Escuelas y web 2.

0: una perspectiva
crítica

Neil Selwyn y Anastasia Gouseti

London Knowledge Lab

Instituto de la Educación – Universidad de Londres, Reino Unido

[artículo para Educatio Siglo XXI, vol. 27, no.2]

Dirección postal: Neil Selwyn, London Knowledge Lab, 23-29 Emerald Street, London,
WC1N 3QS, Reino Unido

Correo electrónico: n.selwyn@ioe.ac.uk, agouseti@ioe.ac.uk

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Escuelas y web 2.0: una perspectiva
crítica
Resumen: Este artìculo ofrece una visiòn general de las implicaciones educativas de las
tecnologìas web 2.0 en las escuelas – sosteniendo que las representaciones actuales del uso de
web 2.0 duplican una vieja tendencia en la educaciòn de reacciones exageradas e
ideològicamente lanzadas hacia la tecnologìa. El artìculo concluye argumentando a favor de
la necesidad de retener una perspectiva prudente, se no crítica, de las escuelas y web 2.0 –
buscando a encontrar maneras de usar las tecnologìas web 2.0 para trabajar con las escuelas,
màs que trabajar contra ellas.

Palabras clave: escuelas, web 2.0, internet, ideología

Abstract: This article offers an overview of the educational implications of web 2.0
technologies for schools – arguing that current portrayals of web 2.0 use replicate a long-
standing tendency in education for exaggerated and ideologically driven reactions to
technology. The article concludes by arguing for the need to retain a cautious, if not critical,
perspective on schools and web 2.0 – seeking to find ways of using web 2.0 technologies to
work with schools, rather than against them.

Keywords: schools, web 2.0, internet, ideology

Résumé: Cet article offre un aperçu des implications pédagogiques des technologies ‘web
2.0’ pour le système scolaire. La thèse principale est que la manière dont est representé
l’efficacité pédagogique du web 2.0 perpétue une tendence idéologique à exagérer les vertus 
de la technologie. En conclusion, l’article insiste sur la nécessité de conserver une perspective
prudente, sinon critique, sur le web 2.0 and sa valeur pédagogique, afin de pouvoir travailler
avec l’école, plutôt que contre elle.

Mots-clés: école, web 2.0, internet, idéologie

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Escuelas y web 2.0: una perspectiva
crítica

Introducciòn

El futuro de las escuelas y de los estudios constituye una de las àreas màs importantes de la
educaciòn actual – especialmente dado que la importancia de las tecnologìas digitales està
creciendo en la sociedad contemporànea. Mientras que las tecnologìas digitales tienen un
potencial educativo indudable, señalan tambièn una àrea de incertidumbre importante a
medida que las escuelas avanzan en la segunda dècada del siglo veintiuno. Esta incertidumbre
se resume en los debates actuales sobre las asì llamadas tecnologìas “web 2.0” en la
educaciòn. Este artìculo ofrece una visiòn general de las implicaciones educativas de las
tecnologìas web 2.0 en las escuelas – sosteniendo que las representaciones actuales del uso de
web 2.0 duplican una vieja tendencia en la educaciòn de reacciones exageradas e
ideològicamente lanzadas hacia la tecnologìa. El artìculo concluye argumentando a favor de
la necesidad de retener una perspectiva prudente, se no crítica, de las escuelas y web 2.0 –
buscando a encontrar maneras de usar las tecnologìas web 2.0 para trabajar con las escuelas,
màs que trabajar contra ellas.

Què es web 2.0 y por chè es importante?

Al lado de otras etiquetas como “web social”, “web moderno” y “software social”, el
concepto de “web 2.0” proporciona un tèrmino hìbrido conveniente para un anfitriòn de
herramientas de internet y prácticas que oscilan desde redes informàticas sociales y blogging
hasta “folksonomies” y “mash-ups”. Mientras muchos expertos en computaciòn cuestionan la
necesidad tècnica de hacer un tal reposicionamiento de internet, estas etiquetas reflejan la
naturaleza cambiante de la actividad on-line contemporànea – en particular lo que viene
descrito como “socializaciòn masiva” de la conectividad de internet basada sobre las acciones
colectivas de las comunidades de usuarios on-line màs que sobre usuarios individuales (ver O
´Reilly 2005, Shirky 2008, Brusilovsky 2008). Por consiguiente, en contraste con el modo de
“emisiòn” del intercambio de informaciòn que caracterizaba el uso de internet en los años
1990, vemos que las aplicaciones web de los años 2000 dependen de un contenido digital
abiertamente compartido que viene escrito, criticado y reconfigurado por una multitud de
usuarios – lo que se describe como conectividad “muchos a muchos” a diferencia de la
transmisiòn “uno a muchos”. En palabras màs simples, la prominencia actual de “web 2.0” en
la discusiòn popular y acadèmica de internet refleja la importancia creciente que se pone en la
interacciòn entre y dentro grupos de usuarios de internet.

Este privilegio de la actividad de participaciòn y colaboraciòn de grupo està en paralelo a

interpretaciones actuales de aprendizaje y educaciòn, y quizàs no es sorprendente que web
2.0 ha recientemente provocado gran entusiasmo entre los educadores y los pedagogos (ver
Davies y Merchant 2009). En particular, se sostiene que las pràcticas web 2.0 tienen una
fuerte afinidad con cuentas socio-culturales de aprendizaje “autèntico” donde el conocimiento
se constuye activamente por los estudiantes con el apoyo de los entornos sociales comunales.
Se ha prestado mucha atenciòn en las formas de aprendizaje personales y sociales (previstas o

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no) que se pueden encontrar dentro las pràcticas web 2.0, y se dice que los estudiantes se
benefican por la experiencia de participaciòn en la co-construcciòn del conocimiento on-line
(p.ej. Lameras et al 2009). Por consiguiente, web 2.0 ha venido ahora para plasmar la
creencia duradera entre los tecnòlogos de la educaciòn que el aprendizaje ocurre mejor dentro
redes de estudiantes sostenidos por la tecnologìa que participan en la creaciòn y tambièn en el
consumo del contenido. Por estas razones, web 2.0 se presenta ahora en algunas partes como
“el futuro de la educaciòn” (Hargadon 2008).

Como lo ilustra esta ùltima opiniòn, crecientes nùmeros de comentaristas educativos

promueven el potencial educativo de las tecnologìas web 2.0 en tèrminos desafiantemente
transformadores. Aparte de los beneficios cognitivos y pedagògicos del uso de web social,
ahora se sostiene mucho que las herramientas web 2.0 ofrecen a las escuelas la oportunidad
de (re)conectarse con estudiantes otramente desafectos y desinteresados. Por ejemplo, como
Mason y Rennie (2007, p.199) razonan, “los espacios de comunidad compartida y las
comunicaciones entre grupos son una parte enorme de lo que entusiasma a los jòvenes y por
eso deberìa contribuir a (su) persistencia y motivaciòn para aprender”. Estas esperanzas de
motivaciòn e interès aumentado vienen frecuentemente acompañadas por suposiciones de una
igualdad mejorada de oportunidad, con mucho comentario popular y acadèmico que celebra
(por lo menos implìcitamente) la capacidad de las pràcticas web 2.0 de remodelar los
acuerdos y las relaciones sociales del aprendizaje en la escuela, según líneas abiertas y
democràticas. Como Solomon y Schrum (2007, p.8) concluyen, “todos pueden participar
gracias a las herramientas de redes informàticas sociales y de colaboraciòn y gracias a la
abundancia de los sitios web 2.0 ... Web no es màs una calle de sentido ùnico donde alguno
controla el contenido. Cualquiera puede controlar el contenido en un mundo web 2.0”.

La realidad sobre el uso de web 2.0 en las escuelas

Mientras que mucha esperanza y entusiasmo rodean los potenciales educativos de las
herramientas y aplicaciones web 2.0, muchos tecnòlogos de la educaciòn se quedan
profundamente frustrados por la falta aparente del uso efectivo de web 2.0 en las escuelas. En
particular, una imagen consecuente surge de la literatura empìrica de una disyunciòn
perceptible entre la retòrica del aprendizaje a travès la socializaciòn masiva y la comunidad
activa y la realidad relativamente màs individualizada y pasiva del uso de web 2.0 en las
escuelas. Por lo tanto, empiezan a ocurir preocupaciones que las tecnologìas web 2.0 aparece
que no se usan en su potencial total, ni siquiera en clases con relativamente buenos recursos
“de alta tecnologìa”.

Esta “desconexiòn digital” entre la retòrica y la realidad del uso de web 2.0 en las escuelas se
ha demostrado en un estudio reciente en el Reino Unido que ha tenido a propòsito como
objetivo escuelas conocidas de usar ampliamente las tecnologìas web 2.0 en la enseñanza y
en el aprendizaje (Luckin et al 2009). Estos investigadores han encontrado que la mayorìa de
los estudiantes usaban parcialmente las tecnologìas web 2.0, con actividades màs
prominentes en la clase el uso de los sitios de redes informàticas sociales, weblogues, wikis,
foros de discusiòn y chat on-line y el colgamiento y descargo de material on-line. Mientras el
estudio ha podido identificar algunos ejemplos de dedicaciòn y de enfoques de web 2.0 que
valen la pena desde una perspectiva educativa, se ha identificado una gama de impedimentos
contra su uso efectivo. Por ejemplo, el estudio ha encontrado que los profesores eran en
general cautelosos en adoptar las pràcticas web 2.0 colaborativas y comunales que muchos
creìan que podrìan cuestionar las estructuras de la escuela tradicional. Lo que es màs

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importante, algunos obstàculos practicales con relaciòn al acceso tecnològico, a la
infraestructura y a la amplitud de banda han continuado a impedir el uso de web 2.0 incluso
en las escuelas con mejor recursos. El estudio ha subrayado tambièn que el uso educativo de
las herramientas web 2.0 dependìa en gran parte de la rigidez o flexibilidad del currìculo de la
escuela. Ademàs, se ha visto que los miedos del profesor con relaciòn a la seguridad de
internet y las limitaciones de la polìtica escolar, como las restricciones y firewalls de internet
de la escuela, imponìan frecuentemente obstàculos contra la adopciòn de las pràcticas web
2.0. El estudio ha prestado tambièn atenciòn en el hecho que “los estudiantes dedican, por
tèrmino medio, màs tiempo trabajando sobre las materias escolares en un ordenador fuera de
la escuela que en la escuela misma” (Luckin et al, 2009).

Mientras los factores institucionales afectan sin duda los niveles variables de web 2.0 en las
escuelas, el estudio de Luckin fue tambièn importante para destacar la naturaleza
relativamente limitada del uso de web 2.0 en las escuelas. El estudio ha presentado que la
mayor parte de los estudiantes usaba las aplicaciones web 2.0 para dedicarse al aprendizaje
del contenido y a otros usuarios en maneras limitadas y pasivas, màs que para realizar
interacciòn activa non-obligatoria con la informaciòn y el conocimiento. Como Luckin et al.
(2009) han concluido, habìa “poca prueba de investigaciòn crìtica o de conciencia analìtica,
pocos ejemplos de construcciòn del conocimiento colaborativo, y poca publicaciòn o ediciòn
fuera de los sitios de redes informàticas sociales” incluso en escuelas con un alto nivel del
uso de web 2.0 en la clase. En el mejor de los casos, se puede decir que la actividad de
muchos estudiantes nos lleva en lo que Crook (2008) caracteriza como “un intercambio” de la
información y del conocimiento “de amplitud de banda baja”, con cualquier potencial de
aprendizaje autèntico en el ambiente social realizado màs precisamente en tèrminos de
cooperaciòn màs que de colaboraciòn entre individuos. Eso, por supuesto, contradice la
retòrica de la “ètica de web 2.0 de establecer y sostener las comunidades de aprendizaje
colaborativo” (Crook y Harrison, 2008, p.19).

Mientras que el estudio de Luckin ha usado un enfoque ampliamente cuantitativo para trazar
el mapa del uso de web 2.0 en veintidòs escuelas diferentes, el uso de las herramientas web
2.0 en los entornos de escuelas se refleja tambièn en la literatura de la investigaciòn
cualitativa emergente sobre la naturaleza del uso de estas herramientas por los estudiantes en
la clase. De nuevo, estos estudios observativos a fondo proponen tambièn que las pràcticas
web 2.0 no se traducen facilmente en muchos contextos de clase. Por ejemplo, recientes
estudios cualitativos han ilustrado que fomentar un espìritu de “producciòn por pares sobre
una base comuna” en una comunidad de usuarios de web 2.0 es especialmente dificil en los
entornos de la educaciòn formal. El enfoque del estudio de caso de Grant (2009) sobre el uso
de las tecnologìas wiki por estudiantes de ciencia y de tecnologìa de trece y catorce años
ofrece algunas visiones muy reveladores de la disparidad entre los ideales de comunidad de
muchos diseñadores de la tecnologìa educativa, y los enfoques relativamente màs “cerrados”
del aprendizaje basado sobre la tecnologìa que se promueven a los estudiantes por lo que
Grant caracteriza su “experiencia de la economìa màs amplia de la educaciòn y de las
pràcticas escolares”. Asimismo, el estudio de Lund y Smørdal (2005) sobre la construcciòn
de wiki colaborativo en las escuelas secundarias noruegas ha mostrado como los estudiantes
preferìan crear nuevas entradas indefinidamente a expensas de editar y mejorar sus mismas
contribuciones o las de sus compañeros. Se ha observado que los estudiantes “no embrazaban
inmediatamente cualquier idea de posesiòn o epistemologìa colectiva sino continuaban una
pràctica en la cual persistìa la institucionalmente cultivada posesiòn individual (Lund y
Smørdal, 2005, p.41).

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Estos hallazgos se repiten en otros estudios de herramientas web 2.0 diferentes. Por ejemplo,
el estudio de Knobel y Lankshear (2006, p.88) sobre los blogues usados en la clase ha
mostrado una falta de creatividad y desarrollo de ideas en tèrminos del proceso de escritura
de los estudiantes, junto con una falta subsiguiente de feedback y comentario de apoyo para
otros miembros del grupo. La conclusiòn total basada sobre el estudio fue lo que los
escritores han caracterizado como una actitud “por chè molestarse” de los estudiantes y de los
profesores. Estas reacciones no son, tal vez, sorpendentes dada la participaciòn de los
estudiantes en actividades del aprendizaje escolar que (de su propia naturaleza) son forzadas
màs que elegidas. Por consiguiente, como Kate Orton-Johnson razona, las actividades
comunicativas y comunales màs facilmente asociadas con las tecnologìas web 2.0 son
frecuentemente, en efecto, solo las “actividades secundarias” que contibuyen poco a las
pràcticas “verdaderas” del estudio acadèmico que permanecen “pegadas a las off-line
actividades tradicionales; leer, tomar apuntes y producir trabajo evaluado” (Orton-Johnson
2007, pàrrafo 11.2).

Soluciones populares para superar el “problema” de las escuelas en un mundo web 2.0

Es claro que las tecnologìas web 2.0, en su presente forma, no “concordan” facilmente con
las escuelas, por lo tanto crecientes nùmeros de pedagogos han empezado a buscar razones
que pueden apuntalar el “fracaso” evidente de las tecnologìas web 2.0 en las escuelas. Como
ocurre frecuentemente en los debates sobre los defectos de la educaciòn pùblica, hay la
tendencia de echar la “culpa” màs facilmente a las faltas observadas de las instituciones y de
los profesionales educativos. En particular, durante los ùltimos cinco años hemos visto que se
forma un consenso entre los tecnòlogos educativos que la estructura de las escuelas y de los
estudios contemporàneos es ante todo responsable por castrar el potencial de la tecnologìa
web 2.0 (Somekh 2007). En particular, la confianza continua de las escuelas en las
pedagogìas de emisiòn de varios tipos, las relaciones estructuradas jeràrquicamente y los
sistemas formales de regulaciòn las han dejado “mal colocadas para ocuparse bien” de los
desafìos puestos por las tecnologìas web 2.0 (Bigum and Rowan 2008, p.250). Como Luke
(2003, p.398) concluye, los educadores del siglo veintiuno no consiguen cada vez màs
“hacerse a la idea y aceptar las contradicciones” entre las complejidades y las fluideces del
aprendizaje basado su web 2.0 y la persistencia de un modelo de estudios “basado sobre la
cultura estacionaria del libro estampado y sobre el individualismo competitivo donde el
aprendizaje es geogràficamente atado a un pupitre... y a una pedagogìa de transmisiòn al
estilo antiguo y de vigilancia”.

En realidad, muchas razones basadas sobre la pràctica empiezan a ponerse adelante con
respecto al rendimiento pobre de web 2.0 en las escuelas. Por ejemplo, los edificios escolares
se critican por no ser arquitectònicamente adecuados para el uso extendido de la tecnologìa
conectada a la red e inalàmbrica. Los profesores se critican por ser demasiado viejos,
incompetentes o desinteresados para integrar las aplicaciones web 2.0 en su enseñanza. Se
dice tambièn que los estudiantes faltan las tècnicas o la aplicaciòn para aprovechar al màximo
de las aplicaciones educativas (màs que recreativas) de las aplicaciones y herramientas web
2.0. Los jefes y los administradores de las escuelas se critican por faltar la orientaciòn o la
previsiòn necesaria para adoptar enfoques colectivos y comunales en su organizaciòn y
administraciòn escolar. Los currìculos se critican por permanecer demasiado inflexibles y
afianzados a paradigmas de arriba abajo de la transferencia de informaciòn. Todo dicho, la
emergente creencia popular entre muchos pedagogos y tecnòlogos es que las escuelas y los
dentro ellas faltan lo que se necesita para “seguir el flujo tecnològico” (Dale et al. 2004).

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Por consiguiente, todos estos factores apuntalan el sentido creciente en el pensamiento de
muchos defensores del uso de web 2.0 en la educaciòn, que las escuelas son simplemente
incapaces de ocuparse de los desafìos puestos por las tecnologìas web 2.0 por muchos
razones estructurales inextricables. Como el sociòlogo Manuel Castells ha concluido
recientemente, “la educaciòn es el sistema màs conservativo por lo que concierne al cambio
de cualquier cosa desde la Edad Media [...] las normas, el formato, la organizaciòn de las
escuelas son completamente diferentes en tèrminos de interactividad e hipertextualidad”
(Castells 2008, n.p.). Con estos pensamientos en la cabeza, gran parte del debate actual sobre
web 2.0 y las escuelas empieza ahora a centrarse en la mejor manera de re-estructurar la
escuela para hacerla ajustar con las exigencias y las necesidades del uso de la tecnologìa.
Estas soluciones de cambio tienden a tener una de las dos formas – o la sustituciòn completa
de la escuela a travès las tecnologìas y las pràcticas web 2.0, si no la reinvenciòn de la
escuela a travès el uso de las herramientas y las pràcticas web 2.0.

i) Sustituir la escuela con las tecnologìas web 2.0

Segùn algunos comentaristas, la seriedad del “problema de la escuela” los deja solo con el
remedio de renunciar a la escuela como un lugar de aprendizaje viable. Un creciente grupo de
pedagogos concluyen que la escuela es un lugar “muerto” para el uso de la tecnologìa y no
podrà nunca adaptarse suficientemente al desafìo y al trastorno de las emergentes formas de
las tecnologìas web 2.0 (y ademàs web 3.0). Asì la escuela se concibe como una tecnologìa
antigua de un perìodo industrial pasado que debe ser desmontada. La literatura acadèmica de
la tecnologìa educativa, por lo menos, ofrece cada vez màs la promociòn de argumentos
razonados que todos los impedimentos y desafìos estructurales hacia la tecnologìa (i.e. la
escuela) se deben eliminar para facilitar la realizaciòn de la transformaciòn digital de la
educaciòn.

En efecto, durante mucho tiempo se han presentado argumentos poderosos sosteniendo que
los niños aprenden mejor entre ellos a travès web 2.0 y otras tecnologìas de internet –
ganando una educaciòn a travès la “diversiòn dura” de crear y jugar en ambientes on-line màs
que estar sujetos a las pedagogìas “discapacitadas de enseñanza” de la clase convencional
(Negroponte 1995, Shaffer 2008). Ahora las tecnologìas web 2.0 ofrecen una base lista para
que los jòvenes se salten las estructuras tradicionales de sus escuelas y en general para que
“encuentren algo on-line que las escuelas no se lo ofrecen”, como Henry Jenkins (2004, n.p.)
ha declarado. Por ejemplo, las herramientas web 2.0 como las wikis, las redes informàticas
sociales y el software folksonomy aparecen que son capaces de cambiar la educaciòn fuera
de ser “una actividad especial que ocurre en lugares especiales en momentos especiales, en
los cuales los niños se enseñan por razones que entienden poco” (Leadbeater 2008a, p.149).
Como Nicole Johnson ha concluido de su estudio sobre usuarios “expertos” de web 2.0 en
escuelas secundarias australianas, las tecnologìas web 2.0 basadas en la casa permiten a los
estudiantes aprender a pesar de (màs que a causa de) sus escuelas:

“Los [estudiantes] eran capaces de elegir lo que aprendìan y quando lo aprendìan.

Veìan el medio en el cual hacìan todo eso como una forma de diversiòn. Eran tambièn
capaces de elegir de quien aprendìan y lo que aprendìan – no solo lo que se habìa
presentado como exclusivo y privilegiado. Eran capaces de aprender y ademàs
contentarse de su ocupaciòn sin preocuparse de la jerarquisaciòn y del fracaso en
relaciòn a la determinaciòn de competencia, segùn los estudios tradicionales. En

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 realidad, planeaban y se ocupaban de su propio aprendizaje. Los adolescentes
expertos no ganaban muchos conocimientos sobre el campo de informàtica por la
educaciòn formal y los estudios tradicionales [...] lo que es importante es que estos
participantes han conseguido (segùn ellos mismos) un nivel de conocimiento para el
cual sus estudios no eran principalmente responsables. En efecto, todos los
participantes han afirmado que los estudios han tenido poca influencia sobre su
trayectorìa hacia el conocimiento” (Johnson 2009, p.70).

Como Johnson infiere, las herramientas web 2.0 se consideran que tienen la capacidad de
hacer el aprendizaje un plan màs suelto para el estudiante individual – ocupando varias
personas y lugares por toda la comunidad por varias razones. Asì, hay mucha confianza en las
tecnologìas web 2.0 del siglo ventiuno que se ven como un catalizador para la sustituciòn
total de los modos de enseñanza, aprendizaje y estudios del siglo veintiuno.

Hay un mar de fondo de apoyo obvio en la comunidad de la tecnologìa educativa sobre el

aprendizaje de la tecnologìa mejorado que no se basa en la escuela. Desde la continua
presentaciòn del potencial de aprendizaje de los juegos para ordenadores hasta la agenda
“fuera-espacio” del Futurelab, algunos elementos influyentes de la comunidad de la
tecnologìa educativa aparecen que desean adelantar la disminuciòn de la escuela como lugar
primario de aprendizaje. En efecto, en servicios on-line como la Escuela de Todo (School of
Everything) – un espacio web popular en el Reino Unido, planeado para poner los profesores
en contacto con los estudiantes y por consiguiente se dirige a hacerse “un eBay de cosas que
no se enseñan en la escuela” (Leadbeater 2008b) – es evidente la presencia de la idea de usar
las tecnologìas digitales para evitar las instituciones de educaciòn tradicional. Igualmente,
NotSchool.Net es una plataforma on-line bien establecida y oficialmente aprobada que se
dirige a re-ocupar a los adolescentes de Reino Unido, otramente excluidos del sistema de
educaciòn formal, en el aprendizaje y en la bùsqueda de capacidades. Todavìa, màs que ser
adquisiciones superficiales en los estudios tradicionales, estos ejemplos y otros como estos
marcan los primeros pasos en la reconsideraciòn y la reorganizaciòn radical de las estructuras
y la organizaciòn existentes de la provisión educativa. Como Leadbeater (2008b, p.26)
razona, el imperativo de la provisión de educación basada su web 2.0...

“...exige que nosotros veamos el aprendizaje como algo parecido a un juego para
ordenador, algo que se hace par-a-par, sin el profesor tradicional ... Somos justo al
inicio de investigar como nos podemos organizar sin la jerarquìa de las
organizaciones de arriba abajo. Van a ser muchos cambios erròneos y muchos
fracasos. Pero hay tambièn un potencial enorme para crear nuevas reservas de
conocimiento para el beneficio de todos, para innovar con màs eficacia, para reforzar
la democracia y para dar a màs gente la oportunidad de sacar lo màs posible de su
creatividad”.

ii) Reinventar la escuela a travès las tecnologìas web 2.0

Mientras que los “discursos sobre la sustituciòn” ganan màs popularidad, permanece el apoyo
entre muchos pedagogos y algunas tecnologìas sobre el uso de las herramientas web 2.0
como un medio para re-configurar y re-inventar la escuela – manteniendo el concepto general
de la escuela como una instituciòn, pero segùn lìneas màs fluidas y màs flexibles de la
“escuela 2.0” (p.ej. Wang y Chern 2008). Tal argumentos sobre los “re-estudios” se ponen

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adelante màs frecuentemente a travès propuestas para el desarrollo de modos de estudios
alineados digitalmente que son construidos sobre la creaciòn comunal del conocimiento (màs
que sobre el consumo pasivo individual), e imbuidos a un sentido de juego, de expresiòn, de
reflexiòn y de investigaciòn. Estos imperativos de cambio y reinvenciòn se han expresado
màs completamente en tèrminos de currìculo y pedagogìa, como se ha mostrado por la
variedad de propuestas recientes de comentaristas y tenedores de apuestas educativos para
“mash-ups pedagògicos”, “currìculos remix” y pedagogìas de interacciòn social (p.ej. Fisher
y Baird 2009, Code y Zaparyniuk 2009).

Todas estas reconfiguraciones curriculares se predican sobre el concepto que las tecnologìas
web 2.0 llevan a tipos diferentes de informaciòn y producciòn del conocimiento que se basa
sobre formas ràpidamente cambiantes y non-textuales que exigen nuevas formas de
capacidades y competencias de la informaciòn màs crìticas y màs reflexivas (Buschman
2009). Asì el argumento que se promociona cada vez màs es que no tiene màs sentido
mantener modelos “pre-digitales” de la organizaciòn curricular centrados en la organizaciòn
rìgidamente jeràrquica de contenido estacionario bajo el control del profesor. En cambio,
ahora se ponen preguntas en relaciòn a como desarrollar con la mejor manera currìculos
inspirados por web 2.0 que pueden ser negociados màs que prescritos, que se dirigen por las
necesidades del estudiante y se basan sobre la provisión de capacidades a los estudiantes para
que puedan manejar y acceder al conocimiento y controlar sus propios caminos y elecciones
de aprendizaje (Facer and Green 2007). De este modo, crecientes números de escritores
discuten ahora la naturaleza y la forma probable del “currìculo 2.0” – lo que Edson (2007)
caracteriza como “educaciòn dirigida por el usuario” que permite a los estudiantes jugar un
papel activo en lo que aprenden y tambièn como y cuando lo aprenden. Por supuesto, este
“enfoque de elegir y mezclar” el contenido y la forma del currìculo presenta tambièn un
desafìo fundamental a los papeles profesionales y las culturas de los educadores (Swain
2009). Como McLoughlin y Lee (2008, p.647) concluyen, todas estas propuestas se centran
por tanto en la necesidad de los educadores de cambiar tambièn sus pràcticas y de ampliar su
visiòn de la pedagogìa, “en la cual los estudiantes son participantes activos o co-productores
del conocimiento màs que consumidores pasivos del contenido y el aprendizaje se considera
como un proceso social participante que apoya las metas y las necesidades de la vida
personal”.

Todos estos argumentos reflejan una creencia creciente que las pràcticas de colaboraciòn,
publicaciòn e investigaciòn basadas sobre la tecnologìa deben ponerse en primer plano en los
enfoques escolares de enseñanza y aprendizaje. La colaboraciòn de masa que està en el
corazòn de las aplicaciones web 2.0 se considera por algunos comentaristas que tiene el
potencial para “cambiar todo” – hasta para permitir a los estudiantes escribir y editar libros de
texto escolares (Tapscott y Williams 2008). Por ejemplo, siguen a hacerse llamadas para la
reconstrucciòn de las escuelas para que se amolden con las necesidades y las exigencias de la
tecnologìa moderna. Desde llamadas continuas para una “arquitectura que recombina” hasta
propuestas del re-plano del ambiente escolar en “espacios amigables a la colaboraciòn” y
“verdademente guay” (p.ej. Dittoe 2006), el concepto de replanear y reconstruir el ambiente
fìsico de la escuela continua a ganar popularidad. Muchas de estas sugerencias vienen
apuntaladas por la creencia que los niños deben darse más control de sus interacciones con la
informaciòn y el conocimiento. Por ejemplo, Charles Leadbeater (2008a, p.147) propone una
reorientaciòn de la escuela para hacer el aprendizaje “una actividad màs par-a-par ...
considera(ndo) los niños una parte de los recursos productivos de la escuela, no solo su
consumidores”. Igualmente, Marc Prensky (2008) razona a favor de una “nueva pedagogía
según la cual los niños enseñan a sus mismos con la orientaciòn del profesor”. Este concepto

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de dar a los jòvenes oportunidades para influir la direcciòn del cambio institucional se refleja
en el consejo de Donald Tapscott (1999) de “dar a los estudiantes las herramientas, y ellos
saràn la ùnica más importante fuente de orientación sobre la manera de hacer sus escuelas
lugares adecuados y efectivos donde aprender” (p.11). Mientras ninguno de estos escritores
propone la aboliciòn total de la escuela, indican una alteraciòn y un re-enfoque sustanciales a
lo que son las escuelas y a lo que hacen.

Hacia una respuesta màs razonada a web 2.0 y las escuelas

Echando una primera ojeada, muchas de estas respuestas y argumentos aparecen

perfectamente bien razonados y lògicos. Hay una necesidad indudable de conciliar los
estudios con los enfoques de las tecnologìas digitales y da sentido de conceptualizar ideas
sobre como los sistemas de los estudios que no han esencialmente cambiado desde los
principios del siglo veinte se pueden poner al dìa de la vida del siglo veintiuno. Sin embrgo,
mientras que todo eso es obligatorio, hay algunas contradicciones a estos debates actuales
sobre las escuelas y web 2.0 que merecen màs examen y confrontaciòn. En particular, se
debería observar que las discusiones actuales sobre web 2.0 y las escuelas repiten una
tendencia larga en la educaciòn de reacciones exageradas y extremas hacia la tecnologìa –
reflejando una manera “tecnologìa-primero” implìcita de pensar donde las tecnologìas web
2.0 son imbuidos a una gama de caracterìsticas inherentes que entonces tienen “impacto”
(para lo mejor o lo peor) sobre los estudiantes, los profesores y las escuelas en maneras que
son coherentes a pesar de la circustancia o el contexto. Asì los debates actuales sobre web 2.0
y las escuelas perpetuan un linaje largo en el pensamiento educativo con respecto a la
tecnologìa basada sobre la “tecnològicamente determinante” perspectiva que es rudimentaria
pero convincente que “el progreso social se dirige por la inovaciòn tecnològica, que de turno
sigue un curso “inevitable”” (Smith 1994, p.38).

Uno de los puntos dèbiles claves de una lectura tecnològicamente determinante de las
escuelas y web 2.0 es la tendencia de enfoquar los procesos basados sobre la tecnologìa como
una “caja negra” cerrada. De este modo es importante reconocer el hecho de apuntalar
ideològicamente el empuje de web 2.0 actual en la educaciòn. En efecto, debería ser claro,
por los ejemplos breves de este artìculo, que las discusiones actuales sobre web 2.0 y las
escuelas reflejan algunos debates en curso con respecto a la educaciòn y la sociedad que son
de naturaleza altamente ideològica. Asì, las formas de cambios basados sobre web 2.0,
propuestas por la comunidad tecnològica educativa, no son simplemente reajustes tècnicos
benèvolos de los estudios. Se dan cuenta de eso o no, estas propuestas son de naturaleza
altamente polìtica. Como Henri Lefebvre ha observado, proyectar el futuro de la tecnologìa y
de la sociedad es siempre un proyecto profundamente polìtico “que presenta su mismo como
un sentido objetivo?” (Lefebvre 1981, p.149).

Por ejemplo, muchos de los debates actuales sobre web 2.0 y la reinvenciòn de las escuelas
(lo que se puede reconocer como un conjunto de argumentos sobre los re-estudios de la
sociedad), presentan las tecnologìas web 2.0 como un “aprieto técnico” para tratar asuntos
extendidos sobre las escuelas y los estudios. Por lo menos, durante los quarenta ùltimos años,
las escuelas se consideran por muchos comentaristas como una causa de preocupaciòn màs
que de celebraciòn, con informes continuos de muchos paises desarrollados sobre sistemas
escolares que “no han logrado” por alguna manera a hacer tan bien como debìan. Para
muchos planificadores y otros comentaristas, el rendimiento bajo de las escualas ha llevado a
lo que Stephen Gorard ha caracterizado como un imperante “informe de crisis” de los

10
estudios donde las oportunidades educativas se polarizan cada vez màs, y las escuelas se
caracterizan por estàndars educativos generales bajos. Como Gorard (2001, p.279) describe:

“Este informe de crisis es una perspectiva compartida por una allianza no oficial de
investigadores y otros comentaristas que al parecer recuerdan alguna edad de oro de
los estudios, cuando los estàndars educativos eran màs altos en general, y la justicia
social màs amplia. Desde hace aquel tiempo, las divisiones ... deben ser aumentadas”.

En este sentido, algunos sectores de la comunidad educativa aparecen demasiado entusiastas

para fijarse en la idea que las tecnologìas web 2.0 ofrecen un “aprieto técnico” listo al
problema del fracaso – o por lo menos del rendimiento bajo – de la escuela. Asì, muchos de
los argumentos que ponen adelante web 2.0 no se dirigen por una creencia profunda sobre el
poder educativo de la tecnologìa, sino se dirigen por un asunto profundo sobre el estado de
los estudios en la sociedad contemporànea. De este modo, la tecnologìas web 2.0 se usan
como un vehìculo a travès el cual se expresa una tendencia larga de las sociedades
occidentales de ver la tecnologìa digital como un “aprieto tècnico” para otros problemas
sociales también.

El hecho de apuntalar ideológicamente los argumentos de la sustitución con respecto a web

2.0 es diverso y escondido. En particular, las propuestas sobre la sustitución de la escuela por
web 2.0 se deben considerar que refuerzan una opinión general contra la escuela que ha sido
implícita durante mucho tiempo en la discusión sobre la educación y la tecnología,
frecuentemente basada sobre una gama de ideales contra el establecimiento (ver Bigum y
Kenway 1998). En este sentido, es evidente cuantas de las llamadas actuales descritas arriba,
sobre la descontinuación de los estudios a favor de los medios tecnológicos, defienden el
“alojamiento escolar” amplio de la sociedad según líneas tecnológicas - conscientemente
poniendo al día los argumentos de Ivan Illich (1971). La condena de Illich (1971) del
aprendizaje institucionalizado se centraba en un conjunto de asuntos sobre el hecho que las
instituciones educativas impedían – si no bloqueaban – el desarrollo individual. Esta lógica
tiene un linaje directo con la retórica contemporánea de las tecnologías digitales y la
educación. Como Charles Leadbeater (2008a, p.44) ha recientemente razonado, “en 1971 [el
alojamiento escolar] debe haber sido considerado loco. En la época de eBay y MySpace suena
como “sabiduría auto-evidente”. En efecto, la tendencia de los pedagogos de celebrar la auto-
determinación de los individuos sobre su aprendizaje a través las herramientas web 2.0 apoya
un entusiasmo más amplio compartido por muchos del sector de la educación sobre los
beneficios cognitivos de las formas del “aprendizaje informal” que ocurre fuera del control de
las organizaciones y los entornos de la educación formal (ver Sefton-Green 2004). Eso en
turno se puede ver como parte de la idealización social extendida del informal (Misztal
2000), y del individualismo en red informática de la vida cotidiana (ver Back y Back-
Gernsheim 2002).

Por una parte, estos argumentos derivan de una continuación de los ideales de California que
son contra el establecimiento y contra-culturales y que han apuntalado gran parte del
desarrollo de la tecnología de la información desde los años 1970. Como Danah Boyd (2007,
p.17) acentúa, para muchos tecnólogos, los conceptos de “web 2.0” y “software social” no se
usan simplemente como etiquetas neutras, pero también como una llamada vivificante de una
nueva edad de actividades que se hacen “por la gente, para la gente”, más que se centran en
intereses institucionales oficiales. Sin embargo, mientras que las intenciones de muchos
tecnólogos pueden provenir de tan relativamente benignas sensibilidades, se marca que el
espíritu de estos argumentos se usa ahora para apoyar un desplazamiento del estado de la

11
provisión de educación pública por una gama de intereses más neo-conservativos y neo-
liberales (ver Kovacs 2007, Apple 2004). Por ejemplo, se marca como las nuevas tecnologías
de internet empiezan a ser referidas a argumentos neo-liberales sobre “el final de la escuela”
y la realización del “sueño de educación sin el estado” (Tooley 2006). Aquí la tecnología se
valoriza como un vehículo ideal para el establecimiento de un “mercado auténtico en la
educación, donde no había ninguna intervención de cada tipo del estado, en financiación,
provisión o regulación” (Tooley 2006, p.26). Por ejemplo, Tooley (2006, p.22) habla de “la
capacidad tecnológica de permitir a los profesores con inspiración acercarse a millones de
jóvenes [más que] forzar a todos los profesores en una nivelación igualitaria”.

Desde esta perspectiva, muchos de los argumentos a favor de la sustitución de las escuelas
por web 2.0 se pueden considerar de reforzar discursos libertarios extendidos que han
empapado durante mucho tiempo las discusiones sociales y políticas sobre la tecnología
digital – lo que escritores como Langdon Winner (1997) han llamado “ciber-libertarianismo”.
Aquí el poder de la tecnología y el poder del individuo – lo que Kelemen y Smith (2001,
p.371) llaman “dos ideas que se encuentran en el corazón de la civilización moderna” –
convergen en un argumento sobre la creación de nuevas formas de acción y organización que
no exigen la apropiación del espacio o de las estructuras tradicionales. En este sentido, la
tecnología digital se presenta como nada menos que “una operación moral hecha para salvar
el mundo” (Kelemen y Smith 2001, p.370), apuntalada por una creencia ideológica en el
poder del individualismo radical, de los poderes del mercado, y en la persecución del auto-
interés racional (Winner 1998). Todas estas opiniones aparecen un mundo fuera de las
esperanzas de formas de aprendizaje más sociales y comunales descritas al inicio de este
artículo.

Conclusión – Hacia una comprensión más crítica de web 2.0 y de las escuelas

Cada lector de este artículo debe ser seguro ahora de la naturaleza política y la importancia
política de las escuelas y la tecnología web 2.0. Debates sobre las escuelas y web 2.0 no son
simplemente sobre asuntos de la amplitud de banda de internet o de las disponibilidades
pedagógicas de wikis. Son también debates sobre temas de beneficio y poder, igualdad y
empoderamiento, estructura y agencia y justicia social. Solo de esta discusión breve, es claro
que web 2.0 se usa como un sitio listo para ensayar muchos de los debates, las discusiones y
las tensiones extendidas sobre el futuro de las escuelas y de los estudios en el siglo veintiuno.
Como Michael Apple (2002, p.442) razona también:

“el debate sobre el papel de la nueva tecnología en la sociedad y en las escuelas no se

trata y no se debe tratar solo de la exactitud técnica de lo que los ordenadores pueden
y no pueden hacer. En efecto, estos pueden ser los tipos de preguntas menos
importantes. En cambio, en el centro del debate hay temas ideológicos y éticos que
conciernen lo de que las escuelas se deberían tratar y los intereses de quienes deberían
servir”.

Por lo que concierne a un debate muy ideológicamente dirigido, el pensamiento actual sobre
web 2.0 y las escuelas contiene por consiguiente muchas silencias y vacíos que exigen
reconocimiento y confrontación – no menos la representación de la nueva tecnología como
capaz de imponer nuevos acuerdos y formas de educación. A pesar de su atractivo intuitivo,
la valorización extendida del aprendizaje informal y el estudiante individual que se empodera
por la tecnología despolitizan peligrosamente el acto del aprendizaje (Gorman 2007),

12
poniendo demasiada énfasis sobre el estudiante individual non-personificado. Este tipo de
argumentos presenta una vista muy simplificada de educación lograda que se basa
simplemente sobre grupos de individuos con la misma ideología, y que no consigue a
considerar los contextos sociales, económicos, políticos y culturales más amplios del acto
social de los estudios. Por consiguiente, algunas preguntas críticas se quedan sin ser
preguntadas tampoco respondidas. Por ejemplo, si el estado no es más responsable de la
provisión de educación a través los sistemas escolares, entonces ¿quién debe tener la
responsabilidad? ¿Cual es el papel del sector privado y del capitalismo empresarial en el
encargo libertario de los estudios basados sobre web 2.0? ¿Qué desigualdades de acceso,
capacidades, recursos o conocimiento de eficacia permanecerán, y quién se interesará en
corregirlas?

Todas estas preguntas y silencios marcan los peligros del hecho que los tecnólogos
educativos usan web 2.0 como una justificación para abandonar el concepto de la escuela con
alguna forma de autoridad y responsabilidad pedagógica. En cambio de rechazar todo el
concepto de la escuela de la edad industrial como existe ahora, puede ser más productivo
empezar a manejar el “problema” de las escuelas y la tecnología en modos más sutiles y
menos negativos que trabajan “con” la micro-política de la escuela más que contra ella.
Como Wilhelm (2004, p.xii) escribe, “¿encontrar personas donde están, no donde les gustaría
que estén? Así tiene poco sentido – y es de poca ayuda práctica – argumentar que la única
manera para que las tecnologías web 2.0 se puedan usar correctamente en la educación es
cambiar la escuela radicalmente. Eso deja a los defensores del uso de web 2.0 en la educación
tener que confrontar un diferente conjunto de temas de los que se discuten ahora. Como
Sefton-Green (2004, p.32) concluye:

“Nada sustituirá la importancia de las escuelas en la educación de los jóvenes en

nuestra sociedad, tampoco hay otro sistema posible que puede jugar un papel en
superar las desigualdades sociales, pero el sistema educativo formal es bajo ataque y
también en proceso de desarrollo por muchas direcciones y muchas perspectivas.
Aparecen de existir aquí dos implicaciones básicas sobre las escuelas y el currículo.
Primero, los profesores y los otros educadores necesitan simplemente conocer mucho
más sobre las experiencias de los niños y tener confianza en interpretar y usar el
aprendizaje que ocurre fuera de la clase. Especialmente para los maestros de niños,
necesitamos una cultura educativa que puede dirigir hacia un modelo de aprendizaje
más amplio de lo que permite ahora. Además, necesitamos trabajar en varios lugares
del currículo para desarrollar ligamentos con fuera-de-la-escuela experiencias del
aprendizaje en oferta. Tenemos que encontrar también una manera para superar el
hecho que no todos los niños tienen acceso igual a todas las experiencias sino
reconocer las diversidades verdaderas en las vidas de los niños para apoyar el
desarrollo productivo del currículo”.

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