Manual Formador de Formadores PDF

Formador de
Formadores

Todos los nombres propios de
programas, sistemas operativos,
equipos hardware, etc. que aparecen en
este manual son marcas registradas de
sus respectivas compaas u
organizaciones.
Reservados todos los derechos. De
conformidad con lo dispuesto en el
Cdigo Penal vigente, podrn ser
castigados con penas de multa y
privacin de libertad quienes
reprodujeren o plagiaren, en todo o en
parte, una obra literaria, artstica o
cientfica fijada en cualquier tipo de
soporte, sin la preceptiva autorizacin
del editor.

CDIGO: F12_00031
Edita: Interconsulting Bureau S.L.
Imprime:
Depsito Legal:
PRLOGO
La profunda experiencia de profesionales dedicados a la enseanza ha
hecho posible la elaboracin de este manual. Se caracterizan por su
hondo conocimiento sobre las necesidades del alumnado, por el uso de
una innovadora metodologa de aprendizaje as como por aplicar
diferentes tcnicas de motivacin garantizando de este modo el xito de
la formacin que imparten.
El propsito de este manual es el de ser una gua til para el aprendizaje,
siendo eminentemente prctica y didctica.
La estructura del manual en mdulos, temas y epgrafes facilita la
comprensin de los contenidos, que pueden estar apoyados por
ilustraciones, esquemas, resmenes, bibliografa, glosario,
Adems, tambin puede incluir diferentes tests, cuestionarios de
evaluacin, actividades o casos prcticos con el objeto de que el alumno
asimile los conceptos terico-prcticos del curso.
Para lograr la calidad educativa se ha precisado del asesoramiento de
pedagogos, profesionales de la enseanza y expertos conocedores en
cada una de las disciplinas, con el objeto de que el resultado final sea
ptimo y el ms apropiado a las necesidades educativas.
Desde la humildad del formador, queremos aportar a este apasionante
mundo en el que vivimos, caracterizado por profundos cambios
tecnolgicos, de mentalidad y de actitud ante los acontecimientos,
herramientas que faciliten la adaptacin a un futuro condicionado por el
cambio continuo.
Por ltimo, agradecer la colaboracin de todos los compaeros en este
proyecto, sin la cual ste no habra sido una realidad.

p
r
l
o
g
o

MDULO 1: Formador de Formadores
1 Parte
TEMA 1. Programacin de la Formacin
Deteccin de Necesidades
La Programacin Didctica I
La Programacin Didctica II
Lo que hemos aprendido
Test
Actividades
TEMA 2. Fundamentos del Mtodo Didctico para la Docencia
El Proceso de Enseanza-Aprendizaje
El Proceso de Comunicacin y sus Elementos
La Formacin como un Proceso de Comunicacin
Determinantes de la Comunicacin en el Proceso de Enseanza
La Comunicacin Verbal en la Enseanza
La Comunicacin No Verbal en la Enseanza
Test
Actividades
TEMA 3. Los Principios Psicopedaggicos
Principios Metodolgicos
Los Activadores del Aprendizaje I
Los Activadores del Aprendizaje II
Test
Actividades
TEMA 4. El Adulto
Etapas
Caractersticas
Caractersticas de la Personalidad
Tareas Habituales
La Formacin de Adultos
Test
Actividades
TEMA 5. La Figura del Formador
Funciones del Formador
El Perfil del Animador/Formador
Elaboracin del Guin de Clase
Habilidades Docentes en la Imparticin de una Clase
La Educacin a Distancia I
La Educacin a Distancia II
El Sistema Tutorial
Test
Actividades

n
d
i
c
e

MDULO 2: Formador de Formadores
2 Parte
TEMA 6. Los Mtodos Didcticos
Los Mtodos de Enseanza
La Leccin Magistral I
La Leccin Magistral II
Las Clases Prcticas
La Enseanza en Pequeos Grupos
El Seminario
Las Tutoras
Trabajos en Grupo
Mtodo del Caso
Tcnica de Pigors y Tcnica de Kogan
Modelos de Simulacin
Actividades Complementarias
Test
Actividades
TEMA 7. Dinmicas de Grupos
Concepto
La Clase como Grupo
Roles de los Integrantes del Grupo
Tcnicas de Trabajo en Grupo I
Tcnicas de Trabajo en Grupo II
Test
Actividades
TEMA 8. Materiales y Recursos Didcticos
Los Medios o Recursos Didcticos
Textos Impresos
Tableros Didcticos
El Retroproyector
Las Transparencias
El Proyector de Diapositivas
El Vdeo
El Ordenador
Revisiones de Detalles Externos al Material
Test
Actividades

TEMA 9. La Evaluacin
Concepto
La Evaluacin en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Actores de la Evaluacin
Necesidad de la Evaluacin en la Formacin
Desarrollo de la Evaluacin Formativa
Metodologa para la Evaluacin de Acciones Formativas I
Metodologa para la Evaluacin de Acciones Formativas II
Test
Actividades
TEMA 10. Diseo e Imparticin de un Programa de Formacin
Diseo de Acciones Formativas I
Diseo de Acciones Formativas II
Imparticin de Acciones Formativas
Test
Actividades

Glosario

Bibliografa

Cuestionarios de Evaluacin

Formador de
Formadores

d
u
l
o

1

Formador de Formadores 1 Parte
TEMA 1. Programacin de la Formacin
TEMA 2. Fundamentos del Mtodo Didctico para la Docencia
TEMA 3. Los Principios Psicopedaggicos
TEMA 4. El Adulto
TEMA 5. La Figura del Formador

1

2
Formador de
Formadores

t
e
m
a

1

Programacin de la Formacin

Objetivos:
Descubrir la importancia de detectar necesidades formativas.
Identificar los elementos necesarios en una programacin
didctica y sus caractersticas.

3

4
Desde un planteamiento general, la realizacin de acciones formativas, tiene como punto
de partida una necesidad de formacin.
Por tal necesidad debe entenderse la diferencia existente entre los conocimientos,
habilidades y actitudes que posee un colectivo humano determinado y las que realmente
debera poseer en el desempeo de un determinado puesto de trabajo.
Sabemos las posibilidades que tienen las tecnologas, y a este planteamiento no escapan
las tecnologas de la informacin, entre las que se encuentra la telemtica
(telecomunicacin ms informtica)
Adems, siempre van a ir muy por delante de la capacidad que tiene la cultura
empresarial para asumir esas opciones que las tecnologas le ofrecen.
En una seleccin de personal para ocupar unos puestos de trabajo concretos y
determinados cabe, bsicamente dos posibilidades:
Seleccionar a los candidatos con todos los conocimientos previos que el puesto
requiere.
O bien hacer la seleccin con unos conocimientos bsicos, por ejemplo los
adquiridos en la universidad, y completar esos conocimientos con una formacin
especfica, una vez incorporados a la empresa, al puesto de trabajo.
Por otro lado la propia evolucin empresarial, implica la necesidad de que en la misma
se haga imprescindible aplicar nuevos conocimientos y nuevas tecnologas. Es entonces
cuando se produce la necesidad real de formacin.
Por ejemplo cuando se introducen en la empresa unos nuevos equipos informticos que
optimicen la gestin, ser necesario formar adecuadamente a quienes van a ser los
responsables de usar esos equipos.
La demanda de una accin formativa debe partir de la unidad organizativa, generalmente
un departamento, de la empresa (o institucin, escuela,) que es quien detecta en
primer lugar esa necesidad.
El mando inmediato, la jefatura debe jugar un papel fundamental en plantear a los
responsables de la formacin la demanda que d una respuesta vlida a la necesidad
planteada.
Es importante poner de manifiesto que la formacin debe dar respuestas vlidas a
necesidades reales, en ningn caso a necesidades ficticias que lo nico que generan es
un despilfarro de recursos econmicos.
5
Formar a un colectivo de funcionarios, por ejemplo, en la utilizacin de un hardware y un
software del que luego en ningn caso va a disponer en su puesto de trabajo, es un
esfuerzo intil que carece de sentido.
El rea de la organizacin, con los responsables de la formacin, debe analizar
conjuntamente la necesidad formativa y el diseo de la accin formativa que pueda dar
adecuada respuesta a esa necesidad.
A modo de ejemplo, para llevar a cabo dicho anlisis es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos que se recogern en un formulario:
Departamento o unidad organizativa que formula la peticin de la accin
formativa.
Objetivos que se pretenden conseguir al desarrollar la accin formativa, con
especial relevancia respecto a los conocimientos que los alumnos debern poseer
al finalizar dicha accin.
Posibles acciones a emprender como diseo del programa de la accin formativa,
colectivo especfico al que va dirigido, etc.
Variables que determinan las posibles acciones a emprender, como disponibilidad
presupuestaria, fechas de realizacin, conocimientos previos que debern poseer
los alumnos, etc.
Es necesario nombrar un coordinador responsable del proyecto formativo y hacer
constar la fecha de cumplimentacin de la ficha de anlisis de la necesidad
formativa concreta.

FORMULARIO

DEPARTAMENTO O UNIDAD PETICIONARIA:

NECESIDAD FORMATIVA:

OBJETIVOS A CONSEGUIR:

POSIBLES ACCIONES A EMPRENDER:

VARIABLES QUE DETERMINAN LAS POSIBLES ACCIONES A
EMPRENDER:

6
Antes de que la formacin llegue a las personas que se encuentran dentro del aula tiene
que haberse realizado un importante proceso en el cual se han decidido desde los
objetivos del curso hasta las personas que deben asistir, pasando por los conocimientos
a transmitir y los medios que se van a utilizar para lograrlo.
Segn en el contexto en que nos movamos muchas veces nos encontramos los
docentes con que esta fase est ya determinada (o se establecen las lneas generales de
actuacin) y es lo que ocurre por ejemplo con la educacin reglada o formal.
La planificacin comienza con el diagnstico de las condiciones de la clase y de cada
estudiante en el punto de partida, y consiste en determinar qu capacidades deben ser
desarrolladas en el lapso de tiempo considerado y en producir un plan didctico.
La programacin tiene un doble objetivo:
Proporcionar una formacin coherente con las necesidades de los alumnos.
Que el proceso formativo sea estructurado y est temporalizado.
De esta manera, la programacin supone para los docentes un instrumento fundamental
para organizar nuestro trabajo puesto que orienta nuestra actuacin desde varias
perspectivas:
Para plantear unos objetivos de aprendizaje acordes con las necesidades de los
alumnos.
Para adaptar los contenidos y los mtodos.
Para marcar unos tiempos tope en la consecucin de los objetivos de aprendizaje.
Adems, la programacin debe prever varias ocasiones de verificacin distribuidas con
continuidad en el lapso de tiempo previsto.
Cuando esta verificacin nos demuestra que nos hemos desviado de la planificacin
original, es oportuno adaptar nuestro plan didctico a la nueva situacin.
Normalmente cuando nos ponemos a realizar cualquier trabajo o actividad antes
dedicamos un tiempo para prepararlo, a reflexionar sobre como realizarlo.
Lo primero que hacemos es tomar una serie de decisiones sobre cmo, cundo y qu
necesitamos para la puesta en marcha.
Por tanto, podemos decir que la programacin es un proceso de sistematizacin y
organizacin de los elementos que intervienen en un proceso de enseanza-aprendizaje.
7
Por programar puede entenderse establecer de forma estructurada y especfica, las
estrategias, medios y recursos necesarios para la consecucin de unos objetivos.
En este caso los objetivos especficos que debe alcanzar un adecuado programa de
formacin.
La programacin tiene la funcin de establecer los pasos a seguir en un proyecto de
enseanza-aprendizaje.
Son una serie de procedimientos que el formador slo o en equipo pone en prctica para
llevar a cabo una actividad didctica que debe estar ubicada en un determinado contexto
educativo.
Las variables que forman parte de la labor educativa son:
Grupo.
Objetivos.
Contenidos.
Metodologa.
Tiempo.
Recursos didcticos.
Evaluacin.
La unidad didctica es la que da sentido y unidad a todas estas variables.
No obstante, para que la programacin didctica sea lo ms adecuada posible teniendo
en cuenta las variables mencionadas ha de ser:
Dinmica.
Flexible.
Creativa.
Plural.
Prospectiva.
Sistemtica.
Integradora.
Funcional.
8
Segn estas caractersticas, la programacin no debe basarse en esquemas rgidos y
burocrticos ni tampoco en proyectos intuitivos o idealistas, ha de adoptar un enfoque
integrador que abarque elementos cognoscitivos y procedimentales, as como
actitudinales que cualifican y dan un sentido ms amplio al proceso de aprendizaje.
Por tanto, las programaciones elaboradas deben ser giles y operativas permitiendo un
continuo reajuste a lo largo del proceso.
De este modo, la programacin aporta beneficios:
Al formador.
Al alumnado.
A la institucin.
Como se ha mencionado anteriormente, se hace imprescindible para cualquier
programacin las variables sealadas convirtindose en elementos claves de la
programacin.
G r u p o d e A p r e n d i z a j e
Los procesos de enseanza-aprendizaje no tienen sentido en el vaco, hace falta una
referencia exacta de a quin se dirige esa accin.
Cuando el formador elabora la programacin necesita conocer todos los elementos
contextuales que van a condicionar su alumnado, sus experiencias, nivel de instruccin,
motivaciones, intereses, situacin socioambiental y laboral, etc.
As pues, tras un anlisis podemos referirnos a tres grupos si lo delimitamos a travs de
unos constructos pedaggicos, as hablamos de tres grupos:
Grupo destinatario.
Hace referencia al grupo heterogneo, cuyos miembros son susceptibles de
participar en una determinada accin formativa, pero que an no estn insertos
en la situacin de aprendizaje.
Grupo de incidencia.
Se concibe como un instrumento creado para la acotacin de los amplios y
heterogneos grupos destinatarios.
Grupo de aprendizaje.
Es el grupo real de aula. Es el conjunto de alumnos que encontramos cuando nos
situamos en el aula el primer da de clase.
9
O b j e t i v o s
En el rea de la formacin, un objetivo puede definirse como aquella conducta terminal
que se desea de un alumno.
El conjunto de objetivos deber describir detalladamente lo que el alumno ser capaz de
hacer al final de la accin formativa y constituir, por tanto, el compromiso que la
formacin adquiere con relacin al demandante.
Es importante significar que, dado que los objetivos son el elemento de la planificacin a
partir del cual se articulan todos los dems, es necesario que se expliciten con la mayor
claridad y precisin posibles.
Debern ser medibles, cuantificables en el tiempo y sobre todo debern ser alcanzables.
Los objetivos deben ser formulados de manera clara y concisa. La descripcin de las
competencias requiere la definicin de un objetivo general que se desglosa en un
conjunto de objetivos especficos.

Los objetivos especficos son, por tanto, una concrecin de los objetivos generales,
representan el conjunto de operaciones necesarias para la adquisicin de conocimientos,
expresados en el objetivo general.
Al formular los objetivos especficos conviene tener en cuenta como aspectos ms
significativos los siguientes:
Deben hacer referencia a aquello que se espera que los alumnos, no el profesor,
consigan.
A tal fin, aunque no es necesario, los objetivos de formacin suelen iniciar su
formulacin con una frase similar a: Que los alumnos, al finalizar la accin
formativa, sean capaces de
Objetivo especfico Objetivo especfico Objetivo especfico

OBJETIVO GENERAL
10
Deben ser medibles, es decir, susceptibles de verificar si se han alcanzado o no.
Para ello es necesario que las conductas terminales esperadas se describan
mediante verbos observables tales como: identificar, resolver, clasificar, evaluar,
definir, etc.
Deben evitarse ciertos verbos tales como conocer, saber o entender, cuya
interpretacin, por referirse a procesos cognitivos o habilidades internas y no a
conductas, resulta ms subjetiva y difcil de evaluar.
Deben especificar las condiciones y medios, circunstancias y situaciones, en que
la conducta descrita debe manifestarse.
Deben recoger explcitamente qu conocimientos, habilidades y/o actitudes se
esperan que los alumnos adquieran, es decir, cul es en definitiva el contenido
del aprendizaje.
Cuando sea conveniente para concretar y clarificar ms la conducta esperada,
debe sealarse el nivel de ejecucin que se considera aceptable en relacin con la
consecucin del objetivo.
Tal nivel de ejecucin se expresar en trminos de mrgenes de error con que
puede realizarse una tarea: tiempo, intensidad, etc. de la misma.
Una vez formulados correctamente los objetivos, los planificadores de la accin
formativa desarrollarn los distintos elementos que de forma ntimamente
interrelacionada coexisten en la planificacin: metodologa, contenidos, recursos y
evaluacin.

M e t o d o l o g a
Al establecer la metodologa o metodologas a seguir para la consecucin de los
objetivos previstos deben analizarse las posibles alternativas que se plantean teniendo
en cuenta que no existen en s mtodos buenos o malos, sino ms o menos apropiados
a cada caso concreto.
Las metodologas didcticas ms utilizadas en la elaboracin de planes y programas de
formacin, suelen apoyarse en:
Clase magistral. El profesor desarrolla la materia de forma expositiva, apoyado
generalmente en el uso de la pizarra y el retroproyector. Es apropiada para acciones
de tipo informativo.
11
Trabajos en grupo. Los participantes desarrollan, un trabajo en comn con la
ayuda de documentos. Es apropiada para la consecucin de objetivos
actitudinales, de cooperacin y de creatividad.
Trabajo individual. Es el propio alumno el que regula su aprendizaje, asesorado y
supervisado por el profesor. Como mtodo independiente da un bajo rendimiento
en los niveles de enseanza profesional, aunque pueda ser usado en casos
singulares, generalmente con alumnos habituados al autoestudio.
Trabajos prcticos. Los alumnos ejecutan la tarea objeto de aprendizaje, en
situacin real o en simulacin. Es apropiado para el aprendizaje de destrezas.
Enseanza a distancia. Son acciones no presenciales en las que los alumnos,
valindose de material didctico especfico, aprenden individualmente.
Suelen existir unas tutoras paralelas que orientan y supervisan dicho
aprendizaje. Es apropiado cuando el colectivo de alumnos al que va destinado es
numeroso y est disperso geogrficamente.
Enseanza asistida por soporte audiovisual. Los alumnos reciben,
individualmente o en grupo, un curso previamente grabado en sistema vdeo o
audio. Es apropiada para atender a las necesidades formativas de colectivos con
dificultades para el desplazamiento a centros de presencia.
Enseanza programada. Es un mtodo de enseanza individualizada en el que la
materia a aprender se descompone en pequeos pasos, exigiendo del alumno
una respuesta concreta para pasar de uno a otro.
Cuando en lugar de un texto el soporte utilizado es un ordenador, a este tipo de
enseanza se la denomina E.A.O. (Enseanza Asistida por Ordenador).
Como es lgico, todas las metodologas sealadas no tienen por qu adoptarse
unilateralmente, sino que con frecuencia es aconsejable combinar varias de ellas.
C o n t e n i d o s
Otro aspecto fundamental en la elaboracin de planes y programas de formacin lo
constituyen los contenidos de las propias acciones formativas, hasta el punto, que
muchas personas que disean e imparten cursos los convierten en protagonistas del
acto formativo, a ms y mejores contenidos mejor curso, olvidando que el contenido
no es sino un elemento subordinado a los objetivos formativos.
Fruto de esta dependencia, los diseadores estn obligados a hacer, a la hora del
diseo, un esfuerzo serio de seleccin y adecuacin de contenidos.
12
Existen unos principios fundamentales en didctica que toda persona que disea
acciones formativas necesita tener en cuenta con relacin a los contenidos de las
mismas, debiendo, en todo caso, esos contenidos:
Ser adecuados a los objetivos previstos.
Estructurarse de forma organizada y secuencial.
Presentarse en una terminologa asequible para los alumnos.
Ir de lo conocido a lo desconocido.
Contener frecuentes ejemplificaciones.
Si bien es cierto que el profesor es el factor clave de la calidad y eficacia de la formacin,
no lo es menos que sta se ve favorecida cuando se incorporan otros recursos didcticos
para complementar la actuacin de aqul.
R e c u r s o s D i d c t i c o s
Numerosos estudios han demostrado que la adquisicin y retencin prolongada de
conocimientos est condicionada por el nmero de sentidos implicados, de tal forma que
cuantos ms sentidos entren a formar parte activa del aprendizaje, ste se llevar a cabo
ms fcilmente.
Un alumno que en una accin formativa desarrolle exclusivamente un papel de
escucha respecto al profesor, estar formativamente en inferioridad respecto a otro
que incorpore a la actividad anteriormente mencionada otras tales como visionado de
proyecciones, manejo de equipos, etc.
Es por ello que al disear una accin formativa los tcnicos que la estn llevando a cabo
deben, en un esfuerzo de creatividad, programar el uso de diversos materiales didcticos
que faciliten y consoliden el aprendizaje de los alumnos.
Los medios didcticos ms utilizados para la formacin de adultos en el marco de la
empresa, as como algunas de sus caractersticas ms sobresalientes son, entre otros,
los siguientes: textos impresos, tableros didcticos, material audiovisual, soportes
informticos, material de prcticas, etc.
E v a l u a c i n
Al planificar una accin formativa es necesario establecer no slo el procedimiento a
seguir para la consecucin de los objetivos previstos.
Tambin los mecanismos por los cuales se verifica cuando dichos objetivos se han
conseguido realmente. A la hora de evaluar es necesario distinguir claramente entre
evaluacin formativa y evaluacin sumativa o calificacin.
13
La evaluacin formativa es un proceso inherente a la propia accin de formacin. Su
funcin es la de ofrecer a los planificadores la informacin de retorno necesaria para
constatar el grado de consecucin de los objetivos y corregir las posibles deficiencias
existentes en el diseo y desarrollo de la misma.
Los cuestionarios son el instrumento ms frecuentemente utilizado para realizar este
tipo de evaluacin.
Por su parte, en la evaluacin sumativa, los exmenes son el medio a travs del cul
generalmente se realiza la evaluacin sumativa.
Son pruebas, generalmente de carcter escrito, mediante las cuales se mide el grado de
asimilacin por el alumno de la enseanza impartida.
En funcin de los objetivos que se pretenden conseguir existen distintos tipos de
pruebas de examen, siendo las ms utilizadas las pruebas objetivas y los supuestos
tericos o prcticos.
Todas las pruebas que se diseen debern reunir fundamentalmente los siguientes
requisitos:
Validez. Deben medir lo que dicen medir.
Fiabilidad. Cualquiera que aplique y corrija la prueba debe obtener los mismos
resultados.
Discriminatividad. Permitirn clasificar a los alumnos en distintos niveles de
rendimiento. Para ello las preguntas tendrn diferentes ndices de dificultad.
Imparcialidad. Debern dar a los alumnos las mismas oportunidades.
Legibilidad. Las preguntas estarn formuladas de forma clara y comprensible.
Eficacia. Debern facilitar al corrector su labor en todo lo posible. Esto se
consigue elaborando un baremo para la correccin.
Es importante sealar tambin que la planificacin debe concluir con la elaboracin de
un programa formativo, integrado a su vez por un conjunto de acciones formativas
(cursos, seminarios, etc.).
Ese programa debe ser dinmico, actualizarse, introduciendo y dando de baja cursos,
permanentemente.
De igual forma puede establecerse para el mismo una validez temporal (Programa Anual
de Formacin).
En todo caso la planificacin propuesta hasta aqu, debe complementarse con otro
conjunto de acciones que se seala en el tema siguiente.
14
LO QUE HEMOS APRENDIDO
La demanda de una accin formativa debe partir de la unidad organizativa,
generalmente un departamento, de la empresa (o institucin, escuela,) que es
quien detecta en primer lugar esa necesidad.
La programacin tiene un doble objetivo:
Proporcionar una formacin coherente con las necesidades de los alumnos.
Que el proceso formativo sea estructurado y est temporalizado.
La programacin tiene la funcin de establecer los pasos a seguir en un proyecto
de enseanza-aprendizaje.
Cuando el formador elabora la programacin necesita conocer todos los
elementos contextuales que van a condicionar su alumnado, sus experiencias,
nivel de instruccin, motivaciones, intereses, situacin socioambiental y laboral,
etc.
El conjunto de objetivos deber describir detalladamente lo que el alumno ser
capaz de hacer al final de la accin formativa y constituir.
Al establecer la metodologa o metodologas a seguir para la consecucin de los
objetivos previstos deben analizarse las posibles alternativas que se plantean
teniendo en cuenta que no existen en s mtodos buenos o malos, sino ms o
menos apropiados a cada caso concreto.
Otro aspecto fundamental en la elaboracin de planes y programas de formacin
lo constituyen los contenidos de las propias acciones formativas, que requieren
un esfuerzo serio de seleccin y adecuacin.
Al disear una accin formativa los tcnicos que la estn llevando a cabo deben,
en un esfuerzo de creatividad, programar el uso de diversos materiales didcticos
que faciliten y consoliden el aprendizaje de los alumnos.
Al planificar una accin formativa es necesario establecer no slo el
procedimiento a seguir para la consecucin de los objetivos previstos, sino
tambin los mecanismos por los cuales se verifica cuando dichos objetivos se
han conseguido realmente, es decir, la evaluacin.

15
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

16
TEST
Marcar la respuesta correcta.
1. Para que la programacin didctica sea lo ms adecuada ha de ser:
Esttica.
Inflexible.
Creativa.
2. La programacin aporta beneficios a:
Slo al formador y al alumnado.
Exclusivamente al alumnado.
Al formador, al alumnado y a la institucin.
3. Los objetivos especficos son:
Una concrecin de los objetivos generales.
Una concrecin de otros objetivos especficos.
Una concrecin de los contenidos.
4. La enseanza denominada E.A.O. es:
Enseanza Asistida por Ordenador.
Enseanza A Travs del Ordenador.
Evaluacin Asistida por Ordenador.
5. Entre los requisitos que deben reunir las pruebas que se diseen est:
Validez.
Parcialidad.
Ilegibilidad.
6. A la hora de evaluar es necesario distinguir entre evaluacin formativa y evaluacin
sumativa:
Verdadero.
Falso.
17
ACTIVIDADES
1. Desarrolla los contenidos de un tema que te interese teniendo en cuenta los
siguientes aspectos.
Ser adecuados a los objetivos previstos.
Estructurarse de forma organizada y secuencial.
Presentarse en una terminologa asequible para los alumnos.
Ir de lo conocido a lo desconocido.
Contener.
frecuentes ejemplificaciones.
2. En la deteccin de necesidades de formacin, se hace necesario realizar un
formulario, especifica qu aspectos han de tratarse.

18
Formador de
Formadores

t
e
m
a

2

Fundamentos del Mtodo Didctico
para la Docencia
Determinantes de la Comunicacin en el Proceso de Enseanza

Objetivos:
Analizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Reconocer el proceso de comunicacin y los elementos que lo
componen.
Asimilar que la formacin es un proceso de comunicacin.
Entender los determinantes de la comunicacin en el proceso
de enseanza.
Diferenciar las caractersticas de la comunicacin verbal y no
verbal en la enseanza.
19

20
Ya en la Grecia Clsica, se observaba inters por parte de los filsofos en el estudio de la
educacin, el mtodo didctico ha sido estudiado por muchos investigadores en un
intento de comprender y mejorar la educacin.
La palabra educacin tiene su origen en el latn educatio, significa acto de criar,
formacin del espritu, instruccin. Procede del verbo educare que significa conducir o
guiar.
En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua la palabra educacin viene definida
como crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes, y como
instruccin por medio de la accin docente. Tambin viene definida la palabra
enseanza como el sistema y mtodo de dar instruccin. Conjunto de conocimientos,
principios, ideas, etc., que se ensean a otros.
La educacin tiene que ser de carcter prctico pero a su vez tiene que tener una
dimensin especulativa o terica y debe reflexionar sobre lo que debe ser.
Hay que diferenciar entre enseanza y aprendizaje aunque sean trminos que se
complementan. Ensear es exponer algo a alguien y aprendizaje es su efecto, esta
actividad corresponde al alumno, es por la cual el alumno capta lo que ensea el
profesor.
Con el aprendizaje el alumno adquiere conocimientos, hbitos y actitudes y la forma de
retener y utilizar dichos conocimientos. Todo esto constituye una actividad mental por
parte del alumno y se produce una modificacin en su conducta.
Segn Luis A. Dvalos V. se puede definir la actividad de aprendizaje como: La
secuencia de acciones encaminadas a la construccin del conocimiento, al desarrollo de
habilidades y a la formacin de actitudes. La profundidad y la calidad del aprendizaje
estarn determinados tanto por el conocimiento y comprensin de la naturaleza de la
misma y por la informacin que se posee sobre el tema, as como por el grado de control
que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atencin, memoria,
razonamiento, etc.
Con el aprendizaje se pretende que el alumno relacione los conocimientos que asimila de
forma ordenada, que no se base en la mera memorizacin de los contenidos.
Para que se llegue a producir un aprendizaje significativo es necesario que:
Exista coherencia en la estructura interna del material.
Secuencia lgica en los procesos.
Los contenidos sean comprensibles para el alumno.
21
Para que dicho aprendizaje sea efectivo va a depender de los esquemas de pensamiento
y actuacin del individuo. Es necesario que no sean asociaciones pasajeras.
El profesor no puede exponer los contenidos de forma memorizada sino que debe
explicarlos desde la lgica, demostrando que entiendo todos los procesos que presenta,
que comprende la lgica de la estructura de su ciencia. La eficacia del profesor y de la
actividad didctica se demuestra con lo que el alumno aprende, con el cambio que se
presenta en el sujeto debido a la actividad realizada por el docente.
Otro trmino importante es el de Instruccin, en el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua viene definido como el caudal de conocimientos adquiridos.
Con esto nos referimos a la adquisicin de conocimientos, el dominio que se llega a
tener de una materia. Si el producto de la instruccin no se sale de los valores
educativos se llega a la formacin.
Se puede decir, viendo el trmino instruccin desde una visin ms dinmica, que es un
proceso formado por las etapas de enseanza y aprendizaje.
Tambin es importante que queden claros los conceptos de pedagoga y didctica. La
Real Academia de la Lengua define pedagoga como la ciencia de la educacin y la
enseanza. Se considera la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la
Educacin.
A su vez define la didctica como el arte de ensear, es la ciencia que trata la prctica
docente, analiza la metodologa de la enseanza y no la metodologa general educativa.
Con la educacin lo que se pretende es preparar a las nuevas generaciones y que el
individuo pueda desarrollar su personalidad. Pretende que el sujeto pueda actuar de
forma consciente ante situaciones que no le son conocidas, para ello debe partir de sus
conocimientos previos, de las experiencias que experimentara anteriormente. As como
introducir al individuo en la sociedad. No se limita a la transmisin de destrezas tcnicas
o teoras cientficas.
La educacin requiere de ciertas normas y procedimientos para poder alcanzar los
objetivos previstos, una serie de medios destinados a dirigir el aprendizaje de forma
eficaz.
E l e me n t o s
Hay seis elementos que son fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje,
estos son:
El alumno.
El profesor.
Los objetivos.
22
La materia.
Las tcnicas de enseanza.
El entorno social, cultural y econmico en el que se desarrolla.
Los componentes personales del proceso de enseanza-aprendizaje son los alumnos y el
profesor. Para que dicho proceso sea efectivo es muy importante el inters y la
dedicacin tanto por parte de los alumnos como por parte del profesor.
Los objetivos son formulados al inicio de la programacin por parte del profesor y son
utilizados como el camino a seguir durante el proceso. La materia es el conocimiento
que el docente tiene que transmitir y el alumno similar.
Los medios y mtodos utilizados por el profesor son las tcnicas de enseanza. El
entorno que es el ambiente que rodea es muy importante para que el proceso se lleve a
cabo con xito.
La relacin didctica es la relacin que se produce entre la enseanza y el aprendizaje.
Podemos diferenciar tres etapas en la accin didctica:
1. Planteamiento: En esta primera fase es donde se formulan los objetivos que se van a
llevar a cabo y los mtodos de trabajo relacionados con dichos objetivos. Es
necesario tomar decisiones anticipadas para poder elaborar el plan de formacin y
reflexionar sobre que mtodos son los ms adecuados.
2. Ejecucin: En esta etapa el docente ejecuta el plan de formacin, se realiza el proceso
de enseanza con los recursos y mtodos didcticos.
3. Evaluacin: En esta ltima etapa se observan los resultados que se obtienen tras la
ejecucin del plan. Se analiza si los objetivos se han cumplido.
Cmo hemos visto el proceso de enseanza-aprendizaje se lleva a cabo en tres etapas,
siendo necesario que se produzca una comunicacin entre el docente, que es quien
transmite los conocimientos, y el alumno o discente, que es quien asimila dichos
conocimientos.

La comunicacin es el proceso por el cual pueden funcionar tanto las sociedades
animales como las sociedades humanas.
Mediante la comunicacin un individuo establece contacto con otro individuo y se
transmiten informacin.
El len que ruge para advertir a otro len que ha invadido su territorio; el nio que llora
para que alguien satisfaga su hambre; la persona que habla con otra u otras personas;
el locutor que, por radio o televisin, lee el diario de noticias, realizan actos de
comunicacin.
23
Los sistemas de comunicacin utilizados por los seres humanos han sido creados con
un propsito especfico, por lo que, adems de poseer la capacidad expresiva necesaria,
deben presentar tambin adecuacin a las circunstancias en que son utilizados.
As, el sistema utilizado por los sordomudos en gestos que son captados mediante el
sentido de la vista, mientras que el alfabeto Braille empleado por los ciegos se basa en
una serie de configuraciones de puntos en relieve que son ledos con los dedos.
La comunicacin mediante seales de humo, puede resultar muy til en praderas
americanas por la especial configuracin del terreno, sera impracticable en la selva
africana, donde se puede recurrir en cambio a un cdigo sonoro basado en golpes de
tambor.
Todos los anteriores son sistemas de comunicacin, por lo que es de esperar que
respondan a unos principios generales similares en cuanto a su funcionamiento.
El estudio de ese marco bsico general compete a la teora de la informacin, disciplina
que tuvo una fuerte repercusin en los estudios lingsticos de hace unos aos.
Se puede definir comunicacin como el conjunto de actos mediante los cuales los
individuos de una sociedad establecen contactos entre s para transmitirse
informaciones.
La comunicacin es compleja, es un proceso en el que intervienen diversos factores.
Un proceso es un encadenamiento de actos en relacin con los factores o elementos que
funcionan en la transmisin.
La realizacin de un proceso comunicativo requiere, evidentemente, la existencia de un
emisor, un destinatario y un mensaje.
El emisor lanza un mensaje, que es captado por su destinatario. Entran, adems de los
anteriores, otros componentes que es necesario tener en cuenta.
Los mensajes son efectuados en un cdigo que tanto emisor como receptor han de
conocer para que se pueda efectuar la comunicacin entre ambos. El medio en el que
circulan se conoce como canal (aire para ondas sonoras etc.).
Los mensajes tienen como referente los objetos, fenmenos o ideas de los que trata el
mensaje.
No es difcil ver que esos seis elementos son imprescindibles en un proceso
comunicativo de cualquier tipo.
Hay que tener en cuenta, adems, que el acto de comunicacin se produce con una
intencin y un resultado.
24

En cuanto al resultado, lo ms importante es considerar que un acto de comunicacin
puede generar otro, de manera que el receptor o destinatario se convierta a si vez en
emisor, cosa que ocurre siempre en una conversacin, en la comunicacin interpersonal,
cuando una misma persona puede actuar como emisor y receptor.
En consecuencia, toda persona que participe en un acto de comunicacin puede verse
implicada, realmente, en dos procesos alternativos, como son las dos fases del proceso
de comunicacin:
Proceso de codificacin, seleccin de signos para transmitir una realidad.
Proceso de descodificacin, que consiste en la interpretacin de los signos para
descifrar o comprender la realidad transmitida.
El proceso de enseanza-aprendizaje ha de regirse por las caractersticas del proceso de
comunicacin.

La formacin es la herramienta a travs de la cual se puede conseguir que todas las
personas tengan acceso a la cultura, la informacin y el trabajo. Cuando se producen
interacciones entre las personas se dan procesos de aprendizaje que facilitan el
desarrollo de los individuos.
La accin formativa viene determinada por las interacciones que se producen entre
docente y alumno y que dan lugar a ciertos cambios. Se desarrollan en un contexto
especfico a travs de una organizacin y reglas determinadas.
Dentro de esta estructura, el formador solo o junto a los formandos elige los medios, los
mtodos, los objetivos especficos y los modos de evaluacin.
EMISOR
CANAL
MENSAJE
CANAL
RECEPTOR
REFERENTE CDIGO
25
Para que se realice la accin formativa es necesario que se produzcan una serie de
cambios, dichos cambios se deben a la participacin del formador y del formando y a la
voluntad de ambos por alcanzar los objetivos previstos.
La formacin es un fenmeno complejo del que se extraen algunas ideas generales
como:
La formacin como realidad no se diluye dentro de otros conceptos como pueden
ser la enseanza, entrenamiento, etc.
El concepto informacin incorpora una dimensin personal, un desarrollo
humano, que hay que anteponer a otras concepciones ms tcnicas.
La formacin tiene relacin con la capacidad de formacin y con la voluntad de
formacin. La persona es una de las principales responsable de que se
desarrollen los procesos formativos.
A travs de la interformacin los formadores encuentran nuevos contextos de
aprendizaje para poder seguir perfeccionndose tanto de forma personal como
profesional.
La comunicacin es, por consiguiente, un componente bsico del proceso de enseanza-
aprendizaje, siendo vital el trasvase de informacin para el logro del propsito educativo.
Los elementos que forman parte del proceso de comunicacin son:
1. El mensaje: Es el contenido educativo, la materia o conjunto de conocimientos
que se quiere transmitir al alumno.
2. El emisor: En este caso es el profesor, es la fuente de informacin y el origen de la
comunicacin.
3. El receptor: Es el alumno, es quien recibe el mensaje y lo descodifica.
4. El medio: Ambiente por el que se transmite la informacin y se recibe por va
auditiva o visual.
Este ltimo aspecto es de suma importancia, pues una adecuada compatibilizacin de
explicaciones verbales y ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la
comunicacin.
La utilizacin de las diversas formas de ayudas visuales se debe adaptar a la audiencia, y
coordinar adecuadamente con la exposicin oral.
La comunicacin es un proceso de intercambio entre el profesor y el alumno, se da una
comunicacin bidireccional ya que el alumno tambin emite un mensaje al profesor. Con
este proceso el docente puede ver si se han producido fallos en la realizacin de su
actividad y as poder modificarlos. Adems se puede utilizar para confirmar si se han
conseguido los objetivos se pretendan.
26
Se deben dar una serie de requisitos en la comunicacin entre profesor y alumno:
Adecuacin del emisor: El profesor debe dominar la materia a impartir y poseer
habilidades y actitudes relacionadas con la disciplina correspondiente.
Recepcin de la informacin transmitida: El profesor tiene que adaptarse a las
capacidades y caractersticas del receptor, hay que tener presente los
conocimientos previos del receptor y el grado de motivacin que presenta. Las
caractersticas fsicas del mensaje tambin son muy importantes para su correcta
audicin o visin.
Descodificacin del mensaje: El mensaje debe transmitirse en un lenguaje de fcil
asimilacin para el alumno, con una terminologa conocida para que el mensaje
sea descodificado de forma correcta y no se produzcan confusiones.

Determinantes de la Comunicacin en el Proceso de
Enseanza
A c t i t u d e s q u e M e j o r a n l a C o mu n i c a c i n : L a E mp a t a y e l R e s p e t o P o s i t i v o
I n c o n d i c i o n a l
LA EMPATA
Se define la empata como la capacidad para poder identificar los pensamientos,
sentimientos o actitudes de otros y poder participar de sus experiencias.
No sirve con captar slo los contenidos sino tambin la situacin personal afectiva y
emotiva de la otra persona.
La empata es ponerse en el lugar de otra persona, darnos cuenta de lo que la otra
persona piensa o siente, no basarnos solamente en lo que se dice de forma explcita.
Para poder empatizar con los alumnos es necesario:
Interesarse por los problemas que el alumno pueda tener y pretenda comunicar.
Procurar sonrer y ser natural.
Conocer el nombre de los alumnos y pronunciarlo cada vez que se hable con la
persona.
Escuchar a los alumnos de forma respetuosa.
Ser sincero.
Intentar que la otra persona se sienta importante y segura de s misma.
27
Ser respetuoso con las opiniones de las dems personas.
Admitir las equivocaciones.
Que sea el alumno quien ms hable.
Manifestar nuestra simpata por las ideas y deseos que muestra el alumno.
Permitir que sean los propios alumnos los que salven su prestigio ante una
situacin embarazosa.
EL RESPETO POSITIVO INCONDICIONAL
Se demuestra con una mirada sincera y limpia de prejuicios hacia la persona, no se debe
evaluar ni juzgar la vida privada de otra persona.
La incondicionalidad significa que se considere a la persona como una unidad, no slo
como una impresin aislada y pasajera. Es un sentimiento favorable hacia la otra
persona, sin reservas ni evaluaciones.
Estas actitudes fundamentales crean esa atmsfera de libertad, espontaneidad e
igualdad, en la que la persona es capaz de quitarse su propia mscara en el encuentro
con los otros seres humanos, lo que las convierte en necesarias para una verdadera
comunicacin.
M e c a n i s mo q u e M e j o r a l a C o mu n i c a c i n : L a R e t r o a l i me n t a c i n
La mejor manera de conocer la interpretacin que el alumnado hace del mensaje que se
les transmite es mediante la retroalimentacin que stos proporcionan al docente.
Existen diversos tipos de retroalimentacin que podemos utilizar en el aula: la
retroalimentacin verbal que el docente dirige al alumnado, la que se da desde el
alumnado hacia el discente; tambin se puede dar una retroalimentacin gestual.
En definitiva, la retroalimentacin es uno de los elementos bsicos para salvar las
barreras en la comunicacin y, por tanto, es igualmente importante en el proceso de
En las comunicaciones con retroalimentacin conseguiremos:
Aumentar la certeza de la transmisin y la comprensin de los mensajes.
Aumentar el sentimiento de confianza en el emisor y en el receptor.
Favorecer y mejorar la experiencia y los recursos del emisor.

28
E s t r a t e g i a s p a r a M e j o r a r l a C o mu n i c a c i n d e l F o r ma d o r
La efectividad de la comunicacin radica en que el mensaje sea transmitido y sea
recibido lo mas claramente posible, con el fin de conseguir un cambio en la persona
receptora (actitudinal, cognitivo, o facilitar una accin determinada).
Contenido. Cuidad que el mensaje sea importante para el alumnado, con un
significado que sea claro y de efectos inmediatos. No hay que olvidar que el
alumnado atiende nicamente a aquello que le interesa. Se debe plantear la
cuestin con ideas y motivos que incentiven positiven la conducta del alumnado
en la direccin que se solicita.
Continuidad. La comunicacin no se cie al primer mensaje sino que es un
proceso continuo que se debe repetir con frecuencia.
Claridad. Se deben usar palabras y frases sencillas, sin dobles significados,
adems es recomendable resumir las ideas ms importantes en frases que sean
sencillas de recordar y repetir.
Precisin. Utilizar los trminos precisos cuidando la definicin de aquellos que
pudieran ser desconocidos por el alumnado; as como los trminos adecuados a
ambos gneros, evitando el uso indiscriminado.
Coherencia. El mensaje tiene que ser coherente para que el alumno lo pueda
recordar y comprenderlo sin la presencia del formador. Sin que se produzcan
dispersiones que puedan distraer la idea principal.

Es complicado hablar de forma natural y con soltura ante un grupo de personas, no
basta con utilizar trminos y recursos de leguaje coloquial, tambin es necesario
estrategias que refuercen y complementen el mensaje a emitir y al mismo tiempo
atraigan la atencin de los interlocutores.
E l L e n g u a j e V e r b a l O r a l
El lenguaje oral es el elemento bsico de la comunicacin verbal; para que este sea
eficaz, nuestro esfuerzo debe centrarse en estudiar las palabras que vamos a utilizar, ya
que utilizado correctamente, permite acercarnos ms a nuestro alumnado.
Debemos tener en cuenta que la utilizacin abusiva del gnero masculino usado para
designar a todo el alumnado, alumnas y alumnos que componen el aula trae como
consecuencia la invisibilidad del gnero femenino.
Este hecho, sumado a la prioridad que se otorga al gnero masculino, inducira a las
alumnas y alumnos a sentir que el colectivo femenino es una identidad de segundo
orden.
29
Es por ello que se debe cuidar el lenguaje verbal que transmitamos en el aula, as como
el lenguaje verbal escrito y materiales de texto que utilicemos en ella, debiendo estar
exentos de prejuicios sexistas que eviten discriminar a la mujer, y transmitan una
imagen falsa y estereotipada del gnero femenino, de sus posibilidades laborales e
incluso de su existencia. Es importante transmitir a nuestro alumnado que el lenguaje no
constituye un aspecto secundario, en la medida en que la lengua no sea un sistema de
cdigos neutros, sino que refleja la sociedad que habla y supone, adems de un
instrumento de comunicacin, un medio de clasificacin e interpretacin de la realidad.
Tambin hay que tener en cuenta otros aspectos en el lenguaje verbal:
Construcciones gramaticales. El objeto ser transmitir nuestro mensaje de la
manera ms clara posible. Para ello debemos evitar:
o Giros rebuscados.
o Sintaxis complicada.
o Metforas.
Vocabulario. Es importante analizar qu palabras expresan adecuadamente los
conceptos que queremos transmitir y cuales pueden ser comprendidas mejor por
nuestro alumnado. El conocimiento de nuestros alumnos nos ayudar a saber
qu trminos tcnicos podemos utilizar sin problemas, cules tendremos que
explicar y cules debemos evitar.
En general, siempre deberemos mantenernos dentro del lenguaje formal,
evitando:
o Los vocablos demasiados coloquiales.
o Las palabras extranjeras.
o Utilizacin del masculino como genrico.
o Las referencias acadmicas.
o Las expresiones de carcter religioso o cultural que puedan ser agresivas para
alguien.
Ejemplos. Los conceptos abstractos se comprenden mejor si nuestro discurso
ayuda al alumnado a visualizarlos. Las ancdotas y los ejemplos pueden
ayudarnos a que estos conceptos se recuerden mejor.
Otros componentes en el lenguaje verbal oral que afectan a la recepcin adecuada de los
mensajes son: el volumen, la entonacin, la velocidad,
30
El formador deber prestar atencin a los siguientes aspectos:
Volumen. Hablar lo suficientemente alto para que todo nuestro alumnado nos
oiga y a la vez transmitir confianza. En general nuestro volumen se ajustar
instintivamente cuando miremos a la persona de que tenemos ms alejada de
nosotros.
Entonacin. La monotona no contribuye en absoluto a captar la atencin o a
motivar a los alumnos, es por ello que nuestro inters se centre en ir destacando
los puntos clave del tema y jugar con la entonacin de forma adecuada a lo largo
de nuestra exposicin.
Pronunciacin. Debemos hacer un esfuerzo por articular todas las palabras de
manera clara y limpia, abriendo la boca lo suficiente para pronunciar
correctamente las slabas, consonantes y vocales. Normalmente, los problemas
de pronunciacin se nos presentan especialmente cuando se est nervioso o se
habla demasiado deprisa.
Velocidad. La velocidad correcta puede ayudarnos a resolver problemas de
pronunciacin y entonacin. Trataremos de:
o Hablar a la velocidad que lo hacemos normalmente o algo superior para
facilitar el mantenimiento de la atencin.
o Reducir la velocidad cuando expliquemos conceptos tcnicos complejos,
cuando esperamos alguna respuesta por parte del alumnado o cuando
queramos que se centren en alguna idea.
E l L e n g u a j e V e r b a l E s c r i t o
En una situacin de formacin, la comunicacin escrita se realiza generalmente a travs
de material didctico impreso (libros, documentos, revistas, folletos, etc.).
Por ser el medio ms utilizado por el docente constituye una de las fuentes ms eficaces
en la transmisin de estereotipos sexistas.
Por nuestra parte, como formadores tenemos la obligacin de contribuir a que la
igualdad sea un hecho generalizado.
Los materiales pueden clasificarse segn el usuario en:
Material del alumnado.
Material del docente.
Todo material impreso debe reunir dos tipos de cualidades:
La forma y disposicin.
El contenido.
31
Es preciso considerar una serie de condicionales formales: extensin de la lnea de texto,
tipografa, tamao de la letra, disposicin de la pgina, encuadernacin, utilizacin de
grafismos e ilustraciones, etc.
Respecto al contenido, los mensajes exigen un particular cuidado en si redaccin, que
debe responder a los requisitos de claridad y exactitud y evitar cualquier tipo de
expresiones sexistas.

Al formador en el aula no slo se le oye, tambin se le ve. En ocasiones, lo que se ve
ayuda y refuerza lo que se dice, pero no siempre es as.
A veces, el docente realiza una serie de signos no verbales (gestos, posturas,
distancias) que no tienen sentido en el conjunto del mensaje y que dificultan o distraen
la comunicacin. Por ejemplo: mover en exceso las manos y brazos puede llegar a
marear al pblico. Sin embargo si mantenemos todo el tiempo las manos en los bolsillos
podemos transmitir una sensacin de aburrimiento.
En la mayora de las ocasiones estos hbitos son utilizados para ocultar el temor y la
tensin que se producen al hablar ante un grupo de personas y no por un objetivo
determinado.
El lenguaje del cuerpo lo tenemos que utilizar para no perder el contacto con el auditorio,
utilizar todo lo que favorezca la atencin por parte del grupo y evitar lo que la perturbe.
La comunicacin no verbal no se centra solamente en la transmisin de contenidos sino
tambin en la expresin de las emociones de la persona que los emite, en controlar la
interaccin y proporcionar retroalimentacin.
Las funciones principales de la comunicacin no verbal son:
Completar y apoyar la comunicacin verbal.
Expresar y comunicar estados emocionales.
Exteriorizar actitudes.
Favorecer la retroalimentacin en la comunicacin e interaccin entre los
participantes.
Sin embargo, de todos estos signos no verbales que transmitimos en el aula y los que
nos transmiten nuestros alumnos, somos inconscientes de ellos la mayora de las veces,
encontrndonos incluso en casos en que nuestro lenguaje verbal no coincide con el
no verbal.
32
En consecuencia, si no hay una coincidencia entre los dos podemos producir en la
persona receptora confusin, reacciones distintas a las que pretendamos y que, a su
vez, producen confusin en nosotros mismos.
Todo ello puede conducirnos a sentir cierta perplejidad ante las reacciones diversas que
se siguen de cada uno de nuestros desafortunados mensajes.
Es por ello que nos centraremos en aquellos que nos sern tiles para facilitar el logro de
los objetivos del curso:
Movimientos y posturas.
Uso del espacio.
Aspecto fsico (adornos, prendas de vestir).
M o v i mi e n t o s y P o s t u r a s
Los movimientos corporales tienen un significado y pueden utilizarse tanto para reforzar
lo que se expresa en la comunicacin verbal como para sustituirla.
Posturas. El modo en cmo nos sentamos, permanecemos de pie o el porte al
caminar, aparte de reflejar nuestro estado emocional puede revelar tambin las
actitudes y sentimientos hacia nosotros mismos y hacia el alumnado. Una de las
primeras cosas que el docente debe transmitir es confianza y seguridad, lo que
puede conseguirse a travs de una postura erguida, de pie, apoyndose sobre los
dos pies y manteniendo alta la cabeza.
La expresin facial. Es un medio muy importante de la comunicacin no verbal.
Con la expresin de la cara se puede comunicar el grado de implicacin, inters o
comprensin hacia el alumno; la expresin facial de los alumnos nos indicar su
estado emocional.
Los gestos con las manos. Despus de la expresin facial, es una de las
dimensiones ms importantes del comportamiento no verbal. Sern un buen
aliado del formador, excepto cuando se sienta incmodo o nervioso.
Los gestos sirven para:
o Enfatizar los mensajes verbales.
o Sustituir los mensajes verbales en determinadas situaciones en las que
resulta difcil utilizar las palabras.
o Regular las intervenciones cuando nos encontramos dirigiendo una discusin
de grupo.
33
Los gestos deben ser:
o Visibles no esbozados sino realizados en su integridad para que puedan ser
percibidos ntegramente por los alumnos.
o Amplios porque estamos ante un grupo de personas y debemos asegurarnos
que todos los captan.
o Selectivos. Utilizar los gestos necesarios; un exceso de los mismos satura,
distrae e incluso, pone nervioso al auditorio.
La mirada. El contacto visual se establece antes que el auditivo y juega un papel
especial para indicar a nuestro alumnado que estamos escuchando y para
percibir las seales no verbales que indican cambios en las secuencias e
interaccin verbal.
Es, junto con la postura, uno de los mejores mtodos para transmitir confianza y
para captar la atencin.
Es aconsejable que, en general, el formador:
o Haga un barrido ocular entre su alumnado, es decir, mire al grupo en
conjunto sin concentrarse en una persona.
o Evite regir la mirada, nuestra vista no debe de huir al infinito ni ser inquisitiva.
Respetuosos con el grupo, aunque exista confianza.
o Sea natural. El formador debe sentirse cmodo, sin forzar posturas que le
causen tensin, lo que captara rpidamente el grupo.
o Sea variable. Mantener una misma postura todo el tiempo (por ejemplo:
permanecer sentados detrs de la mesa durante varias horas) puede resultar
montono, o indicar falta de flexibilidad o apertura.
Desplazamiento. Durante el curso tendremos que realizar movimientos dentro del
aula cuya funcin sea, fundamentalmente, la de facilitarnos el empleo de las
ayudas visuales o el descanso que puede producirnos andar mientras hablamos.
La confianza y la seguridad que debe transmitir el formador-docente a sus alumnos es
una de las primeras cosas que tenemos que tener en cuenta.
U s o d e l E s p a c i o
Aqu desarrollaremos el aspecto que consideramos ms interesante, la proximidad
espacial entre los interlocutores, ya que matiza enormemente la calidad y tipo de
interaccin que se establece entre ellos.
34
Deberemos prestar atencin a este aspecto:
Durante nuestras intervenciones, ya que nuestro alumnado puede sentirse
violento si nos aproximamos excesivamente a l o, por el contrario, vernos
distantes si no nos acercamos.
Al distribuir el espacio del aula que se va a emplear, evitando siempre que los
asientos estn demasiado juntos, o demasiado separados y distribuidos
formando una u, un crculo o un cuadrado.
A s p e c t o F s i c o
En un docente-formador es fundamental que la informacin que transmita su imagen
sea positiva para el alumnado.
Ya que no podemos modificar mucho nuestros rasgos fsicos lo que haremos ser
centrarnos en los que si podemos cambiar como son los adornos y prendas de vestir.
Cuando vamos a impartir un curso la forma de vestir va a depender de la situacin, del
colectivo de alumnos del que se trate y de lo que estos esperen de nosotros.
35
Con el aprendizaje el alumno adquiere conocimientos, hbitos y actitudes y la
forma de retener y utilizar dichos conocimientos. Todo esto constituye una
actividad mental por parte del alumno y se produce una modificacin en su
conducta.
Con la educacin lo que se pretende es preparar a las nuevas generaciones y que
el individuo pueda desarrollar su personalidad. Pretende que el sujeto pueda
actuar de forma consciente ante situaciones que no le son conocidas, para ello
debe partir de sus conocimientos previos, de las experiencias que experimentara
anteriormente. As como introducir al individuo en la sociedad. No se limita a la
transmisin de destrezas tcnicas o teoras cientficas.
Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseanza-
aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las tcnicas de
enseanza y el entorno social, cultural y econmico en el que se desarrolla.
La comunicacin es el proceso por el cual pueden funcionar tanto las sociedades
animales como las sociedades humanas. Mediante la comunicacin un individuo
establece contacto con otro individuo y se transmiten informacin.
El proceso de comunicacin educativa incluye: el mensaje, el emisor, el receptor y
el medio.
La mejor manera de conocer la interpretacin que el alumnado hace del mensaje
que se les transmite es mediante la retroalimentacin que stos proporcionan al
docente.
La efectividad de la comunicacin radica en que el mensaje sea transmitido y sea
recibido lo ms claramente posible, con el fin de conseguir un cambio en la
persona receptora.
El lenguaje oral es el elemento bsico de la comunicacin verbal; para que este
sea eficaz, nuestro esfuerzo debe centrarse en estudiar las palabras que vamos a
utilizar, ya que utilizado correctamente, permite acercarnos ms a nuestro
alumnado.
La comunicacin no verbal no se centra solamente en la transmisin de
contenidos sino tambin en la expresin de las emociones de la persona que los
emite, en controlar la interaccin y proporcionar retroalimentacin.

36
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

37
TEST
1. Mientras que ensear es mostrar algo a los dems, el aprendizaje sera:
Su proceso contrario, ocultar.
Su proceso complementario, su efecto.
Ninguna respuesta es correcta.
2. Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso:
Coherencia en la estructura del material y secuencia lgica en los procesos.
Incoherencia en la estructura del material.
Secuencia ilgica en los procesos.
3. El proceso de comunicacin educativa incluye:
nicamente el mensaje, el emisor y el medio.
Slo el emisor y el receptor.
El mensaje, el emisor, el receptor y el medio.
4. La empata es la capacidad de entrar en el mundo:
Subjetivo de las dems personas y poder participar de sus experiencias.
Objetivo de las dems personas y poder participar de sus experiencias.
Realista de las dems personas y poder participar de sus experiencias.
5. El elemento bsico de la comunicacin verbal es:
El lenguaje gestual.
El lenguaje oral.
El lenguaje escrito.
6. Es aconsejable que, en general, que el formador:
Mire al grupo en conjunto y se concentre en una persona.
Dirija la mirada hacia el infinito y sea inquisitiva.
Se sienta cmodo con el grupo, sin forzar posturas que le causen tensin.

38
ACTIVIDADES
1. Completa el siguiente grfico.

2. Plantea posibles soluciones a diferentes problemas de comunicacin que tienen lugar
en el aula.

PROBLEMAS DE COMUNICACIN POSIBLES SOLUCIONES
No dije todo lo que quera decir
El alumnado estuvo distrado durante la
sesin de clase

El alumnado no comprendi lo que les
expuse

El alumnado no acept lo que les dije
La exposicin la realic muy deprisa
El alumnado no escuchaba con claridad la
exposicin

Existe mucho ruido proveniente de la calle
y el alumnado no me escuchaba

El alumnado expuso diferentes dudas
El alumnado no participa en clase

EMISOR
MENSAJE
CANAL

39

40
Formador de
Formadores

t
e
m
a

3

Los Principios Psicopedaggicos

Objetivos:
Identificar las tcnicas y principios para la transmisin de
conocimientos.
Diferenciar los activadores del aprendizaje: la atencin, la
memoria y la motivacin.

41

42
Para que sea efectiva la transmisin de conocimientos y se produzca la motivacin del
alumnado es necesario conocer ciertas tcnicas y principios.
Fernndez Prez, Miguel en su libro Tareas de la Profesin de Ensear presenta una
serie de principios metodolgicos de la enseanza que son:
Principio de no sustitucin.
Hacer para el alumno lo que ste pueda con toda facilidad hacer por s mismo
(por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que es
capaz, sus hbitos psquicos de independencia, de seleccin, de emprender
actividades por s mismo, de tomar decisiones razonadamente por s mismo, etc.
Principio de actividad selectiva.
En este segundo principio se trata de que no se suplanten las actividades
mentales superiores y ms especficamente humanas (razonar, comprender,
aplicar, sintetizar, evaluar, crear crticamente, etc.), por otras actividades cuyo
proceso mental es de inferior jerarqua. El memorizar informacin no debe
constituir la nica actividad de los alumnos.
Principio de anticipacin.
El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde est, sino para
provocar por anticipacin que el alumno avance. Es preciso conocer el nivel de
los alumnos, sus conocimientos previos, para avanzar partiendo de lo que
dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseanza fijado.
O t r o s P r i n c i p i o s
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN
A continuacin vamos a estudiar algunas etapas del proceso docente donde se pueden
utilizar tcnicas de personalizacin de la oferta educativa; dichas etapas seran:
En la planificacin y ejecucin de la metodologa docente: Debatir con el
alumnado sobre la metodologa didctica a seguir. Se proporcionarn varias
opciones a los alumnos y debern elegir la que vean ms interesante, tambin se
proporcionar la posibilidad de realizar trabajos voluntarios.
Durante el desarrollo de las clases: Se debe incentivar el inters por parte del
alumnado de formular preguntas y responder de forma adecuada a las cuestiones
que sean planteadas. Es importante que se estimule el debate para que no sea el
profesor el nico que responda a las preguntas planteadas, sino que los alumnos
respondan y muestren sus opiniones.
43
Fomentando la utilizacin de las tutoras: Es interesante utilizar las tutoras ya
que con ellas se puede realizar un tratamiento individualizado, adems se pueden
organizar seminarios o encuentros especiales, as los alumnos podrn exponer si
han tenido algn tipo de dificultad y resolver las posibles dudas que se
presenten.
Comentar los exmenes: Es importante estimular la participacin en las
revisiones de exmenes para que los alumnos puedan plantear las dificultades
que han experimentado y as el profesor podr solucionar las dudas de forma
individualizada. Es conveniente alabar el trabajo realizado, as se sentirn ms
motivados para trabajar ms duro de cara a las siguientes evaluaciones.
PRINCIPIO DE ADECUACIN EPISTEMOLGICA
Este principio se basa en que la metodologa didctica que lleve a cabo el profesor debe
adaptarse al contenido que se quiere transmitir.
PRINCIPIO DE SECUENCIA ALTERNATIVA
Este principio trata de elegir una secuencia adecuada de momentos metodolgicos.
PRINCIPIO DE SISTEMICIDAD DIDCTICA
Este principio se basa en que los elementos del sistema de enseanza-aprendizaje estn
interrelacionados. No se pueden gestionar de forma separada sino tener en cuenta sus
relaciones y los cambios que uno produce en el otro.
Hay que estudiar las relaciones entre las diferentes etapas de la enseanza, es necesario
realizar una programacin.
As los contenidos que presentemos tendr relacin con los objetivos que se pretenden
conseguir y stos a su vez estarn relacionados con los mtodos didcticos elegidos y
con el tipo de evaluacin.
Es aconsejable que se realicen trabajos, as se comienza por tareas ms sencillas, se
asegura ms el xito por parte de los alumnos y estos estarn ms motivados.
Segn pase el tiempo se ira complicando el proceso de evaluacin. Los alumnos se ven
ms motivados cuando realizan un trabajo completo que pueda ser recordado.
Cuando se realiza una programacin adecuada se facilita la motivacin del alumnado y
los objetivos se llevarn a cabo con ms existo.

44
L a A t e n c i n
La atencin es la capacidad que tenemos para centrar la actividad psquica, o
pensamiento, sobre un determinado estmulo en un momento dado; es, por lo tanto, un
aspecto de la percepcin mediante el cual el sujeto se sita en una disposicin adecuada
para percibir lo mejor posible un estmulo.
La continua estimulacin ambiental a la que estamos expuestas, produce la atencin
involuntaria, que es aquella que tiene lugar sin estar en predisposicin para ello. Sin
embargo, lo habitual es la atencin voluntaria, guiada por una motivacin personal. As,
la persona que tiene una amplia gama de intereses atiende a muchos ms aspectos de
su entorno que otra que tiene un abanico ms reducido.
Normalmente, cuando la atencin es voluntaria, requiere importantes dosis de esfuerzo y
motivacin para fijarla, obligndose a estar atento, a pesar de las interferencias que
puedan surgir del exterior o del propio individuo, pero el esfuerzo ser inversamente
proporcional al grado de motivacin, ya que ste es el factor ms determinante de la
atencin. La motivacin hace referencia a los intereses y hbitos que hacen que una
persona se fije ms en ciertos aspectos y situaciones que en otras.
SELECTIVIDAD
La atencin funciona como un mecanismo que ha seleccionar la informacin que ser
procesada, puesto que el campo atencional siempre es muy amplio y la capacidad
atencional limitada.
En general, el mecanismo atencional selecciona como foco prioritario aquellos estmulos
ambientales que resultan ms informativos para la supervivencia y el bienestar del
individuo, es decir, aquellos que se relacionan con la satisfaccin de las necesidades e
intereses, y tambin aquellos que representan o pueden representar una amenaza y, de
este modo, la atencin est dirigida, normalmente, por factores motivacionales internos.
LA ATENCIN EN EL AULA
El formador deber tener en cuenta como principio general no hacer las clases
montonas o pesadas. Las repeticiones y repasos constituyen elementos de inapreciable
valor en la fijacin de los contenidos del aprendizaje. Los alumnos no pueden mantener
la atencin tensa durante mucho rato.
Conviene ayudarles a relajarse tres o cuatro veces a lo largo de cada sesin formativa:
un chiste oportuno, algn ejemplo concreto que pueda divertirles, un simple
desentenderse un poco de la clase para que puedan moverse y hablar algo mientras
copian del encerado o repasan las notas tomadas o los ejercicios que acaban de realizar,
puede ayudar mucho para aquel fin. Pero hay que saber centrar la atencin en cuanto
queramos.
45
La monotona en las clases genera desinters sin embargo cuando hay variedad en las
actividades se genera inters y atencin por parte del alumnado. Es muy importante
distribuir bien el tiempo de las clases para poder realizar todo tipo de actividades.
Para vivir una clase hay que participar en ella. El profesor- formador debe dirigirse a sus
alumnos por su nombre.
Los mtodos deben partir de lo fcil, simple, prximo y concreto para llegar a lo ms
difcil, complejo, remoto y abstracto.
Al explicar, el formador deber:
Hablar durante poco tiempo, entendiendo que la explicacin se usa cuando no
hay otro medio
Emplear un estilo asequible al alumno
Ilustrar la explicacin con material idneo
Debe emplearse el interrogatorio con ms profusin, formulando preguntas
para todos y de las que se obtengan conclusiones que sirvan para el
enriquecimiento de los alumnos y alumnas.
L a M e mo r i a
La memoria es una compleja funcin psicolgica que consiste en la capacidad de
almacenar y recuperar lo vivido y aprendido. Es la facultad de poder recordar
acontecimientos ya pasados y reconocerlos como tal. Slo se considera memoria la
informacin que ha sido comprendida y almacenada en nuestra mente.
TIPOS DE MEMORIA
El sistema cognitivo o, lo que es lo mismo, la mente humana, representa y almacena las
informaciones mediante una estructura dinmica formada por tres subsistemas que
funcionan de forma integrada y coordinada:
1. La memoria sensorial
2. La memoria de trabajo, operativa o memoria a corto plazo (MCP)
3. La memoria permanente o memoria a largo plazo (MLP)
Esta manipulacin de las informaciones se produce a travs de un complejo proceso: la
informacin exterior es captada por los rganos sensoriales, que la retienen durante
breves instantes en la memoria sensorial, para realizar un primer anlisis de sus
propiedades ms relevantes, con objeto de descartar la informacin que no interesa y
quedarse con la restante para procesarla mejor.
46
Tras este primer contacto con el estmulo, la informacin valorada como interesante es
transmitida al subsistema de la memora operativa, que realiza en breve tiempo una
segunda valoracin del inters de la informacin recibida; si es as, el siguiente proceso
ser el de aplicarle estrategias de memorizacin para transferirla al tercer subsistema
permanente, donde permanecer horas, das o toda la vida.
La esencia del aprendizaje reside en la transmisin de los conocimientos desde la MCP
hasta la MLP, ya que todo lo que se aprende para por la MCP, pero no todo lo que pasa
por la MCP se aprende, es decir, el paso de las informaciones por la MCP es necesario
pero no suficiente para retenerlas.
La memoria permanente, al contrario que la operativa, tiene una capacidad y duracin
casi ilimitadas, pero presenta otro rasgo que la caracteriza: la organizacin jerrquica de
los conocimientos que almacena, que se integran unos en otros. Precisamente esta
organizacin que presenta la memoria permanente en esquemas mentales que se
contienen unos a otros, es una de las causas de las diferencias en rapidez y eficacia, en
la recuperacin y el manejo de los conocimientos, entre expertos y novatos en un
dominio de conocimiento dado.
Los contenidos de la MLP se dividen en dos tipos:
La memoria declarativa contiene todo lo que se sabe y se puede describir o
explicar.
La memoria procedimental contiene todo lo que sabe hacer (andar, nadar,
escribir, etc.) son todos los aprendizajes, que una vez adquiridos, perduran toda
la vida.
Podemos distinguir entre memoria de fijacin, capacidad para registrar experiencias y
conocimientos, y memoria de evocacin, que es la capacidad para recordarlos. El
principal condicionante de las dos es la profundidad de tratamiento y la organizacin con
que el individuo registra los conocimientos en la memoria.
FACTORES QUE FAVORECEN LA MEMORIA
Para saber hay que estudiar y para el estudio es muy importante la memoria. Para saber
hay que comprender y recordar la informacin. Cuando no se recuerda lo que se ha
estudiado es porque no se ha aprendido. Es necesario ejercitar la memoria y utilizar
adecuadamente los recursos de los que disponemos para obtener un mayor rendimiento
y llegar a tener una memoria inteligente. Slo hay que aprender de memoria la
informacin que ha sido entendida.
Hay algunos aspectos que pueden aumentar la memoria, estos son:
Intensidad: Para que la informacin quede memorizada es necesario que se lleven
a cabo dos condiciones, concentracin y utilizacin de los sentidos. Es necesario
que el sujeto est totalmente concentrado, que tenga una atencin intensa, si no
est atento no aprender. Tambin es necesario que utilice varios sentidos, sobre
todo la vista y el odo, con un solo sentido no es suficiente, es necesario ver y or
todo lo que tenemos que recordar.
47
Para conseguir que se den ambos aspectos es necesario que se lleven a cabo una
serie de factores:
o Una actitud positiva ante el profesor y la asignatura.
o Una fuerte motivacin.
o La actividad en el estudio (sobre todo de tipo mental).
o Que se comprenda bien lo que se ha estudiado.
o La ayuda de medios auxiliares que facilitan la comprensin.
Repeticin: Durante el estudio es necesario repetir con frecuencia lo aprendido
para que quede grabado con ms fuerza, no hay que repetir de forma mecnica
sino repetir lo que se ha comprendido.
Asociacin: La informacin se aprende mejor si se relaciona con imgenes o
emociones. Es conveniente que al estudiar grabemos las ideas asocindolas a
sensaciones, para conseguir esto podemos hacer lo siguiente:
o Al estudiar para que intervengan ms los sentidos podemos escribir, dibujar
grficos, hacer esquemas, consultar libros, etc.
o Hacer asociaciones lgicas a las ideas a memorizar, realizar preguntas al
texto: dnde?, cmo?, etc.
o Asociar a contextos familiares cada idea.
Descanso: Es muy importante realizar descansos peridicos, para recordar la
informacin hay que descansar. El estudio prolongado causa fatiga al cerebro ya
que este tiene limitada su capacidad de memorizacin.
Tras realizar un descanso la informacin que se estudia queda grabada ms
fcilmente. Durante el tiempo que estamos durmiendo o descansando nuestro
cerebro sigue trabajando y avanzando. Cuando vemos que llegamos a nuestro
lmite de asimilacin lo conveniente es descansar y ms tarde seguir estudiando.
RECURSOS PARA POTENCIAR LA MEMORIA
En el aprendizaje de memoria pueden presentarse dificultades originadas por:
Acumulacin de datos.
Acumulacin de fechas.
Listas de conceptos.
Series que se prestan a confusin, etc.
48
La mnemotcnica ofrece artificios para salvar estas dificultades. En general los recursos
mnemotcnicos slo deben emplearse en estos casos, que no son habituales, y los
mejores son los que cada uno crea para su propio uso, sobre todo porque mientras se
elaboran, se trabaja ya en la memorizacin del contenido que se quiere aprender.
No obstante, a continuacin presentamos una relacin de los procedimientos ms
frecuentes:
Formar frases coherentes o pequeas historias con los datos que queremos
memorizar.
Cuando son listas de palabras lo que hay que memorizar se pueden formar frases
con las letras iniciales de la lista.
Crear versos con los datos que queremos grabar.
Realizar ilustraciones y grficos con la informacin a retener.
Asociar imgenes conocidas a la idea a memorizar.

L a M o t i v a c i n
El concepto de motivacin hace referencia a la fuerza o energa que pone al individuo en
la consecucin de determinados fines, es decir en la satisfaccin de determinadas
necesidades o intereses. Es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una
accin. Es decir, estimula la voluntad de aprender.
Al hablar de motivacin hacemos referencia al conjunto de procesos biolgicos y
psicolgicos responsables del desencadenamiento, mantenimiento y cese de un
comportamiento, as como del valor otorgado a determinados estmulos del medio sobre
los que se ejerce ese comportamiento. Las tendencias del comportamiento indican el
valor, positivo o negativo, que para el individuo tienen ciertos elementos de su medio
provocando, ante tales estmulos, comportamientos que tienden a buscarlos o a evitarlo.
Los distintos valores que los individuos otorgan a los elementos del medio, provocan la
existencia de una gran variedad de motivaciones que, a su vez, conllevan una gran
variedad de objetivos del comportamiento.
Se pueden diferenciar varios tipos de alumnos atendiendo a la motivacin que
presenten, estos tipos son:
Alumnos que no necesitan muchos estmulos para conseguir su motivacin.
Alumnos que necesitan mucha motivacin para concentrarse en el estudio.
49
Alumnos constantes en su estudio.
Alumnos que son difciles de motivar, no les motiva lo que motiva a la mayora de
la clase.
Alumnos que se motivan fcilmente pero sin constancia, a medida que se van
desarrollando los contenidos van perdiendo motivacin.
La motivacin depende mucho de la edad, sexo, inteligencia, situacin social y rasgos de
la personalidad de cada alumno. Cada alumno necesitara un tipo de motivacin
dependiendo de sus particularidades.
Motivar es predisponer a los alumnos para el esfuerzo. Es brindar razones que consigan
estimular el inters de los alumnos. Por ello es muy importante valorar de forma positiva
todos los esfuerzos y trabajos que realicen los alumnos, si no valoramos los esfuerzos
realizados el alumno ir perdiendo la motivacin y el inters por las clases y se reducir
el rendimiento de ste.
Las fuentes que motivan a los alumnos son aquellos factores o circunstancias que
estimulan el inters del alumno por algn motivo. Las fuentes de motivacin se
confunden en ocasiones con las tcnicas.
Las tcnicas de motivacin tienen que estar relacionadas con las fuentes, deben
aprovechar la energa de la fuente para indicar y orientar a los alumnos hacia donde
tienen que ir sus esfuerzos para el aprendizaje.
La motivacin es el primer recurso pedaggico. El profesor-formador que sabe motivar a
los estudiantes suele alcanzar los objetivos que se propone.
La interaccin que se produce entre el profesor y el alumno es la que determina la
motivacin que se va a producir en el aula. En muchas ocasiones el xito o el fracaso
escolar depende, en cierta medida, de la calidad de la motivacin.
CORRESPONDENCIA ENTRE MOTIVACIN Y APRENDIZAJE
La motivacin no es slo un factor significativo del aprendizaje, sino tambin la base
metodolgica y organizacin escolar, pues el propsito que sirve es el de proporcionar
incentivos, actividades y ambientes adecuados que puedan contribuir en su conjunto e
interaccin a que sea efectivo.
Para cada aprendizaje es necesario un determinado desarrollo fsico, intelectual,
emocional y social. Esto hay que tenerlo muy presente sino se pueden dar enseanzas
inoperantes y no se motiva al alumno.
El rendimiento de un alumno no va a depender solamente de la tcnica utilizada para
motivar. En una situacin de enseanza-aprendizaje adems de querer es preciso poder.
Hay otro factor muy importante, la disposicin o madurez para aprender.
50
Las personas presentan motivaciones muy variadas y complejas, que pueden ser
convenientemente orientadas en el mbito de la educacin-formacin.
La motivacin se lleva a cabo persiguiendo tres objetivos:
Despertar y aumentar el inters por parte de los alumnos.
Fomentar el inters por aprender, aumentar el esfuerzo por parte del alumno.
Destinar el inters y los esfuerzos hacia un fin apropiado.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIN
Entre los principios para la organizacin motivacional que pueden ser aplicados en el
aula estn los siguientes:
La forma de presentar y estructurar la tarea
Modo de realizar la actividad
El manejo de los mensajes que da el docente a su alumnado.
El modelado que el profesor hace al afrontar la tareas y valorar los resultados.
Pueden tenerse en cuenta en este apartado una serie de acciones por parte del profesor
que favorecen el desarrollo de la motivacin y que son las siguientes:
Conseguir que la materia a impartir sea interesante para el alumno, proporcionar
incentivos para que el alumno quiera aprender.
Enlazar los intereses de los alumnos con los contenidos y tareas acadmicas que
hay que ensear, para que el aprendizaje sea interesante y motive a stos, ir
generando nuevas expectativas en los alumnos.
Realizar esfuerzos sistemticos para conseguir estimular y conservar el inters
por parte del alumno.
Explicar los objetivos que se quieren conseguir a lo largo del curso y explicar
como se pueden cumplir y cual va a ser la recompensa.
Intentar que parezca poco atractivo la falta de esfuerzo.
Estimular al alumno para que se marque metas a largo plazo.
Ayudar de forma individual a los alumnos con ms dificultades para realizar el
proceso de aprendizaje.
Conseguir que en el aula las experiencias que se den sean positivas para los
alumnos.
51
Ser amable y sensible para que el alumno tenga confianza para exponer sus
problemas.
Fijar unas metas que se puedan alcanzar y ayudar a los alumnos a que lleguen a
ellas.
No hacer comparaciones, intentar que se superen ellos mismos y mejoren de
forma individual, favoreciendo ambientes de cooperacin entre alumnos, para
mejorar el aprendizaje, en lugar de crear competencia entre ellos.
Conseguir que el aula sea un espacio seguro de forma fsica y psicolgica.
Hacer entender que el aprendizaje pueda ser satisfactorio, que el estudio y el
esfuerzo tienen recompensa.
Hacer las clases amenas, si son montonas o pesadas el alumno perder el
inters.
Preparar bien las clases, hay que trabajar de forma eficiente en los objetivos,
contenidos, recursos y actividades que se van a desarrollar en las clases.
Facilitar la comunicacin con los alumnos.
Favorecer la variedad en las clases, distribuir el tiempo de tal modo que se
puedan realizar todo tipo de actividades, explicaciones, ejercicios, debates, etc.
As se conseguir un mayor xito en las clases.
52
Entre los principios metodolgicos bsicos de la enseanza se encuentran:
principio de no sustitucin, principio de actividad selectiva y principio de
activacin.
El principio de individualizacin hace referencia a que en las distintas etapas del
proceso docente pueden emplearse tcnicas de personalizacin de la oferta
educativa.
El principio de adecuacin epistemolgica se basa en que la metodologa
didctica que lleve a cabo el profesor debe adaptarse al contenido que se quiere
transmitir.
El principio de secuencia alternativa trata de elegir una secuencia adecuada de
momentos metodolgicos.
El principio de sistemicidad didctica se basa en que los elementos del sistema
de enseanza-aprendizaje estn interrelacionados. No se pueden gestionar de
forma separada sino tener en cuenta sus relaciones y los cambios que uno
produce en el otro.
La atencin es la capacidad que tenemos para centrar la actividad psquica, o
pensamiento, sobre un determinado estmulo en un momento dado; es, por lo
tanto, un aspecto de la percepcin mediante el cual el sujeto se sita en una
disposicin adecuada para percibir lo mejor posible un estmulo.
La memoria es una compleja funcin psicolgica que consiste en la capacidad de
almacenar y recuperar lo vivido y aprendido. Es la facultad de poder recordar
acontecimientos ya pasados y reconocerlos como tal. Slo se considera memoria
la informacin que ha sido comprendida y almacenada en nuestra mente.
El concepto de motivacin hace referencia a la fuerza o energa que pone al
individuo en la consecucin de determinados fines, es decir en la satisfaccin de
determinadas necesidades o intereses.

53
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

54
TEST
1. El principio de adecuacin epistemolgica hace referencia:
A que la metodologa didctica del profesor ha de adaptarse al contenido que se
trata de transmitir.
A la eleccin de una adecuada secuencia de momentos metodolgicos.
A proporcionar a los alumnos diversas opciones didcticas y la posibilidad de
realizar trabajos voluntarios.
2. Al explicar, el formador deber:
Hablar durante mucho tiempo, entendiendo que la explicacin se usa cuando no
hay otro medio.
Hablar durante poco tiempo, entendiendo que la explicacin se usa cuando no
hay otro medio.
3. Los contenidos de la MLP se dividen en dos tipos:
Memoria declarativa y memoria actitudinal.
Memoria a corto y largo plazo.
Memoria declarativa y memoria procedimental.
4. La memoria procedimental contiene todo lo que sabe hacer:
Verdadero.
Falso.
5. La motivacin no es slo un factor significativo del aprendizaje, sino tambin la base
metodolgica y organizacin escolar:
Verdadero.
Falso.
6. Entre los principios para la organizacin motivacional que pueden ser aplicados en el
aula encontramos el siguiente:
La forma de vestir del profesor.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
La evaluacin final de los resultados.

55
ACTIVIDADES
1. Relaciona con flechas.

PRINCIPIO DE NO
SUSTITUCIN

PRINCIPIO DE
ACTIVIDAD SELECTIVA

PRINCIPIO DE
ANTICIPACIN
.
PRINCIPIO DE
INDIVIDUALIZACIN

PRINCIPIO DE
ADECUACIN
EPISTEMOLGICA
PRINCIPIO DE
SECUENCIA
ALTERNATIVA
PRINCIPIO DE
SISTEMATICIDAD
DIDCTICA
El profesor no debe
adaptarse al alumno para
dejarlo donde est, sino para
provocar por anticipacin
que el alumno avance

Se trata de elegir una
adecuada secuencia de
momentos metodolgicos
Trata de no suplantar
actividades mentales
superiores y especficamente
humanas por otras cuyo
proceso mental es de inferior
jerarqua
En las etapas del proceso
docente pueden emplearse
tcnicas de personalizacin
de la oferta educativa.
Los elementos del sistema
de enseanza se encuentran
interrelacionados; se hace
precisa su gestin conjunta.
Se refiere a que la
metodologa del profesor ha
de adaptarse al contenido
que se trata de transmitir
Hacer para el alumno lo que
ste puede hacer por s
mismo es anular su
autoestima, de tomar
decisiones razonadamente
por s mismo, etc.
56
2. Contesta a las siguientes preguntas.
Qu es la atencin?
Define el concepto de memoria y los factores que la favorecen.
En qu consiste la motivacin? Qu estrategias utilizaras para desarrollar la
motivacin?

57

58
Formador de
Formadores

t
e
m
a

4

El Adulto
Etapas
Caractersticas
Tareas Habituales

Objetivos:
Identificar las etapas evolutivas por las que pasan los
individuos.
Diferenciar las caractersticas de las etapas evolutivas.
Identificar las principales tareas vitales con las que se enfrenta
el individuo en cada etapa de la vida adulta.
Analizar las caractersticas de la formacin de adultos.

59

60
Etapas
El periodo de la vida del ser humano, esto es, el ciclo vital, se completa a travs de una
serie de etapas biolgicamente determinadas, as como influenciadas por el ambiente en
el que se produce el desarrollo.
No es posible determinar con precisin cul es el grado de participacin que, sobre el
desarrollo, tiene la herencia gentica y el ambiente, respectivamente, pero lo que est
fuera de toda duda es que su influencia es interactiva, es decir, el desarrollo humano
est condicionado por circunstancias pertenecientes a ambos factores e interactuantes
entre s.
El concepto de desarrollo humano se utiliza para designar los cambios que se producen
en el individuo a los largo de su ciclo vital y se define como un proceso de cambio
continuo e irreversible, que va desde lo indefinido hacia lo definido facilitando,
simultneamente, el desarrollo de los procesos de individualizacin y socializacin, y
producindose en todos los niveles de la personalidad, esto es, a nivel fsico, social,
cognitivo y afectivo-emocional. Sin embargo, este proceso de desarrollo puede verse
interrumpido en su evolucin, por estancamientos, regresiones parciales, etc. por
variados motivos relacionados con la interaccin herencia- ambiente, ya que como se ha
dicho, ambos factores pautan la adecuacin del desarrollo.
Cuando se habla de factores genticos, se hace referencia a caractersticas relacionadas
con clulas, hormonas, neurotransmisores y todo el conjunto de mecanismos biolgicos
del organismo. En cambio, cuando se mencionan los factores ambientales y su
influencia sobre el desarrollo, se est haciendo referencia a cuestiones externas
materiales, socioculturales, familiares, etc. como son la alimentacin, el clima familiar, el
ambiente sociocultural, los recursos sanitarios, etc.
A pesar de las diferentes circunstancias y condiciones de la vida de las personas, cada
una de las etapas del ciclo vital, deja observar unas caractersticas particulares que la
diferencian de las dems etapas y, en todas ellas, el aprendizaje presenta, de un modo u
otro, un papel preponderante como motor del desarrollo humano, de hecho es un
proceso que se produce de forma natural en los animales, incluido el hombre, y, es ms,
es imposible no aprender.
Sin embargo, cuando el aprendizaje se produce de forma deliberada, requiere una buena
dosis de motivacin y esfuerzo, y en la labor de enseanza del profesor o formador.
Resulta muy til orientar el conocimiento de las caractersticas evolutivas que presenta
cada etapa del ciclo, con vistas a adecuar los procesos de enseanza y aprendizaje, ya
que la formacin conlleva para el alumno, tanto posibilidades como dificultades que, si
son desconocidas por el formador, ste tiene las mismas probabilidades de facilitar la
formacin que de obstaculizarla.
61
De hecho de esta idea se desprende uno de los principios bsicos de la formacin en
cualquier etapa de la vida: la formacin no puede prescindir del individuo concreto al que
va dirigida, puesto que debe adecuarse a sus necesidades y caractersticas.
Es por este motivo que la formacin de personas adultas ha de apoyarse en estrategias
diferentes a las utilizadas en otras etapas, con el objetivo de lograr un ajuste ptimo a
las necesidades, intereses, expectativas, estilos de aprendizaje, grado de motivacin,
nivel de conocimientos y dems aspectos que caracterizan a esta etapa evolutiva.
L a I n f a n c i a
Esta primera etapa de la vida se caracteriza por un desarrollo especialmente acelerado y
variado de las funciones humanas.
En esta etapa se realizan adquisiciones verdaderamente importantes, que van a
sustentar otros aprendizajes futuros, a travs del desarrollo sensorial, motor, cognitivo,
afectivo y social que tiene lugar en estos primeros aos.
Algunos de los desarrollos ms importantes que se producen son:
La percepcin, discriminacin progresiva y categorizacin de la estimulacin
interna y externa, mediante el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora,
primero, y de la inteligencia simblica o representativa, despus.
Adquisiciones con respecto al control postural que facilitan por ejemplo, que el
nio aprenda a nadar, a controlar esfnteres, etc.; y adquisiciones con respecto a
la estructuracin espacio-temporal.
Adquisicin y progresivo desarrollo del lenguaje y otros simbolismos humanos de
tipo sociocultural.
Desarrollo afectivo e interpersonal, y progresivo control emocional.
L a A d o l e s c e n c i a
Los desarrollos o cambios que se producen en esta etapa, estn relacionados con
aspectos que se derivan de la combinacin de dos sucesos nuevos que producen un
gran impacto en la vida del individuo. Podamos resumirlo como la necesidad de asumir
los cambios fisiolgicos que se producen en estas edades as como la necesidad de
adoptar y adaptarse a nuevos roles sociales, que implican la urgencia de construir y
definir una identidad personal propia.
A nivel cognitivo, los cambios que se producen no son de menor importancia, ya que, se
alcanza el mximo grado de estructuracin cognitiva, designada por Piaget como
pensamiento formal. La caracterstica principal, y nueva con respecto a etapas
anteriores, va a ser la posibilidad que ofrece este tipo de pensamiento de poder
manipular proposiciones mentales que permiten ir ms all de lo real y lo posible,
pudiendo alcanzar supuestos hipotticos.
62
E l P e r o d o A d u l t o
La etapa adulta es un periodo en el que los intereses y valores de cada persona se
exploran, definen, afianzan y consolidan. Se produce un desarrollo o crecimiento
cualitativo ms que cuantitativo.
Los cambios y adaptaciones al entorno sociocultural no son menos importantes que en
fases anteriores.
Para presentar una personalidad adulta se debe combinar la estabilidad y el cambio, en
la sociedad actual el adulto tiene una imagen de renovacin y mejora que se debe
superar constantemente.
El adulto, por otro lado, debe tomar en esta etapa, decisiones importantes respecto a la
orientacin profesional, la eleccin de la pareja, la educacin de los hijos, el
mantenimiento y la actualizacin en el trabajo y el status, etc.
Para compensar estas exigencias, las posibilidades de enriquecimiento personal y
aportacin social, son mayores que ninguna otra etapa, supuesta la madurez
alcanzada tanto a nivel psicolgico como social.
Esta madurez y estabilidad psicosocial, permite al adulto una mejor receptividad de los
aprendizajes y una mayor capacidad para devolverlos a la sociedad.
L a V e j e z
La llegada de la jubilacin a los 65 aos, que es la edad biolgica que se utiliza para
determinar el inicio de la vejez, tambin implica cambios importantes en la vida del
individuo que requieren de nuevas formas de adaptacin, para concluir el desarrollo del
ciclo vital.
En las sociedades tradicionales, el grado de vejez marcaba a menudo, el punto mximo
de sabidura y status que un individuo poda alcanzar.
En cambio, en la sociedad actual, la jubilacin suele tener consecuencias opuestas , esto
es, las personas mayores tienden a perder autoridad tanto en la familia como en la
comunidad general, de forma que, retiradas del mbito laboral y econmico, sin los
hijos, privadas de conocimiento de reconocimiento social y autoridad, y, a veces, con la
impresin de no haber alcanzado las metas propuestas, las personas mayores se ven
obligadas a encontrar otras actividades gratificantes que puedan llenar sus ltimos aos
de vida que, en la condiciones actuales, pueden alcanzar una media de entre 10 y 15
aos, un perodo de tiempo y unas circunstancias particulares, que convierten a este
sector de la poblacin en un importante punto de atencin social, tanto a nivel sanitario
como educacional y de ocio.

63
Caractersticas
Los cambios que caracterizan el desarrollo humano, ocurren en todos los aspectos del
individuo: en lo fsico, en lo psicolgico y en lo social.
Estos aspectos se transforman conjuntamente, relacionndose unos con otros, de forma
que, un cambio que se inicia en un aspecto, como pueden ser los cambios hormonales,
por ejemplo en el plano fsico, va a ocasionar transformaciones en el plano emocional,
cognitivo y social de la persona.
As, todos los aspectos o reas que conforman la personalidad humana, se desarrollan
de forma integral.
C a r a c t e r s t i c a s C o g n i t i v a s
El estudio de los aspectos intelectuales y cognitivos de la personalidad humana, ha
venido siendo una de las principales reas de inters para psiclogos y educadores, lo
que ha provocado la produccin de importantes teoras que explican el desarrollo de
estos procesos.
Desde este enfoque de la personalidad, uno de los planteamientos ms relevantes e
influyentes en el mbito educativo, lo constituye la teora evolutiva de Piaget, que refleja
una concepcin interaccionista-constructivista, en la que se concibe que la inteligencia
organice el conocimiento del mundo, organizndose a s misma.
Esta estructura u organizacin de la inteligencia, se va desarrollando, de una forma
ordenada pero tambin integrada, a lo largo de una serie de etapas sucesivas, que se
caracterizan por una determinada forma de pensamiento, y que van siendo superadas y
sustituidas por otras ms complejas.
Las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget, son las siguientes:
Perodo Sensoriomotor. Comprende entre 0 y 2 aos y en l se producen
importantes logros cognitivos, mediante el desarrollo y el uso de esquemas
mentales de tipo sensorial y motor, y por medio del intercambio con el medio, es
decir, a travs de la experiencia inmediata.
Perodo Preoperatorio. Entre los 2 y 6 aos, el nio sigue construyendo su
inteligencia incorporando ahora los simbolismos, es decir, actuando sobre su
entorno, no slo de manera fsica, sino tambin de forma representativa.
Perodo Operacional Concreto. De 7 a 11 aos, aproximadamente. La inteligencia
comienza a incorporar determinadas estructuras lgicas, pero la novedad
fundamental de este perodo es la aparicin del pensamiento operacional, un tipo
de pensamiento que funciona mediante la utilizacin de operaciones mentales.
Una operacin es una accin representada mentalmente, que obedece a ciertas
reglas lgicas de organizacin e integracin de otras operaciones o estructuras.
64
Perodo Operacional Formal. A partir de los 12 aos, ms o menos, se desarrolla
un tipo de pensamiento, que para Piaget constituye el grado mximo de
desarrollo intelectual, y que se caracteriza por dejar de ser dependiente de la
realidad inmediata, para pasar a adquirir un carcter ms abstracto, de manera
que, el adolescente adquiere la capacidad de transformar los datos y
observaciones de la realidad, en enunciados o proposiciones mentales abstractas,
para operar mentalmente con ellos y organizar los conocimientos en esquemas
cognitivos.
Consecuentemente, este tipo de pensamiento adquiere un carcter hipottico-
deductivo, es decir, tiene capacidad para plantear y manejar situaciones
hipotticas sobre la realidad, hacer deducciones sobre posibles resultados y dar a
stos una interpretacin lgica de todo ello, sin necesidad de la presencia
inmediata de los datos, sino nicamente a travs de la manipulacin mental de
abstracciones.
Para Piaget la culminacin de la inteligencia se alcanza en la adolescencia, con el
desarrollo del pensamiento formal caracterizado por ser menos subjetivo e intuitivo, por
ser ms independiente del contexto concreto e inmediato y por estar ms libre de
contaminaciones personales y culturales, es decir, por ser ms objetivo y racional.
Las investigaciones posteriores a la teora de Piaget, han ido mostrando que el
pensamiento adulto deja de renovarse y construirse a lo largo de la vida.
Actualmente, se admite que el hecho de que en la adolescencia se puedan alcanzar
formas de pensamiento lgico-formales, no impide que en lo sucesivo se desarrollen
otras formas de pensamiento, sobre las estructuras formales ya logradas, que expliquen
la realidad de una forma adaptada, de hecho, el desarrollo del pensamiento formal es
una condicin necesaria, aunque no suficiente, para la emergencia de otras formas de
pensamientos posteriores.
La teora de Pascual-Leone sobre el desarrollo cognitivo del adulto, explica la aparicin
de un nuevo tipo de pensamiento, hacia la mitad de la vida (entre los 35 y los 55 aos),
denominado postformal.
Este pensamiento postformal es una combinacin del pensamiento racional (objetivo) y
del intuitivo (subjetivo), y est considerado como una forma de pensamiento ms
completa, enriquecida y equilibrada que cada una de las anteriores por separado.
Pascual-Leone propone la posibilidad de que la emergencia de este nuevo tipo de
pensamiento tenga la funcin de compensar algunos declives fisiolgicos que se van
produciendo con la edad y que, a su vez, provocan algunas alteraciones cognitivas tales
como el decaimiento en la intensidad de la atencin, que ocasiona una mayor lentitud en
los aprendizajes de contenido y, por tanto, en el recuerdo libre de ste (aunque no el
recuerdo de reconocimiento).
65
Tras la aparicin y desarrollo del pensamiento postformal, Pascual-Leone, propone
todava el posible acceso a una nueva etapa cognitiva, entre los 55 y los 75 aos,
denominada como etapa de las operaciones transcendentales, en las que el pensamiento
es an ms puro y menos dependiente de la accin.
Es decir, el conocimiento trascendental no es el que se enfrenta con los objetos de la
experiencia externa, sino con su propia forma de conocerlos, alcanzando, as un nivel de
abstraccin ms alto, si cabe.
Hay que recordar que el hecho de que muchos autores hayan mostrado que la evolucin
del pensamiento adulto no se detiene en el pensamiento formal, sino que contina
transformndose en otras formas de pensamiento ms amplias y flexibles, no implica
que todos los adultos alcancen todos los estadios intelectuales propuestos.
Son menos los adultos los que alcanzan estos estadios ms altos, apoyados en unas
condiciones educativas e instructivas muy buenas y, por tanto, no pueden ser
representativas de la mayora de los adultos; es ms, muchos de stos no consiguen
superar, por diversos motivos y circunstancias, el estadio operacional concreto, es decir,
no alcanzan el pensamiento formal.
En vista de lo expuesto, se puede concluir que la variedad de estadios intelectuales que
puede presentar un adulto es amplia. Esta valoracin tendr que ser tenida en cuenta
por el profesor-formador que deber tratar de conocer lo ms detalladamente que pueda,
el momento intelectual del alumno al que se dirige, con el objetivo de clarificar su zona
de desarrollo prxima y trabajar en ella.
La zona de desarrollo prximo es un concepto propuesto por otro psiclogo evolutivo,
Vigotsky, que hace referencia a la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo
intelectual de un individuo y su nivel de desarrollo potencial, y que constituye la
distancia o espacio en la que debe mediar el profesor-formador.
Para poder ajustarse al este espacio, el profesor debe tener un conocimiento general de
las caractersticas intelectuales del adulto pero, sobre todo, debe tratar de conocer las
caractersticas cognitivas personales de cada alumno, para adecuar a ellas los procesos
de intervencin educativa y formativa.
En general, se puede decir que la formacin del adulto plantea ciertas ventajas frente a la
educacin en etapas anteriores, por ejemplo, el adulto comprende mejor la importancia
del marco conceptual previo, admite y maneja mejor la ambigedad y la relatividad.
Sin embargo, como contrapartida, es ms resistente al cambio, arrastra ideas previas,
concepciones errneas o distorsionadas, formas de hacer determinadas, etc. aspectos
cuya influencia negativa puede ser controlada si se los conoce.
En este sentido, la educacin-formacin de adultos debe tener en cuenta para la
presentacin de los contenidos, todo el caudal de esquemas almacenados por la
persona, para que pueda conectar de una forma significativa aquellos con stos.
66
As mismo, se considerar la conveniencia de una metodologa didctica menos
expositiva y ms favorecedora de la autoconstruccin de conocimientos y aprendizajes,
a travs del dilogo, la reflexin, el debate, el intercambio de opiniones, etc.
A modo de conclusin, para facilitar la comprensin de las diversas teoras que intentan
explicar cmo se produce el conocimiento en el ser humano, se expone el siguiente
resumen:
Teoras de Origen Empiristas: (conductistas).
Esta corriente defiende y destaca el papel del ambiente en el proceso de
aprendizaje, dejando a un lado el papel activo y transformador de ste. Son
autores representativos: Watson, Paulov, Thorndike.
ESTMULO --- RESPUESTA
Teoras basadas en el Racionalismo: (cognitivistas).
Aqu se aboga por la postura de que el sujeto es parte activa en la construccin
del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo consiste en un proceso de
construccin, de estructuras mentales; del sujeto en interaccin con los objetos.
En este proceso elabora los esquemas de conocimiento o, estructuras mentales.
El aprendizaje se produce cuando existe conflicto cognitivo, es decir, cuando no
se adecua los esquemas existentes a las nuevas situaciones. Por contrapartida el
equilibrio se produce a travs de dos mecanismos:
o Asimilacin: de la nueva informacin a la ya existente.
o Acomodacin: de esos esquemas a la situacin actual.
Teoras del Aprendizaje basadas en el Enfoque Sociohistrico: Vigotsky.
Defiende que el Aprendizaje no se encuentra en el ambiente ni en la actividad
constructivista espontnea, sino que hay que buscarla en la sociedad en la que
est inmerso. De ah la importancia que otorga al aprendizaje en interaccin con
los dems.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Distancia entre:
o Zona de Desarrollo Real: definida por la capacidad de realizar actividades por
s mismo.
o Zona de Desarrollo Potencial. Capacidad de realizacin de actividades con
ayuda.
67
Teora del Aprendizaje Significativo: Ausubel.
Aprender significativamente supone, dotar de significado el contenido a aprender.
Para que se produzca han de darse una serie de condiciones:
o Significatividad Lgica: El contenido ha de presentarse de una manera
ordenada.
o Significatividad Psicolgica: El contenido ha de ser comprensible y adecuado
a la etapa evolutiva del sujeto al que va dirigido.
o Transferibilidad: que el sujeto sea capaz de aplicarlo a distintas situaciones
similares.
Teora del Procesamiento de la Informacin.
Basada en la analoga del ordenador:
ENTRADA (IMPUT) --- PROCESO --- RESPUESTA (OUTPUT)
Limitaciones:
o Debilidad paralelismo mquina - hombre.
o Importancia de la laguna afectiva.
o La incapacidad del ordenado de explicar la capacidad del hombre de
planificar, organizar y controlar su propia conducta.

La personalidad representa la estructura profunda o armazn que define las pautas de
pensamiento y comportamiento y que caracterizan el estilo de vida, la forma de
relacionarse con los dems, las preferencias, etc.
Desde el nacimiento y an antes de nacer, cada individuo presenta patrones de
conducta persistentes a lo largo del tiempo, que la diferencian de los dems.
Diversas investigaciones han identificado patrones de actividad en los recin nacidos,
que se manifiestan en patrones electroencefalogrficos, actividad del sistema nervioso
central e incluso en los umbrales sensoriales.
Este fundamento gentico de la personalidad, que constituye el material biolgico en
bruto antes de combinarse con las experiencias ambientales y que est compuesto por
el substrato neurolgico, endocrinolgico y bioqumico, es el temperamento.
68
Junto al temperamento y a lo largo de la vida del individuo, se va conformando el otro
componente de la personalidad, esto es, el carcter, que se suele utilizar coloquialmente
como sinnimo de personalidad y que hace referencia al modo o estilo de comportarse
incluyendo todos aquellos aspectos que muestran la influencia del medio y reflejndose
en la adherencia del individuo a determinados valores, creencias y costumbres del
entorno sociocultural en el que vive.
Por tanto la personalidad es la organizacin total e integrada del ser humano en
cualquier fase de su desarrollo, conformada por la suma de la herencia gentica
(temperamento) y el ambiente (carcter).
Las diferentes teoras de la personalidad han intentando determinar el nmero de rasgos
necesarios para describir los diferentes tipos de personalidad, de forma que, algunas
teoras presentan un nmero de rasgos mayor que otras pero, en general, todas
coinciden en la definicin de los rasgos principales.
En esta lnea, vamos a referimos aqu a la teora de la personalidad ms actual; se trata
del modelo de los cinco factores de personalidad de un individuo en cualquier etapa de
su vida, principalmente en la etapa adulta.
El modelo consta de cinco factores de personalidad, cada uno de los cuales presenta a
su vez, un nmero de subfactores o rasgos asociados, y que resumimos a continuacin:
Factor extraversin / introversin. Se refiere a la cantidad e intensidad de las
relaciones interpersonales. Sus rasgos asociados son la cordialidad, el
gregarismo, la asertividad, la actividad, la bsqueda de emociones y la tendencia
a experimentar emociones positivas.
El componente ms importante de la extroversin es la cordialidad, siendo sta la
capacidad de establecer vnculos de calidad con otras personas, diferencindose
de la amabilidad por no tener sta la connotacin de autenticidad que presenta
aquella. Contrariamente hablaramos de personas reservadas, distantes y fras.
Factor amabilidad / oposicionismo. Se refiere a las tendencias que muestra el
individuo en el tipo o la forma de las relaciones interpersonales.
Se relaciona con las actitudes ante la vida y tambin con el autoconcepto. Sus
rasgos asociados son la confianza, la franqueza, el altruismo, la modestia, la
sensibilidad hacia los dems y la actitud conciliadora.
Factor responsabilidad / falta de responsabilidad. Este factor refleja el grado de
organizacin, persistencia, control y motivacin en la conducta dirigida a metas.
Sus rasgos asociados son la competencia, el orden, el sentido del deber, la
necesidad de logro, la autodisciplina y la deliberacin.
Es el rasgo definido como competencia y est vinculado con la autoestima,
referida a las habilidades; y, por otro lado, la autodisciplina est referida a la
capacidad para empezar y llevar a cabo tareas, y que adems, posee unas
habilidades para motivarse con el trabajo hecho.
69
La bajo autodisciplina se entendera como el contrario y hay que diferenciarla de
la impulsividad, ya que ambas ponen de manifiesto un escaso control, la primera
es un problema de motivacin, la segunda supone una falta de estabilidad
emocional. Las personas impulsivas no pueden evitar hacer aquello que no
quieren hacer, mientras que las personas de baja autodisciplina no son capaces
de forzarse a hacer aquello que quieren hacer.
Factor neuroticismo / estabilidad emocional. Se refiere al grado de ajuste
emocional, es decir, a la tendencia al malestar psicolgico a travs de ideas poco
realistas, necesidades excesivas o dificultades para tolerar la frustracin, o la
tendencia al bienestar psicolgico.
Sus rasgos asociados son la ansiedad, la hostilidad, la depresin, la impulsividad
y la ansiedad social y la vulnerabilidad.
Factor apertura a la experiencia / cerrado. Referido al inters, la exploracin y la
apreciacin por objetos y experiencias nuevas e incluye los rasgos de fantasa,
esttica, actividad, curiosidad intelectual, sentimientos y valores.
Este modelo de la estructura de la personalidad humana, puede resultar muy til al
formador como ilustracin de los grandes dominios de la personalidad y sus respectivos
rasgos, a la hora de reconocer las formas o estilos de pensamiento y comportamiento
del alumno adulto y poder adaptar la formacin a los diferentes tipos de personalidad
como otra orientacin ms.
Hay que decir que diversos estudios han mostrado que los factores de neoroticismo,
extraversin y apertura a la experiencia, descienden con la edad, mientras que la
amabilidad se incrementa y los rasgos de responsabilidad aparecen como
independientes de la edad. Por otro lado, los mismos autores del modelo, (Costa y
McCrae), han constatado tambin en sus investigaciones, una gran estabilidad a los
largo del tiempo en la estructura de la personalidad.

Tareas Habituales
El concepto de madurez se aplica a la personalidad por similitud con los frutos que
nacen y crecen progresivamente hasta llegar un momento en el que se culminan los
ltimos cambios y se detiene el proceso de crecimiento. En el desarrollo de las personas
ocurre un proceso similar, con la particularidad de que no todas maduran a la misma
edad, dependiendo de diversos factores, pudindose producir una desincrona entre la
edad cronolgica y la psicosocial. Actualmente, se viene observando un cierto retraso en
la maduracin de la personalidad entre los jvenes como si se hubiera alargado el
perodo adolescente y juvenil, a la vez que se observa una mayor precocidad en la
asuncin de actividades propias de estas edades, de tal manera que es frecuente
encontrar nios de diez aos que ya se comportan como adolescentes, mientras que
muchos adultos de ms de treinta aos parecen seguir sin dejar atrs la adolescencia;
estos ltimos presentan una inmadurez de la personalidad.
70
Dicha inmadurez se puede caracterizar, principalmente, por los siguientes casos:
Las personas consideradas como inmaduras suelen tener un conocimiento muy
superficial de s mismas, unido a una carencia de objetivos o metas vitales
suficientemente definidas. Estos rasgos aportan incoherencia y falta de direccin
a sus planteamientos y comportamientos, experimentando ellos mismos, la
sensacin frecuente de desorientacin.
Presentan una excesiva evasin hacia la fantasa, un mundo en el que se
cumplen sus deseos insatisfechos, junto con una dificultad para aceptar su
realidad en la vida, fraguada en una baja tolerancia a la frustracin.
A nivel emocional, presenta una gran impulsividad y falta de control emocional, a
veces incluso con agresividad, consecuentes con fuertes contradicciones internas
y la poca aceptacin y asimilacin de las contrariedades externas.
Otra caracterstica de inmadurez es una evidente falta de responsabilidad, en la
mayora de sus rasgos asociados, que dificulta la asuncin de roles y tareas
propias de su edad en lo referente al trabajo, las relaciones estables, la paternidad
/ maternidad, etc.
Como consecuencia se produce una falta de autntica autonoma e independencia
personal que entorpece el adecuado progreso a travs de las distintas etapas de la vida.
A continuacin se presentan las principales tareas vitales con las que se enfrenta el
individuo en cada etapa de la vida adulta.
T a r e a s e n l a A d o l e s c e n c i a
En la etapa adolescente y juvenil, adems de la tarea psicolgica de construir una
identidad propia, la tarea social que ocupa ms tiempo a los jvenes es la formacin
acadmica.
Aunque algunos ya han tenido sus primeros jvenes contactos con el mundo laboral,
sus intereses estn centrados en la formacin y en el trabajo, sobre todo pensando en
que uno de los mayores problemas al que ha de enfrentarse hoy en da, es el paro
laboral, cuyas cifras son alarmantes, principalmente, entre los que buscan su primer
empleo.
La mayora de los jvenes espaoles tienen en perspectiva estudiar algo o lo estn
haciendo: formacin profesional, alguna carrera universitaria, cursos especializados,
oposiciones a puestos especficos, empleando en este fin la mayor parte de su tiempo,
esfuerzo y esperanza, sin embargo, despus no encuentran trabajo fcilmente y
comienzan a preguntarse si vale la perna estudiar: nosotros creemos que s, a pesar de
que las expectativas a corto plazo no sean muy esperanzadoras.
71
Si se estudia una profesin y se prepara convenientemente para ella, se tendrn ms
posibilidades de encontrar trabajo, mientras que si no se hace, las posibilidades propias
disminuyen frente a los dems, adems de que, tras la enseanza secundaria todava no
se est suficientemente maduro para afrontar las responsabilidades exigencias y
competitividad del mundo del trabajo.
La etapa juvenil es un momento de exploracin de s mismo y del entorno, de manera
que el joven se dedica a probar opciones y absorber experiencias en todos los mbitos:
cultural, formativo, sexual, afectivo, poltico.
En este momento se producen aproximaciones y filiaciones de todo tipo y que, siendo
sanas, sern de mucha utilidad para ir conformando la identidad propia y orientando el
futuro profesional, contribuyendo a definir los valores, los intereses, las capacidades.
No obstante, existe un amplio sector de la juventud que han de ponerse a trabajar
prematuramente por imperativos econmicos familiares o por el rechazo a los estudios,
normalmente, secundario al fracaso escolar y, que si se aade un ambiente familiar
desestructurado, pueden desorientarse y caer en el desnimo, la depresin e incluso, en
ambientes delictivos.
Por eso nos parece recomendable tratar de mantenerse activo, debindose potenciar
actividades como el deporte, la lectura y seguir formndose y preparndose.
T a r e a s e n l a A d u l t e z T e mp r a n a
La adultez temprana, entre los 25 y 35 aos, aproximadamente, se considera como una
etapa en la cual, la principal tarea a realizar es la definicin de opciones en los distintos
mbitos de la vida y, principalmente, en el de las relaciones de pareja y la orientacin
profesional.
De hecho, la madurez que se ha de alcanzar en esta etapa, se refleja en la definicin de
la estructura de la personalidad, esto es la manifestacin de un sistema de valores y de
criterios, til para concretar los propios intereses, motivaciones, es decir, para definir las
metas propias y dirigir el comportamiento hacia ellas.
Esta definicin de intereses incluye los intereses profesionales que, en esta etapa, estn
ya bastante perfilados, de forma que el individuo reconoce sus expectativas y comienza
a desarrollarlas, encontrndose en un momento de ambicin profesional y personal.
Dependiendo de la personalidad, de las experiencias pasadas, del entorno, en este
momento se conforma tambin una actitud ante la vida, que puede ser ms optimista o
pesimista y que contribuye tambin a modelar el comportamiento, el estilo interpersonal,
los estilos de aprendizaje, la asuncin de roles, las actitudes ante temas o aspectos
determinados.
Procesamos todas las experiencias y conocimientos que se van adquiriendo y, a su vez,
las actitudes se van modelando tambin a travs de las experiencias.
72
T a r e a s e n l a A d u l t e z M e d i a
La adultez media se puede cuadrar entre los 35 y 50 aos, etapa en que la tarea u
ocupacin principal del individuo es el afianzamiento y consolidacin de los logros
alcanzados.
Sin embargo, tampoco existe una estabilidad definitiva, tiene que seguir respondiendo a
exigencias cambiantes para las que no ha sido entrenado.
En el mbito profesional, si le cost definirse y encontrar un trabajo laboral, la tarea de
afianzarse y seguir creciendo profesionalmente, tampoco es fcil.
Es necesario reciclarse, ampliar los conocimientos, estar al da, si se quiere estar a la
altura de las generaciones ms jvenes que se van incorporando al mundo laboral.
En el terreno familiar, los hijos se encuentran en poca de elegir profesin y pareja, es
posible que ellos mismos tengan problemas en su pareja, es posible tambin que
dependan de ellos.
T a r e a s e n l a A d u l t e z T a r d a
En la adultez tarda, entre los 50 y 60 aos, el comportamiento se dirige,
fundamentalmente, hacia el mantenimiento de lo conseguido a nivel socioeconmico,
mientras que en el plano personal, se produce un anlisis existencial. Esto no quiere
decir que el individuo se detenga, sino que es el momento de sopesar lo conseguido y lo
que todava queda por hacer, cuestionando el papel que tiene en la sociedad y el status
socioeconmico que ha logrado.
As, la persona puede sentirse frustrada si entiende que no ha conseguido sus anhelos
juveniles o puede sentirse atrapada en un estilo o ritmo de vida que no les satisface.
Ante estas reflexiones, algunos adultos se entregan, sin lucha alguna, a un sentimiento
de desilusin y desencanto, que fcilmente deriva de una monotona que puede
convertir a la persona en husped frecuente de mdicos de distintas especialidades, al
manifestar estos sentimientos negativos de incomprensin y desilusin, mediante
quejas de todo tipo sobre el funcionamiento del cuerpo.
Otros adultos, sin embargo, intentan seguir creciendo, actualizndose en la profesin
que desempean o, incluso, buscando nuevos terrenos profesionales aunque la
tentacin de estancarse, es muy fuerte, ya que el espritu de lucha ya no se encuentra
tan pletrico como en etapas anteriores. De hecho, muchas investigaciones coinciden en
sealar que en esta etapa se produce un cambio orientado hacia una mayor
introspeccin, que se puede resumir como un descenso en la necesidad del logro y un
incremento en la afiliacin, as como una mayor capacidad generativa, esto es, en una
necesidad de dejar algo hecho para otros, de ensear lo aprendido y de fomentar ms
las relaciones con los dems, aunque entendidas en trminos de calidad y no tanto de
cantidad.
73
Desde el punto de vista pedaggico el principio del proceso de formacin tiene que ser el
conocer a los alumnos.
Por tanto todo docente debe comenzar por esta fase preliminar con el fin de adecuar el
proceso a esas caractersticas (es cuando se habla de una deteccin de necesidades de
formacin) y en la medida de lo posible ajustarnos a esas necesidades, carencias o
intereses.
En la formacin de adultos la tarea fundamental del formador no es transmitir
conocimientos, sino tambin facilitar el proceso de autoaprendizaje o mutuo aprendizaje.
C a r a c t e r s t i c a s d e l A d u l t o e n F o r ma c i n
La formacin de adultos viene marcada por una serie de caractersticas que la
diferencian de la proporcionada a otros grupos de edad:
Departamento o unidad organizativa que formula la peticin de la accin
formativa.
En los adultos cobra gran importancia la experiencia acumulada a lo largo del
tiempo. En el hombre adulto desaparece la curiosidad por el descubrimiento
experimental del mundo desconocido y, en su lugar, se instala la preocupacin
por vivir su realidad de acuerdo con su proyecto personal de vida. Este realismo
marca el grado de extensin del horizonte personal del adulto en el que la
formacin puede cobrar importancia si concuerda con sus expectativas y
necesidades personales.
Los adultos pueden aprender a lo largo de la vida pero con la edad disminuyen
algunas de las dificultades intelectuales de las personas, lo que incide en el ritmo
y la intensidad del aprendizaje. Sin embargo, esta disminucin de las facultades
personales queda en parte compensada por la adquisicin de unos
conocimientos, de una experiencia, de unos modelos de conducta aprendidos en
situaciones dadas, que le faciliten la adaptacin inmediata a las situaciones
globales con que ha de enfrentarse en un momento determinado.
Las motivaciones de los adultos son diferentes a las de los otros grupos de edad,
pero no por ello menos intensas. Por un lado, les preocupa no estar a la altura
de los que le exige un entorno profesional en continuo desarrollo: temen
quedarse desfasados.
Por otro, suele aparecer la motivacin de la promocin en el trabajo. Junto con
ellas, podemos encontrar otras motivaciones de carcter extraprofesional: como
las culturales y sociales, ms numerosas y ms importantes cada da.
74
Al adulto le preocupa la utilidad inmediata de sus aprendizajes. Mira la formacin
como un proceso para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el
mundo actual.
El adulto es receptivo a la formacin si sta responde a una necesidad que siente
por s mismo. Por ello, ser ms receptivo en un curso cuando perciba que los
objetivos responden a necesidades y expectativas, o resuelven problemas que l
considera importantes en su vida profesional.
Al adulto hay que reconocerle la responsabilidad que presenta en su proceso de
aprendizaje y hay que tratarle con consideracin y respeto. Se resistir cuando se
le site en condiciones poco congruentes con el concepto que tiene de s mismo
como individuo autnomo y responsable.
Los hbitos que tienen de comportamiento tanto de forma consciente como
inconsciente y la resistencia que ofrecen a cambiarlos pueden dificultar el
pensamiento creativo y la capacidad de innovacin.
C o n s e c u e n c i a s e n e l C a mp o d e l a F o r ma c i n
Es muy importante el entorno de la formacin por ello hay que prestar mucha
atencin a este aspecto. Es necesario crear un clima de respeto entre los alumnos
y el formador.
Hay que utilizar una metodologa con la cual se favorezca la participacin
individual y grupal para que el alumno pueda demostrar los conocimientos y
experiencias que tiene.
Se debe incluir actividades que ayuden a los adultos a reflexionar sobre sus
hbitos y actitudes, dentro de un ambiente en el que los participantes se sientan
libres para admitir sus propias deficiencias.
El alumno-adulto puede participar en la planificacin y direccin de su propia
formacin, as como evaluar su progreso en relacin con los objetivos marcados.
Los mejores momentos para aprender se producen con ocasin de los cambios
en la situacin profesional de las personas que requieren el aprendizaje de
comportamiento y habilidades diferentes como respuesta adaptada a la nueva
situacin.
El punto de partida de toda accin de formacin ha de ser problemtica,
necesidades y preocupaciones que tienen los adultos que van a aprender.

75
D i f i c u l t a d e s d e l o s A d u l t o s e n l o s G r u p o s d e F o r ma c i n
DIFICULTADES O TRABAS QUE APARECEN EN EL GRUPO DE FORMACIN Y QUE
INCIDEN EN EL APRENDIZAJE
Miedo a estar a un nivel inferior al resto del grupo.
Inseguridad al plantear un razonamiento.
Evadir la responsabilidad particular en un momento dado y por problemas de
tiempo, cargarla a la responsabilidad grupal.
No adecuar el lenguaje a la dinmica de grupo y utilizar tecnicismos en algunos
momentos.
La urgencia de tiempo en determinadas ocasiones.
No escuchar ni ser escuchados, a veces, dentro de la dinmica de grupo.
Temor a no ser entendido.
Falta de precisin en la comprensin del objetivo.
Falta de confianza entre los componentes del grupo.
Timidez.
Infravaloracin de uno mismo.
Reparos a ser minora.
Temor a ser juzgado, al ridculo.
Dificultad para el trabajo intelectual.
Mala comprensin del lenguaje.
Dificultad en la asuncin de las conclusiones.
Miedo a perder la individualidad.
Rechazo a un miembro de opiniones.
Falta de paciencia ante razonamientos incongruentes.

76
MANIFESTACIONES
Inhibicin frente a lo desconocido.
Actitud de silencio por desinformacin, no intervencin.
Prdida del buen humor. Prejuzgar, utilizar el pasado.
Rigidez ante situaciones nuevas, actitud negativa frente a las propuestas.
Esconderse detrs de las generalizaciones, querer manifestarse expertos.
Salirse por los cerros de beda.
Tendencia a imponer el propio criterio.
Aplazamiento de la toma de decisiones.
Desnimo, desinters, ansiedad, depresin y crtica irnica.
Divagaciones y alejamiento del tema.
Incapacidad de trabajo en grupo.
CMO EVITAR O REDUCIR RESISTENCIAS ANTE LA FORMACIN
Potenciar el trabajo colectivo, en grupo. Participar ms.
Proporcionar una informacin veraz y objetiva. Favorecer la evolucin conjunta.
Fomentar la crtica, autocrtica y capacidad de anlisis.
Concienciar de que los problemas personales no son nicos. Apoyar y apoyarse
en los dems.
Evitar protagonismo y prejuicios.
Hacer que el cambio sea participativo, activo, creativo y en libertad.
Fomentar la comunicacin efectiva en el grupo.
Utilizar tcnicas y mtodos adecuados con objetivos claros y comunes.
Corregir fallos de liderazgo.
Conocernos a nosotros mismos.
77
La infancia es la primera etapa de la vida caracterizada por un desarrollo
especialmente acelerado y variado de las funciones humanas.
Los desarrollos o cambios que se producen en la adolescencia, estn
relacionados con aspectos que se derivan de la combinacin de dos sucesos
nuevos que producen un gran impacto en la vida del individuo: la necesidad de
asumir los cambios fisiolgicos que se producen en estas edades y la necesidad
de adoptar y adaptarse a nuevos roles sociales.
La etapa adulta es un periodo en el que los intereses y valores de cada persona se
exploran, definen, afianzan y consolidan. Se produce un desarrollo o crecimiento
cualitativo ms que cuantitativo.
La vejez implica cambios importantes en la vida del individuo que requieren de
nuevas formas de adaptacin, para concluir el desarrollo del ciclo vital.
La formacin de adultos viene marcada por una serie de caractersticas que la
diferencian de la proporcionada a otros grupos de edad:
En los adultos cobra gran importancia la experiencia acumulada a lo largo del
tiempo.
Los adultos pueden aprender a lo largo de la vida.
Las motivaciones de los adultos son diferentes a las de los otros grupos de
edad.
Al adulto le preocupa la utilidad inmediata de sus aprendizajes.
El adulto es receptivo a la formacin si sta responde a una necesidad que
siente por s mismo.
Al adulto hay que reconocerle la responsabilidad que presenta en su proceso
de aprendizaje y hay que tratarle con consideracin y respeto.
Los hbitos que tienen de comportamiento tanto de forma consciente como
inconsciente y la resistencia que ofrecen a cambiarlos pueden dificultar el
pensamiento creativo y la capacidad de innovacin.

78
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

79
TEST
1. La formacin puede prescindir del individuo concreto al que va dirigida, puesto que
no debe adecuarse a sus necesidades y caractersticas:
Verdadero.
Falso.
2. La etapa que se puede definir como un periodo de exploracin, definicin,
afianzamiento y consolidacin de los intereses y valores personales, a travs de un
desarrollo o crecimiento ms cualitativo que cuantitativo, se denomina:
La infancia.
La adolescencia.
Etapa adulta.
3. Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, son las siguientes:
Perodo Sensoriomotor, Perodo Preoperatorio, Perodo Operacional Concreto,
Perodo Operacional Formal.
Perodo Sensitivo, Perodo Preoperatorio, Perodo Operacional Concreto, Perodo
Operacional Informal.
Perodo Sensoriomotor, Perodo Infantil, Perodo Juvenil.
4. El Perodo Sensoriomotor:
Comprende entre 0 y 2 aos.
Comprende entre los 2 y 6 aos.
5. Cmo se denomina la etapa en que la tarea u ocupacin principal del individuo es el
afianzamiento y consolidacin de los logros alcanzados?
Adultez tarda.
Adultez prematura.
Adultez media.
6. Entre las dificultades que aparecen en el grupo de formacin y que inciden en el
aprendizaje, encontramos la falta de confianza entre los componentes del grupo:
Verdadero.
Falso.

80
ACTIVIDADES
1. Seala como mnimo diez implicaciones pedaggicas que se derivan de las
caractersticas del alumnado.

CARACTERSTICAS DEL ADULTO IMPLICACIN PEDAGGICA

Deseo de aplicar lo que aprenden de
forma inmediata.

Realizar actividades relacionadas con los
contenidos expuestos.

81
2. Completa el siguiente texto.
DESARROLLO
Definicin:
Factores que influyen:
ETAPAS
Infancia:
Adolescencia:
Adultez:
Vejez:

82
Formador de
Formadores

t
e
m
a

5

La Figura del Formador
El Sistema Tutorial

Objetivos:
Analizar cules son las funciones del formador.
Identificar las caractersticas del perfil del animador/formador.
Descubrir cmo elaborar un guin de clase.
Identificar las habilidades docentes para impartir una clase.
Adquirir las caractersticas de la Educacin a Distancia.
Asimilar el funcionamiento y caractersticas del Sistema
Tutorial.
83

84
El docente debe realizar una serie de funciones: antes de programar la sesin formativa,
durante la imparticin de la sesin formativa y tras la sesin formativa.
Antes. Programar sesiones formativas.
o Especificar objetivos.
o Organizar contenidos.
o Seleccionar la metodologa ms adecuada.
o Escoger los medios y disear y revisar los materiales a utilizar.
o Definir criterios de evaluacin.
Durante. Impartir sesiones formativas.
o Motivar.
o Informar.
o Orientar.
o Individualizar.
o Socializar.
o Escuchar.
o Organizar.
Despus de las sesiones formativas.
o Evaluar el grado de adquisicin de los objetivos de aprendizaje por los
alumnos.
F u n c i o n e s d e I mp a r t i c i n d e S e s i o n e s F o r ma t i v a s
Motivacin. El comportamiento del profesor se centra fundamentalmente en:
o Estimular.
o Variar los estmulos motivantes.
o Variar los comportamientos requeridos de los alumnos.
85
Informacin. El profesor informa a sus alumnos cuando:
o Presenta objetivos.
o Establece marcos de referencia.
o Expone.
o Indica mtodos y procedimientos.
o Establece relaciones.
o Recapitula, resume y sintetiza.
o Hace aplicaciones prcticas.
o Hace uso oral del material audiovisual.
Orientacin. El profesor cumple una funcin de orientacin cuando:
o Observa a los alumnos.
o Orienta sobre los contenidos instructivos.
o Orienta sobre tcnicas de trabajo y estudio.
o Responde a una peticin de ayuda.
o Invita a sus alumnos a resolver por s solos una situacin de conflicto.
Individualizacin. El profesor individualiza el trabajo cuando:
o Estimula la bsqueda personal del alumno.
o Tiene en cuenta las decisiones de los alumnos y los responsabiliza de sus
propias elecciones.
o Se relaciona con cada uno de sus alumnos.
o Inicia el contacto con el alumno solicitando de l una determinada conducta.
o Ofrece una ayuda o informacin solicitada por el alumno.
o Ayuda a estructurar el pensamiento del alumno.
o Le ofrece pistas para la autoevaluacin acertada.

86
Socializacin. El profesor realiza una funcin de socializacin con ellos cuando:
o Estimula el trabajo en grupo y se relaciona con ellos.
o Elige temas de inters social.
o Invita a los alumnos a hacer uso de su experiencia.
Escucha. El profesor escucha a sus alumnos cuando:
o Atiende y acoge las preguntas y sugerencias de los alumnos.
o Acoge la iniciativa personal espontnea.
o Proporciona a los alumnos la oportunidad de expresarse.
Organizacin y control. El profesor organiza y controla el trabajo de sus alumnos
cuando:
o Distribuye a los alumnos en grupos de trabajo.
o Indica la sucesin de las tareas.
o Regula la participacin de los alumnos.
o Pregunta para informarse de la marcha de las tareas y del logro de los
objetivos.

Las caractersticas que conforman el perfil del animador o formador son las siguientes:
Mente abierta, inteligencia lgica pero no normativa.
Espritu de anlisis: capacidad para identificar todos los elementos de un
problema.
Aptitud para la sntesis: capacidad para desprender y clasificar las ideas, para
estructurarlas.
Finura psicolgica, intuicin, tolerancia, mentalidad no directiva, aptitud para
escuchar a los dems, gusto por las relaciones humanas.
Sentido comn, realismo, juicio seguro, espritu de decisin.
Honradez intelectual y moral.
Gusto por la eficacia y el progreso.
87
Carcter tranquilo, estable, igualdad de humor, control de s mismo, firmeza,
dignidad, amable, confianza en s mismo.
Buena expresin verbal: sencilla, clara, precisa; aptitud para convencer.
Buena cultura general.
Cultura industrial extensa: conocimiento slido de los problemas, de las
funciones y de los mecanismos de la empresa y de su entorno econmico;
sensibilidad a los problemas comerciales.
Inteligencia y comprensin de las tcnicas de la empresa (no es necesario ni
siquiera deseable que el animador sea un especialista en estas tcnicas).
Cualidades de organizacin.
Experiencia del trabajo de grupo y de la creatividad.
Y si el animador se escoge dentro de la empresa, personalidad estimada por los
miembros de los grupos de trabajo.

Un modo prctico de llevar a cabo el docente (formador, animador,) su tarea
diariamente, es a travs de guiones de sesiones de clases, es decir, elabora un guin de
clases (programar la sesin formativa) nos puede servir de apoyo para no perdernos y
saber en cada momento cules son nuestros propsitos en esa sesin as como saber
qu hacer en cada momento.
De este modo, presentamos, en forma de esquema, los aspectos ms aconsejables que
debera contemplar un guin de clase.
Un aspecto muy importante es la temporalizacin, en tanto en cuanto, nos marca los
tiempos de actuacin en cada uno de los momentos de nuestras sesiones de formacin;
por tanto, sera aconsejable especificar los tiempos que el docente necesita para cada
uno de los mdulos formativos.

88
C mo E l a b o r a r u n G u i n d e C l a s e

Generales
Segn el nivel de
precisin
Operativos
Conocimiento
Actitudes
OBJETIVOS
Segn el tipo de
conducta
Habilidades/Destrezas
Adaptados al nivel
Actualizados Seleccin
Motivadores/Interesantes
Secuencia lgica
Progresin
CONTENIDOS
Organizacin
Globalidad
METODOLOGA
TCNICAS DE GRUPO
Expositivo
Demostrativo
Trabajo en pequeos grupos
Torbellino de ideas
Role-playing
Estudios de casos
Phillips 6.6.
Debates en grupo
Enseanza programada
MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS
Pizarra
Papelgrafo
Retroproyector / Transparencias
Vdeo
Magnetfono
Ordenador
EVALUACIN
Observacin directa
Preguntas orales
Preguntas escritas
Parte terica
Parte prctica
Evaluacin
L i s t a d e V e r i f i c a c i n d e l G u i n d e C l a s e
A continuacin se presenta una lista de preguntas, no exhaustiva, para comprobar la
adecuada realizacin del guin de clase. Esta lista no significa que el formador tenga que
cumplir estrictamente todos los puntos sealados.
Su objetivo es que sirva de gua para el docente en la redaccin de su guin.
Formular los objetivos en trminos de comportamiento.
Verificar la operatividad de los mismos.
Ordenar o jerarquizar los objetivos.
Enumerar los contenidos a abordar.
89
Determinar el contenido que corresponde a cada objetivo.
Enumerar los conocimientos, actitudes y habilidades previas que deben tener los
participantes antes de comenzar con los nuevos contenidos.
Elegir y/o preparar las actividades a realizar.
Verificar la correspondencia entre las actividades elegidas y los objetivos a
cumplir.
Verificar la adecuacin de las actividades al nivel del alumnado.
Preparar los materiales necesarios para realizar las actividades.
Adaptar las actividades al tiempo disponible.
Precisar las instrucciones para cada actividad: individual, en pequeo grupo o en
gran grupo.
Verificar la progresin pedaggica.
Determinar las acciones que permitirn comprobar el cumplimiento de los
objetivos seleccionados (pruebas, preguntas, problemas, etc.). En la
programacin: por qu? qu? dnde? a quines? cmo? cundo?

El docente, de cara a la formacin constituye el principal recurso o fuente de informacin
hacia los alumnos. Ahora bien podramos determinar cules son las caractersticas que
puede definir o determinar quin es un buen docente?
El docente, como tal ha de ser un profesional que debe atender a multitud de factores
que intervienen en todo proceso de formacin.
Poseer unas caractersticas o un perfil determinado para ser docente es difcil, aunque,
sin duda, no todo el mundo vale para ser maestro, docente, formador o animador.
Si bien es cierto, un buen docente debe desarrollar una serie de habilidades o actitudes
que favorecen el proceso formativo y es ste el objeto de estudio de este apartado.
Detallamos una serie de habilidades, actitudes, que todo docente, si no desarrolla,
debera saber que la puesta en prctica de la misma favorece el proceso de enseanza y
aprendizaje, de ah su repercusin pedaggica.

90
H a b i l i d a d p a r a l a E s t i mu l a c i n
La atencin depende muy directamente de los estmulos que se reciben, pero no de su
intensidad sino de los cambios que se producen en ellos.
Movimientos (por el aula).
Gestos (expresividad y dinamismo).
Focalizaciones (sobre un punto, concepto).
Interacciones (profesor-alumno; profesor-grupo; alumno-alumno).
Pausas (silencios).
Cambios de canales sensoriales (oral-visual).
H a b i l i d a d p a r a l a S e n s i b i l i z a c i n c o mo T c n i c a I n t r o d u c t i v a
Para lograr un nivel de atencin suficiente y crear un clima de inters y expectacin por
el tema es necesario:
Presentar de forma clara y precisa los objetivos que deben ser logrados en la
sesin.
Breve recapitulacin de la leccin anterior o materia que ha de servir de soporte a
lo que se explicar a continuacin.
Recurrir a lo anecdtico.
Presentar problemas o experiencias motivadoras.
H a b i l i d a d p a r a R e a l i z a r R e c a p i t u l a c i n e I n t e g r a c i n d e l o s C o n o c i mi e n t o s
Establecer los enlaces precisos entre cada concepto, los anteriores y los que
seguirn.
Destacar y resumir los puntos clave.
Hacer comprender a los alumnos donde se encuentran en cada momento y la
direccin que han de seguir para alcanzar los restantes objetivos.
Dar oportunidad a los alumnos de comprobar lo que han asimilado y valorar sus
logros.
Al finalizar la leccin o al considerar logrados los objetivos parciales en el
transcurso de la misma, deben realizarse estas recapitulaciones.
91
H a b i l i d a d p a r a H a c e r U s o d e l S i l e n c i o e I n d i c a c i o n e s N o V e r b a l e s
El silencio tiene un extraordinario poder para captar la atencin, crear
expectacin, favorecer la reflexin y obligar a hablar.
El uso del silencio se complementa con el recurso gestual que suple con ventaja,
en ocasiones, a la palabra.
Los puntos no verbales pueden ser:
o Movimientos producidos por el cuerpo como pueden ser dirigirse al alumno
cundo habla.
o Movimientos faciales como pueden ser una sonrisa, fruncir el ceo, etc.
o Movimientos producidos por la cabeza, para dar una afirmacin, una
negacin, etc.
o Gestos producidos por las manos como por ejemplo indicar al alumno que
responda una pregunta.
El uso del silencio e indicaciones no verbales constituye un recurso que
debidamente complementado con otros como la formulacin de preguntas, tiene
como finalidad lograr una mayor participacin de los alumnos a la vez que dar
ocasin a la reflexin.
H a b i l i d a d p a r a M o t i v a r y H a c e r P a r t i c i p a r a l A l u mn o
Comentarios positivos del profesor (excelente, muy bien).
Gestos positivos del profesor (sonrisa, movimientos de cabeza).
Comentarios negativos del profesor (no exactamente, vuelve a reflexionar sobre
ello, etc.)
Gestos negativos (fruncir el ceo, gestos de duda, de enfado, etc.)
Sealar que tan peligroso es abusar de los refuerzos, positivos o negativos, como
no incluirlos en nuestro repertorio verbal o gestual.
H a b i l i d a d p a r a S e c u e n c i a r C o n t e n i d o s
Es necesario ordenar los conceptos para que cuando surja uno nuevo los
alumnos lo puedan reconocer y asimilar fcilmente.
No es conveniente dar saltos atrs ya que despistan y hacen que los alumnos
desconecten del tema que se est explicando.
Tampoco es conveniente dar saltos paralelos ya que cortan la explicacin y se
desvan del tema que se est explicando. Hay que preveer si se van a necesitar
otros datos o conceptos para la explicacin del tema y si es as presentarlos antes
de comenzar a explicar los contenidos del tema.
92
H a b i l i d a d p a r a R e a l i z a r C o n t r o l e s d e C o mp r e n s i n
El objetivo de la enseanza es que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias. El profesor debe comprobar que se han sido conseguidos los
objetivos por todos los alumnos, si no realiza esta comprobacin la labor del profesor no
estar completa. Se deben ir realizando evaluaciones peridicas y no solamente una
prueba final, lo conveniente es una retroalimentacin de forma continua.
El profesor despus de explicar una parte importante del contenido puede asegurarse de
que los alumnos lo hayan comprendido a travs de:
Hacer preguntas colectivas, nunca individuales.
Proponer ejemplos sobre los cuales los alumnos deben reflexionar y encontrar
soluciones.
Pedir que se expongan situaciones de la vida real en las cuales los conceptos que
se han explicado tenga validez, con esto se consigue que el alumno reflexione
sobre los puntos ms importantes que se han explicado y se estimula el
dinamismo de la clase.
El solucionar los problemas que presenta el profesor no se debe ver como una
evaluacin sino como una retroalimentacin. La evaluacin debe tener un
tratamiento diferente.
En la clase el alumno debe poder expresar lo que piensa sin temor a ser evaluado,
por esta razn se debe diferenciar claramente las acciones de comprensin de las
de evaluacin.

C a r a c t e r s t i c a s
La educacin a Distancia es complicada de definir, es una estrategia de formacin en la
que se aplica la tecnologa del aprendizaje sin limitacin de lugar, tiempo, ocupacin o
edad de los alumnos.
Esta forma de estudio no esta guiada y controlada de forma directa por el profesor en el
aula, la relacin y traspaso de informacin entre el alumno y el tutor se realiza a travs
de un medio de comunicacin.
La educacin a distancia no es algo de ahora, sino que se remonta al siglo XVIII, fue con
un anuncio publicado por la Gaceta de Boston en 1728. Era un material que se enviaba a
los estudiantes y les era til para su formacin, adems tenan la posibilidad de tutoras
por correspondencia.
93
Isaac Pitman en 1840 intent organizar en Inglaterra una educacin por correspondencia
pero no fue hasta 1843 cuando se origin la Phonographic Correspondence Society
que se encargaba de corregir ejercicios taquigrficos.
Thomas Foster intent ensear minera y prevencin de accidentes mineros a travs de
un peridico de Pennsylvania, lo que favoreci el inicio de las Escuelas Internacionales
por correspondencia de Scraton, Pennsylvania. En Amrica del Norte y Europa occidental
el comienzo de la Educacin a Distancia fue en las ciudades industrializadas del s. XIX,
para que la minora que no iba a la escuela pudiera tener una formacin. Fue al finalizar
la Segunda Guerra Mundial cuando se produce una propagacin de este tipo de
formacin.
Poco despus en la Educacin Universitaria tambin se comenz a utilizar esta
modalidad para facilitar a los estudiantes que ya estaban trabajando el acceso a ciertas
profesiones. Ya que no tenan la oportunidad de poder seguir sus estudios universitarios
al estar trabajando.
Este tipo de enseanza tuvo problemas desde sus comienzos, se oponan a ella quienes
desconfiaban de su utilidad. Tambin estaban los que crean que fuera un sistema ms
flexible, dinmico y atractivo.
El concepto de Distancia aparece con la separacin del profesor y es alumno, aqu la
motivacin depende ms de los objetivos de cada estudiante y se ve recompensado su
esfuerzo por los valores intrnsecos de cada estudiante.
El estudio independiente queda definido al observar sus caractersticas:
La relacin entre el profesor y los alumnos est mediatizada a causa de la
separacin fsica que se produce entre ellos.
El alumno al encontrarse con esta separacin fsica tiene que planificar su propio
aprendizaje, debe buscar sus propios recursos. El estudio se hace independiente,
el alumno se marca sus propias metas adems de las que marca el profesor.
La Educacin a Distancia no puede ni quiere sustituir a la Educacin Presencial, si
actan de forma conjuntan pueden beneficiarse mutuamente.
Existen una serie de diferencias entre la educacin presencial y la educacin a distancia,
estas diferencias son:
En la educacin presencial el profesor y los estudiantes estn juntos en un lugar
y tiempo determinado sin embargo en la educacin a distancia el profesor y los
estudiantes no estn en el mismo lugar, hay que crear elementos que medien
entre ambos.
En la educacin presencial la voz y exposicin corporal del profesor son el medio
de comunicacin, se pueden utilizar otros medios visuales o sonoros pero slo de
forma complementaria a la accin del profesor. En la educacin a distancia la voz
y exposicin corporal son sustituidos por otros medios o sern expuestos a
travs de grabaciones.
94
En la educacin presencial la comunicacin oral esta acompaada de la
comunicacin no verbal. En la educacin a distancia tienen mucha importancia
los medios audiovisuales.
En la ecuacin presencial existe una relacin directa entre profesor y alumno,
existe un dilogo entre ambos. En la educacin a distancia existe un dilogo
diferido, el comunicador contina un mensaje completo y espera la comunicacin
de retorno.
M e d i o s D i d c t i c o s
Los recursos didcticos dan coherencia al proceso de enseanza-aprendizaje, su funcin
es enlazar las palabras con la realidad. Se utilizan para motivar a los alumnos y son el
medio de comunicacin a travs de los cuales el contenido llega a los estudiantes.
En un sistema a distancia el rol de los materiales tiene que ser el de portar contenidos,
tiene que servir como vehculo para presentar los contenidos, pero con esto no es
suficiente ya que el material suplanta la ausencia del profesor, de aqu que tengan que
facilitar la conversacin didctica guiada. Adems deben facilitar la orientacin del
aprendizaje, ayudar al alumno a que acceda a los contenidos sin dificultad y proponer
actividades para la transferencia de los conocimientos.
Se consideran funciones de los materiales didcticos las que se citan a continuacin:
Aumentar la autonoma, factor muy importante para la educacin a distancia.
Motivar a los alumnos a que sigan estudiando, mantener la atencin de los
alumnos y aumentar la curiosidad.
Relacionar los conocimientos que ya se tienen con los nuevos.
Facilitar que los alumnos consigan los objetivos que se proponen.
Aportar toda la informacin necesaria para facilitar que se asimilen los conceptos
ms complejos.
Hacer que el alumno piense y haga razonamientos lgicos. Esto se consigue con
actividades de razonamiento, no se deben utilizar las que slo estimulan la
retencin y repeticin de los conocimientos.
La preparacin de los materiales variar dependiendo de la eficacia pedaggica y
acadmica que tengan. La creacin de los materiales as como los recursos humanos
requeridos pueden ser muy diferentes dependiendo de los objetivos que se quieran
conseguir con ellos y de la disposicin econmica que se tenga.
Para que la Educacin a Distancia se lleve a cabo de forma satisfactoria es necesario
disear un sistema adecuado para poder superar los objetivos programados. Segn el
marco terico del que se trate se utilizarn unos materiales u otros pero hay una serie de
pasos y recomendaciones que hay que tener en cuenta por su generalidad y flexibilidad.

95
E t a p a s y P a s o s p a r a l a P r o d u c c i n d e M a t e r i a l e s D i d c t i c o s
Delimitacin del problema: Lo principal es saber el problema que se va a trabajar
con el material. Hay que conocer las necesidades instituciones, la informacin
que se va a comentar y las caractersticas de los destinatarios y su contexto.
Elaboracin de objetivos: Segn el problema planteado se fijan los materiales que
se van a utilizar.
Evaluacin y seleccin de medios: Dependiendo de los objetivos fijados se eligen
los medios ms adecuados para conseguirlos.
Planificacin de la Produccin: Una vez elegidos los medios el siguiente paso es
la planificacin.
Elaboracin de Contenidos: En esta etapa se desarrollan los contenidos en
funcin de la planificacin.
Bsicamente deber tener siempre presente el objetivo perseguido, desarrollar la
informacin y sugerir bibliografa que sirve al destinatario para ampliar aquellos
temas y conceptos que estime oportuno.
Adaptacin mutua de Contenidos y Medios: Se adaptan los contenidos a los
medios que se han elegido teniendo muy presente la funcin que van a cumplir
en el programa.
Ajuste de Contenidos y Objetivos: Se revisa todo lo que ya se ha realizado para
comprobar que no hay ninguna incoherencia.
Pre-produccin del Material: El diseador didctico establece la estructura final.
Supervisin Tcnico- Acadmica: Se revisa nuevamente lo que hemos realizado
hasta la actualidad con el objetivo de comprobar que no han ocurrido alteraciones
en los contenidos en el transcurso del diseo de los materiales. Adems hay que
revisar que la conversin didctica es la correcta.
Produccin del Material: Produccin tcnica del material en relacin a las
caractersticas necesarias para el medio seleccionado.
Control de calidad: Es el ltimo control que se realiza del material antes de que
sea recibido por el alumno. Hay que tener en cuenta los parmetros de calidad ya
definidos anteriormente.
Edicin: Cuando ya se han realizado los controles y aceptado el producto final.

96
C r i t e r i o s p a r a S e l e c c i o n a r l o s M e d i o s
Los medios didcticos que se usan en la Educacin a Distancia tienen que ser
examinados segn las funciones que van a desarrollar, sobre todo las funciones
pedaggicas, segn las necesidades de cada grupo.
Hay que tener en cuenta las diferencias que existen segn el medio que se utiliza para
transmitir la informacin, si son medios visuales, de audio, audiovisuales o informticos,
ya que en cada caso la relacin que se establece entre el grupo y el medio tiene
caractersticas diferentes, lo que hace que la estructura de los mensajes sea diferente. La
relacin de los alumnos con los diferentes medios tambin es distinta.
Para los medios audiovisuales, a diferencia de los medios impresos, se utilizan muchos
recursos como la repeticin y la inmediatez.
El alumno al tener que interactuar con el ordenador tiene que tener conocimientos de
informtica.
En resumen, podemos diferenciar los distintos medios por:
Sus caractersticas intrnsecas.
La relacin medios-usuarios/destinatarios.
Caractersticas de los mensajes.
Para garantizar una eleccin racional de los medios se tendrn en cuenta:
Los objetivos que se persiguen.
Los contenidos que queremos transmitir.
Las particularidades de los destinatarios.
Los recursos tcnicos y econmicos de los que se disponen.
Hay que analizar los aspectos enunciados para poder determinar si para conseguir los
objetivos que se persiguen es necesario utilizar recursos como presentaciones,
demostraciones, etc.
Lo ms conveniente es utilizar la combinacin de varios medios. En muchas ocasiones
se utilizan los medios tradicionales aunque existan recursos atrayentes y nuevas
tecnologas.
Cada vez ms Centros dedicados a la Educacin a Distancia incorporarn a sus
proyectos la existencia del correo electrnico y el uso de la videoconferencia.
97
Tambin hay que estudiar lo que va a durar el programa antes de elegir los medios que
se van a utilizar. Si el tiempo que va a durar el programa es largo se usarn medios ms
complejos y costosos, el uso reiterado amortiza el gasto.
Para realizar un buen proyecto de Educacin a Distancia hay que tener en cuenta todo lo
explicado hasta ahora. Aunque se disponga de muchos medios slo se deben utilizar los
que se adapten a las caractersticas de los destinatarios y para lograr los objetivos que
se plantean.
M e d i o s U t i l i z a d o s e n l a E d u c a c i n a D i s t a n c i a
Audio: Como pueden ser programas de radio, cassette, etc.
Impresos: Manuales, Unidades didcticas, Fotografas, Lminas, etc.
Audiovisuales: Vdeo, DVD, etc.
Informticos: Software tutorial, Sistema multimedia, etc.
Nuevas tecnologas de la informacin/comunicacin: Videoconferencia digital, TV
interactiva, etc.

El Sistema Tutorial
El sistema tutorial es utilizado para una educacin individualizada, con este sistema se
atiende a las caractersticas especficas de cada alumno pero dentro de un sistema de
educacin colectiva. Es diferente a la educacin individual pues en sta el alumno se
apoya demasiado en el profesor, inhibiendo sus estmulos autodidcticos.
En la enseanza colectiva aunque se utilizan los mismos estmulos para todos los
alumnos no se abandona el aprendizaje individual.
La funcin principal que tiene el sistema tutorial es la unin entre la organizacin del
sistema y los alumnos. Percibe las necesidades e intereses acadmicas y pedaggicas
de cada alumno. El tutor tiene que cerciorarse de que es efectivo el nexo, tiene que
contactar con los destinatarios del proceso educativo cada vez que sea necesario.
Las principales funciones que presenta el tutor son las de orientar y motivar este
proceso. Sus caractersticas principales son:
Atiende a la persona, ya que debe ser un sistema flexible que se acomode a cada
uno de los alumnos de acuerdo con su personalidad, intereses, capacidades y
conocimientos y se debe centrar en la personalidad del sujeto y despertarle
conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
Existe una cooperacin entre el tutor y el alumno, esto se da a travs del trabajo
de grupo, en el cual, con el aporte de todos, se logra que el pensamiento aflore,
se verbalice y se discuta.
98
La funcin fundamental del tutor no es la de transmitir la informacin sino que debe
ayudar al alumno a solucionar los problemas que se le presenten y explorar nuevos
terrenos. La funcin principal es hacer que el alumno trabaje por s mismo, busque el
solo el material que necesite. Las actividades y funciones especficas del tutor
dependern, en cada caso, de la poltica institucional que decida adoptarse y,
consecuentemente, de los tipos de tutoras que se implanten. En principio el rol del tutor
no es el de desarrollar nuevos temas, dar clases tericas ni transmitir oralmente la
informacin presente en los materiales. Su funcin es la de asegurar que los alumnos
hayan comprendido esa informacin y sean capaces de reflexionar, discutir y llevar a la
prctica los nuevos conocimientos.
F u n c i o n e s d e l T u t o r
Motivar y promover el inters de los destinatarios en el estudio de los temas
propuestos.
Guiar y/o reorientar al alumno en el proceso de aprendizaje atendiendo a sus
dudas o dificultades, aportando ejemplos clasificatorios.
Ampliar la informacin, sobre todo en aquellos temas complejos.
Evaluar el proceso de aprendizaje seguido por los alumnos.
Participar en el diseo de las evaluaciones de aprendizaje.
Intervenir, con los dems tutores del curso, en las reuniones de coordinacin
general, aportando datos tiles sobre los alumnos, los materiales y el sistema en
general.
El material impreso que se proporciona a los alumnos es la fuente bsica de informacin
y la tutora tiene la misin de guiar y ampliar esa informacin, as como de solucionar los
problemas que puedan derivar de ella. Tambin debe orientar sobre la bibliografa y
trabajos a realizar. Para conseguir una atencin individualizada para cada alumno el
trabajo debe ser planificado. El estudiante a distancia se ayuda de la planificacin, de los
materiales didcticos y de las tutoras aunque la mayora del tiempo el estudio sea de
tipo individualizado.
La principal funcin que tiene el profesor es la programacin, es decir, elaborar los
proyectos educativos para los alumnos teniendo en cuenta las circunstancias que
rodean el proceso y la materia que se va a impartir. Hay que estudiar que relacin se va
ha establecer entre el profesor y el alumno, los materiales que se van a utilizar, la
duracin del curso, los objetivos, etc. Teniendo en cuenta todo esto y como la tutora es
el punto de enlace o contacto permanente del alumno con el Centro o Institucin, la
programacin de esta actividad, el tipo de estudiante que se atiende, la reaccin de ste
frente al estudio a distancia, son elementos que no se pueden dejar de lado en este
proceso.
Por medio de la tutora se facilita y mantiene la motivacin de los usuarios y se apoyan
los procesos de aprendizaje de los mismos. La tutora facilita as mismo la presencialidad
necesaria en los programas a distancia y garantiza la presencia o representacin del
Centro frente al alumno.
99
T i p o s d e T u t o r a s
Hay que estudiar las posibilidades de la institucin y de los alumnos antes de elegir el
tipo de tutora que se va a utilizar. Se pueden implantar bsicamente dos tipos de
tutoras que son las presenciales y las a distancia. Sin embargo cada una de stas puede
clasificarse tambin segn sea grupal o individual, de asistencia obligatoria u optativa, o
bien segn el medio de comunicacin que se utilice o la frecuencia con que se ofrezca.
Al implantar un sistema tutorial todas estas caractersticas estn relacionadas. A la vez
una tutora puede ser presencial, a distancia, telefnica, grupal, individual, obligatoria,
optativa, semanal, quincenal, etc.

Pueden asumir distintas formas

INDIVIDUALES
La relacin que se
presenta entre el
alumno y el
profesor es de
forma personal.
Los problemas o
dudas que le
surgen al alumno
son solucionados
de forma
individual.
GRUPALES
Con este tipo de
tutora los
alumnos pueden
comunicarse
entre s, pueden
trabajar en grupo
y se produce una
retroalimentacin
mayor.
OPTATIVAS
El alumno no esta
obligado a asistir a
las tutoras, slo
acudir a ellas si lo
ve necesario para
poder continuar con
sus estudios.
OBLIGATORIAS
Los alumnos tienen
que participar en
las tutoras para
poder superar los
objetivos que se
establecen en el
programa.
TUTORAS PRESENCIALES
La relacin entre el profesor y el
alumno es ms directa y la
comunicacin entre ambos es
mayor. Se conocer mejor la
situacin que presenta cada
alumno, lo que facilitar la
solucin de los problemas que
puedan ocurrir.
TUTORAS A DISTANCIA
Con este tipo de tutora se abren
nuevos canales de comunicacin
que no se utilizan en las tutoras
presenciales. Las dudas que se
les presente a los alumnos
pueden ser solucionadas de
forma rpida lo que hace que el
tiempo se pueda aprovechar de
manera ms eficiente.
100
Las tutoras pueden diferenciarse segn la frecuencia con las que se realizan o teniendo
en cuenta los medios de comunicacin que se utilizan para realizarlas:
Las tutoras pueden tener una frecuencia fija en da y horario o pueden estar
abiertas a las necesidades de los alumnos. En el segundo caso son los alumnos
los que establecen el encuentro.
El medio de comunicacin que se utilice depender de los recursos de los que se
disponga, algunos pueden ser el telfono, correo electrnico, etc.
C a r a c t e r s t i c a s d e l a s T u t o r a s
Independientemente del medio que utilicen, existen una serie de caractersticas que
deben cumplir las tutoras:
Ajustarse a las necesidades de cada alumno y adaptarse a los temas que se van
a impartir.
Responder a las necesidades y problemas de los alumnos lo antes posible; se
conoce como Tutora Oportuna.
Estar a plena disposicin del alumnado durante el proceso de aprendizaje; es lo
que se conoce como Tutora Permanente.
Deben despertar en el alumno inters permanente y para que el alumno acuda
debe reconocer que es til. (Tutora Motivante).
Las estrategias y recursos deben responder a las necesidades que planteen los
alumnos (Tutora Coherente).

101
El docente debe realizar una serie de funciones: antes de programar la sesin
formativa, durante la imparticin de la sesin formativa y tras la sesin formativa.
Las funciones para la imparticin de sesiones formativas son: motivacin,
informacin, orientacin, individualizacin, socializacin, escucha, organizacin y
control.
Entre las caractersticas que conforman el perfil del animador o formador se
encuentran las siguientes: mente abierta, espritu de anlisis, aptitud para la
sntesis, tolerancia, mentalidad no directiva, sentido comn, carcter tranquilo,
estable, igualdad de humor, buena expresin verbal, cultura general, cualidades
de organizacin, etc.
La elaboracin de un guin de clases (programar la sesin formativa) nos puede
servir de apoyo para no perdernos y saber en cada momento cules son nuestros
propsitos en esa sesin as como saber qu hacer en cada momento.
Entre las habilidades docentes para la imparticin de una clase se encuentran:
habilidad para la estimulacin, habilidad para la sensibilizacin, habilidad para
realizar recapitulaciones, habilidad para hacer uso del silencio e indicaciones no
verbales, habilidad para motivar y hacer participar al alumno, habilidad para
secuenciar contenidos y habilidad para realizar controles de comprensin.
La educacin a Distancia es complicada de definir, es una estrategia de formacin
en la que se aplica la tecnologa del aprendizaje sin limitacin de lugar, tiempo,
ocupacin o edad de los alumnos.
El sistema tutorial es utilizado para una educacin individualizada, con este
sistema se atiende a las caractersticas especficas de cada alumno pero dentro
de un sistema de educacin colectiva.

102
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

103
TEST
1. El profesor cumple una funcin de orientacin cuando:
Distribuye a los alumnos en grupos de trabajo.
Responde a una peticin de ayuda.
Elige temas de inters social.
2. La temporalizacin marca los tiempos de actuacin en cada uno de los momentos de
las sesiones de formacin:
Verdadero.
Falso.
3. Segn el nivel de precisin, los objetivos pueden ser:
Individuales o grupales.
Iniciales o finales.
Generales u operativos.
4. Cuanto mayor sea el tiempo asignado ms se justificar la eleccin de medios de
complejo desarrollo y de alto costo, ya que un uso reiterado de los mismos amortiza
la inversin inicial, tanto tcnica como econmica:
Verdadero.
Falso.
5. En el sistema tutorial el tutor es un profesor en el sentido tradicional, su trabajo
esencial es transmitir informacin:
Verdadero.
Falso.
6. En lneas generales, se pueden establecer dos grandes tipos de tutoras:
Presenciales y optativas.
Presenciales y a distancia.
A distancia y obligatorias.
104
ACTIVIDADES
1. Completa el siguiente cuadro.

Segn el nivel de
precisin

OBJETIVOS
Segn el tipo de
conducta

Seleccin

CONTENIDOS
Organizacin

METODOLOGA
TCNICAS DE GRUPO

MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS

EVALUACIN

2. Seala diferentes habilidades que debe tener el docente para favorecer las siguientes
situaciones.
La estimulacin.
La sensibilizacin.
La recapitulacin e integracin de los conocimientos.
El uso del silencio e indicaciones no verbales.
La motivacin del alumno y hacerle participar.
La secuenciacin de contenidos.
La realizacin de controles de comprensin.

105

106
Formador de
Formadores

d
u
l
o

2

Formador de Formadores 2 Parte
TEMA 6. Los Mtodos Didcticos
TEMA 7. Dinmicas de Grupos
TEMA 8. Materiales y Recursos Didcticos
TEMA 9. La Evaluacin
TEMA 10. Diseo e Imparticin de un Programa de Formacin

107

108
Formador de
Formadores

t
e
m
a

6

Los Mtodos Didcticos
Las Clases Prcticas
El Seminario
Las Tutoras
Trabajos en Grupo
Mtodo del Caso

Objetivos:
Identificar los mtodos de enseanza.
Analizar las caractersticas de: la leccin magistral, las clases
prcticas, la enseanza en pequeos grupos, el seminario, las
tutoras, los trabajos en grupo, el mtodo del caso, la tcnica de
Pigors y la tcnica de Kogan, el modelo de simulacin y las
actividades complementarias.
109

110
En el Diccionario de la Lengua Espaola se define mtodo como el modo de decir o
hacer con orden una cosa. Sera el camino que hay que seguir para conseguir alcanzar
un objetivo marcado anteriormente.
Los mtodos de enseanza adems de contener los pasos que el profesor debe seguir
tambin contienen las razones por las que se dan esos pasos y no otros, es decir, los
principios psicolgicos y sociolgicos en los que se basan.
Se ha demostrado tras varios estudios que los alumnos que trabajan mejor son aquellos
que lo hacen en grupo con sus compaeros, de este modo se facilita el aprendizaje, los
alumnos se ayudan entre s y se mantiene la motivacin.
ltimamente se ha visto que es necesario que los alumnos cooperen con especialistas
de otros campos ya que las sociedades demandan personan con capacidad de trabajo
en equipo, comunicacin verbal, etc. As que cada vez es ms necesario promover estas
caractersticas adems de los conocimientos relacionados con la materia.
Sobre estos aspectos los autores de un conocido libro Archier y Srieyx dicen: Cada vez
hay un mayor nmero de empresas que quieren disponer de colaboradores capaces de
movilidad profesional y que precisan de directivos polivalentes. Formamos
individualidades, pero cada vez son ms numerosas las empresas que desean contratar
a hombres que sepan trabajar en equipo y, sobre todo, alentar a equipos.
Es necesario capacitar a los alumnos con ciertos valores como saber escuchar, cooperar
con los dems, etc. Los nuevos puestos de trabajo exigen profesionales que sean
capaces de trabajar en equipo y no de forma aislada.
Los alumnos tienen que aumentar su capacidad de comunicacin, en relacin a esto
Beard explica un ejemplo: Un explorador necesita tener muchos ms recursos que un
gua, ser capaz de trabajar efectivamente en condiciones diferentes de aquellas en que
fue preparado, aprendiendo rpidamente de su propia experiencia o de la de otros,
tomando la responsabilidad cuando es el ms hbil, pero aceptando el liderazgo de otras
personas si se necesita una destreza diferente. Ello implica que debera ser habilidoso en
la comunicacin y comprender las relaciones interpersonales.
Todo esto hace necesario que a los alumnos no se les evale solamente por sus
conocimientos en la materia sino que tambin hay que tener en cuenta las habilidades y
actitudes que adquieren. Para que los alumnos consigan adquirir estas habilidades y
actitudes deben debatir, trabajar en grupo, etc.
Hoy en da se determina menos tiempo para las lecciones magistrales y el trabajo
individual y ms para los mtodos de trabajo en grupo, teniendo al profesor como lder
del equipo.
111
Debido a las necesidades que hay actualmente es necesario que se adapten los mtodos
de enseanza en las universidades.
El problema del mtodo de enseanza es muy importante, sin mtodo no hay
enseanza. La finalidad que persiguen las universidades es proporcionar instruccin,
aprendizaje y educacin.
Lo que hay que hacer es buscar el mejor mtodo para cubrir todas las necesidades y
para que los contenidos sean transmitidos de forma eficiente. Es muy importante
atender a los mtodos adems de los contenidos, el mtodo tiene un carcter
instrumental pero esto no lo hace secundario. Si no se eligen los mtodos adecuados los
conocimientos no se transmitirn de forma correcta.
La enseanza depende en gran medida de cmo se transmite la informacin, Pujol y
Fons dicen: Sin querer hacer de la empresa educativa una copia de la empresa
industrial, como pretende un cierto gusto por el management cultural, es razonable
pensar que una mejora en la tecnologa educativa se traduzca en mayor rendimiento.
Como escribe Coobs en la introduccin de su conocida obra <<La crisis mundial de la
educacin>>, no se comprende por qu si en agricultura se ha pasado del arado al
tractor, en la educacin se debe permanecer en la pizarra.
La multiplicidad de los mtodos es la principal caracterstica a tener en cuenta para que
en la enseanza se realice la renovacin didctica. No siempre se puede asignar el
mismo mtodo, existen muchos y hay que buscar el ms adecuado en relacin al
objetivo que se pretende conseguir y el grado de preparacin que se quiera dar al
alumno.
Para que se lleve a cabo la enseanza superior juega un papel muy importante la
tecnologa educativa. Lo que asimilan o no asimilan los alumnos depende en gran
medida de las tcnicas y procedimientos que se utilizan para realizar la enseanza.
De forma tradicional el profesor universitario y tambin, aunque en menor medida, el
profesor de enseanza media ha utilizado demasiados verbalismos y abusado del uso
del mtodo expositivo, esto hace que los alumnos muestren un comportamiento de
pasividad y culto a la memoria, comportamientos que no son deseados ni adecuados
para un buen proceso de aprendizaje.
Pujol y Fons citan: Ningn profesor ensea bien si sus alumnos no aprenden. De nada
sirve que l crea que ensea bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de
conocimientos o comportamientos que l esperaba.
Para los mtodos de enseanza es necesario la multiplicidad de sistemas para que se
puedan adaptar al entorno y al grupo de alumnos al que va dirigido.

112
El mtodo de enseanza definido como leccin magistral se basa en el docente y en la
transmisin de los conocimientos. El profesor expone de forma continua la informacin
como si estuviera dando una conferencia. Los alumnos se dedican a escuchar y tomar
apuntes; si tienen dudas pueden preguntarlas y el profesor las solucionar.
Es un mtodo de tipo expositivo, la labor didctica la tiene el profesor ya que es el
docente quien interviene la mayor parte del tiempo y los alumnos lo nico que hacen es
percibir los conocimientos que transmite el profesor.
Con el tipo de enseanza que se da en la universidad es el profesor quien tiene la mayor
parte de carga en la enseanza de los contenidos.
En la leccin magistral se da un proceso de comunicacin unidireccional del profesor al
alumno, el profesor tiene un papel activo, es el que da la informacin, y los alumnos
pasivo, son los que reciben la informacin.
Las caractersticas principales que tiene la leccin magistral son las que se muestran a
continuacin:
Transmisin de conocimientos.
Ofrecer un enfoque crtico de la disciplina para que los alumnos reflexionen y
descubran las relaciones entre los diversos conceptos.
Formar una mentalidad crtica en la forma de afrontar los problemas y la
existencia de un mtodo.
Lo que ocurre es que en la prctica docente no se dan los dos ltimos puntos y se centra
en la transmisin de contenidos, esto hace que en la prctica de la leccin magistral
predomine la actividad del profesor en el proceso didctico y ste consiste en ensear, el
aprendizaje no es lo principal, queda en un segundo plano.
El saber se basa en transmitir unos temas y el alumno debe limitarse a memorizarlos.
Todo esto hace que este tipo de mtodo haya sido criticado a lo largo del tiempo. Las
crticas se centran sobre todo en dos aspectos, la pasividad del alumno y la poca
efectividad en la transmisin de los contenidos. Los argumentos que proponen son que
la informacin se puede encontrar fcilmente en los libros y son preferibles a los apuntes
que el alumno toma en el aula.
En las lecciones magistrales el profesor no tiene casi posibilidades para comprobar que
los conocimientos estn siendo asimilados de forma correcta por parte de los alumnos.
No existe casi comunicacin entre profesor y alumno y por ello el profesor no puede
valorar lo eficaz que esta siendo su enseanza hasta que no realiza las pruebas de
examen a los alumnos.
113
Al tratarse de un relato de una serie de conocimientos extrados de libros que el docente
repite, no se produce el anlisis de la informacin. Dan por bueno conceptos, teoras y
tcnicas que estn cambiando de forma continua.
Cuando el profesor nicamente repite los contenidos se produce una falta de inters por
parte del alumno, las clases se hacen montonas, slo se repite lo que ya est en los
libros sin aportar ejemplos ni explicaciones adicionales. Se produce una rutina en el
aprendizaje, repeticin y memorizacin con falta de sentido crtico.
Al igual que ocurre con los dems mtodos para que sea efectiva la leccin magistral es
necesario saber utilizar sus tcnicas especficas. Si no se utilizan de forma adecuada
pueden ocasionarse efectos negativos.
Los profesores a favor de las clases magistrales destacan:
Ahorro de tiempo y recursos al impartir las clases a un grupo numeroso.
Hace accesible a los alumnos disciplinas cuyo estudio sin ayuda del profesor
sera desalentador.
Tras una primera explicacin el estudiante esta capacitado para ampliar la
materia.
El profesor ofrece una visin ms equilibrada de la informacin que los libros.
Es necesario ya que lo mismo existen muchos libros sobre una materia que
existen muy pocos.
Se aprende mejor escuchando que leyendo.
Son motivados los alumnos por los expertos en una disciplina que dan las
lecciones magistrales.
El profesor Romn Snchez argumenta que el principal valor en el marco acadmico de
la leccin magistral en la actualidad, es su funcin motivadora. Un profesor puede
mostrar ms fcilmente y con mayor vivacidad que una obra escrita una asignatura.
Es muy importante que el profesor tenga motivacin, presente entusiasmo sobre la
materia que imparte para poder estimular a los alumnos en el estudio de los contenidos.
Pujol y Fons realizan una serie de investigaciones donde todo esto se pone de
manifiesto: Como era de prever, los alumnos de las clases en que los profesores
exponan su materia de forma entusiasta aprendieron ms, asimilaron mejor los
conocimientos y terminaron ms motivados hacia la asignatura.
En los estudios que se han realizado para ver como son de efectivas las diferentes
tcnicas empleadas en los procesos de enseanza, se ha visto que la leccin magistral
es ms eficaz si se habla que si se lee. Adems la repeticin es de mucha ayuda para la
facilitar la retencin de la informacin.
114
C a r a c t e r s t i c a s d e l a C l a s e M a g i s t r a l
Para que una leccin magistral sea la adecuada se deben dar los siguientes factores:
Que el profesor realice una buena introduccin de las lecciones antes de
comenzar a explicar los contenidos.
Ordenar correctamente los contenidos que se van a presentar.
Explicar los contenidos demostrando confianza en sus palabras, tener la voz clara
e ir variando el enfoque y la entonacin que se utiliza.
Amenizar las charlas con recursos visuales.
Poner ejemplos significativos de lo que se explica.
Hacer resmenes apropiados de lo que se va explicando.
En la leccin magistral se diferencias las etapas de:
Preparacin.
Desarrollo.
Evaluacin.

El primer paso que hay que tener en cuenta en la leccin magistral, y que en muchas
ocasiones no se le da la importancia que tiene, es saber cules son los objetivos que
queremos conseguir con la imparticin de las clases. Los objetivos deben ser definidos
de forma clara y concisa, tienen que ser adecuados para las caractersticas de la clase.
Hay que determinar lo que queremos que los alumnos consigan con el proceso de
El siguiente paso es escoger los contenidos que se van a dar en las clases, es necesario
conocer el nivel que presentan los alumnos, los conocimientos que ya tienen sobre la
materia. Adems es muy importante saber del tiempo que se dispone para la imparticin
de los contenidos, sino se calcula bien, se explicarn muy detenidamente los primeros y
demasiado rpido los ltimos, o incluso se llegarn a quedar contenidos sin explicar.
Para todo esto es necesario llevar a cabo una buena planificacin del curso, en ella
tienen que estar ordenados y estructurados los contenidos y adems se tiene que
especificar la secuencia temporal de aprendizaje.
115
Hay que ajustar el ritmo de aprendizaje de los alumnos a lo largo del curso, habr que
detenerse ms en los conceptos ms complejos para que los alumnos los puedan
comprender.
Los contenidos no deben presentarse de una manera muy abstracta, sino que deben
estar bien definidos, si el alumno no tiene muchos conocimientos sobre la materia es
bueno utilizar ilustraciones y aplicaciones que relacionen los contenidos con
experiencias previas.
Es importante captar la atencin de los alumnos desde la introduccin de las clases,
para ello utilizaremos los recursos necesarios. Una vez realizada la introduccin
pasamos a la exposicin, aqu el formador tiene que encargarse de mantener en todo
momento la atencin de los alumnos.
Beard afirma que: El plan de clase debe dar cabida varios mtodos encaminados a
estimular la atencin. Un buen profesor har uso de ancdotas y ejemplos ilustrativos y
de ilustraciones visuales. O bien, trazar figuras en la pizarra que permitan a los
miembros del auditorio seguir la pista del argumento; asimismo variar el ritmo
haciendo una pausa antes de pronunciar nombres o afirmaciones importantes,
levantando la voz y hablando de modo ms circunspecto para dar nfasis.
Para preparar una buena leccin magistral tenemos que tener en cuenta una serie de
factores que vamos a estudiar a continuacin:
Hay que tener un dominio completo de la materia a explicar.
Tenemos que tener un comienzo, un ncleo y un final para cada leccin.
Conocer las caractersticas del auditorio.
Se pueden tener notas de ayuda por si se nos va alguna idea, pero no tenerlo
todo escrito.
Tener planificada la estructura de la charla para no realizar saltos a la hora de
explicar la informacin.
Saber bien el tiempo que va a durar la leccin magistral.
Conocer de que medios audiovisuales nos podemos ayudar.
Tener claro que lo que aburre al profesor va aburrir tambin a los alumnos.
Adems de preparar los contenidos el profesor tiene que estudiar detenidamente la
comunicacin verbal y no verbal, las pausas, etc. Todos estos aspectos son igual de
importantes o ms que los contenidos, el profesor tiene que ser un buen comunicador.
El profesor nunca debe colocar sus notas sobre la mesa y mantener la vista siempre fija
en ellos sin mirar a los alumnos, esto hace que los alumnos pierdan la atencin.
116
No solamente hay que preparar las charlas sino tambin los recursos audiovisuales que
vamos a utilizar, tan importante es una cosa como la otra. Si por ejemplo utilizamos
diapositivas de acetato para un proyector tenemos que comprobar que la imagen que d
no sea muy pequea sino los alumnos no podrn ver lo que en ellas pone y causar
confusin y desconcierto en el auditorio. Los esquemas deben ser sencillos para leerse
sin dificultad.
Se pueden realizar seminarios o tutoras donde se pueden solucionar dudas que les
surjan a los alumnos. As la informacin que se da en las clases magistrales es
completada en los seminarios o tutoras.
Si se compara las evaluaciones de los alumnos que asisten a las tutoras o seminarios
con los alumnos que no asisten se ve lo til que es este mtodo. Adems se ha
comprobado que los alumnos que no asisten a las clases tienen una calificacin peor
que los que si asisten.

Las Clases Prcticas
Las clases prcticas se utilizan normalmente para analizar ejercicios y supuestos de tipo
cuantitativo. Lo que se hace es aplicar los conocimientos que se han aprendido para
solucionar problemas especficos.
En las clases prcticas los pasos a seguir son los siguientes:
1. El profesor elige un caso que tiene unos datos que hay que analizar, tras su anlisis
con unos mtodos concretos se obtendrn unas conclusiones.
2. Antes de que comience la clase el profesor repartir el enunciado del caso.
3. Se leer el ejercicio antes de empezar a solucionarlo para que el profesor pueda
solucionar las posibles dudas que se le presenten a los alumnos.
4. Se soluciona el problema con ayuda de todos los alumnos, por ltimo se analizan y
discuten los resultados que se han obtenido.
Antes de la imparticin de las clases prcticas hay que dar los contenidos tericos, ya
que, las prcticas tienen que estar relacionadas con los contenidos que se han explicado
anteriormente. Estas actividades tienen la funcin de aclarar los conceptos, eliminar las
dudas y desarrollar habilidades.
Sirve para que los alumnos busquen las soluciones a un problema para que se puedan
analizar los pasos seguidos hasta la obtencin de la solucin y las dudas que han
aparecido en el transcurso de la misma.
Se ha comprobado que una participacin activa por parte de los alumnos ayuda el
aprendizaje de estos y aumenta su capacidad para solucionar problemas. En este caso la
funcin del profesor es la de guiar al alumno en la bsqueda de la mejor solucin.
117
Con la evaluacin lo que se intenta comprobar es si el alumno ha conseguido alcanzar
los objetivos que se marcaron mediante una actividad de aprendizaje, lo que se hace es
comparar los resultados obtenidos de los estudiantes con los objetivos que se
determinaron.
Para poder realizar la evaluacin es necesario un diseo previo de lo que se quiere
alcanzar, este diseo tiene que llevarse a cabo bajo unas caractersticas que se tienen
que alcanzar en el producto final, una vez finalizado el proceso de enseanza.
Con la evaluacin podemos conocer cuales son los errores ms frecuentes por los
alumnos, as podremos buscar soluciones, buscar un proceso de enseanza mejor.
Hacer ms hincapi en los contenidos que a los alumnos les cuesta ms comprender.
Al comienzo del curso deben explicarse cuales van a ser los criterios que se van a llevar
a cabo a la hora de evaluar. Despus de cada evaluacin es bueno volver a explicar los
errores que ms se han cometido.
Hay que conseguir que los alumnos vean sus exmenes para conocer los errores que
han cometido y poder aconsejar sobre las posibles soluciones.
La evaluacin tiene efectos sobre el aprendizaje; cuando la evaluacin se realiza sobre
una leccin en concreto (evaluacin a corto plazo) reactiva el recuerdo en el estudiante.
La evaluacin a corto plazo, entre otras cosas:
Se centra en contenidos importantes.
Estimula las estrategias de aprendizaje.
Gua la eleccin de actividades de aprendizaje para incrementar el dominio de lo
aprendido.
Por el contrario si la evaluacin abarca mdulos ms extensos los efectos son los de
aumentar la motivacin de los estudiantes hacia la asignatura. Segn el tipo de examen
los alumnos adoptarn unas estrategias de estudio u otras. Si en el examen se hacen
preguntas para memorizar, los alumnos memorizarn, si por el contrario se realizan
preguntas para razonar, los alumnos aprendern a razonar.
Existe un mtodo de evaluacin para ver como de rentables son las acciones formativas
en las empresas. El sistema se basa en el estudio de cuatro cuestiones:
1. El conocimiento del programa formativo por parte de los alumnos.
2. De lo que se aprende, cuanto es consolidado despus del curso.
3. De lo aprendido lo que se transfiere al puesto de trabajo.
4. Anlisis de los costes comparado con el impacto en la organizacin.
118
Beard realiz una encuesta a profesores sobre los objetivos y las ventajas de la
enseanza en grupos pequeos, los resultados se resumen en:
Sirve para que los alumnos puedan discutir y resolver entre ellos los problemas
que le surjan. Se pueden formular preguntas para que el alumno piense, ayudar a
los alumnos para que entiendan lo explicado, poder asegurarse de que los
alumnos no se pierden en los cursos de clases magistrales y poder tener una
comunicacin ms directa con los alumnos.
Hacer que los alumnos sean ms crticos y utilicen ms la lgica. Adems ayuda
a los alumnos a resolver problemas y hacer aplicaciones prcticas de las teoras.
Discutir la labor de los estudiantes.
El profesor observa como esta siendo el progreso de los alumnos, la actitud de
estos en las clases y si esta siendo efectiva la enseanza.
El objetivo que ms se repite es el de ayudar a los estudiantes en las dificultades que
presentan, lo complicado est en conocer cuales son los problemas que tienen. Una
forma de saberlo es plantear ejercicios escritos a los cuales tengan que buscar solucin
o hacer preguntas para que los alumnos respondan en voz alta.
Hay una gran variedad de mtodos de enseanza y se diferencian en el nmero de
participantes y en el grado de intervencin del profesor o los alumnos.
Hay mtodos que se utilizan cuando el grupo de alumnos es numeroso, como por
ejemplo la leccin magistral. Tambin podemos encontrar mtodos que son ms
apropiados para grupos reducidos o la enseanza tutorial que es para un solo alumno o
para un grupo muy reducido.
Los mtodos de enseanza tambin se dividen segn la actividad del profesor o de los
alumnos, hay sistemas centrado en el profesor, este tiene la participacin activa y los
alumnos presentan una actividad pasiva.
Por otro lado tenemos los mtodos que se centran ms en los alumnos, estos
desarrollan una gran actividad. Son el caso de enseanzas a pequeos grupos.
C a r a c t e r s t i c a s d e l o s M t o d o s q u e s e C e n t r a n e n e l A l u mn o
Las caractersticas de los mtodos que se centran en los alumnos son:
La actividad del alumno es el eje sobre el que gira el proceso didctico.
Tiene mucha importancia el aprender y el proceso de enseanza pasa a un
segundo plano. El proceso de enseanza se subordina a que el aprendizaje se
desarrolle de la forma ms eficaz.
119
La actividad informativa pasa a un segundo plano, lo principal es la labor
formativa.
El estudiante tiene que realizar un trabajo previo.
Aunque se realicen mtodos de enseanza en grupo se debe personalizar de forma
individual el proceso para que llegue a todos los alumnos.
Cuando es un grupo reducido es ms fcil personalizar el mtodo y llegar a todos los
alumnos, existe una mayor comunicacin y una mayor atencin por parte del alumno.
Hay una gran cantidad de sistemas de enseanza para grupos pequeos, hay un
seminario tpico que se basa en que el profesor propone un tema y se lo asigna a un
alumno, dicho alumno trabaja y redacta un texto que posteriormente se someter a la
crtica de los dems compaeros y por ltimo se discutir sobre el tema bajo la
coordinacin del profesor.
Un variante de este sistema es asignar un tema a un grupo de trabajo, dicho trabajo ser
realizado entre todos los miembros del grupo y tendrn que realizar un informe que
despus ser discutido por otro grupo en el que el profesor estar presidindolo, ser el
encargado de guiar las discusiones.
Estos sistemas de trabajo se utilizaban mucho en las universidades alemanas a
principios de siglo y estaban muy perfeccionados.
Con los seminarios se pueden conseguir objetivos como:
1. Mejoras en la expresin escrita y oral, primero tienen que preparar el trabajo y
posteriormente tienen que exponerlo en un auditorio.
2. Aprender a reflexionar sobre un tema, deben trabajar y buscar informacin sobre un
tema determinado y despus hacer una exposicin coherente. Hay que analizar los
problemas y saber extraer conclusiones sobre estos.
3. Los seminarios son muy importantes para estimular la estimulacin cientfica y
conocer los diferentes mtodos cientficos. Con esto se consigue que los alumnos
comiencen a utilizar los instrumentos del trabajo intelectual.
4. Aprender a trabajar tanto de forma individual como en grupo, aprender a coordinarse
con ms personas para realizar un trabajo y a defender su punto de vista.
En los seminarios lo ms importante es que el profesor y los alumnos colaboran juntos,
la participacin de ambos tiene que ser muy activa.

120
E t a p a s d e l o s M t o d o s q u e s e C e n t r a n e n e l A l u mn o
El mtodo centrado en el alumno tiene que seguir una serie de pasos:
1. Se asigna un trabajo a un alumno o grupo de alumnos sobre una informacin que se
facilita, dicha informacin tiene que ser analizada y completada.
2. El siguiente paso es buscar informacin complementaria y analizar la misma para
que as los alumnos puedan discutir y realizar crticas sobre las diferentes posturas
que se expongan.
3. Exposicin de los resultados del trabajo, en este paso esta presente el profesor pero
son los estudiantes los que desarrollan la actividad. Se discutirn los resultados
obtenidos.
En ocasiones simplemente con exponer una problemtica o tema es suficiente para
comenzar un debate, no es necesario que anteriormente se realice un trabajo. De este
modo se produce la participacin activa de todos los integrantes del grupo, objetivo que
persigue este mtodo. Para que este mtodo sea efectivo es necesario que todos los
miembros del grupo participen.
Este mtodo consigue que los estudiantes tengan ms comunicacin entre ellos y con el
profesor y puede ser un factor de motivacin para los alumnos. Este mtodo hace
necesario que se tengan conocimientos previos sobre la materia y en ocasiones un
trabajo previo.
Cuando a la hora de elegir el problema a resolver se da un cierto margen de libertad a los
alumnos para que sean ellos los que lo elijan, conseguimos que los estudiantes se
motiven y los trabajos que presenten sean de ms calidad ya que el esfuerzo que
realizan es mayor.
La prctica que se les pide a los estudiantes que realicen es una de las caractersticas de
este mtodo.

El Seminario
En los seminarios se realizan trabajos de investigacin y no existe como tal si los
participantes no realizan un trabajo real de investigacin escrito.
En el seminario el alumno tiene que realizar una serie de pasos:
Preparacin: En esta etapa los alumnos estudian un tema concreto y lo amplan
buscando material adicional.
Elaboracin: Tras la bsqueda de informacin hay que reflexionar y resolver los
problemas que se den en el tema. A continuacin hay que llevar a cabo una
sntesis por escrito.
121
Exposicin: El ltimo paso es exponer de forma clara los resultados que se han
obtenido del trabajo, defenderlo y solucionar las dudas que se les presenten a los
compaeros y al profesor que escuchan la charla.
Cuando el tema que se trata es atractivo o cercano para los alumnos estos intervienen
ms en el debate y tambin realizan ms preguntas.
Cuando es un grupo pequeo es ms fcil que se le realicen ms preguntas al profesor
sin embargo es ms difcil que le pregunten dudas o realicen crticas a los trabajos de los
compaeros.
El objetivo principal que se persigue con el seminario es que los alumnos aprendan a
reflexionar sobre un tema, tengan una actitud activa y defiendan sus posturas en un
debate.
Las empresas cada vez piden ms gente que sea capaz de trabajar bien en grupo y que
se comunique con todos los compaeros, clientes, etc.
Tambin valoran muy positivamente la capacidad de liderar un grupo y de convencer a
los dems de sus ideas.
Para poder desarrollar este tipo de actividades (trabajar en grupo, participar en debates,
analizar diferentes posiciones, defender tu posicin ante un grupo de personas, etc.) son
muy tiles las dinmicas de grupo, con esta actividad se pueden cambiar las actitudes
individualmente de forma ms fcil.
Ocurre muchas veces que los alumnos creen conocer las soluciones a los problemas
pero cuando exponen de forma verbal sus argumentos se dan cuentan de que cometen
errores. En numerosas ocasiones son ellos mismos al explicar la solucin los que se dan
cuenta de que estn equivocados.
El trabajo que conlleva el exponer el tema, transmitirlo de forma clara, ayuda a pensar y
analizar las cuestiones que no hubieran planteado si no se hubiera realizado esta
actividad.
Un problema que presenta el trabajar en pequeos grupos es que para obtener los
mejores resultados todos los alumnos deben participar.
Se debe motivar y promover la comunicacin para que todos participen en el debate.
Para que este objetivo se pueda ver cumplido hay que generar un ambiente de confianza
para que se pueda establecer un clima de dilogo.
Tambin es conveniente plantear preguntas o problemas para introducir un tema, deben
ser cuestiones que llamen la atencin de los alumnos y facilite el comienzo del debate.

122
C o n s e j o s p a r a R e a l i z a r C o r r e c t a me n t e u n S e mi n a r i o
No es conveniente desechar las primeras intervenciones que se realicen aunque
sean errneas.
No mantener las opiniones de forma rigurosa.
No contestar a preguntas que pueden ser contestadas por alumnos de la clase.

Las Tutoras
Las tutoras representan un mtodo complementario de formacin individualizada. Este
mtodo exige la relacin directa del tutor y los estudiantes.
Con este mtodo es necesario hacer reuniones peridicamente de forma individual o con
un grupo muy reducido.
En las Universidades inglesas los estudiantes se renen semanalmente con el profesor.
Las tutoras son mtodos ms personalizados que los seminarios, no se dan con un
nmero superior a cuatro alumnos, esto hace que se puedan solucionar las dudas de los
alumnos de forma individual.
Se da una comunicacin que es ms difcil de dar en las lecciones magistrales, permite
una atencin ms personalizada. Con este mtodo se resuelven dudas especficas y se
puede ampliar los contenidos en los que se est interesado.
El problema que presentan es que se necesita de mucho tiempo y de gran nmero de
profesores. El profesor debe de repetir lo mismo varias veces a estudiantes diferentes.
Todos los mtodos tienen sus ventajas e inconvenientes, unos mtodos sern ms tiles
en unos determinados aspectos y para segn que fines.
El sistema tutorial se basa en que cada estudiante es diferente por lo tanto necesita un
trato diferente.
V e n t a j a s d e l a s T u t o r a s
Las ventajas que presentan las tutoras son:
Una de las principales ventajas es que sirve de retroalimentacin para el profesor,
con este mtodo sabe si se est comprendiendo bien el contenido de los temas,
donde presentan ms dificultades los alumnos, que temas les interesan ms, etc.
Se pueden solucionar las dudas individuales de cada alumno.
123
Da la oportunidad, a los alumnos que lo requieran, de poder profundizar en los
temas o bien facilitar a travs de que fuentes pueden encontrar la informacin
que buscan.
Si las tutoras con un alumno se realizan de forma peridica se puede conocer los
avances que va realizando dicho alumno, esto es muy til a la hora de prepararse
unas oposiciones.

Trabajos en Grupo
En las tcnicas de trabajos en grupo, a diferencia de la leccin magistral, los alumnos
tienen un comportamiento activo. Los alumnos aprenden a trabajar en grupo, solucionar
problemas prcticos, aplicar conocimientos tericos que ya tienen y a que el profesor les
oriente.
Los alumnos una vez agrupados pueden discutir como llevar a cabo un trabajo, llegar a
una solucin conjunta de un problema planteado.
Con este mtodo se pueden conseguir unos objetivos diferentes a los mtodos
expositivos ya que con este mtodo se favorece la participacin de los alumnos y
adems estos tienen ms responsabilidad.
O b j e t i v o s q u e P e r s i g u e e l M t o d o d e l T r a b a j o e n G r u p o
Los principales objetivos que presenta este mtodo son:
1. Conseguir la individualizacin de la enseanza.
2. Hacer que los alumnos participen de forma activa en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
3. Favorecer la habilidad de trabajar en grupo.
4. A travs de las dinmicas de grupo podemos cambiar las actitudes de los alumnos
ms fcilmente que si actuamos individualmente sobre cada estudiante.
El nmero de alumnos por grupo tiene que ser limitado para que el mtodo sea efectivo,
grupos muy numerosos provocan dificultades a la hora de colaborar y participar de
forma activa en dicho grupo.
El profesor tiene la funcin de orientar y motivar el trabajo de los estudiantes.
El mtodo de trabajo en grupo, adems de los objetivos generales que ya hemos visto
anteriormente, tambin permite conseguir una serie de objetivos especficos, si nos
centramos en una disciplina concreta, como son:
Aumentar el desarrollo de las habilidades de expresin oral y escrita.
124
Ampliar la capacidad crtica autnoma, esto se consigue al poner al alumno en
una situacin problemtica.
Aprender a aplicar lo que se aprende.
Tener una informacin continua, por parte del profesor, del desarrollo del
aprendizaje. La comunicacin se lleva a cabo por las conversaciones y debates
que se establecen entre los diferentes miembros del grupo.
Los miembro que formen el grupo y el tema sobre el que va a tratar el trabajo pueden ser
tanto elegidos por el profesor como por los alumnos. En muchas ocasiones es
conveniente dar a elegir a los alumnos el tema del trabajo, ya que con esta accin se
favorece la motivacin y el inters por parte de los alumnos.

Mtodo del Caso
El mtodo del caso se basa en que a los alumnos se les muestra una situacin cogida de
un caso real, se les da cierta informacin y tomando como punto de partida los
conocimientos adquiridos, se les pide que tomen y razonen las decisiones que vean
necesarias.
Un caso puede ser la descripcin de una situacin real, en este caso se presenta un
problema detallado de forma minuciosa.
Reynolds realiza una definicin del mtodo del caso: Una descripcin breve con
palabras y cifras de una situacin real de gestin. La mayora de los casos se detienen
justo antes de la exposicin de todas las medidas tomadas por el directivo en la vida
real. Le dejan as a usted como participante, libertad para elegir las acciones que sera
necesario emprender. Se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los
problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que van a emprender
y despus discutan el caso en sesin conjunta y/o describan y defiendan su plan de
accin por escrito.
El objetivo de este mtodo es que el alumno se ponga en contacto con situaciones reales
de la prctica profesional y tenga que tomar decisiones sobre dichas situaciones.
Este mtodo se lleva a cabo a travs de las siguientes etapas:
1. La primera etapa es la seleccin de casos, en dicha etapa el profesor selecciona una
secuencia de casos que sern el tema de estudio. Es conveniente que los primeros
casos que se estudien sean sencillos y poco a poco se empiecen a complicar.
Tambin hay que tener en cuenta el orden de introduccin de las ideas y los
conceptos analticos.
125
2. La segunda etapa es el planteamiento, la exposicin de la situacin que presenta el
tema de estudio y su entorno, adems se debe presentar el problema y dar
informacin relativa al caso.
3. A continuacin nos encontramos con la etapa de anlisis del caso, en ella se analizan
todos los datos que se tienen y se eligen los ms importantes. Despus lo que hay
que hacer es formular las hiptesis sobre posibles alternativas en la toma de
decisiones.
4. La ltima etapa es la solucin propuesta, hay que razonar las decisiones que se
tomen. Tambin es necesario discutir tanto las alternativas que se han elegido como
las propuestas de soluciones a la situacin.
El profesor puede marcar las consecuencias, relevancia e inconvenientes de las
soluciones que han sido expuestas por los alumnos, los aspectos tericos ms
relevantes y las opciones no tenidas en cuenta, con todo esto se facilitar el
aprendizaje.
Tras la finalizacin del caso el profesor debe sealar la teora y conclusiones que se
extraen del caso.
C a r a c t e r s t i c a s d e l M t o d o d e l C a s o
Una de las principales caractersticas que presenta este mtodo es la discusin en clase
de las posibles alternativas que han expuesto cada alumno.
Las diferentes soluciones que se plantean son analizadas en un debate que es dirigido
por el profesor, se discuten los distintos puntos de vista de los alumnos.
Con este mtodo los alumnos promueven la comunicacin entre ellos y con los
profesores encargados de dirigir el debate.
Para que sea efectivo el mtodo tienen que tener una serie de caractersticas los casos
elegidos como son:
Autenticidad: Las situaciones que se expongan deben aproximarse lo mximo
posible a la realidad.
La situacin que se plantea hace necesario que se potencien diversas
capacidades:
o Capacidad de diagnosticar: Se consigue llevando a cabo un estudio detallado
del caso, es necesario que se averigen los puntos que son importantes para
comprender y plantear la situacin que se expone.
o Capacidad de decidir: Para conseguir esta capacidad son muy importantes
tanto las sesiones tericas que se han explicado como las experiencias del
alumno.
126
Los casos que se exponen corresponden con campos concretos.
El caso que se expone tiene que ser una situacin completa, tienen que dar una
visin amplia del problema y las posibles opciones que se pueden presentar para
afrontarlas.
El caso hay que trabajarlo en grupo: Una vez establecida la comunicacin hay
que ir superando las barreras que van surgiendo en dicha comunicacin, es
necesario aprender a escuchar, respetar y comprender otros puntos de vista, etc.
Adems del trabajo en grupo tambin es importante el trabajo y competencia individual,
las escuelas de negocios son un ejemplo en el cual se estimulan estos factores.
En los trabajos individuales el alumno aprende a defender su posicin y a saber afrontar
puntos de vista diferentes al suyo y a discutirlos con argumentos.
La enseanza no se puede basar exclusivamente en el mtodo del caso ya que se evita
la necesaria estructura terica y conceptual, con lo que se produce una falta de base
terica y de estructura del aprendizaje.
Para que el mtodo tenga xito es muy importante que el profesor facilite la informacin
y la ayuda necesaria para que los alumnos puedan elaborar el trabajo.
Reynolds dice que: Un medio para adquirir aptitudes consiste en llegar a la
comprensin de algunos conceptos usuales en el mbito de la gestin y la toma de
decisiones. Un concepto es una forma especfica de relacionar hechos e ideas con el
fin de dar un sentido a las realidades complejas que nos rodean.
Con este mtodo se hace ms fcil comprender conceptos a travs de situaciones
problemticas.
Las razones por las que funciona el mtodo del caso son:
1. Que las capacidades que se amplan son casos reales.
2. Que los alumnos aprenden a desarrollar conceptos.
3. Que las ideas y conceptos son asimilados de forma ms eficaz cuando los alumnos
ponen en orden dichas ideas y conceptos y utilizan su experiencia para solucionar
los problemas que surgen.
4. Que se puede realizar tanto en grupo como de forma individual.
5. Que los alumnos lo ven muy interesante.
El mtodo del caso hace que el alumno se tenga que involucrar, permite simular una
gran cantidad de tomas de decisiones.
127
Con una gran cantidad de casos y con el conocimiento por parte del profesor de todos
ellos se consigue acumular gran cantidad de informacin y experiencia que con otro
mtodo se tardaran aos en adquirir. Este mtodo hace posible que se produzcan
muchas experiencias que se pueden aplicar en el futuro, cuando al alumno se le
presenten situaciones similares.
El alumno debe saber por qu este mtodo es eficaz y como poder utilizarlo, sobre todo,
si se le pide un saber-hacer en el mbito de la gestin.

T c n i c a d e P i g o r s
Esta tcnica realiza una aportacin al mtodo del caso, dicha aportacin la realiza Pigors
que la denomina Tcnica del Incidente Crtico. Esta tcnica se lleva a cabo en grupos con
el objetivo de la toma de decisiones.
El procedimiento de dicha tcnica se realiza en una serie de etapas:
La primera etapa es la descripcin dramtica del incidente.
La finalidad que se persigue con el incidente es buscar informaciones adicionales
que nos sean de utilidad.
De forma individual son expuestas las posibles soluciones al incidente.
Por ltimo el incidente es recogido en un caso y finaliza con una pregunta que
obliga al alumno a ponerse ante una cuestin crucial, si esto no ocurre el mtodo
no ser efectivo.
En un principio este mtodo se utilizaba para determinar las competencias que se
necesitaban para cada puesto de trabajo. Se basa en recoger informacin sobre el
comportamiento humano para poder solucionar problemas prcticos y poder llegar a
desarrollar principios psicolgicos generales.
En la Tcnica del Incidente Crtico lo que se hace es que los alumnos aporten
informacin para poder mejorar la toma de decisiones.
Lo conveniente es contar con la colaboracin de profesionales en el tipo de trabajo que
se est analizando para as poder exponer ejemplos reales de actuaciones que sean
acertadas e incorrectas.
Los alumnos deben de anotar diversos acontecimientos que tengan relacin con el
trabajo que se est estudiando y los efectos que se producen.
128
Todos los eventos pueden clasificarse por categoras, dichas categoras se basan en los
diferentes comportamientos asociados a la toma de decisiones en la prctica. A su vez
estos comportamientos se pueden ordenar en funcin de su efectividad.
En definitiva este mtodo hace que el alumno se tenga que enfrentar con una redaccin
ms breve y concisa, adems debe de conseguir ms informacin adicional que en el
mtodo del caso.
T c n i c a d e K o g a n
Esta tcnica se lleva a cabo a travs de una serie de etapas:
A los alumnos se le presentan una serie de sntomas de creciente complejidad
que deben observar detenidamente. Se les debe instruir en las tcnicas de
observacin que sean necesarias.
Realizar de forma repetida el tratamiento necesario.
Kogan confeccion un mtodo para poder analizar los conceptos que estn implicados
en un conjunto de problemas decisionales.
Lo primero que se realiza con esta tcnica es el estudio por separado de los diversos
problemas profesionales para obtener el origen de los conceptos que se van a introducir
en la formacin del alumno.
Las ideas que se van elaborando se utilizan para crear modelos de decisin o conceptos.

Los modelos de simulacin se llevan a cabo mediante la utilizacin de un ordenador, un
ejemplo muy comn son los juegos de empresas donde a los participantes se les
proporciona una situacin empresarial inicial y tienen que tomar decisiones importantes
segn las situaciones que se originen.
Las decisiones que se van tomando se van introduciendo al modelo que se simula y se
van obteniendo unos resultados a travs de los cuales se tomarn nuevas decisiones.
Estos juegos de empresa son simulaciones en las que participan varias personas en una
serie de etapas, en cada etapa se tendr que tomar decisiones y se incorporarn al
modelo. Cuando ya se han obtenido los resultados, se analizan y se toman otras
decisiones y as sucesivamente se va repitiendo el ciclo.
Este tipo de juegos son mtodos de enseanza, tienen la ventaja de que se pueden
realizar anlisis matemticos de modelos. Estos juegos de empresa normalmente se
basan en la simulacin de un mercado en el que compiten un cierto nmero de
empresas, cada alumno o grupo de alumnos tiene que tomar decisiones sobre la gestin
empresarial.
129
Cada grupo tiene como misin alcanzar una serie de objetivos empresariales a travs de
una serie de etapas. Se abre una nueva va de formacin para las empresas con el juego
de la caja transparente.
Las particularidades que presenta el juego de la caja transparente son:
Antes de empezar a usar el juego hay que proporcionar los conocimientos
tericos que son necesarios saber.
Los alumnos tienen que conocer la estructura de interrelaciones que define el
comportamiento de la empresa.
Adems los alumnos tienen que conocer las principales ecuaciones del modelo,
es decir, el jugador tiene acceso a la estructura interna del modelo que describe el
sistema que se estudia.
Se pueden sufrir nuevas situaciones, no solamente en el entorno sino tambin en
la estructura interna representativa de la empresa.
Estos juegos son muy tiles para los alumnos aunque son situaciones reales muy
simplificadas. Los modelos que normalmente encontramos son de dos tipos:
Genricos, que son aquellos que representan situaciones empresariales tericas.
Reales, que son los que estudian casos acaecidos.

C o n f e r e n c i a s
Cuando las conferencias son realizadas por profesionales que no forman parte de la
enseanza facilitan el contacto con la realidad econmica y empresarial, se produce una
ampliacin en el aprendizaje. Cuando los alumnos pueden realizar preguntas a los
conferenciantes sobre puntos concretos del tema se consigue profundizar en dicho
tema.
Los ciclos de conferencias son un importante mtodo con el que se pueden ampliar
conocimientos sobre un tema determinado.
V i s i t a s a E mp r e s a s
La realizacin de visitas a empresas son acontecimientos muy interesantes para los
alumnos ya que son experiencias que se suelen recordar. Este tipo de mtodo facilita el
contacto con empresas reales donde los alumnos pueden ver como se llevan a cabo las
tareas que ellos han estudiado en las aulas.
130
Para que este mtodo sea eficaz el profesor debe prepararse de forma previa los
conocimientos que va a impartir a los alumnos. Se deben planificar y organizar los
contenidos a impartir, esto har que la visita sea ms efectiva.
La visita de empresa se organiza en una serie de etapas:
1. Segn los objetivos didcticos que se han marcado se elige la empresa a visitar y se
planifica la visita.
2. Hay que dar informacin a los alumnos sobre la empresa, el sector y el mercado en el
que interviene.
3. En la visita los expertos que conforman la empresa muestran los diferentes aspectos
que la empresa y la problemtica que presenta.
4. Una vez realizada la visita el profesor expone los aspectos ms destacados y las
conclusiones obtenidas de la visita. Se realizar un debate en clase sobre los
resultados que se han obtenido de la visita.
5. Los alumnos elaborarn un informe sobre la visita realizada.
Las visitas a las empresas tienen la ventaja de poner en contacto los alumnos con la
realidad empresarial pero tambin presentan un inconveniente que se debe al elevado
nmero de alumnos en cada curso, esto hace difcil la organizacin de la visita.
P r c t i c a s e n E mp r e s a s
Los alumnos pueden tener un periodo de prcticas en una empresa para coger
experiencia en un puesto de trabajo. Con esta actividad se pone en contacto a los
alumnos con las empresas y facilitan el conocimiento real de las mismas.
Las prcticas en empresas son muy solicitadas, los alumnos muestran mucho inters
sobre este mtodo. Son una va de contacto con la realidad laboral y el paso previo a la
incorporacin a una carrera profesional.
Tienen tambin un inconveniente y es que algunos puestos que se ofertan no se ajustan
de forma adecuada al trabajo que se debe realizar, adems algunos empresarios ven a
los alumnos como mano de obra barata.
P r o g r a ma s d e I n t e r c a mb i o
Los programas de intercambio son una va muy importante para aprender nuevos
idiomas y culturas y tambin para poder tener contacto con otras Universidades.
Con las becas de estudio Erasmus los estudiantes que pertenecen a la Unin Europea
pueden estar determinados periodos de tiempo en universidades extranjeras.
Este tipo de mtodo tiene una gran aceptacin entre los estudiantes.
131
Los mtodos de enseanza adems de contener los pasos que el profesor debe
seguir tambin contienen las razones por las que se dan esos pasos y no otros,
es decir, los principios psicolgicos y sociolgicos en los que se basan.
El mtodo de enseanza definido como leccin magistral se basa en el docente y
en la transmisin de los conocimientos. El profesor expone de forma continua la
informacin como si estuviera dando una conferencia. Los alumnos se dedican a
escuchar y tomar apuntes; si tienen dudas pueden preguntarlas y el profesor las
solucionar.
Las clases prcticas se utilizan normalmente para analizar ejercicios y supuestos
de tipo cuantitativo. Lo que se hace es aplicar los conocimientos que se han
aprendido para solucionar problemas especficos.
El objetivo principal que se persigue con el seminario es que los alumnos
aprendan a reflexionar sobre un tema, tengan una actitud activa y defiendan sus
posturas en un debate.
El sistema tutorial se basa en que cada estudiante es diferente por lo tanto
necesita un trato diferente.
En las tcnicas de trabajos en grupo, a diferencia de la leccin magistral, los
alumnos tienen un comportamiento activo. Los alumnos aprenden a trabajar en
grupo, solucionar problemas prcticos, aplicar conocimientos tericos que ya
tienen y a que el profesor les oriente.
El mtodo del caso se basa en que a los alumnos se les muestra una situacin
cogida de un caso real, se les da cierta informacin y tomando como punto de
partida los conocimientos adquiridos, se les pide que tomen y razonen las
decisiones que vean necesarias.
La tcnica de Pigors se desarrolla en grupos, teniendo como objetivo fundamental
la toma de decisiones.
Kogan confeccin un mtodo para poder analizar los conceptos que estn
implicados en un conjunto de problemas decisionales.

132
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

133
TEST
1. Las nuevas estructuras organizativas enfatizan:
La importancia del trabajo en equipo y la capacidad de integrarse mediante una
participacin activa.
La importancia del trabajo individual.
2. La leccin magistral es un mtodo de enseanza centrado bsicamente:
En el alumno.
En el grupo de trabajo.
En el docente.
3. Las clases prcticas se utilizan normalmente para analizar ejercicios y supuestos de
tipo cuantitativo. Lo que se hace es aplicar los conocimientos que se han aprendido
para solucionar problemas especficos:
Verdadero.
Falso.
4. El trabajo en un seminario implica para el alumno toda una serie de actividades:
Preparacin y resolucin.
Preparacin, elaboracin y exposicin.
Elaboracin y evaluacin.
5. El mtodo que permite simular una gran cantidad de tomas de decisin de un modo
realista y controlado, se denomina:
Mtodo del caso.
Mtodo de decisin.
6. Entre las etapas en la organizacin de la visita de empresa encontramos:
Llamada telefnica a la empresa.
Conferencia.
Planificacin.

134
ACTIVIDADES
1. Resume brevemente en qu consisten los siguientes mtodos didcticos.
La leccin magistral.
La enseanza en pequeos grupos.
El seminario.
Los trabajos en grupo.
El mtodo del caso.

135

136
Formador de
Formadores

t
e
m
a

7

Dinmicas de Grupos
Concepto
La Clase como Grupo

Objetivos:
Analizar el concepto de dinmicas de grupo.
Distinguir las caractersticas y ventajas del grupo-clase.
Identificar los roles del grupo-clase.
Descubrir tcnicas de trabajo en grupo.
Analizar las caractersticas del Brainstorming o Torbellino de
ideas.

137

138
Concepto
La Dinmica de Grupos es la disciplina que intenta aportar esquemas explicativos de los
procesos grupales.
El trmino se usa, sin embargo, con significados distintos: a veces se reduce la dinmica
de grupos a un conjunto de tcnicas ms o menos sofisticadas que pueden ser
utilizadas para mejorar el funcionamiento de los grupos.
Pensar en estos trminos supone hacer un reduccionismo, ya que para aplicar unas
tcnicas u otras, es fundamental realizar una reflexin previa y tener conocimiento de los
procesos grupales.
Entendida as la dinmica de grupos nos ayuda a analizar lo que ocurre dentro de los
grupos y encontrar en esa situacin grupal que analicemos, los resortes que permiten el
cambio y el avance.
El aprendizaje en dinmica de grupos nos permitir utilizar las tcnicas en diferentes
grupos con eficacia.

La Clase como Grupo
El grupo-clase rene las caractersticas de los pequeos grupos. Entre estas
caractersticas podemos destacar las siguientes:
Se adoptan unas determinadas normas de comportamiento tanto a nivel explcito
como implcito.
Tiene una red de comunicaciones.
Tiene una organizacin en la que aparecen destacadas las posiciones de los
miembros del grupo.
Se observan fenmenos como membresa, la cohesin y la aceptacin de ciertos
valores, normas y comportamientos.
La finalidad es la produccin de cambios tanto en las actitudes como en la
adquisicin de conocimientos.
Es un grupo institucional formal.
Cuenta con un lder institucional que no ha elegido.
Docente y discentes asumen objetivos y normas establecidas externamente.
La presencia en clase es imperativa.
139
V e n t a j a s d e l T r a b a j o e n G r u p o
Son muchas las ventajas que ofrece el trabajo en grupo, destacaremos solamente
algunas de ellas:
Favorece el desarrollo de actitudes de cooperacin y aceptacin.
Aumenta el sentimiento de pertenencia al grupo.
Facilita el desarrollo intelectual y la autonoma del alumnado.
Mejora el clima de clase.
El alumnado puede marcarse objetivos por s mismos.
Favorece el enriquecimiento personal con las aportaciones de los distintos
participantes.

R o l e s q u e F a c i l i t a n e l T r a b a j o e n G r u p o
A continuacin analizaremos algunos de los papeles ms frecuentes en un grupo de
trabajo y que posibilitan coordinar el esfuerzo del grupo as como reforzar, regular y
perpetuar el grupo como tal.
El iniciador y contribuidor.
Sugiere y propone al grupo nuevas ideas que pueden ser nuevos objetivos,
solucin a un problema o un nuevo procedimiento de trabajo.
El que da informacin.
Presenta sucesos que tienen autoridad y narra sus experiencias relacionndolas
con los problemas que presenta el grupo.
El elaborador.
Intenta deducir cmo resultara cualquier idea sugerida si fuese adoptada por el
grupo.
El tcnico en procedimientos.
Hace que sea ms rpido el movimiento del grupo haciendo actividades para ste
como por ejemplo, distribuyendo materiales.
El registrador.
Anota ideas, decisiones del grupo y el resultado de la discusin. Es la memoria
del grupo.
140
El que anima al grupo.
Debe comprender y aceptar las ideas y aportaciones del resto del grupo.
El conciliador.
Media entre los distintos puntos de vista que pueden tener los miembros del
grupo, intenta llegar a un acuerdo entre todos.
El transigente.
Cede en parte para ponerse de acuerdo con el grupo.
El facilitador.
Intenta mantener las vas de comunicacin alentando la participacin de los
otros.
R o l e s q u e D i f i c u l t a n e l T r a b a j o e n G r u p o
Los papeles que indicamos a continuacin dificultan el trabajo en grupo, estn dirigidos
ms hacia la satisfaccin de necesidades individuales de los participantes.
El acusador no comprometido.
Se niega a participar o a dar opinin, pero acusa a los dems de los fracasos y
errores, sin aceptar nunca los suyos propios.
El agresor.
Desaprueba los valores y las acciones de los dems, muestra envidia hacia la
contribucin de los otros tratando que se le reconozca como autor.
El obstructor.
Tiende a ser negativista y resistente, oponindose por sistema y tratando de
reabrir un tema despus que el grupo lo ha rechazado.
El que busca reconocimiento.
A menudo hace alarde hablando de sus realizaciones personales.
El juguetn.
Presenta falta de asimilacin a los procedimientos de trabajo del grupo
mostrndose cnico, indiferentes o haciendo payasadas.
141
El sumiso.
Es el miembro del grupo que se somete por temor o vergenza, se pone nervioso,
se ruboriza fcilmente, pierde el control de lo que dice. Busca activamente la
simpata de los dems para esconder su debilidad.
El manipulador.
Con el pretexto de cumplir una tarea o funcin determinada, orienta al grupo
hacia sus objetivos individuales.
P a p e l d e l M o d e r a d o r e n l a D i r e c c i n d e u n a R e u n i n
Al dirigir una reunin, el moderador no debe:
Deformar lo dicho por los participantes.
Decir a uno de los presentes que est equivocado; si acaso hacerlo decir a los
dems.
Entrar en discusiones directas y personales.
Poner en ridculo la posicin o los argumentos del otro.
Permitir que un solo participante monopolice la discusin.
Dejar que los participantes pierdan demasiado tiempo en discurrir sobre puntos
obvios.
No dejar pasar nunca la hora, iniciar y terminar la reunin con puntualidad.

Las tcnicas de grupo son las distintas formas de organizar y desarrollar actividades de
grupo teniendo como base los conocimientos proporcionados por la Teora de Dinmica
de Grupos.
Al igual que ocurre con los mtodos, las tcnicas no son buenas ni malas por si mismas,
depende del contexto de aplicacin, de las caractersticas del grupo de aprendizaje, de
los objetivos que pretendamos conseguir y sobre todo, de la utilizacin que hagamos de
ellas. No constituyen un fin en s mismas, slo son una ayuda en el proceso y como tal
hay que considerarlas.
Elegir una tcnica adecuada al grupo, el momento de aplicacin y el fin que se pretende
con ella es tarea del docente, por ello exige el conocimiento del nivel de madurez del
grupo, de los distintos grados de participacin, nmero de personas, caractersticas
ambientales, objetivos, expectativas, etc.
142
T c n i c a s p a r a R e c a b a r o T r a n s mi t i r I n f o r ma c i n
ENTREVISTA INDIVIDUAL O CONSULTA PBLICA
Esta tcnica consiste en que un grupo de alumnos pregunta a un experto ante toda la
clase o ante un auditorio mayor sobre temas de inters para un trabajo, investigacin o
tema. Las preguntas pueden prepararse previamente por el grupo existiendo tambin la
posibilidad de generar debate al finalizar la entrevista.
PANEL
Un tema es expuesto por varios alumnos que han trabajado sobre l, cada uno aportar
su visin sobre lo trabajado, con esto lo que se quiere obtener es recopilar informacin
desde distintas posiciones.
MESA REDONDA
Un grupo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes y exponen ante un
auditorio que interviene despus.
T c n i c a s d e D i s c u s i n y D e b a t e
DISCUSIN GUIADA
El profesor o algn alumno actan como moderador de un debate orientando al grupo
hacia la consecucin de unos objetivos. El debate generado es ms o menos informal y
sirve para llamar la atencin de los alumnos ante temas tcnicos o cientficos.
EL FORO
Un gran grupo trata un tema con determinadas reglas como pedir la palabra, limitar el
tiempo de intervencin, etc. Las resoluciones finales deben partir del propio grupo. Al ser
un grupo grande, el coordinador tiene que ser experto en el tema de que se trate para
poder dar informacin y reorientar la situacin.
CUCHICHEO
Con esta actividad se produce un dilogo entre dos simultneamente en toda la clase.
Se consigue recopilar informacin de forma rpida sobre opiniones de un grupo, sirve
para hacer que participen en un momento toda la clase.
PHILLIPS 6.6
Un grupo con gran nmero de participantes se divide en subgrupos de 6 y durante 6
minutos discutirn sobre un tema y tendrn que llegar a una conclusin. Cuando todos
los grupos expongan sus conclusiones se llegar a una conclusin general. La ventaja
de esta tcnica es aprender a lograr conclusiones rpidas sin divagaciones por la rapidez
de su puesta en prctica en todo tipo de situaciones en clase.
143
T c n i c a s d e I n v e s t i g a c i n
SEMINARIO
Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones planificadas
recurriendo a fuentes originales de informacin; el profesor orienta y dirige el trabajo. El
seminario es una tcnica tpica de la universidad pero que se est aplicando
gradualmente en todo el sistema educativo.
ESTUDIO DE CASOS
Se expone un caso que contenga gran cantidad de detalles e informacin para que sea
estudiado en el grupo de trabajo y se plantee una solucin o soluciones alternativas. Es
una tcnica que favorece el aprendizaje de la investigacin, de la bsqueda de detalles y
datos significativos.
T c n i c a s d e C a mb i o d e C o n d u c t a
TCNICA DEL RIESGO
Un grupo analiza a partir de su propia experiencia los riesgos que podran derivarse de
determinadas situaciones.
ANLISIS DE INCIDENTES
El grupo analiza hechos reales sucedidos en el entorno del alumno. La finalidad es el
anlisis de lo ocurrido o la presentacin hipottica de algo que pudo ocurrir con el fin de
llegar a conclusiones sobre la forma de actuacin.
ROLE-PLAYING. SIMULACIN O DRAMATIZACIN
Dado los inconvenientes que en general presenta la formacin en situaciones reales, se
opta por emplear mtodos de enseanza que ofrezcan al alumno una visin simulada de
la realidad.
Se trata tambin de que los alumnos apliquen sus conocimientos a modelos de
situaciones reales con el fin de que desarrollen habilidades que luego puedan transferir a
su puesto de trabajo.
T c n i c a s p a r a D e s a r r o l l a r l a C r e a t i v i d a d
TCNICA DE VISIN FUTURA
Deriva de la tcnica de Estudio de Casos. Con esta tcnica se plantea un caso hipottico,
situaciones irreales a la que los alumnos tienen que dar solucin con la informacin de
que disponen.
144
B r a i n s t o r mi n g o T o r b e l l i n o d e I d e a s
La tormenta de ideas es una dinmica grupal que necesita de un moderador,
normalmente la generacin de ideas es ms efectiva de forma grupal que individual. Los
alumnos van aportando ideas, algunas de ellas mueren por la crtica a la que se ven
sometidas.
Primero se generan las ideas y luego se evalan, se debe crear un clima tranquilo donde
la comunicacin y la participacin de los alumnos se puedan dar sin problemas, es muy
importante que cada alumno aporte sus ideas sin temor. Todo esto har que los
alumnos estn motivados a participar en la dinmica. Deben participar todos los
miembros del grupo, al principio las ideas que se aporten no pueden ser criticadas
aunque no tengan sentido sino los alumnos dejarn de participar por temor a que sus
ideas sean criticadas. Con esta dinmica lo que se persigue es que se utilice la
imaginacin y la memoria de tal forma que una idea lleve hasta otra. Este mtodo
fomenta la asociacin de ideas por similitud o por oposicin.
PRESENTACIONES
La tormenta de ideas necesita que antes de su ejecucin se tengan en cuenta ciertos
factores como:
Hay que situarse en una zona donde se pueda dialogar de forma relajada sin
interrupciones. Los integrantes del grupo deben poder debatir sin sufrir
distracciones, adems es conveniente disponer de una pizarra, colocada en un
lugar visible para todos, donde se puedan ir escribiendo todas las ideas que
surjan.
Se plantea el problema que hay que solucionar, lo que va a durar la dinmica, la
mecnica que se utiliza y la cuestin en la que se centra la creatividad. La reunin
consta de dos fases que se diferencian claramente; en la primera fase todos los
componentes del grupo aportan ideas pero no crticas. A partir de estas ideas
principales se generan otras. En la segunda fase se eligen las ideas ms
apropiadas entre todos, esta fase tiene que estar dirigida por el moderador. Es
incluso aconsejable que la eleccin de ideas sea realizada por otro grupo, que el
primer grupo solamente se dedique a plantear las ideas y debatirlas.
EL EQUIPO
Los miembros del grupo tienen que estar relajados y tener motivacin para que puedan
exponer las ideas sin ningn tipo de problema. Lo interesante es que las ideas que se
expongan no sean las preconcebidas, sino que se genere innovacin. Se deben adoptar
cuatro principios bsicos:
No criticar las ideas expuestas: No se debe bloquear la generacin y exposicin
de ideas por parte del alumno. Hay que evitar todos los bloqueos que estn
establecidos debido a nuestra cultura, nuestros hbitos, etc.
145
No ser convencional en el procedimiento de la actividad: Los procedimientos
existentes se pueden sustituir por otros que veamos que se adaptan mejor al
grupo, por ejemplo utilizar otro tipo de recursos, ms o menos tiempo, etc.
Cuantas ms ideas se aporten mejor.
Apoyarse en otras ideas ya expuestas anteriormente: Fomentar el aprender a
exponer ideas a partir de otras ya existentes.
El equipo de la tormenta de ideas est formado por el director o moderador y por los
miembros del grupo.
Como ya hemos comentado anteriormente es necesario que exista un ambiente relajado,
sin sobresaltos para propiciar la comunicacin entre todos los miembros del grupo, para
que esto ocurra es necesario la existencia de un moderador que motive y dirija la
dinmica. Es el encargado de mantener la fluidez de la reunin, evitar que las ideas de
un participante sean criticadas por las de otro y favorecer la participacin de todos los
alumnos.
El grupo que participe en la dinmica no debe ser muy grande, lo aconsejable es entre 5
y 7 personas. Es conveniente que el grupo sea interdisciplinar.
ETAPAS
Las etapas de las que consta la tormenta de ideas son las que se explican a
continuacin:
1. Precalentamiento: En esta etapa se crea un ambiente distendido y se trabajo
sobre un tema sencillo y no comprometido durante algunos minutos, es muy
importante llevar esto a cabo cuando el grupo no tenga experiencia sobre el tema
que se va a tratar.
2. El problema es planteado por el moderador: En esta etapa el moderador plantear
y delimitar el problema utilizando preguntas como Por qu?, Cmo?, etc. En
esta fase se plantea el punto de partida y las experiencias que se poseen.
3. Reflexin: Los componentes deben reflexionar y escribir una serie de soluciones o
alternativas.
4. Se exponen las soluciones: Cada componente del grupo presenta sus soluciones,
en esta fase no se debate ninguna idea.
5. Proposicin de soluciones: Tras la primera exposicin de ideas, el grupo de forma
conjunta va proponiendo nuevas alternativas o soluciones. Todas las ideas que
surgen se anotan en un lugar visible a todos.
6. Combinar alternativas: Se analizan alternativas que puede haber y se generan
nuevas ideas. Se estudia la forma de relacionar y agrupar las ideas que se han
expuesto en la fase anterior.
146
7. Enumerar las ideas seleccionadas: Se exponen todas ideas que han sido
seleccionadas por el grupo.
8. Evaluacin de las ideas que se han seleccionado: Esta etapa puede ser realizada
por el mismo grupo o por otro diferente. El fin es encontrar soluciones al
problema planteado seleccionando las ideas que veamos que nos pueden ser
ms tiles de todas las que se han expuesto.
9. Enriquecimiento: Por ltimo se realizan esquemas o dibujos que expliquen las
ideas de forma clara y precisa.
147
La Dinmica de Grupos es la disciplina que intenta aportar esquemas explicativos
de los procesos grupales.
El grupo-clase rene las caractersticas de los pequeos grupos.
Algunos de los papeles ms frecuentes en un grupo de trabajo y que posibilitan
coordinar el esfuerzo del grupo as como reforzar, regular y perpetuar el grupo
como tal son: el iniciador y contribuidor, el que da informacin, el elaborador, el
tcnico en procedimientos, el registrador, el que anima al grupo, el conciliador, el
transigente y el facilitador.
Los papeles que dificultan el trabajo en grupo son: el acusador no comprometido,
el agresor, el obstructor, el que busca reconocimiento, el juguetn, el sumiso y el
manipulador.
Las tcnicas de grupo son las distintas formas de organizar y desarrollar
actividades de grupo teniendo como base los conocimientos proporcionados por
la Teora de Dinmica de Grupos.
Entre las tcnicas para recabar informacin se encuentran: entrevista individual o
consulta pblica, panel y mesa redonda.
Entre las tcnicas de discusin y debate estn: discusin guiada, foro, cuchicheo
y Phillips 6.6.
Dentro de las tcnicas de investigacin podemos encontrar: el seminario y el
estudio de casos.
Las tcnicas de cambio de conducta son: la tcnica del riesgo, el anlisis de
incidentes y la simulacin o dramatizacin.
Dentro de las tcnicas para desarrollar la creatividad se encuentran: la tcnica de
visin futura y el brainstorming o torbellino de ideas.

148
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

149
TEST
1. Entre las ventajas del trabajo en grupo encontramos que facilita el desarrollo
intelectual y la autonoma del alumnado:
Verdadero.
Falso.
2. Entre los roles que favorecen el trabajo en grupo podemos sealar:
El moderador.
El obstructor.
3. Entre los roles que dificultan el trabajo en grupo podemos sealar:
El transigente.
El obstructor.
4. El Foro se trata de un dilogo de dos que se realiza simultneamente en toda la
clase:
Verdadero.
Falso.
5. La tcnica consistente en que un grupo analiza a partir de su propia experiencia los
riesgos que podran derivarse de determinadas situaciones, se denomina:
Tcnica del riesgo.
Anlisis de accidentes.
Role-Playing.
6. La tormenta de ideas es una reunin o dinmica de grupo que emplea un moderador
y un procedimiento para favorecer la generacin de ideas:
Verdadero.
Falso.
150
ACTIVIDADES
1. Completa el siguiente texto.
CONCEPTO DE DINMICA DE GRUPOS
Definicin:
Ventajas del trabajo en grupo:
ROLES DE LOS INTEGRANTES DEL GRUPO
Roles que "facilitan" el trabajo en grupo:
Iniciador y Contribuidor.
El que da informacin.
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Roles que "dificultan":
El acusador no comprometido.
El agresor.
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________

151
TCNICAS DE TRABAJO EN GRUPO
Suponen una "ayuda" para conseguir los objetivos prefijados.
No son un Fin en s mismas.
Estarn en funcin de
Tcnicas para recabar informacin:
_________________________
Panel.
_________________________
Tcnicas de discusin y debate:
Discusin guiada.
_________________________
_________________________
_________________________
Tcnicas de Investigacin:
_________________________
Estudio de casos.
Tcnicas de cambio de conducta:
Tcnica del riesgo.
_________________________
_________________________
Brainstorming o torbellino de ideas:
Definicin:
Consta de dos fases:
_________________________
_________________________
Miembros:
152
Formador de
Formadores

t
e
m
a

8

Materiales y Recursos Didcticos
Textos Impresos
Tableros Didcticos
El Retroproyector
Las Transparencias
El Vdeo
El Ordenador

Objetivos:
Analizar algunos de los medios o recursos didcticos que se
utilizan en el proceso de enseanza-aprendizaje: textos
impresos, tableros didcticos, el retroproyector, las
transparencias, el proyector de diapositivas, el vdeo y el
ordenador.
Identificar algunas revisiones de detalles externos al material.
153

154
Los recursos o medios didcticos son el material que tenemos a nuestro servicio para
llevar a cabo el proceso de enseanza. Son muy importantes para la transmisin de los
conocimientos desde el profesor al alumno por ello hay que tener cuidado en su
eleccin. Unos medios y recursos apropiados harn ms fcil la transmisin y recepcin
por parte de los alumnos, de los contenidos. Se facilitar el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Los medios que se van a utilizar durante el proceso de enseanza deben elegirse segn
los objetivos que se han marcado y segn la metodologa que se va a llevar a cabo.
Actualmente, debido a los avances tecnolgicos, se ha incrementado la variedad de
medios a poder utilizar para realizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Si se eligen de
forma adecuada los medios didcticos a utilizar se facilitar la asimilacin de los
contenidos por parte de los alumnos.
Para llevar a cabo una enseanza activa es necesario utilizar muchos recursos, la
gestin de estos requiere tener presente las circunstancias concretas del proceso de
L o s M e d i o s A u d i o v i s u a l e s
La eficacia de los medios audiovisuales en la enseanza es indiscutible. Numerosos
estudios han confirmado la superioridad del aprendizaje realizado a travs de la tcnica
audiovisual. Se puede afirmar que los medios audiovisuales:
Favorecen la retencin.
Mantienen la atencin.
Mejoran la percepcin.
Facilitan la sntesis.
Estimulan el anlisis.
Modifican las actitudes.
Dinamizan la participacin.
La utilizacin de los medios audiovisuales de forma sistemtica requiere unas
instalaciones mnimas que eliminen las incomodidades que suponen: dificultades de
oscurecimiento del aula, inadecuadas condiciones acsticas, falta de aparatos y
material, etc. Todo ello unido a la rutina que acompaa muchas veces al quehacer
docente, hace que estos valiosos colaboradores de la enseanza, sean relegados al
olvido o a una utilizacin espordica que a veces lo nico que consigue es alterar la
marcha normal de las explicaciones.
155
Textos Impresos
Los textos son, en principio, el soporte fundamental de todas las acciones formativas.
Por su finalidad pueden distinguirse dos tipos de textos a utilizar:
Documentacin formativa.
Documentacin tcnica.
D o c u me n t a c i n F o r ma t i v a
Se entiende por documentacin formativa la expresamente elaborada para ser utilizada
con fines didcticos. Est configurada por el manual del alumno y la gua del profesor
(documento en que se dan al profesor las orientaciones tcnicas y metodolgicas
necesarias para desarrollar la accin formativa de acuerdo con la filosofa y objetivos
marcados por los diseadores).
D o c u me n t a c i n T c n i c a
Se entiende por documentacin tcnica el conjunto de normativas, manuales
descriptivos, planos, etc., que se usan de forma habitual en el puesto de trabajo, y cuya
utilizacin formativa es slo la de servir de material de referencia y apoyo. La
documentacin tcnica, al ser exclusivamente una herramienta de trabajo y referencia
durante la accin formativa, no quedar en propiedad del alumno. Los diseadores
debern sealar qu material de este tipo ser necesario, al objeto de que los alumnos
puedan disponer de l en la fase de desarrollo.

Tableros Didcticos
Bajo esta denominacin se recogen tradicionalmente un conjunto variado de medios
didcticos de entre los que haremos aqu solamente referencia a dos: la pizarra y el
rotafolios.
L a P i z a r r a
La pizarra, medio ampliamente conocido y utilizado, se caracteriza principalmente por su
accesibilidad para servir de soporte al mensaje docente. Actualmente no es posible sacar
copias directamente de lo escrito sobre una pizarra. Este medio es un clsico de la
enseanza, es utilizado normalmente por casi todos los profesores y raramente no se
encuentra presente en un aula. Es de muy fcil utilizacin para el profesor y el alumno
puede visualizar correctamente la informacin que en ella se escribe. Para que su
empleo sea el adecuado hay que tener en cuenta una serie de aspectos:
Presentacin ordenada y comprensible: Antes de escribir nada es conveniente
que se realice una reflexin sobre lo que se va a exponer para poder tener las
ideas claras y utilizar este recurso de forma adecuada. Si se escriben las ideas de
forma desordenada ser ms difcil para el alumno asimilar los conocimientos.
156
Visin clara: Se debe utilizar una letra grande y clara a la hora de escribir en la
pizarra para facilitar la visin por parte de los alumnos. Se debe borrar la
informacin cuando ya ha sido leda.
Coordinar la exposicin oral con la escrita: Cada vez que se escribe una idea se
debe hablar de lo que se ha escrito, es conveniente hablar de cara a la pizarra.
Cuando el nmero de alumnos es reducido se pueden utilizar pizarras blancas en las que
se escribe con rotuladores.
E l R o t a f o l i o s
Para grupos reducidos, el rotafolios o pizarra de papel desempea una funcin
equivalente a la de la pizarra. El rotafolios es un conjunto de hojas grandes sobre un
tablero (gran bloc de papel montado sobre un caballete).
Introduce como ventajas la limpieza, manejabilidad y posibilidad de archivo, aunque
tiene el inconveniente de su reducido tamao.

El Retroproyector
E l e me n t o s d e l R e t r o p r o y e c t o r
Los principales elementos de que consta el retroproyector son los siguientes:
Un foco de luz que es una lmpara halgena de cuarzo, puede ser de potencia
variable (normalmente desde 420 hasta 1000 vatios)
Un ventilador, que refrigera el conjunto, y evita el deterioro de la lmpara por el
calor. La alta potencia exigida para la retroproyeccin hace necesario un sistema
de refrigeracin.
La lente de Fresnel que recoge los rayos de luz convirtindolos en un haz
uniforme y concentrado, lo distribuye por igual en toda la superficie de la placa de
trabajo y lo canaliza hacia el objetivo.
La placa de trabajo (platina) constituida por un cristal resistente y colocada
encima de la lente de Fresnel, cuyas dimensiones suelen ser de 25 x 25 cm y de
28,5 x 28,5 cm.
Sobre esta placa se colocan las transparencias.
Un objetivo, se utiliza para conseguir una imagen lo ms perfecta posible sobre
una pantalla. Se puede disponer de un mando situado en la cabeza de proyeccin
para poder facilitar el enfoque.
Un espejo de reflexin, el haz de luz luminoso que llega a la cabeza de proyeccin
lo hace de forma vertical, el espejo de reflexin tiene como misin desviarlo de
forma horizontal.
157
C o n d i c i o n e s d e P r o y e c c i n
Una buena proyeccin y su aprovechamiento por parte de los alumnos depende de
varios factores:
Colocacin del retroproyector en el aula. Es conveniente situar el retroproyector y
la pantalla en el ngulo derecho del aula, y no en el centro de la pared, ya que de
esta manera todos los alumnos quedan dentro de la zona de visin correcta, al
tiempo que dejamos libre el frontal delantero, en el cual suele estar situado al
encerado, para poder ser utilizado al mismo tiempo.
Lo ideal sera disponer de un retroproyector y una pantalla por aula, estando
ambos fijos y permanentes.
Colocacin del profesor. El retroproyector deber estar a la derecha del profesor,
preferiblemente sobre una mesa auxiliar que permita colocar la platina al nivel de
la mesa.
Colocacin del retroproyector respecto a la pantalla. El haz de luz del
retroproyector ha de formar un ngulo de 90 con la pantalla a fin de evitar
distorsiones en la imagen.
Para no interferir la visibilidad a los alumnos de las filas ms alejadas, la pantalla
deber situarse a la altura conveniente, precisndose entonces inclinar el objetivo
hacia arriba y dar la misma inclinacin hacia delante a la pantalla.
Tamao de la imagen en la pantalla. La imagen debe ser lo suficientemente
amplia para ser vista desde todos los ngulos de la clase.
Al aumentar la distancia retroproyector-pantalla se aumenta la imagen pero
disminuye la nitidez de sta.
Colocacin de los alumnos. No deben estar ni demasiado cerca ni demasiado
lejos. Normalmente se obtiene una perfecta visin colocando a los alumnos en
una distancia que va desde dos hasta seis veces la base de la imagen y en el
interior de un ngulo de 30 ambos lados del eje de la imagen.
V e n t a j a s
El proyector de transparencias nos puede resultar de mucha ayuda a la hora de la
exposicin oral, ya que con este medio podemos reproducir esquemas, cuadros,
fotografas y grficos. Cuando se llevan a cabo sesiones magistrales se utilizan para
presentar las ideas principales de los temas que van a ser tratados.
Las ventajas que tiene el proyector de transparencias son las que se citan a
continuacin:
Al utilizar diferentes medios hace que disminuya la monotona y que aumente la
atencin de los alumnos.
158
Con su uso se facilita el poder exponer los contenidos y conceptos principales de
los temas a explicar.
Facilita volver a temas que se han visto anteriormente y repetir los aspectos ms
importantes para facilitar la asimilacin de la informacin por parte de los
alumnos.
Permite sealar sobre las transparencias, as se puede hacer hincapi sobre los
contenidos ms importantes y llamar la atencin de los alumnos sobre un punto
en concreto. Tambin permite hacer superposiciones y escribir en el momento de
la proyeccin, esto hace que la sesin sea ms dinmica.
Ahorra tiempo en la exposicin.
R e c o me n d a c i o n e s
Entre las principales recomendaciones en el uso del proyector destacan:
Debe comprobarse que el aparato funciona correctamente y colocarse en la
situacin adecuada para una perfecta visin, antes de comenzar la clase`.
Antes de conectar el aparato debe asegurarse que la corriente que admite es del
mismo voltaje que la corriente de la red instalada en el edificio.
Para el uso del retroproyector no hace falta que la clase se encuentre oscurecida.
El retroproyector puede utilizarse con luz natural.
Cuando el profesor est utilizando el retroproyector y desea dirigir la atencin a
un punto determinado de la imagen, no es conveniente que se vuelva hacia la
pantalla y seale en ella con la mano o con un puntero.
Aparte de que, en esta situacin, no domina a la audiencia, produce sombra
sobre la pantalla que obstaculiza la visin completa. Lo correcto es que seale
sobre el documento instalado en el retroproyector. As se aprovecha una de las
principales ventajas del aparato que consiste en el contacto continuo con los
alumnos, al permanecer siempre enfrente a ellos.
Durante la clase con el retroproyector, el profesor debe tenerlo encendido siempre
que su explicacin exija la imagen.
Es mejor encender y apagar cuando sea necesario, que no mantenerlo todo el
tiempo encendido, puesto que aparte del consiguiente calentamiento del aparato
y de los acetatos, la atencin de los alumnos se dirige a la zona de proyeccin, y
si sta no coincide con las palabras del profesor en ese momento, lo ms
probable es que se pierdan en el vaco.
El retroproyector es un aparato resistente. Lo nico que puede dar una sorpresa
al usuario es la lmpara. Tiene una vida terica de 50 a 75 horas. El resto del
mecanismo funcionar sin alteracin y sin cuidados especiales durante aos. Se
debe tener siempre algunas lmparas de repuesto.
159
Procurar no mover el aparato mientras no estn completamente fras las
lmparas. Se corre el riesgo de que se fundan.
Hay que tener cuidado con los golpes fuertes o cadas del aparato.
Ello podra provocar la rotura de la lente de Fresnel (bastante cara) o de las lentes
de la cabeza.
No coloque libros u otros objetos ante la rejilla de ventilacin del aparato, pues
dificultarn la entrada y salida del aire.
La lmpara no debe ser tocada con los dedos, pues la grasa de los mismos
influye en una menor duracin de la misma. Para manipularla ayudarse de un
trapo suave.

Las Transparencias
Uno de los problemas ms graves que condicionan el empleo de los medios
audiovisuales es el disponer de material de paso adecuado. Tener retroproyectores,
magnetoscopios o equipos de cine es slo cuestin de dinero.
Pero una vez que se tienen surge el grave problema qu vamos a presentar a travs de
estos aparatos? La solucin no est en el material de paso comercial que se nos ofrece.
En parte porque su precio suele ser alto, pero sobre todo, porque rara vez se adapta a
los objetivos, ritmo y necesidades del profesor. Por esta razn es necesario que el
profesor sepa preparar su propio material de paso.
T c n i c a s d e P r o d u c c i n d e T r a n s p a r e n c i a s
La elaboracin de transparencias puede hacerse mediante dos procedimientos: manual y
mecnico.
Manual. Las transparencias pueden ser creadas o copiadas de libros o revistas.
En el primer caso, conviene hacer el diseo en papel de manera que de idea de la
forma y posicin de las imgenes. En el segundo caso la misma transparencia del
acetato ayuda a la copia.
Para escribir sobre el acetato debe disponer de rotuladores de distintos colores y
grosores.
Mecnico. Este sistema incluye un original y una mquina que se encarga de
hacer la reproduccin.
Los sistemas ms utilizados son el termal (calor) y la fotocopia.
160
N o r ma s p a r a l a E l a b o r a c i n d e T r a n s p a r e n c i a s
Entre las normas a tener en cuenta para la elaboracin de transparencias se encuentran
las siguientes:
Una transparencia no debe contener toda la informacin posible, slo la esencial.
La calidad tcnica y esttica de la transparencia ha de ser buena. De entrada, el
alumno infravalorar aquellas transparencias sin calidad, acostumbrado a las
imgenes de la publicidad, televisin, etc.
Despiertan ms el inters las transparencias en colores que las en blanco y
negro.
Si se quieren obtener zonas de color plano y uniforme, lo ideal es el color
adhesivo transparente que se encuentra en el mercado bajo diversas marcas. Es
fcil dibujar el contorno a lpiz por la parte del papel protector y luego recortarlo
con tijeras. Una vez hecho esto se separa el protector citado y se adhiere la hoja
de color sobre el acetato.
Los dibujos en las transparencias estimulan la atencin.
Es muy importante comprobar experimentalmente que el tamao de las letras
ser suficiente para su legibilidad por todos los alumnos. En general se
recomienda que sean todas las maysculas, de palo seco y de una altura no
inferior a los 4 mm.
La escritura de los textos que aparezcan en la transparencia debe ser horizontal.
Cuando se quiera destacar algn elemento, se pueden utilizar los siguientes
recursos: colocarlo arriba y a la derecha de la transparencia, asignarle mayor
tamao o distinto color y forma; enmarcarlo; separarlo suficientemente del resto.
En el caso de transparencias en libro el nmero mximo de superposiciones
(debido a la progresiva disminucin de la nitidez conforme se aumenta el nmero
de hojas de acetato) es de 4-5.

Con el proyector de diapositivas se proyectan imgenes fotogrficas sobre una pantalla.
Estas imgenes sirven de apoyo a la hora de la explicacin oral de los contenidos. Tiene
un inconveniente y es que necesita de unas condiciones de iluminacin adecuadas en la
sala adems de unos requisitos tcnicos para la elaboracin y proyeccin de las
diapositivas.
Este recurso didctico sirve para amenizar las clases, atrae la atencin del alumno. Con
este medio visual se pueden mostrar imgenes reales del entorno. Sobre todo se utiliza
para la enseanza de temas relacionados con la publicidad, ya que se pueden proyectar
con bastante calidad imgenes de anuncios.
161
El Vdeo
E l e me n t o s
Un equipo grabador/reproductor de vdeo est constituido fundamentalmente por los
siguientes elementos bsicos:
Magnetoscopio. Posibilita el registro y la reproduccin de las informaciones
(audio, video y sincronismo) almacenadas sobre la cinta magntica.
De los distintos formatos existentes, incompatibles entre s, los utilizados
generalmente por el profesorado son el VHS, el DVD, y en ocasiones el Beta y el
U-Matic (baja banda)
Cassette vdeo. Est constituido por dos bobinas coplanarias de cinta magntica
ubicadas en el interior de una cajita de plstico.
Los vdeos domsticos utilizan cassettes con cinta de pulgada de ancho, la
cual presenta una pista de audio en la parte superior; una serie de pistas de video
muy juntas dispuestas en diagonal en la parte central, y una pista de control en
la parte inferior. El formato de la cinta deber corresponder con el magnetoscopio
a utilizar.
Televisin. Nos permite visionar aquello que ha sido previamente grabado en la
cinta de video o DVD, o que est siendo recogido por la cmara.
Para ello, en el caso de una televisin normal con entrada de antena, basta con
conectar dicha entrada con la salida del magnetoscopio y sintonizar con el canal
correspondiente en la televisin.
En el caso de trabajar con monitores el conexionado es diferente, dado que estos
tienen separada la entrada de vdeo y la de audio.
Cmara. Generalmente, el equipo de vdeo es utilizado por el profesorado como
reproductor de la informacin registrada anteriormente en una cinta.
Cuando lo que se desea es generar la informacin es preciso contar con una
cmara de grabacin.
Existen distintos tipos de cmaras, siendo aconsejable emplear una que sea del
mismo sistema/marca que el magnestocopio, a fin de evitar tener que recurrir al
uso de adaptadores.
Las cmaras suelen estar equipadas con un micrfono incorporado, generalmente
omnidireccional, para la grabacin del sonido.
162
V e n t a j a s
El utilizar el vdeo no significa que se sustituya al profesor, este medio presenta una serie
de ventajas para la enseanza:
Para estudiar los problemas de forma secuencial es muy til la creacin de un
programa informtico. Se deben de incluir todos los pasos que llevan a la
resolucin del problema.
Con este medio didctico se pueden almacenar, elaborar y presentar contenidos a
los alumnos.
Es econmico y de fcil utilizacin.
Este medio es muy til para la enseanza porque permite que cada alumno
pueda llevar su propio ritmo de aprendizaje.
Se puede crear un proceso de mejora continua. Se pueden realizar controles de
los resultados.
Facilita la utilizacin de ms medios.
R E C O M E N D A C I O N E S
Entre las recomendaciones a tener en cuenta a la hora de la utilizacin del video se
encuentran las que se detallan seguidamente:
Antes de comenzar la clase debe comprobarse que el equipo funciona
correctamente.
Situar el monitor en un lugar que permita a todos los alumnos una perfecta visin
del mismo (es aconsejable colocarlo en alto, por encima del nivel de las cabezas,
especialmente cuando la clase tiene una estructura lineal).
Al finalizar las sesiones de visionado se recomienda rebobinar la cinta totalmente,
pues de lo contrario podra originarse una deformacin mecnica en la cinta.
Los videocasetes deben guardarse en su estuche protector cuando no se estn
utilizando, a fin de evitar que se deposite polvo en la cinta.
Para evitar el borrado no deseado de una cinta de vdeo se proceder, como
ocurre con las cintas de audio, a hacer saltar, por medio de un destornillador o
unas pinzas, una pequea lengeta situada en uno de los costados de la cajita. Si
posteriormente se deseara regrabar bastar con obturar el orificio de proteccin
con la ayuda de una cinta adhesiva.
Visione el vdeo varia veces antes del comienzo del curso y elabore una pequea
gua para su utilizacin: paradas a realizar, puntos a resaltar, etc.
163
El Ordenador
Con el ordenador se consigue que aumente el autoaprendizaje y que se personalice el
aprendizaje. Se produce un intercambio de informacin entre el alumno y el ordenador.
Con este medio la enseanza se adapta a las necesidades que presenta cada alumno.
El ordenador es utilizado para la presentacin de de aplicaciones informticas, adems
es tambin usado en sustitucin de las transparencias.
Con el hipertexto se pueden profundizar en los contenidos que sean necesarios de forma
rpida y fcil, adems facilita diferentes niveles de lectura o estudio.
El alumno podr llevar su ritmo de aprendizaje, profundizar es los contenidos que desee
y resolver las dudas que tenga.

Tanto si el material va a ser utilizado individualmente, en pequeo grupo o en gran
grupo, es conveniente comprobar una serie de detalles que de no considerarse podran
contribuir a la no consecucin de los objetivos previstos:
Estudiar la disposicin de local, tomas de corriente elctrica, colocacin de la
pantalla y proyectores, control de luces, etc.
Preparar todo el equipo necesario y auxiliar, extensores, lmparas de repuesto,
fusibles, adaptadores, etc.
Proporcionar un mnimo de comodidad a la audiencia: ventilacin, temperatura,
tipo de asientos, etc.
Preparar el material a distribuir.
Preparar el material audiovisual en la posicin y en la secuencia correcta.
Preparar la actitud del grupo hacia el material audiovisual.
Emplear buenas tcnicas en la utilizacin del material: centrado de imagen, foco,
nivel de sonido, etc.
Explotar directamente los materiales despus de su utilizacin.
Considerar la reaccin del grupo para posibles modificaciones.
Evaluar la efectividad de los materiales por diversos mtodos: observacin de
reacciones, cambios de conducta, test escritos, etc.
Cuidar que los materiales estn al da, aadiendo o sustituyendo nuevo
contenido, para que mantengan su grado de efectividad y cumplan los objetivos
para los que fueron diseados.
164
Los recursos o medios didcticos son el material que tenemos a nuestro servicio
para llevar a cabo el proceso de enseanza. Son muy importantes para la
transmisin de los conocimientos desde el profesor al alumno por ello hay que
tener cuidado en su eleccin.
Bajo la denominacin de tableros didcticos se recogen tradicionalmente un
conjunto variado de medios didcticos de entre los que haremos referencia a dos:
la pizarra y el rotafolios.
El proyector de transparencias nos puede resultar de mucha ayuda a la hora de la
exposicin oral, ya que con este medio podemos reproducir esquemas, cuadros,
fotografas y grficos.
Con el proyector de diapositivas se proyectan imgenes fotogrficas sobre una
pantalla. Estas imgenes sirven de apoyo a la hora de la explicacin oral de los
contenidos.
La utilizacin del vdeo para la enseanza, no sustituye al profesor, pero presenta
una serie de ventajas.
El ordenador es utilizado para la presentacin de de aplicaciones informticas,
adems es tambin usado en sustitucin de las transparencias.

165
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

166
TEST
1. Se puede afirmar que los medios audiovisuales:
Dificultan la sntesis.
No modifican las actitudes.
2. El soporte fundamental de todas las acciones formativas es:
El ordenador.
El texto impreso.
La pizarra.
3. El rotafolios o pizarra de papel no desempea una funcin equivalente a la de la
pizarra:
Verdadero.
Falso.
4. Entre las normas a tener en cuenta para la elaboracin de transparencias se
encuentra:
Una transparencia debe contener toda la informacin posible.
La calidad tcnica y esttica de la transparencia ha de ser buena.
Despiertan ms el inters las transparencias en blanco y negro que las en colores.
5. La lente que forma parte del retroproyector se denomina:
Lente de Fred.
Lente de Fresnel.
Lente de Freinet.
6. El Magnetoscopio posibilita registrar y reproducir informaciones almacenadas sobre
la cinta magntica:
Verdadero.
Falso.

167
ACTIVIDADES
1. Seala las ventajas e inconvenientes del uso del retroproyector y el vdeo en el aula.

VENTAJAS INCONVENIENTES

R
E
T
R
O
P
R
O
Y
E
C
T
O
R

V
D
E
O

168
Formador de
Formadores

t
e
m
a

9

La Evaluacin
Concepto
Metodologa para la Evaluacin de Acciones Formativas I
Metodologa para la Evaluacin de Acciones Formativas II

Objetivos:
Analizar el concepto de evaluacin.
Entender la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Identificar los actores que intervienen en la evaluacin.
Descubrir la importancia de la evaluacin en la formacin.
Analizar el desarrollo de la evaluacin formativa.
Reconocer la metodologa para la evaluacin de acciones
formativas.
169

170
Concepto
La evaluacin es una parte integrante del proceso de aprendizaje, con la que se trata de
verificar o comprobar en qu medida se han cumplido los diferentes objetivos de dicho
proceso.
Existen distintas concepciones y prcticas de evaluacin. Desde la concepcin que
identifica evaluacin con calificacin que decide y asigna el profesor, hasta la
consideracin de la evaluacin como un proceso de reflexin colectiva de todo el grupo
de aprendizaje.
Ante estos extremos hay un amplio abanico de prcticas posibles de evaluacin, de
modelos y tcnicas a emplear.
La eleccin de unos modelos u otros depender de los objetivos que se persigan, de las
caractersticas del curso, del grupo de aprendizaje, de los criterios del profesor, de las
normas de la institucin que presta o a la que se prestan los servicios de formacin, as
como de los instrumentos de evaluacin a los que se tenga acceso.

La evaluacin puede realizarse en diferentes momentos a lo largo del proceso de
aprendizaje, no solamente al final del mismo.
A este respecto, se pueden diferenciar tres tipos de evaluacin:
1. Diagnstica. Nos permite conocer el nivel de conocimientos y habilidades que de
entrada tienen los alumnos.
2. Formativa. Evaluacin continua durante el desarrollo de la accin formativa que
nos permite comprobar el grado en que los alumnos van consiguiendo los
objetivos.
3. Sumativa. Evaluacin final del rendimiento de los alumnos.
Pues si bien es til esta diferencia en cuanto al cundo de la evaluacin en el proceso
de aprendizaje, hemos de tener en cuenta que las condiciones de los procesos de
formacin con trabajadores adultos pueden variar en algo estos planteamientos. Si
tenemos, como formadores, que llevar a cabo un curso largo, los criterios antes
expuestos son, en lo fundamental, vlidos.
nicamente no podemos perder de vista que al tratarse muchas veces de aprendizajes
cuyo principal banco de pruebas es la prctica real posterior al aprendizaje, una
evaluacin realizada al final del mismo puede ser til para la prctica posterior y no mera
calificacin del rendimiento del aprendizaje.
171
El sujeto de la evaluacin, es decir, quien la realiza, es uno de los datos clave que
diferencia unos modelos de evaluacin de otros.
La evaluacin puede ser realizada por el profesor (cada alumno individualmente o en
grupo), por los alumnos (individualmente o en grupo) as como por todo el grupo de
aprendizaje (profesor y alumnos).
Cada una son, por su alcance y contenido, diferentes:
Hablaremos de evaluacin externa en aquellos casos en que el docente utiliza
un conjunto determinado de tcnicas para evaluar la consecucin de los objetivos
programados, y como consecuencia de la informacin obtenida toma las
decisiones pertinentes.
Hablaremos de evaluacin interna en aquellos casos en que es el propio
alumno quien valora sus niveles de realizacin, adquisicin o ejecucin de ciertas
tareas u objetivos.
Esta divisin se conoce tambin con las denominaciones de heteroevaluacin y
autoevaluacin, segn que la evaluacin la lleve a cabo una persona distinta al alumno
(generalmente el profesor) o sea el alumno mismo el que la realice.
Teniendo esto en cuenta, y aadiendo la variable de si la evaluacin individual o grupal,
tenemos como posibles las siguientes prcticas de evaluacin:

AUTOEVALUACIN
Individual (cada sujeto evala su
aprendizaje)
Grupal (el grupo, en conjunto, evala su
proceso de aprendizaje como tal grupo)
HETEROEVALUACIN
Individual (el profesor evala a cada
sujeto)
Grupal (el profesor evala al grupo como
colectivo de aprendizaje)

172
En el proceso de formacin no se puede abordar un nuevo punto si el punto
anterior no ha sido superado plenamente por los alumnos.
Por tanto, el profesor precisa conocer el estado de formacin de los distintos
alumnos con relacin a los objetivos-metas que han de alcanzar.
Adems, esto ha de realizarse en cada momento del proceso de enseanza para
poder clasificar los contenidos a impartir de forma progresiva y segura.
En toda accin formativa, por ser una situacin de comunicacin, es necesario
que el profesor reciba toda la informacin posible por parte del alumno, para
poderle transmitir los contenidos con eficacia segn su situacin y condiciones
concretas.
Para esto, es necesario que conozca el grado de eficacia de sus comunicaciones,
el grado de comprensin de las mismas por parte del alumno, las actitudes
implicadas en ellos, etc. para que, segn los datos recibidos en la
retroinformacin pueda introducir los cambios y reajustes en la funcin
emisora.
El profesor necesita controlar y autocontrolarse, en una accin reflexiva.
Ello, para conocer sus aciertos y errores, encontrando las causas a las que
puedan atribuir tales efectos; causas que determinadas por un diagnstico
acertado, motivarn la bsqueda de las medidas correctoras oportunas.
Es necesario conocer el grado de aprovechamiento de cada alumno, para poder
emitir sobre l, un juicio objetivo y justo, con vistas a futuras acciones.
El conocimiento de los resultados por el mismo alumno es autoestimulante para
su participacin en el aprendizaje.
A lo largo del curso es necesario, dentro del marco de una enseanza
individualizada, detectar los alumnos con deficiencias para precisarlas y
corregirlas.
Por ltimo, en un marco ms amplio, es necesaria la evaluacin para determinar
la eficacia de un programa, as como de todas y cada una de las unidades que lo
integran.
De ellas, se obtendrn los aspectos positivos y negativos del sistema de
instruccin, proporcionando los datos que permitan corregir y superar
constantemente el programa.

173
La evaluacin formativa se realiza de las siguientes formas:
A partir de las manifestaciones espontneas de los alumnos en el curso.
Dependiendo de la calidad y la cantidad de estas intervenciones, el formador
podr valorar el grado de conocimientos y profundizacin en los temas de los
alumnos, sus intereses y motivaciones, etc.
A partir de las respuestas a las preguntas de todo tipo que realiza el profesor a lo
largo del curso.
A travs de las actividades y trabajos especficos en el aula. Las actividades,
problemas, casos, etc. que disea el formador deben permitirle, entre otros fines,
conocer el grado en que los alumnos estn alcanzando los conocimientos y
destrezas incluidas en los objetivos.
Mediante la observacin sistemtica. Durante el desarrollo de la accin formativa,
el profesor debe mantener una actitud constante de observacin de los
comportamientos de los alumnos, lo que le permitir conseguir un conocimiento
dinmico y global de los mismos.
Los requisitos de una buena observacin son:
Ha de ser continua y sistemtica.
Exige tiempo y un gran esfuerzo por parte del docente.
Planeada de antemano: el formador debe saber lo que tiene que valorar y lo
que carece de importancia.
Debe ser objetiva y, por tanto, evitar el subjetivismo, el efecto halo, el
dogmatismo, el predominio de estereotipos, etc.
Mediante la realizacin de exmenes o pruebas (peridicas, prcticas,
objetivas,..).
La evaluacin formativa permite:
Comprobar el logro de los objetivos planeados y las causas de lo no planeado.
Realimentar y modificar el programa sobre la marcha.
Mantener el inters constante por cada alumno y la preparacin continua de las
clases.
Obtener informacin y datos que no se pueden conseguir en la evaluacin final.
174
Metodologa para la Evaluacin de Acciones
Formativas I
A p r o x i ma c i n M e t o d o l g i c a a l a E v a l u a c i n d e A c c i o n e s F o r ma t i v a s
La evaluacin de la formacin en el marco empresarial implica conocer las caractersticas
y especialidad de los puestos de trabajo que desempean o al que va a ser destinado el
alumnado.
Por otra parte, el diseo de los cursos est condicionado por la diversidad de cometidos
de los diferentes puestos de trabajo. Este planteamiento pone una vez ms de manifiesto
el carcter de proceso dinmico que tiene la evaluacin.
La evaluacin tiene, entre otros, como objetivos fundamentales:
Mejorar los programas para decidir qu materias y mtodos son satisfactorios o
cules necesitan ser revisados.
Identificar las necesidades del alumno y ayudar a planificar su instruccin.
Conocer la calidad del sistema de formacin, sus cursos, los centros de
imparticin, el profesorado, etc.
La evaluacin por la evaluacin carece de sentido y solamente se justifica cuando tiene
unos objetivos perfectamente definidos.
El objetivo de la evaluacin es mejorar, no evaluar, esto hace que presente un carcter
mediador ms que finalista. Constituye por lo tanto una funcin que se inserta y forma
parte fundamental del programa formativo. Es ste y no aqulla quien conlleva los
aspectos de intencionalidad.
El elemento bsico, por tanto, lo constituyen los criterios de evaluacin que se adopten.
Estos criterios necesitan estar definidos con la suficiente flexibilidad para poder
adaptarse a cualquier nuevo planteamiento que pueda presentarse. Es decir, la excesiva
rigidez en la fijacin de los criterios de evaluacin sera un factor negativo.
En un intento de sntesis y viabilidad prctica sera posible aplicar un modelo
aproximativo de evaluacin integral sumativo como contraste respecto a los distintos
parmetros que conformaran la eficacia y eficiencia de unos programas formativos ya
desarrollados.
En este sentido, es posible distinguir entre Evaluacin cuantitativa y Evaluacin
cualitativa.
En ambos casos ser necesario desarrollar estudios de carcter cruzado que incluyan
sondeos de actitudes, de opinin y valorativos.
175
LA EVALUACIN CUANTITATIVA
Respecto a la evaluacin cuantitativa y las variables que la conforman se orienta
fundamentalmente a la gestin del proceso educativo, por lo cual las variables criterio
significadas como ms relevantes seran, entre otras, las siguientes:
Tipologa de cursos.
Nmero de alumnos.
Profesores.
Adscritos.
Colaboradores.
Externos.
Horas lectivas.
Dentro de jornada laboral.
Fuera de jornada laboral.
Material didctico.
Textos impresos.
Audiovisuales.
Tableros didcticos.
Simuladores (maquetas, etc.)
Laboratorios (equipos experimentales).
Centros de imparticin.
Costes de formacin.
LA EVALUACIN CUALITATIVA
Desde la perspectiva de una evaluacin cualitativa, sera necesario considerar otro
conjunto de variables complementarias de las sealadas para la evaluacin cuantitativa.
Entre otras variables cuantitativas pueden sealarse las siguientes:
Necesidad real de las acciones formativas.
Grado de cumplimiento de los objetivos propuestos.
176
Estructura de cursos (materias, duracin, contenidos, etc.).
Profesorado (preparacin pedaggica y tcnica, metodologa utilizada, etc.).
Calidad de los recursos docentes (documentacin, ayudas didcticas, medias,
etc.).
Dado el carcter dinmico que toda evaluacin formativa comporta, todas las variables
sealadas deben ser susceptibles de modificaciones en funcin de nuevas necesidades
que puedan producirse.
Es decir, la evaluacin de acciones formativas viene condicionada por la planificacin
que se lleve a cabo de la formacin, los objetivos que se fijen y, sobre todo, con el grado
de autonoma con que se realice la evaluacin.
Este ltimo aspecto se considera fundamental.
Estructural y funcionalmente la evaluacin de las acciones formativas debe tener el
mayor grado de independencia posible con el fin de conseguir la mayor efectividad y
eficacia.
La evaluacin cuantitativa-cualitativa tiene un momento concreto para la captacin de
datos. En general ser con la finalizacin del curso cuando se apliquen los cuestionarios
del centro a profesores y alumnos, a partir de los cuales se elaborar el correspondiente
informe.
LA EVALUACIN LONGITUDINAL
Pero una eficaz evaluacin no debe concluir con el anlisis cuantitativo-cualitativo, es
necesario complementar ese informe con lo que algunos autores denominan evaluacin
longitudinal
Este trmino seala la necesidad de llevar a cabo un seguimiento o evaluacin post-
curso, cuyo informe debe ser complementario al de la evaluacin cuantitativa-cualitativa.
Se trata de analizar una serie de variables, tales como opinin de alumnos respecto a la
formacin recibida (si ha sido insuficiente o apropiada para desempear el puesto de
trabajo), opinin de los jefes inmediatos respecto a los alumnos (preparacin profesional,
capacitacin para el puesto de trabajo, etc.)
No resulta fcil establecer qu perodo de tiempo debe transcurrir desde la finalizacin
del curso hasta el momento en que deben aplicarse los cuestionarios (alumnos y
usuarios) para llevar a cabo la evaluacin post-curso. Posiblemente un perodo de seis
meses podra, en su caso, ser el adecuado.

177
Metodologa para la Evaluacin de Acciones
Formativas II
LA EVALUACIN DE ACCIONES FORMATIVAS EN LAS EMPRESAS
Es difcil concebir una adecuada formacin en el contexto empresarial si no se realiza la
evaluacin de la misma, entendida como una parte fundamental del proceso formativo.
Este planteamiento generalista de la evaluacin de acciones formativas en el marco
empresarial se plantea con mayor necesidad, si cabe, cuando se trata de nuevas
tecnologas.
Uno de los aspectos bsicos en toda poltica de empresa lo constituye la novedad.
Novedad entendida como la incorporacin al proceso productivo de nuevas tecnologas
capaces de optimizar recursos y actividades.
La introduccin de nuevas tecnologas en la empresa supone la planificacin de una
adecuada formacin en la utilizacin de las mismas.
Las tecnologas de las comunicaciones y las aplicaciones informticas integradas en la
gestin empresarial necesitan una adecuada formacin, no slo de aquellos que las van
a utilizar directamente, como su nuevo instrumento de trabajo, sino de aquellos que
deben conocer las posibilidades reales de dichas aplicaciones. Por la misma razn de
importancia, en cuanto a la formacin de nuevas tecnologas y sus aplicaciones, est la
evaluacin de dicha formacin. Esa evaluacin debe pretender poner de manifiesto la
ptima utilizacin de equipos, su mxima rentabilidad, los ptimos niveles formativos, la
metodologa pedaggica utilizada, etc.
Con frecuencia en la empresa se han aplicado tecnologas de vanguardia sin que se
tuviese en cuenta la adecuada formacin que optimizase su utilizacin, lo cual ha
provocado despilfarros innecesarios y, como consecuencia, bajas rentabilidades en las
aplicaciones que se han llevado a cabo.
No cabe una adecuada formacin en el contexto empresarial sin la correspondiente
evaluacin de la misma. Evaluacin que, como se ha sealado, tiene como objeto
fundamental mejorar la calidad de las acciones formativas.
Con carcter enunciativo, no exhaustivo, las caractersticas bsicas que debera tener la
evaluacin de la formacin desarrollada en el sistema empresa seran las siguientes:
Claridad.
Por complejas que puedan ser las formulaciones matemticas que se apliquen en
el proceso evaluativo y la sofisticacin en la posible utilizacin informtica para la
elaboracin de los anlisis de resultados de informes finales de evaluacin, sta
debe ser perfectamente clara. Claridad respecto a su formulacin, metodologa y
objetivos que deben ser comprendidos tanto por quienes son responsables de su
ejecucin como por quienes desarrollan la actividad formativa objeto de
evaluacin.
178
Adaptabilidad.
La formulacin y estructura metodolgica de una nueva evaluacin de acciones
formativas desarrolladas en el contexto empresarial deben ser flexibles.
Esta flexibilidad permitir su adecuacin a cualquier nuevo planteamiento,
situacin o circunstancia, sin necesidad de tener que replantear o cambiar todos
los aspectos que conforman la evaluacin que vena utilizando.
La excesiva rigidez en la estructura de los planteamientos evaluativos puede
hacer ineficaz su aplicacin.
Eficacia.
La medida de eficacia de una evaluacin, bsicamente estar en funcin de su
capacidad para producir seales de alerta y plantear alternativas que permitan
adoptar las oportunas decisiones con el fin de corregir desviaciones.
Oportunidad.
Si la evaluacin debe, fundamentalmente, servir para adoptar decisiones que
mejoren las acciones formativas, estas decisiones debern ser adoptadas en el
momento oportuno.
Adecuacin.
La evaluacin de acciones formativas debe adecuarse a los objetivos que
persigue.
La evaluacin deber aplicarse en acciones perfectamente definidas y planificadas
de tal forma que los resultados que se obtengan permitan la eficacia de la misma.
La evaluacin de acciones aisladas y puntuales, salvo excepciones, sern
esfuerzos en la utilizacin de recursos humanos, econmicos y tecnolgicos
probablemente intiles.
Como hemos sealado, la evaluacin por evaluacin carece de sentido.
Objetividad.
Debe constituir la caracterstica fundamental de una evaluacin.
Esa objetividad debe estar presente en todos los planteamientos que una
evaluacin de acciones formativas comporta.
Continuidad.
Toda evaluacin de acciones formativas debe tener una continuidad en el tiempo.
La introduccin de cambios continuos en los planteamientos evaluativos
constituir algo negativo para la eficacia de una adecuada evaluacin.
179
La evaluacin de la formacin que se define, planifica y, en su caso, se imparte en el
mbito de la empresa, constituye un elemento fundamental del proceso formativo.
La capacitacin de los profesionales que desarrollan su actividad en el marco
empresarial necesita de una adecuada formacin.
Esa adecuacin difcilmente podr conseguirse si no se evalan las distintas variables
que conforma el proceso formativo.
La dimensin de las empresas, su propia dinamicidad, la incorporacin de nuevas
tecnologas en su estructura, la diversidad de disciplinas que se aplican en el desarrollo
de las distintas actividades empresariales, hace imprescindible un adecuado
planteamiento e implantacin de acciones formativas.
Entre esas acciones formativas adquiere especial relevancia aquella que se ocupa
precisamente de su propia evaluacin.

180
La evaluacin es una parte integrante del proceso de aprendizaje, con la que se
trata de verificar o comprobar en qu medida se han cumplido los diferentes
objetivos de dicho proceso.
La evaluacin puede realizarse en diferentes momentos a lo largo del proceso de
aprendizaje, no solamente al final del mismo.
La evaluacin puede ser realizada por el profesor, por los alumnos, as como tener
lugar por parte de todo el grupo de aprendizaje (profesor y alumnos).
La evaluacin formativa se realiza de las siguientes formas:
A partir de las manifestaciones espontneas de los alumnos en el curso.
A partir de las respuestas a las preguntas de todo tipo que realiza el profesor
a lo largo del curso.
A travs de las actividades y trabajos especficos en el aula.
Mediante la observacin sistemtica.
Mediante la realizacin de exmenes o pruebas.
La evaluacin de la formacin en el marco empresarial implica conocer las
caractersticas y especialidad de los puestos de trabajo que desempean o al que
van a ser destinados los alumnos.
Las caractersticas bsicas que debera tener la evaluacin de la formacin
desarrollada en el sistema empresa seran las siguientes:
Claridad.
Adaptabilidad.
Eficacia.
Oportunidad.
Adecuacin.
Objetividad.
Continuidad.

181
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

182
TEST
1. Teniendo en cuenta que la evaluacin puede realizarse en diferentes momentos a lo
largo del proceso de aprendizaje, podemos diferenciar tres tipos de evaluacin:
Diagnstica, formativa y evaluativa.
Diagnstica, formativa y sumativa.
2. La evaluacin diagnstica nos permite conocer el nivel de conocimientos y
habilidades que de entrada tienen los alumnos:
Verdadero.
Falso.
3. La evaluacin formativa permite:
Obtener informacin y datos que no se pueden conseguir en la evaluacin final.
Evaluar slo al inicio de la accin formativa.
Evaluar slo al final de la accin formativa.
4. La evaluacin tiene, entre otros, como objetivos fundamentales:
Asignar una calificacin final al alumno.
Identificar las necesidades del alumno y ayudar a planificar su instruccin.
5. Es difcil concebir una adecuada formacin en el contexto empresarial si no se realiza
la evaluacin de la misma, entendida como una parte fundamental del proceso
formativo:
Verdadero.
Falso.
6. Entre las caractersticas bsicas que debera tener la evaluacin de la formacin
desarrollada en el sistema empresa, encontramos la siguiente:
Control.
Subjetividad.
Eficacia.

183
ACTIVIDADES
1. Define el concepto de evaluacin brevemente.
2. Completa las siguientes frases.
La Evaluacin Diagnstica permite
La Evaluacin Formativa permite
La Evaluacin Sumativa permite.
3. Completa el siguiente cuadro.

AUTOEVALUACIN
Individual: . Grupal..

HETEROEVALUACIN
Individual Grupal ..

184
Formador de
Formadores

t
e
m
a

1
0

Diseo e Imparticin de un Programa
de Formacin

Objetivos:
Analizar la estructura del diseo de una accin formativa.
Identificar los trmites a seguir para impartir una accin
formativa.

185

186
Esta fase especfica y concreta toda la planificacin en cuanto a plasmar en algo
tangible: contenidos, metodologas, recursos pedaggicos, evaluacin, etc. que
conformarn el denominado paquete de un curso, generalmente conformado por la
programacin, un trptico o dptico, as como por los recursos didcticos y el conjunto
de cuestionarios que debern utilizarse para llevar a cabo una adecuada evaluacin.
Nos encontramos pues en una segunda fase de programacin en la que se concretan los
aspectos metodolgicos ms concretos. Esta fase de la programacin se concreta en un
documento donde se recogen los distintos elementos que configuran la accin
formativa. Su estructura interna responde a los siguientes apartados fundamentales:
FINALIDAD. Delimitacin de la necesidad formativa a la que esta accin da
respuesta.
DESTINATARIOS. Personal al que va dirigida la accin, indicando brevemente
perfil profesional y conocimientos de partida que se suponen deben tener los
alumnos para el adecuado aprovechamiento de la accin.
OBJETIVOS GENERALES. Conocimientos, habilidades y/o actitudes que debern
alcanzar los alumnos al final de la accin formativa. Su formulacin no est sujeta
a las exigencias de especificidad de los denominados objetivos de formacin,
pues su carcter es mucho ms amplio.
ESTRUCTURA. Descripcin general de la accin, especificando: nmero total de
horas lectivas, perodos que la integran (comn y especfico, terico y prctico,
etc.), distribucin de horas asignadas a cada materia y, en su caso, peso
especfico de cada una. Asimismo se harn constar todos aquellos aspectos
organizativos que se consideren necesarios para la gestin de la accin.
ORIENTACIONES METODOLGICAS. Atendiendo a las caractersticas especficas
de la accin se reflejar la metodologa a desarrollar, as como cualquier
observacin que facilite la posterior imparticin del curso.
EVALUACIN. Cuando exista calificacin de alumnos, este apartado de la
programacin se dividir en dos partes:
o Evaluacin del alumnado. Se har constar todos los aspectos relativos a la
evaluacin-calificacin de los alumnos (fechas, fases, etc.)
o Evaluacin del curso. Debern sealarse que tanto los profesores como los
alumnos (y en su caso el centro) tendrn que cumplimentar los
correspondientes cuestionarios a partir de los cuales se realizar un informe-
resumen de evaluacin.
PROGRAMAS DETALLADOS POR MATERIAS. En este apartado se har constar el
programa detallado de cada materia, sealando: duracin (en horas), objetivos de
formacin, metodologa especfica, medios didcticos y esquema de contenidos a
desarrollar.
187
E l T r p t i c o o D p t i c o
El trptico o dptico es un documento informativo que se entrega a los alumnos, donde
se describe en lneas generales las caractersticas de la accin formativa.
Contiene generalmente los siguientes apartados:
1. Objetivos generales.
2. Destinatarios.
3. Contenidos.
4. Metodologa.
5. Profesorado.
6. Duracin, fechas y lugar de imparticin.
E l P a q u e t e d e l C u r s o
El paquete del curso puede incluir los siguientes recursos didcticos:
Manual del alumno. Documento en el que se desarrollan los contenidos del curso
de forma estructurada, y de acuerdo con las normas establecidas que se
acompaan al final de este apartado.
Gua del profesor. Documento de ayuda al profesor en el que se sealan:
estrategias, sugerencias, actividades, informacin complementaria, etc.
Coleccin de transparencias. En el caso de que se haya previsto el uso de
transparencias, deben incluirse en el paquete de curso los originales en papel de
las mismas (para facilitar posibles reproducciones) y un juego en acetatos (para
uso del profesor).
Relacin de recursos auxiliares. Se har una relacin de todos aquellos recursos
(cintas de video, disketes, documentacin tcnica, maquetas, herramientas, etc.)
cuya utilizacin est prevista en el diseo de la accin formativa.
Debern especificarse todos aquellos datos que faciliten su rpida identificacin y
localizacin. Es interesante que cuando se disee un curso o accin formativa se
elabore, para el correcto empleo de estos recursos unas guas de utilizacin de los
mismos.
Los cuestionarios a utilizar para la evaluacin del curso se recogen en la metodologa de
evaluacin.
188
Una vez que el paquete de curso est completamente elaborado es conveniente probar
la validez de la accin formativa en su conjunto a travs de la puesta en marcha de un
curso piloto.
En el caso de que los resultado no sean satisfactorios, se efectuarn las revisiones
necesarias que permitan corregir todas las posibles variables que conforman una accin
formativa, hasta dejarla completamente operativa. Tambin es importante significar que
por el mero transcurso del tiempo, los contenidos de una accin formativa pueden
quedarse desfasados, por lo que es fundamental su peridica actualizacin o
reelaboracin en todos sus aspectos.

E l M a n u a l d e F o r ma c i n
Con nimo de clarificar la terminologa que estamos empleando, en esta fase de
programacin hablamos de cursos de formacin en general para que se puedan adaptar
estos contenidos a todos los campos profesionales.
En el mbito del diseo de acciones formativas tiene una relevante importancia la
elaboracin de los manuales de formacin.
Con el fin de dar homogeneidad a los manuales formativos, se sealan a continuacin
un conjunto de pautas para su elaboracin. Un manual para formacin no es
simplemente un documento escrito en el que se facilita informacin sobre un tema, sino
que, adems, y sobre todo, es un recurso didctico que debe facilitar al alumno su
proceso de aprendizaje. Existen unas normas bsicas, generalmente aceptadas, que
cualquier autor debe tener en cuenta, para elaborar un manual didctico y no un simple
documento escrito. Estas normas confieren a dicho manual una estructura especfica
que se puede resumir en los siguientes apartados:
OBJETIVOS
Antes de comenzar a redactar un manual, el autor debe plantearse qu es lo que
pretende, qu va a conseguir el alumno cuando haya estudiado el texto. En
definitiva, debe marcarse unos objetivos muy claros por las siguientes razones:
Los contenidos debern estar relacionados con los objetivos.
Los ejercicios y pruebas de evaluacin debern medir el grado de consecucin
de los objetivos.
Los objetivos condicionan los contenidos y las pruebas de evaluacin.
189
EL ESQUEMA GENERAL DE CONTENIDOS
Una vez que los objetivos estn claramente definidos, el autor del texto ha de
preparar, antes de empezar a desarrollar los contenidos, un esquema
estructurado de los mismos. Este esquema posibilitar una redaccin lgica y
continuada de dichos contenidos. La organizacin estructurada va a facilitar la
posterior redaccin del texto. Hasta aqu se ha comentado lo que sera la
preparacin previa. Seguidamente se exponen los pasos a seguir en la redaccin
concreta del mismo.
INTRODUCCIN GENERAL
La introduccin general del texto orientar al alumno acerca de los objetivos del
mismo, a la vez que permite al autor exponer cualquier sugerencia que facilite la
consecucin de los mismos.
Cules son los puntos ms importantes, cmo se relaciona con otras reas, con
qu tipo de recursos debe contar, etc., son parte de los temas que se pueden
abordar en una introduccin. Conocer de antemano la finalidad del texto favorece
su estudio.
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos del manual se dividen en unidades didcticas, denominadas
Captulos o Temas, relacionados entre s.
Su estructura se detalla a continuacin:
Introduccin. Cada captulo contar, al comienzo, con una Introduccin, en la
que, al igual, que en la introduccin general, se indicarn los objetivos del
captulo o tema, as como su conexin con el resto del manual.
Servir as mismo para orientar al alumno en el estudio del propio tema.
Esquema de contenidos. Despus de la introduccin, se incluir un esquema
de contenidos que en forma de cuadro sinptico, expondr las partes ms
importantes del tema, que posteriormente se desarrollarn.
Desarrollo de contenidos. Seguidamente el autor aportar cuanta informacin
se necesaria para facilitar la comprensin y mejor asimilacin de los
contenidos o puntos claves que se incluyen en el tema.
Si el autor desea resaltar alguna palabra o frase, deber escribirla con
tipografa distinta o ms destacada. La exposicin del texto ha de ser clara,
comprensible, amena y consecuente.
Para facilitar la comprensin de los contenidos es recomendable que el autor
recurra a utilizar frecuentemente ejemplos.
190
Ilustraciones. El autor del texto debe ser consciente de que una imagen vale
ms que mil palabras y procurar, por tanto, utilizar cuantas ilustraciones
considere necesarias para un mejor aprendizaje.
Las ilustraciones, por norma, irn colocadas junto al texto en el cual se hace
referencia a ellas.
Se excluirn de esta norma aquellas ilustraciones, como diagramas y cuadros,
cuyas caractersticas aconsejen colocarlos en otro lugar, siempre que se deje
constancia de ello.
Las ilustraciones se numerarn correlativa e independientemente por temas.
Su pie se escribir con minsculas.
Sntesis y resumen.
Sntesis. Cuando dentro de un tema, se termine la exposicin de una parte
o concepto clave conviene hacer una sntesis de la misma, antes de pasar
al desarrollo de la siguiente. La sntesis expone muy brevemente una idea
o punto clave del tema.
Resumen. Una vez concluido el tema, se har un resumen del mismo,
escribiendo de forma concisa las distintas ideas o puntos clave que
contiene.
El resumen es en realidad, la agrupacin secuencial de las distintas
sntesis incluidas en el tema.
Tanto la sntesis como el resumen conviene destacarlos del resto del
texto, utilizando distinta tipografa.
Ejercicios de comprobacin. Para comprobar el grado de asimilacin por parte
de los alumnos y, por tanto, evaluar la consecucin de los objetivos
propuestos, el autor disear unos ejercicios.
Cuando se le proporcionan al alumno las soluciones para que l mismo
analice sus respuestas y verifique el grado de asimilacin de los contenidos,
se denominan Ejercicios de Autoevaluacin.
Por el contrario, las respuestas que no son corregidas por el alumno se les
denominan Ejercicios de Heteroevaluacin.
La forma de presentacin de las pruebas puede ser diversa, distinguindose
dos grandes grupos:
Pruebas de ensayo. Son de respuesta libre, elaborada ntegramente por el
alumno, permitiendo apreciar su creatividad.
191
Pruebas objetivas. Son aquellas de enunciado generalmente breve, a las
que suceden una o ms alternativas de respuesta. Pueden presentarse de
diversas formas: Respuesta Breve, Eleccin Mltiple, Verdadero o Falso,
Reconocimiento, Ordenacin, Emparejamiento, etc.
Las pruebas deben evaluar el grado de consecucin de los objetivos y ser
coherentes con los contenidos. En cuanto a la organizacin, cada tema llevar
un separador con el nmero y el ttulo del mismo no figurando el nmero de
pgina, y su contenido ser paginado de forma correlativa e independiente de
los dems, con dos dgitos indicando el primero el nmero de tema y el
segundo el orden de la pgina dentro del tema.
Apndices. A veces, teniendo en cuenta la materia tratada, se hace necesario
utilizar unos apartados complementarios al texto. Entre ellos destacan:
Vocabulario. Cuando se introducen en el texto palabras que se suponen
desconocidas para los alumnos conviene aadir, al final del texto, un
vocabulario con el significado de dichas palabras.
Relacin bibliogrfica. Es deseable que toda documentacin incorpore al
final de la misma, una breve relacin de bibliografa recomendada.
En general, los criterios para hacer referencias bibliogrficas son:
Autor: Apellidos y nombre (en minsculas).
Ao: (entre parntesis).
Ttulo (en minsculas y subrayado).
Edicin (si es 1 no se pone).
Poblacin de duplicacin.
Editorial.
Solucionario. Siempre que se incluyan Ejercicios de Autoevaluacin, se
pondrn las soluciones de los mismos al final.
Anexos. Cuando sea preciso incluir algn documento que, por su
extensin, no pueda intercalarse en el texto, se adjuntar al final. Los
apndices y anexos figuran al final del texto, aparecen en el ndice y se
paginan independientemente.
El ndice. Una vez terminada la redaccin completa de contenidos y
complementos, se proceder a elaborar el ndice. En el ndice, se incluirn los
ttulos de los temas, apartados y subapartados hasta tres dgitos.
192
N o r ma s p a r a E l a b o r a r u n M a n u a l F o r ma t i v o
En resumen, las normas para elaborar un manual formativo son las siguientes:
En la portada aparecer, aparte del anagrama, el ttulo y el cdigo, segn
codificacin actualmente en uso.
En la portadilla se incluir, adems, el mes y ao de edicin.
En la hoja siguiente figurar la indicacin sobre la reserva de titularidad y/o uso.
Seguidamente, en hoja aparte, constar la nota de agradecimiento a los autores-
colaboradores.
El ndice incluir los ttulos de los temas, los apartados y subapartados, hasta
tres dgitos.
La numeracin de temas, apartados y subapartados se har con nmeros rabes.
La tipografa ser:
Apartado principal: Mayscula normal.
Subapartado de 1 orden: Minsculas.
Resto de subapartados: Minsculas.
Palabras claves: Minsculas.
Todos irn destacados en negrita o subrayados.
El nmero de tema, as como su ttulo, ir en hoja independiente, al principio, sin
pgina y en maysculas de 7mm aproximadamente.
La paginacin se har por temas independientes.
Las ilustraciones irn intercaladas en el texto, en que se hace referencia. Su pie
se escribir con minsculas y su numeracin ser correlativa e independiente por
tema.
Las referencias a contenidos de temas distintos se harn indicando el nmero del
tema, apartado y subapartado correspondiente, sin especificar, en ningn caso,
la pgina en que aparece.
Los mrgenes sern uniformes.
Los ejercicios irn al final de cada tema.
El solucionario, anexos, apndices y otros complementos irn, asimismo, al final
del manual, paginados independientemente.
Con carcter general y siempre que sea posible, se tendrn en cuenta los
siguientes mrgenes: Izquierdo: 3,00 cm, Superior: 2,50 cm, Derecho: 2,00 cm,
Inferior: 3,00 cm y Paginacin: 2,00 cm.
193
Con la elaboracin del paquete del curso y la validacin del mismo, la fase de diseo
puede darse por concluida. Ahora ser necesario iniciar un proceso de desarrollo que
apoyado en una adecuada gestin permita la imparticin real de una accin formativa.
La puesta en marcha y desarrollo de un curso o accin formativa a impartir conlleva una
serie de trmites o procesos de gestin desde el punto de vista empresarial que, aunque
con matices diferentes segn la accin formativa de que se trate, puede resumirse en:
Catalogacin de un curso. Para facilitar la catalogacin, siempre que se disee un
curso nuevo deber cumplimentarse la ficha del curso, como la que se adjunta en
este apartado y que permitir elaborar el catlogo descriptivo de cursos.
Citacin de alumnos. Se deben hacer con una antelacin mnima de diez das
para el comienzo del curso.
Catalogacin de documentacin. Siempre que se elabore o modifique un manual,
deber cumplimentarse una ficha similar a la que tambin se adjunta en este
apartado.
Reproduccin y envo de documentacin. Dado el volumen de trabajo que
requiere elaborar y reproducir, ningn curso debe comenzar sin su
documentacin, es muy importante que se prevean las necesidades y se solicite
el trabajo con la suficiente antelacin.
Peticin de aulas. La solicitud de aulas se har con la suficiente antelacin y se
utilizar una fecha similar a la que se adjunta tambin en este apartado.
Solicitud de profesorado. Cuando se precise de profesores colaboradores para
impartir un curso, se solicitar formalmente dicha colaboracin indicando nombre
y apellidos de la persona, justificacin de la peticin y periodo de tiempo durante
el que se solicita la colaboracin.
Acta de cursos. El profesor encargado del curso deber siempre al finalizar ste,
cumplimentar la ficha Acta de Curso.
Compensacin econmica. Las compensaciones econmicas de profesores,
cuando existan, debern cumplimentarse al finalizar el curso y adjuntarse el Acta
del mismo.
Informe de gestin. En l se deben recoger todos los datos relativos al desarrollo
del Plan Anual de Formacin cuando el mismo est establecido.
Para el desarrollo ptimo de una accin formativa es imprescindible que el profesorado
que intervenga en su aplicacin la conozca perfectamente, lo que implica no slo que
domine los contenidos, sino que asuma plenamente la metodologa y objetivos previstos
en el diseo-contextualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. A tal fin, previa a
la imparticin de la accin, se realizar siempre una reunin de trabajo.
194
Esta reunin servir para coordinar puntos de vista, y en caso de tratarse de profesores
colaboradores con escasa experiencia docente, darles unas nociones elementales de
capacitacin pedaggica que les ayuden a desarrollar ms eficazmente la funcin
docente que les ha sido encomendada.
Con la antelacin suficiente al comienzo de la accin, que en ningn caso debera ser
inferior a diez das, se facilitar al profesor la totalidad del paquete curso, para que
ste pueda estudiarlo y asimilarlo.
Durante el desarrollo de la accin, se deber supervisar la imparticin de los cursos para
asegurar que estos se imparten segn las directrices marcadas y solventar en su caso
las incidencias que pudieran surgir (a tal efecto para toda accin formativa se debera
nombrar un responsable de curso, al que pudiera acudir el profesor para resolver
cualquier tipo de problema).
Finalizada la accin formativa el profesor proceder a la evaluacin de la misma a travs
de los cuestionarios que al efecto se hubiesen previsto. Del anlisis de estos
cuestionarios y de las observaciones realizadas se elaborar un informe final del curso.
Si bien es cierto que la formacin puede constituir un fin en s misma, en el mbito de la
empresa no es as. En ella la formacin no es sino un medio para mejorar la
productividad y el clima laboral. Por lo tanto la evaluacin del curso, por s sola, da una
informacin sesgada sobre la validez de la accin formativa ya que, sea cual sea su
modalidad, analiza el curso, no el aprendizaje. A este respecto es conveniente disear
acciones de seguimiento que permitan al cabo de un periodo determinado (se estima
podra ser de tres a seis meses) captar las impresiones, ya ms maduras, de los
alumnos, as como las de sus jefes inmediatos, es lo que se denomina evaluacin
longitudinal, Evaluacin Formativa del proceso formativo.
Por lo tanto una accin formativa, no concluye con la imparticin de la misma sino que
es necesario llevar a cabo una evaluacin que sirva de feed-back para corregir aquellos
aspectos que no han sido adecuados, sin perder de vista los objetivos de aprendizaje
que nos hemos marcado desde el principio.
H o j a p a r a C a t a l o g a r u n C u r s o

Nombre:
Cdigo:
Duracin:
Objetivos:
Destinatarios:
Conocimientos previos:
Metodologa:
Documentacin y ayudas didcticas:
Contenidos:
Profesorado:
Lugar de imparticin:
195
A c t a d e l C u r s o

Cdigo
curso
Denominacin del
curso
Total horas Fechas Total
alumnos
Comienzo Fin

R e l a c i n d e A l u mn o s A s i s t e n t e s

N Matrcula Apellidos y
Nombre
Categora Departamento Provincia

Observaciones: Total:
Profesor encargado del curso:
Fdo.:
196
La fase diseo de acciones formativas especifica y concreta toda la planificacin
en cuanto a plasmar en algo tangible los contenidos, metodologas, recursos
pedaggicos, evaluacin, etc. que conformarn el denominado paquete de un
curso, generalmente conformado por la programacin, un trptico o dptico, los
recursos didcticos y el conjunto de cuestionarios que debern utilizarse para
llevar a cabo una adecuada evaluacin.
El trptico o dptico es un documento informativo que se entrega a los alumnos,
donde se describe en lneas generales las caractersticas de la accin formativa.
El paquete del curso puede incluir los siguientes recursos didcticos: manual
del alumno, gua del profesor, coleccin de transparencias y relacin de recursos
auxiliares.
Un manual para formacin no es simplemente un documento escrito en el que se
facilita informacin sobre un tema, sino que, adems, y sobre todo, es un recurso
didctico que debe facilitar al alumno su proceso de aprendizaje.
La puesta en marcha y desarrollo de un curso o accin formativa a impartir
conlleva una serie de trmites o procesos de gestin desde el punto de vista
empresarial que, aunque con matices diferentes segn la accin formativa de que
se trate, puede resumirse en: catalogacin de un curso, catalogacin de
documentacin, reproduccin y envo de documentacin, citacin de alumnos,
peticin de aulas, solicitud de profesorado, acta de cursos, compensacin
econmica e informe de gestin.

197
ANOTACIONES

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

198
TEST
1. El documento de ayuda al profesor es:
La gua del profesor.
El manual del alumno.
El paquete del curso.
2. Los objetivos condicionan los contenidos y las pruebas de evaluacin:
Verdadero.
Falso.
3. Cuando junto a las pruebas de evaluacin se le proporcionan al alumno las
soluciones para que l mismo verifique su grado de asimilacin de los contenidos,
stas se denominan:
Ejercicios de Autoevaluacin.
Ejercicios de Evaluacin.
Ejercicios de Heteroevaluacin.
4. Los cuestionarios de respuesta breve son:
Pruebas objetivas.
Pruebas subjetivas.
Pruebas de ensayo.
5. Los criterios para hacer referencias bibliogrficas son:
Slo nombrar al autor y el ttulo del libro.
Nombrar exclusivamente el ttulo del libro, autor, edicin y poblacin de
publicacin.
Nombrar el autor, ao, ttulo, edicin, poblacin de publicacin y editorial del
libro.
6. Para el desarrollo ptimo de una accin formativa es imprescindible que el
profesorado que intervenga en su aplicacin la conozca perfectamente:
Verdadero.
Falso.

199
ACTIVIDADES
1. Establece el diseo de un curso de formacin el que recojas los siguientes datos.
Nombre del curso.
Objetivos: generales y especficos.
Destinatarios.
Contenidos.
Temporalizacin.
Metodologa.
Recursos didcticos.
Evaluacin.

200

GLOSARIO
Aprendizaje
Capacidades, destrezas, habilidades, competencias que los alumnos
llegan a adquirir como consecuencia de las experiencias educativas que
el centro les ofrece. El aprendizaje surge como un proceso de
interiorizacin del conocimiento adquirido a travs de la experiencia que
cada alumno ha vivido en la realizacin de las tareas propuestas por el
profesor. El aprendizaje no es, por tanto, causado por el profesor.
Aprendizaje Activo
Esta expresin se utiliza para diferenciar el aprendizaje en el que los
estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje y
participan en la construccin del nuevo conocimiento. La expresin viene
a subrayar la necesidad de que los estudiantes establezcan relaciones
entre el conocimiento nuevo y el conocimiento ya adquirido. Esta
expresin se opone a aprendizaje receptivo. En ocasiones, esta
expresin se ha identificado con el aprender haciendo, son expresiones
prximas, pero no idnticas.
Aprendizaje Receptivo
Esta expresin es la que suele utilizarse para referirse al tipo de
aprendizaje que realizan los alumnos en un proceso de enseanza
directa. Sin embargo, no siempre que se produce una enseanza directa
el aprendizaje es receptivo, tambin puede haber aprendizaje activo en
proceso de enseanza directa, depende del modo en que se presente el
conocimiento y de la disponibilidad del estudiante para establecer
relaciones directas entre el conocimiento nuevo y el conocimiento ya
adquirido.
Aprendizaje Cooperativo (Grupos de Trabajo)
Esta estrategia didctica podra formar parte tanto del modelo de
enseanza activo, como del modelo de enseanza generativo. La
creacin de grupos de trabajo resulta siempre til para la integracin de
los contenidos y su concrecin en una temtica concreta. Los grupos de
trabajo sern especialmente tiles en las tareas de anlisis de los
problemas, en la bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin
relevante para el trabajo, as como en el intercambio de ideas
experiencia, y en la aplicacin de tcnicas y recursos. El aprendizaje
cooperativo puede formar parte de otras estrategias o metodologas de
aprendizaje, como el aprendizaje por descubrimiento, o el aprendizaje
generativo.

g
l
o
s
a
r
i
o

Aprendizaje por Descubrimiento
Esta estrategia de enseanza es una expresin del modelo de enseanza
generativo. La singularidad de esta estrategia reside en que todo el
proceso de aprendizaje se convierte en una exploracin de un problema,
o situacin, utilizando para ello mtodos de indagacin cientfica. Este
tipo de estrategia o de metodologa para el aprendizaje suele apoyarse en
la estrategia de aprendizaje cooperativo.
Competencia
Concepto que define el modo en que una persona logra utilizar el
conocimiento adquirido para resolver un problema y/o realizar una
determinada tarea. El ejercicio efectivo de una competencia depende
pues de tres factores: las capacidades generales (tales como la
capacidad de comunicacin), el dominio del conocimiento requerido
(hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas, etc.) y la tarea que
es necesario realizar.
E.A.O.
Enseanza asistida por ordenador.
Educabilidad
Capacidad de una persona para poder ser educado o formado y, por
tanto, de mejorar y/o adquirir nuevas capacidades, comportamientos,
habilidades, etc. La educabilidad, o capacidad para ser formado, no es
una cualidad natural y no puede ser establecida en trminos absolutos.
Las personas pueden ser educables en condiciones distintas, incluso con
limitaciones importantes en su dotacin biolgica.
Educatividad
Las condiciones que identifican a un determinado entorno de aprendizaje
y que le otorgan su capacidad para que determinadas personas puedan
ser educadas y/o formadas en l. La educatividad es, pues, una cualidad
de ciertos ambiente, de aqu que su determinacin se halle
estrechamente vinculada al concepto de calidad. La educatividad no
puede ser determinada en trminos absolutos, slo se puede determinar
por su relacin con las caractersticas de los sujetos.
Enseanza
Proceso por el que se configuran las condiciones de aprendizaje para que
los alumnos puedan vivir las experiencias educativas que el centro ha
dispuestos, es decir proceso destinado a crear las condiciones para que,
a travs de las experiencias educativas, los alumnos lleguen a aprender.

Enseanza Adaptada
Las diferencias y desigualdades entre los estudiantes animan al
profesorado a buscar respuestas diferenciadas en situaciones diferentes.
En este tipo de enseanza se generan unas condiciones para el
aprendizaje que puedan facilitar la adaptacin tanto del alumnado como
del profesorado. En este tipo de enseanza se suelen utilizar modelos de
enseanza activa, generativa, o sociales.
Enseanza Normalizada
Los estudiantes no son iguales, en sus caractersticas, algo que todos
sabemos, sin embargo, nuestros sistemas de escolarizacin los
igualan dentro de un proceso generalizado de normalizacin. La
enseanza normalizada es una enseanza que ofrece la misma
respuesta a todos los estudiantes y en cualquier situacin. En este tipo
de enseanza el estudiante debe acomodarse a la enseanza. En este
tipo de enseanza se suelen utilizar modelos de enseanza directa y
modelos de enseanza conductual.
Entornos o Condiciones para el Aprendizaje
El conjunto de factores que configuran el ambiente dispuesto para que
una persona pueda aprender. Estas condiciones pueden ser distintas,
dependiendo del contexto y de las condiciones de entradas, pero
tambin pueden ser desiguales, dependiendo de las caractersticas de
las personas.
Estrategias de Enseanza
Definir una estrategia para la accin es algo diferente a la definicin de
un programa de accin o de un proyecto, ya que la estrategia, a
diferencia de las dos formas de tomar la iniciativa, est
permanentemente abierta a la respuesta que puedan producir en la
realidad las primeras decisiones adoptadas. En este sentido, la estrategia
es ms esquemtica que los programas o proyectos.
Estudios de Casos
Esta estrategia de enseanza es una expresin del modelo de enseanza
activa. El estudio de casos orienta la atencin del alumnado hacia una
situacin singular que rene las caractersticas adecuadas para ofrecer
oportunidades para el aprendizaje. El caso elegido es una ejemplificacin
del contenido que se desea transmitir. El estudio de casos puede
utilizarse dentro del aprendizaje generativo o del aprendizaje por
descubrimiento.

Evaluacin
La evaluacin es un proceso complejo que puede adoptar distintas
formas dependiendo de su objeto (resultados, procesos, programas,
centros, etc.) o de su finalidad (mejorar, certificar, diagnosticar, etc.), y
que puede desarrollarse siguiendo distintas metodolgicas
(encuestacin, observacin, etc.). Todas esas diferencias hacen posible
que se pueda determinar el valor educativo de algo ya sea un plan
de formacin, un programa, o una institucin.
Evaluacin Diagnstica
Proceso por el cual llegamos a determinar las posibilidades y
limitaciones que unas determinadas condiciones para el aprendizaje
tendrn para unas determinadas personas. Cuando se pretende
implantar un determinado modelo de enseanza, o una determinada
tcnica es necesario conocer sus posibilidades, limitaciones,
requerimientos, condiciones, etc.
Evaluacin Formativa
Esta denominacin se reserva para identificar a un tipo de evaluacin de
los aprendizajes que tiene como finalidad, adems de conocer los
resultados obtenidos, valorar los procesos, y las realizaciones que han
conducido hasta esos resultados. La evaluacin formativa est destinada
a mejorar el tipo de enseanza que se ha ofrecido a los alumnos, as
pues, la evaluacin formativa o de proceso ayuda a explicar los
resultados y a mejorar la intervencin en el futuro.
Evaluacin Sumativa
Esta denominacin de la evaluacin suele utilizarse para identificar un
tipo de evaluacin de los aprendizajes basada en los resultados
obtenidos por los alumnos. El efecto inmediato de esta evaluacin es el
reconocimiento del nivel alcanzado en una asignatura y, en
consecuencia, el aprobado o el suspenso.
Gestin del Aula
Este trmino hace referencia al modo en que el profesorado ordena las
relaciones, los recursos (especialmente el tiempo y el espacio), las
informaciones sobre los alumnos, se fijan las reglas de participacin y de
convivencia, etc. Todas estas decisiones definen un estilo de gestin que
es considerado como un componente esencial en cualquier modelo de
enseanza.

Gua Docente / Gua de Cursos
Es un recurso que las instituciones suelen ofrecerse a sus docentes.
Generalmente, se trata de un documento informativo que recoge
aspectos relacionados con la ordenacin acadmica de las enseanzas
propias de una determinada titulacin as como datos relativos a los
servicios institucionales e infraestructuras a disposicin de los diferentes
miembros de la comunidad universitaria.
Leccin Magistral (Exposicin Temtica)
Esta estrategia didctica es una expresin del modelo de enseanza
normalizado o directo. Las lecciones magistrales son uno de los
contextos de aprendizaje tradicionales de la universidad, y sigue siendo
uno de los ms usados. Este contexto de aprendizaje cumple algunas
funciones de un modo eficaz: introducir un marco conceptual nuevo
asocindolo a los problemas y marcos previos de los alumnos y de la
disciplina estudiada, facilita la crtica de perspectivas, modelos y teoras,
favorece la actualizacin de la informacin, incita al dilogo y a la
participacin posterior de los alumnos.
Mtodo de Enseanza
El conjunto de tareas y/o actividades que se propone a los alumnos, as
como la secuencia en la que ests se realizan y las tcnicas o recursos
que emplean en su realizacin. Un mtodo de enseanza puede formar
parte de uno o varios modelos de enseanza.
Modelos de Enseanza
Las distintas configuraciones que pueden adoptar las condiciones
creadas para que una persona pueda aprender. Un modelo de enseanza
es, ante todo, un entorno para el aprendizaje e incluye tanto un enfoque
como una estrategia. Un modelo de enseanza puede incluir uno o ms
mtodos de enseanza. No todos los modelos de enseanza disponen
de mtodos.
Modelos de Enseanza Activos
Las formas de enseanza que se engloban dentro de estos modelos
tambIn suelen denominarse aprender haciendo. La expresin
aprendizaje activo (active learning) hace referencia a un modo de
aprender en el que las personas se comprometen seriamente con su
propio aprendizaje.

Modelos de Enseanza Conductuales
En estos modelos se enseanza se considera que aprender es, ante todo,
un proceso de reconocimiento, seleccin y valoracin de la forma de
conducta que mejor conviene en cada momento y lugar. Algunas de las
aportaciones del modelo conductual se han incorporado al pensamiento
docente a travs de algunas sencillas creencias y se han vuelto por
tanto elementos activos en la construccin de la prctica docente. La
programacin, la secuencia ordenada de actividades desde la ms
sencilla a la ms compleja, la utilizacin de incentivos para animar el
aprendizaje, son algunas de las creencias que este modelo.
Modelos de Enseanza Cooperativos
Los modelos de enseanza cooperativos promueven el aprendizaje a
travs de la interaccin de distintos grupos de alumnos en las tareas de
clase. Estos modelos de enseanza promueven tanto el desarrollo social,
como el desarrollo personal y son compatibles tanto como los modelos
activos, como con los modelos generativos.
Modelos de Enseanza Directa
Esta denominacin que actualmente se utiliza para denominar el modelo
de enseanza basado en la transmisin del conocimiento a travs de
lecciones magistrales, a partir de la preparacin previa de las clases, los
profesores se encargan de transmitir una serie de contenidos a unos
alumnos que previamente ha sido clasificados segn su nivel de
rendimiento En este modelo se considera que el docente es, ante todo,
un experto en el conocimiento transmitido. La leccin es el modo ms
sencillo y directo para transmitir el conocimiento que el profesor posee.
Modelos de Enseanza En Equipo
Aunque se suele utilizar esta denominacin para caracterizar cualquier
forma de trabajo en equipo que realizan los profesores, lo cierto es que
este modelo de enseaza tiene algunos rasgos especficos que conviene
reconocer y respetar. Los profesores toman decisiones conjuntas que
afectan a sus respectivos proyectos docentes y, como consecuencia, se
sienten corresponsables de los resultados obtenidos en esos proyectos.

Modelos de Enseanza Generativos
El aprendizaje generativo es, en gran medida, un aprendizaje por
descubrimiento y, tambin en buena medida, ese descubrimiento surge
en la resolucin de algn problema y, con frecuencia ese problema se
resuelve siguiendo alguna forma de racionalidad cientfica. Esta
descripcin de la estrategia, denominada aprendizaje generativo,
muestra que entre algunas de sus formas se produce un proceso de
solapamiento, pero que no terminan por identificar.
Programa de Enseanza
El conjunto de objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y
actividades, debidamente ordenados y secuenciados, que ha establecido
el profesor para una determinada asignatura. El programa de enseanza
define el modo en que un diseo curricular va a transformarse en
currculo.
Proyecto Docente
En el mbito universitario, tiene grandes similitudes con un programa de
enseanza y, por tanto, hara referencia al conjunto de objetivos,
contenidos, criterios de evaluacin y actividades que ha establecido el
profesor para una determinada asignatura.
Resolucin de Problemas
La estrategia de enseanza basada en la resolucin de problemas es una
de las expresiones del modelo de enseanza generativo. La singularidad
de esta estrategia reside en que todo el proceso de enseanza se orienta
hacia la resolucin del algn problema. El aprendizaje de los alumnos se
adquiere en el transcurso de la resolucin del problema. El problema
ocupa, en este caso, el lugar que ocupan en otras estrategias los temas.
Trabajo en Proyectos
Esta estrategia de enseanza es una de las expresiones del modelo de
enseanza generativo. El diseo y el desarrollo de proyectos pueden
estar orientados por la resolucin de algn problema o la aplicacin de
alguna tecnologa. Los proyectos son la base sobre la que se organiza y
orienta el aprendizaje de los estudiantes.

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
El conjunto de recursos tcnicos que facilitan la transmisin, el
almacenamiento y la recuperacin de un gran volumen de informacin
de forma rpida y para un gran nmero de personas.
Tutoras
Las tutoras permiten una atencin personalizada a los alumnos,
facilitando de este modo el ajuste entre las condiciones para el
aprendizaje definidas y las caractersticas que presentan los estudiantes.
Este contexto de enseanza resulta especialmente necesario cuando los
grupos son muy numerosos y resulta imposible establecer un dilogo
fluido con los alumnos. Las tutoras pueden desarrollarse siguiendo
distintos modelos.

BIBLIOGRAFA

Ttulo: La Formacin Ocupacional
Editorial: Diagrama
Autor: Acebillo, P.M.
Ao: 1992
Ttulo: Aprender a Ensear
Editorial: Gestin 2000
Autor: Amat, O.
Ao: 1994
Ttulo: La Empresa de Tercer Tipo. Una Nueva Concepcin de la Empresa
Editorial: Planeta
Autor: Archier, G. y Serieyx, H.
Ao: 1985
Ttulo: Pedagoga y Didctica de la Enseanza Universitaria
Editorial: Oikos Tau
Autor: Beard, R.
Ao: 1974
Ttulo: El Proceso de Comunicacin
Editorial: El Ateneo
Autor: Berlo, D.K.
Ao: 1974
Ttulo: Formacin de Formadores Train the Trainer
Editorial: Paraninfo
Autor: Birkenbhil, M.
Ao: 1993
Ttulo: Instrumentos para una Formacin Eficaz
Editorial: Deusto
Autor: Casse, P.
Ao: 1991
Ttulo: Formacin de Formadores
Editorial: Pirmide
Autor: Del Pozo Delgado, P.
Ao: 1997
Ttulo: Educacin de Personas Adultas
Editorial: Diagrama
Autor: Fernndez, A. y Puente, J.M.
Ao: 1991

b
i
b
l
i
o
g
r
a
f
a

Ttulo: Metodologa de la Enseanza Universitaria
Editorial: Universidad de Alicante
Autor: Fernndez Prez, M.
Ao: 1990
Ttulo: Enseanza y Aprendizaje
Editorial: Cuadernos de Pedagoga
Autor: Gmez, I.
Ao: 1996
Ttulo: Introduccin a la Dinmica de Grupos
Editorial: Herder
Autor: Luft, J.
Ao: 1977
Ttulo: Los Mtodos en la Enseanza Universitaria
Editorial: Eunsa
Autor: Pujol Balcells, J. y Fons Martn, J.L.
Ao: 1981
Ttulo: El Mtodo del Caso y la Formacin en Gestin
Editorial: Valenciana
Autor: Reynolds, J. I.
Ao: 1990
Ttulo: Mtodos Activos para Enseanzas Medias y Universitarias
Editorial: Cincel
Autor: Roman Snchez, J. M. y otros
Ao: 1987

Formador de
Formadores

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
s

d
e

e
v
a
l
u
a
c
i
n

Formador de Formadores Cuestionario de Evaluacin 1 / 4

DATOS DEL CURSO ( a rellenar por el centro)

N Expediente: N Accin Formativa: N Grupo:

Denominacin del curso:

DATOS DEL ALUMNO

Apellidos:

Nombre: N.I.F.:

TCHESE LA RESPUESTA CORRECTA
1. Mientras que ensear es mostrar algo a los dems, el aprendizaje sera:
Su proceso contrario, ocultar.
Su proceso complementario, su efecto.
2. Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso:
Coherencia en la estructura del material y secuencia lgica en los procesos.
Incoherencia en la estructura del material.
Secuencia ilgica en los procesos.
3. El proceso de comunicacin educativa incluye:
nicamente el mensaje, el emisor y el medio.
Slo el emisor y el receptor.
El mensaje, el emisor, el receptor y el medio.
4. La empata es la capacidad de entrar en el mundo:
Subjetivo de las dems personas y poder participar de sus experiencias.
Objetivo de las dems personas y poder participar de sus experiencias.
Realista de las dems personas y poder participar de sus experiencias.
5. El principio de adecuacin epistemolgica hace referencia:
A que la metodologa didctica del profesor ha de adaptarse al contenido que se trata de transmitir.
A la eleccin de una adecuada secuencia de momentos metodolgicos.
A proporcionar a los alumnos diversas opciones didcticas y la posibilidad de realizar trabajos voluntarios.
6. Al explicar, el formador deber:
Hablar durante mucho tiempo, entendiendo que la explicacin se usa cuando no hay otro medio.
Hablar durante poco tiempo, entendiendo que la explicacin se usa cuando no hay otro medio.
7. Los contenidos de la MLP se dividen en dos tipos:
Memoria declarativa y memoria actitudinal.
Memoria a corto y largo plazo.
Memoria declarativa y memoria procedimental.
8. La memoria procedimental contiene todo lo que sabe hacer:
Verdadero.
Falso.
9. La formacin puede prescindir del individuo concreto al que va dirigida, puesto que no debe adecuarse a sus
necesidades y caractersticas:
Verdadero.
Falso.
10. La etapa que se puede definir como un periodo de exploracin, definicin, afianzamiento y consolidacin de los
intereses y valores personales, a travs de un desarrollo o crecimiento ms cualitativo que cuantitativo, se
denomina:
La infancia.
La adolescencia.
Etapa adulta.

Firma del alumno Firma del tutor

_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______





DATOS DEL ALUMNO

Apellidos:

Nombre: N.I.F.:

1. Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, son las siguientes:
Perodo Sensoriomotor, Perodo Preoperatorio, Perodo Operacional Concreto, Perodo Operacional
Formal.
Perodo Sensitivo, Perodo Preoperatorio, Perodo Operacional Concreto, Perodo Operacional Informal.
Perodo Sensoriomotor, Perodo Infantil, Perodo J uvenil.
2. El Perodo Sensoriomotor:
Comprende entre 0 y 2 aos.
3. El profesor cumple una funcin de orientacin cuando:
Distribuye a los alumnos en grupos de trabajo.
Responde a una peticin de ayuda.
Elige temas de inters social.
4. La temporalizacin marca los tiempos de actuacin en cada uno de los momentos de las sesiones de formacin:
Verdadero.
Falso.
5. Segn el nivel de precisin, los objetivos pueden ser:
Individuales o grupales.
Iniciales o finales.
Generales u operativos.
6. Cuanto mayor sea el tiempo asignado ms se justificar la eleccin de medios de complejo desarrollo y de alto
costo, ya que un uso reiterado de los mismos amortiza la inversin inicial, tanto tcnica como econmica:
Verdadero.
Falso.
7. Las nuevas estructuras organizativas enfatizan:
La importancia del trabajo en equipo y la capacidad de integrarse mediante una participacin activa.
La importancia del trabajo individual.
8. La leccin magistral es un mtodo de enseanza centrado bsicamente:
En el alumno.
En el grupo de trabajo.
En el docente.
9. Las clases prcticas se utilizan normalmente para analizar ejercicios y supuestos de tipo cuantitativo. Lo que se
hace es aplicar los conocimientos que se han aprendido para solucionar problemas especficos:
Verdadero.
Falso.
10. El trabajo en un seminario implica para el alumno toda una serie de actividades:
Preparacin y resolucin.
Preparacin, elaboracin y exposicin.
Elaboracin y evaluacin.


_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______





DATOS DEL ALUMNO

Apellidos:

Nombre: N.I.F.:

1. Entre las ventajas del trabajo en grupo encontramos que facilita el desarrollo intelectual y la autonoma del
alumnado:
Verdadero.
Falso.
2. Entre los roles que favorecen el trabajo en grupo podemos sealar:
El moderador.
El obstructor.
3. Entre los roles que dificultan el trabajo en grupo podemos sealar:
El transigente.
El obstructor.
4. El Foro se trata de un dilogo de dos que se realiza simultneamente en toda la clase:
Verdadero.
Falso.
5. Se puede afirmar que los medios audiovisuales:
Dificultan la sntesis.
No modifican las actitudes.
6. El soporte fundamental de todas las acciones formativas es:
El ordenador.
El texto impreso.
La pizarra.
7. El rotafolios o pizarra de papel no desempea una funcin equivalente a la de la pizarra:
Verdadero.
Falso.
8. Entre las normas a tener en cuenta para la elaboracin de transparencias se encuentra:
Una transparencia debe contener toda la informacin posible.
La calidad tcnica y esttica de la transparencia ha de ser buena.
Despiertan ms el inters las transparencias en blanco y negro que las en colores.
9. Para que la programacin didctica sea lo ms adecuada ha de ser:
Esttica.
Inflexible.
Creativa.
10. La programacin aporta beneficios a:
Slo al formador y al alumnado.
Exclusivamente al alumnado.
Al formador, al alumnado y a la institucin.


_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______





DATOS DEL ALUMNO

Apellidos:

Nombre: N.I.F.:

1. A la hora de evaluar es necesario distinguir entre evaluacin formativa y evaluacin sumativa:
Verdadero.
Falso.
2. Entre los requisitos que deben reunir las pruebas que se diseen est:
Parcialidad.
Validez.
3. El documento de ayuda al profesor es:
El paquete del curso.
El manual del alumno.
La gua del profesor.
4. Los objetivos condicionan los contenidos y las pruebas de evaluacin:
Verdadero.
Falso.
5. Los cuestionarios de respuesta breve son:
Pruebas objetivas.
Pruebas subjetivas.
Pruebas de ensayo.
6. Para el desarrollo ptimo de una accin formativa es imprescindible que el profesorado que intervenga en su
aplicacin la conozca perfectamente:
Verdadero.
Falso.
7. La evaluacin diagnstica nos permite conocer el nivel de conocimientos y habilidades que de entrada tienen
los alumnos:
Verdadero.
Falso.
8. Teniendo en cuenta que la evaluacin puede realizarse en diferentes momentos a lo largo del proceso de
Aprendizaje, podemos diferenciar tres tipos de evaluacin:
Diagnstica, formativa y evaluativo.
Diagnstica, formativa y sumativa.
9. Es difcil concebir una adecuada formacin en el contexto empresarial si no se realiza la evaluacin de la misma
entendida como una parte fundamental del proceso formativo:
Verdadero.
Falso.
10. Entre las caractersticas bsicas que debera tener la evaluacin de la formacin desarrollada en el sistema
empresa encontramos la siguiente:
Control.
Eficacia.
Subjetividad.


_________ a ____ de ___________ de _______ _________ a _____ de ___________ de _______

Manual Formador de Formadores PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Manual Formador de Formadores PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Formador de

Das könnte Ihnen auch gefallen