Diferencias Entre Inteligencia y Ci (Coeficiente Intelectual) PDF

23/7/2014 Diferencias entre Inteligencia y ci (Coeficiente Intelectual)
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Psicologa
Diferencias entre Inteligencia y ci (Coeficiente Intelectual)
Naturaleza de la Inteligencia. Inteligencia General. Test de Inteligencia y sus Limitaciones. Factores de la Inteligencia
Enviado por: Azahara Marn
Idioma: castellano
Pas: Espaa
26 pginas
Captulo 3.- DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA Y CI
1.- EL SISTEMA COGNITIVO Y LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
Segn Cyril Burt (1955) la palabra inteligencia se remonta a Cicern, quien
hablaba de la intelligentia y cree que fue H. Spencer (1895) quien introdujo el
trmino en la Psicologa al afirmar que el ajuste con la realidad exterior lo
realizaban los animales a travs del instinto y el hombre a travs de la inteligencia.
Como tendremos ocasin de ver, los estudios sobre el comportamiento inteligente
han sido muy numerosos. Seguimos, con todo, sin poder aclarar cul es la
naturaleza de ese fenmeno que denominamos inteligencia. Robert Sternberg
realiz una consulta en la que 17 de los psiclogos ms importantes de su poca
contestaban a la cuestin de qu es la inteligencia y cules deberan ser los pasos
futuros en su investigacin. Dichas respuestas podran agruparse en las siguientes
categoras.
1.- La inteligencia como instrumento de xito.
Realizacin acertada o eficaz de determinados tipos de tareas o actividades
consideradas habitualmente como "superiores". Wechsler considera que la
inteligencia es "la capacidad global o compleja del individuo para actuar de
acuerdo con un fin o propsito determinado, para pensar de una manera racional y
para mantener relaciones tiles con su medio". En general, estas definiciones de la
inteligencia suelen incluir otros elementos que posibilitan la consecucin del xito:
motivacin y rasgos de personalidad.
2.- La inteligencia como poder de adaptacin.
La inteligencia alude a la capacidad del sujeto para enfrentarse a situaciones
nuevas sin apoyarse en previas experiencias. Para Pintner la inteligencia "es la
aptitud del individuo para adaptarse adecuadamente a las situaciones
relativamente nuevas de la vida. Incluye la capacidad para resolver
satisfactoriamente toda clase de situaciones. Implica facilidad y rapidez para hacer
ajustes y, por lo tanto, la habilidad para romper viejos hbitos y formar otros
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nuevos. Supone tambin la modificabilidad del sistema.
Algunos autores de esta lnea atribuyen a la inteligencia la caracterstica de
plasticidad como diferenciadora respecto a los instintos que seran rgidos.
3.- La inteligencia como capacidad de combinacin o sntesis.
Estas definiciones consideran a la inteligencia como una capacidad de percibir
nuevas relaciones y de estructurar los elementos cognoscitivos. Para Peterson la
inteligencia es "la capacidad biolgica de colocar juntos los efectos de una serie de
estmulos y producir un efecto unificado de conducta. Es un mecanismo de ajuste y
control que acta por medio de estmulos internos y externos".
4.- La inteligencia como instrumento de conocimiento.
Aqu deberan inscribirse diversas tendencias:
- Las definiciones de origen reflexolgico y conductista para las que la inteligencia
se define como capacidad de aprendizaje.
- Las definiciones que consideran a la inteligencia como una capacidad de
adquisicin de conocimientos escolares.
- Las definiciones que consideran a la inteligencia como capacidad general de procesos cognoscitivos.
5.- La inteligencia como capacidad de abstraccin.
Para Terman un individuo es inteligente en la medida en que es capaz de desarrollar un pensamiento abstracto.Este concepto, ms
o menos matizado, aparece tanto en los factorialistas ingleses como en los americanos.
6.- La inteligencia como capacidad global.
La inteligencia es una caracterstica comn que se supone que acta en mltiples comportamientos cognoscitivos de un mismo
individuo. As para Spearman la inteligencia es una energa comn que interviene siempre, en menor o mayor grado, cuando se
resuelve una tarea intelectual.
7.- La inteligencia como conjunto de aptitudes diversas.
Se inscriben aqu diferentes escuelas que renuncian a definir la inteligencia como una aptitud nica y tienden a diferenciar grupos
distintos de tareas inteligentes o momentos diversos del acto inteligente. As para Thurstone la inteligencia es una capacidad de
abstraccin que se diversifica de distinto modo segn las diferentes reas espacial, verbal, perceptiva, etc.
No es, pues, extrao que los enfrentamientos tericos sobre la inteligencia o el C.I. hayan constituido lo que llama Jensen (1980) "la
ms larga controversia de la historia de la Psicologa". Una visin de conjunto de las diferentes lneas de investigacin de la
inteligencia nos puede ayudar a situarnos ante el problema.
Las nuevas conclusiones apuntaban que, a pesar de darse una cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la
inteligencia y del avance en la conceptualizacin del constructo -definiciones ms elaboradas, ms detalles sobre lo que es y lo que
no es la inteligencia- existen desacuerdos suficientes como para poder aceptar una nica definicin sobre la inteligencia. Quizs
porque, como aprecia Detterman (1988, p. 196), un concepto tan complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una
nica definicin, sin caer en una simplificacin excesiva.
Existe una versin en espaol del libro nacido de dicho Symposium (la encuesta a los psiclogos): el texto fue suscrito por cincuenta y
dos investigadores, los ms destacados del momento, con la intencin de clarificar conceptos que en los medios de comunicacin
haban quedado tergiversados y malentendidos, como fruto del acalorado debate desarrollado. As pues, segn el Mainstream
Science on Intelligence, la inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar,
planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la
experiencia. No se trata de un mero conocimiento enciclopdico, ni de una habilidad estrictamente acadmica, ni de un talento para
superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a una capacidad ms amplia y profunda para comprender nuestro entorno -caer en
cuenta, dar sentido a las cosas o averiguar qu hacer (Gottfredson, 1994).
Por su parte, la American Psychological Association (APA), encarg a un grupo de trabajo de diez expertos la elaboracin de un
informe que ayudase a clarificar los conceptos respecto a dicho debate sobre el significado de los resultados de los tests y la
naturaleza de la inteligencia. A este respecto se afirma que los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender
ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, as como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de
razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, stas
nunca son completamente consistentes: las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en
diferentes dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este
conjunto complejo de fenmenos (Neisser et al., 1996).
1.1.- Inteligencias A, B, y C.
Gran parte de las dificultades de entendimiento en las polmicas sobre la inteligencia est en que se utiliza el trmino inteligencia en
diferentes sentidos. Para facilitar la comprensin acerca de qu hablamos cuando se habla sobre inteligencia, se propuso diferenciar
entre tres tipos de inteligencia (A, B y C).
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A) La inteligencia "A" alude al significado de potencial innato para el desarrollo de las capacidades intelectuales, es decir, algo que
el nio hereda de sus antepasados a travs de los genes y que determina el desarrollo mental de que va a ser capaz. Se refiere por
tanto a las posibilidades que el individuo tiene para aprender en cuanto distintas de los conocimientos adquiridos o destrezas.
Corresponde al genotipo, y no es susceptible de ser directamente observada ni medida.
B) La inteligencia "B" alude al nivel de desarrollo del potencial innato, cuando se puede observar el funcionamiento intelectual. Es
la que se utiliza para referirnos a un individuo que se muestra listo, rpido para captar, buen razonador y entendedor. Corresponde al
fenotipo. Es lo que nosotros podemos observar de la conducta inteligente de las personas. Sabemos que este fenotipo depende de la
interaccin de los genes con el ambiente prenatal y postnatal. Es el reflejo de la inteligencia A mediatizada por el ambiente concreto
en que se ha desarrollado.
Este tipo de inteligencia no es esttica ni permanece fija durante toda la vida: puede registrar cambios debidos a la educacin, la
personalidad, el ambiente. Sus lmites conceptuales se pueden solapar con caractersticas como la personalidad, los intereses, las
destrezas, etc. La extensin del concepto dificulta su anlisis cientfico.
C) La inteligencia "C" se refiere a la edad mental o C.I. obtenidos en cualquiera de los tests de inteligencia utilizados habitualmente.
Es frecuente referirse a estos indicadores apelando sin ms a la palabra inteligencia. Pero no debe olvidarse que estas puntuaciones
se deben a unas tareas cuidadosamente tipificadas, que son una muestra de habilidades que se consideran inteligentes. Suponen
por tanto una observacin que es por un lado ms cientfica que la ordinaria, pero que por otro lado est ms limitada al referirse a
un campo concreto de tareas. Por esto nos encontramos que estas puntuaciones no predicen de la misma manera el xito en
cualquier tipo de tarea inteligente, aunque se trata de su mejor indicador. Puede entenderse como el fenotipo disponible para el
anlisis cientfico. Ahora bien, hasta qu punto la inteligencia "C" puede servir como ndice preciso de la inteligencia "B" es algo que
sigue en debate. Conviene expresar que estos tres tipos de inteligencia no se conciben como entidades absolutamente desconexas;
A forma parte de B en cuanto que es elemento necesario para el desarrollo de B, y C no es sino aquella expresin de B susceptible
de ser evaluada mediante pruebas psicomtricas.
1.2.- Las lneas de investigacin de la inteligencia.
Las diferentes lneas de investigacin de la inteligencia podran organizarse tericamente en torno a tres enfoques: el psicomtrico, el
experimental y el gentico. Sin embargo el desarrollo histrico de las investigaciones no ha sido tan simple y esquematizado. El
siguiente esquema puede servirnos para una buena comprensin del proceso histrico del estudio psicolgico de la inteligencia.
1.2.1.- Los comienzos de la investigacin.
Eysenck (1982) y Eysenck y Barret (1985) distinguen en el comienzo de la psicometra tradicional dos paradigmas diferentes de la
inteligencia que han tenido consecuencias tericas y prcticas relevantes. Un paradigma arranca de Francis Galton y el otro de Alfred
Binet. Sus diferencias se centran en cuatro puntos:
A).- El primer punto se refiere a la concepcin de la inteligencia o como "una aptitud general" o como "una media de diferentes
aptitudes". Para Galton la inteligencia era "una aptitud general" mientras que para Binet la inteligencia es "una media de diferentes
aptitudes" a la que caracteriz como "edad mental".
B).- El segundo punto se refiere a los instrumentos de medida. En el paradigma de Galton la mayora de instrumentos median
procesos sensoriales, motores y de memoria, derivaban de la psicologa experimental y eran usados o para el estudio de la herencia
o para la prediccin del rendimiento acadmico u otras diferencias individuales. En el paradigma de Binet, por el contrario, sus
escalas tratan de medir "los procesos mentales ms altos", administrando a los sujetos tems diferentes cuyas puntuaciones no se
combinan sino que simplemente "se promedian".
C).- El tercer punto de diferenciacin de los dos paradigmas es su inters por la influencia de los factores genticos sobre la
inteligencia: para Galton es una de las principales metas de su trabajo, mientras que Binet no le presta atencin interesndose
simplemente por la inteligencia actual de los sujetos.
D).- El cuarto punto se refiere al inters por medir la capacidad absoluta de inteligencia de los sujetos o slo por medir la inteligencia
actual manifiesta. La primera estara ms en relacin con lo que hoy llamamos el genotipo y Galton sugiere la necesidad de medirla
utilizando medidas de naturaleza biolgica y psicofisiolgica. Para Binet lo importante era medir la inteligencia manifiesta (o
fenotpica), y por tanto las medidas deban estar en relacin con la vida ordinaria de los sujetos.
1.2.2.- El enfoque psicomtrico.
El enfoque psicomtrico de las investigaciones sobre la inteligencia est basado en la medida de las diferencias individuales. En la
prctica fue el planteamiento de Binet el que tuvo un mayor eco. El enfoque de Galton no tuvo una continuidad inmediata y su afn
por averiguar la naturaleza de la inteligencia fue continuado con otros planteamientos por las investigaciones de tipo factorial. Puede
decirse que el enfoque psicomtrico se ha plasmado hasta el momento en dos direcciones de investigacin: el operativismo y los
estudios multivariados.
A) "El operativismo". Fue la salida inmediata frente al problema de la incapacidad de definir la inteligencia. Boring (1923) hizo una
afirmacin que marca una lnea que ha perdurado durante mucho tiempo: segn l "la inteligencia como capacidad medible debe
definirse desde el comienzo como la capacidad para resolver bien un test de inteligencia". De hecho, aparte de crear unas
aplicaciones prcticas tiles, siempre ha estado el inters por averiguar qu es lo que realmente miden los tests de inteligencia.
No cabe duda de la utilidad del operativismo. Sus partidarios han partido del supuesto de que el estudio experimental y matemtico de
los tests de inteligencia ir corrigiendo su estructura de forma que pueda llegar un momento en que todos los tests midan realmente
lo mismo. Puede afirmarse que hoy da los psiclogos cientficos estn de acuerdo en que para medir la conducta inteligente no es
indispensable un conocimiento terico y unnime de la naturaleza de la inteligencia, incluso no es necesario aceptar que exista la
inteligencia. Como caractersticas importantes del planteamiento operativo podemos subrayar las siguientes:
el operativismo ha aportado a la investigacin sobre la inteligencia la posibilidad de definir sus conceptos en trminos de operaciones
fsicamente comprobables y medibles.
el operativismo no slo no ha presentado soluciones definitivas sobre la naturaleza de la inteligencia, sino que debe estar sometido a
continua revisin y modificacin.
el operativismo no ha llegado a conseguir una definicin operativa de la inteligencia unnimemente aceptada por todos.
el operativismo, en las investigaciones sobre inteligencia, ha presentado como unidad operativa bsica el C.I. Como veremos
posteriormente el C.I. presenta grandes ventajas, pero a su vez ofrece una serie de limitaciones importantes, que es importante
conocer para hacer un uso eficiente y adecuado del mismo.
B) el enfoque multivariado de la psicometra. Este enfoque ha permitido en primer lugar el estudio general de las intercorrelaciones
entre muy diferentes variables, lo que ha permitido identificar las coincidencias y diferencias entre diversas aptitudes y tareas. En
segundo lugar ha ofrecido el anlisis factorial de las mismas correlaciones que ha perfeccionado la labor de identificacin de
aptitudes. Entre las ventajas generales del anlisis factorial han sido especialmente tiles las tres siguientes:
Ha permitido una fuerte economa de variables en el estudio de la inteligencia y las aptitudes.
Ha aumentado muy eficazmente la cantidad de informacin.
Ha proporcionado un marco de referencia para la investigacin de la inteligencia basado en la existencia de unos rasgos estables.
Pueden sealarse dos escuelas bsicas de investigadores de la inteligencia: la britnica y la americana. En la escuela britnica
aparece como iniciador Spearman quien defiende la existencia del "factor g", uno de los grandes hallazgos que, aunque polemizado,
sigue vivo y presente en la investigacin. Tras l aparecen nombres tan relevantes como los de Burt y Vernon. Posteriormente la
escuela britnica tuvo en Eysenck un continuador original que trat de encontrar comprobaciones experimentales y neurofisiolgicas
para los hallazgos factoriales. En la escuela americana se sigui una direccin diferente en la que se prescinde del "factor g" y se
defiende la existencia de mltiples factores ortogonales que identifican diversas aptitudes inteligentes. Por su parte, J.B. Cattell sigui
en EEUU una lnea ms fiel a su origen britnico y estableci una teora apoyada en la existencia de factores generales de
inteligencia.
C) "Los tests mentales". Pese a sus importantes limitaciones, no cabe duda de que han sido instrumentos muy importantes tanto de la
investigacin de la inteligencia como de su evaluacin y diagnstico.
1.2.3.-El enfoque experimental.
A la psicologa experimental le ha interesado tambin el estudio de la inteligencia aunque sus planteamientos han sido diferentes a los
del enfoque psicomtrico. Con la metodologa experimental se ha conseguido aumentar la informacin sobre aspectos muy
determinados de la actividad inteligente. Las principales direcciones podramos cifrarlas en dos lneas:
A) Los estudios sobre la memoria. Los estudios de aprendizaje automtico tienen un cierto paralelismo con los tests de amplitud de
memoria. Las investigaciones sobre la memoria de contenidos lgicos y significativos son paralelos a los tests de memoria de ideas.
B) Los estudios sobre conocimiento y comprensin. Entre ellos estn los estudios sobre percepcin visual, o los estudios sobre
formacin de conceptos, o los estudios sobre solucin de problemas.
1.2.4.- El enfoque gentico.
La importancia y el relieve del mtodo de Piaget para el estudio de la inteligencia no admite ninguna duda, habida cuenta de su
importancia para la comprensin del desarrollo de los diferentes mecanismos que configuran la inteligencia, enunciando las etapas y
procesos por los que atraviesa un nio en la construccin de la misma.
1.2.5.- El enfoque cognitivo
Es una de las ms importantes aportaciones de la Psicologa reciente. El paradigma cognitivo sigue aportando lneas muy importantes
en el estudio de la inteligencia, al elaborar un detallado mapa del sistema y los mecanismos donde sta emerge y opera.
1.2.6.- Vas actuales de aproximacin a la inteligencia.
El estudio de la inteligencia se sigue realizando fundamentalmente sobre lo que Posner (1978) llam los tres lenguajes de la mente: el
introspectivo o fenomenolgico, el de los procesos cerebrales y el de los procesos de ejecucin. En sntesis podra afirmarse que es
necesaria la complementariedad de todas ellas. De hecho la psicometra sigue estando en una posicin de "bisagra" entre la
psicobiologa y el procesamiento de la informacin y est contribuyendo as a la vertebracin de sus conocimientos. El principal
empeo sigue siendo la profundizacin del enfoque psicomtrico, en tanto que basado en las diferencias individuales, aunque no
podemos perder de vista lo aportado por los otros enfoques.
1.3.- Los orgenes de las diferencias en inteligencia.
La cuestin sobre las causas de las diferencias en inteligencia suelen resultar altamente polmicos por las implicaciones
sociopolticas que han solido derivarse de aquellas. Esta claro que este es un tema que roza el borde de lo polticamente correcto,
pero que hay fuertes motivos histricos que justifican dicha prevencin. Aquellas cuestiones que ms directamente inciden en la
influencia de los aspectos genticos y ambientales del CI son:
1.3.1.- Aspectos genticos.
EYSENCK (1979, pp.189-190): "Hay pruebas abrumadoras en favor de una influencia gentica sustancial, que es particularmente
elevada respecto del CI y algo menor en relacin con los logros educativos. A diferencia del CI, los resultados educativos reflejan
influencias ambientales comunes mucho mayores. Hemos sealado cmo ciertos aspectos de la estructura de la poblacin tienen a
veces tambin consecuencias genticas mediante procesos como la endogamia, la homogamia y la herencia cultural. Es evidente que
las influencias genticas son omnipresentes y sutiles".
1.3.2.- Inteligencia y medio ambiente.
Eysenck cree que slo el 31% del CI se debe a las influencias ambientales. Ahora bien: en stas debe distinguirse entre ambiente
comn (AC) compartido por todos los miembros de una familia, y ambiente especfico (AE) propio de cada individuo. Por AC (17%) los
hermanos se parecen entre s. Por AE (13%) los hermanos se diferencian. Pero como dice Eysenck "de hecho, como la fiabilidad de
los tests es de 095, a lo sumo, la V(AE) puede explicar no ms del 8% de variacin fiable del CI, en comparacin con un 18% para la
v(AC). Teniendo presentes estos porcentajes, ambos pequeos, no slo parece claro que las influencias sociales en el ambiente
pueden sobrepasar en el doble a otras influencias ambientales, sino tambin que muchos factores ambientales no podran contribuir
individualmente en ms del uno o dos por ciento de la variacin total. Expresado en efectos medios esto supondra menos de 4
puntos de CI".
Vamos a referirnos a algunas influencias ambientales especficas: orden de los nacimientos, nutricin, educacin, ambiente familiar,
medicacin.
A) Lugar de orden al nacer. Los primognitos suelen mostrar un desarrollo intelectual mayor que el de sus hermanos menores:
cuanto ms espaciados son los nacimientos, suele ser ms acentuada la diferencia. Las investigaciones no son simples, pues las
diferencias no son muy grandes. Belmont et al. (1975) hicieron el estudio ms amplio y aparatoso: evaluaron a 250.000 varones
(seleccin del servicio militar), comprobando su orden de nacimiento, estatura y CI. La estatura, al estar bajo control gentico, no
debera estar influida por el orden de nacimiento. Los resultados lo confirmaron. La explicacin del fenmeno la propusieron Zayonc y
Marcus (1975) en la diferencia de atencin y ambiente general de la familia que recibe el primognito respecto a los otros hermanos:
el modelo de comprobacin recibi el nombre de "modelo de confluencia".
B) Nutricin. Stein y otros estudiaron la desnutricin durante el embarazo en muchachos holandeses de 19 aos engendrados por sus
madres durante la ltima guerra europea en situaciones famlicas. No encontraron diferencias apreciables entre estos grupos y otros
equivalentes. Por su parte, Herzig y otros estudiaron la desnutricin postnatal en nios hospitalizados por desnutricin. Encontraron
que estos nios solan tener 4 uCI menos que sus hermanos. Por el contrario, Rutter y Madge concluan que factores como fumar,
beber y tomar drogas durante el embarazo, as como una nutricin pre y postnatal insuficiente, tienen un efecto menor en el CI,
excepto en los casos ms extremos.
C) Educacin y CI.
En los estudios de Jenks y de Rutter y Madge parece haberse comprobado que la calidad de enseanza influye poco, tanto en el CI
como en los resultados obtenidos. Tambin se ha comprobado la influencia del nivel de educacin sobre el CI. Hersen, en un estudio
longitudinal, tomando medidas de CI a los mismos sujetos primero a los 10 aos de edad y luego a los 20 aos, comprob que en
aquellos que haban asistido a la escuela secundaria despus de los 15 aos el CI se haba elevado de 5 a 7 uCI.
En un programa se encontraron elevaciones de 15 uCI en comparacin con los grupos de control (nios del mismo medio que no
reciban la educacin preescolar suplementaria). Lo curioso es que estas diferencias obtenidas desaparecieron tras un ao de asistir
a la escuela a la que tambin asistan ya los nios del grupo control. Es ms: los nios con atencin preescolar (los experimentales)
se retrasaron (Bronfrenbrenner, 1974). Resulta posible que, al menos en parte, esto pueda estar influenciado por la limitada validez
de los tests de inteligencia cuando se aplican a nios muy pequeos, aunque ello no anula la tendencia general de los resultados.
Uno de los proyectos ms notorios fue el de Heber (Heber y Garber, 1970) realizado en Milwaukee, con diseo de grupo experimental
y control. Trabaj con 40 nios negros cuyas madres tenan un CI inferior a 75. Se dio un gran apoyo maternal a la familia as como
una instruccin preescolar intensiva a los nios. El programa fue muy intenso y complejo (cost 10.000 $ por ao y nio). A la edad
de 6 aos haban avanzado en 30 uCI: 111 frente a 81 del grupo control. De todas formas, parece que parte de la ganancia se debe
a un efecto aparente, ya que los nios haban trabajado intensamente en su educacin sobre tareas similares a las que luego se les
presentaron en los tests. Posteriormente se produjo tambin la regresin en el CI quedando sus cocientes entre 88 y 107.
D) Ambiente familiar general. Se han apoyado sobre los estudios de adopcin que revisaremos en el captulo 4. Parece haberse
demostrado una fuerte influencia del ambiente familiar: as un ambiente familiar de status elevado puede aumentar el CI en
aproximadamente 15 puntos si lo comparamos con un ambiente familiar de status inferior.
E) Medicacin. En los aos 50 se usaban los frmacos como una forma de intentar elevar el CI. El ms conocido fue el cido
glutmico, del que se comprob en algunas investigaciones que aumentaba la inteligencia de los nios y de las ratas. Posteriormente
se comprob que esto slo suceda con individuos con CI por debajo de la media. Un recurso posterior ha sido el piracetam.
Casella-Riedel (1976) resumieron las diferentes investigaciones de la poca. Parecen darse elevaciones de inteligencia, pero esto no
se comprob con la debida precisin pues se daban en tareas de rendimiento para medir las diferencias y no en los tests de CI.
Quizs podran llegar a conseguirse algunos resultados con las sustancias adecuadas, sobre todo en relacin con el rendimiento
intelectual en algunas reas concretas (atencin, memoria de trabajo, etc.) y probablemente de forma puntual. Pero se trata de una
cuestin pendiente de ser resuelta todava.
1.4.- Correlatos experimentales de la inteligencia psicomtrica.
Podran considerarse en un lugar destacado dos lneas bsicas de correlatos, los cronomtricos y los basados en el estudio de los
potenciales evocados. Al hablar de correlatos experimentales de la inteligencia psicomtrica se alude a aquellas actividades
cognitivas y no cognitivas que correlacionan con las aptitudes psicomtricas. Se catalogan como experimentales debido a que dichos
correlatos son medibles fsicamente y pueden someterse a tcnicas de laboratorio. En principio, se trata de variables experimentales
inicialmente investigadas en relacin con el factor "g".
1.4.1.- Paradigmas cronomtricos.
El estudio del desarrollo del tiempo se convierte as en un instrumento vinculador de las tres vas de estudio de la inteligencia: la
neurofisiologa, la psicometra y el procesamiento de la informacin.
En la cronometra mental, el tiempo de reaccin (TR) es un trmino genrico que se utiliza en una gran variedad de procedimientos y
paradigmas. Cada paradigma subyace a unos datos de los que se derivan unos parmetros (intercepcin, pendiente, variabilidad
intraindividual), los cuales pueden mostrar relaciones con las aptitudes psicomtricas. El mtodo exploratorio consiste en estudiar
grupos de diferente nivel en aptitudes psicomtricas y comprobar sus diferencias en TR.
Los paradigmas cronomtricos utilizados han sido los de Hick, Sal Sternberg, Posner y Nettelbeck. Cada uno mide diferentes
procesos de la velocidad del procesamiento de la informacin y muestra su propia relacin con las variables psicomtricas. En cuanto
a los hallazgos se puede hacer la siguiente sntesis:
1) Puede afirmarse, con un alto nivel de confianza, que las medidas de parmetros cronomtricos en diversos paradigmas o modelos
estn relacionadas significativamente con puntuaciones estndar de tests de inteligencia.
2) Los coeficientes de correlacin entre TR y CI no aparecen excesivamente altos. Pero como nota Jensen, (1980, p.104) no hay en
las investigaciones correlaciones en el lado malo del cero. La mayora de las correlaciones est entre 0 y 0'50. Con una moda de
0'30.
3) Las medidas que se muestran ms consistentes e interesantes son las diferencias medias entre TR entre grupos seleccionados
sobre la base de diferentes niveles en CI u otros ndices psicomtricos de aptitud.
4) Las diferencias en TR medio entre grupos criterio son frecuentemente de la misma magnitud que las diferencias medias en CI,
sobre todo cuando las diferencias medias en TR y CI se expresan en unidades de desviacin estndar.
5) Comparando grupos de sujetos normales con grupos de sujetos retrasados fronterizos, se ha encontrado que, en los normales, el
TR lento es igual al TR medio de los retrasados; pero, a la vez, se ha encontrado que algunos retrasados (ciertamente pocos) son tan
rpidos como los normales. Esto podra significar que el TR rpido es necesario pero no suficiente para obtener un CI alto; mientras
que el TR lento es suficiente, pero no necesario, para que un sujeto tenga un CI bajo.
1.4.2.- Potenciales evocados e inteligencia psicomtrica.
En esta lnea de investigacin se han tratado de estudiar algunos correlatos biolgicos del CI, como por ejemplo, los potenciales
evocados medios (AEP). Las investigaciones fueron muchas (Callaway, 1975). Las primeras, fundamentalmente de Ertl, ofrecieron la
sugerencia de que el CI est correlacionado con cuatro dimensiones de los AEP: la latencia corta, la amplitud grande, la variabilidad
pequea y la asimetra. Con todo, las correlaciones eran bajas, con una media entre 0'20 y 0'30. Su falta de sofisticacin y
justificacin terica pedan investigaciones ms elaboradas.
Entre los paradigmas posteriores destaca el de Hendrickson. Su modelo se basa en hiptesis y supuestos que no estn comprobados
en su totalidad, pero s estn definidos con precisin. La base biolgica de la inteligencia podra expresarse diciendo que los
individuos con un circuito neuronal que puedan mantener mejor la integridad codificada del estmulo, formarn memorias accesibles
ms rpidamente que los individuos cuyo circuito sea ms "ruidoso". Las diferencias entre los individuos se manifestarn en las
diferentes prdidas de integridad de los intervalos interimpulsos. La hiptesis es que los individuos con canales ruidosos producirn
AEPs de una apariencia ms tranquila, debido a que, al introducir ms error en las series de impulsos, se representa menos
informacin en los AEP y las ondas son ms amplias. En cambio, los individuos que codifican y replican minuciosamente las series de
impulsos, acusan una mayor representacin de informacin en las series y presentan ondas ms agitadas y apretadas. Sobre esta
base, las medidas de los AEP debern obtener una alta correlacin con las puntuaciones de los test psicomtricos de inteligencia.
Esta hiptesis se basa en el hecho de que el rendimiento en este tipo de tests depende fundamentalmente de la integridad de la
transmisin neuronal.
Las investigaciones han correlacionado las medidas con los CI obtenidos por los mismos sujetos en los tests de Wechsler: la
correlacin fue de 0'78 con el CI verbal y de 0'60 con el CI manipulativo. Se obtuvieron diversos tipos de correlaciones con los
subtests del WAIS y las correlaciones fueron elevadas.
Ciertamente, el modelo necesita comprobaciones ulteriores, pero no cabe duda de que ofrece sugerencias y posibilidades respecto
del futuro de la medida de la inteligencia.
2.- INTELIGENCIA GENERAL Y COCIENTE INTELECTUAL
Los conceptos que la Psicologa de las Diferencias Individuales ha aportado son los de inteligencia general y el de cociente intelectual
o CI. Los tests mentales han sido el instrumento que hace posible que tales conceptos sean algo ms que formulaciones tericas,
convirtindolos en posibilidades de comprensin e intervencin sobre la vida de las personas. Para un psiclogo profesional, conocer
con profundidad y detalle el universo de los tests es un deber inexcusable.
2.1.- Los tests mentales
No cabe duda de que la medida de la inteligencia ha despertado una fuerte intolerancia por parte de algunos. Ha habido razones
como la misma inapresabilidad del concepto de inteligencia, las arbitrariedades que han podido existir en la construccin de tests y
sistemas de puntuacin, su utilizacin siguiendo partidismos de tipos sociopoltico, etc. Es por ello que, a pesar de su excelencia
metodolgica, es necesario no olvidar los riesgos con que juega la medida de la inteligencia, y los problemas que plantea el mundo de
los tests mentales.
2.1.1.- La validez de los tests mentales.
A) Validez de criterio o predictiva. Los tests mentales en principio no la tienen de una forma plena, ya que no existe ningn criterio con
el que podamos comparar nuestros resultados de manera absolutamente fiable. Los criterios que solemos utilizar como indicativos de
inteligencia ofrecen ciertas ambigedades como el rendimiento acadmico: las evaluaciones de los profesores no siempre son ni
justas ni coincidentes, etc. Sin embargo, cuando se consideran de forma conjunta diversos indicadores, adems del rendimiento
acadmico, las predicciones mejoran significativamente. No esta mal tampoco que los test nos permitan conocer capacidades de las
personas, ms all de las que el sistema acadmico es capaz de reconocer. Si existiera ese criterio perfecto con el que comparar
nuestros tests, lo que ocurrira es que los tests seran innecesarios; nos bastara medir dicho criterio.
B) Validez concomitante. Tampoco la tienen los tests mentales de una manera plena, ya que para ello deberamos tener otra medida
ya validada totalmente, y no existe actualmente ninguna otra medida que, a su vez, no haya sido validada por otro test. Si podemos
considerar a favor de esta validez el hecho de que los diferentes tests tienden a ofrecer medidas que tienden a correlacionar de
forma significativa.
C) Validez de contenido. Este tipo de validez alude a que los tems de los tests mentales sean una muestra del universo que interesa
al investigador, pero, al no poder identificar de una manera absoluta cul es en realidad el universo de la inteligencia, no se puede
afirmar de manera plena dicha validez de contenido para los tests mentales.
D) Validez de constructo. En cambio, si se puede afirmar que los test mentales disponen de un importante nivel de validez de
constructo. La validez de constructo supone una afirmacin hipottica. Partimos de una hiptesis acerca del concepto al que
llamamos "inteligencia", hacemos predicciones empricamente contrastables que puedan invalidar o confirmar dicho concepto,
contrastamos los resultados y rehacemos con este contraste el concepto y sus pruebas empricas para seguir el proceso de
contrastacin. Esta es bsicamente la forma en que se ha de medir la inteligencia y a lo que por el momento se puede acceder de su
universo.
2.1.2. La historia de los tests mentales.
Ha de tenerse en cuenta que los tests mentales surgieron paralelamente en diferentes lugares y con diferentes intenciones, lo cual
afect indudablemente a su esencia, originando diversos enfoques para los mismos.
A) Los tests en Gran Bretaa. Surgieron muy pronto, a finales del siglo XIX, y generalmente en torno al pensamiento darwinista. Han
tenido dos grandes enfoques diferentes:
- Primer enfoque: el inters fue medir las diferencias individuales vinculadas con la herencia. El iniciador fue Francis Galton hacia
1870. Para realizar sus estudios genealgicos necesit tener descripciones cuantitativas de los individuos. Basndose en el
planteamiento asociacionista de que todo lo que conocemos ha entrado por los sentidos y en la psicologa fisiolgica de Bain, dio una
gran importancia a las funciones sensoriales y motoras, que son las que quiso medir para estimar los niveles de inteligencia.
- Segundo enfoque: Spearman, Burt, Thomson y otros cambiaron la direccin impulsada por Galton y se interesaron ms en los
anlisis factoriales que exploraban las diferentes aptitudes, que en la investigacin sobre la naturaleza fundamental de la inteligencia.
B) Los tests en Alemania. En Alemania los tests no surgieron tanto por intereses tericos, sino ms bien por intenciones prcticas: se
quera tener instrumentos tiles para el estudio experimental de la psicopatologa y para otros estudios de tipo principalmente
educativo. Kraepelin, interesado por la psicopatologa, inici una serie de tests manifiestamente mentales. Su discpulo Oehrn (1895)
administr tests de contar letras, tachado, hallazgo de errores, memoria de dgitos, memoria de slabas sin sentido, asociacin etc.
Ms tarde, Kraepelin propuso una lista de rasgos que deberan medirse en normales y anormales (memoria en diversas formas,
fatiga, profundidad del sueo, etc.) y construy una prueba para cada rasgo. Por su parte, Hugo Munsterberg (1891) describe tests
aplicados a nios. Completa este panorama inicial Herman Ebbinghaus (1897), quien realiz un estudio sobre la fatiga de los
escolares.
C) Los tests en Francia. El inters francs por los tests fue eminentemente prctico. De hecho es en este pas donde se da con la
frmula definitiva que resulta eficaz en la prediccin de la inteligencia a gran escala. Esquirol, psiquiatra, fue el primero en utilizar tests
de lenguaje para distinguir entre locos y dbiles mentales. Seguin (1907), mdico, fue el primero en intentar el entrenamiento de los
dbiles mentales ejercitando sus funciones sensoriales y motrices. Alfred Binet represent indudablemente la cumbre entre los
constructores de tests. Con todo, este hecho casi fue incidental en l. Era psiclogo experimental y muy interesado por estudiar la
naturaleza de la inteligencia. Estaba estudiando sobre sus hijas los procesos de pensamiento; las funciones que investigaba eran
abstraccin, ideacin, fantasa, pensamiento sin imgenes, atencin, tiempo de reaccin y memoria. Su concepto de inteligencia era
por tanto muy amplio y quizs algo contradictorio con el resultado final de sus tests de medir la inteligencia por una sola puntuacin: la
Edad Mental. Aunque quizs en sus propsitos ste era solo el comienzo de una propuesta ms amplia. De hecho, con Henri (Binet y
Henry, 1896) hizo una crtica de los tests de Galton por su orientacin elemental y sensorial. Propusieron la necesidad de pruebas
ms complejas para el estudio de 10 funciones bsicas para cada una de las cuales proponan a su vez varios tests.
La escala de 1905. Conjuntamente con Simon fue encargado en 1904 por el Ministerio de Instruccin pblica francs para encontrar
un procedimiento para diferenciar entre nios deficientes y normales. La escala se construy con 30 tests. La escala que publican en
1908 sigue siendo bsicamente la misma, pero se da mayor importancia a la diferenciacin entre el mismo grupo de nios normales.
La variacin de ms consecuencias es la agrupacin de los tests por niveles de edad mental (EM) desde los 3 a los 13 aos. En la
escala de 1911 los pocos cambios que hubo lo fueron sobre todo en la variacin del orden de algunos tests. Lo ms significativo
consisti en el establecimiento de una cantidad igual de tests, cinco, para cada edad (excepto en los 4 aos) y la adopcin de la
norma de que por cada tem adicional que el nio era capaz de resolver se le deban aadir dos dcimas de un ao: con esto qued
muy reforzado el concepto de EM.
D) Los tests en Estados Unidos. La psicologa de los EE.UU. se ha caracterizado por un importante empleo de los tests mentales,
aunque en un primer momento no dedicaron demasiado inters al estudio de la naturaleza misma de la inteligencia. Podemos
distinguir diferentes momentos.
- Los primeros tests mentales. Cattell se interes ms por la lnea de tests sensoriales y motores de Galton, pensando que las
funciones complejas de Binet se deberan reducir a funciones ms sencillas. Fue el primero en utilizar el trmino de "test mental".
Construy una gran batera de pruebas que aplic a los estudiantes de la Universidad de Columbia. Wissler (1901) estudi su validez
intercorrelacionando los resultados mediante el mtodo de Galton y Pearson con las notas de rendimiento acadmico. El resultado de
las correlaciones fueron muy bajas. Ante este resultado se abandona el sistema de Galton.
- La escala Stanford-Binet. Lewis M.Terman elabor una Escala estandarizada conocida como Stanford- Binet de 1916. Hubo una
revisin en 1937 hecha por Terman y Merrill en la que se hicieron dos formas nuevas, la L y la M. Otra revisin de los mismos autores
en 1960 utiliz una nueva forma combinada, la LM. Incluyen el empleo del CI ideado en Alemania. Estas adaptaciones de la escala de
Binet dominaron el panorama internacional de la psicologa de la inteligencia, con sucesivas versiones de la prueba. La ms reciente
denominada Nueva Escala Mtrica de la Inteligencia (NEMI).
- Las escalas de Wechsler. Frente al planteamiento de las escalas Stanford-Binet, David Wechsler aporta nuevos puntos de vista.
Entre otros quiere utilizar los mismos tests para todas las edades y elevar el umbral superior de medida para posibilitar el estudio de
la inteligencia en adultos. La primera de sus pruebas fue la Wechsler- Bellevue, donde ya aparece la divisin en dos escalas,
manipulativas y verbal. Posteriormente se han reelaborado las escalas para diversas edades y existen actualmente tres: WPPSI
(nios de 3 a 6 aos), WISC (de 6 a 15 aos) y WAIS (de 16 aos en adelante). Todas ellas ofrecen tres puntuaciones, un CI verbal,
un CI manipulativo y un CI total.
- Los tests colectivos de inteligencia. La necesidad de economa en el tiempo de aplicacin impuls que aparecieran tests de
inteligencia que fuesen aplicables de forma colectiva. Arthur S. Otis fue el primero en trabajar con suficiente nivel en este campo, su
test sigue todava en uso. Por otra parte, al entrar EE.UU en 1917 en la primera guerra mundial la Asociacin de Psiclogos de
Amrica (APA) nombr una comisin que construyera tests colectivos para poder examinar la inteligencia de los soldados y poder
asignarles puestos de mayor o menor responsabilidad en funcin de ello. Se construyeron dos pruebas colectivas, que tambin
siguen todava en uso, el llamado test Alfa de contenidos verbales y numricos, y el test Beta pensado para analfabetos y que slo
utilizaba tareas de ejecucin. Ambos tests daban una nica puntuacin total de nivel de inteligencia
- Los baby tests. Suelen seguir designndose as los tests para nios muy pequeos. Suelen ser pruebas de menos fiabilidad, y que
fundamentalmente cuantifican el desarrollo, identifican sus retrasos y que suelen proporcionar un cociente de desarrollo (CD). La
primera escala diseada fue la Kuhlman, aplicable desde los 4 meses de edad. Una de las ms conocidas de todas es la Escala de
Desarrollo de Gesell (1949) que estudia conducta motriz, adaptativa, verbal, personal y social. El Test del Dibujo de la Figura Humana
de F. Goodenough ha explorado en la evaluacin de la inteligencia infantil desde una perspectiva alternativa y sigue vigente en la
actualidad.
2.1.3. Lmites de los tests de inteligencia.
El profesor Forteza (1973) hizo una excelente sntesis cules podan considerarse los lmites de los test de inteligencia.
A) Los errores del usuario. Por una parte tendramos los errores de aplicacin y correccin: quien emplea un test debe estar
adecuadamente formado y debe haber recibido entrenamiento especfico para aplicar dicho test. Las instrucciones deben ser ledas
cuidadosamente y debe hacerse al menos una aplicacin previa de entrenamiento por parte del evaluador, antes de utilizar por
primera vez un test en el contexto de una evaluacin real. Por otra parte tenemos los errores de interpretacin. Muchos de estos
errores se deben simplemente a ignorancia de los no profesionales, a los malentendidos interpretativos, o a los prejuicios de algunos
profesionales.
Respecto a los tests de inteligencia los errores de interpretacin que con ms frecuencia parecen cometerse son los siguientes:
interpretar al CI como nico responsable del xito o fracaso escolar o profesional, suponer que todos los tests de inteligencia miden lo
mismo, creer que la inteligencia es lo mismo en las distintas culturas, etc. Este tipo de errores no pueden atribuirse a los tests, sino a
los lmites en la formacin de los profesionales que los estn utilizando.
B) Dficits en la fundamentacin terica de los tests. Por una parte, los tests disponen de toda la utilidad que est demostrando la
psicologa de los rasgos, as como su evidente empleo en la prctica profesional y en la investigacin. Pero por otra parte, tenemos
que cuando la psicologa cognitiva ha estado en disposicin de estudiar los procesos de la mente, sus hallazgos usualmente no han
hecho sino confirmar lo que los estudios factoriales y correlacionales ya haban apuntado en torno a la estructura de la inteligencia, y
los tests venan aos empleando. En las ltimas dcadas se ha dado la bsqueda de un punto de encuentro entre las perspectivas
psicomtrica y cognitiva.
C) Los errores de construccin. Ciertamente los tests pueden estar mal construidos. Esta consideracin puede referirse a la forma
concreta como un test ha sido elaborado, o puede interpretarse como una crtica al mismo modelo de test psicomtrico. Se puede
aludir a la revisin de la hiptesis de distribucin normal, que est en la base de todos los tests, o al sistema de puntuacin, hecho
siempre en referencia al grupo normativo. La actual psicometra con el manejo de las posibilidades de clculo que ofrecen los
programas estadsticos informatizados, con las nuevas posibilidades del anlisis de datos ha aportado muchas evidencias acerca de
la vigencia del modelo.
D) Otras crticas. Jensen (1980), enumer e intent dar respuesta a las siguientes: el sesgo cultural, determinados tems especficos
de los tests, incapacidad de definir y medir la inteligencia, medicin de aptitudes demasiado restringidas, fracaso en medir la
capacidad innata, etc. Carroll (1982) subray el problema de cmo la falta de teora hace a los tests ininterpretables, realizando l
mismo un amplsimo metanlisis sobre la medida de la inteligencia y elaborando una importante teora integradora para superar dicha
dificultad. Por su parte, Sternberg y Powell (1982) encuentran la causa de la insuficiencia terica global de la psicometra en la
ausencia de experimentacin acerca de las causas, y con una referencia casi exclusiva a los correlatos de la inteligencia.
Desde otro punto de vista, podemos aludir a Eysenck y su grupo, que han expresado muy fuertemente una crtica a la psicometra, no
tanto por sus limitaciones tcnicas o tericas, sino por haber renunciado a medir la inteligencia "A". En su opinin no puede seguir
mantenindose, casi como un principio inmutable, la afirmacin de que la inteligencia A es inaccesible, ni seguir evalundola
exclusivamente dentro de un contexto simplemente operativo, como lo es el marco de la inteligencia C.
2.1.4. El futuro de los tests mentales.
La expresin de "callejn sin salida de la psicometra" fue utilizada por el propio Jensen (1980) para referirse a la situacin de
impasse en que sta se encontraba en aqulla dcada. Jensen crea que podan encontrarse soluciones, como de hecho as ha sido,
en general, siguiendo las claves de los autores ms significativos.
A) Carroll (1982) propuso las siguientes: introducir e investigar las dimensiones que haba hipotetizado la psicologa cognitiva; realizar
en trminos de procesamiento de la informacin una nueva clasificacin y "purificacin" de las aptitudes establecidas
tradicionalmente; construir tests de aptitudes intelectuales ms sutilmente graduadas, investigar las posibilidades de integrar los
rasgos latentes con el anlisis componencial de Sternberg (1977); investigar segn los anteriores parmetros el desarrollo,
crecimiento, aumento y lmites de las aptitudes mentales, as como su prediccin, etc.
B) Otra de serie de propuestas se refieren a la modificacin del mismo modelo psicomtrico, sin afectar a los contenidos tericos
necesariamente. Una de ellas apareca ya anteriormente sugerida por Carroll: la sustitucin de los tests normativos por tests referidos
al criterio. Rasch propuso rechazar el sistema de grupos normativos e introdujo escalas de medicin independiente y absoluta. De su
trabajo arranca la Teora de Respuesta al tem que permiti la solucin de algunos de los ms importantes problemas planteados, lo
que ha permitido una mejora sustancial en la elaboracin de los mismos, en su baremacin y en su adaptacin.
C) Finalmente, otro tipo de propuestas se refieren a la utilizacin de un tipo diferente de evaluacin de la inteligencia. Ello abre un
interesante futuro a una posible evaluacin ms directa de lo que tericamente entendemos como inteligencia A y la superacin de
muchas de las dificultades de medida de los actuales tests. Pero se trata de un proyecto de trabajo al que todava le queda mucho
por avanzar y lograr ser concretado, aunque ya se vislumbran avances que podran resultar significativos en pocos aos.
2.2.- El Cociente intelectual: significado y validez.
Es importante clarificar unas lneas bsicas que permitan su utilizacin de forma cientfica correcta, detecten sus lmites y potencien
sus posibilidades.
2.2.1.- El concepto de "edad mental".
Este concepto est en el origen del concepto de cociente intelectual. Se desarroll en torno al grupo de trabajo de Alfred Binet y el
proceso fue el siguiente: En 1904 aparece la primera referencia en un trabajo de un colaborador de Binet llamado Vaney, un ao
despus, 1905, en la primera escala publicada de Binet y Simon no aparece referencia alguna a la edad mental, pues los autores
rehuyen sistemticamente cualquier tipo de mtodo objetivo que pueda conducir a un ndice total de inteligencia. En 1908 se publica
la segunda versin de la escala de inteligencia y en ella Binet y Simon introducen este concepto aunque prefieren llamarle "edad
intelectual" o "nivel mental". El trmino preciso "edad mental" fue introducido posteriormente por Stern (1914, p.36). Lo que pretenden
es "valorar" la conducta intelectual, pero no hacer un test rgido de la inteligencia innata, ni tampoco obtener puntuaciones muy sutiles
y precisas como dcimas partes del ao o meses o das incluso, como posteriormente se ha hecho. La EM queda definida
empricamente como la capacidad intelectual del nio mensurable a diferentes edades. Para que esto sea as han de darse los
siguientes supuestos y hechos: a) por lo menos algn aspecto de la capacidad intelectual es susceptible de ser medido, b) dicho
aspecto aumenta con la edad, y c) la EM resulta, pues una puntuacin que indica el nmero de tems resueltos. As pues, el mtodo
de la EM limita el alcance de las puntuaciones posibles: las puntuaciones medias obtenidas con los tests dejan de aumentar en un
momento determinado aunque siga aumentando la edad cronolgica.
2.2.2.- El concepto de cociente intelectual (CI).
Como es sabido, y como indica la misma expresin, el cociente intelectual no es ms que una puntuacin obtenida al dividir la edad
mental (EM) por la edad cronolgica (EC) y de ah, la frmula habitual, en la que el cociente intelectual se multiplica por 100 para
evitar los decimales:
De este modo, el CI puede definirse como la razn entre la puntuacin que un individuo alcanza en un test determinado y la
puntuacin que puede esperarse que alcance en el mismo test un individuo medio de la misma edad.
El gran valor del CI consiste en que proporciona un mtodo de definir la inteligencia "relativa", es decir, el nivel de inteligencia de un
sujeto, que aparece en comparacin con otros sujetos de su misma edad. Por otra parte proporciona un ndice de la capacidad
permanente del sujeto. El mismo Binet acept finalmente este primer concepto de CI y lo emple para sustituir el concepto de EM.
2.2.3. La evolucin del concepto de CI.
El concepto de cociente intelectual se encontr con muchos problemas, que provenan de las limitaciones del concepto de EM ya que
estaba construido sobre l.
A) Los CI no se mantenan constantes en los individuos cuyas puntuaciones aparecan a una distancia importante de la media.
B) Para el individuo medio, puesto que existe una relacin lineal entre EM y EC, el valor medio del CI cambia de una edad a otra. As
en la infancia al darse un crecimiento mental rpido el CI tiende a exceder la media de la poblacin, mientras que en los ltimos aos
al lentificarse el crecimiento mental el CI tiende a ser menor que la media de la poblacin.
C) En los adultos se da una detencin del crecimiento mental: por tanto no crece el numerador (EM) pero s crece el denominador
(EC) con lo que de suyo se obtienen CI plenamente absurdos. La elaboracin de un nuevo ndice, que sigue llamndose CI (aunque
deja de ser un cociente), se debe a David Wechsler. Este sustituye el cociente intelectual como razn entre la EM y la EC por un
"cociente de desviacin. El CI se obtiene mediante la frmula
Donde CI se refiere al cociente intelectual para una puntuacin ponderada especfica a cualquier edad, X es el punto cero obtenido
(en las tablas de Wechsler este valor es de 6'745), y z es la puntuacin ponderada especfica a cualquier edad. Entre las ventajas
que tiene este nuevo cociente intelectual podemos enumerar las siguientes: Define con bastante rigor los niveles de inteligencia en
relacin con las unidades de desviacin tpica, y pueden ser por tanto interpretadas inequvocamente, evita tener que referirse a la
relacin previa entre el ndice mental y el cronolgico de crecimiento, evita tener que fijar una frontera hasta la que el concepto es
vlido, y despus de la infancia, es decir, una vez estabilizados los niveles de inteligencia, los CI numricamente iguales son idnticos
y equivalentes sea cual sea la edad.
2.2.4. La estructura psicolgica del CI.
Jensen (1978) precis su punto de vista sobre la controversia de la inteligencia en su poca, rechazando la carga ideolgica con que
sta suele frecuentemente aparecer. Estas controversias pueden agruparse en cuatro grandes apartados:
a) la naturaleza y medida de la inteligencia.
b) la heredabilidad del C.I. en las poblaciones culturalmente homogneas.
c) el componente gentico en las diferencias medias de CI entre grupos, esto es, entre clases sociales en poblaciones social y
culturalmente homogneas, y entre poblaciones sociales diferentes.
d) las implicaciones sociales y educativas de un componente gentico en la varianza del C.I.
Es habitual que se considere que el CI es una medida que hace referencia al "potencial intelectual" del individuo. Su expresin es una
puntuacin simple. Algunas crticas se refieren al CI como una puntuacin unitaria y monoltica. Eysenck prest gran atencin a esta
crtica y con Furneaux y White intent averiguar cules son los procesos psicolgicos inherentes a los tests de CI. Partieron del hecho
de que entre los individuos aparecen diferencias, cuanto al nivel de dificultad de los problemas que consiguen resolver, y en cuanto a
la rapidez con que pueden resolver los problemas. De hecho, en los tests de CI este problema (el de la rapidez frente al poder mental)
queda sin clarificar suficientemente. Los resultados que obtuvieron Eysenck, Furneaux y White en su modelo terico indican que en el
cociente intelectual hay tres factores principales constitutivos, que son los siguientes:
a) la "rapidez mental", o rapidez con que se encuentran las soluciones: es el aspecto cognitivo fundamental.
b) la "persistencia" o grado hasta el que persevera una persona cuando se enfrenta con un problema difcil o la facilidad con que se
rinde ante la dificultad.
c) la "comprobacin de errores" o tendencia de una persona acometer errores sin intentar comprobar si la solucin es realmente
correcta.
Furneaux (1973) demostr que en determinadas circunstancias y para ciertas poblaciones estos tres aspectos del CI no estn
correlacionados, o lo que es lo mismo, son independientes. Eysenck concluy que puede decirse que el CI se ha dividido en sus
partes constituyentes, cada una de las cuales puede medirse por separado, pero sin destruir por eso la utilidad del concepto de CI.
2.2.5. La constancia del cociente intelectual.
El CI se basa en la existencia de un modelo general del desarrollo aptitudinal que permite suponer una constancia en la relacin entre
la EC y la EM de los sujetos. Sin embargo este modelo general basado en promedios de grupo es una elaboracin que, como todas
las generalizaciones, no corresponde a ninguna realidad concreta e individual. Aunque las escalas del CI fueron ideadas para superar
los inconvenientes propios de las escalas de EM, estos inconvenientes no han sido completamente eliminados.
A) Dificultades para el estudio de la constancia del CI.
La complejidad de las curvas de desarrollo del CI. Estas curvas son generalmente unas estimaciones calculadas sobre el desarrollo
obtenido por el individuo en las distintas aptitudes relacionadas con la inteligencia. Cada una de estas aptitudes sigue unas pautas
evolutivas diferentes en las diversas edades, clases sociales, sexos, etc. Tanto la educacin como las motivaciones personales
pueden acelerar o desacelerar estas curvas de desarrollo.
La variabilidad de los instrumentos de medida (test y escalas de inteligencia). Un mismo instrumento, aplicado en diferentes edades a
los mismos sujetos, parece medir distintos aspectos de la inteligencia. A parte, los distintos tests poseen diversa variabilidad cuando
se aplican a grupos distintos por razn de edad, cultura, sexo, etc.
La heterogeneidad de los instrumentos de medida utilizados para calcular el coeficiente de desarrollo en la primera infancia y los
utilizados posteriormente para el clculo del CI.
El intervalo de tiempo transcurrido entre las diversas pruebas realizadas para comprobar la constancia o variabilidad del CI. Los tests
aplicados en los primeros aos no parecen ser buenos predictores del CI posterior del sujeto, es a partir de los 6 aos cuando los
resultados de estos tests permiten predecir el rendimiento intelectual, aunque slo sea para perodos limitados de tiempo.
B) Investigaciones acerca de la constancia del CI. La ms completa de las clsicas fue la investigacin longitudinal de Honzik,
Macfarlane y Allen (1948). Siguieron la evolucin del CI de sus sujetos desde los 2 hasta los 18 aos. Sus resultados demostraron
que durante este perodo se pueden dar cambios de hasta 50 unidades de CI (uCI). Con una muestra menor, Hilden (1949) obtuvo
resultados similares. Su aportacin ms interesante fue el descubrir que el resultado del CI final de una persona podra ser
pronosticado con mayor exactitud mediante el CI ms alto obtenido antes de los 12 aos. Por su parte, Thurstone (1955) investig la
variabilidad de las diferentes aptitudes. Sus resultados indicaban que se posee el 80% de la velocidad perceptiva a los 12 aos; de la
aptitud espacial y razonamiento a los 14 aos; de la aptitud numrica y de la memoria a los 16 aos; de la comprensin verbal a los
18 aos; y de la fluidez verbal a los 20 aos. Finalmente, Bloom (1965) recopil las distintas investigaciones sobre este tema llegando
a la conclusin de que la correlacin entre el CI final y el CI en las primeras edades es el siguiente:
- a los 3 aos es de 0.65
- a ms de 8 aos es de 0.90 0.91
Expresando estos resultados en porcentajes tendramos que el CI final de un sujeto est desarrollado en un
- 20% cuando tiene 1 ao
- 50% cuando tiene 4 aos
C) Conclusiones respecto a la constancia del CI.
En la actualidad el CI obtenido por los tests mentales es el mejor indicador del nivel mental siempre que se interprete como una
situacin actual y no como una dotacin definitiva.
Un nico test de inteligencia no puede ser utilizado como juicio definitivo sobre el rendimiento intelectual de un nio en el futuro.
Un mtodo concreto pedaggico o teraputico no puede sin ms considerarse eficaz por el hecho de que con su utilizacin algunas
personas hayan mejorado su CI. No puede saberse si este mejoramiento se debe realmente al tratamiento seguido, al entrenamiento
en tareas similares a aquellas con que va a ser evaluado, o incluso a circunstancias todava no identificadas.
2.2.6. Orientaciones prcticas sobre el CI.
El CI es simplemente una puntuacin en una escala ordinal que dice simplemente en qu cantidad se sita un individuo por debajo o
por encima de la media cuando se le compara con personas de su misma edad. Confundir esta medida con las que produce una
escala de razn supone una grave distorsin de las posibilidades de emplear este poderoso instrumento con realismo y eficacia
prctica.
Otro aspecto que debe subrayarse es que el CI no valora todos los aspectos no intelectuales de la inteligencia. Por un lado, aunque
el CI es la mejor medida simple de la inteligencia, no es la nica. Ni tampoco es una medida completa; la inteligencia es muy compleja.
La inteligencia expresada por la puntuacin de CI obtenida en un test individual o colectivo aislado de otros procedimientos de
evaluacin es un dato interesante pero limitado. Puede llegar a tener un gran valor si, por un lado se trata de confirmar con otros
tests de inteligencia, y por otro si se examina su posible valor relacionndolo con: a) la motivacin u otros recursos de energa del
individuo, b) los recursos personales, fsicos y materiales, y c) el tipo y cantidad de oportunidades educacionales, familiares, sociales,
etc.
En definitiva, la controversia que el CI ha suscitado y sigue provocando en el debate cientfico y social no parece que pueda tener
una solucin definitiva. Sin embargo, y pese a todas las crticas recibidas, este numero mgico sigue resultando el mejor predictor
de muchas otras conductas, desde los resultados escolares, hasta la renta per cpita de las naciones. Naturalmente hay muchas
excepciones a la regla de que un alto CI es igual a xito en la vida. Hemos visto que el carcter neurtico y otras dificultades de la
personalidad pueden anular las ventajas que supone un CI alto. Hemos visto asimismo, que la buena suerte y las ventajas personales
compensan la falta de inteligencia. El hecho de que las correlaciones entre el CI y los criterios disten mucho de ser perfectas indica
que la inteligencia es slo uno de los muchos factores que conforman el xito.
3.- APTITUDES Y FACTORES DE LA INTELIGENCIA
3.1.- Los primeros modelos psicomtricos: Galton y Binet.
En este momento ser til una sntesis ms sistemtica de su pensamiento y de aquellas nociones que perviven en la actual visin de
la inteligencia.
3.1.1.- Francis Galton
Extraordinariamente inteligente (se le calcula un CI de 200 puntos), fue un tpico ejemplo del estudiante sin excesivo xito: comenz
estudiando medicina sin desearlo, sigui con las matemticas, se dedic a la invencin de aparatos, estudi luego Geografa, y a
continuacin Meteorologa. La lectura del libro de su primo Charles Darwin sobre el Origen de las especies le despert el inters por
las transmisiones hereditarias en el hombre, y como consecuencia el estudio de las diferencias individuales. Nunca pretendi ser
psiclogo. No se pude hablar propiamente de un modelo de inteligencia de Galton; sus ideas sobre la misma se encuentran en su
libro de 1883 "Inquiries into Human Faculty and its Development". Bsicamente pueden considerarse las siguientes:
a) las dimensiones de la mente estn estrechamente relacionadas con las mediciones fsicas; es decir con mediciones
antropomtricas (peso, estatura, etc.) ms las medidas psicomtricas de los sentidos, memoria e imaginacin.
b) se interes por el estudio de las imgenes mentales (precisin, color, detallismo, etc.), encontrando grandes diferencias en la
flexibilidad de las imgenes en los diferentes individuos.
c) abord tambin el problema de la asociacin de ideas, cronometrando la velocidad de asociacin. En este estudio fue el primero en
descubrir rudimentariamente el funcionamiento "inconsciente" de la mente.
d) crea en la influencia gentica sobre la inteligencia y sobre las diferencias sociales. Era un aguerrido defensor de las diferencias:
"De la manera ms categrica me opongo a las pretensiones de la igualdad natural". Por eso crea en la seleccin de las razas y fue
un tremendo defensor de la Eugenesia.
e) en el fondo de su concepcin de la mente impera la visin de la inteligencia como una aptitud global, relacionada con la antigua
idea de la psicologa de las facultades.
De su paso por la historia quedan vigentes muchas de sus inquietudes, pero sobre todo nos queda el fracaso de su mtodo de
prediccin de las capacidades superiores a partir de la medida de aptitudes sensoriales concretas. Sea por la imprecisin de los
instrumentos a los que tena acceso, sea porque no hay una correspondencia directa, este mtodo no dio pie a predicciones eficaces,
y cuando James McKeen Cattell lo lleva a EE.UU. se corrobora este fracaso en la prediccin de los resultados acadmicos y se
constata la superioridad del mtodo de Binet. No obstante, en la actualidad probablemente estamos en mejores condiciones para
buscar nuevas vas de acceso a la inteligencia A y quizs algn da logremos dar avances significativos siguiendo el sueo de
Galton.
3.1.2.- Alfred Binet
Se senta ms bien clnico que investigador de la estructura de la inteligencia, y por eso lo que intentaba era proporcionar un
instrumento para la actividad profesional del psiclogo que trata de ayudar a un nio. As, la valoracin completa de ste debera
integrar un triple estudio: psicolgico, pedaggico y mdico.
La vida de Alfred Binet tiene una contextura similar a la de Galton en cuanto a su historia acadmica: fue presionado para ser mdico,
y consigui cambiar de estudios, licencindose en Derecho. Empez a estudiar Psicologa como autodidacta. Public algunos trabajos
de tipo mdico que fueron rechazados y criticados por su supuesta baja calidad. Una nueva etapa comenz para l al ser admitido
para investigar en el laboratorio de Psicofisiologa dirigido por Beaunis, del que termin siendo director. Mientras tanto estudi en sus
propias hijas las fases del razonamiento en la evolucin del nio, y antes ya haba realizado con ellas medidas con ndices
psicofsicos, sin haber encontrado diferencias con los adultos. Su primer intento de estudio de la inteligencia fue hecho con Henri
(Binet y Henri, 1896) y su orientacin sera posteriormente rechazada por ellos mismos, posteriormente los hallazgos propios y de
otros autores les hicieron pensar que dicho enfoque contena un error fundamental: los tests parecan referirse ms bien a un
proceso mental complejo, general y unitario.
En 1899, un joven mdico, Theodor Simon, que trabajaba en un centro de deficientes mentales, le pidi colaborar con l. Fue
aceptado por Binet, tutorizando su tesis doctoral, y su colaboracin fue muy importante en el desarrollo posterior del pensamiento de
Binet. Ambos pertenecan a la Socit Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant, y fue esta sociedad la que propuso al Ministerio
de Instruccin Pblica Francs la construccin de las escalas para diferenciar entre los nios. En esa poca, el gobierno francs
promulg una ley que ordenaba la escolarizacin obligatoria entre los 6 y los 14 aos. Binet, junto con otros miembros de la sociedad,
fueron asignados una comisin para la educacin de estudiantes retardados por el gobierno francs, el cual les pidi crear alguna
forma mecnica de identificar alumnos que necesitaran una educacin especial. Binet comprob que no se poda evaluar la
inteligencia midiendo atributos fsicos, por ello, rechaz el mtodo biomtrico defendido por Galton, proponiendo un nuevo mtodo de
ejecucin en el cual la inteligencia se calculara en base a la correcta ejecucin de tareas que exigan comprensin, capacidad
aritmtica y dominio del vocabulario. De dicho encargo naci, en 1905, la primera escala Binet-Simon para la medida de la
inteligencia.
En las posteriores versiones de la escala de 1908 y 1911 se siguen insistiendo en la diferencia entre inteligencia y las otras
"facultades", por ejemplo, la capacidad acadmica (para la que ya reclaman la necesidad de la motivacin), la memoria, etc. Podra,
pues, decirse que, aunque Binet no busc una definicin de la inteligencia, parece concebirla como una aptitud de tipo global, junto a
la que parecen existir otras aptitudes ms especficas; pero de forma que es la aptitud global la que hace que un sujeto sea ms o
menos inteligente.
3.2.- Los primeros modelos factorialistas: Spearman, Thomson.
3.2.1.-Teora Bifactorial de Spearman Charles Spearman (1863-1946) es generalmente reconocido como el padre del Anlisis
factorial, aunque las ideas bsicas de este mtodo, fueron ya parcialmente sealadas por Karl Pearson. A diferencia de muchos de
sus seguidores Spearman no slo se limit a realizar anlisis estadsticos, sino que tambin teoriz acerca de la naturaleza de la
inteligencia y a l se debe la idea de la inteligencia general como un factor psicolgico importante. Sus datos muestran que todas las
ramas de la actividad intelectual tienen en comn una funcin fundamental, mientras que los restantes elementos de la actividad
parecen ser diferentes en cada caso de todos los dems. En 1.927 public su obra "The abilities of man", donde justifica de su
concepcin de la inteligencia, ya que permite explicar satisfactoriamente los resultados de la investigacin, cosa que no sola suceder
con otras teoras anteriores. Se trata de la Teora de los dos factores, con la que Spearman propone una aceptable explicacin a la
observacin de las tablas de correlaciones entre los tests, mediante el mtodo de las diferencias tetrdicas.
Segn esta propuesta, todo resultado dado por un individuo en una prueba puede ser dividido en dos partes; una primera que revela
un factor general comn a todas las pruebas, que explicara la tendencia de las correlaciones entre las pruebas a ser positivas, y otra
segunda parte que revela un factor especfico a cada prueba, factores stos todos independientes. Encuentra tres notas
caractersticas en dichas correlaciones: que todas son positivas, que todas son proporcionales y que siguen un orden jerrquico con
respecto a "g". Respecto al significado de estos factores, el pensamiento de Spearman va variando. En un principio considera a "g"
como una especie de energa mental general del individuo, que alimenta la corteza cerebral o la totalidad del sistema nervioso; y a los
factores especficos "s" como los "mecanismos" a travs de los que opera la energa mental.
La influencia de las teoras fisiolgicas importantes en la poca llevar a Spearman a considerar a "g" como una energa nerviosa que
fundamenta el funcionamiento psquico y sera de una cantidad ms o menos constante. Los factores especficos resultaran ser algo
parecido a una multitud de estructuras cerebrales sobre las cuales la energa mental puede operar alternativamente
Ms adelante, Spearman expone una visin ms completa de la vida mental, la conocida con el nombre de "Teora noegentica". Un
proceso noegentico es el que engendra un conocimiento, que a su vez es fuente u origen de otro conocimiento. Para Spearman, "g"
sera la capacidad para dedicarse ms o menos fcilmente a actividades noegenticas. La crtica principal que surgi contra el punto
de vista de Spearman fue que haba despreciado tipos de aptitud, que aunque menos generales que "g" no parecan ser tampoco
especficos. A medida que avanzan las investigaciones factoriales de diferentes autores, ha de rendirse a la evidencia y admitir
factores mucho ms amplios que los especficos, como las aptitudes mecnicas, aritmticas, lingsticas, espaciales, etc. que surgen
de las correlaciones entre diversos factores especficos.
En sus ltimos trabajos se refiri a la posibilidad de aislar otros factores generales adicionales que matizaran y modularan la
actuacin de "g". Entre estos factores incluye - p: perseverancia, - o: oscilacin, y - w: voluntad. Con estos factores descubiertos en
un trabajo realizado con Webb, se adentr Spearman en el campo de las relaciones de la inteligencia con la personalidad. Desde un
punto de vista prctico, y dada la vigencia actual de algunos de los postulados de Spearman, de su teora se desprende que el primer
objetivo de los tests psicolgicos debe consistir en valorar la cuanta de "g" en cada individuo. Dado que este factor se encuentra
presente en todas las aptitudes, nos proporcionar la nica base fiable para la prediccin de los rendimientos del sujeto al pasar de
una situacin a otra.
Durante toda su vida, Spearman hubo de defenderse de las numerosas crticas contra su teora de los dos factores. Las crticas
estaban centradas fundamentalmente en la generalizacin de resultados obtenidos con muestras pequeas y que no cumplan las
condiciones del muestreo, o en que las correlaciones seguan teniendo orden jerrquico, las diferencias tetrdicas tendan a cero y
podan explicarse en funcin de "g" y los diferentes "s". Otra crtica que se le hizo frecuentemente fue la de la supersimplificacin de la
teora, al intentar explicar la inteligencia solamente por dos tipos de factores. Spearman, evolucion a lo largo de los aos en algunos
aspectos de sus teoras y en sus ltimos escritos reconoce claramente la presencia de tres tipos de factores: general, de grupo y
especficos, pero manteniendo su insistencia en considerar el gran poder de "g" al interpretar las correlaciones.
3.2.2.- Teora Muestral de Thomson
En Godfrey Thomson (1881-1955), puede entenderse su aportacin como una crtica a la interpretacin de los resultados de la teora
de Spearman, an partiendo de los mismos supuestos. Su mrito principal es que ha contribuido a dar una interpretacin cauta y
prudente de los factores.
El hecho de que se dieran correlaciones positivas y jerrquicas entre los tests, llevaba a Spearman a su interpretacin de los dos
factores. La interpretacin es correcta, pero los mismos hechos son susceptibles de otro tipo de interpretacin. Las correlaciones son
positivas y jerrquicas, no por causa de la intervencin de un factor general, sino por las leyes del azar que operan sobre un fondo
muy complejo de elementos independientes. La inteligencia estra constituida, segn Thomson, por un conjunto muy numeroso de
elementos sin conexiones ni estructura fija, que intervienen en una gran variedad de tareas. Cada test requiere el uso de un cierto
nmero de elementos; no unos elementos determinados, sino un grupo cualquiera de ellos, con tal que sean en nmero suficiente. La
correlacin entre dos tests resultar del nmero de elementos que por azar sean comunes a las dos muestras. Thomson demuestra
con el mismo rigor matemtico que Spearman que si esto es as, las correlaciones entre los tests tambin han de ser positivas y
jerrquicas.
Las X representan los factores especficos, los crculos los tests. El test A contiene nueve factores especficos, mientras que el B
contiene once. Puesto que los dos tests contienen seis factores comunes, sus resultados estarn correlacionados positivamente.
3.3.- Sistemas jerrquicos: Burt, Vernon.
La teora jerrquica fue desarrollada principalmente por Burt. Mantiene, en general, que las diferencias individuales en un test pueden
ser explicadas en trminos de un factor general, comn a todos los tests y de una serie de factores de grupo, cada uno de los cuales
tiene saturaciones positivas en algunos y cero o casi cero en otros. El nmero de factores de grupo depende del nmero y variedad
de los tests utilizados.
La teora jerrquica fue definida fundamentalmente por Burt (l.949) y ampliamente explicada por Vernon (1.950) en el campo de la
inteligencia y por Eysenck en el de la personalidad.
3.3.1.- Teora Jerrquica de Burt
Sir Cyril Burt (1873-1971). Para este autor, el Anlisis Factorial es ante todo un mtodo de descripcin; su objetivo consiste en
descubrir clases psicolgicas a las que puedan ser asignados los rasgos de los sujetos. Los factores son conceptos estadsticos que
tienen un carcter lgico, en cuanto sirven de principios de clasificacin. Para Burt, toda clasificacin debe cumplir las condiciones de
simplicidad y economa, independencia, rigor y constancia, y objetividad. Adems, en todos los campos de la conducta habr que
buscar tres tipos de factores, es decir factores que permitan agrupar los rasgos de los sujetos en tres clases. A estos tres tipos de
clases correspondern tres tipos de factores: Universales, Particulares, o Individuales. La principal aportacin de Burt consisti en
rechazar completamente la postura de las dos clases de factores de Spearman. Adems del factor general y de los especficos, para
cada tarea ser necesario incluir alguno o algunos factores intermedios para dar cuenta de la estructura de las aptitudes.
Adems de su formulacin de los niveles de la inteligencia, seal que en toda investigacin factorial en la que los datos sean
sometidos a un anlisis completo cabe esperar la determinacin de:
1. Un factor genrico o caracterstico del gnero a que pertenecen todos los rasgos (Gnero).
2. Factores especficos de clase o grupo, o especies dentro del gnero comn (Especies).
3. Factores individuales o nicos, cada uno peculiar del rasgo (Propium).
4. Factores accidentales que slo estn presentes en la investigacin en cuestin, pero que varan al azar segn las circunstancias
(Accidens).
Burt comienza extrayendo en cada batera de tests el factor general. Si esto es posible, hay que admitir este factor y una vez
eliminada su influencia en las correlaciones originales, pasar a examinar las correlaciones residuales que quedan, ordenndolas por
grupos. Si estas correlaciones son significativas, es preciso admitir los factores de grupo, que se van extrayendo sucesivamente de
uno en uno o todos a la vez, siguiendo as hasta anular los residuos. Los factores as obtenidos sern independientes entre s y
cubrirn sucesivamente la mxima varianza posible de los tests estudiados.
Las caractersticas cognoscitivas muestran altas correlaciones entre si e igualmente las afectivas e impulsivas, pero estas ltimas
manifiestan correlaciones francamente bajas con aqullas. As emerge un factor general, comn a todos los rasgos cognoscitivos y un
factor general comn a los rasgos afectivos o impulsivos.
De acuerdo con su complejidad relativa, los varios componentes de la inteligencia pueden asignarse a uno de los cuatro niveles
distinguibles dentro del rbol jerrquico.
Nivel A: Sensacin: procesos sensoriales simples: Encuentra los siguientes factores:
1) Visin: dos factores principales, uno de aprehensin de formas y otro de aprehensin de color.
2) Audicin: Un factor principal y unos cinco menores de grupo para la discriminacin de tono, armona, meloda, ritmo, etc.
3) Olfato: los factores pueden reducirse a dos: para percibir lo saludable y agradable o insalubre y desagradable.
4) Tacto y cinestesias
Nivel B: Perceptivo: procesos perceptivos y motores.
1) Percepcin general por los sentidos: Cuando se incluyen en la misma batera distintas variedades de tests perceptivos, aparecen
factores perceptivos menores, que se corresponden con las diferencias de modo sensorial.
2) Capacidad motora: Se ha demostrado la existencia de un factor especializado comn a casi todos los tests de tipo muscular o
motor. Este factor motor incluye un nmero de factores subordinados: fuerza, firmeza, rapidez y destreza en acciones musculares.
Nivel C: Intermedio: Asociativo:
Dentro de este nivel distingue dos tipos de factores:
- C.1. Factores formales:
1) Memoria: existe un factor principal de memoria que aparece en todo tipo de actividades retentivas. Subfactores:
a) por la naturaleza formal:
- memoria inmediata
- memoria diferida
b) por el contenido:
2) Asociacin productiva: las correlaciones indican la existencia de un factor de "imaginacin productiva" o inventiva.
- C.2. Factores de contenido:
1) Imaginacin reproductora: parece que ha encontrado un factor mayor de "vivacidad de imaginacin" y en segundo lugar, un factor
bipolar que indica un claro contraste entre aquellos cuyo pensamiento esencialmente verbal y aquellos cuyo pensamiento es
esencialmente concreto.
2) Factor verbal: encuentra dos factores principales:
a) Facilidad para tratar con palabras en aislado, dividido en:
- Receptivo: factor que interviene en el conocimiento de las palabras y de la idea expresada en ellas.
- Ejecutivo: factor que interviene en la seleccin de la palabra correcta que expresa una idea dada.
b) Factor de lenguaje o: facilidad para tratar con palabras dentro de su contexto, con dos subfactores:
- Receptivo: factor que interviene en la comprensin de enunciados.
- Ejecutivo: facilidad para la expresin literaria: fluencia verbal.
3) Aptitud aritmtica: el elemento esencial parece ser una aptitud para formar, retener y usar asociaciones entre smbolos numricos,
o al menos no verbales.
4) Aptitud prctica: Este factor est estrechamente relacionado con la eficiencia en los tests diseados para medir aptitud mecnica y
parece depender en gran medida de la aptitud para apreciar relaciones en el espacio. Este factor se divide en dos factores menores
de grupo perfectamente distinguibles:
a) Factor espacial: parece estar relacionado principalmente con la aptitud para percibir, interpretar o reorganizar mentalmente objetos
relacionados con lo espacial.
b) Factor mecnico: parece estar relacionado con la aptitud para apreciar procesos de causacin mecnica y aparentemente encierra
ms bien comprensin de aspectos dinmicos.
Nivel D: Nivel de relaciones:
Estos procesos son aquellos que la psicologa escolstica denominaba "pensamiento" o entendimiento.
En sntesis, de Sir Cyril Burt nos queda el legado, no falto de controversia, de la posibilidad de considerar la inteligencia desde una
perspectiva jerrquica, idea que ha resultado muy fecunda y altamente explicativa, as como la denominacin misma de Inteligencia
General. La controversia en cuestin naci de las acusaciones que se le hicieron acerca de la posibilidad de que hubiese engrosado
y manipulado o incluso inventado algunos de sus datos
3.3.2.- Sistema Jerrquico de P.E. Vernon
Su esquema de la organizacin de las aptitudes con dos grandes divisiones, respondi muy bien a las exigencias de la seleccin y
orientacin escolares y en el campo laboral. Observamos 4 tipos de factores:
1) Factor general o "g": es la capacidad de induccin, deduccin, o razonamiento abstracto. Al aplicar una batera de tests, los
evaluaramos primero con respecto a sus saturaciones en "g".
2) Factores mayores de grupo: una vez evaluada la influencia del factor "g" en el xito en la resolucin de los tests, aparecen dos
categoras principales, segn requieran adems de "g" alguno de los dos factores mayores de grupo:
V:Ed (Verbal-Educativo): Mide la capacidad para resolver problemas de tipo verbal o escolar. Predecira el xito en enseanzas que
preparan para las carreras acadmicas o estudios superiores.
K:M (Espacial-Mecnico): habilidad prctica para entender cosas concretas requeridas en los diversos trabajos tcnico-prcticos.
Explica el grado de xito en los centros de formacin profesional.
3) Factores menores de grupo:
v:ed se subdivide en:
- v: inteligencia verbal
- f: fluidez ideacional
- w: fluidez verbal
- n: inteligencia numrica o facilidad para realizar con rapidez operaciones aritmticas rutinarias.
k:m se subdivide en:
- k, o s: inteligencia espacial
- m: memoria visual o capacidad de reconocimiento de estructuras visuales-espaciales.
- i: informacin mecnica
- habilidad manual
4) Factores especficos:
Vernon propone en 1965 un nuevo diagrama de su sistema jerrquico. Seala que eliminada la influencia de "g", factor dominante de
la jerarqua, las correlaciones residuales positivas siempre caen dentro de los dos factores mayores de grupo: v:ed y k:m. Explica las
subdivisiones de estos factores mayores de grupo en factores menores de grupo:
- v:ed: se subdivide en factores como fluencia, pensamiento divergente y numricos
- k:m: en perceptivos, fsicos, psicomotores, espaciales, etc.
De las muchas interesantes propuestas de Vernon acerca de la estructura jerrquica de la inteligencia, algunas, como el concepto de
inteligencia C o la diferenciacin bsica entre dos grandes factores, siguen gozando de una importante potencia explicativa. Como
pusieron de manifiesto Lohelin, Willerman y Horn (1988), determinadas alteraciones cromosmicas conllevan efectos diferenciados en
cada factor mayor de grupo. As, en mujeres con sndrome de Turner, en las que falta un cromosoma X, se da una disminucin de su
rendimiento en el factor k:m de hasta una desviacin tpica respecto de la media poblacional, no presentando en cambio diferencias
en cuanto al factor v:ed. Datos externos como estos avalan la validez de la propuesta, mxime cuando no vienen sino a confirmar la
ininterrumpida corroboracin de su capacidad predictiva respecto a resultados acadmicos, profesionales y a otras pruebas de
inteligencia. Uno de los mayores mritos de los factorialistas jerrquicos es su insistencia en el cuidado por preparar las muestras de
sujetos y variables que han de intervenir en una investigacin factorial y su llamada de atencin sobre la relatividad de las estructuras
o patrones factoriales obtenidos, que dependern de la seleccin previa de las variables y de las muestras. Desde un punto de vista
prctico, este hecho advierte de la conveniencia de la utilizacin de factores de distinto nivel segn los propsitos que dirigen cada
evaluacin.
3.4.- Teoras Multifactoriales: Kelley, Thurstone, Guilford.
En general podemos decir que la teora de la inteligencia general ha florecido en Gran Bretaa, mientras que en los EE.UU. han
preferido generalmente explicar la inteligencia en funcin de mltiples aptitudes de ms o menos la misma o similar categora o
influencia.
3.4.1.- Kelley.
Fue crtico con la metodologa de Spearman, sealando que el factor general descubierto por ste era de una importancia relativa y
que su descubrimiento podra atribuirse a la heterogeneidad de los sujetos y a la comn naturaleza verbal de los tests empleados.
Atribua las correlaciones entre los tests a la existencia de un nmero relativamente pequeo de amplios factores de grupo, entre los
cuales seala como ms importantes: las relaciones espaciales, la facilidad en el manejo de los nmeros, la facilidad en el manejo de
material verbal, la memoria y la rapidez mental.
3.4.2.-Teora Multifactorial de Thurstone.
Sin embargo fue L.L.Thurstone (1.887-1.955) el ms destacado analista americano de las aptitudes que ha ejercido una mayor
influencia, tanto por su metodologa como por sus resultados. La aportacin distintiva de Thurstone es el criterio que adopt para
seleccionar una solucin factorial, que denomin de "estructura simple", minimizando la posibilidad de obtener un factor general, y
concibiendo de este modo la inteligencia como formada por un grupo de aptitudes mentales primarias del mismo nivel.
Entre las principales innovaciones introducidas por su metodologa podemos considerar las siguientes:
a) Observ que las tablas de correlaciones podan considerarse como matrices algebraicas y que la proporcionalidad entre sus
columnas viene indicada por la caracterstica de la matriz, introduciendo el clculo de matrices en la metodologa factorial.
b) En el desarrollo de un Anlisis Factorial, las tablas de saturaciones factoriales deben derivarse matemticamente a partir de las
correlaciones observadas, sin embargo, es posible un nmero infinito de soluciones matemticamente correctas, y el Anlisis Factorial
por s solo no nos insta para escoger entre las varias soluciones posibles. Para evitar este inconveniente, Thurstone introdujo un
nuevo principio que denomin de la "estructura simple", desarrollado a partir de la creencia intuitiva de que en un conjunto amplio y
representativo de tareas mentales, estarn implicadas aptitudes que faciliten en gran medida alguna de las tareas, pero que no
afectarn a otras. Por eso impuso una condicin acerca del nmero de saturaciones factoriales nulas que debern darse en la matriz
factorial para que el anlisis sea aceptable.
c) Todos los factores descubiertos antes de Thurstone deberan cumplir la condicin de ser estadsticamente independientes u
ortogonales, es decir que no estuviesen correlacionados. Thurstone introduce los factores correlacionados o factores oblicuos.
Thurstone y colaboradores hicieron estudios completos a gran escala con estudiantes universitarios y escolares de catorce aos y se
analizaron los resultados de acuerdo con los nuevos mtodos. En la primera investigacin se identificaron siete factores principales,
adems de otros dos identificables provisionalmente. Los siete factores, con pequeas modificaciones, volvieron a aparecer en otros
dos estudios y se convirtieron en la base de los subtests. Estos siete factores fueron:
1) Comprensin verbal (V): Se encuentra en tests como lectura, analogas, frases desordenadas, razonamiento verbal y proverbios.
La forma ms adecuada de medirlo es mediante tests de vocabulario.
2) Fluidez verbal (W): Consiste en la rapidez en el manejo de palabras simples y aisladas. Se encuentra en tests como los de
anagramas, rimado, nombrar palabras segn una categora dada, etc.
3) Numrico (N): Rapidez en clculos aritmticos simples de todo tipo
4) Espacial (S): Visualizacin de figuras en distintas posiciones en el espacio.
5) Memoria rutinaria (M): Facilidad para memorizar palabras, nmeros, letras y otros materiales. Se encuentra principalmente en tests
que requieren memoria repetitiva para pares asociados.
6) Rapidez perceptiva (P): Captacin rpida y precisa de detalles visuales, semejanzas y diferencias.
7) Induccin (o Razonamiento general) (I) (o R): Aptitud para sacar una regla comn de los materiales de un problema o test.
Dada la diferente composicin factorial por edades, se construyeron tres versiones de las pruebas para tres grupos de edades.
Cuando las puntuaciones de los factores se correlacionan, es posible realizar un anlisis factorial de segundo orden de los propios
factores. Cuando se hace esto resulta un "superfactor" que podra ser considerado como "inteligencia general" o "G".
En la versin espaola del test de Thurstone, P.M.A. Primary Mental Abilities, los factores que se incorporan son cinco y se
denominan: Verbal (V), Espacial (E), Razonamiento (R), Numrico (N) y Fluidez (F).
Los aspectos ms destacados de la obra de Thurstone podemos sintetizarlos en que ha sido el introductor de una nueva metodologa
factorial y de una visin mltiple sobre la organizacin de las aptitudes, siendo el autor ms influyente entre los de origen
norteamericano. Por otra parte, en que es el autor factorialista que ms ha insistido en la consideracin de los factores como
"unidades funcionales" en vez de considerarlos como categoras de descripcin o clasificacin.
A pesar de sus importantes logros en este campo, existen algunas limitaciones para su teora, como que no hay evidencias de que
estas "aptitudes mentales primarias", sean realmente primarias en un sentido neurolgico, ni siquiera probablemente psicolgico. Por
otra parte, no se ha demostrado que el uso de las aptitudes primarias sea definitivamente ms til que otros enfoques para propsitos
predictivos de tipo general.
3.4.3.- La Estructura del Intelecto en la teora de J.P. Guilford
Joy Paul Guilford (1897-1987) introdujo una nueva visin del anlisis factorial, que ofrece una descripcin comprensiva del
funcionamiento intelectual sobre las bases de la medida con tests, pero prescindiendo del recurso a los factores primarios. En sus
estudios haban comprobado la existencia de al menos 27 factores identificables y que representaban diferentes aspectos de la
aptitud espacial, razonamiento y memoria. A medida que prosperaban sus investigaciones, Guilford se enfrent con el problema de
organizar los factores intelectuales que haba identificado (ms de 40) dentro de un sistema. Varios datos obtenidos en sus
experiencias lo hacan dudar de la conveniencia de adoptar un modelo jerrquico especialmente por la ausencia del factor "g" y por la
aparentemente comparable generalidad de todos los factores. Por otra parte, descubre que mucho factores tienen propiedades
claramente paralelas, en muchas de las cuales, la operacin psicolgica encerrada era la misma y solamente era diferente el
contenido de los tems. Es entonces cuando toma en consideracin que los factores podan ser relacionados y organizados dentro de
un sistema tridimensional, de acuerdo con el cual pueden variar las aptitudes.
El sistema indica que hay tres modos principales o parmetros para clasificar las aptitudes:
*Operaciones: es la clase de proceso u operacin que ejecuta el que piensa. Dentro de este parmetro habr cinco clases o
categoras de operaciones:
- Conocimiento: descubrimiento inmediato o reconocimiento de la informacin en sus diversas formas.
- Memoria: fijacin de la informacin nuevamente adquirida. La operacin de la memoria debe distinguirse de lo recordado o
conservado.
- Produccin Divergente: creacin de alternativas lgicas a partir de una informacin dada o bsqueda de diferentes ideas o de
soluciones varias a un mismo problema.
- Produccin Convergente: elaboracin de conclusiones lgicas de modo que conduzcan a la verdadera o mejor respuesta a partir da
una informacin dada.
- Evaluacin: proceso de decisin acerca de lo correctos o adecuados que han sido los juicios propios.
*Contenidos: constituyen las clases o categoras fundamentales que adopta la informacin. Seala cuatro categoras de contenidos:
- Figurativos: se refiere a la informacin recibida en forma concreta, percibida o recordada en forma de imgenes, volmenes, formas,
colores, etc.
- Simblico: hace referencia a la informacin recibida en forma de signos que no tienen significacin por s mismos, tales como letras,
nmeros, notaciones musicales, cdigo y palabras (en cuanto combinacin de letras).
- Semntico: se refiere a la informacin que se recibe en forma de concepciones o construcciones mentales a las que se aplican
frecuentemente palabras, pero no necesariamente.
- Comportamental: se refiere a la informacin esencialmente no figurativa y no verbal, implicada en las interacciones humanas:
actitudes, necesidades, pensamientos, deseos, etc.
*Productos: son las formas bsicas que toma la informacin en el curso de su proceso. Distingue seis categoras o formas que
puede tomar la informacin:
- Unidades: tems de informacin que tienen carcter de "cosas", relativamente segregados o circunscritos.
- Clases: concepciones que constituyen conjuntos de tems de informacin agrupados en virtud de sus propiedades comunes.
- Relaciones: conexiones entre tems de informacin basados en puntos de contacto.
- Sistemas: agregados organizados o estructurados de tems de informacin.
- Transformaciones: cambios de varios tipos en la informacin existente.
- Implicaciones: conexiones circunstanciales entre tems de informacin en virtud de su contigidad.
El modelo supone un gran nmero de aptitudes diferentes posibles, que seran 120. Se considera que comprenden 24 formas
posibles de aptitud.
A pesar de los esfuerzos de Guilford y colaboradores, no todos los bloques estn tan bien estudiados como el del conocimiento y as
por ejemplo la columna que representa el contenido comportamental apenas contiene pruebas ni resultados. Con este sistema
taxonmico Guilford encontr 150 aptitudes diferentes en 1977, que se ampliaron a 180 en 1988.
En la valoracin del enfoque de Guilford, hay que decir que son muchos los mritos de su obra, entre ellos destaca la diferenciacin
entre pensamiento convergente y divergente, siendo la aportacin que ha tenido consecuencias ms importantes para la
investigacin y la prctica profesional hasta el momento. La mayora de los tests de inteligencia, hasta que se seal esta diferencia,
estaban compuestos por preguntas o tems para los que haba una sola respuesta correcta. Cuando se descubri que los tests
podan ser diseados de tal modo que sugiriesen muchas respuestas diferentes que podan ser cuidadosamente evaluadas, estaba
abierto el camino de la investigacin de las diferencias individuales en creatividad, ya que es en la elaboracin de respuestas nuevas
y diferentes en lo que sobresale la persona creativa.
Finalmente, cabe destacar que su anlisis han proporcionado una buena cantidad de estmulos para un enfoque nuevo y ms variado
del estudio del funcionamiento intelectual.
Las desventajas del esquema de Guilford se refieren fundamentalmente a la carencia de un valor predictivo demostrado. Los factores
de Guilford son demasiado limitados y especficos para que puedan tener mucha utilidad prctica, excepto para la prediccin de
criterios que a su vez sean limitados y especficos; y por su parte, Hunt afirmaba que estos factores tan especficos no tienen valor
predictivo en casi ninguna situacin. S resulta prctico para la investigacin o la evaluacin cuando se precisa conocer datos acerca
de aptitudes muy concretas.
3.5.- Otras teoras factoriales: Cattell, Jensen, Eysenck.
3.5.1.- Teora de las inteligencias fluida y cristalizada de R.B.Cattell
Raymond B. Cattell estudi qumica y posteriormente psicologa en la Universidad de Londres. Cattell ha realizado un intento de
superar las divergencias entre psiclogos ingleses y americanos acerca de la existencia del factor "g". En esta lnea debe
encuadrarse su teora, elaborada y perfilada incesantemente a partir de 1.940 sobre la Inteligencia fluida (Gf) y la Inteligencia
cristalizada (Gc). Fundamentalmente, esta distincin se orienta hacia una posible solucin de tres problemas fundamentales de la
psicologa de las aptitudes: la existencia del factor "g" (inteligencia general) de Spearman, el influjo de los factores hereditarios y
ambientales en el rendimiento y la elaboracin de pruebas de inteligencia libres del influjo de factores culturales (culture-free test).
Cattell formul una teora de la inteligencia general que presupone que el factor general descubierto por Spearman y otros
investigadores analizando bateras de tests, es realmente una funcin de dos factores correlacionados conceptualmente distintos.
De forma sinttica, ambas clases de inteligencia general podran definirse del siguiente modo. Inteligencia fluida (Gf): es la capacidad
general de percibir relaciones. Acta en todos los campos y es independiente del contenido sensorial. Inteligencia cristalizada (Gc):
Es un conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos. Se presenta como un factor general,
no porque tenga unidad funcional, sino porque las distintas aptitudes han sido adquiridas a lo largo del desarrollo del sujeto bajo el
influjo de la inteligencia fluida, que es la que se desarrolla unitariamente.
Es comn para expresar metafricamente la manera en que una y otras estn relacionadas, compararla con la formacin que los
corales dejan despus que dejan de estar vivos, pues es precisamente el efecto o huella de la energa mental general o inteligencia
fluida, cuando se aplica a diferentes tareas, lo que va creando las diferentes aptitudes que constituyen la inteligencia cristalizada.
La inteligencia fluida puede deberse a factores hereditarios, probablemente por ser una funcin directamente cuantitativa del total
numrico de las clulas nerviosas corticales multiplicado por cierto ndice de efectividad del metabolismo cortical general. La
inteligencia cristalizada es funcin de las interacciones de aquella con el ambiente, es fruto de los aprendizajes concretos y de las
estrategias adquiridas durante su desarrollo.
Los culture-free tests.
Para medir estos dos tipos distintos de inteligencia general, hacen falta dos clases diferentes de tests. Los tests aptos para medir la
inteligencia fluida deben estar libres de influjos culturales. Tericamente pueden construirse a base de pruebas que requieran educir
relaciones y correlatos sobre contenidos o materiales que han de ser o completamente nuevos y desconocidos para cualquier tipo de
cultura, o tan antiguos que puedan considerarse comunes a todos los grupos culturales. Por tanto, se usarn formas y sonidos jams
vistos u odos anteriormente, o contenidos tan comunes como el sol, la luna, las estrellas, las partes del cuerpo humano y sus
diferentes relaciones. Se ha podido comprobar que los "culture-free" tests miden la inteligencia al menos tan perfectamente como los
tests tradicionales, y tambin se ha comprobado que son ms independientes que los tests tradicionales (excepto los tests
manipulativos) de las influencias culturales. Esta conclusin se ha establecido demostrando con inmigrantes extranjeros, pueblos en
estado primitivo, etc., que con estos tests hay menos diferencia entre las puntuaciones obtenidas por sujetos antes y despus de la
culturizacin que la que se registraba con los tests tradicionales. Sin embargo, parece indudable que en estos mismos "culture-free
tests" pueden quedar an ciertos influjos culturales, especialmente cuando en sus normas se establece un tiempo lmite.
En sntesis, cabra decir que los "culture-free tests" tienen un doble valor. Por una parte, su valor terico, ya que permiten establecer
y desarrollar el conocimiento de las diferencias existentes entre "inteligencia fluida" e "inteligencia cristalizada". Por otra, su valor
prctico, ya permiten predecir y comparar el futuro rendimiento intelectual de sujetos procedentes de ambientes muy distintos por lo
que se refiere a formas socio-culturales y a oportunidades educativas.
En relacin con la diferenciacin entre las Inteligencias A, B y C, tal como finalmente qued establecida por Vernon y segn su uso
actual, hay que decir que Gf y Gc pertencen a otro marco terico y que no son conceptos comparables con A y B.
3.5.2.- Teora de los dos niveles de inteligencia de A.R. Jensen
A.R. Jensen comenz trabajando sobre la inteligencia y los problemas de aprendizaje de los nios "culturalmente desfavorecidos"
comparndolos y tratando de averiguar en qu diferan respecto a los nios de los ambientes de clase media.
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Revisando los estudios en torno a las diferencias de inteligencia relacionadas con la clase social, llega a la conclusin de que
necesita suponer al menos dos dimensiones para analizar las diferencias empricas encontradas. Encontr que las diferencias ms
altas en porcentajes de personas que responden correctamente a los tems se deban fundamentalmente al contenido cultural de los
tems, la dependencia cultural ya abordada por Cattell; y a la complejidad de los tems o grado de abstraccin necesario para
alcanzar la respuesta correcta, siendo en esta segunda dimensin donde estableci los dos grandes niveles de aptitud de su teora.
Segn esto, los distintos tems de los tests se pueden situar a lo largo de dos dimensiones:
1) La carga o dependencia cultural o probabilidad diferencial debida a las diversas oportunidades para familiarizarse con la
informacin y el contenido de los elementos a que han estado expuestos los sujetos de los diversos estratos socioeconmicos
(Ejemplos de tems muy "cargados" culturalmente seran: conocimiento de una obra de la literatura clsica, detalles acerca de
personajes histricos, etc.).
2) La segunda dimensin se refiere al grado de abstraccin, al pensamiento conceptual y la amplitud para resolver problemas
intelectuales. Estara representada en un eje, extendido desde un polo donde se situaran las que exigieran solamente un poder de
condicionamiento y aprendizaje asociativo hasta otro extremo en el que estaran las que supusieran un aprendizaje conceptual
complejo y la resolucin de problemas abstractos.
Es a propsito de la segunda dimensin, complejidad, que establece Jensen sus dos grandes niveles de inteligencia. Se tratara de
seran genotipos o substratos fisiolgicos fundamentales de aptitud, denominados:
- Nivel I: Aptitud de aprendizaje asociativo o de resolucin de problemas concretos.
- Nivel II: Aptitud de aprendizaje conceptual o de resolucin de problemas abstractos.
1.- Nivel I. Este nivel consistir esencialmente en la capacidad para recibir o captar estmulos, para almacenarlos y reconocerlos
posteriormente o evocar los materiales registrados con un alto grado de fidelidad o precisin.
2.- Nivel II. Este nivel se caracteriza por las transformaciones y manipulaciones de los estmulos antes de elaborar la respuesta.
Consiste en un conjunto de mecanismos que permiten la generalizacin ms all de los estmulos primarios. La formacin de
conceptos y las generalizaciones semnticas se situaran en este nivel.
Segn Jensen, tanto el nivel I como el nivel II estn en gran medida determinados genticamente, pero los mecanismos de los niveles I
y II parece que son genticamente independientes; pueden aparecer correlacionados en una poblacin dada, pero no tienen que
estarlo necesariamente.
1 hiptesis: el hecho de que entre los dos niveles existan correlaciones significativas se explica por la existencia de una dependencia
funcional del nivel II con respecto del nivel I; es decir, esta hiptesis implica que el nivel II depende o se basa en el nivel I, pero en
cambio, el nivel I no tiene por qu basarse en el nivel II.
2 hiptesis: se refiere a la distribucin de las aptitudes de los niveles I y II en funcin del estatus socioeconmico de los sujetos. Se
seala que todos los datos parecen apuntar a que los sujetos de todos los estratos socioeconmicos parecen distribuirse
normalmente en las tareas correspondientes al nivel I; a que no existen diferencias significativas entre diversos estatus
socioeconmicos al comparar las realizaciones de los sujetos en tareas del nivel I; y a que s existen diferencias significativas en la
realizacin de tareas del nivel II entre grupos de sujetos pertenecientes a diferentes status socioeconmico.
3 hiptesis: las curvas de desarrollo de los niveles aptitudinales I y II se diferencian en funcin del estatus socioeconmico. As, el
nivel I aumenta rpidamente con la edad, alcanzando su nivel asinttico relativamente pronto y muestra pocas diferencias en relacin
al estatus socioeconmico. Por su parte, el nivel II no empieza a mostrar un desarrollo hasta los cuatro o cinco aos, momento a partir
del cual, los grupos de estatus socioeconmico divergen cada vez ms y alcanzan diferentes asntotas.
Conclusiones.
1. Parece confirmarse que los sujetos de estatus socioeconmico bajo difieren mucho menos de los de estatus socioeconmico alto
en tests de nivel I que en tests de nivel II.
2. Las correlaciones entre tests de nivel I y tests de nivel II (C.I.) son altas en nios de clase media y, en cambio, reducidas en nios
de clase modesta.
3. En tests o tareas que implican abstraccin o pensamiento conceptual (nivel II) existen diferencias significativas a favor de los
sujetos de estatus socioeconmico ms alto.
4. Si se igualan en C.I. los sujetos, divididos de acuerdo con sus respectivos estatus socioeconmicos, tratndose de C.I. bajos (de 60
a 80), la superioridad de los sujetos de estatus socioeconmico bajo resulta manifiesta en tareas de aprendizajes sencillos
correspondientes al nivel I.
5. Las correlaciones entre inteligencia y aprendizaje son altas en sujetos de estatus socioeconmico alto o medio, y bajas en sujetos
de bajo estatus socioeconmico.
En general, la obra de Jensen ha sido sometida a numerosas crticas especialmente por su marcada tendencia a dar interpretaciones
genetistas. Su intencin fundamental era descubrir las posibles aptitudes en las que los grupos de bajo estatus socioeconmico no
fuesen inferiores a otros grupos ms privilegiados, para poder organizar programas de formacin y aprendizaje adecuados, pero este
objetivo no siempre ha quedado de manifiesto en las lecturas que se han hecho de ella.
3.5.3.- El Modelo de Eysenck
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El nio que enloqueci de
amor; Eduardo Barrios
El nio que enloqueci de
amor; Eduardo Barrios. Litera-
tura... ms
Annciese Aqu
El modelo de la inteligencia presentado por Hans J. Eysenck (1916-1997) tiene bastante parecido con el modelo de Guilford en
algunos aspectos, aunque difiere fuertemente de l en otros. Al igual que el de Guilford, el modelo de Eysenck aparece definido como
un cubo. Las modalidades que conforman el cubo de Eysenck son los procesos mentales, como razonamiento, memoria, percepcin,
etc.; el material de test, que puede ser verbal, numrico, especial, etc.; y la calidad, que representa los componentes ms especficos
del modelo de Eysenck, como factores constitutivos del CI: rapidez mental, comprobacin de errores y persistencia.
Eysenck opina que si a partir de toda la investigacin existente se quisiera deducir un modelo de intelecto ste tendra que incluir una
combinacin de los siguientes elementos:
1) el factor "g" de Spearman.
2) las aptitudes primarias de Thurstone, que Eysenck agrupara en las dos modalidades de su propio modelo "procesos mentales" y
"material de test".
3) la descomposicin del CI en rapidez, persistencia y comprobacin de errores.
3.6.- Las sistematizaciones de factores: Royce y Messick.
Hasta aqu se han expuesto las teoras de inteligencia ms importantes desarrolladas desde la aproximacin diferencial. Sobre todas
ellas gravita en mayor o menor medida la nocin de Spearman acerca de la naturaleza de "g", incluso en Guilford, considerado el
autor ms apartado de la perspectiva jerrquica. Notas comunes en los autores tratados es su aproximacin progresiva al
procesamiento humano de la informacin, esto es, a la Psicologa Cognitiva. Prueba de ello es el desarrollo que en sus
investigaciones adquieren los conceptos de retencin, almacenamiento y recuperacin de la informacin. La memoria se trata
partiendo de los estudios clsicos, para acercarse cada vez ms a la Psicologa Cognitiva experimental. En todos estos autores es
patente el esfuerzo por elaborar un marco terico que trascienda la simple aplicacin de los hallazgos psicomtricos al rea de la
conducta inteligente.
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23/7/2014 Diferencias entre Inteligencia y ci (Coeficiente Intelectual)

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