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AMNCIO DA COSTA PINTO

PSICOLOGIA GERAL
227
ISBN: 978-972-674-605-8
Amncio da Costa Pinto
PSICOLOGIA GERAL
Universidade Aberta
2001
Universidade Aberta
Copyright UNIVERSIDADE ABERTA 2001
Palcio Ceia Rua da Escola Politcnica, 147
1269-001 Lisboa Portugal
www.univ-ab.pt
e-mail: cvendas@univ-ab.pt
TEXTOS DE BASE; N.
o
227
ISBN: 978-972-674-605-8
Universidade Aberta
AMNCIO DA COSTA PINTO
Doutorou-se em 1985 na especialidade de Psicologia Experimental e desde 1993 professor
catedrtico na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto e
regente da cadeira de Aprendizagem e Memria. autor de vrios artigos publicados em revistas
cientficas na rea da memria humana e dos livros Metodologia da Investigao Psicolgica,
Psicologia Experimental: Temas e Experincias e Temas de Memria Humana.
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13 Prefcio
1. Psicologia: Introduo Geral
19 Definio e mbito da psicologia
21 Marcos da histria da psicologia
25 Psicologia e cincias afins
27 Mtodos psicolgicos
27 Observao naturalista
28 Estudo de casos
29 Questionrios
29 Mtodo correlacional
31 Mtodo dos testes
32 Mtodo diferencial
34 Mtodo experimental
37 Perspectivas de investigao psicolgica
38 Perspectiva bio-psicolgica
39 Perspectiva evolucionista
42 Perspectiva scio-cultural
44 Perspectiva cognitiva
45 reas de especializao psicolgica
46 Psicologia clnica
46 Psicologia educacional
47 Psicologia organizacional
47 Psicologia cognitiva e experimental
47 Psicologia social
48 Psicologia do desenvolvimento
48 Organizao e plano da obra
49 Conceitos psicolgicos referidos no captulo
49 Perguntas de auto-avaliao
49 Sugestes de leitura
Psicologia Geral
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2. Aprendizagem
53 mbito, definio e tipos
55 Habituao
56 Condicionamento clssico
56 Pavlov: procedimento experimental
60 Generalizao e discriminao
61 Relao temporal entre EC e o EI
62 Condicionamento de respostas emocionais
66 Explicaes do condicionamento de Pavlov
67 Condicionamento operante
68 Thorndike: procedimento experimental
69 Caractersticas de aprendizagem
70 Leis de aprendizagem
71 Skinner: procedimento experimental
72 O papel do reforo
73 Tipos e programas de reforo
74 Comportamento supersticioso
75 Reforo e punio
76 Reforo ou punio?
79 Condicionamento de fuga e evitao
80 Extino da resposta de evitao
80 O desamparo aprendido
81 Moldagem do comportamento
82 Limitaes biolgicas do condicionamento
86 Condicionamento clssico e operante
88 Condicionamento e cognio
93 Aprendizagem por observao
95 Observao e imitao
98 Aprendizagem verbal
99 Materiais e parmetros de avaliao
100 Tarefas de aprendizagem verbal
102 Tipos de aprendizagem verbal
104 Aprendizagem e cognio
105 Conceitos de aprendizagem
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105 Perguntas de auto-avaliao
106 Sugestes de leitura
3. Memria
109 mbito e perspectivas
111 Referncias histricas de memria
116 Sistemas e processos de memria
118 Distines de memria
119 Curva de posio serial
121 Estados de amnsia
122 Memria a curto prazo
123 A capacidade da MCP
125 A codificao na MCP
126 Durao e esquecimento na MCP
130 Memria operatria
132 Memria a longo prazo
132 Modelos de MLP
135 Codificao na MLP
137 Reteno na MLP
138 Categorizao e hierarquizao
140 Formao de imagens
143 Recuperao da informao na MLP
144 Provas de memria
148 O problema do esquecimento
149 Teoria do desuso
151 Teoria da interferncia
154 Incongruncia contextual
156 Recalcamento
158 Esquecer recordar
159 Recordao e reconstruo
163 Conceitos de memria
164 Perguntas de auto-avaliao
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164 Sugestes de leitura
4. Inteligncia
167 mbito e definies
170 Medidas de inteligncia
170 Histria breve dos testes de inteligncia
173 O significado do QI
175 Inteligncia geral: o factor g
175 Caractersticas psicomtricas de um teste
176 Fidelidade e validade
177 Estabilidade e previso dos testes de inteligncia
179 O efeito Flynn
180 Testes de inteligncia: prs e contra
180 Limitaes dos testes
181 Vantagens dos testes
182 Teorias e modelos de inteligncia
182 Teorias psicomtricas
183 Spearman: o factor g
183 Thurstone: habilidades mentais primrias
184 Guilford: o cubo da inteligncia
185 Cattell e Horn: inteligncia fluida e cristalizada
185 Carroll: a teoria dos estratos de inteligncia
186 Jensen: o factor g de inteligncia
188 Estrutura de inteligncia e anlise factorial
189 Teorias de processamento de informao
190 Haier: inteligncia e o metabolismo da glucose
190 Nettelbeck: inteligncia e tempo de inspeco
191 Jensen: inteligncia e tempos de reaco de escolha
191 Hunt: inteligncia e acesso lexical
192 Simon: inteligncia e resoluo de problemas
192 Sternberg: inteligncia e analogias
194 Teorias de desenvolvimento cognitivo
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195 Teoria de Piaget
196 Teoria de Vygotsky
196 Teorias contextuais
197 Sternberg: teoria trirquica de inteligncia
198 Gardner: teoria das inteligncias mltiplas
200 A inteligncia emocional
201 O problema da hereditariedade-meio
202 Factores genticos
204 Adopo de crianas
204 Factores ambientais e scio-culturais
206 Interaco hereditariedade-meio
208 Observaes complementares
209 Concluso
210 Conceitos de inteligncia
211 Perguntas de auto-avaliao
211 Sugestes de leitura
5. Motivao
215 Definio
216 Conceitos motivacionais
218 Teorias da motivao
219 Teorias biolgicas
219 Teoria dos instintos
220 Teoria sociobiolgica
221 Teoria de Freud
222 Teorias comportamentais
222 Teoria de reduo de impulsos
224 Teoria da excitao
226 Teoria do incentivo
227 Teoria humanista de Maslow
229 Teorias cognitivas
230 Teoria da dissonncia cognitiva de Festinger
232 Modelos de atribuio causal
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233 Teorias da aprendizagem social
234 Teoria da expectativa x valor
234 Teoria de Nuttin
235 Modelo de Bandura
236 Motivao intrnseca e extrnseca
238 No h uma teoria
239 Concluso
240 Conceitos de motivao
240 Perguntas de auto-avaliao
240 Sugestes de leitura
6. Emoo
243 mbito da emoo
244 Funes da emoo
245 Conceitos emocionais
247 Emoes primrias e secundrias
249 Teorias da emoo
249 Teoria de James-Lange
250 Teoria de Cannon-Bard
251 Teoria de Schachter e Singer
255 Teoria cognitiva de Lazarus
257 Expresso e feedback facial da emoo
259 Perspectiva neurolgica
259 Modelo de LeDoux
260 Modelo de Damsio
262 Emoo e cognio
266 Emoo e terapia
267 Cognio e congruncia emocional
269 Concluso
270 Conceitos de emoo
270 Perguntas de auto-avaliao
270 Sugestes de leitura
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7. Personalidade
274 Teorias da personalidade
274 Teorias psicodinmicas
275 Freud
276 Mecanismos de defesa
277 Erik Erikson
280 Teorias humanistas
280 Carl Rogers
282 Teoria dos tipos e dos traos
282 Tipos de personalidade
283 Traos de personalidade
284 Modelo de Hans Eysenck
286 Modelo de Cattell
287 Modelo dos cinco grandes factores
290 Teorias beavioristas
291 Teorias situacionistas
294 Teorias interaccionistas
296 Teorias e concluso
297 Instrumentos de medida da personalidade
297 Mtodos projectivos
298 Questionrios e inventrios
301 Avaliao comportamental
301 Origem das diferenas de personalidade
304 Concluso
305 Conceitos de personalidade
305 Perguntas de auto-avaliao
306 Sugestes de leitura
309 8. Referncias
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Prefcio
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Os temas e as reas de investigao psicolgica so muito mais vastas do que
pode sugerir uma leitura apressada do ndice deste livro de Psicologia Geral.
H j muitos anos que os conhecimentos psicolgicos so de natureza
enciclopdica, de modo que um livro desta dimenso ter de ser
necessariamente uma seleco de temas que pela sua relevncia e diversidade
possam ser considerados fundamentais em psicologia. Os temas seleccionados
esto includos nas principais publicaes deste tipo e tentam representar um
certo equilbrio em termos da aprendizagem da psicologia entre as dimenses
mais cognitivas do comportamento humano com trs captulos sobre
Aprendizagem, Memria e Inteligncia e os aspectos mais afectivos e
emocionais com captulos sobre Motivao, Emoo e Personalidade.
A redaco deste livro foi para mim uma oportunidade e um desafio. Um
desafio porque no sendo eu um especialista em algumas das reas focadas
neste livro (na verdade no h ningum que o seja actualmente em qualquer
parte do mundo em psicologia geral) tive necessidade de actualizar conhe-
cimentos, ganhando assim a oportunidade de obter uma viso mais actualizada
e abrangente da investigao psicolgica que se pratica actualmente. Na
realidade esta tarefa foi mais delicada do que inicialmente julgara, ao verificar
a pouco e pouco que escrever uma obra generalista mais complexo do que
escrever uma obra especfica sobre um tema da nossa especialidade.
Um livro de autor, ao contrrio de um livro organizado por um autor-editor,
um livro que permite desenvolver uma perspectiva. Este livro tem subjacente
a perspectiva de que a psicologia uma cincia emprica e o seu objecto no
se reduz ao das cincias afins.
A psicologia uma cincia emprica; no um enlatado de psicologia popular,
senso comum, conselhos da avzinha e especulao de gabinete sob a forma
de sugestes, conselhos e horscopos para revistas e jornais. A psicologia
uma cincia constituda por modelos e teorias, racionalmente desenvolvidas e
empiricamente fundamentadas, cuja natureza condiciona a recolha de dados
comportamentais que por sua vez vo apoiar ou desconfirmar os modelos e
teorias subjacentes sobre o funcionamento da mente humana. esta perspectiva
que est subjacente s apreciaes crticas dos vrios modelos e explicaes
psicolgicas descritas ao longo do livro.
A psicologia uma cincia autnoma face biologia e medicina ou sociologia
e antropologia. Neste livro no h captulos especficos sobre condicionalismos
biolgicos e sociais do comportamento humano, embora estas variveis sejam
consideradas e s vezes valorizadas em vrias seces desta obra. Apesar dos
condicionalismos a que o comportamento humano est sujeito, a psicologia
sobre a psique, a mente, as estruturas e processos mentais que ultimamente
so os responsveis pela tomada de decises humanas no dia a dia. Os seres
humanos tm um passado, uma histria de desenvolvimento, uma estrutura
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mental, valores, planos e projectos futuros. No esto agrilhoados a cadeias
biolgicas ou sociais, mesmo quando em certos casos as pessoas parecem agir
ou reagir em funo das suas pulses instintivas ou da sua honra familiar.
a mente humana em toda a sua organizao e complexidade que avalia a
informao que tem ao dispor para dirigir o comportamento. Sou fortemente
crtico em relao s orientaes psicolgicas que desvalorizam os processos
cognitivos em detrimento do papel concedido s influncias sociais e biolgicas.
Se a realidade fosse aquilo que defendem certas orientaes psicolgicas, as
cadeias estavam vazias, porque haveria sempre justificaes biolgicas e sociais
atenuantes para os actos humanos. Do mesmo modo ningum valorizaria o
comportamento pacfico e ordeiro da maior parte das pessoas, assim como os
prmios e as recompensas pelas realizaes humanas brilhantes. s vezes at
parece que uma concepo humana deste tipo apenas ensinada e discutida
nos cursos de filosofia, direito e economia. Por complexos de saber em relao
a outras cincias ou mesmo por ignorncia, a reduo da psicologia, da mente
e do comportamento s influncias biolgicas e scio-culturais tem tido uma
divulgao exagerada e infeliz, mesmo por parte daqueles que deveriam
defender mais de perto a especificidade do conhecimento psicolgico.
A redaco deste livro tem por objectivo dar a conhecer aos estudantes
universitrios no incio da sua formao um conhecimento fundamentado e
actual sobre alguns dos temas mais centrais da psicologia. O livro o resultado
de um convite feito pela Universidade Aberta, por intermdio do meu colega
e amigo Flix Neto a quem agradeo especialmente, com restries especficas
no que se refere ao formato e extenso da obra. A ordem dos captulos do
livro no arbitrria e h alguma vantagem na leitura sequencial para efeitos
de aprendizagem escolar. Apesar de tudo, creio que o leitor ocasional
interessado apenas num ou noutro captulo especfico no ser especialmente
afectado em termos de compreenso. Todo o esforo foi feito para expor os
temas de forma clara e interessante. Se o consegui ou no, a ltima palavra
pertence naturalmente ao leitor. Um agradecimento especial ao Dr. Nuno
Gaspar pela leitura das provas tipogrficas e pelas correces sugeridas.
Esta obra foi o resultado de cerca de um ano de trabalho intenso. Foi durante
este perodo que faleceu o meu pai, Manuel Pinto. memria do meu querido
pai e vida e sade do meu amado filho Joo, que me causou tantas interrupes
e chamadas de ateno com os seus ternos 5 anos, dedico este livro.
Porto, 21 de Junho de 2000
amancio@psi.up.pt
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1. Psicologia: Introduo Geral
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De psicologia todos sabemos um pouco. Pelo tom da voz, pelo aspecto do
rosto, pela posio corporal somos capazes de perceber se o nosso interlocutor
est feliz ou triste, nos quer ajudar ou fazer mal. O que o comportamento dos
outros revela parece ser uma indicao das intenes ou planos que tm para
connosco e dessa percepo e interpretao organizamos os nossos
comportamentos e respostas para melhor nos adaptarmos e interagimos com
as pessoas e o meio. Em geral somos bem sucedidos nestas tarefas, mas s
vezes cometemos erros graves. Escolhemos para amigos pessoas que se vm
a revelar falsas e enganadoras, confiamos o nosso voto a dirigentes corruptos,
enamormo-nos da pessoa errada e divorcimo-nos da pessoa que no fundo
nos amava de verdade. Podemos desculparmo-nos destes ou de outros erros
dizendo que o comportamento humano em grande parte um mistrio, mas
rapidamente nos damos conta de que o nosso comportamento no deixa de ser
menos misterioso. Assim porque que esta manh acordei to bem disposto e
agora tarde estou to irritadio, porque que ainda no cumpri as intenes
do Ano Novo de fazer ginstica, deixar de fumar, estudar mais ou tentar um
melhor relacionamento com a famlia?
O conhecimento psicolgico que possumos sobre ns e os outros parece ser
paradoxal. Por um lado, temos algum conhecimento de psicologia ao
conseguirmos adaptarmo-nos s pessoas e ao meio apesar das adversidades,
de contrrio a espcie humana teria j sido extinta. Mas, por outro, damo-nos
conta rapidamente de que o conhecimento que possumos to escasso e
limitado que uma sorte termos chegado onde chegmos.
1.1 Definio e mbito da psicologia
A psicologia o estudo cientfico do comportamento e da mente em termos de
organizao e diversidade. A funo da psicologia constituir um corpo
coerente de enunciados, empiricamente fundamentados, de forma a explicar o
comportamento e a organizao mental das pessoas e proporcionar previses
correctas. A psicologia uma cincia que tem por objectivo descobrir leis e
regularidades entre fenmenos de modo semelhante s cincias fsicas e
biolgicas. A psicologia ainda uma cincia, porque formula modelos e teorias
consistentes para compreender, explicar e prever os fenmenos humanos e
depois avalia, modifica, retm ou abandona tais modelos explicativos se no
forem capazes de resistir s provas empricas, replicao dos resultados e ao
escrutnio dos especialistas, ao contrrio da psicologia popular e do senso
comum que apresentam um corpo de saberes praticamente imutvel ao longo
de geraes.
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A psicologia cientfica e a psicologia popular podem ter alguns aspectos comuns
em termos de contedo, mas so saberes de natureza diferente em termos de
pesquisa de dados, organizao do saber, previso e controlo da aco. O
saber no-cientfico de natureza popular, que se reclama de psicologia,
contraditrio nas suas afirmaes, no tem consistncia interna, as fronteiras
do saber so obscuras e indefinidas, as circunstncias da sua aplicao so
vagas e confusas, e falta-lhe preciso na capacidade preditiva. Nesta pers-
pectiva, a psicologia cientfica tem uma especificidade prpria e no precisa
de se preocupar em servir de contraponto psicologia popular e ao senso
comum (e.g., Pinto, 1999).
Qual o mbito da psicologia cientfica? Como antes foi dito, a psicologia o
estudo cientfico do comportamento, das funes da mente e da sua organizao
mental. O objecto da psicologia analisado sob diferentes perspectivas com o
objectivo de se vir a obter um dia uma perspectiva integradora. Estas
perspectivas so a biolgica, a comportamental, a cognitiva, a scio-cultural,
a psicanaltica e a fenomenolgica. Como exemplo das diferentes perspectivas
de investigao psicolgica na anlise do comportamento humano, considere-
-se a investigao sobre o comportamento de ira ou clera.
Na perspectiva biolgica, a ira pode ser analisada a partir da activao de
certos circuitos neuronais do crebro, leses cerebrais provocadas pelo parto,
alteraes cromossomticas ou genticas e da presena ou ausncia de certo
nvel hormonal no organismo.
Na perspectiva comportamental, a ira pode ser analisada a partir dos gestos e
expresses faciais produzidos, do rubor da face e dos estmulos externos que
precederam e acompanham a manifestao da ira.
Na perspectiva cognitiva, a ira pode ser analisada a partir das experincias
passadas vividas, do modo como um indivduo as organiza, representa e
manifesta, e ainda do modo como tais vivncias afectam a maneira de pensar
e raciocinar em situaes especficas.
Na perspectiva scio-cultural, a ira pode ser analisada a partir da pertena a
certos grupos sociais, meios residenciais ou ainda em contextos em que h ou
no um pblico presente. Os acessos de ira so raros na ausncia de pblico.
Na perspectiva psicanaltica, a ira pode ser analisada a partir de conflitos
parentais no resolvidos na infncia, de traumatismos de natureza sexual que
foram depois reprimidos pela pessoa para evitar a ansiedade da resultante,
podendo no entanto irromper de forma inesperada e abrupta.
Na perspectiva fenomenolgica, a ira tende a ser analisada a partir da histria
de vida de uma pessoa, tendo em conta os ultrajes e afrontas vividos e sofridos,
da imagem que se tem de si prprio e do controlo que se julga ter sobre as
situaes.
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A ira est associada a guerras, violncia e agresses entre pessoas, grupos e
naes. um fenmeno que foi estudado desde a antiguidade clssica por
filsofos como Aristteles na tica a Nicmaco e Sneca em De Ira. A ira
um fenmeno comportamental e social de enorme complexidade, cuja anlise,
compreenso e explicao cientfica constituiria um avano considervel para
o saber psicolgico. Quer em relao a este, quer a outros fenmenos psico-
lgicos, a psicologia fez j bastantes progressos, mas ainda h um longo caminho
a percorrer em termos de formulao de teorias integradoras das diversas
perspectivas de anlise.
1.2 Marcos da Histria da Psicologia
Nos dias de hoje a psicologia um ramo do saber bastante popular e um dos
cursos universitrios mais escolhido pelos estudantes nos pases desenvolvidos.
uma cincia que aparece no entanto para muitos estudantes como sendo um
produto americano ou anglo-saxnico, tal o nmero de referncias biblio-
grficas atribudas a investigadores destes pases nos dias de hoje. No entanto
a psicologia, cientificamente falando, uma construo cultural europeia. Surgiu
e desenvolveu-se na Europa, onde se verificaram nos finais do sc. XIX e na
primeira metade do sc. XX algumas contribuies notveis por parte de muitas
figuras da histria da psicologia, das quais destaco a seguir as mais importantes.
Na Alemanha, Wundt (1832-1920) fundou em 1879 o primeiro laboratrio de
psicologia experimental, possibilitando a autonomizao da psicologia como
cincia; Ebbinghaus (1850-1909) realizou importantes estudos experimentais
sobre memria e esquecimento. Na ustria, Freud (1856-1939) atribuiu ao
inconsciente um papel fundamental na origem das desordens do compor-
tamento e props a psicanlise como mtodo de tratamento. Na Rssia, Pavlov
(1849-1936) fez importantes descobertas no domnio do condicionamento com
aplicao ao estudo da aprendizagem. Na Inglaterra, Galton (1822-1911)
investigou e desenvolveu o importante tema das diferenas individuais. Em
Frana, Binet (1857-1911) elaborou uma escala de medida da actividade
intelectual, cujos desenvolvimentos e ramificaes posteriores, influenciaram
a psicologia aplicada ao longo do sculo XX. Na Sua, Piaget (1896-1980)
fez descobertas notveis no domnio do desenvolvimento intelectual da criana
e do adolescente. Outros psiclogos e investigadores europeus notveis
poderiam ainda ser referidos, mas tal ser feito ao longo dos captulos do
presente livro.
Ebbinghaus afirmou que a psicologia tinha um longo passado, mas uma curta
histria. De facto, o passado da psicologia remonta a algumas questes j
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reflectidas e pensadas pelos filsofos gregos na antiguidade como o problema
da relao entre mente e o corpo, o problema da conscincia, o livre arbtrio e
a percepo da realidade. Por sua vez, a histria da psicologia mais recente
e oficialmente remonta a 1879 com a criao do primeiro laboratrio de
psicologia experimental por Wundt na cidade de Leipzig na Alemanha.
Wundt definiu a psicologia como a cincia da conscincia e props a intros-
peco como mtodo de estudo da experincia imediata. Muito do trabalho
realizado no laboratrio de Wundt foi sobre sensao, percepo e tempos de
reaco. Num estudo sensorial, uma pessoa provava um alimento, por exemplo,
e depois esta experincia imediata era analisada atravs da introspeco em
elementos simples, como o sabor amargo, doce ou cido presente na
conscincia.
maneira do qumico, a psicologia partia depois para a sntese dos elementos
em compostos e para o estabelecimento de leis e princpios que governavam
estes compostos e estruturas psicolgicas. Assim a psicologia de Wundt e do
seu discpulo americano Titchener (1867-1927) ficou a ser conhecida por
psicologia estruturalista. No incio do sc. XX a introspeco foi fortemente
contestada, enquanto mtodo de observao dos prprios estados da cons-
cincia, devido em grande parte ao facto dos dados obtidos por introspeco
divergirem bastante entre si, mesmo quando obtidos por observadores
treinados.
Por volta da segunda e terceira dcadas do sc. XX, um grupo de psiclogos
alemes, nomeadamente Wertheimer, Khler e Koffka, questionaram a
concluso dos estruturalistas de que a experincia imediata era elementar e
defenderam a posio de que os fenmenos perceptivos eram antes percebidos
imediatamente no seu todo (em alemo gestalt) em vez de serem percebidos
nos seus elementos constituintes. Este sistema de investigao ficou conhecido
por psicologia da forma ou gestaltismo. Os gestaltistas propuseram ainda que
o todo era mais do que a soma das suas partes. Este enunciado pode ser melhor
entendido, se se olhar para uma srie de pontos, onde possvel perceber s
vezes linhas, crculos ou outras figuras geomtricas, conforme o conhecimento
e a atitude da pessoa, em vez de se perceber pontos meramente isolados entre
si e carecidos de qualquer organizao perceptiva.
Paralelamente nos EUA no princpio do sc XX surgiu o beaviorismo, uma
perspectiva radicalmente diferente das perspectivas psicolgicas europeias da
poca, proposta por John Watson (1878-1958) num clebre artigo publicado
em 1913 com o ttulo A psicologia vista por um beaviorista (Watson, 1913).
Para o aparecimento do beaviorismo muito contriburam os estudos pioneiros
do americano Thorndike (1874-1949) e do russo Pavlov sobre aprendizagem
animal, ao introduzirem um tipo de investigao experimental que apresentava
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maior rigor e objectividade na obteno de dados e revelava grandes
similaridades com os mtodos usados nas cincias naturais da poca.
O beaviorismo de Watson rejeitava qualquer recurso instrospeco e pretendia
reduzir a psicologia a uma cincia natural que tinha por objecto apenas e
somente o comportamento observvel, excluindo do seu mbito a conscincia
e os processos mentais que a tinham lugar, como a ateno, a memria, a
inteligncia e a vontade. Segundo Watson (1913), a conscincia era um
fenmeno privado. S o comportamento da pessoa era uma resposta pblica
que podia ser observada por outra qualquer pessoa. A cincia analisa dados e
fenmenos pblicos e observveis como o comportamento de uma pessoa
numa situao. A cincia no se interessa por fenmenos privados, estados de
conscincia, cujo acesso s possvel atravs da introspeco.
Watson e os beavioristas posteriores como Skinner (1904-1990) concentraram-
-se apenas na investigao do comportamento observvel, fixando-o numa
cadeia que se iniciava com um estmulo (E) e terminava com a resposta (R)
produzida, dando origem expresso psicologia do E-R. A maior parte deste
tipo de estudos foi realizado com animais, nomeadamente, ratos, pombos,
ces e macacos. De acordo com os beavioristas mais radicais, entre o (E) e a
(R) h como que um vazio, ou uma caixa-negra. Se h ou no h conscincia,
ateno e memria para atender, registar e recordar os estmulos, so temas
que no interessam. O que interessa apenas e somente a resposta do organismo
a um estmulo ou situao.
O beaviorismo e o uso que fez do modelo animal na investigao psicolgica
propagou-se rapidamente pelas escolas de psicologia americana, tendo domi-
nado a maior parte da psicologia que se produziu nos EUA na primeira metade
do sc. XX.
Na Europa da primeira metade do sc. XX, o beaviorismo teve uma influncia
mnima e circunstancial. Havia a desconfiana no dizer de Marx e Hillix (1973)
de que a soma de informao gerada pelos quilmetros percorridos pelo rato
[no labirinto ou gaiolas de investigao] durante os ltimos 50 anos no era
grande. Embora esta desconfiana fosse exagerada, os estudos de psicologia
realizados na Europa at dcada de 60 raramente faziam uso do modelo
animal, concentrando-se antes em problemas humanos.
Em Inglaterra, os problemas de investigao psicolgica relacionavam-se com
a memria, a cognio e o papel dos factores humanos como a ateno na
interaco homem-mquina (Bartlett e Broadbent), assim como o estudo
psicolgico das diferenas individuais, da inteligncia e da personalidade
(Spearman, Burt, Hans Eysenck). Na Frana, os problemas diziam respeito
relao entre crebro e pensamento (Piron) e na Blgica percepo da
causalidade (Michotte) e motivao (Nuttin). Na Sua, os temas foram a
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memria e as desordens de reconhecimento mnsico (Claparde) e o
desenvolvimento intelectual da criana (Piaget). A psicologia da personalidade
e o seu desenvolvimento na perspectiva de Freud e do movimento psicanaltico
teve tambm uma aceitao bastante generalizada na Europa deste perodo.
Neste perodo, em Portugal, a investigao psicolgica foi praticamente
inexistente, apesar dos esforos pioneiros de Alves dos Santos que em 1913
fundou o primeiro laboratrio de psicologia experimental em Portugal na
Universidade de Coimbra e de Slvio Lima que em 1928 publicou uma tese
notvel de doutoramento no domnio da memria humana e do reconhecimento
sob a direco do suo Claparde.
Em meados do sc. XX, a explicao beaviorista do comportamento passou a
ser objecto de contestao crescente e vigorosa. Algumas das crticas vieram
do interior do sistema beaviorista, como as objeces feitas por Tolman (1886-
1959) ao introduzir variveis cognitivas, como expectativas e mapas cognitivos,
na explicao da aprendizagem dos ratos em labirintos. Outras crticas foram
feitas por jovens investigadores, como o psicolinguista Chomsky (1959) que
tentou provar com grande eficcia que a maior parte dos dados sobre a
linguagem no podia ser explicada e compreendida em termos de associao
entre estmulo e resposta (E-R), como propunham os beavioristas.
A viso simplista do ser humano, que o beaviorismo pressupe, foi
substancialmente refutada por George Miller et al. (1960) no influente livro
Planos e Estrutura do Comportamento onde defenderam que o ser humano
um processador e um intrprete activo do seu meio ambiente, respondendo
em funo da prpria experincia que tem do meio, em vez de reagir de forma
mecnica e irreflectida. As pessoas, longe de serem meros figurantes passivos
que reagem ao meio, so antes vistas como organismos activos que no
comportamento do dia a dia usam planos, estratgias e regras de aco.
Esta nova perspectiva veio a ser cunhada de psicologia cognitiva por Neisser
(1967) no livro com o mesmo ttulo, onde define a psicologia cognitiva como
o estudo dos processos pelos quais uma pessoa capta, retm, manipula e
recupera a informao. Os temas que organizam os captulos deste livro de
Neisser foram os temas ignorados pelos beavioristas, como a ateno, a
percepo, a memria, a linguagem e o pensamento. A importncia central
dos processos cognitivos em relao ao comportamento foi-se desenvolvendo
nos anos seguintes a ponto de Chomsky numa entrevista dada em 1986 afirmar
que a psicologia no a cincia do comportamento, mas antes o estudo da
mente, da organizao mental e das estruturas mentais, servindo-se dos
comportamentos enquanto dados de estudo (Baars, 1986, p. 347).
Os cognitivistas no so necessariamente anti-beavioristas, como s vezes se
ouve ou l, antes consideram o beaviorismo um sistema incompleto em termos
de explicao do comportamento. O comportamento no pode ser explicado
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25
apenas atravs das suas caractersticas mtricas mais salientes, como a
frequncia, intensidade ou robustez da resposta. A explicao do compor-
tamento tem de ter em conta as explicaes ao nvel dos processos e represen-
taes mentais da pessoa, crenas e intenes.
Sem a perspectiva cognitiva em psicologia no seria possvel caracterizar e
explicar satisfatoriamente os processos mentais como o reconhecimento e a recor-
dao, a ateno, a linguagem, o pensamento, o raciocnio e a tomada de
decises. Para melhor se perceber este aspecto, Chomsky props uma analogia
com a cincia fsica. Se a fsica no a leitura mtrica dos fenmenos, mas antes a
compreenso e explicao das foras da matria, assim tambm a psicologia
no a leitura mtrica do comportamento, mas antes a compreenso das estru-
turas e processos mentais que afectam o comportamento (in Baars, 1986, p. 347).
Desde a dcada de 60 at ao presente, a psicologia cognitiva alargou progres-
sivamente a sua influncia a todos os ramos e actividades da psicologia, de
modo que se pode dizer que poucos so hoje os investigadores que no se
consideram cognitivistas, pelo menos em sentido lato. Em contraste, a influncia
do beaviorismo foi diminuindo progressivamente ao longo dos ltimos
30 anos. Segundo Robins et al. (1999) o equilbrio entre estes dois sistemas,
em termos de publicaes prprias e importncia explicativa, ter sido atingido
durante a dcada de 70, altura onde se ter verificado um cruzamento da funo
ascendente da perspectiva cognitiva com a funo descendente da perspectiva
beaviorista.
Robins et al. (1999) analisaram ainda a influncia da psicanlise e das neuro-
cincias na literatura psicolgica e concluram existir, no que se refere psica-
nlise uma influncia diminuta mas constante ao longo dos ltimos 30 anos;
no que se refere s neurocincias, houve um aumento progressivo ascendente
nas ltimas duas dcadas, mas bastante aqum do que se poderia pensar, tendo
em conta a popularidade existente em certos crculos acadmicos.
1.3 Psicologia e cincias afins
A psicologia no a nica cincia a estudar o comportamento humano e animal,
nem o crebro e a mente, o que torna confuso para muita gente perceber quais
as reas de investigao psicolgica e as prticas de interveno. A psicologia
apresenta similaridades com outras cincias afins, nomeadamente a sociologia,
antropologia e biologia, cujas relaes so referidas a seguir.
A sociologia estuda o comportamento de grupos de pessoas em larga escala,
nomeadamente sociedades, culturas e sub-culturas. A antropologia estuda a
espcie humana e o modo como esta forma comunidades, sociedades e naes,
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26
e como evoluiu ao longo dos tempos em termos somticos, raciais, tnicos e
geogrficos. A biologia estuda a origem, o desenvolvimento, as funes, as
estruturas e a reproduo dos organismos vivos.
A psicologia estuda o comportamento de animais e pessoas, individualmente
ou em pequenos grupos. Estuda ainda a organizao mental da pessoa, as
suas estruturas e funes e o modo como estas afectam o comportamento. Em
termos metodolgicos, a sociologia usa mais frequentemente mtodos
observacionais e correlacionais; a antropologia cultural aplica mtodos
qualitativos e descritivos; a biologia e a psicologia utilizam alm destes ainda
o mtodo experimental.
Psiquiatria e psicologia, nomeadamente a psicologia clnica, so por vezes
confundidas pelo pblico em termos de reas de interveno, na medida em
que ambas as especialidades diagnosticam e tratam problemas comportamentais
e desordens mentais. Mas estas profisses diferem em pontos importantes.
A psiquiatria uma especialidade mdica, estuda o comportamento dito anormal,
como as desordens comportamentais e mentais e os profissionais esto auto-
rizados a receitar medicamentos para efeitos de tratamento. A psicologia clnica
uma especialidade obtida numa licenciatura e ps-graduao em psicologia,
e em princpio estuda, diagnostica e orienta terapias psicolgicas especficas
em todos os tipos de problemas de comportamento, dito normal ou anormal.
Em termos prticos, a diferena mais ntida entre psicologia e as outras
especialidades afins a obteno de um grau superior a nvel universitrio e a
pertena a uma sociedade cientfica que torne credvel o grau acadmico obtido.
Houve no entanto algumas excepes notveis no passado. No estudo dos
problemas psicolgicos houve investigadores brilhantes que no possuam
qualquer grau acadmico ou pertenciam a qualquer sociedade psicolgica.
Os pais fundadores da psicologia nos finais do sc. XIX foram filsofos,
fisiologistas e fsicos, como William James, Wundt e Fechner, cujas
contribuies constituiram um avano notvel para a cincia psicolgica. No
sculo XX houve ainda fisiologistas como Pavlov, prmio Nobel da medicina
em 1904, que marcou profundamente a psicologia da aprendizagem; mdicos
como Freud que props um modelo de organizao mental e um tipo de
tratamento das desordens mentais que influenciou toda a prtica de interveno
psicolgica; bilogos e epistemlogos como Jean Piaget, que renovou
radicalmente a psicologia do desenvolvimento; economistas como Herbert
Simon (n. 1916), prmio Nobel da economia em 1978, que contribuiu de forma
marcante para a psicologia cognitiva; grandes analistas e humanistas como
Erik Erikson (1902-1994) que nem sequer tinha um grau universitrio e no
entanto reps o desenvolvimento da personalidade numa nova perspectiva.
Daqui se conclui que ao longo do sc XX, o conhecimento psicolgico avanou
imenso com a contribuio das investigaes realizadas em cincias afins
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27
psicologia. Tudo leva a crer que no sc. XXI os temas, os problemas e os
procedimentos de investigao psicolgica continuem a ser arejados e renovados
no s com o esforo e a criatividade dos estudantes de psicologia, mas tambm
com as contribuies e o saber dos estudantes das cincias afins.
1.4 Mtodos psicolgicos
Mtodo refere-se a procedimentos ou tcnicas especficas para recolha e anlise
de dados. A investigao cientfica no implica um nico mtodo ou abordagem
de estudo, porque os mtodos de investigao variam de problema para
problema e de disciplina para disciplina. Para responder cabalmente a uma
questo pode haver procedimentos cientficos mais apropriados do que outros
e a resposta dada est limitada pela natureza do mtodo seguido. No entanto
fazer investigao cientfica significa muitas vezes usar mtodos quantitativos
e estes mtodos incluem de uma maneira geral a observao sistemtica, um
controlo experimental exigente, instrumentos de medida e recolha de dados
fieis e precisos, a aleatoriedade das amostras de sujeitos e uma anlise estatstica
rigorosa (e.g., Pinto, 1990).
Os mtodos psicolgicos de recolha de dados mais usados so a observao
naturalista, o estudo de casos, os questionrios, o mtodo correlacional, o
mtodo dos testes, o mtodo diferencial e o mtodo experimental. Uma descrio
abreviada de cada um destes mtodos ser apresentada a seguir.
1.4.1 Observao naturalista
A observao naturalista um dos mtodos mais antigos e refere-se recolha
atenta e cuidada de dados de animais e pessoas no seu ambiente natural. A
observao realizada de modo flexvel de forma a tirar partido, no s de
todos os comportamentos sob observao, mas tambm de acontecimentos
inesperados, que eventualmente possam ocorrer. Os comportamentos sob
observao no esto limitados a quaisquer restries humanas de movimento
e aco e tanto podem ser o comportamento de nidificao e reproduo de
uma ave rara, como o comportamento competitivo e agressivo dos rapazes no
recreio da escola, ou o comportamento dos condutores de automvel no meio
de um engarrafamento matinal de trnsito.
Margaret Mead (1901-1978) foi uma das primeiras investigadoras a aplicar o
mtodo da observao naturalista ao estudo do comportamento humano. Esta
antroploga viveu durante algum tempo no meio de uma tribo asitica,
observando e registando vrias informaes sobre o comportamento do dia a
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28
dia dos membros da tribo e tirando ilaes sobre o sistema de organizao
social, distribuio do poder, diviso do trabalho, sistema de parentesco e valores
culturais e religiosos.
Os mtodos naturalsticos tm sido tambm usados em psicologia para estudar
o comportamento humano em diversas situaes. Algumas das observaes
mais frequentemente efectuadas em psicologia foram o estudo do
comportamento social das crianas na sala de aula ou no recreio, o
comportamento dos condutores em cruzamentos, estradas e em situaes de
engarrafamento de trnsito, manifestaes de violncia em locais desportivos,
o impacto psicolgico e social causado nas populaes por desastres naturais
ou industriais, o comportamento de fumar em locais proibidos, entre outros.
1.4.1.1 Estudo de casos
O estudo de casos refere-se descrio detalhada de um nico indivduo em
termos de passado e histria, usando s vezes a entrevista, efectuando
avaliaes ou aplicando testes e discutindo os resultados. um mtodo muito
usado em psiquiatria, em psicologia clnica e em neuropsicologia. Freud foi
talvez o investigador que inicialmente mais contribuiu para o uso e divulgao
deste mtodo. Um exemplo de estudo de casos foi a anlise efectuada por
Freud em 1909 de uma fobia num rapaz de 5 anos, de nome Hans (Freud,
1909/1955). Mais recentemente, o russo Luria e o ingls Oliver Sacks
descreveram alguns casos famosos usando tambm o mtodo dos casos. Luria
(1968) descreveu o caso de S., um homem com uma memria excepcional e
Sacks (1990) referiu o caso de um paciente com um problema neurolgico
grave que o levava a confundir a mulher por um chapu. Em geral so relatos
verdicos e fundamentados, normalmente muito expressivos e de leitura
estimulante, sobre aspectos especficos do comportamento de uma pessoa.
O estudo de casos tem sido considerado como o menos cientfico de todos os
mtodos empricos usados pelos psiclogos. A justificao apresentada refere que
este tipo de mtodo envolve apenas o caso especfico de uma pessoa que nica
e no pode ser reproduzido; interpreta o comportamento sob uma certa perspectiva
terica; implica em muitos casos uma relao de tipo teraputico, que pela sua
natureza de ajuda dificilmente pode ser objectiva em termos de anlise.
H estudo de casos em que a anlise meramente qualitativa sem qualquer
tipo de medio ou anlise estatstica como no caso de Freud ou Sacks. Noutros
estudos, como o de Luria, foram feitos registos e medies de natureza
quantitativa para se saber at que medida a memria era ou no excepcional
em relao a casos considerados normais e estabelecido algum controlo sobre
certas variveis.
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29
1.4.1.2 Questionrios
Os questionrios so formados por um conjunto de perguntas planeadas sobre
um certo tema para serem administradas a um grande nmero de pessoas a fim
de se obter informao sobre atitudes, opinies e comportamentos. Um exemplo
destes o questionrio de metamemria de Zelinski et. al. (1980). Estes investi-
gadores estudaram a frequncia do esquecimento e a qualidade de recordao
em vrias situaes do dia a dia, como a memria para nomes, faces, encontros,
entrevistas, datas, tarefas, direces e nmeros de telefone, entre outros aspectos.
Os questionrios tm a vantagem de permitir recolher muita informao em
pouco tempo de um grande nmero de pessoas, mas tm grandes limitaes.
O investigador parte do pressuposto de que os participantes respondem
honestamente a todas as perguntas. Se possvel que a maioria das pessoas o faa,
preciso contar tambm com a eventualidade de um pequeno nmero no ser
assim to franco e honesto. Sondagens efectuadas boca das urnas, depois da
votao sobre a escolha poltica ter sido efectuada, revelaram discrepncias
significativas entre os resultados oficiais da eleio e os resultados da sondagem
e cuja explicao pode ser em parte devida ocultao da verdade por parte
dos eleitores.
Os questionrios esto ainda sujeitos a limitaes resultantes do contexto em
que so administrados, do sexo do entrevistador e do modo como este obtm
a cooperao do entrevistado e formula as perguntas. Mesmo que estes factores
sejam devidamente controlados resta ainda a eventualidade do problema em
estudo estar sujeito a variaes cclicas ou passageiras, como acontece provavel-
mente com o caso dos comportamentos sexuais ou de atitudes face ao aborto,
pena de morte, imigrao e racismo, restringindo assim temporalmente as
concluses obtidas.
Os questionrios esto ainda sujeitos a um problema que comum a toda a
investigao psicolgica: Ser que as avaliaes feitas so fieis, isto consis-
tentes, e vlidas, isto precisas? No caso dos questionrios de meta-memria,
o grau de fidelidade elevado, quando expresso pelo grau de correlao das
avaliaes do mesmo instrumento efectuadas entre dois momentos distanciados
no tempo, mas apresentam um grau de validade reduzido, quando as avaliaes
so comparados com provas objectivas de memria a curto prazo (memria
de nmeros) ou a longo prazo (evocao de listas de palavras).
1.4.2 Mtodo correlacional
Os estudos correlacionais ultrapassam a simples fase de contagem e descrio
de dados e representam um nvel superior de conhecimento face observao
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30
naturalista e ao estudo de casos. Quando um investigador observa que os pais
com mais livros em casa tm filhos com melhor rendimento escolar, que as
crianas que vem mais horas de televiso so mais violentas e agressivas, ou
que o grau de poluio industrial est relacionado com o declnio cognitivo, e
for ainda capaz de efectuar medies quantitativas precisas de cada varivel,
ento o investigador fica em condies de determinar qual o grau de relao e
de direco entre as variveis observadas.
Os estudos correlacionais tm por objectivo determinar uma relao entre duas
ou mais variveis e esta relao pode ser positiva, negativa ou inexistente. O
tipo de relao determinado a partir de uma anlise estatstica, o teste de
correlao. Os valores de correlao variam entre -1 a +1. Quanto mais as
variveis estiverem relacionadas entre si, tanto mais o coeficiente de correlao
se aproxima de +1 ou de -1. Se a relao for nula, o coeficiente de correlao
aproxima-se do zero.
O coeficiente de correlao descreve de forma precisa e quantitativa o grau de
relao verificada entre duas variveis. A direco do relacionamento dada
pelo tipo de sinal positivo ou negativo que acompanha o coeficiente. Um sinal
positivo significa que os valores da grandeza de uma varivel esto positiva-
mente relacionados de forma linear com os valores da outra varivel e um
sinal negativo significa que o relacionamento dos valores das duas variveis
linearmente negativo.
O coeficiente de correlao traduz a fora da ligao linear entre duas variveis.
Quando a ligao entre variveis no linear mas curvilnea, o coeficiente de
correlao pode estar prximo do zero, mas mesmo assim existir uma relao
forte entre duas variveis. O teste estatstico para medir tal relao que ter
de ser outro.
O mtodo correlacional til no domnio da psicometria, tendo sido possvel
determinar satisfatoriamente os traos comuns de um determinado estilo de
personalidade (por ex., a introverso ou a extroverso) ou de uma habilidade
cognitiva (por ex., o raciocnio espacial ou fluncia verbal). O mtodo
correlacional ainda usado com frequncia em psicologia na determinao
dos ndices de fidelidade (isto , a consistncia entre vrias aplicaes do mesmo
teste) e de validade (isto , a medio adequada daquilo a que o teste se destina)
dos questionrios e testes de inteligncia e de personalidade.
O mtodo de correlao tem todavia limitaes, a maior das quais a incapa-
cidade de se estabelecer uma relao causal entre variveis que apresentam
um coeficiente de correlao elevado. Neste caso pode-se suspeitar da presena
de alguns factores causais comuns, mas no possvel afirmar que uma varivel
a causa de outra. Esta dificuldade pode ser ilustrada a partir de uma ocorrncia
grave verificada na dcada de 80 em Itlia onde se registaram uma srie de
mortes sem haver uma explicao clara. No entanto as mortes estavam
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31
significativamente relacionadas com o consumo de azeite, o que levou o governo
a concluir que o azeite vendido era txico. No entanto estudos mais
aprofundados indicaram que a causa das mortes tinha sido a ingesto de tomates
contaminados com pesticidas e comidos em saladas temperadas com azeite.
Numa outra situao verificou-se que o coeficiente de correlao entre o tempo
de estudo e o desempenho escolar universitrio era baixo e negativo (-0.10).
Se o coeficiente fosse interpretado em termos causais, ento a concluso bvia
seria deixar de estudar para se obter um bom desempenho acadmico! Uma
leviandade que nenhum estudante responsvel seguir. Ento porque que o
coeficiente de correlao foi to baixo e negativo? Possivelmente porque muitos
alunos tentam compensar atravs de um maior tempo de estudo algumas das
limitaes que tm partida em termos de preparao acadmica ou de recursos
cognitivos. Outros estudantes, que se consideram melhor preparados partida,
usam mtodos de estudo mais eficazes, ou fazem uma gesto mais econmica
do tempo de estudo.
Estes dois exemplos, entre muitos outros, mostram que um coeficiente de
correlao significativo no prova que uma varivel a causa de outra, antes
indica que as variaes no valor de uma varivel prevem at certo ponto
variaes noutra varivel. A determinao da causa de um fenmeno s
possvel a partir de uma investigao experimental.
1.4.3 Mtodo dos testes
Para ser valorizada ou denegrida, a psicologia muitas vezes associada aos
testes psicolgicos. Os testes constituem a nica indstria que a psicologia
produziu at hoje e esto sujeitos a controvrsias cclicas. Os testes so porm
mtodos objectivos de observao e medida de variveis. Os testes so
constitudos por tarefas uniformes administradas individualmente ou em grupo
com o objectivo de medir uma ou mais variveis ou construtos tericos. Os
testes so instrumentos que permitem obter facilmente um grande nmero de
dados sobre as pessoas, sem lhes provocar transtornos de maior em termos de
rotina diria ou exigir meios complexos de aplicao como acontece por vezes
a nvel laboratorial.
Historicamente a expresso teste mental surgiu num artigo publicado pelo
americano Cattell em 1890, que juntamente com o ingls Galton e o francs
Binet so considerados os pioneiros da avaliao mental e psicolgica. Em
1905, Binet e Simon publicaram uma escala de inteligncia, um instrumento
elaborado a pedido do Ministrio da Instruo francs a fim de permitir detectar
deficincias intelectuais em crianas de idade escolar. A funo bsica dos
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32
testes era medir diferenas entre indivduos de forma a permitir uma classi-
ficao de natureza mental e comportamental.
Em psicologia h centenas de testes, escalas e medidas que podem dividir-se
em vrios grupos: Testes de aptido e inteligncia; testes de realizao; medidas
de personalidade e escalas de valores e atitudes. Atravs de testes elaborados
para o efeito podem ser analisadas variveis de comportamento, como a
ansiedade ou o autoritarismo; a inteligncia geral ou aptides especficas, como
a fluncia verbal ou o raciocnio espacial; realizao escolar, como o nvel da
leitura ou de aritmtica; atitudes, como as crenas e predisposies face
religio, grupos tnicos ou o aborto.
Os testes so importantes instrumentos de medida em psicologia, principalmente
aps terem sido normalizados e aplicados a amostras representativas. A cons-
truo e normalizao de um teste uma tarefa muitas vezes longa e complexa
em termos de preparao dos itens do teste, aplicao a amostras representativas,
aferio e normalizao, sendo a descrio das respectivas fases e procedi-
mentos objecto de uma literatura bastante especializada.
Desde o comeo do sculo XX, os testes psicolgicos so uma rea importante
da psicologia com aplicaes ao nvel da seleco e classificao escolar, militar,
profissional e organizacional. Porm a importncia dos testes no se limita
apenas psicologia aplicada, tendo ainda um papel importante ao nvel da
investigao.
Assim os testes podem esclarecer, quer na medio das diferenas individuais
ou nas diferenas de grupo, qual o nvel de desenvolvimento intelectual de
uma criana desde a infncia at adolescncia, ou o eventual declnio cognitivo
de uma pessoa durante a vida adulta. Os testes so ainda um meio indispensvel
para ajudar a esclarecer diferenas de grupo em funo de variveis como a
instruo ou o meio scio-cultural. Quando um investigador pretende saber se
um programa de instruo aplicado a um grupo de alunos melhor do que
outro programa alternativo, precisa de estabelecer uma equivalncia entre os
participantes dos dois grupos em diversas variveis cognitivas, nomeadamente
ao nvel da inteligncia. Ora o grau de inteligncia determina-se com a aplicao
de um teste.
1.4.4 Mtodo diferencial
O mtodo diferencial tem por objectivo investigar o desempenho de dois ou
mais grupos que se distinguem na base de uma varivel pre-existente, seja o
gnero, a idade, os anos de escolaridade ou um trao de personalidade como
a ansiedade.
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33
Um exemplo de estudo diferencial a anlise dos resultados de uma prova de
memria entre dois grupos, um do gnero masculino e outro do gnero femi-
nino. O gnero a varivel independente, isto , a varivel responsvel pela
definio dos grupos. O desempenho de memria registado a varivel
dependente.
Um problema com o mtodo diferencial a dificuldade de controlo das variveis
que concorrem com a varivel independente. No exemplo anterior, os grupos
podem diferir na base de outras variveis para alm do gnero, a varivel
independente medida. Se os grupos diferem partida numa determinada
varivel, como o gnero, muito provvel que tambm se diferenciem noutras
variveis que possam afectar os resultados, como a idade, o nmero de anos
de escolaridade, o raciocnio, o estilo cognitivo, entre outras. Nesta situao a
obteno de diferenas de memria entre o gnero masculino e feminino seria
um resultado artificioso.
Na investigao diferencial, as diferenas entre os grupos pr-existem ao incio
da investigao propriamente dita. Assim a varivel independente no mani-
pulada pelo investigador como na investigao experimental, mas apenas
medida. Sendo a varivel independente apenas medida e no manipulada no
possvel ir alm do grau e direco de relacionamento das variveis estudadas,
isto , do grau de correlao registado. Este mtodo torna a investigao dife-
rencial muitas vezes mais difcil de interpretar do que a investigao experimen-
tal, pois no possvel usar os controlos tpicos da investigao experimental.
Na investigao experimental, a distribuio aleatria dos sujeitos pelos
diferentes grupos proporciona uma equivalncia inicial dos grupos em todas
as variveis (teoricamente falando) que concorrem com a varivel independente.
Neste sentido a investigao diferencial , em termos de explicao, concep-
tualmente semelhante investigao correlacional.
A investigao diferencial substitui por vezes a investigao experimental,
como acontece na rea da educao. Em educao no vivel distribuir
aleatoriamente os estudantes de uma escola, metade pelo mtodo X e a outra
metade pelo mtodo Y para se verificar se um mtodo melhor ou pior do que
outro.
Se se quiser comparar os efeitos de dois mtodos de instruo habitual
comparar duas escolas que adoptaram tais mtodos de ensino, e depois esperar
que os estudantes que as frequentam sejam equiparveis nas variveis mais
relevantes, exercendo-se todo o controlo possvel ao nvel da equivalncia de
tais variveis. O mtodo de ensino a varivel independente que diferenciava
as escolas e responsvel pela definio dos grupos que existiam antes da
experincia comear; os resultados escolares finais dos alunos de cada escola
so a varivel dependente.
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34
1.4.5 Mtodo experimental
A investigao experimental tem um papel crucial na investigao cientfica.
O mtodo experimental considerado o nico mtodo cientfico em que
possvel estabelecer-se uma relao de causalidade entre duas ou mais variveis
ou fenmenos. A anlise dos fenmenos por meio de uma experincia a
aspirao de muitos cientistas.
Caixa 1.1
Um Estudo Experimental
Quer a partir da simples observao da relao me-beb, quer a
partir do modelo terico de Freud sobre o desenvolvimento das
crianas, possvel formular a hiptese de que a alimentao o
factor crucial no desenvolvimento da ligao afectiva entre a me e
a criana. Mas ser de facto o factor alimentao? No ser antes o
contacto corporal que a me estabelece com a criana durante a
amamentao? Harlow (1959) tentou investigar esta hiptese atravs
de uma experincia cientfica realizada com oito macacos recm-
nascidos. Harlow produziu dois modelos de mes substitutas, um
modelo em que o corpo do animal era formado por uma estrutura
de arame, cabea de madeira e rosto meio tosco e um outro modelo
em que uma estrutura semelhante era revestida de tecido aveludado.
Os oito macacos foram colocados em gaiolas individuais com acesso
igual s mes substitutas, recebendo metade deles o leite da me
de arame e a outra metade da me de veludo, em ambos os
casos atravs do bico de um bibero, parcialmente escondido no
corpo de cada modelo. Durante o perodo de observao, os macacos
beberam uma quantidade de leite equivalente e obtiveram um peso
semelhante, no entanto passaram a maior parte do tempo agarrados
ao modelo de veludo, independentemente de terem sido ou no
alimentados por este modelo. Este estudo desconfirmou a hiptese
da importncia da alimentao no desenvolvimento da ligao
afectiva em favor da importncia do contacto corporal.
Na sequncia deste projecto, Harlow verificou ainda que os macacos,
quando se sentiam ameaados pela aproximao de um urso
mecnico, refugiavam-se todos no modelo de veludo. Noutra
situao quando tinham a oportunidade de pressionar uma alavanca
que permitia abrir uma janela para observarem ou um macaco real
ou o modelo de veludo, os macacos pressionavam igualmente a
alavanca de cada janela, mas no mostravam qualquer interesse
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35
pelo modelo de arame. Estes resultados provaram que o modelo de
veludo capaz de reduzir a ansiedade dos jovens macacos e atrair
a ateno de modo equivalente ao de um macaco real. O modelo de
veludo mostrou-se no entanto inadequado em termos de desenvol-
vimento social. Os macacos, criados pelo modelo de veludo, mas
mantidos isolados, tornaram-se socialmente inaptos ao crescerem.
Todavia quando os macacos criados pelo modelo de veludo tive-
ram a oportunidade de brincar uma hora por dia com trs outros
macacos, o crescimento e desenvolvimento deles tornou-se indife-
rencivel dos macacos criados pelas mes naturais, provando ainda
que um factor importante no desenvolvimento saudvel dos macacos
era o contacto social.
Em termos gerais, uma experincia um arranjo de condies, procedimentos
e equipamento com o objectivo de se avaliar uma hiptese e mantendo sob
controlo todos os restantes factores. Em termos especficos, uma experincia
uma observao objectiva de um fenmeno que forado a ocorrer numa
situao rigorosamente controlada, e em que um ou mais factores so
manipulados enquanto os restantes so controlados (Zimney, 1961).
As variveis manipuladas designam-se por variveis experimentais,
independentes ou de tratamento e os resultados da experincia designam-se
por varivel dependente. crucial em qualquer experincia estabelecer-se
condies de controlo das variveis concorrentes face varivel independente
e ainda uma distribuio aleatria dos diferentes factores.
Um exemplo de estudo cientfico de acordo com o mtodo experimental est
descrito na Caixa 1.1, onde se referem vrios factores que tiveram de ser
controlados para se conseguir descobrir uma relao de causa e efeito sem
ambiguidade entre os factores estudados. Estes controlos so necessrios para
se obter uma concluso definitiva sobre o tipo de antecedentes que causam e
originam um evento subsequente. Alm do controlo das variveis, o
experimentador manipulou sistematicamente variveis no ambiente em que
decorria a experincia de forma a observar o efeito desta manipulao em
certos tipos de comportamento. A manipulao sistemtica dos valores da
varivel independente tem por objectivo demonstrar um efeito causal directo
na varivel dependente.
Os pontos fortes da investigao experimental so o controlo das variveis, a
preciso das medies obtidas e a possibilidade de se estabelecer uma relao
causal entre variveis. Uma experincia tem validade interna, quando os
resultados obtidos resultam nica e exclusivamente da manipulao da varivel
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36
independente, conseguindo-se controlar toda a influncia de outras variveis
concorrentes. Frequentemente este grau de controlo apenas conseguido atravs
de recursos laboratoriais com a apresentao das condies da varivel inde-
pendente, controlo das variveis concorrentes e registo preciso da varivel
dependente.
Mas as circunstncias que tornam forte a aplicao do mtodo experimental
tm a contrapartida de o fragilizar em termos de aplicao dos resultados a
outros sujeitos, situaes e contextos. Assim quando o mtodo experimental
forte em termos de validade interna costuma ser fraco em termos de validade
externa ou validade ecolgica.
Por exemplo, Ebbinghaus (1885) obteve alguns princpios ou efeitos de
memria importantes, como a curva de esquecimento, usando slabas sem
significado. No entanto, Bartlett (1932) sublinhou a falta de validade externa
deste tipo de estudos ao usar-se material verbal sem significado. Em contraste,
Bartlett usou figuras e contos populares, um tipo de material verbal mais prximo da
aprendizagem e memria que ocorre no dia a dia das pessoas. O estudo de
Ebbinghaus era forte em termos de validade interna, mas fraco em termos de vali-
dade externa; por sua vez, os estudos de Bartlett foram acusados do contrrio.
A discusso sobre a importncia da validade externa da investigao
experimental por vezes mais um problema para certos especialistas de
metodologia do que para os investigadores que fazem investigao laboratorial
a srio no dia a dia. No caso da investigao efectuada por Harlow (1959), os
modelos me de arame e me de veludo no tm qualquer represen-
tatividade em termos de aplicao dos resultados ao meio ambiente da selva.
Na selva no h mes de arame ou mes de veludo. So situaes labora-
toriais de uma artificialidade extrema. No entanto este estudo ps irremediavel-
mente em causa o factor alimentao considerado at ento como o factor
essencial no estabelecimento da ligao afectiva entre a me e a criana.
Noutro aspecto, por exemplo, altamente improvvel que as leis do condi-
cionamento, descobertas por Pavlov e Skinner em situaes laboratoriais
extremamente artificiais de que falaremos no captulo seguinte, fossem alguma
vez estabelecidas, se estes investigadores se tivessem limitado a observar
simplesmente o comportamento do co do vizinho ou o do rato no sto da
casa de campo.
Dito isto, no se pretende insinuar que a investigao experimental deva
desinteressar-se da generalizao dos resultados a situaes reais do dia a dia.
Os investigadores estudam propositadamente os comportamentos das pessoas
em ambientes simplificados de forma a obter um maior controlo das variveis
e conseguirem testar os princpios gerais que explicam os comportamentos
animais e humanos. Os investigadores esforam-se tenazmente por evitar a
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37
artificialidade na investigao, planeando experincias que simulem o mais
possvel a natureza e a realidade externa, mas quando tm de sacrificar algo,
preferem faz-lo em termos de validade externa, mesmo sendo acusados de
artificialismo, do que em termos de validade interna, para evitar arruinar a
experincia e ficarem impossibilitados de testar e avaliar adequadamente as
hipteses experimentais.
O estudo experimental ideal ser aquele que permite manipular as condies
da varivel independente e obter resultados em situaes de controlo efectivo
das variveis concorrentes e ao mesmo tempo estudar os comportamentos dos
sujeitos em situaes e contextos quotidianos e reais. No h nada de errado
na aplicao do mtodo experimental investigao psicolgica. O que
preciso engenho e criatividade no planeamento dos estudos de forma a
conciliar o controlo mais elevado e a generalizao mais extensa dos resultados.
Na literatura psicolgica no h muitos estudos que consigam preencher
simultaneamente os dois requisitos de validade interna e de validade externa,
mas uma excepo notvel o estudo de Sheriff (1956). Sheriff, numa
experincia realizado com rapazes de 11 e 12 anos num campo de frias,
estudou o aparecimento de conflitos e preconceitos entre-grupos por razes
de competio; a seguir estudou a reduo desses mesmos conflitos atravs da
participao em objectivos essenciais para a comunidade da colnia de frias.
O recurso investigao experimental nem sempre o mais adequado. H
razes prticas, ticas e dificuldades de controlo que impedem a aplicao
generalizada da metodologia experimental a muitos problemas, alguns deles
com um real interesse de investigao. No entanto s a investigao experi-
mental capaz de reduzir ou eliminar interpretaes controversas sobre uma
eventual relao causal entre variveis.
1.5 Perspectivas de investigao psicolgica
Ao longo da histria da psicologia, o objecto e a definio da psicologia no
foi, nem parece ser to cedo, consensual. Uns concentram-se na anlise do
comportamento, outros consideram este objectivo limitado se no se tiver em
conta a influncia dos processos mentais. Outros pensam ainda que o
comportamento pode ser explicado, ou em termos genticos ou em termos
scio-culturais, dando origem a duas perspectivas antagnicas: a bio-
psicolgica e a scio-cultural. Em contraste, outras perspectivas alternativas
foram apresentadas de modo a valorizar o papel da mente e dos processos
mentais na gnese do comportamento, como a perspectiva evolucionista e
sobretudo a perspectiva cognitiva.
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38
1.5.1 Perspectiva Bio-Psicolgica
A bio-psicologia uma rea de estudo e investigao psicolgica que tenta
explicar o comportamento numa base orgnica. Para o efeito, a bio-psicologia
procura analisar os factores que iniciam e condicionam os comportamentos
individuais a partir da anlise do sistema nervoso, sistema glandular,
organizao e funcionamento do crebro, genes e bioqumica celular. uma
rea tambm conhecida por psicofisiologia, neuropsicologia e gentica
comportamental. Neste sentido a bio-psicologia partilha muitas das tcnicas
de investigao com a fisiologia, a biologia e a gentica.
A bio-psicologia uma rea importante e muito activa em termos de
investigao, tendo o interesse crescido proporcionalmente com os avanos
tecnolgicos que se foram registando nos ltimos 20 anos em termos de exames
imagiolgicos do crebro. O recurso crescente e valioso a equipamento
altamente sofisticado, como a electroencefalografia (EEG), o microscpio
electrnico, a tomografia axial computadorizada (TAC), a obteno de imagens
por ressonncia magntica (MRI), a tomografia por emisso de positres (PET),
entre outro equipamento do gnero, permitiu estudar o corpo e o crebro das
pessoas em estado de viglia e a realizar tarefas especficas. No passado, quando
um investigador pretendia estudar o corpo e o crebro, apenas o podia fazer
atravs da cirurgia ou de uma autpsia. Actualmente o investigador pode
observar directamente a actividade do crebro em descanso ou a realizar uma
actividade cognitiva especfica sem causar danos ou incmodos de maior
pessoa que est a ser examinada. A importncia deste equipamento para a
observao biolgica do corpo humano de tal ordem elevada, que o seu
papel j foi comparado ao da descoberta do telescpio na revoluo do
conhecimento em astronomia.
O electroencefalograma o registo da actividade elctrica do crebro e
importante para se compreender os estados de viglia e sono e certas doenas
como a epilepsia. As imagens obtidas por TAC e MRI permitem uma
observao de natureza anatmica e as imagens por PET uma observao
mais de natureza neuronal. Assim possvel atravs de um TAC detectar-se
tumores e obstruo de vasos sanguneos, atravs de MRI detectar casos de
esclerose mltipla e atravs de PET zonas e nveis de actividade metablica
cerebral especfica, como as relacionadas com o reconhecimento da fala ou
do reconhecimento de um rosto humano, de memrias recentes e memrias
antigas e doenas como a esquizofrenia.
Alguns dos temas mais importantes estudados no mbito dos fundamentos
biolgicos do comportamento e integrados na rea da bio-psicologia so o
sistema nervoso central com relevo para a estrutura e a organizao do crebro,
o papel das diferentes reas cerebrais e dos neurotransmissores em relao
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39
com as funes cognitivas de percepo, ateno, memria, linguagem e
raciocnio; o sistema nervoso autnomo com funes de controlo sobre
diferentes rgos e sistemas como o digestivo, respiratrio, circulatrio e as
implicaes a nvel do comportamento emocional; o sistema endcrino e os
efeitos das vrias hormonas sobre a actividade geral do organismo; o papel
dos genes e da hereditariedade, no apenas a nvel corporal como a cor e a
altura, mas principalmente ao nvel das caractersticas psicolgicas como a
inteligncia e o raciocnio, ou caractersticas de personalidade como a
ansiedade, tomada de riscos, felicidade e estabilidade emocional.
No estudo dos fundamentos biolgicos do comportamento, h duas grandes
perspectivas: Uma de natureza correlacional procurando identificar as
correspondncias ou correlatos fisiolgicos do comportamento deixando para
a psicologia e para outras cincias humanas, a elaborao de explicaes
complementares e alternativas; Outra mais extrema, de natureza reducionista,
reivindica a explicao final da cognio e do comportamento com base em
processos fisiolgicos e genticos. a corrente que pretende reduzir a psico-
logia biologia, prevendo que o futuro da psicologia ficar limitado apenas s
explicaes que a gentica no for capaz de proporcionar.
Embora os genes, a produo hormonal, a fisiologia e a organizao cerebral
tenham uma influncia importante no comportamento e na personalidade de
cada um, esta influncia no decisiva. Os genes condicionam a altura de
uma pessoa, mas no o facto de um homem ter uma altura de 2,10 metros
que o torna um jogador de basquetebol amador ou de elite, ou at mesmo
interessar-se por basquetebol. Os genes determinam tambm a raa, afectam a
tomada de riscos e a estabilidade emocional, mas pertencer ou no a uma
determinada raa no torna um indivduo mais agressivo ou pacfico, mais
inteligente e empreendedor ou mais socialmente dependente, mais depressivo
ou mais feliz. antes o conjunto das informaes internas e externas, assim
como a interpretao das experincias passadas, que levam o crebro e a mente
humana a estabelecer um critrio de comportamento e de aco e a tentar
alcanar o equilbrio que uma pessoa julga mais adequado para se adaptar ao
meio onde habita.
1.5.2 Perspectiva evolucionista
Darwin defendeu que as plantas e animais evoluiram ao longo de milhares e
milhares de anos, acumulando caractersticas que os tornaram mais capazes
de sobreviver e de se reproduzir. No final do seu livro A Origem das Espcies
publicado em 1859 Darwin afirmou que um dia a psicologia instituir-se-ia
sobre uma nova base ou fundao.
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40
A psicologia evolucionista uma perspectiva psicolgica desenvolvida nos
ltimos anos que, ao assumir o legado de Darwin, procura integrar as
explicaes do comportamento na srie causal da biologia evolucionista. A
psicologia evolucionista defende que os processos psicolgicos como a
percepo, a memria, a linguagem e o pensamento, e mecanismos como a
atraco sexual, relaes parentais, a escolha e adaptao aos alimentos, entre
muitos outros, evoluiram ao longo de milhes de anos por meio de um processo
de seleco natural. A seleco natural considerada como o nico processo
causal conhecido capaz de produzir organismos funcionalmente complexos.
As caractersticas que no passado ancestral da espcie humana se revelaram
teis em termos de resoluo de problemas associados com a capacidade de
sobrevivncia e com o aumento das probabilidades de reproduo foram sendo
incorporados no patrimnio gentico ao longo de milhes de geraes. Em
termos globais isto significa que a mente e os processos cognitivos so melhor
compreendidos e explicados no mbito das foras da biologia evolutiva
expressas ao nvel dos genes.
Uma das reaces humanas que foi objecto de uma boa explicao por parte
da psicologia evolucionista foi a do mal-estar matinal ou doena das grvidas.
Uma grvida sente habitualmente por volta do segundo e terceiro meses de
gravidez enjoos frequentes e averso a certos alimentos. Freud explicou este
comportamento dizendo que o mal-estar significava a averso que a mulher
tinha pelo marido e o seu desejo inconsciente de abortar o feto pela boca. Por
sua vez a medicina props uma explicao de natureza hormonal, mas esta
explicao parece insuficiente. Afinal porque que as hormonas provocam
especificamente enjoos e mal-estar em vez de induzir agressividade ou
seduo? Margie Profet (1992) props uma explicao alternativa, afirmando
que este perodo de mal-estar deveria trazer algum benefcio me e ao feto
compensando os custos de uma alimentao mais reduzida ou de uma menor
produtividade.
Segundo Profet, durante o perodo de mal-estar os vmitos protegiam a mulher
de comer alimentos, muitos deles portadores de toxinas, cuja ingesto
prejudicaria o desenvolvimento do feto. No passado ancestral humano a
alimentao era constituda base de plantas, mas as plantas para sobreviver
produziam toxinas e venenos. Profet apoiou a sua hiptese explicativa numa
srie de resultados dos quais destaco os seguintes:
A mesma dose de vegetais portadoras de toxinas pode ser tolerada por um
adulto, mas provocar um aborto ou defeitos no feto; as grvidas evitam
alimentos novos e bastante temperados e condimentados, os que tm mais
probabilidades de conter toxinas; os vmitos ocorrem mais frequentemente
no perodo em que os rgos do feto esto a ser criados e desaparece quando
os rgos esto quase formados e aumenta a necessidade de maior quantidade
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41
de ingesto de alimento; o olfacto torna-se hiper-sensvel neste perodo, mas
fica menos sensvel no perodo seguinte; as grvidas que sentem um mal-estar
mais agudo so as que tm menos probabilidades de abortar ou de ter bebs
com defeito; o mal-estar da gravidez ocorre em todas as culturas humanas. O
conjunto destas e de outras observaes sugerem que o mal-estar nos primeiros
meses de gravidez uma reaco geneticamente programada de forma a
aumentar as probabilidades de reproduo humana.
Explicaes do comportamento humano em termos de psicologia evolucionista
foram, entre outras, a preferncia por alimentos e o comportamento sexual.
Assim a preferncia humana por alimentos doces teria origem no passado
ancestral em que a procura de frutos com sabor mais doce e maior valor nutritivo
faria aumentar as hipteses de sobrevivncia. No que se refere ao compor-
tamento sexual, vrios estudos indicaram que dentro da nossa cultura os homens
desejam ter em geral uma maior variedade de parceiros sexuais do que as
mulheres, verificando-se esta mesma tendncia no caso dos homossexuais em
relao s lsbicas. Nesta perspectiva psicolgica, o comportamento dos
homens seria explicado em termos do aumento de disseminao reprodutiva
dos seus genes, cujos custos em tempo e gasto de energia seriam reduzidos.
Em contraste, o comportamento selectivo das mulheres teria a vantagem
reprodutiva de assegurar o parceiro que se revelasse no s como o mais apto,
mas tambm o mais colaborante no longo processo de gestao, nascimento e
crescimento dos filhos.
Steven Pinker (1997), psiclogo cognitivo e adepto da psicologia evolucionista,
defendeu que o que est inscrito nos genes, resultante do nosso passado
ancestral, no so comportamentos especficos como o egosmo, o altrusmo
ou o adultrio que os genes se encarregariam de manipular maneira de
marionetas. O que estaria efectivamente inscrito nos genes seria antes a
organizao da mente e dos processos e mecanismos mentais que processam a
informao e so responsveis pela tomada de deciso.
A mente uma adaptao biolgica resultante da seleco natural, mas isto
no significa que todos os processos cognitivos que ocorrem na mente sejam
biologicamente adaptativos. Em termos de propagao e disseminao dos
genes, as pessoas cometem muitas asneiras: Umas ficam solteiras, outras
usam contraceptivos, no querem ter filhos, ou tm o menor nmero possvel.
A mente humana foi planeada para gerar comportamentos que no passado
ancestral se revelaram, em mdia, adaptativos, mas qualquer acto realizado no
presente o efeito de dzias de causas. Analise-se o caso do adultrio.
Mesmo que o desejo de adultrio seja um produto indirecto dos nossos genes,
h tambm outros desejos opostos que tambm so o produto indirecto dos
genes, como ter uma relao matrimonial ou de acasalamento estvel. O
comportamento adltero o resultado de uma srie de clculos e decises
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42
mentais que tm a ver com a presena de um parceiro disponvel que tenha o
mesmo desejo, a convenincia ou no da manuteno de um casamento feliz
ou os riscos de um divrcio. Segundo Pinker (1997) o comportamento no
evoluiu; o que evoluiu foi a mente.
A psicologia evolucionista tem vindo a receber uma grande ateno nos anos
mais recentes. Grande parte desta ateno est relacionada com a escolha de
certas questes, que alm de populares tm um papel importante em termos de
sobrevivncia e reproduo humana, como a escolha sexual, as relaes
parentais, as interaces sociais e a escolha de alimentos. Veja-se Crawford e
Krebs (1997) para uma reviso actualizada deste tema.
No entanto, a psicologia evolucionista no est isenta de apaixonadas contro-
vrsias, sendo a razo de muitas delas a tese de que o comportamento que
est directa ou indirectamente inscrito nos genes. Mas segundo Pinker, no
o comportamento que est inscrito nos genes nem adaptativo, mas apenas a
mente e os programas mentais que processam a informao. Ao privilegiar-se
o papel adaptativo da mente sobre o comportamento, torna-se possvel
incorporar mais facilmente os efeitos da cultura e da sociedade no aumento do
grau de sobrevivncia e de reproduo bem sucedida da espcie humana.
As explicaes do comportamento humano em termos evolutivos no esto
isentas de dificuldades. Repare-se no caso da alimentao e do vesturio que
tm um papel enorme em termos de adaptao humana ao meio, mas no
parecem ser programados pelos genes, pelo menos de modo significativo.
Antes parecem ser adquiridos em cada gerao e sociedade pelo processo de
aprendizagem. Por outro lado, a fala, que nos humanos tem uma origem
significativamente gentica, est quase inteiramente sujeita no seu desenvol-
vimento ao meio scio-cultural de pertena da pessoa.
A psicologia evolucionista defende, e creio que provavelmente de modo
correcto, que a seleco natural moldou a mente humana e o seu modo de
funcionar no mundo em que actua de forma a assegurar uma maior capacidade
de sobrevivncia e reproduo. Durante o processo de evoluo, a mente e o
mundo evoluram conjuntamente e em interaco. No entanto se as escolhas
comportamentais feitas aqui e agora so ou no adaptativas, quem por ltimo
selecciona e responsvel pelas decises tomadas a mente e no os genes.
1.5.3 Perspectiva scio-cultural
O comportamento depende do meio scio-cultural em que a pessoa habita,
cresce e se desenvolve. A famlia, a classe social, a raa, a comunidade religiosa,
a organizao social e poltica, a geografia, o pas e a cultura so factores
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43
importantes que afectam o comportamento das pessoas e diferenciam no s
grupos e comunidades, mas tambm pessoas que moram no mesmo prdio,
irmos que habitam na mesma casa e gmeos que possuem o mesmo material
gentico. Assim a perspectiva scio-cultural ressalta o papel que os factores
sociais e culturais tm na origem e permanncia do comportamento da pessoa.
A perspectiva scio-cultural em psicologia usa e adapta conceitos e temas das
cincias sociais, nomeadamente da sociologia e da antropologia. Um destes
conceitos a socializao, um processo atravs do qual uma pessoa aprende
as regras ou normas da sociedade. A aquisio destas regras por parte de
uma pessoa e a influncia social em geral condicionam a escolha de um grupo,
o estabelecimento de relaes interpessoais, a aprendizagem da lngua materna,
a maneira de pensar, o grau de persuaso a que se receptivo, a expresso de
emoes, a criao de atitudes mais individualistas ou mais sociveis, a
formao de esteretipos e crenas em relao a raas, povos e religies, o
desenvolvimento da identidade e a construo da personalidade.
Porm a socializao tem um reverso que se chama etnocentrismo, isto , a
tendncia para considerar as normas culturais e tnicas do grupo de pertena
como base da definio do que correcto e natural. A atitude etnocntrica est
na origem de comportamentos exacerbados que no passado e no presente tm
originado desconfiana, conflito e ataques contra povos, raas, grupos, religies
e at mesmo contra pessoas, cujos comportamentos por vezes especficos ou
peculiares so considerados por uma razo ou por outra anormais e repulsivos.
O ramo da psicologia que serve de interface entre o comportamento da pessoa
e a influncia que nele exerce a aco de outras pessoas e grupos a psicologia
social. Segundo Gordon Allport, a psicologia social procura compreender e
explicar o modo como o comportamento e o pensamento dos indivduos
influenciado pela presena real ou implcita de outras pessoas.
O comportamento est sujeito a influncias do meio-ambiente, que segundo
uns pode ser definido como tudo o que no gentico e hereditrio na pessoa.
certo que o comportamento humano afectado pela hereditariedade e pelo
meio, mas tambm certo que o comportamento no redutvel a estas
abordagens cientficas. Se o fosse, a psicologia no teria qualquer papel no
comportamento ficando este apenas dependente da gentica e biologia por um
lado e da cultura e sociedade por outro. No entanto, uma coisa so as diferenas
entre grupos, onde se revela a presena destas variveis importantes, outra
coisa so as diferenas individuais entre pessoas de cada grupo.
Com base em estudos de grupo talvez seja possvel afirmar que em mdia ou
em geral os rapazes adolescentes so competitivos, os jovens instveis e as
mulheres passivas, para j no falar em resultados mdios que comparam raas
e povos em termos de grau de inteligncia ou de violncia. No entanto todos
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44
conhecem excepes, ou circunstncias de excepo a estas mdias ou
generalidades a comear mesmo na nossa prpria casa. Por maior que seja a
influncia da hereditariedade ou do meio, o comportamento no final sempre
o resultado de uma avaliao e deciso que o crebro e a mente de uma pessoa
individual fazem da situao. nesta deciso e nos seus condicionalismos
que se centra a psicologia.
1.5.4 Perspectiva cognitiva
A perspectiva cognitiva est subjacente s objeces referidas nas perspectivas
anteriormente apresentadas. A perspectiva cognitiva reivindica a primazia da
psique, ou da mente humana, na organizao do comportamento. As pers-
pectivas anteriores defendem que o comportamento humano afectado por
um lado por variveis de natureza gentica, hormonal e organizao cerebral,
e por outro lado por variveis sociais, culturais, econmicas e geogrficas.
de crer que nenhum psiclogo cognitivo, nem ningum com uma formao
psicolgica por mais enviesada que seja, negue a influncia conjunta que estas
variveis tm no comportamento.
no teatro da mente que as diversas influncias ocorrem, mas o comportamento
no est directamente dependente dos genes ou da cultura. O comportamento
humano dependente sobretudo da mente, isto , da deciso resultante do
desenvolvimento e da organizao mental da pessoa. A mente gera compor-
tamentos, umas vezes de forma mais autnoma, outras vezes de forma mais
condicionada por influncias vrias, mas a primazia mental.
A primazia da mente nunca de mais ressaltar. Muitos estudantes de psicologia
em Portugal andam to obcecados com as influncias genticas ou da cultura,
que s vezes fica-se com a impresso de que os juristas so os nicos
profissionais que acreditam na mente como causa do comportamento e por
conseguinte na especificidade da psicologia. Se a mente tivesse um papel to
diminuto na gnese do comportamento, os crimes julgados em tribunal seriam
quase todos absolvidos em funo das atenuantes genticas ou scio-culturais.
Mas no so e creio que de modo correcto. O panorama semelhante, se se
passar do comportamento desviante para o comportamento normal, que inclui
a maior parte dos comportamentos das pessoas no dia a dia.
Repare-se no exemplo seguinte: Onde vais? Vou buscar o carro para ir
ao emprego da minha mulher convid-la para almoar num restaurante junto
ao mar. Lembrei-me agora de lhe fazer uma surpresa! Os genes, a fisiologia
e as hormonas podem lembrar-me sobre a necessidade de comer, mas esta
necessidade pode ser satisfeita com uma sandes e uma cerveja no bar do
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45
emprego. Por sua vez, a sociedade e a cultura no exercem qualquer presso
para ir a um restaurante beira mar em vez de ir a um restaurante num centro
comercial ou junto a um parque florestal. Se presso existe, ela vai at nos
tempos que correm no sentido de deixar o carro na garagem para no poluir o
ambiente. E se esta presso fosse determinante e o carro tivesse de ficar na
garagem, a deslocao at ao emprego teria de ser anulada, porque a esta hora
no haveria tempo para ir a p e fazer a surpresa do convite.
A perspectiva cognitiva defende, em sntese, que o comportamento humano
no dia a dia depende do modo como a mente humana processa e interpreta a
experincia que tem do meio, quer interno quer externo. As pessoas no
respondem ao meio ambiente de forma mecnica e irreflectida. Pelo contrrio,
o comportamento no dia a dia sobretudo organizado e sujeito a planos e
regras de aco, que as pessoas pensam serem as mais adequadas para uma
adaptao satisfatria e uma existncia digna e autnoma.
1.6 reas de especializao psicolgica
A organizao de um curriculum de estudos superiores de psicologia
normalmente compreende um ciclo inicial e um ciclo de especializao numa
rea para se poder obter a licenciatura em psicologia. No ciclo bsico
frequente a leccionao de disciplinas de psicologia cognitiva, social, fisiolgica,
diferencial, psicologia do desenvolvimento e da personalidade, avaliao
psicolgica e disciplinas complementares de biologia, gentica e estatstica.
No segundo ciclo, as reas de especializao variam conforme os recursos de
docncia e de investigao de cada curso de psicologia. H cursos superiores
de psicologia que se especializam numa nica rea, como a psicologia clnica
ou psicologia educacional, enquanto outros cursos tm possibilidades de
oferecer estas ou ainda outras alternativas de especializao.
Aps a obteno da licenciatura em psicologia, os diplomados so aconselhados
a inscreverem-se em associaes profissionais de psicologia. A dimenso e
organizao interna destas associaes profissionais varia de pas para pas.
Em Portugal havia em 1999 cerca de uma dzia de cursos superiores de psico-
logia, privados e estatais; um nmero estimado de cerca de oito mil licenciados
em psicologia e vrias associaes da classe. Nos EUA, o pas onde a psicologia
est melhor organizada e desenvolvida, a associao americana de psicologia
(APA) contava em 1999 com cerca de 160 mil membros, distribudos por 54
divises ou reas de especialidade.
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46
Um pouco por todo o mundo, a rea da psicologia clnica a rea de
especializao profissional que costuma atrair o maior nmero de alunos. As
outras reas a seguir representadas so a psicologia educacional, a psicologia
organizacional, a psicologia cognitiva e experimental, a psicologia do desen-
volvimento e a psicologia social e da personalidade. O panorama semelhante
em termos de reas de especializao de doutoramento. Uma breve descrio
de cada uma destas reas ao nvel da interveno profissional e de investigao
a seguir apresentada.
1.6.1 Psicologia clnica
O psiclogo clnico tem por funo o diagnstico, tratamento, aconselhamento
e ajuda de pessoas com problemas de natureza emocional e comportamental.
Os problemas podem variar desde dificuldades simples de ajustamento e
relacionamento social at casos mais graves de stress, depresso, ansiedade,
disfunes sexuais, parania, esquizofrenia e outras doenas mentais. Os
adultos so o grupo etrio onde a interveno clnica mais se faz sentir, mas
em princpio qualquer pessoa ao longo do ciclo de desenvolvimento humano
pode ser cliente do psiclogo clnico. A interveno clnica pode ocorrer em
ambientes to diferentes como a clnica privada, centros de sade, hospitais,
internatos e prises. Relacionada com a psicologia clnica existe a rea da
consulta psicolgica voltada especialmente para problemas de jovens e
adolescentes no meio escolar.
1.6.2 Psicologia educacional
O psiclogo educacional exerce a sua actividade junto do sistema de ensino
em geral, embora possa faz-lo tambm no mbito privado de uma clnica. As
principais funes incluem o diagnstico e aconselhamento de crianas e
adolescentes e a realizao de estudos e investigao sobre problemas ocorridos
no meio escolar. Entre estes problemas contam-se a avaliao cognitiva e
afectiva dos alunos; o diagnstico e acompanhamento de alunos com neces-
sidades especficas em termos de aprendizagem e relacionamento social;
elaborao e participao em programas de ensino especial; aconselhamento
vocacional; levantamento, anlise e propostas de resoluo de problemas
educacionais.
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1.6.3 Psicologia organizacional
A psicologia organizacional tenta analisar e resolver os problemas que surgem
no mbito de uma organizao industrial, militar, escolar ou de servios. A
maior parte dos problemas que o psiclogo organizacional enfrenta so proble-
mas de seleco de pessoal para a ocupao de funes especficas, procurando-
-se escolher a pessoa mais capaz para uma determinada funo, usando-se
testes, entrevistas e anlise curricular. As organizaes enfrentam outros pro-
blemas que requerem a ateno do psiclogo organizacional como sejam
problemas de motivao e criao de incentivos para uma maior e melhor
produtividade, questes de ajustamento das pessoas s funes e das pessoas
entre si no grupo de trabalho, estados de fadiga real resultantes do trabalho
realizado ou induzido a partir de problemas pessoais e familiares, faltas,
alcoolismo, stress, embarao e perseguio sexual entre colegas de trabalho.
1.6.4 Psicologia cognitiva e experimental
A psicologia cognitiva considerada por muitos psiclogos como o ncleo da
psicologia e uma das reas centrais da investigao psicolgica ao focar as
actividades mentais de nvel superior como a percepo, a aprendizagem, a
memria, o uso da linguagem, o raciocnio e resoluo de problemas. No
estudo destas actividades ou processos mentais, a metodologia experimental e
o recurso investigao laboratorial so procedimentos frequentes e comuns.
A psicologia cognitiva assumiu os temas e mtodos de investigao que no
passado constituiram o mbito da psicologia experimental. Presentemente
outras reas da psicologia, alm da psicologia cognitiva, reclamam e aplicam
o mtodo experimental, como acontece com a psicologia social, a psicologia
do desenvolvimento e a psicologia da educao.
1.6.5 Psicologia social
A psicologia social estuda o modo como o comportamento individual afectado
no contexto das interaces com outras pessoas e grupos. A maior parte do
comportamento humano tem lugar num contexto social e a nossa personalidade
influenciada a diversos nveis pelas pessoas que nos rodeiam. Os grupos e as
pessoas constituem uma das mais importantes classes de estmulos que a mente
humana tem de processar para agir e adaptar-se com eficcia ao meio onde
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48
vive. Alguns dos problemas mais importantes estudados pela psicologia social
so a formao e mudana de atitudes, esteretipos e preconceitos, a persuaso,
obedincia, imitao e conformidade social, a agresso, formao de grupos,
coeso e conflitos.
1.6.6 Psicologia do desenvolvimento
A psicologia do desenvolvimento estuda o comportamento humano ao longo
do ciclo da vida desde o nascimento at morte, tendo em conta os factores
fsicos, cognitivos, afectivos e sociais que afectam as diversas fases de cresci-
mento, maturao e declnio. Como estes factores no actuam isoladamente,
um problema importante a anlise da interaco dos factores biolgicos com
os factores cognitivos e sociais na gnese dos comportamentos, como a
aquisio da linguagem e o desenvolvimento cognitivo, social e afectivo.
Houve um tempo em que a infncia e a adolescncia constituiram o principal
perodo de estudo, porque neste perodo ocorria a fase mais acentuada do
desenvolvimento humano. No entanto o mbito da psicologia do desenvol-
vimento inclui actualmente todo o ciclo da vida humana, agrupando-se em
reas mais especficas como a psicologia da infncia, a psicologia dos adultos
e a psicologia do idoso, cada uma com os seus problemas prprios que requerem
respostas especficas.
1.7 Organizao e Plano da Obra
Uma obra de Psicologia Geral deveria em princpio abordar todas as questes
referidas nas diversas reas de especializao psicolgica acima mencionadas.
Todavia se tal projecto fosse concretizado, o resultado seria uma enciclopdia
da psicologia em vrios volumes. Justifica-se portanto uma seleco de temas.
Os temas seleccionados para esta publicao foram alguns dos mais importantes
temas da psicologia, que so habitualmente includos em obras similares
publicadas no estrangeiro e constituem os prximos captulos deste livro: a
aprendizagem, a memria, a inteligncia, a motivao, a emoo e a perso-
nalidade.
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1.8 Conceitos psicolgicos referidos no captulo
Psicologia cientfica, psicologia popular, psicologia estruturalista, psicologia
da forma, psicologia beaviorista, psicologia cognitiva, mtodos psicolgicos,
observao naturalista, estudo de casos, questionrios, mtodo correlacional,
mtodo dos testes, mtodo diferencial, mtodo experimental, varivel
independente, varivel dependente, validade interna, validade externa,
perspectiva bio-psicolgica, perspectiva evolucionista, perspectiva scio-
cultural, perspectiva cognitiva, psicologia clnica, psicologia educacional,
psicologia organizacional, psicologia cognitiva, psicologia experimental,
psicologia social, psicologia do desenvolvimento.
1.9 Perguntas de auto-avaliao
1. Qual o objecto da psicologia cientfica? Justifique a perspectiva
que adoptar.
2. Como foi historicamente abordado o objecto da psicologia pelas
vrias escolas?
3. Como diferencia a psicologia da psiquiatria, sociologia, antro-
pologia e biologia?
4. Justifique a diversidade de mtodos de investigao psicolgica.
5. Refira e comente uma explicao de tipo correlacional e uma
explicao de tipo causal.
6. Analise a natureza pretensamente artificial da investigao
experimental.
7. Avalie o papel crucial da mente humana na explicao do
comportamento em contraste com outras perspectivas concorrentes.
1.10 Sugestes de leitura
O livro de Gleitman (1986/1993) uma traduo para portugus de uma
obra extensa, de qualidade e muito bem organizada sobre psicologia geral.
Os leitores familiarizados com a lngua inglesa podero preferir as edies
inglesas mais recentes deste mesmo autor, ou em alternativa os livros de
Atkinson et al (1996) e de Malim e Birch (1998).
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2. Aprendizagem
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O que se quer dizer quando se fala de aprendizagem? Para a maioria das pessoas,
aprendizagem significa adquirir novos conhecimentos e comportamentos, como
acontece com a criana quando aprende o nome das cores, a cantar uma cano,
a guiar uma bicicleta, a ser simptica com as amigas da mam e a resolver
operaes de aritmtica. Mas para os psiclogos, a aprendi-zagem no apenas
isto. A aprendizagem compreende a descoberta de leis e princpios e a anlise
dos factores e processos prprios dos diversos actos de aprender. Assim os
psiclogos esto mais interessados em investigar como que a aprendizagem
funciona, do que em analisar os contedos ou resultados da aprendizagem.
mbito, definio e tipos
O mbito da aprendizagem bastante mais vasto do que habitualmente se
supe. A aprendizagem est envolvida em qualquer rea do conhecimento e
comportamento. Ao longo da vida uma pessoa aprende conhecimentos factuais,
habilidades motoras, expresses emocionais, regras sociais, valores morais e
at mesmo aprende a saber morrer com dignidade.
A aprendizagem nem sempre correcta e adequada. A criana pode aprender
erros na escola, ou por distraco confundindo o que o professor diz, ou lendo
informaes erradas nos livros que os autores inadvertidamente julgavam
correctas e fundamentadas. Pode ainda aprender a ser egosta, violenta e
agressiva, ou a ter medo da escola, ou porque foi castigada, ou porque os
colegas no a aceitam. E os adultos podem aprender de forma inadequada a
sentar-se ou a levantar volumes pesados produzindo com o passar do tempo
roturas na coluna e dores de costas.
A maior parte das vezes, aprender no um acto deliberado e intencional,
como acontece com o estudante na escola ou com o adulto num curso de
formao. A maior parte da aprendizagem no dia a dia resulta da observao
acidental de acontecimentos e pessoas que mesmo sem saberem que esto a
ser observadas, atraram por uma razo ou por outra a nossa ateno e constituem
temas eventuais de conversa posterior, se a ocasio se proporcionar. Todas
estas informaes ocasionais diariamente obtidas permitem uma actualizao
permanente do nosso meio ambiente e por conseguinte uma melhor adaptao.
A aprendizagem no se observa directamente, antes inferida indirectamente
atravs do desempenho numa tarefa. Se a tarefa escolhida for adequada e
sensvel, o desempenho na tarefa traduz aproximadamente o valor da aprendi-
zagem subjacente. Mas h circunstncias em que o valor do desempenho
subavalia o valor da aprendizagem, como acontece nas situaes de cansao,
fadiga, stress e doena, e ocasies em que a aprendizagem sobreavaliada,
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como ocorre quando um estudante copia as respostas de exame pelo colega
do lado.
Em termos gerais, a aprendizagem define-se como uma mudana relati-
vamente permanente no comportamento e no conhecimento devido prtica
ou experincia. As mudanas operadas na aprendizagem ocorrem devido
prtica anterior ou experincia passada e distinguem-se de outros tipos de
mudanas comportamentais resultantes da maturao dos organismos, de
doenas, estados de ansiedade e tomada de drogas.
A aprendizagem verifica-se quer ao nvel do comportamento, como acontece
quando o pombo d uma bicada num crculo em vez de um quadrado para
obter alimento numa experincia de condicionamento, quer ao nvel do
conhecimento, como se verifica quando a criana aprende que o vermelho do
semforo significa obrigatoriamente parar.
Historicamente foi a escola beaviorista que primeiro analisou de forma
sistemtica a aprendizagem. Esta investigao foi realizada na primeira metade
do sc. XX preferencialmente com organismos no-humanos, quer por razes
de controlo experimental, quer devido crena de que as principais leis de
aprendizagem eram comuns a todos os organismos. As teorias de aprendizagem
elaboradas no mbito da escola beaviorista focaram principalmente as mudanas
no comportamento, isto , as mudanas naquilo que os organismos fazem.
Na segunda metade do sc XX, a perspectiva cognitiva passou a ter uma
aceitao crescente entre os investigadores em detrimento da perspectiva
beaviorista. Assim a investigao em aprendizagem passou a considerar cada
vez mais as mudanas no contedo e estrutura do conhecimento representado
na memria, isto , as mudanas naquilo que os sujeitos sabem. As pessoas
passam a ser os sujeitos preferenciais da anlise do processo de aprendizagem,
procurando os investigadores examinar o modo como o conhecimento
adquirido, organizado e integrado no conhecimento prvio do sujeito.
Com a psicologia cognitiva, o comportamento deixa de ser o objectivo final
da aprendizagem para ser um meio ou ndice para se inferir a organizao do
conhecimento de que os seres humanos so portadores. Na perspectiva
cognitiva, a aprendizagem torna-se num acto de aquisio de conhecimento.
O conhecimento a informao construda pelo sujeito a partir da sua estrutura
cognitiva. Na natureza no h conhecimento, h apenas informao.
As investigaes sobre aprendizagem costumam organizar-se segundo quatro
tipos diferentes de acordo com o grau de complexidade: (1) A habituao; (2)
O condicionamento clssico; (3) O condicionamento operante; (4) A
aprendizagem observacional; (5) A aprendizagem verbal.
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A habituao a tendncia para ignorar um estmulo que se tornou familiar e
cujo aparecimento no apresenta consequncias de maior. O condicionamento
clssico envolve a aquisio de uma nova resposta face a um estmulo que
inicialmente no a produzia. O condicionamento operante abrange um tipo de
resposta voluntria, seleccionada em funo dos efeitos ou consequncias
produzidas e observadas. A aprendizagem observacional consiste na
observao e imitao posterior do comportamento de um modelo. A
aprendizagem verbal refere-se aquisio e recordao de itens verbais.
2.1 A habituao
Quando um estmulo novo ocorre no meio ambiente vantajoso do ponto de
vista evolutivo um organismo prestar-lhe ateno ou reagir imediatamente,
sob pena de perder vantagem e ser eventualmente destrudo. Mas quando o
mesmo estmulo aparece com alguma frequncia sem apresentar consequncias
negativas de maior, o organismo passa a habituar-se, a tolerar a sua presena e
por fim a ignor-lo.
Esta diminuio de frequncia de resposta a um estmulo familiar caracteriza a
habituao, um fenmeno que considerado uma das expresses mais simples
de aprendizagem. um fenmeno que ocorre com grande frequncia nas
mais diversas espcies de animais desde os moluscos marinhos at aos seres
humanos. A aplysia, um molusco marinho, contrai fortemente as guelras para
dentro da concha quando se toca numa das suas partes chamada sifo. Mas ao
fim de 10 a 15 toques, o reflexo, que inicialmente bastante forte, praticamente
desaparece.
O processo de habituao observa-se tambm nas pessoas. Ao fim de algumas
horas, dias ou semanas as pessoas ignoram o tic-tac do relgio de sala, o bater
de horas no relgio da igreja, o trfego da rua e a passagem do comboio
nocturno, o chilreio dos pssaros s primeiras horas da madrugada na primavera.
O organismo tende ainda a responder cada vez mais em menor grau ao cigarro,
vinho ou calmantes que em pequenas doses inicialmente surtem um grande
efeito, mas com o tempo e a repetio passam a exigir doses maiores para
atingir um efeito equivalente. Nos recm-nascidos verifica-se tambm que na
primeira vez que um rosto ou um objecto novo visto h uma fixao do
olhar por um perodo de tempo maior do que nas ocasies posteriores, sendo
o tempo de fixao um ndice de familiaridade e por consequncia de
habituao (e.g., Bornstein e Benasich, 1986).
A habituao nem sempre foi considerada uma forma de aprendizagem. Por
um lado a aprendizagem requer a permanncia da mudana de comportamento
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e a habituao no parece ser permanente. Por outro lado, a aprendizagem
envolve uma associao entre dois eventos e a habituao parece envolver
apenas a repetio sucessiva de um nico estmulo.
Pode-se argumentar no entanto que a permanncia da mudana no organismo
refere-se tolerncia cada vez maior deste face a um estmulo especfico. As
pessoas habituam-se ao rudo tolerando-o cada vez mais a ponto das reaces
estabilizarem at certo grau. Quanto associao inerente ao processo de
aprendizagem, a habituao implicaria uma associao, no tanto entre dois
estmulos ou acontecimentos, mas antes entre o organismo e o ambiente ou
contexto em que se insere. A habituao parece de facto ser especfica do
ambiente experimental ou do contexto em que ocorre.
2.2 Condicionamento clssico
Condicionamento clssico um procedimento de investigao experimental
estudado por Pavlov (1849-1936), na sequncia dos estudos realizados sobre
secrees digestivas nos ces e que lhe valeram o prmio Nobel da medicina
em 1904. Durante os estudos que vinha a efectuar sobre secrees digestivas,
Pavlov observou que os ces salivavam muitas vezes quando no parecia
haver qualquer razo fisiolgica para o fazer. Quando Pavlov trabalhava com
o mesmo co repetidamente verificou que o co salivava aos estmulos
associados ao alimento como a viso do prato ou a presena da pessoa que
regularmente o trazia.
Pavlov decidiu efectuar uma anlise experimental sistemtica sobre estas
secrees psquicas, isto , sobre os factores psicolgicos que levavam a
produzir a salivao, elaborando um projecto de investigao que o tornou
ainda mais conhecido do que os estudos iniciais sobre secrees digestivas
(e.g., Windholz, 1997). Este projecto de investigao levado a cabo por Pavlov
e pelos seus colaboradores entre 1903-1908 permitiu definir e estabelecer os
principais conceitos do condicionamento, como o reflexo condicionado, a
extino, a generalizao e a discriminao (e.g., Todes, 1997; Windholz,
1992).
2.2.1 Pavlov: procedimento experimental
O elemento que Pavlov seleccionou para efeitos de investigao e que se revelou
crucial em termos de aprendizagem foi o facto do co aprender uma associao
entre alimento e um sinal casual que precedia imediatamente o alimento. Na
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experincia de Pavlov, o co era imobilizado por arreios e colocado numa sala
prova de som e com temperatura e iluminao constantes a fim de garantir
que variaes acidentais nas condies ambientais no viessem a afectar o
curso da experincia. O co era ainda sujeito a uma pequena operao cirrgica
s glndulas salivares introduzindo-se a um pequeno tubo por onde passava a
saliva, tornando possvel medir de forma exacta a quantidade produzida. Veja-
se uma ilustrao do procedimento experimental na Figura 2.1, feita em 1907
por Nicolai, discpulo de Pavlov.
Uma vez o co familiarizado com o dispositivo experimental, introduz-se a
seguinte sequncia de acontecimentos: Emite-se um som produzido por uma
campanha ou pelo clic de um metrnomo e com o som ainda presente, fornece-
se carne em p ao co. A sequncia som-carne repetida durante vrios
ensaios. Aps cerca de 20 ensaios de emparelhamento entre o som e a carne,
o co comea a salivar logo que ouve o som, dando origem quilo que Pavlov
chamou um reflexo condicionado. A partir de um certo nmero de ensaios, o
co saliva ao aparecimento do som, quando no incio da experincia no o
fazia.
Figura 2.1 - Procedimento experimental do condicionamento de Pavlov.
Ilustrao do discpulo G. F. Nicolai da Universidade de Berlim.
Pavlov chamou estmulo incondicionado [EI] apresentao do alimento e
salivao por ela provocada o reflexo incondicionado [RI]. O EI um estmulo
que evoca uma resposta especfica. O RI uma resposta reflexa ou
involuntariamente produzida por um estmulo.
Estmulos como o cheiro a cnfora, uma luz, o som de uma campanha ou o
clic de um metrnomo so designados por estmulos neutros [EN], porque
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no produzem respostas especficas antes da experincia ou logo no seu incio,
quando muito uma resposta de orientao para a origem do sinal. Embora o
som da campanha esteja associado historicamente ao condicionamento de
Pavlov, curioso notar que Pavlov (1906) ao referir-se pela primeira vez
campanha em lngua inglesa tenha afirmado que este som no era muito eficaz
na produo da resposta condicionada porque tendia a espantar o co e a
alterar-lhe o comportamento.
A associao repetida entre o som e o alimento transformou o estmulo
inicialmente neutro num estmulo condicionado [EC] passando a produzir
uma resposta de salivao sob a forma de resposta condicionada [RC]. A
totalidade do processo experimental acabado de descrever recebeu o nome de
condicionamento de Pavlov, mais tarde denominado condicionamento clssico
por Hilgard e Marquis (1940). O condicionamento de Pavlov consiste portanto
na aquisio e estabelecimento de uma associao entre um estmulo
inicialmente neutro com um estmulo incondicionado, que ao fim de vrios
ensaios adquire o poder de produzir uma resposta condicionada. No incio da
experincia o co no reage por meio da salivao ao som da campanha. No
fim da experincia o co produz uma resposta de salivao ao som da
campanha. No repertrio de respostas, o co adquiriu portanto uma nova
resposta, mudando de comportamento em funo da experincia a que fora
submetido. Trata-se da aquisio de uma nova aprendizagem pelo processo
de associao.
Suponhamos que aps a aquisio e estabilizao da resposta condicionada, o
som do metrnomo deixa de ser acompanhado de alimento. Neste caso observa-
se uma diminuio progressiva da quantidade da resposta salivar, dando origem
ao fim de alguns ensaios ao desaparecimento e extino experimental da RC.
A extino uma diminuio na grandeza da resposta com a repetio de
ensaios no reforados. Veja-se uma ilustrao na Figura 2.2.
Quando o co liberto do dispositivo experimental para um perodo de
descanso, verifica-se, no regresso posterior do animal situao experimental,
que a emisso do som suficiente para recuperar a resposta condicionada em
cerca de 70%. O reaparecimento da RC recebeu o nome de recuperao
espontnea. Durante o perodo de extino e de recuperao espontnea, o
EC no seguido do EI. A recuperao um processo em que uma resposta
considerada extinta volta a readquirir algum do seu valor aps um perodo de
descanso. Durante o processo de extino, a associao entre EC e EI no
totalmente abolida, ocorrendo antes uma inibio transitria da resposta
condicionada, podendo esta associao ser reactivada aps um intervalo de
tempo.
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Figura 2.2 - Funes de aquisio, extino e recuperao espontnea, tpicas
da resposta condicionada de Pavlov.
No procedimento tpico de condicionamento de Pavlov, as respostas incon-
dicionadas e respostas condicionadas so respostas de salivao nominalmente
idnticas, mas substancialmente diferentes. Investigaes recentes, usando
instrumentos mais sensveis e registos de resposta mais variados, indicaram
que a RC no uma imagem ou rplica fiel da RI.
A RC menos intensa e mais limitada na sua amplitude do que a RI. Face a
uma poro de carne de livre acesso, a resposta tpica de um co faminto
salivar, aproximar a boca do prato, abocanhar rapidamente uma poro ou a
totalidade da carne, mastig-la e depois engoli-la. A quantidade de saliva
mais abundante e rica em enzimas digestivas. Porm a RC de salivao
produzida pelo clic de um metrnomo aps umas dezenas de ensaios de
associao entre som e carne inclui apenas um ou dois destes componentes de
resposta. Na RC, o co saliva, mas no mastiga ou engole uma poro de
carne imaginria.
A diferena entre RI e RC ainda mais ntida no condicionamento de medo.
Quando um rato ou co recebe choques elctricos numa gaiola precedidos
por uma luz, a resposta ao choque (RI) saltar, observando-se ainda um aumento
do ritmo cardaco. Mas quando o animal v a luz (EC) que precede o choque
(EI), a RC bastante diferente. Em vez de saltar, o animal para, encolhe-se,
contrai-se e o ritmo cardaco baixa. Isto faz sentido na medida em que o animal
reage como se se preparasse para fugir, enquanto na RI o animal tenta escapar
e fugir.
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2.2.1.1 Generalizao e discriminao
Durante o processo de aquisio de uma RC, o EC permanece idntico nas
suas caractersticas fsicas ao longo dos ensaios da experincia. No entanto
quando a RC a um EC tiver sido adquirida, possvel que outros EC similares
ao EC original sejam capazes de produzir a mesma RC. Assim se um co
aprende a salivar a um som com uma frequncia de 1000 cps, o co tambm
salivar a sons um pouco mais graves (900, 800, 700 cps) ou mais agudos
(1500, 2000, 2500) sem necessidade de qualquer condicionamento
suplementar. Quanto mais semelhantes forem os novos estmulos com o EC
original, mais fcil ser a generalizao condicionada e por conseguinte a
substituio dos novos estmulos pelo EC original.
A generalizao condicionada o processo pelo qual uma resposta condi-
cionada a um estmulo tende a ser emitida tambm com outros estmulos
similares. A generalizao representa a habilidade de reagir a novos estmulos
e situaes na medida em que so similares a situaes passadas. As
investigaes revelaram que o grau de generalizao decresce de modo
ordenado medida que o novo estmulo se torna cada vez mais dissimilar
relativamente ao EC inicial, produzindo uma funo de intensidade de RC
para os novos estmulos com um formato de sino. Esta funo conhecida
por gradiente de generalizao.
A discriminao, ou diferenciao, um processo complementar da genera-
lizao. Enquanto a generalizao uma resposta a similaridades, a discrimi-
nao uma resposta a diferenas. Pavlov descobriu que podia usar pratica-
mente qualquer estmulo como EC. Chegou mesmo a treinar um co a salivar
perante um metrnomo, regulado para 100 batimentos por minuto (EC
+
). Como
seria de esperar, e graas ao processo de generalizao, o co tambm salivou
ao metrnomo regulado para 80 batimentos por minuto. Ento, Pavlov continuou
a fornecer carne (EI) com o estmulo positivo de 100 batimentos (EC
+
), mas
no com o estmulo comparativo (EC
-)
de 80 batimentos. Aps dar algumas
RC ao estmulo de 80 batimentos, o co parou. O co mostrou ser capaz de
discriminar entre os sons de 100 e de 80 batimentos produzidos pelo metrnomo.
Prosseguindo no treino, a marcao de 100 batimentos foi sempre acom-
panhada de carne, mas nos ensaios sem alimento, Pavlov alterou o metrnomo
para 85 batimentos. Aps alguns ensaios o co voltou a salivar apenas ao som
de 100 batimentos. A discriminao do co foi ainda testada com a mudana
para 90 e finalmente para 96 batimentos. Mesmo com uma diferena to
reduzida de quatro batimentos por minuto, o co foi ainda capaz de distinguir
entre as duas marcaes.
A discriminao o processo que leva a responder a certos estmulos que so
reforados e a no responder a estmulos similares que no foram reforados.
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A discriminao portanto a habilidade para reagir a pequenas diferenas
entre os estmulos apresentados, quer se trate de sons, cores, grandezas ou
distncias.
Quando a discriminao exigida se torna excessivamente subtil, o co parece
sofrer de uma perturbao ou colapso nervoso, que Pavlov denominou
neurose experimental. Pavlov descreve como treinou um co a discriminar
um crculo de uma elipse. O crculo era seguido de carne (EI
+
), a elipse no. A
proporo entre os dimetros horizontal e vertical da elipse comeou em 9:5 e
tornou-se cada vez mais semelhante ao crculo medida que a experincia de
discriminao prosseguia. Quando a proporo entre os dimetros da elipse
chegou a 9:8, os ces mostraram-se agitados, perturbados e com o
comportamento desorganizado. Perderam todas as vantagens do treino anterior
e passaram a reagir ao acaso quer ao crculo quer elipse, mesmo face s
discriminaes iniciais mais diferenciadas.
2.2.1.2 Relao Temporal entre EC e o EI
Nas experincias de condicionamento clssico, o EC (campainha) precede
normalmente o EI (alimento). Este considerado o procedimento padro,
embora outras sequncias temporais tenham sido investigadas. Nas experincias
realizadas com animais verificou-se que o intervalo ptimo entre o aparecimento
do som e o aparecimento do alimento para se obter uma resposta condicionada
mais forte situa-se em torno de 0,5 segundo. Se o intervalo for maior, a resposta
condicionada mais fraca. Se o som aparece depois do alimento, a resposta
condicionada no se estabelece.
Este intervalo ptimo verifica-se tambm com pessoas em experincias de
condicionamento da resposta palpebral, a ponto de um intervalo de dois
segundos j no possibilitar qualquer RC. A proximidade temporal entre o
EC-EI na ordem de 0,5 segundo foi considerado uma prova do princpio de
contiguidade temporal e a condio mais determinante para a ocorrncia do
condicionamento de Pavlov at dcada de 1960, provando de certo modo
experimentalmente o princpio de contiguidade de aprendizagem formulado
por Aristteles.
A importncia do intervalo temporal entre EC-EI como determinante do
condicionamento foi no entanto posta em causa pelas investigaes de Garcia
e colaboradores (e.g., Garcia et al. 1966), ao verificarem que a resposta
condicionada podia ser obtido com intervalos temporais de vrias horas, em
vez de minutos ou segundos, em experincias de condicionamento aversivo
relacionadas com o sabor. A partir da dcada de 1960, considerou-se que,
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mais importante do que o intervalo de tempo em si, era o significado que os
animais atribuam proximidade temporal entre os estmulos.
2.2.2 Condicionamento de respostas emocionais
O procedimento de condicionamento usado por Pavlov no se restringe ao
co ou a outros organismos no-humanos, mas aplica-se tambm a pessoas,
onde se efectuaram estudos relacionados com o reflexo palpebrar, o reflexo
rotular, salivao, nusea e averso ao lcool e tabaco. Os resultados obtidos
em muitos casos foram satisfatrios a ponto de o procedimento experimental
de Pavlov ser por vezes adoptado em psicologia clnica com o objectivo de
modificar o comportamento das pessoas numa determinada direco (e.g.,
Wolpe e Plaud, 1997).
O primeiro estudo de aplicao do paradigma do condicionamento de Pavlov
a seres humanos foi realizado por Watson e Raynor durante o inverno de
1919-1920. Watson e Raynor (1920) planearam uma experincia para verificar
se seria possvel condicionar uma criana a ter medo de um rato, que primeira
vista no despertasse qualquer receio. Tentaram ainda determinar a durao
da reaco de medo e o grau de generalizao a outros animais ou objectos
inanimados.
Watson e Raynor escolheram uma criana saudvel de 9 meses, chamada
Albert. Nesta idade no revelou qualquer medo quando lhe foi mostrado
sucessivamente animais vivos (rato, coelho, co e um macaco), ou alguns
objectos inanimados (algodo, mscaras humanas, papel de jornal a arder).
Todavia a criana assustava-se e sentia medo quando um martelo batia
inesperadamente numa barra de ao por trs da cabea.
Dois meses aps esta observao, Watson e Raynor tentaram condicionar a
criana a ter medo de um rato branco. No primeiro ensaio aproximaram o rato
da criana e no momento em que a criana lhe tocava, produziram com um
martelo uma forte pancada numa barra de ao por trs da cabea da criana.
Aps 7 associaes do rato e do som do martelo, o pequeno Albert tremia,
agitava-se, chorava e gritava logo que o rato era apresentado mesmo quando
j no era acompanhado pela presena do som.
Cinco dias aps a sesso anterior, rato foi apresentado criana juntamente
com alguns animais e objectos familiares como um coelho, um co, blocos de
madeira, novelos de algodo, um casaco de pele de foca, as cabeas invertidas
de Watson e de duas assistentes (de forma que a criana pudesse tocar-lhes no
cabelo) e uma mscara do Pai Natal com barbas.
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A criana sentiu um medo intenso em relao ao rato, coelho, co e casaco de
pele de foca; uma ligeira resposta de medo ao algodo; uma resposta negativa
(ausncia de medo) ao cabelo de Watson e das assistentes, aos blocos de madeira
e mscara do Pai Natal. Estes resultados revelaram a capacidade da criana
para generalizar e discriminar. Embora o medo do rato se tenha generalizado a
outros animais e objectos, a criana no entanto foi capaz de discriminar entre
objectos geradores e no geradores de medo.
Caixa 2.1
Dessensibilizao sistemtica
A dessensibilizao sistemtica uma tcnica frequentemente usada
no tratamento de estados de forte ansiedade associados a
determinados situaes ou estmulos fbicos. Esta tcnica envolve
a associao de um estado agradvel de relaxamento com uma srie
gradual de estmulos que desencadeiam o comportamento a
modificar. Ansiedade e relaxamento so estados incompatveis, que
no possvel experienciar ao mesmo tempo. Numa fase inicial o
terapeuta treina progressivamente o cliente nas tcnicas de
relaxamento corporal e estabelece uma hierarquia de estmulos
desencadeadores de ansiedade, por exemplo, o medo das alturas
que pode levar uma pessoa a recusar-se a andar de avio, atravessar
uma ponte ou a viver em prdios altos.
Uma hierarquia de estmulos inclui primeiro um grupo de situaes
imaginveis e depois um grupo de situaes reais. Uma hierarquia
simplificada pode incluir as situaes seguintes: 1. Olhar para
fotografias de um parque tiradas de um prdio alto e depois de
avio. 2. Ver um vdeo do parque ou da cidade tirado de avio. 3.
Subir ao primeiro andar de um arranha cus e olhar pela janela;
depois ao terceiro, dcimo e vigsimo andar. 4. Subir ao cimo da
torre mais alta da cidade e olhar para baixo. 5. Atravessar uma ponte
alta. 6. Entrar num avio, sentar-se e apertar o cinto. 7. Sentir o
avio a levantar voo e ganhar altitude.
O terapeuta comea por treinar o cliente a aprender a relaxar os
vrios msculos do corpo at sentir um estado de sonolncia, conforto
e bem-estar. Em seguida o terapeuta mostra a primeira fotografia da
hierarquia de estmulos ao cliente. Se o cliente no sentir qualquer
ansiedade, o terapeuta passa situao seguinte na mesma sesso;
se porm o cliente sentir ansiedade, o terapeuta retira a fotografia e
regressa situao de relaxamento profundo. A fotografia
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repetidamente emparelhada com o estado de relaxamento at o
cliente conseguir observ-la sem sentir ansiedade. O terapeuta
avana na hierarquia de estmulos e situaes ansiosas, usando o
estado de relaxamento para dessensibilizar cada situao imaginada
e cada uma das situaes experienciadas. O terapeuta pode ainda
complementar esta tcnica com a aprendizagem observacional,
apresentando ao cliente em cada fase da hierarquia de estmulos,
videos de pessoas a passar por cada uma das situaes geradoras
de ansiedade.
A fim de determinar o tempo de permanncia da resposta de medo na criana,
Watson e Raynor realizaram provas similares passado um ms. Nestas provas
a criana ainda sentiu medo quando tocou na mscara do Pai Natal, no casaco
de pele de foca, no rato, coelho e co. s vezes a tenso da criana era visvel
entre afastar-se ou aproximar-se do coelho e do casaco. Ao contrrio do que
referem algumas descries desta experincia, Watson e Raynor no
procederam extino ou descondicionamento da resposta de medo do pequeno
Albert e pelos 12 meses, a me retirou a criana do hospital onde se realizara
a experincia (e.g., Harris, 1979).
A extino da resposta de medo foi pela primeira vez realizada por Jones
(1924) numa criana de nome Peter de 2 anos e a viver numa instituio de
caridade. Peter sentia um medo intenso, acompanhado por choro e convulses
quando via ratos, coelhos, rs e peixes, casacos de pele, penas, algodo. Em
relao a outros seres e objectos parecia ser uma criana bem ajustada. O
modo como Peter tinha adquirido este tipo de medo no conhecido.
A fim de remover o comportamento de medo, Mary Cover Jones ps o coelho
dentro de uma gaiola de arame em frente de Peter na altura da tomada de
alimento. Ao longo das primeiras 17 sesses, o coelho, preso na gaiola, era
trazido cada dia um pouco mais prximo para junto de Peter, enquanto tomava
a refeio preferida. Nas sesses posteriores o coelho era solto da gaiola e
deixado livre na sala. Nas ltimas sesses, o coelho era colocado no colo de
Peter e at no tabuleiro da refeio. Ao fim de 40 sesses, que decorreram ao
longo de dois meses, Jones conseguiu que Peter tomasse a refeio com uma
mo e acariciasse o coelho com a outra.
Apesar do procedimento seguido por Watson e Raynor ser considerado
reprovvel nos nossos dias do ponto de vista tico e no terem sido bem
sucedidas algumas tentativas para o replicar, acontece no entanto que as
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65
experincias de Watson e Raynor (1920) e Jones (1924) foram consideradas
marcos importantes nos estudos de aprendizagem emocional e da aplicao
do condicionamento de Pavlov.
A tcnica de Jones de remoo e extino do medo representa uma forma
inicial do mtodo que mais tarde Wolpe (1958) designou por dessensibilizao
sistemtica. um mtodo usado com alguma frequncia em terapia
comportamental com o objectivo de reduzir a ansiedade gerada por certos
estmulos e situaes e extinguir se possvel os medos e fobias inerentes. Veja-
se a Caixa 2.1.
O condicionamento de Pavlov um procedimento que explica
satisfatoriamente o modo como os medos so espontaneamente adquiridos na
vida diria, como o medo do dentista, medo de ir escola, medo de exames,
medo de falar em pblico, medo das alturas, medo de andar de elevador, medo
dos ratos, aranhas, baratas e cobras.
Veja-se o caso do medo do dentista. Para algumas crianas e adultos a ida ao
dentista uma situao geradora de medo e ansiedade. Este medo foi adquirido
nas sesses passadas de ida ao dentista para tratamento dos dentes. Durante o
tratamento, o dentista usou a broca, que ao tocar no nervo do dente produziu
dor e como consequncia comportamentos de evitao, medo e rejeio por
parte do doente. Nas sesses posteriores de tratamento dos dentes, o som
especfico produzido pelo broca, mesmo sem haver ainda contacto da broca
com o dente, pode ser suficiente para provocar no paciente comportamentos
de evitao e medo. Em certas circunstncias e com certos pacientes, sair de
casa para ir ao dentista ou at mesmo a simples audio da palavra dentista
provoca imediatamente ansiedade e calafrios.
Os conceitos usados por Pavlov aplicam-se a esta situao. Assim a broca do
dentista ao tocar no nervo do dente funciona como estmulo incondicionado e
a dor, evitao e medo gerado so respostas incondicionadas. O som da broca,
que na primeira sesso e antes de qualquer contacto da broca com o dente no
produzia qualquer medo (estmulo neutro), quando precedeu e foi associado
dor produzida durante o tratamento, converteu-se em estimulo condicionado
capaz de produzir uma resposta condicionada de evitao, ansiedade e medo
similar em vrios aspectos resposta incondicionada.
Muitos dos medos que as pessoas sentem, mantm-se por tempo indeterminado,
porque as pessoas evitam enfrentar as situaes geradoras de ansiedade. Por
exemplo, quem tem medo de andar de elevador evita a todo o custo e por
todos os meios andar de elevador, suprimindo a oportunidade de desencadear
o processo de extino deste tipo de medo.
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66
2.2.3 Explicaes do condicionamento de Pavlov
Desde a sua descoberta por volta de 1903, Pavlov considerou os reflexos
condicionados como um processo de adaptao do organismo ao meio. O EC
era considerado um sinal de que o alimento, um factor de sobrevivncia, estava
prestes a ocorrer. Assim o co ficava na expectativa do aparecimento de
alimento. O condicionamento de Pavlov foi observado em moluscos marinhos,
abelhas, moscas da fruta, peixes, pombos, gatos, ratos, ces, macacos e pessoas,
o que sugere tratar-se de um mecanismo ou processo adoptado por praticamente
todos os organismos na tarefa vital de adaptao ao meio ambiente.
Pavlov descobriu que a aprendizagem podia afectar os comportamentos
reflexos e involuntrios, como a salivao. Outros investigadores revelaram
depois que muitos comportamentos reflexos como os medos e fobias,
supostamente considerados inatos, podiam ser explicados pela aco do
mecanismo de condicionamento de Pavlov. As investigaes de Pavlov tiveram
um enorme impacto na investigao psicolgica, nomeadamente ao nvel da
aprendizagem e ao contrrio do que possam pensar alguns estudantes de
psicologia mal informados, o procedimento de Pavlov um mtodo de
investigao bem actual (Hollis, 1997).
O condicionamento de Pavlov tem sido explicado de forma diferente pelas
grandes teorias psicolgicas, como o beaviorismo, a teoria da informao e a
psicologia cognitiva.
Para o beaviorismo, a aprendizagem ocorria devido associao mecnica
entre o EN e o EI (som e alimento) e esta associao fortalecia-se e tornava-se
mais robusta medida que o nmero de ensaios aumentava.
A teoria da informao defende que o condicionamento de Pavlov mais
eficaz nas situaes em que o EN prev ou assinala a chegada do EI, ou
fornece informao sobre os prximos acontecimentos (Mackintosh, 1983).
Assim no condicionamento da resposta palpebral, a pessoa comea a pestanejar
(RC) em resposta a um som (EN), quando este proporciona informao de
que uma corrente de ar (EI) est prestes a atingir o olho. Nas situaes em que
o EI tanto aparece como no aparece associado ao EN, verifica-se que o EN-
EC no produz uma RC. Para que a RC ocorra preciso que o EI surja mais
de metade das vezes associado ao EN-EC. Nestas circunstncias o EC passa
a ter valor informativo. Isto , informa o sujeito de que um EI vai ocorrer em
breve e assim a pessoa pestaneja. Segundo a teoria informacional, o EC deve
prever a ocorrncia prxima do EI, caso contrrio pouco provvel que ocorra
qualquer tipo de condicionamento.
O modelo cognitivo explica a associao entre os dois estmulos (EN e EI)
pela mediao e interveno dos processos cognitivos de percepo, memria,
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67
reconhecimento e categorizao, que ocorrem logo no primeiro ensaio de
condicionamento (Schwartz e Reisberg, 1991).
Assim no primeiro ensaio de condicionamento, ouve-se o som e meio segundo
depois surge o alimento. Para que haja algum efeito de condicionamento neste
ensaio, o co tem de identificar e perceber os dois estmulos, o som e o alimento.
Assim um processo cognitivo mediador a percepo. Alm disto, para que o
co forme uma associao entre o som e o alimento, quando o alimento surge,
preciso que o co se recorde que o som precedeu o alimento. Assim o segundo
processo cognitivo mediador a memria.
No segundo ensaio de condicionamento, o som uma vez mais emitido. Do
mesmo modo que no primeiro ensaio, o animal deve perceber o som. No
entanto, deve fazer algo mais; deve reconhecer que este som muito semelhante
ao som do primeiro ensaio. Isto , deve enquadrar as suas experincias
perceptivas, passadas e presentes, em categorias. Para o conseguir deve
recordar-se dos estmulos do primeiro ensaio (som e alimento) e compar-los
com os actuais estmulos. Assim um outro processo cognitivo mediador a
categorizao. Para a teoria cognitiva, os estmulos externos so identificados
e reconhecidos, depois processados em funo das experincias passadas,
associados e integrados com outras experincias e por ltimo activam respostas
apropriadas de adaptao ao meio.
O mtodo de investigao de Pavlov constituiu um passo importante no avano
cientfico do estudo da aprendizagem ao descobrir um importante mecanismo
pelo qual um estmulo neutro passa a obter um novo significado.
2.3 O condicionamento operante
O condicionamento operante uma expresso introduzida por Skinner (1938)
para caracterizar um tipo de procedimento experimental, usado nos estudos de
aprendizagem associativa de respostas, que considerava ser diferente do usado
por Pavlov. O condicionamento operante envolve a aprendizagem entre uma
resposta e as suas consequncias, ao contrrio de Pavlov, em que a aprendizagem
envolvia uma associao entre dois estmulos. O condicionamento operante,
por vezes chamado skineriano, relaciona-se de perto com os estudos de
psicologia animal realizados por Thorndike (1874-1949) e que ficaram
conhecidos por condicionamento instrumental. Embora o condicionamento
instrumental seja considerado um caso especial do condicionamento operante,
as diferenas so bastante subtis a ponto dos investigadores inclurem os dois
tipos de condicionamento no mbito do condicionamento operante.
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68
2.3.1 Thorndike: Procedimento experimental
Os estudos de Thorndike sobre a aprendizagem foram iniciados com o seu
projecto de doutoramento concludo em 1898. O tema relacionava-se com a
inteligncia animal, tendo estudado o modo como ces, gatos e mais tarde
macacos aprendiam a sair de uma caixa-problema para obter alimento, atravs
da manipulao de dispositivos mecnicos, como roldanas, fechos, ganchos
ou pedais. O procedimento experimental tpico usado por Thorndike foi o
seguinte:
Figura 2.3 - Caixa-problema usada por Thorndike nas experincias de apren-
dizagem com gatos em 1898. Dentro pode ver-se o pedal que o
gato usa para sair da gaiola.
Um gato faminto encarcerado dentro de uma gaiola fechada. A porta pode
ser aberta se o gato puxar um fio, suspenso do tecto da gaiola, ligado ao fecho
da porta, conforme a Figura 2.3. Numa situao destas, o gato manifesta no
incio reaces diversas de tipo exploratrio. Corre na gaiola, arranha as
paredes, tenta infiltrar-se entre as tbuas, fareja, ergue-se nas patas traseiras e
depois, um pouco por acaso, puxa o fio que move o fecho, sai da gaiola e
apodera-se do alimento. O acto, que foi bem sucedido e levou abertura da
porta, passa a ser efectuado cada vez mais rapidamente e de forma precisa ao
longo dos prximos ensaios.
Quando se repete a experincia, o tempo que o gato leva para sair da gaiola
diminui progressivamente. Ao fim de um certo nmero de ensaios, o gato
maneja o trinco da porta logo que volta a ser colocado na gaiola. Nesta altura,
o tempo de realizao da tarefa o mnimo possvel, sendo difcil verificarem-
-se ganhos de tempo com a realizao de novos ensaios. Diz-se que a
aprendizagem da caixa-problema foi concluda.
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69
2.3.1.1 Caractersticas de aprendizagem
Thorndike (1911) efectuou vrios estudos em amostras de ces, gatos e
macacos em situaes de controle laboratorial, com problemas padronizados,
fazendo observaes e registos precisos e quantitativos sobre o desempenho
dos animais. Em cada ensaio media o tempo entre o momento em que o gato
entrava na gaiola e a altura em que se apoderava do alimento. Registando
depois os valores na ordenada de um grfico, possvel representar o processo
de aprendizagem por uma funo semelhante da Figura 2.4, que representa
a curva de aprendizagem de um gato de Thorndike. Thorndike ressaltou trs
aspectos deste procedimento experimental que estariam relacionados com
situaes de aprendizagem:
Figura 2.4 - Curva de aprendizagem de um gato de Thorndike, representando
o tempo em segundos que um gato leva para escapar de uma
gaiola ao longo de vrios ensaios.
A aprendizagem efectuava-se por ensaios e erros: O gato parece agir por
ensaios e erros, ou ensaios e xitos, ou simplesmente tentativas, antes de
encontrar a soluo para o problema criado. O gato no se encosta a um canto
da gaiola a pensar na elaborao de uma estratgia de fuga.
A aprendizagem gradual: A aprendizagem desenvolve-se no decorrer dos
ensaios, ao verificar-se uma diminuio progressiva do tempo necessrio para
soltar o fecho da porta. Os animais no resolvem problemas por instinto ou
raciocnio, mas atravs de uma aprendizagem gradual da resposta correcta.
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70
A aprendizagem motivada. Nesta situao experimental, o gato est enjaulado e
faminto e fora da gaiola existe alimento. Nestas circunstncias, a necessidade
forte de alimento gera um impulso ou motivao para sair da gaiola.
2.3.1.2 Leis de Aprendizagem
Para Thorndike a aprendizagem o resultado de ensaios e erros seguidos por
um sucesso acidental. O gato aprendeu a sair da gaiola cada vez mais
rapidamente, repetindo os comportamentos ou respostas que antes levaram
sada e a no repetir aqueles que se revelaram ineficazes. A aprendizagem
estabelece-se quando ocorre uma conexo ou ligao entre um estmulo (ou
situao) e uma determinada resposta. Trata-se de um processo simples de
conexionismo, isto , da coneco de uma resposta com uma situao. Neste
sentido Thorndike (1911) formulou duas leis de aprendizagem:
A lei do exerccio: As conexes entre uma situao e uma resposta so
reforadas pelo exerccio e enfraquecidas quando o exerccio
suspenso. Por outras palavras, quanto maior for o nmero de ensaios
ou repetio, maior a fora da conexo; quanto menor for o nmero
de ensaios ou repeties, menor ser o vnculo da conexo.
A lei do efeito: Numa dada situao, todo o acto que produz um estado de
coisas satisfatrio mantido ou reforado. O acto que produz um estado
de coisas desagradvel ou sem efeito ficar cada vez mais enfraquecido.
Assim se um estmulo for seguido por uma resposta e o resultado for
satisfatrio, a conexo entre o estmulo e a resposta ser fortalecida.
Se o resultado for nulo ou desagradvel, a conexo ser enfraquecida.
Quanto maior a satisfao ou o desconforto, maior o fortalecimento
ou o enfraquecimento da conexo (Thorndike, 1911, p. 244).
Na concepo de aprendizagem de Thorndike, ser que todo o acto de
aprendizagem est dependente simultaneamente da lei do exerccio e da lei do
efeito, ou a lei do efeito ser suficiente? Isto , a repetio ser suficiente ou
necessrio que o acto leve a um fim satisfatrio?
Inicialmente Thorndike considerou que a lei do exerccio e a lei do efeito
exprimiam duas condies necessrias e interdependentes de toda a apren-
dizagem. Por alturas de 1931, Thorndike abandonou a lei do exerccio,
considerando que esta s favorecia a aprendizagem nas situaes que permitiam
a lei do efeito. Thorndike verificou que a repetio de uma resposta que no
fosse acompanhada da aco selectiva do resultado no provocava o seu
aperfeioamento.
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71
Este argumento pode ser melhor entendido se um experimentador pedir a uma
pessoa de olhos vendados para traar linhas de 15 cm numa folha de papel. O
simples tracejar de novas linhas (repetio) no melhora o desempenho da
pessoa, a menos que haja da parte do experimentador uma informao sobre o
bom ou mau desempenho obtido em cada traado.
A partir de 1931 com a publicao do livro Human Learning, Thorndike afir-
mou que a lei do efeito passa a constituir a nica lei explicativa da aprendizagem.
Thorndike modificou ainda ligeiramente por esta altura a lei do efeito, ressal-
tando a importncia maior dos resultados satisfatrios em relao aos resultados
desagradveis em termos de conexo do E-R. Os mecanismos do reforo e da
punio seriam de natureza diferente. O reforo fortalece a conexo, mas o castigo
no a enfraquece directamente. Se o castigo for efectivo no enfraquecimento
de uma resposta porque produz maior diversidade de respostas, aumentando
a probabilidade de uma nova resposta surgida ser reforada satisfatoriamente.
Em resumo, o modelo de aprendizagem de Thorndike vai um pouco mais
longe do que o modelo de Pavlov ao demonstrar que os estmulos que ocorrem
depois de uma resposta ser dada tm influncia nos comportamentos futuros.
Ao ressaltar a formao de uma conexo entre um estmulo e uma resposta
atravs do resultado do reforo, este modelo converteu-se na perspectiva
dominante da psicologia da aprendizagem americana, tornando-se o ponto de
partida para qualquer discusso sobre aprendizagem (Hill, 1997, p. 36).
2.3.2 Skinner: procedimento experimental
O psiclogo americano Skinner (1904-1990) foi um ilustre investigador do
sculo XX. Foi porm um autor controverso, ao manter-se fiel ao sistema
beaviorista, defendendo-o mesmo quando este sistema perdera grande parte
da sua mstica e atraco e os investigadores comearam a voltar-se cada vez
mais na direco da psicologia cognitiva (Skinner, 1990). Skinner autor de
uma vasta obra cientfica e de divulgao, estando alguns dos seus livros
traduzidos em Portugus.
Skinner elaborou e desenvolveu um procedimento de investigao de aprendi-
zagem em animais, nomeadamente em ratos e pombos, usando uma caixa ou
gaiola, que ficou conhecida por gaiola de Skinner. Veja-se a Figura 2.5.
A gaiola de Skinner um instrumento adaptado aos animais para estes responder
e agir em vez de aprender a fugir como num labirinto. no entanto um
instrumento que, semelhana das caixas-problema de Thorndike e dos
labirintos de outros investigadores, representa uma forma do experimentador
exercer um controlo sobre a situao onde o animal se move e que no
possvel obter no meio natural.
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72
Figura 2.5 - Exemplos de gaiolas de Skinner: esquerda para estudar o
condicionamento operante em ratos com indicao da alavanca
para carregar e do tabuleiro onde cai o alimento; direita para
pombos com indicao do disco de bicar e tabuleiro.
Numa experincia tpica com ratos, Skinner coloca o animal faminto na gaiola,
no interior da qual existe uma barra e um tabuleiro. Quando o rato pressiona a
barra, movimenta-se um mecanismo que liberta uma das bolas de alimento arma-
zenadas num recipiente no exterior da gaiola para o tabuleiro situado dentro
da gaiola. Aps o rato ter pressionado a barra uma vez por acaso, o nmero de
presses na barra vai aumentando progressivamente por unidade de tempo.
Skinner (1938) distinguiu este tipo de condicionamento, a que chamou operante,
do condicionamento de Pavlov, a que chamou respondente ou reflexo. No
procedimento de Skinner, o prprio animal que por sua actividade (presso
na barra) obtm o alimento, ao passo que no procedimento de Pavlov, o animal
responde por uma actividade reflexa de salivao ao alimento que lhe
apresentado.
O condicionamento operante exprime e descreve o aumento da probabilidade
de uma resposta ser emitida num determinado meio ambiente devido ao reforo.
Na sequncia da lei do efeito de Thorndike, o condicionamento operante
defende que uma resposta seleccionada por um organismo em funo das
consequncias que produz. Assim a aprendizagem consiste na modificao
das probabilidades de uma resposta ser dada a partir da manipulao dos seus
efeitos atravs de um sistema de reforo. O estmulo, a resposta e as suas
consequncias constituem os trs conceitos principais do sistema de Skinner.
2.3.3 O Papel do Reforo
A frequncia de uma resposta pode aumentar ou diminuir se for ou no
reforada. O reforo um conceito central no condicionamento operante. Em
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73
termos gerais, o reforo uma situao satisfatria e gratificante. No entanto
para Skinner, reforo definido operacionalmente e refere-se a qualquer est-
mulo cuja presena ou afastamento aumenta a probabilidade de uma resposta.
O reforo pode ser positivo como na situao em que um rato obtm alimento
aps pressionar uma barra; ou negativo, como numa situao em que a presso
na barra pode evitar o aparecimento prximo de um choque elctrico. O reforo
pode ainda ser contnuo, quando todas as respostas so reforadas ou
intermitente, nas situaes em que apenas algumas respostas so reforadas.
O reforo intermitente (ou parcial) pode-se organizar de acordo com diferentes
programas de reforo e mais interessante do que o reforo contnuo do ponto
de vista terico e prtico.
2.3.3.1 Tipos e Programas de Reforo
A aquisio de uma resposta condicionada (presso na barra) gradual e
progressiva, se a resposta for seguida de reforo. A extino desta resposta
ocorre tambm gradualmente quando deixa de ser reforada. O reforo contnuo
necessrio para se estabelecer um comportamento inicial, mas o compor-
tamento aprendido mantido por mais tempo se ficar sujeito a um programa
de reforo intermitente.
Na situao de reforo intermitente, a frequncia de respostas bastante mais
elevada. Alm de uma frequncia maior, a resposta tambm mais resistente
extino, na medida em que o nmero de respostas realizadas depois da
suspenso de todo e qualquer reforo muito maior do que na situao em
que o reforo constante. Um animal ou uma pessoa nunca sabem quando
vo ser, ou se ainda vo ser, novamente reforados.
Ferster e Skinner (1957) efectuaram uma anlise sistemtica do reforo
intermitente e descobriram quatro situaes de reforo, que se podero dividir
em dois tipos diferentes com duas variveis cada: Programas de proporo
(fixo e varivel) e programas de intervalo de tempo (fixo e varivel). Segue-se
uma breve descrio destes quatro programas:
Intervalo fixo: O reforo s ministrado quando o animal responde
correctamente aps um intervalo fixo, por exemplo, um intervalo de
20 segundos.
Intervalo varivel: Estabelece-se um intervalo mdio, de 20 segundos
por exemplo, varivel de ensaio para ensaio e imprevisvel (5 ou 30
segundos) no fim do qual uma resposta correcta reforada.
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74
Proporo fixa: O reforo s atribudo aps se ter produzido um
nmero fixo de respostas, por exemplo aps 10 presses na barra.
Proporo varivel: Estabelece-se uma proporo mdia de respostas,
por exemplo 10 presses, mas o nmero de respostas necessrias para
obter um reforo varia e imprevisvel, num caso pode ser cinco noutro
quinze.
Os programas de proporo produzem uma taxa mais elevada de respostas
em relao aos programas de intervalo de tempo, e so ainda mais resistentes
extino. A extino pode ser bastante longa e demorada nos dois tipos de
programas de reforo variveis. Nos programas fixos, a ausncia de reforo
na altura prevista pode ser informativa, mas nos programas variveis, a
atribuio do reforo bastante mais imprevisvel. Skinner verificou num
programa de intervalo varivel que um pombo chegou a bicar um disco 10 mil
vezes sem retribuio de qualquer reforo.
Estes programas de reforo intermitente analisados com animais no laboratrio
apresentam similaridades com o comportamento humano em situaes do dia
a dia. Assim as situaes humanas que se assemelham ao programa de intervalo
fixo so o pagamento hora ou o teste trimestral. O programa de intervalo
varivel assemelha-se prtica da pesca, ou ao pagamento irregular que os
trabalhadores por conta prpria recebem dos clientes, como as costureiras e
alfaiates; ao programa de proporo fixa corresponde o pagamento pea ou
por meio de comisses; o programa de proporo varivel compara-se aos
jogos de sorte e azar, como a roleta.
Comportamento Supersticioso
Skinner (1948) demonstrou no laboratrio o estabelecimento de um comporta-
mento arbitrrio em seis pombos, num total de oito, que apelidou de supersti-
cioso. Na experincia, cada pombo recebia uma poro de alimento aps
intervalos de 15 segundos, independentemente da resposta dada. Na altura do
aparecimento do reforo, os pombos apresentavam comportamentos comuns,
entre outros estar de p a olhar numa certa direco, levantar uma perna ou
virar-se para o lado. Provavelmente um ou outro destes comportamentos esteve
presente passados 15 segundos na altura da atribuio de um novo reforo.
Com o decorrer da experincia, um destes comportamentos passa a aumentar
de frequncia, apesar do reforo ser atribudo em funo do tempo e no em
funo da resposta seleccionada pelo experimentador. Skinner observou que
os pombos fixavam-se em comportamentos arbitrrios, como voltar-se
subitamente para uma lado, saltar de um p para o outro, inclinar-se para a
frente ou levantar a cabea. Eram comportamentos de natureza supersticiosa,
Universidade Aberta
75
porque no existia uma associao entre comportamento e alimento, mas antes
uma associao entre tempo e alimento.
O comportamento supersticioso uma resposta arbitrria comum do animal
reforada pelo alimento e contrasta com a resposta seleccionada pelo
experimentador que invocada pelo alimento. Estudos mais recentes revelaram
no entanto que o pombo apenas se fixa numa resposta quando esta se
relaciona com a evocao do alimento, como bicar a parede da gaiola acima
do tabuleiro (e.g., Timberlake e Lucas, 1985).
2.3.3.2 Reforo e Punio
A tese central de Skinner e do condicionamento operante de que o
comportamento depende das suas consequncias. Animais e pessoas
comportam-se de modo a obter satisfao e tentam afastar-se de situaes
desagradveis e punitivas. Qual a relao e a eficcia do reforo e da punio?
O comportamento seguido de reforo fortalecido e a frequncia de respostas
aumenta. Em contraste, o comportamento seguido de punio enfraquecido
e a frequncia de respostas diminui. A relao entre reforo e punio
complexa e depende quer dos efeitos da resposta quer do grau de atraco do
estmulo apresentado ou removido. Reforo e punio apresentam duas
modalidades cada: O reforo pode ser positivo ou negativo e a punio pode
ser fsica ou psicolgica.
O reforo positivo refere-se situao em que se atribui um estmulo agradvel
e satisfatrio aps ser dada uma resposta. Nesta situao a resposta tende a ser
repetida. Exemplos de reforo positivo so o alimento na caixa de Skinner,
dinheiro, louvor e presentes.
O reforo negativo refere-se situao em que um estmulo desagradvel ou
aversivo suspenso ou removido, aps a emisso de uma resposta. A resposta
tende a ser repetida como acontece na situao de condicionamento de evitao
em que a presso na alavanca provoca a suspenso do choque elctrico, evitando
o seu aparecimento. Situaes humanas que podem servir de exemplo so o
caso de universitrios que estudam para passar de exame a fim de no perderem
a bolsa de estudos, ou para evitarem ser incorporados no servio militar; crianas
que se portam bem para no serem espancadas; adultos que bebem para afogar
as mgoas e esquecer as agruras da vida.
A punio directa ou fsica acontece quando se atribui um estmulo aversivo
ou negativo aps ser emitida uma resposta, produzindo uma diminuio da
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76
sua frequncia. Exemplos so os castigos, a dor causada quando se pe a mo
no fogo ou em gua quente ou se metem pregos nas tomadas elctricas.
A punio indirecta ou psicolgica ocorre na situao em que se suspende
um estmulo agradvel aps ser emitida uma dada resposta, causando uma
diminuio da sua frequncia. Genericamente consiste na retirada de privilgios
adquiridos, como a suspenso do recreio ou do programa de televiso pelo
mau comportamento e multas por infraces de trnsito.
A punio indirecta socialmente mais aceitvel e constitui em geral uma
alternativa recomendvel punio fsica. Mas punio punio e a punio
indirecta pode at ser mais dolorosa do que a punio fsica quando envolve
chantagem emocional, um procedimento s vezes adoptado pelos adolescentes,
namorados, famlias e pais entre outros.
2.3.3.3 Reforo ou Punio?
A punio, o castigo e a violncia esto espalhados na nossa sociedade quer a
nvel individual quer institucional. As infraces e crimes so punidos com
multas, priso, brutalidade, maus tratos, insultos, humilhaes e ofensas
dignidade em doses variadas. Acontece por vezes infelizmente que os
comportamentos rudes, irritantes e insolentes das crianas e adolescentes so
punidos com sovas, tareias, bofetadas, pontaps e espancamentos. A punio
uma forma controversa de controlar o comportamento e h objeces de
natureza tica e cultural cada vez maiores na nossa sociedade.
Porque ser que a punio fsica um situao to frequente? A razo bvia
que a punio fsica eficaz, pelo menos a curto prazo, para suspender um
comportamento desagradvel. Quando educadores gritam criana para deixar
de fazer asneiras, provvel que a criana interrompa a asneira por momentos.
Como a situao costuma ser bem sucedida, o resultado serve de reforo para
o educador que tende a repeti-lo. Certos educadores alegam ainda que uma
palmada nunca fez mal a ningum; que se pode compensar mais tarde a criana
com um beijo ou um mimo para no se sentir rejeitada e ainda que punir um
sinal de quem manda e assume a responsabilidade pela educao.
H uma convico crescente e fundamentada de que o castigo desumano,
eticamente reprovvel e viola os direitos humanos. impossvel estabelecer
um critrio entre o bom e mau castigo, aplic-lo de forma proporcional a
crianas sem defesa e numa relao de foras desigual. O castigo envia um
sinal criana de que o uso da violncia legtimo e aceitvel e modela as
relaes humanas com base na fora. H estudos que referem que as crianas,
vtimas de prepotncia e crueldade, so mais agressivas, tm uma menor auto-
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77
estima, revelam problemas na adolescncia, conservam memrias de violncia
pela vida fora e quando assumem o papel de educadores esto mais inclinadas
a usar o castigo e a violncia, gerando-se assim um crculo vicioso.
Outras justificaes so ainda acrescentadas contra o uso da punio. A punio
no surte frequentemente o efeito desejado e pode ser contraproducente. Portar-
se mal e ser rude pode ser uma forma de chamar ateno dos educadores. Em
vez de remover o comportamento indesejvel, o castigo refora antes o seu
aparecimento.
A punio mesmo quando reduz ou elimina o comportamento indesejvel,
no assinala qual o comportamento alternativo desejado. Os maus tratos na
famlia, o abuso sexual de menores, os roubos cometidos na adolescncia so
reincidentes, mesmo quando punidos, porque raramente so ensinadas as
respostas alternativas aceitveis.
A punio pode originar efeitos secundrios inesperados e indesejveis. Castigar
uma criana quando insolente e atrevida suprime o comportamento no
imediato, mas a mdio prazo pode originar, como efeitos secundrios, timidez,
dificuldades de relacionamento, medo dos educadores, fuga de casa e at
suicdio.
A punio uma experincia que fica associada ao contexto onde ocorreu e
s pessoas mais representativas que nele figuraram, originando por vezes actos
de retaliao. Quando a pessoa punida se confronta mais tarde com sinais de
ambientes similares queles em que foi vtima ou subitamente os recorda,
provavelmente sentir fortes reaces emotivas e desejar vingar-se do sistema
e das pessoas que a actuaram.
A punio como forma de regular o comportamento reprovvel, mas quando
administrada em certas circunstncias e at certo grau poder ser considerada
uma opo. H situaes de risco que rodeiam uma criana, como pr a mo
no disco do fogo ou numa panela com gua a ferver, brincar com facas,
fsforos, armas de fogo, introduzir pregos nas tomadas elctricas, andar de
bicicleta ou jogar futebol na rua. Quando se grita criana para parar, ou
mesmo quando se d uma palmada na mo ou nas ndegas para assinalar ou
prevenir uma ocasio de perigo, est-se a punir efectivamente a criana para
que estes comportamentos diminuam de frequncia. Todavia se, por laxismo
ou preconceito, a criana no for avisada do perigo eminente, as consequncias
que poder vir a sofrer sero muito mais dolorosas e nocivas.
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Caixa 2.2
A punio dos reforos
O ttulo desta seco a traduo livre do livro de Kohn (1993),
cuja tese principal refere que o reforo tem um efeito prejudicial na
aco educativa e nos negcios. Vrios tm sido os investigadores
que defenderam que o reforo reduz a criatividade e o pensamento
divergente, baixa a qualidade do trabalho e diminui o interesse nas
tarefas a desempenhar, tornando-as estereotipadas. E neste sentido
avisam os pais, educadores e empresrios do falhano dos programas
de modificao de comportamento de pessoas sujeitos a sistemas
de incentivo em condies em que se pretende obter um
desempenho elevado e criativo numa tarefa. Recentemente
Eisenberger e Cameron (1996) efectuaram uma reviso da literatura
cientfica neste domnio e concluram entre outros aspectos que os
efeitos negativos do reforo observados ocorrem em condies
experimentais muito especficas, havendo provas sobre o papel
positivo do reforo na criatividade. Neste sentido o estudo de
Eisenberger e Selbst (1994) poder ser indicativo.
Estes investigadores solicitaram a seis grupos de crianas pr-
-adolescentes a tarefa de formar palavras a partir de uma sequncia
de letras ao acaso. Metade das crianas formava apenas uma palavra
(pensamento divergente baixo), e a outra metade formava seis pala-
vras diferentes (pensamento divergente alto). Quando as crianas
completavam cada tarefa, obtinham todas a informao correcto.
Alm disto, um tero das crianas recebia uma soma elevada de
dinheiro, outro tero uma pequena soma e as restantes no recebiam
qualquer quantia. A fim de se analisar o grau de generalizao do pensa-
mento divergente em funo do tipo de reforo, as crianas foram
solicitadas depois a realizar uma tarefa que consistia em desenhar
figuras a partir de pequenos crculos em branco que preenchiam a
totalidade das folhas que lhes eram entregues. As figuras feitas foram
avaliadas por um jri em termos de criatividade, expressa pela
originalidade da figura no conjunto das figuras produzidas.
Em geral os resultados indicaram que a criatividade foi por um lado
maior nas crianas que tinham realizado a tarefa de pensamento
divergente alto em relao tarefa de pensamento divergente baixo;
por outro lado, a criatividade foi maior no grupo que realizou a
tarefa de pensamento divergente alto e recebeu um pequeno reforo.
A partir desta e de outras experincias similares, Eisenberger e Selbst
(1994) concluiram que o reforo facilita a transferncia do processo
criativo de uma tarefa para outra diferente.
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79
Para se mudar o comportamento na direco desejada, a sabedoria popular
sugere o pau e a cenoura, isto , conseguir dosear a administrao dos
estmulos agradveis com os estmulos aversivos. Em contraste, os investiga-
dores defendem que o reforo positivo a tcnica melhor e mais eficaz em
termos de mudana e regulao dos comportamentos, ao estabelecer regras e
atribuir prmios e reconhecimento pelos comportamentos dados. Ao reforar
a resposta desejada, indica-se a direco certa e evitam-se reaces defensivas.
O reforo positivo tem tambm as suas limitaes em termos de modificao
do comportamento. O condicionamento operante considerado um sistema
de seleco de respostas e no um sistema de produo de novas respostas. As
respostas pretendidas e inovadoras no so espontneas, demoram algum tempo
a estabelecer-se e em certas espcies nem sequer chegam a ocorrer por
contrariarem predisposies genticas. Veja-se o tempo que demora e os
fracassos que ocorrem quando se pretende ensinar uma criana a dizer se faz
favor quando pede qualquer coisa, ou as dificuldades verificadas por Breland
e Breland (1961) para treinar um porco a depositar moedas num mealheiro,
um estudo descrito mais adiante. H at mesmo investigadores que consideram
que reforar as pessoas por aquilo que j fazem com prazer pode at
desfavorecer o interesse investida numa tal tarefa. Veja-se a Caixa 2.2.
2.3.4 Condicionamento de Fuga e Evitao
O condicionamento de fuga e evitao foi estudado num procedimento expe-
rimental, usado inicialmente por Miller (1948) com ratos e Solomon e Wynne
(1953) com ces e constitudo por uma gaiola de dois compartimentos, sepa-
rados por uma barreira transponvel. Quando o soalho do compartimento A
electrificado, o animal a colocado aprende a refugiar-se no compartimento B.
Solomon e Wynne (1953) colocaram um co num gaiola de dois compar-
timentos iguais. A divisria entre os compartimentos tinha uma abertura superior
que permitia ao co saltar para o outro lado. Colocado num dos lados da
gaiola, o co ouvia um som e 10 segundos depois sofria um choque elctrico.
Se o co saltasse para o outro lado da gaiola fugia ao choque e sentia-se seguro.
Em cada um dos primeiros 7 ensaios o co no saltou a divisria durante o
perodo de segurana aps ouvir o som e sofreu um choque elctrico.
Mas a partir do oitavo ensaio, o co conseguiu evitar o choque saltando a
barreira dentro do perodo de segurana de 10 segundos. Com o decorrer dos
ensaios a resposta de evitao foi cada vez mais rpida fixando-se em torno
dos 2 segundos aps a emisso do sinal. Chama-se condicionamento de fuga
ou escape (por ex., saltar a divisria) quando uma resposta interrompe o efeito
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80
de uma situao aversiva; e condicionamento de evitao quando o animal
previne e se antecipa ao aparecimento do estmulo aversivo ou adia o seu
incio.
2.3.4.1 Extino da Resposta de Evitao
O tempo necessrio para a extino de uma resposta varia de acordo com a
frequncia e programa de reforo usado na fase de aquisio. Assim quanto
maior for o condicionamento, maior ser tambm a dificuldade de extino.
mais difcil extinguir o comportamento adquirido por meio de reforo negativo
do que atravs de reforo positivo. O medo da situao aversiva torna a
aprendizagem de evitao muito difcil de extinguir. Como se processa a
extino da resposta de evitao, mesmo se o choque j tiver sido removido?
O animal continua a saltar logo a seguir ao sinal durante um longo perodo,
mesmo quando j no h qualquer razo para o fazer. O animal nunca espera
o tempo suficiente para verificar que o choque j foi removido.
Na experincia de Solomon e Wynne (1953), alguns dos ces deixados no
procedimento experimental continuaram a realizar centenas de saltos. A nica
maneira de os impedir de saltar foi subir a barreira ou fechar a divisria. Este
alis um dos procedimentos mais usados para assegurar a extino da resposta
de evitao. Assim o animal forado a permanecer no compartimento
anteriormente aversivo para verificar o fim dos choques elctricos. Inicialmente
o animal agita-se ou comporta-se de forma rgida, mas a pouco e pouco comea
a acalmar-se indicando que a resposta de evitao foi extinta.
O Desamparo Aprendido
Um fenmeno importante associado ao condicionamento de evitao foi a
descoberta da aprendizagem do desamparo aprendido por Maier, Seligman e
Solomon (1969). Nesta experincia, em que foram usados dois grupos de
ces, os animais de um grupo sofriam uma srie de choques, mas podiam
interromper a situao aversiva se pressionassem um painel com o nariz. Os
ces do segundo grupo sofriam um choque da mesma intensidade e durao,
mas no tinham qualquer controlo sobre a extino do choque.
Mais tarde os animais dos dois grupos foram colocados numa nova situao
onde podiam escapar e evitar o choque saltando uma barreira entre dois
compartimentos. Apesar da fuga e evitao serem agora possveis para todos
os ces, os investigadores verificaram que s os ces, que antes eram capazes
de interromper a situao aversiva e tinham controlo sobre a situao, conse-
guiram aprender a saltar a barreira e a fugir estimulao aversiva durante o
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81
perodo de segurana de 10 segundos. Os ces do segundo grupo saltavam,
corriam e latiam quando sofriam o choque nos ensaios iniciais, mas a pouco e
pouco deixaram de o fazer, permanecendo sentados ou encostados e recebendo
passivamente qualquer choque que lhes era infligido. Aps receberem choques
inevitveis, os animais comportavam-se como se qualquer resposta fosse intil.
Maier, Seligman e Solomon (1969) classificaram esta situao experimental
de efeito de desamparo aprendido. Este efeito verificou-se porque os ces
tinham sido expostos a choques inevitveis, cujo termo no podiam controlar,
aprendendo que a produo de qualquer resposta era independente do decurso
da estimulao aversiva. Esta aprendizagem reduziu a motivao do animal
para escapar mais tarde a uma estimulao aversiva numa nova situao.
Verificou-se tambm que a exposio a estmulos aversivos incontrolveis
tem repercusses fisiolgicas, como o aparecimento de lceras no estmago
em pessoas e animais (e.g., Overmier e Murison, 1997).
Casos de desamparo aprendido observam-se tambm em seres humanos (e.g.,
Miller e Norman, 1979), nomeadamente em pessoas sem grandes meios para
agir, como os pobres, os doentes, os drogados, os idosos, os deprimidos e os
prisioneiros de guerra. Strassman, Thaler e Schein (1956) estudaram casos de
prisioneiros de guerra que adoptaram posies opostas face situao em que
se encontravam. Enquanto uns adoptavam uma posio agressiva, esforando-
se por subverter os planos dos captores, outros tornavam-se apticos e sem
qualquer desejo de fuga ou resistncia. A diferena entre os dois tipos estava
na atitude face eficcia das respectivas aces. Os activos acreditavam que
podiam melhorar a situao se agissem, enquanto que os passivos acreditavam
que no havia qualquer esperana e que toda e qualquer aco da parte deles
seria intil e perigosa.
2.3.5 Moldagem do Comportamento
Quando se coloca um rato pela primeira vez na gaiola de Skinner pouco
provvel que o rato pressione espontaneamente a barra durante os primeiros
30 minutos. No entanto o rato est activo ao longo deste perodo de tempo,
umas vezes corre, outras toca com a pata ou fareja as paredes. A resposta de
presso na barra pode ser apressada se se reforarem as respostas que se
aproximem progressivamente da resposta final desejada. Para tal o reforo
atribudo no incio quando o rato se volta na direco da barra; nas ocasies
seguintes somente quando se aproxima da barra e finalmente quando o animal
apenas toca e pressiona a barra.
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82
A moldagem uma tcnica de condicionamento operante e consiste na
recompensa de respostas ocasionais que se aproximam do comportamento
final desejado, utilizando uma mudana gradual nas condies do reforo.
Esta tcnica deve necessariamente utilizar os comportamentos que tenham
uma probabilidade razovel de ocorrer. Por analogia com o oleiro que molda
progressivamente um pedao de barro numa pea de olaria, assim o investigador
aplica a moldagem com o objectivo de modificar o comportamento numa
determinada direco.
Para modificar o comportamento de animais e crianas, Skinner props um
mtodo de trs etapas: (1) Definir o objectivo ou habilidade a adquirir; (2)
definir o comportamento inicial a reforar; (3) reforar positivamente as
respostas dadas em cada etapa para atingir o objectivo desejado. A moldagem
funciona ao converter segmentos simples de comportamento emitidos
espontaneamente em habilidades ou padres de resposta complexos atravs
do reforo selectivo.
A moldagem no se restringe ao laboratrio e a tcnica adoptada para ensinar
a maior parte das habilidades que os animais de circo exibem. Breland e Breland
(1961) referem ter treinado dezenas de animais de vrias espcies para espec-
tculos de circo, feiras, teatros e anncios televisivos, algumas vezes com
bastante sucesso. Reconhecem porm que no um processo seguro, como
se ver adiante. Os ces podem ser treinados para guiar cegos ou descobrir
droga e explosivos e Skinner conseguiu mesmo treinar pombos a jogar uma
forma modificada de ping-pong.
Na aplicao ao comportamento humano, a moldagem uma tcnica bem
sucedida sempre que comportamentos e habilidades humanas tm de ser
aprendidas de forma gradual, umas vezes de forma voluntria como nadar ou
andar de bicicleta, outras de forma mais implcita como expresses lingusticas
de deferncia, tipo obrigado ou se faz favor. Em situaes clnicas, a
tcnica de moldagem foi ainda usada com algum sucesso em crianas autistas
que ao fim de vrias sesses conseguiram articular algumas palavras inteligveis,
quando no incio eram incapazes de o fazer.
2.3.6 Limitaes biolgicas do condicionamento
Mark Twain uma vez afirmou que no se deve ensinar um porco a cantar.
uma perda de tempo e incomoda o porco! Os investigadores descobriram
limitaes biolgicas que restringem o processo de condicionamento e
moldagem. Umas so bvias como ensinar um porco a cantar, outras so uma
surpresa como ensinar um porco a depositar uma moeda num mealheiro.
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83
Breland e Breland (1961) publicaram um artigo intitulado O Mau Compor-
tamento dos Animais, cujo ttulo pretendeu ser uma pardia ao livro famoso
de Skinner (1938) O Comportamento dos Animais. Neste artigo referem o
caso de uma falha no condicionamento de um porco para depositar moedas
num mealheiro. As coisas correram bem durante as primeiras semanas de treino.
Sendo os porcos animais de grande apetite, so fceis de trabalhar e de
condicionar, excepto neste caso, em que a falha no ocorreu s com um porco
mas com vrios. Segundo Breland e Breland (1961) verificou-se a situao
seguinte:
O porco corria ansiosamente para buscar a moeda de dlar, mas no
regresso em vez de a segurar e depositar simplesmente no mealheiro,
o porco deixava-a cair, foava a terra, deixava-a cair novamente,
levantava-a, atirava-a ao ar, voltava a deix-la cair, foava novamente
a terra e assim por a adiante.
Breland e Breland notaram que neste caso de mau comportamento, o porco
derivava para um comportamento tpico da sua espcie, que era foar a terra
para obter alimento. O porco revelou uma inclinao instintiva na direco de
um comportamento tpico da espcie ao relacionar-se com um objecto que
tinha adquirido o significado de alimento. Breland e Breland (1961) referiram
outros fracassos ocorridos com galinhas, gatos, coelhos, baleias e um guaxinim
e explicaram o insucesso devido a interferncias instintivas prprias da espcie
na obteno natural de alimento. Assim o reforo e a moldagem nem sempre
so bem sucedidos em situaes de condicionamento operante.
Alguns anos depois, Garcia e Koelling (1966) provaram, numa experincia
notvel, que o sistema nervoso dos animais estaria enviesado a formar certo
tipo de associaes em vez de outras e que a associao poderia estabelecer-se
mesmo com intervalos de vrias horas! O procedimento experimental deste
estudo foi constitudo pelas trs fases seguintes:
(1) A um grupo de ratos sequiosos era fornecido um soluto de gua
misturada com sacarina para beberem atravs de um tubo. No
momento do contacto da lngua com o tubo era activado um clic
sonoro e uma luz.
(2) Aps intervalos de uma ou mais horas, os ratos eram injectados com
um produto que lhes provocava nusea. Aps esta nica experincia,
os ratos iro associar a nusea com a bebida, a nusea com som e a
luz, ou a nusea com os trs estmulos? Qual destes estmulos ir ser
considerado precursor ou causador do estado de nusea pelos ratos?
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84
Caixa 2.3
Pode um doce tornar-se num bode expiatrio?
Broberg e Bernstein (1987) aplicaram o procedimento do condicio-
namento clssico para reduzir os efeitos secundrios da aplicao
da quimioterapia no tratamento do cancro em crianas. Vmitos e
nuseas costumam ser os efeitos secundrios mais incmodos
referidos pelos doentes quando tomam medicamentos e que associam
em geral aos alimentos ingeridos na refeio anterior. A fim de evitar
a associao tpica da nusea com alimentos da refeio, os investi-
gadores tentaram desenvolver uma nova associao com o sabor de
um doce tomado no final da refeio e que se apresentava com um
sabor bastante intenso.
A experincia ocorreu num s ensaio. O objectivo da tomada do
doce era funcionar como uma espcie de bode expiatrio em relao
aos alimentos que constituam a dieta habitual. Os resultados obtidos
indicaram que as crianas do grupo experimental que comeram o
doce, tomaram em mdia mais alimentos da sua dieta habitual nas
refeies seguintes do que as crianas do grupo de controle que no
comeram bolo nenhum. Esta experincia provou que possvel
redireccionar a averso aos alimentos da refeio para um alimento
especfico e de menor importncia, que passaria a agir como bode
expiatrio.
(3) A fim de verificarem se uma associao se tinha formado entre a
bebida aromatizada e nusea, Garcia e Koelling estabeleceram duas
condies: Numa condio deram aos ratos a beber o soluto sem o
som e a luz a acompanhar; os ratos recusaram beb-lo. Na outra
condio foi fornecida gua acompanhada do som e da luz; os ratos
beberam-na.
Nesta experincia foram includas ainda outras condies na segunda fase.
Metade dos ratos foi injectado com um txico e a outra metade sofreu um
choque elctrico na pata. Na terceira fase da experincia, os ratos que sofreram
o choque beberam o soluto numa quantidade muito maior do que a gua
acompanhada de som e luz. Em sntese, os ratos aprenderam facilmente a
associar o sabor novo do lquido com mal-estar e nusea, e o som e a luz com
o choque elctrico.
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85
A experincia de Garcia e Koelling e outras que se seguiram sobre o
condicionamento de averso a sabores (veja-se a Caixa 2.3), ps em causa
algumas concluses estabelecidas. Primeiro, provou que a aprendizagem pode
ocorrer definitivamente num nico ensaio; no apenas progressiva. Segundo,
provou que no qualquer estmulo neutro que se torna num estmulo
condicionado (EC). Terceiro, a associao entre um EC-EI pode ocorrer com
intervalos de vrias horas. Estas concluses vieram a ficar conhecidas na
literatura cientfica por efeito Garcia.
As experincias de condicionamento aversivo revelaram ainda que
praticamente impossvel condicionar os ratos a associar o sabor com o choque,
ou o som e a luz com mal-estar e nusea. Verificou-se tambm que os pombos
aprendem facilmente a bicar um disco para obter alimento ou a bater as asas
para fugir ao choque, mas revelam grandes dificuldades em aprender a bicar
um disco para fugir ao choque ou a bater as asas para obter alimento.
Tudo isto faz sentido. Na vida selvagem os pombos bicam a terra para obter
alimento e batem as asas para fugir ao perigo. E os ratos, sendo animais
nocturnos com viso limitada, avaliam os alimentos em termos de sabor. Se o
sabor comum como a gua, provam sem dificuldades, o que torna difcil
condicionar os ratos a rejeitarem a gua. Se o sabor novo, os ratos provam
uma pequena poro, aguardam para ver os efeitos e s mais tarde retomam
ou no o alimento em funo dos resultados observados. Talvez por isto o
extermnio dos ratos por envenenamento seja to difcil de conseguir.
A srie destes e de outros estudos prova que os princpios bsicos de
condicionamento no se aplicam igualmente a todas as espcies e em todas as
situaes. H uma inclinao biolgica bem definida para desenvolver uma
averso condicionada a certos estmulos, o que leva a que s alguns
comportamentos de certas espcies de animais possam ser moldados pelas
tcnicas do condicionamento e no todo e qualquer comportamento de qualquer
animal.
Apesar das predisposies biolgicas limitarem a generalidade das leis da
aprendizagem a todos os animais, pode-se mesmo assim defender a um nvel
mais profundo que toda a aprendizagem consiste numa adaptao do animal
ao seu meio ambiente. No processo de adaptao ao meio, os animais aprendem
rapidamente tanto os sinais que conduzem ao alimento como aqueles que
indicam perigo ou ameaa.
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86
2.3.7 Condicionamento clssico e operante
O condicionamento clssico e o condicionamento operante foram considerados
durante muito tempo dois tipos distintos de aprendizagem (e.g., Hearst, 1975).
As principais diferenas ou critrios apresentados para justificar esta distino
foram os seguintes:
1. O condicionamento clssico um sistema mais simples de
aprendizagem, associado a respostas de tipo reflexo ou involuntrio
como a salivao, o reflexo palpebral e o aumento ou diminuio do
ritmo cardaco. O condicionamento operante est associado a respostas
mais complexas de tipo voluntrio como a presso na alavanca, bicar
um disco ou saltar uma divisria.
2. O condicionamento clssico parece ser mais apropriado para a
aprendizagem que envolve um condicionamento emocional, como a
ansiedade e o medo e onde intervm o sistema nervoso autnomo.
Por outro lado, o condicionamento operante aplica-se mais s respostas
voluntrias do esqueleto e dos msculos sob a influncia do sistema
nervoso central.
3. A associao principal de natureza diferente nos dois tipos de
condicionamento. No clssico, a associao feita entre dois estmulos
(EN-EI) e a resposta no tem um papel relevante. Se num ensaio o
co no salivar, mesmo assim obtm alimento. No condicionamento
operante, a associao feita entre uma resposta e o reforo (RC-EI).
A resposta tem um papel relevante, porque o rato s recebe alimento
(EI) se pressionar a barra (EC).
4. A relao entre RC e reforo diferente nos condicionamentos clssico
e operante. No clssico, a RC depende directamente do EI (reforo)
escolhido pelo experimentador. O alimento (EI) determina o tipo de
resposta que ser dada (salivao). No condicionamento operante, a
escolha da RC independente do reforo. Se por exemplo o reforo
for alimento, a RC pode ser pressionar uma barra, bicar um disco ou
apoiar-se num p.
A primeira diferena ou critrio, baseado nas respostas produzidas por cada
tipo de condicionamento, foi durante algum tempo contestado ao provar-se a
implicao do condicionamento operante no funcionamento do sistema nervoso
autnomo. Numa reviso cientfica, Miller (1978) revelou que possvel
modificar, por meio do condicionamento operante, as respostas viscerais de
animais de forma a aumentar ou diminuir a presso sangunea, ritmo cardaco,
a salivao e contraces intestinais. No entanto, uma reviso posterior da
literatura no domnio da aprendizagem animal indicou que o controlo operante
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87
de respostas involuntrias raramente era bem sucedido e o efeito era incerto
(e.g., Dworkin e Miller, 1986). A importncia deste critrio em termos da
distino tradicional mantm-se portanto em aberto. Nos seres humanos, o
controlo operante de respostas involuntrias teve maior sucesso, originando
mesmo uma nova indstria, chamada biofeedback (veja-se a Caixa 2.4)
Caixa 2.4
Biofeedback
Numa situao de biofeedback as pessoas so ligadas a aparelhos
que indicam de forma precisa o ritmo cardaco, o estado da presso
sangunea, a conductibilidade da pele ou a frequncia de ondas
cerebrais alfa. Habitualmente uma pessoa no tem um controlo
directo sobre estas respostas involuntrias, mas capaz de fazer
aumentar ou diminuir a frequncia deste tipo de respostas, e com o
treino estabiliz-las num certo valor recorrendo formao de
imagens ou a contraces e relaxamentos musculares. Por exemplo,
o ritmo cardaco aumenta se uma pessoa se deixa envolver em
fantasias sexuais ou se concentra em situaes de ameaa e de perigo
eminente, ou diminui se fizer exerccios de relaxamento ou imagina
situaes de conforto e bem-estar. O povo at tem uma expresso
adequado para este efeito, quando diz S de imaginar a situao,
fico com os cabelos em p. O biofeedback uma tcnica ou
procedimento psicofisiolgico que permite s pessoas aprender a
controlar certas respostas fisiolgicas observando o seu estado por
meio de aparelhos prprios.
As diferenas entre os dois tipos de condicionamento tm sido frequentemente
questionadas e os investigadores sentem dificuldades acrescidas em manter
esta distino baseada nos critrios tradicionalmente aceites. As fronteiras so
fluidas. H respostas, como a resposta palpebral, que podem ser sujeitas aos
dois tipos de condicionamento e tarefas de aprendizagem, como o condicio-
namento de evitao que envolvem processos quer ao nvel do condiciona-
mento clssico quer ao nvel do condicionamento operante. controverso
afirmar portanto se as diferenas tradicionalmente apontadas so essenciais ou
acessrias. Houston (1991) interroga-se mesmo se estes tipos de aprendizagem
no sero o resultado de um processo comum ainda por descobrir.
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88
Quanto s similaridades entre condicionamento clssico e condicionamento
operante, os dois tipos de aprendizagem apresentam caractersticas anlogas
ao nvel dos processos de aquisio, extino, recuperao espontnea,
generalizao e discriminao, entre outros.
Na aquisio, o desempenho aumenta progressivamente com o nmero de
ensaios ou a prtica e expresso num formato de curva de desempenho
aceleradamente negativa. Isto significa que no incio o aumento maior e
mais rpido nos valores da RC, passando depois a diminuir at atingir um
patamar onde j no se observa quaisquer ganhos suplementares.
A extino da RC em geral similar, nomeadamente num procedimento de
aquisio de reforo contnuo. Assim o nmero de respostas diminui bastante
no incio passando a ser mais lento posteriormente. O processo de recuperao
espontnea observado no condicionamento clssico tambm se verifica no
condicionamento operante. Assim se a resposta de bicar o disco para obter
alimento for extinta, verifica-se no regresso do pombo gaiola aps um perodo
de descanso a recuperao espontnea desta resposta.
No condicionamento clssico o co generaliza a RC obtida com um som de
certa frequncia para novos sons com frequncias prximas do original
constituindo um gradiente de generalizao. Tambm no condicionamento
operante, um pombo treinado a bicar um disco de determinada cor para obter
alimento generaliza as bicadas para discos com cores similares.
No que se refere discriminao, no condicionamento clssico o co capaz
de responder diferencialmente a dois sons similares ou duas figuras
geomtricas. Do mesmo modo no condicionamento operante um pombo
capaz de aprender a discriminar entre dois discos coloridos independentemente
da posio, se o disco colorido A for reforado com alimento e o disco colorido
B no for seguido de alimento.
Na comparao entre o condicionamento clssico e operante podem-se ressaltar
mais as similaridades ou mais as diferenas. As diferenas parecem ser mais
relevantes ao nvel dos procedimentos de investigao adoptados por cada
tipo, enquanto as semelhanas verificam-se mais em termos substanciais em
relao aos processos comuns.
2.3.8 Condicionamento e Cognio
Segundo Skinner, o condicionamento redutvel ao robustecimento de uma
associao pela aco automtica de um processo chamado reforo (Skinner,
1981). O reforo e a punio aumentam ou enfraquecem o comportamento de
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89
forma mecnica e automtica. O organismo considerado como uma mquina
cujo funcionamento organizado pode ser previsto apenas em funo das foras
externas a que est sujeito. As teorias beavioristas da aprendizagem ressaltam
apenas a associao entre estmulos ambientais e respostas, e uma vez a
associao formada, os estmulos desencadeiam as respostas apropriadas de
forma mecnica e automtica. Assim o papel do organismo reduzido ou
nulo.
Skinner insistiu repetidamente que o comportamento influenciado por factores
externos e no por sentimentos ou pensamentos internos ao sujeito. Os factores
mentais e cognitivos so irrelevantes para explicar a associao entre a resposta
dada e as consequncias observadas. Entre a resposta e a sua consequncia h
como que uma caixa negra que no possvel iluminar cientificamente.
As teorias cognitivas da aprendizagem defendem o papel activo do sujeito na
formao de expectativas entre acontecimentos. Pessoas e animais formam
preferncias, expectativas e relaes causais entre acontecimentos associados
em maior ou menor grau. Um organismo aprende por exemplo que um
acontecimento X produz o resultado A e que o acontecimento Y produz o
resultado B, e que face a estes acontecimentos prefere o resultado A ao B. O
organismo escolhe a resposta que prefere e no a resposta que forado a
escolher face situao. Assim em vez de um mecanismo automtico, os animais
tm expectativas, aprendem relaes causais, ou pelo menos previsveis entre
acontecimentos e o que leva a qu.
A interpretao cognitiva do condicionamento recente em relao aos estudos
de aprendizagem animal, mas tem em Tolman (1856-1959) um percursor ilustre
nas dcadas de 1930 e 1940. Tolman foi um dos primeiros investigadores a
provar que a aprendizagem no condicionamento operante pode ocorrer na
ausncia de reforo.
Tolman e Honzik (1930) manipularam o momento de fornecimento de reforo
na aprendizagem de um labirinto usando trs grupos de ratos. Um grupo nunca
foi recompensado com alimento ao longo da experincia (sem reforo); Outro
grupo foi sempre reforado (reforo) e o terceiro grupo apenas foi reforado a
partir do 11 dia (reforo-11 dia). O resultado mais interessante verificou-se
no Grupo Reforo-11 dia. Nos primeiros 10 dias, este Grupo revelou um
desempenho semelhante ao Grupo Sem reforo, mas aps a introduo do
reforo produziu um desempenho to eficiente como o Grupo que foi sempre
reforado desde o incio. Veja-se o resultado na Figura 2.6.
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90
Figura 2.6 - Nmero mdio de erros num labirinto (entrada em alas sem sada)
dados por trs Grupos de ratos, onde um Grupo foi sempre
reforado (c/ alim), o outro Grupo nunca foi reforado (s/ alim)
e o terceiro Grupo foi reforado a partir do 11 dia (11 dia),
segundo Tolman e Honzik (1930).
O reforo s foi importante na medida em que tornou manifesta e observvel
a aprendizagem latente. A aprendizagem chama-se latente porque no se
manifestou nos primeiros dez dias no comportamento actual, isto , no
desempenho. Com o aparecimento do reforo no 11 dia, a aprendizagem
previamente implcita do Grupo 3 revelou-se, permitindo a este Grupo conse-
guir alcanar rapidamente o desempenho do Grupo que foi sempre recom-
pensado. Esta experincia mostrou que os animais adquirem informao em
situaes em que nenhum reforo administrado, provando que a aprendi-
zagem est para alm da simples associao entre uma resposta e um estmulo
reforador. Alm desta mera associao est a cognio.
Tolman props ainda que um animal ao explorar um labirinto aprende, alm
de respostas a estmulos, expectativas e configuraes de sinais. Colocado
num labirinto, o rato tem a expectativa de encontrar uma sada e obter alimento.
O rato adquire tambm uma espcie de representao mental do labirinto, ou
mapa cognitivo, que lhe permite encontrar um caminho alternativo quando
um caminho previamente usado e preferido estiver bloqueado.
Os estudos de Tolman demonstraram que um factor importante no condicio-
namento aquilo que o animal conhece ou sabe. Assim em vez de se considerar
o condicionamento como uma mera associao mecnica entre dois estmulos,
ou entre uma resposta e um estmulo, seria prefervel considerar factores
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91
cognitivos, como expectativas e conhecimento memorizado. No condiciona-
mento clssico o animal cria a expectativa de que aps o sinal (EC) segue-se o
alimento e no condicionamento operante o animal tem a expectativa de que a
presso da barra ser seguida por alimento.
Tolman estava correcto nas conjecturas formuladas sobre o papel da expectativa
e a formao de mapas cognitivos no condicionamento animal. Numa srie de
estudos realizados a partir da dcada de 1960, Rescorla (1967, 1988) provou
que o factor crucial no condicionamento clssico no era o nmero de
emparelhamentos entre o EC-EI, mas antes o grau de probabilidade com que
o EC previa a chegada do EI.
Numa das experincias realizadas, Rescorla (1967) submeteu dois grupos de
ces ao mesmo nmero de choques elctricos, que eram precedidos em
exclusivo ou no por um sinal sonoro. Cada um dos Grupos A e B recebeu o
mesmo nmero de sinais sonoros (EC) e tambm o mesmo nmero de pares
EC-EI nos mesmos ensaios da srie de 1 a 16. No entanto os ces do Grupo 2
sofreram alguns choques adicionais na srie de 16 ensaios. Veja-se a srie na
Figura 2.7.
A principal diferena entre os dois Grupos foi a seguinte. Enquanto no Grupo
A o sinal precedia o aparecimento de todos os choques, no Grupo B o choque
ocorria tanto na presena como na ausncia de sinal. Assim no Grupo A o
sinal tinha valor preditivo, embora parcial, em relao ao aparecimento do
choque, enquanto no Grupo B o valor preditivo do sinal era nulo.
Figura 2.7 - Representao da sequncia dos estmulos condicionados (EC -
som) e incondicionados (EI - choque) apresentados aos Grupos
A e B na experincia de Rescorla (1967).
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92
Em termos do condicionamento de evitao do medo, qual o procedimento
mais eficaz, o do Grupo A ou o do Grupo B? Se se considerar que o condicio-
namento depende do processo de contiguidade, ento o grau de condiciona-
mento seria equivalente, porque o nmero de pares EC-EI foi idntico nos
dois Grupos. Todavia se se considerar o condicionamento em termos de
previso ou contingncia, isto , a probabilidade de que um acontecimento se
segue a outro, ento o grau de previso maior no Grupo A do que no Grupo B.
De facto a experincia demonstrou que o factor crucial era o grau de previso
e no a contiguidade. Assim os ces do Grupo A aprenderam rapidamente a
evitar o choque, enquanto os do Grupo B falharam o desenvolvimento de uma
RC de evitao ao aparecimento do sinal sonoro. Estudos posteriores realizados
por Rescorla e colaboradores comprovaram que a relao preditiva entre EC-
EI um factor mais importante do que a contiguidade temporal ou o nmero
de emparelhamentos entre EI-EC.
O condicionamento clssico, segundo Rescorla (1988), aplica-se tanto a
animais como pessoas e envolve a escolha do EC que melhor prev o
aparecimento do EI. Esta concluso baseia-se nas provas seguintes: (1) o EC
deve preceder o EI para o condicionamento ser efectivo; (2) o EC deve ser um
preditor seguro do aparecimento do EI; (3) o condicionamento difcil de
ocorrer se j existir no meio um bom preditor. Este ltimo aspecto conhecido
pelo efeito bloqueador e significa que, se um EC (som) for capaz de prever
com eficcia um EI, e mais tarde for acrescentado um outro EC (por ex., uma
luz), a associao entre o novo EC e o EI no ser aprendida. A fora
associativa da luz com o EI foi bloqueada pela prvia associao entre o som
e o EI.
Os estudos de Rescorla revelaram que o condicionamento apenas tem lugar se
o EC for informativo em termos de previso. Assim, um estmulo neutro como
a luz, som ou outro estmulo do gnero s se tornar num EC eficaz se conseguir
prever a ocorrncia prxima de um estmulo (EI), como alimento, gua, choque,
que seja importante em termos de sobrevivncia para o organismo se aproximar
ou evitar.
Alm dos conceitos de aprendizagem latente, mapas cognitivos e previso
propostos para explicar o condicionamento em termos cognitivos, foram ainda
referidos os conceitos cognitivos de preparao, representao interna e relao
causal.
Seligman (1970) props o conceito de preparao para referir que os animais
esto biologicamente preparados a aprender aces relacionadas de perto com
a sobrevivncia da sua espcie (por ex., averso a alimentos) e que estas
reaces preparatrias seriam aprendidos depressa e com pouco treino. Bolles
(1972) acrescenta que os animais ao entrarem no procedimento laboratorial
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93
trazem com eles as expectativas formadas a partir das respostas especficas da
espcie dadas no passado e que estas expectativas guiam as respostas no
laboratrio.
Assim um animal recorre ao seu prprio comportamento passado como fonte
de informao sobre o provvel relacionamento de uma resposta com um
acontecimento. A psicologia evolucionista chamou de facto a ateno para as
predisposies biolgicas prprias de cada espcie animal, ressaltando que os
animais aprendem melhor as associaes entre estmulos e respostas que so
semelhantes aos comportamentos dados no meio natural.
Mackintosh (1983) afirmou por sua vez que seria mais adequado pensar o
condicionamento em termos de deteco de relaes entre acontecimentos,
por meio dos quais o animal tipicamente descobre o sinal ou a pista que assinala
ou causa os acontecimentos que so importantes na vida selvagem, como
alimento, gua, perigo ou segurana. Em vez de se tratar a salivao, a presso
na barra ou a fuga e evitao como respostas aprendidas, seria prefervel
consider-las antes como um ndice importante detectado pelo organismo a
respeito de certas relaes no seu meio ambiente. O condicionamento envolveria
a formao de uma representao interna de relaes causais (ou pelo menos
de relaes previsveis) entre acontecimentos, em que por exemplo o
acontecimento A prev ou assinala a chegada do acontecimento B.
A ideia de que os animais descobrem relaes causais entre acontecimentos
repudiada pelo beaviorismo, controversa mas no implausvel. O rato que
associa a nusea ao sabor da bebida, ou o choque sofrido na pata ao som e
luz, pode estar a estabelecer eventualmente uma relao causal, j que aquilo
que se come pode causar mal-estar e as situaes de ameaa e perigo tm
normalmente origem em estmulos externos. Em termos de psicologia
evolucionista e de sobrevivncia da espcie, os organismos tm uma vantagem
acrescida se forem capazes de distinguir entre a simples proximidade temporal
entre estmulos por um lado, e a relao temporal de causa e efeito por outro,
que uma relao mais til e vital.
2.4 Aprendizagem por observao
O condicionamento clssico e operante so tipos importantes de aprendizagem,
mas no descrevem e explicam adequadamente o aparecimento de
comportamentos novos, isto , comportamentos ainda no revelados pelos
sujeitos. Muito do que as pessoas aprendem de novo ocorre simplesmente
atravs da observao de outras pessoas e no atravs de reforos ou punies
em relao quilo que fazem. Assim as crianas aprendem a estar mesa
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94
imitando o comportamento dos pais e os pais aprendem a lidar mais adequa-
damente com as bizarrias dos filhos imitando outros pais ou os actores de um
filme educativo que para eles actuam como modelos. A aprendizagem seria
um processo incerto e arriscado se as pessoas contassem apenas com o efeito
dos seus actos para as guiar no comportamento do dia a dia, como sugere o
condicionamento operante.
A aprendizagem observacional, tambm chamada aprendizagem social, um
tipo de aprendizagem distinto do condicionamento, e parte da observao do
comportamento que as outras pessoas manifestam individualmente ou nas
interaces sociais. A aprendizagem seria mais afectada por aquilo que
observmos, percebemos e sabemos do que pelo condicionamento ou reforo
recebido. O que uma pessoa capaz de fazer depende mais dos conhecimentos
e competncias prprias do que de reforos e incentivos.
A aprendizagem observacional uma teoria para cuja formulao e
desenvolvimento muito contriburam os estudos de Rotter (1954) e Bandura
(1977, 1986). Desde a dcada de 1960, Bandura tem sido o principal respon-
svel pela investigao na rea da teoria da aprendizagem observacional,
defendendo que uma parte importante da aprendizagem humana ocorre atravs
da observao, desde a aquisio da linguagem na criana at muitas das
respostas dadas no dia a dia. A aprendizagem observacional funciona a partir
da observao de modelos e entre os seus principais postulados contam-se os
seguintes:
1. Modelo seria a pessoa cujo comportamento observado, e a
modelagem representaria o processo da aprendizagem observacional.
2. A aprendizagem ocorreria espontaneamente sem qualquer esforo
deliberado do observador ou inteno de ensinar da parte do modelo.
3. Para que a aprendizagem observacional tenha lugar suficiente a
exposio ao modelo. Uma pessoa olha e aprende, e aprende obser-
vando. A aprendizagem acontece sem o reforo, mas o reforo fornece
o incentivo para a expresso do comportamento aprendido. O
observador no revela, no entanto, a aprendizagem adquirida se
desconhecer as consequncias do comportamento a imitar.
Na sequncia de Tolman, o reforo, assim como os incentivos e consequncias
das respostas, apenas so importantes se facilitarem a passagem do saber ao
fazer, isto , da aprendizagem para o desempenho, ajudando a seleccionar
uma resposta de entre o repertrio de respostas possveis. O reforo passa a
ser uma varivel de desempenho em vez de uma varivel de aprendizagem.
Segundo Bandura, a teoria da aprendizagem social explicaria o comportamento
humano em termos da interaco recproca dos factores cognitivos,
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95
comportamentais e ambientais. Para que a aprendizagem por observao ocorra,
seria preciso o funcionamento dos quatro processos seguintes:
Ateno: A simples exposio ao modelo no suficiente, se no se
prestar ateno aos elementos distintivos, afectivos e funcionais
representados pelo modelo. So ainda elementos a ter em conta da
parte do observador a sua sensibilidade sensorial, o grau de excitao
corporal, a tendncia ou enviesamento perceptivo e os reforos
passados.
Reteno: O comportamento observado e desejado deve ser
adequadamente retido e memorizado, tendo em conta as operaes de
codificao, repetio verbal e motora e organizao cognitiva.
Reproduo motora: O comportamento a imitar deve ser preciso e de
fcil repetio sem limitaes de maior ao nvel das capacidades fsicas.
Motivao: Os novos comportamentos adquiridos voltaro a ser
reproduzidos mais facilmente se estiverem disponveis os incentivos
apropriados, quer sejam de natureza interna ou externa.
Satisfeitas estas quatro condies, e estando o observador na presena do
modelo que emite o comportamento desejado, a aprendizagem ocorre por
observao, mesmo que de momento no tenha oportunidade de imitar e
executar as respostas.
2.4.1 Observao e Imitao
Na sua forma mais simples, as primeiras experincias de Bandura sobre
aprendizagem observacional, foram realizadas com crianas de 3 a 5 anos
divididas num grupo experimental e num grupo de controlo (Bandura, Ross e
Ross, 1961). As crianas do grupo experimental observaram durante 10 minutos
um adulto a agredir violentamente um boneco de borracha num canto da sala
de brinquedos, pronunciando ao mesmo tempo expresses agressivas tais como
dou-te um murro no nariz, atiro-te ao cho ou dou-te um pontap. As
crianas do grupo de controlo observaram o adulto a brincar com o boneco de
forma no-violenta.
Cada criana foi depois levada sozinha para o quarto de brinquedos onde
estava o boneco de borracha previamente agredido e os seus comportamentos
foram registados. Os resultados indicaram que as crianas do grupo experi-
mental cometeram um nmero significativamente maior de actos agressivos
do que as crianas do grupo de controlo. Estas e outras experincias efectuadas
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96
por Bandura e colaboradores na dcada de 1960 provaram que as crianas
imitam espontaneamente o comportamento de um modelo, na ausncia de
qualquer reforo manifesto.
Estudos posteriores procuraram analisar quais os factores que determinavam
o comportamento imitativo das crianas, tendo-se verificado que o factor mais
importante era a observao do modelo a ser reforado ou punido pelo
comportamento expresso. Alm deste factor, foram ainda identificados a
similaridade existente entre o modelo e o observador, o valor funcional do
comportamento a imitar e o grau de simpatia que o modelo inspirava. No
conjunto estes factores sugerem que uma pessoa tende a imitar os modelos
que considera bem sucedidos, por quem tem respeito e admirao e que
aparentam ser semelhantes a ns e por outro recusa imitar aqueles modelos
inconsistentes que dizem uma coisa e fazem outra.
Os estudos sistemticos de aprendizagem por observao so difceis de realizar,
quer por razes de ordem tica, quer devido s mltiplas influncias a que o
comportamento humano est sujeito. Embora os estudos laboratoriais
apresentem provas claras sobre o efeito da observao do modelo no
comportamento humano, possvel ainda referir casos do dia a dia de inegvel
dramatismo, nomeadamente ao nvel da influncia da televiso e dos meios de
comunicao social.
A representao que a televiso faz do comportamento humano fornece s
pessoas um conjunto de modelos que afectam em maior ou menor grau os
espectadores, nomeadamente os mais jovens que tm mais dificuldades em
distinguir a violncia real da violncia simblica. A nvel laboratorial, os estudos
realizados indicam claramente que a viso de filmes ou vdeos tm um forte
impacto no comportamento das crianas.
Bandura (1973) descreveu uma experincia em que grupos de crianas
observaram o mesmo tipo de comportamentos agressivos de um adulto em
relao a um boneco, em condies experimentais em que as cenas de agresso
eram vistas numa situao com o modelo ao vivo e noutras situaes eram vistas
sob a forma de filme ou de desenhos animados. Houve ainda dois grupos de
controlo, um que via o modelo a agir de forma no agressiva e o outro grupo
no observava modelo algum. Os resultados indicaram que os grupos experi-
mentais que observaram as cenas agressivas produziram mais comportamentos
agressivos (cerca de 30 a 40% em mdia) do que os dois grupos de controlo.
Os resultados revelaram tambm que o nmero de respostas agressivas imitadas
foi maior no grupo que observou o modelo ao vivo em comparao com o
modelo filmado ou representado sob a forma de desenho animado. Um
resultado curioso observado neste estudo foi o valor de respostas agressivas
na ordem dos 50% dado pelo grupo de controlo que no tinha presenciado
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97
qualquer violncia. Embora este resultado fique bastante aqum do valor mdio
de cerca de 90% dos grupos que observaram as cenas violentas, no deixa no
entanto de ser um valor considervel e sugere a hiptese de que a violncia
no resulta apenas de imitao, mas deve ter em conta tambm a personalidade
de cada criana.
Se os meios de comunicao social influenciam as crianas, no deixam de
influenciar tambm os adultos, quer em termos positivos quer negativos. Por
exemplo, o assalto e desvio de avies era praticamente desconhecido nos EUA
at ao incio da dcada de 1960. Quando a imprensa e televiso comearam a
noticiar os primeiros casos de desvio bem sucedidos, verificou-se uma onda
de assaltos e desvios de avies que atingiu no final da dcada de 1960 uma
mdia de sete avies por ms! Este nmero diminuiu drasticamente logo que
as autoridades passaram a usar medidas de segurana reforadas nos aeroportos.
Uma onda de imitao semelhante aconteceu com raptos e sequestros de
pessoas. Depois do rapto bem sucedido de Patricia Hearst em 1974 nos EUA
verificou-se no espao de um ms um aumento sbito de raptos de pessoas em
diversos pases e continentes. Esta onda voltou a observar-se aps o rapto e
assassinato do ex-primeiro ministro italiano Aldo Moro em 1978. Os vrios
casos recentes de mortcnios em srie em escolas americanas podem ser
tambm o resultado do comportamento imitativo.
Indivduos que praticaram crimes violentos reconheceram mais tarde que a
ideia do crime resultou da informao obtida nos meios de comunicao social
sobre crimes anteriormente praticados por outros. Wharton e Mandell (1985)
descreveram o caso de duas crianas que deram entrada no hospital depois de
terem sido vtimas de sufocao por parte das mes. As mes usaram uma
almofada para fazer calar os gritos incessantes das crianas, imitando de certo
modo a cena de um filme que tinham visto na televiso nos ltimos dois dias.
H porm efeitos positivos na aprendizagem observacional e imitao. A
aprendizagem observacional permite no s reduzir medos e outras reaces
emocionais fortes, mas tambm transmite e ensina comportamentos positivos,
ou comportamentos pro-sociais. Basicamente este um dos papeis mais
importantes dos pais, dos educadores e da sociedade em geral em relao
educao dos mais novos.
A observao de figuras clebres nacionais e internacionais funciona como
um modelo bastante poderoso quer em termos de compra de produtos de
consumo, quer em termos de imitao de actos e comportamentos. Os anncios
comerciais veiculam a informao implcita de que comprando determinado
produto torna a pessoa to popular, admirada e atractiva como a do modelo do
anncio. Na rea da informao, as notcias e os programas transmitidos sobre
personalidades de valor moral elevado como Gandi, Luther King e Nelson
Mandela, ou sobre associaes religiosas e civis como a Amnistia Internacional,
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98
contriburam bastante para fazer da no-violncia uma fora poderosa de
mudana social.
A observao influencia as emoes que uma pessoa experiencia. H pessoas,
que apesar de nunca terem visto cobras directamente na vida, tm pavor s
cobras depois de observarem o medo expresso por outras pessoas em relao
a cobras. H pessoas ainda que se recusam a andar de avio, apesar de nunca
terem tido qualquer experincia de aviao, simplesmente por terem observado
ou lido experincias negativas ocorridas com outros. um medo por substi-
tuio ou delegao de outrem, ou em termos tcnicos, um condicionamento
vicariante. Uma pessoa torna-se condicionada de modo vicariante observando
simplesmente uma sequncia repetida entre um estmulo e uma resposta
emocional expressa por outra pessoa, mesmo sem receber qualquer estimulao
directa de natureza positiva ou aversiva.
A aprendizagem por observao foi usada no tratamento de desordens
psicolgicas, tendo sido bem sucedida em casos de reduo de ansiedade e
medo. Crianas com medo de ces passaram a sentir-se melhor em comparao
com um grupo de controlo depois de verem uma criana da mesma idade a
brincar alegremente com um co ao longo de oito curtas sesses (Bandura,
Grusec e Menlove, 1967). Noutro estudo, crianas e adolescentes sentiram
menos ansiedade face a uma operao cirrgica aps terem visto um filme em
que uma criana representava um papel sereno e confiante ao longo de todo o
processo cirrgico.
Em sntese, a teoria da aprendizagem por observao ou aprendizagem social
uma importante teoria alternativa ao condicionamento para explicar o
funcionamento da aprendizagem. No seu incio na dcada de 1950 e 1960
esta teoria pretendeu chamar a ateno para variveis de natureza mais cognitiva
no mbito do sistema beaviorista prevalecente na poca, mas com o tempo
tornou-se uma teoria cada vez mais cognitiva ao incluir na sua estrutura o
papel dos processos cognitivos de ateno, percepo, memria, pensamento,
alm da aco e motivao (Bandura, 1986).
2.5 Aprendizagem verbal
Uma parte importante da aprendizagem do ser humano consiste na aquisio
de itens verbais sob a forma escrita ou falada, estando esta aquisio relacionada
com a grande maioria das tarefas realizadas no dia a dia, j que a escrita e a
fala so componentes importante destas tarefas. A aprendizagem verbal tem
um passado que remonta aos primrdios da psicologia cientfica, nomea-
damente aos trabalhos pioneiros realizados por Ebbinghaus (1885) e
publicados no livro Sobre Memria. Neste livro Ebbinghaus procurou estudar
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99
o modo como se formavam as associaes entre estmulos verbais e o tempo
durante o qual permaneciam na memria das pessoas. Na continuao dos
estudos de Ebbinghaus, outros investigadores procuraram desenvolver o
paradigma de aprendizagem verbal usando como materiais de estudo estmulos
verbais que eram objecto de uma resposta verbal. A aprendizagem verbal refere-
se capacidade humana para adquirir e recordar itens verbais.
O mbito da aprendizagem verbal engloba a aquisio de itens verbais seguidos
de uma prova de memria, previamente conhecida ou no. Os itens verbais podem
variar conforme o tipo (por ex., slabas com ou sem-significado, palavras, frases,
texto, figuras); o significado (por ex., fcil ou difcil; concreto ou abstracto); o
ritmo e frequncia de apresentao (por ex., cada 1, 2, ou 5 segundos; uma
vez ou vrias vezes); a modalidade (visual ou auditiva). A prova de memria
pode ser por evocao, reconhecimento, reaprendizagem ou reconstruo. O
intervalo de reteno, que se situa entre o final da apresen-tao do material
verbal e o incio da prova de memria, pode ser nulo (imediato) ou diferido no
tempo por vrios segundos, minutos, horas, dias ou perodos mais longos.
2.5.1 Materiais e parmetros de avaliao
Os materiais usados em estudos sobre aprendizagem verbal so de dois tipos:
(1) Materiais no-significativos constitudos por slabas sem significado,
formadas por uma consoante, uma vogal e uma consoante como DEN, COF
e XUG e por trigramas de consoantes, formados por siglas de trs consoantes
como DTN, LXB e CZF; (2) Materiais significativos formados por palavras de
uma ou mais slabas como Par, Tren, Frentico e Dissolubilidade; por frases,
provrbios e texto; e ainda por materiais pictricos, como desenhos e gravuras.
Os parmetros mais usados na avaliao dos itens verbais significativos so:
O significado, uma medida obtida em termos do nmero mdio de
associaes de uma palavra que uma pessoa capaz de produzir durante
30 segundos.
A frequncia, uma medida objectiva, obtida a partir do nmero de
vezes num milho que uma palavra aparece em vrias publicaes.
O ndice de concreteza-abstraco, definido a partir da maior ou menor
referncia directa experincia sensorial. Assim Mesa e Banco seriam
itens verbais mais concretos e Facto e Virtude mais abstractos.
O ndice de formao-de-imagens representaria a maior ou menor
facilidade das palavras sugerirem imagens mentais, nuns casos mais
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100
facilmente como Laranja e Casa e noutros mais dificilmente como
Zelo e Razo.
A idade-de-aquisio de palavras, um ndice estabelecido a partir da
estimativa feita sobre a idade em que uma palavra ter sido pela primeira
vez adquirida. Supe-se que palavras como Casa e Bola tenham sido
adquiridos nos primeiros trs anos de vida e que outras palavras como
Cone e Benzeno tenham sido adquiridas vrios anos mais tarde.
Uma das concluses mais slidas dos estudos de aprendizagem verbal
estabelece que listas formadas por itens verbais bastante significativos so
mais fceis de aprender e de evocar do que listas compostas por itens menos
significativos. Este resultado obtem-se quer o grau de significado seja
determinado pelo nmero de associaes de uma palavra, pelo valor de
frequncia da palavra num texto ou na linguagem falada, ou pela maior ou
menor facilidade de produzir imagens rapidamente. Ser equivalente ou
diferenciada a contribuio destes trs factores para uma aprendizagem verbal
bem sucedida? Para certos investigadores, nomeadamente Paivio (1971), o
valor de formao-de-imagens seria o factor principal.
2.5.2 Tarefas de aprendizagem verbal
No estudo da aprendizagem verbal, h certas tarefas que foram objecto de um
grande nmero de estudos experimentais e que se supe estar relacionadas
com a aprendizagem de todos os dias. Estas tarefas so a aprendizagem seriada,
a aprendizagem de pares associados e a aprendizagem por evocao livre.
Na aprendizagem seriada apresenta-se uma sequncia de itens verbais, um de
cada vez, e a tarefa dos sujeitos evocar correctamente os itens de acordo
com a ordem apresentada. As situaes quotidianas e escolares representativas
das tarefas de aprendizagem serial so a aprendizagem de um nmero de
telefone ou de um cdigo, o alfabeto e os nmeros, meses do ano, dias da
semana e estaes, nome completo de uma pessoa, entre outros.
Ebbinghaus (1885) foi o investigador que primeiro estudou a aprendizagem
seriada de forma sistemtica, tendo observado que a aprendizagem de uma
srie at sete itens exigia em mdia uma nica apresentao para ser evocada
correctamente e por ordem, mas se a srie tivesse uma extenso superior a sete
itens exigia normalmente duas ou mais apresentaes. Esta descontinuidade
em torno dos sete itens foi objecto de um grande nmero de estudos ao longo
do sc. XX (e.g., Miller, 1956), tendo-se verificado que a maior parte dos
adultos s conseguem evocar uma srie correctamente, aps um nico ensaio
de apresentao, se o nmero de itens estiver compreendido entre 4 e 7.
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101
Na aprendizagem de pares associados apresenta-se uma sequncia de pares
de itens que o sujeito dever relacionar e associar entre si. O primeiro membro
do par designado por estmulo e o segundo membro designado por resposta.
Numa segunda apresentao dos itens, so apresentados apenas os itens-
estmulos e a tarefa do sujeito consiste em evocar a resposta emparelhada. As
situaes quotidianas representativas deste tipo de tarefas so a aprendizagem
de vocabulrio de uma lngua estrangeira, a associao entre pases e capitais,
nomes e smbolos; a associao entre caras e nomes de pessoas, nomes e
telefones, entre outros.
No mbito desta tarefa foram investigados factores que fortaleciam a associao
entre pares de palavras (por ex., gua-vinho) como a repetio e o nmero de
ensaios, alm de factores que favoreciam a desaprendizagem dos pares a fim
de permitir o estabelecimento de novas associaes (por ex., gua-azeite).
Nesta rea foram ainda estudados os importantes fenmenos de interferncia
verbal e o mbito e limitaes da transferncia em aprendizagem.
Na aprendizagem por evocao livre apresenta-se uma lista de itens verbais,
um de cada vez, e no final da apresentao solicita-se aos sujeitos para
recordarem os itens numa ordem qualquer. Situaes representativas deste
tipo de tarefas podem ser a nomeao de exemplares das mais diversas
categorias desde frutos, animais, pases ou cidades, a elaborao de listas de
compras ou tarefas a realizar.
Numa tarefa de aprendizagem por evocao livre, a pessoa livre de evocar
(recordar) os itens na ordem que melhor lhe convier, tornando-se possvel
analisar os agrupamentos evocativos de itens formados pelo sujeito ao longo
de vrios ensaios. Esta tarefa de aprendizagem por evocao livre permite
analisar de forma quantitativa as actividades organizacionais da pessoa, expressa
em termos de nmero de agrupamentos e do nmero de itens em cada
agrupamento evocativo (e.g., Bousfield, 1953; Tulving, 1962).
Considere-se a experincia seguinte: Apresenta-se uma lista de 20 palavras,
provenientes de diferentes categorias como animais, flores, metais, profisses
e edifcios, em que os exemplares de cada categoria so distribudos ao acaso
ao longo da lista. No final da apresentao da lista solicita-se uma evocao
livre do maior nmero de palavras da lista. A anlise dos resultados revela que
a evocao das palavras no feita tendo em conta a ordem em que foram
apresentadas, mas antes de acordo com agrupamentos baseados nas categorias
seleccionadas. Neste caso o participante na experincia usa de forma activa
processos organizacionais mais ou menos complexos de forma a simplificar o
mais possvel a tarefa de evocao ou recordao.
As tarefas de aprendizagem seriada e de pares associados foram objecto de
estudos sistemticos durante a primeira metade do sc. XX, perodo em que a
Universidade Aberta
102
explicao associacionista foi predominante na aprendizagem verbal. Em
contraste, a tarefa de aprendizagem por evocao livre mais representativa
dos estudos realizados na segunda metade do sculo XX no mbito da psicologia
cognitiva, que fez ressaltar o papel activo da pessoa no acto de aprendizagem
e recordao e de que os agrupamentos so um indicativo do modo como a
mente humana organiza e estrutura os elementos do mundo que nos rodeia.
Apesar de cada tarefa de aprendizagem se prestar melhor a um tipo de
explicao do que outro, tal no significa que tanto os processos associativos
como os processos organizacionais no sejam importantes e necessrios para
explicar conjuntamente o desempenho nas tarefas de aprendizagem deste tipo.
2.5.3 Tipos de aprendizagem verbal
Perante uma sequncia de itens verbais, as pessoas adoptam procedimentos
diferentes de aprendizagem ou so orientadas na direco de um tipo de
procedimento em detrimento de outro. A opo que feita tem consequncias
diferentes em termos de desempenho nas tarefas a realizar. No mbito da
aprendizagem verbal foram estudadas as vantagens e inconvenientes de alguns
procedimentos, nomeadamente a aprendizagem intencional versus
aprendizagem acidental, a aprendizagem global versus parcial e a aprendizagem
compacta versus distribuda.
Na aprendizagem intencional a aquisio de itens verbais feita em funo de
uma prova de memria inicialmente prevista, enquanto que na aprendizagem
acidental a aquisio realizada na ausncia de informaes explcitas sobre
a presena de uma prova de memria posterior. Ao contrrio do que
habitualmente se supe, o desempenho na aprendizagem acidental em
determinadas condies to bom ou at superior em relao ao obtido na
aprendizagem intencional.
Considere-se a experincia seguinte: Apresenta-se a um Grupo A uma lista de
45 adjectivos com instrues para evocar o maior nmero no final; A mesma
lista apresentada a um Grupo B com instrues para aplicar cada adjectivo
pessoa de cada um para efeitos de caracterizao da personalidade, sendo este
Grupo inesperadamente solicitado no final a evocar tambm o maior nmero
de adjectivos. O desempenho de evocao do Grupo B frequentemente igual
ou superior ao do Grupo A (e.g., Symons e Johnson, 1997; Pinto, 1998b).
A aprendizagem acidental responsvel por muitas das informaes adquiridas
no dia a dia, apesar desta aquisio no ser efectuada em termos de uma eventual
recordao futura. Uma pessoa consegue recordar e descrever razoavelmente
bem como passou o fim de semana, onde esteve, as pessoas com quem falou,
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103
onde estacionou o carro ou onde ter deixado o guarda-chuva. Uma parte
importante da informao quotidiana permanece na memria para alm do
momento em que foi adquirida e representa uma papel importante de adaptao
ao meio. Por sua vez, a aprendizagem intencional, cujo desempenho se julga
superior, aplica-se normalmente a situaes escolares, onde o grau de recordao
envolvido exige maior rigor e preciso, o qual para ser atingido requer um
tempo acrescido de estudo e prtica.
Quando um estudante est perante materiais verbais extensos e complexos,
como um longo poema ou texto, os contedos de um livro ou um programa
escolar, a abordagem mais indicada ser efectuar uma aprendizagem global de
toda a informao, repetindo-a uma, duas ou mais vezes at a aprendizagem
estar completa, ou ser antes prefervel dividir o todo em partes e comear a
aprender cada uma das partes de modo individual e sequencial? Em sntese, a
aprendizagem de itens verbais dever ser efectuada globalmente ou por partes?
Os resultados experimentais no indicaram uma posio consensual. H
situaes em que a aprendizagem global mais eficiente, porque a leitura e o
conhecimento do todo d sentido s partes e por outro facilita a obteno de
um plano de aprendizagem mais adequado. A aprendizagem parcial, no entanto,
requer menos tempo para se conseguir adquirir uma parte dos materiais verbais
e uma vez conseguida uma parte, este resultado pode servir de reforo para se
estudar e aprender o material restante. Em geral, as vantagens da aprendizagem
parcial so maiores, quanto maior for a quantidade de material a memorizar e
quanto mais diferenciadas forem as partes entre si.
A aprendizagem de materiais verbais extensos e complexos dever ser
distribuda por vrias sesses ou compactada numa nica sesso? Desde os
primrdios da psicologia cientfica, os investigadores so unnimes em afirmar
que a aprendizagem distribuda mais eficaz do que a aprendizagem macia
ou compacta. Ebbinghaus (1885) verificou que estudar uma lista de slabas-
sem-significado uma vez por dia durante seis dias consecutivos resultava num
desempenho superior de aprendizagem do que estudar a mesma lista seis vezes
no mesmo dia. Embora o tempo total de aprendizagem nas duas condies
fosse igual, verificou-se que a condio de prtica distribuda originava um
desempenho superior em relao condio de prtica compacta ou macia.
A superioridade da aprendizagem distribuda tem sido verificada com diversos
tipos de materiais desde slabas-sem-significado, competncias motoras como
dactilografia (e.g., Baddeley e Longman, 1978), at materiais complexos como
aulas de estatstica (e.g., Smith e Rothkopf, 1984). Smith e Rothkopf (1984)
efectuaram um estudo em que apresentaram vdeos de estatstica a estudantes
de acordo com duas condies: Numa condio os vdeos de estatstica foram
concentrados num dia; noutra condio foram distribudos por quatro dias. Os
resultados obtidos indicaram que o nmero mdio de conceitos de estatstica
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104
correctamente evocados foi superior na condio de espaamento (4 dias) em
relao condio compacta (1 dia).
Em termos de aquisio, a aprendizagem distribuda mais eficaz porque
evita a fadiga e o aborrecimento, reduz o desenvolvimento da interferncia
proactiva e facilita a concentrao que em geral no pode ser mantida por
muito tempo numa situao de aprendizagem compacta. Em termos de
recordao, a aprendizagem distribuda efectuada numa maior diversidade
de contextos orgnicos, emocionais, psicolgicos, ambientais e temporais do
que a aprendizagem compacta, que normalmente realizada no mesmo
contexto. Esta diversidade contextual permite que os itens verbais fiquem
associados a uma rede associativa mais extensa e diversificada, servindo de
pistas ou ndices facilitadores na altura da recordao.
2.5.4 Aprendizagem e cognio
Os estudos de aprendizagem verbal realizados desde Ebbinghaus (1885) at
aos anos da dcada de 1950 enquadravam-se predominantemente no sistema
associacionista, onde as tarefas de investigao mais usadas foram a
aprendizagem seriada ou a aprendizagem de pares de itens. Neste tipo de
estudos, as variveis que mais interessavam aos investigadores eram a extenso
das listas, a frequncia, o grau de repetio, o intervalo de reteno e o modo
como estes factores afectavam o desempenho de aprendizagem. Em geral eram
factores externos ao sujeito e relacionados com a natureza, ritmo e tipo de
apresentao do material.
A aprendizagem verbal sofreu um forte impulso a partir da segunda metade
do sc. XX com o surgimento da psicologia cognitiva, ao conceber o ser
humano como um processador e um intrprete activo do seu meio ambiente.
Esta perspectiva levou os investigadores a interessarem-se por novas variveis
no mbito da aprendizagem verbal, nomeadamente a estrutura cognitiva do
aprendiz humano, o conhecimento prvio da pessoa e o contexto em que a
informao apresentada e recordada. Neste perodo, a aprendizagem verbal
foi objecto de um desenvolvimento tal que os investigadores passaram a agrupar-
se progressivamente em reas cada vez mais diferenciadas como a psicologia
da aprendizagem, a psicologia da memria e a psicologia da linguagem.
Numa perspectiva cognitiva em que a informao processada ao longo das
fases de aquisio, reteno e recuperao, pode-se afirmar que a aprendizagem
e a memria esto intimamente relacionadas. A aprendizagem seria mais respon-
svel pelos processos de aquisio e organizao de conhecimento, enquanto
que a memria seria mais responsvel pelos processos de reteno e recuperao
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105
(ou recordao). No entanto, o conhecimento actualmente retido na memria
influencia a aquisio e aprendizagem de novas informaes, quer pelo modo
como as identifica, interpreta e selecciona de entre as vrias alternativas quer
pelo modo como as organiza para reteno e recuperao futura. portanto
natural que o prximo captulo seja dedicado anlise da memria humana.
2.6 Conceitos de aprendizagem
Aprendizagem, desempenho, comportamento, habituao, condicionamento,
estmulo incondicionado, estmulo condicionado, reflexo incondicionado,
resposta condicionada, estmulo neutro, aquisio, extino, recuperao
espontnea, generalizao, discriminao, neurose experimental, contiguidade
temporal, resposta emocional, dessensibilizao sistemtica; condicionamento
operante, ensaios e erros, conexionismo, lei do exerccio, lei do efeito, reforo
positivo, reforo negativo, reforo contnuo, reforo intermitente, programas
de reforo, comportamento supersticioso, punio directa, punio indirecta,
reforo e criatividade, moldagem, condicionamento de fuga, condicionamento
de evitao, desamparo aprendido, limitaes biolgicas, condicionamento
aversivo, efeito Garcia, biofeedback, condicionamento e cognio,
aprendizagem latente, efeito bloqueador; aprendizagem observacional,
modelo, modelagem, condicionamento vicariante; aprendizagem verbal,
slabas sem significado, trigramas de consoantes, intervalo de reteno,
significado, frequncia, concreteza-abstraco, formao-de-imagens, idade-
de-aquisio, aprendizagem seriada, aprendizagem de pares associados,
aprendizagem por evocao livre, agrupamentos evocativos, aprendizagem
intencional, aprendizagem acidental, aprendizagem global, aprendizagem
parcial, aprendizagem distribuda, aprendizagem compacta.
2.7 Perguntas de auto-avaliao
1. O que a aprendizagem? Comente os principais aspectos referidos
na definio.
2. Descreva o procedimento de Pavlov de obteno de uma resposta
condicionada de salivao no co, referindo expressamente os
elementos essenciais do procedimento experimental.
3. Descreva os processos de generalizao e discriminao no mbito
do condicionamento de Pavlov.
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106
4. Como que a psicologia cognitiva explica a aquisio da resposta
condicionada?
5. Descreva as leis do exerccio e do efeito de Thorndike e indique a
principal diferena entre o condicionamento de Pavlov e o de
Thorndike?
6. Refira as principais semelhanas e diferenas entre o
condicionamento clssico e o condicionamento operante e comente
alguns aspectos focados tendo em considerao o efeito Garcia.
7. Descreva o processo de moldagem usado no condicionamento
operante e comente a sua importncia e limitaes.
8. Comente a eficcia do reforo e da punio em termos de controlo
do comportamento.
9. Descreva e comente os mecanismos de funcionamento da
aprendizagem observacional segundo Bandura?
10 Descreva resumidamente, dando exemplos, as tarefas de
aprendizagem serial, pares associados e de evocao livre.
11. Explique porque que a tarefa de aprendizagem por evocao
livre se adequa bastante bem perspectiva cognitiva de estudo da
aprendizagem verbal?
2.8 Sugestes de leitura
Informao geral sobre aprendizagem pode ser lida em Schwartz e Reisberg
(1991); Sobre condicionamento clssico, em Pavlov (1976) e Graham Davey
(1987); Sobre condicionamento operante, em Mackintosh (1983); Sobre
aprendizagem observacional, em Bandura (1986); Sobre a aprendizagem
verbal, em Gordon (1989).
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3. Memria
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109
A memria um dos processos mentais mais importantes que o ser humano
tem para se adaptar ao meio, porque est directa ou indirectamente envolvida
em qualquer aspecto do comportamento humano. Sem memria no seria
possvel ver, ouvir e pensar no sentido mais global do termo. Talvez fosse
possvel ver e ouvir sem memria, mas os contedos da viso ou audio
careciam de significado, do mesmo modo que carece de significado a viso
dos caracteres chineses ou a audio da fala chinesa por algum completamente
desconhecedor desta lngua.
Sem memria o comportamento inteligente no seria possvel. No seria possvel
recordar ou usar o conhecimento do passado para dar sentido s aces do
presente. E sem este conhecimento do passado o mundo seria um lugar
assustador e perigoso. Sem memria no seria possvel haver comunicao
nem linguagem para exprimir os nossos interesses, necessidades e estados
emocionais, provocando uma solido total. Mesmo que um amnsico com
uma desordem profunda de memria seja capaz de usar a linguagem, a fala
tem uma densidade informativa quase nula.
Mais importante ainda, sem memria a pessoa no teria qualquer identidade e
personalidade prpria. Como apropriadamente referiu Alves dos Santos (1923)
a personalidade humana nem sequer se poder conceber independentemente
da memria, porque seria a memria que tornaria possvel e inteligvel a unidade
e a identidade do eu.
mbito e perspectivas
A memria um sistema suficientemente amplo para reter e armazenar
estmulos, acontecimentos, experincias e conhecimentos de uma vida inteira.
Uma parte significativa desta informao mais tarde recordada e usada nas
actividades do dia a dia. A memria representa a permanncia e o uso que
fazemos das experincias passadas e dos projectos futuros. O conhecimento
de ns prprios e do mundo que nos rodeia adquirido atravs da aprendizagem
e retido na memria para mais tarde ser recordado.
A aprendizagem e a memria tem sido estudadas e apresentadas separadamente
nos manuais escolares devido aos diversos tipos que a aprendizagem e a
memria implicam. Mas a aprendizagem e memria so interdependentes.
Esta interdependncia ocorre porque a estrutura e significado do material-a-
ser-aprendido est em grande parte dependente do conhecimento actualmente
retido na memria, isto , daquilo que a pessoa j sabe e capaz de recordar.
O actual conhecimento de uma pessoa no s influencia a aprendizagem de
novos conhecimentos e informaes, mas tambm o modo como o material
ser organizado para reteno e recuperao futura.
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110
A memria no um sistema nico e unitrio, mas formada provavelmente
por vrios sistemas ou sub-sistemas, cada um com funes prprias e
diferenciadas. Alguns destes sistemas podero ser susceptveis de se
deteriorarem mais do que outros, como acontece quando algum afirma a
minha memria j no o que era, mas improvvel que todos fiquem
inutilizados ao mesmo tempo, como sugere a expresso eu perdi a memria.
Se todos os sistemas e mecanismos de memria estivessem realmente
danificados e destrudos, a pessoa ficaria em estado de coma e nem sequer era
capaz de pronunciar a expresso eu perdi a memria. Porm uma deficincia
num ou noutro sistema ou mecanismo de memria pode ocasionar muitas
vezes dificuldades graves e permanentes de memria.
A memria um sistema que armazena grandes quantidades de informao
para ser usada no futuro, tendo sido comparada a uma grande biblioteca ou
computador. Estas analogias permitiram conceber a memria como um sistema
complexo de funcionamento, onde operam os mecanismos, ou processos
mentais, de aquisio, reteno, processamento e recuperao.
Na analogia entre a memria e biblioteca, podem-se detectar as seguintes
similaridades de processos: Os livros do entrada na biblioteca, so catalogados
e uma ficha elaborada (aquisio e codificao da informao na memria),
depois so colocados na prateleira de uma estante (processo de armazenamento,
reteno e consolidao na memria) e posteriormente so requisitados e usados
pelo leitor (processo de recuperao e recordao na memria).
A analogia com o computador mais extensa. No computador a informao
d entrada no sistema atravs do teclado, disquetes e modem, e codificada
de acordo com uma linguagem prpria (aquisio e codificao). A informao
codificada pode ficar armazenada no sistema durante perodos de tempo breves
ou longos (reteno) e depois ser recuperada de forma integral (recordao).
A informao armazenada pode ainda ser objecto de diversos tipos de
processamento e os produtos deste processamento serem tambm armazenados.
Apesar das similaridades entre a memria humana e o computador, h
diferenas notveis. No computador o acesso informao integral, enquanto
que na memria o acesso muitas vezes parcial e imperfeito. Na memria a
aquisio de novas informaes depende bastante das informaes ante-
riormente armazenadas, mas no computador esta dependncia praticamente
nula.
A investigao sobre memria humana segue frequentemente uma perspectiva
estrutural ou uma perspectiva processual. Na perspectiva estrutural, a memria
constituda por vrios sistemas responsveis pelo armazenamento e reteno
da informao, como a memria a curto prazo (MCP) e a memria a longo
prazo (MLP). Segundo a perspectiva processual, a informao d entrada na
memria (aquisio), objecto de diversos tipos de anlise (processamento),
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111
os resultados so armazenados durante certo tempo (reteno) e por fim a
informao usada e recordada (recuperao). Estas duas perspectivas vo
guiar a apresentao e anlise dos principais resultados obtidos no mbito dos
estudos de memria humana de que uma parte sero apresentados a seguir.
3.1 Referncias histricas de memria
O estudo cientfico da memria humana foi iniciado pelo alemo Ebbinghaus
(1885/1964) que em 1885 publicou uma monografia de grande influncia
intitulada Sobre Memria. Ebbinghaus aplicou o mtodo experimental usado
nas cincias naturais ao estudo da memria, tendo obtido um grau de controlo
e de rigor muito elevado nas experincias realizadas a ponto de alguns dos
seus estudos serem ainda hoje citados nos manuais de memria.
Na preparao dos estudos de memria, Ebbinghaus teve de superar duas
grandes dificuldades respeitantes quer ao tipo de material a usar nas
experincias, quer ao modo de medir a reteno do material aprendido. Materiais
formados por palavras, frases e textos parecem ser partida bastante adequados,
tendo em conta a sua variedade e disponibilidade. No entanto as palavras,
sendo as unidades aparentemente mais simples, apresentam um nmero de
significados e associaes que diferente de pessoa para pessoa, tendo em
conta a sua formao e experincia passada. Assim, se numa experincia se
quiser estabelecer situaes homogneas e equivalentes entre pessoas, a unidade
verbal no deveria ser significativa. Pensando assim, Ebbinghaus decidiu
remover o significado verbal inventando a slaba-sem-significado, composta
por uma consoante, uma vogal e uma consoante, como por exemplo LOP,
XIB e NEJ. Seguindo esta regra, Ebbinghaus construiu cerca de 2300 slabas,
seleccionando para cada experincia um nmero de slabas ao acaso.
O segundo problema dizia respeito ao mtodo de medio da memria. Se
Ebbinghaus aplicasse o mtodo introspectivo vigente na poca ao estudo da
memria, verificava que os estados de conscincia relacionados com a memria
se sucediam e modificavam com tanta frequncia, que se tornava improvvel
estabelecer uma medio quantitativa do que tinha sido aprendido. A soluo
encontrada foi estudar a memria, no directamente a partir dos estados de
conscincia, mas indirectamente a partir dos resultados em provas de
reaprendizagem, dando origem prova de memria, conhecida por mtodo
de reaprendizagem.
A medio da memria atravs do mtodo de reaprendizagem obtida atravs
da seguinte sequncia de procedimentos. Ebbinghaus seleccionava uma lista
de 16 slabas, cada uma impressa num carto diferente. Em seguida lia cada
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112
slaba ao ritmo de um carto cada 2 segundos medido pelo bater de um
metrnomo. No final da apresentao tentava recordar as slabas na ordem em
que tinham sido apresentadas (aprendizagem seriada). Ebbinghaus efectuou
tantas apresentaes e leituras da lista de slabas quantas as necessrias para
uma reproduo perfeita, fixando no final o nmero total de ensaios feitos.
Algum tempo depois, que podia ser uma hora ou um dia, tentou reaprender a
mesma lista de slabas segundo o mesmo procedimento e verificou o nmero
de ensaios necessrios da segunda vez para obter uma reaprendizagem perfeita.
Normalmente o nmero de ensaios necessrios na segunda vez menor do
que na primeira, indicando uma poupana no tempo de aprendizagem e
revelando um certo grau de reteno que se mantm de uma sesso para outra.
O clculo numrico da percentagem do grau de reteno foi obtido pela frmula
Reteno = [(O-R) /O] x 100, em que O representa o nmero de ensaios
na primeira sesso e R o nmero de ensaios na segunda sesso. Se na
primeira sesso Ebbinghaus precisou de 10 ensaios para aprender a lista de 16
slabas sem erros e na segunda sesso realizada 24 horas depois precisou
apenas de 6 ensaios para obter o mesmo desempenho perfeito, verifica-se de
acordo com a frmula precedente uma poupana de 40% no grau de reteno,
{[(10-6) /10] x 100} = 40.
O mtodo de reaprendizagem de Ebbinghaus, apesar de medir a memria de
forma precisa e quantitativa, foi considerado um mtodo moroso e pouco prtico
pelas geraes seguintes de estudiosos de memria, sendo substitudo por outros
mtodos de medio quantitativa como a evocao e o reconhecimento, que
so de aplicao mais fcil em situaes escolares ou outras no dia a dia. No
entanto o mtodo de reaprendizagem de Ebbinghaus foi reabilitado com o
desenvolvimento dos estudos de memria implcita a partir da dcada de 80,
sendo considerado o mtodo mais sensvel para se avaliar a recordao de
materiais h muito tempo aprendidos e de que actualmente j no se tem
conscincia, como acontece com a maior parte dos materiais escolares
aprendidos h 10 ou 30 anos atrs.
Dos estudos experimentais realizados por Ebbinghaus, h dois que merecem
ser ressaltados. Um refere-se ao papel da repetio na formao e fortalecimento
das associaes e o outro tem a ver com o grau de esquecimento em funo do
tempo.
Para os pensadores associacionistas do sc. XIX a memria era considerada
uma rede complexa de associaes entre ideias mais simples. A fim de testar
esta hiptese, Ebbinghaus aprendeu uma lista de 16 de slabas, repetindo-a
um nmero varivel de vezes que podia ir de 8 a 64 vezes conforme as
condies. Um dia aps a aprendizagem inicial, Ebbinghaus voltou a
reaprender a lista prvia e mediu o tempo de reaprendizagem em segundos.
Os resultados da funo que relaciona nmero de repeties no primeiro dia,
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113
representados na abcissa, com o tempo de reaprendizagem no segundo dia,
representados na ordenada, revelou uma funo linear negativa, isto , quanto
maior fosse o nmero de repeties, menos tempo era preciso para se obter
uma reaprendizagem perfeita. Ebbinghaus descobriu que repetindo uma lista
mais vezes do que seria necessrio para uma perfeita reproduo obtinha uma
poupana na reaprendizagem da mesma lista, efectuada 24 horas depois,
proporcional ao tempo de repetio inicialmente dispendido. Assim com 8, 32
e 64 repeties o tempo de reaprendizagem diminuia de 19 minutos para 15 e
deste para 8 minutos respectivamente.
Entre os estudiosos da memria humana, Ebbinghaus especialmente
recordado pelas investigaes efectuadas sobre os efeitos do intervalo de tempo
no grau de reteno e que ficaram incorporados na sua famosa curva de
esquecimento. Esta funo descreve um declnio progressivo no grau de
reteno de acordo com intervalos de tempo que variavam desde os 19 minutos
at um ms. A experincia consistiu numa aprendizagem inicial de listas de 13
slabas e numa reaprendizagem das mesmas listas passados vrios intervalos
de tempo. Se a reaprendizagem de uma lista pela segunda vez exigisse um
nmero menor de ensaios do que a aprendizagem inicial, ento era de supor
que algo da aprendizagem inicial ainda se conservava intacto. Usando a frmula
anteriormente descrita para medir o grau de reteno, Ebbinghaus observou
que o grau de reteno ia diminuindo progressivamente com o aumento do
intervalo de reteno de acordo com uma funo aceleradamente negativa.
Veja-se a Figura 3.1. De modo inverso, o grau de esquecimento aumentava
com o intervalo de tempo. No entanto o esquecimento foi mais acentuado
para intervalos de reteno menores (19 minutos a 24 horas) do que para
intervalos maiores (24 horas a 31 dias).
Figura 3.1 - Curva de esquecimento de Ebbinghaus (ou grau de reteno) ao
longo de vrios intervalos de reteno desde os 19 minutos e 1
hora at 31 dias de acordo com o mtodo de reaprendizagem.
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114
Ebbinghaus recordado por ter aberto uma nova rea de estudo em psicologia
e fornecido um novo modelo de investigao que veio a ter um impacto
considervel nas futuras geraes de investigadores, a ponto de alguns
resultados continuarem a ser citados nos manuais mais recentes sobre memria
humana. Ebbinghaus conseguiu demonstrar admiravelmente bem que a
memria humana podia ser objecto de uma investigao experimental e
quantitativa, mas as experincias que efectuou, usando slabas-sem-significado,
excluram aquilo que parece constituir a grande maioria das recordaes do
dia-a-dia, isto , material com alto grau de significado e de interesse pessoal.
O ingls Bartlett (1932) foi o primeiro investigador a criticar o trabalho de
Ebbinghaus, por ter adoptado uma situao bastante artificial nas experincias
laboratoriais. Ebbinghaus foi acusado de estar demasiado virado para a natureza
do material em vez de se preocupar com as atitudes dos sujeitos e da sua
experincia prvia. Segundo Bartlett um material aparentemente simples, como
slabas-sem-significado, no produz s por si uma situao de aprendizagem
simples. Pelo contrrio, produz at uma situao de aprendizagem bem
complexa, j que os sujeitos de uma experincia face a uma lista de slabas,
tipo XEB, LAC, BIR, ZUG, utilizam e recorrem a estratgias complexas de
aprendizagem a fim de memorizar um material verbal fora do comum, criando
assim uma situao de aprendizagem bem mais complexa do que seria de
prever antecipadamente.
Bartlett salientou que o esforo do sujeito feito na descoberta do significado
do material verbal a ser aprendido era um aspecto central numa situao de
aprendizagem. Por isso, quanto mais abstracto e sem-significado fosse o material
a aprender, maior seria o esforo dispendido pelo sujeito e mais complexa
podia vir a tornar-se a situao de aprendizagem. As crticas de Bartlett ao
trabalho de Ebbinghaus e tradio de estudos nele baseados no tiveram
grande repercusso na dcada em que foram proferidas. Porm, na dcada de
70, verificou-se uma redescoberta da obra de Bartlett e uma avaliao da sua
importncia nos estudos de memria humana, com o comeo dos estudos
sobre memria semntica, a observao de erros e omisses no relato de
testemunhos oculares e o interesse crescente pelas estruturas e processos
cognitivos da pessoa.
Bartlett (1932) realizou vrios estudos sobre memria a fim de verificar o
modo como as pessoas eram capazes de recordar tipos de materiais mais
consentneos com situaes do dia a dia, como faces, gravuras e histrias.
Bartlett estava disposto a sacrificar um certo grau de controlo experimental a
fim de obter resultados sobre o funcionamento da memria que pudessem ser
mais facilmente generalizveis e com uma validade externa maior.
Num dos estudos, Bartlett leu um conto popular, extrado do folclore ndio
norte americano, intitulado A Guerra dos Fantasmas, com uma extenso de
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115
cerca de 330 palavras (veja-se a reproduo em Osgood, 1973/1953, p. 651-
-654). uma histria invulgar, mas de fcil compreenso. uma histria que
apresenta algumas inconsistncias lgicas no tipo de informao social descrita,
vistas pela perspectiva cultural de um ocidental. Quando uma pessoa reproduz
uma histria que inclui alguns episdios invulgares e ambguos, quer se trate
do conto A Guerra dos Fantasmas quer do relato de um filme, pea de teatro
ou um acontecimento que se presenciou na rua, h certas caractersticas comuns
presentes neste tipo de relatos efectuados. No estudo de Bartlett, sujeitos adultos
liam a histria duas vezes seguidas e depois tentavam reproduzir por escrito o
seu contedo o mais fielmente possvel passados 15 minutos e depois passados
alguns meses e anos (mtodo de reproduo repetida). Bartlett sublinhou os
aspectos seguintes:
H uma coerncia no relato do conto ao longo das reprodues da
mesma pessoa, mesmo que o relato seja diferente do original em certos
pontos e seja preciso acrescentar novos elementos.
H uma abreviao do conto ao longo do tempo com a omisso de
episdios, pormenores e elementos estilsticos prprios que no se
enquadram bem no fio da histria, tornando-se a reproduo cada vez
mais convencional.
A reproduo inclui geralmente acrescentos e alteraes nos vrios
episdios que compem a histria, ficando uns mais salientes do que outros.
Bartlett considerado um pioneiro da teoria construtivista da memria, ao
defender que a recordao uma construo pessoal de factos passados. A
memria uma interpretao imaginativa da experincia passada e nesta
reconstruo entram os nossos esquemas, atitudes, emoes e quadro cultural
de referncias. Uma pessoa esfora-se por dar significado ao passado,
tornando-o mais lgico, coerente e significativo, de modo que a histria faa
no final sentido para ns, mesmo que para tal seja preciso esquecer alguns
elementos ou acrescentar e inventar outros. Bartlett chega mesmo a afirmar
que o passado est continuamente a ser refeito e reconstrudo tendo em conta
os interesses do presente (o. cit., p. 309).
A perspectiva de Bartlett de estudo da memria de natureza qualitativa
procurando ressaltar quer as omisses e erros na recordao de materiais
importantes no dia a dia, quer o esforo na busca de significado que a pessoa
faz para completar o puzzle dos acontecimentos passados. Esta perspectiva
contrasta com a anlise quantitativa, o rigor e controlo experimental dos estudos
de Ebbinghaus, cuja influncia ao longo do sc. XX foi evidente. Conforme
salientou oportunamente Baddeley (1976), a investigao sobre o funcio-
namento da memria humana ser frutuosa, especialmente se conseguir
combinar o melhor de cada uma das tradies iniciadas por Ebbinghaus e
Bartlett.
Universidade Aberta
116
3.2 Sistemas e processos de memria
Quando no dia a dia se fala de memria, fala-se da memria como um sistema
nico, como na expresso a minha memria est a ficar cada vez pior.
Raramente se fala de memria como sendo formada por dois ou mais sistemas.
Em contraste, os investigadores referem com frequncia a existncia de vrios
sistemas de memria, embora neste como em muitos outros temas cientficos
o consenso no seja fcil. Se a memria constituda por vrios sistemas,
quais so e que caractersticas apresentam?
Desde Ebbinghaus (1885) at dcada de 50, a concepo prevalecente de
memria era unitria. A memria era concebida como um sistema de reteno
de informao a longo prazo. Durante este perodo houve outros modelos
alternativos, mas tiveram uma influncia diminuta na altura. William James
(1890) props uma distino entre memria primria e memria secundria,
em que a primeira representava informaes actualmente conscientes, e a
segunda inclua toda a informao no-consciente que a qualquer momento
podia voltar conscincia e ser recordada. Hebb (1949) sugeriu tambm uma
distino entre um registo cerebral a curto prazo, baseado numa activao
elctrica, e um registo a longo prazo que reflectiria um sistema de ligaes
neuronais mais permanentes entre conjuntos de clulas cerebrais.
As distines de memria de James e Hebb no tiveram repercusses
significativas, a ponto de se poder dizer que a diviso da memria em dois
sistemas s comeou a ter alguma relevncia a partir dos estudos de Peterson
e Peterson (1959). Estes investigadores verificaram experimentalmente que
numa tarefa com uma durao de 30 segundos, os sujeitos no eram capazes
de recordar mais do que 20% do material previamente apresentado aps terem
decorrido 18 segundos. Uma tarefa deste tipo, em que se verificava um
montante considervel de esquecimento aps 18 segundos, no poderia ser da
mesma natureza da tarefa usada por Ebbinghaus (1885) na sua famosa curva
de esquecimento, onde um tal nvel de esquecimento apenas se verificava
aps intervalos superiores a um ms.
Assim a partir dos finais da dcada de 50, passou-se a estabelecer uma dicotomia
de memria ao longo da dimenso temporal, comeando-se a identificar tarefas
de memria a curto prazo em contraste com tarefas de memria a longo prazo.
Esta distino foi incorporada na dcada de 60 em dois importantes modelos
de memria formulados por Waugh e Norman (1965) e Atkinson e Schiffrin
(1968). Waugh e Norman propuseram um modelo de memria constitudo
por uma memria primria e uma memria secundria, em que a repetio
era o principal processo responsvel pela passagem da informao da memria
primria para a memria secundria.
Universidade Aberta
117
Atkinson e Schiffrin (1968) propuseram um modelo de memria formado por
trs registos: Memria sensorial, memria a curto prazo e memria a longo
prazo. Neste modelo unidireccional de processamento, a informao era
captada pelos sentidos e depois dava entrada nos diversos registos sensoriais,
como o visual e o auditivo. Depois uma parte era seleccionada e transferida
para um sistema com capacidade limitada designado por memria a curto prazo
(MCP), onde a informao ficava sujeita a diversos processos de controlo
como a repetio e organizao. A informao no processada era esquecida
e a informao que tinha sido objecto de algum processamento na MCP era
transferida para um sistema permanente de grande capacidade designado por
memria a longo prazo (MLP). Cada um destes trs sistemas armazenava
informao por perodos de tempo diferentes, tinha capacidades diferentes e
incluia processos de funcionamento prprios.
A diviso da memria em dois ou mais sistemas no foi porm consensual nos
anos 60 e particularmente nos anos 70, onde houve quem voltasse a defender
uma concepo unitria de memria. O modelo unitrio mais representativo
foi proposto por Craik e Lockhart (1972), conhecido pelo modelo dos nveis
de processamento. Craik e Lockhart sugeriram que o grau de reteno de
memria dependia fundamentalmente do modo como a informao uma vez
percebida era processada a diferentes nveis e no dependia do facto de residir
neste ou naquele sistema de memria como a MCP ou a MLP.
A MCP seria equivalente manuteno da informao num determinado nvel
de processamento, de natureza mais superficial; no constitua um sistema ou
estrutura especfica de memria. Por outro lado, um nvel de anlise mais
profundo da informao daria origem a um grau de reteno mais estvel e
permanente. A capacidade de MLP estaria unicamente relacionada com o
aumento maior da profundidade da anlise sobre a informao percebida. Assim
quanto maior fosse a profundidade de processamento maior seria o grau de
reteno na memria. Neste modelo, a durao da informao seria mais breve
ou mais permanente conforme o tipo de processamento efectuado na altura da
respectiva aquisio.
Assim estavam os investigadores de memria na dcada de 70, divididos entre
o apoio a uma concepo de memria formada por dois ou mais sistemas e o
apoio a uma concepo unitria de memria que armazenaria informao de
forma mais breve ou mais permanente conforme o nvel de processamento ou
o tipo de anlise que tivesse sido efectuado. No final do sc. XX, passadas
trs dcadas sobre o incio desta polmica, pode parecer surpreendente, mas
os maiores investigadores de memria esto longe de chegar a um consenso
sobre esta matria, a avaliar pela leitura do livro de Foster e Jelicic (1999).
Estes editores juntaram as contribuies de uma dezena de ilustres
investigadores e verificaram que metade defendia a concepo da memria
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118
em diferentes sistemas e a outra metade concebia a memria como uma
sequncia de processos. Isto acontece no final de uma dcada dedicada
investigao sobre o crebro humano, onde os investigadores puderam usar e
recorrer a instrumentos altamente sofisticados de observao do funcionamento
do crebro em aco.
Ao afirmar-se a dificuldade de consenso no se pretende dizer que os
investigadores sejam portadores de meras opinies sem qualquer fundamento.
As vantagens e desvantagens da opo por uma ou outra perspectiva de
memria esto fundamentadas a partir de resultados empricos. Mas o que
para uns so resultados suficientes para justificar a adeso ou at a mudana e
converso de uma perspectiva noutra como aconteceu com Tulving (e.g.,
Tulving, 1999), para outros investigadores os resultados so insuficientes. Esta
dificuldade advm em grande parte do facto da memria ser um construto
terico, como a aprendizagem e a inteligncia.
Tudo o que se sabe sobre estes processos mentais apenas pode ser inferido
indirectamente a partir da interpretao das experincias realizadas. Mas
acontece por um lado que os processos mentais no so estanques e isolados
entre si e por outro no h uma experincia ou teste cognitivo que seja
suficientemente puro para detectar a totalidade de um processo mental, como
a memria, sem sofrer a influncia de outros processos mentais como a
percepo, ateno e aprendizagem. Neste sentido creio que as tcnicas de
imageologia, por mais sofisticadas que venham a ser no futuro (como a
tomografia por emisso de positres, PET na sigla inglesa) no adiantaro
muito ao nosso conhecimento do funcionamento dos processos mentais, se ao
mesmo tempo no se avanar no aperfeioamento e sofisticao metodolgica
das tarefas cognitivas que acertem no alvo da memria ou noutro qualquer
processo cognitivo em anlise. S se observa bem com os olhos ou com o
PET, quando se tem a certeza daquilo que se pretende observar.
3.2.1 Distines de memria
As publicaes cientficas sobre memria humana esto cheias de termos de
memria, nuns casos para fazer referncia a diversos sistemas, noutros casos
para agregar uma srie de informaes e conhecimentos numa determinada
rea. Um estudante de memria fica bastante limitado na compreenso da
literatura desta rea se no for capaz de compreender o significado de muitos
destes termos e dos critrios subjacentes ao seu estabelecimento. A memria
humana tem sido dividida em funo de critrios temporais (memria imediata,
memria a curto prazo e memria a longo prazo), em funo do contedo
(memria episdica, memria semntica, memria procedimental), em funo
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119
do estado de conscincia envolvido (memria explcita e memria implcita),
em funo dos processos envolvidos (memria declarativa e memria
procedimental). Ao longo deste captulo estes termos iro ser definidos no
contexto dos modelos e experincias realizadas.
Desde meados da dcada de 80 tem havido vrias tentativas para organizar as
diversas distines de memria num todo mais ou menos coerente (Tulving,
1985; Schacter e Tulving, 1994; Squire, 1994). No entanto esta organizao
raramente global de forma a abranger todas as distines, concentrando-se
na maioria dos casos ao nvel mais da MLP (e.g., Tulving, 1985; Squire, 1994).
A nvel mais global, Schacter e Tulving (1994) propuseram os cinco sistemas
de memria seguintes: Memria primria (MCP), memria episdica, memria
semntica, memria procedimental e sistema de representao perceptiva (PRS
na sigla inglesa). Estes sistemas diferem entre si em termos de propriedades,
em termos de recordao da informao e em termos de zonas cerebrais. A
memria primria seria um sistema de MCP de capacidade e durao limitada.
Os quatro sistemas restantes seriam componentes da MLP, com capacidade e
durao muito grande.
Uma destas distines mais importantes e de maior frequncia na literatura
cientfica entre memria a curto prazo (MCP) e memria a longo prazo
(MLP). Esta distino foi uma proposta inicialmente psicolgica (e.g., William
James, 1890; Broadbent, 1958; Peterson e Peterson, 1959; Waugh e Norman,
1965) e cedo foi adoptada pelos neurologistas e mais tarde pelos bioqumicos,
mantendo-se at ao presente em toda a literatura cientfica sobre memria
humana (e.g., Foster e Jelicic, 1999). A MCP e a MLP so concebidas como
duas estruturas mentais com funes prprias e associadas a reas cerebrais
especficas. A funo da MCP seria manter transitoriamente uma representao
consciente do presente e a funo da MLP seria reter e conservar a informao
passada.
As provas tradicionais de apoio distino entre MCP e MLP baseiam-se nos
dois critrios seguintes: (1) a presena de duas componentes na curva de posio
serial; (2) estados de amnsia ou tipos diferenciados de desordens de memria.
A primeira justificao de natureza cognitiva e comportamental e a segunda
de natureza neuropsicolgica.
3.2.2 Curva de posio serial
A curva da posio serial um fenmeno emprico de fcil obteno (e.g.,
Murdoch, 1962). Numa experincia tpica apresenta-se uma lista de 10 a 20
palavras, uma de cada vez e aps a apresentao da ltima, os sujeitos so
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120
solicitados a evocar o maior nmero na ordem preferida. Aps ter sido evocada
a primeira lista, uma nova lista de itens apresentada e em seguida evocada
pelos sujeitos e este ciclo repete-se por 3 ou 4 listas. O resultado das evocaes
efectuadas pelos sujeitos, quando analisadas em funo da posio do item na
respectiva lista, produz os efeitos da posio serial que se exprime por uma
curva assimtrica de formato parecido com o perfil longitudinal de um barco.
A curva de posio serial apresenta dois efeitos importantes: O efeito de
primazia reflecte a melhoria de evocao dos itens iniciais e o efeito de recncia
a dos itens finais. Veja-se a funo do grupo de controlo na Figura 3.2.
Investigaes efectuadas, sobre o efeito de certas variveis no formato da curva
de posio serial revelaram a existncia de factores que afectam o efeito de
primazia e a zona intermdia, deixando inaltervel o efeito de recncia, e
vice-versa. Assim o efeito de primazia e a zona intermdia so afectados por
variveis consideradas responsveis pela aprendizagem a longo prazo, como
o tempo de apresentao, o significado das palavras e o relacionamento
semntico. Em contraste, a presena de uma actividade com uma durao de
cerca de 20 segundos, intercalada entre o final da lista e o incio do perodo de
evocao, elimina o efeito de recncia, mas deixa inaltervel o efeito de primazia
e a zona intermdia (e.g., Postman e Phillips, 1965). Veja-se a funo do grupo
experimental na Figura 3.2.
Figura 3.2 - Percentagem de evocaes correctas para listas de 16 palavras
evocadas imediatamente no final da apresentao (controlo) ou
aps 20 segundos de actividade interpolada (experimental).
Representao da curva de posio serial e dos efeitos de primazia
e recncia no grupo de controlo.
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121
No sentido de se encontrar uma explicao para a eliminao do efeito de
recncia, alguns investigadores formularam a hiptese de que os sujeitos
tornavam-se cada vez mais conscientes da aproximao do final da lista,
tentando ento manter os itens finais num registo provisrio de modo a esvazi-
-lo logo que o perodo de evocao surgisse. Assim os itens do fim da lista
seriam facilmente evocados, devido ao facto de no terem sido deslocados e
substitudos por outros posteriormente apresentados. Tais itens ficariam
provisoriamente registados na MCP. A presena de uma actividade intercalada
tinha por efeito deslocar da MCP os ltimos itens a residentes de forma a
criar espao para o processamento da actividade com a durao de 20
segundos. O efeito de recncia e a sua eliminao por meio de uma actividade
interpolada foi considerado uma das melhores provas da expresso emprica
da MCP. Em contraste os itens apresentados no incio e no meio da lista no
eram afectados pela actividade interpolada, mas por variveis como o nmero
de repeties sucessivas e associaes, que originavam uma reteno mais a
longo prazo, assim como a transferncia para um registo mais permanente, a
memria a longo prazo.
Durante anos os investigadores acreditaram que a curva de posio serial era
um instrumento importante nas mos dos psiclogos para analisar a memria
humana (e.g., Lindsay e Norman, 1977, p. 341). Actualmente porm a
importncia da curva de posio serial, enquanto suporte da existncia da
MCP e da MLP, bastante menor quando comparada com os resultados de
estudos neurolgicos. No deixa no entanto de ser uma tarefa cognitiva
importante ao revelar dissociaes entre os efeitos de diversas variveis, um
objectivo que est presente em muitos dos estudos experimentais actuais na
anlise de tarefas (e.g., Pinto, 1984).
3.2.3 Estados de amnsia
H pacientes com desordens de memria (sndroma de Korsakoff) que
apresentam um desempenho normal em tarefas de MCP e um desempenho
quase nulo em tarefas de MLP. As tarefas de MCP so a amplitude de memria,
a tarefa de Brown-Peterson e o efeito de recncia da curva de posio serial. A
tarefa de MLP habitualmente usada a evocao livre de listas de palavras,
em que os itens do incio e do meio da lista so quase sempre ignorados. No
comportamento do dia a dia, estes pacientes no sabem onde moram, qual o
nome do cnjuge ou o que comeram ao almoo. So capazes de ler o jornal
tarde, sem saberem que j o leram de manh. No reconhecem o mdico, a
enfermeira ou o familiar com quem estiveram h cinco minutos. Os danos
cerebrais situam-se nos lobos temporais e nas zonas mais profundas como o
hipocampo e o sistema lmbico.
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122
Estes pacientes tm dificuldades em tarefas que requerem um registo consciente
e explcito, mas por outro lado o desempenho parece ser normal no
conhecimento implcito e no-declarativo. So capazes de aprender alguns
procedimentos, como o desenho e a leitura por meio de espelho e aprender a
seguir um alvo sinuoso com um ponteiro. Todavia se se perguntar a um
amnsico como explica a melhoria registada ao fim de cinco dias de treino em
relao ao primeiro dia, o paciente normalmente pergunta admirado: Que
est para a a dizer? Eu nunca fiz isto antes! Estes amnsicos revelam uma
deficincia no conhecimento declarativo ou explcito, mas o conhecimento
no-declarativo e implcito parece ser normal (Cohen, 1984).
H ainda um segundo tipo de amnsia, cujos pacientes apresentam sintomas
opostos. So capazes de efectuarem uma aprendizagem normal, demonstram
conhecimentos muito extensos, tm um desempenho quase normal nos testes
de inteligncia convencionais, mas por outro lado revelam um valor de
amplitude de MCP limitado a cerca de 1-2 itens, e ausncia do efeito de
recncia. A zona cerebral afectada so os lobos pr-frontais do crtex cerebral,
e a zona do hemisfrio esquerdo na regio de Silvius, regio tambm associada
a afasias e problemas da fala (Baddeley, 1997, p. 43).
Apesar de haver alguma controvrsia sobre a existncia de diferentes sistemas
de memria (e.g., Roediger III et al., 1999), a distino entre MCP e MLP
mantm-se til, mesmo que no futuro se venha a provar que tal distino no
traduz a existncia de sistemas prprios suficientemente diferenciados. Esta
distino tem um importante valor heurstico e constitui uma forma clarificadora
de organizar as diferentes tarefas de memria, indicando os temas de estudo
dos diferentes grupos de investigadores. Assim quando algum diz que est a
fazer uma investigao sobre a MCP ou sobre memria episdica, qualquer
estudante de memria rapidamente percebe qual o tipo de enquadramento da
investigao em curso.
3.3 Memria a curto prazo
A memria a curto prazo (MCP) um construto terico, proposto a partir da
interpretao dos resultados das experincias realizadas por Brown (1958) e
Peterson e Peterson (1959). Nestas experincias verificou-se um grau de
esquecimento considervel ao fim de 18 segundos numa tarefa de recordao
de consoantes, em que a repetio destas era dificultada ou bloqueada devido
realizao de uma tarefa interpolada. Estes resultados foram usados para
apoiar a concepo de um tipo de memria cujas caractersticas de
armazenamento da informao pareciam ser diferentes da memria que
Universidade Aberta
123
armazenava informao durante intervalos de reteno medidos em dias,
semanas ou mesmo anos.
A MCP veio a ser incorporada na maior parte dos modelos de memria
propostos, de que destaco os modelos de Waugh e Norman (1965), Atkinson
e Schiffrin (1968) e Baddeley (1986), sendo ainda hoje uma estrutura
incontornvel na investigao da memria humana. A MCP surge na literatura
cientfica com diferentes nomes, os mais frequentes foram designados por
memria imediata, memria primria e memria operatria. O estudo da MCP
abrange em geral os temas seguintes: (1) A capacidade, ou quantidade de
informao retida e armazenada; (2) A codificao, isto , o modo como a
informao sensorial est representada na MCP; (3) O esquecimento, ou a
durao da informao retida.
3.3.1 A capacidade da MCP
A capacidade da MCP limitada em termos do nmero de itens armazenados,
em termos da durao dos itens e em termos da disponibilidade de recursos
mentais para executar as operaes da MCP. Assim h limites no que respeita
quantidade de informao que se pode reter num dado momento, como h
tambm limites na rapidez com que se podem usar as funes cognitivas para
processar a informao recebida. Quaisquer que sejam os limites da MCP no
difcil demonstr-los. Uma das tarefas aplicadas a determinao da
capacidade da MCP a partir de uma prova de memria de nmeros (e.g.,
Pinto, 1991a).
Na prova de memria de nmeros apresenta-se uma sequncia de dgitos, um
de cada vez ao ritmo de um dgito por segundo. No final da apresentao, os
sujeitos so solicitados a recordar os dgitos na ordem apresentada. Comea-
se habitualmente por sries de dois ou trs dgitos e aumenta-se progressi-
vamente a extenso da srie at o sujeito falhar trs vezes consecutivas. Os
resultados obtidos nesta prova de amplitude de memria de nmeros com
jovens adultos de educao mdia situam-se geralmente volta dos sete dgitos,
mais ou menos dois. Comparando diferentes grupos etrios, verificou-se que
a amplitude de memria aumenta uma unidade cada dois anos desde os trs
anos at cerca dos 14 anos, onde atinge o valor sete, estabilizando a seguir
pela vida fora, excepto na velhice, onde costuma ocorrer um ligeiro decrscimo
(e.g., Hunter, 1964).
O valor de amplitude de 7 itens em mdia, obtido com dgitos, no igual ao
valor de amplitude obtido com outros materiais, como consoantes, palavras,
cores e slabas-sem-significado (e.g., Pinto, 1991b, p. 112), onde os valores
Universidade Aberta
124
de amplitude podem variar entre 2 e 8. Estes resultados indicam que a amplitude
de memria no um valor fixo e depende do grau de complexidade e
familiaridade dos materiais seleccionados. Apesar destas diferenas, alguns
investigadores propuseram que a extenso da memria imediata representaria
um nmero constante de itens ou unidades informativas categorizadas (Miller,
1956).
Miller (1956) props que a capacidade da MCP era de 7 2 unidades
informativas categorizadas. Uma unidade categorizada significa que os dgitos
1939 podem representar quatro unidades se forem considerados os dgitos
isoladamente ou uma unidade se for considerado o ano de 1939, informao
representando o comeo da II Guerra Mundial. Uma sequncia de 16 dgitos
191 419 181 939 194 4 pode ser formada por 16 ou por 4 unidades
categorizadas, considerando no caso de 4, o incio e o fim da I e da II Guerras
Mundiais.
Ao contrrio de Miller, Simon (1974) props o valor 5 para representar a
amplitude de MCP, afirmando que 7 era um valor inflacionado devido elevada
familiaridade dos adultos com dgitos. De facto Chi (1976) confirmou a tese
da familiaridade numa experincia com crianas que apresentavam uma
familiaridade maior do que os adultos no jogo de xadrez e na reproduo de
peas de um tabuleiro para outro. Quando a amplitude de memria foi medida
a partir do nmero de peas de xadrez correctamente reproduzidas aps uma
nica observao, verificou-se que a amplitude de memria nas crianas
excedia significativamente a dos adultos; quando foi medida em dgitos
observou-se a tradicional diminuio das crianas em relao aos adultos.
O treino pode aumentar o valor de amplitude de memria num domnio
especfico. Um exemplo deveras elucidativo o estudo de Ericsson, Chase e
Faloon (1980) que descreveram o caso de Steve Faloon, um universitrio dos
EUA que conseguiu aumentar o valor de amplitude de memria de 7 at quase
80 dgitos ao fim de 2 anos de treino. Este aumento no correspondeu a uma
funo ascendente contnua de ensaio para ensaio ao longo do tempo que
decorreu a experincia. maneira da maioria das pessoas, Faloon s conseguiu
reproduzir 7 dgitos no primeiro ensaio. Depois houve vrios momentos de
impasse em que nenhum aumento de amplitude se verificou, mas que foram
ultrapassados progressivamente atravs da descoberta e aplicao das estratgias
de codificao significativa, organizao e estruturao da informao de forma
hierrquica, apelo crescente informao na MLP e rapidez de processamento.
Ser que a amplitude de memria aumenta de facto uma unidade cada dois
anos desde a primeira infncia at adolescncia (e.g., Hunter, 1964), ou ser
que representa um valor fixo sem grandes variaes ao longo do
desenvolvimento humano? Muitos investigadores crem que os aumentos de
amplitude de memria entre os 3 e os 6 anos so devidos em grande parte a
Universidade Aberta
125
factores de crescimento e maturao verificadas na fisiologia cerebral, mas em
relao aos outros perodos etrios, as diferenas de amplitude seriam devidas
mais a factores cognitivos, como a familiaridade, o treino e aplicao de
estratgias de codificao e recordao.
3.3.2 A codificao na MCP
A codificao refere-se ao modo como a informao est representada na
memria humana e segundo experincias realizadas na dcada de 60 por Conrad
(1964) e Baddeley (1966) o tipo de representao na MCP tem uma componente
predominantemente acstica ou fonolgica.
Conrad (1964) solicitou a identificao de letras apresentadas num taquis-
toscpio durante 750 ms. Os erros de identificao apresentavam similaridades
acsticas, e ocorriam mais vezes nas consoantes com sons parecidos (M-N; P-
B) do que com figuras parecidas (F-T; Q-G). Os erros revelaram semelhanas
acsticas, mesmo quando as letras eram apresentadas visualmente. Havia uma
traduo fonolgica da informao visual apresentada, afectando o modo como
a identificao se processava.
Noutro tipo de experincia, Baddeley (1966) apresentou listas formadas quer
por palavras similares acusticamente (ex., po, mo, co, no, do, cho,
so) quer por palavras no-similares (ex., po, giz, bar, sol, cor, ler, dia). Numa
prova de evocao serial imediata de listas de palavras deste tipo obteve uma
percentagem de 9,6% para a lista similar e de 82% para a lista no-similar. As
diferenas acentuadas entre a lista 1 e 2 revelam que a similaridade acstica
dos materiais apresentados interferiu e afectou negativamente o estabelecimento
na MCP de um cdigo da mesma natureza acstica.
No que se refere memria a longo prazo, estudos efectuados por Baddeley e
outros investigadores revelaram que a representao da informao de
natureza predominantemente semntica, mas no em exclusivo. Assim, por
exemplo, quando se solicita a evocao livre ou seriada de uma lista de 20
palavras anteriormente apresentadas (onde se incluem por exemplo as palavras
fogo, saia, estrada) verificam-se s vezes erros de evocao em termos de
significado parecido (por ex., fogo-incndio, saia-vestido, estrada-avenida).
Nesta tarefa tambm podem ocorrer erros de tipo acstico-perceptivo, como
pombo-bombo, embora a frequncia seja menor do que os erros de tipo
semntico. A similaridade semntica no afecta tanto o estabelecimento de
uma representao numa tarefa de MCP.
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126
A informao processada na MCP afectada por informaes acusticamente
similares e na MLP por informaes semanticamente similares, sugerindo a
possibilidade de haver pelo menos duas formas diferentes de codificao na
memria. Numa abordagem alternativa em termos de modelo de nveis de
processamento, a representao da informao na memria seria o produto de
anlises diversas realizadas nos estmulos percebidos. Assim uma anlise
predominantemente acstica seria suficiente para tarefas de curto prazo, como
recordar uma sequncia de dgitos na tarefa de telefonar e discar um nmero.
Todavia, se a tarefa for a longo prazo, como memorizar uma lista de compras
para adquirir no fim do dia no supermercado, um texto para exame, etc., ento
ser mais til aplicar um processamento semntico.
A codificao da informao na memria humana no se restringe apenas
codificao acstica e semntica e certamente bastante mais complexa do
que esta breve descrio deixa supor. A codificao de uma srie de palavras
e a sua representao na memria no ser da mesma natureza da representao
de outras informaes como o rosto do nosso pai, o cheiro a maresia, o sabor
do caf e o toque de veludo. uma questo importante saber se a informao
na memria humana est representada por um nico cdigo de caractersticas
abstractas e gerais, ou antes por uma srie de cdigos de caractersticas
sensorialmente dependentes, como o visual, auditivo ou olfactivo.
3.3.3 Durao e esquecimento na MCP
Peterson e Peterson (1959) verificaram que jovens universitrios eram incapazes
de recordar em mdia mais de 20% de siglas de consoantes aps terem
decorrido 18 segundos. A partir destes e de outros estudos similares, como o
desaparecimento do efeito de recncia na curva de posio serial, foi sugerido
que a durao da informao na MCP situava-se entre 10 a 20 segundos sem
haver necessidade de ser renovada atravs da repetio. Se a repetio tiver
lugar, a informao prolonga-se por bastante mais tempo como acontece quando
se repete um nmero de telefone depois de se ver na lista e at ser integralmente
discado. Porm a informao esquecida se o processo de repetio, que
mantm a informao na MCP, for perturbado por qualquer distraco externa.
Quando a MCP foi proposta como construto terico nos finais da dcada de
50, o esquecimento observado nas tarefas de MCP foi explicado de acordo
com as duas teorias de esquecimento predominantes da poca: A teoria do
desuso, segundo a qual o trao de memria perdia gradualmente a sua
intensidade ou robustez ao longo do tempo por falta de uso; e a teoria da
interferncia, que afirmava que o esquecimento era o resultado da competio
Universidade Aberta
127
entre estmulos e respostas similares, sendo o intervalo de tempo irrelevante.
Alguns dos estudos clssicos sobre o esquecimento em tarefas de MCP so
descritos a seguir.
Peterson e Peterson (1959) apresentaram a um grupo de sujeitos uma sigla ou
trigrama de consoantes (LTC) seguido por um nmero de trs dgitos (437). O
sujeito repetia o trigrama LTC e o nmero 437 e imediatamente iniciava uma
contagem retroactiva de 3 em 3 durante intervalos de reteno variveis: (ex.,
437, 434, 431, 428, ). No final do intervalo de contagem retroactiva, o
sujeito evocava o trigrama inicialmente apresentado. Os intervalos de reteno
usados, preenchidos com a contagem retroactiva, foram: 3 - 6 - 9 - 12 - 15 e 18
segundos. O objectivo da tarefa interpolada (ou distractiva) situada entre a
apresentao do trigrama e o perodo de evocao, era minimizar ou impedir a
possibilidade de repetio do trigrama por parte do sujeito. Esta tarefa de MCP
veio a ficar conhecida por tarefa de Brown-Peterson.
Figura 3.3 - (a) Percentagem de evocaes correctas para trigramas de consoantes para intervalos de
reteno at 18 segundos (Peterson e Peterson, 1959). (b) Evocao de trigramas ao longo
de 6 ensaios em funo do intervalo de reteno de 3 e 18 segundos (Keppel e Underwood,
1962).
Peterson e Peterson (1959) Keppel e Underwood (1962)
(a) (b)
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128
Os resultados obtidos por Peterson e Peterson esto expostos na Figura 3.3a,
onde se observa uma diminuio progressiva da percentagem de evocaes
correctas medida que o intervalo de tempo aumenta at 18 segundos. Peterson
e Peterson explicaram o esquecimento observado em funo do decurso do
tempo, por no haver provas suficientes da influncia da varivel interferncia
proactiva.
Keppel e Underwood (1962) consideraram prematura a concluso dos Peterson
de que o esquecimento fora devido ao decurso do tempo, e propuseram que os
efeitos inibitrios da interferncia proactiva na experincia dos Peterson talvez
tivessem sido bloqueados pelos efeitos positivos e facilitadores da prtica. Keppel
e Underwood apresentaram a 2 grupos de sujeitos, 6 trigramas de consoantes.
Cada trigrama era seguido por intervalos de reteno de 3 ou de 18 segundos,
preenchidos com uma tarefa de contagem retroactiva. A sequncia dos intervalos
foi num grupo: 3 - 18 - 3 - 18 - 3 - 18; no outro grupo foi: 18 - 3 - 18 - 3 - 18 -
3.
Os resultados obtidos esto expostos na Figura 3.3b, onde se observam
diferenas reduzidas de percentagem de evocao entre 3 e 18 segundos nos
primeiros dois ensaios, e diferenas acentuadas nos ltimos ensaios. Para Keppel
e Underwood os ensaios de 1 a 6 representavam a manipulao da interferncia
proactiva, sendo mnima a interferncia proactiva associada ao 1 ensaio e
mxima relativamente ao 6 ensaio. Assim o grau de evocao da informao
retida na MCP diminua medida que aumentava a interferncia proactiva.
Keppel e Underwood (1962) concluiram que a interferncia proactiva
manifestava-se na MCP do mesmo modo que na MLP.
Comentando a experincia de Keppel e Underwood, Wickens (1963, 1970)
sugeriu um procedimento para fazer dissipar ou libertar o desenvolvimento da
interferncia proactiva nesta tarefa de MCP. Wickens apresentou blocos de 4
ensaios com uma durao de 30 segundos cada. O material verbal apresentado
em cada ensaio era formado por 3 palavras pertencentes a uma categoria (por
ex., FRUTOS: uva, ma, pra). Os materiais apresentados ao grupo
experimental nos 3 primeiros ensaios era semelhante ao do grupo de controlo,
mas diferia no 4 ensaio, por ex., mudava-se de FRUTOS para a categoria
AVES (por ex., melro, rola, pardal). Manipulava-se assim no 4 ensaio o tipo
de material entre os grupos experimental e de controlo.
De acordo com os resultados de Keppel e Underwood (1962), a interferncia
proactiva desenvolve-se e aumenta ao longo dos trs primeiros ensaios. Mas o
que acontecer no 4 ensaio entre os grupos experimental e de controlo?
Verificar-se- ou no uma libertao da interferncia proactiva com a mudana
de material no grupo experimental? Os resultados obtidos por Wickens, e
ilustrados na Figura 3.4, revelam que a interferncia proactiva aumentou nos
trs primeiros ensaios nos dois grupos, continuando ainda no 4 ensaio no
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129
grupo de controlo, mas foi anulada no 4 ensaio do grupo experimental, onde
o desempenho foi semelhante ao observado no 1 ensaio.
Figura 3.4 - Percentagem de evocaes correctas ao longo de 4 ensaios com
mudana na categoria de material no quarto ensaio no grupo
experimental. Ilustrao da libertao da interferncia proactiva
no 4 ensaio segundo Wickens (1970).
Uma das explicaes mais aceites para a libertao da interferncia proactiva
no 4 ensaio baseia-se na possibilidade do novo tipo de material, introduzido
no 4 ensaio do grupo experimental, ter fornecido uma pista de recuperao
especfica e nica que difere dos ensaios precedentes. Em contraste, nos 4
ensaios do grupo de controlo e nos 3 primeiros ensaios do grupo experimental
haveria como que uma saturao das pistas de recuperao, cuja especificidade
foi cada vez mais reduzida. Estudos no mbito da libertao da interferncia
proactiva revelaram que as mudanas no contedo semntico (ex., animais -
flores) produzem um valor de libertao bastante maior do que as mudanas
de natureza sintctica (adjectivos - verbos) ou fsicas (mudana da cor de
fundo). Veja-se a propsito Marques (1997).
As experincias anteriores sugerem que a interferncia representa um papel
mais importante no esquecimento de tarefas de memria a curto prazo do que
o decurso do tempo. Todavia Posner (1967) tentou explicar o esquecimento
na MCP como uma interaco entre o factor interferncia e o decurso do
tempo, formulando a teoria do banho de cido. Segundo esta teoria, o processo
de esquecimento seria anlogo desintegrao do metal quando colocado
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num vaso de cido corrosivo. O grau de desintegrao do metal seria uma
funo quer da fora do cido quer do perodo de tempo durante o qual o
metal ficava submerso no cido.
Na memria humana, o grau de similaridade entre itens verbais causa
interferncia do mesmo modo que a fora do cido e o tempo de imerso
afecta a corroso do metal. Assim quanto maior for a similaridade dos itens
maior ser a interferncia. Mas o tempo tambm importante. Assim a
interferncia ser maior quanto mais tempo influenciar um item armazenado
na memria. Itens com alto grau de similaridade no causaro muito
esquecimento se os itens forem evocados imediatamente. De modo inverso,
itens distintos e dissimilares (no interferentes) podem permanecer muito mais
tempo na MCP resultando da pouco esquecimento.
Os investigadores continuam a discutir qual a varivel (interferncia ou decurso
do tempo) mais responsvel pelo esquecimento na MCP. Estas dificuldades
esto talvez relacionadas com a presena de um paradoxo na tarefa de Brown-
Peterson de MCP a respeito da finalidade da tarefa interpolada para suspender
a repetio. Por um lado, quanto mais similar for a actividade interpolada em
relao aos itens-a-ser-recordados, maior ser a probabilidade de surgir
interferncia retroactiva. Por outro lado, quanto mais diversa for a actividade
interpolada, maior ser a probabilidade dos sujeitos efectuarem duas tarefas
ao mesmo tempo.
A tarefa de Brown-Peterson uma tarefa tipicamente laboratorial que simula
muito bem algumas situaes do dia a dia, como aces a realizar dentro de
instantes. No paradigma de Brown-Peterson, a tarefa inicial a apresentao
de trigramas; a interrupo a tarefa de contagem retroactiva e as dificuldades
de recordao so a tarefa de evocao. Exemplo de uma situao quotidiana
ilustrativa ir da cozinha ao quarto buscar um objecto, entretanto o telefone
toca a caminho do quarto, a pessoa atende e a inteno inicial interrompida.
Quando se desliga o telefone, a pessoa tem s vezes dificuldade em lembrar-
-se do que ia fazer ao quarto. Voltar cozinha pode facilitar a evocao.
3.3.4 Memria operatria
A MCP um sistema com uma capacidade limitada em termos de
armazenamento e de processamento. Quando se ressaltam mais as limitaes
em termos de armazenamento, a MCP designada por memria primria;
quando se ressaltam as limitaes conjuntas de armazenamento e
processamento, a MCP designa-se por memria operatria. Baddeley (1986)
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131
definiu a memria operatria como um sistema de armazenamento e
manipulao temporria da informao durante a realizao de um conjunto
de tarefas cognitivas como a compreenso, aprendizagem e raciocnio (p.
34). Assim por exemplo na compreenso da fala fundamental reter na
memria os temas da conversao, enquanto se est a perceber e a processar o
que o interlocutor diz para depois se poder responder e interagir. Na aritmtica
para adicionar vrias parcelas como 534+567+314 = ?, preciso adicionar a
coluna das unidades, reter o resultado (5) e manter transitoriamente na memria
a sobra (1) que em seguida dever ser adicionada coluna das dezenas e
assim sucessivamente.
Por definio, as tarefas de memria operatria devem conter componentes de
armazenamento, processamento activo e actualizao do material registado.
Uma tarefa tpica de memria operatria requer que a pessoa armazene na
memria uma poro limitada de informao e ao mesmo tempo execute alguma
operao cognitiva, quer no material retido quer no material que est a ser
processado.
Salthouse e Babcock (1991) compararam o desempenho em duas provas de
MCP, que podero ser consideradas tpicas de memria primria e da memria
operatria. A prova de memria primria era a prova clssica de amplitude de
nmeros e a prova de memria operatria era tambm uma prova de amplitude
de nmeros, mas provenientes dos resultados de adies sucessivas. Por
exemplo, os investigadores apresentaram 2+4=?; 5+0=?; 3+6=?; 1+1=?; 3+5=?
e os sujeitos depois de adicionarem as parcelas tinham de reter os resultados
de cada adio e evoc-los por ordem no final da sesso, o que neste exemplo
seria, 6, 5, 9, 2, 8. O desempenho nas duas tarefas revelou uma diferena
mdia de 2 itens, situando-se o desempenho da memria primria em torno
dos tradicionais 7 itens e o da memria operatria em torno dos 5.
A memria operatria um sistema activo e consciente de reteno e
processamento da informao proveniente dos registos sensoriais, assim como
da informao recuperada da MLP. o sistema que num dado momento est
a trabalhar ou a operar a informao, identificando-se e confundindo-se com o
foco da conscincia. Considere-se por ex., a tarefa de contar sucessivamente o
nmero de janelas, portas e armrios existentes em casa. Contadas as janelas
tem que se reter o nmero, enquanto se contam as portas e depois reter o
nmero de janelas e portas enquanto se contam os armrios e no final apresentar
trs valores numricos por ordem. Esta tarefa torna-se bastante complexa se se
solicitar ainda a contagem do nmero de candeeiros de tecto e compartimentos
da casa. A sobrecarga crescente da memria operatria com as limitaes
inerentes que da resultam torna cada vez mais difcil processar a nova
informao.
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132
3.4 Memria a longo prazo
Dos vrios tipos de memria, a MLP aquela que corresponde mais de perto
ao que a pessoa comum julga que a memria . A MLP armazena o
conhecimento que possumos do mundo que nos rodeia durante longos perodos
de tempo. Estes conhecimentos so bastante diversos. Uns so de tipo
episdico, como o que fizemos esta manh ou onde passmos as ltimas frias
de vero. Outros so gerais e enciclopdicos, como a sintaxe da lngua materna,
os significados das palavras, o valor de , a localizao dos mares e continentes,
a abertura da 5 sinfonia de Beethoven. Outros ainda so de tipo motor e
procedimental como andar de bicicleta, escrever mquina ou tocar piano. As
informaes armazenadas na MLP no provm apenas das modalidades visuais
e auditivas. H tambm informaes provenientes dos outros sentidos, como
o olfacto e tacto, como o cheiro a alfazema, o som do mar a bater na rocha, o
tacto de veludo ou da areia a escoar-se entre os dedos.
3.4.1 Modelos de MLP
A memria a longo prazo (MLP) o sistema que armazena a informao e
conhecimento durante longos perodos de tempo. Devido diversidade de
conhecimentos retidos na MLP, houve investigadores (e.g., Tulving, 1985)
que propuseram sistemas especficos de MLP a fim de representar diferentes
tipos de conhecimento: o conhecimento episdico, o conhecimento semntico
e o conhecimento procedimental. Segundo o modelo mono-hierrquico e pira-
midal de memria de Tulving (1985), a memria episdica situa-se no topo da
pirmide hierrquica, a memria semntica numa posio intermdia, enquanto
que a memria procedimental situa-se na base da pirmide. Mais recentemente
Tulving e Schacter (1990) acrescentaram o sistema de representao perceptiva.
Este modelo pressupe que um sistema superior no pode manter-se inclume
com um sistema inferior deteriorado. Assim no pode haver um sistema
episdico inclume em pessoas com um sistema semntico danificado.
A memria episdica o sistema responsvel pela recordao consciente dos
acontecimentos de uma vida inteira, referenciados em termos de espao e
tempo. Tulving (1985, p. 387) definiu a memria episdica como a recordao
consciente de acontecimentos pessoalmente vividos enquadrados nas suas
relaes temporais. Os contedos da memria episdica so por exemplo, o
que comi hoje ao almoo, onde passei as ltimas frias de vero, a escola
primria onde andei, a casa onde moram os meus pais, a participao numa
experincia de psicologia no laboratrio na semana passada. o sistema de
memria mais especializado, o ltimo a desenvolver-se na infncia e o primeiro
a deteriorar-se na velhice. O hipocampo e a rea circundante seriam as principais
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133
zonas neuronais subjacentes que medeiam o funcionamento da memria
episdica.
As provas ou medidas tpicas de memria episdica so a evocao livre, a
evocao seriada, a evocao auxiliada e o reconhecimento. De um modo
geral o desempenho de memria mais baixo nas provas de evocao livre e
seriada, mais alto nas provas de reconhecimento e intermdio nas provas de
evocao auxiliada (e.g., Pinto, 1998a).
A memria semntica o sistema que d significado ao mundo de conheci-
mentos de que somos portadores. A informao na memria semntica no
est associada a um contexto autobiogrfico de natureza temporal e espacial.
Tulving (1972, p. 386) definiu a memria semntica como uma enciclopdia
mental do conhecimento organizado que uma pessoa mantm sobre palavras
e outros smbolos mentais, tendo mais tarde alargado o seu mbito para incluir
o conhecimento do mundo de que um organismo seria portador (Tulving,
1985, p. 388). O conhecimento retido na memria semntica seria o conheci-
mento da lngua materna, o conhecimento de factos gerais, sabedoria e inteli-
gncia prtica e o conhecimento geral do mundo, que na concepo da teoria
psicomtrica de inteligncia de Cattell (1963) representaria a inteligncia
cristalizada.
Segundo Patterson e Hodges (1995) as regies ntero-laterais dos lobos
temporais teriam um papel importante no funcionamento da memria semntica,
mas segundo Mayes (1999) as zonas cerebrais envolvidas no poderiam ser
muito diferentes das que afectam a memria episdica, porque o contedo da
memria semntica comeou por ser inicialmente episdico.
As provas tpicas de memria semntica incluem provas de vocabulrio, tempo
de latncia na nomeao de palavras e gravuras e o fenmeno da palavra
debaixo da lngua.
A memria procedimental seria constituda por capacidades perceptivas e
motoras que no decurso do tempo e com a prtica se transformaram em rotinas
e hbitos de que pouco ou nada se tem conscincia. As componentes de hbitos
e habilidades motoras, como andar, nadar e tocar um instrumento, revelam um
processo aquisitivo gradual e progressivo ao longo de vrios ensaios. A memria
procedimental constitui a base da pirmide dos sistemas de MLP de Tulving
(1985) e de acordo com um dos postulados deste modelo seria o sistema onde
as deficincias de funcionamento seriam mais difceis de detectar. As principais
zonas neuronais subjacentes seriam os crtices motor e pr-motor e os gnglios
basais.
O sistema de representao perceptiva (PRS na sigla inglesa) seria um registo
de memria responsvel pelo fenmeno de activao perceptiva (perceptual
Universidade Aberta
134
priming na sigla inglesa), segundo o qual uma palavra anteriormente percebida
mais rapidamente identificada numa segunda apresentao. Este sistema foi
proposto por Tulving e Schacter (1990) e situar-se-ia ao nvel da memria
procedimental, mas distinto desta. O processo aquisitivo no PRS revela-se
num nico ensaio e no gradual como na memria procedimental, sugerindo
a possibilidade da memria procedimental ser constituda por componentes
diferentes.
A memria procedimental avaliada por meio de um conjunto de provas
designadas na literatura por provas indirectas, implcitas ou no-declarativas
(e.g., Squire, 1994). As provas implcitas medem o desempenho de memria
em situaes em que no h instrues directas ou explcitas para aprender ou
recordar, mas que mesmo assim reflectem uma melhoria no desempenho obser-
vado. Em geral envolvem tarefas constitudas por aprendizagens repetidas
segundo o procedimento de Ebbinghaus, activao perceptiva repetida e activa-
o semntica, tarefas de aprendizagem motora, resoluo de problemas do tipo
torre de Hani, tarefas de completao de palavras a partir de radicais ou fra-
gmentos depois de terem sido estudadas previamente (e.g., Graf e Masson, 1993).
Muitas das capacidades, competncias e habilidades da memria procedimental
so essenciais no dia a dia e em geral permanecem intactas medida que uma
pessoa envelhece, mesmo quando a memria semntica comea j a dar sinais
de enfraquecimento.
A referncia a trs subsistemas na MLP (memria episdica, memria
semntica e memria procedimental) apoiada a nvel neuronal e at em
investigaes com idosos normais. Estudos realizados com tarefas de memria
explcita e implcita revelaram a presena de dissociaes entre sistemas de
memria, verificando-se que os amnsicos e idosos so afectados principalmente
nas tarefas de memria explcita ou consciente, e bastante menos afectados
nas tarefas de memria implcita ou inconsciente.
H casos de pacientes com a amnsia de Korsakoff que so incapazes de
reconhecer a mulher e os filhos na altura da visita ao hospital, mas conseguem
dizer que esto perante uma mulher e crianas. So doentes que revelam um
tipo de conhecimento semntico, mas carecem do conhecimento episdico de
que tal mulher num caso a esposa ou no outro caso a enfermeira que o tratou
durante a manh. H ainda outros casos graves de amnsia, em que o nico
conhecimento recordado, embora de forma inconsciente, o conhecimento
procedimental. Baddeley (1989) relata o caso de Clive Wearing que tinha
uma memria episdica e semntica altamente deficitria, mas era capaz de
tocar peas musicais complexas na harpa e reger um coro.
Este tipo de pacientes com desordens de memria a nvel episdico e semntico
conseguem mesmo assim beneficiar do treino anterior e da repetio na
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135
aprendizagem de uma habilidade motora nova, como a leitura por meio de
espelho ou tracejado, apesar de no terem qualquer conscincia da
aprendizagem previamente realizada. Rozin (1976) descreve o caso de um
msico de piano que aprendeu a tocar rapidamente uma pea musical numa
tarde. No dia seguinte quando lhe foi pedido para voltar a tocar a mesma pea,
o paciente no tinha qualquer memria consciente do que lhe era pedido. No
entanto quando os primeiros compassos da pea musical foram tocados, o
paciente foi capaz de tocar toda a pea correctamente.
3.4.2 Codificao na MLP
Ao falar-se sobre a codificao na MCP foi referido que a codificao na
MLP era de natureza predominantemente semntica. Mas a codificao da
informao em termos semnticos tem nveis diferentes consoante as instrues
seguidas. Um dos procedimentos de investigao mais usados para se analisar
a codificao na MLP foi o dos nveis de processamento de Craik e Lockhart
(1972) e Craik e Tulving (1975) descritos a seguir.
Craik e Lockhart sugeriram que o grau de reteno dependia fundamentalmente
do modo como a informao, uma vez percebida, codificada e processada a
diferentes nveis. A durao da informao na memria seria um produto de
sries sucessivas de anlises efectuadas nos estmulos percebidos. O nvel
mais bsico e ligeiro de processamento incluiria a anlise sensorial e fsica da
informao e envolveria o processamento de certas caractersticas dos estmulos
como palavras maisculas ou minsculas, apresentadas numa voz masculina
ou feminina. Uma fase intermdia envolveria uma anlise de tipo fonolgico
ou acstico e terminaria numa anlise de natureza semntica, considerada a
mais profunda. A anlise da informao feita ao longo de diferentes nveis foi
designada por modelo de nveis de processamento.
Experincias realizadas de acordo com o modelo de nveis de processamento
revelaram que o processamento semntico produz um melhor desempenho de
memria do que processamentos de tipo fonolgico e de tipo fsico. Craik e
Tulving (1975) orientaram o processamento de uma lista de 60 palavras de
acordo com as instrues seguintes, ministradas aos sujeitos da experincia:
Fsico: A palavra est escrita em maisculas? MESA, casa;
Fonolgico: A palavra rima com PESO? Medida, OBESO;
Semntico: A palavra enquadra-se na frase: Ele encontrou na
rua? Nuvem, AMIGO.
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136
Os resultados obtidos numa prova de reconhecimento das palavras apresentadas
em funo das instrues de processamento fsico, fonolgico e semntico
indicaram valores na ordem dos 15, 45 e 80% respectivamente, quando a
resposta dos sujeitos era positiva. Os resultados foram mais baixos quando a
resposta era negativa nos trs tipos de instrues, mas o padro de resultados
obtido foi semelhante ao das respostas positivas. O mesmo padro de resultados
foi ainda obtido numa prova de evocao.
Craik e Tulving (1975) demonstraram ainda que o processamento semntico
poderia ser objecto de diferentes nveis. Mesmo que todas as palavras fossem
processadas em termos de significado, aquelas palavras que tivessem sido
enquadradas numa estrutura sintctica mais rica e elaborada eram melhor retidas
do que as palavras inseridas numa estrutura sintctica simples.
A estrutura sintctica foi manipulada numa experincia em que a tarefa dos
sujeitos era processar a palavra RELGIO escrita a maisculas numa das
frases seguintes: (1) Ele deixou cair o RELGIO; (2) O velho senhor
atravessou a sala a coxear e pelo caminho levantou o lindo RELGIO
que estava pousado na artstica mesa de mogno. Os resultados indica-
ram que a recordao era muito superior para palavras inseridas numa
estrutura sintctica rica e elaborada, expressa pela segunda frase, em
comparao com uma estrutura sintctica simples, expressa na primeira
frase. Embora a palavra RELGIO tivesse sido processada em termos de
significado em ambos as frases, as diferenas de desempenho de memria
foram substanciais, entre 40 e 80%. Assim o processamento semntico pode
ser suplementado com um processamento mais extenso, elaborado e dis-
tintivo.
Outros estudos realizados no mbito desta rea revelaram ainda que o
processamento da informao ainda mais profundo e o grau de reteno
mais elevado, quando as palavras so analisadas e associadas em relao
personalidade da pessoa que as estuda em comparao com um processamento
semntico (e.g., Rogers et al., 1977). Neste sentido, Pinto (1991b, cap. 11) provou
ainda que o processamento da informao em termos de personalidade e de
episdios era equivalente entre si. Em termos de personalidade, uma pessoa
pode processar a palavra RELGIO, por exemplo, em termos do prazer e valor do
relgio que possui. Em termos de episdio pessoal, pode associar a palavra
RELGIO com um episdio que ocorreu no passado com este objecto, como
o relgio de ouro que recebeu em criana quando fez a comunho solene
(e.g., Pinto, 1998b; Symons e Johnson, 1997). Uma importante implicao
prtica deste tipo de estudos sugere que uma boa maneira de recordar material
verbal relacion-lo com aspectos da nossa personalidade ou com episdios
pessoais vividos.
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137
O modelo de nveis de processamento uma contribuio importante para
explicar a durao maior ou menor da informao na memria. H no entanto
importantes objeces que este modelo no tem conseguido resolver. A objec-
o mais frequente refere-se circularidade de raciocnio na definio do que
um nvel mais superficial ou mais profundo. Esta definio depende do
desempenho obtido, que por sua vez tenta confirmar os nveis seleccionados.
Uma objeco mais pertinente foi formulada por Morris et al. (1977) argu-
mentando que o nvel de processamento est dependente da prova de memria
que vier a ser aplicada. Se o processamento inicial for semntico, mas a prova
de memria for uma seleco de palavras que rimam, o desempenho pior do
que se o processamento inicial tiver sido fonolgico. Estes investigadores contes-
taram a hiptese de que o processamento semntico mais memorvel do que
o processamento fonolgico, provando ainda que preciso ter em conta o
modo como a memria testada ou avaliada quando se tenta prever as
consequncias de um nvel de processamento seleccionado. H assim uma
transferncia de um nvel de processamento para um tipo apropriado de prova
de memria, designando-se este fenmeno por transferncia apropriada de
processamento.
3.4.3 Reteno na MLP
Ao longo da vida as pessoas adquirem grandes volumes de informao, mas
esta informao tem pouca utilidade se no puder ser usada. A MLP o
repositrio de toda a informao, que apesar de no estar a ser actualmente
usada pode vir a s-lo no futuro. Todas estas informaes envolvem um certo
grau de organizao, sob pena de se tornarem inteis em termos de uso e
recordao. Esta organizao ocorre ao longo do processo de aquisio e
codificao, assim como ao longo do processo de recuperao. Para j vamos
concentrarmo-nos no processo de aquisio.
Quando a aquisio de novas informaes se processam, o sistema cognitivo
estabelece uma espcie de organizao automtica e implcita, nomeadamente
em termos espaciais e temporais e provavelmente ainda em termos de agrado,
ameaa e dor. Esta organizao automtica da informao por mais elementar
que seja, pode ser suficiente para um organismo se orientar no seu meio
ambiente, encontrar alimento e fugir dos predadores. No topo desta organizao
implcita, as pessoas so ainda capazes de organizar activamente a informao
atravs de processos voluntrios como a categorizao, hierarquizao e
formao de imagens, cuja descrio feita a seguir.
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138
3.4.3.1 Categorizao e hierarquizao
A organizao da informao-a-ser-evocada fundamental para uma boa
recordao futura. Quanto melhor for a organizao da informao, melhor
tende a ser o desempenho de memria. A organizao da informao pode ser
externa ou interna. A organizao externa imposta pelo meio de transmisso
da informao, como o professor que antes de iniciar a aula apresenta o plano
da aula, o livro que no incio do captulo refere os temas que vo ser abordados,
ou o conferencista que apresenta um resumo no incio da comunicao.
A organizao interna ou subjectiva elaborada pela pessoa no acto de aprendi-
zagem (e.g., Tulving, 1962). De facto a informao retida na memria orienta
a organizao de novas informaes percebidas.
Uma das primeiras investigaes sobre os efeitos da organizao na memria
foi o estudo clssico realizado por Bousfield (1953). Este investigador
apresentou uma lista de 60 palavras que incluam 15 exemplares de quatro
categorias diferentes: vegetais, animais, profisses e nomes. Embora a ordem
de apresentao das palavras fosse completamente aleatria, os sujeitos
evocaram as palavras no final agrupando-as segundo as categorias prvias
numa percentagem maior por categoria do que seria de esperar pelo acaso.
Cofer et al. (1966) compararam a evocao de uma lista de palavras acres-
centando as categorias a que pertenciam, com a evocao da mesma lista sem
as categorias includas. Apesar da primeira lista ter um nmero maior
de palavras, a percentagem de evocao e o nmero de agrupamentos foi
maior na evocao das palavras da primeira condio do que na segunda
condio.
Alm da organizao, o modo como a informao est hierarquizada tem um
efeito bastante positivo. Bower et al (1969) apresentaram quatro slides de 28
palavras, num total de 112 palavras, tendo cada slide sido exposto durante 56
segundos. Metade dos sujeitos viram as 28 palavras de cada slide organizadas
de forma hierrquica em termos de incluso de classes, conforme a Tabela
3.1; A outra metade dos sujeitos viu as mesmas 28 palavras dispostas
espacialmente em grupos, mas de forma aleatria. Os resultados do grupo que
viu as palavras organizadas e hierarquizadas em termos de incluso evocou
mais do triplo das palavras no 1 ensaio e no 3 ensaio foi capaz de recordar
todas as 112 palavras (73, 106, 112, 112). Em contraste, o grupo que viu as
palavras sem organizao hierrquica e inclusiva nem ao fim do 4 ensaio
tinha atingido o nvel de evocao que tinha sido atingido pelo outro grupo no
primeiro ensaio (21, 39, 53, 70).
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139
Tabela 3.1 Hierarquia de minerais apresentada na experincia de Bower
et al. (1969).
Ser que o benefcio da organizao da informao se situa ao nvel da aquisio
da informao ou ao nvel da evocao? Afinal ao nvel dos protocolos de
evocao que se observa se a organizao teve ou no efeito. Vrios estudos
indicaram que a organizao tem um efeito maior ao nvel da aquisio.
Caixa 3.1
Texto apresentado na experincia de Bransford e Johnson (1972)
A tarefa bastante simples. Primeiro distribuem-se as partes em
vrios montes. bvio que se pode fazer apenas um monte, se o
que houver para fazer for suficiente. Se no houver possibilidades
em casa, o prximo passo ir a um local apropriado. Se houver,
uma vantagem considervel. bom no haver sobrecarga. Isto ,
prefervel fazer poucas coisas mais vezes, do que muitas de uma
vez s. Isto no princpio pode no parecer importante, mas podem
surgir facilmente complicaes. Por outro lado, um erro pode ficar
bastante caro. No incio o procedimento parece ser complicado,
mas em breve passa a ser uma actividade rotineira. difcil prever,
no futuro imediato, um fim para a necessidade de realizao desta
tarefa, mas quem sabe o que o futuro nos reserva. Depois do
procedimento ficar concludo, uma pessoa reparte as coisas pelos
seus lugares respectivos. Muito provavelmente voltaro a ser usadas
e todo o ciclo ter de ser repetido. No entanto isto faz parte da vida.
Veja-se o tema do texto no final deste Captulo.
MINERAIS
METAIS PEDRAS
Raros Comuns Ligas Preciosas Alvenaria
Platina
Prata
Ouro
Alumnio
Cobre
Chumbo
Ferro
Bronze
Ao
Lato
Safira
Esmeralda
Diamante
Rubi
Calcrio
Granito
Mrmore
Ardsia
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140
Hudson (1969) apresentou listas de palavras para evocar, pertencentes s
categorias redondo (bola, queijo, balo, etc.) e branco (linho, neve, ovo, etc.).
Os resultados de evocao foram melhores quando as categorias foram
apresentadas no incio da apresentao da lista do que no final da lista ter sido
apresentada e antes da evocao ter lugar, provando assim que a identificao
prvia das categorias facilitou o agrupamento das palavras durante o decorrer
da apresentao.
A importncia da categorizao prvia foi ainda comprovada numa outra
experincia realizada por Bransford e Johnson (1972), onde foi apresentado,
em vez de uma lista de palavras, um texto complexo e difcil, exposto na
Caixa 3.1 a trs Grupos de sujeitos: O 1 Grupo conhecia o tema do texto
antes de o ler; O 2 Grupo foi informado do tema no final da leitura, mas antes
da evocao ter lugar; O 3 Grupo (controlo) no foi informado nem antes
nem depois da leitura do texto. Os resultados obtidos indicaram que o melhor
desempenho foi obtido nos sujeitos do 1 Grupo, aqueles que puderam activar
mais facilmente uma estrutura de conhecimentos existente, de forma a melhor
interpretar e estruturar o significado do texto ouvido. O nmero mdio de
ideias recordadas foi para o 1 Grupo 5,8; para o 2 Grupo 2,7; e para o 3
Grupo 2,8.
3.4.3.2 Formao de imagens
Alm da organizao, a formao de imagens (imagery, em ingls) uma
varivel bastante eficaz para facilitar a reteno da informao de forma mais
permanente na memria. A formao de imagens envolve a criao de uma
imagem mental de objectos, seres e acontecimentos que no esto fisicamente
presentes. As palavras no tm o mesmo grau de criao e produo de imagens.
mais fcil e rpido formar uma imagem mental de um co ou de uma bola
do que de liberdade ou inflao. A habilidade para formar imagens, se for
devidamente treinada e apurada, pode permitir a obteno de um desempenho
elevado no domnio da memria humana.
Estudos experimentais realizados por diversos investigadores revelaram de
forma consistente uma superioridade do grupo de sujeitos instrudos a formar
imagens interactivas e bizarras relativamente a outros grupos de sujeitos que
seguem instrues diferentes destas. Bower (1970) realizou uma experincia
para comparar os efeitos da formao de imagens na memria em relao a
outras variveis alternativas. Pares de palavras (por ex., co-bicicleta) eram
apresentadas a trs grupos de sujeitos instrudos a formar imagens interactivas
(por ex., um co a guiar uma bicicleta), imagens separadas (por ex., criar uma
Universidade Aberta
141
imagem com um co situado esquerda e uma bicicleta direita) ou a repetir
vrias vezes o par de palavras apresentado visualmente. Os resultados revelaram
que o grau de evocao do grupo de imagens separadas foi quase metade
(27%) do grau de reteno observado no grupo de imagens interactivas (53%)
e praticamente semelhante ao grupo de repetio de palavras (30%). Estes
resultados e replicaes posteriores (Bower, 1972) demonstraram que a
instruo para formar imagens interactivas, quando usada com habilidade,
pode proporcionar um grau de reteno bastante mais elevado do que o obtido
por outras estratgias alternativas.
A criao e formao de imagens um procedimento explorado sistemati-
camente por certas pessoas que revelam uma memria excepcional, os
chamados mnemonistas. Um dos casos mais famosos foi o do mnemonista
Shereshevskii (ou sujeito S.), descrito por Luria (1968), que era capaz de criar
rapidamente uma imagem visual especfica de nmeros, cores, sons ou qualquer
outro fenmeno que experimentasse. Alm de vvidas e expressivas, as imagens
formadas por Shereshevskii eram frequentemente bizarras e especficas e
envolviam experincias sinestsicas de dois ou mais sentidos. Um dia
Shereshevskii referiu-se voz de Luria com a seguinte expresso: Que
voz amarela e quebradia, o Sr. Luria tem!
A eficcia das imagens em termos de memria tanto maior quanto mais as
imagens forem bizarras, interactivas e cmicas (cujas iniciais formam a sigla
BIC). Formar uma imagem interactiva implica que os itens-a-recordar estejam
intimamente relacionados; no basta uma simples relao, preciso obter-se
uma interaco profunda. Assim por exemplo, a associao entre as palavras
Livro-Fontanrio pode ser feita a diversos nveis em termos de imagens a
formar. possvel imaginar: (1) Um livro pousado sobre a borda de um fonta-
nrio; (2) O cano do fontanrio em formato de livro aberto; (3) O cano do
fontanrio parcialmente entupido com um livro preferido ou detestado por
onde saem algumas gotas de gua tingidas de tinta. Neste exemplo, o grau de
interaco das duas palavras provavelmente maior em (3) do que em (2) ou (1).
O exagero da situao, assim como o aspecto excntrico e bizarro da imagem,
aumenta bastante o grau de singularidade e especificidade de um objecto to
frequente e familiar como um livro. s vezes os aspectos bizarros e inter-
activos da imagem geram o riso pelo ineditismo da situao, outras vezes
necessrio distorcer exageradamente a imagem ou acentuar particularmente
um dos aspectos para que surja o elemento cmico da situao, maneira do
caricaturista que distorce propositadamente elementos do rosto de uma persona-
lidade pblica. Formar imagens com estas caractersticas torna o processo de
aquisio e codificao bastante mais elaborado, facilitando a reteno futura
do par de itens verbais.
Universidade Aberta
142
Uma tcnica de memorizao, que explora intensamente a formao de imagens
bizarras, interactivas e cmicas, a mnemnica dos lugares, uma das melhores
tcnicas de apoio memria humana at hoje inventadas. A mnemnica dos
lugares consiste em primeiro lugar na seleco de um determinado nmero de
lugares ao longo de um percurso. Em segundo lugar, o mtodo dos lugares
requer a formao de uma imagem mental entre o lugar seleccionado e a
palavra, ideia ou acontecimento a memorizar. Por ltimo, aps ficar concluda
a formao das diferentes imagens mentais entre lugares e palavras-a-
memorizar, possvel recordar mais tarde todas as palavras, ou a maior parte
delas, percorrendo mentalmente cada lugar situado ao longo do percurso e
extraindo desse lugar a palavra associada imagem. Veja-se uma breve
ilustrao na Caixa 3.2 para 8 locais situados ao longo de um percurso bem
conhecido na baixa da cidade do Porto. Na mnemnica dos lugares o percurso
pode chegar a incluir dezenas de locais e edifcios, de preferncia com funes
especficas e diferenciadas.
Caixa 3.2
Ilustrao da mnemnica dos lugares
Locais do Porto Itens-a-recordar Imagem BIC
Estao S. Bento Carta (1)
Tnel da P Liberdade Pintura (2)
Multibanco Moblia
Torre dos Clrigos Vinho
Fontanrio dos Lees Doena
Quartel da GNR Revista
Hospital de S. Antnio Bandeira
Museu Soares dos Reis Caf
() ()
(1) Imagem possvel: O comboio pra na estao, as portas das
carruagens abrem-se e em vez de passageiros saem milhares de
cartas que entopem a estao
(2) Imagem possvel: A pintura da Mona Lisa de Leonardo da
Vinci flutua na gua que inundou o tnel, est manchada e tem
um sorriso apalhaado!.
Universidade Aberta
143
Numa experincia com a mnemnica dos lugares, Pinto (1991b, cap. 10)
seleccionou um percurso com 36 locais, instruindo grupos de universitrios a
formarem imagens BIC entre cada local e 36 palavras diferentes. Os resultados
mdios obtidos ao longo de trs ensaios foram respectivamente de 22, 27 e 29
palavras correctamente recordadas pela ordem de apresentao. A linha base
inicial sem a aplicao da mnemnica dos lugares foi de 7 palavras. de
assinalar neste estudo que vrios estudantes conseguiram evocar mais de 30
palavras, tendo alguns conseguido ainda evocar todas as 36 palavras
apresentadas, um resultado considerado partida inacreditvel pelos prprios.
A vantagem da mnemnica dos lugares reside no facto de que esta tcnica
utiliza mecanismos eficazes ao nvel da aquisio da informao e mais tarde
durante a fase de evocao. Durante a fase de aquisio estabelece-se uma
imagem interactiva bastante vvida e singular entre o local e a palavra-a-evocar
e como se viu anteriormente a formao de imagens proporciona um grau de
reteno elevado. Por outro lado, durante a fase de recordao, restabelece-se
o contexto de cada local percorrendo mentalmente a ordem dos lugares e
activando em cada lugar a imagem anteriormente formada e extraindo da a
palavra associada.
Verifica-se na mnemnica dos lugares, segundo a teoria da codificao
especfica de Tulving e Thomson (1973), uma correspondncia total, ou pelo
menos bastante elevada, entre a fase de aquisio e a fase de recuperao em
termos de contexto ou indicadores usados. Este contexto refere-se naturalmente
aos locais seleccionados ao longo do percurso para codificao e mentalmente
percorridos no momento da evocao.
3.4.4 Recuperao da informao na MLP
A experincia passada afecta o comportamento presente das mais diversas
formas. A memria o passado feito presente, mas no a reproduo fiel e
integral do passado. H diferenas entre o que foi originalmente aprendido no
passado e o que recordado no presente. Esta diferena pode ser analisada de
forma mais qualitativa a partir dos erros e distores observadas no relato de
episdios, ou de forma mais quantitativa, expressa em termos de mdia ou
percentagem de recordao de listas de itens verbais. Os mtodos para medir
a memria ou grau de reteno so parcialmente diferentes, possuindo por
consequncia diferentes sensibilidades a respeito da medio da quantidade
de informao retida. Os principais mtodos, ou provas de memria, estudados
so a evocao, o reconhecimento, a reaprendizagem e a reconstruo, cuja
descrio breve ser feita a seguir.
Universidade Aberta
144
3.4.4.1 Provas de memria
A evocao consiste na reproduo consciente e activa de uma lista de itens
(palavras, sons, imagens, contos ou episdios). A prova de evocao pode
ocorrer em condies de total liberdade em termos de ordem de recordao
(evocao livre), em condies de recordao na ordem em que foram
apresentados os itens (evocao seriada), ou ainda a partir de um elemento
auxiliar (evocao auxiliada), como a primeira slaba da palavra (ex., a slaba
car da palavra carbono), ou o primeiro membro de um par de palavras
previamente apresentadas (ex., o membro vento do par vento-casa). A
evocao um mtodo de aplicao fcil, muito usado no sistema escolar em
exames, mas o menos sensvel na avaliao da informao recordada,
principalmente quando se usa a evocao livre.
O reconhecimento uma tomada de deciso sobre se um item apresentado se
identifica e compara com uma representao na memria. uma deciso
pessoal, consciente e activa de se ter encontrado algo antes, por exemplo uma
palavra, um objecto ou um rosto. Normalmente o reconhecimento medido
pedindo-se aos sujeitos para localizar ou identificar a resposta correcta num
grupo de outras respostas alternativas, que podem variar em extenso e
similaridade. Numa prova de reconhecimento o grau maior ou menor de
dificuldade depende do nmero de alternativas e do grau de similaridade com
a resposta correcta. s vezes at pode ser mais difcil do que a evocao. Em
comparao com a prova de evocao livre, o reconhecimento, quando usada
numa situao escolar, uma prova mais difcil de elaborar de forma correcta,
mas bastante mais objectiva e rpida na avaliao dos resultados.
A evocao e o reconhecimento so consideradas provas directas e explcitas
de memria, porque requerem uma recordao consciente, intencional e
deliberada dos itens ou acontecimentos previamente verificados. A evocao
livre a prova de memria em que o sujeito tem menos ndices de ajuda (ou
pistas) no acesso informao, e a prova de reconhecimento aquela em que
a ajuda maior atravs da reposio da informao original.
A evocao exige mais ateno e recursos cognitivos do que o reconhecimento,
porque envolve um menor apoio na busca e recuperao da informao. As
provas que envolvem uma comparao entre evocao e reconhecimento
revelam em geral que o desempenho na prova de reconhecimento situa-se
normalmente por volta dos 80%, enquanto que o desempenho na prova de
evocao situa-se na ordem dos 40-50%. O desempenho na prova de evocao
auxiliada apresenta um valor intermdio entre o reconhecimento e a evocao
livre (e.g., Tulving e Watkins, 1973; Brown, 1976). O estudo de Tulving e
Watkins uma boa ilustrao.
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145
Tulving e Watkins (1973) apresentaram a um grupo de sujeitos uma lista de
palavras, cada uma formada por cinco letras, tipo barco. A memria foi medida
atravs de condies de ajuda que variavam em funo do nmero de letras
das palavras apresentadas durante a prova de memria e que ia de zero a cinco
(por ex., -, b, ba, bar, barc, barco). As seis condies tipificavam num dos
extremos uma prova de evocao livre (-) e no outro extremo uma prova de
reconhecimento (barco), com as quatro restantes condies intermdias a
representarem condies de evocao auxiliada. A percentagem de recordao
variou entre 25% (evocao livre) e 85% (reconhecimento). Como o grau de
aquisio foi idntico em todas as condies, as diferenas de memria
observadas ocorreram ao nvel da recuperao e resultaram da ajuda crescente
no nmero de pistas fornecidas.
A reaprendizagem consiste em voltar a aprender algo que j fora aprendido
antes. Ao efectuar-se uma reaprendizagem, aprende-se normalmente mais
depressa do que da primeira vez. H uma poupana em termos de tempo
gasto ou do nmero de ensaios necessrios para se obter o desempenho mximo
atingido na primeira vez. A reaprendizagem foi o mtodo quantitativo inventado
por Ebbinghaus e j anteriormente referido. Em termos de revelao dos
conhecimentos disponveis na memria um mtodo muito mais sensvel do
que a evocao e o reconhecimento, principalmente para intervalos de tempo
longos. Veja-se a Caixa 3.3. no entanto um mtodo moroso e pouco prtico
de aplicar, sendo esta a razo porque preterido em relao aos mtodos
anteriores no sistema escolar.
A completao ou reconstruo foi um mtodo inicialmente usado em pessoas
com desordens de memria (Warrington e Weiskrantz, 1968), mas que se
revelou bastante popular nas ltimas duas dcadas, sendo usado com frequncia
quer com pacientes amnsicos quer com pessoas normais. Nesta prova os
participantes inspeccionam, numa primeira fase, uma lista de palavras na
ausncia de instrues especficas para as memorizar (ex., grade) e depois so
confrontados, numa segunda fase, com uma lista de radicais das palavras (ex.,
gra ), referentes a palavras da lista inicial ou antiga e palavras novas, tendo
por tarefa indicarem a primeira palavra que lhes vem cabea (ex., graa,
grade, gralha?).
Os resultados revelam que os sujeitos seleccionam e completam mais palavras
da lista inicial (ex., grade) em relao ao que seria de esperar pelo acaso,
revelando assim a presena do passado no desempenho presente, isto , a
memria de uma situao passada. Os sujeitos raramente tm conscincia da
opo feita por uma palavra da lista anterior, o que levou os investigadores a
classificarem a prova de completao como uma prova de memria implcita.
Universidade Aberta
146
Caixa 3.3
Recordao do conhecimento escolar
A prova de reaprendizagem de medio de memria de Ebbinghaus
uma boa simulao experimental da situao de reteno de
contedos escolares a longo prazo. Quando um estudante aprende
uma grande quantidade de contedos escolares nas diversas
disciplinas que frequenta ao longo do sistema escolar, verifica-se
que uma parte significativa desses contedos apenas esto acessveis
na altura do exame da disciplina, normalmente avaliada de acordo
com uma prova de memria por evocao. Passados porm algumas
semanas ou meses, a maior parte daquilo que foi aprendido numa
disciplina escolar inacessvel memria em termos de recordao
consciente atravs da prova de evocao, a mais frequentemente
usada, a menos que os respectivos contedos tenham sido integrados
em disciplinas posteriores. No entanto, se o conhecimento anterior-
mente adquirido for expresso atravs do tempo de reaprendizagem
da informao antiga, verifica-se com alguma surpresa uma aqui-
sio rpida dos contedos que se julgavam esquecidos. A
reaprendizagem revela a poupana retida, tornando acessvel mais
rapidamente o que estava inicialmente disponvel mas era ina-
cessvel.
Esta prova tornou-se bastante popular nos meios de investigao a partir da
descoberta, considerada bastante importante, de que as diferenas de
desempenho eram diminutas entre jovens, idosos e pacientes amnsicos na
prova de completao, em contraste com as diferenas observadas entre estes
grupos em provas de evocao e reconhecimento, em que as diferenas eram
bastante elevadas com prejuzo para os amnsicos (e.g., Graf e Schacter, 1985;
Graf e Masson, 1993).
Graf e Schacter (1985) descobriram que sujeitos amnsicos apresentavam um
desempenho bastante inferior (4%) em provas de memria explcita (evocao)
em relao aos sujeitos normais (65%), mas no apresentavam diferenas de
maior (35 e 37%) nas provas de memria implcita de completao de radicais.
O grupo de controlo, que no tinha visto inicialmente as palavras, apenas
recordou 12%. A diferena significativa entre 12 e 35% uma prova experi-
mental de que os pacientes amnsicos so capazes de recordar informao
recentemente apresentada. Afinal a informao da lista anterior estava retida e
Universidade Aberta
147
disponvel, mas a via de acesso estava impedida ou no era a mais indicada
quando a evocao foi usada. Prova-se assim que as dificuldades de memria
devem-se fundamentalmente a problemas de recordao ou recuperao e
no a problemas de aquisio, como partida seria mais fcil de sugerir.
Conta-se a este respeito que um dia o suo Claparde cumprimentou uma das
suas pacientes que sofriam de amnsia com uma pionaise escondida na mo.
Nos dias seguintes, a paciente recusou-se a cumprimentar Claparde, mas no
sabia explicar porqu. Apesar desta paciente no ter qualquer recordao
consciente do facto passado, revelou uma memria da situao atravs da
modificao do comportamento.
Caixa 3.4
Erros de reproduo de memria (Alves dos Santos, 1923)
Crianas da 4 classe (10-13 anos) leram o texto seguinte, tendo de
efectuar no final uma reproduo imediata. Uma reproduo diferida
foi pedida passados 8 dias:
Nesse dia caiu o governo; mas o nobre ministro dos Negcios
Estrangeiros, ao descer as escadas do seu ministrio, poderia dizer,
com um alto esprito: A histria tem dias tristes, mas no tem dias
estreis. Cumpri o meu dever; honrei o meu nome e o da minha
Ptria; a posteridade me vingar ...
Reprodues das crianas:
Nesse dia caiu o governo; mas o nobre dos negcios Estrangeiros
ao descer as escadas poderia dizer com um alto espirito honrai o
meu nome e o da minha patria. A prosperidade me vingar.
Joo, 13 anos, Rep. imediata.
Nesse dia caiu o governo do nobre ministro o ministrio caiu nas
escadas a histria tem dias estereis e bom para a patria para a alma.
Jlio, 10 anos, Rep. imediata.
Mas o nobre ministerio do Estrangeiro ao descer as escadas dize a
historia tem dias tristes mas no tem dias esteres honrai o meu nome
e o da minha patria. Joo, 13 anos, Rep. diferida.
Nesse dia caiu o governo; mas ao descer as escadas do seu governo
Estrangeiro disse em altos gritos. A historia tem dias falsos, mas
no tem dias estereis. Cumpri o meu dever, honrei o meu nome e o
da minha patria. Antnio, 10 anos, Rep diferida.
Universidade Aberta
148
Schacter (1987) props a classificao das provas de memria em duas
categorias: Mtodos explcitos e mtodos implcitos. Os mtodos explcitos
so constitudos pelas provas de evocao e reconhecimento e requeriam uma
recordao consciente das experincias passadas. Os mtodos implcitos so
constitudos por diversas provas que no envolvem uma recordao consciente,
de que se destacam as seguintes: A prova de completao de radicais (ex.,
gra ) ou fragmentos (ex., -ra-e), reconstruo de pares de palavras ou
gravuras, a reaprendizagem e a identificao de palavras apresentadas
rapidamente ou de forma degradada.
Em contraste com os mtodos quantitativos precedentes, de salientar o uso
de mtodos ou provas de anlise qualitativa. Bartlett (1932) conhecido por
toda a comunidade cientfica de memria por ter efectuado uma anlise
qualitativa das recordaes de um conto ndio, intitulado A Guerra dos
Fantasmas, anteriormente citado. Antes de Bartlett (1932) h um estudo anterior
de anlise qualitativa de memria realizado pelo portugus Alves dos Santos
(1923). Alves dos Santos estudou a reproduo imediata e diferida de um
pequeno texto por parte de crianas da 4 classe depois de o terem lido e estu-
dado. So considerveis os erros de reproduo expressos em termos de modi-
ficaes, distores e acrescentos, conforme se pode verificar pela Caixa 3.4.
Mais recentemente Neisser (1982) usou tambm o mtodo da reproduo
repetida num estudo sobre o depoimento de John Dean no caso Watergate.
Este alto funcionrio do governo do Presidente Nixon dos EUA foi apelidado
O Gravador Humano pelos jornalistas devido capacidade assombrosa para
relatar episdios com alto grau de pormenor passados alguns meses antes na
sala oval da Casa Branca. Quando o depoimento de Dean foi conferido com
as gravaes secretas efectuadas por Nixon e mais tarde tornadas pblicas,
verificou-se que o depoimento dO Gravador Humano, embora essen-
cialmente correcto, no era literalmente fiel em nenhuma ocasio (Neisser,
1982, ob. cit. p. 158). Como facilmente se deduz, a anlise qualitativa da
memria tem implicaes importantes para a avaliao da veracidade e
fidelidade de testemunhos proferidos num contexto judicial.
3.5 O problema do esquecimento
A capacidade e durao da informao na memria humana bastante elevada,
mas a nossa experincia diria confirma a omnipresena do esquecimento, s
vezes, em situaes bastante embaraosas como em exames ou num encontro
inesperado com um amigo que j no se via h vrios anos. O esquecimento
a prova diria de que a nossa memria falvel. Na maior parte dos casos
Universidade Aberta
149
ocorre em condies normais e previsveis, pode mesmo ser benfico e s em
casos raros que se torna um fenmeno incapacitante.
A recordao est intimamente associada organizao inicial dos materiais
para acesso futuro, isto , ao modo como a informao foi inicialmente perce-
bida e codificada, organizada e ao modo como esta codificao e organizao
esto acessveis. Repare-se no que seria a busca de um livro numa biblioteca
central se no se tivesse acesso ao ficheiro. A busca do livro pretendido dificil-
mente seria conseguida.
O esquecimento a dificuldade de recordar a informao no momento mais
adequado. O esquecimento pode ser definitivo, devido deteriorao completa
do trao de memria. Neste caso fala-se de esquecimento dependente do trao.
Ou pode ser temporrio, devido ausncia de um indicador, pista ou fragmento
de informao que possa conduzir ao trao de memria retido. Neste caso
fala-se de esquecimento dependente do indicador ou pista, j que a informao
est disponvel, mas no imediatamente acessvel (Tulving e Pearlstone, 1966).
Historicamente foram propostas diferentes teorias e explicaes sobre a natureza
do esquecimento, como as teorias do desuso, interferncia, incongruncia
contextual e recalcamento, que sero analisadas a seguir.
3.5.1 Teoria do desuso
A teoria do desuso, conhecida tambm por teoria do declnio temporal do
trao de memria, afirma que o esquecimento depende da falta de uso durante
o perodo de permanncia da informao na memria. Assim a informao na
memria tanto mais robusta quanto mais recentemente tiver sido apresentada
e tanto mais dbil quanto maior for o tempo sem uso na memria. A repetio
o processo que facilita a conservao do trao de memria. Se a repetio
for suspensa, o trao de memria comea a enfraquecer e a deteriorar-se.
A teoria do desuso uma explicao intuitiva e popular do esquecimento,
ouvindo-se s vezes dizer a propsito com o tempo acaba-se por esquecer.
Apesar do apelo alcanado nos meios no-cientficos, esta teoria no tem
conseguido obter a confirmao ou rejeio experimental. A principal razo
deve-se ao facto de ser praticamente impossvel eliminar todas as possveis
fontes de interferncia numa situao experimental. Imagine-se que se pretende
demonstrar que os traos de memria das palavras de uma lista enfraquecem
com o tempo e esta debilidade maior passadas 10 horas do que passada uma
hora. Para o efeito a pessoa A aprende uma lista e aps um intervalo de reteno
de 10 horas sujeita a uma prova de memria; na pessoa B, o intervalo de
reteno de 1 hora. Para se estar certo de que o esquecimento foi devido ao
Universidade Aberta
150
decurso do tempo (A esquece mais do que B) e no interferncia retroactiva,
preciso evitar que as pessoas aprendam algo durante o intervalo de reteno.
Uma soluo seria pr o sujeito a dormir, mas mesmo neste caso a soluo
no eliminaria a possibilidade de uma certa aprendizagem ocorrer na fase de
adormecer, ao acordar ou at em sonhos. E mesmo que se conseguisse eliminar
toda a aprendizagem durante o intervalo de reteno, no seria ainda possvel
atribuir o esquecimento ao decurso do tempo. O esquecimento poderia ser o
resultado da interferncia proactiva, j que todas as outras experincias prvias
do sujeito constituem fontes de interferncia proactiva.
A realizao de uma experincia para avaliar de forma inegvel os efeitos do
tempo parece ser impossvel. Houve no entanto algumas tentativas experi-
mentais para se avaliar os efeitos do tempo no grau de reteno. Conrad e
Hille (1957) variaram sistematicamente o ritmo de apresentao de listas de
itens. De acordo com a teoria do desuso, ritmos de apresentao rpidos
favoreciam a evocao, porque o intervalo de tempo entre a durao mdia de
apresentao e o incio da evocao menor do que para ritmos de apresentao
mais longos. Os resultados indicaram que a condio de apresentao mais
rpida produziu uma melhoria de cerca de 10% na percentagem de evocaes
correctas.
Pinto e Baddeley (1991) analisaram a memria espacial para o local de
estacionamento do carro dos participantes na experincia, aps intervalos de
reteno de 2 horas, uma semana e um ms, tendo verificado que a percentagem
de evocaes correctas nestes trs intervalos de reteno foi de 72, 73 e 72%
respectivamente. Estes resultados indicaram que o intervalo de tempo no
teve efeito no grau de reteno e que o estacionamento noutros locais, anteriores
ao teste ou nos intervalos de reteno de uma semana e um ms, no interferiu
no grau de evocao. No entanto, noutra experincia realizada a seguir, o
desempenho de memria baixou de 72% para cerca de 40%, quando os parti-
cipantes estacionaram no mesmo parque em duas alturas diferentes durante o
intervalo de um ms.
Estes resultados sugerem que o factor interferncia responsvel pela
diminuio de 72% para cerca de 40% na segunda experincia, mas fica por
explicar a diminuio de 100% para 72% ao fim de 2 horas na primeira
experincia! Ter sido o decurso do tempo? difcil saber. Pinto e Baddeley
(1991) sugerem em alternativa a hiptese de discriminao temporal para
explicar a dificuldade de recordao de acontecimentos passados. Esta hiptese
melhor compreendida a partir da analogia da recordao com a percepo e
discriminao de dois postes telefnicos adjacentes numa longa fila de postes
a perder-se de vista no horizonte. Embora o intervalo entre os postes seja o
mesmo, postes adjacentes mais prximos do observador so melhor
discriminados do que postes mais afastados.
Universidade Aberta
151
3.5.2 Teoria da interferncia
Uma das teorias mais importantes do esquecimento na memria a interferncia,
quer sob a forma retroactiva quer proactiva. A interferncia retroactiva foi
inicialmente estudada por McGeoch (1932), enquanto que a interferncia
proactiva foi descoberta bastante mais tarde por Greenberg e Underwood
(1950). A teoria da interferncia afirma que o esquecimento o resultado da
competio entre diferentes memrias. medida que a quantidade de
informao retida na memria aumenta passa a ser mais difcil identificar e
localizar um determinado item.
A interferncia retroactiva ocorre quando a evocao (EA) de uma lista de
palavras (A) afectada negativamente pela aprendizagem posterior de outra
lista semelhante (B). O procedimento clssico para investigar a interferncia
retroactiva recorre comparao do desempenho entre dois grupos: Grupo
experimental: (A, B, EA); Grupo de controlo: (A, , EA).
McGeoch e MacDonald (1931) investigaram a interferncia retroactiva nesta
experincia clssica: Numa 1 fase os sujeitos aprenderam uma lista de 10
palavras a um critrio de 100%. Durante o intervalo de reteno de 10 minutos
que se seguiu, os sujeitos foram divididos em 6 grupos, tendo 5 aprendido
uma lista B diferente: O 1 grupo fez uma 2 aprendizagem de uma lista de
dgitos; O 2 grupo aprendeu uma lista de slabas-sem-significado; O 3 grupo
aprendeu uma lista de palavras-no-relacionadas; O 4 grupo aprendeu uma
lista de palavras antnimas; O 5 grupo aprendeu uma lista de palavras
sinnimas; O 6 grupo, grupo de controlo, no fez nada e ficou a descansar.
Dez minutos aps a aprendizagem inicial, os sujeitos foram solicitados a evocar
(EA) o maior nmero de palavras da lista inicial A.
O nmero mdio de palavras evocadas em cada um dos grupos est repre-
sentado na Figura 3.5. Estes resultados indicam que quanto maior for o grau
de similaridade em termos de significado entre a lista intermediria B e a lista-
-a-ser-evocada A, maior a interferncia retroactiva e por conseguinte menor
o grau de evocao.
O nmero mdio de palavras evocadas em cada um dos grupos est repre-
sentado na Figura 3.5. Estes resultados indicam que quanto maior for o grau
de similaridade em termos de significado entre a lista intermdia B e a lista-a-
-ser-evocada A, maior a interferncia retroactiva e por conseguinte menor
o grau de evocao.
A interferncia proactiva ocorre quando a evocao (EB) de uma lista de
palavras (B) afectada negativamente pela aprendizagem prvia de outra lista
semelhante (A). O procedimento clssico para investigar a interferncia
proactiva recorre comparao do desempenho entre dois grupos: Grupo
experimental: (A, B, EB); Grupo de controlo: (, B, EB).
Universidade Aberta
152
Figura 3.5 - Nmero mdio de palavras correctamente evocadas de uma lista
inicial em funo da aprendizagem efectuada numa lista inter-
mdia. Ilustrao da experincia de McGeoch e MacDonald (1931).
Os efeitos da interferncia proactiva foram demonstrados por Greenberg e
Underwood (1950) numa experincia clssica importante. Na primeira sesso,
um grupo de sujeitos aprendeu uma lista de 10 palavras segundo um critrio de
100%. Esta 1 lista foi evocada na 2 sesso aps um intervalo de reteno de 10
minutos. No final da 2 sesso, e aps os sujeitos terem evocado a lista 1, foram
solicitados a aprender uma 2 lista. Na 3 sesso, iniciada 10 minutos depois,
evocavam a lista 2 e aprendiam uma 3 lista. Na 4 sesso, iniciada 10 minutos
depois, evocavam a lista 3 e aprendiam a 4 lista. Finalmente na 5 sesso evocavam
apenas a lista 4. Ao todo os sujeitos aprenderam 4 listas e evocaram as palavras da
ltima lista anteriormente aprendida aps um dos 3 intervalos de reteno seguintes:
(a) 10 minutos depois, como no caso do grupo anteriormente descrito, (b) 5 horas
depois e (c) 48 horas depois, como aconteceu aos grupos dois e trs.
Os resultados obtidos esto expostos na Figura 3.6 e indicam o nmero de
palavras correctamente evocadas em funo, quer do nmero de listas, quer
do intervalo de reteno. Os resultados revelam que a interferncia proactiva
aumenta com o nmero de listas previamente aprendidas, mas este efeito ocorre
principalmente com intervalos de reteno mais longos. A interferncia
proactiva assim uma funo quer do nmero de listas anteriormente aprendidas
quer do valor do intervalo de reteno. muito importante notar que o perfil
destes resultados uma funo de recordao (recuperao ou de memria) e
no de aquisio (ou de aprendizagem), j que as listas foram inicialmente
aprendidas segundo um critrio de 100%. Segundo Underwood (1957) a
interferncia proactiva seria, dos dois tipos de interferncia, a mais importante.
Universidade Aberta
153
Figura 3.6 - Nmero mdio de palavras correctamente evocadas de uma lista
em funo quer do nmero de listas previamente aprendidas quer
de 3 intervalos de reteno. Ilustrao da experincia de
Greenberg e Underwood (1950).
A interferncia, enquanto teoria geral do esquecimento na memria, enfrenta
algumas dificuldades. Numa experincia, Tulving (1967) apresentou uma lista
de palavras (A) e depois requereu trs ensaios de evocao (E) seguidos
(AEEE). O nmero de palavras recordadas em cada uma das provas de
evocao permaneceu constante, mas as palavras recordadas no foram sempre
as mesmas. Apenas metade das palavras da lista foram recordadas em todos os
trs ensaios, enquanto que a outra metade s vezes era recordada, outras vezes
no. Houve palavras que no foram recordadas no primeiro ensaio e passaram
a s-lo no segundo ou terceiro ensaios.
Estes resultados no podem ser explicados satisfatoriamente, nem pela teoria
da interferncia, nem pela teoria do desuso. No se explica pela teoria da inter-
ferncia, porque se a interferncia actua no 1 ensaio produzindo uma desapren-
dizagem ou competio inibidora entre as palavras, no pode deixar de actuar
tambm no 2 e 3 ensaios. Nem se explica pelo desuso, porque o 3 ensaio de
evocao est mais afastado do final da aprendizagem do que o 1 ensaio.
O portugus Slvio Lima (1928) j tinha observado este fenmeno que designou
por instabilidade do esquecido (vide Slvio Lima, 1928, p. 130). Para melhor
caracterizar esta instabilidade do esquecido Slvio Lima usou at uma quadra
popular: O que agora me lembra/ pode daqui a instantes esquecer-me/ como
o que agora me esquece/ pode daqui a instantes lembrar-me. O esquecimento
Universidade Aberta
154
um processo instvel e ocorre principalmente ao nvel da fase de recuperao,
como tenta provar o modelo explicativo seguinte.
3.5.3 Incongruncia contextual
opinio corrente que o esquecimento no dia a dia depende do modo como a
informao foi adquirida. Se uma pessoa estiver atenta ou se o aluno prestar
ateno, ento no h esquecimento. Isto uma meia-verdade, porque a codi-
ficao ou aquisio no suficiente se no se tiver em conta a fase de
evocao. A informao pode estar disponvel na memria, mas o acesso estar
transitoriamente impedido. A dificuldade de acesso deve-se ausncia de um
indicador ou pista adequada. Segundo Tulving (1983) o acesso informao
armazenada dirigido por meio de pistas de recuperao ou indicadores, que
podem revestir elementos de significado das palavras, elementos ambientais
ou ainda elementos orgnicos e emocionais. Tais indicadores seriam codificados
com os itens-a-ser-recordados na altura da aquisio, e posteriormente, quando
a recordao viesse a ocorrer, serviriam para indicar a via de acesso
informao retida na memria.
Tulving e colaboradores (e.g., Tulving e Thomson, 1973) defenderam a posio
de que nenhum indicador, pista ou contexto, independentemente do maior ou
menor grau de associao com o item-a-ser-recordado, poderia facilitar
maximamente a evocao desse item, a menos que tivesse estado presente na
fase da codificao. Assim na evocao da palavra FRIO no contexto FRIO-
terra, a pista mais indicada para aceder palavra FRIO ser terra e no a
palavra quente apesar do par quente-frio ter um grau de associao elevada
porque na altura da codificao, a palavra FRIO foi codificada e percebida
em associao com terra e no com a palavra quente.
No seguimento de uma srie de experincias realizadas por Tulving e
colaboradores, Tulving e Thomson (1973) formularam o princpio da codifi-
cao especfica, que teria por base os seguintes postulados:
O modo como os itens so percebidos afecta o modo como so retidos
ou armazenados.
Os indicadores seleccionados na altura da codificao determinam o
tipo de indicadores que facilitaro o acesso informao retida.
Quanto maior for a concordncia entre os indicadores usados na fase
de codificao e na fase de recuperao, melhores sero os resultados
obtidos.
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155
O princpio de codificao especfica defende que uma pista s maximamente
eficaz na recuperao da informao, se tiver sido usada na altura da apresen-
tao na codificao dos itens. Por outras palavras, uma pista s eficaz em
termos de recordao se tiver sido percebida no contexto de aquisio. A
representao da informao na memria assim o resultado da interaco
entre aquisio e recuperao. Deste modo, a maior parte do esquecimento a
que estamos habitualmente sujeitos um esquecimento dependente da pista
ou indicador, devido ao uso de pistas inadequadas.
As demonstraes experimentais do princpio da codificao especfica
envolvem um plano factorial 2 x 2, em que so usadas duas condies de
codificao AB que covariam com duas condies de evocao ab. O
princpio da codificao especfica prev que o desempenho ser melhor nas
condies Aa e Bb em que h uma concordncia de ndices e pistas
contextuais, do que nas condies Ab e Ba em que a concordncia est
ausente ou menor. Esta previso foi verificada num contexto verbal por
Tulving e Osler (1968) quando observaram que o desempenho era superior
nas condies em que os indicadores estavam presentes na fase de codificao
e na fase de evocao (por ex., o indicador gordo para aceder palavra-a-
evocar CARNEIRO) do que nas condies em que o indicador estava apenas
presente numa das fases. Os resultados desta experincia esto expostos na
Figura 3.7, onde se verifica que o desempenho mais elevado ocorre nas
condies congruentes.
Figura 3.7 - Nmero mdio de palavras correctamente evocadas em funo
da presena ou ausncia de indicadores nas fases de codificao
e de evocao. Ilustrao da experincia de Tulving e Osler (1968).
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156
Num contexto ambiental, Godden e Baddeley (1975) verificaram que a
evocao de listas de palavras por parte de mergulhadores era melhor sempre
que se verificava uma concordncia de contexto fsico entre as fases de
apresentao e de evocao (por ex., terra-terra ou mar-mar) relativamente
s condies em que havia discordncia (terra-mar ou mar-terra). Por
exemplo, a visita feita umas dcadas depois escola primria ou casa onde
se viveu na infncia pode desencadear uma srie de recordaes de episdios
passados e at a lembrana de alguns nomes de colegas e professores que se
julgavam completamente esquecidos. Esta situao designa-se por esqueci-
mento dependente do contexto.
Num contexto orgnico, Eich et al. (1975) verificaram que a evocao de
uma lista de palavras era melhor evocada quando o estado orgnico era similar
na fase de codificao e de evocao (por ex., sbrio-sbrio ou txico-
-txico) em relao s condies incongruentes.
Verificou-se ainda que a memria afectada pelo contexto ou estado emocional.
Bower, Monteiro e Gilligan (1978) usaram a hipnose para induzir estados
e disposies alegres ou tristes. Obtido o estado emocional pretendido,
apresentou-se aos sujeitos duas listas de palavras que mais tarde evocaram
num contexto emocionalmente congruente com o contexto inicial ou num
contexto divergente. Os resultados indicaram um grau de evocao maior
quando houve concordncia entre o estado emocional na fase de aquisio e
na fase de evocao do que nas fases de contexto emocional divergente. Este
fenmeno designa-se por esquecimento dependente do estado.
O conjunto destes estudos e outros similares revela um apoio significativo
para o princpio de codificao especfica e para o papel dos factores de
recordao e recuperao no esquecimento e memria, apoiando a mudana
progressiva da nfase posta apenas na fase de codificao e nos diversos tipos
de processamento envolvidos, para passar a ressaltar a interaco entre as
fases de codificao e de recuperao.
3.5.4 Recalcamento
Freud sugeriu que o esquecimento era motivado, isto , os sujeitos reprimiam
aquelas ideias ou pensamentos que pareciam ameaadores e perturbadores e
transferiam-nos da conscincia para o inconsciente de forma a sentirem-se
melhor protegidos. Assim o inconsciente seria constitudo em grande parte
por memrias recalcadas, que continuavam a exercer os seus efeitos de forma
indirecta atravs de tiques e averses, apesar de no se ter conscincia de tal.
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157
Este tipo de comportamentos tambm conhecido actualmente por memrias
orgnicas. Freud referiu vrias situaes deste tipo na sua importante obra
Psicopatologia da Vida Quotidiana (Freud, 1901/1960). Segundo Freud o
acesso a este tipo de memrias inconscientes apenas era possvel atravs da
psicanlise.
Os casos de esquecimento total para acontecimentos especficos ocorrem em
diversos perodos da vida. Christianson e Nilsson (1984) descreveram o caso
de uma amnsia funcional, de que foi vtima CM, depois desta ter sido assaltada
e violada no decurso de um exerccio de jogging em Estocolmo. Quando CM
foi encontrada, no sabia quem era nem o que lhe tinha acontecido. A amnsia
funcional de CM durou quatro meses at ao dia em que recomeou as corridas
de jogging e passou pelo local do assalto, que provavelmente lhe trouxe
memria a recordao do acontecimento sofrido. Noutro contexto verificou-
se que os autores de crimes violentos referem muitas vezes em tribunal no ter
qualquer memria do que se passou. Embora este esquecimento possa ser
nuns casos uma tentativa de fingimento, noutros representa um recalcamento
efectivo do crime causado pelo trauma do acontecimento.
O problema com a teoria do recalcamento a dificuldade em obter provas a
favor, a partir de situaes experimentalmente controladas, apesar das provas
clnicas apresentadas por Freud e pelos seus seguidores. Esta teoria apresenta
uma explicao plausvel para o esquecimento das experincias pessoais
traumticas e desagradveis que devido sua natureza ameaadora so
recalcadas ou geram fugas e dissociaes mas tem grandes dificuldades em
explicar o esquecimento das experincias pessoais agradveis da infncia e
adolescncia. Por outro lado, a teoria do recalcamento no explica porque
que o esquecimento aumenta com o intervalo de tempo.
A teoria do recalcamento foi objecto de grande ateno na dcada de 90 devido
a notcias nos meios de comunicao sobre adultos que recordaram durante o
processo teraputico situaes traumticas de abuso sexual por parte de
familiares ou situaes em que foram vtimas de cultos satnicos durante a
primeira infncia. Algumas destas memrias revelaram-se verdadeiras, mas
outras foram construdas pelas pacientes a partir de sugestes e interpretaes
teraputicas. significativo a este respeito o estudo de Williams (1994). Esta
investigadora entrevistou 128 mulheres que tinham sido levadas urgncia
hospitalar antes dos 12 anos por razes de abuso sexual. A entrevista ocorreu
17 anos depois do registo hospitalar e verificou-se que 38% no tinham qualquer
memria sobre o episdio hospitalar (ou no quiseram record-lo!). Pode dizer-
se que 38% significa recalcamento inconsciente na perspectiva freudiana, mas
tambm pode inversamente afirmar-se que 62% foram capazes de recordar o
passado de forma consciente.
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158
Sendo as experincias agradveis e desagradveis objecto de esquecimento,
uma explicao alternativa para a menor recordao de memrias desagradveis
pode dever-se menor frequncia repetitiva. possvel que as pessoas tenham
uma maior tendncia a seleccionar, recordar e comunicar acontecimentos
agradveis da vida do que insucessos e acontecimentos desagradveis. A
lembrana, repetio e reproduo frequente de recordaes agradveis permite
uma maior contextualizao, consolidao e rapidez de acesso, principalmente
quando a pessoa se encontra num estado emocional congruente.
3.5.5 Esquecer recordar
O esquecimento tambm benfico. Numa perspectiva clnica, o esquecimento
um mecanismo cognitivo com grande poder teraputico e curativo,
principalmente quando capaz de varrer da nossa mente certas memrias
amargas e penosas, por vezes traumticas, que peregrinam as noites de pesadelo
em pesadelo. O esquecimento no necessariamente um sinal de que a
memria um sistema defeituoso ou imperfeito. Pelo contrrio, importa ver o
esquecimento de forma positiva como um mecanismo importante de libertao
de informaes irrelevantes e triviais.
Jorge Luis Borges (1942/1998) conta a histria Funes ou a Memria, um
personagem de fico que memorizava tudo: Disse-me: Mais recordaes
tenho eu sozinho do que devem ter tido todos os homens desde que o mundo
mundo (op. cit. p. 507) e mais adiante Funes no s se lembrava de cada
folha de cada rvore de cada monte, como tambm de cada uma das vezes
que a tinha notado ou imaginado (p. 507-8). Mas Funes paga um preo elevado
por esta capacidade de memria. A mente de Funes estava to abarrotada de
pormenores imediatos que era incapaz de generalizar de uma experincia para
outra.
Anos mais tarde, o neuro-psiclogo russo Luria (1968) publicou o caso verdico
de Shereshevskii (ou S.), um jornalista com uma memria excepcional, que
tinha o problema de no ser capaz de esquecer. Shereshevskii tinha a memria
to sobrecarregado de inmeros pormenores que lhe era quase impossvel ler
livros ou pensar em termos abstractos. Borges (1942/1998) tinha razo ao
afirmar neste contexto que Pensar esquecer diferenas, generalizar,
abstrair (o. cit., p. 508).
Esquecendo, a mente humana no s se liberta de inmeras futilidades
diariamente adquiridas, mas tambm reserva espao para conservar aquilo
que realmente importa recordar. E o que importa realmente recordar no dia a
dia pode ser conseguido atravs da repetio, compreenso, organizao e
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159
integrao da informao, formao de imagens e contextualizao, entre outros
processos cognitivos.
3.6 Recordao e reconstruo
A recordao do passado nem sempre imediata e directa. Muitas vezes
uma busca dinmica pela melhor interpretao, que pode ser a que parece
mais lgica ou a que nos mais favorvel. Para comear pode-se afirmar que
a informao adquirida modificada at certo ponto pelo receptor da mesma.
De facto o aparelho sensorial humano est preparado para captar uma banda
limitada de informaes sensoriais em contraste com outros seres vivos que
so capazes de captar informaes externas mais extensas. Em psicologia
cognitiva h uma distino importante e clarificadora entre processamento
ascendente e processamento descendente.
O processamento ascendente um processamento que comea na anlise da
informao captada pelos rgos sensoriais e sobe progressivamente at nveis
de anlise cada vez mais complexos. A percepo directa no sentido de que
a informao directamente extrada da matriz sensorial sem recurso a
esquemas e representaes intermdias.
O processamento descendente parte do conhecimento e expectativas que uma
pessoa tem sobre o modo como este ou aquele objecto se parecem, influenciando
a sua identificao. O conhecimento de que somos portadores, as estratgias,
as expectativas, a experincia passada e os nossos interesses influenciam o
modo como uma pessoa interpreta os estmulos sensoriais recebidos.
A nfase nos processos activos do sujeito, que reflecte a predominncia
crescente da perspectiva cognitiva na investigao psicolgica, faz ressaltar o
papel fundamental do aparelho cognitivo humano na percepo e organizao
do conhecimento. Para os construtivistas, a percepo indirecta, inferencial
e construtiva. A percepo algo mais do que o registo directo das sensaes,
j que entre a estimulao e a experincia perceptiva intervm outros
acontecimentos, como a ateno, a memria das experincias passadas, a
capacidade de raciocnio, as necessidades orgnicas e sociais, os esteretipos
e representaes da realidade social. A percepo e a memria so selectivas,
porque em cada momento apenas percebemos e compreendemos uma parte
da estimulao sensorial.
Na literatura cientfica da memria h bastantes estudos que demonstraram o
papel selectivo e construtivo da memria. Alguns destes estudos, considerados
clssicos, so referidos a seguir.
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160
A tendncia das pessoas para reconstruir os acontecimentos passados que
presenciaram foi apoiada a partir do famoso estudo de Loftus e Palmer (1974).
Estes investigadores apresentaram a um grupo de sujeitos um filme que des-
crevia um desastre automvel, fazendo no final diversas perguntas sobre o que
tinham observado. Uma das perguntas cruciais era: A que velocidade circu-
lavam os carros quando se esmagaram um contra o outro? A estimativa mdia
foi de 65,6 Km/h. No entanto quando o verbo esmagar foi substitudo pelos
verbos colidir, a mdia foi de 63,2 Km/h; pelo verbo chocar foi 61,3 Km/h;
pelo verbo embater foi 54,7 Km/h e pelo verbo tocar foi 51,2 Km/h.
Uma semana mais tarde, os sujeitos da experincia anterior foram novamente
convidados a responder a vrias perguntas sobre o acidente, a mais importante
das quais foi: No acidente filmado viu no cho algum vidro partido? O
nmero de sujeitos que afirmou ter visto vidro partido estava directamente
relacionado com as velocidades previamente sugeridas pelos verbos usados.
Assim o nmero de respostas afirmativas para os sujeitos a quem foram
apresentados o verbo esmagar foi de 32%; embater - 14% e o grupo de
controlo que no recebeu nenhuma pergunta sobre velocidade na semana
anterior foi de 12%. De facto no tinha sido exposto no filme nenhum vidro
partido.
Loftus e Palmer concluiram que a incluso de informao suplementar aps a
percepo do acontecimento neste caso a informao de que os carros se
esmagaram um contra o outro produziu uma alterao na memria dos
sujeitos de modo a ficar em conformidade com a situao sugerida pelo verbo
esmagar. Quando os carros se esmagam um contra o outro, no raciocnio de
alguns dos participantes, bem provvel que aparea no cho vidro partido.
Esta investigao ajudou a provar que a memria humana no se limita apenas
a um registo fiel dos factos ocorridos. H registos ou memrias que so
simplesmente o resultado de processos dedutivos, originados, quer por
perguntas capciosas ou indutoras, quer por informaes circunstancialmente
obtidas durante o intervalo ocorrido entre o acontecimento original e o
momento de recordao ou altura de se prestar declaraes. Do ponto de vista
terico, pe-se uma questo importante: Ser que a memria do acidente foi
preservada na sua configurao original e em seguida reconstruda a partir da
informao suplementar veiculada pelos diferentes tipos de verbos? Por outras
palavras, ser que os dois acontecimentos ficaram registados e coexistem lado
a lado, ou ser que o primeiro registo foi alterado permanentemente no sendo
mais possvel ter-se acesso memria original?
A resposta a esta questo difcil e controversa, havendo investigadores que
defendem que a memria original foi permanentemente alterada (e.g., Loftus,
1983) e outros que afirmam que possvel recuperar a integridade da memria
original (e.g., Bekerian e Bowers, 1983). Esta recuperao integral aconteceria
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161
nomeadamente quando a srie de perguntas feitas acompanha a sequncia dos
acontecimentos inicialmente observados, restabelecendo-se desta forma o
contexto original de aquisio dos acontecimentos.
Em apoio da hiptese da integridade das memrias originais vale a pena citar
o estudo do portugus Slvio Lima (1928) sobre uma prova de reconhecimento
de postais ilustrados. A prova consistiu na apresentao, durante 45 segundos,
de um postal colorido retratando uma cena rural a um grupo de 7 crianas de
9 e 10 anos.
No postal viam-se ao centro trs vacas sobre a erva, duas a pastar e a outra a
olhar para a direita. esquerda est uma rapariga que veste bon branco,
blusa branca e saia vermelha e segura na mo esquerda um recipiente para
recolha do leite. A mo direita est livre. esquerda e ao fundo v-se a casa
da herdade; direita avista-se o mar. Ainda ao centro e frente existe uma
pequena poa de gua cercada de flores brancas.
Terminado o tempo de observao do postal, as crianas foram solicitadas a
responder a provas de evocao e de reconhecimento ao longo de trs sesses,
tendo as crianas realizado as seguintes provas:
Descrio espontnea da cena rural.
Resposta a um interrogatrio com perguntas capciosas ou indutoras a
fim de se deformar a imagem-lembrana: Por ex., Qual a cor da saia
da rapariga? Tens a certeza de que no era azul?
Reconhecimento, por ltimo, do postal original no meio de quatro
outros postais distractores que retratavam cenas rurais similares.
Os resultados indicaram uma deformao quase total da informao do postal
aps a 3 sesso. Assim se no campo estavam 3 vacas passaram a existir 4 para
todas as 7 crianas; Se a rapariga vestia saia vermelha, a saia passou a ser azul
para 6 crianas; Se a rapariga estava situada esquerda passou a situar-se
direita para 5 crianas. Todas as crianas aceitaram ainda que a casa da herdade
estava situada direita e que as vacas estavam com os ps na gua. Verificou-
se ainda a incluso por parte de 6 crianas de elementos no existentes, como
por exemplo a presena de uma verdasca na mo direita da rapariga para guiar
as vacas.
Estes resultados revelaram que os interrogatrios conseguiram deformar o
contedo representativo e primitivo da imagem por meio da adio de
pormenores, transferncias cromticas e transposies topogrficas (o. cit.,
p. 179). No entanto estas deformaes no apagaram a memria original porque
na 3 sesso, quando o postal original foi apresentado com mais outros 4 postais
distractores, todas as crianas reconheceram correctamente o postal inicial
original (o. cit., p. 183). Isto significa que a memria do postal original foi
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162
preservada e coexistiu temporalmente com as memrias deformadas produzidas
pelas informaes dos interrogatrios, no tendo estas ltimas sido capazes de
alterar permanentemente a memria do postal original (e.g., Pinto, 1993).
Os resultados dos estudos anteriores originam a seguinte questo: Ser que as
alteraes de memria ocorrem ao nvel da codificao ou ao nvel da
recuperao? Os resultados de Slvio Lima (1928) sugerem que o efeito ocorre
ao nvel da recuperao, porque as crianas so capazes de reconhecer
correctamente o postal original, apesar dos erros de evocao.
A hiptese de que as alteraes de memria ocorrem ao nvel da recuperao
foram ainda verificadas por Carmichael, Hogan e Walter (1932) num estudo
realizado sobre os efeitos da presena de um rtulo na recordao de figuras
ambguas previamente observadas. Uma figura ambgua, por exemplo dois
pequenos crculos ligados por um trao, era apresentada a trs grupos de
sujeitos. A um grupo foi dito que se tratava de uns culos; a outro que se
tratava de um haltere. O grupo de controlo no recebeu qualquer rtulo.
Quando os sujeitos foram mais tarde solicitados a desenhar a figura previamente
observada, as reprodues escritas alteraram-se no sentido dos rtulos
apresentados. Isto , nuns casos os desenhos pareciam-se mais com uns culos;
noutros casos pareciam-se mais com um haltere. No entanto quando a prova
de evocao foi substituda por uma prova de reconhecimento no se
verificaram diferenas entre os trs grupos. A memria original manteve-se
preservada.
O padro que emerge destes estudos experimentais indica que a memria do
passado est sujeita a erros e deformaes, que ocorrem nomeadamente ao
nvel da fase de recuperao. Porm isto no significa que no haja erros
devidos a uma deficiente codificao e aquisio. Quando na fase de aquisio,
somos expostos a novos materiais, estes so incorporados na actual estrutura
das nossas crenas e conhecimentos. Assim a informao percebida construda
em funo dos conhecimentos anteriores, crenas, desejos, expectativas,
esteretipos, enfim todo o quadro cultural de referncias, de forma a ser melhor
compreendida, o que nem sempre significa que correctamente
compreendida. Este processo de incorporao pode originar distores de
forma a melhor acomodar o material percebido nossa estrutura mental.
Contudo a memria tambm uma reconstruo de acontecimentos passados,
e esta reconstruo tanto mais distorcida quanto maior tiver sido o intervalo
de reteno, o tempo reduzido de aquisio, o elemento emocional envolvido
e as reprodues efectuadas. No dia a dia esta reconstruo mais frequente
do que se pensa. Vejam-se os mal-entendidos que frequentemente surgem nas
conversas entre pessoas, ou as distores no relato de acontecimentos obser-
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163
vados na televiso, por exemplo a gravidade das faltas nos jogos de futebol
percebidas por adeptos rivais.
Kant uma vez afirmou que ns vemos as coisas, no como elas so, mas como
ns somos. E se o aparelho cognitivo humano susceptvel de compreender e
construir a realidade numa certa perspectiva e mais tarde a record-la de forma
distorcida, legtimo perguntar, o que que impede uma pessoa de no cair
no solipsismo e relativismo?
A resposta uma organizao apropriada da informao para uma eficaz
recordao futura. H informaes importantes, como nomes de pessoas,
animais e objectos comuns, letras de canes, poemas e textos, que as pessoas
conseguem recordar correcta e integralmente e onde os erros e as deformaes
potencialmente originadas pela construo e reconstruo no acontecem.
Nestes casos a codificao foi efectuada de forma profunda, seguida por
frequentes recordaes posteriores que corrigem as mal-formaes das
lembranas passadas. Verificam-se aqui recordaes imediatas e automticas.
Porm, se o tempo de exposio inicial for insuficiente, os intervalos de reteno
longos e o processamento de informao inadequado e superficial, a tendncia
para distorcer a informao original maior e mais frequente. Neste caso a
recordao lenta, imprecisa e exige bastante esforo.
3.7 Conceitos de memria
Memria, codificao, reteno, recuperao, recordao, slaba-sem-
significado, evocao, reconhecimento, reaprendizagem, completao, recons-
truo, reproduo repetida, curva de esquecimento, memria primria,
memria operatria, memria a curto prazo, memria secundria, memria
a longo prazo, memria episdica, memria semntica, memria proce-
dimental, sistema de representao perceptivo, nveis de processamento, curva
de posio serial, efeito de primazia, efeito de recncia, amnsia, unidades
categorizadas, teoria do desuso, teoria da interferncia, interferncia
retroactiva, interferncia proactiva, incongruncia contextual, indicadores ou
pistas, recalcamento, reteno categorizada, reteno hierarquizada, formao
de imagens, mnemnica dos lugares, reconstruo da memria, processa-
mento ascendente, processamento descendente.
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164
3.8 Perguntas de auto-avaliao
1. Define memria episdica e memria semntica e d exemplos de
tipos de informao retidos em cada um destes sistemas.
2. Define e caracterize os processos de evocao e reconhecimento a
partir de exemplos de provas de memria e a partir de situaes
quotidianas.
3. Muitos investigadores concebem a MCP e a MLP como dois sistemas
de memria com caractersticas e funes prprias. Refira e
comente algumas das provas mais comuns em apoio desta distino.
4. A memria a curto prazo ou memria imediata uma estrutura
com capacidade limitada. Explique a natureza destes limites e o
modo como tm sido medidos e interpretados.
5. Descreva o modelo de nveis de processamento e as implicaes
ao nvel da codificao e reteno de conhecimento.
6. A interferncia, o decurso do tempo e a incongruncia de indica-
dores so algumas das explicaes propostas para o esquecimento
na memria humana. Descreva resumidamente o que caracteriza
cada uma destas explicaes.
3.9 Sugestes de leitura
Informao suplementar sobre a memria humana pode ser lida em Baddeley
(1997), Schacter (1996) e Pinto (1991b).
O tema do texto da experincia de Bransford e Johnson (1972), referida na
Caixa 3.1, a colocao da roupa na mquina de lavar.
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4. Inteligncia
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Pgina intencionalmente em branco
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167
A inteligncia uma capacidade humana bastante valorizada. algo que as
pessoas se julgam dotadas em maior ou menor grau, quase sempre para mais
em relao ao que os outros lhes querem atribuir. J ouvi muitas pessoas
queixarem-se da falta de memria, de ateno ou de aprendizagem, mas nunca
ouvi ningum queixar-se da sua inteligncia, ou de que pouco inteligente.
Ter ou no ter inteligncia conta, mas pouco contaria se no marcasse a
diferena. De facto todos ou quase todos gostariam de ser elogiados pela sua
inteligncia. isto pelo menos o que revelaram os inquritos que ano aps
ano fao aos meus alunos no incio das aulas.
Definir inteligncia no fcil, pelo menos em termos tcnicos. Mas esta
dificuldade no parece verificar-se no dia a dia. At parece que toda a gente
sabe o que a inteligncia, menos os investigadores. Qualquer pessoa capaz
de referir meia dzia de termos associados a inteligncia ou falta dela. As
pessoas usam teorias pessoais, ou implcitas, de inteligncia para classificar o
comportamento das outras pessoas numa situao, como sendo s vezes
espertas, finas, brilhantes e perspicazes, ou estpidas, idiotas, ignorantes,
parvas, rudes, tacanhas e obtusas.
Em geral as pessoas so capazes de perceber o que ou no um comportamento
inteligente. Sternberg et al. (1981) solicitaram a 476 pessoas nos EUA para
indicarem as caractersticas de uma pessoa inteligente e as respostas dadas
mais frequentemente foram: raciocina bem e de forma lgica, l muito, l
com um alto grau de compreenso e revela bom senso. Os comportamentos
considerados no-inteligentes foram: no tolera diferentes perspectivas, no
revela curiosidade, reage com pouca considerao pelos outros.
mbito e definies
A Caixa 4.1 apresenta algumas definies de inteligncia, propostas pelos
investigadores desta rea e indica algumas das dimenses consideradas
essenciais: Um processo de adaptao ao meio (Binet); uma capacidade para
pensar racionalmente (Wechsler); uma habilidade para captar o essencial de
uma situao (Heim). Em 1921 os editores da revista Journal of Educational
Psychology perguntaram a 14 psiclogos famosos, entre os quais Terman,
Thorndike e Thurstone, o que entendiam por inteligncia? Apesar da variedade
de respostas, foi possvel ressaltar dois temas importantes: Capacidade para
aprender a partir da experincia e capacidade de adaptao ao meio envolvente.
Mais recentemente, Sternberg et al. (1981) pediram a um grupo de peritos,
doutorados na rea da inteligncia, para analisar uma srie de comportamentos
e avaliar o grau de inteligncia envolvido. Em seguida aplicaram a anlise
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168
factorial (uma tcnica estatstica que permite ressaltar os temas comuns) e
notaram a emergncia de trs factores: A inteligncia verbal, a resoluo de
problemas e a inteligncia prtica. Estes trs factores foram considerados os
componentes principais da inteligncia. Sternberg verificou ainda uma
correspondncia muito elevada entre a avaliao do que um comportamento
inteligente dada pelos peritos e a avaliao feita por pessoas comuns, expressa
por uma correlao mdia de r=+0,82.
Noutra publicao, Sternberg e Detterman (1986) referem um estudo em que
solicitaram uma definio de inteligncia a um grupo de 24 especialistas na
rea. As respostas ressaltaram as seguintes caractersticas: capacidade para
aprender a partir da experincia, capacidade para se adaptar ao meio
envolvente, capacidade para compreender e controlar os prprios processos
de pensamento (meta-cognio).
Caixa 4.1
Definies de inteligncia
Cremos que a inteligncia envolve uma faculdade fundamental
(). Esta faculdade o juzo, tambm conhecida por bom senso,
senso prtico, iniciativa, a faculdade de adaptao pessoal s
circunstncias. Julgar bem, compreender bem, raciocinar bem
(Binet e Simon, 1905).
Inteligncia aquilo que os testes de inteligncia medem (Boring,
1923).
Adaptao da pessoa ao seu meio ambiente habilidade para aprender
habilidade para pensar de modo abstracto (Spearman, 1927).
O rendimento global da capacidade para agir intencionalmente, pensar
racionalmente e agir no meio de forma eficaz (Wechsler, 1939).
A actividade inteligente consiste em alcanar o essencial de uma
situao e responder de forma apropriada (Heim, 1970).
Aquilo que uma pessoa usa quando no sabe o que fazer (Carl
Bereiter, cit em Jensen, 1998).
A inteligncia considerada por vrios investigadores como uma habilidade
(ou capacidade) cognitiva geral. Segundo Jensen (1998) o termo inteligncia
Universidade Aberta
169
deve aplicar-se a todo um grupo de processos ou princpios de funcionamento
do sistema nervoso que tornam possvel as funes comportamentais
responsveis pela adaptao do organismo ao meio ambiente. A inteligncia
representaria a eficcia do funcionamento global do crebro no desempenho
das actividades mentais. Seria uma espcie de motor neurolgico e metablico
que dirige os vrios componentes do crebro, como a capacidade geral para
aprender, recordar, pensar, generalizar, usar conceitos abstractos e formular
novas solues. Todas estas funes estariam agrupadas sob o conceito de
inteligncia. Nesta concepo, a inteligncia seria como que uma entidade ou
substantivo de que se tem muito, pouco ou quase nada.
Em contraste, h outros investigadores que apontam a dificuldade de se usar
critrios precisos na definio de inteligncia. Para estes, a inteligncia no
seria um substantivo de que se tem um certo valor mais ou menos fixo e
definitivo; estaria antes representada por um adjectivo que qualificaria os
comportamentos e actividades das pessoas. Assim uma pessoa pode ser menos
inteligente numa actividade (ex., matemtica e fsica) e muito inteligente noutra
(ex., msica, desporto ou dana), ou vice-versa. ainda possvel que duas
pessoas tenham comportamentos inteligentes, sem terem quaisquer traos em
comum. Uma pessoa assim no teria inteligncia, teria antes inteligncias.
H mais do que uma perspectiva em termos de definio de inteligncia: H
investigadores que consideram a inteligncia como um conceito unitrio; h
outros que consideram que no h inteligncia, mas inteligncias. H ainda
outros que pensam que debruar-se sobre esta questo tempo perdido. Neisser
et al. (1996) sugeriram, por outro lado, que a inteligncia seria melhor analisada
e compreendida em termos da variedade de tcnicas e instrumentos usados.
Veja-se ainda a propsito Miranda (1986). No h, em sntese, uma definio
absoluta e consensual entre os investigadores sobre o que a inteligncia. A
inteligncia no uma entidade visvel e reificvel. um construto terico
proposto pelos investigadores para agrupar e explicar um conjunto de
fenmenos.
O estudo da inteligncia controverso. controverso em termos de definio;
em termos de medida; e em termos do grau de hereditariedade que envolve.
Naturalmente que o modo como a inteligncia definida tem implicaes no
modo como vai ser medida. O modo como medida produz maiores ou
menores diferenas individuais e grupais. Estas diferenas podem ser usadas
para efeitos de seleco em termos acadmicos e de emprego. Estas diferenas
precisam ainda de ser interpretadas e explicadas. E ao nvel da explicao
das diferenas que a polmica mais se concentra. Nas pginas seguintes vamos
abordar algumas das principais questes relacionadas com a medio de
inteligncia, as teorias e modelos e as explicaes propostas para as diferenas
obtidas.
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170
4.1 Medidas de inteligncia
H vrias concepes de inteligncia e uma diversidade de procedimentos
para medir a inteligncia. A avaliao da inteligncia uma questo importante
da psicologia. O objectivo obter valores quantitativos que clarifiquem as
diferenas individuais em termos de funcionamento mental. uma rea com
grande impacto fora da disciplina, nomeadamente a nvel escolar e seleco
profissional. A descrio, ou mesmo a referncia a todos os procedimentos ou
testes de medio intelectual manifestamente impossvel. til no entanto
apontar alguns marcos histricos.
4.1.1 Histria breve dos testes de inteligncia
Um dos marcos iniciais da medida da inteligncia foi expresso pelo convite
feito pelo ministro de instruo francs a Binet em 1904 para elaborar uma
prova que permitisse identificar as crianas atrasadas das escolas de Paris.
Tinha-se iniciado a escolaridade obrigatria para todas as crianas em Frana
e as escolas estavam demasiado cheias. O ministro pretendia criar escolas
especiais para as crianas atrasadas, onde melhor pudessem ser educadas. Mas
ningum sabia muito bem como que tais crianas podiam ser objectivamente
identificadas. Em 1905, Binet apresentou uma escala de medida de inteligncia
em colaborao com Simon, que ficou conhecida por escala de Binet-Simon
(Binet e Simon, 1905).
A escala de Binet-Simon baseava-se em competncias de memria, vocabulrio
e conhecimentos comuns. A escala foi inicialmente formada por 30 questes
de dificuldade crescente. Uma questo fcil era apontar o nariz, os olhos e a
boca; uma questo intermdia era nomear 4 cores; uma questo difcil era
compreender uma frase complexa. Quando cerca de 3/4 das crianas dos sete
anos, por exemplo, conseguiam resolver um grupo de tarefas, estas tarefas
eram consideradas de resoluo tpica e adequada para crianas dos 7 anos.
Atravs deste mtodo, Binet e Simon foram bem sucedidos na identificao
das crianas normais e atrasadas. Uma criana mentalmente atrasada era
aquela que ficava aqum ou abaixo do nvel de realizao das questes para
uma criana da sua idade. Binet e Simon consideraram a inteligncia como
um factor geral de funcionamento, cujo valor era expresso pelo desempenho
na prova que tinham elaborado.
Em 1908 Binet e Simon fizeram uma reviso da escala e propuseram o conceito
de idade mental. Este conceito refere-se idade cronolgica a que uma criana
melhor correspondia em termos mentais. Assim se uma criana de 7 anos
Universidade Aberta
171
realizasse as provas destinadas a uma criana de 8 anos, a idade mental seria
de 8 anos; se a criana no conseguisse resolver as provas de 7 anos, mas
apenas as de 6, ento a idade mental seria de 6 anos. Este conceito de idade
mental permitia uma comparao e ordenao fcil entre as crianas de
diferentes idades. Binet e Simon calculavam para cada criana o valor de
idade mental (IM) e comparavam-no com o valor da idade cronolgica (IC).
Baseado nos estudos de Binet e Simon, o alemo Stern (1912) formulou o
conceito de quociente intelectual (QI), calculado segundo a frmula QI =
(IM/IC) x 100. Esta frmula tinha por objectivo atribuir um valor mdio de
100 ao QI de uma populao. Assim se a IM fosse igual IC, o QI era igual a
100; se a IM fosse maior do que IC, ento o QI era superior a 100. Se uma
criana de 8 anos realizasse as provas previstas para uma criana de 10, o QI
era igual a 125.
A determinao do QI segundo a frmula de Stern gera problemas a partir dos
18 anos, idade que se convencionou considerar como termo do desenvolvimento
intelectual. A idade mental aumenta at cerca dos 18 anos e depois estabiliza,
enquanto que a idade cronolgica aumenta sempre. Se se aplicar a frmula de
Stern a adultos, o valor de QI comea a diminuir a partir dos 18 anos. Para
ultrapassar este problema, mais tarde Wechsler (1939) props o uso de grupos
etrios representativos da populao em vez da idade cronolgica. Props
ainda o uso de testes de aptido geral para medir a inteligncia potencial em
vez de aprendizagem ou realizao actual.
Em 1916 o americano Terman da Universidade de Stanford adaptou o teste
de Binet-Simon para os EUA designando-o por Escala de Inteligncia de
Stanford-Binet. Este teste foi objecto de revises sucessivas em 1937, 1960,
1972 e 1985. O teste de Stanford-Binet manteve o conceito de idade mental e
de QI at 1960 de acordo com a frmula de Stern, como valor nico para a
inteligncia. Mas a partir de 1960, o QI passou a ser determinado em termos rela-
tivos face a uma amostra representativa, tal como o QI dos testes de Wechsler.
A verso mais recente do teste de Stanford-Binet foi publicada em 1985 e
aplica-se a idades dos 2 aos 18 anos (Thorndike et al., 1985). O teste inclui 15
sub-testes agrupados em torno de quatro reas ou habilidades especficas:
Raciocnio verbal, raciocnio quantitativo, raciocnio abstracto-visual e memria
a curto prazo. O teste produz ainda um valor global que pode ser interpretado
em termos de QI, ou inteligncia total. Para determinar o valor de QI usam-se
tabelas para converter os valores reais obtidos nos sub-testes em valores padro
que so ajustados em cada idade de modo que a mdia seja 100 e o desvio
padro 16.
Em 1939 o americano Wechsler desenvolveu um teste de inteligncia para
adultos at a inexistente, tendo sido objecto de revises em 1955, 1978 e
Universidade Aberta
172
1995. Em 1950 o teste de Wechsler foi adaptado a crianas, tendo tambm
sofrido revises posteriores em 1972 e em 1989. Estes testes tornaram-se
bastante populares e foram objecto de vrias revises. As designaes mais
recentes de cada um so:
Caixa 4.2
Escala de Inteligncia de Wechsler para Adultos (WAIS) Tipos de testes
A WAIS-III (Escala de Inteligncia de Wechsler para Adultos) aplica-se a adultos
dos 16-74 anos e composta por 11 sub-testes, seis de tipo verbal e cinco de
realizao. O teste produz um QI verbal, um QI de realizao e ainda um QI
global (Wechsler, 1997). O QI global pode ser considerado uma medida
aproximada do factor g. Os valores absolutos obtidos nos sub-testes so
Escala verbal
1. Informao geral. Questes sobre
informao adquirida no meio
scio-cultural.
2. Compreenso geral. Julgar situa-
es comuns e interpretar o senso
comum.
3. Aritmtica. Questes sobre as 4
operaes principais de aritmtica.
4. Similaridades. Relaes e simi-
laridades entre conceitos de forma
a avaliar componentes lgicas e
abstractas.
5. Vocabulrio. Definio do signi-
ficado de palavras com dificuldade
crescente.
6. Amplitude de nmeros. Audio de
uma srie de dgitos e repetio na
ordem normal e inversa.
Escala de Realizao
1. Completao de gravuras. Indicar
o que falta nas gravuras.
2. Arranjo de gravuras. Ordenar
vrias gravuras de forma a formar
uma histria.
3. Desenho de blocos. Copiar e
reproduzir uma figura por meio de
blocos coloridos.
4. Montagem de objectos. Reunio de
figuras comuns a partir das suas
partes.
5. Smbolos-dgitos. Emparelhar sm-
bolos com dgitos de acordo com
uma chave.
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173
convertidos em valores de QI, quer para cada tipo de sub-testes quer para um
valor global resultante. Uma listagem dos diferentes sub-testes encontra-se na
Caixa 4.2.
A WISC-III (Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas) aplica-se a
crianas dos 6-16 anos e composta por 10 sub-testes, cinco de tipo verbal e
cinco de realizao. O teste produz um QI verbal, um QI de realizao e ainda
um QI global resultante da mdia dos anteriores (Wechsler, 1991). H uma
verso da WISC aferida para Portugal (Marques, 1969).
As escalas de inteligncia de Stanford-Binet e WISC-III so das mais usadas
na Amrica do Norte para medir o desenvolvimento intelectual das crianas e
adolescentes e identificar aquelas que tm problemas de aprendizagem.
Em contraste com os testes anteriores, Raven (1938, 1989) props um teste
para medir a inteligncia que fosse livre de influncias culturais e lingusticas.
O teste designou-se por Matrizes Progressivas de Raven (MPR). A tarefa do
sujeito descobrir uma regra numa matriz de 4 ou 9 figuras, em que a ltima
figura est em branco; depois aplica-se a regra na escolha da alternativa correcta
para a figura em branco, numa srie de 6 ou 8 alternativas apresentadas na
mesma folha. Formas deste teste podem ser aplicadas quer a crianas a partir
dos 5 anos e meio, quer a adultos e idosos, assim como a pessoas com
inteligncia acima da mdia. Este teste pretende medir um factor geral de
inteligncia (factor g) ao nvel do raciocnio indutivo.
Devido simplicidade de aplicao e reduzida influncia e expresso cultural
que envolve, o teste de Raven um dos testes mais conhecidos, sendo
frequentemente aplicado um pouco por todo o mundo, e usado na comparao
de crianas de diversas pases, etnias e povos (e.g., Simes, 1994). Na
comparao entre grupos tnicos (como brancos e negros nos EUA), as
diferenas mdias destes dois grupos no teste de Raven so metade das obtidas
nos testes convencionais de QI. Um teste que minimiza ao mximo os factores
culturais e lingusticos como o de Raven tem levantado algumas objeces na
medida em que os elementos culturais so um factor importante no
funcionamento do mundo moderno. No entanto o teste tem valor porque prev
de forma satisfatria variveis de natureza educacional e ocupacional.
4.1.2 O significado do QI
O QI um conceito estatstico que tenta representar o conceito psicolgico de
inteligncia. O QI psicomtrico estabelecido por um teste no a inteligncia
real de uma pessoa, mas pretende represent-la. O QI obtido nos testes de
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174
Wechsler e de Stanford-Binet uma medida relativa, na medida em que o
valor real obtido nestes testes comparado com uma amostra representativa
de indivduos do mesmo grupo etrio. O QI relativo a um valor da populao
com mdia de 100 e desvio padro de 15 ou 16. Estes valores numricos so
convencionais. No teste de Wechsler h aproximadamente 68% da populao
que tem um desempenho entre 1 desvio padro (85-115) e 95% entre 2
desvios padro (70-130). Apenas 2,28% tm valores de QI acima de 130.
Veja-se a Figura 4.1. A medio da inteligncia est assim dependente das
caractersticas de padronizao de um teste de inteligncia.
Figura 4.1 - Representao da distribuio normal com referncia s percen-
tagens de casos entre desvios padres e aos valores de QI nos
testes de Wechsler.
s vezes tem-se a iluso de que o nmero de QI de uma pessoa tem o mesmo
significado que o nmero do seu peso ou altura, porque o valor de QI expresso
em termos de um valor quantitativo. Mas no . O peso e a altura no so
estabelecidos em comparao com os valores de uma amostra representativa
da populao, antes resultam de uma escala com um valor zero e intervalos
iguais. Uma pessoa com 1,80 m tem o dobro de outra com 90 cm, tem ainda
10 cm a mais ou a menos do que outra com 1,70 m ou 1,90 m.
A escala de medio do QI ordinal. A escala no tem zero e os intervalos
no so iguais. Um QI de 140 no o dobro de outro com apenas 70. Um QI
de 70 obtido por um indivduo dbil mental que precisa de alguma ajuda no
dia a dia. Um QI de 140 obtido por cerca de 4 indivduos em mil que revelam
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175
uma inteligncia brilhante. Dois valores diferentes de QI apenas nos dizem
que uma pessoa tem mais ou menos inteligncia psicomtrica do que outra e
quantos indivduos na populao tm provavelmente um valor de QI idntico,
mas pouco mais.
4.1.3 Inteligncia geral: o factor g
Um teste de inteligncia, tipo WAIS, constitudo por vrios sub-testes. Uma
pessoa normalmente obtm melhores resultados num ou noutro sub-teste em
relao aos restantes. Quando milhares de testes de QI so analisados, verifica-
-se de um modo geral que as pessoas com bons resultados num sub-teste
(ex., numrico) obtm tambm resultados acima da mdia noutros sub-testes
(ex., verbal ou espacial) da mesma escala de inteligncia. Isto significa que os
sub-testes, que medem diferentes habilidades cognitivas, reflectem uma
capacidade cognitiva subjacente a todos eles, expressa pela matriz de inter-
correlaes positivas.
O padro destas inter-correlaes determinado por uma tcnica estatstica
designada por anlise factorial. Esta tcnica produz um valor que tem em
conta uma percentagem significativa da varincia dos resultados. A varincia
restante refere-se a habilidades mentais especficas, parcialmente independentes
umas das outras.
Spearman (1927) foi o primeiro a designar este padro ou capacidade cognitiva
subjacente por factor g. O factor g um construto matemtico que representa
o que h de comum no desempenho dos vrios sub-testes por parte de uma
pessoa ou grupo de pessoas atravs da anlise factorial. Esta regularidade
estatstica tem sido objecto de vrias interpretaes. Spearman referiu que o g
representava uma espcie de energia mental e Jensen (1980) um ndice ou
expresso da inteligncia geral. O instrumento considerado como o melhor
para medir o factor g o teste de Raven, que segundo Jensen (1980) um
teste que mede realmente o g e pouco mais. O QI global da WAIS ou WISC
e o factor g so considerados sinnimos de inteligncia geral.
4.1.4 Caractersticas psicomtricas de um teste
O primeiro passo na criao de um teste psicolgico estabelecer uma definio
precisa da varivel que o teste pretende medir. Em seguida os investigadores
elaboram uma lista de questes ou itens para avaliar essa varivel. Esta lista
Universidade Aberta
176
depois aplicada a um grupo de pessoas com caractersticas similares quelas
que mais tarde iro realizar o teste. No decurso de vrios ensaios de preparao,
h certos itens que so ambguos em termos de interpretao ou so
considerados pouco discriminativos em relao ao objectivo do teste. Estes
itens so omitidos da verso final. Selecciona-se depois uma amostra
representativa de uma comunidade ou pas e determina-se as normas de
aplicao e realizao. O cuidado posto na seleco da amostra fundamental
para se estabelecer a representatividade da amostra em relao populao.
4.1.4.1 Fidelidade e validade
As duas principais caractersticas de um teste so a fidelidade e a validade.
Um bom teste deve ser ao mesmo tempo fiel e vlido, embora a validade seja
considerada a principal caracterstica que um teste deva possuir.
A fidelidade refere-se consistncia interna dos dados obtidos no teste. H
vrios procedimentos para medir a fidelidade de um teste: teste-reteste,
comparao de metades e o uso de formas equivalentes. O teste-reteste envolve
a passagem do mesmo teste a um pequeno grupo da amostra original em duas
ocasies diferentes com um intervalo de algumas semanas. A comparao de
metades implica estabelecer uma correlao entre metade dos dados com a
outra metade. As formas equivalentes so duas verses semelhantes do mesmo
teste aplicadas ao mesmo grupo de pessoas. Um teste considerado fiel se o
coeficiente de correlao entre os valores obtidos, em duas ocasies pelas
mesmas pessoas, entre uma metade dos dados e a outra metade, ou entre duas
formas semelhantes do mesmo teste, for bastante elevado.
A validade refere-se relao dos dados do teste com a caracterstica psicolgica
(varivel ou construto) que o teste suposto medir. Um teste vlido e til se
for capaz de medir verdadeiramente uma varivel ou factor importante do
mundo real. H tambm vrios procedimentos para estabelecer a validade de
um teste:
A validade de rosto refere-se anlise inicial do teste, normalmente
por um grupo de peritos, para verificar se os contedos do teste so
apropriados e tm alguma relevncia ou utilidade em relao ao que
se pretende medir. um procedimento subjectivo usado nas fases
iniciais de construo do teste e est dependente do estado de
conhecimentos da poca. A validade do contedo pretende determinar
se os itens do teste so apropriados, relevantes, coesos entre si e cobrem
o leque de contedos possveis. Normalmente feita por peritos.
Universidade Aberta
177
A validade do construto refere-se ao grau de ligao dos itens entre si
e em relao ao objectivo do teste; procura-se verificar se os itens
captam bem a qualidade hipottica da varivel em estudo. Atravs da
anlise factorial pode-se verificar se h um valor significativo de
varincia comum partilhada entre todos os itens do teste. A validade
do construto estabelece-se ainda atravs da comparao com outros
testes similares (ex., uma escala de inteligncia com outra escala de
inteligncia).
A validade de critrio compara os resultados de um teste com o
comportamento da pessoa no mundo real, quer em termos de capacidade
de previso do desempenho futuro da pessoa numa certa rea, quer
em termos de comparao concorrente com o desempenho actual da
pessoa numa rea especfica. Assim um teste de inteligncia
considerado vlido se for capaz de prever no primeiro caso quais os
alunos actuais do secundrio que iro entrar na universidade; no
segundo caso quais os alunos que aprendem actualmente melhor ou
pior na sala de aula. A validade de critrio uma validade externa,
emprica e mais objectiva do que os outros tipos de validade. Por ltimo,
atravs da tcnica quantitativa de anlise de itens pode-se avaliar o
modo como cada item individual de um teste contribui para a validade
global do teste.
A psicometria e a avaliao psicolgica uma das reas mais florescentes da
psicologia aplicada. Esta rea tem por objectivo medir as diferenas individuais
de ordem intelectual, cognitiva e de personalidade, recorrendo a testes
padronizados que so administrados sob condies controladas. H actualmente
um grande nmero de testes para a maioria das caractersticas das pessoas. Os
investigadores tentam construir testes que consigam obter uma medida tanto
quanto possvel pura da varivel em anlise. uma tarefa bastante rdua e
complexa.
4.1.5 Estabilidade e previso dos testes de inteligncia
Quando se diz que o QI de um teste tem uma correlao de r=+0,50 com o
desempenho escolar ou de r=-0,40 com os tempos de reaco, isto significa o
seguinte: Quanto mais o valor numrico se aproximar de 1, maior a fora da
relao entre duas variveis; quando o sinal positivo, isto significa que o
aumento na grandeza de uma varivel est associado ao aumento na grandeza
de outra; quando o sinal negativo, significa que o aumento na grandeza de
uma varivel est associado diminuio na grandeza da outra. Tem ainda
bastante importncia em psicometria a determinao do quadrado do r (r
2
),
Universidade Aberta
178
quando se pretende prever uma varivel a partir de outra. Assim, quando
r=+0,50, tal significa que o valor de QI contribui (ou prev) em 25% para a
varincia na distribuio dos resultados da segunda prova (ex., realizao
escolar), mas h 75% da varincia que no prevista pelo teste de QI.
H uma longa srie de estudos que tentou determinar o valor dos coeficientes
de correlao entre testes de inteligncia (QI) e algumas variveis humanas
importantes. Os coeficientes de correlao a seguir indicados foram obtidos,
na sua maior parte, a partir do estudo sntese dirigido por Neisser et al. (1996),
que refere alguns dos melhores estudos realizados nesta rea.
Estabilidade do QI. Os valores de QI permanecem relativamente
estveis ao longo da vida de uma pessoa, apesar de algumas flutuaes.
Os QIs obtidos, principalmente aps os 10 anos, apresentam um valor
de correlao bastante estvel com valores de QI obtidos nas idades
mais tardias. A correlao entre os 5-7 anos e os 17-18 anos de
r=+0,86 e entre os 11-13 anos e os 17-18 anos ainda maior, r=+0,96
(Jones e Bayley, 1941, cit. por Neisser et al., 1996). Apesar do grau de
estabilidade do QI ser maior a partir da adolescncia, h mesmo assim
cerca de 10 a 15% de pessoas que melhoram ou pioram em termos de
QI com o passar dos anos.
Realizao escolar. O QI um bom factor preditivo da realizao
escolar. A correlao da ordem dos +0,50 (Sattler, 1988). Esta
correlao significa que os alunos mais inteligentes tendem a obter
melhores classificaes escolares. Significa ainda que as competncias
que os testes de inteligncia medem so realmente importantes. Isto
alis a razo pela qual os testes de inteligncia foram inventados e
usados por Binet. Uma correlao da ordem dos +0,50 apenas tm em
conta cerca de 25% da varincia total, deixando uma margem folgada
para a interveno de outras variveis como a motivao, o interesse,
a prtica, o acompanhamento familiar, a qualidade da instituio escolar
e o papel dos professores. Note-se no entanto que a correlao pode
aumentar ou diminuir em funo de variveis alternativas, mas ainda
assim no se descobriu nenhum tipo de instruo ou outra varivel
que eliminasse por completo a correlao entre QI e realizao escolar.
Anos de escolaridade. A correlao entre QI e o nmero de anos
escolares frequentados por uma criana de r=+0,55 e significa que
os alunos mais inteligentes tendem a permanecer mais anos na escola.
H outros factores, alm da inteligncia, que podem ser responsveis
pela escolaridade, como as classificaes escolares obtidas, o apoio
dos professores e as aspiraes dos pais e famlia. No entanto verificou-
-se que o QI a varivel que isoladamente prev melhor o nmero de
anos.
Universidade Aberta
179
Variveis sociais. O QI est ainda correlacionado com o estatuto scio-
econmico da pessoa (r=+0,33) e com o desempenho profissional
(r=+0,54). Os valores de QI esto ainda negativamente correlacionados
com alguns comportamentos sociais como o crime juvenil, embora o
coeficiente obtido seja baixo (r=-0,19).
Prtica e idade. Um estudo longitudinal, que acompanhou o
desempenho de um grupo de professores desde os 22 anos at aos 56
anos, indicou que o QI era mais elevado no final da carreira do que no
incio em cerca de 7 pontos (Burns, 1966). Este aumento revelou-se
especfico da rea em que os professores trabalhavam. Assim os
professores de letras obtiveram um aumento nas provas verbais e uma
diminuio nas provas numricas e figurativas, enquanto que os
professores de cincias revelaram o padro inverso. Este estudo parece
provar que o valor de QI no diminui com a idade (pelo menos at aos
56 anos) e at tem tendncia a aumentar, nomeadamente naquelas provas
que esto relacionadas com as actividades que so objecto de treino
regular.
O QI um factor que prev vrios aspectos da vida de uma pessoa com mais
ou menos sucesso. A previso maior em termos de realizao escolar, razovel
em termos de emprego e posio profissional e baixa em termos de variveis
sociais como a criminalidade. Alm do QI, h outros factores concorrentes
como a personalidade, a motivao pessoal, a qualidade da educao e o
ambiente familiar, o meio scio-econmico que contribuem em maior ou menor
grau para o desempenho da pessoa nas diferentes situaes da vida.
4.1.5.1 O efeito Flynn
Ao longo do sc. XX os resultados nos testes de aptido escolar de acesso
universidade nos EUA tem baixado nas ltimas dcadas. Em contraste, os
resultados nos testes de inteligncia tm aumentado continuamente. O teste de
Raven (assim como os sub-testes de realizao no-verbais da escala de
Wechsler) um dos que tem obtido aumentos maiores ao longo dos anos. Este
aumento no se verifica apenas nos EUA, mas acontece um pouco por todo o
mundo industrializado.
No caso do teste de Raven, o aumento verificado em Inglaterra em adultos de
1942 a 1992 foi de 5,4 pontos de QI por dcada num total de 27 pontos. Na
Holanda foi de 7 pontos por dcada desde 1952. A mdia de cinco pases
industrializados foi de 6 pontos por dcada no teste de Raven. No caso de
testes de QI (Wechsler e Stanford-Binet) o aumento menor e situa-se volta
Universidade Aberta
180
dos 3 pontos por dcada. Este aumento de inteligncia conhecido pelo efeito
Flynn (Flynn, 1987, 1998) em homenagem ao investigador que primeiro o
identificou.
Este aumento contnuo tem sido objecto de diferentes explicaes (Neisser,
1998). H quem o considere um aumento real e h quem o considere uma
fico ou artefacto associado ao conhecimento e aplicao dos testes. O prprio
Flynn (1998) considera este aumento um artefacto. Em 1952 na Holanda
previa-se existir cerca de quatro pessoas geniais em mil que tinham um QI
acima de 140 no teste de Raven. Trinta anos mais tarde, em 1982, previam-se
91 pessoas geniais em mil, considerando as normas de aplicao e aferio de
1952. Segundo Flynn, a Holanda deveria estar a assistir, com tantos gnios, a
um verdadeiro renascimento cultural na dcada de 80. Mas parece que ningum
deu conta de um tal renascimento!
Greenfield (1998) considera o aumento real e afirma que a omnipresena na
sociedade actual das tecnologias da imagem como a televiso, o cinema e
sobretudo os jogos de computador so propcias ao desenvolvimento da anlise
visual e responsveis pelo desenvolvimento das habilidades e competncias
visuais que se manifestam numa melhoria crescente nos resultados deste tipo
de testes. Poder-se-ia incluir ainda a tarefa de anlise visual descubra as
diferenas popularizada pelos jornais e revistas. Se a hiptese de Patricia
Greenfield se vier a provar, afinal o teste de Raven est mais sujeito a influncias
culturais do que se pensou inicialmente.
4.1.6 Testes de inteligncia: prs e contra
Os testes de inteligncia so medidas teis de avaliao do desempenho em
tarefas que fazem apelo a habilidades mentais. Mas os testes so tambm
instrumentos polmicos em termos do estabelecimento das diferenas
individuais. Nos testes de inteligncia, h aspectos considerados mais positivos
ou mais negativos. Alguns destes sero referidos a seguir.
4.1.6.1 Limitaes dos testes
A inteligncia, que medida pelos testes, designa-se por inteligncia psico-
mtrica e no esgota naturalmente o conceito da verdadeira inteligncia. H
habilidades cognitivas que residem fora do mbito dos testes convencionais
de inteligncia, como a sabedoria, a criatividade, o conhecimento prtico e as
Universidade Aberta
181
competncias sociais. Estas dimenses so importantes e bastante valorizadas
socialmente. Basear a inteligncia apenas nos resultados dos testes de
inteligncia ignorar aspectos importantes da capacidade mental de uma
pessoa.
Os testes de inteligncia no medem a inteligncia prtica para situaes do
dia a dia, assim como a capacidade de adaptao ao meio em termos de
relacionamento social e de estabilidade emocional. Por sua vez, as culturas
humanas no tm uma concepo nica e similar do que ou no um compor-
tamento inteligente. H culturas que ressaltam mais os elementos de motivao,
personalidade e competncias sociais, enquanto outras fixam-se nos aspectos
mais cognitivos do conceito de inteligncia, como acontece nas culturas
ocidentais.
Num passado no muito distante os testes foram usados com fins xenfobos
para afastar pessoas, raas e povos no mbito da emigrao. Serviram ainda
para rotular e seleccionar crianas e jovens, estigmatizar alguns deles durante
muitos anos, desenvolvendo um tipo de profecia de auto-realizao negativa.
4.1.6.2 Vantagens dos testes
A principal vantagem dos testes tem a ver com a sua capacidade preditiva. Os
testes so teis porque prevem o desempenho de vrias actividades humanas.
De facto quase tudo o que tem importncia social apresenta uma correlao
com os testes de inteligncia, provando assim a validade prtica destes
instrumentos. Os testes prevem razoavelmente bem certas formas de realizao
escolar e sucesso acadmico presente e futuro. O QI a nica varivel singular
que prev melhor, ou em maior percentagem, o desempenho escolar. Os testes
prevem ainda vrios tipos de desempenho profissional e alguns problemas
sociais como o crime, pobreza, riqueza e sade. Jensen (1980) verificou ainda
que os testes aferidos convencionais no esto enviesados no sentido de
favorecer ou desfavorecer determinados grupos ou etnias (por ex., os brancos
ou os negros nos EUA).
Os testes so uma das aplicaes prticas mais importantes da psicologia. Nos
EUA, ministrios como a defesa usam os testes de inteligncia para seleccionar
os militares para as diferentes especialidades aps o treino bsico inicial e
reconhecem que uma medida destas tem gerado poupanas oramentais muito
avultadas. A importncia do QI especialmente saliente na seleco de
empregos que envolvem situaes potenciais de alto risco, como pilotos de
aviao e operadores de centrais nucleares e esta vantagem tem sido frequen-
temente referida em relatrios, mesmo por agncias governamentais. O QI, ou
Universidade Aberta
182
inteligncia geral, o factor que melhor parece distinguir entre aqueles que se
limitam a memorizar um conjunto de instrues em relao queles que so
capazes de conceptualizar um problema e elaborar solues adequadas para
fazer face a situaes e contingncias imprevistas.
Apesar das suas limitaes e objeces, os testes de inteligncia medem uma
certa forma de funcionamento mental ou mesmo certas habilidades cognitivas
gerais que tem consequncias prticas importantes no dia a dia das pessoas,
conseguindo diferenciar de forma coerente uma pessoa de outra (e.g., Anastasi,
1989).
4.2 Teorias e modelos de inteligncia
As trs grandes abordagens tericas no estudo da inteligncia so: A
psicomtrica, o processamento da informao e a desenvolvimental. A
perspectiva psicomtrica concentra-se na medio da inteligncia, recorre
anlise factorial e destaca a presena de um ou mais factores ou habilidades
constitutivos da inteligncia; A perspectiva de processamento da informao
investiga a natureza da inteligncia e os processos mentais especficos do seu
modo de funcionar; A perspectiva desenvolvimental analisa os processos e as
mudanas qualitativas no modo de pensar que ocorrem ao longo do
desenvolvimento humano. Alm destas trs perspectivas, ser ainda considerada
a perspectiva contextual, onde incluo um grupo de outras teorias que tm
merecido bastante ateno na literatura cientfica recente e que ressaltam a
influncia do meio scio-cultural e da personalidade.
4.2.1 Teorias psicomtricas
As teorias de inteligncia mais importantes e influentes at dcada de 70
foram as teorias psicomtricas. Estas teorias estudam as habilidades mentais
recorrendo aos resultados obtidos em vrios testes de inteligncia em grandes
amostras de pessoas, usando a anlise factorial. Esta tcnica estatstica analisa
a matriz de inter-correlaes entre diferentes testes e considerada o principal
meio para se determinar se a inteligncia constituda por um nico factor ou
antes constituda por vrios factores, componentes ou habilidades mentais.
Se os testes esto bastante relacionados entre si, supe-se que os testes se
referem a um nico factor de cuja influncia dependem. Se pelo contrrio a
relao entre os testes baixa, ento cada teste ou sub-grupos de testes medem
um factor ou habilidade diferente.
Universidade Aberta
183
Os estudos psicomtricos originaram trs grupos de teorias psicomtricas de
inteligncia: Teorias de factor nico, como a de Spearman; teorias de vrios
factores (ou habilidade primrias distintas) como a de Thurstone; teorias de
inteligncia de estrutura hierrquica formadas por um factor g no topo que
governa diferentes factores subjacentes, como a de Carroll.
4.2.1.1 Spearman: o factor g
Spearman (1927) inventou a anlise factorial e aplicou esta tcnica aos
resultados de vrios testes efectuados com crianas. Spearman verificou que a
maioria dos testes estava positivamente correlacionada entre si, indicando que
as pessoas com bons resultados num teste tendiam a produzir tambm bons
resultados noutros testes. Spearman formulou a hiptese de que todos os testes
tinham um factor comum, ou um factor geral, alm de algo mais especfico em
relao a cada teste.
Spearman designou o factor geral por g e os factores especficos por s, prprios
de cada tarefa, como a aritmtica. O factor g representaria a correlao mltipla
positiva existente nos vrios testes de habilidades cognitivas, o que era comum,
o factor geral que todos os testes procurariam medir. O factor g seria hereditrio,
uma espcie de essncia inata da inteligncia, uma energia mental, ou a
partcula fundamental em que se basearia a psicologia. Galton (1822-1911) j
tinha avanado com a hiptese de que havia uma habilidade geral de natureza
mental subjacente a qualquer actividade humana que exigisse esforo da mente
humana.
Esta proposta teve uma influncia considervel no desenvolvimento posterior
dos estudos de inteligncia e condicionou aquilo a que durante vrias dcadas
se chamou a escola psicomtrica inglesa (ou de Londres) de inteligncia e que
teve como continuadores Burt, Vernon e Hans Eysenck. Esta escola contrastou
com a escola psicomtrica americana representada principalmente por
Thurstone e Guilford.
4.2.1.2 Thurstone: habilidades mentais primrias
Thurstone (1938) defendeu que o facto de uma pessoa ser inteligente numa
rea no significava que fosse inteligente em todas as reas. A inteligncia no
depende de um nico factor, mas antes formada por vrios factores que no
conjunto constituem a inteligncia. Recorrendo anlise factorial, Thurstone
Universidade Aberta
184
analisou resultados de testes de inteligncia de adolescentes e jovens
universitrios e verificou que os testes no estavam correlacionados num grau
to elevado como Spearman supunha, sugerindo antes que a inteligncia era
constituda por sete factores distintos que designou por habilidades mentais
primrias.
Os sete factores propostos por Thurstone foram: Visualizao espacial
reconhecimento de relaes espaciais; velocidade perceptiva deteco rpida
e precisa de elementos visuais; raciocnio numrico realizao rpida e
precisa de operaes aritmticas; compreenso verbal compreenso do
significado das palavras e conceitos verbais; fluncia verbal rapidez de
reconhecimento de palavras nicas e isoladas; memria recordao de listas
de palavras e nmeros; raciocnio indutivo deduo de uma regra ou relao
que descreve um conjunto de observaes.
Estas habilidades mentais eram consideradas independentes; no havia um
factor geral superior, tipo g, com o qual estivessem relacionadas. No havendo
um factor superior ou habilidade geral, a ordenao dos indivduos em termos
globais seria inadequada. Os alunos podiam ser bons num factor e menos
bons noutro factor ou vice-versa. Talvez por isto, esta teoria tornou-se mais
popular e aceite do que a de Spearman. No fim da vida Thurstone admitiu
porm a possibilidade de haver um factor g hierrquico de segunda ordem
que estaria relacionado com todas as sete habilidades primrias.
4.2.1.3 Guilford: o cubo da inteligncia
Guilford (1967) rejeitou tambm a hiptese de um factor geral de inteligncia,
propondo antes uma teoria de inteligncia constituda por 150 habilidades
distintas, que designou por teoria da estrutura do intelecto. Estas 150
habilidades estavam representadas por pequenos blocos num cubo, cujas trs
dimenses designou por operaes (5) x contedos (5) x produtos (6).
As cinco operaes referem-se ao que o indivduo faz e so a avaliao,
produo convergente, produo divergente, memria e cognio. Os cinco
contedos referem-se ao material no qual o indivduo executa as operaes e
so o visual, auditivo, simblico, semntico e comportamental. Os seis produtos
referem-se s formas bsicas na qual a informao pode ser includa e so as
unidades, classes, relaes, sistemas, transformaes e implicaes.
Segundo Guilford, cada uma das 150 inteligncias representadas no cubo podia
ser medida, um projecto que tentou realizar. Embora estas dimenses
representem uma contribuio analtica importante para o estudo da inteligncia,
Universidade Aberta
185
a hiptese de haver 150 inteligncias diferentes foi considerada um exagero,
mesmo por aqueles que propuseram a existncia de diferentes tipos de
inteligncia.
4.2.1.4 Cattell e Horn: inteligncia fluida e cristalizada
No mbito da perspectiva psicomtrica e usando a anlise factorial, Cattell
(1963) e o seu discpulo Horn (e.g., Horn e Cattell, 1966) propuseram uma
diviso do factor geral de inteligncia g em duas dimenses que designaram
por inteligncia fluida e inteligncia cristalizada. Esta classificao revelou-se
bastante promissora.
A inteligncia fluida foi assim designada porque era capaz de fluir atravs dos
muitos tipos de actividades mentais ou cognitivas. Seria a habilidade para
pensar e raciocinar em termos abstractos, formar conceitos, raciocinar de forma
indutiva partindo do particular para o geral e resolver criativamente novos
problemas. uma dimenso que reflecte o potencial de cada indivduo.
Aumenta gradualmente ao longo da infncia e juventude (acompanhando a
maturao do sistema nervoso) iniciando por volta dos 30 anos uma diminuio
lenta e progressiva durante o resto da vida. um tipo de inteligncia dependente
mais dos genes e das estruturas neurofisiolgicas. Por esta razo no to influ-
enciada pelos processos de educao e aculturao como a inteligncia crista-
lizada. medida atravs de testes de raciocnio, analogias de palavras e figuras.
A inteligncia cristalizada caracterizaria antes uma espcie de produto final
das experincias de que uma pessoa portadora num determinado momento
da vida. Seria a capacidade aprendida para resolver problemas baseados em
conhecimentos resultantes da experincia acumulada da pessoa. uma
dimenso com uma base mais cultural. Representa a influncia dos processos
educativos e culturais e aumenta ao longo da vida da pessoa, estabilizando por
volta dos 50-60 anos. Inclui o conhecimento e competncias medidos pelos
testes de informao geral, vocabulrio e compreenso da leitura, resoluo
de problemas que dependem do conhecimento geral adquirido. Veja-se uma
reformulao mais recente em Horn (1985).
4.2.1.5 Carroll: a teoria dos estratos de inteligncia
Carroll (1993) reanalisou por meio da anlise factorial exploratria 461 bases
de dados sobre diferenas individuais obtidas em testes mentais de 1927 a
Universidade Aberta
186
1987 em 19 pases diferentes. Carroll obteve uma estrutura hierrquica de
inteligncia com trs estratos (ou nveis) de habilidades cognitivas. Um estrutura
hierrquica significa que quando o factor A domina o factor B e C, isto
implica a existncia de um grupo de variveis que medem todas o factor A,
alm de sub-grupos de outras variveis diferentes que medem apenas os factores
B e C, respectivamente. Em geral, o factor A situa-se numa ordem superior de
anlise em relao aos factores B e C (Carroll, 1993, ob. cit. p. 72).
Carroll situou no topo da hierarquia, estrato III, o factor geral de inteligncia
g que seria basicamente expresso pelo QI. No nvel intermdio, estrato II,
haveria sete factores gerais: (1) Inteligncia fluida; (2) inteligncia cristalizada;
(3) aprendizagem e memria; (4) percepo visual; (5) percepo auditiva; (6)
fluncia e evocao; (7) rapidez cognitiva geral. A ordem destes sete factores
representa uma maior proximidade (ex., 1. inteligncia fluida) ou afastamento
(ex., 7. rapidez cognitiva) em relao ao factor geral de inteligncia situado no
topo. Na base da hierarquia, estrato I, agrupar-se-iam tarefas ou testes cognitivos
associados apenas a um factor especfico do estrato II. Assim no caso do factor
(3) aprendizagem e memria, as tarefas cognitivas especficas seriam a
aprendizagem associativa e a evocao livre.
Para Carroll os factores do estrato II corresponderiam a fenmenos reais que
governam e controlam a actividade cognitiva da pessoa. Porm o modelo no
toma partido por qualquer teoria psicolgica (cognitiva ou beaviorista), embora
uma interpretao dos factores possa apelar a operaes cognitivas como a
memria operatria e a memria a longo prazo.
Carroll admitiu que a sua teoria dos trs estratos de inteligncia apresentava
semelhanas com outras teorias que assumem um modelo hierrquico como a
de Spearman, Thurstone, Vernon, Cattell e Horn, mas no com teorias de tipo
taxonmico como as de Guilford e eventualmente Gardner e Sternberg. Uma
das vantagens principais da teoria dos trs estratos de Carroll a possibilidade
de demarcar o tipo de correlaes entre variveis psicomtricas e variveis
cognitivas que podem vir a ser exploradas no mbito de tarefas de processa-
mento de informao.
4.2.1.6 Jensen: o factor g de inteligncia
Jensen (1980, 1998) um continuador da teoria do factor geral de inteligncia
g de Spearman. O factor g uma hiptese terica que tenta descrever o
fenmeno quantitativo designado por correlao mltipla positiva. Isto , a
Universidade Aberta
187
presena de correlaes positivas entre todos os testes mentais, indepen-
dentemente do contedo, modalidade ou outras caractersticas superficiais,
quando os testes so passados a amostras representativas da populao geral.
O factor g no est directamente ligado a nenhum tipo especfico de contedo
ou a nenhuma habilidade cognitiva adquirida. Se um teste de inteligncia fosse
um alforge de tarefas cognitivas sem qualquer ligao entre si e sem qualquer
factor comum, ento no se verificaria a tal correlao positiva. O factor g
seria um indicador indirecto da habilidade geral comum a todas as tarefas
mentais mensurveis.
A questo crucial do factor g a seguinte: Qual a natureza do processo mental
que governa a actividade das pessoas para desempenharem melhor ou pior
qualquer teste, mesmo quando os testes so diferentes em termos de contedo
e modalidade sensorial? A teoria do factor g de Jensen pretende descobrir e
explicar as causas desta correlao positiva, que considera um fenmeno
central da cincia comportamental. Algumas das principais teses de Jensen
so as seguintes:
1. O g um construto terico que representa um fenmeno observvel,
isto , a intercorrelao positiva entre todos os testes mentais, indepen-
dentemente da sua enorme diversidade. O g seria o ingrediente activo
da inteligncia humana.
2. O significado e importncia dos testes mentais advm do facto de
medirem o factor g. O factor g prev o desempenho de qualquer tipo
de comportamento que faa apelo a situaes de aprendizagem,
tomada de deciso e resoluo de problemas. possvel construir
testes que meam apenas o factor g sem mais nada, como acontece
com o teste de Raven. No possvel construir porm testes que
meam as habilidades especficas do tipo de Thurstone ou de outros
investigadores sem medir tambm de alguma forma o g. O g tem
maior capacidade preditiva em termos de sucesso escolar, programas
de treino militar e emprego do que qualquer outro factor alternativo,
ou grupo de factores independentes de g.
3. O que hereditrio na inteligncia tem a ver na maior parte com o g.
Os restantes factores expostos pela anlise factorial tm um peso
hereditrio bastante reduzido. O factor g tem uma base biolgica e
como qualquer funo biolgica na espcie humana um produto
dos processos evolutivos.
Jensen (1998) defendeu que o g a componente mental mais importante que
uma pessoa deve desejar possuir para obter sucesso na escola, no emprego e
na vida. O segundo trao mais importante o desejo de realizao e motivao.
Por muito inteligente que uma pessoa seja, se no tiver um desejo forte de
Universidade Aberta
188
realizao, se for preguiosa, se no se esforar, no ir conseguir afirmar-se
nem evidenciar-se. Mas a motivao e esforo por maiores que sejam, poucos
efeitos tero se no forem apoiados por uma inteligncia geral.
4.2.1.7 Estrutura de inteligncia e anlise factorial
A teoria da habilidade geral ou g de Spearman no foi muito popular no seu
tempo e continua a no ser popular actualmente e o mesmo acontece com a
teoria de Jensen (1998). mais popular a noo de que a inteligncia
constituda por muitas habilidades mentais especializadas e que as pessoas
so melhores numas do que noutras. Partilhando em maior ou menor grau das
fatias do bolo da inteligncia, todos se sentem talvez um pouco mais felizes e
seguros de si.
As concepes iniciais de inteligncia aplicaram a anlise factorial a fim de
isolar factores ou habilidades gerais e especficas de inteligncia, mas este
procedimento no permite fornecer informao sobre a natureza dos processos
mentais envolvidos. ainda uma perspectiva que torna difcil testar diferentes
teorias alternativas de inteligncia. Os opositores da anlise factorial referem
que o padro de agrupamentos que surge na aplicao da anlise factorial
(donde s vezes resulta um factor geral ou vrios factores independentes)
depende do nmero e tipo dos testes usados e da diversidade cultural, escolar
e social das amostras de sujeitos. Assim a emergncia de um factor geral
dominante g mais provvel aparecer com a aplicao de um pequeno nmero
de testes similares a amostras de sujeitos muito diversas. Em contraste, a anlise
factorial poder fazer emergir um nmero maior de factores independentes
quando so aplicados um nmero maior e mais diferenciado de testes a amostras
mais homogneas de sujeitos.
Esta hiptese parece ter actualmente pouco apoio aps a publicao do trabalho
gigantesco realizado por Carroll (1993) que verificou no s a presena de
um factor geral, mas tambm de outros factores especficos, organizados num
sistema hierrquico. No mbito da teoria psicomtrica, o modelo de inteligncia
mais aceite defende a existncia de diversas habilidades mentais especficas
dependentes hierarquicamente de um factor geral, estando o desempenho do
sujeito dependente de ambos. No entanto, saber se a inteligncia melhor
representada por um factor geral, por vrias habilidades especficas ou ambas
uma questo ainda em aberto.
Universidade Aberta
189
4.2.2 Teorias de processamento de informao
A abordagem factorial dominou os estudos de inteligncia at dcada de 70.
Com o surgimento da psicologia cognitiva experimental, a inteligncia passou
a ser concebida como uma componente da mente que afecta as vrias fases de
processamento da informao. Segundo o modelo de processamento de
informao, a inteligncia concebida como uma srie de processos que as
pessoas usam para resolver problemas. Assim uma pessoa mais inteligente
do que outra, quando conhece o processo melhor e mais eficaz para resolver
um problema, ou quando percorre de forma mais rpida os diversos passos
para o resolver.
A inteligncia tudo o que a mente faz ao processar a informao. A mente
recebe informao, armazena-a na memria, analisa, compara, transforma-a e
por fim planeia a execuo de uma resposta. As operaes executadas em
cada fase podem ser mais adequadas e eficazes, mais rpidas ou demoradas,
do mesmo modo que os programas de computador so melhores ou piores,
mais rpidos ou mais lentos.
A nfase posta na rapidez de processamento, na eficcia, ou em ambas, assim
como na complexidade dos processos mentais envolvidos, diferencia os
diversos investigadores que adoptaram o modelo de processamento de
informao no estudo da inteligncia. Os investigadores analisam as operaes
envolvidas na realizao das tarefas laboratoriais de processamento de
informao, verificam o modo como os sujeitos as realizam e depois obtm
correlaes com medidas de inteligncia geral. O objectivo determinar quais
as operaes consideradas essenciais na realizao de uma tarefa e a sua relao
com a inteligncia geral.
Estas tarefas podem ser a medio de movimentos oculares e potenciais de
evocao cerebral, a velocidade de identificao de letras ou linhas desiguais,
tempos de reaco simples ou de escolha, resoluo de analogias verbais ou
de problemas. O objectivo destas medies avaliar a eficcia em termos de
preciso e rapidez de cada um destes processos. Os resultados obtidos em
diversos estudos tm revelado uma correlao significativa entre a realizao
de tarefas simples de processamento de informao e medidas de inteligncia
geral.
Esta perspectiva retoma a tradio iniciada por Galton (1822-1911) nos finais
do sc. XIX, que pretendeu medir a inteligncia a partir de habilidades mentais
simples. Binet interrompeu esta tradio ao avaliar a inteligncia em termos de
habilidades mentais de nvel superior. Alguns dos investigadores mais
conhecidos no estudo da inteligncia, estudada no mbito do modelo de
processamento da informao, so Richard Haier, Ted Nettelbeck, Arthur
Universidade Aberta
190
Jensen, Earl Hunt, Herbert Simon e Robert Sternberg. Alguns dos estudos
mais significativos so referidos a seguir.
4.2.2.1 Haier: inteligncia e o metabolismo da glucose
Haier foi um dos investigadores que na dcada de 90 usou tcnicas de
imageologia cerebral (tomografia por emisso de positres - PET na sigla
inglesa) a fim de observar o crebro durante a realizao de tarefas cognitivas
inteligentes, como o teste de Raven ou o jogo de computador Tetris. Haier
estabeleceu depois correlaes entre o desempenho nas provas e certas
caractersticas do funcionamento cerebral, nomeadamente o modo como o
crebro metaboliza a glucose durante a realizao das actividades cerebrais
(Haier, 1993) e verificou uma correlao negativa.
Esta correlao negativa significa que as pessoas que obtm resultados elevados
nos testes de inteligncia tendem a usar globalmente menos glucose ao nvel
do metabolismo cerebral do que crebros de pessoas menos eficientes.
Verificou-se ainda que os crebros de indivduos com atrasos mentais, como
os portadores da sndroma de Down, revelam valores metablicos cerebrais
mais elevados do que grupos de indivduos normais. Parece assim que os
crebros das pessoas mais inteligentes consomem globalmente menos glucose
(acar) do que os crebros de pessoas menos eficientes na realizao de uma
tarefa. Apesar da grandeza por vezes elevada deste tipo de correlaes ainda
se est longe de compreender os mecanismos neuronais que so responsveis
por esta correlao.
4.2.2.2 Nettelbeck: inteligncia e tempo de inspeco
Nettelbeck (1987) descobriu uma correlao significativa entre o tempo de
inspeco (durao) de uma figura simples e os resultados em testes de
inteligncia. A figura era formada por duas linhas verticais de 25 e 35 mm
alinhadas no topo por uma linha horizontal e a tarefa do sujeito era identificar
se a linha vertical maior se situava direita ou esquerda. Para o efeito o
experimentador aumentava ou diminuia o tempo de inspeco de forma a
assegurar um nvel superior a 90% de respostas correctas. Nettelbeck verificou
que o tempo menor de inspeco da figura estava relacionado com valores
maiores de inteligncia em vrios testes da WAIS. Assim uma pessoa inteligente
era aquela que era capaz de inspeccionar mais rapidamente uma figura simples
e indicar onde se encontrava a diferena.
Universidade Aberta
191
Uma meta-anlise efectuada em vrios estudos deste tipo situou o valor de
correlao em r=-0,30, elevando-se para r=-0,55 quando factores de correco
de erros foram tidos em conta (Kranzler e Jensen, 1989). Brand foi um dos
pioneiros do estudo desta tarefa e referiu uma correlao de r=-0,75 entre
tempo de inspeco e QI para o conjunto de amostras representativas da popu-
lao em geral, incluindo crianas, idosos e atrasados mentais (Brand, 1996).
4.2.2.3 Jensen: inteligncia e tempos de reaco de escolha
Jensen (1987) defendeu a hiptese de que a inteligncia est relacionada com
a rapidez de conduo dos circuitos neuronais do sistema nervoso. Jensen
efectuou experincias de tempos de reaco de escolha e verificou que os
sujeitos com um QI superior apresentavam valores mais baixos de tempos de
reaco (maior rapidez). A correlao entre testes de inteligncia e tempos de
reaco situou-se entre r=-0,30 a r=-0,40. Assim uma componente importante
da inteligncia a velocidade de processamento da informao das tarefas a
realizar (e.g., Vernon e Weese, 1993).
4.2.2.4 Hunt: inteligncia e acesso lexical
Hunt (1978, 1990) props tambm que a inteligncia estava relacionada com
o tempo de reaco, nomeadamente ao nvel da velocidade de acesso lexical.
Hunt usou a tarefa de Posner (Posner e Mitchell, 1967) onde so apresentadas
pares de letras, tipo A-A, A-a e A-b. A tarefa dos sujeitos indicar se
cada par idntico em termos fsicos (A-A) ou se em termos de nome (A-a). A
identidade fsica envolve apenas uma comparao na memria a curto prazo
(MCP), mas a identidade de nome envolve o acesso suplementar informao
armazenada na memria a longo prazo (MLP). A velocidade de acesso lexical
seria medida atravs do tempo de acesso MLP.
Hunt verificou que grupos de sujeitos com inteligncia verbal alta ou baixa
obtiveram tempos de reaco equivalentes na tarefa de identidade fsica; porm
na tarefa de identidade de nome, o grupo com inteligncia verbal superior
respondeu mais rapidamente cerca de 25 a 50 milsimos de segundo. Um
vigsimo de segundo pode parecer ridiculamente baixo para diferenciar a
inteligncia das pessoas, mas quando esta diferena adicionada aos milhares
e milhares de letras que compem um texto, o tempo total do processamento
do texto pode tornar-se numa diferena considervel. Este padro de resultados
foi reproduzido com diferentes tipos de grupos, como crianas de 10 anos,
universitrios e idosos.
Universidade Aberta
192
4.2.2.5 Simon: inteligncia e resoluo de problemas
Simon (1976) interessou-se por problemas mais complexos do que os prece-
dentes. Entre estes contam-se alguns bem conhecidos da literatura psicolgica
de resoluo de problemas como o problema dos jarros de gua ou o pro-
blema dos canibais e missionrios .
Um problema tpico de jarros de gua envolve uma situao inicial em que h
trs jarros com capacidades diferentes de 8, 5 e 3 litros; o jarro de 8 litros est
cheio e os outros dois esto vazios. O objectivo efectuar transferncias de
quantidades de gua entre os jarros, sem qualquer ajuda externa em termos de
medio, de forma a obter-se dois volumes de 4 litros cada nos jarros de 8 e 5
litros. O problema dos canibais e missionrios refere que na margem de um
rio esto 3 canibais e 3 missionrios e o objectivo faz-los passar a todos
para a outra margem de barco. H duas importantes restries: o barco apenas
leva duas pessoas de cada vez; os canibais no podem estar em maioria em
cada margem seno comem os missionrios!
Estes dois problemas tm estados iniciais e finais bem definidos e podem ser
ainda objecto de simulao por computador. O objectivo aproximar o estado
inicial do estado final por meio de uma srie de operaes ou procedimentos
de forma a atingir objectivos intermdios que se aproximem do objectivo final
desejado.
Newell e Simon (1972) estudaram as estratgias seguidas pelas pessoas, o
tempo gasto no estabelecimento e resoluo de objectivos intermdios, a
capacidade da memria operatria e verificaram que as pessoas mais inteligentes
no s organizavam a sequncia de processos e operaes de forma mais
eficaz, mas tambm revelavam ter uma memria operatria com maior
capacidade.
4.2.2.6 Sternberg: inteligncia e analogias
Sternberg (1984) investigou os processos mentais e estratgias envolvidas na
realizao de tarefas includas nos testes convencionais de inteligncia,
nomeadamente ao nvel das analogias verbais e sries numricas. Uma analogia
pode ser representada pela sequncia A est para B, assim como C est para
D, ou simbolicamente A:B::C:D. Na maior parte dos casos o termo D omitido
pelo investigador e a tarefa do sujeito escolher a resposta certa a partir de
duas ou mais alternativas, do tipo:
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193
Advogado: Cliente: Mdico:? (a. Doente; b. Medicina)
Resolver analogias implica dividir o problema global em vrias fases, resolver
cada fase numa certa ordem ou sequncia de processamento de informao
at o problema estar totalmente resolvido. Assim na analogia acima referida e
de acordo com Sternberg possvel determinar cinco fases:
1. O sujeito codifica ou determina o significado especfico dos termos
usados na analogia, como advogado e mdico. Neste caso os conceitos
so familiares, mas h outras analogias em que os termos usados so
pouco comuns.
2. O sujeito relaciona advogado e cliente, deduzindo da uma relao
(por ex., o advogado presta servio a um cliente ou o advogado
pago pelo cliente).
3. O sujeito determina uma relao de ordem superior entre a primeira
parte da analogia e a segunda parte (por ex., advogado e mdico so
profissionais que prestam servios e so pagos por quem os usufrui).
4. O sujeito aplica a relao deduzida na primeira parte da analogia
segunda parte, seleccionando a alternativa mais adequada, neste caso
doente em vez de medicina.
5. O sujeito indica a resposta.
Este tipo de analogia implica a deduo e aplicao de relaes semnticas em
torno do significado das palavras. H ainda outro tipo de analogias de natureza
figurativa que implicam relaes de natureza visual, como as existentes entre
imagens que variam em termos de forma, nmero e cor, como sucede no teste
das matrizes de Raven.
Sternberg estudou a inteligncia em termos de processamento de informao,
analisando o modo como a informao internamente representada; o tipo de
estratgias usadas no processamento da informao; o tipo de componentes
mentais usadas para executar as estratgias; o tipo de decises tomadas sobre
as estratgias a seguir. Sternberg considerou o estudo das componentes de
processamento de informao um objectivo mais importante e esclarecedor
sobre o funcionamento da inteligncia do que a simples medio da velocidade
mental, como fizeram outros investigadores.
Mesmo assim Sternberg no descurou a medio da velocidade de proces-
samento dos diversos componentes no raciocnio de analogias. Verificou at
que os sujeitos considerados mais inteligentes nos testes tradicionais de
inteligncia demoravam mais tempo a codificar os termos do problema do que
Universidade Aberta
194
os sujeitos menos inteligentes, mas o tempo extra, gasto na fase inicial, era
aproveitado para executar melhor e mais rapidamente os restantes componentes
da tarefa. Isto significa que os sujeitos mais inteligentes gastam mais tempo no
planeamento global da tarefa e menos tempo na execuo local em termos da
aplicao das estratgias especficas. Este gasto suplementar de tempo no
planeamento global da tarefa, realizado no incio, tinha a vantagem de assegurar
que as estratgias especficas de resoluo da tarefa fossem correctamente
escolhidas e capazes de serem executadas.
A perspectiva de processamento de informao um modelo importante para
o estudo da inteligncia humana. A descoberta de que as habilidades a nvel
verbal, numrico e espacial, que formam a inteligncia, podem envolver
processos cognitivos bastante simples constitui uma linha de investigao
bastante prometedora.
Esta perspectiva ressaltou tambm o papel fundamental da memria no
desempenho intelectual, tendo em conta nomeadamente a rapidez e preciso
da recuperao da informao na memria a longo prazo; a extenso e
organizao dos conhecimentos de base (desempenho de principiantes versus
peritos num qualquer domnio); e a capacidade da memria operatria, enquanto
fonte importante de diferenas individuais a nvel cognitivo.
As correlaes obtidas entre o QI e as medidas de rapidez de processamento
cognitivo podem significar que uma pessoa inteligente aquela que processa
a informao de forma mais rpida. Na realidade isto pode ser ou no assim.
A correlao um valor que indica a fora da ligao entre duas variveis,
mas no indica qual a direco causal. Pode acontecer que uma pessoa mais
inteligente realize de forma mais rpida as tarefas mentais, como tambm pode
suceder que um crebro mais eficiente e rpido promova um desenvolvimento
intelectual superior; ou ambas as coisas (Neisser et al., 1996).
4.2.3 Teorias de desenvolvimento cognitivo
As teorias de desenvolvimento cognitivo estudam as mudanas qualitativas
que ocorrem no pensamento da pessoa ao longo da vida, tendo em conta as
influncias de natureza biolgica (maturao) e da experincia com o meio
(aprendizagem). As teorias clssicas mais importantes do desenvolvimento
cognitivo, nomeadamente a nvel intelectual, foram as teorias de Piaget e de
Vygotsky, cuja descrio breve ser feita a seguir. Para informaes
complementares veja-se Loureno (1997).
Universidade Aberta
195
4.2.3.1 Teoria de Piaget
Piaget (1896-1980) props uma teoria do desenvolvimento cognitivo constituda
por quatro fases qualitativamente distintas que ocorrem numa progresso fixa
ao longo da infncia e adolescncia. Cada uma destas fases constitua uma
estrutura de desenvolvimento especfica e foram assim designadas: sensrio-
motora (0-2 anos), pr-operatria (2-7 anos), concreta (7-11 anos) e formal
(acima dos 12 anos). A ordem destas fases invariante, mas h alguma
variabilidade no tempo em que cada criana atinge cada fase (Piaget, 1967).
Em cada fase h uma adaptao complexa crescente da criana ao meio devido
sobretudo a processos fisiolgicos de maturao. O desenvolvimento intelectual
ocorre por meio de trs processos fundamentais: assimilao, acomodao e
equilibrao. A assimilao envolve a incorporao de novos acontecimentos
nas estruturas cognitivas pr-existentes da criana. A acomodao representa
as modificaes ao nvel dos esquemas da criana de forma a integrar os
elementos novos do meio. A equilibrao representa o equilbrio entre
assimilao e acomodao, um processo de resoluo de esquemas conflituais
e a respectiva integrao em novas estruturas.
A actividade do sujeito no catica; est organizada em esquemas e estruturas.
Um esquema seria uma aco que se repete e se aplica a situaes comparveis,
como os esquemas de ordem e classificao. O conceito de estrutura refere-se
aos tipos de organizao qualitativamente diferentes do ser humano, como as
estruturas sensrio-motoras e pr-operatrias.
Quando um esquema se desenvolve, a assimilao assegura que a nova
aprendizagem, representada pelo esquema, se consolide, isto , que possa
ser usada repetidamente e at de forma automtica. Mas a assimilao, consi-
derada isoladamente, tornaria o comportamento rgido e inflexvel, dificultando
assim o desenvolvimento. Seria atravs da acomodao que as mudanas
nos esquemas actuais se realizariam, de forma que a criana se possa adaptar
realidade. Assim a assimilao e a acomodao so processos necessrios
e complementares, constituindo ambos o processo fundamental de
adaptao.
Piaget considerou que a progresso do desenvolvimento cognitivo faz-se atravs
do processo de maturao biolgica e ocorre em grande parte de dentro para
fora. A capacidade para aprender qualquer contedo cognitivo est sempre
dependente da fase do desenvolvimento intelectual atingido. O ambiente pode
facilitar ou impedir o desenvolvimento intelectual, mas tem menos influncia
do que a maturao.
Universidade Aberta
196
4.2.3.2 Teoria de Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) foi um psiclogo russo que ressaltou o papel do meio
social no desenvolvimento intelectual da criana. Defendeu que as habilidades
intelectuais, como a linguagem e o pensamento, tinham uma origem social,
sendo inicialmente aprendidas por meio dos pais e mais tarde por meio dos
professores e da sociedade. O desenvolvimento intelectual procede de fora
para dentro por meio do processo de interiorizao. A interiorizao era o
processo de absoro do conhecimento a partir do ambiente ou contexto. Numa
fase de desenvolvimento a criana situa-se face a trs tipos de habilidades
intelectuais: H habilidades que a criana domina; outras que comeou a
aprender e que pode usar com ajuda; outras ainda que esto para alm das
suas habilidades actuais.
Nesta hierarquia de habilidades, Vygotsky introduziu a noo de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), uma zona que seria constituda por um
conjunto de habilidades que a criana ainda no domina, mas que tem o
potencial de adquirir e aplicar, se as circunstncias se proporcionarem. Cada
criana em cada fase portadora de um leque de habilidades que se situam
entre aquilo que capaz de realizar agora (desempenho) e aquilo que
potencialmente pode vir a realizar se for libertada do meio, que nunca o
meio ptimo de desenvolvimento intelectual, embora possa umas vezes ser
melhor do que outras.
Vygotsky defendeu que os testes convencionais de inteligncia testavam apenas
a inteligncia esttica e no a inteligncia dinmica que o conceito de ZDP
implica. A principal objeco que se pode apresentar refere que, se a avaliao
da inteligncia esttica j de si uma tarefa bastante complexa, ento a
avaliao do potencial intelectual de cada um torna-se duplamente complexo.
Os investigadores ressaltaram ainda o facto de que o desempenho de gmeos
monozigticos adoptados por famlias de meios sociais diferentes apresentarem
uma correlao bastante elevada de QI. Isto prova que, se o meio importante,
os genes tm um papel no menos importante.
4.2.4 Teorias contextuais
A inteligncia envolve factores universais comuns a todas as pessoas, mas
tambm h aspectos da inteligncia que so valorizados por uma cultura e
considerados menos relevantes noutra cultura. Por sua vez as caractersticas
da personalidade de uma pessoa so capazes de potenciar ou de limitar o
desempenho intelectual. Sternberg e Gardner so alguns dos investigadores
Universidade Aberta
197
que formularam teorias de inteligncia que tm em conta variveis da cultura
e da personalidade. Eis uma breve descrio de cada.
4.2.4.1 Sternberg: teoria trirquica de inteligncia
Sternberg concebe a inteligncia como uma interaco complexa de
capacidades de processamento de informao, experincias especficas e
influncias contextuais ou culturais. A inteligncia seria um conjunto de
actividades mentais que tm por objectivo a adaptao, a regulao e a seleco
de situaes ambientais relevantes para a vida de cada um. Sternberg (1985,
1996) props uma teoria de inteligncia, que designou de inteligncia
trirquica, significando que a inteligncia inclui trs tipos de habilidades
principais, que orientam a pessoa em relao ao seu mundo interno (analtica),
ao mundo externo (prtica) e entre o mundo interno e externo (criativa).
Analtica. Habilidade para realizar tarefas que envolvem diferentes
fases, passos ou componentes. Inclui as habilidades tpicas dos testes
tradicionais de inteligncia com problemas bem definidos que
apresentam apenas uma resposta. Envolve processos cognitivos como
a compreenso verbal, resoluo de analogias, sries numricas e
silogismos, aquisio e armazenamento da informao. s vezes
designada por inteligncia acadmica ou componencial. A inteligncia
analtica considerada por alguns como uma componente equivalente
(ou disfarada) do factor g de Spearman e Jensen.
Prtica. Habilidade para fazer face ao dia a dia da pessoa. Refere-se
componente adaptativa do comportamento ao meio ambiente, de modo
a entender as situaes, resolver problemas prticos e conseguir um
relacionamento adequado com as pessoas. Envolve situaes em que
surgem problemas mal-definidos com solues mltiplas. Designada
tambm por inteligncia contextual.
Criativa. Habilidade para perceber solues criativas e inovadoras face
a novos problemas. Baseia-se na experincia passada da pessoa e
permite codificar, inventar, planear e pensar a informao de forma a
criar novas ideias, teorias e descobertas. Designada tambm por
inteligncia experiencial.
A inteligncia analtica a componente mais desenvolvida em termos tericos,
mas Sternberg reconhece que til pensar a inteligncia em termos de um
modelo que integre os trs tipos de habilidades ou competncias. H pessoas
que podem ser mais inteligentes a resolver problemas abstractos e acadmicos,
Universidade Aberta
198
enquanto outras podem s-lo na resoluo de problemas prticos e concretos.
Para Sternberg uma pessoa inteligente no aquela que dotada e distinta em
todos os aspectos da inteligncia. antes a pessoa que conhece os seus pontos
fortes e fracos e que capaz de capitalizar nos fortes e compensar, remediando
nos fracos.
O modelo de inteligncia de Sternberg reconhece, por um lado, que todas as
pessoas tm algo de comum em termos de competncia intelectual ao nvel da
componente analtica, mas por outro capaz de integrar a diversidade e
multiplicidade da experincia e cultura humanas ao nvel das componentes
prtica e criativa. H de facto pessoas dotadas em termos acadmicos que so
consideradas socialmente inaptas, e vice-versa. Formular um modelo de
inteligncia que integra ao mesmo tempo as competncias analticas, prticas
e criativas parece fazer sentido.
Sternberg considera que os testes tradicionais de inteligncia no so o melhor
mtodo para prever quais as pessoas que iro ser bem sucedidas, por exemplo
em termos de negcios, uma rea que requer competncias intelectuais
elevadas. Objecta-se todavia que os testes tradicionais de inteligncia apre-
sentam uma correlao significativa com o desempenho profissional. Mesmo
assim, os testes tm um poder preditivo maior para certas ocupaes, aquelas
que exigem especialmente competncias acadmicas e graus universitrios
para serem desempenhadas, como a medicina, direito e engenharia.
4.2.4.2 Gardner: teoria das inteligncias mltiplas
Gardner (1983, 1993) concebeu a inteligncia de forma modular. O crebro
humano estaria organizado em termos de mdulos diferenciados, cada um
dos quais seria responsvel por um tipo de inteligncia diferente. A inteligncia
um nome que classifica as actividades conjuntas destes mdulos. Haveria
sete mdulos independentes e distintos, que determinavam o comportamento
inteligente das pessoas. No h lugar para um factor unitrio g, mas Gardner
admite que as diversas inteligncias podem actuar em conjunto para produzir
um comportamento considerado inteligente. As sete inteligncias propostas
por Gardner so:
Lingustica habilidades verbais usadas na fala, na audio, leitura e escrita;
lgico-matemtica raciocnio lgico e resoluo de problemas de tipo
matemtico ou quebra-cabeas; espacial formar imagens espaciais, ler um
mapa, encontrar o melhor caminho entre dois locais; arrumar o maior nmero
de itens num espao compacto, como pratos na mquina de lavar ou malas no
carro na viagem de frias; musical criao de melodias e ritmos, tocar
Universidade Aberta
199
instrumentos musicais e apreciao musical; corporal e quinestsica expressa
atravs da dana, ginstica, patinagem, desporto e ilusionismo; interpessoal
compreender os outros, perceber o que sentem, o que os motiva e interessa e
saber interagir; intrapessoal conhecer-se a si prprio, descobrir os pontos
fracos e como os melhorar, desenvolver o sentido de identidade.
Estas sete inteligncias apresentam algumas similaridades com os sete domnios
de habilidade cognitiva do estrato II de Carroll (1993) que este alis
reconhece , com excepo da inteligncia corporal e da inteligncia
intrapessoal. As inteligncias de Gardner no so o mesmo que as habilidades
mentais primrias de Thurstone, que no seu todo formavam a inteligncia; so
antes sistemas especficos de funcionamento intelectual. Gardner reconhece
que no estado presente no esto ainda identificados todos os mdulos da
inteligncia, mas com o desenvolvimento da investigao cerebral esta tarefa
poder um dia vir a ficar completa.
Um modelo formado por inteligncias mltiplas relativamente independentes
tem como corolrio o desinteresse na medio da inteligncia em termos de
um factor geral ou g. Gardner criticou de facto a medio da inteligncia em
termos de um factor geral. Sendo uma pessoa portadora de diferentes
inteligncias, umas mais fortes do que outras, o que deve ser medido cada
inteligncia prpria.
As provas cientficas para apoiar as inteligncias mltiplas so limitadas, mas
mesmo assim Gardner defendeu um apoio cerebral para a sua existncia.
Gardner recorreu ao estudo de casos para apoiar o seu modelo, apontando
vrios critrios responsveis pela independncia dos diferentes sistemas de
inteligncia, nomeadamente:
O isolamento potencial por meio de leses cerebrais. Danos ou
destruio de zonas do crebro afectam tipos especficos de
comportamento inteligente, como o caso da linguagem, memria ou
movimentos corporais, mas deixam outros relativamente inalterveis,
como se observa em casos de afasia ou dos doentes de Parkinson.
A existncia de prodgios numa rea intelectual especfica (como a
msica, clculo matemtico ou memria), com atraso relativo ou
acentuado nas restantes reas.
Provas de natureza psicomtrica que indicaram habilidades intelectuais
diferentes; provas de natureza cognitiva-experimental que revelaram
um desempenho diferenciado em tarefas de tipo verbal ou espacial.
Susceptibilidade de codificao num sistema de smbolos especfico
como o sistema de notao matemtico, ou no geomtrico, verbal,
musical, quinestsico e facial-expressivo.
Universidade Aberta
200
A necessidade de operaes especficas para executar um determinado
tipo de inteligncia, como sucede na msica, matemtica, fala ou escrita.
Gardner props uma teoria de inteligncias mltiplas que tem recebido um
melhor acolhimento na imprensa popular do que na imprensa cientfica. Gardner
criticado por ter reunido no mesmo modelo habilidades mentais e talentos
comportamentais, dilatando demasiado a fronteira do conceito de inteligncia
e das habilidades consideradas especficas. Assim as inteligncias inter- e intra-
pessoais no seriam propriamente inteligncias, mas antes traos de
personalidade; a inteligncia musical seria antes um talento ou aptido
especfica; a inteligncia quinestsica seria tambm uma aptido corporal.
Uma pessoa geralmente considerada inteligente ou no, independentemente
de ter ou no competncia em termos musicais ou desportivos. Uma pessoa
pode ser completamente incapaz em termos de memria musical, ser surda e
coxa e revelar mesmo assim inteligncia geral e prtica, uma boa adaptao
ao meio e obter at um bom resultado num teste convencional de inteligncia.
A execuo musical, a dana, a ginstica artstica e o relacionamento pessoal,
por mais excepcionais que sejam, so geralmente includos na categoria especial
de talentos. So capacidades importantes para quem opta por determinadas
reas, mas muitos investigadores no as incluem na categoria de inteligncia
ou de habilidades intelectuais.
A teoria de inteligncias mltiplas de Gardner consoladora e reconfortante
para a maioria das pessoas que se consideram melhores numa rea do que
noutra. Mas h investigadores que julgam que Gardner foi longe de mais ao
incluir no conceito de inteligncia certo tipo de talentos ou aptides. Em defesa
de Gardner, os antropologistas diro que o conceito de inteligncia uma
criao humana e inclui por isso uma componente cultural e uma viso do
mundo. Se a definio mais cognitiva de inteligncia, que o resultado de
uma certa viso cultural do mundo ocidental, se vier a modificar na direco
de Gardner, ento a dana e a msica, que muitos consideram talentos, podero
vir a ser consideradas inteligncias no futuro.
4.2.4.3 A inteligncia emocional
Durante a dcada de 90 falou-se muito de inteligncia emocional, em grande
parte devido popularidade internacional do livro Inteligncia Emocional de
Goleman (1997). Refira-se no entanto que o conceito de inteligncia emocional
foi inicialmente proposto por Salovey e Mayer (1990). A inteligncia emocional
a habilidade para identificar e controlar os prprios sentimentos e emoes,
usando a informao obtida para guiar o pensamento e a aco. As habilidades
Universidade Aberta
201
envolvidas na inteligncia emocional incluem a identificao e a compreenso
das emoes no prprio e nos outros; a expresso e a regulao das emoes;
o uso das expresses emocionais de forma adaptativa. Este tema ser objecto
de maior desenvolvimento no Captulo 6 deste livro na seco Emoo e
Cognio.
A medio da inteligncia emocional em termos das vrias habilidades que a
constituem representa um projecto de investigao que alguns investigadores
consideram importante seguir. Pela minha parte penso que o alargamento do
conceito de inteligncia emoo inadequado, como tambm o seria se se
investigasse a inteligncia da motivao, a inteligncia da personalidade e a
inteligncia da viso (Hoffman, 1998). A inteligncia simplesmente cognitiva,
j de si to complexa, no se torna mais clarificadora com o alargamento do
conceito tradicional para incluir a inteligncia emocional. Em contraste, a relao
entre emoo e cognio um tema que tem sido e merece continuar a ser
objecto de intensa investigao. A inteligncia e a cognio so conceitos com
significados relacionados mas no coincidentes.
4.3 O problema da hereditariedade-meio
As pessoas diferem umas das outras no peso, altura, cor dos olhos e pele, e
diferem tambm em termos de inteligncia e outros processos mentais. A que
se devem as diferenas de inteligncia? Ser devido a razes hereditrias e
genticas, ou ser antes devido influncia do meio scio-cultural em que a
pessoa nasce e se desenvolve? O problema da hereditariedade-meio o
problema de saber at que ponto estas diferenas so devidas mais a factores
genticos ou mais a factores ambientais, ou influncia conjunta de ambos os
factores. O que se compara em termos de diferenas de inteligncia a
inteligncia avaliada por testes padronizados, tambm designada por
inteligncia psicomtrica.
Abordar este problema, ou at mesmo referi-lo, uma fonte permanente de
controvrsias e at mesmo de aborrecimentos, j que representa uma das
questes mais partidarizadas de toda a histria da psicologia. A principal razo
tem a ver com o facto de que um trabalho srio neste domnio tem de abordar
o problema das diferenas de inteligncia a nvel individual e de grupo (gnero,
nacionalidade, etnias e raa), diferenas estas que at hoje resistiram a todos
os esforos tericos e prticos para as erradicar.
Na investigao das causas principais das diferenas individuais de inteligncia,
os investigadores recorrem ao estudo de gmeos a fim de se determinar se o
factor gentico mais ou menos importante do que o factor ambiente (ou
Universidade Aberta
202
scio-cultural). De acordo com a perspectiva gentica, o QI de dois indivduos
tanto mais parecido quanto mais semelhantes forem em termos genticos.
Para os scio-culturalistas, no so os genes que marcam as diferenas, mas o
ambiente. Vamos descrever em seguida os principais argumentos de um lado
e de outro.
4.3.1 Factores genticos
O estudo de gmeos e de crianas adoptadas constituem os principais
procedimentos usados para se investigar a influncia da hereditariedade nas
diferenas individuais de inteligncia. No estudo dos gmeos h uma distino
inicial importante que preciso considerar. Os gmeos que se desenvolveram
a partir de um mesmo e nico vulo fertilizado so geneticamente idnticos e
do mesmo sexo e designam-se por monozigticos (MZ). Os gmeos que se
desenvolveram a partir de dois vulos fertilizados tm aproximadamente 50%
dos genes em comum, podem ser ou no do mesmo sexo e em termos genticos
so to parecidos entre si como dois irmos e designam-se por dizigticos
(DZ). Por circunstncias diversas de ordem familiar e social, h gmeos que
tm sido criados em ambientes diversos. H assim:
(1) Gmeos MZs criados juntamente na mesma famlia; (2) Gmeos MZs
criados separadamente em famlias que podem ter estatutos sociais equivalentes
ou diferentes, que vivem em meios prximos ou afastados entre si, facilitando
ou no a comunicao entre eles; (3) Gmeos DZs do mesmo sexo ou de sexo
diferente criados ou no na mesma famlia.
A correlao em termos de QI de gmeos MZs criados separadamente
determina a estimativa do grau de hereditariedade que influencia o QI: A
hereditariedade a mesma, mas o ambiente diferente. A correlao em termos
de QI entre crianas de pais biolgicos diferentes criadas juntas na mesma
famlia determina a estimativa do grau de influncia familiar e ambiental no
QI: O ambiente o mesmo, mas a hereditariedade diferente. A hiptese
gentica defende que quanto maior for a similaridade gentica entre duas
crianas, maior ser a correlao entre o QI de ambas.
McGue et al. (1993) referem coeficientes de correlao de vrios estudos
realizados desde a dcada de 30, cujo leque de valores obtidos so: Os valores
de correlao dos gmeos MZs criados juntos variam entre +0,76 a +0,91; os
gmeos MZs criados separadamente variam entre +0,68 a +0,78; os gmeos
DZs criados juntos variam entre +0,51 a +0,64; os gmeos DZs do mesmo
sexo tm um coeficiente de correlao de +0,62; a correlao entre DZs de
sexo diferente de +0,57; entre irmos criados juntos de +0,47; entre irmos
Universidade Aberta
203
criados separadamente de +0,24; entre primos de +0,15; entre crianas de
pais biolgicos diferentes criadas na mesma famlia adoptiva vai de 0,00 a
+0,19 (e.g., Bouchard et al., 1990; Lynn e Hattori, 1990).
Estes coeficientes de correlao indicam que quanto maior a similaridade
gentica, mais elevado o coeficiente de correlao entre o QI de duas crianas,
apoiando assim a hiptese gentica. Os gmeos MZs no so semelhantes
apenas em termos de QI, mas tambm a outros nveis. O estudo de Minnesota
(EUA) de gmeos criados em separado revelou nalguns casos um padro de
similaridades surpreendente em termos de vesturio, gostos, preferncias e
hbitos quotidianos por parte de ambos os gmeos, mesmo aps um perodo
de separao de 47 anos (Tellegen et al., 1988; Atkinson et al., 1996, p. 432).
As correlaes acima apresentadas revelam tambm que quanto mais similar
o ambiente familiar e social, mais elevado o QI. Os gmeos MZs criados
juntos (+0,76 a +0,91) esto sujeitos no s a uma influncia similar a nvel
gentico, mas tambm a nvel familiar. Sendo as duas influncias similares, os
dados deste tipo de gmeos no provam nada, argumentam os scio-
culturalistas.
Os geneticistas respondem que os gmeos MZs criados separadamente
apresentam correlaes mais elevadas (mdia de +0,72) em relao aos gmeos
DZs do mesmo sexo criados juntos (mdia de +0,60). Se o meio scio-familiar
fosse mais importante do que a influncia gentica, a diferena deveria ser
nula, mas no . Este de facto o tipo de resultados considerado como uma
das melhores provas a favor da influncia gentica na inteligncia (Bouchard,
1997).
Os scio-culturalistas apresentam algumas objeces pertinentes para relativizar
a influncia gentica (e.g., Kamin, 1974; Eysenck versus Kamin, 1981). Uma
anlise mais cuidada dos gmeos criados parte revelou que a separao dos
gmeos foi parcial. s vezes os gmeos MZs so criados por familiares, como
tias e avs que vivem nas redondezas; alguns convivem com frequncia e
frequentam at a mesma escola. Quando os gmeos so colocados em famlias
por agncias de adopo, normalmente as agncias escolhem famlias com
estatuto semelhante, ficando assim o meio scio-cultural mais equivalente do
que a palavra separao deixa supor.
Os geneticistas comportamentais contra-argumentam dizendo que a influncia
gentica nas diferenas de inteligncia cada vez maior medida que a criana
cresce. medida que uma criana se separa do seu meio familiar e escolhe
mais ou menos inteligentemente o meio social onde deseja viver, o seu QI
torna-se mais parecido com o dos seus progenitores. A hereditariedade definida
como a proporo da varincia total que atribuda a factores genticos com
um valor mximo de 1. Jensen (1998) referiu que o efeito da hereditariedade
Universidade Aberta
204
sobre o QI aumenta com a idade, situando-se entre 0,40 a 0,50 nas crianas,
entre 0,60 a 0,70 nos adolescentes, e cerca de 0,80 por volta dos 60 anos.
Plomin e Petrill (1997) obtiveram resultados semelhantes numa reviso da
melhor investigao efectuada nesta rea. Em contraste a influncia do meio
diminui com a idade. maior na infncia (0,35) e quase nula na adolescncia
(Neisser et al., 1996).
4.3.1.1 Adopo de crianas
No debate entre hereditariedade e meio, foram ainda efectuados estudos com
crianas dadas para adopo logo aps o nascimento. Quando estas crianas
adoptadas so criadas em famlias em que a me tem filhos naturais que com
eles crescem, possvel investigar o grau de correlao entre o QI da me e o
QI dos filhos naturais e adoptivos.
Assim, se as diferenas de QI forem o resultado de factores scio-culturais,
ento o QI das crianas adoptadas deve estar mais correlacionado com o da
me adoptiva do que com o da me natural com quem nunca viveram.
Mas se as diferenas de QI forem o resultado de factores genticos, ento o QI
das crianas adoptadas deve estar mais correlacionado com o da me biolgica,
que lhes transmitiu metade dos seus genes, do que com o da me adoptiva que
lhes transmitiu apenas o meio scio-cultural.
Horn (1983) verificou, no mbito do projecto de adopo do Estado do Texas
no EUA, que a correlao entre a criana adoptada e a me biolgica era de
+0,28 (apenas partilham os genes); entre a criana adoptada e a me adoptiva
era de +0,15 (apenas partilham o meio); entre a criana natural e a me biolgica
era de +0,21 (partilham genes e o meio); entre irmos biolgicos era de +0,33.
Estes resultados indicam que as crianas, criadas separadamente dos seus pais
biolgicos, so mais similares em termos de QI s mes biolgicas do que s
mes adoptivas. Este mesmo padro de resultados foi obtido por Fulker et al.
(1988), que em conjunto com o estudo anterior, indica que a partilha de genes
conta mais do que a partilha do meio.
4.3.2 Factores ambientais e scio-culturais
H vrios estudos que demonstraram o papel importante dos factores
ambientais e scio-culturais nas diferenas individuais de inteligncia. Alguns
Universidade Aberta
205
destes estudos so uma reinterpretao dos estudos de gmeos e de crianas
adoptadas referidos anteriormente.
A correlao mdia dos gmeos DZs de cerca de +0,60 e entre irmos de
cerca de +0,47. Esta diferena no pode ser explicada em termos de factores
genticos, porque a hereditariedade de 0,50 em ambos. A diferena deve ser
explicada por factores ambientais que afectam simultaneamente o
desenvolvimento conjunto dos gmeos, em contraste com o dos irmos. Talvez
haja melhorias ao nvel da situao familiar ou escolar, ou a outros nveis que
sejam responsveis pelo grau maior de similaridade nos gmeos.
Nos estudos de adopo verificou-se tambm que o meio familiar e scio-
cultural conta. Assim a correlao entre crianas adoptadas e a me adoptiva
baixa (cerca de +0,15), mas maior e significativamente diferente de zero.
Por outro lado, Schiff et al. (1978) estudaram 32 crianas francesas, filhas de
pais da classe operria, que foram adoptadas antes dos seis meses por famlias
da classe mdia superior. Quando o QI destas crianas foi comparado com o
QI dos irmos, que permaneceram com os pais biolgicos, verificou-se uma
diferena de QI de 111 para 95 respectivamente.
A importncia do meio pode ainda ser avaliada a partir dos resultados de
programas de interveno estatais em crianas de meios carenciados realizados
nos EUA. Um dos programas de interveno mais conhecidos foi iniciado em
1965 e chamou-se projecto Head Start. O objectivo era conceder apoios a
crianas da pr-escola durante um ano escolar antes de iniciarem a escolaridade
obrigatria. As primeiras avaliaes realizadas 1 a 2 anos depois do incio da
escolaridade foram bastante desencorajantes. Os ganhos ao nvel de QI, quando
foram observados, eram mnimos e duraram pouco tempo. A melhoria no
desempenho escolar foi tambm bastante reduzida. Estes resultados levaram
alguns investigadores a criticar a nfase exagerada em torno do QI, sugerindo
que o programa Head Start no fornecera s crianas as competncias que
normalmente as crianas da classe mdia desenvolvem em casa durante os
primeiros 4 anos.
Um estudo realizado no incio da dcada de 80 nas crianas que participaram
no programa Head Start, revelou que algumas objeces iniciais tinham sido
exageradas, ao descobrir-se um efeito latente (ou adormecido). As crianas
participantes obtiveram valores ligeiramente superiores em relao s no-
participantes nos domnios da leitura, matemtica e linguagem e esta melhoria
tendia a aumentar com a idade desde os 6 at aos 14 anos. Os participantes
eram mais capazes de satisfazer os objectivos escolares, verificando-se nomea-
damente um menor nmero de reprovaes, menor abandono escolar e menos
colocao em programas planeados para crianas com dificuldades de aprendi-
zagem. Por sua vez, as mes destas crianas estavam mais satisfeitas com a
Universidade Aberta
206
realizao escolar dos seus filhos e tinham aspiraes mais elevadas sobre a
sua realizao escolar futura (Zigler e Berman, 1983).
O projecto Milwaukee foi um outro programa de interveno intensivo
realizado nos EUA com 20 crianas profundamente carenciadas dos 4 aos 6
anos. As mes tinham um QI de 75 ou menos e foram tambm objecto de um
programa especfico de apoio. Os resultados obtidos durante os anos pr-
escolares foram notveis, tendo o grupo experimental revelado diferenas
superiores de QI em relao a um grupo de controlo na ordem dos 20-30
pontos. Todavia as diferenas entre os dois grupos foram diminuindo
progressivamente dos 7 aos 14 anos durante o perodo de escolaridade, mas a
mdia do grupo experimental manteve-se sempre mais elevada do que a do
grupo de controlo at ao final da avaliao do programa (Garber, 1988).
Quer o projecto Milwaukee, quer um outro projecto da mesma natureza,
conhecido por Carolina Abecedarian, revelaram que uma interveno intensiva
teve um efeito positivo em termos de QI, embora o efeito fosse mais reduzido
do que seria de esperar partida (Campbell e Ramey, 1994). Assim o meio
scio-cultural tem uma influncia positiva na melhoria dos valores de QI
obtidos, embora a grandeza deste aumento seja varivel.
Os scio-culturalistas gostam de usar a seguinte imagem para ilustrar a sua
perspectiva: Se um grupo de plantas crescer em terra frtil e outro grupo com
os mesmos genes crescer em terra arenosa, o primeiro grupo ir florescer e o
segundo definhar. Os geneticistas comportamentais respondem que as crianas
no so plantas que esto fixas a um meio ambiente. As crianas (exceptuando
casos extremos de abuso) tm mobilidade para descobrir no meio formas de
maximizar as suas condies de desenvolvimento e esta capacidade de
descoberta estaria associada inteligncia geral.
4.3.3 Interaco hereditariedade-meio
A hereditariedade e o meio contam no desenvolvimento intelectual humano.
O problema conseguir determinar qual a estimativa mais aproximada da
influncia especfica da hereditariedade por um lado ou do meio por outro. A
determinao desta estimativa uma tarefa complexa e os valores que foram
propostos so bastante variados. O problema deve-se ao facto de no ser
possvel obter uma concluso definitiva, porque o investigador no tem controlo,
por razes de natureza tica, quer sobre a hereditariedade quer sobre o meio.
O investigador no pode realizar uma experincia em que possa manipular
vontade a hereditariedade das crianas como faz com as ervilhas e os ratos,
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207
nem manipular as condies ambientais em que uma criana cresce e se
desenvolve.
H investigadores que gostam de defender posies fortes em vrios domnios
cientficos e a questo da estimativa da hereditariedade e do meio uma delas.
Uma posio aceitvel (embora menos informativa) a referncia a um
contributo conjunto e equivalente da hereditariedade e do meio e partir da
para a investigao das variveis que permitem influenciar o QI das pessoas.
Alis Hebb (1949) considerou a determinao desta estimativa um absurdo
lgico, e para o provar perguntava qual era a rea de um rectngulo representada
pelo seu comprimento? A questo parecia-lhe absurda porque a rea por
definio implica a multiplicao do comprimento pela largura. Do mesmo
modo numa pessoa, tanto os genes como o ambiente so importantes para o
seu desenvolvimento.
Considere-se a questo da altura de uma pessoa. Quase todos reconhecem
que a altura tem um forte contributo hereditrio. Mas este factor est tambm
dependente do meio em que a criana cresce e se desenvolve. Nas ltimas
dcadas a altura dos mancebos, que se apresentam para a inspeco militar,
tem subido em vrios pases, entre os quais Portugal e Japo e mantido
relativamente constante nos pases do Norte da Europa, onde as condies
scio-econmicas tm sido melhores h j vrias dcadas. Supe-se que um
factor do meio ambiente, importante para este aumento, a melhoria das
condies alimentares. Neste caso pode-se considerar que os genes ditam que
a altura de uma pessoa X ser de 1,80 m, mas esta altura apenas ser atingida
em condies de apoio ambiental consideradas ptimas.
Um outro exemplo clssico da interaco entre os genes e o meio o caso de
uma doena metablica associada ao cromossoma 12, designada por
fenilcetonuria, que causa atraso mental profundo e at a morte se no for
detectada logo aps o nascimento. O beb no capaz de metabolizar o
aminocido fenilalanina e a acumulao de produtos txicos no crebro produz
a destruio de tecido cerebral e impede o desenvolvimento intelectual normal.
A identificao rpida da doena e o estabelecimento de uma dieta reduzida
em fenilalanina at cerca dos 10-12 anos permite que a criana possa
desenvolver uma inteligncia normal. Esta doena uma prova suplementar
de como um trao da pessoa, que geneticamente determinado, pode ser
controlado por condies ambientais.
No mbito da discusso hereditariedade-meio, Scarr-Salapatek (1971)
introduziu o conceito importante de leque de respostas. Este conceito, quando
aplicado s diferenas de QI, significa que uma pessoa, que no seja atrasada
mental, pode ter uma variao volta de 20-25 pontos de QI. No entanto o
limite superior do leque de resposta apenas seria atingido em condies ideais
de exposio da pessoa a um meio favorvel ao longo da vida. Variveis como
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208
os anos de escolaridade, a qualidade do sistema escolar, a natureza do apoio
familiar, a erradicao das doenas infantis, a nutrio e suplementos
vitamnicos, a situao econmica e social da comunidade, entre vrias outras,
foram j objecto de investigao e revelaram ter um papel positivo. Uma anlise
recente sobre os limites de algumas destas variveis pode ser lida em Flynn
(1998).
4.3.4 Observaes complementares
A leitura de alguns estudos aqui referidos parece revelar tendncias
contraditrias. Assim o estudo de Schiff et al. (1978) revelou que crianas
adoptadas por famlias da classe mdia alta aumentaram o valor de QI em
relao aos irmos que permaneceram na famlia biolgica. O que parece provar
a influncia do meio. No entanto, o estudo de Horn (1983) refere uma
correlao maior entre a criana adoptada e a me biolgica, do que entre a
criana adoptada e a me adoptiva. O que parece provar a influncia da
hereditariedade. Embora primeira vista parea contraditrio no h
contradio, considerando que o desenvolvimento intelectual especfico de
cada pessoa e o resultado da influncia conjunta dos dois tipos de variveis,
que se manifestaram de forma diferente ao longo do desenvolvimento humano.
Estabelecer uma estimativa sobre a hereditariedade da inteligncia no implica
afirmar que a hereditariedade um valor imutvel na vida da pessoa. E o
mesmo se passa em relao ao meio scio-cultural. Os valores da heredi-
tariedade e meio so valores descritivos mdios, que revelam uma tendncia,
mas no determinam como que a hereditariedade e o meio interagem para
afectar o processo de desenvolvimento intelectual desta ou daquela criana ou
adolescente.
Uma questo a concluir: Quando o meio scio-cultural em grande parte
homogneo, a que se devem as diferenas de QI que entretanto se vierem a
observar? Atribui-se a Goethe a seguinte mxima Se educssemos as crianas
de acordo com as melhores orientaes, estvamos cheios de gnios.
Desenvolver programas que tenham em conta as variveis sociais ir diminuir
provavelmente o leque de respostas ou diferenas de QI num dado grupo ou
classe social, mas no as anula e torna toda a gente igual e muito menos genial.
Nas sociedades mais desenvolvidas, as diferenas continuaro a existir no
acesso aos melhores cursos universitrios, ficando de fora muitos estudantes
das classes mdias superiores, que foram criados num dos meios sociais
melhores e mais favorveis. O que ter causado as diferenas de realizao
dos estudantes das classes mdias altas que os impediram de aceder aos cursos
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209
de elite? Tempo, esforo, motivao e qualidade de estudo? Ou inteligncia
geral? Ou ambos os tipos? No fcil responder a esta questo, a menos que
uma pessoa opte partida por um dos lados da barricada.
4.4 Concluso
A inteligncia um dos temas psicolgicos mais estudados e uma das reas da
psicologia que recebeu mais ateno do pblico ao longo da sua histria. Sendo
uma rea essencial, tambm uma rea bastante complexa onde muitas questes
importantes permanecem por resolver.
Uma das questes tem a ver com a definio de inteligncia. Uma dimenso
importante de inteligncia a capacidade de adaptao ao meio, a habilidade
prtica para se analisar correctamente as situaes e conseguir uma adaptao
ao ambiente e s pessoas que a vivem. Adaptao implica anlise da situao,
adopo e inveno de novas formas de adaptao a um mundo em constante
mudana, onde no possvel adoptar sempre as solues passadas, mas onde
se exige antes a capacidade para inventar novas solues.
Neste sentido o ambiente e a cultura prprios de um local ou de uma poca
influenciam o modo como alguns aspectos da inteligncia so valorizados em
relao a outros. Mas isto no significa que a inteligncia seja um mero epifen-
meno cultural. Os resultados dos testes convencionais de inteligncia revelam
uma estabilidade significativa ao longo da vida de uma pessoa, provando ser
instrumentos capazes de prever uma parte importante da variao futura da acti-
vidade intelectual humana. A inteligncia constituda por vrios componentes
ou habilidades considerados universais. O que no se sabe porm se estas
componentes universais reflectem apenas um factor geral g ou pelo contrrio
reflectem vrios factores mentais primrios e qual o modo da sua organizao.
Ser que a inteligncia envolve ou no rapidez e agilidade mental? Os resultados
de diversos estudos realizados no mbito do modelo de processamento de
informao revelam uma correlao bastante significativa entre rapidez de
processamento e a inteligncia psicomtrica. Uma questo suplementar saber
se o tempo de processamento ser mais importante nas fases iniciais de
processamento, nas fases posteriores e mais importantes, ou ao longo de todo
o ciclo de processamento? Neste paradigma os investigadores dividem cada
tarefa nas suas componentes principais e depois calculam o tempo gasto em
cada componente. O curioso tratar-se de um velho paradigma pelo qual os
investigadores voltaram a interessar-se e que foi considerado por Donders
(1818-1889) nos primrdios da psicologia cientfica no estudo dos tempos de
reaco.
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210
A inteligncia ser melhor definida em termos genticos, ambientais ou por
ambos e em que grau? A grande maioria dos investigadores suspende o juzo
sobre esta questo e afirma que os factores genticos e ambientais so
igualmente importantes. Pelo menos foi esta a resposta dada pela maioria dos
1020 peritos num inqurito realizado por Snyderman e Rothman (1988).
difcil saber porm se este resultado traduz fielmente o estado da investigao
cientfica ou revela antes uma resposta tctica de adaptao ao meio! A principal
razo que uma resposta a esta questo, alm de ter uma importncia cientfica
enorme, tem tambm consequncias prticas a nvel social e poltico. Se a
hereditariedade tiver um peso maior do que o meio, prev-se que os programas
de interveno comunitria tero um efeito mais reduzido do que se partir do
conhecimento cientfico de que o meio tem tanta ou mais importncia do que
a hereditariedade no desenvolvimento intelectual.
A inteligncia um dos temas mais polmicas da psicologia, nomeadamente
quando os investigadores avanam com explicaes de tipo hereditrio para
as diferenas individuais e de grupo (gnero, etnia e raa) ou prevem a falta
de eficcia de medidas de apoio social. Recentemente a editora Wiley retirou
do mercado o livro de Brand por razes ideolgicas (Brand, 1996). O ltimo
livro de Arthur Jensen esteve bastante tempo em fase de reviso por pares,
tendo sido depois rejeitado pelas editoras acadmicas de primeira grandeza
(Jensen, 1998). A mais importante e influente Associao Americana de
Psicologia (APA) teve de reunir um grupo de peritos para elaborar um artigo
de sntese sobre o que era actualmente conhecido e desconhecido (fundado
ou especulao) no estudo da inteligncia (Neisser et al., 1996), aps a
publicao de um outro livro polmico sobre inteligncia (Herrnstein e Murray,
1994) que foi objecto de discusses acaloradas nos meios de comunicao. O
curioso que estes trs livros foram todos publicados nos ltimos seis anos, o
que faz prever que o tema da inteligncia ir continuar a figurar nos meios de
comunicao social como um dos temas mais controversos da psicologia.
Parece que toda a gente reconhece implicitamente que ter ou no ter inteligncia
conta.
4.5 Conceitos de inteligncia
Inteligncia, teste de inteligncia, idade mental, quociente intelectual (QI),
factor g, fidelidade do teste, validade do teste, efeito Flynn, inteligncia fluida,
inteligncia cristalizada, inteligncia trirquica, inteligncias mltiplas,
hereditariedade-meio, leque de respostas.
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211
4.6 Perguntas de auto-avaliao
1. Indique uma definio de inteligncia, fundamentando a sua
resposta.
2. O que o quociente intelectual (QI)? Como obtido?
3. Quais as razes para um teste exigir nveis altos de fidelidade e
validade?
4. Que variveis humanas os testes de inteligncia prevem melhor
ou pior? Fundamente a sua resposta.
5. Explique os aspectos que melhor diferenciam as teorias
psicomtricas das teorias de processamento de informao?
6. Como explica a influncia da hereditariedade e do meio no
desenvolvimento intelectual humano?
4.7 Sugestes de leitura
Informao suplementar sobre a inteligncia pode ser obtida nos livros de
Neisser e col (1998), Sternberg (1985) e no artigo de Neisser et al. (1996).
Em portugus h o livro de Almeida (1988) sobre teorias da inteligncia e o
de Freeman (1976) sobre testes psicolgicos.
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5. Motivao
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215
Porqu, porqu, porqu?
Porque que eu estou a escrever este livro ou o leitor est a l-lo? Porque
que os alunos no estudam, os trabalhadores no rendem, as crianas passam
o tempo a jogar ou a ver televiso? Porque que h pessoas bem sucedidas na
vida? Porque que a me abandonou o filho? Porque que o marido matou a
mulher, ou o filho matou os pais? Porque que as naes declaram guerra?
fcil indicar uma dezena de motivos provveis, mas seleccionar e decidir sobre
qual o motivo preponderante, muitas vezes uma tarefa to complexa que em
certos meios, como os tribunais, se passam meses e anos de trabalho intenso
at se conseguir determinar e provar o motivo principal. Muitas vezes nem os
prprios indivduos sabem porque que agiram de uma determinada maneira
em vez de outra. A motivao uma resposta aos porqus do comportamento
humano.
Os desgnios ou motivos do comportamento humano no so insondveis
como s vezes se diz, so antes variados e complexos e determinar o peso e a
importncia de cada um uma tarefa rdua, difcil, s vezes impossvel. Os
motivos variam de pessoa para pessoa, na mesma pessoa ao longo dos tempos
e integram e orientam os planos dos sistemas scio-organizacionais.
Como, como, como?
Como motivar as crianas a fazer os deveres e a arrumar o quarto? Os alunos
a estudar? Os trabalhadores a produzir mais e melhor? Os patres a pagar
mais? O governo a baixar os impostos?
Definio
A motivao uma palavra mgica na boca de muitas pessoas. As pedagogias
e os sistemas de gesto empresarial fazem da motivao um dos seus principais
objectivos, criando incentivos, lembrando punies, estabelecendo metas e
tentando desenvolver a satisfao geral das pessoas e dos grupos em que se
integram.
Mas o que a motivao? Ser um estado interno que impele o organismo
para a aco, uma espcie de energtica do comportamento? Ou ser antes um
impulso generalizado e difuso sem qualquer objectivo ou direccionalidade?
Ou ainda uma caracterstica de certos tipos de comportamento que so
controlados e puxados do exterior a partir de incentivos, prmios e punies?
Motivao significa etimologicamente mover-se, implica um movimento do
indivduo para a aco. Uma pessoa fez isto ou aquilo porque tinha um motivo,
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216
uma necessidade, um desejo, um instinto, um impulso ou um interesse qualquer.
Qualquer que seja o termo escolhido, houve uma fora que impeliu a pessoa
ou o animal a mover-se numa certa direco. Motivao vem de motivo e
motivo significa, alm de causa e origem, um elemento prprio e saliente numa
pintura ou num relevo que chama a ateno e o interesse da pessoa.
Segundo Nuttin (1985) a motivao uma fora que age sobre um sujeito e
o pe em movimento; uma energia que ao libertar-se pe a mquina a
funcionar. Nuttin considera ainda a motivao como uma tenso afectiva,
todo o sentimento susceptvel de desencadear e de sustentar uma aco em
direco a um objectivo. A motivao assim uma fora que inicia, guia e
mantm a direco do comportamento. A motivao impele e guia um
organismo para a aco.
A motivao envolve um conjunto de processos internos que impele o
organismo a satisfazer uma necessidade. Isto sugere que o factor inicial tanto
pode ser uma necessidade biolgica como a fome, ou uma necessidade social
como o desejo de ser estimado e aceite pelos outros. As necessidades activam
estados impulsivos ou nveis de excitao que levam o sujeito a agir de modo
a satisfazer tais necessidades.
A motivao confere trs caractersticas a todo o comportamento: A fora, a
direco e a persistncia. Todo o comportamento orientado para um objectivo
a que a pessoa atribui um certo valor. Este valor depende da natureza da
necessidade inicial a que est ligado e do prestgio social do objectivo a que
est associado. A fora, a intensidade e a persistncia do comportamento
indicam o valor que a pessoa atribui ao objectivo. O comportamento humano
tem objectivos e raramente se apresenta de forma catica. As pessoas tm
razes para justificar o que fazem, o que no significa que um motivo seja
sempre consciente e o nico a actuar.
5.1 Conceitos motivacionais
No estudo da motivao h vrios conceitos associados s causas ou origens
do comportamento motivado, sendo os mais referidos as necessidades,
impulsos, incentivos e motivos. Uma definio global de cada um s possvel
no mbito das teorias que os aplicam, embora seja til apresentar uma
clarificao prvia.
Necessidade um estado interno do organismo que est privado ou carente de
alguma coisa. H necessidades biolgicas, como a fome ou a sede; psicolgicas
como o conhecimento e a realizao pessoal; e sociais como o reconhecimento,
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217
a estima e o prestgio. Na tradio beaviorista o conceito de necessidade foi
operacionalizado em termos de nmero de horas de privao de alimento ou
de um valor de percentagem de peso abaixo do normal. O conceito de
necessidade s vezes usado como sinnimo de desejo, motivo ou incentivo,
mas cada um destes conceitos tem significados prprios. Uma necessidade
desencadeia normalmente um impulso, mas h tambm necessidades para as
quais no h impulsos, como a necessidade de oxignio. Por outro lado, a
publicidade torna atraentes certos objectos suprfluos, e o impulso para os
adquirir por vezes to forte que a pessoa cria uma necessidade artificial para
melhor justificar a compra.
Impulso um termo bastante vago, com muitos significados, alguns mais
positivos do que outros. Em geral significa tenso e urgncia na realizao de
um comportamento, tornando-o mais energtico. O impulso pode estar
relacionado com estados fisiolgicos internos como privaes ou valores
hormonais desequilibrados, ou com situaes externas como um ambiente
muito frio ou muito ruidoso. O impulso uma caracterstica da necessidade
que motiva o comportamento. Mas o impulso no determina qual o
comportamento que ser seleccionado.
Os impulsos podem ser classificados em primrios ou secundrios. Os impulsos
primrios derivam dos estados fisiolgicos do organismo, ocorrem antes de
qualquer tipo de aprendizagem e seriam universais como o alimento, a gua, o
desejo sexual, a evitao da dor e a temperatura estvel. Os impulsos
secundrios so o resultado da aprendizagem e as caractersticas motivadoras
destes so aprendidas, em associao talvez com os impulsos primrios, um
exemplo dos quais ter dinheiro. Tipicamente um impulso primrio interno
ao organismo e um impulso secundrio externo.
Os impulsos podem ter vrias funes: homeosttico, tendncia para reduzir a
fome, sede e manter uma temperatura constante; aversivo, uma tendncia
constante para evitar a dor e mal-estar; exploratrio, uma tenso para
experimentar novos comportamentos ou avaliar a importncia de novos
estmulos no ambiente; antecipatrios, em que o objectivo planear a satisfao
de necessidades futuras; pausa, em situaes humanas: dar uma volta para
matar o tempo e situaes de lazer; nos animais: limpeza do corpo e catar
insectos e ocorrem quando o animal no tem mais nada para fazer de importante.
O conceito de impulso foi substitudo nalgumas teorias pelo conceito mais
geral de excitao. Tambm a partir da dcada de 60, com o declnio do
beaviorismo e a nfase nos processos cognitivos, o conceito de impulso foi
substitudo a pouco e pouco pelo conceito mais genrico de motivo.
Incentivos so estmulos externos que atraem ou repelem o comportamento e
permitem satisfazer diversas necessidades de um animal. Um incentivo um
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218
factor externo que tem capacidade para puxar o comportamento humano numa
certa direco. Porm a presena de um incentivo no significa que seja capaz
de motivar sempre o comportamento, significa antes que capaz de o fazer.
Os incentivos podem ser de tipo primrio como o alimento, ou secundrio
como o salrio, prmios, posse de objectos ou o usufruto de certas situaes.
Os incentivos secundrios so adquiridos atravs do processo de aprendizagem
e apresentam-se associados ao incentivo primrio.
Impulsos e incentivos esto associados. Os impulsos informam o organismo
sobre o grau de urgncia de uma aco, enquanto os incentivos informam o
organismo sobre as possibilidades correntes de satisfazer uma necessidade.
Veja-se o caso da experincia do macaco preso numa gaiola: Tem fome e no
tecto est suspenso um cacho de bananas. A fome um impulso; as bananas
so o incentivo externo. O sistema motivacional forma uma associao entre
necessidade e incentivo segundo os beavioristas. Segundo os cognitivistas, o
macaco forma uma representao das percepes internas e externas e organiza
o comportamento com objectivo de apanhar as bananas.
Motivo significa um impulso para a aco e substituiu progressivamente o
conceito de impulso. Ao contrrio do impulso, o motivo no est associado
tanto a mudanas fisiolgicas e orgnicas, mas envolve antes desejos e
aspiraes para a aco em funo de objectivos que so valorizados pela
pessoa. O motivo envolve uma componente psicolgica acentuada, um
elemento emocional e alguns exemplos so os motivos de realizao pessoal,
sucesso, auto-estima, afiliao, liderana ou medo do fracasso (e.g., McClelland
e Atkinson, 1976).
5.2 Teorias da motivao
No h uma teoria geral da motivao humana. As teorias da motivao so
tentativas de explicao para a questo: porque que um animal ou uma pessoa
decide fazer isto ou aquilo e escolhe um comportamento em vez de outro? O
comportamento e a motivao so to complexos que no h uma razo nica,
global e satisfatria que explique todo o processo motivacional. As vrias
teorias da motivao acompanharam a evoluo geral das vrias tendncias e
paradigmas de investigao psicolgica. Uma forma de classificar e descrever
estas teorias ser analis-las numa sequncia, situando num extremo os factores
biolgicos e no outro extremo os factores sociais. As teorias de nfase biolgica
focam os instintos, as pulses e impulsos, enquanto que as teorias sociais focam
a influncia do grupo, sociedade e cultura em que a pessoa se situa. Entre
umas e outras situam-se as teorias cognitivas e a importncia atribuda aos
objectivos pessoais e de realizao.
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219
5.2.1 Teorias biolgicas
As teorias biolgicas tm por objectivo analisar os elementos e estruturas
bioqumicas e neurolgicas da motivao. Nestas teorias foca-se principalmente
os impulsos primrios que tm uma base claramente orgnica, como a fome,
sede, manuteno da temperatura, evitao da dor, busca do prazer, desejo
sexual. Estas teorias defendem a existncia de necessidades bsicas no
organismo, produzidas por estados de privao. Estes estados geram impulsos
que so os verdadeiros desencadeadores da aco. O comportamento dirigido
para os estmulos que podem reduzir e aliviar tais necessidades. Algumas das
teorias deste tipo so a teoria dos instintos, a teoria sociobiolgica e a teoria de
Freud.
5.2.1.1 Teoria dos instintos
Segundo a teoria dos instintos, o comportamento de um organismo ou pessoa
seria impelida por instintos. Os instintos so comportamentos que revelam um
padro fixo, comuns a toda a espcie, geneticamente determinados (no-
aprendidos) e so suscitados por estmulos presentes no meio, como no caso
de uma espcie de peixes que ataca qualquer intruso que apresente uma mancha
vermelha no ventre. O pressuposto desta teoria refere que todos os membros
de uma espcie estariam programados para agir da mesma maneira ou pelo
menos de forma semelhante. Nos humanos, existe um instinto bsico de
sobrevivncia e esta motivao no seria o resultado da aprendizagem,
condicionamento ou cultura, mas estaria programada a nvel gentico.
Na sequncia dos estudos de Darwin, tornou-se popular entre os investigadores
nos finais do sc. XIX e primeiras dcadas do sc. XX classificar todo o tipo
de comportamentos sob a forma de instintos. McDougall (1908) foi um dos
investigadores que ressaltou o papel dos instintos no comportamento e
caracterizou os instintos como comportamentos expressos de modo uniforme,
inatos (no-aprendidos) e universais em cada espcie. Assim uma ave faz o
ninho do mesmo modo estereotipado, quer viva em liberdade quer viva em
cativeiro, desde nascena. McDougall (1908) generalizou a teoria dos instintos
animais aos humanos e defendeu que as pessoas tinham diversos instintos,
como os instintos sexual, procriao, cuidar dos filhos menores, cime,
submisso. McDougall referiu uma lista de 18 instintos tendo mais tarde
substitudo o termo instinto por propenses, devido ao forte criticismo a que
foi sujeito.
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220
A teoria dos instintos tornou-se to comum no incio do sc. XX, que um
historiador chegou a compilar uma lista de mais de 5700 instintos humanos.
Na altura os investigadores, em vez de explicarem os diferentes comportamentos
humanos, limitavam-se a nome-los. Assim se uma pessoa fumava tinha o
instinto de fumar ou nos dias de hoje se dedicasse mais horas a navegar na
internet do que famlia, a pessoa tinha o instinto da internet! No difcil
adivinhar que um projecto deste tipo caiu rapidamente no ridculo e foi
abandonado.
O principal argumento contra a teoria dos instintos defende que o ser humano
no exibe comportamentos fixos, estereotipados e no-aprendidos como nos
animais, quando muito possui apenas alguns reflexos elementares como o
reflexo de suco no beb. A teoria dos instintos foi abandonada enquanto
explicao do comportamento humano e historicamente substituda por teorias
que ressaltaram a reduo das necessidades fisiolgicas e o papel dos incentivos
externos. Apesar da teoria dos instintos ter falhado na explicao do
comportamento humano, h ramificaes desta teoria nos dias de hoje quer ao
nvel da gentica e da etologia (instinto sexual e instinto de agresso) quer ao
nvel das teorias evolucionistas (sociobiologia) que tentam explicar
comportamentos humanos complexos como o acasalamento, diferenas de
gnero, criao dos filhos, cime e altrusmo.
5.2.1.2 Teoria sociobiolgica
A sociobiologia estuda as bases genticas e evolutivas do comportamento em
todos os organismos, incluindo os seres humanos e tenta explicar os
comportamentos sociais, desde os comportamentos de vida em grupo at ao
altrusmo e cuidados parentais. uma teoria actual, bastante controversa, mas
cada vez mais popular nos meios cientficos, podendo ser considerada como
uma ramificao actual da teoria dos instintos. A tese principal refere que a
seleco natural favorece os comportamentos sociais que maximizam a
capacidade e sucesso reprodutivo dos organismos. Assim a principal fora ou
motivao que impele o comportamento de todos os organismos vivos,
incluindo os seres humanos, a necessidade de fazer passar o maior nmero
de genes de um organismo para a gerao seguinte.
A teoria dos instintos defendia que as pessoas tinham o instinto de sobrevivncia
e que toda e qualquer caracterstica que aumentasse o grau de sobrevivncia
passaria a ter provavelmente uma base gentica no futuro. A sociobiologia
defende esta ideia de forma diferente. O objectivo fundamental de um
organismo no a simples sobrevivncia ou a sobrevivncia da sua prole,
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221
mas antes a capacidade de transmitir o maior nmero de genes s geraes
seguintes. Os genes teriam a tendncia (ou propenso) egosta de sobreviver a
todo o custo. Esta propenso pode ser melhor compreendida a partir de uma
piada do bilogo Haldane a quem um dia perguntaram se era capaz de sacrificar
a sua vida pelo irmo. No, respondeu ele, mas por dois irmos ou oito
primos (citado em Pinker, 1997, p. 400), o nmero mnimo de parentes que
asseguraria a sobrevivncia dos seus genes. Para Darwin, o organismo mais
capaz o que consegue sobreviver mais tempo. Para o sociobilogo Hamilton
(1996) o animal mais capaz o que consegue maximizar a sobrevivncia dos
seus genes nas geraes futuras.
A sociobiolologia tenta explicar de forma plausvel diversos tipos de
comportamentos, como as escolhas e preferncias femininas de acasalamento,
o cuidado dos filhos, o altrusmo, a actividade sexual e a competio humana.
A razo porque os animais e humanos gastam tempo e sacrificam-se tanto
com a alimentao, a segurana e cuidado dos filhos teria a ver com a
necessidade de assegurar a transmisso dos genes s geraes seguintes.
Tambm o comportamento altrusta, que em casos extremos envolve o sacrifcio
da prpria vida pela sobrevivncia e segurana dos descendentes, teria lugar
para permitir que os prprios genes tivessem continuao nas geraes
seguintes. Informao complementar e mais desenvolvida pode ser obtida em
Crawford e Krebs (1997).
5.2.1.3 Teoria de Freud
Freud (1920/1961) props a existncia de dois grandes instintos ou pulses
nascena: A pulso da vida (eros) e a pulso da morte (tanatos). Estas pulses
tinham origem em necessidades corporais. Os instintos da vida incluam os
instintos sexuais (libido) necessrios para a reproduo e os instintos
relacionados com a fome e a sede, necessrios para a manuteno e preservao
da vida. Os instintos de morte no foram muito bem caracterizados exceptuando
talvez o instinto de agresso. As pessoas so impelidas por impulsos inatos de
natureza sexual que motivam as pessoas a comportarem-se no sentido de reduzir
a energia psquica de natureza sexual (libido) de forma a atingir um equilbrio.
Estes instintos ou desejos bsicos estariam presentes desde o nascimento numa
espcie de caldeiro de energia que Freud designou por id. Muitos dos
desejos eram recalcados pelo ego devido a presses parentais e sociais. O id
ou inconsciente retinha os desejos e as memrias reprimidas. Estes desejos
influenciavam o comportamento sempre que circunstncias similares s originais
viessem a ocorrer. A excluso dos desejos da esfera consciente no significava
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222
o seu desaparecimento. O ego, o guardio da conscincia, usava mecanismos
de defesa para orientar a energia reprimida substituindo a gratificao imediata
dos desejos bsicos por situaes mais aceitveis socialmente.
Para Freud a motivao no o resultado do acaso. Todo o comportamento
psiquicamente determinado e tem origem em desejos inconscientes. A origem
real da motivao humana apenas seria revelada por meio dos sonhos, hipnose
e a psicanlise. No entanto todo o comportamento seria dirigido para um
objectivo, mesmo no caso de comportamentos neurticos e lapsos da fala.
Apesar da teoria de Freud ter um alcance bastante restrito no que se refere
motivao (parece totalmente irrelevante em termos escolares, no trabalho, no
desporto e na empresa), mesmo assim uma contribuio terica importante.
A tese de que o comportamento motivado no apenas o resultado de uma
vontade racional e consciente e pode tambm ocorrer devido a factores
inconscientes uma ideia geralmente tida em conta (e.g., McClelland, 1987).
5.2.2 Teorias comportamentais
As teorias comportamentais (beavioristas) da motivao tentam estabelecer
relaes especficas entre motivao e aprendizagem e do bastante importncia
a conceitos comuns, como impulso, reforo, punio e moldagem. Assim os
organismos tm necessidades bsicas (fome, sede) que geram impulsos para
procurar no meio estmulos e situaes que possam satisfazer ou reduzir estes
impulsos (reforos primrios, como o alimento, bebida ou evitao da dor).
O conceito de impulso tem vantagens sobre o conceito de instinto, porque
pode ser objecto de operacionalizao, atrando deste modo o interesse dos
beavioristas. Assim o impulso de um organismo pode ser expresso de forma
quantitativa em termos do nmero de horas de privao de alimento ou bebida,
ou durao e intensidade de uma estimulao desagradvel como um choque
elctrico.
5.2.2.1 Teoria de reduo de impulsos
A teoria de reduo dos impulsos defende que os organismos so impelidos e
motivados para a reduo de impulsos. Um impulso seria um estado interno
de tenso que motivaria um organismo a comportar-se de um determinado
modo a fim de reduzir a tenso existente. O objectivo seria obter um estado
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223
constante ou correcto de equilbrio interno (homeostase) para uma certa
necessidade. Esta teoria tem subjacente a ideia de que o estado normal de um
organismo o equilbrio e quando este equilbrio desfeito gera-se um impulso
no sentido de restabelecer o estado original. Os postulados principais da teoria
so:
1. Os organismos agem no sentido da reduo dos impulsos, de modo
que todos os comportamentos podem ser explicados como esforos
directos ou indirectos de reduo de impulsos.
2. Os comportamentos acompanhados por uma reduo de impulsos
so fortalecidos; a reduo dos impulsos uma condio necessria
para que a aprendizagem ocorra.
Hull (1943) defendeu que todo o comportamento motivado por impulsos
homeostticos ou por impulsos secundrios baseados neles. A satisfao das
necessidades primrias exprimem-se por diversos impulsos primrios e so os
principais impulsionadores do comportamento. Assim o desequilbrio
psicolgico associado necessidade de alimento assinalado ao crebro por
processos bioqumicos que mantm o organismo activo at o alimento ser
encontrado, a fome satisfeita e o equilbrio restabelecido. A necessidade gera
o impulso que assegura a ocorrncia do comportamento, sendo o objectivo
deste a reduo do impulso. A aprendizagem envolve a presena de um reforo,
cujo poder e efeito tem a ver com a capacidade para reduzir o impulso.
A teoria de reduo de impulsos e obteno de um estado de equilbrio pretendeu
ser uma teoria geral de explicao do comportamento animal e humano, apesar
da maior parte dos estudos experimentais terem sido realizados em ratos.
uma teoria que estabelece uma relao satisfatria entre motivao e apren-
dizagem, mas tem dificuldades em explicar alguns resultados experimentais.
Esta teoria no conseguiu explicar, por exemplo, porque que os macacos
colocados numa gaiola se entretm a resolver sucessivamente problemas
mecnicos (fechos de gaiolas) na ausncia de alimento ou de outro reforo
extrnseco qualquer procuram satisfazer uma necessidade no-biolgica
(Harlow et al., 1950).
No caso humano, a teoria no explica porque que as pessoas continuam
motivadas a agir mesmo aps estarem saciadas. No caso de um banquete, o
equilbrio foi atingido muito antes de se chegar sobremesa e no entanto as
pessoas desejam ainda comer (provar!?) os queijos, os doces e as frutas. As
pessoas esforam-se ainda para obter resultados ou atingir objectivos muito
para alm da satisfao das necessidades bsicas, como ter mais dinheiro,
bens, poder, fama e conhecimentos. H ainda cidados, artistas e modelos
femininos que sacrificam a alimentao em alto grau para nuns casos conse-
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224
guirem a ateno da opinio pblica, e noutros a fama e sucesso (satisfaes
no-biolgicas). As pessoas buscam ainda sensaes e agem de forma a
aumentar o nvel de excitao nas suas vidas, muito para alm de qualquer
equilbrio necessrio.
5.2.2.2 Teoria da excitao
Na explicao do comportamento humano, a teoria da excitao props a
substituio do conceito de impulso pelo conceito mais geral de excitao. H
motivos psicolgicos que, em vez de terem por fim a reduo da tenso,
procuram antes aument-la. H pessoas que adoptam comportamentos de risco,
nas relaes sexuais, na descoberta da natureza ou de novos ambientes, na
conduo automvel, ou mesmo assistindo a filmes de terror e espectculos
macabros. As crianas so capazes de brincar e manterem-se activas o dia
inteiro e alguns jovens e adultos adoram praticar desportos radicais. Mesmo
os macacos so capazes de passar horas a tentar descobrir o mecanismo do
funcionamento dos fechos das gaiolas. A explorao e descoberta de situaes
novas um motivo que no parece satisfazer partida qualquer necessidade
biolgica e no se enquadra bem na teoria de reduo de impulsos.
A excitao envolve reaces de natureza fisiolgica e psicolgica. Quando
uma pessoa est num estado de excitao, h alteraes ao nvel da forma das
ondas cerebrais, ritmo cardaco, respirao e aumento do dimetro da pupila.
As pessoas sentem-se atentas, vigilantes, os sentidos esto bem despertos e a
concentrao fcil. Um estado destes verifica-se por exemplo quando se
encontra subitamente um grande amigo que no se v h vrios anos. O estado
oposto de baixa excitao verifica-se noite depois de um longo e intenso dia
de trabalho. Tambm acontece durante o dia, tendo em conta a quantidade de
caf que habitualmente se toma.
As pessoas necessitam de um nvel mnimo de excitao sensorial. Heron et
al. (1956) realizaram uma experincia em que estudantes eram bem pagos
para viver alguns dias num compartimento confortvel, mas onde a excitao
sensorial tinha sido removida na sua quase totalidade. Os participantes usavam
culos que deixavam passar uma luminosidade constante, mas no permitiam
ver as formas dos objectos; as mos e os ps estavam forrados com luvas e
roupas para evitar as sensaes tcteis; o rudo era reduzido, mas constante.
Passado pouco tempo neste ambiente, os sujeitos comearam a ficar deso-
rientados, a ter dificuldades de concentrao, a sentir alucinaes, a entrar em
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225
estados de delrio e ao fim de 2-3 dias recusaram continuar a experincia.
A situao tornou-se intolervel e deixou de justificar a recompensa financeira.
O nvel de excitao varia de pessoa para pessoa, assim como dentro da mesma
pessoa. Teoricamente deve haver um nvel ptimo de excitao: Nveis baixos
podem causar aborrecimento, letargia e sonolncia e nveis bastante elevados
podem causar ansiedade. Mudanas significativas face a um nvel considerado
ptimo ou satisfatrio levam o organismo a agir no sentido de restaurar o
equilbrio desejado.
Na sequncia do estudo clssico de Yerkes e Dodson (1908), vrios estudos
revelaram uma relao entre o nvel de excitao e a qualidade do desempenho
registado na realizao de uma tarefa. A relao observada no entanto
complexa e apresenta-se sob a forma de U invertido. Assim para nveis baixos
e moderados de excitao, quanto maior for o grau de excitao melhor o
desempenho. Mas a partir de um certo nvel intermdio de excitao, a melhoria
de desempenho estabiliza, passando depois a diminuir quando os valores de
excitao se tornam bastante elevados.
Estes estudos revelaram ainda que o nvel ptimo de excitao varia com a
complexidade da tarefa. Se esta for fcil, o nvel ptimo de excitao
moderadamente alto. Se a tarefa for bastante difcil, o nvel ptimo de excitao
moderadamente baixo. Uma excitao elevada na realizao de uma tarefa
difcil, como acontece no caso de um exame, pode gerar ansiedade e conse-
quentemente distraco e bloqueio no raciocnio e na recordao. Mas quando
a tarefa fcil, ou o prazo bastante distante, a excitao que a tarefa desperta
diminuta, gerando-se rituais de adiamento at ao momento em que no
possvel adiar mais e se atinge o nvel mnimo adequado de excitao para a
sua realizao.
Berlyne (1960) considerou a curiosidade, um motivo capaz de aumentar o
grau de excitao e seria despertada pela incerteza dos estmulos, ambiguidade,
incongruncia, raridade, complexidade e novidade. Todos estes aspectos fariam
aumentar o nvel de excitao, originando comportamentos exploratrios, a
descoberta do meio ambiente e a busca de sensaes.
A teoria da excitao concentra-se num conceito simples, capaz de fornecer
uma explicao plausvel para os resultados obtidos em experincias de privao
sensorial e de manipulao e explorao ambiental. No deixa porm de ser
um conceito limitado como veremos pelas teorias seguintes.
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226
5.2.2.3 Teoria do incentivo
Nem todo o comportamento impelido por impulsos internos ou pela procura
de um nvel de excitao ptimo. As teorias dos instintos, reduo dos impulsos
e excitao ressaltavam os mecanismos internos que empur-ravam o
comportamento numa determinada direco. Em contraste, a teoria do reforo
ou incentivo defende que as pessoas so puxadas pelo desejo de alcanar
um objectivo.
H objectos e situaes externas que atraem o comportamento, como acontece
com o dinheiro, prestgio, encontro com amigos, o usufruto de bens ou que
tambm repelem como a proximidade de ambientes ruidosos, poludos e
txicos. Estes factores externos so designados incentivos e tm a capacidade
para motivar o comportamento humano. O incentivo puxa ou afasta o compor-
tamento numa certa direco a partir de um estmulo externo. A presena de
um incentivo no significa que seja capaz de motivar sempre o compor-
tamento, significa apenas que tem a potencialidade de o fazer.
Os incentivos que atraem o comportamento podem ser objectivos de curto
prazo como receber o dinheiro pela tarefa realizada ou comer o gelado ou a
fatia de bolo de chocolate no fim da refeio; ou de mdio e longo prazo,
como obter boas classificaes no exame para depois receber um presente,
passar umas frias agradveis, arranjar um bom emprego e conseguir um salrio
elevado.
A teoria do incentivo uma teoria tipicamente beaviorista, em que o compor-
tamento motivado apenas por factores externos, positivos ou negativos, tipo
pau ou cenoura. Na sequncia da teoria do incentivo, os investigadores
passaram a distinguir dois tipos de orientaes motivacionais: A motivao
extrnseca e a motivao intrnseca (Deci, 1975; Deci e Ryan, 1985).
As pessoas com uma motivao extrnseca realizam uma tarefa ou para
alcanarem uma recompensa externa e tangvel, ou porque tm medo de ser
punidos. Numa situao escolar os reforos externos e visveis so as notas,
os prmios e quadros de honra; numa empresa so os salrios, prmios, seguros,
promoo, gabinetes pessoais com secretrias e condies de trabalho
satisfatrias. Os reforos extrnsicos so atribudos pelos administradores e
constituem um meio poderoso para seleccionar os empregados e mant-los
satisfeitos na empresa, ou pelo menos para minimizar tanto quanto possvel o
grau de insatisfao.
As pessoas com uma motivao intrnseca realizam a tarefa pela satisfao e
prazer que d, pela curiosidade e interesse que estimula e pelos sentimentos
de competncia e controlo que proporciona. As diferenas entre estas duas
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227
orientaes motivacionais nem sempre so ntidas e bem contrastadas, como
se ver adiante.
As teorias comportamentais clssicas valorizam apenas a motivao extrnseca
resultante de reforos e punies. No entanto os motivos extrnsecos podem
ter um efeito imediato e poderoso, mas no costumam durar muito, a menos
que se goste minimamente da tarefa a realizar. Os motivos intrnsecos tm um
efeito maior e mais profundo a longo prazo, porque so inerentes pessoa e
esto relacionados com o grau de satisfao da tarefa. E este grau de satisfao
um reforo intrnseco poderoso que a teoria do incentivo simplesmente
ignora.
5.2.3 Teoria humanista de Maslow
Maslow (1954/1987) elaborou uma teoria da motivao que tinha por objectivo
ressaltar e explicar os motivos de natureza psicolgica no comportamento
humano e no o comportamento de todos os animais em geral, como
pretenderam fazer as teorias do incentivo ou da reduo dos impulsos.
A teoria de Maslow uma teoria das necessidades humanas, que tem subjacente
trs postulados: (1) As pessoas so motivados no sentido de satisfazer as suas
necessidades; (2) As necessidades esto hierarquizadas na vida de uma pessoa;
(3) As pessoas progridem na hierarquia de necessidades medida que as
necessidades inferiores so satisfeitas. A hierarquia de necessidades de Maslow
formada por sete nveis ou patamares, organizados em forma de pirmide da
base para o topo, descritas a seguir:
1. Fisiolgicas - consideradas as necessidades mais bsicas e importantes,
situadas na base da pirmide, e incluem as necessidades de alimento e
gua sem as quais uma pessoa no pode sobreviver.
2. Segurana - necessidade de estabilidade na vida, ordem e liberdade
de forma a conseguir-se atingir objectivos de longo prazo.
3. Pertena - afeio e amor da parte dos familiares, amigos e conhecidos;
as pessoas tentam satisfazer este tipo de necessidades depois de terem
assegurado as necessidades precedentes. Se estas necessidades forem
satisfeitas a pessoa sente-se confiante, capaz, til e necessria no grupo
e na comunidade.
4. Estima - realizao, prestgio, estatuto social e competncia.
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228
5. Cognitivas - curiosidade e desejo de obter novos conhecimentos,
compreender o mundo, o funcionamento das coisas e o comportamento
das pessoas.
6. Estticas - apreciao da beleza e arte, que proporciona conforto e
bem-estar, assim como a organizao da vida social.
7. Auto-realizao - desenvolver e realizar o potencial prprio de cada
um at ao ltimo grau. O que uma pessoa pode ser, deve s-lo, de
acordo com Maslow. Assim se uma pessoa mdico, mas quisesse
ser escritor, era uma pessoa que no teria conseguido realizar o seu
potencial de realizao. Esta necessidade no exterior ao organismo,
mas antes uma necessidade de crescimento interior e uma fonte de
motivao intrnseca. Seria o ltimo e o mais importante objectivo
humano a atingir.
Maslow organizou as sete necessidades em dois grandes grupos: (1)
Necessidades carentes formadas pelos primeiros quatro grupos; a satisfao
destas necessidades tem primazia e uma vez obtida a satisfao, a motivao
tende a diminuir; (2) Necessidades do ser ou de realizao e crescimento,
formadas pelas trs necessidades do topo, onde a motivao tende a aumentar
medida que estas necessidades so satisfeitas.
Quanto mais baixa se situar a necessidade na hierarquia, mais prepotente e
impulsiva se torna se no for satisfeita. As necessidades fisiolgicas e de
segurana so essenciais para a sobrevivncia humana. Uma pessoa esfomeada
estaria pouco preocupada com necessidades de natureza cognitiva ou de estima
pessoal. As pessoas apenas sobem na hierarquia medida que as necessidades
inferiores so satisfeitas.
Maslow considerou esta hierarquia, no como uma descrio rigorosa e
absoluta da motivao humana, mas antes como uma descrio do que poderia
acontecer em situaes ideais. Defendeu esta hierarquia de necessidades, mas
no como uma organizao fixa. As pessoas podiam sacrificar temporariamente
necessidades de ordem fisiolgica por necessidades de ordem cognitiva ou
esttica, dando prioridade a estas ltimas. Reconheceu at que muitas pessoas
talvez no consigam satisfazer as necessidades do topo da hierarquia.
Vrias objeces foram feitas ao sistema de Maslow. Argumentou-se que cada
grupo de necessidades estava definido em termos vagos; que a incluso das
necessidades parecia arbitrria; que as provas em apoio da tese de que as
pessoas satisfazem as necessidades inferiores antes de tentarem satisfazer as
necessidades superiores eram reduzidas. H casos de pessoas que entraram
em greve de fome e algumas chegaram mesmo a morrer para conseguirem
divulgar um ponto de vista social, poltico ou religioso. A invarincia da
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229
hierarquia de necessidades foi tambm contestada a partir de estudos inter-
culturais, alegando-se que a ordem no universalmente fixa. Em resposta a
esta objeco, refira-se no entanto que a existncia de um postulado
hierrquico e invariante que d fora e valor heurstico ao sistema de Maslow,
caso contrrio no passava de mais uma de entre vrias listas de necessidades
possveis. A hierarquia implica a noo de h uns motivos que at serem
satisfeitos so mais fortes e prementes do que outros.
A teoria de Maslow foi bastante influente e estimulou o pensamento de muitos
investigadores que tentaram verificar o alcance e limites da satisfao das
diferentes necessidades em diferentes grupos, comunidades e culturas volta
do mundo. Maslow estava certo quando afirmou que o comportamento humano
influenciado por motivos diferentes.
5.2.4 Teorias cognitivas
Nas ltimas dcadas, a maior parte dos tericos da motivao seguem uma
perspectiva cognitiva. Bandura (1986) afirmou at que a razo que leva uma
pessoa a agir tem a sua raiz nas actividades cognitivas. A motivao um
processo cognitivo e envolve a maior parte das vezes uma tomada de deciso
consciente. As teorias cognitivas defendem que as pessoas agem, no por
motivos externos ou condies ambientais (reforos e incentivos) ou at mesmo
fisiolgicas (a fome), mas antes em funo das percepes e interpretaes
que do aos acontecimentos, assim como em funo dos objectivos, planos e
expectativas que formam. Na teoria cognitiva, a motivao cria intenes e
dirige os comportamentos para objectivos. Por outras palavras, o
comportamento determinado pela maneira como uma pessoa pensa e tem
em conta as crenas, expectativas, objectivos e valores prprios.
As necessidades bsicas no se restringem a necessidades fisiolgicas ou de
segurana; as pessoas tm tambm uma necessidade bsica de compreender o
mundo em que habitam e de nele agir de forma eficaz e competente. As pessoas
so activas e curiosas, buscam informao, realizam tarefas que antecipadamente
percebem que lhes do ou podem dar satisfao e procuram atingir nveis de
compreenso da realidade cada vez maiores.
O conhecimento de facto uma necessidade inata, mas a pessoa no est
motivada para conhecer e explicar tudo (pode-se estar muito interessado em
psicologia, mas no em fsica, ou vice-versa). O interesse por um tipo de
conhecimento pode ser suscitado por estmulos que provocam a surpresa, a
dvida e a dissonncia cognitiva. O interesse por uma tarefa ser tanto maior
quanto mais a sua aprendizagem ou realizao satisfizer uma necessidade
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230
sentida e percebida pela pessoa. Deste modo as teorias cognitivas ressaltam a
orientao intrnseca da motivao.
5.2.4.1 Teoria da dissonncia cognitiva de Festinger
Ser coerente em termos de comportamentos, opinies, crenas e atitudes
uma necessidade bsica considerada muito importante a nvel humano porque
revela uma imagem positiva da pessoa. Festinger (1957) props uma teoria
que tem implicaes importantes ao nvel da perspectiva cognitiva da motivao
e que designou por teoria da dissonncia cognitiva. Segundo esta teoria as
pessoas sentem tenso e desconforto quando so induzidas a dizer ou a tomar
uma posio que contrria s crenas e valores em que verdadeiramente
acreditam. Festinger designou esta tenso ou desconforto psicolgico por
dissonncia cognitiva. Esta tenso motiva a pessoa a reinterpretar a situao e
a minimizar as inconsistncias a fim de restaurar um estado de consistncia
cognitiva. Uma forma de o conseguir a pessoa convencer-se de que acredita
verdadeiramente na afirmao que fez ou no comportamento que realizou de
forma a resolver a dissonncia e a atingir um estado de consistncia pessoal.
Esta busca de consistncia interna explica alguns comportamentos peculiares
no dia a dia do tipo seguinte: Uma senhora cortou algumas flores num jardim
pblico. Quando o polcia a abordou, a senhora justificou-se dizendo que
gostava tanto de flores que no fora capaz de resistir a cort-las. Queria lev-
-las para casa para as ter mais perto de si! O estudante que comete a fraude de
fotocopiar o livro do professor em vez de o comprar, quando confrontado
directamente pelo autor justifica-se dizendo que o preo do livro exage-
radamente elevado para o oramento diminuto de um estudante. Se o autor
lhe perguntar como justifica a ida a um espectculo musical onde pagou um
bilhete de entrada mais caro do que o preo do livro, o estudante alega que o
espectculo mais divertido! O leitor pode analisar outras justificaes deste
tipo dadas por fumadores que sabem que o tabaco faz mal e causa cancro;
senhoras que usam casacos de pele de animais, apesar de saberem que vrios
animais foram mortos para o fazer; jovens que tm relaes sexuais espordicas,
sujeitos a contrair a sida e mesmo assim no usam preservativo.
Festinger e Carlsmith (1959) realizaram uma importante experincia onde
provaram a teoria da dissonncia cognitiva. Nesta experincia clssica
estudantes foram solicitados a realizar individualmente uma tarefa bastante
aborrecida e rotineira durante uma hora (pr e tirar carretos de um tabuleiro
com uma mo; rodar cavilhas um quarto de crculo). Depois de realizarem a
tarefa, os sujeitos foram divididos em trs grupos. Ao primeiro Grupo foi
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231
oferecido a cada estudante um dlar para dizer ao prximo sujeito da experincia
que a tarefa era bastante interessante e engraada. Aos sujeitos do segundo
Grupo foi oferecido 20 dlares para fazer o mesmo; O terceiro Grupo era de
controlo, a quem no foi oferecido nenhum dinheiro nem feito nenhum pedido.
Depois de aceitarem a oferta os sujeitos deslocaram-se sala de experincia
onde se esforaram por convencer o prximo sujeito (no caso, uma rapariga
aliada do experimentador) de que as tarefas eram agradveis e interessantes.
No final os sujeitos foram solicitados a responder pergunta: Qual o grau de
agrado que realmente teve na realizao desta tarefa? Os estudantes a quem
foi pago um dlar afirmaram que tinham gostado realmente da tarefa. Mas os
estudantes a quem foi pago 20 dlares afirmaram que no tinham gostado e
consideraram a tarefa to aborrecida como os sujeitos do grupo de controlo.
Os resultados da experincia de Festinger e Carlsmith so contra-intuitivos e
contrrios ao que o senso comum prev. O senso comum (assim como a teoria
do incentivo anteriormente referida) dir que os sujeitos a quem foi oferecido
20 dlares so mais capazes de confirmar e de se convencerem da mentira
feita, mudando de crenas e atitudes e afirmando que a tarefa foi divertida.
Contudo os resultados foram no sentido oposto e este padro de resultados foi
verificado em vrios estudos posteriores.
Festinger (1957) e outros autores posteriores explicaram este resultado paradoxal
afirmando que os sujeitos do Grupo de 1 dlar estavam perante um dilema:
Realizaram um longo trabalho aborrecido por um reforo ou incentivo diminuto.
Se perceberam que de facto a tarefa era aborrecida, era preciso ser muito
palerma para aceitar mentir por apenas um dlar: Como foi possvel justificar
a mentira de que a tarefa era interessante por apenas um dlar? Para evitar
esta questo ou concluso desagradvel, os sujeitos decidiram alterar a
percepo que tinham da tarefa e passaram a justific-la (provavelmente de
forma inconsciente) como interessante e agradvel. Por outro lado, os sujeitos
do Grupo dos 20 dlares no precisaram de fazer qualquer ginstica intelectual
para justificar a mentira. Podiam afirmar no final que acharam a tarefa
aborrecida, porque tinham uma justificao pessoal para a mentira dada: A
soma elevada de dinheiro oferecido. Assim o Grupo de um dlar tinha uma
dissonncia cognitiva elevada e revelou uma maior mudana de atitude,
enquanto que o Grupo de 20 dlares tinha uma dissonncia cognitiva baixa e
revelou uma mudana de atitude reduzida.
A teoria da dissonncia cognitiva sustenta que uma pessoa processa a
informao de forma activa e que, sempre que encontra discordncias ou incon-
gruncias em termos de conhecimentos e saber, faz um esforo para mudar de
opinio e atitude (cognies) de forma a conseguir um estado de coerncia e
consistncia cognitiva. A dissonncia cognitiva um estado cognitivo negativo
de tenso e desconforto, que motiva e orienta a pessoa a reduzi-lo e a obter
consonncia.
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232
5.2.4.2 Modelos de atribuio causal
As teorias de atribuio causal so descries das justificaes, desculpas e
porqus que as pessoas do para explicar os sucessos e fracassos no compor-
tamento do dia a dia. Rotter (1954) props um modelo que tentava situar a
responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do comportamento no interior ou
no exterior das pessoas e que designou por modelo de locus de controlo. As
pessoas que tinham um locus de controlo interno assumiam a responsabilidade
pelo seu comportamento e pelo seu destino e gostavam de trabalhar em situaes
em que as suas competncias e esforo podiam levar ao sucesso. Em contraste
as pessoas com um locus de controlo externo acreditavam que as foras que
determinavam as suas vidas situavam-se em geral no exterior e fora do seu
controlo, sendo a sorte ou a falta dela uma das causas frequentemente referidas
(e.g., Rotter, 1982).
Mais recentemente Weiner (1979; 1990) props um modelo de atribuio
causal bastante mais elaborado. Segundo Weiner as causas dos sucessos ou
fracassos podem ser caracterizadas em funo de trs dimenses: Locus (a
causa situa-se no interior ou no exterior da pessoa); Estabilidade (a causa
estvel na pessoa, como o grau de competncia e habilidade, ou instvel
como o grau maior ou menor de esforo dispendido); responsabilidade pessoal
(a causa est sob o controlo e responsabilidade da pessoa como o esforo ou
pedido de ajuda, ou incontrolvel como a competncia pessoal, sade, estado
emocional, sorte e dificuldade da tarefa a realizar). Weiner descreveu quatro
atribuies que as pessoas referem (duas internas e duas externas) para justificar
os seus sucessos e insucessos numa tarefa:
Habilidade (tiveram sucesso, porque so espertos e habilidosos;
falharam porque no o so); uma atribuio interna e estvel.
Esforo (tiveram sucesso, porque se esforaram e trabalharam muito;
falharam porque no trabalharam o suficiente); uma atribuio interna
e instvel.
Dificuldade (tiveram sucesso, porque a tarefa tinha uma dificuldade
aceitvel e razovel; falharam porque a tarefa era muito difcil; ou ainda,
a tarefa era muito fcil e conseguiram ser bem sucedidos); uma
atribuio externa e estvel.
Sorte (tiveram sucesso ou fracasso por motivos de sorte ou por razes
externas desconhecidas); uma atribuio externa e instvel.
Weiner defendeu que as dimenses do locus, estabilidade e responsabilidade
tm implicaes importantes na motivao humana. Assim a dimenso de locus
interno e externo estaria relacionada com sentimentos de auto-estima. Se o
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233
sucesso ou o fracasso fosse atribudo a factores internos, a pessoa sentia orgulho
e uma motivao crescente no caso de sucesso; ou uma reduo na auto-
estima no caso de fracasso.
A dimenso de estabilidade estaria relacionada com expectativas sobre o futuro.
Se o sucesso ou o fracasso fosse atribudo a factores estveis como a
dificuldade da tarefa, no caso de sucesso criava-se a expectativa de o mesmo
vir a acontecer no futuro com tarefas de dificuldade semelhante ou maior; se o
sucesso ou insucesso fosse atribudo a factores instveis como a disposio ou
a sorte, a motivao no aumentaria no futuro.
A dimenso de responsabilidade estaria relacionada com as emoes de orgulho
e reconhecimento ou de ira e vergonha. Se a pessoa bem sucedida numa
tarefa que sente como estando ao seu alcance, a pessoa sentir orgulho e
satisfao; se falha, sentir vergonha. Mas se percebe a tarefa fora do seu
alcance, o sucesso ser atribudo sorte e o fracasso originar estados de ira
contra o responsvel pela tarefa.
Um dos postulados centrais das teorias de atribuio a ideia de que as pessoas
fazem um esforo por manter uma imagem positiva de si prprios. Assim
quando algo de positivo acontece, as pessoas tm tendncia a atribuir o resultado
a factores internos como as competncias pessoais e os esforos realizados;
todavia quando surge um fracasso, a causa atribuda a factores externos, que
a pessoa no controla, como a falta de sorte ou dificuldade exagerada da
tarefa.
As teorias da atribuio tm um papel importante na explicao do desempenho
escolar dos alunos. Vrios estudos indicaram que os estudantes com um locus
de controlo interno tm melhores classificaes do que estudantes do mesmo
nvel de inteligncia, que tm um nvel baixo de locus de controlo interno
(Nowicki et al., 1978; Barros et al., 1993).
5.2.5 Teorias da aprendizagem social
As teorias da aprendizagem social, inicialmente beavioristas, foram-se tornando
cada vez mais cognitivas, podendo-se afirmar que no geral so teorias que
tentam integrar as duas influncias, a beaviorista e a cognitiva. A influncia
beaviorista reflecte-se na importncia dada aos determinantes externos do
comportamento como os reforos e punies, enquanto que a influncia
cognitiva ressalta o papel dos determinantes internos como as crenas,
expectativas e objectivos pessoais.
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234
5.2.5.1 Teoria da expectativa x valor
Uma das teorias que combina estas duas perspectivas a teoria da expectativa
x valor (Atkinson, 1964). Segundo esta teoria, a motivao o resultado da
multiplicao da probabilidade de sucesso esperado vezes o valor do incentivo
associado ao sucesso: M = P
s
x I
s
. Por exemplo, se um jovem julga que tem
possibilidades de vir a ser o lder da organizao juvenil do seu partido e
valoriza bastante esta escolha, provavelmente este jovem revelar uma
motivao bastante elevada e far todos os esforos para conseguir ser eleito.
Em contraste, um outro jovem com um grau de competncias equivalentes,
mas que atribui um menor valor eleio, sentir-se- menos motivado e far
menos esforos para alcanar um tal objectivo.
Uma das caractersticas desta teoria de motivao o facto da frmula ser
multiplicativa, o que implica que, se o valor da expectativa ou o valor do
incentivo for zero, ento a motivao resultante tambm ser zero. A motivao
o produto destas duas foras ou factores e se um dos factores for zero, deixa
de haver motivao para a pessoa agir e esforar-se em direco a um objectivo.
Assim se o jovem gostar imenso de ser eleito (incentivo elevado), mas
reconhecer que tem poucas capacidades (expectativa nula), ento a motivao
ser zero.
Atkinson (1964) sublinhou ainda que a motivao apenas seria mxima com
nveis moderados de probabilidade de sucesso. Assim por exemplo dois
jogadores de xadrez situados ao mesmo nvel de competncia fariam um esforo
elevado para cada um ganhar o jogo, isto , a motivao seria elevada e
semelhante. Porm se um dos jogadores fosse um mestre e o outro um amador,
os jogadores no iriam esforar-se maximamente. O mestre no valorizaria
muito a vitria e por isso no faria os maiores esforos; por outro lado, o
amador gostaria imenso de ganhar ao mestre, mas como tem uma probabilidade
diminuta de conseguir ganhar, o mais provvel no dar o esforo mximo.
5.2.5.2 Teoria de Nuttin
Nuttin (1985) props uma teoria da motivao que se enquadra nas teorias de
aprendizagem social, principalmente na sua vertente mais cognitiva da
expectativa x valor. Nuttin sublinha a abordagem interaccionista da motivao
humana, baseada nas interaces dinmicas e preferenciais que se estabelecem
entre a pessoa e o meio (entre o eu-mundo) no mbito do comportamento, e
em que estas interaces podem tomar a forma de relaes biolgicas,
psicolgicas e espirituais. H interaces que so preferidas a outras e no
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235
mbito deste relacionamento e desta valorizao selectiva que a personalidade
humana se constitui e se desenvolve. Para Nuttin a motivao no o elemento
desencadeador da necessidade, mas constitui antes a direco activa do
comportamento em direco a um objectivo.
5.2.5.3 Modelo de Bandura
O investigador actual mais representativo das teorias da aprendizagem social
com implicaes ao nvel da motivao Bandura. Bandura (1986, 1997)
analisou vrios motivos que podero ter um papel importante na origem da
motivao. Alguns destes motivos so o conceito de auto-eficcia e o
estabelecimento activo de objectivos.
A auto-eficcia refere-se s crenas que uma pessoa tem sobre a sua compe-
tncia pessoal na realizao de uma tarefa e no controlo de uma situao. Face
a uma nova tarefa, uma pessoa com um nvel de auto-eficcia elevado, iniciar
e persistir na sua realizao em funo das recordaes passadas de tarefas
similares que foram bem sucedidas. Porm se as recordaes forem de fracasso,
o grau de auto-eficcia ser menor e provavelmente a pessoa no se sentir
motivada para realizar a tarefa. As pessoas tm tendncia a trabalhar mais e a
persistir durante mais tempo numa tarefa quando tm um sentimento elevado
de auto-eficcia. Nada far um futuro bem sucedido, como um passado bem
sucedido.
O estabelecimento activo de objectivos um outro motivo importante, na
medida em que os objectivos estabelecidos determinam o critrio para uma
pessoa avaliar o seu prprio desempenho. No dia a dia as pessoas estabelecem
uma srie de planos e objectivos e esperam realiz-los bem e a tempo,
esforando-se para o efeito. Quando os objectivos so alcanados, a pessoa
sente-se satisfeita e mais cedo ou mais tarde volta a estabelecer novos objectivos
para conseguir realiz-los. Nestes casos o grau de auto-eficcia tende a
aumentar. No entanto quando os objectivos no so cumpridos e a pessoa
desiste frequentemente, o sentimento de eficcia pessoal tem poucas probabi-
lidades de se desenvolver.
Estabelecer e trabalhar para objectivos que sejam especficos, moderadamente
difceis e passveis de serem atingidos num prazo razovel constitui uma
importante orientao motivacional. Objectivos moderadamente difceis
constituem um desafio importante para as pessoas tentarem realizar e alcanar,
mas objectivos muito fceis ou extremamente difceis no so motivadores
por natureza.
Universidade Aberta
236
5.2.6 Motivao intrnseca e extrnseca
As teorias da motivao anteriormente descritas constituem uma seleco de
entre as teorias e modelos que julgo serem as mais importantes. As teorias de
carcter mais psicolgico diferem bastante entre si face questo O que a
motivao e quais os factores que a originam? Para as teorias beavioristas
(Hull e Skinner) os factores motivacionais so extrnsecos sob a forma de
reforos e punies. Para a teoria humanista (Maslow) os factores ltimos so
intrnsecos sob a forma de satisfao de necessidades do ser e de auto-
-realizao. Para a teoria cognitiva (Festinger, Weiner), os factores so intrn-
secos sob a forma de consistncia pessoal, atribuies causais e expectativas.
Para as teorias da aprendizagem social (Atkinson, Bandura), os factores so
intrnsecos como as expectativas e o sentimento de eficcia pessoal e em parte
extrnsecos tendo em conta o valor dos objectivos em si, para alm daquilo
que a pessoa lhes atribui. No entanto, como veremos a seguir os motivos no
se arrumam facilmente em intrnsecos e extrnsecos.
A motivao intrnseca tem a sua fonte na pessoa e implica a existncia de
uma relao entre os meios e os fins. A motivao intrnseca surge quando
uma pessoa decide fazer uma tarefa, est consciente das suas capacidades
para a realizar e pensa obter satisfao na sua realizao. No entanto Nuttin
(1985) refere que a distino entre motivao intrnseca e extrnseca pode ser
redutora, porque um acto pode ser determinado de diferentes maneiras. Assim
uma pessoa trabalha por motivos extrnsecos para obter um salrio que lhe
permita financiar actividades pessoais fora do trabalho e realizar o seu projecto
pessoal. Neste caso o trabalho um meio num projecto pessoal mais vasto de
aco, que tem uma motivao dominante. O objectivo aproximar a natureza
dos actos do projecto pessoal.
Deci e Ryan (1985) analisaram tambm a dicotomia entre motivao extrnseca
e intrnseca e propuseram um contnuo motivacional que vai da amotivao
num extremo at motivao intrnseca no outro extremo, passando pelas
diversas cambiantes da motivao extrnseca. O tipo de motivao envolvido
numa tarefa pode ir do grau zero de auto-determinao presente na amotivao
at valores elevados de iniciativa pessoal e de auto-determinao expressos na
motivao intrnseca.
A amotivao exprime o nvel zero da motivao e representaria o desamparo
e resignao total resultante de realizao de tarefas mal sucedidas. A pessoa
sente que no tem qualquer controlo sobre os resultados das tarefas que
desempenha. Amotivao um conceito equivalente ao de desamparo
aprendido, proposto por Seligman (1975).
A motivao extrnseca ocorre quando uma pessoa obtm uma recompensa
agradvel ou evita uma situao desagradvel na realizao de uma tarefa.
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237
Por exemplo, estudar o suficiente para obter uma classificao que permita
passar (recompensa) e evite reprovar (evitao). Deci e Ryan distinguem quatro
tipos de motivaes extrnsecas: regulao externa (recompensa ou medo);
introjeco (a pessoa age porque sente-se culpada); identificao (a pessoa
valoriza a importncia da tarefa); integrao (h uma escolha em funo de
valores, do tipo prefiro ficar a estudar a ir ao cinema). O grau de auto-
determinao comearia apenas na fase de identificao e aumentaria na fase
de integrao.
A motivao intrnseca surge quando a realizao de uma tarefa acompanhada
pelo prazer e satisfao que dela podem ser retirados e representa o nvel mais
elevado de auto-determinao pessoal e afirmao do estado de competncia.
Deci e Ryan distinguem trs tipos de motivaes intrnsecas: Estados de
conhecimento elevado (conhecer algo de novo); estados de realizao (sentir
o desafio e prazer de resolver um problema complexo); estados de sensao e
paixo (sentir sensaes sensoriais, bem-estar e estticas, proporcionadas pela
actividade realizada, como acontece por exemplo no desporto, na msica,
num trabalho em grupo ou numa relao sexual apaixonada).
A motivao intrnseca envolve factores auto-gerados que leva a pessoa a agir
numa certa direco. Estes factores so considerados reforos psicolgicos,
uma espcie de oportunidade para se praticar as capacidades prprias, aceitar
e responder a desafios, mostrar que se capaz, autnomo e bem sucedido e
ainda sentir que se reconhecido, aceite e estimado. As pessoas precisam de
acreditar que aquilo que fazem vlido em si para se comprometerem
efectivamente a realiz-lo. Para Deci e Ryan o compromisso ltimo numa
tarefa ocorre principalmente quando so promovidas condies que facilitam
a motivao intrnseca.
Os professores devem ser capazes de identificar qual a orientao moti-
vacional principal na realizao de uma tarefa, se intrnseca ou extrnseca. A
promoo da motivao intrnseca deve ser o objectivo principal, mas pode
no ser o objectivo primeiro. Numa situao escolar, por exemplo, os
professores no devem ignorar a eficcia inicial da motivao extrnseca sob a
forma de observaes positivas, reconhecimento oportuno pelo trabalho bem
feito, boas classificaes, prmios e outras recompensas. Mas a pouco e pouco
o professor deve ajudar os estudantes a identificar as suas aptides, as
aprendizagens j feitas e os estilos de aprendizagem; devem ainda alimentar a
curiosidade, o interesse e o desejo de saber, mostrar a importncia da tarefa,
desenvolver a expectativa de que se capaz e acompanh-los na realizao
dos seus objectivos.
Quando um aluno est intrinsecamente motivado para realizar uma tarefa (por
ex., aprender a tocar um instrumento musical ou realizar um trabalho escolar
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238
sobre determinado tema), gosta realmente do que faz e obtm satisfao e
prazer pela sua realizao, a atribuio de reforos ou incentivos externos
(prmios, dinheiro ou presentes) no de todo necessria e pode at ser s
vezes contraproducente. Neste caso verifica-se o que se designou por efeito
de super-justificao: Quando h motivao intrnseca e prazer para realizar
uma tarefa, a introduo de um reforo externo pode diminuir o desejo de a
realizar e o agrado que antes se sentia. (Para investigaes recentes sobre esta
questo, veja-se Butler, 1988; Eisenberger e Cameron, 1996; 1998).
5.2.6.1 No h uma teoria
No trabalho, na empresa e no desporto no h uma nica teoria que seja capaz
de explicar o que motiva as pessoas a fazer mais e melhor. A complexidade do
conceito de motivao por um lado e a existncia de diferenas individuais e
de valores no que se refere aos objectivos importantes da vida por outro torna
difcil formular uma teoria que explique a motivao em geral. No entanto as
teorias existentes permitem fornecer um enquadramento terico que ajuda a
focar os aspectos mais relevantes que devem ser tidos em conta no
comportamento das pessoas e em certas situaes especficas. As melhores
teorias so aquelas que conseguem compreender e explicar a energtica do
comportamento em geral e dos seres humanos em particular e ainda conseguem
ser capazes de fazer propostas especficas para motivar as pessoas numa
determinada situao.
As teorias do incentivo estabeleceram este objectivo para o comportamento
animal em geral, e conseguiram-no em grande parte, mas revelaram-se inca-
pazes de explicar o comportamento humano. O funcionamento da motivao
humana implica um tipo de motivos especficos como as expectativas, as
crenas, as cognies e a percepo do valor pessoal e social atribudo aos
diversos incentivos. por este caminho que se orientam as teorias cognitivas
e especialmente as teorias da aprendizagem social e creio que ambas esto no
bom caminho.
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239
5.3 Concluso
H autores que afirmam que a motivao precede a cognio. A motivao
seria influenciada por necessidades que empurram o organismo para a aco.
Estas necessidades actuariam antes do organismo planear a sua satisfao.
Pode estar certo, mas apenas um elemento da motivao. Quando uma pessoa
est esfomeada e procura alimento, o papel da cognio parece secundrio,
porque a pessoa parece agir cegamente na busca de estmulos adequados
para reduzir este impulso, indo directamente ao frigorfico, dispensa ou ao
restaurante da esquina. Isto em condies normais e em especial nas sociedades
ocidentais de abundncia e solidariedade. Mas em casos extremos de situaes
de fome e penria, como sucede em tempo de guerra com o racionamento de
alimentos, a satisfao destes impulsos requer a tomada de decises estratgicas
para manter a sobrevivncia da pessoa.
Assim quando o animal tem ao mesmo tempo fome e sede e os incentivos que
satisfazem estes impulsos esto situados em locais diferentes e um dos locais
mais perigoso e envolve mais riscos do que outro, preciso fazer uma escolha
e esta escolha uma deciso cognitiva. E a escolha pode ser no-beber para
j. Pode argumentar-se que o organismo ir escolher partida o comportamento
com maior nvel de motivao, por exemplo a bebida. Mas esta escolha implica
uma deciso prvia em funo da recordao do tempo de privao e dos
riscos provveis que enfrenta a sua satisfao.
Analise-se ainda o caso do impulso sexual nos mamferos e nas pessoas. No
basta existir um impulso sexual por um lado e detectar um incentivo no ambiente
para o satisfazer por outro. Mesmo nos animais a satisfao do impulso sexual
envolve estratgias de corte e acasalamento bastante complexas, em que o
comportamento sexual orientado em termos da escolha que parece melhor
em cada momento. E a escolha pode no se concretizar, se entretanto aparecer
um concorrente que tiver feito a mesma opo. Nos seres humanos isto
ainda mais evidente e complexo, envolvendo na maioria esmagadora dos casos
a avaliao de factores de natureza pessoal, social e econmica, alm de valores
morais e religiosos.
prefervel defender a tese de que a motivao, a emoo e a cognio esto
intimamente relacionadas num sistema complexo de interaces e de prece-
dncias mtuas. Por exemplo, escolher o curso universitrio que se pretende
seguir, planear umas frias, ter um filho agora ou mais tarde, so objectivos
que implicam uma extensa actividade cognitiva de forma a analisar as vantagens
ou desvantagens inerentes deciso que vier a ser tomada. Este planeamento
ser bastante verde, inspido e desencorpado se no for guiado pelas emoes
de alegria, surpresa, medo e esperana, associadas aos comportamentos resul-
tantes da escolha que vier a ser tomada. Sem as emoes associadas e sem a
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240
motivao para se atingir cada um destes objectivos, cada plano no passar
de mais um plano possvel, provavelmente todos mais ou menos interessantes
e vlidos, mas sem a excitao e a fora para permitir a iniciao e a persistncia
do comportamento escolhido.
5.4 Conceitos de motivao
Motivao, necessidades, impulsos, incentivos, motivos, instintos, socio-
biologia, gene egosta, homeostase, excitao, motivao intrnseca, motivao
extrnseca, auto-realizao, dissonncia cognitiva, atribuio causal, locus
de controlo, expectativa x valor, auto-eficcia, amotivao, efeito de super-
justificao.
5.5 Perguntas de auto-avaliao
1. Defina e relacione os conceitos de necessidades, impulsos e
incentivos.
2. Descreva a teoria motivacional de Maslow e refira os seus pontos
mais positivos e negativos.
3. Quais lhe parecem ser as maiores contribuies das teorias
cognitivas e da aprendizagem social para a compreenso do
processo motivacional.
4. Defina motivao extrnseca e intrnseca e comente as poten-
cialidades de cada tipo.
5.6 Sugestes de leitura
Informao suplementar sobre motivao pode ser lido em McClelland (1987),
Bandura (1997), Barros, Barros e Neto (1993) e Abreu (1998).
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6. Emoo
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Todos sentimos estados de alegria, satisfao e prazer quando nos divertimos
com os nossos filhos e amigos, damos e recebemos prendas, assistimos a um
bom espectculo e somos elogiados. Noutras ocasies sentimos surpresa por
uma notcia inesperada, medo de um vulto sentado entrada da porta quando
regressamos a casa de noite, fria quando vemos o nosso carro riscado ou o
comerciante nos quer vender gato por lebre, averso a certos alimentos, repulsa
ao ver certas pessoas, tristeza e pesar pelo falecimento de um familiar.
Em todos estes casos, sentimos uma ou mais emoes, desencadeadas por um
estmulo externo ou por um pensamento, com uma tonalidade agradvel ou
desagradvel, intensa ou ligeira, breve ou mais demorada. So experincias e
sensaes pessoais involuntrias e cujo aparecimento sbito muitas vezes nos
surpreende. A emoo uma experincia subjectiva que envolve a pessoa
toda, a mente e o corpo. uma reaco complexa desencadeada por um
estmulo ou pensamento e envolve reaces orgnicas e sensaes pessoais.
uma resposta que envolve diferentes componentes, nomeadamente uma reaco
observvel, uma excitao fisiolgica, uma interpretao cognitiva e uma
experincia subjectiva.
6.1 mbito da emoo
A emoo um comportamento observvel atravs do rosto, voz, gestos e
posio corporal. O rosto um meio privilegiado de expressar uma grande
variedade de emoes. No teatro e cinema, o rosto de Sir Laurence Olivier
conseguiu transmitir as mais subtis variaes da experincia emocional, a ponto
de se poder dizer que o rosto o palco da emoo. O rosto transmite
receptividade, afastamento ou compaixo em relao aos outros e tem um
papel importante em termos de adaptao e ajustamento social. As variaes
tonais da voz que um grande actor, artista de fado ou cantor de pera so
capazes de revelar, exprimem tambm uma paleta emocional bastante variada
e complexa.
A voz e o rosto tm autonomia emocional prpria. Uma voz forte e rpida ou
lenta e arrastada ao telefone podem significar fria ou tristeza, do mesmo modo
que a observao de fotografias de rosto so suficientes para caracterizar a
emoo expressa. No entanto o corpo na sua globalidade, que transmite e
exprime a fidelidade emocional. H situaes ardilosas em que o rosto e a voz
parecem submissas, mas a posio corporal e os gestos indicam agresso, e
onde uma percepo incorrecta pode ser prejudicial.
A emoo inclui uma componente de excitao fisiolgica, ao nvel do sistema
nervoso autnomo (SNA). Perante a ameaa fsica de um delinquente, causando
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244
medo e pavor ou perante um embate automvel, provocando aborrecimento e
fria, verificam-se diversas alteraes fisiolgicas, nomeadamente um aumento
do ritmo cardaco e presso sangunea, a respirao torna-se ofegante, o sangue
flui do estmago para os msculos voluntrios, aumenta a transpirao, as
glndulas supra-renais produzem epinefrina (adrenalina), as pupilas dilatam-
se para melhorar a visibilidade, entre outras reaces.
A emoo tambm uma interpretao cognitiva conjunta do estado fisiolgico
e da situao que desencadeou a reaco. O mesmo estado fisiolgico pode
dar origem ou no a uma emoo. Subir as escadas a correr de um prdio de
vrios andares produz um conjunto de reaces fisiolgicas, como o aumento
da respirao, ritmo cardaco e transpirao, semelhantes em parte emoo
de medo ou fria, mas uma pessoa quando chega ao topo das escadas no diz
que sente medo ou que est furiosa. Mas se no incio das escadas v subitamente
um desconhecido com mau aspecto, surgem logo reaces fisiolgicas
semelhantes que passam a ser interpretadas e sentidas como surpresa e medo.
Por ltimo, a emoo uma experincia subjectiva sob a forma de alegria,
tristeza ou pesar. um sentimento geral de agrado ou desagrado, forte ou
fraco, que nos inmeros cambiantes que revela nos faz vibrar quando deparamos
com o belo ou tropeamos no horrvel. As emoes podem ainda ser agradveis
e desagradveis ao mesmo tempo, como sucede com uma promoo no
emprego onde um vencimento melhor acompanhado por mais
responsabilidades e menos tempo para a famlia e amigos, ou mesmo at com
o casamento onde ao prazer da relao se juntam mais deveres e obrigaes.
O controlo sobre as emoes parcial. As emoes no podem ser ligadas ou
desligadas imediatamente. So estados quentes que precisam de tempo para
arrefecer. A maior parte das dimenses subjectivas da emoo podem ser
avaliadas por meio de questionrios de auto-observao sobre o que uma pessoa
sente ou j experienciou. Mas so os escritores, os artistas e os actores os que
conseguiram revelar provavelmente melhor as inmeras facetas e subtilezas
da experincia emocional.
6.1.1 Funes da emoo
Alm das vrias componentes e estruturas envolvidas na actividade emocional,
possvel destacar o papel funcional das emoes. A emoo tem uma funo
adaptativa, uma funo motivacional e at mesmo uma funo perturbadora.
As emoes tm uma funo adaptativa e ajudam os organismos a enfrentar
questes chave de sobrevivncia postas pelo ambiente. Darwin (1872) foi o
primeiro a ressaltar o papel funcional das emoes e defendeu que a
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245
comunicao o aspecto da emoo mais importante e significativo em termos
de sobrevivncia. Do ponto de vista evolutivo as emoes so um sistema
bsico da espcie gravado no sistema nervoso para efeitos de comunicao.
Se as emoes apresentam uma funo de comunicao simples, ento as
emoes contribuem para a racionalidade da aco em vez de serem
consideradas actos meramente irracionais. Quando o papel adaptativo da
emoo desempenhado satisfatoriamente, a emoo torna-se num estado
racional, porque est adaptada percepo que a pessoa faz da situao.
A emoo tem uma funo motivacional. As emoes mobilizam a pessoa
para responder a situaes urgentes sem perda de tempo a ponderar qual a
melhor reaco ou resposta. A rapidez com que as emoes surgem e nos
dominam, muitas vezes antes de nos darmos conta, essencial para mobilizar
o organismo para reagir.
As emoes tem ainda uma funo perturbadora na tomada de decises e
uma aco desmobilizadora. Estados contnuos e frequentes de tristeza e
depresso perturbam a aco, enviesam a maneira de pensar com base em
recordaes passados de insucessos e fracassos e revelam-se pouco ou nada
adaptativos em termos de mobilizar uma pessoa neste estado para satisfazer as
suas necessidades bsicas. A funo adaptativa e perturbadora da emoo
parece contraditria. A tristeza e depresso no parecem ser primeira vista
estados adaptativos, mas tambm se pode defender esta hiptese. A tristeza
seria um estado adaptativo, significando um sinal de ajuda e busca de compaixo
para que outros faam o que a pessoa no pode ou no quer fazer. A compaixo
pelos mais fracos e a sua cura um meio de manter a sobrevivncia do maior
nmero de membros do grupo ou da tribo. Neste caso a depresso no seria
perturbadora, mas um sinal adaptativo.
6.1.2 Conceitos emocionais
No mbito da emoo h vrios termos relacionados, como sentimento, afecto,
preferncias, humor, disposio, traos emocionais e desordem emocional.
Alguns destes termos so considerados s vezes sinnimos, outras vezes so
conceitos que discriminam variaes ao longo da escala de intensidade
emocional ou representam aspectos qualitativos diferentes. Emoo, sentimento
e afecto so considerados sinnimos quando se fala de um estado emocional
ou afectivo que influenciou uma determinada opo, interferiu na percepo
de um acontecimento ou desencadeou uma recordao especfica. A emoo
mais breve e intensa do que o sentimento, mas no existe uma linha divisria.
Cada emoo varia tambm em intensidade. A notcia de uma primeira gravidez
pode ser uma enorme surpresa e uma grande decepo aos 15 anos, uma
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246
enorme surpresa e uma grande alegria aos 25 anos, e podem ocorrer sentimentos
semelhantes mas de intensidade menor aos 35 anos com a notcia do terceiro
filho, ou sentimentos ambivalentes com o nascimento de gmeos.
A emoo tem componentes expressivas a nvel comportamental e orgnico.
A alegria, a surpresa, a fria e a repulsa so estados intensos, acompanhados
por nveis de excitao rpidos e desejo de agir, motivam uma aco e depois
regressam ao estado normal. Uma pessoa pode ter uma exploso sbita de
clera, muito raramente capaz de ter um ataque de clera que dure um dia
inteiro, embora possa ficar num estado de animosidade, irritao e hostilidade
durante bastante tempo. Humor e disposio so estados que podem durar
horas ou um dia inteiro, como se verifica em expresses do gnero, hoje
acordei mal-disposto ou passei um fim de semana bem-disposto.
O sentimento um sentir consciente, uma impresso, uma experincia, s
vezes com uma dimenso mais sensorial como dor ou bem-estar, outras vezes
com uma dimenso mais afectiva como tristeza, melancolia, agrado. O senti-
mento um estado similar emoo, menos intenso e mais prolongado.
As preferncias so estados que tm uma valncia consciente e inconsciente
de natureza emocional e afectiva. Uma pessoa tem preferncias conscientes
por cores, flores ou tipos de pessoas, mas tem dificuldades em explicar
conscientemente um grande nmero de preferncias no dia a dia, desde certo
tipo de compras que fez at pessoa que escolheu para cnjuge.
Desordem emocional uma expresso que se refere s reaces emocionais
no apropriadas em relao a uma dada situao. Estados de ansiedade e fobias
so desordens emocionais que podem durar vrios meses e esto associados a
um quadro de sintomas. Estados emocionais como a ira, pesar, tristeza e
sofrimento podem dar origem a comportamentos desorganizados e caticos.
Circunstancialmente a emoo captura o crebro e o corpo por momentos. Se
a durao for prolongada pode at pr em risco a sobrevivncia da pessoa.
Estados crnicos de experincia emocional prolongada devem ser objecto de
tratamento e psicoterapia por parte de pessoal especializado.
O trao emocional refere-se a um estado consistente e estvel no compor-
tamento da pessoa, como o trao feliz que est relacionado com a frequncia
de emoes positivas, satisfao com a vida, prazeres e realizaes, ou o trao
deprimido que est relacionado com situaes opostas. Os traos de persona-
lidade, como o trao de personalidade extrovertida ou neurtica, so ainda
mais estveis, consistentes e duradouros do que o trao emocional, tm muitos
deles uma base emocional e podem durar anos ou uma vida inteira. Assim os
termos emoo, humor, trao emocional e trao de personalidade represen-
tariam expresses de comportamentos afectivos ao longo de uma escala de
durao temporal cada vez mais longa e de intensidade cada vez mais breve.
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247
6.1.3 Emoes primrias e secundrias
H uma grande variedade de estados emocionais descritos por um nmero
elevado de conceitos. Na lngua inglesa foram contados mais de 550 termos
referentes a emoes e na lngua portuguesa o nmero no dever ser muito
diferente. Ser possvel reduzir este nmero de estados a um pequeno grupo
de emoes bsicas e primrias, de modo semelhante ao que os fsicos
estabeleceram para as cores e os qumicos para os elementos bsicos que
presidem aos vrios compostos?
A ideia atractiva e faz sentido (Ekman, 1994). H estados emocionais que
parecem inatos como a aflio e o sorriso, ou pelo menos esto presentes de
forma diferenciada nos primeiros meses de vida, como a ira-frustrao e medo
(e.g., Rothbart, 1994). So ainda estados reconhecidos por quase toda a gente
em diversas partes do mundo (Ekman e Friesen, 1971). H ainda um tipo de
emoes compostas que parecem ser formadas a partir de outras emoes
bsicas, como o amor que seria formado pela alegria mais a aceitao; o desprezo
pela averso mais a ira; O optimismo pela alegria mais a antecipao; o
desapontamento pela surpresa mais a tristeza. Alm disto, a mesma emoo
combinada com outras daria origem a emoes secundrias diferentes. Assim
o medo, que considerado um comportamento de proteco nas diferentes
espcies, quando combinado com a antecipao daria origem ansiedade;
combinado com a aceitao daria origem submisso; combinado com a
averso daria origem vergonha.
Vrios investigadores defenderam a existncia de um certo nmero de emoes
bsicas tendo em conta diferentes critrios. Veja-se o Quadro 6.1 elaborado a
partir de um estudo de Ortony et al. (1988). O nmero de emoes bsicas
varia de investigador para investigador, mesmo quando se considera o mesmo
critrio de classificao. Qual o critrio que deve presidir seleco e
agrupamento das emoes para se considerar o que ou no uma emoo
bsica? Ser que bsico significa inato, universal espcie humana, integrado
na constituio gentica da espcie, representado atravs de circuitos cerebrais
prprios e anterior ao processo de aprendizagem humana? Ou bsico seria
constitudo por um pequeno grupo de emoes, cujas combinaes dariam
lugar a emoes secundrias mais complexas, como por exemplo o cime que
seria uma combinao de medo, tristeza e ira? A resposta a esta questo depende
muito da perspectiva terica que se adoptar. O consenso difcil, mesmo entre
os que ressaltam a importncia da componente neurofisiolgica da emoo.
A classificao proposta por Plutchik (1980) uma das mais referidas na
literatura e baseia-se em vrios postulados, sendo os mais importantes os 4
seguintes: H elementos comuns ou prototpicos que podem ser identificados
nas expresses emocionais das diferentes espcies; H um pequeno nmero
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248
de emoes bsicas e todas as restantes emoes so combinaes, misturas
ou compostos deste ncleo bsico; Cada emoo revela-se em graus de
intensidade e nveis de excitao variados; As emoes tm um papel adaptativo
ajudando os organismos a enfrentar questes vitais de sobrevivncia postas
pelo ambiente. Plutchik (1980) defendeu oito emoes bsicas, cada uma com
o seu oposto e tendo por critrio a relao com os processos biolgicos
adaptativos: alegria-tristeza, dio-medo, surpresa-antecipao, averso-
aceitao.
Quadro 6.1 Listagem das emoes bsicas e respectivos critrios de
seleco proposta por alguns dos principais investigadores na
rea das emoes.
A discusso sobre a existncia de emoes primrias deve-se em grande parte
aos estudos inter-culturais realizados desde a dcada de 70 por Paul Ekman e
colaboradores (e.g., Ekman e Friesen, 1971; Ekman, 1994), que tentou provar
que as expresses faciais de medo, ira, tristeza e satisfao so universais e
reconhecidas por pessoas das mais diversas culturas e estados de desenvol-
vimento, incluindo tribos iletradas da Nova Guin sem acesso aos meios de
comunicao social. Em apoio desta hiptese, outros estudos realizados sobre
a expresso facial de crianas cegas de nascena indicaram que as expresses
de alegria, pesar e tristeza eram muito semelhantes s expresses faciais de
crianas normais.
Autor Emoes bsicas Critrio principal
J ames
(1884)
amor, ira, medo, desgosto Envolvimento corporal
Watson
(1930)
amor, ira, medo Sistema nervoso
Mowrer
(1960)
prazer, dor Estados emocionais inatos
Ekman
(1992)
ira, averso, medo, alegria, tristeza, surpresa Expresses faciais universais
Panksepp
(1982)
medo, ira, pnico, expectativa Circuitos cerebrais
Plutchik
(1980)
ira, averso, medo, alegria, tristeza, surpresa,
aceitao, antecipao
Processos biolgicos adapta-
tivos
Izard
(1992)
ira, averso, medo, alegria, desprezo, culpa,
aflio, interesse, vergonha, surpresa
Neuroqumico, comportamen-
to e sensao
Universidade Aberta
249
6.2 Teorias da emoo
Strongman (1998) refere cerca de 150 teorias que foram divulgadas na literatura
cientfica para melhor se compreender e explicar as emoes e a formao do
estado emocional. Apesar de tantas alternativas no h no caso da emoo,
como em muitos outros fenmenos psicolgicos, uma teoria consensual capaz
de explicar todos os aspectos da emoo, embora haja naturalmente teorias
que so melhores do que outras. Quase todas as teorias contemporneas de
emoes salientam quatro factores na formao de um estado emocional:
1. A estimulao externa a partir de acontecimentos do meio ambiente,
como a viso de um co a correr em direco a ns; ou interna, a
partir de imagens e pensamentos, como a ansiedade que estou a sentir
em relao ao exame que vou realizar amanh.
2. Correlatos neurofisiolgicos a nvel da organizao cerebral e a nvel
dos sistemas nervoso central e autnomo.
3. A avaliao cognitiva feita pela pessoa a partir da estimulao recebida.
Um co corpulento e solto a correr e ladrar na nossa direco causa
medo e fuga, mas se estiver preso numa jaula no suscita qualquer
receio; do mesmo modo uma seringa na mo de um mdico no causa
fuga ao contrrio de uma seringa na mo de um delinquente. A ava-
liao da situao afecta em grande parte as emoes produzidas e
geradas.
4. Elementos motivacionais: A activao emocional tem frequentemente
um papel desencadeador da aco.
Quase todas as teorias de emoo envolvem componentes cognitivos e
fisiolgicos, embora a nfase posta em cada um deles varie de teoria para
teoria. As teorias e hipteses explicativas referidas a seguir so uma seleco
do que julgo serem as teorias da emoo mais aceites e citadas na literatura
psicolgica, nomeadamente a teoria de James-Lange, Cannon-Bard, Schachter
e Singer, Lazarus, teoria da expresso facial e as hipteses explicativas de
natureza neurolgica de LeDoux e Damsio.
6.2.1 Teoria de James-Lange
William James nos EUA e Lange na Dinamarca propuseram uma teoria das
emoes bastante semelhante entre si e quase ao mesmo tempo. A descrio
feita por James a mais referida e a que descrita a seguir. James publicou em
1884 o artigo O que uma emoo? que se tornou bastante influente e um
Universidade Aberta
250
dos artigos mais citados na literatura desta rea. James (1884) defendeu que as
emoes que sentimos so o resultado de informaes que recebemos do nosso
corpo quando reagem a estmulos do meio ambiente. A emoo a percepo
da agitao e alteraes fisiolgicas desencadeadas por seres e acontecimentos
no nosso meio ambiente. Para cada emoo haveria uma assinatura corporal
nica ao nvel dos rgos viscerais e msculos voluntrios.
James baseou-se numa experincia mental para defender a sua teoria,
convidando para o efeito o leitor a sentir uma emoo forte, a pensar depois
nas diversas reaces e estados corporais envolventes e por ltimo a retirar um
a um os elementos fisiolgicos e corporais associados emoo. O que restaria,
segundo James, era uma emoo desencorpada, destituda de calor emocional,
uma percepo puramente cognitiva, plida e sem cor; um estado neutro e
frio. A pessoa podia ver um urso ou um co e correr, mas no sentia medo ou
ficava furiosa. Neste sentido James refere que a estratgia para aliviar uma
emoo indesejvel tentar alterar as respostas corporais que esto sob controlo
voluntrio. No caso de tristeza, por exemplo, seria pr uma cara alegre, saudar
bem alto as pessoas, rir, pr-se bem direito e caminhar com energia.
A teoria de James oposta crena do senso comum: A pessoa v o co, tem
medo e depois foge. Segundo James, a sequncia diferente: A pessoa v o
co, corre e depois sente medo. O mesmo se verifica com as outras emoes:
As pessoas esto tristes porque choram, felizes porque riem e se abraam,
furiosos porque batem e lutam.
Esta teoria associa os estados mentais aos processos fisiolgicos. Se as emoes
que sentimos so o resultado de informaes que recebemos do nosso corpo,
ento o corpo produziria um conjunto de mudanas fisiolgicas especficas
para cada emoo sentida. Esta tese foi contestada nas dcadas seguintes.
6.2.2 Teoria de Cannon-Bard
Cannon (1927) contestou uma das implicaes da teoria de James-Lange
segundo a qual o padro de respostas fisiolgicas podia dar origem a uma
variedade de expresses emocionais e props uma teoria alternativa que veio
a ficar conhecida por teoria de Cannon-Bard. Cannon-Bard recusaram a nfase
posta na percepo da actividade fisiolgica, afirmando que as mesmas
alteraes viscerais ocorrem em estados emocionais diferentes as pessoas
choram de tristeza ou de alegria ou at mesmo em estados no-emocionais,
como nos estados de febre ou de hipoglicemia.
Universidade Aberta
251
Cannon-Bard referem estudos realizados em ces e gatos, onde as ligaes
entre o SNC e as vsceras foram cortadas, no se tendo verificado alteraes
ao nvel do comportamento emocional. Nestas experincias de amputao das
ligaes, os sinais exteriores de fria de um gato face a um co a ladrar estavam
presentes. Segundo Cannon-Bard as vsceras so estruturas de reaco lenta,
em contraste com a rapidez de resposta emocional a um estmulo, no podendo
servir de condio necessria e suficiente para a percepo do estado emocional.
A teoria de Cannon-Bard defendeu que os estmulos externos activam a regio
do tlamo, que por sua vez envia dois sinais em simultneo: Um sinal neuronal
para o crtex que leva a pessoa a sentir a emoo; e outro sinal para o SNA e
msculos que desencadeiam as mudanas fisiolgicas e corporais associadas
emoo. Cannon-Bard consideraram a regio do tlamo como o centro da
emoo e esta ideia ainda hoje est presente, embora com um apoio anatmico
a nvel cerebral mais preciso e elaborado. Actualmente o sistema lmbico e
principalmente a amgdala esto mais envolvidos na regulao e controlo da
emoo do que a teoria de Cannon-Bard pensava inicialmente sobre o papel
especfico do tlamo.
A teoria de Cannon-Bard nada diz sobre os estados fisiolgicos especficos de
cada emoo, apenas refere a presena de um estado global de actividade ou
excitao no organismo que varia em termos de intensidade. Assim quando a
diviso simptica do SNA activada, os efeitos so uniformes no organismo,
independentemente de qualquer estmulo ambiental especfico. Para esta teoria
as emoes diferem em termos de grau de excitao geral.
A teoria de Cannon-Bard justifica a verso do senso comum sobre o
aparecimento da emoo: Um pessoa v o co, depois sente medo e em seguida
foge. Assim uma pessoa chora porque est triste, abraa e beija porque est
contente, luta porque est furiosa.
6.2.3 Teoria de Schachter e Singer
Schachter e Singer (1962) defenderam a teoria de que as emoes resultam do
modo como avaliamos e interpretamos os nossos estados de excitao. Os
factores determinantes na formao do estado emocional so por um lado a
excitao fisiolgica e visceral e por outro a avaliao cognitiva efectuada.
No entanto esta teoria privilegia a fase de avaliao cognitiva, afirmando que
um nico estado de excitao fisiolgica pode produzir emoes diferentes,
dependendo do modo como o indivduo interpreta e avalia a situao. A teoria
de avaliao cognitiva foi inicialmente formulada a partir dos resultados obtidos
Universidade Aberta
252
na experincia realizada por Schachter e Singer (1962), que ressaltou o papel
da avaliao cognitiva na formao da emoo.
Nesta experincia os sujeitos foram informados de que iam participar num
estudo que tinha por objectivo analisar os efeitos de um suplemento vitamnico.
Na realidade o suplemento era a droga epinefrina (ou adrenalina). A epinefrina
produzida pelas supra-renais sempre que uma pessoa est perante uma
situao causadora de stress e responsvel pelo aumento da presso sangunea,
ritmo cardaco e respirao. A experincia foi dividida em trs fases.
Na primeira fase os participantes foram divididos em quatro grupos. O 1 Grupo
tomou epinefrina e foi correctamente informado sobre os efeitos secundrios,
nomeadamente um ligeiro tremor das mos, aumento do ritmo cardaco e rubor
ligeiro na face; o 2 Grupo tomou epinefrina e foi erradamente informado
sobre os efeitos da droga, tendo sido informado que a droga causava entor-
pecimento dos ps, comicho e uma dor de cabea ligeira; o 3 Grupo tomou
epinefrina e no foi informado sobre nenhum efeito da droga; o 4 Grupo
(placebo) recebeu uma injeco de um soluto salino e no recebeu tambm
qualquer informao. Estas informaes diferenciadas tinham por objectivo
manipular as interpretaes dos sujeitos sobre as suas prprias sensaes
corporais.
Na segunda fase da experincia, os sujeitos aguardavam numa sala de espera
durante 20 minutos at que fossem chamados para realizar uma srie de provas
e onde j se encontrava um outro participante. Este era um aliado ou cmplice
do experimentador que tentava comportar-se durante o tempo de espera, quer
em termos de euforia quer em termos de fria ou irritao. Na situao de
euforia o cmplice sorria, fazia bolas de papel e jogava basquetebol; fazia
avies e atirava-os ao ar; fazia uma torre com caixas de arquivo e depois
tentava derrub-la. Na situao de ira, o tempo de espera era passado pelo
participante e pelo cmplice a preencher um longo questionrio. O cmplice
fazia comentrios depreciativos sobre a natureza da experincia, irritava-se
com perguntas de tipo pessoal referentes ao rendimento anual do pai e explodia
rasgando o questionrio e abandonando a sala quando era questionado sobre
o nmero de vezes por semana que tinha relaes sexuais. Durante esta fase
os sujeitos foram observados atravs de um espelho unidireccional e a
frequncia de actividades iniciadas e partilhadas foi registada.
Na terceira fase os sujeitos responderam a um questionrio sobre a intensidade
dos estados de euforia ou de fria e foi-lhes medida a pulsao. No final os
participantes foram informados do verdadeiro objectivo da experincia.
As hipteses desta experincia previam que os sujeitos do 4 Grupo (placebo,
no-excitados) no deveriam sentir emoo, do mesmo modo que os sujeitos
do 1 Grupo que tomaram epinefrina e que foram correctamente informados
Universidade Aberta
253
sobre as reaces que poderiam surgir, porque tinham uma explicao prvia
e no-emocional para a excitao que iriam sentir. Em contraste, todos os
restantes grupos deveriam sentir-se eufricos ou furiosos em funo do tipo
de actuao do cmplice do experimentador.
Os resultados apoiaram genericamente estas hipteses. Os sujeitos enganados
do Grupo 2, quando colocados na situao de euforia avaliaram o seu estado
como sendo relativamente feliz, e quando colocados no estado de ira avaliaram-
no como estando relativamente furiosos. Apesar do grau de excitao
fisiolgica ser semelhante nos dois estados, as emoes sentidas foram
diferentes e opostas. Por sua vez, os sujeitos do Grupo 1 (informado) e os do
Grupo 4 (placebo) no sentiram nenhuma emoo, porque tinham uma
explicao prvia para o que iam sentir a nvel fisiolgico. A emoo resultou
assim da avaliao que foi feita da situao, tendo em conta a informao
inicial apresentada na primeira fase.
Segundo Schachter e Singer as pessoas reconhecem as emoes com base na
excitao que sentem e na interpretao cognitiva do contexto no qual as
emoes acontecem. H uma interaco entre estmulos internos e os nossos
processos cognitivos que avaliam a situao. Assim quando a excitao atinge
um certo grau procuramos no ambiente sinais que nos indiquem qual a causa
do nosso sentir. Se a excitao est associada a um contexto em que recebemos
uma boa notcia, uma pessoa sente alegria; se est associada a uma m notcia
a pessoa sente pena e tristeza. Assim a excitao fisiolgica prepara o palco
onde decorre a emoo, mas no determina qual a emoo especfica que l
vai ser representada.
A experincia de Schachter e Singer foi vrias vezes repetida originando
algumas objeces. Por um lado, a emoo no to malevel como Schachter
e Singer inicialmente defenderam (e.g., Marshall e Zimbardo, 1979). Por outro,
a excitao fisiolgica provocada pela epinefrina considerada ligeiramente
desagradvel pelos sujeitos, o que causa alguns problemas em termos de
estabelecimento de uma linha de base para efeitos de comparao, uma vez
que pode atenuar os estados de alegria e acentuar os estados de ira.
Em vez da epinefrina, alguns estudos usaram o exerccio fsico intenso para
estabelecer uma linha de base neutra na obteno do grau de excitao. Num
estudo deste tipo, os sujeitos depois de terem participado intensamente num
exerccio fsico foram objecto de comportamentos provocatrios, originando
uma experincia mais intensa de fria. Este grupo de sujeitos comportaram-se
em seguida de forma mais agressiva numa tarefa realizada do que sujeitos de
outro grupo que no tinham feito qualquer exerccio fsico inicial (Zillman e
Bryant, 1974). Veja-se ainda o estudo de Duton e Aron (1974), referido na
Caixa 6.1, que revela uma vez mais a importncia da avaliao cognitiva da
excitao na formao do estado emocional.
Universidade Aberta
254
Caixa 6.1
Emoes no cima da ponte
Duton e Aron (1974) realizaram uma experincia com o apoio de
uma jovem bonita e sedutora que serviu de experimentadora. A
experimentadora mostrou um carto com uma figura ambgua de
uma mulher do teste projectivo TAT a homens dos 18 aos 35 anos a
quem pediu para inventar uma pequena histria sobre esta figura.
O relato foi posteriormente analisado em termos do nmero de
elementos contidos de natureza sexual. A histria foi solicitada em
trs ambientes diferentes: A meio de uma pequena ponte slida de
madeira situada a pouca altura da corrente de um riacho; A meio de
uma ponte de madeira suspensa, que oscilava e movia-se constan-
temente e tinha um metro e meio de largura e 140 metros de com-
primento, situando-se a uma altura de 70 metros acima da corrente;
Em terra firme passados 10 minutos depois dos homens terem atra-
vessado a ponte.
Os resultados indicaram que as histrias do Grupo, elaboradas a
grande altura na ponte oscilante, continham significativamente mais
imagens de natureza sexual do que no caso da ponte fixa e baixa,
assim como na situao de terra firme, aps a excitao da travessia
da ponte ter diminudo. Os homens foram ainda informados de que
poderiam telefonar experimentadora se pretendessem obter
informaes adicionais sobre os resultados da experincia, tendo-
se verificado que o nmero de homens que realizaram a prova na
ponte alta fizeram quatro vezes mais telefonemas do que os que
efectuaram a prova na ponte baixa.
Normalmente a excitao fisiolgica provocada pela passagem da
ponte suspensa causa medo e apreenso. Na ausncia de uma
explicao imediata para a excitao que sentiram no cimo da ponte
oscilante na presena de uma figura feminina sedutora, os homens
avaliaram a excitao fisiolgica em termos de atraco sexual pela
experimentadora, transferindo-a para a histria que contaram. Esta
experincia prova que a avaliao da excitao no contexto da
situao que fundamental em termos de formao do estado
emocional.
Universidade Aberta
255
No conjunto, estes estudos revelam que a emoo no independente da
avaliao que feita. A excitao pode contribuir para a intensidade do estado
emocional, mas a avaliao da situao contribui para a qualidade emocional,
ou tipo de estado que a pessoa afirma sentir. Cr-se por isto que o papel da
excitao fisiolgica mais reduzido na diferenciao das emoes do que o
papel da avaliao cognitiva da situao.
Esta teoria tem implicaes prticas evidentes. Se o modo como uma pessoa
avalia cognitivamente a situao geral determina o tipo de emoo que vai
sentir, ser possvel tornar mais flexvel a avaliao cognitiva, de forma a que
a pessoa seja capaz de reduzir e atenuar a intensidade de emoes negativas
como o medo, ansiedade e ira? neste mbito que se situa a terapia cognitiva,
enquanto tcnica de modificao do comportamento.
6.2.4 Teoria cognitiva de Lazarus
A teoria emocional de Schachter e Singer ressaltava a interdependncia dos
factores fisiolgicos e de avaliao cognitiva na formao dos estados
emocionais. Mas nas dcadas seguintes a tendncia predominante no estudo
das emoes foi cognitiva. Uma das teorias influentes no mbito desta tendncia
foi a teoria da avaliao cognitiva de Lazarus ao defender que as emoes so
o resultado directo da nossa avaliao da situao, no da excitao (Lazarus
et al. 1980). Ressaltar demasiado os elementos fisiolgicos poderia ser consi-
derado uma forma de reducionismo da experincia humana ao comportamento
animal, prejudicando a compreenso do processo emocional, porque no
decurso da evoluo foram os processos cognitivos os que mais se tero
desenvolvido e moldado o comportamento humano na adaptao ao meio.
Lazarus et al. (1980, p. 192) chegam a ponto de afirmar que os adultos humanos
devem ser as criaturas mais emocionais da terra, porque podem usar processos
e competncias bastante complexas para efectuar distines subtis a nvel
emocional e record-las mais tarde no meio de muitos outros tipos de
informao. Lazarus no rejeita os elementos fisiolgicos associados emoo,
muito menos os factores culturais que considera indispensveis na forma como
a emoo expressa (ex., o luto em diferentes culturas) e no modo como os
estmulos so percebidos e avaliados em termos de segurana e medo. Para
alm da fisiologia e da cultura, no entanto, h uma pessoa com um desen-
volvimento e uma memria que na sua relao com as pessoas e o ambiente
avalia cada situao em termos de relevncia pessoal e significado, tentando
ajustar-se da forma considerada mais favorvel. A avaliao cognitiva e a
Universidade Aberta
256
adaptao (ou ajustamento) so os dois conceitos centrais da teoria emocional
de Lazarus, conhecida por teoria cognitiva relacional e motivacional (Lazarus,
1991).
Os pontos principais da teoria de Lazarus so os seguintes:
1. Para que uma emoo se verifique, necessrio um processamento
cognitivo prvio do estmulo ou da situao. A situao avaliada em
termos normais ou em termos de ameaa directa ou potencial.
2. Uma situao considerada ameaadora desencadeia uma resposta
directa de ataque, fuga ou fixidez de movimentos juntamente com
respostas de ordem fisiolgica. A emoo incluiria assim uma tendncia
inata para a aco, sempre que fosse percebida alguma ameaa ou
benefcio pessoal.
3. Quando uma resposta directa no pode ser dada, a pessoa desenvolve
estratgias de adaptao nova situao, tentando ajustar-se da melhor
maneira possvel.
Para Lazarus et al. (1980) a intensidade e qualidade das emoes depende da
forma como uma pessoa se adapta e ajusta a uma situao, sendo a relao
social a situao mais importante na experincia humana. Assim o modo como
os encontros e relaes sociais so avaliados em termos positivos ou negativos
determina o significado, a qualidade e a intensidade da resposta emocional.
Entre os diversos estudos experimentais que tm sido referidos como apoio da
teoria cognitiva de Lazarus conta-se a experincia de Speisman et al. (1964),
alm da capacidade de explicar vrias situaes quotidianas comuns.
Speisman et al. (1964) mostraram um filme chocante onde se viam os pnises
de rapazes adolescentes a serem cortados com um faca de pedra denteada
num ritual de passagem puberdade de uma tribo aborgene australiana.
O filme incluia seis operaes destas. Cenas deste tipo so propcias a causar
nveis elevados de stress e ansiedade e foram mostradas a 4 Grupos,
acompanhadas por diferentes comentrios sonoros. No 1 Grupo foi focada
a dor sofrida pelos rapazes (condio traumtica); no 2 Grupo o episdio
foi destacado como um rito de passagem para a vida adulta (negao do
trauma as palavras de coragem ditas pelos homens mais velhos esto a
produzir efeito e o rapaz est esperanado que a cerimnia tenha um final
feliz ); no 3 Grupo os elementos emocionais foram ignorados e as tradies
da tribo ressaltadas (intelectualizao Como vem a operao formal e
a tcnica cirrgica, apesar de elementar e rude, manejada de forma
cuidadosa); no 4 Grupo o filme foi mostrado em silncio e sem comentrios
(controlo).
Universidade Aberta
257
Os resultados obtidos, expressos por meio de ndices fisiolgicos como o ritmo
cardaco e grau de conductibilidade da pele, indicaram que as respostas
emocionais foram significativamente inferiores nos Grupos 2 e 3 em relao
ao Grupo 1, e um pouco inferiores em relao ao Grupo 4. Nos Grupos 2 e 3
o sofrimento dos adolescentes foi atenuado atravs de informaes moderadas
ou de intelectualizaes explicativas. Os resultados revelam que o modo como
vemos e avaliamos as situaes influencia o nvel de excitao fisiolgica que
sentimos.
No mbito de situaes quotidianas comuns, a teoria de avaliao cognitiva
de Lazarus procura explicar certos comportamentos de adaptao e ajustamento
s situaes, s vezes controversa mas de forma bem sucedida. Veja-se a
situao seguinte. Um empregado vtima de comentrios, insinuaes e
provocaes frequentes do patro, fazendo tudo para que se despea. O
empregado no pode retaliar directamente contra o patro, porque seria
despedido por justa causa; No pode despedir-se da empresa, porque tem
famlia e as alternativas podem ser piores. Uma forma do empregado adaptar-
se melhor situao e de a considerar menos ameaadora efectuar uma
reinterpretao e reavaliao e pensar que talvez o patro no seja to mau
como parece, que a conjuntura econmica a causa de todo o mal-estar e que
talvez com um pouco mais de calma e esforo possam surgir melhores dias no
futuro.
A teoria cognitiva relacional e motivacional de Lazarus uma teoria psicolgica
bastante influente e de grande alcance explicativo a ponto de Strongman (1998,
p. 281) ter afirmado que esta teoria era provavelmente a mais influente e de
maior alcance explicativo de todas as 150 teorias da emoo que tinha descrito
e analisado.
6.3 Expresso e feedback facial da emoo
O rosto um dos elementos mais importantes da expresso emocional e um
meio de comunicarmos aos outros o que sentimos. Darwin (1872) foi o primeiro
a referir que a expresso emocional era um sinal importante em termos
adaptativos e de sobrevivncia da espcie. Os estudos realizados por Ekman e
colaboradores demonstraram que as expresses emocionais bsicas da socie-
dade ocidental so facilmente reconhecidas por pessoas de outras sociedades,
incluindo sociedades pr-letradas, e vice-versa (Ekman et al. 1987). A partir
deste tipo de estudos, Ekman props a existncia de seis emoes bsicas ou
primrias comuns a todos os seres humanos (vide Quadro 6.1). Apesar de
haver algumas diferenas na expresso facial da mesma emoo dentro de
Universidade Aberta
258
uma mesma cultura, h tambm provas de que pessoas de sociedades e culturas
diferentes produzem expresses faciais similares em resposta a certas situaes
vividas ou imaginadas.
No mbito destes estudos foi formulada a hiptese de que a expresso facial
desempenha um papel causal na experincia emocional. Segundo esta hiptese,
a simples mudana da expresso do rosto muda aquilo que uma pessoa sente.
Isto significa que se uma pessoa puser uma cara alegre, vai sentir-se alegre e
se puser uma cara carrancuda vai sentir desagrado e repulsa. Uma mudana
corporal causa uma experincia emocional e a formulao e defesa desta
hiptese em parte um regresso teoria de James-Lange: Uma pessoa sente-
se feliz, porque est a sorrir.
De acordo com esta hiptese, uma pessoa recebe informao corporal, no
apenas ao nvel da excitao fisiolgica, mas tambm ao nvel da expresso
facial, resultando daqui uma experincia emocional mais intensa. H vrios
estudos que apoiam a hiptese de uma relao directa entre expresso facial e
emoo sentida. Verificou-se por exemplo que sujeitos solicitados a exagerar
as expresses faciais a estmulos apresentados referem uma resposta emocional
mais intensa do que os sujeitos com expresso facial normal.
Numa experincia bastante imaginativa, Strack et al. (1988) solicitaram a um
grupo de sujeitos para avaliarem se os desenhos animados que estavam a ver
eram muito ou pouco engraados, enquanto seguravam um lpis atravessado
entre os dentes e compararam os resultados com a avaliao obtida num outro
grupo que segurava o lpis preso nos lbios. A colocao do lpis atravessado
nos dentes causa geralmente uma expresso sorridente, enquanto que a
colocao nos lbios origina uma expresso carrancuda. (Experimente o leitor
para melhor acreditar!) De acordo com o sentido da hiptese, os sujeitos com
o lpis atravessado nos dentes avaliaram os desenhos animados como mais
engraados do que os sujeitos com o lpis atravessado nos lbios.
A expresso facial assim uma componente importante da experincia
emocional. No entanto o modo como a expresso facial contribui para a
experincia emocional no est devidamente esclarecida. Uns sugerem que as
contraces dos msculos da cara afectam a circulao do sangue no rosto,
causando variaes subtis na temperatura do sangue que irriga o crebro. Outros
sugerem que estas variaes de temperatura so responsveis pela maior ou
menor libertao de substncias neurotransmissoras associadas s emoes.
Qualquer que seja o mecanismo, os resultados deste tipo de experincias
revelam que h uma ligao directa entre expresso facial e experincia
emocional que no mediada pela avaliao cognitiva (veja-se a propsito,
Damsio, 1995, p. 154). No entanto o papel da avaliao cognitiva na emoo
no rejeitado pelos investigadores que contriburam para o estudo da expresso
facial das emoes, nomeadamente Ekman (1992, 1994).
Universidade Aberta
259
6.4 Perspectiva neurolgica
As concepes de LeDoux e Damsio sobre os processos de formao
emocional, embora diferentes, foram englobadas numa perspectiva neurolgica
devido importncia dos estudos neurofisiolgicos efectuados no mbito da
emoo. uma perspectiva importante que a psicologia deve ter em conta.
6.4.1 Modelo de LeDoux
LeDoux (1996) defendeu, a partir de estudos realizados em ratos, que o
processamento cerebral da emoo era feito atravs de dois circuitos: Um
circuito directo e outro indirecto. A sequncia da estimulao no circuito directo
era a seguinte: Identificao do estmulo, tlamo sensorial, amgdala e reaco
emocional. No circuito indirecto, havia um desvio da estimulao do tlamo
para a amgdala atravs do crtex sensorial. A via tlamo-amgdala mais
directa e rpida do que a via tlamo-crtex-amgdala. Segundo LeDoux esta
via directa permitiria comear a responder a um estmulo potencialmente
perigoso, antes de se saber qual a sua natureza. Mas o processamento feito na
amgdala proveniente directamente do tlamo confuso e trapalho. Na
expresso de LeDoux era como se a msica dos Beatles, Rolling Stones ou de
outra banda qualquer soasse da mesma maneira. Para que a amgdala sintonize
e reconhea a msica dos Beatles preciso aguardar a chegada do processa-
mento da estimulao do circuito indirecto feito via crtex.
Numa experincia de condicionamento de medo, em que um som associado
durante vrios ensaios a um choque elctrico, verifica-se que o som se apropria
das caractersticas do choque e produz medo nos ratos. Se entretanto o crtex
for lesionado, o rato continua a ter medo ao som, mas se a amgdala for lesionada
o rato perde o medo que tinha anteriormente. No entanto se a situao inicial
for um pouco mais complexa e se a resposta de condicionamento de medo for
estabelecida em termos discriminativos com um som contnuo (por ex., o choque
associado a um som contnuo, mas no associado a um som descontnuo),
verifica-se que as leses do crtex no impedem o rato de continuar a ter
medo ao som, simplesmente passa agora a reagir da mesma forma aos dois
tipos de som.
Os estudos de LeDoux (1996) sobre a existncia de uma via directa e rpida
de processamento emocional entre o tlamo e a amgdala (ignorando o crtex,
que considerado responsvel pela cognio) foi aproveitada para apoiar um
grupo de teorias que rejeitam a influncia da avaliao cognitiva na resposta
emocional. Se a amgdala desencadeia a reaco emocional sem a estimulao
Universidade Aberta
260
ter necessidade de passar pelo crtex primeiramente, ento as teorias cognitivas
esto erradas ao defenderem a avaliao cognitiva como uma condio
necessria para a formao da resposta emocional. importante referir que
LeDoux no subscreve este tipo de explicao (vide LeDoux, 1996, p. 52) e
afirma at que as teorias cognitivas so as que melhor se aproximam de uma
boa explicao sobre as emoes.
De facto pode-se argumentar que o processamento ao nvel do circuito directo
tlamo-amgdala to elementar e grosseiro que a vantagem adaptativa
reduzida. Reagir a um estmulo sbito ameaador com respostas tipo parar
(ou ficar gelado) e aumento rpido do ritmo cardaco apenas se torna numa
vantagem adaptativa acrescida se entretanto chegar amgdala a informao
do crtex de que o estmulo percebido efectivamente uma cobra e no uma
corda enrolada!
6.4.2 Modelo de Damsio
O neurologista Damsio (1995) tem uma viso conjunta e integrada dos
sistemas emocional e racional. Assim tanto contesta que a emoo esteja
desligada do processo avaliativo mental, como a racionalidade e a globalidade
do acto de pensar estejam apenas dependentes do crebro. Para Damsio a
formao do estado emocional requer a presena de trs actores: Uma
representao explcita (consciente) do estmulo; uma representao explcita
do actual estado do corpo; uma representao intermediria que recebe sinais
destes dois locais de actividade cerebral, preserva a ordem de incio da
actividade cerebral, criando por um breve perodo um estado conjunto
sincronizado. O conjunto destes trs actores formaria um processo bsico que
seria acompanhado paralelamente por um outro processo, tambm bsico, que
modularia o estilo de raciocnio e o nvel de eficincia e velocidade no proces-
samento das representaes. Este segundo processo bsico seria responsvel
pela emocionalidade prpria de cada pessoa e pelos enviesamentos emocionais
na avaliao de acontecimentos (ob. cit. p. 175-6).
Para Damsio, h emoes primrias, aquelas que sentimos na infncia, inatas,
pr-organizadas e jamesianas (veja-se James no Quadro 6.1) e emoes
secundrias, as que sentimos em adultos e que se foram construindo progres-
sivamente sobre as emoes primrias (ob. cit. p. 145; 148). Esta classificao
e o critrio adoptado so bastante discutveis, porque o processo de desenvol-
vimento para classificar as emoes em primrias e secundrias um critrio
bastante controverso e como se viu no h acordo sobre o nmero de emoes
bsicas. Talvez este tipo de discusso seja por vezes intil, (ob. cit. p. 144),
Universidade Aberta
261
mas a clarificao no deixa de ser necessria. Pode-se argumentar ainda que
Damsio confunde o reflexo inato do pinto que esconde a cabea quando um
objecto de asas largas o sobrevoa (ob. cit. p. 146-7) com a emoo de medo
do pinto, que uma resposta emocional adquirida atravs da experincia. O
medo humano uma emoo adquirida e no uma emoo inata. S por volta
dos 8 meses, altura da constituio do objecto permanente (memria a curto
prazo) que a expresso de medo em relao a estranhos se verifica (Schaffer,
1974).
Damsio (1995) ressalta a importncia quer do sistema lmbico, nomeadamente
a amgdala, no processamento das emoes primrias como o medo, quer do
sistema lmbico e dos crtices pr-frontal e somatossensorial no processamento
das emoes secundrias como o luto (vide p. 146-153). Assim doentes com
leses a nvel do crtex pr-frontal sentem normalmente emoes primrias
como o medo, mas encontram-se diminudos em termos das emoes
secundrias desencadeadas por imagens e por certas categorias de situaes.
Uma prova seria a descrio do caso Elliot, feita por Damsio.
Elliot submeteu-se a uma cirurgia para remover um tumor situado por cima da
zona orbitral. A cirurgia originou algumas leses orbitofrontais e talvez por
isso o comportamento emocional de Elliot modificou-se substancialmente
depois. Elliot apresentava um desempenho cognitivo elevado, revelava
conhecimentos actualizados da vida poltica e de negcios, mas mostrava-se
incapaz de tomar decises apropriadas em situaes quotidianas. Elliot parecia
no ter sentimentos tanto em relao ao passado, como em relao a
acontecimentos traumticos actuais. No revelava sinais evidentes de tristeza,
frustrao ou fria face aos acontecimentos da sua vida. Tudo parecia neutro.
Os danos nos crtices pr-frontrais impedem esta rea de processar
adequadamente os estmulos viscerais e corporais que a chegam, privando os
pacientes de reagir em termos emocionais secundrios. Elliot e outros pacientes
com leses pr-frontais tm reaces emocionais primrias e tm disponvel a
informao necessria para tomar uma deciso, mas mostram-se incapazes de
efectuar opes no dia a dia. Na ausncia de sinais emocionais, ou sentimentos,
todas as opes ou decises parecem boas ou ms. Elliot tinha dificuldades
em priorizar as opes, isto , em decidir-se pela melhor das opes. A falta
de conscincia dos sentimentos corporais que normalmente acompanham as
alternativas que levam a uma deciso, e de que dependia no dia a dia o futuro
de Elliot, revelou-se ruinosa.
Damsio designou por marcadores somticos estes sentimentos corporais que
guiam a pessoa nas decises que toma e que aparecem sob a forma de impulsos
lmbicos vindos das vsceras. Tais marcadores seriam uma espcie de sinal
de alarme automtico que nos chama a ateno para um potencial perigo ou
punio, ou nos alerta para uma oportunidade excelente, tipo prmio ou reforo.
Universidade Aberta
262
Estes sentimentos marcariam as nossas opes face a decises reais ou imagi-
nadas e fariam apressar o processo de deciso. Em contraste, as opes no
marcadas somaticamente seriam esquecidas no processo de tomada de deciso,
no alertariam a pessoa na direco de uma deciso a tomar, e prendiam a
pessoa a um ciclo vicioso interminvel de avaliaes sucessivas sobre o custo-
benefcio de qualquer tomada de deciso.
De facto, Elliot mostrava uma indeciso total na escolha da consulta seguinte.
A nvel racional apresentava razes para rejeitar qualquer data proposta e no
tinha a mnima conscincia de como se sentia relativamente a qualquer uma
das datas. A indeciso de Elliot uma prova do papel crucial que os sentimentos,
os marcadores somticos de Damsio, desempenham nas diversas opes
que a vida nos obriga a tomar.
6.5 Emoo e cognio
A emoo um tipo de cognio, ou um sistema independente? Pr a questo
da primazia da cognio ou da emoo, significa defender que os estados
cognitivos e emocionais pertencem a sistemas independentes um do outro. Se
os sistemas so independentes, a questo principal saber qual dos sistemas
que responde em primeiro lugar a um estmulo. Assim pergunta-se, as reaces
iniciais aos estmulos externos tm a forma de estados emocionais ou de estados
cognitivos?
Os investigadores ligados psicologia cognitiva apoiam a perspectiva de que
os estados emocionais so secundrios em relao actividade cognitiva. Assim
as reaces emocionais ocorrem aps a estimulao externa ter sido processada
em termos cognitivos. Para se reagir emocionalmente a um estmulo, primei-
ramente preciso identific-lo e depois relacion-lo com outras informaes
que j temos e conhecemos de modo a reconhec-lo como favorvel, prejudicial
ou ameaador.
Os psiclogos sociais e clnicos, e especialmente os que esto voltados para
terapia e as interaces humanas, acreditam que as reaces emocionais so
primrias e que precedem ou pelo menos acompanham o processamento
cognitivo. Este grupo de investigadores defende que os juzos emocionais so
feitos antes, ou ao mesmo tempo, dos juzos cognitivos. Esta perspectiva tem
uma tradio filosfica e ensastica. Hume afirmou que a razo a escrava
das paixes (emoes), Pascal que o corao tem razes que a razo des-
conhece e Susana Tamaro aconselha vai aonde te leva o corao.
Universidade Aberta
263
Desde os estudos de Schacter e Singer (1962) at aos finais da dcada de 70,
a tendncia predominante no estudo da emoo foi cognitiva. Em 1980, Zajonc
(1980) publicou um artigo onde defendeu que as respostas emocionais e
afectivas podem surgir na ausncia de qualquer processamento cognitivo
consciente. Ento a perspectiva cognitivista esmoreceu durante algum tempo at
que voltou a pulsar com um artigo de Lazarus (1984) que questionou e contra-
riou a tese deste artigo e defendeu a primazia da cognio sobre a emoo.
Zajonc (1980, 1984) refere vrios estudos onde tenta demonstrar que um tipo
simples de emoo, como a preferncia por um estmulo, pode ser formada
sem se verificar um processamento consciente do estmulo. H vrios tipos de
experincias, umas mais ao nvel da percepo outras mais ao nvel da memria,
onde o efeito de preferncia foi investigado.
Num tipo de experincias efectuado a nvel mais perceptivo, sujeitos ocidentais
so expostos a um estmulo novo, por exemplo ideogramas chineses ou msica
popular coreana, e depois so solicitados a escolher, numa srie de estmulos,
aqueles que preferem. Os resultados indicam que os sujeitos preferem os
estmulos que foram expostos previamente, mesmo que no tenham qualquer
conscincia da sua exposio prvia. O efeito da simples exposio, como
conhecido o efeito, observa-se numa variedade de circunstncias, mas mais
intenso quando o estmulo prvio exposto subliminarmente (Bornstein, 1992).
Bornstein (1972) verificou ainda que fotografias de rostos expostas
subliminarmente eram depois avaliadas de forma mais positiva do que as
fotografias que no tinham sido previamente expostas.
De modo semelhante, Murphy e Zajonc (1993) verificaram que a mera
exposio durante 5 milissegundos de uma face com um semblante alegre ou
com um semblante severo afectava de forma favorvel ou desfavorvel a
impresso causada por ideogramas chineses. Nesta experincia os ideogramas
adquiriram um significado emocional atravs da ligao com um estmulo
emocional activado subliminarmente e processado inconscientemente em
termos de alegria ou de fria.
Num estudo de memria, Johnson et al. (1985) realizaram uma experincia
onde observaram uma aparente dissociao entre emoo e cognio. Estes
investigadores apresentaram a pacientes amnsicos com a sndroma de
Korsakoff imagens do rosto de duas pessoas e uma biografia ficcional de cada
uma, de forma a ser percebida como uma boa pessoa ou uma m pessoa.
Quando se perguntou aos sujeitos do grupo de controlo, aps um intervalo de
reteno de 20 dias, qual o rosto que preferiam, estes sujeitos optaram sempre
pela boa pessoa e fundamentaram a opo com base na biografia inicialmente
apresentada. Em contraste, os pacientes amnsicos foram incapazes de evocar
a informao biogrfica especfica de cada pessoa, mas revelaram uma
preferncia mdia de 78% pela pessoa boa em relao pessoa m. Os
Universidade Aberta
264
amnsicos efectuaram uma escolha pela boa pessoa mesmo na ausncia de
recordao consciente e voluntria da biografia da pessoa na qual se baseou a
preferncia.
Estudos deste tipo revelaram que as preferncias podem ser formadas sem
que haja uma razo consciente, levando Zajonc (1980) a defender que o afecto
precede e ocorre independentemente da cognio e que portanto a emoo e a
cognio so funes separadas da mente humana. No entanto o facto
repetidamente comprovado de que o processamento emocional pode ocorrer
para alm do estado consciente no prova, ao contrrio de Zajonc, que o sistema
emocional independente ou tem primazia sobre a cognio.
Caixa 6.2
Avaliao cognitiva de uma dor sbita
Por volta dos meus dez anos, estava eu na cozinha a tentar consertar
um pequeno electrodomstico, quando de repente senti uma pancada
fortssima de um ferro no brao e cotovelo direito. Numa fraco
de segundo soltei um grito de dor e atirei uma expresso de raiva
contra o meu irmo, que de forma cobarde me pregara uma partida
de mau gosto. Nos segundos seguintes, olhei minha volta para
ver onde o meu irmo se tinha escondido para lutar e lhe bater, mas
no vi ningum! Afinal estava sozinho em casa e s ento me dei
conta de ter sofrido um choque elctrico muito intenso. Nesse mo-
mento senti uma variedade de experincias emocionais quase em
simultneo.
Primeiro senti vergonha e culpa pela atribuio errada, depois sur-
presa pela natureza e intensidade da experincia vivida e por ltimo
alvio e satisfao por no ter sofrido piores consequncias. O mais
curioso nesta situao foi a atribuio imediata, numa fraco de
segundo, da dor sbita a uma partida de mau gosto do meu irmo
sentindo uma expresso intensa de fria. No a atribui aos meus
pais, nem aos meus primos ou outras visitas frequentes de casa,
nem muito menos a fantasmas. Naquele instante o meu sistema
cognitivo ao pesquisar uma justificao na memria da minha
experincia passada s encontrou aquela alternativa provvel, e era
uma atribuio errada! Na histria do meu desenvolvimento, no
havia memria de experincias com choques elctricos nem uma
lembrana explcita do perigo de fazer reparaes com aparelhos
ligados corrente. Apenas uma vaga ideia de que o contacto com a
electricidade produzia um choque, embora ignorasse totalmente qual
a natureza e o tipo de experincia que um choque elctrico causava.
Universidade Aberta
265
Izard (1993) tambm um defensor da tese de que o sistema emocional pode
funcionar independentemente de qualquer processo cognitivo, apesar de
reconhecer a interaco entre estes sistemas nas situaes do dia a dia. Izard
(1993) props at que a emoo podia ser activada directamente a partir de
quatro tipos de processamento de informao seguintes: celular, orgnico,
biopsicolgico e cognitivo. O processamento cognitivo era apenas um de entre
os vrios activadores da emoo. Relativizar a cognio em termos humanos
parece-me um erro porque os factores genticos e orgnicos so inconsequentes
e pouco especficos na determinao da diversidade dos comportamentos
emocionais. A subtileza destas distines enganadora, porque a avaliao
cognitiva da situao pode ser feita de forma quase instantnea, s vezes
correcta e outras vezes errada, mas capaz de produzir uma aco imediata de
defesa ou ataque numa situao de perigo. O episdio pessoal descrito na
Caixa 6.2 poder ser esclarecedor em relao ao papel da componente cognitiva
ou avaliativa da emoo.
Pode suceder que a emoo maneira de LeDoux (1996) possa ser desen-
cadeada atravs de um circuito centrado na amgdala, que evite o crtex e
prepare imediatamente o corpo para a fuga ou o ataque. Tudo estaria certo se
na concepo de Izard (1993) a activao celular, a activao orgnica e a
activao biopsicolgica preparassem o corpo apenas para uma resposta, ou
de fuga ou de ataque. Estando o corpo preparado para duas respostas no
mnimo, fuga ou ataque, tem de haver uma avaliao cognitiva discriminante
da situao que envolva o crtex, porque programar o corpo para a fuga
diferente de program-lo para o ataque. A sobrevivncia da espcie humana
ao longo do processo evolutivo no se verificou a partir de fugas inteis ou de
ataques desnecessrios, mas da avaliao correcta e o mais rpida possvel da
situao ambiental. Ao contrrio do que alguns tericos defensores da
independncia do sistema emocional pensam, o sistema cognitivo capaz de
efectuar avaliaes e tomar decises correctas em fraces de segundo, dando
tempo suficiente ao corpo para programar a resposta adequada situao.
Em resumo, na base da polmica sobre a primazia ou no da cognio sobre a
emoo esto questes como a determinao do mbito e da fronteira entre o
que ou no a emoo e do que ou no a cognio. Os adeptos da primazia
da emoo defendem uma concepo limitada do que o processamento
cognitivo. Para estes a cognio a conscincia e fica restrita apenas ao formato
verbal da descrio de estados conscientes. Em contraste, os cognitivistas
defendem uma concepo abrangente da cognio a todo o processamento
mental, incluindo o processamento no-consciente de natureza subliminar.
A emoo pode ter lugar para alm da conscincia (subliminar). De facto as
pessoas reconhecem que as suas emoes so sbitas e imprevisveis.
A avaliao cognitiva da situao o primeiro passo da experincia emocional.
Um estmulo para ter uma valncia emocional precisa primeiro de ser avaliado
Universidade Aberta
266
em termos cognitivos, tipo bom ou mau, favorvel ou perigoso, mesmo que
seja s de forma subliminar. A dor uma emoo no termo de uma fase de
processamento que pode desembocar no estado emocional de tristeza, desgosto,
fria ou at alegria como na dor de parto e nascimento, conforme a avaliao
que for feita. Do mesmo modo as preferncias sero emoes no termo de
uma avaliao subliminar, mas nem por isso menos cognitiva, que antecipa
uma tendncia para a aco favorvel ou afasta o aparecimento de uma situao
desagradvel.
O papel da avaliao cognitiva na experincia emocional retomou a tendncia
dominante na investigao a ponto de Lazarus (1991, p. 352) ter afirmado que
a cognio uma condio necessria e suficiente da emoo. Defender a
importncia crucial da avaliao cognitiva no significa que a emoo seja o
mesmo que cognio, ou que a emoo se resuma a uma avaliao racional
sobre a situao. A emoo e cognio podem ser concebidas como funes
mentais e cerebrais separadas, mas mutuamente interactivas.
6.5.1 Emoo e terapia
A controvrsia sobre emoo-cognio no meramente terica, mas tem
implicaes prticas a nvel do controlo do comportamento numa situao
teraputica. Na antiguidade os esticos defenderam que as emoes eram o
resultado de crenas erradas e de objectivos pessoais inadequados. A verso
moderna dos esticos est representada pela terapia cognitiva, que d primazia
cognio sobre a emoo. Na terapia cognitiva, o terapeuta tenta modificar
as respostas emocionais alterando o modo como uma pessoa processa a
informao em termos cognitivos, isto , tenta ajudar as pessoas a mudar o
modo de pensar a respeito de si prprias. A terapia cognitiva procura ainda
sugerir hipteses alternativas provveis para a origem das desordens
comportamentais de forma a desfocar a causa obsessiva da desordem
comportamental e sugerir cursos de aco mais consequentes.
Os psiclogos que do primazia s emoes sobre a cognio, defendem que
as reaces emocionais so respostas condicionadas, cuja aquisio foi
efectuada independentemente da influncia cognitiva. Para serem modificadas
estas respostas emocionais precisam primeiro de ser extintas no mbito do
paradigma de condicionamento, por exemplo atravs da dessensibilizao
sistemtica. Veja-se o Captulo 2. Segundo a terapia comportamental, o
comportamento emocional apenas pode ser modificado se for abordado
directamente, sem necessidade de qualquer mediao cognitiva. Mas na
realidade no h prtica teraputica que no tenha um determinado grau de
Universidade Aberta
267
mediao cognitiva, por mnima que seja. O paciente que aborda o terapeuta
comportamental tem no mnimo a crena de que o saber deste lhe pode ser til
em termos de cura. Esta crena mantida e alimentada pelo terapeuta compor-
tamental, embora rejeite partida a cognio como factor mediador. Ora estas
crenas so representaes cognitivas e elementos teraputicos importantes.
6.6 Cognio e congruncia emocional
comum afirmar-se que os apaixonados vem o mundo com culos cor de
rosa. De facto um estado emocional alegre, feliz e eufrico faz recordar mais
facilmente situaes favorveis do que situaes desfavorveis. O inverso
tambm ocorre, quando pessoas tristes e deprimidas recordam mais facilmente
fracassos e insucessos passados. Noutro contexto, diz-se que o pessimista v a
garrafa meia-vazia, mas o optimista v-a meia-cheia. A interaco entre
disposio, humor e emoo por um lado e os processos cognitivos de
aprendizagem, memria e pensamento por outro no parecem oferecer grandes
dvidas partida. Os investigadores defenderam e provaram que o estado
emocional tem de facto um efeito significativo na aprendizagem, memria e
pensamento. Mantendo ou mudando o contexto em que a aprendizagem ocorre,
a recordao pode ser melhor ou pior.
Bower et al. (1981) verificaram um efeito de aprendizagem selectiva numa
amostra de sujeitos, previamente hipnotizados a sentirem-se alegres ou
deprimidos. Os sujeitos foram instrudos a ler uma pequena histria sobre dois
estudantes que jogavam tnis num sbado tarde: Um chamava-se Andr e
era alegre e satisfeito com a vida, cantava, dizia anedotas, gostava de estar ao
sol e ganhava o jogo; O outro estudante chamava-se Jack e era o oposto, um
personagem triste, deprimido, preocupado com os exames, incomodado com
o sol e perdia o jogo. No dia seguinte os sujeitos foram solicitados a recordar
livremente a histria, encontrando-se num estado emocional neutro. Os
resultados obtidos indicaram que os sujeitos, hipnotizados a sentirem-se alegres,
evocaram 55% da informao sobre o Andr, o feliz, enquanto que os sujeitos,
hipnotizados a sentirem-se tristes, recordaram 80% da informao sobre Jack,
o triste.
Numa outra experincia, Wright e Bower, citado por Gilligan e Bower (1984,
p. 566), analisaram a influncia do humor ou emoo na probabilidade de
ocorrncia de acontecimentos futuros. Estes acontecimentos poderiam ser de
natureza pessoal ou internacional e de tipo positivo e afortunado ou de tipo
negativo e catastrfico. Acontecimentos pessoais positivos e negativos eram
do gnero seguinte: nos prximos 3 anos vais passar umas frias na Europa
Universidade Aberta
268
e nos prximos 5 anos vais estar envolvido num grave acidente de carro; os
acontecimentos nacionais positivos e negativos eram do tipo: nos prximos
10 anos vai haver uma cura para a maior parte dos cancros e nos prximos
10 anos vai desencadear-se uma guerra mundial.
Figura 6.1 - Percentagem de ocorrncia de futuros acontecimentos de natureza
favorvel (bons) ou desfavorvel (maus) em funo do estado
emocional dos sujeitos na experincia (feliz, triste ou neutro)
obtidos na experincia de Wright e Bower, citado por Gilligan e
Bower (1984).
Atravs da hipnose, os sujeitos foram induzidos a formar um estado feliz e
neste estado foram solicitados a avaliar a probabilidade de ocorrncia de metade
dos acontecimentos. Em seguida os sujeitos foram induzidos a formar um
estado triste e depois avaliar a probabilidade de ocorrncia da outra metade
dos acontecimentos. Os resultados obtidos esto expostos na Figura 6.1 e indi-
cam que um humor feliz faz aumentar as estimativas de acontecimentos favo-
rveis no futuro, enquanto que um estado triste faz aumentar as previses de
acontecimentos catastrficos. Por outras palavras, o optimista viu o futuro de forma
mais risonha, enquanto que o pessimista viu o futuro de forma mais trgica.
O estado de humor enviesou as estimativas sobre a probabilidade dos
acontecimentos, fazendo-as subir quando havia uma congruncia de estado
emocional, ou fazendo-as baixar na situao incongruente. Provavelmente o
estado emocional favoreceu a recordao de um nmero maior de aconte-
cimentos passados similares e este maior nmero disponvel na memria
operatria ajudou a aumentar e a tornar mais provvel que acontecimentos do
mesmo tipo viessem a ocorrer no futuro.
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269
Beck e Emery (1985) propuseram uma teoria, no mbito do princpio de
codificao especfica de Tulving e Thomson (1973), referido no Cap. 3, que
pode explicar os efeitos de congruncia emocional no pensamento,
aprendizagem e memria. Beck e Emery (1985) defenderam que a informao
de uma pessoa e o seu conhecimento prvio organizam-se em torno de
esquemas representativos que guiam o processamento da informao. As
desordens emocionais, como a ansiedade e depresso, representariam distores
no processamento da informao. Estas distores resultam de uma activao
exagerada de certos esquemas mal adaptados que conduzem a um grau maior
de sensibilidade perceptiva e de enviesamento de memria no que se refere
informao congruente com o esquema predominante. A depresso estaria
associada a um esquema negativo da imagem da pessoa e a ansiedade associada
a um esquema exagerado de perigo. Deste modo, as pessoas com esquemas
negativos prestariam ateno e recordariam mais informao negativa de natu-
reza depressiva, enquanto que as pessoas com esquemas de perigo exagerado
recordariam mais rapidamente estmulos ameaadores.
Em sntese, pessoas com desordens emocionais revelam enviesamentos
cognitivos ao nvel da ateno, aprendizagem, memria e pensamento para a
informao que consistente com o seu estado emocional e estes enviesamentos
cognitivos vo exacerbar as desordens emocionais. Assim pessoas ansiosas
recordaro mais informao relacionada com perigo e ameaas, enquanto que
as pessoas deprimidas recordaro mais informao relacionada com perdas,
fracassos e separao (e.g., Mathews e MacLeod, 1994).
Na relao entre cognio e emoo refira-se a concluir que deficincias
cognitivas ao nvel da aprendizagem podem produzir emoes negativas como
fracasso, tristeza e depresso; por outro lado, emoes negativas podem
prejudicar a aprendizagem. Num estudo de reviso de meta-anlise, Seipp
(1991) verificou uma associao entre ansiedade e desempenho acadmico:
Assim quanto mais ansiosa uma pessoa fosse, pior era o seu desempenho
acadmico. Em contraste, as emoes positivas podem contribuir para uma
aprendizagem bem sucedida.
6.7 Concluso
As emoes so estados quentes e do sabor vida. So ainda estados quentes
e causam desordens, tragdias e angstias. Sem emoes as nossas reaces
parecem ficar desencorpadas na expresso de W. James. As emoes so
sinais fortes do modo como nos sentimos e da disposio provvel de encarar
uma determinada situao. Tm uma funo adaptativa e de ajustamento s
situaes. So formas rpidas de reaco a acontecimentos inesperados e
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270
envolvem ainda uma avaliao da situao que se revela sob formas expressivas
bastante variadas. As emoes enviesam a nossa maneira de ver o mundo,
dando-lhe um aspecto agradvel, harmonioso e paradisaco quando estamos
satisfeitos e felizes ou um aspecto desagradvel, catico e trgico quando
estamos tristes e deprimidos. Mas sem emoes como poderamos viver e
sobreviver?
6.8 Conceitos de emoo
Emoo, sentimento, preferncia, emoo primria, emoo secundria,
humor, expresso facial, enviesamento cognitivo.
6.9 Perguntas de auto-avaliao
1. Emoes primrias e emoes secundrias: H alguma justifi-
cao para esta classificao? Comente.
2. Analise a relao entre cognio e emoo com base numa teoria
das emoes sua escolha.
3. O que entende por efeito de congruncia emocional e enviesamento
cognitivo? Refira uma prova experimental.
6.10 Sugestes de leitura
Informao suplementar sobre emoes pode ser lido em Ekman e Davidson
(1994) uma obra chave sobre as questes cientficas abordadas na
psicologia da emoo. So ainda teis a leitura de LeDoux (1996), Damsio
(1995), Strongman (1998) e Goleman (1997).
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7. Personalidade
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Pgina intencionalmente em branco
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Muitos de ns fomos colegas ou alunos de pessoas que deixamos de encontrar
durante muito tempo. Decorridos uma ou duas dezenas de anos, se por acaso
voltamos a rev-las, pessoalmente ou atravs da televiso, acontece s vezes
dizer-se: o mesmo fulano! Quando o conheci, j pensava assim. Isto pode
ser nuns casos um elogio, noutros uma ofensa, mas a ideia de que as principais
caractersticas das pessoas, positivas ou negativas, se mantm estveis ao longo
do tempo uma crena bastante arreigada. Mas pode ser falsa. A simpatia das
pessoas, enquanto caracterstica da personalidade, depende muito das ocasies.
Muitos pais queixam-se de que os filhos so mais simpticos fora do que
dentro de casa, com os amigos do que com os irmos. Outras caractersticas
como a honestidade, a estabilidade emocional e a responsabilidade variam ao
longo da vida, tornando imprevisvel o comportamento humano.
Personalidade vem da palavra latina persona, que na antiguidade greco-romana
significava a mscara usada no palco pelos actores de teatro. Com o tempo,
persona incorporou outros significados como o papel representado pelo actor,
depois o desempenho de uma funo social e finalmente um cidado, portador
de determinados direitos e deveres no direito romano. O estudo cientfico da
personalidade iniciou-se tardiamente a partir da dcada de 30 (e.g., Hartshorne
e May, 1928; Allport, 1937). At essa altura, a personalidade era abordada por
telogos, filsofos, escritores de romances e de teatro, fisiologistas e psica-
nalistas. A personalidade at um dos poucos temas centrais da psicologia,
que no foi objecto de investigao emprica sistemtica por parte da primeira
gerao de investigadores de psicologia nos finais do sc. XIX e princpios do
sc. XX.
Em geral, a personalidade refere-se ao padro de comportamentos, modos de
pensar e de sentir que permite distinguir uma pessoa de outra e que apresenta
uma certa estabilidade ao longo do tempo. H obviamente outras definies
de personalidade, cuja descrio e anlise s faria aumentar a confuso que
reina nesta rea. Mais importante do que referi-las, apontar os principais
problemas que ocorrem na investigao do estudo da personalidade. Assim
pergunta-se: ser o comportamento das pessoas estvel e coerente em
circunstncias diferentes, ou imprevisvel, dependendo acima de tudo das
ocasies? Uma pessoa honesta e conscienciosa, ou no , ou numas ocasies
e deixa de s-lo noutras, mas em que tipo de situaes? O que d coerncia ao
comportamento da pessoa vir de dentro da pessoa, da sua constituio, dos
parmetros da sua formao e desenvolvimento ou ser antes o resultado do
leque de situaes e circunstncias em que a pessoa se encontra e das quais
depende.
Uma teoria da personalidade deve tentar explicar porque que uma pessoa
nica, porque diferente, de que modo semelhante a outras, em que
circunstncias o comportamento ou no estvel. A resposta a estas questes
Universidade Aberta
274
dada de modo diferente e apenas parcialmente pelas vrias teorias de
personalidade.
7.1 Teorias da personalidade
As principais teorias da personalidade so a teoria psicodinmica (psicanaltica),
a teoria humanista, a teoria dos traos, teoria beaviorista (situacionista) e a
teoria interaccionista. As teorias psicodinmicas sublinham o papel do incons-
ciente no desenvolvimento da personalidade. As teorias humanistas distinguem
a unicidade da pessoa e o seu potencial de realizao e crescimento. A teoria
dos traos ressalta as dimenses principais da personalidade que permitem
diferenciar uma pessoa de outra. As teorias beavioristas e situacionistas
destacam o papel do meio e da situao na determinao do comportamento e
da personalidade. As teorias interaccionistas evidenciam a influncia conjunta
das dimenses da personalidade e das caractersticas do meio na determinao
do comportamento humano.
7.1.1 Teorias psicodinmicas
As teorias psicodinmicas radicam nas teorias psicanalticas formuladas
inicialmente por Freud, Adler e Jung e apresentam-se actualmente sob diversas
verses neo-freudianas. Psicodinmico refere-se s tenses ou foras activas
que actuam no interior da pessoa e que motivam o comportamento humano.
Segundo Freud, estas tenses e dinamismos esto relacionadas com o conflito
inconsciente travado entre o ego, o id e o super-ego. Quer a teoria de Freud,
quer de um modo geral as outras teorias psicodinmicas, sublinham o papel
do inconsciente e a ideia de que a personalidade se vai formando ao longo do
processo de desenvolvimento, integrando de forma mais ou menos satisfatria
a influncia de diversos factores. As teorias psicodinmicas valorizam bastante
os factores motivacionais, sendo a motivao e personalidade termos
bastante relacionados. Pela sua importncia histrica e especificidade expli-
cativa, sero descritas a seguir as teorias psicodinmicas propostas por Freud
e Erikson.
Universidade Aberta
275
7.1.1.1 Freud
Freud (1910/1957) defendeu a teoria de que a personalidade era determinada
pela influncia de foras inconscientes que se manifestavam ao longo de vrias
fases no processo de desenvolvimento. O psiquismo seria formado por trs
grandes estruturas: o id, o ego e o super-ego.
O id constitudo pela parte herdada da personalidade, incluindo os impulsos
biolgicos e irracionais, funciona de acordo com o princpio do prazer, e tem
por objectivo a gratificao imediata dos impulsos primitivos. A libido a
energia psquica que se acumula no id e alimenta os impulsos primrios de
sexo, fome e agresso.
O ego uma estrutura consciente que serve de intermedirio entre os impulsos
primitivos do id e as presses do mundo exterior. Funciona de acordo com o
princpio da realidade e analisa as condies mais favorveis para que os
impulsos sexuais possam vir a ser satisfeitos com segurana e sem ameaar a
integridade do grupo ou da sociedade.
O super-ego representa a moral e os valores da sociedade que a criana aprende
dos pais, professores e outros agentes sociais. Desenvolve-se a partir das
gratificaes e punies recebidas medida que a criana cresce. O super-ego
formado pela conscincia e pelo eu-ideal. A conscincia impede a criana
de praticar actos moralmente reprovveis e o eu-ideal motiva a criana a realizar
actos morais e a ser perfeita.
A personalidade desenvolve-se ao longo de vrias fases, tendo em conta as
experincias e a resoluo dos conflitos infantis. Em cada uma destas fases
podem surgir problemas, dando origem a uma fixao de energia nessa fase,
que se mantm pela vida fora. Quando um adulto tem problemas de
personalidade, h uma regresso de comportamentos at fase infantil em
que houve fixao e com a qual se verificam diversas semelhanas. As fases
de desenvolvimento psicosexual so cinco e foram assim designadas: oral
(at aos 18 meses), anal (18-36 meses), flica (3-6 anos), latncia (at
puberdade) e genital (aps a puberdade).
Na fase oral as crianas sentem prazer na realizao de actividades que
envolvem a boca. As crianas podem sentir tambm problemas causados por
um desmame precoce ou abrupto, dando origem a uma personalidade adulta
de tipo oral, que tanto pode manifestar-se de forma agressiva ou dependente.
Na fase anal o prazer da criana desloca-se para a zona anal, envolvendo o
treino da higiene. Uma criana com problemas nesta fase pode desenvolver
um comportamento de reteno, dando origem a comportamentos adultos de
limpeza obsessiva ou de avareza e teimosia.
Universidade Aberta
276
Na fase flica, o pnis e o cltoris tornam-se as principais fontes de prazer da
criana. Os problemas nesta fase do origem nos homens a uma personalidade
flica, expressa pela frivolidade e auto-convencimento, enquanto que na mulher
origina uma luta pela supremacia sobre o homem.
Na fase de latncia, os meninos e as meninas tendem em grande parte a ignorar-
se uns aos outros at puberdade. Segue-se depois a fase genital, em que o
prazer sexual obtido com uma pessoa do sexo oposto constitui a principal
fonte de satisfao. Uma pessoa com uma personalidade genital, sem
fixaes nas fases precedentes, revela maturidade e capacidade para amar e
ser amada.
Mecanismos de defesa
O super-ego no capaz de controlar totalmente a expresso dos desejos do
id, mas as tendncias deste no deixam de se manter poderosas e influentes.
Os desejos do id devem ser de algum modo satisfeitos. Quando se verifica
uma tendncia a fazer algo de errado, quer em termos sociais quer em termos
da conscincia da pessoa, gera-se um estado de tenso que precisa de ser
reduzido. Esta tenso ou ansiedade neurtica pode tornar-se incontrolvel. Os
mecanismos de defesa so estratgias inconscientes usadas pelas pessoas para
reduzir a ansiedade de forma a ocultar a sua origem. Estes mecanismos foram
referidos por Freud e investigados mais sistematicamente pela filha Anna Freud
no livro O eu e os mecanismos de defesa (1936), de que se faz a seguir uma
descrio dos mais importantes:
Represso: uma estratgia que contm e fora os impulsos inaceitveis do id a
permanecerem no inconsciente. Este controlo nem sempre eficaz e os impulsos
do id revelam-se em sonhos e no comportamento sob a forma de lapsos de
memria. Na dcada de 90 debateu-se muito a questo da represso e
memria sndroma da represso de memria no que se refere a pessoas
que foram vtimas de abuso sexual em criana. Os episdios de abuso tero
sido reprimidos pela criana e tornados inconscientes e s mais tarde regressaram
conscincia ajudados pela psicanlise ou outro tipo de terapias. O debate
desta questo foi e continua a ser polmico devido dificuldade em determinar
muitas vezes se tais memrias so reais e genunas ou pelo contrrio inventadas
e forjadas devido ao processo teraputico seguido, originando a sndroma
das falsas memrias.
Negao: mecanismo em que a pessoa recusa simplesmente aceitar ou
reconhecer a situao causadora de ansiedade.
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277
Racionalizao: estratgia que leva uma pessoa a distorcer a realidade tentando
justificar o que lhe aconteceu por meio de explicaes que favorecem e protejem
uma imagem favorvel de si prpria.
Deslocamento: procedimento que redirecciona a expresso de um pensamento
ou sentimento no desejado de uma pessoa mais forte e poderosa para outra
pessoa mais fraca, como culpar a secretria em vez do director.
Projeco: Um mecanismo que leva uma pessoa a atribuir os pensamentos e
sentimentos indesejveis que sente a uma outra pessoa.
Sublimao: Um mecanismo considerado positivo e saudvel por Freud que
leva as pessoas a reorientar os seus impulsos indesejveis para pensamentos e
aces aprovados e aceites socialmente.
A teoria da personalidade de Freud uma das teorias psicolgicas com maior
impacto no sc. XX, nomeadamente a nvel cultural. Freud chamou a ateno
para o papel do inconsciente no comportamento, o conflito entre impulsos
biolgicos e normas sociais e os mecanismos usados para defrontar a ansiedade
e a sexualidade. Pode-se rejeitar a teoria de Freud, mas difcil evitar o uso de
alguns dos seus conceitos mais importantes no dia a dia, que em muitos casos
j passaram para a linguagem corrente. No entanto a teoria do desenvolvimento
psicosexual de Freud, alm de outras hipteses da sua teoria, no fcil de
provar de forma emprica. Os crticos mais ferozes vo a ponto de afirmar que
a teoria freudiana uma teoria intelectualmente fechada justifica qualquer
comportamento oposto, incluindo as razes daqueles que no acreditam na
teoria.
Freud defendeu que os problemas de personalidade adulta tm origem em
grande parte em experincias infantis de natureza sexual. As experincias
infantis so importantes no desenvolvimento da personalidade, mas no so
to determinantes como Freud defendeu. A importncia das experincias
infantis deve ser considerada a par com outras experincias marcantes na vida
da pessoa, como as experincias na adolescncia e na vida adulta, para a qual
Erik Erikson chamou apropriadamente a ateno.
7.1.1.2 Erik Erikson
Erikson (1980) um autor com formao psicanaltica que tentou rever e
alargar as fases de desenvolvimento psicosexual de Freud. um neo-freudiano
que publicou uma obra muito prpria a partir de 1950. Defendeu que o
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278
desenvolvimento psicolgico tem como principal fora motriz, no apenas os
impulsos sexuais inconscientes de Freud, mas tambm e acima de tudo a
capacidade de adaptao social da pessoa ao meio. O meio fornece pessoa a
liberdade e as limitaes, a escolha e a direco no mbito de um leque de
possibilidades circunscritas pela sociedade e pela hereditariedade. O
desenvolvimento seria assim o resultado da interaco entre as necessidades
biolgicas e as foras sociais que uma pessoa encontra na vida quotidiana.
O desenvolvimento da personalidade no est confinado infncia e
adolescncia, mas ocorre ao longo da vida numa sucesso temporal contnua
em torno de oito fases. Em cada fase, a pessoa confronta-se com uma crise
especfica, na forma de sentimentos polarizados, como um sentimento de
confiana versus desconfiana na primeira fase, exigindo uma resoluo.
A forma mais ou menos adequada e satisfatria como a pessoa resolve a crise
e a sntese estabelecida em cada fase, afectam o modo de resoluo das crises
das fases seguintes e por conseguinte o desenvolvimento da personalidade
futura.
As oito fases psicossociais de Erikson esto descritas no Quadro 7.1 com a
indicao das crises especficas de cada fase e dos comportamentos resultantes
da superao satisfatria de cada crise. Na designao de cada fase, a expresso
um sentimento de significa a sensao afectiva de se ter conseguido
resolver ou no a crise e o termo versus significa a polaridade ou luta entre
os dois sentimentos opostos. Por razes de espao sero descritas apenas duas
das mais importantes fases de desenvolvimento, a primeira e a quinta.
Na 1 fase oral-sensorial, ocorre a primeira crise que tem a ver com um
sentimento de confiana versus desconfiana. No primeiro ano de vida a
criana depende dos cuidados dos pais para obter alimento, vesturio,
proteco, contacto corporal e novos estmulos. Se a criana for bem cuidada
e as necessidades bsicas satisfeitas, a criana desenvolve um sentimento bsico
de confiana. Se for mal tratada ou cuidada de forma inconsistente, a criana
pode desenvolver sentimentos de medo e desconfiana quer em relao a si
quer aos outros. Na fase oral-sensorial, a crise envolve uma interaco com
a me entre dar e receber, entre confiana versus desconfiana. Se a crise
for adequadamente resolvida, formam-se nesta fase os alicerces da confiana
bsica e da atitude de optimismo para o futuro.
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279
Quadro 7.1 - As oito fases de desenvolvimento psicossocial de E. Erikson,
com referncia s crises especficas de cada fase e aos
comportamentos futuros resultantes da superao satisfatria
de cada crise.
Na 5 fase, puberdade e adolescncia que ocorre entre os 12 e os 18 anos, a
crise que surge envolve um sentimento de identidade versus confuso de
papis. Erikson considera este conflito o mais significativo que uma pessoa
enfrenta na vida. Nesta fase o adolescente deve decidir quem , o que pretende
vir a ser e em que valores acredita, definir a sua identidade sexual, e planear o
tipo de profisso e estilo de vida que deseja vir a seguir no futuro. A construo
da identidade do eu um conceito central no sistema de Erikson e forma-se
atravs da integrao de experincias presentes e passadas, com os projectos,
esperanas e valores que orientam a pessoa ao longo da vida. Se a integrao
no for satisfatria, surge uma confuso nos papis a assumir, no se desenvolve
um sentido de identidade e nasce uma crise de identidade. O conceito
eriksoniano de crise de identidade teve uma aceitao bastante generalizada e
tornou-se uma expresso comum na psicologia da adolescncia, na literatura
clnica e at na linguagem corrente.
Fase e idade
Crise psicossocial
um sentimento de () versus ()
Resultado ptimo
1. Oral-sensorial (1 ano) confiana - desconfiana confiana bsica e optimis-
mo
2. Muscular-anal (2 ano) autonomia - vergonha e dvida sensao de controlo sobre si
prprio e sobre o meio
3. Locomotora-genital (3-5) iniciativa - culpa direco emfuno de objec-
tivos
4. Latncia (6 - puberdade) aplicado - inferioridade competncia e responsabili-
dade
5. Puberdade, adolescncia identidade - confuso de papis integrao do presente com o
passado e os objectivos fu-
turos; fidelidade
6. Adultos jovens intimidade - isolamento compromisso, partilha, pro-
ximidade e amor
7. Adultos de meia idade produtividade - absorvimento actuao e interesse com o
mundo e as geraes futuras
8. Adultos idosos integridade - desespero sabedoria, perspectiva e sa-
tisfao com a vida passada
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280
A teoria de Erikson uma teoria optimista do poder do ego e da fora adesiva
deste para unir as diferentes fases do desenvolvimento psquico. ainda a
primeira e principal teoria a considerar o ciclo global de desenvolvimento
humano desde o nascimento at morte. , no entanto, uma teoria bastante
pobre em termos de fundamentao emprica ao basear-se em observaes
pessoais de casos clnicos seguidos na terapia, em vez de se apoiar nas
caractersticas dominantes de uma amostra representativa em cada fase de
desenvolvimento humano.
7.1.2 Teorias humanistas
As teorias humanistas desenvolveram-se nas dcadas de 50 e 60 como uma
reaco ao ento domnio da psicanlise e do beaviorismo na explicao
psicolgica, considerando-se como uma terceira fora em termos de alternativa
explicativa. Estas teorias valorizam as experincias mentais subjectivas da
pessoa e a necessidade que estas sentem de expandirem as suas fronteiras
pessoais e de realizarem ao mximo as suas potencialidades. Entre os seus
principais representantes contam-se Carl Rogers e Abraham Maslow. Devido
a uma referncia breve feita j a Maslow no Captulo V, apenas ser exposta a
teoria de Rogers.
7.1.2.1 Carl Rogers
Segundo Rogers (1961/1970) as pessoas tm duas necessidades bsicas. Uma
a necessidade de auto-actualizao, um desejo de realizar os diferentes
aspectos ou potencialidades pessoais aos mais diversos nveis. A outra a
necessidade de obter um olhar positivo dos outros, sob a forma de aprovao,
amizade, respeito e amor. O desenvolvimento sadio da personalidade ocorre
quando as relaes humanas preferenciais proporcionam um olhar positivo
incondicional permitindo pessoa realizar o seu potencial sem se arriscar a
perder tais relaes por motivos de desaprovao.
A necessidade de um olhar positivo pode ser to premente que pode levar a
asfixiar a necessidade de auto-actualizao. Pode acontecer que uma pessoa
nem sequer se d ao trabalho de explorar os seus prprios interesses se desconfiar
que isso lhe pode causar a desaprovao dos outros. O ideal obter um
equilbrio entre a necessidade de aprovao dos outros, sentir-se seguro e obter
um olhar positivo, e a necessidade de auto-actualizao.
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281
Rogers desenvolveu ainda dois outros conceitos importantes: O auto-conceito
e o eu ideal. O auto-conceito refere-se ao eu tal como actualmente percebido.
O eu ideal representa os projectos e objectivos pessoais, tudo o que uma pessoa
deseja vir a ser para funcionar no mximo das suas capacidades. A distncia
entre o auto-conceito e o eu ideal seria um ndice do estado de felicidade
maior ou menor da pessoa. Quanto menor for a distncia, mais feliz seria a
pessoa.
Rogers desenvolveu um mtodo teraputico, designado psicoterapia no-
directiva, ou terapia centrada no cliente. Nesta terapia, o cliente deve perceber
o terapeuta como algum que o aceita totalmente, que revela um olhar positivo
incondicional e que pela sua empatia consegue obter uma compreenso global
da sua estrutura de personalidade. O objectivo da terapia proporcionar um
meio de aceitao incondicional, consolador e ausente de crticas e ajudar o
cliente a tomar conscincia das suas experincias, reflectindo retroactivamente
as verbalizaes do cliente. Deste modo o cliente toma conscincia de si prprio,
do seu auto-conceito, de modo a torn-lo mais compatvel com a sua experincia
total e a tornar-se numa pessoa completamente funcional. O auto-conceito
deixa de ser esttico, abre-se e torna-se sensvel a novas experincias e
sentimentos, ajusta-se aos sentimentos dos outros e s realidades do meio,
desenvolvendo-se medida que as novas experincias pessoais so integradas.
Rogers defende que o melhor ponto de observao para se compreender o
comportamento da pessoa a partir do seu quadro interno de referncias
pessoais. As pessoas contm em si as potencialidades para um crescimento
sadio, se aceitarem a responsabilidade pelas suas prprias vidas. uma
perspectiva optimista da pessoa humana, que contrasta com a perspectiva mais
pessimista da psicanlise e a perspectiva mecanicista do beaviorismo. Em
termos gerais, a teoria de Rogers uma alternativa importante psicanlise e
ao beaviorismo, ao ressaltar a importncia da necessidade de uma melhor
compreenso da experincia subjectiva da pessoa e ao chamar a ateno para
o papel que o olhar sobre si prprio tem no funcionamento humano. Rogers e
os humanistas contriburam bastante para renovar o interesse da psicologia
pelo ego, isto , pelo que prprio e genuno em cada pessoa (self na designao
inglesa).
A teoria de Rogers (e a dos outros humanistas) considerada pouco cientfica,
devido dificuldade em justificar muitos dos seus pressupostos e afirmaes e
ainda pelo facto dos seus principais conceitos serem considerados vagos, pouco
rigorosos e precisos. Rogers sublinha demasiado os relatos feitos pelo cliente,
que pode estar pouco consciente dos mecanismos responsveis pelos seus
problemas e conflitos, e ignora ainda o inconsciente no processo teraputico,
apesar do seu relevo na compreenso dos conflitos internos. uma concepo
considerada demasiado individualista e centrada na pessoa; ainda demasiado
Universidade Aberta
282
optimista sobre a natureza humana, considerada basicamente positiva e boa.
no entanto difcil ter empatia e um olhar positivo incondicional por um
homicida e torturador de crianas, por muito profissional que o terapeuta seja.
Os apoiantes de Rogers alegam que o principal objectivo das teorias humanistas
perceber e captar a essncia da aco humana, que dificilmente ser conse-
guida atravs dos mtodos empricos convencionais.
7.1.3 Teorias dos tipos e dos traos
As teorias que primeiro tentaram determinar as dimenses comuns da
personalidade humana e o seu grau de variao nas pessoas individuais foram
a teoria dos tipos, que remonta antiguidade clssica greco-romana e a teoria
dos traos, que de certo modo lhe sucedeu a partir de meados do sc. XX. Ao
contrrio das teorias anteriores, a teoria dos tipos e principalmente as teorias
dos traos so propcias a uma investigao emprica que pode conduzir sua
rejeio ou manuteno.
7.1.3.1 Tipos de personalidade
Uma das teorias mais antigas da personalidade proposta na antiguidade clssica
a teoria de Hipcrates (sc. IV AC) e Galeno (sc. II DC). Estes autores
propuseram quatro tipos de temperamentos, baseados nos fluidos (humores)
corporais que controlavam a mente humana: Sanguneo um tipo animado,
optimista e agradvel no convvio; o fluido abundante era o sangue; Colrico
um tipo rpido e excitvel, de natureza por vezes agressiva; o fluido
abundante era a blis; Fleumtico um tipo lento, mole e frio; o fluido
abundante era o flegma ou muco pulmonar; Melanclico um tipo triste e
pessimista, de natureza depressiva; o fluido abundante era a blis preta, cuja
existncia nunca se provou.
Estes quatro tipos de temperamento foram bastante populares na Idade Mdia
e at foram usados mais tarde para classificar diferentes povos. Assim os italianos
eram sanguneos, os rabes colricos, os ingleses fleumticos e os russos
melanclicos. Esta classificao foi retomada com outra justificao cientfica
por Pavlov para caracterizar as diferentes personalidade dos ces que usava
nas experincias de condicionamento e foi tambm integrada no modelo de
personalidade de Hans Eysenck, referido na Figura 7.1 deste captulo.
Kretschmer props na dcada de 20 trs tipos bsicos de personalidade,
relacionando diferentes tipos corporais com a propenso para o surgimento de
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283
doenas psiquitricas: o pcnico era fisicamente atarracado, baixo, forte e
propenso doena manaco-depressiva; o astnico era magro, esguio e propenso
esquizofrenia; o atltico era muscular e propenso sade mental. Kretschmer
baseou esta classificao em observaes de doentes psiquitricos, mas no
referiu provas para apoiar a teoria.
Sheldon props em 1940 uma teoria da personalidade baseada em atributos
fsicos e atributos temperamentais a partir de observaes com pessoas normais.
Os atributos fsicos ou morfolgicos definiam trs tipos: o endomorfo era gordo
com msculos e ossos pouco desenvolvidos; o mesomorfo era forte com
msculos e ossos bem desenvolvidos; o ectomorfo era magro com msculos e
ossos medianamente desenvolvidos. Por sua vez, os atributos temperamentais
descreviam trs tipos: o visceral era socivel e amoroso; o somtico era vigoroso
e empreendedor; o cerebral era consciencioso e contido. Sheldon tentou
estabelecer correlaes entre os trs tipos corporais e os trs tipos de
temperamento, mas no foi muito bem sucedido.
No seu conjunto, as teorias dos tipos ressaltam as caractersticas morfolgicas,
orgnicas e fisiolgicas como causas ou determinantes principais dos traos
cognitivos, afectivos e sociais da personalidade. O senso comum acredita neste
tipo de determinismos, considerando uma pessoa gorda como sendo geralmente
calma e socivel e uma pessoa magra, como sendo agitada e ansiosa, de que
so exemplos paradigmticos as figuras cinematogrficas de Laurel e Hardy
(Bucha e Estica). As teorias constitutivas de personalidade so teorias histori-
camente datadas com implicaes reduzidas nas teorias actuais da personalidade.
7.1.3.2 Traos de personalidade
Uma teoria dos traos tem por objectivo determinar o perfil ou a matriz dos
traos caractersticos de uma pessoa, o que a diferencia de outra e o que a
torna nica. A personalidade seria constituda por um conjunto de traos que
caracterizaria o comportamento geral das pessoas. Em geral um trao um
nome que descreve um padro ou conjunto de comportamentos. Mais
especificamente um trao definido como um modo caracterstico da pessoa
pensar, sentir, reagir e de se comportar. uma disposio relativamente estvel
ao longo do tempo. Uma pessoa pode ter o trao dominante de ansiedade,
outra o da extroverso e outra ainda estes mesmos traos em graus intermdios.
Uma teoria de traos parte do pressuposto de que a personalidade reside na
pessoa e que esta responsvel (ou a causa) pela consistncia do compor-
tamento nas diversas situaes. uma perspectiva que centraliza as causas do
comportamento na personalidade.
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284
As teorias iniciais de traos de personalidade eram constitudas por listas de
adjectivos e pouco mais, sendo a personalidade definida pela sua enumerao
e frequncia. Um dos primeiros proponentes da teoria dos traos foi Gordon
Allport (1937) que considerou o trao como a unidade bsica da personalidade.
Para Allport, um trao era uma disposio geral da personalidade que contribua
para as regularidades do comportamento da pessoa em diferentes alturas e
situaes. Alm de Allport, os grandes defensores da teoria dos traos foram
Hans Eysenck e Raymond Cattell, que usaram a anlise factorial para
determinar as dimenses subjacentes da personalidade e cuja descrio faremos
a seguir. A teoria dos traos dominou os estudos da personalidade at aos
finais da dcada de 60, foi fortemente contestada na dcada de 70, reaparecendo
depois, apoiada em estudos melhor fundamentados.
7.1.3.3 Modelo de Hans Eysenck
Eysenck realizou vrios estudos de personalidade em soldados internados num
hospital nos arredores de Londres durante a II Guerra Mundial, publicando-
os em 1947, onde defendeu que a personalidade era basicamente constituda
por dois grandes tipos ou dimenses: a extroverso-introverso e o
neuroticismo-estabilidade (e.g., Eysenck e Eysenck, 1985). Eysenck classificou
o comportamento humano usando os conceitos de trao e tipo. Um trao refere-
se s consistncias de comportamento. Um tipo ou dimenso inclui um grupo
de traos que apresentavam uma correlao mtua significativa. Assim, por
exemplo, um introvertido era um tipo ou dimenso de personalidade que
revelava os seguintes traos especficos: reservado, persistente e rgido.
Um tipo como a extroverso-introverso representaria os polos de uma
distribuio normal, situando-se a maioria das pessoas na zona intermdia da
distribuio, havendo apenas um pequeno nmero em cada extremo. Eysenck
representou o padro de tipos e traos de personalidade de uma pessoa num
modelo bi-dimensional, exposto na Figura 7.1. Alm dos traos associados
com cada tipo de personalidade, Eysenck estabeleceu uma relao com os
quatro tipos de Hipcrates e Galeno: colrico, sanguneo, fleumtico e
melanclico.
No tipo (dimenso ou super-factor) designado por extroverso-introverso
(E), uma personalidade extrovertida seria caracterizada pela sociabilidade,
impulsividade e busca de actividades excitantes; uma personalidade introvertida
definir-se-ia antes pela reserva, cautela, preferncia por actividades solitrias
em vez do relacionamento social. Jung foi o primeiro a usar os conceitos de
introvertido e extrovertido para caracterizar dois tipos de personalidade
diferentes, que Eysenck veio a adoptar.
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285
Figura 7.1 - Classificao bi-dimensional de personalidade de Hans Eysenck,
tendo em conta os dois factores primrios resultantes da aplicao
da anlise factorial: extroverso-introverso e estabilidade-insta-
bilidade (neuroticismo). Eysenck relacionou estes factores com
os tipos de Hipcrates-Galeno situados nos quadrantes internos.
No tipo designado por neuroticismo-estabilidade (N), uma personalidade
neurtica ou instvel seria ansiosa, tensa, facilmente irritvel e cheia de
preocupaes; em contraste uma personalidade estvel seria calma, controlada
e de boa disposio. A maioria das pessoas no se enquadra nestas caracte-
rizaes extremas, revelando antes uma mistura destas duas dimenses.
Eysenck considerou posteriormente uma terceira dimenso, o psicoticismo
(P), um tipo de personalidade que caracterizaria aquelas pessoas com um
carcter hostil, mais solitrio e insensveis aos sentimentos dos outros. O
psicoticismo, ao contrrio das outras duas dimenses, no estaria representado
por uma distribuio normal; seria antes uma distribuio enviesada com a
zona mais baixa da escala de psicoticismo a agrupar a maioria das pessoas.
Eysenck props um modelo hierrquico da personalidade baseado em cada
uma destas trs dimenses. No topo da hierarquia estaria o tipo de personalidade
designada por exemplo por extroverso; mais a baixo e a seguir estaria o trao
de sociabilidade ou tomada de riscos; mais abaixo ainda estaria o nvel das
respostas habituais dadas numa situao (ex., responder ou no a pedidos de
pessoas estranhas na rua) e finalmente na base as respostas especficas (ex.,
indiquei a direco de uma rua a uma pessoa que a pediu hoje).
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286
Eysenck e Eysenck (1975) construram um instrumento de avaliao das trs
dimenses da personalidade, designado actualmente por Questionrio de Per-
sonalidade de Eysenck Revisto (ou EPQ-R). Este questionrio constitudo
por uma srie de questes, do tipo Prefere ler a encontrar-se com pessoas;
D importncia ao que os outros pensam de si, Vai a festas grandes e
barulhentas? a que a pessoa deve responder sim ou no. O Questionrio de
Eysenck apresenta valores razoveis de fidelidade e validade e as duas
principais dimenses da Figura 7.1 emergem com bastante clareza na anlise
factorial aplicada aos dados de vrios estudos.
Numa avaliao geral, alguns investigadores referem que o modelo de Eysenck,
ao propor apenas 2-3 dimenses, bastante simples e menos adequado do
que outros modelos alternativos de traos para traduzir a complexidade da
personalidade humana. Eysenck argumentou que muitos aspectos da
personalidade podem ser formados pela combinao de duas das principais
dimenses, ou mesmo das trs. Por exemplo, o trao de boa disposio
pode ser uma combinao de extroverso e estabilidade, enquanto que o trao
de m disposio estaria representado mais pelas dimenses opostas, como
a introverso e o neuroticismo. O modelo portanto suficientemente flexvel
para englobar as principais dimenses da personalidade humana. De facto
estas 2-3 dimenses de personalidade emergem invariavelmente na anlise
factorial dos dados, como se verificou recentemente num estudo realizado em
35 pases diferentes (Eysenck, 1992).
7.1.3.4 Modelo de Cattell
Cattell (1965) realizou vrios estudos com o objectivo de estabelecer uma
teoria geral dos traos da personalidade humana, incluindo aspectos no
considerados por outros investigadores, como a motivao, a emoo, o afecto
e a aprendizagem. Cattell procurou analisar o comportamento humano de
acordo com vrias medidas a fim de determinar de forma sistemtica a estrutura
da personalidade, recorrendo para o efeito a trs tipos de dados: (1) a observao
sistemtica durante vrios meses de um grupo de pessoas; (2) a passagem de
questionrios de auto-avaliao; (3) a obteno de dados em testes objectivos
especialmente planeados para medir a personalidade, como a resposta dermal
e cuja finalidade era ocultada aos sujeitos.
Cattell aplicou a anlise factorial a estes trs tipos de dados a fim de isolar os
factores subjacentes personalidade humana, esperando que a mesma estrutura
de personalidade viesse a emergir de forma equivalente com os trs proce-
dimentos, o que aconteceu apenas e em parte com os dois primeiros. No mbito
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287
dos estudos de personalidade, Cattell elaborou o questionrio 16 PF (16
factores da personalidade) capaz de medir 16 factores primrios que
constituiriam a estrutura bsica da personalidade humana. A lista dos 16 factores
primrios de personalidade, incluindo a letra que os designa e os respectivos
significados extremos, a seguinte:
(A) Reserva vivacidade; (B) menos inteligente mais inteligente; (C) instvel
emocionalmente estvel; (E) submisso agressivo; (F) cauteloso impulsivo;
(G) oportunista consciencioso; (H) tmido aventuroso; (I) inflexvel com-
preensivo; (L) confiante desconfiado; (M) prtico imaginativo; (N) directo
discreto; (O) seguro preocupado; (Q1) conservador aberto mudana;
(Q2) dependente do grupo individualista; (Q3) descuidado perfeccionista;
(Q4) paciente tenso.
Cattell considerou que os traos profundos que constituam a personalidade
estavam presentes em cada pessoa em graus diferentes. O objectivo de uma
teoria da personalidade seria determinar a matriz de traos individuais de forma
a conseguir-se formular previses sobre o comportamento de cada pessoa.
Numa avaliao geral, a estrutura de personalidade de Cattell, baseada em 16
factores, considerada bastante complexa e de difcil confirmao, tendo-se
conseguido obter quanto muito uma estrutura com sete factores (Digman, 1990).
Notou-se tambm que alguns dos 16 factores eram similares entre si e podiam
ser englobados num nico factor, como por exemplo a ansiedade que agruparia
os factores (C) instvel, o (H) timidez, e o (Q4) tenso. Apesar das objeces a
que este modelo foi sujeito, o questionrio 16 PF tem-se mantido como um
dos quatro principais instrumentos de avaliao da estrutura bsica da
personalidade humana, principalmente em amostras no-clnicas (Butcher e
Rouse, 1996).
Cattell defendeu de forma mais explcita do que Eysenck que os factores de
personalidade podiam ser influenciados por situaes e estados corporais como
o cansao, o medo, o entusiasmo ou o lcool levando a pessoa a agir tempora-
riamente contra a sua personalidade. Ambos os investigadores defenderam no
entanto a constncia mais ou menos permanente dos factores da personalidade
ao longo da vida da pessoa.
7.1.3.5 Modelo dos cinco grandes factores
O modelo dos cinco grandes factores de personalidade, designado de seguida
simplesmente por cinco factores, uma alternativa aos modelos da estrutura
de personalidade de Cattell e Eysenck. O nmero de traos primrios que
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288
formam a estrutura da personalidade de Cattell considerado exagerado e o
nmero proposto por Eysenck considerado reduzido de mais para caracterizar
a estrutura da personalidade humana. Historicamente o modelo dos cinco
factores foi desenvolvido no incio da dcada de 60 por Tupes e Christal,
Norman, e Borgatta (cit. em Digman, 1990).
O modelo dos cinco factores defende que a estrutura bsica da personalidade
de uma pessoa seria melhor caracterizada por cinco grandes factores, a seguir
designados:
1. Extroverso vs Introverso (E). Representa o grau de interaco social,
o nvel de actividade e de estimulao. Os valores altos e baixos da
escala estariam representados pelos adjectivos seguintes: loquaz-
calado, franco-secretivo, socivel-recolhido.
2. Amabilidade (A). Refere-se orientao interpessoal ao longo de
um contnuo que vai da compaixo ao antagonismo expresso em
actos e pensamentos. Os adjectivos opostos representativos so:
amigvel-hostil, no-ciumentociumento, gentil-obstinado.
3. Consciencioso (C). Identifica as pessoas organizadas, persistentes,
com uma motivao dirigida para objectivos. Os adjectivos
representativos so: responsvel-incerto, escrupuloso-sem escrpulos,
exigente-descuidado.
4. Neuroticismo vs Estabilidade emocional (N). Avalia os indivduos
ansiosos e instveis, propensos a pensamentos irrealistas e dificuldades
de ajustamento. Os adjectivos representativos so: ansioso-calmo,
excitvel-sereno, tenso-ponderado.
5. Cultura; Abertura experincia (O do ingls openness). Pessoas
tolerantes, abertas explorao do desconhecido e da experincia
em si. Os adjectivos representativos so: polido-rude, inteligente-no
inteligente, sensvel-no sensvel artisticamente.
O modelo dos cinco factores apresenta alguma equivalncia com o modelo
de personalidade de Eysenck, nomeadamente ao nvel do factor 1 (extroverso)
e do factor 4 (neuroticismo). A estrutura de personalidade dos cinco factores
emergiu com a aplicao da anlise factorial a dados obtidos em diferentes
culturas, idades, e usando diferentes escalas de medida (McCrae e Costa, 1987).
Esta estrutura foi ainda comprovada em estudos longitudinais, em que as
mesmas pessoas respondem a escalas de personalidade com intervalos de vrios
anos, tendo-se verificado uma estabilidade bastante significativa dos diversos
factores. um modelo que caracteriza bem as diferenas individuais e
considerado uma boa soluo em termos da estrutura da personalidade.
O modelo no est relacionado com nenhuma teoria especfica da persona-
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289
lidade, mas enquadra-se numa teoria geral de traos que procura descrever a
personalidade de forma quantitativa a partir dos dados de diversas escalas.
Entre os investigadores de personalidade h um largo consenso em torno dos
cinco factores ou traos primrios, embora poucos sejam capazes de explicar
por que razo a personalidade humana melhor descrita por cinco factores do
que por 16 (Cattell) ou por trs (Eysenck). Uma das explicaes sugeridas
aponta para as limitaes de processamento de informao em termos da
capacidade humana para usar e apontar quais as caractersticas descritivas
pessoais ou as caractersticas observadas nos outros.
O modelo dos cinco factores surgiu e desenvolveu-se na dcada de 60,
ficou pendente na dcada de 70 devido s objeces fortemente crticas do
modelo situacionista e neo-beaviorista em psicologia social que abordaremos
a seguir e na dcada de 90 voltou a ocupar um papel significativo em termos
de investigao na rea da personalidade (e.g., Goldberg, 1993). Neste
contexto, foi elaborado um inventrio de personalidade para avaliar os cinco
grandes factores por Costa e McCrae (1992), que designaram por NEO-PI-
R (Neuroticismo, Extroverso, Abertura (Openness) Inventrio de Perso-
nalidade Revisto). Apesar de algumas limitaes em termos de validade,
este inventrio considerado uma alternativa bastante satisfatria em termos
de avaliao da personalidade.
Em geral, as vrias teorias dos traos defendem que a personalidade
constituda por um nmero reduzido de traos bsicos que podem ser usados
para explicar o comportamento de todas as pessoas. Estes traos so uma
definio operacional dos factores que emergem da aplicao da anlise
factorial, uma tcnica estatstica que identifica grupos de itens fortemente
intercorrelacionados entre si. Os factores, por ex., a extroverso, so depois
validados atravs da observao de comportamentos das pessoas em festas,
grupos e situaes de animao social. Estes traos so considerados disposies
bsicas da pessoa, estveis ao longo do tempo e segundo alguns autores tm
uma origem hereditria significativa. As pessoas diferem umas das outras em
termos do perfil revelado pela pontuao obtida na intensidade dos vrios
traos. Estas teorias so baseadas em estudos empricos, cujos resultados podem
ser reproduzidos e falsificados.
A existncia de traos ou tipos de personalidade tem uma longa tradio
histrica e enquadra-se bem na psicologia popular. Mas uma perspectiva
contestada em termos empricos por duas razes: (1) o valor de fidelidade
teste-reteste dos traos de personalidade, especialmente com intervalos longos,
baixa. Isto significa que uma pessoa considerada hoje tendencialmente
introvertida, pode ser considerada daqui a um ano no mesmo teste
tendencialmente extrovertida; (2) A teoria dos traos aplica a anlise factorial,
mas esta tcnica estatstica no um mtodo completamente objectivo, tem
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290
limitaes prprias e requer um certo nmero de decises arbitrrias e
subjectivas. Por isso h investigadores que defendem 3, 5 ou 16 factores bsicos
de personalidade. Em geral, o suporte emprico das teorias dos traos
razovel, mas o alcance deste grupo de teorias foi posto prova por parte das
teorias situacionistas e interaccionistas como veremos a seguir.
7.1.4 Teorias beavioristas
O beaviorismo estimulou a busca de explicaes para alm da pessoa, tentando
encontr-las na estabilidade e permanncia da situao ambiental. Para o
beaviorismo a personalidade resume-se ao comportamento. o comportamento
no dia a dia que define a nossa personalidade. A personalidade no algo de
interno pessoa e formada por um conjunto de caractersticas prprias. Uma
pessoa honesta e outra agressiva, no devido a nenhum trao especfico da
personalidade da pessoa, mas devido a situaes passadas em que os
comportamentos que a tiveram lugar foram objecto de reforo ou punio.
a frequncia de reforos e punies previamente recebidos em situaes em
que ocorreram comportamentos honestos ou agressivos que define se uma
pessoa honesta ou agressiva.
Watson, o fundador do beaviorismo na segunda dcada do sc. XX, num
texto considerado de antologia, defendeu de forma explcita a ideia de que a
personalidade era o resultado das experincias do meio e no o resultado de
um qualquer factor interno, tipo hereditariedade ou habilidades pessoais. Watson
disse:
Dem-me uma dzia de crianas saudveis e o meu mundo
especializado para as fazer crescer, e eu garanto-vos que tomo uma
ao acaso e a educo para se tornar qualquer tipo de especialista que
eu queira doutor, advogado, e tambm, claro, pedinte ou ladro,
independentemente dos seus talentos, tendncias, habilidades,
vocaes e raa dos seus progenitores (Watson, 1930, p. 82).
Skinner foi outro dos investigadores beavioristas que defendeu a concepo
de que a personalidade no se distingue do comportamento. A personalidade
resume-se ao conjunto dos comportamentos. A anlise da personalidade de
uma pessoa envolveria a descrio geral e sistemtica dos estmulos (ou situao)
que produzem as respostas de uma pessoa, as prprias respostas em si e o tipo
de reforos que mantm as respostas. As pessoas comportam-se de forma
diferente, porque tm histrias diferentes de reforos e punies. o reforo
consistente de certas categorias de respostas, cujo agrupamento unificado se
designa por personalidade.
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291
Segundo Skinner (1953), uma pessoa pode ser socivel quando se encontra
na situao de um grupo de amigos e pouco ou nada socivel quando se
encontra numa situao familiar. Ou ainda uma pessoa pode ser ao Domingo
um crente piedoso e participativo nas cerimnias de culto da sua religio e
Segunda-feira um profissional agressivo e sem escrpulos (o. cit. p. 286).
Atribuir as causas do comportamento personalidade no faz sentido, at
porque o conceito de personalidade no passa de uma fico explicativa.
No faz sentido dizer que uma pessoa ou no socivel, ou no piedosa, at
porque ser socivel ou piedoso depende da situao em que se encontra e da
natureza do reforo presente (e.g., Skinner, 1987).
No h propriamente uma teoria beaviorista da personalidade, mas a perspectiva
beaviorista de investigao influenciou um conjunto de investigadores que
formularam teorias sobre a personalidade. A perspectiva beaviorista
interessante e original, mas considerada limitada em termos explicativos.
Alm das experincias de aprendizagem passadas, resultantes dos reforos e
punies, h outros tipos alternativos de aprendizagem, como a aprendizagem
cognitiva e a aprendizagem por observao, alm de variveis como a
hereditariedade que influenciam a constituio da personalidade humana.
7.1.5 Teorias situacionistas
A teoria dos traos argumenta que a consistncia do comportamento humano
depende da personalidade e que esta reside dentro da pessoa. Mas ser que o
comportamento humano ser sempre consistente, independentemente das
circunstncias? Uma pessoa ser sempre honesta, amigvel e altrusta, ou ser
que tais comportamentos dependem da situao em que uma pessoa se
encontra? Em 1968 Mischel considerou que as teorias centralistas da
personalidade (teorias dos traos e psicodinmicas) estavam erradas, defendendo
em alternativa que o comportamento dependia do meio e das circunstncias
que rodeiam a pessoa. Basicamente era uma teoria beaviorista, que ento
designou por teoria da aprendizagem social e que ficou tambm conhecida
por teoria situacionista.
Mischel (1968) defendeu que as regularidades observadas no comportamento
humano so determinadas pelas caractersticas da situao. Por sua vez, as
diferenas de personalidade tm origem na exposio a diferentes estmulos
da situao que constituem as experincias prprias da pessoa ao longo da
vida; no so causadas pelas caractersticas internas da pessoa ao nvel de
traos ou tipos constitutivos. Para a teoria situacionista, um trao de
personalidade como a extroverso ou a honestidade no mais do que uma
construo do observador que tenta dar algum sentido ao comportamento que
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292
observa nos outros. Tais traos so categorias que existem apenas na mente
do observador; no existem na pessoa do observado. As regularidades de
comportamento seriam assim o resultado de situaes similares em que a pessoa
se encontra, em vez de serem o resultado de factores internos do sujeito.
A teoria situacionista de Mischel (1968) baseou-se em grande parte num grupo
de estudos realizados em 1928 e 1930 por Hartshorne e May que analisaram
os comportamentos de honestidade e fraude de crianas em situaes cuja
descoberta parecia impossvel (para as crianas). Hartshorne e May (1928)
verificaram que poucas crianas se comportaram de forma honesta em todas
as situaes, quer em casa quer na escola, e tambm que poucas crianas se
comportaram de forma desonesta em todas as situaes. Havia pouca consis-
tncia no comportamento das crianas; quando era vantajoso comportarem-se
de forma pouco honesta, muitas crianas fizeram-no, mas nem sempre da
mesma forma. A honestidade era em grande parte um comportamento especfico
da situao.
Os resultados do estudo de Hartshorne e May sugeriram que os traos de
personalidade como a honestidade ou a cooperao no determinam ou
controlam o comportamento; pelo contrrio o que uma criana faz ou no,
depende em grande parte dos elementos da situao. Mischel admitiu que o
comportamento pode ser consistente e que uma pessoa honesta em diversas
situaes, mas desde que as situaes sejam similares. Ser honesto ou ter um
comportamento consistente em condies similares no pode ser considerado
uma prova da existncia de um trao interno da personalidade. Mischel foi a
ponto de contestar o valor preditivo dos instrumentos ou questionrios de
avaliao da personalidade baseados na teoria dos traos, como os de Cattell
ou Eysenck.
O situacionismo gera um certo desconforto, porque h a crena at certo ponto
generalizada, de que uma pessoa honesta e verdadeira independentemente
da situao. Infelizmente o nmero de santos na terra no muito grande e a
maioria das pessoas raramente posta prova em situaes especficas, diversas
e extremas. Quando tal acontece, mesmo em experincias de simulao
laboratorial, os resultados revelam-se por vezes inesperados, como se prova
pela experincia clssica de Zimbardo et al. descrita na Caixa 7.1.
Quando as caractersticas de uma situao so bem demarcadas e fortes como
no caso da experincia da priso, uma bicha de autocarro ou a presena num
acto de culto religioso, os traos de personalidade tornam-se menos eficazes
na explicao do comportamento das pessoas. Parece at que as exigncias da
situao se sobrepem ou anulam os traos da personalidade, tornando-se nos
nicos factores que melhor prevem o comportamento das pessoas.
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293
Caixa 7.1
Uma priso simulada
Zimbardo et al. (e.g., Haney, Banks, e Zimbardo, 1973) convidaram
um grupo de universitrios masculinos para participar num estudo
que pretendia simular a vida numa priso. Os participantes foram
previamente avaliados como sendo emocionalmente estveis e de
boa sade; todos aceitaram participar e cumprir as regras e depois
foram distribudos ao acaso em dois grupos, um de prisioneiros e
outro de guardas. Os guardas vestiam uniformes de tipo policial,
usavam culos escuros, cacete e assobio e deveriam fazer cumprir
um certo nmero de regras. Os prisioneiros foram fechados trs em
cada cela vazia e foi-lhes distribudo um vesturio humilhante, uma
espcie de camisa comprida at aos ps, privados de usar roupa
interior, calavam sandlias, usavam um barrete na cabea feito de
meias de nylon e tinham nmeros frente e atrs das costas pelo
qual passaram a ser identificados.
Ao fim de um ou dois dias de representao dos papis de guardas
e prisioneiros, os participantes interiorizaram e passaram a acreditar
de tal modo naquilo que faziam que os guardas comearam a revelar
um comportamento rude, cruel e humilhante para com os prisioneiros
e estes tornaram-se nuns casos passivos e dependentes e noutros
casos desenvolveram estados elevados de ansiedade e depresso a
tal ponto que tiveram de ser libertados quase logo no incio. As
reaces foram-se tornando de tal modo crticas que Zimbardo, o
responsvel pela priso, teve de interromper a experincia ao fim
de seis dias, quando estava planeada para decorrer durante duas
semanas. Esta experincia, que pretendia ser uma simulao de uma
situao real, revelou-se uma poderosa demonstrao do efeito da
situao na forma como as pessoas se comportam.
Na dcada de 70, a teoria situacionista marcou alguns pontos a favor, em
grande parte devido incapacidade dos questionrios e testes de avaliao da
personalidade em vigor para prever o comportamento das pessoas em situaes
futuras, nomeadamente em condies de adaptao a situaes de stress. O
situacionismo desenvolveu algumas objeces fortes e pertinentes contra a
teoria dos traos, a ponto de uma pessoa efectivamente se interrogar quanto
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294
do comportamento humano devido consistncia dos traos de personalidade
e quanto devido influncia do meio. A resposta ainda hoje no fcil de
dar, mas muitos investigadores, incluindo Mischel nos anos mais recentes (e.g.,
Mischel, 1993), propuseram uma posio intermdia, ou interaccionista, que
se descreve a seguir.
7.1.6 Teorias interaccionistas
Bowers (1973) foi um dos primeiros investigadores a contestar a dicotomia
entre traos por um lado e situaes por outro na explicao das diferenas de
personalidade aps a publicao do livro de Mischel (1968). Esta dicotomia
para Bower no tinha fundamento, porque qualquer prova a favor da teoria
dos traos ou da teoria situacionista podia servir tambm para as rejeitar. Bower
ilustrou esta limitao referindo o caso do comportamento de conduo no
interior de uma cidade ou numa auto-estrada. No interior da cidade (uma
situao bastante especfica) quase toda a gente obedece aos muitos sinais de
trnsito e limites de velocidade, provando que a situao influente; mas na
auto-estrada (uma situao pouco restritiva) as pessoas tm liberdade de
conduzir a diferentes velocidades, umas conduzem acima do limite, outras
prximo do limite e outras ainda a uma velocidade de grande segurana,
provando que os traos so influentes. A auto-estrada exerce um controlo
sobre o comportamento de conduo muito menor do que na cidade, ficando
a pessoa mais livre para activar e exercer os seus traos psicolgicos distintivos
sobre a situao.
As teorias interaccionistas so teorias eclticas que consideram o comporta-
mento como o resultado da interaco entre traos e predisposies da pessoa
por um lado e as circunstncias da situao por outro, que em conjunto infuen-
ciam ou condicionam o modo como o comportamento se exprime. O comporta-
mento das pessoas assim uma funo da influncia mtua das variveis da
personalidade com as variveis da situao.
O interaccionismo chamou a ateno para a existncia de situaes psicolo-
gicamente fortes e situaes psicologicamente fracas. As situaes fortes so
bem definidas e estruturadas e fornecem indicaes bastante precisas para
guiar e orientar o comportamento. As situaes fracas esto organizadas de
forma ambgua e as indicaes so menos claras e precisas. Neste caso
compreende-se melhor porque que a teoria dos traos capaz de prever
melhor o comportamento nas situaes psicologicamente fracas, enquanto que
o situacionismo consegue prever melhor nas situaes fortes.
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295
O interaccionismo descobriu ainda que h pessoas mais receptivas a agir de
acordo com disposies pessoais (traos), enquanto outras so mais propensas
a agir de acordo com os imperativos da situao. As pessoas mais do tipo
disposicional revelam consistncia de comportamento ao longo do tempo e
atravs das situaes (por ex., honestidade e altrusmo), enquanto que as pessoas
mais situacionistas revelam menor consistncia de comportamento em
circunstncias idnticas.
Na sua fase interaccionista, Mischel realizou vrios estudos sobre a capacidade
das crianas adiarem uma gratificao para depois receberem uma gratificao
maior (e.g., Mischel et al., 1989). Numa experincia tpica, uma criana fica
s numa sala com dois objectos de que gosta mais dum do que doutro. Se a
criana esperar pelo regresso do experimentador que se ausentou da sala, tem
direito ao objecto preferido, se no quiser esperar pode brincar ou ficar com o
objecto menos preferido.
Mischel verificou uma continuidade significativa do comportamento das
crianas entre os 4 anos e os 17 anos. As crianas, que foram capazes de adiar
aos 4 anos no laboratrio por mais tempo a gratificao, foram consideradas
pelos pais aos 17 anos como mais atentas, competentes, inteligentes, capazes
de se concentrar e de enfrentar situaes de ansiedade de forma madura.
O que quer que esteja presente na mente das crianas aos 4 anos e que as leva
a resistir por mais tempo tentao de se apoderarem de algo muito desejado
(seja trao, tendncia ou disposio pessoal), algo que se mantm na mente
da criana e no na situao pelo menos at adolescncia. Mischel
admite assim a permanncia de alguns traos ao longo do tempo.
Mischel defende uma perspectiva interaccionista do comportamento humano,
preferindo sublinhar as variveis cognitivas da pessoa, em vez dos traos de
personalidade na interpretao de uma situao. Para Mischel, os traos seriam
mais de ordem temperamental, enquanto que as variveis cognitivas definiriam
melhor as competncias e estratgias mais permanentes do comportamento
humano.
Em sntese, o interaccionismo uma perspectiva que tenta reunir o melhor da
teoria dos traos e da influncia da situao na explicao e previso do
comportamento humano. Apoia a crena generalizada sobre a permanncia e
consistncia de traos de personalidade ao longo do tempo, mas reconhece
que nem todos os traos so igualmente consistentes e estveis e capazes de
prever o comportamento. Quando a situao altamente estruturada, provvel
que as pessoas se comportem mais de acordo com a situao do que de acordo
com as suas disposies pessoais. Mas surge a questo: Onde se situa a linha
divisria entre situaes estruturadas e pouco estruturadas por um lado e entre
o que uma pessoa e aquilo que s vezes se comporta por outro? Uma
das objeces principais postas ao interaccionismo a seleco de situaes
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296
isoladas, bem contrastadas e mutuamente independentes que permitem revelar
um efeito interaccionista entre situao e personalidade, mas estas so
condies extremas e talvez pouco comuns e representativas.
Mais do que uma dicotomia, h uma continuidade e reciprocidade entre
comportamento e situao. O comportamento afecta a situao e esta por sua
vez afecta o comportamento. H entre personalidade e situao um inter-
accionismo recproco, a ponto das pessoas serem capazes de seleccionar ou
evitar uma situao, e de explorar e alterar ainda aspectos da situao em
detrimento de outros (Buss, 1987). A mesma situao, seja uma aula, um acto
de culto, ou um espectculo desportivo tem um significado diferente para cada
pessoa, tendo em conta a prpria experincia passada. O modo como uma
pessoa selecciona e avalia os estmulos numa destas situaes, determina o
modo como os estmulos vo influenciar o comportamento. Os aspectos da
situao no influenciam s por si o comportamento, mas apenas e na medida
em que a pessoa os interpreta de um modo ou doutro. O comportamento pode
ser previsto, mas s algumas vezes para algumas pessoas e nalgumas situaes.
7.1.7 Teorias e concluso
As teorias de personalidade representadas por tipos, traos e dinamismos
concebem a personalidade como uma entidade prpria, central, um construto
terico legtimo com um papel causal importante e capacidade explicativa no
comportamento humano. As restantes teorias, representadas pelo beaviorismo,
aprendizagem social e situacionismo, do importncia aos factores externos
da personalidade, cujos traos e disposies seriam secundrios na regularidade
e consistncia do comportamento. As teorias da personalidade diferem em
tantos pontos, que legtimo perguntar se h algo de comum s diversas teorias?
Assim a personalidade desenvolve-se ao longo de diferentes fases at
adolescncia como sugere Freud, at ao fim da vida segundo Erikson, ou a
criana j nasce com uma personalidade como sugerem os comportamentalistas
genticos? A personalidade ter uma estrutura prpria? Qual o papel que os
dinamismos intra-psquicos, o inconsciente, a influncia das normas sociais e
a fora do ego representam na motivao do comportamento humano? H
disposies ou traos comuns de personalidade que se mantm consistentes
ao longo do tempo e atravs das diferentes situaes? Muitas so as perguntas,
poucas so ainda as respostas. Parece no entanto poder afirmar-se que h uma
consistncia razovel de alguns traos de personalidade ao longo do tempo
por parte de algumas pessoas. Nem todas as pessoas so totalmente consistentes
ou inconsistentes ao longo do tempo em todas as situaes. H ainda um
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297
acordo substancial no que respeita existncia de pelo menos dois traos ou
factores principais: extroverso-introverso e neuroticismo-estabilidade
emocional (ou ansiedade), assim como a vantagem de se examinar melhor a
interaco entre traos e situaes no comportamento das pessoas.
7.2 Instrumentos de medida da personalidade
Os instrumentos de medida de avaliao da personalidade esto relacionados
com a perspectiva terica subjacente. Assim a perspectiva psicodinmica
destaca os testes projectivos; a perspectiva humanista valoriza a compreenso
emptica e terapia no-directiva; a perspectiva dos traos recorre a inventrios
e questionrios; a perspectiva situacionista e interaccionista analisa amostras
de comportamento em situaes reais ou em situaes simuladas. Alguns dos
mais importantes instrumentos so referidos a seguir.
7.2.1 Mtodos projectivos
A perspectiva psicodinmica valoriza os mtodos projectivos, como a melhor
tcnica para revelar as motivaes inconscientes. Um teste projectivo
constitudo por figuras ambguas ou estmulos sobre os quais as pessoas devem
fazer uma descrio. Estes testes pressupem que as pessoas projectam as
caractersticas da sua personalidade na interpretao dos estmulos ambguos,
reflectindo assim aspectos do seu inconsciente. Os testes projectivos mais
conhecidos so o teste de Rorschach e o TAT (Thematic Apperception Test).
O teste de Rorschach constitudo por 10 manchas simtricas ou borres de
tinta, a preto e a cor e foi inicialmente publicado em 1921 por H. Rorschach
(e.g., Silva et al., 1991). Veja-se uma mancha parecida com as usadas no teste
na Figura 7.2a. Nenhuma das manchas representa um objecto especfico, mas
cada uma passvel de sugerir diferentes elementos reais ou fictcios. Os sujeitos
so solicitados a referir o que vem e o examinador interpreta e descreve as
respostas, nomeadamente em termos de localizao, determinantes e contedo.
Este teste permite avaliar aspectos da personalidade a nvel defensivo,
cooperativo, competitivo, assim como aspectos mais cognitivos como a
capacidade de processar e integrar mltiplos estmulos, a originalidade e rapidez
de respostas.
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298
Figura 7.2 - Figuras semelhantes s gravuras usadas no teste projectivo de
Rorschach (a) e no teste TAT de Murray (b).
O TAT constitudo por 31 figuras (uma delas em branco) e foi publicado por
Murray em 1938 (e.g., Silva, 1985). Veja-se uma figura parecida com as usadas
no teste na Figura 7.2b. Algumas das figuras so aplicadas especificamente a
crianas, outras a homens ou mulheres. Em geral, o examinador usa apenas
um conjunto de 10 figuras. As figuras retratam cenas ambguas (por ex., um
rapaz a olhar para um violino em cima da mesa) e a tarefa do sujeito descrever
uma histria que inclua os antecedentes e as consequncias da situao
actualmente representada pela figura. Atravs de uma anlise detalhada e
complexa dos temas das histrias narradas possvel obter informaes sobre
as necessidades de afiliao, relacionamento social, rejeio, agressividade,
domnio e motivao para a realizao.
7.2.2 Questionrios e inventrios
A perspectiva dos traos de personalidade usa inventrios e questionrios
formados por vrias escalas de forma a avaliar a presena e grau de intensidade
dos diferentes traos. Estes instrumentos so constitudos por um conjunto de
perguntas de auto-avaliao que se agrupam sob diferentes categorias ou
factores (por ex., extroverso, dominncia, imaginao) a que as pessoas
geralmente respondem: verdadeiro, falso ou no sei. Os questionrios mais
conhecidos resultantes da teoria dos traos so o Questionrio de Eysenck, o
Inventrio 16 PF de Cattell e o Inventrio NEO-PI-R dos cinco factores
de Costa e McCrae, j anteriormente referidos.
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299
O MMPI-2 (Inventrio multifsico de personalidade de Minnesota) um
inventrio de auto-avaliao constitudo por 567 itens ou perguntas que formam
10 escalas. A uma pergunta (por ex., Nunca fiz nada de perigoso pelo prazer
que isso me deu), o sujeito responde verdade, falso ou no sei. Ao contrrio
do Inventrio 16PF de Cattell, cujos itens foram agrupados por factores obtidos
por meio da aplicao da anlise factorial, o processo de construo do MMPI
resultou da seleco de um conjunto de itens que se revelaram capazes de
discriminar entre amostras representativas da populao normal ou com
problemas psicolgicos, por exemplo, entre normais e esquizofrnicos.
Segundo uma reviso de Butcher e Rouse (1996), o MMPI um dos mtodos
de avaliao clnica da personalidade mais usados, com mais de metade (51%)
dos estudos publicados no perodo de 1974 a 1994, seguido pelo Rorschach
com 22%, o TAT com 11%, o 16PF com 10% e vrios outros restantes
com 6%.
Os inventrios e questionrios de personalidade so instrumentos de uso
frequente e de fcil aplicao, mas envolvem dificuldades em termos de
interpretao, mesmo quando usados por profissionais. Um dos problemas
diz respeito ao facto de algumas respostas serem mais desejveis socialmente
do que outras. Mesmo sem grandes conhecimentos de psicologia, um candidato
a vendedor ou a uma profisso de relaes pblicas sabe que as respostas mais
relacionadas com a dimenso de extroverso lhe podero ser favorveis. Por
isso alguns instrumentos como o MMPI-2 incluem controlos internos com
escalas que avaliam o grau de verdade ou mentira atravs de perguntas que s
podem ser respondidas de uma maneira, se a pessoa tiver por hbito dizer a
verdade. Neste caso sim a perguntas do tipo: Alguma vez disse uma men-
tira?, ou Alguma vez revelou um segredo?
Apesar destes instrumentos obedecerem a regras bastante rigorosas na obteno
de ndices de fidelidade e validade, h um problema com o ndice de validade
destes instrumentos que baixo e onde a capacidade preditiva limitada. A
questo da validade de facto paradoxal. Se um teste produz interpretaes
demasiado vagas e gerais a validade nula, porque quase todos se identificam
com elas; se pelo contrrio a interpretao bastante especfica, a pessoa pode
no se identificar com a interpretao dada, e a validade do teste indevidamente
reduzida. Entre uma interpretao genuna obtida a partir de um teste de
personalidade, ou um texto com afirmaes vagas tpicas de um horscopo, a
maioria das pessoas considera as afirmaes vagas mais precisas e correctas
em termos de interpretao da prpria personalidade. Veja-se o estudo de Forer
(1949) na Caixa 7.2.
Universidade Aberta
300
Caixa 7.2
Horscopos e perfis de personalidade
Forer (1949) solicitou aos seus alunos para responderem a um novo
teste de personalidade, que inclua questes sobre caractersticas
pessoais, passatempos, ambies e esperanas secretas de realizaes
futuras. Forer prometeu sigilo em relao aos resultados do teste e
comprometeu-se a entregar uma interpretao personalizada na aula
da semana seguinte. Um texto dactilografado com o nome do aluno
e o perfil de personalidade foi entregue com a referncia de que a
informao era apenas do conhecimento do prprio e do professor.
Depois dos alunos terem lido o texto, foram solicitados a avaliar
em que medida o perfil de personalidade recebido era mais ou menos
preciso numa escala de 0 (deficiente) a 5 (perfeito). A mdia da ava-
liao foi de 4,3, indicando que a maioria dos alunos considerou o
texto uma avaliao quase perfeita da prpria personalidade. Ao
contrrio do que os alunos pensaram, o texto distribudo foi idntico
para todos e era composto por frases tiradas de um livro de
astrologia, do tipo:
Tem uma forte necessidade de ser amado e admirado por outras
pessoas. Orgulha-se de ser uma pessoa que pensa pela sua cabea
e no aceita as opinies dos outros de nimo leve. H alturas em que
afvel, socivel e extrovertido e outras em que introvertido, reser-
vado e prudente. Tem tendncia a criticar-se e s vezes descobre
tarde demais que foi demasiado franco para com outras pessoas.
Alguns dos seus projectos e aspiraes so um bocado irrealistas.
Se se pedir s pessoas para escolher entre afirmaes vagas deste
tipo ou uma interpretao genuna obtida com um teste de
personalidade, a maioria das pessoas considera este tipo de descrio
mais precisa e correcta. Estas afirmaes so to gerais que uma
pessoa no tem dificuldades em identificar-se com elas num
momento ou noutro. Se o leitor quiser impressionar os amigos, diga-
-lhes que tirou um curso de astrologia, obtenha a data de nascimento
e depois entregue um texto com as frases anteriores ou escreva um
novo texto retirando uma frase diferente de cada um dos 12 signos
de um horscopo publicado em jornais e revistas. Se o papel for
bem representado, o sucesso do leitor garantido. Os astrlogos,
cartomantes e fazedores de horscopos so populares porque dizem
s pessoas o que elas gostam de ouvir, articulando frases e afirma-
es generalistas. Depois sugerem s pessoas para relacionar tais
afirmaes e anlises com as suas experincias especficas. Mais
tarde as pessoas tm tendncia a recordar, que o astrlogo previu o
seu caso especfico.
Universidade Aberta
301
7.2.3 Avaliao comportamental
As perspectivas beaviorista, situacionista e de aprendizagem social investigam
o comportamento das pessoas em situaes de controlo experimental, quer
seja no laboratrio quer seja em determinados contextos ocupacionais
especficos. Partem do princpio de que o factor que melhor prev o compor-
tamento futuro das pessoas no um teste de personalidade, mas antes o padro
de comportamentos passados que teve lugar em situaes similares. Por
exemplo, em vez de se passar um questionrio para se saber quais podero ser
os melhores professores de entre uma amostra de recm-formados, observa-se
em alternativa um conjunto de variveis destes futuros professores a ensinar
alunos em aulas reais durante um perodo de estgio. O questionrio pode
indicar se o finalista ou no uma pessoa emocionalmente estvel, mas o grau
de estabilidade pode ser diferente na situao real de sala de aula, onde podem
ocorrer situaes inesperadas. Assim o factor que melhor prev a estabilidade
emocional numa sala de aula no futuro o grau de estabilidade emocional
actual na leccionao de aulas reais e no o valor num teste de personalidade
que nunca capaz de simular verdadeiramente a globalidade da situao. Em
geral, o factor que prev melhor o desempenho profissional no futuro no
um teste de personalidade, mas antes o desempenho profissional actual ou
passado de natureza profissional equivalente.
Em sntese, os instrumentos de avaliao da personalidade so instrumentos
frequentemente usados, teis mas limitados. Na perspectiva do terapeuta que
acaba de receber um cliente na primeira consulta, a aplicao de um instrumento
de avaliao de personalidade a um desconhecido permite obter em pouco
tempo um perfil genrico e resumido da sua personalidade. Este perfil uma
percepo mais objectiva e proporciona uma compreenso melhor do que
seria possvel obter com vrias entrevistas individuais, permitindo formular
hipteses para melhor orientar a relao teraputica durante as sesses seguintes.
A mesma vantagem ocorre numa prova de admisso e seleco profissional
com centenas de candidatos a um nmero reduzido de lugares, em que um
teste de personalidade pode permitir obter rapidamente um perfil genrico da
personalidade de centenas de candidatos, por exemplo a pilotos de aviao ou
tcnicos de publicidade.
7.3 Origem das diferenas de personalidade
Plomin e Daniels (1987) escreveram um artigo com o ttulo Porque que as
crianas de uma mesma famlia so to diferentes entre si?, uma interrogao
Universidade Aberta
302
que muitos pais e educadores devem ter feito desde o tempo de Abel e Caim.
Na mesma famlia, h crianas que so mais fceis de educar, so bem dispostas
e cooperantes; h outras que parecem ter o comportamento oposto. Estes
contrastes esto representados por algumas figuras histricas de que se destacam
em Portugal, os filhos de D. Joo VI D. Pedro e D. Miguel que lideraram
os dois campos opostos da guerra civil na primeira metade do sc. XIX. A que
se devem estas diferenas de personalidade?
Uma resposta possvel ressalta a histria da pessoa a nvel familiar, escolar e
comunitrio, as experincias de vida, o modo como se lidou com os sucessos
e fracassos da existncia e como foram superados. Mas uma resposta deste
tipo no capaz de ter em conta toda a diversidade da personalidade humana.
Na mesma famlia encontram-se crianas e jovens com personalidades muito
diferenciadas, apesar do meio e tipo de educao serem muito semelhantes.
Supondo que a educao familiar dos filhos semelhante, torna-se difcil rejeitar
o papel da hereditariedade no desenvolvimento das diferenas de personalidade.
Qual o papel que a biologia e a gentica tm nesta diversidade?
A dcada de 90 assistiu a uma srie de publicaes que vieram chamar a
ateno de forma acrescida para a influncia da hereditariedade nos traos de
personalidade. Um destes estudos foi realizado por Bouchard et al. (1990)
sob a gide da Universidade de Minnesota (EUA) com o objectivo de investigar
as diferenas psicolgicas ao nvel da personalidade e dos interesses ocupa-
cionais, usando para o efeito uma amostra elevada de gmeos monozigticos
(MZs) e dizigticos (DZs) adultos. A amostra estudada de gmeos MZs era
formada por mais de uma centena de pares e estes tinham sido separados nos
primeiros meses de vida, criados parte na infncia e adolescncia durante os
anos de formao e apenas reunidos na fase adulta da vida. Os gmeos MZs
criados parte so considerados uma experincia fascinante da natureza ao
permitir deslindar a influncia especfica da hereditariedade da influncia do
meio. Como os gmeos MZs criados parte partilham a totalidade dos genes,
mas no partilham o meio, qualquer semelhana que haja em termos de
interesses e traos de personalidade fica a dever-se a causas genticas.
Os resultados de correlao obtidos com quatro inventrios de traos de
personalidade e trs inventrios de interesses ocupacionais indicaram um
coeficiente de correlao de r=+0,51 para gmeos MZs criados juntos e de
r=+0,50 para gmeos MZs criados parte, um valor praticamente idntico, e
bastante superior correlao com gmeos DZs, ou fraternos, que foi de
r=+0,23. Estes resultados indicam que a similaridade de traos de personalidade
e de interesses ocupacionais maior medida que aumenta a similaridade
gentica da amostra estudada e de certo modo independente do meio familiar
de pertena (vide ainda Bouchard, 1994; Pinker, 1997, p. 447-450).
Universidade Aberta
303
O facto dos gmeos MZs serem ou no criados juntos teve um efeito mnimo.
Isto significa que ser criado e educado pelos mesmos pais no mesmo ambiente
familiar no torna os irmos mais parecidos em adultos do que se tivessem
sido criados separadamente por casais adoptivos no mbito das medidas
examinadas. Judith Harris (1995) chegou a ponto de afirmar que se rodassem
os pais das crianas entre si, o efeito na personalidade adulta seria mnimo.
importante sublinhar no entanto que o meio familiar e social dos participantes
neste estudo foi considerado mdio e aceitvel, um ambiente satisfatrio de
afecto, cuidados e apoio saudvel s crianas, no se verificando casos extremos
de abuso, grandes privaes e maus tratos.
A influncia biolgica na personalidade tem um longo passado e remonta
como j vimos a Hipcrates que explicou a existncia de quatro tipos de
personalidade em funo de humores e fluidos corporais. Embora hoje ningum
acredite nesta histria de fluidos e humores, h uma posio empiricamente
fundamentada e cada vez mais aceite sobre o papel dos genes na personalidade.
Os genes podem ter os seus limites, mas no podem estar ausentes da discusso
sobre a origem das diferenas de personalidade. Os investigadores, que se
situam no mbito da teoria dos traos, concebem os diferentes traos, no
como meros nomes ou etiquetas coladas aos factores que emergem da anlise
factorial, mas como disposies pessoais mais ou menos permanentes resultantes
da constituio gentica da pessoa. Porque os traos so hereditrios, talvez
seja por isso que so consistentes ao longo do tempo.
O papel da hereditariedade um pressuposto das teorias dos traos, embora
nem sempre esteja explcito. Eysenck foi um dos investigadores que defendeu
a origem parcialmente hereditria das diferenas de personalidade em relao
s trs dimenses de extroverso, neuroticismo e psicoticismo (Eysenck, 1990).
Eysenck apoiou-se em estudos realizados em gmeos MZs criados parte que
indicaram correlaes na ordem de r=+0,53 para neuroticismo e de r=+0,61
para extroverso, coeficientes bastante superiores aos dos gmeos DZs,
respectivamente r=+0,11 e r=-0,17 (e.g., Tellegen et al., 1988). Loehlin (1982)
verificou tambm, numa re-anlise efectuada a dados de 1700 adolescentes
gmeos, uma influncia hereditria bastante acentuada para os traos de
extroverso e de neuroticismo de Eysenck.
Eysenck props que a hereditariedade afecta especificamente a constituio
do sistema fisiolgico da pessoa, nomeadamente ao nvel do sistema reticular
de activao ascendente (SRA), tornando-o mais ou menos sensvel e reactivo
aos estmulos presentes. O sistema SRA excitaria ou inibiria a actividade cortical
em funo da quantidade de impulsos sensoriais recebidos. Quando o limiar
de estimulao sensorial baixo, a pessoa procura estimulao suplementar
no exterior e o comportamento tende a ser mais extrovertido. Quando o limiar
alto e o crtex fica sobrecarregado de estimulao, ento a pessoa procura
agir de forma mais introvertida a fim de reduzir e anular a estimulao excessiva
Universidade Aberta
304
que est presente a nvel cerebral. Esta explicao obteve apoio laboratorial
(e.g., Bullock e Gilliland, 1993). Alguns estudos de electroencefalografia
(EEG) indicaram que a actividade cerebral maior nos sujeitos introvertidos
do que nos extrovertidos, embora nem todos os estudos realizados revelem de
forma ntida este padro de diferenas.
7.4 Concluso
Do mesmo modo que um captulo tem uma concluso, um livro de psicologia
geral termina normalmente com um captulo sobre personalidade. O
pressuposto ou razo principal tem a ver com o facto de que nos restantes
captulos de um livro de psicologia so abordados importantes aspectos ou
variveis isoladas da pessoa, havendo a responsabilidade de no final do livro
se juntarem as peas para formar um todo coerente. Embora o estudo da
personalidade devesse integrar as variveis cognitivas, afectivas e motivacionais
de uma pessoa numa teoria ou sistema coerente, os investigadores da perso-
nalidade raramente tentam um tal projecto. Antes preferem investigar questes
mais especficas, algumas delas referidas neste captulo, como a determinao
dos traos principais que definem a personalidade das pessoas em geral ou o
que as diferencia entre si, a consistncia dos traos em diversas situaes ao
longo do tempo, a construo de instrumentos de avaliao objectivos e
rigorosos, a proposta de tcnicas teraputicas que permitam ajudar a mudana
de comportamentos pessoais mal adaptados socialmente.
A personalidade humana uma estrutura psicolgica to complexa que em
certos casos e situaes dificilmente ser captada pela aplicao de um qualquer
mtodo de avaliao actualmente disponvel, seja questionrio de auto-
avaliao, um teste projectivo, ou anlise de amostras reais de comportamento
das pessoas. O comportamento das pessoas ser sempre difcil de prever e de
controlar na sua maior parte. Em comparao foi menos complexo descobrir a
totalidade do genoma humano. Por muito que se conhea uma pessoa,
dificilmente se descobre a motivao para certos comportamentos dramticos
e trgicos. E no creio que a motivao e personalidade possam ser melhor
esclarecidas atravs da psicanlise. Freud, ao contrrio do que se pensa, no
foi um terapeuta bem sucedido. Os psicanalistas, que em geral so terapeutas
com uma experincia muito extensa, reconhecem a sua incapacidade para
perceber em muitos casos os mistrios da motivao e da personalidade humana
e qual o melhor meio a aplicar para facilitar a mudana de personalidade.
Quer se acredita muito ou pouco no livre-arbtrio humano, tenho a convico
e a esperana um pressuposto filosfico e uma perspectiva deste livro
Universidade Aberta
305
de que uma parte significativa do comportamento humano o resultado das
decises mais ou menos conscientes da mente humana. No so apenas as
condies sociais e externas (como os beavioristas, antropologistas e socilogos
defendem), ou os determinismos genticos (como os geneticistas compor-
tamentais ressaltam) que determinam o comportamento humano em geral, mas
tambm e acima de tudo as decises que a pessoa toma, tendo em conta a sua
estrutura mental e o conhecimento de que se portador. aqui que reside a
essncia e o fascnio da investigao psicolgica.
7.5 Conceitos de personalidade
Personalidade, trao de personalidade, tipo de personalidade, id, ego, super-
ego, mecanismos de defesa, identidade do eu, crise de identidade, auto-
conceito, eu ideal, extroverso-introverso, neuroticismo, psicoticismo, modelo
dos cinco factores, situacionismo, interaccionismo, mtodos projectivos,
questionrios e inventrios.
7.6 Perguntas de auto-avaliao
1. Defina personalidade tendo em conta uma das teorias estudadas
neste captulo.
2. Qual a funo dos mecanismos de defesa freudianos? Descreva
dois deles.
3. Descreva brevemente o modelo de personalidade de Eysenck e o
modelo dos cinco factores e refira as principais semelhanas e
diferenas.
4. Caracterize resumidamente os principais instrumentos de medida
da personalidade.
5. Que factores devem ser considerados para explicar a origem das
diferenas de personalidade?
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306
7.7 Sugestes de leitura
Informao suplementar sobre a personalidade pode ser obtida nos livros de
Mischel (1993) e Pervin e John (1999).
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8. Referncias
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