¿Qué es la indagación científica y

por qué hacerla?

1. ¿Qué es la enseñanza de las ciencias basada en la indagación?

La enseñanza de las ciencias basada en la indagación es permitir que las

preguntas y curiosidades de los estudiantes guíen el currículo. La
indagación científica comienza con la recolección de información a través
de la aplicación de los sentidos humanos: ver, escuchar, tocar, degustar
y oler. La indagación incentiva a los niños a preguntar, llevar a cabo
investigaciones y hacer sus propios descubrimientos. La práctica
transforma al profesor en un aprendiz junto con los estudiantes, y ellos
se transforman en profesores junto con nosotros. La enseñanza de las
ciencias basada en la indagación privilegia la experiencia y
conocimientos previos. Hace uso de múltiples formas de saber y adquirir
nuevas perspectivas al explorar temas, contenidos y preguntas.

2. ¿De qué manera la enseñanza de las ciencias basada en la

indagación podrá ayudar a mis alumnos a aprender?

En una sala de clases adaptada para la enseñanza indagatoria, los

estudiantes no están esperando que el profesor o alguien más dé una
respuesta: en vez de esto, los alumnos están buscando activamente
soluciones, diseñando investigaciones y haciendo nuevas preguntas. Los
estudiantes pueden apreciar rápidamente el ciclo de aprendizaje y a su
vez, que el aprendizaje tiene ciclos. Los alumnos aprenden a pensar y
resolver problemas. Aprenden que no hay un lugar o un sólo recurso
para conocer las respuestas, sino que hay diversas herramientas que
son útiles para explorar los problemas. Los estudiantes se involucran
activamente en hacer observaciones, recolectar y analizar información,
sintetizar información y sacar conclusiones y desarrollar habilidades que
les serán útiles para resolver problemas. Estas habilidades pueden ser
aplicadas en futuras situaciones “donde se necesita saber”, que
encontrarán tanto en la escuela como en el trabajo.
3. ¿Por qué el tiempo que se invierte en esta metodología
pedagógica es una buena inversión?

Usted está usando tiempo para apoyar el pensamiento de sus alumnos y

ayudar a que sus mentes se desarrollen para que puedan lograr los
nuevos aprendizajes de manera creativa y con energía. Los estudiantes
están aprendiendo cómo aprender. Usted está apoyando su necesidad
de conocimiento y su curiosidad acerca del mundo. En las escuelas
tradicionales, los estudiantes aprenden a no hacer muchas preguntas, y
escuchar y repetir las respuestas esperadas. La mayoría de nuestras
escuelas se focalizan en enseñar un conjunto de habilidades básicas que
no son acordes con las necesidades de la sociedad moderna. Nuestra
sociedad actual es más rápida, global y conectada en red, orientada
hacia la tecnología y requiere que los trabajadores puedan resolver
problemas y pensar de manera crítica. Memorizar hechos no es la
habilidad más importante en el mundo actual. Los hechos cambian y la
información se multiplica a una tasa increíblemente rápida: lo que se
necesita es una comprensión de cómo abarcar y darle sentido a todo. La
enseñanza y aprendizaje de las ciencias basado en la indagación enseña
a los estudiantes cómo buscar soluciones apropiadas a las preguntas y
temas.

Extraído de: http://www.meciba.cl/sitio/pages/doc2.htm#01

 Los Procesos de la Indagación Científica.

1 2 3 4 5 6 7 8
Observar Medir Clasificar Inferir Comunicar Predecir Experimentar Formular
Modelos

Es bueno aclarar que los procesos científicos son técnicas especiales que
se utilizan para desarrollar el método científico. Para resolver problemas
en el aprendizaje de las ciencias, usted debe adquirir una serie de
habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con la observación, la
medición, la clasificación, la formulación de hipótesis, la
experimentación, la obtención de conclusiones a través de la inducción o
la deducción y el análisis, o la síntesis.

A continuación presentamos breves comentarios que permiten conocer

algunos procesos científicos.
1. Observar.

El proceso de observar es fundamental en el aprendizaje de las ciencias

y es la base de los demás procesos. Para observar adecuadamente es
necesario utilizar el máximo de sentidos posibles, y no sólo el de la
vista, al que en la mayoría de las veces se reduce.

2. Medir.

Este consiste en comparar las propiedades de los cuerpos y de los

fenómenos, tales como el peso, la luminosidad y la longitud. ¿Qué otras
propiedades se pueden medir? Podemos apreciar que este proceso es un
complemento de la observación.

Para comparar las magnitudes de objetos, eventos y fenómenos se

utilizan unidades de medidas, las cuales pueden ser arbitrarias o
unidades de patrón. ¿Qué unidades de medida son consideradas como
arbitrarias? ¿Cuáles son conocidas como unidades estándar?

3. Clasificar.

Es agrupar cosas de acuerdo con alguna de sus propiedades, las cuales

han sido detectadas a través de la observación. La clasificación permite
organizar la información a la vez que establece relaciones significativas
entre los datos.

Puesto que cualquier clasificación es arbitraria, debemos elegir

cuidadosamente el criterio más adecuado y así obtener los resultados
que esperamos de este proceso. Son criterios de clasificación: la forma,
el color, el tamaño, la edad, la brillantez y otros.
Una clasificación es útil de acuerdo a una finalidad, es decir, para qué se
quiere. Así, la clasificación de animales en mamíferos y no mamíferos es
útil para estudiarlos, pero ¿sirve para distribuir los animales en un
zoológico? ¿Por qué? ¿Cuál sería la clasificación adecuada para este
caso?

4. Inferir.

Inferir es interpretar o explicar un fenómeno con base en una o varias

observaciones. Una buena inferencia debe ser apoyada o comprobada
con nuevas observaciones. De lo contrario se convierte en un solo una
suposición o adivinanza.

Hagamos una inferencia: Si un vehículo que pasa cerca presenta en su

superficie múltiples gotas de agua, podemos inferir que en el lugar
donde se encontraba está o estaba lloviendo. Para que esta inferencia
sea correcta, ¿qué otras observaciones se deben hacer? Realice tres
inferencias más para el caso anterior.

5.Comunicar .

En términos generales, comunicar es transmitir o recibir ideas. Esto

ocurre cuando hablamos, escribimos, leemos o escuchamos. Es así como
este proceso se constituye en el vehículo fundamental para la difusión y
el intercambio de los conocimientos científicos.

Por tal motivo, debemos desarrollar habilidades y destrezas tanto para

la comunicación verbal como para la gráfica. ¿Cuál es la diferencia entre
estas modalidades de comunicación? La siguiente tabla de datos es un
ejemplo de comunicación verbal:
 RITMO RESPIRATORIO DE UNA BUENA PERSONA
DESDE UN AÑO DE NACIDA HASTA LOS 17 AÑOS

Edad
Respiraciones
en
por minuto
Años

1 44

3 36

5 26

10 23

15 21

17 20

Ahora usted debe representar esta información por medio de un gráfico

con ejes cartesianos, y luego con barras. Estas representaciones son
ejemplos de comunicación gráfica.

¿En cuál de las representaciones anteriores se capta la información de

una manera más fácil? ¿Qué conclusión se puede obtener del análisis de
los datos anteriores?

6. Predecir

Predecir es anunciar con anticipación la realización de un fenómeno.

Para que este proceso se pueda dar es necesario hacer previamente
observaciones y mediciones. Cuando a través de observaciones
repetidas y sistemáticas de un fenómeno, llegamos a descubrir una
regularidad en su producción, entonces estamos en la posibilidad de
predecir su curso futuro.
¿Se puede predecir un eclipse? ¿Por qué?

Las mediciones pueden ser por extrapolación y por la interpolación.

Regrese al ejercicio planteado en el proceso anterior y haga la siguiente
predicción. ¿Cuántas respiraciones por minuto podrá presentar la
persona cuando cumpla 19 años? ¿Cómo lo sabe? Su respuesta es una
predicción por extrapolación ¿Por qué?

¿Cuál pudo ser el número de respiraciones por minuto de la persona en

cuestión, cuando cumplió 4 años?. Su respuesta es una predicción por
interpolación. ¿Qué es interpolar? ¿Qué es extrapolar?

7. Experimentar

El objetivo de la experimentación es verificar las hipótesis formuladas

frente a un problema específico. Este proceso científico es muy
importante porque en su desarrollo se integran todos los demás
procesos.

8. Formular modelos

Mediante este proceso se elaboran representaciones mentales o

materiales que expliquen el comportamiento de hechos o fenómenos. El
modelo se elabora con base en los resultados de la observación y de la
experimentación.

Extraído de: http://www.meciba.cl/sitio/down_pg/procesos.htm

 II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE, TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN E INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA 2008

TRABAJANDO LA INDAGACIÓN CIENTÍFICA:

DESDE LAS AULAS DE LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN A LAS AULAS DE PRIMARIA

Mª José Gil Quílez

TU/ Facultad de Educación
Begoña Martínez Peña
TU/ Facultad de Educación
Milagros de la Gándara
TEU/ Facultad de Educación
José Miguel Calvo
TEU/ Facultad de Educación
Angel Cortés Gracia
TEU/ Facultad de Educación

Síntesis:
El objetivo de este trabajo es conocer qué aspectos de la enseñanza por indagación
utilizan los maestros en formación en diversas experiencias de laboratorio, y cuáles
utiliza posteriormente, en la transposición de esas experiencias a los alumnos de
Primaria.

Palabras clave
Enseñanza de las ciencias, indagación, transposición

INTRODUCCIÓN
Las actividades prácticas de laboratorio permiten aumentar el interés de los
alumnos, el conocimiento de conceptos y procedimientos científicos, así como la
adquisición de nuevas competencias que permiten a los alumnos alcanzar nuevos
conocimientos. El trabajo de laboratorio ayuda a los alumnos a clarificar sus ideas
acerca de la naturaleza de la ciencia. En la actualidad, la tendencia sugerida por los
informes de la Unión Europea (Rocard, 2007; Osborne y Dillon, 2008) y por los
resultados de la investigación en didáctica de las ciencias (Gil Quílez y De la Gándara,
2005; Cortés y de la Gándara, 2006; Jiménez Aleixandre, 1998 y 2000; Izquierdo, et al.,
1999; Sanmartí, et al., 1999; Sanmartí, 2002; Chinn y Malhotra, 2002; Pujol, 2003) es

1
que para poder obtener ciudadanos formados científicamente para el siglo XXI es
necesario llevar a cabo una enseñanza por indagación, necesitamos revisar radicalmente
la manera en qué se está enseñando la ciencia en nuestras escuelas.. La indagación
científica hace referencia a las diferentes formas en la que los científicos estudian el
mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo.
Indagación se refiere también a las actividades de los alumnos en la cuales ellos
desarrollan conocimiento y comprensión de las ideas científicas, así como el
entendimiento de la forma en que los científicos estudian el mundo natural. La
indagación es un proceso intencional de diagnostico de problemas, crítica de
experimentos y distinción de alternativas, planificación de investigaciones,
investigación de conjeturas, búsqueda de información, construcción de modelos, debate
con compañeros y construcción de argumentos coherentes. Las actividades de
laboratorio permiten trabajar conceptos de ciencias, utilizando la indagación.

Los maestros en formación no sólo tienen que aprender conceptos y

procedimientos de ciencias sino también las habilidades para poder realizar la
transposición didáctica (Chevallard, 1985 (Brousseau, 1989),) de estos conceptos y
procedimientos al aula de Primaria.

Se ha puesto de manifiesto que las bases filosóficas de la educación biológica

siguen siendo las mismas que hace 130 años desde que T. H. Husxley (1875) hizo el
primer currículo coherente de Biología (Slingsby, 2006). La biología en particular, y las
ciencias naturales en general, que para muchos alumnos, sobre todo en los primeros
niveles de enseñanza constituyen una fuente de motivación, van perdiendo
progresivamente interés conforme avanza la escolarización, por encontrarlas alejadas de
sus vivencias y preocupaciones (Rowland, 2007; Tunnicliffe y Ueckert, 2007). Este
aspecto se encuentra reseñado por la Unión Europea en el informe Rocard (2007) en el
que se hace referencia a la alarmante disminución de estudiantes en las licenciaturas
científicas, y recomienda, entre otras medidas, incidir en una enseñanza de las ciencias
por indagación desde los primeros ciclos. Es necesario que los maestros en formación
sean capaces de trasmitir emoción ante el conocimiento de la ciencia de manera que
puedan captar el interés y la ilusión de los alumnos de Primaria.

El objetivo de este trabajo es conocer qué aspectos de la enseñanza por indagación

utilizan los maestros en formación en diversas experiencias de laboratorio, y cuáles
utiliza posteriormente, en la transposición de esas experiencias a los alumnos de
Primaria.

MARCO TEÓRICO
Tradicionalmente, enseñar ciencias ha sido fundamentalmente transmitir un
conocimiento elaborado, más que impulsar la evolución y construcción de las ideas del
propio alumnado. Esta idea se corresponde con el modelo vivido y aprendido durante los
años de escolarización, tanto en niveles no universitarios como universitarios, y suele
responder a la creencia de que la ciencia es un conjunto de verdades reproducidas en los
libros que deben ser explicadas y memorizadas. Una alternativa a este modelo de
enseñanza pasaría por entender la génesis de la ciencia como un proceso largo y
complejo de construcción de teorías y modelos explicativos en relación con los
fenómenos naturales, un proceso en el que tanto la experiencia como las palabras que se
van utilizando juegan un papel importante (Pujol, 2003). Desde esta perspectiva, lo
importante es encontrar actividades que permitan promover la expresión de las propias

2
ideas sobre el objeto de estudio, el contraste entre ellas y el planteamiento de preguntas
significativas, así como actividades que permitan resolverlas para plantear nuevas
cuestiones, es decir promover un modelo de enseñanza de las ciencias por indagación.
En la tabla I (basada en Grandy y Dulch, 2007) se esquematizan las acciones que
debería poder realizar un alumno, y para conseguir que progresivamente vaya siendo
capaz de desarrollarlas, es preciso diseñar actividades y experiencias concretas.

Se implica (participa, propone) en preguntas con un enfoque científico

Responde cuestiones dando prioridad a la evidencia
Formula explicaciones a partir de las evidencias
Relaciona las explicaciones con el conocimiento científico
Comunica y justifica explicaciones
Es capaz de elaborar críticas apropiadas de explicaciones alternativas
Puede criticar sus propias explicaciones
Puede construir cuestionarios para discriminar entre explicaciones
Puede reflexionar sobre el hecho de que a veces hay múltiples explicaciones y no una
respuesta definitiva

En este trabajo nos planteamos una enseñanza de las ciencias por indagación a dos
niveles, uno en la enseñanza universitaria y otro en la enseñanza primaria:
- La primera parte está dirigida a los futuros maestros en la Facultad de
Educación, con el objetivo de que desarrollen la capacitación adecuada que les
permita realizar la transposición didáctica al aula de Primaria de dicho modelo
de enseñaza. Para llevarla a cabo hemos planteado la realización de pequeñas
investigaciones, que integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos, con
diversos organismos vivos, dónde los estudiantes de Magisterio han tenido
oportunidad de proponer preguntas, seleccionar variables, controlarlas, medirlas,
observar, diseñar experiencias,… La tarea del profesorado, en este caso, es
fundamentalmente de apoyo y dirección, contemplándose acciones como
reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones del alumnado a la luz de las
aportaciones y conocimientos científicos para esos problemas vigentes en la
actualidad. Con todo ello se pretende por un lado desarrollar su capacitación
científica, es decir adquirir conocimientos científicos y promover procesos
cognitivos relativos a la indagación, y por otro preparar a los futuros maestros
para una enseñanza de las Ciencias naturales acorde con las necesidades de la
sociedad actual ( Slingsby, 2006; Rowland, 2007)

La segunda parte está dirigida a los alumnos de primer ciclo de Educación

Primaria de iniciar a los alumnos en las destrezas básicas de la indagación desde los
niveles mas elementales. La tarea del profesorado, como en la situación anterior,
consiste en apoyo y dirección, destacando que en este caso el profesorado estaba
formado tanto por los maestros de Primaria como los de la Facultad que semanalmente
visitaban el colegio.

El siguiente esquema representa de forma resumida las interacciones entre los

distintos elementos que intervienen en el sistema didáctico:

3
 Profesorado Maestros
universitario de Primaria

Saber

Estudiantes Alumnos de
universitarios Primaria

Estudiantes Alumnos de
universitarios Primaria

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Alumnos de Magisterio
El trabajo realizado con estudiantes de Magisterio, de la Facultad de Educación de
Zaragoza que cursaban la asignatura optativa “Diversidad de los seres vivos” se ha
planteado en cuatro fases. En una primera fase los estudiantes se iniciaron en la
indagación trabajando en dos grupos con sendos acuarios, mientras que en la segunda
continuaron trabajando con los acuarios e incorporaron diversos terrarios. En estas dos
fases iniciales tiene una importancia fundamental la interacción entre los compañeros,
poniéndose en evidencia cómo se plantean las propuestas de estudio, cómo las
defienden, cómo argumentan a favor o contra de las mismas. Se ha comprobado que el
lenguaje de la ciencia juega un papel fundamental, permitiendo ver unidad en la
diversidad de los fenómenos (Roth y Lucas, 1997; Jorba y Sanmartí, 1996). A lo largo
de estas fases de indagación y discusión del alumnado, el profesorado también está
presente por lo que tiene lugar una transposición del saber tanto desde los estudiantes
hacia el experto (profesorado de la asignatura), como entre los propios compañeros
(transposición entre iguales). Las ciencias, y la misma clase de ciencias, se desarrollan
gracias a la autorregulación de las propias ideas, que tiene lugar a su vez, a través del
diálogo y de la comunicación (Sanmartí, et al., 1999).

De acuerdo con este planteamiento, después del estudio realizado a lo largo del
curso, los estudiantes por grupos, elaboraron unos carteles para plantear a los alumnos
de Educación Primaria los aspectos más significativos sobre los organismos estudiados
y su medio, es la fase tercera. Además, en esta fase, los estudiantes de Magisterio
debían elaborar distintas propuestas para abordar los contenidos científicos estudiados y
llevarlas a cabo con los alumnos de Educación Primaria. Se trata de la transposición
didáctica del maestro en formación al novato. El objetivo es comprobar si los
estudiantes de Magisterio plantean propuestas de enseñanza por indagación, o por el
contrario realizan propuestas didácticas tradicionales. Finalmente los alumnos debían
presentar un informe con el estudio llevado a cabo en el acuario y terrario.

Fase 1. Introducción a la indagación científica: estudio de los acuarios

Los estudiantes de Magisterio comienzan su trabajo de indagación trabajando en

primer lugar con los acuarios. En el laboratorio disponían de dos acuarios, cada uno de
ellos contaba con guppies, un pez limpiador, caracoles y elodeas. A lo largo de todo el
curso, debían estudiar el acuario para conocerlo y poder proponer preguntas que

4
pudieran ser objeto de una pequeña investigación a realizar en el laboratorio, para
posteriormente hacer una propuesta de trabajo a desarrollar con los alumnos de
primaria.

Los acuarios se encontraban ya montados, y se les dieron las instrucciones básicas

del mantenimiento del acuario: que debían conectar el aireador dar de comer a los
peces, controlar la Tª, el pH y el nivel de nitratos. Los estudiantes debían
responsabilizarse del cuidado sistemático de los acuarios y de su funcionamiento. Estas
primeras normas podrían constituir un primer acercamiento al planteamiento de
preguntas:
- ¿Qué hay en el acuario?¿Es importante saber su número? ¿Por qué? ¿Cómo los
podemos contar?
- ¿Qué se puede estudiar en el acuario?
- ¿Qué competencias se pueden trabajar con el acuario en el aula de Primaria?
-
Así mismo se les pide a los alumnos que diseñen una ficha de observación del
acuario, para facilitar la tarea de la toma de datos. Los estudiantes diseñan la ficha y se
reparten la tarea de tomar estos datos y deciden la periodicidad. Cada semana exponen a
los compañeros y a la profesora lo que han observado.

FICHA DE OBSERVACIÓN DEL ACUARIO

FECHA: 26-03-07 Ph: 6 Tª: 27/28º C

Nº OBSERVACIONES
Guppies 40 Hay dos peces muertos
Corydoras Paleatus 1
Caracolas Algunas
Plantas
Bacterias

Esta ficha la diseñaron basándose en el mantenimiento que necesitaba el acuario.

Llama la atención por ejemplo que propusieran bacterias como objeto de observación,
pero cada quince días se añadía al acuario un producto “Stress zyme”, bacterias para
controlar los niveles de nitritos. Paradójicamente no incluyen los nitritos como variable
a estudiar, aunque periódicamente se realizaba un test de los mismos en el acuario.
Fase 2. Introducción a la indagación científica: estudio de los terrarios
Posteriormente se introducen tres terrarios con insectos palo, escarabajos de la
harina y grillos. De nuevo se comienza con unas indicaciones básicas para el cuidado de
los distintos organismos y se divide a la clase en tres grupos de manera que cada grupo
se encarga de un terrario. Como en el caso anterior, deben estudiar el terrario, tomar
datos sistemáticos, plantearse preguntas… Cada semana informan al resto de sus
compañeros y a la profesora lo que han observado
Fase 3 Elaboración y puesta en práctica de propuestas didácticas para el aula de
Primaria
En esta fase los estudiantes de Magisterio se plantean exponer los resultados de su
indagación sobre los terrarios mediante la confección de carteles para introducir en el

5
estudio de los distintos organismos a los alumnos de Primaria. Además, realizan
diversas propuestas didácticas para trabajar con dichos alumnos.
Fase 4 Informes de la investigación de los estudiantes
A final de curso los alumnos debían presentan un informe escrito con los datos
obtenidos, las conclusiones y una pregunta o propuesta de investigación.
Alumnos de Primaria
Primera fase: trabajo en el aula de Primaria
Se trabajó con alumnos de 1º y 2º de Primaria del colegio Público “Julián Nieto”,
de Zaragoza. A lo largo del curso, una sesión a la semana la dedicaban a la ciencia: “La
hora de la ciencia”, aprovechando que 2007 era el año de la Ciencia (aunque en realidad
la sesión semanal era de dos horas).

A continuación se esquematizan las actividades realizadas por los niños:

Actividad Descripción
Científicos famosos Vida y aportaciones de científicos famosos:
Newton, Pascal, Arquímedes y Curie
Física
Gravedad Caída de cuerpos con distinta superficie
Química
mezclas Leche, vinagre, bicarbonato. Chocolate, agua y
gaseosa
reacciones Cohete volador: vinagre y bicarbonato. Volcán
Biología
plantas Observación: hojas, flores, semillas y frutos.
Experimentos de germinación de semillas.
Absorción del agua en tallos
Zoología Organismos de la charca

Se observaban fenómenos y se realizaban observaciones y experiencias. En torno

a ellas se trabajaba la indagación científica adecuada a nivel del ciclo. Los niños
planteaban preguntas, realizaban predicciones, proponían explicaciones, discutían
resultados, etc.
Segunda fase: Alumnos de Primaria –alumnos de la Facultad
Como actividad final de “La hora de la Ciencia” los alumnos de Primaria
realizaron varias experiencias en el laboratorio de la Facultad de educación, tutorizados
por los estudiantes de magisterio de la asignatura de “Diversidad de los seres vivos”.
Trabajaron con los terrarios de grillos, insectos palo y escarabajos de la harina así como
con plantas aromáticas: lavanda, romero, tomillo y menta.

Por otro lado alumnos de segundo ciclo del CPIP Recarte-Ornat como actividad
de la semana cultural del centro trabajaron en el laboratorio, durante un día, las mismas
experiencias. Hay que señalar que con estos alumnos no se había trabajado previamente.

RESULTADOS
En el cuadro siguiente se esquematizan las acciones realizadas por los alumnos de
Magisterio a lo largo del proceso. Los recuadros marcados con------ indican que no ha

6
habido aportación de los estudiantes; los marcados con una X significan que es una
acción que no tiene que realizarse en esa fase.

Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4

Conocimiento ¿Qué necesita ¿Qué necesita Características
científico el guppie para el escarabajo de Diferencias básicas de los
poder vivir? la harina para entre machos y organismos del
poder vivir? hembras, terrario y del acuario.
estadios del Variación en el
desarrollo, tamaño de la
partes de la población.
anatomia... Duración de las
distintas fases del
ciclo de vida.
Selección de Tº, ph, nº -----------
variables individuos, luz,
oxígeno, …
x x
Toma sistemática Ficha de Ficha de Ficha de trabajo
de datos observación observación
(registro de
de los alumnos
de Primaria
x
estadios de
desarrollo)
Transformación -------- ----------- -----------------
de los datos x
Comunicación de Características Características Características Características
información oral de los básicas de los básicas de los básicas de los
organismos del organismos del organismos del organismos del
acuario terrario terrario terrario
Comunicación de Datos de Tº, ph, Datos de Características
información
escrita
nº
individuos
de variación
población
de x básicas
organismos
de los
del
(grillos y terrario junto con los
escarabajos de datos de las fichas de
la harina) observación
Planteamiento de ¿Quién es el ¿Quién es el ¿Cómo son? Las mismas que en
preguntas macho? macho? ¿Cuántas patas anteriores fases.
cerradas tienen?
¿tienen
antenas?
Planteamiento de ¿A que es ------------- ------------ --------------------
preguntas abiertas debido que un
acuario esté
mas turbio que
el otro?
Replanteamiento --------- --------- ------------ Necesidad de
de la metodología interpretar los datos y
sacar conclusiones
Interpretación de ----------- --------- Tº y la luz con el
los datos x canto de los grillos y
Luz con turbidez en
el acuario

La primera demanda de los alumnos, después de trabajar con los terrarios y

acuarios era conocer aspectos de la anatomía de los organismos y las diferencias entre
machos y hembras ( de guppies y grillos por ejemplo), se buscaba información a través
de la bibliografía, internet y la profesora. En la exposiciones semanales transmitían
básicamente estos aspectos anatómicos.

7
…”los machos son mas pequeños y de colores mas vivos y tienen y en la parte inferior
una aleta en forma de tubo, gonopodio, que utilizan para reproducirse…”

Se puede decir que ellos construyeron el conocimiento relativo a las

características básicas de los seres vivos, lo que necesita un ser vivo para sobrevivir,
basándose como hemos señalado antes en los cuidados que el acuario necesitaba.

..” necesitan comida, agua, luz, temperatura adecuada, ph, otros seres vivos como el
pez limpiador, otros guppies de distinto sexo para reproducirse, bacterias para que
limpien el acuario…”

Las preguntas que los alumnos planteaban después de llevar un tiempo

observando los distintos organismos se centraban en aspectos concretos
mayoritariamente de anatomía, directamente observables y de los que habían obtenido
la información como se ha señalado antes.

“¿Podemos distinguir machos de hembras?”

Esta pregunta es la primera que se plantean tanto para los acuarios como para los
terrarios. Por ejemplo en el caso del escarabajo de la harina donde era difícil distinguir
entre machos y hembras, el averiguar el sexo constituyó una obsesión que obstaculizó la
observación de otros aspectos.
Conforme avanzó el estudio variaba el estilo de las preguntas, las cuestiones hacían
referencia a la anatomía-fisiología y el comportamiento de los organismos.

¿Cuánto tiempo tardan en pasar de un estadio a otro?¿Qué comen, además de la

harina? ( Escarabajos de la harina)
¿Por qué arquean la cola?( insectos palo)

Aunque en la ficha de observación seleccionaron distintas variables y fueron

registrando datos periódicamente, no interpretaron esos datos ni propusieron
experiencias para analizar como influía alguna de estas variables. Sin embargo si que
plantearon preguntas en donde se tenían en cuenta algunas variables.

¿Prefieren vivir a la luz o en la oscuridad? (escarabajos de la harina y grillos)

¿Qué pasa con los peces muertos?¿se los comen los otros peces?¿donde están las
espinas?¿desaparecen los peces muertos?
¿A que es debido que un acuario esté mas turbio que el otro?

Cuando los estudiantes de magisterio trabajaron con los alumnos del CEIP “
Julian Nieto” en el laboratorio, insistían en los aspectos anatómico con un lenguaje de
“etiquetaje” que no estimulaba la indagación de los alumnos de Primaria. Ante la
situación novedosa de trabajar con estos alumnos los estudiantes de magisterio recurrían
al sistema de enseñanza tradicional de centrarse exclusivamente en aspectos
descriptivos de la Biología que se están cuestionando en la actualidad (Slingsby, 2006;
Rowland, 2007). Sin embargo los alumnos de Primaria que habían trabajado a lo largo
del curso “La hora de la Ciencia” realizaban preguntas que no se centraban únicamente

8
en esos aspectos, y que algunas de ellas se hubieran prestado a desarrollar una pequeña
investigación.
¿Orinan los escarabajos de la harina?
¿Pueden perder los insectos palo alguna pata y que vuelva a salir?
¿Cómo oyen los grillos? ¿dónde tienen las orejas? Y los insectos palo y los
escarabajos de la harina, ¿oyen también?

Sin embargo la visita de los alumnos de Primaria del CEIP Recarte-Ornat quedó
convertida en una actividad mas de tipo lúdico que de aprendizaje de las ciencias. El
planteamiento fue semejante al del otro colegio, los alumnos de Magisterio estaban más
cómodos y las pocas preguntas que se hicieron fueron de tipo descriptivo, cerradas.

Los alumnos de Magisterio han recibido una formación en ciencias en la que las
prácticas de laboratorio eran anecdóticas y no se trabajaba la indagación en la línea
propuesta en la tabla I, esto queda reflejado en los informes finales de la fase cuatro.
Algunas de las propuestas de investigación se basaban en acontecimientos
extraordinarios sin utilizar los datos que habían estado recogiendo a lo largo del curso
¿ Qué pasaría si introdujera en el acuario una tortuga?

Al trabajar con los alumnos de Primaria del “Julian Nieto” cuyo aprendizaje de las
ciencias estaba basado en la indagación, constataron que la interacción resultaba
enriquecedora, que debían replantearse parte del estudio realizado: interpretación de los
datos y planteamiento de preguntas. No cambiando la metodología sino sacando
conclusiones de la información obtenida.

Un aspecto a resaltar es que tomaron conciencia de la dificultad de la

transposición didáctica, del aula de la facultad al aula de primaria, de unos contenidos
aparentemente sencillos.

BIBLIOGRAFIA

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Gil Quílez MJ y De la Gándara, M (2005)Evolución de la didáctica de la Biología: ¿es posible una teoría de
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Grandy , R. y Duschl,R. ( 2007). Reconsidering the character and role of inquiry in school science: analysis of a
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 Actas de las VII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química, Abril 2006

MÉTODO DE INDAGACIÓN GUIADA EN CURSOS DE QUÍMICA

GENERAL. ANÁLISIS DE CASOS

M. R. Sorianoa, D. A. Barbiricb y C. Speltinib

a
Facultad Regional Buenos Aires (UTN), Medrano 951, C1179AAQ, C. A. b Facultad de
Ingeniería (UBA), Paseo Colón 850, C1063ACV, C. A. Buenos Aires, Argentina

Resumen

En la actualidad se encuentran en discusión diferentes metodologías que se pueden aplicar en la

enseñanza de la química. Hubo avances importantes en cuanto al uso de técnicas de aprendizaje
cooperativo, actividades grupales de resolución de problemas y estilos didácticos diferentes del
formato tradicional (clase magistral/laboratorio). El objetivo es que el alumno sea un protagonista
más activo en la construcción de su conocimiento, logrando una mejor comprensión del mundo
químico.
En la metodología de indagación guiada, el docente del curso es un facilitador que organiza
actividades referidas al contenido relevante; éstas permiten a los estudiantes desarrollar
competencias tales como construcción de modelos, representaciones matemáticas, habilidades
lingüísticas y análisis crítico científico.
Presentamos los resultados y apreciaciones, tanto desde la perspectiva de los docentes como de
la de los alumnos, que emergen tras haber implementado el método de indagación guiada en dos
cursos diferentes de química general para alumnos de ingeniería, exceptuando la carrera de
ingeniería química: en el primer caso a lo largo de toda la materia, en el segundo sólo para el tema
termodinámica.
Una de las ventajas de la metodología presentada es que si bien el trabajo con cada concepto
demanda mayor tiempo, el aprendizaje logrado es transferible a otras situaciones y es significativo.

Abstract

A new strategy on teaching has been tried in different Chemistry courses for engineers. This
strategy is based on the active engagement of the students who interact with the instructor as a
facilitator of learning. They work together in self-managed teams to understand concepts and solve
problems, they reflect on what they have learned and how to improve. This oriented guided inquiry
learning approach provides instant and constant feedback about student progress to both instructor
and students themselves. The methodology emphasizes that learning is not a solitary task of
memorizing information, but rather, learning is an interactive process of refining understanding,
developing skills, reflecting on progress, and assessing performance.

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 Actas de las VII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química, Abril 2006

Introducción
Se discuten actualmente diferentes modos de instrucción aplicables en la enseñanza de la ciencia.
Hubo avances importantes en cuanto al uso de técnicas de aprendizaje cooperativo, actividades
grupales de resolución de problemas y otras prácticas pedagógicas que, en los cursos universitarios,
apuntan más allá del formato tradicional de clase magistral y laboratorio. En general, se coincide en
que los cursos necesitan ser más activos, que el docente debe ser un facilitador que funcione de
manera diferente de como lo hace en el tradicional dictado de clases, que los ejercicios deben ser
constructivos y que deben asegurar que los estudiantes participen plenamente, de modo que se
mejore su nivel de comprensión, más reflexiva en lo posible. Los contenidos deben también
promover en los estudiantes otras habilidades que se consideran importantes, tales como una
comunicación clara y concisa, creatividad, etc.
Es por esto que se están desarrollando nuevas currículas, materiales y métodos para mejorar el
aprendizaje de la ciencia, para que cada graduado universitario posea el conocimiento y las
habilidades necesarias que le permitan continuar aprendiendo, a fin de ser un profesional capaz de
tomar decisiones fundamentadas y de llevar adelante una vida productiva.
Lograr que los estudiantes aprendan conceptos químicos de forma significativa y relevante
implica superar muchas dificultades. La adquisición de conocimiento científico requiere un cambio
profundo de las estructuras conceptuales y de las estrategias cognitivas habitualmente empleadas en
la vida cotidiana. Dicha adquisición es el resultado de una esforzada construcción y reconstrucción
de la estructura cognitiva que sólo puede lograrse mediante una enseñanza eficaz.
Hay muchas maneras diferentes de “explicar” en clase y también hay muchas maneras diferentes
de adquirir el conocimiento científico “explicado”. En la selección del estilo de clase es importante
tener en cuenta, no sólo la complejidad científica de los contenidos a abordar, sino también los
intereses y necesidades propios de las carreras u orientaciones elegidas por los estudiantes.
El estilo de clase, habitualmente denominado “expositivo” puede parecer una forma eficiente y
rápida de transmitir información, pero los estudiantes no están siempre preparados para recibirla.
Sabemos que escuchar pasivamente una conferencia es realmente una forma muy poco efectiva de
aprender. En los métodos tradicionales el profesor expone el 80% del tiempo y para el estudiante se
hace difícil retener el material suministrado. Este estilo de clase busca esencialmente la
reproducción acrítica de información y falla en brindar al estudiante la oportunidad de intercambiar
ideas y desarrollar la comunicación oral o la habilidad en escribir. Con mucha frecuencia se produce
una fuerte disociación entre los propósitos y motivaciones del docente y de los alumnos. A lo largo
del curso, unos y otros se sienten desconectados y en oportunidades, desinteresados de la
problemática áulica (Pozo, 2000).
Hay alternativas diferentes a la clase expositiva, o bien se puede buscar un balance entre estilos
expositivos de clase y estilos de actividades que permitan a los estudiantes tener un acceso más
directo, una participación más activa en el proceso de aprendizaje. Éste se favorece cuando el
estudiante se involucra y las ideas y conceptos son desarrollados por él en lugar de ser presentados
por una autoridad (un docente o un libro de texto). Un estilo de clase alternativo, es el denominado
método de indagación guiada, POGIL (Process-Oriented Guided-Inquiry Learning).
En el método de indagación guiada, basado en principios constructivistas, el profesor transfiere
la mayor parte de la responsabilidad de aprender, desde sí mismo hacia el estudiante, al quitar el
énfasis de los cursos expositivos. Una estrategia tal aparece como más efectiva que el estilo
expositivo, ya que el estudiante toma el dominio de su proceso de aprendizaje y desarrolla
habilidades que habrá de practicar de por vida.

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 Actas de las VII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química, Abril 2006

En el método de indagación guiada se trabaja en grupos, en clase. El trabajo grupal sistemático

resulta esencial por los siguientes motivos:
a) La necesidad de explicar conceptos a otros compañeros del grupo, no sólo ayuda a que
ellos comprendan sino que amplía también la comprensión de quien explica. Ocurre a
menudo que quien acaba de aprender un concepto resulta un comunicador mejor que
alguien muy familiarizado con ese concepto.
b) Aprender a formular una pregunta de manera clara y concisa es una habilidad importante
en la vida y esto se mejora con la práctica. Si no se recibe la respuesta clarificadora
esperada, quizás la pregunta fuera mal planteada. La práctica grupal mejora la habilidad
de comunicar la comprensión.
c) Los equipos de trabajo se han vuelto esenciales para identificar, definir y resolver
problemas en la sociedad actual. Aquí se aprende a ser miembros activos y productivos
en un grupo.
Las actividades que se desarrollan en este método, antes que enfatizar la memorización de
conclusiones importantes, hacen hincapié en el análisis en común de los problemas y en el
razonamiento científico. Esto permite a los alumnos aprender a inferir conclusiones propias y
válidas para cuando se enfrenten con situaciones novedosas. En cualquier campo, el pensamiento
lógico y la comunicación efectiva son tan importantes como el conocimiento de contenidos.
Las actividades se caracterizan por presentar primero al estudiante cierta información en forma
de ecuaciones, tablas, figuras o texto, seguida de una serie de preguntas de pensamiento crítico
(PPC). Éstas conducen al estudiante al desarrollo de un concepto o idea particular. Siempre que sea
posible, se presentan datos antes que la explicación teórica y las PPC guían al estudiante a través de
un proceso de reflexión que resulta en la construcción de un modelo teórico particular.
Como ya se adelantó, se trata de imitar el proceso científico. Se les pide a los estudiantes efectuar
predicciones con base en el modelo desarrollado hasta ese momento y entonces se les ofrecen datos
o información adicionales a fines de contrastar con sus predicciones. De esta manera, los modelos
pueden ser confirmados, refinados o refutados usando el paradigma del método científico. También
puede exponerse una situación conflictiva a los alumnos, que despierte en ellos el interés por
develar la situación presentada.
Vemos entonces que, la estrategia de promover un aprendizaje interactivo y en colaboración,
permite desarrollar en el estudiante una mejor capacidad de comunicación, un pensamiento crítico y
más creativo, valores y habilidades sociales y personales, y un aprendizaje más independiente. La
base filosófica y pedagógica para esta aproximación se puede hallar en el trabajo de Spencer (1999).

Descripción de la Metodología aplicada en Química General

Durante las horas de clase los alumnos trabajan en grupos pequeños (3 a 4) sobre una situación
denominada modelo que se les entrega por escrito. La situación descripta o modelo requiere una
lectura minuciosa y, si bien presenta en general un esquema simple, es necesario que todos en el
grupo comprendan de qué se trata dicha presentación.
La situación puede presentarse mediante un gráfico, figura, datos, esquema y/o texto. El docente
responsable del curso debe guiar para que durante los primeros minutos el grupo esté realmente
concentrado en la lectura de la actividad; es bueno que el grupo elija un lector. Cada persona en el
grupo puede tener un rol y los roles pueden rotar cada sesión. Alguien será el lector, otro el que
anota, alguien guía la discusión.

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 Actas de las VII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química, Abril 2006

A la situación presentada siguen una serie de preguntas llamadas preguntas de pensamiento

crítico. Estas preguntas van guiando al alumno a dilucidar el contenido tratado e interrogarse sobre
el modelo presentado. Las primeras situaciones suelen referirse a aspectos involucrados en el
modelo científico analizado: datos que están escritos o aparecen en los gráficos o figuras, o valores
de las tablas. Sus respuestas parecen casi obvias o demasiado simples, pero actúan de verdaderas
guías para las siguientes. A medida que se avanza en esas preguntas, aparecen las que cuestionan
sobre aquello que hay que pensar haciendo relaciones nuevas a partir del modelo presentado, de allí
el nombre de PPC. Estas preguntas suelen llevar a discusiones entre los miembros del grupo, pues
no siempre estarán todos de acuerdo con las respuestas propuestas. Estas discusiones son muy ricas,
ya que entre ellos tratan de dar explicaciones que hagan su propia respuesta (postura) razonable,
aceptable, entendible. El grupo necesita buscar consenso en la respuesta a cada pregunta que
presentará en una puesta en común al finalizar el trabajo. Para poder llegar a estos acuerdos el grupo
vuelve una y otra vez sobre el modelo, hasta entenderlo. De este modo los alumnos negocian
significados entre ellos, algo que generalmente no ocurre en una clase expositiva.
Siguen a las PPC ejercicios y problemas que también deberán resolver en grupo. A veces una
ficha de trabajo presenta más de un modelo y cada uno va seguido de una serie de PPC.
Entre las virtudes del método, es interesante resaltar que la discusión en grupo ayuda a la
comprensión y a dar significado a los conceptos. Cuando desarrollamos clases expositivas, no
sabemos si los alumnos escuchan, atienden o entienden lo que se está exponiendo, aun cuando en
clase tomen nota. Anotar lo que uno oye puede ser una acción casi refleja, sin estar comprendiendo
o poniendo interés en lo que se oye. En este tipo de clases tradicionales hay docentes, unos más y
otros menos, que invitan a los alumnos a preguntar cuando no comprenden, pero así, la intervención
de los alumnos es puntual y no sabemos hasta dónde están comprendiendo la presentación que se
hace. El trabajo grupal que aquí describimos fomenta en los alumnos el trabajo del tema en las
horas de clase, promueve que se expliquen unos a otros lo que van comprendiendo.
La puesta en común también es fundamental: allí se ve el trabajo de cada grupo y, si no hay
acuerdo, una discusión entre los grupos puede ser aún más enriquecedora para la comprensión de
los contenidos.
El docente no está inactivo en esta metodología: debe dejar trabajar a los grupos pero estar atento
a lo que se discute; hay que lograr que todo el tiempo la discusión sea pertinente y que los tiempos
dedicados a cada punto no hagan la discusión eterna. El método habla de guía no sólo porque la
ficha que se le presenta al alumno lo va guiando, sino porque el docente es permanentemente una
guía para que el trabajo que se realice no se desplace del tema que nos interesa tratar.
Cuando el curso se desarrolla de esta manera, es notable cómo los alumnos van encontrando la
vía para comprender los temas, cómo se dan cuenta y descubren la forma de plantear sus
razonamientos.
El método en sí mismo no tiene desventajas pero cabe notar que, como cada persona tiene sus
tiempos de comprensión, su ritmo de aprendizaje, se puede correr el riesgo de que el desarrollo de
cada tema tome demasiado tiempo, si no se trabaja dentro de cierto orden preestablecido. Los
alumnos que comprenden más rápidamente pueden ser importantes colaboradores para ayudar a que
los demás comprendan, pero también pueden sentirse aburridos al ver que deben avanzar más
lentamente de lo que podrían. Este es un punto importante que el docente debe saber manejar.
Dependiendo de las características del grupo total y de cada persona, es importante ver si conviene
que los que comprenden más rápido estén entremezclados en los grupos de trabajo o formen, entre
sí, un grupo aparte.

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 Actas de las VII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química, Abril 2006

La metodología comprende agregar luego problemas de algún buen texto de química general. La
idea es que los alumnos deben leer de libros los temas discutidos en grupo; esto ayuda a que cada
uno aprenda a manejar los tiempos que necesita para la comprensión de los distintos temas,
dedicando tiempo fuera del aula a un trabajo personal. Este método se apoya en el trabajo de los
alumnos fuera de las horas de clase: ellos deben agregar problemas de libros, se les pueden sugerir
distintos textos o pueden elegirlos ellos mismos, lo importante es que deben traer preguntas y
problemas a las clases.

Observaciones finales
Esta metodología se probó a lo largo de un curso de un semestre en la materia Química General y
para un tema (Termodinámica) de la misma materia en otro curso. Los cursos se dictan en carreras
de Ingeniería en distintas Facultades. Los estudiantes siguen distintas ingenierías no químicas.
En el curso donde sólo se dio un tema, se trabajó con 50 estudiantes y se observaron dificultades
para el trabajo en grupo: algunos alumnos se retiraban de la clase. En general, la metodología tuvo
mejor acogida entre los alumnos recursantes, pues afirmaban que les servía para una comprensión
más efectiva de los conceptos y para resolver antiguas dudas. Algunos estudiantes manifestaron que
es un método muy lento y muy “teórico”, que falta entrenamiento para ejercicios del tipo de examen
parcial. Entre los que cursaban la materia por primera vez, hubo quienes afirmaban que los
conceptos no les quedaban muy claros. Otros quienes argumentaron a favor, tuvieron una visión
coincidente con la de los alumnos de la segunda experiencia, reflejadas más abajo. En este curso, ni
bien se terminó de tratar el tema de Termodinámica, se tomó una evaluación diagnóstica y sólo el
40% de los alumnos reunieron más de la mitad del puntaje asignado. Sin embargo, al momento de
la última oportunidad para rendir el examen parcial, cerca del 95% de los alumnos aprobaron
Termodinámica (contra el 70% del cuatrimestre anterior, cuando se aplicó la metodología
tradicional). El 65% de ellos aprobó con un puntaje mayor o igual a 15/20 puntos.
El curso que trabajó todo el semestre se sorprendió al inicio con la metodología, ya que no
habían trabajado antes así y no trabajan de esta forma en ninguna materia de la carrera. Pasadas las
dos primeras clases, todos tenían las consignas claras y trabajaban muy bien. Las discusiones sobre
los modelos presentados los llevaron a discutir hasta comprender los temas. En el grupo había
veinte alumnos y sólo uno de ellos no fue capaz de resolver los problemas en el examen parcial, una
situación excepcional para este curso (ver Tabla).

Año Nº alumnos Nº aprobados Nota promedio

2005 20 19 8
2004 14 7 4
2003 13 8 7
2002 15 9 7
2001 25 19 6
Tabla: tendencia de los últimos años en los exámenes de un curso de Química General y cambio
con la implementación de la nueva metodología en 2005.

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 Actas de las VII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química, Abril 2006

Al finalizar el curso se hizo una encuesta para conocer las impresiones de los alumnos sobre el
curso y la metodología. La mayoría considera que la metodología fue buena, que aprendieron más,
que existió una tensión menor frente a los exámenes, pero también la mayoría pide más clases
expositivas de los temas por parte de los profesores. Los alumnos responden que la metodología
tiene a favor el trabajo y el debate en grupo y que se entiende más. Entre las respuestas de la
encuesta, también apuntan a la necesidad del análisis de casos de aplicación a su carrera. Es
interesante destacar que 19 alumnos se presentaron a dar el final de la materia en primera fecha y
todos aprobaron.

Conclusiones
Se implementó una nueva metodología (POGIL) basada en técnicas de aprendizaje cooperativo,
en sendos cursos de Química General. No se dictaron clases magistrales y los alumnos, en pequeños
grupos, siguieron activamente un protocolo de indagación guiada: formulaban hipótesis, analizaban
datos, los discutían, refinaban las hipótesis y alcanzaban así la comprensión de conceptos químicos.
El docente obró como un facilitador, interactuando primero con cada grupo y luego con la clase
total. Los roles tradicionales del docente y del alumno variaron en estas experiencias, pensadas
para satisfacer mejor los diferentes estilos de aprendizaje que aparecen en cualquier población
estudiantil. Observamos que hasta tanto el alumno no se vea motivado por aprender, el aprendizaje
no está garantizado. Sin embargo, respetando los tiempos de cada uno, al igual que sus móviles, los
resultados de ambas experiencias son muy alentadores.

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Spencer, J.N.; Bordner, G.; Rickard, L., “Chemistry Structure and Dynamics”, New Jersey, Wiley,
3rd Ed., 2006.
www.pogil.org

Nota: se agradece especialmente el apoyo de la Prof. Ana María Calcagno, sin cuya buena
predisposición, parte de esta experiencia habría sido imposible.

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 Congreso Internacional de Investigación Educativa
IIMEC-INIE 25 años en Pro de la Educación

PROCESOS COLABORATIVOS DE
INDAGACIÓN- REFLEXION – ACCIÓN
EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
ENTRE DOCENTES DE UNA ESCUELA
BÁSICA
Leocadia, Cobos de Velazco
Mildred, Meza
UNESR, Caracas, Venezuela
E-mail: Leocadia28@hotmail.com
mmezacha@cantv.net

La complejidad de los factores que intervienen en la construcción de la práctica

pedagógica (P.P) de los docentes y las calificaciones que se le asignan como
tradicionalista, rutinaria y generadora de fracaso, ha motivado su estudio desde la
participación de los docentes en procesos reflexivos de su acción. Desde esta
perspectiva, el estudio que se reporta se realizó con el propósito de establecer
procesos colaborativos de indagación - reflexión – acción sobre la práctica
pedagógica entre docentes de una escuela básica de III etapa, e investigadores del
proyecto la Universidad va a la Escuela (LUVE), para reconocer factores que
favorezcan u obstaculicen la PP. Las bases teóricas incluyen la Teoría de Acción
de Argyris y Schön (1978, 1999), la Teoría Educativa Crítica por Carr y Kemmis
(1988), y Grundy (1999), postulados sobre los modelos didácticos de Porlán (1996)
y los estilos del profesor plantados por Trillo (1996). Los procedimientos de la
investigación se fundamentan en la Teoría de Acción y de la reflexión – acción de
Schön (1987), Entre los resultados se reporta a la interacción como principal
característica del proceso de indagación – reflexión – acción, para profundizar y
reflexionar en los problemas, así como para promover la transformación de la
práctica pedagógica. La interacción grupal se señala como factor favorecedor de la
PP, porque permitió la reflexión compartida y la meta reflexión de los docentes.
Entre los factores obstaculizadores se señala a la concepción de la PP como
controladora con énfasis en la comprobación de las actividades sin reflexión que
oriente acciones transformadoras.

Palabras Claves: Práctica pedagógica, indagación- reflexión- acción

 Congreso Internacional de Investigación Educativa
IIMEC-INIE 25 años en Pro de la Educación

INTRODUCCIÓN

En Venezuela, se han realizado diferentes evaluaciones relacionadas con el

producto y el proceso educativo, entre éstas, en 1997 se aplicó un sistema de

evaluación de la calidad, centrado en la evaluación de los productos y de factores

relacionados con el aprendizaje, mediante el “Sistema Nacional de Medición y

Evaluación del Aprendizaje” (SINEA), instrumentado por el Ministerio de

Educación (ME) en todo el territorio nacional. Esta evaluación tenía entre sus

propósito, generar información sobre los factores asociados al aprendizaje tales

como las características de los docentes, su interacción en el proceso pedagógico y

el tipo de recursos que se utilizan para apoyar al aprendizaje.

Entre los resultados preliminares, relacionados con las características del

docente, Silva (1999) señala, “se ha hallado que el docente tiende a atribuir las

deficiencias del alumno a causas externas más que pedagógicas” (p.233). Los

factores externos a los cuales el docente adjudica los problemas son: la familia, la

nutrición, al sistema educativo o la organización escolar, dejando de lado la

reflexión sobre su práctica pedagógica y sobre su formación. Al contrario de estos

resultados, Duplá (1999) plantea: “la calidad de la educación depende sobre todo

de lo que se haga en las aulas... la verdadera acción pedagógica ocurre entre el

maestro y el alumno.” (p. 46).

La calidad de la educación ha sido objeto de estudio a nivel internacional. Al

respecto, Álvarez Tostado (1997), recogieron los puntos de vista de renombrados

investigadores de la educación como Levin, Carnoy, Carabaña, Lerena, Delval y de

otras cinco (5) personas, funcionarios de organismos internacionales relacionados con

la educación. Estos grupos señalaron a la “formación docente” como el factor de

primera importancia en el mejoramiento de la calidad.

1
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La formación del docente venezolano se construye, por una parte, con la

preparación de tipo académica recibida en los centros de formación docente y en

los cursos de actualización y perfeccionamiento docente,

Otro de los elementos de la formación docente se construye en la práctica

diaria, en el quehacer diario del aula de clases y en la escuela, en su interacción

con el otro, enriquecida con el producto de la experiencia, la reflexión en el hacer,

expresada en lo que para este estudio se define como la práctica pedagógica

del docente.

La PP, se caracteriza y diferencia por el tipo de formación académica, por la

experiencia vivida, el nivel y/o modalidad educativa que atiende, las prescripciones

del diseño curricular y su contenido, el ambiente escolar, y muy importante, las

características personales de este profesional. En este sentido, se puede aseverar,

que el docente construye su práctica pedagógica con el conocimiento del nivel y de

la(s) asignatura(s) que facilita, implicando las estrategias de enseñanza y de

evaluación, con el producto de la experiencia en la acción diaria del aula de clases,

las competencias desarrolladas en la interacción personal y en las integraciones

curriculares posibles.

De manera que analizar o evaluar la calidad de la práctica pedagógica de los

docentes requiere del conocimiento de todos estos factores asociados, como un

constructo que integra las competencias personales, la capacidad expresiva, la

concepción de la enseñanza y el aprendizaje, los sentimientos, habilidades

profesionales y personales para integrarse a la organización escolar. Todo esto

requiere de la implicación del docente en las investigaciones mediante procesos

reflexivos sobre su acción pedagógica.

Algunos educadores han caracterizado la práctica pedagógica del docente

2
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IIMEC-INIE 25 años en Pro de la Educación

venezolano en los siguientes términos: Lanz (1998) la describe como “práctica

pedagógica, memorística, libresca, repetitiva, ajena al descubrimiento y a la

indagación, con escasa producción de conocimiento, poca creación e invención”

(p. 9); Bruni Celli (1998) en un análisis realizado para explicar las causas de la

exclusión escolar, afirma las “prácticas pedagógicas producen rechazo hacia los

estudios” (p.69).

Las referidas caracterizaciones de la práctica pedagógica del docente

venezolano, se centran en el producto, en calificar lo observado. Esto ha generado

reflexiones en torno a los factores que la integran y a la participación de los

docentes en investigaciones sobre su práctica pedagógica.

En esta perspectiva, la investigación que se presenta, se realizó con el

objetivo de establecer procesos colaborativos de indagación - reflexión – acción en

la práctica pedagógica entre docentes del área de Ciencias Sociales, en una

escuela básica venezolana de III etapa, e investigadores del proyecto la

Universidad va a la Escuela (LUVE), con la finalidad de reconocer factores que

favorezcan u obstaculicen la práctica pedagógica generadora de aprendizajes

significativos para los actores del hecho educativo. En este sentido se establecieron

las vías de acción investigativa, donde se promovió y generó un proceso de

indagación, aplicando una Teoría Social de Mediación, primero con el colectivo

escolar donde participaron docentes, alumnos, representantes e investigadores de

la Universidad, en la realización de un diagnóstico de toda la organización, y

posteriormente con los docentes del área de sociales e identificaron los factores

favorecedores y obstaculizadores de la práctica pedagógica del docente de sociales

de la III etapa de educación básica.

3
 Congreso Internacional de Investigación Educativa
IIMEC-INIE 25 años en Pro de la Educación

Proceso de Investigación

La investigación se desarrollo a través de un proceso de Investigación -

Acción Crítica, que sustentó la participación de los sujetos investigados como

coinvestigadores en el estudio, orientado por el análisis reflexivo, la producción de

conocimiento colectivo y la toma de conciencia de sus habilidades y recursos, para

la formulación de acciones transformadora de la realidad.

Al respecto, algunos investigadores han enfatizado en la importancia de

analizar los procesos educativos a través de un proceso reflexivo de los propios

actores. Entre ellos, Lewin (citado por Contreras, 1994), señala “los cambios eran

más efectivos cuando los miembros de los grupos se implicaban en los procesos de

investigación y tomaban parte colectivamente en las decisiones sobre los cambios

oportunos.” (p.8). Igualmente, Carr y Kemmis (1988) plantean “la iniciación de

procesos de reflexión que se desarrollen en el seno de los grupos inmersos en la

acción” con la idea de ir mejorando progresivamente en la acción (p.159).

Desde esta perspectiva se desarrolló el proyecto “La Universidad Va a La

Escuela” (LUVE) desde 1997 en diez unidades educativas de diferentes regiones de

Venezuela, para promover aprendizajes entre miembros de la escuela e

investigadores de la universidad El proyecto LUVE es definido por Picón (2001)

como “una investigación orientada a convertir las organizaciones escolares en

comunidades de actores capaces de aplicar la ética de la investigación social crítica

al análisis de los procesos y de las situaciones de su labor docente” (p.28).

El trabajo que se presenta se adscribe a dicho proyecto en la construcción y

reconstrucción de una Tecnología Social de Mediación, donde se utiliza la

reflexión y la acción entre un colectivo interesado por resolver una problemática y

por los investigadores de la universidad en su rol de mediadores, en un proceso

4
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IIMEC-INIE 25 años en Pro de la Educación

que incluye la indagación – reflexión – acción. Tal como se expresa en el gráfico 1

Integración de hallazgos y
UNIVERSIDAD consolidación de logros
(LUVE) INDAGACIÓN

ESCUELA
Y
ACTORES E.
Identificación de factores
favorecedores y
obstaculizadores
DIAGNÓSTICO INDAGACIÓN
ACCION
Integración de
REFLEXIÓN - ACCIÓN acciones
INVESTIGADORES
Formación de grupos
reflexivos:
Universidad - Escuela
ESCUELA

D. SOCIALES Misión
Visión
Expectativas Decisión REFLEXIÓN
Motivación

ACCIÓN
Gráfico 1. Proceso de Investigación y aporte a la construcción de la
Tecnología Social de Mediación de LUVE. Realizado por la Autora.

Teorías y Conceptos Referenciales del Estudio

La investigación se fundamentó desde el punto de vista teórico en la Teoría

de Acción de Argyris y Schön (1978, 1995, 1999). Dicha teoría sostiene que los

individuos, grupos u organizaciones, construyen modelos de acción, intencionales,

formadas por creencias, valores, estrategias de acción, y supuestos o premisas,

que para Picón (1994), configuran un sistema de referencia cognitiva, por la cual el

hombre interpreta la realidad, establece objetivos para la acción y despliega

estrategias de acción, tanto para alcanzar las metas propuestas, como corregir

desviaciones y responder a las variaciones del entorno en el cual se desenvuelve,

5
 Congreso Internacional de Investigación Educativa
IIMEC-INIE 25 años en Pro de la Educación

generado procesos reflexivos de la acción. Esta teoría tiene dos dimensiones: (a)

Teoría Explícita y (b) Teoría en Uso .

Así mismo, definen el Aprendizaje organizacional como un cambio en la teoría

de acción, como: (a) de recorrido simple, cuando los cambios se dan en las

estrategias de la acción, (b) de doble recorrido, cuando cambian los valores y

supuestos, y (c) deutero aprendizaje, cuando los cambios en la teoría de acción se

dan mediante construcciones y evaluaciones consensuadas, para transformar las

estrategias, los valores, los supuestos y las limitantes.

Los modelos de comportamiento planteados para esta teoría se denominan:

(a) Teoría en Uso Modelo I, caracterizado por ser autoritario, mantiene el control

unilateral, la racionalidad a ultranza y se orienta en el gana-pierde; (b) la Teoría en

Uso Modelo II, participativo, exhibe comportamientos donde lo principal son las

decisiones libres, la equidad y la justicia, orientado en el gana-gana.

La reflexión en la acción, se fundamentó en Schön (1992), quien señala que “las

secuencias de las operaciones y los procedimientos que ejecutamos; los indicios que

observamos y las reglas que seguimos; se corresponden con los valores, estrategias y

supuestos que constituyen nuestras teorías de la acción”. (p.38). En esta perspectiva,

plantea que la acción de pensar permite reorganizar lo que estamos haciendo, lo que

se traduce en reflexión en la acción. Este tipo de reflexión implica la crítica de las

acciones en busca de alternativas de transformación.

Desde este punto de vista, la Teoría Crítica Educativa desarrollada por Carr y

Kemmis (1988), Grundy (1991, 1998), formulan un enfoque educativo crítico,

altamente participativo y democrático, porque involucra a los participantes de

manera colaborativa en procesos reflexivos de comprensión auténtica de su

situación, para la toma de decisiones conjuntas, sobre los cursos de acción

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apropiados, definidos como “sensatos y prudentes”.

Los conceptos referidos a la fundamentación pedagógica, toma de Porlán

(1996), el modelo didáctico y de Trillo (1996) el estilo del profesor, fundamentado

en la teoría crítica educativa, que presenta cuatros tipos: el Tradicional,

tecnológico, activo o práctico - espontaneista, y alternativo - crítico,

relacionados, tal como se presenta en el gráfico 2.

Modelos Didácticos Estilos del Profesor Modelos de comportamiento

(Porlán, 1996) (Trillo, 1996) (Argyris y Schön,1999)

TRADICIONAL ESTILO TÉCNICO

(jerárquico,
autoritario)
MODELO I
(gana- pierde, control
TECNOLOGICO unilateral, racionalidad a
ultranza)

ESTILO PRÁCTICO
ACTIVO (participativo, tiende a
desclasarse)

ESTILO CRITICO
ALTERNATIVO (reflexivo, MODELO I I
transformador) (gana-gana, defensa y
discusión p

Gráfico 2. Vinculación de los Modelos didácticos de Porlán, con los Estilos de

profesor de Trillo y los Modelos de la Teoría en Uso de Argyris y Schön. Elaborado
por la autora

HALLAZGOS

Los hallazgos relacionados con el proceso colaborativo de indagación- reflexión-

acción, reportan:

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1. La interacción como principal característica del proceso de investigación

registrada en los niveles siguientes: (a) La interacción del nivel individual

generadora de acciones reflexivas del docente para promover acciones

transformadoras en su práctica pedagógica; (b) La interacción grupal de los

docentes caracterizada por ser informal, afectiva, de tipo familiar, generadora de

apoyo mutuo, cohesión y participación. en actividades autónomas. (c) Las

interacciones comunes de los alumnos con toda la clase, (ambiente del aula)

tienden a ser colaborativas e interdependientes positivas cuando hay

responsabilidad compartida, e interdependiente negativa cuando los alumnos se

mantienen pasivos esperando que otro trabaje en su lugar. (d) Las interacciones

comunes de los docentes con toda la clase, caracterizada por establecer una relación

de ayuda y guía hacia los objetivos planteados, con énfasis en la comprobación de la

realización o no de las actividades, sin cuestionamientos o reflexiones que orienten

acciones transformadoras.

2. Se producen procesos interactivos de mediación entre individuos

comprometidos con la organización, promoviendo la transformación de la práctica

pedagógica.

3. Los factores favorecedores (acciones y constructos que propiciaron mejoras

en la práctica pedagógica) son: (a) el proceso de indagación- reflexión acción; (b) la

interacción grupal que permitió la reflexión para profundizar en los problemas; (c) la

interdependencia positiva que se da entre algunos integrantes de los grupos.

4. Los factores obstaculizadores (constructos que inhibieron el cambio) fueron:

(a) la interacción en el aula es guiada por el docente, bajo la concepción de que él

es quien posee el conocimiento; (b) el aislamiento en el cumplimiento de la tarea

entre grupos diferentes; (c) la poca concreción de acciones donde se evidencien

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los cambios y el compromiso con la acción; (d) la interdependencia negativa entre

los integrantes de los grupos.

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5. La concepción de la práctica pedagógica de los docentes participantes,

develada en el estudio, la conciben como el producto del conocimiento que cada

docente tiene de la asignatura que facilita, prescrita en los diseños curriculares y en

los libros textos, las cuales se asumen y se siguen sin reflexión según los recursos,

Con énfasis en el cumplimiento de actividades y en los resultados. Caracterizada

con el interés técnico, planteado por Grundy (1998).

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6. Los hallazgos generaron acciones transformadoras en la teoría de acción
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de los docentes en la PP, evidenciadas en. (a) cambios en las estrategias,
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verificados con prácticas innovadoras y la prosecución de estudio de
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perfeccionamiento docente, (b) cambio en los valores y las creencias con el

autocuestionamiento a su formación, (c) en la búsqueda de acciones compartidas

para el establecimiento de espacios reflexivos entre los docentes y mediadores

participantes del estudio.

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