ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS

EN LA ESCUELA
Puntuaciones de poca
Daniel Korinfeld
Daniel Levy
Sergio Rascovan

Diseo de cubierta: Gustavo Macri Directora de

coleccin: Rosa Rottemberg
Rascovan, Sergio Eduardo
Entre adolescentes y adultos en la escuela: puntuaciones de poca / Sergio Eduardo
Rascovan; Daniel Levy; Daniel Korinleld-1*ed.-Ciudad Autnoma de Buenos Aires:
Paids, 2013.
288 pp.;22x16cm.

NDICE

ISBN 978-950-12-1543-4
1. Educacin. I. Levy, Daniel. II. Korinfeld, Daniel. III. Ttulo
CDD 370_____________________________________________________________
1" edicin, septiembre de 2013
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los
titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial o total de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografa y el tratamiento informtico.
2013, Sergio Eduardo Rascovan, Daniel Levy, Daniel Korinfeld
2013, de todas las ediciones:
Editorial Paids SAICF
Publicado bajo su sello Paids*
Independencia 1682/1686,
Buenos Aires - Argentina
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Primera Clase,
California 1231, Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
en agosto de 2013.
Tirada: 3.000 ejemplares
ISBN 978-950-12-1543-4

LOS AUTORES......................................................................................................................

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INTRODUCCIN, por Daniel Korinfeld, Daniel Levy y Sergio Rascovan.

13

1. ENTRE ADOLESCENTES, JVENES Y ADULTOS, porSergio Rascovan...........

EL adis a las esencias................................................................
Subjetividad, sujeto, yo.................................................................
Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo.......................
Entre el sostn y la autonoma.....................................................
Los nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho..

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41
46

2. TRANSMISIN Y PRCTICAS INSTITUCIONALES, por Daniel Korinfeld....

Narrativa zombi............................................................................
Criminalizar, patologizar, medicalizar...........................................
Una poltica de encuentros...........................................................

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63
67

3. SUBJETIVIDADES EN LA ERA DIGITAL, por Daniel Levy..........................

La sociedad de la informacin y del conocimiento.......................
Las redes sociales........................................................................
Vivir en la red................................................................................

69
71
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84

91
94

Jugaren la red....................................
Culturas juveniles y nuevas tecnologas

4. ESPACIOS E INSTITUCIONES SUFICIENTEMENTE SUBJETIUIZADOS,

por Daniel Korinfeld......................................................................
Consideraciones sobre la produccin de subjetividad.................
Cuatro movimientos para seguir pensando la cuestin del
sujeto en el lazo pedaggico .......................................................
Sufrimiento en las instituciones....................................................
Experiencia y subjetividad............................................................
Lo suficientemente subjetivizado.................................................
Estar educador.............................................................................

Ni magos ni magia........................................................................
Las marcas de origen...................................................................
La demanda al "ps" y a los equipos tcnicos..............................
Obstculos, resistencias, malentendidos.....................................
Una conversacin posible............................................................

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9. Los CAMINOS DE LA VIDA, por Sergio Rascovan................................

Los recorridos vitales en las sociedades actuales.......................
Itinerarios, trayectos y transiciones..............................................
Las elecciones vocacionales .......................................................
La escuela como productora de subjetividad...............................
ntenciones de futuro, expectativas y obstculos.........................

241
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97
99

5. DE LA RED AL AULA. UNA NUEVA ILUSIN?, por Daniel Levy...............

Panorama de la escuela media en Argentina y la incorpora
cin de lasTIC...............................................................................
El lazo pedaggico y los contextos digitales................................
Confianza, responsabilidad y contexto.........................................
La produccin intelectual del aula en la era digital.......................

123

BIBLIOGRAFA.........................................................................................

126
133
138
146

6. CONVIVENCIAS ESCOLARES, por Daniel Levy......................................

En el origen, la escuela................................................................
La disciplina escolar: orden y progreso........................................
De la disciplina a la convivencia.................................................
El valor del grupo, la importancia de la inclusin.........................
El buliying, la estandarizacin del malestar.................................

153
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7. LAS PRCTICAS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA, por Sergio Rascovan........

Escuela, Estado y mercado..........................................................
Las prcticas de la Orientacin Educativa...................................
Intersecciones entre salud y educacin.......................................
Las tutoras como dispositivo de acompaamiento.....................
Las tutoras y la tica en relacin con el otro ..............................
8. EQUIPOS DE ORIENTACIN, ESPACIOS DE INTERLOCUCIN, por Daniel
Korinfeld.......................................................................................

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LOS AUTORES

Sergio Rascovan
Lie. en Psicologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Magster en Salud Mental Comunitaria por la Universidad Nacional
de Lans (UNLa) se desempea como codirector de Punto
Seguido. Espacio de Intercambio y Formacin en Salud y
Educacin. Es asimismo profesor titular en la Universidad de
Palermo y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero, y profesor invitado en la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) y
otras universidades nacionales (UNaM, UNCo, UNL, UNLaR,
UNER). Autor de varios libros, entre otros: Orientacin vocacio-nal,
una perspectiva crtica (2005), Los jvenes y et futuro (2012) e
Imgenes ocupacionales (2006).
Contacto: srascovan@puntoseguido.com
Daniel Levy
Lie. en Psicologa por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
Magster en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje por la Universidad
Autnoma de Madrid (UAM), se desempea como codirector

de Punto Seguido. Espacio de Intercambio y Formacin en SaLud

y Educacin. Trabaja asimismo como psiclogo institucional en
escuelas medias de CABA y de la provincia de Buenos Aires, y
como asesor de instituciones pblicas y privadas en educacin.
Investiga y desarrolla trabajos en el rea de Educacin y nuevas
tecnologas. Autor de diferentes artculos y cursos sobre el tema,
es profesor invitado en UNLaR, UNCO y UNER. Contacto:
dlevy@puntoseguido.com

INTRODUCCIN #
por Daniel Korinfeld, Daniel Levy
y Sergio Rascovan
Daniel
Korinfeld
Lie.
en
Psicologa por la
Universidad
Complutense de
Madrid
y
psicoanalista, es
asimismo
Magster
en
Salud
Mental
Comunitaria por
la Universidad
Nacional
de
Lans (UNLa).
Actualmente se
desempea
como codirector
de
Punto
Seguido.
Espacio
de
Intercambio
y
Formacin
en
Salud
y
Educacin. Es
tambin
profesor invitado en

posgrado
en
UNLa,
UNLy
UNER. Es autor
y co-compilador
de
Juventud,
memoria
y
transmisin:
pensando junto
a
Walter
Benjamin (2012]
y
autor
de
Experiencias del
exilio: avatares
subjetivos
de
jvenes
militantes
argentinos
durante
la
dcada
del
setenta (2008).
Contacto:
dkorinfeldf@
puntoseguid
o.com

El libro pensado
como experiencia es
una
nocin
interesante
que,
como tantas otras, le
debemos a Michel
Foucault. El hablaba
de sus libros, claro,
y se refera no solo a
que la escritura de
cada texto implicaba
una transformacin
de s mismo, aquella
que transcurre en la
bsqueda
que
conlleva la aventura
de escribir, sino que
cada libro escrito
estaba
estrechamente vinculado con su propia
experiencia
e
historia
personal.
Hablaba de un libro
capaz
de
transformar al autor
y transformar lo que
este fuera pensando
a medida que se
desplazara por sus

preguntas, tomando
lo an no pensado,
lo comprendido de
manera insuficiente.
Lejos del espesor y
la significatividad de
la obra de Foucault,
sus reflexiones nos
ayudan a pensar en
el devenir de la
escritura de nuestro
libro,
de
su
elaboracin, de su
historia
y
las
reflexiones
que
contiene.
Su
ttulo,
el
nombre
elegido:
Entre adolescentes
y adultos en la
escuela.
Puntuaciones
de
poca, localiza su
ncleo
principal.
Una
obra
conformada
y
enhebrada por un
conjunto de textos
que se

proponen dar cuenta de cierto campo de problemticas que hoy

acontecen en la vida de Los sujetos en las instituciones -particularmente las educativas de enseanza media-. Se trata de la
vida de los sujetos en Las instituciones, de la vida de Las instituciones y del lazo social intergeneracional, que es su sostn y su
motor. La mayora de los temas abordados se despliegan enfocando las relaciones entre los adolescentes y los adultos, siendo
su eje vertebrador el campo de problemticas de la subjetividad.
Sabemos que la nocin de subjetividad estn difcil de asir como
de definir, quiz porque sea una de las llaves que se encuentra en
el corazn de nuestras prcticas.
Pero si es difcil de definir es porque, sin pretensiones de
exhaustividad ni de sistematicidad en su desarrollo, nos proponemos pensar la subjetividad desde una perspectiva des-sustancializadora. Esto implica animarnos a pensar en trminos de
fluidez y multidimensionalidad de los procesos y los movimientos
de constitucin subjetiva, alejndonos de una concepcin
esencialista, esttica y totalizadora. Una perspectiva crtica que
invita a pensar los temas y problemas en trminos de entramados
complejos al recurrir a lo interdisciplinario y transdiscipli-nario, al
apuntar a consolidar o construir redes de trabajo en las prcticas y
al promover articulaciones intersectoriales en los abordajes e
intervenciones.
As como las instituciones van mutando, las formas de organizar la vida, de habitar los espacios colectivos y de constituirse los itinerarios subjetivos tambin cambian segn las
coordenadas sociohistricas. Por ello, puntuamos algunos de los
aspectos que caracterizan la poca actual, tanto en los modos de
organizacin y funcionamiento de las instituciones como en los
efectos que producen en la configuracin de la subjetividad.
Si conectamos la escritura con la experiencia es porque este
libro es un punto de llegada respecto del recorrido por un conjunto
de temas y problemas que nos ocupan ya hace un tiempo.

Y ILeva las marcas singulares del recorrido en comn de sus autores en torno a las prcticas de los psiclogos, psicopedagogos y
otros profesionales que trabajan en las instituciones educativas. Se
trata de caminos individuales que se fueron entrecruzando,
potenciando y enriqueciendo en un entramado colectivo que
fuimos tejiendo durante ms de veinticinco aos de trabajo como
psiclogos y como psicoanalistas en instituciones educativas de
enseanza media.
Podemos fechar los inicios en los encuentros que realizbamos
mensualmente a comienzos de la dcada del noventa con otros
colegas para intercambiar deas y experiencias sobre nuestra
prctica en las escuelas. Pero sin duda la marca de origen como
grupo fue aquella significativa experiencia de formacin que
llevamos a cabo los tres autores en el marco del programa de
extensin universitaria de la Facultad de Psicologa de la UBA en
el ao 1995. El seminario que dictamos llev por ttulo "Del
gabinete hacia otras formas de insercin e intervencin en las
instituciones educativas". El nombre invitaba y nos comprometa a
pensary operar de otra forma en el mbito institucional. Se trataba
de recuperar una historia de trabajo de los profesionales "psi" en el
campo educativo y al mismo tiempo cuestionarla y revisarla para
intentar superar la posicin paradjica y altamente conflictiva que
condens bien la figura de ser magos sin magia. De aquellos
inicios y las sucesivas actividades que fuimos realizando pasamos
a la conformacin de Punto Seguido, una institucin de intercambio
y formacin en salud y educacin que fundamos en el ao 2004 y
que sigue desarrollando su actividad en la actualidad.
Con ese signo de puntuacin pretendimos nombrar la continuidad y el dinamismo que plantea el trabajo de pensamiento,
accin, formacin e intercambio. Una tarea de bsqueda incesante
de los cambios necesarios que ayuden a transformar y mejorar la
vida de las instituciones en el campo de la salud y de la educacin.

La plataforma conceptual desde donde nos situarnos para

pensar Las prcticas ha sido el psicoanlisis. Un psicoanlisis que
hemos pretendido alejado de ortodoxias y de jergas e implicado en
atravesar las dificultades que nos plantea el campo social. Y all
estamos dispuestos para abordar problemas complejos,
especficos, con la expectativa de construir nuestra "caja de
herramientas" conceptual y operativa. Insumos diversos capaces
de aportar a la construccin de un paradigma crtico en el campo
de la salud y la educacin.
El libro recupera nuestro permanente inters en las fronteras,
los entrecruzamientos, las tramas, las intersecciones, all donde se
producen encuentros y desencuentros entre sujetos, disciplinas,
conceptos,
dimensiones,
campos
y
posiciones.
Entre
adolescentes, jvenes y adultos. Entre salud y educacin. Entre lo
social y lo subjetivo. Entre la teora y la prctica. Entre la reflexin y
la accin. Entre lo imposible y lo posible.
El carcter introductorio de estas pginas nos anima a realizar
un breve recorte de cada captulo que funcione como una
invitacin a la lectura.
Como ya anunciamos, la problemtica de la subjetividad atraviesa el libro; desde el punto de partida se cuestiona la condicin
subjetiva adolescente, juvenil y/o adulta en tanto cuestin sustancial o esencial; denominarlas "subjetividades des-sustancializadas" apunta a su cualidad relacional. Son efectos de los procesos
de lazo e intercambio. Pensamos lo intergeneracional y lo intrageneracional como factores que producen identidad y diferencia
(captulo 1]. En esa direccin abordamos lo joven, lo adolescente y
lo adulto como expresiones del devenir subjetivo, itinerario que
supone historia, memoria, marcas, inscripciones, identificaciones,
aunque no se cristalicen en identidades fijas. A su vez, reflexionamos acerca de esa lgica clasificatoria e identitaria, funcional en su
poca en la distribucin de sujetos en el campo social, educativo y
productivo, que en la actualidad es utilizada -principatmente-para
sostener y reproducir la lgica de mercado.

Lejos de la maquinaria normalizadora de las sociedades disciplinarias y de la lgica mercantil propia de nuestros tiempos, la
distincin de nios, adolescentes y jvenes tiene hoy sentido si es
para sostener, defender y extender su condicin de sujetos de
derechos, all donde son vuLnerados. En contrapartida a la
posicin mercantil, consideramos a los nios, adolescentes y
jvenes como sujetos de derechos y a los adultos, no como
representantes de una franja etaria, sino como articuladores
responsables de promover, sostener y soportar los procesos de
subjetivacin.
Para dar cuenta precisamente en las persistentes formas de
rechazo y negacin de la condicin de sujetos de derechos de
adolescentes y jvenes que se verifican en gran parte de las
prcticas institucionales, se analiza una narrativa particular, la
narrativa zombi, como metfora y caleidoscopio a travs del cual
pensar dimensiones del presente, para leerlas en clave de
transmisin intergeneracional (captulo 2). Una transmisin que da
lugar a lecturas diversas: crticas radicales al estado actual de las
cosas, o posiciones que convalidan la creencia en lo inevitable de
un futuro como el que expresan las diferentes figuras de la distopa
zombi. Un concentrado de ciertos fantasmas sociales
contemporneos que frecuentemente toman como objeto a jvenes
-en contraste con la idealizacin y la fascinacin que lo
adolescente y lo joven producen hoy en el mundo adulto-. Estos
modos de mirar al otro persisten en las prcticas, expresndose en
formas de estigmatizacin, segregacin y microse-gregacin, y
fundamentalmente a travs de dos estrategias de control. La
estrategia judicial: criminalizacin, judicializacin, y la estrategia
psiquitrico-psicolgica:
patologizacin,
psicopa-totogizacin,
medicalizacin.
Ante la persistencia de la impronta punitiva que insiste como
trasfondo en las instituciones y las dificultades que se plantean en
la vida cotidiana respecto de las tareas de educar y las problemticas de los nios, adolescentes, jvenes, educadores y

padres, nos preguntamos de qu trata una institucin educativa en

tanto espacio suficientemente subjetivizado y relativamente
operativo (captulo 4). A partir de conjeturar Los modos en que lo
subjetivo ha sido percibido en sus implicancias en La escena
educativa, explicitando Las tensiones entre Las lgicas y particularidades institucionales y la singularidad de cada actor institucional, dando cuenta del sufrimiento institucional y de las artes y
potencias para reducirlo.
Las problemticas de La convivencia en las escuelas no se
limitan a los problemas del vnculo pedaggico, pero tienen un
analizador y un organizador all. Indagamos y reflexionamos
acerca de las nociones actuales de autoridad y La relacin con el
otro en contextos atravesados por el debilitamiento de los lazos
sociales. Analizamos La violencia que atraviesa la trama escolar y
el valor del grupo como referente para Los adolescentes.
Realizamos una indagacin acerca de cmo fue constituida,
desde sus orgenes, la idea disciplinaria en la escuela y de qu forma esta matriz sigue vigente en ciertas concepciones acerca de
cmo administrar o gobernar las relaciones en las instituciones.
Desplegamos una crtica a las conceptualizaciones que
describen y tipifican las relaciones de maltrato entre pares en
trminos de bullying, contrarrestndola con una mirada ms amplia
de los procesos subjetivos, vinculares e institucionales (captulo
6).
Si hay una dimensin definida, aunque no sea plenamente
transparente an, es la que hace al impacto de Las nuevas tecnologas sobre todas las actividades de la vida social, en tanto
modificacin de hbitos de consumo, trabajo, tiempo libre y comunicacin, entre otros. En el captulo 3 describimos las producciones y las categoras que fueron construyndose para describir este fenmeno: la sociedad de la informacin y la sociedad
del conocimiento; y, desde una revisin crtica de estas concepciones, nos adentramos a pensar la incidencia de las tecnologas
de la informacin en los procesos de constitucin subjetiva.

La profusin de tecnologas dgitales caracteriza La poca. Aun

cuando no todos Los jvenes dispongan del mismo acceso a estas
herramientas ni desplieguen Las mismas habilidades, todos se
encuentran afectados o inmersos en estos fenmenos imbricados
en una lgica de mercado. Son fundamentalmente Los jvenes
quienes habitan Las redes, generando nuevas modalidades de
interaccin y comunicacin ms o menos integradas a estas
Lgicas. Estos cambios permanentes que se producen a una velocidad que sorprende, reestructuran Los escenarios conocidos,
moldeando nuevos rasgos de La subjetividad an por explorar.
La esfera educativa no es ajena a estas transformaciones. A
partir de los planes estatales de varios pases de la regin,
basados en la distribucin de netbooks para los alumnos, la vida
escolar tambin ha sido especficamente mpactada desde estas
polticas pblicas (captulo 5). Destacamos su significati-vidad
social y poltica, sealando al mismo tiempo algunas de las
dificultades que advertimos, principalmente La construccin de un
discurso que, haciendo centro en los desarrollos tecnolgicos, se
desentiende de las nociones pedaggicas en los procesos de
aprendizaje. Trabajamos dos aspectos que consideramos de
relevancia en este pasaje: la constitucin del lazo pedaggico y la
produccin intelectual en el aula. Nos centramos en algunos
aspectos de los formatos escolares que deben ser revisados para
una mejor adecuacin a los modos actuales de vincularse con la
informacin.
Revalorizar la funcin de las polticas pblicas, el papel histrico de la escuela en la inclusin de los sectores populares, limitando las polticas del privilegio implica tambin constatar que
eldispositivo escolaractual no responde a las nuevas demandas y,
por lo tanto, debe ser revisado, reformado, recreado. Las alternativas diversas que se producen y las que se han de generar
no deben perder de vista la interrelacin entre Estado, mercado y
escuela, ya que el principal objetivo debe ser la consolidacin del
derecho universal a la educacin y la salud.

Es desde all que ubicamos la denominada "Orientacin Educativa" como un conjunto de discursos y prcticas -sostenidos por
profesionales especializados- que promueve la interrogacin de la
dimensin conflictiva de las instituciones educativas, al mismo
tiempo que colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus
funciones especficas [captulo 7).
De este modo, en el marco de las vanadas temticas que hacen al funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los
sujetos que la habitan, podemos situar la especificidad de la
Orientacin Educativa en la dimensin conflictiva propia de las
intersecciones entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las
comunidades.
A su vez, proponemos pensar la particularidad de la Orientacin
Educativa respecto de otras prcticas en el campo de la
educacin, como aquellas intervenciones centradas en lo que
acontece en un "ms all" de lo estrictamente pedaggico-didctico, un "ms all" ntimamente asociado al malestar subjetivo e
institucional.
Un lugar especial ocupa el anlisis de una prctica especfica
de la Orientacin Educativa como son las tutoras. Construcciones
especficas que forman parte del campo de problemticas que
corresponden a las intersecciones entre salud y educacin. Estn
pensadas como una de las posibles estrategias que colaboran en
sostener las trayectorias de los estudiantes, a dina-mizar los
procesos de enseanza-aprendizaje, al mismo tiempo que pueden
aportar a hacer ms habitable la vida cotidiana institucional.
Nuestro subrayado sobre las prcticas de las tutoras est
puesto no tanto en las estrategias, tcnicas, actividades y recursos
(que desde luego deben estar presentes), sino en una tica
respecto del otro. tica fundada en la necesidad de deconstruir la
imagen determinada y prefijada del otro, en el inters por buscar
insistentemente una revisin crtica respecto de los dispositivos
racionales y tcnicos que describen y etiquetan al otro.

Las prcticas de los equipos de orientacin escolar, los psiclogos y psicopedagogos que intervienen en calidad de interlocutores en funciones de asesora u orientacin educativa y son
responsables de actividades e intervenciones especficas, han
visto tensadas al mximo las mltiples, complejas y perentorias
demandas que reciben. Analizamos el cuestionamiento de parte de
distintos actores de la escena educativa a las funciones que
desempean o a la modalidad con que lo hacen (captulo 8). Registramos tanto las fuertes exigencias que plantean los nuevos
escenarios educativos como las dificultades para reconfigurar
diversos aspectos de la vida institucional y de los modos de concebir y posicionarse en las prcticas. Pensamos que, de algn
modo, las prcticas "psi" o de los equipos tcnicos tienden a
replicar los mandatos fundacionales de adaptacin y normalizacin, sosteniendo la nocin de "alumno problema", sin lograr
descentrarse del trabajo sobre el caso individual. La perspectiva
"gabinetista" persiste y persisten -tambin- las dificultades para
articularse de otros modos, para colaborar en las dificultades y los
malestares de las prcticas educativas. Remontar ese camino
requiere revisar las marcas de origen del sistema educativo y del
discurso pedaggico tradicional en la formacin de los educadores
y del Modelo Mdico Hegemnico en sus intersecciones con las
psicologas para los profesionales que provienen del campo de la
salud y la salud mental, as como pensar las condiciones que se
requieren para que en el encuentro entre el educadory el "psi" se
logre el establecimiento de una conversacin con consecuencias
prcticas. Es decir, con incidencias en la vida de los actores
institucionales involucrados en la situacin-problema planteada,
una conversacin que se instituye en dispositivos que
denominamos "espacios de interlocucin".
Una dimensin particular de las acciones de la Orientacin
Educativa se juega en el modo de pensar en esta poca la finalizacin del trayecto de la escuela secundaria. Un momento en el
que se inicia un proceso de transicin entendido como dinmica

temporal signada por el cambio. Un corte en el recorrido que

produce ruptura y reconfiguracin. A partir de este momento, los
sujetos irn recorriendo caminos diversos (captulo 9).
Proponemos pensar los caminos de la vida como un entramado
de dimensiones subjetivas y sociales. "Trayectorias", "itinerarios" y
"transiciones" son diferentes maneras de nominar el proceso vital
que un sujeto va desplegando en su devenir, en funcin de
determinadas coordenadas sociohistricas, geogrficas y
ambientales.
Consideramos el itinerario como una trayectoria subjetiva
configurada sobre un trayecto institucional formalizado. De este
modo, el itinerario es un plus que reconoce la hoja de ruta, como
soporte social de los recorridos vitales. Por ello, se hablar de
trayectorias transicionaes, entendidas como formas propias de
poca. Se tratara de un salir y entrar de diferentes actividades,
con ms movimiento y menos estabilidad, a veces sin rumbo fijo.
El pasaje por algunos de los contenidos de cada captulo podr
dar una idea del amplio campo abordado. Estn por all las
preguntas, inquietudes, enigmas y malestares, esos ingredientes
necesarios para poner en marcha modos de pensar y de intentar
nuevas formas de posicionamiento. Acordarn con nosotros que se
trata de un conjunto de temas y problemas difciles de eludir para
quienes, desde el interior de las instituciones, se ubican como
agentes y productores, en mayor y menor grado, de lo que pasa en
la vida cotidiana. Son temas y problemas que, lejos de estar
agotados,
presentamos
con
nuestras
puntuaciones
y
observaciones a la espera de una elaboracin siempre en curso.
Consideramos, tambin, que muchas de las conceptua-lizaciones
y reflexiones que compartimos con el lector van ms all de los
recortes etarios, relacinales e institucionales sobre los que giran
los captulos.
Decamos, al comenzar el texto con Foucault, que un libro-experiencia, a diferencia de un libro-demostracin o un libro-verdad,
es aquel que es capaz de transformar a quienes lo escriben

y es un gesto, una invitacin hecha en pblico a poner en entredicho algunas formas de pensar y de actuar que persisten en las
prcticas cotidianas. Un libro-experiencia aspira a transformarse
en experiencia tambin para sus Lectores. Ese ha sido nuestro
desafo y hoy nuestra expectativa, que aLgunas de Las ideas, reflexiones, observaciones y conjeturas que contienen estas pginas
ofrezcan esa posibilidad.

1. ENTRE ADOLESCENTES,
JVENES Y ADULTOS
por Sergio Rascovan

Las formas de vivir la existencia humana estn asociadas a

coordenadas sociohistricas y culturales propias de cada poca. El
perodo conocido como "modernidad" ha configurado esquemas de
pensamiento de tal magnitud que su potencia y eficacia generaron
una cosmovisin del mundo y del ser humano cuyos efectos
siguen, con relativa vigencia, hasta nuestros das. Referirnos,
entonces, a las formas de vivir la existencia para quienes vivimos
en esta etapa de la civilizacin humana es partir de reconocer la
herencia de la modernidad con sus categoras de significacin.
Podramos decir que todo el andamiaje terico y conceptual de las
llamadas "disciplinas humanas y sociales" se moldearon a su
imagen y semejanza. Expresiones como "posmodernidad",
"modernidad lquida" y "modernidad tarda" son, en conjunto, reacciones diversas a un modo de pensar y actuar en el mundo.
Indudablemente, quienes en la actualidad intentamos pensar y
operar en torno a problemticas psicosociales somos tributarios de
esa operatoria y, por ello, nos vemos convocados y exigi-

dos a deconstruir, desocultar y elucidar crticamente lo que se ha

armado y consolidado durante muchos aos, desde el origen de
Los diferentes objetos disciplinarios.
La bsqueda de un nuevo paradigma nos permitir animarnos
a reconocer lo fluido, cambiante, dinmico, multidimensional y
complejo en la constitucin de la subjetividad, dejando de concebirla como una estructura esencial, nica, esttica y absoluta.
A partir de ello, el inters en este captulo estar centrado en
abordar lo joven, lo adolescente y lo adulto como parte del campo
de problemticas de la subjetividad, concebidas -al mismo tiempocomo un hecho tctico y como un significante. No son esencias; se
configuran en la diferencia, es decir que su significacin se
construye en la tensin con todo aquello que no es. "Adulto",
"adolescente", "joven" y "nio", son, por lo tanto, diferencia.
Identidad y diferencia se articulan de este modo en la construccin de la subjetividad, ya que siempre se es en relacin con el
otro (semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, el
inconsciente, el tesoro de significantes). La subjetividad ser, pues,
una configuracin que se organiza desde la alteridad/otre-dad, sin
sustancializarse.
Sin sustancia nos vemos enfrentados a abordar, con cierto
desamparo, diferentes problemticas, lo que nos conecta con el
misterio de la vida y el enigma de la constitucin del ser humano.
Por eso el paradigma moderno, en tanto lgica racional, result ser
una defensa verosmil y socialmente compartida.
La psicologa, la sociologa y el conjunto de las ciencias sociales son herederas de esos discursos. Nacieron bajo el influjo
moderno-positivista y sus marcas fundacionales perduran, a travs
de variadas y refinadas formas, hasta el presente. La lgica se
sostuvo a travs de los procesos de normalizacin y clasificacin
que permitieron construir mapas sobre territorios, edificando
identidades, en una maniobra que permiti mantener estable,
esttico lo que en rigor es cambiante, incesante.

Se hace irresistible seguir reproduciendo estos esquemas de

pensamiento. EL mapa no es el territorio.
Estamos viviendo la "disolucin" de un mundo: el de la fsica clsica y el del sujeto moderno. Ya a comienzos del siglo XX se hicieron
evidentes las fisuras del pensamiento atomista y esencialsta. El
quiebre de la certidumbre en Las ciencias duras fue recibido con
alborozo en el mundo de las humanidades, pero la satisfaccin dio
paso al temor y la inquietud cuando Le Lleg el turno de ajustar las
cuentas con el Sujeto (Najmanovich, 2006: 4).

EL ADIS A LAS ESENCIAS

Los modelos conceptuales de la modernidad fueron eficaces en
contextos relativamente estables y lograron estandarizar los
comportamientos sociales a travs de diferentes instituciones:
familia, escuela, fbrica, ejrcito, que generaron formas colectivas
de domesticacin. De ese modo, construyeron un universal del
sujeto que impidi acceder a la particularidad, singularidad y
diversidad, es decir, a lo inscripto como acontecimiento y que no se
cristaliza en un modelo o estructura.
De esa maniobra emergen las categoras conceptuales de
infancia, adolescencia yjuventud, y podemos situarla histricamente a partir de las revoluciones burguesas. Son un invento
moderno, resultado de un conjunto de prcticas -educativas,
sanitarias y jurdicas- promovidas por el Estado burgus. La
modernidad trat, educ, orient y produjo nios a los que adjudicaba ciertas significaciones, inocencia, docilidad y espera: ser
tos hombres del maana. La produccin simblica e imaginaria de
la modernidad realiz el minucioso control de los nios, que as
fueron inventados como sujetos sociales por los adultos.
El surgimiento de sujetos clasificados por edades a los que se
les atribuyeron significaciones propias (infancia, adoles-

cenca, juventud) es, entonces, consecuencia del desarrolLo de

Las fuerzas productivas, de las exigencias que fueron imponiendo
las incipientes sociedades burguesas para preparar a Los
individuos en su integracin efectiva a la vida social y productiva.
Esta estructura, que existe en otros casos [como en Las relaciones entre Los sexos], recuerda que en La divisin lgica entre jvenes y viejos est la cuestin deL poder, de La divisin (en eL sentido de reparticin) de Los poderes. Las clasificaciones por edad
(y tambin por sexo, o, cLaro, por dase] vienen a ser siempre una
forma de imponer Lmites, de producir un orden en el cual cada
quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su Lugar
(Bourdieu, 2002: 164).
La escuela fue la principaL institucin responsable de producir subjetividad moderna. Al distribuir a Los sujetos por edades, agruparlos y promoverlos de ao en ao de manera establecida y estandarizada, inventa, produce infancia, adolescencia,
juventud. Esta separacin deL mundo de los adultos ha colaborado
en el desarrollo de atributos y peculiaridades para una misma
edad, en la produccin de formas propias de vivir. A su vez, fueron
Los adultos quienes, sostenidos en discursos cientficopedaggicos, empezaron a considerar y a dar entidad certera a
sujetos de acuerdo con su edad cronolgica especfica. Nacan y
se constituan en identidades slidas: nios, adolescentes y
jvenes a quienes se Les atribuan rasgos, cualidades y
caractersticas psicolgicas propias en funcin de una norma
social.
El desarrolLo capitalista industrial y su maquinaria simb-ticocultural produjeron, de este modo, integracin intragene-racional,
en funcin de agrupamientos etarios que condujeron a una mayor
proximidad e intensificacin de vnculos entre pares. La
condicin infantil, adolescente y juvenil estaba nti-

mamente ligada a la condicin de estudiante (primario, secundario, universitario].1

En Las sociedades capitalistas industriales, las actividades de
produccin econmica, culturaL y social reclaman un tiempo de
formacin prolongado que se adquiere en instituciones educativas
especializadas. Escuelas primarias, secundarias y Luego estudios
superiores fueron -y todava son- los responsables de producir
sujetos a partir de esas necesidades. Adolescencia y juventud se
van constituyendo como categoras discretas, a la par que se va
alargando cada vez ms eL proceso de adquisicin de saberes y
prcticas para la incorporacin al mercado de trabajo.
Alrededor de la adolescencia, de La juventud, se va construyendo una "imagen" que se traduce en las formas cotidianas del
discurso. Toda cultura halla su sustento en determinadas
condiciones materiales de la sociedad y en cierto imaginario social,
entendido como el conjunto de imgenes -cuyo origen es
generalmente inconsciente-, que tien La relacin de los sujetos
con el mundo de los otros y de los objetos. EL conocimiento de la
realidad estar, pues, fuertemente condicionado por el imaginario
social, que se nutre, a su vez, de ciertos valores culturales
predominantes en cada poca.
La pregunta esencialista -qu es la adolescencia, qu es la
juventud?- podra reemplazarse, entonces, por cul es el
imaginario social que existe acerca de ellas? Creemos que en
torno a la adolescencia y a la juventud se ha construido un
imaginario cuyo principal eje es La homogeneizacin. Esto es, la
existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones que
puedan servir de explicacin a variados aspectos de los
1

En un interesante trabajo, Marcela Fridman (2000) nombra como "alumnidad" el proceso a travs del cual el adulto se ubica en el lugar de nio que debe callar, escuchar y
obedecer. Es un fenmeno observable en muchas escenas ulicas de instituciones de
distintos niveles de enseanza [incluso en posgrados universitarios); la posicin "infantil" del estudiante independientemente de su edad cronolgica est asociada no solo
al aspecto acadmico sino tambin al relacional (entre docentes y alumnos, y entre
alumnos entre s).

adolescentes y jvenes, como si fueran un todo compacto, como si

todos Los adolescentes y jvenes fueran iguales por ser as
nominados.
En las diferentes etapas histricas, la adolescencia y la juventud son portadoras de determinadas caractersticas. A la
manera de un signo, se les adjudica un conjunto de valores socioculturales con los que predominantemente se las reconoce.
Tanto ayer como hoy, el imaginario social se relaciona con las
lgicas de poder, con las expectativas que la sociedad -adultatiene en relacin con "su" adolescencia y juventud, y que pueden
ser aceptadas y/o legitimadas como propias por los sujetos que
transitan por esa etapa vital.
Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpetuarse. Los jvenes son una suerte de relevo generacional, que
permite llevar a cabo la transmisin y apropiacin cultural. Los
adultos son los responsables de esta misin de integracin de las
generaciones jvenes a la sociedad. No se trata de una tarea
mecnica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la adaptacin, los
sujetos adolescentes y jvenes, con sus capacidades y potencialidades, procuran generar procesos de cambio. De modo tal
que en este proceso surgen fuerzas que pueden tener sentidos
contrarios: reforzar lo existente, conservando las actuales
estructuras, o promover su transformacin.
Alejados de una perspectiva ontolgica preocupada en la
configuracin identitaria del ser, de lo UNO, es decir, distantes de
pretender saber qu es ser nio, adolescente, joven o adulto, nos
anima ms la intencin de abordar cmo se establecen los
procesos de subjetivacin de nios, adolescentes, jvenes y
adultos. Se trata de pensar en los problemas con los que nos
enfrentamos, de concebir las aproximaciones conceptuales como
herramientas de pensamiento y el pensamiento como instrumento
de transformacin.
En este sentido, nos parece necesario promover una elucidacin crtica, pensar lo que hacemos, saber lo que pensamos

[Castoriadis, 1998] sobre algunos campos problemticos. Una

elucidacin que no suponga definicin sino construccin de
marcos referenciales y operativos que favorezcan proceso-, de
inteleccin y accin.
Para ello, nos proponemos elucidar nociones tales como
subjetividad, sujeto, "yo", que habitualmente se entremezclan, se
confunden, y en esa babel van disminuyendo su eficacia simblica
y potencia operativa; vale decir, pierden su capacidad para
producir nuevos efectos de sentido.

SUBJETIVIDAD, SUJETO, YO
Creemos que aclarar algunas aproximaciones conceptuales
nos permitir volver luego sobre lo adolescente, lo joven y lo adulto
como elementos de un campo complejo de problemticas de la
subjetividad.
Nos interesa revisar crticamente estas nociones ya que estn
ntimamente relacionadas con las intervenciones que realizamos
en el campo de las intersecciones entre salud y educacin (vase
el captulo 7 de este libro). Favorecer reconocer las variadas
operatorias normalizadoras que desde una lgica sustancialista
terminan patologizando la infancia, adolescencia y juventud,
pretendiendo soluciones a partir de la simplificacin de la realidad.
A travs de esas maniobras se lleva a medicalizar al "desviado", a
estigmatizar al diferente, a corregir al disfuncional, a separar al
"riesgoso" y a judicializar al pobre.
Comencemos por sealar que la categora subjetividad ha
permitido integrar lo idntico y lo diferente, la estructura y el
acontecimiento, lo individual y lo social, lo pblico y lo privado.
Si aceptamos esta premisa, la investigacin de la subjetividad
consistira bsicamente en la interrogacin de los sentidos, las
significaciones y los valores que produce una determinada cul-

tura, su forma de apropiacin por Los sujetos y Los efectos sobre

sus acciones prcticas. La subjetividad no es otra cosa que una
produccin histrica de Las significaciones imaginarias que instituyen formas de vivir La existencia humana.
A travs de lo que ILamamos "subjetividad", el ser humano se
constituye como tal, ingresando aL mundo simblico, cultural y
regido por las Lgicas del Lenguaje. En ese sentido. aL hablar de
subjetividad nos enfrentamos con aquello que resulta irreductible a
la trama que conforman La sociedad y Los sujetos que La
componen. No hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto. Los
procesos de acogida al mundo humano y Los recorridos posteriores que se transitan a Lo largo de la vida van cambiando de
acuerdo con Las pocas y produciendo diferentes formas de vivir,
de producir subjetividad.
Las instituciones sociales son Las que instituyen las formas de
organizar La subjetividad. Si la familia y la escuela fueron (y en
buena medida siguen siendo) Las principales agencias de subjetivacin, en la actualidad la comparten con Los discursos mediticos y Las tecnologas de la informacin y la comunicacin o
pierden terreno frente a ellos (vase el captulo 3 de este libro).
En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es
mercantil y est en tensin con la subjetividad estatal debilitada,
subjetividad que se configura como consecuencia de los poderes
hegemnicos pero, tambin, con La existencia de un plus singular
como efecto de los procesos de subjetivacin. Frente a La
subjetividad mercantil, socialmente instituida como hegem-nica,
surgen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un campo de
cierta autonoma respecto de las formas dominantes. En este
sentido, la subjetivacin sera el revs de la subjetividad instituida.
Llamamos subjetivacin a La operacin capaz de intervenir sobre
La subjetividad y el Lazo social instituidos. La subjetivacin como
La subjetividad es una operacin pero de otro estatuto. Se trata

de una operacin crtica sobre la subjetividad instituida. No hay

posibilidad de subjetivacin sin ese plus indeterminado producido
por la instauracin de una subjetividad determinada. La operacin
crtica que llamamos subjetivacin es aquella que se produce sobre la subjetividad instituida desde el plus que ha producido como
efecto no anticipado (Grupo doce, 2001: 21).
En nuestras sociedades capitalistas -tecnolgicas, globalizadas y desiguales- cada vez resulta ms difcil abrir nuevos
surcos, nuevos recorridos de subjetivacin. Sin embargo, all est
la clave del proceso de construccin subjetiva, en el plus que los
sujetos, los grupos y las comunidades pueden darse
creativamente, para buscar en sus vidas otros horizontes que los
socialmente instituidos por los poderes hegemnicos.
El proceso de subjetivacin es la accin de dar sentido, de significar y poner una marca de origen (firmar) un proceso de
metabolizacin. Dar un sentido personal, un made in rny name
acompaado del acto que siempre implica. La subjetividad es
materia que se produce en el intercambio entre otros sistemas
(intrapsquico), por el intercambio con los otros (intersubjetivo),
por el intercambio con el medio (transubjetivo). Su actividad por
ser intercambio entre sistemas es inacabada. Mientras hay vida,
hay vida psquica y, consecuentemente, posibilidad de produccin
subjetiva. La misma est en-red(ada) con el cuerpo, con la historia, con el medio, con la cultura, con la genealoga. No determinada ni fijada (aunque no sin) el deseo del Otro. Es un devenir
que se produce con el cuerpo, con el Otro, con los otros (Grassi y
Crdova, 2012:20).
Pensar la constitucin subjetiva en trminos de entramado se
diferencia de la nocin de identidad como forma que adopt la
subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el modelo
identitario: esencializada, fija, estable, unitaria, autnoma,
autntica, privada, independiente y ahistrica.

El concepto de identidad, al igual que tantos otros, se construy

desde un paradigma moderno sustanciaLista, esencialista. Surgi
como intento de articulacin entre lo individual y lo social, pero
termin explicndose en s mismo, como una entidad cerrada,
verdadera y nica. El individuo fue considerado un ser autnomo,
racional, consciente, libre, capaz de determinarse a s mismo.
Precisamente, es la nocin de sujeto la que viene a enfrentar esta
concepcin de individuo como indiviso, homogneo y encapsulado
en sus propios lmites.
La construccin del sujeto se configura alrededor de un
proceso de unin a los otros, es decir, de pertenencia, pero al
mismo tiempo de separacin con los otros, o sea, de diferencia.
Identidad y diferencia des-sustancializadas.
Los procesos de subjetivacin representan un momento
constitutivo de los procesos de sentido y significacin que rompen con una pretendida homogeneizacin. Si hay subjetivacin,
hay condiciones para su produccin, de modo que los procesos de
subjetivacin infantil, adolescente y juvenil remiten a las condiciones materiales, simblicas y discursivas que los producen. No
hay infancia, adolescencia ni juventud; hay sujetos portadores de
ciertos signos. Son nios, adolescentes, jvenes y adultos que
viven sus vidas de una manera socialmente instituida, es decir,
sometidos a ciertas lgicas de poder (de significacin), aunque,
justamente, sern los procesos de subjetivacin los responsables
de producir ese plus sobre lo establecido hege-mnicamente.
Retomando las lgicas clasificatorias de la modernidad, hoy
aparecera una nueva cartografa que pretende visibilizar las
relaciones sociales y simblicas, y la produccin cultural para
luego ser utilizada en la mercantilizacin de la vida cotidiana.
Si la lgica clasificatoria e identitaria fue oportunamente
funcional en la distribucin de sujetos en el campo social, educativo y productivo, en la actualidad lo es, adems, para sostener y
reproducir la lgica de mercado. En un escenario social

dominado por el mercado que promueve una cultura homogeneizadora de la condicin juvenil, surgen y se desarrollan diferentes experiencias de carcter contrahegemnico, distintas
formas de resistencia en las que sujetos llamados "adolescentes" y
"jvenes" construyen procesos de subjetivacin alternativos con
sus propios saberes, relaciones de podery estticas.
A esta altura, conviene aclarar que subjetividad no es asimilable
a sujeto. El sujeto es un organismo vivo perteneciente a una
especie. Es una configuracin nica e irrepetible, una organizacin
corprea con un aparato psquico, anclada en una civilizacin
particular. Sujeto, entendido como singularidad constituida a
travs de marcas, inscripciones e identificaciones. La
denominacin "sujeto del inconsciente", instituida por el psicoanlisis, marca la relacin del sujeto con el deseo, es decir,
sujeto de deseo inconsciente, sujeto constituido a partir de una
falta estructural que produce su divisin; de all sujeto barrado.
Sujeto tampoco es igual a yo. Para el psicoanlisis se trata de
una instancia del aparato psquico, una construccin que se
produce de manera inconsciente a partir de la relacin que el
sujeto establece con Los otros y con su cuerpo. La primera tpica
freudiana es determinante al dividir el aparato psquico en los
sistemas consciente, preconsciente e inconsciente. De este modo,
el aparato psquico se presenta heterogneo, escindido, dividido,
disociado. Esta particularidad del aparato psquico es estructural y,
obviamente, no se limita a sus formas patolgicas.
En este sujeto escindido, elyo deja de serun todo, lo uno congruente, coherente, quedando ligado directamente al fenmeno del
narcisismo, va defensas inconscientes. El yo tendra, entonces,
una dimensin inconsciente a travs de la cual pone en funcionamiento sus propias defensas, de manera que ese mecanismo
no es voluntario. Es decir, las defensas inconscientes del yo no se
eligen libremente sino que sencillamente se cumplen.
El yo es la instancia encargada de inscribir y dar continuidad a
la existencia a travs del tiempo. Desde el nacimiento hasta

La muerte, es decir, desde la infancia hasta la ancianidad, como

denominaciones que marcan el paso por la vida, en el que eL
desarrolLo corporal -que va ms all de los lmites de su cuerpo
fsico- es uno de los trabajos permanentes. Es ya legendaria la
frase freudana en el texto El yo y el ello, "el yo es ante todo un yo
corporal" (Freud, 1923).
Para el psicoanlisis, el cuerpo es cuerpo ergeno, libidinal. La
relacin yo-cuerpo es ineludible. Los procesos de crecimiento,
desarrollo y maduracin corporal (que caracterizan a los sujetos
nios, adolescentes y jvenes) exigen un trabajo psquico de
anudamiento e integracin psicosomtica. Los cambios corporales
imponen al psiquismo un trabajo de ligazn constante.
Nacemos y nos construimos a travs de un trabajo incesante
que tiene gran impacto en los primeros aos de vida del sujeto
humano. Los procesos madurativos, a nivel neurolgico, endocrino
y psicolgico, permiten reconocer una sucesin de eventos que se
articulan a travs de intercambios con el medio ambiente social,
cultural y natural.
El registro de un yo, asiento de la identidad, solo ser posible
desde la otredad. Hay yo porque hay otros. El proceso de identificacin es justamente la operatoria psicolgica por la cual elyo
establece relaciones con los otros, hace lazo.
Para comprender la dinmica del psiquismo, sintticamente
podramos decir que la identificacin, desde una perspectiva
psicoanaltica, se despliega en dos sentidos: un lugar en el que se
identifica, la imagen, y el lugar desde donde se identifica, la
posicin social y cultural. El primero, de orden imaginario, est
asociado con lo que se conoce comoyo ideal. El segundo sentido
corresponde al registro simblico y se relaciona con el denominado
ideal del yo.
La dialctica de lo imaginario parte del sujeto que establece
una relacin libidinal con su imagen ante la cual queda fascinado,
lo que resulta en una primera unificacin libidinalmente investida.
Este proceso se constituira a partir de una primera

inscripcin de satisfaccin, que, a su vez, sera la matriz generativa

de la fantasmtica del sujeto. Y precisamente lo fantasmti-co es la
cualidad distintiva en la mediatizacin de la relacin del sujeto con
el mundo.
Ese yo ideal sera el molde de unidad primera del sujeto. A
partir de all y sobre ese sostn se van hilvanado las identificaciones posteriores.
Vale puntualizar que la identificacin primaria produce alineacin, enajenacin. El sujeto se ve, se reconoce, all donde no
est, en esa imagen. El reconocimiento de esa imagen permitir
adquirir atributos de permanencia, de identidad, de sustancia. Sin
embargo, ese logro tendr su contracara en tanto condicionar el
psiquismo a la fijeza, a la inmovilidad.
La tensin conflictiva del narcisismo en la que queda el sujeto
es, por un lado, permanecer encerrado, cristalizado en una imagen
de s mismo y, por otro, perder esa adquisicin, perder esa unidad
y correr el riesgo de volver a precipitarse en una fragmentacin.
El segundo sentido es de orden simblico y se relaciona con lo
que se conoce como ideal del yo. El proceso de identificacin
primaria ocurre en un mundo cultural, simblico. Es decir, el nio
nace en un mundo de simbolizaciones, nace en una trama de
significaciones que determina lugares, lugares sociales que, en la
modernidad, estn asociados con la institucin familia (Rodulfo,
1989].
Podemos reconocer una cronologa en el devenir humano, que
no es lo mismo que constituir entidades, cosificarlas a travs de
criterios evolucionistas. Los efectos de esta distincin son
decisivos ya que, en el fondo, lo que est en juego es el reconocimiento del nio, del adolescente, del joven como sujeto,
sujeto que migra de una dependencia absoluta a una dependencia
relativa en busca de la autonoma.
El paradigma de la complejidad colabora a pensar estos fenmenos de la subjetividad desde el "entre", fuera de las esen-

cias. Supone el desplazamiento conceptual desde los sistemas cerrados y

cerca del equilibrio hacia los sistemas abiertos en nterrelacin constante
con su ambiente. Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo
dado biolgicamente, ni una estructura psquica aislada, sino que adviene
y deviene como una configuracin nica e irrepetible en el intercambio con
el ambiente y el entorno social y cultural humano.
Siguiendo con la disquisicin entre sujeto y subjetividad, De-nise
Najmanovich, sugiere una distincin:
El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por ser
al mismo tiempo capaz de objetivar, es decir, de convenir, de acordar
en el seno de la comunidad, de producir un imaginario comn y por
tanto de construir su realidad. Lo que los positivistas llamaban "el
mundo objetivo" es para las ciencias de la complejidad una
construccin imaginaria compartida, un mundo simblico creado en la
interaccin multidimensional del sujeto con el mundo del que forma
parte. El mundo en que vivimos es un mundo humano, un mundo
simblico, un mundo construido en nuestra interaccin con lo real, con
lo que est afuera del lenguaje, con el misterio que opone resistencia a
nuestras creaciones y a la vez es la condicin de posibilidad de las
mismas (Najmanovich, 2006: 9].

Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no

forman parte de una esencia adolescente o joven, sino que se
construyen en un "entre", son efectos de los procesos de intercambio intra e intergeneracionales como factores que producen
identidad y diferencia.
Apartado del determinismo monista-dualista clsico del
pensamiento moderno, los abordajes del paradigma de la complejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como factor
de creacin y cambio.
All donde la diferencia es pensada como negativo de la identidad, en
el mismo movimiento en que se distingue la diferencia,

se instituye la desigualdad. No se trata de la mera diferencia, sino de

diferencias desigualadas. Se sostienen as muchos siglos de
dispositivos de discriminacin, exclusin, estigmatizacin o exterminio.
Hablar de diferencias desigualadas supone pensar que la construccin
de una diferencia se produce dentro de dispositivos de poder: de
gnero, de clase, de etnia, geopolticos, etctera. No se constituye
primero una diferencia y luego una sociedad injusta que la desiguala. Y
no se trata de describir diferencias o desigualdades, sino de construir
categoras que puedan visibilizar y enunciar la produccinreproduccin de los dispositivos biopolti-cos que configuran, en un
mismo movimiento, esa diferencia y esa desigualdad (Fernndez,
2009: 26],

LO ADOLESCENTE Y LO JOVEN COMO DEVENIR

SUBJETIVO
El devenir subjetivo, marcado por sus itinerarios, trayectos y
transiciones, por sus puntos, cortes, articulaciones y fracturas, por
procesos de crecimiento, desarrollo y maduracin, promovi -como
hemos sealado- que el paradigma moderno lo transformara en
etapas a travs de mecanismos de normalizacin y clasificacin.
Desde la perspectiva que estamos intentando transmitir, nos
interesa reconocer distintas dimensiones que se imbrican de
manera irreductible en la configuracin del devenir subjetivo: las
biolgicas, asociadas con el fenmeno pu-beral; las psicolgicas,
relacionadas con los procesos de iden-tificacin-desidentificacin;
y las sociolgicas, en tanto producciones culturales y relaciones
intra e intergeneracionales.
El significante adolescencia (tambin el de juventud), desde un
tiempo inmemorial, connota para el adulto, adems de su significacin
vital, el amenazante sentido de anunciar el advenimiento inexorable
del recambio generacional. Los adolescentes [y jvenes) al crecer
agitan los espectros de las tres figuras de la alteri-

dad en su versin ms radical: el extranjero, la muerte y la sexualidad (Grassi y Crdova. 2010; 25).
Para pensar acerca de Las figuras de La alteridad en su versin
ms radical, debemos puntualizar que en la constitucin del sujeto
quedar siempre un resto imposible de ser simbolizado y, por lo
mismo, ser vivido como lo radicalmente ajeno, como "lo Otro".
Sobre esta experiencia de ajenidad, rechazada por indomable, se
asienta la construccin del Otro en relacin con el cual se
articularn las tres figuras de la alteridad en su versin ms radical:
el extranjero, para ubicar la categora de lo extrao; la muerte,
como lo irrepresentable que atentara contra la integridad del yo; y
la sexualidad, que bajo la forma del exceso surgir en el trasfondo
de lo traumtico inasimilable (Venere, 2012).
Al decir que los adolescentes agitan las figuras de la alteridad
en su versin ms radical, sostenemos que provocan a los adultos
all donde se muestran ms preocupados por "defender" su propio
"ombligo" identitario.
La condicin adolescente, de este modo, se convierte -al menos en nuestra cultura- en una forma privilegiada de deposi-tacin
de esa articulacin entre "lo Otro" y "el Otro". El sujeto (adulto),
frente a lo inasimilable de la experiencia de vivir, encuentra en su
propia "identidad" un elemento apaciguador y estabilizador que le
permite sostener la ilusin de poder dominar al diferente
(adolescente).
Si el sujeto se construye a partir del Otro simblico es porque,
el ser hablante, debe someterse a las leyes del lenguaje aun antes
de nacer, en tanto las relaciones entre sus progenitores estn
reguladas por la palabra. Si se incluye en un linaje, llevar un
nombre y apellido, marcas que se producen ms all de la voluntad de quienes lo engendraron. Quedar incluido y atravesado
por la historia de las generaciones precedentes, con sus correspondientes leyendas familiares y mitos socioculturales.

El "trabajo" que los adolescentes deben efectuar (desasimiento

de la autoridad de los padres y hallazgo de un objeto no incestuoso, al decir de Freud) se llevar a cabo bajo coordenadas socioculturales muy diferentes a las de la modernidad. Sostenemos
que la adolescencia puede ser entendida desde el psicoanlisis
como una contundente conmocin estructural, un fundamental y
trabajoso replanteo del sentimiento de s, de la identidad del
sujeto. Pero lo afirmado no reduce la cuestin a una temtica
exclusivamente subjetiva [Barrionuevo, 2011: 5).
La integracin sociocultural de las generaciones jvenes es una
adaptacin activa, dialctica con el medio, que permite, a partir del
registro de las coordenadas epocales, promover procesos de
cambios y transformaciones que, al producirse -no necesariamente
de manera efectiva-, modifican a los propios sujetos.
En respuesta al silencioso embate de la pulsin y las vertiginosas
transformaciones en lo real del cuerpo, los adolescentes necesitan
recurrir a significantes propios, a veces inditos para apalabrar e
inscribir ese ntimo acontecimiento y subjetivarlo. Con esa finalidad,
trabajan para des-ordenar las convenciones del lenguaje adulto y
des-alienarse de los significantes parentales del tiempo de la infancia, que no dan respuesta, ni les permiten expresar sus ntimas,
inditas e inexplicables vivencias (Grassi y Crdova, 2010: 27).

ENTRE EL SOSTN Y LA AUTONOMA

Des-sustancializar la subjetividad no significa desconocer las
formas de agrupamiento que efectan los seres humanos, sus
lugares de pertenencia, sus marcas de origen, sus inscripciones
simblicas y jurdicas, y sus producciones culturales. Des-sustancializar, como hemos sealado, hace eje en el entre, no en las
esencias.

El cachorro humano necesita del sostn [hoidrng en inglsl para

su armado subjetivo. Como propona Fernando Ulloa, el sostn
est relacionado con los dispositivos socioculturales ligados al
cuidado y a la ternura, y es resultado de la coartacin del fin ltimo
de la pulsin. Es una primera estacin de sublimacin, que habr
de producir dos ordenadores fundamentales para los suministros
que le son propios en relacin con el nio. En primer trmino, la
empatia que garantiza el adecuado suministro, esencialmente el
abrigo y el alimento. En segundo trmino, el miramiento, un mirar
con amoroso inters a alguien que, aun salido de las propias
entraas, es advertido como sujeto otro, sujeto ajeno. El
miramiento garantizar el gradual desprendimiento de este sujeto a
travs de los aos. La madre (entendida como funcin) ir donando
su cdigo simblico a quien naci invlido de l. Pronto el infantil
sujeto pondr vocablos audibles en las huellas que han dejado las
experiencias de satisfaccin y de frustracin, huellas inscriptas en
el aparato psquico como letras capaces de resonar con la palabra
propia y ajena (Ulloa, 2003!.
Podramos pensar lo adulto, en tanto sostn, como una funcin
social encarnada por diferentes sujetos que hospedan al recin
llegado. Una hospitalidad y un sostn que generan condiciones
favorables para la construccin subjetiva. Por eso, hay un trabajo
psquico especfico que llevan a cabo nios y adolescentes de
identificacin, desidentificacin y resignificacin iden-tificatoria que
requieren la presencia de otro que asuma una posicin adulta
particular, sustentada en el reconocimiento de esa produccin
psquica. Una posicin que, al mismo tiempo que ofrece sostn,
soporta la confrontacin.
La construccin subjetiva se produce, entonces, en ese enfre
del nio, adolescente y/o joven con el adulto. Lo adulto como funcin, expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompaarlos en la bsqueda de la autonoma.
En este sentido, consideramos a los nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derechos, y a los adultos no como represen-

tantes de una franja etaria sino como articuladores responsables

de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivacin.
Las distancias generacionales con los adultos se resignifican y
se modifican. Ahora los jvenes -tecnologa mediante- poseen
saberes que los adultos desconocen. El ritmo de difusin de los
conocimientos rompe las antinomias (el que sabe versus el que se
prepara], generando una mutacin de los roles tpicamente
asignados a adultos yjvenes. A pesar de este dato de poca, la
funcin de sostn sigue recayendo en el adulto, como funcin
garante de desarrollo de procesos de subjetivacin.
Pensar en la relacin entre adolescentes, jvenes y adultos
exige replanteos en torno a las consideraciones clsicas en las que
juventud se significaba como preparacin y adquisicin de roles
adultos. La edad adulta concebida como un estadio caracterizado
-principalmente- por la conformacin de una familia propia y la
obtencin de un empleo asalariado. Sin duda, ese recorrido vital se
ha desbaratado y desincronizado, bajo el impulso de los cambios
en el mundo productivo y so-ciocultural.
El entre jvenes y adultos asumi caractersticas diferentes. La
modalidad confrontativa predomin en tiempos del capitalismo
industrial, mientras que la modalidad ablica, desinteresada y
aptica fue propia de ciertos comportamientos juveniles en la
etapa del capitalismo financiero, tiempos de derrumbe de la
sociedad salarial. El pasaje de la modernidad slida a la modernidad lquida.
As como podemos pensar lo adulto como funcin de sostn
para el desarrollo de los procesos de subjetivacin, tambin
podemos reconocer lo adulto como representante de los poderes
hegemnicos, como operatoria para sostener el sistema. Lo adulto
en tiempos de Estado-nacin se constituy como principal sostn
de su poltica domesticadora.
Cmo leer entonces la crisis del rol adulto? La crisis de autoridad del adulto no ser acaso una forma de resistencia, una

forma de rebelin (probablemente inadvertida y sin duda fallida] a

no querer seguir siendo agente-sostn de una maquinaria social?
La dificultad de ejercer la funcin adulta -entendida como
disciplinamiento- es solidaria con el pasaje del rol protagmco del
Estado hacia el mercado. La ausencia de una funcin regula-toria
y disciplinadora da paso al mercado, que domina mediante la
seduccin y La fragmentacin.
En 1990, Pierre Bourdieu abonaba la idea de que las divisiones
entre las edades pueden entenderse como un arbitrario cultural,
una imposicin de los sectores dominantes para atribuir
significaciones que al mismo tiempo que encubren relaciones de
fuerza se muestran como nicas y Legtimas. Mario Margulis titula
uno de sus libros La juventud es ms que una palabra. En "dilogo"
con el socilogo francs, destaca que el carcter simblico del
concepto de juventud no es un mero signo, no es una
representacin simblica separada de las condiciones materiales
que la producen y la significan. Por ello, afirma que juventud es
ms que una palabra (Margulis, 2008).
Podramos afirmar que no hay un espacio ms frtil para desplegar el malestar que produce el sistema social que la escuela o
la familia, ya que all hay sujetos reconocibles que encarnan lo
adulto, es decir, que sostienen la vida institucional y/o la lgica del
sistema. Por ello, la escuela y la familia son los escenarios
privilegiados donde se manifiestan centralmente los conflictos
intergeneracionales.
La relacin intergeneracional no solo se organiza a travs del
enfrentamiento por los diferentes lugares que se ocupan en la
produccin, sino principalmente por los gustos y las estticas de
cada grupo. Adolescentes, jvenes y adultos se hallan ligados por
la lgica del mercado (obviamente del mercado cultural tambin]
ms que por la lgica productiva. De todos modos, no es lo uno o
lo otro. Es una tensin entre ambas.
Podramos decir que la cultura de mercado provoc que el
conflicto intergeneracional sea en la actualidad ms intenso que

en otras pocas? Es posible que su carcter menos confrontativo Lo invisibilice?

En La etapa histrica en la que comenzaron a configurarse La
adoLescencia y La juventud como fenmenos sociocuLturales, es
decir, el capitaLismo industriaL, haba canaLes muy centralizados de circuLacin de mensajes. A la par haba muchos medios
aLternativos donde se buscaban rasgos, cuadades de pertenencia, esto es, de constitucin identitaria que, por Lo general,
funcionaban como de oposicin, de rebeLda contra eL orden
instituido.
En La actuaLidad, no hay ms canaLes centrales; La tendencia
es que todo ILegue a convertirse en alternativo y que sea
rpidamente metabolizado por un sistema que lo ofrece como
mercanca. Los jvenes tienen sueos y Los aduLtos Los comerciaLizan.
Si aLgo caracteriza lo adolescente y lo joven en su interrelacin con Lo adulto, es la bsqueda de autonoma, de un espacio
propio para desarroLLar la vida. Una bsqueda de autonoma que
supone recorridos marcados por las condiciones de poca.
Lo adolescente y lo joven como bsqueda de autonoma implican replantear crticamente la nocin de transicin, abandonar
La idea de un mero pasaje a Lo adulto (vase el captulo 9 de este
libro). La bsqueda de autonoma tiene un estatuto que produce
comunin con otros, bsquedas colectivas de formas de vivir La
vida, culturas juveniles, podramos decir, ms cercanas a Las
Lgicas hegemnicas mercantiles, en algunos casos, y ms
prximas a bsquedas contraculturales, en otros.
Las formas de autonoma no se reducen a tener trabajo propio,
independencia econmica y emancipacin familiar con nuevo
domicilio, sino a un conjunto de decisiones en diferentes mbitos
de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar que estas
formas de autonoma son Las correspondientes a las expectativas
sociocuLturales de Las sociedades capitalistas.

Frente a esta significacin hegemnica se oponen otras entendidas

como procesos que basculan entre Lo subjetivo y io social La autonoma siempre involucra al otro y al colectivo social. La autonoma es
una interrogacin Limitada que apela a un nuevo modo de la lgica, la
lgica de los magmas, que implica establecer una nocin no
excluyente entre la racionalidad y la imaginacin, entre la determinacin y la indeterminacin (Franco, Freir y Loreti, 2007: 38).

De esta manera habra una autonoma como acceso a los

lugares que supuestamente un sujeto adulto debera alcanzar de
acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociara al
ejercicio de una autonoma, en el sentido de procurarnos nuestras
propias leyes, de configurar un nuevo modo de lo social opuesto a
la heteronoma, en tanto orden jurdico impuesto por los sectores
ms poderosos del privilegio. La autonoma como desinstitucin
de la funcin del discurso amo, como opuesto a la alienacin;
figuras siempre relativas, no absolutas.

LOS NIOS, ADOLESCENTES Y JVENES COMO

SUJETOS DE DERECHO
Lejos de la lgica normalizadora de las sociedades disciplinarias y de la lgica mercantil propia de nuestros tiempos, la
distincin de nios, adolescentes y jvenes hoy tiene sentido si es
para sostener, defender y extender su condicin como sujetos de
derechos, all donde son vulnerados.
La validez de una categora llamada "condicin adolescente" o
"condicin juvenil" es por la necesidad de generar y/o profundizar
polticas pblicas dirigidas a cierto segmento de la poblacin que
demanda ser reconocido como sujeto de derecho, es decir, como
sujeto que pueda vivir su vida con dignidad en trminos de
educacin, salud, vivienda v seguridad.

Se trata de generar y apoyar, desde muy diferentes mbitos,

estatales y privados, iniciativas que reconozcan, respeten y
promuevan la pluraLidad y la tolerancia hacia las diferentes
manifestaciones culturales juveniles y, que, al mismo tiempo,
enfrenten la exclusin basada en la desigualdad social. "Estas
acciones deberan alentar el desarrollo de espacios protegidos para
el intercambio entre pares y con adultos que faciliten el encuentro.
Y donde adquiere particular relevancia incluir la perspectiva de
gnero y estimular la ms amplia participacin juvenil" (Balardini,
2004: 20).
Un sujeto de derecho referido a condiciones materiales y simblicas
de existencia. Un sujeto con derecho a desplegar todas las
potencialidades a las que un ser humano puede acceder. La
obligatoriedad de la escuela secundaria es, sin duda, una conquista
de los derechos de los jvenes a la educacin aunque no parece
suficiente. Se requiere la aplicacin de un conjunto de decisiones
polticas para dejar de reproducir procesos de segmentacin al
interior de las diferentes instituciones escolares, romper la
transmisin intergeneracional de la pobreza y la exclusin. Si en la
actualidad existe la voluntad poltica de recuperar el lugar del
Estado frente a la hegemona del mercado, son necesarias polticas
de inclusin a travs de acciones concretas, no solo de retencin,
sino de respeto, proteccin y garanta para el pleno ejercicio de los
derechos de adolescentes y jvenes.
Ser imposible llevar adelante polticas del conocimiento
mientras no se instituyan "polticas del reconocimiento" para todos
los sujetos, porque para conocer se necesita ser reconocido bajo
la forma de la confianza en la mirada del otro. Se necesita pensar
que todos son pares, que todos tienen que formar parte, que todos
tienen derecho a ser parte (Frigerio y Diker, 2005).
Un cambio histrico se ha producido con la reciente inclusin
democrtica de nios y adolescentes al ampliar los atributos de la
ciudadana con la promocin de los derechos humanos. Con la
Convencin Internacional de los Derechos del Nio, que entien-

de la ciudadana como "la adquisicin de derechos que permiten a

las personas menores de edad pronunciarse e involucrarse en las
decisiones queafectan sus vidas", La ciudadana ha dejado de ser
entendida exclusivamente corno eL derecho aL voto adquirido con
La mayora de edad.
Las reas prioritarias en La formuLacin de poLticas de juventud segn La CEPAL (2007: 321 ] tienen que ver con Las siguientes
cuestiones:

Reconocimiento de derechos e guaLdad ante la ley.

Acceso equitativo a los recursos de La sociedad e igualdad
de oportunidades.

Acceso a una caLidad de vida estimada adecuada.

Recursos para el Logro de La autonoma y La emancipacin.
Participacin en los procesos democrticos y en el ejercicio
de La ciudadana.

En este sentido, en marzo del ao 2008 entr en vigor La

Convencin Iberoamericana de Derechos de Los Jvenes (CIDJ),
el nico tratado internacional que reconoce a la juventud como un
segmento de la poblacin con derechos especiales y que ha sido
desarrollada y promovida por la Organizacin Iberoamericana de
Juventud (OIJ). Siete pases la han ratificado: Bolivia, Costa Rica,
Ecuador, Espaa, Honduras, Repblica Dominicana y Uruguay.
Gracias a ello, se cuenta con un marco para el desarrollo de
polticas de juventud con un enfoque de derechos.
La propia Convencin Iberoamericana, al definir los jvenes
como toda persona nacional o residente en algn pas de Iberoamrica "entre los 15 y 24 aos de edad" sigue la tendencia de
"superposicin etaria de la adolescencia y la juventud".
Esta ambigedad alude a un problema no resuelto en muchos pases, a saber, la falta de una discusin acabada sobre la relacin

joven-adulto en las representaciones sociales, y cmo estas debieran

repercutir en el diseo e impLementacin de polticas pblicas
orientadas a La juventud. Por ello, Los jvenes despus de Los 18
aos han estado invisibilizados como sujetos especficos de
polticasy tienden a quedar subsumidos en La programacin adulta (Krauskopf, 2003: 2921.
Las sociedades actuales, profundamente desiguales (a pesar de algunos
intentos destacables en algunos pases Latinoamericanos por
revertira], siguen vigentes y son motivo de severa preocupacin.
Para enfrentar el desafo de construir sociedades inclusivas es
necesario
contarcon
legislacin,
polticas
pblicas
e
institucionalidad orientadas al pleno reconocimiento de las
capacidades y los derechos de nios, adolescentes y jvenes, y
las medidas necesarias para su cumplimiento. Se trata de hacer
frente a la redistribucin del poder que implique la participacin
juvenil genuina y la construccin de puentes para favorecer una
relacin intergeneracional que revalorice los aportes de los jvenes
en trminos de conocimientos, experiencias e innovacin.
La situacin de los adolescentes y los jvenes latinoamericanos requiere de diversas acciones articuladas en lo municipal,
nacional y regional como parte de una estrategia integral de reconocimiento de derechos e igualdad ante la ley, que suponga el
acceso equitativo a los recursos de la sociedad, a la igualdad de
oportunidades, al logro de la autonoma, la emancipacin y la
participacin en los procesos democrticos, es decir, al ejercicio
pleno de la ciudadana.

2. TRANSMISIN Y PRCTICAS #
INSTITUCIONALES
por Daniel Korinfeld

La fragilizacin de los lazos sociales tiene uno de sus puntos

crticos en lo que pasa y se pasa entre las generaciones. Hablar de
los problemas de la transmisin sigue siendo, como en su
momento seal Jacques Hassoun (1996), hablar de las
interferencias en la transmisin intergeneracional. Este psicoanalista supo situar la prdida de naturalidad con la que se
presentaba la transmisin hasta convertirse en la actualidad en
tema de investigaciones y debates, en uno de los problemas que
los tiempos que corren invitan a pensar. Para dar cuenta de esa
mutacin, analiz las dificultades de lo que denomin una
transmisin efectuada y explicit que las interferencias que son
inherentes a toda transmisin se presentan de modo ms candente
cuando un grupo o una civilizacin ha estado sometido a
conmociones profundas.
La experiencia colectiva del lazo social amenazado y las consecuencias del silencio y del terror que deja una situacin traumtica
convocan a pensar sus efectos en la transmisin a travs

de las generaciones. Pero la debilidad y fragilidad de los lazos sociales

que caracterizan esta poca no se remiten solo a los acontecimientos
extremos que nuestras sociedades han atravesado. Las historias y
memorias de cada sociedad se hallan entrelazadas con las
particularidades
del
tiempo
presente,
un
tiempo
de
transformaciones
socioculturales
tan
significativas
como
aceleradas, cuyos efectos en las subjetividades de adultos, nios,
adolescentes y jvenes afectan el lazo intergeneracional. Esta
conmocin solicita un tiempo de elaboracin simblica y
procesamiento colectivo.
Algo vinculado a lo que tempranamente comprendi Marga-ret Mead
(1971) cuando en la dcada del sesenta emerga la nocin de
conflicto generacional, planteando la existencia de tres tipos de
relaciones intergeneracionales: posfigurativa, cofigura-tiva y
prefigurativa, segn el sentido en el que circulaba la transmisin, el
valor de la tradicin y el saber de la cultura comn, Los
fundamentos y los mecanismos que regulan la vida de esa comunidad. Se vislumbraba ya la diversificacin de los referentes y
agentes que intervendran en la socializacin y subjetivacin, y las
transformaciones de la nocin y eficacia de la autoridad.
La transmisin intergeneracional se puede explorar en diferentes
instancias tales como los discursos hegemnicos que circulan
acerca de las nuevas generaciones, las prcticas especficas que
se llevan adelante en las instituciones en las que se produce un
encuentro especfico y relevante con los adultos, y las polticas
pblicas dirigidas hacia los jvenes.
La respuesta del Estado a las necesidades y urgencias en polticas
sociales dirigidas hacia los jvenes es una condicin necesaria
pero no suficiente para avanzar en este punto. La efectivizacin de
los derechos sociales debera poder ampliarse a partir de otros
debates que tocan registros diversos. Uno de sus nudos requiere,
a nuestro entender, poner en foco el ncleo de transmisin
intergeneracional en juego en las prcticas cotidianas, en la vida
cotidiana que transcurre en las instituciones.

No hay lazo social sin un campo de sentido que d cuenta de las

dimensiones simblicas que lo componen y sin narrativas que las
expresen, narrativas globales y Locales ms y menos articuladas
que responden a los avatares y dinmicas de Los encuentros entre
sujetos, grupos y comunidades en los que hay jvenes y hay
adultos.
Nos proponemos aportar aL anlisis y discusin de determinadas
narrativas que tienen cierta hegemona y se corresponden con
modalidades y condiciones de subjetivacin presentes en las
prcticas institucionales, en particular, en las educativas [Korinfeld
y Villa, 20121. Polticas y prcticas que se dirigen a adolescentes y
jvenes, por tanto, modos de construccin de los problemas que
tienen que ver con ellos.
La narrativa zombi, producto de la cultura popular de masas
consumida preferentemente por jvenes, parece ser hoy un
caleidoscopio a travs del cual pensar dimensiones de nuestro
presente; algunas de las imgenes que proyecta nos habilitan a
leerla en clave de transmisin intergeneracional, transmisin que
da lugar a mltiples lecturas, desde crticas radicales al estado
actual de las cosas hasta aquellas otras que convalidan la creencia
en lo inevitable de un futuro como el que expresan las diferentes
figuras de la distopa zombi.

NARRATIVA ZOMBI
Se ha dicho que la institucin educativa en tanto espacio de
encuentro entre generaciones articula pasado, presente y futuro.
Indagar las representaciones de la dimensin temporal de cada
poca, los fantasmas y las narrativas que circulan, es relevante
para pensar lo impensado de las prcticas. Cuando constatamos la
pregnancia de ciertos significantes como seguridad, inseguridad,
violencia; cuando detectamos la insistencia con las que la
sospecha y la desconfianza se imponen en los escenarios

institucionales; cuando los prejuicios y Los estigmas tien Los lazos

sociales; cuando La querella, La indiferencia, la segregacin o las
acciones punitivas parecen ser las respuestas habituales,
historizar, historizarnos, es una de las vas para aprehender mejor
lo que acontece.
Afirman los historiadores que no siempre hubo futuro: antes del siglo
XVII, La anticipacin de lo que vendr, la idea de que algo se ha de
configurar y perfeccionar en el tiempo que viene, no operaba en La
vida cotidiana de las personas y en sus modos de organizacin y
lazo social Podemos decir que, en cierto modo, no perteneca a la
sensibilidad de la poca; el futuro, tal como an lo conocemos, es
una idea moderna. Lo que algunos Llaman "futurismo" es una
construccin de La modernidad. Es decir que el futuro no siempre
tuvo un valor estructurante central en trminos subjetivos y
polticos como lo propuso la modernidad. Un lugar en el que se
proyectaron las promesas que ilusionaron, sobre todo el siglo XIX y
XX, promesas que abarcaban todos los rdenes de la vida social
en diferentes y contradictorias versiones, pero cuyo optimismo no
reconoca lmites. Las promesas que se transformaron en certezas
de un tiempo mejor, integralmente mejor, declinaron con la
finalizacin del milenio. Y hoy parecera que el futuro es un lugar
plagado de amenazas. El futuro tiende a ser, sobre todo, el futuro
temido.
Al interrogarse acerca de los miedos de la gente durante la Edad Media
y los temores que habra producido la finalizacin del milenio, George
Duby (1995) analiza el miedo a la miseria, al otro, a las epidemias,
a la violencia y al ms all como los diversos rostros de la angustia
siempre presente a lo largo de las pocas. Aunque existan
interesantes diferencias entre los miedos medievales y nuestros
temores actuales, son sugestivas tambin sus semejanzas. Es
evidente que los miedos, la violencia y la intolerancia tienen
lejanas races histricas y condiciones subjetivas y polticas que en
cada poca renuevan, contextuali-zan y potencian determinados
aspectos. Y, sin duda, los tiempos

en los que las sociedades estn particularmente inquietas, algo

desconcertadas, son tiempos de intensos contrastes en los que se
atraviesan tradiciones y tabes, se producen movimientos de
repliegue, aislamientoy segregacin, pero tambin tiempos que
pueden dar lugar a acciones transformadoras, a expresiones
creativas y solidarias. En tiempos, de alguna manera, alterados o
conmocionantes, como ya sealamos, se configuran distintas
producciones que dan cuenta de ello.
En esta direccin de los miedos atemporales que expresa cada
poca, y a partir del auge de las series y pelculas sobre zombis,
es posible plantear interrogantes y reflexiones que den cuenta de
la atraccin que produce este gnero a pesar o a travs de lo
escabroso de sus escenas, la ansiedad y el miedo ante el
desenlace de los acontecimientos identificados con "hroes"
sobrevivientes que viven una situacin "extrema".
El relato bsico del gnero zombi constituye una distopa, proyecta una sociedad ficticia en un futuro prximo que, lejos de ser
una sociedad ideal, utpica, contiene las peores fantasas para el
futuro. El relato bsico lo podramos acotar brevemente as:
Hubo una invasin zombi; no importa cmo se origin ni por qu.
Una marea de caminantes no muertos-no vivos, necesitados y dispuestos a alimentarse del cerebro de los humanos-vivos, deambulan por las calles de las ciudades con aspecto de muertos-vivos,
andar rgido y bastante torpe (al menos en las versiones clsicas);
se detienen especialmente frente a los centros comerciales -dicen
que es porque es lo nico y lo ltimo que recuerdan y reconocen
vagamente del tiempo en el que eran humanos-. Los zombis contagian y su mordedura y su sangre convierten a sus vctimas, como
en el relato de vampiros, en sus iguales, es decir, en nuevos zombis. Quedan pocos sobrevivientes a la invasin que se difunde como
una verdadera e imparable plaga. Los sobrevivientes tratan de resguardarse en lugares seguros, pero ello no resulta nada fcil, sobre todo porque van a tener que lidiar con sus propios problemas
en tanto sobrevivientes.

Si as pudiramos sintetizar sumariamente La narrativa zombi.

se nos plantean una serie de preguntas. La primera y ms sencilla
es: por qu atraen entonces las pelculas de zombis? Cmo es
que desde su creacin a mediados de los aos cincuenta se ha
convertido en un gnero cinematogrfico tan popular? Hoy se trata
de un gnero cinematogrfico clave en La industria
cinematogrfica de los Estados Unidos, que cuenta con un nmero
importante de adeptos y seguidores, la mayora de eLlos
adolescentes y jvenes. En ese sentido, nos preguntamos cmo se
inscribe esta exitosa narrativa en la escena intergeneracional
global. Como producto industrial cultural, vive actualmente un
verdadero boom meditico, pero creemos que la potente
maquinaria de difusin y comunicacin global no alcanza para
explicar el fenmeno, un fenmeno que no deja de propagarse de
modo exponencial ms all del cine y las series televisivas, en
cmics, videojuegos, cuentos y novelas. Hay zombis tambin en
las publicidades, pero adems un conjunto de "prcticas" que,
desde la celebracin del gnero, el humor, la parodia, la crtica
social o el acto artstico-poltico
0 poltico-artstico organizan performances y marchas zombis
con sentidos y objetivos diversos.1
Tambin, claro, hay artculos acadmicos y ensayos -al igual
que el presente- que toman la categora zombi o analizan deter1

A modo de ejemplo: "Qudense dentro y cierren las ventanas" es un proyecto de los

artistas Iratxe Jaio y Klaas van Gorkum donde estos analizan el papel de los centros
comerciales en la trama social de los suburbios y municipios en las periferias de las
ciudades: <www.zombies.parallelports.org>. "Desde enero a abril del 2008 los artis
tas trabajaron en Overvecht, un suburbio de Utrecht, en Holanda, donde organizaron
el Overvecht Zombiewalk, producido por el Art Council of Utrecht (In Overvecht], en
colaboracin con Casco Projects. En Barakaldo, un municipio del rea Metropolitana
del Gran Bilbao en el Pas Vasco, los artistas colaboraron en una Marcha Zombi que
tuvo lugar el U de junio de 2008, despus de haber organizado unos meses antes el
Seminario Zombi con el filsofo Jaime Cuenca, el crtico de cine Jordi Costa, la artista
y ciberfeminista Laurence Rassel, y los organizadores de la Marcha Zombi de Madrid
iGorka Arranz y Sephroth]." Recientemente se realiz en Buenos Aires, como ocurre
en muchas grandes ciudades del mundo, la sexta Zombie Walk, denominada "Pacifestacin". Bajo el lema "Sea un zombi solidario", marcharon miles de personas -en su
mayora jvenes- por el centro de la ciudad: <www.telam.com.ar>.

minados aspectos del fenmeno para abordar algunas de sus

dimensiones,2 a lo que habra que agregar su progresiva incorporacin al lenguaje cotidiano como adjetivo.
El amplio espectro y la profusin de sus producciones, y el hecho
de ser un exitoso objeto de la cuLtura popular de masas
incrementan nuestro inters en interrogarlo. Y sumamos a lo ya
planteado la pregunta acerca de qu moviLiza en trminos
subjetivos y, en tanto que la subjetividad se juega en ese nudo
entre Lo singular y Lo colectivo, nos preguntamos qu devela de
las dinmicas de nuestras sociedades.
Una primera aproximacin nos permite afirmar que, como objeto
cultural, propicia mltiples modos de interpretar y significar la
narrativa bsica que propone. Como sucesivas capas de sentido,
el mundo zombi permite ser ledo en distintos registros
simultneos, algunos contrastantes y contradictorios.
Lo que llamaremos "narrativa zombi" parece ser un concentrado de
ciertos fantasmas contemporneos; con frecuencia, algunos de esos
fantasmas sociales toman como objeto a jvenes, lo que contrasta
con la idealizacin y la fascinacin que la juventud y lo joven
produce hoy en el mundo adulto.
Algunos de los eslganes utilizados en la difusin de las pelculas
nos orientan para introducirnos en el campo de sentidos y
significaciones que despliega: "Corre por tu vida!", "Qudense
adentro y cierren las ventanas!".
Hay que encerrarse y protegerse, porque cualquier caminante -el otro,
el vecino, el familiar- puede ser quien prximamente nos asesine. El
familiar, lo familiar, puede convertirse en extrao rpidamente. Ese
otro, convertido en extrao aterrorizante, nos amenaza, nos va a
atacar y contagiar, nos va a contaminar y a convertir en aquello
que tememos.
2

Mencionamos algunos: Antropofagia Zombie, de Suely Rolnik (2008); rganos sin cuerpo
(20061 y Mirando al sesgo. Una introduccin a Jacques Lacan a travs de la cultura popular,
(20031, ambos de Slavoj Zizek. Jorge Fernndez Gonzalo (2011) aporta referencias realizadas por Deleuze, Negri, Hardt, Beck y Jameson, entre otros.

Debemos defendernos de esos seres que, ni muertos ni vivos, ya no son

humanos; por tanto, no debemos tener culpa ni conmiseracin hacia ellos,
ya que no los asiste ningn derecho. El escenario de catstrofe
(otro gnero que se ha consolidado en Hollywood en las ltimas
dcadas) propone que, ante la devastacin y la desorganizacin
reinante, se desarticulan las Lgicas previas que rigen la vida en
comn; las reglas han sido quebradas y, para sobrevivir, estas
deben ser transgredidas; ante el desmantela-miento de lo instituido,
se instituye un orden brutal de supervivencia. All se juegan los
dilemas y problemas entre los que han quedado vivos, y
observamos los efectos en la subjetividad de los sobrevivientes. El
relato central refuerza la autorizacin a vencer todo resquemor o
prurito para ejercer La violencia de un modo extremo. El vecino,
incluso el familiar una vez deshumanizado, podr ser nuestra
prxima vctima, recibir un disparo certero en su cabeza, y eso
estar plenamente justificado por el nuevo estado de cosas.
A George Romero, el creador del gnero, no se le escapaba que la
ficcin que haba construido constitua una metfora del
capitalismo. En el contexto de su creacin, que fue la Guerra Fra
de los aos cincuenta y sesenta, probablemente tambin expresase
los terrores de la poblacin norteamericana -sabiamente
estimulados desde el poder- a la invasin y al holocausto nuclear.
Romero diferenci su propuesta de ficcin de las primeras pelculas
de Hollywood en las que los zombis estaban referidos al vud
haitiano. Cre un relato bsico del zombi que a lo largo del tiempo
fue hallando sus variaciones y que dcadas ms tarde se plasm
en un gnero de cine fantstico de ciencia ficcin, que floreci en
los aos ochenta, denominado gore.3
3

En ingls se traduce como "sangre derramada" o "chorros de sangre". Se refiere al gnero o a escenas de pelculas que se caracterizan por lo explcito y directo de sus imgenes: sangre, mutilaciones, visceras. Segn Fernndez Gonzalo (20111, se tratara de una
nueva frmula de representacin esperpntica que estructura la mirada del espectador
produciendo a travs del exceso y la trivializacin una reconfiguracin del miedo.

El mal, elshopping y los centros comerciales comenzaron a

formar parte de los escenarios donde transcurran Las peripecias
zombis, una seal inequvoca que apuntaba a La disociacin y la
aLienacin de Los sujetos como producto de la sociedad de
consumo; Las transformaciones subjetivas en La era de la globalizacin; masas informes de seres que han perdido su identidad
y retornan al punto de encuentro que les promete identidad; la
ilusoria unificacin que promete el consumo, ser Uno y sustraerse
del anonimato. Una creciente insensibilizacin, la ausencia de
tramas colectivas y actitudes solidarias, la potenciacin del
individualismo, la lucha por la sobrevivencia y una suerte de
dicotoma entre los hundidos y los salvados/ Es una carrera
extrema en la que la destruccin alcanza el entorno, el medio en el
que se vive, que se deteriora progresiva y velozmente; es un
deterioro caracterizado por la transparencia; todo a la vista; cada
vez se oculta menos. Algo parecido a la visibilizacin del horror que
propone el gore.
No es difcil entonces establecer paralelos entre las lgicas del
capitalismo, sus sociedades de consumo y la lgica del mundo
zombi. Son sistemas en permanente expansin, sistemas globales
que no tienen afuera. Es el orden de las necesidades, exploradas y
creadas por las tecnologas del mercado de consumo y que se
imponen e ilusionan como deseos individuales (imposicin e ilusin
ante las cuales ningn sujeto carece de responsabilidad).
Curiosamente, el zombi no tiene deseos, ha perdido su identidad y
su singularidad, se ha fusionado en una horda de caminantes que
solo se mueven; solo los mueve una necesidad de reproducir su
cuerpo en descomposicin y as propagar su peste.
Esa prdida de identidad y su indiferenciacin constituyen uno
de los sutiles terrores y fascinaciones que produce el muer-

La referencia al ttulo del conocido texto de Primo Levi no es inocente; la dicotoma

extrema que plantea el lager -campo de concentracin- es transformada en una serie
de ficciones que abordan formas de la supervivencia.

to-vivo. El relato zombi toca nudos sensibles de la subjetividad como son

los temores y las fantasas respecto de lo extrao, misterioso y
desconocido: enigmas atemprales de la vida; el miedo a la vejez,
a la putrefaccin y a la muerte. El miedo al hambre del otro, a la
masa descontrolada, a la disgregacin social; un miedo fsico
localizado en el cuerpo; el miedo al deseo del otro (a su diferencia
y a su semejanza...!. Al ficcionalizar la transgresin del tab de la
antropofagia y la prohibicin del homicidio, reactiva la
ambivalencia constitutiva de los lazos sociales, los de parentesco,
los lazos afectivos. Como la misma ficcin lo expone, lo
interesante, lo atrayente, lo radical, es que el verdadero peligro
para cada quien est en lo que ha de suceder entre los
sobrevivientes que se enfrentan a una situacin anmica; el peligro
es aquello que seramos capaces de hacer en ciertas situaciones,
ese otro que soy o que puedo seryo.
Como ya sealamos, se trata de una formacin cultural que
metaforiza modalidades de lazo social, expresa fantasmas y
temores, y dispone formas de elaboracin, hacindolos jugar en
escenas de ficcin. Como producto de la cultura popular de
masas -producida en los Estados Unidos-, es un analizador de la
sociedad posindustrial. Zizek (2003) lo llama "fantasa fundamental
de la cultura popular contempornea".
RitaSegato (2004), al analizar pelculas contemporneas como
Matrix, El vengador del futuro y Blade Runner, que proponen escenarios de ficcin que hablan de las sujeciones y programaciones
capaces de transformar las memorias, los cdigos y los comportamientos de los hombres, seala -citando a Benjamn (1973)-su
funcin de servir de espejo para que la sociedad reconozca sus
tendencias y sus peligros. Retomando una escena de Matrix,
subraya el antagonismo entre la inevitabilidad y la evitabilidad de
los acontecimientos, para proponer que la tica es lo que hace
destellar en nosotros, vislumbrar, su evitabilidad. Distanciarnos de
una lgica de destino inamovible, concebir de otros modos y abrir
la posibilidad de comprometernos en su transformacin.

Es la tica la que nos permite decidir que no existe lo inevitable, al menos respecto del futuro de nuestras sociedades.
En ese aspecto, quedan habilitados sentidos y lecturas contrapuestas.
Por una parte, la narrativa zombi sostiene y refuerza la creencia en la
inevitabilidad del mundo que habitamos, en tanto lo que proyecta no es
ms que aquello que anida ms o menos larvado en el
funcionamiento del actual dispositivo social. Lo que vendr
inevitablemente, la exacerbacin de lo actual, la acentuacin de la
segregacin, de las vidas que valen la pena ser vividas y las otras
vidas que no merecen ser lloradas, siguiendo la expresin de
Judith Butler.
Para indagar las relaciones que una narrativa puede tener con lo real,
puede sernos til la siguiente noticia:
Los Centros para el Control y Prevencin de Enfermedades de Estados
Unidos estn listos. Despus de comprar las balas Z-Max, los
dueos de armas tambin estn listos. Y, ahora, militares y fuerzas de seguridad tambin estarn listos para combatir la amenaza
de un apocalipsis zombi. De hecho, el mes prximo comienzan a
entrenar. As informa el medio Mitary Times sobre el inverosmil
escenario que ha capturado la atencin de Brad Barker, presidente
de la empresa norteamericana de seguridad HALO Corp., que -en
su reunin anual contra el terrorismo- incorporar prcticas de resistencia contra los muertos vivos.
En un evento de cinco das realizado en San Diego, los ms de mil
efectivos militares, policas, mdicos y trabajadores del gobierno federal asistentes aprendern a lidiar con una crisis Z gracias a capacitacin prctica, demostraciones "realistas", conferencias y clases.
"Es como una produccin hollywoodense", afirma el CEO de la compaa que ambientar un resort bajo el nombre Apocalipsis Zombi y
pondr a deambular a los muertos vivos que hostigarn a las tropas,
a los equipos de primeros auxilios, a los socorristas, etctera. Sin
dar ms detalle (Barker apuesta a la sorpresa), el hombre de
HALO fue bien claro al explicar que la idea es desafiar a las autoridades para que respondan "a situaciones extremas en las que las

personas se vuelven locas y violentas, creando un temor generalizado y

desorden". Si eso no tiene olor a miedos de ricos a pobres... es olor al
miedo en accin: oLor a plvora.5
Para esta agencia de seguridad privada, la amenaza de esos torpes
caminantes muertos vivos ha dejado de ser una ficcin, a menos que
creamos que no es ms que un simptico juego para entrenar a las
fuerzas de seguridad: el ejercicio de control ante "situaciones
extremas en las que las personas se vueLven locas y violentas,
creando un temor generalizado y desorden". El zom-bi como
enemigo ya puede ser reemplazado, si es necesario, por personas
que se vuelven locas y violentas. Para la empresa de seguridad
que capacita a agentes gubernamentales, la problemtica del
desorden y la violencia social les ha resultado muy prxima a la
narrativa zombi.
Constatamos que la narrativa zombi, como todo relato, tiene su
eficacia simblica; puede encontrar-configurar lo real reproduciendo
ese discurso del mismo modo que se relaciona con otras narrativas
especficas y locales con las que puede entrar en sintona.
Al mismo tiempo, lo que metaforiza un relato funciona como crtica
develadora de las modalidades y operaciones de ese mismo
dispositivo social y deja planteada la posibilidad de su rechazo y la
creacin de alternativas, es decir, su evitabilidad.
En tanto producto cultural, es posible pensar esta narrativa en
trminos de transmisin intergeneracional, un objeto de
transmisin que circula entre generaciones y cuyos principales
consumidores y espectadores son adolescentes y jvenes.
Una transmisin siempre propone un espacio potencial de
encuentro imprevisible, poco calculable, en el que quien transmite
y hacia quien va dirigido el mensaje cuentan, posibilitan, interfieren
y transforman esa transmisin (Korinfeld, 2012).

Subrayar el carcter abierto y activo del posicionamiento de cada

sujeto, de cada grupo, de cada institucin -es decir, la apropiacin
que cada quien logre realizar- no debera invisibili-zar la
hegemona de ciertos relatos sobre otros ni las posiciones
dominantes que facilitan su difusin y propician determinados
modos de apropiacin. Esto se puede constatar en la existencia de
narrativas indudablemente correlacionadas, que circulan por
medios de comunicacin y que se ponen en acto frecuentemente
en muchas prcticas institucionales a travs de los lazos pedaggicos, asistenciales y teraputicos. De una naturaleza distinta
al relato que proviene de una obra de ficcin, la narrativa meditica
o el relato institucional catastrofista y hostil hacia tas nuevas
generaciones se caracteriza por su pobreza argumentativa, sus
flagrantes simplificaciones y la univocidad del sentido que propone
para la construccin de sensibilidades y representaciones sociales.

CRIMINALIZAR, PATOLOGIZAR, MEDICALIZAR

Gran parte de los discursos y las narrativas que propugnan y producen
alarma social buscan construir un blanco sobre el que desencadenar el
mecanismo victimario. Es muy frecuente que adolescentes y jvenes
formen parte de ese blanco, de ese peligro del cual defenderse y al
que, en ciertos casos, atacar y rescatar. Sabemos que no todos los
adolescentes y jvenes suelen estar asociados a otras condiciones
existenciales o atributos para ocupar ese lugar: pobres,
delincuentes, negros, inmigrantes, segn cada contexto, suelen ser
las vctimas de esa violencia simblica e institucional.
La figura del adicto6 es uno de los paradigmas del discurso de la
alarma social enfocada hacia los jvenes. No es ca' Disponible en lnea:
<www.pagina12.com.a
r>,
<www.huffingtonpost.c
om>.

Sobre el discurso de la
alarma social y la figura del
adicto, vase Korinfeld
(2011)

sualidad que a algunos chicos que consumen paco Los [Lamen "zombis" y
que en aLgunas experiencias de trabajo en caLle algunos grupos de
pberes se hayan nombrado as. El discurso de la alarma social
est enfocado tambin hacia otros problemas como la violencia
juvenil y la delincuencia. Ciertos relatos abordan temas de estilo,
modas y Lenguajes de tas culturas juveniles que tienen que ver
con el lugar y los usos del cuerpo, con las sexualidades, con los
actuales itinerarios vitales, con Las relaciones con los objetos
tecnolgicos que, ledas como expresiones de degradacin social,
alimentan un cierto tipo de lazo intergeneracional.
En las prcticas educativas, en prcticas asistenciales y teraputicas dirigidas a adolescentes y jvenes, observamos las
diferencias entre los paradigmas y las concepciones que se
enuncian y los paradigmas y las concepciones que sostienen esas
prcticas y gobiernan las intervenciones, los encuentros concretos
con los jvenes.
A pesar del reconocimiento de que no resulta posible aprehender del
todo mucho de lo que viven y transitan los adolescentes yjvenes, de
cierto enigma que siempre portan las nuevas generaciones, insiste
la tendencia a la repeticin, la inercia que vuelve a dejar las cosas
en su lugar. Cmo dar cuenta de esa renegacin?
A la manera de una impronta de la que parece difcil desmarcarse,
la "tutela" renueva sus ropajes y toma mltiples nombres. Es ms
sencillo reconocerla en formas definidas de sojuzgamiento, en
prcticas de domesticacin, disciplinamien-to, vigilancia y control;
se torna menos transparente cuando los enunciados son de
cuidados, asistencia, enseanza, acompaamiento y orientacin.
Amparados siempre en el bien del otro, e incluso en la renovacin
y actualizacin de los paradigmas, se reproducen nuevos modos
de tutela. El desafo de la poca de cambio de paradigma es la
coexistencia conflictiva entre "el nio y el joven de la tutela" y "el
nio y el joven de

La Convencin". Las reconfiguraciones institucionales que implican

el discurso y Las normativas de Los derechos de nios, nias,
adolescentesyjvenes implican atravesar las tensiones que se
revelan cotidianamente en Las prcticas. Supone verdaderas
transformaciones en el funcionamiento de Las instituciones y en el
pensar y hacer de los sujetos que all actan. Implica tambin la
generacin de cambios en las polticas y los programas.
La impronta se hace presente cada vez que se definen los problemas y
se relevan las necesidades y demandas. Persiste un modo hegemnico de
construccin de Los problemas; por ejemplo: La juventud como un
problema en s misma o como portadora de un problema (Martn
Criado, 2005). Sobre la juventud se proyectan los temores de
cambio social; Las crisis sociales produciran mecnicamente
delincuencia juvenil, hedonismo y prdida de la tica del esfuerzo.
Se trata de una mirada centrada exclusivamente en la propia
experiencia generacional -idealizada- y/o de grupo social. Por otra
parte, opera proyectando en el futuro una imagen de la sociedad a
partir de una visin negativa -siempre distorsionada- de Los
jvenes actuales. Los jvenes como metfora de la sociedad: la
categora se homogeniza an ms, se amplifica al mximo toda
desviacin de un grupo minoritario y se generaliza algn
comportamiento particular como muestra de la degradacin en
curso.
En las prcticas institucionales somos testigos permanentes de
esas proyecciones en las que, a partir de un elemento, una actitud,
un acto o cualquiera de los comportamientos producto de los
avatares subjetivos del tiempo adolescente y juvenil, muchos
adultos anticipan, pronostican, una imagen de futuro de desvo y
toman "medidas" al respecto.
Anotemos cmo esta suerte de metonimia, en el sentido de La
parte por el todo y de la contigidad de hechos, tiende a unificar la
categora: suele ser muy habitual, ante el impacto y la sorpre-

sa de hechos impares y relativamente nuevos para la memoria

institucional, construir una "realidad" y un "clima" que muchas veces
termina por configurarse en Lo reaL.
El otro enunciado que circula soterrado en Las instituciones es "La
juventud tiene un problema". All el problema, La carencia o el desvo
son exclusivamente atribuidos aL individuo joven o adolescente:
falta de educacin, debilidad moral, problemtica psicolgica,
origen social y familiar. Cualquiera de esas opciones en el Lugar de
causa de Los comportamientos y las conductas excluye la funcin
de Otro del Estado, de Las instituciones y de quienes Las
habitamos; en La sustraccin que predomina en esos anlisis nos
restamos nuestra parte de poder; all se juega la tensin entre lo
inevitable y Lo evitable. "La juventud tiene un problema" es otro de
los modos de reduccin de La complejidad de Lo social y Lo
subjetivo. Se externaliza toda dificultad; nada tiene que ver con
nosotros ni con nuestras instituciones, y nada podemos hacer. Son
problemas privativos de los otros, sumados al discurso del desvo y
de la degradacin social; no estamos nada lejos de la
desubjetivacin del otro inherente a la narrativa zombi.
Incluso hoy, que percibimos una revitalizacin de Las polticas en
sus mltiples modos de despliegue y que los jvenes van
ocupando lugares significativos, estos modos de mirar al otro, al
joven en este caso, siguen presentes en las prcticas, expresndose bsicamente en formas de estigmatizacin, segregacin y
microsegregacin, y a travs de dos estrategias de control: la
estrategia judicial (criminalizacin-judicializacin) y la estrategia
psiquitrico-psicolgica
(patologizacin,
psicopatologiza-cin,
medicalizacinj.

UNA POLTICA DE ENCUENTROS

En las polticas para jvenes suelen predominar Las preguntas
por Lo prohibido, lo permitido y Lo preventivo antes que la oferta,
la hospitalidad y la convocatoria; debemos Leer esa tendencia
como sintomtica entre las tres "P" caractersticas de las tareas
con jvenes que mencionaba PhiLippe Meirieu (2002): prohibicin,
prevencin, participacin. Se impone la primera; la segunda
suele convertirse en cierta pasin preventivista que, como una
nueva forma de la tutela, es uno de los modos principales en que
se replica en las prcticas el discurso de la alarma social; y la
tercera, la participacin, suele quedar relegada al "como si", los
pequeos
gestos,
los
tmidos
y
acotados
ejercicios
seudodemocrticos.
Como escribe Reguillo Cruz (2000), uno de Los giros es pensara tos
jvenes no como objeto de polticas, sino como sujetos de
discurso. Se trata de no hacer de los jvenes un problema ni
tematizar los problemas de los jvenes. Desplegar una poltica de
encuentro con los jvenes es construirla junto con ellos.
Entonces, una poltica de encuentro con las experiencias de los
jvenes es posible intentando un cruce de narrativas, no la
colonizacin de una experiencia -negada-, y esa es una de las
formas de deconstruir y resistir las narrativas catastrofistas.
Graciela Frigerio (2004-c) nos trae la palabra de Eugne En-riquez
para indicarnos que el trabajo de las instituciones es un trabajo
contra la muerte, contra lo inexorable; para eso se constituyen las
instituciones. Son modos de una prctica social que trabaja contra
la horda que no cesa de residir en nosotros, esa horda que acecha
en los fantasmas capaces de ser representados en ficciones que
consumimos. Llamamos "institucin" a ese entretejido, que
podemos definir como una cartografa de lazos. Instituir lo vivo,
deca Pierre Legendre (1996), es la funcin de las instituciones,
desde la ficcin que proponen, los relatos que

circulan y la materialidad que construyen. Y en cada caso hay aLl una

transmisin en acto.
Nacemos en el orden de Las instituciones. Hay un legar de las
instituciones y hay un legar las instituciones. En los modos de lazo social
intergeneracional que se expresan en las instituciones de educacin, de
salud, en los modos de educar, de curar, de cuidar al otro, en las
polticas de encuentro, de conversacin con el otro. Saber que la
transmisin efectuada circula por un registro frgil e incalculable y
que la tarea del "nuevo" es la apropiacin singular del legado no
nos exime de la responsabilidad subjetiva y poltica en juego; por el
contrario, nos compromete.
Se abre aqu la cuestin respecto de cada transmisin y de la
tica que implica interrogar o no la creencia en La inevitabilidad de
todo futuro que no imagine una distopa, en el terreno de los
discursos y, sobre todo, en los modos de lazo que se configuran en
las prcticas cotidianas. En este sentido, se trata de cuestionar los
modos de transmisin que hacen de la creencia en la inevitabilidad
del presente y la negacin de toda construccin alternativa del
futuro una certeza tan hermtica como lo fueron las verdades
sagradas de la modernidad.

3. SUBJETIVIDADES
EN LA ERA DIGITAL
por Daniel Levy

Las biografas de nuestros jvenes varan segn sus orgenes y

sus posibilidades de insercin social. No todos los jvenes tienen
acceso y dominio de las nuevas tecnologas. No obstante, las
condiciones de la poca los atraviesan a todos, aun en diferentes
contextos socioeconmicos.
Creemos no exagerar si comenzamos por decir que el nuestro es un
tiempo de vertiginosos cambios, surcado por su velocidad, que nos da la
permanente sensacin de estar detrs de una nueva creacin
tecnolgica que insiste en transformar el tiempo en inmediatez y la
vivencia en instantaneidad.
Este tiempo no se detiene ante La novedad y sigue pregonando las
virtudes de lo inmediato, Lo rpido, Lo que se alcanza en un abrir y
cerrar de ojos. Es un tiempo dominado por un mercado que nos
gobierna en nuestras apetencias y necesidades, que nos incluye a
todos como posibles consumidores pero que delinea mapas de
incluidos y excluidos. Un mercado que nos permite sostener la
fantasa permanente de la nueva adquisicin material
proveyndosela solo a unos pocos.

Creemos no exagerar si reconocemos que lo que hoy nos parece una

nueva adquisicin personal sobre un saber tecnolgico maana nos
parecer un dominio arcaico; que las nuevas generaciones,
aquellas que nacieron inmersas en estas tendencias, asumen
como naturales sus habilidades en el manejo de las tecnologas,
que las han incorporado a su vida cotidiana y se rodean de ellas.
Creemos que, como adultos, el nuestro es un trabajo de montaje y
asimilacin, de descubrimiento y aprendizaje, con sus costos, sus
tiempos y sus beneficios a largo plazo. Este trabajo, que por
momentos se describe en trminos generacionales, tambin
abarca Las desigualdades sociales, donde La inmersin en la era
digital no es homognea. Las diferencias estn atravesadas tanto
por La posibilidad de su uso como por los dominios tecnolgicos
para llevarla a cabo y las capacidades simblicas en su utilizacin.
Convive en esta poca una juventud, desafiliada de las
instituciones y con dificultades cotidianas para insertarse, con
jvenes que transitan y habitan la red.
La gran difusin de las tecnologas digitales caracteriza la
poca. Si bien no todos los jvenes disponen de estas herramientas ni despliegan las mismas habilidades, todos se encuentran
afectados o inmersos en estos fenmenos. Jvenes conectados y
jvenes desconectados.
Insistimos: creemos no exagerar si logramos describir un paisaje en el
que las creaciones informticas, como vanguardias de las
tecnologas, han variado los modos de trabajo, de recreacin, de
produccin, de comunicacin y de informacin a los que
estbamos acostumbrados.
Sin duda, estos cambios, con estas nuevas tecnologas que se
incorporan a nuestra vida cotidiana, han mpactado en las sociedades, en las instituciones y en las subjetividades.
Nos proponemos explorar la constitucin de estos desarrollos
describiendo sus efectos.

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL

CONOCIMIENTO
Este fenmeno, que se multiplica en forma geomtrica, dio lugar
a la caracterizacin de las sociedades actuales, bautizndolas
como la sociedad de la informacin o del conocimiento.
EL concepto "sociedad de la informacin" data de mediados de la
dcada de 1970; con este nombre, se trata de describir un proceso
creciente de acumulacin, tratamiento, transformacin y
distribucin de la informacin (Kruger, 2006).
"Sociedad de la informacin" o "sociedad del conocimiento"
suelen usarse en forma indiferenciada; sin embargo, dado que el
origen del primero describe procesos tecnolgicosy econmicos,
en los aos noventa la Unesco adopt la frmula "sociedad del
conocimiento" para describir los procesos de adquisicin de
saberes, asumiendo un abarcamiento ms integral del tema.
Los avances tecnolgicos permitieron que se pudiera procesar
cada vez mayor cantidad de informacin en menos tiempo, a la
vez que los medios de comunicacin pudieran difundir a travs de
diferentes soportes la informacin (o los datos) que se producen.
De este modo, entendemos la sociedad de la informacin como
aquella que maneja, produce, promueve y difunde datos a travs
de las nuevas tecnologas, que comprenden tanto los sistemas
informticos como los telemticos, usados por los medios masivos
de comunicacin (entre ellos, Internet). Sobre esta base se asienta
la sociedad del conocimiento, esa que se genera a partir de la
incorporacin y el tratamiento de la informacin que circula.
Hay opiniones contrapuestas acerca de su caracterizacin, su
influencia y los modos en que la informacin circula. Tampoco son
convergentes las opiniones en relacin con los efectos, usos y
acceso a la informacin.
Hay quienes ponderan los desarrollos tecnolgicos y realizan
descripciones desideologizadas, y quienes ven en esta manera

de describir La sociedad actual un modo de ocultar Las formas en que se

producen y manipuLan Los datos, y Las restricciones de grandes sectores
sociaLes al acceso a la informacin.
Manuel CasteLLs (1997) prefiere la denominacin "sociedad
informacionaL", siguiendo la modalidad usada para describir a la
sociedad industrial, y caracteriza este perodo como aquel en el
cual la novedad no est dada en el valor de la informacin como
fuente de productividad y poder, sino en eL modo en que se
procesa. Su razonamiento es que, a Lo largo de La historia de la
humanidad, la informacin fue siempre fuente de generacin de
riqueza; lo mismo sucede con las tecnoLogas disponibles para
cada momento histrico. Lo verdaderamente diferente, que
inaugura un nuevo paradigma tecnolgico, es el modo en que se
procesa esa informacin y el conocimiento que de ello se
desprende, "el impacto de esta tecnologa en la generacin y
aplicacin del conocimiento" (Castells, 2001: 171). Se destacan
tres rasgos propios de estas tecnologas: su capacidad para
ampliar por s mismas el procesamiento de la informacin en
volumen, complejidad y velocidad; su capacidad recombinatoria
(de expansin); y su flexibilidad distributiva [la facilidad de su
acceso). Es decir, poder de procesamiento, de distribucin y de
comunicacin. La nueva economa, global, se sustenta en Las
redes; a su vez la revolucin tecnolgica impacta en lo cultural.
Las formas de ponderar y nombrar los desarrollos tecnolgicos no es
unnime, y muchas producciones se originan en los pases
Llamados "centrales", generando corrientes de opinin y
posiciones encontradas segn los intereses en pugna. Buscamos
diferenciar aquellas corrientes que tratan de describir y definir el
estado de situacin de Las que establecen a partir de estas
nociones una descripcin potencial o un anhelo acerca de sus
alcances.
Sostener una posicin crtica frente a estos discursos nos
permitir diferenciar, desocultar y deconstruir ciertas intencionalidades que se establecen como verdades inobjetables.

En primer trmino, debemos alertar que cualquier descripcin de la

sociedad debe implicar una pluralidad de realidades que no siempre se
manifiestan al integrarlas en un tipo nico. Preferimos seguir pensando
"las sociedades" con sus diversidades y heterogeneidades en forma plural
(Burch, 2005]. A su vez, no podemos reducir lo social a Lo tecnolgico. Sin
duda, los avances tecnolgicos impactan en la sociedad, pero las lgicas
con que deben analizarse estos procesos no pueden ser reducidas a las
caracterizaciones tecnolgicas o a las voluntades personales.
Sostenemos un pensamiento de lo complejo y utilizamos este encuadre para
poder pensar estos fenmenos. Habr una interaccin mutua entre los
desarrollos tecnolgicos y las dinmicas sociales, y producto de estas se
generarn cambios en ambas partes.
El anlisis de las nuevas tecnologas no puede estar divorciado de la
visin del poder y la economa. Pretender hacer una lectura de estos
fenmenos desligados de las cuestiones del poder es un modo de
negarse a analizar un tipo de ideologa, vinculada a ponderar el mercado y
la libertad de comercio, que los presenta como hechos culturales o
tcnicos desideologizados. El concepto "sociedades de la informacin" se
acua en el apogeo del neoliberalismo econmico y la globalizacin, y
muestra una sociedad cuyos destinos sern fijados por las revoluciones
tecnolgicas, que descarta las luchas y los conflictos sociales. En esa
lnea, las descripciones futuristas hablan de desarrollos tecnolgicos que
por s solos democratizaran el acceso a la informacin y al conocimiento
al plantear una distribucin equitativa de saberes y dominios.
Por nuestra parte, consideramos que la tecnologa es un soporte y no un fin
en s mismo. Desde esta perspectiva, entendemos que la informacin
debe ser un bien pblico y su acceso debe estar garantizado (ONU,
2001). Este principio debe regir las polticas de distribucin y acceso a
los bienes tecnolgicos, pero

est enmarcado en una concepcin compleja de Lo sociala la iuz

de intereses y pujas sectoriales.
Los flujos de informacin y la cantidad de datos a los que estamos expuestos son Los escenarios cotidianos de cualquier sujeto
de esta poca. En ese sentido, el protagonismo de los medios de
comunicacin es notable, induyendo en esta categora a Internet. A
la vez se observa, como un rasgo propio de la sociedad de la
informacin, la heterogeneidad de la informacin que circula,
heterogeneidad que est dada tanto por el origen de la informacin, es decir, las diferentes fuentes en que se genera, como por
su veracidad. La superposicin entre aquellos datos fidedignos,
con cierta objetividad, y los que se generan como duplicacin de
informaciones y artculos de opinin o datos no verificables.
La comunicacin en nuestros das, salvo fallas tcnicas, se ha
vuelto instantnea. Los tiempos de propagacin de la informacin
a travs de los medios de comunicacin son casi inmediatos; las
imgenes y comunicaciones satelitales, desde los lugares donde
se originan las noticias, han modificado la velocidad de tratamiento
de la informacin.
Cuando solo existan los diarios impresos, las noticias tenan
una caducidad de por lo menos 24- horas; actualmente, los portales digitales de los grandes peridicos del mundo se actualizan a
cada segundo; la generacin de la noticia y su propagacin en
trminos temporales prcticamente coexisten.
Algo similar sucede con el correo. Antes de la invencin del correo
electrnico, las comunicaciones postales abarcaban das, mientras
que en la actualidad son inmediatas, pero con un agregado muy
significativo
respecto
del
anterior:
pueden
enviarse
simultneamente y se puede mantener contacto con mltiples
personas. Estos desarrollos alcanzan a los mensajes de texto
emitidos por telfonos mviles y a los mensajes en diferentes
formatos va Internet.
A estos fenmenos se une la velocidad del procesamiento de
datos que caracteriza el tratamiento informtico.

Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de datos. Esta

superabundancia de informacin se ha caracterizado como una forma
de desinformacin por saturacin (Ballester, Canta-relli y
Lewkowicz, 2002]. Es imposible procesar mentalmente la cantidad
de informacin a la que una persona est expuesta a diario.
En estos fLujos de informacin, el consumo prevalece sobre la
creatividad y el intercambio mercantil es ms frecuente que el
intercambio de conocimientos [Trejo Delarbre, 2001).
La nueva generacin de Internet inaugura la posibilidad de
interaccin de los usuarios, superando las pantallas estticas que
la precedieron. Estas formas de participacin, generalmente
individuales, permiten que los usuarios oscilen entre consumidores
y autores de informacin. Cada usuario, a su vez, es productor de
informacin o reproductor de informacin que generan diversos
polos; de este modo se multiplica la informacin circulante.
Muchos de estos mensajes no revisten ms que informacin
personal o pasajera. Aun en estos casos es notable la cantidad de
mensajes que brindan y absorben los usuarios.
Al convivir con la interactividad de los usuarios hay una cen-tralidad
en la produccin y en el tratamiento de la informacin. Esta
centralidad determina selecciones temticas al tiempo que
establece modos particulares de significacin. Si bien la red se
expande y encuentra puntos dispersos a lo largo de su malla, se
destacan nodos de poder en la generacin, acumulacin y
provisin de datos.
Grandes empresas ocupan estos sitiales y tienen un amplio poder en
sus manos, ya que manejan y codifican cuantiosos datos de cada uno de
los usuarios. Empresas como Facebook, Google o Twitter, por tomar
algunas, con capitales millonarios y operaciones en bolsas internacionales,
brindan un servicio estndar gratuito apropindose o utilizando
informacin y datos de los usuarios que luego comercializan. Para
darnos una idea de las interacciones que diariamente se generan
en estos portales,

La cantidad de usuarios que tiene Facebook equivale ai quinto pas en

poblacin mundial; son ms de 180 millones de usuarios. Por
minuto, en el mundo, se consulta el buscador GoogLe 690,000
veces; en ese mismo tiempo se envan 168 millones de correos
electrnicos y se reaLizan 510.000 comentarios en Facebook, as
como se envan 98.000 comentarios a Twitter.'
Las cifras que proporciona el Instituto Nacional de Estadsticas y
Censos [IISIDEC) en Argentina muestran que el 48% de la
pobLacin tiene acceso a Internet. Un poco menos de la mitad
est conectada a las redes sociales y, de esos, el 28% son jvenes de entre 18 y 2-4 aos.
Lejos de los anuncios que pronosticaban una democratizacin de la
informacin y un alcance masivo de la tecnologa, lo que hasta
ahora venimos presenciando es que la informacin no est
distribuida homogneamente, ni el acceso a los bienes
tecnolgicos est garantizado para todos.
La "brecha digital" es el modo de nombrar esta desigualdad (Levy,
2008). Se denomina as a la diferencia que existe entre los
usuarios/consumidores de las nuevas tecnologas y aquellos que
quedan relegados de estas. La diferencia entre unos y otros est
marcada por la dea de un espacio, una geografa disruptiva,
denominada "brecha". Tal vez poner el acento exclusivamente en
lo digital sea una manera de disimular otras brechas vitales:
alguien con mayor cinismo podra describir las brechas alimentarias, o las habitacionales, o las de bienes de consumo. Estas
diferencias no nacen a partir de las tecnologas; son expresiones
de la vida social que muestran sus desequilibrios tambin en la
posibilidad de acceso a las producciones digitales.
Muchas veces es comparada con la alfabetizacin. Saber leer y
escribir se suponen dominios bsicos para nuestra cultura, aunque
grandes masas en el mundo vivan hoy en el territorio iletrado. Una
nueva forma de medir estas adquisiciones es la
' Vase <www.go-globe.com>.

que propone el uso de la lectoescritura en forma sistemtica y continua,

que denomina a quienes quedan fuera de estas prcticas
analfabetos funcionales, es decir, aquellos que, aunque han
adquirido los conocimientos de la lengua escrita, no los desarrollan y, por ende, la falta de uso los hace disfuncionales al
sistema alfabtico.
En la era digital, hay ms poblacin desvinculada de los avances
tcnicos que conectados en red.
Cuando pensamos en el uso, estamos proponiendo sujetos que no solo
dominen las tcnicas que les permitan ingresar en las
computadoras, sino que puedan constituirse en activos
protagonistas de las ofertas que all se despliegan. Usuarios
crticos, si cabe eL trmino, que puedan navegar los diferentes
espacios que ofrece la red. Se trata no solo de poder acercar las
tecnologas sino de facilitar su apropiacin; de este modo, habra
posibilidades de acercamiento reales a las producciones que ella
cobija.
Si bien las cifras de usuarios se incrementan geomtricamente ao
tras ao, son ms los que an no tienen acceso a la virtualidad
que los que formamos parte de esta cofrada.
Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusin a nivel
laboral y determinan aislamientos culturales y sociales.
La brecha digital no se limita al uso tcnico de las computadoras;
se traslada a la adquisicin de manejos simblicos, es decir,
adquisiciones culturales necesarias para manejarse en las redes
sociales, desarrollar sentidos crticos, ampliar las miradas y las
deas acerca de lo que nos rodea.
Esos bienes no estn solamente restringidos al uso tcnico; la
tecnologa brinda el medio en que estas capacidades pueden
desarrollarse, sobre todo para aquellos que estn familiarizados
con este medio por caractersticas generacionales (Levy, 2008).
La brecha tambin se extiende a la diferencia generacional en el
uso y manejo de las tecnologas. Algo significativo y propio de
estas adquisiciones es que se invierten los dominios gene-

racionales sobre Los saberes. Hasta ia aparicin de Las tecnologas de

la informacin y La comunicacin [TIC), La transmisin de
conocimientos se daba desde Las generaciones mayores a Las
ms jvenes. En Lo que respecta al uso de las TIC, esta situacin
se modific y pasaron a ser Los jvenes quienes asisten o ensean
a los adultos. Se trata de La transmisin de un saber hacer o un
conocimiento operativo, del mismo modo que antao se
transmitan oficios o profesiones, donde el joven era el aprendiz del
mayor.
Este circuito est invertido, con algunos elementos que vale la
pena destacar: en primer lugar, seguramente puede haber otras
reas en las cuales los jvenes tengan un mayor dominio que los
adultos, pero la particularidad de las TIC es que los adultos
necesitan conocer sobre estos dominios, valoran los modos con los
que operan y requieren ayuda para poder integrar esos
conocimientos. Ante La dificultad o el desconocimiento, suelen
acudir al auxilio de los menores, quienes les brindan las herramientas, los consejos, los trucos y las habilidades para sortear las
dificultades. Es decir, se trata de conocimientos valorados,
ponderados y necesitados por los adultos que en su mayora
manejan los jvenes.
Otro elemento distintivo es que se trata de un conocimiento que no ha
pasado necesariamente por la experiencia personal deljoven. Ante la
demanda del adulto, eljoven resuelve la dificultad recurriendo a sus
dominios generales y transfiriendo desde ellos las posibles soluciones.
Cuando se solicita su asistencia en un programa determinado o en una
dificultad especfica, recurre a un conocimiento global que le permite
desenmascarar la problemtica a partir de ensayos. Resuelto el
problema, si se le pregunta cmo lleg a la resolucin, por lo
general le cuesta recordar o recuperar el camino recorrido, lo que
evidencia una lgica de resolucin muy diferente a la que empleara
el adulto. La diferencia que hacemos notar es que, donde el adulto
trata de aplicar un saber adquirido con anterioridad, el joven realiza

una investigacin prctica, con el precepto del xito en La indagacin y en La resolucin. As, Los jvenes asumen un dominio
que les permite manejar diferentes alternativas, convencidos de
encontrar una solucin y desplegando habilidades generales ms
que particulares. Los adultos, por el contrario, se limitan a las
adquisiciones conocidas, con baja capacidad de ensayo y temora
la novedad, presumiendo que su intervencin podra hacer
fracasar la totalidad del sistema y asumiendo una desventaja sobre
la transferencia de conocimientos.
Cabe preguntarse si esta inversin de la transmisin en trminos
generacionales se agota en Las tecnologas o, por eL contrario,
marca un modo de vnculo novedoso en La relacin intergeneracional.
Como corolario de estas descripciones, vemos que, de La mano de los
nuevos desarrollos tecnolgicos, abunda la informacin, la
comunicacin y el intercambio, modificando las formas en que se
establecen las relaciones interpersonales e intergeneracionales,

LAS REDES SOCIALES

Se denomina "web 2.0" a los ltimos desarrollos creados en
Internet. Si se estableciera un modo de medir los avances de la
web, estaramos asistiendo a su segunda generacin, tomando
como referencia que La primera fue la web 1.0.
Esta nominacin es ms que un cambio de nombre; se trata de
la incorporacin de nuevos dispositivos que hacen que los
usuarios puedan nteractuar en la red.
La primera generacin de Internet conceba a un usuario receptor
de informacin. Las pginas que poblaban esa red tenan un
diseo plano y quienes las visitaban podan leer informacin pero
no producirla. Su modo de relacin era, en ese sentido,
unidireccional. AL ingresar en La red, la posibilidad era visitar di-

ferentes sitios web y extraer de ellos distintos datos. Tal vez la metfora
que mejor la describa sea una biblioteca donde cada usuario poda
consultar un texto que remite a otros a los que tambin poda
acceder, pero no era capaz de generartextos propios que
estuvieran en esa biblioteca.
La segunda generacin concibe sitios participativos donde el
usuario no solo es consumidor de informacin sino que a su vez es
productor. El surgimiento de estas posibilidades de interaccin
crearon las "redes sociales", sitios en los que se nuclean los
usuarios y producen intercambios.
La nueva generacin de Internet contempla la participacin de los
usuarios en tres niveles: creacin de contenidos, desarrollos
tecnolgicos que pueden sumarse a la red y nuevas formas de
comercializacin y estrategias de marketing.
Conviene detenerse en la produccin de programas, entendidos
como desarrollos tecnolgicos. En los ltimos aos ha crecido
notablemente el nmero de usuarios asociados en forma libre y
abierta para desarrollar programas de trabajo. Comnmente, estos
programas reciben el nombre de "software libre" y su uso, as
como su copia, ampliacin y modificacin, no poseen licencias,
adems de que son gratuitos.
Algunos sistemas operativos como Linux, servidores como Apache,
plataformas de contenidos como Moodle o enciclopedias como Wikipedia
son ejemplos de estos desarrollos. La filosofa con la que operan es la
formacin de comunidades abiertas de desarrolladores donde los
saberes y las producciones se comparten para brindar productos
de uso libre que, a diferencia de los programas comerciales, son
de cdigo abierto y pueden modificarse.
Esta concepcin de la red es contraria a los criterios mercantiles
y entiende que la circulacin de los contenidos y los productos
debe ser irrestricta, y que cada usuario tiene el derecho de
conocer el cdigo fuente con el que funcionan los programas y
modificarlo para su uso y hacer circular esas innovaciones. La

concepcin de comunidad remite a una propiedad comn que se

mejora y ampla con los aportes de cada uno. propiciando los
intercambios, el asesoramiento, la creacin y la facilitacin de
desarrollos. El copyleft, contraponindose al copyright.
Estas comunidades basan sus esfuerzos en socializar sus producciones
y compartir los logros, y son solidarias al momento de asistirse en
dificultades, transmitiendo experiencias personales o sugiriendo
alternativas de soLucin. Conforman lazos de cooperacin y ayuda,
donde el dinero no aparece como factor motivador de las
relaciones.
El trabajo cooperativo sobre determinados programas permite una
autodepuracin y control de errores, as como un significativo
incremento de posibilidades a partir de los aportes creativos de
sus miembros (Himanen, 2001]. Estas acciones sobre los
programas se pueden llevar a cabo por tratarse de cdigos fuente
compartidos con acceso libre, donde la informacin est
disponible, contrariamente a lo que ocurre en los programas de
uso bajo licencia.
El modelo inicial de Internet prevea una conectividad de tipo
radial, un centro que era el generador de datos e informacin, y
terminales en los que esta se reciba. Esta segunda etapa configura una geografa muy diferente donde las conexiones se dan en
red y cada uno de los nodos de esa red puede funcionar como
emisor y receptor de datos de manera simultnea. As, en la red se
intercambian archivos de imgenes, textos, videos, audio, etctera.
Cada usuario es a la vez consumidor y productor, e inte-racta en
conexin con otros.
El surgimiento de los blogs, por ejemplo, permiti que cada usuario
pudiera tener una forma sencilla de transmitir opiniones o
contenidos en la red. El biog, que es un tipo particular de pgina
web, se fue caracterizando como un espacio de opinin y de
difusin de ideas. Su creacin es gratuita y hay diferentes
programas que permiten crearlos, y son accesibles para personas
con pocos conocimientos de informtica.

Hasta La creacin de Los blogs, La construccin de una pgina

web requera de un proceso de programacin y diseo y una direccin donde alojada. La Llegada de Los blogs permite que cualquier usuario de Internet tenga la posibilidad de armarsu propia
pgina web. Pero, a La vez, Los blogs admiten no solamente La
publicacin de notas, sino tambin la escritura de comentarios de
Los visitantes, generando un espacio de interlocucin.
Tal vez uno de los desarrollos que mayor impuLso Le dio a la web 2.0
fueron las creaciones de las "redes sociales". La ms conocida y usada
es Facebook, que permite que cada usuario tenga un sitio donde
publicar imgenes, textos, videos, opiniones, etc., y mostrar ese
contenido a otros usuarios. Cada usuario en Facebook tiene una
sesin propia y privada, un espacio al que ingresa con una clave.
La sesin personal funciona como una suerte de escritorio con
varias tareas disponibles.
Pero si bien es una de las ms difundidas y usadas, no se trata de
la nica; hay redes de intercambio profesional, de fotografas,
sitios de videos, lugares de intercambios en deportes, de
mensajes, de chat, de juegos interactivos, etctera.
La red pas a ser un espacio de interaccin, comunicacin e
intercambio. Las nuevas generaciones, sobre todo las urbanas,
suelen habitar estos espacios consumiendo gran cantidad de
horas en ellos. Las facilidades de conectividad, los dispositivos
mviles y los telfonos celulares de ltima generacin tambin
permiten un acceso frecuente a la red.
Twitter es otra red muy usada; incluso se ha ido estableciendo como un
modo de dar a conocer las opiniones personales y oficiales de famosos o
polticos. Su funcionamiento es diferente al de Facebook; si bien
cada usuario tiene una direccin y un perfil propios los mensajes
que ah se publican tienen un lmite en sus caracteres. Quienes
comparten la red pueden seguir las opiniones de los que las
emiten sin necesidad de contar con su autorizacin para ese
seguimiento. El lmite de caracteres impone mensajes cortos con
poco desarrollo de deas, generalmente

directos; escasean Las metforas y Las profundizaciones. Su dinmica es muy particuLar y, en su descripcin, podemos advertir
aLgo caracterstico y asimiLabLe a esta poca. Un usuario emite
un mensaje que no est dirigido a una persona en particular sino a
La red en general; lo recibe y lo lee quien est interesado en sus
opiniones, es decir, aquel que siga esa "cuenta". En Twitter, los
mensajes no estn vinculados a un receptor individual sino a un
colectivo, y quien participa de esta red selecciona los emisores que
quiere seguir.
La participacin de los usuarios modific Las posibilidades de la
red y gener comunidades de navegantes que establecen
diferentes tipos de vnculos, la interconectividad aplaza los horizontes geogrficos de los participantes y genera comunicaciones
y tipos de asociaciones novedosos.
La lgica con que suelen funcionar las redes sociales consiste
en poner a disposicin la mayorcantidad de informacin entre los
usuarios, generando centros de inters comn.
Estos espacios, ms all de reunir a una gran cantidad de
personas, son tambin centros de propaganda y negocios. Las
redes son sitios de difusin comercial y su lucro est en La administracin de las publicidades que las habitan as como en la
comercializacin de los datos que alberga. Los datos personales
-gustos, relaciones, direcciones, contactos, actividades, mensajes
que se intercambian, etc.- son ricas fuentes de informacin de
cada individuo, que pueden ser usadas tanto para fines comerciales como de espionaje.
Dejando de lado los aspectos lucrativos o de utilizacin poltica, las
redes sociales se transformaron en potentes espacios de
intercambio. Cada usuario dispone de casi todas las herramientas
multimediales: correo, chat, archivos de imagen y sonido, videos,
mensajes de texto, videoconferencias, que pueden compartirse
desde su sesin con otros usuarios y, en conjunto, conforman
comunidades que se amplan sobre La base de las relaciones que
cada uno aporta.

VIVIR EN LA RED
Caracterizar a Los jvenes ha sido y seguir siendo una tarea
(cuestionable en muchos casos) de los adultos; nuestro propsito
ser abarcar aLgunas caracterizaciones de Los jvenes que
habitan Las redes digitales, aquellas generaciones que nacieron
en pocas del imperio de Las TIC, cuyo uso es habitual y est
naturalizado. Las acciones que nos interesan son aquellas que
vinculan su modo de operar, pensar y actuar moldeados a partir
del uso de las nuevas tecnologas.
La tecnologa es una dimensin del cambio social que transforma las producciones culturales; estos cambios en la sociedad y
en la cultura transforman a los sujetos intervinentes. Si bien
diferenciamos que hay jvenes que no acceden a estos dominios y
se encuentran segregados de los usos tecnolgicos, no por ello
son ajenos a estas transformaciones sociales y culturales que
marcan el rasgo de poca. Al hablar de subjetividades digitales,
condensamos en esta expresin los fenmenos sociohistricos que
vinculan a las jvenes generaciones con las nuevas tecnologas.
Apelamos a un criterio de subjetividad como entramado, como
construccin dinmica, multidimensional y compleja; sostenida en
rasgos de poca y condicionada por las variables de contexto
(vase el captulo 1 de este libro).
Los saltos tecnolgicos son percepciones que tenemos los
adultos: aquellos que hemos atravesado por diferentes perodos de
este desarrollo podemos percibir sus cambios. Para las jvenes
generaciones los cambios estn incorporados a su vida cotidiana.
Esta incorporacin hace que se los considere como elementos
naturales, propios de su cotidianeidad.
Un concepto muy difundido que caracteriza estas tecnologas es su
ubicuidad, queriendo describir de este modo su posibilidad de
estar simultneamente en todos lados (Urresti, 2008). La ubicuidad
de las TIC nos seala que estn presentes

en La mayora de las acciones que llevamos adelante en la vida

cotidiana en la sociedad actual.
Estas tecnologas a su vez manejan una lgica de uso bastante
comn, lo que las hace accesibles para cada usuario. Los ms
chicos y los jvenes tienen incorporados estos procedimientos y
los transfieren ante las novedades del mercado; por eso pueden
familiarizarse fcilmente con su uso. Es a partirde esta habitualidad en el uso que nos sorprende que nios pequeos, algunos
incluso con poco dominio del lenguaje o sin escolarizar o alfabetizar, manejen hbilmente aparatos electrnicos.
Una de las caracterizaciones de los nativos digitales es su posibilidad
de desarrollar sincrnicamente ms de una tarea: pueden establecer
una conversacin va chat mientras navegan un sitio web o
realizan un ILamado por celular, juegan en red o suben archivos,
miran televisin, escuchan msica y/o realizan alguna tarea
escolar.
Llamativamente, pueden sostener ms de un foco de atencin, un
modo de fluir en los medios, una manera de transitar en los
espacios virtuales. La forma en que realizan ms de una tarea est
relacionada con fenmenos de instantaneidad, fragmentacin y
lecturas planas y asociativas (Dussel, 2011). Tal vez podamos
comprender mejor el fenmeno si analizamos la manera en que los
jvenes miran televisin. Generalmente pasan varias horas del da
frente a pantallas, sean estas de computadoras, celulares,
videojuegos o televisores. La forma de ver televisin se vincula con
eizapping: pueden pasar bastante tiempo frente al televisor pero
no tanto viendo un mismo programa. Pueden ver simultneamente
varios programas o mantener la atencin en uno y verificar lo que
est aconteciendo en otros. Se trata de televidentes activos que
van configurando su propio armado en funcin de recortes
parciales; integran informacin fragmentaria y van hilando un
argumento por asociacin. El control remoto funciona como una
verdadera mquina sintctica (Sarlo, 1994), que no ancla en una
parte en particular y su

accionar es el devenir en las imgenes. San formas de lecturas desde

la superficialidad de las pantallas y de los contenidos. Esta
condicin tambin la llevan al uso de las redes y en general a la
navegacin por Internet. El barrido de la pantalla es iconogrfico:
hay zonas de detencin y zonas que se saltean, los prrafos son
recorridos en su superficialidad y generalmente no se presta
demasiada atencin a los textos extensos. Hay un reconocimiento
y deteccin de los datos que se quieren encontrar, y en esos
espacios se sumergen.
Las pantallas que indican procedimientos o contratos, comunes cuando
se instalan o navegan programas nuevos, se aceptan sin detenerse en las
clusulas o indicaciones. En este sentido, es muy descriptiva la
forma que se usa para nombrar el recorrido por la red; se trata
efectivamente de una navegacin. Un surcar las aguas sin mucho
tiempo para sumergirse en ellas, un recorrido que suele cubrir
ciertas necesidades que encuentra zonas de inters y zonas
desechables, que ante las dificultades suele apelar a nuevos
itinerarios en un contraste permanente entre avances y retrocesos.
Estos itinerarios en la mayora de los casos no son identificados
como tales y difcilmente se repitan, renovndose ante una nueva
bsqueda, como estelas en la mar.
Esta modalidad de lectura de la pantalla implica un conocimiento de la
estructura comunicacional de los sitios o programas transitados, y lleva
implcita una habilidad de decodificacin y de reconocimiento del
medio sobre el cual se seleccionan, sin mayores detenimientos, las
reas de inters. Un saber habitar la red en trminos de
metalenguaje, de conocimiento intrnseco de su estructura y
organizacin.
La velocidad y diversidad de comunicacin simultnea entre varios
chats (conversaciones simultneas), poder sostener una
conversacin con una veintena de personas al unsono, se basa
en la misma lgica: respuestas inmediatas, cortas, pragmticas y
superficiales. Incluso con caracteres iconogrficos creados a

partir de signos, parntesis, guiones, puntos o diseados por la

industria como los "emoticones". Situaciones similares se dan en
los intercambios de mensajes de texto o chats usados desde los
telfonos celulares.
Estas destrezas combinan habilidades intelectuales con dominios
tecnolgicos, apropiaciones en el uso de las nuevas tecnologas
que se realizan con criterios personales y de intercambio con
otros.
Un fenmeno tambin a destacar como patrimonio de las
nuevas .generaciones es la condicin de autoaprendizaje que
realizan en las TIC. Basndose fundamentalmente en la prueba, el
ensayo y el error, van descubriendo los secretos de ciertos
programas y van incluyendo nuevos usos o modalidades a los ya
conocidos. No requieren manuales de uso, ni clases, ni otros
modos de instruccin; suelen dominar una lgica que atraviesa
genricamente el uso de las TIC y exploran y transfieren conocimientos entre programas. El autoaprendizaje rompe con los
modelos clsicos de enseanza, donde un agente (docente)
transmite a uno o varios su saber. La actividad exploratoria,
autnoma e independiente, aliada a la seguridad en el ensayo,
genera la posibilidad de incrementar dominios o solucionar problemas. En su mayora, se trata de saberes tcnicos o prcticos
incrementados a partir de la experimentacin o la consulta a pares,
en forma dirigida o en foros de interaccin.
La comunicacin en la red combina distintos tipos de mensajes:
opiniones personales, polticas, deportivas, estados de nimo,
difusin de deas, publicacin de videos, msica, fotos, relatos de
la vida cotidiana, pensamientos o frases de terceros, etctera. Un
popurr variadsimo que logra establecer un espacio de
intercambio donde la vida diaria transcurre, donde la separacin
entre lo real y lo virtual se da en capas superpuestas. En esa
profusin de relatos e imgenes encontramos tambin aquellos
que en otros tiempos hubieran estado restringidos a la vida privada, que conformaban el espacio de lo personal o ntimo.

Es interesante observar cmo muchas actividades culturales que

eran de la esfera pblica pasaron al interior de los hogares. La
produccin tecnolgica de reproductores de video o DVD, sus
bajos costos en el mercado y la difusin de pelculas que se comercializan casi en simultneo con los estrenos en los cines y la
fragmentacin de audiencia que hizo la televisin ofreciendo
programaciones para diferentes tipos de televidentes hicieron que
muchos de los consumos culturales que acontecan en los
espacios pblicos se trasladaran a las casas. La llamada "cultura
hogarea", un espacio de reclusin en el hogar para consumos
culturales y de entretenimiento. Paradjicamente con este
movimiento de reclusin de los espacios pblicos a los espacios
ntimos, se da la propagacin en la red de una cantidad de actos
que otrora quedaban en el confn de la vida hogarea. Una suerte
de exposicin a travs de las redes de una coleccin de
narraciones e imgenes privadas.
Las nuevas formas de exposicin inauguran modos diferentes de
tratamiento de la intimidad, revelando las formas en las que ha ido
modificndose el espacio personal, propio, de intimidad,
llegndose a lo que Paula Sibilia denomina la "expansin del yo",
tomando al yo como una construccin moderna de la interioridad
personal y describiendo un proceso en el cual aquellos elementos
que quedaban reducidos a espacios de privacidad adquieren
dimensiones pblicas. "Cada vez ms privatizacin individual,
aunque cada vez menos refugio en la propia interioridad" (Sibilia,
2008: 56). Se ofrece la intimidad como un espectculo, se exhiben
aspectos personales que antes permanecan reducidos a un crculo
privado. Nos referimos a estados de nimo, pensamientos,
fantasas, opiniones, gustos, escritos, imgenes. Como efecto de
esta exposicin, se intuye la bsqueda o reafirmacin de una
identidad a partir de mostrar lo propio, las referencias personales,
los gustos, las emociones, las fotografas (que eran propias de los
lbumes familiares), dndose a conocer en una gran vidriera a la
cual muchos tienen acceso. De las cavilaciones per-

sonales, las configuraciones de la intimidad como refugio de la

interioridad personal, la conformacin de espacios propios para la
reconstruccin y elaboracin de situaciones privadas, se pasa a la
exposicin meditica. De las subjetividades introdirigidas a las
configuraciones alterdirigidas. Este proceso acua una desvalorizacin de esa interioridad, formulando nuevas modalidades
de subjetivacin vinculadas a la interaccin en la red.
La participacin en la red, publicando eventos cotidianos o
consideraciones personales, va mostrando un trabajo de construccin de identidades donde se van decantando, aceptando y
rechazando diferentes modelos o posturas.
Este desplazamiento de la intimidad encuentra la red como un
sustento sobre el cual darse a conocer; conjuntamente con los modos de
presentacin personal, se va configurando una representacin de
los sujetos intervinientes. La aparicin virtual, que en lneas
generales desinhibe y ampla las libertades de intervencin, es un
espacio habitable de ensayo e interaccin acerca de lo propio. La
publicacin de cuestiones personales es un acto que tiene valory
queda exento del alcance que logre, o a cuntos llegue. Nos
interesa destacar el sentido que tiene para quien pone esta
informacin en circulacin, independientemente de la receptividad
del mensaje. El resguardo que antao tena el diario ntimo, como
confesin personal de estados de nimo o pasiones, dieron paso a
modos de expresin pblica donde se comparten las ms variadas
apreciaciones.
La pregunta que sigue orientndonos es: cmo se constituyen
las subjetividades a partir de las prcticas y los discursos que en
cada poca atraviesan a los sujetos?
En este sentido, las nuevas tecnologas y en particular las redes
sociales son un elemento que enhebra diferentes registros,
haciendo que la comunidad de pares sea un referente y a la vez
una referencia. Creando espacios donde la particularidad de cada
uno se asocia a un conjunto con el cual intercambia y produce
sentidos.

La publicacin de lo propio cobra un efecto de autoafirma-cin.

Las colecciones de imgenes que pueblan los perfiles de cada
usuario son modalidades de darse a conocer, de mostrarse ante
los otros, pero a la vez ante uno mismo. Lo que otros ven de uno
es aquello que cada uno quiere ver de s mismo, una (re]
presentacin que lo configura, que arma, articula, define una figura.
A veces como imagen anticipada, otras como constitucin
adquirida.
Tal vez en esta suerte de constitucin subjetiva subyace la
diferencia en el uso de las redes para los jvenes y los adultos.
Para las nuevas generaciones, la red es un lugar, un espacio habitable, un sitio vivible, en el que se encuentran pero no de forma
coyuntural. Estn sumergidos en la red, forman parte de su cotidianidad. Para los adultos que tienen un perfil en las redes, su
pertenencia es diferente, ya que ingresan con una intencin, en
busca de alguna persona o dato, o para actualizarse sobre las
novedades sociales.
Para exagerar los trminos, pero resaltando las diferencias, en un
caso se convive con la red, en el otro se vive dentro de ella. Los
jvenes publican casi simultneamente lo que viven, y lo viven a
partir de su publicacin; ambos hechos conforman una misma
unidad, lo que sucede y su publicacin. La realidad y la virtualidad
conforman una misma vivencia; estas situaciones, en los adultos,
aparecen diferenciadas y hay un mayor cuidado de los eventos que
se hacen pblicos.
Estos modos de "mostrarse" en la red, maneras que combinan
situaciones banales con producciones ms profundas, permiti que
salieran a la luz producciones personales que no hubieran tenido
lugar en el mercado tradicional.
Estas producciones fueron posibles, entre otras cosas, por la facilidad
de uso de las nuevas tecnologas, que ubica a las nuevas
generaciones en el lugar de prosumidores, neologismo que
combina "productor" con "consumidor", dando a entender que
pueden producir como consumir lo circulante en la red.

Estas cualidades de interaccin han modificado la dimensin de

los espacios pblicos y privados, han reconvertido la dea de un
espacio interior y las formas de darse a conocer. Conviven, a la
vez, situaciones de anonimato que permiten las expresiones
personales con bajo nivel de exposicin.
Sin duda, estas prcticas que estamos describiendo contribuyen
a moldear la subjetividad actual, un cruce entre la biografa
personal con la historia de cada sociedad que posibilita ciertas
cualidades y caractersticas de los jvenes a partir de las TIC.

JUGAR EN LA RED
Un prrafo aparte merecen los videojuegos, que captan gran
cantidad de horas de los jvenes en las pantallas. Existen diferentes tipos de juegos que pueden agruparse en distintas categoras. Fundamentalmente responden a dos estructuras: aquellos
que solo requieren habilidades tcnicas o motoras y los que
implican una narrativa; en cada caso, la toma de decisiones y el
tipo de desafo son diferentes (Piscitelli, 2009).
El espacio virtual se transform en el lugar privilegiado por los
jvenes para desplegar "el jugar". El juego puede ser individual,
desde programas instalados o conectados a Internet, o colectivo,
en los llamados "juegos en lnea" que renen jugadores de
diferentes geografas. Los espacios fsicos y pblicos donde
acontecan los juegos -las veredas, las plazas, los clubes, los
patios- fueron abandonndose a los interiores de las casas o de
los ciber.
Los juegos en las computadoras han revolucionado los espacios y los
tiempos ldicos, cultivando a su paso admiradores y detractores.
Los temas de debate se centran en la incidencia de estas
producciones en la construccin de la imaginacin, la fantasa, la
creatividad, la realidad y el papel que desempea la simulacin
para el conocimiento. Sin duda, en la participacin

de los videojuegos son varias Las habilidades que se ponen de manifiesto:

las tcticas y Las estrategias que deben desplegarse, la capacidad
de anticipacin, las lecturas de conjunto, Las habilidades motoras
combinadas con decisiones intelectuales, la rapidez de respuesta,
el conocimiento de Las posibilidades de los otros [los juegos en
red) y la capitalizacin de la experiencia, entre varias de las que
podemos mencionar.
En la literatura pscoanaltica abunda la importancia dada al juego
como espacio de constitucin subjetiva, En "El poeta y los sueos
diurnos", Sigmund Freud diferencia La realidad del juego: "El nio
distingue muv bien la realidad del mundo y su juego. a pesar de La
carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar Los objetos y
circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del
mundo real" (Freud, 1907: 1345).
En Realidad y juego, Donald Winnicott (2003) destaca la actitud de
concentracin y dedicacin del nio en el juego y en la creacin de
su propia realidad.
El juego se emparenta con la elaboracin de situaciones
traumticas sufridas por los ms chicos. La frase que sintetiza
estos procesos -"hacer activo lo vivido pasivamente"- habla de la
participacin infantil en el jugar como modo de elaboracin.
Tambin tiene un papel importante en el despliegue de la fantasa,
que se vincula con el acto creativo.
Jean Piaget (1973) conceptualiz el juego como una de las
caractersticas de la funcin simblica, donde la actividad ldica
permita la representacin de la realidad.
No vamos a ahondar en este tema, pero querramos plasmar algunos
interrogantes o reflexiones que hacen a la relacin entre los
videojuegos y la actividad ldica en el proceso de subjetivacin. Sin
desechar el grado de creatividad que cada jugador despliega en el
videojuego, es poca la capacidad de inventiva, o esta est
circunscripta a modelos preestablecidos. Entendemos la invencin
como la creacin a partir de elementos conocidos de una nueva
entidad y observamos limitaciones en esta posibilidad

de produccin a partir de los videojuegos. Las nuevas generaciones

de videojuegos han incorporado muchas variantes que hacen a su
despliegue y desarroLlo, determinando caminos diferentes para
cada jugador. Esas posibilidades aumentan las variables de
respuesta y se sitan en los bordes de una invencin individual,
pero siempre responden a pautas preestablecidas.
Por otro lado, si bien quien participa de un videojuego asume una
posicin activa, la participacin corporal se limita a los comandos
de la computadora; sera interesante indagar en las constituciones
motoras, en los procesos de libidinizacin corporal, cmo incide
esta falta de contacto con el otro, con los objetos (tangibles y
visibles) y con los desplazamientos.
Por ltimo diremos que los videojuegos, sobre todo los ms
complejos, presentan una narrativa temtica especfica; los ms
usados proponen generalmente acciones de enfrentamiento o
blicas, con diferentes poderes, armas o argumentos. Nos preguntamos si esta modalidad de desafo sobre un contrincante, de
insistencia en eL anulamiento o la destruccin del otro, no se torna,
por saturacin discursiva, en un modo de construccin del
semejante.
En esta descripcin del uso de la red, tambin podemos
mencionar los aprendizajes colaborativos que se suceden espontneamente en ella y que conforman verdaderas comunidades
de usuarios. Un ejemplo de esto son los foros en los que se
intercambia informacin sobre muy variados temas -artsticos,
deportivos, culturales, cientficos, polticos, de opinin- o la
creacin de espacios para responder a dificultades de diferente
orden como problemas tcnicos en el manejo de ciertos programas
o preguntas personales.
En estos dispositivos circula informacin horizontal, basada en la
experiencia de cada usuario. Estos usuarios estn agrupados en
funcin de sus intereses y una tarea comn. Hacemos notar esta
particularidad a diferencia del agrupamiento que se realiza en las
escuelas, por edades, para conformar el grupo escolar.

Sin duda, los usuarios de estas redes estn capacitados para buscar
y encontrar la informacin que necesitan y operar con ella, es
decir, poder transformarla para su uso.
Sintetizando las cualidades que venimos desarrollando, diremos
entonces que los nativos digitales cuentan con la posibilidad de:
Apropiarse de saberes a partir de la indagacin y bsqueda
propias, basadas fundamentalmente en el ensayo.
Estructuras horizontales de comunicacin fluida. Intercambio y relaciones informales.
Hiperconectividad; habitan en la red. Transcurren en ese espacio.
Transferencia de conocimientos, de entornos conocidos a nuevos.
Aprendizaje en red, es decir, en colaboracin con otros.
Concentracin y atencin en ms de una accin simultneamente. Capacidad de bsqueda de informacin.

CULTURAS JUVENILES Y NUEVAS TECNOLOGAS

Por el tipo de interaccin y la influencia de los medios de
comunicacin, muchos autores han denominado a las nuevas
generaciones "mediticas", "multimediales" o "digitales", designando con la misma adjetivacin el tipo de cultura que consumen/producen (Morduchowicz, 2008).
La forma tradicional en que se difunda la cultura juvenil fue
variando; antes se poda establecer una centralidad de produccin
que se difunda hacia las periferias, incluso muy vinculadas a las
modas o los hbitos que se creaban en los pases centrales. Hoy
esas tendencias estn mezcladas, se fusionan. Se produce tanto
desde la periferia como desde los centros, pero

tambin de La periferias La periferia. Hay ms nichosy fragmentaciones. La cuLtura se muestra como un mosaico variado con
tendencias que no Logran una uniformidad. La centraLidad est
difusa y La horizontalidad toma en gran parte esa referencia [Balardmi, 2002).
Si pensamos La cuLtura como aquelLa manera de habitar eL mundo,
tendremos que incluir Los espacios virtuales de interaccin, Los modos
de intercambio, los consumos y hbitos generados a partir de La
red, las distintas propuestas y tendencias que por ah circulan, y
Los modos de transmisin y transformacin que priman.
EL capital cuLtural ser el acervo personal con que cada individuo traza su relacin con el mundo. Este capital es un volumen
de significaciones que le permiten interpretar, decodificar y significar la realidad que Lo rodea. Los consumos culturales inciden
en la construccin del capital cultural y, cuanto ms vasto es este,
mayores amplitudes de significacin permite. La cultura digital
interviene en la construccin de ese capital culturaly modifica las
formas convencionales de adquirirlo e incrementarlo. Entendemos
a Los sujetos en una interaccin dinmica donde la participacin y
el consumo cultural presentan simultneamente la polaridad del
consumo pasivo y La transformacin activa. Si bien esta dinmica
no es exclusiva de las culturas digitales, sino un fenmeno propio
de las relaciones de Los individuos con La cultura, la novedad que
trae la digitalizacin es la incorporacin de nuevas experiencias y
formatos culturales. Nuevos modos de establecer lazos sociales y
maneras diversas de comunicacin e interaccin que conforman
redes de intercambios y nuevas modalidades de organizacin.
Hemos visto parte de esto cuando describamos las agrupaciones
que se dan en La red y los modos en que se comunican y
organizan los jvenes. Otros estudios (Urresti, 2008) muestran que
la virtualidad es un primer tipo de agrupamiento, con caractersticas ms annimas que permite desplegar los prime-

ros contactos que Luego se dan en La vida real, sirviendo Internet como
antesaLa deL encuentro real.
EL modo de presentacin en La red, la manera en que se establecen los perfiles de Los usuarios. Les iconos o fotos que Los
representan, las elecciones sobre gustos que describen y Los
modos en que se traslucen u ocultan sus biografas conforman un
diseminado mosaico de identidades que van conjugndose en
procesos dinmicos, cambiantes, variabLes y por momentos
contradictorios.
Si tomamos estas presentaciones como re-presentaciones de cada uno
de Los participantes de La red veremos cmo este sustento tecnolgico
permite el armado de identidades individuales y colectivas,
inscribiendo rasgos y caractersticas propias a los trayectos vitales
que estn atravesando. Es un modo de constitucin identitaria que
rene los aportes del conjunto y decanta en impresiones, rasgos,
hueLlas, pinceladas personales. Son procesos que, si bien no son
novedosos por su constitucin, albergan novedades en las formas
y en las variedades de modelos circulantes. Se trata de
representaciones de uno que se dan a conocer por La facilidad del
anonimato o la distancia, anticipaciones en algunos casos o
deseos tal vez, de lugares a los que se aspira a converger.

4. ESPACIOS E INSTITUCIONES
SUFICIENTEMENTE
SUBJETIVIZADOS
por Daniel Korinfeld

Aun las perspectivas que piensan La pedagoga como una ciencia,

aquellas que ponen en el centro de la escena educativa y de modo
excluyente La "conciencia pedaggica", de un tiempo a esta parte
se han visto en la necesidad de pensar las cuestiones inherentes a
La subjetividad. Para una pedagoga pensada como pensamiento
racional sistematizado sobre un objeto disciplinario especfico,
incluir estas reflexiones supone un esfuerzo terico suplementario,
ya que las cuestiones que hacen a la subjetividad no son dciles al
sentido ni amigables con las planificaciones. Instituir nuevas
perspectivas, antes que una toma de conciencia, supone el
atravesamiento de una experiencia en conversacin con otros.
Como aporte a una conversacin posible, nos proponemos indagar
en torno a esos nudos de las prcticas educativas que no logran
ser alcanzados ni por la ciencia ni por la conciencia, aquello que
no resulta transparente, que queremos atrapar y se nos escapa, y
que es constitutivo de la subjetividad.

Hace ya varios aos, refirindonos a las problemticas de las

Instituciones educativas, evocbamos un hecho reciente en aquel
momento (1994] deLfamoso caso de la escuela-shopping. : se
trataba de La transformacin de una escuela pblica de la ciudad
de Buenos Aires en un centro comercial. En aquel texto
analizbamos cmo la metfora del vaciamiento de la escuela
retornaba en lo real. Tomando lo que Marc Auge (1993) defina
como "no lugares", como lugares del anonimato (centros comerciales, aeropuertos, autopistas, medios de transporte, lugares
de ocio o de juego], espacios refractarios a identidades y singularidades, sealbamos el desafo para la escuela de seguir
consistiendo en "un lugar" en tanto espacio relacional e histrico
ante el avance del mercado y la imposicin de las lgicas del
consumo en todas las reas de la vida social. Para dar cuenta de
ese desafo, el de la escuela por sostenerse como "un lugar",
proponamos una suerte de "antdoto": generar un espacio suficientemente subjetivizado y relativamente operativo, tomando una
expresin acuada por Rene Kaes (1989).
La pregunta que nos convoca en este texto es precisar esa idea. Ante
las dificultades que se plantean en La vida cotidiana respecto de las tareas
de educar y las problemticas de los nios, adolescentes, jvenes,
educadores y padres, debemos preguntarnos de qu trata una
institucin educativa en tanto espacio suficientemente
subjetivizado y relativamente operativo.
Esto requiere trazar, tal como venimos haciendo desde el primer
captulo, algunas puntuaciones sobre el concepto de subjetividad,
los modos en que lo subjetivo ha sido percibido en sus
implicancias en la escena educativa. Explicitar las tensiones entre
las lgicas y particularidades institucionales y la singu-

' El 29 de diciembre de 1990, el entonces Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires

aprob un proyecto de ordenanza para ceder parte del histrico colegio Presidente
Mitre para la instalacin de diecisiete locales comerciales, lo que se convirti en uno
de los iconos de la desidia y corrupcin de los funcionarios durante el auge del
neoliberalismo en Argentina. La concesin recin fue revocada el 2 de febrero de 2011.

laridad de cada actor nstitucionaL, dar cuenta del sufrimiento

institucional y de Las artes y potencias para reducirlo.

CONSIDERACIONES SOBRE LA PRODUCCIN DE

SUBJETIVIDAD
La escueLa es ese lugar donde se aprenden y se olvidan cosas, donde se
aprueban y se desaprueban exmenes, donde se difunden algunos
saberes y donde se adquieren algunas destrezas y ciertos
hbitos y normas. Es ese lugar donde no solo se ensea el
conocimiento Legtimo, sino tambin el comportamiento esperado (la obediencia a la autoridad y el respeto a las reglas del
juego), donde se sancionan y se elogian unas u otras conductas,
donde el valor del saber comienza y concluye a menudo en su
utilidad para salvar (o no] con fortuna Los obstculos acadmicos, y donde el conocimiento apenas se percibe como una eficaz
herramienta de comprensin e interpretacin del mundo. En ltima instancia, es ese lugar donde se ensean y se aprenden esas
cosas que a veces nada tienen que ver con las cosas que ocurren
fuera de las aulas.
As se refiere Carlos Lomas (2003: 17) al mundo de la escuela
en un Libro en el que rene un conjunto de textos literarios de
autores ms y menos clsicos que hablan de la vida en las aulas.
Un mundo en el que existen y funcionan ciertas reglas de juego,
rituales, sistemas de premios y castigos, y que incluye algunas de
las tensiones y contradicciones que conlleva toda prctica social.
Contiene el aprendizaje, la potencia del acceso al conocimiento,
pero tambin sus lmites, la memoria y el olvido, el
disciplinamiento, la autonoma y la emancipacin, la inmersin en
la cultura y la disociacin entre el mundo escuela y el "exterior".
Estas referencias nos orientan respecto de la complejidad de los
modos de produccin de subjetividad y operan como una prctica
institucional educativa.

Lomas agrega acerca de la escuela:

Es el lugar donde suceden cosas divertidas, donde unos estudian las
lecciones y otros escriben en los cuadernos, donde habitan las ilusiones
y tambin el desencanto, donde afloran las sonrisas aunque a
veces tambin emerge el llanto, donde se sufre con el dolor del
fracaso y se goza con el placer del xito, donde se dormita
cuando sobreviene el hasto de las horas en la monotona de las
aulas y donde se escriben mensajes en los pupitres a goLpe de
bolgrafo o a punta de navaja (Lomas, 2003: 17].
Podrannos actualizar esas referencias y acompaarlas con
algunas tonalidades del presente sin pupitres de madera tallados a
punta de navaja, pero la cita guarda lo esencial en tanto se
subrayan los afectos, las personas, los lugares y las sensaciones y
percepciones que a lo largo del tiempo pueden quedar guardados
en la memoria.
El fulgor de aquella maestra tan afectuosa, el miedo a aquel instructor
tan cruel, el olor cido del internado, el color grisceo del hmedo
asfalto del patio del colegio, el sonido continuo y estrepitoso de la
algaraba sin tregua en la tregua del recreo, la angustia de los
exmenes o el temor a los castigos traen consigo la nostalgia de
un tiempo en que se conjugaban, como en un verbo irregular, el
placer con el deber, la alegra con la tristeza, la ilusin con el
desencanto y el amor con el odio.
Es probable que sea esa proximidad, nuestra propia memoria, la
familiaridad que evoca, la naturalizacin de esa experiencia, la que
hace ms difcil desde el lugar de educadores pensar eso que
pasa y nos pasa en la escuela. Desentraar ese pasaje que hace a
la subjetividad requiere de algunas herramientas conceptuales.
Hablamos de pasaje anticipando y subrayando que la cuestin de
la transmisin est en el corazn de la prctica educativa; nos
referimos a lo que nos pasa aludiendo a que

estar en uno u otro lugar en las instituciones tiene sus efectos para los
sujetos all implicados.
Los fragmentos que recortamos atraviesan distintos aspectos de lo
educativo que captan y expresan diversos registros en que la dimensin
subjetiva se hace presente quiz con ms nitidez. Evocar el
pasado escoLar nos trasporta a las vicisitudes del vnculo con los
maestros y profesores, el acontecer diario del aula, la riqueza y
complejidad de las relaciones entre los alumno/as.
Pero la nocin de produccin de subjetividad no puede saldarse
a travs de definiciones definitivas; quizs en esa dificultad
tambin resida su potencia. Cuando se niega a ser plenamente
transparente, se obstina en abrir dimensiones y perspectivas que
obstaculizan su aprehensin.
Introducir la cuestin del sujeto ha sido inicialmente patrimonio
de la filosofa, ms tarde de la psicologa y los primeros desarrollos
en lgica. Desarrollos y disciplinas que argumentaron y sostuvieron
la existencia de un individuo racional, pensante, centrado en la
conciencia sin noticias de una divisin que lo habite.
El hecho de que La nocin de subjetividad sea muy utilizada por
el amplio arco de las ciencias sociales parecera ser una buena
noticia. Sabemos, sin embargo, que bajo el amparo de esta
palabra comodn -distorsionada en sus sentidos y vaciada en su
eficacia- es posible volver a clausurar las preguntas por el sujeto.
Muchas veces la palabra "subjetividad" se encuentra indi-ferenciada
de la nocin de psiquismo o simplemente utilizada para referir de
modo general a lo "especficamente humano" y para sealar
ciertas interferencias y dificultades en las prcticas de educar.
Desde la perspectiva psicoanaltica, teniendo en cuenta la
existencia del inconsciente y los procesos de constitucin del
sujeto, la subjetividad no es "interioridad" en contraposicin a
"mundo externo", ni tampoco se reduce a aspectos exclusivamente
identitarios, ni se trata de aquello que buscaba la llamada

"psicologa profunda" en oposicin a los fenmenos que se podran

captar en alguna superficie, ni puede remitirse al funcionamiento
psquico en su conjunto.
Por sobre todo, no es individual o colectiva; atraviesa esa disyuncin
y se constituye -se construye y se produce- en el dominio de los
procesos histricos y diversos de produccin de sujetos. Y los
procesos psquicos por los que se constituye el sujeto se
despliegan en cierto dominio socio-institucional en el espaciotiempo de la vida cotidiana, en dimensiones particulares del mundo
social.
Diversos autores de nuestro medio , como Bleichmar, Galen-de y
Fernndez, vienen realizando sus aportes en torno a esta nocin y
coinciden en que la nocin de subjetividad nos permite avanzar
articulando aspectos psicolgicos individuales entramados en las
historias colectivas. Nos referimos a lo subjetivo como singularidad
atravesada por las situaciones y por la poca; es decir que los
acontecimientos sociales, polticos y culturales configuran a los
sujetos y son configurados por ellos. Las situaciones y los
acontecimientos comprenden el transitar-habitar las instituciones y
la participacin ms o menos activa de los sujetos en cada
momento de su vida.
La subjetividad est atravesada por los modos histricos de
representacin con los cuales cada sociedad determina aquello
que considera necesario para la conformacin de sujetos aptos
para desplegarse en su interior, enunciados ideolgicos, representaciones del mundo, lgicas de la identidad.
La produccin cultural, las significaciones y los sentidos que la
organizan, las formas de intercambio y las relaciones sociales
concretas que la sostienen son algunos de los modos de objetivar
los condicionamientos mutuos entre la cultura y la subjetividad. La
subjetividad es cultura singularizada, as como la cultura es
subjetividad.
Una nocin de subjetividad no esencialista ni estructuralista,
pensada como operaciones y dispositivos (Corea y Lewkowicz,

1999), permite a su vez concebir las prcticas de produccin de

subjetividad como generadoras de sujetos capaces de alterar la
propia subjetividad instituida y el lazo social.
Y, en ese sentido, es posible pensar el proceso de subjetivacin como la
apropiacin e interpretacin que realizan los actores sociales e
individuales del mundo social, un proceso heterogneo y diverso,
particular y singular. Es decir, en el orden del sujeto y en su
interaccin en y con las distintas instancias institucionales y
colectivas en torno a las que despliega su vida cotidiana.
La singularidad humana ser entonces producto de la articulacin
de los universales que hacen a la constitucin psquica y los
modos histricos que generan las condiciones del sujeto social.
Desde esa trama, cada sujeto configura su propio itinerario
libidinal e identificatorio, un itinerario que se despliega en el
encuentro con otros sujetos cuyos intercambios, interrelaciones e
interacciones intervienen en los condicionamientos del proceso de
subjetivacin.
Preguntarnos por la subjetividad consiste en interrogar los sentidos, las
significaciones y los valores ticos y morales que produce una
determinada cultura, las formas de apropiacin por parte de los
individuos y sus efectos prcticos (Galende, 1998: 75). Esto incluye
los diversos modos en que los sujetos, los grupos y las
comunidades pueden dar cuenta de sus experiencias subjetivas en
el presente, de sus modos particulares de experimentar el pasado
y de imaginar el futuro. Indagar la subjetividad es entonces indagar
los modos de produccin de subjetividad.
Michel Foucault (1999: 364) lo plante en los siguientes trminos:
La cuestin es determinar lo que debe ser el sujeto, a qu condicin
est sometido, qu estatuto debe tener, qu posicin debe ocupar
en lo real o en lo imaginario, para devenir sujeto legtimo de tal o
cual tipo de conocimiento; en resumen, se trata de determinar su
modo de "subjetivacin".

Se trata de La forma en que una subjetividad va configurndose en

un proceso de subjetivacin (un proceso de objetivacin que lo
subjetiva bajo ciertas modalidades!.
Agamben (2005: 93) hace referencia a que el sujeto no es algo que
pueda ser alcanzado directamente como una realidad sustancial presente
en aLguna parte; por el contrario, es aquello que resulta del encuentro y
del cuerpo a cuerpo con los dispositivos en los cuaLes ha sido puesto en
juego.
Esto implica que una poltica, un dispositivo, una intervencin,
propone, produce, una cierta subjetividad. Remarcamos "propone,
produce", subrayando el carcter no absoluto ni determinista de
esa operacin, ya que los modos en que las comunidades, los
grupos y cada sujeto se posicionan ante una determinada poltica,
un dispositivo o una intervencin especfica forma parte de ella, y
nos parece necesario insistir: no se trata de lo que se enuncia sino
de la posicin de enunciacin, la posicin subjetiva que se toma,
que se ocupa.

CUATRO MOVIMIENTOS PARA SEGUIR PENSANDO LA

CUESTIN DEL SUJETO EN EL LAZO PEDAGGICO
Como vemos, lo subjetivo no es solo aquello difcil de objetivar bajo
las reglas de lo universal porque pertenece a un orden singular, y
lo singular tampoco es individualidad entendida como pura y
aislada unidad, sino que toda singularidad ha sido y est siendo
configurada en una trama relacional y social, dimensiones de
anlisis relevantes para dar cuenta que lo subjetivo no es algo
absolutamente ya determinado.
Ciertas interferencias en el vnculo entre el docente y los alumnos,
los tropiezos y los malentendidos que interrumpen la comunicacin
dan cuenta, visibilizan, en su emergencia lo subjetivo porque
rompen la dea de coherencia entre enunciado

y enunciacin, de integralidad y consistencia que hegemoniza

cierto modo de pensarlas relaciones entre alumnos y docentes.
Estos tropiezos y malentendidos chocan con la expectativa de
interpretaciones monosmicas porque no hay un solo modo de
interpretar lo efectivamente dicho.
Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedaggico
tradicional2 dificultan el abordaje de los niveles de complejidad de
la experiencia actual. Son supuestos de la pedagoga tradicional
que operan en las matrices de formacin, se reproducen en el
ejercicio profesional y muchas veces funcionan ms all de lo
enunciado por nuevas propuestas y miradas pedaggicas.
El sujeto pedaggico, es decir, aquel signo cargado con una
serie de atributos de partida y sobre el que se va a dirigir el arsenal
pedaggico-didctico y administrativo-pedaggico, es primero
individuo, en el sentido de indiviso, y es sujeto-objeto de la
educacin, en el sentido de la posicin de subordinacin en que se
supone se ha de ubicar-ser ubicado.
Probablemente, un supuesto fundamental es aquel que postula un
sujeto de la razn, autnomo, capaz de direccionar siempre su
voluntad. El proyecto educativo tradicional contiene siempre una
expectativa de transparencia de los sujetos que sern educados,
una expectativa que se sostiene en la concepcin de que los
asuntos humanos son siempre factibles de ser comprendidos.
La idea-expectativa de un nio que desea saber y que gradualmente ha de desarrollar su proceso de aprendizaje de un
modo ntido, lineal y acabado nos resulta difcil de cambiar. Sin
embargo, opera al mismo tiempo un ideal -y un deseo- de control
de toda situacin de enseanza. Ideal sobre el que siempre se
estructuraron las polticas, los programas, las planificaciones, las
intervenciones y las interacciones entre los actores de
2

Con "discurso pedaggico tradicional" nos referimos a un conjunto de prcticas, saberes

y conceptuazaciones que plantean una forma hegemnica de pensar y de actuar; esta
hegemona no excluye la existencia de diversidad de pensamientos y acciones diferentes y transformadoras.

los espacios escolares. Eso que naturalmente debera ocurrir, debemos

controlar y garantizar que efectivamente ocurra.
EL proyecto educativo aparece Lgicamente unificado, expuLsando La dimensin de imposibilidad presente en cuaLquier estructuracin de Los vnculos humanos. Cuando nos referimos a
imposibilidad tomamos La categora freudiana que alude a aqueILas tareas (gobernar, educar, anaLizarl que no pueden ser totalmente aprehensibles ni cabalmente realizables.
La nocin de saber en pedagoga no hace lugar -al menos no
sin dificuLtad- a otras Lgicas y racionalidades: La existencia de
contradicciones, ambivalencias y ambigedades, aspectos
caractersticos del mundo afectivo que intervienen en Las relaciones de cada sujeto con el saber y en las relaciones intersubjetivas, caractersticas del orden inconsciente.
As, la nocin de conflicto colisiona con un pilar, con ese elemento fundacional del discurso pedaggico que es la linealidad y
la certeza en la plena inteligibilidad y dominio sobre Los fenmenos. Es importante seaLar, una vez ms, la dificultad que
predomina en el campo de la educacin (sin ser algo exclusivo de
este territorio de prcticas) para incluir modos y dispositivos para
procesar los desajustes, los desencuentros y los conflictos, algo
particularmente relevante cuando el ncleo de una prctica se
configura entre sujetos.
Es posible observar esto en la idealizacin de la relacin pedaggica que -a pesar de las evidencias en contrario- pervive
denegando el conflicto entre adultos y nios. Presupone una
relacin armnica caracterizada por el mrito, la obediencia y el
agradecimiento, de tal modo que la desviacin de esa norma
esperada comienza a ser adjetivada como dficit, carencia; la
dificultad en el registro y en la elaboracin de esta contradiccin
conduce a posiciones de dimisin que denotan intensos sentimientos de impotencia.
Lo ideal no es un horizonte al cual conducir al sujeto pedaggico,
sino que funciona como un prerrequisito que, cuando no

se presenta, necesariamente parece hacer fracasar el encuentro educativo.

El sujeto ideal no solo est operando en relacin con los alumnos,
sino que alcanza a todos los actores de la educacin.
Foucault (2D07: 229] supo sealar cmo el par hospital-escuela
design, a travs del trmino "normal", tanto el prototipo escolar
como el estado de salud orgnica, confluencia que cre al
nio/alumno normal y sold lo normal con lo sano, lo anormal con
lo enfermo, cosa que fue convalidado en una funcin de vigilancia
de Los preceptos de la higiene y que tiene sus continuidades en la
actualidad.
Podemos construir un relato que historice los modos en que lo
subjetivo podr haber sido percibido en sus implicancias en La
escena educativa. El futuro anterior que utilizamos refuerza su
carcter conjetural al mismo tiempo que deja abierta La posibilidad
para reconfigurar este relato.
Cuatro movimientos respecto de la dimensin subjetiva del Lazo
pedaggico en la escuela, cuatro prdidas, que no implican necesariamente una secuencia diacrnica: la inclusin de La subjetividad del alumno, la existencia de la mutua afectacin en el lazo
pedaggico, la constatacin de los lmites de saber sobre lo subjetivo y el registro de la institucin como productora de subjetividad.
La subjetividad del alumno
Entonces podramos decir que hubo un primer movimiento que
habr consistido en reconocer el carcter identificatorio y
transferencial3 singular que conlleva la relacin pedaggica, la
introduccin de lo subjetivo puesta en el modo en que el alumno
aprende, se relaciona con el objeto de conocimiento a travs de la
mediacin de otro. Una de sus consecuencias prcticas ha

Lo que hace lazo se juega en la multiplicidad de transferencias y objetos de identi ficacin

presentes y disponibles en la institucin. El educador es, sin duda, un actor
fundamental para la configuracin de esas relaciones.

sido probablemente hacer saber que ese vnculo produce efectos en el

otro que pueden ir ms all de la apropiacin de un objeto de
conocimiento -o ms ac, cuando el sujeto Lo rechaza o vacila y
se queda en el umbral-.
El registro de que la accin pedaggica se ejerce bajo influencia y
de que ese efecto nunca es homogneo implica una primera
prdida para la pedagoga. Los afectos* de los aLum-nos participan
en la escena de enseanza; no puede remitirse lo que est en juego
a la capacidad, la habilidad o la inteligencia de cada quien, ni
tampoco estrictamente a la didctica utilizada. Este primer
movimiento conlleva una apelacin a las responsabilidades
subjetivas y polticas de ese lugar. Ms all de las consecuencias
instrumentales que tiende a producir la introduccin de la "variable
subjetiva", como puede ser una suerte de vigilancia en la
comunicacin o la necesidad de conocer la "psicologa" del alumno,
se ampla el horizonte de responsabilidad del docente: ya no solo
est en juego su saber especfico sino un saber sobre un aspecto
de la relacin pedaggica que hace a su influencia sobre los
alumnos.
La mutua afectacin en el lazo pedaggico
Podemos imaginar un segundo movimiento que, lejos de simplificar la
cuestin, la complejiza: el que concluye que, si se trata de un orden
transferencial e identificatorio, la subjetividad en juego no es solo la
del alumno sino que el docente est ntegramente implicado all. No
solo en lo que hace al dominio de su rea de conocimiento y de las
metodologas de enseanza, sino que est implicado en sus
emociones, afectos y pasiones. No solo cuentan las matrices de su
formacin

Cuando hablamos de afectos incluimos el amor, por supuesto, pero tambin el odio, el rencor,
la crueldad, tas diversas formas de manifestacin y expresin del resentimiento y la
ambivalencia como rasgos significativos de la subjetividad.

profesional, ni la cuestin se limita a la capacitacin adquirida a

travs de la experiencia de ensear; su propia biografa y especficamente su biografa escolar tendr un lugar relevante para
su tarea, del mismo modo que inciden la multiplicidad de
contingencias vitales que se presentan en su recorrido como
educador. La aparicin del docente en tanto sujeto es un aspecto
de gran importancia que ha sido eclipsado hasta el extremo; como
muestra de su invisibilidad recordemos el ttulo excesivamente
explcito de un interesante libro escrito por la psicoanalista Ada
Abraham (1984) en los aos setenta: Et enseante es tambin
una persona.
Los lmites de saber sobre lo subjetivo
En esta suerte de desagregacin imaginaria y genealoga inventada, podemos sumar un tercer movimiento que condiciona y
se articula a los dos anteriores. Es la comprobacin de que los
efectos que puede desencadenar el lazo pedaggico desde la
perspectiva que incluye los aspectos no conscientes que denominamos "identificatorios" y "transferenciales" no son calculables. Que no sean calculables no quiere decir que sean necesariamente aleatorios; no son calculables en el mismo sentido en
el que no es posible anticipar ni predecir plenamente los
comportamientos del otro, ni reducir la eficacia de la enseanza a
encontrar la metodologa especfica. Como ya sealamos, la
incertidumbre que genera esta afirmacin confronta con un ncleo
del discurso pedaggico tradicional.
La institucin como productora de subjetividad
El cuarto movimiento es aquel que seala que la relacin entre el
maestro y su alumno se despliega en una situacin social
especfica, la prctica docente en tanto prctica social que se pone
en marcha en instituciones diseadas para ello en el en-

tramado de un sistema social mayor. Se trata de una afirma-cion que

cuestiona las imgenes y concepciones mecanicistas o tecnicistas
que sustraan al sujeto de la escena pedaggica, o su reverso,
aquellas otras que lo centraban en una cuestin basada en
eLamor, una influencia amorosa sin reconocimiento de la
singularidad basada en una idealizacin del amor como afecto
natural, universaL y carente de ambivalencias.
El registro de la eficacia simblica del entramado socio-institucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible
desactiva la concepcin de que se trata de una cuestin individual
y didica. Precisamente cuando es posible descentrarse de esa
concepcin que reduce la prctica docente a la intimidad de una
relacin entre dos se habilita la emergencia de lo singular. Lo
subjetivo entonces deja de estar identificado estrictamente con lo
individual para ingresara un orden de articulacin con lo colectivo y
lo social.
Estos cuatro movimientos no responden a una lectura dia-crnica. La
inclusin de la subjetividad del alumno, la existencia de la mutua
afectacin en el lazo pedaggico, la constatacin de los lmites de
saber sobre lo subjetivo, la eficacia simblica del entramado socioinstitucional en que se juega lo pensable, lo decible y lo sensible
suponen un nuevo punto de llegada y por ende un punto de partida
para pensar la tarea educativa.
La dimensin de lo subjetivo en la institucin puede ser
constatada simultnea y sucesivamente en distintos niveles de
anlisis. Al abordar algunas de las dificultades ms puntuales de la
prctica cotidiana, estos niveles de anlisis se incluyen o se
excluyen, se subordinan, se articulan expresando sus tensiones y
contradicciones cuando son ledos en situacin, y plantean diversos
mrgenes y canales de accin. Son niveles de anlisis que buscan
dar cuenta de las tensiones entre el sujeto y la institucin.
La falta de certidumbre que instala la introduccin del sujeto en las
prcticas pedaggicas, el reconocimiento de los alumnos

en tanto nios, adolescentes y jvenes como sujetos y, por tanto,

como sujeto de derechos, la implicacin subjetiva de los educadores en la prctica docente, el registro de la dimensin institucional como trama productora y no solo como marco, no puede ser
leda menos que como una prdida de soberana, un agujero en el
ideal pedaggico y un dato que incrementa los niveles de
complejidad de una prctica social que fue naturalizada y "familiarizada" -asociada al funcionamiento de los vnculos primarios
que rigen en el orden de una familia-.
Las marcas de origen del discurso pedaggico que operan en un
sistema educativo que sigue siendo burocratizado y jerrquico
tensionan los esfuerzos y las acciones de grupos y sujetos, actores
del campo de la educacin con posiciones alternativas que
incorporan el concepto de produccin de subjetividad, condicionan
la manera de afrontar Las novedades y las dificultades que aporta
esta poca.
Aun cuando en la vida cotidiana de las instituciones los educadores
enfrentan un sinnmero de conflictos de diverso orden y gravedad,
cuando no alcanza a estar suficientemente anticipados conceptual
ni prcticamente, cuando los significantes nuevos no estn
disponibles an, su abordaje se torna ms difcil y suelen ser
registrados e incorporados como desvos o excepciones. No se
hallan las coordenadas conceptuales para incluirlos y, al no
correlacionarse con el repertorio de repuestas que circulan, se
requiere un esfuerzo mayor para aprehender sus sentidos y las
modalidades posibles de abordaje. Uno de sus resultados es el
incremento del sufrimiento en las instituciones.

SUFRIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES

Quienes se abocaron al estudio de las instituciones pronto advirtieron
la existencia de un sufrimiento particular, inherente

a la propia condicin institucional que tiene que ver con las transacciones subjetivas implicadas en el propio hecho institucional,
esto es, la renuncia pulsional que el sujeto realiza en pos de la
proteccin y el amparo que brinda lo instituido.
Rene Kaes (1989: 57) se refiere al sufrimiento en las instituciones en
estos trminos:
Sufrimos por el hecho institucional mismo, infamablemente: en razn de
los contratos, pactos, comunidad y acuerdos inconscientes o no,
que nos ligan conscientemente, en una relacin asimtrica,
desigual, en la que se ejercita necesariamente la violencia, donde
se experimenta necesariamente la distancia entre la exigencia (La
restriccin pulsional, el sacrificio de los intereses del yo, las trabas
al pensamiento) y los beneficios descontados. Sufrimos por el exceso de la institucin, sufrimos tambin por su falta, por su falla en
cuanto a garantizar los trminos de los contratos y de los pactos en
hacer posible la realizacin de la tarea primaria que motiva el lugar
de los sujetos en su seno.
Puede que hoy en da esta cita resuene con un tono algo
dramtico, sobre todo por ciertas representaciones culturales
actuales refractarias respecto del dolor y que reniegan de la
vivencia del sufrimiento como parte de la experiencia humana; sin
embargo, alcanza con haber transitado las instituciones o
conversar con distintos actores de una escuela para acordar que
no hay exageracin alguna en estas formulaciones de estricto
cuo freudiano.
Planteamos as la violencia intrnseca a toda operatoria institucional, las asimetras existentes ms all de todo discurso y de
toda jerarqua, y subrayamos que el sufrimiento puede provenir del
exceso, de la falta y de la falla de lo institucional. Este registro de
orden estructural no opera sino encarnado en una determinada
poca, en ciertos sistemas y actores especficos que habitan,
reproducen y recrean las instituciones a partir de sus
particularidades y desde sus singularidades. Los

modos de construir experiencia inciden en la elaboracin del

sufrimiento institucional.

EXPERIENCIA Y SUBJETIVIDAD
Decamos que es posible dar cuenta de la subjetividad a partir
de los modos en que los sujetos, los grupos y las comunidades
pueden dar cuenta de sus experiencias en el presente, de sus
modos particulares de experimentar el pasado y de imaginar el
futuro. Y que estos intercambios, nterrelaciones e interacciones
intervienen en los condicionamientos del proceso de subjetiva-cin
en tanto implica un nivel de reflexividad en torno a la apropiacin e
interpretacin que realizan en su interaccin en y con las distintas
instancias institucionales y colectivas alrededor de las cuales
despliegan su vida cotidiana.
La experiencia se construye en la trama de relaciones intersubjetivas
que constituyen los espacios institucionales. Es el relato a postenori de lo
vivido, lo que da cuenta de los movimientos subjetivos acaecidos en el
transcurso de los procesos de subje-tivacin en la vida cotidiana de las
instituciones.
La experiencia nos dice que hubo subjetivacin. Es un indicio de
que hubo algn orden de transformacin para el sujeto. Es el
resultado del atravesamiento de complejos entramados en los que
se produce subjetividad, ledos en un tiempo posterior, a partir de
lo expresado en relatos de la prctica, interlocuciones,
autobiografas y otros modos de testimonio.
Comunicar una experiencia es poner en relato la historia vivida, una
seleccin de acontecimientos y sucesos de la vida cotidiana en la
institucin que no coincide necesariamente con los relatos ni
discursos oficiales. Precisamente, esos desvos expresan cada
singularidad. Los grados de desvo respecto del discurso oficial de
un conjunto de voces y relatos son indicadores de la consistencia
institucional, algo que provisoriamente

podramos definir, con Rene Kaes, como una institucin suficientemente subjetivizada y relativamente operativa, en tanto no
impera un nico discurso.5
Los sujetos se apropian de Las categoras disponibles de la
identidad. Pero, al mismo tiempo, pueden problematizar la condicin naturalizada de esas categoras, as como (as significaciones dadas por sentado en torno a ellas. Para Mohanty (cit. en
Elizalde, 2008), no hay una experiencia, sino capas o niveles de
experiencia que pueden expresar tensiones y ambigedades entre
s, incluso en una misma narrativa. Es decir que tampoco la
experiencia es una unidad para el sujeto, sino una serie de
elementos intelectuales y sensibles heterogneos.
El sujeto que da testimonio de su experiencia, de lo vivido y
experimentado en cierto espacio y tiempo, registra lo acontecido, da
cuenta de su saber de s, de los otros y de su entorno. Es posible as
registrar de cierta manera el pasaje por una institucin, y este
saber se convierte en un aspecto fundamental que permite
recuperar crticamente las prcticas desarrolladas.
Recuperar las prcticas de los sujetos es central en tanto es un
modo de neutralizar la alienacin inherente a todo sistema,
alienacin entendida como modo de expropiacin del deseo, como
divisin operada por la pertenencia a una organizacin
estructuralmente jerrquica, vertical y burocrtica que suele admitir
un escaso nivel de implicacin en la definicin de sus
orientaciones estratgicas y cuyo funcionamiento y condiciones
materiales y simblicas inducen una sustraccin subjetiva.
Es la posibilidad de recuperar las artes de hacer de los sujetos (De
Certeau, 1996), las formas de intervenir y de crear, parciales, dispersas,
intermitentes y discontinuas, que construyen la vida cotidiana
institucional.

La consistencia institucional suete asociarse a la homogeneidad y a la verticalidad; los grados de

desvo del discurso oficial y un repertorio amplio de voces y relatos propicia
experiencias subjetivantes as como mayores niveles de eficacia y eficiencia cotidiana.

As, la experiencia tal como la entendemos es aquella transformacin de s que se orienta en un sentido subjetivante, en el
orden de la produccin subjetiva y no de la objetalizacin; es decir,
que lo que define una experiencia tiene que ver con el lugar en
que queda ubicado el sujeto como resultado de determinado
proceso (de formacin, de vida en comn...).

LO SUFICIENTEMENTE SUBJETIVIZADO
Si retomamos La expresin de Kaes de la que partimos al inicio,
que es el eje de nuestras reflexiones, debemos decir que el
trmino "suficientemente" fue muy utilizado por Donald Winni-cott.
La madre "suficientemente buena", en Winnicott, es una figura,
una nocin recurrente en sus trabajos. Pero existe otra
formulacin, esta vez de Michel Foucault, que nos puede servir
para esclarecer la primera y, al articularlas, resultan relevantes
para pensar las prcticas institucionales.
Foucault habla de las sociedades y de las estrategias por las cuales los
individuos tratan de conduciry determinar la conducta de los otros, y
apela a la necesidad de construir dispositivos que permitan que
esosjuegos de poder se realicen con "el mnimo posible de
dominacin".
Pienso que no puede existir ninguna sociedad sin relaciones de poder, si
se entienden como las estrategias mediante las cuales los individuos
tratan de conducir, de determinar la conducta de los otros. El problema no
consiste por lo tanto en intentar disolverlas en la utopa de una
comunicacin perfectamente transparente, sino procurarse las
reglas de derecho, las tcnicas de gestin y tambin la moral, el
ethos, la prctica de s, que permitiran jugar, en estos juegos de
poder, con el mnimo posible de dominacin (Foucault, 1996: 121).

La tica que promueve esta referencia de Foucault nos orient

en su momento para pensar el lazo pedaggico, particularmente
Las relaciones entre los adolescentes y Los adultos (Ko-rinfeld,
2008a), una reflexin susceptible de extenderse al conjunto de las
prcticas institucionales.
A qu se refieren "el mnimo posible de dominacin", "lo
suficientemente bueno"9 Cunto es suficientemente? Lo suficiente es igual a bastante? Es algo? De un modo suficiente es el
mnimo9 Conociendo la obra de los autores, uno tiene razones para
pensar que no se trata de formulaciones basadas en alguna moral
cuantificable. Se trata de referencias a la prudencia tal como los
griegos la pensaban, en el sentido de la virtud de las virtudes 7 Para
AristteLes, la prudencia estaba relacionada con el conocimiento
prctico, aquel destinado a guiar la accin y el comportamiento de
los hombres.
Encontramos algunas referencias en Donald Winnicott, quien utiliz la
palabra "suficientemente" y no utiliz la expresin "perfecto": "La
perfeccin tiene que ver con las mquinas, y las imperfecciones
que son caractersticas de la adaptaciones humanas a la necesidad
constituyen una cualidad esencial del ambiente que facilita"
(Winnicott, 2003: 180).
Lo suficiente para Winnicott no tiene como contrapartida lo total, lo
absoluto. Lo suficientemente subjetivizado se deriva de su concepto de
"madre suficientemente buena". Sera aquella que en todo momento se
plantea que su intervencin debe estar al servicio de sostener la
indeterminacin que define la "naturaleza humana". Aquella capaz
de sostener de un modo suficiente es, segn nuestra interpretacin,
capaz de sostener la experiencia. Sostener, siguiendo a este autor,
en trminos de un andamiaje complejo cuyas cualidades,
caractersticas e imaginarios cambian segn las pocas; sostener
una experiencia es sostener la posibilidad de una experiencia en el
sentido de la transformacin subjetiva de quienes all estn
involucrados.

Para Winnicott, Lo que debera definir La dimensin misma de La

subjetividad es el acto creador, original y espontneo, eje del
sentimiento de "estar vivo". La "naturaleza humana" encontrara su
especificidad y su razn en ese acto creador. Las categoras de
espontaneidad y originalidad indican un movimiento propio,
relativamente propio. Cuando Winnicott escribe esto est pensando en lo que l defina como espacio potencial entre el individuo y el ambiente, all donde ubica la experiencia cultural. Y l
dice no poder definir bien la palabra "cultura"; agrega: "por cierto el
acento recae en la palabra 'experiencia'" (Winnicott, 2003: 133),
experiencia en el sentido de una transformacin subjetiva.
En sintona con estas consideraciones, e mnimo posible de
dominacin, puesto en acto a travs de las reglas de derecho, las
tcnicas de gestin y tambin la moral, el ethos, la prctica de s,
es decir, dispositivos y modalidades de intervencin sostenidos en
una tica, es lo que propicia que las asimetras inherentes a Las
instituciones, que implican las diversas formas de gobernar y
conducir al otro, habiliten la emergencia de experiencias
singulares.

ESTAR EDUCADOR
Hay que atravesar muchas barreras para encontrar lugares lo
suficientemente confortables y estables en las tareas docentes de hoy. El
peso de la sobrecarga prctica y la sobreexpo-sicin simblica opera
como una suerte de criminalizacin. Lo que no se hace, lo que falta
hacer, lo que resulta insuficiente suele convertirse en foco de
atencin y se resalta, se remarca y se expone, invisibilizando un
conjunto de expresiones y acciones de mayor potencia.
La extrema polarizacin social que an persiste, a pesar de las
nuevas polticas en el espacio educativo que buscan ampliar
ciudadana para los hijos del enorme sector de la poblacin que

arrastra dcadas de procesos de desafiacin social, se suman a

esa cuenta, a esa dejda.
Podemos pensar que La queja, la victimizacin, la predisposicin a
atribuir a causas y responsabilidades externas, macroso-ciales,
institucionales o familiares e individuales los problemas y conflictos
de la tarea de educar, de manera excluyente, sin interconexiones,
con escasa o nula implicacin, conforman verdaderos mecanismos
de defensa, quizs en cierta sintona con lo que Dejours (1999)
menciona como "ideologas defensivas de los oficios". Las
dificultades para hacer consistir posiciones crticas y resistentes a
muchas situaciones son modos del desistimiento; se retrocede y se
refuerzan sentidos que nos protegen ante el incremento de las
exigencias y las responsabilidades que se perciben.
Estas mismas reflexiones podran tomarse en esa clave: ms
responsabilidades, ms exigencias, ms tareas para la educacin,
para la escuela y para los docentes. Pero cuando decimos
"responsabilidad poltica y subjetiva" no las pensamos como exigencias sino como herramientas, no en el registro de la moral, sino
en el de la tica, en el del pensar-hacer cotidiano, en el mismo
registro que produce subjetividad. Hay muchos modos de
aprehender y abordar la tarea, uno de ellos hace de la utilizacin
de herramientas conceptuales un principio que nos activa como
agentes y nos facilita construir nuestro propio relato, propicia la
produccin de experiencia, nuestra propia experiencia junto a otros.
Antdoto contra los sentimientos de impotencia, contra la soledad
en las prcticas.
Fernando Ulloa (1995), al hablar de los psicoanalistas en las
instituciones, acu la expresin estar psicoanalista con la que se
refera a que no es posible estar a la altura de esa funcin de
modo permanente, un reconocimiento de lmites. Ms all de sus
especificidades, podemos tomarlo prestado para decir que estar
educador ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea e incluir
distintos niveles de anlisis que puedan dar cuenta

de los dispositivos y operaciones en La produccin de sujetos, cuando

nos sobreponemos a Las encerronas de toda prctica institucional
y Le encontramos "La vuelta para", cuando encontramos una va
para avanzar a travs de ese conflicto, cuando creemos estar en
posicin de desencadenar un movimiento en la transmisin, una
transmisin que se hace ms all de nosotros, a pesar, por y en
contra nuestro, desencadenando un proceso de transmisin.
Intentamos desentraar eso que pasa y nos pasa en la escuela;
alumnos y educadores participan de ese complejo dispositivo, una
mquina, como se la nombr alguna vez para dar cuenta de
algunos de sus mecanismos y de sus invariantes, pero habitada
por sujetos siempre capaces de desbordar Lo que est dispuesto,
predeterminado para condicionarlos. Pensar la produccin de
subjetividad como algo inherente a la prctica docente nos obliga
a pensar la transmisin en juego y el propio acto de transmisin. Si
bien el Lenguaje de la transmisin no es el lenguaje de La
pedagoga, acordamos con Gabriela Diker (2004) cuando seala
que, bajo ciertas condiciones, la enseanza activa un proceso de
transmisin.
En la escena educativa opera esa mutua afectacin, trabaja esa
corriente donde los cuerpos, los sujetos, se afectan mutuamente y
as logran que se desencadene algo de la transmisin. El lazo
pedaggico enlaza en la medida en que un proceso de
transmisin se activa; es decir, cuando se produce un traspaso,
cuando se ofrece un lugar de filiacin, se pone en acto una
apuesta que anticipa Lo que consideramos mejor, se produce
subjetividad. Es un proceso de subjetivacin, de transmisin, en el
que ambos cuentan, posibilitan e interfieren esa funcin, que se
despliega de modo incalculable, equvoco y sumamente frgil. Un
proceso sin reciprocidad, multilateral, no necesariamente vertical,
ni consciente, ni necesariamente voluntario -que se sostiene en
una tensin entre lo consciente y lo inconsciente-. No es necesario
saber que pasa algo para que algo pase; se

trata del lenguaje, no solamente de la verbalizacin. Su ncleo

simblico est tramado en las ficciones, narraciones e imaginarios
que las pocas proponen.
Tal como Jacotot, el maestro ignorante de Rancire (2003] que se
dispona a constatar la igualdad del equipamiento intelectual y
sensible de sus alumnos, podemos pensar que educar, estar
educador, como propusimos, es a su vez constatar la posibilidad
de la transmisin, es concebir que la prctica docente pueda ser
capaz de desencadenar un proceso de transmisin.
Hemos reunido algunas pistas acerca de qu trata la idea de generar
espacios e instituciones suficientemente subjetivizadas que para
finalizar retomamos.
Una institucin suficientemente subjetivizada no solo es aquella que
est advertida frente a la posibilidad de desencadenar una
transmisin, sino aquella que est atenta al desarrollo de los
itinerarios subjetivos de quienes la integran. En las instituciones
educativas est en juego el mejor despliegue de las trayectorias
educativas reales de nios, adolescentes yjvenes. Por "itinerario
subjetivo" entendemos los modos de cada sujeto de experimentar su
travesa escolar. Efectos de la historia de su constitucin subjetiva,
sus condiciones existenciales y las alternativas y sucesos de su
presente en la escuela y ms all de su vida en la escuela. Es el
recorrido singular que configura cada uno que permite dar cuenta de
la trayectoria educativa, efectuada, la trayectoria educativa (real)
-leda a posteriori-, la serie de vivencias y posiciones experimentadas
por el sujeto. Ese recorrido singular que no es fijo, ni est
predeterminado, tiene rasgos especficos acorde a las
particularidades de su historia. Un recorrido abierto a lo complejo,
conflictivo y potencialmente enriquecedor que representa la escuela
en tanto Otro de la cultura y en el encuentro con "otros", los
semejantes.
Una institucin suficientemente subjetivizada es aquella que se
dispone a resistir el fenmeno por el cual quedamos capturados
por la negatividad de los alumnos ms que por sus

potencialidades. Un espacio suficientemente subjetivizado reduce,

neutraliza, amortigua, equilibra los efectos de la objeta-lizacin del
otro.
Foucault [2008] indicaba que las instituciones disciplinarias
haban secretado una maquinaria de control que funcionaba como
un microscopio de la conducta, un aparato de observacin, de
registro y de entrecruzamiento de la conducta. Pero atender a los
itinerarios subjetivos es diferente a disponer un microscopio de la
conducta. No se trata de observarlas y vigilarlas, ni deberamos
confundirlo con la necesidad de tener informacin sobre las
caractersticas psicolgicas de los alumnos, un diagnstico de
cada uno de ellos, algo que reivindican las pedagogas
psicolgicas, articulndose al poder disciplinario de las pedagogas
tradicionales. Un proceso de produccin de sujetos que va
articulando las tecnologas de clasificacin y manipulacin
espacio-temporal hacia procesos de objetivacin mdica,
psicolgica y social que Foucault denomin "tecnologas del yo".
Atender a los itinerarios subjetivos implica inte-ractuar con las
singularidades que se han de expresar, lo que no nos exime de los
mismos y de otros riesgos presentes y por descubrir.
Estar advertidos de las mltiples dimensiones que condicionan el
proceso de subjetivacin en las instituciones educativas, lo
sealamos, implica una responsabilidad poltica y subjetiva. Hablamos de una dimensin poltica que va ms all de las reivindicaciones y de las posiciones acerca de las polticas educativas.
Al romper con su naturalizacin en el doble registro de lo
histrico y lo subjetivo, al reconocer su lugar de produccin de
subjetividad, los sujetos involucrados en el acto de educar se ven
interpelados. Si el acto de educar se desarrolla en determinado
dominio social-institucional, las coincidencias, las divergencias, las
ambivalencias y contradicciones, las ambigedades y las certezas
de los educadores adquieren un nuevo lugar que ya no es natural
sino permanentemente configurado.

Si participamos con nuestro cuerpo y nuestros afectos y pasiones en el

acto de educar, si nos afectamos cuando estamos en posicin de
afectar, si pensamos en la direccin y el destino de nuestras
palabras, nuestras acciones y gestos, si somos responsables de lo
que seleccionamos y tambin de lo que oL-vidamos y
equivocamos, ese acto se convierte en un juego que es posible
jugar de un modo diferente, un juego -al que aluda Winnicott- en el
sentido de la creatividad y la invencin.

5. DE LA RED AL AULA.
UNA NUEVA ILUSIN?
por Daniel Levy

Las nuevas te
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en una modernidad
globalizado y en cris

y uso de Las TIC no

estn
distribuidos
equitativamente, as
como tampoco lo
estn otros bienes y
servicios.

Frente a esta realidad, algunos discursos canonizan las nuevas

tecnologas como aquellas que hoy toman la iniciativa para suturar
eL sistema educativo. Parecera, al menos en determinadas
posturas, que La incorporacin de la tecnologa nos pondra a
salvo de cuestionar Los modos de educar y los formatos escolares.
En el plano educativo, objeto de nuestro inters, son muchas las
expectativas que se generaron, las promesas que se enarbolaron y
las nuevas problemticas que se van encontrando.
La escuela, en cualquiera de las formas en que actualmente la podamos
(o la debamos) imaginar, es una instancia social. La misin con que fue
creada es la transmisin cultural que una sociedad se propone
perpetuar en las nuevas generaciones. Es un modo de garantizar
los saberes que unen a Las generaciones de un mismo patrimonio
cultural. Ese espacio social y esas subjetividades estn en un
cambio dinmico y no siempre la institucin escuela est a la par
de las subjetividades que cobija.
Los nuevos lenguajes, las nuevas maneras de comunicarse y establecer
comunidad entre los jvenes, la diversa y abundante informacin
circulante y la doble posibilidad de recibir y producir informacin,
conjugada con su vertiginosidad, plantean desafos novedosos
para las aulas.
Esos protagonistas, llamados "nativos digitales", encuentran en el
medio escolar un espacio que no siempre responde a sus expectativas ni se
adeca a sus hbitos de conocimiento. Esto genera una tensin
entre los aprendices y los maestros, entre las formas clsicas de
saber y las actuales maneras de interac-tuar, entre lo esperado por
unos y lo logrado por otros.
Este des-encuentro no ocurre sin conflictos ni sin consecuencias para
los actores. La escuela como mbito social debe garantizar la
distribucin de herramientas simblicas que permitan procesar,
analizar y producir conocimiento.

La inclusin de Las TIC es necesaria porque esta es La modalidad actual

del tratamiento delconocimiento. La distribucin de netbooks por parte del
Estado,1 garantizando el acceso material a las redes, es un paso
fundamental en la posibilidad de equidad frente a la web. Este cambio puede
potenciar nuevas maneras de aprender en las aulas. El riesgo es suponer
que la discusin ahora se debe centrar exclusivamente en cuestiones
tecnolgicas, relegando eL papel de la escuela a la simple incorporacin de
ellas como un elemento natural de su vida cotidiana.
Como seal en el captulo 3, la brecha digital ahonda la iniquidad. La
tenencia de una computadora por s sola no la achica. Se tratar de acortar
una brecha simblica, que podr tener soporte en una resolucin
tecnolgica, pero cuyas matrices se encuentran en las posibilidades y
habilidades intelectuales y afectivas que la escuela pudo (o debera)
desarrollar.
Entendemos que el cambio que se requiere es ms profundo y atae a
modificar ciertas concepciones institucionales y pedaggicas. La inclusin de
las tecnologas brinda una oportunidad para sacudir los formatos escolares y
repensar la escena desde la participacin de todos los actores.
En este captulo nos proponemos analizar Las caractersticas actuales de
la escuela media, sus posibilidades y tensiones, y las lgicas que la
determinan. Vincularemos estas caractersticas a los paradigmas que se
sostienen desde la incorporacin de las TIC ("Modelos Pedaggicos 1 a 1 "Y
y trataremos de ahondar
1

Nos referimos al Programa Conectar Igualdad, creado por el decreto n. 4-59/10.

<www.conectarigualdad.gob.ar>, llevado a cabo por el Estado argentino, que distribui
r en forma gratuita tres millones de netbooks para los alumnos de escuelas medias
pblicas. Planes similares se dan tambin en Amrica Latina: Plan Ceibal en Uruguay,
Enlaces en Chile, Proyecto Huascarn en Per, Programa Computadoras para Educar
en Colombia, Programa Integral Conctate en El Salvador y Escuelas del Futuro en
Guatemala.
2

Se denomina "modelos 1 a 1", a la distribucin de una computadora mvil por docente

y alumno. Este modelo es mucho ms abarcativo que la posesin de la netbook y refiere
a la conexin en red, al trabajo colaborativo en el aula, a la extensin de la tarea por
fuera de la institucin, al trabajo personalizado con cada uno.

en dos situaciones particulares donde la inclusin de Las tecnologas

puede tener un peso desestructurante: lo concerniente a la
relacin pedaggica en el contexto institucional actual y lo propio
de la produccin intelectual en el aula.

PANORAMA DE LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA Y LA

INCORPORACIN DE LAS TIC
A diferencia de La escuela primaria pblica, que naci como un
espacio social que albergaba a la mayora de los nios, la escuela
secundaria encuentra su origen como una institucin para pocos.
Sin pretender abarcar un desarrollo exhaustivo de estos procesos,
podemos decir que el surgimiento de la escuela primaria estuvo muy
ligado a los Estados nacionales y la formacin de ciudadanos,
otorgndoles una cultura y una lengua comn, basadas en la
construccin de un relato histrico y una identidad nacional.
La escuela media surge como una instancia de capacitacin para las
lites, aquellas porciones ms acomodadas de la sociedad, que
aspiraban a cargos de conduccin o a continuar los estudios
universitarios.
El desarrollo y la expansin del capitalismo requeran de una
mayor calificacin de la mano de obra; las escuelas medias
acompaan esta demanda incorporando nuevos alumnos. La
mayor escolanzacin implica mayor tiempo de preparacin y
capacitacin para integrarse a la vida productiva y social.
Esta tendencia se vio plasmada con la creacin de las escuelas
tcnicas durante la primera presidencia de Juan Domingo Pern.
Estas instituciones formaban para el desarrollo de oficios
brindando una capacitacin en mano de obra, asegurando una
insercin laboral ms calificada.

En Argentina, a partir del ao 1884, la escuela primaria es de

carcter obligatorio; debi pasar ms de un siglo para que la
escuela media tambin lo fuera. Recin en el ao 2006 se aprueba
una ley que establece la obligatoriedad de que cada joven
argentino realice los estudios secundarios.
La matrcula de la escuela media se haba ampliado a mediados
de los aos ochenta con el retorno de la democracia; a partir de
esa poca fue creciendo el nmero de alumnos que poblaban sus
aulas. Dndose un fenmeno comn a la regin latinoamericana, si
bien aumenta el nmero de jvenes que ingresa al secundario, se
mantiene bajo el porcentaje de
egresados.
Lejos de situaciones ideales, aunque en mejores condiciones que en
otros pases de la regin, en Argentina, actualmente el porcentaje
de alumnos que egresa de las escuelas medias asciende al 55%
de los que ingresan (DiNIECE, 2011]. Estos valores se modifican
cuando se comparan los egresos de escuelas pblicas respecto de
privadas; en estas ltimas el abandono es notoriamente menor.
Con la obligatoriedad de la secundaria, la ley busca una institucin
que deje de ser de lite para proponerse la incorporacin masiva
de los jvenes. La realidad dista an de estas pretensiones, pero
ha logrado que ingresen jvenes que antes no llegaban al
secundario, impactando en su composicin. Estos ingresos estn
vinculados a cierta inercia de continuidad que ejerce la escuela
primaria y, si bien completar la secundaria no es garanta de
ascenso social ni de salida laboral, es un escaln bsico para
aspirar a trabajos mejor calificados.
La escuela no logra retener a quienes ingresan a ella, lo que produce un
desgranamiento sucesivo en los aos a cursar. Esta falta de
contencin responde a varios factores, entre los que se
entrecruzan situaciones sociales, culturales y econmicas con
aquellas propias de la propuesta pedaggica y de formacin que
brinda el secundario.

Desde Lo social, la escuela no tiene La fuerza suficiente para

disminuir las diferencias de origen. El proceso de desgranamien-to y
abandono muestra que los que lograr terminar el secundario fueron
quienes ingresaron con mayor capital simblico, mejores recursos
econmicos y capital cultural familiar para sostenerlo, produciendo
una semejanza en la poblacin que dista de la multiplicidad con la
que comienza. Una suerte de seleccin que, por el momento no se
ha podido revertir pese a las diferentes acciones que desde el
Estado se vienen desarrollando.
Si bien el paso por el secundario tiende a igualar, la brecha social con
que comienza es muy amplia (Filmus, 20111, por lo que se necesita
mayor igualdad social para que la escuela garantice la inclusin.
Hay un fenmeno sobre el cual vale la pena detenerse y es la
dificultad que existe para modificar los patrones de funcionamiento
del sistema educativo (Tedesco, 2005). Al repertorio conocido sobre
la dificultad de cambio -resistencias, corporativsimo de los actores,
tradicionalismo-, se suman factores nuevos relacionados con esta
etapa del capitalismo basada en la globaliza-cin, el uso intensivo
de las nuevas tecnologas y la desregulacin de los servicios
sociales. Las formas que asumen las diferencias sociales marcan
rasgos de desafiliacin y exclusin conjugadas con faltas de
proyecto y perspectiva de futuro. La nocin clsica de considerar a
la escueLa como una instancia de equidad social que contribuya a
la inclusin debe partir de un mnimo bsico de equidad y cohesin
social para que el proceso educativo sea exitoso. La perspectiva de
la inclusin educativa recaer en una concepcin sstmica,
diferenciada de una perspectiva sectorial, que incluya lo social
como condicin de posibilidad.
La incorporacin de nuevas carnadas a la escuela media tambin produjo una fragmentacin notoria en las ofertas que las
instituciones ofrecen. Estas ofertas reproducen las desigualdades
de afuera, con proyectos escolares diferenciados segn las
poblaciones que albergan, y llegan a configurar un mapa don-

de conviven bajo una misma denominacin general de escuela media

proyectos de escolaridad pblica y privada, religiosos y laicos,
urbanos y rurales; escuelas tradicionales y de lite, bilinges y
comunitarias, que renen poblaciones muy diferenciadas y a las
que se les brinda una calidad distinta de educacin, reproduciendo
una desigualdad que conlleva a una expulsin de los sectores ms
vulnerables del sistema educativo.
Nos enfrentamos al desafo de incluir a ms jvenes en las
escueLas, extendiendo las fronteras del alcance de la escuela
media. En este camino se abren nuevas problemticas a considerar; una de ellas es la fragmentacin y la diferenciacin en los
servicios educativos que ofrecen las diferentes escuelas.
Los sectores ms vulnerables, que tradicionalmente se encontraban alejados de las aulas, al acercarse a la escuela media,
encuentran una cultura y un formato escolar que no los representa
ni los contiene, lo que genera un proceso de exclusin paulatino y
sistemtico.
La paradoja a la que se arriba es que aquellas escuelas que estn
divorciadas de sus entornos generan expulsin, mientras que
aquellas que lo integran ven reducidos los horizontes de formacin.
Los sectores menos favorecidos que se incorporaron a la escuela
lo hicieron en establecimientos de menor calidad y con
infraestructuras y equipamientos desiguales (Dussel, 2010). Sobre
esta realidad social que condiciona las posibilidades de inclusin
se conjugan otros elementos propios de la escuela, de su
idiosincrasia y de su lgica de funcionamiento. La matriz moderna
con que la escuela fue concebida sigue teniendo vigencia en
muchas de sus conceptualizaciones. La dea disciplinante,
homogeneizadora, racional y universal en muchos casos prima
sobre las coordenadas de la convivencia democrtica, la amplitud
de derechos, las particularidades subjetivas y la individuacin por
sobre la masticacin.
Los programas de inclusin de las tecnologas digitales en
muchas de sus propuestas se contradicen con estas concepcioiva

res, generando una tensin al interior de La escuela. Es sobre

esta dimensin que afirmamos que La inclusin de las tecnologas
debe ir acompaada de un replanteo de los formatos, los
conceptos y los modos de habitar la escuela. Tomaremos en
particular la relacin entre la concepcin del "modelo 1 a 1" y La
caracterstica de la homogeneidad escolar.
La homogeneizacin que no diferencia poblaciones segn La
regin, las costumbres y Las necesidades individuales propias del
aprendizaje genera formas encubiertas de exclusin. Aquel que no
es tenido en cuenta desde su perspectiva personal difcilmente
quede contenido en el espacio escolar. Si bien la escuela se
propona, fundamentalmente, la incorporacin de los ciudadanos y
entenda esta tarea como un rasgo de homo-geneizar a sus
jvenes, su misin actual es la inclusin social en la convivencia de
las diferencias, la posibilidad de generar un entramado
heterogneo con los aportes de cada uno. El respeto a la
diversidad es un nuevo elemento constitutivo de las aulas; se trata
de contemplar las condiciones y caractersticas propias de cada
alumno para generar un proceso inclusivo a partir de ellas.
La eficacia de la homogeneizacin fue la incorporacin y la socializacin de poblaciones de orgenes diferentes, y tuvo un efecto
fundacional al fijar un canon comn, siendo un componente central
del poder disciplinario. En sus efectos ha interferido en la
constitucin de identidades socioculturales, desalentando el
reconocimiento de particularidades y de individualidades.
El universalismo oprime las diferencias y genera que ciertas pautas
sean concebidas como norma; de ah quienes la siguen son "normales"
y quienes no, "anormales".
Atender la diversidad requiere de un pensamiento complejo que tome
en cuenta diferentes perspectivas y dimensiones de la realidad, tolerando
la ncertidumbre y la contradiccin. Esta nocin dista de posturas
tradicionales donde se establecen verdades universales y modelos
paradigmticos a imitar, con ro-

les preestablecidos. La incLusion de la diversidad opera en un proceso de

individuacin donde las particularidades (culturales, sociales, de
aprendizaje) son tenidas en cuenta como patrimonio enriquecedor
del conjunto.
Al indagar sobre los nuevos modelos pedaggicos que acompaan
la incorporacin tecnolgica, advertimos que su filosofa se basa
en el acompaamiento a los procesos que cada alumno pueda
establecer en la adquisicin de conocimientos, interviniendo
sobre un amplio abanico de opciones que encuentran sustento en
lo tecnolgico pero que se fundamenta en la consideracin de los
recorridos personales.
La incorporacin de las TIC en educacin es un proceso gradual
que viene desarrollndose en las escuelas. Las primeras
computadoras integraron los gabinetes o laboratorios de computacin, que eran espacios diferenciados del aula donde el contacto con la informtica estaba orientado a la capacitacin en el
uso de programas. Se agregaba as al men de materias que
propiciaban un manejo de los programas sin interferir con las
concepciones del aprendizaje. De este escenario se fue pasando a
la computadora en el auLa, para finalizar en el "modelo 1 a 1",
modalidad que nombra una computadora porttil por alumno.
Este modelo, ms all de la provisin de un dispositivo mvil,
propone una renovacin en el tratamiento didctico de los temas,
una modalidad colaborativa del aprendizaje y un rol diferente para
el docente a cargo. En ese sentido, se presenta como un modo
novedoso de trabajo en el aula y un nuevo esquema de
construccin del conocimiento (Sagol, 2011].
Dentro de las virtudes descritas en estos modelos se destaca la
posibilidad de la conexin dentro y fuera del aula, con acceso
personalizado, directo e limitado. Las expectativas sobre los
docentes se orientan hacia la incorporacin gradual de estas
tecnologas, su dominio y utilizacin, y un replanteo de su rol
profesional en el aula, descentrndose del lugar nico de
conocimientos y siendo facilitador de los procesos de aprend-

zaje. El encuadre terico propuesto, desde el Ministerio de Educacin, est vinculado a los aportes del constructivismo y del
socio-constructivismo. Las actividades y Los contenidos pueden
ser tanto de elaboracin de cada docente como aquellos que se
encuentran ya diseados en Internet.
El uso de dispositivos por cada alumno permite que haya un grado de
interconexin en el aula que faciLita la creacin de redes de
intercambio y colaboracin en el proceso de aprendizaje. De este
modo, el uso de las TIC es un sustento novedoso para la
realizacin de tareas conjuntas que facilita una dinmica horizontal
de los intercambios y pone a disposicin una variada gama de
informacin y recursos para su uso y distribucin.
Los lineamientos generales brindados por las polticas del Ministerio
de Educacin en la incorporacin de Las TIC a las escuelas
contemplan la equidad y la inclusin, la calidad, la formacin
ciudadana y la innovacin pedaggica. Buscan una poltica masiva
de inclusin digital que tenga en cuenta el impacto que pueda
generar en la vida institucional, personal y familiar. Se orientan
hacia el objetivo de actualizar los soportes y recursos pedaggicos,
haciendo foco en las prcticas docentes y en las dinmicas
institucionales, sin limitarse a los aspectos tcnicos de la
incorporacin de las TIC, sino a todo aquello vinculado a las
oportunidades de apropiacin (Grebnicoff, 2011).
Entendemos que nos encontramos en un proceso de gradual desembarco de
estas nuevas opciones, generando una etapa de transicin en la que
conviven simultneamente (y como un rasgo de poca) varios
modelos y esquemas de trabajo yuxtapuestos. La posibilidad
material de que cada alumno tenga su propio equipo, como lo
mencionamos antes, es un elemento que acerca la equidad en el
conocimiento e integra las redes; la poltica basada en la
distribucin de computadoras, entregadas en primera instancia a
los jvenes, fue una estrategia para potenciar el cambio. La
dinmica que surja a partir de esta apropiacin movilizar al resto
de los actores institucionales. Entendemos

que, al ser un elemento de uso de las nuevas carnadas, su instrumentacin facilitar

la incorporacin a la vida escolar. Ser necesario sostener este proceso
desde las reas docentes donde el cambio, a veces, es percibido como una
amenaza al postular modos diferentes de interaccin con los jvenes y con
los aprendizajes.
En el prximo apartado nos proponemos dilucidar la composicin del lazo
pedaggico, el vnculo entre el docente y los alumnos, y su impacto en estas
nuevas versiones que se sostienen en el uso de Las tecnologas.

EL LAZO PEDAGGICO Y LOS CONTEXTOS DIGITALES

La escuela, al igual que el resto de las instituciones sociales, ya no transita el
suelo slido de la modernidad, donde los estamentos estaban bien definidos y
los lugares permanecan en el tiempo con pautas rgidas y duraderas.
Nuestra poca, la de la modernidad lquida, de la fluidez (Bauman, 2003),
muestra una movilidad que impacta en todo el sistema educativo.
En este devenir, los lugares institucionales, si bien estn predeterminados
-alumnos, docentes, directivos-, no tienen la misma eficacia ni se ordenan
bajo un mismo tipo de contrato simblico. La concepcin de autoridad
heredada de la modernidad, con su modelo autoritario y paternalista, devino
en diferentes maneras de ejercer la autoridad. La legitimidad de la autoridad
ya no se da por "nombramiento", y no nos referimos exclusivamente a la
autoridad relacionada con el poder o la disciplina; tambin hablamos de la
autoridad en relacin con el sa-bery el conocimiento.
Estos cambios se observan en la vida cotidiana de las escuelas donde las
decisiones se someten a negociacin, debate, acuerdos y contratos que antes se
desconocan (vase el captulo 6 de este libro).

Algunas instituciones tienden a aferrarse a reglamentos disciplinarios

y rituales rgidos, pero lo que se vislumbra, en trminos generales,
son instituciones ms abiertas, ms flexibles, que incorporan
estas novedadesyseacomodan a un nuevo escenario.
Conviven entonces concepciones ms rgidas, emparentadas con
modalidades institucionales pretritas con posiciones ms abiertas
y flexibles, un cuadro de situacin gue Lejos de mostrar una
tipografa general de escuela muestra una vez ms un universo
fragmentado, diverso y disperso de posibilidades de organizacin.
Con docentes no siempre convencidos de estos cambios, que
aceptan las contingencias a las gue se enfrentan a diario en la falta
de creencia en la potencia del sistema y en la aoranza de tiempos
pasados.
Corea y Lewkowcz [2008] proponen una lectura ms radicaL de
estos fenmenos. Advierten el agotamiento del poder del Estadonacin como articulador simblico del conjunto de situaciones y
que, de este modelo, deriva la ineficacia de las instituciones, lo que
genera un clima de anomia que impide cierto ordenamiento. Las
condiciones de regulacin del Estado nacional permitan cierta
eficacia disciplinadora que las escuelas contemporneas no
pueden sostener. Al carecer de una articulacin simblica general,
lo que se produce es una simbolizacin situacional que hace pasar
de lo general y totalizador al efecto de lo particular en situacin, de
la ley como premisa general de un ordenamiento trascendente a la
regla como expresin de un acuerdo inmanente. La escuela
construir reglas para regular las relaciones que ah se den, y
estas no sern universales; tendrn validez para el funcionamiento
escolar, un modo de administrar las sucesivas situaciones.
Esto hace que las relaciones entre adultos y jvenes tengan un cariz
muy distinto al que tenan hace dcadas, cuando la autoridad de
los mayores era ms firme y sostenida, y pona lmites claros,
aunque fuera para transgredirlos.

La escuela es una de las pocas instituciones que propone un encuentro

entre un adulto (docentel y un joven (alumno). Pero esta posibilidad no
siempre se realiza, aunque estn dadas las condiciones para que
pueda darse. El encuentro intergenera-cional requiere de un marco
regulatorio. Tal vez las escuelas de la modernidad provean ese
marco, aunque el encuentro estaba caracterizado por la
despersonalizacin y la distancia. Las relaciones actuales tienen
otro tipo de encuadre (o tal vez carezcan de l], pero el vnculo se
constituye desde facetas ms personalizadas con caractersticas
ms flexibles que permiten un acercamiento ms genuino.
La relacin docente-alumno requiere de un contrato simblico
donde desplegarse. Como toda relacin social, necesita de un
marco regulatorio donde basarse. Las nuevas configuraciones
sociales y la crisis que describimos de la escuela actual generaron
cierto borramiento de las condiciones regulatorias de la relacin.
Nos referimos a que los encuadres institucionales no siempre
responden a la delimitacin de funciones y tareas, por lo que se
genera cierto vaco sobre la normativa o el tipo de legalidad que
regula el vnculo.
Gran parte de los docentes viven cierto estado de desorientacin al no
saber a ciencia cierta qu se espera de ellos y cmo encuadrar el
vnculo con los alumnos por la multiplicidad de demandas y la
laxitud de las normas.
Esta precariedad de los lazos institucionales hace que la regulacin
del vnculo docente-alumno surja casi exclusivamente de la labor
artesanal del docente. Toda relacin est teida de las
caractersticas de sus protagonistas; en ese sentido, cada relacin
es particular y est atravesada por los estilos personales. Sin
desconocer esta singularidad, lo que intentamos describir no es la
particularidad de cada relacin, sino la dificultad de encuadrar
estas relaciones en un conjunto que las regule.
Esa trama simblica que sostiene las relaciones le da sentido a
la tarea; cuando no puede establecerse desde el conjunto, el

diseo y la puesta en prctica quedan bajo la responsabilidad de

quien ejerce eL rol.
Asistimos a La cada (en b jena hora] de los discursos disciplinarios que generaban relaciones por lo menos de temor.
En la actualidad, esas relaciones se dan fundamentalmente por
consenso, pero debe haber un marco reguLatorio visible y reconocible
para los protagonistas para qje se puedan construir relaciones productivas,
de confianza y respeto mutuos.
Este contrato, que en otros contextos era implcito, en muchos
casos requiere de su explicitacin: qu es lo que se espera de
cada parte, cules son los compromisos que asumen, qu es lo
permitido, qu est vedado.
Si bien es un acuerdo entre partes, se refrenda en un marco regulatorio
institucional; esa limitacin acota el poder de Los actores que
remiten a una terceridad simblica para fijar Las condiciones de su
relacin. Se entiende entonces que su aLcance est reducido al
espacio escolar y restringido a las condiciones que fija la escuela.
Se desprende de estos acuerdos que el vnculo docen-te-alumno es
una relacin asimtrica; la asimetra no alude exclusivamente a las
posiciones de poder, que las incluye, sino a las responsabilidades
en juego. El vnculo se sostiene sobre dimensiones diferentes de
responsabilidades, siendo la del adulto la que sostiene, cuida y
garantiza la posibilidad de relacin. El docente se ofrece como
garante de La posibilidad de encuentro, limitando su poder frente a
otro, al que acompaa, cuida y no somete.
"Hay un don en juego que no genera deuda", nos dice Graciela
Frigerio (2003), quien adems sostiene: "La asimetra debe
garantizar que ninguna diferencia devenga la sede de una
desigualdad".
El filsofo francs Jacques Rancire (2007) aporta su idea de
igualdad al afirmar que debe considerarse la igualdad como punto
de partida y no como punto de llegada.

Por lo general se entiende la igualdad como el resultado de un proceso;

se tiende a pensar que partiendo desde diferentes posiciones todos arriban
a La misma meta. Esta concepcin considera los procesos como
homogneos y los conocimientos como bienes adquiridos a partir
de un docente que los sabe y los explica; Rancire lo llama "el
maestro explicador". Con esta figura, busca mostrar que no es
necesario que el docente explique lo que sabe, pensando que el
aLumno no tiene la capacidad para aprenderlo por su cuenta (o
buscarlo en algn medio). Mientras se establezca una relacin de
dependencia en la que el alumno quede sujeto a la explicacin del
docente, entonces este no podr saber por s mismo.
Al centrar la mirada en el vnculo que se genera a partir de esta
actitud, se puede observar de qu manera aparecen
desvalorizadas las inteligencias de los alumnos. Sus desarrollos
se basan en el anlisis de la experiencia de un maestro, Jacotot,
que al ignorar la lengua que hablaban sus alumnos y a pesar de
este dficit, logra junto con ellos avanzar en el conocimiento. Su
conclusin es que la explicacin no es la solucin para encarar los
problemas de comprensin; por el contrario, obtura la posibilidad
de conocimiento fuera de la explicacin. Invierte entonces la lgica
escolary termina planteando que la necesidad de La explicacin no
es del alumno sino del maestro explicador: es este quin necesita
del incapaz y no a la inversa.
Al plantear la igualdad desde el inicio, est proponiendo que los
alumnos sean tomados con sus capacidades para indagar y
adquirir los conocimientos por sus medios. Esta afirmacin no se
propone la eliminacin de la explicacin como recurso, sino como
posicin: la explicacin como consecuencia de un nico saber
posible y de un lazo de dependencia que se sostiene en
consecuencia. Volveremos sobre este punto ms adelante, cuando
veamos la produccin intelectual; anticipamos que el movimiento
que estbamos previendo en relacin con

el descentramiento del docente respecto del saber tambin acompaa y

determina un corrimiento de una posicin expli-cadora. En este
sentido, contribuye la inclusin de diferentes fuentes de
informacin y la mayor accesibilidad permitida por el uso de las
redes.
La independencia de la figura del docente genera posibilidad de
conocimiento autnomo. El punto de partida en la igualdad de todos
evita el etiquetamiento que genera segregacin.
Los modos de interaccin en las redes son por lo general
descontracturadosy horizontales; este rasgo de uso debe resignificarse en contextos institucionales.
La comunicacin en la red no est significativamente atravesada
por jerarquas; el uso en nuevos contextos debe prever la
continuidad de un vnculo que se asienta en la relacin presencial,
pero que conquista formas novedosas desde la virtualidad,
manteniendo los rasgos que lo caracterizan.

CONFIANZA, RESPONSABILIDAD Y CONTEXTO

Es una relacin que se basa en la confianza. Esta afirmacin
enmarca ambos trminos de la relacin pedaggica aunque de
modos diferentes. Por un lado, est la confianza que deposita un
alumno en su docente y, por el otro, su inversa. "Confiar" significa
creer de antemano en las acciones y condiciones del otro. Es una
accin a futuro, una apuesta a lo que el otro har.
La relacin asimtrica hace que el joven tenga confianza en el
adulto..Supone de antemano que no va a aprovecharse de esa
diferencia; si esto no sucediera, no habra posibilidad de contrato
(Cornu, 1999).
Uno de los elementos de esa confianza es suponer que el alumno va a
ser tratado como igual entre pares. El otro movimiento de la confianza es
la que parte del maestro, quien confa en las posibilidades de sus
alumnos.

Este modo de confianza es un deber para con Los "recin llegados";

se trata de una consideracin de hospitalidad para con los ms
jvenes. Confiar en sus posibilidades es imaginar nuevas
dimensiones y condiciones originales de produccin intelectual.
La educacin consiste en la transmisin generacional de un
legado cultural; para ese ejercicio es necesario confiar en los
receptores de tales legados, fiarse de sus posibilidades de incrementarlo y modificarlo. Pero, fundamentalmente, confiando en
que podrn sustituirnos algn da en esa tarea para con otros
msjvenes que ellos.
Tal vez en las rutinas de nuestras prcticas, en el devenir diario de
nuestras vidas cotidianas en las instituciones, se desdibuje esta
misin de la educacin, pero su razn de ser reside en la
preservacin de un bien cultural comn.
La confianza tambin se apoya en elsaberdeljoven. Las nuevas
generaciones acuan un saber en el uso de las nuevas tecnologas;
ese dominio operativo invierte las transmisiones generacionales:
son los ms jvenes los que nos ensean su uso, ellos tienen una
facilidad de movimientos en estos entornos de la que los ms
adultos carecemos. Confiarles estos saberes es un modo posible
del intercambio, una manera de integrar sus prcticas al contexto
escolar. Algunas de los problemas que se suscitan en la
incorporacin de las TIC muestran la dificultad de conferir un grado
de saber a los adolescentes, como si el techo de los aprendizajes
estuviera fijado por los dominios del docente. La confianza en los
ms jvenes tambin consiste en otorgarles un saber hacer que
pueda convalidarse en la experiencia escolar. Ante esta situacin,
muchos docentes sienten vergenza de usar las tecnologas
digitales por tener que recurrir a sus alumnos para que les
solucionen problemas o les indiquen procedimientos en el aula
frente al curso.
La transmisin de conocimientos es un camino bidirec-cional
que implica a ambas partes; la produccin en el aula

compete a docentes y alumnos, reconociendo Lugares y responsabilidades

distintas.
Las nuevas tecnologas estn acompaadas por una cultura
soportada en la imagen, mientras que la relacin pedaggica se
apoya, prioritariamente, en la palabra.
Las imgenes por lo general inciden generando impactos
emocionales. A la vez. Las imgenes tienden a fijar sentidos -la
representacin iconogrfica de una cosa representa la cosa en smientras que La palabra es no figurativa, es decir, invita a la
creacin de sentidos, propone una imaginacin que la imagen
limita.
La imagen genera una fijacin de sentido que impide la multiplicidad de posibilidades. Es por elLo que sostenemos que la
imagen como predominio produce efectos, mientras que la palabra
tiende lazos, construye vnculos, establece puentes.
Los docentes transitan el mundo de las palabras: sus contornos y
contextos, sus improntas y sus matices, su fugacidad y su permanencia, su
calidez y su desamparo. Son las palabras las que tienen las texturas de lo
spero y de lo confortable. Son ellas las herramientas que
posibilitan relaciones, que abren horizontes y a su vez que
determinan un lmite.
Es a partir de la palabra que se ejerce la transmisin; el maestro con
su decir transforma, modifica, convierte. Habitar el mundo de la
palabra nos pone a resguardo, nos permite construir mundos. La
tradicin de la transmisin se dio por la palabra oral; luego le
sucedi la escritura; actualmente hay un universo discursivo que en
el entretejido multimedial impone la imagen y acota el uso de las
palabras. Revalorizar su efecto po-sibilitador de sentidos, su
eficacia en la construccin de lazos, su anticipacin ante la accin
es una tarea que se contradice con los tiempos actuales.
El dilogo es el ejercicio de incorporacin del otro; su canal es
la palabra. Sabemos que la coyuntura laboral de los docentes de
los colegios secundarios hace que tengan varios grupos a cargo

y en diferentes establecimientos; esta limitacin no permite un

despliegue de Los vnculos y una personalizacin de los encuentros, siendo este un factor condicionante. La incorporacin de las
nuevas tecnologas no puede ser pensada como una reparacin de
esta realidad o una posibilidad de ampliacin del espacio para
facilitar este encuentro. Si bien algunas corrientes, enmarcadas en
referencias tecnocntricas, orientan sus discursos a favor de esta
situacin, consideramos que la escuela debe sostener la cotidianeidad de encuentros presenciales al disear polticas que
permitan una mejora en la calidad educativa que repercutira a
favor de las reLaciones. La escuela que imaginamos, al menos por
el momento, es una institucin que al incorporar las nuevas
tecnologas transforme modos de transmisin, flexibilice relaciones,
repiense sus formatos, pero que siga reuniendo presencialmente a
las partes, una escuela que pueda tendera lo digital ms que a ser
una institucin virtual.
Entendemos que el marco en el que se despliega la relacin
pedaggica es el grupo, aunque la relacin concierne a dos: docente y alumno.
Insistimos en que el vnculo se inscribe en el campo de lo social;
no hay que perder de vista esta perspectiva, sobre todo cuando se
tiende a minimizar la tarea educativa o reducirla al trato
interpersonal. Por estar en el campo social decimos que es
poltica, porque concierne al cuidado de los colectivos y de la
transmisin cultural que sobre ellos recae.
La educacin, cuando es tarea de un Estado, es un acto poltico
(Frigerio y Diker, 2005). Es tarea de la sociedad y estar a cargo
de sus representantes determinar cules son las herencias
culturales que se desea que perduren y requieran de una
transmisin generacional a travs de las instituciones educativas.
La praxis docente es social y poltica, y son actores que configuran
la escena escolar. Su implicacin requiere de la aceptacin de la
subjetividad como un instrumento para la objetividad (Levy, 1997).

Lo grupal es el escenario donde La relacin docente-alumno se

despliega; en ese sentido sostenemos que Los aprendizajes son
capitalizaciones individuales de transmisiones y producciones
vividas grupalmente. El grupo no est pensado como espectador
del saber docente, sino como un colectivo de produccin e
intercambio. A su vez, por el hecho de darse el vnculo en un marco
grupal, el grupo adquiere un lugar del contraLor de la relacin.
Debera poder ser regulador de los poderes que pueden
desplegarse en ese vnculo.
La estructura del vnculo le confiere al docente un poder sobre el
aprendiz; ese lugar asimtrico debe responsabilizarlo en la
conduccin de la tarea. Ambas partes: maestros y alumnos, estn
involucradas en la tarea pero con responsabilidades diferentes. Ese
lugar de responsabilidad sobre el otro, de cuidado, de proteccin,
debe mantener un delicado equilibrio, que no le confiere nunca un
poder para disponer del otro.
Si bien la relacin se da en el marco grupal, se establece en
forma personal, se dan vnculos de a pares, no es una relacin
radial; si hay dos, entonces "no debera haber anonimato" (Fri-gerio
y Diker, 2005). Pero aun habiendo dos, la relacin es triangular: el
tercer elemento que organiza y estructura la relacin es la tarea.
La relacin es convocada por la tarea; se establece el vnculo a
partir de un trabajo comn. El trabajo, la produccin, es el
elemento articulador y convocante de la relacin. Es la garanta de
que existe un contrato y de que estn convocados para una
produccin.
Habr relacin cuando haya implicacin subjetiva y habr
implicacin si esta consiste en una relacin con la tarea, es decir, si
incluye al otro en forma mediatizada, si se vincula con l sin
absorberlo.
El docente produce una invitacin, hace partcipe al otro del
conocimiento, invita a una excursin donde ambos descubrirn
nuevos territorios, donde de alguna manera sern extranjeros

de una lengua comn, En el recorrido ambos se dejarn sorprender

por el asombro, ingrediente indispensable para involucrarse en el
trabajo.
Desde esta perspectiva pensamos la incorporacin de Las nuevas
tecnologas, como un soporte ms para La tarea, cuya inclusin y
desarrollo tambin modifica sus condiciones.
Bauman (2003) hace una distincin refirindose a la poca
actual y pone el acento en un modo de relacionarnos con eL trabajo: "La esttica del consumo gobierna donde antes lo haca la
tica del trabajo".
Poner el acento en La tarea es a la vez recuperar la dea de proceso,
de trabajo y esfuerzo, que toda accin demanda. Advertirn que es
una postura contraria a los imperativos del mercado donde toda
necesidad "se satisface" en lo inmediato.
Muchas veces, el discurso tecnolgico encuentra su inspiracin en
Los postulados del mercado; las propuestas que desde ah se
desprenden se vinculan ms a La fascinacin que al compromiso;
muestran una modalidad de facilitacin de las relaciones tanto
en las interpersonales como con el conocimiento como bienes de
consumo, degradando los procesos y los contextos.
La eficacia subjetivante de la escuela (subjetividad estatal] est
erosionada; en su lugar aparece la subjetividad mercantil, que es
externa a la escuela y cuya premisa es la conversin de los
ciudadanos en consumidores.
Entonces, se trata de consumir como conducta esperable que moldea
la subjetividad de la poca. El consumo es una prctica que
implicar la adquisicin de objetos materiales o imaginarios
segn las posibilidades subjetivas o econmicas. El consumidor se
constituye subjetivamente a partir de la lgica del mercado por el
consumo de bienes materiales o imaginarios.
Un objeto guarda la promesa de satisfacer al consumidor hasta el
momento de su adquisicin; luego cae.

Podemos observar esta cada como efecto estructural del deseo

pero, a su vez, est provocada por la Lgica deL consumo que
establece la vertiginosa tarea de sustituir el objeto actual por uno
nuevo. El trmino nuevo de la serie es mejor por el mero hecho de
ser nuevo. Esa presin del objeto porvenir, que reinstala la ilusin
de satisfaccin, es la modalidad con la que opera el mercado.
Notemos lo siguiente: el objeto guarda La promesa de satisfaccin y
eL consumidor se ilusiona sobre esa posibilidad en el acto de
consumirlo o adquirirlo. Hasta aqu esta lgica es solidaria de la
lgica del deseo en el sentido de que no habr un objeto que
colme la satisfaccin de un sujeto. Pero la novedad que instala el
mercado est dada en que el acento no recae en la bsqueda de
un objeto sino en la actividad de consumir. Para decirlo de otro
modo: el consumo se satisface consumiendo.
Tal es la vertiginosidad que propone el consumo que el objeto
adquirido o deseado no llega a trazar historia en el sujeto, no termina de
realizarse la experiencia con un objeto y este ya es reemplazado por otro
nuevo.
El mercado, entonces, nos ofrece productos que en su adquisicin
generan la ilusin de una satisfaccin inmediata. Notemos que no
solo el consumo como forma subjetiva marca la situacin de
poca, sino que los tiempos en que se da esa coleccin de objetos
perecederos son los tiempos de la inmediatez, de la satisfaccin
sin demoras.
Llevadas estas prcticas al mbito educativo, encontramos las
tensiones que muestran lgicas de funcionamiento diferentes. Los
procesos requieren sus tiempos y no pueden reemplazarse por la
inmediatez. La frustracin es parte de los procesos (y por
momentos motor de cambio); la tarea es un producto a construir
(entre las partes] y no una adquisicin de consumo, y el
conocimiento puede constituirse en un objeto de deseo si hay
implicacin subjetiva y no ritual de consumo.

La tecnologa tiene un punto de contacto muy estrecho con la lgica

mercantil; su permanente recambio crea la "necesidad" de actualizacin,
surgen nuevos modelos con nuevas prestaciones que hacen precarios y
vetustos los ya conocidos. Estar actualizado es sinnimo de poseer esa
tecnologa, es ser parte de la novedad, es estar a la vanguardia.
El riesgo es la transferencia de estas lgicas y este discurso a las aulas,
creando la dea de una renovacin de la institucin y de sus modos de
funcionamiento as como de la manera de ensear, por el hecho de su
inclusin.
Siguiendo en nuestro anlisis de la complejidad de la relacin docentealumno, podemos decir que se trata de una relacin necesaria pero no
suficiente, complementara pero no suplementaria.
Retomando la idea de un rol docente que debe ser redisea-do en
funcin de nuevas dinmicas de trabajo y a partir de recibir nuevas
subjetividades, debe destacarse la necesidad de esta funcin
como una instancia diferenciada de vnculos primarios.
A medida que las escuelas fueron demandadas y cubrieron diferentes
reas asistenciales, se fueron generando relaciones que estn
ms prximas a vnculos primarios que a secundarios. Las
relaciones primarias aportan datos de filiacin, son endogmicas y
privadas; las secundarias constituyen lazos sociales y culturales, y
forman parte de los espacios de intercambio pblicos.
Estas relaciones fueron acompaando tambin un proceso donde
los lmites a las funciones escolares no quedan siempre definidos.
En escuelas que cobijan poblaciones vulnerables, los planes
asistenciales no contribuyen a establecer la diferencia de
funciones, lo mismo sucede en ciertas instituciones de lite donde
la responsabilidad parental en la crianza es difusa y se deposita
esta tarea en la escuela.
La escuela y el vnculo de los docentes con los alumnos deben
ofrecerse como un espacio que est ms all de la familia (en
cualquiera de sus formas actuales). Esto no implica que no

puedan establecerse vnculos afectivos; muy por el contrario, se trata

de generar una relacin que pueda tercerizar en funcin de
estructuras familiares, que se presente como diferente, que alcance
a constituir una posibilidad exogmica, un modo de crecer fuera
de lo conocido. Decimos que es necesaria, pero a su vez que no es
suficiente; no aLcanza con la relacin pedaggica, y este lmite
acota tambin al docente. En pocas en que se le transfiere a la
educacin la responsabilidad de resolver urgencias sociales, es
necesario diferenciar sus aLcances tanto para la institucin como
para los docentes.
Por ltimo, entendemos que, a pesar de las reformulaciones
necesarias en el rol y en las funciones, el lazo pedaggico sigue
siendo una relacin vigente. Como ya sealamos, a partir del uso
de las TIC las nuevas generaciones presentan un modo de relacin
con tos conocimientos de autoadministracin (vase el captulo 3 de
este libro). A partir de esta idea, podemos concluir errneamente
acerca de la futilidad del rol docente. Lo cierto es que, por un lado, la
tarea del profesor es mucho ms amplia que la de brindar un
contenido y, por otro, que esta cualidad de autoaprendizaje se basa
fundamentalmente en capacidades operativas y no necesariamente
de formacin. Ahondaremos en estos temas en el siguiente
apartado, cuando veamos la relacin que se establece entre la
inclusin de las TIC y la produccin de conocimientos.

LA PRODUCCIN INTELECTUAL DEL AULA EN LA ERA

DIGITAL
La incorporacin de las tecnologas en las aulas plantea un
camino a transitar, un tiempo de transicin en la apropiacin de
nuevos lenguajes y metodologas, y un cambio en la concepcin
de la enseanza. Entendemos que este es un camino

a consolidar, para lo cual es necesario diferenciar las caractersticas de

uno y otro entorno, el virtual y el escolar.
Tal vez podramos establecer, esquemticamente, estas diferencias: el medio virtual est dominado por la empatia emocional
del usuario, con actividades que se adaptan a sus necesidades y
gustos. Mantiene una relacin horizontal, descontractu-rada y
desjerarquizada, dominada por un discurso mercantilque promete
una satisfaccin inmediata y actividades de carcter ldico o
comercial (Dussel, 2011).
La escuela se rige por otras coordenadas: responde a un orden jerrquico,
se basa en un programa de trabajo sistematizado y esquemtico,
mantiene una divisin de tareas basada en la agrupacin etrea y
no de gustos, y propone un plan de accin fundado en el saber y
estructurado a partir de una centralidad. Los espacios virtuales se
manejan desde una lgica basada en la seduccin, y el atractivo
para el usuario y la escuela tiene una raz disciplinadora. Su
discurso est apoyado en la concepcin tradicional del esfuerzo y
el trabajo, mientras que en las redes se promueven experiencias
basadas en el placery el bienestar personal. La gravitacin de los
conocimientos en el contexto escolar se ajusta a una construccin
sistemtica y profundizada, mientras que la informacin que circula
en las redes no siempre responde a estos formatos ni tiene la
misma hondura. La transmisin en la escuela es esencialmente
oral y escrita; la red se maneja con las variables multimediales con
incidencia de la imagen y mensajes acotados.
Estas diferencias son relevantes al momento de pensar el desembarco
de las TIC en las aulas; como se advierte, no se trata de adaptaciones
mecanicistas ni voluntaristas, sino de ir conformando espacios de trabajo
donde el aprovechamiento de las TIC sea significativo respecto de los
aprendizajes tradicionales, involucrando a todos los actores del sistema.
La realidad nos muestra que estas tecnologas permiten a los
usuarios un acercamiento y un tratamiento diferente de la

informacin, tanto La que producen como La que consumen, incluyendo nuevos recursos como las imgenes, el audio, los videos, la animacin, la simulacin, eL juego y el hipertexto.
La escuela intervendr mediando en un proceso de transformacin de la informacin circulante en la construccin de conocimientos. Este proceder impLica una transformacin de Los modos de transmisin en eL aula, de Las maneras de ensear, de Las
formas en las cuales se presentan los contenidos y del diseo de
nuevas actividades. Ser novedoso si a la vez est enmarcado en
una reformulacin de la organizacin escolar que intervenga sobre
los planes de formacin, los criterios pedaggicos y los modos de
evaluacin.
Sin minimizar los efectos resistenciales de una institucin que tiende
a perpetuarse en sus formas, La posibilidad de un cambio no est
solamente en la infraestructura tecnolgica con que pueda contar
(condicin material del proceso), sino en la intencin de posicionar
la escuela, incluyendo las subjetividades que contiene, en un
entramado propio de la sociedad del conocimiento. El aprendizaje
debera estar dirigido no a reproducir o repetir saberes, sino a
tomar una posicin crtica sobre ellos, que permita interpretar
desde diferentes enfoques la realidad, tomando al alumno como
actor partcipe y activo en su construccin.
Muchas de las habilidades que despliegan Los ms jvenes en las
redes pueden incorporarse como formas vlidas de acercarse al
conocimiento. Nos referimos a trabajos en comunidad; intercambio
de informacin; trabajos colaborativos a partir de la red;
autoaprendizaje; ensayo y error sobre situaciones novedosas que
se presentan como desafos; capacidad de incorporacin de
diversas maneras de transmisin: escrita, por imgenes, videos,
audio; capacidad para desarrollar estrategias de bsqueda; posibilidad de sostener ms de un foco de atencin; y transferencia
de conocimientos de entornos conocidos a nuevos.
Incorporar estas novedades implicar repensar el espacio ulico y
los modos de transmisin del conocimiento, as como

redefinir el lazo pedaggico y el rol tanto del docente como de los

alumnos. Sin duda implicar pensar los formatos escolares que
tradicionalmente se siguen sosteniendo.
La transferencia del entorno virtual al escolar es compleja y no se da
en forma mecnica, y muchas de las lgicas que gobiernan un
espacio no se condicen con el otro. Cuando el acento recae casi
exclusivamente en los desafos tecnolgicos, se omite una lectura
de contexto.
Para decirlo sin rodeos, se podra incorporar la tecnologa a las
aulas y seguir sosteniendo una cultura academicista, individualista
y de estratificacin del poder y el saber. Bajo estas condiciones, no
habra mayor ganancia en su incorporacin, pasaramos a tener
pantallas estticas y docentes que se perpetan en una posicin
central respecto del conocimiento, las nuevas tecnologas as
empleadas no daran ningn beneficio. Su potencial no estara en
juego, y sobre todo el potencial de las nuevas generaciones, sus
posibilidades de ser actores involucrados en el proceso de
aprendizaje, se desperdiciara.
El ingreso de las nuevas tecnologas debe prever nuevas distribuciones de saberes y asignaciones de roles. Nuestras escuelas
fueron moldeadas en una concepcin jerrquica, centralizada y
estructurada del saber. Sus formatos no han tenido mayores
variaciones con el correr de los aos, si bien el nterjuego y la
dinmica de las relaciones personales fueron planteando
novedades; pero estructuralmente muchas de las nociones con la
que fue creada se mantienen en pie.
Los problemas de aprendizaje son complejos. Sabemos que Internet
ofrece una variada cantidad de informacin que se encuentra
diseminada por la red; la apropiacin de esta informacin no es
sencilla y la disquisicin acerca de su construccin y su
verosimilitud tampoco.
Tener acceso a la biblioteca no significa manejar los textos. Sabemos
que los contenidos escolares responden a formatos especficos, tienen
incorporada una versin accesible y didctica
149

que muchas veces dista de los reales saberes y prcticas. Los relatos
escolares incorporan un artificio para La comprensin; sedan
versiones acabadas de problemticas vigentes; el estado de las
disciplinas que le sirven de sostn es muy diferente. El contenido
escoLar funciona asertivamente (Terigi, 1999), mientras que los
procesos de las disciplinas se abren a discusin, confrontacin,
revisin, debate. La informacin que se encuentra en internet dista
de estar escolanzada, salvo contenidos especficos. La
incorporacin [de latn incorporatio) de esa informacin requiere de
un agente; esa es la figura del docente que dispondr de
diferentes recursos [tcnicos] para lograr ese fin.
La informacin no es sinnimo de conocimiento, aunque
constituye su materia prima. El conocimiento es una construccin
que rene, a partir de diferentes lgicas, diversos conceptos, deas
e informacin. Es un edificio que se sostiene sobre ideas previas,
que van vinculndose en una trama cuya dinmica muestra que
nuevas adquisiciones pueden cambiar la manera de concebir o la
representacin de otras ya adquiridas. Un aprendizaje ser
significativo cuando logre conmover esa estructura de saberes y
reposicionarla en funcin de una novedad que altera o modifica las
deas que la precedieron.
Los modos de conocimiento implican estructuras profundas y modos
de relacin objetal que tuvieron su inicio en pocas tempranas de
cada sujeto y que la escolaridad se encarg de reelaborar,
ampliando el plano representativo y sustituyendo algunas
relaciones. La tarea de la escuela es la de permitir un grado de
socializacin y confrontacin con formas primarias de adquisicin
de conocimientos; esas estructuras se re-significan y se reelaboran a partir del intercambio grupal, sustento de la tarea
intelectual en el aula, sea esta presencial o virtual.
Al conocer, lo que se pone en juego es una nueva representacin
interna de un concepto o una idea. Es un proceso complejo y
dinmico que requiere de una actividad por parte del sujeto del
aprendizaje; un involucramiento personal capaz de conmover

sus esquemas y estructuras previas de conocimiento y establecer

relaciones entre aquella nueva informacin y los conceptos previos,
activando diferentes estrategias de adquisicin, almacenamiento,
codificacin (elaboracin y organizacin], recuperacin y
metacognitivas.
En este proceso influyen las variables vinculadas a la tarea, al docente,
al alumno y al contexto, tanto social y personal como institucional.
La tecnologa puede presentarse como un nuevo elemento en
este proceso, un soporte que brinde las condiciones de posibilidad
en este trnsito, un espacio novedoso donde interactuar,
aportando lenguajes y discursos nuevos as como un grado de
interactividad original en estos intercambios.
Desde el momento en que los alumnos recibieron una computadora
porttil, se abri un dilogo que implica a todos los actores, una
manera de pensar la educacin y la transmisin en los tiempos
que corren y que no se limita a la tecnologa. Es por ello que
destacamos que el tema es esencialmente pedaggico e
ideolgico, y depender de la concepcin que se tenga de escuela,
de sujeto y de educacin.
Dejar esta discusin en manos de premisas tecnocrticas o del
mercado, con su incesante oferta de novedades, es renunciar a
una posicin crtica respecto de su uso y sostener una nueva
ilusin basada en la fascinacin de las nuevas tecnologas.

6. CONVIVENCIAS ESCOLARES
por Daniel Levy

Una vez ms,' nos proponemos realizar un recorrido sobre la

convivencia en las escuelas. Nos gua la posibilidad de ir hilvanando conceptos, experiencias y conjeturas que nos permitan
armar un mapa sobre un territorio amplio y variado sobre el cual
intervenir. Un terreno difcil de precisar y acotar, por la variedad de
modalidades que asume, donde transcurre la vida diaria de las
instituciones implicando a docentes, alumnos, autoridades y
padres. Un mapa que muestre, en la posibilidad de su extensin,
las diversas formas en que hoy se habitan las escuelas, los
diferentes modos en que cada una alcanza a tramar relaciones
mterpersonales, los variados escenarios que renen a jvenes
entre s y con adultos, y adultos entre ellos.
Al hablar de convivencia, debemos recurrir al recurso del plural para
dar cuenta de las distintas formas que adopta:

La referencia es a otros artculos que abordan el tema de la convivencia escolar: Levy

(19971; Korinfeld, Levyy Rascovan [2007).

"convivencias escolares"; entonces, ser un modo de tratar de abarcar

una pluralidad que no siempre encuentra un mismo modo en el
que constituirse y que, sin embargo, va delineando las
posibilidades que en determinadas condiciones permiten el
encuentro entre pares y entre generaciones.
Cuando hablamos de convivencia nos referimos al espacio y al tiempo
en que se dan los lazos sociales en el entorno escolar; al sistema de
regulacin de la vida institucional, las normas, los rganos y las
prcticas institucionales, que incluyen la dimensin de las personas
y sus derechos, en un espacio social delimitado, con
responsabilidades y tareas diferenciadas para cada uno de los
actores. Las variadas situaciones en que hoy se constituyen las
escuelas muestran poblaciones diversas con caractersticas muy
dismiles de gestin. Un abanico que abarca escuelas de lite,
verdaderos guetos aislados y para pocos, con escuelas que
contemplan las problemticas sociales que albergan: jvenes que
estudian y trabajan, madres adolescentes, chicos en situaciones de
riesgo. La escuela como una ltima resistencia a la exclusin.
Realizar este recorrido implicar detenerse en diferentes
estaciones donde podamos pensar la vigencia de la matriz fundacional de la institucin escolar y los diferentes modos en que
esta determina, en la actualidad, las posibilidades de los sujetos
que la transitan. Iremos viendo cmo se conjugan, en un variado
repertorio de recursos y experiencias, las concepciones que fijaban
los trminos de la disciplina escolar con las nuevas maneras de
entender la regulacin de las voluntades y pasiones abarcada en la
nominacin de las convivencias.
Dialogaremos con diferentes autores que nos permitirn armar un
reticulado que ample nuestras posibilidades de entender
diferentes fenmenos vinculados a la vida en sociedad, en
instituciones, con otros. Nos interesa indagar acerca de cmo se
constituyen en la actualidad las nociones de autoridad y de
semejante, en un entramado donde los lazos sociales se
encuentran debilitados. Nos adentraremos en la vida de los

grupos escolares tratando de significar sus dinmicas y las violencias

que los atraviesan. Por ltimo, haremos una referencia crtica a La
concepcin de bultying.

EN EL ORIGEN, LA ESCUELA
Parece ser un lugar bastante comn en textos acadmicos o en
artculos vinculados a la escuela hacer mencin a su origen en la
modernidad y vincular las relaciones entre esta y el surgimiento de
los Estados nacionales. Estas relaciones quedan expresadas, en
algunos casos, como una sntesis bastante simplificada que no
siempre da cuenta de procesos sociales complejos con
caractersticas propias en cada una de las regiones o pases.
Descrita a veces como "aparato", "artefacto" o "maquinaria", en un
intento de dar cuenta de su construccin y artificialidad, de su
carcter de invento, fue sumamente eficaz en la tarea que le fue
asignada: la formacin de un nuevo sujeto capaz de convivir en un
Estado soberano, integrndose laboralmente a procesos de
produccin industrial capitalista. La alfabetizacin fue la estrategia
masiva para la construccin de naciones. Desde la imprenta de
Gutemberg hasta los medios de comunicacin, si algo caracteriz
la Edad Moderna fue el poder de la palabra escrita; no obstante
debi pasar mucho tiempo para que esta adquisicin de descifrado
tuviera un alcance masivo y no fuera posesin de las clases ms
favorecidas.
Como institucin, en occidente encuentra sus antecedentes en
una matriz eclesistica, propia de los monasterios como espacios
de reclusin y formacin. mbitos especializados, cerrados
fsicamente y apartados de su entorno, donde se recrea un saber
diferenciado al del mundo externo. Una disposicin espacial que
recrea la asimetra entre el sacerdote (en el lugar del maestro) y el
pueblo (alumnado).
155

Siguiendo a Pineau (20011, podemos enumerar otras condiciones de

su xito como empresa, entre Las cuales se encuentra haber
Logrado establecer la identidad entre los trminos "educacin" y
"escuela".
La escuela en su hegemona logr desplazar a otras formas de
educacin o transmisin, imponiendo el mtodo de la simultaneidad de la enseanza. Estableci un cuerpo de especialistas,
el docente, luego el tcnico, como monopolio de saberes para
comprender o reprimir a los alumnos.
Seleccion saberes especficos: los contenidos escolares que se
diferencian de los conocimientos externos y de los cientficos
(vase el captulo 5 de este libro]. Instaur las categoras de nio,
alumno o joven estudiante. Determin los tiempos y ritmos para la
adquisicin de conocimientos y fij pautas de maduracin y
evolucin. Gener mecanismos, ritualesy hbitos para el control y
dominio de los cuerpos. Determin reglas y ordenamientos
jerrquicos para su gobierno, incorporando la nocin de asimetra
entre docente y alumno como nica modalidad posible de relacin.
Fij la obligatoriedad de la enseanza, creando un dispositivo de
control social. Formul un sistema de acreditaciones; dio
legitimidad a la instrumentacin de premios y castigos sobre
aquellas acciones que deben esperarse o rechazarse. Cre
nuevas disciplinas: la pedagoga, la didctica y un sistema de
pertenencia mayor; cada escuela es parte de un sistema
educativo, desplegando una red de instituciones que realizan
tareas similares en los mismos tiempos con poblaciones diferentes.
Estableci una relacin entre instruccin y disciplina que va a
perdurar en el tiempo y que nos interesa indagar. Este par, que
tambin puede ser expresado en trminos de produccin y
represin, marcar una modalidad propia donde la disciplina es
condicin de la adquisicin de conocimientos, pero a la vez, la
instruccin, la formacin, y ser una manera de dominar las
pasiones. El hombre culto tiene dominio de s, de sus impulsos.
Hay una necesidad de disciplinar el cuerpo

para adquirir conocimientos -atencin, silencio, inmovilidad-, que una

vez asumidos permitirn un dominio de las pasiones. En el cuerpo
recae la marca de la disciplina, que templar el espritu. Es en el
disciplinamiento del cuerpo donde se mejoran las posibilidades de
produccin, ya no solo intelectual sino en la tarea manual. La
disciplina escolar est ligada a la incorporacin masiva de mano de
obra, a las nuevas formas de produccin industrial.
La escuela como espacio de formacin masivo encuentra su
expansin en nuestro pas entre 1880 y 1930. El primer paradigma
en esta expansin lo plantea la escuela sarmientina con su
intencin abarcadora de "educar al soberano"; en esta concepcin
tambin subyace un par antittico que trazar los destinos de
nuestra educacin: "civilizacin o barbarie", que refleja a las claras
el papel que se le daba a la escuela: producir sujetos cultos,
instruidos y disciplinados, alejados de la barbarie, como sinnimo
de salvaje, indisciplinado, incapaz, asocial. La escuela como motor
del progreso, la socializacin y la alfabetizacin.
En nuestro pas, la misin fundadora de la escuela estuvo ms al
servicio de un proyecto poltico que econmico. El eje estuvo en
conformar una Nacin (Filmus, 1993). Integrar a poblaciones
dispersas que vivan alejadas en regiones con rasgos culturales,
econmicos y sociales propios. Incluir a una masa de inmigrantes
que traan sus propias culturas y costumbres, brindarles una
lengua comn y una identidad nacional. Construir la idea de un
Estado, para lo cual era necesario crear un relato (histrico)
unificadory proveer smbolos (patrios) que permitan una
identificacin y crear una identidad comn.
La escuela de principios del siglo pasado era muy potente en estas
funciones, gozaba de un prestigio y reconocimiento que la hacan eficaz,
y su papel en la sociedad estaba legitimado. Su misin fue generar
una Nacin y la promesa era que aquellos que pasaran por sus
aulas gozaran de nuevas posibilidades sociales, mejorando sus
condiciones de origen.

El siguiente relato de Ferreyra [cit. por Sarlo, 1988: 19), extrado de

El libro de ios nios, una lectura escolar de 1901, nos habla del
lugar simblico que ocupaba la escuela.
Queridos nios, .sabis lo que es la escuela? Me parece que todos
estis diciendo alegremente que s. Quin ignora que la escuela
es el establecimiento a donde acuden los nios a instruirse y
educarse, es decir, a recibir conocimientos tiles como La lectura,
escritura, aritmtica, etc. y adquirir nociones de los deberes que
tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven? La
escuela es la qran antorcha colocada en medio de las tinieblas de
la ignorancia; en su recinto estn los maestros, apstoles de la
ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los nios para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicarla virtud y huir del vicio.
La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariosos
maestros os ensean Los hechos gloriosos de nuestros ilustres
antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes proceres:
San Martn, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imgenes que veneris, como un tributo de gratitud que pagis a sus
esfuerzos.
Nuestro pas ocupa ya un lugar entre las naciones adelantadas del
globo, por el estado de adelanto de su instruccin pblica, casi no
queda un pueblo en la repblica que no tenga escuela para educar
a sus nios.
[...] No olvidis nunca la escuela donde recibisteis la primera instruccin y cuando seis hombres y pasis por uno de estos edificios, descubrios con respeto cual si pasaseis por la puerta de un
templo, puesto que sabis que se fue el de vuestra educacin.
La cita nos permite vislumbrar con claridad muchos de los conceptos
que venimos desplegando. En el primer prrafo, ante la pregunta
acerca de qu es la escuela, la definicin habla de instruccin y de
enseanza de los deberes para con Dios, la patria y la sociedad. Si
bien los ideales fundadores del sistema es-

colar estaban basados en las ideas del liberalismo, la impronta

eclesistica se hace notar desde los orgenes. El uso de la interrogacin es un recurso que permite, en la respuesta, unificar
criterios, establecer un sentido comn y nico de lo que la escuela
representa. EL aporte del iluminismo se hace presente en el
segundo prrafo donde la imagen es la antorcha, luz "en medio de
las tinieblas y la ignorancia". Y los maestros, en el grado de
apstoles, representantes de la ciencia, en un complejo
entrecruzamiento entre ciencia y religin.
El saber que transmite el maestro es un saber cientfico, un saber
convalidado y diferenciado del saber vulgar. Ese saber estar al
servicio de discriminar el bien del mal, "marcando sus corazones";
la metfora no deja de sealar las marcas en un cuerpo que
determinarn las buenas acciones, alejndolas del "vicio". La
instruccin permite un buen obrar, un control individual sobre los
"malos" actos. Ntese tambin aqu la matriz moral o moralizante
de la escuela.
El tercer prrafo la describe como "templo", la inviste de una
funcin casi sagrada, introduciendo un pasado comn, idealizado y
representado por proceres a los que se les debe gratitud por sus
esfuerzos. Gracias a ellos tenemos Patria, y nos honran hechos
gloriosos. Se construye un pasado de gloria y se establece una
Patria comn en la que todos quedamos representados. Ese
pasado lo transmiten "cariosos" maestros. La figura del maestro
est asociada a la bondad, el cario en el trato habla de un inters
afectivo del docente por sus alumnos, a la vez que traza una
continuidad con las figuras parentales.
El cuarto prrafo vuelve a nombrar el lugar de Argentina, ahora
en relacin con el resto de las naciones del mundo; ingresar en la
serie de las naciones reconocidas implica que somos parte de una
comunidad mayor y que somos reconocidos por nuestra escuela,
por el desarrollo y la expansin de la escuela. Accedimos a un
lugar en el mundo (libre, civilizado, culto, adelantado) gracias a
nuestra educacin.

Por si estas imgenes no fueran del todo elocuentes, en el ltimo

prrafo se refuerzan una y cada una de ellas con la idea de
sacralidad y permanente agradecimiento y respeto, que plantea la
escuela como primera fuente de instruccin, origeny causa de un
desarrollo posterior.
Como podemos apreciar, se instala la nocin de una escuela que va
a formar y educar nios en un pas en expansin, en crecimiento,
guiado por el progreso, con una identidad propia y ocupando un
lugar en el mundo. El texto comienza con una pregunta y concluye
con una representacin consolidada de lo que es la escuela. Es
ms, partiendo de la dea de que todos saben lo que ella es, lo que
se reafirma son las condiciones de su existencia y la funcin que
cumple en lo social, describiendo a la vez su misin y destacando
su prestigio.
Tomamos este texto como un analizador de la escuela, que nos permite
de alguna manera acercarnos a las caracterizaciones y los valores con que
fue esta cimentndose. Las imgenes que instala muestran una
organizacin slida con una tarea definida y reconocida. Con
agentes (maestros) prestigiados y valorados, y en una
escenografa de trasfondo (histrico) que transmite gloria y honor y
un escenario (social) de progreso. Estas imgenes muestran un
alto grado de idealizacin que oculta la complejidad de las tramas
y las dinmicas que fueron constituyendo ese poder escolar; sin
embargo, su virtud reside en la instalacin de una representacin
escolar consolidada y unvoca.
La eficacia de la escuela estuvo basada en la alianza que estableci
con el Estado y la familia. La escuela asume el monopolio de la
educacin de los ciudadanos, las familias delegan en ella la
formacin de sus hijos, el Estado provee una instancia de formacin masiva y gratuita. La delegacin familiar, el aporte que cada
familia hace cediendo a cada uno de sus miembros y otorgando a
la escuela la posibilidad de su educacin es a cambio de una
promesa que sostiene la posibilidad de funcionamiento de todo el
andamiaje: la mejora en las condiciones sociales. A cambio de la

movilidad, el ascenso social, la posibilidad de superar el lugar de origen,

de mejorar las condiciones de vida, la familia cede a sus hijos. El Estado
asume el compromiso de formar a sus miembros -instruccin y
disciplina-, y la escuela como organizacin diferenciada, con
entidad propia y con las tecnologas desarrolladas para este fin, se
compromete en esta empresa.
Foucault construy en el pasaje secuencial de estas instituciones
la matriz disciplinadora y subjetivante de la sociedad moderna. La
accin conjunta de la familia y la escuela como coproductoras de
subjetividad en sintona con el orden fabril y
castrense.
La promesa de movilidad social se fue diluyendo en el tiempo, lo que
gener crisis a nivelsocialy en las instituciones. Antes de
adentrarnos en sus consecuencias, quisiramos detenernos en los
aspectos disciplinares de la escuela como antecedentes de la
regulacin de la vida en los claustros.
LA DISCIPLINA ESCOLAR: ORDEN Y PROGRESO
La disciplina escolar estaba concebida como la forma a partir de la cual
se lograba la posibilidad de instruccin. Foucault (2008: 159) llama
"disciplina": "A estos mtodos que permiten el control minucioso de
las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de
sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-utilidad". La
disciplina recae en la organizacin del espacio y en la docilidad de
los cuerpos. Al operar sobre los espacios, ejerce control sobre las
personas. Los grandes grupos son dispuestos en lugares
especficos, separados, ordenados y organizados de una manera
determinada que permita su visin y control. Las formas de
organizar el espacio fabril: en puestos de trabajo, lneas de
produccin, los talleres y procesos secuenciales de armado, bajo la
mirada de un capataz, que se asegura los tiempos de trabajo y
fabricacin, son si-

milares a Las formas de organizacin escolar. La diferenciacin de

espacios, el agolpamiento por edades en aulas diferentes, las filas
de pupitres, Los claustros y patios interiores, la fron-taLidad de la
clase y la organizacin de los mbitos, combinada con la divisin
del tiempo, encuentran similitudes entre el disciplinamiento fabril,
la mayor productividad de Los cuerpos en la tarea industrial y los
procesos de formacin escolar. La escuela en tanto antesala de la
fbrica es un espacio de formacin y asimilacin de pautas y
normas, de incorporacin de procedimientos y hbitos.

concepcin de un sujeto educado es aquel que responde a los cnones

Al hacer notar que la disciplina recae sobre el cuerpo, nos muestra una
operacin de dominacin sobre lo fsico que se incorpora como
hbito y se dispone a una docilidad de la voluntad.

aislamiento, separacin, retencin horaria) a morales o psicolgicas (mal-

La estructuracin del espacio y el tiempo es la condicin del

dominio sobre la muchedumbre. Dividir las zonas, establecer las
cuadrculas de circulacin y los lugares de establecimiento,
mensurar los tiempos, segmentar las acciones, calcular los ritmos
y los procesos son acciones de dominacin y control sobre los
individuos. El agrupamiento, la separacin, la divisin, el
establecimiento de lugares, los sectores permitidos y negados, y
las zonas de trnsito permiten establecer un mando sobre aquello
que se presenta inicialmente como catico. El ejercicio del poder
har de ese conjunto desorganizado un grupo manejable de esos
individuos caticos, objetos de la disciplina.
El orden al que se refiere esta concepcin disciplinaria es un orden
geomtrico por su demarcacin territorial y temporal. En ese
sentido, "orden" es sinnimo de secuencia, de simultaneidad, de
aprovechamiento del tiempo til, de homogeneidad de acciones,
de
eficacia
de
movimientos,
de
alineamiento,
de
despersonalizacin, de rigor.
La disciplina escolar encuentra sus orgenes en la limitacin de las
posibilidades individuales, en el dominio de las acciones
corporales y en el manejo de las voluntades particulares. La

un prrafo de su novela Ciencias morales, Martn Kohan describe cmo

que se le inculcan como vlidos sus acciones se deben corresponder con

lo esperado, mientras que sus desvos sern sancionados por no respetar
lo establecido, lo impuesto y lo naturalizado como norma (o normal). Los
desvos son considerados carencias, dficit de adaptacin o imposibilidades personales de adecuacin a un medio; su tratamiento es el castigo, el
aislamiento del conjunto o la expulsin. La sancin recae sobre el sujeto
desviado; la materializacin del castigo en el mbito escolar fue variando
aL pasar de formas fsicas (castigos corporales, penitencias, "plantones",
trato verbal, descalificacin, humillacin, hostigamiento, segregacin).
Recurriremos a la literatura para lustrar lo que estamos describiendo. En
eran tratados los alumnos de un colegio universitario en Buenos Aires en
los aos de la ltima dictadura militar.2
El seor prefecto ha decidido una inspeccin. Conviene hacerla sin dar
un aviso previo por supuesto, con cierta periodicidad, porque las
costumbres, no importa el empeo que se ponga en fundar y reafirmar
valores, tienden a relajase. Son dos las prioridades de esta requisa
sorpresiva: el pelo y las medias. Cada preceptor sabe muy bien lo que
el reglamento establece a propsito de estas dos cuestiones. Pero una
cosa es conocer lo que el reglamento dice y otra muy distinta es
supervisar que su cumplimiento se verifique con el suficiente rigor. El
pelo, las mujeres deben llevarlo recogido, ya sea en trenzas o en
colas, ajustado con hebillas y sujeto con una vincha de color azul. El
flequillo no est permitido (no se dice

Nos referimos al Colegio Nacional de Buenos Aires, dependiente de la Universidad de Buenos Aires,
durante el llamado "Proceso de Reorganizacin Nacional", la ms violenta dictadura militar vivida en
Argentina, entre los aos 1976 y 1983.

expresamente pero se supone que una frente despejada es signo de

inteligencia). Los varones deben Llevar el pelo corto: corto significa por
encima de las orejas y dejando en La nuca un espacio libre que equivale a dos
dedos de una mano de tamao normal. Las medias deben ser en todos
Los casos de nylon y de color azul. Es sencillo examinar que las chicas
acaten esta disposicin, porque usan jumper y las medias que llevan
quedan perfectamente a la vista.
En el caso de los varones la constatacin se complica, toda vez que los
pantalones grises y pesados caen hasta apoyarse en los zapatos
negros tipo mocasn. Para permitir el control de sus medias los varones
tienen que adelantar una pierna, luego la otra, alzando un poco la
botamanga de su pantaln. Este gesto involucra cierta delicadeza que
a los varones, evidentemente, no les sienta. Mara Teresa recorre la fila
de los alumnos formados en el claustro: ya tomaron distancia y estn
en posicin de firmes. Las medias de las chicas se ajustan a las reglas,
todas sin excepcin. Son azules, son de nylon, las llevan levantadas.
Luego hay que pasar a los varones. Mara Teresa tiene que inclinarse
un poco ms para ver bien, y precaverse: como saben que sus medias
no quedan tan fcilmente a la vista son ms propensos a estar en
infraccin. Aqu, por ejemplo, Calcagno. Sus medias son azules, s,
que es lo que corresponde, pero no de nylon sino de toalla, son medias
tipo tenis, de una marca que se ilustra con el dibujo de la silueta de un
pingino en pose. Mara Teresa reconviene a Calcagno pero no lo
sanciona, toma nota de su caso en la planilla y le advierte que al da
siguiente se va a fijar en que sus medias sean las indicadas. Calcagno
promete corregirse y la inspeccin contina (Kohan, 2007: 65).

La inspeccin que acabamos de Leer da cuenta de una marcada

intencin de encontrar la diferencia y sancionarla, controlar
significa estar atento, alerta, respecto de los detalles. El pelo o las
medias, se constituyen en objetos de persecucin, son la
particularidad por la que sern examinados y evaluados los
alumnos. La mirada, la observacin, la vigilancia de los deta-

Lles. El clima descrito pone en aviso que quien ejerce ese poder sospecha
del otro, lo considera posible infractor; su tarea desde el cargo de
autoridad ser velar por el respeto de las normas, aquellas que
suelen "relajarse", aquellas que no siempre se siguen y hay que
corregir (este vocablo atraviesa mucho la vida escolar desde lo
acadmico y lo disciplinar; "corregir" es hacer que el otro haga lo
que "debe hacer" segn un modelo establecido. "Corregir" es llevar
lo realizado al plano de lo correcto, lo adecuado, lo vlido, lo
esperado].
Ritos, rituaLes y prcticas que se ejercen doblegando las voluntades personales, ejerciendo una represin que anula la posibilidad de expresin, generando temor y obediencia.
Vemos cmo se compone una verdadera gramtica del control
que recae en la vestimenta y el cuerpo, tcnicas de exploracin y
registro, miradas sobre los alumnos con la imposicin de una
uniformidad externa (uso del uniforme] que pretende configurar una
homogeneidad interior [costumbres y valores). La irrupcin, la
sorpresa en la investigacin, en la indagatoria, como modo de
operar de una autoridad que sospecha y que se inmiscuye en
zonas de privacidad de modo intrusivo.
La poca a la que pertenece este episodio, descrito literariamente, est vinculada a la supresin de derechos y garantas
personales en un clima de violenta represin. Haciendo la salvedad, no menor, de este contexto, el disciplinamiento escolar
encontraba una fuerte inspiracin en el orden marcial, pero su
aplicacin fue posible porque las bases que generaron la disciplina
escolartambin conceban un sujeto privado de derechos, el sujeto
de la tutela estatal. La Ley 26.061 3 establece que los nios y
jvenes son sujetos de derecho y no objetos de tutela. Se
establecen sus derechos (a la vida, la dignidad y la integridad
personal, la vida privada e intimidad familiar, la identidad,
3

La Ley 26.061 establece los derechos de la infancia, promulgada a partir de la Convencin sobre
los Derechos del Nio, ratificada por Argentina en 1990.

la documentacin, La salud, la educacin, La no discriminacin por

embarazo, paternidad o maternidad, la Libertad, el deporte y juego
recreativo, el medio ambiente, la libre asociacin a opinar y ser
odo), y Los aduLtos debemos constituirnos en los garantes de su
apLicacin. Estos derechos tambin generan responsabilidades
para cada joven, Los compromete a ser responsables por s y
comprometidos con los otros. Las instituciones del Estado, la
comunidad y la sociedad civil en general deben garantizar sus
derechos; los derechos de los nios son las obligaciones de los
adultos. El rol del adulto es el cuidado y la proteccin de los ms
jvenes, transmitindoles los valores de nuestra cultura.
Las figuras de autoridad que la escuela supo crear estaban asociadas a
un manejo indiscriminado deL poder, el peso de un mando que haca
valer su voluntad en forma de imposicin. La construccin de la
idea de autoridad gir en torno a figuras rgidas, con capacidad de
dominio sobre los dems, ejerciendo el poder a travs del temor o
la amenaza de la sancin. Figuras que demandaban obediencia,
acatamiento, y que generaban sujetos sumisos y dependientes.
Los arquetipos de las figuras de autoridad escolar estn relacionados
con la dureza, el rigor, la firmeza y la determinacin.
Naturalizndose una nica manera de ejercer la autoridad.
Creemos que tanto la regulacin de la vida escolar como las
caractersticas de las figuras de autoridad que gobiernan las
escuelas han do modificndose, adaptndose a nuevas situaciones, nuevos escenarios y diferentes sujetos. Sin embargo,
tambin creemos que estas modalidades descritas que dieron
origen al disciplinamiento y la regulacin del espacio escolar no
estn del todo superadas. En ms de una oportunidad las representaciones de lo que debe ser la vida escolar y el ejercicio de
la autoridad se asientan en modos arcaicos de manejo del poder.
Consideramos que para poder establecer nuevas formas de
regulacin de la vida escolar es necesario ahondar en las re-

presentaciones que se tienen sobre los jvenes, sobre sus derechos,

sobre la caracterizacin de la autoridad y sobre el modo de regular
la vida en comn.
Al profundizar sobre estas imgenes, sobre estas concepciones,
advertimos que la vida y el ejercicio democrtico en nuestro pas son
recientes e inestables, y que hay huellas de autoritarismo y de
concepciones autoritarias que an perduran. Si bien los marcos
legales y las disposiciones generales que hoy se establecen como
polticas pblicas para la vida escolar tienen su referente en
polticas de ampliacin de derechos, inclusin y participacin juvenil,
la implementacin real de esos sistemas requiere de una revisin de
las concepciones que durante dcadas gobernaron y formaron parte
de la coti-dianeidad de las aulas, y fueron naturalizadas como
prcticas de regulacin escolar. No son nociones unvocas, sino
trazos que renen vivencias personales y conceptualizaciones, que
an en tensin tratan de incorporar los nuevos modelos y formas de
tratamiento de lo escolar, conviviendo con visiones y
representaciones pasadas. Son pluralidades de sentidos que no
tienen un anclaje comn y que generan desconcierto o incertidumbre para los actores (Frigerio, 2001). Desarticular formas y
mecanismos de funcionamiento institucional muy arraigados en
prcticas autoritarias o individualistas es una tarea compleja de
desmontaje de una maquinaria que opera desde hace tiempo
reproducindose a s misma. Sabemos de la dificultad de la
incorporacin de la novedad en las instituciones, conocemos los
mecanismos de repliegue y resistencia como formas de
perpetuacin institucional. Pero a la vez sabemos que la tarea de
educar, la difcil misin de trabajar con otros, de transmitir a otros, de
nteractuar con los dems en espacios de formacin, requiere de la
permanente reflexin acerca de nuestros lugares, nuestras
posiciones y nuestros mandatos. Formas necesarias de hacer
circular, en palabras, las construcciones personales sobre la
significacin de la tarea,

los modos de establecer vnculos y la concepcin que cada uno tiene de

los jvenes y del entorno escolar.

DE LA DISCIPLINA A LA CONVIVENCIA
El subttulo anticipa un movimiento, una manera de desplazarse de una concepcin a otra. Pretendemos mostrar la caducidad
de un modo de concebir la vida escolar (y al adolescente] y la an
inestable, no instalada, manera escolar de establecer espacios de
interaccin, participacin y formacin ms amplios, con mejores
condiciones de enseanza y aprendizaje, y mayor calidad de
relacin. Este movimiento tambin anticipa que hay nuevas
condiciones de poca y nuevas subjetividades en juego.
En nuestro pas, desde la instalacin a principios de los aos
ochenta de la democracia, se produjeron en el interior de las escuelas rupturas con un orden conservador y modos autoritarios de
regir los claustros. Estas nuevas modalidades de regular la vida
institucional fueron adquiriendo diferentes formas, variando segn
cada escuela y cada regin, con diferentes denominaciones:
"reglamentos", "proyectos" o "sistemas", de convivencia escolar,
pero atravesados por una ampliacin de los derechos y
constituyendo diferentes modos de participacin estudiantil.
En prrafos anteriores anticipbamos que la escuela se propuso
en sus orgenes homogeneizar a la poblacin que reciba. Ese
paradigma se modific; ya no se busca esa homogeneidad, sino la
inclusin a partir del respeto por la diversidad. La diversidad
describe variadas condiciones y orgenes, tanto sociales, culturales
como individuales. El respeto a la diversidad determina nuevas
condiciones de regulacin de la vida escolar. La diversidad pone en
tela de juicio la construccin moderna de la historia que dio origen
al mito de la nacin unificada, el progreso y la razn (Duschatzky,
1996), legitimando nuevas identidades, nuevos organizadores de
sentidos. La diversidad en la escue-

La es inclusin de nuevas culturas, pero tambin es proceso de

individualizacin de tos alumnos, respeto a ritmos y formas de
trabajo, a recorridos escolares, a modalidades personales de
relacin con el saber. Es respeto y consideracin de la particularidad de cada uno. Esta concepcin rompe con un ideal de
homogeneidad, de universalidad, de construccin de un tipo o
modelo como rasgo de pasaje por la escolaridad.
La uniformidad solo puede llevarse a cabo si se ejerce una "violencia
de adaptacin" a un patrn, parmetro o norma que se establece de
modo convencional y que, dada su trascendencia en el tiempo, se
considera natural. Bourdieu y Passeron (1981] llaman a esta
sumisin "violencia simblica", un modo de sometimiento a un
dominio que se establece como natural, un modo de adhesin del
dominado al dominante que, por formar parte de un esquema de
dominacin concebido como originario, no es cuestionado.
Tal idea de uniformidad hace suponer que la mayora de los sujetos
involucrados en la experiencia escolar cuentan no solo con los
mismos recursos sino que podrn establecer sus recorridos y
aprendizajes en los mismos tiempos, alcanzando las mismas
destrezas y acopiando la misma informacin. Que todos poseen las
mismas habilidades para manejarse en contextos grupales o
adaptarse a diferentes situaciones institucionales, que estn dotados para regular en forma armoniosa sus relaciones.
En rigor, la nica variable comn que los une y los agrupa es la
edad. Salvo esta condicin comn, el resto de las particularidades
los hace diferentes, y esas diferencias los hace
singulares.
La diversidad plantea el valor de lo distinto, y como rasgo comn, lo
diverso. Somos diferentes y en eso consiste la riqueza; la
ponderacin de la diferencia como rasgo constitutivo es una
ruptura con el afn de formacin uniforme.
La convivencia est planteada como la zona donde, a partir de
las diferencias y respetando las diversidades, se construye un
168

espacio de interaccin e intercambio. Esta posicin solo es posible si

hay una interpelacin de losvaLores etnocntricos. clasistas y
segregacionistas que constituyeron un idala alcanzar y que la
escuela en diferentes versiones se encarg de reproducir.
"Educar" es tener que vrselas con las relaciones interpersonales; no hay educacin sin transmisin cultural. Pero lo que se
transmite no es un contenido; es un vnculo, una forma de relacin
con el saber, una manera de vincularnos con un acerbo social que
nos trasciende. Es hacer intervenir a la cultura, ese magma en el
que estamos implicados y nos configura a la vez que lo
configuramos.
Un modo de pensar la diversidad es que el grupo debe reconocer la
singularidad de cada uno, facilitar la interlocucin y construir desde las
diferencias La posibilidad de un conjunto. Es dar lugar a una
polifona de voces que, lejos de acercarnos melodas confortables,
nos enfrenta a la necesidad de articular una sinfona posible. Este
paradigma plantea un nuevo tipo de cultura escolar, que apuesta a
la participacin integral de los jvenes en la institucin, en la
elaboracin y puesta en prctica de un sistema de convivencia,
acordado y trabajado con docentes y autoridades.
Sin embargo, la escuela se model bajo el paradigma de las
competencias individuales atravesadas por la meritocracia
individual y constituy una versin propia del individualismo donde
las cuestiones colectivas y la participacin de las mayoras estaba
ausente de sus propsitos. En muchos casos, estimul la
competencia entre pares y distingui los logros obtenidos por unos
en desmedro de otros, lo que tendi a construir el imaginario de
que la escuela es una carrera individual, de superacin personal.
Estas prcticas, estas valoraciones, abonaban una concepcin
individualista, donde la participacin del conjunto era relegada y se
estableca una ponderacin de los alcances personales. Esta
nocin abarc tanto los procesos de aprendizaje como las pautas
de convivencia (o

conducta), donde La idea de construccin, de cooperacin, de

intervencin del conjunto, de la bsqueda de acuerdos y consensos estuvo ausente.
Casi en su totaLidad, las polticas destinadas a la juventud incluyen La idea de la participacin; inevitablemente y de diferentes
maneras, se apela a esta nocin. La participacin puede ser
pensada con los jvenes, para Los jvenes, de Los jvenes y hacia
Los jvenes, segn sea La intencionalidad y la idiosincrasia que
postula la intervencin juvenil.
La escuela media, al menos desde los postulados actuales, tambin
apela en la conformacin de un espacio de convivencia al
nvolucramiento de los jvenes. Llevar adelante una poltica
participativa, implica otorgar un protagonismo a las jvenes generaciones que, en gran medida y en el Largo camino recorrido por
la escuela media, Les fue negado. Sumar las voces de Los
alumnos a los problemas del gobierno y La regulacin de la vida
escolar es un proceso de democratizacin que rompe con concepciones autoritarias o despticas. La presencia de los jvenes,
su involucramiento, muchas veces es vivida por algunos adultos
como una amenaza a su cuota de poder o a la estabilidad de la
vida escolar.
Las experiencias recogidas muestran que Los jvenes responden a
estas convocatorias cuando son realmente tenidos en cuenta; se
involucran y se comprometen cuando advierten que su presencia
es respetada y sus aportes son considerados.
Las nuevas generaciones presentan posturas menos con-frontativas,
mayores habilidades en la negociacin y en la posibilidad de llegar a
acuerdos.
Su modo de participacin es ms concreto y prximo, y buscan
resoluciones especficas. Valoran sus tiempos y su dedicacin, y
evalan su involucramiento a partir de los resultados alcanzados
(Balardini, 2003). Tienen pautas ms resolutivas que reflexivas y
tratan de que sus esfuerzos se correspondan con acciones tangibles y visibles.

Lejos de discursos que, generalizndolos, los descalifican y los

muestran con falta de inters o de compromiso al describirlos
como apticos o indiferentes, muchos tienen un grado de
participacin e nvolucramiento en reas que son de su inters.
Desconfan de organizaciones burocrticas y emprendimientos
grandilocuentes; encuentran mayor bienestar en modalidades de
participacin que incluyan compromisos emocionales, en espacios
cara a cara, donde no se pierda la singularidad en sacrificio de
una organizacin mayor. No transitan, en su mayora, los espacios
tradicionales de participacin social (movimientos, organizaciones,
partidos polticos, organismos no gubernamentales) (Balardini,
20001; sus modos de agrupamiento se caracterizan por la fluidez,
lo momentneo y la dispersin.
Convocados a integrar comisiones de trabajo, consejos de convivencia,
consejos de aula y actividades solidarias, suelen tener una mirada de
conjunto que favorece la interrelacin y una nocin de justicia y de
equidad en las responsabilidades. Los rganos que en las
escuelas se pueden constituir para dar lugar a una mejora en La
calidad de las relaciones nterpersonales deben considerar una
cultura del cuidado, una distribucin de responsabilidades, que, si
bien involucra a todos los miembros de la comunidad, establece
diferencias entre los adultos y los jvenes. Deben realizarse
acciones que permitan acompaar el crecimiento de los
adolescentes y favorezcan su desarrollo como sujetos de derecho
y responsabilidad.
La participacin tambin es un aprendizaje, tanto para los
jvenes como para los adultos. Es un proceso que implica asumir
responsabilidades, establecer acuerdos, organizar deas,
confrontar opiniones y alcanzar consensos. "Participar" significa
tener en cuenta al otro, posicionarse respecto de una opinin,
establecer vas de dilogo y negociacin, y tomar compromisos. La
participacin acrecienta los niveles de pertenencia y de
nvolucramiento institucional, dinamiza las potencialidades del
conjunto y establece la posibilidad de

conformacin de una comunidad a partir del intercambio. Es un

proceso complejo que implica tiempo y ajustes, revisin de marcos
institucionales, adecuaciones de diferentes culturas y distintas
miradas, posicionamientos novedosos sobre dinmicas conocidas
del gobierno escolar y formas diferentes de concebir la autoridad.
En el captulo 5 de este libro sealamos que la relacin pedaggica es estructuralmente asimtrica y que esa asimetra responsabiliza al adulto del rumbo y las caractersticas del proceso, y
compromete al joven en su recorrido. Esta diferencia pone en
juego relaciones de poder en las que se constituye el principio de
autoridad del docente. Si bien la estructura sobre la que se
sostiene la relacin sigue dando cuentas de esta asimetra, los
modos, las caractersticas y la concepcin de autoridad se han
ido modificando.
Como anticipbamos, las atribuciones del docente estaban en
funcin de un contexto institucional slido, soportado en un Estado
garante y bajo una premisa necesaria que lo englobaba, que era la
superacin y el bienestar prometido para los alumnos y las familias
partcipes.
El contexto social cambi; los grandes relatos que auguraban
bienestar y progreso, luego de experiencias devastadoras,
inauguraron el discurso de lo posible; la solidez de las instituciones
se diluy al comps de la liquidez de la poca (Bauman, 2005),
generando crisis sobre los modos de concebir la escuela. Una
escuela que debe enfrentarse a sobredemandas sociales para las
que se encuentra en muchos casos subdotada.
La subjetividad que poblaba las aulas originales cambi (vase el
captulo 2 de este libro), al igual que los modos de concebir las
familias; por ende, el escenario donde estaba solventada la
autoridad docente ya no se corresponde con el actual.
Tenti Fanfani (2004a) ubica la legitimidad del docente en dos fuentes:
una, aquella que lo legitima desde su caracterstica personal, el estilo;
lo que hace a su particularidad en el trato con

Los otros, el modo en que se posiciona frene a la clase, la manera en que

transmite que despierta una creencia en los aLumnos. Esa fuente sigue
vigente, conlleva la particularidad de la necesidad de construccin
personal del dispositivo de transmisin y el encuadre, que otrora
estaba asumido y trazado. La otra fuente se relaciona con los
efectos institucionales que daban crdito, avalaban, sostenan,
reconocan su tarea. Los efectos de la institucin provean a la
tarea docente de una significacin que facilitaba su
desenvolvimiento, Le otorgaban una garanta de su saber y
respaldaban su accionar.
Esta fuente de Legitimidad se encuentra en crisis; el encuadre de
trabajo y el dispositivo de transmisin requieren de una
reconstruccin artesanal, convenida y consensuada para llevar
adelante la tarea.
El otro elemento significativo que se modific es el equilibrio de
poder entre las generaciones. La autoridad impuesta por la
diferencia generacional forma parte de La historia. El trato entre
Las generaciones est ms flexibizado, con un mayor acercamiento, con modalidades de relacin de mayor proximidad y
confianza. La distancia, la formalidad, la comunicacin pautada o
formal, y el respeto entendido como sumisin dieron paso a formas
ms humanas y ms reales de comunicacin. La autoridad del
docente es una continua construccin que, lejos de ser un atributo
inherente a su funcin, o una imposicin jerrquica, se compone de
habilidades desplegadas en el trato, en la disposicin a la escucha,
a la capacidad de dilogo, a la incorporacin de diferentes
opiniones, a la argumentacin, as como a la pasin en la
transmisin de un saber.
Se apela a un tipo de autoridad diferente, dispuesta a acompaar los
procesos de crecimiento y desarrollo de los alumnos, que funda
lugares de despliegue subjetivo (Greco, 2011). La autoridad como
contencin, como cuidado de los ms chicos, como posibilidad
para otros. Docentes que orientan, estimulan, ayudan, posibilitan y
motivan. Un trnsito que nos lleva desde

reglas impuestas hasta acuerdos logrados, de la sumisin y la

obediencia a la responsabilidad y la autorregulacin, de vnculos
annimos a lazos singulares, de reglamentos establecidos a
normas construidas y consensuadas,

EL VALOR DEL GRUPO, LA IMPORTANCIA DE LA

INCLUSIN
Los grupos escolares se presentan, en nuestra cultura, como las
instancias de socializacin de los ms pequeos. En el jardn de
infantes y en la escuela primaria esa socializacin est basada
en el contacto con el afuera, en la posibilidad de encontrar un
horizonte diferente al de la familia primaria. En esa poca, los
referentes siguen siendo los padres, pero el nio entra en
contacto con otras realidades, otras familias, otros modos de
convivir, otras formas de nuclearse, diferentes valores. Se abre el
mundo de lo social fuera de lo endogmico familiar, pero las
relaciones parentales, el vnculo con sus padres o quienes lleven
adelante esa funcin, son el paradigma que se sigue.
En la escuela secundaria, lo novedoso no va a ser lo social externo a
la familia; lo nuevo en esta etapa es la construccin de una identidad
propia independientemente (o supuestamente independiente) de
la de los padres. El contacto con lo social le presentar diferentes
modelos sobre los que probar, apoyarse, desechar y elegir. La
gran tarea del adolescente no solo est puesta en esa
construccin de una nueva identidad, sino tambin en la
deconstruccin de su mundo infantil. Para adquirir esa nueva
identidad, el joven tiene que haber podido desprenderse de los
ideales con los que transit su infancia. Es un tiempo abierto a la
recomposicin de la sexualidad y a la reformulacin de ideales
(Bleichmar, 2006).

Son momentos en que se pone en juego un universo refe-rencial

nuevo, donde los pares adquieren una resonancia mayscula y
desplazan as a Las personas adultas. En esta poca se
consolidan los lazos grupales, que sirven como sostn de los
procesos personales. Dada la inestabilidad emocional general de
la poca adolescente, el grupo es el resguardo que brinda
seguridades e identificaciones. Dolto (1988: 52) afirma que: "EL
colectivo suele ser un refugio y un sustituto de la confianza en uno
mismo".
Este proceso, si bien es individual y no Lineal, en el sentido de una
evolucin, se sostiene en el mbito grupal. De ah que Los grupos
de adolescentes estn atravesados por emociones encontradas y
momentos de tensin con acercamientos y dis-tanciamientos. Por
la intensidad de esas emociones estos movimientos son vividos
con euforia y dramatismo condicionando muchas veces la
convivencia grupal.
La participacin en un grupo implica sostener un difcil equilibrio
entre los intereses personales y los del conjunto. Al integrar un
grupo hay un espacio personal que queda resignado en pos de
una ganancia en la pertenencia a un conjunto. Si bien el grupo es
un espacio de referencia y a la vez funciona como una suerte de
sostn, son varias las concesiones que se deben hacer para
participar de l.
La presin del grupo incide en el adolescente; su pertenencia
est sujeta a la aceptacin de las conductas o hbitos grupales, y
muchas veces es a costa de ciertos "sacrificios" personales: no
hacer, decir o pensar como la mayora puede estar mal visto y en
algunos casos implica quedarse fuera del grupo.
El rechazo a lo diferente da cuenta de una necesidad de fortalecimiento en sus propias convicciones. Tratndose de un momento
de cambio y bsqueda de nuevas identidades, el endurecimiento
en las posiciones ms que de una fortaleza habla de cierta
debilidad. La construccin de la diferencia externa reafirma, por
oposicin, la identidad propia.

En el caso de Los grupos escolares, la dinmica de relacin que los

caracteriza tambin est influida por la particularidad de la escueta
en que funciona. Esa particularidad institucional suele identificarse
con trminos como "clima" o "cultura institucional" (Frigeno y
Poggi, 1992), que describen el modo en que circula en una
escuela la idea de comunicacin, de poder, de autoridad, de
participacin, de trabajo y de exigencia acadmica. Nombra
tambin la historia de esa escuela, los relatos que sobre ella se
traman, las "marcas" que ha tenido. En sntesis, modos y atributos
asignados a la institucin que inciden, aunque no necesariamente
determinan, tas caractersticas de sus grupos escolares.
El grupo de pertenencia del adolescente no es necesariamente el grupo
escolar en que acta; el modelo escolar aparece como un modelo
normativo y normativizante (Duschatzky y Corea, 2002), y deja de
lado otras experiencias de adolescentes que construyen sus
trayectorias vitales fuera de este marco. La bsqueda de nuevas
experiencias, la confrontacin de otros ideales con los parentales y
los primeros acercamientos amorosos se dan en el escenario de la
trama grupal. Para algunos adolescentes, el grupo escolar les
brinda una posibilidad inicial donde establecer nuevos lazos y
ampliar sus relaciones. Es en las clases medias y altas donde hay
una mayor incidencia y relevancia del espacio escolar para la
conformacin social (Ti-ramonti, 2004), mientras que en los
sectores populares suelen constituirse grupos ms abiertos con
referencias externas a la escuela.
La variable de la inclusin grupal, tal vez como metfora de los
tiempos que corren, es una preocupacin central en la vida
escolar, tanto para padres como para chicos. Desplazando en
muchos casos a la formacin acadmica, la variable de la
integracin en los grupos se constituye en un parmetro de
ponderacin institucional. La integracin se mide segn los lazos
(cantidad y calidad) que se establecen, los modos en que se

tratan los chicos y La manera en que se resuetven sus conflictos. La

pertenencia generalmente est asociada a gravitar en subgrupos
dominantes, tener una voz reconocida, poseer cierta visibilidad y
participacin en el grupo total. En los primeros aos del
secundario, estas preocupaciones condicionan la estabilidad y
permanencia de los adolescentes en el entorno escolar.
Las escuelas no estn aisladas de La comunidad en que se
encuentran; sus muros no dividen un espacio asptico. Son ms
bien membranas permeables a un adentro y un afuera que
establece zonas comunes. Las caractersticas sociales y culturales
de la zona en que est emplazado un establecimiento escolar
ingresan como modalidades propias de determinados sectores.
Los modos de resolucin de conflictos, el tipo de relaciones entre
pares, la caracterstica de los vnculos con los adultos y los grados
de violencia que se ejercen en las relaciones interpersonales son
rasgos que se reproducen en el interior de las escuelas. A veces en
forma explcita, otras en modos ms solapados dejan entrever
diferentes maneras de concebir a los otros y el espacio escolar. Es
a partir de estas concepciones y teniendo en cuenta estas
representaciones que la escuela genera un espacio de
interlocucin, abriendo las fronteras de la reflexin y ampliando las
miradas de cada uno para favorecer la inclusin. La escuela actual
no tiene la posibilidad de imponer una modalidad propia de
regulacin, pero s tiene la potestad de generar un encuadre de
trabajo donde las normas se debatan y se consensen, se
respeten y se sancionen sus incumplimientos.
La violencia, que no es patrimonio de un sector social (aunque el
discurso dominante y la representacin en los medios de
comunicacin generalmente la asocian a los sectores ms pobres
o vulnerables] encuentra diversos modos de expresin, generando
padecimientos y sufrimiento (fsico y/o psquico! a quienes la
padecen. Muchos de los sntomas escolares estn relacionados
con diferentes formas de violencia fsica o verbal,

Llevada a cabo por pares o por adultos, en forma individual o grupal,

presencial o virtual.
La discriminacin, las agresiones verbales o fsicas, el aislamiento, el agravio, la descalificacin, la burla, la humillacin de
alumnos o famiLias, el robo, el maltrato a los espacios fsicos o al
mobiliario escolar son parte de una larga lista de formas que
adquiere la violencia.
La violencia es el ejercicio de un poder sobre otro, que en algunos
casos aparece como un procedimiento legitimado por la cultura del grupo
o subgrupo, como una forma vlida de relacin o de adquisicin de
determinados fines. En determinados entornos, la violencia es
considerada como un mecanismo normativo y apropiado, tanto en
beneficio personal como en la resolucin de conflictos.
Asistimos a un incremento de la violencia a nivel social, sobre todo en
las zonas urbanas y suburbanas, que indefectiblemente se transparenta en
la vida escolar y particularmente en las situaciones de convivencia grupal.
Dada su complejidad, no es sencillo caracterizar el fenmeno de la
violencia social. Algunas de sus expresiones estn relacionadas
con la falta de horizontes o futuros promisorios para grandes
porciones de la sociedad, sobre todo para los jvenes. Las vidas
superfluas, como las llama Bauman (2005), es decir, aquellos
individuos que son supernumerarios, que cuentan solo como cifra,
que quedan excluidos del reparto y sobreviven en los mrgenes,
recurren a la violencia como modo de resistencia, como alternativa
de sobrevivencia.
Si el tiempo en que se vive es el de la inmediatez, al no haber promesa
de futuro, la vida se reduce a la autoconservacin.
Pero tambin hay otra violencia, menos visible o menos mostrada, la de aquellos que de todo se apropian, los que establecen
las leyes del reparto, los que ejercen un poder sobre los ms
dbiles, una violencia que silenciosamente corroe y que instaura
las condiciones de sobrevida del resto. Estas violencias estable-

cen representaciones sobre unos y sobre otros, y fundan modos de

relacin interpersonal y de concepcin del semejante.
Esta modalidad violenta de relacin, legitimada en parte por
quienes ejercen el poder, mostrada como modalidad vincular,
asociada a una prepotencia exitosa para alcanzar diferentes fines,
ingresa a las escuelas. Esta virulencia por momentos condiciona
las posibilidades de abordaje escolar, neutralizando la propia
identidad de la organizacin.
El terror a la exclusin, que no discrimina clases sociales,
aparece como motor de la violencia y alcanza su expresin sintomtica en el crecimiento y la agresividad, ligados a la lucha por
el reconocimiento o la angustia por la prdida (Korinfeld, Levyy
Rascovan, 2007).
Este contexto general debe tomarse como referente y no como
justificacin o naturalizacin de las acciones violentas. La
generalizacin del fenmeno o la exclusin de los efectos institucionales en su instalacin y reproduccin tampoco ayudan a
discernir sus factores y efectos.

EL BULLYING, LA ESTANDARIZACIN DEL MALESTAR

En el ltimo tiempo, ha tenido mucha repercusin en Los medios de comunicacin y en establecimientos escolares, sobre todo
de gestin privada, como modo de caracterizar la violencia en la
escuela la conceptualizacin o tipificacin del bullying.
Bullying es el vocablo ingls que se usa para denominar el
maltrato en las escuelas, su traduccin es: acoso, intimidacin,
"patoterismo". Desde hace unos aos a esta parte se ha desplegado una metodologa de deteccin y (posible] tratamiento del
maltrato escolar, entre pares, basada en ciertos principios y
concepciones no siempre explcitos acerca del espacio escolary la
nocin de sujeto. Si bien el uso generalizado del trmino sirve para
nombrar diferentes modos de maltrato, la definicin de bu-

lying considera un proceso de abuso e intimidacin sistemtico

por parte de un grupo o de un nio sobre otro u otros (Rodrguez,
2004). La descripcin deL fenmeno tipifica Las conductas de
quienes agreden y de quienes son agredidos, y establece un
mecanismo generalizado en que se dan estas acciones que incluyen: agresor/es, vctima/as y observadores. En la agresin
intervienen personas o grupos con diferentes posibilidades de
defenderse o distintos niveles de poder.
La difusin de la denominacin bullying, si bien advirti acerca
de la posibilidad de situaciones agresivas y padecimientos de
chicos, estableci una suerte de pandemia para detectar situaciones violentas, o ms precisamente agresores o potenciales
agresores [bullys].
Establece un criterio, casi nico, de funcionamiento grupal donde
las situaciones agresivas indefectiblemente estn presentes y,
como habitualmente estn ocultas u ocultadas por las vctimas,
requiere de un proceso de indagacin que las establezca.
Generalmente estn basados en la encuesta sistematizada y
cuantificable sobre variables preestablecidas que terminan demostrando lo que se quera encontrar.
El fenmeno se aborda en general en forma descriptiva y se
establecen clasificaciones y tipificaciones de quienes ejercen la
violencia (cmo son y qu actos promueven) y de quienes la reciben (cmo actan y qu padecimientos sufren); se los vincula a
determinadas constelaciones familiares y se establecen posibles
destinos para unos y para otros.
Este determinismo culmina en el establecimiento de cuadros
psicopatolgicos, diferentes para cada actor. Por lo general, el
marco de resolucin de estas situaciones implica fundamentalmente la responsabilizacin y culpabilizacin personal del agresory su familia.
Las intervenciones incluyen consejos a los padres para detectar y
obrar con un chico hostigado, que van desde charlas para divisar el
problema a inspecciones sobre marcas o gol-

pes en el cuerpo. Incluyen sugerencias de qu decir y qu no decir en

cada caso.
Los mismos procedimientos se establecen para los docentes y
directivos, quienes deben ejercer una observacin penetrante de
situaciones violentas.
En cada caso se establecen pautas de lo que se debe hacer y los modos
en los cuates actuar, verdaderos manuales cuasi tcnicos de aplicacin.
La concepcin subyacente es la de un sujeto asocial, con pocas
pautas o posibilidades de integracin no vioLenta, con conductas
que daan al conjunto, al que hay que detectar y aislar en bien del
grupo.
Tal vez el auge de los libros de autoayuda nos ponga sobre aviso
acerca de ciertas tendencias sociales que prefieren basarse en recetas o
modos de actuar preestablecidos antes que reflexionar o problematizar las
situaciones vividas. En ese sentido, el tratamiento del bullying provee una
cartilla de recomendaciones y procedimientos que seguramente hicieron a
su establecimiento y difusin.
Las crticas que formulamos, en lnea con lo que desplegamos
en este captulo, se relacionan con:

Una falta de lectura del contexto particular.

Establecimiento de relaciones lineales y unvocas.
Generalizacin a partir de un modelo establecido de marco
escolar, de concepcin y funcionamiento grupal, familiar y
de sujeto.
Construccin de estereotipos: agresor, vctima, indiferentes.
Enfoque individualista y patologizante.
Falta de problematizacin de la situacin y de lecturas de la
implicacin institucional.
Establecimiento de mecanismos de sospecha y culpabilizacin.

Constitucin de modelos universales de conducta.

Concepcin voluntansta y consciente en la resolucin de
problemticas.

La reeducacin como lgica de cambio personal.

Falta de consideracin de las situaciones particulares y

personales de los involucrados.

Basndose en un discurso eficientista y simpficador, oculta
la manipulacin y el estigma.

Lejos de negar los inconvenientes que puedan generar la agresividad o

la violencia en las relaciones interpersonales y grupales, en el marco
social o grupal, nos inclinamos por un abordaje integral de estos
fenmenos en la escuela, que ponga en un primer plano la
circulacin de la palabra como efecto de subjetivizacin y
responsabilidad personal.

7. LAS PRCTICAS DE LA
ORIENTACIN EDUCATIVA
por Sergio Rascovan

Como se ha planteado en los captulos precedentes, la escuela -tal

como la conocemos hoy- ha sido un invento de la modernidad cuya
funcin principal fue -y an sigue siendo- la transmisin y
apropiacin cultural. Surgida como respuesta a las demandas y
exigencias que las incipientes sociedades capitalistas industriales
iban generando, fue la institucin encargada de adaptar a los
sujetos a la lgica de una maquinaria social que requera mano de
obra para nutrir el aparato productivo. Desde luego, en su seno se
fueron potenciando alternativas instituyentes que promovieron la
revisin de sus aspectos ms funcionalistas y provocaron la toma
de conciencia respecto de la bsqueda de prcticas escolares
liberadoras. El cara y ceca de la escuela y de la educacin en
general. Las lgicas adaptativas y domesticadoras versus las
crticas y emancipadoras. Las teoras y prcticas reproductivistas
frente a las transformadoras. Discusiones y tensiones tan antiguas
y actuales como la educacin misma.

Es innegable que, a fines del siglo XIX y principios del XX, la

educacin pblica constituy una idea revolucionaria que propici la
inclusin de los sectores populares y estableci un lmite a las
polticas de privilegio. Al mismo tiempo, no hay dudas respecto del
paradigma de poca desde el que se edific la cultura escolar,
priorizando los aspectos racionales, conscientes, medi-bles,
evaluables.
Si algo resulta claro y relativamente consensuado en la actualidad es
que el dispositivo escolar no responde a las nuevas demandas y, por lo
tanto, debe ser urgentemente revisado, reformado, recreado.
Sin embargo, en la problemtica se conjugan -al menos- dos
factores que se imbrican: el formato de organizacin social (para
nuestra poca el capitalismo llamado "posindustrial"), por un lado,
y las instituciones que lo sostienen y que, al mismo tiempo, pueden
cuestionarlo e intentar transformarlo, por otro. De modo que la
crtica a la institucin escolar incluye -o debera incluir, tambinuna crtica al modelo socioeconmico-cultural hegemnico.

ESCUELA, ESTADO Y MERCADO

Pensar la relacin entre Estado, mercado y escuela resulta
indispensable. En esa direccin, a los autores de este libro nos
alienta una posicin de prudencia respecto de algunas corrientes
crticas -desde nuestra perspectiva- con cierta irresponsabilidad
poltica. Por eso, advertimos sobre quienes cuestionan la
educacin pblica estatal desconociendo el impacto que las
polticas neoliberales produjeron en los pases latinoamericanos en
los ltimos aos: vaciamiento de la educacin y salud pblicas,
deterioro de las condiciones laborales y bajos salarios de los
trabajadores.
Lo propio de este tiempo es la pelea por la recuperacin del derecho
a la educacin y a la salud para todos. Los sistemas

educativos -y la escuela en particular- nacidos hace dos siglos y an

vigentes -aunque con maquillajes varios- deben ser inexorablemente modificados. La advertencia es para evitar que los
argumentos sobre los impostergables y necesarios cambios
educativos sirvan de cauce a una refinada maniobra ideolgica
que, en nombre de la sensibilidad, del amor, del respeto por los
nios, pretenda restituir polticas del privilegio.
Los sistemas de dominacin van cambiando con las pocas. El
rgimen disciplinario, autoritario, fue el principal en tiempos de
apogeo de los Estados nacionales. Ese escenario rigi hegemnicamente hasta que el mercado (de la mano del capital
financiero! comenz a disputarle su lugar como principal regulador
de la vida social. Argentina fue -con epicentro en los aos 2001 y
2002- uno de sus ms tristes y ejemplares exponentes.
Recordemos que los aos del desguace del Estado se sostuvieron
con teoras amparadas en nombre de la libertad. As, la mitad de la
poblacin qued marginada, excluida, literalmente afuera,
desafiliada.
El imperativo actual en educacin es generar espacios para
pensar, para crear, para darnos permiso a reinventar una institucin que todava tiene mucha vigencia y sigue siendo uno de
los principales sostenes en la constitucin de ciudadana y en la
promocin de los derechos humanos. Hacer de la escuela un
mbito ms vivible ser efecto del protagonismo y de la participacin del colectivo que la compone, pero tambin del apoyo del
Estadoque, hasta ahora, es el nico con capacidad poltica para
garantizar el bien comn.
En esta lnea queremos pensar la inclusin de los dispositivos
de acompaamiento, particularmente de las tutoras en las
escuelas secundarias y en las instituciones de educacin superior.
Como veremos ms adelante, las tutoras pensadas como una
bocanada de oxgeno en un sistema que necesita aire para ser-al
menos- un poco ms habitable.

LAS PRACTICAS DE LA ORIENTACIN EDUCATIVA

Los dispositivos de acompaamiento se enmarcan -por Lo
general- en el campo de la llamada "Orientacin Educativa". Por
ello nos parece oportuno intentar ubicar brevemente los principales
aspectos que la caracterizan.
Comencemos por afirmar que existe un conjunto de acciones en
distintos niveles y ciclos del sistema educativo que abordan un amplio
espectro de problemticas y de conflictos que atraviesan
dimensiones pedaggicas, institucionales, sociales y subjetivas.
Entre ellas, podemos nombrar las dificultades en los procesos de
enseanza-aprendizaje de los alumnos, el denominado fracaso
escotar, los problemas de retencin -bsicamente- en los ciclos
medio y superior, el abandono escolar y los conflictos de
convivencia en las instituciones. A este listado debemos sumarle
las diversas problemticas psicosociales que atraviesan la vida
cotidiana de los centros educativos, algunas de ellas vinculadas a
la violencia, con el consumo de alcohol y otras drogas, con las
problemticas de insercin ocupacional y la eleccin de
trayectorias futuras, con el "aprovechamiento" del llamado "tiempo
libre", por nombrar algunas de las ms significativas. Muchas de
ellas son objeto de una intervencin "especializada" y han sido
nombradas como: "psicopedaggi-cas", "psicoeducativas", "de
psicologa educacional o escolar". Sin embargo, el concepto de
"orientacin educativa" ha sido el que mayor consenso gener, al
menos en muchos pases de Latinoamrica y el mundo.
La prctica de la Orientacin Educativa est a cargo de profesionales con formaciones acadmico-disciplinares distintas:
psiclogos, psicopedagogos, asistentes educacionales, psiclogos
sociales, licenciados en ciencias de la educacin, trabajadores
sociales, maestros y profesores. Todos ellos, a pesar de sus
diferencias, suelen denominarse genricamente orientadores.

Los procesos de institucionalizacin de estas prcticas son muy

variados en eL vasto territorio iberoamericano. En algunos pases
existe la carrera de grado denominada "Orientacin", con cargos
creados de orientadores en elsistema educativo e incluso su propio
himno y sindicato (Costa Rica es un ejemplo de ello].
Departamentos de orientacin, departamentos de psicologa,
gabinetes psicopedaggicos, equipos de orientacin escolar o
salud escolar, asesores y consejeros educativos o escolares,
equipos o sistemas de tutoras son algunos de los diferentes
nombres que reciben los dispositivos en el interior de las organizaciones educativas (vase el captulo 9 de este libro).
Podramos concebir a la Orientacin Educativa como el conjunto de discursos y prcticas -sostenidos por profesionales
especializados- que promueve la interrogacin de la dimensin
conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que
colabora en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones especficas.
De este modo, en el marco de las variadas temticas que hacen al
funcionamiento institucional y a la vida cotidiana de los sujetos que
la habitan, la especificidad de la Orientacin Educativa puede
situarse en la dimensin conflictiva propia de las intersecciones
entre los sujetos, los grupos, las instituciones y las comunidades.
La dimensin conflictiva est asociada a situaciones problemticas
especficas, pero tambin al malestar de la cultura en general.
La particularidad de la Orientacin Educativa respecto de otras
prcticas en el campo de la educacin hara referencia a intervenciones centradas en aquello que acontece en un "ms all"
de lo estrictamente pedaggico-didctico. Ese "ms all" estara
ntimamente asociado al malestar que, en trminos generales, se
produce a partir de que los sujetos deben resignar parte de los
modos de satisfaccin pulsional para resultar socialmente
aceptables. Ese conflicto estructural se imbrica, de este modo, con
las situaciones problemticas de poca. Podramos pensar
188

que el malestar subjetivo e institucional es una expresin de la cualidad

conflictiva humara en situacin.
La funcin de la Orientacin Educativa se desplegara en un
doble circuito. Por un lado, una posicin anatica, clnica, en un
sentido amplio del trmino, basada en la deconstruccin de la
dimensin conflictiva de la vida en las instituciones educativas y
del malestar como expresin de ella. Por otro, en una posicin
pedaggica centrada en la construccin de lneas de accin, de
estrategias de intervencin, de programas relacionados con la vida
institucional y las problemticas psicosociales de poca.
All donde ciertos discursos del saber tcnico pedaggico
buscan el cierre y obturan los contLictos en la vida subjetiva y
social (muchas veces generando procesos de estigmatizacin),
nos proponemos interrogarlos, atendiendo a ese "ms all" como
va para construir una dimensin enigmtica de los conflictos con
que nos enfrentamos.
Sera el pasaje del conflicto a la configuracin de una situacin
problemtica. Para que ello ocurra, se trata de adoptar una
posicin clnica donde el profesional "orientador" intente hacer
ingresar el conflicto en la lgica del sntoma, con la primaca de lo
simblico y su articulacin significante, es decir, donde el conflicto
pueda promover lneas de significacin. En la misma direccin, se
trata de favorecer la implicacin de los sujetos participantes para
permitir registrar que "yo/nosotros tengo/tenemos algo que ver con
aquello que me/nos pasa". De ah que podamos sostener, tanto en
la clnica individual como en las prcticas institucionales, que el
sntoma es enigma, opacidad singular y/o colectiva a descifrar.
Insistimos en que la posicin analtico-clnica del profesional que
acta en las instituciones educativas procura resistir incesantemente las maniobras que la cultura trama para que los
conflictos sean recusados, camuflados, eludidos. En su lugar, debe
advenir una forma de operar que promueva la bsqueda de un
camino que habilite universos de sentido, abriendo inte-

rrogantes que colaboren en una configuracin multicausal de una

situacin problemtica. Es la va que permitir que los conflictos se
redefinan, se eLaboren, se reencaucen. Si algo aporta el
psicoanlisis a la prctica clnica tanto a nivel individual como en la
"numerosidad social" es, justamente, pensar los sntomas como
produccin de sentido. De este modo, la operatoria que transforma
el confLicto en sntoma posibilitar la implicacin subjetiva,
permitiendo reconocer la existencia de un ms all de lo racional,
otorgndole al sufrimiento sentidos propios, singulares. La
mpLicacin supone un movimiento que permite que el malestar
generado por los conflictos pueda ir encontrando cauces para su
tramitacin, tanto individual como colectiva. La condicin de
sntoma y el malestar asociado pueden ayudar, entonces, no solo
en el proceso de significacin sino en la bsqueda de su
transformacin. En la medida que algo nos resulte molesto,
podremos generar -a travs de un pasaje de lo pasivo a lo activocaminos de elaboracin.
Ulloa hace referencia a los distintos colectivos humanos donde puede
desarrollarse el pensamiento crtico. A travs de la nocin de
numerosidad social intentaba dar cuenta de una prctica que va
ms all del dispositivo psicoanaltico ms habitual que, como l
mismo sostena, es bicorporal y tripersonal: bicorporal por la dupla
analista-analizante y tripersonal por la constitucin social que nos
habita.
Dice el autor:
Defino a la numerosidad social como el campo donde cuentan tantos
sujetos como sujetos cuentan. El primer "cuentan" alude a la condicin
social del sujeto, porque son sujetos corpreos que simultneamente son perceptores y percibidos. El segundo "cuentan"
alude a la condicin hablante del sujeto, cuando puede hablar de lo
que ve en su entorno o en s mismo, donde reafirma su condicin
de sujeto singular. All convive la condicin de sujeto social y sujeto
singular. Como ambos "cuentan" son en reciprocidad, recorta la numerosidad social (Ulloa, 2008].

El mismo autor nos ensea que La clnica hace referencia a una

prctica de la escucha, a una manera de tramitar, de procesar los
datos de un campo, alejada de la medicina e incluso de la
patologa. La clnica como un proceder particularmente idneo en
tanto productor de pensamiento crtico, sostenido por un sujeto
profundamente autocrtico, capaz de poner sus convicciones, sus
saberes, sus certezas en estado borrador. Obviamente, nos
estamos refiriendo a la produccin colectiva de pensamiento que
posibilite que tos sujetos recuperen su propia inventiva, sus
capacidades creativas y transformadoras.
La escucha es un proceso de apertura a la "diferencia", a la otredad.
Escuchar es la operatoria para registrar lo que el otro esconde, niega,
enmascara. Es un or ms all de lo dicho en ios decires, intentando
captar la relacin que el sujeto tiene con el Otro.
Mantener la confianza en la palabra y en el significante tiene precisamente el poder de asegurar la dimensin de lo imposible, en tanto
que no hay discurso social que logre taponar el saber inconsciente.
Tampoco el significante puede dejar de ser polismico y equvoco.
El inconsciente es un saber que habla en aquello que decimos sin
querer o ms all de nuestra intencin, es ese plus de significacin
que nos sorprende cuando el otro escucha algo distinto a lo que
creamos que estbamos diciendo; es ese efecto que se produce en
el encuentro con el Otro en el que, de algn modo, "somos dichos"
en lo que decimos (Zelmanovich, 2009).
Los conflictos institucionales y subjetivos tienen, en algunos casos, un
carcter relativamente previsible, mientras que en otros, estn
dominados por lo imponderable. Por ello, en ciertas ocasiones el
profesional "orientador" puede anticiparse a travs de diferentes
dispositivos, programas y estrategias de abordaje, y en otras
circunstancias, requiere del anlisis caso por caso, a partir de una
lectura situacional. De manera que la posicin

clnica se complementa con la posicin que hemos denominado

"pedaggica". Ambas deben ser interpretadas como construc-tos
tericos ms que tcticos. En La cotidianeidad de La vida institucional no seran -necesariamente- distinguibles. Mientras la
posicin clnico-analtica est centrada en la escucha, la segunda
permite planificar acciones que colaboren en La eficacia del
funcionamiento del dispositivo escolar y de la salud de los
diferentes actores.
Las prcticas de La orientacin se enfrentan en la actualidad a
realidades muy complejas donde Las instituciones y sus actores
estn cada vez ms interpelados y demandados. En este contexto,
se desenvuelve la especializacin de esta funcin en Orientacin
Educativa, con nuevas perspectivas terico-prc-ticas que la
sustentan. Nuestro desafo es intentar articular y aportar al
mejoramiento del funcionamiento institucional en las circunstancias
y situaciones agudas que viven las sociedades y Las
organizaciones educativas en la actualidad, pero tambin al
respeto por la subjetividad y la produccin singular de los diferentes actores que la componen. Es un trabajo de gestin y de
clnica al mismo tiempo, en un despliegue que, como hemos dicho,
es de doble circuito.
La Orientacin Educativa as pensada es irreductible a lo pedaggico, sociolgico y psicolgico. Por eso, insistimos, no se trata
de una disciplina sino de un campo de problemas abordable desde
una lgica transdisciplinaria. En sus diferentes matices, con sus
particulares recursos, podemos aventurarnos a sostener que la
Orientacin Educativa constituye -en conjunto- una estrategia de
acompaamiento de los diferentes actores que componen la
escena educativa. Y, como tal, supone una tarea artesanal donde
los saberes, las tcnicas y los recursos de los profesionales estn
al servicio del abordaje y la resolucin de las problemticas
particulares y singulares de cada institucin, revalorizando las
capacidades instituyentes de Los sujetos que la componen. En
esta direccin, la eficacia de las prcticas

de orientacin estar asociada a su inclusin e integracin en el

proyecto educativo institucional.
El carcter artesanal y situacional de esta prctica implica una
lectuna aguda de las problemticas propias de cada institucin. De
modo que, a partir de lineamientos generales precisos de los
organismos estatales, cada jurisdiccin y cada una de las
instituciones educativas debern encargarse de definir cmo
organizar los dispositivos especficos de orientacin. Esto supone,
entre otros aspectos, promover espacios de encuentro e
intercambio con los docentes, los estudiantes, las autoridades y los
padres; elaborar las estrategias y los recursos necesarios para
anticipar y actuar frente a situaciones de malestar que puedan
generar diversos conflictos; acompaar a los alumnos individual y/o
grupalmente en situaciones problemticas de distinta ndole, tanto
de aprendizaje como de adaptacin a la vida escolar; generar
espacios de encuentro grupal que favorezcan el intercambio y la
integracin de todos los alumnos.
La propuesta que compartimos los autores de este libro trata de fundar
un espacio diferenciado de discurso tcnico pedaggico que
sobreentiende la escena institucional. Ese discurso, que muchas
veces viste diferentes ropajes, segn la moda de las distintas
corrientes pedaggicas o psicolgicas, basa su arquitectura en un
ideal de adaptacin total del sujeto al medio (sociocultural) y a la
institucin. La operatoria tradicional de sobreentender el escenario
escolar se funda en la posesin de un saber supuestamente
cientfico que produce una prctica sostenida exclusivamente en la
eficiencia de la tcnica. De esta manera habra un discurso que
hace cierre sobre lo instituido, que no pone en evidencia la
ideologa que lo atraviesa, que confirma plenamente el orden
establecido y las estrategias de acomodamiento. Un modo de
operar a partir de la creacin de certezas, de la imposicin de
verdades y de la transmisin de creencias.

Frente a esta concepcin, proponemos una perspectiva crtica, un

abordaje desde la complejidad que desnaturalice los fenmenos
sociales y que propicie la deconstruccin de las tramas que tejen
las situaciones problemticas institucionales.
Este enfoque se propone confrontar con las concepciones de
Orientacin Educativa que se presentan "neutras" desde el punto
de vista ideolgico y alejado de toda reflexin sobre La cuestin de
las finalidades sociales que persiguen.
Plantea una mirada cuestionadora del orden social vigente, postulando
la inteleccin de los procesos sociohistricos desde las relaciones
de poder que en eLlos existen. Se trata de un saber crtico' que
intenta el develamiento de las deformaciones, presiones y
restricciones que operan en los sujetos singulares y en los
colectivos humanos, promoviendo la autonoma y la
responsabilidad tanto individual como social en la construccin de
la propia vida. Este saber crtico tiene, entonces, objetivos
emancipadores que deberan constituir el pilar de las prcticas de
la orientacin. Desde esta concepcin, pues, se procurar analizar
las problemticas de la vida actual, reconociendo las
singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social,
as como tambin el anlisis de las operaciones que sostienen y
promueven ciertos ideales. Es decir, se busca interrogar los
conflictos presentes en la vida escolar, articulndolos con el
contexto sociocultural y las lgicas de poder que lo sostienen.
Operatorias como desnaturalizar, deconstruiry hacer una
elucidacin crtica comparten -en sus diferencias- la indagacin
sobre lo dado, sobre lo ya establecido, intentando explorar en
' La descripcin de Habermas 11986) sobre los tipos de conocimientos relacionados
con intereses humanos puede sintetizarse de la siguiente forma: un primer tipo de
conocimiento es el que proporcionan las ciencias de la naturaleza y la tcnica. Su inters fundamental es la manipulacin de las fuerzas de la naturaleza. Se trata de un
conocimiento tcnico. Un segundo tipo de conocimiento es el que nos suministran las
ciencias hermenuticas y las tradiciones culturales. Su inters se basa en la comprensin. Un tercer tipo de conocimiento intenta una autoconstitucin histrica del hombre
por medio de la emancipacin de las condiciones opresoras. Este es el conocimiento
emancipador.

los diversos atravesamientos que producen y hacen funcionar la

maquinaria social de acuerdo con Los modelos hegemnica-mente
constituidos. En ese sentido, explora y problematiza sobre las
lgicas de poder en los procesos de institucionalizacin. En
sntesis, el abordaje mencionado propone no legitimar lo que ya se
sabe sobre los problemas subjetivos e institucionales y sobre los
dispositivos tradicionales de atencin-acompaamiento, sino abrir
interrogantes sobre sus enunciados y sus prcticas con el
propsito de alentarnos a pensar la Orientacin Educativa de otro
modo.

INTERSECCIONES ENTRE SALUD Y EDUCACIN

Hace tiempo venimos, como grupo,2 abonando la idea de pensar e
intervenir frente a cierto tipo de problemticas propias de la
Orientacin Educativa como formas de expresin de
intersecciones, de interrelaciones, de entrecruzamientos, entre
salud y educacin.
Afirmar que ciertos problemas son propios de las intersecciones entre
salud y educacin es indicarlas coordenadas que lo constituyen en
los mltiples atravesamientos, sin encasillarlos disciplinariamente.
De este modo, no solo nos apartamos de la rigidez disciplinaria
(que a veces domina la prctica de la Orientacin Educativa), sino
que al nominar intersecciones entre salud y educacin, aludimos al
nivel socio-institucional en el que los problemas se presentan a
nuestro anlisis e intervencin, problemas que a su vez ciertas
disciplinas -y sus especialidadespretenden
capturar,
transformndolos en objetos discretos.

Hago referencia a la historia institucional de Punto Seguido, expresada en diversos documentos y

artculos escritos, as como tambin en las clases de los diferentes cursos virtuales que
brindamos.

Las perspectivastradicionalesde laOrientacin Educativa han

desplegado posiciones directivas, centradas especficamente en la
atencin al alumno o referidas a los aspectos metodolgicos de la
prctica educativa. Cuando ampliaron su foco de intervencin
desde perspectivas idealistas o tecnicistas, mantuvieron posiciones paternalistas y normalizadoras respecto de los sujetos, los
grupos y las instituciones. El orientador se comportaba, all, como
el "corrector" respecto de los ideales, el portador de los secretos y
las soluciones para reencontrar el camino perdido o, en todo caso,
para indicarle al sujeto en qu sector del sistema educativo estara
apto para continuar. Al reforzar y legitimar la tutela educativa
moderna, propone y produce un alumno desde la racionalidad de
un saber y bajo el ejercicio de un poder.
Desde nuestra perspectiva, se tratara de una orientacin que no
orienta [en el sentido de no definir una direccin preestablecida
desde un lugar de saber, es decir, desde un lugar de poder que
anula al otro), sino que sea capaz de sostener la singularidad y el
protagonismo de los sujetos, de los grupos y de las instituciones
en la definicin de sus propios problemas y en la bsqueda
colectiva de las alternativas para abordarlos y superarlos.
Es por ello que al nominar intersecciones entre salud y educacin,
intentamos alejarnos de un lugar omnipotente y omnisciente. Ms
que orientar procuramos promover en las instituciones y en los
sujetos (que la sostienen pero tambin la transforman) maneras de
tramitacin de las problemticas que se ubican en las
intersecciones entre salud y educacin. Y lo pensamos as porque
esos problemas -insistimos- no "encajan" en los objetos
previamente prescriptos como pertenecientes a las disciplinas
acadmicamente legitimadas, como la pedagoga, la psicologa, la
psicopedagoga o la Orientacin Educativa misma cuando se erige
como disciplina.
Como ya hemos sealado, las intersecciones entre salud y educacin estn inscriptas en un territorio de entrecruzamientos de
instituciones sociales (educacin, salud), de sistemas (sistema

educativo, sistema de salud, servicios sociales) y de disciplinas (ciencias

de La educacin, psicologa, psicopedagoga).
En algn sentido podramos postular la inscripcin de Las
prcticas de Orientacin Educativa como prcticas de salud
mental, teniendo en cuenta la estrecha relacin entre los discursos
y prcticas pedaggicas, y las teraputicas.
Para ello se impone revisar la relacin que existe entre determinadas prcticas realizadas en las instituciones educativas y el
campo de la salud mental, sealando ciertas analogas, similares
tensiones y contradicciones.
La cuestin de la nominacin -es decir, nombres que portan la
historia del campo, que expresan sus contradicciones y que se han
instituido en Las prcticas y en Los discursos- apunta a describir el
grado de complejidad de las problemticas que abordan, al mismo
tiempo que el estado de resolucin de las tensiones que lo
recorren.
La nominacin intersecciones entre salud [mental podramos
agregar) y educacin es representativa de lo que hacemos, pero
fundamentalmente de lo que queremos hacer. Esto es, enunciar
ciertos problemas sin reducirlos al dispositivo escolar. Trascenderlo, incluyendo prcticas sociales y de salud en el vasto campo
de las interacciones entre lo subjetivo y lo social.
El nombre Orientacin Educativa ha devenido concepto
polismico que devela ciertas marcas de origen, es decir, un
sentido originario fuertemente directivo, clasificador, con posiciones paternalistas y normalizadoras. Tambin el nombre salud
mental (polticas de salud mental, el sector salud mental y campo
de salud mental, segn el caso) condensa las mismas marcas
fundacionales.
Salud, por una parte, guarda intensa pregnancia por su oposicin a
enfermedad e instaura un campo de valores arbitra-ro que no
puede producirse ms que como resultado de un consenso de
diferentes actores sociales en determinado lugar y tiempo.

Mental, conserva la marca de su oposicin a corporal, fsi ca, una

duaLidad superada en La mayora de las enunciaciones tericas.
Esta nominacin expresa ms un campo de prcticas en transicin
que el tipo de problemticas subjetivas-sociales en juego.
Sostener la denominacin "salud mental" tiene el nico propsito
de reconocer un campo de problemticas, pero tambin de
prcticas intersectoriales, interdisciplinarias, nterprofe-sionales e
interinstitucionales. La cuestin de La salud mental supone una
problemtica principalmente poltica, en la que el Estado
desempea un rol decisivo como garante en La condicin de
sujeto de derecho de Los usuarios de sus servicios y la proteccin
contra toda discriminacin. Al respecto, la Ley Nacional 26.657
reconoce la salud mental como un proceso determinado por
componentes histricos, socioeconmicos, culturales, biolgicos y
psicolgicos, cuya preservacin y mejoramiento implica una
dinmica de construccin social vinculada a la concrecin de los
derechos humanos y sociales de toda persona (artculo 3).
Respecto de sus modalidades de abordaje, la norma jurdica nacional
expresa textualmente: "El proceso de atencin debe realizarse
preferentemente fuera del mbito de internacin hospitalario y en
el marco de un abordaje interdisciplinano e intersectorial, basado
en los principios de la atencin primaria de la salud. Se orientar al
reforzamiento, restitucin o promocin de los lazos sociales"
(artculo 9).
A su vez agrega que el Estado debe promover que
las autoridades de salud de cada jurisdiccin, en coordinacin con las
reas de educacin, desarrollo social, trabajo y otras que correspondan, mplementen acciones de inclusin social, laboral y
de atencin en salud mental comunitaria.3 Se debe promover el desarrollo de dispositivos como: consultas ambulatorias; servicios

Las itlicas nos pertenecen.

de inclusin social y laboral para personas despus del alta institucional; atencin domiciliaria supervisada y apoyo a las personas
y grupos familiares y comunitarios; servicios para la promocin y
prevencin en salud mental, as como otras prestaciones como
casas de convivencia, hospitales de da, cooperativas de trabajo,
centros de capacitacin sociolaboral, emprendimientos sociaLes,
hogares y familias sustituas (artculo 111.
Evidentemente es una concepcin de salud mental que trasciende
los lmites de los efectores especficos para constituirse en un
campo complejo anticuLado con la vida cotidiana y la participacin de la comunidad. Es claro que las prcticas de Orientacin Educativa deberan inscribirse en esta lnea que marca la
ley, principalmente con los dispositivos especficos en Las instituciones educativas que representan servicios para la promocin y
prevencin en saLud mental.
Es por lo antedicho que el campo de la salud mental puede adjetivarse
como "comunitario". En ese vector, podramos situar la salud mental
comunitaria (SMC) en las complejas interpelaciones que se
producen entre los sujetos y los conjuntos sociales. Calificar de
comunitaria la salud mental hace visible la imposibilidad de reducir
los problemas psquicos al sujeto o a la sociedad exclusivamente.
Entender la salud mental como comunitaria es hacer hincapi en
las interrelaciones que se producen entre sujetos y sociedad,
constituyndose de este modo en un campo de anlisis e
intervencin propio.
La dea central de la SMC es, entonces, trascender la nocin de
enfermedad mental, objeto de la psiquiatra y propia del criterio
disciplinario de abordaje de los problemas psquicos, y promover
una consideracin del sufrimiento humano en su inseparable articulacin con la vida social. Es pensar la existencia humana como
estructuralmente conflictiva, de manera que el padecimiento, el
dolor y/o el malestar sean entendidos como manifestaciones del
contnuum salud/enfermedad, aunque en diferentes grados.

Las perspectivas crticas para comprender e intervenir en las

intersecciones entre salud y educacin pondrn mayor inters en
Los sectores ms desprotegidos de la poblacin, estimulando que
Las prcticas de Orientacin Educativa puedan integrarse al conjunto de las polticas sociaLes en general, lo que lleva a la posibilidad de que coexistan y se articulen -en el mejor de los casoscomo dispositivos de intervencin en instituciones educativas y de
salud con otros programas de alcance social y comunitario.
Hace tiempo que en el campo de la salud mental existe una puja entre
diversas formas de concebir el trastorno psquico y sus maneras de
abordarlo. El propio concepto de "salud mental" se mostr
especialmente fructfero al erosionar las creencias y los prejuicios
con que se abordaban los problemas del sufrimiento psquico por
parte de la psiquiatra tradicional, lo que gener un nuevo foco
desde el cual abordar los problemas, que era comprender los
sufrimientos mentales del sujeto en el conjunto de sus relaciones
sociales. Es justamente esta relacin en la que se piensan los
problemas de la salud mental, en el en-trecruzamiento de lo
individual y lo colectivo, la que ha entrado en crisis en los ltimos
aos a propsito de las relaciones entre lo pblico y lo privado
(Galende, 1998).
La salud mental ser comunitaria en tanto trascienda los lmites
impuestos por las concepciones insulares del padecimiento
psquico. De ese modo se ocupar de una gama mucho ms
amplia de dimensiones conflictivas de la vida, de diversos
sufrimientos humanos, lo cual necesariamente pone en cuestin
las formas de comprender esta prctica como una intervencin
estrechamente ligada al diagnstico. En esa amplitud de fronteras
es que podemos pensar los discursos y las prcticas de la
Orientacin Educativa al formar parte del campo de la SMC.
La salud mental ser comunitaria en tanto procure desentraar
las problemticas del poder, develar la dimensin poltica y social
de todo padecimiento y sus formas de abordaje. Desde luego, esta
operatoria no significa pretender eliminar las

cuestiones del poder -que es inherente a todas las formaciones sociales-,

pero s promover mayor visibilidad sobre ellas, generando
condiciones favorables para comprender el fenmeno y operar en
l.
La salud mental ser comunitaria, tambin, cuando logre
constituirse como una prctica sanitaria que promueva espacios de
participacin colectiva, a travs de los cuales el colectivo mismo
defina sus propios problemas y, obviamente, la bsqueda de sus
soluciones. De esta manera, La SMC evita correrse todo lo posible
de una posicin autoritaria que trata de implementar dispositivos
ms ligados al control paternalista, a la tutela o al asistencialismo.
Las prcticas de SMC consistirn, entonces, en "la aplicacin
de mtodos que, al detectar las reas de conflicto o fragilidad en
los vnculos, lo hacen circular por el conjunto social, familiar o
grupal, evitando apropiarlo en un diagnstico o en una intervencin
tcnica resolutiva. Se trata de que el conflicto se resuelva o pierda
capacidad patgena por su asuncin colectiva" (Galende,
1998:57).
A pesar de todos los fundamentos esgrimidos, por nuestra parte y solo
de manera provisional (como en rigor son todas las aproximaciones
terico-epistemolgicas), dado el carcter controvertido que an
persiste alrededor de la denominacin "salud mental", optamos por
su nominacin ms genrica, "salud", en tanto pretensin de
sostener un criterio ms integral e integra-dor de las problemticas
humanas, sean biolgicas, psquicas, sociales y/o ambientales.
Es por ello que creemos que la nominacin "intersecciones entre
salud y educacin" expresara con ms claridad el tipo de
problemticas con que nos enfrentamos y sobre las que queremos
efectuar una elucidacin crtica. Una nominacin que hace centro
en las problemticas del malestar y en la condicin con-flictiva
inherente a la vida humana misma.

LAS TUTORAS COMO DISPOSITIVO DE

ACOMPAAMIENTO
Las tutoras forman parte de Las prcticas de Orientacin
Educativa o, siguiendo con Lo que venamos sosteniendo, son
parte del campo de probLemticas que corresponden a Las intersecciones entre salud y educacin. Se trata de una construccin
pedaggica, de un dispositivo que surge como efecto de un
proceso sociohistrico que gener Las condiciones para su
institucionaLizacin y que se sostendr mientras tenga sentido,
mientras conserve sus funciones.
Las tutoras como dispositivo son una de las posibles estrategias que ayudan a sostener Las trayectorias de Los estudiantes,
dinamizar Los procesos de enseanza-aprendizaje, al mismo
tiempo que colaboran en hacer ms habitable La vida cotidiana en
La institucin educativa.
No podemos referirnos a las tutoras sin visibilizar su paradoja de
origen, en tanto prcticas cuya operatoria consiste en hacer andar
otra cosa o hacer funcionar algo que est en otro lugar. Su cualidad
central es poder perder centralidad, protagonismo. La tutora est
pensada como una funcin que busca crear Las condiciones para
reducir al mnimo su protagonismo; es decir que su modo de
intervenir tiene como referencia no suplantar ni suplementar a los
distintos actores de la escena educativa en el que le toca intervenir,
sean alumnos o docentes, sino generar las posibilidades para que,
por ejemplo, ante un determinado conflicto, se puedan resolver en
el futuro situaciones similares a las planteadas, sin su mediacin
directa (Korinfeld, 2008a).
Creemos que la crisis actual de las instituciones educativas requiere de
mucho anlisis y creatividad para transitarla. Vivimos un intenso
proceso de metamorfosis social que se expresa en distintos planos
de la vida cotidiana. Las instituciones educativas no son lo que
eran, pero tampoco han encontrado su nue-

va forma. Entre los factores que interrogan la actual estructura

institucional escolar podemos mencionar las nuevas tecnologas que, por
ejemplo, imprimen otra velocidad al ritmo de la vida social, a los
intercambios entre los sujetos, muy contrastantes con los ritmos,
los tiempos, los estilos y el funcionamiento tradicional escolar
(vase el captulo 5 de este libro).
Podemos considerar la poca que transitamos como un impasse,
un "mientras tanto", en el que debemos sostener las instituciones
en general y la escuela en particular. Hacerlo no supone (al menos
no necesariamente] una actitud conservadora, opuesta a los
cambios. Lo determinante seguir siendo que los procesos de
transmisin y apropiacin cultural sean un derecho de todos. En
este marco es que pensamos las tutoras. No como solucin a la
crisis, sino como una de las formas, uno de los "inventos" para
transitarla. Una bocanada de oxgeno para este tiempo de
metamorfosis socioeducativa (Rascovan, 2008).
A la vez que los educadores debemos exigir a los Estados el
cumplimiento de su obligacin de otorgar educacin de calidad a
todos los sujetos sociales, nuestro compromiso debe ser desarrollar una "imaginacin radical" que ayude a inventar nuevas
estrategias, nuevos formatos institucionales que se diferencien de
los heredados de la modernidad. Al respecto, Cornelius Castoriadis (1998) sostiene que mientras el "imaginario efectivo" es el
proceso a travs del cual las significaciones imaginarias operan
como organizadores de sentido, manteniendo unida a la sociedad,
la nocin de "imaginario radical" seala el valor ins-tituyente, la
capacidad imaginante entendida como invencin o creacin
incesante social-histrica-psquica de figuras, imgenes, es decir,
produccin de significaciones colectivas.
En un sentido restringido, las tutoras como estrategias de
acompaamiento a los estudiantes en las trayectorias acadmicas
son una herramienta central que colabora a paliar el abandono de
las instituciones educativas (escuelas secundarias, universidades, institutos terciarios no universitarios) por parte de los

sujetos que han comenzado sus estudios y a promover procesos de retencin de la

matrcula. En un sentido amplio, no excluyente con lo anterior, es una de las
posibles estrategias que contribuyen a dinamizar los procesos de
enseanza-aprendizaje y a hacer ms habitable la vida cotidiana en las
instituciones educativas.
Las tutoras son un recurso para encarar procesos de acompaamiento y
sostn. Lo decisivo en cualquier intervencin de esta ndole es que el
"acompaado", es decir, el "receptor" de esa operatoria, no sea
precisamente receptor. Lo determinante en cualquier proceso de
acompaamiento es el protagonismo del "acompaado", tanto a nivel
individual, grupal e institucional como comunitario. Ello permitira evitar que
en las prcticas de las tutoras se filtren formas refinadas de manipulacin,
de control social.
Decimos "acompaamiento" como algo opuesto al concepto de tutelaje,
pero en sintona con otras nociones como las de autoridad, presencia,
confianza, escucha, habilitacin, transmisin. As las tutoras podrn ser
pensadas como una prctica centrada en los cuidados.
Se trata de "hacernos cargo" entre todos los actores institucionales que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje de reconocer que la tarea
educadora se ha vuelto cada vez ms compleja y difcil, que entre todos
tenemos que buscar vas alternativas para que se pueda cumplir la misin
social de toda institucin educativa, esto es, promover aprendizajes
significativos para vivir la compleja vida sociocultural de nuestros tiempos y,
a la vez, facilitar la construccin de subjetividades (vase el captulo 1 de
este libro).
Las instituciones educativas pueden ser un terreno frtil para producir
"inventos". Las tutoras seran uno de ellos. Ni ms ni menos una estrategia,
un dispositivo para colaborar a que algo funcione. Sin embargo, en el
proceso de institucionalizacin puede ocurrir que sostengamos la ilusin de
creer que lo ms importante sea "aplicar" un sistema, por ejemplo, el de
tutoras.

Si as fuese, estaramos perdiendo de vista el valer decisivo, su

cualidad ms destacada: las tutoras entendidas como proceso
ms que como resultado.
Es decir, intentamos pensar y revalorizar las tutoras en su funcin
instituyente como acto mismo de creacin. Es precisamente all
cuando los actores institucionales se ponen a pensar, a inventar, a
crear las formas propias de las tutoras en cada institucin, donde
operar fundamentalmente su eficacia.
Las instituciones educativas no funcionarn mejor por aplicar una
determinada estrategia o tcnica, sino por permitir y estimular los
procesos creativos. Podramos decirlo del siguiente modo: el
propio proceso es, curiosamente, el resultado. Mientras estamos
pensando, creando y haciendo, estamos activos y comprometidos
con aquello que nos preocupa.
Lo definitorio ser, pues, no dejar de crear, de inventar formas
que ayuden a que las instituciones educativas sigan siendo
formadoras. As, cuando en una institucin logremos crear un
dispositivo de tutoras, el desafo ser no ilusionarnos con l, sino
tomarlo como plataforma, como sostn, como andamio para seguir
construyendo, deconstruyendo, reconstruyendo.
De esta manera, construir, deconstruir, reconstruir nos indica la
dinmica de un proceso continuo que se va configurando de un
modo inestable y en permanente cambio. En ese derrotero va
logrando formas que se estabilizan pero que no son eternas. Lo
peor que nos puede ocurrir es que el diseo y la mplemen-tacin
de un sistema de tutoras inhiba, aborte, coarte aquello que deba
alimentarla, esto es, la capacidad de los sujetos para pensar, crear,
inventar, soar.
Las tutoras concebidas como un espacio institucional especfico
al que los estudiantes pueden acercarse individual y/o
colectivamente cuando lo necesiten permite vehiculizar dudas,
expectativas, conflictos, desafos, responsabilidades. Creemos que
para que ello ocurra los adolescentes y jvenes tienen que percibir
que all hay al menos un referente adulto con capaci-

dad de escucha. Por eso, sostenemos que las tutoras no son un hecho
dado. Son construcciones permanentes atravesadas por das y
vueLtas, encuentros y desencuentros. Son espacios para la
comprensin pero tambin para la confrontacin.
Entre todas las funciones que se podran asignar a tas tutoras en
general y las que operan en las escuelas secundarias y
universidades en particular, queremos subrayar dos que, desde
nuestra perspectiva, son las ms importantes a tener en cuenta:
los procesos de inclusin social [que podramos traducir como
"retencin", es decir, el trabajo a travs del cual se procura evitar o
reducir el abandono y la repitencia) y la participacin de los
diferentes actores (incluidos, desde luego, los estudiantes) en el
funcionamiento y la gestin institucional. Ninguno de estos
aspectos es patrimonio de las tutoras, sino de un proyecto educativo institucional del cual aquellas deberan formar parte.
Los dispositivos tutoriales son herederos de experiencias informales,
es decir, estrategias de acompaamiento que pueden darse
espontneamente en los diferentes trayectos de vida. Quin de
nosotros no ha tenido a lo largo de su recorrido figuras que
desempearon un rol de acompaante: familiares, amigos,
docentes, profesionales? Esas figuras no fueron parte de ningn
sistema formalizado. Son experiencias que emergen en la vida
colectiva, generadas por los propios intercambios entre sujetos.
La importancia de un sistema radicara en ser el relevo formalizado
de prcticas sociales espontneas. En esa lnea, se tratara de
instituir lo que no todos los sujetos -estudiantes en este casopueden autogestionarse de manera singular.
Las tutoras como funcin pueden, entonces, encarnarse en la
figura de un tutor. De esta manera, el sujeto responsable de esa
tarea, el/la tutor/a, es un sujeto que parece haber elegido ubicarse
en una posicin de ayudar. Sin embargo, nos permitimos alertar
sobre las implicancias que tiene o puede tener lo que podramos
denominar su "vocacin ayudadora". Ayudar

puede generar impotencia en el otro, ubicndoLo en el lugar de

necesitado. Si as ocurriere, la ayuda pasara a ser la anulacin del
otro como sujeto creador y protagonista de su propia vida.
Las tutoras sern espacios en que puedan nteractuar diversos
actores, de manera que sea una preocupacin de todos y cada
uno de sus miembros. Como ya hemos advertido, una de las
principales limitaciones de La accin tutonal ser que se restrinja
exclusivamente a las tareas del que fuera designado con el
nombre de tutor.
El trabajo del tutor est en la direccin de hacer circular la funcin
que en principio l concentra, en colaborar para facilitar los canales
de comunicacin establecidos en la institucin cuando estos se
hallan obstaculizados, y es su tarea intentar mediar para restaurar
esa funcin. De lo que trata es de hacerse cargo de la tarea
tutonal, no para apropirsela sino, justamente, para redistribuirla
cuando sea necesario, para que cada uno ocupe su lugar y se
restituya la misin educadora.
Si la tarea educativa es orientadora por definicin y su objetivo es
que sea asumida por el conjunto de la institucin, nos preguntamos, por qu debera especializarse una funcin como esta?
No corremos el riesgo de generar lo opuesto a los objetivos
propuestos? Acaso definir un tutor para un grupo de estudiantes
no produce efectos de desresponsabilizacin en los dems
docentes? No se genera la idea de que hay una persona o determinados servicios o programas que son los que se "ocupan de
los estudiantes" y, por lo tanto, la tarea de los dems actores se
restringe al dictado de las respectivas materias, a dirigir la
institucin o a supervisar aspectos administrativos y normativos?
Creemos que las preguntas precedentes deben estar presentes en el
debate cotidiano de las instituciones para lograr que el dispositivo tutorial
no caiga en la trampa. Vale para ello recordar que la funcin de las
tutoras est en sintona con la metfora del "andamio", entendida
como una estructura, un entramado, un holding eficaz en una
determinada etapa de la construccin,

pero que pasado un tiempo se debe prescindir de l. Por lo mismo, es una

metfora que puede servirnos para comprender el carcter transitorio

de la funcin tutorial.
Las tutoras como sostn {holding winnicottiano]4 implicaran
asumir una posicin que se nutre de las enseanzas de la escucha
analtica, en la medida que se evitar otorgar significacin a los
decires de los otros, intentando dar cauce a sus preocupaciones
sin obturar con interpretaciones apresuradas e intervenciones
abruptas.
Para pensar el dispositivo institucional de tutoras, es exclu-yente
construir un equipo de tutores que permitan elaborar un proyecto
colectivo, sistemtico y sostenido en el tiempo y, reiteramos, que
est incluido en el proyecto educativo institucional. En estos
trminos, los sujetos denominados "tutores" podrn ser
reconocidos y respetados por el resto de la comunidad educativa,
incluyendo a los estudiantes, las familias, los profesores y los
directivos de la institucin.
Es tambin recomendable que el equipo de tutores est
coordinado por un profesional (docente, psiclogo/a, psicopedagogo/a), cuya funcin principal sea organizar, sostener y supervisar
la tarea para articular polticas institucionales. El efecto de la
coordinacin ir perfilando una direccionalidad al trabajo. En cada
institucin deber pensarse cmo y quin deber asumir esa
funcin, pero pensamos que no puede estar acfala.
Por lo expresado, es evidente que revalorizamos los dispositivos de
tutoras, bsicamente porque, en tiempos de cultura de mercado,
podran pensarse como una expresin contracultural, como la
promocin de una tica basada en la solidaridad.
Insistimos con la propuesta de promover un proyecto situado de
tutoras, lo que supone rescatar la singularidad de cada institucin,
el reconocimiento de su carcter flexible, no burocrtico,
4

Hacemos referencia al psicoanalista ingles Donald Winnicott, autor de numerosos libros

sobre la crianza de los bebs y la funcin del holding.

la definicin colectiva de sus lineamientos, la activa participacin

de los diferentes actores, principalmente los estudiantes. Por
ltimo, subrayamos que no habr un programa de orientacin y
tutoras sostenido en el tiempo sin inclusin en un proyecto educativo institucional que lo sostenga y el debido reconocimiento
salarial para la tarea.

LAS TUTORAS Y LA TICA EN RELACIN CON EL OTRO

Como hemos sealado, las tutoras son, centralmente, un
dispositivo de acompaamiento a los estudiantes en la construccin de sus trayectorias acadmicas por la institucin. Por eso,
las acciones tutoriales se inician en el ingreso y culminan en el
egreso mismo de los alumnos, tanto en las escuelas secundarias
como en las instituciones de nivel superior. En ese devenir,
podemos ubicar en primer lugar la recepcin a los ingresantes a la
institucin. A partir de all, todo plan de accin tutorial debe intentar
promover un paulatino proceso de adaptacin e integracin a la
vida institucional que favorezca el pasaje de la condicin de
"extranjeros" de los recin arribados, para pasar a constituirse en
"huspedes" y luego poder considerarse "nativos" (Enrique, 2012).
Ese recorrido supone el pasaje de una condicin a otra, como
efecto de una prctica de reconocimiento y socializacin, que
colabora en la funcin de afiliacin, construyendo un sentimiento
de pertenencia. Desde luego, se trata de una disposicin colectiva
institucional, fruto de una decisin poltica de brindar una
bienvenida y acogida que no se reduce a los mbitos propios de
las tutoras pero que tiene en ellas un motor decisivo para su
cumplimiento.
La institucin en su conjunto ser la responsable de promover
trayectorias saludables de los estudiantes. Estar ms cerca de
lograrlo en la medida que cumpla su funcin central de enseanzaaprendizaje pero, tambin, de otorgarle un lugar prioritario a

los procesos de subjetivacin como aspecto inherente a las prcticas

educativas. El derrotero por la vida institucional requerir de
procesos de acompaamiento, entendidos como formas de ejercer
la hospitalidad, de promover la seguridad, de estimular la
sociabilidad en el conjunto de experiencias pedaggicas como
mbitos de encuentro interpersonal.
Si decimos que las tutoras como dispositivo de acompaamiento
se fundan en el ejercicio de la hospitalidad es porque consistiran
en una forma de aceptar al estudiante recin ingresado, una
manera de considerarlo bienvenido a la institucin, de transmitirle
que "lo estbamos esperando" y que sentimos satisfaccin de que
est all presente.
Esperar a Los recin llegados es una forma de acoger al extranjero, de brindarle hospitalidad. Este hecho nos confronta sin
ambages sobre nuestro propio desamparo, sobre aquello extranjero que a todos nos habita y contra lo cual nos defendemos
con la ilusoria fantasa narcisista de completud, de unidad, de
invulnerabilidad. Por tanto, negar la pregunta que el extranjero, el
otro, plantea y nos plantea implica reforzar la negacin, acudir a la
omnipotencia, reforzar el narcisismo, y desemboca, por tanto, en la
hostilidad hacia aquel o aquello que amenaza nuestra ilusionada
completud (Derrida, 2006).
En esa misma perspectiva, podramos relacionar el ejercicio de la
hospitalidad con la promocin de seguridad y de confianza, en un
acto de acompaamiento incesante que consiste en hacerle un
lugar al que llega y de ofrecerle recursos que le permitan ocuparlo,
pero tambin, transformarlo.
Evitamos caer en la trampa en la que puede ubicarnos el deslizamiento
significante que va de las tutoras al tutelaje. Por eso, tanto en las
prcticas pedaggicas como en las familiares, existen diversas
posiciones respecto del otro, del recin llegado. Nos posicionamos
desde un lugar de renuncia a las maniobras que intentan convertir
la relacin de filiacin en una relacin de causalidad o de
posesin.

No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o

nuestro narcisismo, sino de acoger a aquel que Llega como un sujeto que
est inscrito en una historia pero que. al mismo tiempo,
representa la promesa de una superacin radical de esta historia.
Se trata de reconocer aquel que llega como una persona que no
puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saLudable que alguien
se resista a aquel que le quiere "fabricar". Es ineluctable que la
obstinacin del educador en someterle a su poder suscite
fenmenos de rechazo que solo pueden llevar a la exclusin o al
enfrentamiento. Educares negarse a entraren esa lgica [Meirieu,
1998:70).

ni armoniosa de comunin, ni de empatia, que lo reconocemos

como semejante pero al mismo tiempo como distinto. Nuestra tica se
apoya en alentar los procesos de autonoma del otro. Por eso
podemos decir junto a Jacques Rancire [2007]:

Las tutoras sern, pues, herramientas para favorecer el

encuentro entre los estudiantes, a travs de la estimulacin de los
procesos de socializacin que les permitan, en tanto recin
llegados, ir construyendo, en su trayectoria estudiantil, un sentimiento de pertenencia institucional que colabore a sostener sus
propios proyectos personales y educativos, buscando formas
singulares de sortear los diversos obstculos y dificultades que la
vida acadmica presenta. Y, en ese proceso, las relaciones interpersonales, las tramas que se van urdiendo con los otros, las
amistades que en algunos casos se van tejiendo, sern decisivas
para generar anclaje institucional.
En sntesis, las prcticas de las tutoras suponen estrategias,
tcnicas, actividades, recursos, pero bsicamente una tica respecto del otro. Una tica basada en el encuentro con la otredad del
otro, con ese misterio que siempre entraa el otro. Un tica
fundada en la necesidad de deconstruir la imagen determinada y
prefijada del otro, en la necesidad de dejar caer un supuesto saber
acerca del otro, en la necesidad de buscar insistentemente una
revisin crtica respecto de los dispositivos racionales y tcnicos
que describen y etiquetan al otro.
La tica que sostiene e ilumina nuestra prctica tiene que ver
con aceptar que la relacin con el otro no es una relacin idlica

As las tutoras podrn ser uno de los posibles dispositivos

nstituyentes, sostenidos en esta tica respecto del otro, que
promueva de vanadas y diferentes formas la emancipacin del
sujeto, singular y colectivamente.

Quien ensea sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de

preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprender lo
que quiera, quiz nada. Sabr que puede aprender porque la misma inteligencia acta en todas las producciones del arte humano,
que un ser humano siempre puede comprender la palabra de otro
ser humano.

8. EQUIPOS DE ORIENTACIN,
ESPACIOS DE INTERLOCUCIN
por Daniel Korinfeld

La creciente complejidad de las prcticas de educar ha tensado al

mximo las demandas hacia los psiclogos y los equipos de
orientacin. Los equipos tcnicos, conformados por psiclogos,
psicopedagogos y licenciados en educacin, en trabajo social y
diplomados en disciplinas afines, intervienen en calidad de
interlocutores en funciones de asesora y orientacin educativa o
escolar y son responsables de actividades e intervenciones
especficas. Estamos hablando de llamados tradicional-mente
"gabinetes".
Tensar al mximo las demandas ha supuesto el cuestionamiento, de parte de distintos actores de la escena educativa, de
las funciones que desempean o de la modalidad con que lo hacen, negando muchas veces el aporte efectivo que realizan, algo
que puede observarse sobre todo en las instituciones en que no se
ha logrado construir una cultura de trabajo conjunto.
La percepcin ms o menos ajustada a la realidad de que las
intervenciones son ineficaces o inocuas parece proceder de distin-

tas fuentes interrelacionadas. Abordarlas nos conduce a registrar las

fuertes exigencias y sus demandas de los nuevos escenarios educativos,
las dificultades para reconfigurar diversos aspectos de los formatos
escolares y la vida institucional y la pregnancia de determinadas marcas de
origen que devienen en Los modos de con-cebiry posicionarse en las
prcticas. Marcas de origen del sistema educativo y del discurso
pedaggico tradicional en la formacin de los educadores y del
Modelo Mdico Hegemnico en sus intersecciones con las
psicologas para los profesionales que provienen del campo de la
salud y de la salud mental.
Una definicin extensa rene el conjunto de discursos y
prcticas que colaboran prestando apoyo tcnico profesional
especfico en el desarrollo de las funciones de las instituciones
educativas. Abordan problemticas y conflictos que atraviesan
dimensiones pedaggicas, sociales y subjetivas. La figura del
psiclogo respecto de sus prcticas tiene ciertas equivalencias en
otros profesionales como psicopedagogos, licenciados en
educacin, en trabajo social y de disciplinas afines que conforman
los llamados "equipos tcnicos", "equipos de orientacin escolar" y
un conjunto de figuras y modos de insercin diferentes en la
diversidad de instituciones.1
Las prcticas "psi" o de los equipos tcnicos tienden a replicar
los mandatos fundacionales de adaptacin y normalizacin que,
puntualmente, siguen sosteniendo la nocin de "alumno problema",
por lo que no logran descentrarse del trabajo sobre el caso
individual. La perspectiva "gabinetista" persiste, al igual que los
inconvenientes para articularse de otros modos para colaborar en
las dificultades y malestares de las prcticas educativas.

' Vamos a referirnos al psiclogo y a los saberes y prcticas "psi" en educacin como
punto de referencia para nuestro anlisis, asumiendo la equivalencia de los profesionales con otras formaciones afines que participan individualmente o en equipos y dispositivos en la multiplicidad de modos de insercin en las instituciones, los niveles y los
contextos de enseanza. No nos detendremos en esta oportunidad en las especificidades disciplinarias ni en la problemtica de la configuracin de los equipos.

Frente a lo inesperado, lo extremo, lo insistente de ciertos confctos y

situaciones al lidiar con las urgencias de las demandas,
instituciones y educadores son ganados por respuestas punitivas o
de desistimiento. Los sinnimos de "desistir" son claudicar,
renunciar, ceder, rendirse, retractarse, entregar, desprenderse.
Esta enumeracin expresa mejor los sentimientos y posiciones de
muchos maestros, profesores y directivos. Al mismo tiempo, otras
instituciones y educadores y equipos han transformado sus
posiciones terico-polticas con consecuencias bien diferentes
para la vida de todos los que habitan los centros educativos.
Vamos a proponer que el encuentro entre el educador y el "psi" solo es
posible en tanto se logre el establecimiento de una conversacin con
consecuencias prcticas, es decir, con incidencias en la vida de los
actores institucionales involucrados en la situacin-problema
planteada. Consiste entonces en una conversacin que se
institucionaliza en dispositivos que denominamos "espacios de
interlocucin".
Si bien los equipos tcnicos sostienen un conjunto de actividades
e intervenciones -algunas de ellas muy especficas-, nos
proponemos indagar en torno a las posibilidades y dificultades de
este dispositivo e intentaremos ubicar las coordenadas en las que
pueda ser posible reubicar la perspectiva y las acciones de los
profesionales.

NI MAGOS NI MAGIA
Afirmbamos en el captulo 2 que las transformaciones socioculturales significativas y aceleradas, y los efectos en las
subjetividades de adultos, nios, adolescentes, jvenes y en el
lazo intergeneracional, producen una conmocin que solicita un
tiempo de elaboracin simblica y procesamiento colectivo. Es
decir que la magnitud y el alcance de los cambios sociocultura-

les inciden en el modo de su afrontamiento. Y su impacto en el actual

formato escolar resalta an ms sus lmites; son parte de sus lmites
aspectos estructurantes del discurso pedaggico tradicional y
marcas de origen de la formacin de educadores y profesionales
"psi" que conforman los equipos tcnicos.
Hace ya ms de dos dcadas, en un texto que abordaba esta
temtica (Korinfeld, 1993], sealbamos dos direcciones interrelacionadas por las que transcurra la demanda hacia los
profesionales utilizando las figuras del "bombero" y deL "polica"
para representarlas, aquella que los solicita en los momentos y
situaciones extremas y agudas en que "hay que apagar el incendio", es decir, resolver alguna situacin que se considera fuera de
control en la que parecen haberse agotado los recursos -o en la
que se percibe que nunca se cont con los recursos ni con la
formacin para enfrentarla- y aquella otra en que la convocatoria
est dirigida a sustituir la va disciplinaria a travs de una forma de
sancin legitimada en un saber psicolgico.
Un texto clave publicado para esa misma poca, El mago sin
magia. Cmo cambiar la situacin paradjica del psiclogo en la escuela, escrito por un grupo de psiclogos italianos dirigidos por
Mar Selvini Palazzoli (1987), tomaba como punto de partida la
inseguridad, la desconfianza y la irona que invalidaban las relaciones de los psiclogos escolares con los rectores y docentes;
sumaban a esas tensiones el descontento crnico de los psiclogos en la escuela respecto de la propia tarea y las dificultades
para encontrar una posicin consistente desde la cual delinear sus
intervenciones.
En el marco de otras producciones quiz menos sistemticas que
se producan en nuestro pas, aquel texto tuvo la particularidad de
intentar articular los desarrollos tericos de la teora sistmica y de
su clnica en los contextos escolares. A pesar de las diferencias
tericas de quienes nos referencibamos en el psicoanlisis para
pensar e intervenir en las instituciones educativas, nos
encontramos con un material interesante que nos

permita pensar y en el cual hallbamos numerosas coincidencias.

Estos textos (Palazzoli et ai. 1987) traslucan el esfuerzo de
conceptualizacin y revisin de una prctica desvalorizada en Los
mbitos profesionales y acadmicos del campo de la psicologa y
del psicoanlisis. Estas conceptualizaciones provenan del anlisis
de situaciones puntuales de la vida cotidiana de un conjunto
diverso de instituciones educativas. Entre nuestras coincidencias
estaba la necesidad del esclarecimiento de las dinmicas de poder
en el interior de las organizaciones, la decisin de ampliar la
mirada reduccionista e individualizante sobre tos conflictos y las
advertencias ante Los procesos de estigmatizacin que generan.
Otra de sus virtudes fue poner en discusin las intervenciones de
los psiclogos evaluadas como faLlidas como objetos de reflexin
para poner a prueba y criticar la ineficacia de algunas de ellas, en
este caso pautadas a partir de la perspectiva sistmica (metacomunicacin, prescripcin paradjica, previsin paradjica,
connotacin positiva y negativa, entre otras], anotando en esas
revisiones las diferencias que el contexto plantea para ciertas
herramientas "importadas" de otra clnica.
Precisamente su mayor debilidad resida en el modo de avanzar en
su objetivo, el de adaptar un marco conceptual proveniente de los
avances de la terapia sistmica con familias basados en los
modelos tericos tomados de la teora general de sistemas y de la
pragmtica de la comunicacin humana, relativamente recientes
en aquellos aos. En ese sentido, el apego al encuadre sistmico,
al menos en el estadio de elaboracin de este clsico libro,
planteaba un lmite al obstaculizar la inclusin de otras
herramientas y abordajes que la complejidad de los problemas
solicitaba.
Sin dudas, entre sus aciertos est el ttulo elegido, capaz de captar
el nudo del conflicto del psiclogo inserto en una institucin
educativa, aludiendo aljuego de omnipotencia depositada y los
efectos de impotencia frecuentemente obtenidos. Impotencia del
otro y del encuentro con ese otro imbuido socialmente

con la legalidad social de un saber ms o menos legitimado institucionalmente segn el caso -nudo y mecanismos que tambin
podemos hallar en otros escenarios y otros agentes fuera de los
contextos educativos-. Nudo del conflicto que es necesario
observar y analizar desde el punto de partida que inaugura la
relacin entre la institucin, los educadores y el psiclogo de modo
permanente durante las intervenciones, en la necesaria lectura
acerca de la demanda, los modos en que se despliega y nuestro
quehacer con ella.
Si mencionamos especficamente este texto, no es solo porque se
nos present en una coyuntura tal que lo jerarquiz en relacin con
otras producciones, sino porque, fieles a lo que nos proponamos,
que era construir nuestro propio andamiaje conceptual,
encontramos all insumos para sumar a nuestra caja de
herramientas.2 Un conjunto de aportes, a pesar de la mirada
reduccionista que sostena las posibilidades del psicoanlisis de
constituirse en un punto de referencia para esta prctica y la
simplificacin de ciertos conceptos, como homologar el dispositivo
clnico y la interpretacin como el "modelo" de intervencin
implementado en las instituciones -ms all de que era posible
verificar esas posiciones en muchos profesionales-. Debemos
recordar tambin que, paradjicamente, desde el propio campo del
psicoanlisis predominaba la desvalorizacin de las bsquedas de
quienes intervenamos en las instituciones educativas y su
exclusin del campo de reflexiones "oficiales", algo que fue
cambiando con el tiempo debido a mltiples factores y no siempre
como efecto de una mera revisin terica.
La conocida referencia de Deleuze y Foucault (Foucault, 1992) acerca
de la teora como caja de herramientas ha sido

El plural aqu no es solo un recurso retrico. Entre 1995 y 1997 trabajamos estas deas
junto con Daniel Levy y Sergio Rascovan en un seminario en la Facultad de Psicologa
que se denomin "Del gabinete hacia otros modos de insercin e intervencin en las
instituciones educativas".

una perspectiva que nos habilit en la bsqueda de andamiajes

conceptuales, evitando las extensiones o aplicaciones de las
teoras a las que adscribamos en el terreno de la clnica. Esta
nocin referida originalmente a las cuestiones del funcionamiento
del poder y las transformaciones sociales piensa la teora en tanto
localizada y situada, se plantea construir sistemas abiertos que
permitan el juego de la teora-prctica capaz de resistir las
totalizaciones y unificaciones disciplinares y categoriales. Estas
enseanzas nos orientaron y nos orientan en nuestro campo para
pensar la prctica como un conjunto de conexiones de un punto
terico con otro, y la teora como un empalme de una prctica con
otra, adems del hecho de que la prctica misma sea capaz de
agujerear el muro que nos plantea todo desarrollo terico. Sobre
todo, la teora como caja de herramientas, en tanto un instrumento
que deber servir, que tiene que funcionar. Deleuze, en esa misma
entrevista, cita a Proust cuando dice: "tratad mi libro como un par
de lentes dirigidos hacia el exterior, y bien, si no os sirven tomad
otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato que es
necesariamente un aparato de combate" (Foucault, 1992: 84-86).
Un modo, entonces, de abordar nuestras prcticas hoy es concebir
el campo de intervencin como campo terico en construccin, lo
que implica revisar los parmetros que dominaron nuestra
formacin disciplinar y nuestro quehacer profesional que nos
obligan a un permanente replanteo y a la bsqueda activa y
creativa de alternativas y de conversacin con otros saberes y
prcticas.
Al hablar de interdisciplina, suele subrayarse como una suerte de
requisito el dominio pleno de la disciplina propia para estar bien
preparado y dispuesto al encuentro de saberes. Al retomar lo que venimos
desplegando, creemos decir mejor que, efectivamente, el dominio de una
disciplina debera producir un saber sobre su insuficiencia.

LAS MARCAS DE ORIGEN

Algunos de los supuestos que operan en el discurso pedaggico
tradicional dificultan el abordaje de los niveles de complejidad de
la experiencia actual. Son supuestos que operan en las matrices
de formacin, se reproducen en el ejercicio profesional y muchas
veces funcionan ms all de lo enunciado por nuevas propuestas y
miradas pedaggicas. En el captulo 2 postulamos algunos de
estos supuestos: la idea de un sujeto de la razn autnomo, capaz
de direccionar siempre su voluntad; la transparencia de los
"asuntos humanos"; la preponderancia de una racionalidad
estructurada en torno a lo ideal: la idealizacin de la relacin
pedaggica, el sujeto pedaggico ideal, lo ideal de su trayecto
educativo y, por supuesto, el educador ideal. Y nos referamos a la
dificultad que predomina en el campo de la educacin (sin ser algo
exclusivo de este territorio de prcticas] de incluir modos y
dispositivos para procesar los desajustes, los desencuentros y los
conflictos, algo particularmente relevante cuando el ncleo de una
prctica se configura entre sujetos.
En la actualidad siguen activos los dos vectores por los que transcurre
la demanda hacia el psiclogo en la escuela o las figuras
equivalentes, la disciplinaria punitiva y la que presenta los
conflictos una vez que se encuentran en su fase ms aguda y
espera su resolucin de modo perentorio y eficaz. Dos direcciones
que sealamos esquemticamente y que tienen en comn cierta
tendencia a depositar en la instancia tercera la resolucin del
problema, desactivando la potencia que ese tercer lugar posee.
Efecto probable de un conjunto de cuestiones de distinto orden. Lejos
de pensarlo como problemas individuales de los actores de la escena
educativa, es necesario registrar las marcas de origen del sistema
educativo por las que el discurso pedaggico se ha ubicado frente al
saber y a las tecnologas "psi".

Un texto dirigido a los docentes publicado en El Monitor de la

Educacin Comn en 1912 que se titulaba "Cuestiones pedaggicas y semi-pedaggicas. Boleta mdico-psicopedaggica" se
propona recabar ciertas informaciones de los alumnos a travs de
un formulario y lo anunciaba as:
Mediante esta boleta resulta fcil La seleccin pedaggica y una vez
que las escuelas se clasifiquen no por orden intelectual simplemente sino tambin por orden psicomdico, muchos de los
alumnos retardados, molestos, inconstantes, etc., que constituyen
la pesadilla del profesory el malestar de la clase, encontrarn ubicacin en aulas "ad hoc", donde por mtodos especiales utilizarn
sus energas en un sentido realmente positivo.
Y agrega ms adelante: "Qu completo sera entonces el
maestro moderno si agregara a lo que ya posee un segundo
anlisis que le permita sondear sin fallas y no perder nada de las
fuerzas que la sociedad ha puesto en sus manos". Para finalizar
diciendo: "Se anuncia el renacimiento psicolgico en la escuela, el
nacimiento de un nuevo criterio propio y genuino de nuestro
tiempo, llamado a revolucionar el orden establecido".
Consideramos que el texto es representativo de la relacin que la
pedagoga estableca con otros discursos en los cuales crea
encontrar las respuestas a los problemas, dificultades y obstculos
con que se topaba. Vemos que muy tempranamente "los alumnos
retardados, molestos, inconstantes" y "etc." fueron motivo de los
malos sueos del profesor. La completud y la modernidad del
maestro estaban a la vuelta de la esquina a partir de las teoras y
tcnicas "psi" que revolucionaran la pedagoga en una direccin
particular, la de mtodos especiales de clasificacin capaces de
definir escuelas especiales.
Pero critiquemos la irona que destila nuestro prrafo anterior. Se
suele decir que es fcil opinar con el diario del da posterior;
entonces es necesario sealar que la ilusin y la apertura

que denota esa posicin de ningn modo es reprochable; Las ciencias

del alma que se convertan en ciencias de la psiquis fueron para
esa poca una verdadera revolucin en el campo de las ideas y de
las prcticas dirigidas a optimizar el funcionamiento y el
rendimiento de las organizaciones y de los individuos, el hombre
til y el hombre enfermo fueron los objetivos de la naciente
disciplina, al menos hegemnicamente ya que para esos aos
surga una perspectiva singular, como fue el psicoanlisis, cuya
praxis reconsider el eje adaptacionista de la psicologa y propuso
una tica distinta respecto de la subjetividad fuera de los
promedios y las normas.
Vemos entonces en este texto la relacin de expectativa, la promesa
que encarnaba, la entrega esperanzada de la pedagoga hacia la
psicologa y cmo desde las nuevas investigaciones y saberes de
la naciente psicologa se ofertaba un saber acerca de los
individuos que permitira clasificar y ordenar el sistema. Un saber
hacer acerca de lo disfuncional que, segn las exigencias y
requerimientos del momento histrico de consolidacin de los
Estados, sera significativo en la estructuracin del sistema
educativo.
Asumiendo la herencia del discurso mdico, el saber "psi" va a ser
aplicado como una tecnologa que apunta al mejoramiento de la
prctica educativa y a la deteccin y clasificacin de las conductas
disfuncionales y presuntamente patolgicas con su prescripcin
teraputica.
Esas marcas y ese modelo son estructurales, en la medida en que
vienen desde el origen del sistema -lo que no quiere decir inamovibles-,
son funcionales, debido a que as estn concebidas las relaciones de
los diferentes sectores de las instituciones.
Coincidentemente, la formacin de los profesionales "psi" o de la
orientacin educativa llevamos una impronta significativa en esa
misma lnea, en tanto que hemos sido formados en la clnica, para
la clnica o idealizando el trabajo clnico entendido

como dispositivo teraputico individual pretendidamente extrainstitucional, extraistmico, extraterritorial.3

La funcin de suplemento se actualiza cada vez que se percibe
una insuficiencia de saber respecto de los problemas de la
prctica. La misma institucionalizacin de dispositivos de
orientacin, tutora y asesoramiento plantean el riesgo de que el
complemento que implica el aporte y la colaboracin de otros
actores institucionales para la actividad docente que intervienen
desde fuera del aula devenga en la burocratizacin de esa experiencia, una suerte de divisin institucional del trabajo educativo
que replica desde otra perspectiva la nocin de suplemento. Si Los
equipos no tienen claridad respecto de su funcin y posicin
refuerzan este equvoco.
George Canguilhem (2004: 96] supo plantear con radicali-dad la
paradoja que habita ciertas prcticas: "El objetivo del mdico, como
del educador, es volver intil su funcin". Es decir que all donde
triunfa, donde cumple sus propsitos, se desvanece la centralidad
de su posicin. Ese movimiento permanente de prdidas no deja
de ser un ataque al narcisismo para quienes sostienen esas
funciones y fricciona contra las lgicas de funcionamiento
institucional que priorizan la consolidacin de espacios antes que
la renovacin de los objetivos, las estrategias y los dispositivos
para conseguirlos. El alcance de esta idea tiene consecuencias
prcticas y define una tica para cada profesional y cada equipo.
Esta dea nos llev hace tiempo a sealar esa paradoja como
central al definir la posicin de los equipos tcnicos, la de
sostenerse en una funcin cuyos objetivos son generar las
condiciones para reducir al mnimo su accionar. En tanto los
modos de intervenir buscan articularse con los distintos actores
de la esce-

La marca de la prctica clnica proveniente del discurso mdico hegemnico en la

psicologa y la clnica identificada a una profesin liberal toca la formacin y la posicin
de muchos psicoanalistas hacindolos coincidir en este punto.

na educativa (no reemplazarlos), transformando posiciones a travs del

debate y el intercambio de perspectivas de modo de reactivar
funciones y actitudes que por distintas razones se han do
eclipsando.

LA DEMANDA AL "PSI" Y A LOS EQUIPOS TCNICOS

Es importante diferenciar lo que es el campo de las problemticas de
lo que son los pedidos de intervencin; las primeras son
problemticas que observamos, detectamos, y las segundas son
relativamente independientes de nuestras lecturas, son pedidos de
intervencin, colaboracin o consultas, registros de demanda
diferentes.
Si histricamente el llamado al psiclogo o a las tecnologas
"psi" solicitaba la aplicacin y renovacin que los nuevos conocimientos psicolgicos podran proveer a la metodologa educativa,
y un aspecto de ese aporte implicaba apelar a su funcin de
diagnosticador, este parece ser en nuestra realidad el foco en que
se concentra la demanda. El psiclogo es convocado a trabajar
centralmente con los aspectos patolgicos de la escuela, con todo
aquello considerado sntoma; as es ubicado en el eje saludenfermedad de manera excluyente.4
Si este es uno de los puntos centrales de convocatoria al psiclogo,
podemos preguntarnos cul es el estatuto del sntoma en la
escuela.
Hay un uso del trmino "sntoma" como lugar comn, donde todo
es o puede ser sntoma. En el terreno de las institu-

ciones educativas, es un trmino ampliamente usado y estn muy

extendidas las terminologas asociadas a patologas y a
mecanismos psicolgicos.5 En la perspectiva de un docente que
plantea lo que presuntamente es elsntoma de un alumno, hay
implcita o explcitamente una idea de sntoma, al menos en su
referencia en tanto algo patolgico de un modo general, una serie
de signos e indicios que expresan algn desarreglo o disfuncin.
Algunas caractersticas frecuentes en el modo de la formulacin
de estos pedidos son la brevedad de los enunciados y el hecho de
estar referidos de modo concreto en acciones y actitudes de un
alumno: "hace tal cosa, le pasa tal otra, es esto o aquello". Aunque
puedan atribuirle una serie de causas de diversa ndole, muy
frecuentemente adjudicadas a las carencias o los excesos
vinculados con su entorno familiar, el sntoma -aun cuando no se lo
nombre con ese trmino en el pedido- est referido a una funcin
de sustitucin, es decir, se dice sntoma respecto de algo que no
se sabe de qu trata y sobre todo acerca de qu es lo que le pasa
-generalmente es el modo de nombrar conductas disfuncionales o
atpicas-. Es comn, no es propio, es sealado en otro y muy
frecuentemente el nio o el adolescente no cont con instancias en
las que fue invitado a hablar respecto de lo que est "haciendo
problema" en la escuela, invitado a decir algo, decirlo a su manera.
Hasta aqu podramos decir que la nocin de sntoma, en esta
suerte de ejercicio para pensar algunos de los modos de demanda
en la escuela, parece estar referido a la existencia de una
patologa y de un saber sobre ella al que solo podra acceder un
otro que cuente con las herramientas adecuadas. Sustitucin,
indicios y seales de algo que se est expresando en alguien. Eso

Lo que creemos observar en la actualidad es cierta polarizacin en las posiciones: por una
parte, instituciones, educadores y equipos tcnicos que sostienen prcticas
tradicionales en cuanto a su interaccin interna, al lazo pedaggico y los dispositivos de
trabajo institucional, y, por otra parte, instituciones, educadores y equipos tcnicos, en
ocasiones en condiciones materiales y simblicas anlogas, que sostienen prcticas de
interlocucin internas, dispositivos y propuestas innovadoras en el encuentro pedaggico con los nios, los adolescentes y sus comunidades.

El uso cotidiano de estas terminologas es un efecto de la psicologizacin de lo social; en

sociedades como la argentina, particularmente atravesada por cdigos y contraseas
del psicoanlisis, es un fenmeno muy marcado.

que sucede en otro registro habr de ser finalmente revelado y, a partir

de ah, tratado en el lugar teraputico adecuado y, en ocasiones,
mediante el pasaje a una instancia del sistema educativo ms
propicio. En este movimiento lo que se elide, se sustrae, es la
funcin y el lugar del mismo que seala el problema. Tanto
respecto de la caracterizacin de la situacin-problema, de sus
responsabilidades, como de las posibilidades de incidir en su
transformacin.
Pero si hablamos de sntomas es importante diferenciar entre un
sntoma en la escuela y un sntoma escolar; si somos capaces de
reconocer que no se trata de una clasificacin taxativa, es una
herramienta para orientar nuestro trabajo tal como lo estamos
planteando.
El sntoma en la escuela no tiene relacin necesaria ni
determinada con el discurso pedaggico ni con la institucin
educativa especficamente. Sin embargo, el sntoma escolar puede
ser pensado como algo que se produce, se genera, en relacin
con la institucin y con el discurso pedaggico y sus prcticas.
Un sntoma en la escuela puede ser la emergencia de un brote
psictico en un adolescente, en el que incluso rasgos o elementos
vinculados con la escuela pueden aparecer como argumento
"disparador" de la crisis. Un sntoma escolar estara referido a lo
que produce la propia dinmica de la escuela: determinados
problemas de aprendizaje, comportamientos estrechamente
vinculados a situaciones de grupo o modalidades de la relacin
pedaggica. Sin desconocer lo borroso que puede ser establecer
esta diferenciacin en cada caso, la herramienta es una referencia,
aunque no cambia la necesidad de un espacio de interlocucin
para el anlisis de la situacin-problema y de las alternativas de
intervencin.
En su momento definimos la nocin de situacin-problema
(Korinfeld, 1993) como algo que se presenta como problema para
alguien, definicin sencilla que promueve otra manera de

intervenir en las escuelas. Toma un punto de partida distinto, jugando con

la expresin acerca de La presuncin de inocencia, un principio
jurdico fundamental que dice que una persona es nocente hasta
que se demuestre lo contrario. Podramos decir que "nadie es
portador de un sntoma hasta que se demuestre lo contrario". Algo
que, si tenemos en cuenta la superabundancia de patologas que
se sugiere que existen en Las aulas, se convierte en una posicin
tan relevante como necesaria, ya que ese exceso dej de ser
sospechoso para ser precisamente sintomtico.
Para Los "psi" y los equipos tcnicos se han observado una serie
de posiciones que vamos a esbozar esquemticamente.
Aceptar, acceder y plegarse al pedido tal como viene enunciado indica
una coincidencia en la perspectiva de la tarea que reafirma Las lneas
tradicionales de la formacin y de las instituciones, y que puede
deberse tambin a la ausencia de reflexin o a la dificultad para
generar una estrategia de transformacin respecto de la posicin
en la institucin.
El rechazo del pedido enunciado, en la medida en que explcitamente
se decide no aceptarlo como una denuncia de lo que se considera
una depositacin del problema, paradjicamente suele confirmar
Los prejuicios o La experiencia ya vivida de La falta de implicacin
del "psi". Con la idea de un intento de reconfigurar la demanda se
convierte en La antesala de un encuentro posible, en una suerte
de intercambio de reproches en que se sealan Las mutuas faltas
de compromiso; se trata de un vano intento de implicacin
obligada, una declaracin de principios que solo intensifica las
resistencias y agrava la situacin-problema.
En una direccin similar, la crtica frontal al sistema educativo y a
la institucin como posicin suele producir rechazo o indiferencia;
la culpabilizacin ideolgico-poltica funciona invir-tiendo los
trminos: es la institucin la que es enferma. Sostie-

ne una concepcin del poder sustancializado,6 exduye lo que se

juega en las interacciones, lo que se j jega en trminos subjetivos
para cada quien y se convierte en un modo de rechazo del
psiclogo de lo que se ofrece como demanda, es decir, sobre todo
aquello sobre lo que es posible intervenir, sin garantas en sus
resultados, claro.
Estas posiciones frecuentemente encubren la impotencia de no poder
hallar en la institucin y en muchos educadores los interlocutores
"ideales", sin poder registrar que no es ms que una de las facetas
en que la tarea se presenta. Es cierto tambin que, si le damos
todo su peso a la situacin y a los diferentes contextos, es posible
que ciertas condiciones imperantes en determinadas pocas y
coyunturas intensifiquen las dificultades y nos obliguen a
revisiones y reconsideraciones de las estrategias que debemos
encarar.
La aceptacin pasiva, el rechazo o la denuncia, planteadas como
posicin inicial y radical, neutralizan la potencia de intervencin. El
desafo, siempre en situacin, es tomar una posicin tal que sea
posible reordenar lo que viene planteado como queja, malestar o
como sntoma y reubicarlo propiciando un contexto de consulta e
interlocucin.

OBSTCULOS, RESISTENCIAS, MALENTENDIDOS

Algunas puntuaciones nos pueden ayudara situarde qu trata una
posicin que propicie un contexto de consulta e nterlocu6

Segn Foucault (1991: 142]: "el poder no es un fenmeno de dominacin masiva y homognea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras;
el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que
no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino
en cadena. No est nunca localizado aqu o all, no est nunca en manos de algunos. El
poder funciona, se ejercita, a travs de una organizacin reticular. Y en sus redes circulan
los individuos, quienes estn siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no
son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de conexin. El poder transita transversalmente, no est quieto en los individuos".

cin. Decamos que la nocin de situacin-problema habilitaba la

construccin de espacios para escuchar y pensar con otros, y la
posibilidad del trabajo conjunto con quienes traen el problema
convertido en escenas que han de ser relatadas.
La intervencin apunta a conmover la certeza con que se
presenta el sntoma de un nio o un adolescente, convertirlo en
situacin-problema, y esto supone una redefinicin de los trminos
en que viene planteado el caso. Es un modo de abordaje que no
excluye necesariamente la presencia de dificultades subjetivas en
el "alumno sealado". Se plantea una estrategia de trabajo que
presupone y supone que la mayora de los problemas y conflictos
que aparecen en las escuelas podran ser abordados desde los
lugares en que se producen y generan, evitando la "derivacindepositacin" en el "gabinete". Un movimiento de relanzamiento a
la complejidad del contexto en que se viene configurando el
problema. El inicio de una conversacin que busca revisar lo
pensando y actuado abriendo en lo posible una gama de
alternativas para explorar. Entre estas, figuran entrevistas con los
profesionales, la posterior derivacin de ese nio o adolescente, el
diseo de estrategias de seguimiento y contencin, si fuera
necesario, sin excluir ninguna tctica o herramienta pensada en
equipo. Cuando esa conversacin deviene en interrogatorio, no es
ms que una actuacin en espejo de lo demandado, la puesta en
acto de la sospecha generalizada. La conversacin, en su sentido
pleno es la puesta en acto de que el saber no se halla soportado
por/en Uno. La conversacin, en este sentido, significa
sencillamente que el otro tiene siempre algo valioso para decir. En
la medida en que se produce un movimiento de la posicin inicial
de los interlocutores, se pueden observar nuevos efectos.
Lo paradjico de estos pedidos una vez convertidos en consultas es que se puede producir un sntoma donde haba una
queja o se puede leer un malestar donde haba sido sealado un
sntoma. Podramos decir que esos movimientos implican un
principio de subjetivacin, un primer grado de implicacin, lo que

requiere el acompaamiento en la generacin de ciertas preguntas

an no formuladas por el propio sujeto acerca de su prctica ni del
interlocutor en sus primeras aproximaciones al reLato.
Del mismo modo, las actitudes, los comportamientos y las acciones de
un nio pueden comenzar a leerse en el orden del malestar y no
necesariamente como sntoma, como un "grado menor en la
patologa". La despatologizacin es un cambio de mirada; la
aceptacin de la "categora" de "malestar" tendr consecuencias
subjetivas y pedaggicas.
Tambin las tendr para el educador en el orden del trabajo
psquico y el sufrimiento subjetivo que conlleva su tarea en la reconsideracin de su trabajo docente, ya que, como afirmbamos,
los modos de construir experiencia inciden en La elaboracin del
sufrimiento institucional (vase el captulo 4- de este libro]. Recuperar las prcticas de los sujetos es un modo de neutralizar la
alienacin entendida como modo de expropiacin del deseo,
como divisin operada por la pertenencia a una organizacin
estructuralmente jerrquica, vertical y burocrtica que suele admitir
un escaso nivel de implicacin en la definicin de sus
orientaciones estratgicas, y cuyo funcionamiento y condiciones
materiales y simblicas inducen una sustraccin subjetiva.
Comprobamos la importancia de la reflexividad necesaria a ciertas
prcticas; cuidar a otros est estrechamente vinculado con
cuidarse, algo que institucionalmente se enuncia ms de lo que se
practica.
Nos referimos a un modo complejo de intervenir que circula por un
borde delgado y frgil, en el que emergen resistencias bajo la forma
de obstculos y malentendidos. Uno de los malentendidos es que
el dispositivo que se pretende instituir sea ledo como una forma de
desentenderse del problema que retorna al educador (profesor,
maestro, directivo, auxiliar docente); "le rebota" con la paradjica
sensacin que produce la confirmacin de la propia posicin y la
impotencia que conlleva ratificar la imposibilidad de toda
alternativa. Es otro el modo de enten-

derse con el problema, de hacerse cargo, al plantear que no hay ninguna

situacin-problema estrictamente individual; todos formamos parte
de ella en distintos grados a la hora de su caracterizacin y de
definir sus posibilidades de cambio.
Este otro modo de articularse en las escuelas lleva el presupuesto de
que las intervenciones deben apuntar a evitar que la mirada recaiga
hegemnicamente en el recorte de presuntos sntomas individuales
como conflictos centrales. Y para ello es necesario potenciar la
capacidad de los distintos actores de la institucin activando al
mximo sus posibilidades de tratamiento de los conflictos
escolares. Sabemos que no basta con estar presente para ser
actor, que la posicin de actor est ligada a un nivel de actividad
respecto del lugar institucional y que el itinerario subjetivo de cada
quien suele caracterizarse por la alternancia en los grados de
actividad y pasividad. En todo caso, el espacio de interlocucin
planteado no deja de ser una invitacin a asumir el nivel de
actividad que la tica profesional requiere en el compromiso con
sus alumnos y consigo mismo.
Una invitacin a involucrarse de otro modo acompaado por
otro, un trabajo en conjunto sobre la situacin que se plantea, que
efectivamente pone en suspenso la presuncin que solo habra de
resolverse en otro espacio institucional y con otro profesional (el
gabinete); tambin dice que no es en soledad como prosigue la
tarea. Lo ms frecuente es plantearse como ajeno al problema que
se presenta. Es el resultado de un trabajo subjetivo e institucional,
un punto de llegada. Se trata de asumir que cuando se solicita
ayuda o colaboracin no se est fuera del problema, lo que no
significa ser un mero objeto de anlisis.
Sin duda, los recursos insuficientes (pocos profesionales en equipos
que trabajan en reas extensas y atendiendo a numerosas
instituciones) propician un tipo de prctica siempre desbordada por
la demanda. El riesgo que siempre nos plantean las insuficiencias
materiales es el de convertirse en obstculo absoluto para pensar
otros componentes del problema y la exis-

tonda de vas alternativas para abordarlo. Las condiciones materiales precarias algunas veces son percibidas como un lmite
total, lo que los convierte en una coartada de tal magnitud que
inhibe nuestra propia capacidad de anlisis y de creatividad. Reconociendo la gravedad de esas situaciones y condiciones, desde
el respeto y el cuidado para los colegas y las comunidades que las
atraviesan, compartimos la idea de que, al impulsar los reclamos
polticos, institucionales y gremiales pertinentes, es importante
restarle La condicin de absoluto que adquieren para poder
sortear esa barrera que nos sumerge en la impotencia.
Tanto los educadores como los "ps" todava hoy deben afrontar
esas determinaciones para reorientar la posibilidad de un
encuentro de trabajo en conjunto.
Los primeros tienen el desafo de luchar contra la falta de
implicacin que asumen ante algunas de las situaciones y problemas de sus prcticas, algunas de cuyas causas intentamos
esbozar y as depositar en el interlocutor no el problema sino la
confianza en un trabajo colaborativo, en la friccin de los saberes,
experiencias, perspectivas, disciplinas e itinerarios subjetivos que
tienen una potencia nunca garantizada en cuanto a la resolucin
del conflicto, pero de la cual pueden obtener un plus en el modo
del abordaje, en la posibilidad de compartirlo, en la elaboracin
subjetiva de los afectos en juego.
Al mismo tiempo, para los "psi", los equipos tcnicos, una vez
revisadas sus propias concepciones y perspectivas sobre el modo
de articularse a las instituciones de educacin y a los contextos
especficos, debern saber hacer con sus prejuicios, con las
diferencias en todas sus expresiones. La construccin de una
trama de trabajo en conjunto, un trabajo en equipo con todas las
especificidades que pueda tener en este caso, es algo que sigue
ofreciendo dificultades para todos en los diferentes escenarios en
que se lo considera parte del dispositivo.
Una de las caractersticas de las tareas educativa es la sobrecarga de trabajo y una percepcin de desborde constante debido

a la cantidad de interlocutores, problemas cotidianos y tareas

administrativo-pedaggicas que se presentan. En ese punto, las
resistencias a involucrarse en un dispositivo que no se Limite a La
mera derivacin al gabinete de los "chicos problema" se justifica
muchas veces en la falta de tiempo, un tiempo tambin que -se
argumenta en ocasiones- se le quitara al resto de Los alumnos
que tambin necesitan la atencin del educador.
Lo mismo ocurre en algunos casos en que se obtienen los reclamos de
espacios para La reflexin y La capacitacin, y puede suceder luego
que no cuenten con la participacin e invo-lucramiento esperado.
Estas observaciones, que seguramente podrn confirmar quienes
transitan por las instituciones educativas, nos merecen algunas
reflexiones. Por una parte, ponen de relieve la carencia de
espacios de reflexin y pensamiento sobre la prctica, al menos
incluido como dispositivo que forme parte de la tarea cotidiana. Si
escribimos que esos espacios "se reclaman, se obtienen" y
eventualmente "no se aprovechan", se pone en evidencia su
excepcionalidad. Lo que estamos indicando es que las resistencias
individuales se sostienen en tramas institucionales que an no
logran darles la significatividad que tienen estos espacios, en que
se incluyen las consultas con los "psi" y los equipos tcnicos.
Entonces, lejos de la culpabilizacin, nos planteamos la
responsabilizacin subjetiva e institucional en este punto.
En la misma lnea surge el argumento de una suerte de equidad
en la atencin que el docente dispensa para todos en el tiempo
finito con que cuenta, tiempo que le restara la atencin requerida
por la situacin-problema y el trabajo con esos alumnos y con los
profesionales.
Debemos acordar que no son cuestiones sencillas de medir, la fuerza,
la energa, el deseo. La sensacin de estar acompaado y
pensando junto a otros, aun cuando haya desacuerdos y diferencias en las responsabilidades y sobre todo en la exposicin. A
la hora de los clculos, que en estos temas consideramos im-

posibles, debemos decir que la sobrecarga que implica habitar espacios de

interlocucin es cuestionable. Y si sostenemos que el grupo tiene
una funcin significativa en la formacin de los nios, de los
adolescentes y de los jvenes, y la heterogeneidad es relevante
para los aprendizajes, los tiempos dedicados a los ms frgiles
(aunque sean la impulsividad y la hostilidad su carta de
presentacin) no es tiempo "perdido". Otro de los argumentos se
expresa en determinar cul es el lmite en que ciertas situaciones
se pueden sostener en el aula. Precisamente son esos lmites, en
el marco de estrategias de trabajo, los que en cada caso y
situacin se deben formular.
Hay todo un tiempo que consiste en atravesar estereotipos y
desconfianzas para hacer frtil un espacio de trabajo. Las diferencias
de formacin, los itinerarios vitales distintos, las cuestiones de
gnero y generacionales, la historia personal en el sistema, en la
institucin, y las diferencias jerrquicas son condimentos que
alimentan las actitudes defensivas, hostiles, empticas, soberbias,
indiferentes, colaborativas. La presencia de los psiclogos sigue
generando fantasas de que se trata de un "interpretador serial", un
analista de grupo permanente, ms all de que algunos
profesionales lamentablemente alimenten esos estereotipos -y esa
es una de las formas de la resistencia-; no hay otro modo de
avanzar que crear un espacio transferen-cial que atraviese los
obstculos, los malentendidos y las resistencias de todos los
actores de los espacios de interlocucin.
Para el "psi" no se trata de reforzar o producir la vivencia de una
asimetra respecto de la escena teraputica, y as pretender evitar
las tensiones y los desafos de una relacin impar, sino de propiciar
una transferencia que haga foco en el trabajo. Es que la diferencia
radical entre la escena teraputica y la institucional es el elemento
ordenador que marca la direccin de las interlocuciones: la tarea
en la escuela, los problemas, las situaciones y los interrogantes
que nos suscitan. Hay un sinnmero de dificultades desde la
posicin del "psi", como delinear los alcances

de las intervenciones en el encuentro cor el educador, en lo que hace a su

decir, manteniendo el foco en la situacin. Pero deberamos recordar
que las sugerencias, las indicaciones, las conjeturas e hiptesis,
las tcticas y estrategias de trabajo no solo provienen del "psi", sin
negar las diferencias de formacin que son las que hacen al
encuentro de saberes; se trata de un espacio de produccin
compartido en el que las experiencias, los saberes, las
afectaciones de los que participan cuentan. Todo espacio de
interlocucin en el que hay una asimetra de posiciones y formaciones, en el que al menos uno de ellos est al frente de la tarea
cotidiana, pone en juego la fantasa de que alguno lo podra hacer
mejor que el otro, el psiclogo respecto del educador, el educador
respecto del psiclogo, y, tambin, el maestro respecto de la
madre o el padre, el director respecto del maestro, el profesor
respecto del director. Registrar esas fantasas mejora nuestra
capacidad de trabajar en red y formar equipos.
La nocin de encuentro a la que nos referimos no tiene que ver
con la idea de entendimiento mutuo a la que una primera resonancia de la palabra nos conduce; preferimos usarla en trminos
de la construccin de una relacin que precisamente ha de tener
diferentes tiempos y espacios, ritmos e intensidades, tonalidades
afectivas y sensibilidades de parte de cada quien. No se trata de
una nocin que nos remite necesariamente a una comunin, a una
relacin slida y estabilizada (lazo pedaggico o familiar), ni
precisamente armnica, sino un lazo siempre en construccin,
quizs esa fragilidad sea su caracterstica principal. La pregunta
por los desafos, posibilidades y lmites que plantean las situaciones de encuentro estar permanentemente activa. Lejos tambin
de la imagen de un espacio de reflexin en el que sobra el tiempo
para pensar, ms cerca de la realidad, del ritmo veloz ms habitual
de las escuelas, en las cuales hay urgencias y hay prioridades mal
priorizadas. Un espacio de interlocucin es esencialmente una
apuesta por la eficacia de la palabra, es una conviccin de que lo
que se hable tendr efectos en la escena pedaggica.

UNA CONVERSACIN POSIBLE

Nos hemos focalizado en un tipo de dispositivo que consideramos
central en el modo de intervenir de los "psi" y los equipos tcnicos en las
instituciones educativas para centrarnos en las concepciones y en
el enfoque de ese encuentro. Si algo caracteriz la insercin e
inclusin de los profesionales, ha sido la oscilacin entre el
aislamiento y la indiscriminacin en tas instituciones (Korinfeld,
2003); la generacin de dispositivos de orientacin como son los
sistemas de tutoras (vase el captulo 7 de este libro) en sus
diferentes modalidades plantea otras posibilidades y otro
funcionamiento en sus relaciones con los equipos de orientacin y
los educadores, pero las concepciones y el enfoque planteados
son tambin parte de las coordenadas para esa tarea.
Recapitulando, podemos decir que ese encuentro de interlocucin,
que es interdisciplinario, no supone suplementariedad en tanto no
apunta a lo que le falta al otro sino que procura una produccin
conjunta. No implica complementariedad en la medida en que no
apunta a lo que tiene otro, es la posibilidad de una produccin
conjunta resultado de la sumatoria o confluencia de ambos
interlocutores. Una conversacin con efectos prcticos que supera
lo disciplinario y produce algo nuevo, que implica prdidas, un
ataque a la omnipotencia y al narcisismo. Un dispositivo que solo
es posible en la construccin de un campo transferencial que
incluya la confrontacin y el consenso, y que no se da sin
pensar/actuar/ejercer el poder en algunas de sus dimensiones.
Las instituciones transitan un cotidiano que no se caracteriza por su
estabilidad y previsibilidad, lo que hace ms necesario establecer
dispositivos en la lnea del que hemos planteado con el color, la
tonalidad y el estilo que en cada sitio se defina. Desde aqu la
relevancia de la existencia de dispositivos y espacios de
interlocucin que puedan abordar los conflictos, la derivacin

de situaciones problema desde un enfoque institucional y multidisciplinaric que ponga en acto las lecturas de la complejidad que
incluyan las dimensiones presentes de toda situacin institucional; que
tenga en cuenta el modo de construccin de los problemas del
otro, las vicisitudes de la convivencia institucional (vase el
captulo 6 de este libro); que discuta la tensin o supuesta
oposicin entre operatividad y atencin a Lo singular, las diversas
formas de gobernar y conducir al otro; y en la actualidad, que
sostenga el desafo que plantean en las prcticas el cambio de
paradigma que implican el discurso y las normativas de Los
derechos de nios, nias, adolescentes yjvenes.
Inscribimos lo que hemos desarrollado acerca de los modos de
intervencin del psiclogo y Los equipos tcnicos en la necesidad
de generar espacios institucionales suficientemente sub-jetivizados
y relativamente operativos (vase eL captulo k de este libro).
Decamos que una institucin suficientemente subjetivi-zada es
aquella que est advertida de su tarea de desencadenar procesos
de transmisin y atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de
quienes la conforman. Y que generar espacios suficientemente
subjetivizados es propiciar la produccin de experiencias
subjetivantes. Esto implica neutralizar los prejuicios, los estigmas y
ciertas narrativas que hacen foco en grupos eta-rios y
poblacionales: la querella, la indiferencia, la segregacin o las
acciones punitivas como modos prevalentes de relacin con el otro
y con el otro institucional. En las modalidades de anlisis e
intervencin se ponen en juego modos de subjetivacin, y esa es la
responsabilidad poltica y subjetiva en juego.

9. LOS CAMINOS DE LA VIDA

por Sergio Rascovan

Una conocida cancin de Vicentico nos convoca: "Los caminos

de la vida no son lo que yo pensaba, no son lo que yo crea, no son
lo que imaginaba. Los caminos de la vida son muy difcil de
andarlos, difcil de caminarlos y no encuentro la salida". Como
postal de poca, los primeros versos de la letra de la cancin del
cantautor argentino nos permitirn abordar la ardua tarea de
desentraar las particulares formas de organizar la vida en estos
tiempos.
Comenzaremos por sealar que los caminos de la vida se
construyen en un entramado de dimensiones subjetivas y sociales.
"Trayectorias", "itinerarios", "transiciones" son diferentes maneras
de nominar el proceso vital que un sujeto va desplegando en su
devenir, en funcin de determinadas coordenadas sociohistricas,
geogrficas y ambientales.
El derrotero subjetivo est marcado por circuitos institucionales.
La familia y la escuela son las instituciones en que se producen las
primeras experiencias vitales y constituyen el pun-

to de partida de los recorridos posteriores con sus trayectos, puntos,

cortes, articulaciones y fracturas.
La vida humana en las sociedades actuales se desenvuelve y se
organiza alrededor de diferentes elecciones, entre ellas, las que los sujetos
realizan respecto de su hacer (estudio, trabajo y actividades en general]
que podemos denominar-provisoriamente- "vocacionales".
Retomando algunas de las investigaciones1 realizadas en los ltimos
aos, en este captulo, nos interesa puntualizar las particularidades
de lo que denominamos "elecciones vocacionaLes" y las
trayectorias que los jvenes efectan al finalizar la escuela
secundaria, interrogando la eficacia del dispositivo escolar y
analizando las diferencias existentes en las representaciones de
futuro de los estudiantes de diferentes sectores sociales.

LOS RECORRIDOS VITALES EN LAS SOCIEDADES

ACTUALES
La modernidad en general y las sociedades capitalistas en particular
generaron formas propias de organizar la vida. En los comienzos del
capitalismo industrial los recorridos vitales estaban fuertemente marcados
por la posicin socioeconmica de origen, con escasas o nulas
posibilidades de movilidad social ascendente. En esos tiempos
solo las clases burguesas aspiraban a acceder a los estudios
secundarios y superiores, permitiendo que sus hijos se apropiaran
de las significaciones imaginarias con que se empezaba a asociar
el mundo juvenil. Este proceso, conocido como "moratoria
psicosocial", constituy un tiempo asignado por la sociedad para la
formacin y la capacitacin de las jvenes generaciones que
permitieran el ingreso
1

Los resultados de las investigaciones fueron publicadas en Rascovan (2005) y Rascovan (20101.

al mundo del trabajo y la emancipacin familiar. Este aspecto, en sus

inicios, estaba reservado casi exclusivamente a los varones. Para
esa misma poca -primeros aos del siglo XX-, los sectores
populares y las mujeres no gozaban de tal privilegio, de manera
que la insercin a la vida adulta se realizaba a muy
temprana edad.
A partir del advenimiento del Estado de bienestar, del apogeo de las
llamadas "sociedades salariales"2 (Castel, 1997], comenz a abrirse un
espacio mayor de movilidad social que, a pesar de tener
caractersticas diferentes en los pases centrales respecto de los
latinoamericanos, supuso una mayor democratizacin de la
escolarizacin, con intentos de garantizar la igualdad de oportunidades entre los diferentes sectores sociales, y as promover un
sistema bajo una lgica meritocrtica que permitiera romper los
caminos vitales previsibles de acuerdo con la posicin de origen.
Comenzaba un perodo en que hijas e hijos de padres pertenecientes a sectores medios y populares podan aspirar -y algunos
lo fueron logrando- a acceder a los estudios superiores,
permitindoles escalar posiciones en la jerarqua socioeconmica.
De este modo, la moratoria psicosocial se fue extendiendo ms all
de los sectores privilegiados, aspecto que ayud a producir una
juvenilizacin de la vida, el despliegue de diferentes culturas
juveniles.
La carrera fue el emblema de la configuracin que adoptaron las
trayectorias laborales y acadmicas en la sociedad salarial.
2

El proceso capitalista de industrializacin (la gran empresa como mbito emblemtico]

se fund sobre la relacin salarial, entendida como una retribucin econmica a cambio
de la "venta" de la fuerza del trabajo por parte del trabajador, en un marco regulatorio
especfico garantizado por el Estado-nacin. La relacin salarial se fue extendiendo al
conjunto social, y as se conform una verdadera sociedad salarial, no reductible a una
simple forma de retribucin econmica a cambio del trabajo, sino a un modo de
gestin poltica caracterizada por la expectativa de crecimiento econmico y
fortalecimiento del Estado social.
La sociedad salarial funcionaba con cierta regularidad producto de que el capital necesitaba de la
fuerza de trabajo para aumentar su poder de acumulacin y el trabajador tena "lugares" para
ocupar (pleno empleo). Entre ambas partes, capitalistas y trabajadores, hubo
irreconciliables diferencias de intereses sobre las que el Estado procur arbitrar.

Podemos decir que en su apogeo, la carrera fue una verdadera institucin

productora de subjetividad. Se La conceba como una ruta que
duraba toda La vida, construida centralmente en eL mundo laboral.
Expresaba generalmente una vocacin, entendida como
disposicin hacia un nico objeto, que los sujetos definan
principalmente al finalizar la escuela secundaria, pero para la que
se preparaban desde La niez. De este modo, las carreras se
desplegaban durante toda la vida econmica y laboral.
As podra caracterizarse el escenario propio de la segunda
mitad del siglo XX, en el que las carreras proporcionaban una
posicin de empleo formal en una cultura profesional establecida y,
para muchos, supona progreso dentro de la jerarqua de una
organizacin.
El deterioro de la carrera profesional como institucin es consecuencia del derrumbe de la sociedad salarial, del debilitamiento
del Estado, de la preeminencia del capitalismo financiero sobre el
industrial. Muchas de las prcticas laborales y de las instituciones
heredadas de fases anteriores del capitalismo industrial son
actualmente inadecuadas para el mundo del trabajo que el capital
financiero y sus nuevas tecnologas han generado (Ras-covan,
2005: 23).
La configuracin de una sociedad salarial creaba las posibilidades para que los sujetos organizaran sus recorridos de vida al
amparo del Estado, con la seguridad y solidez que este otorgaba.
Se transitaba de esta manera por caminos lineales, rgidos,
continuos y progresivos en una cultura que, con sus indisimulables desigualdades, alimentaba la ilusin de poder arribar a los
lugares que otrora estaban reservados exclusivamente a los
sectores ms acomodados.
El derrumbe (hoy podramos decir de manera ms moderada el
"debilitamiento"] de la sociedad salarial, provocado por la crisis
econmica del capitalismo, el deterioro de los Estados de bienestar
y la primaca del capital financiero, gener que la llamada
"sociedad posindustrial" -dominada por el mercado-

comenzara a desestructurarse a travs de los procesos de precarizacin laboraL, de fragmentacin social, con un dramtico
aumento del desempleo y la pobreza.
Los sujetos fueron perdiendo seguridad en sintona con el
desplazamiento del Estado de su rol de garante del bien comn, y
los caminos de la vida se hicieron ms frgiles y vulnerables.
Una consecuencia evidente de este proceso ha sido la creciente
exclusin social, los fenmenos de desafiliacin y su impacto en la
construccin de itinerarios subjetivos que, a diferencia de la lgica
mentocrtica, se fueron organizando a travs de los procesos de
individualizacin en los que los sujetos debieron autogestionarse
sus vidas sin anclaje colectivo (Beck y Beck-Gernsheim, 2003).
Este fenmeno supuso el debilitamiento -y la prdida en muchos
casos- de las posibilidades de ascenso social, de las aspiraciones
de "hacer carrera", provocando resignacin respecto de reproducir
o mejorar el estatus social de sus progenitores.
Este desclasamiento explica que las trayectorias juveniles ya no puedan
autodeterminarse en la misma medida que antes. Por el contrario, dada la
creciente desestructuracin social, hoy se convierten en trayectorias
relativamente indeterminadas, en el sentido de que su curso futuro
ya no puede predecirse con suficiente certeza a partir del origen
familiar de clase, como suceda en la sociedad industrial, pero
tampoco puede asegurarse a partir del capital humano
personalmente incorporado, como ha venido ocurriendo hasta
hace poco en la posterior sociedad mentocrtica. Y en su lugar, el
curso futuro de estas nuevas trayectorias inciertas depende hoy de
la variacin coyuntural de unas fuerzas globales de mercado que los
Estados ya no saben controlar (Gil Calvo, 2009: A).
Es evidente tambin que, as como en el ao 2001 Argentina y
buena parte de Latinoamrica fueron el epicentro de este proceso
de degradacin social, de la peor crisis econmica vivida

hasta el momento, en la actualidad asistimos a la bsqueda y

concrecin de algunas polticas de los Estados de la regin para
paliar y recuperar su rol estratgico, procurando resistir eL embate
de los grupos econmicos ms concentrados.
A pesar de sus evidentes diferencias, la construccin de itinerarios
vitales en tiempos de incipiente capitalismo industrial
(determinadas por el origen de clase] y de sociedades salariales
(regidas por la modalidad meritocrtca] compartan la misma
lgica de organizacin subjetiva a la manera de la flecha del
tiempo,3 es decir, considerar que el curso temporal de la vida
apuntaba a un destino ltimo seguro y previsible.
Los itinerarios vitales construidos a la manera de la flecha del tiempo
apuntan a objetivos estratgicos previamente definidos. En esos
casos, las diferentes etapas constitutivas con sus procesos de
transicin se suceden de una manera lineal. La meta prefijada de
antemano unifica la trayectoria entera integrndola en un todo
continuo y le aporta significacin.
De esta manera, los caminos de la vida se organizaban -apogeo de la
sociedad salarial mediante- de una manera gradual, acumulativa
yjerrquica que les permita integrarse en un conjunto que les
provea continuidad, marco referencial y sostn. "Hacer carrera" y
"tener una vocacin" son consecuencias de ese escenario social.
La particularidad de estos procesos en la actualidad es que se han
hecho discontinuos y fragmentarios, sin configurarse de un modo
integrado. Como resultado, las transiciones, como puntos de ese
itinerario, se transitan con ncertidumbre y sin arreglo a esquemas
totalizadores. La nocin de vocacin pasa de ser un organizador
de la vida subjetiva a tener un carcter persecutorio, en el sentido
de vivir bajo el

La nocin "flecha del tiempo" tiene su origen en la astronoma (acuada por Arthur
Eddlngton) y comenz a aplicarse a las ciencias sociales. Se refiere a la direccin que
registra y que transcurre en un fluir sin interrupcin desde el pasado hasta el futuro,
pasando por el presente, con su marca de irreversibilidad. De este modo, el pasado
resulta inmutable, distinguindose claramente del futuro, cuya cualidad es lo incierto.

imperativo de tener que buscar un objeto absoluto que otorgue identidad y,

desde luego, ante la imposibilidad de obtenerlo, provoca que muchos
jvenes vivan el momento de elegir qu hacer como si estuviesen
desamparados, sintiendo que "han fallado".

ITINERARIOS, TRAYECTOS Y TRANSICIONES

La polisemia de los significantes, la superposicin conceptual y el
infatigable propsito clasificatono de las disciplinas sociales
hacen necesario intentar revisar crticamente algunas nociones
como las de itinerarios, trayectorias, trayectos y transiciones, que
nos permitan pensar y operar sobre los problemas que enfrentan
los sujetos en la actualidad para organizar sus propios caminos de
vida.
Un itinerario supone una hoja de ruta, un camino sealizado que
permite llegar de un punto a otro. El recorrido vital se organiza -en
nuestras sociedades- desde una hoja de ruta marcada centralmente por los trayectos educativos y laborales que comportan
formas de vivir, moldeadas por los rasgos de poca, aunque
siempre se terminan de configurar por las maneras singulares de
transitarlos. Es una marca para ser trascendida. El itinerario es una
trayectoria subjetiva configurada sobre un trayecto institucional
formalizado. De este modo, el itinerario es un plus que reconoce la
hoja de ruta como soporte social de los recorridos vitales.
El itinerario entendido como trayectoria subjetiva implica un plus
sobre los trayectos y las transiciones normalizadas. En escenarios sociales
estables y lineales, los trayectos y las transiciones constituyeron entidades
separadas y diferenciadas. Podramos decir que esas categorizaciones
pertenecieron a una forma de vivir y de pensar la vida. Si bien
podemos seguir hablando de trayectos y transiciones como dos
fenmenos diferenciados, pareciera que en la actualidad fueran
procesos que se entremezclan, se entrecruzan, y resulta difcil
pensarlos

como entidades discretas. En ocasiones, los trayectos incluyen las

transiciones como procesos simultneos, no necesariamente
sucesivos. Esta particularidad hace que las tradicionales
conceptualizaciones de las transiciones como "pasaje", como
"salto" de una institucin a otra, como un proceso temporal que se
abre al terminar un ciclo educativo, al cambiar y/o perder el
empleo, requieran ser revisadas crticamente.
En virtud de ello es que en la actualidad podramos hablar de
trayectorias transicionales,i entendidas como un salir y entrar de
diferentes actividades, con ms movimiento y menos estabilidad, a
veces sin rumbo fijo.
Las trayectorias transicionales seran la trama que en un itinerario
vital configuran los trayectos y las transiciones cuando tienen un
carcter dinmico, abierto, discontinuo. Se trata de experiencias
que no encajan en las categoras preestablecidas de "trayecto"
entendido como tramo de un recorrido (educativo/ laboral) ni de
"transicin" pensada como proceso a partir de su corte. La falta de
linealidad, los escenarios sociales cambiantes, la simultaneidad y
multiplicidad de actividades, la in-certidumbre como rasgo
sobresaliente nos permiten pensar en itinerarios que no estn
formados por trayectos ni transiciones, al menos no en la forma en
que se venan conceptualizando clsicamente.
Si bien trayectos y transiciones -como acabamos de sealar- en
ocasiones se entremezclan, los itinerarios vitales siguen
conservando cierta estabilidad, al menos mientras dura el trayecto
educativo. Por eso, la finalizacin de la escuela secundaria
despierta un conjunto de vivencias asociadas con la
4

Luego de escribir este captulo, encontramos el concepto "trayectorias transicionales" en

Biggart, Furlong y Cartmel (20081. Si bien la denominacin es similar, no se refieren
estrictamente a los mismos fenmenos implicados en los procesos de trayectorias y
transiciones. Entre los autores que pueden consultarse sobre esta temtica podemos
mencionar a Anala Otero, Ana Miranda, Joaquim Casal, Maribel Garca, Rafael Merino,
Miguel Quesada, Manuela Du Bois-Reymond, Andreu Lpez Blasco y Ana Drolas.

eleccin de un quehacer futuro, lo que supone vivir experiencias

desestructurantes junto al inevitable proceso de reacomodamiento
subjetivo.
Finalizar el trayecto de la escuela secundaria conlleva iniciar un
proceso de transicin entendido como dinmica temporal signada
por el cambio, es decir, un corte en el recorrido que produce
ruptura y reconfiguracin. A partir de este momento los sujetos irn
recorriendo caminos que comenzarn a entrecruzarse de manera
tal que las transiciones puedan considerase como trayectos en s
mismos y no necesariamente como pasaje. Desde luego, esta
descripcin les cabe ms a los sectores medios y altos, mientras
que, para los sectores populares, la estabilidad de los trayectos
escolares es relativa, ya que son muchos los y las jvenes que
trabajan mientras estudian en la escuela secundaria.
Los itinerarios se recorren, entonces, sobre surcos preestablecidos
(hojas de ruta que conforman los trayectos institucionales, tanto
acadmicos como laborales). Sin embargo, insistimos, tos
itinerarios no son los trayectos mismos, sino la trayectoria vital que
se efecta a travs de ellos y el plus de subjetivacin como marca
de singularidad.
Una de las cualidades en la forma de vivir de los sectores ms
desfavorecidos, vulnerables, pobres, podra ser, justamente,
transitar la vida por itinerarios que circulan por cauces diferentes
de los instituidos socialmente, es decir, fuera de los trayectos
educativos y laborales prefigurados, o bien sin transitar por ellos de
manera regular y sistemtica.
Podramos aventurarnos a afirmar que, en la actualidad, junto a
los trayectos educativos y laborales socialmente instituidos, existen
otros trayectos "institucionalizados", vinculados a circuitos
paralelos, entre ellos, los relacionados con la delincuencia
organizada, por lo general ligada al negocio de la droga. Los trayectos vinculados con el negocio ilegal de las drogas (produccin,
almacenamiento y comercializacin) se organizan como

una industria, con jerarquas diferenciadas, formas de promocin

estipuladas, y sus prcticas "laborales" se han "profesionalizado"
de manera notoria en los ltimos aos. Quienes transitan por esos
circuitos -nios, jvenes y adultos- tienen chances de acceder de
modo ms inmediato (aunque de manera altamente riesgosa) a las
mercancas que el mercado propone como ms apetecibles,
seductoras y fascinantes (Magaa Vargas, 2011). Algunos de ellos
son quienes han resultado desencantados de las promesas que la
sociedad les ofrece -a travs del estudio y el trabajo- y viven con la
sensacin de que toda una vida no sera suficiente para obtener lo
que podran conseguir a travs de esos trayectos "paralelos".
Para estos casos, cabra tambin la denominacin de trayectorias
transicionales, es decir, un salir y entrar entre los trayectos
"oficiales" y "paralelos" determinando un itinerario ms complejo y
sinuoso en el que conviven actividades de distinto tipo, legales e
ilegales. Indudablemente, la desigualdad social est en la base de
este problema, que requiere la aplicacin de polticas pblicas
capaces de disminuir esa brecha generadora de trayectorias
diferenciadas.
Para ser claros, no se trata de estigmatizar la pobreza y de asociarla a
la delincuencia, sino de visibilizar cmo ciertos grupos de poder
econmico buscan en las poblaciones ms pobres y en los ms
jvenes reclutar mano de obra para ejercer actos delictivos,
ubicndolos como "carne de can" de sus espurios negocios
multimillonarios.

LAS ELECCIONES VOCACIONALES

En diversos trabajos (Rascovan, 1998; 2005; 2012] hemos sostenido
que el vocacional es un campo de problemticas vinculado con los
sujetos y la eleccin-realizacin del hacer, mientras que la
orientacin vocacional, en un sentido estricto, es la

intervencin tendiente a facilitar la eLeccin de objetos vocacionales, bsicamente trabajo y/o estudio.
Se trata de una definicin operativa, es decir, de una aproximacin
conceptual con fuertes implicancias en la prctica. Recordemos
que ha sido la propia "orientacin vocacional" como institucin La
responsable de haber producido un campo de significaciones
imaginarias que se volvieron hegemnicas. La "orientacin
vocacional", desde esta perspectiva fue una de las herramientas
tcnico-especializadas para favorecer las elecciones de los sujetos
para incorporarse a la maquinaria social, principalmente las
acadmicas y/o laborales.
Desde luego, al igual que en otras disciplinas y prcticas sociales, se
produjo una tensin -que se mantiene hasta el presente- entre las
concepciones adaptacionistas y las perspectivas crticas para
abordar este campo de problemticas. Habra, por un lado, una
prctica "oficial" de la orientacin vocacional que se propondra
como una tcnica eficiente al servicio de responder acrticamente
a las demandas del sistema social y productivo. Y por otro, una
prctica pensada como una experiencia que permita revisar,
repensar y hacer visibles el impacto que un sistema de produccin
econmica y cultural forja en las significaciones imaginarias de
una sociedad y sus efectos subjetivos.
Desde nuestra perspectiva, las llamadas "elecciones voca-cionales" no
se reducirn a las referidas al mundo laboraly acadmico, sino al
conjunto de elecciones que los sujetos realizan en su itinerario
vital, incluyendo -y revalorizando- aquellas que estn fuera de las
significaciones hegemnicas.
Lo vocacional es una trama indisoluble entre lo subjetivo y lo social.
En esa intrincada fusin, la dinmica singular apelara a un llamado
desde el deseo como algo que est ms all de los imperativos del
deber hacer, de las exigencias para la incorporacin al aparato
productivo. Proponer "desear lo que yo deseo que desees" es la
principal maniobra ideolgica del sistema.

O, dicho de otro modo, pretender circunscribir el horizonte de las

elecciones a la utilidad de un sistema que, en nombre de la libertad, se
desentiende de Las decisiones por considerarlas "libres". Las elecciones
vocacionales y los dispositivos de acompaamiento deberan ubicarse
en una posicin que promueva elegir ms all de los mandatos,
aunque reconociendo los circuitos que producen inclusin social
(Rascovan, 2010: 54-).
Las elecciones vocacionales estn referidas, entonces, a todo el
universo del hacer: estudio, trabajo y actividades de diferente tipo.
Sin embargo, lo que las define no es tanto el qu (de lo elegido)
sino el cmo, es decir, la posicin subjetiva. Las elecciones -y el
itinerario que se organizar en torno a ellas-estarn asociadas, por
Lo tanto, al plus que permite que un sujeto intente ubicarse ms
all de su condicin de engranaje de un maquinaria social.
Las elecciones vocacionales en tanto decisiones sobre el hacer tienen
un aspecto consciente, ligado a Los valores y las expectativas que se
ponen en juego, como obtencin de empleo y dinero, reconocimiento
social, prestigio, fama, poder, y un aspecto inconsciente que nos
har pensar que ms que elegir somos elegidos por el Otro. Las
elecciones vocacionales producen una particular ligazn libidinal
que une un sujeto a uno o varios "objetos" del quehacer. En ese
sentido, podramos considerarla como una particular relacin
amorosa entre el sujeto y la actividad elegida.
Entre las vanadas actividades humanas, el trabajo y el estudio
sobresalen ya que, en las sociedades capitalistas, son las que producen
anclaje social, otorgan una posicin simblica y el reconocimiento por
parte de los otros. La libertad de elegir se ha transformado en esta
poca en una gestin individual que deja a los sujetos librados a
sus propios recursos. Los itinerarios de vida estn, de este modo,
muy restringidos a las condiciones materiales de existencia, que
sern determinantes de sus vidas futuras, a menos que haya un
Estado con decisin y

capacidad poltica para revertir los procesos de reproduccin y

desigualad social
Las polticas sociales son justamente herramientas que tienen el
poder de revertir un destino previsible y, a la vez, trgico. La
necesidad de disear e implementar polticas pblicas en el rea
no sern para limitar la libertad individual, sino para alterar un
camino de reproduccin aerifica de las situaciones sociales que se
vienen heredando desde hace mucho tiempo.
Hace unos aos acuamos la nocin de itinerario vocacional,
advirtiendo que, si bien el empleo como forma de organizar el
trabajo es el principal proveedor de identidad social, no es excluyente en su armado, ya que tambin intervienen otros factores.
Junto al empleo, habremos de mencionar un aspecto ms amplio
en el que aquel se inscribe: la actividad. De este modo, el
itinerario se configurar alrededor de las variadas actividades que
el sujeto realiza a lo largo de su vida, dentro de las cuales el
empleo es una de las privilegiadas.
Un itinerario vocacional se nutre de las experiencias asociadas con
actividades de todo tipo que, desde luego, incluyen las actividades
escolares para los sujetos que participan del sistema formal y no formal de
educacin y las laborales, sean estas empleo o simplemente
trabajo.
Podemos considerar el itinerario vocacional como el conjunto amplio
de experiencias que realizan los sujetos sociales en torno a su hacer, con
un plus de satisfaccin (Rascovan, 2005).
En sntesis, entre la diversidad de denominaciones que circulan,
sostenemos la nocin de "itinerario vital" ya que reconoce el
entramado de las trayectorias entre lo subjetivo y lo social. Es
decir, un itinerario que, a la vez que significa "hoja de ruta" como
mapa socialmente establecido, supone las formas singulares de
encarar el recorrido. El itinerario vocacional ser, pues, parte de un
itinerario vital.

LA ESCUELA COMO PRODUCTORA DE SUBJETIVIDAD

Las deas, creencias e ilusiones sobre los proyectos al finalizar
la escuela, as como las expectativas sobre el futuro y la
percepcin de los obstculos para su cumplimiento, conforman un
conjunto de representaciones elaboradas a lo largo de la vida
social. Sin duda, el dispositivo escolar no es ajeno a la construccin de las representaciones sobre el futuro. Lo que parece
difcil de precisar en la actualidad es el tipo de incidencia que tiene
el dispositivo escolar en esa construccin. Tampoco resulta
sencillo reconocer qu diferencias tiene la escuela actual de la
tpicamente moderna en el armado de las representaciones de
futuro.
La construccin de representaciones referidas a s mismo y al
mundo de las ocupaciones y profesiones est ntimamente
relacionada con la propia biografa escolar del alumno, de manera
tal que las variadas experiencias desarrolladas a lo largo de su
trayecto educativo son determinantes en el proceso de
construccin futuro.
En los ltimos aos, el importante crecimiento de la matrcula en
la educacin secundaria produjo que la escuela -a pesar de su
debilitamiento- volviera a colocarse en un lugar privilegiado como
productora de significaciones. La escuela ha sido una institucin
que favoreci los procesos de inclusin social, aunque siga
persistiendo desigualdad en torno a los procesos de equidad y
calidad educativa. Distintas escuelas producen experiencias
diferentes y tambin desiguales en torno a los aprendizajes. Pero
todas
parecieran
reproducir
el
mismo
discurso
-independientemente de diferencias de clase- respecto del futuro
como promesa de progreso y bienestar.
La escuela actual resiste las dificultades para poder seguir
funcionando. A travs de diferentes iniciativas tendientes a recuperar su eficacia simblica (por ejemplo, la creacin de ciertos

dispositivos de acompaamiento a Los sujetos que la habitan), sigue

pregonando una apuesta al futuro. Si bien dej de ser garante de
ascenso social, constituye et piso necesario para intentar acceder
aun lugar en la vida colectiva.
Es indudable el papel que histricamente desempe la escuela
en los sectores medios como trampoln para el ascenso social,
aspecto que, comoya hemos sealado, no contina siendo as,
aunque persiste su fuerza significante. Lo advertimos en la
presin hacia la escolarizacin que ejercen los padres de sectores
medios y altos sobre sus hijos. Presin que, en Argentina y parte
del territorio latinoamericano, recibe desde no hace mucho tiempo
el amparo jurdico a partir de la obligatoriedad de la escueta
secundaria.5
La paradoja es que, cuando el trayecto de la escolaridad media se hace
obligatorio, coincide con su insuficiencia para generar mejores
condiciones de inclusin social. Como el horizonte, cuando nos
acercamos, se aleja. Es el caso de quien no imaginaba que podra
llegar a terminar la escuela media y, cuando lo hace, advierte que
el camino no es de llegada sino solo una etapa de una ruta que
cada vez se extiende ms. De modo que la escuela podra
considerarse, en este contexto, como una institucin de pasaje,
pues ya no garantiza de por s un empleo ni tampoco el
histricamente anhelado ascenso social, mviles rectores de las
expectativas escolares de las clases medias y, en menor medida,
de los sectores populares.
En la actualidad, en trminos generales, la visin de las clases
medias en relacin con la escuela es compleja: aparece como

El 28 de diciembre de 2006 fue publicada la Ley de Educacin Nacional en el Boletn Oficial

de la Repblica Argentina. En ella se declara que: "La obligatoriedad escolar en todo el
pas se extiende desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del nivel de la
Educacin Secundaria" (Ley 26.206 de Educacin Nacional, art. 16]. En Chile, un
declaracin semejante ya se haba concretado en el ao 2003 a travs de la Ley 19.876,
por la que se realiz la Reforma Constitucional que establece la obligatoriedad y gi;i
tuidad de la educacin media. Brasil tambin haba iniciado los debates sobre el tema,
logrando la meta en el ao 2009 (Unicef, 20101.

una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a la
universidad o a otras instancias de estudios superiores que s seran los
Lugares en Los que se resoLvera Lo que antes se haca con La
secundaria y mucho antes con La primaria. "En este sentido, eL
vaLor del secundario est en una suerte de 'doble vnculo', por un
Lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo" (Enrique,
2010:39).
La escuela en general y La media en particular es una institucin
Llamada a igualar oportunidades, a incidir en los itinerarios vitales
para otorgar Las mismas posibilidades para encarar La vida adulta.
Sin embargo, ha perdido su capacidad de homoge-neizar las
oportunidades de aquellos que la finalizan. As, se observan
distintas estrategias a partir de las opciones que tienen Los
jvenes pertenecientes a diferentes grupos sociales.
Existe consenso respecto de la existencia de correspondencia entre la
segmentacin educativa y laboral. Los egresados de escuelas de
sectores populares, a pesar de poseer Las mismas credenciales
que sus pares de las escuelas de los sectores medios y altos, se
ven desfavorecidos en el ingreso al mercado laboral, ya que la
promocionada igualdad de oportunidades no se corresponde con
las oportunidades diferenciales para Los jvenes de distintos
niveles sociales.
Para los sectores ms vulnerables material y simblicamente, la
finalizacin de la escuela secundaria supone el pasaje a lo que
vendr, con el riesgo de que la transicin constituya un "salto al
vaco". Desde Luego, tambin depender de los recursos
subjetivos de los egresados, pero centralmente de una sociedad
que garantice -a travs de polticas de Estado- la existencia de una
red protectora.
Por eso, sostenemos que la lgica exclusin-inclusin social sigue
estando presente al momento de finalizar la escuela secundaria y
de elegir cmo seguir el camino. La exclusin afecta a Los que
materialmente estn afuera, pero tambin a Los que
potencialmente podran quedar. La situacin de vulne-

rabilidad atae a todos los integrantes de la vida social. Recordemos que Los procesos de inclusin social estn asociados
bsicamente con el trabajo para los adultos y con el estudio para
los nios, adolescentes y jvenes. Por ello, no trabajar o no
estudiar es quedar afuera del sistema que regula los intercambios
colectivos.
Asediados por los miedos que producen los fenmenos de
exclusin, muchos jvenes quedan atrapados a pensar y construir
proyectos de acuerdo con las exigencias sociales dominantes.
Como efecto de ello, pueden asumir una posicin pasiva,
desganada, aptica, lo que dificulta el acceso a sus propias expectativas. Esa posicin constituye apenas un semblante que
esconde eL temor a intentar comprometerse con proyectos genuinos que estn fuera de las imposiciones sociales. Por eso, insistimos en la necesidad de metaforizar estos enunciados antes
que tomarlos literalmente, y de este modo reforzar los procesos de
estigmatizacin.

INTENCIONES DE FUTURO, EXPECTATIVAS Y

OBSTCULOS
En Los aos 2006 y 2007 Llevamos a cabo, desde la Secretara
Cientfica de la Asociacin de Profesionales de la Orientacin de
La Repblica Argentina (APORA), una investigacin sobre las
elecciones vocacionales de jvenes prximos a egresar de la
escuela secundaria. En aquella oportunidad haban sido encuestados 4.323 estudiantes (2.163 mujeres y 2.160 varones) que
estaban cursando sus estudios en 108 escuelas (56 de gestin
pblica y 52 de gestin privada, laicas y confesionales) de
diferentes localidades del pas. Entre ellas, Crdoba, Ro Cuarto,
Rosario, Victoria, Chacabuco, Salta, Resistencia, Catamarca,
Pergamino, Santa Fe, Morn y la Ciudad de Buenos Aires. Sin

duda, constituy una muestra significativa aunque no representativa

de los jvenes escolarizados de nuestro pas.6
Comenzaremos por recordar -sintticamente- las principales
observaciones que hicimos oportunamente sobre esa investigacin:

Los estudiantes secundarios prximos a egresar manifestaron, casi en su totalidad, su intencin de estudiar al ao
siguiente de terminada la escuela. A su vez, una gran mayora expres la necesidad de trabajar y estudiar a la vez.
Las posibilidades de solo trabajar al terminar la escuela
fueron desestimadas por una gran mayora. De este modo,
esa opcin ha sido una intencin elegida por un escaso 6%
de la poblacin encuestada.
Se mantiene la tradicin histrica de valorar los estudios
universitarios por sobre otras opciones de educacin
superior. Casi el 70% de los jvenes opt por seguir sus
estudios en el nivel universitario, de ellos, el 82% privilegiaba el mbito pblico.
La principal expectativa para el ao siguiente de terminar la
escuela secundaria ha sido estudiar. El estudio fue
considerado como valor en s mismo y asociado principalmente con obtener satisfaccin personal, conseguir un
empleo y con tener dinero (en ese orden jerrquico).
Complementariamente a lo antedicho, la mayora de los
estudiantes ha considerado muy poco valorado y/o con
bajas posibilidades de cumplimiento las expectativas que no
ubiquen el estudio en un lugar central. Es decir, obtener
satisfaccin personal, conseguir un empleo y tener dinero
sin estudiar fue sealado como poco importante.

Se destacaron como principales factores que ayudaran a

cumplir las expectativas la motivacin personal para emprender actividades, la estabilidad econmica, personal y/o
familiar, el compromiso y la constancia en las tareas
proyectadas. A su vez, en evidente sintona con lo anterior,
la inestabilidad econmica, personal y/o familiar, la falta de
motivacin personal, la falta de compromiso y constancia
para emprender actividades fueron sealados como los
principales factores que obstaculizaran el cumplimiento de
las expectativas.
La familia sigue vigente como institucin productora de
subjetividad. El 70% de los padres de los jvenes encuestados termin la escolaridad secundaria, lo que estara
indicando que progenitores que han estudiado producen
expectativas de estudio por parte de sus hijos, al menos la
intencin de comenzar a estudiar.
Persiste7 una alta correlacin entre los estudios secundarios
cursados (ms que nada en las orientaciones de las
escuelas tcnicas) y la eleccin de carrera terciara y/o
universitaria. El dispositivo pedaggico estara demostrando
-al menos en este aspecto- cierta eficacia de su misin, en
tanto aparece como productor de representaciones de
proyectos futuros.
Coincidente con otros estudios (Cibeira, 2010), es notoria la
desinformacin de los jvenes respecto de la oferta
educativa, los campos profesionales y las relaciones entre
carreras y profesiones.
Probablemente como efecto de discursos dominantes, es
manifiesta la sobrevaloracin existente por parte de los
jvenes encuestados de los aspectos subjetivos, en

A partir de los trabajos de

algunos de los equipos
participantes
de
esa
investigacin nacional, se
edit .as elecciones
vocacionales
de
los
jvenes
escolarizados:

Proyectos, expectativas,
obstculos,
compilado
por Sergio Rascovan
(2010).

Datos coincidentes con la

investigacin realizada por
Sergio Rascovan en su
tesis de Maestra en Salud

Mental Comunitaria (UNLal

cuyos resultados figuran en
Rascovan (2005).

detrimento de las variables sociales al momento de tomar

decisiones futuras. Por ejempLo, la importancia de la existencia
de polticas pblicas que colaboren con el cumplimiento de
las expectativas futuras fue sensiblemente inferior a la
inestabilidad econmica, personal y/o familiar, la falta de
motivacin personal. La falta de compromiso y constancia
para emprender actividades.
En el ao 2010 nos propusimos problematizar y generar una
revisin crtica de los resultados obtenidos en la investigacin
precedente. Decidimos hacer una nueva convocatoria para participar de una segunda instancia de la investigacin a la que hemos denominado "Fase II", invitando a otros grupos de investigadores procedentes de diferentes jurisdicciones provinciales, con
el objetivo de efectuar un estudio de carcter cualitativo. En la
convocatoria sealbamos que nos interesaba que los jvenes
estudiantes de diferentes sectores sociales y de variadas zonas
geogrficas de nuestro pas pudieran manifestarse sobre su
situacin al finalizar la escuela secundaria. Para ello, el procedimiento elegido fue proponerles inicialmente opinar sobre los
datos escogidos de la investigacin de los aos 2006 y 2007 para
que los analizaran crticamente, y a partir de ellos expresar cmo
vivan el momento de finalizacin de los estudios y de decisin
sobre sus proyectos futuros.
Se conformaron veinte equipos de investigacin8 con un total de 44
profesionales participantes. Los instrumentos elegidos
8

Participantes, por orden alfabtico: Leonor Allano, Elina AUgelt, Agustina Astiz, Silvia
Barreiro, Cecilia Barrio, Mara Bermoln, Bibiana Brunetti, Graciela Buonomo, Valeria
Carrara Somare, Virginia Casanova, Vernica Castaeira, Claudia Cavallotti, Mnica
Cometti, Lorena Compiano, Silvana Corso, Soledad D'Amico, Gloria Di Paola, Silvina
Fantini, Silvina Feitelevich, Raquel Garese, Adriana Gullco, Mara llvento, Celia Jimnez, Mercedes Kligman, Cecilia Longueira, Martha Lpez, Stella Maris Macagno, Mara
Elena Malisani, Mara Cristina Mantegazza, Susana Marull, Mara Eugenia Masi, Paula
Mieras, Elisa Musa. Cecilia Prez Lugones, Mara Florencia Posternak, Irene Priegue,
Mara Cristina Rodrguez, Mara Laura Rojas, Erna Jovita Roln, Esteban Schwieters,
Horacio Zabszowicz, Lisa Elizabeth Trejo, Marina Trejo y Gloria Vern.

para llevara cabo el trabajo fueron una encuesta comparativa y la

conformacin de grupos focales con el propsito de intercambiar y
debatir deas sobre las intenciones de proyectos futuros de los
jvenes, sus expectativas y los factores que colaboraban u
obstaculizaban su cumplimiento.
EL anlisis crtico se hizo a partir de las producciones efectuadas por Los 762 estudiantes (385 mujeres y 377 varones) que participaron de esta fase de La investigacin. Cursaban el ltimo ao
de la enseanza media en 46 escuelas (25 pblicas y 21 privadas)
de las siguientes ciudades de La Repblica Argentina: Buenos Aires (CABA); Baha Blanca y Pergamino (Buenos Aires); Crdoba,
Ro Cuarto y Villa Mara (Crdoba); Libertador San Martn (Entre
Ros); Mendoza (Mendoza); Cipolletti (Ro Negro); Posadas (Misiones); Santiago del Estero (Santiago del Estero); y Salta y Tartagal
(Salta). Casi un tercio de las escuelas (15) y ms del 50% de los estudiantes que participaron residan en la Ciudad de Buenos Aires.
Lo ms destacable de la segunda fase de la investigacin es que
se mantuvo el grado de importancia otorgado por los estudiantes
-prximos a egresar- a la expectativa futura de estudiar en general,
seguida de la expectativa de estudiar para obtener satisfaccin
personal, para conseguir un empleo y para obtener dinero.
La expresin de una alumna es reveladora del lugar del estudio
en la vida social, ms all de las particularidades entre los
diferentes jvenes: "Cada estudiante tiene su opinin; lo que veo
es que por lo menos la mayora piensa estudiar, igual que
nosotros". Con respecto a las coincidencias, un joven expres una
opinin que podemos arriesgarnos a tomar como representativa
del conjunto: "Creo que al estar en un mismo perodo de vida con
ideales similares pueden surgir ciertas semejanzas en diversos
aspectos ms generales". Esto es as ya que -al parecer- la
experiencia escolar homogeneiza ciertas representaciones ligadas
a distintos momentos de La trayectoria subjetiva e institucional,
entre ellas, las vinculadas con la finalizacin de los estudios
secundarios y lo que viene a posteriori.

Muchos estudiantes que participaron de La segunda etapa de

investigacin consideraron que el 6% qje haba expresado en la
investigacin de los aos 2006 y 2007 como proyecto futuro "solo
trabajar" era escaso, ya que pareciera que hoy fueran ms los
estudiantes dispuestos a trabajar solamente, sin estudiar.
Probablemente este aspecto se relacione con el proceso de crecimiento econmico experimentado en Argentina desde el ao
2003 a la fecha, con un aumento en la tasa de empleo y con la
disposicin subjetiva favorable a la incorporacin en el mercado
laboral.9 Tambin con la baja en La tasa de desocupacin respecto
de los aos siguientes a la crisis de 2001-2002. Esto ocurre a
pesar de que la tasa de desempleo juvenil sigue duplicando la
general, por lo que podramos suponer que habra poco registro
subjetivo de este aspecto.
Por su parte, ese muy bajo porcentaje de intencin de "solo trabajar"
fue rechazado visiblemente en aquellas escuelas cuya poblacin
necesita "trabajar para vivir". La expresin de un joven puede
resumir una idea compartida por muchos de los participantes de la
Fase II de investigacin: "Me sorprendi que pocos alumnos
quieran 'solo trabajar', ya que pensaba que iba a ser un nmero
ms grande el que no quera estudiar para ganarse la vida y
crecer".
Insistimos en pensar que la mejora socioeconmica reflejada en
los datos estadsticos habra producido cierto efecto en las
representaciones de los jvenes escolarizados que estn terminando la escolaridad media. Junto a ello, pareciera que estuviera
operando cierta idealizacin como mecanismo psquico, consistente en juzgar a los otros jvenes [quienes participaron en la
Fase I) como ms comprometidos, esperanzados, optimistas.

Segn el INDEC, la tasa de actividad en 28 conglomerados urbanos en el ao 2003

era de 45%, la tasa de empleo, 36%, y la desocupacin, 20%; mientras que en el primer
trimestre de 2006 la tasa de actividad era del 46%, la tasa de empleo aument al 40%
y la tasa de desempleo disminuy al 11%. Para el ao 2010 los porcentajes eran 45%,
42% y 7%, respectivamente (vase <www.indec.gov.ar>].

Si otrora, en un contexto socioeconmico ms hostil, tenan mucha

pregnancia frases como: "vos podes", "con esfuerzo individual todo
se consigue", hoy seran otras las expresiones menos ligadas al
discurso neoliberal de hiperresponsabilizacin individual y
desresponsabilizacin del Estado.
Hemos recortado algunas expresiones que podran dar cuenta de la
articulacin entre ambos aspectos sealados:

"Eran otros tiempos; antes haba ms compromiso con los

proyectos futuros."
"Los jvenes encuestados en el ao 2006 tenan ms optimismo y esperanza que nosotros."
"Ahora Los pibes quieren tener cosas sin esfuerzo."
"Antes el pas estaba en otra situacin; no era tan complicado como ahora."
"Ahora estn todos ms pendientes del trabajo."
"Los chicos de ese momento, al parecer, tenan ms esperanzas en su futuro de lo que me hubiera imaginado.
Incluso ms de la que podemos tener hoy en da."
"Lo que sucede actualmente en comparacin con el ao
2006 es que antes haba ms compromiso para realizar los
proyectos; eso es lo que hace falta ahora."

Pareciera que los jvenes del ao 2010 tomaran las expresiones

de los estudiantes encuestados en el ao 2006 como si se tratasen
de proyectos efectivamente realizados y no como intenciones a
cumplir. La idealizacin antes mencionada muy probablemente se
deba a las ansiedades que despierta la finalizacin de los estudios
secundarios y a los temores asociados con la dificultad de cumplir
los proyectos y las expectativas planteadas.
Otra consideracin a tener en cuenta de la segunda etapa de la
investigacin est asociada con reconocer que los jvenes que
finalizan la escuela secundaria expresan sus intenciones futuras
en trminos de proyectos y expectativas. Incluso manifies-

t.in pretender hacerlo con una modalidad proyectual ms prxima a las

caractersticas tradicionales de la modalidad "flecha del tiempo"
(mencionadas anteriormente bajo el apogeo de la sociedad
salarial) que a Las sealadas como discontinuas, fragmentarias,
sin configurarse de un modo integrado. Este aspecto contrasta con
lo que ocurre en sectores populares, no necesariamente escola
rizados.
Los jvenes representan los canales de movilidad social ascendente o descendente como una serie de elecciones a tomar, sin
tener en cuenta las diferentes estructuras de oportunidades para
diferentes contextos sociales [...].
Quien elige es un actor racional que evala sus activos y sus falencias,
y se traza un curso de accin factible [...] las representaciones de
este tipo de mito encierran tanto una valoracin como una
limitacin estructural: se legitiman, en la medida en que son
inalcanzables estructuralmente, pero que se les presentan como
"asequibles" individual y subjetivamente [...]. Los jvenes
reproducen el discurso meritocrtico, estructurado y socializado
en las aulas y no pueden dejar de plantear el estudio como una
responsabilidad que se asume (Molina Derteano, 2008).
En torno al papel y grado de valoracin que los estudiantes le
asignan al estudio, nos interesa compartir algunas expresiones
-consideradas emblemticas- que se pusieron de manifiesto en los
grupos de intercambio. All los jvenes compartieron sus impresiones sobre los resultados obtenidos en la primera fase de la
investigacin. Algunas de ellas fueron:

"Pensaba que no se le daba tanta importancia al estudio."

"Creo que me equivoqu al pensar que los chicos le daban
ms importancia al trabajo, al dinero, que a lo intelectual."
"Hoy muchos no quieren estudiar si no que quieren tener
plata en sus manos cada mes, no esperar para poder trabajar."

"Me sorprenden los resultados de la investigacin, porque hoy

en da los alumnos solo desean dejar el colegio y trabajar."
Evidentemente, para estos jvenes existe una fuerte representacin acerca del papel sobrevaluado que los estudiantes
encuestados en el ao 2006 le adjudicaban al estudio. Adems, al
parecer, esta apreciacin es significativamente menor en las
escuelas privadas con una poblacin con buen poder adquisitivo.
Es decir, en estas escuelas el lugar del estudio sigue siendo
excluyente y los proyectos de "solo estudiar" fueron superiores a
los guarismos de la Fase I de la investigacin, que haban sido
casi del 30%.10
Aunque los datos de la investigacin de los aos 2006 y 2007
expresaban una intencin, no un proyecto efectivo a realizar, pareciera que los estudiantes del ao 2010 no lo percibieron as y
cuestionaron lo que interpretaran como excesivo optimismo de
aquellos respecto de las posibilidades de conseguir trabajo.
Sera como sostener que la mejora de la situacin socioeconmica -reflejada en los datos estadsticos de Argentina desde el
ao 2003 en adelante- "no nos quitan los miedos, las preocupaciones e incertidumbres frente al futuro". Es decir que las
particularidades del contexto socioeconmico no eliminaran
ciertos rasgos propios de los procesos de transicin en general.
La tensin entre expectativas y oportunidades reales existe sobre
todo entre los jvenes socialmente privilegiados que logran avanzar en una carrera tcnico-profesional. En cambio, para el resto
-sin acceso a esta formacin- no existe opcin para la expectativa; la necesidad econmica impone las reglas de ingreso, la tarea
ocupacional y la movilidad laboral. Todo ello, generalmente, en un

10

En la investigacin de los aos 2006 y 2007, un 70% de los alumnos eligi estudiar y
trabajar como proyecto futuro.

contexto de informalidad o marginaidad econmica. Incluso, en estos

casos, las altas tasas de rotacin poco tienen que ver -tal como
se cree- con decisiones voluntarias por insatisfaccin de
expectativas, sino mucho ms con la precariedad de los puestos
a los cuales pueden acceder estos jvenes. Asimismo, la discriminacin que afecta a los jvenes no es generalizada ni es ajena
a signos de distincin social. La evidencia es clara en que son los
jvenes pobres los sectores sobre quienes pesa una particular estigmatizacin cultural (Salvia, 2008).
A propsito de lo antedicho, es notoria la diferencia de las
representaciones de los "jvenes escolarizados" respecto de los
"jvenes no escolarizados", aunque esta distincin pareciera insuficiente. Creemos necesario revisar la categora "jvenes escolarizados", ya que esta podra estar sealando un tipo de sujeto
institucionalizado que invisibiliza las diferencias en el interior de
las escuelas y los procesos de segmentacin an vigentes. De
este modo, podramos reconocer -al menos- dos segmentaciones
diferentes: jvenes escolarizados y no escolarizados, por un lado,
y jvenes escolarizados en escuelas populares y jvenes
escolarizados en escuelas de sectores medios y altos, por otro;
esto estara produciendo expectativas diferenciadas respecto de
sus futuras trayectorias de vida.
Las significativas diferencias entre los estudiantes de escuelas
pblicas y privadas con respecto a sus intenciones de proyecto
futuro pondran en evidencia que el sistema educativo argentino no
ha podido superar las diferencias de origen. El mercado de trabajo
ofrece oportunidades diferenciales para los jvenes de distintos
niveles sociales aunque tengan credenciales de un mismo nivel
educativo.
La mayor heterogeneidad en los trnsitos por la condicin juvenil, en
conjuncin con las tendencias hacia la reproduccin de las diferencias de origen socioeconmico y las amplias dificultades de
los jvenes en el mercado laboral, significaron la conformacin

de una estructura de oportunidades ampliamente desigual entre aquellos

que, formalmente, obtuvieron un certificado de valoran-logo [Filmus,
Miranda y Otero, 2004].
Para finalizar, queremos insistir en que elegir qu hacer en la vida
es un derecho de todos los ciudadanos. Las prcticas de la
Orientacin Vocacional deberan colaborar con su cumplimiento
efectivo. El desafo es pensar y hacer Orientacin como poltica
pblica que respete y valorice la singularidad de las instituciones,
los grupos y los sujetos.

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