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Licenciada en Ciencias Biolgicas, Facultad de Humanidades y Ciencias, Magster en Educacin, Universidad Catlica del Uruguay. Directora y profesora de la Maestra en Didctica de la Escuela Superior en el
Instituto Universitario CLAEH.
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fesionales que no reflexionan sobre las tareas que estn desarrollando suelen perder
de vista los objetivos y los fines hacia los
que dirigen su trabajo, y se convierten en
meros agentes de otros que deciden por
ellos.
En contraposicin, la accin reflexiva, dice
Dewey, supone una consideracin activa,
persistente y cuidadosa de toda creencia o
prctica a la luz de los fundamentos que la
sostienen y de las consecuencias a las que
conduce. Desde esta perspectiva la accin
reflexiva no constituye un conjunto de reglas o procedimientos ya establecidos de
antemano, sino que se trata de un modo de
ser profesional, una manera particular de
encarar y resolver los problemas que se presentan. Implica un proceso que va ms all
de las soluciones lgicas y racionales, abarcando tambin la intuicin, la imaginacin
y las emociones.
El ser humano desarrolla en forma espontnea muchas de las acciones, reconocimientos y juicios. No se tiene conciencia de
haber aprendido ciertas cosas: simplemente se hacen. La reflexin consiste en volver
ms consciente este conocimiento tcito que
con frecuencia no se expresa a los pares, y
por lo tanto no puede ser examinado y perfeccionado. En la medida que el conocimiento
prctico en la ejecucin de una tarea se vuelve comunicable, los principiantes pueden
aprovecharse de l, de manera que puedan
empezar a dominar sus aspectos ms sutiles y complejos. sta es la base de profesional reflexivo del que habla Schn (op. cit).
Johns (2004) describe la reflexin como un
proceso por medio del cual la persona se
vuelve conciente de s misma, durante o
despus de una particular experiencia, con
la capacidad de ver y enfocarse dentro del
contexto donde sta se desarrolla, con el fin
de confrontar, comprender e ir hacia la resolucin de la contradiccin existente entre
su propia visin y la prctica actual. A travs de este conflicto, donde se hace responsable conciente de su propia visin y comprende por qu las cosas son como son, el
prctico
obtiene
nuevos
insights,
empoderndose de la situacin, lo cual le
habilita para responder ms congruentemente en nuevas situaciones futuras, dentro de un espiral reflexivo hacia el desarro70
Las teoras del aprendizaje adulto plantean, entre otras cosas, que los estudiantes
adultos perciben claramente que su aprendizaje est directamente vinculado con sus
experiencias de vida, y que utilizan temas
relacionados con tareas y problemas reales
con el fin de ayudarse a comprender mejor
las conceptualizaciones abstractas. Al decir de Exley & Dennick el aprendizaje (adulto)
refuerza la satisfaccin con el trabajo y la autoestima; incorpora elementos de duda para promover el anlisis crtico y tiene en cuenta las necesidades de la organizacin y de la sociedad, as como
el desarrollo del individuo (2007: 95).
A menudo el aprendizaje tradicional solo
est referido al conocimiento proposicional:
saber qu; en cambio, el aprendizaje adulto
necesariamente implica, adems, el conocimiento procedimental: saber cmo. La comprensin de problemas multidimensionales
tales como son los problemas reales del campo laboral y profesional requiere la integracin de ambos tipos de saberes. El concepto
de profesional reflexivo que se maneja en
este documento favorece fuertemente dicha
integracin.
tes a la consecucin del mismo. Los objetivos suponen un primer nivel de concrecin
de las intencionalidades educativas, es decir del para qu ensear.
El Objetivo General del PDP est redactado en trminos de metas a alcanzar por el
propio participante, lo que muestra una
particular preocupacin por depositar en
l mismo la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Subyace a esta idea una postura psicolgica que concibe a las personas
como constructoras de conocimiento, y a los
programas educativos como facilitadores
de esta construccin. Este Objetivo propone metas que van ms all de los conocimientos conceptuales, incluyendo la necesidad de desarrollar destrezas y valores.
El segundo nivel de concrecin de las intencionalidades educativas est proporcionado por la determinacin de los contenidos, mostrando qu ensear para alcanzar el objetivo deseado. La concrecin de
las intencionalidades educativas a travs
de los contenidos refleja una concepcin
culturalista de la enseanza, que suele criticarse por su carcter fragmentario y terico, asociada a la enseanza expositiva y
tradicional. Las crticas provienen de entender que la organizacin del contenido a
ensear siguiendo los patrones lgicos de
las disciplinas, no siempre es adecuada para
la comprensin profunda por parte de quienes aprenden. Este enfoque tampoco es adecuado para facilitar la planificacin docente.
Actualmente el concepto de contenido se
ha flexibilizado. Se habla de contenidos
ampliados, los que incluyen, adems del
campo conceptual de referencia, aspectos
procedimentales, actitudinales, incluso
axiolgicos (Coll et al., 1994; Martn & Coll,
2003). Esta flexibilizacin salva, en alguna
medida, las mencionadas crticas.
El PDP, si bien conserva el enfoque
culturalista y fragmentado en asignaturas,
propio de las tradiciones educativas uruguayas, concibe los contenidos curriculares desde la perspectiva de los contenidos
ampliados. El campo conceptual disciplinar
se ve enriquecido por la propuesta de desarrollo de destrezas, estrategias, y la discu-
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Veamos de qu manera se evidencian estas intencionalidades del PDP en los contenidos curriculares que fueron seleccionados.
Analicemos stos a la luz de dos dimensiones: 1. Organizacin y secuenciacin; 2. Contextualizacin.
1.2. Contextualizacin
Existe una especial preocupacin por presentar y jerarquizar contenidos relevantes
al perfil que se espera desarrollar en los egresados del Programa. En este sentido el Mdulo Gestin Pblica est especialmente desarrollado en atencin a dicho objetivo, organizndose en tres reas de contenidos:
planificar y gestionar proyectos, negociacin y comunicacin eficaces, y gestin de la
organizacin. En este mdulo se pondera, a
travs de su peso en horas de clase, el rea
referida a la planificacin y gestin de proyectos, como herramienta indispensable
para la planificacin de actividades en el
nivel de conduccin.
Dentro del rea I, la jerarquizacin est
colocada en la Formulacin y Gestin de
Proyectos donde se espera que los participantes incorporen herramientas de anlisis y desarrollen un lenguaje que facilite la
comunicacin y el aprendizaje organizacional.
El Mdulo Estado y Polticas Pblicas brinda
oportunidad para profundizar en la comprensin de la funcin pblica y adquirir
herramientas tiles para el cumplimiento
de la misma. Dentro de sus objetivos puede
apreciarse la preocupacin por lograr que
el participante comprenda la especificidad
y complejidad de la funcin pblica desde
el plano de la reflexin terica, pero tambin que incorpore habilidades instrumentales especficas para su labor como futuro
director pblico.
El Mdulo Gestin Financiera del Estado le exige al participante reflexionar sobre su propio rol de administrador de bienes y recursos de la comunidad como funcionario pblico, a la vez que desarrolla habilidades
para resolver problemas de tipo financiero
-contables desde su rea particular de trabajo-. Dentro de los objetivos especficos de
este Mdulo se destaca, entre otras, la preocupacin por los aspectos actitudinales y
reflexivos de la tarea del director pblico:
Tomar conciencia de la responsabilidad del Estado
y la suya propia como servidor pblico y administrador de bienes y recursos de la comunidad.
El Mdulo Debate Contemporneo incluye
tres asignaturas especialmente vinculadas
a temas de relevancia en el contexto actual
de la sociedad uruguaya, la corrupcin, los
derechos humanos y la perspectiva de gnero. Es especialmente interesante que un
programa de formacin profesional, pblico o privado, brinde un espacio para la reflexin sobre estas temticas de discusin
pblica, sobre las cuales un director o gerente debe desarrollar una postura personal y fundamentada.
Con respecto al Mdulo Metodologa e instrumentos de investigacin, segn lo expresan
sus objetivos, adems de promover la reflexin sobre las caractersticas de la comunicacin cientfica e introducir a los estudiantes a la comprensin de las herramientas principales para investigar, presenta un
objetivo fundamental que es el de apoyar la
elaboracin del proyecto final del PDP, trabajo prctico que se desarrolla durante el
Taller de Integracin a la Prctica Profesional.
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Pensamiento de alto nivel, lo que implica manejo de informacin e ideas a travs de procesos de sntesis, inferencia, generalizacin, explicacin, interpretacin,
formulacin de hiptesis y conclusiones.
Estos procesos aseguran la posibilidad de
resolver problemas, descubrir y otorgar
significados, y lograr comprensiones profundas.
Conexiones con el mundo real, las cuales se logran cuando se coloca a los estudiantes en situacin de abordar problemas
reales, y se les permite usar sus experiencias personales y su conocimiento prctico
para realizar dicho abordaje.
Apoyo social, que proviene del docente cuando deja ver grandes expectativas
acerca de los logros de los estudiantes, y que
proviene del grupo en su conjunto cuando
todos los miembros pueden construir conocimiento y desarrollar habilidades esenciales en un clima de confianza y respeto
mutuo.
La modalidad de trabajo docente elegida
para el desarrollo del TIPP es la tutora, la
forma de organizar los contenidos a ensear
es el caso y para llevar adelante la evaluacin se privilegia una herramienta de fundamental importancia para potenciar los
aprendizajes profundos y la mejora de las
prcticas docentes: la retroalimentacin.
2.2. La tutora
Las instituciones educativas en general,
tienen un compromiso ineludible con la so-
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2.3. La retroalimentacin
La retroalimentacin se produce a dos niveles: entre docentes y estudiantes con el
fin de mejorar los desempeos de los estudiantes y producir aprendizajes profundos
de calidad (ateneo); y entre docentes con el
fin de analizar las prcticas de aula y producir mejoras en ellas y en el currculo en
general (interconsulta).
2.3. a. El ateneo
En el TIPP la evaluacin que se privilegia
es la del proceso de aprendizaje, por lo cual
la retroalimentacin se constituye en una
herramienta indispensable. Quien lleva a
cabo la retroalimentacin permanente es el
tutor, con el especfico rol de orientador di-
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tas al examen final. A su vez los tutores tienen la oportunidad de ver de lejos el producto final de un largo proceso en el cual
actuaron de acompaamiento, y as
retroalimentarlo, dando explicaciones, y haciendo preguntas de aclaracin. Tambin
esta es una instancia de aprendizaje para el
coordinador del Taller, el que tiene la oportunidad de ver la globalidad, pudiendo proporcionar retroalimentacin desde esa perspectiva.
2.3. b. La interconsulta
Dentro del equipo docente existen instancias quincenales de intercambio denominadas interconsultas que constituyen momentos de verdadera retroalimentacin entre los docentes y la coordinacin acadmica, donde el foco est colocado en la reflexin
crtica sobre las prcticas. Las instituciones educativas que brindan oportunidades
a sus docentes para desarrollar pensamiento reflexivo suelen obtener aprendizajes estudiantiles de calidad, y sus currculos suelen
ser
dinmicos,
flexibles
y
contextualizados.
El pensamiento estratgico y reflexivo es
comprometido y fundamentado en valores.
Implica, no solo el manejo de informacin,
sino la construccin de sentido para dicha
informacin, y la produccin de pensamiento creativo (Moseley et al., op.cit). Este modelo incluye procesos cognitivos de orden superior, pero tambin las reas emocionales
que Gardner denomina inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal, siendo especialmente apropiado para interpretar los procesos de reflexin colectiva. Desarrollar este tipo de pensamiento no es fcil, ya que requiere dos procesos simultneos: 1) concentracin sostenida no solo en
la disciplina que se ensea sino en la concepcin de la tarea a llevar a cabo, y 2) decidir si debe haber o no cambios a la luz de la
contrastacin entre la nueva experiencia y
la previa. El pensamiento reflexivo permite
considerar las actividades bajo una perspectiva holstica y, a la vez analtica. Es de
gran valor cuando las tareas sobre las cuales reflexionar son de elevada complejidad,
tal como los procesos de enseanza de adultos en formacin permanente.
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A modo de cierre
En suma, el Programa de Direccin Pblica que se realiza desde la Escuela Nacional
de Administracin Pblica resulta un buen
ejemplo de desarrollo curricular flexible, dinmico y contextualizado, producto de trabajo reflexivo y compartido. Despus de
varios aos de implementacin se pueden
percibir claramente interesantes resultados
que provienen de su intencionalidad por
desarrollar conocimiento prctico como
modo vlido de conocer y transformar el
entorno. El anlisis de esta experiencia permite asegurar que el concepto profesional
reflexivo puede transformarse en una realidad que encierre la riqueza de las buenas
prcticas profesionales.
El PDP ha tenido la capacidad de evolucionar en consonancia con los cambios que
han ido demandando las necesidades de la
administracin pblica. Esta posibilidad
para adaptarse y aprender en colectivo es
una caracterstica especialmente destacable que se observa en el desarrollo de este
Programa. Al decir de Schn (op. cit), el cambio es un aspecto fundamental en la sociedad actual, y es necesario que la educacin
permanente de los profesionales incorporen esta idea desde posturas prcticas y
contextualizadas. En este sentido el PDP
constituye un modelo a seguir.