LA ESCUELA D E L F U T U R O

C O M O PIENSAN
LAS E S C U E L A S Q U E I N N O V A N

2002, Papers Editores.

Av Santa Fe 1229, 7 O M (1059) Capital Federal

Buenos Aires, Argentina

e-rnail: papers@interlink.com.ar

www.consorciodeeditores.com.ar
Diseo de tapa: Carola Herrera

Primera edicin: julio de 2002

ISBN: 987-98271-6-3
Educacin

- Papers Editores

Directora de coleccin: Ins Aguerrondo

Queda hecho e l depsito que establece la Ley 11.723
Printed i n Argentina
Impreso en Argentina
Todos Los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna parte de este libro por ningn medio electrnico o mecnico, incluyendo fotocopiado, grabado y xerografiado, o
cualquier almacenaje de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso escrito del editor.

IN DICE

INTRODUCCION:

PARAQU ESTA

TRILOGA?

----......----

Ins Aguerrondo
CAPTULO 1:

ESCUELASDEL FUTURO EN
SISTEMAS EDUCATIVOS DEL FUTURO.

Qu ES INNOVAR EN EDUCACI~N

lnts Aguerrondo
CAPTULO 11:

CMO NACEN Y SE HACEN

LAS INNOVACIONES.

LASETAPAS

DE ,LA NINOVAC
IN.

Ints Aguerrondo
CAP~TULO111:

DESCENTRALIZACI~N
Y AUTONOMA
INSTITUCIONAL.

UN NICHO
AL SERVICIO

DE OPORTUNIDADES

DE LA INNOVACI~N.

Susana Xqra

, , ~ d m opiensan las escuelas que innovanv3,Captulo II

ela d e l j l b r o 1, 1. Aguerrondo, S. Xifra, Papers Editores, 2002

COMO NACEN Y SE HACEN

LAS INNOVACIONES
LAS ETAPAS DE LA INNOVACIN

Innovar no es una tarea fcil. Por eso mismo, cuando la decisin est tornada y se da comienzo a la innovacin, empiezan tambin las ansiedades.
iVamos bien? iCmo seguimos? iQu falta hacer? iCundo se vern los resultados?
La innovacin, como todo proceso, requiere tiempo. No puede ser apurada. Tiene un tiempo de inicio, uno de maduracin, uno de desarrollo. Estos
tiempos, adems, poseen caractersticas propias y los procesos involucrados
en cada uno de ellos tienen sus razones (estructurales, histricas) y dejan huellas y seales que inciden en lo que despus se recoger. Saber ver estas seales con anticipacin ayuda a tomar las decisiones en el momento preciso, sin
esperar que nos sorprenda el proceso; perrnite esperar con calma, ser capaz
de leer resultados pequeos all donde otros no ven nada. En definitiva: por
un lado, alentarnos a seguir; por el otro, ahorrarnos muchos disgustos.

RELACINENTRE LOS CAMBIOS MACRO Y MICRO

Los sistemas sociales son sistemas complejos que se mantienen gracias a

un particular modo de relacin dinmica entre sus componentes. Esta dinmica marca su continuacin (su historia), pero tambin sus posibilidades
de cambio. Son sistemas complejos en los cuales se reconocen tambin subsistemas que, a su vez, tienen su propia dinmica de continuacin y de
cambio. La dinmica propia de un proceso que ocurre en la sociedad, co-

Ins Aguerrondo

mo es el proceso de cambio educativo, posee rasgos que son caractersticos.

Entre los tipos de cambios que se han descripto en el captulo 1, se ha
reconocido una dimensin macro (a nivel de todo el sistema educativo) y
otra dimensin micro (una institucin o grupos de instituciones escolares).
Si se mira en trminos de proceso, se ver que ambas dimensiones estn relacionadas. Por consiguiente, en el anlisis de esta dinmica se pueden separar dos clases de lecturas: el proceso de transformacin global (macro)
que se resume en la lnea histrica, y que va dibujando el cambio en la educacin en una sociedad determinada, y los procesos (micro) representados
por los mltiples intentos generales o particulares que se consideran como
innovacin.
La transformacin educativa (o la de una institucin)' es, pues, un proceso en espiral donde se imbrica el acontecer histrico -como lectura macro del
proceso social- con diferentes acontecimientos concretos de innovacin, cuyas caractersticas se modifican y redefinen justamente como consecuencia de
las implicaciones histricas. Esto supone, por otro lado, que son los acontecimientos concretos (es decir, las innovaciones que se generan, realizan y desarrollan) los que dotan de movimiento a la espira1 de la historia. Gracias a
que esta o la otra innovacin han existido, hoy es posible una ms transformadora que, sin aquel antecedente (exitoso o fallido) no seria viable.
Son, por ello, las experiencias innovadoras especficas las que, al desequilibrar la "rutina" del sistema educativo e introducir elementos conflictivos para las viejas formas, van corriendo permanentemente el lmite de lo posible.
En el desarrollo de innovaciones, sean estas de carcter global o especifico, pueden reconocerse diferentes etapas: la gnesis o gestacin, la implementacin o ejecucin, la evolucin o desarrollo y los efectos finales. En todas ellas ocurren procesos internos cuyas caractersticas condicionan algunas
de las formas que pueden adoptar las fases siguientes y, sobre todo, las posibilidades de permanencia o de declinacin de la innovacin.
Estos procesos toman distintas formas que dependen de una serie de circunstancias histricas, polticas y tcnicas en las que se ven envueltas. La
presentacin de un orden sucesivo de los componentes principales de cada
etapa es de carcter lgico, y no implica necesariamente las secuencias reales. En la realidad, el proceso de la innovacin tiene un carcter de espiral
en el que se van potenciando, por un lado, los aspectos micro y los macro,
y, por otro, los diferentes aspectos de las distintas etapas.

del futuro. Las etapas de la innovacin.

PRIMERA ETAPA: LA GNESIS

as innovaciones no surgen de la nada. Existe un largo proceso previo

en el cual se van desarrollando las condiciones que harn posible que surja y se sostenga otro que, sabemos, ir en contra de la-rutina del sistema (si
no, no ser una innovacin).
ES la primera etapa: la de la gnesis. En ella se pueden distinguir tres
momentos, que denominaremos: a) las condiciones previas; b) la brecha
para innovar, y C) la elaboracin de la propuesta.

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a) Las condiciones previas

Una primera condicin para innovar es lo que denominamos los prerrequisitos desencadenantes. Esto quiere decir que se necesita la presencia de
ciertos elementos para que se puedan desarrollar. iQu cosas deben ocurrir
para que tenga lugar una innovacin?
Deteccin de u n problema. En primer lugar, se requiere que se haya
detectado una disfuncin, o sea que se haya reconocido y tomado conciencia de que existen deficiencias y problemas. Muchas innovaciones han surgido a partir de la preocupacin sobre la desercin o la repeticin de los
alumnos, o debido a los escasos resultados de sus aprendizajes; otras, como consecuencia de reconocer la falta de motivacin de los profesores o la
necesidad de capacitacin.
En los ltimos tiempos, la mayor causa de innovaciones tiene que ver
con la deteccin de la falta de calidad de la oferta educativa. Muchas de ellas,
a veces sin saberlo, se originan en la certeza de que hay que cambiar de paradigma.
Existencia de una masa critica de ideas. En segundo lugar, es necesario contar con una masa critica de ideas a partir de la cual se puedan comprender y proponer soluciones para la disfuncin o el problema detectado.
No alcanza con descubrir la existencia de problemas: se requiere poder analizarlos y comprenderlos a la luz de modelos deseables.
La masa crtica de ideas es una de las claves del xito de la innovacin
porque pone a disposicin de quien quiere cambiar las lneas concretas para orientar el cambio. Muchas de las innovaciones han fracasado por esto,
sea por un diagnstico errado que ha malinterpretado la comprensin del
problema, sea por una interpretacin incorrecta que ha llevado a que se

Ins Aguerrondo
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aplicaran soluciones que no eran tales.

Las experiencias fallidas han tenido, sin embargo, un valor muy impar.
tante para que esta masa crtica de ideas siguiera desarrollndose. Al cuestionar las viejas preguntas y poner en duda las viejas soluciones, se ha permitido que surgiera, cada vez con mayor claridad, un nuevo paradigma
interpretativo que est sirviendo de base para pensar las nuevas soluciones.
LOS dos elementos sealados (la disfuncin detectada y la masa crtica
de ideas) constituyen los motivos que se unen para dar origen a la innovacin de manera directa. Es importante tener en cuenta que, para que haya
innovacin, deben estar presentes ambos. No alcanza con uno solo de ellos
ni con que existan, pero separados. En muchos casos sabemos que los problemas estn y con frecuencia nos quejamos de ellos u omos quejas sobre
ellos. Pero, idnde estn las soluciones? Tambin ocurre que numerosos estudios e investigaciones analizan adecuadamente algunos problemas y hasta han probado cmo se resuelven. Sin embargo, este conocimiento queda
atrapado entre los muros de las universidades o centros de investigacin
donde se han realizado, y con mucha dificultad o tarde llegan al sistema.
Esta situacin nos muestra que el "motivo" puede existir, pero mantenerse oculto, no manifestarse. Es decir, puede estar latente, que es la situacin en que ambos elementos existen pero no se ponen en contacto, no se
relacionan y, por lo tanto, no llegan a constituir el "motivo" que necesitamos para que tenga lugar la innovacin.
~l motivo latente existe tambin en los casos en que los proyectos se llegan incluso a gestar, pero luego no se concretan, o sea que no pasan de ser
una mera intencin. Y esto ocurre porque, para que se produzca la innovacin, para que sta llegue a la prctica, dicho "motivo" debe encontrar una
coyuntura especial, que lo haga viable para el sistema.

b) La brecha para innovar

El segundo momento de la gnesis es el de la brecha para innovar. ste
ha sido llamado tambin la "ventana de oportunidad" de la innovacin, haciendo alusin a que es algo que se abre y se cierra y a lo cual hay que estar muy atento porque, por lo general, no es una situacin permanente sino que constituye una oportunidad.
Como en el caso anterior, este segundo momento incluye tambin dos
elementos. Uno de ellos es estructural y el otro, coyuntural.

La escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

~l elemento estructural. Tiene que ver con las condiciones que hacen

Pasible que la innovacin se inserte dentro de la estructura del sistema edu-

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cativo o de la institucin escolar que se prepara a innovar. En ciertos momentos la dinmica de las relaciones permite que aparezca una brecha o intersticio, que es 10 que debera aprovecharse para hacer posible la
innovacin. El elemento estructural condiciona la oportunidad para esta insercin, o sea que configura la "brecha" que debe aprovecharse o generarse
para que sea posible un proceso de innovacin.
Esta brecha se vincula con distintas circunstancias. Bsicamente con un
momento en el que las relaciones de poder internas y externas (al sistema
educativo o a la institucin) se combinan de tal manera que constituyen un
"brecha" o ventana. La coyuntura de poder interna del sistema educativo o
de la institucin conjuga las relaciones entre quienes deciden o gobiernan
(sean las autoridades ministeriales o el equipo de conduccin institucional)
y quienes ejecutan la tarea. La coyuntura de poder externa est constituida
por los grupos interesados en la educacin que actan desde fuera del sistema educativo, como las iglesias, los intereses de la educacin privada, la
demanda tecnolgica o los gremios docentes, y, en el caso de las escuelas,
los padres o la comunidad.
En lo que se refiere al sistema educativo argentino, la existencia de la Ley
Federal de Educacin representa una brecha interesante. Su sancin fue posible gracias a que se produjo un equilibrio de fuerzas entre todos los sectores relacionados con la educacin, con los cuales hubo que concertar su
contenido. Los acuerdos que se van concretando y las decisiones que stos
desencadenan implican la apertura de una ventana de oportunidad que est siendo aprovechada por muchas escuelas.
La brecha es elstica y no siempre est dada de antemano. Puede ser ampliada o generada a partir de una cierta relacin de fuerzas de los grupos
interesados. El concepto de "brecha" como espacio que se va a construir es
interesante para analizar la gestacin de innovaciones. Los grupos portadores de la innovacin pueden aprovechar este espacio abierto y desarrollar
cambios y transformaciones. Pero, en esa misma circunstancia, otros grupos no ven la brecha, no la aprovechan. Esto explica que, frente a la existencia de las nuevas propuestas a partir de la Ley Federal, haya escuelas que
estn cambiando y otras en las cuales ello todava no es posible.
El modo concreto de existencia de esta brecha incluye dos dimensiones:

una poltica y otra administrativa o burocrtica. ES decir, las condiciones de

posibilidad de la innovacin deben abrirse paso no solamente entre quienes deciden,
tambin entre 10s mediadores entre esa decisin y la reslidad o sea dentro de la estructura real del sistema educativo.
~~~h~ del desgaste concreto de las innovaciones se explica por la forma particular en que 10s actores abren, ITlantienen y amplan o no esta brecha, por ejemplo en los niveles de funcionarios, supervisores, etc. y en las
mismas escuelas. La distincin anterior resulta tambin importante para enelemento, coyuntural, que se puede reconocer en la gestender el
tacin de la
innovadora.
~l elemento coyuntural Hay tambin un elemento coyuntural en la
gestacin de la experiencia innovadora: quin 0 quines se hacen cargo de
ella para alentarla, promocionarla y dirigirla. Son 10s portadores de la innovacin. ~~t~ es muy importante ya que construir O detectar la brecha requiere de actores que puedan ser 10s responsables de la innovacin.
J Z muy
~
diversa la condicin del portador de la innovacin segn las caractersticas que ella tenga. Puede ser desde un individuo, en el caso de establecimientos P~ntualesdonde se desarrollan innovaciones, hasta actores
sociales que se organizan presentando demandas 10 suficientemente concretas como para que puedan ser reconocidos como origen de una medida
que transforma algn aspecto del sistema educativo y; genera, de este modo un proceso innovador que mejora SU calidad. Un ejemplo es un docente innovador que lidere una experiencia nueva; Otro, una nueva ley que modifica la estmctura total de la educacin.
cierto que ac entran en juego tambin muchos elementos culturales
y de la historia del sistema educativo. La experiencia de gobiernos represores que
gran parte de la historia latinoamericana del ltimo siglo' no favorecila aparicin de innovaciones; y los escasos movimientos
en este sentido fueron antes sofocados que alentados por las autoridades justificadas desde una ideologa donde toda transformacin poda
ser con;iderada como atentatoria del orden social constituido.
~1 proceso histrico del devenir de la educacin va marcando tambin
espacios aptos para la aparicin de innovaciones, y otros ms resistentes. Es
posible tambin qUe las apariencias engaen, 0 que, a su vez, 10s nichos
roclives a la innovacin vayan cambiando. Un caso claro lo constituye la
P
dinmica distinta que tradicionalmente se ha asignado al sector pblico y

surgidos

La escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

al sector privado en la educacin. La idea general es que el sector privado

cambia con mayor facilidad y que, por lo tanto, all son ms frecuentes las
innovaciones.
Un anlisis ms cuidadoso que tenga en cuenta no solo lo fenomnico
(lo que se ve) sino tambin lo estructural (las determinaciones profundas)
denota la existencia de algunos matices. Si bien puede ser cierto que en las
escuelas privadas se producen ms cambios, no siempre stos son lo que
hemos denominado innovaciones. Muchas veces se trata de simples noveda de^.^ Las novedades son cambios dentro de un mismo modelo, que no
resuelven los problemas estructurales del paradigma clsico sino que, cuanto ms, mejoran un poco la situacin. Una realidad que apoya esta interprestacin es e1 hecho de que, a iguales condiciones familiares y sociales de
los alumnos, los resultados educativos que se obtienen en las instituciones
privadas no difieren sustancialmente de los que se obtienen las escuelas

pblica^.^

Por otro lado, a partir del "permiso para el cambio" que conlleva la aplicacin de la Ley Federal, las escuelas pblicas estn adquiriendo una dinmica notable y en este sector se estn produciendo muchsimos cambios,
algunos de ellos novedades, pero tambin otros que son verdaderas innovaciones a ser tenidas en cuenta para poder difundirlas y generalizarlas.
C) La elaboracin de la propuesta de innovacin
Finalmente, el tercer momento de la gestacin consiste en elaborar la
propuesta de innovacin. Este es decisivo para su desarrollo ya que aqu se
explicita la propuesta y el carcter que tendr. La manera en que sta se organice determinar en forma bastante directa otros procesos que se desarrollarn en las etapas posteriores de la innovacin.
Dos de las caractersticas que ataen a cmo se elaboran las propuestas
de innovacin son particularmente determinantes de otros procesos posteriores: su carcter de improvisado o no improvisado, y su carcter participativo o no participativo.
Improvisacin/no improvisacin. Las experiencias innovadoras, en
tanto intentos de transformacin, deben producir desajustes de la situacin
existente para reacomodar de otra forma las cosas. Si un cambio no produce desajustes (que normalmente se expresan como conflictos) no se trata de
una innovacin. Debido a que son esperables, estos desajustes deben pre-

Ins Aguerrondo

verse, Pero para poder hacerlo se necesita un mnimo de tiempo entre la

elaboracin del proyecto innovador y la realizacin de la experiencia.
casos de innovaciones estudiados ensean que la improvisacin, en
una p repuesta innovadora, se paga caro. Entre la deteccin y el anlisis de
los pi-oblemas y su realizacin, debe mediar un proceso de planificacin en
el cual se establezcan 10s cursos de accin que se Ilevarn a cabo, pero tambin se prevean 10s posibles desajustes que la propuesta va, necesanamengenerar. Esto, que parece de sentido comn, ha sido uno de los elete,
rnen tos condicionantes de los fracasos de ms de una de las reformas o
en el mbito de la experiencia latinoamericana.
L~ imprevisin es resultado de varias razones, entre las cuales sobresalen
dos. por U" lado, el campo de la educacin es eminentemente poltico, por
lo que los intereses en juego para que cambie o no cambie contienen siempre una alta dosis de pertenencia poltica; esto hace que los tiempos de la rea1idad no sean siempre 10s tiempos que necesitan los polticos (Cosse, 1999).
rrmchas veces se toman decisiones sobre cambios y se trapor
tan de llevar a la accin, sin atender a consideraciones prcticas de previsin
mnima, y respondiendo, en cambio, a necesidades de inters poltico.
otra razn es que los tiempos en educacin son relativamente elsti,O,,
(sobre todo si se trata de incidir en aspectos internos del sistema educativo formal), ya sea en el nivel del sistema educativo o en el de alguna escuela en articular. Como es sabido, los ciclos educativos estn organizados
temPoralmente en cursos lectivos que tienen una duracin anual determinada, que se reitera todos los aos y vara poco su fecha de inicio y trmio
que las decisiones sobre transformaciones para un ao lecno- ~ s t supone
deben ser tomadas con la suficiente anterioridad como para
tivo
que P~ e d a nser ejecutadas en el ao lectivo siguiente y cumplan al menos
con dos condiciones: que el cuerpo docente la acepte y est preparado paasumirla, y que la comunidad de padres la conozca para que pueda colaborar con ella y no resistirla.
~ ~ dems
t decir que los tiempos polticos no siempre permiten tomar
las decisiones con la anterioridad que se requiere. Tampoco est dems decir 4ue, aun en el caso de innovaciones que ocurren a nivel de las escuelas,
no existe en el sistema educativo una tradicin de previsin, por lo que es

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1

II

,,

poco Probable que en el inicio de un curso lectivo, o en los primeros meses, se est pensando y organizando qu se har al ao siguiente. Mucho

La escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

menos frecuente es la previsin de los procesos de cambio en ciclos ms larg de tres a cinco aos. Esto no permite prever los pasos cortos pero permanente~que son necesarios para que la espiral del cambio avance, ya sea
a nivel de una escuela o de la toalidad del sistema educativo.
Sin embargo, todos sabemos que en educacin los cambios son lentos.
Sin una adecuada previsin del tiempo que el proceso llevar, de las etapas
que se irn transitando, de las decisiones encadenadas que se debern ir tornando, la imprevisin nos sorprender al generar obstaculos insalvables.
La situacin ms comn que provocan las innovaciones comunicadas tarde
es que no pueden ser aceptadas ni por los docentes ni por los padres, lo que
se torna fuente importante de resistencias que afectan ulteriormente al xito de la innovacin.
Participacin/no participacin. La elaboracin del proyecto de innovacin contiene tambin otro proceso cuyas caractersticas afectan de manera directa a las etapas posteriores, generando o no resistencias. Estamos
hablando de los niveles y las condiciones de participacin que se tengan en
cuenta.
De una u otra forma, cuando se gesta una innovacin, existe alguna cuota de participacin. Los mecanismos para participar en la elaboracin de
propuestas innovadoras ha ido cambiando, y han tenido diferente importancia a travs del tiempo. De ah que podamos decir que conforman una
suerte de modelos (o modalidades de estructuracin de la participacin)
que hoy se encuentran presentes en las innovaciones en curso.
Estos modelos o patrones de participacin en la gestacin (y en el desarrollo) de la innovacin son, bsicamente, tres: a) el modelo de participacin tecnocrtica; b) el modelo de seudoparticipacin ampliada, y c) el modelo de participacin diferenciada segn contexto institucional.
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a) La participacin tecnocrtica
Es la forma ms clsica, y por eso la ms antigua, en que se organiza la
participacin para la innovacin. Si miramos desde una perspectiva histrica, podemos distinguir dos momentos. El primero data de la dcada de 1960
cuando las propuestas de cambio educativo, habitualmente de contenidos,
se elaboraban en las oficinas centrales de los ministerios de educacin y estaban a cargo de equipos tcnicos, fueran estos disciplinares o interdisciplinares. Se supona que el hecho de contar con los mejores especialistas que

Ins Aguerrondo

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elaboraran un excelente proyecto tcnico implicaba de suyo la posibilidad

de llevarse a la prctica.
Este procedimiento demostr rpido que la lgica de lo tcnico no coincide necesariamente con la lgica de la realidad, ya que las propuestas gestadas generaban tales resistencias que no producan los efectos esperados
(Cosse, 1999). Los portadores externos a travs de los cuales se expresaron
esas resistencias fueron casi siempre los docentes, pero tambin los padres.
El segundo momento de este modelo de participacin tecnocrtica es el
de formacin de comisiones de reforma, comisiones de currculum, etc.
que aparecen en los ministerios en la dcada de 1970. En ellas se integraban docentes que, conjuntamente con los equipos tcnicos de especialistas,
eran los encargados de formular los lineamientos bsicos de las experiencias que se proyectaban. Se crey que, dando participacin a algunos docentes, se aseguraba que en la propuesta resultante estuviera realmente reconocido su protagonismo.
La experiencia ha demostrado que no es as por dos razones. Por un lado, la seleccin de los docentes se hizo normalmente a nivel de los organismos centrales. Los que participaron en esas comisiones rara vez pudieron
ser portavoces de sus colegas, porque no eran ellos quienes los elegan para desempear esa funcin. En general, era la institucin central la que haca la designacin y, en consecuencia, en trminos generales, eran tan agentes de esa institucin como los tcnicos que participaban en la tarea. Por
otro lado, el docente elegido tampoco era representativo de lo que todos los
dems docentes podan llegar a aceptar, ya que por lo general superaba el
nivel profesional medio y, precisamente por ello, era elegido (Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, 1990).
Esta misma variedad de modelos de participacin se puede manifestar
en lo referente a las innovaciones institucionales. Existen casos en que la
propuesta de innovacin se elabora en el coto cerrado de la direccin, o se
llama a colaborar a equipos tcnicos, externos y extraos a la institucin.
~l igual que en el caso del sistema educativo, se supone que el hecho de
contar con los mejores especialistas que elaboran un excelente proyecto tcnico, implica de suyo la posibilidad de que se lleve a la prctica. Tambin
hay escuelas donde el proyecto innovador resulta de una comisin de reforma integrada por docentes que no siempre son elegidos por sus pares, lo
que en cierto modo les impide ser portavoces de sus colegas y preparar ade-

80
l.

1:'1 1;

La escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

c~adamenteel camino de la innovacin.

b) La seudoparticipacin ampliada
El modelo de seudoparticipacin ampliada fue una respuesta superadora a la integracin de comisiones, en la bsqueda de esquemas de particiacin ms amplios. En la realidad, adquiri la forma de consultas a gran
parte o a todos los docentes de un nivel o de un estado a travs de mecanismos tales como encuestas a los establecimientos, o talleres y jornadas de
reflexin.
Las posibilidades de realizar experiencias participativas dentro de sistemas o instituciones autoritarias, jerrquicas y burocrticas, particularmente
en el campo de la educacin, ha sido analizada por diversos autores. Sirvent
seala una interesante diferencia entre la participacin real y la simblica, y
define a esta ltima como el hecho de "generar en los individuos y grupos
comprometidos la ilusin de ejercer un poder inexistente" (Sirvent, 1984).
Es precisamente lo que caracteriza a este modelo, y de all su definicin como seudo-participacin.
Estas consultas, que fueron bien recibidas en un primer momento,
pronto agotaron su capacidad de convocatoria, debilitaron la credibilidad e
hicieron por ello ms difciles las acciones posteriores. En realidad, tuvieron en corto plazo un poder bastante desmovilizador de los cuadros docentes, que se sentan ms seguros no incrementando sus expectativas ni su
compromiso con la tarea frente a propuestas de cambio gestadas, desde su
punto de vista, en instancias superiores que, de todas maneras, no tenan
en cuenta sus necesidades y opiniones.
Esta percepcin fue independiente de los esfuerzos ms o menos bien
intencionados realizados por las autoridades, que muchas veces se encontraron atrapadas entre su intencin genuina de escuchar a los docentes y tomar en cuenta los resultados de las consultas y jornadas, y la imposibilidad
organizativa y administrativa de procesar la informacin resultante.
El modelo de seudoparticipacin ampliada existe tambin en el nivel
institucional cuando, a pesar de los esfuerzos por abrir canales de participacin, no se emplean los procedimientos y los mecanismos adecuados. En
estos casos, cualquier intento por modificarlos o por generar ms participacin se ve obstaculizado por las experiencias institucionales vividas con anterioridad.

Ins Aguerrondo
\

acin diferenciada segn contexto ins titucional

La partic@
Dados los fracasos de 10s modelos predentes, y debido a que es muy imacipacin de 10s diferentes actores para gestar la innovacin
portante la parti
a r e ~ ecobrar fuerza un tercer modelo que puede llamarse
en la actualidad P
e participacin diferenciada segn contextos institucionales (o segn roles
d
intenta encontrar formas posibles de acercarse a un tipo
especficos). Este
ms real, y se basa en el supuesto de que el protagonista
de participacin
na transformacin es quien la lleva a cabo, o sea, el persa.
indiscutido de u
educacin. Por ello, resulta absolutamente necesario ennal docente de la
de incrementar su protagonismo en los procesos de camcontrar manera
,,fundizar su profesionalidad.
bio, en aras de P
o tiene mbitos y alcances diferentes segn se trate de
Este protagonism
directores de establecimientos, profesores, especialistas, etc
supervisores,
,,
el contexto institucional desde donde se participa, o segn
es decir, segn
de la institucin) que tenga cada actor. Este marco contesea el rol (dentro
rticipacin es 10 que debe organizarse para hacer posible la
nedor de la pa
,,junta de 10s aspectos especficos de la transformacin deconstruccin c
seada.
resente modelo supone instancias diversas de decisin que
Por esto, el P
ue permiten que 10s niveles superiores fijen 10s lineason reconocidas Y 4
de la innovacin, y las instancias intermedias, o el equipo
mientos bsico
tengan la posiblidad de decisiones especficas =udocente de la
a las necesidades de la regin o de la escuela.
yo objeto sea S
C)

1
1

or 10s procesos anteriores, el proyecto de innovacin esLuego de pasar P

es de ser ejecutado. Esta etapa se refiere al proceso por el cual
t en condicio*
se lleva a la prctica. Es comn que en esta instancia se preuna innovacin
de ~ituacionesque tienen que ver tanto con la resistencias
sente una serie
con las estrategias que se implementan para enfrentarque se generan
~~~orninam
a dichas
os
estrategias las viabilidades.
las y resolverlas.
En esta etaPa se construye, pues, uno de 10s aspectos ms centrales para
el xito de la ifln ovacin:la viabilidad del proceso. Se trata, ni ms ni menos,
las condiciones del HACER, que se agrupan en tomo a tres
que de generar

ue/a del futuro. Las etapas de la innovacin.

gndes dimensiones: querer hacer (viabilidad poltico-cultural), saber hacer

i11
'

( ~ a blidad
i
tcnica), y poder hacer (viabilidad material). (Prawda, 1995)

l.

a> viabilidad poltico-cultural

En su dimensin cultural. Todo grupo social tiene una cultura integrada

actitudes, formas de ver el mundo, representaciones, paradig'Or

Esta viabilidad implica la necesidad de proponer innovaciones que
nias.
puedan insertarse dentro del marco de las representaciones de los diferentes grup os q u e sern afectados. Se trata de que lo que se proponga pueda
por quienes se vern afectados por ella.
ser
Ahora bien, aunque sabemos que la mejor solucin es imposible de aplicar, Si n o se cuenta con la aceptacin de quienes se ven afectados, tambin
q u e , si queremos llevar adelante verdaderas innovaciones (no relomas O novedades), es inevitable enfrentarse con resistencias, ya que hemos dicho q u e una innovacin afecta estructuralmente la situacin, cambia
d e juego, altera la lgica o la rutina del sistema.
las
i ~ hacemos
~ entonces? NO cambiamos? La estrategia es abrir el espado a fin de hacer posible la innovacin. Para incrementar la viabilidad de la
decisin, debemos entender cul es la lgica que genera la oposicin de 10s
diferentes Sectores y, por lo tanto, tener en cuenta las representaciones de
los g - ~ ~ p sociales
os
que se pueden resistir a la innovacin.
~1 anlisis profundo de las representaciones sociales sobre la escuela, SU
papel e n la sociedad, qu se espera de ella, resultan decisivos para contener
la propuesta innovadora, ya que solo a partir de la comprensin de estas representaciones y de sus divergencias en los diferentes grupos sociales se POdr encontrar una propuesta vlida y se podrn organizar estrategias de viabilizacin. Esto implica establecer negociaciones con dichos grupos y
alianzas c o n quienes la apoyarn. Se trata de entender cul es la lgica de
10s sectores q u e apoyan o pueden oponerse a la propuesta de la innovacin.
En su dimensin poltica. Pero hay tambin una viabilidad poltica, en sentido amplio. Implica la capacidad de negociacin, alianza, cooperacin, cooptacin de los propulsores de la innovacin con los grupos de poder que pudieran oponerse a ella, y tambin con el resto de los grupos que se resisten.
Estos sern diferentes segn el contenido de la transformacin y segn la coyuntura histrica especfica, y pueden existir en las diversas instancias de la
sociedad, dentro y fuera del sistema educativo. La construccin de la viabili-

Ins Aguerrondo

dad poltica Supone, por ello, negociar con sectores tan diferentes como agmicales docentes, estamentos de la burocracia educativa, centros
paciones sind
lgico como la Iglesia o el ejrcito, asociaciones de padres, giude poder ideo
pos comerciales, etctera.
que el resto de la sociedad, estos grupos tienen una
Del mismo
epresenta~inde la escuela, la educacin, etc., adems de indeterminada
,tos en relacin con cualquier cambio. Sus representaciones
tereses concr
no siempre Son coincidentes, ni entre estos grupos, ni entre ellos y el resto
menos con las que tienen los especialistas y atade la sociedad, Y
dmicos del sector, lo que implica que con frecuencia las propuestas de estos ltimos fl sean aceptadas por los dems actores.
Este terna ,S muy interesante porque en numerosas oportunidades traviabilidad cultural o poltica de una innovacin es, fundamenbajar para la
talmente difundir bien las rz~~ones
por las cuales se la quiere poner en prctica, o contar los casos en que se ha probado en otros lugares con buenos
resultados. Hay un campo importante de difusin de las innovaciones que
porque es frecuente que las resistencias se originen
debe ser ms
entaciones clsicas de la educacin que, como sabemos, resen las repres
ponden a 10s yiejos paradigmas. Este campo nuevo para viabilizar las pro,doras, consiste en dar garantas a la democratizacin de los
puestas inno
(que todos manejen las nuevas explicaciones) y propiciar un
conocimiento
amo condicin para la apertura de un dilogo facilitador de
debate social
la puesta en Prctica total de un nuevo proyecto educativo.
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1

b) Viabilidad tcnica
Encontrar soluciones a problemas no es tarea fcil. Se requiere de amientos sobre el problema y sus causas, as como de conociplios conocim
las soluciones alternativas y los resultados de las experienmientos sobre
les se han implementado, para ser capaces de imaginar cmo
cias en las cua
es el campo de la viabilidad tcnica, que se refiere a la nesuperarlo. ste
a mirada seria y profesional que debe respaldar la innovacin.
cesidad de un
Como la viabilidad anterior, tambin est compuesta por dos dimensiones: la tcnico-Profesional y la tcnico-administrativa
La Viabilidadtcnico-profesional tiene que ver con las teodas y conocimientos 4ue describen y explican el problema que queremos resolver, y,
al establecer las causas, nos da pistas para plantear cmo resolverlo. Tam-

La escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

bin incluye los resultados de investigaciones que dan cuenta de experiencias concretas similares a las que queremos poner en prctica, con sus aciertos y errores que darn base para pensar elementos cuando se aplique nuestra experiencia.
La viabilidad organizativo-administrativaes aquella que considera
las variables organizativas y administrativas que facilitan el desarrollo de las
innovaciones. La entrada del proyecto innovador dentro de la estructura del
sistema educativo (o de una institucin escolar) requiere del manejo de dos
dimensiones: la organizativa, es decir, cmo se estructuran, vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir adecuadamente el proceso innovador, y laadministrativa, es decir, cmo se inserta el
proyecto en la burocracia existente.
Tres son las formas en que se ha visto que las experiencias reales resuelven el problema de su relacin con la estructura administrativa. La primera de ellas es constituyndose en la excepcin a las estructuras normales; la
segunda es encontrando alguna va de reacomodo dentro de las pautas existentes; y la ltima implica la creacin de una nueva estructura administrativa que se encargue del proyecto innovador.
En el caso de innovaciones puntuales, o sea, con una incidencia cuantitativa muy escasa en relacin con la totalidad del sistema educativo, la manera ms frecuente de relacionarse es constituirse en excepcin. Esta politica, que resulta funcional acorto plazo, genera al fin la necesidad de legislar
o dictar mltiples normas de excepcin lo que, a su vez, como origina mayor trabajo administrativo, convierte a l a / ~escuelals en un blanco sumamente visible, y no es de extraar que se despierten resistencias.
Las relacin de las experiencias piloto con la estructura administrativa
se caracteriza por afectar a parte del personal de supervisin al proyecto innovador. Otra forma observada es incorporar a la estructura existente a personal con calificaciones tcnico-profesionales4 capaces de realizar el seguimiento y la evaluacin de la experiencia, estrategia que difcilmente puede
llevarse a cabo sin conflicto.
LOS casos ms importantes de transformacin generalizada optan por
apoyarse en las estructuras existentes, incluyendo ocasionalmente requerimientos de capacitacin a los supervisores o nombramientos de equipos de
especialistas que los apoyen. Existen tambin casos en que estos especialistas son congregados en organismos tcnico-docentes creados al efecto.

Ins Aguerrondo
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La doble supervisin --por 10s gestores de la innovacin y por los supercaracteriza muchas de las experiencias. De ah que la arvisores
mona entre estas dos instancias resulte necesaria para el mantenimiento d,
la inno~ ~ c i cnu.a n d o la supervisin natural no ha participado de la elaboracin del proyecto, no 10 ha interiorizado plenamente o discrepa al resque la innovacin se resienta.
pecto, muy
Las diferencias que Se han enumerado no permiten establecer una lnea
univoca en este campo, pero 10 que si puede afirmarse es que la forma en
el problema de la articulacin entre la innovacin y el apaque Se
condiciona 10s pl-oblemas que pueden surgir para el larrato
go plazo o en la siguiente etapa.
cada una de las fm.-nas de resolver esta articulacin tiene sus riesgos para el futuro que redundarn en las probabilidades de que se generalice la
innovacin. En el caso de que se use una supervisin especial o un equipo
el riesgo es el aislamiento que significa que las unidade
pierden cada vez ms la relacin fluida con el i-esto del
des en
El boicot es el riesgo que aparece en el caso en que se use
sistema
la supervisin comn, que es ms peligroso que el anterior porque implica
,una p osicin activa de entorpecer frente a la posible transformacin. Finalmente, aparece el tfecto escafandra en el caso en que se apoye excesivamente la innovacin, lo que genera condiciones de imposibilidades de expansin en resto del sistema educativo.
Como se ve, la manera en que se resuelve esta articulacin es vital, y uno
de los Puntos ms polmicas a resolver. A esto se agrega que, como todo
proceso, el de innovar o transformar la educacin es dinmico y cualquiera que sea la estrategia que se adopte debe ser permanentemente analizada
stada para sortear las dificultades que vayan apareciendo.
Y aju
), viabilidad material
si bien la dimensin material nos resulta conocida ya que muchas veces se la usa corno escudo para no cambiar, alegando una falta (muchas

veces real) de recursos, ac queremos sealar que estas visiones generalmente la reducen solo a algunas de sus dimensiones y desconocen otras que, no
por ser menos evidentes, son menos importantes.
La viabilidad material implica tener el financiamiento y el personal necesarios para llevar a cabo una expeiencia, pero tambin cunto tiempo Ile-

-lo

si se dispone O no de 10s materiales necesarios en tiempo y forma, si

con el financiamiento- ste llega a tiempo, etc. En tminos generales, consideramos que existen tres rdenes de viabilidad material: los
nrursos humanos, los recursos temporales y los recursos materiales.
LOS recursos humanos. Si bien en toda innovacin estn involucrados
diferentes tipos de recursos humanos para hacerla posible, la importancia
mayor recae en quienes estn en contacto con los alumnos y los que dirigen las instituciones escolares donde se aplica la experiencia, o sea, por as
decirlo, los que estn en la trinchera. Es tradicional en este campo suponer
que estos recursos humanos no se hallan preparados para enfrentar ua innovacin y que, debido a ello, requieren de alguna estrategia de capacitacin o perfeccionamiento.
Al igual que en el caso de la participacin, se registra tambin respecto
de este tema una variacin histrica en la manera de enfrentar el problema
en Amrica latina durante las ltimas dcadas. Se pueden reconocer dos
grandes etapas: la primera de ellas define al docente como un actor pasivo
al cual se le deben proveer diferentes elementos, y la segunda lo define como un actor protagnico al que se puede motivar a partir de diferentes estrategias.
La etapa del docente como actor pasivo comprende el modelo de los
cursos o la capacitacin especifica previos al inicio de la experiencia, y el de
los intentos de capacitacin en servicio. En cualquier innovacin se ha previsto inicialmente, a veces de manera adecuada y otras no tanto, impartir
cursos a los docentes que participaran en ella. La idea es que con dicho
procedimiento se garantiza que quienes van a aplicar la innovacin estn
instrumentados para ello. Esta creencia fue tan poco cuestionada que muchas veces se explic el fracaso de una innovacin por la ineficacia y sobre
todo por la corta duracin de los cursos previos.
Independientemente de su eficacia, el modelo de los cursos ad hoc presenta grandes inconvenientes,' entre ellos, el de que resulta difcil de aplicar bien en forma masiva, tal como lo requieren las experiencias mas generalizadas. Una solucin para esto fueron los esfuerzos que podran
encuadrarse como un "modelo especial de capacitacin en s e ~ c i o "es
, decir, atender las necesidades del personal docente en el mismo momento en
que debe desempearse en la experiencia.
Los intentos que clasificamos como de capacitacin en servicio fueron
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del futuro. Las etapas de la innovacin.

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diversos, pero en ellos se quiere incluir todas aquellas experiencias que generaron series de documentos de apoyo para el personal, que se ~0nvir-i~ron en verdaderos "cursos a distancia". No son ajenos a este modelo muchos documentos curriculares -sobre todo los referidos a cambios de
contenidos y de modelo curricular para 10s niveles inicial y primano- que
se iniciaban con una serie de captulos abultados que explicitaban las fundamentaciones filosficas, pedaggicas y psicolgicas. Constituyeron autnticos "manuales" para la informacin y capacitacin rpida del docente
en campos que tradicionalmente no estaban incluidos en su formacin o
cuya dinmica acadmica haba sido notable y se poda prever que la mayora de los profesores insertados en las escuelas no tenan un manejo mnimo de los nuevos enfoques y contenidos.
En estos mismos documentos, luego del desarrollo de los contenidos correspondientes para cada grado y para cada rea, se incluan las "actividades
sugeridasncon lo cual se completaban 10s "cursos a distancia" mencionados
con los elementos prcticos que el docente deba saber para garantizar que
la innovacin planteada funcionara.
En la etapa siguiente, cuando se empieza a percibir al docente como actor protagnico, se centra el inters en el cambio de su actitud ya que se entiende que es una condicin imprescindible para que se produzcan modificaciones en su prctica. Esto tambin tiene que ver con el surgimiento de
la idea de profesionalizacin del rol docente segn la cual corresponde a cada uno en el aula resolver situaciones nicas, que no pueden ser planteadas en su totalidad ni desde la formacin docente ni desde la capacitacin.
Esta etapa comprende tambin dos grandes modelos: los talleres docentes y el perfeccionamiento institucional. El primero result ser de una interesante eficacia individual, al extender SU alcance a pequeos grupos, pero
se mostr bastante inadecuado como estrategia para el reciclaje rpido y
masivo del cuerpo docente como colectivo total. Por ello, a pesar de la proliferacin de estas actividades propiciada por algunos organismos estatales
y muchas instituciones p-ivadas, los efectos a nivel del sistema educativo
distaron mucho de ser
La urgencia de las transformaciones amplias ha llevado a la etapa actual,
en la que comienza a aparecer de manera cada vez ms promisoria la apertura de mbitos de perfeccionamiento institucional, lo cual implica transformaciones en el campo de la organizacin de la escuela y de la adminis-

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'

escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

tracin del sistema. Hay un reconocimiento de la necesidad de transformar

las condiciones de aislamiento del trabajo del docente y de que la verdadera transformacin y el mejoramiento de la calidad de la educacin no sern
posibles si no se incide, por un lado, en las actitudes y la formacin del per~ o n adocente,
l
y, por el otro, en las condiciones estructurales que enmarcan
su trabajo.
Entre stas, es una condicin importantisima poder rever la legislacin
de base que regula la designacin y ascenso de los profesores, la cual hasta
el presente tiene connotaciones surgidas de los modelos ms tradicionales de
educar. En ese sentido, resulta muy necesario y urgente avanzar en la bsqueda de soluciones que permitan incorporar elementos que hacen a la profesionalizacin docente y desalentar prcticas de seudocapacitacin que buscan primordialmente un comprobante escrito (para que d puntaje) sin
garantizar que d cuenta de competencias reales adquiridas.
Los recursos temporales. Al respecto del tiempo, no se debe olvidar
que toda innovacin requiere mucho tiempo, y que es necesario poder realizar un seguimiento conforme a cada una de las etapas de su realizacin.
LOS enfoques ms clsicos de formulacin de proyectos, en los que se enmarcan muchas veces las propuestas innovadoras, exigen la clara determinacin del objetivo por lograr y la especificacin de etapas en funcin de
las cuales se deben evaluar resultados. Esto lleva, en la prctica, a pensar
que, si no se consigue en un lapso determinado un resultado completo, se
ha fracasado. Es decir, se termina esperando en educacin lo que no es conseguible: la exigencia de resultados rpidos y completos.
Queremos decir que tenemos poca costumbre de detallar un proceso.
Frente a una experiencia, se nos hace muy difcil poder reconocer os pasos
intermedios del proceso de innovacin. Por esto, obtener resultados ya provoca en general una ansiedad excesiva. Aun hoy, tanto los docentes como
la opinin pblica, enjuician cualquier cambio educativo al ao siguiente
de s i p e s t a en prctica, como si ese tiempo fuera el adecuado para ver los
resultados.
En resumen, se pide ms a la realidad de lo que la realidad puede dar.
Como resultado de ello, no se reconocen los pequeos avances y no se puede hacer un anlisis en trminos de tendencias. Esto ocurre, entre otras razones, porque generalmente, las evaluaciones no se hacen partiendo de criterios sustantivos, que tengan en cuenta los ejes fundantes de los procesos

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de transformacin y permiten prever las lgicas resistencias. Tampoco se

distinguen 10s aspectos secundarios, aquellos que -sin deformar la tendencia principal- pueden y deben ser diferentes en cada una de las unidades
escolares, o en las distintas regiones, justamente para garantizar el xito de
la innovacin.
Si la innovacin es un proceso, manejar el tiempo es fundamental, lo
q-ue implica, por ejemplo, prever la secuencia, tener en cuenta cul es la duracin esperable de cada etapa, poder anticipar qu es lo que va a pasar. Ser
capaz de entender por que algo funciona,^ por qu no funciona, y en cunto tiempo se producir la crisis; se trata, en palabras de Prawda, de poder
"prevenir la catarata" (Prawda, 1989). Y, sin lugar a dudas, no hay crisis mejor enfrentada que la que se espera con los recursos adecuados y con una
estrategia previa pensada.
En todo caso, resulta claro que para que una innovacin muestre sus
efectos hay que esperar el tiempo de la maduracin del proceso. Eso no se
puede forzar. Y tambin se debe tener en cuenta que la innovacin se expande como una campana de Gauss,' lo que quiere decir que, en un primer
momento, nos vamos a encontrar con poca gente que la acepte, luego se sumarn algunos grupos de avanzada, y ms tarde llegar a la mayora. Pero
siempre existir un grupo resistente. Por otro lado, conviene recordar que,
en el caso de las innovaciones educativas, las investigaciones realizadas destacan que el tiempo calculado para que una de ellas se generalice oscila entre 10 y 30 aos.
Los recursos materiales. Los recursos materiales comprenden el flujo
financiero requerido para apoyar la innovacin, las instalaciones fsicas (el
edificio y su equipamiento) y los dems materiales sustantivos o de apoyo.
Si bien hace un tiempo quienes se dedicaban a educacin generalmente no
tenan inclinaciones pragmticas propias del manejo de los recursos materiales, esto est cambiando rpidamente. Lo que quiz no est cambiando
todava es que la mayora de las innovaciones den por sentado que los recursos materiales deben aparecer por el mero hecho de que lo que se quiere realizar es bueno.
Partimos de la base de que los recusos que se dedican a la educacin no
son suficentes, y por ello son condicionantes extremos; pero tambin es
verdad que en algunas circunstancias resultan escasos al ser mal administrados. sta es una cuestin clave a resolver en el mbito educativo. Es im-

La escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

portante considerar que, muchas veces, estos recursos tambin se generan.

Y no estamos planteando para nada la privatizacin de la educacin, sino
cmo los recursos que existen en el sistema y estn subutilizadoc O no se
les dan todos los usos que podran tener.8
La consti-uccin de la viabilidad material es un campo poco explorado,
lo que resulta en una excesiva fragilidad de los proceso de transformacin
que estn expuestos a los vaivenes de las decisiones econmicas, tomadas
fuera del campo educativo. La necesaria negociacin con los sectores que
toman las decisiones econmicas y financieras est tambin obstruida por
la escasez o inexistencia de informacin que permita estimar costos y beneficios relativos de las propuestas que se intentan.
Resumiendo, se puede decir que la etapa de implementacin de la innovacin es la etapa de las viabilidades. El campo de lo posible es justamente
donde se juntan los tres "haceres": querer hacer, saber hacer y poder hacer.

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posible

Evidentemente en muchas ocasiones la viabilidad no est dada, pero es

posible construirla. De all que cobre tanta importancia la figura del portador de la innovacin, a la que nos hemos referido en la etapa anterior. El
verdadero innovador, o grupo innovador, se ocupa de generar las condiciones de viabilidad para avanzar con la innovacin, para lo cual se ponen en
juego una serie de estrategias, del tipo de las que siguen:
construir el consenso como la nica base firrne para el cambio, incorporando prcticas de negociacin para avanzar en logros progresivos;
entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en
un momento dado, debe ser continuo, para ir profundizndose constantemente;

Ins Aguerrondo

incorporar suficiente capacidad tcnica como para contar con las respuestas adecuadas en el momento adecuado;
ser capaz de anticiparse a las resistencias, localizando los gmpos desde los que partirn.

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TERCERA
ETAPA:

II

LA EVOLUCIN

DEL PROCESO INNOVADOR

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una vez implementada, cuando la innovacin est en marcha, comienza la interrelacin con el resto del sistema educativo, con las tradiciones
con las rutinas instaladas. Los tres procesos principales que pueden producirse en esta etapa son la consolidacin, la burocratizacin y la intermpcin. A diferencia de 10s componentes de las etapas anteriores, cuya impartancia es que generan un impacto especfico o condicionan procesos en la
etapa posterior, en este caso se trata de diferentes cursos alternativos que
toma la innovacin a esta altura del proceso.
Para entender esta etapa, es necesario tomar en cuenta el hecho de que
el curso de accin de sistemas complejos, cuyos comestamos
ponentes estn en permanente relacin dinmica e interactan tambin con
componentes sociales por afuera de la institucin escolar o del sistema educativo. Por 10 que interesa precisar cul es el sentido general de las relaciones externas a la innovacin, O sea, cul es el contexto.
Una innovacin que se desarrolla en un contexto de transformacin general del sistema educativo difiere mucho de una que lo hace en contextos
de rutina gneralizada- Una transformacin educativa que solo toca a la
educacin tiene chances distintas de la que se desarrolla en un contexto de
cambio gneral de la sociedad. Esto determina en gran medida el curso
de accin posible.
~a consolidacin se produce cuando la innovacin se afianza y se
enriquece.
La burocratizacin existe cuando se erosiona la innovacin en el
proceso de transaccin y hace que se transforme, manteniendo la forma pero no su contenido innovador. Es decir, la innovacin existe
formalmente, pero no en la realidad.
La interrupcin tiene lugar cuando media una disposicin formal
que determina que la experiencia deja de existir.

La escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

Consolidar la innovacin es el proceso en el cual se progresa de acuerdo con lo ~rogramadoy se camina, enfrentando y resolviendo los problemas cotidianos esperables, hacia 10s resultados previstos. Supone un proceso permanente de bsqueda, monitoreo y evaluacin, o sea, de toma de
conciencia concreta de las acciones que se realizan. Implica un trabajo en
equipo de controles cruzados mediante el cual se enriquezca la propuesta
original a travs del proceso del permanente aprendizaje grupa1 de resolucin de problemas.
Durante la implementacin y el desarrollo se producen una serie de diferentes transacciones en las que los diversos componentes de la experiencia van estructurando un modo de relacionarse con el resto del sistema educativo. Este modo de relacin puede ser visto a travs de la dicotoma
aislamientolno aislamiento. En contextos de rutina del sistema educativo,
muchas experiencias de innovacin recurrieron al aislamiento para protegerse y consolidar la experiencia. En estos casos, el aislamiento tiene un valor
positivo, porque permite en gran medida que la innovacin subsista y se
consolide, al ser considerada como una excepcin o como un caso especial.
Pero, por otro lado, puede haber un aislamiento negativo, que desencadeha
o agrava las resistencias en contra de la innovacin, y que puede terminar
por hacerla desaparecer.
El eje aislamientono aislamiento parece desempear un papel importante en las oportunidades del desarrollo de la experiencia. Si la coyuntura
poltica externa e interna al sistema educativo le es muy adversa (viabilidad
politico-cultural), la nica posibilidad de continuar que tiene es aislndose
y no difundindose. Si la coyuntura externa es favorable y se ha negociado
bien con los diferentes sectores de poder, la transformacin se puede generalizar en tanto se prevean mecanismos constantes de retroalimentacin,
que, en general, suponen la ruptura del aislamiento.
~1 factor temporal desempea aqu un papel importantsimo y en estas
circunstancias interesa precisar qu es lo fundamental y qu lo accesorio,
ya que en los ajustes y retroalimentaciones se deber dar prioridad a aquellos aspectos que se entiendan como imprescindibles, mientras que se podrn hacer concesiones en los dems.
Cuando se intenta superar el aislamiento y establecer relaciones con el
resto del sistema, aparece un intercambio que puede implicar la difusin o
la absorcin de dicha experiencia, manteniendo sta su apariencia formal.

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Ins Aguerrondo

Se trata de proceso llamado de burocratizacin. Una innovacin se burocratiza

se transforma en un "como si". Se realizan formalmente las
actividades diseadas, pero el resultado no varia en relacin con los productos tradicionales que se obtienen con los procedimientos clsicos.
Nuevamente adquiere importancia en este punto la posibilidad de tener
en claro cul es el sustento bsico que da origen a la innovacin, o sea, cul
o cules de los ejes fundantes de la calidad se est modificando con las acciones que se emprenden. Un adecuado monitoreo y seguimiento de estos
aspectos dar la pauta de que la innovacin se consolida o se burocratiza.
En todo caso, como la innovacin es un proceso, la toma de conciencia de
que se est en el camino de la burocratizacin ofrece la posibilidad de volver a retomar la iniciativa y reinstalar la innovacin. sta es una de las tpicas crisis del proceso de innovar, donde el manejo del eje temporal da sus
frutos en la medida en que se elaboren las estrategias adecuadas para enfrentarla y retomar el curso original.
~1 desarrollo de la innovacin puede desembocar tambin en su interrupcin. A veces etapa posterior a la burocratizacin, cuando se toma conciencia de que ya no existe innovacin en la realidad, o bien se da en el curso del desarrollo. Segn quin decide sobre la interrupcin, sta puede o no
ser traumtica para los actores o para la institucin. Si es el resultado de resistencias externas, y es la autoridad quien la decide, probablemente desencadenar una situacin conflictiva y problemtica. Si, en cambio, la decisin
surge como consecuencia de la voluntad de quienes estn implementndola, aunque siempre produce consecuencias difciles, reviste mucho menos
traumatismo.

Tal corno ocurre durante el desarrollo de la innovacin, los procesos de

esta etapa tambin son alternativos, es decir, marcan cursos de accin por
donde van encaminndose las innovaciones. Sus procesos tpicos son:
Difusin de la experiencia. La experiencia se generaliza y se expande.
Sustitucin. La experiencia se reemplaza por otra.
esc crdito. Se abandona el proceso y se descree de su potencialidad.
Cuando el desarrollo de la experiencia innovadora es positivo y se va en-

i-

Lo

del futuro. Las etapas de la innovacin.

,iqueciend0, crece y sus resultados empiezan a hacerse visibles. En este caso, comienza un proceso de difusin hacia los padres, al pblico en general y, sobre todo, a otras instituciones educativas. Este proceso se ve facili1 tado cuando el contexto de cambio es general y cuando la innovacin se
en el marco de decisiones tambin generales, por ejemplo, en el cur1 so de una transformacin.
j Para difundir la innovacin son vitales los mecanismos de comunicacin
1 de que se dispone en el sistema educativo y en la misma institucin innovadora. Un problema generalizado en el campo educativo es que las escuelas y los profesores se manejan habitualmente con la tradicin oral para di1 fundir las innovaciones, y tienen poca costumbre de registro formal de su
Por eso, es bastante frecuente que la innovacin exista con xito
i trabajo.
! Pero no pueda difundirse por inexistencia de los mecanismos apropiados
/l para ello.
En los casos en que las innovaciones se enmarcan en procesos ms gei
i nerales de cambio, como son las transformaciones del sistema educativo, es
i habitual que las autoridades de los ministerios generen los mecanismos de
1 difusin y de incentivacin de las innovaciones. stos asumen distintas fori mas. Una de ellas son los congresos o seminarios en los cuales se alienta a
las escuelas a que presenten sus experiencias de innovacin. Otra puede ser
, la existencia de alguna publicacin peridica, como un boletn de comunii cacin de innovaciones o una revista en la que aparezcan noticias relativas
a las que se llevan a cabo en las escuelas. Otra, finalmente, son los concur! sos de proyectos innovadores que pueden ofrecer un premio simblico o
determinan la posibilidad de financiar el proyecto innovador que la escue1 la presente.
Las innovaciones tambin se difunden gracias a los intereses profesionai les individuales de los docentes y de los especialistas en el campo de la educacin que, por un lado, pueden organizar desde lo privado estas reuniones, congresos, boletines u otras publicaciones, y, por otro, alimentan su
: existencia con su presencia o con el aporte que significa la compra del maj terial que se ofrece. Esto termina generando un verdadero mercado donde
determinadas innovaciones son alentadas por editoriales y otros intereses
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comerciales.
Las experiencias exitosas, una vez que se difunden, dejan de ser innovacin en la medida en que se incorporan al funcionamiento normal del sis-

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tema educativo. Pero, como se ha sealado con anterioridad, la bsqueda

de la calidad de la educacin nunca termina. Una experiencia exitosa abre
el espacio para la gestacin de otra, y se produce de este modo una espiral
positiva donde crece la sinergia para el cambio permanente. Este es un caso, positivo, de sustitucin de innovaciones.
Pero tambin pueden darse casos de sustitucin negativa. Como consecuencia de las ansiedades que generan los lentos resultados educativos, no
sorprende que antes de que una innovacin tenga oportunidad de presentar resultados sea sustituida por otra que, quizs, tampoco pueda llegar a
presentar resultados, y se la sustituya por otra. Estamos en este caso tambin frente a una espiral de cambio, pero que no deja saldo positivo sino
que genera anticuerpo5 y resistencias que debern ser enfrentados si se
quiere proceder nuevamente a emprender innovaciones.
Esta espiral negativa implica muchas veces el descrdito de la experiencia de innovacin, cuando no el descrdito de la innovacin en general, reforzando la idea de que 10 mejor es seguir haciendo las cosas como hasta el
momento ya que no vale la pena intentar ningn cambio. Con razn o sin
ella, habitualmente como consecuencia de una mirada superficial, se desatan juicios negativos que resaltan los aspectos conflictivos que, como sabemos, siempre estn presentes en toda innovacin, y no se tienen en cuenta
con esto que todo cambio O toda no10s positivos. NO estamos
vedad que se intente es siempre positiva. Solo hacemos hincapi en que en
educacin no estamos muy habituados a realizar evaluaciones objetivas y
bien fundadas, 10 que implica que habitualmente nos manejemos ms bien
con opiniones.
LOS efectos de las innovaciones son importantes porque dejan huellas
y en el sistema educativo. La valorizapositivas y negativas en las
cin de una innovacin, o el descrdito de otra, generan condiciones a futuro para 10s cambios que vendrn. No es un secreto que el sistema educativo debe acelerar los cambios si quiere estar a la altura de lo que le
demanda la sociedad del futuro. Un camino para hacerlo es instituir mecanismos de innovacin permanente que vayan generando, con total naturalidad, las adecuaciones necesarias (Brunner, 2000).
Un esquema general de las etapas del proceso de la innovacin es
el siguiente:

escuela del futuro. Las etapas de lo innovacin.

cnrsis O gcrtacin

5cgl,l~a
etapa:
isp/cnientaciii
o cjcci~~i1i

.r,.rcera etapa:
c,,ol~cin
ncsarrollo

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cLiartcietapa:
t f c ~ t/inales
~s

Las condiciones previas

(prel~equisitos
desencadenantes)

Deteccin de un problema o disfuncin

Existencia de una masa crtica de ideas

La brecha para innovar o

ventana de oportunidad

El elemento estructural: la relacin de fuerzas

abre la oportunidad
El elemento coyuntural. se presenta un
portador de la innovacin

La elaboracin de la propuesta de innpvacin

Improvisacin-no improvisacin
Tiempos polticos o tiempos pedaggicos
Rigidez del ciclo lectivo escolar
Participaticin-no participaticin
Participacin tecnocrtica
Seudoparticipacin ampliada
Participacin diferenciada segn contexto
institucional

Viabilidad poltico-cultural
(que"' hacer)

Dimensin cultural: representaciones sociales

Dimensin poltica: consensos

Viabilidad tcnica
(saber hacer)

Dimensin tcnico-profesional
Dimensin administrativo-organizativa

Viabilidad material (poder

hacer)

Recursos humanos
Etapa del docente pasivo
Etapa del docente activo
Recursos temporales
Desconocimiento del proceso de pequeos
avances
Recursos materiales.
Instalaciones fsicas y materiales
Me-jor administracin
Recursos exma

Consolidacin

Aislamiento positivo: se refuerza

Aislamiento negativo: se margina

Burocratizacin

Se pierde el contenido y se mantiene solo la

forma

Interrupcin

Razones polticas
Razones administrativas

Difusin

Alimenta la espiral del cambio

Sustitucin

Positiva: alimenta la espiral del cambio

Negativa: interrumpe el proceso de cambio

Descrdito

Genera "anticuerpos' para futuras

innovaciones

Ins Aguerrondo

Notas

Recordefl os que cada subsistema social es, a su vez, un sistema.

Para ver con mayor detalle estas distinciones, consltese el capitulo 1.
Tambin ay que observar que en el sector privado se produce una doble seleccin. La
primera e de tipo socioeconmico, debido a los costos; la segunda es relativa a los logros de aprendizaje, ya que habitualmente los alumnos con mal rendimiento no son admitidos en los aos subsiguientes.
ste es el caso comn en relacin con los proyectos financiados internacionalmente, como PRODyMES y PRISE.
* En el cap1, L ~ ~IXl ose presenta un modelo de capacitacin innovadora que supera las dificultades comunes de los cursos generales.
"sta
fue a de las razones ms evidentes del fracaso de la capactiacin masiva encarada por la Red Federal de Capacitacin Docente Continua en el marco de la aplicacin
de la Ley federal.
:
Es la que r&eja la distribucin de una variable llamada "normaln,en la cual hay una pequena cantidad de frecuencias en los primeros valores, stos crecen abruptamente hasta la mitad de la distribucin. para bajar luego de golpe hasta acumular nuevamente POtos valores al
V n el cap1,tulo 111 se relata la experiencia de una escuela que utiliza nuevos recursos (estudiantes de profesorado) para resolver un problema de atencin personalizada a los
alumnos por mala formacin de base.
.

La escuela del futuro. Las etapas de la innovacin.

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