Prof.dr.

Adila Paali-Kreso
Filozofski fakultet u Sarajevu
Odsjek za pedagogiju

USTAV I OBRAZOVANJE U BIH

Uvod
Obrazovanje je, po svojoj sutini, oduvijek nosilo klicu prosvjeivanja, irenja vidika,
jaanja znanja, pozitivnih uvjerenja i stavova. Ono je pomagalo ili je nastojalo da
pomogne pojedincu da se izvue iz neznanja i neobrazovanosti, da stekne lini identitet
i samoodreenje, da se personalizira, da produktivno sudjeluje u drutvu, kulturi i
nauci, da stekne mnogostranost, kako se njime ne bi moglo lako manipulirati. Znanje
koje ovjek stie obrazovanjem, ini mu obrazinu, lik, linost, samosvojnu osobnost,
koja je u stanju da razmilja vlastitom glavom, da zakljuuje, analizira, predvia, da
rjeava svoje, ali i druge probleme (Gudjons, 1994.; Giesecke, 1993.; Slatina, 1998.;
Mougniotte, 1995. i dr.). Obrazovanje bi, zapravo, trebalo da ojaa pojedinca kao
nekom vrstom "imunizacije" ili "vakcinacije" u odbrani od indoktrinacije, manipulacije
ili bilo koje druge vrste zloupotrebe ovjeka u nastojanju da se postignu politiki,
ideoloki, vjerski, ili neki drugi ciljevi. Naalost, u svjetu ima mnogo primjera
zloupotrebe obrazovanja i znanja u svrhe koje ne pomau humaniziranju ovjekovog
ivota, niti demokratiziranju drutava. Veina totalitarnih reima vjeto manipulira
injenicama, "istinama" i "znanjem" i svjesno usmjerava pojedinca i grupe da misle i
djeluju onako kako to odgovara tom odreenom sistemu i reimu.
U BiH se odavno ne moe govoriti kao o zemlji totalitarnog reima. Ona je zvanino
demokratska drava koja razvija parlamentarnu demokraciju. Pa, ipak, ima mnogo
informacija o pojavi indoktrinacije, stvaranja kolektivnog nekritikog miljenja,
propagiranja nacionalistikih stavova i sl., u gotovo svakoj sredini. Sve to govori u
prilog tvrdnji, koja se ovdje ne iznosi prvi puta, da je totalitarizam, sada, sa dravnog
sputen samo na jedan nii nivo, npr. regionalni, kantonalni, opinski, ili nacionalni,
vjerski...
Obrazovanje je, kao izuzetno osjetljiv i ranjiv podsistem, posebno stradalo u BiH, i to
ne samo od fizikih razaranja, nego jo vie od ideoloko-politikih i nacionalistikih
presija i svojatanja. Svemu tome posebno je pogodovao rat. U posljeratnom periodu,
pa sve do danas, zabiljeeno je, takoer, motvo primjera manipuliranja obrazovanjem
u ideoloke i nacional-politike svrhe, posebno u nekim regionima i krajevima BiH.
Slian trend razaranja obrazovnog sistema, zapoet u ratu, nastavljen je, dakle, i po
zavretku rata. Ciljevi koji nisu ostvareni tada, pokuavaju se ostvariti (i ostvaruju se)
u miru, upravo kroz svojatanja i nacionalnu diferencijaciju obrazovanja, kako bi svako
u "svom" kolskom sistemu (itaj ataru) ostvarivao svoja nacionalna i kulturoloka
prava, a uz njih vercovao politike i ideologijske ciljeve. (vidjeti vie u Human
Development Report - B&H, 1998, str.63). Iz brojnih primjera dade se zakljuiti da su
totalitarizam i indoktrinacija, uprkos drugaijem opredjeljenju, i dalje na sceni
bosanskohercegovakog obrazovanja. To potvruju mnoge aktivnosti lokalnih
monika u obrazovanju (Stolac), izjave mnogih roditelja koji se zalau nepromiljeno
za odreene odluke, iako im one u sutini ne idu u prilog, to potvruju izreeni stavovi
mnogih uenika u kojima se prepoznaju oblici kolektivnog, a za dravu najee

neprihvatljivog naina miljenja ( Ja u koli uim hrvatski jezik, jer je to pravi jezik, a
ovaj ovdje koji se govori u Bosni, to nije nita - izjava jednog uenika iz Varea).
Ovakvim pojavama posebno su ila naruku i odreena ustavna rjeenja (ili njihov
izostanak) koja su decentralizacijom obrazovnog sistema, pored nekih pozitivnih
trendova, otvorila istovremeno i mogunost za svojevrsna svojatanja obrazovanja
pomou nacional-ideologiziranja, indoktriniranja i politiziranja. Ima primjera gdje su
takva nastojanja otila tako daleko da obrazovni sadraji, koji se realiziraju u pojedinim
kolama, uope ne pripadaju obrazovnom sistemu BiH, nego su direktno "uvezeni" (od
programa do udbenika) iz susjednih drava (npr. ator kola u Usori).
Van svake sumnje, obrazovni sistem BiH se (ako se jo uvijek moe govoriti o jednom
sistemu) nalazi, ve vie godina, pred izuzetno velikim izazovima i dilemama. Reklo bi
se da vrijeme, umjesto da doprinosi prevazilaenju nekih slabosti i umjesto da
popravlja krajnje nepovoljnu obrazovnu situaciju u BiH, zapravo radi protiv toga.
Jednom razbijena vaza ili aa teko mogu biti, lako i jednostavno, zalijepljene, a da ne
proputaju vodu. ta vie, dok se eka na njihovo sastavljanje, mnogi se komadii
lome jo dalje, nestaju i ine nemoguim uspjean ishod ponovnog spajanja. U
meuvremenu stalno je prisutna dilema: treba li u BiH graditi jedan jedinstven, svakako
ne unitaristiki sistem obrazovanja, ili treba nastaviti njegovo razjedinjavanje i
diferenciranje na tri zasebna i meusobno suprotstavljena sistema obrazovanja?
Ovakve i sline dileme najdirektnije za sobom povlae nekoliko bitnih pitanja:
- Tri odvojena, preteno nacionalno obojena obrazovna sistema, mogu ili ne mogu
da zadovolje potrebe svakog, ba svakog, graanina ove zemlje i potrebe
njihove djece.
- Ako je odgovor na prethodno pitanje negativan, onda se otvara novo: kako treba
rijeiti pitanje obrazovanja manjinskog stanovnitva u pojedinim sredinama,
odnosno, da li e ovakvo diferenciranje obrazovnog sistema nametnuti potrebu
nastajanja etvrtog obrazovnog sistema za "ostale", ili za one koji nisu
nacionalno opredjeljeni i ne ele se svrstati u jedan od tri nacionalna tabora?
- Pristajanje na vie obrazovnih sistema prema ovim ili onim interesnima, otvara
novo pitanje: da li odvojeni obrazovni sistemi mogu, na isti nain kao jedan
jedinstven sistem, doprinositi uzajamnom upoznavanju, meusobnom
razumijevanju i potovanju svih nacionalnosti i svih graana koji ive u BiH?
- I napokon, kljuni problem bosanskohercegovakog obrazovanja nalazi se u
odgovoru na pitanje: mogu li odvojeni obrazovni sistemi podjednako uspjeno da
razvijaju patriotizam, kao najvii stepen pozitivnih osjeanja pripadanja svojoj
dravi i domovini ili ih se taj segment moralnog odgoja uope ne tie?
Kako e ove dileme biti razrjeene, i koji e biti njihov konaan ishod, u velkoj mjeri
zavisi ne samo ustrojstvo sistema obrazovanja u BiH, nego i budunost BiH u cjelini.
Mnoge od ovih dilema ne bi danas uope bile prisutne da se Ustav BiH bavio ovim
pitanjima. Iz njegovih odredbi, naalost, teko se moe ak i naslutiti kako bi ova
pitanja trebala biti rijeena.
U ovoj raspravi nastojaemo da analiziramo neke od aktuelnih problema obrazovnog
sistema BiH, koje su u vezi sa ustavnim rjeenjima, bilo da nastaju zbog ustavnih
nepreciznosti, bilo zbog nepotivanja pojedinih ustavnih odredbi, bilo zbog
zloupotrebe odreenih ustavnih rjeenja. Dakle, osnovni cilj koji ovdje postavljamo,
jeste propitivanje i utvrivanje u kojoj mjeri se radi o moguoj nedostatnosti ili
nedoreenosti samih ustavnih odredbi, a u kojoj mjeri se, zapravo, radi o ogluivanju o

sam Ustav BiH i njegove odredbe. Iz svega bi trebalo da proizau i sugestije za

odreena poboljanja i nova rjeenja kako za Ustav BiH, tako i za samu poziciju
obrazovanja u bosanskohercegovakom drutvu.
Obrazovanje kao osnovno ljudsko pravo
U Ustavu (ili bolje reeno u ustavima) Bosne i Hercegovine navodi se obrazovanje
kao jedno od osnovnih prava graana. Ustav BiH nastao je kao Aneks 4 Opeg
okvirnog sporazuma za mir u Bosni i Hercegovini. Iako je Ustav BiH, na ovaj nain,
nametnut od strane meunarodne zajednice, tj. nije nastao kao izraz demokratske volje
graana, to ne mora a priori znaiti da je on nedemokratian ili da ne uvaava
konkretne potrebe i odnose u BiH. Ipak, ini se da je Dejtonskim sporazumom, koji je
zbog svoje saetosti i konciznosti ostao nedoreen u mnogim oblastima, uspostavljen
jedan veoma sloen ustavni sistem, ijoj liberalnosti samo stanje snaga i odnosa u
dravi, vjerovatno, nije doraslo.
Bosna i Hercegovina je ovim Ustavom podijeljena na dva entiteta (a kasnijom
arbitraom nastao je i DC Brko). Unutar jednog od entiteta, Federaciji BiH,
upravljanje je potpuno decentralizirano, dok je u drugom entitetu, Republici Srpskoj,
upravljanje centralizirano. Tako je Ustav u startu stvorio jedan asimetrian, ak
astigmatian sistem upravljanja obrazovanjem koji gotovo onemoguava iole
jedinstven pristup obrazovanju, njegovanju zajednikih vrijednosti, a potom i
razvoju patriotizma i pozitivnih osjeaja za svoju dravu i domovinu. Direktna
posljedica takvog ustrojstva je 13 ustava (1 dravni, 2 entiteta, 10 kantona) i 13
ministarstava obrazovanja (2 entitetska, 10 kantonalnih i DC Brko), koji su dosada
pokazali da mogu imati dijametralno suprotne koncepte obrazovanja, sve do
nesmetanog uvoza tuih obrazovnih sistema i programa. U ovom trenutku nismo,
moda, ni svjesni, jer su sva dosadanja istraivanja samo urnalistika, koliko sve to
moe da ugrozi ne samo obrazovanje nego i kohezivnost same zemlje.
U svim ustavima su regulirana ljudska prava i osnovne slobode. Tako u Ustavu Bosne i
Hercegovine (prijevod na Bosanski jezik) u lanu II, stav 3. dat je "katalog prava"
meu kojima je navedeno kao pretposljednje (od 13 navedenih prava) i "pravo na
obrazovanje" (USTAVI(1999) str.19). Ne komentariui ovu poziciju obrazovanja
meu navedenim ljudskim pravima u Ustavu BiH, konstatujemo da su i u drugim
ustavima (entitetskim i kantonalnim) na slian nain regulirana pitanja ljudskih prava i
osnovnih sloboda, uvaavajui i instrumente za zatitu ljudskih prava iz Aneksa Ustava
Federacije BiH.
U Ustavu Federacije BiH u lanu 2 (u odjeljku A. Ope odredbe, u poglavlju II.
Ljudska prava i slobode) u taki (1) nabrojano je 18 oblika ljudskih prava, gdje se
"obrazovanje" nalazi na 13-om mjestu. (USTAVI(1999) str.63)
U Ustavu Republike Srpske u dijelu II. Ljudska prava i slobode regulirana su u 49
lanova. U lanu 38. navedeno je da "Svako ima pravo na obrazovanje pod jednakim
uslovima" (USTAVI (1999) str.184).
U Ustavima Kantona Federacije BiH uglavnom su preuzete odredbe, koje utvruju
ljudska prava i osnovne slobode, iz poglavlja II Ustava Federacije BiH kao i iz Aneksa
Ustava Federacije BiH.
Treba napomenuti da svi ustavi pominju pravo na obrazovanje samo kao jedno od
osnovnih ljudskih prava, osim Ustava RS, u kom je u pomenutom l. 49. naglaeno,

pored "prava na kolovanje pod jednakim uslovima", da je "osnovno kolovanje

obavezno i besplatno". Nedoreenost ostalih ustava vidimo u tome to, u nekom
konkretnom sluaju, ne bi bilo mogue proglasiti neustavnim, u dijelovima BiH izvan
RS, eventualno uvoenje kolarine za osnovnu kolu, a teko da je odriva i
obaveznost pohaanja osnovne kole u propisanom broju godina, jer ustav(i) daje(u)
samo pravo na obrazovanje, a ne obavezuje(u) dravu na to. Tano je da su to pitanja
kojima treba da se bave zakoni, ali na osnovu ovako iroko i liberalno date ustavne
odredbe, hipotetiki postoji mogunost da svaki kanton proglasi trajanje obaveznog
obrazovanja duim ili kraim od 8 (9) godina ili da uvede kolarinu, a da to ne bude
protuustavna odredba.
Budui da je pravo na obrazovanje u Aneksu 4 samo pomenuto kao jedno od ljudskih
prava, ono je ostalo samo napomenuto i nerazraeno u Ustavu Federacije BiH, a isto
tako i u svim ustavima kantona. Izuzetak je RS, koja je u svom Ustavu neto jasnije
odredila obrazovanje. S obzirom na zapaene slabosti, lutanja i zloupotrebe u oblasti
obrazovanja, i to gotovo na cijeloj teritoriji BiH, a vidljivo je da one proizlaze iz
nepreciznosti ustavnih odredbi, postoji potreba da se u Ustavu BiH jasnije preciziraju
zahtjevi, potrebe i oekivanja od obrazovanja.
Posebno pitanje je ostvarivanje obaveze obrazovanja, jer ima podataka da se ono ne
ostvaruje podjednako u svim dijelovima drave, da ima primjera diskriminacije, a da se
za krenje ovoga prava ne primjenjuju odgovarajue sankcije. Statistika govori da je
oko 4-5% djece sprijeeno da pohaa kolu, tj da koristi ovo svoje osnovno pravo,
bilo zbog segregacije, bilo zbog roditeljske odluke, bilo zbog udaljenosti kole, bilo
zbog siromatva. Koliko su takva djeca zatiena ustavom? Ustav se, istina, oslanja na
Konvenciju o pravima djeteta, gdje je obrazovanje jedna od temeljnih odredbi, ne
samo kao pravo nego i kao obaveza, ali to se u naem sluaju ini nepreciznim i
nedovoljno izriitim.
Pored toga to se svi ustavi eropskih zemalja u pravilu oslanjaju na Opu deklaraciju o
pravima ovjeka, na Konvenciju o pravima djeteta i druge sline sporazume od
meunarodnog univerzalnog znaaja, ipak veina ustava se ne zadovoljava samo
njihovim pominjanjem, tj. njihovim podrazumijevanjem (kako je to u sluaju BiH). U
Ustavu Francuske se u l. 13. Navodi: "Nacija garantuje svakom djetetu i svakoj
odrasloj osobi jednak pristup obrazovanju, profesionalnom formiranju i kulturi.
Obaveza drave je rganiziranje javnog obrazovanja koje je besplatno i laiko".
Ustav Finske takoer nastoji da precizira pitanje obrazovanja u l. 16, taka (1):
"Svako ima pravo na besplatno osnovno obrazovanje. Ostvarivanje obaveznog prava
na obrazovanje regulira se posebnim Aktom. Taka (2) Aktom se garantuju svakome
jednake anse za primanje obrazovnih usluga u skladu sa vlastitim sposobnostima i
posebnim potrebama, kao i anse da se razvija bez obzira na nepovoljnu materijalnu
situaciju." U sluaju Finske drava treba da titi djecu iz siromanih porodica i da im
omogui, neovisno o njihovim materijalnim prilikama da ravnopravno uestvuju u
obrazovanju. Sline odredbe koje reguliraju obrazovanje ne samo kao pravo, nego
odreuju njegovu obaveznost, besplatnost, slobodu od bilo kakve indoktrinacije,
diskriminacije i sl. mogu se nai u ustavima Francuske, Finske, Belgije, vicarske,
Slovenije i dr. (vidjeti vie: http://confinder.richmond.edu).
Nadlenost i upravljanje obrazovanjem

Ustav BiH (tj.Aneks 4) ne pominje izriito u ijoj nadlenosti je obrazovanje osim,

openito, u lanu III taka 4. b), gdje je propisana obaveza entitetima da u roku od 6
mjeseci od dana njegovog stupanja na snagu ponu pregovarati o uspostavljanju
nadlenosti institucija BiH i drugim pitanjima od zajednikog interes. (USTAVI
(1999.) str 8). To je, vjerovatno, jedan od razloga zato ustavi dva entiteta i deset
ustava kantona imaju razliite pristupe upravljanju obrazovanjem, ali i naukom i
kulturom.
Prema odredbama Ustava Federacije BiH poglavlje III., lan 4. "Kantoni-upanije
su posebno nadleni za: b) utvrivanje obrazovne politike, ukljuujui donoenje
propisa o obrazovanju i osiguranje obrazovanja; c) utvrivanje i provoenje kulturne
politike". (USTAVI (1999) str. 67). Amandmanom XV. na Ustav Federacije BiH
predvieno je da: "Svaki kanton moe na opinu i grad na svojoj teritortiji prenijeti
ovlatenja u vezi sa obrazovanjem, kulturom, , a duan je to uiniti ako u pogledu
nacionalnog sastava veinsko stanovnitvo te opine, odnosno grada nije veinsko
stanovnitvo u kantonu kao cjelini." (USTAVI(1999) str. 93).
U Federaciji BiH su, dakle, otvorene mogunosti da se upravljanje obrazovanjem
ostvaruje na vie nivoa: na nivou Federacije; na nivou kantona; na nivou optine i na
nivou kole. RS je zadrala centralistiki nain upravljanja obrazovanjem i utvrivanje
obrazovne politike je u nadlenosti Vlade i Ministarstva obrazovanja. Kantoni u Fed.
BiH imaju sva ovlatenja koja se tiu obrazovne politike, kolskog zakonodavstva,
upravljanja, inspekcije, administriranja i finansiranja, i to na svim nivoima obrazovanja
i odgoja. Kanton moe, kako je ve navedeno, dio svojih ovlatenja, a to se odnosi i
na domen upravljanja, prenijeti na nivo Federacije i opine.To, zasada, uglavnom ne
funkcionira uspjeno. Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta, koje djeluje na
federalnom nivou, djeluje vie kao koordinirajue tijelo izmeu kantona u oblasti
obrazovanja, a nema ingerencije upravljanja iz jednog centra.
Opine, uglavnom, odluuju o osnivanju ustanova iz oblasti odgoja i obrazovanja, iako
postoji tendencija da i ova nadlenost pripadne kantonima. U kolama se upravlja
neposredno putem upravnih odbora u kojima su zastupljeni predstavnici drutvene
zajednice, kole i roditelja. Upravni odbori odluuju o svim vitalnim pitanjima
funkcioniranja obrazovnih ustanova. (Dizdar, 1998, Jabuar 1997. Human
Development Report - B&H, 1998).
Model decentralizacije obrazovanja koji se razvija u Federaciji BiH najsliniji je
tipinom amerikom sistemu upravljanja obrazovanjem na nivou pojedinih sjedinjenih
drava, ali za razliku od tog sistema, ovdje je ostala nedoreena koordinacija na nivou
cijele drave. U SAD postoje federalna tijela i organi koji donose odluke i preporuke u
vezi sa temeljnim pitanjima obrazovanja, dok je to u naem sluaju sasvim isputeno.
Za razliku od Federacije BiH u kojoj je decentralizirano odluivanje o pitanjima nauke i
obrazovanja, Republika Srpska je pitanja obrazovanja uglavnom koncentrirala na nivou
entiteta. Tako lan 68 (zamjenjen Amandmanom XXXII) u taci 12, pored ostalog,
propisuje: "Republika ureuje i obezbjeuje radne odnose,brigu o djeci i omladini,
obrazovanje (podvukla A.P.K.), kulturu i zatitu kulturnih dobara, fiziku kulturu;"
(USTAVI str. 191). Kada se konsultuju autori i djela koja se bave modelima
upravljanja obrazovanjem i teorijama nastalim u toj oblasti, moe se konstatirati da se
gotovo svi poznati modeli nalaze u praksi upravljanja bosanskohercegovakim
obrazovanjem, i to skoro podjednako neefikasno (vie u Arnove, Torres, 1999.str.207-

232). Uz neefikasnost sistema ide i njegova neracionalnost, s napomenom da se to

posebno odnosi na neracionalnu potronju glomaznog administrativno-upravnog
obrazovnog aparata u Federaciji BiH tj. u kantonima. U odnosu na RS, upravljanje
obrazovanjem u Federaciji BiH kota barem 10 puta vie, a poznato je da se svi
kantoni redovito suoavaju s ozbiljnim potekoama i problemima kada je u pitanju
finansiranje obrazovanja. Uteda ionako malih sredstava za obrazovanje ne mora biti
presudan argument protiv ovako naglaene decentralizacije, budui da ima i vanijih.
Jedno od tih vanih pitanja jeste precizno utvrivanje koliko nama uistinu odgovara
ovako decentraliziran sistem upravljanja obrazovanjem? Kakve on rezultate daje i da li
se time, i koliko, poveavaju kvalitet i efikasnost obrazovanja?
Nikada, u tom smislu, kod nas nije provedeno bilo kakvo istraivanje, niti je utvreno
koji je model upravljanja obrazovanjem primjereniji naim uvjetima. Iz jednog
naglaenog centralistikog tipa upravljanja obrazovnim sistemom dolo je do njegovog
razlamanja (ili bolje reeno svojatanja) jo u toku rata, zavisno od toga koji terotorij
BiH je bio pod kontrolom koje vojske. Dejtonski Ustav je, u nastojanju da to prije
donese mir, uglavnom uvaio ratom ostvarene teritorijalne podjele i smatrao da je
decentralizacija sistema, tj. podjela vlasti i upravljanja na kantone, optimalno rjeenje.
Danas je jasno da je bosanskohercegovako obrazovanje, a vjerovatno i drugi
podsistemi naega drutva, prebrzo gurnuto u liberalizam, u odnosu na dravu i u
odnosu na jedan entitet (Fed.BiH), dok je drugi entitet (RS) zadrao centralistiko
upravljanje, kako je to, uostalom, praksa i na nivou svih deset kantona. Distrikt Brko
e kasnije, uz pomo meunarodne zajednice, zapoeti razvoj centralistikog
multikulturalnog modela koji je takoe snano decentraliziran u odnosu na dravu
BiH.
Konstatacija koju ovdje moemo izvesti nakon analiziranja tretmana obrazovanja i
upravljaja obrazovanjem u Ustav(ima) BiH, da je Ustav, zapravo, ispustio iz svojih
ruku jo neroeno dijete - obrazovanje nove demokratske, multietnike i
multikulturalne drave - koja treba da se razvija i funkcionira u skladu s
demokratskim naelima, pored ostalog predvienim u dodatnim sporazumima o
ljudskim pravima Aneksa I (USTAVIstr 14).
Budui da je za nama ve dovoljno dug period, tj. vie od 7 kolskih godina nakon
rata, bilo bi dobro provesti sveobuhvatno istraivanje s ciljem utvrivanja koji model
upravljanja obrazovanjem daje bolje rezultate. Da li ovoj zemlji, koja po broju
stanovnika moe da ini jedan kvart Njujorka ili Londona, vie odgovara naglaeno
decentraliziran i krajnje liberalan nain upravljanja obrazovanjem, koji prijeti da se
pretvori ili se ve pretvara u anarhiju, ili joj je primjereniji fleksibilan centralistiki
sistem upravljanja. Federacija BiH i RS sa svojim sistemima upravljanja, u ovom
trenutku, omoguavaju da se iskoristi ta prirodna eksperimentalna situacija i da se to
relativno lako i brzo utvrdi.
Nije potvrena zakonitost da svaki demokratski sistem obrazovanja, da bi to uistinu
postao, mora biti istovremeno i decentraliziran. Primjeri pojedinih evropskih
obrazovnih sistema to potvruju. Velika Britanija je u posljednjih 50-ak godina dva
puta prelazila iz centraliziranog u decentralizirani model i napokon se vratila, ipak,
jednom fleksibilnijem modelu centralistikog upravljanja obrazovanjem.
Francusko obrazovanje je jedan od najtipinijih centraliziranih sistema u Evropi, to
pripadnici te zemlje s ponosom istiu, itd. Lino se zalaem za jedno tijelo na
dravnom nivou koje bi trebalo da upravlja obrazovanjem, na jedan fleksibilan nain, a
ije nadlenosti treba da budu regulirane ustavom.

U Ustavu BiH je, dakle, pokazana krajnja nebriga za jasnije i preciznije ureenje
pitanja obrazovanja kao jednog od osnovnih ljudskih prava. ak u samom nabrajanju
ljudskih prava ono zauzima pretposljednje mjesto. Prethode mu pored prava na ivot i
fiziki integritet izraenih u prvih 5-6 taaka "pravo na slobodu misli, savjesti i vjere,
pravo na slobodu izraavanja, pravo na slobodu mirnog okupljanja, slobodu
udruivanja s drugima, pravo na enidbuitd. Zaista se teko moe nai dovoljno jako
opravdanje za ovakav odnos tvoraca Ustava prema obrazovanju, kad se zna da
ostvarivanje mnogih prethodno navedenih prava itekako zavisi od obrazovanja.
Treba napomenuti da ak i visoko decentralizirani modeli upravljanja obrazovanjem
trebaju jedno dravno tijelo u ijim nadlenostima treba da bude donoenje osnova
obrazovne politike i nadgledanja potovanja ustavnih odredbi i meunarodno priznatih
sporazuma o ljudskim pravima koja su navedena u Aneksu I Ustava BiH. Uostalom,
takvu je potrebu nametnula sama praksa te su je ve povremeno preuzimali, i
preuzimaju, predstavnici meunarodne zajednice (OHR, OESC), a u novije vrijeme i
dravno Ministarstvo civilnih poslova.
Visoko decentralizirani sistem upravljanja dravom, a zatim i obrazovanjem, koji ima
npr. vicarska titi se od, za dravu i pojedinca, neprihvatljivih rjeenja i prakse, kroz
formulaciju datu u preambuli, koja ne bi bila naodmet da se nae i u Ustavu BiH:
"odreeni da ivimo nau raznovrsnost u jedinstvu potujui jedni druge,
svjesni naih zajednikih dostignua i nae odgovornosti za budue generacije."
(podvukla A.P-K).
Sporost u primjeni i zloupotreba ustavnih odredbi - mogui izvori diskriminacije
Iako je u Ustavu BiH tano precizirano da u "roku od tri mjeseca ..entiteti e
amandmanskim postupkom izmijeniti svoje ustave da bi se osigurala saglasnosta sa
ovim Ustavom u skladu sa lanom III, stav, 3, taka (b)" (USTAVI, str.14). u
stvarnosti se ova obaveza izvravala veoma usporeno i u pravilu na tetu obrazovanja i
samih uenika. Trebalo je gotovo dvije godine da kantoni i upanije donesu svoje
ustave. Pored toga se, u praktinom provoenu odreenih uredbi, propisa i rjeenja, u
sistemu obrazovanja u BiH javljaju gotovo svakodnevno mnoge dileme, prepreke i
potekoe. Jedna od takvih dilema i potekoa, a koja je ve bezbroj puta izazvala
burne reakcije javnosti, odnosi se na ustrojstvo javnog kolskog sistema. Ve je o
ovom problemu napisano mnogo stranica u dnevnoj tampi i strunim asopisima u
BiH, voeno mnogo rasprava i organizirano mnogo "okruglih stolova", ali jo uvijek
nema dobrih i obostrano prihvatljivih rjeenja. Naprotiv moe se rei da se ovdje
trenutno radi o klasinom svojatanju javnih kola i njihovom koritenju u nacionalpolitike svrhe, o tendencioznoj upotrebi edukacije za uninacionalne ciljeve, koja se
opravdava demokratskim pravima jednih, uz uskraivanje tih istih prava drugima.
Segregacija koja na toj osnovi nastaje, udaljava nas od svake istinske demokratizacije i
multikulturalnog ustrojstva obrazovnog sistema, kakav neosporno treba razvijati u
jednoj multietnikoj zajednici..
ak ni osmi poetak kolske godine, otkako je uspostavljen mir, nije protekao bez
obilja problema i neusaglaenosti. Problemi iskrsavaju prvenstveno u manjim mjestima i
opinama u kojima prosvjetne vlasti pokazuju, zbog nedoreenosti ustavnih odredbi,
netrpeljivost prema pravima i potrebama manjinskog stanovnitva, koja se znaajno
uveava povratkom izbjeglica na svoja ognjita. Ovaj problem je u veim gradovima

manje izraen. Na poetku svake kolske godine pravu buru izazivaju rasprave o
podijeljenim ili nepodijeljenim kolama, o podijeljenim ili nepodijeljenim razredima, o
podijeljenim ili zajednikim kurukulumima, o kvaliteti i prihvatljivosti udbenika sa
stanovita svakog konstitutivnog naroda, tj. o reenicama i formulacijama u
udbenicima koje mogu biti uvredljive za ostale nacije, donedavno sukobljene u ratu. U
pravilu se pokazuje pomanjkanje politike, pa naalost i pedagoke, volje da se kroz
istinsku demokratizaciju odgojno-obrazovnog sistema stvore pretpostavke za
potovanje i uvaavanje kulturnih i jezikih specifinosti svakog djeteta. (Jedna od
prvih rasprava voena je u organizaciji Ureda Ombudsmena, vidjeti: Meunarodni
okrugli sto, 1997.) Javnosti je ve poznato da je uprava pojedinih kola u opinama
sa hrvatskim veinskim stanovnitvom zakljuavala vrata kole pred bonjakom
djecom i nastavnicima, ili da Bonjaci u nekim opinama gdje oni ine veinu nisu
pokazali spremnost da u kurikulumima uvae, na zadovoljavajui nain, specifinosti
hrvatske nacije i njihove kulture. Ima takoer primjera da su hrvatski nastavnici i
uenici odbijali da pohaaju kolu sa bonjakom veinom, te da su radije organizirali
kolu pod atorima, primjenjujui u javnoj koli kurikulume iz susjedne Hrvatske
drave. Slinih sluajeva odsustva svake kooperativnosti i pristajanja na segregaciju
bilo je mnogo, i to gotovo u svim dijelovima BiH.
ini se da je ovaj model decentralizacije obrazovnog sistema rado prihvaen kao
mogunost da se u jednoj sredini (kantonu, opini, gradu) uredi obrazovanje prema
interesima veine, a bez priznavanja i uvaavanja prava i potreba manjine. Pri tome se,
prema ovakvim ustavnim odredbama, takva praksa ne moe sankcionirati, a da je ak
Ustav BiH mnogo odreeniji, uz krajnje nerazvijeno obrazovno pravo, ne bi ga imao
ko ni tititi..
Teko je zamisliti da bi se u nekoj drugoj demokratskoj dravi uenici mogli nai pred
zakljuanim vratima svoje kole samo zato to pripadaju drugoj nacionalnosti ili
religiji; i to kole koju su zakonski obavezni da pohaaju. To bi odmah bilo proglaeno
protuustavnim aktom. Kod nas su, meutim, takve i sline sluajeve izraene
nedobrodolice, ne jednom nego bezbroj puta (kao u epu, Stocu, Vareu, Usori i
dr.), zabiljeili bosanskohercegovaki mediji u posljednjih 7-8 godina nakon
potpisivanja Opeg okvirnog sporazuma za mir u BiH. Naalost, ti sluajevi uzdrmaju
javnost nekoliko dana, a potom opet, inertnou nae legislative i onih koji upravljaju
obrazovanjem, padnu u zaborav. Normalno bi bilo oekivati da neka kola, ukoliko
odbije da primi uenika, jer je prethodno uspostavlila neke svoje kriterijume i
parametre, a oni su potuustavni, bude sankcionirana na odgovarajui nain. Svaka
kola koja je odbila ili onemoguila djetetu da pohaa najbliu osnovnu, obaveznu
kolu, nainila je nekoliko krenja ustavnih odredbi (koji su regulirani npr.u lan II 1.
Ljudska prava; 2. Meunarodni standardi; 3. Pobrojavanje prava; 4 Nediskriminacija;
5. Izbjeglice i raseljena lica; 7. Meunarodni sporazumi; zatim Aneks I, itd., a nije
poznato da je djelatnost ijedne takve kole bila proglaena protustavnom i na
odgovarajui nain sankcionirana.
Podvlaenjem svoje kole naglaavam da se radi o jo jednom krenju prava, jer se u
svim sluajevima radilo o djeci-povratnicima, iji su roditelji, sve do rata, bili
ravnopravni itelji tog mjesta i koji su iz svojih zarada izdvajali sredstva za izgradnju
upravo te kole. Dakle, radi se, prvo, o sprjeavanju ili ak oduzimanju ustavom
zagarantovanih prava na obrazovanje, a potom i o oduzimanju prava na koritenje
javne imovine u ijem stvaranju su uestvovali svi radno sposobni pripadnici jedne
drave, regije ili mjesta.

Jo uvijek nema efikasnih mehanizama protiv onih koji sprjeavaju druge u

ostvarivanju njihovih ustavom zagarantovanih prava, niti odgovarajuih sankcija. Stoga
je mogue prisvojiti javnu imovinu za potrebe samo jedne nacije, samo jedne jezike
skupine, jedne religijske tradicije ili samo jedne interesne grupe, a da iza toga ne slijede
nikakve posljedice. Za proteklih 7 godina bilo je veoma mnogo primjera otvorenog i
flagrantnog krenja Ustava, u domenu obrazovanja, koji to naalost, svojom
neodreenou podstie, a nikada nijedan akt nije bio proglaen naustavnim.
Prikrivanje iza nacionalnih prava ili zloupotreba jezika i vjeronauke
U Ustavu BiH se nigdje ne spominje jezik BiH.
Kako Dejtonski ustav ne regulira pitanje jezika u BiH, u entitetskim i kantonalnim
ustavima prisutna je dosta velika raznovrsnost. Ovdje se ini da vai pravilo to je
jedna ustavna odredba liberalnije data (ili je nedovoljno precizirana), to je zapaena
vea neujednaenost i neusaglaenost u ustavima entiteta i kantona, a potom i u samoj
praksi. To je vrlo naglaeno ne samo kod pitanja prava na obrazovanje nego i kod
jezika. Uzdranost Ustava BiH da se uope bavi ovim pitanjima, otvorila je mogunost
entitetima i kantonima da ih rjeavaju kako njima odgovara, odreivanjem obrazovnih i
jezikih atara i davanjem naziva obrazovnim kurikulumima i jeziku kako to odgovara
dnevno politikim interesima.
Na tabeli je predstavljen pregled ustavnih odredbi o slubenom jeziku i pismu u
pojedinim entiteima i kantonima.

Ustav, slubeni jezik i pismo, u entitetima i kantonima

Entitet / Kanton

Slubeni jezik i slubeno pismo

1.

Federacija BiH

Bosanski i hrvatski jezik; pismo latinica

2.

Republika Srpska

3.

Unsko-sanski

srpski ijekavskog i ekavskog izgovora a lan 7, str. 178).

slubeni pismo irilica
ne pominje upotrebu slubenog jezika
-

4.

Posavski

Hrvatski i bonjaki jezik; pismo latinica

lanak10 str.290

5.

Tuzlanski

Bosanski i hrvatski jezik; pismo latinica

lan 6, str. 322

6.

Zeniko-dobojski

Bosanski i hrvatski jezik; pismo latinica

lan 9, str. 382

7.

Bosanskopodrinjski
Srednjobosanski

Bosanski i hrvatski jezik; pismo latinica

lan 8, str. 418

8.
9.

Nercegovakoneretvanski

USTAVI 1999
lan, str.
lan 6, str. 62

Bosanski i hrvatski j.; pismo latinica ili lan 8, str. 460

hrvatski i bosanski jezik; pismo latinica
lan 8, str. 480
Bosanski i hrvatski jezik; pismo latinica lan 8, str. 523

10

10

Zapadnohercegov
aki

Hrvatski i bonjaki jezik; pismo latinica

11.

Sarajevo

ne pominje upotrebu slubenog jezika

12.

Hercegbosanski

Hrvatski i bonjaki jezik; pismo latinica

lanak 10, s. 583

lanak 10, s. 654

Slubeni jezici Federacije BiH su bosanski i hrvatski jezik, slubeno pismo je

latinica. Prema Ustavu RS slubeni jezik je srpski ijekavskog i ekavskog izgovora, a
slubeno pismo irilica.
Ustavi Unsko-sanskog kantona i Kantona Sarajevo ne pominju uope slubeni jezik
(slubene jezike) niti slubeno pismo (pisma). U ustavima ostalih kantona: Tuzlanski,
Ze-Do, Gorade, Srednjobosanski i Hercegovako-neretvanski navode se kao slubeni
jezici: bosanski i hrvatski jezik, a kao slubeno pismo latinica. U ustavima kantona:
Posavski, Zapadnohercegovaki i Hercegbosanski kao slubeni jezici navedeni su
hrvatski i bonjaki (sic!), a kao slubeno pismo latinica.
Ovakva raznolikost ustavnih rjeenja u pogledu slubenih jezika mora da kreira bezbroj
problema u samoj praksi. Prema ovim odredbama na podruju Federacije niko ne bi
mogao slubeno da se koristi srpskim jezikom, niti irilicom, kao to je neslubeno
koritenje latinice i bosanskog i hrvatskog jezika na poruju RS. Kad se ovo ima u
vidu, onda ne treba da nas zbunjuje zato u kolama ima toliko primjera segregiranja i
obespravljivanja povratnike i manjinske djece zbog jezika i pomou jezika. U
meuvremenu se jo uvijek veoma dobro razumijemo, jer govorimo, prema tvrdnjama
eksperata lingvistike, jedan jezik.
Na ovom mjestu ini nam se interesantnim zavirivanje u prvi Ustav Republike BiH od
24.II 1993.godine. U lanu 4. tog ustava se kae: "U Republici BiH u slubenoj
upotrebi je srpskohrvatski odnosno hrvatskosrpski jezik ijekavskog izgovora. Oba
pisma - latinica i irilica su ravnopravna." (Zbirka ustava, 1997. Str 177). Iako je
komentar nepotreban, recimo ipak, da se radi o lingvistiki opravdanijoj odredbi, a
istovremeno i mnogo primjerenojoj samoj praksi i svakodnevnom ivotu.
Ustav Finske je npr. zbog samo 6% stanovnika vedske nacionalnosti u lanu 17.
regulirala problematiku zvaninog jezika na sljedei nain: "(1) Nacionalni jezici u
Finskoj su finski i vedski. (2) Svako ima pravo da koristi svoj jezik, finski ili vedski,
pred zakonom ili drugim autoritetom i da primi zvanini dokumenat na svom jeziku,
zagarantovano je posebnim aktom." Poznato je da u ovoj zemlji djeca, nakon to su
krenula u kolu na svom materinjem jeziku, od drugog razreda osnovne kole poinju
uiti drugi zvanini jezik zemlje. U cijeloj zemlji svi natpisi su dvojezini, iako svi
stanovnici te zemlje govore gotovo podjednako dobro oba jezika. Ovome treba dodati
jo jedan podatak, koji se ne tie toliko ustavne problematike, koliko spremnosti da se
napusti nacionalna i jezika zatvorenost, da je u ovoj zemlji trei natpis je u pravilu na
engleskom jeziku i da i tim jezikom vladaju, makar u osnovama, svi stanovnici ove
zemlje.
U vicarskoj su zvanini jezici njemaki, francuski, italijanski i roman. Ustavom je
zagarantovana sloboda jezika, a uenici u svakom jezikom podruju vicarske ue
preostale jezike (osim flemi jezika kojim se slui veoma mali procenat stanovnika -

11

manje od 1%). Na slian nain i Ustav Belgije rjeava jeziku politiku i upotrebu
zvaninih jezika.(vidjeti vie: http://confinder.richmond.edu).
Vjeronauka i religija u obrazovnom sistemu
Ustav BiH kao ni drugi ustavi BiH, osim nabrajanja meu temeljnim ljudskim pravima i
slobodama slobode vjere, ne reguliraju uope pitanje odnosa religije i drave, niti se
bave pitanjem odnosa religije i obrazovanja.
Ustav RS neto drugaije regulira poloaj pravoslavne crkve i drave. U Amandmanu
X pored ostalog se navodi: Vjerske zajednice su jednake pred zakonom, slobodne u
vrenju vjerskih poslova i vjerskih obreda, mogu osnivati vjerske kole i izvoditi
vjersku nastavu u svim kolama, svih stepena obrazovanja... ta vie odreen je i
odnos drave prema crkvi, to uope nije ni pomenuto u Ustavu Federacije BiH.
Drava materijalno pomae pravoslavnu crkvu, sarauje sa njom u svim oblastima, a
naroito na uvanju, njegovanju i razvijanju kulturnih, tradicionalnih i drugih duhovnih
vrijednosti.
Ustavi BiH se odnose veoma razliito prema religiji, tako da se u jednom ustavu ona
gotovo potpuno vezuje za dravu - entitet, dok se u drugim ustavima i ne pominje. U
krajnjem sluaju sve to moe voditi velikoj raznolikosti pojedinih dijelova BiH, tako da
e jedan dio postajati sve manje sekularan u odnosu na druge. To mi mogla biti jo
jedan od raskola u biu drave BiH.
U sluaju BiH, Ustav se ne bavi pitanjem religije, niti se bavi pitanjem vjeronauke ili
odnosa kole prema vjerskom obrazovanju. Stoga je svaka sredina i ovo pitanje rijeila
onako kako joj to najvie odgovara, ili jo bolje reeno onako kako to odgovara
politikim monicima u odreenoj sredini. Kako stvari danas stoje, nastava vjeronauke
moe biti posebno izvorite diskriminiranja i segregiranja meu mladima u
obrazovanju. Rijetke su kole koje, ako su ve uvele predmet vjeronauke kao
obavezan izborni predmet, organiziraju ovu nastavu za sve uenike. One to ine, u
pravilu, samo za veinsku populaciju. Ostali ili moraju, pod svojevrsnim pritiskom,
prihvatiti religijska uvjerenja drugih, ili pristati da budu izopeni. Kako god, ovdje se
radi bilo o oduzimanju ili spjeavanju uivanja ustavnog prava i slobode na vlastito
vjersko opredjeljenje ili o svojevrsnoj presiji i indoktrinaciji. S druge strane, kolska
praksa i nastavnici koji predaju u nastavi biologije, fizike i nekih drugih predmeta
signaliziraju da se kod uenika, danas, javlja, najblae reeno, zbunjenost da li je
ovjek produkt boje kreacije, kako to tvrdi religija, ili je produkt evolucije, kako to
nalae Darvinovo uenje, ili, da li je kia od Boga dana, ili se javlja prema zakonima
fizike i sl.
Zbog ishitrene i nedovoljno osmiljene nastave vjeronauke u kolama, zbog oiglednih
slabosti ovakve njene organizacije (ne ulazei ovom prilikom u pitanje njenog
kvaliteta), sve se ee predlae predmet koji bi se bavio komparativnim izuavanjem
religija, ili znanou o religijama, ili religijskim kulturama (vidjeti vie imi, 1998.,
str.189), koji bi pruili vee mogunosti mladima za svestrani razvoj i razumijevanje
multikukturalnosti u sredinama u kojima ive. Zasada jo uvijek u mnogim sredinama
nema dobre volje za to niti pozitivnih politikih nastojanja.
U nekim multikulturalnim zemljama, npr. SAD i Kanadi, se smatra neustavnim ukoliko
javne kole pouavaju religiju. Iako je svakome zagarantovano pravo na vjeroispovjest,

12

u javnim kolama nema predmeta vjeronauka. Slino je u Francuskoj, Belgiji, Sloveniji

i dr. U Ustavu Francuske se naglaava da je javno obrazovanje laiko, dok Ustav
Kraljevine Belgije u l. 24, stav (1.3) navodi: "Zajednica (Belgija je podijeljena na 4
zajednice i 3 regije, primjedba A.P-K) organizira neutralno obrazovanje. Neutralnost
podrazumijeva istinsko potovanje filozofskih, ideolokih ili religijskih opredjeljenja
roditelja i uenika. U stavu (1.4) se istina otvara mogunost religijskog odgoja u
kolama, ali i mehanizam zatite i potovanja onih koji to ne ele. Tako se
navodi:"kola moe u toku obaveznog obrazovanja omoguiti izbor izmeu nastave
jedne od priznatih religija i moralnog odgoja koji nije vjerski utemeljen." (vidjeti vie:
http://confinder.richmond.edu).
U Sloveniji su, u posljednjih nekoliko godina, voene vrlo otre polemike o nastavi
vjeronauke u koli. Zanimljivu raspravu o tome napisao je Kodelja Zdenko: Laika
kola, pro et contra; iz koje bi mnogi stavovi dobrodoli i u naim promiljanjima o
nastavi religije u koli. Iako je Slovenija dominantno katolika zemlja, zasada e
vjeronauka saekati da dobije svoje legalno mjesto u kolskoj nastavi.
Predmeti iz vjeronauka danas u naem kolstvu, najee utiu na kreiranje odgojne
klime MI i ONI, i kod jednog broja djece razvijaju osjeanja vie ili nie vrste (veina
nad manjinom), netrpeljivosti, animoziteta, pa ak i apatridskih osjeanja. Tako se
mladi Hrvat iz srca Bosne osjea vie Hrvatom iz Hrvatske, a Srbin iz RS osjea vie
srbijanskim Srbinom, a Bonjak kroz religijska uenja doivljava veu identifikaciju sa
muslimanima irom svijeta prije nego sa svojim prvim susjedom. Identifikacije sa
graaninom Bosne i Hercegovine kao da nigdje nema i kao da se u ovoj zemlji ne treba
ni afirmirati kao vrijednost. Razvijanje takvih osjeanja navode mlade, najee, na
nastavk kolovanja u jednoj od susjednih zemalja, prvenstveno u Hrvatskoj i Srbiji, a
nerijetko i u nekoj od evropskih zemalja, odakle se samo manji broj njih vraa. Ovim
sami graani BiH, tj. roditelji kolske omladine, pokazuju da ne cijene ni domovinu niti
obrazovanje u njoj, barem kad se radi o viim nivoima obrazovanja, i istovremeno
pristaju na tiha iseljavanja mladih, nova etnika i generacijska ienja.
Ustav i drugi vidovi diskriminacije u obrazovanju
Iako je Ustav BiH u lanu II, taka 4. regulirao pitanje nediskriminacije: "Sva lica u
Bosni i Hercegovini e biti slobodna od diskriminacije po bilo kojem osnovu kao to je
spol, boja, rasa, jezik, vjera, politiko i drugo miljenje, nacionalno i drutveno
porijeklo" ima mnogo krenja upravo u sredinama u kojima veinsko stanovnitvo,
u etniki oienim podrujima sprjeava povratak izbjeglica.
Primjera diskriminiranja i segregiranja u bosanskohercegovakom obrazovnom sistemu
(a kako se iz predhodne rasprave viti, zapravo se teko moe govoriti o jednom
sistemu), pored dilema oko ostvarivanja osnovnog prava na obrazovanje, pitanja jezika
u obrazovanja, nastave religije - ima jo. Ona nastaju naee iz nastojanja da se
povratnicima i njihovoj djeci ivot u rodnom gardu uini nemoguim. Na primjer:
- diskriminatorski tretman u uslovima kada je djeci onih drugih ipak omogueno
da pohaaju kolu sa djecom veinskog stanovnitva, kroz kurikulume, jezik,
vjeronauku i dr;
- nazivi kola i druga simbolika kole koja ne samo da ne odgovara svoj djeci s
obzirom na njihovu tradiciju, kulturu, religiju i dr. nego su nerijetko i uvredljiva;
- kulturoloke razlike koje se ne tretiraju kao bogatstvo niti vrijednost, nego ee
kao problem i predmet razdvajanja, podsmjeha, izrugivanja i vrijeanja;

13

uvredljiva terminologija ili uvredljiva ili neistinita interpretacija nekih dogaaja,

vrijednosti, simbola ili obiljeja kulture;
promoviranje etnike segregacije pod devizom svakom svoje ili odvojeni a
jednaki i njenim zaklanjanjem za ustavna prava i slobode, uticalo je na stvaranje
fenomena bosanskohercegovakog obrazovanja - dvije kole pod jednim krovom;
propagiranje zatvaranja u svoju kulturu, svoj jezik i svoj atar kako bi se jo jae
istakle razlike i obezvrijedile slinosti.

Ustav BiH, kao ni ostali ustavi u BiH, nisu precizirali odredbe na osnovu kojih bi se
graani mogli tititi protiv ovakvih i slinih vidova diskriminacije. Iz istih razloga ni
zakoni u obrazovanju nemaju odgovarajua uporita u ustavu, te ova pitanja reguliraju
kako kojoj sredini i njenoj veinskoj strukturi odgovara.
Izgleda da sadanjoj politici, tj. politici pod dominacijom nacionalnih stranaka
upravo odgovara ovakva ustavna nedoreenost pa i nesreenost kako bi se uz
pomo politiki obojene indoktrinacije, moglo lake manipulirati obrazovnim
sistemom, uenicima, pa i njihovim roditeljima. Ono, to se, dakle, nije ostvarilo
u ratu, ostvaruje se sada mirnim putem, i to prvenstveno pomou obrazovanja, a
ustavi u BiH su tome ostavili irom otvorena vrata
U meuvremenu kreatori ovakvih politika u obrazovanju zaklanjaju se iza
demokratinosti i demokratskog prava na odgoj i obrazovanje na materinjem jeziku, u
okviru vlastite kulture, religije, nacije i sl., a ta ista prava ne dozvoljavaju drugima i
flagrantno ih kre.
Prvi koraci u rjeavanju ovih kljunih pitanja i problema u savremenom obrazovanju
BiH moraju krenuti od izmjena i dopuna Ustava. Praksa ve nadilazi nedostatnost
ustavnih rjeenja. Primjer za to je donoenje zakona o okvirnom kurikulumu za BiH
pod patronatom OESC-a. Iako ustavima nije predvieno upravljanje obrazovanjem iz
jednog dravnog centra, potreba za tim se sve vie istie zbog utvrene
nefunkcionalnost modela decentralizacije koji je na snazi. Ukratko se moe zakljuiti,
to se tie obrazovanja, da su ustavna rjeenja:
2. nedostatna, nedoreena, krajnje liberalna i neprimjerena naim uvjetima, vode ka
praksi koja obiluje problemima;
3. u velikom broju sluajeva neprecizno data, ili ih uope nema, te otvaraju
mogunost manipulacije i zloupotrebe;
4. propustila da razviju dovoljno jasne i precizne mehanizme zatite ustavnih odredbi.
Kad se radi o obrazovanju i ustavu, teko da se, nakon ove analize, moe konstatirati
da su ustavna rjeenja dobra i da su potovana, ili da su ustavna rjeenja dobra, ali da
nisu potovana. Nijedna od konstatacija ne stoji i ne bi mogla biti gotovo niim
argumentovana, jer je Ustav BiH ili tanije Aneks 4. Opeg okvirnog sporazuma za mir
u BiH, gotovo zanemario ili potisnuo sasvim u stranu pitanje obrazovanja i
funkcioniranja obrazovnih institucija u naoj zemlji.
U zakljuivanju ovog dijela rasprave koja je nastojala da pokae sve slabosti i
ogranienja Ustava BiH, konstatujemo da su odredbe, kada je u pitanju obrazovanje,
veoma uopeno date, nedostatne, neprecizne i nejasne. Iznesena argumentacija ide u
prilog potrebi da se to prije otvore iroke rasprave na svim nivoima o jasnijem
odreenju Ustava BiH prema obrazovanju, u kojima se neizbjeno mora

14

raspravljati o jeziku i jezikoj politici u BiH, o poloaju vjerskog odgoja u

javnom obrazovnom sistemu, o odnosu vjere i drave, kao i o opravdanosti
zamjenjivanja konstitutivnih naroda terminom graanin.
U meuvremenu uzimam slobodu viedecenijskog poslenika u obrazovanju, borca
protiv svih vidova neravnopravnosti i segregiranja u obrazovanju, promotora
Konvencije o pravima djeteta u naoj sredini, lana Evropske komisije protiv rasizma i
netolerancije itd., da razmiljam kako bi mogao da glasi jedan ustavni amandman,
kojim bi se moglo unijeti mnogo vie reda u sadanji sistem obrazovanja i kolovanja,
budui da se radi o pitanjima od opeg intresa.
Takav Amandman bi mogao da glasi:
Svi graani BiH imaju pravo na obrazovanje pod jednakim uslovima. Javno
obrazovanje u BiH je obavezno i besplatno odreeni broj godina koje propisuje
zakon.
Na teritoriji BiH javno obrazovanje je sekularno, multikulturalno i multijezino,
sa ravnopravnim pismima: latininim i irilinim.
Javne osnovne i obavezne kole moraju biti inkluzivne i spremne da podjednako
uspjeno izau u susret potrebama svakog djeteta, osloboene svakog oblika
diskriminacije.
Na teritoriji BiH mogu djelovati i privatne kole koje rade prema posebnim
kurikulumima.
Na slian nain bi trebalo preispitati i dopuniti ustavna rjeenja vezana za nauku,
kulturu, umjetnost i sport, jer i u tim podrujima, bliskim obrazovanju, Ustav se ne
bavi detaljnije niti predvia nadlenosti na dravnom nivou.
Argumentaciju za prijedlog izmjena ustava kao prethodno formuliranog amandmana o
obrazovanju nije teko nai u ustavnim i zakonskim rjeenjima mnogih zemalja
razvijene demokracije. Ono to bi ovdje trebalo imati na umu, jeste injenica da su se
sa ovakvim i slinim problemima susretale odavno mnoge zemlje i mnoge nacije i
kulture, i da u svijetu ve postoji obilje, manje ili vie, uspjenih rjeenja. U ta iskustva
treba povremeno zavirivati, podsjeati se na ranije greke i lutanja drugih, i pokuati
da se iz toga iznau rjeenja koja bi se mogla aplicirati na obrazovnu i kolsku
stvarnost u BiH. Gotovo sve evropske, a i mnoge druge zemlje svijeta su multietnike i
multikulturalne, multijezike i razvijaju ili transformiraju svoje obrazovne sisteme u
skladu sa vlastitim potrebama i vlastitom realnou. Iz tih nastojanja napisane su
mnoge zanimljive rasprave koje doprinose razvoju svijesti i spremnosti za odgoj u
multikulturalnoj zajednici. (Samo Savjet Evrope i UNESCO su publikovali na desetine
knjiga na ovu temu u posljednih nekoliko godina). Na narednim stranicama
pokuaemo iznijeti niz pedagokih, naunih i strunih argumenata za neodrivost
ovakvog stanja obrazovne prakse u jednoj zemlji, ali i ustavnih rjeenja koja se odnose
na to.
Dragocjena iskustva drugih
U mnogim zemljama Zapadne Evrope, tokom 1960-tih i 1970-tih godina pedagoka
praksa (a svakako i nauka) snano se suoila sa problemom organizovanja adekvatnog
kolovanja za djecu migranata. Nespretna praktina rjeenja donijela su mnoga lutanja i

15

nepovoljne rezultate u edukaciji u vidu totalne asimilacije i gubljenja etnokulturalnogi

jezikog identiteta, na jednoj strani, do potpunog razdvajanja strane djece od djece
domicilnog stanivnitva, tj. do segregacije i getoizacije, na drugoj strani (Husen, 1975).
Nemogunost da se nau izlazi u dobrom i kvalitetnom obrazovanju podjednako
pristupanom svakom djetetu, u narastajuim multikulturnim drutvima Evrope,
proizvela je mnoge hendikepe kod djece stranaca i migranata, tako da su ova djeca
esto bivala deprivirana u jezikom, intelektualnom, socijalnom, emocionalnom i
svakom drugom pravcu razvoja (A; Coleman, 1966.; Cox and Dayson, 1970.; GFEN
1976., i 1977.; Salvat, 1976.).
Pedagokoj nauci poznat je asimilacijski pedagoki koncept, koji se svodio, u
sutini, na taljenje i nestajanje slabije kulture pred jaom i gdje se uvaavanju etnokulturalnih specifinosti u koli nije ni pridavala posebna panja. Asimilacionisti ne
negiraju etnike razlike, ali ih vide samo kao privremene. Razlozi za prihvatljivost
ovakvog koncepta potkrepljivani su opasnostima koje bi mogle proizai iz
prenaglaavanja kulturnih, vjerskih i etnikih specifinosti stranaca i manjina, te
proizvesti socijalnu polarizaciju. U pravilu, strana djeca nisu imala neophodnu
pedagoku pomo kod prilagoavanja novoj sredini.
Ukljuivanje djece u javne kole pod identinim uslovima za sve, ne vodei rauna o
njihovom jezikom, kulturnom, porodinom i dr. porijeklu, pokazalo se kao krajnje
nepravedno. Nema nita nepravednije nego svoj djeci ponuditi isti tretman (Rogers and
Freiberg, 1994. p.212; Banks 1994.).
Gotovo paralelno sa ovim konceptom nastajao je i pluralistiki kulturalno-separatni
pedagoki koncept koji je predimenzirao vanost vlastitog etnosa i etnikog i
jezikog identiteta u zemlji prijema. Potreba razvijanja osjeanja pripadanja svojoj
etnikoj grupi javljala se utoliko vie ukoliko je ona bivala "ugroavana" od strane
jae ili brojnije nacije u zemlji domaina. Insistiranje na kurikulumima baziranim na
kulturnim posebnostima, nastavi na maternjem jeziku, zatvaranjem u stranoj zemlji u
svoju vlastitu kulturu, u svoju enklavu, stvorile su za mnoge generacije mladih
migranata diljem Evrope svojevrsne hendikepe i onemoguile njihovo socijaliziranje i
integriranje. (Mialaret, dir., 1979., Segre, 1976).
Posljedice po razvoj djece u okviru oba koncepta esto su bile drastine. Asimilacijski
pristup "prisiljavao" je djecu da se to bre utope u veinsku kulturu, a ako nisu
uspijevali u tome, ostavljani su po strani i na slijepim kolosijecima obrazovnog sistema.
Drugi je, pak, koncept onemoguavao mladima, na svaki nain, da izau izvan svoje
etnokulture - a samim tim i da zauzmu ravnopravno neku od pozicija u iroj zajednici
zemlje domaina.
Saglasnosti meu pedagozima praktiarima da kola ne moe da ostane neutralna i da
ignorie etnike, socijalne i dr. karakteristike svojih uenika kao ni oiglednu
raznovrsnost samoga drutva, nametala je potrebu interdisciplinarnih i internacionalnih
istraivanja. Ona su, od 70-tih godina do danas, obogatila pedagoke, psiholoke,
socioloke i dr. nauke obiljem novih saznanja i rjeenja. Izlaz iz navedenih obrazovnih
problema i dilema mnogi naunici, ali i praktiari, vidjeli su u razvijanju
multikulturalne i multijezike edukacije; u edukaciji za demokratski ivot,
toleranciju, zajednitvo i uzajamno potovanje. (Banks 1994.) To predstavlja danas
sutinu nove edukacijske filozofije koja se veoma glasno zagovara ne samo u Evropi,
nego i u mnogim drugim multikulturalnim dravama svijeta, u posljednjoj dekadi
prolog milenijuma (vidi vie u Perotti, 1995.).

16

Koncepcijska kolebanja u obrazovnom sistemu bh. obrazovanja

Obrazovni i kolski sistem u BiH se danas upravo giba izmeu jednog i drugog
ekstremistikog koncepta koje je Evropa ve poodavno iivjela. U svakoj sredini kod
nas veinska nacija dosljedno zagovara asimilacijski koncept za manjine u tom
podruju, dok se, opet, svaka nacija u poziciji manjine dosljedno bori za koncept koji
e joj dati potpunu obrazovnu i kolsku autonomiju - kulturalnu separatnosti.
Budui da je u viestoljetnoj tradiciji BiH, u njenom biu, prisutna multietninost,
multikulturalnost, zajednitvo i suivot, to se ovakvi ekstremni obrazovni koncepti
javljaju u ovoj zemlji kao strano tkivo koje se na silu presauje i proizvodi mnoge
drame. Dalje podravanje ovakve situacija uinit e da bosanskohercegovako drutvo,
kao odgojni "produkt", dobije pojedince kulturno i etniki kapsulizirane i
nesposobne da u potpunosti spoznaju i vide ne samo tuu kulturu, nego i svoju
vlastitu. Oni imaju ansu da odrastu kao kulturni i etniki slijepci. Danas se u
tijelima pri Savjetu Evrope, UNESCO-a i drugih meunarodnih organizacija mnogi
teoretiari i kreatori obrazovne politike ujedinjuju oko ideje da cijela Evropa radi
prema kurikulumu u kome e 40-50% sadraja biti identini za sve graane Evrope.
Preostalih 50-60% bilo bi podjeljeno na nacionalne sadraje do 30%, i na individualne
od20-30% (Delors,1998).
kolsku stvarnost u BiH, naalost, jo uvijek razvlae snane centrifugalne nacionalne
sile koje prijete da uvrste svoja pedagoki neprihvatljiva rjeenja. Prisustvo
nacionalistikih i ideologijskih interesa mogu se svakodnevno registrirati u
obrazovnom sistemu BiH. Njihova tenja je stavljanje obrazovanja potpuno u slubu
ostvarivanja vlastitih politikih ciljeva. Uporno se insistira u nekim sredinama da se
djeca odvoje u posebne nacionalne kole, da rade po razliitim kurikulumima, da
koriste razliite udbenike, da ih pouavaju samo nastavnici koji pripadaju njihovoj
naciji i sl. Takve tendencije su naroito izraene u manjim gradovima i selima. Svi
pokuaji da se uspostavi jedinstvena legislativa, ali i stavovi i principi o obrazovanju,
kolama, razredima, udbenicima, kurikulumima u pravilu donose samo poveanje
nacionalnih tenzija, strasti i netrpeljivosti. ak i predstavnici meunarodne zajednice,
angaovani u oblasti obrazovanja, rade po jednako looj "metodologiji" priklanjajui se
ponekad, ad hoc rjeenjima, pa i davanjima podrke onoj praksi koja je pogubna za
obrazovni sistem, ali i drutvo u cjelini.
Izbjegavati odgojni rad u javnoj koli sa djecom druge nacionalnost, ravno je odbijanju
ljekara da prui pomo pacjentu koji krvari. Tim prije to u BiH ne postoji problem
jezika kao to je to sluaj sa Arapima u Francuskoj, Turcima u Njemakoj,
Meksikancima u SAD. Problem nerazumjevanja jezika meu nacijama u BiH, zapravo,
ne postoji. Iako se on potencira i nastoji izvesti na nivo multilingvizma, teko da se
moe prihvatiti bilo koji argument iznesen u zagovaranju posebnih kola ili posebnih
razreda. U BiH umjesto podizanja kvaliteta obrazovanja na vii novo, ime se to
najee pravda, obezbjeuje se na brz i prodoran nain dalje produbljavanje razlika i
udaljavanje naroda koji su stoljeima ivjeli zajedno. Pri tome, nita se zasada, ne moe
zaustaviti kao neustavno, budui da Ustav to jednostavno ne pominje ili ne regulira.
Primjera radi, sada su upravo u toku rasprave oko izrade okvira zajednokog
kurikuluma. Zajedniki kurikulum je vaan ali, naalost, njime se nee rijeiti sve.
Pedagoka praksa odavno poznaje "dvije vrste" kurikuluma: jedan zvanini - formalni,
a drugi neformalni, prikriveni koji proizlazi iz klime u samoj koli, iz kolske kulture i

17

tradicije, iz atmosfere u odjeljenju, iz kvaliteta rada nastavnika, iz saradnje sa

roditeljima, sa uom drutvenom zajednicom i sl. Ovaj drugi moe da "minira" svako i
najprogresivnije pedagoko rjeenje i zahtijeva daleko vie snaga i akcije. Prvi
kurikulum se moe raletivno brzo i lako sainiti, ali to se drugoga tie on zahtijeva
mnogo due vrijeme u pronalaenju puteva i naina za njegovu realizaciju. Upravo iz
ovog drugog, prikrivenog kurikuluma, u BiH proizlaze mnoge nevolje. Pored
pedagokih, ovdje su potrebna mnoga politika, zakonodavna, moralna i brojna druga
sredstva borbe i sankcioniranja. Jer, ova druga vrsta kurikuluma se upravo hrani loim
politikim i zakonskim rjeenjima, poljuljanim moralom i poremeenim vrijednostima.
Obrazovni i kolski sistem u BiH mora izvui pouke iz greaka koje je inila Evropa
prije tri ili etri dekade i koja je, u cilju prevazilaenja takvih pogreaka i obrauna sa
njihovim kreatorima, snano razvila obrazovno pravo.
Istovremeno je sazrijevao koncept koji umjesto stalnog zagovaranja naconalnih
kurikuluma i nacionalne grupe predmeta, te navoenja na dalje produbljavanje
naconalnih podjela, zagovara multikulturalnost u svakom obrazovnom segmentu.To, u
skladu sa ranije iznesenim stavovima, nikako ne moe "sakatiti" nacionalni identitet,
niti nacionalnu kulturu, nego, naprotiv, doprinositi stalnoj njihovoj afirmaciji i
procvatu u demokratskom drutvu..
Multikulturalni odgoj, pri tome, moe sluiti kao osnovni pokreta, toak, za svaku
dalju odgojno-obrazovnu reformu. U tome i jeste njegov najvei znaaj. Moda je
najispravnije gledanje na multikulturalni odgoj kao na proces, kao na sveopi reformski
pokret, kao na ukupnu odgojnu filozofiju koja treba da rezultira novim tipom
obrazovanja, a koja e, opet, sa svoje strane dati mladima jednu novu komponentu i
dimenziju njihovoj linosti, nove vidike, nove poglede i stavove, a ne samo injenice,
znanja i vjetine.
Multikulturalnost i kulturalno osjetljiva pedagogija nude rjeenja
Ve je reeno da gotovo nema drutvene zajednice u svijetu koja je uninacionalna.
Multietninost je jedna od osnovnih karakteristika savremenih drutava, koja sa sobom
donosi potrebu da se u odgoju i obrazovanju praktino prilazi uz uvaavanje te i takve
realnosti. Fenomen uvaavanja multikulturalnosti i multilingvizma u odgoju i
obrazovanju niti je nov, niti u svijetu nepoznat, a nije ni samo na specifikum. Sa njim
se uspjeno nose mnoge zajednice kao: Francuska (Alsace-Loraine), panija (Baski),
Belgija, vajcarska, Amerika, Kanada i mnoge druge. I na bosanskohercegovakim
prostorima to nije fenomen od jue. Stoljeima prisutan, prihvatan je i uvaavan ne
samo u svakodnevnom ivotu nego i u kolskom sistemu. Reklo bi se da je ranije na
izvjestan nain uvaavan mnogo uspjenije nego danas.
Demokratizacija obrazovanja podrazumjeva pruanje istih ansi u obrazovanju svakom
pojedincu, svakom lanu jedne drutvene zajednice. Oslanjanja samo na nacionalni
kriterijum praktino ve su pokazala nemo udovoljavanja ovom temeljnom zahtjevu
demokratije. Demokratsko pravo se u krajnjoj instanci usmjerava ka pojedincu, a ne ka
naciji. To, naravno, ne iskljuuje pojedineva i nacionalna obiljeja i specifinosti,
nego, naprotiv, ukljuuje i sva druga obiljeja i karakteristike njegove individualnosti: i
polne, i rasne, i klasne, i jezike, i fizike, i mentalne, i sve druge specifinosti. U cilju
obezbjeivanja da u savremenim demokratskim drutvima svi njeni pojedinci
funkcioniraju i pojedinano - individualno, ali i zajedno, ine se ogromni napori na

18

ukljuivanju i integriranju sve djece, pa i one sa posebnim potrebama, u redovno

kolovanje. Nauno je potvreno, iz vie aspekata, da su individualne razlike uvijek
vee nego grupne po bilo kojem osnovu i da je pojedineva individualnost jako
supresirana ukoliko se podvodi iskljuivo pod neki od grupnih imenitelja. U
neshvatanju odnosa demokratskog drutva i pojedinca, u onemoguavanju da se
svakome prue anse za adekvatan razvoj vlastitih individualnih potencijala, nee biti ni
mogunosti za razvoj pune demokratije. Separiranja po bilo kojem osnovu oigledno
ne idu u prilog razvoju demokratije.
Obilje dobrih rezultata u kolskoj praksi dao je relativno novi pedagoki koncept pod
nazivom: kulturalno osjetljiva pedagogija - culturally responsive pedagogy.
Kulturalno osjetljiva pedagogija pokazuje mnogo vei senzibilitet prema ueniku nego
tradicionalna i ne samo da uvaava uenikovo porijeklo, jezik, tradiciju i kulturu, nego
ak i specifine stilove uenja. Temeljna rekonstrukcija obrazovnog sistema u BiH
morala bi, pored niza demokratsko pluralnih zahtjeva, mnogo veu panju poklanjati
upravo ovoj kulturalnoj osjetljivosti koje e zadovoljavati odgojne potrebe svakog
pojedinca, a kao odgojni efekat, kod mladih razvijati potovanje, uvaavanje pa i ljubav
prema ostalim nacijama, nacionalnim obiljejima i njihovim kulturama. Zasada ee
dominira obrnuti trend koji najvie pogaa djecu manjinskih grupa u pojedinim
sredinama.
Stoga svaki akter u obrazovanju, svaki nastavnik, mora shvatiti da mu je dunost, uz
sve njegove druge obaveze, da se bori za svakog pojedinca, a ako ne drugaije, onda,
za poetak, da barem bude na strani manjine. Manjinske grupe su uvijek u svim
sredinama i u svim oblicima drutvenog ivota, pa svakako i u obrazovanju, ranjivije i
osjetljivije od ostalih. To u dananje doba, na pragu treeg milenijuma, mora postati
moto svakog nastavnika, pa i nastavnika u BiH. Bez takvog opredjeljenja, na sva
verbalna, sadanja i budua zaklinjanja u demokratiju i multikulturalnost, gledae e se
samo kao na etiketu prehrabenog artikla, bez naznaavanja koji su mu sastojci.
Trenutno se kod nas jako apostrofira problem jezika vezujui ga za sva druga pitanja
usvajanja kulture. Jezike razlike koje se mogu zapaziti na prostorima BiH nikada
dosada, a ni sada, nisu bile smetnja potpunom razumijevanju meu pripadnicima
pojedinih nacija i kultura. Ve odavno je zapaeno da se mora praviti razlika izmeu
bilingvizma i bikulturalizma. Unutar jedne kulture moe postojati vie jezika, isto kao
to se na jednom jeziku moe razvijati vie kultura. Kulturni identitet je mnogo
sloeniji od jezikog. Pojedinac moe da u toku svog ivota naui dva i vie jezika, a
da ne izgubi svoj kulturni identitet; isto kao to pojedinac moe perfektno da ovlada
materinjim jezikom, ali da mu to ne mora donijeti automatski i kulturni identitet kojem
bi prema porijeklu trebalo da pripada. Stoga nema opasnosti da sva djeca u koli
ue ravnopravno oba jezika, obe knjievnosti, vrijednosti oba kulturna naslijea,
kako bi bila spremnija za zajedniki ivot, saradnju, razumijevanje i potovanje
razlika. Naprotiv, u tome treba gledati samo bogatstvo i vrijednost.
Primjera radi, svaki kolovani vajcarac se bez problema sporazumijeva na sva tri
jezika ove nevelike zemlje i pri tom obavezno ui engleski; u jo manoj Andori djeca
idu u vrti na materinjem jeziku i ue odmah od etvrte godine obavezno francuski,
potom u kolovanju uz panski, francuski i baskijski (jer tamo uglavnom odlaze na
studije) naue i engleski. Starija i srednja generacija itelja BiH, koja je zahvaljujui
svome kolovanju ovladala i hrvatskim i srpskim jezikom i latininim i irilinim
pismom, jo moda nije ni svjesna kako e osakaene biti nove generacije, "slijepe"

19

pred knjigama napisanim na irilici ili za koje e kroz koju godinu biti nerazumljivi
mnogi izrazi modernog hrvatskog jezika.
Evo nekih praktinih rjeenja koja dobro funkcioniraju u kolskoj praksi SAD u nekim
bilingvalnim podrujima:
-

Povremena posebna nastava. Uenici mjeovitog sastava nalaze se u istom

odjeljenju, a pohaaju odvojeno nastavu iz materinjeg jezika.
Tutorski rad za uenike mjeovitog sastava koji pohaaju isto odjeljenje
tutor pomae da na metrinjem jeziku bolje prate i razumiju nastavu.
Tranzicijski dvojeziki program. Djeca iste jezike skupine pohaaju
nastavu na materinjem jeziku najdalje do desete godine i paralelno ue jezik
veine. Potom prelaze u regularna mjeovita odjeljenja gdje svi ue oba
jezika paralelno.
Dualni pristup. U mjeovitim razredima u pravilu rade po dva nastavnika
oba bilingvalna. Oni razgovaraju i organizuju aktivnosti sa svakim djetetom
na onom jeziku koji mu vie odgovara. Vremenom djeca usvoje
ravnopravno oba jezika. (prema: Snow Catharine: One culture two
language, Boston 1996).

Bilo koje od ovih rjeenja mogue je primjenjivati i u naoj kolskoj praksi, ali je
prethodno potrebno utvrditi, za nae uslove, kojoj izmeu njih se moe dati vea
prednost, te zakonski urediti njenu primjenu u kolskom sistemu. Ovo se ini utoliko
vanijim jer i savremena Evropa u procesima ujedinjavanja nastoji takoer da u skoroj
budunosti svaki njen graanin usvoji vie jezika (barem dva strana). Mada postoje
strahovanja da mladi ljudi nee u takvim okolnostima uspijevati da ovladaju znanjima iz
drugih oblasti, pedagoka istraivanja pokazuju, naprotiv, vrlo ohrabrujue i pozitivne
efekte, kako po razvoj pojedinca, tako i po njegovo uee u iroj drutvenoj zajednici.
Borba za ljudska prava, za multikulturalnost u obrazovanju, ima u sutini borbu za
ovjeka, za njegovu individualnost za njegovo ljudsko dostojanstvo, za ravnopravno
ljudsko dostojanstvo. Ravnopravno dostojanstvo svakog ovjeka je, zapravo,
univerzalan, sloen i dinamian proces koji se ne moe trajno odrediti, a u odgoju
predstavlja i odgojni sadraj i odgojni proces i odgojni cilj.
Iskusni nastavnici odlino znaju da se uenici razlikuju po stilovima uenja, po
emocionalnim i socijalnim karakteristikama, po intelektualnom potencijalu, po fizikom
izgledu itd. i da su sve te individualne razlike vee nego bilo koje grupne, bilo da su
izvedene iz pripadanja polu, rasi, naciji, vjeri ili bilo emu drugom. Oni, takoe, dobro
znaju da demokratska atmosfera, kao i atmosfera tolerancije u kolama i razredima
moraju biti strpljivo, postupno i vrlo struno kreirane. Indoktrinacija, manipulacija,
zloupotreba obrazovanja u razne svrhe nikoma se nee isplatiti na due staze, po onoj
staroj istini da se mrnja u pravilu okree protiv onoga ko je pothranjuje. Ne bi
bilo dobro da sistem odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini postane
paradigma nacional-ideolokog i lokal-politikog nasilja nad obrazovanjem. Ako
ve treba neko da vri presiju nad obrazovanjem, onda je bolje da to ini drava
potujui interese svakog pojedinca, nego lokalni monici.
Zakljuak

20

Moderan obrazovni sistem mora biti utemeljen na preciznim i jasnim ustavnim

rjeenjima, tako da mogu jasno doprinositi viziji otvorenog demokratskog drutva u
kojem pojedinac, graanin, bez obzira na etniku, kulturnu, religijsku, klasnu, jeziku i
dr. pripadnost ima jednake anse da uestvuje i da uspije.
U prenaglaavanju neije etnike, jezike ili vjerske pripadnosti zaboravlja se esto na
sve druge karakteristike pojedinaca kao to su polne (gender), socijalne karakteristike,
generacijske, profesionalne, intelektualne, materijalne i mnoge druge. Pedagoki rad
omeen iskljuivo nacional-politikim okvirom moe predstavljati ozbiljno
osakaivanje ne samo svih ostalih dimenzija linosti, nego i njenih razvojnih
mogunosti. Pojedinac od ovakvih reduciranja vlastite linosti mora biti zatien u
prvom redu ustavom svoje zemlje. Zasada ga njegov ustav u tom pogledu gura na
vjetrometinu i nesnalaenje, ali i svakovrsno meetarenje. O ovim aspektima poloaja
obrazovanja u BiH jo se uvijek nedovoljno raspravlja i sporo razvija svijest o
uvaavanju novih globalnih ciljeva obrazovanja (Delors,1998 p.95-108), koje Ustav
BiH mora snanije i otvorenije afirmirati. Sretna je okolnost da je u BiH nedavno
donesen Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju, koji u velikoj mjeri
popravlja nedoreenost Ustava BiH.
Ipak, izostao je jai naglasak da je Bosna i Hercegovina je multikulturalna, multijezika
drava kojoj njena multikulturalnost ne bi smjela biti poteskoa i problem u kom se
obrazovni i drugi politiari BiH "ne snalaze" ona mora biti stalno isticana kao
bogatstvo ove zemlje koje treba njegovati i razvijati.
Da zakljuim ve vie puta isticanom misli E.T. Hall-a: "Budunost e zavisiti od
ovjekove spremnosti da nadilazi granice vlastite kulture"(Hall, E.T. 1977).

Bibliografija:
1. Arnove, R.F, and Torres, C.A. (1999): COMPARATIVE EDUCATION, The Dialectic of
Global and Local, Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Maryland
2. Banks, J.A. (1994): MULTIETHNIC EDUCATION, Allyn and Bacon, USA
3. Boudon, R.(1973): L' INEGALITES DES CHANCES, Paris

21
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Bourdieu, R., Passeron, J.C.(1970): LA REPRODUCTION, Paris

Coleman, (1966): EQUALITY AND EDUCATIONAL OPORTUNITY, Washington DC
imi, E. (1998): VJERONAUKA PRO ET CONTRA, u Forum Bosnae, br.1-2,1998.
Delors, J. (1998): UENJE BLAGO U NAMA, UNESCO, Paris,
Differences and cultures in Europe (1995) Council of Europe Press, Strasbourg
Dizdar, S. (1998): RAZVOJ I PERSPEKTIVE OBRAZOVANJA NASTAVNIKA U
BOSNI I HERCEGOVINI, Sarajevo, Ministarstvo obrazov. BiH
Hall, E.T. (1977): BEYOND CULTURE, Garden City, New York
Human Development Report, (1998): Bosnia and Herzegovina, UNDP, Sarajevo
Giesecke, H.(1993): UVOD U PEDAGOGIJU, Educa, Zagreb
Gudjons, H. (1994): PEDAGOGIJA, TEMELJNA ZNANJA, Educa, Zagreb
Husen, T. (1975.): INFLUENCE DU MILIEU SOCIAL SUR LA REUSITE SCOLAIRE,
OECD, Paris
Jabuar, A. (1997): ZBIRKA PROPISA U OBLASTI OBRAZOVANJA, Sarajevo
Kodelja, Z. (2002): LAIKA KOLA, pro et contra, Biblioteka XX vek, Beograd
Lesley, T.J. and Matczynski T.J (1997): STRATEGIES FOR TEACHING IN DIVERSE
SOCIETY, Instructional Models, ITP, USA
Lesourne, J.( 1988): OBRAZOVANJE & DRUTVO: Izazovi 2000.godine, Le Monde,
Paris
Little, A.et Smith,G.(1971): STRATEGIES DE COMPENSATION, OECD, Paris
Meunarodni okrugli stol (1997): OBRAZOVANJE U BOSNI I HERZEGOVINI,
Sarajevo
Mialaret,G.direc.(1979): LE DROIT DE L'ENFANT A L'EDUCATION, UNESCO, Paris
Mougniotte, A.(1994): ODGAJATI ZA DEMOKRACIJU, Les Editions du CERF, Paris,
Perotti, A.(1995): PLEDOAJE ZA INTERKULTURALNI ODGOJ I OBRAZOVANJE,
Edica, Zagreb
Rogers, C. Freiberg, J.H. (1994): FREEDOM TO LEARN, Maxwell Macmilan
International, USA
Slatina (1998): NASTAVNI METOD, Prilog pedagoskoj moci sudjenja, Filozofski
fakultet, Sarajevo
SPECIFITIES AND UNIVERSALITY: PROBLEMS OF IDENTITIES (1995), Council
of Europe Press, Strasbourg. .
USTAVI BOSNE I HERCEGOVINE, Federacije Bosne i Hercegovine, Republike Srpske,
Kantona Federacije Bosne i Hercegovine (1999), Federalno Ministarstvo pravde, Sarajevo
ZBORNIK RADOVA, (2001) Meunarodni nauni Simpozijum, Uloga nauke/znanosti i
visokog obrazovanja u razvitku BiH, Sarajevo 18. i 19. maj 2000.
ZBIRKA USTAVA BOSNE I HERCEGOVINE, (1997), Slubeni list BiH, Sarajevo
http://confinder.richmond.edu