El Estudio de La Felicidad Berrocal Extremera

ISSN 0213-8646
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

(AUFOP)
Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
Nmero 66 (23,3)
Zaragoza (Espaa), Diciembre, 2009
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la

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NDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE

FORMACIN DEL PROFESORADO (RIFOP)
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A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
(RIFOP), ha cambiado su sistema de numeracin. Cada ao, la RIFOP
edita un volumen compuesto de tres nmeros, correspondiendo el nmero
46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultneamente
la antigua numeracin.
Revista Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado
Nmero 66 (23,3)
ISSN 0213-8646
ndice
Editorial: Psicologa positiva y optimismo pedaggico.................................. 11
Tema monogrfico
El optimismo
Coordinado por Mara Pilar Teruel Melero, Jos Emilio Palomero Pescador
y Mara Rosario Fernndez Domnguez
Presentacin: El poder del optimismo

Jos Emilio Palomero Pescador, Mara Pilar Teruel Melero
y Mara Rosario Fernndez Domnguez (Coordinadores)............................... 15
Psicologa positiva: una introduccin
Gonzalo Hervs........................................................................................... 23
El bienestar psicolgico: cuatro dcadas de progreso
Alejandro Castro Solano............................................................................... 43
Nueva mirada al Optimismo inteligente
Mara Dolores Avia Aranda.......................................................................... 73
La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad
Pablo Fernndez-Berrocal y Natalio Extremera.............................................. 85
Qu moldes mentales conforman un optimismo inteligente?
Pedro Hernndez-Guanir............................................................................ 109
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar.
Algunas reflexiones para padres, educadores e investigadores
Santos Orejudo y Mara Pilar Teruel Melero................................................ 129
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin

ante la conflictividad escolar
Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria............................................. 159
Los procesos de produccin artstica como espacios
para el desarrollo positivo de los jvenes
Erica Rosenfeld Halverson.......................................................................... 181
Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente
Eduardo Juregui Narvez y Jess Damin Fernndez Sols........................ 203
A propsito del optimismo
Mara Pilar Teruel Melero............................................................................ 217
Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla
Mara Rosario Fernndez Domnguez.......................................................... 231
Resmenes de Tesis Doctorales.............................................................. 271
Autores....................................................................................................... 277
Normas de funcionamiento...................................................................... 283
Revista Interuniversitaria de Formacin del

Profesorado
Number 66 (23,3)
ISSN 0213-8646
Index
Editorial: Positive psychology and pedagogical optimism............................. 11
Monographic Theme
Optimism
Coordinated by Mara Pilar Teruel Melero, Jos Emilio Palomero Pescador
y Mara Rosario Fernndez Domnguez
Introduction: The power of optimism

Jos Emilio Palomero Pescador, Mara Pilar Teruel Melero
and Mara Rosario Fernndez Domnguez (Coordinators).............................. 15
Positive psychology: an introduction
Gonzalo Hervs........................................................................................... 23
Psychological Well-Being: four decades of progress
Alejandro Castro Solano............................................................................... 43
A new look at intelligent optimism
Mara Dolores Avia Aranda.......................................................................... 73
Emotional intelligence and the study of happiness
Pablo Fernndez-Berrocal and Natalio Extremera.......................................... 85
Which mental molds frame intelligent optimism?
Pedro Hernndez-Guanir............................................................................ 109
An evolutionary look into optimism at school age:
some reflections for parents, educators and researchers
Santos Orejudo and Mara Pilar Teruel Melero............................................. 129
School coexistence: a strength for the school community

and a protection measure against school conflict
Rosario Del Rey, Rosario Ortega and Irene Feria......................................... 159
Artistic production processes as venues for positive youth development
Erica Rosenfeld Halverson........................................................................... 181
Laughter and learning: the role of humour in teaching
Eduardo Juregui Narvez and Jess Damin Fernndez Sols.................... 203
On optimism
Mara Pilar Teruel Melero............................................................................ 217
Building our happiness to help building it
Mara Rosario Fernndez Domnguez.......................................................... 231
Summaries of Doctoral Theses............................................................... 271
Authors....................................................................................................... 277
Notes for Contributors............................................................................. 283
10
ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 11-12
EDITORIAL
Psicologa positiva y optimismo pedaggico
undada por Martin Seligman hace poco ms de una dcada, la psicologa positiva centra hoy todos sus esfuerzos en el desarrollo de
lneas de investigacin vinculadas con las relaciones positivas, con
los proyectos positivos, con las emociones positivas, con la felicidad,
con el optimismo, con el agradecimiento, con la resiliencia, con el estudio de los
aspectos ms valiosos, atractivos y deseables del ser humano, con sus fortalezas
ms importantes: la creatividad, la curiosidad, la apertura mental, la pasin por el
aprendizaje, la capacidad para mirar en perspectiva, la autenticidad, el valor, la
persistencia, la vitalidad, la bondad, el amor, la inteligencia social, la justicia, la
equidad, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad para perdonar, la modestia, la prudencia, la autorregulacin, la gratitud, la religiosidad, la esperanza, el
humor, y la apreciacin de la belleza, la excelencia y la destreza en todos los mbitos de la vida. Y es que los seres humanos somos algo ms que problemas, frustraciones, complejos, fantasmas, malestar, tragedia, dolor, angustia y sufrimiento,
aunque tambin seamos todo esto. Adems podemos experimentar emociones
hondas, intensas, persistentes y duraderas, capaces de proporcionarnos felicidad y
de promover comportamientos placenteros, heroicos, comprometidos y solidarios.
La diferencia entre optimismo y pesimismo, entre esperanza y desesperanza,
no es ms que una cuestin de actitud. Hay quienes creen que pensar en positivo
es estar ciego ante la realidad y que el pesimismo, en consecuencia, supone
una posicin intelectual superior a la optimista. Tan slo los pesimistas seran
capaces de transformar el mundo, frente a los optimistas, que, adems de ser unos
ingenuos, estn satisfechos y se conforman con lo que hay, incapaces de rebelarse
ante el (des)orden social imperante, las injusticias de todo gnero o las tragedias de
la vida. Pero, qu sera de nosotros si no confiamos en que los tiempos venideros
nos traern paz, alegra, amor, prosperidad, solidaridad, justicia, felicidad y una
vida mejor para todos; si dejamos de soar con nuevas metas, conquistas y logros;
si renunciamos a las utopas, que, como el horizonte, nos permiten seguir haciendo
camino al andar?
Muchos pensaron, desde la ya lejana noche del tiempo, que el hombre jams
podra volar, pero un siglo despus de que el primer biplano levantase el vuelo, un
fragmento del mismo reposa en la Luna, en el Mar de la Tranquilidad; y es que,
como deca Neruda, el poeta del amor y del pueblo, se podrn talar las alamedas
11
y cortar todas las flores, pero nadie podr detener las primaveras e impedir que los
campos vuelvan a reverdecer.
Existen las prdidas, los duelos, las enfermedades, la muerte, las catstrofes,
las desgracias, las guerras, las decepciones, las injusticias o la insatisfaccin
del deseo; y nadie puede evitar, por muy optimista que sea, el sufrimiento y las
penas que nos acarrea nuestra propia existencia. Pero la mayor parte de nosotros
estamos capacitados para convertir las crisis en oportunidades, las dificultades
en posibilidades; para afrontar de forma positiva, con optimismo inteligente,
las situaciones adversas, para dotarlas de sentido, para vivirlas ms como retos
y desafos que como amenazas o fracasos irreparables, para enfrentarlas o
esquivarlas, o para reducir su nivel de impacto psicolgico.
Por otra parte, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo destacan que
la felicidad est profundamente conectada con el establecimiento de vnculos
significativos y profundos con nuestros semejantes, y que, en consecuencia,
tendremos ms oportunidades para ser felices y desarrollar una vida en plenitud en
la medida en que nos planteemos objetivos, metas y compromisos compartidos y
solidarios. En realidad, tales investigaciones no hacen ms que confirmar algo que
el ser humano conoce desde hace milenios: que la construccin de un mundo feliz
no es una cuestin individual, sino un proyecto social y colectivo.
Todas estas cuestiones, que conforman el eje central sobre el que pivota la
presente monografa, nos ofrecen una excelente oportunidad para tomar postura
a favor de una pedagoga del optimismo y de la esperanza, capaz de generar
importantes avances educativos, sociales y de crecimiento personal. Frente a la
cultura de la queja que propagan los agoreros y catastrofistas de siempre, nosotros
estamos convencidos de que la institucin escolar tiene hoy una importante misin
que cumplir: llevar a las aulas el aprendizaje de las fortalezas humanas y del
optimismo inteligente, y poner todo ello al servicio de la construccin de un mundo
ms pacfico, ms justo, ms solidario y mejor para todos.
El Consejo de Redaccin
12
Monografa:
EL OPTIMISMO
Coordinadores:
Mara Pilar Teruel Melero
Mara Rosario Fernndez Domnguez
13
ISSN 0213-8646
PRESENTACIN
El poder del optimismo
RESUMEN
Correspondencia
Mara Rosario Fernndez
Domnguez
Facultad de Educacin, c/ San
Juan Bosco, 7, E-50071 Zaragoza
Tel.: +34 976 761 301
E-mails:
emipal@unizar.es
pteruel@unizar.es
mrfernan@unizar.es
Recibido: 01/06/2009
Aceptado: 15/07/2009
En este artculo se aborda el optimismo desde una

perspectiva descriptiva, partiendo de las diferentes visiones
y miradas que nos ofrecen cuatro ensayos sobre el tema,
todos ellos interesantes: Optimism, de Hellen Keller (1903),
un libro de carcter autobiogrfico en el que la autora,
sorda, ciega y muda, nos muestra su pasin por la vida;
Candide, ou lOptimisme (1759), una fbula irnica en la
que Voltaire se burla del optimismo ingenuo; El optimismo
inteligente (1998), un ensayo en el que Mara Dolores Avia
y Carmelo Vzquez tratan de acotar el espacio semntico
del trmino optimismo; e Invitacin al optimismo (2004),
de Miguel ngel Santos Guerra, un canto esperanzado
al poder de la educacin. Por ltimo, se hace una breve
referencia a los artculos que componen el conjunto de la
presente monografa.
PALABRAS CLAVE: Psicologa positiva, Optimismo
inteligente, Optimismo pedaggico.
Introduction.
The power of optimism
ABSTRACT
This article deals with optimism from a descriptive point of view, focusing on the different views
offered by four interesting essays: Optimism by Hellen Keller (1903), an autobiographical
book in which the author, deaf, blind and dumb, shows her passion for life; Candide, ou
lptimisme (1979) an ironic fable in which Voltaire jests at naive optimism; El optimismo
15
Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)
inteligente (1998), an essay in which Mara Dolores Avia and Carmelo Vzquez seek to
delimit the semantics of the term optimism; and Invitacin al optimismo (2004) by Miguel
ngel Santos Guerra, a hopeful hymn to the power of optimism. Finally, we briefly introduce
the articles in this special issue.
KEYWORDS: Positive psychology, Intelligent optimism, Pedagogical optimism.
Ningn pesimista ha descubierto el secreto de las estrellas, ni

ha navegado por mares desconocidos, ni ha abierto una nueva
puerta al espritu humano.
(No pessimist ever discovered the secret of the stars or sailed an
uncharted land, or opened a new doorway for the human spirit).
(Hellen Keller, Optimismo, 1903).
1. El optimismo, una filosofa de vida?

Qu mejor punto de partida para iniciar la presentacin de esta monografa sobre
el optimismo, integrada dentro de una revista especializada en la formacin
inicial y permanente del profesorado, que esa cita de Optimism, uno de los libros
escritos por Hellen Keller, cuya vida inspir El milagro de Ana Sullivan, la
famosa pelcula galardonada con dos premios Oscar en 1962.
Sorda, ciega y muda, Hellen Keller, con quien resultaba imposible entablar
ningn tipo de comunicacin, era considerada por su familia como una desgracia
de la naturaleza, como una nia sin posibilidad alguna de recuperacin. Tan slo
su madre mantena una leve esperanza, que la llev a contratar a Ana Sullivan,
una joven maestra especializada en sordomudos, que se empe en recuperar un
caso tan desesperado como el suyo. Con rigor, paciencia, optimismo y esperanza,
Ana consigui finalmente el milagro de romper la burbuja secreta en la que viva
Hellen, una adolescente encerrada hasta entonces en la fortaleza vaca y solitaria
de su mundo interior, en un recinto de tinieblas y silencio del que terminara
emergiendo, no sin dolor, una personalidad extraordinaria, brillante, entusiasta y
nica.
Hellen Keller, que vivi con Ana Sullivan casi medio siglo, aprendi a leer con
el sistema Braille en diferentes idiomas, se gradu en una prestigiosa universidad
norteamericana con la mxima calificacin y termin siendo una famosa escritora,
oradora y activista, que viaj por Estados Unidos, Europa y frica. Por otra parte,
su sordoceguera permiti un desarrollo excepcional de su sentido del olfato (un
16
Presentacin
poderoso hechicero, como ella lo llam, un canal sensorial con enormes poderes
mgicos, gracias a su capacidad para evocar todo tipo de emociones y recuerdos),
lo que la convirti en la nariz ms famosa de la historia, capaz de descubrir el oficio
de una persona por su aroma, por su olor. Nada ni nadie pudo con su voluntad
de aprender, ni con su deseo de abrirse al mundo del conocimiento. Fue un
ejemplo de vida, de superacin personal, mostrando al mundo entero el poder de
transformacin que tienen la fe, la voluntad, el optimismo y la esperanza. Si, como
deca Paulo Freire, el problema no son las dificultades, sino cmo transformar stas
en posibilidades, la historia de Hellen Keller nos muestra el poder de la educacin
en orden a la superacin de limitaciones y barreras, la capacidad transformadora
de la pedagoga de la esperanza.
Helen Keller y Ana Sullivan lograron conjurar, juntas, los murmullos de muchos
fantasmas. Deca Hellen que si la felicidad se pudiera medir y palpar, entonces
ella, que no poda ver ni or, tendra todos los motivos del mundo para sentarse en
una esquina y ponerse a llorar sin parar, pero que a pesar de todas sus privaciones
era profundamente feliz. El optimismo resida en lo ms hondo de su corazn y
ella lo eligi como filosofa de vida. Ambas, Hellen y Ana, alumna y maestra, son,
por otra parte, una autntica referencia para los profesores y estudiantes de hoy, y
para todas aquellas personas que confan en el poder del optimismo a la hora de
afrontar la adversidad y sobreponerse a ella.
2. Candide, ou lOptimisme
Se piensa que fue Franois-Marie Arouet (Voltaire) el primero en utilizar el
trmino optimismo, all en 1759, cuando escribi su clebre cuento Candide,
ou lOptimisme, en el que se burla, pgina a pgina, de las ideas del filsofo
alemn Wilhelm Leibniz, quien sostena que el mundo en el que vivimos es el
mejor de los mundos posibles. Y, sin lugar a dudas, fue Voltaire (filsofo, escritor,
smbolo de la Ilustracin y una de las figuras clave del siglo XVIII), quien realmente
populariz el trmino optimismo, que viene del latn optimum (lo mejor). Sin
embargo, esta palabra ya haba sido utilizada por otros autores con anterioridad,
siempre en el mismo tono burln de Cndido o el Optimismo, una de las obras
ms controvertidas de aquella poca, que fue publicada bajo el seudnimo de
Monsieur le docteur Ralph, y de cuya autora Voltaire jams se responsabiliz
abiertamente. Antes de que l lo emplease en Candide (1759), el trmino
optimismo fue utilizado, entre otros, por los jesuitas franceses en 1737 (optimisme),
por el britnico William Warburton en 1743 (optimism), o por los alemanes
Ephraim Lessing y Moses Mendelssohnen en 1755 (optimismus), siendo incluido
por primera vez en el Diccionario de la Academia Francesa en 1762.
17
En Candide, ou lOptimisme (una fbula irnica y pintoresca que ha servido

de trama a Los optimistas [2006], pelcula dirigida por Goran Paskaljevic),
Voltaire nos ofrece un relato satrico y despiadado del falso optimismo, Tout est
bien, tout va bien, en el que sus protagonistas terminan convirtiendo en buenos
los hechos ms terribles y lamentables.
Uno de los protagonistas de este relato, el profesor Pangloss (que representa a
Leibniz), defiende en Candide que la armona preestablecida es la cosa ms
bella, que todo sucede para bien y que el mundo en que vivimos es el mejor
de los mundos posibles, de manera que quienes afirmaron que todo est bien,
han dicho una tontera; debieron decir que nada puede estar mejor. Al final del
cuento, Pangloss destaca que toda su vida haba sido una serie de horrorosos
infortunios, pero que como una vez haba sustentado que todo estaba perfecto,
segua sustentndolo. Mientras tanto, Cndido, el protagonista principal, educado
por Pangloss y cuyo nombre resulta una irona ms de Voltaire, se nos presenta
inicialmente como el optimista ingenuo que cree de forma acrtica y absurda en
la perfeccin indiscutible del mundo: Un sabio que despus tuvo la desgracia de
ser ahorcado, me ense que todas esas cosas son un dechado de perfecciones,
las sombras de una hermosa pintura. Pero Cndido termina por descubrir una
realidad bien distinta: que la bondad escasea, que el futuro es impredecible, que
la vida es una lucha sin fin, que vivimos rodeados de todo tipo de desgracias
y tragedias, lo que le sumerge en un debate apasionado y agnico entre el
optimismo ingenuo que le ha inoculado Pangloss, su preceptor en la infancia, y
la cruda realidad, que le golpea de forma sistemtica y despiadada dejndole sin
aliento y sin esperanza.
En este sentido, Voltaire, que maneja con irona y habilidad los dilogos de los
diferentes protagonistas de su relato, nos trasmite una visin pesimista del mundo
y de la vida: frente a las ideas de equilibrio perfecto y armona universal que
defiende Pangloss (Leibniz), la realidad es que vivimos en un mundo hostil, en el
que nos acechan todo tipo de desdichas y calamidades, por lo que el optimismo
sin ms resulta ser algo tan ingenuo como absurdo: todo est bien cuando en
realidad todo est mal. Sin embargo, el pesimismo de Voltaire, que se mostr
bastante ms optimista en Le mondain, escrito en 1736 (un himno a la vida y los
placeres), no quita para que en Candide defienda al mismo tiempo que Il faut
cultiver notre jardin, porque si nos ocupamos de cuidar aquello que nos rodea de
forma ms ntima podremos conseguir que nuestra vida sea ms prspera, feliz y
productiva.
18
Presentacin
3. El optimismo inteligente
En 1998, inmediatamente antes de que Seligman y otros psiclogos americanos
fundasen la Psicologa Positiva, Mara Dolores Avia y Carmelo Vzquez publicaban
un ensayo titulado Optimismo inteligente. Psicologa de las emociones positivas.
Con l se pretenda, tal como destaca Avia dentro de esta monografa, acotar el
espacio semntico del trmino optimismo, y tratar de eliminar todas las visiones
melioristas, ingenuas, biempensantes y casi siempre vacas, con que suele
adornarse. Intentbamos rechazar desde el inicio una crtica que anticipbamos, la
que considera al optimista como un ser iluso.
El optimismo inteligente, que es el que nos interesa aqu, es el eje central sobre
el que pivota el conjunto de artculos que componen la presente monografa.
Frente al optimismo ingenuo de Candide, nos cautiva el optimismo de
personajes como Hellen Keller, Vctor E. Frankl, Boris Cyrulnik, Andr Rochais,
Teresa de Calcuta, Vicente Ferrer, o el de millones de seres humanos annimos,
que han sabido acometer con decisin y entusiasmo proyectos constructivos; o
afrontar con valenta y esperanza todo tipo de adversidades. Porque, como ya
hemos sealado, los seres humanos estamos capacitados para convertir las crisis
en oportunidades, las dificultades en posibilidades; para afrontar de forma positiva,
con optimismo inteligente, las situaciones adversas, para dotarlas de sentido, para
vivirlas ms como retos y desafos que como amenazas o fracasos irreparables,
para enfrentarlas o esquivarlas, o para reducir su nivel de impacto psicolgico.
El optimismo, combinado con la pasin, el entusiasmo, la vitalidad, la valenta,
la esperanza, la persistencia y la confianza, es capaz de cambiar nuestras vidas y
hacernos ms felices.
En este sentido, en el momento actual disponemos de todo un cmulo de
evidencias cientficas que ponen de manifiesto que las personas que afrontan con
un talante optimista diferentes patologas, tales como el cncer, la insuficiencia
renal, la esclerosis mltiple, el infarto, la hipertensin arterial, el asma, tienen
mayores posibilidades de alargar su vida que aquellas otras que se dejan arrastrar
por el pesimismo. Sabemos, igualmente, que el optimismo nos protege contra la
depresin, una enfermedad capaz de arruinar la vida; que quien se enfrenta con
esperanza a una situacin difcil es ms fcil que encuentre una salida; que los
optimistas son ms perseverantes, y que desafan con ms decisin y entereza
los problemas; que tienen buen humor, mejor salud y ms xito en la vida; que
tienden a convertir las crisis en oportunidades, saliendo as fortalecidos de las
situaciones traumticas o estresantes; o que el rendimiento acadmico est ms
conectado con una actitud positiva y optimista ante la vida, que con el cociente
intelectual de los estudiantes
19
4. Optimismo y educacin
Una revista como la nuestra, centrada en el mundo de la educacin, no puede
desaprovechar la oportunidad que le brinda la presente monografa para tomar
postura a favor del optimismo pedaggico. Dice Miguel ngel Santos Guerra, en su
Invitacin al optimismo (Cuadernos de Pedagoga, 2004), que las sementeras de
la educacin son inevitables, aunque a veces se produzcan a largo plazo. Millones
de profesionales de la educacin han trabajado en las aulas a lo largo de la historia,
iluminando el pensamiento, transmitiendo los saberes, instando a la bsqueda de
nuevos conocimientos, promoviendo el aprendizaje de la convivencia. Por otra
parte, sin optimismo, la tarea educativa perdera su sentido ms hondo, porque es
imposible que pueda educar alguien que ha perdido la confianza en s mismo y en
el ser humano con el que trabaja. Adems, los nios y jvenes tienen una vitalidad
extraordinaria. Hacen proyectos y tienen toda la vida por delante. Trabajar
con ellos es una invitacin a la esperanza. Por qu no alejarnos, entonces, del
discurso del dramatismo, la desolacin y la impotencia? Somos conscientes de los
problemas que acechan al sistema educativo, pero, justamente por ello, nosotros
proponemos aqu que, frente a la cultura del pesimismo y la queja, llevemos a
las aulas el aprendizaje del optimismo y del resto de las fortalezas humanas, para
poner toda esa riqueza al servicio de la construccin de un mundo ms justo,
pacfico y solidario.
5. Estructura de la monografa
No queremos finalizar la presentacin de este nuevo nmero (66, 23.3) de
la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, sin hacer una breve
referencia tanto a los autores y autoras que participan en el mismo, como a
los artculos que lo conforman. En ellos se nos muestran diferentes vertientes
del poder del optimismo, cuyos beneficios en numerosos mbitos de la vida
estn hoy avalados por la investigacin cientfica, que cada vez encuentra ms
evidencias empricas al respecto. Todos estos trabajos nos ofrecen, al mismo
tiempo, una excelente oportunidad para tomar postura a favor de una pedagoga
de la esperanza, capaz de generar importantes avances educativos, sociales y de
crecimiento personal.
En primer lugar, dejamos constancia de los autores y autoras que han
colaborado en su elaboracin, que son los siguientes: Gonzalo Hervs (Universidad
Complutense de Madrid), Alejandro Castro Solano (Universidad de Palermo,
Argentina), Mara Dolores Avia (Universidad Complutense de Madrid), Pablo
Fernndez-Berrocal (Universidad de Mlaga), Natalio Extremera (Universidad de
20
Presentacin
Mlaga), Pedro Hernndez-Guanir (Universidad de la Laguna), Santos Orejudo

Hrnandez (Universidad de Zaragoza), Rosario Del Rey (Universidad de Crdoba),
Rosario Ortega (Universidad de Crdoba), Irene Feria (Universidad de Crdoba),
Erica Rosenfeld Halverson (University of Wisconsin-Madison), Eduardo Juregui
Narvez (Saint Louis University, Campus de Madrid), Jess Damin Fernndez
Sols (Ayuntamiento de Alcobendas), Jos Emilio Palomero Pescador (Universidad
de Zaragoza), Mara Pilar Teruel Melero (Universidad de Zaragoza) y Mara Rosario
Fernndez Domnguez (Universidad de Zaragoza).
Por otra parte, los artculos que componen la presente monografa son los
siguientes:
1) Psicologa positiva y optimismo pedaggico (Editorial).
2) El poder del optimismo (Jos Emilio Palomero Pescador, Mara Pilar Teruel
Melero y Mara Rosario Fernndez Domnguez).
3) Psicologa positiva: una introduccin (Gonzalo Hervs).
4) El bienestar psicolgico: cuatro dcadas de progreso (Alejandro Castro
Solano).
5) Nueva mirada al optimismo inteligente (Mara Dolores Avia Aranda).
6) La inteligencia emocional y el estudio de la felicidad (Pablo FernndezBerrocal y Natalio Extremera).
7) Qu moldes mentales conforman un optimismo inteligente? (Pedro
Hernndez-Guanir).
8) Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar. Algunas reflexiones
para padres, educadores e investigadores (Santos Orejudo y Mara Pilar
Teruel Melero).
9) Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin ante
la conflictividad escolar (Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria).
10) Los procesos de produccin artstica como espacios para el desarrollo
positivo de los jvenes (Erica Rosenfeld Halverson).
11) Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente (Eduardo
Juregui Narvez y Jess Damin Fernndez Sols).
12) A propsito del optimismo (Mara Pilar Teruel Melero).
21
13) Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla (Mara Rosario

Fernndez Domnguez).
Finalmente, publicamos tambin el resumen de dos tesis doctorales conectadas
con la creacin de entornos positivos para el aprendizaje:
1) Dialogic Management in adult education: a case study in Spain (2007),
de Itxaso Tellado Ruiz de Gauna. Tesis doctoral defendida en la Northern
Illinois University.
2) Exploring multimodality, literacy and learning with young adult fiction
(2009), de Melissa Schieble. Tesis doctoral defendida en la University of
Wisconsin-Madison.
Quienes coordinamos esta monografa hemos puesto ilusin en un trabajo que
nos resulta apasionante. Queremos mostrar, por otra parte, nuestro agradecimiento
a todas las personas que han colaborado en hacer posible que el lector tenga hoy
en sus manos este nuevo nmero de la Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado, porque sin el apoyo de todos ellos jams habramos llegado a la
meta.
En Zaragoza, a 5 de agosto de 2009.
22
ISSN 0213-8646

Gonzalo Hervs
Resumen
Correspondencia
Gonzalo Hervs
Facultad de Psicologa,
Universidad Complutense,
Campus de Somosaguas.
28223-Madrid (Espaa).
E-mail: ghervas@psi.ucm.es
La psicologa positiva surgi hace algo ms de 10 aos por

la iniciativa de Martin Seligman junto con otros renombrados
psiclogos norteamericanos. El motivo fundamental de
su creacin fue fomentar el inters de acadmicos e
investigadores sobre un rea muy desatendida hasta ese
momento: el estudio de los aspectos psicolgicos positivos
del ser humano. A partir de entonces, y tras realizar un
importante esfuerzo para reunir la investigacin previa
realizada, han sido muchos los investigadores que han
comenzado a estudiar aspectos como la resiliencia, la
satisfaccin vital o la capacidad de agradecimiento. En este
artculo se presenta una introduccin sobre el desarrollo
de este movimiento, sus antecedentes histricos y una
descripcin de los temas ms importantes que se estn
trabajando en este campo.
Palabras clave: Psicologa positiva, Emociones
positivas, Optimismo, Bienestar, Resiliencia.
Positive psychology: an introduction

Abstract
Positive psychology emerged over 10 years ago thanks to Martin Seligman and other wellknown North American psychologists. The main objective of its development was to increase
academics and researchers interest in an area which had been neglected so far, namely, the
analysis of the positive psychological aspects of human beings. Since then and after the great
effort made to compile previous research, many researchers have analysed aspects such as
resilience, life satisfaction or thanksgiving capacity. This article offers an introduction to the
development of this area, its historical background and a description of the most important
issues being analysed within it.
Keywords: Positive psychology, Positive emotions, Optimism, Well-being, Resilience.
ISSN 0213-8646
0213-8646
Revista
Revista Interuniversitaria
Interuniversitaria de
de Formacin
Formacin del
del Profesorado,
Profesorado, 66
66 (23,3)
(23,3) (2009),
(2009), 15-22
23-41
ISSN
23
Gonzalo Hervs
Introduccin
Cuando Martin Seligman fue nombrado presidente de la Asociacin Americana
de Psicologa en el ao 1998 y propuso dar un giro en la investigacin psicolgica
hacia los aspectos ms saludables del ser humano, no habra podido imaginar que
slo diez aos ms tarde su propuesta se iba a convertir en un movimiento de gran
xito generalizado por todo el mundo de la Psicologa e incluso de otras disciplinas
colindantes.
El rpido crecimiento se debe, sin duda, a la gran necesidad que exista dentro
del rea de la Psicologa para disponer de conocimientos afinados sobre estos
temas, y tambin a las circunstancias histricas y sociolgicas que demandaban un
anlisis ms riguroso sobre el bienestar y su promocin y aplicacin en diferentes
campos.
En efecto, aunque ya a mediados del siglo pasado la Organizacin Mundial de
la Salud defina la salud como un estado completo de bienestar fsico, psquico y
social y no la mera ausencia de enfermedad o minusvala (WHO, 1948), lo cierto
es que la aplicacin real de esa ambiciosa definicin ha sido, ni mucho menos, como
habra sido deseable. Y en parte ha sido as porque esta declaracin de intenciones
no ha ido acompaada de un programa intenso del estudio de la salud completa,
de esa salud en positivo que va ms all de la ausencia de enfermedad. Desde
hace tiempo se sabe que las emociones negativas son relativamente independientes
de las positivas, y lo que hace que unas se reduzcan no necesariamente hace que
aumenten las otras; el mismo efecto se da cuando hablamos de la enfermedad y la
salud (Vzquez, Castilla y Hervs, 2008; Keyes y Waterman, 2003).
Dentro del campo de la psicologa, hasta hace muy poco, la situacin ha sido
similar. La mayor prioridad ha sido casi siempre la comprensin y el remedio o al
menos la reduccin del malestar producido por diversos problemas individuales y
sociales: trastornos psicolgicos, enfermedades fsicas agudas o crnicas, violencia
escolar, prejuicios, racismo, etc. En realidad, sta era la tarea ms urgente, y las
demandas sociales eran muy altas para afrontar dichos problemas. Por tanto,
hasta cierto punto, el intenso desarrollo en esta direccin es totalmente lgico y
adecuado. Pero la falta de un mnimo equilibrio en la investigacin y formacin
psicolgica acerca del otro polo, del polo de la personalidad sana y de los procesos
salutgenos (Antonovsky, 1987), ha desnivelado peligrosamente la balanza.
Y lo ha hecho hasta el punto de que la incapacidad de ciertos psiclogos para
ver aspectos positivos ms all de lo disfuncional o patolgico, en muchos casos
haca pensar que el que debera haber sido tratado de pesimismo crnico era el
psiclogo ms que el paciente (Hervs, 2009).
24
1. Antecedentes de la psicologa positiva

Como apunt Peterson (2006), la psicologa positiva tiene un corto pasado pero
una larga historia. En efecto, el inters de estudiar el bienestar y la vida satisfactoria
se remontan a la poca de la Grecia clsica e incluso antes. Aristteles, por ejemplo,
escribi en profundidad sobre la eudaimonia (i.e., felicidad o plenitud), y sobre
cmo la vida virtuosa poda ser la va para llegar a ella. Otros filsofos clebres
posteriores, como Spinoza, escribieron tambin ensayos sobre diversos aspectos
humanos y su relacin con el bienestar (ver revisin en Fierro, 2009).
Dentro de la historia de la propia psicologa tambin hay grandes antecedentes
de la psicologa positiva. El ms claro es el movimiento humanista, que con
Abraham Maslow y Carl Rogers a la cabeza, recuperaron una visin positiva del ser
humano frente a las visiones reduccionistas propuestas por las dos marcadamente
pesimistas corrientes dominantes de la poca: el conductismo y el psicoanlisis.
El movimiento humanista, aunque comenz como un movimiento amplio,
acadmico y aplicado hay que recordar que Carl Rogers realiz excelentes
investigaciones sobre la efectividad psicoteraputica, fue poco a poco
convirtindose en un movimiento puramente clnico y que, por desgracia para
sus mximos exponentes y para la psicologa en general, se acab mezclando con
corrientes cercanas al esoterismo. Sin duda, si este movimiento hubiera seguido
creciendo dentro de las universidades y centros de investigacin en vez de
alejarse, con toda seguridad no habra sido necesaria la aparicin de la psicologa
positiva.
En todo caso, aun compartiendo muchos elementos, la psicologa positiva
constituye un nuevo proceso, con un nuevo estilo y con una nueva etiqueta, lo
cual no significa que se pretenda devaluar a la psicologa humanista, sino todo lo
contrario.
El nombre empleado psicologa positiva se propuso en un primer momento
a pesar de que tena algunas desventajas ampliamente conocidas (por ejemplo, la
psicologa positiva no se limita al estudio de lo positivo per se; no tiene nada
que ver con el extendido movimiento de pensamiento positivo en Norteamrica;
ni tampoco implica que lo que deja fuera sea psicologa negativa, etc.). An
con todo, pareca la mejor opcin disponible. De hecho, durante los diferentes
congresos anuales celebrados en Washington en esta dcada (i.e., Positive
Psychology Summit), al final de cada uno de ellos, en un coloquio abierto en el
que participaban los asistentes al congreso y las figuras ms representativas del
movimiento, habitualmente se discutan otras posibilidades, y lamentablemente
25
Gonzalo Hervs
todas las nuevas propuestas resultaban ser equvocas o tenan an ms

desventajas.
Por ltimo, existen importantes antecedentes en el campo de la investigacin
psicolgica. Conviene no olvidar a muchos autores que han realizado valiossimas
aportaciones antes de que la psicologa positiva hubiera visto la luz. Autores como
Robert Sternberg, Albert Bandura, Howard Gardner, Carol Ryff o Ed Diener
actual presidente de la International Positive Psychological Association, entre
otros muchos, realizaron notables contribuciones y dedicaron buena parte de su
vida acadmica a profundizar en aspectos positivos del ser humano en un contexto
de desinters, e incluso, de prejuicio negativo hacia dichos temas.
En el mbito espaol, tambin han existido precursores de estas materias que
han estudiado temas relacionados con la psicologa positiva antes de que sta
naciera propiamente. El libro Optimismo Inteligente. Psicologa de las emociones
positivas, escrito por Mara Dolores Avia y Carmelo Vzquez en 1998, es un buen
ejemplo de ello, aunque habra otros muchos ejemplos que se podran citar.
2. Psicologa positiva: qu incluye?

En la presentacin de la psicologa positiva, Martin Seligman sugiri que los
temas esenciales del campo se podan agrupar en tres grandes bloques. El estudio
de las emociones positivas, el estudio de los rasgos positivos, y el estudio de
las organizaciones positivas. En los ltimos aos, muchos autores suelen aadir
un elemento ms: las relaciones positivas (Peterson, 2006). Por tanto, estos
cuatro bloques probablemente agruparn una buena parte de la investigacin
futura. Sin embargo, este esquema no es exhaustivo ya que podra dejar fuera
aunque podra estar incluido si se entiende el contenido de los bloques de forma
amplia un rea esencial: la vertiente aplicada de la psicologa positiva, esto es, el
desarrollo de estrategias especficas, programas, herramientas y su aplicacin, tanto
en programas de prevencin, como de promocin de la salud y de intervencin en
problemas diversos.
Por desgracia, algunos autores identifican errneamente a la psicologa positiva
con el estudio nicamente del bienestar y la felicidad. Aunque en ocasiones se
tome como un elemento central del rea, sobre todo cuando se trata de exponer
resultados tiles para la poblacin general, es totalmente desenfocado reducir la
psicologa positiva a dicho vrtice. Otra parte fundamental de la psicologa positiva
es el estudio de otros aspectos ms positivos del ser humano, como la resiliencia,
que pueden conllevar incluso experiencias de intenso sufrimiento, o el estudio
26
de fortalezas humanas o cualidades positivas, como la valenta, la sabidura o el

altruismo.
Otras veces, se ha confundido la verdadera naturaleza del movimiento al
plantear que niega o desestima los aspectos negativos del ser humano, o que
abandona o minimiza la presencia del sufrimiento. Lo cierto es que lejos de esa
acusacin, el sufrimiento humano, est dentro de la agenda de la psicologa
positiva y nunca dej de estarlo. Algunos ejemplos lo constituyen reas como el
afrontamiento adaptativo al trauma, la resiliencia y el crecimiento postraumtico
(Vzquez, Castilla y Hervs, 2008), el papel protector de determinados
rasgos positivos en la aparicin de trastornos fsicos y psicolgicos (Peterson,
2006; Taylor et al., 2000), programas de intervencin positivos para personas
en riesgo de exclusin (Marujo y Neto, 2009) o la intervencin y prevencin
de recadas con programas o mdulos positivos como complemento a programas
estndar de intervencin clnica (Fava y Ruini, 2003; Vzquez, Hervs y Ho,
2006).
2.1. El estudio de las emociones positivas
Una de las reas bsicas de la psicologa positiva es el estudio de las emociones
positivas, sus precursores y consecuencias, su funcionamiento especfico y su
relacin con otras reas psicolgicas.
Esta rea ha estado muy desatendida en el pasado. Mientras que se han estudiado
durante aos emociones como el miedo o la ira, apenas tenemos informacin
sobre el funcionamiento de emociones positivas como el agradecimiento o el
amor. De hecho, tenemos bastantes dificultades incluso para poner nombre a
algunas experiencias positivas. Un ejemplo de ello, y que tambin ejemplifica el
trabajo reciente de la psicologa positiva, lo puso de manifiesto el investigador
americano Haidt (2000), quien ante la inexistencia de una etiqueta especfica,
denomin elevacin a la emocin resultante de ser testigo de un acto admirable
que refleje una cualidad humana positiva en un grado extremo. Haidt sita esta
emocin en el extremo opuesto a la emocin de asco, y la investigacin reciente
ha mostrado que simplemente evocar dicha emocin aumenta la motivacin a la
afiliacin y al comportamiento prosocial (Haidt, 2000). Por tanto, el primer paso
en muchos casos ser etiquetar y definir adecuadamente la emocin positiva a
estudiar para, a continuacin, indagar su funcionamiento y sus consecuencias, ya
sean stas positivas o negativas, o ambas.
Es importante destacar que las emociones positivas son etiquetadas como
positivas porque generan una sensacin placentera frente a las negativas que
27
Gonzalo Hervs
generan malestar, no porque sean necesariamente positivas desde un punto

de vista adaptativo. En todo caso, lo cierto es que hasta el momento lo que se
observa es que las emociones positivas presentan una gran cantidad de efectos
positivos en diversas reas del funcionamiento psicolgico. Entre otros efectos,
la investigacin ha mostrado que el afecto positivo mejora la capacidad para
resolver problemas, aumenta la creatividad, mejora la capacidad para resistir
el dolor, aumenta el altruismo, etc. (ver Avia y Vzquez, 1998). Las emociones
negativas son tremendamente tiles para la supervivencia y para prevenir
otras muchas dinmicas negativas al margen del peligro vital directo, como el
rechazo interpersonal, el aislamiento o la pasividad. En este sentido, son tambin
positivas, adaptativas y necesarias. Pero, en general, se puede decir que carecen
de ese efecto de potenciacin de habilidades diversas que parecen presentar las
emociones positivas.
Precisamente, la teora de la ampliacin y construccin plantea que las
emociones positivas podran tener como funcin principal el desarrollo de
habilidades y comportamientos nuevos (Fredrickson, 1998). Segn esta
teora, la funcin de las emociones positivas es completamente diferente a la de
las emociones negativas. Mientras que stas se centran en el afrontamiento de
situaciones especficas negativas dirigiendo la accin de una forma muy especfica,
las emociones positivas favorecen la flexibilidad, la ampliacin de pensamientos
y acciones y la construccin de nuevos recursos para el futuro. Por tanto, las
emociones positivas seran tambin importantes para la supervivencia pero
buscando generar recursos a medio y largo plazo.
2.2. El estudio de las fortalezas humanas
Algunas caractersticas de personalidad como la extraversin o la introversin,
no tienen una connotacin valorativa o moral en cuanto a que sea ms deseable
un polo que el otro. Sin embargo, hay rasgos que s se consideran generalmente
valiosos, como la capacidad para trabajar en equipo o la sabidura. Estos ltimos
se suelen considerar fortalezas del carcter (Peterson y Seligman, 2004).
Conocer y comprender el origen de las fortalezas del carcter es algo esencial, y
una tarea pendiente de la psicologa, porque permite poner nombre y comenzar a
disponer de teoras sobre aspectos del ser humano que de otra forma se obviaran
o, en el peor de los casos, se interpretaran en base a rasgos o procesos negativos
(Avia y Vzquez, 1998). Un caso muy claro es el del altruismo, un proceso
que durante mucho tiempo la gran mayora de las teoras interpretaban como un
proceso bsicamente auto-sirviente (ver Fehr y Fischbacher, 2003).
28
2.2.1. El proyecto VIA de clasificacin de fortalezas

En los ltimos diez aos, se ha desarrollado un intenso trabajo de clasificacin y
elaboracin de un sistema de evaluacin de fortalezas que, aunque como todas las
propuestas cientficas, est sometido a continua revisin, ha tenido la pretensin de
ser lo ms exhaustivo y universal posible. Este trabajo realizado fundamentalmente
por Chris Peterson y Martin Seligman, pero que ha contado con la colaboracin de
otros muchos investigadores, ha dado lugar a una clasificacin de 24 fortalezas y a
varios instrumentos de evaluacin, actualmente todava en proceso de validacin
(aunque estn disponibles en la pgina www.psicologiapositiva.org). Estas fortalezas
son el resultado de la bsqueda de los aspectos ms valiosos y deseables del ser
humano, y han sido rastreadas en las culturas y religiones ms importantes a travs
de diferentes estrategias. Aunque para que una fortaleza fuera finalmente incluida,
adems de tener presencia en todas las culturas, tena que cumplir una amplia serie
de condiciones entre las que se encontraban la distintividad, la apariencia de rasgo,
la existencia de ejemplos paradigmticos, la ausencia de un opuesto deseable, etc.
En la tabla 1 aparece una lista de las 24 fortalezas, agrupadas en seis bloques, con
una breve definicin de cada una.
Tabla 1. Clasificacin de Fortalezas VIA (tomado de Peterson y Park, 2009).
1. Sabidura y conocimiento.
Creatividad: pensar en formas nuevas y productivas de hacer las cosas.
Curiosidad: tener inters sobre todas las experiencias que estn teniendo lugar.
Apertura de mente: pensar en las cosas con profundidad y desde todos los ngulos.
Amor al aprendizaje: buscar el desarrollo de nuevas destrezas, temas y cuerpos de
conocimiento.
Perspectiva: ser capaz de proporcionar sabios consejos para otros.
2. Coraje.
Autenticidad: decir la verdad y presentarse a uno mismo de una forma genuina.
Valor: no amedrentarse ante la amenaza, el desafo, la dificultad o el dolor.
Persistencia: finalizar lo que uno empieza.
Vitalidad: acercarse a la vida con excitacin y energa.
3. Humanidad.
Bondad: hacer favores y ayudar a los dems.
Amor: valorar las relaciones cercanas con los dems.
Inteligencia social: ser consciente de los motivos y sentimientos de uno mismo y de los dems.
4. Justicia.
Justicia: tratar a todo el mundo de la misma forma de acuerdo a las nociones de justicia y
equidad.
Liderazgo: organizar actividades de grupo y conseguir que se lleven a cabo.
Trabajo en equipo: trabajar bien como miembro de un grupo o equipo.
29
Gonzalo Hervs
5. Contencin.
Capacidad de perdonar: perdonar a aquellos que nos han hecho dao.
Modestia: dejar que los logros propios hablen por s mismos.
Prudencia: ser cuidadoso acerca de las propias decisiones; no hacer o decir cosas de las que
luego uno se podra arrepentir.
Autorregulacin: regular lo que uno siente y hace.
6. Trascendencia.
Apreciacin de la belleza y la excelencia: percibir y apreciar la belleza, la excelencia, o la
destreza en todos los mbitos de la vida.
Gratitud: ser consciente y agradecido de las buenas cosas que suceden.
Esperanza: esperar lo mejor y trabajar para lograrlo.
Humor: gusto por la risa y la broma; generar sonrisas en los dems.
Religiosidad: tener creencias coherentes sobre un propsito ms alto y un sentido en la vida.
Quiz uno de los aspectos ms destacables de esta propuesta es la filosofa

de aplicacin que subyace detrs. A diferencia de las tradiciones de corte ms
religioso, las aplicaciones desarrolladas centradas en las fortalezas no se plantean
que una persona deba cultivar todas o la mayora de ellas; ni siquiera sugieren
que las personas deban mejorar, en las que tengan una puntuacin muy baja. La
aplicacin propuesta habitualmente consiste en poner en prctica y aplicar, en la
vida cotidiana, aquellas fortalezas que uno de forma natural ha desarrollado, o
lo que es lo mismo, sus fortalezas principales. Es decir que se trata de destacar
los recursos de las personas y aprovecharlos, ms que detectar deficiencias para
intentar reducirlas. Este cambio de foco elimina la frustracin habitual al enfrentarse
a una lista de cualidades obligatorias y casi imposibles de cumplir, y aporta una
visin ms positiva de la persona y de su futuro. Favorecer que la persona tome
conciencia y aplique sus fortalezas, ms que destacar y trabajar en sus debilidades,
implica confiar en que muchas de esas debilidades se reducirn como consecuencia
de centrar el crecimiento de la persona sobre sus cualidades naturales. Esta
perspectiva, extremadamente importante y novedosa, aplicada de forma flexible
en ocasiones hay carencias que es importante abordar directamente, puede ser
de utilidad en numerosos campos como la educacin, la psicoterapia o la gestin
de recursos humanos. Aunque an falta investigacin para poder comprender en
profundidad estos mecanismos, estas iniciativas estn abriendo unas perspectivas
de enorme inters aplicado.
En todo caso, este modelo de 24 fortalezas es una aproximacin de amplio
alcance y con pretensin de universalidad. Eso significa que, para cada campo en
concreto, en el futuro se tender a generar aproximaciones especficas con listados
de fortalezas e instrumentos especficos y adecuados a las necesidades de cada
campo.
30
2.2.2. La resiliencia y el crecimiento ante la adversidad

Dentro del estudio de las fortalezas humanas, uno de los campos ms fructferos
es el que estudia las respuestas de resiliencia (Bonanno, 2005). La resiliencia es
un concepto importado de la fsica y la ingeniera en concreto, de la resistencia de
materiales que se refiere a la capacidad de un material para ser flexible ante una
fuerza externa, pero volver a su posicin original cuando dicha fuerza desaparece.
En trminos psicolgicos, implica dos elementos diferentes pero relacionados:
una capacidad y un resultado. En primer lugar, se refiere a la capacidad para
afrontar situaciones adversas o potencialmente traumticas y afrontarlas como
retos o desafos ms que como amenazas (muchas veces, esta capacidad facilita el
afrontamiento eficaz de dichas situaciones y reduce considerablemente el impacto
psicolgico del mismo). En segundo lugar, se habla tambin de resiliencia al
hecho observable de que una persona o un grupo de personas, habiendo sufrido
un evento adverso o potencialmente traumtico, no hayan generado reacciones
psicopatolgicas o problemas de adaptacin relevantes. En este segundo caso, no
se dice nada con respecto a las capacidades de la persona o a su forma de afrontar
el acontecimiento, sino que sencillamente se constata que, al no desarrollar
sntomas, ha mostrado una respuesta de resiliencia.
Quiz lo ms sorprendente de la investigacin en esta rea es que los porcentajes
de personas que, tras un evento potencialmente traumtico, reaccionan de una
forma resiliente son mucho ms altos de lo que se suele pensar (35-55% segn los
datos de Bonanno, 2005). Por tanto, desde hace varios aos se estn comenzando
a investigar los factores que predicen estas reacciones de resiliencia, con el objetivo
de generar estrategias que, empleadas en los momentos posteriores al hecho
traumtico, puedan favorecer su correcta asimilacin.
En paralelo, y relacionado con el anlisis de las reacciones ante la adversidad,
se est estudiando un fenmeno denominado crecimiento postraumtico. El
concepto de crecimiento postraumtico hace referencia al cambio positivo que un
individuo experimenta como resultado del proceso de lucha que emprende a partir
de la vivencia de un suceso traumtico (Calhoun y Tedeschi, 1999, 11).
Los beneficios o aprendizajes ms habituales tienen que ver con la mejor de las
relaciones interpersonales ms comunicacin, ms intimidad, con la mejora en
la percepcin de uno mismo ms fortaleza, con ms capacidades y con la mejora
de la propia vida ms capacidad para disfrutar el momento, reajustes en la escala
de valores. Al igual que en el caso de la resiliencia, este tipo de fenmeno es
mucho ms frecuente de lo que se pensaba y se ha estudiado en muchos contextos
y situaciones adversas diferentes (Linley y Joseph, 2004).
31
Gonzalo Hervs
Es importante destacar que el hecho de que aparezcan este tipo de reacciones

no significa que estas personas no sufran o sufran menos. Lo ms habitual es que
el crecimiento postraumtico coexista con emociones negativas y con diversos
sntomas psicolgicos, en ocasiones graves. De hecho, muchas veces la intensidad
del crecimiento aparece asociada a la intensidad de la sintomatologa psicolgica.
Este hecho, aparentemente contradictorio, no lo es tanto cuando tenemos en
cuenta que para que se produzca una reorganizacin en la persona afectada tiene
que existir un impacto importante del acontecimiento. Por lo tanto, muchas veces
aquellas personas que han vivido situaciones ms graves o situaciones que les han
descolocado de forma muy significativa, tienen ms probabilidades de tener ms
sntomas, pero tambin de crecer ms en el proceso de superacin y, por tanto, de
encontrar mayores beneficios en su experiencia (Tedeschi y Calhoun, 2004).
2.3. El estudio del bienestar
Un rea importante, de gran impacto social, es el estudio de las bases del
bienestar psicolgico, o de otra forma, los orgenes de lo que habitualmente solemos
llamar felicidad. Este tema es relevante en primer lugar porque es relevante para
las personas. La felicidad es una de las principales metas vitales de la mayora de
las personas y, slo por ello, es un objetivo de estudio de gran inters. En segundo
lugar, el estudio del bienestar es relevante debido a las consecuencias que conlleva
el bienestar psicolgico; no es slo una cuestin de placer o serenidad para el
individuo sino que tiene importantes implicaciones para la salud mental y fsica
de la persona, y tambin para su contexto social y comunitario. En este sentido, la
investigacin ha mostrado que el bienestar de las personas tiene unos beneficios
a medio plazo en forma de estabilidad y satisfaccin familiar, de satisfaccin en
las relaciones interpersonales, de rendimiento a nivel laboral y de buena salud
y mayor longevidad (Lyubomirsky, King y Diener, 2005). Por tanto, no es
una cuestin puramente subjetiva, sino que el bienestar de las personas aporta, y
mucho, al buen funcionamiento social y comunitario.
2.3.1. Qu es el bienestar?
Entre los antecedentes del estudio de las bases del bienestar se encuentra
el trabajo de Maria Jahoda (1958) sobre el concepto de salud mental. Jahoda
present un modelo en el que se incluyeron las caractersticas que definiran un
estado de salud mental positiva.
Este modelo, entre otros, sirvi de inspiracin para un modelo ms reciente y
de gran expansin desarrollado por Carol Ryff (1989). Una de las peculiaridades
32
de este modelo es que plantea el bienestar como el reflejo de un funcionamiento

psicolgico ptimo. En consecuencia, sugiere que el elemento hednico el
balance entre las emociones positivas y negativas puede ser independiente del
bienestar. Es decir, una persona podra sentirse plena de bienestar psicolgico y
experimentar frecuentes emociones negativas y pocas emociones positivas debido
a las circunstancias (por ejemplo, trabajo con grandes retos y dificultades). Como
se detalla en la tabla 2, el modelo de Ryff plantea seis dimensiones bsicas que
delimitaran el bienestar, definiendo adems los dos extremos, por una parte, el
funcionamiento ptimo, y por otra, el funcionamiento deficitario. Las dimensiones
son: Autoaceptacin, Relaciones positivas, Autonoma, Dominio del entorno,
Propsito en la vida, y Crecimiento personal. Uno de los factores que han
determinado el xito de esta propuesta es que la autora cre un cuestionario para
evaluar las seis reas de bienestar (ver Daz et al., 2006).
Hay que destacar que este modelo es de gran utilidad si se usa no slo como
indicador del desarrollo individual, sino como un marco para evaluar la calidad
de personas, relaciones o contextos. Por ejemplo, una pareja o un matrimonio
sern ms satisfactorios si sus miembros son capaces de permitir y promover
mutuamente la satisfaccin en las seis reas de bienestar psicolgico. Asimismo,
una organizacin empresarial o un colegio generarn ms bienestar si aportan
los nutrientes necesarios para generar satisfaccin en cada una de las reas de
bienestar propuestas por Ryff.
Tabla 2. Dimensiones propuestas en el modelo de bienestar de Carol Ryff.
DIMENSIN
NIVEL PTIMO
Control ambiental
Sensacin de control y
Sentimientos de indefensin.
competencia.
Locus externo generalizado.
Control de actividades.
Sensacin de descontrol.
Saca provecho de oportunidades.
Capaz de crearse o elegir
contextos.
NIVEL DEFICITARIO
Crecimiento personal
Sensacin de desarrollo continuo. Sensacin de no aprendizaje.

Se ve a s mismo en progreso.
Sensacin de no mejora.
Abierto a nuevas experiencias.
No transferir logros pasados al
Capaz de apreciar mejoras
presente.
personales.
Propsito en la vida
Objetivos en la vida.
Sensacin de llevar un rumbo.
Sensacin de que el pasado y el
presente tienen sentido.
Sensacin de estar sin rumbo.

Dificultades psicosociales.
Funcionamiento premrbido
bajo.
33
Gonzalo Hervs
Autonoma
Capaz de resistir presiones

sociales.
Es independiente y tiene
determinacin.
Regula su conducta desde dentro.
Se autoevala con sus propios
criterios.
Bajo nivel de asertividad.

No mostrar preferencias.
Actitud sumisa y complaciente.
Indecisin.
Autoaceptacin
Actitud positiva hacia uno mismo. Perfeccionismo.

Acepta aspectos positivos y
Ms uso de criterios externos.
negativos.
Valora positivamente su pasado.
Relaciones positivas
con otros
Relaciones estrechas y clidas

Dficit en afecto, intimidad,
con otros.
empata.
Le preocupa el bienestar de los
dems.
Capaz de fuerte empata, afecto e
intimidad.
Por su parte, Corey Keyes ha propuesto recientemente un modelo de

dimensiones del bienestar que incluye como principal novedad lo que denomina
bienestar social (Keyes y Lopez, 2002). En su modelo distingue tres diferentes
mbitos para operativizar la salud mental positiva: a) Bienestar subjetivo (alto
afecto positivo y bajo afecto negativo, as como una elevada satisfaccin vital), b)
Bienestar psicolgico (que incorpora las seis dimensiones propuestas en el modelo
de Carol Ryff) y c) Bienestar social.
El bienestar social, segn Keyes, se basa en la satisfaccin del individuo con su
entorno cultural y social. Evala componentes que van ms all de la satisfaccin
de una persona consigo misma, su futuro o sus recursos inmediatos, para centrarse
en la calidad percibida de la sociedad que le rodea. O, de otra forma, el nivel de
bienestar social expresara en qu medida el contexto social y cultural en que uno
vive es percibido como un entorno positivo y satisfactorio. Estos criterios, por lo
tanto, toman en consideracin a los individuos dentro del tejido social en el que se
desenvuelven y evalan la percepcin subjetiva del individuo sobre ellos.
Segn la autora, habra cinco diferentes dimensiones en el mbito del bienestar
social:
1. Coherencia social. Percibir que el mundo social tiene lgica y es coherente y
predecible.
2. Integracin social. Sentirse parte de la sociedad y sentirse apoyado y con
elementos a compartir.
34
3. Contribucin social. Percepcin de que uno contribuye con algo valioso para
la sociedad en general.
4. Actualizacin social. Tener la sensacin de que la sociedad es un marco que
crece y se desarrolla permitiendo adems el crecimiento y la actualizacin
personal.
5. Aceptacin social. Tener actitudes positivas hacia la gente. Sentir que el
mundo no es un lugar hostil y cruel.
Esta propuesta es interesante porque permite ampliar el foco del bienestar ms
all del individuo y su entorno inmediato. Sabemos que determinados aspectos
macrosociales como el nivel de corrupcin de un pas o la libertad pueden tener
influencia sobre el bienestar a nivel nacional (Vzquez, 2009); en consecuencia,
para no sesgar la realidad, conviene mantener una perspectiva global de la persona
en la que se tenga en cuenta de forma simultnea tanto procesos internos como
sociales y comunitarios.
2.3.2. Predictores del bienestar
Adems de conocer los componentes bsicos del bienestar, hay muchos otros
elementos asociados al bienestar que pueden darnos informacin importante
sobre qu condiciones, actividades, actitudes y rasgos favorecen la aparicin de
bienestar duradero en una persona.
En primer lugar, se han estudiado los elementos demogrficos bsicos
(Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999) y se ha observado que la edad apenas
tiene influencia, ni tampoco el sexo. El nivel econmico parece tener una relacin
muy baja con el bienestar, a excepcin de los casos en los que las necesidades
bsicas no estn cubiertas. Mientras que el estado civil s parece mostrar un patrn
diferencial. Los casados o con pareja presentan mayores niveles de felicidad que
los solteros, separados o viudos (Diener et al., 1999). Aunque la conclusin
parece evidente que tener pareja ayuda a ser ms feliz, no es la nica posible.
Por ejemplo, es posible tambin que las personas ms felices que son en general
ms sociables tengan una mayor propensin o facilidad para encontrar pareja y
establecerse, y que adems, por la misma razn, tengan ms habilidades para evitar
una separacin o un divorcio. Es decir, podra ser que los casados sean ms felices
porque ya lo eran antes y porque gracias a ello se casaron y se llevan mejor con
sus parejas. En realidad, los datos recientes apuntan a que ambas interpretaciones
pueden ser ciertas simultneamente y, en efecto, hay datos que sugieren que el
35
Gonzalo Hervs
bienestar realmente aumenta con el matrimonio, desciende con la separacin y

divorcio, y vuelve a aumentar si la persona se vuelve a casar (Easterlin, 2003).
En segundo lugar, se han estudiado qu rasgos de personalidad aparecen
asociados al bienestar. Los ms importantes son la extraversin tendencia a la
sociabilidad y a experimentar emociones positivas frecuentes y la estabilidad
emocional tendencia a reaccionar ante el estrs y las dificultades de forma
suave.
Si conocemos los rasgos de personalidad que estn asociados al bienestar
podremos predecir parcialmente el bienestar de una persona, pero adems, y
ms importante, si comprendemos el por qu dichas personas son ms felices,
podremos desarrollar aplicaciones concretas para poder mejorar el bienestar de
las personas en general. Por ejemplo, continuando los trabajos que sugeran una
importante asociacin entre el rasgo extraversin y la satisfaccin vital, Hervs y
Vzquez (2006) propusieron un estudio para analizar los mecanismos concretos
de esta asociacin. La pregunta planteada fue: qu hacen exactamente los
extravertidos para ser ms felices? Es un efecto puramente temperamental
e inmodificable? El inters era el siguiente: si sabemos qu hacen, podremos
recomendar a otras personas que hagan lo mismo, y para ello usaron un concepto
nuevo hasta ese momento, la tendencia a disfrutar de pequeas experiencias
cotidianas, y lo evaluaron tanto en personas extravertidas como introvertidas.
Los resultados mostraron que esta capacidad para disfrutar de las cosas pequeas
parece ser el medio fundamental por el cual los extravertidos logran ser ms felices
que los intravertidos (Hervs y Vzquez, 2006).
Resultados como estos, y estudios futuros similares, permitirn que cualquier
persona, y especialmente los introvertidos, puedan aprender estrategias sencillas
como prestar atencin a experiencias positivas accesibles en su vida cotidiana
para que su temperamento bsico no les reste posibilidades de ser ms felices.
Otros rasgos y actitudes estudiados que han aparecido asociados al bienestar
han sido el optimismo, la capacidad de agradecimiento, la capacidad para afrontar
las dificultades y la capacidad para afrontar las mltiples elecciones, por citar
algunos (Hervs, 2009; Lyubomirsky, 2001).
3. La psicologa positiva como ciencia

Habitualmente, la psicologa positiva se suele concebir fundamentalmente de
dos maneras: como un movimiento acadmico y como un rea de investigacin.
Movimiento en cuanto a que es fruto de una movilizacin emprendida por
36
reconocidos investigadores norteamericanos Martin Seligman y Mihaly

Csikszentmihalyi, entre otros que pretenda justamente eso, que se recuperaran
ciertos temas de investigacin por parte de investigadores de todo el mundo y
se pusieran en un primer plano. De forma complementaria, se suele entender
la psicologa positiva como un conjunto de temas de estudio y de conclusiones
de investigacin que tienen como vnculo comn el estar centrados en aspectos
positivos del ser humano.
Hay que aclarar que aunque algunas personas han calificado equivocadamente
que la aparicin de la psicologa positiva supone un cambio de paradigma, en
realidad no conlleva ningn cambio de ese calado. La psicologa positiva parte
del mismo marco, planteamientos y metodologa usados por la Psicologa de las
ltimas dcadas. El hecho de que sea un movimiento acadmico no es un asunto
trivial ya que, como veremos, eso lo diferencia de otros movimientos previos, y lo
diferencia tambin de los libros de autoayuda y de otros mtodos menos rigurosos.
El hecho de que sea cientfico no hace que sus conclusiones sean ms aburridas
o menos aplicables a la vida real, sino que sencillamente se tienen nicamente
en cuenta aquellos enunciados y conclusiones que han sido estudiados y a ser
posible, replicados en grupos de personas amplios y que dichas conclusiones
son las ms probables en funcin de los resultados encontrados. Esto excluye las
afirmaciones sin apoyo emprico o las conclusiones basadas en la experiencia
personal de un autor, y permite que las conclusiones sean ms precisas, que stas
no estn sometidas a sesgos personales y que se produzca un avance continuo en
el desarrollo de la disciplina.
4. Psicologa positiva: dudas y polmicas

La psicologa positiva arranc su andadura, por tanto, hace algo ms de una
dcada, y se ha ganado en estos aos el inters y el apoyo de la comunidad
cientfica psicolgica en general, e incluso ha generado gran inters en muchos
investigadores de reas colindantes. Sin embargo, en los primeros aos se
produjeron ciertas polmicas y confusiones, en parte por malentendidos, y en
parte como consecuencia de su rpido crecimiento.
Lo cierto es que la mayora de estas crticas no eran tanto un juicio negativo al
proyecto en s, sino un juicio negativo sobre lo que podra llegar a ser la psicologa
positiva en un futuro en el caso de caer en la autocomplacencia, la simplificacin
o el dogmatismo. La crtica ms habitual de este tipo era la anticipacin de que
la psicologa positiva generar un dogmatismo que en el futuro har que los
investigadores slo tengan en cuenta los resultados acordes con una perspectiva
37
Gonzalo Hervs
previa de idealizacin de lo positivo (Lazarus, 2003). Como es lgico, los

proponentes de la psicologa positiva han negado que esto vaya a producirse
mientras se mantenga el clima actual de rigurosidad y debate.
Uno de los aspectos que la psicologa positiva debe tener en cuenta, como
algunos autores han apuntado, es que, aunque en general las emociones y los
rasgos positivos son adaptativos y tienen muchos efectos beneficiosos, puede
que no sea as en todas las situaciones o para todas las personas. Este es el
caso por ejemplo de la autoestima excesivamente positiva, que tiene en general
consecuencias negativas a nivel interpersonal (Baumeister, Smart y Boden,
1996). Un ejemplo realmente sorprendente es precisamente el caso de los
altamente felices. Una reciente investigacin plantea que un grado muy alto de
felicidad puede tener consecuencias no deseables al menos en algunos campos
como el nivel de estudios, los ingresos logrados o la participacin poltica (Oishi,
Diener y Lucas, 2007). Por tanto, parece que lo ms positivo no siempre es lo
ms adecuado o lo ms deseable y, en efecto, la inercia optimista que inevitable
y saludablemente impregna este campo puede reducir el inters por comprobar o
destacar aquellas situaciones o rasgos que aun siendo altamente positivos pueden
dar lugar a resultados desadaptativos.
Conclusiones
La psicologa positiva es un movimiento fundado por Martin Seligman con
la colaboracin de otros importantes acadmicos norteamericanos que pretende
devolver al centro de la investigacin el estudio del bienestar humano y de las
fortalezas humanas. El esfuerzo que se ha realizado en estos ltimos aos para
recopilar la investigacin previa y darle un sentido ha tenido sus frutos, y en estos
momentos todos los esfuerzos estn centrados en desarrollar nuevas lneas de
investigacin con temas relacionados con las emociones positivas, las relaciones
positivas, los rasgos positivos, las organizaciones positivas y las intervenciones
positivas.
En este artculo se ha revisado la historia del movimiento, se han aclarado
ciertos aspectos que en ciertos momentos han generado confusin, y se han
descrito extensivamente sus objetivos y las reas de investigacin ms importantes.
Adems, se han mostrado algunos modelos clave, as como los resultados de
investigacin ms relevantes.
La psicologa positiva ha generado un gran inters porque cubre una laguna en
la formacin de muchos profesionales y porque es reflejo de una necesidad social
38
de gran calado. Pero no conviene olvidar que es an un campo de investigacin

tremendamente joven que tiene que avanzar mucho para llegar a comprender en
profundidad los fenmenos que pretende explicar.
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100. Ginebra: World Health Organization.
41
ISSN 0213-8646

Alejandro Castro Solano
Resumen
Correspondencia
Jean Jaures 437 8 19 (1215)
Buenos Aires, Argentina
E-mail: a.castro@fibertel.com.ar
En el presente trabajo se resean los aportes de las

investigaciones realizadas durante las ltimas cuatro
dcadas al campo del bienestar psicolgico. El bienestar
tiene tres componentes bsicos: 1) el afecto positivo;
2) el afecto negativo y 3) los juicios cognitivos sobre el
bienestar. Se comentan los modelos tericos bsicos que
explican el bienestar (teoras universalistas, situacionales,
personolgicas, adaptativas y de las discrepancias) y las
diferentes metodologas para su medicin, tanto en sus
componentes afectivos como cognitivos. Se explicitan
tambin las concepciones alternativas que toman en
cuenta el flow y los aspectos sociales relacionados con
el entorno. Se resean tambin los resultados de estudios
culturales sobre el bienestar psicolgico y las intervenciones
psicolgicas destinadas a su mejora.
Palabras clave: Bienestar, Felicidad, Satisfaccin
vital.
Psychological well-being: four decades of progress

Abstract
In this paper we review the main research contributions in the last four decades in the field
of psychological well-being. Well-being has three basic components: 1) positive affect; 2)
negative affect, and 3) cognitive judgments on satisfaction. We present the basic theoretical
models that explain well-being (universal, situational, personality, adaptive and discrepancy
theories) and the different methodologies used for its measurement, covering both its
affective and cognitive components. We also summarise alternative conceptualizations that
take into account the flow and the social aspects related to context. The results of cultural
studies and the psychological interventions designed to improve the levels of well being are
also reviewed.
Keywords: Well-being, Happiness, Life satisfaction.
43

Clsicamente la psicologa se ha ocupado de estudiar temas ligados a las carencias
humanas, los aspectos patolgicos y su posible reparacin, en suma con todo
aquello que tena que ver con la infelicidad (Veenhoven, 1991). A lo largo de
los aos se descuid el estudio de aquellos individuos con un funcionamiento
mental ptimo. Dado que los individuos felices superan en tres a uno a los
infelices, tienen mejores apreciaciones de s mismo, mejor dominio del entorno y
mejores habilidades sociales (Argyle, 1987), resulta interesante saber por qu
las personas estn ms o menos felices, qu es lo que hace variar ese nivel y cmo
se mejora la calidad de vida de las personas. Por otro lado, algunos investigadores
han verificado que la felicidad es til. Una persona feliz tiene mejor funcionamiento
psicolgico, vive una mayor cantidad de aos, tiene una mejor salud fsica, obtiene
mejores trabajos y establece relaciones interpersonales de alta calidad (Diener y
Biswas-Diener, 2008; Lyubomirsky, King y Diener, 2005).
La felicidad comenz siendo un tema filosfico ligado a la pregunta de cul
era el supremo bien y cules eran los caminos ms adecuados para su logro,
luego pas a ser considerado un tema sociolgico ligado a la calidad de vida
de las naciones. Los socilogos encontraron que una mejora objetiva de las
condiciones materiales de la vida de las personas (salud, educacin, economa)
no traa aparejado un avance en los niveles de felicidad (Veenhoven, 1995).
Las variables sociodemogrficas tenan, por tanto, poco peso en la explicacin
de la felicidad de las personas. Un cambio en las circunstancias (ms dinero, ms
inteligencia, ms atractivo fsico) explica solo el 10% del bienestar de las personas
(Diener, 1984; Lyubomirsky, 2007). Las razones de por qu las personas
eran ms felices pas as al territorio de la psicologa a mediados de los aos 70,
ya que se consider que la respuesta resida en causas ms internas. Sin embargo,
los estudios empricos sobre la felicidad, la satisfaccin y el bienestar comenzaron a
aparecer con mayor fuerza en la dcada de los 80, pero nunca en nmero suficiente
para igualar o superar aquellos que tenan como objeto de estudio la infelicidad.
Afecto positivo, afecto negativo y bienestar

Segn Andrews y Withey (1976), el bienestar tiene tres componentes bsicos: 1)
el afecto positivo (AP); 2) el afecto negativo (NA), y 3) los juicios cognitivos sobre
el bienestar. Lucas, Diener y Suh (1996) demostraron que la satisfaccin vital (el
juicio subjetivo sobre el bienestar) es un constructo diferente e independiente de
los afectos positivos y negativos.
44
Las investigaciones pioneras de Bradburn (1969) demostraron que la

satisfaccin est integrada por dos dimensiones (afecto positivo y negativo) que
no se correlacionaban entre s y que eran independientes. El autor hipotetiz que
las personas efectuaban un juicio global de su satisfaccin en vista de un balance
entre afecto positivo y negativo. Esto es, que la cantidad de afecto positivo que
sentan las personas no correlacionaba con el afecto negativo que experimentaban.
Hasta esa fecha los investigadores conceptualizaban el afecto como una dimensin
hednica unidimensional, en los polos de la cual se encontraban el AP de un
lado y el AN del otro y que podan ser fcilmente medibles a travs de opuestos
bipolares (Russell, 1980). Toda la literatura de las emociones hasta los aos
80 daba soporte a esta ltima postura. Hoy en da existe suficiente evidencia
emprica mediante diferentes mtodos que sostiene la independencia de estas dos
dimensiones (Bryant y Veroff, 1982; Diener y Emmons, 1985; Zevon y
Tellegen, 1982).
Diener, Larsen, Levine y Emmons (1985) encontraron que el AP y el AN
correlacionaban negativamente si se evaluaban durante perodos breves, pero en
el largo plazo, esas dimensiones tendan a ser independientes. Kammann, Farry y
Herbison (1984) sostenan asimismo la independencia del AP y AN, y concluan
diciendo que el bienestar es en realidad una gradacin que las personas
experimentaban, un continuo entre la completa felicidad y la extrema miseria.
Las conclusiones de las investigaciones realizadas por los autores denotan que
la intensidad con que las personas experimentan el AP afecta el juicio que realizan
sobre su satisfaccin. Las personas que experimentan las emociones positivas ms
intensamente son aquellas mismas que experimentan el AN ms intensamente
tambin. Si bien es raro que las personas experimenten afecto positivo o negativo
muy intensamente en alta frecuencia (a lo largo del tiempo), sta es la responsable
de la experiencia del alto o bajo grado de satisfaccin experimentado por los
individuos a lo largo de sus vidas. Estos hallazgos reconcilian los resultados de los
investigadores de las emociones por un lado y del bienestar por otro: la experiencia
emocional del bienestar depende del marco temporal utilizado (Diener y
Emmons, 1985). Diener, Colvin, Pavot y Allman (1991) sostienen que la alta
intensidad en la experiencia de los afectos trae un coste psquico, ya que aquellas
personas que experimentan intensamente AP estn condenadas a experimentar
muy negativamente el AN tambin, es decir, en igual intensidad. Estos estudios
suponen que el mecanismo latente que causa el AN intenso es el mismo que el
del AP.
Por lo tanto, una persona tiene alto bienestar si experimenta satisfaccin con
su vida, si frecuentemente su estado anmico es bueno y slo ocasionalmente
45
experimenta emociones poco placenteras como tristeza o rabia. La literatura de

investigacin seala que la satisfaccin es un constructo trirquico. Por un lado
tenemos los estados emocionales (afecto positivo y afecto negativo), y por el otro,
el componente cognitivo. Los estados emocionales son ms lbiles y momentneos,
al mismo tiempo son independientes. El tener una alta dosis de afectividad positiva
no implica tener una alta dosis de afectividad negativa. El componente cognitivo
de la satisfaccin se denomina bienestar, y es resultado de la integracin cognitiva
que las personas realizan acerca de cmo les fue (o les est yendo) en el transcurso
de su vida.
Modelos tericos del bienestar

Teoras universalistas
Este grupo de teoras son tambin llamadas teoras tlicas (Diener, 1984), y
proponen que la satisfaccin se alcanza con el logro de ciertos objetivos o cuando
se han satisfecho ciertas necesidades bsicas. Dado que las necesidades estn
moderadas por el aprendizaje, el ciclo vital y los factores emocionales, solo para
nombrar algunos, el logro del bienestar resultar de alcanzar diferentes objetivos,
para diferentes personas, en diferentes etapas de la vida (Diener y Larsen,
1991). Estas necesidades pueden ser de corte universal, como las propuestas
por Maslow, o pueden estar basadas en las ms ntimas necesidades psicolgicas
personales, como las planteadas por Murray.
Ryan, Sheldon, Kasser y Deci (1996) postulan tres necesidades bsicas
universales (autonoma, competencia y relaciones) y consideran que en la medida
en que las personas cubran esas necesidades estarn ms satisfechas. La idea
bsica del modelo es que la satisfaccin de necesidades ms intrnsecas (por
ejemplo, crecimiento personal, autonoma, etc.) trae aparejado un mayor bienestar
psicolgico. Las personas ms felices son aquellas que tienen metas vitales ms
intrnsecas, con mayor coherencia y que otorgan mayor significado personal.
Ryff (1989) critica los estudios clsicos sobre satisfaccin diciendo que en
general se ha considerado el bienestar psicolgico como la ausencia de malestar o
de trastornos psicolgicos, ignorando las teoras sobre la autorrealizacin, el ciclo
vital, el funcionamiento mental ptimo y el significado vital. La autora plantea
serias dudas sobre la unidimensionalidad del constructo bienestar psicolgico,
sealando su multidimensionalidad (Ryff y Keyes, 1995). Clsicamente, el
bienestar psicolgico fue identificado con la emocionalidad positiva y la ausencia
de emociones negativas. Una persona se siente feliz o satisfecha con la vida si
experimenta durante ms tiempo y en mayor frecuencia, mayor cantidad de
46
afecto positivo. Implcitamente el bienestar est identificado con los afectos o la

personalidad (Schumutte y Ryff, 1997). Los rasgos de personalidad bsicos
hacen alusin a la emocionalidad positiva como caracterstica estable de la
personalidad, de all que no resulte extrao que el bienestar est correlacionado
negativamente con el neuroticismo, segn aseveran los tericos de los cinco
factores.
El estudio del bienestar debe tomar en cuenta la autoaceptacin de s mismo
(Maslow, 1968), un sentido de propsitos o significado vital (Buhler,
1935), el sentido de crecimiento personal o compromiso (Erickson, 1959) y
el establecimiento de buenos vnculos personales. El bienestar es un constructo
mucho ms amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos a lo largo del
tiempo, denominado por la sabidura popular como felicidad (Schumutte y
Ryff, 1997).
El bienestar psicolgico es una dimensin fundamentalmente evaluativa que
tiene que ver con la valoracin del resultado logrado con una determinada forma
de haber vivido. Ryff ofrece una interesante perspectiva uniendo las teoras del
desarrollo humano ptimo, el funcionamiento mental positivo y las teoras del ciclo
vital. Para la autora, el bienestar tiene variaciones importantes segn la edad, el
sexo y la cultura; pudo verificar en diferentes estudios que el bienestar psicolgico
est compuesto por seis dimensiones bien diferenciadas: 1) una apreciacin
positiva de s mismo; 2) la capacidad para manejar de forma efectiva el medio y
la propia vida; 3) la alta calidad de los vnculos personales; 4) la creencia de que
la vida tiene propsito y significado; 5) el sentimiento de que se va creciendo y
desarrollndose a lo largo de la vida y 6) el sentido de autodeterminacin. Se pudo
verificar mediante tcnicas de anlisis factorial confirmatorio, en poblacin general
norteamericana, la existencia de estas seis dimensiones del bienestar (Ryff y
Keyes, 1995).
Existe una importante cantidad de evidencia emprica que seala que las
prioridades que tienen las personas estn en gran medida relacionadas con el
bienestar que experimentan, y estas prioridades estn a su vez determinadas
por los objetivos vitales en el corto, mediano y largo plazo. Segn algunos
autores, la estructuracin de determinados objetivos de vida, por tanto, seran
los responsables del mantenimiento del bienestar en el largo plazo (Emmons,
Cheung, Tehrani, 1998).
Algunos autores piensan que tanto necesidades como objetivos difieren en tanto
tengan cierta significacin dentro del proyecto vital de una persona (Chekola,
1975). A su vez, es posible diferenciar entre objetivos en el corto plazo y en el
largo plazo. El logro de objetivos en el corto plazo se estima que tiene diferente
47
significacin, respecto del logro de objetivos vitales de una persona a lo largo de su

vida. Ms an, los diferentes objetivos vitales entrarn en conflicto unos con otros
de acuerdo a la significacin global dentro del plan vital de una persona.
El xito de las personas para alcanzar sus metas depende en gran medida de las
estrategias utilizadas y de cmo pueden afrontar los inconvenientes que les plantea
el ambiente. Al mismo tiempo, no todas las estrategias son igualmente tiles para
todas las personas y para todos los ambientes (Cantor, 1994; Cantor et al.,
1987; Norem y Cantor, 1986).
Diferentes autores han trabajado el bienestar desde la perspectiva de los
objetivos vitales para la explicacin del bienestar, con metodologas propias
(Cantor, 1994; Emmons, 1998; Klinger, 1977; Palys y Little, 1983).
Modelos situacionales (Bottom up) vs modelos personolgicos

(Top Down)
Los modelos situacionales consideran que la suma de momentos felices en
la vida da como resultado la satisfaccin de las personas (Diener, Sandvik
y Pavot, 1991). Una persona que est expuesta a una mayor cantidad de
eventos felices estar ms satisfecha con su vida. Este tipo de teoras otorga alta
importancia a las circunstancias que las personas tienen que vivir. Sin embargo,
la investigacin ha demostrado que las variables sociodemogrficas son malos
predictores de la satisfaccin vital (Lyubomirsky, 2007). Por otro lado, los
enfoques top-down suponen que el bienestar es una disposicin general de la
personalidad, y dado que la personalidad es estable, el bienestar tambin lo
es. Segn este enfoque, las personas felices por naturaleza son aquellas que
disposicionalmente experimentan mayor satisfaccin en el trabajo, en la familia,
con amigos, en su tiempo libre, etc. En resumen, en las teoras situacionales la
satisfaccin es un efecto del bienestar percibido en cada una de las reas vitales de
las personas, mientras que en los enfoques top-down la satisfaccin es esclava de
las variables temperamentales.
Los tericos de la personalidad Costa y McCrae (1980) demostraron que los
rasgos de personalidad que correlacionan ms con la satisfaccin son Neuroticismo
(N) y Extroversin (E). Estos rasgos estn relacionados con la experiencia del afecto
negativo y positivo respectivamente. Las personas que tienen mayormente rasgos
correspondientes al factor N (emocionalidad, impulsividad, rabia y temor) estn
predispuestas a sufrir ms agudamente los infortunios de la vida y a experimentar
un mayor monto de afecto negativo, aunque no necesariamente disminuye
la tendencia a experimentar afecto positivo (es decir, ambas dimensiones son
48
independientes). Por el contrario, aquellas personas que poseen ms el componente

E (vigor, tempo, sociabilidad), experimentan ms afecto positivo; asimismo, esta
disposicin no reduce la experiencia de afecto negativo. El balance cognitivo que
hace la persona entre afecto positivo y negativo, dispuesto por estos dos grandes
rasgos de la personalidad contribuye a la experiencia de la satisfaccin con la vida.
Los autores afirman que las personas a lo largo de la vida tienden a experimentar
la misma satisfaccin ya que los rasgos de personalidad son los principales
predictores del bienestar subjetivo, es decir son muy estables.
Los trabajos de investigacin que siguen esta metodologa tienden a replicar
los resultados originales encontrados por Costa y McCrae (1980) ya sea mediante
estudios correlacionales o experimentales (Larsen y Ketelaar, 1991). En
general es aceptado que las dimensiones del afecto positivo y negativo son
independientes y responden a las disposiciones de N y E (Costa y McCrae,
1984; Hotard et al., 1989).
Investigadores europeos como Eysenck y Gray afirman que las diferencias de
comportamiento entre los extravertidos e introvertidos se deben a las estructuras
neurolgicas (Avia y Vzquez, 1998). Los extravertidos seran ms sensibles
a las seales de recompensa y los neurticos ms sensibles al castigo. Las
investigaciones experimentales de Larsen y Ketelaar (1991) probaron lo fcil que
es producir estados de nimo negativos en los ms neurticos y estados de nimo
positivo en los ms extrovertidos; parecera, dicen los autores, que los neurticos
estuvieran preparados para reaccionar con fuertes emociones desagradables y los
extrovertidos con un intenso afecto positivo.
Por otro lado, los hallazgos de investigaciones realizadas con gemelos
separados al momento del nacimiento indican que tanto el afecto positivo
como negativo tienen un fuerte componente temperamental. Los investigadores
demostraron que alrededor del 50% de la variacin entre individuos, era
atribuible a diferencias temperamentales, es decir, hereditarias, y el resto se deba
a componentes ambientales (Lykken y Tellegen, 1996; Tellegen et al.,
1988). Costa, McCrae y Zonderman (1987), haciendo un estudio longitudinal
verificaron que aquellas personas que cambiaban de estado civil, residencia,
empleo, etc. comparadas con las que mantenan estas condiciones estables no
mostraban cambios importantes en su bienestar. Estos eventos podan alterar
momentneamente su nivel de bienestar, pero al poco tiempo volvan a la lnea
de base. Este argumento sugiere que el bienestar est muy relacionado con los
componentes temperamentales de las personas.
Si el bienestar est ligado a los rasgos psicolgicos entonces es estable a travs
del tiempo y generalizable a otros contextos. Si una persona experimenta alta
49
satisfaccin en el trabajo, debe experimentar alta satisfaccin en su tiempo libre

tambin. Las contribuciones de las teoras del bienestar a la personalidad, ms lo
comentado acerca del poco peso de las variables ambientales, daran evidencia
suficiente de que el bienestar es un rasgo psicolgico difcil de modificar (Costa,
McCrae y Zonderman, 1987).
Teoras de la adaptacin
Estas teoras consideran que la adaptacin es la clave para entender la felicidad
(Myers, 1992). Ante el impacto de eventos altamente estresantes las personas
simplemente se adaptan y vuelven a su nivel de bienestar previo set point.
Brickman, Coates y Janoff-Bulman (1978) evaluaron un grupo de personas
que haban ganado importantes sumas de dinero en la lotera; al poco tiempo
del suceso, este grupo experiment un aumento en su nivel de bienestar, pero
algo ms tarde, el nivel de bienestar volvi a su lnea de base. En otro estudio,
Allman (1990) verific que personas confinadas a vivir en sillas de ruedas,
contrariamente a lo que podra suponerse, no registraban un menor nivel de
satisfaccin comparadas con su grupo control. En la misma lnea se encontraban
los niveles de satisfaccin de personas que tenan severas discapacidades motoras
como consecuencia de lesiones medulares (Silver, 1982). El autor verific que
estas personas, al tiempo de tener el accidente que haba ocasionado la lesin,
volvan a estar tan satisfechas con sus vidas como en el perodo anterior al
suceso. Esta teora se basa en un modelo automtico de la habituacin en el cual
los sistemas reaccionan a las desviaciones del nivel de adaptacin actual. Estos
procesos automticos de habituacin son adaptativos porque permiten que el
impacto del evento simplemente se diluya. Por lo tanto, las fuentes de recursos
personales permanecen libres para poder hacer frente a los nuevos estmulos
que requieren atencin inmediata (Fredick y Loewenstein, 1999). La idea
de que las personas son relativamente estables en su bienestar y que ste no es
demasiado sensible a las circunstancias cambiantes del entorno especialmente las
desfavorables resulta altamente atractiva. Asimismo estara explicando las pocas
diferencias existentes en el bienestar percibido de personas con muchos recursos
personales y de otras con problemas severos. La evidencia emprica de que las
condiciones externas no explican el bienestar da considerable soporte a esta teora.
Tanto el ganar ms dinero, el atractivo fsico o las condiciones objetivas de salud
explican alrededor de un 15% en la variacin del bienestar (Diener, Lucas y
Scollon, 2006).
Algunas correcciones originales al modelo de la adaptacin consideran que
las personas no retornan exactamente a un nivel neutral, sino que este nivel de
50
bienestar previo es generalmente positivo. Este nivel previo vara considerablemente

segn los individuos, y las diferencias interindividuales se deben principalmente al
temperamento y a la personalidad (Diener y Lucas, 1999). Este set-point en
trminos generales es regulable en funcin de los eventos vitales de las personas
y vara segn como sea evaluado el bienestar, si a nivel de los componentes de
afecto positivo y negativo o como una evaluacin de la satisfaccin global con la
vida (Easterlin, 2005). En trminos generales, el afecto negativo tiende a ser
ms estable que el positivo. Las investigaciones ms recientes demuestran que las
personas no se adaptan a todas las circunstancias que les toca vivir. Por ejemplo,
estudios hechos en naciones ms y menos desarrolladas verificaron diferencias en
los niveles de bienestar percibido a favor de las naciones ms ricas. Generalmente
aquellos pases que no tenan satisfechas sus necesidades bsicas registraban
menor bienestar, siendo ste un indicador de que las personas no se terminan
de adaptar a las circunstancias muy desfavorables (Diener y Biswas-Diener,
2008). Si bien los set-points varan segn las personas, ste puede registrar una
variacin en funcin de un evento vital de alto impacto. Segn las investigaciones,
aquellos eventos que afectan ms los niveles basales de bienestar de las personas
son el haber perdido un esposo/a y el haber sido despedido del empleo (Lucas
et al., 2003; Lucas, Clark, Georgellis y Diener, 2004). En otro estudio,
Lucas (2005) estudi personas con discapacidades severas de nacimiento y en
todos los casos encontr niveles de bienestar inferiores a los de la poblacin
normal. Estos estudios demuestran que los niveles de bienestar pueden variar y
que, en general, en circunstancias adversas, si bien las personas se adaptan, no
lo hacen del todo (Diener, Lucas y Scollon, 2006). Nuevas teoras de la
adaptacin sealan que las personas prestan atencin a las circunstancias que les
toca vivir de manera selectiva atendiendo a la ltima sensacin que percibieron
del evento (Kahneman y Thaler, 2006; Wilson y Gilbert, 2005). Esta
percepcin sesgada afecta el juicio sobre la valoracin del mismo y su recuerdo
(peak-end theory). Estos hallazgos son los que iniciaron una lnea de investigacin
sobre intervenciones dirigidas a elevar el nivel de bienestar de las personas
(Lyubomirsky, 2007).
Teoras de las discrepancias

Esta teora fue propuesta por Michalos (1986) y es en realidad una integracin
de enfoques divergentes dentro del campo de la satisfaccin. El autor considera
que la autopercepcin del bienestar est multideterminada y no tiene una nica
causa. El autor, resumiendo las teoras sobre la satisfaccin, identific seis tipos de
teoras basadas en hiptesis de comparacin (gap), entendida como la distancia
entre dos trminos:
51
a- Aquello que las personas tienen y el objetivo que quieren lograr (teora del
objetivo-logro).
b- Aquello que las personas tienen y su ideal a lograr (teora del ideal-realidad).
c- Aquello que se tiene en el momento y lo mejor que se obtuvo del pasado
(teora de la mejor comparacin previa).
d- Aquello que uno obtiene y lo que otro grupo social significativo tiene (teora
de la comparacin social).
e- Adaptacin entre medio y sujeto (teora de la congruencia).
Dentro de la teora de las Mltiples Discrepancias el autor toma varias hiptesis
en combinacin, basndose en los trabajos de Campbell, Converse y Rodgers
(1976). El bienestar se explica por la comparacin que hacen las personas entre
sus estndares personales y el nivel de condiciones actuales. Si el nivel de los
estndares es inferior al nivel de logros, el resultado es la satisfaccin. Si el estndar
es alto y el logro es menor, el resultado es la insatisfaccin.
En la revisin de la literatura que el autor realiza, es posible apreciar que el
90% de las investigaciones que explican la satisfaccin mediante hiptesis de
comparacin obtienen resultados positivos. El autor concluye que es prometedora
la utilizacin de este marco terico, relacionando asimismo estas teoras con la
concepcin social del bienestar (welfare) los enfoques naturalsticos y las teoras
pragmticas de los valores.
Unas de las teoras ms clsicas est relacin con la comparacin social. En
estos modelos se utiliza a las otras personas como estndares (Diener y Fujita,
1995). Si un individuo se siente mejor que los dems, entonces el resultado es
la satisfaccin, caso contrario, la infelicidad. Las comparaciones sociales en s
mismas no producen directamente la satisfaccin, sino que las personas eligen
selectivamente con quin compararse (Taylor, Wood y Lichtmen, 1983).
En algunos casos se puede incluso crear imaginariamente alguien con quien
compararse. Lyubomirsky y Ross (1997) encontraron que las personas ms
felices tienden a usar comparaciones hacia abajo (compararse con alguien
que se encuentra en peor situacin), mientras que las personas infelices utilizan
comparaciones en las dos direcciones.
Por otra parte, Wills (1981) formula la teora de las comparaciones sociales
hacia abajo. Esto es, las personas pueden mejorar su satisfaccin comparndose
con otras personas menos afortunadas. Segn el autor, esta teora puede ser
puesta en prctica activa o pasivamente. En este ltimo caso, las personas se
52
comparan con aquellos desafortunados que son accesibles a su experiencia. En

el sentido activo, las personas intentan denigrar a los dems para acrecentar la
distancia psicolgica entre ellos y los otros. En el caso extremo esta distancia puede
ser acentuada mediante la induccin del dao fsico de modo activo.
Otros autores trabajaron con el nivel de aspiraciones. Las teoras ms modernas
sealan que el proceso de dirigirse hacia el logro de alguna aspiracin afecta de
alguna manera el bienestar ms que el logro en s mismo (Carver, Lawrence
y Scheier, 1996; Csikszentmihalyi, 1998). En este caso, personas con altas
aspiraciones y bajos logros pueden mantener alto su nivel de bienestar si sienten
que estn haciendo algn progreso hacia el objetivo gua. El logro de objetivos
resulta central como regulador del sistema afectivo. El tener objetivos hacia los
que dirigirse provee un sentido agntico y otorga estructura y significado a la
vida diaria. Las personas obtienen mayor bienestar si tienen como estndar un
objetivo que sea coherente con sus necesidades y motivaciones (Brunstein,
Schultheiss y Grassman, 1998).
Indudablemente la comparacin con algn estndar afecta el nivel de bienestar
(Emmons y Diener, 1985). El problema reside en establecer por qu las personas
eligen ese estndar y no otro en diversas situaciones (Diener y Fujita, 1995).
Concepciones modernas sobre el bienestar

Csikszentmihalyi (1998) considera que el mundo ha progresado econmicamente
a pasos agigantados. Sin embargo, esta mejora en las condiciones materiales de
las personas no se vio reflejada en claros beneficios emocionales. El nfasis
desmedido en el dinero y en la valoracin econmica de las condiciones de vida
hizo que las personas colocasen como primer objetivo el bienestar econmico.
Aspirar a mejores condiciones materiales no trajo una mejora en los niveles de
bienestar, sino todo lo contrario. Pareciera que las personas que alcanzan sus
objetivos econmicos no parecen estar felices, o al menos, si lo estn, no tanto
como se supone que deberan estar.
Un enfoque ms espiritual o psicolgico considera que la felicidad no
reside en cuestiones materiales, sino que es un estado mental, y como tal, las
personas pueden controlarlo o estimularlo mediante estrategias cognitivas. El
funcionamiento por defecto de la conciencia es una revisin catica de miedos,
deseos y situaciones que fenomenolgicamente podemos llamar entropa psquica
(Csikszentmihalyi, 1999). Fluyen a la conciencia de forma descontrolada
pensamientos y sentimientos que interfieren con nuestras metas y objetivos. El
53
control sobre este flujo psquico es lo que nos da serenidad y permite alcanzar la
felicidad. Las tradiciones ancestrales del Yoga y del Zen han diseado tcnicas que
permiten reemplazar estos contenidos mentales mediante el control y la disciplina
mentales. La psicologa contempornea, por su parte, ha diseado tcnicas que
permiten cambiar los contenidos mentales, apaciguar el flujo mental o desmantelar
los pensamientos negativos, interviniendo en las actitudes, los estilos preceptuales
y las atribuciones, entre otras.
Csikszentmihalyi (1998) ha realizado investigaciones a lo largo de ms de 20
aos con personas que vivan estados plenos de felicidad, aquello que el autor
llama flow. El flow o flujo, es el estado en el cual las personas se hallan tan
involucradas en alguna actividad que ninguna otra cosa parece tener importancia;
la experiencia es tan placentera que incluso se pagara un alto coste para poder
desarrollarla. Las actividades artsticas, la msica, los deportes, los juegos y los
rituales religiosos son actividades en las cuales las personas entran frecuentemente
en estado de flow. El autor llega a la conclusin de que la felicidad no es algo
que sucede, no es producto del azar, sino que es una condicin vital que hay que
cultivar para alcanzarla. Aquellos ms felices son los que supieron cmo controlar
sus experiencias internas para determinar la calidad de sus vidas. El estado ptimo
de la experiencia se alcanza cuando hay orden en la conciencia, es decir, cuando
las personas pudieron focalizar su energa psquica en una meta. Esta meta tiene
que cumplir con el requisito de retroalimentacin constante para que se alcance
la condicin de flujo. Cuando la conciencia est organizada de esta manera a
travs de experiencias de flujo, la calidad de vida mejora y la personalidad se
diferencia y complejiza. Esto es lo ms cerca que estamos, segn el autor, de la
felicidad. Csikszentmihalyi estudi las experiencias de flujo en una gran cantidad
de situaciones, condiciones y personas.
El estado de flow tiene que ver con la clsica distincin entre el placer hednico
y eudaemnico de los griegos. Mientras que el placer hednico consiste en el
aumento de emociones positivas la mayor parte del tiempo para ser feliz, el placer
eudaemnico consiste en que el logro de la felicidad no se alcanza de primera
mano, sino que exige esfuerzo y trabajo, no solo para conseguirlo, sino para
mantenerlo. La psicologa positiva considera que la capacidad de experimentar
flow es una va regia de acceso a la felicidad (Peterson et al., 2005).
Metodologas para la medicin del bienestar

En las investigaciones sobre bienestar podemos determinar dos lneas de trabajo
(Keyes y Magyar-Moe, 2003). La primera est en relacin con la evaluacin
54
de las emociones positivas y la percepcin de la satisfaccin general con la vida.

En el primer caso, se evala el afecto momentneo predominante, tanto positivo
como negativo, en el segundo satisfaccin con la vida se confa en el juicio
cognitivo que establece el evaluado acerca de su satisfaccin con la vida como un
todo. A esta lnea se la denomin bienestar emocional, y es la que deriv la mayor
cantidad de investigaciones (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999).
Una segunda lnea de trabajo considera que el bienestar es multidimensional y
que es necesario considerar los aspectos sociales y del entorno para la evaluacin
del bienestar (Keyes, 1998; Ryff, 1989; Ryff y Keyes, 1995). Esta lnea toma
en cuenta las teoras del desarrollo humano ptimo, el funcionamiento mental
positivo y las teoras del ciclo vital. Para estos autores el bienestar psicolgico est
diferenciado en seis dimensiones: 1) una apreciacin positiva de s mismo; 2) la
capacidad para manejar de forma efectiva el medio y la propia vida; 3) la alta
calidad de los vnculos personales; 4) la creencia de que la vida tiene propsito y
significado; 5) el sentimiento de que se va creciendo y desarrollndose a lo largo
de la vida; y 6) el sentido de autodeterminacin.
En resumen, la lnea de investigacin del bienestar emocional considera que
ste reside en variables individuales, tanto de afectos positivos y de la evaluacin
cognitiva de la satisfaccin vital que realizan las personas. La segunda, incluye
los aspectos relacionales. En cualquier caso, los autores coinciden en que se trata
de diferentes componentes del bienestar y que deben ser evaluados de forma
separada (Diener et al., 2009).
En cuanto a la lnea del bienestar emocional, encontramos instrumentos
diseados especialmente para evaluar las emociones positivas (Lucas, Diener y
Larsen, 2003). La idea subyacente es que una mayor frecuencia de emociones
positivas (por ejemplo, alegra, energa, inters) indica que la vida es satisfactoria
(Diener, Sandvik y Pavot, 1991). Asimismo, las emociones positivas juegan
un papel importante en el logro de resultados positivos. La investigacin actual
demuestra que una persona con mayor cantidad de emociones positivas amplifica
su repertorio de conductas y pensamientos y puede construir recursos intelectuales,
sociales y personales ms slidos (FredRickson, 2000).
Los instrumentos para evaluar emociones tanto positivas como negativas son en
general autoinformes con un bajo nmero de tems. Se le pregunta al evaluado la
frecuencia o intensidad de alguna emocin en un perodo de tiempo determinado
(Lucas, Diener y Larsen, 2003).
55
Estas tcnicas se administran una sola vez y se pregunta a las personas acerca de
cun favorable evalan sus vidas de modo general y en reas especficas (Diener,
Suh, Lucas y Smith, 1999). Este tipo de escalas en trminos generales tienen
una buena consistencia interna, estabilidad moderada y son sensibles al cambio en
las condiciones de vida (Eid y Diener, 2004; Headey y Wearing, 1989). Esta
clase de instrumentos tienen un nivel moderado de convergencia con los informes
diarios de estados del nimo, el reporte de otros informantes y el recuerdo de
eventos positivos y negativos (Sandvick, Diener y Seidiltz, 1993; Seidiltz,
Wyer y Diener, 1997).
Entre los instrumentos del tipo de autoinforme ms utilizados se encuentran el
PANAS (Positive and Negative Affect Schedule) de Watson, Clark y Tellegen (1988),
que cuenta con 20 tems para evaluar los afectos positivos. En su versin expandida
consta de 55 tems (Watson y Clark, 1994). Algunos autores han criticado a
este instrumento diciendo que los descriptores de emociones positivas y negativas
son limitados y que se omiten emociones positivas que se consideran centrales (por
ejemplo, orgullo, celos, envidia, alegra), dando lugar a la construccin de nuevos
instrumentos (Diener et al., 2009). El grupo de investigacin de Diener construy
dos nuevos instrumentos, el SPANE P y N (positive and negative experience) para
evaluar tanto emociones positivas y negativas. Las escalas derivadas presentan una
buena confiabilidad y validez. Otros instrumentos son del tipo checklist, en el cual
para evaluar una dimensin se consideran varios tems y el evaluado tiene que
consignar si esa emocin en cuestin est presente o no. Uno de los ms conocidos
en este terreno es el Multiple Affect Adjetive Checklist-R (Zuckerman y Lubin,
1985). Consta de 155 tems y tiene como ventajas al igual que otros instrumentos
del tipo inventario una mayor confiabilidad y una mejor cobertura del contenido
del constructo evaluado. Otros cuestionarios que evalan la afectividad positiva
son en realidad cuestionarios de personalidad, dado que la alta emocionalidad
positiva est en relacin con bajo neuroticismo y alta extroversin. En este caso
tenemos el Multidimensional Personality Questionnaire de Tellegen (1982).
Otras metodologas para evaluar emociones positivas no utilizan el autoinforme.
Entre estas encontramos los mtodos on-line en los que la persona lleva un
beeper o alarma y debe completar un cuestionario de emociones predominantes
cuando le es indicado (Fredrickson y Kahneman, 1993). Esto llevara
a evitar el sesgo en el recuerdo retrospectivo y permite capturar la variacin
en un perodo de tiempo, debido a la labilidad que presentan las emociones.
Algunos autores consideran que este es el mejor mtodo para evaluar emociones
(Kahneman, 1999). Un problema muy frecuente es la gran cantidad de datos
que produce este muestreo de la experiencia subjetiva de las personas, resultando
en una metodologa muy complicada para su anlisis (Scollon, Kim-Prieto y
56
Diener, 2003). En otro caso, algunos investigadores consideran til evaluar los
rasgos faciales como marcadores de las emociones. Ekman y Friesen (1978)
idearon un mtodo para codificar imgenes de caras basadas en los movimientos
musculares faciales. Este mtodo, si bien lleva mucho tiempo y entrenamiento,
fue utilizado para evaluar las imgenes de caras en los lbumes de estudiantes
(Harker y Keltner, 2001). Finalmente, otro mtodo bastante utilizado para
evaluar las emociones positivas consiste en el recuerdo de eventos placenteros en
un perodo de tiempo dado. La mayor frecuencia de eventos recordados es un
indicador de afecto positivo (Seidlitz y Diener, 1993).
En cuanto a la lnea del bienestar psicolgico, los autores consideran que
adems de las variables individuales relacionadas con el afecto positivo/negativo
y la satisfaccin con la vida es necesario tomar en cuenta la relacin entre la
persona y el entorno (Keyes y Magyar-Moe, 2003). Los autores dentro de esta
corriente comentan que la mayora de las investigaciones sobre el bienestar no han
tenido un marco terico claro como respaldo. En este campo existe una cantidad
de datos empricos, pero muy pocos modelos tericos que guen la construccin
de los instrumentos y la interpretacin de los resultados de las investigaciones. Los
investigadores del bienestar psicolgico critican la operacionalizacin exclusiva
del bienestar a travs de los ndices de afecto positivo o negativo o las escalas
unidimensionales de satisfaccin, ignorando la adjudicacin de significado de los
actos humanos, entendido como el sentido de orden o coherencia en la existencia
personal. Algunos autores proponen que el oficio de vivir, en un determinado
momento, supone desarrollar un sentido de integridad, una apreciacin de por
qu y cmo uno ha vivido (Reker, Peacock y Wong, 1987). En esta lnea
se ubican los trabajos de Pychyl y Little (1998), quienes estudian los constructos
relacionados con las metas personales y proponen que los proyectos tienen dos
funciones: una instrumental relacionada con la eficacia y el alcance de la felicidad
y otra ms simblica, relacionada con la consistencia y que da por resultado el
significado asignado al proyecto de vida.
En la misma lnea, Ryff (1989) critica los estudios clsicos sobre satisfaccin
diciendo que en general se ha considerado el bienestar psicolgico como la
ausencia de malestar o de trastornos psicolgicos, ignorando las teoras sobre la
autorrelizacin, el ciclo vital, el funcionamiento mental ptimo y el significado
vital. La autora plantea serias dudas sobre la unidimensionalidad del constructo
bienestar psicolgico, sealando su multidimensionalidad (Ryff y Keyes, 1995).
Clsicamente, el bienestar psicolgico fue identificado con la emocionalidad
positiva y la ausencia de emociones negativas. Una persona se siente feliz o
satisfecha con la vida si experimenta durante ms tiempo y en mayor frecuencia,
mayor cantidad de afecto positivo. Implcitamente el bienestar est identificado
57
con los afectos o la personalidad (Schumutte y Ryff, 1997). Los rasgos de

personalidad bsicos hacen alusin a la emocionalidad positiva como caracterstica
estable de la personalidad, de all que no resulte extrao que el bienestar est
correlacionado negativamente con el neuroticismo, segn aseveran los tericos de
los cinco factores.
La mayora de los instrumentos para evaluar la satisfaccin con la vida,
entendida como el componente cognitivo del bienestar tanto total como por
reas (independientemente de la afectividad positiva y/o negativa) son en general
autoinformes. Si bien existen metodologas ms sofisticadas, la mayora de las
investigaciones utilizan datos de estudios transeccionales basados en este tipo de
tcnicas (Diener et al., 2009).
La escala ms utilizada para la evaluacin de la satisfaccin con la vida es la
SWLS (Satisfaction With Life Scale) (Diener, Emmons, Larsen y Griffin,
1985). Fue traducida a varios idiomas y ha sido internacionalmente utilizada
para diferentes estudios de evaluacin del bienestar. La misma tiene buenas
propiedades psicomtricas (Pavot y Diener, 1993). Una alteracin en el formato
de consigna dio como resultado una escala de 15 tems, la TWLS (Temporal
Life Satisfaction Scale), dando lugar a la evaluacin de la satisfaccin pasada y
futura (Pavot et al., 1998). Para la evaluacin de la satisfaccin en poblaciones
mayores, un instrumento muy utilizado es el Life Satisfaction Scale (Neugarten,
Havighurst y Tobin, 1961), multifactorial, que evala la satisfaccin con la vida
por reas. Otro instrumento de uso muy corriente para evaluar la satisfaccin con
la vida conjuntamente con las dimensiones emocionales del bienestar es el Oxford
Happiness Inventory (Argyle, Martin y Lu, 1995), de 29 tems. Algunas de las
dimensiones que lo componen son: nivel energtico, optimismo, control percibido,
salud percibida, congruencia entre objetivos alcanzados e ideales, as como nivel
general de satisfaccin y felicidad. Se trata de un test mnibus que permite evaluar
afectividad positiva y negativa conjuntamente con el juicio cognitivo del bienestar.
Otro instrumento muy utilizado es el Fordyce Happiness Measures (Fordyce,
1977). Es un instrumento de 11 tems que pregunta al evaluado el grado de
satisfaccin global con la vida y en tres tems adicionales; encuesta sobre el tiempo
en que las personas estn muy felices, neutrales y poco felices. Si bien es muy
utilizado, no se pueden calcular las propiedades psicomtricas del mismo, dado
que reposa en la metodologa del tem nico.
A pesar de que los autoinformes son la metodologa ms utilizada para evaluar
la experiencia subjetiva del bienestar, no estn exentos de crticas. El primer
problema de evaluar la satisfaccin percibida reside en el carcter subjetivo de la
misma. Solo el evaluado conoce su nivel de satisfaccin en el momento en que
58
se le pregunta. Los evaluados difcilmente se hayan preguntado previamente cul

es su nivel de bienestar, y al mismo tiempo resulta en extremo difcil determinar
la validez del juicio que emiten. Andrews y Robinson (1991) ya sealaban que el
autoinforme no correlacionaba demasiado elevado con el juicio que efectuaban
otros informantes, tales como pares o amigos, y remarcaban el carcter subjetivo
del bienestar. Otras investigaciones tambin sealan que los reportes subjetivos
de satisfaccin no siempre correlacionan con los estados de nimo medidos en
diferentes ocasiones (Schimmack, 1997). Algunas investigaciones sealan incluso
que aquellas personas en las que predomina un alto bienestar subjetivo percibido,
exhiben al mismo tiempo indicadores de distress en medidas de reactividad
fisiolgica y en calificaciones de la satisfaccin obtenidas por observadores
externos en entrevistas (Shedler, Maymann y Manis, 1993).
Otro problema de las medidas del bienestar es la deseabilidad social al emitir
el juicio, ya que difcilmente las personas expongan que no estn satisfechas con
sus vidas. Asimismo, cuando las personas autoperciben su propia satisfaccin
estn influyendo muchas variables en la constitucin de ese juicio. Veenhoven
(1995) asevera que intervienen mecanismos defensivos que filtran la informacin
que las personas vierten, apareciendo distorsionada. Strack, Argyle y Schwartz
(1991) comentan que en realidad la persona no est emitiendo un juicio acerca
de su satisfaccin sino que est respondiendo en funcin del afecto momentneo
predominante, siendo esta emocin la que modula el juicio cognitivo. Estas
aseveraciones fueron probadas y replicadas con experimentos de laboratorio
(Schwartz y Clore, 1983). Otros autores sostienen que es imposible aislar
en un instrumento el juicio cognitivo del componente afectivo de forma total.
Larsen, Diener y Emmons (1985) sostienen que las medidas del bienestar apuntan
a los juicios cognitivos y son por tanto ms estables que el componente afectivo.
Diener (1994) sostiene que los investigadores han confiado en extremo en el
etiquetamiento cognitivo que efectan las personas de sus emociones, cuando en
gran parte se ignora cmo se produce dicho proceso, ya que los autoinformes no
dan un fiel reflejo de aquello que realmente sucede en el sistema afectivo de la
persona.
Veenhoven (1995) enfatiza que los criterios externos como medida de validez
correlacionan bajo con los autoinformes, por lo tanto, para solucionar el problema
de la validez de la medida recomienda la utilizacin de diferentes medidas del
mismo constructo, y en sus trabajos cita los avances realizados con el uso de
tecnologas multirasgo-multimtodo.
La revisin comentada no pretendi ser exhaustiva, solo se han aclarado algunos
de los mtodos ms utilizados en el campo de la evaluacin del bienestar.
59
Diferencias culturales y bienestar psicolgico

La felicidad es la meta ms deseada para la mayora de las naciones. La
investigacin emprica ha demostrado que si bien las naciones difieren en su nivel
de felicidad, en todas ellas las personas consideran que sta es deseable y por lo
tanto constituye una meta importante (Diener y Biswas-Diener, 2008). En
trminos generales, las investigaciones demuestran que no solo la felicidad es
deseable sino que la mayora de las personas de todo el mundo a grandes rasgos
se consideran felices, sin importar demasiado las condiciones de vida. Solamente
un porcentaje muy pequeo de las personas se sienten extremadamente felices
o en extremo miserables. La mayora de las personas de todo el mundo se
consideran moderadamente felices. Estos resultados emergen una y otra vez con
diferentes tipos de metodologas, muestras e instrumentos.
En un estudio llevado a cabo por la Organizacin Gallup en el 2006 y 2007 en
ms de 130 naciones, se pudo llegar a la conclusin de que los pases ms felices
eran aquellos econmicamente ms desarrollados, con democracias estables,
que respetaban los derechos humanos y la igualdad de oportunidades para las
mujeres. En contraste, las sociedades menos felices eran aquellas extremadamente
pobres con contextos polticos inestables y generalmente en conflicto con los
pases vecinos. Este hallazgo demuestra que es necesario tener cubiertas ciertas
necesidades bsicas para ser felices. Aquellos contextos en los que predominan los
bajos ingresos, la inestabilidad poltica y la corrupcin del estado no favorecen la
felicidad. Clsicamente la felicidad ha sido considerada un tema individual, pero
este hallazgo lleva a repensar que la felicidad es tambin un asunto social y que
los gobiernos deberan tomar una participacin ms activa para su logro (Diener
y Biswas-Diener, 2008).
Otro descubrimiento de investigacin interesante consiste en que las diferentes
sociedades derivan su felicidad de diferentes fuentes, segn se trate de sociedades
ms colectivistas o ms individualistas. En las primeras predomina ms el grupo por
sobre el individuo, por lo tanto, las personas que viven en estas sociedades sern
ms felices en la medida en que el grupo de pertenencia se lleve bien. Es decir
que la felicidad aqu estara basada en la armona y la calma. Las personas que
viven en China o India por ejemplo se sentirn ms felices a travs de la armona
y la serenidad. En las sociedades ms individualistas (e.g., la norteamericana) la
importancia recae sobre el individuo y la felicidad es considerada ms personal y
constituye una emocin intensa y energtica, valorndose el componente de alta
activacin que traen las actividades placenteras. En funcin de esta consideracin,
los predictores de felicidad son diferentes. La autoestima predice la felicidad ms
para las sociedades individualistas que para las colectivistas (Diener y Diener,
60
1995). El orgullo predice la felicidad ms para las sociedades individualistas y la

disposicin hacia la amistad ms entre las sociedades orientales como la japonesa
(Kitayama, Markus y Kurosawa, 2000).
Intervenciones para mejorar el bienestar

En la ltima dcada hubo una proliferacin de programas para mejorar el
bienestar. La mayora de ellos no estn cimentados en una base terica integradora,
sino que se basan en microteoras o en datos empricos de lneas de investigacin
sencillas (Vzquez, Snchez y Hervs, 2008). La estrategia empleada
consiste en detectar las variables psicolgicas que diferencian a los individuos con
alto y bajo bienestar mediante estudios correlacionales y longitudinales y luego se
verifica la eficacia de las intervenciones de forma experimental en diversos grupos
de pacientes y en poblacin general no clnica.
Uno de los programas pioneros para elevar la felicidad de las personas fue el
de Fordyce (1977, 1983), quien utiliz una metodologa muy cuidada para valorar
la efectividad de las intervenciones diseadas. Su programa consista en catorce
actividades entre las que se contaba el empleo en actividades sociales, el desarrollo
del pensamiento positivo, el empleo de actividades fsicas, la conservacin de
relaciones ntimas, entre otras. El programa de Fordyce duraba dos semanas y
demostr ser eficaz para elevar la felicidad medida por un instrumento creado
a tal efecto. Fordyce demostr que la felicidad poda ser modificada mediante
intervenciones especficas y que era necesario el uso de actividades intencionales
sostenidas de los participantes para elevar dicho nivel.
Los estudios de Pennebaker y Seagal (1999) sobre la escritura de sucesos
traumticos demuestran que esta tcnica narrativa permite elaborar dichos
eventos. Burton y King (2004) demostraron experimentalmente que la escritura
de hechos positivos mejora las emociones positivas y por ende eleva el bienestar.
Estas investigaciones verificaron que la utilizacin de tcnicas narrativas provoca
un aumento de las emociones positivas y un menor riesgo de enfermedad en los
meses siguientes de instrumentado el protocolo.
En la misma lnea, Lyubomirsky (2007) dise una serie de actividades con
el propsito de mejorar el bienestar. Estas tareas estaban basadas en contar
cosas buenas que les haban sucedido a las personas, escribir cartas de gratitud,
visualizar el mejor self futuro mediante tcnicas narrativas y utilizar tcnicas de
saboreo (savoring) respecto de los buenos momentos. En todos los casos, los
61
grupos experimentales a los que se les instruyeron las tareas obtenan ganancias
significativas en los niveles de bienestar psicolgico.
Bono y McCullough (2006) demostraron que el incremento de las experiencias
de gratitud estn asociadas con el bienestar psicolgico. Las investigaciones de
intervenciones trataron de inducir experimentalmente actividades de gratitud
mediante tcnicas escritas (e.g., escriba una carta para alguien con el que se
siente agradecido) o instruccin de actividades especficas (e.g., acciones de
gratitud reales) demostraron en todos los casos un mayor aumento de bienestar
de las personas (Lyubomirsky, Sheldon y Schkade, 2005; Emmons y
McCullough, 2003; Watkins et al., 2003). Al respecto, Seligman (2003)
comenta que el motivo por el cual la gratitud mejora el bienestar es porque ampla
los buenos recuerdos sobre el pasado en cuanto a su intensidad y frecuencia, as
como al etiquetado de los pensamientos, amplificando los recuerdos positivos.
Otras intervenciones basadas en la hope theory (Snyder, 2002) estuvieron
dirigidas hacia la activacin del componente esperanza. Este modelo plantea
como elemento fundamental el logro de metas, teniendo en cuenta adems de las
expectativas del futuro, la motivacin y la planificacin necesarias para conseguir
dichos objetivos. Los trabajos de Irving et al. (2004) demostraron en un formato
de tratamiento breve focalizado en la esperanza antes del tratamiento clnico
propiamente dicho, la eficacia de intervenciones dirigidas a la esperanza en un
grupo de pacientes clnicos. Otra investigacin que tena como objetivo verificar
la eficacia de intervenciones basadas exclusivamente en la esperanza demostraron
que las actividades relacionadas con la formulacin de metas, el uso de vas
mltiples para alcanzar los objetivos, la utilizacin de recursos motivacionales y la
monitorizacin de progresos era muy til para mejorar la esperanza (Cheavens
et al., 2006).
Fava (1999) dise un programa de intervenciones positivas para promover
el bienestar de modo complementario a otros tratamientos farmacolgicos o
psicolgicos. El programa se basaba en el reconocimiento de recuerdos de eventos
positivos y en la identificacin de obstculos que dificultan dichos recuerdos. Tiene
como base terica la teora del bienestar de Ryff (1989). Se ha demostrado la
eficacia de esta intervencin en pacientes depresivos y con trastornos de ansiedad
generalizada (Fava y Ruini, 2003). En todos los casos, el mdulo de terapia
del bienestar combinada con otro tratamiento clnico potencia la eficacia de los
resultados de las terapias convencionales.
Frisch (1998, 2006) plantea un tipo de intervencin clnica llamada terapia
de calidad de vida, que integra una teora del bienestar, instrumentos de medida
62
especficos y recursos de intervencin especialmente diseados para cultivar

aspectos positivos y aumentar el bienestar. Si bien esta terapia es prometedora
porque integra un modelo completo de intervencin, an no tiene suficiente
validacin emprica que avale sus resultados (Vzquez, Snchez y Hervs,
2008).
Finalmente merecen un comentario las intervenciones de Seligman, Steen, Park
y Petereson (2005) con el propsito de incrementar la capacidad hednica de las
personas. Seligman y su grupo disearon intervenciones positivas que las personas
deban realizar y que eran monitoreadas a travs de un sistema de Intranet. En uno
de los estudios realizados con poblacin general, los autores pudieron demostrar
que las personas que realizaban los ejercicios del bienestar (visita de gratitud,
identificar las fortalezas, reconocer lo mejor de Ud. Mismo) mejoraban su nivel de
bienestar inmediatamente despus de la intervencin y mantenan las ganancias
del bienestar a los 3 y 6 meses despus de terminada sta. Asimismo, disminuan
sus niveles basales de depresin.
Seligman, Rashid y Parks (2006) realizaron dos estudios de validacin emprica
de la psicoterapia positiva con grupos de pacientes con depresin severa y
depresin unipolar. En todos los casos, el grupo de tratamiento con psicoterapia
positiva solamente mejor la sintomatologa depresiva en grado mayor que el
tratamiento convencional. Aquellos pacientes que registraban depresin moderada
mejoraron ms en los sntomas y en su bienestar. Estos resultados se mantuvieron
al menos despus de un ao de tratamiento.
Comentarios finales
La ciencia del bienestar, como algunos autores contemporneos la llaman, es
una disciplina joven, que cuenta con solo cuatro dcadas de existencia (Vzquez,
Snchez y Hervs, 2008). En estos aos obtuvimos una firme evidencia de
aquello que hace feliz a las personas, ya que una gran parte de las investigaciones
sobre el bienestar estuvo centrada en el estudio de las diferencias individuales.
Sin embargo, en las investigaciones ms recientes, se plante que el bienestar no
es un mero resultado de otras variables psicolgicas, sino que es un importante
predictor de la salud fsica, de la longevidad, de las relaciones interpersonales y del
funcionamiento psicolgico ptimo de las personas (Diener y Biswas-Diener,
2008). Si bien mucho se ha hecho, especialmente en la medicin del bienestar,
se nota la ausencia de teoras psicolgicas comprensivas que puedan explicar por
qu las personas estn felices. Las intervenciones psicolgicas, muchas de ellas
en su fase exploratoria, dan cuenta de que el bienestar se puede modificar y que
63
es posible elevar la capacidad hednica (set-point) de las personas mediante la

actividad intencional. Algunos autores proponen que el bienestar general de las
personas es un indicador til para evaluar la marcha de las polticas pblicas,
convirtindose as en un marcador psicolgico de las acciones concretas que
realizan los organismos de gestin y administracin. Como hemos visto, el
bienestar es til, es deseable y, hasta cierto punto, modificable. Quiz el desafo de
los investigadores sea disear un armado terico que permita integrar el constructo
de bienestar a otros conceptos de la naciente psicologa positiva. En este sentido, el
reciente constructo de capital psicolgico es un importante avance. De este modo,
la psicologa positiva resultar en una disciplina integrada, haciendo surgir nuevas
prcticas y modelos tericos.
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72
ISSN 0213-8646

Mara Dolores Avia Aranda
Resumen
Correspondencia
Facultad de Psicologa,
Universidad Complutense,
Campus de Somosaguas, 28223
Madrid (Espaa)
Tel.: 34-1-34-2831
Fax: 1-34-3189
E-mail: mariavia@psi.ucm.es
En este trabajo se presentan algunos aspectos que han

generado discusin en los aos que van desde la publicacin
en 1998 del manual de Avia y Vzquez. En primer lugar, se
enumeran diez puntos de aquella propuesta que no han
sido bien entendidos, y se argumentan las razones por las
cuales merecen ser discutidos. Se sealan despus algunas
ideas sobre la conducta humana que, sin ser correctas
ni estar basadas en datos objetivos, siguen siendo muy
frecuentes entre profesionales de la psicologa y parecen
estar firmemente arraigadas. Finalmente se apuntan algunas
reas futuras a las que la psicologa positiva debe prestar
atencin.
Palabras clave: Optimismo, Realismo, Psicologa
positiva, Fortalezas, Bienestar subjetivo, Felicidad.
A new look at intelligent optimism

Abstract
In the present paper we present several aspects that have been frequently discussed since
Avia and Vzquezs 1998 handbook. First, we list ten points that have been frequently
misunderstood and we indicate the reasons why they should be clarified. We then highlight
several ideas, which, despite being neither true nor based on empirical grounds, are strongly
maintained by professional psychologists and seem to be resistant to change. Finally we
suggest several areas to which positive psychology should pay attention in the future.
Keywords: Optimism, Realism, Positive Psychology, Strengths, Subjective well-being,
Happiness.
43-72
73
Introduccin
Hace algunos aos, cuando no se haba producido an el movimiento casi
meditico de la Psicologa positiva, con sus seguidores entusiastas y sus acrrimos
detractores, Carmelo Vzquez y yo escribimos un ensayo breve al que, tras algunas
vacilaciones por mi parte, acabamos llamando Optimismo inteligente. Para nuestra
sorpresa, pocos aos ms tarde nos hemos encontrado a menudo con personas
que nos hablan del rea del Optimismo inteligente como si fuera un fenmeno o
un sndrome de la APA mundialmente reconocido o, en trminos ms acordes con
la Psicologa positiva, una fortaleza humana sobre la que existe amplio consenso.
En realidad, lo que pretendamos era acotar el espacio semntico del
trmino optimismo, y tratar de eliminar todas las visiones melioristas, ingenuas,
biempensantes y casi siempre vacas, con que suele adornarse. Intentbamos
rechazar desde el inicio una crtica que anticipbamos, la que considera al optimista
como un ser iluso al que se opone, no el pesimista, sino ni ms ni menos que el
realista, el que ve las cosas como son, ni mejores ni peores, el que se enfrenta a las
cosas mismas, sin juicios ni expectativas. Es evidente que no lo conseguimos del
todo, y el fantasma del realismo aparece constantemente en debates y discusiones
cientficas y legas. Aunque en nuestro libro insistimos en que nuestro punto de
vista no implicaba ningn juicio valorativo tantas son las razones que apoyan al
optimista inteligente como las que lo hacen al pesimista que se llama a s mismo
lcido tampoco en eso logramos convencer, y sigue vertindose mucha tinta para
acusar al optimista de bobalicn y merluzo. Mientras tanto, se ha ido desarrollando
fuera y tambin dentro de nuestro pas una corriente que entiende que los seres
humanos somos algo ms que problemas, frustraciones y complejos; que aunque
stos existan, de lo que no puede caber duda, y la vida de muchas personas est
desgraciadamente marcada por ellos, existen tambin en las personas intensas y
profundas emociones duraderas, promotoras de comportamientos placenteros,
heroicos y solidarios. La vida puede verse como un drama o como un castigo, pero
tambin como un juego, una comedia o una empresa pica. Alguien considera
que desde una perspectiva racional, emprica o cientfica, se puede concluir que
una de esas visiones es ms certera, correcta o precisa que las otras? Creemos que
no. Pero lo que s podemos concluir es que algunas son ms convenientes para
la vida individual y de grupo, contribuyen ms a la propia salud y satisfaccin,
ayudan a generar bienestar en el medio y sirven mejor para los propios objetivos
profesionales y personales. Ms an, ya en su momento afirmamos que la
mayora de la gente, de manera espontnea y sin conocimientos ni entrenamiento
especiales, se comporta como optimista inteligente.
74
Algunos errores habituales sobre el optimismo inteligente

Tras haber discutido durante estos aos con alumnos y doctorandos, he
apreciado algunos errores sobre nuestra propuesta que merecen aclaracin.
Optimismo y pesimismo no son conceptos opuestos
A pesar de que dedicamos bastante espacio a refutar la creencia comn de
que las emociones positivas y las negativas son simplemente los extremos de un
mismo continuo, explicando que se deben a procesos y mecanismos distintos y se
comportan de modos que no son opuestos, sino diferentes, la idea sigue perdurando
en las teoras implcitas de legos y profanos. Para mejorar el nimo y conseguir que
predomine el positivo, no basta eliminar los problemas; el enfrentamiento a una
prdida, ya sea muerte, enfermedad o cualesquier otra, difcilmente puede vivirse
sin emociones dolorosas, pero es frecuente que conlleve tambin crecimiento
y superacin. Del mismo modo, optimismo y pesimismo no son conceptos
exactamente contrarios. Cuando se han evaluado de forma separada, se ha
podido ver que, por ejemplo, en el mbito de la salud, el pesimismo tiene un peso
mayor que el optimismo; dicho de otro modo, en enfermos graves, la mortalidad
de los pesimistas era mayor que la de quienes no lo eran, pero ser optimista no
afectaba a la mortalidad (Schulz y cols., 1996).
El realismo no se opone a optimismo y pesimismo
En realidad, optimistas y pesimistas pretenden ser realistas: ven el mundo de esa
manera, y lo defienden. Puede que ambos lo sean, o ninguno; se fijan en aspectos
parciales, diferentes, de la realidad, y en ciertos asuntos y ocasiones, la reflejan
bien. Igual que no podemos negar la barbarie, el sufrimiento y la maldad, tampoco
acertamos si pasamos por alto la humanidad, la empata o el amor. A veces se ha
exagerado la repercusin de nuestros puntos de vista sobre las cosas arguyendo
que la realidad no es de ninguna manera, sino como nosotros la construimos.
Creemos que hay constricciones objetivas que limitan mucho, a veces, nuestra
capacidad de construir, y algunas realidades tienen existencia independientemente
de cmo y quien las construya. En todo caso, ambas percepciones, la del optimista
y la del pesimista, tienen datos en los que apoyarse y se basan en algn aspecto
de la realidad. Construir sta de una u otra manera es lo ms fascinante y creativo
de nuestra vida.
75
El optimista no se est defendiendo de su ansiedad mediante ideas de control

El optimista no es un ser muerto de miedo, como muy recientemente ha
defendido Antonio Gala trayendo a colacin una antigua copla (Tanto miedo
le tena a decir que empeoraba/ que l solito se engaaba/ y muri de mejora,
El Mundo, abril de 2009). Se ha discutido mucho sobre el carcter defensivo de
las ilusiones positivas que todos, en un momento u otro, hemos tenido (Taylor,
1989; Block y Colvin, 1994; Taylor y Brown, 1994). En su base, ms que
la ansiedad que muchos se empean en considerar el autntico y genuino motor
de todos nuestros actos, parece encontrarse ms bien un impulso vital que no se
apaga del todo ni con la edad ni con las adversidades.
El optimismo no es algo propio de simples
La actitud intelectual frecuente en pases europeos considera, con cierta razn
a veces, al optimismo como una cualidad propia de americanos ingenuos y poco
sofisticados. El sentimiento trgico de la vida, legtimo, aunque no muy confortable,
no puede plantearse como la autntica y superior postura intelectual. Remitimos
de nuevo a nuestro trabajo de 1998 para una contraargumentacin.
El optimismo no es una ofensa a los que se enfrentan a la dureza de la vida
Para quienes estn viviendo situaciones trgicas, autnticos dramas, el optimismo
puede parecer una frivolidad. Sin embargo, la investigacin ha mostrado que es
precisamente en estas situaciones cuando el optimismo aflora, por muy paradjico
que pueda parecer. Reconocer estos hechos ayuda a confiar en las capacidades y
posibilidades de las personas, y a no suponer que ante cualquier situacin de dolor
inesperado, van a necesitar ayuda psicolgica. La mayora encuentra en s mismo
una forma de manejarlo, y slo una pequea parte requiere ayuda externa.
El optimismo no es propio de gente a la que todo le va bien
Nada es ms falso que esta creencia, que asocia el optimismo con las
circunstancias externas. Antes al contrario, las personas que poseen ms medios
materiales, no suelen ser las ms satisfechas, ni viven vidas ms completas y plenas
que las que se tienen que organizar ms modestamente.
El optimismo no depende slo de los genes
La creencia de que el optimismo puede estar determinado por la herencia
es en parte correcta, pero no lo es asumir que quien no ha sido muy favorecido
76
en su dotacin gentica, no tiene ninguna posibilidad. El optimismo, igual que

el pesimismo, se aprende, se contagia, se puede consolidar y ejercitar y sufre
evoluciones a lo largo de la vida.
Para ser optimista no hay que esforzarse mucho
Sin embargo, el aprendizaje del optimismo, no es, como el de otros muchos
procesos, cuestin de disciplina y esfuerzo, sino de prctica y de perspectiva. Si
cogemos una moneda y se la mostramos a alguien que est enfrente de nosotros,
comprobaremos que nuestras impresiones sobre ella son diferentes: quiz nosotros
vemos una cara de algn personaje pblico, pero al otro lado lo que se ven son
signos y un nmero. Ambas son correctas, la moneda es as, y discutir con nuestro
amigo sobre quin la ve mejor sera absurdo. Pocos hemos pensado que igual de
absurdo es discutir sobre si ve mejor las cosas el pesimista que el optimista. El paso
siguiente a este miniexperimento es girar ligeramente la cabeza y poder ver lo que
vea nuestro amigo. Algo as es lo que proponemos para cambiar nuestra visin
hacia otra ms positiva: igual que la moneda no va a cambiar ni girarse hacia
nosotros, la realidad tampoco, somos nosotros los que, movindonos y probando,
podemos adquirir otra perspectiva. Para eso no hace falta esfuerzo, s cambio de
perspectiva, y prctica. A veces una pequea modificacin en nuestro punto de
vista tiene mucho ms efecto sobre la forma en que nos enfrentamos a la vida de
todos los das que intervenciones ms ambiciosas. Tener ms tiempo para uno
mismo y los que le importan, emprender alguna tarea que siempre quisimos hacer
y no hicimos, suelen ser suficientes para iniciar un camino menos trillado y ms
satisfactorio.
En algunas situaciones, es mejor ser pesimista
Efectivamente, hay investigaciones (Seligman, 2002) que parecen mostrar
que no es muy ventajoso ser optimista si uno es un abogado que pleitea a menudo,
o si est al cargo de operaciones econmicas de altos riesgos que afectan a muchas
personas. Lo mismo podra pensarse de circunstancias en las que las personas
tienen mucha responsabilidad social y poltica, donde es peligroso inspirar
confianza y crear expectativas que luego pueden no cumplirse. Sin embargo, no
hay ms que recordar el Yes, we can para reconocer el tremendo impacto que
las visiones de esperanza pueden tener en nuestras posibilidades como nacin,
equipo o grupo social; aqu, ms que nunca, debemos distinguir al optimista por
principio, que parece esperar que si l desea fervientemente que las cosas vayan
bien, van a ir bien, del optimista inteligente, que utiliza ese potencial positivo para
tomar acciones que permitan, dentro de lo posible, acercarse a lo que le parece
mejor para s y para otros.
77
En la vida diaria, el optimista inteligente es aquel que, sin habrselo propuesto

explcitamente, trabaja para su propio beneficio, sesgando ligeramente los datos
pro domo sua, anticipando que el futuro le depara ms posibilidades de las que en
principio podra parecer que tiene y revelando una visin benfica de la vida. La
investigacin ha mostrado que esas expectativas a menudo sirven como profecas
autocumplidas, y producen un efecto en el medio, personal e interpersonal, que
le lleva a encontrarse con mejores resultados y ms ocasiones favorables que
los que anticipan fracasos y dificultades. Ocurre as porque al actuar basado
en esas creencias toma medidas dirigidas a conseguirlos, asume ms riesgos y
trabaja a favor de aquello que esperan, o porque ve ms aspectos positivos en
la misma realidad que otros perciben como sombra y dolorosa? Algo de ambas
posibilidades parece estar presente. Estudios realizados en diferentes reas y con
poblaciones vulnerables (nios maltratados, ancianos, mujeres desesperadas,
enfermos terminales, tetrapljicos, supervivientes de traumas y desastres naturales
y sociales) muestran, muchas ms veces de lo esperable, una entereza y una
capacidad de recuperacin, incluso de crecimiento que nos hace pensar que el ser
humano posee muchas ms capacidades, recursos y fortalezas que las que han
supuesto muchos modelos psicolgicos.
El optimista, como todos los seres humanos, sufre y se entristece
No se puede evitar el sufrimiento inherente a la propia vida, por muy optimista
que uno sea. Existen injusticias, desgracias, prdidas y decepciones, y las cosas no
suelen coincidir con nuestros deseos. Pero todas estas situaciones pueden dotarse
de sentido, reducir su impacto, esquivarse y desde luego no incrementarse sin
necesidad. Todo eso, tan complejo, valiente y difcil, lo hace el optimista inteligente,
es decir, la mayora de nosotros.
Creencias errneas resistentes al cambio

Junto a estos malentendidos, suelen persistir tambin algunas creencias
firmemente arraigadas en muchos profesionales de la psicologa que, plenos de
buena intencin, no siempre aciertan ni consiguen sus objetivos. Por ejemplo, no
necesariamente es bueno expresar las emociones negativas que nos afectan,
ni hacer catarsis es siempre teraputico. Tampoco podemos exigir ni forzar a los
adolescentes a que hablen de lo que les pasa o les preocupa, suponiendo siempre
que si no lo hacen van a tener ms y peores problemas. Tampoco debemos
forzar a nadie a elaborar explcitamente algunas experiencias dolorosas vividas,
ni existe un patrn determinado mejor que otro para enfrentarse a situaciones
especialmente duras, como la conciencia del propio fin. La gente tiene derecho a
vivir su propia vida y su propia muerte, y no hay por qu suponer, ni siquiera en
78
esas situaciones, que van a necesitar nuestra experta ayuda (sinceramente, no me

gustara mucho encontrarme con un psiclogo inquisidor en tales circunstancias).
Mucho menos an deberamos insistir en anticipar un derrumbe psicolgico, una
depresin o una dificultad si las personas no se comportan de la manera que a los
profesionales nos parece la habitual o ms lgica.
En revistas de divulgacin encontramos a menudo recomendaciones de
psiclogos que nos dejan preocupados. Por ejemplo, hace muy poco pude leer la
consulta que haca una mujer sobre un familiar que haba perdido a su marido y se
encontraba muy triste. La seora indicaba que aunque de eso haca cinco aos, su
familiar no mejoraba. La respuesta de una conocida profesional fue que los duelos
suelen durar dos aos, y por tanto la viuda deba estar haciendo algo mal para
que su pena durara tanto. Hace ya unos aos que George Bonanno revel que
ante esas situaciones hay tres pautas habituales: la del que parece encajar con la
experiencia de la psicloga, puesto que padece una situacin de duelo de la que
se recupera pasado un tiempo; la de quien desde el principio no sufre ese estado,
y ello no le supone ninguna repercusin negativa aos ms tarde, y tambin la
de quienes continan prolongadamente con su dolor (Bonnano y Kaltman,
2001). El tiempo, frente a lo que se suele decir, no necesariamente cura las
heridas de la vida; no todos tenemos las mismas disposiciones a enfrentarnos con
las cosas, y el que deba ayudarse, si l lo solicita, a quien sufre y no consigue
autorregularse, no implica en absoluto que esa persona est haciendo nada mal.
Lo mismo deberamos recordar cuando vemos a alguien poco valiente o luchador
al enfrentarse a una enfermedad grave, apelando a que la gente que quiere vivir
y se esfuerza por salir adelante suele tener una vida ms satisfactoria y mejores
posibilidades de supervivencia que aquellos que, en iguales condiciones, se rinden
y piensan que no merece la pena luchar. Aunque la experiencia y la investigacin
confirman que los que tienen un enfrentamiento positivo hacia la enfermedad
tienen mejores resultados y gozan de mejor pronstico que los que no lo tienen,
hay una diferencia importante entre eso y culpar al paciente que no sale adelante
y mucho menos hacerle responsable de su falta de mejora. Desgraciadamente, el
que tengamos ya muchos resultados que apunten a la importancia de las actitudes
del paciente en la evolucin de su enfermedad, no debe hacernos sobrevalorar
nuestras posibilidades de control en casos extremos. Todos sabemos que ha
habido y habr muchas personas que han mostrado un valor y una capacidad de
reaccin extraordinarias que, sin embargo, no ha retrasado su muerte.
Optimismo y fortalezas humanas

El estudio y la investigacin sobre aspectos como la gratitud, la apreciacin
de la excelencia y la belleza, el perdn, la vitalidad, el valor, la humildad, el
79
humor o la trascendencia, por mencionar slo aquellas en las que la autora ms

se ha interesado, han entrado a formar parte legtima de las preocupaciones de
los psiclogos tanto como la debilidad, el miedo, la tristeza, la ira, la cobarda o
la humillacin (Peterson y Seligman, 2004). Naturalmente no sabemos lo
mismo de unas que de otras, y aciertan quienes consideran que los logros de los
planteamientos positivos son mucho menores que los de los estudiosos de las
emociones tristes a que se refera Spinoza. Hay muchos ms interrogantes que
certezas en la incipiente investigacin al respecto, y nadie debe quedar satisfecho
por lo que no es sino un camino que empieza. Sin embargo, para quienes, como
yo, se interesan por la personalidad humana, se abre un panorama nuevo con
estas aportaciones que puede ayudarnos a salir de una situacin que dura ya
demasiado tiempo y ha reducido los rasgos en que se organiza la conducta a
unas pocas dimensiones que no acaban de ofrecer informacin sobre la compleja
y rica estructura personal (McAdams, 1993). Recientemente, en una jornada
con profesionales de la Asociacin Espaola contra el Cncer (Avia, 2008) he
recordado que a menudo enfermos graves experimentan una serie de emociones,
sentimientos y procesos positivos que solemos descuidar, aunque son compatibles
con la experiencia de cncer (y a veces slo se consiguen tras la experiencia de
cncer): plenitud, aceptacin de la experiencia, contento con la propia suerte
a pesar de todo, compromiso con el entorno, esperanza, humor, espiritualidad
(dimensin no material de la vida), capacidad de perdonar, agradecimiento,
amabilidad, apreciacin de la excelencia y belleza de la ayuda recibida y de la
propia vida, coraje, vitalidad, ms perspectiva sobre las cosas, perseverancia
Tomando las sugerencias del trabajo de C. Ryff (Ryff y Singer, 2000), en
muchas de estas situaciones se pueden experimentar sensaciones de control o
de indefensin, se pueden perfilar los propios objetivos vitales o, por el contrario,
percibirse sin direccin ni rumbo, experimentar un autntico crecimiento personal
o depresin, conservar o no la autonoma, aceptar o rechazar los propios defectos,
incluidos los que afectan al estado fsico, y mejorar o interrumpir las relaciones con
los dems.
El futuro del optimismo y la psicologa positiva

El desafo de las instituciones
Al sugerir este punto, he tenido un flashback que me ha vuelto a mi etapa
de estudiante, cuando realizaba la parte experimental de mi tesis doctoral en
una universidad americana. Por entonces asist al surgimiento de la Psicologa
Comunitaria, que en aquella universidad lideraba Julian Rappaport. Recuerdo
80
la impresin que me hizo orle decir que como psiclogo clnico estaba muy
preocupado por el asunto de la adhesin a los tratamientos y por la dificultad de
conseguir que algunas personas, precisamente las ms necesitadas, se acercasen
al despacho del psiclogo en busca de ayuda. Rappaport pens que, lejos de estar
esperando a que llegasen a buscarnos, ramos nosotros los que, pidiendo consejo
y buscando apoyo en los psiclogos sociales, debamos acercarnos a los guettos
y barrios ms deprimidos para sorprender en el medio natural las dificultades
que, una vez que hubiramos sido aceptados, tenamos que prestarnos a tratar
de resolver. Mientras existan estos entornos, deca, el psiclogo individual nunca
podr lograr sus objetivos.
Algo as me parece que ocurre ahora tras los intentos, hasta cierto punto forzados,
de buscar la felicidad y el bienestar desde un punto de vista exclusivamente
individual. No basta que recalquemos uno de los resultados ms slidos y sugerentes
de la investigacin, que seala que es la existencia de relaciones significativas y
profundas con nuestros semejantes, y la sensacin de estar acercndonos a
nuestro plan de vida, ms que el simple hedonismo, lo que nos aproxima a ello;
se trata, ms bien, de comprender que como individuos nicos tenemos muchas
menos posibilidades de vivir una vida plena que si el medio ambiente que nos
la condiciona tratase de inducirla en todos los ciudadanos. El medio escolar y
laboral y las instituciones pblicas, tienen una importante misin que cumplir para
ensear, potenciar, consolidar y mantener el optimismo y las fortalezas humanas,
como han sealado acertadamente los autores especializados (Peterson y
Seligman, 2004). Mientras haya oposicin entre los objetivos personales y los
de la institucin o grupo, los resultados van a ser mucho ms pobres que cuando
exista un objetivo comn en el que todos colaboren. Adems de la autoestima
personal, existe una autoestima grupal, y las sociedades necesitan, tanto como
los individuos, proyectos que comprometan a todos en objetivos compartidos.
En momentos histricos en los que todo un pas se implica, a veces para hacer
frente a una desgracia, crece el sentimiento de pertenencia a algo que merece un
esfuerzo y que va ms all de uno mismo. Puede ser un juego, una competicin,
una fiesta, un homenaje o la participacin en algo difcil como un rescate, una
bsqueda o una reconstruccin; cuando se producen, las personas sealan ms
satisfaccin, orgullo y energa que cuando trabajan slo en su propio beneficio.
Desgraciadamente, la sociedad occidental promueve pocas ocasiones as, y en
cambio refuerza e hipertrofia el ego autosatisfecho.
El problema de la vejez
La vejez, que en s misma no es un problema, sino una etapa de la vida,
se convierte en problema cuando deja de tener un lugar y una funcin en la
81
sociedad. Ante la visin imperante de los humanos como jvenes, sanos, atractivos
y autosuficientes, las personas mayores, que suelen estar delicadas o enfermas,
ser dependientes en mayor o menor medida y mostrar dificultades de todo tipo,
se convierten en seres a los que uno debe evitar en la medida de lo posible.
Preferimos no pensar en la vejez, mientras esperamos fervientemente poder llegar
a ella en buenas condiciones. Sin embargo, ese estado por el que, si todo va bien,
tendremos que pasar, depende en gran medida de nuestra actitud actual, y el
trato que la sociedad d a sus mayores cuando nosotros lo seamos lo construimos
entre todos nosotros cuando somos jvenes. Los que han trabajado en el mbito
de la gerontologa (por ejemplo, Costa y McCrae, 2005) han advertido de los
prejuicios e ideas errneas que a menudo se tienen sobre los ancianos. Cmo
creen que van a ser ustedes de viejos?, nos preguntan, y su respuesta es Igual
que ahora, pero con ms aos. Lo que eso significa es que todos los esfuerzos que
se hacen por ofrecer confort y calidad a las personas jvenes y maduras mediante
programas de vacaciones, hoteles, participacin en actos y eventos, etc, hay que
hacerlos tambin con los ancianos. No basta con que estn atendidos, cuidados y
bien alimentados: es necesario atender a todo lo que no es material, reconocerles
su derecho a ser diferentes unos de otros como siempre lo han sido, mantener sus
preferencias y opiniones, permitirles ejercer el control que su estado les permita, y
tratarles con todo el cario y el respeto que necesitamos y exigimos cuando somos
ms jvenes. Para la psicologa positiva hay un extenso campo de accin en todo
lo relacionado con la vejez, una etapa de la vida que puede ser muy reforzante,
positiva y satisfactoria, y en la que la colaboracin del medio ambiente es esencial.
Las personas ancianas con ms emociones positivas se recuperan mucho antes y
mejor de problemas de salud y tienen ms autonoma que las que las experimentan
menos (Ostir et al., 2000), y estudios longitudinales de cinco aos de duracin
muestran que la curiosidad y el inters por las cosas predice la supervivencia en
personas institucionalizadas (Swann y Carmelli, 1996).
La depresin y el individualismo
No solamente no hay mucha relacin entre bienes materiales y satisfaccin
subjetiva o felicidad, sino que las sociedades ms desarrolladas, con un PIB ms
alto y en las que el nivel de vida de sus miembros es mejor, estn presenciando
un incremento alarmante de la depresin entre los jvenes, as como en el inicio
de sta en etapas ms tempranas. Hay diversas explicaciones de este hecho, pero
seguramente el ms aceptado es que estas sociedades altamente individualistas
han sustituido la trama social que siempre ha servido de sustento y apoyo al
individuo, con sus costumbres, ritos, leyendas y ceremonias, por el incremento de
un hedonismo basado en el consumo material y la tendencia a conseguir de forma
rpida y fcil todos los deseos. Aunque para las personas que suelen pensar siempre
82
en los dems y no se tienen a s mismas muy en cuenta es necesario entrenarse en

un sano egosmo, sera un error identificar a la psicologa positiva y mucho menos
al optimista con un ser autosatisfecho, infatuado y vividor. Estar satisfecho con la
propia vida es una cuestin profunda que poco tiene que ver con acumular objetos
o darse caprichos. La psicologa positiva ha mostrado que la satisfaccin con la
vida tiene ms que ver con el hacer algo que uno considera que tiene sentido que
meramente con el logro del placer (Vzquez y Hervs, 2008).
Conclusiones
Frente a la crtica que ve en los movimientos positivos un riesgo de banalizacin,
la agenda de investigacin abierta con esta forma de mirar a las personas ampla
la tarea del psiclogo y enriquece la visin del ser humano y, consiguientemente,
la forma de hacer terapia. La psicologa positiva y la reivindicacin del optimismo
se han convertido, mal que nos pese a muchos, en una moda ms, que conlleva
a veces el descubrimiento de lo obvio, y una cantinela de recomendaciones
y pseudoterapias que no conducen a nada. Todo movimiento que, en vez de
promover debate y estimular discusiones que generen investigaciones rigurosas y
precisas, suscite enconados rechazos o fuerte admiracin, acaba teniendo efectos
indeseables pero, como en muchos otros casos, ninguna de esas reacciones es
imputable al propio movimiento, que se esfuerza, como toda corriente cientfica,
en fundamentar sus propuestas en resultados de investigaciones empricas
contrastadas y replicadas. El que esa empresa se realice depende de todos los
psiclogos.
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84
ISSN 0213-8646
La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad1

Pablo Fernndez-Berrocal
Natalio Extremera
Resumen
Correspondencia
Pablo Fernandez-Berrocal
Natalio Extremera Pacheco
Facultad de Psicologa, Campus
de Teatinos, s/n, 29071 Mlaga.
Tel.: 34-95 213 10 86
Fax: 34-95 213 26 31
E-mail: berrocal@uma.es
Desde que Salovey y Mayer (1990) introdujera el constructo

de inteligencia emocional en la literatura cientfica, varios
investigadores han analizado el vnculo potencial de las
habilidades emocionales sobre el bienestar individual y
la felicidad subjetiva. La inteligencia emocional, definida
como la habilidad para percibir, comprender, asimilar
y regular las emociones propias y la de los dems,
aparece como una destreza crtica que ayudara a los
adolescentes a guiar sus pensamientos y a reflexionar
sobre sus emociones ayudndoles a mejorar sus niveles
de bienestar. Por otro lado, se discuten las similitudes y
diferencias conceptuales entre el campo de la psicologa
positiva y el de la inteligencia emocional. Se presentan datos
recientes, utilizando las medidas de habilidad de inteligencia
emocional (MSCEIT), en los que se ponen de manifiesto los
correlatos y consecuencias de la inteligencia emocional para
un desarrollo positivo durante la adolescencia. En general,
los resultados demuestran que las habilidades emocionales
se relacionan con la felicidad, el funcionamiento social
y el bienestar de los nios y adolescentes. Asimismo, se
discuten las implicaciones educativas y se presentan pautas
especficas desde la Psicologa Positiva y la Inteligencia
Emocional para crear escuelas positivas y emocionalmente
inteligentes. Finalmente, los autores subrayan la importancia
de desarrollar fortalezas positivas y habilidades socioemocionales en el contexto educativo.
Palabras clave: Inteligencia emocional, Psicologa
positiva, Felicidad, Adolescencia, Contexto escolar.
1. Este artculo fue realizado en parte gracias a la ayuda SEJ2007-60217 del Ministerio de
Educacin y Ciencia.
73-84
85
Pablo Fernndez-Berrocal y Natalio Extremera
Emotional intelligence and the study of happiness

Abstract
Since Salovey and Mayer (1990) introduced the construct of emotional intelligence in the
literature, several researchers have analysed the potential link of emotional abilities with
individual well-being and subjective happiness. Emotional intelligence defined as the ability
to perceive, understand, process and regulate ones and others emotions is seen as a critical
skill that would help adolescents to guide their thoughts and reflect on emotions in ways that
could raise their levels of well-being. In addition, the conceptual similarities and differences
between the field of positive psychology and the framework of emotional intelligence are
discussed. Recent research findings, obtained using abilities measures (MSCEIT), are also
presented, highlighting the correlates and the consequences of emotional abilities for
positive youth development. In general, results show that emotional intelligence abilities
are related to happiness, social functioning and well-being of children and adolescents.
Further, educational implications are presented and specific guidelines informed by positive
psychology and emotional intelligence offered in the context of a positive and emotional
school-based approach. Finally, the authors underline the importance of developing positive
character strengths and socio-emotional abilities in the educational context.
Keywords: Emotional intelligence, Positive psychology, Happiness, Adolescence, School
context.
La felicidad no es un premio que se otorga a la virtud, sino que

es la virtud misma, y no gozamos de ella porque reprimamos nuestras
pasiones, sino que, al contrario, podemos reprimir nuestras pasiones
porque gozamos de ella.
Spinoza, tica.
Qu es la felicidad?
El intento de responder a esta pregunta puede parecer pretencioso y es natural
que el lector lo piense, porque incluso al que formula la pregunta le tiembla la
mano mientras lo escribe. Desde el inicio de la civilizacin hasta nuestros ms
ilustres filsofos y pensadores se han propuesto cientos de respuestas que no han
podido cerrar ni el debate ni la reflexin tanto personal como colectiva sobre esta
cuestin.
Por otra parte, algunos autores consideran que la felicidad es un constructo tan
escurridizo que su estudio siempre quedar vetado para la ciencia. Si observamos
86
la definicin del trmino felicidad en el Diccionario de la Lengua Espaola, su

primera acepcin es: estado de grata satisfaccin espiritual y fsica. Un significado
que recoge la forma mayoritaria y tradicional de entender la felicidad en nuestra
cultura y que la convierte en un estado ideal y, por ello, imposible de alcanzar.
Curiosamente, con esta definicin nadie podra definirse como una persona
feliz y slo podramos describir nuestra felicidad en trminos retrospectivos (fui
feliz en la primavera del 98) o presentes (estoy feliz ahora u hoy soy feliz).
La realidad es bien diferente y la mayora de las personas se considera feliz. Por
ejemplo, los resultados del estudio coordinado por el profesor Federico Javaloy
para el INJUVE sobre el bienestar y la felicidad de la juventud espaola (Javaloy,
2007) son claros: los jvenes espaoles se sienten felices (p. 71). En concreto,
sus respuestas se sitan en una puntuacin de 7,4 en una escala de felicidad de
1 a 10.
Los investigadores sobre Psicologa Positiva han consensuado que para una
definicin operativa del concepto de felicidad necesitamos de tres componentes
claves (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999):
Experiencias de afecto positivo frecuentes (e.g., alegra, placer, amor);
experiencias de afecto negativo infrecuentes (e.g., tristeza, ansiedad, dolor);
y
altos niveles de satisfaccin vital, entendido como la evaluacin cognitiva
global de cmo valora su vida una persona.
Es decir, una persona feliz sera aquella con muchas experiencias positivas y
pocas negativas, y que se percibe globalmente satisfecha con su vida. No obstante,
como los especialistas en bienestar sealan, no existe un indicador objetivo de
felicidad, sino que se trata de un estado subjetivo del individuo que se obtiene
directamente de su auto-informe (ver Lyubomirsky, 2008).
Pero, sirve para algo ser feliz? Diferentes revisiones empricas sobre el tema
han mostrado que las personas felices son ms sanas fsica y psicolgicamente,
afrontan mejor el estrs e, incluso, viven ms tiempo. En el mbito social, las
personas felices tienen ms amigos, estn ms satisfechos con sus relaciones
sociales, son ms cooperativos y estn dispuestos a ayudar a otras personas, y
adems tienen menos probabilidades de divorciarse2.
2. Para una revisin, ver Lyubomirsky, King y Diener (2005); y, en especial, Garca
Fernndez-Abascal (2009); y Vazquez y Hervs, 2009).
87
Es posible aprender a ser feliz?

La investigadora Sonja Lyubomirsky ha resaltado en diferentes publicaciones
que la idea de aprender a ser feliz no ha tenido argumentos cientficos slidos
hasta el siglo XXI (Lyubomirsky, Sheldon y Schkade, 2005; Sheldon y
Lyubomirsky, 2004). La razn primordial de esta falta de investigaciones previas
reside en la idea preconcebida de que los cambios en la mejora de la felicidad de
las personas son slo temporales y ftiles. Este pesimismo se fundamenta en tres
evidencias: los genes determinan nuestro nivel caracterstico y estable de felicidad;
las dimensiones de personalidad son estables a lo largo del ciclo vital; y nuestra
capacidad de adaptacin hednica hace que nos acostumbremos con rapidez a lo
novedoso.
La Psicologa Positiva considera este anlisis como incompleto y plantea que
la felicidad estara determinada por la combinacin de los aspectos genticos y de
personalidad, los circunstanciales y los intencionales. Estas tres grandes dimensiones
se distribuiran de la siguiente manera (Lyubomirsky et al., 2005):
Los genes. Supondra aproximadamente un 50% de la varianza y
refleja caractersticas de personalidad muy estables como extraversin y
neuroticismo.
Las circunstancias. Variables sociodemogrficas como raza, sexo, edad,
ocupacin, nivel socioeconmico slo aportan un 10% de la varianza.
La actividad intencional. Es una categora muy amplia ya que supone las
acciones concretas en las que nos implicamos de forma voluntaria. Estas
actividades daran cuenta del 40% de la varianza y permiten un espacio
extenso para el cambio y la mejora de la felicidad.
En este artculo nos centraremos en las actividades intencionales, ya que es
la dimensin sobre la que podemos desde la Psicologa Positiva incrementar y
mejorar el bienestar personal. En especial, sobre cmo el uso inteligente de las
emociones en diferentes contextos es una habilidad imprescindible para descubrir
y potenciar nuestra felicidad.
De la Psicologa Positiva a la Inteligencia Emocional:

iguales o diferentes?
La Psicologa Positiva o, como algunos autores la han denominado, la ciencia
de la felicidad (Lyubomirsky, 2008) centra su inters en analizar las fortalezas,
virtudes y destrezas humanas como base para comprender los factores que
88
contribuyen al bienestar subjetivo (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

Por supuesto, el estudio de las virtudes y fortalezas humanas (e.g., la gratitud, la
amabilidad, el perdn, etc), y la comprensin de los mecanismos relacionados
con la mejora del bienestar subjetivo conlleva un nexo de unin terico con
el mundo emocional. El xito o la felicidad del ser humano se encuentran
indivisiblemente unidos a la aparicin de ciertos estados de nimo o emociones
particulares (generalmente de tipo positivo) que a su vez pueden conllevar un mejor
rendimiento individual. En este punto, es donde Psicologa Positiva e Inteligencia
Emocional (IE) se dan la mano y plantean un inters compartido. Ambos enfoques
dirigen su atencin hacia el estudio del bienestar en sentido amplio. Por un lado,
la Psicologa Positiva analiza el bienestar subjetivo o las emociones positivas
alcanzadas por el individuo tras poner en prctica sus fortalezas y virtudes. Lo
relevante, por tanto, es el anlisis y estudio de las emociones y la positividad
afectiva como un resultado final al que se llega. En cambio, para la IE, el estudio
de las emociones es un elemento central, no slo como resultado final, sino como
proceso. Al estar indivisiblemente unido al razonamiento, la interaccin emocincognicin y su procesamiento conjunto es lo que facilita en el individuo un
funcionamiento personal y social ms adaptativo y, por ende, un mayor bienestar
subjetivo. No obstante, no debemos confundir las fortalezas personales y virtudes
propuestas por la Psicologa Positiva con las destrezas desarrolladas en los enfoques
de IE, ya que las primeras no son estrictamente capacidades afectivas, sino que
ms bien hacen referencia a actitudes y comportamientos morales o pragmticos
(e.g., curiosidad, perseverancia, honestidad, prudencia, etc.) que pueden ayudar
al individuo a alcanzar un mayor bienestar en sus vidas.
Adems, la Psicologa Positiva, cuando centra su anlisis en las emociones,
bsicamente se focaliza en aquellas de carcter positivo, principalmente la felicidad,
la satisfaccin, el humor, la alegra, entre otras; en cambio, emociones bsicas o
de cualidad negativa tales como la tristeza, la ira, la ansiedad o la envidia, no son
objeto de estudio. La IE, desde el modelo que vamos a desarrollar en este trabajo
(Mayer y Salovey, 1997), estudia la habilidad para procesar la informacin
afectiva utilizando sta para guiar nuestras actividades cognitivas, centrar nuestra
atencin o focalizar nuestra energa para la solucin de problemas (Salovey,
Mayer y Caruso, 2002). Este planteamiento implica analizar la capacidad del
individuo para procesar la informacin afectiva proveniente de emociones tanto
bsicas como complejas, positivas como negativas, y su eficacia para resolver
los problemas cotidianos. En este sentido, la IE considera la utilidad pragmtica
y adaptativa de las emociones negativas, en lnea con otros autores que han
demostrado la funcionalidad de stas y lo deseable de expresarlas en determinados
contextos sociales (Parrot, 2002; Tamir, Mitchell y Gross, 2008). A
89
nuestro parecer, a pesar de la importante comunalidad que ambas comparten, en

este ltimo aspecto podra encontrarse el punto diferencial ms acentuado entre
ambas disciplinas.
A continuacin nos vamos a centrar en analizar el concepto de IE y,
principalmente, se profundizar en el modelo terico que mayor acogida tiene
entre la comunidad cientfica.
Concepto de Inteligencia Emocional

Cuando Daniel Goleman public su ya clsico libro titulado Inteligencia
Emocional (Goleman, 1995), redefini el concepto de varias formas, bien en
su primera formulacin asocindolo con el carcter de la persona (Goleman,
1995, 28), o bien en un segundo acercamiento concibindola como un conjunto
de competencias socio-emocionales relacionadas con el xito en el mbito laboral
(Goleman, 1998). Goleman molde y ajust a su gusto la definicin cientfica
que cinco aos antes haban dado los padres genuinos de la IE (Salovey y
Mayer, 1990). Lo que en un principio surgi como un interesante concepto
cientfico y una nueva lnea de investigacin en el campo de la inteligencia y las
diferencias individuales, pronto se convirti en un concepto popular, ms comercial
que cientfico, que pareca ser la cura milagrosa para los males que acechaban a
nuestra sociedad. Sin embargo, esta forma popular de entender la IE poco tena
que ver con la visin propuesta por Salovey y Mayer sobre el estudio conjunto
de las relaciones entre emocin e inteligencia. Ms bien se convirti en un cajn
de sastre que albergaba todas aquellas caractersticas personales positivas que no
fuesen el Cociente Intelectual, por tanto, era fcil encontrar en sus definiciones
aspectos relacionados con la personalidad, las motivaciones, las habilidades
sociales, las actitudes, etc. (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Con mucho, esta
visin amplia del concepto, exagerada en cuanto a su influencia sobre las personas
y apenas de rigor cientfico, no se acerc nunca a las intenciones ms modestas
y originarias de los psiclogos Peter Salovey y John Mayer. Tales planteamientos,
de hecho, oscurecieron, en un primer momento, los intentos cientficos por
comprender qu era objetivamente y qu mecanismos explican la IE.
Con una filosofa contraria a la de esta oleada de libros divulgativos, el grupo de
Salovey y Mayer (ver Salovey y Mayer, 1990; tambin Mayer y Salovey,
1997; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003) ha sido siempre muy
cauto en sus trabajos, ha seguido una mtodo cientfico de investigacin, una
metodologa rigurosa de evaluacin y, desde su primera conceptualizacin, ha
entendido la IE como una capacidad para procesar informacin relacionada con las
90
emociones, donde la inteligencia y las emociones son los elementos vertebradores

de su trabajo. Para distinguir su modelo de estos otros acercamientos, los autores
matizan que la IE, desde su postura, tiene que ver con la habilidad para razonar
sobre las emociones y la capacidad potencial de las emociones para mejorar y
guiar el pensamiento (Mayer y Salovey, 1997), no incluyndose ninguna otra
caracterstica personal positiva en su definicin.
Actualmente, la divisin ms admitida en IE distingue entre un modelo
de habilidad, centrado en la capacidad para percibir, comprender y manejar
la informacin que nos proporcionan las emociones, y modelos de rasgos o
mixtos, que incluyen en su conceptualizacin una combinacin de variables
no estrictamente relacionadas con las emociones o la inteligencia (Mayer et
al., 2000). Los modelos de rasgos o mixtos plantean un acercamiento amplio
de la IE, entendindola como un conjunto de rasgos estables de personalidad,
competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades
cognitivas (Bar-On, 2000; Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Goleman,
1995). En nuestro pas, en el mbito organizacional, ha sido hasta hace poco el
modelo de trabajo ms extendido, como fruto del xito editorial y meditico de
Goleman.
Por otro lado, el modelo de habilidad es una visin ms restringida defendida
por Salovey y Mayer, que conciben la IE como una inteligencia genuina basada
en el uso adaptativo de las emociones y su aplicacin a nuestro pensamiento.
Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptacin
al medio. Esta visin funcionalista de las emociones recuerda las definiciones
clsicas de inteligencia que remarcan la habilidad de adaptacin a un ambiente
en continuo cambio (Sternberg y Kaufman, 1998). Partiendo de esta
definicin, la IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la
informacin emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo
utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento ms efectivo y pensar
de forma ms inteligente sobre nuestra vida emocional (Mayer y Salovey,
1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y como tal debe formar
parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas, especialmente con
la inteligencia verbal, por su vnculo con la expresin y comprensin de los
sentimientos (Mayer, Caruso y Salovey, 1999).
El presente artculo se centra en este modelo. Nosotros defendemos juntos a otros
autores que este modelo de IE presenta ventajas tericas y prcticas superiores a
las otras conceptualizaciones existentes. Resumidamente, esta formulacin terica
es la que mayor evidencia ha mostrado sobre validez divergente y diferencia
con teoras y rasgos de personalidad, es el planteamiento que mejor relacin ha
91
revelado con otros tipos de inteligencias y, finalmente, esta postura y su forma de

medicin es la que menores sesgos plantea en cuanto a problemas de deseabilidad
social.
El Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997)

La IE, tal como es concebida por Mayer y Salovey (1997), est compuesta por
un conjunto de habilidades emocionales que forman un continuo que abarca desde
aquellas de nivel ms bsico, que ejecutan funciones fisiolgicas fundamentales
como la percepcin y atencin a nuestros estados fisiolgicos o expresivos, a otras
de mayor complejidad cognitiva que buscan el manejo personal e interpersonal
(Mayer, Salovey y Caruso, 2008). Las cuatro habilidades emocionales de
complejidad ascendente planteadas por estos autores son: la habilidad para percibir,
valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones
y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, 5).
La percepcin emocional
En la base de la pirmide se encontrara la percepcin emocional. Esta
destreza emocional consiste en la habilidad para identificar y reconocer tanto
los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar
atencin y descodificar con precisin las seales emocionales de la expresin
facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en
el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones,
as como los estados y sensaciones fisiolgicas y cognitivas que stas conllevan.
Por ltimo, esta habilidad implicara la facultad para discriminar acertadamente la
honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los dems.
La facilitacin o asimilacin emocional
La facilitacin o asimilacin emocional implica la habilidad para tener en cuenta
los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad
se centra en cmo las emociones afectan al sistema cognitivo y cmo nuestros
estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. Tambin ayudan a priorizar
nuestros procesos cognitivos bsicos, focalizando nuestra atencin en lo que es
efectivamente importante. En funcin de los estados emocionales, los puntos de
vista de los problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo.
Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actan de forma positiva
sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la informacin.
92
La comprensin emocional
La comprensin emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y
complejo repertorio de seales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer
en qu categoras se agrupan los sentimientos. Adems, implica una actividad
tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del
estado anmico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la
comprensin emocional supone conocer cmo se combinan los diferentes estados
emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias (i.e., los celos
pueden considerarse una combinacin de admiracin y amor hacia alguien junto
con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por
otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones
complejas, por ejemplo, las generadas durante una situacin interpersonal (i.e., el
remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un
compaero, de lo que te arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer
las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa por algo
no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresin, y finalmente, el
sentimiento de culpa debido a esa manifestacin de ira desmedida) y la aparicin
de sentimientos simultneos y contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio
sobre una misma persona).
La regulacin emocional
La regulacin emocional es la habilidad ms compleja de la IE. Esta dimensin
incluira la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos
como negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la
informacin que los acompaa en funcin de su utilidad. Adems, incluye la
habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones
negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo
intrapersonal y tambin el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las
emociones de los dems, poniendo en prctica diversas estrategias de regulacin
emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los dems. Esta
habilidad alcanzara los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la
regulacin consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e
intelectual (Mayer y Salovey, 1997, 5).
Estas cuatro ramas forman una jerarqua, de forma que la percepcin de
emociones es la habilidad de nivel ms bsico y la regulacin emocional es el
componente de mayor nivel en la jerarqua y tambin el de mayor complejidad,
de este modo la habilidad para regular nuestras emociones y las de los dems
se construye sobre la base de las competencias representadas en las otras tres
93
ramas. Asimismo, se observa una distincin entre la segunda rama (asimilacin

emocional) y las otras tres. Mientras que la primera, la tercera y la cuarta rama
(percepcin, comprensin y regulacin) incluyen el proceso de razonar acerca de
las emociones, la segunda rama incluye el uso de las emociones para mejorar el
razonamiento.
Cmo se evala la Inteligencia Emocional

El avance en cualquier rea cientfica requiere de instrumentos que puedan
operacionalizar las dimensiones y que nos permitan demostrar que existen
diferencias individuales significativas entre unas personas y otras en ese constructo.
En este sentido, siguiendo la polmica sobre la conceptualizacin terica, los
instrumentos de medicin de la IE han seguido la misma suerte y han sido muchas
las herramientas de medicin desarrolladas, tantos como modelos sobre IE se
plantearon. No obstante, cualquier instrumento debe cumplir una serie de criterios
psicomtricos validados. En especial, adems de indicadores claros de fiabilidad y
validez, cuando surge un nuevo constructo, las herramientas desarrolladas deben
mostrar que no valoran simplemente otras dimensiones psicolgicas ya conocidas
como los rasgos de personalidad, la inteligencia cognitiva o las habilidades
sociales. Resumidamente, tres son los acercamientos que ms se han empleado
en la evaluacin de la IE: los instrumentos de auto-informe, los informes de
observadores externos y los test de ejecucin. Concretamente, el grupo de Mayer
y Salovey est utilizando en sus ltimas investigaciones las medidas de ejecucin,
que ser el abordaje de medicin que detallaremos con ms profundidad. Las
ventajas y desventajas que presentan unos y otros mtodos ya han sido debatidas
en otro lugar (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004a).
El primer acercamiento de medicin consisti en el uso de las medidas autoinformadas, no obstante, sus mltiples desventajas relacionadas con los sesgos de
deseabilidad social, su solapamiento con medidas de personalidad o el posible
sesgo de varianza compartida con diversas variables dependientes evaluadas
tambin de forma auto-informada (e.g., depresin, ansiedad, etc.) llev al grupo
de Mayer a desarrollar otras formas de medicin que evitaran estas crticas y fuese
acorde a su conceptualizacin de la IE como una habilidad cognitiva. Para estos
autores, un test que desea medir esta inteligencia debe centrarse especficamente
en dimensiones emocionales relevantes y debe implementar tareas que evalan las
respuestas emocionales y el conocimiento emocional de los individuos ms que
auto-percepciones afectivas. Esta ha sido la postura planteada por John Mayer,
Peter Salovey y David Caruso, quienes fueron los primeros que apostaron por la
necesidad de elaborar medidas de IE basada en un acercamiento ms prctico y
dirigido a medir la IE mediante tareas de ejecucin.
94
Aunque han existido intentos previos de evaluacin de la IE con medidas de

ejecucin MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999), la medida actualmente
ms utilizada y mejor validada es el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test (MSCEIT)3.
Esta metodologa proporciona un indicador ms objetivo que las medidas de
auto-informe y, segn los autores, est menos sujeta a problemas de deseabilidad
social, aunque no totalmente exenta. An ms importante, los test de ejecucin
emocional miden destrezas emocionales que, a diferencia de los auto-informes
de IE, se muestran como relativamente distintas de constructos de personalidad
clsicos (Lopes, Salovey y Straus, 2003) y se relacionan moderadamente
con otras formas de inteligencia como el razonamiento verbal (Brackett y
Mayer, 2003).
El MSCEIT v. 2.0 es un instrumento compuesto por 141 tems, y diseado para
medir los cuatro factores del modelo: a) percibir emociones de manera eficaz, b)
usar emociones para facilitar el pensamiento, c) comprender las emociones y d)
manejar emociones (Mayer y Salovey, 1997). A los participantes se les pide
que cumplimenten un total de ocho tareas emocionales de diversa ndole que
recogen las habilidades del modelo. En general, el MSCEIT proporciona una
puntuacin total, dos puntuaciones referidas a las reas (experiencial y estratgica),
las puntuaciones referidas a las cuatro habilidades del modelo y, finalmente, las
puntuaciones en cada una de sus subescalas. Cada una de estas puntuaciones es
obtenida mediante dos criterios: experto y consenso. El criterio experto implica
el grado de acuerdo de la respuesta de los participantes con la opinin de 21
expertos e investigadores en el campo emocional. El criterio consenso se refiere
al acuerdo de las respuestas de los participantes con la respuesta de una muestra
amplia y heterognea de ms de 5.000 individuos.
Cada una de las cuatro habilidades son evaluadas a travs de dos tareas. La
capacidad para percibir emociones es evaluada mediante tareas de percepcin de
emociones en rostros faciales y fotografas; el factor de asimilacin emocional es
medido a travs de la tarea de sensacin y facilitacin; la capacidad de comprensin
de emociones es evaluada a travs de una tarea de combinacin de emociones y
otra de cambios o transformaciones emocionales; y, finalmente, la capacidad para
manejar emociones es evaluada mediante una tarea de manejo emocional y otra
tarea de relaciones emocionales. En la Tabla 1, aparece un resumen de las ramas,
caractersticas y tareas del MSCEIT.
3. Mayer, Salovey y Caruso (2002). Para la adaptacin al castellano, ver Extremera,

Fernndez-Berrocal y Salovey (2006).
95
Tabla 1. Descripcin del MSCEIT v.2.0, ramas y tareas.

Test
Ejemplos de tem
Descripcin
Formato de Respuesta
Rama 1: Percepcin emocional
Identificacin de emociones en rostros faciales, fotografas y dibujos abstractos.
A. Caras
Cuatro fotografas de rostros, que deben ser evaluadas

en funcin del grado en que estn presente cinco
posibles emociones: enfado, tristeza, felicidad, miedo,
asco, sorpresa y excitacin.
Escala Likert de 5 puntos:

De Nada en absoluto (1)
a De manera extrema (5).
E. Paisajes y diseos
Seis fotografas de arte abstracto y paisajes, evaluadas

en funcin del grado en que estn presente cinco
posibles emociones: enfado, tristeza, felicidad, miedo,
sorpresa y excitacin.
Escala Likert de 5 puntos

con caritas que expresan
niveles cada vez ms
elevado de determinadas
emociones.
Rama 2: Asimilacin emocional
Eleccin del mejor estado de nimo o emocin para llevar a cabo diferentes tareas y
emparejamiento de emociones a sensaciones.
F. Sensaciones
Cuando uno se siente

fro, lento y cortante, esto
se puede asociar con
una emocin de alegra,
sorpresa o desafo.
Cinco escenarios de dos tipos; a los participantes

se les pide que imaginen sentimientos asociados de
determinadas sensaciones (i.e., fro, lento, cortante),
y luego deben emparejar estas sensaciones a diversas
emociones; tambin se les pide que imaginen
sintindose de una manera determinada (i.e.,
culpable), y luego que emparejen ese sentimiento a tres
percepciones sensoriales (i.e., clido, prpura, salado).
Escala Likert de 5 puntos

desde: No mucho (1) a
Muchsimo (5).
B. Facilitacin
Qu estado de nimo
podra ayudarme para
resolver ms eficazmente
la situacin X?
Cinco escenarios en los que a los participantes se les

pide que valoren cmo el estado de nimo influye en
tareas cognitivas o comportamientos (i.e., Qu estado
de nimo sera til sentir para componer una letra para
una marcha militar?)

Nada til (1) a Muy til (5)
para tres estados de nimo
(i.e., enfado, frustracin,
activacin) que varan a lo
largo de varias situaciones.
Rama 3: Comprensin de emociones
Preguntas sobre vocabulario emocional, diversas combinaciones de emociones

simples y complejas y cmo las emociones cambian a lo largo del tiempo.
G. Combinaciones
Un sentimiento de ira y
frustracin puede llevar a
sentirte
Doce tems; los participantes deben elegir

combinaciones de emociones.
Elecciones mltiples (cinco

alternativas) (i.e., [a]
aprecio; [b] respeto; [c]
perplejidad; etc.)
C. Cambios
Marisa estaba enfadada

porque un compaero
de trabajo se adjudic
el protagonismo en
un proyecto, cuando
este compaero lo hizo
nuevamente, ella se
sinti?)
Veinte vietas que evalan la compresin sobre cmo

las emociones cambian a travs del tiempo y de
diferentes situaciones.
Elecciones mltiples (cinco

alternativas).
Rama 4: Manejo de emociones
Identificacin y eleccin de diversas acciones en situaciones socio-emocionales que

ayudan a mejorar nuestros propios estados de nimo o el de los dems en situaciones
conflictivas.
D. Manejo de
emociones
Miguel se senta, cmo

de til son las siguientes
acciones para preservar
esa emocin en Miguel?
Cinco vietas; los participantes valoran determinadas

acciones y comportamientos que afectan a los
sentimientos personales de un individuo en una
historia determinada.

Muy ineficaz (1) a Muy
eficaz (5) para cuatro
posibles acciones que el
individuo puede realizar.
H. Relaciones
emocionales
Dos amigas discuten,

cmo de eficaces son
las siguientes estrategias
para resolver el conflicto y
mantener la amistad?
Tres vietas; los participantes valoran determinadas

acciones y comportamientos que afectan a las
consecuencias de la relacin entre ciertas personas
mencionadas en las historias.

Muy ineficaz (1) a Muy
eficaz (5) para tres posibles
alternativas a lo largo de
varias vietas.
96
Diversas investigaciones han encontrado que las puntuaciones obtenidas con

el MSCEIT no correlacionan extremadamente con medidas auto-informadas de
IE (Brackett y Mayer, 2003), sugiriendo que ambas formas de evaluacin
(auto-informe vs. ejecucin) estn midiendo aspectos y procesos diferentes del
funcionamiento emocional de un mismo individuo4.
Las medidas de ejecucin, a pesar de sus ventajas, tampoco estn exentas de
limitaciones. Entre las desventajas de estas medidas podemos encontrar que:
a) algunas subescalas presentan bajas propiedades psicomtricas as como
escasa validez aparente (i.e., sinestesia), es un cuestionario extenso (141
tems), y es posible que alguna de las situaciones emocionales propuestas
requieran adaptacin cultural;
b) ms que la habilidad emocional real de la persona, ofrecen un indicador
del nivel de conocimiento emocional y el discernimiento de estrategias
emocionales efectivas que posee la persona, pero no nos asegura una
contingencia total de su puesta en prctica en situaciones sociales de la vida
cotidiana; y
c) para conseguir el test es necesario pagar a la distribuidora y posteriormente
requiere volver a enviarle los datos para obtener la puntuacin total segn el
baremo.
Entre las ventajas de las medidas de ejecucin podemos encontrar que:
a) plantea un acercamiento similar al utilizado en los instrumentos de inteligencia
clsica, lo cual aumenta la validez del constructo;
b) son menos propensas a los sesgos de deseabilidad social y a la posibilidad de
falsear una respuesta; y
c) presentan menor solapamiento conceptual con medidas de personalidad y
correlaciona moderadamente con otras inteligencias como la verbal.
Inteligencia Emocional y bienestar personal y social

El propsito de este apartado es ilustrar la utilidad de la IE evaluada como
habilidad con el MSCEIT en diferentes aspectos importantes del bienestar personal
y social. Nos centraremos exclusivamente en los datos existentes con adolescentes
y jvenes adultos (se incluyen investigaciones con estudiantes universitarios).
4. Para un anlisis comparativo de medidas, ver Extremera y Fernndez-Berrocal (2004a).
97
La IE y el bienestar psicolgico: es la IE slo un factor protector de los

estados emocionales negativos?
Las investigaciones sobre IE han mostrado de forma reiterada que las personas
con ms IE, ya sea evaluada con pruebas de auto-informe o con el MSCEIT,
presentan menos estados emocionales negativos (Extremera y FernndezBerrocal, 2006; Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y
Pizarro, 2006; Fernndez-Berrocal y Extremera, 2006; Rude y
McCarthy, 2003; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002; para una
revisin ver Fernndez-Berrocal y Extremera, 2007).
En nuestro pas, un estudio realizado con estudiantes tanto de instituto como
universitarios ha obtenido resultados similares (Extremera, FernndezBerrocal, Ruiz-Aranda y Cabello, 2006). La relacin entre el MSCEIT y
la sintomatologa depresiva fue similar a la encontrada en otros estudios previos
con adultos (Goldenberg, Matheson y Mantler, 2006). En concreto, los
estudiantes con menos IE presentaron mayores puntuaciones en el BDI, mostrando
que es tambin un factor eficaz para moderar los estados de nimo negativos en
adolescentes y en adultos jvenes.
Pero sera la IE efectiva en situaciones ms extremas como en las conductas de
suicidio? Las conductas suicidas son un riesgo real en trastornos como la depresin
o el trastorno bipolar. La explicacin psicolgica de estas conductas suicidas se ha
centrado en la incapacidad de la persona para tolerar o afrontar las experiencias
emocionales negativas. En Estados Unidos, Chan y Nock (2009) han llevado
una investigacin sobre las relaciones entre la IE y las conductas suicidas en
adolescentes. Los resultados mostraron que la IE evaluada con el MSCEIT (versin
para adolescentes) era un factor protector tanto de la ideacin como de los intentos
de suicidio. En especial, los adolescentes con un historia previa de abusos sexuales
y niveles bajos de IE tuvieron ms probabilidades de conductas suicidas que los
adolescentes con la misma historia previa pero con alta IE.
No obstante, otras investigaciones han indicado que la IE no es slo un
factor protector de los estados emocionales negativos, sino que adems est
relacionada directamente con las emociones positivas y el bienestar psicolgico.
Dos investigaciones con estudiantes universitarios han encontrado correlaciones
positivas (rango de .19 a .28) entre el MSCEIT y la escala de bienestar psicolgico
de Ryff (Brackett y Mayer, 2003; Brackett et al., 2006; estudio 2).
98
IE y evitacin de conductas de riesgo

El consumo de drogas en adolescentes preocupa cada vez ms a las sociedades
del primer mundo como puede apreciarse, por ejemplo, en los continuos esfuerzos
de los planes internacionales y de los diferentes pases de la UE por prevenir su
consumo.
En Estados Unidos, Trinidad y cols. han realizado diferentes investigaciones
sobre las relaciones entre la IE y el consumo de drogas legales en adolescentes. En
un estudio con adolescentes se encontr que los ms inteligentes emocionalmente
tuvieron un consumo menor de tabaco y alcohol (Trinidad y Johnson, 2002).
En particular, los adolescentes con ms IE informaron haber consumido menos
tabaco tanto en los ltimos 30 das como semanal y diariamente y haber bebido
menos alcohol durante la ltima semana que los adolescentes con baja IE. Estos
resultados revelan que una baja IE es un factor de riesgo para el consumo de tabaco
y alcohol en la adolescencia. Cul sera el mecanismo? Segn estos autores, los
adolescentes emocionalmente inteligentes comprenden mejor las presiones de
sus compaeros para consumir y gestionan mejor las discrepancias entre sus
motivaciones y las de su grupo, lo que les permite soportar conductualmente la
presin grupal y, en consecuencia, les facilita la reduccin del consumo de alcohol
y tabaco (Trinidad y Johnson, 2002).
Un segundo estudio de este grupo de investigacin evalu el carcter protector
de la IE sobre el riesgo de fumar en adolescentes (Trinidad et al., 2004a). Los
resultados indicaron que la IE era un factor protector del riesgo de fumar en los
adolescentes porque se relacion con una mejor percepcin de las consecuencias
sociales negativas asociadas con fumar y con una mayor eficacia para rechazar
el ofrecimiento de cigarrillos por parte de sus compaeros. Por otra parte, los
adolescentes con una alta IE manifestaron una menor intencin de fumar el
ao prximo. Este grupo tambin ha encontrado que los niveles de IE en los
adolescentes interactan con la experiencia pasada de fumar, con la intencin de
hacerlo en el futuro y con los factores de riesgos psicosociales relacionados con
la conducta de fumar (Trinidad et al., 2004b). Aquellos alumnos con alta IE
tienen ms probabilidad de fumar al ao siguiente, si ya lo haban intentado con
anterioridad. En cambio, los adolescentes con baja IE tienen ms probabilidad de
fumar en el futuro si sus puntuaciones en hostilidad son altas, o si tienen una baja
capacidad percibida para rechazar el ofrecimiento de cigarrillos por parte de sus
amigos.
99
Estos estudios de Trinidad y cols. resaltan que los programas para la prevencin
del consumo de tabaco y alcohol en adolescentes ampliaran su eficacia si tuvieran
en cuenta variables como las habilidades emocionales y sociales.
Otras investigaciones como las realizadas por Marc Brackett y cols. (Brackett,
Mayer y Warner, 2004) han analizado la relacin entre el MSCEIT y el consumo
de drogas legales e ilegales, pero en este caso con estudiantes universitarios. Los
resultados de su estudio revelan que existe una relacin negativa entre la IE y el
consumo de drogas, pero slo en el caso de los hombres. En este estudio tambin
se encontr una relacin equivalente con comportamientos anormales y conductas
desviadas.
En esta lnea, Peters, Kranzler y Rossen (2009) han encontrado resultados
similares con adolescentes. Su investigacin, utilizando la versin para adolescentes
del MSCEIT, sugiere que los jvenes con baja IE suelen responder ante situaciones
de estrs de forma emocionalmente incontrolada y, por ello, tienen ms riesgos de
problemas de disciplina y de conducta en la escuela.
IE y mejores relaciones sociales
Las diferentes investigaciones previas utilizando el MSCEIT han mostrado la
relacin positiva entre la IE y el bienestar fsico y psicolgico, pero los beneficios
de la IE van ms all de lo individual y se extienden tambin a lo social.
Por ejemplo, Lopes, Salovey y Straus (2003) encontraron conexiones entre una
alta puntuacin en el componente de manejo emocional del MSCEIT y relaciones
ms positivas en sus interacciones sociales, una mayor percepcin de apoyo por
parte de los padres y menos interacciones negativas con los amigos ms ntimos.
Dos estudios posteriores han vuelto a constatar relaciones positivas entre la
habilidad para manejar emociones con el MSCEIT y la calidad de las interacciones
sociales (Lopes et al., 2004). El primer estudio, realizado con universitarios de
Estados Unidos, no slo evalu su propia percepcin de sus relaciones, sino
que consider tambin la opinin de dos de sus amigos seleccionados por ellos
mismos. Los resultados mostraron que una alta puntuacin en la escala de Manejo
emocional del MSCEIT se relacion positivamente con la calidad de las relaciones
con sus amigos, informando mayores interacciones positivas y menos negativas,
as como niveles de apoyo emocional ms alto, incluso cuando los cinco rasgos de
personalidad eran controlados. En el segundo estudio, realizado con universitarios
alemanes, los participantes describan sus interacciones sociales diarias durante
dos semanas. Los resultados resaltaron que los estudiantes con ms IE (Manejo
100
emocional) perciban sus interacciones con las personas del sexo opuesto como de
mayor calidad y con ms xito (Lopes et al., 2004).
Por ltimo, Lopes y cols. en otra investigacin con universitarios pidieron que se
evaluasen en aspectos como Eres sensible a los sentimientos de otras personas?
y Sabes afrontar tus problemas interpersonales?. Tambin se les pidi que
nominaran a ocho compaeros en diferentes aspectos relacionados con la calidad
de sus relaciones sociales en cuestiones como Quin es el ms sociable?,
Quin crea conflictos y tensiones?. Los estudiantes con ms IE mostraron una
sensibilidad interpersonal y prosocial mayor y, al mismo tiempo, fueron los mejor
evaluados por sus compaeros en aspectos como sensibilidad interpersonal,
aceptacin y amistad recproca (Lopes et al., 2005).
En Espaa, un estudio equivalente solicit a estudiantes universitarios que
informaran sobre la calidad de sus relaciones con sus amigos en diferentes
dimensiones como apoyo social y niveles de conflicto (Extremera y FernndezBerrocal, 2004b). En particular, se les peda que pensaran en el mejor amigo
que tuvieran y valorasen los tems en funcin de esa amistad. Por ejemplo: En
qu medida tu amigo/a se preocupa por ti? o En qu medida ests seguro de
que la relacin con tu amigo/a continuar en los aos siguientes?. Los resultados
indicaron que los estudiantes con ms IE tenan mayores niveles de intimidad y
afecto hacia sus amigos.
Escuelas emocionalmente inteligentes y positivas

La Psicologa Positiva plantea que los contextos se pueden modificar
intencionalmente para fortalecer o mejorar las propias fortalezas individuales. Los
programas preventivos o el desarrollo de escuelas emocionalmente inteligentes
y positivas podran facilitar la consecucin de este objetivo (Brackett et al.,
2008; Gilman, Huebner y Furlong, 2009). Es posible que los rasgos
individuales positivos (e.g., coraje, perseverancia, sabidura, amabilidad,) y
las habilidades emocionalmente inteligentes (e.g., alta percepcin interpersonal,
elevada empata, regulacin afectiva exitosa, adecuada expresin emocional,)
puedan ser catalogados como aspectos intrnsecos del individuo que, a priori,
poco tienen que ver con el ambiente. No obstante, sin la existencia de contextos
facilitadores y mantenedores de estas conductas positivas y morales, su aparicin
y desarrollo en el alumnado sera muy limitada. De alguna manera, los centros
educativos ayudan a promover y refuerzan la puesta en prctica de estas fortalezas
positivas y afectivas. En este apartado no queremos incidir en el papel potencial
que la Psicologa Positiva y la IE pueden ejercer sobre el sistema escolar, por otro
101
lado, ya puesto de relieve anteriormente (Terjesen et al., 2004; Brackett

et al., 2008), ms bien nuestra intencin es exponer algunos de los obstculos
que los responsables educativos pueden encontrarse al tratar de crear escuelas
emocionalmente inteligentes y positivas, as como describir brevemente ciertos
aspectos que deben tener en consideracin para alcanzar el xito en tan osada
empresa.
Mientras en el campo del aprendizaje socio-emocional la literatura es ms
amplia (Elias et al., 1997; Payton et al., 2000; Brackett et al., 2008), la
incorporacin de la Psicologa Positiva al aula todava est en su fase ms temprana
(Clonan et al., 2004). Conceptualizar un entorno educativo emocionalmente
inteligente y positivo teniendo en cuenta simplemente la escuela es claramente
una propuesta reduccionista y simplificada. Para el desarrollo y sostenimiento
de alumnos y ciudadanos emocionalmente inteligentes y positivos es necesario
integrar otros contextos ms amplios tales como el familiar, el social y/o el
comunitario. Por supuesto, somos conscientes de todas las restricciones legislativas
o burocrticas de nuestro actual sistema educativo, que conllevan que cualquier
cambio curricular sea lento y costoso. Sin un apoyo institucional por parte de las
administraciones para la incorporacin progresiva de estas acciones educativas,
cualquier programa cientficamente contrastado (bien de Psicologa Positiva o bien
de IE), est abocado al fracaso. A pesar de ello, consideramos que se pueden dar
pasos, pequeos pero decididos, hacia la construccin de entornos escolares ms
positivos. Clonan y cols. (2004) plantean que para introducir la Psicologa Positiva
dentro de la escuela es necesario:
1. Operacionalizar los elementos claves. Definir y objetivar en qu consiste la
Psicologa Positiva y cmo se va a abordar en el aula. La cuestin es prioritaria
si queremos determinar la eficacia de un abordaje como la Psicologa Positiva,
todava en su fase inicial de desarrollo. En este sentido, los educadores deben
establecer cules seran los criterios para crear un ambiente escolar positivo
(e.g., qu fortalezas son importantes, cmo se promoveran, qu cambios
se esperan,) y cmo se mediran los resultados finales. Por ejemplo, una
forma tentativa de operacionalizacin de resultados podra ser el incremento
de conductas prosociales o altruistas en el alumnado o, por contraposicin,
la disminucin de comportamientos disfuncionales dentro y fuera del aula.
2. Utilizar otros ambientes naturales. Este segundo punto implica que para
crear escuelas positivas tambin debemos buscar sistemas ecolgicos de
relevancia que faciliten una consecucin integral de aprendizaje. Siguiendo
una perspectiva ms ecolgica, la integracin de otros ambientes inmediatos
tales como la familia, los amigos o la comunidad ayudaran a tal fin.
102
Aunque la promocin de habilidades o destrezas es importante para generar

comportamientos positivos, si los contextos inmediatos no apoyan estas
incorporaciones personales, las oportunidades para utilizar y generalizar
estos nuevos comportamientos se limitan bastante.
3. Cambios sostenibles. Es necesario llevar a cabo aprendizajes positivos que
se generalicen ms all del entorno educativo. Si el feedback constructivo,
los elogios ante los logros, la amabilidad, o las conductas altruistas slo son
expuestas en clase y, en cambio, no en casa, perdern toda su eficacia y valor.
Igualmente, la figura del modelo no puede estar slo presente en el aula, los
padres sern en el hogar el espejo en el que se reflejarn los comportamientos
proactivos y positivos aprendidos del nio y su responsabilidad moral ser
fundamental en la generalizacin de sus virtudes positivas y habilidades
emocionales.
Por otro lado, la agencia CASEL (Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning) plantea que cualquier iniciativa de esta ndole solo ser
efectiva si se proporciona entrenamiento a toda la plantilla educativa. Adems,
para que un programa sea ptimo debe ser comprobado empricamente; estar
basado en evidencias cientficas contrastadas y, finalmente, debera partir de un
acercamiento terico con una base psicolgica y pedaggica bien fundamentada.
A modo de resumen, tal como apuntan Brackett et al. (2008), cualquier
programa de aprendizaje socio-emocional (y podra ampliarse tambin a los
programas de Psicologa Positiva aplicada al aula) debera:
Ensear cmo aplicar las destrezas, competencias y virtudes del alumno tanto
dentro como fuera del aula;
crear ambientes de aprendizaje afectivos y atractivos para el alumno;
proporcionar actividades y ejercicios de mejora de sus competencias y
fortalezas adaptados evolutiva y culturalmente;
tener como efecto indirecto la mejora del rendimiento acadmico o de la
convivencia escolar, al trabajar las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales
del aprendizaje;
facilitar la generalizacin de las competencias y virtudes a otros entornos
(e.g., amigos, familia, etc.); e
incluir evaluaciones sistemticas y protocolos de mejora y actualizacin de
los ejercicios.
103
Para finalizar, como expertos interesados en estos temas, somos conscientes

de los mltiples obstculos que debemos an superar. Tanto los investigadores
y educadores, as como los responsables educativos, seguimos plantendonos el
mismo tipo de incgnitas: Cul es la mejor manera de utilizar las instituciones
educativas para implementar de forma sistemtica competencias y fortalezas
positivas en el alumnado? Cmo desarrollar climas escolares apropiados para
fortalecer tales caractersticas deseables? Cmo se podrn mantener y generalizar
los efectos positivos de un aprendizaje integral a travs del tiempo y de los
diferentes contextos?
Si bien todava estamos lejos de alcanzar una respuesta concluyente a estas
cuestiones, nos encontramos en disposicin de adelantar que tanto el abordaje
de la Psicologa Positiva como el de la IE cuentan en la actualidad con programas
de aprendizaje integrales. En ambos casos su abordaje es la exploracin y el
desarrollo del lado humano del alumno, cumplen los criterios cientficos para
tal fin, y los convierten, por tanto, en candidatos idneos para su progresiva
incorporacin transversal en el aula durante el proceso de enseanza-aprendizaje
del alumnado.
Conclusin
Spinoza terminaba su tica con esta proposicin que nosotros hemos escogido
como apertura del artculo: La felicidad no es un premio que se otorga a la
virtud, sino que es la virtud misma. Este artculo coincide con esta propuesta
y ha desarrollado la idea de que la gestin inteligente de nuestras emociones y
la felicidad van unidas en muchos asuntos de la vida cotidiana y sus relaciones
e interacciones parecen el mismo camino, a veces de ida y otras de vuelta. No
obstante, y sin pretender quitarle fuerza al argumento de Spinoza, en este texto
tambin se ha destacado la evidencia emprica que muestran los beneficios
concretos y especficos de ser emocionalmente inteligente en el bienestar
psicolgico de los adolescentes.
Por otra parte, como se ha resaltado aqu, aprender a ser feliz no es una tarea
que pueda dejarse slo y en exclusiva al descubrimiento individual. La Psicologa
Positiva ha sido inspiradora en este punto y ha insistido que necesitamos construir
espacios educativos que hagan crecer las fortalezas individuales del alumnado
para su crecimiento personal y social. Pero para ello la escuela no puede funcionar
como un oasis emocional en un entorno cerrado al cambio, sino como un centro
dinamizador que trascienda su contexto y se extienda a la familia y a la sociedad.
104
La investigacin rigurosa sobre la IE y la felicidad est en sus inicios y son

necesarios ms estudios empricos para esclarecer unas relaciones complejas que
slo atisbamos a comprender.
Asimismo, ms all de la investigacin, es trascendental que los educadores nos
arriesguemos de forma inteligente en esta aventura colectiva hacia una escuela
positiva en una sociedad ms feliz.
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108
ISSN 0213-8646
Qu moldes mentales conforman un optimismo

inteligente?
Pedro Hernndez-Guanir
Resumen
Correspondencia
Facultad de Psicologa, Campus
de Guajara, Universidad de la
Laguna, E-38271, Tenerife
Tel.: 34-922-317-548
E-mail: phernan@ull.es
El optimismo se ha realzado a partir de la teora de la

Indefensin Aprendida en la llamada Psicologa Positiva.
Ha sido un constructo valioso y til para relacionarlo
con distintas variables psicolgicas, especialmente para
predecir una mejor salud y una menor vulnerabilidad
a las enfermedades. Sin embargo, no ha contado con
una fundamentacin terica adecuada, manejndose dos
enfoques, el disposicional y el atribucional. Nosotros
creemos que existen varios tipos de optimismos, y cada uno
de ellos tiene diferente valor funcional. Por ello, este informe
recapitula cinco estudios, objeto de futuras publicaciones,
donde se demuestra tal multiplicidad, tanto desde una
perspectiva situacional (contextual) como transituacional
(tendencia). A su vez, se demuestra el nivel de adecuacin
de cada tipo de optimismo en relacin con diferentes
criterios como son adaptacin personal, escolar, social,
bienestar subjetivo, convivencia y rendimiento acadmico.
Por ltimo, a travs de anlisis discriminante, los distintos
moldes mentales o estrategias cognitivo-afectivas explican lo
que supone y aporta cada uno de los distintos optimismos.
Palabras clave: Optimismo, Moldes mentales,
Patrones de pensamiento, Adaptacin personal escolar
y social, Bienestar subjetivo, Convivencia, Rendimiento
acadmico.
Which mental molds frame intelligent optimism?

Abstract
Optimism has been enhanced from the theory of Learned Hopelessness within the so-called
Positive Psychology. It has been a valuable and useful construct in order to relate it to different
85-108
109
psychological variables, and especially to predict better health and lower vulnerability to
diseases. However, its theoretical foundation has not been adequate, as two approaches
have been taken: the dispositional and the atributional. We believe that there are several
types of optimisms, and that each one has a different functional value. For this reason, this
report summarises five studies, to appear in future publications, in which such multiplicity
is shown, both from a situational (contextual) and a transituational perspective (tendency).
Also, the level of adequacy of every type of optimism in relation to different criteria (i.e.
emotional, school and social adjustment, subjective well-being, living together and academic
performance) is shown. Finally, through discriminant analysis, the different mental molds or
cognitive-affective strategies explain what each one of the different types of optimism entails
and contributes.
Keywords: Optimism, Mental molds, Thought patterns, Emotional, school and social
adjustment, Subjective well-being, Living together, Academic performance.
En castellano, al igual que en latn, el adjetivo positivo bueno (bonus) tiene

como comparativo mejor, y como superlativo, ptimo. Siendo lo ptimo la
valoracin posible ms elevada y el optimismo el enfoque mental por el que se
intenta resaltar dentro de la realidad no slo lo bueno, sino lo mejor de lo bueno, es
decir, lo ptimo. As, la realidad que se percibe, la que se evala, la que se espera
o la que se imagina, destaca por la cantidad e intensidad de aspectos positivos,
dando lugar a sentimientos agradables como puede ser la ilusin, la satisfaccin, el
bienestar, la alegra, el amor o el xtasis. Dicho esto, tendramos que concluir que
el optimismo es un enfoque mental deseable que genera emociones positivas.
El optimismo se convirti en objeto de estudio como consecuencia de la
teora de la indefensin aprendida de Abramson, Seligman y Teasdale (1978).
Frente al estilo optimista est el estilo pesimista. Ambos explican las respuestas
de afrontamiento a los acontecimientos negativos que viven las personas. El
optimismo, pues, constituye el tpico central de la denominada psicologa positiva
y se aprecia como un buen predictor de los resultados en la salud y el bienestar
(Scheier y Carver, 1989, 1993; Seligman et al., 1988).
Con todo, esta valoracin global del optimismo, a nosotros nos suscita
interrogantes y sospechas, pues creemos que hay varios tipos de optimismo y que
no todos los optimismos tienen las mismas consecuencias, puesto que los hay
eficientes y deficientes. Por qu planteamos esto?
Hasta ahora, el optimismo ha sido un constructo valioso y til para relacionarlo
con distintas variables psicolgicas y, en concreto, clnicas, como depresin o
110
satisfaccin con la vida. Sin embargo, no ha recibido mucha atencin desde una
perspectiva terica (Chico y Ferrando, 2008).
A este respecto, la perspectiva terica al uso ha manejado dos enfoques
diferentes aunque complementarios. El primero ha sido el enfoque del estilo
explicativo pesimista-optimista de Peterson y Seligman (1984), y el segundo, el
optimismo disposicional de Scheier y Carver (1985).
El optimismo disposicional
Esta teora considera que el optimismo es una tendencia o enfoque genrico,
habitual y transituacional, por el que las personas, en distinto grado, esperan
resultados positivos de la realidad. Scheier y Carver (1987) lo definen como la
expectativa o creencia estable, generalizada, de que en la vida ocurrirn cosas
positivas. Es una definicin que se enmarca en el modelo de autorregulacin de
conducta de Carver y Scheier (1981). As, al pretender alcanzar los objetivos,
surgen dificultades, haciendo que las personas optimistas, con sus expectativas
favorables, incrementen los esfuerzos y las pesimistas, con sus expectativas
desfavorables, los reduzcan e incluso abandonen el intento (Armor y Taylor,
1998; Carver y Scheier, 1998).
El estilo explicativo pesimista-optimista

La primera teora sobre el optimismo fue la defendida por Peterson y Seligman
(1984). Es una teora de carcter atribucional, puesto que considera que el
optimismo es uno de los dos estilos de explicar lo que sucede. As, ante los hechos
negativos que ocurren, por una parte, est el Estilo Explicativo Pesimista, que tiende
a atribuirlos a causas internas a uno mismo. Lo peor es que se consideran causas
estables en el tiempo, y adems no es algo ocasional, sino que tienen un efecto
global en todos los mbitos de la vida. De esta forma, los pesimistas son personas
cuyas explicaciones de los resultados negativos estn basadas en dimensiones
de internalidad, estabilidad y globalidad. Por otra parte, est el Estilo Explicativo
Optimista, que, admitiendo los hechos negativos, tiende a considerar que stos son
debido a causas externas a uno mismo, que son ocasionales, es decir, inestables
en el tiempo y, adems, son especficos de ese mbito concreto que afecta. As,
los optimistas son personas cuyas explicaciones de los resultados negativos estn
basadas en dimensiones de externalidad, inestabilidad y especificidad.
111
Optimismo y resistencia a la enfermedad

Las investigaciones indican que el Estilo Explicativo Optimista predice una
mejor salud general, y menor vulnerabilidad a las enfermedades fsicas (Kamen et
al., 1987). Los optimistas parecen tener una recuperacin ms rpida y presentan
menos complicaciones mdicas que los pesimistas (Scheier y Carver, 1989).
Esto puede ser explicado por el modo de soportar la enfermedad; por ejemplo,
ante el diagnstico de cncer de mama, las mujeres optimistas se sentan menos
angustiadas que las pesimistas (Scheier y Carver, 1993). La disposicin
optimista llega a la base de la propia salud, pues las personas optimistas presentan
un mejor funcionamiento del sistema inmunolgico (Peterson y De Avila,
1995), indispensable para la evitacin de las enfermedades. Esto es coherente
con una menor tasa de mortalidad de las optimistas (Peterson, Seligman,
Yurko, Martin y Friedman, 1998) en comparacin con las pesimistas.
El maniquesmo de la mirada
En el intento de profundizar en las bases y tipos de optimismo, debemos partir
de un anlisis sencillo y cotidiano. As, bueno/malo es posiblemente la valoracin
y vivencia ms bsica de los seres humanos, expresada a nivel individual en la
actitud de aceptacin y rechazo desde que se es beb, y expresada a niveles
colectivos a travs de las creencias y pautas sociales donde se remarcan fuertemente
los lmites del bien y del mal, tales como supersticiones, tabes, mundo mgico y,
especialmente, mundo religioso, con figuras de espritus buenos y malos, o como
puede ser Dios y el Demonio, o bien, trminos como virtud-pecado, cielo-infierno,
etc. Este maniquesmo surge de la ambivalencia de la realidad y de la dualidad
bsica del ser humano.
Debido a esto, consideramos que el optimismo es un enfoque mental, ms o
menos habitual, de valoracin positiva de la realidad, tanto presente como futura,
que abarca cualquier parcela del mundo y de la vida, como pueden ser los dems,
el trabajo, las estructuras sociales o uno mismo.
La valoracin positiva de cada uno de estos aspectos tiene consecuencias
emocionales y comportamentales distintas. Por ejemplo, tener una valoracin
positiva de los dems y negativa de uno mismo, conlleva dependencia social y baja
autoestima; mientras que una valoracin positiva de uno mismo y negativa de los
dems, se asocia con predisposicin hostilignica o de conflictividad social.
112
Otro tanto ocurre con la valoracin que se hace del mundo o de la realidad en
general, en su combinacin con el yo mismo y con el futuro, siguiendo la trada
de Beck.
Efectivamente, si la mirada del ansioso y del depresivo fuera la mirada positiva
de la realidad presente, disminuira su tendencia a la problematizacin; si fuera
la mirada positiva hacia el futuro, disminuira el pesimismo y el abatimiento; si
fuera la mirada positiva hacia uno mismo, se reducira la inseguridad, creciendo la
sensacin de libertad y disfrute.
Arquitectura Cognitivo Emocional (ACE)

El optimismo/pesimismo, molde mental prioritario. El optimismopesimismo posiblemente sea el enfoque bipolar que mejor representa, de forma
genrica, al conjunto de los moldes mentales. Si bien esto es verdad, esta
perspectiva resulta muy genrica. De ah que cada uno de los moldes mentales nos
ofrezca matizaciones ms precisas y nos aclaren mejor los optimismos inadecuados.
stos, junto con las creencias, modulan cognitivamente la conducta.
Modulacin cognitiva. Toda conducta es una secuencia de procesos para
un determinado logro dentro un ciclo homeosttico (carencias, necesidades,
impulsos, conducta instrumental, metas que se persiguen, frustracin o satisfaccin
del logro), pero que est influenciada cognitivamente tanto por las creencias como
por los moldes mentales.
Las teoras o creencias. Son constructos valorativos sobre determinadas
reas o contenidos (creencias sobre la vida, el amor, los dems, la poltica o uno
mismo), estructurados en esquemas, compuestos de hechos y conceptos, pero,
sobre todo, de principios que sirven para enjuiciar y tomar decisiones.
Los moldes mentales. Son construcciones de formatos o modos de enfocar
o interpretar la realidad, aplicables a cualquier contenido o teora. Se trata de
estrategias habituales, expresadas en trminos como: Est bien, pero; Cunto
camino y esfuerzo queda!; Y si me ocurre tal problema, Cmo es posible
que?; Total, para qu?; A pesar de esto, puede ser beneficioso. A travs de
anlisis factorial, hemos obtenido unos 30 moldes mentales que se agrupan, segn
anlisis factorial de segundo orden, en nueve dimensiones, tales como: Implicacin
Vital vs. Hiperreflexin, Positivizacin-Ponderacin vs. Negativismo-Distorsin,
Afrontamiento Sintonizante vs. Evasin, Operatividad vs. Inoperancia, Tolerancia
vs. Vulnerabilidad, Ausencia Atribucional vs. Atribucin Externa, Optimizacin
Autocrtica, Optimizacin Preparatoria y Optimizacin Autopotenciadora. Estas
113
y otras estrategias funcionan como patrones de pensamiento, configurando

cualquier contenido, de tal manera que los distintos moldes son piezas que dan
forma a las teoras. Ambos componentes iluminan y modulan todo el proceso del
comportamiento, por lo que las emociones, vivencias, reacciones o decisiones
estn influenciadas por estos focos cognitivos, especialmente por los moldes
mentales, que actan permanentemente sobre cualquier tipo de situacin.
Modelo ACE. Cada persona construye su propia Arquitectura Cognitivo
Emocional, determinante de la personalidad y del comportamiento. Sus
componentes y funcionamiento dan lugar a nuestro Modelo ACE (HernndezGuanir, 2002, 2006 y 2009). Para ste, las personas construyen su universo
interno al interactuar con el medio o universo externo. Dentro del universo
interno no slo se incluyen los moldes mentales y creencias, sino tambin las
emociones, los Ncleos Implicativos Sensibles (NIS) y los proyectos. Mientras
que en el universo externo se destacan las situaciones crticas del pasado y del
presente.
Como hemos dicho, y de acuerdo con los planteamientos del Modelo ACE,
hemos pretendido ir ms all de la valoracin global del optimismo, para lo cual
realizamos cinco estudios, objetos de diferentes artculos, cuyo informe global y
previo exponemos aqu:
1. Informe sobre los objetivos, hiptesis y procedimientos
metodolgicos y resultados del estudio 1
Planteamos que hay varios optimismos segn una perspectiva situacional, para
lo que hemos utilizado un anlisis factorial partiendo de contextos diferentes, a
travs de situaciones simuladas de incertidumbre, xito, fracaso o engao, donde
las personas reaccionan de modo diferente, pero de manera positiva. Con ello,
verificamos la hiptesis que denominamos multifactorialidad situacional del
constructo optimismo. La muestra la forman 110 participantes, cuya edad va de 14
a 63 aos, predominando los de 20 a 29. En cuanto a la ocupacin, predominan
universitarios, el 68%. Por lo que se refiere al gnero, los hombres, cerca del 30%,
y las mujeres, el 70%. El instrumento utilizado lo denominamos: Optimistic-Play,
con 26 tems derivados de cuatro situaciones y secuencias distintas, parte de un
instrumento ms amplio que denominamos MOLDEMO. En l, se les plantea a los
participantes una serie de situaciones supuestas, donde ellos tienen, en unos casos,
que imaginar, y en otros, calcular, interpretar y reaccionar. Se les pide, a su vez,
que expresen, en algunas de estas situaciones, las emociones dominantes.
114
De todas las respuestas fueron seleccionadas aquellas que marcaban, en

consecuencia con la perspectiva optimista, una direccin positiva, aplicando
posteriormente un anlisis factorial con rotacin Varimax, del que obtuvimos siete
factores que especificamos en funcin de cada situacin experimental:
Tabla 1: Situaciones, reactivos ldicos y factores producidos.
Situaciones
Factores
producidos
Reactivos ldicos
Situacin 1
Noticia ambigua para imaginar posibilidades y expresar el grado de

las emociones positivas suscitadas (ilusin, alegra, bienestar, amor,
humor, xtasis).
factor 1 y 5
Situacin 2
En momentos diversos de un concurso, a) imaginar las posibilidades

de xito y b) expresar el grado de las emociones positivas suscitadas
(ilusin, alegra, bienestar, amor, humor, xtasis).
factor 2 y 3
Situacin 3
Tras una situacin frustrante, considerar las respuestas positivas.
factor 4 y 6
Situacin 4
Tras diferentes situaciones de engao, considerar las respuestas

positivas.
factor 7
En detalle, stos son los factores extrados de los 26 tems usando la rotacin
Varimax, convergiendo en 7 iteraciones y explicando el 68,8% de la varianza,
sealando las saturaciones superiores a .40:
Tabla 2: Descripcin, nmero de tems y varianza explicada de los factores de
Optimismo Situacional.
Factores de
Optimismo
Situacional
Descripcin
N tems
Varianza
explicada
S1. Ilusionante
Desde una situacin de ambigedad, provoca:

representacin mental positiva, emociones positivas en
general y reacciones emocionales de ilusin, disfrute, alegra
y bienestar.
17,40%
S5. Eufrico
Desde una situacin de ambigedad, provoca: reacciones de

alto grado de bienestar, disfrute, amor y xtasis.
13,39%
S2. Exultante
Imaginando xito: reacciones de alto grado de ilusin, placer,

alegra, bienestar, humor, amor y xtasis.
9,78%
S3. Exitoso
Desde un planteamiento de cuatro situaciones de clculo:

suponer alto nivel de xito.
9,46%
S4. Superador
Desde situaciones frustrantes: encajar el resultado y mirar

hacia delante y en situaciones de xito, amor.
7,33%
S6. Evasivo
Desde una situacin frustrante: ponerse a soar o a

fantasear.
7,02%
S7. Crdulo
Tras engaos sucesivos de alguien: confiar de nuevo que lo

que dice es verdad.
4,35%
115
Los resultados obtenidos indican que existen diversos tipos de optimismos en

funcin de las situaciones en que se producen. Tambin se observa que dentro
de una misma situacin se generan optimismos diversos. As, en la situacin 1
de ambigedad, se obtiene el factor 1 Ilusionante, con sentimientos positivos y
moderados, y 5 Eufrico, con sentimientos positivos exagerados. En la situacin
2, de clculo y vivencia del xito, el factor 2 Exultante expresa vivencias
emocionales intensas, y el factor 3 Exitoso expresa clculo extremo de xito.
En la situacin 3, tras una situacin frustrante, el factor 4 Superador manifiesta
la capacidad de superar los inconvenientes, mientras que el factor 6 Evasivo lo
hace de manera evasiva con planteamientos fantasiosos. El factor 7 Crdulo
representa la actitud confiada a pesar de reiteradas situaciones de engao.
Defendemos que hay varios optimismos segn la perspectiva habitual o
tendencia, para lo que realizamos un nuevo anlisis factorial, con el que hemos
diferenciado distintos tipos de optimismo, expresados por autoinforme. Con esta
dimensin transituacional o habitual de lo positivo y ptimo, verificaramos la
hiptesis de multifactorialidad habitual, pues dentro del constructo optimismo, hay
variacin en funcin de las intenciones, contenidos y modos de expresin. Para
lo cual se gener un cuestionario sobre Optimismo Transituacional (TRANSOP),
formado por 31 elementos, que fue aplicado a 644 participantes, entre 14 y 63
aos, predominando el rango de edad de 20 a 29 (77%), siendo universitarios
un 71,4%, hombres un 30%, frente al 70% de mujeres. La fiabilidad fue ms que
aceptable, cuyo alfa de Cronbach, basado en elementos tipificados, fue de .86.
Posteriormente, se realiz un anlisis factorial con rotacin Varimax, del que fueron
extrados 8 factores, explicando el 61,8% de la varianza, que se exponen en la
tabla 3, ilustrados con uno de los tems representativos, as como con el porcentaje
de varianza explicada.
116
Tabla 3: Descripcin, nmero de tems y varianza explicada de los factores de

Optimismo Transituacional.
Factores de
Optimismo
Transituacional
Descripcin
T1. Superador
N
tems
Varianza
explicada
Soy una persona que, a pesar de los fallos y de

los aspectos negativos, siempre encuentro un
lado positivo en las contrariedades.
21,10%
T2. Autorrealizador
Disfruto mejorando mi trabajo y profundizando

en l.
11,57%
T3. Histrinico
Generalmente, cuando hago algo, me gusta que

los dems lo admiren y valoren.
8,31%
T4. Autoperfectivo
Me autoperfecciono, mejorando en la relacin

con los dems.
5,41%
T5. Autosuficiente
Tiendo a sentirme seguro, sin dubitaciones,

miedos, escrpulos, culpas, indecisiones
4,70%
T6. Energtico
Me considero como un torrente de energa, de

deseos, de impulsos, con gran sentido de la
libertad.
4,56%
T7. Disfrico
Vivencio y dramatizo exageradamente lo que

ocurre en mi vida. Necesito expresarme y
desahogarme.
3,14%
T8. Idealizante
Suelo soar con un mundo diferente y creo que

se puede crear un mundo ideal.
3,03%
A travs de este anlisis factorial, se diferencian, de nuevo, distintos tipos

de optimismo, expresados en esta ocasin desde la perspectiva transituacional
o habitual, aunque en funcin de modos y realidades distintas. El Optimismo
Superador, con la capacidad de transformar lo negativo en positivo (21% de
la varianza), y el Optimismo Autorrealizador, con la capacidad de disfrutar en
el quehacer (11,57% de la varianza), representan la mitad de la varianza total
explicada. En tercer lugar, figura el Optimismo Histrinico, una vivencia positiva
del Yo al ser admirado y valorado (8,31% de la varianza). En esa direccin
del optimismo hacia el Yo y con una varianza explicada entre un 5% y 4%, se
encuentran el Optimismo Autoperfectivo, en la capacidad de perfeccionar algo de
s mismo, el Optimismo Autosuficiente, con la valoracin de resaltar su autonoma,
seguridad y valores diversos, y el Optimismo Energtico, resaltando el potencial de
energa y vitalidad que se tiene. Con escasa varianza explicada, en torno al 3%,
estn el Optimismo Disfrico, expresando un enfoque ambivalente de vivencia
extrema entre el entusiasmo y el dramatismo, y el Optimismo Idealizante, con una
visin transformadora de la realidad, soando en un mundo ideal.
117

Creemos que existen puntos comunes entre la perspectiva situacional y
transituacional. El cruce entre ellas nos clarifica lo que el optimismo significa.
As, con las correlaciones existentes entre los optimismos situacionales y los
habituales, podemos interpretar los puntos comunes y diferenciales, dndonos con
ello ms luz para una mejor valoracin de lo que supone el optimismo. De este
modo, verificamos la hiptesis que denominamos Comunalidad de perspectivas
del constructo optimismo. Esto corresponde al estudio 3. Los principales
resultados indican que existen ciertas coincidencias directas o indirectas entre una
perspectiva y otra. Algunas de las correlaciones dan claves sobre la deseabilidad
o adecuacin de algunos de los tipos de optimismo, como son T1 Superador, T2
Autorrealizador, S1 Ilusionante y S4 Superador. Otras correlaciones dan claves
sobre la inadecuacin de algunos de los tipos de optimismo, por ejemplo: T7
Disfrico, T8 Idealizante y S6 Evasivo. Algunas de las correlaciones dan claves
confusas sobre la adecuacin o no de algunos de los tipos de optimismo en cuanto
a sus asociaciones con aspectos positivos, negativos o inciertos: T3 Histrinico,
T4 Autoperfectivo, T5 Autosuficiente, T6 Energtico, S3 Exitoso y S5 Eufrico.
As mismo, la ausencia de correlaciones no da claves sobre las caractersticas de
algunos de los tipos de optimismo en cuanto a que sus aspectos sean positivos o
negativos, por ejemplo, S7 Crdulo.
Creemos que no todos los optimismos tienen las mismas consecuencias,
puesto que hay optimismos eficientes y deficientes. A travs de la aplicacin
de ANOVAS, tomando como factor o variable determinante a cada uno de los
factores de optimismo, divididos en dos grupos de alta y baja puntuacin, han
podido predecir, como variables dependientes, la Adaptacin General, Personal,
Escolar, Ajuste Social, Amplitud Social, Bienestar Subjetivo Individual, Aportacin
al Bienestar Subjetivo Comunitario y Rendimiento Acadmico, evaluados por
diferentes pruebas o tests: TAMAI, en su adaptacin adulta (Hernndez, 1983,
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Individual; ABC (Hernndez, 1997, 2002): Aportacin al Bienestar Subjetivo
Comunitario y Prueba ad hoc de rendimiento autoinformado: Rendimiento
Acadmico. Con ello se demuestra que no todos los optimismos tienen el mismo
nivel de adecuacin y que, incluso, pueden haber optimismos inadecuados, con
118
lo que probamos la hiptesis de eficiencia o deficiencia, cuyos resultados son

mencionado ligeramente en el estudio 5.
Pensamos que el optimismo o pesimismo son enfoques mentales amplios,
formados, a su vez, por enfoques ms especficos, como son los moldes mentales.
stos clarifican su razn de ser y marcan diferencias entre los distintos optimismos
posibles. A travs de diferentes anlisis discriminantes intentamos que los distintos
moldes mentales, de acuerdo con el Test MOLDES (Hernndez-GUANIR, 2002,
2009), puedan diferenciar a los grupos de alta y baja puntuacin en los diferentes
tipos de optimismos. Con ello, evidenciamos la hiptesis de las microestrategias
subyacentes, conociendo qu estrategias cognitivo-emocionales son las que
explican y determinan a cada tipo de optimismo existente. Los principales resultados
que nos proporcionan las respectivas matrices de estructura se resumen as:
Resultados de Moldes mentales en ambas condiciones
Considerando los resultados, tanto situacionales como transituacionales, se puede
ver que los moldes mentales aportan, de forma significativa, importante explicacin
de la varianza de cada uno de los optimismos, clasificando satisfactoriamente a las
personas en los respectivos grupos de baja y alta puntuacin, pero ms an, nos
ofrece clara explicacin de lo que suponen los diferentes tipos de optimismo.
1. En los factores situacionales optimistas ms positivos resaltan los Moldes
Optimizadores. Unas veces, haciendo referencia al propio potencial
(Anticipacin Hipervalorativa del xito, Atribucin Internalista del xito,
Automotivacin Proactiva, incluyendo Autoconfianza), o bien mostrando
capacidad de superacin (Autoconviccin Volitiva y Transformacin
Rentabilizadora); otras, anticipando positivamente, pero previendo
realistamente lo que va ocurrir (Anticipacin Constructiva Previsora); as
como afrontando y perfeccionando la propia realidad (Atribucin a las
Estrategias y a la Falta de Esfuerzo).
2. En los factores situacionales optimistas ms positivos, se distancian los moldes
mentales con enfoque negativo (Evaluacin Selectiva Negativa, Anticipacin
Aversiva, Atribucin al Temperamento o Predisposicin Hostilignica), los
moldes con enfoque desproporcionado en las expectativas, apetencias y
valoraciones (Inflacin-Decepcin, Focalizacin en la Carencia e Imantacin
por lo Imposible) y los moldes con enfoque irracional (Atribucin Mgica).
119
3. En los factores situacionales optimistas ms positivos, el optimismo se relaciona

con Moldes Mentales de afrontamiento realista (no Oblicuidad Cognitiva, no
Autoconviccin Inhibitoria o Anticipacin Devaluativa), de operatividad y
pragmatismo (Precisin y Supervisin) y de bsqueda de soluciones (Encaje
Emocional).
4. Por el contrario, los optimismos ms inadecuados, aunque se relacionen con
aspectos optimizadores, remarcan los enfoque negativos, desproporcionados,
mgicos, de atribucin externa, carentes de afrontamiento realista, de
implicacin personal, de operatividad o de tolerancia, coincidiendo en gran
medida con los resultados de adecuacin del estudio 4.
Resultados especficos de Moldes Mentales y Optimismo Situacional
1. Entre los optimismos situacionales ms recomendables, figuran:
a) El optimismo Ilusionante (S1), caracterizado por imaginar, ante
situaciones ambiguas, posibilidades positivas y sentir vivencias emocionales
moderadas, siendo predictor de Bienestar Subjetivo, segn estudio 4
previo. Sus moldes mentales predominantes expresan la capacidad para
afrontar la realidad tal cual es, con enfoque autocrtico, sin negativismo,
optimizando los inconvenientes.
b) El optimismo Superador (S4), caracterizado por encontrar alternativas
ante la frustracin, siendo predictor de adaptacin general, personal,
escolar y de respeto en la convivencia, segn estudio 4 previo. Sus moldes
mentales predominantes expresan autoconvencimiento y automotivacin
a pesar de las dificultades, con capacidad para tolerar y buscar alternativas,
as como para transformar los inconvenientes en ventajas.
2. Con menor valor positivo est:
a) El optimismo Crdulo (S7), basado en confiar en la verdad de alguien
a pesar de continuos engaos. Sus moldes mentales predominantes
hacen hincapi primero en lo positivo del propio Yo, reforzado por las
argumentaciones defensivas, luego, evitando tanto valoraciones negativas
del mundo o de los dems como planteamientos mgicos o caprichosos.
b) El optimismo Exitoso (S3), fruto de un clculo extremo de posibilidades
de xito. Sus moldes mentales predominantes resaltan intensamente el
poder, la valoracin y la motivacin del yo, asociado con la pulsin, el
120
empuje y motivacin de logro, con el acicate de la competitividad y con

un modo fro, calculador y previsor de los resultados.
3. Entre los optimismos menos deseables, estn:
a) El optimismo Exultante (S2), fruto de una reaccin vivencial extrema
ante una supuesta situacin de xito. Sus moldes mentales predominantes
resaltan un optimismo mgico, de exageradas expectativas, asociado a
la insatisfaccin, apoyado en atribuciones externas negativas, manco de
esfuerzo y operatividad.
b) El optimismo Eufrico (S5), fruto de una reaccin vivencial extrema
de amor y xtasis, ante un planteamiento ambiguo, prediciendo bajo
rendimiento, segn estudio 4 previo. Sus moldes mentales predominantes
expresan la disposicin para lanzarse y no echarse atrs, exagerando las
expectativas y optimizando la realidad, especialmente las vivencias de s
mismo, con la ventaja de cierta operatividad, pero con el inconveniente
de evitar los problemas, de no encajar las contrariedades y de sufrir la
decepcin de sus propias fantasas.
c) El optimismo Evasivo (S6), caracterizado por imaginar fantasas ante
la frustracin, prediciendo inadaptacin personal o desajuste emocional,
segn estudio 4 previo. Sus moldes mentales predominantes expresan un
falso optimismo montado en planteamientos no realistas y caprichosos,
expresados en enfoques mgicos, voluntariosos, sin capacidad de esfuerzo
y operatividad.
Resultados especficos de Moldes Mentales y Optimismo Transituacional
1. Entre los optimismos transituacionales ms recomendables, figuran:
a) El optimismo Superador (T1), caracterizado por la tendencia a encontrar
aspectos positivos y alternativas, pese a los fallos, a los aspectos negativos
y a las contrariedades, prediciendo significativamente, segn estudio
4 previo, todos los indicadores de adecuacin o eficacia (Adaptacin
General, Adaptacin Personal, Adaptacin Escolar, Ajuste Social no
agresividad ni choque con la norma, Amplitud Social extroversin y
confiabilidad, BIS satisfaccin con la vida, ABC pasivo respeto,
ABC activo altruismo y Rendimiento Escolar). Sus moldes mentales
predominantes remarcan autoconfianza, el nfasis en el propio potencial,
la valoracin de lo realizado y, sobre todo, la capacidad para prever de
forma realista y positiva las consecuencias, as como para proporcionarse
121
nimos en el logro de los objetivos, sin hacer atribuciones externas ante

las dificultades. Sus planteamientos son extremadamente moderados,
sin que existan expectativas fantsticas, obstinadas o insatisfactorias. Se
afronta la realidad problemtica. No hay reiteraciones ni obsesiones de
pensamiento, ni tampoco atribuciones externas de los fallos. Ms bien,
predomina un talante de aceptacin y de bsqueda de alternativas.
b) El optimismo Autorrealizador (T2), caracterizado por disfrutar
con el quehacer, mejorndolo o profundizando en l, prediciendo
significativamente, segn estudio 4 previo, los principales indicadores de
adecuacin, especialmente los de adaptacin externa (Adaptacin General,
Adaptacin Escolar, Ajuste Social, ABC pasivo respeto, ABC activo
altruismo y Rendimiento Escolar). Los moldes mentales predominantes
expresan disposicin optimizadora para la accin que se va a llevar a
cabo, previendo las situaciones y dndose nimo, conjuntamente con la
fuerza de enfoques mentales operativos y prcticos. Esta tendencia central
va acompaada por otras vertientes optimizadoras como autoconfianza,
anticipacin del xito, conviccin para actuar, preparacin emocional
previa y bsqueda de explicaciones en los fallos al actuar. As mismo, esta
tendencia se aleja de todo lo que sea evaluacin negativa de la realidad,
planteamientos distorsionantes y desmedidos, desconexin con la
realidad, anticipacin de esfuerzo o reacciones impulsivas, predominando
la capacidad para tolerar las contrariedades y buscar alternativas.
c) El optimismo Autoperfectivo (T4) caracterizado por disfrutar en el
autoperfeccionameinto personal, prediciendo significativamente, segn
estudio 4 previo, la Adaptacin General, Adaptacin Escolar, Ajuste
Social, ABC pasivo (respeto) y ABC activo (altruismo), sin predecir la
sociabilidad amplia, el Bienestar Subjetivo o el Rendimiento Escolar.
Los moldes mentales predominantes expresan disposicin optimizadora
en general, concretamente, la conviccin para actuar, la anticipacin
del xito, la preparacin emocional a reacciones posibles y, de forma
destacada, la anticipacin constructiva de lo que hay que afrontar y el
darse nimos, as como la capacidad para transformar los problemas
en ventajas. Esta tendencia central va acompaada por otros aspectos
optimizadores, incluida la autoconfianza, la valoracin de lo realizado y
el buscar explicaciones de los fallos en el propio modo de actuar. Esta
tendencia se aleja de todo lo que sea evaluacin negativa de la realidad
y de buscar explicaciones externas, cargando sobre los dems o sobre el
destino. Ms bien, predomina la capacidad para tolerar las contrariedades
122
y buscar alternativas. Sin embargo, hay una tendencia a la dependencia

social.
2. Con menor valor positivo est:
a) El optimismo Autosuficiente (T5), basado en sentirse seguro, sin
dubitaciones, miedos, escrpulos, culpas o indecisiones, prediciendo
significativamente, segn estudio 4 previo, la Adaptacin General,
Adaptacin Personal y Bienestar Subjetivo, sin embargo, en lo social,
se relaciona con Desajuste Social. Los moldes mentales predominantes
expresan la disposicin optimizadora que resalta al Yo, estando en
primer plano la autoeficacia, seguida de la anticipacin del xito o la
valoracin de lo logrado, pero tambin, la disposicin a motivarse, prever
las situaciones y las reacciones emocionales, todo ello impulsado por
una fuerza vital, sin recargamiento de reflexiones, dudas, obsesiones o
argumentaciones evitativas, sin estar amedrentado por anticipaciones de
debilidad ni de peligros, ni tampoco focalizndose en los fallos ni en las
carencias.
b) El optimismo Energtico (T6), caracterizado por sentirse como
un torrente de energa, de deseos, de impulsos, con gran sentido de
la libertad, prediciendo significativamente, segn estudio 4 previo, la
Sociabilidad Amplia, pero inadecuadamente, la Inadaptacin Escolar y el
Desajuste Social. Los moldes mentales predominantes implican anticipar
los xitos e imaginar fantasiosamente lo que va a ocurrir y en general
tambin la disposicin optimizadora, aunque ms intensa que en el
optimismo Histrinico, basada en las propias competencias, anticipando
xitos y valorando lo conseguido, junto con un impulso irreflexivo, vital,
desmedido en las expectativas de lo que pueda ocurrir. Sin embargo,
es ms leve el mostrarse obstinado y sentirse a disgusto por todo lo que
obtiene, mostrndose hostil o competitivo con los dems, as como menor
sobrecarga de pensamientos y dudas, y no ser prctico y operativo. Por
otra parte, no existe asociacin con aspectos negativos relacionados con
peligros y esfuerzos, pero s existe la tendencia a desconectarse de la
realidad.
3. Entre los optimismos menos deseables, estn:
a) El optimismo Histrinico (T3), caracterizado por el disfrute de su
relacin con los dems, esperando la admiracin y valoracin de stos,
prediciendo perjudicialmente, segn estudio 4 previo, no tanto los aspectos
relacionados consigo mismo como con los dems (Inadaptacin General,
123
Inadaptacin Escolar, Desajuste Social y deficiencia con el ABC pasivo o

falta de respeto). Los moldes mentales ms destacados suponen anticipar
los xitos e imaginar fantasiosamente lo que va a ocurrir. En general
resalta la disposicin optimizadora basada en las propias competencias,
anticipando xitos y valorando lo conseguido, aunque protegindose
con argumentos y justificaciones ante los fallos, junto con un impulso
desmedido en la propia reafirmacin, exagerando las expectativas de lo
que pueda ocurrir, mostrndose obstinado y sintindose a disgusto por
todo lo que obtiene, al mismo tiempo que anticipa aspectos negativos
tanto relacionados con los peligros como con el esfuerzo a realizar.
Esta tendencia central se ve acompaada en la faceta de optimizacin,
por la disposicin a darse argumentos para actuar, darse nimos ante
las dificultades, prever las reacciones emocionales y transformar
los inconvenientes en ventajas. En la faceta de la negatividad y de la
atribucin externalista, en cambio, trata de hacer evaluaciones negativas
de la realidad, atribuciones negativas sobre s mismo, mostrndose
hostil o competitivo con los dems y atribuyendo los hechos a factores
desconocidos. As mismo, est la tendencia a desconectarse de la realidad,
a sobrecargarse de pensamientos y dudas, a no ser prctico y operativo,
as como a no tolerar las contrariedades y encontrar soluciones.
b) El optimismo Disfrico (T7), caracterizado por disfrutar de forma
extrema, vivenciando y dramatizando exageradamente lo que ocurre
en su vida, necesitando la expresin y el desahogo, prediciendo
significativamente, segn estudio 4 previo, y de forma beneficiosa,
el ABC activo o altruismo, pero de forma perjudicial, los principales
indicadores de adecuacin personal y social, Inadaptacin General,
Inadaptacin Personal, Inadaptacin Escolar, Desajuste Social y Bajo
Bienestar Subjetivo. Los moldes mentales predominantes destacan la
fuerza de las expectativas, valoraciones y apetencias desmesuradas que
se distancia de la realidad, concretamente, las esperanzas fantasiosas, la
insatisfaccin por lo que no se tiene y la obstinacin por lo inviable. Esta
fuerza se multiplica por la negatividad de lo que se percibe, del peligro y
del esfuerzo que se imagina, junto con un pensamiento torturante, lleno
de dudas, de argumentos evitativos y excusas, pero especialmente resalta
la excesiva reflexin por controlar las situaciones. As mismo, se carga
la responsabilidad en el fatalismo de ser uno as, de la suerte o de las
malas intenciones de los dems. Todo ello con el canal de las emociones
abierto, con la falta de seguridad en uno mismo, con ser escasamente
124
prctico y operativo y con la dificultad de no tolerar las contrariedades ni

buscar soluciones.
c) El optimismo Idealizante (T8), que se define por soar con un
mundo diferente y creer que se puede crear un mundo ideal, prediciendo
beneficiosamente el ABC activo (altruismo), segn estudio 4 previo, y
perjudicialmente, la Inadaptacin Personal y un bajo Bienestar Subjetivo.
Los moldes mentales predominantes expresan en un primer plano la
falta de confianza en uno mismo, la percepcin negativa de la realidad
y el lamento por lo que falta. En un segundo plano est la tendencia a
imaginar resultados fantasiosos, a darle vuelta a las cosas y a imaginar
esfuerzos exagerados ante lo que hay que acometer. Por otra parte, se
carece de capacidad para transformar lo negativo en positivo y para
actuar operativa y prcticamente. Por ltimo, aparece una tendencia
optimizadora autocrtica, cargando la responsabilidad en los propios fallos
o en la falta de dedicacin, al tiempo que se vive en dependencia con los
dems.
Conclusiones
En definitiva, los optimismos ms recomendables se basan en planteamientos
positivos, moderados, con nfasis en el propio potencial y, sobre todo, con
capacidad transformadora y superadora de las dificultades, respaldados en moldes
mentales de evaluacin positiva, realista y ponderada, moldes de optimizacin, de
conexin con la realidad, de operatividad y de encaje emocional. Mientras que
los optimismos menos recomendables se basan en planteamientos y vivencias
exageradas y en planteamientos fantasiosos, cuyos moldes mentales predominantes,
aun siendo optimizadores, se caracterizan por evaluaciones negativas, mgicas y
desproporcionadas, de desconexin de la realidad, de falta de pragmatismo y de
tolerancia a las contrariedades.
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127
ISSN 0213-8646
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar.

Algunas reflexiones para padres, educadores
e investigadores
Santos Orejudo
RESUMEN
Correspondencia
Santos Orejudo
Universidad de Zaragoza,
Facultad de Educacin,
C/ San Juan Bosco, 7,
CP 50009-Zaragoza.
Telfono: 976.761.000, ext. 3440
E-mail: sorejudo@unizar.es
Juan Bosco, 7, E-50071 Zaragoza
Tel: + 34 976 761 301
E-mail: pteruel@unizar.es
En este trabajo se revisan algunos aspectos sobre el desarrollo

del optimismo en la etapa de escolarizacin obligatoria. El
punto de partida lo constituyen las competencias sociopersonales y la Psicologa Positiva. Se plantea que desde
esta ltima se pueden aportar importantes avances para
comprender el desarrollo de fortalezas en nuestros nios
y adolescentes y que los conocimientos que se van
desarrollando con el auge de la Psicologa Positiva son
especialmente relevantes para la comprensin y el desarrollo
de tales fortalezas. Analizado desde la perspectiva del
optimismo, se repasan algunos aspectos tericos sobre el
constructo, las relaciones con la adaptacin personal, con
los factores que promueven su desarrollo y las edades en
las que se pueden producir estos cambios, para finalizar
con algunas intervenciones que han demostrado su xito en
contextos controlados.
PALABRAS CLAVE: Psicologa Positiva, Optimismo,
Desarrollo del optimismo, Escolarizacin obligatoria,
Programas de intervencin, Emociones positivas.
An evolutionary look into optimism at school age:

some reflections for parents, educators and researchers
ABSTRACT
This paper analyses some of the aspects on the development of optimism during compulsory
schooling, the point of departure being the socio-personal competences and Positive
Psychology. It is argued that the latter can provide new and important insights into the
understanding of the development of our children's and adolescents' strenghts and that the
129
Santos Orejudo y Mara Pilar Teruel Melero
knowledge gained thanks to Positive Psychology is specially relevant to understand and to

develop those strengths. Analysed from the perspective of optimism, some theoretical aspects
on the construct are reviewed, as well as the relation with personal adaptation, with factors
promoting its development and the ages at which these changes can take place. Finally, the
paper offers some interventions which have been successful in given controlled contexts.
Keywords: Positive psychology, Optimism, Development of optimism, Compulsory
schooling, Intervention programs, Positive emotions.
Introduccin
Nuestros hijos nos dan la oportunidad de transformarnos en los
padres y maestros que siempre quisimos tener. (L. Hart)
En el campo de la Psicologa Positiva aparecen numerosos constructos relacionados

con el bienestar de los jvenes. Cada uno de ellos incide en fundamentos tericos
distintos, pero pueden formar parte de los cada vez ms numerosos programas
que se empiezan a desarrollar para la formacin en competencias personales
(Bisquerra, 2003; Repetto, 2009) o convertirse en un importante recurso
para favorecer la prevencin de problemas a travs de la promocin de fortalezas
y competencias (Nogen, 2006). Aspectos como la creatividad, la inteligencia
emocional, la autoeficacia, el optimismo, la esperanza, la solucin de problemas, la
sabidura, el establecimiento de metas, etc., son algunos de los muchos constructos
que componen el campo de la Psicologa Positiva (Snyder y Lopez, 2005). Las
investigaciones que analizan las relaciones entre ellos son igualmente frecuentes,
y sin querer entrar en rivalidades estriles, en este trabajo defenderemos una
posicin integradora por cuanto entendemos que comparten ms elementos de
los que las diferencian y, en su conjunto, pueden servir para analizar y profundizar
en las competencias personales y sociales que nuestros alumnos deben desarrollar
(Falcn, Orejudo, Puyuelo y Salavera, pendiente de publicacin).
Valga como ejemplo para ver esta posibilidad de colaboracin el trabajo
de Extremera, Durn y Rey (2007), quienes comprueban que el optimismo
y la inteligencia emocional contribuyen de manera conjunta a predecir el
ajuste y el bienestar personal de una muestra de adolescentes espaoles,
considerando que ambos constructos pueden tener elementos comunes, con
bases tericas diferentes, y tambin ser aproximaciones complementarias al
desarrollo adolescente. Adems, dichos constructos pueden contribuir a potenciar
el desarrollo, ya que las intervenciones sobre una, la inteligencia emocional,
podra potenciar el optimismo futuro, algo parecido a lo que podra ocurrir
con la autoestima, que sera un buen promotor del optimismo a largo plazo
130
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar
(Heinonen, Rikknen y Keltikangas-Jrvinen, 2005). En una lnea

similar, Shogren, Lopez, Wehmeyer, Little y Pressgrove (2006) comprueban cmo
el optimismo y la esperanza son capaces de predecir conjuntamente la satisfaccin
vital de adolescentes con y sin retraso mental, pero ms an, variables como la
autodeterminacin, la autorregulacin, la esperanza o el locus de control muestran
altas relaciones entre ellos.
Asimismo, destacar que el nfasis que la Psicologa Positiva pone en el desarrollo
de destrezas, habilidades y competencias, puede ser una alternativa igualmente
vlida para cambiar el enfoque que algunas reas del desarrollo infantil han tenido
tradicionalmente, como la de los nios con dificultades en el desarrollo, analizados
siempre desde la perspectiva del dficit (Shogren et al., 2006).
En este trabajo nos centraremos en el estudio de la gnesis de uno de estos
elementos de la Psicologa Positiva, el optimismo, del que a pesar de la gran
cantidad de datos disponibles, an se reconoce la necesidad de seguir investigando
en los factores de su desarrollo (Chang, 2002). Dos modelos tericos distintos
responden a este constructo, el optimismo disposicional (Carver y Scheier,
2002, 2005; Scheier y Carver, 1985, 1992) y el estilo atributivo optimista
(Gillham, Shatt, Reivich y Seligman, 2002; Peterson y Steen,
2005). En el primero de los modelos, el optimismo hace referencia a las expectativas
que las personas tienen de alcanzar unas metas. Estas expectativas pueden ir desde
el polo optimista, percibiendo las metas como alcanzables, hasta el polo pesimista
al percibirlas como imposibles o muy difciles de conseguir. Incluido dentro de
los modelos de autorregulacin, se considera que las expectativas influyen en las
conductas y en las emociones generadas (Carver y Scheier, 2002).
El segundo de los modelos tiene su origen en la teora reformulada de
la indefensin aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978;
Gillham et al., 2002; Seligman y Peterson, 1986). Segn este modelo,
tanto el optimismo como el pesimismo se relacionan con las atribuciones sobre
los acontecimientos positivos y negativos ocurridos en el pasado. La diferencia
fundamental entre ambos es que en el primero, las creencias optimistas y
pesimistas hacen referencia a expectativas futuras, y en el segundo, a atribuciones
de acontecimientos pasados. Tienen una cierta relacin, aunque tericamente
no sean idnticos, siendo la percepcin de control uno de los mecanismos de
unin entre ambos, ya que estara presente tanto en los acontecimientos pasados,
como en las expectativas de futuro (Gillham et al., 2002). De manera emprica,
se comprueba una mayor correlacin entre personas adultas que en muestras
jvenes, en nios de entre 10-13 aos (Rueger y Malecki, 2007) datan
correlaciones en torno a .30. La explicacin terica sealara que las atribuciones
131
sobre acontecimientos pasados se usan para realizar atribuciones futuras, pero

sera una construccin que avanzara progresivamente.
En ambos casos se asumen, igualmente, supuestos cognitivos de la personalidad
y de los modelos de autorregulacin. Se plantea que el xito con el que una
persona afronta los cambios y problemas viene determinado por las estrategias
cognitivas y conductuales que pone en marcha, que son igualmente las encargadas
de activar las metas y creencias que se tienen sobre la misma (Nurmi et al., 1996).
El afrontamiento de las situaciones nuevas est mediado por los esquemas que
de la misma ha desarrollado en situaciones similares previas, lo que proporciona
informacin sobre sus resultados y logros de la tarea. A estos esquemas especficos
se unen esquemas ms generales derivados de sus sistemas de creencias. Para
alcanzar las metas, son especialmente importantes los recursos que se usan para
la construccin del significado y para planificar la accin, monitorizar conductas o
invertir esfuerzos en las tareas. Parece que ambos aspectos no son independientes
y del primero se derivan los segundos. El optimismo y las expectativas de xito
incrementan la construccin de planes para alcanzar las metas y para imprimir
un mayor grado de esfuerzo, mientras que el pesimismo se asocia a considerar la
tarea como irrelevante y a generar conductas de evitacin (Nurmi et al., 1996).
De todo esto se deduce que la planeacin de metas y el esfuerzo invertido, ligados
al optimismo, repercutirn en los logros, mientras que considerar las tareas como
irrelevantes y el abandono conducirn al fracaso, todo ello ligado al pesimismo.
Una vez establecida la teora de base sobre el optimismo, los investigadores
han tratado de conocer los factores que han podido determinar su desarrollo. Las
hiptesis sobre la gnesis del optimismo van desde las posiciones hereditarias a las
ambientalistas. Entre las primeras, Plomin et al. (1992) ponen de manifiesto que
hasta un 25% de la variabilidad en la manifestacin del rasgo podra tener esta
base. Otros estudios, con menos xito inicial, tratan de relacionar puntuaciones
de un perfil psicolgico que incluye al optimismo, con algunos marcadores
genticos relacionados con el estrs (Golby y Sheard, 2006). En las posiciones
ambientalistas se sealan, inicialmente, aspectos importantes como el modelado
y las experiencias directas (Gillham et al., 2002). Las experiencias adversas
tempranas en la infancia en un nmero elevado parecen asociarse a un decremento
en el optimismo, mientras que las buenas relaciones con los padres estn asociadas
a un mayor optimismo, que podra tener un efecto protector frente a algunos
acontecimientos estresantes que pueden ocurrir en la infancia, tales como divorcios,
conflictos familiares, largos periodos de dificultades econmicas o enfermedades
crnicas (Heinonen, Ramikalnen, Keltikangas y Strandberg, 2004;
Korkeila, Kivela, Suominen y Batear, 2004). Parece que conjuntamente
con estos factores, el xito personal en la vida acadmica, el nivel socioeconmico
132
de los padres, la eleccin vocacional o el xito laboral tambin predicen el

optimismo adulto (Ek, Remes y Sovio, 2004).
Otros factores ambientales de gran impacto en el desarrollo del optimismo
son los procesos de modelado a los que est sometido el nio, principalmente
por parte de los padres y educadores, quienes habitualmente influyen de manera
directa en los esquemas del nio a travs de los procesos de atribucin que realizan
sobre la conducta de los nios o sobre sus propios acontecimientos (Alloy et al.,
2001; Gillham, Reivich y Shatt, 2002). A la hiptesis del modelado se le
aade otra ms que une la conducta de los padres con el desarrollo del optimismo
de los nios, la llamada como va indirecta que vendra a sealar que es a travs de
los estilos educativos como los padres influyen en el desarrollo de las creencias de
los hijos (Brewin, Andrews, Furnham, 1996; Jackson et al., 2005). As,
por un lado, el optimismo de los padres influye en las estrategias educativas que
usan con los hijos, mientras que estas segundas se relacionan con el optimismo de
los hijos adolescentes. Parece que los padres optimistas invierten ms esfuerzo en
la supervisin y soporte de los hijos y recurren con menos frecuencia a mtodos
punitivos (Jones et al., 2002). Por otro lado, cuando las madres tienen un control
moderado de sus hijos, stos muestran un ms alto nivel de optimismo, mientras
que cuando no permiten un cierto grado de autonoma a la hora de resolver
problemas aparecen ms sntomas negativos (Hasan y Power, 2002).
La investigacin tambin ha puesto de manifiesto la importancia que tiene
el optimismo en la vida adulta como mecanismo protector frente a algunas
enfermedades o como promotor de salud (Carver y Scheier, 2005), pero son
menos conocidos los efectos que puede tener en edades ms tempranas cuando
an estn desarrollndose las expectativas personales de control y cuando los
propios eventos vitales pueden ser un factor que las condicione. Por este motivo,
entendemos que es necesaria la revisin sobre el desarrollo del optimismo en
edades previas a la vida adulta, destacando la importancia que tiene conocer
cmo se desarrolla, dado que es ms fcil modificarlo e intervenir sobre l en los
procesos de formacin que cuando ya se ha consolidado.
El optimismo en la Educacin Infantil

Durante muchos aos, los estudios sobre el optimismo desde cualquiera de
las dos perspectivas han estado centrados en edades adolescentes (Conley et
al., 2001), pero frente a esto ha habido propuestas tanto de tipo terico como
programas de prevencin que han planteado la relevancia que pueden tener la
etapas infantiles en el desarrollo de nuestra visin del mundo (Zafiropoulou
y Thanou, 2007). Lo cierto es que el desarrollo de nuevas propuestas de
133
evaluacin del optimismo (Albery y Messer, 2005; Conley et al., 2001;

Lockhart, Chang y Story, 2002; Rueger y Malecki, 2007) han permitido
acercarnos mejor al conocimiento de algunos aspectos evolutivos, pero sin llegar
necesariamente a poder profundizar en los nios de estas edades.
Cuando se han hecho estudios con instrumentos adaptados, por ejemplo a
travs de historias y vietas, los nios desde los tres aos son capaces de mostrar
juicios atributivos que muestran tendencias pesimistas. No obstante, la naturaleza
de estas predicciones suele presentar algunas particularidades frente a las de
los adultos, por ejemplo, presentando valores extremos en algunas dimensiones
como la estabilidad o la internalidad (Conley et al., 2001). Un efecto que se ha
encontrado con frecuencia en estas edades y que se mantiene en los primeros aos
de educacin primaria es el denominado sesgo optimista, es decir, los nios de estas
edades, cuando se cuantifican las creencias, tienden a presentar puntuaciones ms
altas que otros nios de edades superiores (Lockhart et al., 2002; Orejudo,
Falcn, Mels, Puyuelo y Salavera, pendiente de publicacin), mientras
que de manera cualitativa se encuentra que cualquier resultado es esperable
en el futuro si se desea o se quiere (Falcn et al., pendiente de publicacin;
Lockhart et al., 2002). En este sentido, un debate que ha estado presente es
el referido a si estos sesgos optimistas son fruto de las limitaciones metacognitivas
que presentan los nios (Kai, 2006) o si por el contrario cumplen una funcin
adaptativa que es ms relevante que la propia limitacin cognitiva (Lockhart
et al., 2002). Puede que estas dos opciones sean vlidas, que el sesgo optimista
cumpla una importante funcin evolutiva permitiendo que los nios y nias de
estas edades afronten numerosas situaciones novedosas con las que previamente
no han tenido experiencias y que, adems, presenten pocos recursos cognitivos
para predecir y estimar los resultados. Esta ltima explicacin conecta con un
campo de estudio ms amplio del conocimiento social de los nios en el que se
estudian aspectos relacionados con el uso de informacin categorial basada en
rasgos para hacer inferencias sobre las mismas.
Heyman y Gelman (1998) ponen de manifiesto que los nios de 5-6 aos usan
rasgos para hacer inferencias e ir ms all de las apariencias perceptivas, que son
capaces de atribuir efectos madurativos basados en la gentica o en la prctica para
entender la estabilidad de los mismos (Heyman y Gelman, 2000), y que adems
el conocimiento en estos campos puede funcionar de manera diferencial segn
distintas reas de conocimiento, diferenciando entre rasgos fsicos y psicolgicos
(Heyman y Dweck, 1998; Heyman y Gelman, 2000; Falcn et al.,
pendiente de publicacin; Orejudo, Falcn et al., pendiente de publicacin).
As, en los rasgos fsicos atribuyen fcilmente una naturaleza innata, mientras que
en los rasgos psicolgicos no presentan este patrn tan especfico (Heyman y
Gelman, 2000). Los razonamientos de nios de 5-6 aos y los primeros aos
134
de primaria aparecen como cualitativamente diferentes a los de nios de final de

esta etapa o adultos. No obstante, surgen dudas sobre la consideracin de que en
realidad estas inferencias funcionen como rasgos psicolgicos estables en el tiempo
y en las situaciones (Heyman, 2008; Rhodes y GELman, 2008; Shtulman
y Carey, 2007).
Por su parte, Heyman (2008) pone de manifiesto que los nios son sensibles
a modificar sus inferencias basadas en rasgos cuando aparece otra informacin
contextual que los modifica, Shtulman y Carey (2007) dudan que tengan un
contenido similar al de los adultos, ya que en ocasiones son capaces de aceptar
como probables razonamientos que para los adultos seran altamente improbables,
y Rodhes y Heyman (2008) que mantengan la consistencia situaciones cuando
tienen que juzgar entre alternativas de la misma categora. As, parece que las
creencias optimistas en estas edades son cualitativamente diferentes a las de los
adultos y que al igual que ocurre en otros campos del razonamiento social, podran
poner de manifiesto algunas tendencias esencialistas del razonamiento infantil (Del
Ro y Strasser, 2007; Giles y Heyman, 2005; Hirschfeld, 1995). Desde
esta misma perspectiva esencialista se seala, igualmente, que stas aparecen en
su inicio disgregadas en elementos de distintas categoras, que progresivamente
se iran integrando a lo largo de la educacin primaria (Gelman, Heyman y
Legare, 2007).
Otro campo de inters sobre el optimismo en nios ha sido el papel que
algunas variables podran estar teniendo en el desarrollo del mismo desde estas
edades tempranas. Aspectos como el temperamento, el apego o las caractersticas
parentales han sido algunas de las investigadas. El apego seguro y la supervisin
parental son considerados como factores de promocin del optimismo temprano
(Hernangmez, 2002). Se considera que el contexto en el que se desarrollan
las primeras relaciones interpersonales juega un papel importante en nuestra
concepcin sobre el mundo (Toth et al., 2009). Desde un apego seguro se
generaran ideas sobre la reversibilidad de los acontecimientos, contar con el
apoyo de otros para afrontar las dificultades de la vida y generar creencias de
autoeficacia y expectativas de xito (Heinonen et al., 2004). Igualmente, desde
esta base se podra dotar a los nios de elementos de apoyo para alcanzar el xito
y para afrontar los estresores con apoyo, lo que influira en sus expectativas futuras.
A pesar de que, tericamente, la relacin entre apego y desarrollo del optimismo
est fundamentada, hay pocos trabajos empricos en este sentido. Heinonen
et al. (2004) encuentran relacin entre el apego infantil informado de manera
retrospectiva y el pesimismo autoinformado de adultos.
Las caractersticas parentales son consideradas como una de las variables que
pueden estar incidiendo en numerosos aspectos del desarrollo de los hijos (Jones
135
y Lagac-Sguin, 2006; Heinonen, Rikknen, Scheier et al., 2006).

Entre stas ha recibido especial atencin el papel que las propias caractersticas
optimistas de los padres podran tener sobre el desarrollo de los hijos. Evaluar el
papel del optimismo de los hijos estara limitado por los aspectos ya comentados,
por lo que los investigadores han analizado otros aspectos conductuales como
indicadores de adaptacin infantil. As, Jones y Lagac-Sguin (2006) encuentran
que las expectativas pesimistas de las madres de nios de 2 a 6 aos predicen el
tipo de juego en el que stos participan, con una mayor frecuencia de juego social
en el caso de los hijos de madres menos pesimistas, y, por el contrario, mayor
juego solitario en el caso de los segundos. Por su parte, Heinonen, Rikknen,
Scheier et al. (2006) hallan que el optimismo paternal evaluado a los seis meses de
vida de los bebs predice el ajuste que stos manifiestan a los 5,5 aos evaluados
a travs de problemas de conducta internalizantes y externalizantes y de otras
competencias como el sentido de maestra. Queda claro que hay otras variables
que influyen en el juego social de los nios y en sus conductas internalizantes y
externalizantes, como su propia afectividad, que en este caso puede ser incluso
un factor ms que interacte con las caractersticas paternas y que limite an
ms el juego social y su propia adaptacin (Jones y Lagac-Sguin, 2006;
Heinonen, Rikknen, Scheier et al., 2006). Se destaca la importancia
de las relaciones padres-hijos en estas edades tan tempranas, consideradas
incluso ms relevantes que en la adolescencia, pero que no deben ser analizadas
nicamente de manera unidireccional, ya que caractersticas de los hijos como su
temperamento o su afectividad guardan relacin con el optimismo de los padres
(Jones y Lagac-Sguin, 2006), e incluso predicen los cambios en el tiempo
(Heinonen, Rikknen, Scheier et al., 2006). Es decir, el temperamento
difcil de los hijos condiciona el optimismo de los padres.
Con todo ello, no finalizamos el anlisis de las relaciones entre padres e
hijos, una nueva condicin emerge y resulta ser especialmente importante: las
interacciones entre ambos. En ocasiones, stas pueden generar dos factores de
riesgo, por ejemplo afectividad y estilo parental pesimista (Jones y LagacSguin, 2006), pero en otras, ofrecen oportunidades para que unas condiciones
inicialmente adversas, como un temperamento difcil, puedan ser compensadas
por unos padres con autocontrol, sensibilidad y optimismo, lo que segn Paterson
y Sanson (1999) sera un buen ajuste entre ellos frente a las incompatibilidades
que se daran en el resto de casos.
Conjuntamente con los factores familiares, aparecen como relevantes otros
aspectos del entorno familiar con connotaciones negativas, como el maltrato
infantil. Gibb et al. (2001) ponen de manifiesto que sufrir maltrato emocional
o abandono en las primeras etapas de la vida est asociado al final de la
136
adolescencia con la presencia de estilos atributivos pesimistas y creencias negativas

disfuncionales, ambos factores de riesgo para el desajuste personal. Por la edad
investigada en el riesgo ocurrido antes de la adolescencia, podemos concluir que
el maltrato en edad escolar se convierte en un factor de riesgo.
Existen pocos estudios que, por otra parte, pongan de manifiesto las
repercusiones que pueden tener las creencias generadas en esta etapa sobre la
adaptacin de los nios. Se puede destacar el trabajo de Conley et al. (2001)
en el que encuentran, en una sub-muestra de 5-7 aos, que el estilo atributivo
pesimista, conjuntamente con los eventos estresantes y la autoestima, predicen los
sntomas depresivos en un margen de tres semanas. Sin embargo, los estudios en
estas edades son escasos. Desde una perspectiva un poco diferente se ha analizado
si el optimismo de los padres puede convertirse en un recurso de afrontamiento
de las dificultades que se derivan de tener hijos con problemas de conducta y con
deficiencias. Se ha encontrado un ligero menor optimismo en los padres con hijos
con discapacidad, pero ante todo, que el optimismo es un importante protector
frente al estrs de tener que cuidar a nios de 4-5 aos con estos problemas,
previniendo de la depresin y de los desajustes de pareja (Baker, Blacher y
Olsson, 2005).
Aun cuando se puedan encontrar creencias en los nios de estas edades, no
queda igualmente claro que se mantengan estables con el paso del tiempo, sino
que va a haber nuevas etapas de cambio (Orejudo, Falcn et al., pendiente
de publicacin) en las cuales puede haber nuevas influencias que alteren la
naturaleza de las mismas, por ejemplo cuando las relaciones entre iguales se
vayan asentando y sean ms relevantes evolutivamente. Algo similar ocurre con
el estilo atributivo, la consistencia de las atribuciones realizadas a los rasgos de
otros no suelen funcionar como rasgos estables de manera temporal o situacional
(Rohles y Ruble, 1984). Por otra parte, es posible que estas creencias tengan
un papel escasamente relevante en estas edades como factor de riesgo para la
depresin (Conley et al., 2001). En este sentido, Cole et al. (2008) ponen de
manifiesto que aunque el estilo atributivo va evolucionando con la edad y se va
haciendo ms consistente a travs de las situaciones, no predice la sintomatologa
hasta los 13 o 14 aos.
El optimismo en la Educacin Primaria

La etapa escolar suele estar caracterizada por importantes cambios evolutivos
que se producen en las creencias sobre los acontecimientos, tanto relativos al
mundo fsico como al mundo personal. An cuando se producen estos cambios, es
137
importante destacar que las concepciones personales que los nios tienen en estas
edades tienen importantes efectos sobre las predicciones que van a realizar sobre
el futuro, lo cual puede influir en su conducta. As, como ya hemos comentado,
los nios ms pequeos establecen diferencias notables en cuanto al dominio
de conocimiento especfico en el que se mueven (Falcn et al., pendiente de
publicacin), y tambin sobre las habilidades mostradas por otros (Heyman,
2008). As, cuando nos encontramos con eventos del mundo fsico o biolgico, los
eventos son percibidos como ms estables y menos sensibles al cambio (Falcn
et al., pendiente de publicacin). Adems, estos cambios ligados a reas de
dominio especfico, van acompaados de creencias ms realistas que al final de la
etapa de educacin primaria se van aproximando a las de los adultos (Orejudo,
Falcn et al., pendiente de publicacin).
Igualmente, y como ya hemos comentado antes, el razonamiento desde una
perspectiva esencialista muestra que en la educacin primaria y hasta los 8-9 aos
estas creencias se van integrando en categoras ms organizadas (Gelman et al.,
2007), que igualmente pueden sufrir variaciones por efectos contextuales, pero
que de la misma manera pueden tener importantes repercusiones motivacionales
(Heyman, 2008). Estos cambios van asociados a logros cognitivos ms generales
que implican cambios importantes en el procesamiento de la informacin, por
ejemplo, en la capacidad para planificar acciones (McColgan y McCormack,
2008).
Desde la perspectiva del estilo atributivo tambin ocurren importantes cambios
en esta etapa, tal como ponen de manifiesto Cole et al. (2008). As, los nios ms
pequeos, en torno a los 7.5 aos, pueden realizar atribuciones estables a lo largo
de diferentes situaciones, pero atienden a diferentes elementos que en edades ms
avanzadas, sobre los 13 o 14 aos. Del mismo modo, en las edades tempranas, las
situaciones estresantes se juzgan por igual atendiendo a la globalidad, internalidad
y estabilidad, pero al aproximarse a la adolescencia tienden a darle ms
importancia a la internalidad. Cabe destacar que el desarrollo del estilo atributivo
como un rasgo estable y no variable ocurre en esta ltima etapa. Por ltimo, como
ya hemos apuntado, Cole et al. (2008) encuentran, a diferencia de otros estudios,
que las creencias no son buenas predictoras de la sintomatologa depresiva hasta
los 14 aos.
No obstante, es posible que en la etapa de transicin de la educacin primaria
a la secundaria podamos encontrarnos con cambios que rompan la estabilidad
temporal de las predicciones o de las atribuciones (Cole et al., 2001; Orejudo,
Falcn et al., pendiente de publicacin), lo que podra igualmente implicar
cambios cualitativos tanto en la naturaleza de las predicciones como de las
138
atribuciones. Como sealan Cole et al. (2008), no tenemos constancia de que para
un nio signifique lo mismo el concepto de estable o interno que para un adulto.
Desde la perspectiva del desarrollo de las expectativas optimistas hay menos
estudios en esta etapa. Se asume que las tendencias optimistas se van ajustando
progresivamente a lo largo de la educacin primaria, con un descenso progresivo que
al principio de la adolescencia las hace prximas a las de los adultos (Lochkart
et al., 2002; Orejudo, Falcn et al., pendiente de publicacin). Sin embargo,
en el primer ciclo de educacin primaria es difcil poder considerar estas creencias
como rasgos y ser recogidas a travs de instrumentos de autoinforme (Ey et al.,
2005). Progresivamente, pruebas adaptadas a las caractersticas de esta etapa van
permitiendo usar este tipo de instrumentos y comprobar cmo van presentando
una mayor consistencia interna y estabilidad temporal (Ey et al., 2005). Se van
haciendo cada vez ms integradas entre ellas y pueden incorporar expectativas
sobre diferentes reas personales (Albery y Messer, 2005). De esta manera,
podramos considerar que la evolucin de las creencias optimistas podra funcionar
de una forma similar al razonamiento social basado en rasgos psicolgicos, tal
como hemos comentado en el apartado anterior.
Especialmente relevante es conocer los factores que podran estar asociados
con el desarrollo del optimismo en edad escolar. Como ya comentamos en la etapa
anterior, las relaciones familiares son uno de los contextos ms relevantes para el
desarrollo infantil, por lo que una vez ms ha sido estudiado como factor promotor
del optimismo. As, Hasan y Power (2002), en un estudio en el que analizan pares
de nios con una edad media de 10 aos, y madres o padres, comprueban que
no tanto el optimismo de los padres como los estilos educativos que ponen en
marcha, sobre todo el control moderado y la autonoma, se relacionan con el
optimismo, lo que avalara la hiptesis indirecta del modelado, aunque en el caso
concreto del pesimismo se da una relacin directa entre padres e hijos. Bruce et
al. (2006) encuentran que el estilo atributivo pesimista y optimista est igualmente
relacionado con las prcticas educativas de los padres, pero que esta relacin es
menos relevante en las edades ms tempranas, desde los 6 aos, y se acenta al
final de esta etapa, aproximadamente a los 13 aos.
En estas edades nos encontramos con otro contexto relevante, el educativo,
y con un agente muy importante en la vida de los nios, el profesor, que con su
conducta puede influir en las expectativas de sus alumnos (Steinberg, 2008).
Al docente se le atribuye un importante papel en el proceso de construccin de la
competencia a travs del apoyo que puede proporcionales para alcanzar el xito y,
al igual que en el caso de los padres, estara implicado en los procesos de feedback,
crtico tanto en los procesos atributivos como en la percepcin de autoeficacia
139
(Gillham y Reivich, 2004). Sin duda, es importante conocer cmo funcionan

los alumnos, pero no menos relevante es el optimismo del profesor. En este sentido,
Steinberg (2008) pone de manifiesto que el docente puede presentar un perfil de
expectativas optimistas en un campo de dominio especfico, aunque ni stas, de
manera general, ni su optimismo, como rasgo, predicen el rendimiento acadmico
de los alumnos en estas edades.
Por ltimo, comentaremos los efectos asociados al optimismo en estas
edades. Desde la perspectiva del estilo atributivo, se ha sealado que ste puede
relacionarse con la sintomatologa depresiva que manifiestan nios y adolescentes
(Conley et al., 2001; Rueger y Malecki, 2007), as como el ajuste especfico
que manifiestan jvenes aquejados de problemas mdicos como la fribrosis
qustica (BennetT et al., 2008). Con instrumentos adaptados a esta poblacin,
en el ya comentado estudio de Ey et al. (2005) se encuentra que el optimismo se
relaciona con distintas reas como los problemas de comportamiento informados
por los padres y que acta como factor protector de la depresin y la ansiedad
informada por los propios nios. En dicho trabajo resulta interesante el resultado
que relaciona el pesimismo con un menor nivel de competencia personal
informada por los padres. Un apunte crtico a estas conclusiones lo ponen Cole et
al. (2008), quienes no encuentran relaciones entre el estilo atributivo y los sntomas
depresivos hasta los 14-15 aos.
Igualmente, en estas etapas de la educacin primaria, entre los 9-11 aos se
ha encontrado una relacin entre el optimismo y las relaciones entre iguales y
el xito y adaptacin social evaluados tanto de manera objetiva como subjetiva
(Deptula et al., 2006). En este caso, para los chicos, el optimismo es un predictor
de adaptacin y del grado de xito social tras eliminar el efecto de otras variables
como la competencia social. Para las chicas, el optimismo predice inversamente la
percepcin de soledad. La explicacin de estos datos vendra dada a travs de las
expectativas generadas en las situaciones sociales y por el distinto procesamiento
de la informacin social que hacen las personas optimistas y pesimistas (Deptula
et al., 2006).
El optimismo en la adolescencia
El final de la edad escolar parece que es un momento crtico de cambio, en
el que se van a formar definitivamente muchos de los patrones cognitivos y
comportamentales que tendremos en la vida adulta (Finkelstein et al., 2007).
Desde una perspectiva evolutiva, es el momento de la aparicin de algunos
problemas de conducta y de salud, tales como el sobrepeso, el inicio al consumo
140
de sustancias o la depresin. El comienzo de estas dificultades coincide con

importantes cambios evolutivos, que a su vez estn asociados a decrementos en el
optimismo (Pasch et al., 2008), por lo que el ajuste en estas expectativas puede
jugar un papel importante en el desarrollo de este tipo de inconvenientes. Es verdad
que los efectos del optimismo sobre el ajuste personal y la salud podran venir
dados por los efectos directos del optimismo, pero igualmente pueden interactuar
con el mismo otras variables que van a experimentar cambios importantes en estas
edades, por ejemplo, el apoyo social (Gaspar et al., 2009).
Las relaciones entre apoyo social y optimismo estn constatadas en la
investigacin, por ejemplo en Deptula et al. (2006), sin establecerse necesariamente
que el optimismo sea un factor causal, pero s una variable claramente relacionada
con el mismo y con las relaciones entre iguales o con los familiares (Ben-Zur,
2003; Orejudo, Puyuelo et al., pendiente de publicacin). Dichos aspectos son
cruciales en la evolucin de las creencias optimistas en esta edad, tal como sealan
Chong et al. (2006), quienes encuentran que el apoyo social percibido por parte
de la familia o de los pares e iguales se relaciona con el optimismo. Ambos factores,
tanto el apoyo social como el optimismo, se plantean, adems, como aspectos
promotores del ajuste social en la escuela. La importancia que puede tener en este
sentido, al menos en situaciones extremas, se puede comprobar en Biehal (2008).
Dicho autor pone de manifiesto que el optimismo es un mediador del efecto de dos
intervenciones destinadas a mejorar el apoyo social de adolescentes en situaciones
de riesgo. Por ello, incidir en estas edades en las relaciones entre iguales sera un
factor promotor del ajuste y del optimismo.
Como ya hemos comentado, en esta etapa se producen importantes cambios
en el optimismo. Se asientan las diferencias individuales y se produce, en general,
un ajuste hacia el optimismo de la vida adulta. Precisamente por ello, es en esta
etapa evolutiva en la que ms se han analizado los distintos factores que pueden
condicionar estas diferencias individuales. Por un lado, se mantiene la importancia
atribuida a las relaciones familiares, a los estilos educativos de los padres e incluso
a algunas condiciones que puedan correlacionar con stos, como la depresin
o las condiciones sociales (Garber y Flynn, 2001; Jones et al., 2002;
Seaton y Taylor, 2003). Los estilos educativos han sido considerados como
especialmente relevantes, y con capacidad para predecir a travs del optimismo
de los hijos el ajuste posterior que van a tener ms adelante, por ejemplo, en la
universidad (Jackson et al., 2005). En este estudio se resalta la importancia de
los estilos educativos de los padres, que, cuando aportan apoyo y afecto, suelen
generar expectativas ms altas sobre los hijos, les pueden proporcionar un mayor
soporte y apoyo o, incluso, modelar mejores estilos de afrontamiento, lo que en
conjunto les dota recursos de afrontamiento que favorecen su autonoma y su
141
ajuste. Es preciso sealar tambin que las expectativas y el propio optimismo de

los padres va modificndose a lo largo de la adolescencia, siendo hacia su final
cuando mostrara un pico ms elevado, lo que se asociara a mejores relaciones
entre padres e hijos y un mayor apoyo por parte de stos; eso s, confirmado esto
nicamente para clases medias (Pratt et al., 2001).
Las relaciones con los padres, conjuntamente con los eventos vitales, se
consideran tambin factores responsables de los estilos atributivos optimistas y
pesimistas (Alloy et al., 2001; Garber y Flynn, 2001). As, por un lado, estas
creencias se activaran ante la presencia de eventos vitales y generaran sntomas
depresivos, pero los eventos vitales por s mismos podran estar generando el estilo
atributivo pesimista en las etapas anteriores, como ya hemos sealado (Gibb et
al., 2001).
Obviamente, el papel de los padres es relevante, tanto por modelado directo,
pero nicamente el de la madre, como a travs del feedback que proporcionan
a los hijos ante sus actuaciones, ahora s, con un papel mucho ms relevante del
padre, lo que conjuntamente va moldeando el estilo atributivo de los hijos (Alloy
et al., 2001). En este contexto, una reflexin adicional que surge es que la edad del
nio puede ser importante para conocer el efecto de las prcticas negativas de los
padres; concretamente, Bruce et al. (2006) sealan que puede ser en las edades
ms prximas a la adolescencia cuando podran resultar ms determinantes.
Asimismo, las relaciones con iguales se han considerado como un factor
importante y determinante del optimismo en estas edades. Cassidy y Taylor (2005)
encuentran que ser objeto de bullying explica hasta el 20% de la varianza en
optimismo, siendo los chicos agredidos los que generan ms tendencias pesimistas.
En otro trabajo con estudiantes espaoles se comprueba que para los chicos, las
relaciones con iguales guardan una relacin con el optimismo, y ser agredidos por
los iguales con el pesimismo, pero esta relacin est ms claramente asentada en
el caso de los chicos que de las chicas (Orejudo, Puyuelo et al., pendiente de
publicacin).
Por otra parte, en la adolescencia se produce una reduccin del optimismo en
las familias que presentan peores indicadores socioeconmicos. De hecho, existe
una asociacin entre el nivel socioeconmico y el optimismo, y que ste media
las relaciones que se establecen entre el primero y el estrs experimentado en la
adolescencia (Finkelstein et al., 2007; Heinonen, Rikknen, Matthews
et al., 2006). De estos resultados tampoco se puede establecer un nexo causal, ya
que los adolescentes con ms nivel socioeconmico podran tener que afrontar
menos estresores o podra darse el caso de que estos jvenes desarrollasen ms
142
competencias para afrontar los mismos cambios. Los datos indirectos parecen ir
ms bien en lnea con la primera hiptesis, por cuanto el nivel socioeconmico
presente predice el optimismo actual, mientras que el nivel socioeconmico
pasado nicamente se relaciona con el pesimismo (Heinonen, Rikknen,
Matthews et al., 2006).
Aunque en estos casos se comprueba una relacin entre nivel socioeconmico
y desarrollo, sobre todo del pesimismo, es posible identificar algunos recursos
protectores y promotores del desarrollo de los nios con condiciones socioeconmicas adversas, entre ellos, el optimismo de los padres, tal como han comprobado
Jones et al. (2002) y Seaton y Taylor (2003). Estos autores han comprobado
cmo madres solteras y con bajos recursos sociales, pero optimistas, son capaces
de promover un buen ajuste de sus hijos a travs de los estilos educativos que
ponen en marcha, centrndose en el seguimiento y control de los mismos y
en el mantenimiento de las rutinas cotidianas, favoreciendo igualmente unas
buenas relaciones familiares y la implicacin conjunta en reas positivas como el
rendimiento acadmico.
Los factores personales tambin son relevantes. Los xitos y fracasos son un
factor de promocin del optimismo o de desarrollo del pesimismo (Ek, Remes y
Sovio, 2004; Korkeila et al., 2004), lo que puede hacer que los logros que se
dan en estas edades puedan permitir la modificacin y el curso de las creencias
personales al encontrarnos en una poca de asentamiento de las mismas. Heinonen
et al. (2005) ponen de manifiesto que la autoestima, relacionada con los xitos y
fracasos, evaluada en la adolescencia, es capaz de predecir el optimismo a la edad
de 33 aos y, sobre todo, cmo aquellas personas que mejoraron su autoestima
en la adolescencia manifestaban un nivel de optimismo similar al de las personas
que tenan ya una autoestima elevada en esta etapa.
El optimismo se ha relacionado con distintos efectos en la educacin secundaria,
aunque curiosamente hay pocas investigaciones recientes que lo asocien con el
rendimiento acadmico. Tericamente, se asume que los estudiantes optimistas
tendran una mayor capacidad de persistencia para alcanzar sus metas. Sin
embargo, hay evidencias que lo relacionan con el apoyo social y con otras
conductas que se dan en el mbito acadmico. As, se encuentra que el pesimismo
es un predictor de hostilidad y conductas agresivas en el instituto por parte de
los chicos, mientras que en el caso de las chicas lo hace con indicadores de ira
y hostilidad (Boman y Yates, 2001). Desde esta misma perspectiva, se asume
que el optimismo es un amortiguador del estrs universitario, que activa mejores
estrategias de afrontamiento, tal como ponen de manifiesto Huan et al. (2006)
y Chang y Sanna (2003), tanto con estudiantes chinos como estadounidenses.
143
As mismo, se asume que el optimismo puede interactuar con los estresores y ser
ante este tipo de eventos cuando predice la aparicin de consecuencias negativas
(Chang y Sanna, 2003).
Sin duda, el optimismo se asocia en estas edades con otros muchos resultados
favorables y que tambin van a marcar el desarrollo adulto, por ejemplo, como
factor protector frente al consumo de drogas entre 11-14 aos, promoviendo
actitudes y normas contrarias al consumo y una mayor percepcin de control
(Carvajal et al., 1999). Del mismo modo, el optimismo predice las redes sociales
que se van a desarrollar al enfrentarse a un nuevo contexto, en este caso el primer
ao de acceso a la universidad (Brissette, Carver y Scheier, 2002), o
incluso el sobrepeso evaluado a travs del ndice de masa corporal en adolescentes
(Pasch et al., 2008).
Los programas de promocin del optimismo

A tenor de las consideraciones expuestas, se impone una cuestin de capital
importancia: podemos y debemos hacer que nuestros adolescentes sean ms
optimistas? La respuesta a esta cuestin combina tanto aspectos ticos como
cientficos. Por una parte, se requiere un anlisis de todas aquellas intervenciones
que pueden promover el optimismo y el control personal, que ya hemos
comentado anteriormente, a lo que aadiremos en este apartado las intervenciones
estructuradas en programas que, directa o indirectamente, por ejemplo a travs de
las familias, pueden mejorar los recursos personales.
Podemos avanzar una primera respuesta a la cuestin planteada anteriormente.
As parece lgico pensar que cuando nos encontramos con adolescentes en
riesgo de desarrollar problemas como la depresin o el consumo de drogas,
sera necesario mejorar sus competencias de afrontamiento. En estos casos hay
algunos estudios que ponen de manifiesto que intervenciones estructuradas
sirven para mejorar tanto el estilo atributivo como el optimismo (Brandon,
Cunningham y Frydenberg, 1999; Cardemil, Reivich y Seligman,
2002; Cunningham, Brandon y Frydenberg, 2002; Jaycox et al.,
1994; Yu y Seligman, 2002). En estos programas no solamente se van a
fomentar competencias especficas para manejar los pensamientos, sino otros
aspectos generales relacionados con la autoeficacia, el sentido de maestra, la
esperanza o las expectativas de control, que son igualmente factores de resiliencia
en la adolescencia (Gillham y Reivich, 2004). De la misma manera, las metas
personales influyen en buena medida en el desarrollo de la competencia personal.
Ya hemos sealado que las personas optimistas se plantean ms metas y persisten
144
en su logro, por lo que ayudarles a plantearse objetivos, generar vas alternativas

para su alcance y procesos de retroalimentacin, contribuye tanto al desarrollo de
la competencia como de las expectativas de futuro. El soporte que puede ofrecer
el entorno en este tipo de procesos es un factor fundamental para la promocin
del optimismo (Gillham y Reivich, 2004). Si bien el pesimismo se aprende
directamente, el optimismo requiere un proceso de construccin que no tiene por
qu ser ajeno al proceso de desarrollo de otro tipo de competencias.
En la revisin de la literatura se encuentra un primer tipo de intervenciones que
seran aquellas que especficamente se dirigen a influir sobre el estilo atributivo.
Entre stas, uno de los trabajos pioneros lo constituye el Programa de Resiliencia
de Pensilvania (Jaycox et al., 1994; Seligman, 1999). Dicho programa, basado
en el modelo del estilo atributivo y bajo la tutela de Seligman, se plantea aplicar
las tcnicas y principios de la terapia cognitiva como herramienta para modificar
el estilo atributivo y prevenir los sntomas depresivos. Elementos como las tcnicas
ABC, la solucin de problemas o el entrenamiento en asertividad constituyen los
elementos centrales. Aplicado en diferentes muestras con nios entre los 10-12
aos, se encuentran resultados favorables, pero emerge como un gran problema la
modificacin del estilo atributivo, aunque los logros sobre las mejoras de sntomas
se mantienen a los meses de seguimiento y a los dos aos (Gillham, Reivich
y Shatt, 2002; Seligman, 1999). De este mismo programa se han derivado
otras aplicaciones en otros pases (Brandon et al., 1999; Cunningham et al.,
2002) y contextos culturales (Yu y Seligman, 2002; Cardemil et al., 2002)
con buenos resultados. De manera paralela, han aparecido programas dirigidos
a familias y diseados dentro de la misma perspectiva, con adaptaciones a las
particularidades de cada caso (Cardemil et al., 2005; Goldstein y Brooks,
2002); aunque en este caso las aplicaciones y las evaluaciones de los programas
estn en fase de estudio. Tambin se han diseado propuestas tendentes a la
inclusin de este tipo de tcnicas dentro de los curriculums escolares oficiales de la
educacin secundaria (Singh, 2003; Sun y Lau, 2006).
Un grupo especial de intervenciones se han dirigido a nios y familias de
minoras tnicas, muchas de ellas procedentes de la emigracin (Cardemil
et al., 2005; Cardemil et al., 2002). Los resultados de estos programas han
demostrado resultados parciales, pero han destacado la importancia de este grupo
de poblaciones procedentes de la emigracin por cuanto tienen el riesgo de sufrir
un mayor nmero de problemas. Una perspectiva preventiva adaptada a sus
necesidades se impone como necesaria, siendo la mejora de las competencias
optimistas una de ellas. No obstante, emerge el problema de comprobar si se
logran las adaptaciones necesarias para cambiar el estilo atributivo en estos casos
(Cardemil et al., 2002). Hay que destacar que esta problemtica va a estar
145
presente en nuestro pas en los prximos aos. Por ello, la promocin del optimismo
y de otras competencias adaptativas resultarn necesarias e imprescindibles.
En esta misma lnea, resultan tambin interesantes otro tipo de intervenciones
ms amplias con objetivos no directamente relacionados con la mejora del
optimismo, por ejemplo, la prevencin de las drogodependencias que, a travs de
sus intervenciones, promueven la mejora de competencias personales. En casos
como el descrito por Lee et al. (2008) se comprueba que una intervencin de este
tipo, entre otros efectos, logra que los participantes mejoren sus expectativas sobre
el logro de sus objetivos, aspecto ste que acta como promotor del optimismo e
igualmente objetivo de muchas intervenciones (Brooks y Goldstein, 2003).
En otra lnea completamente distinta, el entrenamiento psicolgico de atletas
de lite, se encuentra que la instruccin mejora variables como la competencia
o el optimismo, aunque con importantes diferencias individuales (Sheard y
Golby, 2006). Por otro lado, se considera importante el efecto que algunas
intervenciones concretas dirigidas a poblaciones con dificultades de aprendizaje
pueden tener sobre el optimismo. Rhodes-Stanford (2007) comprueba que un
programa dirigido a adolescentes con dificultades de aprendizaje de la lectura y
que incluye componentes en mejoras del estilo atributivo, contribuye a la mejora
de las dificultades de aprendizaje de la lectura, aunque no logra que los cambios
se vean reflejados en un cuestionario general de estilo atributivo.
En los ltimos aos han aparecido algunas intervenciones que nos merecen
especial atencin por estar destinadas a la educacin infantil. As, dos investigadoras
griegas, Zafiropoulou y Thanou (2007), en un novedoso trabajo, han puesto de
manifiesto que es posible, ya desde estas edades, aplicar intervenciones que
desarrollen el optimismo de los nios influyendo en dos reas, por un lado, en
el sentido de competencia, y por otro, moldeando el estilo atributivo. Es evidente
que los resultados son iniciales y, como ya hemos ido comentando, las expectativas
de los nios que participan en el programa todava tendrn que recorrer un largo
camino. Efectivamente, dotarles ya de este bagaje es til, y ser la investigacin la
que nos ir dando las pistas sobre el mantenimiento de estos logros a largo plazo.
Desde otra vertiente, y con el objetivo de prevenir problemas internalizantes,
Dadds y Roth (2008) plantean adoptar un enfoque positivo de mejora del
desarrollo como estrategia para acceder a que las familias colaboren en la puesta
en marcha de intervenciones preventivas. De esta manera, se puede ayudar a que
las familias mejoren, entre otras cosas, las expectativas generales sobre el desarrollo
de sus hijos y sobre los acontecimientos que ellas mismas han de afrontar, una
herramienta preventiva para este tipo de problemas. Los resultados del programa
146
muestran que una intervencin de seis sesiones con padres mejora las expectativas
de nios australianos de educacin infantil (Dadds y Roth, 2008).
Consideraciones finales
En nuestro pas, hoy en da, el campo de la educacin se encuentra en
un momento importante, con aires de renovacin desde los primeros niveles
educativos hasta los ltimos, con un inters cada vez ms decidido en la formacin
de competencias y en el desarrollo de personas formadas en todas las reas de
la vida. En otras palabras, se tratara de desarrollar la habilidad para generar
emociones positivas como uno de los objetivos generales de la educacin
emocional.
A este aire de reforma se unen los cambios que afectan a la composicin del
alumnado, que, sobre todo en las etapas de educacin obligatoria, est marcada
por su diversidad y heterogeneidad. En este contexto, la apuesta de nuestro
sistema educativo es la formacin de competencias, que conecta claramente con
los postulados de la Psicologa Positiva, que pretende promover y fomentar las
estrategias y fortalezas personales (Roberts et al., 2005). No obstante, pese
al importante avance que en los ltimos aos ha tenido en una gran cantidad
de campos, todava sigue pendiente el desarrollo de aplicaciones en las etapas
escolares, y si bien se reconoce el potencial implcito en esta aproximacin,
no es menos cierto que es importante tomar algunas medidas para no caer en
trivialidades o en aproximaciones superficiales.
Desde el campo educativo, entendemos que se pueden avanzar algunas lneas en
este sentido. As, por un lado, aparecen zonas de sinergias que pueden favorecer la
formacin de nuestros alumnos. En el momento presente existen distintos enfoques
tericos que desde pticas cercanas y matices diferentes constituyen propuestas de
desarrollo positivo, que contribuyen a generar programas de promocin personal
que de manera conjunta puedan ofrecer una mejor formacin en competencias
personales, emocionales y sociales. En esta lnea, y sin resultar contradictorio con
lo anterior, es necesario seguir profundizando en la investigacin especfica en cada
campo de la Psicologa Positiva, sin olvidar necesariamente la dimensin evolutiva
que, como ya hemos comentado en el caso del optimismo, es imprescindible tener
en cuenta. Por ltimo, un campo que ha de desarrollarse an ms es la conexin
entre el campo de la Psicologa Positiva y la formacin por competencias, entre
la promocin de fortalezas y la escuela, dos reas tendentes a encontrarse y a
potenciarse. Como ya hemos comentado, el optimismo se relaciona con un gran
nmero de aspectos del funcionamiento personal, de los logros personales o del
147
afrontamiento de dificultades, claramente ligados a las competencias personales,

y ofrece pautas de intervencin que pueden ser fcilmente implementadas en la
escuela.
Al margen de estas propuestas de futuro, la investigacin del desarrollo del
optimismo va generando algunas ideas bien asentadas. Desde esta perspectiva,
parece claro que atender al origen de las creencias, a los factores que influyen
en su formacin y a las edades en las que cada factor puede ser relevante, es
necesario para plantear propuestas concretas de intervencin a las escuelas y a
las familias que resulten ms provechosas para todos los implicados. Las creencias
que los nios tienen sobre s mismos y el mundo tienen unos efectos importantes
sobre su motivacin y sobre su ajuste personal, pero tambin son cualitativamente
diferentes a las de los adultos (Conley et al., 2001; Cole et al., 2008). En
este sentido, hay pocos trabajos sobre la estabilidad de estas ideas entre las dos
etapas de educacin obligatoria, en la que se dan distintas influencias y contextos
evolutivos. Entre los factores que promueven el desarrollo, parece que las influencias
familiares son centrales en todo el ciclo evolutivo, mediando con algunos factores
socioeconmicos (Jones et al., 2002; Seaton y Taylor, 2003) que se han
relacionado con el pesimismo y atendiendo ms que a los factores de modelado
directo, a los estilos educativos que favorezcan el xito personal y atribuciones
adaptativas en los nios (Alloy et al., 2001).
En la adolescencia, emerge el papel del grupo de iguales y los xitos y fracasos
personales que seguirn siendo relevantes en todo el ciclo vital, favorecidos por
el optimismo, pero a su vez promotores de ste (Orejudo, Puyuelo et al.,
pendiente de publicacin). Se generan, as, fuerzas dinmicas continuas que
permiten actuaciones que favorezcan los cambios. Por ello, el desarrollo del
optimismo requiere dotar de competencias generales que generen control, que
ayuden a establecer metas realistas y recursos para poder alcanzarlas, y un cierto
conocimiento de nuestros procesos de pensamiento y de las repercusiones que ello
conlleva. Si adems la retroalimentacin recibida por parte de padres y educadores
va en este sentido, y stos proporcionan un cierto apoyo, estamos en condiciones
de favorecer el desarrollo de unos nios y adolescentes optimistas.
En este trabajo hemos ido sacando a la luz algunas ideas sobre los cambios
que ocurren en las etapas escolares en el desarrollo del optimismo, aunque no
es menos cierto que aparecen otros temas que son relevantes y que requieren
una mayor investigacin. Por ejemplo, las diferencias que aparecen por sexo,
tambin en estudios espaoles (Extremera et al., 2007; Orejudo, Puyuelo
et al., pendiente de publicacin). Se detectan en la adolescencia y pondran
de manifiesto trayectorias evolutivas diferentes, lo que nos obligara a tener en
148
cuenta los distintos factores de socializacin de los chicos y de las chicas a la hora
de disear intervenciones especficas. En Orejudo, Puyuelo et al. (pendiente de
publicacin) se puede comprobar cmo los predictores de optimismo en chicas
y chicos adolescentes son diferentes; en el primer caso, la familia juega un papel
fundamental, mientras que en el segundo nos tenemos que remitir a los iguales.
Es posible que algunos factores que promueven el optimismo, por ejemplo las
relaciones con los padres, sean nicamente relevantes en el caso de las chicas, pero
no de los chicos (Korkeila et al., 2004).
Atender a las diferencias culturales es totalmente necesario en nuestro caso,
sobre todo por el cambio sociodemogrfico que se est produciendo en Espaa.
Hay estudios que ponen de manifiesto diferencias en optimismo en funcin de la
raza, as como su papel diferencial como predictor de estrs (Finkelstein et al.,
2007) o en los procesos que subyacen a las autoevaluaciones que determinan las
respuestas a los autoinformes (Ey et al., 2005; Huan et al., 2006). Tampoco las
intervenciones son igualmente eficaces en todas las culturas (Cardemil et al.,
2005). Estos factores son relevantes y habr que ir profundizando en ellos para
poder adaptarnos a las demandas que la sociedad nos est haciendo.
Alguna cuestin ms queda abierta. As, en este trabajo hemos hablado en todo
momento del optimismo como un recurso positivo para el afrontamiento de los
estresores y de adaptacin, pero el constructo del optimismo no siempre est ligado
a buenos resultados, y algunas muestras tenemos de ello. Por ejemplo, Conley et al.
(2001) encuentran que en nios de 8-10 aos, con baja sintomatologa depresiva,
el estilo atributivo optimista se relaciona con sntomas depresivos. En estos casos
se habla de un sesgo optimista, que conlleva generar creencias optimistas no
basadas en competencias y capacidades, que incluso pueden ser ms resistentes
al cambio. Dicho sesgo optimista se encuentra en otras investigaciones que
relacionan esta percepcin de invulnerabilidad de los adolescentes y conductas de
riesgo (Chapin, de las Alas y Coleman, 2005). Por ello, tener presente el
sesgo optimista es tambin relevante en el campo de la intervencin, para el que se
impone generar certezas y recursos adaptativos en los que apoyar las expectativas
optimistas (Chapin y Coleman, 2003; Gillham y Reivich, 2004).
La relevancia del optimismo, de las competencias personales y sociales en
la adaptacin personal y tener en cuenta una dimensin evolutiva en el estudio
de las mismas, nos han llevado a introducir estas reflexiones. Queremos finalizar
subrayando la importancia de ensear habilidades de pensamiento positivo y
educar en el optimismo, y destacar, tal como seala Goleman (1996) que el
optimismo es una actitud que impulsa a las personas a no caer en la desesperanza,
en la apata o en la depresin.
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ISSN 0213-8646
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa

y proteccin ante la conflictividad escolar1
Rosario Del Rey
Rosario Ortega
Irene Feria
Resumen
Correspondencia
Rosario Del Rey
Rosario Ortega
Irene Feria
Departamento de Psicologa
Universidad de Crdoba
Avda San Alberto Magno s/n CP
14041 Crdoba.
Tel.: 957212601
Fax: 957212540
E-mail:
ed2realr@uco.es
ortegaruiz@uco.es
ed2fecai@uco.es
El concepto de convivencia tiene un claro significado positivo

y se relaciona con los principios bsicos de la educacin.
Sin embargo, cuando se analiza la convivencia, en muchas
ocasiones, se hace en base a los problemas que le afectan
ms que en los pilares en los se fundamenta, dando as
una visin negativa que no siempre se corresponde con
la realidad de las escuelas. En este artculo, se presenta
un estudio realizado con la intencin de comprobar que
la calidad de la convivencia es positiva segn estudiantes,
docentes y familias de alumnos y alumnas, as como indagar
sobre las claves, que segn estos tres colectivos, definen
una excelente convivencia. Entre los resultados encontrados
podemos mencionar que, tal y como esperbamos, la
convivencia escolar es percibida, por los tres colectivos que
la integran, como una dinmica relacional positiva aunque
en ella existe cierto grado de conflictividad.
Palabras clave: Convivencia positiva, Claves,
Proteccin, Educacin secundaria, Comunidad educativa.
School coexistence: a strength for the school community

and a protection measure against school conflict
Abstract
The concept of coexistence has a clear positive meaning and is associated to the main
principles of education. However, its analysis is often carried out on the basis of the problems
1. Las autoras agradecen la financiacin que el Laboratorio de Estudios de la Convivencia
y Prevencin de la Violencia (HUM-298 del PAI) ha recibido del Programa Proyectos de
EXCELENCIA (2007-02175), bajo cuya ayuda se ha realizado este trabajo. Dicho proyecto
incluye la beca de la que est disfrutando la tercera firmante para realizar su tesis doctoral.
129-158
159
Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria
which affect it rather than on the pillars on which it is sustained, which results in a negative
view which is not always in line with the reality found at schools. In this article, we present
a study aimed at verifying that the quality of coexistence is positive according to students,
teachers and families. In addition, from the standpoint of these groups, we investigate the key
aspects which are considered to define excellent coexistence. Among the results that found,
we can mention that, as expected, school coexistence is perceived, by the above-mentioned
groups involved, as a relational and positive dynamic although it can entail a certain degree
of conflict.
Keywords: Positive coexistence, Keys, Protection, Secondary school, School
community.
Introduccin
La convivencia como elemento nuclear de la calidad de la educacin no es un tema
del todo novedoso, aunque en los ltimos aos haya adquirido una importancia
capital. Ya en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado La educacin
encierra un tesoro (1996), aparece compendiado en dos de los cuatro pilares de
la Educacin que un mundo justo necesita: aprender a vivir juntos y aprender a
ser. Por razones que expondremos en este trabajo, podemos afirmar que aprender
a vivir juntos y sentir que la escuela es un lugar seguro y satisfactorio, se relaciona
con percibir que en la escuela hay una buena convivencia.
Siempre se ha valorado positivamente la convivencia escolar. Su sesgo positivo
est en el interior de la naturaleza misma de lo que este complejo y sin embargo
popular concepto significa, como hemos tenido ocasin de analizar en otros
trabajos (Ortega y Del Rey, 2004a; Ortega y Martn, 2004). Sin embargo,
en los ltimos aos la positividad del concepto convivencia se est haciendo cada
vez ms popular en todos los foros, desde los cientficos a los sociales y, muy
especialmente, los normativos y legislativos. Una manifestacin de la relevancia
y extensin que han experimentado las iniciativas educativas de mejora de la
convivencia es el inters mostrado por el Consejo Escolar del Estado sobre la
temtica, organizando el Seminario sobre La convivencia en los centros escolares
como factor de calidad. Construir la convivencia (CEE, 2001), encuentro tras el
cual los Consejos Escolares Autonmicos del Estado llegaron al acuerdo sobre la
idea de que la convivencia escolar era un tema relevante y que deba ser abordada
desde un enfoque positivo. Este principio ha seguido estando respaldado en
posteriores encuentros nacionales (MEC, 2005; 2008a).
160
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin ante la conflictividad escolar
La idea de abordar la convivencia en positivo se ha expandido y concretado

en diversidad de programas e iniciativas por todo el territorio espaol (Jares,
2006; MEC, 2008a; Ortega, 2007), premiando y reconociendo el trabajo de
los equipos docentes que han apostado por dar prioridad a la convivencia en
sus proyectos educativos (MEC, 2007; 2008b), y al mismo tiempo, se ha incluido
como uno de los ejes fundamentales del sistema educativo en la reciente reforma
educativa que, como es sabido, se ha hecho en concordancia con las directrices
europeas al respecto (CE, 2004; OECD, 2005). Entre las principales innovaciones
incluidas en dicha reforma, se encuentra la definicin de los objetivos de enseanza
y aprendizaje por competencias (Coll, 2006). Ello supone un cambio cualitativo
ya que la convivencia est en la base de una de las competencias bsicas de
ms amplio rango: la competencia social y la formacin para la adquisicin de la
conciencia democrtica y ciudadana.
Como se ha dicho anteriormente, desde sus primeras formulaciones (Ortega
y Del Rey, 2003a; 2004a), el concepto de convivencia tiene un claro significado
positivo y se relaciona con los principios bsicos de la educacin, y est en
los pilares del concepto de educacin para la democracia y la ciudadana (ver
Ortega y Martn, 2004). La convivencia surge como la necesidad de que la
vida en comn, que acontece en todos los escenarios de la educacin escolar y en
el entramado de todos los sistemas de relacin (profesorado/alumnado, relaciones
entre los propios escolares, y relaciones familia/escuela), discurra con pautas
de respeto de los unos sobre los otros; y como la necesidad de que las normas
democrticas que la escuela impone se dinamicen de forma tal que la propia
convencionalidad de las reglas incluya un principio de respeto por el bien comn
que se comparte (Ortega, Del Rey, Crdoba y Romera, 2008).
La convivencia implica un orden moral que est implcito, o debera estarlo,
en todos los acontecimientos normativos y convencionales de la vida escolar.
Pero ms all de lo normativo y pedaggico, la convivencia, desde el punto de
vista psicolgico, implica la formacin para comprender el punto de vista del
otro (Snchez y Ortega-Rivera, 2004), reconocer que debe ser estimado
y respetado, solicitar el respeto hacia uno mismo y lograr un nivel suficiente de
autoestima, y actuar con solidaridad, tolerancia y comprensin hacia los eventos
cotidianos de ntima naturaleza humana. Debajo del discurso normativo y
disciplinar de carcter educativo de la convivencia est la dimensin psicolgica
de la competencia social, afectiva y emocional.
Nada de lo anterior supone una posicin ingenua. Sabemos que la convivencia
est llena de dificultades y que afloran los conflictos, pero ello no es impedimento
para estar seguras de que la naturaleza psicosocial de la convivencia es de carcter
161
positivo. Los escolares deben aprender a tratar a sus semejantes con respeto y
prudencia y a no permitir que ellos mismos sean tratados con crueldad o dureza.
Evidentemente, por tanto, los problemas, los conflictos y ciertas formas de
violencia pueden aflorar en la convivencia, pero es parte del asunto pedaggico
su tratamiento en positivo. El profesorado debe dominar tanto las claves de este
potente concepto, como los riesgos en los que puede verse envuelto. Las familias
deben estar tranquilas sobre la obligacin pblica de los gobiernos, en nombre del
Estado, de que las escuelas tendrn un buen clima de convivencia (MEC, 2008a) y
finalmente, los y las escolares deben ser conscientes de que la convivencia escolar
es un valor colectivo que les protege contra la vulnerabilidad personal a la que se
pueden ver expuestos y expuestas. Es decir, que la convivencia ms que aprenderla
en la escuela como un aspecto ms del curriculum, hay que construirla (Ortega
y Del Rey, 2004a) como base y finalidad de la educacin escolar.
En definitiva, es muy interesante la popular idea de convivencia en positivo, tal
y como se desprende de las conclusiones emitidas en el IV Congreso Profesorado
y Convivencia (MEC, 2008c). Nada de ello indica que no se deba tener, al
mismo tiempo, atencin a los problemas que deterioran la convivencia y la clara
conciencia de que la convivencia, por su propia y compleja naturaleza de red
de redes de relaciones, es frgil y puede ser agredida desde distintas instancias,
personas y grupos de personas. Tampoco implica la ingenuidad de que las cosas
pueden ir bien en la convivencia si no se ocupan de ella los agentes educativos.
Conflictividad escolar y problemas que deterioran la convivencia

Es conocido, tambin, que los estudiosos de la convivencia escolar, lo han
sido al mismo tiempo de los problemas y riesgos que sta puede correr cuando
se rompe el equilibro de respeto, comprensin mutua, disciplina democrtica y
atencin a la resolucin pacfica de los conflictos. Por nuestra parte, hemos puesto
en evidencia (Del Rey, Snchez y Ortega, 2004; Ortega, 1994; 2006;
Ortega y Mora-Merchn, 2000) que problemas escolares concretos como
la intimidacin, la exclusin social, el acoso y en general los malos tratos entre
escolares, deterioran seriamente la convivencia. Hemos repetido, igualmente, que
estos problemas estn, o podran estar, bien localizados y ser objeto de prevencin
cuando los docentes son perfectamente conscientes de qu escolares y en qu
forma estn afectados (Del Rey y Ortega, 2001; Ortega, 1997; Ortega
y Del Rey, 2001; 2003a; 2004a). En este sentido, el problema del bullying ha
recibido en los ltimos diez aos, en nuestro pas, un amplsimo impulso como
tema de investigacin (Gzquez, 2008) pero tambin se ha identificado como
un problema a erradicar, para el que se han diseado y establecido programas
162
preventivos apoyados y financiados por los gobiernos de las comunidades

autnomas y del propio Estado (MEC, 2007; 2008a; Ortega y Del Rey, 2001;
2003b).
Empieza a ser conocido que efectivamente el fenmeno bullying, en sus formas
ms conocidas y comunes, est descendiendo. En este sentido, es muy interesante
observar cmo, respecto del primer Informe del Defensor del Pueblo (2000), el
ltimo de los informes (2007) expresa correcciones positivas. As, ha disminuido
el porcentaje de escolares que sufren en silencio la agresin injustificada de sus
compaeros y compaeras (del 8,9% al 14,2%) y ha aumentado el nmero de los
que s informan de ello a sus docentes (del 16,6% al 11,2%), permitiendo que el
profesorado preste ms atencin y ayuda. A este respecto, los nmeros son inversos
ya que se ha pasado del 10,7% al 15,3% de docentes que dicen ocuparse de estos
problemas. Igualmente, en dicho informe aparece una clara tendencia a reconocer
que la base para abordar la violencia deben ser programas diseados con el fin de
crear una conciencia social en todos los sectores implicados en la educacin para la
mejora de la convivencia y el clima de enseanza-aprendizaje en las escuelas. Son
cada vez ms numerosos los centros que, de forma voluntaria, se han implicado
en programas para afrontar los conflictos y problemas sociales en la escuela (ver
Ortega y Mora-Merchn, 2005), pero de entre todos ellos, parece que el
modelo predominante es el que de forma global podemos denominar modelos
de mejora de la convivencia. La mejora de la convivencia, como respuesta a la
violencia, se ha desarrollado desde diferentes perspectivas y poniendo nfasis en
diferentes lneas de actuacin. De hecho, no son pocas las escuelas que, sin partir
de la necesidad de resolver conflictos o afrontar serios problemas de violencia o
bullying, desarrollan programas de convivencia simplemente como una forma de
mejorar la vida diaria de los escolares y los docentes, de incrementar la eficacia
de las enseanzas o de ir poniendo las bases de la educacin para la ciudadana.
Muchos centros educativos entienden la convivencia, desde el ms estricto y
profundo valor positivo que tiene, como una forma de articular las relaciones
interpersonales en el interior de la escuela, las relaciones del centro con las familias
y en general la vida social de los y las protagonistas y agentes educativos (Ortega
y Del Rey, 2004a; Ortega, Del Rey y Fernndez, 2003; Smith, Pepler y
Rigby, 2004). En esta lnea, son muchos los programas e iniciativas propugnadas
en el mbito nacional e internacional (Daz-Aguado, 2002; Fernndez,
1998; Garaigordobil, 2000; Jares, 2002, 2006; Ortega, 2000, Ortega
y Del Rey, 2003a; 2004a; Trianes y Fernndez-Figars, 2001; Vopel,
2001, 2005) que desarrollan actuaciones efectivas sobre uno o varios aspectos
relacionados con la mejora de la convivencia. La mayora de esos programas
han demostrado su efectividad (Ortega, Del Rey y Mora-Merchn, 2004;
163
Smith, Ananiadou y Cowie, 2003, entre otros), pero cada uno de ellos centra
su atencin en uno o varios aspectos de la convivencia. Seguramente porque la
convivencia son muchas cosas a la vez que estn interconectadas y porque la
mejora de ciertos aspectos tiene un efecto positivo en otros.
La convivencia puede considerarse ya un slido constructo terico-prctico
claramente reconocible por los y las protagonistas de la vida conjunta en el
escenario escolar que dicho concepto implica. Sin embargo, tambin es muy
probable que cada grupo de protagonistas de la convivencia tenga su propia
mirada e interpretacin sobre la naturaleza de sta, su dinmica, sus riesgos y sus
problemas. Reducindonos a Andaluca, comunidad en alguna medida pionera
en el establecimiento de este tipo de modelos y programas (Ortega, 1997,
Ortega et al., 1998) la riqueza y variedad de iniciativas es tan amplia que
puede decirse que se ha generalizado el modelo de intervencin en la convivencia
escolar a travs de iniciativas positivas, con eslganes como escuelas espacio de
paz y resolucin pacfica de conflictos. As, el Consejo Escolar de Andaluca (2006)
seal, a partir de una encuesta a estudiantes, docentes y familias, que exista un
buen nivel de relaciones interpersonales tanto entre iguales como entre los distintos
colectivos de la comunidad educativa, insistiendo, sin embargo, en la mejora de
la convivencia. Pero para ello es necesario que el constructo convivencia sea
bien delimitado, y muy especialmente que se considere el elemento subjetivo que
tiene toda percepcin de la vida en comn. En este sentido, hemos insistido en la
necesidad de asumir que la subjetividad con la que necesariamente se enjuician
los procesos de la convivencia, no debera impedir el estudio objetivo de la misma
(Ortega y Del Rey, 2004b). A ello dedicamos el trabajo emprico que aqu
presentamos.
Percepcin de la convivencia y respuesta a la conflictividad:

un estudio emprico
El estudio que aqu se presenta surge bajo la necesidad de comprobar cmo,
a pesar de que existan problemas escolares, la comunidad educativa (estudiantes,
docentes y familias) valora positivamente la convivencia de sus centros educativos,
y trata de encontrar confluencias y divergencias entre ellos. Adems, se pretende
indagar sobre las claves que, segn cada uno de los grupos relevantes, caracterizan
una buena convivencia escolar. A modo de estudio de caso, este trabajo se ha
centrado en el estudio de la convivencia en las escuelas de una zona geogrfica
concreta de Andaluca, el llamado Campo de Gibraltar, vista por sus protagonistas:
escolares, docentes y familias. Hemos analizado las experiencias de convivencia
y la percepcin que de ellas han tenido los tres colectivos que componen el
164
ncleo humano de la convivencia en la comunidad escolar, buscando encontrar

confluencias y divergencias y tratando de valorar la calidad de la convivencia
percibida y su relacin con la percepcin de conflictividad, establecimiento y
manejo de las normas y reglas escolares, y percepcin de otros problemas de
integracin y coherencia en la dinmica social de la escuela.
Nuestra hiptesis general es que la convivencia es moderadamente buena desde
el punto de vista de los tres colectivos, pero que seguramente hay diferencias entre
ellos y que dichas diferencias se relacionaran con el conocimiento y proximidad
que cada uno tiene respecto a los problemas cotidianos y la forma en que se
desenvuelve la vida y la actividad en la escuela. Apostamos por los escolares como
colectivo mejor informado y mantenemos que las familias, con frecuencia, estn
peor informadas y tienen ideas menos precisas al respecto.
Mtodo
Participantes
En este estudio participaron un total de 1.045 personas pertenecientes a ocho
centros que ofertan Educacin Secundaria Obligatoria, ubicados en la zona
geogrfica del Campo de Gibraltar. En total, 863 estudiantes, 31 docentes y 151
padres y madres. La muestra de estudiantes se distribuye entre un 56,4% de
matriculados en 1 curso de ESO y un 43,6% pertenecientes al 2 curso de ESO.
En el caso del profesorado que realiza la labor docente en este primer ciclo de la
enseanza secundaria, el 7,4% tiene entre 20 y 30 aos, el 44,4% entre los 31 y
los 40 aos, el 22,2% entre 41 y 50 aos, este mismo porcentaje tiene entre 51 y
60 aos; y el 3,7% han cumplido los 60 aos (edad media: 43,30 aos; dt 10,381).
Respecto a los aos de experiencia del profesorado, la media es de 16,04 aos (dt
11,453). Por su parte, las familias participantes presentan porcentajes equilibrados
en cuanto al curso de primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria en el
cual se encuentra su hijo o hija matriculado (50% en 1 de ESO y 49,3% en 2
de ESO, existiendo un 0,7% de progenitores que sealan 3 de ESO). En cuanto
a la edad de las familias, la media es de 40,46 aos (dt 4,493). Respecto a la
distribucin por sexo, existe mayor participacin de las mujeres frente a hombres,
siendo mayor esta diferencia entre los padres y madres, minorndose en la muestra
de profesorado y alumnado progresivamente. En la tabla 1, puede observarse con
detalle la distribucin de las tres muestras en funcin del sexo:
165
Tabla 1. Distribucin de participantes por sexo.

Participantes
Estudiantes
Docentes
Familias
Total
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Mujer
470
54,7%
Hombre
390
45,3%
Mujer
17
60,7%
Hombre
11
39,3%
Mujer
109
77,3%
Hombre
32
22,7%
1029
Instrumento
La recogida de datos se ha realizado con una adaptacin del Cuestionario
sobre el Estado Inicial de la Convivencia Escolar-2002 (Ortega y Del Rey, 2007)
en sus tres versiones: estudiantes, docentes y familias, previamente validado en
Espaa y otros pases europeos (Gzquez et al., 2005; 2007). Las tres versiones
del instrumento analizan tres dimensiones de la convivencia escolar que son de
inters en el presente estudio: valoracin de la Convivencia, la Conflictividad y la
Respuesta a la conflictividad, lo que permite un estudio global de la convivencia
escolar.
Cada una de las tres versiones del instrumento presenta diferencias de formato
para los tems que componen cada una de las dimensiones a estudiar. En este
sentido, la versin para estudiantes consta de 18 tems cerrados de escala Likert,
mientras que las versiones de los adultos, profesorado y familias, incluyen adems
de seis preguntas cerradas, preguntas abiertas (tres en el caso de los docentes
y cuatro para las familias). La correspondencia entre variables de estudio y las
dimensiones pueden verse en detalle en la tabla 2.
Para valorar la fiabilidad de las tres versiones del instrumento se calcul el
Coeficiente Alpha de Cronbach, siendo el resultado para la versin de alumnado
=0.768, la del profesorado = 0.649 y para la de las familias = 0.772.
Procedimiento
Siguiendo la estructura de la metodologa de encuesta (Moreno, Martnez
y Chacn, 2000), se procedi a la realizacin de preguntas a los tres colectivos
implicados utilizando para ello las formas que exigan el menor tiempo posible
de recogida de informacin. En el caso del alumnado, la administracin del
166
cuestionario se produjo en el aula, y en el caso del profesorado y las familias el

cuestionario fue entregado, en el primer caso, o enviado, en el segundo, a las
personas y devuelto por stas al equipo de investigacin tras su cumplimentacin.
Este procedimiento ha dificultado contar con una muestra amplia en el caso del
profesorado por la escasez de participacin. Sin embargo, para los objetivos del
estudio, creemos que la representacin parental es suficiente.
Tabla 2. Variables y dimensiones de estudio.
Convivencia
Estudiantes
Docentes
Familias
I.1. Relaciones con los iguales
I.1. Relacin con iguales
I.1. Relacin con el equipo

directivo
I.2. Relaciones con el

profesorado
I.2. Relacin con el alumnado
I.2. Relacin con el

profesorado
I.4. Participacin de las familias I.4. Relacin con las familias

I.5. Actividades de familias
I.5. Participacin de las

familias
I.3. Relacin con el tutor/a

I.6. Participacin de las familias
Respuesta a la
conflictividad
Conflictividad
escolar
I.7. Actividades de familias

I.3. Diferencias normas
I.3. Diferencias normas
I.5. Conocimiento de las

normas
I.6. Percepcin conflictividad

I.8. Registro de la conflictividad
I.11 a 18. Implicacin violencia I.7. Implicacin conflictividad

I.7. Resolucin de conflictos
I.8. Bsqueda de ayuda
I.9. Responsables del cambio
I.9. El profesorado ante

conflictos
I.10. Implicacin conflictividad
I.10. El alumnado ante

conflictos
Previamente a la recogida de datos, se contact va telefnica con los centros

educativos solicitando el consentimiento para participar en la investigacin e
informando al equipo directivo del procedimiento de recogida de informacin.
Una vez que aceptaban, se concretaba la fecha de visita para la administracin
del instrumento al alumnado, as como la entrega de los cuestionarios para el
profesorado y las familias.
Una vez recogida la informacin, se procedi a la codificacin y posterior
anlisis estadstico, para lo que se utiliz el paquete informtico SPSS en su versin
15. La codificacin de las preguntas cerradas se realiz haciendo corresponder
167
cada tem con una variable y para la de las preguntas abiertas (muestras de
docentes y familias) se crearon sistemas de categoras2 que seran validados
mediante un sistema interjueces calculando el ndice Kappa de Cohen. En la
muestra de docentes, en todos los casos el ndice Kappa fue 1, a excepcin de
tres categoras por ser las respuestas una constante3. Las categoras relativas a
las familias oscilaron entre un ndice Kappa 1 y 0.754, aunque la gran mayora
superaron el 0.9.
Concluida la codificacin de las respuestas directas, se compuso una nueva
variable, denominada convivencia, a partir de las preguntas sobre la percepcin
de la calidad de las relaciones interpersonales. En el caso del alumnado, las
preguntas origen de dicha variable fueron Cmo te llevas con tus compaeros y
Cmo te llevas con tus profesores, y los valores codificados: convivencia excelente,
buena, buena con compaeros y deteriorada con docentes, buena con docentes y
deteriorada con compaeros; o mala (ver tabla 3).
Tabla 3. Composicin variable convivencia (alumnado).
Cmo te llevas
con tus profesores
Cmo te llevas con tus compaeros

Mal
Mal
Regular
Bien
Muy bien
Regular
mala convivencia
Buena convivencia con docentes y
deteriorada con compaeros
Bien
Muy bien
Buena convivencia con compaeros y

deteriorada con docentes
Buena
Excelente
En el caso de los docentes, las variables de origen fueron Cmo te llevas con
tus compaeros y Cmo te llevas con tus alumnos. Variables a partir de las cuales
la nueva variable convivencia tomaba los valores: excelente, buena, buena con
compaeros y deteriorada con alumnos, buena con alumnos y deteriorada con
compaeros; o mala (ver tabla 4).
2. Familias: Problemas percibidos: Faltas de respeto al profesorado, Faltas de respeto entre
compaeros/as, Indisciplina y disrupcin, Peleas, Violencia escolar, Otros. Valoracin de las
normas: Buenas, estoy de acuerdo; Necesitan mejorar; Poco rigurosas y/o estrictas; No siempre
se cumplen; No se aplican por igual; Otros. Respuesta familiar a los problemas: Ninguna; No
darle importancia; Estar ms pendiente; Dialogar y cooperar con el profesorado; Ayudar a mi
hijo/a; Formarme en temas especficos; Otras. Docentes: Agentes del cambio: Profesorado;
Alumnado; Familias; Expertos; Comunidad educativa; Otros agentes. Actividades de mejora
de la convivencia: Motivacin del alumnado; Revisin de la disciplina; Educar explcitamente
la convivencia; Implicacin familiar; Cooperacin entre miembros de la comunidad educativa;
Flexibilidad en los Planes de Estudio; Otros.
3. Profesores van a lo suyo, Los profesores no les entienden y Baja mi autoestima profesional.
168
Tabla 4. Composicin variable convivencia (profesorado).
Cmo te llevas
con tus alumnos
Cmo te llevas con tus compaeros

Mal
Regular
Mal
Regular
Bien
Muy bien
mala convivencia
Bien
Muy bien
Buena convivencia con compaeros y

deteriorada con alumnos
Buena
Buena convivencia con alumnos y

deteriorada con compaeros
Excelente
Por ltimo, en el caso de las familias, la variable convivencia se calcul a partir

de las tres variables relativas a la calidad de las relaciones con el equipo directivo, la
calidad de las relaciones con los profesores del centro y la calidad de las relaciones
con el tutor de su hijo o hija (ver tabla 5).
Tabla 5. Composicin variable convivencia (familias).
Convivencia
Valores
Excelente
En las tres variables responden bien
Buena
En las tres variables responden bien o normal (exceptuando el supuesto

de excelente)
Con dificultades
En alguna de las tres variables contesta regular y en ninguna mal o me

da igual
Mala
En alguna de las tres variables contesta mal y en ninguna me da igual
Muestras de indiferencia En alguna de las tres variables contesta me da igual
Los anlisis que aqu presentaremos son meramente descriptivos a travs

de frecuencias, porcentajes y tablas de contingencia, ya que estn destinados
a explorar los matices en la percepcin de la calidad de un nico sistema de
convivencia, por distintos grupos de sujetos. La posible asociacin significativa
entre variables fue analizada con el estadstico 2, y cuando la asociacin
result positiva, se examinaron los residuos tipificados corregidos de la tabla de
contingencia para estimar la asociacin entre los valores de las variables incluidas.
Residuos con valores superiores a + 1.96 y + 2.58 indican que, utilizando
un nivel de confianza del 95% y del 99% respectivamente, existen diferencias
estadsticamente significativas entre las variables incluidas en el anlisis. En los
casos donde la frecuencia esperada era inferior a la frecuencia mnima se tom de
referencia el Test Exacto de Fisher.
Resultados
En general, podemos afirmar que la percepcin de la convivencia es buena
en los tres colectivos. El alumnado mayoritariamente valora como buenas las
169
relaciones con los iguales (76,9%) y en menor medida con los docentes (47,4%),
ya que respecto a este colectivo, el 39,2% del alumnado las tipifica como normales.
Respecto al profesorado, la mayor parte de ellos afirma tener buenas relaciones
con sus compaeros (80,6%), con su alumnado (63,3%) y con las familias de stos
(69%). Las familias tambin muestran valoraciones positivas respecto a la calidad
de las relaciones que establecen con los adultos relevantes del centro donde su
hijo o hija est escolarizado. Concretamente, consideran tener buenas relaciones
con el equipo directivo del centro (71,4%) y muy especialmente con el conjunto
del profesorado encargado de la educacin de sus hijos (89,4%) y con su tutor
(89,4%).
En cuanto a la implicacin de las familias, los resultados muestran que algunas
familias se sienten bien integradas en la vida del centro, pero no son la mayora.
El 23,4% del alumnado cree que la mayora de las familias son activas en el
centro, pero la mayor parte ellos (54,3%) consideran que solo son algunos padres
y madres los que participan. Estos datos son coincidentes con las respuestas de
las propias familias, ya que el 10% de ellas afirma participar mucho en el centro,
el 52% lo normal, y el resto seala hacerlo en menor medida. En este sentido, las
actividades en las que las familias dicen implicarse son: recoger las notas de sus
hijos (91,3%), acudir si son solicitados para ello (71,3%), ir al colegio cuando su
hijo va mal en los estudios (52,7%) y en las fiestas (42%). Siendo muy escasa la
participacin en la asociacin oficial de padres y madres (16,7% pertenecen a la
AMPA).
Estos datos no corresponden exactamente con los deseos que manifiestan los
y las docentes a este respecto, debido a que el profesorado considera que los
padres y madres del alumnado deben participar fundamentalmente: para recoger
las notas de sus hijos (83,3%), en el AMPA (70%), si son llamados (66,7%), si a su
hijo le va mal (61,3%) y en los planes de convivencia (64,5%).
Respecto a las normas del centro, se ha considerado importante analizar
la coherencia entre unos profesores y otros a la hora de establecer el sistema
disciplinar. A este respecto, el 11,1% de los y las estudiantes seala que las normas
del centro son las mismas independientemente del docente con el que estn. Sin
embargo, el 74% afirma que existen algunas diferencias entre las normas que unos
profesores y otros establecen, y el 14,9% apunta que estas diferencias son muchas.
En esta lnea de resultados, los propios docentes (80%) manifiestan que existen
diferencias, aunque sean poco importantes, en las normas del centro segn sean
ellos u otros docentes los adultos encargados de supervisar el comportamiento del
alumnado. Sin embargo, las familias no parecen ser conscientes de esta aparente
inconsistencia en el sistema disciplinar, ya que el 90,5% de ellas afirma conocer las
170
normas del centro y el 58,2% manifiestan estar de acuerdo con ellas, siendo slo
el 11,9% quienes consideran que las normas deben ser revisadas.
Los resultados relativos a la conflictividad muestran que, en sintona con lo
que se acaba de sealar, existen ciertos problemas siendo los ms frecuentes el
incumplimiento de las normas, la desmotivacin del alumnado e insultos entre los
y las estudiantes. Sin embargo, los datos muestran que existe un acuerdo entre
estudiantes, docentes y familias sobre que los problemas que se atribuyen a la
escuela, y que nosotras hemos integrado bajo el fenmeno de la conflictividad, estn
presentes pero no de manera muy extendida (ver tabla 6). Los y las estudiantes
encuestados consideran que no sucede, o sucede poco que los profesores/as
vayan a lo suyo (77%), que existan nios/as no integrados/as (72,9%), que haya
enfrentamientos entre alumnado y profesorado (54,8%), que se den casos de
grupitos que no se llevan bien entre ellos/as (52,1%) y que el profesorado no les
entienda (51,5%). Por su parte, los y las docentes perciben con menor frecuencia
o inexistencia que ellos vayan a lo suyo (71%), los enfrentamientos entre el
alumnado (64,5%) y que ellos no entiendan al alumnado (53,4%). En cuanto a
las familias, ms de la mitad aseguran que no han observado ningn problema de
este tipo en el centro (53.3%).
Tabla 6. Percepcin de conflictividada.
Conflictividad percibida
Eb
Nada
Dc
Fd
Enfrentamientos
19
12.9
24.5
35.8
51.6
40.8
29.8
32.3
25.2
15.4
3.2
9.5
Malas palabras en clase
8.9
3.3
19.9
27.1
26.7
31.1
36.9
53.3
35.1
27
16.7
13.9
No respeto de normas
6.8
3.3
11.5
27.7
30
31.1
45.4
53.3
42.6
20.2
13.3
14.9
Alumnos/as se insultan
8.7
23.8
20
26.7
30.7
50
41.3
40.4
30
23.3
Alumnos/as se pelean
10
6.5
7.6
38.4
35.3
37.2
36.7
54.8
42.1
15
3.2
13.1
20.3
Grupos no se llevan bien
Poco
Regular
Mucho
21
6.7
8.4
31.1
46.7
31.5
30.4
46.7
39.9
17.6
Alumnos/as no integrados/as
36.9
9.7
23.2
35.9
61.3
40.1
17.6
29
26.8
9.6
9.9
El profesorado va a lo suyo
55.9
19.4
45.9
21.1
51.6
29.5
17
22.6
19.2
6.5
5.5
El profesorado no les entienden
22.2
16.7
11.7
29.3
33.3
33.1
27.4
40
39.3
21.1
10
15.9
Alumnado desmotivado
12.6
17
27.5
33.3
30.6
28.4
40
30.6
31.5
26.7
21.8
a Datos en porcentajes, b Estudiantes, c Docentes, d Familias.
Atendiendo a la experiencia personal de conflictividad y violencia, el alumnado

en su mayora expresa no participar en situaciones de violencia escolar, siendo
todos los supuestos de alta frecuencia (muchas veces) inferiores a 5%, a excepcin
de ser insultado y que hablan mal de uno (ver tabla 7).
171
Tabla 7. Experiencia personal del alumnadoa.

Episodios de violencia escolar
Nunca
Alguna vez
A veces
Muchas veces
Haber sido insultado/a
42,4
32,1
14,9
10,6
Insultar a alguien
44,8
38,9
11,5
4,8
Han hablado mal de uno/a mismo/a
43,1
28,6
16,4
11,9
Hablar mal de alguien
49,5
34,6
10,2
5,6
Sentirse perseguido/a
68,6
20,3
7,3
3,9
Perseguir
80,7
14,7
2,9
1,6
Sentirse acosado/a sexualmente
90,3
5,3
2,7
1,8
Acosar sexualmente a alguien
91,2
0,8
a Datos en porcentajes.
En cuanto a la experiencia del profesorado, el 8,3% muestra estar muy afectado

de problemas de conflictividad, siendo los problemas ms comunes: las malas
contestaciones en clase por parte del alumnado (33,3% lo afirma), el incumplimiento
de las normas (33,3%) y la desmotivacin del alumnado (29,2%).
En el caso de las familias, casi la mitad de ellas afirman que a sus hijos e hijas
no les afecta ninguna de las situaciones conflictivas del centro (41,5%), y entre las
que s se ven afectadas, los problemas ms comunes son desmotivacin de sus
hijos e hijas (17,9%), grupos que no se llevan bien entre ellos (12,3%), falta de
entendimiento docente del alumnado (9,4%), insultos entre el alumnado (7,5%),
alumnos/as no integrados/as (7,5), peleas entre estudiantes (6,6%), profesores/as
despreocupados (6,6%), malas palabras en clase (2,8%), enfrentamientos (1,9%)
e incumplimiento de las normas (0,9%).
Los alumnos y alumnas muestran utilizar estrategias distintas para abordar
situaciones problemticas de este tipo, como puede ser que alguien les intente
imponer su criterio. La mayora (55,2%) prefiere abordarlo por s mismo, insistiendo
en que el otro/a les escuche, aunque hay otros chicos y chicas que prefieren pedir
ayuda (18,5%) o intentar otras cosas (23,5%) no incluidas en el instrumento
utilizado. En el caso concreto de intentar resolver un conflicto, la mayora prefiere
pedir ayuda (23% muchas veces y 30,1% algunas veces). De hecho, cuando se les
ha preguntado sobre la participacin de terceros en la resolucin de estos conflictos
que surgen entre iguales, los y las estudiantes sealan que tanto sus docentes (23%
muchas veces y 30,1% algunas) como sus compaeros (18,8% muchas veces y
34,3% algunas) intentan ayudar a resolver dichos conflictos.
Respecto a las sugerencias del profesorado para mejorar la convivencia, de
manera decreciente, sealan: implicacin familiar (44%), actuaciones especficas
172
de convivencia (28%), cooperacin de toda la comunidad educativa (28%),

revisin de la disciplina (12%), motivacin del alumnado (8%) y flexibilidad en los
planes de estudio (8%). En este sentido, las familias sealan que para resolver este
tipo de situaciones es necesario que ellos dialoguen y cooperen con el profesorado
(44,2%), ayuden a sus hijos (20,9%), resten importancia al problema (3,5%) y
estn ms pendientes de sus hijos (0,7%).
A pesar de la existencia de estas dificultades, la gran mayora de la comunidad
educativa percibe una convivencia excelente en el centro educativo. Concretamente,
el 74,8% del alumnado, el 62,4% de las familias y el 90% de los docentes. Cifras a
las que si se le aaden quienes la perciben como buena llegan a niveles superiores
(83,5% en el alumnado, 92,6% en las familias y 100% en los docentes).
Por ltimo, al indagar sobre cules de las situaciones, experiencias y actitudes
exploradas estn relacionadas con la mejor calidad de la convivencia o, dicho de
otra forma, con valorar la convivencia del centro de pertenencia como excelente;
es necesario diferenciar la poblacin que se toma de referencia, porque alumnado,
profesorado y familias parecen no tener en cuenta los mismos criterios para
hacerlo.
Los alumnos y alumnas que valoran la convivencia de su centro como excelente,
estn en unos centros educativos determinados (2 [32, n = 854] = 48.625, p =
.03) y cursando 1 ESO en contraposicin de 2 (2 [4, n = 854] = 13.356, p =
.01). Es decir, para los y las estudiantes, las variables centro y curso influyen para
valorar la convivencia como excelente. Respecto a la disciplina, estos alumnos y
alumnas contestan, significativamente ms que el resto de sus compaeros, que
en sus centros no hay muchas diferencias en las normas que establecen unos
profesores y otros (2 [8, n = 846] = 29.984, p = .000). Igualmente, perciben
la implicacin familiar, ya que afirman, ms que sus compaeros y compaeras,
que los padres participan, aunque sea con distinto grado de frecuencia (2 [12, n
= 846] = 25.163, p = .014). En cuanto a la conflictividad, sealan que no hay
enfrentamientos entre el alumnado (2 [12, n = 838] = 52.108, p = .000), ni
malas palabras (2 [12, n = 842] = 37.745, p = .000), ni insultos persistentes
(2 [12, n = 847] = 36.513, p = .000), ni peleas persistentes (2 [12, n = 845]
= 49.579, p = .000), ni se utilizan gritos ni insultos para defenderse (2 [4, n =
844] = 49.538, p = .000); afirman que se respetan las normas (2 [12, n = 849]
= 40.870, p = .000), que la desmotivacin no es generalizada (2 [12, n = 849]
= 66.077, p = .000), perciben que todos los grupos se llevan bien con el resto (2
[12, n = 850] = 33.791, p = .001), que todos los nios estn integrados (2 [12,
n = 847] = 49.245, p = .000), reconocen la implicacin del profesorado (2 [12,
n = 844] = 58.644, p = .00) y su comprensin (2 [12, n = 850] = 61.656, p =
173
.000). As mismo, manifiestan utilizar la paciencia (2 [4, n = 844] = 16.652, p =

.002) para abordar los conflictos y no se han visto implicados en situaciones de
violencia ni como vctima ni como agresor en ninguna de sus expresiones como
son verbal (2 [12, n = 843] = 145.211, p = .000; 2 [12, n = 842] = 59.993, p
= .000), social (2 [12, n = 844] = 80.778, p = .000; 2 [12, n = 844] = 55.889,
p = .000), psicolgica (2 [12, n = 841] = 122.609, p = .000; 2 [12, n = 842]
= 89.611, p = .000), ni sexual (2 [12, n = 844] = 48.912, p = .000).
Los docentes que valoran la convivencia de su centro como excelente,
significativamente, tienen ms aos de experiencia que el resto de los docentes (2
[4, n = 24] = 11.810, p = .019), afirman conocer las normas de sus compaeros
(2 [3, n = 30] = .012, p = .029), mantienen relacin con las familias, aunque
sea sta sea escasa (2 [2, n = 29] = 7.975, p = .019); reconocen la implicacin
del profesorado (2 [3, n = 30] = 10.952, p = .012), consideran que todos los
alumnos estn integrados (2 [2, n = 30] = 7.778, p = .02), y no perciben la
existencia de enfrentamientos persistentes entre el alumnado (2 [3, n = 30] =
10.741, p = .013), ni problemas de indisciplina persistentes (2 [3, n = 30] =
9.012, p = .029), y son lo que menos expertos demandan para abordar la mejora
de la convivencia escolar (2 [1, n = 24] = 4.367, p = .037).
Las familias que valoran la convivencia escolar como excelente perciben,
significativamente ms que el resto de los padres y madres de estudiantes, que: no
hay enfrentamientos entre alumnos en el centro (2 [12, n = 145] = 21.722, p =
.041), no hay problemas de indisciplina persistentes (2 [12, n = 146] = 21.568, p
= .043), todos los nios estn integrados (2 [12, n = 140] = 31.522, p = .002),
reconocen la implicacin del profesorado de sus hijos (2 [12, n = 144] = 24.406,
p = .018); estn de acuerdo con la mayora de normas que se establecen en el
centro (2 [4, n = 136] = 10.938, p = .027) y creen que se aplican con equidad
(2 [4, n = 133] = 11.721, p = .02).
Conclusiones
Tal y como esperbamos, la convivencia escolar es percibida, por los tres
colectivos que la integran, como una dinmica relacional positiva. Es decir, los
tres colectivos expresan niveles de excelencia y de bondad en las relaciones
interpersonales que se establecen tanto en el interior de los tres colectivos como
entre ellos. El alumnado valora positivamente las relaciones con sus compaeros,
y en menor medida sus relaciones con los docentes. El profesorado se percibe
mayoritariamente bien relacionado con sus iguales, es decir, con los otros docentes,
y aunque tambin en positivo, no tan mayoritariamente con los escolares y sus
174
familias. Las familias muestran actitudes positivas sobre todo hacia el profesorado
en general especialmente con el tutor de su hijo/a y, aunque en menor medida,
tambin hacia los equipos directivos. Sin embargo, esto no significa que las
familias se sientan verdaderamente integradas en la vida del centro, ya que segn
la mayora de los escolares, las familias participan poco y, cuando lo hacen, la
mayor parte de las veces es a peticin de los docentes y tutores, para recoger las
calificaciones escolares, cuando sus hijos o hijas tienen problemas de rendimiento
escolar, o a actos puntuales como alguna festividad, etc. Queda de manifiesto que
las asociaciones formales de padres y madres (AMPA) no son muy populares en
estos centros; quizs las formalidades burocrticas, la rigidez en las actuaciones
y la poca integracin real de las familias en la vida cotidiana de los centros
convivencia hace poco atractivas a estas asociaciones de las que cabra esperar
ms relacin con el centro, o ms popularidad en la mente de los escolares.
Las normas y su ejecucin como parte sustantiva de la percepcin de la
convivencia en positivo no parecen ser el mejor de los elementos de la convivencia
de estos centros. Observamos en nuestros resultados que la mayora de los
escolares perciben incoherencia en las formas de aplicar las reglas y sancionar por
parte del profesorado, y un significativo nmero de escolares observa que estas
diferencias son grandes. Incoherencia que es tambin registrada mayoritariamente
por los docentes. Sin embargo, las familias no parecen ser conscientes de esta
inconsistencia porque afirman conocer el sistema disciplinar del centro y dicen
estar de acuerdo. Claro que si el contacto de las familias con el centro es tan
superficial como el que acabamos de descubrir, esta opinin podra ser de dudosa
confiabilidad. En sntesis, respecto al primer objetivo, tendramos que afirmar que
escolares, docentes y familias parecen valorar en positivo la convivencia escolar,
siendo los docentes los ms autocomplacientes, los escolares los ms crticos y las
familias las que parecen peor informadas y menos partcipes.
Nuestras hiptesis mantenan que la conflictividad escolar es un problema
social algo inespecfico en su definicin, pero que parece ser percibido por todos
los protagonistas como el resultado de una convivencia que no es del todo buena,
o como lo que perturba la convivencia (Del Rey, Snchez y Ortega, 2004).
Nuestros resultados han mostrado que ciertamente los tres colectivos son capaces
de identificar un cierto grado de conflictividad que se muestra, adems de en el
incumplimiento de las reglas de la convivencia, en la desmotivacin y apata de
ciertos estudiantes ante la vida escolar y en la aparicin de conducta de agresividad
injustificada y formas no muy duras de bullying, como son los insultos. En general,
los estudiantes detectan mayoritariamente la existencia de escolares que no estn
bien integrados y en menor medida que hay enfrentamientos entres escolares,
pero pocos perciben a los docentes en actitudes pasivas y evitativas. Los docentes
175
son igualmente benvolos en su percepcin de la conflictividad y las familias ms

benvolas an.
Si medimos el registro de conflictividad como una experiencia personal,
encontramos an ms positividad y menos preocupacin por estos problemas, ya
que muy pocos escolares dicen haber sido agredidos verbalmente, siendo que sta
es la forma de agresin ms frecuentemente mencionada y, como sabemos, la de
menor rango de violencia de todas las que componen el complejo fenmeno del
bullying (Defensor del Pueblo, 2000; 2007; Ortega y Mora-Merchn, 2000).
Respecto del profesorado, escasamente uno de cada diez dice sentirse afectado
por estos problemas, frente a otras actitudes o problemas del alumnado como el
incumplimiento de normas o las malas contestaciones que ellos mismos reciben
de sus alumnos, que son fenmenos que preocupan ms a este colectivo. Estos
comportamientos afectan a uno de cada tres docentes, pero no as los problemas
de violencia verbal de unos escolares hacia otros (todo ello en opinin espontnea
de los docentes). Las familias son, como en el anlisis de la convivencia, las menos
conscientes de la conflictividad escolar. La mitad de ellas no observa ningn
problema relevante.
Se recordar que nos preguntbamos cmo abordan los escolares la conflictividad
que viven. La respuesta, en nuestro estudio, es que la mayora de ellos se las
arregla por s mismos, insistiendo con el chico/a que le causa problemas intentando
resolverlos; solo dos de cada diez busca ayuda o encuentra otra estrategia. Los
docentes sealan la implicacin de las familias, que como hemos visto es escasa
y no muy relevante, como una de las medidas para evitar la conflictividad, y en
menor medida, acciones que les afectaran ms a ellos mismos como la revisin de
la disciplina, la motivacin del estudiantado y la flexibilidad del plan de estudios.
Las familias sealan el dilogo y la cooperacin con el profesorado para que estos
ayuden a sus hijos, pero en general restan importancia a los problemas.
Por ltimo, al indagar sobre cules de las situaciones, experiencias y actitudes
se relacionan ms con la percepcin positiva de la convivencia, nuestro estudio
expresa que la excelencia est relacionada con ciertos indicadores. No todos los
centros tienen un nivel de excelencia, sino que sta se reparte de forma desigual
en funcin de los colegios que se tomen de referencia, como ya se ha puesto
en evidencia otras investigaciones (CEA, 2006). Igualmente, en este sentido
diferencial de la percepcin de la excelencia, la edad parece ser un factor relevante.
Los escolares de primer curso de la ESO tienen una visin ms positiva que los
de segundo, incluso cuando se sabe que suelen estar ms afectados de problemas
de violencia escolar (Gzquez, 2008). Adems de estas claves, la calidad de la
convivencia es percibida mejor en los centros donde las familias parecen tener
176
mayor participacin. Asimismo, la coherencia en la forma en que se implementan

las normas disciplinares parece ser tambin clave en esta consideracin. Son
igualmente centros en los que se percibe menos conflictividad, en todas las formas
de agresin verbal injustificada que aqu hemos estudiado: centros donde hay
menos desmotivacin y los escolares sienten que hay mayor integracin social,
el profesorado es percibido como ms atento e implicado en estos asuntos.
Igualmente, los docentes que valoran la convivencia de su centro como excelente,
son aquellos que tienen ms aos de experiencia, afirman conocer bien a sus
compaeros y su sistema de disciplina y los que dicen mantener ms relacin con
las familias, aunque sta siempre es escasa. Estos docentes igualmente perciben
ms la integracin social del alumnado, y menos enfrentamientos entre los mismos,
menos problemas de disciplina, y son los que menos expertos demandan para
abordar la mejora de la convivencia escolar. Finalmente, las familias que valoran la
convivencia escolar como excelente perciben ms que el resto de padres y madres
de alumnos, que en el centro de sus hijos no hay enfrentamientos entre alumnado,
no hay problemas de indisciplina, los escolares estn bien integrados, los docentes
son atentos y tienen una lnea disciplinar unitaria y consistente.
En sntesis, nuestra investigacin revela que la convivencia es un gran
valor positivo de la cultura escolar, tanto para escolares como para los adultos
relevantes. Sin que ello signifique la negacin de cierto grado de conflictividad. En
este sentido, son ms crticos y quizs mejor informados los escolares que los
adultos (padres y madres y docentes). La percepcin de aspectos tan relevantes
como la coherencia en el establecimiento y el sostenimiento de las normas es
piedra triangular en esta percepcin, siendo los escolares los ms crticos y quizs
mejor informados y las familias las que parecen peor informadas. La excelencia
en la percepcin de la convivencia como valor positivo no est homogneamente
repartida en todos los centros, ni en las edades: primer curso de la ESO goza de
una percepcin ms positiva. Y cuando el centro es percibido como excelente en
su convivencia, lo es especialmente por los alumnos, ms que por los docentes o
las familias.
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180
ISSN 0213-8646
Los procesos de produccin artstica como espacios

para el desarrollo positivo de los jvenes1
Erica Rosenfeld Halverson
Resumen
Correspondencia
University of Wisconsin-Madison
Department of Educational
Psychology
1086 Educational Sciences
1025 W. Johnson St.
Madison, WI 53706
Tel.: (608) 262-5210
Fax: (608) 262-0843
E-mail:
erhalverson@education.wisc.edu
El estudio de los entornos de aprendizaje que promueven el

desarrollo positivo de los jvenes es un campo de creciente
inters en Estados Unidos. En este artculo describo un tipo
de entorno de aprendizaje: organizaciones juveniles basadas
en el arte, en el que los jvenes tienen la oportunidad de
construir identidades adaptativas y emergentes. Dentro de
estas organizaciones los jvenes participan en procesos
dramatrgicos: narracin, adaptacin y representacin de
narrativas personales. Usando mis propias investigaciones
sobre el proceso dramatrgico realizadas durante los
ltimos siete aos, as como otros estudios empricos que
documentan este tipo de trabajo, sostengo que el proceso
dramatrgico es un poderoso entorno de aprendizaje para
comprender el desarrollo positivo de la juventud.
Palabras clave: Desarrollo de la identidad, Desarrollo
positivo, Educacin artstica.
Artistic production processes as venues for positive

youth development
Abstract
The study of learning environments that support positive youth development is a growing
field in the United States. In this article, I describe one type of learning environment where
youth have the opportunity to construct adaptive, emergent identities: arts-based youth
1. Traduccin del texto original en ingls a cargo de Henar Rodrguez Navarro y lvaro Retortillo
Osuna (Universidad de Valladolid).
159-180
181
organizations. Within these organizations, youth participate in the dramaturgical process

the telling, adapting, and performing of personal narratives. Using my own research on
the dramaturgical process over the past seven years, as well as other empirical studies
documenting this type of work, I argue that the dramaturgical process is a powerful learning
environment for understanding positive youth development.
Keywords: Identity development, Positive development, Arts education.
Esto es lo que creo que los artistas hacen. Se pelean con sus
obras, con lo que tratan sus obras. Trabajan acerca de quines son y
cmo van a mostrarse a s mismos.
Street Level Youth Media Participant, verano de 2008.
El estudio de los ambientes de aprendizaje que apoyan el desarrollo positivo de los

jvenes es un campo de creciente inters en Estados Unidos (Fundacin Carnegie,
1992; Larson, 2000; Lerner y Benson, 2003; Mahoney, Larson y
Eccles, 2005; Roth et al., 1998). A pesar de que la mayora de los psiclogos
del desarrollo han rechazado la formulacin inicial y universal de la adolescencia
como una forma de tormenta y estrs, existe cierto acuerdo en que la
adolescencia, como periodo de desarrollo, es ms difcil en algunos aspectos que
otros periodos de la vida y es difcil tanto para los adolescentes como para la gente
de su entorno (Arnett, 1999, 319). Esto ha conducido a que la adolescencia se
haya entendido tradicionalmente como un perodo del desarrollo dominado por
el conflicto, el mal humor y el comportamiento de riesgo. El modelo de desarrollo
positivo de la juventud se centra en la idea de que cuando se ponen los recursos
adecuados, los jvenes adquieren y ponen en prctica capacidades constructivas
que les permiten hacer una contribucin positiva a la esfera cvica (Youniss y
Hart, 2005, 73). Ver la adolescencia como una poca de promesa y no como
una poca de riesgo tiene el potencial de reformular la forma como entendemos
la naturaleza del desarrollo y nuestro rol como investigadores y educadores en
relacin a apoyar el desarrollo de los jvenes. Puesto que el modelo de desarrollo
positivo traslada el foco del estudio de problemas y fracasos al estudio de las
trayectorias que promueven resultados productivos, este modelo deja abierta la
posibilidad de que toda la gente joven tenga el potencial para un desarrollo
positivo exitoso (Lerner, 2005, ix).
El modelo de desarrollo positivo de los jvenes es especialmente importante
a la hora de pensar en adolescentes pertenecientes a comunidades marginadas.
182
Los procesos de produccin artstica como espacios para el desarrollo positivo de los jvenes
Estos jvenes se enfrentan al reto adicional de tener que asumir identidades

entre mltiples mundos culturales. Tpicamente, estos retos son vistos desde una
perspectiva del dficit como conflicto entre los modelos culturales nativos y las
expectativas de desarrollo universal (Lee, Spencer y Harpalani, 2003). El
enfoque de desarrollo positivo replantea este modelo deficitario. Por ejemplo, el
modelo ecolgico PVEST de Margaret Beale Spencer (1999, 2006) entiende el
desarrollo como una serie de elementos estresantes y respuestas para el abordaje
de los mismos. Algunos elementos estresantes son universales (por ejemplo, los
cambios en las relaciones padre-hijo durante la adolescencia), mientras que otros
son especficos dependiendo del contexto y la cultura. El desarrollo positivo no
requiere que los individuos rechacen sus formas culturales para alcanzar el xito.
Por el contrario, implica la construccin de respuestas adaptativas que producen
identidades emergentes: las identidades emergentes definen cmo los individuos
se ven a s mismos dentro de sus diversos contextos de desarrollo y entre los
mismos (Lee et al., 2003, 9). El modelo de desarrollo de Spencer, junto con
el estudio de entornos de aprendizaje que apoyan identidades emergentes ha
allanado el camino para un nuevo enfoque en la comprensin contextual del
desarrollo de la identidad adolescente.
El diseo de entornos de aprendizaje nos permite considerar cmo los
educadores estructuran experiencias para producir resultados de aprendizaje
deseados. En este artculo, describo un tipo de entorno de aprendizaje donde los
jvenes tienen la oportunidad de construir identidades adaptativas, emergentes
un proceso dramatrgico que estructura la narracin, adaptacin y representacin
de las narrativas personales (Halverson, 2007, 2008; Wiley y Feiner, 2001).
Utilizando mi propia investigacin de los ltimos siete aos sobre el proceso
dramatrgico y otros estudios que documentan este tipo de trabajo, sostengo que
el proceso dramatrgico es un poderoso ambiente de aprendizaje para entender el
desarrollo positivo de la juventud. Comienzo con la revisin de la literatura sobre
el movimiento de desarrollo positivo de la juventud en organizaciones de jvenes,
concretamente con el papel que la identidad (como constructo) desempea en ese
movimiento. Posteriormente, describo cmo las prcticas de las organizaciones
artsticas juveniles pueden ser analizadas en base a cuatro elementos centrales de
los modelos de desarrollo positivo de la juventud:
El desarrollo positivo en la creacin artstica implica un proceso dramatrgico:
el relato, adaptacin y representacin de las narrativas de experiencias
personales (Halverson, 2005, 2007; Wiley y Feiner, 2001).
La participacin en el proceso dramatrgico facilita a los jvenes la
exploracin de posibles autoconceptos (Markus y Nurius, 1986).
183
Los jvenes participantes a menudo se introducen en la destipificacin

(Jenness, 1992), un mecanismo de afiliacin positiva con una identidad
tradicionalmente estigmatizada.
La participacin en el proceso dramatrgico puede apoyar tanto las
concepciones individualistas de identidad como las colectivistas (Triandis,
1995). La eleccin de una u otra da forma a cmo los jvenes trabajan para
crear arte autobiogrfico (Halverson et al., 2009).
Finalmente, concluyo con la discusin de por qu la produccin artstica,
particularmente el arte autobiogrfico, resulta un ambiente de aprendizaje
adecuado para el desarrollo positivo de los adolescentes.
El desarrollo positivo de la identidad en las organizaciones

juveniles
Los investigadores, profesionales y polticos que estn interesados en crear
condiciones adecuadas para que todos los jvenes participen de una forma exitosa
en la sociedad del siglo XXI sealan el fracaso de las instituciones mayoritarias para
proveer oportunidades de desarrollo y aprendizaje a una poblacin de jvenes que
es diversa (Heath, 2004). Como consecuencia, investigadores, profesionales
y aquellos que desarrollan polticas han optado por las organizaciones juveniles
(YBOs) como lugares que facilitan trayectorias de desarrollo positivo para la
juventud (Hansen, Larson y Dworkin, 2003; Hirsch, 2005; Mahoney
et al., 2005; Perret-Clermont et al., 2004). Estudios evaluativos como
los realizados por el Harvard Family Research Project (http://www.gse.harvard.
edu/~hfrp) y el National Research Council (2000, 2002), as como otros estudios
empricos (p.e. Hansen et al., 2003; Hirsch, 2005; Roth et al., 1998) han
descrito cmo las organizaciones juveniles posibilitan experiencias que favorecen
el desarrollo, as como han documentado los resultados positivos que estas
organizaciones tienen para los jvenes participantes. Uno de esos efectos es el uso
por parte de los adolescentes de las experiencias en estas organizaciones para el
desarrollo y exploracin de su identidad, incluyendo la exploracin personal, el
autoconocimiento, la reflexin sobre la identidad y la posibilidad de pertenencia
a una comunidad con marcadores de identidad claramente definidos (Hansen
et al., 2003; Perret-Clermont et al., 2004; Tannock, 1998). En un estudio
sobre programas exitosos para la juventud, Roth et al. (1998) describen las
organizaciones juveniles (YBOs) como programas de desarrollo apropiados para
preparar a los adolescentes para una vida adulta productiva, proporcionando
oportunidades y apoyo para ayudarlos a conseguir las competencias y los
184
conocimientos necesarios para afrontar los crecientes retos a los que se enfrentarn
en su crecimiento (p. 427). La amplia investigacin en este mbito ha identificado
un gran nmero de efectos en el desarrollo para los jvenes que participan en tales
organizaciones juveniles, entre otros:
Adquisicin de habilidades fsicas, psquicas, emocionales, interpersonales
y cognitivas (Hansen et al., 2003; Heath, 2004; Larson, Hansen y
Walker, 2005).
Iniciativa, motivacin para finalizar actividades y compromiso persistente en
las mismas (Larson, 2000; Larson et al., 2005).
Asuncin de riesgos (Heath, 2004; Hirsch, 2005).
Desarrollo del lenguaje (Heath, 1998, 2004; Larson et al., 2005; Soep,
2006).
Trabajo de la identidad (Hansen et al., 2003), incluyendo la exploracin
personal y el desarrollo de un sentido de identidad comunitaria y de
pertenencia a un grupo con unos marcadores de identidad claramente
definidos (Resnick y Perret-Clermont, 2004; Tannock, 1998).
Este resultado es de especial inters para mi trabajo en torno a jvenes que
participan en organizaciones artsticas y el proceso dramatrgico.
La identidad ocupa un rol central en la explicacin del desarrollo de la
adolescencia (Arnett, 1999; Lee et al., 2003). Muchos modelos de desarrollo
de la identidad asumen un proceso de desidentificacin, donde los jvenes deben
luchar en contra de una forma de ser (habitualmente cultural) para tener xito.
Esto es particularmente cierto en el caso de adolescentes de grupos no dominantes
cuyo desarrollo de la identidad se describe como un rechazo a las formas
culturales nativas para ponerse a favor de las prcticas dominantes (Fordham
y Ogbu, 1986; Steele, 1997). De forma diferente, el desarrollo positivo de la
juventud requiere ver la adolescencia como un recurso para ser aprovechado ms
que como un obstculo a superar. Requiere aceptar mltiples rutas dentro del
comportamiento normativo, en lugar de catalogar como patolgica toda ruta
que no siga el modelo mayoritario (Lee et al., 2003; Spencer y MarkstromAdams, 1990). Margaret Beale Spencer (1999, 2006) describe las identidades
emergentes como formas de ser que son una respuesta a los estmulos estresantes
que actan sobre los individuos mientras stos aprenden a actuar en el mundo.
Las identidades emergentes proporcionan nuevos recursos para afrontar de forma
creativa experiencias estresoras. Cuando las identidades positivas son vistas como
respuestas adaptativas, el objetivo en las intervenciones con adolescentes es
185
proporcionar oportunidades para el desarrollo de esas identidades emergentes

ms que sustituir las formas de ser de diferentes comunidades culturales.
Los investigadores han encontrado un valor especial en las organizaciones
artsticas juveniles debido a su apoyo a la implicacin de los adolescentes
en procesos vinculados al desarrollo de la identidad (Heath, 2000; Ball y
Heath, 1993; McLaughlin, Irby y Langman, 1994; Worthman, 2002).
De acuerdo con Hansen et al. (2003), el uso por parte de los adolescentes de
actividades juveniles para el trabajo de la identidad est muy extendido (p. 48).
Por todo el mundo, los programas artsticos juveniles como el Programa Nacional
de Artes Juveniles en Irlanda, La Asociacin Nacional de Teatros Juveniles en
Inglaterra y el Centro Carclew de Artes Jvenes en Australia, son ampliamente
reconocidos como espacios que promueven el desarrollo positivo de los jvenes.
Las organizaciones artsticas permiten mltiples caminos hacia el desarrollo
positivo, creando la posibilidad de que los adolescentes puedan utilizar sus
recursos personales y culturales para construir su identidad, en lugar de rechazar
esos recursos para tener xito en la vida adulta. Esto es particularmente importante
en el caso de jvenes marginados, quienes a menudo se sienten alienados por
las instituciones mayoritarias y tienen dificultades para hacer compatibles sus
recursos culturales con las expectativas de las instituciones (Resnick y PerretClermont, 2004).
Desarrollo positivo y participacin en procesos

de creacin artstica
El movimiento para el desarrollo positivo de la juventud ha abierto un espacio
para que en la conceptualizacin de la adolescencia se pase de un modelo de
tormenta y estrs a entender esta etapa del desarrollo como una poca en la
que hay que implicarse en formas culturales de ser. En mi investigacin, estoy
interesada en cmo ocurre el desarrollo de una identidad positiva y, en particular,
en la relacin entre los procesos de creacin artstica y el desarrollo. Algunas
organizaciones artsticas tienen caractersticas especficas que apoyan el desarrollo
positivo de los jvenes que se sienten marginados en las instituciones generales.
Como describen Wiley y Feiner (2001): Uno de los objetivos centrales del teatro
basado en la comunidad ha sido el de incrementar las oportunidades de los grupos
marginados y oprimidos para representarse a s mismos y al mundo que les rodea
como medio para reafirmar su propia identidad (p. 122).
En el resto de este artculo describo mis investigaciones con organizaciones
que trabajan con jvenes para que stos participen en la creacin artstica a partir
186
de sus historias y vidas. Por otro lado, tambin parto de otros trabajos sobre
participacin en procesos de creacin artstica y la importancia de tal participacin
en el desarrollo de la identidad.
Cmo las prcticas de las organizaciones juveniles basadas

en el arte pueden ser vistas como un proceso dramatrgico
El proceso dramatrgico es el relato, adaptacin y representacin de las
narrativas de las experiencias personales (Halverson, 2005, 2007, 2008).
Cada una de estas tres fases es un aspecto nico del proceso de creacin artstica
que, tomadas de manera conjunta, recogen los aspectos estructurales bsicos
sobre cmo los jvenes participan en el proceso de narracin y representacin.
Las investigaciones iniciales sobre el proceso dramatrgico se han centrado en la
forma teatral del arte (Halverson, 2007; McLaughlin et al., 1994; Wiley y
Feiner, 2001; Worthman, 2002). En el Albany Park Theatre Project (APTP),
por ejemplo, los cofundadores Laura Wiley y David Feiner describen su trabajo
con jvenes como concebir, escribir y poner en escena una representacin
(2001, 125). Ms recientemente, la investigacin se ha extendido a los espacios
digitales de creacin artstica, sobre todo la narracin digital de historias (Hull y
Katz, 2006; Nelson, Hull y Roche-Smith, 2008) y la creacin de pelculas
(Fleetwood, 2005; Halverson y Gibbons, en prensa; Halverson et al.,
2009; Mayer, 2000). En todos estos casos, el proceso dramatrgico sirve como un
espacio vivo para la exploracin y la presentacin de la identidad, especialmente
sobre temas relevantes para la comunidad participante.
Relato de historias. Tradicionalmente, el relato de historias se ha llevado a cabo
en organizaciones juveniles (YBO) a travs de talleres guiados por adultos, que
piden a los jvenes la explicacin y recoleccin de sucesos e historias basadas
en experiencias personales o generales (p.e. cuntanos sobre alguna ocasin en
la que escondiste algo). En algunos casos, tener una historia que contar es un
requisito para entrar en la organizacin. En estas ocasiones se pide a los jvenes
que expliquen su historia en un proceso de solicitud de entrada a la organizacin
en el que compiten con otras personas (Halverson y Gibbons, en prensa).
Los mtodos para contar las historias van desde la escritura privada e individual a
presentaciones orales preparadas y sesiones grupales en las que se narran historias
improvisadas. Las historias contadas en estos espacios sirven posteriormente
como base de produccin artstica en dos sentidos: (1) cada participante produce
su propio trabajo, (2) grupos de participantes trabajan juntos para construir una
representacin artstica de una narracin individual. En Reel Works Teen Filmmaking
todos los participantes producen un documental corto de tres actos basado en una
187
experiencia personal o en un tema que es importantes para ellos. Sin embargo, en

About Face Youth Theatre (AFYT) los jvenes y el equipo organizador participan
en reuniones sobre el guin, encuentros donde examinan las historias que han
sido contadas, determinan los temas predominantes que emergen de esas historias
y luego eligen las historias que mejor representan esos temas para hacer un guin
para la representacin (Halverson, 2007).
Adaptacin de historias. La adaptacin supone la transformacin de las narrativas
personales (construidas durante la fase de relato de historias) en una representacin
artstica. Esta fase requiere que los jvenes expresen las ideas centrales de sus
historias utilizando las herramientas del medio artstico con el que estn trabajando.
En una historia digital, por ejemplo, la adaptacin incluye la creacin de un guin
y la eleccin de imgenes y msica que acompaan a ese guin (Hull y Katz,
2006; Nelson et al., 2008). En la creacin de un documental, la adaptacin
implica la edicin de una pelcula muy larga, creando transiciones entre las escenas
y determinando cmo diferentes momentos de la pelcula se relacionan entre s
(Halverson, en prensa; Halverson y Gibbons, en prensa). Si el proceso es
individualizado o no, tambin afecta la adaptacin. En las organizaciones donde
los jvenes producen su propio arte, las decisiones de representacin son hechas
individualmente con la ayuda de mentores y la retroalimentacin de iguales. En el
Street Level Youth Media Summer Arts Apprenticeship Program, los jvenes eligen
un medio (sonido, vdeo o diseo grfico) y lo usan para crear una pieza alrededor
del tema de la identidad. En organizaciones donde los jvenes trabajan en
conjunto, los grupos deben llegar al mtodo deseado de representacin (Wiley
y Feiner, 2001, 127) a travs de extensas negociaciones sobre cmo mantener
la integridad de la narracin de un individuo o de una idea temtica mientras que
simultneamente se comunican valores que son importantes para todo el grupo
(Fleetwood, 2005; Halverson, 2007). Un aspecto clave del proceso de
adaptacin cuando ste tiene carcter grupal es la atencin a las palabras exactas
que los jvenes utilizan en sus sesiones originales de narracin (Halverson,
2007; Wiley y Feiner, 2001). Tanto en los procesos individuales como de
grupo, la adaptacin es iterativa; los cambios se realizan en los guiones teatrales
mientras los jvenes determinan lo que va bien y los productores hacen cortes
en las pelculas y las exponen a crtica antes de realizar el producto final. Cmo las
audiencias externas recibirn el producto es un tema central de las conversaciones
(Halverson, 2008; Halverson et al., 2009; Heath, 2004; Wiley y
Feiner, 2001; Worthman, 2002).
Representacin de las historias. Todo el proceso siempre culmina en
representaciones pblicas donde los participantes tienen la oportunidad de mostrar
su trabajo ante una audiencia. Compartir pblicamente las representaciones
188
de las narraciones personales es un componente crucial de la construccin

y representacin de la identidad. La identidad es un constructo social que
tiene significado en espacios sociales compartidos. La construccin de una
representacin artstica que no es compartida con el pblico no permite a los
jvenes experimentar el poder y el valor de lo que han creado. El producto final
toma muchas formas, incluyendo una produccin teatral completa, una pelcula,
una instalacin en una galera de arte, o compartir pblicamente los productos a
travs de redes sociales en pginas web. Mientras en las representaciones no es
usual que los narradores de historias aparezcan como ellos mismos (Halverson,
2005); en los documentales e historias digitales no es comn que los jvenes no
aparezcan como ellos mismos. La representacin final es un componente necesario
del proceso, y aunque representa una pequea parte del tiempo empleado en el
proceso dramatrgico, la atencin a la representacin final y su audiencia ocupan
un lugar central en el proceso.
Cmo el proceso dramatrgico permite a los adolescentes

explorar sus posibles autoconceptos
La exploracin de los posibles autoconceptos (Markus y Nurius, 1986)
es uno de los mecanismos primarios para que los jvenes se involucren en el
desarrollo positivo de la identidad. Los posibles autoconceptos son las ideas tanto
deseadas como temidas acerca de quin ser. Son tambin una conexin entre la
cognicin (cmo me veo a m mismo) y la motivacin (pasos que tengo que dar
para llegar a esa imagen), conectando las concepciones del autoconcepto pasadas,
presentes y futuras. Una exploracin productiva de los posibles autoconceptos
engloba un balance de lo que se desea y lo que se teme, reconociendo de manera
simultnea aquello en lo que nos queremos convertir y aquello en lo que tenemos
miedo convertirnos (Oyserman y James, 2008).
El proceso dramatrgico resulta muy apropiado para proporcionar a los
adolescentes oportunidades para explorar sus posibles autoconceptos. Esto se
consigue de una forma muy directa cuando los jvenes representan historias de
otros ante una audiencia pblica. En su descripcin de Teen Talk, un programa
teatral llevado a cabo a travs de un centro de tiempo libre para chicos y chicas,
McLaughlin et al. (1994) transportan a los lectores al viaje experimentado por una
actriz en el curso de una interpretacin determinada:
Durante la prxima media hora Rosa es, al mismo tiempo, una madre
embarazada, la desconsolada amiga de una vctima fallecida en la carretera
por causa del alcohol, y la hija de unos padres abusadores. Cuando no
189
representa uno de estos personajes, Rosa es telonera y escengrafa mientras

otros representan escenas (pp. 76-77).
Rosa tiene la oportunidad de experimentar con autoconceptos que nunca
haba imaginado por s misma. Cmo sera ser una madre adolescente? Rosa
es capaz de meterse dentro de ese papel sin tener que quedarse embarazada. La
habilidad para experimentar con diferentes escenarios con limitadas consecuencias
sociales, lo que McLaughlin et al. describen como la oportunidad para vislumbrar
alternativas (p. 107), es una parte integral a la hora de representar la vida de
otros.
Wiley y Feiner (2001) describen cmo una de las jvenes participantes en
APTP, con esclerosis mltiple, tiene la oportunidad de probar distintos tipos de
autoconceptos fsicos: saborea la oportunidad de abandonar su reputacin como
patosa, y el resto del grupo la apoya a la hora de adoptar un personaje con pocas
lneas de dilogo pero con una presencia fsica tremenda (p. 128). De esta forma,
mientras esta participante siempre tiene que mantener su identidad como una
persona con discapacidad, el proceso dramatrgico le ayuda a verse a s misma
como una persona que puede expresarse fsicamente y que puede ser tomada en
serio.
Oyserman y sus colaboradores han sugerido que explorar posibles autoconceptos
puede ser ms problemtico para aquellos jvenes que se sienten marginados en
contextos dominantes (Oyserman, Bybee y Terry, 2006; Oyserman, Gant
y Ager, 1995). En sus trabajos sobre el rendimiento escolar de los adolescentes
afroamericanos, estos autores observan que hay una fuerte desconexin entre
las concepciones de estos jvenes sobre autoconceptos acadmicos exitosos y
la consecucin e incluso experimentacin de los mismos. Para estos jvenes,
el desarrollo positivo implica ms que simple exploracin: Aunque a veces
es conceptualizada como una moratoria psicosocial en la que se prueban una
seleccin ilimitada de identidades, la adolescencia parece implicar una restriccin
de alternativas para muchos jvenes (Oyserman et al., 1995, 1216). Lo que
esto implica es que los jvenes que se encuentran con dificultades en contextos
tradicionales necesitan apoyo externo para el desarrollo de posibles autoconceptos
que les lleven a resultados positivos (Kao, 2000; Oyserman y James, 2008).
La organizacin About Face Youth Theatre (AFYT) trabaja con jvenes que se
identifican como lesbianas, gays, bisexuales, transexuales y queer (LGBTQ), una
poblacin cuyos retos de desarrollo incluyen aprender a gestionar una identidad
estigmatizada (Halverson, 2005; Hetrick y Martin, 1987). Los jvenes
LGBTQ necesitan apoyo adicional para el desarrollo de posibles autoconceptos
190
positivos en la adolescencia. La participacin en el proceso dramatrgico parece

cumplir esta funcin de apoyo. Como en los dos ejemplos previos, en la AFYT los
jvenes asumen la identidad de diferentes personas en el curso de una produccin
teatral. Al hacer esto, tienen la oportunidad de probar muchos autoconceptos
sin que todas esas identidades realmente influyan en sus vidas ms all de la
representacin. Para un chico gay que adopt el rol de un miembro transexual
de la AFYT, volverse una persona que anteriormente no se haba imaginado fue
liberador. En una entrevista, describe este sentimiento: es como presentarse, es un
todo; tengo diferentes partes de m, desde luego, pero es algo totalmente diferente
que sucede en el escenario, es muy liberador.
Conviene sealar que muchas de las investigaciones acerca de la exploracin
de posibles autoconceptos en el caso de jvenes de comunidades marginadas
se centran en la desconexin entre los autoconceptos sociales y acadmicos.
Dado que el contexto juega un papel muy importante en la disponibilidad de los
posibles autoconceptos, los jvenes pertenecientes a comunidades que parecen no
construir identidades positivas en relacin al logro acadmico parecen necesitar
intervenciones externas para alcanzar esos autoconceptos (Oyserman et al.,
2006). Considerar el proceso dramatrgico como mecanismo que permite la
exploracin de los posibles autoconceptos dibuja un panorama distinto. En este
proceso, los posibles autoconceptos se crean a travs de la narracin de las
experiencias de otros y del desarrollo de la propia narrativa en una representacin
pblica. Una joven participante en el Street Level Youth Media cre una aplicacin
de audio donde narr su experiencia como superviviente de abuso fsico. Por medio
del proceso dramatrgico esta joven consigui representarse a s misma como una
superviviente y compartir esa identidad con otros. En el proceso, aprendi que
no slo era una superviviente sino tambin una artista y una comunicadora con
algo importante que decir; un autoconcepto que se hizo posible no a travs de
una intervencin acadmica externa, sino a travs del proceso de creacin de una
representacin artstica de sus propias experiencias.
Cmo el proceso dramatrgico permite a los adolescentes

experimentar la destipificacin
La destipificacin significa la redefinicin de una categora social de forma que
deja de basarse en estereotipos (Jenness, 1992). La destipificacin supone el
co-desarrollo por parte de un individuo de una comprensin cada vez ms matizada
de una categora social (p.e. lesbiana o afroamericano) y la disposicin de la
persona para incluirse a s misma en esa categora. Esta idea est enraizada en
el trabajo de socilogos que establecen que los individuos dan sentido a sus
191
mundos sociales a travs de la percepcin y la estructuracin de tipos categricos

denominados tipificaciones (McKinney, 1969). Como sistema de creacin
de sentido, las personas construimos tipificaciones para todo lo que existe en el
mundo que nos rodea, incluidas las personas (Schutz, 1962). Desde un punto
de vista evolutivo, el proceso de destipificacin est normalmente provocado por
una crisis que impulsa a los individuos a repensar su lugar dentro de una categora
social determinada (Jenness, 1992).
La concepcin inicial de Jenness sobre la destipificacin estaba basada en sus
investigaciones con mujeres que adoptaban identidades lesbianas positivas. Aunque
esta poblacin tiene unas necesidades nicas de desarrollo, la destipificacin es un
proceso aplicable a otros colectivos. Cross (1994) compara su modelo Nigrescence
de convertirse en negro con el proceso de los miembros de la comunidad
LGBTQ en relacin al reconocimiento pblico de su opcin sexual. En el modelo
de Cross, un sentido positivo de identidad negra se desarrolla cuando un individuo
experimenta un evento o series de eventos que destruyen el actual sentimiento
de la persona sobre s misma y su interpretacin de la condicin de los negros en
Amrica (Cross, Parham y Helms, 1991, 324). Estos eventos son similares a
los sucesos de crisis descritos por Jenness y pueden ser entendidos como ejemplos
de destipificacin.
Centrndose de una forma ms general en la poblacin adolescente, Brown,
Mory y Kinney (1994) describen las caracterizaciones que los adolescentes
hacen sobre sus iguales como caricaturas, que cumplen una funcin similar a las
tipificaciones. La construccin de tipificaciones o caricaturas es una forma por la
cual los adolescentes empiezan a construir una identidad social, lo que Newman
y Newman (2001) describen como un precursor y una variable explicativa en la
formacin de la identidad individual (p. 516). Las caricaturas (o tipificaciones)
preceden a la construccin de entendimientos matizados de las identidades
sociales y de los lugares que los individuos ocupan en esos grupos sociales.
Tales entendimientos matizados se construyen a medida que el grupo social
adquiere cada vez significados ms concretos y precisos, connotaciones positivas
y aplicabilidad personal (Jenness, 1992, 66).
La destipificacin es un valioso concepto para entender el desarrollo de la
identidad adolescente en las organizaciones artsticas juveniles. En la destipificacin,
una persona cuestiona las caractersticas de pertenencia a una categora social. El
proceso dramatrgico promueve ese proceso porque los jvenes trabajan para
construir representaciones alternativas de s mismos como individuos y como
miembros de comunidades. Cuando los adolescentes se introducen en el proceso
dramatrgico, sus experimentos con identidades les distancian de los criterios de
192
pertenencia de sus roles de identidad actuales. Por ejemplo, Nicole Fleetwood

(2005) describe cmo los jvenes afroamericanos crean auto-identidades raciales
estereotipadas en el proceso de produccin de vdeo digital al hacer elecciones que
implican el uso de imgenes estereotipadas que hacen que sus identidades sociales
sean fcilmente identificables para una audiencia externa. La decisin de incluir
por ejemplo la imagen de unos chicos afroamericanos adolescentes en una pista
de baloncesto es controvertida para los jvenes afroamericanos que buscan cmo
representar sus experiencias reales. Estas experiencias pueden ser consideradas
un clich o un estereotipo, pero al mismo tiempo son relevantes para sus vidas
como individuos. Esta yuxtaposicin permite a los adolescentes ver cmo encajan
o no en los estereotipos que han creado, destipificando as la categora social y sus
relaciones con esa categora.
En Mission Tales, una pelcula producida por el Media Education Center, uno
de los argumentos se centraba en clips de inmigrantes hostiles propietarios de
tiendas y una rebelde y victimizada juventud negra los [jvenes productores de
las pelculas] justificaron el uso de esos clips con el argumento de que la historia
est basada en una experiencia real (Fleetwood, 2005, 167). Fleetwood
seala que en la creacin de estas imgenes, los jvenes productores estn
materializando nociones estereotipadas de la actitud racista de los inmigrantes
hacia los afroamericanos y las actitudes intolerantes de los afroamericanos hacia
los inmigrantes. Sin embargo, los jvenes usan el proceso de creacin artstica para
hacer ms sofisticadas y complejas o destipificar la interaccin entre esos grupos:
Pero al mismo tiempo, los productores de MEC modifican los clips al permitir al
espectador acceder a los pensamientos [del joven negro en la pelcula] y, lo que es
ms importante, parando la violencia racial y xenfoba de este personaje contra
el propietario (p. 168). Para construir una identidad que incluya una categora
socialmente marginada, la destipificacin como proceso sugiere que los individuos
deben trabajar hacia una representacin ms compleja y no estigmatizada de la
categora social, al mismo tiempo que los individuos se empiezan a ver a s mismos
como miembros de ese grupo. El proceso de produccin de vdeo digital implica
la construccin de representaciones tipificadas de los grupos sociales marginados a
los que pertenecen, yuxtapuestas con experiencias personales ms idiosincrsicas.
A travs de la combinacin de imgenes tipificadas de identidades sociales con
narrativas de experiencias personales en un nico producto artstico, los jvenes
exploran activamente la relacin entre cmo se ven a s mismos, cmo otros los
ven a ellos y cmo encajan en sus comunidades (Halverson, 2008).
En todas las formulaciones tericas sobre la destipificacin se concibe que
el proceso se desencadena con un suceso que representa una crisis, un
acontecimiento que hace a los participantes repensar una categora de identidad
193
social y el lugar que ellos ocupan dentro de esa categora (Cross, 1994;
Jenness, 1992; Lee et al., 2003). Para los miembros de la AFYT, el mero hecho
de participar es una forma de revelacin de la identidad personal puesto que al
convertirse en miembros de la AFYT los jvenes se etiquetan a s mismos como
parte de la comunidad LGBTQ. Para la mayora de estos jvenes, ser parte de
la AFYT significa desarrollar una comprensin de la categora social LGBTQ y
representarla a una audiencia pblica. Esta audiencia a menudo incluye familiares
y amigos, as como otros jvenes y familias que se enfrentan a situaciones
similares.
Esta relacin entre tipificacin social y experiencia individual no podra darse
sin el ambiente que ha sido diseado en YBO. Los jvenes artistas que lideran la
actividad construyen las actividades de narracin, adaptacin y representacin de
tal manera que en el curso de su trabajo los jvenes participantes experimenten la
relacin entre esas fases. Por ejemplo, adaptar una narrativa personal a una obra
destinada a la representacin pblica permite a los jvenes construir complejas
representaciones de identidades LGBTQ. Al crear versiones escritas de las
narrativas de los individuos, los jvenes toman decisiones que implican mantener la
integridad de las historias originales mientras retratan su comunidad. Por ejemplo,
para un grupo de jvenes el proceso de adaptacin implic la incorporacin de
la identidad sexual de los personajes en la obra, pero sin confundir la actividad
sexual con sexualidad. En la adaptacin se entendi la sexualidad como uno de
los aspectos centrales de su pertenencia a la comunidad LGBTQ. El reto, como
ellos lo vieron, fue asegurarse de que la audiencia identificaba que los personajes
eran gay sin representar una relacin sexual que no exista en la narracin
original (Halverson, 2007). El guin resultante era una versin que inclua
mltiples voces que recogan tanto la perspectiva de los narradores como de los
adaptadores, ya que los personajes representaron la juventud LGBTQ desde
el punto de vista de los adaptadores al tiempo que tambin representaban las
especificidades individuales de la historia original. Al dar forma a narrativas que
sern representadas teatralmente y que representan la vida de la juventud AFYT,
los adaptadores crearon personajes LGBTQ destipificados que tenan rasgos
reconocibles como miembros de su comunidad.
Cmo el proceso dramatrgico construye identidades

individualistas y colectivistas
El proceso dramatrgico puede ser usado para apoyar la identidad como
rasgo de los individuos o como elemento que identifica a los miembros de una
comunidad. Spencer y Markstrom-Adams (1990) sealan que el modelo dominante
194
para el desarrollo de la identidad que posiciona al sujeto como el centro sirve

como un instrumento heurstico que posibilita entender los procesos de identidad
de la juventud Anglo, pero las formulaciones conceptuales para dichos procesos
entre los grupos de jvenes minoritarios en Amrica es escasa (p. 304). Como
sucede con muchos procesos del desarrollo, se asume que el modelo para describir
la forma como los jvenes de grupos mayoritarios experimenta la construccin y
la representacin de la identidad servir directamente para explicar los mismos
procesos en el caso de la juventud que experimenta dificultades en entornos
tradicionales. Los procesos dramatrgicos pueden permitir a los adolescentes
experimentar que su identidad se desarrolla o bien en oposicin a la comunidad
o como una expresin de la misma. La representacin pblica puede entonces ser
utilizada para proveer a los adolescentes con oportunidades para reflexionar acerca
de los modelos culturales que guan las primeras representaciones identitarias.
Un anlisis comparativo del propsito, proceso y productos de dos organizaciones
juveniles centradas en la produccin artstica sugiere que la forma como estas dos
organizaciones conciben y llevan a cabo sus trabajos da forma a cmo el desarrollo
de la identidad como constructo es entendido (Halverson et al., 2009). En el
Reel Works Teen Filmmaking en Nueva York, el desarrollo de la identidad gira en
torno al desarrollo individual (cmo la persona se ve a s misma, cmo otros la
ven y cmo sta encaja en las comunidades a las que pertenece). La misin de
la organizacin, el camino por el que sus lderes describen su trabajo, el proceso
de hacer pelculas y las pelculas en s mismas reflejan el desarrollo positivo de los
individuos como el objetivo bsico a conseguir. Aunque las comunidades a las que
esos jvenes pertenecen tienen un papel destacado tanto en los procesos como en
los productos de creacin de arte digital (Bing-Canar y Zerkel, 1998; Mayer,
2000), la unidad que se pretende cambiar es el desarrollo de la identidad de los
miembros individuales de las comunidades marginadas. Esta conceptualizacin
individualista de la identidad es consistente con otras investigaciones sobre el
proceso dramatrgico y su papel en el desarrollo de la identidad (Fleetwood,
2005; Hull y Katz, 2006; Wiley y Feiner, 2001; Worthman, 2002).
De forma diferente, el proceso dramatrgico en In Progress cuestiona situar a
los individuos en el centro del desarrollo de la identidad. En St. Paul, Minnesota,
In Progress lleva a cabo un programa llamado Ogichidaakweg, designado para
los jvenes nativos americanos que viven en las comunidades de la reserva
Anishinaabe en Minnesota. Tanto el funcionamiento como los resultados de
esta organizacin indican que el concepto de desarrollo de la identidad como
proceso individual no es ni un constructo universal ni tiene por qu ser el centro
de los procesos artsticos donde los jvenes representan sus historias de vida.
En In Progress, los jvenes participantes son inseparables de las comunidades
195
Anishinaabe a las que pertenecen, y as se refleja en el proceso dramatrgico. El

director artstico apunta lo siguiente sobre los resultados finales:
No solamente ests captando la historia del artista individual, sino
que tambin tiene sentido indgena, ya que es una historia colectiva de la
comunidad y de la gente, y de la atemporalidad de las muchas historias que
estn dentro de ella.
La misin de In Progress indica que el desarrollo de la identidad de la
comunidad y su preservacin es un objetivo viable porque la forma como los
lderes de la organizacin entienden el proceso dramatrgico indica que los
individuos construyen las identidades al servicio de la comunidad. Lo que se
construye es una identidad comunitaria: la forma como una comunidad se ve a
s misma, la forma como otros la ven, y la forma como esta comunidad encaja
dentro de la sociedad.
In Progress y Reel Works promueven distintas conceptualizaciones de la
identidad: (1) un constructo interdependiente, colectivista, y (2) un constructo
independiente, individualizado (Triandis, 1995). Normalmente, la unidad de
anlisis para la conceptualizacin de la identidad est en el nivel personal (p.e.
una persona tiene una orientacin colectivista hacia la identidad) o en el nivel
nacional (p.e. los americanos son individualistas y los japoneses colectivistas)
(Markus y Kitayama, 1991). Mi propuesta es tomar la organizacin como
unidad de anlisis. En comparacin a investigaciones previas que describen las
organizaciones como formas de promover la tpica orientacin individualista
americana hacia la identidad (Kim et al., 1994), la comparacin entre Reel Works
e In Progress indica que las organizaciones tienen sus propias concepciones de
identidad, basadas en las comunidades en las cuales se sitan, lo que se refleja
en cmo construyen el proceso dramatrgico. Entender esta relacin nos ayuda
a desarrollar modelos ms sofisticados de desarrollo de la identidad adolescente,
particularmente para las comunidades no mayoritarias, a quienes a menudo les
han sido impuestos modelos culturales dominantes en los que no encajan.
Por qu la produccin artstica es importante

En este artculo he defendido un cambio en cmo pensamos sobre el desarrollo
de la juventud y, especficamente, sobre la identidad. En lugar de ver el desarrollo
adolescente como un perodo de riesgo, y la identidad como algo que requiere una
deconstruccin para alcanzar el xito, propongo teorizar la adolescencia como un
perodo de esperanza, apoyado por organizaciones que dan a los adolescentes
oportunidades de participacin sostenida en actividades que tienen sentido para
196
ellos. El modelo ecolgico de Spencer (1999, 2006) contempla esta perspectiva

positiva, subrayando el papel que la identidad juega a la hora de promover un
enfoque no deficitario al desarrollo, particularmente para el caso de los grupos
marginados. El trabajo que las y los jvenes realizan en las organizaciones
dedicadas al arte permite reformular la adolescencia como un perodo de
esperanza. Concretamente, los procesos de creacin artstica permiten a los
adolescentes la construccin de identidades que requieren que los jvenes usen
sus recursos culturales y sociales, en lugar de que rechacen sus formas culturales de
ser para alcanzar identidades acadmicas positivas (Oyserman y James, 2008;
Steele, 1997).
El proceso dramatrgico no es un fenmeno que suceda de forma natural, es
un conjunto de actividades estructuradas por artistas para implicar a los jvenes
en la narracin, adaptacin y representacin de sus historias. Monitores adultos
crean un entorno de aprendizaje para que los adolescentes participen en todas las
fases del proceso dramatrgico, desde la recogida de historias a la adaptacin, el
ensayo y la representacin. La narracin, adaptacin y representacin de historias
tiene las caractersticas de entornos de aprendizaje diseados para que los jvenes
produzcan arte autobiogrfico. Se trata de un trabajo ms especfico que el de las
organizaciones dedicadas al arte en general, pero lo suficientemente abarcador
como para extenderse entre organizaciones que utilizan diferentes medios artsticos,
de forma que se identifique lo que es comn en varios medios de produccin
artstica que son tratados de forma independiente. El proceso dramatrgico
muestra no slo la forma como el desarrollo positivo de la identidad se estructura
para la juventud, sino que tambin permite ver que las experiencias de desarrollo
positivo pueden ser diseadas para conseguir ese desarrollo. Podemos construir
de forma activa espacios de aprendizaje donde los jvenes aprendan a construir
identidades positivas a travs de producciones artsticas.
No tenemos modelos definitivos que expliquen cmo se produce el desarrollo de
la identidad, incluso no tenemos consenso sobre si la identidad es una caracterstica
de los individuos, las comunidades o de ambos. Ms bien utilizamos metforas
como explorar posibles autoconceptos o destipificacin para describir cmo las
personas jvenes se mueven hacia una comprensin metacognitiva de cmo se ven
a s mismos, cmo los ven los dems, cmo encajan dentro de sus comunidades, y
las formas como estas concepciones enlazan o no. El proceso dramatrgico recoge
todas esas metforas para describir ese constructo que llamamos identidad. El
relato, la adaptacin y la representacin narrativa de la experiencia personal trata
fundamentalmente sobre la construccin de la representacin de la persona, sea
cual sea el significado que le demos a persona (self). En el proceso dramatrgico,
las representaciones que se crean de la propia persona son hbridas, construidas
197
cuando los jvenes combinan sus voces individuales con las de otros. Esto sucede
en el momento en que los jvenes piden ayuda a miembros de la comunidad
para realizar sobre su propio trabajo, en la adaptacin de las palabras de los otros,
y en la adopcin de la persona de otros. Las obras artsticas resultantes son
representantivas de algo ms all del autoconcepto (Heath, 2004, 68-69), obras
vivas de un trabajo con el que la juventud desarrolla un sentido del autoconcepto
o persona, pudiendo ste ser individualista, colectivista o una combinacin de
ambos.
El estudio del proceso dramatrgico es una extensin del movimiento del
desarrollo positivo de la juventud y que se centra en cmo determinadas
actividades promueven el desarrollo positivo, especialmente en grupos marginados.
Para los jvenes que se sienten excluidos de las instituciones mayoritarias, el
proceso dramatrgico tiene el potencial de ser especialmente efectivo a la hora
de animarlos a construir y expresar identidades positivas en pblico. Cross (1994)
seala que cuando los afroamericanos se enfrentan con una experiencia de cambio
en su proceso de desarrollo de la identidad estn preparados para participar en
un proceso dramatrgico: Esta elevada energa fuerza a la persona a buscar la
auto-expresin, llevndola as hacia la poesa, el arte o, usando expresiones ms
vulgares, hacia fantasas sobre la derrota y la destruccin de su enemigo (p.
122). Quisiera instar a las y los lectores que trabajan para generar trayectorias
de desarrollo positivo en jvenes estigmatizados, que consideren el potencial del
proceso dramatrgico para fomentar el desarrollo de una identidad positiva.
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202
ISSN 0213-8646
Risa y aprendizaje: el papel del humor

en la labor docente
Eduardo Juregui Narvez
Jess Damin Fernndez Sols
Correspondencia
Jess Damin Fernndez Sols
Patronato de Bienestar Social,
Ayuntamiento de Alcobendas, C/
Libertad, 6 - 28100 Alcobendas
(Espaa).
Tel.: 696141707
E-mail: jesus@humorpositivo.com
Eduardo Juregui Narvez
Department of Social Sciences and
Humanities, Saint Louis University
(Campus de Madrid), Avda. del
Valle, 34 - 28003 Madrid (Espaa).
Tel.: 91-376-5112
E-mail: eduardo@humorpositivo.com
Resumen
Numerosas corrientes pedaggicas en las ltimas dcadas
han fomentado el humor, la diversin y la risa en la
labor docente, citando numerosos beneficios: establecer
una mejor relacin con los estudiantes, reducir el estrs
y la ansiedad, gestionar el conflicto, proporcionar una
recompensa emocional que motive la participacin y
el estudio, y comunicar la materia ms eficazmente,
estimulando la atencin, la creatividad y la memoria. En este
artculo se evala la justificacin terica y emprica de este
modelo ms ldico del aprendizaje, y se matizan algunas
de las ideas que suelen proponerse en este sentido.
Palabras clave: Humor, Risa, Diversin, Juego,
Ldico, Enseanza, Aprendizaje, Comunicacin, Creatividad,
Motivacin, Procesos cognitivos, Relacin interpersonal,
Memoria, Estrs, Depresin, Burnout, Terapia.
Laughter and learning: the role of humour in teaching

Abstract
In recent decades, a number of practitioners in education have defended the use of humour,
laughter and fun in the teaching profession, highlighting numerous beneficial aspects:
establishing a better relationship with students, reducing stress and anxiety, managing conflict,
providing an emotional reward that motivates participation and study, and communicating
the subject matter more efficiently, promoting attention, creativity and memory. This article
will evaluate the theoretical and empirical justification of this playful model of learning, and
will clarify some of the ideas commonly held regarding these issues.
181-202
203
Eduardo Juregui Narvez y Jess Damin Fernndez Sols
Keywords: Humour, Laughter, Fun, Play, Teaching, Learning, Communication, Creativity,

Motivation, Cognitive processes, Interpersonal relationships, Memory, Stress, Depression,
Burnout, Therapy.
Tiene la risa lugar en el aula? Qu papel juega el juego en el aprendizaje? Cul

es el valor pedaggico del humor? Aunque sin duda la educacin es un tema bien
serio, incluso de una importancia prioritaria en cualquier sociedad humana, existen
numerosas corrientes pedaggicas que en las ltimas dcadas han fomentado el
humor, la diversin y la risa en la labor docente como aliadas, argumentando que
no hace falta ser solemne para ser serio en este mbito profesional (Fernndez
SOLS y Francia, 1995; Fernndez Sols, 2002; Tamblyn, 2006). Quienes
recomiendan un estilo ms desenfadado en la labor docente citan numerosos
beneficios tanto para el profesor como para el alumno: establecer una mejor
relacin con los estudiantes, reducir el estrs y la ansiedad, gestionar el conflicto,
proporcionar una recompensa emocional que motive la participacin y el estudio,
y comunicar la materia ms eficazmente, estimulando la atencin, la creatividad
y la memoria. En este artculo nuestra intencin es evaluar la justificacin terica
y emprica de este modelo ms ldico del aprendizaje, y matizar algunas de las
ideas que suelen proponerse en este sentido.
Definicin y consideraciones preliminares

Humor es una palabra con numerosos significados en el lenguaje cotidiano,
e incluso en el mbito acadmico existe poco acuerdo sobre cmo definir el
concepto aun si lo restringimos al mbito de la comicidad y la risa (Juregui,
1998). Nosotros definiremos aqu el humor como cualquier estmulo potencial de
la risa: juegos, bromas, chistes, vietas, situaciones embarazosas, incongruencias,
inocentadas, cosquillas sta es tambin la acepcin ms comn en el idioma
ordinario (humor negro, verde, blanco, satrico, irnico, ingenioso, burdo, absurdo,
oral, literario, grfico, fsico, improvisado), aunque nuestra definicin es algo ms
amplia. Consideramos humor tambin casos de humor no intencional, como
los despistes, las meteduras de pata o las torpezas, que en el uso corriente no
suelen considerarse humor. Tambin incluimos estmulos de la risa que algunos
rechazaran por considerarlos custicos, agresivos, obscenos, blasfemos, de mal
gusto, de mala educacin, crueles o incluso inhumanos. Nuestro criterio,
en este sentido, es que todos estos tipos de humor caen bajo el anlisis de los
estudiosos del humor, que se comercializan o publican como comedia, y
que en cualquier caso resultan difciles de diferenciar en la prctica. De hecho,
204
actualmente, no existe ninguna teora comnmente aceptada para explicar de

qu manera el humor provoca la risa, qu tipos de humor pueden diferenciarse
o cmo describir las relaciones y diferencias entre estos tipos. Se trata de uno de
los ms antiguos misterios de la psicologa humana, en el que no entraremos aqu
(ver Juregui, 1998). Pero consideramos que si alguien se re, es que algo ha
puesto en funcionamiento el mecanismo de la hilaridad, y a ese algo lo llamamos
humor.
Otro concepto an ms ambiguo si cabe es el sentido del humor, un trmino
que empleamos en el lenguaje cotidiano para identificar fenmenos relacionados
pero distintos, incluidas ciertas habilidades (detectar, crear y compartir el
humor), rasgos de la personalidad (tendencias como rer mucho o a bromear
frecuentemente), o ciertos estilos concretos de comportamiento humorstico
(especialmente aquellos ms admirables, como la capacidad de tomarse los
problemas a la ligera, o de rerse de uno mismo). En general, puede definirse como
un conjunto de habilidades y tendencias relacionadas con el humor, incluidas las
que acabo de citar. Pero, siendo un trmino tan polivalente, conviene especificar
su sentido concreto en cada caso.
Visto que este artculo aparece en un monogrfico sobre el optimismo,
cabe matizar que optimismo y sentido del humor son actitudes o estrategias
distintas, aunque sin duda existen relaciones entre ellas. Ambas tienden a generar
emociones positivas y reducir las negativas, pero de forma distinta, y no siempre
coinciden en la misma persona o situacin. El optimista se tranquiliza y se anima
con la esperanza y la percepcin de resultados o aspectos positivos de la realidad,
mientras que el humorista disfruta con la risa, incluso con una mirada lcida (y
hasta en algunos casos, funesta) de la realidad. El optimista dir veo una luz al
final del tnel, pero un humorista pesimista podra aadir s, pero se trata del
tren que viene en direccin contraria a 100 por hora!.
Existen algunas definiciones y modelos tericos que relacionan humor y
optimismo, aunque son relativamente raras. Por ejemplo, el grupo de investigacin
de Begoa Garca Larrauri (2006) incluy el optimismo como uno de los cuatro
factores de un modelo multidimensional del sentido del humor, basado en los
conceptos que las personas ordinarias asocian con este trmino. Sin embargo,
la mayora de los modelos tericos no incluyen el optimismo como un aspecto
del sentido del humor (ver Martin, 2008). En estudios correlacionales se ha
podido comprobar que el optimismo tiene una relacin positiva dbil con el
sentido del humor como rasgo de personalidad y un poco ms fuerte con
algunos elementos del sentido del humor como la tendencia de emplear el humor
para superar situaciones difciles, como estrategia de afrontamiento (Kuiper y
205
Martin, 1998). Tambin parece ser que uno de los efectos de la risa es fomentar
el optimismo (Vilaythong et al., 2003). En definitiva, optimismo y sentido del
humor estn relacionados, pero son claramente diferenciables.
El juego y la naturaleza del aprendizaje

Los etlogos y los psiclogos que han estudiado el juego tanto en seres
humanos como en animales coinciden en que las actividades ldicas son formas de
ir ensayando, en un contexto seguro, habilidades, competencias y conocimientos
fundamentales para la propia supervivencia del individuo y para el xito a lo
largo de su vida (Martin, 2008). As, por ejemplo, las persecuciones falsas de los
cachorros de len o de lobo permiten a los depredadores aprender su oficio, y del
mismo modo ensayan las pequeas cebras o ciervos a huir de sus agresores.
En el caso de los seres humanos, cuando un nio o nia corre, salta, baila,
manipula sus juguetes, lucha o se lanza por un tobogn, est aprendiendo a
relacionarse con su propio cuerpo y con el universo. Y la risa, esa reaccin somtica
tan placentera que acompaa el juego, es como una recompensa emocional
que estimula al nio y a sus padres a buscar el juego, siempre que no haya
otras prioridades ms acuciantes. En el caso de nuestra especie, evidentemente,
el proceso de aprendizaje es ms largo y complejo, dado que para funcionar
adecuadamente en sociedad, debemos aprender todo tipo de sofisticadsimos
cdigos lingsticos, ticos, estticos, religiosos, polticos, artsticos y culturales. En
este proceso, la risa y el juego son fundamentales. Por un lado, las personas adultas
comunicamos con nuestra risa que algo va mal cuando nos remos de esas
frases y esos razonamientos que colecciona Pablo Motos (2007) en su programa
de televisin El Hormiguero:
Pablo (4 aos) lleg de clase un da y, muy contento, le dijo a su madre:
Mam, ya s cmo se llaman los cataplines; me lo han dicho en el colegio!
Se llaman tentculos!.
Cuando Miquel (3 aos) entr por primera vez en una iglesia, al ver la imagen
de Cristo crucificado, dijo: Mirad! Es Tarzn!.
Y por el otro, los mismos nios comienzan a rer cuando reconocen una
infraccin a las reglas sociales. An antes de hablar, una nia de 10 meses ya se re
si ve a un adulto hacer cosas de nio como andar a gatas o ponerse el chupete.
Ya entiende que ciertas cosas son de adultos y otras de nios, y que si se violan
estas normas, resulta muy divertido. Los juegos, a partir de esta fase de desarrollo,
comienzan a incorporar el hacer las cosas mal a propsito y en combinacin
206
con la risa: coger el tenedor por el lado equivocado, tropezarse, poner caretos
(expresiones faciales inadecuadas), dibujar a su mam con tres brazos, usar el
cabezal de la ducha a modo de telfono, quitarse los pantalones en pblico
La psicloga Dianne Horgan (1981) observ cmo su hija de un ao cre
algunos de sus primeros chistes verbales. Meta, por ejemplo, su pie en la manga
de un camisn diciendo zapato! y se parta de la risa. Luego ms tarde repiti
la broma metiendo el pie en una lata de pelotas de tenis y diciendo de nuevo
zapato!. Cuando era algo ms mayor, su madre le dijo que estaba orgullosa
de ella. Kelly entendi que slo las personas pueden sentirse orgullosas e invent
un chiste para probar esta hiptesis: Pap orgulloso de ti. Abuelita orgullosa de ti.
To David orgulloso de ti. Hamburguesa NO orgullosa de ti, ja, ja!. De tal modo,
estos pequeos seres humanos van aprendiendo a formar parte de su sociedad.
Sin duda un proceso de prueba y error tan prolongado podra resultar pesado y
laborioso, pero el estmulo placentero de la risa motiva a estos aprendices a seguir
jugando, y por lo tanto, aprendiendo.
En definitiva, el humor y el aprendizaje estn unidos por naturaleza. El juego es
el sistema que heredamos para aprender. Y de hecho, la risa que provoca es uno
de los fenmenos que mejor representa la teora de Barbara Fredrickson (2000)
de que las emociones positivas nos estimulan a ampliar y construir recursos1.
Este hecho hace suponer que el humor y el juego, lejos de ser perniciosos para
el aprendizaje, o incluso elementos marginales de la actividad docente, deberan
formar parte integral de cualquier metodologa educativa, y que su inclusin
probablemente proporcionara importantes ventajas. Como veremos en el resto de
este artculo, existen numerosas pruebas empricas que apoyan tal idea.
Del estrs a la motivacin

La primera ventaja de introducir el humor en el aula tiene que ver con el
aspecto placentero de la risa. La risa nos proporciona una de las experiencias
ms gratificantes de nuestro mundo interior, activando el sistema mesolmbico
dopaminrgico, un sistema de recompensas que nos obsequia con placer cuando
obtenemos un bien preciado o deseado: un regalo de cumpleaos, un premio
de la lotera, o una meta profesional (Mobbs et al., 2003). Pero a diferencia de
estos otros ejemplos, es mucho ms sencillo (y econmico) de obtener. De hecho,
los investigadores cientficos que rutinariamente tratan de provocar emociones
placenteras en sus laboratorios, como Alice Isen o Barbara Fredrickson, suelen
1. Segn este modelo, las emociones positivas permiten ampliar el repertorio de pensamientos y
acciones del individuo y fomentar la construccin de recursos para el futuro.
207
emplear la misma tcnica como mtodo predilecto: proyectar un video cmico

(ver, por ejemplo, Johnson y Fredrickson, 2005). Y es que efectivamente
el humor es una de las maneras ms fciles, rpidas, seguras, econmicas y
socialmente aceptables de generar una sensacin positiva. Los chocolates belgas
cansan pronto, la buena pera no agrada a todos, el sexo es un asunto demasiado
privado y los diamantes son caros. No es de extraar, por lo tanto, que hayan
proliferado tantas aplicaciones del humor en distintos campos como la medicina,
la psicoterapia, la educacin o la empresa.
Est bastante bien demostrado que el humor, al menos cuando consigue
estimular la hilaridad espontnea de una persona, proporciona un bienestar
emocional a corto plazo. Diversos experimentos han encontrado que los sujetos
expuestos a un estmulo cmico (normalmente un video o una grabacin de
audio) experimentan una mejora en su estado de nimo, ms esperanza, mayor
inters en una tarea repetitiva, y menos ansiedad, ira y tristeza (Martin, 2008).
En situaciones de estrs provocadas en el laboratorio, este tipo de estmulos
cmicos tambin reducen, respecto a los grupos de control, la excitacin fisiolgica
asociada con el estrs y aumentan las emociones positivas (Martin, 2008).
Estos resultados, junto con otros estudios naturalsticos del humor como
estrategia de afrontamiento (Henman, 2001), y las teoras y experiencias de
psiclogos clnicos como Sigmund Freud (1979) o Albert Ellis (1981), parecen
apoyar el uso de intervenciones humorsticas para regular el estado anmico propio
y ajeno en todo tipo de situaciones puntuales, entre ellas, el contexto educativo.
Hay que tener en cuenta que el aula presenta tanto al docente como a sus alumnos,
con numerosos desafos que a menudo desembocan en frustraciones, desilusiones,
fracasos, tedio, tensin interpersonal y otras fuentes de emociones negativas. Los
profesionales de la docencia, de hecho, son uno de los colectivos ms afectados
por el estrs, la depresin y el burnout (Martnez-Abascal, 2007). Por otro
lado, las presiones y las expectativas de la sociedad contempornea han reducido
la edad media en la que aparece la depresin hasta la adolescencia temprana
(Seligman, 2002). Sin duda, la competitividad y los fracasos del aprendizaje, y
el rechazo o maltrato de profesores y compaeros en el colegio, son algunos de los
factores ms importantes que explican este dato.
El uso adecuado del humor en el aula, para crear un clima positivo y divertido
en el que la equivocacin no implica rechazo, en el que las tensiones interpersonales
se resuelven con ingenio, y en el que predominan las emociones positivas, sin duda
contribuir a fomentar la salud mental de todos los participantes en el proceso
docente. Y ms all de esta visin puramente teraputica, el humor puede
tambin servir para motivar el esfuerzo educativo tanto para profesores como para
208
alumnos. Una clase en la que prolifera la risa y las emociones positivas es un lugar
en el que apetece estar, aprender y prestar atencin, o, en el caso del profesor, de
trabajar y ensear.
En este sentido es importante distinguir, sin embargo, entre distintos estilos
humorsticos, ya que no todos los usos del humor son igualmente sanos o
motivadores. Por ejemplo, en el bullying de patio de colegio, el humor es muy
habitual, pero evidentemente se trata de un humor agresivo y destructivo que
puede tener efectos muy nocivos sobre la salud mental. Lo mismo podra decirse
del uso por parte del profesor de la burla para castigar a un estudiante o poner en
evidencia su error.
Rod Martin y sus colaboradores han identificado cuatro estilos humorsticos,
dos de ellos positivos, y dos negativos, que miden mediante una serie de
cuestionarios (Martin, 2008). Los positivos son el humor afiliativo (bromear
para hacer rer a los dems, para facilitar las relaciones y reducir las tensiones
interpersonales) y el humor auto-afirmante (rer de las incongruencias de la vida,
mantener una perspectiva humorstica incluso ante las adversidades, emplear el
humor como un mecanismo de regulacin emocional). Los negativos son el humor
agresivo (ridiculizar, satirizar, rer a costa de alguien) y el humor autodestructivo
(rerse de uno mismo excesivamente, para caer bien a los dems). Numerosos
estudios han encontrado que el humor afiliativo y especialmente el autoafirmante se relacionan positivamente con la autoestima y el bienestar psicolgico,
y negativamente con la ansiedad y la depresin. El humor autodestructivo, por
el contrario, se ha relacionado positivamente con la ansiedad, la depresin, el
neuroticismo y diversos sntomas clnicos, y negativamente con el bienestar y la
autoestima. En cuanto al humor agresivo, se ha relacionado positivamente con
el neuroticismo y la agresividad y, como es evidente y veremos ms adelante,
puede tener tambin consecuencias interpersonales muy negativas.
De la distancia a la cercana
La tarea educativa presupone una relacin interpersonal fluida y cercana.
Se trata de una tarea comunicativa, de un intercambio continuo de ideas,
conocimientos, emociones y comportamientos. En este sentido, el humor tiene
una gran relevancia, porque como numerosos estudiosos han observado, es una
de las claves ms importantes en la creacin y el desarrollo de la cercana, la
intimidad y la confianza interpersonal. El humor suaviza tensiones, reduce barreras
209
y cohesiona grupos. En las palabras del cmico dans Victor Borge, la risa es la
distancia ms corta entre dos personas2.
Hay que tener en cuenta que el humor es un fenmeno esencialmente social
(Martineau, 1972). Normalmente remos y bromeamos en compaa, y ambas
expresiones comunican mensajes que a menudo tienen consecuencias emocionales
e interpersonales: de qu me ro, de quin me ro, con quin me ro. Rerse de una
broma concreta, o no rerse, a menudo implica identificarse con un cierto grupo,
pertenecer a una cierta cultura o poseer unos ciertos valores. Por otro lado, hacer
rer a alguien proporciona un placer y constituye un regalo emocional, mientras
que burlarse de alguien constituye una agresin o una ofensa. En el mbito de las
relaciones, el humor puede desempear un importantsimo papel.
Un buen sentido del humor es una de las caractersticas valoradas ms
positivamente por las personas tanto en una potencial pareja sentimental como en
una amistad, asocindose con todo tipo de otras caractersticas positivas (Martin,
2008). Por otro lado, dos personas con una relacin de amistad suelen rer juntas
ms a menudo que dos personas desconocidas (Smoski y Bachorowski,
2003). En un experimento, se les pidi a varias parejas de desconocidos del
mismo sexo que compartieran una tarea muy divertida, diseada para generar
mucho humor, o una tarea agradable pero no graciosa. Segn los resultados de un
cuestionario posterior, los participantes que compartieron la tarea ms divertida se
sintieron ms cercanos y ms atrados el uno al otro al finalizar la sesin (Fraley
y Aron, 2004).
Pero la risa no slo nos acerca, sino que nos vuelve ms generosos con los
dems, un efecto que comparte con otras emociones positivas. Por ejemplo,
los camareros reciben mayores propinas los das de sol que los das de lluvia, y
las peticiones de ayuda (perdone, tiene cambio de cinco euros?) tienen ms
xito si se sitan cerca de una cafetera o pastelera de la que emana un buen
aroma (Brehm, Kassin y Fein, 2002). La hilaridad tiene el mismo efecto: si
una persona se re, se encontrar ms disponible para ayudar (Wilson, 1981).
Aunque hay que matizar que se trata de un efecto relativamente efmero despus
de algunos minutos, desaparece.
Por otro lado, una de las consecuencias emocionales de la risa es la reduccin
de la ira, y este efecto tiene el potencial de reducir las tensiones y la hostilidad
interpersonales. De hecho, los antroplogos han observado que en muchas
sociedades nmadas como la de los pigmeos africanos, las disputas las resuelve
una especie de payaso de la tribu que hace de moderador y de juez, y cuyas
2. Citado en Loomans y Kolberg (2002).
210
herramientas principales son el ingenio y las bufonadas que emplea para hacer
rer a las partes enfrentadas y a toda la tribu (Turnbull, 1965, 182). Y muchos
educadores han comprobado en su propia experiencia que el humor es tambin en
el aula una de las mejores maneras de desactivar una situacin emocionalmente
explosiva.
Dicho esto, el humor no siempre se comparte por igual, y a veces puede dividir
con la misma eficacia con la que en otras ocasiones une. Desde el incidente
internacional provocado por las vietas de Mahoma aparecidas en un diario
local de Dinamarca3, a ejemplos ms cotidianos de burla y acoso psicolgico en
clave de humor agresivo, es evidente que el humor no es siempre cohesivo. Los
estilos humorsticos de Rod Martin citados anteriormente se relacionan de manera
distinta con diversos indicadores del xito interpersonal (Martin, 2008). El humor
afiliativo y el auto-afirmante se asocian con una mayor habilidad para iniciar
relaciones, un mayor intercambio de informacin personal, ms interacciones
positivas con las personas cercanas, relaciones ms satisfactorias con amigos y
pareja, menor soledad y menor ansiedad interpersonal. El humor agresivo, por el
contrario, se asocia con ms interacciones negativas con los dems, menor empata
(ya sea dada o recibida), menor habilidad para gestionar el conflicto y menor
satisfaccin en las relaciones sociales y de pareja. Y el humor autodestructivo se
relaciona con una menor habilidad asertiva, ms interacciones negativas con los
dems, mayor soledad, ms ansiedad interpersonal y una percepcin de menor
intimidad y apoyo social.
La cercana que produce el humor positivo contribuye a otro de los efectos
conocidos del humor: su capacidad para potenciar la eficacia comunicativa
(Martin, 2008). El docente que cuenta un chiste o emplea un recurso divertido
a menudo consigue atraer poderosamente la atencin de sus estudiantes. Incluso
se ha podido comprobar que se produce un efecto mnemnico: los elementos
divertidos resultan tambin ms memorables. Sin embargo, en este caso, hay
que tener en cuenta que este efecto es un arma de doble filo, porque el humor
empleado hace que las partes no humorsticas del discurso se recuerden peor
(Schmidt, 1994). Por lo tanto, el humor debera ser siempre relevante al tema
que se trata y emplearse juiciosamente, para realzar los puntos clave de la leccin
y no distraer la atencin de ellos.
3. El Jyllands-Posten public en 2005 una serie de vietas sobre el Islam y el profeta Mahoma,
relacionndolos con el terrorismo integrista, que meses ms tarde causaron protestas violentas
en varios pases y protestas formales de diversos gobiernos. Ver, por ejemplo, el artculo Una
decena de diarios europeos reproducen las vietas de Mahoma, El Pas, 2/2/2006.
211
De la rigidez a la flexibilidad mental

La educacin, por su naturaleza, requiere una mente despierta, abierta y
flexible, tanto en el estudiante como en el docente. Este hecho de nuevo justifica
el uso del humor en clase, porque la risa tiene tambin importantes efectos sobre
la flexibilidad mental, la creatividad y otros procesos cognitivos. Alice Isen y su
equipo de la Universidad de Maryland han realizado numerosos experimentos
sobre los efectos del humor y de otras emociones positivas sobre el rendimiento
en diversas tareas. Su trabajo ha proporcionado pruebas muy convincentes de
que el humor fomenta una mayor flexibilidad mental, una atencin ms amplia,
y mejores capacidades de anlisis y de toma de decisiones (Isen, 2008). Por
ejemplo, plantearon el siguiente reto a dos grupos de estudiantes: cmo sujetar una
vela a una pared de corcho de tal manera que al encenderse no cayera cera sobre
el suelo, empleando slo la vela, una caja de cerillas y una caja de chinchetas. Isen
y su equipo comprobaron que el 75% de los estudiantes que previamente haban
visto un vdeo cmico dieron con la solucin, en contraste con slo el 20% de
aquellos que vieron un vdeo sobre las matemticas4.
Intervenciones humorsticas en el mundo de la educacin

Por ahora son pocos los estudios empricos que han evaluado intervenciones
humorsticas en el aula, y sin duda ste representa un campo interesante de
investigacin futura. Sin embargo, en general, tienden a confirmar los resultados
de las investigaciones citadas anteriormente: el humor puede tener importantes
beneficios en el aula, pero segn cmo se use (Martin, 2008). En diversas
encuestas, los estudiantes suelen considerar un buen sentido del humor como
una de las caractersticas ms valoradas en un buen docente, y prefieren tambin
los materiales, los libros de texto y los exmenes con elementos divertidos.
Los cursos en los que se emplea un sentido del humor positivo suelen recibir
mejores evaluaciones en general, y los estudiantes suelen tener la percepcin de
haber aprendido ms. Sin embargo, el uso de un humor ms agresivo en clase,
especialmente el que pone en ridculo a los alumnos, se asocia con evaluaciones
peores, y hace que los alumnos sean ms inhibidos y conformistas, tengan ms
miedo al fracaso y estn menos dispuestos a tomar riesgos. Sin duda, el uso del
ridculo para castigar y corregir el comportamiento de los estudiantes puede ser
eficaz, e histricamente ha sido un mtodo muy extendido en la prctica docente.
Pero tambin tiene sus costes.
4. La solucin es sta: vaciar la caja de chinchetas y clavar la bandeja de la caja a la pared,
pegando la vela encima con un poco de cera derretida en la base.
212
Como ya hemos mencionado anteriormente, la introduccin de elementos

cmicos para comunicar cualquier contenido potencia la memoria, pero slo del
humor mismo y el material asociado con l, y con la desventaja de que todo lo dems
se recuerda peor (Schmidt, 1994). Por lo tanto, los educadores que emplean el
humor con el objetivo de facilitar el aprendizaje debern asegurarse de introducir
slo bromas que sean muy relevantes y que ilustren los puntos principales de la
leccin. De hecho, los primeros estudios que trataron de comprobar si el humor
potenciaba el aprendizaje en general no encontraron efecto alguno (Martin,
2008). Sin embargo, algunos experimentos ms recientes han proporcionado
pruebas convincentes del potencial educativo del humor bien empleado.
Por ejemplo, Avner Ziv (1988) entren a un profesor a introducir el humor
de este modo a lo largo de un curso de estadstica de 14 semanas de duracin.
Este profesor imparti el mismo curso a dos grupos de estudiantes, en un caso
introduciendo tres o cuatro elementos cmicos en cada clase para apoyar los
puntos clave, y en el otro sin emplear humor pero idntico en todos los dems
aspectos. El impresionante resultado fue que los estudiantes que atendieron las
clases con humor obtuvieron notas en sus exmenes finales que superaban las
del grupo de control en un 10%. Otra versin del mismo experimento con un curso
de psicologa obtuvo el mismo resultado.
En definitiva, el humor, como la labor docente en general, es un arte que
requiere criterio, trabajo y muchas horas de experiencia. No es ninguna panacea,
y ni siquiera podemos afirmar que se trate de algo prioritario. Pero s se trata de un
elemento que el proceso evolutivo ha incorporado, mediante el juego, al proceso
natural de aprendizaje, y sus beneficios estn hoy en da bien constatados. Un toque
de humor empleado juiciosamente puede reducir tensiones y barreras, motivar el
aprendizaje y estimular los procesos cognitivos tan fundamentales en el proceso
educativo. Es tambin un tema serio, que vale la pena aprender y ensear.
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215
ISSN 0213-8646

Resumen
Correspondencia
Facultad de Educacin, c/ San Juan
Bosco, 7, E-50071 Zaragoza
Tel.: + 34 976 761 301
E-mail: pteruel@unizar.es
Nuestra geografa emocional es compleja y resulta casi

imposible imaginar una vida sin emociones ni sentimientos,
sin motivaciones ni pasiones y sin deseos e ilusiones, porque
son los que impregnan toda nuestra actividad psicolgica.
El propsito del presente artculo es detenernos a escuchar
algunos de los latidos de la afectividad y contemplarla como
en un caleidoscopio, observando cmo unas emociones
nos fortalecen, abriendo una va para una vida ms
dichosa, y otras nos ayudan a reintegrar y resistir los
embates de la vida, dada su funcin adaptativa. De forma
panormica, se presenta la particular visin de un grupo
de estudiantes de Magisterio, acerca del optimismo en la
educacin. Finalmente, se seala la necesaria educacin
socioafectiva.
Palabras clave: Emociones, Sentimientos, Inteligencia
emocional, Regulacin emocional, Educacin socioafectiva,
Optimismo en educacin.
On optimism
Abstract
Our emotional geography is complex and it is almost impossible to imagine our lives without
emotions or feelings, without motivations or passions and without wishes or hopes because
they are all imbued with our psychological activity. The purpose of this article is to try and
listen to some of the hearbeats of affectivity and look at it as if it were a kaleidoscope, seeing
how some emotions strenghten us opening a way towards a happier life, and how some
others help us resist and go over difficult situations in our lives, given their adaptive function.
An ovierview of the opinions of a group of initial teacher training students on optimism in
education is also offered. Finally, the need for socioaffective education is highlighted.
Keywords: Emotions, Feelings, Emotional intelligence, Emotional regulation,
Socioaffective education, Optimism in education.
217
Smile
Smile though your heart is aching
smile even though its breaking
when there are clouds in the sky, youll get by.
If you smile through your fear and sorrow
smile and maybe tomorrow
youll see the sun come shining through for you
(Nat King Cole)
Introduccin
En estos ltimos meses me convenc de que no iba a escribir ningn otro artculo
para hablar sobre el optimismo. El proceso de la dolorosa enfermedad de mi
madre, su posterior estancia en dos hospitales y, finalmente, su fallecimiento
en el pasado mes de julio, me distanci de muchas cosas. Qu escribir acerca
del optimismo cuando uno se siente desesperanzado, sin ilusin aparente? He
observado que, con frecuencia, nuestro mundo emocional nos hace sentirnos ms
humanos, especialmente, cuando un sentimiento poderoso, como el de la prdida
de un ser querido, nos invade, ocupando casi toda nuestra mente. Es difcil distraer
los sentimientos, dejar de reevaluarlos una vez, otra Hay que aprender a vivir
con ellos.
Ciertamente, cuesta mucho pensar con normalidad y se contempla la vida de
otra manera tras una ausencia dolorosa, se relativizan muchas cosas. Despus del
golpe, se inicia el duelo y la tristeza, mezclada con otras emociones, y nos mueven a
reflexionar. La psiquiatra actual trata de explicarnos la complejidad de emociones
que sentimos respecto a quien perdemos, la compleja sinfona de cambios que se
operan en nuestros sentimientos: afliccin, desesperanza, amargura, culpa, miedo,
nostalgia, ira, desdicha, ansiedad, tristeza
No resulta fcil imaginar una vida sin emociones, sin sentimientos, porque la
dimensin emocional impregna nuestra actividad psicolgica. Toda una gama de
vivencias que comprenden nuestra geografa emocional, que constituye uno de
los captulos ms importantes de la filosofa, la psicologa y la psiquiatra. Dichas
disciplinas inciden en la importancia de saber manejar nuestras emociones en
las situaciones crticas, especialmente cuando las dificultades o los cambios nos
sorprenden desprevenidos.
En efecto, cada da reconocemos que nuestras emociones son como la banda
sonora de una pelcula, estn presentes en toda nuestra vida, sin embargo, son
difciles de definir, a diferencia de un pensamiento o un acto (Hernndez,
2002, 376). Desde la neurobiologa, Damasio (2005, 9) nos seala que los
218
sentimientos de dolor o placer, o de alguna cualidad intermedia, son los cimientos

de nuestra mente []. Pero all estn, sentimientos de una mirada de emociones
y de estados relacionados, la lnea musical continua de nuestra mente, el zumbido
imparable de la ms universal de las melodas. De todas formas, lo que parece
claro, como subraya Castilla de Pino (2008, 99), es que no hay no sentimiento.
Sin duda, una cuestin importante aqu es el hecho de que, a menudo, existen
ciertas contradicciones que empantanan algunas ideas acerca de la vida afectiva.
Marina (2004a, 230) describe cmo por todas partes encontramos juicios
contradictorios sobre la afectividad. Malo si las emociones se apoderan de nuestra
persona, malo si las extirpamos. Malo si sentimos, malo si no sentimos. Desde
la psiquiatra, Gonzlez de Rivera (2005, 16) nos plantea el complejo equilibrio
de nuestra afectividad: bien entendidas, nuestras emociones pueden ser muy
positivas para el esfuerzo de reorganizacin cognitiva del mundo; pero si son
excesivas, insuficientes, inapropiadas o carentes de regulacin, ms que ayudar a
resolver una crisis, pueden crear otras nuevas.
Interesa igualmente a la psicologa comprender y explicar cmo se transforman
nuestros afectos, dado que la complejidad de los mismos es un hecho incuestionable.
Me gustara, por ello, saber responder a las siguientes preguntas: Qu papel
juegan la esperanza y la ilusin en el optimismo?, qu factores influyen en la
regulacin de nuestras emociones?, cules son sus mecanismos?, por qu cuesta
tanto controlar las emociones y lograr dicho equilibrio?
Qu papel juegan la esperaza y la ilusin en el optimismo?

TRIBU XIV. Experiencias derivadas de una evaluacin positiva
del futuro. Esperanza: Sentimiento agradable provocado por la
anticipacin de algo que deseamos y que se presenta como posible.
Esperanza, ilusin. Antnimos: desesperanza, desilusin, pesimismo
(Marina y Lpez, 2005, 439).
La palabra optimismo proviene del latn optimus, que etimolgicamente hace

referencia al superlativo de bonus, bueno, es decir, buensimo. En el Diccionario
de Mara Moliner (2007) nos encontramos con que optimismo es: propensin a
ver o esperar lo mejor de las cosas. nimo, euforia, buen humor. Ver de color de
rosa. Iluso, alegre, feliz. A su vez, en el Diccionario Ideolgico de Casares (1995)
leemos que optimismo es la propensin a ver y juzgar las cosas en su aspecto
ms favorable. Por otro lado, en cuanto a las sinonimias de este trmino, segn
el Gran Diccionario de Sinnimos y Antnimos (1989), se contemplan: alborozo,
alegra, bienandanza, bonanza, jovialidad, e ilusin.
219
Al encontrarnos con todos estos conceptos, parece que destacan, de entrada,

las ilusiones, que son la base del optimismo y, cmo no, tambin de la felicidad. De
la misma manera, en el Diccionario de la Lengua Espaola, registramos cmo el
trmino de Ilusin hace referencia a una esperanza acariciada sin fundamento
racional, con lo que se nos da a entender que tanto la esperanza como la
ilusin constituyen las dos caras de la misma moneda, el eje alrededor del que
gira el optimismo. Con frecuencia, al igual que nos ocurre con la autoestima, el
optimismo y la felicidad son algo personal, privado y subjetivo (Rojas Marcos,
2007). Sobre la dimensin de la dicha, Miret Magdalena (2006, 43, 49) postula
que la felicidad tiene mucho de una opinin que no brota slo de la fra razn,
sino de la imaginacin [], nunca es grandiosa y muchas personas se pierden las
pequeas alegras aguardando la gran felicidad.
Una cuestin importante en este punto es el hecho de que, a menudo, en
nuestra vida nos esforzamos en lograr parcelas, islas de felicidad, anticipaciones
de la felicidad plena. Y ese intento de buscar la felicidad se nutre de ilusin, la
cual, a su vez, es ya una forma de felicidad (Maras, 1994, 385). Rojas (1997,
135) subraya tambin una caracterstica similar: la felicidad consiste sobre todo en
ilusin, que es la mejor forma de ser feliz, porque se vive la vida con anticipacin,
porque lo diseado, cuando llega, lo saboreamos lentamente con todas sus
ventajas [], un conjunto de pequeas ilusiones (p. 141).
La Psicologa positiva pone de relieve el papel del optimismo y cmo ste
contribuye a nuestro bienestar subjetivo y favorece las relaciones sociales. As, las
emociones positivas afectan a nuestras relaciones con los dems, en el trabajo y en
la salud. Vaughan (2004) concluye que el optimismo es un proceso, no un estado,
que emana de nuestra habilidad para interpretar y valorar nuestras experiencias.
Esto es, las personas vamos ms all de la informacin y realizamos inferencias
muy particulares. Quiz esto es algo que deberamos tener presente, pues, de otra
forma, podemos confundir nuestros afectos, como viene a decir en ya su clebre
cita Churton Collins: La mayora de nuestras equivocaciones en la vida nacen de
que cuando debemos pensar, sentimos, y cuando debemos sentir, pensamos.
Rojas Marcos (2005) pone en relacin los factores que nos roban el optimismo.
Los cuatro ladrones son: el dolor, incompatible con la felicidad; el miedo o temor
a la muerte, fobias; el odio, en cuanto combustible de tragedias; y, por ltimo, la
depresin, que quita la esperanza. El mismo autor llama a la depresin pesimismo
maligno, y constata cmo sta resulta ser el ladrn de la felicidad ms peligroso,
pues lo primero que nos arrebata es la esperanza y la ilusin de vivir (Rojas
Marcos, 2004, 150).
220
Obviamente, el optimismo nos ayuda a ver la manera de escapar de lo

negativo y nos fortalece, abriendo una posible va hacia la dicha. Todo ello, sin
olvidar que la dicha se crea a partir de uno mismo, de nuestras actitudes ante la
vida. De todos modos, Marina (2004a) critica a las psicologas optimistas, cuando
consideran que todo es cambiable, y sostiene, por el contrario, que son preferibles
los procedimientos educativos frente a los teraputicos, defendiendo la cultura
de la actividad y del esfuerzo, en la que resalta que: la voluntad no consiste en
fortalecer un msculo imaginario, sino en educar la inteligencia afectiva (Ibid.,
226). Est claro que es imprescindible acercarse a la enseanza socioafectiva,
entendiendo que la voluntad necesita ser educada, porque sta no se alcanza
simplemente as como as. Para Rojas (1994), las dos notas que potencian la
voluntad son la motivacin y la ilusin.
Desde esta perspectiva, es innegable la importancia de dichos procedimientos
educativos, dado que los estudios apuntan que el talante optimista es un rasgo
de la personalidad que tiene una slida base gentica y mucho de aprendizaje.
Unamuno (1913) deca que es nuestro talante optimista o pesimista el que hace
nuestras ideas.
La regulacin de las emociones y de los sentimientos

El primer fracaso de la inteligencia afectiva puede consistir en
confundir los afectos (Marina, 2004b, 57).
A fin de cuentas, en nuestra vida afectiva actan una serie de procesos

psicolgicos cotidianos, pero no por ello fciles de entender, especialmente cuando
se trata de emociones de cierta intensidad, como pueden ser la pena profunda
propia del duelo o de la depresin. La verdad es que es primordial conocer y no
confundir nuestros afectos. Entre los filsofos clsicos, Spinoza trat el tema de las
pasiones y de los sentimientos. Su planteamiento se aproxima a la tesis actual de
que los sentimientos modifican el estado de la persona. Concretamente, nuestra
afectividad es el modo como somos afectados interiormente por las circunstancias
que se producen a nuestro alrededor. Vemos, pues, que nuestros sentimientos
son siempre subjetivos, por eso resultan ser experiencias en las que nos sentimos
implicados, interesados y complicados (Marina, 2004a).
A la hora de intentar trazar un perfil claro, delimitando la cartografa de la
afectividad, nos encontramos con las siguientes nomenclaturas: emociones,
sentimientos, motivaciones, pasiones, deseos e ilusiones. Rojas (2004, 97) propone
una definicin de afectividad afirmando que es un conjunto de fenmenos de
naturaleza subjetiva, diferentes de lo que es el puro conocimiento. Suelen ser difciles
221
de verbalizar y provocan un cambio interior en cinco vertientes: fsica, psicolgica

(vivencial), conductista, cognitiva (del pensamiento y los procesos mentales)
y asertiva (que afecta a las habilidades sociales). Basados en esta definicin,
podemos decir, como indica Fernndez-Abascal (2003, 51), que el sentimiento es
la experiencia subjetiva de la emocin. Por su parte, Ledoux (1999) define dicha
subjetividad argumentando que los sentimientos son emociones pensadas.
En lneas generales, los trminos de emocin y de sentimiento son utilizados
coloquialmente como sinnimos y muchas palabras emocionales resultan
imprecisas, confusas, polismicas. Por nuestra parte, siguiendo a Bisquerra (2003),
tambin consideramos que la complejidad de los estados emocionales y afectivos
dificulta su precisin, siendo difciles de definir.
De acuerdo con dicha dificultad, nos parece interesante presentar qu diferencias
existen entre las emociones y los sentimientos. Para ello, hemos elaborado una
sntesis, partiendo de Damasio (2005) y de Rojas (1998). As, sus contrastes los
podemos apreciar, esquemticamente, de la siguiente forma:
Caractersticas de las emociones (emovere):
- Sobrevienen por algo.
- Su teatro es el cuerpo.
- Son un estado subjetivo, concreto y repentino.
- Conllevan cambios fsicos relevantes que turban.
- Aparecen de forma inesperada, aguda, sbita.
- Tienen unos perfiles precisos, de naturaleza conductual, motora.
- Son estados fugaces.
- La enfermedad por antonomasia de las emociones es la ansiedad.
Caractersticas de los sentimientos:
- Provienen de diferentes fuentes.
- Su teatro es la mente.
- Son una amalgama subjetiva y objetiva con mensajes cifrados, crpticos.
- Son estados subjetivos difusos.
222
- Tienen escaso correlato vegetativo.

- Son sosegados, crnicos.
- Presentan perfiles abigarrados tambin difusos.
- Se representan cognitivamente, en la imaginacin.
- Son estados permanentes.
- La enfermedad por antonomasia de los sentimientos es la depresin.
En cuanto a la cronologa de nuestras emociones, segn Seligman (2003), las
emociones positivas se pueden organizar dentro de unos intervalos temporales,
clasificndolas en funcin de cmo son sentidas, pensando en el pasado, viviendo
el presente o pensando en el futuro.
Pasado. Emociones que tenemos acerca de aquello que hemos vivido:
realizacin personal, satisfaccin, complacencia, orgullo, serenidad,
gratitud
Presente. Emociones centradas en el momento actual: alegra, entusiasmo,
tranquilidad, euforia, placer, fluidez
Futuro. Pensamientos sobre lo que todava est por venir: fe, esperanza,
confianza, optimismo
Por otro lado, un componente esencial de la Inteligencia Emocional (IE) es
la regulacin emocional, que implica el control deliberado de las reacciones
emocionales, resultando ser una de las habilidades ms complejas y la clave
para una mejor gestin de nuestras emociones (Gross, 1999; Extremera
y Fernndez-Berrocal, 2002). En cuanto a la regulacin de nuestras
emociones, Aguado (2005, 244) la relaciona con la capacidad no slo para
amortiguar los efectos de las emociones una vez que se han desencadenado
(reprimir la ira o disimular el miedo, por ejemplo), sino tambin para intensificar
la experiencia de ciertas emociones o buscar situaciones que las hagan probables
(implicarse en actividades sociales que tienden a generar estados de nimo
positivos, por ejemplo). Se trata, pues, de estar abierto a los sentimientos, tanto
positivos como negativos, reflexionando sobre ellos.
A la hora de medir la IE, en este sentido, el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24),
de Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), es un test de autoinforme que
evala los niveles de inteligencia emocional intrapersonal. Su escala contiene tres
dimensiones claves de la inteligencia emocional con ocho tems en cada una de
223
ellas y evala lo que Salovey y Mayer denominan Inteligencia Emocional Percibida

(IEP), o lo que es lo mismo, el metaconocimiento que las personas tienen sobre
sus habilidades emocionales (Salovey, Woolery y Mayer, 2001). De los 24
tems del TMMS-24, ocho de ellos se refieren al proceso de regulacin emocional.
(Reparacin o regulacin de los estados de nimo: soy capaz de regular los estados
emocionales negativos y mantener los positivos).
Si analizamos estos ocho tems, que comprenden la dimensin de reparacin
o regulacin emocional, lo primero que salta a la vista es que el contenido de
las frases hace referencia a cmo nos podemos sentir, los mecanismos utilizados
para controlar esos sentimientos y, de teln de fondo, el talante optimista. Por
ejemplo:
- N. 17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visin optimista.
- N. 18. Aunque me sienta mal, procuro pensar cosas agradables.
- N. 19. Cuando estoy triste pienso en todos los placeres de la vida.
- N. 20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.
- N. 22. Me preocupo por tener un buen estado de nimo.
Como ya habamos anticipado, nos enfrentamos a una de las habilidades ms
complejas de la IE. Porque regular y controlar nuestro laberinto sentimental es un
proceso difcil, que requiere un profundo conocimiento de uno mismo y un buen
ajuste personal, que integre una buena capacidad para la resolucin de problemas
y para la adaptacin.
Qu piensan nuestros alumnos? El optimismo en la educacin

contemplado a travs de la mirada de un grupo de estudiantes de
Magisterio
Las emociones se contagian. Los sentimientos se transmiten
de uno a otro como si se tratara de un virus social []. Lo que
realmente cuesta es adoptar una actitud positiva (esperanza,
estado de humor positivo, optimismo, entusiasmo) que sea lo
suficientemente fuerte como para que sea contagiosa
(Bisquerra, 2003, 151).
Para concluir este artculo, y con la intencin de que el lector extraiga sus
propias reflexiones, presento la visin de un grupo de estudiantes de Psicologa
224
de la Educacin, alumnos mos del curso 2008-2009, acerca del optimismo en la

educacin.
Recojo las respuestas, sin categorizar, que dieron a las siguientes preguntas:
Abundan los profesores optimistas?, y existe el optimismo en la educacin?
Abundan los profesores optimistas?
Abunda la dejadez con los ms torpes y el optimismo y alimentacin del
ego docente con los ms despiertos (Cristian, 23 aos).
Creo que actualmente se ha generado un clima social en las aulas y en
general, que hace perder los optimismos personales (Maite, 38 aos).
Creo que no abundan este tipo de profesores (Laura, 18 aos).
Creo que no, por lo menos en lo que muestran de cara al alumnado
(Adrin, 18 aos).
Creo que podramos preguntarnos tambin: Abundan los buenos
profesores? Un profesor sin optimismo no puede ser profesor (Francisco
Javier, 20 aos).
De todo habr, como en botica, pero por experiencia propia he
conocido a pocos (Ana Mara, 25 aos).
En cierto modo, todo profesor posee optimismo en su trabajo y para sus
alumnos, despus est la manera de manifestarlo (Carlos, 22 aos).
En su vida personal no s, pero laboralmente creo que por desgracia no
(Pascual, 20 aos).
Hay profesores pesimistas que te dejan una huella dolorosa (Fernando,
19 aos).
Los hay, he conocido y tengo experiencia de ellos, pero lamentablemente,
no considero que abunden (Bienvenida, 33 aos).
No mucho, en mi caso (Natalia, 18 aos).
No mucho, pero tambin hay muchos que s lo son y eso se nota y ayuda
muchsimo. A m, un profesor optimista hace que crezca mi confianza en que
puedo hacerlo (Sandra, 18 aos).
225
No, hay demasiada monotona y eso influye (Adrin, 20 aos).

No, he tenido algunos, pero pocos (Ana, 23 aos).
No, ms bien creo que escasean, por lo menos desde mi experiencia
escolar, a partir de ahora soy yo la que debe ser optimista, aunque la realidad
lo har difcil (Marlene, 21 aos).
No, por la experiencia que he tenido, la mayora de los profesores van a
explicar, evaluar y muchas veces te meten miedo. Pero hay alguna excepcin
(Paula, 23).
No. Bajo mi experiencia pienso que han sido pocos (Alberto, 31
aos).
No. Hoy en da no porque en las aulas abunda el pesimismo (Elsa, 18
aos).
No. La situacin escolar parece hacer profesores pesimistas (Jos
Carlos, 33 aos).
No. Pero hay unos pocos que s lo son y transmiten ganas de aprender.
Esos profesores son los que valen la pena (Mara, 18 aos).
No. Se preocupan en hacer correctamente su trabajo y nada ms
(Marta, 21 aos).
No. Seguramente porque es ms fcil no serlo y ms cmodo (Alejandro,
18 aos).
Segn edad, contexto y situacin. Yo espero que s por el bien de nuestra
sociedad (Jorge, 21 aos).
S, pero hay de todo. Algunos cuando llegas ya te dicen que van a
aprobar a poca gente (Cristina, 19 aos).
Son muy pocos los profesores optimistas con los que he dado clase
(Azucena, 28 aos).
Yo creo que hay pocos, pero sin duda son los mejores (Miguel, 22
aos).
Yo creo que la mayora s que lo son, aunque siempre hay excepciones.
Para ser un buen profesor hay que ser optimista (Mara Teresa, 18 aos).
226
Yo creo que s existen profesores optimistas, aunque siempre nos

encontramos con puntos o situaciones que nos hacen pensar de manera
negativa: un pesimista es un optimista bien informado (Orlando, 29
aos).
Existe el optimismo en la educacin?
Creo que en la sociedad actual es una utopa (Adrin, 20 aos).
Creo que es una utopa porque en educacin va ligado a la motivacin
del profesor y su inters (Cristian, 23 aos).
Creo que s, o eso espero. La educacin debera ser optimista, pero no
creo que en realidad sea as (Pascual, 20 aos).
No existe (respuesta dada por varios alumnos).
No lo s (respuesta dada por varios alumnos).
No, pues si existiera no cargaramos con los actuales problemas como,
por ejemplo, el fracaso escolar (Judith, 18 aos).
Por supuesto, del mismo modo que el pesimismo (Felipe, 18 aos).
S, pero a veces es escaso (ngela, 23 aos).
Yo creo que depende del profesor. Hay profesores que te deprimen y
derrumban tanto que cuesta ser positivo. En cambio, otros te animan y es
cuando realmente aprendes (Mara Teresa, 18 aos).
Eplogo
El sufrimiento humano acta como un gas en una cmara vaca:
el gas se expande por completo y regularmente por todo el interior,
con independencia de la capacidad del recipiente. Anlogamente,
cualquier sufrimiento, fuerte o dbil, ocupa la conciencia y el
alma entera del hombre. De donde se deduce que el tamao del
sufrimiento humano es absolutamente relativo. Y a la inversa, la cosa
ms menuda puede generar las mayores alegras
(Vktor Frankl, 2008, 71).
Es obvio que casi todas las personas queremos preservar nuestras ilusiones y
esperanzas, tratando de desarrollar nuestras particulares estrategias protectoras
para disfrazar, cuando toca, la dura realidad. La dicha humana tiene diversas
227
dimensiones, donde el amor, el trabajo, la salud y la cultura son sus ingredientes

esenciales. Los psiquiatras coinciden en una clave cuando tratan de explicarnos
la cara oscura o tenebrosa de nuestra afectividad: el problema es que, a veces, le
exigimos demasiado a la vida.
Con todo, dado que nuestro aprendizaje emocional tiene lugar a lo largo de
toda la vida, uno de nuestros desafos es el de que tenemos la responsabilidad de
educar, a travs de una mirada positiva, en la formacin de actitudes para que
nuestros estudiantes sean capaces de proponerse metas claras, automotivarse,
demorar la gratificacin, aguantar el esfuerzo, tolerar la frustracin En definitiva,
se trata del proceso de hacer el esfuerzo y trabajarse la felicidad, en el marco
de una educacin que mezcle los valores con el uso prctico de la inteligencia
emocional y que conjugue los afectos con el conocimiento.
En sintona con estos planteamientos, Fernndez-Berrocal (2002, 507), en
su libro Corazones inteligentes, nos seala que las emociones son capaces de
conseguir situaciones que resultan inalcanzables por otros mtodos como la
inteligencia. Ese uso prctico de las emociones hace que algunas personas posean
una habilidad tan natural que logran cualquier cosa que se propongan. Por mi
parte, comparto la idea de dicho autor. De hecho, la he comentado a menudo
en mis clases. Ahora, al releerla, no puedo dejar de pensar en Abilia, mi madre,
porque, sin duda, ella era una de esas personas que poseen esa habilidad tan
natural Fue la conquista personal de su vida.
Desde este panorama, he querido exponer aqu, de manera sucinta, cmo las
emociones influyen en la inteligencia y en nuestra conducta social, recordando
que la educacin socioafectiva contribuye al desarrollo de la conciencia emocional
y a un mejor conocimiento de ese complejo equilibrio existente entre la razn y
el corazn. Por eso, yo sigo aspirando a que mis alumnos reflexionen conmigo
sobre cmo la educacin de la IE debe estar orientada hacia la consecucin del
autoconocimiento y del equilibrio personal, partiendo de un optimismo flexible,
no ciego, que acreciente nuestro control a la hora de resolver problemas, en los
contratiempos y en las adversidades de la vida.
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230
ISSN 0213-8646

RESUMEN
Correspondencia
Mara Rosario Fernndez
Domnguez
Juan Bosco, 7, 50071 Zaragoza
(Espaa).
Tel.: 976-761-301, ext. 3444
E-mail: mrfernan@unizar.es
A lo largo de este trabajo se ofrece una visin de la felicidad y

del bienestar como un proceso, como algo a construir a travs de
una dinmica de desarrollo y crecimiento personal que conduzca,
a travs del autoconocimiento, a ser ms equilibrados, serenos y
capaces de disfrutar de lo que hacemos y de lo que vivimos.
Analizamos qu es para nosotros la felicidad, insistiendo en que
sta no consiste en tenerlo todo, o en no tener problemas ni
dificultades; que, en definitiva, no reside en el exterior sino que
est en nuestro interior, resaltando que es posible conquistarla.
Situndonos en la perspectiva de la psicologa humanista,
la conectamos con la psicologa positiva, cuyos orgenes se
remontan a aquella, y hacemos una breve revisin del concepto
de felicidad a travs de diferentes autores, representantes de la
psicologa humanista. Finalmente, terminamos centrndonos en
la perspectiva de Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), muy
cercana a la visin rogeriana.
Para Personalidad y Relaciones Humanas la felicidad se puede
ir conquistando poco a poco, estando muy ligada a un proceso
de crecimiento interior que conduzca a la persona a ser cada
vez ms ella misma, desplegando todas sus potencialidades; a
no vivir pendiente del xito social o del parecer; a lograr tener el
poder sobre su propia vida, sintindose cada vez ms libre de las
ataduras externas e internas; al sentido de la propia existencia, etc.
Por ello, analizamos tambin en qu consiste crecer y qu es lo que
favorece y dificulta este proceso de crecimiento interior.
Situados en esta perspectiva, defendemos que la felicidad y el
optimismo ante la vida es algo que no se adquiere porque s, o slo
porque queremos. Requiere de un profundo y prolongado trabajo
interior, para conocer nuestras potencialidades y lmites y poder
actualizarlas y ayudar a que crezcan en nuestra vida y relaciones.
Pero, para crecer en libertad, alegra, optimismo, capacidad de
amar, paciencia, bondad, lucidez, sabidura, apertura a la vida,
etc., frecuentemente es necesario hacer un trabajo de curacin de
las heridas de la sensibilidad, que impiden a la persona actualizar
lo que es y ser feliz. Adems, es imprescindible llevar a cabo un
proceso de reeducacin para transformar actitudes y formas de
funcionar, adquiridas a lo largo del proceso de desarrollo, que
hacen dao a la persona, impidindole ser ella misma y feliz.
217-230
231

Afirmamos que este proceso de crecimiento y desarrollo personal, muchas veces requiere de una
ayuda que permita a la persona ser consciente de s misma y de lo que le dificulta ser feliz, para
caminar poco a poco en la direccin de su propia realizacin y felicidad. A pesar de esto, proponemos
algunas ideas para ser felices y que es posible llevar a nuestra vida, como vivir el presente, centrarnos
en lo positivo, disfrutar de las pequeas cosas, etc.
Finalmente, vemos necesario que las personas que trabajan ayudando a otros a crecer (educadores,
pedagogos, psicopedagogos, psiclogos, etc.) hagan un trabajo de crecimiento y transformacin
interior, de avanzar en llegar a ser cada vez ms ellos mismos, de construir su propia felicidad para
as poder ayudar a otros a construirla, puesto que no podemos llevar a nadie hasta donde nosotros
mismos no hemos llegado. Nos centramos en la formacin de educadores y psicopedagogos,
proponiendo algunos elementos fundamentales para su formacin universitaria, as como una posible
metodologa a utilizar. Finalmente, sealamos la utilidad de seguir una formacin personal intensa, de
corte humanista. Proponemos PRH, como un modelo entre otros, que entiende la formacin personal
como un proceso de autodescubrimiento guiado a travs de mltiples medios, como los cursos, los
grupos de acompaamiento, el anlisis escrito o la relacin de ayuda. sta es una sea distintiva con
relacin a otros accesos, en los que la nica va de formacin y curacin es la relacin teraputica. Por
ltimo, analizamos brevemente los tipos de relacin de ayuda y las principales etapas y caractersticas
de la misma, as como los dos requisitos fundamentales que se requiere en la persona que ayuda: 1)
una forma de hacer, unas tcnicas y una forma de ser, y 2) unas actitudes, que son aplicables a la
relacin educativa y a cualquier tipo de relacin.
PALABRAS CLAVE: Felicidad, Crecimiento y desarrollo personal, Psicologa positiva, Formacin de
educadores, Psicologa humanista, Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), Relacin de ayuda.
Building our happiness to help building it

ABSTRACT
This paper offers a view of happiness and well-being as a process, as something to be built by means
of personal development and growth, which will lead through self-knowledge to be more balanced,
calm and able to enjoy what we do and what we live through.
We analyse what happiness is to us, emphasising the fact that it does not entail having everything or
not having problems or difficulties; in all, that it does lie outside but in ourselves; thus, we highlight
that it is possible to achieve it.
From the humanistic psychology perspective, we connect it with positive psychology, whose origins
go back to the former. We briefly review the concept of happiness as seen by different authors within
humanistic psychology. We finally focus on the perspective of Personality and Human Relations (PRH),
very close to the Rogerian view.
For Personality and Humanity Relations happiness can be gained little by little, as it is linked to a
process of inner growth which leads the person to be oneself, displaying all his/her potential, not to
be dependent on social success or on appearances, to get the power over his/her own life, feeling
increasingly freer from external and internal bonds, to the meaning of ones own being, etc. For all
this, we also analyse what it means to grow, what promotes and what hinders this process of inner
growing.
From this perspective, we argue that happiness and optimism towards life is something that is not
achieved by chance, or just because we want to. It requires long, deep inner work to get to know
our abilities and limitations and to be able to develop them and promote them in our lives and
232

relationships. But, in order to experience freedom, joy, optimism, love, patience, kindness, clarity,
wisdom, and openness towards life it is often necessary to try and heal sensibility wounds which do not
allow a person to live by what s/he is and be happy. In addition, it is essential to carry out a process
of reeducation to change attitudes and ways of being acquired throughout the process of development
and which hurt the person, preventing him/her from being oneself and being happy.
We claim that in this process of personal development and growth it is sometimes necessary to get help
which allows the person to be aware of him/herself and of what prevents him/her from being happy to
walk step by step towards ones own satisfaction and happiness. Nevertheless, we propose some ideas
to achieve happiness which can be implemented in our lives, such as live the present, focus on positive
aspects, enjoy little things and moments, etc.
Finally, we believe that those who work helping others to grow (i.e. educators, pedagogues,
psychopedagogues, psychologists, etc.) should carry out a process of inner change and growth, trying
to get to be themselves, to build their own happiness so that they can help others build it, as we
cannot lead anyone else further than we have been ourselves". We focus on the training of educators
and psychopedagogues, and propose some basic elements for their university training, as well as on
the possible methodology to employ. We also stress the usefulness of intense, personal humanistic
training. We propose PRH as a possible model, among many others, which considers personal training
as a process of self-discovery guided by courses, accompaniment groups, written analyses or helping
relationships. This is a distinguishing feature from other possible ways to access happiness in which the
only training and healing is therapy. Lastly, we briefly analyse the types of helping relationships, their
main stages and characteristics, together with the main requirements from the helping person, who
should display: 1) a way of doing, techniques, and a way of being, and 2) a given attitude, something
which can be transferred to the educational relationship and to any type of relationship.
KEYWORDS: Happiness, Personal development and growth, Positive psychology, Educators training,
Humanistic psychology, Personality and human relations (PRH), Helping relationships.
Al penetrar en nuestro interior descubrimos que poseemos

aquello que anhelamos (Simone Weill).
1. Qu es la felicidad?
Es frecuente confundir la felicidad con tener unas condiciones de vida favorables
y abundantes recursos materiales, algo que, indudablemente, ayuda a tener ms
oportunidades de satisfaccin, pero que no determina la felicidad. Si observamos
a nuestro alrededor, podemos comprobar que no todas las personas que poseen
muchos bienes (dinero, salud, belleza, juventud, una buena posicin econmica,
un buen clima social) son felices, ni todas aquellas que no los poseen son
infelices. En efecto, podemos encontrarnos con personas que lo tienen todo pero
que estn profundamente insatisfechas, muchas veces porque se comparan con
otros y se encuentran en desventaja.
233
La felicidad no depende de lo que los dems dicen, sino de lo que vivimos

en nuestro mundo interior, y por eso hay personas que, an teniendo muchas
cualidades y recursos personales, son infelices, porque ni tan siquiera pueden
reconocerlos y ponerlos en prctica en su vida. La imagen que tienen de s
mismas les impide ser quienes son de verdad y esto les provoca una profunda
insatisfaccin.
La felicidad tampoco significa ausencia de problemas o dificultades en la vida.
sta es compatible con los problemas inherentes a la existencia, e incluso con
condiciones extremadamente difciles (FRANKL, 1992). Lo esencial es la actitud
que toma la persona ante la vida y las circunstancias que se le presentan, cmo
se percibe y valora a s misma, cmo interpreta y valora su realidad y su vida,
cules son sus creencias en torno a cmo vivir y relacionarse, y, tambin, qu
capacidad tiene para disfrutar de la vida y de s misma. As, podemos mirar el
mundo con gafas oscuras o mal graduadas, y entonces la realidad aparecer negra,
desenfocada, empequeecida o agrandada, o contemplarlo con unas gafas claras
y bien ajustadas que nos permitan ver la realidad tal cual es (HERNNDEZ, 2002;
ELLIS, 1980).
La felicidad depende tambin de las aspiraciones y deseos de la persona, que
le van a conducir por diferentes caminos en la vida. Son los suyos o los que los
dems le imponen?, estn guiados por su interpretacin de lo que hay que
hacer en la vida, de sus exigencias autoimpuestas? Todo esto le puede conducir
por caminos de aparente satisfaccin pero de una gran infelicidad (PRH, 1997).
Nuestras emociones y vivencias, muchas veces inconscientes, tienen mucho que
ver con la felicidad. sta guarda mucha relacin con el equilibrio interior, con una
vivencia emocional proporcionada a lo que nos sucede. Muchas personas, heridas
en su sensibilidad, reaccionan de forma repetitiva y desproporcionada ante ciertas
situaciones o personas, como si se encontrasen de nuevo ante aquella situacin o
persona que les hiri en el pasado (PRH, 1997; PRH, 2003).
La felicidad tiene mucho que ver con el sentido de la propia vida, con encontrar
valor y disfrutar cada momento como algo nico y valioso a vivir, aceptando lo
que es, disfrutando y vivindolo desde quien uno es, sin ms. La persona se siente
feliz cuando vive fiel a s misma en cada momento, sin esperar el reconocimiento
de los otros o el ajuste a los criterios sociales o familiares, viviendo en una actitud
de escucha a quien es, y decidiendo de forma libre y responsable. No existe mayor
satisfaccin que la de sentirse uno mismo, actualizando todo lo que somos en el
fondo y lo que nos completa al vivir, sintindonos en plenitud, incluso ante lo
ms simple, dejndonos fluir e impregnar de quienes somos y de lo que tenemos
234
alrededor. En definitiva, sintiendo la satisfaccin de ser quienes somos junto a los

otros.
La felicidad se relaciona con la sensacin de libertad interior, de hacer y vivir
desde uno mismo, sin dependencias ni imposiciones, reconociendo los valores y
lmites en uno mismo y en los dems. Muchsimas insatisfacciones ante la vida
estn relacionadas con no ser y desplegar en nuestra vida aquello que somos en
el fondo. Por esto, tambin guarda relacin con el compromiso con una tarea, en
la que podemos desarrollar nuestras mejores cualidades y ser quienes somos. En
este sentido, la felicidad tiene mucho que ver con nuestra capacidad para estar
interesados en algo. El flow, trmino acuado por Mihaly Csikszentmihalyi (1997),
se experimenta al tener una experiencia plena. Es un sentimiento de estar bien,
de plenitud, de felicidad, que se da cuando hacemos algo que concentra nuestra
atencin al mximo, que saca lo mejor de nosotros mismos, implicndonos
plenamente. Es una especie de corriente que atraviesa, impulsa y dirige las vidas
de quienes poseen esa emocin o son posedos por ella. El flow se experimenta al
realizar actividades que tienen un sentido. La felicidad est ah, en las actividades
que tienen un sentido personal. No est en el ocio o en no hacer nada.
Sentirse feliz implica poder vibrar ante la vida, tener una mirada entusiasta y
optimista ante ella (AVIA y VZQUEZ, 1998), hacer de cada momento algo especial
a vivir, disfrutar de lo pequeo, de lo sencillo, detenerse y admirar la belleza donde
quiera que est, contemplar, implicarnos y disfrutar cada experiencia, sin anticipar
ni esperar nada, slo vivirla.
Otras condiciones importantes para sentirnos felices son tener un cierto control
sobre lo que hacemos, sobre nuestro trabajo, sobre nuestra vida, y vivir alejados
del estrs. Sin embargo, nuestra actual organizacin laboral y social genera en las
personas mucho estrs y una sensacin de falta de control, que puede conducirles
a creer que haga lo que haga no va a tener ninguna repercusin (SELIGMAN,
1983). Todo ello contribuye a la sensacin de infelicidad.
Por todo esto, podemos afirmar que la felicidad es algo interior que tiene
mucho que ver con la emocin que ponemos en nuestra vida, en lo que hacemos,
con aquello que nos motiva y que est relacionado con poner en juego nuestras
cualidades y valores, comprometindonos en ello, lo que nos conduce a una
satisfaccin profunda con nosotros mismos porque nos hace ser y crecer en quienes
somos de verdad (PRH, 1990, 1997). De ah que los atajos de la felicidad como
el dinero, las drogas, el sexo, el activismo, el no hacer nada sean frmulas que
nicamente proporcionan una satisfaccin que, con frecuencia, es muy breve.
235
El denominado bienestar subjetivo es una evaluacin que hace la persona

en torno a su vida, una evaluacin global sobre la satisfaccin con la misma,
recalcando el predominio de las emociones y sentimientos agradables sobre los de
desagrado o de malestar. En definitiva, consiste en que la persona se sienta bien,
no porque los dems lo digan sino porque es lo que ella siente.
2. Psicologa humanista y psicologa positiva

La psicologa humanista ha sentado las bases de los estudios actuales sobre
inteligencia emocional y sobre psicologa positiva.
Tras la publicacin por Goleman de su libro La inteligencia emocional (1996),
se ha escrito mucho sobre el tema. El xito de su libro reside en haberlo publicado
en un momento de crisis de valores, con una sociedad tensa ante los avances
tecnolgicos y los conflictos sociales. Sin embargo, sus aportaciones no son nuevas
pues desde mediados del siglo XX la psicologa humanista ha ido formulando
conceptos que estn presentes en lo que ms tarde ha sido identificado como
inteligencia emocional.
Por otra parte, las recientes aportaciones de Seligman sobre Psicologa Positiva
vienen a ser el comienzo de una nueva lnea de investigacin, que retoma numerosos
postulados de la psicologa humanista. En su obra La autntica felicidad. La nueva
psicologa positiva revoluciona el concepto de felicidad, es el propio Seligman
quien reconoce un dilogo constante entre psicologa humanista y psicologa
positiva. Sus descubrimientos y el hecho de haberlos validado cientficamente
son una gran aportacin, pero ya en los aos sesenta Maslow y Rogers hablaban
de temas recurrentes en la psicologa positiva, como responsabilidad personal,
voluntad, esperanza, emociones positivas, etc., aunque desgraciadamente esto no
cal en la psicologa dominante, a pesar de que Maslow era el presidente de la
Asociacin Americana de Psicologa (SELIGMAN, 2005, 397).
Satisfaccin y felicidad en la Psicologa Humanista
La persona satisfecha es aquella que disfruta con lo que hace. La satisfaccin
consiste en encontrar gusto en la actividad misma, lo que genera ilusin. Las
actividades satisfactorias provocan sentimientos de eficacia, felicidad y salud,
estando muy relacionadas con el bienestar subjetivo y la felicidad.
Los psiclogos humanistas se han referido a los conceptos de satisfaccin y
felicidad en trminos diversos, aunque con el mismo significado. Para Goldstein
236
y Maslow es sinnimo de autorrealizacin. Para Frankl y Bhler, se relaciona

con encontrar sentido a la propia vida. Para Rogers y Rochais significa vivir con
plenitud, pudiendo actualizar de manera progresiva las propias potencialidades.
Csikszentmihalyi la relaciona con estar internamente motivados por la tarea y con
la vivencia de experiencias cumbre.
El concepto de autorrealizacin fue formulado por primera vez por Goldstein
(1878-1965), quien adems posee una visin global del ser humano. En
Lorganisme, publicado en 1934, defiende que la persona tiene una tendencia
interior que le conduce a seguir adelante, a pasar del desorden al orden, y que
le ayuda a superar las dificultades de la vida. Se trata de una especie de tensin
positiva que activa, lleva hacia adelante y produce la alegra de la superacin
(QUITMANN, 1989).
Desde joven, Vctor E. Frankl (1905-1997) estuvo muy preocupado por
encontrar sentido a la vida, lo que, segn l, conduce al equilibrio y a la satisfaccin
personal. En su libro El hombre en busca de sentido (1946) reflexiona, a partir de
sus vivencias en un campo de exterminio nazi, sobre la vida y su sentido. Segn
pudo observar durante sus aos de cautiverio, los prisioneros que ms sobrevivan
a las atrocidades del campo de concentracin eran aquellos que tenan algo por
realizar o alguien que les daba ganas e ilusin para seguir adelante. Para Frankl
lo importante en la vida es luchar por una meta que merezca la pena (FRANKL,
1979, 104). Deca, parafraseando a Nietzsche, que quien tiene un porqu para
vivir puede soportar casi cualquier cmo.
Segn l, el vaco existencial, el vaco interior, se produce cuando la persona
lleva una vida aburrida y sin sentido. Es la autorrealizacin a travs del sentido de
la vida lo que provoca felicidad. Puesto que lo esencial del ser humano es estar
abierto al mundo y a los otros (FRANKL, 1987), la verdadera felicidad es tener
una causa a la que dedicarse o personas a las que amar. Cuando el ser humano no
encuentra el sentido de su existencia, la logoterapia, su sistema teraputico, puede
ayudar a descubrirlo.
Por otra parte, la capacidad para mantenerse en pie a pesar de la adversidad,
para afrontar el sufrimiento, resistir, luchar y reconstruirse sin perder la capacidad de
amar es lo que se denomina resiliencia, concepto desarrollado por Boris Cyrulnik
(2001, 2002) tras observar a los sobrevivientes de los campos de concentracin,
a los nios de los orfelinatos rumanos y a los nios de la calle bolivianos. La
resiliencia es algo a construir, un proceso por el cual la persona se hace resistente
al sufrimiento, porque sabe resignificar las situaciones vividas (NOBLEJAS, 2000).
En efecto, nuestra mirada sobre la desgracia cambia si, a pesar del sufrimiento,
237
buscamos la maravilla (ACEVEDO, 2002, 32). A partir de esta capacidad de

afrontamiento, la persona reconoce con realismo los problemas y, sin negarlos, se
centra en el potencial a desarrollar para superarlos.
Logoterapia y resiliencia reconocen la importancia de los factores protectores
frente al sufrimiento y la capacidad de transformacin de las situaciones difciles en
nuevas posibilidades. La logoterapia puede promover la resiliencia, acompaando
a la persona para que descubra sus valores. Como deca Frankl (1983, 44), si
existe realmente algo que permite a los hombres mantenerse en pie en las peores
circunstancias y condiciones interiores es precisamente el saber adnde van, el
sentimiento de tener una misin.
Bhler (1893-1974), precursora de los estudios actuales sobre el ciclo vital,
analiza la autorrealizacin desde una perspectiva evolutiva, afirmando que en
cada etapa es preciso encontrar el sentido de la propia vida. En sus escritos, en una
lnea similar a la de Frankl, hay referencias constantes a una vida satisfecha, plena
y realizada, en contraposicin a una vida perdida, desaprovechada y malgastada.
Para ella, la autorrealizacin se alcanza actuando de manera constructiva,
dedicndose de forma creadora a los otros y viviendo con plenitud todos los
momentos de la vida, tanto los alegres como los que suponen malestar y dolor
(QUITMANN, 1989). Este concepto se relaciona en gran medida con la nocin de
integridad de Erikson (1985).
Maslow (1908-1970), que fund en 1962, junto a otros psiclogos como Rogers
y Rollo May, la Asociacin de Psicologa Humanista, profundamente marcado por
las atrocidades de la segunda guerra mundial, decidi demostrar a un mundo
sin esperanza que la persona no solamente es capaz de odio y destruccin, sino
tambin de bondad y de amor. De ah su inters por el estudio de personas sanas,
maduras y autorrealizadas (MASLOW, 1973). En 1954 publica los resultados de
su investigacin en su libro Motivacin y personalidad (1991), donde recoge las
caractersticas de las personas que han alcanzado un alto nivel de autorrealizacin,
tema en el que continu profundizando a lo largo de su vida.
En 1961, Rogers (1902-1987) publica su obra ms conocida, El proceso de
convertirse en persona (1972), donde recoge los principios de su terapia y de su
prctica docente. Rogers defiende que en toda persona existe una tendencia a
actualizar y desarrollar lo que es, a realizarse a nivel personal, poniendo el nfasis
en el proceso como un camino de realizacin que nunca termina. La felicidad
y la satisfaccin personales se producen cuando la persona puede vivir su vida
con plenitud, siendo quien realmente es, mostrando su propia forma de sentir,
238
pensar y actuar. Por el contrario, cuando la persona no tiene suficiente autoestima

y confianza en s misma, no se muestra como es, pudiendo llegar a experimentar
una gran infelicidad, malestar e insatisfaccin. Finalmente, la felicidad de vivir en
plenitud, siendo lo que somos, refuerza la tendencia actualizadora de la persona,
impulsndola a abrirse a nuevas experiencias vitales.
Csikszentmihalyi (1935- ) ha investigado cmo se sienten aquellas personas
que hacen y disfrutan de aquello que realmente les gusta. El resultado de esta
investigacin es el libro Fluir. Una psicologa de la felicidad (1997). El flujo es una
fuerza, una energa que surge de manera espontnea y sin esfuerzo aparente.
Cuando la persona fluye, se concentra en su actividad al mximo, pierde la nocin
del tiempo y vive una experiencia tremendamente gratificante.
Para Perls (1975), creador de la terapia Gestalt, el ser humano tiende a completar
su existencia de un modo natural, y su felicidad estara relacionada con los siguientes
principios: vivir el aqu y el ahora ms que estar preocupados con lo ausente o
por el pasado o el futuro; dejar de imaginar para experimentar lo real; dejar los
pensamientos innecesarios para sentir y observar; expresarse ante los dems antes
que justificarse, explicar, manipular o juzgar; no restringir las emociones: vivir tanto
el placer como el dolor o el malestar; no aceptar los debera o tendra de los
otros; responsabilizarse de la propia vida: sentimientos, pensamientos y acciones;
y, finalmente, aceptar ser como se es (PEARRUBIA, 2004).
La persona que se responsabiliza de su propia vida, de lo que hace, siente,
piensa o desea, est dispuesta a decir yo soy yo y tambin yo soy lo que soy,
y esto equivaldra, segn Perls, a enriquecerse en experiencias y habilidades, lo
que tambin denomina como la tendencia de todo organismo a actualizarse tal
como es.
3. Andr Rochais. La tendencia al crecimiento y al desarrollo

Situndonos en la perspectiva de la Psicologa humanista, y ms concretamente
en la perspectiva de Andr Rochais (1921-1990), creador de Personalidad y
Relaciones Humanas (PRH, 1991), podemos afirmar que en las personas existe
una tendencia continua a crecer y desarrollarse en sus cualidades y rasgos esenciales,
para alcanzar la realizacin personal siendo quienes son. En toda persona existe un
fondo positivo, el Ser, la instancia principal de la personalidad, que est constituido
por un conjunto de potencialidades que aspiran a crecer, desplegarse y ponerse
en juego en nuestra vida (PRH, 1990, 1997, 2003; FERNNDEZ DOMNGUEZ,
2005, 2007).
239
Esta tendencia a actualizar lo que somos es muy fuerte y podemos observarla

ya en los nios pequeos cuando, por ejemplo, desean hacer las cosas por s solos
a pesar de no tener suficiente destreza. Tambin se manifiesta en el adolescente
que intenta buscar o afirmar su identidad, a pesar de los contratiempos que esto
le pueda acarrear; o en la persona que lucha por un ideal, o que vive conforme a
quien es, a pesar de las renuncias que esto le pueda suponer, o del riesgo de ser
rechazada por su entorno familiar o social.
La felicidad se consigue cuando la persona se valora y puede ser, actuar y
mostrarse conforme a quien es en cada momento de su vida, sin dejarse llevar por
los otros, el parecer, el xito social, las ideas imperantes u otras elaboradas por ella
misma, pero que contradicen lo que de verdad es.
Deca Andr Rochais (PRH, 1991, 59) que dormimos sobre pozos de riqueza
que desconocemos, sobre tesoros escondidos, sobre un volcn de creatividad,
sobre reservas increbles de amor verdadero, algo que tambin resalta Seligman
(2005, 33) cuando seala que todos nosotros poseemos en nuestro interior
antiguas fortalezas de las que quiz no tengamos conocimiento. Por ello,
conocernos, descubrir quienes somos y lo que nos impide ponerlo en prctica
en nuestra vida, llegar a ser nosotros mismos, actualizando progresivamente
nuestras potencialidades, es un proceso a travs del cual la persona va alcanzando
progresivamente mayores cotas de autorrealizacin, bienestar y felicidad. En
efecto, no existe mayor satisfaccin que ser y actuar libremente, desde quienes
somos de verdad.
Para que vayan emergiendo estas potencialidades, toda esta riqueza que existe
en las personas, es necesario rodear al nio y al adolescente de un ambiente que
estimule su crecimiento. Un ambiente material rico en estmulos y conectado con
la naturaleza, y un ambiente humano seguro y acogedor, en el que sea posible la
libertad personal y en el que el nio no se vea obligado a ser como quieren los
otros con tal de obtener afecto, aprobacin o atencin. Un ambiente en el que
haya personas slidas que sepan ver al nio en quien es, que le valoren y animen
a vivir desde sus cualidades y rasgos esenciales, y que vivan una serie de actitudes
como la escucha en profundidad, la autenticidad en la relacin, el no juicio y la
benevolencia.
3.1. Qu es crecer a nivel personal?
Del conjunto de estos anlisis resaltamos la importancia de que los docentes y
aquellos que acompaan a otros en su camino de crecimiento personal (psiclogos,
terapeutas, educadores) se sientan realizados, con plenitud de sentido y con
240
una experiencia vital satisfactoria, puesto que nadie puede llevar a otros hasta
donde l mismo no ha llegado. Para ello es necesario que realicen un proceso
de crecimiento personal, frecuentemente largo, que les permita adquirir solidez
y seguridad personal, serenidad ante la vida y sus dificultades, y unas actitudes
positivas ante uno mismo y los otros.
El crecimiento es algo natural que podemos contemplar en toda la naturaleza.
Si nos fijamos, podemos observar cmo las plantas continan su crecimiento an
en las circunstancias ms adversas. Evidentemente, el desarrollo que alcanzan
puede no corresponderse con su mximo potencial, y as algunas crecern torcidas
buscando el sol, o se quedarn ms pequeas o menos lustrosas, puesto que no
han tenido las condiciones necesarias para desarrollarse en todo lo que podran
haber llegado a ser.
Con los seres humanos sucede lo mismo. Para desarrollarse plenamente, en
especial durante su etapa de crecimiento, necesitan que sus necesidades bsicas
estn cubiertas y que las personas significativas les estimulen a crecer en quienes
son, les respeten y no ahoguen su potencial. Despus, a lo largo de toda su vida, la
persona puede proseguir su crecimiento o reiniciar el que qued interrumpido en
su infancia o adolescencia, haciendo un trabajo personal que le permita avanzar
en la direccin de ser quien es de verdad, tomando poder para disear su propia
vida, controlar sus decisiones y acciones, conocer de forma sabia qu es lo que
quiere hacer con su existencia y decidir su propio destino (COSTA y LPEZ, 2006;
LACASSE, 1995).
En este sentido, y como veremos a continuacin, el crecimiento personal es
un proceso que implica autoconocimiento, aceptacin, aprender a gestionar los
problemas, apertura, sentimientos y responsabilidad (PRH, 1997; FERNNDEZ
DOMNGUEZ, 2005).
Autoconocimiento
Crecer a nivel personal requiere conocernos para saber quines somos de
verdad, retirando progresivamente las mscaras que nos hemos ido colocando
a lo largo de la vida y que nos alejan de nosotros mismos. Con frecuencia, las
personas se ven obligadas a ponrselas para sobrevivir, para ser aceptadas
y reconocidas, o para encontrar sentido a sus vidas Como dice uno de mis
alumnos en su cuaderno de bitcora: El aprendizaje ms difcil es el que nos lleva
a aprender a conocernos, el que nos permite viajar a nuestro interior. Cuando nos
dejamos sentir, nuestros muros empiezan a derrumbarse y surgen los autnticos
sentimientos, los que nos liberan. El conocimiento de uno mismo es el nico que
241
puede matar nuestros miedos y dudas, el que nos permite mostrarnos fuertes ante
ellos. Este aprendizaje no tiene fin. Siempre hay que seguir aprendiendo de uno
mismo y tenemos toda la vida para hacerlo. Por otra parte, a medida que vamos
conocindonos va brotando en nosotros la capacidad para conocer a los dems.
Conocerse requiere un trabajo en profundidad, una mirada hacia el interior
para descubrir quin soy de verdad, cules son mis cualidades y mis limitaciones.
A medida que la persona se va conociendo y desplegando sus potencialidades, va
adquiriendo una solidez interior que le permitir confiar en s misma y existir con
seguridad ante los otros, sin temor a defraudar o a no ser aceptada.
A travs de este proceso de autoconocimiento tambin podemos saber qu
formas de funcionar nos ayudan a vivir desde la serenidad y a ser felices, o cules,
por el contrario, nos impiden disfrutar o nos entorpecen la vida. Es fundamental
conocernos en todos los niveles de nuestra personalidad. Por ejemplo: Cmo
funcionan nuestra inteligencia, nuestra libertad y nuestra voluntad? Damos
vueltas a las cosas sin parar? Tenemos dificultades para decidir o para llevar a
cabo las decisiones que tomamos? Cmo ejercemos nuestra libertad? Somos
realmente libres, o nos alienamos a los otros o a lo que est bien visto?
Es fundamental crecer en libertad frente a uno mismo y ante los otros, tomando
conciencia de que los frenos ms importantes para conquistar la libertad son
interiores. De ah que podamos llegar a ser nosotros mismos a pesar de las trabas
y de los impedimentos externos: Escuchamos nuestro interior a la hora de vivir y
de decidir? Prestamos atencin a nuestra conciencia profunda? O nos dejamos
guiar por los otros, o por nuestra conciencia cerebral? (PRH, 2006; FERNNDEZ
DOMNGUEZ, 2005).
El autoconocimiento supone saber qu sentimos y cmo lo sentimos, as como
avanzar en capacidad para sentir y expresar, para disfrutar o sufrir sin negarnos las
autnticas emociones (FILLIOZAT, 2003). Este proceso requiere ir resolviendo
las necesidades en vaco (ser amado, ser mirado, ser acogido), que impiden a las
personas desplegar su capacidad de amar y de disfrutar sin condiciones.
Por otra parte es importante aprender a distinguir los mensajes que nuestro
cuerpo nos enva, distinguiendo de manera progresiva cmo funciona, cmo lo
cuidamos y cmo nos relacionamos con l (FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2007).
Finalmente, es fundamental saber cmo nos relacionamos con los dems y
descubrir qu facilidades y trabas encontramos en ello.
242
Aceptacin
En segundo lugar, crecer implica aceptacin, es decir, asumir que esto es as,
pero no para quedarme ah, sino para ver qu hacer para continuar con mi vida.
Aceptacin es asumir la realidad, disfrutando de las gratificaciones y asumiendo
las frustraciones que necesariamente trae la vida. Es tambin admitirnos tal
como somos, con nuestras capacidades y lmites, con los condicionamientos del
momento vital en que estamos, con todo lo que sentimos, con nuestras debilidades
emocionales, e incluso con nuestras dificultades para aprobarnos y avanzar.
La aceptacin requiere todo un trabajo personal. Tengamos en cuenta que
en nuestra cultura, ya desde nios, es muy frecuente utilizar la comparacin
para incitar al xito, sin tener en cuenta que cada persona es diferente. Como
consecuencia, la persona aprende a exigirse para ser como, hacer como o
tener lo que parece que hay que tener.
Aprender a gestionar los problemas
A medida que la persona va tomando conciencia de s misma, va percibiendo
con ms claridad cmo puede afrontar las situaciones difciles que se le presentan,
teniendo en cuenta los recursos que posee y lo que considera conveniente hacer
en ese momento. Crecer supone, en definitiva, que la persona aprenda a gestionar
lo que le causa problema sin echar la culpa a los otros ni rebelarse o hundirse ante
las dificultades.
Sentimientos
Crecer implica tambin aprender a distinguir los sentimientos y las emociones y
a convivir con ellos, as como encauzarlos sin dejarse desbordar o arrastrar por las
turbulencias. Aunque las emociones y los sentimientos se experimentan ms all
de la voluntad, es fundamental que seamos capaces de reconocerlos, expresarlos,
aceptarlos como propios, y asumir de forma progresiva la responsabilidad de lo
que hacemos con ellos.
Apertura
El crecimiento supone ir abrindonos a todo lo que trae la vida. Puesto que
nunca podemos saber lo que sta nos deparar y lo que podemos perdernos si nos
encerramos en una idea o proyecto preconcebido, es importante estar en actitud
de apertura, decidiendo en cada momento desde nuestra libertad interior, sin
intentar controlarlo todo ni anticiparnos al discurrir de nuestra existencia.
243
Responsabilidad
Crecer es tambin ir hacindonos responsables de nuestros actos y de nuestra
vida. Asumir las consecuencias de nuestras decisiones, aunque no nos gusten, nos
permitir crecer en autonoma para vivir conforme a quien yo soy, a la vez que
convivo con los otros. Por ello, crecer implica ir saliendo del egocentrismo, para
tener en cuenta a los otros sin renunciar a quien uno es. Implica ir descentrndonos
progresivamente de lo que nos apetece o nos gusta, o de lo que deseamos, como
si no existiera nada ni nadie ms en el mundo (PRH, 2006).
En definitiva, crecer es llegar a ser lo que somos en lo ms hondo de nosotros
mismos y sentirnos felices por ello (PRH, 1999a). Llegar a ser uno mismo significa
que la persona actualice al mximo sus potencialidades, y que se ponga en
pie, alcanzando su estatura de hombre o mujer; vivir de manera armoniosa los
diferentes aspectos de su personalidad; comprometerse en la accin, en el trabajo,
en la familia, a nivel social, etc.; comprometerse en la construccin solidaria de un
mundo mejor y, finalmente, abrirse a la dimensin de transcendencia, a realidades
que percibimos en nosotros, pero que van ms all de nosotros mismos. Segn sus
referencias culturales o religiosas, unos identifican la transcendencia con el amor,
la verdad, la justicia, la libertad, la solidaridad, otros con Dios. El avance en la
direccin de ser uno mismo, vivindose en orden, conduce progresivamente a una
plenitud de vida, a una sensacin de existir uno mismo siendo libre. La persona
sabe hacia dnde va y por qu, y la vida toma sentido (PRH, 1999b).
3.2. Qu favorece el crecimiento?
- La primera condicin para que se produzca el crecimiento es que la persona
crea en la posibilidad de cambiar y sienta el deseo de avanzar. Si sta se
acomoda o se resigna a como se ve, porque dice yo soy as!, es muy difcil
avanzar. Sin embargo, cuando la persona mira su vida desde el crecimiento,
aprovecha cuanto surge y descubre para avanzar y ser ms libre. El deseo
de avanzar es una actitud muy favorecedora del crecimiento, porque nos
conduce a tomar decisiones en la direccin de lo que nos construye como
personas (PRH, 1985).
- Para crecer es tambin necesario estar en una actitud de escucha a uno
mismo. En el mundo en que vivimos no se educa para esta escucha interior,
y adems estamos rodeados de un fuerte ruido exterior. Todo ello hace difcil
el contacto con nosotros mismos para saber qu deseamos, qu sentimos,
qu nos favorece o entorpece la vida, qu es bueno para nosotros
244
- Un tercer requisito para crecer es estar en una actitud de aceptar lo que vamos
descubriendo en nuestro camino de autoconocimiento. No es agradable
saber ciertas verdades, pero acercarnos a lo que de verdad es, y aceptarlo,
proporciona tranquilidad interior. Ya no es necesario continuar esforzndonos
en mantener una mscara para negar lo que sentimos, o para ocultar la
realidad de nuestra difcil relacin con tal o cual persona, etc.
- Por otra parte, para crecer es muy importante tener una actitud optimista,
a la vez que realista, ante la vida y ante nosotros mismos. El ser derrotista
o imaginar lo que no es real, no ayuda. Por ello es fundamental que nos
ajustemos a la realidad tal cual es, sin dramatizarla o edulcorarla.
- Finalmente, el ir llevando a la vida lo que vamos descubriendo de nuestras
dificultades, posibilidades y valores implica ir dando pasos para concretar en
la realidad aquello de lo que vamos siendo conscientes.
3.3. Qu entorpece el crecimiento?
Parte del propio proceso de crecimiento es tomar conciencia de las dificultades
que entorpecen nuestro avance personal para conjurarlas:
- Una dificultad es la falta de motivacin para avanzar. La persona puede
acomodarse a sus formas de funcionar y a sus dificultades, creyendo que no
puede hacer nada.
- El crecimiento puede verse interferido tambin por ciertas ideas errneas
en torno a lo que es crecer. En este sentido, hay personas que piensan que
crecer es estar bien o no tener ningn problema.
- Otro obstculo que dificulta el crecimiento es que la persona viva encerrada
en la imagen que tiene de s misma, sin ni tan siquiera plantearse cambiarla,
puesto que le proporciona una aparente seguridad para afrontar la vida,
aunque en el fondo no sea ms que una autntica dificultad aadida.
- Una cuarta limitacin que nos impide crecer son los funcionamientos errneos
como, por ejemplo, el perfeccionismo, la duda, el dar vueltas a las cosas, el
dramatizar o minimizar. Otras veces, la hipersensibilidad o el endurecimiento
para que nada me haga dao. O el cansancio extremo y la falta de energa.
- Finalmente, no ayuda a crecer el tomar las decisiones desde lo que me
apetece, est bien visto o esperan los otros, en lugar de hacerlo desde
lo que veo que es positivo para mi crecimiento como persona.
245
4. Algunas estrategias para construir nuestra felicidad

Construir nuestra felicidad es un proceso que, como hemos visto, implica
crecer en la direccin de ser cada vez ms nosotros mismos, liberndonos de
todo lo que nos lo impide y avanzando en libertad y responsabilidad personales.
En este sentido, para ir caminando en la direccin de nuestra propia felicidad es
importante:
- Estar en contacto con nuestro mundo interior, escucharnos en el fondo,
mirando de frente lo que vemos, lo que sentimos, pensamos o deseamos.
- Ser y actuar de acuerdo con quienes somos: en nuestro trabajo, en nuestras
relaciones, en nuestro tiempo de ocio, etc., sin buscar la aprobacin o el
consentimiento de los dems.
- Establecer relaciones libres y saludables con los dems, viviendo y dejando
vivir, respetando y dejndonos respetar, sin dominar ni dejarnos dominar, sin
perseguir ni dejarnos perseguir, sin buscar a quien salvar, ni buscar que los
otros nos salven (BERNE, 1976; STEINER, 1998).
- Vivir en actitud de cooperacin con los dems, pues la competitividad y el
individualismo conducen a la insatisfaccin y al estrs; y no compararnos
con nadie, puesto que cada uno es peculiar y tiene sus valores, de manera
que no tenemos que ser como nadie para valer.
- Los otros nos completan y ayudan, por lo que es fundamental rodearnos
de personas que nos vitalicen y estimulen a vivir siendo nosotros mismos;
personas que despierten lo mejor nuestro, porque lo que somos de fondo
crece en contacto con ellas. La alegra del otro despierta y hace crecer la ma.
Mi escucha despierta y hace crecer la del otro. En este sentido, hay personas
que nos marcan en la vida porque nos ayudan a vivir desde quienes somos
y a crecer en nuestras cualidades esenciales. Se trata de personas que nos
aceptan y nos estimulan y que no nos piden que seamos de otro modo para
agradarlas u obtener su afecto.
- Tener a nuestro lado personas cercanas y acogedoras que nos acompaen y
ayuden a avanzar y afrontar las dificultades de la vida. Son como puntos de
apoyo desde donde podemos construirnos y reconstruirnos, son tutores de
resiliencia, a veces invisibles.
- Estar seguros de que al menos una persona nos quiere de verdad y tener
alguien a quien amar.
246
- Rodearnos de un ambiente positivo, que nos ayude a crecer y vitalizarnos.

Por ejemplo, la naturaleza puede ayudarnos a descubrir quines somos y, as,
una cascada puede despertar nuestra fuerza interior, o un paisaje, la calma.
Del mismo modo, la msica puede ser muy vitalizante.
- No funcionar desde las exigencias externas, de los dems o de lo que es
conveniente o normal socialmente porque, al no escucharnos ni actuar
desde nosotros, podemos llegar a no saber qu es lo que queremos realmente,
e incluso olvidar quines somos de verdad. En estos casos, lo que la persona
siente o desea suele dejar de ser la prioridad y pasa a un segundo plano, a
veces muy lejano.
- Aceptar la vida y a nosotros mismos porque, por dura que sea la realidad,
la aceptacin proporciona una gran tranquilidad interior. No tenemos que
pelearnos con nosotros por no aceptar nuestros lmites o los de los dems,
o la realidad que se presenta, que es como es y no como querramos que
fuera.
- Utilizar nuestra inteligencia para ver la realidad tal cual es, sin exagerarla ni
minimizarla, sin dar vueltas a las cosas o exigirnos sin fin, porque todo ello
puede ser fuente de sufrimiento.
- Disfrutar de cada momento y de las pequeas cosas, sin anticiparnos al futuro
ni centrarnos en lo que no tenemos. En nuestro mundo muchas personas
viven obsesionadas por conseguir lo que les falta. En lugar de valorar lo
que tienen y lo que son, viven en un estado de persistente insatisfaccin y
tensin interior porque siempre les falta algo, lo que no les permite disfrutar
de la vida y ser felices.
- Ponerse metas realistas, ir paso a paso, valorando ms lo que somos y
tenemos alrededor, as como los avances que vamos haciendo.
- Vivir actitudes positivas hacia uno mismo y hacia los dems: ser acogedores
y benevolentes, amar, no juzgar ni criticar, no valorar ni comparar
- Construir una imagen de nosotros mismos ajustada, ni negativa ni
sobrevalorada. Saber quines somos, con nuestros valores y lmites, nos
permite ajustarnos a la realidad y no sentirnos frustrados o infravalorados.
- Tener un porqu, algo que nos entusiasme y d sentido a nuestra vida.
- Trabajar para conseguir una sensibilidad ajustada y sana. Cuando la
sensibilidad ha sido herida quedan taponadas muchas potencialidades
247
y, a veces, incluso el gusto de vivir. En estos casos, el dolor es tan fuerte

que no permite a la persona ser feliz y por ello es necesario llevar a cabo
un proceso de curacin de las heridas para que la persona pueda sentir de
manera ajustada y para que sus verdaderas potencialidades salgan a la luz.
- Cuidar nuestro cuerpo y escucharlo. l es sabio y nos puede decir mucho de
nosotros mismos. Para vivir felices es importante tenerlo en cuenta, respetarlo
en sus fuerzas y necesidades y tener una vivencia positiva del mismo. La
relacin que establecemos con nuestro cuerpo condiciona mucho nuestra
propia felicidad. Quien lo vive como un enemigo o algo despreciable no
lo tratar igual que quien lo vive como un amigo y compaero de viaje
(FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2007).
- Decidir teniendo en cuenta todas las instancias de nuestra personalidad, no
guindonos solamente por la razn o lo que me apetece. En este sentido es
fundamental escuchar nuestra conciencia profunda, tenindola en cuenta al
gestionar nuestra vida, porque nunca ir en contra nuestra, ni nos pedir ms
de la cuenta, ni nada que no est de acuerdo con nuestra identidad. Muchas
decisiones pueden conducirnos en direcciones opuestas a lo que es bueno
para nosotros o nuestra felicidad (PRH, 2006). As, por ejemplo, puedo elegir
una profesin que est en contra de mi identidad o que, por el contrario, la
respeta y potencia y en la que me siento satisfecha.
Finalmente, hemos de decir que algunas personas tienen ms dificultad que
otras para disfrutar y ser felices:
- Las extremistas, por ejemplo, no pueden entender otros puntos de vista,
siendo difcil para ellas llegar a un punto de acuerdo. Las personas que ven
la realidad en trminos de todo o nada, blanco o negro, siempre o nunca,
sufren mucho y, al fin y al cabo, ni el mundo, ni la vida, ni la realidad de
nosotros mismos es as, sino que tiene muchos matices y tonalidades.
- Las autoexigentes son personas que se estiran, que no se escuchan en sus
fuerzas y a quienes todo les parece poco, no estando conformes nunca con
sus logros. Siempre ansan llegar a ms, lo que les impide disfrutar de las cosas
que van consiguiendo. As, se pierden mucho de la vida y disfrutan menos,
pues al estar centradas en tener o dar ms de s sufren una permanente
insatisfaccin de fondo.
- Las personas introvertidas suelen carecer de una red social amplia. Adems,
les suele costar mucho comunicarse a nivel de sentimientos, tendiendo a
248
guardrselo todo para s mismas, lo que favorece que los problemas se

agranden.
- Las inestables emocionalmente viven con intensidad cualquier emocin, se
toman con facilidad cualquier comentario a un nivel personal, sufriendo ms
de lo normal. Adems, los otros suelen percibirlo con facilidad, lo que puede
ser utilizado como un arma contra ellas.
5. Ayudando a construir la felicidad. Los educadores y la ayuda

al crecimiento personal
El educador es aquel que es apto para detectar lo positivo en
alguien y sus resortes para avanzar De su profundidad podr nacer
una mirada positiva apta para regenerar a los seres y dinamizarlos
para la existencia Mirad suficientemente a cada uno, hasta que se
despierte en vosotros ese tipo de mirada profunda capaz de llamar
a existir Esa mirada creadora es particularmente necesaria a los
fatigados de la vida, a los decepcionados de s mismos, a los que
no-existen (Andr Rochais).
En la actualidad, muchos educadores se sienten presionados, frustrados,

agotados y quemados por la responsabilidad, el exceso de trabajo, la conflictividad
en las aulas, las preocupaciones y los miedos. Si los educadores viven insatisfechos
e infelices, desanimados y pesimistas ante la vida y su tarea como educadores,
cmo podrn ayudar a los estudiantes a vivir con esperanza, alegra y confianza
en s mismos y en el futuro? Cmo lograrn educar si no viven entusiasmados
con la vida, si no la pueden saborear como una oportunidad de aprendizaje, de
descubrimiento y disfrute permanentes? En definitiva, si los educadores no vivimos
la alegra y no nos sentimos felices y satisfechos con nosotros mismos y con nuestra
vida: cmo podremos ayudar a otros para que experimenten el deseo y la alegra
de vivir?, cmo ayudarles a crecer y convertirse en adultos, en personas?
Por otra parte, nuestra escuela es muchas veces lugar de sufrimiento para
profesores y alumnos. Para los unos, fuente de estrs y frustracin; para los otros,
ocasin de aburrimiento y desconexin con la vida. Con frecuencia la escuela
fomenta la competitividad, el rendimiento, la pasividad, el cumplimiento ciego de
las normas y la obediencia, olvidando a veces que los alumnos son personas, con
sus valores, capacidades, necesidades y lmites.
Por todo ello, es muy importante que los educadores lleven a cabo un proceso
de crecimiento personal, a travs del cual puedan trabajar en la construccin de
249
su bienestar, de su felicidad y de su propia maduracin como personas. Desde

ah, desde su solidez personal, podrn contribuir a que sus alumnos y alumnas
aprendan a ser ms positivos y felices. Este trabajo sobre uno mismo permite
vivir ms sanos, optimistas y estables emocionalmente, as como desarrollar
las propias potencialidades. Aprendiendo a mirar lo ms positivo de nosotros
mismos y de nuestra vida, viviremos con ms bienestar, alegra y felicidad, y
podremos acompaar mejor a nuestros alumnos en este proceso (FERNNDEZ
DOMNGUEZ, 2005).
Entendemos que es necesario caminar hacia una formacin integral de los
profesionales de la educacin de todos los niveles del sistema educativo. En
este sentido no podemos quedarnos en la mera transmisin de contenidos, sino
que es necesario ir ms all y trabajar para formar profesores y educadores
comprometidos, reflexivos, crticos, flexibles, tolerantes, emocionalmente sanos,
entusiasmados, positivos y felices. Por ello es necesario que a lo largo de sus
procesos de formacin inicial y permanente tomen conciencia de su misin:
Formar personas sumisas y adaptadas al pensamiento dominante? Transmitir el
conocimiento? Estimular el desarrollo de la inteligencia? Educar las emociones?
Formar seres humanos libres y comprometidos con la realidad? Ensear a pensar
y a interpretar el mundo con criterio propio? Educar la personalidad integral de
los estudiantes? Entendemos que la labor del educador es acompaar al educando
en su proceso de crecimiento; ayudarle a pasar de su inicial desproteccin y
dependencia a la madurez personal, y a que desarrolle todos los mbitos de su
personalidad: intelectual, emocional, afectivo, de relaciones interpersonales, etc.;
estimularle para que adquiera valores, creencias, conocimientos y formas de hacer;
prepararle para la vida en sociedad, para que adquiera autonoma y sepa tomar sus
propias decisiones. Educarle, en fin, para que desarrolle todas sus potencialidades
y llegue a ser lo que es; y tambin para que sepa descifrar lo que siente y para
que aprenda a valorar su cuerpo y escucharlo (FERNNDEZ DOMNGUEZ,
2005, 2007; Fernndez Domnguez et al., 2009; PALOMERO PESCADOR
y FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005). En definitiva, entendemos, coincidiendo
con la propuesta que hace en su informe a la UNESCO la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el Siglo XXI (DELORS, 1996), que hay que educar para
aprender a conocer, a hacer, a proyectar, a convivir, a sentir y a ser.
Todo ello es fundamental para formar personas satisfechas consigo mismas y
con la vida, dispuestas a comprometerse con los dems y capaces de vivir una
existencia feliz y con sentido, a pesar de las dificultades inherentes a la misma.
En primer lugar, defendemos la importancia de que los educadores aprendan a
ver al nio o al adolescente en quien es, sin exigirle ms all de lo que puede dar,
250
contemplndolo en sus riquezas y posibilidades, que a veces no coinciden con lo

que el educador espera. Es importante que se sienta satisfecho con sus avances, y
reflejrselo; ayudarle a utilizar su inteligencia para que vea con claridad la realidad;
a ejercitar su libertad y a tomar sus propias decisiones, acordes con su edad y
posibilidades; acompaarle en la construccin de su voluntad, para poder llevar
a cabo aquello que decida; y finalmente, contribuir a que construya una imagen
realista de s mismo, sin encerrarle en una visin idealizada, en lo que nosotros
deseamos de l o en la etiqueta que le colocamos.
Es esencial que los educadores tomen conciencia de la importancia que tiene
estimular al alumno a que exprese sus ideas y opiniones, o aquello que desea o
le frustra, sin censurar ni reprimir, con una actitud de respeto y escucha; ayudarle
a sentir y a expresar lo que siente, a canalizar sus emociones o, simplemente,
estar a su lado, acogindole. Finalmente es importante ayudarle a tener en cuenta
su cuerpo y cuidarlo, as como a elaborar una imagen realista de s mismo, sin
etiquetarle ni encerrarle en lo que socialmente es valioso.
Es fundamental que los profesores comprendan la importancia de estimular al
alumno a estar en contacto consigo mismo, para que vea lo que es positivo para
l, lo que le construye, le deja en paz y a gusto o, por el contrario, le intranquiliza.
Y ayudarle a disfrutar, a vivir cada momento como algo especial, como algo nico
y valioso, a comprender lo que le va bien, aunque no sea lo que se valora en su
ambiente y, finalmente, ayudarle a tener actitudes positivas hacia s mismo y la
vida.
En segundo lugar, los educadores deberan comprender qu necesidades es
importante que satisfagan sus alumnos para que su personalidad se desarrolle de
forma sana y puedan vivir felices y satisfechos. Adems, que tomen conciencia de
las actitudes que favorecen el crecimiento de nios y adolescentes, que en realidad
son importantes en cualquier relacin personal y para ayudar al crecimiento a todo
tipo de personas. Adquirir estas actitudes es algo lento que se hace a travs de un
largo camino de aprendizaje vivencial, que implica un anlisis en profundidad del
propio mundo interior, que va a ir conduciendo de manera progresiva a un cambio
sustancial en las actitudes que se viven hacia uno mismo y hacia los dems. Estas
actitudes permiten vivir y mirar a los otros de un modo renovado. Entre estas
actitudes, las fundamentales son las siguientes: autenticidad en la relacin, saber
escuchar en profundidad, generar una relacin de persona a persona, manifestar
cario, respetar, tener fe en las posibilidades y potencialidades del alumno, no
juzgar, criticar ni etiquetar, tener paciencia, no imponer y ayudarle a decidir por s
mismo (FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005).
251
Finalmente, es muy importante que los educadores hagan un trabajo personal

que les ayude a tomar conciencia de s mismos y de su forma de funcionar, de
lo que favorece o entorpece su vida, de las actitudes que viven, etc. (JIMNEZ
GMEZ, 2004; FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005).
Todo esto debera estar incluido en la formacin de los educadores, ponindolo
en prctica en las aulas universitarias. Para ello es necesario crear en el aula un
contexto que permita a los profesores en formacin ser ellos mismos, crecer a
nivel personal, valorarse y comprometerse, para que, en un futuro, puedan ayudar
a nios y adolescentes a crecer como personas. En mis clases, intento crear un
clima relajado y tranquilo, libre de juicios y cargado de escucha, comprensin
y respeto, en el que todos pueden participar, enriquecindose unos con otros,
pudiendo ser ellos mismos sin temor a ser valorados. Un clima de aceptacin
de todos y de compromiso y gusto con lo que hacemos, fomentando el placer
del conocimiento, abierto a cualquier propuesta que pueda enriquecernos, que
acoge sus planteamientos con una actitud de aprender de todo y de todos. Estoy
convencida de que lo que genera un ambiente propicio para el trabajo es el vivir
actitudes constructivas. Por ello me muestro cercana, les acojo y escucho en sus
dudas, anhelos y dificultades, respeto sus vidas y sus puntos de vista, me preocupo
por ellos, les ayudo y acompao y les miro en su valor.
Las materias que imparto, Psicologa de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal,
Psicologa de la Educacin y Formacin Personal (esta ltima dentro del Postgrado
en Psicomotricidad y Educacin de la Universidad de Zaragoza), son especialmente
importantes para ayudar a los estudiantes a mirar dentro de s mismos y a su
alrededor, y a encontrarse con el despliegue de la vida en los otros y en ellos
mismos. Siento que son un medio privilegiado para que aprendan a escucharse y
a escuchar a otras personas que buscan y se interrogan en torno a la vida y a ellas
mismas, que tienen dificultades y sufren a veces, pero que se divierten, comparten,
aman y disfrutan de la vida. Percibo que contribuyo a que se despierte la vida
en ellos, que crecen en respeto y escucha, que se interesan y asombran, que se
produce la comunicacin sincera y que confan en m. Poco a poco participan y se
van abriendo a la asignatura, a los compaeros y a s mismos.
Creo en el valor de la educacin para que las personas aprendan a ser lo
que son. Por ello concedo mucha importancia a mi trabajo en formacin de
educadores, porque estoy convencida de que, si en mis clases consigo alcanzar
a los estudiantes, algo de lo vivido lo van a transmitir cuando estn frente a sus
alumnos u otras personas. Puedo ayudar a mis alumnos a crecer y a ser ms
conscientes de ellos mismos y de su misin como educadores. Por eso quiero
transmitirles mi visin del ser humano y su desarrollo, que sientan la importancia
252
de lo que hacemos o dejamos de hacer; y tambin que comprendan que no da

igual cmo lo hacemos.
Es fundamental la relacin que establezco con la materia y con los estudiantes.
Entiendo los contenidos como algo dinmico, que est relacionado siempre con
ellos, con sus vidas, con sus aconteceres, con lo que sienten y anhelan, con lo que
les frustra o les hace gozar. Es muy importante para m abordar los contenidos
desde su experiencia, que se hace viva junto a las experiencias de otros. Y esto
les permite reflexionar, comprender, observar, sentir y compartir lo que viven,
crecer en definitiva. A travs de los contenidos de la asignatura puedo ayudarles
a descubrir al ser humano de todos los tiempos, en su anhelo de comprenderse
desde diversas perspectivas, una pasin que compartimos todas las personas.
En las clases les transmito mi visin del ser humano, lleno de potencialidades y
capacidades, mi creencia en su fondo positivo y en sus posibilidades de despliegue,
ayudndoles a encontrar ese mismo fondo en ellos. No refuerzo una visin ataquedefensa de la persona, y estoy ah, junto a ellos, procurando ser yo en cada
momento, con calma y paciencia, mirndoles desde una actitud de no juicio, de
tolerancia, respeto y cuidado por sus vidas, y creyendo en sus posibilidades. Y esto
da resultado, da muchos frutos, an en el corto espacio de un cuatrimestre y en el
contexto de una asignatura.
Por otra parte es primordial el gusto por lo que hacemos y transmitimos, y estar
convencidos de su valor, entusiasmarnos y entusiasmar, contagiando la pasin
por el conocimiento y por el ser humano. Y esto es contagiar las ganas de vivir
siendo personas en proceso de crecimiento. Procuro ser autntica en la relacin y
les invito a hacer lo mismo. Y es sorprendente el nivel de compromiso, escucha y
respeto que se alcanza en el grupo. Como dice una de mis alumnas: Durante el
desarrollo de las clase me he sentido muy a gusto. He podido hablar delante de
mis compaeros sin vergenza alguna y sin temor a lo que pensaran de m. Soy
una persona bastante tmida, pero en este grupo, gracias al ambiente que se ha
creado, he conseguido sentirme como una ms y disfrutar de los momentos que he
vivido en clase. Me han gustado las conversaciones interesantes, las aportaciones
personales de cada uno, el poder hablar de nuestros sentimientos y expresar
nuestras ideas Todo ha sido muy til para el aprendizaje de la asignatura y para
m como persona.
Uno de los principales objetivos de mis clases es fomentar en los estudiantes
la formacin integral de su personalidad, favoreciendo su proceso de crecimiento
personal. Ayudarles a comprenderse, a conocerse y a hacerse conscientes de todo
lo positivo que hay en ellos, a ser ms dueos de sus emociones y de sus vidas y
253
a ser ellos mismos y felices. Este objetivo se fundamenta en mi convencimiento de

que es fundamental que el profesorado tenga una solidez personal desde la que
pueda hacer frente a las situaciones conflictivas, a los procesos transferenciales en
el aula; que le permita mantener la serenidad ante sus alumnos y ser un punto de
referencia seguro para ellos, y que le ayude a tener unas actitudes positivas ante
nios, adolescentes y jvenes y su proceso de crecimiento.
En este sentido, creo que es muy importante que los profesores y profesoras
sepan ver a los alumnos en su riqueza, en lo que son, que sepan reconocer
todo lo que de positivo y genuino lleva dentro cada uno. Es fundamental que les
valoren y que confen en ellos (BARLOW, 2005). Slo podr confiar en s mismo
el nio que ha visto que se confa en l y que se le valora en lo que es, que tiene
su hueco, su lugar. Y tambin es importante el amor incondicional del profesor y
las actitudes de respeto, escucha, atencin, cuidado y paciencia. Es evidente que
el profesor maduro, que sabe ver al alumno, que confa en l, que tiene todas las
actitudes positivas de respeto y cuidado por su crecimiento, va a ser un autntico
revulsivo, va a ayudar a que ste crezca, se conozca, decida de acuerdo a s mismo
y no tenga necesidad de actuar para buscar aprobacin, porque ya es aceptado
tal cual es.
A modo de ejemplo, resumo una sesin en torno a las necesidades del nio
y del adolescente. Con ella pretenda que los estudiantes tomaran conciencia
de las principales necesidades que un nio o adolescente debe satisfacer para
que se produzca un desarrollo armonioso de su personalidad. Tambin que
tomaran conciencia del importante papel del educador en la satisfaccin de estas
necesidades y que les sirviera para conocerse en el modo en que estas necesidades
han sido satisfechas o no durante su proceso de crecimiento. Finalmente, intentaba
estimular la expresin personal ante los otros y algunas actitudes como la
autenticidad, el respeto, la escucha y el no juicio.
Comenc plantendoles que es muy importante que el educador atienda
las necesidades bsicas del nio o del adolescente, puesto que su satisfaccin
es esencial para que se produzca un desarrollo armnico de su personalidad. Les
entregu un texto de unas tres pginas en el que se desarrollaban las principales
necesidades del nio y del adolescente desde una perspectiva humanista: ser
reconocido, ser amado incondicionalmente, sentirse seguro, ser tratado como nio
y no como mini-adulto, realizar aprendizajes y ser l mismo.
Tras la lectura, les ped que escribiesen unas breves lneas en las que analizasen
lo que este texto les despertaba, indicndoles que no lo hiciesen slo desde una
perspectiva cerebral, sino que tratasen de sentir y de analizar su vivencia puesto
254
que, como deca Rogers, el aprendizaje que tiene lugar desde la nuca hacia arriba
y que no involucra sentimiento o significacin personal no tiene relevancia para
la persona total.
Les suelo plantear las clases de este tipo de una forma abierta, de manera que
les doy posibles ideas para escribir, insistindoles en que tan slo son pistas, que
las posibilidades son mltiples, que cada cual tiene su vivencia y que ninguna es
mejor que otra. Por lo tanto, les digo, seguramente a vosotros se os van a ocurrir
otras muchas cosas de las que yo no he hablado. Les sugiero varias posibilidades
en forma de preguntas: Cul ha sido vuestra vivencia personal en el colegio, en
el instituto o en la familia? Qu efecto ha tenido en vosotros? Cmo sents que
han sido satisfechas vuestras necesidades? Qu os dice este texto como futuros
educadores? Os hace replantearos vuestro concepto de educacin? Os cuestiona
de alguna manera vuestras relaciones personales? Qu sents despus de su
lectura? Habis aprendido algo sobre vosotros mismos?
A continuacin, los estudiantes escriben tranquilamente y, de manera libre, van
compartiendo sus vivencias, establecindose un dilogo rico e interesante. Algunos
incluso comparten descubrimientos y experiencias personales. Se producen
frecuentemente tomas de conciencia, expresndose a veces las emociones
que las mismas acarrean. Transcribo seguidamente varios fragmentos de sus
escritos, redactados por los estudiantes que participaron en la sesin que estoy
comentando:
- Ser reconocido: En la adolescencia crea que lo fundamental era comprender
cmo me vean los otros, para cambiar lo que no les gustaba. Creo que tena
mucha inseguridad. Un profesor confi en m y me ayud, en un momento
difcil de mi vida, a ver mi valor y aceptarme tal como soy.
- Ser amado: He aprendido cmo hay que tratar a las personas. Escuchar sin
juzgar. A los nios es importante quererles, ser un poco como sus padres.
As podrn confiar en nosotros. Lo que pensamos de nuestros alumnos
influye en cmo se comportan. Si un nio se cree malo y siempre le estn
castigando, aunque tenga potencial se va a quedar ah si no le ayudamos a
que lo saque.
- Sentirse seguro: Gracias al espacio que se ha creado, sin juicios ni evaluaciones,
en el grupo he podido entablar verdaderas relaciones humanas con mis
compaeras y con la profesora, basadas en el respeto y en la escucha. Hemos
debatido y compartido nuestros puntos de vista, enriquecindonos unas a
otras. Realmente, las clases resultan un remanso, una verdadera terapia. Se
255
han reforzado mis deseos de hacer cosas que hace tiempo tena aparcadas.
Me permite aprender con gusto y dedicar tiempo a mi desarrollo interior.
No es como en las clases que te obligan a dejar aparcadas tus experiencias y
emociones de cada da, para concentrarte en una tarea meramente intelectual
y solo por obligacin de cumplir con tu responsabilidad.
- Vivir exigencias adaptadas a su nivel de madurez: Hay que dejar que los
nios vivan su infancia, sin pretender que respondan como a veces ni siquiera
los adultos somos capaces de responder, y tener mucha paciencia con sus
equivocaciones. He aprendido algo que me ocurre en el da a da: cuando
me equivoco y fallo en alguna cosa que esperaba hacer, me duele y me da
mucha rabia y veo que me exijo demasiado. Voy a intentar no enfadarme y
buscar otro camino para llegar a lo que quera. Tambin ser importante para
m ir dejando de lado los productos, para centrarme ms en el cmo y en
disfrutar lo que hago.
- Aprender los distintos saberes: saber hacer, saber ser, saber vivir (convivir) y
saber de conocimientos: Es increble que podamos influir tanto en los nios.
He visto lo importante que es educar las emociones, que a veces se olvidan
en la escuela para explicar tan slo contenidos. Muchas veces negamos
sentimientos por miedo a ser rechazados, o porque nos da vergenza sentir
ciertas emociones. Esto nos hace tener una imagen negativa de nosotros
mismos y no nos permite ser ni sentir lo que somos y sentimos. Al no
aceptarnos, tampoco aceptamos a los otros.
- Ser estimulado a construir la propia identidad: Ha sido muy estimulante
y gratificante la actividad de contar nuestro mayor deseo, para que vean lo
que somos. Ver cmo la gente espera lo que le vas a decir y cmo te miran a
los ojos con gratitud hacia tus palabras es algo muy bonito. Casi tanto como
escuchar que personas que te conocen de unos pocos meses y de unas horas
a la semana puedan decir tantas cosas de ti, que mucha gente que te rodea ni
tan siquiera ve.
Al final les propongo que expresen la sensacin dominante que les queda de
la clase. Es as como acceden de nuevo a la variedad de vivencias propias y de
sus compaeros: alegra, tranquilidad, miedo a no saber hacerlo bien, calma,
esperanza, aqu hay madera, respeto, ahora nos toca a nosotros, preocupacin,
responsabilidad, ganas de ms, etc.
256
6. La formacin PRH
La formacin PRH es, ante todo, un camino en el conocimiento
de s mismo y en la responsabilidad sobre la propia vida para llegar
a ser lo que uno es y realizar aquello para lo que est hecho, con el
fin de dar un sentido a su vida (Andr Rochais)
Defendemos la importancia de una slida formacin personal de los educadores

para que sean maduros y vivan una vida feliz y con sentido. Desde ah podrn
acompaar a sus alumnos para que sean ellos mismos y deseen crecer y encontrar
sentido a sus vidas.
Sera deseable que todos los educadores hicieran un camino de crecimiento
personal. Nosotros nos decantamos por una formacin de corte humanista. PRH
podra ser un modelo de formacin personal, aunque evidentemente existen
diversas posibilidades y a ellos les corresponde hacer la eleccin ms apropiada a
sus necesidades, posibilidades y forma de ser.
El planteamiento de Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), creado por
Andr Rochais, que tiene fuertes conexiones con la psicologa rogeriana (ROGERS,
1972, 1975), parte de una concepcin positiva del ser humano. ste est animado
por un dinamismo de crecimiento que le impulsa continuamente a crecer y llegar
a ser quien es en profundidad. A lo largo de la vida, ciertos acontecimientos,
ambientes y relaciones personales pueden dificultar el proceso de crecimiento
personal, provocando la insatisfaccin de necesidades fundamentales, heridas en
la sensibilidad, y mecanismos defensivos que conducen a la persona por derroteros
alejados del fondo positivo que existe en ella. Sin embargo, es posible liberarse de
las heridas, de las necesidades en vaco y de los funcionamientos errneos a travs
de un triple trabajo: Crecimiento, Curacin y Puesta en Orden (Reeducacin).
Los fundamentos de la formacin PRH fueron elaborados por Andr Rochais,
quien, junto con sus colaboradores, construy una serie de instrumentos
psicopedaggicos a partir de su propia experiencia interior y de la confrontacin
de sus propias sensaciones con las de otras personas a las que acompaaba.
Los descubrimientos de la psicopedagoga PRH han surgido mediante una
metodologa fenomenolgica y clnica, cercana a la de Rogers, para quien el origen
del autntico conocimiento reside en la experiencia inmediata de s mismo y de los
otros, lo que supone dejarse sentir la propia vivencia sin permitir que nos influencien
las ideas previas, las teoras o los prejuicios A partir de las mltiples observaciones
de la realidad global de las personas, realizadas por los miles de formadores PRH
de todo el mundo a lo largo de ms de 40 aos, estos planteamientos siguen en
257
continuo proceso de revisin por parte de un organismo de investigacin donde

se contrastan, clasifican, ordenan y sistematizan los descubrimientos que se van
realizando en todo el planeta. Se trata de una investigacin rigurosa, en continua
evolucin, confrontada en diferentes pases y avalada por los efectos positivos que
tiene en las personas que utilizan la formacin PRH.
Por otra parte, sera deseable que en el futuro se incremente la investigacin
y la difusin de los impactos que las actividades de formacin personal tienen
en las personas y, en lo que a nosotros atae, en los educadores, puesto que
este sera el mejor camino para que las diferentes corrientes de la psicologa
humanista [vayan] abandonando el lugar marginal que ocupan dentro de la
psicologa cientfica y acadmica para llegar a ocupar el que por pleno derecho
les corresponde, ampliando as su tremendo potencial para la transformacin y
desarrollo del ser humano (PALOMERO FERNNDEZ, 2009). Entre ellas, PRH.
A partir de diferentes instrumentos psicopedaggicos, la formacin PRH
permite que las personas progresen en el conocimiento y transformacin de
s mismas, producindose cambios significativos en el modo que tienen de
relacionarse consigo mismas, con los dems y con el entorno (PRH, 2003). La
formacin PRH, a travs de una dinmica de autoformacin y autoconocimiento,
favorece que las personas se comprometan y responsabilicen de su propio proceso
de crecimiento personal. Los principales medios con los que cuenta son los cursos
intensivos de formacin, los grupos de acompaamiento (GRAC), los planes de
formacin personal metdica (FPM) y la relacin de ayuda, as como los planes
de formacin para la relacin de ayuda (FRA) y para convertirse en formador o
formadora PRH.
La formacin PRH est abierta a todo tipo de personas, puesto que cualquiera
puede tener acceso de forma consciente y voluntaria a sus riquezas interiores
y atravesar las capas ms ocultas de sufrimiento. La clave de esta formacin,
presente en los cinco continentes, es el anlisis de sensaciones, lo que permite
poner claridad en lo que la persona siente y vive, ayudando a descubrir algo
nuevo sobre ella misma en cada anlisis, que se realiza en tres etapas. En la
primera, se delimita una vivencia a analizar; durante la segunda se describen los
elementos que aquella contiene, y, finalmente, durante la tercera se profundiza en
esa vivencia para descubrir aquello que contiene y no aparece a primera vista. Al
tratarse de un proceso de autoconocimiento, la persona va haciendo sus anlisis
de las realidades que vive y de lo que siente ante ellas, lo que le permite avanzar
por s sola y con el apoyo de los mltiples medios de formacin que estn a su
alcance. Normalmente estos anlisis se realizan por escrito, salvo en el caso de la
entrevista de ayuda.
258
En todo caso, las piezas clave de la formacin PRH son tres: los cursos, los
GRAC y la relacin de ayuda.
Los cursos, que normalmente se desarrollan a lo largo de cinco das consecutivos
de forma intensiva, son el elemento fundamental de la formacin e implican a la
persona en un trabajo en profundidad sobre s misma. No se trata de cursos
tericos sino que en ellos se propone a la persona una serie de trabajos personales
de anlisis (TPA) para que vaya mirando y comprendiendo su propia vivencia
interior a propsito de un tema. Por otra parte, las personas pueden compartir sus
descubrimientos y el formador o formadora hace reflejos y aclaraciones a lo que
cada cual comparte, aportando finalmente una serie de observaciones para ayudar
a la persona a comprender e ir ms lejos en su propia bsqueda interior.
Los grupos de acompaamiento (GRAC) son una propuesta de formacin en
la que un grupo reducido de personas, junto a un formador o formadora PRH, se
renen durante tres horas, una vez al mes y a lo largo de un ao, para profundizar
en alguna temtica, que frecuentemente se corresponde con la propia de uno
de los cursos realizados. En estos grupos se utiliza la metodologa del anlisis de
sensaciones y se hacen una serie de propuestas para la observacin y el trabajo
personal a lo largo del mes. Los GRAC permiten vivir de manera muy vitalizante
el compromiso y la solidaridad del crecimiento, al encontrarse con otras personas
que viven el mismo anhelo de avanzar y que ayudan a crecer. La participacin en
los GRAC favorece mucho el proceso de crecimiento y curacin.
La relacin de ayuda es un instrumento fundamental en la formacin PRH.
Se trata de un acompaamiento personal de corte no directivo que permite a
la persona liberar sus riquezas profundas y vivir de manera ms armoniosa.
Profundizaremos en ella en el prximo captulo.
En general, las personas que siguen la formacin estn animadas por un fuerte
afn de crecer, deseando ser ellas mismas en profundidad, lo que les conduce a
utilizar la formacin de una forma ms espordica o prolongada, segn los casos,
y con diferentes niveles de ahondamiento. Por otra parte, entre quienes siguen
la formacin PRH existen diferentes grados de compromiso. Algunas personas
solamente llevan un proceso de acompaamiento personal, aunque esto es lo
menos frecuente. La mayor parte de ellas estn implicadas tambin en sesiones de
formacin y en grupos de acompaamiento (GRAC).
Sin embargo, la formacin PRH no es una terapia, sino ms bien un
instrumento de conocimiento de s mismo en profundidad (PRH, 6). No es
una pcima mgica que cure instantneamente o que multiplique las fuerzas de
259
quienes se comprometen en ella. Se trata de un camino de transformacin interior

que requiere mucha implicacin personal, valor y constancia. Un camino nada
fcil, pero s posible y que lleva muy lejos a la persona, permitindole descubrir las
riquezas de fondo que posee, aunque haya sido herida.
7. La ayuda al crecimiento. Algunos principios

de la relacin de ayuda
Situados en la formacin de Personalidad y Relaciones Humanas, la relacin de
ayuda desempea un papel muy importante. La relacin de ayuda en PRH consiste
en un acompaamiento personal, centrado especialmente en el crecimiento, para
que se libere la fuerza de vida que existe en toda persona, de manera que se
facilite la puesta en orden de la misma, favoreciendo as que emerja una forma de
funcionamiento ms armnico. Se trata de una relacin en la que la persona es
estimulada a ser ella misma a partir de las riquezas que se le ponen en evidencia
en esta relacin.
No obstante, como ya hemos dicho, la relacin de ayuda PRH es un medio ms
entre otros, como cursos, GRAC, anlisis de sensaciones, diario de crecimiento,
etc., todo ello orientado a que la persona lleve a cabo un proceso de autoformacin
que le permita crecer y tomar la vida en sus manos (PRH, 1997, 192). En una
palabra, empoderarse. Y este trabajo, que se realiza a diferentes niveles, con
distintos medios puestos en juego conjuntamente, que la persona utiliza de forma
libre y consciente en funcin de lo que necesita en cada momento, supone una
clara diferencia con otros planteamientos psicoteraputicos. Rogers, por ejemplo,
privilegi la psicoterapia y la relacin establecida en ella como medio para que la
persona restaurara su relacin con los otros y consigo misma.
Hay personas que utilizan la relacin de ayuda para tomar una decisin, para
resolver un problema concreto, para afrontar una etapa de su vida o para superar
una crisis personal; o bien para mejorar sus relaciones interpersonales a nivel personal o profesional, implicndose entonces a corto o medio plazo. Algunas
personas, sin embargo, quieren ir hasta los dinamismos ms profundos de su
personalidad, lo que les conduce a comprometerse, mediante un largo proceso de
trabajo acompaado, en una relacin de ayuda teraputica, para llegar a lo ms
hondo del sufrimiento y liberarlo, lo que va a permitir que emerjan las riquezas
de su corazn y la fuerza de vida que las anima (PRH, 2000). Finalmente, en
cualesquiera de los supuestos citados, la metodologa utilizada en relacin de
ayuda es el anlisis de sensaciones de tipo psicolgico, lo que va a llevar a la
persona a descubrir algo nuevo sobre s misma y avanzar.
260
Voy a exponer a continuacin algunos principios bsicos de la relacin de

ayuda desde la psicologa humanista, ms en concreto desde la perspectiva
de Personalidad y Relaciones Humanas. Estos principios son vlidos para
todos aquellos profesionales que de una forma u otra desempean tareas de
ayuda o acompaamiento (pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, maestros,
educadores), pero adems pueden servir para acompaar a todas aquellas
personas con las que entremos en contacto en el mbito relacional, profesional
o familiar. Se trata de una serie de planteamientos y actitudes que, para que
sean eficaces, hemos de tenerlas bien integradas y vivirlas suficientemente. Por
una parte estaremos ms limpios y por otra ms llenos. La propia madurez es un
camino de revisin constante.
En primer lugar es esencial estar convencidos de que en toda persona existe
una tendencia a vivir, crecer y desarrollarse. Como deca Rogers, en toda
persona, por muy daada que est, existen por naturaleza fuerzas de crecimiento y
desarrollo que le empujan a realizarse lo ms posible en contacto con su ambiente
(ROGERS, 1972). Ese convencimiento conduce a un tipo de relacin de ayuda no
directivo, que Rogers denomin Terapia Centrada en la Persona (ROGERS, 1975)
y que implica, por parte de quien ayuda, tener fe en la persona y sus posibilidades
de avance. Como Rogers deca, me puedo fiar de mis clientes.
En definitiva, no se ayuda a la persona resolvindole el problema o dicindole
lo que tiene que hacer, sino creando un clima de acogida, escucha y respeto en
el que la persona se sienta libre para expresar y ser quien es, donde le sea posible
desarrollarse a su ritmo y en la medida de sus posibilidades. Es decir, que lo
que facilita que la persona pueda abrirse a su mundo interior y sentirse libre de
experienciar y expresar, es generar una relacin cercana (ROGERS, 1975; PRH,
2003). Sin embargo, como veremos ms adelante, en ciertas circunstancias es
posible y til una cierta directividad, aunque respetando siempre una actitud no
directiva, puesto que finalmente es la persona la que toma las decisiones.
Tipos de ayuda a la persona
Para facilitar el crecimiento de una persona se puede actuar en tres frentes: 1)
contribuyendo a modificar la situacin que sta vive, para hacerla ms llevadera,
menos estresante, ayudando, por ejemplo, a que un amigo resuelva un problema
econmico; 2) acompaando a la persona para que encuentre en s misma los
recursos y potencialidades que tiene para resolver sus problemas. As, por ejemplo,
sta es la nica ayuda posible cuando la situacin es irremediable: pongamos por
caso, ayudar a la persona a afrontar la muerte de un ser querido; 3) finalmente,
es posible trabajar para modificar la sociedad, para que sta sea ms humana
261
y est ms a favor del crecimiento y desarrollo de las personas a travs de su

organizacin, de sus estructuras, de sus leyes
Por otra parte, lo especfico de la ayuda en PRH es la ayuda a la persona, y, en
este sentido, existen tres formas de relacin de ayuda, utilizndose una u otra en
funcin de las necesidades de la persona a la que se acompaa (PRH, 2003).
El dilogo de ayuda
Es la forma ms habitual de ayuda. La persona habla de su problema y la
entrevista se centra en el mismo. El acompaante escucha y aporta ideas acerca
del problema y de la forma de abordarlo.
La entrevista de ayuda
Es la modalidad ms eficaz. La persona habla de su problema, pero la entrevista,
en lugar de estar centrada en ste, se polariza en la persona para comprender
cmo sta vive su problema y qu siente ante la situacin, y para que encuentre
los resortes que le permitan resolverlo. Se trata de ayudar a la persona a resolver
su problema tal y como ella lo ve y lo siente.
Durante la entrevista, el acompaante ayuda a la persona para que saque a la
luz todos los elementos del problema y para que vea los medios de que dispone
para hacerle frente. Acompaamos a la persona, pero sabiendo que ella es ms
importante que nosotros porque tiene las claves de su problema.
La directividad de ayuda
Es una modalidad de ayuda til cuando la persona es muy infantil o est
desbordada por su problema o por la crisis que vive, siendo incapaz de ver con
claridad y comprender de qu medios dispone para afrontarlo. En estos casos, a
veces en personas deprimidas o agotadas, el acompaante se responsabiliza de
la persona para hacerla salir de su dificultad mediante orientaciones, consejos, e
incluso con indicaciones concretas.
Para que el acompaamiento personal, en cualquiera de sus modalidades,
ayude a la persona a crecer y desarrollarse es necesario que el acompaante haya
trabajado una forma de hacer, que se haya formado en una serie de tcnicas que
potencian el desarrollo de las personas y, quizs ms importante, que pueda vivir
una serie de actitudes. Dicho de otra forma, es imprescindible que el acompaante
haya trabajado una forma de ser que favorezca la relacin teraputica y el
262
crecimiento de las personas. Estas actitudes no se aprenden de memoria o se

aplican porque s que son importantes, sino que requieren un largo y profundo
trabajo personal que conduce a su integracin, es decir, a que la persona que
acompaa viva esas actitudes porque estn esculpidas en su personalidad.
En efecto, para que se produzca crecimiento hay que tratar a la persona con un
profundo respeto y no como una cosa a la que se manipula a nuestro antojo. En
realidad, slo hay crecimiento desde el interior, pero el acompaante puede ofrecer
un entorno humano facilitador del mismo viviendo las actitudes que ayudan a la
persona en su proceso de crecimiento.
- La primera actitud es la escucha en profundidad, ms all de lo que la
persona dice, para comprenderla y descubrir qu siente, qu necesita y cul
es su problema. Es una escucha emptica en la que la persona que ayuda se
pone en la piel de la otra, dejndose sentir, desde lo ms profundo, su mundo
interior para acercarse a ella y verlo como ella lo ve. Este tipo de escucha
requiere desprenderse de todo, de nuestras preocupaciones y problemas, de
nuestras ideas, de las prisas o de los deseos de cambiar al otro Tambin
requiere una atencin a las propias sensaciones para devolver a la persona,
a travs de reflejos apropiados, esta profunda comprensin (PRH, 1985). Tal
como afirmaba Rogers, en la relaciones humanas, y ms an en las relaciones
de crecimiento y acompaamiento personal, es necesario sustituir la actitud
crtica por una actitud emptica.
- El no juicio y la benevolencia ante lo que expresa, vive y siente la persona son
muy importantes, porque la ayudan a sentirse acogida incondicionalmente,
a que sus defensas bajen y pueda continuar abrindose y avanzar. Estas
actitudes deben vivirse frente a lo ms positivo, pero tambin ante lo que
resulta doloroso, o frente a los aspectos ms oscuros de la persona, acogiendo
y comprendiendo todo con tranquilidad, sin censurarla ni criticarla. Esto es lo
que Rogers denomin consideracin positiva incondicional.
- La simpata y el afecto hacia la persona es la tercera actitud a vivir.
Acercndonos a la persona y contemplndola en su belleza puede surgir
simpata, afecto, admiracin y respeto Por ejemplo, podemos ver a la
persona y conmovernos ante su fragilidad emocional, que convive con una
gran fortaleza de fondo, o al constatar sus miedos, que coexisten junto a sus
deseos de avanzar, vindolo todo desde una actitud de cario verdadero y
de deseo de bien para la persona, y permitiendo que se despierte en nosotros
esta corriente positiva.
263
- En cuarto lugar, la autenticidad, que supone mostrarnos en quienes somos, sin

simular nada y sin tener dobleces, expresando lo que pensamos y sentimos, a
pesar de que esto pudiera hacer dao a la persona, o alejarla de la relacin.
Es fundamental ser autnticos en los reflejos que hacemos, en el no juicio
que manifestamos, en la fe que tenemos en la persona, en la alegra que
expresamos por sus avances, en lo que vemos de positivo en ella, o en lo que
sentimos como bueno o como entorpecedor para su crecimiento.
- La quinta actitud a tener en cuenta en una relacin de ayuda es la fe en el
otro. Tener fe en la persona a la que ayudamos le da fuerza y confianza en s
misma, lo que es fundamental para progresar. Ello supone estar convencidos
de que la persona puede encontrar una solucin para su problema, que tiene
cualidades que le ayudarn en su proceso y que podr enfrentar su vida.
- Finalmente, el respeto de la libertad de la persona a la que ayudamos supone
ser no directivos. Esto implica estar convencidos de que ella es la duea de
su vida y que nosotros solamente podemos acompaarla. Todo ello implica
no dirigir a la persona ni ejercer presin sobre ella para que decida lo que
nosotros queremos, ni para que acepte nuestros puntos de vista, reenvindola
a su libertad para que sepa qu es lo que vive y qu es lo mejor para ella en
este momento: Qu te puede ayudar?, qu puedes hacer?, mira, a ver si
esto es bueno para ti
Etapas de la relacin de ayuda
La relacin de ayuda, que fundamentalmente est encaminada al crecimiento
personal, puede estar dirigida, como ya hemos dicho, a diversos objetivos:
avanzar en la gestin de la propia vida, resolver un problema, tomar una decisin,
conocerse mejor y crecer, resolver un momento de crisis o dificultad, y, en algunos
casos, curar las heridas del pasado que dificultan la vida de la persona y la
sumergen en la no-existencia.
Se pueden distinguir tres etapas fundamentales, que van entrelazndose a lo
largo del proceso que hace la persona (PRH, 2003):
- Normalmente, la primera etapa de una relacin de ayuda se dedica al
crecimiento. Durante ella, la persona va descubriendo quin es, reconociendo
sus cualidades y lo que le impide ponerlas en prctica, afianzndose en lo
que es y en la belleza que posee, y adquiriendo una solidez y seguridad
interior que van a favorecer la tendencia a la actualizacin de las propias
potencialidades.
264
- La segunda fase, durante la que contina el crecimiento, est centrada en un

trabajo de curacin encaminado a que la persona se haga consciente de sus
heridas y de cmo stas le dificultan la vida cotidiana, sacando, expresando
y dejndose vivir los sentimientos asociados a ellas, para que se produzca su
cicatrizacin. Este proceso, que frecuentemente dura aos, permitir que la
persona se encuentre con ese fondo positivo y genuino que la caracteriza y
que estaba oculto por las heridas.
- Durante la tercera etapa se da prioridad a la puesta en orden. Durante ella es
necesario que la persona vaya tomando conciencia de sus formas errneas
de funcionar, as como de las defensas que pone en juego, para reeducarlas.
Estas formas de funcionar (como, por ejemplo, analizarlo todo desde la
cabeza, que distancia de las propias emociones; o endurecerse, que impide
sentir el dolor), han servido hasta el momento a la persona para sobrevivir,
pero en realidad le entorpecen la vida. As, para no experimentar el dolor,
la persona anestesia su sensibilidad, lo que a su vez no le deja sentir otras
emociones o disfrutar de la vida. Y otro tanto puede decirse de quien lo
analiza todo desde la cabeza, puesto que un anlisis meramente cerebral,
quedndose slo en las ideas, o dndole vueltas y vueltas a las cosas, provoca
un enorme consumo de energa y mucha tensin, impidiendo adems que
la persona entre en contacto consigo misma y sea capaz de sentir y expresar
sus emociones.
Cada persona va dando mayor o menor importancia a cada uno de estos
tres ejes bsicos (crecimiento, curacin, y puesta en orden/reeducacin) a lo
largo de las diferentes etapas de su proceso de crecimiento, en funcin de sus
fuerzas y necesidades, simultanendolos, alternndolos o combinndolos segn
los casos. La salida de la no-existencia necesita una dinmica especfica a travs
de una relacin de tipo parental, favorecedora de la curacin de esa herida de
no-existencia. Por otra parte, esta relacin requiere una transferencia padre/madrehijo/hija, libremente consentida por ambas partes, lo que va a permitir que la
persona llegue a una restauracin en profundidad (PRH, 2003, 2007).
8. A modo de eplogo: diez ideas fundamentales

1) A lo largo de este artculo hemos sealado que la felicidad reside en nuestro
interior, destacando que se trata de algo a construir a travs de un largo
proceso de desarrollo y crecimiento personal.
2) Hemos subrayado las conexiones existentes entre la Psicologa Positiva y la
Psicologa Humanista.
265
3) Nos hemos situado en la perspectiva de esta ltima, destacando en concreto

el sistema de Andr Rochais, que cre en Francia, en los aos 60 del pasado
siglo, un modelo psicopedaggico denominado Personalidad y Relaciones
Humanas (PRH), muy cercano a la visin de Carl Rogers. Segn el
citado modelo, la conquista de la felicidad est muy ligada a un proceso
de crecimiento interior que permite que emerjan en la persona todas sus
potencialidades, los pozos de riqueza sobre los que duerme.
4) Hemos analizado en qu consiste crecer, as como los caminos que facilitan
o entorpecen este proceso, subrayando que para desplegar todas las
potencialidades es necesario, en general, hacer un trabajo de curacin de las
heridas de la sensibilidad, as como llevar a cabo un proceso de puesta en
orden (reeducacin) que permita transformar aquellas actitudes y formas de
funcionar que impiden que la persona sea feliz.
5) Hemos precisado que para llevar a cabo este proceso de crecimiento y
desarrollo personal se requiere, generalmente, de una Relacin de Ayuda.
6) Hemos propuesto, igualmente, algunas ideas que favorecen el camino de la
felicidad.
7) Hemos defendido que las personas que trabajan ayudando a otras personas a
crecer deben hacer, ellas mismas, un trabajo de crecimiento y transformacin
interior, necesario para construir su propia felicidad y as poder ayudar a
otros a construirla.
8) Hemos resaltado la importancia de incluir en la formacin inicial y permanente
del profesorado dinmicas que favorezcan la incorporacin al curriculum de
procesos de formacin personal, puesto que nadie puede llevar a otros hasta
donde uno mismo no ha llegado.
9) Hemos reivindicado la utilidad de una formacin personal intensa de corte
humanista, proponiendo PRH como un modelo, entre otros, que entiende la
formacin personal como un proceso de autodescubrimiento y autoformacin
a travs de mltiples medios.
10) Hemos analizado los tipos de relacin de ayuda, sus principales etapas y
caractersticas, as como las actitudes a vivir en la misma, que son aplicables
tambin a la relacin educativa y a cualquier otro tipo de relacin.
266
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269
resmenes de tesis
doctorales
272
Resmenes de Tesis Doctorales
DIALOGIC MANAGEMENT IN ADULT EDUCATION: A CASE STUDY IN

SPAIN (Gestin dialgica en educacin de personas adultas: un
estudio de caso en Espaa)
Autor: Itxaso Tellado Ruiz de Gauna
Director de la Tesis: Phyllis M. Cunningham y Gene L. Roth
Universidad y Departamento: Northern Illinois University, Department of Counseling,
Adult and Higher Education
Direccin Postal: Northern Illinois University Graham Hall DeKalb, IL 60115
USA
Correo Electrnico: itxasotellado@ub.edu
Ao: 2007
Nmero de pginas: 184
Nmero de referencias bibliogrficas: 114
Descriptores: educacin de personas adultas, gestin dialgica, educacin
democrtica, participacin, toma de decisiones, superacin desigualdades.
Resumen: este trabajo de investigacin presenta la gestin dialgica en
educacin de personas adultas como prctica de excelencia para los centros
de aprendizaje de personas adultas. De forma habitual, las personas en niveles
iniciales de alfabetizacin as como personas de clase trabajadora han sido
excluidas de las posiciones de gestin y de toma de decisiones de los centros
educativos en los que aprenden. Este estudio se centra en su participacin en los
espacios de toma de decisiones as como en la gestin compartida de la escuela
de personas adultas. Se realiz un estudio de caso en una escuela de personas
adultas de Barcelona, la escuela de personas adultas de La Verneda-Sant Mart,
investigando cmo esta institucin centra su trabajo en el colectivo y cmo las
personas adultas que participan en ella perciben su participacin en la gestin del
centro. Las personas participantes y los/as educadores/as participan activamente
en la toma de decisiones en mbitos tales como la financiacin, programacin de
actividades, diseo de proyectos y actividades, y creando vnculos con entidades a
nivel local, nacional e internacional. La implicacin de las personas participantes
en los equipos de toma de decisiones es esencial para el xito de la direccin
compartida y otras estructuras de participacin. Adems es uno de los aspectos
que explica los altos niveles de participacin en la escuela. Este estudio se centra en
las estrategias organizativas y educativas que se utilizan dentro de la organizacin
comunitaria para llevar a cabo prcticas educativas de educacin democrtica
de personas adultas y en cmo estas experiencias de xito ayudan o dificultan la
273
superacin de la exclusin social. Los resultados del estudio apoyan las teoras y
prcticas que enfatizan el valor de la participacin de las personas en procesos de
aprendizaje en la gestin de la escuela de personas adultas. Las consecuencias
de este tipo de participacin afectan no solo a las personas de forma individual
sino que tambin al centro educativo, a las personas alrededor de la persona
participante y a la comunidad.
La tesis consta de cinco partes fundamentales:
En la primera se hace una introduccin del tema, presentando los antecedentes
sobre la temtica, el problema a estudiar, las preguntas de investigacin, un resumen
de la metodologa, las limitaciones del estudio y la necesidad de este estudio.
En la segunda se hace una revisin de la literatura y de los conceptos clave
sobre el tema de estudio; para ello se presenta, desde la literatura internacional
y nacional, los conceptos de: participacin en la gestin y toma de decisiones,
educacin de personas adultas en Espaa, educacin democrtica de personas
adultas y enfoques dialgicos.
En la tercera parte, metodologa de la investigacin, se describe el diseo de
investigacin, las preguntas de investigacin, la justificacin de la metodologa
seleccionada en este caso, la metodologa comunicativa crtica, el caso de
estudio: la escuela de personas adultas de La Verneda-Sant Mart, la recogida de
datos y su anlisis, as como la fiabilidad y la validez del estudio.
En la cuarta parte, anlisis de datos y resultados, se presentan los datos
obtenidos a lo largo de la investigacin, destacando principalmente en dos bloques
las percepciones sobre la gestin dialgica de la escuela de personas adultas desde
las personas participantes y, por otro lado, desde los educadores y educadoras.
En la quinta y ltima parte, conclusiones, se discuten los resultados encontrados,
contrastndolos con los conocimientos anteriormente presentados. Se presenta
las repercusiones del estudio y las recomendaciones de cuestiones interesantes a
investigar en el futuro, indicando posibles lneas de investigacin.
Este trabajo de investigacin ampla el conocimiento sobre aprendizaje
organizativo y gestin del conocimiento ya que ofrece nuevas perspectivas sobre
cmo involucrar a las personas participantes en la gestin de la entidad dando
el protagonismo a los actores principales del proceso educativo, las personas
participantes. Este trabajo tambin aporta conocimiento sobre la gestin de los
centros educativos de personas adultas facilitando la perspectiva de las personas
participantes. Finalmente, este enfoque organizativo facilita un entorno de doble
aprendizaje para las personas adultas, aprendizaje instrumental de conocimientos
y aprendizaje organizativo y de gestin, todo ello superando las desigualdades
educativas y la exclusin social.
274
Exploring multimodality, literacy and learning with young

adult fiction
Authors name: Melissa Schieble
Name of Advisor: Dr. Mary Louise Gomez
Institution where disseration has been defended: University of Wisconsin-Madison,
Department of Curriculum and Instruction
Current address: Hunter College, City University of New York. Department of
Curriculum and Teaching, 695 Park Avenue, New York, NY 10065.
Year: 2009
Number of pages: 181
Number of bibliographic references: 236
Keywords: literacy, technology, English Education, curriculum, preservice teachers,
young adult literature, critical literacy.
Summary: the author examines how preservice English teachers engaged a

sociocultural and critical approach to literacy instruction and the tools of a webbased classroom to discuss young adult fiction with adolescents. A sociocultural
approach to literacy instruction emphasizes meaning making as an iterative process
between text and a readers lived social, cultural and linguistic experiences. The
author planned and facilitated this project with a secondary language arts teacher
as part of a semester long course on adolescent literature from 2006-08.
Research questions:
(How) do preservice English teachers draw on a sociocultural approach to
literacy instruction using the tools of an online classroom?
Within a sociocultural frame, how do participants engage with multimodal,
digital forms of text (including literacy practices such as reading images and
posting to online discussion forums) to analyze and interpret young adult
fiction?
Method and main points of the study: within a case study framework, data was
generated through preservice teachers audiotaped planning sessions; archived
web-classroom data; document collection; and a series of focus group interviews
conducted at the end of the project with preservice teachers and adolescents
275
who volunteered to share their insights. Through use of sustained inductive and
deductive coding procedures applied across the data set, a series of key categories
emerged that were used as themes to address the research questions. These
key categories included: participants constructs of community as a resource
for making meaning with young adult fiction; multimodal texts as contributing
to adolescents critical readings of text; and the use of social network sites such
as Facebook as resources to interact with text within the space of a web-based
classroom.
Conclusions and Contributions: Findings from this research suggest that English
preservice teachers in this study applied a sociocultural approach to literacy
teaching, using multimodal and digital tools, to prompt a critical reading of their
selected works of young adult fiction. Findings also suggest that participants
social, cultural and material experiences offered few resources for critically making
meaning with their reading selections. I discuss two implications from these findings
to conclude this work. The first is that digital, multimodal tools offer possibilities
for broadening students sociocultural knowledge in ways that are important for
democratic engagement. A second key implication is that institutions of higher
education need to develop preservice teachers resources for interrupting racist,
classist and sexist ideologies that function to resist equitable teaching practices. I
suggest that computer-mediated tools, such as online classrooms, offer a medium
for this critical work. Findings from this dissertation work suggest technologicallymediated environments as important spaces for prospective teachers to learn
as a community of practice (Lave & Wenger, 1991) in their development
as reflective practitioners. Studies have documented digital spaces as harboring
multiple affordances to provide a collaborative environment for teacher candidates
to discuss the values, norms and habitual ways of seeing which belong to the
teaching profession (Ferry, Kiggins, Hoban & Lockyer, 2001, p. 4). Ferry
et al. contend that central to CMC as a learning rich environment is its potential
for prospective teachers to practice being a community of practice to facilitate
immersion in the discourse of the teaching community (p. 4).
References:
Ferry, B., Kiggins, J., Hoban, G. & Lockyer, L. (2001, December). Use of computermediated communication to form a knowledge-building community in initial teacher
education. Paper presented at the Annual Meeting of the Australian Association for
Research in Education, Freemantle, Australia.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
276
AUTORES
277
278
Autores
Mara Dolores Avia Aranda es catedrtica de Universidad del Departamento de Personalidad,
Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos (Psicologa Clnica) de la Facultad de Psicologa de
la Universidad Complutense de Madrid, e imparte Psicologa de la Personalidad y cursos de
Doctorado. Ha trabajado en las Universidades de Chicago (EE.UU.) y Londres, y ha publicado
artculos de investigacin en revistas nacionales e internacionales sobre personalidad y terapia
de conducta. Entre sus publicaciones se encuentran manuales de Psicologa de la Personalidad
(Editorial Pirmide), hipocondra (Eds. Martnez Roca y Ocano), y optimismo (Alianza Editorial,
con cinco reimpresiones). Ha dirigido el libro Cartas a un joven psiclogo (Alianza Editorial) y ha
publicado artculos de divulgacin en los peridicos Jano, El Pas y El Mundo. En la actualidad
trabaja en proyectos transculturales sobre estructura de la personalidad.
Alejandro Castro Solano es Licenciado en Psicologa (Universidad de Buenos Aires) y Doctor en
Psicologa (Universidad Complutense de Madrid). Investigador Adjunto, Miembro de la carrera
de Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET,
Argentina). Profesor Adjunto Regular de la Universidad de Buenos Aires. Director del Doctorado
en Psicologa, Universidad de Palermo. Miembro del Board of Directors de la International
Association of Positive Psychology (IPPA). Temas de investigacin: variables positivas en la
prediccin del xito de estudiantes y lderes multiculturales; fortalezas humanas; liderazgo.
Rosario Del Rey es profesora Contratada Doctora en el Departamento de Psicologa de la
Universidad de Crdoba y miembro del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevencin
de la Violencia (LAECOVI). Desde los inicios, su actividad investigadora ha estado centrada
en el estudio, comprensin e intervencin sobre la convivencia escolar y sus dificultades,
particularmente la violencia escolar. Ha participado y participa en proyectos de investigacin
nacionales e internacionales en esta materia.
Natalio Extremera Pacheco es profesor del Departamento de Psicologa Social de la Universidad
de Mlaga. Imparte docencia sobre asignaturas relacionadas con la Psicologa del Trabajo y
las Organizaciones. Tambin colabora en varios Masters y Posgrados con Mencin de Calidad
impartiendo docencia sobre el tema de la inteligencia emocional, sus aplicaciones al mbito
laboral, educativo y de la salud y sus diferentes mtodos de evaluacin. Desde 2000 es miembro
investigador del grupo Emocin y Cognicin financiado por la Junta de Andaluca, y participa en
diferentes proyectos de investigacin I+D coordinados por el profesor Pablo Fernndez-Berrocal
y relacionados con el desarrollo de instrumentos de medicin y programas de Inteligencia
Emocional aplicados al contexto educativo. Sus investigaciones han aparecido en revistas
nacionales e internacionales como: Revista de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones,
Ansiedad y Estrs, Revista de Educacin, Psicothema, Revista Latinoamericana de Psicologa,
Cognition and Emotion, Personality and Individual Differences, etc.
Irene Feria es becaria de investigacin del Proyecto de Excelencia Violencia escolar y bullying
en Andaluca: El estado de la cuestin, factores de gnero, multiculturales y de edad (Junta de
Andaluca), del que es responsable la profesora Ortega. Igualmente, es miembro del Laboratorio
de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de la Violencia (LAECOVI). Adems, colabora en
otros proyectos de investigacin y tareas de diseminacin con el equipo de investigacin.
Pablo Fernndez-Berrocal es Doctor en Psicologa y Profesor Titular de la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Mlaga. Es el director y fundador del Grupo y Laboratorio de Investigacin
sobre Emocin y Cognicin de la Universidad de Mlaga, as como de otros proyectos de I+D
relacionados con la evaluacin y el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Es coautor, entre otros
libros, de Corazones inteligentes (2002), Autocontrol emocional (2002), Desarrolla tu Inteligencia
Emocional (2004) y Manual de Inteligencia Emocional (2007). Colabora de forma habitual en
numerosas revistas cientficas nacionales e internacionales. Las principales aportaciones de esta
lnea de trabajo han sido publicadas en revistas como Cognition and Emotion; Personality and
279
Autores
Individual Differences; Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment; International
Journal of Social Psychology; Behavioral and Brain Sciences. En la actualidad, desarrolla
programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentes mbitos y organizaciones
educativas, sanitarias y empresariales. Pgina web: http://emotional.intelligence.uma.es
Mara Rosario Fernndez Domnguez es profesora titular de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicologa
de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal, Psicologa de la Educacin y Formacin Personal
(esta ltima en el Postgrado en Psicomotricidad y Educacin de la citada universidad). Es
miembro de los Consejos de Direccin y Redaccin de la Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
habiendo coordinado diferentes monografas publicadas en ambas revistas. Ha participado en la
organizacin de los diferentes congresos sobre formacin del profesorado que ha promovido la
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) en colaboracin con diferentes
universidades. Ha publicado distintos trabajos en distintos medios, relacionados con la formacin
inicial y permanente del profesorado. Por otra parte, comenz a formarse en Personalidad y
Relaciones Humanas (PRH) en el ao 2003, siguiendo de manera intensa y comprometida dicha
formacin. Desde entonces viene realizando numerosos cursos y GRAC, habiendo finalizado
tambin la Formacin Personal Metdica (FPM). En la actualidad se est formando para la
Relacin de Ayuda (FRA), al tiempo que acompaa a personas y grupos. PRH es un modelo
psicopedaggico creado en Francia en los aos 60 del siglo XX por Andr Rochais, cuya visin
es muy cercana a la de Carl Rogers.
Jess Damin Fernndez Sols es Doctor en Pedagoga, Licenciado en Filosofa y Letras
Seccin Ciencias de la Educacin por la Universidad Pontificia de Comillas (Madrid). Es
Tcnico de Servicios Sociales en el Departamento de Servicios Sociales del Ayuntamiento de
Alcobendas. Su tesina de licenciatura versa sobre la Pedagoga del humor. Est especializado
desde 1985 en la aplicacin del humor al mbito laboral y al crecimiento personal. Ha sido
(durante 8 aos) profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid
y (durante 6 aos) de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia
de Comillas. Es pionero en Espaa en la formacin de profesionales en el desarrollo y aplicacin
del sentido del humor. Miles de personas en organizaciones de toda Espaa han experimentado
sus innovadores cursos. Es miembro del comit cientfico de la revista Quevedos y autor o
colaborador de varios libros y numerosos artculos sobre el humor. Miembro de Humor Aula
(asociacin de estudiosos y profesionales del humor coordinada por la Fundacin General de
la Universidad de Alcal de Henares). Miembro del consejo asesor de la Escuela Municipal del
Humor y la Risa Pepe Viyuela de Rivas Vaciamadrid. Miembro del comit acadmico de la 20
Conferencia del International Society for Humor Studies. Formador en distintas universidades,
escuelas e instituciones pblicas y privadas, centros y empresas, con la temtica del humor como
eje central. Cofundador de Humor positivo, consultora especializada en la gestin, formacin
y consultora del humor (www.humorpositivo.com). Su libro ms reciente es Alta diversin: los
beneficios del humor en el trabajo en colaboracin con Jess Eduardo Juregui (Alienta,
2008). Pgina web: http://www.humorpositivo.com
Pedro Hernndez-Guanir es catedrtico de Universidad, de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin, de la Universidad de La Laguna, habiendo sido Director del Instituto de Ciencias
de la Educacin de esta misma universidad durante diez aos. Presidente electo del Consejo
Escolar de Canarias, durante tres legislaturas. Mucho antes, Profesor de Primaria, profesor de
Escuela Universitaria de Magisterio, psiclogo escolar y psicoterapeuta en el Pas Vasco, estando
licenciado en Psicologa, Diplomado en Psicologa Clnica y en Pedagoga Teraputica. Es Doctor
en Pedagoga. Sus principales obras son: Psicologa y enseanza del estudio (Pirmide, 1991);
Ensear a pensar (Tafor, 1997); Psicologa de la Educacin (Mxico, Trillas, 1991); Disear y
280
Autores
ensear (Narcea, 1989, 2001), Educacin del pensamiento y de las emociones (Narcea, 2005)
y especialmente Los moldes de la mente (Tafor, 2002), cuya teora se refleja en el Test TAMAI y
en Programas de crecimiento personal como PIELE, PIECAP o IDAFE (en TEA) y en su novela
El cdigo oculto de la mirada.
Gonzalo Hervs es profesor de la Universidad Complutense de Madrid. Autor de ms de 20
publicaciones en revistas y libros nacionales e internacionales. Codirector, junto con el prof.
Carmelo Vzquez, de los libros Psicologa positiva aplicada en 2008 y La ciencia del bienestar.
Fundamentos para una psicologa positiva en 2009. Ha colaborado desde los comienzos del
movimiento con Martin Seligman, habiendo trabajado en el Positive Psychology Center de la
Universidad de Pennsylvania. Sus trabajos sobre el bienestar han sido premiados en el Congreso
Anual de Psicologa Positiva de 2007 en Washington.
Eduardo Juregui Narvez es Doctor en Ciencias Polticas y Sociales, Master en Antropologa
Social, Licenciado en Economa (con especializacin en Psicologa Social), y Profesor de
Psicologa en Saint Louis University (Campus de Madrid). Es co-fundador de la consultora de
formacin Humor Positivo. Guionista y director de cine, diseador de experiencias on-line y
creativo publicitario, es autor de numerosos artculos y de libros como El sentido del humor:
Manual de instrucciones (RBA, 2007), Alta diversin: los beneficios del humor en el trabajo en
colaboracin con Jess Damin Fernndez Sols (Alienta, 2008), o Amor y Humor (RBA, 2009).
Pgina web: http://www.humorpositivo.com
Santos Orejudo es Doctor en Psicologa, Psiclogo Especialista en Psicologa Clnica y Profesor
Contratado Doctor del Departamento de Psicologa y Sociologa de la Universidad de Zaragoza.
Ejerce su docencia en la Facultad de Educacin de la citada universidad y, entre otras reas
de inters, desde hace aos es el coordinador de una lnea de investigacin sobre el desarrollo
del optimismo en nios y adolescentes, de la que se estn realizando distintas publicaciones en
revistas cientficas.
Rosario Ortega es catedrtica de Psicologa en la Universidad de Crdoba, donde dirige
el Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de la Violencia (LAECOVI).
Actualmente es la investigadora responsable del Proyecto I+D Violencia y cortejo juvenil:
Un estudio psicoeducativo (Ministerio de ciencia e innovacin) y el Proyecto de Excelencia
Violencia escolar y bullying en Andaluca: El estado de la cuestin, factores de gnero,
multiculturales y de edad (Junta de Andaluca). Miembro fundador del Observatorio Europeo
de la Violencia Escolar, es asimismo miembro del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar, y
del Observatorio para la Convivencia Escolar en Andaluca. Cuenta con numerosas aportaciones
nacionales e internacionales en las lneas de investigacin de juego, convivencia, violencia escolar
y bullying, entre otras.
Jos Emilio Palomero Pescador es profesor titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicologa Evolutiva
y Psicologa de la Educacin. Miembro fundador y editor de la Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado, ha coordinado diferentes monografas publicadas en ambas revistas. Ha
participado en la organizacin de los congresos sobre formacin del profesorado promovidos
por la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) en colaboracin con
diferentes universidades. Ha publicado distintos trabajos, en diferentes medios, relacionados con
la formacin inicial y permanente del profesorado. Es director del Postgrado en Psicomotricidad
y Educacin de la Universidad de Zaragoza.
lvaro Retortillo Osuna es doctor en Psicologa Social por la Universidad de Valladolid en el ao
2009. Imparte docencia en la especialidad de Ciencias del Trabajo. Sus temas de investigacin
281
Autores
se centran en la insercin socio-laboral de los inmigrantes en Espaa y en los procesos de
consolidacin de estereotipos, prejuicios y aculturacin. Algunas de sus publicaciones son:
Evolucin de los modelos psicolgicos de aculturacin en Norteamrica y en Europa: de la
unidimensionalidad a la bidimensionalidad en el tratamiento de la inmigracin, en la Revista
de Historia de la Psicologa; Inmigracin y modelos de integracin: entre la asimilacin y
el multiculturalismo, en la Revista de Ciencias del Trabajo; e Inmigracin, estrategias de
aculturacin y valores laborales: un estudio exploratorio, en la Revista de Psicologa del Trabajo
y de las Organizaciones.
Henar Rodrguez Navarro es profesora en el departamento de Pedagoga de la Facultad
de Educacin y Trabajo Social de Valladolid. Tiene un master en Intervencin Psicolgica
en Contextos Educativos por la Universidad Complutense de Madrid y otro en Educacin
Intercultural en la Universidad de Valladolid. Obtuvo su doctorado en Psicologa Social en el ao
2008. La temtica de sus investigaciones se centran en los procesos de integracin del alumnado
inmigrante en la educacin primaria y en los aspectos socio-laborales de este mismo colectivo.
Algunas de sus publicaciones son: Inmigracin, estrategias de aculturacin y valores laborales: un
estudio exploratorio, en la Revista de Psicologa del Trabajo y de las Organizaciones; Actitudes
de aculturacin y prejuicio tnico en los distintos niveles educativos: un enfoque comparado,
en la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado; y Proceso de integracin del
alumnado inmigrante nuevo: un estudio etnogrfico en un colegio vallisoletano, en La educacin
social ante los nuevos retos de la inmigracin y los servicios sociales, coordinado por Jess
Alberto Valero Matas y Mara Tejedor Mardomingo (2008).
Erica Rosenfeld Halverson es profesora de Psicologa de la Educacin en la Universidad de
Wisconsin-Madison. La Dra. Halverson obtuvo su doctorado en Ciencias del Aprendizaje en la
Universidad de Northwestern en 2005. Las investigaciones de Halverson se centran en la relacin
entre el desarrollo de la identidad y el aprendizaje en espacios donde los adolescentes cuentan,
adaptan y representan las historias de sus vidas. Algunas de sus recientes publicaciones son:
From one woman to everyman: Reportability and credibility in publicly performed narratives,
en Narrative Inquiry (2008); y InsideOut: Facilitating gay youth identity development through
a performance-based youth organization, en Identity: An International Journal of Theory and
Research (2005). Halverson tambin tendr una futura publicacin en Teachers College Record,
titulada Film as identity exploration: A multimodal analysis of youth-produced films. Adems
de sus logros acadmicos, Halverson es la co-fundadora de Barrel of Monkeys, una organizacin
artstica y educativa que introduce a los nios de la escuela elemental en las artes creativas y
produce representaciones profesionales de los trabajos escritos de los estudiantes.
Mara Pilar Teruel Melero es doctora en Psicologa y Profesora Titular de Universidad del rea
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Desarrolla su actividad docente e investigadora en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, dentro del Departamento de Psicologa
y Sociologa, en el que imparte un curso de doctorado que lleva por ttulo La dimensin
afectivo-motivacional del aprendizaje. Es miembro del Consejo de Redaccin de la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, habiendo coordinado diferentes monografas publicadas en ambas
revistas. Ha publicado, en diferentes medios, distintos trabajos relacionados con la formacin
inicial y permanente del profesorado.
282
1) Normativa general
La Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado, continuacin de la antigua
Revista de Escuelas Normales (RIFOP),
que publica tres nmeros al ao (Abril, Agosto y
Diciembre), es el rgano oficial de expresin de la
ASOCIACION UNIVERSITARIA DE FORMACIN
DEL PROFESORADO (AUFOP), entidad cientficoprofesional, de carcter no lucrativo, que naci en el
contexto de los Seminarios Estatales para la Reforma
de las Escuelas Universitarias de Formacin del
Profesorado, hoy Facultades universitarias. Sus socios
son personas fsicas o instituciones relacionadas con la
formacin inicial y/o permanente del profesorado. La
citada revista se edita en colaboracin con la Universidad
de Zaragoza, de la que recibe ayuda econmica, y de
cuyo catlogo de publicaciones propias forma parte. Su
sede social, dirigida por Jos Emilio Palomero Pescador
(emipal@unizar.es), est localizada en la Facultad de
Educacin de Zaragoza, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009
Zaragoza.
La AUFOP edita tambin una segunda revista,
la Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado (REIFOP), cuyos contenidos son independientes de los de la RIFOP.
Ambas revistas pueden ser consultadas en las pginas
web de la AUFOP [www.aufop.org y www.aufop.
com], as como en las bases de datos DIALNET, de la
Universidad de la Rioja (Espaa), y REDALyC, de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas
revistas, que se rigen por los estatutos de la citada
entidad y que dependen jurdicamente de los rganos
directivos de la misma: Asamblea General, Junta
Directiva y Comit Cientfico.
2) Normas para la confeccin de artculos
2.1) Aspectos formales

Los/as autores/as enviarn cuatro copias del trabajo
original, en soporte papel, a la siguiente direccin:
Facultad de Educacin, Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado, c/ San Juan Bosco,
7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax +34 976 761 301.
Tambin se remitir a esta direccin una copia en
soporte informtico (diskette o CD-R), en word
para Mac (Microsoft Office X), o en cualquier otro
programa compatible con el anterior. En cualquier
caso debe quedar especificado claramente el
programa utilizado.
Todos los trabajos sern presentados en soporte
papel, en papel blanco formato DIN A4, escritos
por una sola cara, y su extensin mxima, incluidas
tablas y grficos si los hubiere, no deber sobrepasar
de 18 pginas a dos espacios, debindose utilizar
un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New
Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irn
encabezados con un ttulo corto y acompaados
de un resumen de un mximo de 100 palabras, as
como tres o cuatro palabras clave, que deben estar
ajustadas al Tesauro Europeo de la Educacin, al
Tesauro Mundial de la Educacin (UNESCO), o
a las entradas del Tesauro empleado en la base de
datos ERIC. El ttulo, el resumen y las palabras clave
deben presentarse en espaol y en ingls. En su caso,
las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al
mnimo, y se presentarn en hojas aparte, indicando
el lugar exacto donde deben ir ubicados.
Al final del trabajo se incluir el nombre y apellidos
del autor/a o autores/as, centro de trabajo y direccin
de contacto, as como telfono, fax y direccin de
correo electrnico. Se incluir tambin un breve
curriculum, de no ms de seis lneas, en el que se
seale el perfil acadmico y profesional, as como
las principales lneas de investigacin del autor/a o
autores/as.
Cualquier persona puede enviar cuantos artculos

2.2) Sistema de referencia
considere oportuno, que debern ser siempre originales
y no estar publicados en ningn otro medio, debindose
La Revista Interuniversitaria de Formacin del
atener para ello a las normas que se detallan a
Profesorado adopta bsicamente el sistema de
continuacin. En primer lugar, tales artculos deben
normas de publicacin y de citas propuesto por la
ser sometidos, por parte de sus autores/as, y antes
APA (2001). Publication Manual (5th ed.).
de ser remitidos a la Sede Social de la Revista, a una
exhaustiva y minuciosa correccin de pruebas. La no
Citas textuales: Para citar las ideas de otras
adecuacin de los mismos a esta norma bsica, y a las
personas en el texto, conviene tener en cuenta
que se enuncian en los apartados siguientes, constituir
que todas las citas irn incorporadas en el texto, y
un motivo suficiente para su desestimacin y rechazo
no a pie de pgina, ni en forma de notas al final.
por parte del Consejo de Redaccin. Al margen de lo
Debe utilizarse el sistema de autor, ao. Si se citan
anterior, en el supuesto de aquellos artculos que no
exactamente las palabras de un autor, stas deben
hayan sido solicitados de forma expresa por la Revista,
ir entre comillas y se incluir el nmero de
la AUFOP realizar en ellos (una vez aceptados para
la pgina. Ejemplo: Generador de exclusin,
su publicacin y antes de ser enviados a imprenta),
el fracaso escolar es en muchos casos el origen
las correcciones adicionales de pruebas que estime
de algunas formas de violencia o de extravos
oportunas, corriendo por cuenta de los autores/as de
individuales
1996,
61). 283
ISSN
0213-8646
Revista
Interuniversitaria
Formacin del Profesorado,
66(Delors,
(23,3) (2009),
279-282
los mismos
los gastos
que este
trabajo puedade
generar.
Parfrasis: Cuando se utilice una parfrasis de

alguna idea, debe darse el crdito del autor.
Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educacin
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Referencias bibliogrficas: La bibliografa,
llamada referencias bibliogrficas en estos trabajos,
es la ltima parte de los mismos. Seguidamente se
sealan algunas normas bsicas al respecto:
- Incluir en las referencias bibliogrficas todos los
trabajos que han sido citados realmente y SLO
los que han sido citados.
- Organizar las citas alfabticamente por el
apellido del autor o autora. La lnea primera
en cada cita se sangra, mientras las otras lneas
empiezan en el margen izquierdo.
- Poner en mayscula slo la primera letra de la
primera palabra del ttulo de un libro o artculo;
o la primera letra de la primera palabra de un
ttulo, despus de un dos puntos, o un punto y
coma.
- Poner en mayscula la primera letra de cada
palabra en el caso de los ttulos de las revistas.
En los siguientes ejemplos se deja constancia
de la estructura de las citas. Prestar atencin,
en todo caso, al tipo de letra y a los signos de
puntuacin:
- Para libros: APELLIDOS, NOMBRE o
INICIAL(es). (Ao). Ttulo del libro. Ciudad de
publicacin: Editorial.
- Para revistas: APELLIDOS, NOMBRE o
INICIAL(es). (Ao). Ttulo del artculo. Ttulo
de la Revista, volumen (nmero), pginas.
- Para captulos de libros: APELLIDOS,
NOMBRE o INICIAL(es). (Ao). Ttulo del
captulo. En Nombre Apellidos (Editor-es),
Ttulo del libro (pginas). Ciudad de publicacin:
Editorial.
- Libros escritos por uno o varios autores:
ZABALZA, MIGUEL ANGEL (2002). La
enseanza universitaria. Madrid: Narcea.
- Libros editados (recopilacin de ensayos):
GAIRN, JOAQUN y ARMENGOL, CARME
(Eds.) (2003). Estrategias de formacin para el
cambio organizacional. Barcelona: Praxis.
- Captulos contenidos en libros editados:
JARES, XEXS R. (2002). El conflicto como
contenido didctico. En Martn Rodrguez
Rojo (Coord.), Didctica general. Qu y como
ensear en la sociedad de la informacin (pp.
243-270). Madrid: Biblioteca Nueva.
- Artculos de revistas: ORTEGA RUIZ,
ROSARIO (2002). Lo mejor y peor de las redes
de iguales: Juego, conflicto y violencia. Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
44, 93-113.
- Artculos de peridico, semanal, o
similares: MORENO GONZLEZ, ANTONIO
(2004). La agona de la escuela. El Pas, 12 de

abril, 23.
- Documentos de la base de datos ERIC:
LISTON, DANIEL P. y ZEICHNER, KENNETH,
M. (1988). Critical pedagogy and teacher
education [CD-ROM]. Paper presented at
the annual meeting of American Educational
Research Association. (Documento ERIC n.
ED295937).
- Consultas en Internet: MORAL SANTAELLA, CRISTINA (2001). La investigacin
terico/prctica: Estrategias de formacin
inicial del profesor. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 4
(2), pginas. Consultado el da de mes de ao
en
2.3) Temtica: Formacin y empleo de
profesores. Educacin.
En cada nmero de la RIFOP se publicar una
monografa cuya temtica ser elegida por el Consejo
de Redaccin, que nombrar un/a coordinador/a de
la misma. Los artculos que la integren, que debern
ser todos ellos inditos y originales, sern solicitados
expresamente a autores de reconocido prestigio en
las cuestiones que en ella se aborden.
Para la seccin denominada Realidad, pensamiento y formacin del profesorado, se aceptarn
artculos inditos y originales, cuya temtica se refiera
a la formacin inicial y/o permanente del profesorado
de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,
planes de estudio, alternativas institucionales, etc.),
as como artculos cuya temtica est relacionada
con la situacin del profesorado (pensamiento, salud
mental, status sociolaboral y profesional, etc.).
La RIFOP mantiene una seccin especial, que se
activar cada vez que su Consejo de Redaccin lo
considere oportuno, destinada a la publicacin de
artculos escritos por los estudiantes de profesorado
y de ciencias de la educacin, bajo la direccin
de alguno/a de sus profesores/as: experiencias
innovadoras, investigaciones conectadas con
diferentes disciplinas, reflexiones sobre su status, etc.
Como en los casos anteriores, estos artculos debern
ser inditos y originales.
Asimismo y como norma general, existir una
seccin dedicada a la publicacin de Fichasresumen de tesis doctorales en el campo de las
Ciencias de la Educacin: Pedagoga, Psicologa,
Didcticas Especiales, Antropologa, Filosofa,
Sociologa de la Educacin y otras reas afines. Las
normas para su confeccin son stas: ttulo, autor/a
y direccin personal o profesional, director/a de la
tesis, Universidad y Departamento donde ha sido
defendida, ao en que ha sido presentada, nmero
de pginas y de referencias bibliogrficas, descriptores
(mximo 12 palabras), resumen del contenido. En el
mismo deber constar: objetivos, hiptesis, diseo de
la investigacin, muestra, metodologa utilizada en la
recogida y en el tratamiento de los datos, resultados
y conclusiones.
Por ltimo, la RIFOP mantiene normalmente dos
secciones ms, dedicadas a Revista de prensa y

documentacin y a Recensiones bibliogrficas.
Siempre que se estime conveniente, la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
destinar la totalidad de sus pginas al estudio
monogrfico de una problemtica educativa
emergente o de actualidad. O, tambin, a recoger
las ponencias (que debern ser inditas y originales),
de congresos conectados con la formacin inicial y
permanente del profesorado, en cuya organizacin
participe la AUFOP. En el caso de los congresos,
las comunicaciones presentadas a los mismos,
que tambin debern ser inditas y originales, se
publicarn, siempre que sea posible, en la revista
electrnica (REIFOP). Los Comits Organizador y
Cientfico de tales eventos se ocuparn de valorar la
relevancia cientfica de las comunicaciones recibidas,
en orden a su publicacin en la REIFOP.
En lo que respecta a la versin digital de la Revista
(REIFOP), que ha inaugurado su segunda poca en
2008, la AUFOP publicar tres nmeros de la misma
cada ao, en los meses de Abril, Agosto y Diciembre.
Todos los artculos publicados en ella debern ser
tambin inditos y originales.
2.4) Admisin y aceptacin de artculos
Como ya se ha sealado anteriormente, los artculos
que integran las monografas (cada una de ellas
dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto
por el Consejo de Redaccin), se solicitarn de
forma expresa a autores de reconocido prestigio en
las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante,
para la aceptacin y publicacin del articulado de
cada una de ellas, sern necesarios los informes
favorables de: 1) El coordinador de la monografa en
cuestin, 2) Dos evaluadores externos al Consejo de
Redaccin de la Revista y a la Junta Directiva de la
AUFOP, y 3) Dos miembros del Consejo Redaccin,
designados a tal efecto. Para la publicacin de estos
artculos debern contar con un mnimo de tres
informes favorables, entre los que deben estar los
emitidos por los dos evaluadores externos. Todos los
informes, que sern absolutamente confidenciales,
se tramitarn por el sistema de doble ciego.
En lo que se refiere a los artculos no solicitados por el
Consejo de Redaccin, una vez recibido un artculo
en la Sede Social, ser enviado a tres evaluadores
externos, al Consejo de Redaccin de la Revista y a
la Junta Directiva de la AUFOP, para que emitan un
informe sobre su relevancia cientfica. Los informes,
que se tramitarn por el sistema de doble ciego, sern
absolutamente confidenciales. En el caso de que dos
de los informes solicitados sean positivos, el Consejo
de Redaccin decidir en qu nmero de la RIFOP
(revista papel) o de la REIFOP (revista electrnica)
se publicar el artculo en cuestin. En todo caso, la
toma final de decisiones sobre la publicacin o no
publicacin de cualesquiera de los trabajos que se
reciben en la Sede Social de la RIFOP/REIFOP, es
competencia exclusiva del Consejo de Redaccin,
que seleccionar los artculos a publicar, de entre
los informados positivamente en las condiciones ya
sealadas, segn su inters y oportunidad. En caso

de aceptacin, se comunicar al autor/a o autores/
as de cada uno de ellos el nmero de la RIFOP o
REIFOP en que aparecern publicados. En caso de
rechazo, el Consejo de Redaccin no devolver el
original, si bien comunicar, siempre que sea posible,
los motivos del mismo.
2.5) Criterios de evaluacin
Los criterios bsicos para la evaluacin de los
artculos que se reciben en la RIFOP/REIFOP son
los siguientes: 1) Altura intelectual, cientfica y/o
crtica del artculo en cuestin: Investigacin, ensayo,
experiencia, documento, 2) Rigor metodolgico
del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4)
Oportunidad, actualidad e inters de su temtica, 5)
Originalidad y/o novedad de su contenido, que en
todo caso no debe haber sido publicado en ningn
otro medio, 6) Claridad y orden a nivel expositivo, y
7) Calidad literaria y amenidad del texto.
2.6) Artculos publicados
No se abonar cantidad alguna a sus autores/as por
los artculos publicados, quedando reservados para la
AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas
las personas a las que se les sea publicado un artculo
en la RIFOP (revista papel) recibirn un ejemplar
gratuito del nmero correspondiente. Si necesitan
ms ejemplares, se les remitirn gratuitamente,
siempre que haya existencias. Podrn solicitarlos a la
siguiente direccin: Facultad de Educacin, Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax
+34 976 761 301. Correo electrnico: Jos Emilio
Palomero Pescador <emipal@unizar.es>.
2.7) Sobre la propiedad intelectual
Tal como se explicita en el apartado anterior,
la Asociacin Universitaria de Formacin del
Profesorado (AUFOP) es la entidad propietaria
de la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado (en sus versiones impresa y digital),
reservdose todos los derechos sobre los artculos
publicados en ellas. Cualquier reproduccin de los
mismos por otra revista o medio de difusin de la
produccin intelectual, deber ser autorizada por
la AUFOP. Por otra parte, la mera remisin de un
artculo a la versin impresa y/o digital de la Revista
supone la aceptacin de estas condiciones.
2.8) Sobre la exigencia de originalidad
Los artculos que se reciban en la Sede Social
de la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado (versiones impresa y digital), debern
venir acompaados de una carta en la que su autor
o autores acrediten, mediante juramento o promesa:
1) Que los documentos presentados son de su
autora, 2) Que no han sido publicados por ninguna
otra revista o medio de difusin de la produccin
intelectual, y 3) Que no estn siendo considerados
para su publicacin en el momento actual por
ninguna otra revista o medio de difusin.
Boletn de Suscripcin Anual

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua
Revista de Escuelas Normales
Nombre:............................................Apellidos:..............................................................
NIF o CIF (Nmero de Identificacin Fiscal):.....................................................................
Direccin:
Calle/Plaza:...................................... Nmero:...............................................................
Ciudad:............................................ Provincia:..............................................................
Pas:................................................. Cdigo postal:......................................................
Telfono:......................................... E-Mail:..................................................................
Domiciliacin Bancaria:
Ruego me giren el importe de la suscripcin anual a mi cuenta:
Banco o Caja de Ahorros:............................................................................................
Nmero Completo de la cuenta (20 dgitos):....................................................................
Direccin completa del Banco (incluido el cdigo postal):................................................
Precios

para
2010
Socios AUFOP (consultar el boletn de inscripcin para socios en www.aufop.com).

Suscripcin normal para Espaa e Iberoamrica: 90 + IVA
Suscripcin Institucional para Espaa (10 suscripciones en una): 290 + IVA
Suscripciones normales para el resto de los pases extranjeros: 110 + IVA
Precio de un ejemplar suelto: 30 + IVA
Forma
de pago
1) Cheque nominativo a nombre de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

(AUFOP) Enviar a: Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP),
Facultad de Educacin, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza.
2) Transferencia bancaria a nombre de Asociacin Universitaria de Formacin del
Profesorado (AUFOP), a la c/c n. 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de Ahorros
de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (Espaa).
Enviar
este boletn a
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)

Facultad de Educacin Despacho II de Psicologa
San Juan Bosco, 7
E-50009 Zaragoza
(Tambin se puede remitir por correo electrnico a: emipal@unizar.es)
Firmado

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ISSN 0213-8646

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado

Zaragoza (Espaa), Diciembre, 2009

La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la

Antonio Garca Correa (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

Henar Rodrguez Navarro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo social).

Jos Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Mara Rosario Fernndez Domnguez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Fernando Albuerne Lpez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa).

Martn Rodrguez Rojo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

Editor y Secretario del Consejo de Redaccin

Jos Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Mara Rosario Fernndez Domnguez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Correspondencia con autores

Eduardo Fernndez Rodrguez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

Antonio Garca Correa (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

Sandra Racionero Plaza (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat).

Javier Maquiln Snchez (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

Base de datos y certificaciones

Henar Rodrguez Navarro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

Fernando Albuerne Lpez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa).

Amando Lpez Valero (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL

NDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE

A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin del

Revista Interuniversitaria de Formacin del

Presentacin: El poder del optimismo

Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y proteccin

Revista Interuniversitaria de Formacin del

Introduction: The power of optimism

School coexistence: a strength for the school community

En este artculo se aborda el optimismo desde una

Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)

Ningn pesimista ha descubierto el secreto de las estrellas, ni

1. El optimismo, una filosofa de vida?

Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)

En Candide, ou lOptimisme (una fbula irnica y pintoresca que ha servido

Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)

Mlaga), Pedro Hernndez-Guanir (Universidad de la Laguna), Santos Orejudo

Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernndez Domnguez (Coordinadores)

13) Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla (Mara Rosario

Psicologa positiva: una introduccin

La psicologa positiva surgi hace algo ms de 10 aos por

Positive psychology: an introduction

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todas las nuevas propuestas resultaban ser equvocas o tenan an ms

2. Psicologa positiva: qu incluye?

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de fortalezas humanas o cualidades positivas, como la valenta, la sabidura o el

generan malestar, no porque sean necesariamente positivas desde un punto

Psicologa positiva: una introduccin

2.2.1. El proyecto VIA de clasificacin de fortalezas

Quiz uno de los aspectos ms destacables de esta propuesta es la filosofa

Psicologa positiva: una introduccin

2.2.2. La resiliencia y el crecimiento ante la adversidad

Es importante destacar que el hecho de que aparezcan este tipo de reacciones

Psicologa positiva: una introduccin

de este modelo es que plantea el bienestar como el reflejo de un funcionamiento

Sensacin de desarrollo continuo. Sensacin de no aprendizaje.

Sensacin de estar sin rumbo.

Capaz de resistir presiones

Bajo nivel de asertividad.

Actitud positiva hacia uno mismo. Perfeccionismo.