Zbornik MNSS2014

FILOZOFSKI
FAKULTET
FACULTY OF
PHILOSOPHY
5.
MEUNARODNI NAUNO-STRUNI SKUP
KULTURNI IDENTITET U DIGITALNOM DOBU
5th
INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND EXPERT CONFERENCE
CULTURAL IDENTITY IN THE DIGITAL ERA
ZBORNIK RADOVA
PROCEEDINGS
ZENICA, 03. i 04. 04. 2014.

BOSNA I HERCEGOVINA
Zenica, 2014.
FILOZOFSKI
FAKULTET
FACULTY OF
PHILOSOPHY
5.
MEUNARODNI NAUNO-STRUNI SKUP
KULTURNI IDENTITET U DIGITALNOM DOBU
5th
INTERNATIONAL SCIENTIFIC AND EXPERT CONFERENCE
CULTURAL IDENTITY IN THE DIGITAL ERA
ZBORNIK RADOVA
PROCEEDINGS
ZENICA, 03. i 04. 04. 2014.

BOSNA I HERCEGOVINA
Zenica, 2014.
Izdava/Publisher
Filozofski fakultet Univerziteta u Zenici
Za izdavaa / For publisher
Damir Kuki, dekan
Urednik / Editor
Muhamed Arnaut
Redakcija / Editorial Board
Damir Kuki, Refik ati, Hazema Nitovi, Enes Kujundi, eljko kuljevi,
Faruk Kozi, Muhamed Bajramovi, Nadira Aljovi, Memnuna Hasanica,
Indira Meki, Mirjana Maarevi, Denan Skeli, Devad Burgi,
Edina Solak, Neboja Vasi, Aida Tarabar
Sekretar redakcije / Secretary of the Editorial Board
Alica Arnaut
Tehniki urednik / Technical Editor
Dino Arnaut
------------------------------------------------CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo
37:004(063)(082)
MEUNARODNI nauno-struni skup Kulturni
identitet u digitalnom dobu (5 ; 2014 ;
Zenica)
Zbornik = Proceedings [Elektronski izvor] / 5.
meunarodni nauno-struni skup Kulturni identitet
u digitalnom dobu, Zenica, 03. i 04. 04. 2014. Zenica : Univerzitet = University, 2014. - 1
elektronski optiki disk (CD-ROM) : tekst, slike ;
12 cm
Nain dostupa (URL):
http://www.unze.ba/edukacija.- Nasl. s naslovnog
ekrana.
ISBN 9789958-639-59-3
I. International scientific and expert conference
of Cultural identity in the digital era (5th ;
2014 ; Zenica) vidi Meunarodni nauno-struni
skup Kulturni identitet u digitalnom dobu (5 ;
2014 ; Zenica)
COBISS.BH-ID 21336582
-------------------------------------------------
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Refik ati, Univerzitet u Zenici, BiH

Naunoistraivaki rad na Univerzitetu u Zenici
Scientific and Research Work at the University of Zenica
15
Damir Kuki, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Kreiranje identiteta
Creation of Identity
27
Enes Kujundi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Humanistika batina i digitalno doba
Humanistic Heritage and Digital Age
35
Faruk Kozi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Demokratija i ljudska prava kao tema u akademskom ambijentu
Democracy and Human Rights as a Subject in the Academic Community
41
Dario Saftich, EDIT, Rijeka, BiH

The Relationship Between Books and Modern Media
Odnos knjige i suvremenih medija
53
Branka Kovaevi, Filozofski fakultet Pale, Istono Sarajevo, BiH

Diseminacija inovacija u univerzitetskoj nastavi
Dissemination of Innovations in University Teaching
61
Esad Delibai, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Prema novom modelu bosanskohercegovake kulturne politike
Towards the New Model of Bosnian Culture Policy
69
Mirzeta Hadi-Suljki, Filozofski fakultet, Tuzla, BiH

Odgojna vrijednost - temeljni kriterij dobrog obrazovanja
Educational Value - the Basic Criteria of a Good Education
75
Tarik Obrali, Hanifa Obrali, Univerzitet, Travnik, BiH

Kvalitetno univerzitetsko obrazovanje u sloenim tranzicijskim ekonomskim,
socijalnim i politikim okolnostima kao globalni trini zahtjev u zemljama
Zapadnog Balkana koje nisu lanice EU
Quality University Education in the Complex Transition, Economic, Social and
Political Circumstances as the Global Market Demand in the Western Balkan
non-EU Countries
83
Ljubomir Zuber, Filozofski fakultet Pale, Istono Sarajevo, BiH

Aleksandra Mandi, BLC Koled Banja Luka, BiH
Etika i online mediji
Ethics and Online Media
95
Senija Tahirovi, Internacionalni univerzitet, Sarajevo, BiH

Savremeni mediji i psiholoki razvoj djece i mladih
Modern Media and Psychological Development of Children and Youth
103
Ivan Tanta, Veleuilite VERN, Zagreb

Gordana Lesinger, Sveuilite J.J. Strossmayera, Osijek, Hrvatska
Kako preivjeti u virtualnom svijetu - osnove komuniciranja putem nove
simbolike
How to Survive in the Virtual World - "Fundamentals of Communication"
Through New Symbolism
111
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Elvira Islamovi, Pedagoki fakultet, Biha, BiH

Obrazovanje kao prakticiranje (ne) slobode
Education as the Practice of (Un) Freedom
127
eljko kuljevi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Kulturozofija Nikole Skledara zasnivanje jedne filozofije dijaloga
Culturosofia of Nikola Skledar Establishing the Philosophy of Dialogue
137
Devad Drino, Benjamina Londrc, Pravni fakultet, Zenica, BiH

Bosanskohercegovaka pravna kultura - to je to?
Bosnian-Herzegovinian Legal Culture - What is it?
141
Sanja Marii, Daliborka Puri, Uiteljski fakultet, Uice, Srbija

Osposobljenost uitelja za primenu informacione tehnologije u nastavi u mlaim
razredima osnovne kole
Teachers Competence for Applications of Information Technology in Primary
School Teaching
145
Spahija Kozli, Pravni fakultet, Zenica, BiH

Drutvena alhemija i potinjeno miljenje u digitalnom dobu
Social Alchemy and Submissive Reasoning in the Digital Era
155
Denan Skeli, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Tijelo kao simbol u filmovima David Lyncha
Body as a Symbol in David Lynch Movies
167
Neboja Vasi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Interaktivnost u nastavi stranih jezika
Interaction in the Foreign Language Teaching
175
Memnuna Hasanica, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Razlozi nerazumljivosti struno jezikih termina kod prevoenja strunih
tekstova iz oblasti prava
The reasons of incomprehensibility of professional linguistic terms in the
translation of texts in the field of law
183
Aida Tarabar, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Sadanji status i perspektive nastave engleskog jezika na tehnikim fakultetima
Current Status and Perspectives on Teaching English at Technical Faculties
195
Mirna Begagi, Vildana Dubravac, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Kolokacijska kompetencija uenika stranog jezika
Foreign Language Learners Collocational Competence
205
Zineta Lagumdija, Pedagoki fakultet, Biha, BiH

Frazemi u knjievnom djelu - Uloga kompjutera u korpusnom istraivanju
Phraseme
im
Literarischen
Werk
Eine
Computerbasierte
Korpusuntersuchung
215
Tijana Vasiljevi Stoki, Slobomir P Univerzitet, Doboj, BiH

Vesna Polovina, Filoloki fakultet, Beograd, Srbija
Jezike kompetencije i metalingvistika kompetencija u nastavi engleskog
jezika kao stranog
Linguistic Competence and Metalinguistic Competence in Teaching English as
a Foreign Language
225
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Katica Balenovi, Sveuilite Zadar, Odjel u Gospiu, Hrvatska

Usvajanje engleskih lanova u govornika hrvatskog i slinih slavenskih jezika
Acquisition of English Articles by Speakers of Croatian and Similar Slavic
Languages
231
Alen Kalajdija, Institut za jezik, Sarajevo, BiH

Kontrastivna analiza usmenopoetskih kolokata u vezi s bojama u Hrmannovoj
zbirci usmene epike i epu enidba Smailagi Meha
Contrastive Analysis of Oral Poetry Collocates in Relations to Colours in
Hrmann's Oral Epic Poetry Collection and the Epic of "Marriage of
Smailagi Meho"
239
Edina Solak, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Beki knjievni dogovor i situacija u Bosni
Vienna Literary Agreement and Situation in Bosnia
255
Mirela Omerovi, Pedagoki fakultet, Sarajevo, BiH

Dikcija i govor
Diction and Speech
261
Branka Brkalo, Filozofski fakultet Pale, Istono Sarajevo, BiH

Vanost jezike kulture studenata koji se obrazuju za poziv profesora razredne
nastave
Importance of the Linguistic Culture of Students who are Being Educated for
the Profession of Teacher in Primary School
267
Edina pago-umurija, Demal pago, Adi Maslo

Univerzitet Demal Bijedi, Mostar, BiH
Fleksibilnost jezinog koda privatnih visokokolskih institucija u FBiH
Flexibility of Linguistic Code of Private Higher-Education Institutions in
FB&H
277
Amina Pehli, Islamski pedagoki fakultet, Zenica

Hazema Nitovi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH
Nominacija jezika u knjievnom djelu Alije Nametka
Nomination of Language in the Literary Work of Alija Nametak
285
Zrinka orali, Mersina ehi, Pedagoki fakultet, Biha, BiH

Poslovino blago kao odraz identiteta jednog naroda
The Proverbial Treasure as a Reflection of One Nation's Identity
295
Almedina engi, Pedagoki fakultet, Sarajevo, BiH

Scenska (kazalina) djela za djecu, lutkarska prestava i igrokaz, u funkciji
usavravanja kulture jezika i govora
Stage (Theater) Works for Children , Present and Puppet Play, Work Training
Language and Culture of Speech
303
Mirela Karada, Srednja mainsko-saobraajna kola, Mostar, BiH

Mjesto gramatike u srednjokolskoj nastavi engleskog jezika: didaktiko metodiki pristup
The Place of Teaching English Grammar in High School: Didactic-Methodical
Approach
311
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Nedad Duki, Prirodno-matematiki fakultet, Sarajevo

Nezir Halilovi, Rijaset Islamske zajednice, Sarajevo, BiH
Doprinos informacijskih tehnologija kvalitetu pripreme kandidata iz
matematike za prijemni ispit u medresama
The Contribution of Information Technology and Proper Preparation of
Candidates in Mathematics for Entrance Exam in Madrassas
319
Anela Hasanagi, Tugba Yilmaz, Internacionalni univerzitet, Sarajevo, BiH

Samopotovanje mladih i koritenje internet drutvenih mrea
Relationship Between Self-Esteem and Usage of Internet Social Networks
among Adolescents
329
Kiril Barbareev, Faculty of Educational, Stip, Macedonia

The Curriculum and Soceity

339
Mustafa Feti, Internacionalni univerzitet, Novi Pazar, Srbija

Emocionalno zlostavljanje djece u porodici
Emotional Abuse Children in Family
347
Aida Rizvanovi, Refik ati, Univerzitet, Zenica, BiH

Odgojne specifinosti rada sa djecom koja imaju cerebralnu paralizu
Educational Particularities of Working with Children that have Cerebral Palsy
355
Lejla Muratovi, Filozofski fakultet, Tuzla, BiH

Spremnost nastavnika osnovnih kola za prihvatanje didaktiko-metodikih
inovacija u nastavi
The Readiness of Primary School Teachers for Accepting
Didactic-Methodological Innovations in the Teaching Process
363
Jasmin Hodi, Srednja mainsko-saobraajna kola, Mostar, BiH

Sintaksiki ambigvitet kao izvor bosanskog humora
Syntactic Ambiguity as a Source of Bosnian Humor
371
Muhamed Arnaut, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Trajanje jezikog identiteta Bosne
Continuance of Bosnian Linguistic Identity
379
Emina Hadi, Pedagoki zavod, Gorade, BiH

Digitalni mediji u obrazovanju: mogunosti, potrebe i nastavna praksa u
kolama
Digital Media in Education: Oportunities, Needs and Education Practice
389
Naida Osmanbegovi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

enska poezija ili poezija ena u izborima suvremene poezije
Women's Poetry in the Elections of Contemporary Poetry
397
Alica Arnaut, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Ishodi uenja u nastavi maternjeg jezika
Students Learning Outcomes in Mother Tongue Teaching
405
Fehim Terzi, Pedagoki zavod, Zenica, BiH

Pismena priprema za nastavni sat bazirana na ishodima uenja iz
jeziko-komunikacijskog obrazovnog podruja
Lesson Plan Based on Learning Outcomes of Linguistic-Communicative
Education Area
411
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Marko Ek, Ugostiteljsko-turistika kola, Osijek, Hrvatska

Metodiki pristup interpretaciji pjesnike zbirke Grigora Viteza Kad bi drvee
hodalo
Methodical Approach to the Interpretation of Poetry Collections Grigor Vitez
Kad bi drvee hodalo
421
Sanja Soe, Pedagoki fakultet, Sarajevo, BiH

Savremena metodika teorija i praksa u funkciji poboljanja kvaliteta itanja
uenika u razrednoj nastavi
Modern Methodic Theory and Practice Improving the Reading Quality of the
First to Fifth Grades Pupils in Primary School
431
Edina Rizvi-Eminovi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Nominalna obiljeja engleskih deriviranih nominala
Nominal Properties of English Derived Nominals
439
Izela Habul-abanovi, Pedagoki fakultet, Sarajevo, BiH

Primjena 'bloga' u nastavi engleskog jezika
Applying 'Blog' in English Language Teaching
449
Sead Zolota, Minela Kerla, Sarajevo, BiH

Metode, tehnike i principi u onlajn poduavanju stranih jezika
Methods, Techniques and Principles in Online Foreign Language Teaching
459
Aleksandra Tomi, Filozofski fakultet, Novi Sad, Srbija

Hajduk Stanko u osnovnoj koli
Brigand Stanko in the Primary School
467
Bojana Aneli, Filozofski fakultet, Novi Sad, Srbija

Metodika obrada pripovetke "Lilika" Dragoslava Mihailovia
A Theaching Approach to the Short Story "Lilika" by Dragoslav Mihailovi
471
Nataa Kurtuma, Filozofski fakultet, Novi Sad, Srbija

Kontrastivni prikaz gramatika u nemakom jeziku
The Contrastive Presentation of Grammars in German Language
479
Mihaela Gojkovi, Slobomir P Univerzitet, Doboj, BiH

Pol i usvajanje vokabulara - prikaz sluaja
Gender and Vocabulary Acquisition - a Case Study
489
Esminka Burek, Ministarstvo ONKS, SBK, Travnik, BiH

Refleksija duhovnih zavoda na bosanski kulturoloki identitet u vrijeme
Austro-Ugarske
Reflection of Religious Institutes on the Bosnian Cultural Identity in
Austria-Hungary
499
Edin Bujak, Filozofski fakultet, Sarajevo, BiH

Nematerijalna dimenzija steaka: narodne predaje i vjerovanja o stecima
kroz primjer steaka Zenice i Jajca
Non-material Dimension of Steci: Folk Tales and Beliefs about Steci through
the Example of Steci from Zenica and Jajce
513
Dino Arnaut, Ekonomski fakultet, Zenica, BiH

Ouvanje jezikog naslijea pomou tehnologije
Using Technology to Preserve Language Heritage
521
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Majra Lali, Merima Jaarevi, Univerzitet Demal Bijedi, Mostar, BiH

Uloga obrazovanja u kreiranju kulturnog identiteta u digitalnom dobu
The Role of Education in Creating a Cultural Identity in the Digital Age
529
Zrinka Sabli, Klara Lisec, Veleuilite VERN, Zagreb, Hrvatska

Utjecaj digitalizacije u pouavanju na motivaciju za uenjem
The Impact of Digitization in Teaching on the Motivation for Learning
543
Emina Tali-Hakanovi, PU Abakus, Zenica, BiH

Odnos kreativnosti i drutva
The Relation Between Creativity and Society
551
Ermin Kuka, Univerzitet, Sarajevo, BiH

Planiranje i programiranje neformalnog obrazovanja u digitalnom svijetu
Planning and Programming of Non-formal Education in the Digital World
561
Naira Jusufovi, Pedagoki zavod, Zenica, BiH

Nenasilna komunikacija po Marshallu Rosenbergu u funkciji obrazovanja za
demokraciju i graansko drutvo
Teaching the Principles of Democracy and Civil Society Through Nonviolent
Communication by Marshall Rosenberg
569
Nusreta Omerdi, Mediha Rii, Univerzitet, Travnik, BiH

Obrazovne mogunosti i perspektive demokratskog i graanskog drutva u
tranziciji
Educational Possibilities and Perspectives of Democratic and Civil Society in
Transition
577
Muhamed Omerovi, Filozofski fakultet, Tuzla, BiH

Ekoloka pismenost kao uvjet za kontinuiran razvoj ekoloke svijesti u procesu
ekolokog odgoja i obrazovanja
Ecological Literacy as a Condition for Continuous Development of Ecological
Consciousness in the Process of Ecological Education
583
Vahdeta ati, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Kvalitativna percepcija dobre nastave
Qualitative Perception of Good Teaching
593
Magda Sclaunich, Emanuela Nardo, University, Trieste, Italy

Youth's Identity and Happiness: a Research with Adolescentes to Promote
Wellbeing at School
Identitet i srea mladih: istraivanje s adolescentima radi promoviranja
dobrobiti u koli
599
Indira Meki, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Muzika edukacija u BiH izmeu dva svjetska rata
Music Education in Bosnia and Herzegovina in the Period between Two World
Wars
609
Matja Duh, pela Kresnik, Pedagoka fakulteta, Maribor, Slovenia

Praenje likovno-oblikovnih strategija uenika osnovne kole
Monitoring Art and Design Strategies of Primary School Students
633
Jerneja Herzog, Miela Jeza, Pedagoka fakulteta, Maribor, Slovenia

Identifikacija likovnih talenata na razrednom stupnju osnovne kole
Recognising Artistically Gifted Students at Lower Primary School Level
643
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Bernadin Ibrahimpai, Pedagoki fakultet, Biha, BiH

Zlatni omjer u nastavi u osnovnoj i srednjoj koli
The Golden Ratio in Teaching in Primary and Secundary School
651
Edin Tabak, KC Sveti Pavao, Zenica

Devad Burgi, Filozofski fakultet, Zenica
Edin Berberovi, Politehniki fakultet, Zenica, BiH
Geogebra: dinamiki matematiki softver za nastavu i uenje
Geogebra: Dynamic Mathematical Software for Teaching and Learning
659
Mirjana Maarevi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Razvoj biolokog potencijala djece u digitalnom dobu
Development Potential Biological Children in a Digital Age
667
Amna ati, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Epileptino dijete na asu tjelesnog i zdravstvenog odgoja
Epileptic Child in a Physical Education Classes
673
Gorjan Vuksanovi, Nijaz Skender, Naim ele, Natalija Kurtovi, Adi Pali
Pedagoki fakultet, Biha, BiH
Analiza razlika u transformaciji motorikih sposobnosti i morfolokim
karakteristika kod uenika kada nastavu izvodi profesor tjelesnog odgoja i
uitelj razredne nastave
Analysis of Differences in the Transformation of Motor Abilities and
Morphological Characteristics of Students when Classes are Taught by a
Physical Education Teacher in Primary School
681
Amela Abidovi-Makovi, Zavidovii

Amir Suljii, Filozofski fakultet, Zenica, BiH
Kultura nacionalnog identiteta
The Culture of National Identity
691
Aida Omersofti, O Edhem Mulabdi, Sarajevo, BiH

Transformacija tradicionalne kole u profesionalnu ueu organizaciju i uloga
direktora u tom procesu
Transformation of the Tradicional School in the Proffesional Learning
Organisation and the Role of the Principles in that Process
701
Maja Bosanac, Filozofski fakultet, Novi Sad, Srbija

Inovacije u nastavnoj praksi kroz saradnju kola i meunarodnih volonterskih
kampova
Innovations in Teaching Methods Through Cooperation Between Schools and
International Volunteer Camps
709
Nataa ari, O ime Budini, Zadar, Hrvatska

Participacija asistenata u nastavi za uspjenu integraciju uenika s posebnim
obrazovnim potrebama
Participation of Teaching Assistants for the Successful Integration of Students
with Special Educational Needs
715
Amer aro, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Kreativnost nastavnika u srednjoj koli
Creativity Teachers in High School
725
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Refika Husejinovi, Druga osnovna kola, Zavidovii, BiH

Razliito poimanje kreativnosti
Different Determining of Creativity
733
Almir Sivro, Pedagoki zavod, Zenica, BiH

Implementacija reforme srednjeg strunog obrazovanja i obuke
Implementation of the Secondary Vocational Education and Training Reform
745
Adisa Bijedi, Sarajevo, BiH

Rano uenje matematike
Early Learning of Mathematics
757
Slavia Jenji, elimir Dragi, Filozofski fakultet, Banja Luka, BiH

Realizacija i inoviranje nastave prirode i drutva u digitalnom dobu
Implemntation and Innovation Teaching Science in Digital Age
765
Refik Trumi, O urevik, ivinice, BiH

Stavovi uenika o karakteristikama linosti nastavnika
Students' Opinion on Characteristics of a Teacher's Personality
773
Mensura Sejdi, Teanj, BiH

Oblici neverbalne komunikacije u kulturi jezika
Forms of Nonverbal Communication in the Culture of the Language
783
Maida Jusi, Zenica, BiH

Elementi gestikulacije u kulturi jezika
Elements of Gestures in a Culture of Language
793
Mirela Bai, Zenica, BiH

Znaaj Oporuke gosta Radina
The Significance of Guest Radins Testament
805
Ajla Abdulah, Zenica, BiH

Analiza posljednjeg pisma kraljice Jelene Grube
Analysis the Last Letter of Queen Helen Gruba
815
Indira Smajlovi-abi, Filozofski fakultet, Tuzla, BiH

Srednjovjekovni bosanskohercegovaki antroponimi u svjetlu teorije prototipa i
kognitivne taksonomije
Anthroponyms in Medieval Bosnia and Hum, from the Perspective of the
Prototypes Theory and Cognitive Taxonomy
825
Sanida Musi, Kakanj, BiH

Leksika u poeziji Marka Veovia
Lexis in the Poetry of Marko Veovi
835
Emina Salibai, Teanj, BiH

Interkulturalnost u romanu Travnika hronika Ive Andria
Intercultural Dialogue in Ivo Andri's Novel Travnik Chronicle
843
Vernes Subai, Zenica, BiH

Narativni identiteti u knjievnim djelima Alice Munro
The Narrative Identities in Literary Works Alice Munro
849
10
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Delila Rami, Zenica, BiH

Metoda igre u razvoju govora djece predkolskog uzrasta
Method Plays in Speech Development for Preschool Children
855
Amela Isanovi, Srednja hemijska kola, Tuzla, BiH

Primjena lutke kao odgojno-obrazovnog, terapeutskog i motivacijskog sredstva
u nastavi i vannastavi
The Application of Puppets as an Educational, Motivational, and Therapeutic
Medium Inteaching and Extracurricular Activities
861
Nermina Deli, O Harmani II, Biha, BiH

Problemski pristup u obradi romana "Tiine" Mee Selimovia
A Problem Approach to the Elaboration of the Novel Silence by Mea
Selimovi
871
Tilen Smajla, O Vojke muc, Izola, Slovenia

Oduevenjenje CLIL-om
The Thrill Through CLIL
877
Adnan Bujak, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Kondicionali - pregled
Conditionals - an Overview
889
Martina Rodela, Faculty of Education, Koper, Slovenia

Semiotic Means as Interaction Instruments Used with Elementary School
Pupils as Addressees of Student Books' Texts Regarding Rules of
Orthography in Slovenian Language
Semiotska sredstva za stvaranje interakcije s osnovnokolcem kao primateljem
udbenikih tekstova o pravopisnim pravilima slovenskog jezika
897
Sanela Pora, O Miroslav Krlea, Zenica

Seid Jusi, O amil Sijari Nemila, Zenica, BiH
Digitalni mediji kao instrument manipulacije masama
Digital Media as an Instrument for Mass Manipulation
907
Mirjana Simi, Institut za srpsku kulturu Leposavi, Kragujevac, Srbija

Uloga interneta u govornoj komunikaciji
The Role of the Internet in Speech Communication
917
Tihana Lubina, Sveuilite J.J. Strossmayera, Osijek

Ivana Brki Klimpak, O Antun Mihanovi, Slavonski Brod, Hrvatska
Obrazovna uloga knjinica u digitalnom dobu
Educational Role of Libraries in the Digital Age
927
Melida upljanin, Internacionalni univerzitet, Novi Pazar

Edita Klimenta, O Stefan Nemanja, Novi Pazar, Srbija
Specifine uloge medija u procesu razvoja kljunih kompetencija koje je nuno
tretirati kroz ishode uenja
The Specific Role of Media in the Development of the Key Competencies which
are Necessary to be Treated through Learning Outcomes
937
Dana Rahimi-Buo, Filozofski fakultet, Sarajevo, BiH

Filozofsko obrazovanje i evropski identitet
Philosophy and Education and European Identity
943
11
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Mirza Oki, Sarajevo, BiH

Umjetnost u kultrnim obrascima Rut Benedikt
Art in Ruth Benedicts Cultural Patterns
951
Maja Rukavina, Sveuilite Zadar, Odjel u Gospiu, Hrvatska

Pregled stanja i pretpostavke za graanski odgoj i obrazovanje u Republici
Hrvatskoj
View the Status and Conditions for Education in Croatia
959
Azra Nitovi, Univerzitet Demal Bijedi, Mostar, BiH

Tretiranje bosanskohercegovake porodice u evropskom pravnom kontekstu
Treatment of Bosnia-herzegovina's Family in European Legal Context
967
, ,
, ,, ", , Cpja
J
Spiritual Identity of the Jews in Kosovo and Metohija
977
Diana Fatki, Fakultet humanistikih nauka, Mostar, BiH

Na marginama drutva
On the Margins of Society
985
Ozrenka Fii, Edukacijski fakultet, Travnik, BiH

Mogunosti kreativnih art terapija u odgoju djece
Options of Creative Art Therapy in Child-Education
993
Nedim iri, Mjeovita srednja mainska kola, Tuzla, BiH

Oblici, metode i tehnike evaluacije, provjeravanja, vrednovanja i ocjenjivanja
postignua studenata u savremenoj univerzitetskoj nastavi
Forms, Methods and Techniques of Evaluation, Inspection, Evaluation and
Assessment of Students' Achievement in Contemporary University Teaching
1001
Jasmin Bijedi, Autocentar, Sarajevo

Fahrudin Kovaevi, Triglav osiguranje, Sarajevo, BiH
Tehnika edukacija i evropski standardi
Technical Education and European Standards
1011
Vanesa Delali, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Izvanuionika nastava u mojoj okolini
Teaching Society and Environment Outside the Classroom
1021
Adnan Bukvi, Gimnazija Rizah Odeki, Zavidovii

Devad Dibri, Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Tuzla, BiH
Razlike u motorikim i funkcionalnim sposobnostima uenica prvog razreda
osnovne kole
Differences in Motor and Functional Abilities of the First Grade Primary
School Students
1029
Nermin Tufeki, Banovii

Husejn Musi, Univerzitet Demal Bijedi, Mostar, BiH
Stavovi nastavnika o odrivom razvoju
Teachers' Opinion on Sustainable Development
1035
12
ISEC 2014
Sadraj / Contents
MNSS 2014
Kristina Kljuari, O Davorin Trstenjak, Zagreb

Vedran Markulin, Uiteljski fakultet, Zagreb
Danijel abi, Uiteljski fakultet, Zagreb, Hrvatska
Integracija prirode i tehnologije
Nature-Technology Integration
1043
Almedin Devedi, O Lukavica, Graanica, BiH

Stavovi nastavnika o egzemplarnoj nastavi
Teachers' Opinion on Examplary Teaching
1051
Rua Tomi, Boko Tomi, Tuzla, BiH

Uloga aha u edukaciji mladih za ivot u savremenom dobu
The Role of Chess in Educating the Young People for Living in Today's World
1061
Hazim Selimovi, Zehra Selimovi, Edukacijski fakultet, Travnik, BiH

Stavovi uenika o uenju putem rjeavanja problema u nasatavi
Studens' Opinion on Problem-Solving Teaching Process
1071
ivorad Milenovi, Uiteljski fakultet u Prizrenu, Ni, Srbija

Verska nastava u funkciji obrazovanja za demokratiju i graansko drutvo u
osnovnoj koli
Religious Education Work Education for Democracy and Civil Society in
Primary School
1081
Daria Dizdarevi, O Tuanj, Tuzla, BiH

Kompetencije nastavnika neophodne za rad u koli budunosti
Competence of Teachers Needed for Work in the School of the Future
1091
Kojo Simi, Trea osnovna kola, Brko

Amela Avdi Tomi, Tuzla, BiH
Stavovi uenika o interaktivnom uenju
Students' Opinion on Interactive Learning
1099
Rahim Gadi, O Dakule, Graanica, BiH

Stavovi nastavnika o uenju putem rjeavanja problema u nastavi
Teachers' Opinion on Problem-Solving Teaching Process
1107
Preporuke
Recommendations
1117
13
14
5. meunarodni nauno-struni skup Kulturni identitet u digitalnom dobu
Dr.sc. Refik ati, red. prof.

Prorektor za naunoistraivaki rad
Univerzitet u Zenici
Zenica, BiH
refik.catic@pf.unze.ba
NAUNOISTRAIVAKI RAD NA UNIVERZITETU U ZENICI
SCIENTIFIC AND RESEARCH WORK AT THE UNIVERSITY OF ZENICA
Saetak
Naunoistraivaki rad na svim univerzitetima u BiH je reduciran zbog ekonomske krize. Naa zemlja
je meu zemljama koje za nauku izdvajaju najmanje od bruto nacionalnog dohotka, to ima za
posljedicu da se visoko obrazovanje uglavnom bavi edukacijom.U ovom smo radu prestavili stanje
naunoistraivakog rada na Univerzitetu u Zenici, a koji je dio Izvjetaja za internu evaluaciju
UNZE za 2013. godinu
Uvod
Nauka je
glavni generator
razvoja modernog drutva. Ona predstavlja
viedimenzionalnu pokretaku i razvojnu snagu svakolikih promjena u tehnologiji i
proizvodnji. Znanje je istovremeno i resurs i proizvod, a proizvod ima svoju trinu
vrijednost, tim veu to je kvalitetniji. Zemlje koje imaju najvei dohodak po glavi
stanovnika nemaju ni naftna polja ni itnice ve imaju sivu supstancu kao najtraeniji
resurs. Dakle, zemlje kao to su Japan, vajcarska, Malezija i Luxemburg ulau u znanje i
zbog toga spadaju u najbogatije zemlje u svijetu. Derek Bok u knjizi Univerzitet na tritu
navodi pozitivna iskustva istraivakog rada na nekim amerikim univerzitetima, ali
istovremeno kritikuje po svaku cijenu komercijalizaciju naunih istraivanja. Naa zemlja se
nalazi u tekoj ekonomskoj situaciji zbog ega se za nauku izdvaja samo 0,07% nacionalnog
dohotka, a za usporedbu navodimo Finsku koja izdvaja 3,7%.
Okvirnim zakonom o osnovama naunoistraivake djelatnosti i koordinaciji unutranje i
meunarodne naunoistraivake saradnje BiH (Slubeni glasnik BiH, broj 43/09) definirano
je da se u svrhu planiranja i ostvarivanja stratekih ciljeva, pravaca i prioriteta naunog i
tehnolokog razvoja Bosne i Hercegovine, odnosno ostvarivanja posebnog interesa u
naunoistraivakoj djelatnosti, donosi i implementira Strategija razvoja nauke u Bosni i
Hercegovini. Strategija sadri osnovne principe, ciljeve, pravce i prioritete naunog i
tehnolokog razvoja, te daje strateke smjernice i plan djelovanja za razvoj
naunoistraivake i istraivakorazvojne djelatnosti u Bosni i Hercegovini za period 2010
2015. godina, sa posebnim osvrtom na koordinaciju aktivnosti i usklaenje planova u vezi sa
meunarodnom naunoistraivakom saradnjom, s ciljem prosperitetnog razvoja nauke i
istraivanja, privrede, obrazovanja i kulture u Bosni i Hercegovini, a u skladu sa
Preporukama razvoja nauke u Evropi i svijetu.
15
5th International Scientific and Expert Conference Cultural Identity in the Digital Era
Ciljevi Strategije razvoja nauke u BiH su:

1. Osiguranje vodee uloge nauke i tehnologije kao faktora dugoronog razvoja zemlje
kroz konsenzus svih donosilaca odluka u smislu da razvoj nauke predstavlja opi
interes.
2. Poveanje finansijskih izdvajanja javnog i privatnog sektora u BiH za oblast nauke i
tehnologije na bazi kratkorono i dugorono definiranih prioriteta i planova, kao i
osiguranje kontinuirane podrke inovativnosti, transferu tehnologija te
komercijalizaciji i primjeni naunih dostignua.
3. Praenje razvoja nauke i tehnologije i njenog utjecaja na ostale segmente drutva na
bazi meunarodno priznatih statistikih standarda;
4. Vee uee BiH istraivaa i institucija u evropskoj naunoistraivakoj mrei i
Evropskom istraivakom prostoru (ERA).
5. Izgradnja novog sistema visokog obrazovanja i njegovo osposobljavanje za
kompetentan naunoistraivaki rad, s ciljem osiguranja nove generacije naunika i
usavravanja postojeih naunoistraivakih kadrova.
6. Strukturne promjene u naunoistraivakim sistemima, s naglaskom na kooperativna i
zajednika istraivanja univerziteta, naunoistraivakih instituta i industrije, odnosno
osiguranje jae povezanosti nauke i privrede s ciljem postizanja razvojnih ciljeva.
7. Osiguranje pristupa elektronskim naunim bazama podataka, uvezivanje bibliotekog
sistema, podrka jaanju domaih naunih asopisa, uspostavljanje baze podataka
naunih radnika i naunih institucija.
8. Razvoj istraivake infrastrukture po meunarodnim standardima.
9. Reinvestiranje u industrijsko istraivanje u odreenom broju sektora.
Nauno-istraivaki rad na UNZE
Univerzitet u Zenici je najmlai dravni univerzitet i za kratko je vrijeme postao
znaajan inilac razvoja ZDK. Naunoistraivaki (ili istraivakorazvojni I&R) i struni
rad na UNZE jedna su od vanih karika u radu
UNZE. Naalost, zbog enormno malih izdvanja u
BIH za ovu namjenu (oko 0,2-0,3% GDP) jasno je
da u segmentu I&R u ovom periodu ima brojnih
problema. Razlozi su viestruki interni i eksterni
meu kojima su najizrazitiji nepostojanje tradicije
za I&R kod novijih fakulteta, slaba privredna i
poslovna baza u BiH nakon rata, preoptereenost
osoblja u dijelu nastavnog procesa, veliki broj
gostujuih nastavnika koji u najveoj mjeri
uestvuju samo u nastavnom procesu a ne i u I&R
do slabog projektnog menadmenta, problema
Slika 1.1. Broj projekata po OJ UNZE
timskog rada i vjetina koje on zahtijeva i dr.
Tako je u 2013.godini realizovano 69 projekata to je dalje smanjenje u odnosu na prethodne
godine (2012. je bilo 78 projekata, 2011. je realizovano 85 projekata, 72 u 2009. godini ili 95
u 2010. godini). Jasno je da sistem zabrane raspolaganja projektnim sredstvima od strane
16
Vlade ZDK (odluka od prije 3 godine) doprinosi svake godine smanjenju projektnih
aktivmosti na UNZE i tome se definitivno ne vidi kraj. Strateki cilji razvoja za period 20092014.godine koji je bio definisan tako da bi svaka OJ trebala da ima u ovom segmentu jeste
minimalno 10 projekata svakako da je danas daleko od realizacije (podbaaj od cca 30-40%).
Na pojedinim fakultetima koji su imali jaku poslovnu orijentaciju (posebno MF) taj podbaaj
je i znatno vei.1
OJ UNZE
FMM
MF
FF
ZF
EF
Tabela 1.3. NIR i struni projekti na OJ UNZE u 2013.

Projekti
OJ UNZE
5
PrF
10
PtF
6
IPF
4
MI
4
CIP
UNZE:
Projekti
6
4
2
21
6
69
I pored naprijed navedenih kritika upuenih ka OJ i UNZE u cjelini na broj projekata koji su
raeni u toku 2013. godine valja podsjetiti da je UNZE i dalje jedan od BH lidera u broju
meunarodnih I&R projekata koji su raeni posljednjih godina od kojih moemo izdvojiti
sljedee:
1. Development Innovation Centres In Zenica, Mostar And Banja Luka; Inovation and
Entrepreneurship Centre Zenica; IPA 2009 - (Instrument for Pre-Accesion Assistance
- Council Regulation EC No 1085/2006 OJ L 210/82 of 31.07.2006.)
2. Establishing The Institute Of Materials In Sudan, Meunarodni projekat s Institut of
Materials in Sudan Sudan, 2010-2013. godina finansiran od strane Vlade Sudana,
3. Good Practice Examples Of Innovation Policy Approaches And Instruments Of Eu
Member States And West Balkan Countries; Coordination of Research Policies within
the West Balkan Countries; November
11/15, 2011-2014; WP 8: Innovation
Support; Project number: PL 212029;
partner CIP UNZE
4. IPA
projekat:
Preduzetniko
obrazovanje u zemljama jugoistone
Evrope (SEECEL The European
Union's
IPA
Multi-beneficiary
Programme Entrepreneurial learning);
Zagreb, Juli 2011/ septembar 2013.
Partner iz BIH: MF i CIP UNZE.
Slika 1.2. Broj projekata po godinama na
UNZE
Tu je i vei broj projekata koji se finansiraju iz budeta Ministarstva za nauku Vlade FBiH
(prosjeno 3-5 na godinjem nivou), te Ministarstva civilnih poslova Vijea ministara BiH
1
Organizacioni i institucionalni projekti (Tempus i sl.), koje vodi menadment Univerziteta (Rektorat), prikazani
su odvojeno
17
(prosjeno 1-2 na godinjem nivou). Podaci o ovim projektima detaljno se vode u internim
evaluacijama OJ.
Magistarska istraivanja
Prema samoj svojoj sutini magistarska istraivanja/radovi podrazumijevaju odreeni
NIR (I&R, odnosno eng. R&D). Stoga oni u svakoj visokokolskoj instituciji, pa tako i na
UNZE, zauzimaju posebno mjesto u strukturi NIR (I&R). U 2013. godini odbranjena su 54
magistarska rada (uporedba 2008. god. - 5 radova; 2009. - 14 radova, 2010. - 38 radova,
2011- 32 magistarska rada, 2012- 31 rad) na UNZE i to kako slijedi po OJ:
- 5 na Fakultetu za metalurgiju i materijale
- 9 na Mainskom fakultetu
- 9 na Zdravstvenom fakultetu
- 10 na Islamskom pedagokom fakultetu
- 6 na Filozofskom fakultetu
- 8 na Ekonomskom fakultetu
- 7 na Pravnom fakultetu.
U ovom segmentu se biljei znaajniji napredak s obzirom na injenicu da sada svi fakulteti
UNZE imaju magistarske kandidate i razvijen II ciklus studija. Detaljniji prikaz magistarskih
tema (naslov, mentor, kandidat, rezime istraivanja, sastavi komisija i dr.) dat je u Internim
evaluacijima OJ.
Doktorska istraivanja
Na Univerzitetu u Zenici u toku 2013. godine odbranjeno je 15 disertacija
(uporedba 2008. god. - 5; 2009. - 8 disertacija; 2010. - 9 disertacija, 2011- 11 disertacija, 2012
8 disertacija), i to kako slijedi po OJ:
- 1 doktorska disertacija na Fakultetu za metalurgiju i materijale
- 1 doktorska disertacija na Mainskom fakultetu
- 5 doktorskih disertacija na Filozofskom fakultetu
- 1 doktorska disertacija na Pravnom fakultetu
- 5 doktorskih disertacija na Ekonomskom fakultetu
- 2 doktorske disertacije na Zdravstvenom fakultetu.
Detaljniji izvodi iz ovih doktorskih disertacija mogu se proitati u godinjim evaluacijskim
izvjetajima OJ lanica.
U procedurama doktorskih istraivanja krajem 2013.godine je bilo vie od 60 kandidata. I
dalje se na UNZE procesi sticanja najvieg akademskog zvanja provode, u najveoj mjeri, uz
potivanje najviih akademskih standarda i po tom pitanju nije zabiljeena vea devalvacija
procesa kakva je prisutna u veini sluajeva u BH akademskom prostoru.
Trei ciklus po Bolonjskom modelu do kraja 2013.godine nije pokrenula niti jedna OJ.
Smatramo ovaj podatak vrlo znaajnim jer menadment UNZE i fakulteti nisu podlegli
pritisku otvaranja doktorskih studija koji bi bili replika nekadanjih magistarskih i imali jo
manji nivo I&R komponentne kako je danas est sluaj u BiH i zemljama regiona. U pripremi
je poetak doktorskog studija na svim OJ. Uraen je Pravilnik o organizaciji doktorskog
18
studija, Vodi za doktorski studij, Mapa puta u organizaciji doktorskog studija na UNZE
bazirana na Salcburkim kriterijumima i drugi potrebni dokumenti za poetak organizacije
doktorskog studija po Bolonjskom modelu.
Objavljeni radovi
Znaajna panja u realizaciji NIR-a na UNZE daje se publikovanju radova na
konferencijama (kongresi, simpozijumi i sl.), te asopisima. U 2013. godini ukupno je
publikovan 321 rad (uporedba: 2012.godine 391 rad, 2011.godine- 330 radova 2010.
godine - 380 radova; 2009. - 356 radova; 2008. - 245 radova; 2007. - 213 radova).
Uporeujui sa prethodnom 2012.godinom smanjenje je cca 25%.
I dalje preovlauju radovi na konferencijama (203 rada) u odnosu na broj radova u asopisima
(118 radova), to ukazuje i na samu prirodu istraivanja i radova. U vie od 80% preovlauju
struni radovi to ukazuje na prirodu istraivanja (aplikativno-struni radovi). U tabeli 1.4.
dati su sumarni brojani podaci za OJ lanice.
Tabela 1.4. Pregled i struktura objavljenih radova na OJ UNZE u 2013. godini
FM
CI
Vrsta rada
MF FF
ZF EF
PrF IPF PtF
M
P
Radovi na konferencijama
18
52
12
40
17
27
19
0
5
Radovi u nauno-strunoj
13
22
22
25
13
12
10
0
0
periodici
Ukupno OJ
31
74
34
65
30
39
29
0
5
321
Slika 1.3. Broj radova po OJ UNZE
MI
13
1
14
Slika 1.4. Broj radova po godinama
Uporedba 2013. s prethodnim godinama ukazuje na tendenciju smanjivanja broja objavljenih

radova to je posljedica smanjenja broja osoblja u stalnom angamanu na UNZE u posljednje
2-3 godine, smanjenjem mogunosti uea na konferencijama zbog umanjenog budeta
UNZE, stanja opte recesije i manjeg broja R&D projekata koji u rezultatu daju radove za
konferencije i asopise, te drugih subjektivnih i objektivnih okolnosti koje se ne mogu sve
elaborirati u ovom samoevaluacijskom izvjetaju.
19
Objavljeni naslovi (knjige, zbornici, monografije i sl.)

I u ovom segmentu rada nastavnog osoblja, svake godine do 2010. biljeili smo veliki
napredak, ali ve je etvrta godina u kojoj smo daleko od rekorda iz 2009. godine kada smo
imali 56 naslova. Tako je u 2012.godini bilo 45 naslova, u 2011. godini registrovano je 39
naslova to je 10% manje nego 2010, ili vie od 40% manje nego 2009. godine (2010. godine
su bila 43 naslova, 2009. godine ak 56 naslova, spram 38 u 2008., 21 u 2007. ili 25 u 2006.
godini).
Slika 1.5. Broj knjiga po godinama Slika 1.6. Broj objavljenih naslova po OJ UNZE
Broj od 29 naslova u 2013.godini je gotovo dvostruko manji od 56 koliko smo imali u
2009. godini. Pored permenentnog smanjenja baze ljudskih resursa u stalnom radnom odnosu
uzroke ovome problemu treba traiti u nerijeenom pitanju finansiranja knjiga, koje gotovo u
potpunosti padaju na teret autora, a reference podjednako dijele i autor i institucija. Moe se
konstatovati da se u ovom segmentu rada UNZE vratio u 2006. godinu. U pogledu uinka
OJ rezultati su slijedei:
Tabela 1.5. Objavljene knjige na OJ UNZE u 2013. godini
Oznaka OJ
FM MF FF
ZF
EF
PrF IPF MI
CIP
M
Broj objavljenih knjiga
2
4
3
4
2
2
9
1
1
UKUPNO UNZE 29
U oblasti izdavanja asopisa nastavljeno je s izdavanjem asopisa Anali Pravnog fakulteta
Univerziteta u Zenici (Pravni fakultet) i BH ekonomski forum (Ekonomski fakultet) dok je
asopis Mainstvo potpuno ugaen.
I u 2013. godini nastavnici i saradnici UNZE su bili aktivni partneri u izdavanju asopisa
Didaktiki putokazi, ZE-DO EKO, Student i Medicinski glasnik. Pored navedenog u 2013.
godini tampani su Vodi za brucoe 2013, Godinji izvjetaj Univerziteta u Zenici za 2012.
godinu, te nekoliko zbornika sa konferencija koje organizuje UNZE.
20
Organizacija seminara, konferencija, kongresa i sl.

Organizacija meunarodnih naunih skupova (konferencija, simpozijuma i sl. u daljem tekstu
zajedniki manifestacije) je neto po emu je UNZE ve prepoznat i u irim evropskim
prostorima. Konferencije kao to su TMT-Trends in the development Machinery and
associated Technologies (osamnest skupova do sada), Kvalitet (osma konferencija) i
Savremeni metalni i nemetalni materijali MNM (pet konferencija) su ve stekli zavidnu
reputaciju u naunim krugovima mnogih zemalja.
Vizijama razvoja UNZE planirano je da svaka OJ ima najmanje jednu respektabilnu
konferenciju na godinjem ili dvogodinjem nivou koju u vremenu razvoja treba voditi ka
njenoj internacionalizaciji. Ta internacionalizacija podrazumijeva partnersku saradnju s
inostranim univerzitetima, obavezno izvoenje recenzija, redovno tampanje zbornika radova
s adekvatnom katalogizacijom, uredniki kolegij, bibliografska ureenost i nastojanje da se
to vie radova i konferencija u potpunosti obavlja na engleskom kao slubenom jeziku.
Slika 1.7. Broj skupova po godinama

Ovaj vrlo znaajan segment rada, kako menadmenta UNZE-a, tako i svake OJ, redovno se
prati u IES UNZE i OJ. Stoga registrujemo da su OJ prijavile samo 9 razliitih manifestacija
odranih tokom 2013. godine (48 u 2012.godini, 34 u 2011. godini, 30 u 2010. godini,
odnosno 24 u 2009. godini). Odran je vei broj javnih i pozivnih jednodnevnih predavanja sa
diskusijama ali kao takvi isti nisu uzeti u ovo razmatranje.
Tabela 1.6. Manifestacije na OJ UNZE u 2013. godini
Oznaka OJ
FMM MF FF ZF
EF
PrF
IPF
MI
Broj odranih
0
3
0
1
1
1
2
0
manifestacija
UKUPNO UNZE:
CIP
1
9
U dosadanjem radu, a kao stalne konferencije u kojima se kao organizator pojavljuje UNZE,
razvijene su slijedee konferencije:
21
Tabela 1.7. Pregled konferencija koje kao organizator/suorganizator vodi UNZE

R.
Sluben Odravanj
Prvo
Naziv konferencije
Organizatori
Zbornik
br.
i jezici
e
odravanje
MF UNZE
TMT- Trends in the
UPC
Development
Barcelona
englesk
Svake
Da
1994
1. Machinery and
Uni.
i
godine
Associated
Bahcesehir
Technologies
Istanbul
MF UNZE
bhs +
Svake
2. Kvalitet - Quality
Uni. Erlangen- englesk
dvije
Da
1997
Nuremberg
i
godine
bhs +
Svake
Odravanje 3.
MF UNZE
englesk
dvije
DA
2010
Maintenance
i
godine
EMFM - Environmental
MF UNZE
englesk
Svake
4. and Material Flow
Uni. Beograd
Da
2012
i
godine
Management
Uni. Trier
Svake
MNM Metal and Nonenglesk
5.
FMM UNZE
dvije
Da
1999
metalic Materials
i
godine
BDC - Business
bhs +
EF UNZE
Svake
6. Development
englesk
Da
2008
CIP UNZE
godine
Conference
i
bhs +
Techno-Educa CIP UNZE
Svake
7.
englesk
Da
2008
Studentska konferencija WUS Austria
godine
i
bhs +
Savremene metode u
Svake
8.
PF UNZE
englesk
Da
2005
obrazovanju
godine
i
Svake
9. Identitet i globalizacija
PrF UNZE
bhs
da
2009
godine
Razvoj turizma i
Uni. Istono
problematika ljudskih
Svake
Da
2012
10.
Sarajevo
bhs
resursa u zemljama JIE
godine
CIP UNZE
(RT_JIE)
Mobilnost nastavnog osoblja i studenata
I prije poetka Bolonjskog procesa jedna od najvanijih karakteristika rada tadanjih
Metalurkog i Mainskog fakulteta u Zenici, koji su u to vrijeme bili u sastavu Univerziteta u
Sarajevu, bila je mobilnost nastavnog osoblja i studenata. Od 2009. godine u evaluacijskim
izvjetajima zapoeto je s praenjem ovog vrlo vanog segmenta rada. Pod mobilnou
podrazumijevamo uee nastavnog osoblja i studenata u nastavnom ili istraivakom procesu
22
na inostranim univerzitetima i I&R organizacijama, u toku kojeg su uestvovali u realizaciji

odreenih nastavnih, organizacijskih ili istraivakih aktivnosti. Naalost, u 2013. godini i u
ovom segmentu dolazi do pada od vie od 95%. Takoer, OJ jo uvijek ne vode posebno i
precizno podatke o mobilnosti svog nastavnog osoblja i studenata, kao i gostiju koji u
realizaciji nastavnog i I&R rada dolaze na OJ.
Tabela 1.8. Podaci o mobilnosti na OJ UNZE u 2013. godini
FM
Oznaka OJ
MF FF
ZF
EF PrF IPF MI
M
Broj ukljuenih u realizaciju
0
0
2
0
0
0
0
0
mob.
UKUPNO UNZE:
CIP
2
4
Podsticanje mobilnosti nastavnog osoblja i studenata je trajan zadatak kako menadmenta

UNZE, tako i menadmenta OJ. U tom smislu posebno su znaajni Erasmus Mundus i
Erasmus+ projekti i CEEPUS mree u koje je UNZE ukljuen, te bilateralni projekti s
partnerskim univerzitetima i vladama brojnih zemalja. Ta saradnja treba posebno da se osnai
u domeni istraivanja i izrade diplomskih, magistarskih i doktorskih radova te segment
saradnje sa poslovnim subjektima. Ona uistinu postoji ve dugi niz godina i bez Bolonjskog
procesa, ali u velikoj mjeri nije sistematski ureena. Sistemska podrka i praenje ovakvih
projekata, uz odgovarajue baze podataka o ostvarenim kretanjima i rezultatima tih kretanja
jeste zadatak kojim UNZE nastoji postojee aktivnosti uskladiti sa zahtjevima za uspostavu
Evrope znanja. Kao cilj kojem UNZE tei je postizanje najmanje 10% mobilnosti svog
nastavnog osoblja i studenata.
Neki od kljunih indikatora koji karakteriu stanje u oblasti NIR-a i strunog rada su sljedei:
Tabela 1.10. Kljuni indikatori stanja (KPI) za oblast NI i strunog rada
na UNZE u 2013. godini
Vrijedn
R.
Izrau
ost
Plansk
br.
Definicija
n
indikat
i cilj
ind.
ora
KP PUB. RADOVI NA KONFERENCIJAMA / BROJ 203 /
0,44
1,00
460
I 1 ZAPOSLENIH U NASTAVI
KP PUBLIKOVANI RADOVI U ASOPISIMA / BROJ 118 /
0,26
0,50
460
321
KP UKUPNO PUBLIKOVANI RADOVI / BROJ
0,70
1,50
/460
KP
PUBLIKOVANI RADOVI / BROJ OJ
321 / 9
35,67
50,00
I4
69 /
KP NIR I STRUNI PROJEKTI / BROJ ZAPOSLENIH
0,15
0,50
460
I 5 U NASTAVI
23
KP
NIR I STRUNI PROJEKTI / BROJ OJ
69 / 9
7,67
I6
KP OBJAVLJENI NASLOVI / BROJ ZAPOSLENIH U
29 /460
0,06
I 7 NASTAVI
KP
OBJAVLJENI NASLOVI / BROJ OJ
29 / 9
3,22
I8
KP BROJ SEMINARA I KONFERENCIJA / BROJ
9 / 460
0,02
KP
BROJ SEMINARA I KONFERENCIJA / BROJ OJ
9/9
1,00
I 10
Napomena: Procjene/prorauni planskih ciljeva dati su za period od 3 do 5 godina.
15,00
0,25
8,00
0,20
5,00
Umjesto zakljuka predstavljamo SWOT analizu za I&R i struni rad na UNZE

Interne snage:
- Postojanje savremene I&R oprema na tehnikim fakultetima i drugim OJ kao nuan
preduslov ozbiljnog NIR-a;
- Dugogodinje akademsko nasljee visokog obrazovanja, NIR-a i meunarodne
saradnje u Zenici vie od 50 godina;
- Izuzetno dobra saradnja sa okruenjem iskazana kroz saradnju sa poslodavcima,
drutvenom zajednicom, vlasnicima MSP i dr.;
- Shvatanje znaaja transformacije od predavakog ka preduzetnikom Univerzitetu;
- Fleksibilnost u prihvatanju promjena i uvoenje novina u radu (start-up centri, NTP,
inkubator, novi studijski odsjeci prilagoeni zahtjevima trita i dr.);
- Postojanje neophodne kritine mase nastavnika i saradnika;
- Otvorenost Univerziteta prema nastavnicima i saradnicima u zemlji i inostranstvu u
svim nivoima studija i projekata;
- Veliki profesionalni potencijal bivih studenata (alumnija) i veze sa Univerzitetom u
Zenici;
- Intenzivna saradnja sa meunarodnom akademskom zajednicom iskazana kroz brojne
programe i protokole saradnje i konkretne projekte;
- Postojanje vlastite strategije za razvoj NIR-a na Univerzitetu u Zenici unutar ukupne
Strategije razvoja UNZE za period 2009-2014. godine;
Jasno definisana Strategija razvoja nauke na nivou BIH za period 2010-2015. godine te
izraena Strategija razvoja nauke u FBIH za period 2010.2020.godine u kojoj svoje mjesto
treba da prepozna i Univerzitet u Zenici.
Interne slabosti:
- Pasivnost i suzdranost prema promjenama jednog dijela lanica na UNZE a posebno
neaktivnost u domenu NIR-a.
- Nepostojanje dovoljno sredstava za naunoistraivaki rad na nivou ZDK, FBIH ili
BIH;
- Nedovoljno razvijen rad katedri kao i saradnje meu njima kao osnovnih
naunonastavnih i naunoistraivakih jedinica UNZE;
- Nedovoljno ukljuivanje studenata u naunoistraivaki rad;
24
Nedovoljna angairanost pojedinih OJ za uee u meunarodnim projektima (FMM,

MI, PrF, IPF);
Jo uvijek nedovoljno stimulisanje vanrednih napora i rezultata nastavnika i saradnika
naspram utvrenih pravila ponaanja da se manje radi, a da e sve biti isto.
anse u okruenju:
- Prisutna svijest javnosti o neophodnosti ukljuenja univerziteta u evropski akademski
prostor;
- Poveanje mobilnosti nastavnika i saradnika na univerzitetskom, dravnom i
meunarodnom nivou, te potencijalne mogunosti kroz regionalnu saradnju kantona;
- Poveanje saradnje u nastavi i istraivanjima s visokokolskim i naunim institucijama
na lokalnom, regionalnom i globalnom nivou;
- Ukljuivanje Univerziteta u meunarodne postdiplomske studije i prihvatanje
partnerskog odnosa od strane inostranih univerziteta;
- Pristizanje generacija mladih, osposobljenih za koritenje informacijskih tehnologija i
stranih jezika;
- Prepoznavanje anse ka preduzetnikoj orijentaciji UNZE prije drugih stvara realno
bolju startnu poziciju, kako u nastavnom, tako i u NI procesu;
- Dobre osnove za dalje irenje meunarodne saradnje iskazane kroz brojne projekte,
meunarodne konferencije, razmijene nastavnog osoblja i studenata.
- Potencijalne mogunosti za uee u projektima FP7, EUREKA,COST,IPA i dr. jer je
BiH u najveoj mjeri sada ukljuena u ove projekte.
Prijetnje u okruenju
- Nepovoljna privredna situacija u zemlji i nedostatak materijalnih sredstava potrebnih
za promjene;
- Konstantan odliv mozgova po raznim osnovama i rigidan ograniavajui sistem
prijema novog osoblja koji moe biti poguban za UNZE;
Naunoistraivaki rad na UNZE posebno oteava trezorski sistem poslovanja.
Literatura
Derek Bok, (2005) Univerzitet na tritu, prevod Srbijanka Turali i Jovana Popovi, Clio,
Beograd
Interna evaluacija UNZE za 2013. godinu
Strategija razvoja nauke u BiH 2010-2015, Vijee ministrara, 20.11.2009. godine
Autor je dao Izjavu o autorstvu i originalnosti rada
Lektor: dr. Refik ati
25
26
Dr.sc. Damir Kuki, vanr. prof.

Filozofski fakultet Univerzitet u Zenici
Zenica, BiH
damirkukic@yahoo.com
KREIRANJE IDENTITETA
Saetak
Odreivanje identiteta, posebno onoga kulturnog, uvijek je bilo povezano sa ideologijom i politikom.
Ideologija je oznaavala matricu vrijednosti na temelju kojih su se kreirali identiteti. Djelovanje
ideolokih aparata i proces kreiranja identiteta su bili oiti i prepoznatljivi. Pojava digitalne
tehnologije i Interneta je stvorila, naizgled, uvjete za funkcioniranje medija i masovne komunikacije
na postideoloki nain. Meutim, sukobi koji se odvijaju unutar moderne medijske kulture, otkrivaju
da i Mrea predstavlja medij koji promovira kulturu vladajuih i ideoloki koncept neoliberalizma.
Kljune rijei: identitet, kultura, mediji, ideologija, Internet
CREATION OF IDENTITY
Abstract
Determination of identity, particularly of cultural, has always been connected with ideology and
policy. Ideology marked the matrix of values on which they are created identities. The effect of
ideological aparatus and the process of creating identities were obvious and recognizable. The
emergence of digital technology and Internet set up, seemingly, the conditions for the functioning of
media and mass communications in postideological way. However, the conflicts that are going on
within the modern media culture, reveal that Internet is a media which promotes the culture of the
ruling and ideological concept of neoliberalism.
Key words: identity, culture, media, ideology, Internet
Identitet koji je ovjek imao u doba grafosfere mogao bi se odrediti kao identitet
modernog ovjeka. Taj modernitet je podrazumijevao jaanje nacionalnog, dravnog aparata i
svojevrsnu stabilnu i statinu strukturu identiteta. Tom konceptu statinosti odgovarao je i
proces kreiranja kulturnog identiteta: bio je odreen ve etabliranim modelima socijalizacije,
ponaanja i prepoznavanja dominantnih matrica vrijednosti na kojima su poivale zajednice.
Identitet u doba moderne predstavljao je relativno vrst ideoloki program koji je, kao takav,
bilo gotovo nemogue mijenjati tako da je ovjek svoju sudbinu podreivao tom programu.
Postmodernistika i postrukturalistika tumaenja svijeta i integralnog subjekta identificiraju
rascjep, odnosno pukotine u cjelovitom i konzistentnom entitetu otkrivajui razliite
fragmentirane i multidiskurzivne elemente. Svi ti elementi uestvuju u procesu modeliranja
odreenog identiteta tako da se njihovo dejstvo smjenjuje, nadopunjuje, vraa i nestaje. U
takvoj situaciji identitet u trenutku definiranja ve se nalazi na rubu transformiranja i raspada.
Jednostavno, ovi pristupi otkrivaju kako identiteti jesu fluidni, elastini i promjenljivi.
Ovakva tumaenja se pojavljuju u doba kada vizuelne komunikacije i elektronski mediji
postaju dominantni. Ali, tek s pojavom digitalne tehnologije i digitalnih medija ovaj proces, u
kojem identitet postaje materijal za simulaciju, postaje praksom koju upranjavaju milioni
27
ljudi irom svijeta kao graani net svijeta i umreenog drutva. Pojava novih medija i njihova
ekspanzija, stvarajui nove uvjete za masovnu komunikaciju i predstavljanje u njoj, otvorila
su nova pitanja oko kreiranja identiteta.
Digitalna paradigma
Svako kreiranje identiteta, a mi emo taj postupak analizirati sa stanovita kulturalnih
studija i kreiranja kulturnog identiteta, podrazumijeva svojevrsnu ulogu ideologije i politikih
projekata. Vladajue elite, po logici stvari, tokom povijesti modelirale su ideoloke postulate
koji su se odraavali i na procese identifikacije, odnosno procese stvaranja identiteta.
Ideoloka matrica i ideoloki aparat(i) su bili veoma prepoznatljivi i njihova dominacija je
bila prisutna od obrazovanja, preko kulture do masovno medijske funkcije. Njihova uloga je
bila koncentrirana na stvaranje zadatih i neupitnih (kulturnih) identiteta.
Koncept koji razvijaju kulturalni studiji, posebno kada je u pitanju identitet, postaje bitan jer
nam on otkriva nekoliko dimenzija svakog ideolokog projekta (politiku, ekonomsku,
kulturoloku), te, istovremeno, ukazuje na injenicu da ideologija nije puka produkcija lane
svijesti prema emu bi svaka identifikacija bila imaginarna. To znai da se ideologija
determinira u skladu sa relativno slobodnim i autonomnim ideolokim aparatima
drave/nacije, a subjekt ideoloke prakse je osoba koja se identificira i prepoznaje kao akter
koji tu praksu prihvata i primjenjuje (Althusser, 1971).
I mediji i medijska kultura su bili sastavnim dijelom te ve tradicionalne strukture ideolokog
djelovanja. Njena klasina formula je poivala na ideji centralizacije ideoloki aparat je
imao svoje centralno mjesto iz kojeg su se producirale ideoloki vrijedne poruke. Takvom
klasinom modelu odgovarao je i razvoj i etabliranje televizije kao dominantnog medija.
Televizija je podrazumijevala, ne samo radi centralnog poloaja televizora u porodinom
ambijentu, upravo takav model informiranja i slanja poruka iz jednog centra prema brojnoj
publici.
Ovo stanje je trajalo do trenutka kada je ovjek kroio u proces globalizacije, prostor ogromne
mobilnosti i permanentne dostupnosti, odnosno u prostor i doba digitalne tehnologije. U
okviru ovog vremena/prostora razvili su se novi mediji i prevashodno Internet kao paradigma
jednog novog svijeta i umreenog drutva. Ekspanzija digitalne tehnologije i poveanje
znaaja medija i medijske kulture, otvorili su mnoga pitanja, a meu njima i pitanje dananjeg
naina kreiranja kulturnog identiteta.
Neke od karakteristika digitalne tehnologije i razvoj Mree utjecali su da se stvori jedan
(pre)optimistian pogled na novu kulturu komuniciranja. Mrea se poela posmatrati kao
prostor gdje se slobodno mogu kreirati i iskazivati identiteti, vlastito miljenje i vjetine, te
kao svijet u kojem vladaju univerzalne vrijednosti i gdje ne postoji nikakav oblik
totalitarnosti. Mrea je predstavljana kao neto to nema granica i to je komunikoloki i
kulturoloki fenomen koji posjeduje nesluene emancipatorske osobine.
28
S jedne strane, Mrea i jeste fenomen. Naime, kroz itavu dosadanju povijest ovjek je
koristio komunikacijske i masovne medije. Oni prvi su omoguavali da se prenose poruke tipa
jedan na jedan (telefon, telegraf), a drugi su klasini mediji (tampa, radio, televizija) kojima
su se diseminirale masovne poruke iz jednog centra prema periferiji, odnosno prema veem
broju recipijenata. Internet predstavlja prvi medij koji omoguava i jednu i drugu vrstu
komuniciranja; to je prvi medij koji svojom funkcijom obuhvata katrakteristike i
komunikacijskih i masovnih medija.
Novi mediji i digitalna tehnologija poivaju na upotrebi digitalnh znakova. Ovi znakovi su
fleksibilni i podloni ne fizikoj nego numerikoj reprezentaciji. Numerika reprezentacija, u
ovom sluaju, znai da su ti znakovi podloni algoritamskoj manipulaciji (Manovich,
2001:27), odnosno da su, za razliku od analognih znakova koji su vezani za fizike objekte,
digitalni znakovi dematerijalizirani. Ti znaci su pogodni za (re)programiranje, manipulaciju i
simulaciju; oni su treperavi, prozrani oznaitelji i otvoreni prema neoekivanim
metamorfozama, utiavanjima i disperzijama (Hayles, prema : Peovi-Vukovi, 2013:82).
Na temelju ovih osobina digitalnih znakova, kao i novih medija koji koriste te digitalne
znakove, stvorene su i nove karakteristike za funkcioniranje masovne komunikacije. Novi
mediji, upravo zahvaljujui svojoj strukturi i digitalnom tehnolokom kodu, mogu djelovati
kao metamediji koji ukljuuju sve prethodne medije (Manovich, 2001), odnosno moe se
postaviti premisa kako su danas svi mediji, u stvari, novi mediji jer se proizvodnja konanog
artefakta odvija u digitalnom okruju (Peovi-Vukovi, 83).
Upotreba digitalnih znakova i pojava novih medija dovele su do stvaranja sasvim drugaijih
produkata u odnosu na artefakte koje smo imali u doba analogne tehnologije i klasinih
medija. Produkti analogne tehnologije su bili fiksirani, unificirani i linearni, to nas moe
asocirati na postavke o identitetu u modernom dobu, a artefakti digitalne tehnologije su
manipulativni, fleksibilni i podloni razliitim simulacijama. Kljune posljedice toga su
promjene u nainu produkcije i distrubucije poruka.
Naime, sada je mogue da svaki korisnik raunarske tehnologije, odnosno novih medija,
postane subjekat koji proizvodi poruke, a na taj nain, istovremeno, i subjekta koji uestvuje u
procesu masovnog komuniciranja jer te poruke moe diseminirati drugim lanovima
umreenog drutva. Digitalna tehnologija je omoguila da sada korisnik i primalac medijskih
poruka postane akter koji poruke moe sam proizvoditi, pohranjivati i distribuirati.
Ovo je stvorilo preduvjete razvoja jedne nove paradigme i kulture koja je oznaena
konceptom participacije i uea. Svi oni koji pripadaju umreenom svijetu sada mogu
meusobno komunicirati i uestvovati u procesima stvaranja i diseminacije digitalnih
artefakta i digitalnog teksta. Participacija i interaktivnost postaju dominantne karakteristike
novog (virtualnog) svijeta u kojem se otvaraju mogunosti i za drugaije oblike kreiranja i
prezentiranja identiteta.
29
U odnosu na period ekspanzije elektronskih medija i elektronske komunikacije (televizija,

video) i postmodernistikih trendova prisutnih u medijskoj industriji i industriji zabave, kada
je kreiranje vlastitog identiteta predstavljalo inspirativno poigravanje sa medijskim i
ideolokim teskturama, sada je, u doba novih medija, modeliranje identiteta postala otvorena
mogunost simuliranja razliitih konotacija. Ta mogunost vie nije svedena na ekskluzivni
trenutak kada je dozvoljen pristup klasinoj medijskoj produkciji, nego je ona praktino
potpuno otvorena.
Naime, novi mediji su stvorili uvjete za vlastitu samo-produkciju na Mrei, odnosno oni su
dizajnirali koncept life streaminga ili toka ivota. Life streaming je novomedijski model
vlastite produkcije u virtualnom svijetu, odnosno nain voenja i organiziranja vlastitog
ivota u slikama i tekstovima koje predstavljamo na Mrei. Svi korisnici Mree ujedno su i
akteri koji mogu stvarati i distribuirati podatke o sebi putem razliitih kanala i digitalnih alata
(Twitter, You Tube, Facebook, Friendfeed, Flickr). Istovremeno, ovi akteri mogu pratiti i
podatke koje o sebi daju drugi korisnici Mree, tako da u virtualnom svijetu postoji neprestani
tok kreiranja vlastitog statusa, te praenja i reagiranja na podatke o toku ivota drugih.
Digitalno doba je stvorilo nove uvjete u kojima dolazi do svojevrsne hibridizacije
(hybridization) i mijeanja razliitih kultura, informacija i identiteta. Ovo je uvjetovalo i
reduciranje znaaja i uloge teritorijalne u odnosu na translokalnu kulturu tako ortogenetski
zamjenjuje heterogenetski model; kulturu profiliranu kao community-based potiskuje network
kultura; koncept identiteta sve vie se modelira kao proces i to kao proces identitifkacije, te
kao new identity (Pieterse, 1994).
Mrea i otvorenost
Otvorenost Mree i mogunost neprestanog kreiranja vlastitog identiteta, na temeljima
koncepta life streaminga i samo-organiziranog ivotnog menadmenta, predstavljaju elemente
koji su inicirali stvaranje optimistinih postavki o novim medijima i novom dobu. Kreiranje
identiteta u digitalnom dobu se poelo posmatrati s aspekta razvoja novih komunikacijskih
mogunosti, a one su, izgledale, pozitivne i emancipatorske.
Razvoju ovih postavki i ovog optimizma doprinijele su i neke karakteristike digitalne
tehnologije i Interneta interaktivnost, otvorenost i decentralizacija. Mrea zaista izgleda kao
medij koji je fleksibilan i u kojem nema centralne pozicije, odnosno svako mjesto u Mrei
moe funkcionirati kao svojevrsni centar jer u takvoj virtualnoj sredini ne postoji klasian
odnos centar-periferija. Mrea podrazumijeva decentralizaciju, pa se ovaj novi medij
nametnuo kao medij koji, napokon, donosi stvarnu emancipaciju za njegove korisnike.
Razvoj novih informacijskih tehnologija, koji je od sedamdesetih godina XX stoljea
potaknut tritem, omoguio je s jedne strane interakciju makroistraivakih programa i
velikih trita koja je razvila drava, a s druge strane, decentralizirane inovacije to ih potie
kultura tehnolokog stvaralatva i model brzog osobnog uspjeha (Castells, 2000:93), ime je
omogueno stvaranje nove drutvene i tehnoloke paradigme.
30
Pojedini autori smatraju kako je razvoj novih medija i njihovog interaktivnog modela
djelovanja, a to se, prije svega, odnosi na Internet, transformirao prirodu i opseg masovne
komunikacije - ta je transformacija oznaila drugu fazu u razvoju medija (Holmes, 2005:3)
koja se odlikuje time to se naputa period dominacije oblika broadcast komuniciranja
(masovno komuniciranje koje realiziraju novine, radio i televizija). Internet je medij koji se
enormno brzo razvija i koji kreira jedan novi prostor cyberspace.
Pojava Interneta je, na bitan nain, ugrozila klasinu paradigmu masovnog komuniciranja
tako da se moe prihvatiti postavka kako je ovaj novi medij osporio hegemonijsku ulogu
televizije u procesu determiniranja kulture (Holmes, 50). Uloga koja je pripisivana televiziji i
broadcast sistemu masovne komunikacije modelirana je na temelju njihove vertikalne
strukture koja je pojedincima slala poruku o zajednikom identitetu i pripadnosti zajednikoj
kulturolokoj matrici. Mrea, za razliku od tog jednosmjernog, omoguava horizontalnu,
neprestanu dvosmjernu komunikaciju, te, prema toj logici, i kreiranje drugaijih (kulturnih)
identiteta.
U tom pozitivnom kontekstu posebno se apostrofira koncept distribuiranosti Mree i
mogunost njene permanentne otvorenosti. Mrea se procjenjuje kao univerzalnost bez
totaliteta, dakle, kao neka nova metanaracija u kojoj se ukida svaki oblik totalitarnosti.
Ovakve postavke su se intenzivirale tokom posljednih nekoliko godina kada su Internet i
mobilna telefonija predstavljali sastavne dijelove pojedinih politikih dogaaja. Jedan od njih
je i arapsko proljee u kojem je upotreba novih medija i servisa zadobila veoma znaajnu
ulogu.
Ta uloga je, u tolikoj mjeri, potencirana da je ve stvorena ideja kako su novi mediji (Mrea) i
drutveni servisi (Facebook), sami po sebi, emancipatorski i da njihova upotreba, upravo,
oznaava emancipatorski in. To je za posljedicu imalo i utisak kako je (emancipatorska)
upotreba novih medija i drutvenih servisa u okviru arapskog proljea, od samog tog proljea,
napravila emancipatorski politiki dogaaj, odnosno pokrenula i organizirala svojevrsnu
revoluciju emancipatorskog i demokratinog karaktera.
Upravo na ovom mjestu dolazimo do pitanja utjecaja ideologije na kreiranje kulturnih
identiteta u novom digitalnom dobu. Naime, dosadanji nain kreiranja identiteta je
podrazumijevao svojevrsnu centralizaciju, kako dravnu, nacionalnu, tako i medijsku
ideoloke vrijednosti su se promovirale i diseminirale kroz centraliziranu strukturu institucija,
medija, ustanova i odnosa. Sada, u okviru Mree, umreenog i digitaliziranog svijeta, izgleda
da se ta struktura ukida.
Meutim, poistovjetiti decentraliziranu strukturu Mree sa idejom emancipatorstva je
pogreka koja nas dovodi do postavke kako novi mediji omoguavaju razvoj emancipatorske
kulture, to, na svoj nain, treba da potvrdi i slobodna simulacija i kreiranje vlastitih identiteta
na Mrei kao tokova ivota. Tako je i u arapskom proljeu, u kojem su zaista novi mediji i
drutvene mree koriteni za organiziranje protesta, prepoznata situacija koja nalikuje
postideolokom drutvu.
31
Tokom arapskog proljea izgledalo je kako se kulture vladajuih (vlasnici mobilnih mrea i
internetskih protokola) i kulture podreenih (korisnika Mree, mobilnih telefonskih usluga i
drutvenih mrea) ne konfrontiraju i kako egzistiraju u svojevrsnom nadideolokom svijetu
kojem su ciljevi opa demokratizacija i otvorenost. Meutim, i takva situacija je pokazala da
je nova ideologija svoju efikasnost obezbijedila kroz proces ideoloke interpelacije pojedinca
koji sada postaje subjekat te nove ideologije pristajui i legitimirajui se kao pristalica tog
sustava.
Tako dolazimo do postavke, ija je istinitost sve oitija, kako su uzurpirani i privatizirani i
prostor slobodne mobilne komunikacije i javni komunikacijski mreni prostor (PeoviVukovi, 103). Posmatrano sa stanovita kulturalnih studija, identificiranje ideolokih
vrijednosti i poruka se moe obaviti u okviru masovne medijske komunikacije i medijske
kulture, pa se tako slina analiza moe sprovesti i kada je rije o novim medijima i drutvenim
mreama.
Takva analiza pokazuje da se u medijskom prostoru uvijek mogu prepoznati sukobi izmeu
kulture vladajuih i kulture podreenih. Isto je i sa Mreom u digitalno doba i na Internetu
se vodi borba za prevlast izmeu tradicionalnih i emergentnih kultura, odnosno izmeu onih
dominantnih i alternativnih (Williams, 2006:138). Nakon, to su emergentne kulture
prevladale tradicionalne kulture u umreenom svijetu, jer su svoju dominaciju ostvarile
otvorenou, decentralizacijom i interaktivnom ulogom, sada se otkrivaju njene istinske
odlike koje poprimaju dimenziju ideologije i funkciju ideolokog aparata.
Na ovu situaciju su ukazivale pojedine analize ve krajem 90-tih godina XX stoljea. U tim
analizama identificirano je kako se znaajan obim bankarskih poslova, finansijskih
transakcija, putovanja, turistikih uplata, pa i kupovine u robnim kuama, velikim trnim
centrima i manjim prodavnicama, obavljao putem Interneta, odnosno online. Prema slinim
ocjenama najavljeno je kako e u budunosti Internet, kao masovni medij, imati dva izvora
profitabilnosti elektronsku trgovinu i stvaranje privatnog intraneta za korporativne
klijente (Herman, McChesney, 2004, 194).
Uz pomo ovih elemenata Internet i ostale digitalne mree za komunikaciju postat e vre
povezane s globalnom trinom ekonomijom i sa ideologijom neoliberalizma. Ideologija se, u
digitalnom dobu, pojavljuje kao prikrivena matrica vrijednosti na koju, uz pomo novih
medija i drutvenih mrea, pristaju brojni korisnici osjeajui se slobodno dok kreiraju vlastite
slike i identitete u procesima modeliranja life streaminga. Takvo stanje pogoduje razvoju
emergentnih kultura koje afirmiraju neoliberalni ideoloki koncept. To je u suprotnosti sa
emancipatorskom idejom o stvaranju kulturnih identiteta jer njihovo kreiranje, u stvari, treba
da predstavlja preduvjet za pokretanje politikih akcija, a ne da se ti identiteti kreiraju kao
zamjena za te akcije.
32
Zavrna razmatranja
Kreiranje kulturnog identiteta je povezano sa djelovanjem odreene ideologije i
ideolokih aparata. Kroz to djelovanje uspostavlja se matrica vrijednosti koja se promovira i u
okviru medijskih sadraja i medijske kulture. Mediji i njihova funkcija su svojevrsni simptom
na temelju kojeg se mogu identificirati dominantni sadraji odreene ideologije, odnosno oni
su prostor u kojem se sukobljavaju vladajue i alternativne kulture. U tom kontekstu,
kulturalni studiji ne potenciraju pitanje o tome da li i kako utjeu masovni mediji, nego koje
to drutvene potrebe oni zadovoljavaju.
Pojava digitalne tehnologije i novih medija, posebno Interneta, donijeli su nekoliko promjena.
U digitalno doba promjenjena je klasina paradigma koja je podrazumijevala iskljuivo
centraliziran model produkcije i distribucije masovnih poruka. Novi mediji su, osim toga,
ponudili interaktivnost, decentralizaciju i otvorenost tako da je umreeni svijet postao veoma
dostupan. To je, umnogome, doprinijelo da se u brojnim modernim teorijskim postavkama ovi
mediji i digitalna tehnologija posmatraju kao entiteti sa emancipatorskim karakteristikama.
Modeliranje i poigravanje s vlastitim identitetima, kroz koncept life streaminga, uz sve
navedene osobine Mree i novih medija i servisa, omoguio je da emergentne kulture potisnu
one tradicionalne. Analiza tih emergentnih kultura, upravo s aspekta strukture i naina
djelovanja Mree i novih medija, pokazuje kako i one afirmiraju ideoloki koncept i
vrijednosti neoliberalizma. Ali, istovremeno te analize otkrivaju i djelovanje alternativnih i
opozicionih kultura to oznaava da e se, u budunosti, u sadrajima novih medija voditi
estoka borba izmeu razliitih kultura. Iz tih sukoba bi se mogla stvoriti ansa novim
kulturnim identitetima i novim politikim modelima djelovanja.
Literatura
Althusser, L. (1971). Ideology and Ideological State Apparatuses (Notes Towards an
Investigation). In Durham, G. M.; Kellner, M. D. (2006). Media and Cultural Studies.
Blackwell Publishing, 79-87.
Burgess, J. & Green, J. (2009). YOU TUBE Online Video and Participatory Culture.
Malden, USA, Cambridge, UK : Polity Press.
Castells, M (2003). Internet Galaksija. Razmiljanja o Internetu, poslovanju i drutvu.
Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.
Castells, M. (2000). Uspon umreenog drutva. Zagreb: Golden Marketing.
Fiske, J. (1989). Understanding Popular Culture. London: Unwin Hyman.
Herman, S.E., McChesney, E. R. (2004). Globalni mediji. Beograd : Clio.
Holmes, D. (2005). Communication Theory. London : Sage Publications.
Manovich, L. (2001). Metamediji - izbor tekstova. Beograd: Centar za savremenu umetnost.
Pieters, N. J. (1994). Globalization as Hybridization. In Durham, G. M.; Kellner, M. D.
(2006). Media and Cultural Studies. Blackwell Publishing, 658-680.
Tapaviki-Duronji, T. (2008). Kompjuterska kultura i moderni mediji. Banja Luka:
Filozofski fakultet.
Vukovi-Peovi, K. (2012). Mediji i kultura ideologija medija nakon
decentralizacije.
Zagreb : Naklada Jesenski i Turk.
33
Williams, R. (1980). Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory. In Durham, G. M.;
Kellner, M. D. (2006). Media and Cultural Studies. Blackwell Publishing, 130-144.
Lektor: dr. Damir Kuki
34
Dr.sc. Enes Kujundi, vanr. prof.

Zenica, BiH
enes.kujundzic@gmail.com
HUMANISTIKA BATINA I DIGITALNO DOBA
HUMANISTIC HERITAGE AND DIGITAL AGE
Postojanje svijesti o kulturnoj batini, kao neodvojivom dijelu ukupne humanistike
tradicije jednog drutva, pa time i briga o njenom ouvanju i kontinuiranom trajanju, u velikoj
mjeri je ovisno o razliitim formama dokumentarne grae na kojima je ta tradicija
zabiljeena. Procesi njenog dokumentiranja tokom razliitih faza u razvoju ljudske zajednice
iznjedrili su pismenost koja se s pravom smatra jednom od temeljnih odrednica humanistike
batine kao cjeline. Metodoloku i intelektualnu podrku razumijevanju i istraivanjima
kulturne tradicije pruaju ve odavno etablirana podruja ljudskog znanja i iskustva kao to su
teologija, historiografija, umjetnost i njena historija, filozofija, knjievnost i knjievna kritika,
filologija, arheologija, etnologija, historija umjetnosti, folkloristika, koji su sa svoje strane
nezamislivi bez pisanog teksta, neovisno od formata na kome se on pojavljuje. Historiari
sistematiziranjem izvora i svojim analizama prolih dogaanja uspijevaju osigurati kredibilitet
i otvoriti put do povjerenja italaca. Teolozi istrauju posebno predjele ljudske duhovnosti u
nastojanju da poblie odrede svrhu ljudske egzistencije u prostoru i vremenu. Filozofi, pak, na
bazi izvora istrauju koherenciju i loginu osnovu sistema ljudskih vrijednosti i ideja.
Knjievni kritiari, takoer, na bazi teksta nastoje odgonetnuti sutinu i produbiti vlastito
razumijevanje, ali i za potrebe drugih, posljedice, vrijednosti i ideale sadrane u knjievnim
djelima takoer u formi tekstova koji su predmet njihove panje. Dokumentarnu osnovu
svekolikih istraivanja osiguravaju bibliotekari, arhivisti, muzejski radnici i openito kustosi,
koji po prirodi svoje misije organiziraju memorioloku grau, predstavljaju je javnosti i
nastoje da joj osiguraju mjesto kako u sadanjosti tako i u budunosti. Sve to ne bi bilo
mogue da na raspolaganju nema dokumenta, grafikog zapisa, slike, muzikog zapisa i
artefakta, koji su svakodnevno u procesu generiranja, ili su na ovaj ili onaj nain sauvani iz
prolosti. Cjelokupna intelektualna djelatnost ostala bi bez kontinuiteta da nije bilo i da danas
nema dokumentirane memorije kao fizike osnove za trajanje i vitalnost kulture pamenja.
Inae, nivo razvijenosti kulture pamenja unutar neke zajednice posvjedoen je njenim
konkretnim odnosom prema sauvanim zapisima prolosti. Pri tome treba podsjetiti da
kulturu samu nije jednostavno definirati, niti postoji opa saglasnost meu uenjacima,
filozofima i sociolozima ta bi taj pojam trebao sadravati. Dosta je rasprostranjen i iroko
prihvaen koncept kulture onako kako je on artikuliran u zapadnoevropskoj naunoj i
filozofskoj tradiciji dvadesetog stoljea, ali treba znati da i u drugim dijelovima svijeta sa
razvijenom kulturnom tradicijom nije teko prepoznati elemente od kojih je sagraeno i
zapadnoevropsko miljenje o kulturi pamenja. Pri tome treba podsjetiti da elementi uenog
ponaanja, pa i pogleda na svijet, nisu i ne moraju na svim geografskim meridijanima biti
oblikovani na istovjetan nain.
35
Britanski antropolog Edward B. Taylor je 1871. godine postavio teorijski okvir za

razumijevanje kulture, a neke od tih odrednica u savremeno doba prepoznajemo i kao osnovu
za definiranje kulturnog naslijea:
Znanje, vjerovanja, umjetnost, etiku, zakone, obiaje, i bilo koju drugu sposobnost i
ponaanje koje ovjek usvoji kao lan drutvene zajednice. 1)
Za razumijevanje odnosa kulture i kulturne batine, kao njenog fundamentalnog dijela,
neophodno je imati u vidu da je kultura i sama neto to se nasljeuje. Njena sutina je
drutveno uvjetovana, jer je to u osnovi pojam koji se odnosi na sistem na osnovu kojega
neko ivi dakle, na strukturu ivljenja, dok je kulturno naslijee neto to se prenosi sa
generacije na generaciju. Jedna od opasnosti shvatanja kulturnog naslijea svedenog samo u
okvire neega to je naslijeeno, uronjeno, dakle, u prolost, sadrana je u injenici da je ono
kao takvo bez stvarnog vlasnika, to za posljedicu dovodi u pitanje njegovu kontinuiranu
egzistenciju. Otuda se, razumljivo, javlja potreba za djelatnim dijalogom, ukljuujui i
meugeneracijsku solidarnost svih lanova jedne zajednice, u cilju ouvanja, razumijevanja i
komunikacije njihove batine kao zajednikog dobra, bilo da je ona nematerijalne ili
materijalne prirode.
Vitalnost kulture pamenja
Kontinuitet svijesti o batini pohranjenoj u
memoriji ostvaruje se njenom
identifikacijom, istraivanjem i promocijom, to su djelatnosti koje se realiziraju unutar
humanistikog diskursa, dok je briga o njenoj dokumentarnoj osnovi, njenom pohranjivanju,
uvanju i omoguavanju pristupa, po prirodi stvari, u domenu batinskih, naunih i
obrazovnih institucija.
Dokumentiranje kulturne batine odvija se osloncem na teorijska znanja, tehnika umijea i
normativne instrumente koji se generiraju i razmjenjuju u krugovima bibliotekara, arhivista i
kustosa batine razliite vrste.
Pamenje i njegov latinski kolateral memoria rijei su ije je i simboliko i sutinsko znaenje
u vezi sa kulturom pismenosti, koja predstavlja okosnicu za kontinuirano trajanje kulturne
batine.
Pored toga to pripada podruju kognitivne psihologije, memorija ima svoje mjesto i u leksici
informatologije, u kojoj oznaava kapacitet ipa ili diska za pohranu podataka. Ovdje, pak, tu
rije primarno shvatamo u znaenju kakvo ona ima u razumijevanju kreatora projekata
fokusiranih na kulturnu batinu, odnosno onaj njen dio koji poblie odreujemo kao
dokumentarno naslijee.
Gledanja na humanistiku tradiciju
Posebnu vanost za afirmaciju i ouvanje dokumentarne osnove svekolike memorije
jednog drutva imaju upravo batinske kulturne ustanove koje UNESCO, inae, imenuje
institucijama memorije. U poslu oko dokumentiranja pamenja, posebno u izradi i
diseminaciji strunih normi i smjernica za obradu, uvanje i prezentaciju memorioloke grae,
36
dragocjenu ulogu, pored onih na nacionalnoj razini, imaju i razliite meunarodne

profesionalne asocijacije bibliotekara, arhivista i kustosa batine razliite vsrte.
Kao dio profesionalnog bibliotekog i arhivistikog vokabulara memorija ini okosnicu u
poduhvatima tipa Pamenje svijeta =Memory of the World, koji je pokrenuo UNESCO, kao i
Ameriko pamenje = American Memory, to je ideja i projekat osmiljen u strunim
krugovima Kongresne biblioteke u Vaingtonu, a dominantno mjesto zauzima i u osnovnoj
zamisli koncepta Evropske biblioteke The European Library - kreacije koja je ne tako davno
nastala u krugu aktivnosti Konferencije direktora nacionalnih biblioteka Evrope CENL.
Tome se pridruuju i nedavno inaugurirani kulturoloki projekti Europeana i World Digital
Library.
Evropska gledanja na humanistiku
Kada je prije vie od 40 godina osnivana Evropska nauna fondacija, u programskoj
orijentaciji ove institucije posebno mjesto je zauzimala humanistika, i to naroito kao
podsticajna osnova za razmjenu ideja meu uenjacima razliitih tradicija i disciplina. Poto
se Evropa danas pozicionira u sve vie globaliziranom svijetu, bilo je i oekivati da se misija
pomenute Fondacije pone iriti kako bi se podstakla intelektualna razmjena meu
naunicima, ne samo unutar Evrope nego i izvan njenih granica.
Kako su, vremenom, granice izmeu humanistike i drugih istraivakih podruja postajale
sve poroznije, i fokus interesa humanistike pomjerao se kako bi se naao to djelotvorniji
odgovor na nove drutvene i politike izazove koji svoje ishodite sve vie nalaze u kulturnoj
sferi. Interdisciplinarsnost i multidisciplinarnost su kategorije koje se sve ee uju i u
koridorima politikog odluivanja o projektima koji trebaju biti kratkorono ili dugorono
podravani i finasirani, ali i u sadrajima ozbiljnijih diskusija o reformi univerzitetske
nastave, najoiglednije prisutnih u okviru takozvanog Bolonjskog procesa. Nije onda
neoekivano to u brojnim podrujima humanistikih istraivanja Stalni komitet za
humanistiku Evropske naune fondacije ohrabruje uenjake da identifikuju i rade u
podrujima, u kojima humanistika moe doprinijeti generiranju novih znanja i produkciji
konstruktivnih rezultata. 2)
Iako moe zvuati naglaeno birokratski i prilino suhoparno, ovaj postulat moe se bez
tekoa primijeniti na kovanicu koju je neko imenovao digitalnom humanistikom, zahvaljujui
emu nije nemogue kreirati interfejse koji grupiraju knjievnu umjetnost, dizajn, muziku,
pozorinu predstavu i film.
U semantikom smislu, kovanica digitalne humanistike nauke (Digital humanities) moe se
objasniti kao interdisicplinarno nauno i istraivako podruje koje prouava teoriju i praksu
koritenja digitalnih tehnologija, posebno u istraivanju, edukaciji i prezentiranju
humanistike batine.
Digitalna tehnologija, oliena u digitalnoj biblioteci, nudi, dakle, mogunosti za mnoga nova
podruja aktivnosti, posebno u sinegrijskom proimanju znanosti i umjetnosti -
37
kombiniranjem teksta, slike, zvuka i performansa. Zahvaljujui informacijskoj tehnologiji,

pitanju kulturnog, vjerskog i etnikog identiteta takoer je mogue prii na kreativniji nain.
Upravo djelatnici na polju humanistike mogu rezultatima svojih istraivanja, oiglednim
primjerima, politikim strukturama skrenuti panju na specifinosti i skrivena znaenja nekih
drutvenih, u osnovi retrogradnih koncepcija, koji esto slue kao opravdanje za poticanje
meusobne netrpeljivosti i suprotstavljanje meu pojedincima i zajednicama unutar ire
drutvene strukture.
Slijedei nove raznorodne forme drutvene komunikacije i pristupa informacijskim resursima,
koju omoguuje World Wide Web, ija je jedna od bitnih znaajki upravo digitalna
biblioteka, u krugovima Evropske unije dolo se do uvjerenja da su: Evropsko raznoliko
kulturno naslijee i dinamine kulturne industrije vano bogatstvo u dananjem sve vie
globaliziranom i digitaliziranom svijetu. Evropa, prema tome, mora povesti rauna o ovom
bogatstvu, pomoi svoju kulturnu industriju kako bi napredovala i osigurala da svi Evropljani
od toga imaju koristi.
Takva opredjeljenja nalaze svoju potvrdu upravo u poduhvatu kakav je, naprimjer, Inicijativa
Evropske unije za digitalne biblioteke - (2010), za koju je reeno da ima cilj da glavninu
evropskih digitalnih resursa i naunih dokumenata (knjige, asopisi, filmovi, mape,
fotografije, muzika itd.) uini dostupnim svima i da to sauva za budue generacije. 3)
Inicijativa je fokusirana na dva podruja djelovanja:
- kulturno naslijee, to podrazumijeva kreiranje elektronskih verzija grae koju uvaju
evropske biblioteke, arhivi i muzeji, s ciljem da im se osigura online-pristup za
istraivanje, uenje i zabavu te da se ta graa sauva za budue generacije;
- naune informacije, to u praktinom smislu znai stvoriti uvjete da se rezultati
naunih istraivanja uine dostupnim online, to irem krugu korisnika, te omogui
njihova kontinuirana dostupnost. 4)
Nedavno je u okviru svoje djelatnosti ova fondacija inicirala kreiranje Evropskog referentnog
indeksa za humanistiku ERIH, s ciljem da identificira i uini vidljivijim visokokvalitetna
istraivaka dostignua u oblasti humanistikih nauka objavljena u akademskim asopisima
na potencijalno svim evropskim jezicima. ERIH je rezultat recenzentskog procesa tokom
kojeg 15 ekspertnih grupa pregledaju radove koje dostavljaju razliite vladine agencije za
finansiranje, profesionalne asocijacije i specijalizirani istraivaki centri diljem Kontinenta.
Pored toga to predstavlja referentni indeks za najkvalitetnije asopise iz 15 podruja
humanistike, oekuje se da indeks obuhvati i publikacije u formi knjiga i netradicionalne
formate.
Inae, namjera njegovih kreatora je da ERIH postane okosnica jednog cjelovitog
informacijskog sistema za humanistiku u Evropi. Nakon to se pojavio, Index je naiao i na
odreene kritike, u kojima je istaknut problem kriterija i evaluacije koji se primjenjuju u
rangiranju pojedinih asopisa. 5)
38
Ameriko gledanje na humanistiku i umjetnost

Prilikom osnivanja Nacionalne fondacije za umjetnosti i humanistiku ameriki
Kongres je 1965. godine donio zakon (United States Code 20/951) u kojem se kae:
Napredna civilizacija ne smije ograniiti svoja nastojanja samo na znanost i tehnologiju,
nego mora na pravi nain pruiti podrku drugim velikim ograncima naune i kulturne
aktivnosti da bi se postiglo bolje razumijevanje prolosti, kvalitetnija analiza sadanjosti i
omoguio jasniji pogled u budunost.
Kasnije je ovaj zakon doivio brojne dopune, a u meuvremenu su formirane, zasebno,
Nacionalna fondacija za umjetnosti i Nacionalna fondacija za humanistiku.
Prema statutu Amerike nacionalne fondacije za
humanistiku, Izraz humanistika
(Humanities) ukljuuje, ali nije ogranien, na slijedee:
Jezici - savremeni i klasini, lingivistika, knjievnost, historija, jurisprudencija, filozofija,
arheologija, komparativna religija, etika, historija, kritika i teorija umjetnosti, oni aspekti
drutvenih znanosti koji imaju humanistiki sadraj i koriste metode humanistike, studij
primjene humanistike na ljudski habitat sa posebnom panjom na razumijevanje raznolikog
naslijea, tradicije i historije te vanost humanistike za tekue stanje nacionalnog ivota
SAD. 6)
Umjetnosti su, pak, definirane na slijedei nain:
Izraz umjetnosti obuhvata, ali nije ogranien, na muziku (instrumentalnu i vokalnu), ples,
dramu, folklor, kreativno pisanje, arhitekturu i njoj srodne discipline, slikarstvo, skulpturu,
fotografiju, grafiku i njoj srodne umjetnosti, product-dizajn, kostimografiju i modni dizajn,
pokretne slike, televiziju, radio, film, video, magnetne i zvune snimke, umjetnosti vezane za
prezentaciju, izvoenje, realizaciju i izlaganje takvih umjetnikih formi, sve vrste tradicijske
umjetnosti koju prakticiraju razliite zajednice u ovoj zemlji (USA!) i izuavanje i praktina
primjena tih umjetnosti na ljudski ambijent. (20 U.S.C. 952 (b))
U amerikom javnom ivotu vanu ulogu, kao batinske institucije, igraju muzeji i biblioteke.
Ovim ustanovama vitalnu podrku prua Institut za muzejske i biblioteke servise
(www.imls.gov) sa sjeditem u Vaingtonu. Ova institucija je glavni izvor federalne pomoi
Federalne vlade za rad i funkcioniranje 123.000 biblioteka i 17.500 muzeja. Jasno je stajalite
Instituta prema ulozi ovih ustanova: Kao uvari kulturnog naslijea, informacija i ideja,
muzeji i biblioteke su tradicionalno igrali vitalnu ulogu, pomaui nam da iskusimo,
istraimo, otkrijemo i razumijemo svijet u kome ivimo. Ta uloga je danas vanija nego ikada
prije. Izgraujui tehnoloku infrastrukturu i jaajui drutvenu solidarnost, biblioteke i
muzeji mogu ponuditi javnosti neogranien pristup resursima i ekspertizu za transformaciju
informacijske grae u znanje. 7)
Humanistika i drutveni razvoj
Uzajamna veza izmeu humanistikih disciplina i razvoja, odnosno implikacije koje
one imaju za drutveni razvoj openito, argumentirano je istaknuta u odgovoru koji je
Britanska akademija uputila Savjetu za istraivanja u oblasti umjetnosti i humanistikih
39
znanosti (AHRC) u povodu rasprava o temi doktorantskih istraivanja u oblasti umjetnosti i

humanistike.
U tom dokumentu, kao argument za veu podrku doktorskim studijima u ovim oblastima,
istaknuto je da:
Humanistika daje vitalan doprinos ekonomiji i drutvu Ujedinjenog Kraljevstva,
obezbjeujui visokostruna umijea koja daju podrku jednom drutvu i ekonomiji sve vie
baziranim na znanju. 8)
Da je humanistika sve vie prisutna na visokokolskim institucijama u svijetu, svjedoi,
naprimjer, kola za humanistiku Univerziteta u Kaliforniji, u gradu Irvinu, na kojoj se, izmeu
ostalog, izuavaju i teme kao to su: Evropske studije, Globalne kulture, Humanistika i
umjetnost, Humanstika i pravo te Religijske studije. 9)
Simbolika veza izmeu humanistike i nauke iskazana je na zastavi kole za humanistiku i
nauku Univerziteta Stanford u Kaliforniji. Na ovoj zastavi bijelom bojom su predstavljene
umjetnosti, zlatna predstavlja nauku, a dvije unakrsne crvene trake simboliziraju vanost koja
se u ovoj koli pridaje pomenutim studijskim disiciplinama, posebno na dodiplomskom nivou.
10)
Napomene
1) Edward B. Taylor, Primitive Culture. 3rd.ed. London, 1889. Vidi, takoer, jednu raniju
definiciju kulture iz pera Metthew Arnolda, objavljenu u knjizi High Culture. London,
1869. (www.gutenberg.org/ebooks/4212) (pdf) (12. 2. 2011.)
2) European Science Foundation. Standing Committee for the Humanities (SCH). Position
paper (2007).
3) Digital agenda: Digital Libraries Initiative: (http://ec.europa.eu/information-society/
activities/digital-libraries/index-en.htm) (2.02.2011).
4) Ibid., .(2.02.2011).
5) O tome vidjeti u tekstu: ERIH, un classement conteste: (www.fabula.org/actuelites/
article25025.php)
6) Vidjeti: (www.neh.gov/whoweare/overview.html).
7) Vijdeti opirnije na web-stranici: (www.imls.gov/about/) (8. 8. 2010.)
8) The British Academy. Response to the AHRC's consultation on doctoral research in the
arts and humanitiers: (online) (www.britac.ac.uk/reports/ahrc2005/ahrcdocres.html.)
(23. 9. 2010.)
9) Pregledan na web-adresi: (www.humanities.uci.edu) (23. 9. 2010.)
10) Vie podataka o obrazovnim aktivnostima ove kole moe se saznati posjetom webstranici (www.stanford.edu/dept/humsci/...)
Lektor: dr. Enes Kujundi
40
Dr.sc. Faruk Kozi, vanr. prof.

Zenica, BiH
faruk.kozic@gmail.com
DEMOKRATIJA I LJUDSKA PRAVA KAO TEMA U AKADEMSKOM AMBIJENTU
Saetak
U radu se govori o odnosu akademske zajednice prema demokratiji i ljudskim pravima. Akademska
zajednica je od poetka imala nepovjerljiv i potcjenjivaki stav prema ovom predmetu i promjenama
koje su nastajale u drutvu. Vremenom se taj stav promijenio. Potcjenjivakog odnosa ima jo uvijek. I
pored toga, demokratija i ljudska prava i graansko obrazovanje trebaju imati bolji tretman. Predmet
treba biti obavezan na svim nivoima obrazovanja. Pored javnih univerziteta, ovaj predmet treba biti
adekvatno zastupljen i na privatnim univerzitetima i fakultetima. Kriza i demokratizacija drutva
osamdesetih godina prolog vijeka otvorili su brojna pitanja i probleme. Pokrenut je proces
demokratizacije drutva, uveden politiki pluralizam i otvorena vrata za trinu ekonomiju. Rat je sve
to zaustavio. Nakon rata, obnove zemlje i sporog razvoja, nastavljen je proces demokratizacije drutva
i uvedena demokratija uz pomo meunarodne zajednice. Meutim demokratija i ljudska prava
shvaeni su vie formalno, pa se dobila forma nepotpune demokratije. Demokratija i ljudska prava,
demokratsko ponaanje trebalo bi da se ue ve u porodici, a da se to nastavi u obdanitima, kolama
i visokokolskim ustanovama. Akademska zajednica je uz potcjenjivanje, sumnjienje i otpore
prihvatila demokratiju i ljudska prava, ali su otpori i nerazumijevanje jo prisutni. esto se
zapostavljaju prednosti i koristi demokratije i potivanja ljudskih prava. Prisutna diskriminacija u
razliitim oblastima drutvenog ivota (u oblasti zapoljavanja, povratka izbjeglica, obrazovanja,
zdravstva, penzijskog i zdravstvenog osiguranja...), pokazuje da se na planu stabilizacije demokratije i
njenog daljeg razvoja moramo svi vie angaovati. Akademska zajednica moe u tome vie pomoi.
Stvaranju demokratskog ambijenta i aktivnog graanstva koje bi se moglo nositi sa brojnim
problemima je velika obaveza demokratskih snaga u BiH i svih drava u regionu, koje su u procesu
tranzicije.
Kljune rijei: demokratija, Istona Evropa; Evropska unija, populizam, autoritarni reimi,
nepotpuna demokratija, tranzicija, demokratura, etnika demokratija
DEMOCRACY AND HUMAN RIGHTS AS A THEME IN ACADEMIC SETTING

Abstract
Crisis and democratization of the eighties of the last century have opened a number of issues and
problems. The process of democratization, political pluralism was introduced and opened the door to
a market economy. War is all that stopped. After the war, the reconstruction of the country and the
slow development, the process of democratization and democracy was introduced with the help of the
international community. However, democracy and human rights are understood more formally , and
to obtain an incomplete form of democracy. Democracy and human rights, democratic behavior
should be taught already in the family, teaching in kindergartens, schools and higher education
institutions. The academic community is with understatement, suspicion and resistance embraced
democracy and human rights, but the resistance and misunderstanding still present. Often neglected
the advantages and benefits of democracy and respect for human rights. There is discrimination in
various areas of social life ( in the areas of employment, return of refugees, education, health care,
pension and health insurance ... ), shows that in terms of the stabilization of democracy and its future
development we must all engage more. The academic community can help in making more. Creating a
democratic environment and active citizenship, which could deal with many problems is a big
commitment of democratic forces in Bosnia and Herzegovina, and all countries in the region, which
are in the process of transition.
Key words: democracy, Eastern Europe; The European Union, authoritarian regimes, incomplete
democracy, transition, democrature, ethnic democracy
41
Uvod
Ustavne promjene u bivoj SFRJ otvorile su mogunost uvoenja politikog
pluralizma, odnosno viepartijskog sistema i trine ekonomije. To je omoguilo
demokratizaciju koja je bila nuna i potrebna. Te promjene iskoristile su radikalne
nacionalistike snage i desnica koja je vremenom ojaala. Posljedice su bile rat, ratna
razaranja, zloini, meunarodna suenja... Nastalo je vie novih drava. Izgleda da se
demokratizacija i demokratija bukvalno, jednostrano i povrno shvatala. Prvi viestranaki
izbori bili su odmjeravanje snaga i formiranje neprincipijelnih koalicija... Tranzicija iz
autokratskog u demokratski sistem ili graansko drutvo nakon rata ila je sporo i teko.
U zemljama Istone Evrope poela je 1989. godine demokratska tranzicija, meu njima i u
BiH. Ulaskom u Evropsku uniju 2004. godine, proglaene su konsolidovanim demokratijama.
Veina novih demokratija ili drava suoava se sa zamorom od demokratije, dok se neke
ine ranjivim i sklonim autoritaritarizmu. Nakon 20 godina demokratizacije, demokratskih
promjena i tranzicije iz autokratskog sistema u graansko drutvo danas postoje:
konsolidovane demokratije Istone Evrope (eka, Slovaka, Maarska, Poljska) i
nekonsolidovane demokratije Balkana (Hrvatska, Srbija, Makedonija, Bosna i Hercegovina,
Crna Gora i Kosovo). U krizu je ula i Slovenija koja je ranije primljena u Evropsku uniju.
Hrvatska je ula u Evropsku uniju prole godine, ali ima problema sa zaduenou i
korupcijom. Evropska unija je po sebi smatrana garantom demokratskih promjena, ali i ona
prolazi kroz ekonomsku, finansijsku i demokratsku krizu sa izazovima tehnokratije i
populizma. I pored svega, demokratija je opet u krizi. Prije bi se moglo rei da su to krhke
demokratije. Zato je cilj obuiti uenike i studente da razumiju funkcionisanje demokratskih
ustanova u tranzicionom drutvu, mladim demokratskim dravama i dravama koje nemaju
stabilnu demokratiju. Prema nekim kritiarima dosadanjeg razvoja demokratije i ljudskih
prava, umjesto jednopartijskog totalitarizma dobili smo viestranaki totalizarizam1; za
druge je to nepotpuna demokratija, poludemokratija ili demokratura. Za demokratiju se
trebaju boriti sadanje i budue generacije i potovati ljudska prava i slobode.
Mnogi kritiari istiu da je demokratija u dubokoj krizi na Zapadu, Istoku i u Africi. Navode
slabe take demokratije, a to je prvenstveno nemo prema finsnsijskim strukturama i
otuenim centrima moi; efikasnost kineskog modela i Kine koja se bre privredno razvija od
demokratskih drava daje im za pravo Kineski kritiari istiu da je demokratija
prekomplicirana i da onemoguava efikasan proces upravljanja. Protekla decenija je puna
neuspjelih demokratskih eksperimenata, koji pokazuju da ameriki i britanski koncept izvoza
demokratije ne donosi oekivane rezultate.2 Meutim, pored brojnijh slabosti, demokratija
ipak opstaje i dalje se razvija.
Dvadeseto stoljee karakterisala je borba za slobodu, jednakost, ravnopravan pristup kolstvu,
zdravstvu, ueu u vlasti, izgradnji koncepra identiteta, kao vieslojne, evoluirajue razvojne
eljko kuljevi, Da li je demokratija tiranski oblik vladavine: jedan bosanskohercegovaki pokuaj izitavanja
Aristotelove politike, u: Ogledi iz grke filozofije, Minex, Zenica, 2003., str.121-127.
2 Davor Butkovi,, Odlazi li demokracija kvragu i to moemo uiniti da se to izbjegne?, Jutarnji list, 08.
ouljka, 2014., str.30-32.
42
karakteristike pojedinca i kolektiviteta koje se esto razvijaju u stalnom konfliktu elja i

obaveza pojedinaca i zajednica. Novi milenijum, 21. vijek, moe se okarakterisati kao era
prosvijeene sebinosti. Osim oblika vlasti, propituje se takoer koje su to zajednike
vrjednosne odrednice, pitanja prava koja pripadaju svakom ljudskom biu i pitanja zajednike
odgovornosti za razvoj i ivotnu sredinu, te koji obim i ogranienja imaju koncepti slobode,
pravde i jednake vrijednosti i dostojanstva svakog pojedinca. U krizi su i etika, moral,
solidarnost i humanost. To je erozija humanosti ili pozitivnih vrijednosti. U porastu su
licemjerstvo, egoizam, kriminal, korupcija. Na globalnom nivou nedostaju i vizije i
demokratsko vostvo. Porasla je manipulacija ljudima, narodima, dravama, javnim
mnijenjem, ak i onim svjetskim. Ne uvaavaju se dovoljno kulturne i civilizacijske razlike i
vrijednosti.
Promjene u sistemu obrazovanja
Znaajnije promjene u sistemu obrazovanja nastale su nakon posljednjeg rata. Uvedeni
su i novi predmeti, to je dodatno opteretilo uenike. Mnogo je kritika izreeno na raun
nastalih promjena. U obrazovni sistem je ulo puno nekvalifikovanog kadra. Uvedeno je
devetogodinje obrazovanje. Otvoreni su novi dravni fakulteti, odsjeci i univerziteti.
Fakulteti su postali blii studentima. Broj studenata je naglo porastao. Pojavili su se brojni
privatni fakulteti koji su postali konkurencija dravnim. Demokratizacija drutva
podrazumjeva i demokratizaciju obrazovanja i to je postala stvarnost. Sadanja obiljeja
obrazovnog sistema pokazuju da se on treba i dalje reformisati i modernizirati, ali ne treba
zapostavljati tradiciju. Promjene trebaju ii u pravcu internacionalizacije, integracija,
interakcija, informatizacija, intelektualizacija, individualizacija i inovacija. Ubudue bi
trebalo imati analitiko-kritiki pristup, to jest pozitivna iskustva pedagoke prakse sauvati,
izvriti potpunu depolitizaciju obrazovanja, implementirati nove graanske drutvene
vrijednosti. Uloga nastavnikih fakulteta u razvoju i afirmaciji demokratije i ljudskih prava
ima poseban znaaj.
Meu nevladinim organizacijama koje su se bavile demokratijom i ljudskim pravima posebno
mjesto zauzima CIVITAS, koji se na tom planu najvie angaovao i ima najbolje rezultate.
Ova nevladina organizacija organizovala je 15 godinjih konferencija koje su se bavile ovim
problemima.3 Oko 150 predstavnika ministarstava, pedagokih institucija, nastavnika,
odgajatelja, univerzitetskih strunjaka i trenera, diskutovaali su o stanju i perspektivama
programa graanskog obrazovanja u BiH i dali preporuke na osnovu kojih je struno radno
tijelo u proloj kolskoj godini radilo na definisanju okvira za izradu standarda a kasnije i na
odreenju samih standarda graanskog obrazovanja.
Petnaesta godinja konferencija Civitasa, koju organizuje Obrazovni centar za demokratiju i ljudska prava
Civitas u saradnji s Uredom za odnose s javnou Amerike ambasade u Sarajevu organizovana je i odrana u
Neumu 20-22.09.20013. godine, na temu Standardi i smjernice za osiguranje kvalitete u obrazovanju za
demokratiju i ljudska prava.
43
Sistem obrazovanja za demokratiju i ljudska prava kakav je razradila Bosna i Hercegovina

omoguava kvalitetan kurikulum usmjeren na postizanje funkcionalne dimenzije graanske
kompetencije. On polazi od posebnog predmeta koji uenike i studenate osposobljava u
znanjima, vjetinama i stavovima aktivnih i odgovornih graana. Ovo osposobljavanje postie
se kontinuirano, od predkolskog odgoja i obrazovanja za etiri bazina koncepta demokratije
(autoritet, pravda, privatnost i odgovornost), preko posebnog predmeta podranog
interdsiciplinarnim pristupom u osnovnim i srednjim kolama, pa sve do univerzitetskog
programa osposobljavanja buduih edukatora za predavanja demokratije, potivanja ljudskih
prava i osnovnih sloboda. Koncept je podran programima strunog usavravanja i
osposbljavanja nastavnika graanskog obrazovanja.
Kroz viegodinju implementaciju, program je postigao svoj cilj i pokazao se kao efikasan u
odgoju i obrazovanju graana demokratskog drutva. Ovaj stav su podrala nauna
istraivanja kao i izjave korisnika, uenika, nastavnika, roditelja, te predstavnik vlasti.
Graane za njihovu aktivnu participaciju u drutvu treba pripremati. Jedno od rjeenja
problema je u odreivanju standarda graanskog obazovanja koji su garancija postizanju
kontinuiteta u procesu institucionalizacije i unaprijeenja graanskog obrazovanja. Standardi
su usvojeni u procesu zajednikog rada i promiljanja predstavnika vlasti, strunjaka i
edukatora kao ljudi iz prakse. Oni se odnose na osnovne vrijednosti i ciljeve koje
prepoznajemo u sadraju, metodici predmeta, demokratskoj kulturi i klimi kole, strunom
osposobljavanju i usavravanju nastavnog kadra i ciljevima koji se ele postii kroz
obrazovanje novih generacija, a s ciljem razvoja granske kompetencije uenika i studenata.
Prednosti institucionalizacije predmeta
Implementaciji graanskog obrazovanja u obrazovnim institucijama entiteta, kantona i
Brko distriktu je razliita. Od osnivanja Brko distrikta, graansko obrazovanje ima status
predmeta u osnovnim i srednjim kolama. Pored predmeta demokratija i ljudska prava,
graansko obrazovanje provodi se i interdisciplinarno u razrednoj nastavi i niim razredima
nastave u osnovnim kolama, te u okviru odjeljenske zajednice. Nakon strunog usavravanja
odgojiteljica, program graanskog obrazovanja uveden je i u predkolsko obrazovanje.
Osigurana je institucionalizacija i kontinuitet pouavanja graanskog obrazovanja na svim
nivoima.
Vano je imati graansko obrazovanje ugraeno u formalno obrazovanje na svim nivoima
obrazovanja, zato to graansko obrazovanje pored znanja podrazumijeva i sticanje
odreenih vjetina neophodnoh graanima za aktivno uestvovanje, te izgradnju stavova, to
se ne postie za kratko vrijeme. U ranijim obrazovnim sistemima nije bilo prilike vjebati
graanske vjetine pa su nedostajale izgraene navike participiranja graana u vlasti, odnosno
njihovog uticanja na vlast kod donoenja odluka.
Graansko obrazovanje ima isti status kao i svaki drugi predmet formalnog obrazovanja. Ono
nije stvar projekta koji traje odreeno vrijeme pa prestane, ili stvar pojedinaca koji su
prepoznali vanost graanskog obrazovanja. Uvoenje predmeta u nastavu podrazumijeva
angaovanje strunih i kompetentnih nastavnika koji pouavaju predmet. To znai da su
44
razvijeni prirunici i udbenici, da obrazovne vlasti osiguravaju struni nadzor, angauju

pedagoke slube, podravaju struno usavravanje i certifikaciju nastavnika, koja je pored
mnogih problema i tekoa za same nastavnike postavila i minimum kompetencija nastavnika
koje osiguravaju kvalitet izvoenja nastave. Institucionalizacija predmeta podrazumijeva
upoznavanje i podrku roditelja. Menadmenti kola osigurali su demokratski ambijent,
formiraju se vijea uenika i vijea roditelja koji se ukljuuju u rad kola. Nastavnici koji ne
poduavaju graansko obrazovanje ukljuuju se u krae obuke uz novi pristup i inovacije u
izvoenju nastave koje je donio predmet graanskog obrazovanja.
Institucionalizacija predmeta Demokratija i ljudska prava bila je veliki iskorak i novina u
obrazovnom sistemu. Ranije na naim prostorima nije bilo pouavanja graanskog
obrazovanja pa su prvi koraci u tom smislu bili usporeni, ali su pokazali promjene u
poimanju vanosti aktivnog i odgovornog graanina, kako u kolskom okruenju tako i ire u
drutvenoj zajednici. Prvi seminari odrani su 1996. godine u Zenici. Pokazali su se
zanimljivim i poelo se sa obukom nastavnika, direktora kola i predstavnika pedagokih
zavoda. Empirijske analize stanja graanskog obrazovanja pokazuju da institucionalizacija
predmeta omoguava odrivost predmeta na svim nivoima. Pokazalo se da postoji podrka
strunom usavravnju nastavnika, radu strunih udruenja, osiguravanju udbenika za sve
uenike, prirunike i strunu literaturu za nastavnike, distribuciju asopisa iz oblasti
graanskog obrazovanja, strunu i organizacionu saradnju sa entitetima i inostranstvom,
kontakte i razmjene uenika, nastavnika i roditelja.4
Zadnje istraivanje koje se bavilo efektima graanskog obrazovanja koje je predvodila
profesorica Vedrana Vrka Spaji pokazalo je pozitivan pomak kod uenika koji su sluali
predmet Demokratija i ljudska prava. Svaka konferencija, sastanak i susret koji organizuje
Civitas pokazuje da se nae dovoljno vremena za druenja i razmjenu iskustava iz kola,
entiteta, opina i ireg regiona.
Rezultati dosadanje aktivnosti
Civitas u BiH je osnovan 1996. godine na inicijativu Centra za graansko obrazovanje,
Vijea Evrope i Agencije za informisanje SAD-a. Ve 18 godina predano radi na promociji
demokratije, ljudskih prava i aktivnog graanstva u Bosni i Hercegovini. Mrea koordinatora,
nastavnika i trenera, zajedno sa Mreom mladih, posveena je stvaranju tolerantnijih i
odgovornijih graana i zajednica koje e uvaavati prava svakog pojedinca, podsticati i
njegovati interkulturalni dijalog, toleranciju i demokratske vrijednosti.
Ova nevladina organizacija je u proteklih 18 godina saraivala sa lokalnim i meunarodnim
organizacijama, vladinim agencijama i obrazovnim institucijama kako bi razvila i
implementirala kvalitetne obrazovno-odgojne programe, nastavne materijale i obuke trenera i
edukatora za predkolski uzrast, osnovno, srednje i visoko obrazovanje u cijeloj BiH. Obuku
je polo 36.436 edukatora, 387 trenera i 1.083.676 djece, iz svih krajeva zemlje, koji su bili
Statistika pokazuje da se u entitetima, kantonima i Distriktu Brko na izborima poveao broj mladih glasaa.
Mladi ureuju portale i prate i komentariu dnevne dogaaje na svim nivoima vlasti.
4
45
uesnici mnogobrojnih Civitas programa. U projektu Graanin/Ja graanin svake godine

uestvuje oko 40.000 uenika osnovnih i srednjih kola na kolskim, opinskim,
meuopinskim, kantonalnim, regionalnim i distrikt takmienjima. Finalna smotra uglavnom
okuplja preko 300 uenika, nastavnika i predstavnika obrazovnih vlasti.5 Na Pedagokoj
akademiji, Pedagokom fakultetu i na Filozofskom fakultetu u Zenici predmet je poloilo oko
1000 studenata. Impresivni su rezultati u obuci uenika i studenata iz oblasti graanskog
obrazovanja i demokratije i ljudskih prava. Praktini rezultati na stvaranju demokratskog
ambijenta, demokratskih promjena nisu oekivani. Zbog okolnosti u kojim se BiH nalazi
teko se oslobaamo i teko pravimo iskorak iz tzv. etnike demokratije.
Dio nastavnog plana koji je razvio Civitas jedini je zajedniki dio koji se implementira u svim
osnovnim i srednjim kolama u cijeloj Bosni i Hercegovini. Svi uenici koriste iste materijale
(Osnove demokratije, Demokratija i ljudska prava i Projekat graanin) na tri zvanina jezika.6
Profesionalno usavravanje obuhvata: obuku trenera, obuku nastavnika, certifikaciju,
Univerzitet, Kontraverzne teme, umjee ivljenja, konferencije, demokratske kole, obuke
roditelja i predstavnika vlasti. Kroz mobilne radionice programi CIVITASA ukljueno je oko
45 predkolskih ustanova u kojim je preko 4000 djece predkolskog uzrasta. Obrauju se
koncepti: Autoritet, Pravda, Privatnost i Odgovornost. Inovativni model mobilnih igraonica
namijenjen je za djecu predkolskog uzrasta iz marginaliziranih sredina koja do sada nisu
imala mogunost i priliku da se ukljue u predkolsko obrazovanje i odgoj.
Projekati za mlade
U posljeratnom periodu i u toku razvoja i tranzicije projekti za mlade su potrebni i
znaajni. Civitas posveuje posebnu panju rada sa mladima. Tako Mlade snage okupljaju
oko 4500 mladih ljudi od 16-25 godina iz cijele BiH. U okviru projekta Osnaivanje mladih
lidera na lokalnom nivou u BiH (UNDEF) obueno je 300 mladih i 120 predstavnika lokalnih
vlasti u 10 lokalnih zajednica. Laboratorij demokratije: mobilni laboratorij od 20 mladih
ambasadora obilazi zajednice irom BiH, inicira projekte i obuava svoje vrnjake. Mladi su
organizovani kroz nove medije i takmienje Mi, cybergraani.
Interkulturalne razmjene su bazirane na tzv. domainskom boravku. Uenici se smjetju kod
uenika domaina i borave u njihovoj kui 3-7 dana. U ove aktivnosti je od 2009. godine
ukljueno preko 1000 uenika i nastavnika. Projekat povezuje mlade irom Bosne i
Hercegovine, i na taj nain podstie razvoj tolerancije, inkluzivnost i dijalog meu njima, te ih
upoznaje sa razliitim kulturama i tradicijama radi to vee otvorenosti mladih jednih prema
drugima. Civitas je organizovao tri interkulturalna festivala i jedan kamp na kojima su mladi
ljudi iz svih krajeva zemlje predstavili svoje zajednice, obiaje i tradicije.7 Regionalna
Projekt graanin/Ja graanin je praktini dio Civitas programa. Uenici se ohrabruju da odaberu problem iz
svoje zajednice i da istrae postojee mjere javne politike, da razviju svoja rjeenja i da kreiraju svoje akcione
planove za implementaciju svojih rjeenja. Svake godine 32 pobjednika tima, ili 300-400 uenika i nastavnika
iz svih krajeva BiH gostuje u Sarajevu na zavrnoj smotri iz ovog projekta, a tokom ljeta u kampu u Brkom.
6
Kako bi osigurali da svi uenici i nastavnici imaju knjige potrebne za realizaciju programa graanskog
obrazovanja. Tokom proteklih 18 godina obezbijeena su sredstva za doniranje oko 1,000,000 udbenika.
7
Civitas izdaje BUENJE asopis za mlade sa 64 stranice u boji, u 5.000 primjeraka na tri zvanina jezika, 2
pisma. Online izdanja su u pripremi. Pored toga emituje se Radio emisija, TV SHOW: Vijesti za mlade, emisija
5
46
saradnja se zasniva na istraivanju, graanskim vezama, volonterskom radu mladih zemalja

Balkana, te meunarodnim konferencijama. Civitas BiH prednjai po aktivnostima u BiH i
regionu. Ostali u regiji se ugledaju u aktivnosti i dostignua u BiH.8
Univerzitetski nivo
Na univerzitetskom nivou Civitas se trudio da obezbijedi odrivost obrazovanja za
demokratiju i ljudska prava preko ukljuivanja u nastavne planove svih univerziteta u BiH na
kojim se obuavaju budui nastavnici. Jedinstven nastavni plan usvojen je za cijelu Bosnu i
Hercegovinu na univerzitetskom nivou. Objavljen je zajedniki udbenik za fakultete sa
zajednikim nastavnim planom. To je Zbornik radova Demokratija i ljudska prava koji je
objavljen 2002. godine na bosanskom i srpskom jeziku, a 2003. godine na hrvatskom jeziku.9
Rezultat zajednikih aktivnosti je i Projekt graanin. Rad na univerzitetskom nivou je imao
zamah i uz brojne otpore je prihvaen na mnogim dravnim univerzitetima. Do zastoja je
dolo kasnije. Tuzla i Zenica su zadrale poetni zajedniki nastavni plan iz Demokratije i
ljudskih prava uz uvoenje novih nastavnih sadraja kako to je multikulturalizam i
interkulturalizam. U Mostaru se pored ovog programa primjenjivao i program Helsinkog
odbora za ljudska prava iz Norveke. U Zapadnom Mostaru predmet se realizovao u manjem
obimu, a u srednjim kolama kroz predmet Gospodarstvo i politika. Sve nam to govori da je
trebalo uiniti vie na ujednaavanju nastavnih planova i primjenjivati ih generalno za isti
uzrast uenika i studenata. Privatni univerziteti su ostali izvan ovog projekta.
U Republici Srpskoj vremenom se sve vie pridaje znaaj metodici graanskog obrazovanja,
kao nainu prenoenja znanja iz oblasti demokratije i ljudskih prava i graanskog
obrazovanja. Metodika graanskog obrazovanja podstie kritiko miljenje, nenasilnu
komunikaciju, dijalog i saradnju. Mnogi smatraju da je to novi predmet u ovoj oblasti.
Objavljenje su i mnoge knjige i udbenici za uenike i studente. Napravljena su i istraivanja
koja govore o prednostima i kvalitetu znanja u sredinama u kojim se realizuje nastava iz ovog
predmeta. Istraivanja su pokazala da kljunu ulogu imaju nastavnici i profesori u integraciji
ovog predmeta. U narednom periodu moglo bi se vie poraditi na ishodima. Rezultat uenja
trebalo bi da bude demokratski graanin, kompetentan, odgovoran i aktivan.
I pored otpora i nerazumijevanja i razliitog pristupa u realizaciji, predmet Demokratija i
ljudska prava realizovan je na nastavnikim fakultetima. U narednom periodu bi trebalo
ujednaiti nastavne planove (silabuse), sadraje i ishode uenja. Nastavni planovi trebaju
ukljuiti pored demokratije, ljudskih prava, zatitu ljudskih prava, interkulturalizam, uenje o
demokratskom graanstvu, te odgoj za mir i nenasilje. Demokratija i ljudska prava trebaju biti
za mlade Pravi spoj, koji sadre stvarne i animirane situacije i igrokaze iz oblasti interkulturalizma, tolerancije,
izgradnje mira... Pored toga, emisija mladi glumci, volonteri, emituje se: jednom mjeseno, na vie od 10
kantonalnih/regionalnih i lokalnih TV stanica, te You tube.
8
To pokazuje uvid u stanje graanskog obrazovanja u susjednium dravama. Odgoj i obrazovanje za
demokratsko graanstvo i ljudska prava, uvid iz Hrvatske, Maarske, Crne Gore i Rumunije, Fonded by the
European union and the Concul of Europe, 2013.
9
U pisanju ovog zajednikog udbenika uestvovali su: Nency Has, Stimman Branson, Branko Savi, Momilo
Pelemi, Dragutin Mirovi, Slavica Juka, Jackson Barlow, Faruk Kozi, Asim Peco, Damir Kuki, Kasim Trnka,
Margaret Simson Bransson, Mile Lili, David W. Johnson i Roger T. Johnson i Rasema Dinalija.
47
isti za sve graane u dravi. Cilj je dobiti aktivnog i odgovornog demokratskog graanina, ali
i humanijeg ovjeka koji e biti demokrata i potivati ljudska prava. Definicija demokratije
proirila se i na prava manjina, etnikih i ranjivih grupa. Zato treba senzibilirati uenike,
studente, graane i openito javnost, o tim problemima. Tako bi se smanjila diskriminacija.
Osnovni cilj izuavanja ovog predmeta je razvijanje informisanog, kompetentnog i aktivnog
graanina koji e biti posveen razvoju demokratskog drutva.
Demokratsko obrazovanje i odgoj
Odgoj i obrazovanje za demokratiju i ljudska prava je potreba savremenih
demokratskih drutava. Graansko obrazovanje u BiH je prijeka potreba. U svijetu u kome
dolazi do naglih promjena i sve veih razlika, potreba za aktivnim, informisanim, odgovornim
i demokratskim graanstvom postaje vea. Uloga obrazovanja u stvaranju takvog graanstva
sada je svugdje priznata. Sposobnost razumnog i odgovornog ukljuivanja u javni ivot, javnu
politiku i dogaaje treba stei i nauiti. Dobar dio toga moe se nauiti u porodicama, ako su
one kulturne, graanske i demokratske. Takvu tradiciju mi nemamo. Priroda sadanjeg
drutvenog ivota je takva da to nije dovoljno za stvaranje informisanih i aktivnih graana
koji su potrebni modernim demokratijama da bi opstale. Za prosperitet demokratskih drava
potrebna je bolja i efikasnija organizacija privrede i drutva.
Obrazovanje za aktivno i odgovorno demokratsko graanstvo postalo je znaajna
karakteristika kako formalnog tako i neformalnog obrazovanja i pravo koje imaju svi graani
u demokratskom drutvu. To je proces koji se odvija u mnogim zemljama Evrope i ire. Osim
to je pokazatelj kvaliteta obrazovanja u nekoj dravi, ono se sve vie pokazuje kao snaan
oslonac za razvoj drutva i prikljuivanje zemljama Evropske unije. Poetkom promjena u
obrazovnom sistemu i njegovom prilagoavanju standardima razvijenih evropskih zemalja
uoeni su znaaj graanskog obrazovanja i odgoja i potreba da se kroz ukupan obrazovni
sistem afirmiu principi na kojima poivaju osnovne graanske i humane vrijednosti.
Graansko obrazovanje ima jasno pojmovno jezgro koje se odnosi na uvoenje mladih ljudi u
zakonsku, moralnu i politiku arenu javnog ivota. Ono uvodi uenika i studenta u drutvo i
njegove stastavne dijelove i pokazuje kako se oni kao pojedinci odnose prema opem dobru.
Pored razumijevanja, graansko obrazovanje jaa potivanje i nezavisno miljenje. Ono
razvija vjetine logikog razmiljanja, istraivanja i debate. Vano je istai proirivanje
ciljeva ovog predmeta, od znanja o demokratiji ka obrazovanju za graanske kompetencije i
razvijanju vjetina i vrijednosti koje treba usmjeravati od znanja ka ponaanju.
U cilju razvijanja spremnosti pojedinaca za aktivnu ulogu u drutvu, u koli uenici, a na
fakultetima studenti, kroz graansko ubrazovanje usvajaju znanja o svojim pravima,
odgovornostima, mogunostima i nainu djelovanja u zajednici. Razvijaju sposobnosti za
uoavanje drutvenih problema i problema u javnoj politici, te njihovo rjeavanje kroz
saradnjui na demokratski nain. Zatim razvijaju motivaciju da novosteena znanja i vjetine
koriste u ivotu. Pored razvijanja pozitivnih vrijednosti linog karaktera graansko
obrazovanje podrazumijeva i razvijanje opeljudskih vrijednosti. Mnoge od tih osobina mogu
48
se svesti pod graansku vrlinu, to ujedno predstavlja odgojne ciljeve i ishode graanskog
obrazovanja.
Graansko obrazovanje doprinosi razvoju osobina linog karaktera kao to su samodisciplina,
hrabrost, odgovornost, uljudnost, strpljivost, istrajnost, velikodunost... U parlamentarnoj
demokratiji graansko obrazovanje doprinosi drutvenoj i moralnoj odgovornosti,
angaovanosti u zajednici i politikoj pismenosti. Pri tome odgovornost je sutinska kako
politika tako i moralna vrlina, jer ona podrazumijeva i brigu za druge, promiljenost i svijest
o tome kakve efekte akcija moe imati na ostale, te razumijevanje i brigu u vezi sa
posljedicama. Obrazovne organizacije imaju zadau odgoja mladih u duhu promovisanja
politike kulture prema promjenama u politikom razvoju same demokratije. Obrazovne
institucije imaju zadau prenoenja, obnavljanja i inoviranja politike kulture demokratije. Za
tu ulogu se moraju kontinuirano osposobljavati. To nije pomodarski stav nego nunost ivota
u demokratiji i slobodi jer je upravo demokratska sloboda ujedno velika obaveza svih
graana. Sloboda nije stanje prirode, ve obiljeje kulture.
Temeljni cilj obrazovanja za demokratsko graanstvo je ohrabriti i pomoi uenicima i
studentima da postanu aktivni, informisani i odgovorni graani, stoga svaka incijativa za
iskljuivanje, graanskog obrazovanja moe biti shvaena kao krajnja nemarnost i
neodgovornost ili djelovanje s ciljem uspostavljanja graanstva i zaustavljanja politikog,
drutvenog i ekonomskog razvoja naeg tranzicijskog drutva. Pravci promjena obrazovanja
u BiH trebali bi biti u daljem prilagoavanju evropskom obrazovnom sistemu,
osavremenjivanju nastave, ujednaavanja obrazovanja u cijeloj dravi. Demokratizacija
obrazovanja je stvarnost i potreba. Poseban je znaaj nastavnikih fakulteta u afirmaciji
demokratije i ljudskih prava i iskorjenjivanju diskriminacije.
Zakljuak
Demokratija i ljudska prava u akademskom ambijetu trebaju biti ea tema. Stepen
razvijenosti demokratije i ljudskih prava je stalno pitanje u osnovnim i srednjim kolama i
akademskoj zajednici. Proteklo vrijeme pokazuje da je bilo odbijanja, neprihvatanja, povrnih
i jednostranih pristupa. Demokratija i ljudska prava pokazali su se kao potreba. Za tranziciju
i demokratiju potrebno je aktivno graanstvo. Posljeratni razvoj, loe provedena privatizacija i
protesti graana pokazuju da je demokratija u krizi, da je povrno, pogreno ili formalno
shvaena.
Sadraje graanskog obrazovanja potrebno je izuavati kontinuirano od obdanita do
univerziteta. Ovi sadraji trebaju se razvijati: kroz izuavanje osnovna etiri koncepta
programa graanskog odgoja i obrazovanja u obdanitima, interdisciplinarno u razrednoj
nastavi osnovnih kola, kroz poseban nastavni predmet u osmom ili devetom razredu osnovne
kole, kroz poseban nastavni predmet u treem ili etvrtom razredu srednje kole, to je
potrebno integrisati u nastavne planove i programe i gimnazija i srednjih strukovnih kola.
Zbog ogranienih resursa nijedan od javnih fakulteta nije bio u mogunosti da osmisli i
provede interdisciplinarni dodiplomski ili postdiplomski program obuavanja nastavnog kadra
49
koji e predavati ovaj predmet. Zato je fokus za univerzitetskom programu bio na izuavanju
sadraja graanskog obrazovanja u formi obaveznog nastavnog predmeta u toku
dodiplomskog studija. Ovakva integracija programa omoguava razvoj graanske vrline i
dispozicije kod fakultetski obrazovanih graana, buduih nastavnika tako i drugih kadrova.
Vrijednosti koje ima sadraj nastavnog predmeta Demokratija i ljudska prava, posebno
ljudska prava, jednakost, kulturni pluralizam, nenasilje i vladavina prava, potrebno je
promovisati i u nastavi drugih predmeta, te kroz cjelokupan ivot kole i fakulteta. Potrebno
je napraviti reviziju dosadanjih udbenika, a u novim udbenicima potrebno je ilustracije
prilagoditi uslovima ivota u 21. vijeka i tradiciji bh. drutva.
Postignuti dogovor o izradi jedinstvenog okvira interpersonalnih i graanskih kompetencija
koji je predstavljen u dokumentu Okvirni kurikulum za definiranje integrisanog,
interdisciplinarnog i proceduralnog planiranja sadraja uenja orjentisanog na ishode s ciljem
osposobljavanja uenika za kompetentno djelovanje u demokratskom drutvu. Potrebno je
postii dogovor o usklaivanju programa Demokratije i ljudskih prava i naina njegovog
provoenja na dravnom, entitetskom, kantonom nivou i u distriktu, u skladu sa Zajednikom
jezgrom nastavnih planova.
Literatura
Butkovi Davor, Odlazi li demokracija kvragu i to moemo uiniti da se to izbjegne?,
Jutarnji list, 8.ouljak 2014., str. 30-32.
Dennis Gratz, Graanska a ne etnika demokratija, Internet adresa: http://www.depo.ba/
blog/?p=1928 (21.12.2012.)
Duan Pavlovi & Slobodan Antoni: Konsolidacija demokratskih ustanova u Srbiji. Slubeni
glasnik 2007.
Grupa autora, Odgoj i obrazovanje za demokratsko graanstvo i ljudska prava: Uvid iz
Hrvatske, Maarske, Crne Gore i Rumunije, Founded by the European Union and the
Council of Europe, 2013.
Huan Linz i Alfred Stepan: Problemi konsolidacije demokratije. Filip Vinji, 1998.
Ili Mile, Metodika graanskog obrazovanja, CIVITAS, Banja Luka, Sarajevo 2012.
Islamovi Elvira, Sociologija obrazovanja, Pedagoki fakultet, Biha, 2013.
Kovaevi Branka, Interaktivna nastava i moralno vaspitanje uenika, Filozofski fakultet,
Istono Sarajevo, 2012.
Kozi Faruk, Demokratija i ljudska prava i bosanskohercegovaki drutveni ambijent,
Meligrafprint, Zenica, 2011.
Softi Osman, Demokratija je ozbiljna pria, Internet adresa: http://balkans.aljazeera.net/
vijesti/demokracija-je-ozbiljna-prica (16.02.2014).
Stanje demokratije 20 godina kasnije: domai i spoljni faktori ak Rupnik, Institut politikih
nauka, Pariz, FR i Jan Zjelonka, Univerzitet Oksford, Oksford, UK. Internet adresa:
http://www.publicpolicyinstitute.eu/projekti/autorski-tekstovi/stanje-demokratije-20godina-kasnije-domaci-i-spoljni-faktori_14/ (12.05.2013)
SVEEVROPSKA studija o politici obrazovanja za demokratsko graanstvo, Centar za
graansko obrazovanje, Podgorica, 2005.
50
kuljevi eljko, Ogledi iz grke filozofije, Minex, Zenica, 2003.

Vankovska Biljana, Postoji li odgovorna akademska zejednica. Internet adresa:
http://pescanik.net/2012/12/postoji-li-odgovorna-akademska-zajednica/
Vejnovi Duko, Neophodno vie smjelosti u akademskoj zajednici, Internet adresa:
http://novifront.blogspot.com/2013/10/neophodno-vise-smjelosti-u-akademskoj.html
Velji Jelena i Medenica Matija, Akademska interesna zajednica, Deset godina Bolonjske
reforme u Srbiji, Beton, br.139, Internet adresa: http://www.elektrobeton.net/armatura/
akademska-interesna-zajednica/ (19.09.2013.)
Lektor: dr. Faruk Kozi
51
52
Dr.sc. Dario Saftich

EDIT Rijeka
Hrvatska
dario.saftich@ri.htnet.hr
ODNOS KNJIGE I SUVREMENIH MEDIJA
Saetak
U tumaenju povijesti i kulture danas se tei uklanjanju distinkcija izmeu centra i margine: tobonja
margina dokazala je da se moe postaviti kao jedan od ravnopravnih kulturnih centara. U sreditu
pozornosti knjige nisu dogaaji kao takvi. Knjievnost je "apriori" svjesna ogranienja koje postavlja
narativni diskurz, ne trai nemogue istine, nego slijedi tijek emocija, osjeaja, slika, ideja i
predrasuda, koji je i te kako vaan u oblikovanju drutvenih i politikih stajalita. Knjievni tekstovi,
naravno, ne mogu pretendirati da predstavljaju javnost u pravom smislu rijei, da budu doista
reprezentativni uzorak onoga to misle najiri drutveni slojevi, ili veina odreenog puanstva.
Meutim, oni mogu predoiti, naroito ako osim knjievnosti u uem smislu rijei uzmemo u obzir i
iri spektar tekstova dostupan javnosti, stajalita, nain razmiljanja i percepcije javnosti, koji
prevladava u sklopu "inteligencije" ili "nomenklature" odreenog podruja ili naroda. Danas se isto
postavlja pitanje odnosa knjievnosti i drugih pisanih medija, pa tako i odnosa pisaca i novinara.
Moemo tvrditi da narativne novinske prie sve vie danas, kad su ljudi u neprestanoj urbi, zauzimaju
drutveno mjesto koje je neko pripadalo knjizi. Osim toga, izvanredan razvoj elektronskih medija,
koja su u stanju pruiti gledatelju vijest u realnom vremenu pogodovao je preobrazbi "pisanog
novinarstva" u pravcu slinom knjievnosti. Pisano novinarstvo da bi opstalo u trinoj utakmici ne
moe se natjecati u neposrednom pruanju vijesti s televizijom ili internetom. Da bi bilo zanimljivo,
da bi bilo u stanju konkurirati drugim medijima, mora proi put od izvjetavanja do tumaenja,
interpretiranja realnosti. I to je put koji ga pribliava openito narativi.
Kljune rijei: knjiga, mediji, centar, margina, narativ
THE RELATIONSHIP BETWEEN BOOKS AND MODERN MEDIA

Abstract
When interpreting history and culture today, one aspires to remove the distinction between the center
and margins: the so-called margin has proven that it can be classified as being an equal cultural
center in itself. In books, the centers of attention are not events as such. Literature is a priori aware of
the limitations imposed by narrative discourse and does not seek out impossible truths, but rather
follows the flow of emotions, feelings, pictures, ideas and prejudices, which is extremely important for
the formation of social and political standpoints. Naturally, literary texts cannot pretend to represent
the public in the truest sense, or to be a truly representative example of the widest of social classes'
opinions, or even the majority of a specific population. However, they can depict, especially if we take
into consideration not only literature in a narrow sense of the notion, but also a wider spectrum of
texts available to the public, viewpoints, mindframes and perception of that same public, which is
dominant in the "intelligence" or "nomenclature" of a certain area or peoples. Today, the relationship
between literature and other written media is put into question, and as such the relationship between
the writer and the journalist. We can claim that narrative news stories, in the midst of today's
constantly hurried existence, assume a social role which in the past belonged to the book. Also, the
exceptional development of electronic media, which is able to offer the viewer news in real time, has
contributed to the transformation of "writtern journalism" in a direction similiar to that of literature.
In order to survive in the market race, written journalism cannot compete with the immediate
presentation of the news offered by television or the Internet. So as to remain interesting and be able
to compete with other media, it must walk all the steps, from reporting to interpreting reality. And it is
this very path that brings it closer to narrative in general.
Key words: book, media, center, margins, narrative
53
Uvod
U tumaenju povijesti i kulture danas se tei uklanjanju distinkcija izmeu centra i
margine; tobonja margina dokazala je da se moe postaviti kao jedan od ravnopravnih
kulturnih centara. U sreditu pozornosti knjige nisu dogaaji kao takvi. Knjievnost je
apriori svjesna ogranienja koje postavlja narativni diskurz, ne trai nemogue istine, nego
slijedi tok emocija, osjeaja, slika, ideja i predrasuda koji je itekako vaan u oblikovanju
drutvenih i politikih stajalita.
Danas se takoer postavlja pitanje odnosa knjievnosti i drugih pisanih medija, pa tako i
odnosa pisaca i novinara. Moemo tvrditi da narativne novinske prie sve vie, jer su ljudi u
neprestanoj urbi, zauzimaju drutveno mjesto koje je neko pripadalo knjizi. Osim toga,
izvanredan razvoj elektronskih medija, koji su u stanju pruiti korisniku vijest u realnom
vremenu pogodovao je preobrazbi pisanog novinarstva u pravcu slinom knjievnosti.
Pisano novinarstvo da bi opstalo u trinoj utakmici ne moe se natjecati u neposrednom
pruanju vijesti s televizijom ili internetom. Da bi bilo zanimljivo, te da bi moglo konkurirati
drugim medijima, mora proi put od izvjetavanja do tumaenja, odnosno interpretiranja
realnosti.
Knjievnost kao zrcalo javnosti
U tumaenju povijesti i kulture danas se tei uklanjanju distinkcija izmeu centra i
margine: tobonja margina dokazala je da se moe postaviti kao jedan od ravnopravnih
kulturnih centara. Danas se knjievnost openito postavlja prema povijesti kao ravnopravan
partner. U sreditu pozornosti knjievnosti nisu dogaaji kao takvi. Ne trai se poto poto
uzrono-posljedini odnos izmeu raznoraznih drutvenih i povijesnih prilika, ne samo zbog
toga to je to predmet drugih disciplina i znanosti, napose povijesti, nego i zbog toga to je
znanost o knjievnosti jasno predoila knjievni karakter historiografije, odnosno
odluujuu ulogu narativnog diskurza u oblikovanju humanistikih znanosti. Knjievnost je
apriori svjesna ogranienja koje postavlja narativni diskurz, ne trai nemogue istine, nego
slijedi tok emocija, osjeaja, slika, ideja i predrasuda koji je i te kako vaan u oblikovanju
drutvenih i politikih stajalita. Knjievni tekstovi, naravno, ne mogu pretendirati da
predstavljaju javnost u pravom smislu rijei, da budu doista reprezentativni uzorak onoga to
misle najiri drutveni slojevi, ili veina odreenog puanstva. Meutim oni mogu predoiti,
naroito ako osim knjievnosti u uem smislu rijei uzmemo u obzir i iri spektar tekstova
dostupan javnosti, stajalita, nain razmiljanja i percepcije javnog mnijenja odreenog
podruja ili naroda. I u sluaju da tekstovi ne budu zaista reprezentativni uzorak naina
razmiljanja veine, oni ipak otkrivaju neto, pokazuju nam kako pojedinac misli. Naravno
pojedinac, osim ako nije jako vaan i poznat, u povijesti nita ne znai. Meutim u sklopu
knjievnosti on je glavni akter, on je lik. I poznavanje tog lika je, bez obzira na njegov
neminovno fikcionalni karakter, veoma dragocjen, jer ipak nitko ne ivi potpuno odvojeno od
svijeta. Njegovi osjeaji ne mogu biti totalno razliiti od prevladavajuih; u najgorem sluaju
mogu biti izraz osjeaja i emocija koji nisu trenutno u modi ili nisu dominantni. To ne znai
da su manje vani. Razmislimo samo o posljednjem Mohikancu: on je opstao u povijesti,
barem knjievnosti, koliko god bio fikcionalan. Neosporno je da mnogi narodi i etnike grupe
nisu bili te sree.
54
Odnos pisca i novinara

Danas se postavlja pitanje odnosa knjievnosti i drugih pisanih medija, pa tako i
odnosa pisaca i novinara. Vrlo esto novinari postaju pisci. Svakako rjee pisci, barem oni
afirmirani, postaju novinari. Pokuaj da predoi realnost u pisanom obliku namee novinarupiscu niz ogranienja. Novinari neminovno piu pozivajui se na injenice, ali i tumaei te
iste injenice i dogaaje. Prolo je doba suhoparnih vijesti i u tisku i u elektronskim medijima.
Tu se otvara niz pitanja: kada iz suhoparne kronike prelazimo u literarnost? Kada emocije
potpuno prevladavaju? Kada povijesni lik postaje jednostavno lik, odnosno fikcionalni lik?
Moemo tvrditi da narativne novinske prie sve vie, jer su ljudi u neprestanoj urbi,
zauzimaju drutveno mjesto koje je neko pripadalo tradicionalnoj knjievnosti. Narativno
novinarstvo, literarno novinarstvo, neki su od naziva koji oznaavaju koritenje knjievnih
izraza u pisanom novinarstvu. Jednostavnije reeno, narativno novinarstvo predstavlja
stvarnost napisanu u formi literarne prie. To ne znai da nestaje razlika izmeu novinara i
knjievnika. Dok pisac moe pustiti matu da slobodno leti svojim zamislima, novinar mora
provjeriti neke okolnosti i injenice, da bi barem priblino ostao vjeran realnim dogaajima.
Intertekst time postaje izvanredno vaan i zaista moemo tu govoriti o smrti autora, jer teko
je u poplavi vijesti, napisati neki metatekst koji bi zaista bio plod prave izvorne inspiracije.
Intertekst nije, meutim, poznat samo autorima, nego i itateljima, ba kao u antikim
tragedijama. Novinarski se tekst, literarno inspiriran obraa publici s namjerom da proiri
kontekst u kojem se vrte svakodnevne informacije. Narativno novinarstvo je, dakle, korak
dalje. Osim pruanja povijesnog i drutvenog konteksta, ono nastoji itatelja emotivno uvesti
u svijet dogaaja u njegovoj mnogostrukosti.
Ljudima nisu dovoljne vie samo suhoparne osnovne injenice, ele razumjeti to se dogaa,
makar to bilo ponekad i iluzorno. Narativna novinska pria danas esto ima formu i sve odlike
kratke knjievne prie, a ako je novinar prikupio dovoljno materijala za knjigu, onda romana.
Naravno, u toj situaciji, apsolutna objektivnost, kao osnovni postulat u teoriji protoka
informacija, gotovo je u potpunosti odbaena, kao apsurd. Zamjenjena je apsolutnim
pokuajem subjekta k dostizanju objektivnosti. U tom smislu, novinar koji se bavi narativnim
formama povremeno ima tu slobodu da objektivno predstavi subjektivni doivljaj realnosti.
(een, 2005).
Moe se postaviti pitanje koja je, dakle, razlika izmeu novinarstva i knjievnosti. Radi se o
razlici izmeu napisanog teksta koji se shvaa kao produenje govora, nekog govora iz
stvarne situacije, ili kao napisanog sredstva za neku svrhu dakle jo uvijek u podruju
usmene knjievnosti, to jest govora i ostalih stvarnosnih implikacija koje taj govor nosi i
napisanog teksta koji je sam sebi svrha, koji u sebi nosi poetak i kraj, pitanje i odgovor,
uzrok i posljedicu, stvarnost i fikciju, neznanje i spoznaju naravno u onoj mjeri u kojoj je to
mogue (i iji je simbol krug). I tu je razlika izmeu novinarstva i knjievnosti. (Jarak, 2006).
55
Povijest i politika
Ono to itatelji danas trae od novinarstva slino je imperativu koji politiari esto
postavljaju strunjacima za povijest, odnosno povjesniarima. Ovi potonji morali bi rijeiti
zagonetke bliske prolosti i time onemoguiti da rasprave o mrtvima zagoravaju ivot
onima koji su danas ivi. Povjesniari bi trebali znanstveno utvrditi, bez ikakvog uplitanja
emocija, posve objektivno, pravu istinu i time presjei gordijski vor razliitih vienja
prolosti. Radi se naravno o neutemeljenoj nadi, jer posao znanstvenika je da prui teorijska
razmatranja sa svim moguim aspektima, ne da odlui o onome o emu bi ipak politiari
trebali odluivati, to jest o utjecaju povijesnih zbivanja, bez obzira na to kako ih prikazali u
odnosu na dananju situaciju.
Pretjerana vjera u sposobnost povijesne znanosti da rijei zagonetku istine moe odvesti u
dijametralnu suprotnost, primjerice do stvaranja dviju ili vie povijesnih istina o jednom
istovjetnom povijesnom razdoblju. Potekoe ili, bolje reeno, nemogunost utvrivanja jedne
prave povijesne istine, usko je vezana uz odnos povijesti i knjievnosti. Radi se o prastaroj
posrednoj vezi. Ve je Aristotel utvrdio uvenu razliku izmeu knjievnosti i povijesti u
svojoj Poetici. Povijest prikazuje ono to se zbilo, a knjievnost ono to se moe zbiti:
knjievnost tei izraavanju univerzalnog, a povijest posebnog. (Aristotel, 2006).
Od Aristotela do danas mnogo toga se promijenilo. Povijest se nije pokazala na visini
zacrtanog zadatka. Nisu tome krivi povjesniari. Jednostavno je dola do izraaja relativna
vrijednost narativnosti u reprezentaciji realiteta. Narativ je samo prikriveni diskurs. Uzronoposljedini odnos u sluaju povijesnog diskursa nikada ne moe biti tono utvren. Drugim
rijeima, narativ ne samo da nije prirodan, nego je i neadekvatan. U krajnjoj liniji povijesni se
narativ ne razlikuje od fikcionalnog: povijest je samo jedan tip fikcije istina na kraju ostaje
nedokuiva. U narativnoj povijesti pria uvjetuje zaplet.
Uloga knjige u suvremenom drutvu
Koji ulogu moe imati knjiga u suvremenom drutvu? Talijanski pisac Roberto
Saviano preuzeo je rijei nigerijskog pjesnika Kena Saro-Wiwa koji je rekao da knjievnost
mora biti u funkciji drutva, mora se baviti realnim problemima, pokuati utjecati na njih.
Drugim rijeima knjievnici ne mogu pisati samo radi pisanja ili baviti se praznim
filozofiranjem o stanju u drutvu. Moraju imati aktivnu ulogu. U tom sluaju pisac koji je
aktivan u drutvu u stanju je predoiti svoje poruke puno efikasnije od onoga koji pie
ekajui da se moda jednog dana njegova mata pretvori u realnost. Radi se o hvalevrijednim
stajalitima, meutim oni se pribliavaju teorijama danova i Gorkog o socijalistikom
realizmu. Oni su tvrdili da se knjievnost ne smije izgubiti u nepotrebnim matarijama nego
se mora baviti ovjekom, njegovim oplemenjivanjem, odgojem, mora denuncirati negativne
pojave te dati svoj doprinos poboljanju drutvenih prilika.
Naravno moemo tvrditi da u poetku bijae rije, da je rije snaga; meutim ako se sva
umjetnika djela poinju baviti realnou ne postoji moda opasnost da se sve svodi na
retoriku kritiku drutva, na ponavljanje pukih populistikih fraza. Ili ono to je jo gore, da
doe do srozavanje umjetnike razine.
56
U uvodu djela Loca al passo, Antonio Tabucchi pie da povijest, bez obzira na svu njezinu
kontradiktornost, ne pokazuje ba bujnu matu: ona misli da se promijenila, ali uvijek se vraa
u ovim ili onom obliku onome to je bila. Ipak, zakljuuje Tabucchi, neto moramo uiniti u
tom pogledu, ako nita drugo pokuati shvatiti zbog ega stvari stoje ba tako. (Tabucchi,
2006). Mogli bismo misliti, na prvi pogled, da Tabucchi prihvaa ideju prema kojoj narod koji
ne poznaje vlastitu prolost prije ili kasnije e ponoviti iste povijesne greke. Meutim, iako u
tome moe biti neto istine, ipak elimo vjerovati da to nije glavni clj Tabucchieve poruke.
On nam eli rei, ono to je ve jednom Pasolini rekao, da pisac mora pratiti sve to se
dogaa, znati sve ono o emu se ne pie, zamiljati sve ono o emu se nita ne zna ili o emu
svi ute. To bi znailo da bi knjievnost trebala biti jedna metoda spoznaje posredstvom
pisanja.
No sada moramo postaviti pitanje je li zaista knjiga u stanju promijeniti svijet ili barem
pokuati utjecati na drutvenu realnost i poboljati je. Moemo smatrati da je knjievnost ipak
instrument drutvene promjene. U devetnaestom stoljeu se smatralo da otvaranje jedne kole
znai zatvaranje jednog zatvora. Ali ako gledamo sadanje stanje moemo tvrditi da je utjecaj
pisane rijei na smanjivanje kriminalnog ponaanja zaista beznaajan. Ako pak gledamo u
prolost mislimo zaista da su veliki pisci, od Homera do Cervantesa, od Dantea do
Shakespearea i Dostojevskog zaista uspjeli proizvesti neku pozitivnu drutvenu mijenu i da su
uspjeli onemoguiti da ljudski rod krene pogrenim stazama. Mogli bismo ak tvrditi da je
esto knjievnost, umjesto da utjee pozitivno na drutvena zbivanja, stvorila osjeaje
kolektivne i pojedinane frustracije, koji su doveli povijest na krivi put. Polazei od tih
pretpostavki, Jos Saramago dolazi do poraznog zakljuka da je knjievnost u biti
neodgovorna. (Saramago, 1999).
Knjiga i tenja prema pravdi
Ipak vrijedi pokuati utjecati na svijet, boriti se za pravdu, bez prevelikih oekivanja
da e se svijet zaista promijeniti. I kako bi pisac koji eli biti bitan za svijet mogao poeljeti
da bude bitan i za nepravde koje taj svijet obuhvaa? On to, meutim, mora biti; ali ako
prihvaa da je on sam tvorac nepravdi, on to ini s jednim osjeajem koje ih ve prevazilazi u
smislu njihovog ukidanja, napominje Sartre. (Sartre, 1962, 61). Moemo govoriti dakle samo
o tenji prema pravdi, ne o apsolutnom cilju koji izgleda nedostinim.
U antiko doba, u grkim polisima, knjige naravno nisu mogle biti dostupne kao u dananje
vrijeme. Govornitvo je uvelike tada igralo ulogu koju danas imaju drugi mediji, pa i
knjievnost. Ali osnovne vrijednosti demokracije bile su i tada poznate kao i danas.
Govornik kakvog ja izgraujem, tvrdi Marko Fabije Kvintilijan, je estiti ovjek koji se
razumije u vjetinu govora. Prije svega moraju ga krasiti svojstva koja je Katon postavio na
prvo mjesto, a ona su i od prirode najvea i najvanija, tj. on mora nadasve biti dobar ovjek.
(Kvintilijan, 1985, 490). Kvintilijan zakljuuje da jedino valjan i poten ovjek moe biti
govornik. (Kvintilijan, 1985, 491).
57
Da bi govornik bio takav treba postojati publika, sluateljstvo; meutim isto vrijedi i za pisca.
Sartre pojanjava da se ne moe pisati bez publike i bez mita bez izvjesne publike stvorene
povijesnim okolnostima, bez izvjesnog mita o literaturi koji veoma velikim djelom zavisi od
zahtjeva te publike. (Sartre, 1962, 125). Aleksandar Hemon smatra da se uloga knjievnosti
definira tijekom kontinuiranih pregovora izmeu pisca i itaoca, pri emu je svaki italac, kao
i svaki pisac, razliit. (Hemon, 2001).
Dakle, ipak ne moe biti sve u publici, jer bi se inae knjiga mogla pretvoriti u uti tisak, a to
nikako ne bi smio biti cilj. Sloboda i osjeaj dunosti trebali bi biti pretpostavke koje stvaraju
pisca. Jer pisanje, istie Derrida, budi smisao volje za voljom: slobodu, raskid s okrujem
empirijske povijesti poradi suglasja sa skrivenom esencijom empirije, s istom povijesnou.
Volja-za-pisanjem, a ne elja za pisanjem, jer nije rije o osjeaju, nego o slobodi i dunosti.
(Derrida, 2007, 13).
Tenja za istinom i pravdom ne znai neutralnost u sukobima. Barem moralna neutralnost nije
potrebna. Jer nikako ne moe biti dobra knjievnost ona koja je povijesno nemoralna. Ali
znai da povjesniar, a i knjievnik, mora razviti neovisan kognitivni modalitet, vjetinu
samokritinosti te sposobnost razumijevanja drukijeg gledita. To vrijedi za politiki
angairanu historiografiju jednako kao i za onu koja se smatra politiki neutralnom. Politiki
angairan povjesniar, ali i knjievnik, kodi samome sebi izvrtanjem, manipuliranjem i
zatajivanjem injenica i zbivanja u interesu ciljeva koje smatra da zastupa.
Knjiga daje ivot periferiji
Kao to novi mediji melju knjievnost tako i globalizacija melje slabije identitete,
naroito one koji se tek nalaze. A periferni identiteti, oni koji se nalaze daleko od centara
moi i etabliranih kulturnih vrijednosti su prvi da udaru. Ako ih neto moe spasiti od
zaborava to je pak knjiga. Ako postoji grad knjige, po definiciji, to je pogranini grad.
Pogranini grad, u kojem su se tijekom povijesti pribliile razne kulture i civilizacije, ali i
granino stanje duha, moe nai svoj pravi identitet u knjievnost, odnosno u izraavanju
poetikog duha svog ivota (Magris & Ara, 2007, 15). Ne trebamo tu misliti na prisutnost
dravne granice u neposrednoj blizini. Nije ni potrebno da veina puanstva bude svjesna
postojanja te granice i povijesnih i kulturnih implikacija koja ona nosi. Granica, u naem
sluaju, je manje vie stanje duha, jedna crta koje ne dijeli teritorij, nego psiholoki podcrtava
nae unutarnje nemire uzrokovane raznim psiholokim, kulturolokim, civilizacijskim
sukobima. Ne mora se raditi o vanjskim sukobim: dovoljno je da oni podsvjesno budu
nazoni. Kompleksnost tih osjeaja vodi do toga da se oni neprestano mijenjaju: protok
vremena onemoguava da se oni uvijek na isti nain pojavljuju. Samo ih knjiga moe donekle
fiksirati u njihovom neprestanom stanju prolaznosti. Postoji naravno opasnost da u nedostatku
pravih, vrstih identifikacija, nastane elja da se pod svaku cijenu doe do neke apsolutne
identifikacije u kojoj e dobar dio vlastite povijesti i osobnosti biti rtvovan. U tom pogledu iz
jedne pluralne, kompleksne identifikacije uzimaju se odreeni elementi kojima se pridaje
apsolutnu vrijednost i smatra se da su oni jedini zaista reprezentativni uzorci te vrijednosti.
(Magris Ara, 2007,15). Ipak tu dolazimo do suodnosa izmeu identiteta i knjievnosti u
58
kojem identitet nalazi svoje najbolje mjesto u naruju knjige. A ova potonja daje neku
sigurnost tom identitetu.
Zakljuak
Danas su se novinarstvo i knjievnost opasno pribliili. Novinarstvo poinje koristiti
odreena sredstva izraza realizma kako bi itateljima prenijelo segment realnosti u nainu
slinom nekoj od osnovnih knjievnih formi. Narativno novinarstvo ukljuuje i samog autora
kao vanog tumaa realnosti, priznajui njegovu subjektivnost i ljudske osobine.
Ali ipak odreena granica postoji. U novinarstvu se napisani tekst moe shvatiti kao
produenje govora, nekog govora iz stvarne situacije, ili kao napisanog sredstva za neku
svrhu, dakle jo uvijek neto slino govoru i njegovim realnim implikacijama. S druge strane
knjievni tekst sam sebi je svrha, u sebi nosi poetak i kraj, uzrok i posljedicu, stvarnost i
fikciju. Koliko se god mogao odvojiti od stvarnosti i pruiti itatelju iluzorni svijet i igrati na
kartu emocionalnosti, nekada i izvrtanjem ili manipulacijom, ili tendencioznim prikazivanjem
i tumaenjem stvarnosti, novinarstvo se ipak odnosi ili jednostavno eli se odnositi na svijet
svakodnevice. Koliko god se pribliio fikciji, ostaje pupana nit s realnim svijetom, naroito
ako se polazi od pretpostavke da u pisanoj rijei, narativu, objektivnost lei samo u osnovnim
suhoparnim injenicama. Sve ostalo moe biti samo pokuaj subjekta, odnosno u dostizanju
objektivnosti, esto nedostini cilj. Ne zbog pomanjkanja dobre volje, nego zbog same
narativne, dakle knjievne forme, koja pobjeuje i onda kad se autor eli poto poto od nje
odmaknuti.
Knjievni tekstovi, naravno, ne mogu pretendirati da predstavljaju javno mnijenje u pravom
smislu rijei, da budu doista reprezentativni uzorak onoga to misle najiri drutveni slojevi,
ili veina odreenog puanstva. Meutim oni mogu predoiti, naroito ako osim knjievnosti
u uem smislu rijei uzmemo u obzir i iri spektar tekstova dostupan javnosti, stajalita, nain
razmiljanja i percepcije javnosti, koji prevladava u sklopu inteligencije ili nomenklature
odreenog podruja ili naroda.
Bibliografija
Aristotel, O pjesnikom umijeu, kolska knjiga, Zagreb, 2005.
een, B., ta je narativnonovinarstvo i kako ga pisati, 2005. u http://www.media.ba/
mcsonline/bs/tekst/sta-je-narativno-novinarstvo-i-kako-ga-pisati, 20. 5. 2011.
Derrida, J., Pisanje i razlika, Sarajevo: ahinpai, 2007.
Hemon, A., Aleksandar Hemon: Patoloki sam dvojezia, 2011. u http://www.slobodna
dalmacija.hr/Arterija/tabid/247/articleType/ArticleView/articleId/133584/Default.aspx
, 20. 5. 2011.
http://www.forumlibri.com/forum/salotto-letterario/7694-il-ruolo-della-letteratura.html, 20. 5.
2011.
Jarak, R., Novinarstvo knjievnost, 2006. u http://www.knjigomat.com/detail.asp?iNews=
397&iType=2, 20. 5. 2011.
Kvintilijan, M. F., Obrazovanje govornika, Sarajevo: SOUR Veselin Maslea, 1985.
Magris, C., Ara, A., Trieste, unidentit di frontiera, Torino: Einaudi, 2007.
59
Saramago, J., L'irresponsabilit della letteratura, 1999. u http://www.sagarana.it/rivista/

numero22/saggio2.html, 20. 5. 2011.
Sartre, J. P., O knjievnosti i piscima, Beograd: Kultura, 1962.
Tabucchi, A., L'oca al passo, Milano: Feltrinelli, 2006.
Lektor: dr. Dario Saftich
60
Dr sc. Branka Kovaevi, vanr. prof.

Filozofski fakultet Pale Univerziteta u Istonom Sarajevu
Istono Sarajevo, BiH
kovacevicbrana@yahoo.com
DISEMINACIJA INOVACIJA U UNIVERZITETSKOJ NASTAVI
Saetak
Autor je na osnovu didaktikih naunih saznanja i nalaza empirijskih istraivanja doao do teorijski i
praktino relevantne generalizacije o diseminaciji inovacija. Cilj istraivanja bio je utvrditi i
analizirati stepen procjene diseminacije inovacija u univerzitetskoj nastavi, te analizirati da li postoji
statistiki znaajna razlika u procjeni izmeu studenata filolokih katedri, razredne nastave i
pedagogije. Istraivanje je provedeno na uzorku od 162 studenta Filozofskog fakulteta Univerziteta u
Istonom Sarajevu. Instrumentarij za mjerenje stepena diseminacije inovacija u univerzitetskoj
nastavi mjeri: 1) specifinost drutva u kome se inovacije u univerzitetskoj nastavi mogu ostvariti, 2)
obiljeja drutvenih inilaca koji se zalau za irenje inovacija u univerziteskoj nastavi, 3)
karakteristike onih koji prezentuju inovacije u nastavi, 4) obiljeja sredstava koja se koriste u funkciji
irenja inovacija u univerzitetskoj nastavi i 5) svojstva nastavnika koji usvajaju inovacije. Dobijeni
rezultati istraivanja (dobijena F vrijednost statistiki je znaajna na nivou 0,01) ukazuju da se
statistiki znaajno razlikuje procjena disemnacije inovacija u univerzitetskoj nastavi studenata
filolokih katedri, razredne nastave i pedagogije. Proces diseminacije inovacija u univerzitetskoj
nastavi vie je usmjeren na naputanje koncepcije pouavanja i uvoenje novih oblika organizacije i
izvoenja nastave koja su zasnovana na strategijama uenja i samouenja. Katedre imaju razliit
odnos prema diseminaciji inovacija u univerzitetskoj nastavi (specifinost studijskog programa
odreuje put diseminacije inovacija) i stoga je znaajno obezbijediti vie mogunosti za usvajanje
inovacija koje su u skladu sa drutvom u kome ivimo, uslovima rada na fakultetima, postojeim
znanjima i shvatanjima univerzitetskih nastavnika, te znanjima, interesima i mogunostima studenata.
Kljune rijei: diseminacija, inovacija, univerzitetska nastava
DISSEMINATION OF INNOVATIONS IN UNIVERSITY TEACHING

Abstract
Based on the didactic scientific knowledge and findings of empirical research the author reached
theoretical and practically relevant generalisation of dissemination of innovations. The goal of the
research was to establish and analyze the evaluation degree of dissemination of innovations in
university teaching, and analyze if there is a statistically significant difference in evaluation among
students of philological departments, classroom teaching and pedagogy. The research was conducted
on a sample of 162 students of the Faculty of Philosophy of the University of East Sarajevo. The
instrumentation for measuring the degree of dissemination of innovations in university teaching
measures: 1) specificity of a society in which the innovations in university teaching may be realized, 2)
features of social factors that advocate for diffusion of innovations in university teaching, 3)
characteristics of those who will present the innovations in teaching, 4) features of the means that will
be used in function of diffusion of innovations in university teaching and 5) the status of teachers who
will adopt the innovations. The reached results of the research (reached F value is statistically
significant at a level of 0.01) point out that statistically different is the evaluation of dissemination of
innovations in university teaching of the students at philological departments, classroom teaching and
pedagogy. The process of dissemination of innovations in university teaching is more focused at
abandoning the conceptions of teaching and introduction of new forms of organization and teaching
that are based on strategies of studying and self-studying. The departments have different attitudes
towards the dissemination of innovations in university teaching (specificity of studying program
determines a way of dissemination innovations) thus it is significantly important to provide more
61
possibilities for adoption of the innovations that are in accordance with the society we live in, the
conditions of work at faculties, existing knowledge and understandings of university teachers, and
knowledge, interests and possibilities of students
Key words: Dissemination, Innovation, University Teaching
Uvod
Razvoj nauke, tehnike i tehnologije pretpostavlja inoviranje postojee univerzitetske
nastave, odnosno osavremenjivanje i modernizaciju nastavnog procesa. Postavlja se pitanje:
Da li je univerzitetska nastava okrenuta promjenama i da li je nae drutvo spremno za te
promjene? Didaktiari istiu da reforme obrazovanja u Evropi i cijelom svijetu nisu vie
periodinog karaktera, ne preduzimaju se svake druge ili tree decenije (to je tekui proces koji
svake godine donosi odreene izmjene u kolskom sistemu) i predstavljaju svjetski proces o
kome se dokumentovano govori (akcenat je na optim tendencijama koje su karakteristine ne
samo za Evropu, nego i za cijeli svijet). Politika visokokolskog obrazovanja u Evropi
naglaava poveanje kvaliteta obrazovanja, to daje posebno mjesto inoviranju i evaluaciji
univerzitetske nastave, profesionalnih vjetina univerzitetskih nastavnika, postignua, kao i
interakcije pouavanja i uenja (Cano-Hyrtado et al. 2010, ENQA, 2009).
Proces integracije u evropski obrazovni sistem (na prostorima naeg regiona) ulazi razliitim
tempom i sa razliitim uslovima. Iskljuivosti ne omoguavaju objektivno sagledavanje dobrih
i loih strana, odnosno realnu procjenu ta treba mijenjati. Ne moemo zanemariti injenicu da
nijedan obrazovni sistem nije podjednako dobar u svim svojim segmentima (Gojkov, 2006).
Implementacija optih naela Bolonjske deklaracije u dati sistem visokog obrazovanja, po
pravilu postaje uslov, sredstvo i cilj aktuelne reforme (uki, 2006). Prema miljenju
odreenog broja univerzitetskih profesora, bolonjski proces nije ostvario oekivano. Meutim,
bez obzira na to to se jo uvijek bavi formom sistema visokog obrazovanja, bolonjski proces je
velika prednost i tom formom stvara pretpostavke za sutinske promjene u obrazovanju (Suzi,
2009). Bolonjska deklaracija ne odstupa od temeljnih principa mobilnosti studenata i
nastavnika, efikasnosti studija, permanentne evaluacije i obezbjeivanja kvaliteta visokog
obrazovanja kao i autonomije univerziteta.
Pod inoviranjem nastave podrazumijeva se proces uvoenja novih metoda, postupaka, alata,
nastavnih sadraja, kurikuluma, procedura mjerenja i praenja nastave u vaspitno-obrazovnom
procesu i rad nastavnika (Rogers, 1995). Cilj uvoenja inovacija nije demonstracija moi ili
strune kompetencije nastavnika, nego unapreivanje nastave (Suzi, 2005). Inovacije u
univerzitetskoj nastavi usmjerene su na stvaranje kvalitetne sredine za uenje, odnosno
unapreivanje uenja i razvoja linosti studenta.
Pristup problemu istraivanja
ta se podrazumijeva pod diseminacijom inovacija? Termin diseminacija je latinskog
porijekla i njime se oznaava rasprostiranje, irenje nekih vijesti. U didaktici se, pored ovog
termina, koristi i termin difuzija, koji je takoe latinskog porekla a znai razlivanje, irenje,
rasprostiranje. Za sociologe irenje inovacija oznaava mehanizam i primarni oblik drutvene
promjene. Pored ovog tumaenja diseminacije (difuzije) inovacija prisutno je i tumaenje da se
62
pod diseminacijom inovacija podrazumijeva situaciono-funkcionalna pojava zasnovana na

situaciji pojedinca koja dovodi do promjene u njemu. Ne smije se zanemariti injenica da
irenje inovacija predstavlja i poseban oblik unutar drutvenog komuniciranja. Didaktiari
naglaavaju da prihvatanje i irenje inovacija predstavlja kulturnu promjenu u najirem smislu,
kao i proces individualnog uenja (Vilotijevi, 2007).
U ovom radu polazimo od shvatanja da elemente diseminacije inovacija ine: (1) inovacija koja
se prenosi (2) odreenim kanalima (3) u vremenskoj perspektivi (4) izmeu lanova socijalnog
sistema (5) putem datog sistema vrijednosti ili putem kulture (Rogers, 1995). Takoe inovacije
se ire prema komunikacijskom modelu koji je zasnovao Losvel, a polazite su nekolika
pitanja: ko kae, ta kae, kome kae, na koji nain kae, kojim kanalom kae i sa kakvim
efektom kae. Proces irenja inovacija odvija se u tri faze, a to su prezentacija novine - gdje su
pojedinac ili grupa vidjeli negdje neki novi radni postupak; zatim, proces usvajanja i
prihvatanja - gdje pojedinac ili grupa shvataju vrijednost novog postupka i to kako da ga
praktino primijene i praktina primjena. Ovaj proces nije nimalo jednostavan, jer kada
pojedinac pred sobom ima neku inovaciju on ima vie mogunosti, a to su: da je odmah usvoji
ako je u skladu sa njegovim shvatanjima, da je prihvati kao mogunost, da je privremeno
odbaci, da je potpuno odbaci, da je usvoji ali uz korekciju fonda znanja i shvatanja o tom
problemu ili da je usvoji uz potpuno odbacivanje dotadanjih znanja i shvatanja o konkretnom
problemu (Vilotijevi, 2007).
Posebnost konkretnog drutva u kome se procesi promjena ostvaruju, svojstvo drutvenih snaga
koje se zalau za irenje datih novina, karakteristike onih koji prezentuju inovacije, obiljeja
sredstava koja se koriste u funkciji irenja inovacija i svojstva onih koji usvajaju inovacije i dr.
(uri, 1975 - vidi kod Vlahovi, 1993) predstavljaju neke od inilaca irenja inovacija.
Proces irenja inovacija u univerzitetskoj nastavi moe se definisati kao irenje nekog
odreenog stava, ideje ili prakse, od strane drutva (obrazovnih institucija) s tim to se ti
specifini stavovi mogu odnositi na odreene puteve komunikacije, odreenu drutvenu
strukturu, ali i na postojei sistem vrijednosti. Dosadanja saznanja ukazuju da je proces
diseminacije inovacija u univerzitetskoj nastavi orijentisan ka naputanju koncepcije
pouavanja i uvoenju novih oblika organizacije i izvoenja nastave koje su zasnovane na
strategijama uenja i samouenja.
Metodologija istraivanja
Cilj istraivanja bio je utvrditi i analizirati stepen procjene diseminacije inovacija u
univerzitetskoj nastavi, te analizirati da li postoji statistiki znaajna razlika u procjeni izmeu
studenata filolokih katedri, razredne nastave i pedagogije.
Hipoteza Postoji statistiki znaajna razlika u procjeni diseminacije inovacija u univerzitetskoj
nastavi izmeu studenata filolokih katedri, razredne nastave i pedagogije.
Uzorak u istraivanju. Istraivanje je realizovano na uzorku od 162 studenata Filozofskog
fakulteta Univerziteta u Istonom Sarajevu. Uzorak je imao karakteristike grupnog i prigodnog
uzorka.
63
Metode i tehnike istraivanja. U istraivanju su koritene sljedee metode: metoda empirijskogneeksperimentalnog istraivanja, metoda teorijske analize i sinteze i deskriptivna metoda.
Instrumenti istraivanja. Samostalno smo konstruisali instrument za mjerenje stepena
diseminacije inovacija u univerzitetskoj nastavi. Ovaj instrument mjeri: 1) specifinost drutva u
kome se inovacije u univerzitetskoj nastavi mogu ostvariti, 2) obiljeja drutvenih inilaca koji se
zalau za irenje inovacija u univerzitetskoj nastavi, 3) karakteristike onih koji prezentuju inovacije u
nastavi, 4) obiljeja sredstava koja se koriste u funkciji irenja inovacija u univerzitetskoj nastavi i 5)
svojstva nastavnika koji usvajaju inovacije. Za potrebe istraivanja konstruisana je Skala procjene
diseminacije inovacija u univerzitetskoj nastavi (Likertova skala). Studenti (ispitanici) bili su u

mogunosti da izraze stepen slaganja ili neslaganja sa svakom tvrdnjom (petostepena skala
potpuno se slaem (5), uglavnom se slaem (4), neodluan sam (3), uglavnom se ne slaem (2) i
uopte se ne slaem (1). U pozitivno formulisanim stavkama ispitanik je za odgovor potpuno se
slaem dobijao 5 bodova, a na negativno formulisanim stavkama 1 bod. Ispitanik je za odgovor
sasvim se ne slaem na pozitivnim tvrdnjama dobijao 1 bod, a na negativno formulisanim
tvrdnjama 5 bodova. Diskriminativnost pojedinanih stavki provjerena je izraunavanjem
ajtem-total korelacija. Odbaene su stavke koje su imale najnie korelacije sa ukupnim
rezultatima. Zadrane su stavke ije su korelacije jednake ili vee od 0,35, dok su stavke sa
korelacijom jednakom i manjom od 0,34 eliminisane. Pouzdanost instrumenta utvrena je
pomou Kronbah-alfa koeficijenta (r = 0,72, smatra se zadovoljavajuom pouzdanou).
Tehnike statistike obrade podataka. Korieno je izraunavanje: aritmetike sredine,
standardne devijacije i jednofaktorske analize varijanse (F-test).
Rezultati i diskusija
Rezultati predstavljeni u tabeli 1 ukazuju da diseminacija inovacija u univerzitetskoj
nastavi pretpostavlja stvaranje povoljnog drutvenog konteksta, odnosno nae drutvo je
optereeno
postkonfliktnou,
ekonomskom
nerazvijenou,
dezintegrisanou,
kriminalizacijom, korupcijom, politizacijskom manipulacijom i ostalim sociopatolokim
pojavama, pa i ne predstavlja naroito povoljan kontekst reforme univerziteta i poboljavanja
kvaliteta nastavno-naunog procesa u skladu sa standardima Evropske unije sadranim i u
Bolonjskoj deklaraciji (Ili, 2005). Evidentana je aktivnost ekspertskih timova da prezentuju
inovacije u nastavi, ali propisani zahtjevi Bolonjskog procesa esto koe autonomiju nastavnika
za inovativni rad. Dobijeni rezultati ukazuju da diseminaciju inovacija usporava nedovoljna
motivisanost nastavnika za inovativni rad. Naalost jedan od glavnih uzroka sporog prodiranja
inovacija u univerzitetskoj nastavi predstavlja konzervatizam velikog broja nastavnika koji se
osjeaju sigurnijim kada primjenjuju tradicionalne i kroz decenijama dugu praksu provjerene
metode, tehnike i sredstva, nego inovacije u ije rezultate sumnjaju (Vilotijevi, 2007).
64
2
1.24
1
0.62
115
70.99
28
17.28
13
8.02
5
3.09
1
0,62
65
40.12
55
33.95
37
22.84
2
1.24
3
1.85
47
29.01
47
29.01
58
35.80
8
4.94
2
1.24
40
24.69
51
31.48
66
40.74
3
1.85
2
1.24
34
20.99
70
43.21
44
27.16
12
7.40
52
32.10
41
25.32
50
30.86
28
17.28
69
42.59
37
22.84
19
11.73
Standardna
devijacija
13
8.02
Aritmetika
sredina
52
32.10
Ne slaem
se
94
58.02
Neodluan
sam
Uglavnom
se slaem
Nae drutvo ne predstavlja

povoljan kontekst za irenje
inovacija u univerzitetskoj
nastavi.
Prezentere
inovacija
u
univerzitetskoj nastavi ine
ekspertski timovi.
irenje
i
prihvatanje
nastavi usporava nedostatak
nastavnih sredstava.
Propisani
zahtjevi
Bolonjskog procesa koe
slobodno
ispoljavanje
nastavnika i nove pristupe
organizaciji inovativnog rada.
Institucije (instituti, zavodi)
aktivno su ukljueni u irenje
nastavi.
Univerzitetska
socijalna
sredina
ne
pogoduje
inovativnom radu.
Nastavnici
su
dovoljno
informisani
o aktuelnim
tokovima inovacija u nastavi.
Nastavnici nisu dovoljno
motivisani za inovacioni rad
u univerzitetskoj nastavi
Fakultet ignorie potrebu
irenja
inovacija
u
univerzitetskoj nastavi.
Primjena
informacionih
tehnologije doprinosi irenju
nastavi.
Potpuno se
slaem
Rang prihvaenosti stavki
Uglavnom e
ne laem
Tabela 1. Diseminacija inovacija u univerzitetskoj nastavi
4.46
.75
4.55
.82
4.09
.92
3.80
.96
3.77
.89
2
1,24
3.75
.91
9
5.56
10
6.16
3.72
1.16
57
35.19
6
3.70
2
1.24
3.71
.84
37
22.84
61
37.65
18
11.11
9
5.56
3.46
1.13
35
21.60
85
52.47
14
8.64
9
5.56
3.25
.97
Pretpostavljamo da univerzitetski nastavnici imaju izvjesne sumnje u primjenu inovacija, to

potvruje shvatanja pedagoga da se reakcije nastavnika za uvoenje inovacija kreu od toga da
ih potpuno prihvataju ili odluno odbacuju. Razlog otpora nastavnika prema inovacijama moe
se nai u nedovoljnom poznavanju novina, nedostatku potrebnih sredstava i materijala,
interpersonalnim odnosima, socijalnim normama, izmjeni naina rada i dr. (Vilotijevi, 2007).
65
U tabeli 2 predstavljeni su rezultati ispitivanja postojanja statistike razlike u procjeni

diseminacije inovacija u univerzitetskoj nastavi izmeu studenata filolokih katedri, razredne
nastave i pedagogije.
Tabela 2. Procjena diseminacije inovacija u univerzitetskoj nastavi izmeu studenata
filolokih katedri, razredne nastave i pedagogije.
Katedre
Broj
ispitanika
Filoloke
katedre
Razredna
nastava
Pedagogija
Total
54
Aritmetika Standardna Standardna

sredina
devijacija
greka
36.26
4.07
.55
54
38.20
3.75
.51
54
162
41.20
38.56
4.14
4.46
.56
.35
ANOVA
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
Suma skorova
670.11
2531.89
3202.00
df
2
159
161
varijansa
335.06
15.92
F
21.04
Sig.
.00
Na osnovu dobijene vrijednosti F= 21.04 (statistiki je znaajana na nivou 0.01) moe se

konstatovati da se statistiki znaajno razlikuje procjena diseminacije inovacija u
univerzitetskoj nastavi izmeu studenata filolokih katedri, razredne nastave i pedagogije.
LSD test
(I)
Filoloki
Razredna
nastava
Pedagogija
(J)
Razredna
Pedagogija
Filoloki
Pedagogija
Filoloki
Razredna
M
(I-J)
-1.94
-4.94
1.94
-3.00
4.94
3.00
S
.77
.77
.77
.77
.77
.77
P
.01
.00
.01
.00
.00
.00
Dobijeni rezultati istraivanja ukazuju da postoji statistiki znaajna razlika u procjeni

diseminacije inovacija u univerzitetskoj nastavi izmeu studenata filolokih katedri i razredne
nastave, filolokih katedri i pedagogije, kao i razredne nastave i pedagogije. irenje inovacija u
univerzitetskoj nastavi ne moe da bude izolovana aktivnost za samo jedan studijski program,
odnosno neophodno je inoviranje studijskih programa, odnosno drukijih kurikuluma na
osnovu kojih se mogu kod studenata razvijati intelektualne i druge sposobnosti, njegovati
racionalni, ali i humanistiki, kreativni pristupi naunim, tehnikim i umjetnikim sadrajima,
podsticati inicijativa, preduzimljivost i prilagodljivost (Vlahovi, 2001). Inoviranje programa
pretpostavlja i aktivnije ukljuivanje studenata u nastavni proces, poveano korienje
informacione i komunikacione tehnologije, te inoviranje nastavnih metoda, oblika i sredstva.
66
Pedagozi istiu da moderna univerzitetska nastava podrazumijeva aktivnu participaciju

studenata, njihovu meusobnu komunikaciju kao i komunikaciju sa profesorima i asistentima,
koritenje medija i tehnologije kojom raspolae fakultet, te jasnu viziju studenata o tome kako
savladati program i osvojiti potrebne kredite za apsolviranje kursa. Ova nastava ima jasne
standarde kvaliteta i vrlo odreene zahtjeve koji se postavljaju pred profesore i studente (Suzi,
2005). Od univerzitetskih nastavnika oekujemo da pokau razliitu spremnost za izuavanje,
prihvatanje i primjenu znanja o inovativnim modelima, naelima i strategijama organizacije
nastave, nastavnim materijalima, ciljevima i zadacima. Obrazovanje i usavravanje
univerzitetskih nastavnika za diseminaciju inovacija podrazumijeva: proimanje teorijskih i
praktinih znanja, definisanje osnovnih optih kompetencija koje e omoguiti uspjeno
pouavanje u skladu sa ulogom nastavnika, unapreivanje naina praktinog osposobljavanja,
partnersku saradnju instituta (pedagokih zavoda) i fakulteta i uzajamno uenje, razvijanje
odjela seminara i drugih oblika kontinuiranog strunog i profesionalnog razvoja univerzitetskih
nastavnika (pedagoko-psiholokih, didaktiko-metodikih, socioloko-etikih i tehnikotehnolokih znanja i umijenja).
Zakljuna razmatranja
Dinamiziranje inovacija u univerzitetskoj nastavi pretpostavlja drutvenu i ekonomsku
podrku. Studenti nastavnikih fakulteta procjenjuju da je diseminacija inovacija u
univerzitetskoj nastavi preputena spontanim tokovima koji esto vode ka neorganizovanosti i
meusobnoj nepovezanosti inilaca procesa promjena. Univerzitetski nastavnik je izloen
tekoama u radu i nije u mogunosti da ih sam rjeava, odnosno neophodna je odgovarajua
struna i materijalna podrka. Diseminacija inovacija u univerzitetskoj nastavi ne dolazi sama
po sebi i podrazumijeva precizno planiranje i upravljanje procesima inovacija. Postojea
nauna saznanja iz oblasti inovacija mogu predstavljati osnovu plana strategija, koncepcija i
projektovanje irenja inovacija i njihove praktine primjene u univerzitetskoj nastavi. Prilikom
izrade plana i programa diseminacije inovacija u univerzitetskoj nastavi neophodno je voditi
rauna o uslovima rada na fakultetima, specifinostima studijskih programa, postojeim
znanjima, mogunostima i shvatanjima univerzitetskih nastavnika, kao i nivou znanja,
interesovanjima i mogunostima studenata. U ranijim radovim naglaeno je da u Bosni i
Hercegovini treba pristupiti izradi projekta za osnivanje metodikih praktikuma, uiteljskih
centara, te centara za istraivanje inovacija i obrazovanja (Kovaevi, 2012). Predlaemo
osnivanje centra za istraivanje inovacija i obrazovanja u visokokolskim institucijama koji bi
se bavio istraivanjem savremenih metoda, oblika i sredstava rada u univerzitetskoj nastavi;
obrazovanjem i usavravanjem univerzitetskih nastavnika; izradom i ostvarivanjem projekata
za uvoenje inovacija na fakultetima; praenjem i verifikovanjem inovacija, kao i
organizovanjem seminara o inoviranju procesa obrazovanja.
Literatura
Cano-Hyrtado, J. J., Carot-Sierra, J. M., Fernandez-Prada, M. A. & Fargueta, F. (2010).An
evaluation model of the teaching activity of academic staff. Preuzeto septembra 2011.
g. sa http://www.oecd.org/dataoecd/4/29/43977296.pdf
uki, M. (2006). Principi Bolonjske deklaracije i reforma visokog obrazovanja, u: Reforma
sistema vaspitanja i obrazovanja u Republici Srbiji. Novi Sad: Filozofski fakultet.
67
ENQA (2009). Standards and Guideliness for Quality Assurance in the European Higher
Education Area, 3rd edition. Helsinki.: European Association for Quality Assucance in
Higher Education Preuzeto oktobra 2011. g. sa http://www.enqa.eu/files/ESG_3
edition%20(2).pdf, http://www.coe.ba/pdf/ESG_loc.pdf
Gojkov, G. i drugi (2006). Kompetencije uitelja i vaspitaa. Vrac: Visoka kola strukovnih
studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov.
Ili, M. (2005). Unapreivanje univerzitetske nastave u duhu bolonjskog procesa, http://
www.ilic-m.com/index.php?, zadnji put mijenjano oitano 18.9. 2010. godine.
Kovaevi, B. (2012). Obrazovanje uitelja za primjenu didaktikih inovacija, u knjizi: Radovi
asopis za humanistike i drutvene nauke Banja Luka, 107-120.
Rogers , E. M: (1995). Diffusion of Innovations: New York: Free Press.
Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: Teacher Training Centre.
Suzi, N. (2009). Forma i sutina bolonjskog procesa. Didaktiki putokazi: asopis za nastavnu
teoriju i praksu, 5, 15-22.
Vilotijevi, M. (2007). Inovacije u nastavi. Beograd: kolska knjiga.
Vlahovi, B. (1993). Transfer inovacija u obrazovanju. Beograd: nauna knjiga.
Vlahovi, B. (2001). Putevi inovacija u obrazovanju. Beograd: struna knjiga i Eduka.
Autor je dao Izjavu autorstvu i originalnosti rada
Lektor: dr Branka Brkalo
68
Dr. sc. Esad Delibai, doc.

Kakanj, BiH
esadd2@yahoo.com
PREMA NOVOM MODELU
BOSANSKOHERCEGOVAKE KULTURNE POLITIKE
Saetak
Jedinstvena bosanskohercegovaka kulturna politika danas ne postoji. Nepostojanje kulturne politike
je uslovljeno pravno-politikom strukturom dananje Bosne i Hercegovine. Naime, Dejtonskim
sporazumom nije predvieno postojanje dravnog ministarstva za kulturu. Kako ne postoji nadleno
ministarstvo na dravnom nivou, ne postoje ni instrumenti, sredstva i ciljevi jedinstvene kulturne
politike. Novi model kulturne politike morat e izmijeniti dosadanji dominantni pogled na kulturu te
istai znaaj kulture kao jednog od kljunih faktora ekonomskog i socijalnog razvoja Bosne i
Hercegovine. Prevladavajue poimanje kulture kao potronje i njeno reduciranje iskljuivo na
sredstvo potvrivanja i afirmacije kolektivnog identiteta usporava oporavak i razvoj
bosanskohercegovakog drutva. Uspostava jedinstvene bosanskohercegovake kulturne politike
pretpostavlja promjenu kulturnog modela. Kulturna politika ne moe vie poivati na naelu da je
kultura iskljuivo u nadlenosti drave. Kultura ne smije iskljuivo biti ovisna o budetu, potrebno je
pronalaziti i druge modele i izvore finansiranja.
Kljune rijei: politika, javna politika, kulturna politika, bosanskohercegovaka kulturna politika,
novi model kulturne politike
TOWARDS THE NEW MODEL OF BOSNIAN CULTURE POLICY

Abstract
Single Bosnian culture policy does not exist currently. Lack of existence of cultural policy is
determined by legal and political structure of Bosnia and Herzegovina today. Namely, according to
the Dayton agreement there is no ministry of culture at state level. Thus there are no instruments,
tools and aims for single culture policy. Establishing single Bosnian culture policy would encompass
the change in cultural model. The new model of cultural policy will have to change the current
perspective of culture and pinpoint the significance of culture as a key factor for economic and social
development of our country. Prevailing perception of culture as mere spending and its reduction to
means for confirmation and affirmation of cultural identity slows down the recovery and the
development of Bosnian society. Cultural policy cannot anymore rely on the fact that culture is under
states jurisdiction. Culture may not solely depend on budget funding but it also has to find other
models and sources of funding.
Key words: politics, public policy, cultural policy, Bosnian cultural policy, new model of cultural
policy
U javnom govoru esto se poistovjeuju dva razliita pojma: pojam javne politike i
pojam politike. Tu distinkciju ponekad ne uviaju ni osobe koje se profesionalno bave
politikom djelatnou. Naime, s jedne strane, pod pojmom politike se u javnom diskursu
podrazumijevaju dnevnopolitika deavanja i aktivnosti politikih stranaka i politiki
svjetonazor, dok, s druge strane, pod ovaj pojam svrstavamo i neto sasvim razliito
aktivnosti dravnih organa i drugih drutvenih inilaca usmjerenih ka reavanju konkretnih
problema. Dok se termin politka odnosi na dnevnopolitika deavanja i aktivnosti politikih
69
stranaka, termin javne politike naglaava sadrajni aspekt (provedbenu politiku) i

podrazumijeva djelovanje vlasti ili nekog drugog drutvenog subjekta u voenju javne
politike, tj. aktivnosti usmjerenih ka rjeavanju konkretnih drutvenih problema.
Dakle, nuno je razlikovati politiku koja se bavi preteno djelatnostima i mehanizmima
osvajanja ili odravanja vlasti i javnu politiku. O javnim politikama se radi samo kad je rije o
konkretnim politikama, kao na primjer o zdravstvenoj politici, vanjskoj politici, finansijskoj
politici, socijalnoj politici, obrazovnoj politici, odbrambenoj politici, politici oporezivanja,
politici u oblasti sporta, privrednoj politici, kulturnoj politici, politici stanovanja, ekonomskoj
politici, politici prostornog planiranja, politici zatite okolia ili kada je rije o politici nekog
muzeja, pote ili nevladine organizacije.
Javne politike karakterie racionalno rukovoenje i plansko djelovanje na ostvarenju ciljeva.
S druge strane, opa politika je fokusirana na politiku borbu i zadovoljenje stranakih
interesa. Prije nego to dou na vlast, politike stranke se suprotstavljaju jedna drugoj preko
svojih politika. Kako drava nastoji racionalizirati i usmjeravati drutveni ivot, ona, preko
aktualne politike garniture, preko vlade i parlamenta, nastoji uspostaviti dravnu politiku
upravljanja zemljom. Ta generalna politika upravljanja dravom, s obzirom na razliite
aspekte drutvenog ivota, raslojava se po podrujima na javne politike.
Proces realizacije javnih politika karakterizira kolektivno odluivanje kojim se nastoji postii
neki drutveno poeljan cilj (Z. Petak, 2002:53), pri emu se do cilja dolazi racionalnom
argumentacijom. U praksi se podruja javnih politika (public policy) i politike (politics)
isprepliu, budui da u svakoj javnoj politici ima elemenata politike. Predrasuda je da se
posebne politike mogu reducirati na djelovanje vlade i javnog sektora. Naime, posebne
politike primjenjive su i na postupke nevladinih organizacija, poslovnih subjekata i drugih
grupa u drutvu. Razlika izmeu politike i javnih politika ogleda se i u tome to javne politike
predstavljaju racionalni dio politikog ivota usmjeren na rjeavanje sadrajnih problema
politike, a ne na puku politiku borbu za vlast.
Javna politika podrazumijeva identifikaciju i rjeavanje nekog bitnog problema iz javnog
ivota od strane vlasti. Javnu politiku provodi vlada koja na raspolaganju ima pravni, politiki
i finansijski instrumentarij. Formiranje javnih politika podrazumijeva reagovanje na istinske
potrebe graana. Proces stvaranja javnih politika uvijek je popraen procjenom realne
situacije, njezinom analizom i izradom strategije djelovanja. Javna politika podrazumijeva
aktivno ukljuivanje graana, javnosti i civilnog drutva u proces donoenja odluka.
Kulturna politika je jedna od javnih politika. Mnogobrojne su i vieznane formalne definicije
kulturne politike (cultural policy). Naime, nedoumice oko znaenja sadraja ovog pojma
kreu se od shvatanja kulturne politike kao procesa interpolacije kulture u politiku, kao
procesa kultivisanja politike, odnosno uljuivanja sfere politikog, do tumaenja koja pod
ovim pojmom podrazumijevaju odreenu politiku intervenciju u sferi kulture.
70
Nedoumice izaziva i pitanje ko je subjekt kulturne politike. Kulturnu politiku kao javnu
politiku moe provoditi drava, ali mogu i ustanove i organizacije kulure. Takoer,
predrasuda je da umjetnici i kulturni radnici ne smiju imati bilo kakve veze sa kulturnom
politikom jer je politika, navodno, u svojoj sutini suprotna kulturi, kao to je predrasuda i da
ljudima iz kulture koji se bave kulturnom politikom nisu potrebna znanja o mehanizmima
odluivanja i javne politike.
Nada vob-oki, Jaka Primorac i Kreimir Jurlin kulturnu politiku definiraju kao javnu
politiku koja predstavlja skup naputaka za donoenje odluka i poduzimanje akcija koje vodi
neki drutveni entitet prema razvoju kulturnih djelatnosti i kulturnog ivota, a odreeni su
vrijednostima i naelima tog entiteta (N. vob-oki, J. Primorac i K. Jurlin, 2008:158).
Karakteristika ove definicije i jedna od njezinih vrijednosti je da se subjekt kulturne politike
ne svodi na dravu. Po Mileni Dragievi-ei i Branimiru Stojkoviu, kada govorimo o
kulturnoj politici govorimo o namjernim i manje ili vie sistematskim intervencijama drave,
odnosno njenih organa u polje kulture, s namjerom da se ono kao celina ili pojedini njegovi
segmenti usmeri u odreenom pravcu (M. Dragievi-ei i B. Stojkovi, 2007:31).
Nakon definiranja kulturne politike kao forme javne politike moemo se upitati da li danas
postoji bosanskohercegovaka kulturna politika ili se radi o istovremenom postojanju
nekoliko kulturnih politika kantonalnih i entiteskih? Evidentno je da jedinstvena
bosanskohercegovaka kulturna politika danas ne postoji; meutim, moemo govoriti o
istovremenom postojanju nekoliko razliitih kulturnih politika u Bosni i Hercegovini koje
nisu meusobno sinhronizirane. Kao to nam je svima poznato, struktura drave uspostavljena
Dejtonskim sporazumom nije predvidjela postojanje dravnog ministarstva za kulturu. Pitanje
je da li je uope mogue utvrditi i provoditi jedinstvenu bosanskohercegovaku kulturnu
politiku na teritoriju cijele drave ako ne postoji dravno tijelo nadleno za tu politiku...?
Kako ne postoji nadleno ministarstvo na dravnom nivou, ne postoje ni instrumenti, sredstva
i ciljevi te jedinstvene kulturne politike.
Bosanskohercegovako drutvo spada u skupinu drutava koje nazivamo podijeljenim
drutvima. Osnov fragmentacije drutva u svim aspektima ivota je apsolutna dominacija
etnikog principa. Sutinski razlozi nepostojanja jedinstvene bosanskohercegovake kulturne
politike su u etnopolitikim podjelama drutva. Dejtonsko pravno-politiko ustrojstvo zemlje
generira etnopolitiku i etniku podjelu zemlje u svim sferama drutvenog ivota, pa tako i u
kulturi. Dejtonski sporazum je znaajan jer je njime prekinut rat; meutim, on je doveo do
dravnopravne deformacije Bosne i Hercegovine. Unutar Bosne i Hercegovine stvorene su
dvije paradrave i niz paralelnih sistema po etnikom principu: od obrazovnog sistema,
vojske, policije, do sistema kulture. Dakle, uzrok nepostojanja jedinstvene
bosanskohercegovake kulturne politike samo se djelimino nalazi u tromosti postojeih
ministarstava, neizvrenoj tranziciji socijalistikog koncepta kulture, dominantnom modelu
finansiranja kulture, neinventivnosti direktora ustanova kulture, nesnalaenju u sferi trinog
poslovanja, neukljuivanju u koncepte kulturnog menadmenta, u koncepte kulturnih
industrija i kulturnog turizma. Sutinski razlozi za nepostojanje kulturne politike ne lee u
71
sferi kulture, oni se nalaze u etnopoltikoj osnovi Dejtonskog sporazuma koji izaziva etniku
podijeljenost bosanskohercegovakog drutva u svim sferama pa i u kulturnoj sferi.
Uspostava novog modela bosanskohercegovake kulturne politike pretpostavlja otklanjanje
pravno-politikih uzroka za trenutno nepostojanje jedinstvene kulturne politike. Kao to smo
rekli, razlozi za nepostojanje jedinstvene kulturne politike ne lee u sferi kulture, oni se nalaze
u etnopoltikoj osnovi Dejtonskog sporazuma. Otklanjanje tih uzroka bi za posljedicu imalo
formiranje dravnog ministarstva za kulturu te uspostavu ciljeva i sredstava jedinstvene
kulturne politike.
Jedna od kljunih pretpostavki uspostave novog modela kulturne politike je i transformacija
prevladavajueg poimanja znaaja kulture za drutvo, odnosno transformacija dominirajueg
poimanja znaaja kulture za drutveni i privredni razvoj Bosne i Hercegovine. Naime, jo
uvijek dominira poimanje kulture iskljuivo kao dijela javne potronje. Novi model kulturne
politike morat e izmijeniti taj dominantni pogled na kulturu te istai znaaj kulture kao
jednog od kljunih faktora socijalnog razvoja. Poimanje kulture kao potronje i njeno
svoenje na sredstvo potvrivanja kolektivnog identiteta usporava oporavak i razvoj
bosanskohercegovakog drutva. Kulturna politika ne moe vie poivati na naelu da je
kultura iskljuivo u nadlenosti drave. Kultura ne smije iskljuivo biti ovisna o budetu,
potrebno je pronalaziti i druge modele i izvore finansiranja.
Sadanji model kulturne politike upravljanje kulturom svodi na politiku ad hoc rjeenja, na
apstraktne strateke ciljeve i vizije, na nejasne principe finansiranja, na politiki i etniki
uticaj pri raspodjeli sredstava predvienih za kulturu, na nesrazmjerno forsiranje festivalske
kulture u odnosu na institucionalnu, na politiki uticaj pri izboru direktora institucija i
organizacija kulture.
Savremena bosanskohercegovaka kulturna politika treba insistirati na formiranju
funkcionalnog dravnog ministarstva kulture koje e imati nadlenost za uspostavu i
provoenje kulturne politike na teritoriju cijele drave, to ne znai gaenje nadlenosti za
provoenje kulturne politike na niim nivoima organizacije drave; meutim, zbog trenutnog
politikog konteksta pitanje je koliko je danas formiranje dravnog ministarstva kulture
realno. Naime, do trenutka u kome e biti realno mogue formirati dravno ministarstvo
kulture nuno je jaati kapacitete i koordinirajuu funkciju Ministarstva civilnih poslova
Bosne i Hercegovine i Sektora za nauku i kulturu unutar tog ministarstva. Nuna je i tjenja
saradnja dva entitetska ministarstva kulture, ije kulturne politike trenutno nisu
sinhronizovane ni koordinirane.
Da bi se obezbijedila dodatna sredstva za finansiranje projektne djelatnosti i za rad ustanova i
organizacija kulture, potrebno je osigurati izdvajanje sredstava kroz poreske stope u fondove
za kulturu i uvoenje poreskih olakica onima koji ulau u kulturu. Poimanje kulture kao
potroaa budetskih sredstva, koje nije karakteristino samo za nadlena dravna tijela za
kulturu nego veoma esto i za same kulturne djelatnike, nuno je korigirati i posmatrati
kulturu kao kulturni kapital zemlje koji ima znaajnu ulogu u nastojanjima da se izae iz
72
postojee drutvene krize, te kao vaan faktor razvoja zemlje. U raspravi o preferiranju
manifestne ili institucionalne kulture ne treba zaboraviti da se nalazimo u socijalnom
ambijentu gdje nije uspostavljeno trite kulture, te je za zajednicu od primarne vanosti
ouvanje postojeih ustanova i oragnizacija kulture, uz sufinansiranje kulturnih manifestacija
i nezavisne kulturne scene.
Novi model kulturne politike mora prevazii tradicionalno poimanje kulture kao iskljuivo
neprofitne djelatnosti, te omoguiti da kulturni proizvodi, jednim dijelom, budu podloni
tritu i trinoj valorizaciji. Novi izvori finansiranja kulture e se osigurati i razvojem
kulturnog turizma i kulturnih industrija, odnosno, interresornim povezivanjem kulture sa
privredom, turizmom i ekologijom to moe uticati na otvaranje novih radnih mjesta i
snano podstai drutveni razvoj. U podijeljenom bosanskohercegovakom drutvu kultura
moe biti faktor koji e doprinositi jaanju socijalne kohezije i igrati znaajnu ulogu u
procesu pomirenja.
Literatura
Begagi, Hazim (2005), Europska kulturna politika - Nacionalne kulturne politike u Europi s
primjerima Italije i Bosne i Hercegovine. Magistarski rad
Brenner, Hildegard (1992), Kulturna politka nacionalsocijalizma, Zagreb: August Cesarec.
Colebatch, Hal K. (2005), Javne politike i upravljanje: temeljni pristup. Zagreb: Anali
hrvatskog politolokog drutva
Cvjetianin, Biserka (2007), Razliita lica kulture, Zarez, broj:2.
Dragievi-ei, Milena i Stojkovi, Branimir (2007), Kultura: menadment, animacija,
marketing. Beograd: Clio.
Dragojevi, Sanjin (2007) Europske kulturne politike (doktorska disertacija), Zagreb.
Dragojevi, Sanjin; Dragievi-ei, Milena (2008), Menadment umjetnosti u turbulentnim
vremenima. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.
Golubovi, Zagorka (1994), Kulture u tranziciji u Istonoj Evropi i Jugoslaviji: raskorak
izmeu kulturnog i nacionalnog obrasca. Beograd: Zbornik kulture u tranziciji,
Plato.
Jelini, Danijela Angelina (2008), Abeceda kulturnog turizma. Zagreb: Meandarmedia.
Katunari,Vjeran (2007), Lica kulture. Zagreb: Antibarbarus d.o.o.
Lovrenovi, Ivan (1996), Bosna, kraj stoljea. Zagreb: Durieux.
Maroevi, Ivo (2004), Batinom u svijet. Petrinja: Matica hrvatska.
Petak, Zdravko (2002), Komparativne javne politike: mogu li se uporeivati rezultati
djelovanja vlada? Zagreb: Politika misao, br.1.
Petak, Zdravko (2007), Javne politike: razvoj discipline u Hrvatskoj i svijetu u: M.
Kasapovi, ur. Izlazak iz mnoine? Stanje hrvatske politike znanosti. Zagreb. Fakultet
politikih znanosti.
Prnjat, Branko (1986), Kulturna politika i kulturni razvoj.
Beograd: Savremena
administracija.
Prnjat, Branko (2006), Uvod u kulturnu politiku. Novi Sad: Stylos.
73
Vini, Emina uz prilog Dragojevi, Sanjina (2008), Kulturne politike odozgo - Nezavisna
kultura i nove suradnike prakse u Hrvatskoj. Amsterdam/Bukuret/Zagreb:
ECUMEST Association-European Cultural Foundation- CLUBTURE Network.
Zlatar, Andrea (2001), Kultura u tranzicijskom periodu u Hrvatskoj, Re, 61/7.
Zuppa, Vjeran (2001), Biljenica. Izvjetaj, u par crta, za projekt: Kulturna politika RH
2000.-2004., Beograd: Re, br.61/7.
Lektor: eljko Grahovac
74
Dr.sc. Mirzeta Hadi-Suljki, vanr. prof.

Filozofski fakultet Univerziteta u Tuzli
Tuzla, BiH
mirzeta.suljkic@untz.ba
ODGOJNA VRIJEDNOST TEMELJNI KRITERIJ DOBROG OBRAZOVANJA
Saetak
U vremenu kada je savremeni svijet suoen s izazovima velike drutvene krize, pitanje odgoja djece i
omladine sve vie se naglaava kao temelj dobrog obrazovanja. Pomaganje u razvoju djeteta je jedno
od najvanijih nastojanja koje bilo ko od nas moe poduzeti. Uloga kole je nezamjenljiva. Ogleda se
prije svega u kreiranju kvalitetne kole, razvijanju samopotovanja i odgovornog ponaanja. Kada se
govori o koli podrazumijevaju se sve njene komponente: uenici, nastavnici, struni saradnici i
roditelji. Rezultati istraivanja koji su prezentirani u ovom radu, upuuju na to da roditelji, odgajatelji
i nastavnici svojim djelovanjem uveliko mogu uticati na razvijanje sposobnosti uenika i usvajanje
aktivnosti za to je mogue osmiljenije i bogatije oblikovanje ivota(Calgren, 1990). Kada uenici
naue koje su njihove potrebe, mogu nauiti upravljati svojim ponaanjem, jer je svaki istinski odgoj
u sutini samo odgoj i kao takav negacija dresure... Odgoj pripada ovjeku, dresura
ivotinji"(Izetbegovi,1995:124-125). Zajedniko u odgoju kroz povijest je uiniti sve to je mogue
za razvoj i dobro djece i mladih.
Kljune rijei: ponaanje, uenje ponaanja, pozitivna disciplina, odgovornost
EDUCATIONAL VALUE - THE BASIC CRITERIA OF A GOOD EDUCATION

Abstract
In the times when the modern world is confronting with the challenges of the great social crisis, the
upbringing of children and adolescents is emphasized as a basis for a good education. Assisting in a
development of a child is one of the most important endeavors that any of us can take. The role of the
school is irreplaceable. It reflects primarily in creating of good education , developing of self-esteem
and responsible behavior. Talking about school includes all its components: students, teachers,
professional associates, parent. The research results presented in this paper suggest that parents,
educators and teachers can strongly influence the development of students' abilities and adoption of
activities for " more meaningful and richer design of life " (Calgren , 1990) . When students learn
bout their needs, they can learn to manage their behavior, because only true education is an
education and as such a negation of a dressage. Education belongs to people, dressage to an
animal. (Izetbegovic, 1995:124-125)
Key words: behavior , learning of behavior , positive discipline , responsibility
"Djete je izazvano okolinom a ne svojim

unutarnjim potekoama. Ono to mu
manjka iznutra jest sposobnost da izae
na kraj s okolinom koja ga ljuti i plai."
V. Oaklander
Uvod
Potreba za odgojem i za demokratskim vrijednostima osjea se u svim kolskim
sistemima modernog svijeta. To je nuna i stalna potreba ovjeanstva koja postoji od samog
poetka postojanja ljudi. Slabljenje tradicionalnih vrijednosti, moralna kriza i mnogi
problemi u ponaanju djece i mladih potakli su javni interes za obrazovanjem i javno
75
priznanje da su odgojna pitanja danas u svijetu primarna. "Protiv raspada vrijednosti se

moemo odluno boriti - samo treba svladati svoj moralni kukaviluk u pedagogiji"(Henting,
1997:131).
Djeca kao i odrasli ele zadovoljiti svoje potrebe da opstanu, da budu uspjeni i da budu
voljeni i slobodni. Potreba za moi, pripadanjem, potovanjem, vanou, samopotovanjem
ili potovanjem od drugih, posebno vrnjaka, relativno se teko zadovoljava u kolskom
razdoblju. Posebno mjesto u ivotu djece i mladih ima potreba za zabavom. Zato ih treba
uiti potrebama. Nauiti ih kako pobijediti ali i kako gubiti. Glasser(1994) tvrdi da uenici
kad naue svoje potrebe, mogu nauiti kako upravljati svojim ponaanjem i uskladiti svoje
potrebe sa potrebama drugih ljudi. Svako ponaanje djeteta ima neko znaenje i smisao, "to
znai da za sve to ovjek uini postoji neki razlog" (Gosen i Aderson, 1996:37). Svojim
ponaanjem dijete nam neto poruuje. Ponaanje se najee javlja kao nastojanje djetata da
zadovolji odreenu potrebu ili da dobije ono to eli. "Potrebe i ciljevi su meusobno zavisni
- jedno ne postoji bez drugog" (Kre, Krafild i Balaki, 1972:71). ivot djece i mladih veoma
je sloen.
Nekad se smatralo da ponaanje ine samo vanjske reakcije organizma, danas se ono shvaa
mnogo ire. Glasser (1994) navodi da je ponaanje nain na koji neko vlada sobom. Ponaanje
je ono to ovjek radi, to misli, osjea, kao i ono to je fizioloka reakcija djelovanja,
miljenja i osjeanja. Prema teoriji kontrole ponaanje se sastoji od 4 komponente: postupak ,
miljenja, osjeanja i fiziologije. Ove komponente djeluju zajedniki i meusobno su
povezane.
Ljudsko ponaanje je drutveno uslovljeno i ponaanje svakog ovjeka razvija se i formira
pod razliitim uticajima. Razvija se postepeno. Dijete prvo ui da se ponaa u skladu sa
zahtjevima i oekivanjima svojih roditelja, vrnjaka, nastavnika i drugih osoba. Sve to
upuuje na neophodnost zajednikog rada sa djecom u suoavanju sa specifinim problemom.
U interesu svake drutvene zajednice i drutva u cjelini je da se njeguje prihvatljivo ponaanje
pogotovo djece i mladih. Zato je odgajanje ponaanja jedno od najvanijih podruja odgojnih
djelovanja. Nohl (1919) je isticao vanost odgoja omladine za "vedro, hrabro, stvaralako
djelovanje". Za Carlgrena (1990) smisao odoja je razvijanje sposobnosti i usvajanje
aktivnosti za to je mogue "osmiljenije i bogatije oblikovanje ivota". Potrebno je razvijati
sposobnost pojedinca da ispravno percipira i razumije svoje socijalno okruenje, da
primjereno reaguje, odnosno potrebno je uiti kako uspjeno saraivati s drugim ljudima, i da
ta saradnja bude usklaena sa vlastitim mogunostima i potrebama, kao i potrebama sredine
kojoj pripada. Nije dovoljno objanjavati ciljeve, izuavati vrijednosti za kojima tei. Djecu i
mlade potrebno je uiti "tako, da se ono o emu se govori, ono to se saznaje, prenosi u
aktuelni ivot, porodine situacije, razredne zajednice, djeije, kolske organizacije,
neformalne grupe vrnjaka" (Raki, 1981:17). Zato je vano da postoji jedinstvo odgojnih
ciljeva i djelovanja u porodici, koli, grupi vrnjaka. U suprotnom kod djeteta dolazi do
nesnalaenja i konfuzije.
76
Porodica - temeljni izvor normi i vrijednosti

Odnosi u samoj porodici kao i odnosi porodice i djece posebno su vani ne samo u
formiranju normi ponaanja djeteta nego i u formiranju njegove cjelokupne linosti. U porodici se
stiu prva iskustva, formira miljenje, stavovi, oblici ponaanja, sposobnnost prilagoavanja novim
situacijama. "Zdrava i odgovorna porodica najbolja je podrka djetetu, a i zatita od svih rizika
kojima je dijete izloeno"(Brki i Hadi-Suljki, 2001:44). Roditelji su odgovorni i obavezni da
osiguraju valjanu osnovu za razvoj svoga djeteta. Porodica je osnovni izvor normi i vrijednosti koje
se ne mogu jednostavno prenositi. Roditelji ele da pomognu svojoj djeci da postignu visok stepen
samopotovanja i dovoljno jak karakter da se mogu nositi sa izazovima koji su pred njima u
dananjem drutvu (Beir i Beir, 2007:9). Njegovanje pozitivnih vrijednosti od velikog je znaaja
za svako dijete i od kvaliteta odnosa roditelja i djece uveliko zavisi njihov razvoj i njihovo
uklapanje u zajednicu u kojoj ive.
Odgojno djelovanje kole
kola se pojavljuje kao socijalni prostor, odnosno kao zajednica u kojoj se dijete
nalazi u situaciji normiranoj pravilima. Meutim i u toj situaciji mora se imati na umu da
svako dijete ima svoju vlastitu originalnost i autonomiju, o emu u procesu socijalizacije
djeteta treba voditi rauna. Institucionalna pedagogija, koja se pojavila ezdesetih godina
prolog stoljea, zalae se za strukturiranje jednog odgojno-obrazovnog ambijenta, u kojem
pojedinac ima mogunosti da da doprinos, iskazujui svoje ivotno iskustvo i vlastite
sposobnosti. Pod odgojno-obrazovnim ambijentom, uz mjesto gdje se odvija i organizira
ivot i rad uenika, podrazumjeva se i obrazovni pristup u okviru kojeg se realizira
nastava.Nastavne metode, oblici i sredstva, rada koji se primjenjuju trebaju biti strukturirani
tako da doprinose razvoju razliitih sposobnosti svakog djeteta, jer svako dijete ima svoju
vlastitu originalnost i autonomiju. "Ponaanje uenika je zavisno od spoljnih stimula , ali i od
karakteristika njegove linosti"(Raki,1981:58). Nema opevaee paradigme odgojnog
djelovanja koja je prihvatljiva u svakoj situaciji i za svako dijete. "Svaki sistem koji ne uzima
u obzir individualnost ovjeka, koji na silu i uprkos svim suprotnim injenicama hoe da u
njemu vidi iskljuivo lana drutva, polazi od pogrene pretpostavke" (Izetbegovi,
1995:166). Pored porodice, kola postaje glavno socijalizacijsko okruenje, te su kolska
iskustva veoma znaajna za ivot uenika. "Djeca sa kojom se uitelj sree u koli ve su pod
snanim uticajima i vrlo su razliita" (Henting,1993:103). Razvojno primjereno voenje djece
osigurava njihovo ponaanje, te je kvalitetno upravljanje razredom jedna od najvannijih
zadaa svakog nastavnika. "Nastavnik kreira svoj rad i realizacija njegovih profesionalnih
zadataka zavisi od uspostavljenog odnosa sa svakim pojedinim uenikom" (Brki i HadiSuljki, 2001:87). Nastavnici svojim djelovanjem pomau djeci da sazriju i odrastu.
Razvojno primjereno voenje usmjereno je na pomaganje djeci da razviju samokontrolu i
sposobnost donoenja odluka u kasnijem ivotu.
Od kole se oekuje da pomae i roditeljima, da to uspjenije ostvare svoju sloenu funkciju,
za koju se najee nisu pripremali. Ponekad se oekuje da kola u odgojnom djelovanju
zamijeni roditelje, to je nerealno. Meutim, kola moe pomoi roditeljima u uenju
koncepta pozitivnog roditeljstva. Pozitivno roditeljstvo bazirano je na potovanju djeteta, na
uenju postupaka i prihvatanju pravila sa razumijevanjem.
77
Djelotvorna disciplina
Odgoj je proces u kojem se ui, razvija kritiko miljenje, pomae u izgradnji
sopstvenog stava i miljenja, ue se obrasci ponaanja odreene kulture, usvajaju drutvene
vrijednosti. Proces uenja je u tenji da se ovjek prilagodi grupnim standardima. Da bi se to
postiglo mora postojati sistem pravila i normi. Prihvatanje pravila koja vrijede u drutvu i
potivanje tih pravila razvija osjeaj za vrijednosti, ponaanja, pozitivan stav prema disciplini,
razvija odgovornost i samoodgovornost. Djelotvorna disciplina je proces uspostavljanja
ravnotee izmeu djetetove potrebe za samostalnou i potrebe za ogranienjem. To
podrazumijeva uvaavanje potreba djece i mladih i ulaganje napora da se shvate i razumiju.
Cilj discipline je pomoi djetetu da razumije ta je prihvtljivo ponaanje, da naui donositi
dobre odluke pri izboru ponaanja i da stekne samokontrolu. Oblike ponaanja djeca trebaju
prihvatiti i usvojiti kao smislene i korisne, kako bi postali sastavni dio njihovog "ivljenja",
jer djeca prihvataju samo ono to shvate i razumiju.
Pozitivan autoritet u obrazovanju stie se i na bazi dobrog poznavanja potreba uenika i
pruanju mogunosti da se te potrebe zadovolje, a da se prethodno ne mora pristati na bilo
kakvu protuuslugu. Kada se upoznaju potrebe i stavovi djece i mladih prema radu, koli i
porodici, onda je lake shvatiti emu oni tee i pronalaziti naine adekvatnog uticaja na
njihovo ponaanje.
Odrastanje predstavlja veoma dinamian proces u toku kojeg se mladi ljudi suoavaju sa
mnotvom problema i zadataka. U procesu odrastanja esto su samovoljni, hiroviti,
neobuzdani, sistem vrijednosti je neriijetko poremeen. U svakodnevnom porodinom, a i
kolskom ivotu susreu se mladi ije je ponaanje drutveno neprihvatljivo, tetno i nezrelo.
I u takvim situacijama potreban je pozitivan pristup, potrebno je ulagati napor za otkrivanje i
isticanje onoga to je u njihovom ponaanju pozitivno i na tome dalje graditi odgojne uticaje.
Vano je raditi na uspostavljanju ravnotee izmeu potreba i motiva djece i mladih i zahtjeva
koji su nastali iz struktura modernog drutva u kojem se mijenja status mladih.
Prema Glasser-u (1994, 1999) svako ponaanje osobe je najbolje ponaanje za koje je u datom
trenutku sposobna. Da je mogla drugaije postupiti sigurno bi i uinila. Zato je vano da
uenici naue svoje potrebe. Kad naue svoje potrebe, Glaser tvrdi da uenici mogu nauiti
kako upravljati svojim ponaanjem, jer svako nae ponaanje je na izbor naeg djelovanja u
datoj situaciji. Prema teoriji kontrole ponaanje se sastoji od etiri komponente: postupka ,
miljenja, osjeanja i fiziologije. Ove komponente djeluju zajedniki i meusobno su
povezane. Analogija s upravljanjem automobilom "automobil ivota" koju je uveo Glasser,
uenicima pomae da shvate svoje ukupno ponaanje. Naime etiri kotaa automobila
predstavljaju etiri komponente ponaanja. Zato je potrebno nauiti uenike da njihovo
ponaanje u datoj situaciji nije posljedica odreenog dogaaja, nije posljedica onog to je
prethodilo njihovom ponaanju, ve onog to im se dogaa u glavama, to znai da je svaki
njihov postupak, njihovo djelovanje i njihov izbor.
Nastavnici moraju objasniti uenicima da ako ele upravljati svojim ponaanjem, to se radi
sa dva prednja kotaa (djelovanje i miljenje), a ne da osjeanja i fiziologija (zadnji kotai)
78
kontroliu ponaanje. Glasser primjer automobil ponaanja ilustruje na primjeru

objanjenja djeaka koji je ranije izostajao sa nastave: Kad osjetim da govor moga tijela na
stranjim kotaima postaje glasan, moram misliti na prednje kotae, otkriti koja je moja
potreba i upitati se ta sebi mogu rei i ta mogu uiniti. Taj djeak je ovladao
samodisciplinom. Zadaa nastavnika je da pomognu uenicima da shvate da je njihovo
djelovanje posljedica njihovog izbora i probleme u ponaanju mogu zajedno rjeavati i
pronalaziti bolje, svima prihvatljivo rjeenje.
Metodoloki okvir istraivanja
U mnogim zemljama svijeta, pa i u Bosni i Hercegovini, istrauju se modeli odgajanja
odgovornog ponaanja djece i mladih. Od kole se trai da odgajaju dobre ljude a ne samo
dobre uenike. Cilj pravog odgoja nije da neposredno mijenja ovjeka (jer to, strogo uzevi,
nije ni mogue) nego da primjerom, savjetom, prizorom ili bilo im drugim, pokrene jedan
unutarnji tok doivljaja, iznudi sasvim unutarnju odluku u korist dobra" (Izetbegovi,
1995.124). Ciljevi i motivacije za rad moraju prei na uenike osim verbalnom porukom,
ponajvie onom vrstom poruke, koju raa sama situacija. Iz situacije moraju moi stei
dojam, da je ono to rade jedan vaan rad i da im pomae u pripremanju za ivot koji ih
oekuje.
Bertolini (1988:248) istie "da je upravo u nadlenosti pedagogije da preuzme jednu svjesnu
orijentaciju prema budunosti, iako to ne treba nikada smatrati neim apstraktnim, ve je to
uvijek konkretno povezano (dakle, i uslovljeno), kako sa sadanjou, tako i sa prolou".
Dalje navodi da postoje glagoli "stimulirati", "animirati", "poticati", i tako dalje koji
konstitutivno pripadaju pedagogiji. Tome pridodaje i glagol "podravati" (misli uenika) sve
do trenutka dok i sam ne svlada onu projekciju operativnosti, i prema tome i ono "mogue".
Obimnije istraivanje koje se odnosi na problem odgajanja odgovornog ponaanja djece i
mladih, realizirano je na podruju Tuzlanskog kantona.
U ovom radu prezentirani su rezutati koji se odnose na faktore koji opisuju kako se treba
uitelj ponaati i ta treba raditi kako bi uenici imali prihvatljive oblike ponaanja.
Istraivanjem je obuhvaeno 216 nastavnika od prvog do petog razreda osnovnih kole sa
podruja Tuzlanskog kantona.
Istraivanje je transverzalnog karaktera, uz primjenu deskriptivne metodologije.
Rezultati istraivanja
Zajedniko u odgoju u povijesti i danas je uiniti sve to je mogue za razvoj i dobro djece.
Odgoj je organiziran i aktivan proces i od samog poetka postojanja ljudi postojao je kao
neophodna i stalna potreba ovjeanstva. Izuzetnu vanost ima u izgradnji osobina linosti,
stavova, pogleda na ivot, usvajanje moralnih, drutvenih i radnih vrijednosti.
Prezentirani rezultati odnose se miljenja i stavove nastavnika o navedenom problemu.
79
"Uitelj je u stanju da odri pozitivnu atmosferu u razredu ako":

Kanjava nedisciplinovane uenike na primjeren nain
uope se ne slaem
ne slaem se
ne znam
slaem se
u potpunosti se slaem
Grafikon 1. Discipliniranje uenika kaznom

Iz grafikog prikaza oigledno je da najvei broj nastavnika, (83,33%) smatra da bi se
odrala pozitivna atmosfera u razredu treba uenike kanjavati. Kad nastavnik kaznom
pokuava disciplinirati uenike, priznaje svoju nemo. Kyriacou (2001) istie da se disciplina
moe uspostaviti kaznom kad ueniki neposluh potraje i kada druge metode ne daju
rezultate. U tim sluajevima uenicima treba pomoi da shvate i razumiju da je kazna u
njihovom interesu i da se ubudue prihvatljivo ponaaju. Ako je dobro pripremljen i
organiziran nastavni as, utemeljen na uzajamnom potovanju i razumijevanju, ostaje malo
mjesta za ueniki neposluh.
"Uitelj je u stanju da odri pozitivnu atmosferu u razredu ako":
Daje lou ocjenu ueniku koji nije paljiv
uope se ne slaem
ne slaem se
ne znam
slaem se
u potpunosti se slaem
Grafikon 4. Discipliniranje uenika slabom ocjenom

Iz grafikog prikaza je oigledno da jedan broj nastavnika discipliniraju uenike slabom
ocjenom (njih 20,37 se slae, a 5,09% u potpunosti se slae sa navedenom tvrdnjom).
Neki nastavnici zaboravljaju da ocjena prije svega treba da podstie uenike da poveaju
svoje mogunosti uenja. Ovako uenici misle da nastavnici nisu na njihovoj strani.
Ocjenom se prosuuje uenikov uspjeh, ocjene trebaju nastavnicima dati povratne
informacije o uenikom napretku.
Intervencije nastavnika u rjeavanju problema neprihvatljivog ponaanja
U tabeli koja slijedi predstavljeni su rezultati istraivanja koji se odnose na stavove i miljenja
nastavnika o intervencijama koje je potrebno poduzeti kako bi se rijeio problem
neprihvatljivog ponaanja uenika.
80
Tabela 1. Intervencije nastavnika u rjeavanju problema neprihvatljivog ponaanja

Da bi se rijeili problemi Uope se
neprihvatljivog
ponaanja ne slaem
uenika
F
%
Ne slaem Neodlua
n/a sam
se
Slaem se
Potpuno
se slaem
Ne trebaju se isticati uenici sa

loim ponaanjem
Korisno je udaljavati uenika sa
asa, ako ometa as
Korisno je upisivati ponaanje
"nemirnog" uenika u dnevnik
Ispravno je kazniti uenika, koji
obavlja druge radnje na asu
Korisno je iskljuiti uenika iz
kole, ako ima izreene i druge
displinske mjere
ee isticati primjere poeljnog
ponaanja
Zastraiti
uenike
kaznenim
mjerama
Nepohodno je pomoi uenicima
da se bolje ponaaju i da prihvate
odgovornost za svoje ponaanje
4,16
43
19,91
42
19,44
120
55,6
0,92
42
19.44
136
62,96
21
9,72
16
7,4
0,46
3,70
64
29,63
60
27,78
80
37,04
1,85
0,46
63
29,17
61
0,46
91
42,13
17
7,87
55
25,46
86
39,81
33
15,28
25
1,54
3,24
3,70
124
57,41
87
40,28
0,46
63
29,17
44
20,37
96
44,44
12
55,56
3,70
74
34,26
134
62,04
Analizirajui rezultate prikazane u Tabeli 1. moe se zakljuiti da gotovo svi nastavnici,

pored uobiajenih disciplinskih mjera ("upisivanje u dnevnik", "zastraiti kaznama"), smatraju
da je nepohodno pomoi uenicima da se bolje ponaaju i da prihvate odgovornost za svoje
ponaanje
Detaljnijem sagledavanju ovog problema doprinijela je kvalitativna analiza podataka
dobijenih iz Intervjua i fokus grupa. Dolo se do niza pokazatelja i podataka koji daju
sveobuhvatniji uvid u trenutno stanje i pruaju osnovu za izvoenje zakljuaka i preporuka
koje proizlaze iz stavova i miljenja nastavnika-odgajatelja. Izjave nastavnika odnose se na
procjenu odgojnog rada, na njihovo miljenje o motivima, o ponaanju koje ivot trai, od
panje do razmiljanja od potivanja samog sebe do samokritike.
Svi se slau da je neophodno intenzivirati pedagoki rad na odgoju ponaanja, odnosno
"odgoju za svijest o vrijednostima". Takoer, predlau:
"dodatno edukovati uitelje za rad u odjeljenjskoj zajednici kako bi bili
osposobljeni prepoznati
uenike potrebe i interese i uvaavati ih, nauiti
uenike da donose odgovorne odluke,te razvijati pozitivne vrijednosti,
socijalne i emocionalne vjetine kod uenika i iste pratiti",
"u koli organizovati pedagoko psiholoka savjetovanja za roditelje",
" uenike neprihvatljivog ponaanja obavezno ukljuiti u drutveno koristan
rad",
" pozivati roditelje da prisustvuju nastavi i ukljuivati ih u rjeavanje problema",
"u kolama uvesti video nadzor".
81
Zakljuak
Odgoj i obrazovanje moraju biti usmjereni prema temeljnim demokratskim
vrijednostima ivota meu ljudima. Promjene u ponaanju predstavljaju reakciju djeteta na
neko tjeskobno stanje u kojem se nalazi. Svrha ovog rada usmjerena je da potakne na
razmiljanje: o implikacijama pedagokog rada; o sposobnostima, koje jedan odgajatelj treba
da posjeduje; o elementima, ije djelovanje se ogleda bilo u tome da pogoduju, bilo da
spreavaju izgradnju jednog odgojno-obrazovnog koncepta, u okviru kojeg se uvaava
identitet uenika. Teorijsko razmatranje problema i rezultati istraivanja upuuju na to da
uenicima treba pomoi da naue kako upravljati svojim ponaanjem i uskladiti svoje
potrebe sa potrebama drugih ljudi. U tome im mogu pomoi njihovi nastavnici, mogu ih
nauiti kako pobijediti ali i kako gubiti. Da bi se to postiglo vanu ulogu ima osposobljavanje
nastavnika za odgojni rad u raredu i koli. Takoer, treba pomoi roditeljima da se nose sa
promjenama koje se deavaju u razvoju njihove djece.
Bibliografija
Andrilovi, V. i udina, M., Psihologija uenja i nastave, kolska knjiga, Zagreb, 1985.
Bertolini, P., Pedagoki rad, obrada: Biavati, A., Marini,Ch., Metodoloka redakcija:
Pasquale, G., Maselli, M., Znanstvena redakcija: Canevaro, A., La Nuova,
Italia,1988.
Beir, E. i Beir,M.R. Odgoj djece u svjetlu Kur"ana i Suneta, Ilum, Buim, 2007.
Brki, M. i Hadi-Suljki, M., Preoptereenost uenika, uzroci i posljedice, Jela Educa,
Tuzla, 2001.
Calrgren,, F., Odgoj ka slobodi, pedagogija Rudolfa Steinera, Drutvo za Waldorfsku
pedagogiju, Zagreb, 1990.
Cocever, E., "Institucionalna pedagogija, povijest i suvremene orijentacije" u Programiranje
itekoe u kolstvu, obrada: Bassi,R., Canevaro,A., Mondadori, Milano,1979.
Cowley, S., Tajne uspjenog rada u razredu, kolska knjiga, Zagreb, 2006.
Gardner, H., Nauiti razumjeti djeiji stereotip i kolsko izuavanje, Feltrinelli, Milano, 1993.
Glasser, W., Kvalitetna kola, Educa, Zagreb, 1994.
Glasser, W., Nastavnik u kvalitetnoj koli, Educa, Zagreb, 1999.
Gordon, T., Kako biti uspean nastavnik, Kreativni centar, Beograd,1998.
Gossen, D. i Anderson, J., Stvaranje uvijeta za kvalitetne kole, Alinea, Zagreb, 1996.
Henting, H., Humana kola, Educa, Zagreb, 1997.
Izetbegovi, A., Islam izmeu istoka i zapada, Svjetlost (etc.), Sarajevo, 1995.
Kre,D., Krafild, R., S. i Balaki,I.,I. Pojedinac u drutvu, Zavod za udbenike i nastavna
sredstva Srbije, Beograd, 1972.
Kyriacou, Ch., Temeljna nastavna umijea, Educa, Zagreb, 2001.
Mursi, M., Umijee podizanja djece, Srebreno pero, Sarajevo, 2004.
Nohl,H., Padagogische und politiche, Aufsatze, Jena, 1919.
Oaklander, V., Put do djeijeg srca, kolska knjiga, Zagreb, 1996.
Raki, B., Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja, Svjetlost, Sarajevo, 1981
Lektor: Edina Fazli
82
Dr.sc. Tarik Obrali, vanr. prof.

Univerzitet u Travniku
Travnik, BiH
obralict@hotmail.com
Dr.sc. Hanifa Obrali, vanr. prof.

Univerzitet u Travniku
Travnik, BiH
obralich@hotmail.com
KVALITETNO UNIVERZITETSKO OBRAZOVANJE U SLOENIM

TRANZICIJSKIM, EKONOMSKIM , SOCIJALNIM I POLITIKIM
OKOLNOSTIMA KAO GLOBALNI TRINI ZAHTJEV U ZEMLJAMA
ZAPADNOG BALKANA KOJE NISU LANICE EU
Saetak
Pitanje kvalitetnog univerzitetskog obrazovanja, posebno u tranzicijskim zemljama kakve su one
sa podruja Zapadnog Balkana je pitanje koje se dnevno aktuelizira u vrijeme kada se
visokokolsko obrazovanje stavlja u ravan najvee industrije na Balkanu, posebno kada je rije o
privatnim visokokolskim obrazovnim institucijama. (BiH 46, Albanija 43). U novonastaloj
situaciji su se javni univerziteti u zemljama u tranziciji, preko noi nali u jednoj, sasvim novoj
poziciji, potpuno ovisni i suoeni sa novim izazovom. U razvijenom informacijskokomunikacijskom tehnolokom okruenju pred zemlje Jugoistone Evrope, koje nisu lanice
Evropske unije, postavljen je globalni trini zahtjev: kvalitetno obrazovanje pretvoreno je u
trinu utakmicu iji ishod nee imati cijenu. U suprotnom, nacionalni sistemi i institucije
ponaosob e se suoiti sa tekim posljedicama, posebno na tritu znanja. Ishod moe biti bolan.
Kljune rijei: tranzicija, Zapadni Balkan, globalno trite
QUALITY UNIVERSITY EDUCATION IN THE COMPLEX TRANSITION,

ECONOMIC, SOCIAL AND POLITICAL CIRCUMSTANCES AS THE
GLOBAL MARKET DEMAND IN THE WESTERN BALKAN NON-EU
COUNTRIES
Abstract
The issue of quality of university education, especially in transition countries such as those from
areas of the Western Balkans, is the issue that is daily updated. It all happens while the higher
education is considered as one of the biggest industries in the Balkans, especially when it comes
to private higher education institutions. (BH 46, Albania 43). In the newly emerged situation, the
public universities in countries in transition found themselves in a quite new position overnight,
totally dependent facing new challenges. In the advanced information and communication
technology environment, the South East European countries which are non-European Union
family members, have been required to meet the global market demand: the quality education in
the competing market whose outcomes will be priceless.In contrary, national systems and
individual institutions will face serious consequences, especially in the knowledge market. The
outcome might be painful.
Key words: transition, the West Balkan, global market
83
Uvod
Kraj prologa stoljea obiljeio je raspad velikih teritorijalnih, politikih i
obrazovnih sistema na manje, usitnjene, poput ovih naih, zapadnobalkanskih,
smjetenih na istom prostoru, ali sa novim, tranzicijskim odnosima koji sa sobom nose i
nove zahtjeve s kojima se ponakada te zemlje Zapadnog Balkana teko nose. Zahtjevi
nametnuti uruenim obrazovnim sistemima u zemljama u tranziciji, u zemljama
Zapadnoga Balkana koje nisu lanice EU, a na tragu Bolonjskih zahtjeva, trae i novi
pristup, posebno u upravljakoj strukturi koja e upravljati, prije svega ljudskim i
materijalnim resursima, na sasvim drugaiji, kvalitetniji nain.
Kada potrebe obrazovnog trita postaju sve vidljivije, a oekivanja trita sve vea,
neupitno nam se namee potreba i za kvalitetnijim univerzitetskim obrazovanjem u
sloenim tranzicijskim, ekonomskim, socijalnim i politikim okolnostima kao globalni
trini zahtjev u zemljama Zapadnog Balkana koje nisu lanice EU.
Osim ljudskog resursa, ljudskog kapitala, o kojem e tokom rada biti ponajvie rijei,
ovaj upravljaki mehanizam bezuslovno zahtijeva i koritenje informacionih tehnologija,
odnosno ukljuivanja obrazovnih resursa shodno zahtjevima trita i to onih resursa koji
e biti na tragu evropskih (pa i svjetskih) standarda i koji e se temeljiti na drutvu
znanja.
To zahtijeva, prije svega, (re) definiranje kako unutarnjih, tako i vanjskih ciljeva
obrazovanja (socijalnih, politikih, ekonomskih, kulturnih, ekolokih) koji e se temeljiti
na znanju sa sasvim drugih i drugaijih pozicija, u novim okolnostima, na novim
pozicijama, u vremenu i prostoru promjena koje e ostavljati snaan utjecaj na sve sfere
ivota. Redefiniranjem ciljeva obrazovanja, oekuju se i snane promjene ljudi i odnosa,
to e u konanici rezultirati promjenama obrazovnih sistema. Obrazovni sistemi u
zemljama Zapadnoga Balkana su na tragu evropskih sistema, koji su ve pretrpjeli
promjene i koji iz faze razvoja prelaze u fazu djelovanja, fazu transfera i evaluacije tih
djelovanja a temelje se na znanju kao najvrednijem resursu.
Naa razmatranja su plod istraivanja utjecaja menadmenta visokokolskih institucija na
promjene, na prvorangiranim univerzitetima u zemljama Zapadnog Balkana koje nisu
lanice EU i to: Srbije (University of Belgrade), Makedonije (Cyril and Methodius
University Skopje), Bosne i Hercegovine (University of Sarajevo), Albanije (University
of Tirana) i Crne Gore (University of Montenegro).
Ti prvorangirani univerziteti u nacionalnim dravama Zapadnoga Balkana koje nisu
lanice EU su luonoe tih promjena koje e za posljedicu imati veu mobilnost
studenata, bolje uvjete studiranja, vie prakse, veu konkurentnost na domaem i
evropskom tritu rada. One su (sve) lanice Bolonjskog procesa, odnosno, potpisnice
Evropske konvencije o kulturi Vijea Evrope, kako je to sadrano u Berlinskom
komunikeu (2003):
84
Drave strane u Evropskoj konvenciji o kulturi e se kvalifikovati za lanstvo u

Evropskom prostoru visokog obrazovanja pod uslovom da istovremeno izjave svoju
spremnost da slijede i primijene ciljeve Bolonjskog procesa u vlastitim sistemima
visokokolskog obrazovanja.
Dakle, visokokolske institucije u zemljama potpisnicama Evropske konvencije su
obavezne raditi na principima, normama i standardima Bolonjskog procesa. Rije je o
zatiti interesa studenata, ouvanju digniteta visokog obrazovanja (privatnih i javnih
visokokolskih ustanova), veoj mobilnosti i kvalitetnijoj razmjeni znanja, kvalitetnijem
preustroju sistema visokog obrazovanja u zemljama Zapadnoga Balkana, kako bi isti bio
razumljiv i vjerodostojan. Rije je o procesu, procesu implementacije Bolonjskih
principa koji nije jednostavan, prije svega zbog kompleksnosti visokokolskih sistema u
tranzicijskim i razliitim drutveno-historijskim kontekstima. To ukljuuje i potrebu
nastojanja da se tokom usklaivanja ne povrijedi evropska razliitost i tradicija.
Menadment u poslovanju visokokolskih institucija
Pojam obrazovne institucije ukljuuje veoma irok krug samostalnih i drugih
ustanova drutva, ije su bitne odlike:
1. Relativno trajno postojanje kao organiziranog oblika rada ija je on primarna
uloga i opi zadatak;
2. Posjedovanje relativno stabilnih programa i planova obrazovanja;
3. te legalnost institucije.
U te institucije svakako spadaju:
a) sve vrste obrazovnih institucija, bilo da su kao institucije odreenog nivoa,
dravne, privatne ili da su jedan od oblika djelatnosti neke druge institucije;
b) relativno stalni oblici obrazovanja u okvirima odreenih privrednih
organizacija/subjekata.
Sistem poslovanja i poslovni menadment naroito se razlikuju izmeu obrazovnih
institucija privatnih vlasnitva i institucija koje su dravno vlasnitvo ili su vlasnitvo
neke privredne ili druge organizacije. U tom smislu treba posebno razlikovati obrazovne
institucije koje sva sredstva stiu na otvorenom, spoljnom tritu i njima slobodno
raspolau od institucija koje ne stiu sredstva na tritu ili ih stiu samo djelimino.
Najjasniji je primjer razlika izmeu dravnih i privatnih obrazovnih institucija, pa i
visokokolskih institucija i menadmenta u njima.
Obrazovanje u visokokolskim institucijama iji je osniva drava (javne visokokolske
institucije) imaju slijedee bitne karakteristike:
- materijalno-finansijsku osnovu osigurava drava po svojim standardima;
- visokokolske institucije su obavezne da rade po propisanim programima uz
relativno uske mogunosti njihovog variranja;
- ulogu predavaa (profesora, saradnika) mogu ostvarivati samo lica koja
ispunjavaju propisane uvjete;
85
radno vrijeme, nain ocjenjivanja rezultata i materijalna naknada za odreeni rad

i uspjeh u radu su okvirno propisani.
U takvim institucijama mogunosti za ostvarivanje menaderskih funkcija veoma su

restriktivne. U tim okolnostima postoji samo jedan subjekt, a to je TOP- MENADER
ovlaten i odgovoran za materijalnofinansijsko poslovanje i za upravljanje obrazovnim
procesima.
Da li to i takvo lice odgovara modelu top-menadera?
Top-menaderi su, po shvatanju prof. dr. Aziza unje, menaderi koji se nalaze na
organizacionom vrhu, odnosno menaderi koji su odgovorni za poslovanje cjelokupne
organizacije. Oni, za razliku od menadera srednje linije, imaju tzv. kros sektoralnu
odgovrnost, odnosno odgovornost za poslovanje cjelokupne organizacije svih
organizacionih jedinica. U tom kontekstu posmatrano, organizacijski top-menaderi i
jesu organizacijski kljuni menaderi. (unje, 2003, str. 15)
Prema shvatanju navedenog autora, uloga poslovnog odluivanja ini sutinu
menaderskog posla, a prema ovom konceptu razlikuju se slijedee uloge poslovnog
odluivanja:
(1) uloga preduzetnika (engl.enterpreneur), uloga u okviru koje se menader
pojavljuje kao inicijator promjena, najee na osnovu informacija prikupljenih
posredstvom uloge monitora (prepoznavanje vanjskih ansi i opasnosti, iniciranje
novih ideja...).
(2) uloga korektora poremeaja (engl.disturbance handler), u okviru koje
menader reagira na sve vrste poremeaja koje se pojavljuju kao rezultat pritisaka (i
promjena) koje su izvan menaderske kontrole od svae dvojice podreenih, do
primjedbi koje ima kupac ili dobavlja...
(3) uloga alokatora resursa (engl. resource allocator), uloga u kojoj se menader
pojavljuje kao centralni subjekt koji odluuje koji e resursi biti angairani i kako e se
dati resursi rasporediti i meusobno povezati.
(4) uloga pregovaraa, s naznakom da menaderi, posebno topmenaderi,
znatan dio vremena provode pregovarajui sa razliitim partnerima kupcima,
dobavljaima, sindikatima, vladom i svim interesnim grupama. Vjetina pregovaranja je
inae jedna od najcjenjenijih menaderskih vjetina...menaderi, obavljajui jednu ulogu,
najee istovremeno obavljaju i neke druge menaderske uloge. (unje, 2003, str.
18,19)
Mada ovaj model ne prikazuje proces odluivanja, on je bitan jer dozvoljava poreenje
najvanije funkcije menadera i top-menadera.
Top-menader se bavi, relativno slobodno, uz okvirnu saglasnost vlasnika svim kljunim
funkcijama i poslovanjima u ulozi vrhovnog nalogodavca i kontrolora o svim pitanjima
86
poslovanja preduzea, a poslovni uspjeh mu je glavni zadatak i odgovornost. To mu je i

glavni kriterijum u mjerenju uspjeha.
Poslovanje u budetskoj obrazovnoj instituciji svakako nije primarni predmet interesa,
ve je to zadovoljavanje drutvenih potreba, radi ega je ustanova i osnovana, a
shvatanje je prvenstveno usmjereno na upotrebu sredstava koja je budet stavio na
raspolaganje, na najefikasniji i najfunkcionalniji nain. Naravno da se ne spori injenica
da se, u okviru poslovanja budetske obrazovne institucije, nuno obavljaju nabavke
sredstava od sredstava za odravanje univerziteta do nastavnih sredstva, pa i usluga
studentskih i drugih servisa. Ali, to se nikako ne moe pribliiti poslovanju koje se
odigrava na tritu, uz konkurenciju i s ciljem da se doe do profita. Top-menader
(rektor, prorektori, dekani, prodekani, direktori) po svojoj stvarnoj ulozi i funkcijama u
poslovanju univerziteta nikako se ne uklapa u idealni tip menadera koji se nalazi u
postulatima menadera kao stratega i vizionara poslovanja.
Sa privatnim visokokolskim ustanovama stvar stoji mnogo drugaije. Uistinu, i one su u
pogledu bitnih odgojno-obrazovnih djelatnosti dune da ispunjavaju zakonom propisane
obaveze i utvrene standarde. Meutim, u poslovnom dijelu one imaju veoma iroke
mogunosti.
Privatne visokokolske institucije se sukobljavaju sa snanom konkurencijom razvijene
tradicionalne mree besplatnih (javnih) univerziteta iji je vlasnik drava. One, u toj
konkurenciji, moraju da privuku plateno sposobnu klijentelu, a da bi u tome uspjele,
one moraju tim korisnicima da ponude izvjestan ekskluzivitet, ali bez remeenja
osnovnih, propisanih obrazovnih programa i standarda rada. Takve visokokolske
institucije (univrziteti, fakulteti) moraju (trebalo bi) da nude i realiziraju vie i bolje nego
to se, po shvatanju korisnika, moe dobiti u dravnim (javnim) univerzitetima i to
vrijedi posebno platiti.
Vlasnik ovakve (privatne) visokokolske institucije moe biti bilo koji subjekt (osim
onoga kome to zakon zabranjuje), bilo to grupni ili kolektivni. Meutim, specifinost je
menadmenta privatnih visokokolskih institucija, to njeni glavni menaderi (rektori,
dekani) i njihovi zamjenici (prorektori, prodekani) moraju biti iz odgojno-obrazovne
struke, tj. subjekti koji su vlastitim obrazovanjem stekli odreene, odgovarajue nivoe
profesionalnog obrazovanja i verifikovane prakse (odgovarajui izbori u zvanju). Ostali
sastav menadmenta mora biti u skladu sa potrebama tih visokokolskih institucija
(njenom organizacijom i razvijenou) i vaeim propisima. Najee, javljaju se
menaderi srednjeg nivoa pravne i finansijske struke.
Primjer privatnih visokokolskih institucija (univerziteti, fakulteti) ukazuje na pojavu
tipa menadera koji je osposobljen za obavljanje objedinjenih menaderskih funkcija.
Mogue je da vlasnik i top-menader budu spojeni u istom subjektu odgovarajuih
kvalifikacija te da oni, uz pomo odreenih strunih saradnika koji nemaju status
87
menadera ili su to menaderi prve linije, menaderi na prvoj organizacionoj

razini/ljudi, koordiniraju rad operativnih izvrilaca na organizacionom dnu.
On obavlja sve uloge top-menadera (interpersonalne, informacione, uloge poslovnog
odluivanja) i sve bitne funkcije menadmenta (planiranje, organiziranje, kadrovsku
funkciju, voenje, marketing, kontrolu) uz pomo strunih izvrilaca ili uz pomo
posebno angairanih lica i institucija.
Identifikacija univerzitetskog menadera (menadmenta)
Najsloenija situacija sa identifikacijom menadmenta i menadera je na
univerzitetima, (Dervibegovi, 1997) kako na dravnim, tako i na privatnim. (Bulatovi
, 2002); (Shepherd, 1988) Po zakonu, fakulteti ne bi trebali biti i dalje pravna lica, to, u
naelu, podrazumijeva da se prava i odgovornosti fakulteta u poslovanju, kao i
odgovarajui menadment prenose na Univerzitet kao pravni subjekat. (Poggeler,
Nemeth, 2002) Meutim, zakonskim reguliranjem odnosa fakulteta i univerziteta po
kojem fakulteti mogu postojati samo u okvirima univerziteta, reguliranjem strunog i
akademskog obrazovanja i poloaja institucija u meusobnim odnosima, kao i raspored
nadlenosti i odgovornosti kolektivnih organa pogoduje da se u njihovom poslovanju
primijeni idealnotipski koncept menadmenta. Tekoe su u jo uvijek necentraliziranim
(neintegriranim) univerzitetima, gdje su fakulteti jo uvijek samostalni pravni subjekti.
Takav je i Univerzitet u Sarajevu.
Za dravne univerzitete i fakultete jasno je da u poslovnoj sferi moemo govoriti samo o
strogo restriktivnom menadmentu jer:
a) broju studenata koje e pojedini fakulteti upisati u odreenom statusu odluuju
ministarstvo uz utjecaj univerziteta;
b) za dio studenata sredstva se osiguravaju budetom;
c) cijene studija samofinansirajuih studenata formiraju se pod kontrolom i uz
utjecaj nadlenog ministarstva, itd.
Sve je to dovelo do situacije da se na fakultetima pored dekana, uvede i status
menadera, kao lice koje ima posebnu odgovornost za vannastavno poslovanje, ali je
podreeno dekanu. Dakle, na dravnim fakultetima i univerzitetima ne moe se govoriti
o standardnom tipu menadmenta i menadera, iako se ti fakulteti mogu, u odreenim
sluajevima, baviti i vanobrazovnim poslovima koji donose prihod (npr. izdavanje
prostorija, pruanje odreenih intelektualnih usluga, strunih savjeta, itd.) Univerzitet u
privatnom vlasnitvu, pogotovo ako je to jedan individualan subjekt, tei da upravljanje
materijalnim i finansijkim sredstvima centralizira i koristi ih uz najmanje trokove i uz
dobit.
Uvaavajui prethodno reeno, rije je o dvije tipine situacije:
1. univerzitet je jedina djelatnost i jedini (ili glavni) izvor prihoda vlasnika;
2. univerzitet je samo jedna specifina poslovna jedinica u poslovnom sistemu
vlasnika.
88
Rektor univerziteta moe biti vlasnik univerziteta ako ispunjava zakonske uvjete, i tada
on objedinjuje poslove izvan i u procesu obrazovne djelatnosti i vrhovni je njihov
upravlja. Rektor moe biti i drugo lice koje ispunjava uvjete, npr. istaknuti naunik, ali
je i on, iako su nedlenosti rektora definirane zakonom i statutom univerziteta, u velikoj
zavisnosti od vlasnika, jer, privatni univerzitet je privatni posjed vlasnika, on je u
sistemu, njegova poslovna jedinica koja mora biti profitabilna. S obzirom da rektor (kao
ni dekani) ne mora biti upuen u ekonomiju i ekonomiku, u pravno administrativne i
druge vanobrazovne aspekte poslovanja, susreemo se sa menaderom univerziteta, koji
vodi vannastavne poslove, ali i neke poslove u uskoj vezi sa obrazovnim procesima i u
njihovoj funkciji.
Na takvim univerzitetima veoma je teko identifikovati stvarne menaderske uloge,
ovlatenja i odgovornosti rektora, dekana, menadera fakulteta i univerziteta, s jedne
strane, i vlasnika i menadment sistema u okviru koga posluje univerzitet, s druge strane.
Kada univerzitet ne spada u drugi, iri poslovni sistem, veoma je teko razluiti
normativno odreene nadlenosti i odgovornosti izmeu menaderskih i kolektivnih
organa, kao i izmeu organa univerziteta i fakulteta. Jo je tee to uiniti u praksi.
Postavlja se jedno veoma sloeno i znaajno pitanje: ta u sferi obrazovnog
menadmenta donosi koncept da su to dravne i privatne ustanove koje su u obavljanju
obrazovnog posla samostalne? Nije li to nov koncept samostalnosti univerziteta?
Oigledno je da je to veoma sloen i teko ostvarljiv koncept. Samostalnost se uglavnom
promatra kroz materijalnu i pravnu osnovu , a ta materijalno pravna samostalnost uvjet
je i za samostalnost obrazovnog i odgojnog procesa, a to znai i menadmenta u
obrazovanju.
Iz dosad izloenog relativno se jasno vidi izvrilaki karakter menadmenta u
obrazovanju. Osnovne okvire postavlja drava, ona nam manje vie odreuje planove i
programe i uvjete koje moraju ispunjavati njihovi izvoai, propisuje uvjete pod kojima
se ti programi mogu izvoditi ukljuujui i organizacionu strukturu, kao i nain stjecanja
sredstava ovim djelatnostima. Menadment obrazovnih institucija na to utjee uglavnom
posredno, a glavni mu je zadatak da organizira izvrenje od drave postavljenih zadataka.
Generalno uzevi, to se podjednako odnosi kako na dravne, tako i na privatne
obrazovne ustanove.
Da li nam prethodna razmatranja dozvoljavaju navedeni zakljuak? Osnov pitanja je
injenica da pravne okvire drave moraju potovati sve legalne organizacije. Meutim,
regulativa koja se odnosi na ustanove, a posebno na one obrazovne, daleko je detaljnija i
konkretnija, a mogunosti menadmenta suenije. U tom smislu, ak i u privatnim
obrazovnim organizacijama moe se konstatovati samo specifian oblik restriktivnog
menadmenta. I drugo, evidentno je da se menadment obrazovnih ustanova jasno dijeli
na dvije sfere:
1. uvjetno nazvanu poslovnu sferu i
2. obrazovnu sferu.
89
U poslovnoj sferi, ma koliko ona bila ograniena, otkrivamo funkcije menadmenta i

uloge menadera, pri emu je to evidentnije i naglaenije manifestovano u privatnom
sektoru obrazovanja. Sve to smo do sada rekli o menadmentu u poslovnoj sferi
obrazovanja vai i za specijalne visokokolske institucije (vojska, policija, diplomatija
itd.) kao i za obrazovne oblike u kompanijama i druge oblike obrazovanja koji svoje
funkcije ostvaruju u okvirima rada drugih sistema, s tim to je sve to jae naglaeno.
Mogue je, ak, da takvi oblici i nemaju svoj menadment u sferi materijalno
finansijskog poslovanja. Primjer za to su oni oblici obrazovanja u preduzeima koji
nemaju stalne organizacione oblike, planove i programe obrazovanja. (Milosavljevi,
2003) Sve njihove materijalnofinansijske transakcije vezane su i posredovane za
menadera ljudskih potencijala (ljudskih resursa, kadrova) preduzea. Razlog tome je
djelatnost koja namee dominaciju odgojno-obrazovnog procesa i njegovih rezultata kao
kriterijuma uspjeno ostvarenog cilja.
Planiranje promjena u obrazovanju
Promjene u obrazovanju svojstvo je procesa obrazovanja. Te promjene se
odigravaju, pod dejstvom raznih faktora, prvenstveno u:
(1) sadraju i metodu obrazovanja,
(2) organizaciji obrazovanja,
(3) dostupnosti obrazovnim sadrajima,
(4) osposobljenosti prenosilaca i stvaralaca znanja,
(5) osposobljenosti primalaca znanja,
(6) potrebama drutva i pojedinaca za znanjem i odreenim stepenima
osposobljenosti. (Milosavljevi, Vukanovi, 2000)
Na raun zaostajanja obrazovanja u zadovoljavanju drutvenih potreba izreeno je
mnogo, preteno neopravdanih kritika koje nisu uvaavale dvije bitne injenice:
a) faktike materijalne i kadrovske mogunosti drutva i
b) proces ostvarivanja i disperziju novog saznanja.
Idealni tip obrazovne institucije i procesa obrazovanja je zamisao koja se razvijala.
Prekretnica u zamisli idealnog tipa javlja se sa Komenskim, i njene su osnove u:
organizovanoj koli humanistike organizacije, viestepenoj, ureenoj i povezanoj s
mehanikim modelom. Ve sama zamisao kole kao organizacije podrazumijeva stalno
prilagoavanje promjenama u okruenju. U toj zamisli/dinamikom idealnom tipu
usmjerenost kole je uvijek na najnovija znanja:
a) samoj koli, njenim metodima, organizaciji, opremi, itd., i
b) sadraju nastave kojom se prezentiraju najnovija i drutveno najupotrebljivija
saznanja.
Meutim, ta orijentacija teko se ostvaruje, prvo, zbog mnogo prepreka u stjecanju
saznanja o novim znanjima, a pogotovo o onima koja su u nastajanju; i drugo, zbog
ograniene materijalne i kadrovske osposobljenosti.
90
Planiranje promjena u kolama i obrazovanju, polazei od idealnog tipa dinamikog

razvoja obrazovanja/obrazovanja u funkciji razvoja drutva koje se i samo razvija, ima u
vidu sva bitna dogaanja u razvoju drutva i okruenja kole, s naglaenim osloncem na
aktualna i predviena saznanja nauke. Obavjietenost o savremenim idejama i
istraivanjima, o emu je najobavjetenije visoko obrazovanje, mora se stjecati i koristiti
upravo kroz meusobnu povezanost svih nivoa i tipova obrazovanja ukljuujui i
neogranizirano obrazovanje i s osloncem na sve medije i medijatore obrazovanja.
U tom smislu, svaka posebna obrazovna jedinica mora imati svoje planove, ali
uklopljene u koncepcije i planove sistema. Menadment obrazovanja u tome ima bitnu
ulogu! Ustvari, i svaki plan je samo jedan idealiziran tip prognostike zamisli.
Osnivanje visokokolskih institucija
Sistem obrazovanja je reguliran i visoko organiziran, programiran sistem kojim
se nuno upravlja te se u njemu primjenjuju odreene odredbe, inioci i odnosi
karakteristini za menadment uope, ali ne svi i ne na isti nain.
Sistem obrazovanja je pod neposrednom ingerencijom drave i dravnih organa koji
donose strateke odluke o osnivanju, razvoju, organizaciji, programima obrazovanja i
nainu ostvarivanja te koji obavljaju poslove nadzora i vrednovanja rezultata. U sistemu
imamo razne oblasti i nivoe obrazovanja koje se umnogome meusobno razlikuju. Iz
navedenih razlika proistiu i one izmeu menadmenta i menadmenta u obrazovanju.
One su u praksi relativno velike ak i kada se radi o obrazovanju u trino usmjerenim
organizacijama obrazovanja.
Visokokolske obrazovne institucije se formiraju po odreenim kriterijumima
(standardima) koji su, u sutini, procjena odnosa potreba i opravdanosti njihovog
zadovoljavanja. Ovi kriterijumi (standardi) jesu izvedeni izvoeni iz raznih situacija
realnosti, ali su toliko uopeni i unutar njih su esto veoma prenaglaena svojstva nekih
inilaca tako da imaju vie svojstava idealnog tipa nego modela realnosti. Primjer
fakulteta sa minimalnim brojem studenata je u tom smislu vrlo ilustrativan. U
navedenom sluaju samo je idealan tip mogu kao polazni kriterijum vrednovanja
osnivanja institucije i to idealno izveden idealiziran model. Ovdje se, kao i u cijelom
istraivanju, ponavlja pitanje znaenja pojma i procedure izvoenja.
Nesporno je da svaka obrazovna institucija polazi od idealnog tipa potrebnih znanja u
budunosti jednostavno zato to znanje i ukupna osposobljenost podrazumijevaju
vrijednost i funkcionalnost koji traju kroz dug vremenski period, mada ne sva
podjednako i ne jednako primjenljiva. Ovi poetni idealni tipovi se kompariraju sa
stvarnim efektima i tako kao analitiki instrument slue kao osnova mjerenja i
vrednovanja.
91
Organizovanje visokokolskih institucija

Idealan tip, formuliran kao paradigmatski princip jednakih ansi, komponenta je
svakog mjerila ostvarenja odgovarajue lokacije i svojstava odgojno-obrazovnih
ustanova. Idealni tip jednakih ansi u naem sluaju podrazumijeva i jednake anse u
obrazovanju, odnosno, ako to konkretiziramo, priblino istu teritorijalnu, geografsku
udaljenost svim potencijalnim polaznicima do kole i iste materijalnotehnike uvjete
obrazovanja u tim institucijama. U praksi, to nije mogue ostvariti te i nema takve
praktine situacije. Idealni tip se na taj nain pojavljuje:
a) kao inicijalni i
b) kao kriterijum, kao osnove mjerenja u dvije sfere: sfere prostorne udaljenosti i u
sferi metoda i opremljenosti obrazovnih ustanova.
Ipak, konkretne kriterijume daje normativni ili nauno-struni model. Taj model je,
ustvari, izveden iz idealnog tipa, i uvaava i stvara drutvene mogunosti. Ukoliko je
situacija u rasporedu na odreenoj teritoriji slinija idealnom tipu, utoliko je ona bolje
vrednovana. I obrnuto.
Idealnotipsko vrednovanje u visokokolskim institucijama
Da bi se odgovorilo na mnotvo pitanja koja proistiu iz hipotetike postavke da
se idealni tipovi mogu javiti i da se javljaju u vrednovanju obrazovanja, moramo prvo
objasniti pojam i proceduru vrednovanja kao i odnos vrednovanja i vrijednosti sa
idealnim tipovima. Polazei od pojmova ideala, idealizacije i idealnog, konstatujemo da
je proces idealizacije u sutini proces vrednovanja. Ako je ideal i idealno ono to sadri i
izraava neku najviu vrijednost kojoj se tei, koja je nedostina jer je utopijska, dakle zamisao nedostine vrijednosti, onda je idealni tip zamisao neke pojave drutvene
stvarnosti, u kojoj su te vrijednosti posebno naglaene (prenaglaene). To su idealni
tipovi drutveno prihvaenih, afirmiranih odredaba, svojstava i ponaanja koja se na listi
odreenih vrijednosti tretiraju kao pozitivna i poeljna. Meutim, orijentacione
vrijednosti su proizvod ljudi kao i njihovi ideali; stanja i situacije odgovaraju
karakteristikama drutvenog doba, nivou drutvenog razvoja materijalnog, psihikog,
intelektualnog i duhovnog. Meutim, znanje i umijee su trajne i uvijek visoko cijenjene
i uvaavane vrijednosti ijim se dostizanju uvijek, kroz sve periode postojanja i
zadovoljavanja linih, grupnih, zajednikih i drutvenih potreba, tei.
Blagostanje u materijalnom i drutvenom smislu, sigurnost i sloboda bitne su i trajne
kategorije vrijednosti kojima ljudi trajno tee. I o njima postoje sutinski idealni tipovi
koji su u osnovi svih ostalih, te su takoer i u osnovama vrednovanja obrazovanja.
Podrazumijeva se da se ovi idealni tipovi javljaju u raznim interpretacijama i kao mnogi
parcijalni idealni tipovi. Dakle, obrazovanje i obrazovanost su oduvijek bili idealni tip
promocije u drutvu, kao i bitan faktor individualne i drutvene moi.
92
Zakljuak
Visokokolske institucije u zemljama sa podruja Zapadnoga Balkana koje nisu
lanice EU imaju jasan zadatak; ispuniti definirane kriterije postavljene od strane
potpisnika Konvencije a tiu se akreditacije visokokolskih ustanova koje su na tragu
Evropskim edukativnim standardima i smjernicama koje osiguravaju kvalitet u
Evropskom prostoru visokog obrazovanja. Te kriterije je nuno ispuniti kako bi se
pristupilo procesu akreditacije, odnosno kako bi se uspjeno zavrio sam proces
akreditacije.
Sam proces akreditacije je sloen i zahtjevan i ide u rasponu od potpune akreditacije
prvorangiranog univerziteta u Srbiji, do Univerzieta u Sarajevu koji jo nije ni integriran,
a posebno ne akreditiran. Uzroke sporog procesa integracije pa i akreditacije na pr.
Univerziteta u Sarajevu treba traiti ponajvie, s jedne strane, u nedostatku elje i
kapaciteta za tako neto, a sa druge, u preplitanju nadlenosti nekoliko nivoa vlasti na
malom prostoru na kojem egzistira Univerzitet u Sarajevu (dravna, federalna,
kantonalna). Stanjem u kojem se nalazi Univerzitet u Sarajevu, ne moe biti zadovoljan
ama ba niko, posebno ne studenti koji su ovakvim stanjem mnogo oteeni. Fakulteti
nisu kurentni samostalno, kao pravni subjekti, na evropskom tritu kapitala, nemaju
mogunosti i nisu ravnopravan partner prestinim evropskim univerzitetima. Dakle, za
neintegrirane nema akademske saradnje s evropskim univerzitetima, nema mobilnosti
studenata i profesora mada je ta mobilnost sastavni element Bolonjskog procesa.
Razvijeni obrazovni sistemi i Univerziteti u zemljama EU svoje nedostatke u sveukupnoj
relizaciji zacrtanih Bolonjskih principa kompenziraju ba pojaanom mobilnou i
razmjenom znanja.
Pred visokokolskim institucijama (privatnim i javnim) u zemljama Zapadnog Balkana
koje nisu lanice EU stoje brojni zadaci a EU i nacionalni obrazovni sistemi oekuju
odgovore na mnoga pitanja od kojih su, izmeu ostalih i da li su dostignuti planirani
standardi, da li je Bolonjom osiguran kvalitativan i kvantitativan rast fonda u
univerzitetskim biliotekama, je li osigurana bolja opremljenost univerzitetskih
laboratorija, koliko je Bolonja uinila na kompjuterizaciji visokokolskih institucija,
koliko diploma steenih na univerzitetu u bilo kojoj zemlji Zapadnog Balkana, potpisnici
Bolonjske daklaracije, imaju svoje znaenje u zemljama koje su lanice EU, da li je
Bolonjskim procesom nainjen preustroj sistema visokog obrazovanja u zemljama
Zapadnoga Balkana kako bi isti bio razumljiv i vjerodostojan i konano, jesu li studenti
zadovoljni? ta misle profesori?
Literatura
Bogdanovi S.,(2004) Organizacijski diskurs obrazovanja odraslih, asopis
Obrazovanje odraslih klju za XXI stoljee, br. 1, vol. IV, Bosanski kulturni
centar Institut za meunarodnu saradnju njemakog saveza visokih narodnih
kola, Sarajevo,
93
Bulatovi R. (2002) Andragoki zapisi, Institut za andragogiju i pedagogiju Filozofskog

fakulteta Univerziteta u Beogradu, Beograd
Dervibegovi M. (1997) Socijalna pedagogija sa andragogijom, Univerzitetska knjiga,
Sarajevo
Milosavljevi G. (2003), Projektovanje obuke, Bemust, Sarajevo
Milosavljevi G., Vukanovi S., (2000) Profesionalno obrazovanje na distancu, igoja
tampa, Beograd, 2000.
Obrali, H. (2011) Vrednovanje u obrazovanju, Sarajevo
Obrali, T. (2010), Specifinosti menadmenta u obrazovanju, Sarajevo
Poggeler F., Nemeth B., (2002) Ethics, Ideals and Ideologies in the History of Adult
Education, in: Studies in Pedagogy, Andragogy and Gerontagogy, International
Conference on the History of Adult Education, Peter Lang Publishing
Shepherd Knowles Malcolm, (1998) The Modern Practice of Adult Education: From
Pedagogy to Andragogy, Cambridge Book Company
unje A. (2003) Top-menader, vizionar i strateg, Tirada, Sarajevo
Koautori su dali Izjavu o autorstvu i originalnosti rada
Lektor: Lejla Dui, prof.
94
Dr.sc. Ljubomir Zuber, doc.

Filozofski fakultet Pale
Istono Sarajevo, BiH
ljubomirzuber11@yahoo.com
MA Aleksandra Mandi
BLC Koled Banja Luka
Banja Luka, BiH
sandym_87@hotmail.com
ETIKA I ONLINE MEDIJI
Saetak
Poetak 21. vijeka su obiljeile tehnoloke promjene koje su dovele do transformacije prirode i etike
novinarstva. Konvergencija masmedijskih tehnologija sa digitalnim alatima za prikupljanje, obradu i
diseminaciju informacija uslovila je prilagoavanje medijskih organizacija tehnolokim izazovima.
tampani mediji pokreu svoje web stranice, televizija se digitalizuje, tv i radio stanice pokreu svoje
online platforme, javlja se veliki broj medija na mrei koji nisu u vezi sa tradicionalnim medijskim
kuama, ve posluju samostalno, a tu su i drutvene mree. Online mediji potiu nastanak novih oblika
novinarstva, koji su, prije svega, interaktivni, a graani sada imaju priliku da stvaraju i razmjenjuju
informacije, tako da komunikacija u online medijima postaje viesmjerna. Komunikatori u online
medijima nisu samo profesionalni novinari, ve ljudi razliitih struka i obrazovanja, koji razliito
poznaju i primjenjuju novinarsku etiku. Ovim radom pokuae se odgovoriti na pitanja koliko se etiki
principi novinarstva usvojeni za tradicionalne medije mogu primijeniti na novo informacijsko
okruenje, da li je etiku online medija mogue utemeljiti na optoj etici, etici medija i deontologiji
novinarstva, kao i kakvo je trenutno stanje u online medijima u BiH i svijetu kada je ova problematika
u pitanju.
Kljune rijei: etika, novinarstvo, online mediji, medijska etika
ETHICS AND ONLINE MEDIA

Abstract
The beginning of 21. century was marked by technological changes that led to the transformation of
the nature and ethics of journalism. The convergence of mass media technologies with digital tools for
the collection, processing and dissemination of information resulted in the adjustment of media
organizations to technological challenges. The press launches their websites, television is digitized,
TV and radio stations are launching their online platforms, there is a large number of online media
which are not connected with traditional media companies, but operate independently, and there are
social networks. Online media encourages the emergence of new forms of journalism, which are
primarily interactive, and citizens now have the opportunity to create and share information, so that
communication in online media becomes multidirectional. Communicators in online media are not
only professional journalists, but people of different professions and education, who know and apply
journalistic ethics differently. This paper will attempt to answer the questions how the ethical
principles of journalism adopted for traditional media can be applied to the new information
environment, whether the ethics of online media can be based on general ethics, media ethics and
deontology of journalism, and what is the current state of online media in BiH and world when it
comes to this issue.
Key words: ethics, journalism, online media, media ethics
95
Uvod
Etika (gr.ethos- obiaj, navika) je filozofska disciplina koja istrauje porijeklo,
motive, normu i svrhu moralnog djelovanja i prosuivanja. Ona podrazumijeva primjenjivanje
odreenog skupa vrijednosti koje je pojedinac usvojio da bi ostvario cilj koji je sebi postavio i
kojeg smatra ispravnim. Nae etike vrijednosti ine temelje na kojima donosimo etike
odluke i one su u osnovi naih stavova o moralnim pitanjima. Istinsko moralno rasuivanje
mora da uzme u obzir i osjeanja i uvjerenja u vezi s nekim pitanjem.Utemeljivaem etike kao
teorije o moralnom djelovanju koje podrazumijeva empiriju smatra se Aristotel. Moral (lat.
mos, moris- obiaj, vladanje, ponaanje) predstavlja oblik praktinog odnosa ovjeka prema
sebi i drugima, odreuje kakvo ljudsko djelovanje treba biti, a pripadnici zajednice prihvaaju
te principe i podvrgavaju im se. Paul Ricoeur pravi razliku izmeu etike i morala, odnosno
onoga to se smatra ispravnim i onoga to se namee kao obavezujue. Kunczik i Zipfel
(2006: 104) smatraju da je bolje govoriti o novinarskom moralu, a ne novinarskoj etici, s
obzirom na to da se moral odnosi na zahtjeve i norme ponaanja sa kojima se susreemo, a
etika na moralne osjeaje i kriterijume za dobro i pravino djelovanje. Ipak, sintagma koja je
iroko prihvaena u nauci o medijima je novinarska etika i u okviru ove profesije
podrazumijeva novinarski ispravno i dobro. Mnogi aspekti ljudskog ponaanja nisu
obuhvaeni nekim formalnim pravilima i zato novinari moraju negdje drugo traiti uputstva
za odgovarajue ponaanje u takvim situacijama. Odgovore na ta pitanja prua iroka
koncepcija ideja o tome to je dobro, a ta nije, odnosno koncepcija moralnosti ili etike.
Problem za novinare je u tome to nijedna etika teorija nije opteprihvaena u cijelom
svijetu. Generalno gledajui, novinari podlijeu relativno malim pravnim ogranienjima, koja
su samo okvir za njihovo djelovanje. Zato je u praksi potrebno i samoograniavanje, koje se
pojavljuje u obliku izrazito vane profesionalne, novinarske etike.Deontologija, odnosno
profesionalna etika, ukazuje na pravila za sprovoenje u djelo one etike na polju koje joj je
jedinstveno.To je skup obaveza koji osigurava regulisanje odreene prakse i moe da proistie
iskljuivo iz morala. Etika informisanja se tie novinara i onih koji su na elu medija, ali i
korisnika medija.
Novinarska etika u 21. vijeku
21. vijek je vijek ubrzanih tehnolokih promjena koje su uslovile transformaciju
prirode i etike novinarstva, kako klasinih, tako i online medija. Kultura tradicionalnog
novinarstva, koja treba da se oslanja na osnovne postulate novinarstva kao to su
nepristrasnost, istinitost, zatita izvora je sve vie u sukobu sa kulturom online novinarstva,
koja se zasniva na neposrednosti, transparentnosti i pristranosti.Klasini mediji pokreu
online platforme (web stranice, portale, blogove, profile na drutvenim mreama), a njihovi
zaposlenici se prilagoavaju novim standardima poslovanja, dopunjavaju ili potpuno
mijenjaju prethodno steene navike i pravila pri prikupljanju, obradi i odailjanju informacija
raznolikoj i sve brojnijoj publici. Komunikacija postaje viesmjerna, tako da graani dobijaju
priliku da kreiraju i alju informacije, odnosno i sami postaju komunikatorima, sluei se
prvenstveno novim tehnologijama. Poveanjem konvergencije online i offline medija, gubi se
tradicionalna podjela medija, odnosno od tradicionalnih medija se oekuje da svoje djelovanje
proire na mreu, a od online medija da prihvate osnovne postulate novinarstva i djeluju u
skladu sa ve prihvaenom etikom medija, u obliku koji odgovara prirodi novih medija.
96
Sistem etike je neophodan za voenje drutvenih odnosa. Javnost oekuje protok tanih
informacija, od novinara se oekuje da izvjetavaju istinito i objektivno, a kada to ne ine
opada im kredibilitet. Masovni mediji su veoma uticajni u demokratskom drutvu i nalaze se
na raskru izmeu graana i njihovih politikih, ekonomskih i drutvenih institucijai kao
takvi su kljuni za prenoenje kulturnih vrijednosti. Odreuju uslove za to koje vrijednosti e
biti vane i nude putokaze za etiko ponaanje kroz irenje informacija u vidu teksta, zvuka i
videa, odnosno proizvodnju i marketing masovne zabave. Novinarstvo treba pribaviti i iriti
informacije o stvarima od javnog interesa, o tome zauzeti stav i kritizirati kako bi se utjecalo
na proces formiranja miljenja (Kunczik, Zipfel 2006: 104).Meutim, u kapitalistikim
drutvima mediji moraju potovati i zahtjeve trita, zadovoljiti apetit javnosti za
spektakularnim i senzacionalnim, pravei informativne sadraje koji ne prenose odreene
moralne vrijednosti, koji nisu od drutvenog znaaja i nemaju mnogo veze sa demokratskim
procesom. Bez obzira na izvor i sadraj informacija, drutvo ima pravo da oekuje odreeni
nivo etikog ponaanja od medijskih institucija, a kada toga nema, dolazi do krize povjerenja.
Wilke razlikuje tri nivoa medijske etike: teorijski, empirijski i pragmatini, pri emu svakom
od njih pridaje jednak znaaj. Teorijski nivo se odnosi na strukturalne, ekonomske i politkopravne uslove etinog djelovanja i na primjenu koncepcija, empirijski na etino ponaanje
novinara, a pragmatini na posredovanje etikih normi u obrazovanju i njihovu primjenu u
novinarskoj profesiji. Potrebno je razlikovati i individualnu i etiku medijskog sistema. Etika
medijskog sistema se odnosi na to kakvu odgovornost imaju oni koji donose zakone koji su su
vezi sa medijima, vlasnici medija, zaposleni u medijima, ali to novinare ni u kom sluaju ne
oslobaa line odgovornosti. Mogue je razlikovati i tri nivoa novinarske etike:deskriptivni,
strateki i normativni. Deskriptivna etika se bavi opisivanjem prakse novinara, ali i
vrijednostima na koje se novinari pozivaju, strateka se odnosi na regulaciju medija, a
normativna na dunosti i prava. Neki autori (Korni, orevi) novinarsku etiku dijele na
normativnu i primijenjenu, pri emu je normativnaetika najei oblik teorijskih i praktinih
rasprava. Ona omoguava da stvaramo norme koje e usmjeravati moralno ponaanje
novinara i medija, dok primijenjena veoma zaostaje za normativnom.
U teoriji je apsolutna istina cilj kojem bi svaki medijski radnik trebalo da tei. Meutim, u
praksi primjena tog principa najee zavisi od okolnosti i uloge moralnog agenta (L.A. Dej
2004: 105). Iz novinarske perpektive postoji veliki broj stavova o tome ta, zapravo,
predstavlja istinito novinarsko izvjetavanje. Prije svega ono mora biti tano, injenice se
moraju provjeriti i zasnivati na vrstim dokazima. S druge strane, novinarsko izvjetavanje bi
trebalo da promovie i razumijevanje, odnosno pria bi trebala da sadri to vie dostupnih
relevantnih informacija koje bi itaocu/gledaocu/sluaocu ponudile objanjenje injenica i
njihov kontekst. Izvjetavanje u bilo kom obliku mora biti poteno i uravnoteeno, to
podrazumijeva odsustvo novinarske pristrasnosti. Ono to ugroava navedene standarde je
urba medija ili novinara da donesu sud kada obrauju neku priu, tzv. pomama ili mentalitet
stada.
Medijski radnici se suoavaju sa moralnim nepoznanicama informacionog doba i
pribjegavaju standardizaciji pri kreiranju programa, zato to se od njih oekuje da svojim
97
sadrajem pokrivaju interesovanje to veeg dijela publike. Medijii njihovi uposlenici stavove
o drutvenoj odgovornosti mogu stei kroz promociju pozitivnog korporativnog imida i na
taj nain stvoriti skup korporativnih vrijednosti, ali i kroz uee u ivotu zajednice,
interesovanjem za pitanja koja se tiu sredine u kojoj rade.
Etika online medija
Proces digitalizacije je uticao na porast broja dostupnih sadraja, a dravi je
oteaokontrolu tih podataka. S obzirom na to da ne postoji nain kontrolisanja Interneta na
meunarodnom nivou, odnosno sadraja koje nudi, samoregulacija se namee kao rjeenje za
poveanje online odgovornosti i mehanizam naklonjen slobodi govora.Kljuna uloga
samoregulatornih mehanizama jepoticanje povjerenja javnosti u medije. Mediji moraju biti
odgovorni ako ele da zadre ulogu psa uvara i upravo samoregulacijapotie medijsku
odgovornost prema publici, kao i kvalitet medija kroz dobrovoljne mehanizme koje novinari,
urednici i izdavai slijede.
Temeljni etiki principi novinarstva za tradicionalne medije su usvojeni tokom prolog vijeka,
a danas je znaajno utvrditi u kojoj se mjeri te norme mogu primijeniti na novo informacijsko
okruenje.Etike vrijednosti novinarstva se najveim dijelom prenose na online novinarstvo,
ali je na Internetu krenje tih pravila prisutnije.
Samoregulacija se u razliitim kulturama razliito tumai. U razvijenim zemljama je potpuno
prihvaena od strane novinarskih strunjaka, ali i publike, dok je u tranzicijskim drutvima jo
uvijek na nivou zagovaranja ili se slabo primjenjuje. Samoregulacija bi trebala da titi prava
novinara, da im pomogne da ostanu nepristrasni i samostalni, kao i da im se ukae na
eventualne profesionalne greke ili krenje neijih prava.
Shvatanje drutvene odgovornosti kao moralne obaveze ogleda se u tri samoregulatorna
mehanizma: kodeksu postupanja, medijskom ombudsmanui novinskim savjetima. U sluaju
odsustva medijske etike javlja se medijska manipulacija, pod kojom se podrazumijeva
sistematsko zloupotrebljavanje medija i svjesno krenje etikih normi. Upravo je medijska
manipulacija dovela u pitanje etiku novinarstva, naroito kada su u pitanju novi mediji koji se
jo uvijek ne vode ustaljenim principima. Novi mediji bi trebali samostalno regulisati sadraj
koji se proizvodi u njihovo ime, kako bi odrali odreeni nivo kvaliteta, tematski fokus i
jeziki stil.
Novinarima i graanima je u sklopu kodeksa za medije ili posebnih publikacija i radionica
potrebno ponuditi smjernice za rjeavanje sloenih etikih pitanja u novinarstvu, da bi se ono
afirmisalo i podstaklo javnu raspravu. Neke od smjernica podrazumijevaju teme kao to su
tanost, privatnost, razliitost, vrijeanje, nepristrasnost, nezavisnost, uestvovanje publike,
pouzdanost i zatitu izvora, ispravku greaka, saglasnost.
98
Autorska prava i plagijat

Ugroavanje autorskih prava definie se kao neovlateno koritenje tueg
intelektualnog vlasnitva. Na Internetu podrazumijeva neovlateno kopiranje ikoritenje
kulturnih proizvoda uelektronskom obliku. Digitalno piratstvo najee oznaavabesplatnu
distribuciju kulturne produkcije i ne zasniva se na sticanju materijalnih dobara, to je izazvalo
debatu u vezu s tim da li predstavlja krau ili slobodan protok informacija.
Nove tehnologije novinarima uveliko olakavaju posao, ubrzavaju proces pronalaska
relevantnih podataka, kojih sada ima u izobilju, olakavaju obradu i odailjanje poruka, ali i
olakavaju krau tuih tekstova, fotografija, video zapisa i sl. Novinari koji su obrazovani i
koji se pridravaju etikih standarda, znaju da sadraje preuzete od agencija i drugih medija
ne smiju prisvajati, ve ih imaju pravo izmijeniti u skladu sa koncepcijom medija za koji rade,
ali uz navoenje izvora, odnosno autora. Isti je sluaj i sa fotografijama. Na Internetu postoji
mogunost za identifikaciju legitimiteta online fotografija u vidu obrnute pretrage (npr.
pomou pretraivaa TinEye ili Googlovog plugin-a), da bi se utvrdilo da li je fotografija
koritena ranije u drugom kontekstu. Online medijima je lakonaznaiti sadraje preuzete iz
drugih medija, navoenjem linka koji vodi izvornoj stranici. Veliki broj online medija
preuzima sadraje od svojih konkurenata, a oni kojima je stalo do zadravanja publike i
odranja kredibiliteta se striktno pridravaju navoenja izvora, uz napomene o eventualnim
izmjenama.Ako novinar mora koristiti sadraj koji nije verifikovan, trebala bi se uz sadraj
staviti napomena koja pojanjava odakle dolazi informacija i zato bi mogla biti nepouzdana.
Samoregulacijska tijela u BiH i zemljama u okruenju
Bosna i Hercegovina i zemlje u okruenju susuoene sa digitalizacijom,ubrzanim
razvojem informaciono komunikacionih tehnologija i tehniki su djelimino u zaostatku za
razvijenim dravama, ali su problemi etinosti i odgovornosti u medijima jednako zastupljeni.
Vijee za medije je najpoznatiji mehanizam za provoenje medijskesamoregulacije.
Jedinstven model vijea za medije ne postoji i obino se oblikuje u skladu sa zahtjevima
kulturnog, istorijskog i politikog konteksta. Osnovna uloga vijea za medije je izgradnja
povjerenja i kredibiliteta u medijima, sprjeavanje mijeanja drave i politizacije medija i
smanjenje broja sudskih procesa koji se pokreu protiv medijskih kua i njihovih zaposlenika.
Vijea za medije, izmeu ostalog, primaju i procjenjuju pritube, procesuiraju ih, utvruju
povrede prema etikim kodeksima, osiguravaju transparentnost odluka, analiziraju trendove i
osiguravaju razumijevanje pravila, tite medijske slobode, utvruju profesionalne standarde za
novinare. U zemljama u tranziciji i u onim koje su u poetnim fazama razvoja medijske
samoregulacije, vodeu ulogu u finansiranju imaju meunarodni donatori (Evropska komisija,
OSCE-a, razvojni programi za budue lanice EU).
Vijee za tampu u BiH postoji od 2000. godine i prvo je vijee za medije na ovim
prostorima. Finansijsku i tehniko-logistiku podrku dobija od meunarodne zajednice.
2010. godine dijelom Vijea za tampu BiH postaju i online mediji, ime proiruju svoje
djelovanje i primjenu i propisivanje etikih normi.
99
U Srbiji jeetikog kodeks usvojen poetkom 2010. godinei formirano je Vijeeza medije i
Komisija za prigovore, uz podrku Vijea za medije Norveke. Ono prua odgovarajuu
zastupljenost medijske industrije, medijskih udruenja i predstavnika javnosti,bavi se
pritubama, reaguje i samoinicijativno u sluajevima naruavanja etikog kodeksa i u drugim
sluajevima koji su od interesa za javnost.
U Crnoj Gori postoji samoregulacijsko tijelo Vijee za medije, a Kodeks se upotpunjava u
skladu sa nadolazeim trendovima, pa podrazumijeva i regulaciju novinarskog ponaanja na
Internetu.
Hrvatska, kao lanica EU, medijsku regulativu prilagoava evropskim standardima. Osniva
Hrvatskog vijea za medije je Udruga Hrvatskog vijea za medije. U Kodeksu navodi i
regulaciju medijskih sadraja online kao jednu od svojih obaveza.
Danas publika ima vanu ulogu u prikupljanju i irenju vijesti. Novonastalo medijsko
okruenje zahtijeva vie samoregulacije koja se smatra najboljim nainom da se slijede
medijske etike norme, tako da veina vijea za tampu u svoje kodekse ukljuuje i online
medije.
Novinari dijele prostor javnih informacija sa korisnicima drutvenih medija i graanima koji
pomou novih tehnologija pokuavaju da se bave novinarstvom, a nikada se ranije nisu susreli
sa etikom medija. Etike standarde trebaju jednako primijenjivati svi koji rade u polju vijesti i
javnih informacija.Online usluge veinom nisu pokrivene regulatorima, ali to ne bi trebalo
medije ili njihove novinare izuzeti od primjene osnovnih etikih standarda.
Iako su svi etiki standardi u online novinarstvu podjednako znaajni, u digitalnom dobu
novinari moraju biti posebno oprezni kada je u pitanju privatnost i provjera informacija koje
su primili.Internet je stvorio kulturu slobode informacija koja je poveala nivo anonimnosti,
to nerijetko pokazuje nebrigu za prava autora i dozvoljava plagijat. Potrebno je nametnuti
neke etike granice, iako bi to bilo problematino ako bi se time ugrozila prava na izraavanje
miljenja.
Umjesto isto evolucije iz etike novinarstva klasinih medija, etiku novih medija sa skoro
potpuno izmijenjenim sadrajem zasnovanim na asimetrinom komuniciranju realnih,
virtuelnih linosti i botova mogue je utemeljiti samo u optoj medijskoj kulturi,zasnovanoj
na obrazovanju za medije,u kunom i kolskom odgoju,drutvenom moralu, obrazovanju za
ljudska prava, optoj eticii deontologiji novinarstva.
Kvalitet i odgovornost online medija mogue je postii samo obrazovanjem, podizanjem
svijesti, neophodno je ohrabriti online medije da postavljaju standarde i da ih primjenjuju u
svom radu. Novinari ne moraju slijediti organizacijske korake tradicionalnih medija, ali oni
koji pruaju vijesti i informacije u digitalnom dobu moraju se voditi naelima i standardima
ukoliko ele da uspiju na tritu prepunom vijesti.
100
Literatura
Bauer, A. Thomas (2007), Mediji za otvoreno drutvo, Zagreb: ICEJ.
Bertrand, Claude Jean (2007), Deontologija medija, Zagreb: ICEJ.
Brigs, Adam; Kobli, Pol (2005), Uvod u studije medija. Beograd: Clio.
Dej, Luis Alvin (2008), Etika u medijima, Beograd: Klub plus.
Kokovi, Dragan (2007), Drutvo i medijski izazovi, Novi Sad: Filozofski fakultet.
Korni, Daniel (1999), Etik informisnj, Beograd: Clio.
Kunczik, Michael; Zipfel, Astrid (2006), Uvod u znanost o medijima i komunikologiju,
Zagreb: Friedrich Ebert.
Niki, Stevan; Davio, Ana (2004), Etika novinarstva, prirunik za profesionalne novinare,
Beograd: CPM.
Vard, Mike (2002), Journalism online. Oxford: Focal press.
Lektor: Vera Dejanovi
101
102
Dr.sc. Senija Tahirovi, vanr. prof.

Internacionalni Univerzitet Sarajevo
Sarajevo, BiH
stahirovic@epn.ba
SAVREMENI MEDIJI I PSIHOLOKI RAZVOJ DJECE I MLADIH
Saetak
Mediji kao to su kompjuter, internet, virtualne igre, mobiteli, razne elektronske mree i drugi
elektronski mediji su savremena sredstva komuniciranja o kojima djeca dosta znaju i esto ih vie
koriste u odnosu na odrasle osobe u njihovom okruenju. U ovom radu se bavimo analizom moguih
efekata savremenih medija u psiholokom razvoju djece. Savremeni mediji mogu imati pozitivan
utjecaj na razvoj djece jer podstiu razvoj fine motorike, olakavaju usvajanje znanja podstiu razvo
miljenja i analitikih sposobnosti pomau u procesu intelektualnog sazrijevanja i razvoja kreativnih
potencijala, pomau u uenju stranih jezika podstiu djeiju radoznalost pomau u razvijanju
strategija rjeavanja matematikih problema i sl Posebnu panju emo posvetiti promjeni uloge
roditelja i nastavnika u odrastanju djece pod utjecajem savremenih medija. Nepravilno ili pretjerano
koritenja savremenih medija moe imati negativne efekte na neke aspekta razvoja djece kao to su:
razvoj grube motorike, razvoj nekih kognitivnih sposobnosti, miljenja, razvoj emocionalne
inteligencije i vjetina komunikacije, razvoja socijalnih vjetina i vjetina rjeavanja socijalnih
problema. Osim toga u ovom radu emo analizirati mogue negativne utjecaje savremenih medija u
okviru moralnog razvoja, rizika po sigurnost djece te promjena u nainu odrastanja djece. Pored toga
bavit emo se analizom pitanja utjecaja savremenih medija na razvoj potencijalnih psihopatolokih
razvojnih poremeaja kod djece i mladih.
Kljune rijei: djeca, razvoj, kompjuter, riziko faktori, roditelji
MODERN MEDIA AND PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT

OF CHILDREN AND YOUTH
Abstract
Media such as the computer, Internet, virtual games, mobile phones, various electronic networks and
other electronic media are the modern tools for communication. Children know about such media as
well is used them much more than adults in their environment. In this paper, we do the analysis of
possible effects of modern media on psychological development of children. Modern media can have a
positive impact on children's development since they can encourage the development of fine motor
skills, facilitate the acquisition of knowledge, encourage the development of thoughts as well as
analytical skills, they can support the process of intellectual maturation and development of creative
potential, assist in foreign language learning, stimulate development of childrens curiosity, help in
develop of math problems solving strategies. The special attention will be paid to issue of changing
roles of parents and teachers under the influence of modern media. Inappropriate or too much use of
modern media can have negative effects on some aspects of child development, such as: the
development of gross motor skills, development the development of emotional intelligence and
communication skills, development of social skills and social problem-solving skills. In addition we
will analyze the possible negative effects of modern media on moral development, the risk for the
safety of children and changes of the childhood under influences of modern media. Besides, we will
analyse issue of influences of modern media on potential development of psychopathological
phenomena in children and youth.
Key words: children, development, computer, risk factors, parents
103
Savremeni mediji i razvoj djece i mladih

Uvod
Kada smo govorili o utjecaju medija na razvoj djece, prije deset i vie godina,
uglavnom smo analizirali koliko djeca vremena provode gledajui TV ili sluajui radio ili
kako duina gledanja TVa i sadraji koje dijete gleda mogu utjecati na njihov razvoj. Danas
kada govorimo o utjecaju medija na razvoj djece i mladih, mi ustvari posmatramo vrlo iroku
lepezu savremenih medija kao to su kompjuter, internet, virtualne igre, mobiteli, razne
elektronske mree i drugi elektronski mediji. Mediji koji su dostupni djeci su savremena
sredstva komuniciranja o kojima roditelji u velikoj mjeri znaju manje nego njihova djeca.
Samim tim roditelji ne mogu ispuniti svoju ulogu i nauiti djecu kako da se koriste
savremenim sredstvima koja im obezbjeuju. Kad dobiju kompjuter ili internet-konekciju
djeci uglavnom ne obezbjeujemo obuku o koritenju istih ili ak djeca educiraju svoje
roditelje o koritenju te moderne igrake. Izgleda da se napredak u tehnolokom razvoju
odvija mnogo bre nego to se mijenjaju roditeljske uloge, to utjee na komunikaciju izmeu
roditelja i djece.
U ovom radu vie se bavimo kompjuterom i moguim utjecajima ove moderne igrake na
razvoj djece. Djeca koriste kompjuter na vie naina u zavisnosti od njihovog interesovanja i
vjetina koritenja novih tehnologija. Kompjuter i internet pruaju djeci mogunost brzog
pristupa velikom broju informacija. Ova injenica uveliko je promijenila odnos izmeu djece,
njihovih roditelja i nastavnika. Odrasle osobe vie nisu za djecu autoriteti koji znaju sve i
kojima se djeca obraaju kad god imaju neku dilemu, oni radije te informacije trae na
internetu i interpretiraju ih na svoj nain. Selekcija i nain razumijevanja informacija sa
interneta esto nije u skladu sa njihovim kognitivnim sposobnostima, to ih ak vie zbuni
nego to im pomogne da rijee svoje dileme. Zahvaljujui kompjuteru, djeca u nekim
oblastima imaju vie informacija i znanja nego roditelji ili njihovi nastavnici, to znaajno
formira drugaiji odnos izmeu djece i roditelja ili nastavnika. Djeca koriste kompjuter kako
bi igrali individualne i grupne igrice i na taj nain aktivno participirali u virtualnom svijetu
kreiranom odreenom igrom. Vie sati provedenih u virtualnoj igri za dijete znai potpuno
iskljuivanje iz realnog svijeta i odlazak u svijet likova koji vrlo esto ubijaju ili rade
nadnaravne aktivnosti. S obzirom na djetetovu prirodnu radoznalost i sposobnost matanja
virtualni svijet moe ostavljati utisak stvarnog svijeta u kome se deavanja doivljavaju na
emotivnom i kognitivnom nivou vrlo intenzivno, kao to je to mogue u realnom svijetu.
Utjecaj savremenih medija na psiholoki razvoj djece i mladih
Prema Beeu i Boydu (2010) broj djece koja koriste kompjuter kod kue znaajno se
poveao u zadnjih deset godina. Djeca uglavnom koriste kompjuter i internet kako bi
zavravali kolske zadatke, kako bi igrala igrice ili bili dio elektronskih mrea. Kompjuteri su
postali dio okruenja u kojem djeca odrastaju te ga oni stoga koriste na isti nain na koji se
ponaaju prema drugim stvarima u svom okruenju. Opa ogranienja koja bi roditelji trebali
uspostavljati u svakodnevnom ivotu bi trebala vaiti i kod koritenja kompjutera.
Istraivanja koja su ukljuila opservaciju koritenja kompjutera u koli (Foehn, 2006) su
pokazala, da uenici kada rade kolske zadatke na kompjuteru uglavnom uporedo s tim igraju
igrice ili sluaju muziku. Mnogo djece pored toga takoer se dopisuje sa prijateljima na
104
drutvenim mreama istovremeno. Dakle djeca uporedo rade tri do etiri vrste razliitih
aktivnosti za vrijeme pisanja kolskih zadataka. Imajui na umu da se tokom djetinjstva
maturacija mozga odvija vrlo intenzivno i da prema istraivanjima neuropsihologa odreen
dio kore velikog mozga je specijaliziran za izvravanje vie zadataka istovremeno mogli
bismo zakljuiti da je ovakvo ponaanje stimulativno za psiholoki razvoj djece. Ipak prema
istraivanjima Lawa, Logiea i Pearsona (2006) ovakav nain procesuiranja informacija se ne
pokazuje kao efikasan nain obrade razumljivih informacija. Prema Beeu i Boydu (2010)
istraivanja su pokazala da realizacija vie zadataka u isto vrijeme poveava anse za razvoj
rizinih ponaanja kod djece i ovakva praksa je povezana sa poveanjem nivoa anksioznosti
kod djece.
Rad na kompjuteru uz koritenje interneta predstavlja formu interaktivnog medija za
komunikaciju koja obezbjeuje uenje, stalni napredak i komunikaciju. Dokazano je da rad
na kompjuteru ima pozitivne utjecaje na razvoj djece. Prema Berku (2009) ve trogodinje
dijete ima sposobnost da koristi mi i tastaturu kompjutera. Neosporno je da ovakve
aktivnosti podstiu razvoj fine motorike kod djece. Kako djeca naue pisati i itati oni imaju
mogunost da koriste druge kompjuterske programe i tako usavravaju vjetine itanja i
pisanja. Na ovaj nain se podstie kognitivni razvoj djece, a posebno u oblasti usvajanju
znanja o svojstvima objekata, brojeva, logikih i matematikih problema. Istraivanja (Jakson
i dr., 2006) su pokazala da kada djeca koriste kompjuter za rjeavanja akademskih zadataka
to im moe pomoi u postizanju boljih rezultata i lakeg savladavanja gradiva. Koristei
virtualni svijet djeca na oigledan nain mogu razumjeti prilino komplikovane sadraje.
Odreeni sadraji koji se mogu nai na internetu podstiu razvoj miljenja i analitike
sposobnosti i na taj nain stimuliu intelektualno sazrijevanje i razvoj kreativnih potencijala.
Veliki broj djece uz pomo kompjutera naui strane jezike i koriste ih tokom igranja igrica
ili tokom komunikacije sa ljudima irom svijeta. irok spektar ponuenih informacija,
arenilo boja i imaginarne situacije predstavljaju stimulans razvoju djeije radoznalosti i
razvijanju strategija rjeavanja problema.
Meutim, vano je naglasiti da prerano, nepravilno ili pretjerano koritenja kompjutera nosi
mnogo mogunosti za negativan utjecaj komjutera na razvoj djece. Negativni utjecaji mogu
se odnositi na nekoliko razvojnih aspekata koje predstavljamo u narednom dijelu teksta.
Tjelesni razvoj. Predugo sjedenje za kompjuterom smanjuje mogunost kretanja djeteta i
negativno utjee na razvoj grube motorike. U ekstremnim situacijama moe doi do
deformacije kime, poremeaja u radu mozga, dehidratacije ili ak razvijanja ovisnosti o
internetu i elektronskim mreama.
Kognitivni razvoj. Pojedini sadraji kao to su pornografija, ubistva i dr. koji su djeci lako
dostupni na internetu, mogu zbuniti ili uplaiti dijete, pogotovo kada nivo kognitivnog
razvoja djeteta ne podrava obradu takvih vrsta informacija. Djeca koja provode vie sati za
kompjuterom igrajui video igrice stalno razmiljaju o igri i imaju ozbiljne probleme da
zaustave igru i kad moraju da zadovolje osnovne fizioloke potrebe. Ovakava situacija utjee
na nain razmiljanje djece, razvijanje vrijednosti prema tjelesnim potrebama kao i na
105
poveanje pobuenosti tijela zbog kontinuiranog prisustva potrebe za takmienjem.

Emocionalni razvoj. Sadraji nasilja i agresivnosti ine djecu manje osjetljivim na nasilje,
uei ih nasilnom ponaanju i podstiui razvoj negativnih stavova i netolerantnosti.
Istraivanja Andersona (2004) su pokazala da igranje nasilnim igricama poveava agresivnost
i mrnju kod djece. Prema Berku (2009) u zavisnosti od sadraja video igara one mogu
podsticati nekooperativnost i antisocijalna ponaanja kod djece. Video igrice esto motiviraju
djecu na agresivna ponaanja na nain da je igra uspostavljena tako da vie agresivnih
ponaanja direktno doprinosi ostvarivanju boljih rezultata u igrici. Predugo koritenje
kompjutera i elektronskih komunikacija smanjuje vrijeme provedeno u direktnoj
komunikaciji s vrnjacima, to negativno utjee na razvijanje emocionalne pismenosti u
okviru emocionalne inteligencije, odnosno nerazvijanja sposobnosti prepoznavanja i kontrole
vlastitih emocija u svakodnevnoj komunikaciji.
Razvoj identiteta. Pretjerano igranje igrica moe utjecati na dijete da se poistovijeti s
likovima iz igrica, to se moe odraziti na razvijanja slike o sebi. Postoji takoer rizik da
djeca koja dugo i esto igraju igrice izgube granicu izmeu realnog ivota i virtualnog svijeta
djeijih igrica. Svaki izazov u realnom ivotu kod djeteta izaziva osjeaj straha to dugorono
utjee na poveanje nivoa anksioznosti. Anksiozna osjeanja se najee iskazuju kroz
specifine fobije i generalnu zabrinutost za sve to se deava u djetetovom okruenju.
Dugorono ovakva situacija moe direktno utjecati na psiholoki razvoj djeteta i pojavu
ozbiljnih razvojnih poremeaja.
Socijalni razvoj. Pretjerano koritenja kompjutera smanjuje mogunost djeteta da komunicira
s drugom djecom i tako smanjuje anse za razvoj socijalnih vjetina, a esto ak dovodi do
potpunog socijalno otuivanja. Novi nain komunikacije preko internetskih mrea
zadovoljava potrebu djeteta da komunicira s drugim i da osjeti pripadnost grupama vrnjaka,
ali ne podstie razvoj vjetina direktne komunikacije i rjeavanja socijalnih problema. Prema
Berku (2009) istraivanja Whitlocka i drugih su pokazali da djeca koja pate od socijane
anksioznosti, depresije i bulimije ili anoreksije lake stupaju u kontakt sa vrnjacima putem
virtualnih drutvenih mrea to im prua osjeaj pripadnosti socijalnom miljeu. Meutim
ovakva komunikacija predstavlja i opasnost, jer neoprezna komunikacija sa nepoznatim
ljudima predstavlja ogroman rizik za seksulano zlostavljanje, emocionano nasilje i etniku
diskriminaciju. (Whitlock, Powers i Eckenrode, 2006)
Moralni razvoj. Odsustvo direktne komunikacije ne prua mogunost djetetu da razvija
adekvatne moralne principe, odnosno ak i vie potjee njihov razvoj u pogrenom smjeru,
jer je mnogo lake slagati, nepravilno optuiti, odnosno ponaati se suprotno moralnim
uvjerenjima ukoliko nemamo direktnu, tj. tzv. licem u lice komunikaciju. Osim toga
posjedovanje najmodernijih elektronskih medija je postalo pitanje simbola socijalnog statusa
to utjee na razvoj socijalnih i moralnih vrijednosti kod djece.
Sigurnost djece. Nepravilno koritenje interneta moe ugroziti sigurnost djece i uiniti ih
rtvama nasilja ili nekog od oblika zloupotrebe djece. Roditelji esto vjeruju da su djeca koja
106
sjede za kompjuterom u sobi sigurna i zatiena, ali njihova sigurnost moe biti ozbiljno
ugroena. este su situacije da djeca nakon komuniciranja putem virtualnih mrea vjeruje
kako su upoznali osobu i odlue se na direktan kontakt to esto rezultira uspostavljanjem
emotivnih ili socijalnih veza sa osobama koje su sklone nasilju prema djeci.
Na kraju iako smo mogue rizike na razvoj djece zbog pretjeranog i nekontrolisanog
koritenja kompjutera i interneta predstavili kroz pojedine razvojne apsekte, svi oni u cjelini
doprinose injenici da djeca koja odrastaju u svijetu modernih tehnologija mijenjaju nain
odrastanja u odnosu na period od prije desetak godina. Djeija igra najvaniji je pokreta
djeijeg tjelesnog, kognitivnog, socijalnog, emocionalnog i moralnog razvoja. Ona pomae
djeci pri rjeavanju razvojnih tekoa. Vie koritenja kompjutera znai manje direktne igre s
vrnjacima i odraslim osobama, odnosno manje stimulansa u svim aspektima psiholokog
razvoja djeca. Vie igre na kompjuteru znai manje podsticaja u tjelesnom, socijalnom,
emocionalnom razvoju a vie kontradiktornih utjecaja na kognitivni i moralni razvoj djece.
Pored ovoga vano je naglasiti da je poveano koritenje novih medija u svakodnevnom
ivotu, ali i u obrazovanju povealo razlike izmeu djece razliitog ekonomskog statusa. S
obzirom na to da se kompjuteri sve vie koriste u procesu uenja i komunikacije meu
vrnjacima djeca iz siromanih porodica koja esto imaju nii uspjeh u koli su stavljena u jo
teu poziciju jer oni najee ne posjeduju kompjuter i na taj nain imaju otean pristup
informacijama i ueu u socijalnim mreama svojih vrnjaka.
Bez obzira na injenicu da je lista moguih negativnih utjecaja koritenja kompjutera
duga, vano je naglasiti da pravilno koritenje kompjutera moe podsticati razvoj djece. Kad
odluujemo o tome ta je pravilan nain koritenja kompjutera, vano je prije svega imati na
umu dob djece kako bismo odredili najadekvatnije vrijeme i sadraje kojima dijete moe
imati pristup. U predkolskom periodu bitno je uspostaviti adekvatne naine kontrole
koritenja kompjutera i istovremeno raditi na jaanju svijesti djeteta o samozatiti te
poduavanju djeteta o prednostima ali i moguim opasnostima neadekvatnog koritenja
kompjutera i interneta. Na taj nain kompjuter bi kao moderna igraka mogao ostvariti bar u
jednom dijelu podsticajnu razvojnu funkciju koju igrake i djeija igra, dokazano, imaju na
razvoj djece.
Kompjuter, internet i virtualni svijet dio su tehnolokog i drutvenog razvoja. Za oekivati je
da e njihov utjecaj kao dijela okruenja u kojem dijete odrasta imati sve vei utjecaj na
razvoj djece. Kompjutere sve vie koristimo u realizaciji obrazovnih ciljeva u kolama. U
ekonomski razvijenijim zemljama djeca dobiju na poklon kompjuter sa polaskom u prvi
razred osnovne kole. Nove tehnologije su nesumljivo znaajan faktor u odrastanju djece.
Stoga znanje i svijest o pozitivnim stranama ali i moguim loim utjecajima koritenja
kompjutera pomae roditeljima, nastavnicima i posebno djeci da razvijaju navike njegovog
pravilnog i sigurnog koritenja. Meutim, vano je imati na umu da je igra s vrnjacima u
parku, koli, kui ili drugom sigurnom okruenju nezamjenjiv dio odrastanja te najbolji i
najugodniji nain razvoja psiho-socijalnih sposobnosti djece u svim razvojnim oblastima.
107
Literatura
Achenbach, T.M. (1991). Manual for the Child Behaviour Checklist / 4-18. Burlington:
University of Vermont.
Anderson, C., Funk, J.B., Griffiths, M.D. (2004). Contemporary Issues in Adolescence Video
Game Playing: Brief Overview and Introduction to the Special Issue. Journal of
Adolescence, 27, 1-3.
Bandura, A. (1977). Self Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioural Change.
Psychological Review, 84, 191215.
Baron, R.A., Kalsher, M.J. (2008). Psychology: From Science to Practice. Boston: Pearson.
Bartol, C.R. (1995). Criminal Behaviour: A Psychological Approach. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Bee, H,. Boyd. D. (2010). The Developing Child. Boston: Pearson Education.
Bennett, P. (2007). Abnormal and Clinical Psychology. New York: McGraw Hill.
Berk, L.E. (2009). Child Development. Boston: Pearson.
Broidy, L.M., Nagin, D.S., Temblay, R.E., Bates, J.E., Brame, B., Dodge, K.A., Fergusson,
D., Horwood, JL., Loeber, R., Laird, R., Lynam, D.R., Moffitt, T.E., Pettit, G.S.,
Vitaro, F. (2003). Developmental Trajectories of Childhood Disruptive Behaviours
and Adolescent Delinquency. Developmental Psychology, 39, 222-245.
Connor, D.F. (2002). Aggression and Antisocial Behaviour in Children and Adolescents,
New York: Guilford Press.
Cook, J.L., Cook, G. (2009). Child Development, Principles and Perspectives, Boston:
Pearson..
Davison, G.C., Neal, J.M. (1999). Psihologija Abnormalnog doivljavanja i ponaanja.
Zagreb:
Naklada Slap.
DeHart, G., Sroufe, L.A., Cooper, R.G. (2004). Child Development, Its Nature and Courses.
New York: McGraw Hill.
Essau, C.A., Conradt, J. (2004). Agresivnost kod djece i mladih. Zagreb: Naklada Slap.
Feldman, S.R. (2009). Development Across the Life Span. Boston: Pearson.
Foehn, U.G.(2006) Media multitasking among American youth: Prevalence, predictors, and
pairing Key findings from http:\ www.kff.org\entemedia|7593.cfm (12.03.2014)
How the Media Affects a Childs Development. StudyMode.com. Retrieved 05, 2008, from
http://www.studymode.com/essays/How-The-Media-Affects-a-Child%E2%80%99s1508 77.html (12.03.2014)
Jakson i dr., (2006). Classroom contextual effects of race on children`s peer nominations.
Child development, 77, 1325-1337
Krahe, B. (2001). The Social Psychology of Aggression, East Sussex: Psychology Press.
Law, A., Logie,R., Pearson, D. (2006) The impact of secondary tasks on multitasking in
virtual environment. Acta Psychologica, 121,27-44
Mash, E.J., Wolfe, D.A. (2010). Abnormal Child Psychology, Wadsworth: Cengage
Learning.
Ross, V., Haith, M.M., Miller, S.A. (2005). Djeija psihologija. Zagreb: Naklada Slap.
Tahirovi, S. (2010). The Value of Parenting is Measured by Love and Support, Bologna
University journal Riccerche di Pedagogia e Didarrica. http://rpd.cib.unibo.it/.
Tahirovi, S. (2011). Agresivnost djece, razvojna perspektiva, Tuzla: University of Tuzla.
108
Tahirovi, S. (2013). Psiholoki razvoj djece i mladih, Sarajevo: International University of

Sarajevo.
Wenar, C. (2003). Razvojna psihopatologija i psihijatrija, od dojenake dobi do
adolescencije. Zagreb: Naklada Slap.
Whitlock, J., Powers L., Eckenrode, J.(2006) The virtual cutting edge: The internet and
adolescence self injure. Developmental psychology, 42, 407-417
Lektor: Naida Pekmezovi
109
110
Dr.sc. Ivan Tanta, doc.

Veleuilite VERN u Zagrebu
Zagreb, Hrvatska
ivan.tanta@vern.hr
Gordana Lesinger, spec.
Odjel za kulturologiju Sveuilita Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku
Osijek, Hrvatska
glesing@kulturologija.unios.hr
KAKO PREIVJETI U VIRTUALNOM SVIJETU OSNOVE KOMUNICIRANJA
PUTEM NOVE SIMBOLIKE
Saetak
Tehnika, tehnologija te ubrzani tehnoloki razvoj stvaraju neke nove obrasce ponaanja - pravila
komuniciranja koja utjeu na svakodnevnu interpersonalnu komunikaciju. Jo uvijek je uvrijeeno
miljenje kako je za dobro razumijevanje poruka koje se alju u svakodnevnoj meuljudskoj
komunikaciji vaan kontakt oima iz kojega emo, kroz neverbalne znakove, iitati stvarne poruke
koje nam se alju. Pojavom virtualnog svijeta i online zajednic pojavili su se neki novi oblici
komuniciranja koja su ponudila komunikacijska pravila prema kojima jednako jasno moemo iitati
to nam sugovornik zapravo poruuje. Nettiquette je skup pravila poeljnog ponaanja u Internet
zajednici ili online etiki kodeks koji nam je ponudio Zlatna pravila i regulirao obrasce ponaanja
u virtualnom svijetu, stvorio emotikone koji nam olakavaju razumijevanje i poimanje raspoloenja
online sugovornika te kratice i simbole koje koristimo na online platformama. Ovaj novi nain
komunikacije, s popularnim smajliima te skraenicama, polako je postao i sastavni dio offline
komunikacije. Upravitelji drutvenih mrea kau kada imenica postane glagol tada znamo da se ona
udomaila u naem jeziku, pa tako danas neizostavno guglamo, ali i lajkamo, etamo ili
tagamo, kako je komunicirala jedna reklama za mobilnog operatera, te fejsamo i tvitamo
svaku informaciju koju elimo podijeliti s naim virtualnim prijateljima. Tvorci drutvene mree
Facebook nametnuli su sintagmu ic komplikejtid kada nam stvari ne idu ba kao po loju, a koja
se sve ee rabi i u svakodnevnoj komunikaciji. O ovoj je pojavi davno govorila prof. Nives Opai
kada je upozoravala kako se stvara hrengleski jezik. U ovome u radu nastojati dati odgovor koji
je to osnovni fundus rijei pomou kojih ivimo u virtualnom svijetu te koliko su nam se online i
offline komunicacija pribliile u virtualnom i stvarne okruenju. Vrijede li u njima ista ili drugaija
pravila te koji su to simboli, znakovi i kodovi po kojima moemo razlikovati komunikaciju ova dva
svijeta koja su tako slina, a opet tako razliita.
Kljune rijei: virtualna komunikacija, interpersonalna komunikacija, nova simbolika, emotikoni
HOW TO SURVIVE IN THE VIRTUAL WORLD - FUNDAMENTALS OF

COMMUNICATION THROUGH NEW SYMBOLISM
Abstract
Techniques, technologies and rapid technological developments create some new patterns of behavior
- the rules of communication that affect everyday interpersonal communication. Still, the opinion is
that is important "eye contact" for a good understanding of messages in everyday interpersonal
communication from which we, through non-verbal signs, read the actual messages that are sent to us.
With the advent of virtual worlds and online communities have emerged some new forms of
communication that are offered communication rules by which we can see as clearly as we source
actually says. Nettiquette is a set of rules desirable behavior in the Internet community or online code
of ethics, which offered us a "Golden Rules" and regulate patterns of behavior in the virtual world,
created emoticons that make our understanding and perception of mood-line callers and abbreviations
and symbols we use to online platforms. This new mode of communication, with the popular "smiley"
and abbreviated, it became an integral part of the "offline" communication. Managers of social
111
networks say when a noun becomes a verb then we know that it is endemic in our language, so today
is inevitably to "googol", and "like", "chat" or "tagg as communicated one advertisement for the
mobile operator, and "face" and "tweet" any information we wish to share with our virtual friends.
The creators of the social network Facebook has been forced on the phrase "ic komplikejtid" when
things "do not go quite as smoothly", which are increasingly being used in everyday communication.
About this appears a long said prof. Nives Opacic when it indicated that it creates "hrengleski"
language. In this paper I will try to give an answer which is the main fund of words that we live in a
virtual world and how we are "online" and "offline" komunicacija closer in the virtual and real
environments. Do the same to them or different rules, and that these are symbols, symbols and codes
by which we can distinguish between these two worlds communication that are so similar and yet so
different.
Key words: virtual communication, interpersonal communication, new symbolism, emoticons
O OSNOVAMA KOMUNICIRANJA U VIRTUALNOM SVIJETU

Sami poeci izraavanja i komuniciranja vezuju se za slikovno izraavanja ili
piktograme te za znakove i simbole koje su tadanji stanovnici koristili kako bi se meusobno
sporazumjeli. Znakovni se jezik danas vie vezuje za gluhonijeme osobe koje komuniciraju
specifinim pokretima ruku i tijela, a skraenice i akronimi najee se vezuju za vojnu
komunikaciju.
Virtualni svijet, nekada se zove i Web, Cyberspace (prvi ga je popularizirao William Gibson
1984. godine), ili jednostavno Internet1 sa svojim je ubrzanim razvojem donio i novi oblik
komuniciranja.
Taj novi oblik komuniciranja na Internetu ponudio nam je mjeavinu ova tri oblika, te nam je
kroz odreena pravila komuniciranja zadao nova pravila i u interpersonaloj komunikaciji.
Sve bri razvoj Interneta, posebice sve brojnijih drutvenih mrea, te sve modernijih
tehnolokih naprava, popularno nazvanih gadgeti, omoguili su da nam online
komunikacija postane i svakodnevna komunikacija. Zbog iroke rasprostanjenosti engleskog
jezika, koji se uvrijeio i u naem svakodnevnom govoru, jezik specifian za online
komunikaciju, danas se sve ee uje posebice meu mlaom populacijom.
Od svoga je nastanka Internet postao znaajan imbenik u svakodnevnoj komunikaciji, a
nastankom i razvojem razliitih komunikacijskih kanala razvijao se i prilogoavao jezik u
virtualnom svijetu.
Jezik na Internetu ini kombinaciju pisanog i govornog jezika, do razine kakva se do sada
nije nikada upotrebljavala. Poruke koje se alju kroz virtualne kanale zahtijevaju brzinu, a ta
brzina utjee i na govornu komunikaciju. Obzirom je tipkovnica glavno sredstvo
komunikacije novijim generacijama, korisnik se mora usredotoiti na pisane oblike.
Matusitz J.,Deception in the Virtual World: A Semiotic Analysis of Identity, Journal of New Media and
culture, Winter 2005.: 3.(1)., itano 10.01.2014. dostupno na:
http://www.ibiblio.org/nmediac/winter2004/matusitz.html
112
VIRTUALNA KOMUNIKACIJA vs INTERPERSONALNA KOMUNIKACIJA

Kako bi se potaknula govorna komunikacija, korisnici virtualne komunikacije okreu
se skupini ne jezinih znakova nazvanih emotikoni, kao i akronimima i skraenicama.
Emotikoni stimuliraju govor zapravo stimuliraju facijalne ekspresije i tjelesnu komunikaciju
koja prati govor to bi inilo govornu komunikaciju.2
Popularni smajli, tuni ili sretni, najpoznatiji je simbol iz skupine emotikona, a tijekom
povijesti doivio je razne verzije. Prema tekstu A design for life3 John Savage navodi kako
je prva inaica smajlija nastala 1960 ih godina prologa stoljea te se mijenjala i
prilagoavala virtualnoj komunikaciji sve do kraja 1980 ih godina prologa stoljea.
Smajli :-) i njegove razliite varijante postale su znaajan (i zabavan) dio online drutvene
kulture, ime se emocije prenose u obian tekst. Upravo nam ovaj simbol omoguuje jasnije
razumijevanje raspoloenja sugovornika u bilo kojem obliku virtualne komunikacije, a
postoje tri oblika emotikona koja se upotrebljavaju u virtualnoj komunikaciji4:
1. Tipografski emotikon - :-) tvori se od interpunkcijskih znakova ili nekih drugih
tipografskih simbola koji se mogu pronai na tipkovnici;
2. Grafiki emitikon J - esto je animiran, predstavlja sliku nekoj od raunalnih
ekstenzija (JPG, GIF), a neki ih softveri automatski oblikuju tipografski emotikon u
grafiki;
3. Verbalni emotikon (Happy Smiley) rijeju predstavlja grafiki ili tipografski
emotikon to postaje sve produktivnije, paralelno s neverbalnim smjekom.
U ovom sluaju promatramo proces imitiranja grafikog simbola u jezinom smislu i obrnuto.
Znakovi smajlija proirili su se sa sretnog (J) i tunog (L), na kesim se ili umirem od
smijeha ( :D), beljim se (:P), ne razumijem (:s) pa sve do puse (:*) i volim te (<3) te
mnogih drugih.
Tako je, primjerice, u jedenoj epizodi Teorije velikog praska, nakon upornog uvjeravanja
prijatelja kako ga nisu htjeli prevariti kod dobivanja rezultata znanstvenog istraivanja,
osebujni lik dr. Sheldon Cooper odgovorio: u svijetu emotikona ja bih bio dvotoka i D te
je pritom nagnuo glavu na desnu stranu kako bi to stvarnije prikazao znaenje i izgled
emotikona i u interpersonalnoj komunikaciji. Odgovor prijatelja Raja tada je bio u svijetu
emotikona ovo bi sada bilo dvotoka i O.
Ove oznake, u svijetu emotikona znae umirem od smijeha i zbunjen sam, a koliko je
javnost prihvatila ovakvu povezanost virtualne i interpersonalne komunikacije dokazuje
injenica da su se odmah otvorile fan stranice s ovom reenicom, a fotografije sa
Sheldonovim likom i istim citatom otisnute su i na majicama.
Randall N., Lingo Online: A Report on the Language of the Keyboard Generation, University of Waterloo,
2002.
3
Savage J., A design for life, itano 10.01.2014. dostupno na:
http://www.theguardian.com/artanddesign/2009/feb/21/smiley-face-design-history
4
Amaghlobeli, N., (2012), Linguistic Features of Typographic Emoticons in SMS Discourse, Theory and
Practice in Language Studies, 2(2), str. 348-354,
113
Utjecaj virtualne komunikacije na interpersonalnu komunikaciju ne moemo ignorirati, pa

iako bi vjerojatno velika veina mlae populacije umjesto :D odgovorilo LOL, kratica koja
se koristi u svim oblicima virtualne komunikacije i oznaka je za smijanje, a znaenje joj je
"Laughing Out Loud" ili smijem se na glas. Ovaj primjer pokazuje koliko se kreativnosti i
mogunosti skriva u koritenju znakova, simbola i skraenica u oba oblika komuniciranja.
Iako je primarni cilj Netiquette pravila bilo regulirati ponaanje na Internetu, ini se kako su
pravila sve vie prela i u svakodnevnu komunikaciju, pa je tako scena iz filma Anchorman
Legenda se nastavlja vrlo ironino prikazala kako moe biti protumaeno neto to je pisano
velikim slovima.
Televizijski je voditelj Ron Burgundy u trenu poeo vikati iz sveg glasa kada mu se na
blesimetru pokazao tekst ispisan velikim slovima. Kada je shvatio da ga svi gledaju u udu,
spustio je glas objasnivi tekst mi je bio ispisan velikim slovima to je poznavateljima online
komunikacije jasan signal kako netko na nekoga vie.
Jo jedan dobar primjer ispreplitanja interpersonalne komunikacije sa simbolima specifinim
za online komunikaciju mogao se vidjeti i u filmu Tajni ivot Waltera Mittya. Mitty je
neobian ovjek koji neprestano sanjari, pomalo je introvertan i asocijalan, te je stoga jako
posveen svome poslu. No, nedavno se u istom poduzeu zaposlila Cheryl Melhoff koja se
povjerila kolegicama u kantini kako trai partnera preko online posrednika eHarmony.
Iako rade skupa i svakodnevno se susreu, Mitty se ipak odluio prii Cheryl preko
eHarmonya na nain da joj poalje mig klikom mia na emotikon wink umjesto da joj
se nasmijei i namigne kada se prvi puta sretnu u kantini. Ovo je slikoviti prikaz kako su
simboli online komunikacije, preuzeti iz interpersonalne komunikacije, omoguile ljudima da
napravi prvi korak kod meusobnog upoznavanja.
Kompjutorski posredovana komunikacija moe upravo jaati veze meu ljudima, a aktualnost
konkretnih ljudi (sa svojom kulturom, specifinim individualnim osobinama, iskustvom,
znanjima, vjetinama, sposobnostima) utjee na odnos prema kompjutorskoj tehnologiji.
Potencijalna intenzivnost odnosa stvara se u interakciji s drugima i sa samim sobom.5
ANALIZA I GRAFIKI PRIKAZI REZULTATA ANKETE
Ovo e poglavlje analizirati dobivene rezultate ankete kroz grafiki prikaz i
komentare. Analiza rezultata je obavljena prema redoslijedu anketnih pitanja. Anketa je
provedena na studentima Sveuilita J.J.Strossmayer u Osijeku u razdoblju od 15. sijenja do
15. veljae 2014. godine, a alat koji je koriten pri izradi online ankete je google. docs.
Istraivanju se odazvalo 84 ispitanika od toga 66 ili 79% bilo je ena, dok je 18 ili 21%
mukaraca odgovorilo na anketna pitanja.
Sindik, J., Reicher, K. (2007.) Internet kao sredstvo za ostvarivanje intimnije komunikacije, Metodiki
ogledi, 14 (2).,
114
Kako je cilj ankete bilo utvrditi koriste li se ispitanici bilo koji oblik virtualne komunikacije,
na ovo je pitanje 96% odnosno 81 ispitanik odgovorio kako koristi virtualnu komunikaciju,
dok samo 3 ispitanika ili 4% uope ne koriti ovakav oblik komunikacije.
Obzirom su ispitanici veinom odgovorili pozitivno na prethodno pitanje, tree pitanje koje
im je postavljeno glasilo je Koji oblik virtualne komunikacije najee koriste na to su
ispitanici odgovorili kako komunikacija na drutvenim mreama prednjai pa tako njih 60
odnosno 24% veinom koristi ovaj oblik. Poruke ne eMailu i SMS-u koriste jednako, njih 44oro ili 18% koristi ova dva kanala komunikacije. Podjednako koriste i instant messaging i
poruke na drutvenim mrena kako bi komunicirali sa sugovornicima, pa tako njih 37
odnosno 15% koriste Viber ili Whats up dok njih 32 odnosno 13% posto koriste inbox
drutvenih mrea. Kanale poput Skype koriste samo njih 18 odnosno 7%, a chat kao
oblikvirtualne komunikacije koristi samo njih 11 odnosno 4%.
Da ispitanicima virtualna komunikacija nije strana potvruje i vrijeme koje provode u

virtualnome svijetu pa tako najvie ispitanika, njih 48 ili 57% online komunicira od 1 do 3
sata na dnevnoj bazi. Njih 17 ili 20 posto provodi ak od 3 do 6 sati online, do jednoga sata
provodi njih 14 ili 17% dok samo njih 5 ili 6% provodi i do 10 sati na online komunikaciji.
115
Kako je jezik u svakodnevnom govoru, pa tako i u virtualnom svijetu, znatno drugaiji od

hrvatskog standardnog jezika ispitanici su potvrdili kako za komunikaciju u virtualnome
svijetu njih 57 ili 69% koristi neformalni jezik i argone, dok njih 26 ili 31% zadrava
formalni jezik pri ovakvom obliku komunikacije.
Pitanje 6. i 7. veu se jedan na drugi pa tako njih 77 odnosno 92% kae kako razumije jezik
kojime komuniciraju u virtualnoj komunikaciji, dok samo 7 ispitanika ili 8% razumije
poneto. Niti jedan ispitanik nije odgovorio da ne razumije jezik virtualnog svijeta. Pitanje 7.
Glasilo je Koja populacija, po vaem miljenju, najee koristi virtualni jezik?, a bilo je
otvorenog tipa te je veina ispitanika odgovorilo kako mlaa populacija koristi online
komunikaciju, Mlaa, kako bi bili u trendu ili kao zakljuak korisnici interneta, uglavnom
bez obzira na dob.
116
Najei simbol virtualne komunikacije je smajli ili emotikon (J), kojega koristi veina
ispitanika. Tako je na pitanje koriste li emotikone u virtualnoj komunikaciji - uvijek i
ponekad odgovorilo 27 ili 33%, odnosno 44 ili 53% ispitanika to ini 71 ispitanik ili 86%
ispitanika koristi emotikone u virtualnoj komunikaciji. Samo njih 9 odnosno 11% ne koristi
esto, a rijetko kada njih 3 odnosno 4% ispitanika.
Upravo ovaj oblik emotikona ( :) ili J) se najee koristi u online komunikaciji, pa ga tako
koristi 70 ispitanika. Oblik :D (smijem se ili kesim se) ili ;) (namigivanje) koristi 44
ispitanika, te kolokvijalni (beljim se) :P koristi 39 ispitanika. Ostali oblici emotikona koriste
se, ali rjee iz ega se moe zakljuiti kako cijeli dijapazon emotikona ne poznaju ba svi
korisnici virtualne komutacije.
U virtualnoj komunikaciji koriste se i akronimi i skraenice, koji su ubrzali komunikaciju, ali
i otvorili prostor obzirom su neke platforme limitirane sa znakovima. Najee koriteni su
TNX kojega koristi 41 ispitanik ili 23%, LOL kojega koristi 32 ispitanika ili 18%, WTF
koristi 30 ispitanika ili 16% te OMG kojega koristi 29 ispitanika ili 16%.
117
Na pitanje Utjee li virtualna komunikacija na vae svakodnevno izraavanje, odnosno

koliko su emotikoni i akronimi utjecali na nain svakodnevni govor, 41 ili 49% ispitanika
smatra kako je govor u interpersonalnoj komunikaciji ostao isti. Njih 33 ili 39% smatra kako
se interpersonalna komunikacija ubrzala, dok samo 10 ispitanika ili 12% ne zna odgovoriti na
ovo pitanje.
Kako su veinom izbornici i postavke na popularnim gadgetima na engleskome jeziku, a

online komunikacija obiluje anglizmima, ispitanici su nam potvrdili kako je virtualna
komunikacija utjecala na razvoj ili nazadovanje materinjeg jezika, u ovom sluaju stavila ga
je u drugi plan jer je kod 45 ispitanika ili 54% odgovorilo kako je kod njih prisutna ea
uporaba engleskoga jezika. No, 37 ispitanika ili 44% ispitanika smatra kako je virtualna
komunikacija omoguila kreativnosti u komunikacije, dok samo 2 ispitanika ili 2% smatra
kako je virtualna komunikacije unaprijedila materinji jezik.
Unato mijeanju dvaju jezika, ispitanici ipak paze na pravopis, pa tako 51 ili 61% vodi
rauna oko pravopisnih pravila i koritenja interpunkcije, dok 31 ili 39% ispitanik ne pazi ili
nema potrebe za tim.
Unato napretku tehnike i tehnologije, ali i unato emotikonima i akronimima, koji su sve
prisutni u online komunikaciji te unato vremenu koje ispitanici provode u virtualnom svijetu,
42 ispitanika ili 50% smatra kako ne moe postii prisnost sa sugovornikom putem virtualne
komunikacije jer im je za prisnost jo uvijek potreban kontakt oima. Prisnost u virtualnoj
118
komunikaciji, kroz emotikone i akronime, moe postii njih 31 ili 37%, dok na ovo pitanje
nije znalo odgovoriti 11 ispitanika ili 13%.
Obzirom je dostupna i svakodnevno nas okruuje, virtualna nam je komunikacija olakala

pristup prema drugim osobama to smatra njih 43 ili 51% ispitanika. Unato arima online
svijeta, osobne kontakte vie voli 31 ispitanik ii 37%, dok 10 ispitanika ili 12% ne zna
odgovoriti na ovo pitanje.
Pravila komuniciranja na Internetu davno su postavljena, u obliku bontona, a zovu se

Netiquette pravila. Da znaju to su to Netiquette pravila potvrdno je odgovorilo 46 ispitanika
ili 55%, njih 26 ili 31% nije ulo za pravila ponaanja na Internetu dok je 12 ispitanika ili
14% ulo ali ne zna to je.
119
Tom analogijom odgovoreno je i na sljedee pitanje potuju li zadana pravila na to je 35

ili 42% ispitanika odgovorilo kako potuje Netiquette pravila, 7 ispitanika ili 8% ne potuje
pravila ponaanja na Internetu, dok se ak 42 ispitanika ili 50% ponaa prema vlastitim
pravilima u svijetu kojega rado koriste i koje je vrlo jasno definirano.
Pitanje 11. Zato koristite kratice, emotikone i akronime u komunikaciji? te pitanje 15.
Koje su, po vama, prednosti/nedostaci virtualne komunikacije? bili su otvorenog tipa te
emo a temelju ova dva pitanja izvui zavrne rijei ovoga istraivanja. Prema miljenju
ispitanika ovakav oblik komunikacije je bri, daje dodatnu dimenziju komunikaciji i dodatno
objanjenje. Emotikoni skrauju pisanje, odnosno u skladu su s brzom komunikacijom kakva
je dananja. Koriste se iz razloga to tekst poruke djeluje zanimljivije i moda pomou
emotikona lake predoimo ono to osjeamo. Obzirom se u verbalnoj komunikaciji emocije
prenose mimikom i gestom, u virtualnoj komunikaciji koristimo emotikone kako bi to bolje
pojasnili svome sugovorniku kako se u tom trenutku osjeamo, kakav nam je izraz lica i
slino.. Time se upotpunjuje poruka koju se eli prenijeti, a dobar je nain izraavanja
reakcije kako se ne bi krivo shvatio sadraj poruke. Proiruju i osnauju izraz poruke simpatini su, a tom obliku komunikacije nedostaje f2f6 komunikacija pa tako nadopunjujemo
facijalne izraze - ako koristim, primjerice, sarkazam, ironiju i sl. da to ne uzmu za ozbiljno ili
da shvate kad ih kritiziram. Tekst je samo tekst, nema tona pomou kojeg bi se mogao shvatiti
kontekst razgovora, stoga emotikone smatramo pomagalima koji na zanimljiv nain
pospjeuju virtualnu komunikaciju. Kad ne bismo koristili emotikone cijela bi virtualna
komunikacija djelovala nekako hladno, a jednostavniji su za koritenje i vie govore od samih
rijei. Toliko su zastupljeni da ih svi razumiju pa je nain komuniciranja bri, jednostavniji i
laki, nema potrebe za dugim reenicama.
Kao prednosti virtualne komunikacije ispitanici su izdvojili sljedee: brzina, dostupnost,
jednostavnost, praktinost , relativno povoljna cijena, esto komuniciranje - u bilo koje
vrijeme, s bilo kojeg mjesta, s bilo kojom osobom. Prednost je takoer komunikacija na
velike udaljenosti, odnosno povezanost sa cijelim svijetom. Mogue je dobivanje informacija
unaprijed, bez ekanja na fiziki sastanak, stoga se komunikacija ubrzava i puno je efikasniji
nain za doi do nekoga zbog bilo kojeg razloga. Ovakva komunikacija omoguuje vjebanje
engleskog jezika. Isto tako, virtualnom komunikacijom moemo izrei neke stvari koje uivo
ne moemo ili ne bismo rekli. Virtualna nam komunikacija omoguuje da ostanemo u
kontaktu s osobama s kojima se nemamo priliku esto viati i razgovarati. Lake je
meusobno dogovaranje, laki je pronalazak te je laka komunikacija s osobama koji ne ive
u blizini. Lake razmiljamo o temama i razgovoru nego u stvarnosti. U novije vrijeme
nedostaje nam vremena za komunikaciju, to se donekle nadoknauje virtualnom
komunikacijom jer je fleksibilnija, a neki se lake opuste u virtualnoj komunikaciji. Ali u
pitanju bolest novog doba jer umjesto da smo sretni jer komuniciramo na sve mogue
naine bre, bolje, jae, neki to zlorabljuju.
Kao nedostaci istaknute su sljedee karakteristike: gubitak bliskosti s ljudima, pismoslovna
komunikacija ne moe prenijeti emocije kao ona uivo (eventualno putem kamere (Skype i
6
skraenica f2f ili face to face, nap. prev. licem u lice
120
sl.)). Virtualna nas komunikacija udaljava od druenja 'uivo', komunikacija je okrnjena jer
nita ne moe zamijeniti komunikaciju licem u lice. Na ovakav nain ljudi su postali ljeniji to
se tie izlazaka i bilo kojih drugih aktivnosti vezanih za druenje u ivo. Kod virtualne
komunikacije nema neverbalnih znakova pa se neke poruke mogu pogreno shvatiti. Ona
osiromaenje svakodnevni govor, puno je anglizama, a prisutna je i povrnost koritenja
jezika i pravopisa. Danas smo se odvikli od interakcije u stvarnom ivotu pa se suoavamo sa
sve rjeim i kraim druenjima i kontaktima u ivo. Izbjegavamo stvarnu komunikaciju, jer
sve vie vremena ostajemo za raunalom u virtualnom svijetu te polako moda i gubimo
doticaj sa stvarnou na nekim podrujima. Nedostatak virtualne komunikacije se najvie vidi
kod mladih koji ju previe forsiraju, veina nije sposobna sastaviti prostu proirenu reenicu,
ne koriste slova , pa ih esto i ne raspoznaju pri izgovoru - ukratko, mlade je uvelike
nepismena te nepotuju pravila u komunikaciji.
SEMIOTIKA U VIRTUALNOJ KOMUNIKACIJI
Online komunikacija je jedna od najkompliciranijih oblika komuniciranja za
izuavanje iz razloga to kada teoretiari shvate jedna oblik komuniciranja, paralelno se
pojavio jedan novi sasvim drugaiji.7
Ljudska bia komunikaciju ostvaruju govorom, ali i gestama kojima potkrepljuju poruke koje
se alju pa se tako smjekamo, trepemo, maemo ali i ljutimo, bjesnimo te se volimo i
ljubimo. Kroz ove neverbalne poruke komuniciramo ak i onda kada se stvarna komunikacija
govorom nije dogodila, pa je online komunikacija preuzela sve ove neverbalne znakove i
pretoila ih u emotikone kojima potkrepljujemo svaki na oblik online komunikacije.
Osim emotikona, jedan od najprepoznatljivijih simbola Interneta, online komunikacije ali i
svakodnevnog izriaja mlae populacije je poznati at ili monkey (@) koji je, kada se
pojavio u iroj uporabi, izazvao veliko zanimanje. Iako je prvotno primijeen na amforama u
panjolskoj, a kasnije se upotrebljavao u trgovini kako bi se oznaila cijena kotanje ili
vrijednosti neega, ira uporaba simbola @ zapoela je pojavom elektronike pote. Stvarno
etimoloko porijeklo samoga simbola do danas je ostala zagonetka.8
O popularnom emotikonu smajliju govorili smo u prethodnome poglavlju. Emotikon se
sastoji od dva, tri ili etiri grafema koja korespondiraju s podrujima ljudskoga lica o kojima
je govorio Paul Ekman, kae Natia Amaghlobeli u svome radu Linguistic Features of
Typographic Emoticons in SMS Discourse9. Semantiki se dosta mijenjao, a najvee izmjene
bile su oko podruja oiju i usta. Ostale dvije zone, nos i obrve, mogu biti dodane ili
izostavljene, a kao dodatak mogu se dodavati suze, kosa, zubi, jezik itd.
Oi su najee oznaene kao dvotoka, ali mogu biti i toka zarez (;), ili znak jednakosti (=),
broj osam (8), slovo B, znak za postotak (%) itd, nastavlja Amaghlobeli. Svi ovi znakovi
Griffin E.,A first look at Communication Theory, McGraw-Hill, New York, 2012. str. 147.
What do you call the @ symbol used in e-mail addresses?, itano 16.01.2014. dostupno na:
http://www.atsymbol.com/history.htm
9
Ibidem biljeka 7.
8
121
predstavljaju razliite stupnjeve otvorenosti oiju, te u kombinaciji s ostalim znakovi

predstavljaju stupnjeve otvorenosti lica, to oznaava razliita stanja emocija.
Usta se tradicionalno oznaavaju kao zagrada, ali razliita znaenja emotikon dobiva
dodatkom slova, brojeva, tipografskih simbola ili nekih drugih simbola tvrdi Amaghlobeli.
Nos rijetko mijenja znaenje emotikona, osim u sluaju nestaluka ili gluposti, pa se
tradicionalno oznaava crticom.
Short Message Service (SMS)
SMS je u mobilnoj telefoniji doivio, do sada, nevieni rast na podruju
komunikacijskih znanosti od kada je uveden jo od davne 1980 e godine, kae Jayantha
Wannisinghe u tekstu Semiotic Analysis of Short Message Service (SMS)10. Ovaj je oblik
znatno ubrzao komunikaciju jer omoguavao samo 160 znakova, to je pojava pametnih
telefona danas ostavila prostora i za neto duu komunikaciju. Upravo zbog prostora od samo
160 znakova, posebice mlaa populacija danas, uvelike koristi emotikone, skraenice,
akronime i sve ostale oblike koje im mobilna telefonija nudi kako bi prenijeli svoju poruku.
Nadalje, Wannisinghe kae kako skraena verzija poruke ili samo jedna rije mogu biti
formirani kroz proces kraenja, izostavljanje slova, ili zamjena poetnih slova svake rijei to
je popraeno znakovima i simbolima koji ine fonetski ekvivalent. Osim ovih osnovnih oblika
komunikacije, Multimedia Messaging sustava (MMS) omoguuje korisniku kombinaciju
teksta, zvuka, slike i videa, to u budunosti moe stvoriti nered u komunikaciji.
Emotikoni sa irom upotrebom i zapoeli kroz SMS komunikaciju. Virtualni je jezik pisani
jezik koji se razilazi se s gestama, izrazima lica, i prozodijskim znaajkama kao to su
intonacija, ritam, i tonalitet. Zbog toga su emotikoni uli u virtualni svijet, kako bi u virtualni
svijet ulili emocije, odnosno ljudski dodir.
Kada govorimo o akronimima i skraenicama, oni su takoer specifini za SMS
komunikaciju, ali ne postoje odreena pravila za njihovo koritenje. Korisnici online
komunikacije akronime i skraenice koriste kako bi olakali komunikaciju i uinili ju to
uinkovitijom.11
Drutene mree (Facebook i Twitter)
Facebook je danas postao jedna od najrasprostranjenijih drutvenih mrea. Osim
svakodnevne uporabe emotikona i akronima kod pisanja statusa, najpoznatiji simboli s ove
platforme su svia mi se ili like opcija i odnedavno ne svia mi ili dislike opcija.
U travnju 2010. godine drutvena je mrea Facebook pokrenula ovaj njezin najprepoznatljiviji
simbol like opciju, navodi Kenneth J. Gamage u svome radu Like it? Ritual Symbolic
Exchange Using Facebooks Like Tool. Opcija like ponuena je svakom lanu, a
namijenjen je za dijeljenje sadraja, za komentare, postove i statuse. Ovom opcijom ostali
10
Wannisinghe, J. (2011) Semiotic Analysis of Short Message Service (SMS), International Journal of
Communicology; 1(1)
11
ibidem
122
sudionici rasprave pokazuju slaganje ili ne slaganje s objavama na ovoj drutvenoj mrei, a on
je ujedno i posrednik u itanju i pisanju odnosno u komunikaciji na ovoj platformi.
Nevjerojatnih 362, 861 likeova izmjeni se u sekundi, izvijestio je Times 2012. godine.12
Lajkam ili nelajkam izrazi koji su se uvrijeili u slangu mladih. Tako se opcija koja je prvotno
zamiljena kao oznaka statusa na ovoj drutvenoj mrei, polako poela upotrebljavati i u
svakodnevnom govoru. Kada neto lajkamo sugovorniku dajemo do znanja svia li nam se
ili ne ono to govori, ini ili kako je primjerice kako je odjeven.
S pojavom drutvene mree Twitter pojavio se simbol hashtag (#) kod nas poznat kao
ljestve ili taraba. Rijei ili fraze oznaene simbolom "#" kategoriziraju tweetove u "oznake".
Na ovaj se nain pomae korisnicima ove drutvene mree, koji nisu slijedili odreene
postove, da ih pronau pomou hashtaga te na taj nain tagiraju va status i ukljuuju se u
raspravu na Twitteru.
Status na Twitteru nema smisla ukoliko ne sadri upravo ovaj mali simbol. Hashtag (#) ne
podrava niti jedna druga drutvena mrea, a oznaka nije svojstvena niti interpersonalnoj
komunikaciji. Jo jedna znaajka Twittera je da omoguuje ak i krau poruku od SMS-a, pa
tako u jedan twit stane samo 140 znakova.
ZAKLJUAK
Neosporna je injenica kako je virtualna komunikacija postala naa stvarnost.
Zakljuak cijeloga lanka jest da ivimo u vremenu u kojem nas prati pomahnitala tehnika i
tehnologija uz koju imamo priliku zakoraiti i probiti sva ogranienja. Mrea korisnika iz
cijeloga svijeta, koji se skrivaju iza debeloizoliranih slojeva ica, toliko nam je dostupna da se
zapravo gubimo u povlaenju granica, kada neto neeljeno postaje eljno.
Uz pomo komunikacijskih tehnologija, rodila se potreba za slobodnim nainom
komunikacije - blogovi, web stranice i forumi, online magazini, e-mail, drutvene mree
gdje svatko od nas ima mogunost ravnopravnog sudjelovanja u javnoj sferi. Prelaskom na
dvosmjerni sustav komuniciranja vratili smo mo razmjeni miljenja i ojaali svoj status pri
utjecanju na drutvene promjene.
Virtualnom zajednicom vladaju emotikoni, skraenice i akronimi, no ne trebaju zavladati i
nama na nain da zaboravljamo pustiti glas i potrebu za drutvom i druenjem jer ipak,
ovjek je drutveno bie! Kratice i emotikoni dobro su doli za promijeniti raspoloenje ili
ton komunikacije, ali ne i svijesti - barem ne bi trebali onima koji ju imaju kristalno i jasno
definiranu.
Jo uvijek se vode rasprave utjee li virtualna komunikacija na stvarnu komunikaciju, no
sloni smo u tome da se dananji nain komunikacije znatno promijenio. injenica jest da je
12
Gamage, K.J.,:Like it? Ritual Symbolic Exchange Using Facebooks Like Tool, MSc in Media and
Communications, Media@LSE, London School of Economics and Political Science 2013. str. 2.
123
pojava, posebice drutvenih mrea, unijela puno vie kreativnosti u svakodnevnu

komunikaciju, ali i ugrozila hrvatski standardni jezik prekomjernom uporabom anglizama.
Virtualna je komunikacije utjecala i na to da se poruke samu to je vie mogue, a uz
smajli i monkey danas sve ee imam skraenicu LOL. Nekada se moglo uti kako
neto stavljamo u fusnotu, danas hetegamo odreeni termin kako bismo oznaili njegovu
vanost. Komunikacija se ubrzala, virtualnost je omoguila lake povezivanje s ljudima s
kojima vjerojatno nikada ne bismo uspostavili kontakt, a jezik je postao neformalniji i sve se
manje vodi rauna i o pravopisu.
Stoga, trebamo primiti nalete novoga doba, ali i pored toga ostati pri svim prednostima i
manama koje nam pria interpersonalna komunikacija. Biti emotivan, pokazati to osjeamo i
mislimo te pri tome biti zahvalan to to jo uvijek moemo jasno pokazati jer identitet je
odrednica oko koje nema pregovaranja i nagodbi.
POPIS LITERATURE
Knjige
Em Griffin., A first look at Communication Theory, McGraw-Hill, New York, 2012.
Kenneth J. Gamage, Like it? Ritual Symbolic Exchange Using Facebooks Like Tool, MSc
in Media and Communications, Media@LSE, London School of Economics and
Political Science, 2013.
Nikola Rot, Znakovi i znaenja verbalna i neverbalna komunikacija, Psiholoka slagalica,
Beograd, 2004.
lanci
Amaghlobeli, N., (2012), Linguistic Features of Typographic Emoticons in SMS Discourse,
Theory and Practice in Language Studies, 2(2)
Laba, D. (ur.) (2009) Novi mediji - nove tehnologije - novi moral,zbornik radova, Hrvatski
studiji Sveuilita u Zagrebu, Zagreb
Matusitz J., (2005) Deception in the Virtual World: A Semiotic Analysis of Identity,
Journal of New Media and culture, 3.(1), itano 10.01.2014. dostupno na:
http://www.ibiblio.org/nmediac/winter2004/matusitz.html
Randall N., (2002)Lingo Online: A Report on the Language of the Keyboard Generation,
University of Waterloo
Sindik, J., Reicher, K. (2007.) Internet kao sredstvo za ostvarivanje intimnije
komunikacije, Metodiki ogledi, 14 (2)
Wannisinghe, J. (2011) Semiotic Analysis of Short Message Service (SMS), International
Journal of Communicology; 1(1)
Internetske stranice
Margulis J., What You Can Learn About the Smile from Japanese Emoticons itano
10.01.2014. dostupno na: http://www.oprah.com/blogs/What-You-Can-Learn-Aboutthe-Smile-from-Japanese-Emoticons
"In the world of emoticons, I was colon, capital 'd'." ~ Big Bang Theory, preuzeto:
09.01.2014., dostupno na: http://www.pinterest.com/pin/337277459564091949
124
What do you call the @ symbol used in e-mail addresses?, itano 16.01.2014. dostupno na:
http://www.atsymbol.com/history.htm
Radoevi, B.: Znate li to znae kratice GNOC, TDTM ili D46? To su najnoviji akronimi
kojima se slui Facebook generacija, itano: 20.01.2014., dostupno na:
http://gadgeterija.tportal.hr/2012/02/03/znate-li-sto-znace-kratice-gnoc-tdtm-ili-d46-to
-su-najnoviji-akronimi-kojima-se-sluzi-facebook-generacija/#.Ut1aFaw-nMw
HUOJ: Kako komunicirati na drutvenim mreama", itano 12.01.2014. dostupno na:
http://www.huoj.hr/aktivnosti-udruge/specijalno-izdanje-carpe-diema-kako-komunicir
ati-na-drustvenim-mrezama-okupilo-stotinjak-clanova-huoj-a-studenata-i-gostijuhr731
Juri M., Excuse me, govorite li hrengleski? itano 28. 12.2013. dostupno na
http://www.matica.hr/odjeci/479/
***The First Smiley :-) , itano: 21. 02.1204. dosupno na: http://research.microsoft.com/enus/um/people/mbj/Smiley/smiley.html
The Big Bang Theory - Funniest Scene, gledano: 09.01.2014. dostupno na: http://
www.youtube.com/watch?v=tSCl4RnpkUc
Savage J., A design for life, itano 10.01.2014. dostupno na: http://www.theguardian.com/
artanddesign/2009/feb/21/smiley-face-design-history
imuni N., Komunikacija mladih putem SMS-a itano 12.01.2014. dostupno na:
http://www.zdrav-zivot.com.hr/index.php?cat=komunikacija_madih_putem_sms_a
&nrsp=4
The Secret Life Of Walter Mitty - Trailer #1, gledano 13.01.2014. dostupno na:
http://www.youtube.com/watch?v=kGWO2w0H2V8
Netiquette, itano: 20.01.2014. dostupno na: http://networketiquette.net/sitemap.htm
Lektor: Gordana Lesinger
125
126
Dr.sc. Elvira Islamovi, vanr. prof.

Pedagoki fakultet Univerzitet u Bihau
Biha, BiH
elviraislamovic@gmail.com
OBRAZOVANJE KAO PRAKTICIRANJE (NE) SLOBODE
Saetak
Podsjeajui na Durkheimovo stajalite "da nema slobodnog odgoja", u ovom radu razmatraju se
osnovne orijentacije u sociolokim promiljanjima uloge obrazovanja u sistemu drutvene, klasne i
ideoloke dominacije. Obrazovanje se u mnogim sociolokim istraivanjima percipira kao kompleksan
odnos, u kojem razliite drutvene grupe nastoje uspostaviti kontrolu nad obrazovanjem i na taj nain
ostvariti drutvenu mo. Brojne socioloke analize odnosa drutva i obrazovanja, ukazuju na injenicu
da se ideologije, politike preferencije i drutveni ciljevi veine zemalja, izraavaju u njihovim
obrazovnim sistemima, pri emu se funkcija obrazovanja kao instrumenta ljudske emancipacije u
suvremenim drutvima sve vie potiskuje, a kola postaje instrument za ostvarenje razliitih politikih
i ekonomskih aspiracija. S tim u vezi, u radu se problematiziraju pitanja moi, prinude, kontrole i
emancipacije aktera u obrazovnoj strukturi.
Kljune rijei: humanistiko obrazovanje, emancipacija, ideologija, odnosi moi,
ekonomski interesi
politiki i
EDUCATION AS THE PRACTICE OF (UN) FREEDOM

Abstract
Recalling Durkheim's view that "there is no free education" this paper discusses the basic orientations
in the sociological aspects of the role of education in the social, class and ideological domination. In
many sociological research, education is perceived as a complex relationship, in which different
social groups seek to establish control over education and thus achieve social power. Numerous
sociological analyses of the relationship between society and education indicate the fact that the
ideologies, political preferences and social objectives of most countries are expressed in their
educational systems, whereby the function of education as an instrument of human emancipation in
modern societies is increasingly suppressed, and the school becomes an instrument for the realisation
of different political and economic aspirations. In this respect, the paper addresses issues of power,
coercion, control and emancipation of the actors in the educational structure.
Key words: humanistic education, emancipation, ideology, power relations, political and economic
interests
Uvod
Obrazovanje se ne moe posmatrati izdvojeno i neovisno od drutvene zbilje koja ga

odreuje i unutar koje ono uestvuje u kreiranju socijalnog realiteta. Svako drutvo definira
potrebe i obrazovne ciljeve, te provodi i kontrolira ostvarenje tih ciljeva. Obrazovanje i
odgojnu praksu u svakom drutvu nastoji kontrolirati drava i slubena ideologija. Razvoj
masovnoga dravno kontroliranog obrazovanja, imao je znaajnu ulogu za stvaranje politike
lojalnosti stanovnitva, posebice posredstvom poduke nacionalne historije, kulture i jezika.
Obrazovanjem se u veini drutava nastoji manipulirati u politike svrhe i nametnuti ono to
odgovara interesima (materijalnim, simbolikim i pedagokim) vladajuih grupa ili klasa
(Bourdieu, 1970). Meu sociolozima, ali i drugim teoretiarima obrazovanja, postoji slaganje
o tome da kole nisu potpuno drutveno neutralne. Stoga, socioloka istraivanja u
127
obrazovanju ne mogu izbjei pitanja moi, prinude, kontrole i emancipacije aktera u

obrazovnoj strukturi. Odnos izmeu znanja i moi upuuje na to da oni koji imaju mo u
drutvu, koriste znanje kako bi mo pretvorili u efikasan nain vladanja. Obrazovanje je, kako
istie Giddens, "dugo bilo politiko bojno polje, a tako je i sada na poetku ovog stoljea"
(2003, 499).
Humanistiko-liberalna perspektiva
Prema humanistiko-liberalnoj perspektivi, odgoj i obrazovanje su put ka linom
samoispunjenju i razvoju duhovnih, emocionalnih i fizikih mogunosti pojedinca. Liberalna
perspektiva obrazovanje posmatra kroz prizmu pojedinca, a ne kroz prizmu drutva. U tom
smislu, najvaniji zadatak obrazovanja je izgradnja blagostanja pojedinca, a tek onda
posredno i razvoj drutva. Socijalni progres ostvariv je, prema tom miljenju, jedino
slobodom pojedinca. Jedan od najznaajnijih predstavnika liberalnog razumijevanja
obrazovanja bio je ameriki teoretiar pedagogije i filozof John Dewey (1953). Prema
njegovom miljenju, zadatak obrazovanja je poticati pojedince da razviju svoj puni potencijal
kao ljudska bia, posebice intelektualni potencijal. Obrazovanje mora biti dostupno svima,
kako bi pomoglo razvoju tjelesnih, emocionalnih i duhovnih talenata, te intelektualnih
sposobnosti. Posebno istie vanost uenja iz iskustva: inei, a ne sluajui, ime se razvijaju
ne samo znanja, nego i vjetine i kritika stajalita neophodna za rjeavanje problema.
Liberalni teoretiari ukazivali su na znaaj obrazovnog sistema za razvoj demokracije,
tolerancije, jednakosti, ali i otvorenog drutva i emancipacije. Stoga zagovaraju besplatno
kolovanje i koncept jednakosti ansi. Pojedini predstavnici liberalne perspektive u
obrazovanju, oekivali su da e obrazovanje pomoi smanjenju drutvenih nejednakosti.
Afirmiranjem talenata i potencijala svakog pojedinca tokom obrazovanja, stratifikacijski
sistem e postati fleksibilniji. Liberalna vizija obrazovanja doivjela je kritike i od strane
marksistikih sociologa i desniarskih politiara. Marksisti tvrde da liberalna stajalita o
obrazovanju zanemaruju nejednakosti u drutvu, zbog kojih se liberalne zamisli ne mogu
provesti bez velikih drutvenih promjena (Haralambos, Holborn, 2002, 781). irenje
obrazvanja omoguuje veu mobilnost i uinak u drutvu. Ekspanzija obrazovanja trebala bi
reducirati nejednakost u drutvu. Reforme koje su se temeljile na liberalnim idealima
oblikovane su vjerovanjem da obrazovanje moe stvoriti ravnopravnije i pravednije drutvo.
Meutim, jaz izmeu liberalnih ideala i stvarnosti, nije lako premostiti.
Konfliktne teorije o obrazovanju
Konfliktni teoretiari naglaavaju ulogu kole u reprodukciji i legitimiranju
postojeeih drutvenih odnosa i poretka. Pri tom, obrazovanje bez obzira na to kako je
organizirano, nekim e pojedincima donijeti vie privilegija nego drugima. Iako se u zapadnoj
tradiciji obrazovanje shvata kao mogunost za izgradnju pojedinca i uspon na drutvenoj
ljestvici, konfliktni teoretiari istiu, da je kola zapravo drutveni mehanizam odravanja
postojeeg sistema socijalne stratifikacije. Konfliktne teorije o obrazovanju temelje se na
Marxovoj analizi kapitalistikog drutva (Bowles, Gintis, 1976) i Weberovom opisu statusnih
grupa (Collins, 1979).
128
Vladajua, kapitalistika klasa stvara obrazovni sistem prema svojim interesima, odnosno
proizvodi kvalificirano i disciplinirano radnitvo. Prema marksistikim sociolozima, kole ne
vode samorazvoju linosti, kako to tvrdi humanistiko-liberalna perspektiva, nego upravo
suprotno. Francuski filozof Louis Althusser smatra da je kola najvaniji ideoloki aparat
drave u kapitalizmu. U koli se ne ue samo znanja i vjetine potrebne na radnom mjestu,
nego se prenosi i ideologija. Osnovna svrha prenoenja ideologije putem kole jest uvjeriti
budue radnike u kapitalistikom drutvu da je njihov poloaj prirodan, povoljan i opravdan
za njih, te nepromjenjiv. Prema Althusseru, na taj nain se radna snaga koja je neophodna za
kapitalistiku ekonomiju, reproducira u pogledu kvalifikacija (znanja i vjetina), ali i u
pogledu vrijednosti i stavova vladajue ideologije. U koli se budui radnici pripremaju da
budu disciplinirani, posluni i tani, kako ne bi ugrozili postojei sistem proizvodnje i
organizaciju drutva u cjelini.
Odgoj, kako su u svojoj knjizi Schooling in Capitalist America (1976), pisali ameriki
sociolozi Samuel Bowles i Herbert Gintis, "opskrbljuje" radnu snagu onim stavovima i
nainima ponaanja koji je ine pogodnom za daljnje ekonomsko izrabljivanje. Bowles i
Gintis smatraju da ameriki obrazovni sistem ne ispunjava liberalne ideale samoispunjenja
nego da, upravo suprotno, proizvodi nematovitu i nekritiku radnu snagu kojom poslodavci
mogu lako manipulirati. U procesu kolovanja, nisu presudne sposobnosti ili selekcija, kako
se tvrdi nego proizvodnja odreenih oblika svijesti i naina ponaanja. Poslunost i radna
disciplina koja se uspostavljaju tokom kolovanja, u procesu rada postie se prijetnjom
otkazom i nezaposlenou, ali i pozitivnim poticajima mogueg uspona. U niim razredima
kod djece se jo moe uoiti kreativnost, agresivnost i neovisnost. U viim razredima,
nasuprot tome, dominiraju ustrajnost, suglasnost, ovisnost i podlonost autoritetima. Bowles i
Gintis tvrde da postoji bliska povezanost izmeu drutvenih odnosa koji vladaju na radnom
mjestu i drutvenih odnosa obrazovnog sistema. Prema Bowlesu i Gintisu, to naelo
korespondencije predstavlja klju za razumijevanje naina na koji djeluje obrazovni sistem.
Uenici nemaju kontrolu nad svojim radom, lutaju od predmeta do predmeta, usmjereni ka
ocjenama i konanoj svjedodbi. Na taj nain, uspostavljaju se nedemokratski i neravnopravni
odnosi.
Postizanje cilja kojim se djeca pripremaju za ulogu na tritu rada - da budu posluna radna
snaga, obrazovni sistem uspijeva pomou skrivenog nastavnog programa. Skriveni nastavni
program se sastoji od onoga to uenici doista ue tokom kolovanja, a ne od obrazovnih
ciljeva kolskih ustanova. Nisu vani sadraj predavanja i ispitivanje, nego oblik pouavanja i
uenja, te nain na koji su kole organizirane. kole su ustrojene na hijerarhijskom naelu
autoriteta i nadzora. Nastavnici nareuju, uenici se pokoravaju. U koli uenici ne ue radi
elje za znanjem, nego zbog ocjena, odrasli ne rade zato to vole svoj posao, nego zbog plae.
kola ui djecu da ih motiviraju nagrade, kao to radnu snagu u kapitalistikom drutvu
motiviraju izvanjske nagrade. Uenicima uenje ne donosi zadovoljstvo, budui da ne mogu
odluivati o tome ta ele uiti. Sadraji uenja u koli su rascjepkani i nepovezani
(matematika, maternji jezik, povijest, strani jezik i tako dalje). Uenici nemaju uticaj na ono
to ue. Prema miljenju Bowlesa i Gintisa, obrazovni sistem je ponajprije ogromna
129
mainerija za proizvodnju mitova, koja opravdava drutvenu neravnopravnost (Haralambos,

Holborn, 2002, 787).
Obiljeja konfliktne perspektive jesu, da govori o koli kao najvanijem ideolokom aparatu
drave u kapitalizmu, o korespondenciji izmeu strukture kole i radnoga mjesta u
kapitalizmu, te o skrivenom nastavnom programu. Veina obrazovnih institucija ima slubeni
nastavni program koji obuhvata podruja akademskog znanja to ih uenici trebaju usvojiti.
Pored tog formalnog i javno pouavanog nastavnog programa, postoji, meutim i skup
vrijednosti, stavova i naela koja predstavljaju skriveni nastavni program, kojega nastavnici
implicitno prenose uenicima. kola svojim pravilima i autoritarnou namee pokoravanje i
oblikuje osobine kao to su: marljivost, poslunost, odgovornost, savjesnost, pouzdanost,
samokontrolu i uinkovitost. Nain izvoenja nastave i udbenici esto prenose sadraje i
vrijednosti koji su razliiti od slubenog i formalnoga kolskog programa. Mnoga socioloka
istraivanja, ukazala su na prisutnost seksizma, diskriminacije drugih etnikih skupina i
rasizma u skrivenom nastavnom programu.
Obrazovanje kao ideoloki aparat drave
Louis Althusser razvio je svoje shvatanje ideologije i ideolokih aparata drave, u
kojem pokazuje vanost institucija ideoloke moi (kola, crkva, mediji itd.) za odravanje
klasne dominacije. Althusser pravi razliku izmeu ideolokog i represivnog aparata drave.
kolski sistem je glavni ideoloki aparat kapitalistike drave. Ideoloki aparat drave, pored
kole, ukljuuje i vjerske institucije, politiki sistem, umjetnike oblike izraavanja, sport,
sindikate. Represivni aparat drave ini vlada, administracija, vojska, policija, sudovi i
zatvori. Po Althusserovom shvatanju, kolski aparat je vodei ideoloki aparat drave, stoga
to kao i drugi ideoloki aparati dovodi do: 1) reprodukcije proizvodnih odnosa i
eksploatacije; 2) poslunosti vladajuoj ideologiji. Svi ideoloki aparati drave, o kojem god
da je rije vode istom ishodu: reprodukciji proizvodnih odnosa, to jest kapitalistikih odnosa
izrabljivanja (Althusser, 1986). kolski sistem, kao i druge drutvene ustanove (crkva, vojska,
mediji npr.) omoguuju pokoravanje vladajuoj ideologiji. kola kao jedan od bitnih oblika
vladajue idologije, ideologije koja kolu prikazuje kao prirodnu sredinu, lienu svake
ideologije, svojim mehanizmima, reproducira drutvene odnose kapitalistikog poretka, tj.
odnose izrabljenih prema izrabljivaima i izrabljivaa prema izrabljenima (Althusser, 1986,
137). kola je danas zamijenila crkvu u ulozi vodeeg ideolokog aparata drave. Udruena je
s porodicom, upravo kao to je nekada crkva bila udruena s njom. injenica je da mnoge
institucije u odreenim drutvenim kontekstima funkcioniraju kao ideoloki aparati drave,
odnosno kao klasni instrumenti.
Pedagoka praksa kao simboliko nasilje
Jedan od najistaknutijih francuskih sociologa Pierre Bourdieu u djelu La
Reproduction: lments pour une thorie du systme d'enseignement (1970), zajedno s Jean
Claude Passeronom upozorio je kako obrazovne vrijednosti za posljedicu imaju reprodukciju
drutvene nejednakosti. Ulogu kole, Bourdieu svodi na simboliku, kulturnu prinudu iji je
cilj ostvarivanje klasne vladavine. kola provodi simboliko nasilje, temeljei svoju
legitimnost na kolskom monopolu, kao to dravni monopol daje legitimitet fizikom nasilju.
130
Vladajua klasa ostvaruje dominaciju nad niim klasama ne toliko fizikom silom koliko
simbolikim nasiljem. Da bi razliiti oblici dominacije mogli to due funkcionirati u drutvu,
ne mogu se oslanjati samo na silu, oni moraju stei legitimnost, zadobiti pozitivan smisao kod
onih koji su podvlateni, kako bi oni i dalje bili u neznanju o njegovim mehanizmima,
prihvatajui vladajui poredak koji je neprirodan. Najvanija institucija za provedbu
simbolikog nasilja je kola, kao socijalni stroj za reprodukciju nejednakosti i prikrivanje
istinskih drutvenih odnosa moi i podreenosti.
"Vlast simbolikog nasilja, tj. svaka vlast koja uspijeva nametati znaenja kao legitimna,
istodobno prikrivajui odnose sile koji su u temelju njezine vlasti, pridodaje svoju vlastitu
silu, u pravom smislu rijei simboliku, tim odnosima sile" (Bourdieu, Passeron, 1986, 141).
Prema shvatanju Bourdieua i Passerona, kola svojim pedagokim djelovanjem doprinosi
reproduciranju i poveanju klasnih razlika kulturnog sadraja. "Svaki je pedagoki in,
objektivno gledano, simboliko nasilje, utoliko to podrazumijeva kulturnu samovolju
arbitarne vlasti. (...) Svaki pedagoki in; vrili ga svi obrazovani lanovi neke drutvene
formacije ili grupe (difuzni odgoj); lanovi porodice kojima kultura jedne grupe ili jedne klase
povjerava taj zadatak (porodini odgoj); sistem posrednika koje je izriito ovlastila institucija,
a iji je zadatak direktno ili indirektno, iskljuivo ili djelomino odgojni (institucionalizirani
odgoj) ili; sasvim izriito, iji je cilj da stvori kulturnu arbitrarnost vladajuih klasa ili klasa
kojima se vlada" (Bourdieu, Passeron, 1986, 142). Budui da arbitrarna mo nametanja samim tim to nije priznata kao takva - nego kao legitiman autoritet, pedagoki autoritet, mo
simbolikog nasilja koje se izraava u obliku prava na zakonito nasilje pojaava arbitranu
mo koja to nasilje tvori i koju ono prikriva (Bourdieu, Passeron, 1986, 149). Simbolika mo
se ne svodi doslovno na nametanje sile, nego pedagoki in proizvodi sebi svojstven
simboliki efekt u komunikacijskom odnosu. Mo simbolikog nasilja oituje se prema,
Bourdieu i Passeronu u komunikacijskom odnosu, pri emu pedagoki in nuno implicira
pedagoki autoritet koji stvara simboliko nasilje. Podsjeajui na Durkheimovo stajalite "da
nema slobodnog odgoja", Bourdieu i Passeron osporavaju zamisao o 'kulturno slobodnom'
pedagokom inu u kojem pojedinac ima mo da sam sebi nae princip svog 'razvoja'. Sve te
utopije su, zapravo sredstvo ideoloke borbe grupama koje, kroz osporavanje pedagoke
legitimnosti nastoje sebi priskrbiti monopol nad nainom nametanja legitimnosti.
Pribjegavanje 'liberalnim' metodama, tzv. 'blag nain' i dananje vjerovanje u mogunost
pedagokog ina bez prisile i sankcije, zapravo je suptilno sredstvo pedagoke prakse koja
nije nita manje arbitrarna, (od na primjer tjelesnog kanjavanja ili ukora) za efikasno vrenje
simbolikog nasilja u drutvu (Bourdieu, Passeron, 1986, 152). Simboliko nasilje je blago,
skriveno i manipulativno, kako bi se provodilo uz pristanak onih koji ga trpe i kojima se
vlada. Prema Bourdieuovom shvatanju, obrazovni uspjeh skupina u drutvu direktno je
povezan s koliinom kulturnoga kapitala koji posjeduju. On govori o dominatnoj kulturi kao o
kulturnom kapitalu, budui da se ona posredstvom obrazovnog sistema moe prevesti u
bogatstvo i mo. kolski uspjeh uenika u velikoj mjeri ovisi, smatra Bourdieu, od stepena
naobrazbe roditelja. On tvrdi da uspjeh kolskog obrazovanja ovisi o primarnoj socijalizaciji i
odgoju koji je steen u prvim godinama ivota. kolsko obrazovanje se gradi na tim
temeljima i steenim znanjima i vjetinama. Djeca iz vladajuih klasa usvojila su ta znanja i
vjetine tokom predkolog odgoja, to predstavlja njihovu prednost u deifriranju poruka to
131
ih dobijaju u koli. kolski sistem te poetne razlike pretvara u razvijenije crte linosti, stil
ponaanja i vrednovanja djelujui diskriminativno prema djeci iz razliitih drutvenih klasa.
Obrazovanje i hegemonija
Nadovezujui se na Marxovo i Engelsovo shvatanje "vladajue duhovne moi",
Antonio Gramsci (1974) je razvio teoriju ideoloke hegemonije. Gramscijev koncept
hegemonije polazi od odnosa izmeu politikog i civilnog drutva, pri emu vladajua
drutvena grupa, afirmira hegemoniju u itavoj drutvenoj stvarnosti i preuzima funkciju
politikog, kulturnog i moralnog vodstva. On uvodi pojam kulturne hegemonije kako bi
objasnio da podreena klasa prihvata dominaciju nadreene klase, ne samo zbog njene
ekonomske dominacije nego i zbog sposobnosti da podreenoj klasi nametne svoje ideje,
vjerovanja i predodbe i sprijei je da usvoji drugaije stajalite. Masovne medije i
obrazovanje u suvremenim drutvima, esto se optuuje zbog njihove instrumentalne uloge u
odranju dominacije vladajuih struktura. Studije Bourdieua i Passerona (1977) i Applea
(1979) zapoele su istraivati na koji nain obrazovni sistem pridonosi hegemoniji.
Referirajui se na ova istraivanja i Roger Dale govori o obrazovanju kao "kljunom sredstvu
uvrivanja i obnavljanja hegemonije", koja mora biti "paljivo i djelatno stvarana i
pothranjivana, kako bi se dobila privola od grupa iji su interesi posve razliiti" (Dale, 1986,
166-167). On pokuava ukazati na neke specifine naine na koje kole slue odravanju
hegemonije, te navodi, ve isticane zahtjeve kole za potivanjem pravila, tanosti i
hijerarhije. Meutim, kole nisu samo mjesta uvrivanja hegemonije, nego istovremeno i
kljuna mjesta na kojima se prua otpor i borba protiv hegemonije. Dale pri tom primjeuje
kako "podruje te borbe, ono emu se treba suprotstavljati i kanal otpora odreuje drava
svojim nadzorom nad obrazovnim sistemom i kolama" (Dale, 1986, 171). Naini kontrole
obrazovnog sistema zakonski su ustanovljeni: to se moe i treba uiniti, te kako strogo je to
zakonskim formulacijama odreeno. Obrazovnim sistemima se upravlja kao i birokracijama,
uz naglaavanje poslunosti, objektivnosti i univerzalizma - pristupa prema kojemu se sva
pravila i odredbe jednako primjenjuju na svakoga (Dale, 1986, 173). Druga znaajka dravnih
aparata, sadrana je u njihovom nastojanju za tehnokratskim upravljanjem i njihovoj
poveanoj spremnosti da politiku zamijene tehnikim rjeenjima i pokuaji da se 'tehnicizira
nastava'. Na kraju, zakljuuje kako se ekonomska i politika reprodukcija koja se odvija u
kolama, realizira i u osobitom politikom kontekstu. Osnovni oblici kontrole posredovani
obrazovnim sistemom - birokratsko i tehnokratsko upravljanje - potiu odgovarajue naine
otpora uenika.
Skriveni kurikulum
Smatra se da veina obrazovnih institucija ima slubeni kurikulum koji obuhvata
podruja akdemskog znanja to ih uenici trebaju usvojiti. Meutim, pored slubenog, javnog
kurikuluma, postoji i skriveni kurikulum (skup vrijednosti, stavova, naela) kojega nastavnici
prenose uenicima. Svrha skrivenog kurikuluma je da jaa drutveni nadzor u koli i u drutvu
u cjelini, na nain da usmjerava ljude na konformizam i povinovanje autoritetu. Smatra se da
skriveni kurikulum podupire drutveni nadzor u koli i drutvu u cjelini. Na taj nain, djecu i
mlade se od najranije dobi ui da drutvenu nejednakost smatraju normalnom, osiguravajui
time kulturnu reprodukciju.
132
Jedan od najuticajnijih kritiara kolstva pedagog, sociolog i filozof Ivan Illich u svom
poznatom dijelu Dole kole (1971), pie kako bi obrazovanje trebalo biti doivljaj koji
oslobaa, u kojem pojedinac istrauje, kreira, inicijativan je i rasuuje, te slobodno i u
potpunosti razvija svoje sposobnosti i talente. lllich smatra da kole nisu u stanju zadovoljiti
obrazovne ideale. kole su represivne institucije koje indoktriniraju uenike, gue njihovo
stvaralatvo, matu, nameu im konformizam i zaglupljuju ih, tako da, na kraju budu spremni
da mirno prihvate postojei poredak i slue interesima monih. To je "skriveni program"
kole nad kojim uenik nema nikakve kontrole u pogledu onoga ta ui i kako ui. Za Illicha
obrazovanje bi trebalo biti oslobaajue iskustvo pri kojem pojedinci istrauju, stvaraju,
poduzimaju inicijativu, prosuuju i rasuuju, te u potpunosti razvijaju svoje sposobnosti i
talente. Kao mjesta proizvodnje djetinjstva i ivotne dobi, u kojem su uenici trite za
nastavnike, kole tako postaju same sebi svrhom. Smatra kako se radi o represivnim
ustanovama koje indoktriniraju uenike, gue matu i kreativnost, nameu konformizam i
zaglupljuju ih, pa oni na kraju kolovanja mirno prihvataju interese monih. kola je za
Illicha najneefikasnija institucija u drutvu, budui da se veina znanja i vjetina ui izvan
kole. Smatra da "skriveni program" za posljedicu ima da uenici mogu malo ili nimalo uticati
na ono to ue i kako ue. Pouava ih jedan autoritaran nastavni reim, a da bi bili uspjeni
moraju se pokoravati pravilima. Pravo uenje nije rezultat pouavanja, nego slobodno
ukljuivanje uenika u svaki dio nastavnog procesa. Mo kole sastoji se u mogunosti da
nametne pokoravanje svojim pravilima i da svoje polaznike prisili da prihvate poduku potjee
od njene ovlasti da izdaje akreditive za koje se vjeruje da na tritu rada donose nagrade. U
obrazovnom sistemu Illich vidi sr problema industrijskog drutva. kole su prva,
najodlunija i najvanija faza u stvaranju konformistikoga graanina, kojim se lako
manipulira. U kolama pojedinca ue podilaziti autoritetu, prihvatajui otuenje i zaboraviti
kako misliti svojom glavom. Ue ga da u obrazovanju vidi vrijednu robu, koju treba
konzumirati u to veim koliinama. Te ga lekcije pripremaju za ulogu potroaa, za kojega
pasivno konzumiranje dobara i usluga industrijskoga dutva postaje ciljem po sebi.
I drugi istraivai ukazali su na negativna obiljeja kole i njenu ambivalentnu ulogu. Tako
Michel Lobrot ukazuje na razliku izmeu manifestnih i latentnih funkcije kole, te zakljuuje
da ona negativno utie na socijalizaciju linosti. Manifestna funkcija kole ogleda se u
injenici da se preko nje vri prilagoavanje mladog ovjeka drutvu, posredstvom prenoenja
znanja i kulturnih obrazaca, iji je cilj profesionalno osposobljavanje pojedinca. Latentne
funkcije kole ogledaju se u injenici da su one institucije koje oblikuju dijete prema
oekivanim i "poeljnim" vrijednostima i idejama. Kritike kole naglaavaju odnos kole
prema pojedincu, kao izvanjski pritisak koji ne afirmira intelektualnu imaginaciju i
duhovnost. kolsko uslovljavanje, nametanje i prinuda ne izazivaju samo dosadu i odbojnost
nego i doprinose da se ljudski odnosi preteno doivljavaju kao autoritarni. Spreavajui da se
putem slobodnog, samostalnog i radoznalog istraivanja uspostavi pravi odnos prema prirodi i
drugim ljudima, kolski sistem doprinosi uveanju straha od njih i stvaranju specifinog
odbrambenog sistema, koji se u kasnijoj mladosti i kasnijem ivotu esto ispoljava u obliku
zavisnog i autoritarnog ponaanja (Mimica, Bogdanovi, 2007, 606).
133
Meu znaajnim kritiarima kolskog sistema u zapadnoevropskim zemljama, istie se i Basil

Bernstein. Svoja kritika promiljanja saeo je u est konstatacija:
1. nastavnici imaju kontrolu nad uenicima koja je uglavnom vie implicitna nego
eksplicitna;
2. nastavnici su sami odreeni i formirani prema situacijama ili prema oekivanju
uenika u njihovom ponaanju;
3. u oblikovanju miljenja, ovisno o pojedinim situacijama, uenici imaju relativno
slobodan izbor i mogunost raznolikih aktivnosti koje se u osnovi uklapaju u strukturu
osnovnih modela koje odreuje drutvo;
4. uenici sami odraavaju svoje uloge, kako u vezi vlastitog poloaja, tako i u vezi
socijalne relacije;
5. unapreivanje i sticanje specifinih znanja nedostatno je naglaeno po opsegu i vrsti;
6. kriteriji procjene, kako kole, tako i uenika, manjkavi su i nejasni i stoga nisu lako
mjerljivi.
"kola je u skoro svim drutvima osnovni organizirani prenosilac vladajue ideologije;
snano indoktrinirajue sredstvo za isporuivanje ogranienih garantovano zavisnih potroaa
i proizvoaa na kojim poiva tehnoloko drutvo. kole pruaju malo stvarnog obrazovanja
u smislu da ohrabruju djeiju prirodu, radnoznalost i povjerenje u samostalno razmiljanje,
dozvoljavajui im da razviju svoje sopstvene sposobnosti i osiguravajui plodno tle na kome
moe da raste svijest o linoj moralnosti i osjetljivosti za drugoga. Umjesto toga, kola razara
djeije potencijale kljukajui njihove glave mrtvim znanjem, ograniavajui njihove talente na
nekoliko uskih vjetina vezanih za njihov pol i pothranjujui suparnitvo koje truje ivot, a
tako je neophodno za prilagoavanje svijetu odraslih" (Hider, 1978, 102, navdeno prema:
Kokovi, 2009, 210). Zajedniko stajalite mnogih autora je da kole ne ispunjavaju
obrazovne ideale. Za petnaest godina kolsko gradivo se udvostruilo, pedagoke metode su
postale tananije i nemilosrdnije. Profesori su sve vie pod kontrolom i presijom kako bi
zahtijevali sve vee znanje i sve veu disciplinu. Atmosfera u koli se sve vie pribliava
kanjenikim institucijama, a za to vrijeme se uenici naue da se pokoravaju stisnutih zuba i
da strasno mrze sve to je kola (Hamva, 2006, 195; Kokovi, 2009, 35).
Na svim nivoima obrazovnog procesa vidljivo je sputavanje vlastitog naina miljenja i
'ubacivanje' u glave uenika gotovih misli i rjeenja. Nastavni proces toliko je preoptereen
memoriranjem mnotva injenica, da uenicima gotovo uope ne ostavlja prostora i vremena
za samostalno razmiljanje. U tom smislu, opravdano je pitanje koje postavlja Asim Peco
(2008) o tome "da li su procesi koji nas u jednom trenutku oslobaaju a u drugom ponovo
zarobljavaju, istinska emancipacija ili neto drugo?" Prema njegovom miljenju, obrazovanje
je proces koji istvovremeno oslobaa i zarobljava. U kojoj mjeri preovladava njegov
emancipacijski odnosno neemancipacijski aspekt, ovisi prevenstveno od karaktera i ciljeva
obrazovanja. Svaki odnos u kojeg ovjek ulazi na osnovu drutveno odreenih normi
pretpostavlja i odreeni stepen njegove neslobode. Prema tome, ako je obrazovanje
koncipirano tako da ne dozvoljava potvrdu ovjekove kreativnosti i individualnosti, nego
afirmira usvajanje injenica koje vode u nove predrasude, ono ne emancipira ni ovjeka ni
134
naciju, nego vodi indoktrinaciji i manipulaciji ovjeka. Istina je, takoer, da je vrlo teko
koncipirati obrazovanje koje bi osiguralo istinsku emancipaciju ovjeka (Peco, 2008, 79).
Mnogi kritiari obrazovanja istiu kako obrazovanje i dalje zadrava hijerarhinost i
autoritarnost kao svoje bitno obiljeje. Kroz mehanizme prinudnog procesa nagraivanja
(uspjeha) i kanjavanja (neuspjeha), formira se odreeni tip linosti, koja se odlikuje
pokornou, disciplinom, marljivou i uljuenou, ime se stvaraju linosti spremne na
pokornost i prihvatanje nametnutih uloga. Autortitarni obrasci unutar obrazovnih sistema,
pasivno i mehaniko memoriranje propisanih injenica, diploma kao krajnji i jedini cilj
svekolikog obrazovnog procesa, sve to u savremenom drutvu treba da stvori pokornog
strunjaka, ija e profesionalna znanja doi do pravog izraaja samo ako su popraena s
poslunou. Znaajan doprinos kritiara kole je to su ukazali na negativne strane sadanjeg
institucionaliziranog obrazovanja, ime su dovedena u pitanje veoma rairena i ideologizirana
stajalita o kolama kao sreditima znanja, prosvjeivanja i poticanja integriteta i humaniteta
linosti. Kritike kole ukazale su na razlike izmeu proklamiranih ciljeve odgoja i
obrazovanja od stvarnih. to je drutvo manje demokratino, to je vei jaz izmeu stvarnih i
proklamiranih ciljeva. Skriveni kurikulum pod pritiskom zahtjeva vladajuih struktura moi,
onemoguava realizaciju istinskih obrazovnih idela, da pojedince opskrbi znanjima i
vjetinama koja su im potrebna za uspjean lini i profesionalni ivot, bez indoktrinacije,
opresije i nametanja interesa monih skupina u drutvu, te pritisaka koji gue njegovu
slobodu, individualnost i kreativnost.
Da bi obrazovanje doista, postalo prakticiranje slobode da se posluimo Freirovom frazom,
ono bi moralo pokrenuti procese koji djeluju u pravcu postupnog dokidanja hijerarhinosti i
autoritarnosti u obrazovanju, to je teak i kompleksan zadatak s obzirom da znamo kako je
odgojno-obrazovni sistem krut i statian, te da teko implementira nova nauno tehnoloka
dostignua i otvara se prema drutvenoj sredini. kolovanje dakle ne mora nuno biti u
funkciji ovjekovog humanog razvoja i razvoja svih njegovih individualnih potencijala.
Instrumentalna uloga kole ogleda se u posredovanju vrijednosti datog drutva, njegovog
kulturnog i ekonomskog konteksta. Za stvaralaku, kreativnu, inovacijsku, humanu i
tolerantnu kolu, potrebna je drutvena valorizacija znanja, obrazovanja i uiteljskog poziva,
kvalitetna pedagoka komunikacija i odgojno-obrazovni proces neoptereena ideolokim
diktatom, autoritarnou i profitom.
Literatura
Althusser, L. (1986). Ideologija i ideoloki aparati drave. U: Flere, S. (ur.), Proturjeja
suvremenog obrazovanja, Ogledi iz sociologije obrazovanja. Zagreb: RZRKSSO, 119139.
Bernstein, B. B. (1979). Jezik i drutvene klase. Beograd: Bigz.
Bourdieu, P., Passeron, J. C. (1986). Pedagoko djelovanje i simboliko nasilje. U: Flere, S.
(ur.), Proturjeja suvremenog obrazovanja, Ogledi iz sociologije obrazovanja. Zagreb:
Izdanje RZRKSSO, 141-163.
Bowles, S., Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. London: Routledge & Kegan.
135
Collins, R. (1972). Functional and conflict theories of educational stratification. U:

Haralambos
Dale, R. (1986). Obrazovanje u kapitalistikoj dravi. U: Flere, S. (ur.), Proturjeja
suvremenog obrazovanja, Ogledi iz sociologije obrazovanja. Zagreb: RZRKSSO, 165178.
Durkheim, E. (1996). Obrazovanje i sociologija. Societas. Zagreb: Zavod za sociologiju.
Flere, S. (ur.) (1986). Proturjeja suvremenog obrazovanja, Ogledi iz sociologije
obrazovanja. Zagreb: RZRKSSO.
Giddens, A. (2003). Sociologija. Beograd: Ekonomski fakultet.
Gramsci, A. (1959). Izabrana dela. Beograd: Kultura.
Haralambos, M., Holborn, M. (2002). Sociologija. Teme i perspektive. Zagreb: Golden
marketing.
Illich, I. (1980). Dole kole. Beograd.
Kokovi, D. (2009). Drutvo i obrazovni kapital. Novi Sad. Mediterran Publishing.
M., Holborn M. (2002). Sociologija. Teme i perspektive. Zagreb: Golden marketing, 784- 785.
Mimica, A., Bogdanovi, M. (2007). Socioloki renik. Beograd: Zavod za udbenike.
Peco, A. (2008), Obrazovanje i nacionalna emancipacija. Iskustva Bosne i Hercegovine u 20.
stoljeu. Mostar: Nastavniki fakultet Mostar.
Lektor: Amira Dervievi
136
Dr.sc. eljko kuljevi, red. prof.

Zenica, BiH
zeljko.skuljevic@pf.unze.ba
KULTUROZOFIJA NIKOLE SKLEDARA
ZASNIVANJE JEDNE FILOZOFIJE DIJALOGA
CULTUROSOFIA OF NIKOLA SKLEDAR
ESTABLISHING THE PHILOSOPHY OF DIALOGUE
In memoriam
Mom prijatelju i filozofskom su-patniku
Nikola Skledar filozof je u izvorno grkom smislu.

M. Labus Nikola Skledar kao filozof i antropolog kulture
Pisati o Nikoli Skledaru kao filozofu i antropologu kulture znai, prije svega, govoriti
o njemu kao filozofu resp. kulturozofu, o njegovom erosu i ethosu, kao odgonetki njegovih
misaonih prodora u jedno od najtajnovitijih podruja ljudskog duha, ovjekovu kulturu.
Osim uvida da je kultura univerzalni ljudski fenomen, nesporno je da o njenoj bit(nosti) moe
govoriti samo filozofija. Bit kulture je, dakle, srodna onoj filozofskoj: svoje je vlastito
pitanje, neprestani stvaralaki nemir, istinski filozofski eros.1 Na tragu kazanog, moemo
zasigurno rei da je Skledar filozof-kulturozof izvorno grkoga/mediteranskog zrenja Istine,
Ljepote i Dobra, veliki dionizijski strasnik vedrine i radosti ivljenja, u najviim svojim
oblicima filozofskog dijaloga... Upravo pojam dijaloga (dia-logos) crpio je, kae Labus, iz
iskonske blizine Platonovog filozofskog erosa: za njega je to bio istinski put prema istini.2 Jo
se jedanput pokazuje aktuelnim Aristotelovo odreenje praktine filozofije kao philosophie
anthropine, odnosno filozofije o ljudskim stvarima. Ustrajavajui na njezinom
dvodimenzionalnom bivanju, istina, samo, nominalno, na jedan pol stavlja etiku, a na drugi
politiku. Time se nimalo ne iscrpljuje predmet praktine filozofije to je, odabirom tema i
misaonim dometima, pokazala i itava paleta istraivaa nakon njega. Upravo na primjeru
Nikole Skledara pokazuje se ta neiscrpljivost, prije svega, njegovim upornim traganjem za
ovjekom i njegovim sociokulturnim tvorbama. Na primjeru samo dvije njegove knjige, a
napisao ih je mnogo vie,3 toliko je toga zlatonosnog od obinih oblutaka do akvamarin,
od ljudske duhovnosti, kulturnosti, anrtopologinosti do, u (naj)optijem, mudroljublja.
Dakle, jedna od knjiga Nikole Skledara Vidici praktike filozofije (ogledi i osvrti)4 daje cijelu
M. Labus Nikola Skledar kao filozof i antropolog kulture, 46; u Zborniku Izmeu Srednje Europe i Mediterana:
filozofija Nikole Skledara (ur. M. Kuko), Visoka kola za poslovanje i upravljanje Baltazar Adam Kreli,
Zaprei, 2012.
2
Ibid, 47.
3
Da pripomenemo samo neke: Dijalog krana i marksista (1984.), Um i religija (1986.), ovjek i
transcendencija (1988.), ovjekov opstanak (1996.), Osnovni oblici ovjekova duha i culture (1998.), ovjek i
kultura (2001.), Gruntanje o vinu (2010.), te posthumno objavljena Sociologija kulture (2012).
4
N. Skledar Vidici praktike filozofije (ogledi i osvrti), Hijatus, Zenica, 2004. Usp. . kuljevi ovjekov
povratak u budunost, Dijalog, br. 3, Sarajevo, 207 208.
1
137
panoramu praktino-filozofskih, kulturolokih i drugih tema te se s pravom, kako u Hrvatskoj,

tako i u Bosni i Hercegovini i drugim zemljama junoslavenskog jezikog kruga, moe
smatrati veoma korisnim i potrebnim prirunikom. Iakosvoje oglede i osvrte prema
novovjekovnoj podjeli filozofije disciplinovano rubricira u praktinu filozofiju, Skledar
misaono-istraivalaki ide i dalje. S onu stranu utilitarizma i pragmatizma, pukih praxo i
praktikologija, postulira ljudsko miljenje, refleksiju teoriju (theoria) koja izvire iz ivotne
ljudske prakse (praxis) na nain praksozofije te koja kao teorija prakse ovjeku slui
teorijsko-praktiki. Ona je kao obasjanje, kae autor, bez kojega je ljudska praksa slijepa,
stihijska, kao to je teorija bez odnosa s praksom prazna, neivotna konstrukcija, nepovezana
s ljudskom zbiljom. Ta meusobna povezanost filozofije i ivota (primum vivere deinde
philosophare et vice versa), stoiki i svakako, znai da filozofiju treba ivjeti i da ivot treba
biti filozofski. Drugim rijeima, autor se pita kako je mogue da ovjek ivi i da u isto vrijeme
filozofski stanuje.5
Ve samo taksativno pobrojavanje tema (ovjek i kultura, disciplinarno odreenje kao
filozofska i sociokulturna antropologija, fenomen religije i zagonetka transcendentnog bia,
problem dijaloga kao razabiranja i sabiranja mogunosti zajednitva i dr.) koje Skledar u
svojoj knjizi elaborira budi filozofsku znatielju i uznemirenost. Tu su jo i problemi
ivotne, praktine filozofije openito (etika, bioetika, estetika, filozofija politike, filozofija
tehnike, filozofija jezika), ali vazda, istie autor, povezani s temeljnim teorijskofilozofijskim, ontologijskim pitanjem.6 Spominjui paradoksalnost Schelerova izriaja da
nijedno vrijeme nije tako mnogo znalo o ovjeku kao dananje, ali da nijedno nije znalo
manje to je zapravo ovjek, sugerie se sva kompleksnost i filozofska potrebnost bavljenja
ovjekom. Stoga se, na samom, poetku Skledarovog ogleda Filozofija ovjeka postavljaju
najdublja i najtea pitanja filozofske antropologije:
to je, ili tko je, zapravo ovjek? to znai biti ovjek? to je njegova bit i kakva mu je
narav? Koji je smisao njegova ivota, drutva, stvaralatva, borbe, sree, ljubavi, smrti?
Odakle dolazi, kamo ide? to je i gdje njegov iskon i eshaton? Kakva mu je budunost i
sudbina? Koja je uope svrha njegove pojavnosti u povijesti, te poloaj i differentia specifica
u kozmosu?7
Za razliku od pasivnog malograanskog intelektualca (njihovi duhovni uinci, ali i ivoti,
frapantno konotiraju s Konstantinovievom Filosofijom palanke i Gideovim Movarama:
kako njegov junak pie istoimenu knjigu Gide, ne bez podsmijeha, upuuje na nepominost,
na monotoniju, na bezbojnost, na bezizlaznost uobiajenoga, navikama uklopljenoga,
neherojskoga ivota malograanskoga intelektualca), Skledar pie i djeluje s onu stranu toga i
takvoga pasiviteta. U ogledu Filozofija ovjeka on tipuje upravo na angaovanog, onoga koji
nije ravnoduan nego odgovoran u odnosu spram sredine i vremena u kojemu ivi te
Parafraza one Heideggerove da pesniki stanuje ovek Usp. M. Hajdeger Miljenje i pevanje, Nolit,
Beograd, 1982., 153.
6
Kako za razliku od teorijske istine, praktina istina obitava u osobnom ovjekovom djelovanju, tako se teme
Skledarove knjige Vidici praktike filozofije, na izvjestan nain, sumiraju u ogledima Filozofija ovjeka i
Filozofija i drutveno-povijesni ivot.
7
Ibid, 19.
5
138
mogunostima i ulozi duhovnog stvaralatva u njima. Njegova angaovanost mu,

prosvjetiteljski i svakako, ne d da se miri s postojeim, on podrava i pokree drutvene
akcije koje otvaraju prostor ljudske slobode i humanosti.8
Piui o osnovnim ovjekovim egzistencijalima Skledar kao da se (naj)vie pribliio grkomediteranskosti vlastitog bia i ivota. Naime, neke se teme kao odreeni oblici interpretacije
ivota (sloboda, vrednote, obiaji, prava, pogotovu strasti, ljubavi, igre, smrti) jednostavno ne
mogu ignorisati. Svi se mi na odreeni nain doivljavamo i odnosimo prema ovim
fenomenima naeg opstanka:
Taj odnos ovisi, dakako, o naoj egzistencijalnoj, povijesno-drutvenoj i personalnoj situaciji
te o shvaanju nae zemaljske jednokratnosti i konanosti, o doivljavanju naega 'sada' i
'ovdje' u beskraju kozmosa i beskonanosti vremena.9
Piui nadahnuto i poetozofski o igri, ljubavi (strasti) i smrti te varirajui temu ovjekova
ivota, Skledar se uvijek vraa svome kraju. Ne u smislu ponitavanja istoga nego, prije
svega, kao ivotnu mizanscenu u kojoj smrt kao ivotna (ili ivotodavna) injenica daje pun
smisao i vrijednost tom istom ivotu. Primjerice, kada govori o igri, posebno apostrofira
matu kao njezinu bitnu sastavnicu koja ima sposobnost da nas imaginarno odvoji od
faktinosti i nunosti prosjene, sive svakodnevnice, tekoe ivota i rada, nesmiljenosti
borbe, neutjene ljubavi, neumoljive sjene smrti...10 Upravo taj oslobaajui nain odnosa s
nestvarnim, nadrealnim i moguim odreuje igru kao samu bit ovjekova opstanka...11 Po
svojoj ontikoj strukturi i antropolokoj datosti ovjek je ludus, ludere (privid, ne/o/zbiljnost),
odnosno homo ludens. I kao takav, neodredljiv do kraja, zaigran, (ne)ozbiljan, on je
neminovni sudionik tragike igre i komedije svojega prolaznog i konanog postojanja.12
Neodgovorivost pitanja ta je ljubav (gr. philia, eros, agape, storge; lat. amor) i odakle je
ona uopte, Skledara ne prijei da zapie i ovo:
Ona nas, dakle, upuuje da se u ljubavi tei sjedinjenju, spajanju s ljubljenim, jer to pripada
njezinoj biti i jer se tako ozbiljuje njezina punina. Pritom ljubee, iako prelazi granice svoga
jastva, ne nestaje, ne ukida se u onome ljubljenom i obrnuto, nego je ouvana njihova bit i
vlastitost, i cjelina, tj. omogueno njihovo puno ozbiljenje.13
Kao da je ovdje na jedan paradoksalan nain uklopiva i ona kako li te zaboravljam dok te
ljubim iz knjige Povijest srca Visentea Alehandra. No vratimo se onoj jedva vidljivoj
U vremenu u kojem ivimo, u insistiranju na angaovanosti sadrani su (i) receptivni dometi ove knjige o
ovjeku. Njezino itanje svojevrsna je prolegomena za ljudsko djelovanje, to je osnovna maksima svake
ozbiljne, napose ove Skledarove kulturozofije.
9
N. Skledar O igri, ljubavi i smrti (antropologijski ogledi i razgovori), Institut za drutvena istraivanja,
biblioteka Znanost i drutvo, Zagreb, 2003., 13; takoe, pod istim naslovom, kao samostalan tekst u Dijalog
(asopis za filozofska i drutvena istraivanja), br. 4, Sarajevo, 2002., 146 162.
10
N. Skledar O igri, cit. izd., 18 19.
11
Ibid, 20.
12
Ibid, 18.
13
Ibid (O ljubavi), 25.
139
spojnici koja poput sjene natkriva ova tri samo prividno odjelita eseja.14 Skledar govorei o
Erosu (strast, enja), u grkoj mitologiji sinu boginje ljubavi Afrodite, nee propustiti da
priromene i njegovu ambivalentnu narav. Povezan je s najveim zanosom i ushienjem, ali i s
najteom patnjom i oajem: neizbjean je, nejasan i taman poput smrti (thanatos)...
To sveproimajue bivstvo ljubavi i smrti prisutno je i u odjeljku O smrti, treem dijelu ovog
jedinstvenoga i nedjeljivog ovjekovoga egzistencijalnoga trojstva. Smrt je popu
sveprisutne sjene, latentna prijateljica ovjekova ivota, stvaralatva, napose ljubavi:
Ljubavna ekstaza (ekstasis) nalik je smrti.15 Kako su Eros i thanatos meusobno povezani,
to odnos prema smrti utjee na odnos prema ivotu (naravno, ne samo prema ljubavnom).
Smrt je imanentna tendencija ivota,16 zapisuje autor, ono to nas donosi srodno je onome
to nas odnosi.
Ipak, postoji neka vrsta nekongruentnosti izmeu ovjeka kao pojedinca, kao subjekta,
njegovog ja i smrti kao neizbjenosti, odnosno zavretka ljudskog ivota. Na primjeru
Solenjicinova djela Smrt Ivana Denisovia, Skledar konstatuje da taj usud ovjek nekako i
moe shvatiti, ali je mnogo tee to prihvatiti (misli se na vlastito umiranje, vlastiti smrtni
trenutak...). Dakle, s onu stranu neosjetljivosti, ravnodunosti prema vlastitom ivotu ili ak
ljubavi ka smrti, ovjek bivstvuje. Bilo da se igra, ljubi, umire, on jest sada koje je bilo,
sada koje jest ili sada koje e biti. Koliko god razliito, vlastitu smrt doivljavamo kao
granicu, skonavanje i unitenje svojega zemaljskoga ivota i osobnosti. Ona je neka vrsta
prijelaza u nepoznato i zagonetno, a to je teko prihvatiti bez ikakve bojazni od te
magliaste, nerasvjetljive tajnovite koprene.17 Kako je ovjek besmrtan samo u onome to
stvara, na pitanje gdje je Nikola Skledar post mortem, odgovaramo hegelovski: on je tu i glasa
se svojim nestankom...
P.S.
Osnovno naelo u uvjet svakoga dijaloga, zapisuje Skledar, jeste(e) otvorenost prema istini.
Bez obzira to objektivni duh ne pogoduje rascvatu dijaloga,18 on (dijalog) stoji pred
ovjekom i ovjeanstvom kao mogunost civiliziranoga i humanoga rjeavanja njegovih
bitnih problema i nesporazuma, kao ansa ljudskog suivljenja.
Lektor: dr. eljko kuljevi
O tome, takoe, . kuljevi Mediteranska(e) kultura(e) ovjekova zaigranost izmeu ljubavi i smrti, 43 (u
pomenuti Zbornik Izmeu Srednje Europe i Mediterana: filozofija Nikole Skledara, cit. izd.).
15
Ibid (O smrti), 34.
16
Ibid, 35: ovjekov odnos prema smrti je razumijevajui, osvjeten o odreenosti za nju. Po tome se razlikuje
od svih drugih bia, budui da ivotinja toga nije svjesna, a Bog ne umire. Samo ovjek ve u proljee zna za
zimu, u cvijetu ve vidi uvenue, u usponu pad, u ivotu smrt.
17
Ibid, 39.
18
N. Skledar Vidici praktike filozofije (Filozofija dijaloga), cit. izd., 154, 166.
14
140
Dr.sc. Devad Drino, doc.

Pravni fakultet Univerziteta u Zenici
Zenica, BiH
dzevad.drino@gmail.com
Benjamina Londrc, dipl. iur.
Sarajevo, BiH
londrcb@hotmail.com
BOSANSKOHERCEGOVAKA PRAVNA KULTURA- TA JE TO ?
Saetak
Interes javnosti za pravno-kulturalni pristup epistemologiji prava, naroito pojaan 70-tih godina
prolog stoljea, doveo je i do preispitivanja bosanskohercegovake pravne kulture, naroito u sklopu
aktuelnih rasprava o evropskim i irim euro- atlanskim integracijama. Sam pojam pravne kulture je
razliito shvatan i definisan, izvjesno je da uvijek sadri najmanje dva elementa- pravnu tradiciju te
dravu kao osnovni okvir svih procesa koje navodimo kao pravnokulturalni kompleks uz obaveznost
analize oba elementa komparativnom metodom.ta predstavlja bosanskohercegovaka pravna kultura,
koje su njene osnovne vrijednosnice i temeljni stavovi te postoji li kao zaokruen pravni sistem i
zajedniki duh prava, svojevrsni communis opinio doctorum- teme su ije emo glavne odrednice
obraditi u ovom radu.
Kljune rijei: Bosanskohercegovako pravo, evropsko pravo, pravne kulture, pravne tradicije
BOSNIAN- HERZEGOVINIAN LEGAL CULTURE WHAT IS IT?

Abstract
The public interest for the legal- cultural approach to the epistemology of law, particularly enhanced
in the 1970s, led to the reconsideration of the Bosnian-Herzegovinian legal culture, particularly
within the framework of the current discussions about the European and broader Euro-Atlantic
integrations. The notion of the legal culture, differently understood and defined, certainly incorporates
at least two elements: legal tradition of the state as the basic framework for all the processes listed as
legal-cultural complex with the inevitable analysis of the both elements by the comparative method.
What does the Bosnian- Herzegovinian legal culture represent? What are its basic values and
principles? Does the joint spirit of law, a specific communis opinion doctorum, exist, along with a well
rounded legal system? These are the topics whose main points will be examined in this paper.
Key words: Bosnian- Herzegovinian law, European law, legal cultures, legal traditions
Dva poznata amerika antropologa su pedesetih godina prolog stoljea objavila

knjigu u kojoj su donijeli vie od dvijestotinepedeset razliitih odreenja kulture, 1ali je ve
engleski etnolog E. B. Tylor, u svom djelu Primitivna kultura objavljenom prvi put jo
daleke 1871. godine, prvi odredio kulturu kao sloenu cjelinu koja ukljuuje znanje,
vjerovanje, umjetnost, moral- ali i pravo i obiaje.2 Sam naziv potie od latinske rijei cultus
u znaenju gajenje, odgoj, obraivanje, obrazovanost, dok je sama rije kultura ula u iroku
upotrebu tek kada je Nijemac Adelung 1872. godine tampao djelo Povijest kulture. Sam
1
Kroeber ,A.- Kluckhohn, C., Culture a critical review of concepts and definitions, Randon House, New York,
1952.
2
Tylor, E. B., Primitive Culture, Brentanos Publishers, New York, 1924.
141
pojam pravne kulture, prema profesoru zagrebakog pravnog fakulteta Daliboru epulu,
obuhvata dva sadrajna pojma koji su opeprihvaeni od svih, i to:
1. Pravnu tradiciju, odreenu kao dugotrajnu prihvaenost odreenih sadraja u
pojedinom drutvu i pravnom sistemu, ona stabilizuje te sadraje u kolektivnoj svijesti
ne samo pravnika, nego i ireg kruga stanovnitva.
2. Drugo odreenje jasno razlikuje pravnu kulturu od poredbenog, komparativnog prava
kojem se esto prigovara normativizam i grupisanje prava u pravne porodice pri emu
drava apsolutno ostaje najznaajniji ram svih procesa s jasnim identitetom i
tradicijom3.
Jedan od najznaajnijih pravnih komparativista XX stoljea, Rene David izvrio je trojnu
podjelu na rimsko- germansku (kontinentalnu), Common Law i tzv. socijalistiku pravniu
tradiciju, ali je ovoj osnovnoj podjeli pridruio i etvrtu grupu ostalih pravnih kultura i
porodica u koje je ubrojao islamsko, hindu dalekoistono i afriko pravo.4 Savremeni
komparativisti Cvajgert i Kec (K. Zweigert i H. Koetz) jo vie usitnjavaju pojedine pravne
kulture i tradicije i navode romansku (francusko- italijansku), germansku (njemakovicarsku), nordijsku (skandinavsku), angloameriku, dalekoistonu i religijsku (islamsku,
talmudsku) pravnu kulturu ili porodicu.5
Najutjecajnija amerika teoretiarka Meri En Glendon razgraniava tri cjeline- Civil Law,
Common Law i tzv. supranacionalnu evropsku tradiciju,6 dok ostali ameriki autori najee
dodaju i islamsku, indijsku, azijsku, talmudsku i obiajnu pravnu tradiciju i kulturu.
Savremeno doba kao posebnu grupu spominje i tzv. mjeovite ili hibridne pravne
kulture gdje se istrauju prava kotske, Luizijane i Kvebeka na sjevernoamerikom podruju,
ili Junoafrike Republike, dok neki autori kao de Kruz uz Civil Law, Common Law i
evropsko komunitarno pravo, kao etvrtu kulturu navode i socijalistiko pravo uz nabrajanje
jo ak 42 pravna sistema u svijetu.7
Analiza pravnih kultura i poznavanja iskustava i tradicija drugih naroda i zemalja neosporno
da doprinosi boljem sagledavanju i vlastitog prava i pravne kulture, pri tom je poznavanje
historije prava dimenzija koja daje objanjenja postojeeg, jer je uvijek pravna historija
pokuaj da se putem prolosti objasni sadanjost. No, nakon ovih uvodnih rijei vratimo se
naslovu- ta predstavlja bosanskohercegovaka pravna kultura danas, svrstavamo li nju u
kategorije hibridne ili mjeovite kulture, ta ini razliku u odnosu na kulture susjednih
naroda i zemalja, kako je ona uope nastala?
Za upoznavanje razliitih naroda ali i razliitih kultura, neophodno je sagledati i analizirati
pravne poretke, religijske i kulturne utjecaje susjeda i njihovih pravnih sistema, kao i naine
epulo, D., Predavanje iz predmeta Osnovi pravne kulture, Poslijediplomski studij, Pravni fakultet Sveuilita
u Zagrebu, 2003.
4
David, R., Les grands systemes de droit contemporais, Paris, 1950., 35.
5
Zweigert, K.- Koetz, H.- Wier, T., An Introduction to Comparative Law, Amsterdam- Oxford 1998., 44.
6
Glendon, M. A., Comparative Legal Tradition, St.Paul, Minn.,1999., 55.
7
Avramovi, S.- Stanimirovi, V., Uporedna pravna tradicija, VI izmijenjeno i dopunjeno izdanje, Pravni
fakultet Univerziteta u Beogradu, Beograd, 2010., 27.
3
142
prenoenja, upliva i akulturacije, pa bi bosanskohercegovaka pravna kultura obuhvatala

sedam zasebnih pravnih sistema i perioda pravnog razvitka :
- pravne kulture i tradicije bosanke srednjovjekovne drave (do 1463.g.),
- pravo Osmanske Bosne (1463- 1878.g.),
- moderno doba Austro- Ugarske vlasti (1878- 1918.g.),
- doba kraljevine SHS, odnosno Jugoslavije (1918- 1941.),
- pravni reim tzv. NDH unutar Treeg rajha (1941- 1945.g.),
- pravnu kulturu socijalistike Jugoslavije (1945- 1992.g.),
- pravo nezavisne i suverene drave Bosne i Hercegovine (1992-...)
Bosanskohercegovaki prostor je uvijek bio poprite sukoba vie imperijalnih politika i
projekata; rimskog, bizantskog, ugarskog, osmanskog, habsburkog, sa tri religijske kulture i
civilizacije kranstva i istone i zapadne varijante, Islama i Judaizma, sa prisutnim
stereotipima Zapad/ Istok, civilizacija/ barbarstvo, Jadran/ Panonija, to je sve utjecalo na
oformljenje pravnih sistema ali i cjelokupne pravne kulture na ovom tlu. 8 Pri tom se svakako
postavlja znaajno metodoloko pitanje, kako rasklopiti sloenu graevinu ljudskih misli,
djela i ideja zapoetih jo u XII stoljeu, sa temeljima univerzalnog prava Rimskog carstva i
sa tvrdim bonim zidovima slavenskog obiajnog prava? Paljiva neutralna analiza ukazuje
na prisutan upliv razliitih pravnih sistema i utjecaja od ranog srednjovjekovlja kada sa
sjevera Sasi donose rudarsko i gradsko pravo, sa Mediterana dolaze trgovaka pravila i
obiaji, ponajvie putem dubrovkih trgovaca, ugarsko pravo ostvaruje upliv na ustroj
regalnih prava vladara i vlastele, srpsko pravo na rad dvorske kancelarije- sve skupa
nataloeno na bogati sloj onoga to nazivamo slavenskim pravnim shvatanjima i obiajima.
Prema istraivanjima najveeg bosanskohercegovakog pravnog povjesniara Mustafe
Imamovia, dolazak Osmanskog carstva na ove prostore 1463. godine daje jo sloeniju sliku:
uz osmansko vojno- upravno, agrarno i zemljino pravo, prisutno je i erijatsko pravo,
kanonsko pravo pravoslavne i katolike crkve, te jevrejsko obiajno pravo.9
Moderno doba bosanskohercegovakog drutva dolazi sa Austro- Ugarskom vlau, poelo je
jo u Osmanskom periodu sa tzv. tanzimatskim reformama a nastavljeno u novoj dravnoj
zajednici, sada sa neislamskom vlau, i nastavljeno tokom 40 godina trajanja K&K
monarhije, potom 23 godine stare odnosno 46 godina nove Jugoslavije. U tom periodu
bosanskohercegovako drutvo pa i njegova drava prola je kroz dva velika svjetska rata i
periode jugoslavenskih integracija, da bi u periodu nakon osamostaljenja dananje drave
dola u predvorje Evropske Unije, sa, dodue, neizvijesnim statusom poetka ikakvih
pregovora radi (ne) rada ovdanjih politikih monika.10
Drino, D., Bosanskohercegovaka pravna kultura u evropskom kontekstu: tradicija i modernizacija, izlaganje
na meunarodnom naunom skupu Bosanskohercegovake pravne tradicije u procesu prilagodbe pravnim
teevinama Evropske Unije, kompletan tekst u: Anali Pravnog fakulteta Univerziteta u Zenici, br.12, god.VI,
Zenica, 2013., 11- 22.
9
Imamovi, M., Uvod u historiju i izvore bosanskog komparativnog prava, Pravni fakultet u Sarajevu, Sarajevo,
2006., 9.
10
Konsultuj izvrsnu studiju grupe autora- Trnini N., Vilandei S., Ceni S. ,,EU-monitoring: O ekonomskom i
pravnom prilagoavanjima standardima Evropske Unije, Friedrich- Ebert- Stiftung, Sarajevo, 2009.
8
143
Zakljuak
Bosanskohercegovaka pravna kultura je jedan od evropskih pravnih fenomena,
pripada zajednici Kontinentalnog prava ili zemljima Civilnog prava temeljeno na recipiranom
rimkom pravu ili onome to nazivamo rimsko- germanskom pravnom pravnom tradicijom, sa
jasnom pripadnou velikoj porodici Slavenskih prava. Njena historijska pozadina zraila je
raznolikim uticajima pa ova pravna kultura predstavlja, u pravom smislu rijei, jedino
multikulturalno drutvo u ovom dijelu jugoistone Evrope, vidljivo kroz utjecaje razliitih
susjednih kultura, od kojih je npr. batinila u toj mjeri erijatsko pravo u svoj pravni sistem
kao niti jedna zemlja u Evropi. Ulazak u moderno drutvo i modernost u pravu dolazi sa
Austro- Ugarskom, kada dolazi do izgradnje modernog graanskog drutva, vidljiv i kroz
posebnost statusa unutar Monarhije (Corpus separatum) ali i izgradnju modernog prava i
nove pravne kulture oliene u prvom bosanskohercegovakom ustavu, Zemaljskom tatutu za
Bosnu i Hercegovinu cara Franje Josifa II iz 1910. godine, i to je jedina junoslavenska
zemlja sa vlastitim ustavom unutar habsburke carevine. Novo doba samostalnosti drave
Bosne i Hercegovine donosi i nove izazove inkorporacije pravnih instituta anglosaksonskog
prava u pravnu kulturu, naroito u domenu krivinog prava, ali je svakako najvei izazov
usklaivanje sa pravnim sistemom najznaajnije zajednice na ovim prostorima, pravom
Evropske Unije.
Lektor: Benjamina Londrc
144
Dr sc. Sanja Marii, doc.

Uiteljski fakultet u Uicu Univerziteta u Kragujevcu
Uice, Srbija
sanjamaricic10@gmail.com
Dr sc. Daliborka Puri, doc.

Uiteljski fakultet u Uicu Univerziteta u Kragujevcu
Uice, Srbija
daliborka.puric@gmail.com
OSPOSOBLJENOST UITELJA ZA PRIMENU INFORMACIONE TEHNOLOGIJE

U NASTAVI U MLAIM RAZREDIMA OSNOVNE KOLE1
Saetak
Uenik danas ivi u tehnoloki bogatom okruenju i u skladu sa tim oekuje se da se i nastava
prilagodi takvim uslovima, to poveava opravdanost upotrebe novih alata i medija u procesu uenja,
meu kojima informacione tehnologije imaju znaajnu ulogu. Primena informacione tehnologije u
nastavi u mlaim razredima osnove kole zavisi od brojnih faktora, a u prvom redu od
osposobljenosti uitelja. Iz tih razloga, autori na uzorku od 146 uitelja u Srbiji ispituju
samopercepciju osposobljenosti uitelja za primenu informacione tehnologije u nastavi. Na osnovu
rezultata istraivanja zakljuuju da dve treine uitelja sebe smatra osposobljenim za primenu
informacione tehnologije u nastavi, pri emu uitelji sa manje radnog iskustva u nastavi sebe
procenjuju osposobljenijima u odnosu na uitelje ije je iskustvo vee. Najvie znanja o primeni
informacione tehnologije u nastavi uitelji su stekli samostalnim usavravanjem i na seminarima
strunog usavravanja, a najmanje u toku redovnih studija.
Kljune rei: informaciona tehnologija, nastava, uitelj, mlai razredi osnovne kole
TEACHERS COMPETENCE FOR APPLICATIONS OF INFORMATION

TECHNOLOGY IN PRIMARY SCHOOL TEACHING
Abstract
The pupil currently lives in a technologically rich environment and accordingly it`s expected of
teaching to adapt to such conditions, which increases the justification of using new tools and media in
the learning process, among which information technology has an important role. The application of
information technology in primary school teaching depends on numerous factors, primarily of
teachers competence. For these reasons, the authors on a sample of 146 teachers in Serbia examine
self-perception of teachers competence for application of information technology in teaching. On the
basis of research results the authors conclude that two-thirds of teachers consider themselves capable
of applying information technology in teaching, whereby teachers with less working experience in
teaching are evaluated as more capable in relation to teachers whose experience is larger. Most
knowledge about the application of information technology in teaching teachers have acquired by
self-improvement and on a professional training seminars, and at least during the regular studies.
Key words: information technology, teaching, teacher, primary school grades
Napomena: Rad je nastao u okviru projekta Nastava i uenje: problemi, ciljevi i perspektive, br. 179026, iji je
nosilac Uiteljski fakultet u Uicu, a koji finansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije.
145
UVOD
Tehnoloki razvoj ima presudan uticaj na razvoj moderne civilizacije, pa samim tim i
na obrazovni sistem. Uenik danas ivi u tehnoloki bogatom okruenju i u skladu sa tim,
oekuje se da se i nastava prilagodi takvim uslovima, to poveava opravdanost upotrebe
novih alata i medija u procesu uenja, meu kojima informacione tehnologije imaju znaajnu
ulogu. Integrisanje novih alata i medija u obrazovni sistem podrazumeva uvoenje
tehnologije u uionicu, njeno korienje kao podrke realizaciji nastavnog programa, primenu
u reavanju konkretnih problema i ostvarivanju ciljeva i zadataka nastave (Davis, Shade,
1999). Takve promene odraavaju se ne samo na prirodu obrazovnog procesa, ve i na
organizaciju obrazovne delatnosti.
U kontekstu nastave u mlaim razredima osnovne kole, u ovim promenama kljuna uloga
pripada uitelju. Od njega se oekuje da prihvati nove uloge, da se orijentie ka
preusmeravanju pouavanja ka uenju u kome uenik koristi savremenu informacionu
tehnologiju, da promeni sopstveni poloaj u nastavi i postane organizator procesa uenja,
onaj koji vodi i usmerava nastavni proces i uenje, a ne samo izvor informacija i onaj koji
prenosi informacije. U takvim okolnostima uitelj sve vie treba da bude moderator ili
mentor, onaj koji vodi, predlae i pomae uenicima (Solea, 2007). Za uspeno preuzimanje
svih tih novih uloga uitelj mora biti otvoren i spreman za promene, posedovati kompetencije
da tako moe i da postupa, ali i motivisan za celoivotno uenje i neprestani profesionalni
razvoj.
Prelazak na obrazovanje koje je podrano informacionim alatima veoma je sloen proces,
koji se ne moe uvesti odjednom, brzo ve je potrebna priprema svih onih koji uestvuju u
tom procesu, a u prvom redu uitelja. Ovakve okolnosti pred uitelje kao zahtev postavljaju
izgradnju i jaanje kompetencija za upotrebu savremene informacione tehnologije. U prvom
redu, te kompetencije podrazumevaju razvijene sposobnosti uitelja da izaberu tehnologiju
koja je adekvatna sa stranovita nivoa dejeg razvoja, a koja podrazumeva prethodno jasno
definisane ciljeve uenja, kao i sposobnosti korienja tehnologije za planiranje aktivnosti za
uenje, ali i koncipiranje posebnih materijala za posmatranje, procenjivanje i
dokumentovanje razvoja dece, saradnju sa roditeljima (Arsenijevi, Andevski, 2011: 3031).
Korienje znanja, tehnologija i informacija kao jedna od kompetencija i kvalifikacija
savremenog uitelja podrazumeva da uitelji moraju umeti da pristupe, analiziraju, vrednuju,
razmiljaju i prenose znanja posredstvom tehnologije i efikasno koriste informacionu
tehnologiju u nastavi (Marii, Puri, 2011). Pored strunih kompetencija, koje obuhvataju
znanja i sposobnosti potrebne u neposredenoj upotrebi savremenih tehnologija, kao i njihove
domene primene, potrebne su i pedagoko-metodike kompetencije uitelja, koje se odnose
na adekvatnu primenu informacione tehnologije u nastavi. Meunarodno drutvo za
tehnologiju u obrazovanju (International Society for Technology in Education, 2000)
definisalo je standarde tehnoloke sposobnosti nastavnika, prema kojima nastavnici ne treba
samo da poseduju struna znanja za korienje savremene tehnologije, ve treba da budu
146
osposobljeni da dizajniraju okruenje za uenje putem te tehnologije i realizuju nastavni

program koji se na nju oslanja.
Iako se primena informacione tehnologije u obrazovanju pominje u pozitivnom kontekstu,
istraivanja pokazuju da uitelji teko menjaju navike i da informacionu tehnologiju najvie
upotrebljavaju ukoliko mogu da je uklope u ukorenjeni, tradicionalan nain pouavanja
(Kralj, 2008). Osim toga, primetan je i nedostatak motivisanosti uitelja, ali i brojne smetnje
u integraciji informacione tehnologije, koje se direktno odnose na uitelja i njegovu
kompetentnost na ovom polju (nedostatak samopouzdanja, nedostatak strunosti, nedostatak
pristupa resursima). Uitelji, pored nedostatka opreme u koli, sopstvenu nedovoljnu
osposobljenost izdvajaju kao najvanije probleme i smetnje u primeni informacione
tehnologije u nastavi (Marii, Puri, 2011: 818).
Kao uzrok nedostatka samopouzdanja uitelja u primeni informacione tehnologije Begs
navodi strah od neuspeha (Beggs, 2000). Balanskat i saradnici (2006) utvrdili su da
nedostatak znanja uzrokuje otpor prema korienju savremene tehnologije u uionici. Sve to
uzrokuje situaciju u praksi u kojoj uitelji koji sebe smatraju nedovoljno vetim u korienju
informacione tehnologije izbegavaju upotrebu ovih alata pred uenicima koji moda znaju
vie od njih (BECTA, 2004: 7).
U direktnoj vezi sa samopouzdanjem nastavnika su njihove kompetencije za integraciju
informacione tehnologije u nastavi (BECTA, 2004), pri emu se nivo nedostatka
kompetencija, kao smetnje primeni informacione tehnologije u nastavi razlikuje u razliitim
dravama. U zemljama u razvoju nedostatak tehnolokog znanja predstavlja glavnu prepreku
za prihvatanje i korienje informacione tehnologije (Pelgrum, 2001; Al-Oteawi, 2002).
Nalazi istraivanja pokazuju da nastavnici koji ne koriste savremene alate i medije u nastavi
tvrde da je nedostatak vetine odluujui faktor koji ih spreava da primenjuju savremenu
tehnologiju u nastavi (Empirica, 2006). I uitelji u Srbiji sopstvenu osposobljenost za
primenu informacione tehnologije u nastavi smatraju veoma vanim faktorom koji
opredeljuje njeno korienje u nastavi (Puri, Marii, 2012: 329).
Poto nedostatak kompetencija uitelja predstavlja znaajnu smetnju integraciji informacione
tehnologije u obrazovanju, kao i jedan od faktora koji doprinose otpornosti na promene u
radu, a sa druge strane osposobljenost uitelja predstavlja prvi i neophodan uslov za njihovu
integraciju i primenu u nastavi eleli smo da istraimo kako uitelji percipiraju sopstvenu
osposobljenost za primenu informacione tehnologije u nastavi u mlaim razredima osnovne
kole.
METOD ISTRAIVANJA
Istraivanje je obavljeno u aprilu i maju 2013. godine, na uzorku (N = 146) koji je
odabran iz populacije uitelja zaposlenih na teritoriji Republike Srbije, u 11 osnovnih kola iz
tri okruga: Zlatiborski, Moraviki i Raki. U istraivanju su uestvovali uitelji razliitog
radnog iskustva i razliitog obrazovanja. Meu njima najvei broj (80 ili 54.8%) imao je
147
izmeu 13 i 24 godine radnog iskustva, 43 ili 29.5% vie od 25 godina i 20 ili 13.7% manje
od 12 godina radnog iskustva. Meu anketiranim uiteljima 71.9% su visokoobrazovani, a
28.1% zavrili su viu kolu. Vidimo da su veina anketiranih iskusni uitelji i uitelji koji
imaju akademsko obrazovanje, to je relevantno za istraivanje.
Istraivanje je zasnovano na primeni deskriptivne metode. U toku prikupljanja podataka
korien je istraivaki postupak anketiranje. Za te potrebe konstruisan je anketni upitnik,
koji je sadrao pitanja zatvorenog i otvorenog tipa, u kome su uitelji svoje miljenje
iskazivali zaokruivanjem ponuenog odgovora ili dopisivanjem odgovora.
Istraivanje je bilo anonimno, kako bi se osigurala iskrenost ispitanika i izbeglo davanje
poeljnih odgovora. Vrednost Cronbah alpha koeficijenta (0.85) ukazuje na dobru pouzdanost
instrumenta i opravdava njegovu primenu.
Zavisna varijabla stavovi uitelja o sopstvenoj osposobljenosti operacionalizovana je
kroz pet kategorija (u potpunosti sam osposobljen, uglavnom sam osposobljen, neodluan
sam, nedovoljno sam osposobljen i nisam osposobljen). Nezavisnu varijablu inila su sledea
obeleja uitelja: godine radnog iskustva (do 12, od 13 do 24, vie od 25 godina) i struna
sprema (via, visoka).
Dobijeni podaci obraeni su u statistikom paketu IBM SPSS Statistics 20. Od mera
deskriptivne statistike koriene su frekvencije, procenti, aritmetika sredina i standardna
devijacija. Od analiza koje omoguavaju statistiko zakljuivanje korien je hi kvadrat test.
REZULTATI ISTRAIVANJA I DISKUSIJA
Samopercepcija osposobljenosti uitelja za primenu informacione tehnologije u nastavi
Prvim istraivakim zadatkom eleli smo da ispitamo kako uitelji percipiraju
sopstvenu osposobljenost za primenu informacione tehnologije u nastavi u mlaim razredima
osnovne kole. Svoj stav trebalo je da izraze izborom jedne od pet ponuenih tvrdnji (u
potpunosti sam osposobljen 1, uglavnom sam osposobljen 2, neodluan sam
3,nedovoljno sam osposobljen 4, nisam osposobljen 5).
Posmatrano u celini, samopercepcija osposobljenosti uitelja za primenu informacione
tehnologije u nastavi u mlaim razredima osnovne kole nalazi se u kategoriji odgovora
uglavnom sam osposobljen (M = 2.49, SD = .963). Analiza odgovora pokazuje da vie od tri
petine anketiranih uitelja (61%) svoju kompetentnost za primenu informacione tehnologije u
nastavi ocenjuju tvrdnjom uglavnom sam osposobljen, dok samo 6.8% uitelja smatra da su u
potpunosti osposobljeni (Tabela 1). Sa druge strane, vie od jedne petine uitelja (21.2%)
sebe procenjuje neosposobljenim za primenu infomacione tehnologije u nastavi. Pri tom je
18.5% uitelja odabralo stav nedovoljno sam osposobljen, a 2.7% nisam osposobljen.
Neodlunost u stavu izrazilo je 11% uitelja.
148
S obzirom na razlike u stavovima eleli smo da ispitamo da li na stavove uitelja imaju

uticaja godine iskustva u radu (Tabela 1) i nivo obrazovanja (Tabela 2).
Tabela 1: Samopercepcija osposobljenosti za primenu informacione tehnologije u nastavi s
obzirom na radno iskustvo
Godine
radnog
iskustva
Do 12
13 do 24
Vie od 25
Ukupno
U potpunosti sam
osposobljen
Uglavnom sam
osposobljen
Neodluan
sam
Nedovoljno sam
osposobljen
Nisam
osposobljen
Ukupno
13
23
26.1%
3
56.5%
54
3.8%
1
2.3%
7.5%
8
51.2%
89
6.8%
17.5%
18.6%
3.8%
25.6%
100%
43
2.3%
4
18.5%
100%
80
27
11.0%
0%
3
11
16
61.0%
8.7%
14
67.5%
22
10
8.7%
2.7%
100%
146
100%
= 22.781, df = 8, p= .004 (M = 2.49, SD = .963)

2
Uvidom u Tabelu 1 uoavaju se razlike u stavovima uitelja u samoproceni osposobljenosti

za primenu infomacione tehnologije u nastavi. Najvei broj uitelja (82.6%) koji smatraju da
su osposobljeni za primenu informacione tehnologije u nastavi pripadaju grupi uitelja koji
imaju najmanje radnog iskustva (do 12 godina), a najmanji broj (53.5%) grupi uitelja ije je
radno iskustvo najvee (vie od 25 godina). Meu najiskusnijim uiteljima (vie od 25
godina) najvie je onih koji su se izjasnili kao neosposobljeni za primenu informacione
tehnologije u nastavi (27.9%), kao i onih koji su izrazili neodlunost u stavu (11%), dok je u
ostalim grupama ispitanika formiranih na osnovu godina radnog iskustva u nastavi znatno
manji broj uitelja sa ovim stavovima. Izraunati hi-kvadrat test (2=22.781, df=8, p< .05)
ukazuje da su uoene razlike statistiki znaajne, to upuuje na zakljuak da se uitelji
razliitog radnog iskustva znaajno razlikuju u samoproceni osposobljenosti za primenu
informacione tehnologije u nastavi.
Dobijeni rezultat, po kome uitelji sa manje radnog iskustva smatraju da su osposobljeniji za
primenu informacione tehnologije u nastavi ukazuje da samo radno iskustvo ne predstavlja
znaajan faktor koji doprinosi sticanju kompetencija za primenu infomacione tehnologije u
nastavi, ve da drugi elementi tu imaju znaajniju ulogu. Ovakav rezultat govori o tome da su
uitelji na poetku radnog veka spremniji da unaprede nastavu novim tehnologijama i alatima
u skladu sa razvojem drutva, dok stariji uitelji vie veruju u rad na koji su navikli, imaju
ak i izvestan strah od novina i nisu spremni da preduzmu bitnije korake na planu
osposobljavanja za implementaciju savremenih tehnologija u nastavi i da u toku radnog veka
ne ine znaajnije korake na planu unapreivanja rada na ovom polju.
149
Tabela 2: Samopercepcija osposobljenosti za primenu informacione tehnologije u nastavi s

obzirom na strunu spremu
Struna
sprema
Via
Visoka
Ukupno
U potpunosti sam
osposobljen
0
0%
10
9.5%
10
6.8%
Uglavnom sam
osposobljen
24
58.5%
65
61.9%
89
61.0%
Neodluan
sam
4
9.8%
12
11.4%
16
11.0%
Nedovoljno sam
osposobljen
12
29.3%
15
14.3%
27
18.5%
Nisam
osposobljen
1
2.4%
3
2.9%
4
2.7%
Ukupno
41
100%
105
100%
146
100%
2 = 7.633, df = 4, p = .106
Podaci u Tabeli 2 pokazuju da su uitelji koji sebe procenjuju osposobljenim za primenu
infomacione tehnologije u nastavi brojniji meu onima koji imaju visoko obrazovanje
(71.4%) u odnosu na uitelje koji imaju zavrenu viu kolu (58.5%). Zanimljivo je da
nijedan uitelj koji ima zavrenu viu kolu sebe nije procenio stavom u potpunosti sam
osposobljen, dok je meu uiteljima koji imaju visoko obrazovanje ovaj stav odabralo 9.5%
uitelja. Takoe, skoro treina uitelja (31.7%) koji nemaju visoko obrazovanje izjasnili su se
da nisu osposobljeni za primenu informacione tehnologije u nastavi, dok je meu onima koji
imaju visoko obrazovanje takvih uitelja znatno manje (17.2%). Meutim, dobijeni statistiki
pokazatelji (2=7.633, df=4, p=0.106) ukazuju da uoene razlike u stavovima uitelja nisu
statistiki znaajne. Dakle, stepen inicijalnog obrazovanja ne predstavlja faktor koji ima
znaajniju ulogu u sticanju kompetencija uitelja za primenu informacione tehnologije u
nastavi. Na osnovu dobijenih rezultata moemo pretpostaviti da inicijalno obrazovanje nije
odigralo kljunu ulogu kod uitelja u sticanju kompetencija za primenu informacione
tehnologije u nastavi, ve da drugi elementi imaju znaajniju ulogu u tom procesu.
Naini na koje su uitelji osposobljeni za primenu informacione tehnologije u nastavi
Drugim istraivakim zadatkom eleli smo da utvrdimo na koji nain su uitelji
osposobljeni za korienje informacione tehnologije u nastavi. Uiteljima su u anketnom
upitniku ponuena tri odgovora: u toku redovnih studija, na seminarima strunog
usavravanja, samostalnim prouavanjem literature i ostavljena je mogunost da dopiu neki
od naina koji nije naveden.
Analiza odgovora pokazuje da je najvei broj uitelja za primenu informacione tehnologije u
nastavi osposobljen samostalnim prouavanjem literature (50%), a zatim na seminarima
strunog usavravanja (41.1%) (Tabela 3). Samo 8.2% uitelja izjasnili su se da su u toku
redovnih studija stekli kompetencije za primenu informacione tehnologije u nastavi, dok je
jedan uitelj (0.7%) naveo da je uz pomo drugih kolega osposobljen za primenu
informacione tehnologije u nastavi.
150
Tabela 3: Naini na koje su uitelji osposobljeni za primenu informacione tehnologije u

nastavi s obzirom na radno iskustvo
Godine
radnog
iskustva
U toku redovnih
studija
8
Do 12
34.8%
3
13 do 24
3.8%
1
Vie od 25
2.3%
12
Ukupno
8.2%
Na seminarima
strunog
usavravanja
1
4.3%
31
38.8%
28
65.1%
60
41.1%
Samostalnim
prouavanjem
literature
14
60.9%
46
57.5%
13
30.2%
73
50%
Ostalo
0
Ukupno
23
0%
0
100%
80
0%
1
2=44.408
df=6,
p= .000
100%
43
2.3%
1
100%
146
0.7%
100%
Ako analiziramo odgovore uitelja u zavisnosti od godina radnog iskustva, uviamo znatne
razlike u miljenjima (Tabela 3). Kompetencije za primenu informacione tehnologije u
nastavi u toku redovnih studija najvie su stekli uitelji (34.8%) koji imaju najmanje radnog
iskustva (manje od 12 godina), dok je ovaj nain odabralo samo 3.8% uitelja koji imaju
izmeu 13 i 24 godina radnog iskustva i 2.3% uitelja koji imaju vie od 25 godina staa.
Seminare strunog usavravanja u osposobljavanju za primenu informacione tehnologije
najvie su pohaali uitelji (65.1%) koji imaju najvie radnog staa (vie od 25 godina), zatim
uitelji koji rade u nastavi izmeu 13 i 24 godine (38.8%), a najmanje uitelji koji imaju
manje od 12 godina rada u nastavi (4.3%). Samostalnim prouavanjem literature za primenu
informacione tehnologije u nastavi najvie su osposobljeni uitelji koji imaju manje od 12
godina radnog iskustva (60.9%), zatim uitelji koji imaju izmeu 13 i 24 godina radnog staa
(57.5%), a najmanje uitelji koji imaju vie od 25 godina rada u nastavi (30.2%). Dobijeni hi
kvadrat (2 =44.408, df = 6, r < .01) ukazuje na statistiku znaajnost uoenih razlika u
nainima osposobljavanja izmeu uitelja razliitog radnog iskustva u nastavi.
Tabela 4: Naini na koje su uitelji osposobljeni za primenu informacione tehnologije u
nastavi s obzirom na strunu spremu
Struna
sprema
Via
Visoka
Ukupno
U toku redovnih
studija
0
0%
12
11.4
12
8.2%
Na seminarima
strunog
usavravanja
27
65.9%
33
31.4%
60
41.1%
Samostalnim
prouavanjem
literature
14
34.1%
59
56.2%
73
50%
Ostalo
0
Ukupno
41
0%
1
1%
1
0.7%
100%
105
100%
146
100%
2=16.445,
df=3,
p= .001
Ako analiziramo odgovore uitelja razliite strune spreme o nainu njihovog

osposobljavanja za primenu informacione tehnologije u nastavi, takoe uoavamo razlike
(Tabela 4). Iz tabele se vidi da su uitelji koji imaju vie obrazovanje najvie znanja o
primeni informacione tehnologije u nastavi stekli na seminarima strunog usavravanja
(65.9%), zatim samostalnim prouavanjem literature (34.1%), a nijedan uitelj u toku studija.
Za razliku od njih, uitelji koji imaju fakultetsko obrazovanje bili su samoinicijativniji i
najvie su se osposobili za primenu informacione tehnologije u nastavi samostalnim
151
prouavanjem literature (56.2%), zatim na seminarima strunog usavravanja (31.4%), dok

je 11.4% uitelja za to osposobljeno u toku redovnih studija. Dobijeni hi-kvadrat (2 =
16.445, df = 3, p < .01) ukazuje na statistiku znaajnost uoenih razlika u miljenjima
uitelja razliitog inicijalnog obrazovanja.
Dobijeni rezultati upuuju na zakljuak da se uitelji koji imaju vie radnog iskustva u
nastavi i koji nemaju fakultetsko obrazovanje najvie oslanjaju na programe strunog
usavravanja, kao i da u toku svog obaveznog obrazovanja nisu stekli odgovarajua znanja
koja bi im koristila u funkciji upotrebe savremenih alata i medija u nastavi. Sa druge strane,
uviamo da su uiteljima koji imaju fakultetsko obrazovanje redovne studije omoguile
sticanje znanja neophodnih za primenu informacione tehnologije u nastavi, ali i da su
osposobljeni za samoobrazovanje, jer znatan broj njih se samostalno usavrava na ovom
planu. Ovakav rezultat upuuje na zakljuak da se programi fakulteta koji obrazuju uitelje
prilagoavaju promenama u drutvu i ine sve na planu njihovog osposobljavanja za rad u
buduem vremenu.
ZAKLJUAK
Upotreba novih alata i medija u procesu uenja, meu kojima informacone tehnologije
zauzimaju posebno mesto, moe da podri, proiri i unapredi uenje otvarajui nove, do tada
nesluene mogunosti (Arsenijevi, Andevski, 2011: 29). Jedan od znaajnijih faktora od
kojih zavisi primena informacione tehnologije u nastavi u mlaim razredima osnovne kole je
osposobljenost uitelja.
Rezultati ispitivanja pokazuju da samo 6.8% uitelja smatra da su u potpunosti osposobljeni
za primenu informacione tehnologije u nastavi. Najvei broj uitelja (61%) smatra da su
uglavnom osposobljeni, a treina uitelja su nedovoljno osposobljeni ili neodluni u
samoproceni osposobljenosti za primenu informacione tehnologije u nastavi.
Uitelji koji imaju manje radnog iskustva u odnosu na uitelje iji je radni sta dui oseaju
se osposobljenijima za primenu informacione tehnologije. Dobijeni rezultat upuuje na
zakljuak da su uitelji koji se nalaze na poetku radnog veka spremniji za promene u radu
koje sa sobom nosi informatizacija drutva i da su u toku redovnih studija ili na sopstvenu
inicijativu na tom planu stekli kompetencije za rad u ovakvim uslovima. Ako se uzme u obzir
dobijeni rezultat da ne postoje statistiki znaajne razlike u samopercepciji osposobljenosti za
primenu informacione tehnologije u nastavi u zavisnosti od nivoa inicijalnog obrazovanja,
onda moemo zakljuiti da inicijalno obrazovanje nema kljunu ulogu u osposobljavanju
uitelja za uspenu implementaciju i korienje informacione tehnologije u radu sa
uenicima, ve da i drugi elementi imaju znaajnu ulogu u tom procesu.
Rezultati istraivanja pokazuju da je najvei broj uitelja za primenu informacione
tehnologije osposobljen samostalnim prouavanjem literature (50%), zatim na seminarima
strunog usavravanja (41.1%), a samo 8.2% uitelja u toku redovnih studija. Osim toga,
rezultati pokazuju da su uitelji koji nemaju fakultetsko obrazovanje i imaju najvie radnog
152
iskustva (vie od 25 godina) za primenu informacione tehnologije najvie osposobljeni na

seminarima stunog usavravanja i da u toku studija nisu stekli dovoljno znanja koja bi im
koristila na tom planu. Sa druge strane, uitelje koji imaju fakultetsko obrazovanje redovne
studije su u izvesnoj meri osposobile za primenu informacione tehnologije. Meutim,
rezultati govore da obrazovanje u toku redovnih studija uiteljima nije dovoljno i da su i
pored toga oni morali da preduzmu dodatne korake na planu sticanja kompetencija za
implementaciju informacione tehnologije u nastavi. Potrvdu ovih rezultata daju i rezultati
dobijeni u okviru ireg istraivanja ovog problema, gde su obrazovanje i usavravanje
uitelja u toku redovnih studija i osposobljavanje i usavravanje na seminarima strunog
usavravanja nakon zavretka inicijalnog obrazovanja uitelji izdvojili kao najvanije mere,
koje su neophodne primenu informacione tehnologije u nastavi u mlaim razredima osnovne
kole (Puri, Marii, 2012: 330).
injenica da se polovina ispitivanih uitelja izjasnila da su kompetencije za primenu
informacione tehnologije u nastavi stekli samostalnim prouavanjem literature otvara pitanja
koja se, pre svega odnose na njihovu kompetentnost za izbor literature koju u tom cilju
koriste, zatim relevantnost tih izvora i nadalje da li samostalno prouavanje literature
omoguuje uiteljima primereno osposobljavanje za primenu informacione tehnologije na
nain razvojno primeren uenicima. Ne sme se zanemariti ni injenica da osposobljavanje za
primenu informacione tehnologije u nastavi, pored optih teorijskih znanja neizostavno
podrazumeva i praktino osposobljavanje za korienje savremenih alata.
Dobijeni rezultati o nainima osposobljavanja uitelja za primenu informacione tehnologije u
nastavi ukazuju na stanje obrazovanja i poloaj uitelja u drutvu koje se rapidnom brzinom
menja pod uticajem razvoja tehnike i tehologije. To treba da imaju u vidu svi oni koji su
neposredno ili posredno ukljueni u proces obrazovanja i usavravanja uitelja. U tom cilju
neophodno je konstantno prilagoavati studijske programe za obrazovanje uitelja zahtevima
savremenog drutva, promenama koje se u njemu deavaju i koje se direktno reflektuju na
obrazovanje i vaspitanje, ali je isto tako neophodno da svi akteri vaspitno-obrazovnog
sistema budu spremni da programe strunog usavravanja prilagode potrebama uitelja u cilju
unapreivanja rada u nastavi.
LITERATURA
Al-Oteawi, S. M. (2002). The perceptions of administrators and teachers in utilizing
information technology in instruction administrative work technology planning and
staff development in Saudi Arabia. Doctoral disertation, Ohio: Ohio University.
Arsenijevi, J., Andevski, M. (2011). Kompetencije vaspitaa za upotrebu novih medija i
tehnologija, u: Zbornik VSSOV, god. IV, br. 2, Kikinda: Visoka kola strukovnih
studija za obrazovanje vaspitaa, 2534.
Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). A review of studies of ICT impact on schools in
Europe. European Schoolnet.
153
Beggs, T. A. (2000). Influences and barriers to the adoption of instructional technology. The
Mid-South Instructional Technology Conference, Compilation of works, TN:
Murfreesboro.
British Educational Communications and Technology Agency (BECTA) (2004). A review of
the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers, http://
www.becta.org.uk.
Davis, B. C., Shade, D. D. (1999). Integrating technology into the early childhood classroom:
The case of literacy learning. Information Technology in Childhood Education Annual
1, 221254.
Empirica (2006). Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006: Final
report from Head Teacher and Classroom Teacher Surveys in 27 European countries.
Germany: European Commission.
International Society for Technology in Education (2000). National Educational Technology
Standards (Nets) and Performance Indicators For Teachers. Canada, http://
www.iste.org/Libraries/PDFs/NETS_for_Teachers_2000.sflb.ashx.
Kralj, L. (2008). Utjecaj obrazovnih tehnologija na pouavanje. Edupoint, VIII (65).
Marii, S., Puri, D. (2011). Primena informacione tehnologije u nastavi u mlaim
razredima osnovne kole, u: Zbornik radova: Tehnologija, Informatika i Obrazovanje
za drutvo uenja i znanja (knjiga 2). aak: Tehniki fakultet, 814-820.
Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration of ICT ineducation: results from a
worldwide educational assessment. Computers and Education, 37, 163178.
Puri, D., Marii, S. (2012). Neki aspekti primene informacione tehnologije u nastavi u
mlaim razredima osnovne kole, u: D. Golubovi (ur): Tehnika i informatika u
obrazovanju, zbornik radova. aak: Tehniki fakultet, 326331.
Solea, D. (2007). Informacione tehnologije. Novi Sad Sombor: Univerzitet u Novom Sadu,
Pedagoki fakultet u Somboru.
Lektor: Ljiljana Kosti
154
Dr.sc. Spahija Kozli, doc.

Zenica, BiH
spahija@gmail.com
DRUTVENA ALHEMIJA I POTINJENO MILJENJE U DIGITALNOM DOBU
Saetak
Stavom da ne postoji bitna razlika izmeu fizikalnog djelovanja ovjeka i rada novijih komunikacionih
maina nastoji se danas nivelirati sfera duhovnog i prirodnog. Posljedica je to prihvatanja tehnike
kao posebne vrste ezoterizma koja eli formalizirati i na razinu razmjene korisnih informacija svesti
drutvenu interakciju. Ova drutvena alhemija u pravilu izraava nezadovoljstvo semantikim
znaenjem pojmova ivota, svrhe, moralnog djelovanja, razumijevanja, etc., jer su oni kibernetiki
neprecizni, a time i sistemski neuklopivi. Ne udi onda stav da je filozofski jezik, primjerice
Aristotelov, iz ugla Wienerovog zahtjeva za totalnom upravljivou i korisnou jedan od
najrogobatnijih argona koji je onovremenim Grcima bio potpuno nerazumljiv. Da bi se izbjegao
ovakav, kibernetiki nekoristan jezik, potrebno je, iz vizure Norberta Wienera, rogobatnost
filozofskog izriaja sprijeiti uspostavom kibernetike semantike kao discipline za kontrolu gubljenja
smisla kod jezika. Zanemarujui hermeneutiku dimenziju govora miljenje se nastoji svesti na
kalkulirajuu, molekularno preciznu operaciju kako bi se dostigao vjeran rezultat. Time se
miljenje potinjava drutveno zadatom biu kao biu u kome se jezik pretvara iskljuivo u sredstvo
razmjene obavijesti, odnosno na sceni je kibernetika zakonitost koja se namee svakom vidu ljudskog
organiziranja i djelovanja.
Kljune rijei: kibernetika, interakcija, drutvena alhemija, jezik
SOCIAL ALCHEMY AND SUBMISSIVE REASONING IN THE DIGITAL ERA

Abstract
The prevailing contemporary view which claims the absence of substantial difference between human
physical performances and new machines for communication tends to equalize spiritual and natural
spheres. Consequently, technique is accepted as the unique form of esotericism which leads to
formalization and reduction of the social interaction to the transmission of useful information. This
social alchemy inevitably expresses discontentment with semiotic meaning of notions related to life,
its purpose, moral behavior and profound comprehension. Such dissatisfaction is the result of
cybernetic imprecision and systematic unfitness / incoherence of life, its purpose, moral behavior and
capacity to grasp the in-depth meaning. Having in mind the above mentioned it is not surprising that
philosophical language (ex. Aristotles language), understood as the Wiener request for total
manageability and efficacy, appears as one of the most scabrous jargon which was utterly illegible
for ancient Greeks. To avoid such language, which is useless from cybernetic point of view, it is
needed (the perspective of Norbert Wiener) to prevent scabrousness of philosophical expressions by
establishing cybernetic semantics as the discipline of preserving the meaning of language. The
outcome of neglecting hermeneutic dimensions of oral expressions encapsulates reduction of
reasoning to calculating, molecularly precise operation which aim is achieving the original result.
Thus the process of reasoning is subdued to social being whose language becomes exclusively the
means of exchanging information. The final outcome is cybernetic science as the legality which rules
all ways of social organizing and acting
155
Klasina fizika, koja je vladala prirodonaunom scenom od kraja sedamnaestog do

kraja devetnaestog stoljea svojim matematikim konstrukcijama ustanovila je jedan svemir u
kojem se sve bez izuzetka odvija po zakonima. Meutim, mnogi su postavljali pitanje da li sa
nesavrenstvom eksperimenta moemo uistinu utvrditi zakon i provjeriti ga do posljednje
njegove manifestacije?. Na ovo pitanje, ali i ostala pitanja newtonovske fizike u mnogim
elementima originalno odgovara Norbert Wiener utemeljujui kibernetiku kao disciplinu koja
bi najvie trebala stajati izmeu prirodnih zakonitosti i drutvene zbilje.
Prva njegova konstatacija je prilino slikovita: avo protiv kojeg se kontinuirano bori naunik
je u stvari konfuzija, a ne nekakva zloba prirode ili pak njeno tajnovito skrivanje. Ona nije u
stanju provesti nikakvu agresivnu politiku kako bi onemoguila naunika u njegovom
istraivanju pa zato zlo koje ona uini nije njena slabost ili namjera nego vie slabost
naunika.
On polazi od stava da su Newtonova djela sadravala implicitno jednu rezervu, ali je nju
osamnaesti vek ignorisao, iako je iveo po Njutnu.1 Radi se o tome da fizika mjerenja
nikada bez izuzetka ne mogu biti precizna, jer sve to moemo rei o nekom stroju ili sistemu
ureaja ne odnosi se u stvari na ono to moramo da oekujemo kada su poetni poloaji i
momenti dati sa savrenom tanou (to se nikad ne deava), ve na ono to moramo
oekivati kada su ovi dati sa ostvarljivom tanou. (podvukao S.K.)2
Stvar je u tome da mi ne znamo poetne uslove nego nam je samo djelimino poznata njihova
raspodjela, odnosno funkcionalni dio fizike teko moe pobjei od razmatranja neizvjesnosti i
sluajnosti nekog dogaaja. Wiener u tom prevladavanju Njutnove fizike najvie zasluga
odaje fiziaru Vilardu Gibsu koji je u fiziku uveo vjerovatnou mnogo prije nego li je
ustanovljena njena formalna zakonitost pa je za Wienera upravo Gibs, a ne Einstein ili
Heisenberg, proveo prvu revoluciju u fizici 20. stoljea. Njegova je najvea zasluga to se
fizika vie ne bavi onim to e se dogoditi, nego se okree ka onome moguem, odnosno
dogaajima koji se oekuju sa najveom vjerovatnoom.
U takvom probabilistikom svijetu nauka vie nema zadau da otkriva koliine i formulacije
kao to je to bio sluaj sa klasinom fizikom, ne da se bavi stvarnim svemirom kao cjelinom,
nego da traga za odgovorima u velikom broju slinih svemira, odnosno kibernetika prihvata
injenicu da je svijet nepotpuno odreen, odnosno da je gotovo iracionalan. Gibsova je
zasluga to u naunu igru uvodi ne jedan, nego sve svjetove koji mogu dati odgovore na naa
pitanja.
Njegova je ideja da vjerovatnoa prirodno tei da se uvea kako svijet postaje stariji, te da
odgovori koje moemo da damo na pitanja o jednum skupu svjetova vae kao vjerovatni
odgovori i za iri skup. Mjera ovakvog probabilizma zove se entropija, a njena je osnovna
odlika da nastoji rasti. Sistemi u kosmosu tee prirodno da se izopae, jer, smatra Gibs, u
Norbert Wiener, Kibernetika i drutvo. Ljudska upotreba ljudskih bia, Nolit, Beograd, 1973., preveo Ljubomir
Radanovi, str. 23.
2
Ibidem.
1
156
svemiru je najmanje vjerovatan red, a najvie haos. Pod uticajem Gibsa, te nakon istraivanja
fenomena poruke u automatizovanim mainama Wiener ovaj kompleks novih pojmova eli
obuhvatiti jednim imenom.
Donedavno ovaj kompleks ideja nije imao svoj naziv, i da bi se cela oblast mogla obuhvatiti
jednim jedinim imenom, oseao sam se obaveznim da ga izmislim. Otuda re kibernetika,
koju sam izveo iz grke rei kibernetes, odnosno kormilar, tj. iz iste grke rei od koje vodi
poreklo i naa re guverner.3
Dajui definiciju kibernetike Wiener u okvir njenog predmeta uvrtava i komunikacije i
upravljanje i to obrazlae stavom kako se drutvo moe razumijevati samo posredstvom
izuavanja poruka i sredstava komunikacije kojima ovjek raspolae, predviajui da e
komunikacije u budunosti igrati presudnu ulogu, kako one izmeu ljudi tako i one izmeu
maina i maina i ljudi.
On smatra da se okolnosti saoptavanja naredbe maini maltene ne razlikuju od saoptavanja
informacije drugoj osobi i Wienera gotovo ne zanima da li je upueni signal proao kroz
mainu ili drugu osobu, jer ta injenica uope ne mijenja moj odnos prema signalu, pa zato
teorija koja razmatra upravljanje u oblasti tehnike predstavlja samo jednu oblast teorije
poruke nezavisno od toga da li se ona odnosi na ljude ili maine.
Zadaa je kibernetike da ustanovi kako zajedniki jezik tako i adekvatnu tehniku s ciljem
rjeavanja problema upravljanja i komunikacija i utvrivanja cjelishodnog skupa ideja i
tehnika koje bi bile baza za pojedine osobene manifestacije, jer informacije koje upuujemo i
putem kojih, kao nareenja, elimo upravljati okolinom mogue je podvesti pod zajedniki
nazivnik. Wiener u svojoj daljnjoj elaboraciji polazi od dvije izvjesnosti: prve, da su naredbe
tokom prenoenja sklone dezorganizaciji, jer su one kao informacije razumljivije kod
odailjanja nego u fazi prijema, i druge, u sferi upravljanja i komunikacija priroda tei
degradirati sve to je organizirano elei mu ponititi smisao, pa je zato zadaa kibernetike da
se suprotstavi entropiji koja po svojoj prirodi nastoji neprestano rasti.
Ibidem, str. 29.

U rjeniku Filozofija i religija autora Williama L. Reesea za rije kibernetika stoji kako ju je uz Wienera
utemeljio i Arthuro Rosenblat a radi se o istraivanju fenomena povratne sprege kod maina. Pojava raunara
nametnula je i pitanje na koji nain oni mijenjaju svoje ponaanje tako da obuhvate takozvanu negativnu
povratnu spregu. Negativna povratna sprega inicira pitanje inteligencije kod maina. Turing u tom smislu
izraava uvjerenje da je mogue konstruirati maine koja e se ponaati slino ovjeku, pa e im se, shodno tome
trebati priznati da mogu da misle. Kasnije se udomaio termin Turingova maina za raspravu o vjetakoj
inteligenciji, a ovu temu je Turing nametnuo svojom knjigom Raunarske maine i inteligencija koja je
objavljena 1950. godine.
U filozofskim rjenicima postoji uglavnom saglasnost o izvornom znaenju rijei kibernetika. Ona potie od
starogrke rijei to znai umjenost vozaa, pojam se koristi da oznai teoriju komunikacije
i autoregulacije pomou feed-backa, primijenjenu kako na iva bia tako i na strojeve, da bi se ispravile vlastite
pogreke i postigli ciljevi. Kibernetika je znanost koja studira analogiju izmeu stroja i ivog organizma, s
posebnim naglaskom na tehnike kontrole, komunikacije i regulacije te na njihovu tehniku primjenu. Pojam je
postao vaan u razvoju sistema "umjetne inteligencije", u raunarima. U Grko-hrvatskom rjeniku za kole
Stjepana Senca iz 1910. godine rije znai vjetina krmarenja ili krmarska vjetina.
157
Sami proces primanja i koritenja informacija, kao neega to razmjenjujemo sa svijetom dok
mu se prilagoavamo i samoinicijativno utiemo na njega, proces je naeg kontinuiranog
adaptiranja na prirodnu okolinu kako bi u njoj djelotvorno ivjeli. Razloge za efikasniju
organizaciju ivota, posebno procesa informisanja, on vidi u njegovoj sloenosti u
savremenom dobu, pa zato naa tampa, nai muzeji, nae naune laboratorije, nai
univerziteti, nae biblioteke i udbenici moraju ili udovoljiti potrebama ovog procesa ili
promaiti svoju svrhu4.
Poruke koje odailjemo informacijama po svojoj su prirodi jedna forma strukture i
organizacije i, jednako kao to u spoljanjem svijetu postoji entropija, tako je ona prisutna i u
skupu poruka, pa, kao to je entropija mjera dezorganizacije, informacija je neka vrsta
organizacije. Poruka kao tijelo informacije je vjerovatnija ukoliko sadri manje informacija.
Njegov je izriiti stav da ne postoji bitnija razlika izmeu fizikalnog djelovanja ovjeka i rada
novijih komunikacionih maina u pogledu nastojanja da se entropija kontrolie putem
povratne sprege, a operacije koje se obave od momenta kada ulni organ ili dio maine
pokrenu radnju do njenog zavretka mogu biti proste ili sloene. U sloenim operacijama se
unijeti podaci najee zovu ulazi ili inputi a radnja koja ima uticaja na spoljanji svijet ili
ovjeka u kibernetici je dobila ime izlaz ili output dok je program ili software skup podataka
koji unaprijed odreuje radnje u operaciji.
Stoga je bilo za oekivati da Wiener izrazi nezadovoljstvo semantikim znaenjem pojmova
kao to su ivot, svrha i dua , jer su oni kao nauno neprecizni teko uklopljivi u
sistem kibernetike, ovi izrazi su stekli svoje znaenje kroz nau spoznaju jedinstva izvesne
grupe pojmova, a u stvari nam ne daju adekvatnu osnovu da bismo to jedinstvo mogli da
okarakteriemo5.
Ovaj stav on pokuava argumentirati situacijama kada se pojavi slina pojava navedenim
pojmovima, ali se ne slae u potpunosti sa njom, suoavamo se sa problemom da li da
proirimo re ivot kako bi ona obuhvatila i tu novu pojavu, ili da je definiemo mnogo ue
kako bi je iskljuila6.
Iz ovoga Wiener izvlai prilino diskutabilan zakljuak da u situacijama slinosti u ponaanju
maine i ivog organizma pitanje da li je maina iva ili nije samo je semantiko i na njega
moemo odgovoriti shodno naoj elji. Jer, argumentira on, sa gledita kibernetike maina kao
i ivi organizam nastoji da se suprotstavi tenji ka poveanju entropije, pa je zadaa naunika
otkrivanje poretka i organizacije svemira razotkrivanjem njegovog neprijatelja
dezorganizacije. Olakavajua okolnost po istraivaa je u tome to priroda ne ispoljava
inventivnost u nalaenju novih i neodgonetljivih metoda kojima bi ometala nae
komunikacije sa spoljnim svetom, iako se ona u sutini opire deifrovanju.
Radanovi, str. 32.
5
Ibidem, str. 49.
6
Ibidem.
4
158
O progresu ljudske kulture i civilizacije kibernetika moe govoriti iz dvije perspektive,

injenine i etike. Prvo stanovite uvjerava ovjeka kako e se raniji napredak produiti u
neogranien period izuma i otkria novih tehnika i to bez vidljivog kraja u relativno blioj
budunosti, dok etika perspektiva budunosti govori o neogranienom procesu promjena kao
blagodeti koji e buduim generacijam zasigurno obezbijediti raj na zemlji.7 Ipak, upozorava
Wiener, mogue je verovati u progres kao injenicu a da se pri tom ne veruje u progres kao
etiki princip.
Na ovo upuuje i problem radikalne izmjene prirodne okoline u takvom obimu da ovjek
mora mijenjati sebe kako bi opstao u takvoj novoj redizajniranoj prirodi. Takvu prirodu je
izmijenilo drastino poveanje obima komunikacija, s jedne, i nastojanje da se uspostavi
gospodarenje prirodom gdje god je to mogue i to posredstvom tehnikog napretka iji smo
postali robovi, s druge strane. ini se da na ovaj nain tehnika poprima jednu posebnu vrstu
ezoterizma koji na sebi svojstven nain formalizuje, oslobaa i nivelira sfere duhovnog i
prirodnog. Zato ne udi da je uticaj tehnike posebno izrazit na polju drutveno-socijalnih i
ekonomskih tokova ivota savremenog ovjeka. U sistemu ivota u kome dominira tehniki,
to e rei kalkuliui razum, ovjek kao pojedinac je podvrgnut raznovrsnim i brojnim
procesima i mehanizmima sputavanja i upravljanja8.
U sferi drutvenog djelovanja demokratija kojoj se svi klanjaju u krajnjoj instanci stvara
sistem unapred dodeljenih funkcija koje podsjeaju na Leibnizove automate, a nikako na
ireverzibilno kretanje u sluajnu budunost, koja predstavlja pravi uslov ljudskog ivota9.
Ako ovjeka unaprijed osudimo na kontinuirano obavljanje istih funkcija, degradira se
njegova izvorna priroda, samim tim drutvo gubi univerzalne vrijednosti koje su nesvodive na
funkciju, jer je ljudska jedinka predodreena da skoro polovinu svog ivota stie znanja uei
razliite vjetine.
Pravei analogiju forme komunikacije u ivotinjskom svijetu i ljudskom drutvu Wiener
podvlai kako ivotinja lii na mainu kod koje su sve instrukcije unaprijed zadate i kod koje
ne postoji mehanizam povratne sprege koji bi ih vodio kroz neizvesnu budunost.
Mehanika krutost ivotinje ograniava njegovu inteligenciju iskljuivo na instinkt, dok je
mehanika fluidnost kod ovjeka omoguila skoro neogranienu intelektualnu ekspanziju.
Zato kibernetika stoji na stanovitu da struktura maine ili organizma predstavlja pokazatelj
dejstva koji se od njih moe oekivati10, pa je, shodno tome, vie nego logino da ljudsko
drutvo poiva na uenju, a neka mravlja zajednica na naslijeenom kalupu, jer fizioloka
struktura ovjeka omoguava uroenu sposobnost prilagoavanja i uenja.
Statistiki je u ovom smislu zanimljiva studija Jeana Fourastia pod nazivom Civilizacija sutranjice u kojoj on
iz ugla ekonomije analizira stanje proizvodnje i potreba ljudi, ali i granica prirodnih resursa.
Pogledati: Jean Fourasti, Civilizacija sutranjice, Naprijed, Zagreb, 1968., prevela Vlasta Urbi.
8
Radivoje Kerovi, Smisao i egzistencija, Vidici, Banja Luka, 2008., str.71.
7
Radanovi, str. 73.
10
Ibidem, str. 80.
9
159
Razlika je oita i u formi i strukturi komunikacije, jer je ona kod ovjeka utemeljena na
delikatnijem i sloenijem kodu koji se upotrebljava u visokom stepenu proizvoljnosti tog
koda. Radi se o tome da je jezik ivotinja odreen vrstom i ne mijenja se tokom povijesti, dok
je ljudski jezik posljedica lingvistike memorije koja zvukovima dodjeljuje znaenja i
smisao i odreuje im posebne simbole.
Iz cjelokupne elaboracije jezika kao temelja komunikacije, a time i kibernetike, vie je nego
oito da Wiener pred novu nauku postavlja zahtjev uspostavljanja pogodnog meunarodnog
jezika budui da su po njegovom miljenju klasini jezici umjesto sadraja usavrili samo
formu.11 U tom smislu je vie nego ilustrativan njegov napad na Aristotelov jezik i njegov
doprinos nauci.
Ja bih primetio da se sve to nam je ostalo od Aristotela svodi na kolske beleke njegovih
uenika, napisane jednim od najrogobatnijih tehnikih argona u istoriji sveta (podvukao
S.K.) i potpuno nerazmljive svakom savremenom Grku koji nije proao kroz disciplinu
Liceja. to je istorija blagoslovila ovaj argon i to je on i sam postao predmet klasinog
obrazovanja, nije uopte vano, jer to se dogodilo posle Aristotela, a ne u njegovo vreme.12
Mehanizmi komunikacije posredstvom jezika, kao igre govornika i slualaca protiv sila
konfuzije, danas su vie nego ikada podvrgnuti sveoptoj tenji entropije da raste uz
opasnost da se sama informacija izgubi ukoliko se ne uvede spoljna kontrola. Jedan od
moguih mehanizama koji e sprijeiti taj rogobatni jezik, kako ga nazva Wiener, je
uspostava kibernetike semantike kao discipline za kontrolu gubljenja smisla kod jezika.
Njena bi zadaa bila da informacije od poiljaoca do primaoca prou i kroz liniju i kroz
filter, a semantiki je znaajna svaka informacija (bilo kod ovjeka ili maine) koja dopre do
nekog aktivacionog mehanizma u prijemnom sistemu uprkos svim pokuajima ovjeka i
prirode da je ometu13.
Zadaa je semantike u tom procesu da definira opseg znaenja informacije te da kontrolie
njeno mogue gubljenje u sistemu komunikacija. U studiji Potinjena misao Aurel David
postavlja pitanje da li se ljudsko bie reformira u rukama kibernetiara i kuda uope ide takva
reforma, jer stari argumenti protiv tehnike vie nisu tako snani i esto bivaju izloeni
podsmjehu. Sama studija, osim to smjera na kritiku Wienera, je posveena i buci koja je
rezultat pada znatnog dijela ovjeka u materiju i buci koju u naoj metafizici i moralu
stvara materija koja ponire u ovjeka. Time se ljudsko smanjuje i odozdo i odozgo, jer je
napadnuto mainama, a inteligencija izmie.
Milan Galovi u zanimljivoj studiji pod nazivom Kibernetika i drutvo posredno izlae kritici ovakvo gledanje
na prirodu suprotstavljajui mu hermeneutiku kao znanje razumijevanja. Naime, kibernetika je takozvani
finalni uzrok koji je bio jedna od bitnih tema prirodonaunika shvatala kauzalno-mehanicistiki uvodei pojam
negativne povratne veze. Meutim, ako se iz prirodnih nauka iskljuio pojam svrhe, to nije mogue i u
ljudskom djelovanju koje u konanici smjera nekoj svrsi utemeljenoj na racionalnim odlukama i volji. Samim
tim pojam mehanikog uzroka na kojem insistira kibernetika nije mogue svesti na svrhovito ljudsko djelovanje.
Uporediti: Milan Galovi, Kibernetika i drutvo, Zagreb, 1966.
12
Norbert Wiener, Kibernetika i drutvo. Ljudska upotreba ljudskih bia, Nolit, Beograd, 1973., preveo
Ljubomir Radanovi, str. 120.
13
Ibidem, str. 125.
11
160
David polazi od toga da je ovjek nekada stajao zapanjen pred udima, a onda je sa
novovjekovnom prirodnom naukom doao zahtjev da se uda srue, pa je, shodno tome, stari
humanizam postao davljenik. Zadaa kibernetike je, pretenciozno tvrdi David, da zaustavi
ljudsko bjeanje i ona eli doprinijeti jednom novom humanizmu, takvom humanizmu koji je
zbog svog otvorenog pogleda stvarima u lice vrlo slian humanizmu renesanse. Humanistike
nauke su danas u velikoj krizi stoga to, gurajui ga nekoj drugoj nauci, bjee od ovjeka, a
taj je bijeg posebno pojaan naputanjem klasinog kartezijanskog dualizma koji postaje
besmislen. Humanistike nauke zato trebaju prihvatiti stvarnost u kojoj je sve vie materije
koja nije u potpunosti materijalna i u kojoj je sve vie ljudske inteligencije koja se preselila u
maine. Zato David upozorava da je prolo vrijeme lijene misli koja odavno ciljeve ne misli,
nego doivljava. Svaki ovek kome je stalo do one higijene i potenja duha koji se naziva
filozofija, trebalo bi takoe da se podvrgne i ovoj drugoj vrsti intelektualne istote kakva je
kibernetika.14
U toj kibernetikoj reformi on polazi od toga da je uspon maina koje misle otpoeo
oslobaanjem ljudskog duha od onih poslova koji mu oduzimaju previe vremena analogno
injenici da je industrijska revolucija oslobodila ljudsko tijelo od fizikog naprezanja i
nepotrebnog troenja energije. Ne udi stoga to on projekat kibernetike zamilja gotovo kao
manifest za budue doba. To se da vidjeti iz stava da je kibernetika posljednja faza
organizacije ljudskog djelovanja koja je naslijedila alhemiare i tehniare.
Alhemiari su u svom zahtjevu za proizvoenjem zlata, kretanjem brzinom misli i
postizanjem besmrtnosti uistinu imali grandiozne ciljeve, ali nisu znali za povezanost
sredstava, a tehniari su odmah upotrebljavali sredstva kako bi dostigli ciljeve koji nisu
utopijski. Kibernetiar je, najzad, vrlo ambicioznoj tehnici dodao i skoro neograniene tenje
alhemiara: pretvoriti mukarca u enu, dospjeti do mjeseca, razotkriti materiju, i jo mnogo
tota.15 Zato je, kae David, Wiener nesmotreni humanista, jer je na jednom mjestu
ograniio mo kibernetike izjavivi da nikada nee postojati maine za prevoenje.16
Komparirajui vrijeme renesanse, posebno njen zahtjev za humanizmom, i dananje vrijeme,
on stoji na stanovitu da je dananji humanizam na potpuno drugoj strani, jer se renesansni
humanizam odrekao srednjevjekovnog spiritualizma, a dananji eli veliati preostali dio tog
istog spiritualizma.
Aurel David, Potinjena misao. Granice kibernetike. Granice humanizma, Kultura, Beograd, 1976., preveo
Dragomir Perovi, str. 19.
15
Ibidem, str. 18.
16
Iako postoji gotovo jednoglasje da je Norbert Wiener utemeljitelj kibernetike Aurel David ipak smatra da je
njen rodonaelnik Louis Couffignal koji je 1938. godine u reviji Evropa objavio prvi lanak o kibernetici pod
naslovom Trait d'union entre bastide et cyberntique. Dostupno u elektronskoj verziji na:
http://histm2.free.fr/H.Couffign.htm, 13.08.2009. Kibernetiki pokret se kasnije razvio u SAD-u uoi Drugog
svjetskog rata u formi medicinskih istraivanja koje je vrio doktor Rosenblueth iz Meksika u saradnji sa
Norbertom Wienerom i ekipom istraivaa sa Tehnolokog instituta u Masausetsu. U tom smislu David
Couffignalovu definiciju kibernetike uzima kao najpotpuniju: Kibernetika je vjetina da se akcija uini
efikasnom koju je on objavio u svom lanku pod nazivom Kibernetika iz 1963. godine. Za Davida je Wienerova
kibernetika nespokojstvo i lii na neurasteniju pred sudbinom ljudskog roda to je oito rezultat Wienerovim
sporadinih pesimistikih prognoza budunosti ljudskog roda.
14
161
Vlastitu definiciju kibernetike David eli izvesti kreui se kroz njenih pet osnovnih
elemenata: potinjenu misao, intelektualni rad, jasno miljenje, rasvjetljenu misao i
molekularni raun. Potinjenu misao on nalazi u dvostrukom cilju kibernetike: otkrivanju sve
savrenijih posrednih maina i otkrivanju onoga to u ovjeku treba da bude mehaniko jer je
posredno (podvukao S.K.), a ona se svodi na takav intelektualan rad koji maina moe
uspjeno zamijeniti, on je mehanizovan jer ne sadri nita ljudsko. Tih posrednih
intelektualnih poslova sve je vie u automatizovanim djelatnostima pa njih ovjek treba
prepustiti mainama, odnosno njima ih potiniti.
Intelektualni rad, kao drugi element kibernetike, on svodi na automatizovano upravljanje kao
upravljanje na osnovu unesenog inputa koji maina posredstvom softvera slijedi, dok se jasno
miljenje odnosi na napor da se racionalno pobolja rad potinjen datom cilju. etvrti
element kibernetike on objanjava ovako:
Dogaa se da je redosled kretanja nae misli u naem mozgu, ako se moe upotrebiti takav
izraz, tako jasan da se cela misao uravnoteuje u maini, to predstavlja probni kamen
potinjenog karaktera i nehumanosti naih poduhvata. Zadatak kibernetike bio bi, dakle, da u
potpunosti rasvetli 'kretanja potinjene misli' sve do njene potpune mehanizacije.17
Kibernetika, osim toga, tei nekakvoj molekularnoj tanosti misli na to smo mislili da vie
nemamo prava, a molekularni raun zahtijeva da svaku stvar podijelimo na elemente koji su
prisutni tokom trajanja operacije, potom da u ovom modelu proraunamo kretanje ovih
elemenata kako bi dobili vjeran rezultat, a rezultat se odnosi na vjerovatnou da e se neto
desiti ili ne, odnosno koje su okolnosti za to. Takav molekularni duh, kako ga naziva David,
je duh hitnosti u savremenom svijetu koji se usmjerava prema akciji i odbrani, takav duh koji
vie nema vremena da se brine o detaljima, jer takve detalje preuzimaju inteligentne maine.
Ovakvim duhom kibernetika jeste istovremeno filozofija nauke i kartezijanska rasprava o
metodi. Nakon ovih razmatranja inilaca kibernetike David iznosi i njenu definiciju:
Kibernetika bi mogla dakle da se definie kao potpuno i molekularno rasvetljavanje misli
potinjene jednom cilju, odnosno a) rasvetljavanje, sposobno da uravnotei potinjenu misao
u mainama;b)pronalaenje maine sposobne da preuzme na sebe ovu misao koja se ubudue
moe mehanizovati.18
No, nakon iitavanja i analize Wienerove i Davidove kibernetike teko je oteti se dojmu kako
se posttehnika disciplina nastoji nametnuti kao gotovo religijsko samopouzdanje ije je
izvorite uznapredovala mo savremene tehnike. Njena se rigidna logika kao novog,
konanog naina miljenja, manifestira kao samorazumijevanje s ciljem samoreguliranja i
mobiliziranja tehnike u postindustrijskom dobu. Takoer, to je jo opasnije, kibernetika svoje
zakonitosti namee svakom vidu ljudskog organiziranja i djelovanja, bez obzira o kojoj je
sferi kulture rije. U kritici kibernetike se esto moe uti kako je ona, kao nova ideologija,
Aurel David, Potinjena misao. Granice kibernetike. Granice humanizma, Kultura, Beograd, 1976., preveo
Dragomir Perovi, str. 41.
18
Ibidem, str. 44.
17
162
najivlja do sada zato to brie razliku izmeu filozofije i nauke i postaje najradikalnija
realizacija tehnike. Martin Heidegger smatra da ne treba biti nikakav poseban prorok da bi se
dolo do zakljuka da savremenu nauku koordinira i vodi upravo kibernetika.
Ta znanost odgovara odreenju ovjeka kao drutveno-zadanog bia. Jer ona je teorija
voenja mogueg planiranja i organiziranja ovjekova rada. Kibernetika pretvara jezik u
sredstvo razmjene obavijesti. Umjetnosti pak postaju instrumentima za voenje
informacija.19
Kategorijama se sa dolaskom kibernetike priznaje iskljuivo kibernetika funkcija, a odbija se
priznati bilo kakav njihov ontoloki smisao, jer je na sceni modelirajue i operacionalno
raunajue miljenje. Zanimljivo je i gledite o kibernetici Tineta Hribara koji smatra da se
ovdje radi o dijalektikom kretanju kao kretanju s vraanjem k ishoditima pri emu je
kibernetika ishodita, kao to su logos, idea i tchn, preuzela u sebe i time ih relativizirala.
... ishodita kibernetike kao na nain re-agiranja bivajue dijalektike relacijski su
premjetena ishodita a ne apsolutno izvorna ishodita, jer bi ona u svojoj apsolutnoj istini
onemoguivala bilo kakvo reagiranje, bilo kakvi feed-back-loop, i time samu kibernetiku.20
Filozofija time biva zamijenjena tehnologikom kao mitologikom u obliku naunog rada,
ime de facto prestaje vaiti Aristotelova podjela nauka na teorijske, poietike i praktike,
odnosno, kao to je danas sluaj, na humanistike, drutvene i prirodne, ali se i odnos izmeu
esse essentiae i esse existentiae svodi na golo esse. Razmatrajui odnos izmeu tehnike i
kibernetike Hribar se vraa na poetke grke filozofije i konstatira kako je za Parmenida i
Heraklita kljuna rije kibernetika a ne tehnika koju u raspravu uvode kasnije sofisti i Platon.
Citirajui Heraklita koji kae kako je samo jedno mudro: poznavati duh koji upravlja sve
kroz sve (citirano prema Dielsu) ili prema Reinhardtovoj interpretaciji - jer je samo znalost
(to sophon) ona koja upravlja sve kroz sve (he kybernese panta dia panton), on izvlai
zakljuak da logos nije tehniar nego kibernetiar. Slino je, kae, i kod Parmenida. On u
poemi Peri Physeos navodi da je usred svega daimon koji sve upravlja (panta kybernai)21,
tako da je boginja Moira u stvari kibernetiar koji svime upravlja.
Nasuprot Heraklitu i Parmenidu stoji Platon i njegov theos. U interpretaciji Hribara, sa
sofistima, a posebno sa Platonom, na mjesto kibernetike dolazi tehnika kao umijee koje
posjeduju i bog i ovjek, tako da su stvari nastale u prirodi nastale ili boanskim umijeem
(poiesthai theia tchn) ili kao stvari koje je stvorio ovjek ljudskim umijeem.
Martin Heidegger, Kraj filozofije i zadaa miljenja, u: Kraj filozofije i zadaa miljenja, Naprijed, Zagreb,
1996., preveo Josip Brki, str. 401.
20
Tine Hribar, Kibernetika kao suprotnost tehnici, u: Znanost, tehnika, drutvo, (urednik Davor Rodin),
Politika misao, Zagreb, 1980., str. 40.
21
unjiev prevod ovog stava glasi: u sred ovih boginja koja svime upravlja....
Uporediti: Fragmenti elejaca. Parmenid, Zenon, Melis, BIGZ, Beograd, 1984., preveo Slobodan unji, str.71.
19
163
Umjesto kibernetike sada dakle imamo tehniku pojetiku, odnosno pojetiku tehniku.
Kibernetiko i automatiko proizvoenje prema Platonu je atehniko i alogiko proizvoenje,
i zbog toga je nemogue.22
Time kibernetika, barem prema starogrkim izvorima, nije nita tehniko, ali se sa Platonom
javlja metafizika koja nije nita drugo nego tehnizacija kibernetike, smatra Hribar. S druge
strane, razlika izmeu Platonove tehnizacije kibernetike i moderne tehnizacije se ogleda u
identifikaciji tehnike i automatike to u konanici rezultira ovovremenom kibernetikom.
Ali moderna tehnika kibernetika koja sada, kada je platonizam na kraju, zauzima mjesto
filozofije, nije izvorna, tj. demonika kibernetika.23 Pod vjerojatnim uticajem Norberta
Wienera Arnold Gehlen je sklon tumaiti svijet tehnike iz perspektive kibernetike koja ima
zadau uspostaviti povratnu vezu pirode i tehnike.
No i moderni tehniari su svoje regulacijske aparature razvili ne znajui za njihovu
izomorfiju s biolokim procesima, to je tek kasnije otkriveno, oni si nesvjesno i porivno
stvorili modele odreenih ivotnih procesa. Uspjeh koji se sa sigurnou moe oekivati jest u
tome to se sada bogate oblasti iskustva, kao to su tehnika, fiziologija, biologija, psihologija
zapoinju neoekivano druiti, postaju moguim 'plodne indikacije', pitanje i teorije moemo
prenositi iz jedne oblasti u drugu i promatrati to e se desiti. Za jednu vlastitu, samostalnu
nauku vieg reda, za kibernetiku jo je, istina, rano, ali ona oznaava jedan nauni plan
zajednikog promatranja i uzajamnog oploivanja vie nauka: uz upravo navedeno bi,
uostalom, mogla doi jo sociologija, jer 'povratna informacija' nabacuje problem
'komunikacije', naime prijenosa obavjetenja uope kod sprava (kao to su elektronski
raunari) i kod ivih bia.24
Na taj je nain, prema Gehlenu, savremena tehnika dostigla stepen samog sredita tumaenja
svijeta i samorazumijevanja ovjeka, jer se sada upravo od kibernetike oekuje odgovor na
pitanje kako funkcionira ljudski mozak i njegovi nervi. Ovim pitanjima dodajmo i ona koja u
svojim radovima otvara bosanskohercegovaki istraiva Nijaz Ibrulj. U svojoj knjizi
znakovita naslova Stoljee rearaniranja naglaava kako je filozofija uma postala umjesto
filozofije jezika, koja je to bila za 20. stoljee, prva filozofija 21. stoljea25.
Ovakva filozofija postepeno postaje podruje susreta i izazova raunarskih naunika,
kognitivnih psihologa, lingvista, neurologa i filozofa s odredinim pitanjem kako funkcionira
ljudski um, pri emu izazovno filozofsko pitanje ta biva zamijenjeno analitikim pitanjem
kako. Orijentir za njihov zajedniki rad je upozoravajua mogunost razbijanja ili deifriranja
22
Tine Hribar, Kibernetika kao suprotnost tehnici, u: Znanost, tehnika, drutvo, (urednik Davor Rodin),
Politika misao, Zagreb, 1980., str. 43.
23
Ibidem, str. 44. Na kraju ovog zanimljivog ogleda Hribar izvlai utopistiko i neutemeljeno pitanje o
mogunosti vraanja iz tehnike kibernetike u svijet demonike kibernetike kako su je razumijevali Heraklit i
Parmenid pri tome se povrno oslanjajui na Martina Heideggera, odnosno na njegov spis Stav identinosti. Na
ovo pitanje on odgovara Heraklitovim rijeima: ethos antrhropo daimon.
24
Arnold Gehlen, ovjek i tehnika, u: Filozofija u vremenu, Svjetlost, Sarajevo, 1991., str. 60.
25
Nijaz Ibrulj, Stoljee rearaniranja. Eseji o identitetu, znanju i drutvu, Sarajevo 2005. godine, str. 149
164
mentalnog koda, koja je, mogue je, na pragu, nakon to su u najveoj mjeri ve otkrivene
zagonetke anorganskog i organskog svijeta i etikih implikacija koje su uslijedile njihovom
primjenom u praksi. Dehumanizacija i globalni teror nastali kao rezultat posjedovanja
nuklearnog oruja i moralne dileme kloniranja kojima se ne nazire kraj, mogle bi biti
upotpunjene jo veom opasnou, a to je, smatra Ibrulj nasilno formatiranje uma fiziko
proizvoenje mentalnih stanja i procesa skupa sa socijalnim reakcijama, odnosno
sociopolitiki ininjering. Da li e postojati uope slobodna volja ili samo tehnike
manipulacije voljom ljudi26 .
Otkrivanje makroanatomske i mikroanatomske arhitekture mozga jedan je od prvih zadataka i
polazite svih teorija. Osim toga, nuno je u ovaj pionirski poduhvat ukljuiti sve sisteme koji
jesu ili bi mogli biti inteligentni: ljude, ivotinje i strojeve pri emu je od presudne vanosti
ukljuivanje kognitivnih modela nemonotonijske logike, odnosno fuzzy logike kao logike
kontinuiranih veliina koje stoje izmeu 0 i 1, odnosno potpuno istinitog i potpuno lanog.
Nijaz Ibrulj i pored upozoravajuih etikih konsekvenci deifriranja mentalnog koda
optimistiki zakljuuje da to u konanici nee uticati na princip univerzalnosti na kojem
humanistike nauke temelje izuavanje prirode ovjeka. I hrvatski filozof Vanja Sutli je na
tragu kibernetikog pristupa savremenom razumijevanju prirode i ovjeka.
U pozitivnom smislu rijei, znanost o kojoj je rije jedan je mundijalni karakter, jedan
karakter svijeta, karakter projekta, plana konstrukcije u kojem sve to jest nosi karakter
funkcije, indicije i informacije. Znanosti se uostalom, mogu rabiti samo u pluralu. A njih
sreuje i odreuje im in ne vie filozofija, nego kibernetika.27
Moderni antropocentrizam i svojevrsni panantropizam, koji je je stvoren na temeljima
kartezijanske paradigme, prema kojoj je ovjek jedini subjekt u odnosu na koga je sve ostalo
puki objekt njegovog vladanja, putem kibernetike je prekoraio vlastite granice. Kibernetiki
zahtjev podrazumijeva obuhvatanje svega, ukljuujui prirodu i ovjeka i podreivanje
ovjeka procesu bezumne upravljivosti, i on je najradikalniji pokuaj svoenja ovjeka na
subjekta koji postaje objektom.
Nakon ovladavanja svijetom ideja (Platon), te izvanjskim svijetom prirode (Descartes) putem
kibernetike je otpoela era ovladavanja ovladavanjem, koja je utemeljena na ultraaktivaciji
metafizikog uma. Pritom, svakako, nije posrijedi samo umjetna inteligencija i virtualni svijet,
koliko svijet kibernetike.
Literatura
Arnold Gehlen, ovjek i tehnika, u: Filozofija u vremenu, Svjetlost, Sarajevo, 1991.,
Aurel David, Potinjena misao. Granice kibernetike. Granice humanizma, Kultura, Beograd,
1976., preveo Dragomir Perovi,
Fragmenti elejaca. Parmenid, Zenon, Melis, BIGZ, Beograd, 1984., preveo Slobodan unji,
26
27
Ibidem, str. 162.

Vanja Sutli, Praksa rada kao znanstvena povijest, Naprijed, Zagreb, 1987., str. 17.
165
Jean Fourasti, Civilizacija sutranjice, Naprijed, Zagreb, 1968., prevela Vlasta Urbi,
Martin Heidegger, Kraj filozofije i zadaa miljenja, u: Kraj filozofije i zadaa miljenja,
Naprijed, Zagreb, 1996., preveo Josip Brki,
Milan Galovi, Kibernetika i drutvo, Zagreb, 1966.,
Nijaz Ibrulj, Stoljee rearaniranja. Eseji o identitetu, znanju i drutvu, Sarajevo 2005.
Norbert Wiener, Kibernetika i drutvo. Ljudska upotreba ljudskih bia, Nolit, Beograd, 1973.,
preveo Ljubomir Radanovi
Radivoje Kerovi, Smisao i egzistencija, Vidici, Banja Luka, 2008.,
Stjepan Senc, Grko-hrvatski rjenik za kole, Zagreb, 1910.,
Tine Hribar, Kibernetika kao suprotnost tehnici, u: Znanost, tehnika, drutvo, (urednik Davor
Rodin), Politika misao, Zagreb, 1980.,
Lektor: dr. Spahija Kozli
166
Dr.sc. Denan Skeli, vanr. prof.

Zenica, BiH
TIJELO KAO SIMBOL U FILMOVIMA DAVID LYNCHA
Saetak
David Lynch je jedan od najkontraverznijih reisera druge polovine prologa stoljea. Iako stvara
gotovo etiri decenije njegov cjelokupni filmski opus nije posebno impozantan, prije svega zbog
nekomercijalnosti njegovih filmova. Zasigurno je jedan od onih reisera koji filmove stvaraju zbog
filmova, sa odsustvom bilo kakvog interesa za publiku. Drugi znaajan momenat u njegovom
stvaralatvu, a koji je znaajno utjecao na slab odgovor filmske publike i kritike jeste; nedostatak
naracije u njegovim filmovima - to je prisutno i u dugometranim i u kratkometranim filmovima.
Filmovi su uglavnom zasieni apstrakcijama, sa posebnim naglaskom na mogunosti filma kao
umjetnikog izraza. U naem radu smo analizirali opus dugometranih i kratkometranih filmova
Davida Lyncha, sa posebnim naglaskom na pojavu tijela i tjelesnosti u njegovom izrazu. Rezultati
analize ukazuju na evidentno prisustvo reiserske fiksacije za odreene elemente tjelesnosti, koja je
posebno prisutna u kratkometranim filmovima, a preneena je na specifian nain i u njegov
dugometrani opus.
Kljune rijei: tjelesnost, simbol, film, apstrakcija
BODY AS A SYMBOL IN DAVID LYNCH MOVIES

Abstract
David Lynch is one of the most contravesial producers of the second decate.Although he creates for
almost four decates,his whole cinematic oeuvre is not imposing primarly,because of noncommerciality of his movies.He is for sure one of those producers who make movies for themselves
with absence of any interest for audience.Second significiant period in his creative work,wich had
weak influence on a low answer of his audience and critics ,represents lack of narration in his
movies,that is also present in long featured and short featured movies.Movies are usually saturated
with aapstraction,with special accent on a possibilities of a movie as a artistic expression.In our work
we analized oeuvre long featured and short featured movies of David Lynch with special accent on
occurrence of corperality in his expression.Results of analys show at evident occurence od producers
fiction for sorten elements of corperality,that is occured at short featured movies and translated at
special way in his long featured oeuvre.
Key words: corperality, symbol, movie, apstraction
S obzirom da opus David Lynch-a nije velik, a iznimno je interesantan sa aspekta

interpretacije, esto je tema ne samo filmske ve i generalno umjetnike odnosno filozofskoumjetnike kritike, prevashodno to je Lynch najprije studirao likovno stvaralatvo odnosno
slikarstvo i pokazivao izuzetno interesovanje za nadrealizam, koji je na viestruki nain
prenio u svoj filmski izraz, a samim tim postao interesantan kritici koja se svesrdno trudila da
prodre u njegov neobini umjetniki izraz i razgoli njegove filmove, pri emu se ini, kako
je taj napor uglavnom iao u pravcu razumijevanja njegovog djela kao filmske imitacije
likovnog izraaja, za ta se, podrobnijom analizom njegovog ivotnog djela, mora ustvrditi da
je bio krajnje pogrean pristup. Naime, iako kod Lyncha moemo pronai zajednike
167
elemente sa Escherom, kako to nalae Arp i Brace 1 , podrobnijom analizom odreenih

uestalijih motiva, kao to su iroka usta i groteskne figure, nai emo mnogo evidentniju
slinost sa odreenim djelima Kokoschka-e, kod koga je Lynch prvobitno planirao studirati
slikarstvo, ali, niti jedan niti drugi utjecaj ili srodnost nisu dostatni za tvrdnju prema kojoj bi
njegovo filmsko djelo mogli pozicionirati u okvire oponaanja likovne umjetnosti, ve
naprotiv, evidentirati njegovu tendenciju da lino, unutarnje i krajnje subjektivno (pa tako i
svako lino iskustvo poput ovih slikarsko biografskih) uvrsti kao krucijalne motive u izgradnji
filmskog ostvarenja kao zasebnog umjetnikog entiteta. Ovaj zakljuak se namee sam od
sebe i uvidom u njegov znaajan muziki doprinos na filmu, pri emu je iskazao ogroman ar,
posebno na polju muzikog eksperimentiranja, stvarajui muziku, koja je smisao dobijala
iskljuivo u kombinaciji sa slikom. Tako Lynch, skupa s njom stvara stvarnu kompoziciju
umjetnikog izraza, iji pojedinani elementi izdvojeni iz te kompozicije postaju apsurdni i
banalni. Analizom njegovih kratkometranih filmova, koji evidentno predstavljaju predloke
buduih tema utkanih u specifini filmski jezik kojim se Lynch slui, postaje nam jasno kako
je njegova tendencija primarno usmjerena ka dokazivanju opstojnosti filmskog jezika kao
apsolutnog umjetnikog izraza, potpuno nezavisnog od bilo kojeg drugog umjetnikog izraza,
bilo da se radi o slikarstvu, kiparstvu, scenskom pokretu, muzici..., te poigravajui se sa
elementima tih umjetnikih izraza kao da pokuava naglasiti kako su oni satkani od
pojedinanih simbola, ali da ne posjeduju sam jezik, dok svi ti simboli sa lakoom postaju
sastavnim dijelom filmskog jezika kojim se autor slui. Taj jezik, predstavlja isti filmski
jezik i upravo zbog toga, gotovo uvijek sa nedostatkom one vrste naracije koju oekujemo
(prisutnu u naem iskustvu sa filmom), Lynch, jedini doista posjeduje stvarnu, istu i jedinu
pravu filmsku naraciju gotovo dosljedno izbjegavajui, kada god je to mogue, da koristi bilo
koju drugu izuzev iste filmske naracije, naracije pokretnih, animiranih, oivljenih slika,
praenih zvukom ili ne. Takvu naraciju gradi filmski jezik koji on oivljava tom istom
naracijom, pri emu su njegova naracija i njegov jezik jedno te isto, odnosno, proizilaze jedno
iz drugoga. Proizilazei jedno iz drugoga zatvaraju specifini Lynchevski krug u kojem vie
nije samo jezik nesvjesno, ve je istovremeno i nesvjesno jezik - jezik je i alat i svrha i cilj
naracije i obratno. Sve proizilazi jedno iz drugoga i jedno se drugome vraa, pri emu je
nemogue povui jasnu razliku izmeu poetka i kraja, odnosno stvarnosti i onostranog, te je
apsurdno ustvrditi dominaciju jednog nad drugim ili bilo koji oblik prethodnosti. Taj jezik
grade teme i motivi i njegovih dugometranih filmova, pri emu je evidentno da vee
prisustvo uobiajene (scenarijski odreene) naracije znai automatski manje prisustvo Lyncha
u filmu, te njegovim najboljim filmovima najee doivljavamo (ukoliko nas fascinira
tipino Lynchevski izraz) filmove kao to su: Eraserhead i Lost Highway, koji imaju nikakvu
ili neznatnu naraciju.
Lynch u svojim filmovima maksimalizira svaki aspekt onoga to za njega film kao umjetniki
izraz predstavlja, poigravajui se sa likovnim elementima kao to su: naglaene oi i usta,
iscrtani uglovi usana, prazni pogled, prenaglaenost emocija prisutna u pogledu likova,
poigravanje svjetlom, poigravanje bojama, zamuenost boja i likova (kao kod Kokoschka-e)
1
Arp,R. & Brace,P. (2011). The Owls Are Not What They Seem:The Logic of Lynchs World. In: The
philosophy of David Lynch. Ed. Devlin & Biderman. University Press of Kentucky. p:7-25
168
ili poigravanje perspektivom i dimenzijama, te hodnicima i uglovima (kao kod Eschera),

koristei elemente dobrog oblika i naglaavanja tekstura preuzetih iz vajarstva kroz prikaze
razliitih geometrijskih tijela u fokusu kamere ili pak dijelova ljudskog tijela kao to je to
sluaj sa otkinutim uhom u Blue Velvet (1986). Naglaavajui vezu izmeu filma i slike, te
filma i skulpture Lynch istovremeno naglaava njihovu razliku.
Sa druge strane on istovremeno koristi teatarske elemente naglaavajui i veze izmeu filma i
teatra, istovremeno podvlaei razliitost evidentnu u sposobnosti filma da teatarske simbole
koristi u novim kontekstima, pridruujui im nova znaenja, poigravajui se s njima kao to je
sluaj sa crvenim zastorima, grotesknim pokretima, pajacima, klovnovima i lutkarskim
prikazima, prisutnim u gotovo svim njegovim filmovima. U tom kontekstu moemo
posmatrati i koritenje nekih drugih esto rabljenih elemenata u Lynchevim filmovima kao to
su: plesni pokreti, prisustvo balerine, ukoenih plesnih pokreta, tipinog dranja dijelova
tijela, posebno ruku, poigravanje svjetlima, odsjajima svjetlosti, blijeskovima, koritenjem
pare i dima, te kombinacije ovih dimnih zastora sa svjetlom i elektricitetom. Mnogi od tih
elemenata podsjeaju na elemente prvobitnog teatra, ouvane u odreenoj mjeri u kineskom i
japanskom tradicionalnom teatru. Ovome svemu dodatno doprinosi njegovo direktno
bavljenje muzikom pozadinom koja prestaje biti pozadina ili pratei element, ve veoma
esto u njegovim filmovima pria dio prie odnosno postaje ta njegova specifina filmska
naracija.
Ovakav odnos spram filmskog jezika omoguava to da nesvjesno izraeno tim jezikom
postaje sam jezik njegovih filmova, bez interpretacije i transformacije, njegovi filmovi govore
direktno nesvjesnim, oni jesu nesvjesno (sa izuzetkom onih dijelova ili uradaka kojima
dominira uobiajena naracija), kao sto nesvjesno direktno kroz slike i pokrete progovara u
naim snovima, tako istim mehanizmima progovara u Lynchevim filmovima, te nije zaudo
da je tema spavaa i prelaska iz dimenzije stvarnosti u dimenziju snivanja tako esta tema
njegovih filmova. Ovo je posebno evidentno kada je u pitanju prisustvo tjelesnosti u
filmovima Davida Lyncha, gdje vidimo kako ono nije tema ili motiv, ve univerzalni simbol
njegovog umjetnikog izraza, dio njegove filmske naracije, dio njegovog filmskog jezika.
Tjelesno u njegovim filmovima sa jedne strane jeste simbol (npr.seksualnosti, strahova,
kompleksa i sl.) ali je u isto vrijeme i beznaenjski medijator naracije, njen pripovjeda.
Analizirajmo najprije prisustvo specifinih i upadljivih elemenata filmskog jezika i
Lynchovske filmske naracije prisutne u njegovim dugometranim i kratkometranim
filmovima kako bi stekli orjentir za razumijevanje kontinuiteta simbola posebice tjelesnosti
kao simbola. Elementi e zbog ogranienosti prostora biti nabrojani samo taksativno i bez
neke dublje interpretacije, te svrstani po filmovima, kako dugometranim tako i
kratkometranim, u kojima nalazimo pojavu sljedeih elemenata kao naglaenih tema:
Features:
- Eraserhead (1977): neprirodni pokreti stornirani i nesigurni odraavaju nesigurnost,
nakazno lice u kombinaciji sa nevinim izgledom ostatka, nevinost lika u cjelini u
pozadini nakaznosti, prikaz osvjetljenog lika poput prikaza aure, unakaeno muko
169
tijelo sklupano na sceni, prikaz izgaenih spermatozoida (gazila ih je djevojka rugoba

koja asocira na Merlin Monro), slijedi falusoidno otpadanje glave, prisutan je fokus na
njenim rukama a kod otpadanja glave na njegovim prstima, poigravanje prstima
prisutno je i u sceni ruka, simbolika vulve kod scene ruka pile ali i usta starije
gospoe, prikaz unutarnjih organa bebe koje povreuje makazama kao kastracijskim
simbolom, utroba se izlijeva poput sperme uz prikaz elektriciteta, falusna simbolika
glave koja se pojavljuje kao glans penisa, simbolika vulve- kada okamenjena
formacija puca uz prisustvo oblaka praine koji asocira na zvjezdanu prainu, kamera
uranja u otvor uranjajui u tamu
The Elephant Man (1980): iroko otvorena usta pri emu kamera uranja u duplju, dim,
elektricitet, vatra, dobra i loa ruka posebno aka naglaeni prsti dobre ruke, glava je
sva izobliena, naglasak na deformaciji usta
Dune (1984): Harkonenovo tijelo puno ireva, prikaz gnoja koji curi, napadni prikazi
tijela Harkonenovog neaka, velika iroka usta glavnih likova, prikazi ake i prstiju
posebno naglaeni u scenografiji snovienja
Blue Velvet (1986): na poetku filma naglasak je na akama, otkinuto uho, makaze u
edipovskoj sceni seksa a onda fokus na prstima ake, crveni zastori
Wild at Heart (1990): krvave ruke, razvaljena lobanja, prsti i ake na licu, luaki
pogled, prsti na staklenoj kugli, naglaena usta i usne, prsti posebno kaiprst, noni
prsti, isprepleteni prsti dvoje ljudi, aka i prsti kod orgazma, invalidna buljava ena
ubojica, prikazi vjetice, krvava usta, groteskne gole ene, izbrueni zubi, otkinuta
aka u ustima psa, odvaljen skalp
Twin Peaks: Fire Walk with Me (1992): prazan pogled mrtvog oka, fokus na iroko
otvorena mrtva usta, prsti, upanje nokta sa mrtve djevojke, elektricitet i svjetiljka,
unakaeni zubi konobarice, ena invalid sa storniranim pokretima, defektni kepec,
crveni zastori, privienje demonskih usta na liku djevojke, elektricitet, hodnici,
kamera u ustima koja prodire do grla, otac pregleda djevojine ruke traei prljavtinu
ispod noktiju, pucketanje prstima, krvava usta, umjesto slike u slici na TV-u slika u
slici na zidu, svjetiljka i treperenje svjetlosti, lezbijski odnos, elektricitet, snijeni
ekran, rupa od metka u glavi, spava, aneo
Lost Highway (1997): prsti sa cigaretom, stornirani pokreti, prsti-fokus na noktima,
iroka usta i naglaeni crveni ru, odbljesci svjetla asociraju na elekrino pranjenje,
prsti na saksafonu, noni prsti i prsti na rukama dok uzima kovertu, fokus na akama i
isprepletenim prstima, uvuena enska bradavica koja djeluje nakazno, prsti nakon
seksa, udni pogled koji se provlai kroz itav film, muko lice velikih usta na eni u
snu, usne i zubi tokom telefonskog razgovora, raskomadano tijelo i pri tome posebno
poloena aka na rubu kreveta, uvar koji udno hoda, bljeskovi elektriciteta, stalno
igranje prstima junaka, krvavi prsti. vjestacke oi, snijeni TV, uplakane oi, motiv
spavaa, crveni zastori
Mulholland Drive (2001): velika usta, plesaica na poetku, lutkaste kretnje, nakazna
pojava ene, igranje prstima, nakazni lik u kolicima, ulina lampa, fokus na oima,
polutruli le na krevetu, lezbijske scene, prsti i sake, isparavanja i privienje,
elektricitet, kretanje kroz mrani hodnik, enska masturbacija i lampa
Inland Empire (2006): odbljesci elektriciteta, snijeni TV, velike usne, uplakane oi,
170
ake, prsti u pozama, ukoeni pokreti, naglaena ukoenost mimike, balerinsko

dranje ruku, naglaena upotreba kaiprsta, bolesna boja koe lica, prikaz odvijaa
zabodenog u tijelo ene, ogromni nos, fokus na ustima i oima, osobe u polutami, lice
prekriveno prstima i otvaranje prstiju, motiv spavaa, prazne oi, curenje krvi, prikaz
akrobate, prikaz klovna razjapljenih usta, unakaena umotana ruka, ovjek sa
sijalicom od lampe u ustima, gubave usne, crveni zastori, zamjena lica, velika
krvarea usta i prazne one duplje, dogaaji na TV kao i u Lost Highway, odraz
siluete balerine na kraju filma na licu, lezbijske scene
Short films:
- Six Men Getting Sick (Six Times) (1967): ruke, glava, unutarnji organi i bolest,
hipohondrija
- Absurd Encounter with Fear (1967): neobino stornirano dranje i kretanje, ake, boja
aka,dranje aka, izostanak penisa supstituiran uvelim cvijeem, strah od seksa
- The Alphabet (1968): ruke, tijelo na krevetu, ruke na jorganu, pola lica, usne-zubijezik kao vulva, unakaeno lice, unutarnji organi, tjelesne tekuine, dojka, razrezana
usta, prsti i ake
- The Grandmother (1970): razrezana usta, falusni i vulvarni simboli, polucije, sjeme,
edipalna simbolika
- The Amputee (1974): igra aka sa olovkom i cigaretom, dok je fokus na
uravnoteenim rukama ne primjete se amputirane noge, batrljci asociraju na vulvu iz
koje curi tekuina nakon to je medicinar gurao otre predmete u tu ranu; dok su ruke i
lice sve vrijeme smireni
- The Cowboy and the Frenchman (1988): ukoeno dranje tijela, stisnute ake,
neprirodni pokreti tijela- stopala, poigravanje sjena na akama, poigravanje sjena na
enskim butinama
- Industrial Symphony No. 1 (1990): elektricitet, ruke, bizarne kretnje, iroka usta, prsti,
glenjevi, enska bedra
- Premonition Following An Evil Deed (1995): elektricitet, ruke i ake, naglasak na
meunoju, neprirodne kretnje
- Darkened Room (2002): aka i prsti, neprirodno dranje tijela, igra oima, usne, rupa
na spavaici
- Dumbland (2002): usta-usne-zubi, ake i prsti, uznemirujui neprirodni pokreti,
tjelesne tenosti
- Ballerina (2006): ruke u pokretu, oi, ake, elektricitet
- Absurda (2007): makaze kao kastracijski simbol, tijelo u nenormalnom pokretu, ruke,
sifilino lice, elektricitet
- Bug Crawls (2007): pipci, elektricitet
- Industrial Soundscape (2007): groteskna figura koja podsjea na uahureno tijelo,
elektricitet i bat penetracijskog kretanja
- Out Yonder Neighbor Boy (2007): ake, prsti, velika usta, abnormalni pokreti glave
- Intervalometer Experiments (2007): ruke, bizarni pokreti
- Lady Blue Shanghai (2010): ruke-igra prstima, glenjevi, elektricitet, falusni toranj
svjetlosti, tunelski prikazi
171
Sumiramo li elemente koji dominiraju u Lynchovim filmovima da se primjetiti kako se

odreeni elementi, teme i motivi konstantno ponavljaju, a to su:
- crveni zastori, groteskni i prenaglaeni pokreti posebice ruku, lutkarski elementi,
patuljci i drugi cirkuski likovi, balerine i plesni podiji, skrivene prostorije, mrani
hodnici
- poigravanje svjetlosti, poigravanje boja, elektrina pranjenja, dimne zavjese,
isparavanja, praina, sobne i uline lampe, privienja, tjelesne transformacije,
gubljenje identiteta i zamjena identiteta, prikaz spavaa, brojevi na kuamazgradama- sobama- stupovima, poigravanje sjenki, poigravanje perspektivom,
dubinom, uglovima, prikaz skulptura
- nakazna i iskrivljena lica, prenaglaeni dijelovi lica, posebno oi koje su ili uplakane
ili uplaene ili prazne, usta (iroka), zubi (esto defektni) i usne (esto krvave),
prenaglaeni osmijeh, prikaz aka, posebno poigravanje prstima i pucketanje prstima,
odsjeene ili otkinute ake, odsjeeni djelovi tijela, makaze i noevi
Prve dvije skupine elemenata, tema i motiva povezane su direktno ili indirektno sa autorovim
prikazima djeijih strahova, najavljivanja mogunosti onostranog, spiritualnog, paralelne ili
zamjenske stvarnosti, zapitanosti nad objektivnou i primatom svijeta percepcija kojima
pripadamo. Kroz ove simbole autor postavlja filozofsko i u mnogo veoj mjeri ezoteriko
pitanje paralelnosti ili jednoznanosti viestrukih realiteta koji su odvojeni jedni od drugih, te
u konanici nespoznatljivi s obzirom da predstavljaju samo zrcaljenje konane stvarnosti. U
isto vrijeme cjelokupno nesvjesno progovara kroz ove simbole koji pretendiraju da budu
univerzalne filmske teme kao Lynchevski- filmski ekvivalent, Jungovom arhetipskom.
S obzirom da ove dvije kategorije nisu direktnom temom ovoga rada detaljnijoj analizi
planiramo pristupiti nekom drugom prilikom i podrobnije se pozabaviti njima.
Primarni interes ovoga rada odreen je treom skupinom simbola intenzivno, kako
kvantitetom tako i kvalitetiom, zastupljenim u Lynchevim filmovima, a to su simboli vezani
za tjelesnost. Ve povrnim pregledom filmova evidentno je kako odreeni elementi
tjelesnosti dominiraju u svakom autorovom filmu a to su: usta, ake, prsti, razliiti deformiteti
i tjelesne nakaznosti, dijelovi tijela i prikazi tjelesnog dezintegriteta i sakaenja, te gubitka i
promjene lika odnosno depersonalizacije kroz proces tjelesne transformacije. Neki od ovih
elemenata koriteni su u kombinaciji sa elementima iz prethodne dvije kategorije kako bi se
ukazalo na odreeni frustracijski kontekst povezan sa seksualnou pa sve do kastracijskog
kompleksa evidentnog kroz prikaze makaza i drugih otrih predmeta u kontekstu seksualnih
sadraja ili posljedica seksualnih sadraja ili procesa depersonalizacije kao elementa
povezanog sa seksualnom devijantnou, tipa lezbijske relacije, ili kao podsjetnici na
potencijalne prijetnje onostranog ukoliko se manifestiraju seksualna htijenja ili elje, pa sve
do simbolike upotrebe prikaza aka koje esto bivaju unakaene, otkinute i povrijeene, pri
emu su u toku filma prikazivane u igri kao da se aludira na seksualnu igru
samozadovoljavanja koje u konanici biva kanjeno, bilo kroz objektivni realitet, bilo kroz
djelovanje onostranog, bilo u kombinaciji odnosno sinergiji tih svjetova koja dovodi do
depersonalizacije jedinke. ake kao instrument samozadovoljavanja koje predstavlja
172
potencijalnu prijetnju odbacuju se kao neiste, doivljava se odvojenost od njih, moje ake
nisu dio mene, to vodi ka izoidnoj autopercepciji i psihotinoj percepciji svijeta to se
manifestira kroz Lyncheve filmove. Upravo to i jeste posebnost njegovih filmova, koji ne
priaju priu prisutnu u prvome planu, ve onu prisutnu u nesvjesnom, prisutnu u drugome
planu, utkanu u filmskom jeziku, kao jeziku smbola pokretnih slika, kao sekundarne
manifestacije autorovog snivanja, kroz koje nas uvodi u svijet naih snovienja, a u kojem
djelimo identine ili sline univerzalne, arhetipske slike. Drugi dio sadri uobiajene elemente
koje Freud prepoznaje kao seksualnu simboliku transformisanu kroz cenzuru i manifestiranu u
snovima kao substitut stvarnih seksualnih elemenata kao to su falusna i vaginalna simbolika
reprezentirana u prikazima penetracijskih batova, falusnih tornjeva, irom otvorenih usta koje
simboliraju vulvu, rana i gotovo vulvuloznih prikaza napadno oznaenih enskih usana u
pojedinim scenama obilato krvareih, koje bi mogli naznaiti kao aluziju na menstrualno
pranje. Simbol balerine koja se uestalo pojavljuje u Lynchevim filmovima asocira na
balerinu sa muzike kutije, koja je sa jedne strane simbol procesa uspavljivanja ali kao i esto
prisutne none lampe i pokrivai moe predstavljati i asocijativni niz povezan sa prvim
onanijama to je u skladu sa strahom od kastracije prisutnom u vidu prikazama makaza i
odsjeenih aka i prstiju, koje predstavljaju konstantno prisutne simbole koji,opet,
upotpunjuju sliku razliitih seksualnih nastranosti kao vodeih motiva, pri emu se posebno
istie edipalna simbolika ili neki od njenih supstituta, pri emu se incestuozna aktivnost varira
od oinske, preko blisko familijarne do autoseksualne pri emu je depersonalizacija
usmjerena ka aktu nasilnog seksualnog ina, te onanija biva supstituirana procesom silovanja
od strane Drugog sadranog u Ja.
Tijelo dakle nije samo simbol, ili motiv ili tema Lynchovih filmova, ve predstavlja i naratora
i samu naraciju ali i nijemog posmatraa, predstavlja i subjekt i objekt, i in i sredstvo ina.
On tijelo i tjelesnost koristi kao osovinu prie oko koje konstruira svijet realiteta i svijet
imaginacije, isprepliui ih kroz proces transformacije tijela, njegovog sakaenja,
povrjeivanja ili jednostavno poigravanja njime kroz proces gubitka i vraanja identiteta,
postavljajui krucijalno pitanje da li je nae tijelo nae Ja, dio naega Ja, ili je Ja neovisno o
tijelu ili tijelo o naem Ja. Odgovor kao da je sadran u pitanju o tome ko koga povrjeuje,
nae Ja tijelo ili obratno. Uvodei paralelne stvarnosti, autor uvodi dualitet primata kroz koji
eli stvoriti ravnoteu odnosno jednakost izmeu tjelesnog i spiritualnog, pri emu tjelesno
vlada u jednom, a spiritualno u drugom svijetu. Strah jednog pred drugim (tijela pred duhom)
ini dualitet svjetova realnim i ovara mogunost konsekventnosti jednog nad drugim. Ovim
Lynch, ne samo da dualitet tijela i duha ini apsurdnim ve ga izjednaava sa statusom
relacije sna i budnosti: u jednome dominira tijelo u drugome duh, ali i jedno i drugo su
istovremeno i kreator i kreacija, i posmatra i posmatrani.
Zakljuak
Filmovi Davida Lyncha predstavljaju, slobodno moemo rei, zaseban filmski anr, ali
ne u sadrajnom ve u funkcionalnom smislu. Lynch evidentno u svojim filmovima negirajui
zaumni jezik filma progovara stvarnim filmskim jezikom, jezikom oivljenih slika i simbola
sa ili bez muzike podloge, pratnje ili teme. On gradi svoje filmove na naraciji nesvjesnog,
svijeta transformiranih, skrivenih i oitih simbola i njihovih meusobnih odnosa, pri emu
173
tjelesnost igra posebnu ulogu ima posebnu poziciju, poziciju svojevrsnog naratora, poziciju
osovine oko koje se i koja tka filmsku priu, priu koja se odigrava na pozornici sekundarnog
plana, plana koji zahtjeva proces prevoenja iz jednog svijeta ideja u drugi, pri emu je kod
pohranjen u podudarnosti univerzalnih arhetipskih kategorija nesvjesnog. Koristei stalno
jedne te iste dijelove ljudskog tijela autor nas tjera na razmiljanje o toj pozadini, tjera nas da
potraimo priu tamo gdje je u prvom planu ne nalazimo i to su tipino Lynchevski filmovi,
oni ija naracija je utkana u sekundarni plan komunikacije simbola, od kojih se meu
najznaajnijima istie upravo tijelo kao simbol.
Lektor: dr. Denan Skeli
174
Dr.sc. Neboja Vasi, doc.

Zenica, BiH
nebvasic@gmail.com
INTERACTION IN THE FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Abstract
The objectives of interaction in the foreign language teaching are related to applying principles of
interaction to the design of lessons, then embodying the roles of an interactive teacher and following
precisely defined steps for initiating interaction in the classroom (groups of students). Interaction
could be defined as the collaborative exchange of ideas, knowledge, feelings and thoughts between
two or more participants in education. Among the most substantial interactive principles we can
underline the following: intrinsic motivation, willingness to communicate and communicative
competence. An interactive teacher is aware of group dynamics and necessity to promote spontaneous
language flow. To achieve the goal of interaction teachers have a spectrum of possibilities (teacher
roles): the teacher as controller, director, manager, resource of knowledge etc. One of the most
effective ways of fostering interaction in the classroom is appropriate questioning (a repertoire of
questioning strategies) such as: knowledge questions, comprehension questions, application questions,
analyses questions, synthesis questions, evaluation questions etc. - which is based on the concept of
Bloom's taxonomy.
Key words: interactive teaching, motivation, group work, teachers roles, exchange of knowledge,
teachers aids
INTERAKTIVNOST U NASTAVI STRANIH JEZIKA

Saetak
Ciljevi interaktivne nastave odnose se na primjenu principa interaktivosti u procesu planiranja
lekcija, zatim prihvatanju uloge interaktivnog nastavnika i potivanju precizno definisanih koraka za
iniciranje interaktivnosti u uionicama (grupama studenata). Interaktivnost se moe definisati kao
razmjena ideja, znanja, osjeanja i misli izmeu dvoje i vie uesnika edukacije. Meu najvanijim
principima interaktivne nastave moemo izdvojiti: intrinzinu motivaciju, volju za komuniciranjem i
komunikativnu kompetentnost. Interaktivni nastavnik je svjestan dinamike grupe kao i neophodnosti
poticanja spontane jezike aktivnosti. Za ostvarenje ciljeva interaktivne nastave nastavnik ima itav
dijapazon mogunosti (nastavnikih uloga): nastavnik kao kontrolor, reiser, menader, izvor znanja
itd. Jedan od najefikasnijih naina poticanja interaktivnosti su odgovarajua pitanja (repertoar
strategije postavljanja pitanja): pitanja koja se odnose na znanje, razumijevanje, primjenu znanja,
analizu, sintezu, evaluaciju itd. - to je bazirano na konceptu Blumove taksonomije.
Kljune rijei: interaktivna nastava, motivacija, grupni rad, nastavnike uloge, razmjena
Introduction
Interaction in the foreign language learning is one of major contemporary trends in
education which is largely neglected in the traditional schooling system. Namely, the very
concept of interaction refers to the substantial roles of English teachers such as; facilitator,
participant, mentor, resource1 not only an organizer and controller. Modern approach in
1
Jeremy Harmer in his book The Practice of English Teaching, published by Pearson; Longman (2007),
describes major teacher's roles (pp. 107-118). Harmer paid particular attention to the following teachers roles;
controller, prompter, participant, resource and tutor.
175
language teaching requires a lot more than the orthodox teaching styles, in other words apart
from being an organizer and controller English teachers should inspire, motivate and animate
their students / enhance the level of active participation. This is valid for all level of education
and all phases of language instructions. Before we proceed on with the interaction as the core
feature of modern education let us first succinctly define the traditional style (mainly ex
cathedra approach). First of all traditional teaching is often reduced to maximizing teachertalking time, the top-down procedure and a rigid authoritarian style of teaching. Consequently
student-talking time is minimized to answers and controlled practice, critical thinking is
almost non-existing and the bottom-up procedure utterly underestimated. The end-product of
such teacher-led / teacher-dominated style is passivity of students and over-memorization in
other words students are treated as empty vessels or a massive storage system which should
be fulfilled with a bunch of information. The collateral damage of the traditional TCE is the
lack of communicative competence and the absence of critical thinking. The sedentary
learning is more about language than language itself; students are primarily focused on the
accuracy of language forms and patters which leads to agonizingly slow process of acquiring
speaking (communicative) skills. It happens that students make more mistakes in their
utterances because of the stiffness of one-way transmission in which their role is solely
answering questions, filling the blanks, circling the correct answers etc. Apart from accuracy
(grammatical language features plus passive lexical richness) fluency should be stressed as
the essential characteristic of speaking skill. There is only one way to promote and accelerate
communicative competence the intensive usage of English in personalized and
contextualized performances. Without a massive exposure (as the main precondition for
accelerated learning) and opportunities to use English in real life contexts we cant expect to
meet high standards of modern education. During lessons teachers should intensify all means
of interactions with students from the initial stage (engaging) to study phase (the heart of
lesson) to production phase (intensive practice and feedback).
Essential factors of effective classroom interaction
There are some important factors of effective classroom interaction (communication):
- Use of best teaching strategies
- Use of proper technology
- Principle of clarity
- Development of motivation
- Two-way communication
- Effective use of feedback
The use of best teaching strategies comprises the role of an interactive teacher who is willing
to negotiate the shades of meaning not only to transmit the chunks of knowledge. According
to Blooms taxonomy the fundamental level of education is factual knowledge as the
prerequisite for higher cognitive efforts and skills. Without the substantial factual knowledge
education is jeopardized by shallowness and informal chit-chatting. Factual knowledge
could be defined as the capacity to recall or memorize facts without necessarily
comprehending them. The following questions are typical for the first level of Blooms
176
taxonomy: arrange, define, duplicate, describe, quote, recall, repeat, tabulate, list, recognize,
identify, enumerate, show, state etc.
The higher level of Blooms taxonomy (comprehension) is the core of interactive teaching
triggered by the following questions: associate, change, clarify, interpret, solve, select,
differentiate, generalize, extend, indicate, construct, discuss, defend, decode, report, convert,
distinguish etc. On the basis of these questions we can deduce that interactive teachers are not
contended with sheer repetitions and memorization of language rules. They extend and
amplify the transferred knowledge into deeper comprehension level by insisting on students
participation in accordance to the theory of acquisition which is (apart from learning) more
flexible, adaptable and personal. Teachers become gradually aware that students are not just
answering machines but active interlocutors who are encouraged to express their minds
freely and to think out of the box. Thus knowledge serves as the initial stage for intensive
communication among students and teachers.
Interactive teachers are also placed on the third level of Blooms taxonomy the level of
application which is the ability to use learned material in new situations. The following
questions are common for the level of application: apply, assess, compute, complete,
manipulate, modify, predict, prepare, transfer, use, operate, organize, demonstrate, develop,
employ, examine, prepare, produce etc.
To explain the nature of interactive strategy we can add some question related to the highest
levels of Blooms taxonomy such as: appraise, attach, argue, convince, criticize, evaluate,
score, validate, summarize, decide, relate, resolve, measure etc.
As we can see from the list of questions the use of best teaching strategies requires interactive
teachers whose questions are no more just answer, circle or fill the blanks. Students are
stimulated to investigate, use, resolve, manipulate, demonstrate, apply and assess their own
language achievements.
The use of best teaching strategies is related to the outcome-based teaching which can be
traced back to the work of the behavioral objectives movement (1960s to 1970s in the USA).
Among the best known scholars and advocates of this style of teaching was Robert Mager 2
who proposed the set of very specific statements about observable outcomes.
The use of proper technology is one of principal preconditions for interactive teaching. The
term Computer Assisted Learning (CAL) covers a huge range of computer-based programs
(or packages) which could be run from a CD, internet resources, you tube downloaders, smart
boards etc. The Computer Aided Assessment provides a means of self-evaluation which
usually encapsulates forms of objective tests delivered as an on-line quiz. The results of
students self-assessments can be used as a precious feedback on the effectiveness of the
2
Dr. Declan Kennedy (2007) Writing and Using learning Outcomes, Ireland; University College Cork, p.17. In
the same book we can find description of Blooms taxonomy with sets of questions related to all six levels; from
factual knowledge to creativity.
177
teaching sessions. Internet based technology3 are mainly about interactions among individuals
which supports the social aspect of learning in a virtual but potentially lucrative way. The use
of the term Information and Communication Technology (ICT) rather than just IT accentuates
the aspect of socializing as the fundamental feature of the process of learning. The fact that
we live in the age of computer inevitably leads to acceptance of growing demands on almost
everyone (including students and teachers) to become technologically literate. The Computer
Mediated Communication (CMC) is either synchronous (communication takes place in real
time) or asynchronous (messages are posted up at any available time). Classroom eLearning
Technologies requires data projectors and packages like PowerPoint, electronic whiteboards,
audience feedback systems and videoconferencing facilities. Integrating Educational
Technologies is one of the driving forces behind the well-known Virtual Learning
Environments (VLEs). The advent of VLEs and eLab is actually a response to the need of
easily accessible means of communication in our daily teaching sessions.
Principle of clarity relates to the choice of words and terms (including technicalities) in order
to be understandable and followed effectively by our students. It is pointless to be obscure,
therefore our teaching sessions must be formulated in a way which is within the zone of
proximal development. (ZPD)4. The zone of proximal development comprises the need to
modify our teaching sessions in a way which is comprehensible without over-simplifications
(as one extreme) or too demanding verbal constructions (as the other extreme). ZPD means
that students are able to cope with our instructions and their progress is enabled by the support
whenever it is needed. The process of negotiation is the gist of ZPD; namely we insist on
being effective communicators by prudently selecting our expressions (not too below
students level or to far above their level). That dynamic sphere of both teaching and learning
is one of crucial qualities of interactive teachers.
Development of motivation5 remains one of highest teachers priorities. Students possess
natural (inborn) intrinsic motivation which must be maintained and fostered; otherwise
motivation cools off and dissipates. Motivation is gained by the adequate teaching style, true
respect for our students, diverse techniques and approaches, the usage of multi-media
learning, taking into consideration learners preferences etc. With grown-up students teachers
strengthen both extrinsic and intrinsic motivation, while with young learners intrinsic
motivation remains the top priority. Students must be relaxed and emerged in a friendly
atmosphere which is anxiety-free.
Two-way communication implies the process of negotiation and freedom for students to
express themselves freely without unnecessary fear of losing face or being humiliated. In
addition to the exclusive teachers right to raise questions students are encouraged to the same
whenever they feel need to clarify certain topics or expend the level or way of understanding.
3
Consult the book Use the Internet in ELT, written by Dede Teeler and Peta Gray (2000), England; Pearson
Education
4
Lev Vygotsky (1896 1934), the Russian psychologist, defined the concept the Zone of Proximal
Development.
5
Annamaria, P. (2006) Teaching Young English Learners, p. 36. Annamaria Pinter is primarily interested in the
intrinsic motivation which is predominant in an early education.
178
Teachers and students collaborate in a fashion which is beneficial for all participants in our
classrooms. The fact that we recognize and respect individual efforts is truly motivating and it
contributes to more intensive participation of all students including those who are reserved
and timid.
Effective use of feedback is one of teachers major achievements. After every single lesson
teachers must summarize and check the level of realizing stated learning outcomes. This is
done mainly by students and carefully monitored by teachers. Without regular assessments
teachers will never be certain to which degree their session are effective.
Main objectives of interactive teaching
Main objectives6 of classroom interaction are:
- development of meaningful communication (communication which is not reduced to
artificial and impersonal context)
- promotion of independent learners (teachers empower their students and allow them to
find the way of learning which is in accordance to their preferences, capacities and
uniqueness
- establishment of life-long learning style (students must be learnt how to learn and
how to find the way of permanent / life-long education which is not restricted to timetabled instructions and educational facilities)
- critical thinking (not only memorization but personal achievements and insights based
on knowledge)
- communicative competence (instead of learning about language we use minimum
theory to develop communicative competence / to activate passive vocabulary)
Participants in classroom interaction
Participants in classroom interaction could be defined in the following way:
- student-teacher
This type of interaction is vital for students self-confidence because teachers are no
more bossy, authoritarian and aloof but friendly, likeable and amicable. Students learn
to interact respectfully how to be assertive without being rude, so that divergent
points of view are heard without interruptions.
- student-student
Students learn how to collaborate with partners which helps them to develop skills
needed for one-on-one relationship. Students rely on each other while trying to
complete certain tasks or assignments.
- small group interaction
This is one of the most effective ways of promoting learning from each other. In small
groups from 3 to 6, students should have equal time for expressing their minds and
all members of the group try to reach certain goals.
Laerning outcomes are used to specify what it is expected that students should be able to do at the end of the
learning period.
179
entire classroom interaction

This way of interaction includes all students in which individuals have the sense of
belonging to a large group. Needless to say an entire classroom interaction requires
more listening than talking and it resembles real life situations such as big meetings
etc.
Seating arrangements
Influence of seating arrangement7 on interactive learning is obvious; it depends on the
teachers position, the place for computers, overhead projectors, boards etc. The most
common seating arrangement is orderly rows with certain considerable advantages the
teachers has a clear view of all students and students have the same clear view of their
teacher. Lecturing is easies with orderly rows since it allows teachers to maintain eye contact
with all students. Activities such as watching a video, DVD or a PowerPoint, as well as using
an overhead projector or the board are much easies in this seating arrangement.
Two other types of common seating arrangements are circle and horseshoes. These
arrangements are more appropriate for a team-work (maximum 20 students). While sitting in
circles students have a greater feeling of equality similar to a horseshoe arrangement. Both
circle and horseshoe arrangements are better for interactive teaching / learning style than the
most common orderly row arrangement.
Finally there are separate tables as one of possible seating arrangements which is highly
recommended for mixed-ability classes, where different gropus could be focused on different
tasks.
Types of classroom interaction
There are many types of classroom interaction out of which we can select the most common:
- collaborative learning
This is an umbrella term for various team-work activities / joint intellectual efforts of
students and teachers. Collaborative learning is one of major shifts from traditional
style of lecturing and as such contributes to the principal goals of interactive learning.
Teachers are more coaches or instructors than lecturers, they organize the team-work,
monitor and assess the end-products together with students. Collaborative learning is
one of the most effective procedure of the bottom-up strategy in which learners
gradually achieve learning outcomes while being supported and monitored by their
teachers.
- discussions and debates
Brookfield and Preskill8 stated fifteen supportive arguments which justify discussions
and debates as highly effective learning strategy:
- It helps students explore a diversity of perspectives
7
Jeremy, H. (2007) The Practice of English Language Teaching, Pearson; Longman (pp. 161 173)
Stephen D. Brookfield, and Preskill, Stephen. (1999) Discussion as a Way of Teaching: Tools
and Techniques for University Teachers. Buckingham: SRHE and Open University Press.
180
It increases students awareness of and tolerance for ambiguity and complexity

It helps students recognize and investigate their assumptions
It encourages attentive, respectful listening
It develops new appreciation for continuing differences
It increases intellectual agility
It helps students become connected to the topic
It shows respect for students voices and experiences
It helps students learn the processes and habits of democratic discourse
It affirms students as co-creators of knowledge
It develops the capacity for the clear communication of ideas and meaning
It develops habits of collaborative learning
It increases breadth and makes students more emphatic
I helps students develop skills of synthesis and integration
It leads to transformation
Individual differences and preferences

While planning an interactive teaching we should be aware of individual differences
among students:
- task oriented students
Task oriented students are high-achievers and they do enjoy enthusiastically in
challenges in completing educational assignments. They are generally selfdisciplined, reliable and hard-working students who rarely cause discipline problems.
Among task oriented students we have shiny examples of outstanding characters who
are highly proficient language learners.
- phantom students
Typical characteristic of phantom students is that they are often trustworthy and
willing to learn, but they are timid consequently they just sporadically initiate
conversations. Phantom students could be excellent achievers in spite of their
reluctance to actively participate as volunteers, presenters or leaders.
- social students
These are often most admirable students because of their sociable nature. Social
students are generous, supportive and cooperative they enjoy in being with others.
They value socializing more than learning although they could be among best
students. Not too ambitious, they prefer everything what is connected to group
activities and group work.
- dependent students
They often need teachers or peers support while completing tasks. The lack of selfesteem characterizes dependent students who can progress if teachers pay additional
attention to them and help them to enhance their self-confidence.
- isolated students
They withdraw from classroom interaction and set themselves apart from the rest of
the class. Often murky and depressed, rather strict and reserved they avoid socializing
and they like to be left alone. Sometimes they complain that no one understands them,
they feel abandoned in more severe cases even ostracized.
181
alienated students
Alienated students are belligerent, argumentative and edgy. They often show explicit
animosity towards school, class mates and teachers.
Instead of summary we can confirm the significance of interactive teaching as one of major
contemporary trends in education. In spite of personal differences and preferences all teachers
could benefit from interactive style if they are willing to learn and change their fixed attitudes
and often unjustifiable prejudices.
Reference list:
Byrne, D. (1987) Techniques for Classroom Interaction, England; Longman
Declan, K. (2007) Writing an Using Learning Outcomes, Ireland; University College Cork
Harmer, J (2001) The Practice of English Teaching, Harlow; Longman
Harmer, J. (1998) How to Teach English, Harlow; Longman
Haydn, T. (2012) Managing Pupil Behavior: Improving the Classroom Atmosphere (New
York; Routledge
Khan, R.N. (2009) Classroom Interaction in ESL Classroom: A Comparative Study between
Group Work and Individual Work, Dhaka; Brac University
Stephen D. Brookfield, and Preskill, Stephen. (1999) Discussion as a Way of Teaching: Tools
and Techniques for University Teachers. Buckingham: SRHE and Open University
Press.
Thomas, A.M. (1987) Classroom Interaction, England: Oxford University Press
Wilga, R. (1994) Interactive Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press
Lektor: PhD Azamat Akbarov
182
Dr.sc. Memnuna Hasanica, vanr. prof.

Zenica, BiH
memnunahasanica@gmail.com
DIE URSACHEN DER UNVERSTNDLICHKEIT DER JURISTISCHEN
FACHTERMINOLOGIE UND DIE SCHWIERIGKEITEN BEIM BERSETZEN
VON JURISTISCHEN FACHTEXTEN
Resme
Diese Arbeit forscht die Ursachen fr die Unverstndlichkeit des Idioms der Rechtssprache fr
Nutznieer" als Adressanten, und geht dabei von den linguistischen Merkmalen der deutschen
Rechtssprache aus. Besonders werden die Arten der Rechtstexte geforscht und ihre
Unterschiedmerkmale im Bezug auf andere Textsorten. Hier wird die erfolgreiche und funktionelle
bersetzung untersucht. Die Probleme, mit denen der bersetzer zu kmpfen hat, stehen hier in
Vordergrund. Hier wurde ein berblick ber allgemeine bersetzungsprobleme und methoden
angefhrt, sowie anhand einiger Beispiele aus den Wrterbchern, Internetquellen im Bereich der
Rechtswissenschaften auf spezifische Schwierigkeiten bei der bersetzung verschiedener
Fachausdrcke aufmerkasam gemacht. Es wurde auch die Entwicklungsgeschichte des bersetzens,
Kulturspezifika, Probleme der Nichtbersetzbarkeit, besonders in der Sprache der Medien, wo stndig
neue Wortschpfungen aus der englischen Sprache im Recht aus dem Latein dargestellt. Darauf
flieen politische, wirtschaftliche, finanzielle, soziale Gelegenheiten ein. Diese Fachausdrcke wurden
mit Hilfe der Beispiele aus den verschiedenen Wrterbchern, Internetquellen entnommen.
Schlsselwrter: bersetzen, Translation, Nichtbersetzbarkeit, Wortschpfungen, Rechtsinhalt,
Rechtsordnungen, Rechtssprache, Rechtssystem, Rechtsvorschriften, Unverstndlichkeit
RAZLOZI NERAZUMLJIVOSTI STRUNO JEZIKIH TERMINA KOD

PREVOENJA STRUNIH TEKSTOVA IZ OBLASTI PRAVA
Saetak
Rad istrauje uzroke nerazumljivosti idioma odnosno struno jezikih termina pravnog jezika i pri
tome polazi od lingvistikih obiljeja njemakog pravnog jezika kao polaznog jezika. Posebno se
istrauju vrste pravnih tekstova i njihova razliita obiljeja u odnosu na vrste teksta. U prvom planu se
nalazi problematika prevoenja sa kojom se susree sam prevodilac. Dijelom se moralo ukratko
prikazati historijski razvoj prevoenja, relevantna terminologija strunog jezika, faktori polazne
analize strunog teksta, specifinosti razliitih kultura koje utiu na problematiku prevoenja kao i
problemi nemogunosti prevoenja posebno u jeziku razliitih medija, gdje stalno niu nove tvorenice
ili se pak preuzimaju direktno iz engleskog jezika, a u pravu su to esto iz latinskog jezika. Na sve to
utiu politike, ekonomske, financijske, socijalne i druge prilike. Cilj rada je bio, dakle prikazati
pregled problematike prevoenja i metode prevoenja potkrijepljenim primjerima iz rjenika iz oblasti
pravne struke i ukazati na potekoe prevoenja razliitih strunih izraza.
Kljune rijei: prevoenje, translacija, nemogunost prevoenja, stvaranje rijei, pravni sadraj,
pravne odredbe, pravni jezik, pravni sistem, pravni propisi, nerazumljivosti
THE REASONS OF INCOMPREHENSIBILITY OF PROFESSIONAL LINGUISTIC

TERMS IN THE TRANSLATION OF TEXTS IN THE FIELD OF LAW
Abstract
The paper examines the causes for incomprehensible idioms and professional legal terminology. We
start thereby from linguistic features of legal terminology in the German language. We especially look
at the types of legal texts and their different characteristics. In the foreground are the translation
183
problems faced by the translator him/herself. We also had to briefly present the historical development
of translation, terminology relevant to professional language, features of initial analysis of the
professional text, the specifics of different cultures that influence the problems of translation as well as
examples which are not possible to be translated, especially in the language from different media
sources, whereby constantly occur new word formations or words imported directly from the English
language, which, in case of legal terminology, often derive from Latin. All of these aspects are
influenced by the political, economic, financial, social and other conditions. The aim of our study was,
therefore, to present an overview of the translation difficulties and translation methods based on
examples from dictionaries in the field of legal profession as well as to illustrate the difficulties of
translating various technical terms.
Key words: translation, impossibility of translation, word creation, legal content, legal provisions,
legal language, legal system, legal regulations, incomprehensibility
Entwicklungsgeschichte des bersetzens

Das bersetzen und Dolmetschen gehren zu den unentbehrlichen
Bemhungen um die berwindung der Sprachbarriere- im politischen wie im
wirtschaftlichen Verkehr, solange Menschen verschiedene Sprachen sprechen, aber
vor allem der bermittlung von Philosophie, Wissenschaft, Literatur und Religion.
Es gibt verschiedene Definitionen und Auffassungen der Ttigkeit des bersetzens.
Unter bersetzung versteht man in der Sprachwissenschaft:
- Die bertragung eines meist schriftlich fixierten Textes von einer Ausgangssprache in
eine Zielsprache; sie wird auch als bersetzen bezeichnet.
- In der jetzt aktuellen Brockhaus Enzyklopdie lesen wir:
1. Computerlinguistik: das bersetzes eines greren gesprochenen oder
geschriebenen Sprachkomplexes aus einer natrlichen Sprache (Quellsprache) in
eine andere (Zielsprache) mit Hilfe eines Computers.
2. Philologie: schriftliche Form der Vermittlung eines Textes durch Wiedergabe in
einer anderen Sprache unter b Vermittlung eines Textes durch Wiedergabe in
einer
anderen
Sprache
unter
Bercksichtigung
bestimmter
quivalenzforderungen. (Brockhaus Enzyklopdie 1994:542f)
Das Produkt eines bersetzungs- oder Dolmetschvorgangs (Translation) wird auch als
Translat bezeichnet. Die bersetzung fllt gemeinsam mit dem Dolmetschen unter dem
Begriff Sprach- und Kulturmittlung (Translation).
Der Unterschied zwischen berrsetzen und Dolmetschen liegt darin, dass beim bersetzen
der Ausgangstext fixiert ist und somit konsultiert werden kann, whrend beim Dolmetschen
der Ausgangstext nicht fixiert, in der Regel mndlich, vorliegt.
Die Entstehung der Sprache vor etwa 100 000 Jahren und die Entstehung der Schrift vor etwa
5000 Jahren bildet die Grundlage fr die Entwicklung des bersetzens.
Septnaginta (die teste durchgehende Bibelbersetzung) entstand 247 v.Chr. Sie war die erste
bersetzung der jdischen Bibel aus dem Hebrischen ins Griechische, die der Legende nach
von 72 bersetzern in 72 Tagen angefertigt wurde.
184
Die Romantik ist eine zentrale Epoche fr die bersetzung im deutschsprachigen Raum,
deren Vertreter aber auch europaweit Bedeutung erlangten.
Literarische bersetzungen aus anderen Sprachen ins Deutsche spielten hier eine Rolle, etwa
die heute noch gelesene Schlegel-Ticksche Shakespeare-bersetzung.
Im 20. Jahrhundert sind neben einem explosionsartigen Wachstum vor allem der
Fachbersetzung durch den Ausbau der weltweiten Wirtschaftsbeziehungen auch eine
zunehmende wissenschaftliche Theoriebildung, die Grndung von Ausbildungssttten fr
bersetzer und Dolmetscher sowie ihre Organisation in Berufsverbnden mit dem Ziel der
Proffesionalisierung zu beobachten.
Die Translatologie / bersetzungswissenschaft als Interdisziplin ist noch relativ jung.
Fachsprache - Terminologie - Fachtext
Der Begriff der Fachsprache gehrt zu den am schwersten einzugrenzenden Termini
der bersetzungswissenschaft.
Unter Terminologie oder Fachwortschatz einer Fachsprache versteht man im weiteren Sinne
Fachwrter und spezialisierte Bezeichnungen, die in einem Sachgebiet eindeutig bestimmbare
Dinge bezeichnen. (Gpferich, 2005:59)
Im engeren Sinne versteht man darunter die Gesamtheit der Termini einer Fachsprache, mit
denen man exakt definierte Begriffe oder Gegenstnde eindeutig benennen will.
Da dies durch das hufig auftretende Problem der Polysemie ersehenswert wird, muss eine
Normung der Terminologien der jeweiligen Fachsprachen erfolgen.
Die Fachtexte gehren zu den am schwersten zu definierenden Texten, da sie aufgrund
verschiedenster Fachlichkeitsgrade und unterschiedlichster Fachgebiete kaum miteinader
verglichen werden kann.
Bei der Auswahl von Termini fr den jeweiligen Fachtext ist deren Etabliertheit
entscheidend. Je strker ein bestimmter Terminus in einer Fachsprache etabliert ist, umso eher
wird er von einem Publikum verstanden werden.
Kulturspezifika ein bersetzungsproblem
Die bersetzbarkeit eines Textes wird diskutiert und in Frage gestellt. Bei den
Kulturspezifika unterscheidet Gpferich (1993:49f) zwischen solchen, die auf kulturelle
Unterschiede im Bereich der Gegenstnde und Sachverhalte zurckzufhren sind und solchen,
die sprachlich-psychologisch verankert sind.
Wenn wir Kultur als etwas Dynamisches fassen, dann haben auch die Begriffe, die die
soziale Struktur benennen, einen dynamischen Charakter. Die Kultur funktioniert nicht nur als
ein System von Zeichen, sondern in einer Beziehung zu den Zeichen und ihren Bedeutungen
in einer stndigen Entwicklung und einem kontinuierlichen Vernderungsprozess, in den der
185
Sprachmittler permanent involviert ist. Dies wird besonders anschaulich in der Sprache der
Medien, Druckerzeugnisse, wo stndig neue Wortschpfungen zur Bezeichnung bestimmter
politischer, wirtschaftlicher, sozialer Sachverhalte entstehen und eingebettet in ihr kulturelles
Umfeld von den Rezipienten meist verstanden werden.
Fr den Sprachmittler ist es eine schwer lsbare Aufgabe, diese begrifflichen Konzepte in
seine Zielkultur zu bertragen, um einen gleichen kommunikativen Effekt zu gewhrleisten.
Die Komplexheit und Unverstndlichkeit der Rechtssprache
Die Komplexheit der Rechtswissenschaft als einer Art der Wissenschaft reflektiert
sich auch auf die Sprache als Mittel, um die Verhltnisse zwischen Menschen zu uern,
aber auch als ein Mittel, der dafr dient, die Probleme in der Gesellschaft zu lsen.
Die Unverstndlichkeit der Rechtssprache geht aus der Komplexheit der Rechtswissenschaft
hervor. Fr Laien ist es nicht nur ein linguistisches Problem, sondern auch ein
gesellschaftliches Problem, weil die Gesetze und ihre Erklrungen mit einer Sprache
geschrieben sind, die ihre Adressanten nicht verstehen. Diese Sprache knnen sie dann nur
mit Hilfe von Fachpersonen (Anwlten) verstehen. Man kann sagen, dass Juristenstil
monologisch,
nicht-indexikalisch,
normierend,
verallgemeinernd,
hypothetisch,
ressortspezifisch, rechtstechnisch, brokratiesprachlich ist.
Der bersetzer findet in juristischen Texten ein spezifisches Miteinander von exakten
Termini und unbestimmten Begriffswrtern des Rechts vor, die im Horizont unterschiedlicher
Rechtsordnungen stehen. Die Lexik der juristischen Fachsprache ist dabei durch verschiedene
Abstraktionsebene gekennzeichnet.
Ein bersetzer ist kein Fachexperte in den Rechtswissenschaften. Er verfgt nicht ber
ntige Kenntnisse, um alle Rechtstexte zu verstehen, mit denen er in Kontakt gerat. Mit dem
Wissen ber die spezifischen Merkmale der Rechtssprache, kann er aber leichter und besser
bersetzen.
Der Translator hat die Aufgabe, mit seinen sprachlichen Formulierungen eine
Verstndnishilfe zu bieten und die Verstehensbarriere der unterschiedlichen
Rechtsgrundlagen und Kulturen zu berbrcken. Gefordert ist daher eine bergreifende
Perspektive, aus der es mglichst, sich auf fortgesetzt neue Zusammenhnge einzustellen. Das
Expertenwissen drckt sich in der Verknpfung von Fachwissen und Sprachwissen.
(Stolze,1999:45)
Die Ursachen fr die Unverstndlichkeit der Rechtstexte sind:
Die allgemeinenUrsachen
Die Komplexheit der Rechtswissenschaft ist ein wichtiger Faktor des richtigen
Verstehens und bersetezens der Rechtstexte, und damit auch eine der Grundursachen fr ihr
Nichtverstehen. Die Abstraktheit der Rechtstexte ist ein Spezifikum der Rechtssprache, und
dieser Merkmal geht aus umfangreichen und komplexen Bereichen hervor, die die
186
Rechtswissenschaft umfasst. Noch eine wichtige Ursache ist die Ambvalenz der Adressanten
der Rechtssprache. Das Recht wendet sich an alle Mitglieder der Gemeinschaft. Dennoch
sind Rechtstexte in hohem Grade spezialisiert und zumTeil nur fr entsprechend vorgebildete
Fachexperten verstndlich. Die Juristen verwenden sog. bestimmte Rechtsbegriffe aus
der Gemeinsprache: Kauf, Tausch, Miete, Beleidigung, Raub, Betrug, Tuschung,
Schulden, Vorgestzter usw.
Beispiele:
Man vergleiche die Abgrenzung zwischen Diebstahl und Betrug im
Strafgesetzbuch. Wo liegt der Unterschied fr den Juristen? Diebstahl ist laut
gemeinsprachlichem Wrterbuch (Wahrig) das unrechtmige Ansichtsbringen fremden
Eigentums, das Stehlen. Und Betrug ist Tuschung in der Absicht, sich einen Vorteil
zu verschaffen, sich zu bereichern. Hierzu sagt der & 242 StGB: Wer eine fremde
bewegliche Sache einem anderen in der Absicht wegnimmt, dieselbe sich rechtswidrig
zuzueignen, wird wegen Diebstahls (...) bestraft. Der Versuch ist strafbar. Hier werden
also die Ausdrcke Ansichtsbringen, Eigentum, unrechtsmig genauer rechtlich
definiert. Zum Betrug heit es in der Gesetzquelle (Art.263 StGB): Wer in der
Absicht, sich oder einem Dritten einen rechtswidrigen Vermgensvorteil zu verschaffen,
das Vermgen eines anderen dadurch beschdigt, dass er durch Vorspielung falscher oder
durch Erstellung oder Unterdrckung wahrer Tatsachen einen Irrtum erregt oder
unterhlt, wird (...) bestraft.(Stolze, 2009:105)
Wer entsprechendeUnterschiede nicht kennt, wird sich beim bersetzen schwer tun.
DieVerschiedenheit der Rechtsysteme als Ursache
Die Angehrigkeit der Rechtswissenschaft zum europischem, anglo-saxonischem
oder islamischem Rechtskreis beinflusst alle Merkmale eines Rechtssystems und das ist auch
eine wichtige Ursache fr das Nichtverstehen der Rechtstexte. Die Wortschpfungen n als
kulturelle Einheiten bedingen nicht nur eigenstndige rechtliche lnhalte und
Rechtsvorschriften, sondern auch eine eigene Tradition der sprachlichen Exteriorisierung
dieser lnhalte, sowie der Kommnunikation ber diese Rechtsinhalte im allgemeinen.
Die internationale Rechtswissenschaft fordert die Benutzung eines Allgemeinen Begriffes,
weil wir so die Mglichkeit haben, die Texte in verschiedenen Lndern zu verwenden. Auf
keinen Fall ist eine zielsprachliche Adaptation" empfehlbar. Das ist die Anpassung der
bersetzung zu den Begriffen, die in der Zielsprache existieren, aber nicht adquat zu den
Begriffen in der Ausgangsprache sind.
Die verschiedenen Arten der Rechtstexte
Es gibt verschiedene Varietten innerhalb des Idioms der Rechtsprache. So haben wir
eine
Klassifikation
auf:
Amtssprache,
Gerichtssprache,
Normsprache,
Rechtfertigungssprache, Gesetzessprache, Urteils-und Bescheidssprache,Wissenschaft-und
Gutachtensprache, Sprache des behrdlichen Schriftverkehrs. Hier sehen wir, dass es
verschiedene Textsorten in der Rechtssprache gibt.
187
Die spezifischen Merkmale der Rechtssprache als Ursache fr die

Unverstndlichkeit
Die spezifischen Merkmale der deutschen Rechtssprache sind die linguistischen
Merkmale dieses Idioms auf allen Ebenen: auf der Ebene der Lexik,
Morphologie,Grammatik,Syntax und Stillistik. Sie alle haben einen groen Einfluss auf das
richtige Verstehen und gute bersetzung des Textes.
Die Merkmale auf der Ebene der Lexik und Wortbildung
Es gibt die verschiedensten Mglichkeiten neue Termini zu bilden, wie etwa mittels
Wortzusammensetzungen oder Wortableitungen, wie : Buchgrundschuld, Freispruch,
Gleichstellung, Zwangsvollstreckung, Rechtsnachfolger, Willenserklrung, Glubigerverzug,
Mngelhaftung, Unterlassungsklage...
Fr den bersetzer geht es darum, einige Grundregeln der fachsprachlichen Wortbildung
kennenzulernen, um in der Lage zu sein, bei fehlender quivalenz des Ausdrucks und
unzureichender Wrterbuchnotierung neben der bernahme oder Lehnbersetzung auch
selbst bilden zu knnen.
Die Wortbildung kann aber noch genauer untersucht werden. Die Fachsprachen verwenden
eine endliche Menge linguistischen Wortbildungsverfahren, die im wesentlichen
syntagmatisch
oder
semantisch
zu
bezeichnen
sind.
Syntagmatische
Wortbildungsverfahren erfolgen mit Mitteln der Grammatik, wohingegen bei semantischen
Wortbildungsverfahren der Begriffsinhalt verndert wird.
Auch die Konversion, also der bertritt von Wrtern aus einer Wortklasse in eine andere,
sowie die Entlehnung, sind beliebte Wege, neue Termini zu bilden.
Die spezifischen Merkmale auf der Ebene der Lexik und Wortbildung sind:
1) Der Gebrauch von Fremdwrtern ( Internationalismen), meistens aus der lateinischen
Sprache wie z.B.:
Adjukation - adjukacija, sudsko priznanje,
corpus delicti- dokazano sredstvo krivice,
iudex suspectus pojam za sudiju koji je izuzet zbog sumnje u njegovu objektivnost,
loco sigilli mjesto peata, oznaka mjesta gdje se na originalu nalozi peat,
ex officio - po slubenoj dunosti,
praeter legem mimo zakona,
ratio legis - der Geist des Gesetzes - duh zakona
2) Der Gebrauch von ffenen Fachausdrcken, und zwar meistens von Substantiven:
die Anklage-optuba; der Beschuldigte okrivljeni; die Rechtswirkung pravno dejstvo;
der Rechtsversto-pravni prekraj; die Rechtsstreitigkeit pravni spor; der Straftterpoinilac kaznenog djela; die Beauftragung zur Vertretung nalog za zastupanje pred sudom;
-die Aufhebung eines Vertrags wegen Verstoes gegen Treu und Glauben ponitenje
ugovora zbog povrede savjesnosti i povjerenja
188
3) Die Wortbildung und der Gebrauch der Komposita:

die Auerkraftsetzung-ukidanje, stavljanje van snage ;lnkrafttreten stupanje na snagu
4) Der Gebrauch von verdeckten Fachausdrcken-semantisch verschiedener Gebrauch von
Begriffen aus unserer Standardsprache: Besitzer - vlasnik; Eigentmer-vlasnik
5) Der Gebrauch der Begriffe mit differenzierten semantischen Unterschieden, die es in der
Standardsprache nicht gibt:
Raub-pljaka / Ausfhrung des Raubs-izvoenje pljake
6) Der Gebrauch von Begriffen, die abstrakte lnhalte personifizieren:
die Alimente- alimentacija
der Wiederbeklagter ponovo optueni
7) Der Gebrauch von metaphorischen Rechtsbegriffen:
Rechte erwachsen /erlschen sticanje prava na / gubljenje prava na
8) Der Gebrauch von sogenannten Wertwrtern:
betrgerisch - obmanjujui, laan ; gewissenslos-nesavjestan
9) Der Gebrauch von sogenannten"hardwords", dessen Bedeutung aus anderen Sprachen
bernommen ist:
- das Plagiat (lat.fr.) - plagijat
- deut. Kultur-eng.Culture-kultura
10) Der Gebrauch des Partizips in der Funktion des Adjektivs und Adverbs:
- das unter Beaufsichtigung stehende Vermgen imovina koja se nalazi pod javnom
upravom
- der rechtssprechende Zwang pravosudna prinuda
magebend-mjerodavan; rechtsprechend-pravosudan
11) Der Gebrauch des substantivischen Partizips:
der Angeklagte-optueni; der Geschdigte-oteeni
12) Der Gebrauch von komplexen Adverbien, und zwar von den mit Suffixen:-seitig,-seits,
- m ig, -gem , -bar, -ig. Die Beispiele dafr sind: er ist unschuldig an den Unfall
nije kriv za nesreu
- er ist des Todes schuldig kriv je za smrt ; gesetzmig - po zakonu; rechtsmig
pravno;
Die grammatischen Merkmale
Die grammatischen Merkmale sind:
1) Passiv wird sehr oft gebraucht:
- er wird mit seiner Klage abgewiesen njegova alba se odbija
189
Der Name des Tters konnte noch nicht erneuert werden ime krivca jo se nije moglo
otkriti
Er wird dem Untersuchungsrichter des zustndigen Gerichts zugeteilt.
On se alje istranom sudiji nadlenog suda.
2) Die Modallverben mssen, sollen, drfen werden sehr oft gebraucht:

- Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.
- Niko ne smije biti oteen zbog svoje poremeenosti
3) Die Konstruktion zu + Infinitiv nach den Verbkonstruktionen mit haben und sein wird
auch sehr oft gebraucht:
- sachlich hat er nichts einzuwenden - u sutini on nema primjedbe
- Alle Deutsche haben das Recht, Beruf, Arbeitsplatz und Ausbildungssttte frei zu
whlen.
- Svi dravljani Njemake imaju pravo na slobodan izbor zanimanja, radnog mjesta i
mjesta obrazovanja.
4) DieVerbkonstruktionen haben + zu + lnfinitiv oder sein + zu + lnfinitiv
- es war spruchgem zu entscheiden moralo se odluiti prema presudi
- Das Gleichheitsprinzip von Mann und Frau ist heute als allgemeines
Gleichberechtigunggebot auszulegen.
- Princip jednakosti mukarca i ene se danas tumai kao naredba ravnopravnosti.
5) Die Pronominaladverbien werden als eine Art Konnektor (Verbindung) gebraucht:
- Beispielsweise verpflichtet das Grundrecht auf Leben und krperliche Unversehrtheit
den Staat dazu, selbst aktiv diese Rechte vor Eingriffen Dritter oder von sonstigen
Gefahrenquellen zu schtzen.
- Naprimjer, osnovno graansko pravo na ivot i nepovredivost tjelesnog integriteta
obavezuje dravu na to, da sama aktivno titi ova prava od uplitanja treih lica i li
drugih izvora stalne opasnosti.
6)
-
Der Gebrauch von Partizip II in der Funktion des Attributs:

die begangene Tat poinjeno krivino djelo
der erlittene Verlust pretprljeni gubitak
Die im Dezember verabschiedete Verfassung der Republik sterreich stellt
den
ranghchsten Rechtsakt dar.
Ustav Republike Austrije, koji je usvojen u decembru mjesecu predstavlja najvii
pravni akt.
7) Der bestimmte Artikel vor einem Substantiv wird ausgelassen:

- Pflege und Erziehung der Kinder sind das natrliche Recht der Eltern. Njega i odgoj
djece su prirodno pravo roditelja.
190
Morphosyntaktische Struktur der Funktionsverbgefge
a) Verb + Substantiv im Nominativ

eine Vorstellung stattfinden odrati predstavu
eine Klrung erfolgen dati izjavu
eine Geschwindigkeitbeschrnkung herrschen (postojati) ogranienje brzine
b) Verb + Substantiv im Akkusativ

den Beschluss erfassen donijeti odluku
den Auftrag bernehmen preuzeti nalog
den Beschluss verknden- objaviti odluku
c) Verb + Prpositionalphrase
fr Recht erkennen pravno objaviti
in Rechtskraft erwachsen postati pravosnaan
mit der Unterschrift versehen snabdjeti potpisom
unter ffentlicher Aufsicht stehen biti pod javnim nadzorom
Die Merkmale auf der Syntaxebene

Ein Rechtstext hat die nchsten Satzmerkmale:
1) Der Gebrauch von komplexen Stzen, meistens Nebenstzen:
- Gem den Bestimmungen der Strafprozessordnung wird das Strafverfahren in der
Republik sterreich in Strafsachen, die von Amts wegen zu verfolgen sind, vom
Staatsanwalt, und in Strafsachen, deren Verfolgung der Privatklage unterliegt, vom
Privatklger eingeleitet.
-
U skladu sa odredbama zakona o krivinom postupku, krivini postupak u Republici

Austriji se pokree od strane odvjetnika za krivino pravne sluajeve, koji su za gonjenje
po slubenoj dunosti, a za krivino pravne sluajeve, koji podlijeu privatnoj tubi, od
strane privatnog tuitelja.
2) Konditionale Nebenstze werden oft gebraucht:

- Legt derEingeklagte keinen Einspruch gegen die Anklageschrift ein oder wird dieser
abgewiesen, so wird ein Termin fr die Hauptverhandlung festgesetzt.
- Ako optueni ne uloi prigovor na pismeni otpravak optunice ili isti bude odbijen,
odreuje se roite za glavni proces.
3) Der Gebrauch von Relativstzen und Zwischenstzen:
- Demzufolge knnen sich Auslnder, die aus sicheren Drittstaaten einreisen, in denen sie
bereits Schutz vor politischer Verfolgung hatten finden knnen, in Deutschland nicht
mehr auf diese Grundrecht berufen.
- Prema tome, stranci,koji dolaze iz sigurnih treih drava u kojima su ve mogli nai
zatitu od politikog gonjenja, ne mogu se pozivati na to pravo u Njemakoj.
191
4) Subjektstze werden sehr oft gebraucht:

- Wer eine Tat begeht, die durch Notwehr geboten ist, handelt nicht rechtswidrig.
- Ko izvri krivino djelo, poinjeno u nunoj odbrani, ne postupa zakonski.
5) Der Gebrauch von lnstrumentalstzen:
- Der Beschuldigte hat dem Kassierer das Geld abgentigt, in dem er ihm mit einer
Pistole drohte.Okrivljeni je otuio novac od blagajnika, tako to mu je prijetio
pitoljem.
6) Der Gebrauch von Finalstzen und der Konstruktion um + zu + lnfinitiv:
- Die Leihenrichter ziehen sich zur Beratung zurck, um ber das Urteil abzustimmen.
Sudije se povlae na savjetovanje, da bi razmatrali presudu.
7) Der Gebrauch von Ellpsen,meistens in berschriften der Gesetze. Sie werden
auch unvollstndige Rechtsstze oder sprachlicheVerdichtungen genannt.
- "Verordnung zur Vernderung der Verordnung zur Durchfhrung des Waffengesetzes
vom 28. Januar1981"
- Uredba za promjenu uredbe o sprovoenju zakona o oruju od 28.januara 1981.
Die stilistischen Merkmale von Rechtstexten
Hier werden wir uns mit deutschen Rechtstexten die eine Konstante der gesetzlichen und
rechtlichenTexte ausmachen. Und das sind die Merkmale:
1) Der nominale Still, das heit sehr hufiger Gebrauch von Substantiven,
Adjektivkonstruktionen:
- der zahlungsunwillige Schuldner- dunik koji nije voljan da plati
- unschuldig solange nicht rechtlich verurteilt - bez krivice dok se pravno ne osudi
- ...die irrige Einnahme der sachlichen Voraussetzungen eines anerkannten
Rechtsfertigungsgrundes...- pogrean prihod konkretnih pretpostavki jednog priznatog
osnova za iskljuenje protivpravnosti...
2) Die semantische Mehrdeutigkeit:
- ....vorbeugende Aufgabe des Strafrechts- preventivna zadaa ili zadaa kaznenog prava
da djeluje preventivno
3) "Rechtliche" Kollokationen werden sehr oft gebraucht:
- ordentliche Rechtsmittel redovna pravna sredstva
4) Der
Gebrauch
von
spezifischen
rechtlichen
Verbkonstruktionen
(Funktionsverbgefge):
- einen Prozess gegen jdn. anstrengen povesti parnicu protiv koga
- von Amts wegen verfolgen goniti po slubenoj dunosti
- Klage erheben podii tubu;
192
5) Falsches Attribuieren der Substantive, die sogenannten "Verste gegen die Logik":
- der musikalische lnstrumentenmacher;
6) Der falsche Gebrauch von Partizip als Atributt:
- die innehabende Wohnung-vlastiti stan- stan u vlastitom posjedovanju
Zusammenfassung
Die Arbeit beschftigt sich mit den Ursachen fr die Komplexheit und
Unverstndlichkeit der Rechtsprache. In den Vordergrund geratten hier die verschiedenen
Merkmale auf allen Sprachebenen, die die Rechtssprache schwer verstndlich machen.
Alle Merkmale werden mit Beispielen erklrt. Die Beispiele zeigen, wie sich ein Merkmal
in beiden Sprachen benimmt, und ob es eine berlappung ist. Nachdem bedeutende
Merkmale aufgezhlt sind, sehen wir, dass die Kenntnisse ber jeden einzelnen von ihnen
ntig sind, um gut und funktionell bersetzen zu knnen. Von den fachsprachlichen
Merkmalen der deutschen juristischen Sprache ausgehend, erforscht diese Arbeit die
Grnde dafr, dass viele Begriffswrter und Phrasen fr die Laien als Adressaten der
Rechtssprache schwer verstndlich sind.
Literaturverzeichnis:
Bender, Niklas (2009): Kampf der Paradigmen, Heidelberg Verlag
Brockhaus Enzyklopdie ,(1994) 19. Auflage, Bd.22, Wiesbaden
ekerevac, Stojanka(2007)Srpsko-nemaki renik pravne terminologije", Beograd
Duden (1998): Deutsches Universalwrterbuch A-Z, Mannheim/Leipzig/ Wien/Zrich,
Dudenverlag
Duden (1998): Redewendungen und sprichwrtliche Redensarten, Mannheim/Leipzig/Wien/
Zrich, Dudenverlag
Glser, Rosemarie (1992): Aktuelle Probleme der anglistischen Fachtxtanalyse, Frankfurt
am Main, Verlag Lang
Gpferich, Susanne (1993): Die translatorische Behandlung von Textsortenkonventionen in
technischen Texten.In:Lebende Sprachen 2/1993,S.49-53.
Gpferich, Susanne (2005): Praktische Handreichung fr Studien mit lautem Denken und
Translog. Graz,ITAT
Helbig, Gerhard/Buscha. Joachim (2001): Deutsche Grammatik Ein Handbuch fr den
Auslnderunterricht , Berlin/Mnchen/Wien/Zrich/ New York, Verlag Langenscheidt
Hurm, Antun; Jaki, Blanka (1999): Kroatisch-Deutsches Wrterbuch, Hrvatsko -njemaki
rjenik, kolska knjiga Zagreb
Hurm, Antun; Uroi Marija (2004): Deutsch-Kroatisches Wrterbuch, Hrvatsko -njemaki
rjenik, kolska knjiga Zagreb
Kempcke, Gnter (2000): Wrterbuch Deutsch als Fremdsprache, Berlin/New York,
Walter der Gruyter
Klai, Bratoljub (1974): Veliki rjenik stranih rijei, Zagreb: Zora
Koller, Werner (1987): Einfhrung in die bersetzungswissenschaft, Wiesbaden Verlag /
Quelle & Meyer
Kordi, Ljubica (1999):"Neka obiljeja njemakog jezika za pravnu struku", Osijek
193
Kovtyk, Bogdan / Gabriele Wendt (2002): Aktuelle Prbleme der angewandten

bersetzungswissenschaft: sprachliche und auersprachliche Faktoren der
Fachbersetzung, Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford,
Wien: Peter Lang Verlag
Pavlovi, Dimitrije (2008):"Pravni renik, nemako-srpski", Beograd
Roi, Ivan (1987):Njemako-hrvatski ili srpski rjenik socijalnopravnih pojmova,
NIRO Radnike novine, Zagreb
Sokol, Nina-arevi,Susan (1994, 2002):"Njemaki za pravnike-Deutsch fr Juristen",
Zagreb: kolska knjiga
Stolze, Radegundis (2009):"Die Fachbersetzung-Eine Einfhrung:Tbingen: Gnter Narr
Verlag
Internetquellen:
http://www:susanne-goepferich.de/Handreichung.pdf; Datum des letzten Aufrufs:18.01.2013
Lektor: dr. Memnuna Hasanica
194
Dr.sc. Aida Tarabar

Zenica, BiH
atarabar@mf.unze.ba
SADANJI STATUS I PERSPEKTIVE NASTAVE ENGLESKOG JEZIKA
NA TEHNIKIM FAKULTETIMA
Saetak
U radu se razmatraju prilike u bosanskohercegovakom visokom obrazovanju kada je u
pitanju nastava engleskog jezika, imajui u vidu znaajno mjesto koje ovaj jezik danas ima
kako u Evropi tako i ire. Za primjer je uzet Univerzitet u Zenici na kojem je spomenuta
nastava na vrlo organizovan nain prisutna na svim njegovim tehnikim fakultetima koji su
blagovremeno prepoznali znaaj ovog jezika i uinili sve da se saniraju relevantni problemi
nastali na niim nivoima obrazovanja. Osim aktivnosti koje se vezuju za engleski jezik unutar
nastave opteg i strunog, odnosno tehnikog engleskog jezika kao jezika struke (English for
Special Purposes) razmatraju se i mogunosti uvoenja nekih suvremenih metoda uenja
stranih jezika kroz integraciju nastave jezika i nastave strunih predmeta (Content and
Language Integrated Learning).
Kljune rijei: tehniki fakulteti, opti engleski jezik, Engleski jezik struke, istovremeno
uenje jezika i struke, modeli CLIL-a, imerzija
CURRENT STATUS AND PERSPECTIVES ON TEACHING ENGLISH AT

TECHNICAL FACULTIES
Abstract
Considering the important place and role that English has as much in Europe as in the world,
the paper presents its position at the technical faculties in Bosnia and Herzegovina. The
information was gathered at the University of Zenica where English is taught at all technical
faculties. The University has timely recognized the significance of this language and
consequently done everything to overcome the relevant problems originating from the lower
levels of education. Apart from the activities connected with General English and English for
Specific Purposes i.e. Technical English, the other possibilities, such as Content and
Language Integrated Learning (CLIL), were taken into consideration as well.
Key words: technical faculties, General English, English for Special Purposes (ESP), Content
and Language Integrated Learning (CLIL), CLIL models, immersion
UVOD
U posljednje vrijeme svjedoci smo sve ubrzanije globalizacije na
tehnolokom, trino-ekonomskom, te obrazovnom planu. Pri tome, jeziki monopol
je pripao engleskom jeziku, koji je, prema rijeima istaknutog amerikog analitiara
svjetskih trendova, Geralda Celentea (1997:298), postao lingua franca u svjetskim
okvirima.
Poznavanje engleskog jezika predstavlja nedvojbeno ogromnu prednost kod
studiranja. Za razliku od nae zemlje, u mnogim evropskim zemljama univerzitetska
nastava se izvodi na engleskom jeziku. Stoga je za upis na takve univerzitete potrebno
195
poloiti test iz poznavanja engleskog jezika, kao npr. IELTS test (International
English Language Testing System). Na ovaj nain omoguava se horizontalna i
vertikalna mobilnost, tj. omoguava se da studenti provedu jedan ili vie semestara, ili
ak i itav studij, na nekom evropskom univerzitetu van njihove zemlje i da im taj
boravak bude i zvanino priznat.1 Osim toga, najsuvremeniji udbenici i ostala
struna i nauna literatura najlake se mogu nai na engleskom jeziku. David Graddol
(2006:8) navodi statistike podatke po kojima je najvei broj citiranih naunih izvora
u svijetu upravo na engleskom jeziku.
Kada je u pitanju Bosna i Hercegovina, svijest o vanosti poznavanja engleskog
jezika jeste razvijena, ali je situacija 'na terenu' prilino sloena. I dok nastava
engleskog jezika u nekim dijelovima nae zemlje sada poinje ve u predkolskom
periodu i nastavlja se dalje kroz osnovnu i srednju kolu, postavlja se pitanje ta
uraditi i kako postupiti u sluaju dananjih generacija studenata koji nisu imali takvu
privilegiju ili su pak pohaali kole u kojima je ova nastava bila slabije organizovana.
Ovo se posebno odnosi na tehnike fakultete koje najee upisuju zavrenici
tehnikih kola gdje jezik ne zauzima znaajnije mjesto u nastavi.
STATUS NASTAVE ENGLESKOG JEZIKA U
BOSANSKOHERCEGOVAKOM VISOKOM OBRAZOVANJU
Htjeli mi to priznati ili ne, rat u Bosni i Hercegovini (1992-1995) je donio
znaajne promjene u opem stavu bosanskohercegovake javnosti prema stranim
jezicima, a naroito prema engleskom jeziku. Osjetila se potreba za velikim brojem
kompetentnih jezikih strunjaka bilo u oblasti kolstva i prevodilatva bilo u oblasti
drutvenih i prirodnih nauka. Takoer, imajui u vidu da je Bosna i Hercegovina
potpisnica Bolonjske deklaracije dobro poznavanje engleskog jezika je neophodno i
za razmjenu njenih studenata i nastavnika sa njihovim kolegama na evropskim
univerzitetima. Poznavanje engleskog jezika je implicitno prisutno i u svim onim
zahtjevima koje je pred Bosnu i Hercegovinu postavila Evropska komisija s ciljem
njenog ulanjenja u Evropsku uniju.
Kada je rije o nastavi engleskog jezika na univerzitetskom nivou, moramo
konstatovati da ona uveliko zavisi od nekih parametara vezanih za nie stupnjeve
obrazovanja. Naime, u veini naih osnovnih i srednjih kola prvi strani jezik je
engleski. U viim razredima osnovne kole uveden je jo jedan strani jezik, koji se
nastavlja uiti i kroz srednju kolu (gimnazija). Naalost, nastavu engleskog jezika su
dugo vremena obavljali, a i danas ponegdje obavljaju nestruni ljudi koji imaju
zavrena dva-tri kursa iz ovog jezika. Na fakultete se tako esto upisuju studenti koji
Pod horizontalnom mobilnou se podrazumijeva mobilnost izmeu zemalja iji su sistemi
obrazovanja na slinim nivoima razvoja. Obrazovanje koje studenti/strunjaci na ovaj nain stiu
drugaije je od onog u njihovoj matinoj zemlji u pogledu jezika, naina izvoenja nastave, utjecaja
razliite kulturne sredine i sl. S druge strane, vertikalna mobilnost odvija se meu zemljama iji sistemi
obrazovanja nisu na istom stepenu razvoja pa je, osim spomenutih, ukljuena jo i razlika u kvalitetu.
Primjer horizontalne mobilnosti je Erasmus program, a vertikalne prelazak studenata sa univerziteta
zemalja u razvoju na univerzitete zemalja OECD-a.
196
su i do deset godina ''uili'' engleski jezik a koji su potpuno nemotivirani za dalje

uenje i ispravljanje takozvanih fosiliziranih greaka u svom znanju.
Ipak, moramo navesti i neke svjetlije primjere. Naime, kroz nastavu, ali i kroz
razgovore sa studentima, posebno na tehnikim fakultetima, mogli smo u posljednjih
nekoliko godina prepoznati izuzetno povean interes za engleski jezik. Kao najei
razlog navodi se potreba praenja promjena u tehnolokim trendovima. Drugi razlog
je prednost dobrog poznavanja engleskog jezika kod zapoljavanja. U Bosni i
Hercegovini stopa zapoljavanja je izuzetno niska iz vie razloga, izmeu ostalog,
zbog posljedica rata, nesreene politike situacije i recesije koja je zahvatila itav
svijet. Suoeni sa nezaposlenou, mladi ljudi se sve vie okreu onim mogunostima
koje im otvara upravo poznavanje engleskog jezika. Jedni odlaze u inostranstvo,
aplicirajui na konkurse transnacionalnih korporacija koje grade fabrike irom svijeta,
dok se drugi odluuju za one varijante koje im je globalizacija omoguila kod kue
Naime, neke u cijelosti inostrane, ali i neke joint-venture kompanije, ve su prisutne u
Bosni i Hercegovini. Pojaan je, takoer, i interes za rad od kue teleworking koji se
najee obavlja na engleskom jeziku. Oekujui jo izraeniji dolazak stranog
kapitala u zemlju, mladi ljudi koji studiraju na naim fakultetima ele unaprijediti
svoje jezike vjetine u pogledu engleskog jezika. Ovo se, svakako, odnosi i na one
koji se ele usavravati na inostranim visokokolskim institucijama. U cjelini, svi se
oni nastoje osposobiti za koritenje literature na engleskom: knjigama, prirunicima,
uputstvima za upotrebu, naunim i strunim lancima, te softverima, Internetom,
drutvenim mreama i svim ostalim to im moe omoguiti saradnju sa kolegama
irom svijeta, sklapanje ugovora, rukovanje mainama i upravljanje procesima.
NASTAVA ENGLESKOG JEZIKA NA TEHNIKIM FAKULTETIMA
U svjetlu spomenutih tenji i nastojanja, akademska zajednica ima ogromnu
odgovornost budui da proizvodi kadar koji treba biti sposoban da udovolji
navedenim zahtjevima. Ovdje emo iznijeti primjer u tom smislu vrlo osvijetenih
tehnikih fakulteta Univerziteta u Zenici.
Radi se o fakultetima s jednom od najduih tradicija u uenju engleskog jezika na
ovom nivou obrazovanja.2 Sadanja organizacija nastave engleskog jezika uslovljena
je razliitim faktorima, a najvaniji od njih je lo i neujednaen kvalitet znanja iz
engleskog jezika koji studenti donose iz srednjih kola. Da bi se posljedice ove
neujednaenosti umanjile, 2001. godine je odlueno da se na prve dvije godine studija
uvede nastava iz opteg engleskog jezika (General English). Ona ima za cilj da
rekapitulira (a ponekad i nanovo obradi!) one cjeline koje su u skladu s potrebama
nastave jezika na viim godinama kao na primjer: odreena glagolska vremena u
aktivu i pasivu, uslovne reenice, relativne reenice, indirektni govor i sl. U ovoj
nastavi engleski jezik se izuava na materijalu koji ni na kakav nain nije vezan za
2
Nastava engleskog jezika je na Metalurkom fakultetu (sadanji Fakultet za metalurgiju i materijale)

uvedena jo ranih sedamdesetih godina, a na Mainskom fakultetu neto kasnije. Kada je rije o
Politehnikom fakultetu nastava engleskog je organizovana od njegovog osnivanja.
197
neku specifinu oblast koja se obrauje na tehnikim fakultetima, te se ona ni po

emu ne razlikuje od nastave stranog jezika na bilo kom drugom fakultetu.
Treba spomenuti da na velikom broju tehnikih fakulteta u zemlji izuavanje opteg
engleskog jezika predstavlja i jedinu jeziku praksu. Naalost, ona nije u mogunosti
da osposobi ininjere za zadatke koje smo neto ranije spominjali. Za to je potrebna
nastava jezika struke koju nude tehniki fakulteti u Zenici. Na treoj i etvrtoj godini
ovih fakulteta obrauje se tehniki engleski jezik. Mogunosti koje se pruaju
studentima za njegovo uspjeno savladavanje sadrane su u instrumentariju nastave
jezika struke (u daljem tekstu ESP, prema English for Specific Purposes) ali i jednog
novog vida jezike poduke koja je na tehnikim fakultetima tek u zaeu. U pitanju je
nastava istovremenog uenja jezika i struke CLIL (Content and Language
Integrated Learning).
Ne smijemo zaboraviti da, osim spomenutih, u Bosni i Hercegovini postoje i neke
druge opcije uenja engleskog jezika na ovom nivou obrazovanja. Jedna od njih je
'nastava na stranom (engleskom) jeziku' (Foreign Language Medium Instruction,
skraeno FL medium instruction). I ona se isto tako pokazala djelotvornim nainom
uenja jezika. U naoj zemlji ovakav vid nastave omoguava nekoliko privatnih
univerziteta (Sarajevo School of Science and Technology, International Burch
University, International University of Sarajevo). Tu je, na primjer, nastavnik
matematike stranac, ili na ovjek sa odlinim poznavanjem engleskog jezika, koji
izlae gradivo na engleskom jeziku. Studenti polau ispit iz tog predmeta na
engleskom jeziku. Meutim, ovaj tip nastave fokusiran je na sadraj nastavnog
predmeta a ne na engleski jezik. Studenti koji upisuju ove fakultete uglavnom ve
dobro vladaju engleskim jezikom. Naalost, struktura studenata koji upisuju dravne
tehnike fakultete ne bi bila u mogunosti profitirati od ovakvog tipa nastave.
PREGLED OSNOVNIH AKTIVNOSTI NASTAVE ENGLESKOG JEZIKA
STRUKE NA TEHNIKIM FAKULTETIMA U ZENICI
Ovdje emo se osvrnuti na nastavu Engleskog jezika struke (u daljem tekstu
3
ESP ) koja je na tehnikim fakultetima Univerziteta u Zenici pokazala izuzetno dobre
rezultate. Po sadraju se vezuje za tehnike naune oblasti i discipline koje se na ovim
fakultetima izuavaju, a fokusirana je na leksiku, sintaksu i diskurs. Drugim rijeima,
koncipirana je tako da studentima olaka upoznavanje sa osnovnim karakteristikama
tehnikog registra.4 Bitno je spomenuti da je znanje koje ima nastavnik jezika struke u
pogledu samog sadraja strunog teksta obino minimalno, mada moe biti i
drugaije5. Ovi nastavnici ue o struci ponekad i tokom predavanja jer studenti esto
3
Prema: English for Specific Purposes

Registar varira u zavisnosti o kojem smjeru je rije: Opte mainstvo, Metalurgija, Hemijska
tehnologija, Graevinarstvo, Proizvodni biznis itd.
5
Autorka je dugi niz godina zaposlena na tehnikim fakultetima s ijim nastavnim osobljem cijelo
vrijeme usko sarauje. Takoer, radila je i kao tuma/prevodilac u meunarodnim organizacijama
tehnike provenijencije, gdje je stekla znaajna i vrijedna znanja iz veeg dijela tehnikih oblasti.
4
198
interveniraju kada se za tim osjeti potreba. Tako studenti mogu mnogo toga objasniti
nastavniku u vezi s temom, a on njima pomae u pogledu jezika dok se o ovim
temama razgovara.
Iz navedenog se moe zakljuiti da je tehniki tekst zapravo okvir unutar kojeg se
usvaja leksika i sintaksa relevantna za datu tehniku oblast.
Poznato je da je jedan od najee spominjanih problema u nastavi ESP-a literatura.
Na veini tehnikih fakulteta u regiji i Evropi za ovu svrhu se koriste razliiti
ininjerski asopisi, tekstovi iz pojedinih strunih udbenika, tekstovi preuzeti sa
Interneta i sl. U praksi, izbor autentinih materijala za ovakav jeziki kolegij zahtijeva
saradnju nastavnika jezika sa nastavnicima strunih predmeta. Kada je rije o
tehnikim fakultetima Univerziteta u Zenici, ovaj problem je prevazien tampanjem
dva udbenika iz tehnikog engleskog za studente Fakulteta za metalurgiju i
materijale i Mainskog fakulteta, kao obavezne literature, i, neto kasnije, izlaskom iz
tampe jo dva udbenika kao pratee literature.6
U narednim redovima daemo kratak prikaz nekih od osnovnih aktivnosti nastave
ESP-a na tehnikim fakultetima spomenutog Univerziteta. Preduslov pohaanja ove
nastave su poloeni ispiti iz opteg engleskog jezika (Engleski jezik 1,2,3 i 4). Unutar
tih predmeta studenti, kako je ve ranije naznaeno, obrauju najvanije gramatike
cjeline koje e im posluiti kao solidna baza za dalje usavravanje u oblasti strunog
engleskog jezika.
ESP kree sa petim semestrom tokom kojeg se studenti poduavaju da koriste
najosnovniju leksiku i sintaksu tehnikog engleskog jezika, kako u pismenoj tako i u
usmenoj komunikaciji. Oni u ovom semestru uglavnom prevode najjednostavnije
tehnike tekstove uz koritenje rjenika.
U estom semestru, meutim, studenti prevode sloenije tehnike tekstove. Ukazuje
im se na karakteristinu leksiku, te kompleksniju morfoloku i sintaksiku strukturu
tehnikog teksta. Studenti se preko takozvane ''tehnologije prevoenja'' upoznaju sa
glavnim reeninim tipovima, reeninim elementima i njihovim funkcijama, te ulaze
i na frazni nivo gdje prate meusobna dejstva rijei unutar imenike sintagme (NP) i
prepozicijske sintagme (PP).
U sedmom semestru radi se uglavnom na uvjebavanju govornih sposobnosti
studenata u okvirima tehnikog registra putem repeticije, reformulacije, supstitucije
pojedinih elemenata konstrukcije i sl. Tokom pismenih vjebi prevode se tekstovi sa
engleskog i na engleski s ciljem ovladavanja vokabularom i gramatikom tipinim za
reeninu konstrukciju tehnikog registra. Takoer, u ovom semestru posebna panja
se posveuje pisanju saetaka kraih tekstova, uglavnom tehnikih lanaka.
6
Vidjeti: esti, L. (1985.), (1994.), (2002.) i (2012.)
199
U osmom semestru studenti se upoznaju s razliitim vrstama tehnikih tekstova, te sa

njihovim osnovnim, prije svega stilskim, karakteristikama. Tako se uvjebava npr.
pisanje uputstva za upotrebu na zadatu temu ili se prevodi neki manji prirunik i sl. O
izboru tekstova odluuje se u dogovoru sa studentima koji iskazuju svoje potrebe u
tom pogledu. Ipak, najznaajniji dio nastave osmog semestra odnosi se na pripreme za
Javni as, zavrnu aktivnost ovog kolegija, gdje studenti sami dre predavanje na
odreenu tehniku temu. Pripreme ukljuuju prevoenje veih tekstualnih cjelina,
njihovo saimanje u pojedinane prezentacije na engleskom jeziku, uvezivanje
prezentacija u sveukupnost cjeline Javnog asa, rad na izgovoru i intonaciji. Na ovaj
nain su studenti mnogih generacija tehnikih fakulteta finalizirali svoja nastojanja u
pogledu engleskog jezika struke i time stekli samopouzdanje neophodno za dalje
bavljenje ovim jezikom u njihovom profesionalnom ivotu.
Zbog ogranienosti prostora, u dalje detalje sadraja ESP nastave na tehnikim
fakultetima u Zenici ovdje ne moemo ulaziti. Ono to pak moemo rei je da smo od
mnogih zavrenika ovih fakulteta doznali da su, upravo zbog poznavanja tehnikog
engleskog, imali kod zapoljavanja prednost nad kolegama sa drugih tehnikih
fakulteta gdje se engleski jezik ne izuava tako studiozno.
U tom smislu mora se spomenuti i pilot projekat takoer proveden na tehnikim
fakultetima Univerziteta u Zenici. Radi se o projektu u kome je implementirana
trenutno veoma popularna nastava istovremenog uenja stranog jezika i struke (u
daljem tekstu - CLIL7 ).
CLIL KAO MOGUA PERSPEKTIVA NASTAVE ENGLESKOG JEZIKA
Pratei najnovija istraivanja u pogledu razliitih pristup uenju stranih
jezika eljeli smo dati doprinos na tom planu time to bi svoje dugogodinje iskustvo
pretoili u projekat koristan za zajednicu a inspirativan za studente koji su gotovo
uvijek otvoreni prema novinama. Tako je, izmeu ostalog, nastala ideja da se krene s
pilot projektom implementacije CLIL-a na tehnikim fakultetima u Zenici. Radi se o
jednom modernom i u Evropi gotovo favoriziranom pristupu. Meu mnogobrojnim
definicijama koje se javljaju u literaturi o CLIL-u, izdvojiemo jednu, koja ga, prema
naem miljenju, najbolje oslikava:
Integrirano uenje sadraja i jezika opisuje pristup kod kojeg se jezik i sadraj
predmetne oblasti ue kombinovano. Generiki termin CLIL opisuje bilo koju
aktivnost uenja gdje se jezik koristi kao alat za usavravanje novih znanja iz
predmetne oblasti ili predmetne teme. U CLIL uionici jezik i sadraj predmetne
oblasti imaju komplementarnu vrijednost. Studenti se bave jezikom i koriste ga da bi
stekli nova znanja i vjetine, a dok to ine napreduju i u pogledu jezika i u pogledu
sadraja predmetne oblasti.'' (Coyle et al 2009:6)8.
7
Prema: Content and Language Integrated Learning

Content and Language Integrated Learning describes an approach in which language and subject
area content are learnt in combination. The generic term CLIL describes any learning activity where
language is used as a tool to develop newlearning from a subject area or theme. Within the CLIL
200
Za razliku od drugih, tradicionalnih pristupa uenju i poduavanju, pa i samog ESP-a,

CLIL studentima nudi dosta prirodniju i oputeniju radnu atmosferu jer se ne insistira
na iskljuivoj upotrebi stranog jezika, jezike greke se ne ispravljaju po svaku cijenu,
nastavnikovo interveniranje je vrlo diskretno, a obrauju se bliske teme s kojima su
studenti najee ve upoznati kroz nastavu odreenih strunih predmeta. Sve to u
velikoj mjeri utie na motivaciju i interesovanje studenata za strani, u naem sluaju
engleski jezik. Moemo slobodno rei da oputenost i prirodnost predstavljaju i
glavnu platformu sa koje CLIL uspjeno djeluje.
Postoje, naravno, i druge prednosti CLIL-a. Spomenuemo samo neke od njih:
CLIL razvija komunikacijske sposobnosti kod studenata, omoguava im da
prouavaju gradivo strunog predmeta iz razliitih uglova, obezbjeuje kontinuiranu
izloenost stranom jeziku, razvija logiko razmiljanje, a kroz spomenuto poveanje
samopouzdanja priprema studente za njihovo oputenije nalaenje zaposlenja.
Cilj nastave CLIL-a nije, i ne moe biti, postizanje kompetencija izvornog
govornika. U kontekstu nastave engleskog jezika na naim tehnikim fakultetima,
namjera nam je dobiti diplomce koji dosta teno govore engleski jezik i koji se bez
veih problema u pismenoj i usmenoj komunikaciji slue engleskim jezikom struke.
Zbog toga je bilo neophodno provjeriti koliko nastava u kojoj se istovremeno ui i
jezik i sadraj strunih predmeta (CLIL) predstavlja efikasan put ka ostvarenju naih
postavljenih ciljeva. Osim toga, bitno je naglasiti da spomenuti pristup zahtijeva
veliki trud ne samo nastavnika jezika nego i nastavnika strunog predmeta, koji se isto
tako ukljuuje u ovu nastavu, pa je trebalo utvrditi i da li je CLIL uopte mogu na
spomenutim tehnikim fakultetima, i ako jeste - koji model bi bio najprimjereniji
naim uslovima. Mada ovaj pristup ne sreemo na niim nivoima obrazovanja u naoj
zemlji (to je u Evropi uobiajena praksa) usudili smo se ui u projekat smatrajui da
je moda upravo univerzitetski nivo onaj gdje bi ga u ovom momentu bilo najbolje
primijeniti.
Projekat koji je ukljuio sve tehnike fakultete u Zenici, sa svim njihovim studijskim
grupama, pripreman je tokom akademske 2009/2010 a modeli CLIL-a koje smo
osmislili za nae uslove obrazovanja bili su kreirani i implementirani u periodu od
2010 do 2013. godine. Jedan od modela se snano oslanjao na nastavu ESP-a, dok je
drugi predstavljao imerzioni tip CLIL-a.9 Rezultati istraivanja su pokazali da je CLIL
na naim tehnikim fakultetima ne samo mogu nego i poeljan, ali prije svega u
onom obliku koji ukljuuje prethodni rad na jeziku struke (ESP-u). O uspjehu
provedenog pilot projekta, osim rezultata razliitih testiranja, svjedoe i studentske
ankete. Naveemo samo neke podatke koje smatramo ilustrativnim za svrhe ovog
classroom, language and subject area content have complementary value. Learners process and use
languageto acquire new knowledge and skills and as they do so they make progress in both language
and subject area content. (Coyle et al 2009:6).
9
Pod imerzionim modelima podrazumijevaju se one modeli CLIL-a koji se oslanjanju na imerziju kao
postupak uenja stranih jezika. O CLIL-u imerzionog tipa vie u: Pokrivkov (2010: 8).
201
rada. Oko 80% studenata se izjasnilo da su zadovoljni nauenim,10 dok se skoro 90%
studenata izjasnilo da im se nastava CLIL-a svidjela, pri emu su dali preporuke za
njen nastavak te izlistali itav niz predmeta koje bi htjeli na ovaj nain izuavati
(Tabela1.).
Tabela 1. Studentski prijedlozi nastavnih predmeta za budue projekte CLIL-a
Mehanika fluida, Obrada rezanjem,
Hemija (opa i anorganska), Anorganska
Hidraulika, Obrada deformacijom,
tehnologija, Toplotno procesno ininjerstvo,
Zavarivanje, Mainski elementi, Ispitivanje
Mehaniko procesno ininjerstvo, Hemijska
proizvoda, Alatne maine, Mehanika, Statika, termodinamika, Savremeni materijaliMenadment, Otpornost materijala,
kompozitni materijali, razliite metalurke
Odravanje tehnikih sistema, Transportna
predmete, kao i predmete vezane za
sredstva, Osnove iz kvaliteta
nemetalne materijale i proizvodnju.
Opsenost liste, te veliki znaaj koji ovi predmeti inae imaju, govore da je CLIL
svakako perspektiva nastave engleskog jezika na tehnikim fakultetima.
ZAKLJUAK
Umjesto zakljuka, uputili bismo preporuku tehnikim fakultetima u Bosni i
Hercegovini, da s ciljem osposobljavanja svojih studenata za budui profesionalni
ivot, pored opteg engleskog jezika u nastavu uvedu i engleski jezik struke (ESP).
On je conditio sine qua non u ovim tranzicijskim vremenima u kojima osnovno i
srednjekolsko obrazovanje jo uvijek boluju svoje 'djeije bolesti'.
O rezultatima ovog predloenog tipa nastave svjedoe generacije studenata tehnikih
fakulteta Univerziteta u Zenici od kojih su mnogi, prema njihovim vlastitim
tvrdnjama, dobili posao u odreenim kompanijama upravo zahvaljujui engleskom
jeziku struke.
Naredna preporuka odnosi se na razmatranje uslova za uvoenje nastave
istovremenog uenja struke i jezika (CLIL-a) koja bi se, prema rezultatima naih
istraivanja, ipak morala oslanjati na ranije steena znanja iz jezika struke. CLIL
smatramo perspektivom nastave engleskog jezika kod nas i to iz vie razloga.
Izdvojiemo samo neke od njih.
Aktiviranjem rada na jeziku, kroz stalni angaman na zadacima vezanim za gradivo
strunog predmeta, CLIL snano motivira studente koji na fakultet dolaze sa slabijim
znanjem engleskog jezika (to je u naelu sluaj sa veinom studenata tehnikih
fakulteta u zemlji). Na ovaj nain CLIL doprinosi ubrzanijem uenju engleskog
jezika, to je u naim uslovima neophodno da bismo mogli ii u korak sa zemljama u
okruenju i ire. Ovdje, prije svega, mislimo na proces internacionalizacije naih
univerziteta, to jeste na ispunjavanje zahtjeva razliitih eksternih evaluacija i
CLIL je inae poznat po tome da od njega najvie koristi imaju jeziki slabiji studenti koji bi, inae,
kod tradicionalnih vidova nastave jezika tek pohaali nastavu, ne ukljuujui se, dok bi na ispitima
nastojali prepisivati.
10
202
akreditacija, omoguavanje mobilnosti studenata kao i kreiranje sve popularnijih

zajednikih nastavnih planova. U svemu tome mjesto engleskog jezika je
nezamjenjivo.
LITERATURA
Celente, G. (1997). Trends 2000: how to prepare for and profit from the changes of
21st century. New York: Warner Books
Council of Europe, (2001). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning,teaching, assessment. Cambridge: Cambridge
University Press
Graddol, D. (2006) English Next, Plymouth: British Council.
Pokrivkov, S. et al. (2010). 'Modernization of Teaching Foreign Languages: CLIL,
Inclusive and Intercultural Education', Brno: Masarykova univezita
esti, L. (1985). English for Metallurgists Engleski za metalurge, Zenica:
Univerzitet u Sarajevu
esti, L. (1994). English for Mechanical Engineering Students, Engleski za studente
mainstva, Zenica: Univerzitet u Sarajevu
esti, L. (2002). Gramatika tehnikog engleskog sa rjenikom, Zenica:Minex
esti, L. (2013).Forme sa nastavkom ing u engleskom tehnikom registru i njihovi
prevodni ekvivalenti u bosanskom/hrvatskom/srpskom, Zenica: Univerzitet u
Zenici
Lektor: dr. Aida Tarabar
203
204
Dr. sc. Mirna Begagi, doc.

Faculty of Philosophy, University of Zenica
Zenica, B&H
mjasavic@yahoo.de
Dr. sc. Vildana Dubravac, doc.
Faculty of Philosophy, University of Zenica
Zenica, B&H
mujcicvildana@yahoo.com
FOREIGN LANGUAGE LEARNERS COLLOCATIONAL COMPETENCE
Abstract
The term collocation is used to describe a kind of syntagmatic relationship between words. This means
that there are certain words that co-occur, and those that never occur together even though the
combination created might be grammatically correct, it would sound unnatural to native speaker, and
thus would be qualified as incorrect and unacceptable. Foreign language learners, more often than
not, face problems while acquiring collocations due to several reasons: the fact that they are mostly
taught grammar rules, negative transfer of L1 (collocates of a certain word in one language -language
A, may not be used for the same translation equivalent in the other language-language B and their
unawareness of the importance of collocations in language learning. This paper suggests that new
concept of collocational competence should be introduced as it is very important for language
acquisition in every single stage of a learners academic path, from primary to university level. The
focus of this paper is to further explain the notion of collocations, the importance of their proper use,
to assess the Bosnian learners knowledge of English collocations and to provide some suggestions on
how to teach collocations.
Key words: collocation, collocational knowledge, foreign language acquisition
KOLOKACIJSKA KOMPETENCIJA UENIKA STRANOG JEZIKA

Saetak
Pojam kolakacija se koristi da opie vrstu sintagmatske veze meu rijeima. To znai da postoje rijei
koje se pojavljuju skupa, kao i one koje nikada ne idu jedna uz drugu iako odreena kombinacija
rijei moe biti gramatiki ispravna, ipak ne zvui prirodno izvornom govorniku tako da e je smatrati
neispravnom i neprihvatljivom. Uenici stranog jezika esto nailaze na potekoe prilikom usvajanja
kolokacija zbog nekoliko razloga: injenice da uglavnom ue gramatika pravila, negativnog uticaja
maternjeg jezika (kolokacija odreene rijei u jednom jeziku- jeziku A se ne mora koristiti za istu
kolokaciju u drugom jeziku jeziku B kao i nesvjesnosti uenika o bitnosti kolokacija prilikom procesa
usvajanja jezika. Ovaj rad predlae uvoenje novog koncepta kolokacijske kompetencije zato to je to
jako bitno za usvajanje jezika na svim nivoima uenikog akademskog puta, od osnovnog sve do
univezitetskog obrazovanja. Cilj ovog rada je da detaljnije pojasni pojam kolokacija, ukae na bitnost
njihovog pravilnog koritenja, procijeni koliko uenici iz B&H poznaju kolokacije u engleskom jeziku,
kao i da ponudi sugestije za poduavanje kolokacija.
Kljune rijei: kolokacija, znanje kolokacija, usvajanje stranog jezika
205
Introduction
You shall know a word by the company it keeps
(Firth, 1957:179)
The term collocation is mostly attributed to J.R. Firth, who considered that meaning of
collocation is lexical meaning at the syntagmatic level (1957:196). Firths attempt to
describe the meaning of a word on the collocational level was something completely new in
that it looked at the meaning relations between lexical items from the level of syntagmatic
relations, i.e. a words ability to combine with other words.
Firths definition of collocation was formalized only after his death by a group of British
linguists, most of all Halliday (1966) and Sinclair (1991). They defined a collocation as a
combination of two or more words that exhibit a tendency to occur near each other in natural
language, i.e. to co-occur. Therefore, the examples of English collocations are: heavy rain, to
reject a proposal, do homework, strong coffee...
The emphasis in vocabulary learning for a long time has been on accumulating and
memorizing lists of words and definitions. However, during the last two decades teaching
collocations has gained importance (Robinson 1989, Gitsaki 1992, Carter and McCarthy
1988). The change of interest towards lexical learning is also evident in the introduction of a
new approach to L2 teaching, called the Lexical Approach. According to McCarthy
(1984:21), raising the learners understanding of the collocations of words is a matter of firstrate importance, since the task of learning collocations can present both, interlingual and
intralingual problems.
Brown (1974) is one of the early advocates of the importance of collocations in L2 learning
and their inclusion in L2 teaching, when he suggested that an increase of the students
knowledge of collocations will result in an improvement of their speaking and listening
comprehension and their reading speed.
In the last two decades, there have been numerous studies in L2 acquisition research that
investigated how the knowledge and use of collocations at different levels of proficiency
affect learners communicative competence and language performance and in that the
importance of collocations in L2 learning has been recognized.
Moreover it seems important to mention that most of the studies, investigating the
collocational knowledge of students learning English as their L2, indicated students poor
performance (Fayez-Hussein 1990; Aghbar 1990; Bahns and Eldaw 1993). This can be due to
the fact that collocations of the language students are learning are interfering with the
collocations of their mother tongue, but also due to the way students are taught English
(vocabulary negligence in comparison with grammar and unawareness of the importance of
collocations in language learning).
206
The focus of this paper is to further explain the notion of collocations, the importance of their
proper use, to assess the Bosnian learners knowledge of English collocations and to provide
some suggestions on how to teach collocations.
Lexical and grammatical collocations
The most common classification of collocations is the one into lexical and
grammatical collocations (Benson, Benson and Ilson 1986). The first category is made up of
only lexical items (nouns, adjectives, verbs and adverbs), so Benson, Benson and Ilson list 7
types of lexical collocations:
-
L1= verb (which means creation/action) + noun/pronoun/prepositional phrase e.g. come to an

agreement, launch a missile
L2= verb (which means eradication/cancellation) + noun e.g. reject an appeal, crush resistance
L3= (adjective + noun) or (noun used in an attributive way + noun) e.g. strong tea, a crushing defeat,
house arrest, land reform
L4= noun + verb naming the activity which is performed by a designate of this noun e.g. bombs
explode, bees sting
L5= quantifier + noun e.g. a pack of whales, a piece of advice
L6= adverb + adjective e.g. hopelessly addicted, sound asleep
L7= verb + adverb e.g. argue heatedly, apologize humbly
The second category consists of a main word (noun, verb, adjective) and a preposition or
grammatical structure such as an infinitive or clause, and according to The BBI Combinatory
Dictionary of English there are 8 basic types of grammatical collocations:
-
G1=noun + preposition e.g. blockade against, apathy towards

G2=noun + to-infinitive e.g. He was a fool to do it.
G3=noun + that-clause e.g. We reached an agreement that she would join our team.
G4=preposition + noun e.g. by accident, in agony
G5=adjective + preposition e.g. fond of children, hungry for news
G6=adjective + to-infinitive e.g. it was necessary to work, it's nice to be here
G7=adjective + that-clause e.g. she was afraid that she would fail
G8=verb patterns (nineteen verb patterns described below):
1 = verbs allowing dative movement transformation
He sent the book to him, He sent him the book
2 = transitive verbs not allowing dative movement transformation
They described the book to her, *They described her the book
3 = transitive verbs + for (allowing dative movement transformation)
She bought a shirt for her husband, She bought her husband a shirt
4 = verb + preposition
Adhere to the plan, catch up to his friend (minus by: by train, other free combinations such
as in: walk in the park )( to overlaps with type B )
5 = verb + to-inf.
Began to speak, offered to help
6 = verb + inf.(without to)
we must work, he had better go (modals)
7 = verb + verb-ing
They enjoy watching TV, I miss going to work (overlaps with E: began reading)
8 = tr. verb + object+to-inf.
Asked me to come, forced them to leave (most can be passivized)
9 = tr. verb + object+inf. (without to)
She heard them leave, we let the children go to the park (most cannot be passivized)
10 = verb + verb-ing
207
I caught them stealing apples, she heard them leaving (overlaps with I )
11 = verb + possessive+gerund
Please excuse my coming late, I remember Bill(s) making that mistake.
12 = verb + that-clause
They admitted that they were wrong, she believed that her sister would come (some verbs
always take a noun/pronoun object before the that clause: They convinced us that he was
innocent.) ( some allow insertion of the fact: he mentioned the fact that he was guilty.)
13 = tr. verb + direct object + to be +adj/past participle/(pro)noun
We consider her to be very capable, The court declared the law to be a violation of civil
rights.
14= tr. verb + direct object+adjective/past participle/(pro)noun
She dyed her hair red, we found it interesting
15 = tr. verb + two objects (not normally used in a prepositional phrase with to or for)
The teacher asked the pupil a question, We bet him ten pounds.
16 = verb + (obligatory) adverbial (but not a particle)
He carried himself with dignity.
17 = verb + interrogative word
He asked how to do it, she could not decide whether to begin
18 = it + tr. verb + to-inf/that-clause
It surprised me to hear that. It puzzled me that he never answered the phone,
19 = intr. verb + predicate noun/adjective
He was a teacher, he became an engineer
The Present study

Methodology
The present study examines the collocational knowledge of Bosnian learners of
English as a second language.
This study addresses the following research questions:
1. Is Bosnian learners knowledge of English characterized by great collocational
knowledge?
2. Is there a significant difference between the collocational knowledge of lexical and
grammatical collocations?
3. Does their collocational knowledge vary depending on the type of lexical and
grammatical collocations?
Instruments and target structures
Collocational knowledge in the present study was measured by a Collocational
Knowledge Test (CKT) comprising 7 Tasks. The following Table shows different tasks and
types of collocations included in each task. For each adequate answer participants were
awarded one point. In the case of unanswered items or those inadequately answered they were
awarded a score of one. A percentage accuracy score was counted for each participant. When
assessing correctness of participants answers only the correctness of target structures was
assessed.
208
Task
Task 1
Task 2
Task 3
Task 4
Task 5
Task 6
Task 7
Table 1. Description of the instrument and target structures

Instructions
Types of collocations
Translate the following
lexical (adjective-noun; verb-noun)
sentences into English
grammatical (adjective-to infinitive; tr. verbobject-infinitive; verb- that clause)
Translate
the
following lexical (noun-noun; adjective-noun; verbexpressions into English
adjective; verb-noun)
Complete the sentences using lexical (verb-adverb)
suitable adverbs
Match the words
lexical (noun-noun; adjective-noun; )
Complete the sentences using lexical (verb-noun, verb-adjective)
suitable verbs
Complete the sentences using grammatical (verb-preposition;
suitable prepositions
preposition-noun, adjective-preposition)
Underline the correct word
grammatical (verb-verb ing; verb-to inf)
All target structures were found in two books widely used in Bosnian secondary schools: New
Headway Elementary (2011) and New Headway Pre-Intermediate (2012).
Participants
Participants in this study were ninety first- year students of different faculties in
Zenica: Faculty of Mechanical Engineering, Faculty of Philosophy and Faculty of Metallurgy
and Materials. They had finished different secondary schools (see Figure 1) in various
Bosnian cities: Zenica, Busovaa, Odak, Travnik, Maglaj, Teanj, Kakanj, Jablanica, epe,
Jajce and Visoko. At the time of testing they had been learning English for approximately
nine years.
Figure 1. Types of secondary schools participants had finished
209
Results and discussion

Table 2 shows that the test measuring participants collocational knowledge in this
study is reliable as all the Cronbach alpha coefficients exceed .70 (Cronbach 1951). A very
good internal consistency of the whole test is proved with a Cronbach alpha coefficient of .93.
The Cronbach Alpha coefficients are lower for the tasks of matching the words and
underlining the right choice which could be attributed to the fact that guessing was more
probable in these two tasks compared to the other tasks.
Table 2. Reliability measure for the test
Test
CKT
Task 1
Task 2
Task 3
Task 4
Task 5
Task 6
Task 7
Items
Participants
87
11
11
5
8
21
21
10
90
90
90
90
90
90
90
90
Reliability
= .93
= .76
= .82
= .72
= .60
= .89
= .81
= .73
Descriptive statistics for the Collocational Knowledge Test and the tasks it comprises are
summarized in Table 3. As can be seen from the data presented in this table, participants did
not demonstrate considerable collocational knowledge (M=42.61%) especially taking into
account the fact that the collocations included in the instrument were all found in the books of
elementary and pre-intermediate level widely used in Bosnian secondary schools. The means
for different tasks varied from M=29.26% to M= 83.78%. Participants found the task of
matching two words which form a collocation the most challenging. In addition to this, they
demonstrated a limited knowledge of collocations including prepositions. On the contrary
they were very successful in completing collocations consisting of verb + adverb1.
Table 3. Accuracy scores for all measures (n=90)
Test
SD
Min
Max
CKT
Task 1
Task 2
Task 3
Task 4
Task 5
Task 6
Task 7
42.61
59.00
34.34
83.78
26.25
42.49
29.26
54.44
17.66
24.54
26.84
24.89
20.70
26.64
19.24
26.27
11.50
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
0.00
82.76
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
100.00
This could also be atributed to the small number of items included in this task, so it was not difficult for
learners to guess which of the offered words to use in each sentence.
210
The figure 2. provides a visual representation of mean scores obtained on different tasks.
Figure 2. Mean scores on different tasks

One possible reason for their different performance on different tasks might be the fact that
although some tasks measured their knowledge of both lexical and grammatical collocations
(Task 1) other tasks measured either their knowledge of lexical or their knowledge of
grammatical collocations. Hence, besides being interested in learners collocational
knowledge this study addresses the issue of their knowledge of two specific types of
collocations: lexical and grammatical. Table 4 indicates that participants knowledge of
lexical collocations is greater (M=44.16%) than their knowledge of grammatical collocations
(M=40.51%) and the paired samples T-test shows that the difference between the means
obtained on the tasks including lexical and grammatical collocations is statistically significant
(t(89)=2.03, p .05.
Table 4. Accuracy scores for lexical and grammatical collocations
Type of collocations
SD
Min
Max
Lexical
Grammatical
44.16
40.51
20.47
18.30
2.00
2.70
94.00
78.39
When we analyze their knowledge of specific types of both lexical and grammatical
collocations we reach some interesting conclusions. When it comes to lexical collocations
they demonstrated considerable (M=83.78%) knowledge of Verb - Adverb collocations (Task
3), compared to their knowledge of Verb Noun (M=42.49%) (Task 5) and especially their
knowledge of Noun-Noun or Adjective Noun collocations (M= 26.25%) (Task 4). Paired
samples T-test proves the difference between the aforementioned scores is statistically
significant (see Table 5).
Table 5. Paired samples T-test for differences in participants performance on different tasks
Pairs of tests
t-value
df
Task 3-Task 4
Task 3-Task 5
Task 6-Task 7
21.64
14.16
-11.95
89
89
89
.000
.000
.000
211
This might be attributed to the way they had been taught these different collocations.
Surprisingly, in the fourth task they were more successful in matching the words tennis and
court than shopping and mall, although the contrary would be expected due to the frequency
of the latter in the language input.
Task 2 also measured their knowledge of lexical collocations, but this time they were asked to
translate collocations from Bosnian into English, and the results reveal (M= 34.34%) that they
found this task very challenging. A qualitative analysis shows that their most common errors
were due to L1 influence (see Table 6). Most of their errors in this exercise were examples of
nave translation equivalents2. In Bosnian the same verb voziti is used with both a car and a
motorbike, while in English you drive a car but you ride a motorbike.
Table 6. Examples of participants errors in translating collocations
Expression
Participants translation
Correct translation
dravni praznik
countrys holiday
bank/public/national holiday
crno vino
black wine
red wine
pasti na ispitu
strani jezik
voziti motor
fall on exam
strange language
drive motorbike
fail an exam
foreign language
ride a motorbike
plava kosa
blue hair
blond hair
As for grammatical collocations participants demonstrated a limited knowledge of

Preposition-Noun, Verb-Preposition and Adjective- Preposition collocations (Task 6) while
their knowledge of Verb-verb ing and Verb-to infinitive collocations (Task 7) was much
greater (see Table 5). Again L1 influence was a source of many errors in both the sixth (see
1a, 1b, 1c) and seventh task (see 2a, 2b). Namely, verbs izbjegavati (avoid) and predlagati
(suggest) in Bosnian are usually followed by subordinate clauses introduced with conjunction
da, so participants used to as a word corresponding to da in their L1. Participants limited
knowledge of collocations consisting of prepositions might be due to the fact that they had not
been taught the use of prepositions so much, while their attention had been definitely more
focused on verbs.
1a *Im meeting your brother on a drink.
1b *Its on the main square.
1c *Im proud on her.
2a *We avoid to go there.
2b *I suggest to go by train.
Rianovi (2007) deals with this issue. He defines naive translation equivalents as the use of the most frequent
foreign-language translation equivalent of a native-language word or structure in contexts in which that word or
structure has a different translation equivalent.
2
212
Conclusions
The present study investigates collocational knowledge of Bosnian learners of English
and the results suggest that they have limited knowledge of both grammatical and lexical
collocations. Participants poor collocational knowledge might be attributed to the way they
were taught English. A study based on a systematic classroom observation would definitely
reveal more information about teaching English in Bosnian primary and secondary schools.
However, this study indicates that more effort should be made towards developing learners
collocational knowledge, taking into consideration their importance in the process of language
acquisition.
Moreover, participants demonstrated greater knowledge of lexical than of grammatical
collocations mostly due to their poor knowledge of collocations with prepositions. Therefore,
much more attention should be paid to teaching prepositions, which could only be taught
taking into account the context they appear in, i.e. teaching collocations with prepositions.
Furthermore, it seems that participants errors are mostly caused by L1 interference which
usually results in nave translation equivalents.
Taking into account all aforementioned suggestions, collocations should be included when
teaching all English skills in every single stage of a learners academic path, from primary to
university level. As Cowie stated (1996:389) native-like proficiency of a language depends
crucially on knowledge of a stock of prefabricated units. Teachers should encourage learners
to notice and be aware of collocations whenever they learn English. The habit can be formed
by making them notice and record language patterns and collocations, and as Islam (2006)
noticed, regular awareness raising activities should help students improve their collocational
competence as well as fluency. Teachers should also encourage students to use the context in
order to guess the meaning of an unknown word, as some research have also shown that the
meaning of collocations is highly context dependant (Begagi 2013).
References
Aghbar, A. (1990) Fixed expressions in written texts: Implication for assessing writing
sophistication. Paper presented at a meeting of the English Association of
Pennsylvania State System Universities, October 1990.
Bahns, J. & Eldaw, M. (1993) Should we teach EFL students collocations? System 21(1),
101-114.
Begagi, M. (2013) Semantic preference and semantic prosody of the most common verbnoun collocations in English, a corpus-based study. Unpublished PhD thesis.
Benson, M., Benson, E., & Ilson, R. (1986a). The BBI combinatory dictionary of English.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Brown, D. (1974) Advanced vocabulary teaching: the problem of collocation. RELC Journal,
5(2), 1-11.
Carter, R. & McCarthy, M. (1988) Vocabulary and language teaching. London: Longman.
Cowie, A.P. (1996) The "dizionario scolastico": a learner's dictionary for native speakers.
International Journal of Lexicography, 9(2), 118-31.
213
Cronbach, L.J. (1951) Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika,
16, 297334.
Fayez-Hussein, R. (1990) Collocations: the missing link in vocabulary acquisition amongst
EFL learners. In J. Fisiak (Ed), Papers and studies in contrastive linguistics: The
Polish linguistics contrastive project, 26 (pp. 123-136). Poznan: Adam Mickiewicz
University.
Firth, J.R. (1957) Papers in linguistics 1934-1951. London: Oxford University Press.
Gitsaki, C. (1992) Vocabulary learning and teaching in Greece. Unpublished MA TESL
thesis, Bangor, U.K., University of Wales.
Halliday, M.A. (1966) Lexis as a linguistic level. In C. Bazell, J. Catford, M. Halliday and R.
Robins (Eds.), In memory of J.R. Firth (pp. 148-162). London: Longman.
Islam, C. (2006) Lexical approach: What does the lexical approach look like? Retrieved
February 18, 2014 from the World Wide Web www.teachingenglish.org.uk/think/
methodology/lexical_approach1.shtml
McCarthy, M. (1984) A new look at vocabulary in EFL. Applied Linguistics, 5(1), 12-22.
Rianovi, Midhat (2007) Praktina engleska gramatika: uz poreenja s naim jezikom, 2.
dopunjeno izd. Sarajevo: ahinpai.
Robinson, P.J. (1989) A rich view of lexical competence. ELT Journal, 43(4) 274-282.
Sinclair, J. (1991) Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University Press.
Soars L. & S. (2012) New Headway Pre-Intermediate. Oxford: Oxford University Press.
Soars L. & S. and Maris, A. (2011) New Headway Elementary. Oxford: Oxford University
Press.
Lektor: dr. Mirna Begagi
214
Dr.sc. Zineta Lagumdija, doc.

Pedagoki fakultet Univerziteta u Bihau
Biha, BiH
zineta.lagumdzija@gmail.com
FRAZEMI U KNJIEVNOM DJELU MAMA LEONE MILJENKA JERGOVIA
Saetak
Pored podruja i cilja istraivanja, izbor metode istraivanja u velikoj mjeri zavisi i od vremenskih i
finansijskih ogranienja kao i od interesovanja i obrazovanja istraivaa. Razvoj informacijskih
tehnologija u znatnoj mjeri doprinosi prevazilaenju nekih od navedenih ograniavajuih faktora u
izboru metode istraivanja. Mogunost pohranjivanja korpusa u elektronskoj formi kao i elektronske
obrade podataka dali su znaajan doprinos razvoju korpusne lingvistike. Korpusi omoguavaju uvid u
autentian jezik te pruaju informacije o uestalosti i kontekstu pojedinih lingvistikih struktura. Iz
navedenih razloga korpusna istraivanja preporuljiva su za primjenu u nastavi stranih jezika. Ovaj
prilog je prezentacija jednog korpusnog istraivanja u okviru vjebi uz predmet 'Frazeologija' sa
studentima germanistike. Analizi su podvrgnuti frazemi u knjievnom djelu 'Mama Leone' Miljenka
Jergovia. U opisanom istraivanju primijenjena je odabrana metodologija rada na vlastitom
elektronski pohranjenom korpusu.
Kljune rijei: elektronski korpus, frazem, literarno djelo
PHRASEME IM LITERARISCHEN WERK MAMA LEONE

VON MILJENKO JERGOVI
Resme
Die wichtigsten Faktoren fr die Auswahl einer Untersuchungsmethode sind der Gegenstand und das
Ziel der Untersuchung. Einen groen Einfluss darauf haben auch die dem Autor zur Verfgung
stehenden Fristen und Finanzen, sowie auch Neigungen und Ausbildung des Autors. Die Entwicklung
der Informationstechnologien und breite Anwendung von Computern und fachbezogenen Programmen
helfen heutzutage, die angegebenen einschrnkenden Faktoren zu berwinden. Computerlesbare
Korpora, sowie die Mglichkeit der elektronischen Bearbeitung der Korpora, geben einen groen
Beitrag der Entwicklung der Korpuslinguistik. Korpora ermglichen Arbeit mit authentischen Texten
und bieten auch Informationen zum Kontext einzelner sprachlicher Strukturen. Deshalb knnen sie
insbesondere im Bereich des Fremdsprachenunterrichts sinnvoll eingesetzt werden. Dieser Beitrag ist
eine kurze Prsentation einer korpusbasierten kontrastiven Untersuchung von Phrasemen im
ausgewhlten literarischen Werk unter Anwendung der Methodologie zur Erstellung des eigenen
elektronischen Korpus und dessen Bearbeitung.
Schlsselwrter: computerlesbares Korpus, Phraseme im literarischen Werk
1. Uvod
Prema prirodi naunih istraivanja u litaraturi o metodologiji naunih istraivanja
uglavnom se polazi od podjele na dva temeljna tipa naunih istraivanja: teorijska istraivanja
i empirijska istraivanja. Zadaci teorijskih istraivanja su opis, objanjenje i prognoza
istraivanog fenomena, dok se empirijska istraivanja temelje na iskustvu i opaanju. Koliko
god ova podjela zvuala jednostavno, ova dva tipa svoju funkciju ispunjavaju na optimalan
nain tek u trajnom odnosu meusobnog djelovanja. Za definiranje predmeta i cilja
empirijskog istraivanja, kao i izbor odgovarajue metode istraivanja neophodan je odreeni
teorijski okvir, koji pronalazimo analizom etabliranih teorijskih postavki. Budui da su sve
215
naune oblasti u kontinuiranom procesu razvoja, postojea teorija bi vrlo brzo postala
nedostatna, ukoliko je ne bismo dopunjavali rezultatima novih empirijskih istraivanja.
Teorija, dakle, daje okvir empirijskim istraivanjima, a rezultati empirijskih istraivanja se
potom modificiraju i potvruju, pobijaju ili proiruju, dakle razvijaju postojeu teoriju.
Tri osnovna tipa empirijskog istraivanja primjenjivana u svim naukama su anketa,
eksperiment i korpusno istraivanje. Ovisno o oblasti nauke, predmetu i cilju istraivanja,
svaki od ovih tipova empirijskog istraivanja ima svoje prednosti i nedostatke. Nedostatak
ankete sastoji se u tome da ispitanici ne daju uvijek spontane i iskrene odgovore. Kod
eksperimenta je teko doi do vee koliine podataka, to je esto povezano i sa znatnim
finansijskim izdvajanjima. Razvoj informacijskih tehnologija omoguava nam u novije
vrijeme da tekstove u papirnatom formatu vrlo lako pretvaramo u elektronsku formu, te na taj
nain i tekstovi u papirnatom formatu postaju dostupni za elektronsku obradu podataka to
ubrzava proces istraivanja. Iz navedenog razloga metoda korpusnog istraivanja sve vie
dobiva na znaaju, osobito u lingvistici koja za predmet istraivanja ima jezik, a u kome je
upravo tekst najvie rangirana jedinica kako pismene tako i usmene komunikacije.
Rad sa autentinim tekstovima za nastavu kako maternjeg tako i stranih jezika je od
neprocjenjivog znaaja. Korpusna istraivanja kod pisanja seminarskih i diplomskih radova
ve se odavno primjenjuju. Ovaj rad je prikaz primjene metode korpusnog istraivanja u radu
na nastavi okviru vjebi uz predmet Frazeologija sa studentima germanistike. Analizi su
podvrgnuti frazemi u knjievnom djelu Mama Leone Miljenka Jergovia te njihovi prijevodni
ekvivalenti u njemakom jeziku. Budui da se radi o obimnom materijalu u ovom prilogu dati
su samo rezultati kvantitativne analize originala na bosanskom jeziku.
2. O metodologiji korpusnog istraivanja u lingvistici
Osamdesetih godina 20. stoljea poinje se razvijati korpusna lingvistika kao posebna
lingvistika disciplina koja se bavi sastavljanjem i vrednovanjem razliitih korpusa. Korpusi
omoguavaju uvid u autentian jezik te pruaju informacije o uestalosti i primjeni rijei,
gramatikih kategorija i drugih lingvistikih fenomena. Osim toga korpusi daju i neophodne
informacije o kontekstu pojedinih jezikih jedinica. Najvanija podruja primjene korpusnih
istraivanja su: istraivanje jezinih struktura i varijeteta, sakupljanje materijala za rjenike,
pisanje gramatika, nastava stranih jezika, prevoenje i kompjuterska lingvistika (usp. Scherer
2006: 10). Scherer definira korpus na sljedei nain:
Ein Korpus ist eine Sammlung von Texten oder Textteilen, die bewusst nach bestimmten
sprachwissenschaftlichen Kriterien ausgewhlt und geordnet werden. Unter Text sind
in diesem Zusammenthang nicht nur Produkte der Schriftsprache wie Zeitungsartikel,
Romane, Kochbcher, E-Mails, Briefe oder Tagebcher zu verstehen, sondern auch
mndliche uerungen, sei es in der Form von Vortrgen, Radiosendungen,
Telefongesprchen oder dem zwangslosen Gesprch am Mittagstisch. Die Texte, die in
einem Korpus enthalten sind, werden als Primrdaten bezeichnet. (Scherer 2006:3)1
Korpus je zbirka tekstova ili dijelova tekstova, koji su izabrani i organizirani s odreenim ciljem i prema
odreenim kriterijima. Pod tekstom se ovdje ne podrazumijevaju samo produkti pisanog izraavanja kao to su
novinski lanci, romani, kuharski prirunici, elektronska pota, pisma ili dnevnici, ve i usmeno izraavanje, bilo
216
Znanstveni kriteriji koje jedna zbirka tekstova mora ispunjavati da bi se mogla smatrati
korpusom jesu obim, sadraj, postojanost i reprezentativnost (Scherer 2006:6ff). Cilj
formiranja korpusa je istraivanje primjene jezika u cjelini ili u jednom njegovom segmentu.
U ovom drugom sluaju korpus treba biti dobro odabran reprezentativni isjeak jezine
cjeline koja je predmet istraivanja.
Sadraj korpusa ovisi o predmetu istraivanja. Stoga je vrlo vano jasno postaviti cilj
istraivanja. Izbor vrste tekstova i utvrivanje njihovog udjela u korpusu vri se na temelju
jasno postavljenog pitanja na koje empirijsko istraivanje treba dati odgovor.
Obim korpusa takoer ovisi o predmetu istraivanja. U suvremenim se korpusnim
istraivanjima obim korpusa mjeri rijeima ili reenicama. Ne postoji recept koji bi propisivao
broj rijei u korpusu. Tako, npr. korpus od 20.000 rijei moe dati pouzdanu informaciju o
uestalosti pojedinih vrsta rijei u standardnom njemakom jeziku, a trenutno je najvei
korpus na njemakom govornom podruju Mannheimer-Morgen-Korpus s preko 150 milijuna
rijei. Institut za njemaki jeziku u Mannheimu (IDS) danas arhivira vei broj korpusa na
njemakom jeziku s preko dvije milijarde rijei.
Nakon to su utvreni sadraj, obim i struktura korpusa, korpus ne bi trebalo mijenjati, ime
bi korpus ispunio i kriterij postojanosti. S obzirom na ciljeve istraivanja svaki korpus ima
specifine karakteristike.
Ovisno o polaznom kriteriju postoje razliite klasifikacije korpusa (usp. Scherer 16ff).
Polazei, npr. od naina pohranjivanja tekstova razlikuju se elektronski i papirnati korpus.
Korpus kao cjelinu treba razlikovati od po potrebi utvrenih dijelova korpusa. Korpusi
sastavljeni od cijelih tekstova stoje naspram tekstnih proba. Zakljueni korpusi razlikuju se od
korpusa koji se u svrhu promatranja razvoja jezika uvijek nadopunjavaju novim tekstovima
(statische Korpora vs. Monitorkorpora). S obzirom na vremensku dimenziju razlikuju se
historijski korpusi i korpusi savremenog jezika. Ovisno o tome promatra li se jezik u cjelini ili
pojedini njegovi varijeteti razlikujemo referencijalne i specijalne korpuse (Referenz - und
Spezialkorpora). Ukoliko su tekstovi pisani na jednom jeziku, radi se o jednojezinim
korpusima za razliku od viejezinih korpusa u kojima tekstove nalazimo pisane na vie
jezika.
Bez obzira na to o kojoj se vrsti korpusa radi u analizi korpusa primjenjuju se dvije osnovne
metode: kvantitativa i kvalitativna analiza.
Cilj kvantitativne metode analize korpusa jeste utvrivanje uestalosti pojedinih fenomena u
odabranom korpusu, meusobno usporeivanje podataka te donoenje zakljuaka u vezi s
postavljenim ciljem istraivanja.
da je ono u formi predavanja, radioemisija, telefonskih razgovora ili neobaveznih razgovora uz ruak. Tekstovi
sadrani u korpusu predstavljaju primarne podatke. (prijevod Z. L.)
217
Cilj kvalitativne analize je pronalaenje odreenih jezinih fenomena, njihovo klasificiranje i

interpretacija. Preporuljivo je, meutim, i kod primjene kvalitativne metode analize korpusa
potkrijepiti istraivanje odreenim statistikim podacima (usp. Scherer 36ff).
I dok su u prethodnim decenijama izbor metode na izvjestan nain diktirali strunjaci koji su
se bavili znanstvenom teorijom i metodologijom, na poetku 21. stoljea sve se vie namee
shvatanje da primjena odreene metode prije svega ovisi o polju istraivanja i cilju
istraivanja te pored primjene kvalitativne ili kvantitativne metode sve ee u istraivanjima
u razliitim podrujima znanosti nailazimo i na kombinaciju ovih dviju metoda (usp. Mayring
2001). Razvoj informacijskih tehnologija, a osobito upotreba osobnih raunala kao i razvoj
softvera za statistiku obradu podataka, takoer doprinose sve eoj primjeni kombiniranih
metoda istraivanja. Opravdanost primjene integrativne kvantitativno-kvalitativne metode
predmet je i brojnih radova u posljednjem desetljeu. Prema Mayring (2001) rezultati
kvantitativne analize kvalitativnom analizom se mogu dublje opisati. Kvantitativna analiza
istovremeno prua mogunost izbora reprezentativnog materijala za kvalitativnu analizu te
razlikovanje relevantnih od nerelevantnih aspekata istraivanja. Scherer (2006) pored uputa za
sastavljanje vlastitog korpusa daje i podatke o postojeim elektronski pohranjenim korpusima
te upute za njihovo koritenje. Kad je u pitanju sastavljanje vlastitog korpusa Scherer
preporuuje da se prije izbora tekstova i sastavljanja korpusa konkretiziraju sljedea pitanja
(Scherer 2006:53):
1. ta je zapravo predmet istraivanja?
2. U kojem e varijetetu biti provedeno istraivanje?
3. Koje su jezike jedinice i strukture relevantne za cilj istraivanja?
4. Hoe li u istraivanju biti primijenjena kvantitativna ili kvalitativna metoda?
5. Koji vremenski period obuhvaa namjeravano istraivanje?
6. Hoe li biti provedeno dijahronijsko ili sinhronijsko istraivanje?
Odgovori na navedena pitanja od presudnog su znaaja za vrstu, sadraj i obim korpusa koji
se namjerava sastaviti. Bez obzira na predmet i cilj istraivanja korpusno istraivanje uvijek
prema Scherer prolazi kroz sljedee faze (Scherer 2006:52):
1. formuliranje cilja istraivanja,
2. izbor i sastavljanje korpusa,
3. priprema korpusa,
4. ekscerpiranje relevantnih podataka iz korpusa,
5. obrada podataka,
6. analiza i interpretiranje rezultata istraivanja.
Opisana metodologija rada na vlastitom korpusu bit e primijenjena za analizu frazema u
odabranom knjievnom djelu.
3. Odabrana definicija i klasifikacija frazema
Brojne pokuaje egzaktnog definiranja predmeta frazeologije i utvrivanja to je
mogue objektivnijih kriterija za razgranienje frazeolokih od slobodnih spojeva rijei
najbolje oslikava sljedea konstatacija:
218
Istrauju se i opisuju sve vie ili manje vrste veze leksikih jedinica. Koja vrsta
konfiguracija i pridruivanja se izdvaja, analizira i sistematizira kao specijalno
podruje jezika ovisi o primijenjenim kriterijima. (Fleischer 1982: 5)
Za potrebe ovog istraivanja odabrali smo Burgerovu klasifikaciju frazeologizama na temelju
referencijalno-semantikog kriterija, tj. kriterija funkcije frazeologizma kao jezinog znaka u
procesu jezine komunikacije, za koju smo smatrali da e biti najbolji okvir za osvjetljavanje
primjene frazema u odabranom korpusu.
3.1. Semantiko-referencijalni pristup klasifikaciji frazema
Burger (1997) pokuava svojim prijedlogom klasifikacije i terminologije obuhvatiti
cijelo podruje frazeologije. Na temelju referencijalno-semantikog kriterija, tj. kriterija
funkcije frazeologizma kao jezinog znaka u procesu jezine komunikacije, Burger dijeli
frazeme u tri grupe:
- Referencijalni frazemi (Referenzielle Phraseologismen) odnose se (referiraju) na
objekte, procese i stanja u stvarnosti, npr.: der schwarze Markt (crna berza), schwarz
arbeiten (raditi na crno), Morgenstund hat Gold im Mund (Ko rano rani dvije sree
grabi).
- Strukturalni frazemi imaju funkciju uspostavljanja gramatikih relacija u reenici, npr.:
in Bezug auf (u odnosu na nekoga/neto),
- Komunikativni frazemi predstavljaju tipine formulacije za pojedine govorne situacije
sa funkcijom uspostavljanja, definiranja, podsticanja, izvrenja ili okonavanja
odreenog komunikativnog procesa, npr.: Guten Morgen! (Dobar dan!), Wie ich schon
sagte (Kao to sam rekao), Darf ich dazu was sagen? (Smijem li neto rei?).
Osobito pogodni za otklanjanje potekoa u formuliranju su komunikativni klieji tipa:
Wie sagt man? (Kako se kae?) Wie heit das? (ta to znai?) koje govorniku u
trenucima kad se pojave potekoe u formuliranju odreenih sadraja omoguavaju
slobodan prostor za traenje odgovarajue formulacije.
Referencijalne frazeme Burger prema semantikom kriteriju dalje dijeli u dvije podgrupe i to
na imenske i propozicionalne frazeme.
- Imenski frazemi (Nominative Phraseologismen) oznaavaju predmete i procese u
objektivnoj stvarnosti, a imaju strukturu ispod razine reenice, npr. bitteres Brot
(gorak kruh; teak posao), Leib und Seele (dua i tijelo); ein notwendiges bel (nuno
zlo).
- Propozicionalni frazemi imaju oblik izreka o predmetima i procesima iz te stvarnosti i
strukturu reenice ili teksta, npr.: Morgenstund hat Gold im Mund (Ko rano rani, dvije
sree grabi).
Pored semantike podjele po referencijalnom kriteriju Burger daje i semantiku podjelu na
temelju stupnja idiomatinosti frazeolokih izraza. Po kriteriju idiomatinosti Burger (1998:
38) frazeme dijeli u tri skupine: idiomi ili potpuno idiomatizirani frazemi, djelimino
idiomatizirani frazemi i kolokacije (slabo idiomatizirani frazeoloki izrazi).
219
Propozicionalne frazeme (frazeme sa strukturom reenice) Burger po sintaktikom i tekstnolingvistinom kriteriju dijeli u dvije podgrupe vrste fraze i tope.
vrste fraze sadre obavezno subjekt, finitni glagolski oblik i jedno prazno mjesto (obino
atribut ili objekt u dativu) kojim se vee za kontekst, npr.:
jmds. Aktien steigen (nekome skae cijena)
jmdm fllt ein Stein vom Herzen (nekome pada kamen sa srca)
Topi su zatvorene reenice koje se nikakvim leksikim elementima ne moraju vezati za
kontekst. Burger u tope ubraja dvije podgrupe frazeolokih izraza: poslovice i komunikativne
klieje. Poslovice su veoma vana podgrupa frazema, a u jeziku mogu funkcionirati kao:
opomena, argument, potvrda, utjeha, npr.:
Ein Unglck kommt selten allein (Nesrea nikad ne dolazi sama),
Der Apfel fllt nicht weit vom Stamm (Iver ne pada daleko od klade) itd.
Komunikativni klieji, koje Burger jo naziva pragmatiki idiomi, su frazeoloki spojevi sa
strukturom reenice ogranieni na odreenu govornu situaciju i imaju vie pragmatinu nego
znaenjsku ulogu. Ove su konstrukcije konstatacije nekih ope poznatih injenica u smislu
izraavanja odreenog stava govornika prema njima, a koji je esto vrednovanje ili pravdanje
odreenih radnji ili dogaaja. Tako npr. reenica Man lebt ja nur einmal (Jednom se ivi) je
ope poznata istina, a njeno izricanje ima funkciju pravdanja i isprike u situaciji kad je
govornik izmeu ostalog poinio neto loe. Fleischer ove spojeve definira kao ustaljene
formulacije, primjedbe, uzvike koje nam jezik za odreene situacije stavlja na raspolaganje
spremne za upotrebu (Fleischer 1997: 126).
4. Tok i rezultati istraivanja
4.1. Definiranje predmeta istraivanja
Istraivanje je provedeno korak po korak u skladu s uputama Carmen Scherer
(Korpuslinguistik, 2006: 52.) te prati preporuenu metodologiju i daje odgovore na pitanja
postavljena u drugom poglavlju:
1) ta je predmet istraivanja?
Frazeologija je obavezan kolegij u 8. semestru na Odsjeku za njemaki jezik i knjievnost. Na
vjebama iz Frazeologije se na autentinim tekstovima, a na temelju relevantne teorije iz
oblasti frazeologije, prepoznaju, analiziraju i klasificiraju jezike jedinice koje po svojoj
strukturi odgovaraju definiciji frazema. Analiza se vri na originalnim njemakim tekstovima
ili analizom prijevodnih ekvivalenata kako s bosanskog na njemaki tako i s njemakog na
bosanski jezik.
2) U kojem e varijetetu biti provedeno istraivanje?
Predmet istraivanja opisanog u ovom radu je kontrastivna analiza upotrebe frazema u
knjievnom tekstu i njihovih prijevodnih ekvivalenata u njemakom jeziku. Izabrano je
knjievno djelo poznatog bosanskohercegovakog knjievnika Miljenka Jergovia Mama
Leone (Sarajevo: Zoro, 2007), koje je prevedeno i na njemaki jezik (Klaus Detlef Olof u.a.),
a koje je kao zbirka pria bilo pogodno za analizu relativno zaokruenih cjelina.
3) Koje su strukture relevantne za cilj istraivanja?
Kao radnu definiciju za definiranje frazeolokih struktura odabrali smo Tanovievu definiciju.
220
Relevantni za cilj istraivanja su, dakle, svi ustaljeni leksiki spojevi, koji se reproduciraju u
govoru kao gotove cjeline. Ovi spojevi mogu biti razliiti po sastavu i funkciji, ali njihova
osnovna i zajednika karakteristika je ustaljenost (Tanovi, 2000: 29f). Osnovne
karakteristike ovih struktura su preneseno i slikovito znaenje, ekspresivnost i nezamjenjivost
bilo koje od frazeolokih komponenti njezinim synonimom.
4) Hoe li u istraivanju biti primijenjena kvantitativna ili kvalitativna metoda?
Na asovima su detaljno analizirane sve osobine registriranih frazema, kao i njihovi
prijevodni ekvivalenti u njemakom jeziku. Primjenjivana je dakle kombinacija kvantitativne
i kvalitativne metode. Zbog obima materijala u ovom radu prikazani su samo rezultati
kvantitativne analize bosanskog dijela korpusa.
5) Koji vremenski period obuhvaa namjeravano istraivanje?
Istraivanje se vri na knjievnom djelu Mama Leone bosanskohercegovakog knjievnika
Miljenka Jergovia. Vremenski period u kome je provedeno istraivanje je jedan semestar.
6) Hoe li biti provedeno dijahronijsko ili sinhronijsko istraivanje?
Jezik knjievnih djela biljei jedan trenutak u razvoju jezika, te se dakle radi o sinkronijskom
istraivanju.
4.2. Faze provedenog korpusnog istraivanja
4.2.1. Cilj istraivanja
Prvobitni cilj analize frazema u knjievnom djelu bio je utvrivanje znanja steenog
na asovima predavanja iz predmeta Frazeologija. U svrhu ispunjavanja kriterija
reprezentativnosti
korpusa
odabrano
je
djelo
viestruko
nagraivanog
bosanskohercegovakog autora Miljenka Jergovia Mama Leone, koje je prevedeno na
njemaki jezik, a i raspoloivo u elektronskoj formi, te pogodno za obradu na raunaru.
4.2.2. Izbor i sastavljanje korpusa
Pilot istraivanje ukazalo je na kvalitetan materijal i na mogunost da se timskim
radom uz primjenu metoda korpusne analize obradi cijelo knjievno djelo i tako postigne
znaajan uvid u uestalost pojavljivanja i vrstu frazema u odabranom djelu. Svaki od 15
studenata dobio je po 2 prie (u prosjeku 15-20 stranica teksta) iz kojih je trebalo izdvojiti i
boldirati sve ustaljene fraze s minimalnim kontekstom i njihove prijevode na njemaki jezik.
4.2.3. Priprema korpusa
Studenti su prezentirali svoj dio materijala pohranjen u elektronskoj formi pred
cijelom grupom. Zajedniki se raspravljalo o svakoj strukturi i o stupnju ekvivalencije
prijevoda na njemaki jezik. Na taj nain je korpus pripremljen za klasifikaciju i nije
mijenjan, ime je ispunjen kriterij postojanosti korpusa. Budui da je kako za prepoznavanje
tako i za klasificiranje frazeolokih struktura koje se pojavljuju u korpusu potreban odreeni
teorijski okvir, na prvih nekoliko asova studenti su prezentirali odreen broj referata koje je
nastavnik zadao ciljano u skladu sa strukturama koje se pojavljuju u korpusu. Kroz referate su
obraeni sljedei teoretski aspekti: definicija frazeoloke jedinice, klasifikacija frazeolokih
jedinica, propozicionalni frazemi, pragmatiki frazemi, specijalne klase frazema i varijacije i
modifikacije frazema. Pokazalo se da predmetu i cilju istraivanja najvie odgovara
Burgerova klasifikacija prema semantikom kriteriju (usp. 3.1.), tj. kriteriju znaenja frazema.
221
4.2.4. Ekscerpiranje relevantnih podataka iz korpusa

Iz reenica s frazeolokim strukturama studenti su u ovoj fazi istraivanja na temelju
odabrane klasifikacije i na asovima analiziranih svojstava svake frazeoloke strukture pravili
liste utvrenih klasa frazeolokih jedinica iz odabranog knjievnog djela. Frazemi su
pridruivani sljedeim klasama:
Nominativni frazemi oznaavaju/ imenuju predmete i procese u objektivnoj stvarnosti. Imaju
strukturu ispod razine reenice, npr. mali zeleni, vrsta odluka itd.
Propozicionalni frazemi imaju oblik izreka o predmetima i procesima iz te stvarnosti. Imaju
strukturu reenice ili teksta, npr.: Ima nas svakakvih.
Propozicionalni frazemi dijele se u dvije podgrupe: vrste fraze i tope (zatvorene reenice).
vrste fraze sadre obavezno finitni glagolski oblik i jedno prazno mjesto kojim se veu za
kontekst: (nekome) pada kamen sa srca/ nekoga hvata strah/ neko okree novi list.
Topi se ne moraju vezati za kontekst. Primjeri: Gdje mi je bila pamet/ Sve sami belaj i
kijamet/ Majka mu stara.
4.2.5. Obrada podataka i interpretiranje rezultata istraivanja
Ukupan broj frazema koje su studenti izdvojili iz analiziranog knjievnog teksta, a koji
odgovaraju datoj radnoj definiciji frazema iznosi 273, od ega razliitih struktura 130.
Razliku izmeu ova dva broja ine, dakle, frazemi koji se u tekstu pojavljuju vie puta.
Registrirano je 39 razliitih nominativnih frazema, 62 ustaljene fraze i 29 frazema sa
strukturom reenice.
Nominativni frazemi ponaaju se kao pojedine vrste rijei te razlikujemo imenike,
glagolske, pridjevske, prilone, prijedlone, veznike, uzvine i pronominalne frazeme.
Imeniki frazemi
novi poetak / sretan zavretak / herojska vremena / ni kueta ni maeta
/ blaena djeca/ izgubljene bitke i ratovi /svjetska javnost/ prazan pogled
/ teki kapci/ dijete iz dobre kue/ daleki put
Pridjevski frazemi ljepa od ljepe/, kao din iz bajki / kao u bajci/ za istu peticu/ iz dobre
kue/
Priloni frazemi
Nain:
korak po korak / laka srca, / iz ista mira/ ni za ivu glavu/
Boga radi / svako na svoju stranu / prosto ko pasulj
Vrijeme: od ranih nogu / i dan danas/ za moga akta
Mjesto:
Uzrok:
iza sedam gora i sedam mora/ svako na svoju stranu/ sa svih

strana svijeta
u znak sjeanja
Uzvini frazemi:
Boe dragi! / Boe blagi!/ Dabogda umrli!
Glagolski frazemi:
razvui osmijeh/ nemati pojma/ donositi zakljuke / pasti na pamet,

dobiti rat
Ustaljene fraze
zapoeti priu/ priati neto deseto / priati gluposti/ brbljati o svemu i svaemu/ praviti od
sebe budalu / biti uhvaen u lai/ skinuti sramotu s vrata/ osuiti se kao suha ljiva/ utati kao
grob/ okrenuti novi list / krenuti u svijet/ zasukati rukave/ udarati ko lud/ propustiti priliku/
222
biti nekom rame za plakanje / (biti nekom) prva i posljednja nada/ imati ivotni san/ zaspati
kao dijete/ jei mi se koa/ hvata me jeza / hvata me strah/ plakati niz lea/ tjerati nekoga u
pla/ ubiti strah/ ostati bez glave/ spasiti glavu/ izgubiti glavu/ otii zauvijek/ biti u crnini/
biti u godinama za apoteku/ biti naisto s Bogom/ vidjeti svoga Boga/ vrag mu Ne da mira/
ukazati se poput duha/ vjerovati vlastitim oima/ vjerovati nekome na rije/ zakolutati oima/
nisam mogao ni sanjati/ imati uho za takve stvari /traiti vraga/ stajati nekome na putu/
nabijati nekome neto na nos/ pasti nekome u ruke/ ivot je iza nekoga/ podmetnuti lea/
uguiti nekoga pitanjima/ sruiti svijet/ proitati nekome neto s lica/ prenositi s koljena na
koljeno/ gledati nekome ravno u oi/ gledati nekog ispod oka/ gledati nekoga krajem oka/
sputati pogled/ ne vidjeti prst pred oima/ loviti priliku/ slijegati ramenima i rukama/ smijati
se kao blesav/ otii zauvijek/ srce nekome lupa kao ludo/ traiti rupu u zakonu/ vrtjeti se po
glavi/ imati pravo
Topi (zatvorene reenice)
Gdje bolan/ Nije vano/ Boga pitaj/ Nije svaki brod Titanic/ Ima nas svakakvih/ Da ih je
traio, bolje ne bi naao/ Tako se barem prialo/ to bi se reklo/ Majka mu stara/ Bog te pita/
Jadna mu majka/ Vrae jedan/ Ovo nije cirkus/ ivot nije bajka/ Ko boga te molim/ Neto je
drugo u pitanju/ Sve sami belaj i kijamet/ Bog da mu duu prosti/ Boe ti mene sauvaj/ Koji
sam ja konj/ Gdje mi je bila pamet/ Nesretnik je duu ispiso/ Muka mi je od toga/ ta ti zna o
tome/ utim kao grob/ Bilo je to vrijeme/ I bi (Alma) i ne bi (Alma)/ ta ti zna o tome/ Muka
mi je od toga/
5. Zakljuak
Istraivanje je pokazalo da knjievnik Miljenko Jergovi frazeme vrlo esto koristi
kao stilsko sredstvo za postizanje ekspresivnih efekata u analiziranom djelu. Primjeri
frazeolokih struktura registriranih u obraenom korpusu vrlo ekspresivno oslikavaju kolorit
kulture jednog podneblja u odreenom vremenskom periodu. Analiza korpusa jo jedanput
pokazuje i povezanost pojedinih klasa frazema s vrstom teksta, te da su literarna djela domena
za upotrebu osobito frazeolokih struktura u formi ustaljenih fraza i zatvorenih reenica, koje
su po svojoj funkciji uglavnom pragmatiki frazemi.
Pored realiziranja obrazovnog cilja, dakle, uvrivanja znanja iz predmeta Frazeologija,
istraivanje je imalo za cilj i razvijanje osjeaja studenata za timski rad. Svi studenti su imali
knjievno djelo u elektronskoj formi, te su i svoj dio korpusa obraivali u elektronskoj formi.
Na asovima je materijal prezentiran i bio na raspolaganju u elektronskoj formi. I na kraju
konstatacija jedne studentice Od ume materijala mi smo ipak neto napravili i nauili. Hvala
kompjuteru. I hvala studentima 4. godine Germanistike u Bihau (2012/2013) na
konstruktivnoj suradnji.
6. Literatura
Burger, Harald (1982): Handbuch der Phraseologie/ von Harald Burger, Annelies Buhofer u.
Ambros Sialm. Berlin; New York: de Gruyter.
Burger, Harald (1998): Phraseologie . Eine Einfhrung am Beispiel des Deutschen. Berlin.
223
Duden (1998): Redewendungen und sprichwrtliche Redensarten. Mannheim/ Leipzig/

Wien/Zrich: Dudenverlag.
Fink, eljka (1999): Uzvini frazemi-replike kojima se izraava uenje. U Teorija i
mogunosti primjene pragmalingvistike zbornik. Zagreb; Rijeka: Hrvatsko drutvo
za primijenjenu lingvistiku, str. 221-224.
Fleischer, Wolfgang (1997): Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache, 2. Auflage.
Tbingen: Max Niemeyer Verlag.
Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 2(1).
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-01/1-01mayringd.
Jergovi, Miljenko (2007): Mama Leone. Sarajevo: Zoro.
Kunczik, Michael / Zipfel, Astrid (2006): Uvod u znanost o medijima i komunikologiju.
Preveli Anika Reetar i Dubravka Suilovi. Zagreb: Zaklada Friedrich Ebert.
Mayring, P. (2001): Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse.
Mrazovi, Pavica/ Primorac Ruica (1991): Nemako-srpskohrvatski frazeoloki renik.
Beograd: Nauna knjiga.
Scherer, Carmen (2006): Korpuslinguistik. Heidelberg: Universittsverlag Winter.
Tanovi, Ilijaz (2000): Frazeologija bosanskoga jezika. Sarajevo.
Lektor: dr. Amira Dervievi
224
Dr sc. Tijana Vasiljevi Stoki

Slobomir P Univerzitet
Doboj, BiH
stokic@gmail.com
Dr sc. Vesna Polovina, red. prof.
Filoloki fakultet u Beogradu
Beograd, Srbija
v.polovina@gmail.com
JEZIKE KOMPETENCIJE I METALINGVISTIKA KOMPETENCIJA U
NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA KAO STRANOG
Saetak
Kompetencija predstavlja apstraktnu sposobnost za proizvoenje reenica; a djelatnost koja
predstavlja tu sposobnost predstavlja izbor odreenog iskaza u odreenoj prilici, koji zavisi od
razliitih situacionih varijabli. Savremena psiholingvistika i sociolingvistika istraivanja prave
razliku izmeu lingvistike kompetencije (gramatike strunosti) i komunikacijske kompetencije
(pragmatina osposobljenost). Metalinvistika kompetencija je sposobnost analiziranja jezika kao
stvari , jezika kao procesa i jezika kao sistema. Metalingvistika svijest je poznavanje lingvistikih
formi i struktura. U ovom radu, polazei od pretpostavke da je metalingvistiko znanje vrsta
eksplicitnog znanja koje se odnosi na znanje pojedinca u vezi sa L2 kojeg ui, cilj je bio da se ispita i
utvrdi da lieksplicitne vjebe gramatike utiu na razvoj metalingvistike kompetencije.
Kljune rijei: jezike kompetencije, lingvistika kompetencija, komunikacijske kompetencije,
metalingvistika kompetencija
LANGUAGE COMPETENCE AND METALINGUISTIC COMPETENCE IN

TEACHING ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE
Abstract
Competence is an abstract capability of the sentence production, whereas the activity which
represents this capability is the choice of a certain utterance in a specific situation that depends on
the different situational variables. Modern psycholinguistic and sociolinguistic researches make the
difference between the linguistic competence (grammar knowledge) and communicative competence
(pragmatic ability). Metalinguistic competence is an ability to analyze the language as the thing, as
the process and as the system. Metalinguistic knoweldge is the knowledge of linguistic forms and its
structures. Since the hypothesis in this paper is that the metalinguistic knowledge is the part of the
explicit knowledge which refers on the individual knowledge of the L2, the aim of this paper is to
analyze and confirm whether the explicit exercises influence on the metalinguistic competence
development.
Key words: language competence, linguistic competence, communicative comptence, metalinguistic
competence
Rije kompetencija je latinskoga porijekla (competare, competentia = postizati, biti

bolji). Milan Vujaklija u Leksikonu stranih rei i izraza navodi da kompetencija
znai nadlenost, merodavnost; sposobnost (ili: pozvanost s u d i j e z a s u e n j e i l i
o c e n j i v a n j e ; p o l j e r a d a (ili podruje) nekog nadletva... (Vujaklija,
1989:447).
225
Kompetencija (eng.competence), kako smatraju psiholingvisti, predstavlja apstraktnu

sposobnost (eng. ability) za proizvoenje reenica, a djelatnost koja predstavlja tu sposobnost
predstavlja izbor odreenog iskaza u odreenoj prilici, koji zavisi od razliitih situacionih
varijabli. To ukazuje da postoje faktori koji utiu na preklapanje jezike sposobnosti i jezike
djelatnosti. Meutim, to se najvjerovatnije nikada ne desi u potpunosti.
Prema shvatanjima Pavlievi-Frani, savremena psiholingvistika i sociolingvistika
istraivanja prave razliku izmeu: lingvistike kompetencije (gramatika strunost) i
komunikacijske kompetencije (pragmatina osposobljenost) (Pavlievi-Frani, 2005).
Metalingvistika kompetencija/metalingvistika svijest ili znanje
U zajednikom istraivanju pod nazivom Metalinguistic knowledge in instructed L2
learning: An individual difference variable? autorke Roer i Ganem-Gutierez definiu
metalingvistiko znanje kao eksplicitno ili deklarativno znanje u vezi sa sintaktikim,
morfolokim, leksikim, pragmatikim i fonolokim karakteristikama stranog jezika koji ui
(Roehr i Ganem-Gutirez, 2008).
Prema Elisu, metalingvistiko znanje ili svijest je poznavanje lingvistikih formi i struktura.
To je sposobnost analiziranja jezika kao stvari, jezika kao procesa i jezika kao sistema.
Metalingvistika sposobnost je mogunost da se eksplicitno isprave i objasne greke i da se
identifikuju i opiu gramatike kategorije stranog jezika (Ellis, 2004).
U radu Metalingvistiki preduslovi uspenog usvajanja itanja Kodopelji navodi:
Metalingvistika svest se, na generalnom nivou, moe definisati kao sposobnost individue
da razmilja o jeziku, manipulie njegovim strukturnim karakteristikama, kao i da jezik sam
tretira kao objekt miljenja, a to je u suprotnosti sa korienjem jezikog sistema za
produkciju i razumevanje iskaza (Kodopelji, 1996). Najee se govori o etiri tipa
metalingvistikih sposobnosti (Tunmer, Pratt i Herriman, 1984). To su fonemska svijest,
svijest o rijeima, sintaksika svijest i pragmatika svijest.
Prema shvatanjima Kodopelji, moemo govoriti o sljedeim vidovima metalingvistike
svijesti:
- svijest o glasovnoj strukturi rijei koja se ogleda u sposobnosti da se analiziraju rijei
i podijele na njihove sastavne elemente (slogove i glasove), kao i da ih sintetiu iz
njih;
- svijest o rijeima, odnosno formiran pojam rijei, koji se manifestuje kroz nekoliko
aspekata: sposobnost definisanja termina "rije", shvatanje arbitrarnosti veze izmeu
rijei i predmeta koji simbolizuje i razlikovanje semantikih i fonolokih
komponenata rei;
- sintaksika svijest koja predstavlja sposobnost procjene gramatike adekvatnosti
iskaza i
- pragmatika svijest je svijest o adekvatnosti poslate poruke, evaluacija razumljivosti i
konzistentnosti informacija, prilagoavanje strukture iskaza prema osobinama
sagovornika i sl.) (Kodopelji, 1996: 2).
226
Dileme vezane za nastavu gramatike

Da li gramatiku treba predavati pitanje je kojim su se bavili mnogi teoretiari od
Kraena (Krashen 1985) koji smatra da nastava gramatike ne doprinosi znaajno uenju
jezika do Roda Elisa (Ellis 2004), koji u svom istraivanju zakljuuje da postoje jasni dokazi
koji govore u prilog nastavi gramatike, koja ne treba da se bazira iskljuivo na formi, ve i na
znaenju i upotrebi razliitih gramatikih struktura.
Lonarevi i Suboti pominju najvee protivnike ukljuivanja gramatike u nastavu stranog
jezika, odnosno zagovornici prirodnog uenja jezika, Kraena i Terela (1983), koji su
smatrali da usvajanje jezika nuno ne treba da podrazumijeva i gramatiku tanost. Oni ne
odbacuju u potpunosti ideju da vei korpus gramatike treba usvojiti, u pojedinim sluajevima
ak i uiti, ali su saglasni da komunikativni model nastave stranog jezika omoguuje
uenicima da naue gramatiku posredstvom razumljivog i znaenjskog inputa. Zagovornici
monitoring hipoteze (eng. Monitor hypothesis) smatraju da je gramatika od perifernog
znaaja u nastavi jezika i navode: Izbjegavamo usmeno tumaenje gramatike u nastavi, jer
nas ona odvodi daleko od aktivnosti na usvajanju jezika (Krashen and Terrell, 1983: 144).
Prirodni pristup zagovara tezu da nastava koja se oslanja na gramatiku, bez obzira u kojoj
mjeri je data u kontekstu, ne moe biti efikasna, jer negativno utie na komunikaciju. U
nastavi bi, tako, trebalo izbjegavati gramatika pravila, jer pravila skreu panju sa aktivnosti
koje vode usvajanju jezika. Ako se, ipak, daju izvjesna gramatika objanjenja, to je potrebno
raditi pomou kraih i jednostavnih tumaenja koja se mogu dati i na maternjem jeziku.
Drugim rijeima, gramatiku treba ograniiti na situacije gde nee doi do interferencije sa
komunikacijom, to znai da u ovakvom modelu nastava gramatike ima veoma ogranienu
ulogu (Lonarevi i Suboti, 2010:65).
Uloga eksplicitnog i implicitnog znanja
Makaro i Masterman su uradili istraivanje pod nazivom Does intensive explicit
grammar instruction make all the difference. Autori tvrde da u nauci postoji veliko
interesovanje za odnos izmeu eksplicitnog i implicitnog gramatikog znanja i njihovog
uticaja na usvajanje stranog jezika. Opte prihvatljiva injenica je ta da se eksplicitno znanje
usvaja putem kontrolisanih procesa deklarativnog pamenja ili sjeanja, dok se implicitno
znanje usvaja putem manje kontrolisanih ili ak podsvjesnih procesa (Macaro and
Masterman, 2006: 299).
ta se tano podrazumijeva pod terminom eksplicitna nastava gramatike?
U ovom radu, mi emo eksplicitnu nastavu gramatike definisati na onaj nain na koji su to
uradili mnogi autori, pa i Makaro i Masterman.
Postaviti kao osnovni cilj asa (ili barem dela asa) objanjavanje morfosintaksikih pravila
i nain na koji oni funkcioniu, sa odreenim osvrtom na metalingvistiku terminologiju, i
obijezbediti primjere ovog pravila u lingvistikom, mada ne obavezno i u funkcionalnom,
kontekstu. (Macaro i Masterman, 2006: 298)
227
Elis u radu pod nazivom Explicit Grammar Instruction learners' explanation of specific
linguistic features postavlja pitanje - ukoliko se gramatika predaje eksplicitno moe li ona
onda da postane automatska i da se jezik razumije i proizvede bez konstantnog pribjegavanja
pravilima koja i proizvode ekplicitno znanje na prvom mjestu. Suprotno tome, moe li se
razmiljati o jeziku koji se usvoji implicitno onda kada to od njega zahtijeva situacija ili
zadatak? Implicitno uenje jezika deava se za vrijeme fluentnog razumijevanja i
proizvodnje. Eksplicitno uenje jezika se javlja u svjesnim naporima razumijevanja znaenja
i poetka razgovora (Ellis, 2004).
Prema Skotu (Scott, 1989) predlagai eksplicitne nastave gramatike insistiraju na vanosti
poduavanja pravila i gramatikih struktura svjesno u cilju razvijanja komunikativne
kompetencije. Na osnovu rezultata svojih istraivanja Kanal i Svejn (Canale i Swain, 1988)
definiu komunikativnu kompetenciju kao onu u kojoj postoji sinteza znanja osnovnih
gramatikih naela, znanja o tome kako se jezik koristi u drutvenim kontekstima za
obavljanje komunikativnih funkcija, te kako se komunikativne funkcije mogu spajati prema
naelu diskursa.
Implicitno nasuprot eksplicitnog uenja gramatike
Pojedini teoretiari se implicitno zalau za induktivno uenje gramatikih principa jer
polaze od teze da je strani jezik mogue usvojiti na isti nain na koji usvajamo i maternji
jezik tako to emo biti u stalnom kontaktu sa tim jezikom, to emo ga koristiti i stvarati
navike da ga koristimo. Induktivni metod omoguava da se jezik, pa tako i gramatika tog
jezika, ui i usvaja na osnovu primjera koje ujemo, pa je rije o gramatici govornog jezika.
Sa druge strane, pojedini lingvisti se zalau za drugaiji pristup. Hol (Hall, 1998) smatra da
se vii oblici jezika moraju uiti eksplicitno. Po njegovom miljenju, gramatika pravila i
jezike strukture se mogu izvoditi indukcijom, ali je to spor proces i za njihovo usvajanje je
potrebno mnogo vie vremena. Meutim, kada se gramatika stranog jezika ui na asu
eksplicitnom metodom u vidu predavanja i vjebanja, to zahtijeva od nastavnika da osmisli
prezentaciju, da ima u vidu da se mentalne sposobnosti uenika razlikuju, da odabere
strategije uenja koje e odgovarati razliitim stilovima uenja, te da ima u vidu da, po
mnogima, ova materija esto moe biti prilino dosadna.
Ruiz-Funes istie da formalna nastava gramatike pozitivno utie na brzinu uenja stranog
jezika, na tanost i na trajno zapamivanje (Ruiz-Funes, 1999: 2). Eksplicitno lingvistiko
znanje ukljuuje znanje o gramatici. Kroz formalno, odnosno funkcionalno vjebanje ono
postaje dio uenikovog implicitnog lingvistikog znanja. Eksplicitno znanje gramatike se
moe primijeniti na itanje, pisanje ili govor, odnosno, ono se moe pretvoriti u implicitno
znanje jezika koje na indirektan nain pozitivno utie na ovladavanje procesima govora,
pisanja i itanja. Teoretski, nastava gramatike vodi poboljanju jezikih kompetencija. Kako
se nastava stranog jezika moe prilino slobodno definisati kao nain da se pomogne
uenicima da savladaju jezik, vie se ne postavlja pitanje izbora predavati gramatiku ili ne,
gramatika ili razvijanje komunikativnih vjetina, ve treba pronai izbalansiranu kombinaciju
228
izmeu nastave gramatike i tenog usvajanja jezika (analiza i kontrola) uzimajui u obzir
faktore kao to su uenikove potrebe, oekivanja, ciljevi nastave, itd.
Zakljuak
Nakon ovih osvrta na teorijsku i metodiku literaturu zakljuili smo da veina autora
izdvaja metalingvistiku kompetenciju, kao svojevrsno poznavanje i sposobnost analiziranja
jezika, kao i da se ona esto posmatra u vezi sa pojedinanim jezikim nivoima i drugim
aspektima jezie delatnosti.
Drugi zakljuak do kojeg samo doli odnosi se na pitanje usvajanja gramatike. Ukoliko se
gramatika predaje eksplicitno moe li ona onda da postane automatska i da se jezik razume i
proizvede bez konstantnog pribegavanja pravilima koja i proizvode ekplicitno znanje na
prvom mestu. Suprotno tome, moe li se razmiljati o jeziku koji se usvoji implicitno onda
kada to od njega zahteva neka situacija ili zadatak? Smatra se da se implicitno uenje jezika
deava se za vreme fluentnog razumijevanja i proizvodnje. Eksplicitno uenje jezika se javlja
u svesnim naporima razumevanja znaenja, poetka razgovora i nekim drugim specifinim
situacijama.
Oni autori koji zastupaju stav da eksplicitne nastave gramatike mora imati svoje mesto u
nastavi stranog jezika insistiraju na vanosti poduavanja pravila i gramatikih struktura
upravo u cilju razvijanja komunikativne kompetencije, jer se i ona, komunikativna
kompetencija, definie kao sinteza znanja osnovnih gramatikih naela, znanja o tome kako
se jezik koristi u drutvenim kontekstima za obavljanje komunikativnih funkcija, te kako se
komunikativne funkcije mogu spajati prema naelu diskursa. Osim toga neki autori smatraju
da se vii oblici jezika moraju uiti eksplicitno. Iako se gramatika pravila i jezike strukture
mogu izvoditi indukcijom, to je spor proces i za takvo usvajanje pravila jezikog sistema je
potrebno mnogo vie vremena.
Literatura
Canale M. and Swain M. ( 1988), "Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing", Applied Linguistics, ), 1,1, pp l-47.
Ellis, R. (2004): The definition and measurement of L2 explicit knowledge. Language
Learning 54(2): 227-75.
Hall, C. (1998) Overcoming the grammar deficit: the role of information technology in
teaching German grammar to undergraduates, Canadian Modern Language Review,
55(1), 41-60.
Kodopelji, J. (1996). Metalingvistiki preduslovi uspenog usvajanja itanja. Psihologija.
Drutvo psihologa Srbije. Beograd.
Krashen, S.D. (1985). The Input Hypothesis. London: Longman.
Krashen, Stephen D. and Tracy D. Terrell. (1983): The Natural Approach: Language
Acquisition in the Classroom. New Yersey: Alemany Press/Regents/ Prentice Hall.
Lonarevi, M. i Suboti, Lj. (2010). Uloga gramatike u nastavi stranog jezika. Norma,
Pedagoki fakultet, Sombor.
229
Macaro, e., & Masterman, L. (2006). Does intensive explicit grammar instruction make all
the difference? Language Teaching Research, 10(3), 297-327.
Pavlievi Frani, D. (2005.), Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa.
Roehr, K i Ganem-Gutirez, G.A. (2008). Metalinguistic knowledge in instructed L2
learning: An individual difference variable. University of Essex. UK.
Ruiz-Funes, M. (1999). Understanding the Role of Grammar in Proficiency-Oriented
Instruction. ERIC Clearinghouse, Washington.
Scott, V.M. (1989). An Empirical Study od explicit and implicit teaching strategies in French.
The Modern Language Journal, 73. No1, 14,22.
Tunmer, W.E., Pratt, C & Herriman, M.L, (1984). Metalinguistic awareness in children:
theory, research, and implications. Berlin, New York I Springer-Verlag
Vujaklija, M. (1989). Leksikon stranih rei i izraza. tampar Makarije. Beograd.
Lektor: Mira Staniev
230
Dr.sc. Katica Balenovi

Sveuilite u Zadru, Odjel za nastavnike studije u Gospiu
Gospi, Republika Hrvatska
balenovick@net.hr
USVAJANJE ENGLESKIH LANOVA U GOVORNIKA HRVATSKOG
I SLINIH SLAVENSKIH JEZIKA
Saetak
Ovladavanje engleskim odreenim i neodreenim lanom, kao prototipnim oznakama kategorije
odreenosti i neodreenosti, veini uenika engleskoga kao stranoga jezika predstavlja znatan
problem, neovisno o njihovu stupnju ovladanosti engleskim jezikom (poetni, srednji ili napredni).
Istraivanja su pokazala kako je taj problem jo vei (Lightbown i Spada, 2006.) kod govornika iji
prvi jezik nema lana (na primjer izvornim govornicima slavenskih jezika). U radu se rasvjetljava
navedeni problem analizom istraivanja o usvajanju engleskih lanova kod govornika hrvatskog i
njemu srodnih jezika (Trenki, 2007; Zergollern Mileti, 2008). Poseban je osvrt stavljen na
autoriino istraivanje provedeno u sklopu projekta Usvajanje engleskoga jezika od rane dobi:
Analiza uenikova meujezika.
Kljune rijei: engleski lanovi, usvajanje, engleski jezik, slavenski jezici
ACQUISITION OF ENGLISH ARTICLES BY SPEAKERS OF CROATIAN

AND SIMILAR SLAVIC LANGUAGES
Abstract
Acquisition of the English definite and indefinite article as the prototypical markers of definiteness
and indefiniteness is the problem to the most of of EFL learners, no matter of the level of EFL learning
(elementary, intermediate, advanced). The research findings show that the problem is even bigger
among the speakers whose first language doesn't contain articles (Lightbown and Spada, 2006). This
paper illuminates the problem by giving the analysis of the studies on the acquisition of English
articles among the speakers of Croatian and other similar languages (Trenki,2007,Zergollern
Mileti, 2008). The special emphasis is put on the study conducted by the author within the framework
of a large project Early Acquisition of English as a foreign language: the analysis of the learner's
interlanguage.
Key words: English articles,acquisition, English language, Slavic languages
Uvod
Kategorija odreenosti i neodreenosti esto se povezuje s pojmom jezinih
univerzalija (Sili, 2000; Chomsky, 2000), tj. smatra se jednom od opih pojava u ljudskom
razmiljanju i jeziku. Navedena kategorija, smatra Sili (2009), rezultat je apstraktnog
miljenja koje je isto u svih naroda. Svi jezici poznaju izraavanje spomenute kategorije,
samo se ona u razliitim jezicima razliito izraava. Prema tome, ona je logika i lingvistika
univerzalija s ishoditem u sintaksi, iz ega proizlazi njezina univerzalna aktualnosintaktika
karakteristika (Sili, 2000). lan je najoitiji primjer izraavanja odreenosti/neodreenosti
koji se pojavljuje u mnogim jezicima. Postojanje ili nepostojanje lana u pojedinom jeziku
povezano je s pitanjem gramatiziranosti odreenosti/neodreenosti te s pitanjem mogunosti
izraavanja navedene kategorije odreenim jezinim sredstvima.
231
U hrvatskom jeziku ta se kategorija izraava drugim jezinim sredstvima. Nazivamo ih

determinatorima (Pranjkovi i Sili, 2005) odnosno obaveznim atributima. Posljednjih godina
osim naziva determinatora pojavljuje se i termin kvantifikator (ari, 2002) koji se odreuje
kao koliinski izraz i upuuje na neogranienu koliinu. Moe se zakljuiti kako ne postoji
konsenzus o tome to sve ulazi u skupinu determinatora u hrvatskom jezikoslovlju.
Nepostojanje izraavanja odreenosti i neodreenosti lanom u materinskom jeziku
pretpostavlja ogranienje i potekoe u ovladavanju navedenom kategorijom u inom1 jeziku.
Odnosno, nepostojanje jezinog prijenosa lana otvara mogunost da se propituje vanost
pristupa univerzalne gramatike u ovladavanju kategorijama koje nisu istovjetne u
materinskom (L1) i jeziku koji se usvaja (L2).
U suvremenim engleskim gramatikama (npr. Eastwood, 2005) lan takoer nalazimo u
skupini determinatora (engl. determiners) kao zatvoreni sustav (engl. closed system) koji
izraava odreenost ili neodreenost. Eastwood (2005) determinatore dijeli na: lanove
(articles a/an/the), posvojne zamjenice (possessives my/your ), pokazne zamjenice
(demonstratives this/that, these/those) i kvantifikatore (quantifiers much, many, some, a
lot ). Smjetanjem lana u skupinu determinatora on se povezuje s drugim gramatikim
elementima, tj. s elementima koji imaju isti poloaj u imenskoj skupini, a ije se znaenje
dijelom preklapa. Dakle, kategorija odreenosti i neodreenosti u engleskom jeziku povezuje
se s prouavanjem odreenog (the) i neodreenog lana (a).
Razliiti pristupi usvajanju kategorije lana
Postoje mnoge studije (Ionin, 2004; Ko; Ionin; Wexler 2006) koje su se bavile
izuavanjem ove, sa stajalita mnogih neizvornih govornika engleskog jezika, kompleksne
kategorije u procesu usvajanja engleskog jezika. Posebice se to odnosi na one govornike iji
materinski jezik nema lana (primjerice hrvatski i drugi slavenski jezici, zatim japanski i dr.).
Razlika izmeu lanova the i a povezana je s pojmom odreenosti (engl. defniteness) gdje se
odreeni lan povezuje s pretpostavljenim (engl. presuppositional), a neodreeni s
kvantifikacijskim (engl. quantificational) izrazom (Ionin, Zubizarreta, Maldonado, 2008).
Pojam odreenosti nije jedina distinkcija koju lanovi posjeduju. Postoji takoer razlika koja
se temelji na diskursu (Ionin, 2003, 2006) i koja utjee na upotrebu lanova. Rije je o
specificiranosti (engl. specificity) koja se odnosi na odreeni pojam u okviru imenske skupine
ije se postojanje pretpostavlja od strane govornika i za njega ima odreenu vrijednost (engl.
property), ali nije sigurno je li pojam poznat i sluatelju. Stranim neizvornim govornicima
koji ue standardni engleski jezik, za pravilnu upotrebu lanova u engleskom jeziku bitnije je
razlikovanje prema odreenosti nego prema specificiranosti. Na primjer, kada govornik i
sluatelj dijele kontekst i znanje o neemu upotrijebit e odreeni lan, a kada to ne postoji
upotrebit e se neodreeni lan (I saw a man. The man is walking his dog.)
Istraivanja koja su se bavila ovladavanjem lanovima u engleskom jeziku pokazala su da
neizvorni govornici uglavnom pogreno upotrebljavaju lanove, tj. da izbjegavaju njihovo
Termin ini jezik ima ire znaenje od drugog jezika (J2, tj. L2) jer podrazumijeva i strani jezik, trei te bilo koji
drugi jezik kojim pojedinac nastoji ovladati nakon to je prvi jezik (materinski, rodni, primarni) vie-manje
usvojen (Medved Krajnovi, 2010).
1
232
koritenje u odreenom i neodreenom kontekstu te da zamjenjuju kontekst uporabe. U

novijim istraivanjima (Ionin i dr. 2004, 2008) zakljueno je kako uenici drugog jezika
usvajaju lanove na temelju naela univerzalne gramatike, to im omoguuje izbor lana ali i
varijabilnost uporabe. To je dovelo do hipoteze o fluktuaciji (engl. Fluctuation Hypothesis).
Prema toj hipotezi uenici drugog jezika fluktuiraju izmeu razliitih parametara upotrebe
dok ih jezini unos ne dovede do ciljane vrijednosti. Autorica takoer raspravlja o
parametru izbora lana (engl. Article Choice Parameter) prema kojemu se lanovi u jeziku
razlikuju na temelju odreenosti i specificiranosti. Pretpostavka je da na temelju hipoteze o
fluktuaciji uenici fluktuiraju izmeu dva konteksta u okviru parametra izbora lana.
Istraivanja o usvajanju engleskih lanova kod govornika hrvatskog i slinih jezika
Mali je broj istraivanja (npr. Zergollern-Mileti, 2008) koja su se bavila usvajanjem
engleskih lanova kod govornika hrvatskog kao materinskog jezika. Autorica smatra kako se
odreenosti/neodreenosti u hrvatskom jeziku ne posveuje dovoljno pozornosti, te da se o
njoj uglavnom govori kao o gramatikoj, a ne semantiko-pragmatikoj kategoriji.
(Zergollern-Mileti, 2008). Takoer upuuje na potrebu istraivanja tijekom kojeg bi se
utvrdilo u kojoj mjeri semantiko-pragmatika kategorija odreenosti/neodreenosti sadrava
elemente gramatiziranosti, te koliko gramatiki oblici koji nose naziv odreenog ili
neodreenog stvarno izraavaju navedenu semantiko-pragmatiku kategoriju.
Istraivanje percepcije odreenosti/neodreenosti u engleskom jeziku i naina izraavanja tih
kategorija u hrvatskom jeziku autorica je provela meu studentima engleskog jezika, izvornim
govornicima hrvatskog koji su vrlo napredni govornici engleskog kao inog jezika. Kao
instrument je uzela pet engleskih tekstova koje je bilo potrebno prevesti na hrvatski jezik, dok
je u drugom dijelu istraivanja kao instrument uzela pet hrvatskih tekstova koji su se prevodili
na engleski jezik. Prijevodi engleskih tekstova na hrvatski pokazali su kako studenti nisu
imali potekoa u percipiranju odreenosti/neodreenosti u engleskom jeziku. Pogreke su
uoene pri uporabi odreenog pridjeva umjesto neodreenog, izostanku prijevoda deiktike
funkcije engleskog odreenog lana pokaznom zamjenicom te u neprimjerenoj uporabi
posvojnih zamjenica. Takav se rezultat mogao oekivati s obzirom na to da su studenti
prevodili na svoj materinski jezik koji neodreenost i odreenost vrlo malo izraava jezinim
sredstvima.
Analizom prijevoda s hrvatskog na engleski jezik izdvojene su najee pogreke. Na primjer:
1. izbjegavanje uporabe posvojne zamjenice gdje je ona nuna (never lost her calmness); 2.
uporaba lanova uz apstraktne imenice, gdje je teko odrediti govori li se u nekom tekstu o
izdvojenom apstraktnom pojmu, ili o tom pojmu openito (a mental illness, the American
history), kao i uporaba neodreenog lana uz apstraktnu imenicu (a full fear); 3. uporaba
odreenog lana uz imena grupa na koje se ne referira kao na cjelinu (the French
intellectuals). Ono to se ne moe nazvati pogrekom nego manjkom sigurnosti pri uporabi
jest na primjer ne isputanje lana u naslovu.
Iz navedenog moemo zakljuiti da govornicima hrvatskog jezika uporaba engleskih lanova
predstavlja problem iako je stupanj ovladavanja engleskim jezikom vrlo visok. Takoer je
233
utvreno kako se lanovi ne isputaju, ali kako dolazi do njihova zamjenjivanja. S obzirom na
to da je istraivanje provedeno meu izvornim govornicima jezika, koji kategoriju
odreenosti i neodreenosti ne izraavaju tono odreenim jezinim sredstvom, ZergollernMileti smatra kako je potrebno razviti svijest o postojanju navedene kategorije u njihovu
materinskom jeziku. Autorica je takoer miljenja da je studente vano uputiti da obraaju
pozornost na kontekst uporabe, tj. da razviju svijest o semantiko-pragmatikoj funkciji
engleskih lanova.
Fenomenom rasvjetljavanja engleskih lanova u posljednje se vrijeme bavi Danijela Trenki
(2002, 2004, 2009). Ovdje je bitno osvrnuti se na njezina istraivanja koja su provedena meu
govornicima srpskog jezika, koji kao i hrvatski, pripada skupini junoslavenskih jezika.
Dakle, kategorija neodreenosti i odreenosti ne izraava se odreenim jezinim sredstvom ni
u jednom od navedenih jezika, te se moe smatrati kako ovi jezici nemaju lana. Autorica je
provela istraivanje na etiri skupine srpskih govornika, uenika engleskog jezika. Prve dvije
skupine bili su srednjokolski uenici (trei i etvrti razred), a druge dvije skupine studenti
tree i etvrte godine studija engleskog jezika. Istraivanje je provedeno na temelju prijevoda
sa srpskog na engleski jezik. Izolirane su etiri vrijednosti: (ne)brojivost, odnos
jednina/mnoina, konkretnost/apstraktnost te pojavljivanje u tekstu (prvo ili ponovljeno
spominjanje).
Rezultati su pokazali kako uenici s godinama uenja sve rjee isputaju lanove, pogotovo
odreeni lan. Meutim, ne dolazi do nepogreivosti ak ni u najnaprednijoj skupini.
Zamjenjivanje neodreenog lana odreenim (to je pokazalo i istraivanje ZergollernMileti, 2008) takoer se s godinama smanjuje, ali ne nestaje u potpunosti. Zamjenjivanje
odreenog lana neodreenim bilo je ee u konkretnoj imenskoj frazi koja se odnosi na
relativno konstantan oblik (na primjer a letter), nego u apstraktnoj imenskoj frazi koja se
odnosi na koncept koji moe imati razliite oblike (na primjer a disaster).
Jedna od autoriinih poetnih pretpostavki bila je da e najvei problem u usvajanju lanova
biti njihova uporaba uz apstraktne imenice. Meutim, rezultati su pokazali relativno dobru
uporabu to nije bilo u skladu s oekivanjima. Trenki to objanjava zakljukom da su uenici
uspjeli individualizirati, tj. postaviti granice oko pojma koji nema granica. Ono to se
oekivalo i potvrdilo jesu pogreke u sluajevima gdje je trebalo upotrijebiti neodreeni lan
uz navedene imenice. Autorica u prikazu istraivanja ne spominje o kojim se vrstama
imenicama radi, nego samo navodi imenice disaster i wish za koje pretpostavljamo kako nisu
pogreno upotrijebljene jer ih se percipira brojivima.
Istraivanje je takoer pokazalo isputanje lana uz brojive imenice to je objanjeno
preciznim oblikom imenica, koji uenici smatraju suvinim. Autorica je miljenja da znaenje
koje govornici srpskog jezika pripisuju engleskim lanovima nije neodreenost i odreenost,
ve individuacija za neodreeni lan, a kombinacija mogunosti da sluatelj neto
identificira kao jedinstveno i postojanje entiteta kao omeene jedinke za odreeni lan.
Meutim, u svim suvremenim teorijama i gramatikama znaenje jedinstvenosti povezano je s
kategorijom odreenosti, tj. s odreenim lanom.
234
Mnoga su istraivanja, meu kojima i prethodno, pokazala da se, ako materinski jezik nema
navedenu kategoriju, lanovi najee isputaju ako je imenica odreena pridjevom (na
primjer, the white mug). Takoer je uoeno kako se lanovi ee isputaju na prvom, a rjee
na ostalim mjestima u reenici (Trenki, 2002; Jarvis, 2002), zatim vie u narednim nego u
prvi put spomenutim referentima (Robertson, 2000; Trenki, 2002), te vie u sluajevima
kada se govornici referiraju u trenutanoj okolini nego u odreenom kontekstu (Robertson,
2000).
Autorica rada (Balenovi, 2012) provela je istraivanje meu uenicima engleskog jezika
osnovnokolske dobi u razliitim drutvenim sredinama u Republici Hrvatskoj. Podatci su
prikupljeni od dvije skupine ispitanika u okviru projekta Usvajanje engleskog jezika od rane
dobi: analiza uenikova meujezika (projekt MZO-a br. 130-1301001-0988, voditelj
projekta Jelena Mihaljevi Djigunovi). Cjelovit uzorak u okviru projekta ukljuuje 238
uenika iz sedam osnovnih kola. U ovom istraivanju uzet je dio uenikog korpusa iz
navedenog projekta. Prva skupina ispitanika ukljuivala je 12 uenika petog razreda iz dviju
zagrebakih kola praenih tijekom tri godine (iz svake kole po 6 uenika) gdje se koriste
primjeri prikupljenoga govornog diskursa na temelju individualnih razgovora s uenicima.
Druga skupina ukljuivala je 100 uenika prvoga razreda osnovnih kola iji se jezini razvoj
pratio tijekom tri godine (po jedno odjeljenje iz svake od 5 odabranih kola). U okviru toga
uzorka pratio se jezini razvoj u razrednoj interakciji 6 sluajno odabranih uenika iz svake
kole.
Cilj istraivanja bio je prikazati proces ovladavanja engleskim lanom u sklopu
osnovnokolske nastave stranoga jezika kako bi se rasvijetlili imbenici koji utjeu na taj,
izvornim govornicima hrvatskoga jezika, vrlo problematian vid razvoja meujezika2 te kako
bi se na temelju rezultata istraivanja dale mogue smjernice za izradu glotodidaktikih
materijala i oblikovanje nastavnoga procesa. U prvoj skupini izvrena je kvantitativna i
kvalitativna analiza iskaza ispitanika temeljem opisa slike, a kod druge analiza transkripata
razredne interakcije s posebnim naglaskom na lanovima u cilju praenja njihove uestalosti.
U tu svrhu koriten je raunalni program CLAN (Computerized Language Analysis) i sustav
za transkribiranje govorne interakcije CHAT (Codes for Human Analysis of Transcripts), alati
namjenjeni analizi govorne produkcije kao dio CHILDES (Child Language Data Exchange
Sxstem) projekta (MacWhinney 1995, 2008, 2010). Pomou raunalnog programa CLAN
izvrena je kvantitativna analiza korpusa: mjerenje broja iskaza, morfema, srednje duljine
iskaza, omjera razliitih rijei te tonosti uporabe lana pri opisu slike i tijekom razredne
interakcije. Kvalitativna analiza izvrena je metodologijom analize pogreaka, tj. analizom
tone i netone uporabe lana u odnosu na jedninu/mnoinu imenica, prvo/kasnije
spominjanje te izbjegavanje uporabe. Koritenje sustava za transkribiranje govorne interakcije
CHAT, te raunalnog programa CLAN omoguuje da se podatci iz ovog istraivanja ukljue
u svjetski sustav za razmjenu podataka o djejem jeziku (CHILDES).
Meujezik je termin koji u primjenjeno-lingvistika istraivanja uvodi Selinker (1972), a oznaava jezik koji
uenik stvara i koristi tijekom procesa ovladavanja inim jezikom, tj. to je jezik koji se nalazi i razvija izmeu
sustava prvoga jezika i jezika cilja.
2
235
Nakon provedenih analiza individualnih profila uenika (skupina 1) dobiven je uvid u razvoj
komunikacijske jezine kompetencije (prije svega leksike i gramatike komponente) koja se
mogla oekivati kod uenika na kraju sedmog razreda osnovne kole, tj. nakon etvrte godine
uenja engleskog jezika u koli. Kod veine uenika dolazi do napretka u razvoju meujezika,
tj. napredak se oituje u veini pokazatelja (broju iskaza i morfema, srednjoj duljini iskaza,
omjeru razliitih rijei, uporabi lanova) uz zanemariva odstupanja. Kroz tri godine poveava
se srednja duljina iskaza i ea uporaba lanova. Uoeno je kako veina uenika (peti i esti
razred) neodreeni lan izbjegava ispred imenica u jednini koje se prvi put spominju, tj. u
situacijama u kojima nabrajaju predmete sa slike (na primjer, *bed, *closet, *the door).
Dakle, u takvim situacijama uenici ili izbjegavaju uporabu neodreenog lana ili koriste
odreeni lan, tj. dolazi do zamjene jednog lana drugim to su potvrdila i prethodna
istraivanja (npr. Trenki, 2002). Ovo takoer potvruje hipotezu o fluktuaciji (Ionin, 2008),
tj. da uenici iji materinski jezik nema lanova fluktuiraju u uporabi izmeu odreenog i
neodreenog lana. Takoer je u navedenim situacijama uoena esta uporaba broja one
umjesto a, to objanjavamo jezinim prijenosom iz materinskog jezika.
Veina uenika uporabu odreenog lana izbjegava pri smjetanju referenta (objekta) o
kojemu se govori u odreeno mjesto, tj. pri njegovu lociranju u tono odreeni skup. Takoer
je vano naglasiti pogrenu uporabu lanova ispred imenica koje oznaavaju obiteljske
odnose (mum, dad, sister). Miljenja smo da na ovoj razini ovladavanja engleskim jezikom
uenik ne moe razumjeti kako imenica mum nosi u sebi pojam odreenosti, tj.
individualiziranosti (Jespersen, u Zergollern-Mileti, 2008), te da ju je suvino jo jednom
odrediti lanom. Smatramo kako bi se navedene pogrene uporabe lanova nadvladale kada
bi se u didaktikim materijalima kojima se uenici koriste ee provodile vjebe za takve
primjere. Takoer je vano uenike eksplicitno upozoriti na uinjene pogreke te im iznijeti
objanjenje.
U okviru druge skupine uenika izvrili smo analizu individualnih profila sluajno odabranih
uenika u okviru razredne interakcije u pet kola, praenih tijekom tri godine, tj. od prvog do
treeg razreda. Iz provedene analize zakljuujemo da je veina uenika ee koristila
neodreeni nego odreeni lan. Veina uenika tono je upotrijebila neodreeni lan ispred
brojivih imenica u jednini koje se spominju prvi put. Meutim, iz kvalitativne analize vidljivo
je kako su u tim istim situacijama uenici izbjegavali upotrijebiti neodreeni lan to
dovodimo u odnos s vezivanjem lana uz imenicu koju su kao rije usvojili. Dakle, uenici
pravilno koriste neodreeni lan ako prepoznaju znaenje rijei, tj. imenice. Vano je
istaknuti kako uenici drugi oblik neodreenog lana (an) takoer izostavljaju, tj. izbjegavaju
upotrijebiti to povezujemo s rjeom uporabom toga oblika jer je openito manje brojivih
imenica koje poinju samoglasnikom.
Kod odreenog je lana zanimljivo istaknuti kako su ga uenici pravilno upotrijebili pri
smjetanju referenta (predmeta) u odreeni prostor (npr. * spider is in the cage), to je vrlo
esta pogreka i na vioj razini uenja. Miljenja smo da se ovdje ne radi o stvarnoj
usvojenosti uporabe odreenog lana, nego je rije o utjecaju didaktikog materijala s
obzirom na to da se navedena struktura esto ponavljala u okviru stvarne razredne interakcije.
236
Kao to je vidljivo iz navedenog primjera uenici su pravilno upotrijebili odreeni lan, ali su
na poetku iskaza ispustili neodreeni. Dakle, iz ovoga proizlazi kako uenici isputaju lan
na poetku reenice, to su potvrdila i druga istraivanja (Trenki 2002; Jarvis 2002). Iz
navedenoga takoer zakljuujemo da tamo gdje pravilno upotrijebe jedan lan izbjegavaju
upotrijebiti drugi, to upuuje da je uenicima u ranom uenju engleskog jezika ovaj jezini
element nepoznat te ga iskljuivo povezuju s poznatom rijei (imenicom) i kontekstom
uporabe u okviru iskaza. Drugim rijeima, u razvoju uenikova meujezika oituje se
meusobna ovisnost leksika i gramatike te konteksta uporabe lanova.
Dakle, zakljuujemo da izloenost lanu i esto ponavljanje odreenih struktura koje ga
sadre dovode do njegove pravilne uporabe u novim situacijama. Meutim, istraivanje je
pokazalo kako kod pojedinih uenika, pogotovo onih s niskom razinom jezine
komunikacijske komptetencije, nije dolo do napretka u pravilnoj uporabi lanova to je i
razumljivo jer je takav sluaj oit primjer povezanosti leksike i gramatike kompetencije.
Rezultati istraivanja pokazali su kako obje skupine esto izbjegavaju koritenje lanova koje
je vie izraeno u poetku uenja engleskog jezika, to povezujemo s nepostojanjem lana kao
jezinog elementa u prvom jeziku. Miljenja smo da je kod uenika potrebno razviti svijest o
postojanju kategorije odreenosti i neodreenosti u engleskom jeziku te da je isto tako
potrebno objasniti semantiko-pragmatiku funkciju lanova.
Zakljuak
Nakon analize provedenih istraivanja (Zergollern-Mileti, 2008; Trenki, 2007;
Balenovi, 2012), tj. istraivanja iji materinski jezik nema jezinog sredstva izraavanja
kategorije odreenosti i neodreenosti, zakljuujemo kako se pogrena uporaba lana
smanjuje napredovanjem u ovladavanju engleskim jezikom, ali kako ne nestaje niti u
sluajevima gdje se na prvi pogled ne uoava razlika izmeu izvornoga govornika i govornika
inog jezika (Trenki, 2007), odnosno na visokoj razini ovladavanja engleskim jezikom.
Istraivanja su takoer potvrdila hipotezu o fluktuaciji (Ionin, 2008), tj. da uenici iji
materinski jezik nema lanove fluktuiraju u uporabi izmeu odreenog i neodreenog
lana. Zergollern-Mileti (2008) i Balenovi (2012) zakljuuju da je kod uenika potrebno
razviti svijest o postojanju kategorije odreenosti i neodreenosti u engleskom jeziku te
pojasniti semantiko-pragmatiku funkciju lanova s obzirom na nepostojanje jezinog
sredstva navedene kategorije u materinskom jeziku uenika. lan je vrlo sloena jezina
kategorija govornicima iji prvi jezik nema lana i zato je putanja njegova usvajanja
dugotrajna i fluktuirajua.
Literatura
Balenovi, K. (2012). Kategorija odreenosti i neodreenosti u meujeziku hrvatskih
osnovnokolskih uenika engleskoga kao stranoga jezika, neobjavljena doktorska
disertacija, Sveuilite u Zadru, Zadar.
Chomsky, N. (2000). New Horizons in the Study of Language and Mind, CUP, Cambridge.
Eastwood, J. (2005). Oxford Learner's Grammar, Grammar Finder, OUP, Oxford.
Ionin, T. (2003). Article Semantics in Second Language Acquisition, Doctoral dissertation,
MIT, Cambridge, Mass.
237
Ionin, T. (2008). Acquisition of article semantics by child and adult L2-English learners,
Bilingualism: Language and Cognition, 12, 337-361.
Ionin, T.; H. Ko; K. Wexler. (2004). Article semantics in L2 acquisition: the role of
specificity, Language Acquisition, 12, 3-69.
Jarvis, S. (2002). Topic continuity and L2 English article use, Studies in Second Language
Acquisition, 24, 387-418.
Ko, H.; T. Ionin; K. Wexler. (2006). L2-Acquisition of English Articles by Korean Speakers,
Handbook of East Asian Psycholinguistics: Korean, CUP, Cambridge, 1-31.
Lightbown, P.; N. Spada. (2006). How Languages are Learned, 3rd ed. OUP, Oxford.
MacWhinney, B. (1995). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk, 2nd ed. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum and Associates. http://childes.psy.cmu.edu/
MacWhinney, B. (2008). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk, The CHAT
Transcription Format, 3rd ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates.
http://childes.psy.cmu.edu/
MacWhinney, B. (2010). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk, CLAN Manual,
3rd ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates. http://childes.psy.cmu.edu/
Medved Krajnovi, M. (2010). Od jednojezinosti do viejezinosti, Uvod u istraivanja
procesa ovladavanja inim jezikom, Leykam international, Zagreb.
Robertson, D. (2000). Variability in the use of the English article system by Chenese learners
of English, Second Language Research, 16, 135-172.
ari, Lj. (2002). Kvantifikacija u hrvatskome jeziku, Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje,
Zagreb.
Selinker, L. (1972). Interlanguage, International Review of Applied Linguistics, 10, 209-231.
Sili, J. (2000). Kategorija neodreenosti/odreenosti i naini njezina izraavanja, Rijeki
filoloki dani 3, 401-405.
Sili, J. (2009). to hrvatski jezik jest i kako ga opisati, Jezini varijeteti i nacionalni
identiteti: Prilozi prouavanja standardnih jezika utemeljenih na tokavtini, Disput,
Zagreb.
Trenki, D. (2002). Form-meaning conections in the acquisition of English articles, Second
Language research, vol. 23, No. 3, 289-327.
Trenki, D. (2004). Definiteness in Serbian/Croatian/Bosnian and some implications for the
general structure of nominal phrase, Lingua 114, 1401-1427.
Trenki, D. (2007). Variability in second language article production: beyond the
representational deficit vs. Processing constranits debate, Second Language Research
23 (3), 289-327.
Trenki, D. (2009). Accounting for patterns of article omission and substitutions in second
language production, in R. Hawkins & M. P. G. Mayo (eds.) Second language
acquisition of articles: Empirical findings and theoretical implication, John
Benjamins, Amsterdam, 115-143.
Zergollern-Mileti, L. (2008). Kategorija odreenosti i neodreenosti u engleskom i
hrvatskom jeziku, Unpublished doctoral theses, Filozofski fakultet, Zagreb.
Lektor: Andrea Radoevi
238
Dr.sc. Alen Kalajdija, doc.

Institut za jezik Univerziteta u Sarajevu
Sarajevo, BiH
alen.kalajdzija@unmo.ba
USMENOPOETSKI KOLOKATI U VEZI S BOJAMA U HRMANNOVOJ ZBIRCI
USMENE EPIKE I EPU ENIDBA SMAILAGI MEHA
Saetak
U radu se tretira pojam usmenopoetskih kolokata koji se definira specifino zbog njegove
usmenopoetske formulativne strukture. Teite rada bit e zasnovano na prouavanju specifinih
formalnih i semantikih komponenata kolokata u vezi s bojama iz dviju razliitih epskih produkcija,
od kojih je jedna tzv. tradicionalnog tipa, i to ona kojoj pripada Hermannova zbirka, dok je druga iz
domene tzv. postradicijskog postupka izvedbe epske pjesme, kojoj pripada ep enidba Smailagi
Meha. Zadatak istraivanja bit e u tome da objasni zajednike i razlikovne semantike i
strukturnoformalne obrasce usmenopoetske kolokacije navedenih tradicija bonjakog epskog
diskursa.
Kljune rijei: epika, kolokacija, semantika, kontrastivnost
ORAL POETRY COLLOCATES IN HRMANN'S ORAL EPIC POETRY

COLLECTION AND THE EPIC OF MARRIAGE OF SMAILAGI MEHO
Abstract
The paper treats the notion of oral poetry collocates defined specifically for its oral poetry
formulative structure. The core of the paper will be based on studying specific formal and semantic
components of collocates from two different epic productions, one of which is of a so called
traditional type, namely one to which Hrmann's collection belongs, whereas the second one is from
the domain of a so called post-tradition procedure of epic poem performing, to which the epic of
Marriage of Smailagi Meho belongs. The aim of the research will be to explain mutual and
differentiating semantic and structure-formpatterof oral poetry collocations of two traditions of
Bosniac epic discourse.
Key words: epics, collocations, semantics, contrast
1. Uvod
Prouavanje knjievnojezikog izraza usmenopoetske epske provenijencije i danas
zaokuplja panju naune javnosti s obzirom na njezin znaaj u procesima standardizacije i
oblikovanja jezikog izraza u junoslavenskom kontekstu u XIX st., ali i s obzirom na njezin
knjievnohistorijski, kulturoloki i etnografski aspekt u savremenim humanistikim
istraivanjima. Meu takvima posebnu panju u kontekstu etnolingvistike kao graa upravo
prua neto stariji korpus epskog poetskog diskursa, koji se posmatra u kontekstu
dijahronijskih istraivanja, ime se dobija specifina skica za pruavanje odreenog
etnolingvistikog i dijahronijskog fenomena, koji se opet moe oslanjati na savremene
prinose prouavanja pragmalingvistike i semiotike. U tom smislu, pozicionirajui status
problematike vezane za jedan mali segment obrade tzv. kulturema (Nagorko 2004) u epskom
diskursu vezanih za ovaj rad, moe se kazati da fenomen boja znaajno ulazi u domen
kulturolokih poimanja, zavisne od svake pojedinane kulture, te se kao takav u kontekstu
239
lingvistikih istraivanja analizira iz pozicije te nauke, primjenjujui odreene metode koji se

zasnivaju na kontrastivnom prouavanju razliitih korpusa i u kontekstu leksikolokih
istraivanja i semantikih modela tumaenja. Takoer, navedena problematika moe se
promatrati iz perspektive dvaju prilaza: jednog, vezanog za fenomen kolokata, drugog,
vezanog za fenomen boja, pri emu je teite na ukljuivanju navedenih pojava u jednu
cjelinu, s posebnim fokusom na dvije vrste poprilino bliskih korpusa. To je, naime, graa
koja predstavlja usmenu realizaciju poetske provenijencije, s osnovnom razlikom u
knjievnohistorijskom poimanju navedene pojave u tome to korpus Hrmannove zbirke
dolazi iz domena tzv. tradicijskog modela pjevanja, dok graa iz epa enidba Smailagi
Meha predstavlja tzv. posttradicijski model pjevanja (olakovi 2007). Upravo stoga ovo
istraivanje treba dati uvid u stanje kolokacija u vezi s bojama te pokazati da li postoje
odreene razlike u oblikovanju umenopoetskih kolokata s obzirom na razliite vrste korpusa
na kojima se istraivanje vri.
2. Napomene o korpusu
Korpus koji je posluio za analizu problema zasniva se na veoma irokoj grai iz
Hrmannove zbirke usmene epike i epu enidba Smailagi Meha Avda Meedovia. Treba
istai da su oba korpusa relevantna za analizu i naunu valorizaciju posmatranih jezikih
pojava jer se zasnivaju ili na primarnoj grai ili na prilagoenom korpusu za savremena
istraivanja. Kad je posrijedi Hrmannova zbirka, ona je nauno relevantna jer se zasniva na
prvim dvjema knjigama (1888. i 1889), koje je ovaj redaktor i urednik objavio u Zemaljskom
muzeju u Sarajevu te od jo dvaju izvora: jednog iz ostavtine iz Hrmannove zbirke, koju je
pripremila enana Butiorovi (1966) te drugog studije u kojoj je analizirano i ukazano na
eventualne redaktorske intervencije u odnosu na rukopisno stanje, to je takoer pripremila
enana Buturovi (1976). Drugi izvor za prouavanje jeste ep enidba Smailagi Meha, koju
je pripremio i uredio Zlatan olakovi (2007), koji obuhvaa kako sami ep, tako i studije o
posttradicijskom bonjakom epskom pjesnitvu iz pera navedenog urednika.
U ovome istraivanju iz Hrmannove zbirke koritena je izvorna graa, i to ona koja se
odnosi na sve dosada poznate i publicirane pjesme. Oznake za navedene primjere
predstavljene su u zagradi: A primjer je uzet iz prve knjige Hrmannove zbirke, publicirane
1888. godine, broj koji slijedi oznaka je za pjesmu pod rednim brojem u zbirci, a broj koji
dolazi nakon dvotake oznaava redni broj stiha. Isto tako, meu simbolima se pojavljuje
oznaka B to predstavlja drugu knjigu iz 1889, a oznaka C kasnije publicirane pjesme iz
Hrmannove zbirke u redakciji enane Buturovi (1966). Eksplikacija zagrada [] upuuje na
rukopisno stanje grae preuzeto iz djela enane Buturovi (1976). Uvrteni simboli uzeti su
radi jednostavnijeg navoenja primjera, a njihova provjera moe se izvriti uvidom u same
zbirke iz Hrmannove kolekcije. Na taj nain pojednostavljeno je navoenje izvora iz
Hrmannove zbirke. U sluaju epa enidba Smailagi Meha, situacija je jednostavnija jer se
radi o jednoj pjesmi, a brojevne oznake nakon citata odnose se na redni broj stiha u kojem se
nalazi ekscerpirani primjer. Radi preglednosti, sva graa predstavljena je u tabeli. Takoer,
treba istai da nisu uvijek navoeni svi poznati primjeri koji ilustriraju tetirane leksike
pojave zbog ogranienosti prostora u tekstu.
240
3. O usmenopoetskim kolokatima
Kolokacija kao leksiko-semantika pojava poprilino je jasno definirana. Dejvid
Kristal (1985: 120) kolokaciju definira kao leksiku pojavu koja oznaava redovno
istovremeno javljanje pojedinanih LEKSIKIH JEDINICA. (...) Kolokacije su, dakle, vrsta
SINTAGMATSKOG leksikog odnosa. One su leksiki predvidljive u veoj ili manjoj mjeri
(...) i time se razlikuju od SMISAONIH ASOCIJACIJA u koje esto ulaze idiosinkratske
veze. Neke rei nemaju odredive kolokacione restrikcije gramatike rei kao to su od,
posle, u, taj. Kao kontrast ovome, postoje brojne apsolutno predvidljive restrikcije kao to je
za mnoge govornike ut rogat, staze bogaze, a one se obino analiziraju kao IDIOMI,
kliei itd. Druga vana osobina kolakacije jeste da su to FORMALNE (a ne SEMANTIKE)
konstitucije o kompreznosti (...) mada ne postoji REFERENCIJALNA osnova za to.
Kolokacije su, dakle, sintagmatski spojevi meu najmanje dvjema leksemima, premda ne
moraju oba lana biti uvijek punoznani. Kolokat predstavlja mogunost povezivanja rijei
jednih sa drugima, odnosno oekivano prisustvo nekih leksema uz druge. Kolokacija kao
leksiko-semantika pojava temelji se na generiranju odreenih struktura koje poivaju na
svojevrsnim sintagmatskim odnosima koji se uspostavljaju meu rijeima, a ona se ogleda u
postojanju valencije meu leksemima. Kolokacija naprosto predstavlja uobiajeni kontakt i
vezu meu leksemima, sa specificiranim stiliskim izrazom u usmenoj knjievnosti, zbog ega
se moe govoriti o specifinom statusu usmenopoetskih kolokata u epskom ili uope
usmenopoetskom diskursu. Treba istai da se kolokati razlikuju od frazema po tome to ne
dobivaju preneseno znaenje, kako se to deava kod frazema, premda obje leksikosemantike pojave imaju zajedniko ishodite u tome da predstavljaju spoj najmanje dviju
leksema koje se pojavljuju ustaljeno. Upravo se u tome razlikuje usmenopoetski kolokat od
frazeme. A takav se usmenopoetski sintagmatski kompleks s ustaljenom konstrukcijom moe
nazvati upravo specifinim usmenopoetskim kolokatom / usmenopoetskom kolokacijom, u
kojoj se pojavljuju ustaljene sintagmatske konstrukcije specifine samo za epski
usmenopoetski diskurs (istina, one su prodrle i u razgovorni jezik), a zasnovane na fakturi
epskog deseterca, gdje je nuno vano da se pjesniki izraz realizira kao spoj etverca, cezure
i esterca. Koji e se oblik pojaviti, upravo zavisi od pozicije u etvercu ili estercu. Nekada
se navedene sintagmatske veze tretiraju kao ustaljeni epiteti, ali se ovdje ne uzima samo
semantiko-stilski kriterij ve i formalno-valencijski princip, koji ukljuuje ustaljenost ne
samo deklinabilnih supstantivno-adjektivnih konstrukcija (npr. bijeli grad, bijeli dvori, stara
majka), ve i nedeklinabilnih (sedefli nanule, damli pender), ali i polusloenikih
supstantiva (hajir-dova, kara-akam), a tako i vezu verbalno-supstantvnih rijei (jade
jadovati, srcem sevdisati), ili naporednost supstantiva ili adjektiva (npr. ak i merak, Bosna i
Krajina, soj i pleme, vakat i zeman), ili pak poredbenih konstrukcija (pitati kao ljuta guja;
kao vatra iva) zbog ega se moe govoriti o usmenopoetskoj kolokaciji. Istina jeste da se u
frekvencijskom smislu najvie javlja pravih deklinabilnih supstantivno-adjektivnih sintagmi,
ali to nije razlog da se ostale konstrukcije iskljue iz domena ustaljenih konstrukcija zbog
ega se one s lingvistiki opravdana razloga tretiraju kao kolokati.
241
4. Boja u usmenopoetskom diskursu boja u kolokatima

Dosadanja prouavanja boja u epskom diskursu pokazuju ustaljenost upotrebe boja u
specifinim formulativnim konstrukcijama, koja se vee za specifian epski diskurs zasnovan
na metrikom, deseterakom obrascu, kako to primjeuje Dejan Ajdai (1992: 287):
Boja se u usmenoj poeziji najee upotrebljava atributski, u dvolanim
sintagmama stalni epitet imenica: bijelo lice, arne oi, sinja kukavica itd.
Sintagma je esto proirena tako da ceo stih ini, istovremeno, i jeziku i vizuelnu
formulu: Pade dite (bee ili dr.) u zelenu travu ili Zmaje (Vranac ili dr.) pade u
zelenu travu. Kako je boja, npr. trave ili travice, u narodnoj poeziji uvek zelena,
moe se govoriti o automatizmu u kome je vizuelnost te boje promenjena u
odnosu na pojavljivanje u tekstovima stvorenim po neformulativnim poetikama.
Njena informativna vrednost je smanjena, jer se upotrebljava na mimetiki
fiksiran nain.
Upravo navedena informativna vrijednost supstantivnih sintagmi u kolokatima s bojama
potvruje oekivanost konstrukcije u kojoj se ustaljeno upotrebljavaju sintagme tipa, bijeli
grad, bila vila, zelena trava, ut dukat, dok se sloj navedenih kolokacija i proiruje na
neoekivane epitete, koji, iako zasnovani na formulativnom principu, zahtijevaju i svojevrsnu
spoznajno-mimetiku sposobnost pjevaa koji je u stanju inoviranja i na taj nain irenja
ustaljenih konstrukcija: bijeli mi, bijeli Budim, bijeli Be, bijelo Sarajevo, bijeli Stambol,
bijela katana, bijela nedjelja, bijelo podne, crne oi, crna ptica, zelena londa, zeleni pas
Isti autor fokusirao se i na injenicu da se, pored ustaljenih konstrukcija u sklopu
supstantivnih sintagmi u epskom diskursu, pojavljuju i one kombinacije s bojama:
potujui naelo primerenosti kao znanje koja boja se moe, a koja ne
moe pridodati odreenom objektu. Pri atribuiranju, neke se boje vre, izrazitije
formulativno podvrgavaju implicitnim dozvolama i zabranama vezivanja
odreenog vizuelnog elementa uz odreene objekte na odreenim pozicijama.
Ta fiksiranost i tipsko pojavljivanje vizuelnog proizilazi iz jeziki uoblienih
formula, a u odnosu vienog i jeziki fiksiranog postoji i povratan uticaj rei na
vizuelno. (Ajdai 1992: 287)
U takvim sluajevima oito je rije o detaljnijem opisivanju stanja i doaravanju mimetikog
podraavanja gdje uzajamnu ulogu igraju kako ustaljene forme zasnovane na desetercu,
tako i spoznajno-mimetiki svijet saobraavanja stvarnosti i njezine spoznaje. Shodno
navedenom tumaenju vezanom za mimetiko-spoznajni nivo poruke, boje u epskom
diskursu imaju svoja figurativna znaenja, koja se mogu posmatrati i kao univerzalna
svojstva karakteristina za ljudsku spoznaju uope, pri emu se moe konstatirati da su boje
svojevrni kulturni identitet koji posjeduje i simbolino znaenje (up. Radenkovi 2008: 337).
Pozicionirajui osnovna simbolika znaenja boja, Ajdai (1992: 286) naglaava sljedea
svojstva:
Bela boja ima svojstva svetlosti i esto se sa njom i zamenjuje. To je boja
istoe i nevinosti, nedodirljivosti, ivotodavna boja. Crna boja razvija
242
metaforika znaenja uglavnom iz sistema asociranih implikacija koji je vezuju

za mrak ona pridaje svojstva nitavila, odsutnosti, beznadenosti, smrti, vezuje
se za htonski svet, crno je boja kazne, zlih glasova i slutnji, ali i hermetine
tajnosti. Zelena je boja bujanja, nade, veitog ivota, blagostanja, ali i nezrelosti.
Crvena razlistava svoje metaforike vrednosti iz siline vatre, kao sile oienja,
unitenja, strasti. Razliite nijanse, pa i suprotna znaenja metaforiki valentnih
svojstava jedne boje se mogu povezivati i preplitati. Retki primeri u izvesnim
kulturama koji pokazuju drugaija znaenja boja relativizuju pojam arhetipskog
doivljaja boja koje iznie iz korena pra-svesnog iskustva.
U epskom diskursu, s obzirom na tretirani korpus ovoga istraivanja, ali i s obzirom na
dosadanja istraivanja (npr. Ajdai 1992: 289), dominira bijela boja, ali se uz nju pojavljuju
prema frekventnosti i crna, zatim crvena, zelena i uta boja. U epskom diskursu sporadino se
javljaju i neke druge oznake za boje koje se redovno kombiniraju s ustaljenim upravnim
elementima a iji je sastavni dio ustaljeni epitet: rusa glava, rusa kosa; rujno pivo, rujno vino;
siv-zeleni soko, a rjee i: kara akam, vrane oi koji su u tretiranim korpusima zabiljeene
kod Meedovia. to se tie pridjeva rujan i rus obje se lekseme izvode iz praie. korijena
*ruds, to znai crvenkasti, svijetlosmei, rii. Pridjev kara indeklinabilni je turski pridjev
koji znai crn. Vran je u vezi s korijenom prasl. *vorn i prvobitno je oznaavao ptice: vranu
i gavrana, (a vjerovatno i svraku, jer je zajedniki prasl. korijen oito *vor-) a poto je
njihova boja dominantno crna, ona se u epskom diskursu prenijela i na crnu boju.
4.1.
Bijela boja
Ve je spomenuto da je bijela boja najdominantnija u epskom diskursu. To s jedne
strane govori i o karakteru kulture u kojoj se spomenuta boja kao simboliki izraz istoe,
nevinosti, nedodirljivosti, neuprljanosti najee koristi u kombinaciji s razliitim
semantikim opsegom supstantivnih rijei. Ova se boja najee kombinira s konkretnim
imenicama, to nije neobino s obzirom na kontekst u kojem se pjeva. Meutim, posebno su
zanimljive znaenjske skupine u kojima se bijela boja kombinira s pojmovima iz sljedeih
semantikih polja: a) dijelovi tijela: brada, brk, dojka, grlo, krilo, lice, noga, ruka, vrat, tijelo,
zub; b) ojkonimi: Be, Budim, Dubrovnik, Mostar, Otoac, Risan, Stambol, Sarajevo,
Travnik Zadar, Zvornik; uz opu imenicu grad; c) objekti stanovanja: crkva, dvor, kula; d)
vremenski odsjeci: dan, danak, podne, nedjelj(ic)a; e) odijevanje, oprema i nakit: biser,
haljine, platno, pojas, sukno, svila; f) hrana: hljeb, g) razni predmeti: knjiga, laa; h) moneta:
dinar; i) mitoloka bia: vila; j) ivotinje: mi, ovca; k) ostalo: katana, svijet.
Prema frekventnosti, najvie je kombinacija bijele boje s pojmovima koji se odnose na
ljudsko tijelo, zatim na razliite nazive naseljenih mjesta uz opu imenicu grad, a potom
slijedi skupina koja se odnosi na odjeu i nakit, te kasnije na vremenske kategorije, a potom i
ostali pojmovi. Na osnovu toga moe se zakljuiti da se bijela boja najneposrednije odnosi na
elementarne pojmove koje ine ivot ovjeka uope, predstavljajui tako znaajan sloj
kolokata s bojama koji su neposredni rezultat ljudske spoznaje i okruenosti ovjeka
prirodom. Moe se takoer zakljuiti da je broj kolokata sa zavisnim elementom bijele boje
243
neto sloeniji u Hrmannovoj zbirci u odnosu na ep o Smailagi Mehu, iako je najvei broj
zajednikih sema koje se podudaraju u obama izvorima.
to se tie kombinacije bijele boje sa supstantivima, bijela boja redovno zauzima poziciju
pozitivnog znaenja i prema grai iz korpusa, bijela boja ni u jednom sluaju nema aktivirano
negativan ekspresivni naboj. Primjetno je i to da postoje sluajevi kada ova boja ima
metaforiko znaenje preko kojega se saopava i neka druga informacija, kao npr. bijela
brada1 ili bijeli brk / brci kada se u navedenoj kombinaciji podrazumijeva starost, ime
navedena kolokacija poprima karakter frazeolokog izraza, ili npr. bijeli svijet, to je takoer
frazem, ime se misli ustvari na cio ili nepoznat svijet (up. Turk i dr. 2005: 276). Istie se i to
da je pozamaan broj primjera u kojima se bijela boja kombinira s vlastitim imenima
naseljenih mjesta, to je bez sumnje uvjetovano epskom formulom. Nekada se bijela boja
kontrastira prema drugim bojama, pa se prema crnoj izraava i antoniminost izraza, npr. Crn
mu perin bijel vrat prekrijo (187), ili svojevrsna gradacija boja: Grlo b'jelo, crveni merdani
[mergjani] (B42: 71), a nekada se u istom iskazu bijela supostavlju uz drugu bijelu: Biser
bio, a dojci bijeli (B42: 76), dok su primjetne i tautoloke konstrukcije2: jedan bijel od bisera
bijela (C12: 54). Navedeni primjeri potvruju ne samo folklorni poetski kolorit ve i
utemeljenost iskaza u okvirima epskog deseterca i u granicama tzv. epske poetske formule.
4.2.
Crna boja i njezini ekvivalenti

Crna je boja po frekvenciji odmah nakon bijele, i oito se radi o svjevrsnom
kontrastiranju spram bijele boje u epskom diskursu uope. Crna boja openito generira
negativan stilsko-semantiki potencijal (up. Ajdai 1992: 286), ali se u pjesmama pojavljuju
i primjeri u kojima je crna boja izraz pozitivne asocijacije. Vrlo rijetko pridjev crn moe se
pojaviti u obliku nepromjenjivog pridjeva turske lekseme kara, ali i tu u sklopu ustaljene
kolokacijske strukture: kara-akam. Takoer, jo se jedan slavenski pridjev u funkciji
oznaavanja crne boje sporadino javlja u epskom diskursu u sklopu kolokata: vran (vrane
oi), to je u vezi sa prasl. korijenom *vorn-, koji je mocijski vezan za naziv ptica: vrana,
gavran, svraka, ali i za naziv konja, npr. vranac (up. Kalajdija 2010). I crna boja, kao i
bijela, pojavljuje se u ustaljenim usmenopoetskim kolokatima u sklopu odreenih
semantikih polja: a) dijelovi tijela: brk, krv(ca), obraz, oko / oi, perin; b) odijevanje i
oprema: izma, futa, haljine, kapa; c) ljudi / ovjek: Arap(in), duman(in), Kaur(in),
kukavica; d) mitoloka bia: avo; e) vremenski odsjeak: akam; f) pie: kahva; g) sredstvo:
mureef; h) tvar: zemlj(ic)a; i) apstraktni pojam: jad, ponoaj; j) ivotinje: brljak, griva,
ptica.
Kako se moe zakljuiti, crna je boja za obiljeavanje dijelova tijela najfrekventnija. Ona je u
tom smislu otprilike proporcionalno zastupljena spram bijele boje kojom je takoer oznaena
navedena skupina. Meu primjerima usmenopoetskih kolokata s crnom bojom u sferi dijelova
tijela moe se primijetiti da crna nosi pozitivnu konotaciju, jer su u epskom diskursu crne oi,
crni brci, crn perin na cijeni, dok crn obraz ima frazeoloko znaenje pokriveno
I u nekim drugim evropskim jezicima slina je situacija (up. Turk i dr. 2005: 276).
Up. vie o epskim tautolokim konstrukcijama rad: Alen Kalajdija, Tautologija u epskom poetskom
diskursu, Njegoevi dani 5, Niki, septembar 2013.
1
2
244
negativnom konotacijom (up. Tanovi 2000). Semantike transformacije vidljive su i u

kombinaciji crne boje u kontekstu odjevnih predmeta: crna futa, crne haljine oznaavaju smrt
i obiaje vezane za obiljeavanje smrti (up. Turk i dr. 2005: 271). Crna boja u kombinaciji
oznaavanja ljudi redovno ima negativno ekspresivno znaenje: crni Arapin, crni duman,
crni Kaurin, crna kukavica3 predstavljaju negativne karakterne crte. Kad je posrijedi
kolokacija crni Arapin, vrlo je vjerovatno da je ona kao gotov proizvod preuzeta iz
nemuslimanske epske tradicije, a zanimljivo je da nema kolokacija tipa crni turin jer se
pojam turina odnosio na muslimana uope. Uz ljude, i mitoloki pojam avo (crno avo),
naravno, nosi negativno znaenje.4 I iz ostalih semantikih polja crna boja u kombinaciji s
odreenim pojmovima ima negativno znaenje: ptica kao simbol nadolazee nesree;
zemlja kao tvar u koju se sputa ljudsko tijelo nakon nastupanja smrti5; jad, ponoaj kao
apstraktni pojmovi koji ve svojom semantikom imaju negativno znaenje. Ostali primjeri
oito imaju neutralan status, s obzirom na to da li se izraava neko simboliko znaenje boje:
akam kao dio dana; griva kao oznaka za konja6, kahva kao pie smee / crne boje; mureef
kao sredstavo za pisanje po bijeloj knjizi tj. papiru. Prema tome, crna boja u usmenopoetskim
kolokatima moe se posmatrati u trima nivoima: negativna konotacija koja je
najzastupljenija; neutralna konotacija koja proizlazi iz sasvim konkretnih potreba
imenovanja odreene osobine, i pozitivna konotacija kao odraz specifinoga kulturnog
pogleda i svjetonazora folklorne bonjake tradicije.
4.3.
Siva boja
U epskom diskursu pojavljuje se sporadino siva boja, ali je ona odreena za samo
jednu leksemu s kojom se redovno pojavljuje u paru soko. Tako se radi o leksemi sivi ili
njenoj varijaciji siv-zeleni uz rije soko, kako to npr. potvruju primjeri iz grae: Na
drugome siv-zelen sokole (A32: 941), ili Kad pogleda sivoga sokola (2099). Inae,
imenica soko u usmenoj knjievnosti redovno po principu kongruencije dolazi u
sintagmatskoj vezi s pridjevom sivi, to predstavlja isto kolokacijski odnos meu
spomenutim leksemima. Meutim, ova kolokacija mogla bi eventualno predstavljati i
frazeologizaciju izraza zato to dolazi, prema principu polisemije, odnosno metaforizacije, do
pomjeranja znaenja, jer se ova kolokacija odnosi obino na mukarca, a ne na pticu, mada
ima sluajeva u usmenoj knjievnosti u kojima ova sintagma ostaje u sferi kolokacije (up.
Kalajdija 2008).
Sintagma crna kukavica takoer je doivjela semantiku transformaciju preko metaforizacije izraza.
U epskom diskursu antoniman pojam kolokaciji crno avo jeste bi(je)la vila. Zanimljivo je da aneli ili meleci
u bonjakoj epici ne zauzimaju poziciju suprotstavljenu avolu / ejtanu, to je takoer oit primjer narodne
percepcije odnosa izmeu zla i dobra.
5
Kao sastavni dio frazeolokog izraza sintagma / kolokacija crna zemlja moe se nai i u drugim jezicima, kao
npr. talijanskom i njemakom (up. Turk i dr. 2005: 270).
6
Korijen rijei naziva griva odnosi se na grivu, kao dugu dlaku na glavi i vratu konja. Korijen rijei griv u
starijem jeziku odnosila se na znaenje ogrlice, a kasnije se to znaenje prenijelo na oznaku duge konjske dlake.
U tom sluaju oito je da je griva shvaena kao ukras konja, to jeste i znaenje ogrlice, kao ukrasnog predmeta.
Oblik griva nastao je, stoga, od korijena griv- + sufiksa -a, a odnosi se na konja sa izrazito bujnom i
raskonom grivom. (up. Kalajdija 2010).
3
4
245
4.4.
Crvena boja i njezine bliske varijacije

U korpusu iz Hrmannove zbirke te u epu enidba Smailagi Meha moe se uoiti i
nekoliko kolokata u vezi s crvenom bojom. Frekventnost upotrebe ovog pridjeva u odnosu na
uestalost koritenja bijele i crne boje u usmenopoetskim kolokatima znaajno je nia.
Crvena boja oznaava silinu vatre kao sile oienja, unitenja, strasti (Ajdai 1992: 286),
ali se poistovjeuje i s krvlju i unutranjosti tijela (Radenkovi 2008: 309). Semantika polja
u kojima se javlja ova boja jesu sljedea: a) odijevanje: akire, dolama, b) materijali: kadifa i
svila; c) pie: vino; d) nakit: merdan; e) oprema: ador. Prema primjerima s kojima se
kombinira vidljivo je da crvena boja principijelno dolazi uz pojmove preko kojih djeluje na
recipijenta, simboliki usmjeravajui panju na izvjesno isticanje i potenciranje pojma koji se
veinom generalno veu za ovjeka, tj. ovjekovu opremu iz sfere kulture ivljenja i
odijevanja (kadifa, svila skupocjeni materijali za ivenje i odijevanje; akire i dolama
kao odjevni predmeti; merdan kao nakit na ovjeku; ador kao privremeno pokretljivi
zaklon od nepromoiva platna, koe i sl. za boravak na otvorenom mjestu). Oito se radi o
simbolizaciji statusa osobe koja posjeduje navedene pojmove u kombinaciji s crvenom
bojom. Jedini primjer koji iskae iz navedenih korelacija jeste vino, koje je motivirano
svojom bojom.7
Boje bliske crvenoj u epskom diskursu a koje se veu samo za odreene pojmove, dakle
redovno dolaze uz njih jesu danas arhaizirani pridjevi rus i rujan, motivirani korijenom rijei
rd- (Skok 1971), s kojim je u vezi pojam hra (etimologijski ra), odnosni pridjev ri, to je
u vezi s crvenkastom, rikastom nijansom.8 U epskom diskursu rusa je samo kosa i glava, a
rujni su pivo i vino. U sluaju rujne glave radi se o metonimiji pojma crvene kose na cjelinu,
tj. glave na kojoj se ta kosa nalazi, a rujno vino preneseno je i na pivo, ali u datom se sluaju
odnosi na upravo na vino jer je pivo u epskom diskursu leksema koja oznaava bilo koje pie.
4.5.
Zelena boja
Kao ivotodavna boja najee se asocira s mladim i biljnim rastinjem (Radenkovi
2008: 339), ali je to i boja bujanja, nade, veitog ivota, blagostanja, ali i nezrelosti (Ajdai
1992: 286). Na osnovu grae iz korpusa mogu se izluiti semantika polja u sklopu kojih se
javlja zelena boja: a) priroda: baa, air, gora, jela, jezero, lug, planina, polje, trava; b)
odijevanje: pas, saruk; c) drutvenopolitiki status: bajrak, londa; d) materijal: svila. S
obzirom na navedenu konstataciju vezanu za simboliku zelene boje te s obzirom na grau, u
tretiranom korpusu najvie je primjera u kojima se ova boja pridodaje pojmovima to se
odnose na bujanje i prirodu uope, ime se potvruje simbolika veza izmeu ivota s jedne
strane i bujanja i prirode s druge strane, koji su obiljeeni zelenom bojom kao snano
zastupljenom, ivotodavnom bojom. U bonjakom epskom pjesnitvu, meutim, zelena se
boja semantizira i prema muslimanskom naslijeu, koje se redovno oznaava tom bojom, pa
se u tu svrhu koristi kolokacija zeleni bajrak, kojom se metonimijski oznaava muslimanska
Stoga u bonjakoj epici ne postoji izraz crno vino samo je crveno vino. Ovakav bi se oblik prema ugledanju
u knjievnojeziku praksu, trebao standardizirati.
8
Iz istoga korijena potjee i naziv za goveda: rudonja i rusulja goveda rikaste dlake.
7
246
vojna komponenta,9 a najvjerovatnije u istu svrhu upotrebljava se kolokat zelena londa, koja
bi predstavljala skup, skuptinu, vijee bonjakih odnosno osmanskih dostojanstvenika.
Pored ovih dviju simbolikih komponenata, primjeuje se i to da se navedena boja nekada
upotrebljava za oznaavanje odjevnih predmeta ili materijala, ime se ona aktualizira u
kontekstu davanja znaenja islamskoj provenijenciji osobe i drutva.
4.6.
uta boja
Ova boja po frekvenciji se najrjee javlja i vee se za tano odreene pojmove. Iako
ova boja ima razliita simbolika znaenja i asocijacije vezane za tu simbolika, kao npr.
sunce kao izvor svjetlosti i ivota; elja za intelektualnim dosezanjem; srea; znaenje
upozoravanja; isticanje (up. Ratkovi 2011: 147148), u bonjakom epskom diskursu (a
vjerovatno i u junoslavenskoj epici uope), uta se boja redovno javlja uz pojmove koji
oznaavaju plemenite metale, odnosno novac, pa u tretiranom korpusu dominiraju kolokacije
u kojima se kao glavni lan supstantivne sintagme pojavljuju imenice dukat, madarija, a kao
nakit istie se uti erdan. Sporadino ili gotovo rijetko, javlja se leksema tenee, kojom se
oznaava limeni krov, a u datom sluaju oito je rije o bronzanom pokrovu koji se najee
koristio za pokrivanje damija, koji bi kasnije oksidirao u zelenu boju, ime se njegova
simbolika narav pretvara u svekoliku islamsku karakteristiku (up. simboliku funkciju
zelene boje).
5. Primjeri grae iz korpusa
Hrmannova zbirka
Kolokat
Jo u ii Beu bijelome (A2: 184)
Be
bijeli
biser
bijeli
brada bijela
brk
bijeli
Budim
bijeli
crkva
bijela
dan
bijel
jedan bijel od bisera bijela (C12: 54); Biser

bio, a dojci bijeli (B42: 76)
Suze lije niz bijelu bradu (A10: 4)
A bijele zasukuju brke (B75: 474)
Ja ostavih bijela Budima (A32: 483)
Dar je do u bijelu crkvu (A26: 716);
(A31: 146); (C12: 443)
Kad je sutra bijel dan svanuo (A10: 62); Ne
bi zore ni bijela dana (B50: 37); Cviljeh
[Cvilih], brate, tri bijela dana (B71: 63)
Tu su bijel danak predanili (A23: 181);
Biser bio, a dojci bijeli (B42: 76)
danak
bijel
dinar
bijeli
dojke
bijele
enidba Smailagi Meha
Sva etiri bijelije brada (10215)
Ni po noi ni po b'jelu danu (3447); Za njoj

dvije i dva dana bela (3907)
Ni za paru ni za dinar beli (7344)

Na bijele dojke popadali, / Bele dojke a uti
erdani (24872488)
Nasuprot simbolu muslimanske (turske) vojske u bonjakoj epici pojavljuje se termin / kolokat krstali bajrak:
Razvi Stojan krstali bajrake (A22: 506), a pojavljuje se i njemu ekvivlantan osmanskoturski pojam zasnovan
na leksemi aprjan, tj. aprjan bajrak, kako to potvruje npr. pjesma Pogibija aga Sarajlija pod Loznicom 1813,
gdje se navodi sljedee: Niti ima Penjave Alije / Sedrenikog deli alemdara / Koji pai Ali pai doe / I donese
aprjan bajraka (up. Anonim 1936: 9)
247
Ak' ustrai nae b'jele dvore (A1: 65);

Odvede ga uz bijele dvore (A1: 84)
dvori
bijeli
Po bijelu gradu Dubrovniku (A12: 2); U

Stijeni [Stieni], gradu bijelome [bielome]
(B74: 2); Do bijela grada do Travnika (A5:
143)
A zavika grlom bijelijem (A4: 265);Pa
podviknu grlom bijelijem (A12: 47); Grlo
b'jelo, crveni merdani [mergjani] (B42: 71)
grad
bijeli
Za koricu hljeba bijeloga [bieloga] (A18:

73); Izvadismo hljeba bijeloga (A31: 614); I
bekotom hljebom bijelijem (B50: 395)
Dok upade bijela katana (B71: 827)
I donesi list knjige bijele (A31: 188); Vie
mu je bena po obrazu, / Nego nokti po knjizi
bijeloj (B69: 247248)
Pae glava u bijelo krilo (B41: 343); Da joj
spava na bijelu krilu (A25: 424425)
Pa odletje na bijelu kulu (A18: 254); Usred
Like na bijeloj kuli (A26: 2); A sa ercom
na bijeloj kuli (A19: 74);
Uskoie u bijelu lagju (A34: 348);
A vijenac miem bijelijem (B57: 130)

Haber dogje bijelu Mostaru (A7: 10)
za bijelu nedjeljicu dana (C3: 691)
Otpuknue na Otocu b'jelu (B62: 363)

I otjera vola od oranja / Jo otjera krave od
telaca / I bijele ovce od janjaca (A2: 1921)
Bijel pojas od bijela sukna (A32: 1074)

Dok on sigje Risnu bijelome [bielome] (A6:
8)
Uzee ga za bijelu ruku (A1: 66); Zgrabi
Na bijele dvore Smail-age (6355); Na bijele

Hasan-paa dvore (6389); Kapetane na bijele
dvore (7997)
Iz Kanide, grada bijeloga (6290)
grlo
bijelo
haljine
bijele
hljeb
bijeli
katana
bijela
knjiga
bijela
I na njemu bijele haljine (10735)
I bijele knjige bez jazije (6480)
krilo
bijelo
kula
bijela
laa
bijela
lice
bijelo
mi
bijeli
Mostar
bijeli
nedlj(ic)a
bijela
noge
bijele
Otoac
bijeli
ovca
bijela
platno
bijelo
podne
bijelo
pojas
bijel
Risan
bijeli
ruka
248
Od njezina lica bijeloga (3196); Da ja moje

dadnem belo lice (3553); Sa oiju niz bijelo
lice (3662); Lice belo pa je potavnjelo (1188)
A bijele noge na 'zenije (3685); A bijele noge

u 'zenije (3709)
Ba k'o biser niz bijelo platno (3663)

Pa od zore do bijelo podne (10468)
Prifatie za bijele ruke (8001); Za b'jele se
curu za bijelu ruku (A18: 266)

Udrii ti bijelu Stambolu (A32: 139); Da se
ide k Stambolu bijelom (A39: 16)
Bijel pojas od bijela sukna (A32: 1074)
Bijel ador od bijele svile (A1: 359); (A25:
359)
izrad boga i bijela svijeta (C4: 1476);
Po bijelu djevojke tijelu [telu] (B75: 33)

A i Dano bijelu Travniku (A2: 1711)
Bijela je klikovala vila (B72: 1)
pua njega Zadru bijelome (C12: 545)

(C12: 550);
a bjelijem zubom pokripuje (C3: 493)
Daba njemu bijela Zvornika (A15: 158)
crni akam pade na zemljicu (B47: 438)
Otjera li crnog Arapina? / Otjer sam crnog
Arapina (A1: 854855); Sto hiljada crna
Arapina [arapina] (A20: 107);
Crni su ga pritisnuli brci (A26: 633); Svaki
crne obisio brke (C12: 139);
Crni brljci pru po trnacim' (B65: 267)
Hajdar-bega po crnim izmama (C1: 286)
Udri, brate, crnog dumanina (C13: 235)
N'jesam crnu zapanula gjavlu (B57: 955)
U crnu se futu omotala (A27: 171);
Na kulau, na crnu grivau (B41: 471)
Neka crne obue haljine (A6: 345)
Sjede Mujo crnu kahvu piti (A28: 8)

A na glavu crnu kapu tura, / I pripasa
emerliju krivu (A21: 396397)
bijela
Stambol
bijeli
sukno bijelo
svila
bijela
svijet
bijeli
Sarajevo
bijelo
tijelo
bijelo
Travnik
bijelo
vila
bijela
vrat
bijel
Zadar
bijeli
zub
bijeli
Zvornik
bijeli
akam
crni
Arapin
crni
brci
crni
brljak
crni
izme
crne
dumanin
crni
avo
crni
futa
crna
griva
crni
haljine crne
jad
crni
kahva
crna
kapa
crna
249
ruke dofatie (7804)
Ba k'o biser niz bijelu svilu (1087)

Bosna dok je bijela svijeta (11980); Na daleko
pr'o bijela svijeta (12069)
Sa bijelog eher Sarajeva (8301)
Ba k'o b'jela sa vrh bora vila (4006); Ta' je

momak, ta bijela vila (4349)
Crn mu perin bijel vrat prekrijo (187); Dva
kanata do bijela vrata (241)
Glave crne, a bijeli zubi (3461)
Da mu vie jada dadne crna (3674)
Stan' Tadijo, crni Kaurine [ja ti j. majku]

(B61: 557)
Sve je crnom krvcom pokrapato (A2: 768);
Iz Muja se crna krvca lije (B43: 44); Vas u
crnu ogreznuo krvcu [krvcu ogreznuo] (B75:
539);
Jao njojzi kukavici crnoj (B47: 157)
U kolkumi crna mureefa (A23: 348)
Crn mu obraz od sad do vijeka (A12: 225);
ta mi lae, crn ti obraz bio (B46: 293); ta
e, Ahmo, crn ti obraz bio (B61: 197); crn
vam obraz na obadva svita (C1: 731)
Dobro znadem Likog Mustaj bega, / (...) /
Crna oka, a ela visoka (A25: 180, 183); Za
njim Ibro Ogojenoviu, (...) / Oka crna, a
plaha pogleda (B75: 407, 411);
Pogledaj me crnijem oima / ... / Kad mi
crne oi ugledao (A26: 113, 117); Kad
pogleda crnijem oima (C9: 558); Gledajte
ga crnijem oima (A34: 31)
A dok grke gavran ptica crna (B48: 186)
Sputaj brata u zemljicu crnu (A12: 390);

(A25: 111); U crnu je zemlju pogodilo
(A32: 1625); U crnu se zemlju zatrapio
(A17: 304)
Kaurin
crni
krvca
crna
kukavica
crna
mureef
crni
obraz
crni
Kake su mu crvene akire (A32: 878)

Pa obue crvenu dolamu (A32: 887)
Prostro kulu crvenom kadifom (A32: 31);
(A32: 889); (C9: 104)
Prvi gjerdan crvena merdana [mergjana]
(B42: 69); Grlo b'jelo, crveni merdani
[mergjani] (B42: 71)
Crven ador od svile crvene (A25: 268)
I aicu vina crvenoga (A18: 74); Crvenim
ga vinom napojio (B69: 393)
Te on poe piti rujno vino (A14: 6)
Kud je alos' da je obraz crni (5050); Crn ti

obraz Bogu na divanu (5551)
oka
crna
Mehimede, moje oko crno (4529)
oi
crne
Te rastrije svoje oi crne (3990); Meu oi

crne poljubile (4080); I u crne oi poljubio
(4489)
perin
crni
ptica
crna
ponoaj
crni
crna
zemlj(ic)a
Crn mu perin bijel vrat prekrijo (187); Crn

mu perin bijel vrat prekrijo (8629)
kara-akam
Crven ador od svile crvene (A25: 268)
U crnu su ogreznuli krvcu (10534)
U crne te nivim ponoaje (3623)

Jeka ode povrh zemlje crne (6236); Pod njima
se crna zemlja trese (8051); A po crnoj zemlji
tutnjevina (9763)
U to doba kara-akam doe (4973); Karaakam na zemlju panuo (9311)
ador
crveni
akire
crvene
dolama
crvena
kadifa
crvena
merdan
crveni
svila crvena
vino crveno
vino
rujno
250
Rujnog vina od sedam godina (2306); Po

veeri rujno pie vino (2472); Rujnijem hi
napojijo vinom (7496)
Te poee rujno piti vino (B56: 150);

Pritedi mi moju rusu glavu (A14: 505);
Rusu u ti odrubiti glavu [rusuu ti glavu
odrubiti] (A18: 186); Ni na kaku ruse glave
nema (A32: 1276)
Rusa joj se kosa obavila (A3: 66);
s jednu stranu sivoga sokola (C9: 220)
Na drugome siv-zelen sokole (A32: 941)
pivo
rujno
glava
rusa
kosa
rusa
soko
sivi
soko
siv-zelen
oi
vrane
Na grad mee zelene bajrake (A10: 183); I

dao ti zelena bajraka (A23: 288); vijaju se
zeleni bajraci (C9: 292)
to su bile u bai zelenoj (B42: 643); A
Latinke u bau [bau] zelenu (B42: 48);
bajrak
zeleni
Pa padosmo do zelen' aira (A31: 607);
air
zeleni
gora
zelena
jela
zelena
jezero
zeleno
I otide na goru zelenu (A34: 230);

Pa sjedoe pod zelenom jelom (A26: 667);
Osman sjedi pod zelenom jelom (B44: 27);
Drmae se zeleno jezero (B40: 205); Kad je
[kadje] bio vrhu na planinu, / Tudi nagje
zeleno jezero (A31: 422423)
Redom sjede na zelenoj londi (A26: 154);
Dogna vranca pred zelenu londu (A26:
314)
Ti ostani na zelenu lugu (B44: 201); Zelen
lue, moj vijerni [nevini] drue (B45: 177);
Odjai ga lugu zelenome (B50: 463)
Opasa se zelenijem pasom (B63: 33)
U Jadiki zelenoj planini (A31: 625)
On pogleda poljem zelenijem (A31: 9); po
tri kopja niz polje zeleno (C5: 270); bolje
bjei poljem zelenijem (C11: 479)
Rusa kosa pala do pojasa (12102)

Kad pogleda sivoga sokola (2099); Kad ugleda
sivog sokola (3976); Sivi soko preloijo ruke
(5395)
Poljubi ga meu oi vrane (6040);. U vrane ga

oi poljubijo (10041); to ti ljubim tvoje oi
vrane (10043)
Za njim ide alaj zelen bajrak (7875)
baa
zelena
londa
zelena
lug
zeleni
pas
zeleni
planina
zelena
polje zeleno
saruk zeleni
Mui raja ko zelena trava (A2: 51); S obje

strane do zelene trave (B42: 398); sio bijah
u zelenu travu (C8: 232)
Odmah e te rusa glava proi (5531)
svila
zelena
trava zelena
251
Na zelenu polju kanidkome (7888);

Kladuani s kraj polja zelena (8762); Kroz
svatove u polje zeleno (10173)
Zelen saruk od zelene svile (4452)
Zelen saruk od zelene svile (4452)
Sa vrh glave do zelene trave (2920); Od vrh
glave do zelene trave (3526); Od vrh glave do
zelene trave (5437)
Dae njemu sto utih [uti] dukata (A18:

153); Svaki aga po ut dukat dade (A25:
105); Baci njemu tri dukata uta (B42: 226)
Ali nema utih madarija (B56: 97); Stade

brojit ute madarije (A26: 105); Jami sine,
ute madarije (A36: 216)
Pokrih kulu utim teneetom (C8: 39)
dukat
uti
Madarije il' dukati uti (5998)
erdan
uti
madarija
uta
Bele dojke a uti erdani (2488)
tenee uto
6. Zakljuak
U epskom bonjakom diskursu dominira nekoliko boja sa svojim odreenim
varijacijama. Najfrekvetnija i boja koja se kombinira s najveim brojem razliitih pojmova
jeste bijela. U primjerima iz korpusa nije zabiljeen nijedan primjer upotrebe bijele boje koji
bi izazivao negativne konotacije. Ova se boja prema svojoj frekventnosti najee kombinira
u semantikim poljima koja oznaavaju dijelove ljudskog tijela, a potom slijede nazivi
naseljenih mjesta i generalno ojkonima. Na treem su mjestu pojmovi koji oznaavaju
opremu i odjeu a potom i ostala neka semantika polja. Zanimljivo je da se bijela kontarstira
spram crne i crvene, ali se nekada njezino znaenje pojaava nekim pojmom koji se
kombinira s tom istom bojom. Primjetno je javljanje i tautoloke upotrebe bijele boje. Boja
koja po uestalosti upotrebe dolazi nakon bijele jeste crna boja. Ova se boja upotrebljava u
razliitim semantikim poljima koja se mogu podijeliti u tri nivoa s obzirom na izazivanje
konotacija, pa prema tome moe izazivati negativnu konotaciju (avo, zemlja, jad i sl.);
pozitivnu konotaciju: generalno uza sve pojmove koji dolaze iz domene dijelova tijela (brk,
oko / oi, perin, krv, dok uz rije obraz ima frazeoloko znaenje povezano s negativnom
konotacijom) te neutralnu konotaciju kao simbol plana sadraja rijei uz koju stoji: kahva,
no / noca, mureef. Zanimljivo je da se za pojam crne boje nekada upotrebljavaju i neke
druge rijei pokrivajui semantiko polje crne boje: kara i vran. I kod crne boje, najvei je
broj primmjera koji se kombiiraju sa semantikim poljem dijelova ljudskog tijela. Po
frekventnosti na treem mjestu dolazi crvena boja, s takoer sebi bliskim ali ne identinim
oznakama leksema rujan i rus. Nekoliko je semantikih polja koja pokriva crvena boja
principijelno dolazei uz pojmove preko kojih djeluje na recipijenta, i simboliki
usmjeravajui panju na izvjesno isticanje i potenciranje pojma koji se generalno veu za
ovjeka, tj. ovjekovu opremu iz sfere kulture ivljenja i odijevanja (kadifa, svila
skupocjeni materijali za ivenje i odijevanje; akire i dolama kao odjevni predmeti;
merdan kao nakit na ovjeku; ador). Potom po frekventnosti slijedi zelena kao
ivotodavna boja koja u bonjakom epskom diskursu dominira u prirodnim pojavama (gora,
trava, jela, polje), veui se za simboliko znaenje ivota, prirodnosti, ali se simboliki
transponira i na muslimansku boju (bajrak, londa), preko koje nekada metonimijski djeluje u
odreivanju znaenja lekseme uz koju stoji. Nakon zelene po frekventnosti slijedi uta boja,
koja se kao boja isticanja, upozoravanja najee vee za plemenite metale i njihove
proizvode odnosno novac: dukat, madarija, erdan ime je njezino znaenje inicirano
unutarnjom znaenjskom vezom pojma uz koji stoji. Naposljetku dolazi siva boja, koja se
vee samo za jedan pojam u kolokatu: soko, s varijacijom siv-zeleni.
252
to se tie brojnosti i frekvetnosti, ve je kazano da bijela zauzima dominantnu poziciju u

spektru boja, ime se potvruje njezin neprikosnoveni poloaj u narodnom poimanju svijeta,
a i crna boja, iako je prvenstveno prema simbolikim interpolacijama negativna, u epskom
diskursu dobija i pozitivne konotacije. Prema frekventnosti upotrebe kolokata s bojama u
tretiranom korpusu, mogu se izrei generalni sudovi. Prvo. Oekivan je vei broj razliitih
primjera upotrebe kolokata s bojama u Hrmannovoj zbirci u odnosu na ep enidba
Smailagi Meha iz dva razloga to je korpus iri i to je vei broj pjevaa zastupljen u
obradi. Drugo. Primjeri iz Hrmannove zbirke gotovo da pokrivaju sve domene upotrebe,
dok se tek sporadino u epu javljaju primjeri kojih nema u Hrmanna, kao npr. bijeli dinar,
bijele haljine, bijelo platno, bijelo podne, bijeli vrat, kara-akam, crni jad itd., dok je broj
kolokata u epu sniene frekvencije u odnosu na Hrmannovu zbirku. Tree. Generalni
zakljuak jeste i taj da nema znaajnijih odstupanja ne samo u upotrebi usmenopoetskih
kolokata, ve i u simbolikoj upotrebi boja u dvama korpusima tradicijskog i posttradicijskog
epskog stvaralatva, iz ega se moe zakljuiti da je Avdo Meedovi kao najblistaviji
primjer posttradicijskog epskog pjevaa u kontekstu upotrebe epske poetske formule u
kolokatima u formulativnom smislu na tragu postojee tradicije iz koje crpi inovativnost i
motive u svojim pjevanjima.
IZVORI
Anonim: Pogibija aga Sarajlija pod Loznicom 1813, Muslimanska svijest, I, br. 32, str. 9.
Avdo Meedovi (2007): enidba Smailagi Meha, Almanah, Podgorica; prireiva: Zlatan
olakovi
enana Buturovi (1966): Narodne pjesme Muslimana iz Bosne i Hercegovine. Iz rukopisne
ostavtine Koste Hrmanna, Zemaljski muzej Bosne i Hercegovine, Sarajevo
enana Buturovi (1976): Studija o Hrmannovoj zbirci muslimanskih narodnih pjesama,
Svjetlost, Sarajevo
Kosta Hrmann (1888): Narodne pjesme Muhamedovaca u Bosni i Hercegovini, Knjiga prva,
Zemaljska tamparija, Sarajevo
Kosta Hrmann (1889): Narodne pjesme Muhamedovaca u Bosni i Hercegovini, Knjiga
druga, Zemaljska tamparija, Sarajevo
LITERATURA
Ajdai, Dejan (1992): Boje u narodnoj poeziji, Zbornik Matice srpske za knjievnost i
jezik, Novi Sad
olakovi, Zlatan (2007): Post-tradicionalna epika Avda Meedovia, u: enidba
Smailagi Meha, Almanah, Podgorica
Kalajdija, Alen (2008): Usmena kolokacija i frazeologizaciju u epu enidba Smailagi
Meha, Meunarodni znanstveni skup: Return of the Song: The Milman Parry
Collection and Its Reception in the World / Povratak pjesme: Zbirka Milmana Parryja
i njeni recepcijski odjeci u svijetu, Tuzla, 36. jula 2008.
Kalajdija, Alen (2010): Zoonimija u Hrmannovoj zbirci bonjake epike. Nazivi konja
kao etnolingvistiki fenomen u bosnistici, Nauna konferencija: Bosna i
Hercegovina od dolaska Osmanlija do danas, TIKA i Univerzitet u Tuzli, Tuzla: 9
11. 06. 2010. godine. Zbornik radova.
253
Kristal, Dejvid (1985): Enciklopedijski renik moderne lingvistike, Nolit, Beograd

Nagrko, Alicja (2004): Etnolingvistika i kulturemi u meujezinom prostoru, Rasprave
Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje, br. 30, Zagreb
Radenkovi, Ljubinko (2008): Boja kao obeleje mitolokih bia slovenske paralele;
Junoslovenski filolog, br. LXIV, Beograd
Ratkovi, Jelena (2011): Upotreba naziva za utu boju u engleskim i srpskim
frazeologizmmima, Zbornik radova Filozofskog fakulteta, br. XLI, Kosovska
Mitrovica
Rianovi, Midhat (1985): Jezik i njegova struktura, Svjetlost, Sarajevo
ipka, Danko (1998): Osnovi leksikologije i srodnih disciplina, Novi Sad
Tanovi, Ilijas (2003): Frazeologija bosanskoga jezika, Dom tampe, Zenica
Turk, Marija; Opai, Maja; Spicijari Pakvan, Nina (2005): Crna, bijela i siva boja u
hrvatskoj, talijanskoj i njemakoj frazeologiji, Zbornik Meunarodnoga znanstvenog
skupa u spomen na prof. dr. Josipa Jerneja (1909. 2005.), Zagreb
Lektor: dr. Alen Kalajdija
254
Dr.sc. Edina Solak, doc.

Sarajevo, BiH
edina262@gmail.com
BEKI KNJIEVNI DOGOVOR I SITUACIJA U BOSNI
Saetak
Od 1850. godine na prvo mjesto se stavljaju tenje za ujedinjenjem junih Slavena, ali se na
Bekom knjievnom dogovoru ne donosi zajedniki naziv za jezik, ime se zapravo
potpisnici izjanjavaju da postoji zajedniki knjievni izraz koji ostaje pod razliitim
regionalnim ili nacionalnim etiketama dok se drukije ne odlui. Beki knjievni dogovor
govori o jedinstvenom knjievnom a ne nacionalnom jeziku / nacionalnim jezicima. Kao to je
poznato, neki od zagovornika i uesnika sporazuma pokuavaju iskoristiti sam Knjievni
dogovor za profiliranje i problematiziranje nacionalnog pitanja, zloupotrebljavajui take
dogovora, posebno odabir tokavskog narjeja za osnovu zajednikog knjievnog jezika.
Takav je sluaj sa opredjeljenjem Vuka S. Karadia. Takvo opredjeljenje utjecalo je na iru
jeziku politiku, kako u Srbiji tako i u Bosni i Austro-Ugarskom carstvu.
Kljune rijei: Beki knjievni dogovor, Bosna, nacionalno pitanje, knjievni jezik, jezika
politika
VIENNA LITERARY AGREEMENT AND SITUATION IN BOSNIA

Abstract
From 1850, the main tendency was to unite Southern Slavs, but the Vienna Literary
Agreement did not result in having a common name for the language and the signing parties
actually agree that there is a common literary expression that remains under different
regional or national labels until there is a different decision. The Vienna Literary Agreement
speaks of a common literary expression, but not of a national language or languages. As it
is well-known, some of the advocates and signing parties try to use the very Literary
Agreement to profile and problematize the national question, by misusing the preambles of
the agreement, especially the selection of the stokavian dialect to be the basis of the
common literary expression. Such is the case with the affiliation of Vuk S. Karadi. Such an
affiliation made influence on a wider language policy in Serbia, Bosnia and the AustroHungarian Empire.
Key words: Vienna Literary Agreement, Bosna, national question, literary expression,
language policy
Beki knjievni dogovor potpisan je 28. 03. 1850. godine. Prvi potpisnici
Dogovora bili su uglavnom lanovi junoslavenskog odbora za izradu pravnopolitike terminologije koja je osnovalo Ministarstvo pravosua Austro-Ugarske
monarhije 1849. godine. To su prvo bili: Vuk S. Karadi, I. Maurani i D. Demeter.
Iako je kasniji potpisnik i Mikloi, on nije bio lan komisije za hrvatsko-srbsko
narjeje, ve lan komisije za slovenski jezik. S. Pejakovi, koji se takoer potpisao,
bio je obini dravni slubenik u Beu, dok su Vinko Pacel i uro Danii tada bili
samo Mikloievi studenti. Pacelu se nije sviala pravopisna orijentacija V.
Karadia, dok je . Danii postao Karadiev sljedbenik. Zapravo, rad na
terminologiji rezultirao je objavljivanjem pravno-politike terminologije pod nazivom
255
Juridisch-politische Terminologie... 1853. godine. Tekst Bekog knjievnog

dogovora objavljen je samo u sklopu navedenog izdanja, unutar Demeterova uvodnog
poglavlja. Prema svim podacima, autor Dogovora bio je Mikloi, kao povjerljivi
austrijski slubenik za navedena pitanja u Beu. U kasnijem periodu Dogovor se
razliito tumaio: jedni su ga htjeli iskoristiti za ilirsku ideju ujedinjenja pokidanog
povijesnog ilirskog prostora, dok su drugi htjeli u sam tekst dogovora ubaciti ideje
Garaaninova Naertanija i politike ideje V. Karadia Srbi svi i svuda s idejom
da bi tokavtina trebala biti oznaena srpskim jezikom. Prevoenje zakonika sa
njemakog jezika 1849. na junoslavenske jezike (na hrvatski i srpski-ilirski) u
austrijskoj administraciji (za krajeve gdje su ivjeli spomenuti narodi u Carstvu:
Dalmacija, Hrvatska, Slavonija, Srem, Baka) teklo je vrlo teko i nije se moglo
dogovoriti oko zajednikog naziva jezika; zatim da li e se prevoditi odvojeno na
dva posebna jezika ili e se razlika ogledati u razliitosti pisama (latinica vs.
irilica). Meutim, dva izdanja u tampanim verzijama ila su u skladu sa dvjema
dominantnim pravopisnim normama za junoslavenske narode u Monarhiji. Treba
napomenuti da nijedna norma nije bila obavezujua za Kneevinu Srbiju, koja se
protivila reformama pravopisa koje su stigle od strane austrijske vlasti, odnosno od V.
S. Karadia. Dakle, Dogovor potpisuju sljedei potpisnici: Ivan Kukuljevi, dr.
Dimitrije Demeter, Ivan Maurani, Vuk Stefanovi Karadi, Vinko Pacel, Franc
Mikloi, Stefan Pejakovi, ura Danii. Vuk i Danii nisu u to doba imali
stvarnog utjecaja i vlasti nad srpskim jezikom, potpisnici iz Hrvatske i Dalmacije bili
su ljudi manjeg utjecaja, dok je Gaj imao rezerviran stav po tom pitanju (up. Ivi
1971: 187188). Panju privlai injenica da su se potpisnici dogovorili oko svega
izuzev oko osnovnog pitanja: naziva jezika. Pitanje naziva jezika svjesno je ostavljeno
otvoreno. Ovaj dogovor, bez obzira na Mikloiev potpis, nije se odnosio na
Slovence, koji nisu tokavci.
Oito je, dakle, da se ni sami potpisnici nisu mogli dogovoriti kako bi se zvao
jedinstveni jezik tokavskog narjeja. Sa ire, historijske perspektive gledano, teko
je rei da li je to nedostatak dogovora koji je postao izvor brojnih politikih
prisvajanja i zloupotreba u nominaciji jezika razliitih naroda tokavskog narjeja.
Posmatrajui iz pozicije historijske vremenske distance, doista nita nije sporno u
injenici da, jedan narod treba jednu knjievnost da ima, kako se u uvodnoj reenici
Dogovora iznosi. Naime, u uvodu se, zapravo, panja usmjerava prije svega na
knjievnost potpisnici su se sreli kako bi se u knjievnosti sloili i ujedinili, dok je
razjedinjenost po bukvici, po jeziku i po pravopisu nagovjetavala bure na planu
politizacije jezika u vremenima to slijede.
Beki knjievni dogovor govori o jedinstvenom knjievnom a ne nacionalnom
jeziku / (ili nacionalnim) jezicima. Stoga razlozi zato nije bilo velikih kritika Bekog
knjievnog dogovora, osim na razini grafopisa, pravopisa i narjeja, mogu biti
predstavljeni na sljedei nain:
256
dogovor da se ne mijeaju narjeja i stvara neko novo narjeje sasvim je

praktine naravi u knjievnim djelima;
objanjenje da je najpravije i najbolje primiti juno narjeje da bude
knjievno, sa aspekta govornika tokavskog narjeja ne predstavlja neki
osobit problem i vrlo je logino,1 dok se ostalima koji ele neko drugo narjeje
ostavlja mogunost izbora: Ako li tkogod iz kojega mu drago uzroka ne bi
htio pisati ovijem narjejem, mi mislimo da bi za narod i za knjievno
jedinstvo najprobitanije bilo da pie jednijem od ostala dva narodna
narjeja, kojijem mu je volja, ali samo da ih ne mijea i ne gradi jezika kojega
u narodu nema;2
termini i sintagme koje se koriste u Dogovoru nisu bili osobito izazovni za
rasprave (knjievnici istonoga vjerozakona, po starome slavenskome jeziku,
narod na, ni po ostalijem dananjijem jezicima slavenskijem itd.), a na
primjenu dogovora pozivaju se iskljuivo knjievnici.
Da bi se skrenula panja, po naem miljenju, na pravu narav Bekog knjievnog

dogovora, citirat emo zavrne reenice Dogovora u kojima se eksplicite objanjava
sutina dogovora.
...Ovo smo dakle za sad svrili. Ako da Bog te se ove misli nae u narodu
prime, mi smo uvjereni da e se velike smutnje knjievnosti naoj s puta
ukloniti i da e se k pravome jedinstvu mnogo pribliiti.
Zato molimo sve knjievnike,3 koji upravo ele sreu i napredak narodu
svojemu, da bi na ove misli nae pristali i po njima djela svoja pisali.
U Beu 28. 03. p. n. 1850.
Ivan Kukuljevi, Dr. Dimitrije Demeter, I. Maurani, Vuk
Stefanovi Karadi, Vinko Pacel, Franc Mikloi, Stefan
Pejakovi, ura Danii.
Kako slijedi iz samog teksta Dogovora:

... a) zato to najvie naroda tako govori,
b) to je ono najblie staromu slovenskomu jeziku a po tome i svjema ostalijem jezicima
slovenskijem,
c) to su gotovo sve narodne pjesme u njemu spjevane,
d) to je sva stara dubrovaka knjievnost u njemu pisana,
e) to najvie knjievnika i istonoga i zapadnoga vjerozakona ve tako pie (samo to svi ne paze
na sva pravila). Po tom smo se sloili da se na onijem mjestima gdje su po ovomu narjeju dva
sloga (syllaba) pie ije, a gdje je jedan slog, ondje da se pie je ili e ili i, kako gdje treba, npr.
bijelo, bjelina, mrea, donio. A da bi svak mogao lake saznati gdje su po ovome narjeju dva
sloga, gdje li jedan, i gdje treba pisati je, gdjeli e, gdjeli i - zamolili smo svi ostali g. Vuka
Stefanovia-Karadia da bi napisao o tome glavna pravila, koja su ovdje priloena...
2
U kasnijem periodu nastaju brojne rasprave koje govore o (ne)pravednosti Bekog knjievnog
dogovora. Vraz se blago suprotstavio Bekom knjievnom dogovoru i pokuavao je okupiti pisce koji
bi unijeli izmjene u sam tekst dogovora. Ubrzo izlazi i lanak dr. A. Starevia u Narodnim novinama
(1851, str. 686. i 694) u kojem napada Vuka Karadia i njegove ideje. Brojne ideje iz Dogovora
kasnije su interpretirane vie sa aspekta politike nego sa aspekta struke i trenutka u kojem je tekst
Dogovora potpisan.
3
Podvlaenja i naglaavanja pripadaju autorici ovoga teksta.
257
A ta se zapravo deava odmah po potpisivanju Knjievnoga dogovora, ve je

poznato znanstvenoj javnosti. Neki od zagovornika i uesnika sporazuma pokuavaju
iskoristiti sam Knjievni dogovor za profiliranje i problematiziranje nacionalnog
pitanja, zloupotrebljavajui take dogovora, posebno odabir tokavskog narjeja za
osnovu zajednikog knjievnog jezika. Vie nije vano pitanje jezikog jedinstva, a
rasprave se pomjeraju na pitanje narodnog identiteta i nacionalnog
(samo)opredjeljenja. Vuk Karadi i dalje tvrdi da su tokavci Srbi oba zakona, i
pravoslavni i katolici (svi i svuda). U nepotpisanoj uvodnoj rijei Narodnih novina
Starevi otro reagira i poinje svoju borbu za hrvatski jezik. Bogovi u lanku
Nkoliko iskrenih rih skree panju da se radi o politikom pitanju. Suboti
otpoinje raspravu novim stavovima i novom politizacijom: dakle, dalmatinski
Hrvati, koi edan ezyk sa Srblima imaju, esu edan narod sa Srblima i: dalmatinski
Hrvati, i panonski Hrvati budui da nemaju edan ezyk, nisu edan narod. To est:
dalmatinski Hrvati nisu upravo Hrvati nego su Srbli. Zato Hrvati badava
nazivaju hrvatskima tokavske pisce, poput Divkovia, Relkovia ili Gundulia, jerbo
oni su Srbli, a to je samo alost naa da katoliki Srbli nee da se zovu onako,
kako su im se praddovi zvali. Matica ilirska donosi odluku da se u njezinim
izdanjima ubudue ime ilirski zamijeni nazivom hrvatski. (Beker 2006; cit.
prema Morabito 2006: 308). Navedeni dogaaji odvijali su se od 1850. do 1853.
Odmah, dakle, iza Bekog dogovora slijedi pravi raskol izmeu Srba i Hrvata.4 Treba
napomenuti jo jednu injenicu, vrlo vanu za kasniju nominaciju jezika na
junoslavenskom govornom podruju. To je sljedea: Beki dogovor gotovo da i nije
zaivio u Hrvatskoj tog vremena, dok je Vuk S. Karadi bio javno osuen i
odbaen od Kneevine Srbije, te je uivao jedino podrku Bea. Karadieva reforma
prihvaena je slubeno i selektivno tek nakon njegove smrti kada je Kneevina
procijenila da se ideja jezika moe uklopiti u ekspanzionistike politike ciljeve
drave, a 1868. godine prihvatila je samo dijelove Bekog dogovora koji su joj
odgovarali, zadravajui ekavicu i razvijajui novi koncept svenacionalnog
jezikog zajednitva pod parolom Srbi svi i svuda i Srbi triju vjerozakona. S
obzirom na to da je srpska vlada ve ranije prihvatila Garaaninovo Naertanije u
kojem nije bilo mjesta ni za Hrvate ni za Crnogorce niti za Bonjake, sasvim je jasna
bila dalja slubena borba Kneevine Srbije za jeziko zajednitvo (Kovaec 2006;
cit. prema Morabito 2006: 332).
Dakle, Beki knjievni dogovor dugo nije odgovarao ni Kneevini Srbiji, koja se, kao
autonomija, borila sve do 1878. godine za potpunu meunarodnu nezavisnost od
4
No, istovremeno se prialo, a u udbenicima sve do danas, o skoro dvovjekovnoj / dvostoljetnoj

tenji za ujedinjenjem junoslavenskih naroda i njihova jezika, dok se u sutini radi o tome da se ta
tenja uglavnom svodi na tenju za dominacijom. Jeziko jedinstvo junoslavenskih jezika, a
posebno u nekim krugovima kao primarno jedinstvo hrvatskog i srpskog jezika, bilo je ak i u nekim
nastupima u Bosanskom saboru poetkom 20. stoljea zagovarano kao neto najvanije (od Kosovskog
boja do tih vremena), tako da je ta ideja takvog zajednitva imala pred sobom suprotstavljenu ideju
bosanskog jezika kao nametnutog jezika u vrijeme Kalajeve vlade. No, ako se pogledaju izvori i
literatura, posebno tampa, moe se vidjeti da slubeni nazivi, kakav je bosanski jezik (nametnuti ili
nenametnuti) ne dolaze tek u austrougarskom periodu, ve puno ranije.
258
Osmanskog carstva, iako se 1867. godine oslobodila od turske prisutnosti u

gradovima. Od 1872. godine vlada namjesnika uprava meunarodno odgovorna
Osmanskom carstvu, a 18761878. traju srpsko-turski ratovi, skoro sve do
Berlinskoga kongresa. U Bosni Beki knjievni dogovor nije bio relevantan iz
nekoliko jednostavnih razloga:
- Bosna i Hercegovina bila je u dravno-pravnom pogledu u okviru sasvim
drugog carstva, u okviru Osmanskog carstva, tako da je svaki interni dravni
akt koji je donijelo neko dravno tijelo Austro-Ugarske bio relevantan za
podruje Austro-Ugarske, a ne Osmanskog carstva, odnosno Bosanskog
ejaleta, a kasnije vilajeta;5
- U Bosni je ejaletska / vilajetska administracija sprovodila poznate
tanzimatske reforme, izmeu ostalog, i u oblasti obrazovanja, tako da se
pitanje knjievnog jezika uope nije smatralo problematinim za
ustanovljavanje zajednike administrativno-pravne terminologije u
Bosanskom ejaletu, odnosno Bosanskom vilajetu;
- drutvena struktura stanovnitva u predstavnikim dravnim tijelima ogledala
se kroz konfesionalnu pripadnost, a zajedniki knjievni jezik u Bosni
smatran je, i s obzirom na sve jezike dijalekatske razlike i regionalizme,
zajednikim jezikom;
- Austrougarska administracija sastavila je Dogovor za svoje potrebe i on je bio
i ostao odraz praktinih potreba, i samo donekle odraz jezike politike unutar
Austro-Ugarske monarhije.
Situacija u austrougarskim pokrajinama (Dalmaciji, Slavoniji, Hrvatskoj, Vojvodini)
bila je poznata. Crna Gora bila je pod jakim ruskim utjecajem i utjecajem
konzervativne pravoslavne crkve, dok se Srbija tek nakon smrti V. Karadia, nakon
to se otpoelo raditi na realizaciji Naertanija i nakon osnivanja naunih
drutava, poinje okretati nekim temeljima uspostave nove jezike politike. Period
pune nezavisnosti Kneevine Srbije od 1878. godine zapravo je period intenzivnog i
izravnog, osmiljenog djelovanja jedne samostalne drave na jeziku politiku u Bosni
i Hercegovini, koja je pravno bila pod privremenom okupacijom neke druge drave
(Austro-Ugarske). Do tog perioda, odnosno u periodu od Bekog knjievnog
dogovora (1850) do Berlinskog kongresa (1878), Bosna je bila sastavni dio
Osmanskog carstva i u njoj niko nije mogao, izuzev stranih konzulata i nekih
predstavnika klera, organizirano i otvoreno djelovati na zvaninu jeziku politiku
Ejaleta / Vilajeta. Takve aktivnosti iz Hrvatske, Dalmacije i Slavonije bile su donekle
mogue kroz eventualno kolovanje katolikog sveenstva u Hrvatskoj, to je, u irem
okviru, ipak bilo jako ogranieno, dok je djelovanje na jeziku politiku iz Srbije
moglo doi eventualno preko nieg svetenstva, jer je visoko svetenstvo birala
Carigradska patrijarija, koja je preferirala Grke kao vrhovne vjerske predstavnike
pravoslavlja u Carstvu. Mogli su se pretpostaviti i povremeni utjecaji koji su se u
razumnim granicama tolerirali, na osnovu internih pravila ograniene autonomije
5
Od 1865. godine formira se Bosanski vilajet.
259
Kneevine Srbije (ue Srbije bez Vojvodine, Kosova, Novopazarskog sandaka i

dijelova june Srbije) unutar meunarodnog politiko-dravnog okvira Osmanskog
carstva. Takvi interni dogovori esto su sklapani pod pritiskom Rusije. Ipak, i takve
aktivnosti bile su skuene zbog brojnih nesuglasica osmanske administracije i srpskih
lokalnih vlasti zbog loeg tretmana, proganjanja i ubijanja muslimanskog slavenskog
stanovnitva u est nahija zapadne Srbije. Meutim, treba navesti i sljedei primjer: sa
same granice Kneevine Srbije i Austro-Ugarske Osman-paa naruuje tamparske
strojeve i angaira I. Soprona da doe u Sarajevo i otvori tampariju, dok Sopron
angaira pravoslavca Mandia za slaganje slova i prevoenje u tampariji. No,
vilajetska administracija, budui da je shvatila znaaj tampanja, vrlo brzo ukljuuje
bosanske muslimane u izdavaku djelatnost. Na osnovu slubenih glasila jasno se
prepoznaje i slubena politika administracije prema nominaciji i upotrebi jezika u
javnim glasilima, udbenicima i knjigama.
Literatura:
Alii, Ahmed S. (1983): Ureenje Bosanskog ejaleta od 1789. do 1878. godine,
Orijentalni institut u Sarajevu, Sarajevo.
Grevi, Mario (2009b): Jernej Kopitar kao strateg Karadieve knjievnojezine
reforme, Filologija: asopis Razreda za filoloke znanosti Hrvatske
akademije znanosti i umjetnosti 53, Zagreb.
Grubii, Vinko (1987): Vuk S. Karadi i hrvatski jezik XIX. i XX. stoljea,
Hrvatska revija 37, 3, 416443.
Ivi, Pavle (1966): O Vukovom rjeniku iz 1818. godine, Sabrana dela Vuka
Karadia II, Prosveta, Beograd.
Juzbai, Devad (1973): Jeziko pitanje u austrougarskoj politici u Bosni i
Hercegovini pred Prvi svjetski rat, Svjetlost, Sarajevo.
Okuka, Milo; Stanii, Ljiljana (1991): Knjievni jezik u Bosni i Hercegovini od
Vuka Karadia do kraja austrougarske vladavine, Slavica Verlag Kova,
Mnchen.
ator, Muhamed (2001): Od Kalajevog monocentrizma do policentrinih jezikih
standarda, u: Jezik i demokratizacija, Institut za jezik u Sarajevu, Posebna
izdanja, knj. 12, Sarajevo.
ator, Muhamed (2004): Jezik u BiH do 1914, Fakultet humanistikih nauka, Mostar.
ator, Muhamed (2005): Jezika politika u vrijeme Austro-Ugarske, u: Jezik u
Bosni i Hercegovini (ur. Svein Monnesland), Institut za jezik u Sarajevu,
Institut za istonoevropske i orijentalne studije, Oslo, Sarajevo.
Stani, Ljiljana (1991): Pokuaj ureenja gramatike terminologije u Bosni i
Hercegovini pred Prvi svjetski rat, u: Knjievni jezik u Bosni i Hercegovini od
Vuka Karadia do kraja austrougarske vladavine, Slavica Verlag Kova,
Mnchen.
Lektor: dr. Edina Solak
260
Dr.sc. Mirela Omerovi

Pedagoki fakultet Univerziteta u Sarajevu
Sarajevo, BiH
mirelamuftic@yahoo.com
DIKCIJA I GOVOR
Saetak
U ovome radu govori se o dikciji kao o nainu kazivanja i upotrebi govornih vrednota u usmenome
govoru, te se naglaavaju osnovni postulati koje je jo Aleksandar Beli u vezi s ovim izdvojio.
Kljune rijei: dikcija, govor, govorne vrednote
DICTION AND SPEECH

Abstract
This paper is about diction as a means of expressing oneself and about the use of rethorical values in
speech. The basic postulates are emphasized which were even mentioned by Aleksandar Beli.
Key words: diction, speech, rethorical values
Govor je individualna realizacija jezikog sistema i stoji u opoziciji prema jeziku kao
konkretno prema apstraktnom, kao pojedinano prema opem, kao parcijalno prema
cjelovitom, kao ostvarenje (materijalizacija elemenata sistema) prema mogunosti (koju
prua sistem jezikih znakova). Kao to je poznato, govor se moe ostvarivati akustikim
znakovima (signalima), tj. artikuliranim glasovima i vizuelnim znakovima (signalima),
odnosno slovima i grafemima. Stoga razlikujemo pismeni i usmeni govor, a pod govorom se
vrlo esto podrazumijeva samo govorenje, odnosno usmeni govor, te termin govor ima i svoje
ue znaenje koje se svodi na usmenu rije.
U usmenom govoru osnovna komunikacijska jedinica jeste glas, a na fonolokome planu osim
fonema, koji imaju distinktivnu funkciju, postoje i drugi elementi u govornoj realizaciji
jezika, npr. intonacija, intenzitet, akcenti i sl. Govor je zvukovni spoj u ijoj se realizaciji
izdvajaju dvije skupine elemenata segmentalna govorna obiljeja, tj. oni segmenti koje
zapaamo izdvojeno, kao samostalne elemente (glasovi, slogovi, rijei, izgovorne cjeline,
reenice), i suprasegmentalna govorna obiljeja, odnosno sve ono to je neodvojivo od zvuka
koji ujemo, tj. to se ostvaruje istovremeno kad i zvuk (intonacija, akcenti) (PavlieviFrani 2005: 29). Sva navedena govorna obiljeja spadaju u akustika obiljeja govora. Osim
akustikih, postoje i pokretna govorna svojstva jezika, koja nazivamo vizualne vrednote
usmenoga govora, budui da ih percipiramo ulom vida. Najee je tu rije o pokretima tijela
i glave koji prate izgovor, a tu ubrajamo gestove i mimiku. Rije je o neverbalnim oblicima
komuniciranja koji prate izgovorenu rije, a odnose se ponajprije na pokrete ruku (gestove) i
na pokrete lica (mimiku), to prate osjeaje i raspoloenja govornika, sa svrhom pojaavanja
sluaoeva doivljaja.
261
Da bismo na najbolji nain shvatili prirodu oba vida realizacije jezika, potrebno je da
usporedimo pismeni i usmeni govor, odnosno da navedemo njihove razlike, kako bismo,
nadalje, naroito istaknuli posebne vrijednosti usmenoga govorenja.
Prva i temeljna razlika izmeu ova dva vida realizacije jezika jeste u karakteru signala
pomou kojih se ostvaruju, usmeni govor pomou akustikih, a pismeni pomou vizuelnih.
Potom, u usmenome govoru ima vie zvukova nego to ima znakova u pismenome govoru, te
se ne moe zabiljeiti sve to se uje, odnosno ne moe se zabiljeiti svaka zvuna realizacija
vizuelnim signalima. Trea najznaajnija razlika izmeu pismenog i usmenog govora ogleda
se u tome to u bosanskome jeziku ne piemo uvijek onako kako izgovaramo, jer nema
apsolutne podudarnosti izmeu izgovorenog i napisanog, tako da tzv. vukovsko pravilo ne
moemo smatrati relevantnim, odnosno opevaeim. Sljedea razlika izmeu pismenog i
usmenoga govora sastoji se u tome to nema apsolutne podudarnosti izmeu njihovih
temeljnih strukturnih jedinica. Naime, najmanja jedinica pisanoga teksta je rije ili oblik
rijei, dok je najmanja jedinica usmenoga govora akcenatski takt ili akcenatska cjelina, to
podrazumijeva ili jednu akcentovanu rije ili ee jednu akcentovanu i jednu ili vie
neakcentovanih rijei, tzv. atona, koje zajedno s akcentovanom rijeju ine jedinstvenu
izgovornu cjelinu. Peta je razlika u tome to se prozodija, tj. suprasegmentalni elementi
usmenoga govora (akcenti i duine vokala) pri pisanju ne biljee, osim u nekim posebnim
sluajevima (kad se postakcenatska duina obino u oblicima genitiva mnoine obiljeava
kako se pri itanju ne bi mijeali s drugim oblicima). Nadalje, usmeni govor ima jedno
specifino, veoma vano svojstvo koje se pri pisanju ne registruje, ili se pak samo djelimino
oznaava. Naime, radi se o prateim vrednotama usmenoga govora: intonaciji, intenzitetu,
reeninom tempu, pauzama, gestovima, mimici i stvarnom kontekstu. Budui da su preteno
akustikog karaktera, te vrednote teko se prenose na papir, osim, recimo, nekih
interpunkcijskih znakova kojima se upuuje na odreenu intonaciju, manje ili vee pauze i sl.,
dok se ostale vrednote usmenoga govora (intenzitet, reenini tempo, gestovi, mimika i
stvarni kontekst) ne mogu obiljeiti u pisanome tekstu, te se pri itanju posebno nadograuju.
S druge strane, pismeni govor ima odreena svojstva kojih nema u usmenome, npr. razliiti
fontovi ili razliite vrste slova unutar njih majuskula ili minuskula, bold, italik ili kurziv itd.
Nadalje, usmeni i pismeni govor razlikuju se i po brzini prenoenja poruka, jer se i razliitom
brzinom saopavanja postiu i raznovrsni efekti, te se moe kazati da ova dva vida
saopavanja imaju i razliita optimalna podruja upotrebe (ipka 2005: 81). Posebno
znaajna razlika ogleda se u tome da usmeni govor podrazumijeva oko tri etvrtine ukupne
govorne aktivnosti ovjeka, dok pismeni govor obuhvaa tek jednu njenu etvrtinu. Nasuprot
tome, mnogo vie panje u nastavi maternjeg jezika poklanja se pismenome govoru nego
usmenim vjebama, to predstavlja proturjenost i neloginost s obzirom na ukupnu govornu
aktivnost ovjeka. I jednome i drugome vidu govorne kulture i njihovom njegovanju trebalo
bi podjednako posveivati dunu panju, jer znamo da se ovjek najprije naui usmeno
govoriti i izraavati, pa tek onda ui pisati i itati. Na kraju, treba istaknuti jo jednu razliku
izmeu pismenog i usmenog govora koja se sastoji u tome da je usmeni govor iv i
dinamian, a pismeni statian. Tako je Sokrat slikovito kazivao: Pisana rije lii na sliku, a
slika ti se ini kao da je iva. Meutim, ako je to zapita, ona uvijek dostojanstveno uti.
Tako je i sa pisanom rijei: uini ti se da ona govori kao da neto razumije, ali ako je to
262
zapita, u elji da dozna neto vie, ona pokazuje svagda jedno te isto... Drukija je njena
roena sestra iva rije! Ona se sa znanjem zapisuje u duu onoga koji je ui, a kadra je
sama sebe da brani. I zna da govori i zna da uti s kim treba (Sokrat, prema: ipka 2005: 82).
Sudei prema navedenom, treba kazati da bismo trebali potovati krilaticu: Ne pii uvijek
kao to govori i ne itaj uvijek kako je napisano!.
Govoreni jezik ima veoma vanu ulogu u ivotu pojedinca i drutva jer predstavlja
komunikacijsku osnovicu sporazumijevanja. Sposobnost govorenja uroena je ljudska
sposobnost i preduvjet je razvoja ne samo lingvistikih nego i psihosocijalnih sposobnosti, a
verbalno je sporazumijevanje najee funkcionalno priopavanje u svakodnevnim
situacijskim kontekstima. Usmeni govor naroito je uvjetovan komunikacijskom situacijom i
stepenom jezike razvijenosti pojedinog govornika, odnosno stepenom usvojenosti svih
priopajnih idioma pojedine govorne osobe. Uz osnovna svojstva dobroga govora, pismenoga
ili usmenoga, a to su pravilnost, jasnoa, jezgrovitost, tenost i svrsishodnost, od naroite su
vanosti za usmeni govor govorne vrednote, od kojih su vei dio njih obiljeje samo ovoga
vida govorne realizacije. Vrednote koje krase usmeni govor su: intonacija, intenzitet, pauza,
boja glasa, reenini tempo, gest, mimika i stvarni kontekst.
Govorei o dikciji, mi zapravo govorimo o nainu govora, o tome kako se ta u reenici
naglaava, kakva se vrsta tonskih modulacija upotrebljava, kakav se karakter glasu i
cjelokupnom govoru daje, gdje se zastaje, koliko se zastaje, gdje se glas postupno die ili
sputa itd. U tom kontekstu govorimo o vrednotama usmenoga govora, bez ije pravilne
upotrebe nema dobre dikcije. Dikcija je posebna vrsta umjetnosti, a vrednote usmenoga
govora naroito su vane pri umjetnikoj interpretaciji govorenog teksta. Vrednote usmenoga
govora elementi su govorne komunikacije, a rije je o dodatnim, auditivnim ili vizuelnim
elementima usmenog izraavanja koji govor ine jasnijim, razumljivijim, dojmljivim i
ljepim. Njima se nadopunjuje ono to samim sadrajem rijei ili reenice nije dovoljno jasno
i izraajno kazano.
U auditivne vrednote usmenoga govora spadaju: intonacija, intenzitet, pauza, reenini tempo,
boja glasa, dok u vizualne vrednote usmenoga govora spadaju: gestovi, mimika i stvarni
kontekst.
Intonacija predstavlja visinu tona, koja moe biti razliita u izgovoru pojedinih glasova i
rijei. Naziva se i kretanje tona ili krivulja tona ili reljef tona. To je auditivna vrednota
usmenoga govora koja ima posebne semantike i afektivne vrijednosti, te je veoma vana u
oblikovanju govornog iskaza. Ton moe rasti ili padati unutar samo jednog sloga, unutar rijei
ili pak unutar reenice ovisno o sadraju poruke, o govornikovom emocionalnom stanju ili
raspoloenju. Tako se istim glasom, istom rijeju ili reenicom moe iskazivati razliito
znaenje s obzirom na razliitu intonaciju. Tako se izjavna, upitna ili uzvina reenica ne
zavrava na istoj tonskoj razini budui da razlikujemo tri vrste intonacije uzlaznu, silaznu i
ravnu, a u umjetnikoj interpretaciji teksta intonacija se ostvaruje u kombinacijama, budui da
tonske vrijednosti nisu jednoznane.
263
Intenzitet oznaava jainu tona kojom se se izgovaraju pojedine rijei i reenice. To je

akustiki element koji je u tijesnoj vezi s intonacijom i obuhvaa dvije sastavnice: glasnou i
napetost. Glasnijim ili tiim izgovorom istiu se afektivne vrijednosti pojedine rijei, ali
intenzitet moe utjecati i na smisao reenice, a najee se ispreplie s ostalim
govornoizraajnim vrednotama.
Pauza oznaava dui ili krai prekid u govoru na kraju govornih cjelina. Takoer se njome
mogu izraavati razliiti misaono-emocionalni sadraji. esto je usko povezana s
intonacijom, intenzitetom i tempom, a u pisanome tekstu obiljeava se interpunkcijskim
znacima. S fiziolokog aspekta, pauza se pravi zbog procesa disanja, budui da svaki udisaj ili
izdisaj znai duu ili krau pauzu. Valja voditi rauna o tome da se pauze za udisaj ili izdisaj
poklapaju s govornim cjelinama, jer u suprotnom, nastaju problemi u govoru, najee kad
govornik ne uspijeva procijeniti koliko mu je zraka potrebno za neisprekidan izgovor. Pauza
je vrlo vaan element usmenoga govora. Pauze ne smiju biti ni preduge, jer govor ine
monotonim i jednolinim, a niti prekratke jer oteavaju sluanje i onemoguavaju
razumljivost iskaza.
Reenini tempo je brzina kojom se izgovaraju pojedine reenice ili reenini dijelovi. Svaki
izgovoreni ton ima odreeno trajanje, a izmjenom duih ili kraih tonova te brzinom
izgovaranja tonova ostvaruje se tempo govora. Tempo se ne obiljeava u pisanome tekstu, ali
proizlazi iz njegovog misaono-emocionalnog sadraja. Posebno je uvjetovan individualnim
svojstvima govornika, kao i situativnim kontekstom. Smirenim mislima i uravnoteenim
emocijama odgovara normalan reenini tempo. Opisima uzbudljivih dogaaja i uzburkanim
emocijama odgovara, opet, ubrzan reenini tempo. A ako se u tekstu obino smjenjuju
razliita razmiljanja i razliite emocije, reenini tempo se stalno mijenja, usporava ili
ubrzava (ipka 2005: 198).
Boja glasa (timbar) podrazumijeva nekoliko osobina ljudskoga glasa istovremeno. Vana
njena sastavnica je visina tona. Razlikuju se duboki ili tamni tonovi od visokih ili svijetlih
tonova, odnosno glasova, a tu razliku u visini odreuju glasnice. to su glasnice due i bre
titraju, to je glas vieg tonaliteta, a uz to je bitna i snaga proizvedenog tona. Dakle, boja glasa
pojedine osobe fizioloki je uvjetovana.
Gestovi su pratei element verbalnog iskaza kojim se ostvaruje uloga pokreta u jeziku,
najprije pokreta ruku, ali mogu to biti i drugi tjelesni pokreti mahanje, hodanje, gurkanje i
sl. Njima se pojaava verbalni iskaz, to doprinosi njegovoj ekspresivnosti i upeatljivosti, a
redovno su povezani s emocionalnim stavovima govornika, budui da iz njih proistjeu kao
spontane reakcije.
Mimika predstavlja pokrete miia lica, izraavanje oima, okretanje glave itd. Primjerena
mimika prati osjeaje i raspoloenja govornika, a moe imati razliita znaenja i afektivne
vrijednosti. Tjelesni se pokreti usklauju s misaono-emocionalnim sadrajima, a neki su
karakteristini za pojedine osobe (podizanje obrve, boranje ela, sputanje pogleda,
odmahivanje rukom, pokazivanje prstom itd.). Kod neverbalne komunikacije osobito je vano
264
da bude primjerena, jer pretjerano gestikuliranje ili upotreba neprimjerenih grimasa ne

pridonosi izraajnosti govornog iskaza.
Stvarni kontekst takoer se ukljuuje u govorni iskaz tako to materijalne pojave u trenutku
govora okruuju govornika i mogu zamjenjivati jezike simbole, te tako slue za izraavanje
misaono-emocionalnih sadraja.
Sve navedene vrednote usmenoga govora vaan su element ovoga vida komunikacije, ali za
dikciju su naroito vane auditivne govorne vrednote, koje su dio verbalne komunikacije.
Svaki se jezik razlikuje po svojim ritmiko-melodijskim zakonitostima tonskog oblikovanja
reenice. Za dobru dikciju osobito je vano ostvarivati pravilnu intonaciju i primjeren
intenzitet, izbjegavati preduge i nepotrebne pauze u govoru, ujednaiti govorni ritam i tempo,
a sve to u skladu s misaono-emocionalnim sadrajem teksta. Jo je A. Beli, utemeljitelj
moderne lingvistike na naim prostorima, poodavno istaknuo sljedee: Dobra dikcija i dobar
knjievni jezik to su dve razliite stvari. Jo neki ljudi koji javno govore i doteraju do
pravilnog knjievnog jezika, ali ih malo ima koji imaju dobru dikciju. O njoj se malo ko brine.
Naroito malo ko ume da ita ili da govori dobro stihove... Govoriti o dikciji znailo bi
govoriti o posebnoj umetnosti, govoriti o knjievnoj i umetnikoj strani nekog teksta, o
njegovoj sadrini i svemu drugom to je pisac imao na umu kada je svoje delo pisao.
Dikcijom se mora pokazati i vrsta dela, i vrsta stila, i sadraj, i ritam i sve to je potrebno, pa
da u svesti sluaoevoj vaskrsne ona pretstava koju je imao pisac kad je dotino mesto svoga
dela pisao (Beli 2000: 79).
Govorei o razlikama izmeu govorenog i napisanog, Beli nadalje naglaava da u pisanome
tekstu interpunkcija zamjenjuje dikciju, ali ona mora biti logika, kako bi italac tano osjetio
ta je pisac htio rei. Meutim, dikcija je, kae autor, psiholoka, budui da slualac uje dio
reenice, a unutranji smisao cjeline mora biti podijeljen na dijelove koji se izgovaraju tako da
sve to predstavlja skladnu cjelinu.
Nadalje, dikcija mora biti prirodna, to bi znailo da treba odgovarati prirodi teksta. Ona ovisi
o samome djelu, njegovoj sadrini, njegovom rodu i cjelokupnom shvatanju toga djela. Za
dikciju je vano razumijevanje samoga teksta, potpuno uivljavanje u sadraj teksta i
oduevljenje njime, kako bi se iznijela pravilna i dobra dikcija. Za dikciju je osobito vana
pravilna artikulacija samoglasnikog i suglasnikog sistema, pravilna akcentuacija u pravilno
ritmiki izgovorenoj reenici, bez gutanja slogova i skraivanja njihova trajanja, bez redukcija
samoglasnika, bez pretjerano ubrzanog tempa. Primjerenom intonacijom, intenzitetom,
pauzama i reeninim tempom ostvarujemo naroitu dikciju, koju pak moe poboljati i boja
glasa, to je ipak vrednota koja ovisi o fiziolokim svojstvima svakog pojedinca.
Na kraju, treba kazati da je dikcija posebna vrsta umjetnosti, koja se moe uiti dugotrajnim
vjebanjem i upornou, a koliko je zvuna strana recitiranog teksta posebno znaajna, o tome
nam svjedoe i rijei I. Sekuli: Ne da odgrmi ili otpara, nego da ga govori sa kvalitetima
sonornim i ritmikim kako muzika za njih zna (prema: Beli 2000: 519).
265
Literatura
Beli, Aleksandar (1998), Opta lingvistika, prir. M. Ivi, Beograd Zavod za udbenike i
nastavna sredstva, Novi Sad Budunost
Beli, Aleksandar (2000), O razliitim pitanjima savremenog jezika, prir. D. Gortan-Premk,
Beograd Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Novi Sad Budunost
Gazdi-Aleri, Tamara (2012), Utvrivanje sastavnica pojma jezina kultura, u: Zbornik
radova s Bosanskohercegovakog slavistikog kongresa I (I knjiga), Sarajevo,
Slavistiki komitet Sarajevo
Guberina, Petar (1952), Zvuk i pokret u jeziku, Zagreb
Nedovi, Obrad (1973), Govorna kultura, Beograd, Umetnika akademija u Beogradu
Pavlievi-Frani, Dunja (2005), Komunikacijom do gramatike, Zagreb, Alfa
Peco, Asim (1988), Osnovi akcentologije srpskohrvatskog jezika, Beograd, Nauna knjiga
Peco, Asim (1989), Akcenatska itanka, Beograd, Nauna knjiga
Reardon, Kathleen K. (1998), Interpersonalna komunikacija: Gdje se misli susreu, prev. P.
Novosel, Zagreb, Alinea
ipka Milan (2005), Kultura govora, Sarajevo, Institut za jezik u Sarajevu
Lektor: dr. Mirela Omerovi
266
,

,
brankabrckalo@yahoo.com

,
, .
.
, , ,
. ,
. ,
, .
, , ,
. , , ,
, .
, , ,
, .
, ,
. a
, ,
, , .
: , , , ,
IMPORTANCE OF THE LINGUISTIC CULTURE OF STUDENTS WHO ARE

BEING EDUCATED FOR THE PROFESSION OF TEACHER IN PRIMARY
Abstract
Future class teaching professor should own a high level language culture to achieve all the goals that
are set in relation with teaching voice culture and literacy, in order to influence the development of
linguistic sensitivity and communication power of students. Interpersonal communication in the
classroom contributes to the development of students' personality and their identity. The teacher must
be a clever speaker, in class, at a PTA meeting, in public and private life. If he dont impart his
thoughts and opinions simply and clearly, the students will estrange from him. This means that the
message expressed to the students should include short sentences, familiar words, concrete and plain
speech. The message is interesting if the teacher uses effective speech, personal style, visualization,
sustaining examples and analogies. Otherwise, if the speech is extensive, if it contains a lot of words,
but gives little information, students do not accept the message and they are not affected. Especially
important is the lexicon used by the teacher, its not allowed to use non-standard vocabulary, excess
words, slang, dialecticism and loanwords. Research conducted at the Faculty of Philosophy in Pale,
the students who are trained for the class teaching professor, confirmed the hypothesis that their
voice culture is not at the required level. There were researched only the one segment of students
speech culture, and that was the usage of the non-standard vocabulary, catchphrases, slang,
loanwords and dialecticism.
Key words: voice culture, the lexical level, student, class teaching professor, students
267
,
.
(
,
( 1986: 76). :
.
. ,

. ,
.
, ,
,
.
.
,
.
, , , .
,
.

, ,
.

,
, ,
,
.
.

, .
cultura colere ,
, ,
(, 1989: 420).
,
.
.
.
, , ,
, .
, . .
, ( 1969:726).
268
,
.

( 1969: 230). (la langue)
(la parole).

,
. (http://www.prekoramena.com/t.item.146/govorna-kultura-pripremaza-poslovni-nastup.html)
, , (
, , , , ...)
.

,
( 1969:726).
.

.
,
,
. (1979)
,
. public
language. .
, , ,
,
.

( 1972).

:
- ;
-
- .
.
.

.

269
,
.
, , ,
(, 1989: 231).
, , ,
. ,
, , ,
.
,
, .
.
(
),
.

.
.

.
.
,
,
.
.
.
( ).
. .
.
, .

.
.
, .

,
.

.

,
270
. , ,
, ,
.
.
: ,
.
()
.

2009. 2012.

, ,

, .
260 ,
.
, . , ,
, .

.
- .
:
- , ,
,
,
, , , ;
-
;
- .
:

. ,
, ,
, ,
.

,
:
271
1. , , (40%
);
2. (32%);
3. (21%);
4. (0%).
,
.
.
.
, ,
. , 40% ,
,
.
.
, ,
. (: ) ,
( 1969:694).
,
, .
,
. : -,
( ), .
,
.

( 1969: 114).
960 . :
, , , , , , , , , , ,
, , , , , , .

.
(): , , ,
, , , ...

,
.
(, , )
,
,
. ,
, .
272

. .
.
( ) ,
.
.
: , , , , , , ,
, .
() .

. .
,
.
.
: , , ,
, , , , , , , .

. ,
, , ,
60 80%
. -
, , , , , , , .
, .
.
,

.
, :
( , ,
), (, ), / (/
/ ). , ,

, .

( dialektt - )
. .
.
.
,

.
273

.
,
: , , , ,
, .
1.
(240 TS ) 1, 2,

.
2.
.
3.
( ),
, , , .

(136): , ,
, , .

,
, ;
;
; ,
, , ;

, .
.
SMS S
.
, ,
. ,

, ,
40% , 32% , 21%
- .
:
- ;
- ,
;
- 21. ;
274

;

(
, , ,
);

;
(

);
;

,
( ,
).

, - .
1986: ., , : .
1979: . , Je , .
2006: . , ,
: .
1990: J.Piaget, Uenje i razvoj (Kognitivni razvoj deteta), Beograd: Savez drutava
psihologa Srbije.
1989: N. Potkonjak, P.imlea, Pedagoka enciklopedija, Beograd:
Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Zagreb: IRO kolska knjiga.
2000: . , , :
.
1969: R.Simeon, Enciklopedijski rjenik, Zagreb: Matica hrvatska.
2010: . , . ,
, : .
1972: N. Chomski, Gramatika i um, Beograd.
1989: . , , 5, II , :
.
http://www.prekoramena.com/t.item.146/govorna-kultura-priprema-za-poslovni-nastup.html.
<27.12.2013>
Lektor: dr Branka Brkalo
275
276
Dr.sc. Edina pago umurija, doc.

Mr.sc. Adi Maslo
Mr.sc. Demal pago
Univerzitet Demal Bijedi u Mostaru
Mostar, BiH
edina@unmo.ba
FLEKSIBILNOST JEZINOG KODA PRIVATNIH VISOKOKOLSKIH
INSTITUCIJA U FEDERACIJI BIH
Saetak
Visoko obrazovanje kao jedno od najjaih sredstava za ostvarivanje istinskog napretka u bilo kojem
drutvu, postalo je u zadnje vrijeme u Bosni i Hercegovini podlono naglim promjenama i
modifikacijama. U evropskom kontekstu tranzicije iz tradicionalnog obrazovanja zasnovanog na
sadrajima u obrazovanje zasnovano na kompetencijama, bh. visoko obrazovanje trpi i dodatne
promjene uzrokovane poslijeratnim ureenjem drave, sa fragmentiranom strukturom nadlenosti, te
mnotvom izazovnih pitanja, poput uspostavljanja i provedbe standarda, akreditacije, obuke
nastavnog osoblja, usklaivanja novih kvalifikacijskih okvira sa tritem rada, zapoljivosti,
mobilnosti, te posebno osiguranja i kulture kvaliteta. U takvom kompleksnom kontekstu biljei se i
nagli porast broja privatnih visokokolskih institucija, kojih u trenutku nastavka ovog rada ima ve na
desetine. U vrijeme kada visoko obrazovanje nije transparentno ni ureeno do kraja u skladu sa
evropskim normama, pojavilo se pitanje sadraja i procesa koje privatni univerziteti i fakulteti nude.
U ovom radu e biti predstavljene informacije do kojih se moe doi uvidom u marketinku politiku
ovih institucija, preciznije analizom njihovih web stranica koje su jedini otvoreni prozor prema
javnosti. Metodologija rada poiva na kognitivnoj lingvistici, te e ukljuiti detaljnu analizu imena
institucija, njihovih slogana, te drugih jezinih elemenata imida, poput njihovih poruka misije i vizije
pomou kojih ovi univerziteti i fakulteti izgrauju specifine koncepte i asocijativna znaenja.
Dekodiranjem znaenja tipinih simbola iz oblasti visokog obrazovanja, s posebnim osvrtom na odnos
izmeu konvencionalnih znakova i eventualnih novih znaenja koja im se dodjeljuju u ovom, za nas
novom tipu institucija, rad e predstaviti vrijednosne sisteme na kojima privatni fakulteti i univerzitetu
poivaju, te tako barem djelimino rasvijetliti njihovu ulogu i znaaj u bh. drutvu danas. Rad e se
baviti analizom petnaest privatnih visokokolskih institucija u Federaciji Bosne i Hercegovine.
Kljune rijei: visoko obrazovanje, kognitivna lingvistika, imid, vrijednosti
FLEXIBILITY OF LINGUISTIC CODE OF PRIVATE HIGHER-EDUCATION

INSTITUTIONS IN FB&H
Abstract
Higher education as one of the most important tools for acquiring true progress in any society, has
gone through turbulent changes in recent years in Bosnia&Herzegovina. In the current European
context of transition from content-based to competence-based education, B&H higher education is
facing additional obstacles caused by post-war state issues, such as fragmented authority structure,
and various challenges in the field of higher education e.g. standards, accreditation, teaching staff
quality, harmonization of university degrees with the labor market, employability, mobility, and
especially quality assurance and quality culture. In such a complex context, an increasing number of
private institutions have been founded (at the moment of writing of this paper over thirty). In such a
situation when higher education is not fully harmonized with European standards, it is interesting to
research content and processes offered by private faculties and universities. This paper is an analysis
of their web pages, their only window to the world. Cognitive linguistics serves as a framework for the
analysis of their names, slogans, and other linguistic elements of image, missions and vision.
Henceforth, the institutions create specific concepts and associative meanings, which is also a major
277
part of the analysis. By contrasting the conventional meanings of educational concepts with the
meanings that the institutions in question attribute to them, this paper will offer an insight into the
value systems of the institutions. This should, to some extent at least, shed some light on the role of
these higher education institutions in the B&H society today. The paper will analyze fifteen private
higher education institutions in the Federation of Bosnia and Herzegovina.
Key words: higher education, cognitive linguistics, marketing, values
Uvod
Visoko obrazovanje u Bosni i Hercegovini posljednjih godina dobilo je nove
konotacije, u smislu njegovog kvaliteta, svrhe, ciljeva i znaaja u dananjem bh. drutvu, kao
rezultat poslijeratnog restrukturiranja drave te uvoenja bolonjskog procesa u evropskim
okvirima. Privatne visokobrazovne institucije pojavile su se kao usluga koja se nudi tritu.
Svi univerziteti bore se za studente i time mijenjaju standardne vrijednosne sisteme
izmjenama procedura, uslova za pristup studiju i cijena studiranja (Oliveira: 2006). Ovaj rad
e ponuditi lingvistiku analizu web stranica petnaest privatnih visokokolskih ustanova
registriranih u Federaciji Bosne i Hercegovine. Svim stranicama pristupano je u periodu
decembar 2013. februar 2014. Analiza je bazirana na kombinaciji kognitivne lingvistike i
bioloke teorije jezika, uzimajui u obzir koncept kao osnovnu predstavu o nekoj stvari ili
pojavi, koja se u jeziku realizira u leksici. Takoer, kao polazite se koristi konvencionalni
znak tj. znaenje pripisano leksici na osnovu njene ranije, oprobane upotrebe (Millikan:
2004). Razumijevanje je utemeljeno u iskustvu, jer konceptualni sistem proizlazi iz naeg
stalnog uspjenog funkcionisanja u fizikom i kulturnom okruenju (Lakoff: 1980). Promjene
koje se deavaju u konkretnom sistemu obrazovanja nuno mijenjaju znaenja koja
pripisujemo nastavi, ulozi studenata, profesora itd., ali zahvaljujui psiholokom svojstvu
jezika koje Hudson (2007) zove default inheritance, ili mehanizam generaliziranja, primatelji
poruke e podrazumijevati da znak koji percipiraju nosi znaenje u skladu sa njihovim
konvencionalnim razumijevanjem, pretpostavivi da je znaenje oekivano (default), osim
ukoliko se oito ne pojavi njegova suprotnost. Kad je u pitanju privatno visoko obrazovanje,
postavlja se pitanje stepena promjene koju su pretrpjeli navedeni konvencionalni znakovi u
novom obrazovnom kontekstu u naem drutvu. U radu e biti predstavljeni rezultati analize
imena, slogana, kljunih koncepata u izjavama o misiji i viziji ovih institucija, te leksikih i
strukturnih specifinosti sa web stranica privatnih visokokolskih institucija, koje e
omoguiti uvid u sistem vrijednosti na kojima su utemeljeni ti koncepti. Zbog obima
podataka, bit e predstavljeni podaci za dva kljuna koncepta, univerzitet i student.
Ime je znak
Tradicionalno, javni univerziteti u BiH imenovani su po gradu u kojem se nalaze.
Privatni fakulteti i univerziteti donose novu praksu. Analizirana imena ukljuuju:
Sveuilite/Univerzitet Vitez Vitez, Univerzitet u Travniku, Sarajevo School of Science and
Technology, International University Sarajevo (IUS), International Burch University, Fakultet
za javnu upravu Sarajevo, Ameriki univerzitet u BiH, Internacionalni univerzitet Travnik,
Sveuilite/Univerzitet Hercegovina Mostar, Visoka kola Koled za industrijski i
poslovni menadment s pravom javnosti (IB College), Fakultet meunarodnih finansija i
278
bankarstva Sarajevo, Visoka kola CEPS Centar za poslovne studije Kiseljak, Visoka kola
Logos centar u Mostaru, Visoka kola za turizam i menadment Konjic i
Sveuilite/Univerzitet Interlogos Kiseljak. Takoer, iako nije posebno registriran,
samostalno se pojavljuje, tj. oglaava i FIC Flexible Invisible College, koji djeluje u sklopu
Visoke kole za turizam i menadment u Konjicu.
Ukoliko se uzmu u obzir imena privatnih visokokolskih institucija, moe se prepoznati
nekoliko kategorija imena:
- imena na engleskom za institucije direktno povezane sa inostranim obrazovnim
sistemima, poput Sarajevo School of Science and Technology koja izdaje dvojnu
diplomu sa Univerzitetom u Bakingemu; International University Sarajevo (IUS) koji
organizuje nastavu na engleskom jeziku i djeluje globalno, kao i International Burch
University. Ameriki univerzitet u Bosni i Hercegovini bazira se na amerikom
obrazovnom sistemu, a Fakultet meunarodnih finansija i bankarstva je njegova
najnovija lanica.
- imena na engleskom za institucije koje nisu direktno povezane sa inostranim
tritem i/ili obrazovnim sistemom: Visoka kola Koled za industrijski i poslovni
menadment s pravom javnosti Bosanska Krupa, na web stranici se predstavlja
engleskom inaicom naziva Industry and Business College, ili ee skraeno IB
College, bez bosanske varijante. Internacionalni univerzitet Travnik u imenu istie
meunarodnu dimenziju, a Visoka kola za turizam i menadment u Konjicu koristi
ime hibridnog karaktera: Visoka kola za turizam i management.
Sveuilite/Univerzitet u Vitezu na svojoj stranici objanjava: Sveuilite/Univerzitet
VITEZ Travnik u svom nazivu asocira na otvorenost sveuilita/univerziteta
naroito sa aspekta meunarodne suradnje. Sveuilite/Univerzitet Hercegovina i
Sveuilite/Univerzitet Interlogos u Kiseljaku takoer koriste obje varijante naziva.
Leksema logos (gr. govor, rije, pojam, misao, razum, Klai:1974) se javlja u dvije
institucije: Logos centar i Sveuilite/Univerzitet Interlogos.
- neutralni, opisni nazivi kao to su Fakultet za javnu upravu u Sarajevu ili Visoka
kola CEPS.
- konvencionalni znak sa izmijenjenim znaenjem u sluaju naziva Flexible Invisible
College u sklopu Visoke kole za turizam i menadment koji djeluje samostalno kao
prva kola neformalnog obrazovanja u BiH koja je povezana sa univerzitetskim
sektorom. Invisible college ili nevidljivi koled nije nova sintagma i javlja se u
sedamnaestom vijeku, originalno predstavljajui neformalnu grupu naunika koji su
meusobno razmjenjivali naune radove i organizovali konferencije, djelujui ne samo
unutar jedne drave, nego na meunarodnom nivou, gdje god su naune oblasti na
kojima ti naunici rade razvijene (Diaz-Andreu: 2008). Potpuniju definiciju daje
Zuccala (2004), navodei da je nevidljivi koled grupa naunika koji dijele naune
interese, esto objavljuju publikacije relevantne za tu oblast, i koji meusobno
komuniciraju ak i ako pripadaju geografski udaljenim naunim institucijama (vl.p.).
Iz ovih definicija koje opisuju nevidljivi koled kao naunu elitu Evrope, vidi se da
nevidljivi koled u Konjicu ne polazi od osnovnih karakteristika ove institucije, jer
sebe definiu kao prvu kolu neformalnog obrazovanja koja se bavi obrazovanjem
279
mladih i odraslih, te se pojavljuje kao subjekt uvoenja obrazovanja u rjeavanje

linih problema i formulisanja linog razvoja, te karijernog voenja u funkciji
drutvenog razvoja. Naglaavanje obrazovnog elementa, umjesto, originalno,
naunog, mijenja percepciju ovakvog tipa institucije, koja je na naim prostorima
nepoznata. Nauni rad i slino umreavanje naunika u JI Evropi nije nalik zapadnim
praksama, usljed svojevrsne periferizacije nauke u zemljama JI Evrope u
tranzicijskom periodu njihovih privrednih sistema (Pak et. al.: 2000). S druge strane,
fleksibilno uenje vee se za strukovno srednjekolsko obrazovanje, i podrazumijeva
uenje fleksibilno u odnosu na mjesto, vrijeme i nain odravanja nastave, te esto
ukljuuje uenje na daljinu (Gladovi: 2004). Fleksibilno uenje je tako jo jedna nova
komponenta dodana terminu nevidljivi koled.
Koncept univerziteta na analiziranim web stranicama
Analizom slogana, te dokumenata misije, vizije i strategije, doli smo do nekoliko
zakljuaka koje emo izloiti u ovom poglavlju.
Raznovrsno poimanje koncepta univerzitet. Sveuilite/Univerzitet Vitez univerzitet tj.
sebe vidi (konceptualizira) kao nekoga ko proizvodi visoku prolaznost kao funkciju prenjetih
znanja i vjetina studentima, uz slogan: Znanje, klju za svaka vrata. Primarni cilj Visoke
kole Logos centar u Mostaru je zatiti i unaprijediti ljudski ivot, a njihov slogan ne
promovie instituciju nego je fokusiran na studenta: Postani student! Nikad nije kasno!, sa
oitom namjerom poticanja doedukacije starije populacije. Visoka kola CEPS razvija
sposobnost efektivne komunikacije i efikasnosti u radu sa korisnicima usluga koje pruaju i
radnim kolektivom, kako verbalne tako i pisane, uporabom odgovarajue terminologije, kao i
razumijevanje vanosti potrebe za cjeloivotnim uenjem-obrazovanjem. Jasna je trina
orijentiranost date visoke kole, a njihov slogan je: Student je uvijek na prvom mjestu.
Zanimljivo je da se temeljna vizija Sveuilita/Univerziteta Interlogos u Kiseljaku u
potpunosti poklapa s gore opisanom. Internacionalni Univerzitet Travnik konceptu
univerziteta pripisuje skoro iskljuivo meunarodnu dimenziju referirajui na
prepoznatljivost, priznanja, meunarodne protokole, studentsku razmjenu, te se vidi kao
znaajan faktor regionalnog razvoja. Univerzitet u Travniku ima samo slogan: Naukom do
uspjeha pridruite nam se, u kojem koristi nauku kao kljunu rije. Ameriki univerzitet u
Bosni i Hercegovini i Fakultet meunarodnih finansija i bankarstva kao njegova najnovija,
posebno registrirana lanica, njeguju meunarodnu komponentu u svom poimanju
univerziteta, uz ciljeve kao to su pripremanje studenata za rad, veza sa trendovima u biznisu,
izvrsnost u poduavanju, praksa, razvoj tehnologije i biznisa, akademska zajednica, voenje, i
trite rada. Njihov slogan Educating new leaders upuuje na liderstvo kao tipinu ameriku
vrijednost, neizostavni dio amerikog sna (pago-umurija: 2010). International Burch
University i Sarajevo School of Science and Technology postavljaju koncept univerziteta
dosta iroko, i sa slinim referencama u dokumentima misije i vizije, na globalne vrijednosti,
savremene istraivake i naune postupke, cjeloivotno uenje, vrijednosti, izvrsnost osoblja i
meunarodnu saradnju, to potvruju i slogani: Broaden Your Horizons (Burch) i Inventing a
better future! (SSST), pri emu potonji za cilj ima i promijeniti stvari u svijetu kvalitetama
svojih studenata. Internacionalni univerzitet Sarajevo i Fakultet za javnu upravu u Sarajevu
280
takoer koriste vrlo sline kljune rijei pri opisivanju koncepta univerziteta, ali su i jedini
koji referiraju na univerzitet i metaforiki, i to kao univerzitet nalik na veliku porodicu (IUS)
i zajedniku akademsku kuu (Fakultet za javnu upravu). IUS jedini ima niz slogana na svojoj
stranici (A contemporary university in the heart of Europe; Discover your potential and fulfill
dreams, itd.) sa kljunim rijeima savremen, evropski, svijet, budunost, najbolji,
meunarodni, pri emu se na nivou znaenja oslanja na humane kvalitete povezivanja svijeta i
ispunjenja snova. Visoka kola za turizam i menadment u Konjicu ima samo slogan:
Kreiramo vrijednosti, radimo najbolje!, koji sugerie kljunu ulogu ove institucije u bh.
drutvu, dok se misija i vizija ne mogu nai na njihovoj web stranici. IB College ima vrlo
kratku misiju u kojoj je kljuna rije razvoj.
Zaudni primjeri jezine realizacije na strukturnom i znaenjskom nivou. Visoka kola
za turizam i menadment u Konjicu, Visoka kola Interlogos Kiseljak, Visoka kola
Logos centar Mostar, Univerzitet u Travniku, Internacionalni univerzitet Travnik,
Sveuilite/Univerzitet Vitez i Visoka kola CEPS Kiseljak imaju na svojim web
stranicama veliki broj primjera zaudne upotrebe jezinih sredstava. Visoka kola Logos
centar Mostar omoguava kultne pogodnostikvalitetu okoline i personalna blagostanja i
ona je pretea vremena koje dolazi u visokom kolstvu, dok njihov knjini fond sadri sve
naslove strunih knjiga. Na Visokoj koli u Konjicu studenti prolaze kroz intervju, program je
baziran na vrlo strunom odabiru predmeta a sama kola je mjesto irenja kulture,
istraivanja i interkulturalnog razumijevanja koja priznaje raznolikost puteva i naina
sticanja znanja i vjetina. Internacionalni Univerzitet Travnik obezbjeuje visok komfor
studiranja, a program je zasnovan na evropskom sistemu za prijenos i prikupljanje podataka.
Univerzitet u Travniku je prvi privatni univerzitet na regiji, osnovanna osnovu zakonskih
propisa, civilizacijskih postignua i prakse savremenog svijeta dananjice, obrazovni proces
je dizajniran kao stepenasta spirala uz svestran razvoj istraivakih, kolateralnih i poslovnih
funkcija Sveuilita/Univerziteta. Visoka kola Interlogos Kiseljak nudi daljinsko
obrazovanje, a Sveuilite/Univerzitet Vitez sposobnosti kreativne integracije znanja i
prakse iz disparatnih i razliitih oblasti. Visoka kola CEPS Kiseljak pie o visokom
obrazovanju kojim se bavi ova visokokolska ustanova iji je cilj fleksibilnost u sklopu
kontinuiranog vrednovanja obrazovnog procesa u skladu s interesima studenata i njihovim
eljama.
Koncept studenta na analiziranim web stranicama
Iz ranije analiziranih slogana vidljivo je da su neki od univerziteta/fakulteta usmjereni
na studenta u kreiranju svog imida, pogotovo Centar Logos Mostar i Visoka kola CEPS
Kiseljak, ali i ostali koji prepoznaju potrebu fokusiranja na potrebe studenata u visokom
obrazovanju.
Student kao lider ili korisnik. Percepcija studenta moe se klasificirati u barem tri grupe:
studenti kao lideri i strunjaci, studenti kao korisnici usluga i studenti u novim ulogama. Za
Sarajevo School of Science and Technology studenti su budui lideri, mislioci i pragmatiari
od kojih se oekuje akademska, profesionalna i lina izvrsnost; za Ameriki univerzitet su
generatori razvoja, za Fakultet za javnu upravu u Sarajevu nosioci reformi i razvoja, a
281
International Burch University od studenata oekuje nove vidike u svim pravcima. Na

Sveuilitu/Univerzitetu Vitez cilj su ope i specifine kompetencije studenata, to je u
skladu sa terminologijom bolonjskog procesa. Visoka kola CEPS studente prepoznaje kao
intelektualce-lidere, ali i korisnike; Sveuilite/Univerzitet Interlogos zove ih korisnici
naih usluga. Visoka kola Logos centar Mostar navodi: Stil je vaan, svi nai studenti
moraju izgledati uredno i pristojno, prema naem kodeksu, u protivnom, nee moi biti dio
nae akademske zajednice. Sveuilite/Univerzitet Hercegovina od studenata trai
meusobno uvaavanje i potivanje, Visoka kola za turizam i menadment ima za cilj
formiranje budue elite BiH, a IB College naglaava vanost znanja, bez posebnog
naglaavanja uloge studenta. Internacionalni univerzitet Travnik studentima poruuje: Ako
niste nikome korisni morate znati da nikome niste vrijedni.
Neobine kompetencije studenata. Na Sveuilitu/Univerzitetu Vitez studenti stiu
kolateralna znanja i vjetine; na Visokoj koli za turizam i menadment u Konjicu se edukuju
za identifikaciju i evaluaciju savremenih i dolazeih tehnologija, dok na
Sveuilitu/Univerzitetu Travnik razvijaju sposobnosti donoenja odluka u deficitu vremena.
Na Internacionalnom univerzitetu Travnik studenti e biti obueni da samostalno prevazilaze
i onih problema koje prvi put susreu u ivotu i karijeri, a za uspjeh u ivotu pored
obrazovanja potreban je: timski rad, smisao za organizaciju i rad na internetu. Na
Sveuilitu/Univerzitetu Hercegovina odvijaju se procesi koji postaju relativno stalni dio
ponaanja, dok e Logos centar Mostar omoguiti diplomantima postizanje kultnih
pogodnosti, ekonomskog rasta, kvalitetu okoline, te socijalna i personalna blagostanja.
Poslovice, izreke i citati. Visoka kola za turizam i menadment Konjic
i
Sveuilite/Univerzitet Travnik obiluju primjerima poslovica, citata i razliitih izreka, upravo
u porukama kojima se direktno obraaju studentima. Tako Visoka kola u Konjicu poruuje:
Ne sputava te ono to misli da jesi ve ono to misli da nisi; Znanje je mo, a ne samo
gradivo za ukras: ono nije nikakvo miljenje koje treba da se ima, nego posao koji treba da se
vri. Internacionalni Univerzitet u Travniku na svojoj web stranici navodi da tri puta vode do
mudrosti: razmiljanje ono je najbitnije, odgoj ono je najlake i iskustvo ono je
najneugodnije.
Zakljuak
Rezultati ovog istraivanja pruaju aroliku sliku u pogledu odstupanja od
konvencionalne upotrebe jezika na web stranicama privatnih visokokolskih institucija u
FBiH. Kod sljedeih visokokolskih ustanova nije zabiljeeno takvo odstupanje: Sarajevo
School of Science and Technology, International University Sarajevo (IUS), International
Burch University, Fakultet za javnu upravu Sarajevo, Ameriki univerzitet u BiH i Fakultet
meunarodnih finansija i bankarstva Sarajevo. Nasuprot njima, fleksibilnost koda je evidentna
kod Visoke kole za turizam i menadment Konjic, Sveuilita/Univerziteta Vitez,
Univerziteta u Travniku, Internacionalnog univerziteta Travnik, Visoke kole CEPS, Visoke
kole Logos centar u Mostaru, Sveuilita/Univerziteta Interlogos Kiseljak, te, u neto
manje izraenoj mjeri, kod Sveuilita/Univerziteta Hercegovina Mostar. Visoka kola
Koled za industrijski i poslovni menadment s pravom javnosti (IB College) na svojoj web
282
stranici ne nudi dovoljno sadraja na osnovu kojih bismo ih mogli svrstati u jednu ili drugu
skupinu.
Korpus
Linkovi za sve analizirane web stranice preuzeti su sa stranice Agencije za razvoj visokog
obrazovanja i osiguranje kvaliteta Bosne i Hercegovine (http://hea.gov.ba/kvalitet/evidencija
_vsu/Lista.aspx)
Koritena literatura
Diaz-Andreu, M. (2008) Revisiting the invisible college: Jos Ramn Mlida in early 20th
century Spain u Schlanger, N. & Nordbladh, J. (ur.) Histories of
Archaeology: archives, ancestors, practices, Oxford: Berghahn Books, 121-129
Gladovi, R. (2004) Online Educa Berlin 2004, Edupoint
Hudson, R. (2007) Language Networks: The New Word Grammar, Oxford: Oxford University
Press
Klai, B. (1974) Veliki rjenik stranih rijei, izraza i kratica, Zagreb: Zora
Lakoff, M. & Johnson, M. (1980) Metaphors We Live By, Chicago: University of Chicago
Press
Millikan, Ruth Garrett (2004) Varieties of Meaning, Cambridge: A Bradford Book
Oliveira, T. (2006) Tuition fees and admission standards: how do public and private
universities really compete for students?, Discussion Papers in Economics 06/6,
Department of Economics, University of Leicester (http://ideas.repec.org/p/lec/
leecon/06-6.html)
Pak, N. & Simeonova, K. & Tuckan, E. (2000) Strategies of the international Scientific
Cooperation in South-East Europe, Amsterdam: IOS Press
Romero, L. & del Rey, E. (2004) Competition Between Public And Private Universities:
Quality, Prices And Exams, Economics Working Papers we046423, Universidad
Carlos III, Departamento de Economa (http://docubib.uc3m.es/WORKINGPAPERS/
WE/we046423.pdf)
pago-umurija, E. (2010) Jezini element koda reklame CNN-a kao refleksija ukupnog
komunikacijskog koda amerikog drutva, doktorski rad, Univerzitet Demal Bijedi
u Mostaru
Zuccala, A. (2004) Revisiting the invisible college: a case study of the intellectual structure
and social process of Singularity Theory research in mathematics, doktorski rad,
University of Toronto
Lektor: Irma Mari
283
284
Mr.sc. Amina Pehli

Islamski pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici
Zenica, BiH
amina.pehlic@gmail.com
Dr.sc. Hazema Nitovi, vanr. prof.

Zenica, BiH
nistovic.hazema@gmail.com
NOMINACIJA JEZIKA U KNJIEVNOM DJELU ALIJE NAMETKA

Saetak
Cilj ovog rada bio je istraiti kako je Alija Nametak u svom knjievnom djelu nominirao jezik
srpskohrvatskog govornog podruja, te istraiti koji su bili povodi takve nominacije. Analizom
istraivakog korpusa utvreno je da je Alija Nametak u svome knjievnom djelu, u zavisnosti od
konteksta, u nominaciji jezika upotrebljavao sljedee sintagme: hrvatski jezik; hrvatskosrpski jezik,
srpskohrvatski jezik (sa ili bez crtice); srpski jezik i bosanski jezik. Prednost je davao nazivu sa
hrvatskim predznakom, dok je predznak bosanski potisnuo, stavio u drugi plan; s tim da je uvijek
isticao ko imenuje, odnosno gdje se imenuje jezik bosanskim, te ga je u takvom kontekstu esto i sam
nominirao na isti nain. Svoj stav o nominaciji jezika bosanskim i hrvatskim imenom Nametak je jasno
iznio u radovima o Makbuli-arifu, tursko-bosanskom rjeniku Muhameda Hevaija Uskufija. Naime,
Nametak istie kako je sasvim logino da Uskufi svoj jezik zove bosanskim i to objanjava na sljedei
nain: U vrijeme Muhameda Hevaija Uskufija Bonjaci su bili narod, imali su svoj jezik i imenovali su
ga bosanskim imenom. Nasuprot tome, u Nametkovo vrijeme Bonjacima je bilo uskraeno pravo da
se odrede kao narod, uskraeno im je pravo i na svoj naziv jezika, odnosno na participaciju u
zvaninom nazivu jezika. Iz ovih se radova implicitno ita kako bi se Nametak danas odredio prema
etnonimu Bonjak, s jedne strane, i Hrvat, s druge, odnosno prema nazivima jezika sa hrvatskim i
bosanskim predznakom.
Kljune rijei: Alija Nametak, nominacija jezika, bosanski jezik, hrvatski jezik
NOMINATION OF LANGUAGE IN THE LITERARY WORK OF ALIJA NAMETAK

Abstract
The aim of this study was to investigate how Alija Nametak nominated language of Serbo-Croatian
speaking region in his literary work, and to investigate what reasons were for such nomination. The
analysis of the research corpus was found that Alija Nametak in his literary work, depending on the
context, used the following ways of language nomination: Croatian, Serbo-Croatian language,
Croatian-Serbian language (with or without dashes); Serbian language and Bosnian language. He
rather used the name Croatian, while he pushed back the name Bosnian, he put in the background,
except that he always underlined who named it or where the language was named Bosnian, and in that
context he often nominated it himself in the same way. His position on the naming the language
Bosnian or Croatian Nametak has clearly stated in the works about "Makbuli Arif, which is
Turkish-Bosnian dictionary by Muhamed Hevaji Uskufi Bosnevi. Nametak points out that it is quite
logical that Uskufi called his language Bosnian and explains it as follows: at the time of Muhammad
Hevaji Uskufi Bosnevi Bosniaks were nation, they had their own language and named it Bosnian. In
contrast, in Nametaks time, Bosniaks didnt have the rights to determine themselves as a nation or to
name their language that is to participate in the official name of the language. From these works you
can implicitly see which position would Nametak take today about the ethnonym Bosniak, on the one
hand, and Croat, on the other, that is about language names with Croatian or Bosnian sign.
Key words: Alija Nametak, nomination of language, Bosnian language, Croatian language
285
UVOD
Razdoblje knjievnog stvaralatva Alije Nametka (19061987) obuhvata period od
dvadesetih do osamdesetih godina 20. stoljea. Alija Nametak je pisao knjievnoumjetnika
djela (pripovijetke, drame, poeziju); kao i radove lingvistike, folkloristike, historiografske,
etnografske, knjievnokritike i bibliografske naravi, koje je objavljivao u brojnim
asopisima, kalendarima i zbornicima radova (Analima Gazi Husrev-begove biblioteke,
Bibliotekarstvu, Biltenu Instituta za prouavanje folklora u Sarajevu, Dobrom pastiru,
Glasniku etnografskog muzeja na Cetinju, Glasniku VIS-a u FNRJ, Grai za povijest
knjievnosti Hrvatske, Hrvatskoj sviesti, Hrvatskom listu, Hrvatskom narodu, Islamskoj misli,
Jeziku, Jutarnjem listu, Napretku, Narodnoj uzdanici, Novom Beharu, Novom listu, Obzoru,
Preporodu, Prilozima za orijentalnu filologiju, Spremnosti, Zborniku za narodni ivot i
obiaje Junih Slavena, zbornicima radova sa kongresa folklorista Jugoslavije i dr.).
Bonjaki pisci s kraja 19. stoljea pa sve do ezdesetih godina 20. stoljea, usljed
nemogunosti da se nacionalno samodefiniraju, a u nastojanju da promoviraju svoja knjievna
ostvarenja bili su prinueni da se nacionalno opredjeljuju za hrvatski ili srpski nacionalni
korpus. U pojedinim radovima koje je pisao i objavljivao u razliitim publikacijama Nametak
se opredjeljivao kao Hrvat a svoj jezik nominirao hrvatskim atributom.
Cilj ovog rada bio je istraiti na koje je naine u svom knjievnom djelu Alija Nametak
nominirao jezik srpskohrvatskog govornog podruja, te istraiti koji su bili povodi takve
nominacije.
METOD
U radu je koritena metoda analize sadraja.
Istraivakim korpusom se nastojalo obuhvatiti sveukupno knjievno djelo Alije Nametka:
objavljena knjievnoumjetnika djela, radovi objavljivani u razliitim publikacijama,
predgovori (u djelima drugih autora ili djelima prireivakog karaktera), korespondencija, kao
i rukopis Sarajevskog nekrologija.
Pregledani su brojni izvori i za istraivaki korpus izabrani oni u kojima Nametak imenuje
jezik, tj. izvori koji su bili relevantni za istraivanje.
Pri utvrivanju istraivakog korpusa uporeena su razliita izdanja istih djela, i poto je
utvreno da u njima nema izmjena u nominaciji jezika, za korpus je uzeto po jedno izdanje.
Takoer, uporeen je rukopis Sarajevskog nekrologija (II, III i IV dio) sa njegovom
publikacijom i nakon to je utvreno da u segmentima bitnim za istraivanje nema izmjena,
odlueno je da se za istraivaki korpus, iz praktinih razloga, uzme publikacija. Od radova
koje je Nametak objavljivao u asopisima, kalendarima ili zbornicima radova pregledan je
najmanje po jedan rad iz prikupljenih naslova, a izabrani su samo oni koji su bili relevantni za
istraivanje. Nametkove pjesme objavljene u Novom Beharu pregledane su, ali nisu uvrtene
u istraivaki korpus jer se u njima ne nominira jezik.
286
Prema vjerodostojnosti izvora najpouzdaniji je bio Sarajevski nekrologij, budui da je

utvreno kako je nominacija jezika u njemu izvorno Nametkova, tj. nije pretrpjela
intervencije lektora.
Ukupan istraivaki korpus sa bibliografskim podacima naveden je na kraju rada u literaturi.
REZULTATI ISTRAIVANJA SA DISKUSIJOM
Analiza istraivakog korpusa pokazala je da je Nametak upotrebljavao sljedee
nazive za jezik, odnosno jezike srpskohrvatskog govornog podruja: hrvatski jezik;
hrvatskosrpski jezik, srpskohrvatski jezik (sa ili bez crtice); srpski jezik i bosanski jezik.
1. Naziv hrvatski jezik
Ovaj je naziv Nametak koristio sve vrijeme, od poetak do kraja svog knjievnog stvaranja, o
emu svjedoe i sljedei navodi:
Kako se iz gornjega vidi, Hevaji je znao da hrvatski (ili, kako ga on zove,

bosanski) jezik pripada kao i latinski indoevropskoj jezinoj grupi, samo nije znao
da se pravilno izrazi. (Nametak, 1931: 3)
Ako nije u cielosti, a ono je sigurno jednim dielom narodna pjesma a ostatkom
dobra imitacija narodne pjesme Ramo i Saliha, to ju je zabiljeio ili spjevao
Mula Mustafa Baeskija hrvatskim jezikom a arapskim pismom u XVIII.
stoljeu. (Nametak, 1944: 5)
Kreevljakoviu bi esto rekao: "Ja, Boga mi volim Tebe ko moj Hamdije"
(Nikad nije nauio hrvatski dovoljno, a bio je oko etrdeset godina kadija u
Bosni i Hercegovini.) (Nametak, 1994: 55)
2. Naziv hrvatskosrpski (rjee: srpskohrvatski) jezik /sa ili bez crtice/

Poslije Novosadskog dogovora 1954. god., u skladu sa standardnojezikom situacijom,
Nametak je koristio naziv hrvatskosrpski/srpskohrvatski, s tim da je prednost davao sloenici
sa atributom hrvatski na prvom mjestu, o emu se zakljuuje na osnovu injenice da se
sloenica hrvatskosrpski javlja uestalije, a u Sarajevskom nekrologiju (najverodostojnijem
izvoru) oblik srpskohrvatski Nametak koristi samo ako se radi o nazivu nastavnog predmeta
ili knjige:
Pored ostalog, zanimalo me je posebno u kojoj mjeri su sauvali na jezik, koji
nazivaju iskljuivo bosanskim ili bonjakim, kad se pone zaboravljati njime
govoriti, odnosno kad se usvoje konstrukcije turske reenice i fond
hrvatskosrpskih rijei osiromai i, posebno, koliko su sauvali narodnih
pjesama, lirskih i epskih, i kako ih interpretiraju. (Nametak, 1971: 143)
Spjev ima 666 stihova na hrvatskosrpskom i 32 na arapskom jeziku, a osim toga
svako pogavlje poinje uzvikom (Nametak, 1979: 29)
Kad sam doao u Sarajevo 1930. angairao me je rahmetli Muhamed efendija
Dizdar za nastavnika Gazijine medrese s jedanaest sati nastave. ini mi se da sam
sve predavao u I i II razredu. Znam da sam predavao srpskohrvatski i povijest, a
moda i jo to drago. Predavao sam tri mjeseca, a onda sam na traenje Asimbega Mutevelia otputen. (Nametak, 1994: 165)
287
3. Naziv srpski jezik

Ovaj naziv koristi kad misli na jezik srpskog govornog podruja i njime nikad ne imenuje svoj
jezik:
Vidio sam iza prvog svjetskog rata mlada ovjeka koji je prosio u vozu, negdje
izmeu Uica i Stalaa, i pokazivao svoju sliku s legendom kako su mu Bugari
odrezali jezik jer je u njihovu zarobljenitvu govorio srpski, a nije ni htio ni znao
govoriti bugarski. (Nametak, 1978: 236)
4. Naziv bosanski jezik

Naziv bosanski jezik Nametak koristi u odreenim kontekstima:
a) Kad istie kako su nai preci nazivali svoj jezik, odnosno kako ga i kasnije imenuju
bosanski muslimani (u Turskoj, u Podgorici i sl.), npr.:
Nai preci su napisali velik broj knjievnih djela velike vrijednosti na orijentalnim
jezicima, a u izvjesnim zgodama nisu zanemarivali ni materinski jezik, koji skoro
redovno zovu bosanskim, a rjee hrvatskim ili srpskim. (Nametak, 1935: 3)
Hevaji Uskufi konzekventno naziva svoj jezik bosanskim. (Nametak, 1968: 233)
Dok su djeca prvih doseljenika govorila izvrsno na jezik (osobito ene koje su
bile stjecajem okolnosti vezane za kuu i porodini ivot) dotle su ve njihova
djeca, posebno muka, koja su radila u ariji, polazila u kole, sluila vojsku i
uope vie se mijeala s Turcima, govorila bolje turski nego bosanski, kako oni,
gotovo bez izuzetka, nazivaju hrvatsko-srpski jezik. (Nametak, n. d.)
,
, , ,
"", (
, ). ,, , ",
- 84
. (Nametak, 1962: 190)
b) U kontekstu kad govori o onima koji svoj jezik imenuju bosanskim ili kad im se
obraa tad esto i sam koristi isti naziv, npr.:
Bosanci i Hercegovci koji ive u mjeovitim selima i gradovima ponekad se ene
i Turkinjama, ali po pravilu i njihove ene naue bosanski jezik. (Nametak, n. d.)
Godine 1329 (1911) litografirao je Sarajlija Arif (Brkani) Terduman mevludski
na jezik bosanski. (Nametak, 1979: 28)
Mislio sam ovog proljea malo u ehoslovaku i kroz Be proi, pa mi mnogo
dva putovanja u inostranstvo zato volim ostaviti opet i ove godine za Tursku,
pogotovu kad imam tamo prijatelja kao to si Ti, a i rodbine koja mi se toliko
obveselila kao da sam s ahireta doao. S njima se dopisujem takoer, ali to je
neto drugo, nego to je dopisivanje s Tobom. Oni su gotovo nepismeni u
bosanskom jeziku, pa su zavisni od pisara da im napie nekoliko rijei (uglavnom
selama i kako ste? Odgovori odmah! i sl.) (Nametak, F., 2008: 55)
Pitao sam hadi Saliha uukovia u Trugutliji, kako to da tako dobro govori
bosanski, a doselio se u Tursku 1910. godine. (Nametak, n. d.)
Na osnovu analize istraivakog korpusa, o Nametkovoj nominaciji jezika srpskohrvatskog

govornog podruja moe se zakljuiti sljedee:
288
Nametak je prednost davao nazivu hrvatski jezik, o emu svjedoi, prije

svih, Sarajevski nekrologij, kao najvjerodostojniji izvor; i ovom sintagmom
imenovao je svoj jezik od poetka do kraja knjievnog djelovanja;
Nazivi hrvatskosrpski i srpskohrvatski jezik u Nametkovu knjievnom
djelu javljaju se shodno standardnojezikoj situaciji, odnosno zvaninom
nazivu jezika, poslije Novosadskog dogovora 1954. god., s tim da je
prednost davao nazivu hrvatskosrpski;
Naziv srpski jezik koristi kad misli na jezik srpskog govornog podruja i
njime nikad ne imenuje svoj jezik;
Naziv bosanski jezik Nametak koristi kad istie ko imenuje svoj jezik
bosanskim, i u tom kontekstu esto i on sam upotrebljava ovaj naziv.
Dva su osnovna povoda injenici da je Nametak u nominaciji svog jezika potisnuo, u drugi
plan stavio pridjev bosanski:
prvi je Nametkova hrvatska nacionalna opredijeljenost i inae vea
usmjerenost prema hrvatskom nacionalnom korpusu u odnosu na srpski,
to je utjecalo da atribut hrvatski bude ispred svih ostalih;
drugi je status naziva bosanski jezik u vrijeme Nametkovog knjievnog
stvaranja.
Naime, u Bosni i Hercegovini je ubrzo nakon uspostavljanja austrougarske vlasti naziv
bosanski jezik uveden kao zvanini naziv jezika. Meutim, nakon njegovog neprihvatanja od
strane bosanskohercegovakih Srba, a zatim i Hrvata, ovaj je naziv ukinut odlukom
Zemaljske vlade Bosne i Hercegovine iz 1907. godine (ipka, 2001: 106) i zamijenjen
nazivom srpsko-hrvatski. Kao zvanino ime bosanski jezik se ponovo uvodi tek 1993. god.
(ipka, 2001: 248) to znai da se za vrijeme Nametkovog knjievnog stvaranja bosanski
jezik uope ne javlja kao zvanini naziv jezika.
Iako je naziv bosanski jezik kao narodno, nezvanino ime jezika upotrebljavano sve vrijeme,
prema dokumentima, od prvih pomena pa do danas (Halilovi, 1991: 1732), nakon ukidanja
zvaninog naziva 1907. god.; za vrijeme Kraljevine SHS/Kraljevine Jugoslavije, NDH i
socijalistike Jugoslavije, pod utjecajem zvaninih naziva jezika sa razliitim kombinacijama
srpskih
i
hrvatskih
odrednica
(srpski,
hrvatski,
srpski
ili
hrvatski,
srpskohrvatski/hrvatskosrpski /sa ili bez crtice/, ...), a bez ikakve participacije odrednice
bosanski, ovaj je naziv vremenom sve vie potiskivan.
Najbolje je sauvan bio kod naih iseljenika u Turskoj, koji su Bosnu i Hercegovinu napustili
nakon dolaska austrougarske vlasti i u ijem je sjeanju ostao naziv bosanski jezik (rjee
bonjaki) kao jedini naziv maternjeg jezika.
Nametak je bio svjestan svih ovih injenica i djelovao je u skladu s njima, tj.:
Budui da u njegovo vrijeme odrednica bosanski nije participirala u zvaninim
nazivima jezika on, prije svega kao lingvista i profesor jezika i knjievnosti, nije je ni
mogao upotrebljavati u nominaciji svog jezika;
289
Bosanci, Bonjaci, Bonjani u prolosti su svoj jezik zvali bosanskim i taj se naziv
zadrao kao narodno, nezvanino ime, i kasnije to je Nametak esto naglaavao u svojim
tekstovima.
Takoer, znao je da se na srpskohrvatskom govornom podruju naziv jezika vezuje za naziv
naroda, te je odnos izmeu ta dva meusobno povezana entiteta, naroda i jezika Bonjaka i
bosanskog jezika najbolje predstavio u svom, zapaenom radu Rukopisni turskohrvatskosrpski rjenici i na taj nain veoma jasno iznio lini stav prema nominaciji jezika
bosanskim imenom:
Prvi tursko-bosanski ili tursko-hrvatskosrpski rjenik, a drugi uope po redu

rjenik hrvatskog jezika, jest onaj pod imenom Makbuli arif, obinije nazvan
Potur ahidija od Muhameda Hevajije Uskufije... Muhamed Hevaji Uskufi u
predgovoru Makbuli-arifa veli za se, da je Bosnevi (Boak), a svoj jezik
konstantno zove bosanskim (bosana)... Nas ovdje moe naroito zanimati
zato Hevaji zove svoj jezik bosanskim, a ne hrvatskim ili srpskim. U egovo
doba je Turska poela silaziti sa zenita svoje moi, ali je ipak prema zapadu
zadrala granice koje je stekla za sultana Sulejmana (umro 1566). U doba kada je
Hevaji pisao Makbuli-arif Bosna je imala najire granice, pa se protezala izvan
danaih enih granica u Dalmatinsko zagorje, Liku, Slavoniju, Srbiju (preko
Zvornika), Novopazarski sanak, Crnu Goru i Boku kotorsku. Teritorijalno je bila
jedanput i po koliko danaa Bosna i Hercegovina. Napuena preteno
muslimanskim stanovnitvom s malo gusto naseenih kranskih oaza u sredoj i
zapadnoj Bosni i Hercegovini, Bosna je bila vie nego jedna pokrajina, a pojam
Boak nije vie znaio samo stanovnika jedne pokrajine nego pripadnika
jednog naroda koji je imao svoj jezik, bosanski. (Nametak, 1968: 231241)
Slino je Nametak pisao i u tekstu Tristagodinjica prvog tursko-hrvatskog rjenika (1631

1931.), objavljenom 1931. god. u Novom Beharu:
Hevaji zove svoj jezik bosanskim. Nije ni udo. Bosna je tada imala najire
granice, pojam Bonjak se razvio skoro do pojma narodnosti, a s drugog
stanovita gledano, bilo je udno ondanjem muslimanu gledati u Hrvatu katoliku
iz Hrvatske, Slavonije i Dalmacije svog sunarodnjaka, kad je uvijek jedan drugom
nosio smrt na otrici noa ili puanom grlu. Radi toga se iz pokrajinskog naziva
razvio naziv za bosansku narodnost, a potom, za posebni bosanski jezik, koji se,
hvala Bogu, niim nije razlikovao od hrvatskoga.
Od itavoga Bonjatva sauvao se samo tradicionalni bosanski ponos i
neukrotivost, koje mnogi smatraju negativnim osobinama i slabostima, a zaista
su jedine pozitivnosti, koje danas imamo. (Nametak, 1931: 4)
U ovim radovima Nametak istie kako je sasvim logino da Uskufi svoj jezik zove bosanskim
i to objanjava na sljedei nain: U vrijeme Muhameda Hevaija Uskufija Bonjaci su bili
narod, imali su svoj jezik i imenovali su ga bosanskim imenom.
Nasuprot tome, u Nametkovo vrijeme Bonjacima je bilo uskraeno pravo da se odrede kao
narod, uskraeno im je pravo i na svoj naziv jezika, odnosno na participaciju u zvaninom
290
nazivu jezika. Nametkova nacionalna orijentacija i nominacija jezika bile su posljedica takvih
okolnosti.
Iz ovih se tekstova implicitno ita kako bi se Nametak danas odredio prema etnonimu
Bonjak, s jedne strane, i Hrvat, s druge, odnosno prema nazivima jezika sa hrvatskim i
ZAKLJUAK
Istraivanjem nominacije jezika u knjievnom djelu Alije Nametka dolo se do ovih
zakljuaka:
U svome knjievnom djelu Nametak je upotrebljavao sljedee nazive za jezik,
odnosno jezike srpskohrvatskog govornog podruja: hrvatski jezik; hrvatskosrpski jezik,
srpskohrvatski jezik (sa ili bez crtice); srpski jezik i bosanski jezik;
Prednost je davao nazivu hrvatski jezik, shodno hrvatskoj nacionalnoj opredijeljenosti,
i ovom je sintagmom imenovao svoj jezik od poetka do kraja knjievnog djelovanja;
Nazivi hrvatskosrpski i srpskohrvatski jezik u Nametkovu knjievnom djelu javljaju se
shodno standardnojezikoj situaciji, odnosno zvaninom nazivu jezika, poslije Novosadskog
dogovora 1954. god., s tim da je prednost davao nazivu hrvatskosrpski;
Naziv srpski jezik koristio je u znaenju jezika srpskog govornog podruja i njime
nikad nije imenovao svoj jezik;
Naziv bosanski jezik upotrebljavao je kad je isticao ko imenuje svoj jezik bosanskim, i
u tom kontekstu esto je i on sam koristio ovaj naziv;
Atribut bosanski bio je potisnut u nominaciji jezika ovog pisca, na to je utjecala, s
jedne strane, Nametkova nacionalna opredijeljenost, a s druge, status naziva bosanski jezik u
vrijeme knjievnog djelovanja ovog pisca, tj. injenica da bosanski nije bio zvanini jezik, niti
je ovaj atribut participirao u zvaninim nazivima jezika;
Nametak je bio svjestan injenice da se na srpskohrvatskom govornom podruju naziv
jezika vezuje za ime naroda, te je odnos izmeu ta dva meusobno povezana entiteta, naroda i
jezika Bonjaka i bosanskog jezika najbolje predstavio u radovima o tursko-bosanskom
rjeniku Makbuli-arifu i na taj nain veoma jasno iznio svoj stav prema nominaciji jezika
bosanskim imenom;
Naime, Nametak istie kako je sasvim logino da autor Makbuli-arifa Uskufi svoj
jezik zove bosanskim i to objanjava na sljedei nain: U vrijeme Muhameda Hevaija
Uskufija Bonjaci su bili narod, imali su svoj jezik i imenovali su ga bosanskim imenom.
Nasuprot tome, u Nametkovo vrijeme Bonjacima je bilo uskraeno pravo da se odrede kao
narod, uskraeno im je pravo i na svoj naziv jezika, odnosno na participaciju u zvaninom
nazivu jezika. Nametkova nacionalna orijentacija i nominacija jezika bile su posljedica
ovakvih okolnosti;
Iz ovih se tekstova implicitno ita kako bi se Nametak danas odredio prema etnonimu
Bonjak, s jedne strane, i Hrvat, s druge, odnosno prema nazivima jezika sa hrvatskim i
291
LITERATURA
Halilovi, S. (1991). Bosanski jezik, Sarajevo: Biblioteka Kljuanin i Biblioteka Bosanski
krug.
Nametak, A. (1930). Za dvadeset minuta kroz dvadeset stolea sarajevske povijesti. Hrvatski
list (26. 1. 1930), preuzeto iz: Zbirka Alije Nametka br. 10572/1, Muzej knjievnosti i
pozorine umjetnosti BiH.
Nametak, A. (1931). Tristagodinjica prvog tursko-hrvatskog rjenika (16311931.). Novi
Behar, god. V, br. 1, str. 34.
Nametak, A. (1934). Dr. Safvetbeg Baagi Redepai (Mirza Safvet). Narodna Uzdanica
kalendar za 1935. god., str. 5662.
Nametak, A. (1935). Nadgrobni spomenik Safvet-bega Baagia. Obzor (9. 10. 1935), god.
76, br. 232, preuzeto iz: Zbirka Alije Nametka br. 10575/1, Muzej knjievnosti i
pozorine umjetnosti BiH.
Nametak, A. (1935). Predgovor, u: Gaeviev bosanski Mevlud, str. 37, Sarajevo: Islamska
dionika tamparija, Pretiskano iz kalendara Narodna Uzdanica za godinu 1936.
Nametak, A. (1941). Predgovor, u: Muslimanske junake pjesme, 2. izd., str. 58, Sarajevo:
Knjiara H. Ahmed Kujundi.
Nametak, A. (1942). Kako narod tvori sloenice. Hrvatski narod (10. 4. 1942), god. IV, br.
397, str. 12.
Nametak, A. (1942). Za obraz, Zagreb: Matica hrvatska.
Nametak, A. (1943). O jeziku, rode, da ti pojem. Novi list (10. 4. 1943), preuzeto iz: Zbirka
Alije Nametka br. 10579/1, Muzej knjievnosti i pozorine umjetnosti BiH.
Nametak, A. (1944). Predgovor, u: Muslimanske pripoviesti iz Bosne, str. 58, Sarajevo:
Knjiara H. Ahmed Kujundi.
Nametak, A. (1955). Banjaki govor na podruju Srebrenice. Bilten Instituta za prouavanje
folklora u Sarajevu, sv. 3, str. 8589.
Nametak, A. (1962).
(). Glasnik etnografskog muzeja na Cetinju, knj. 2, str. 189202.
Nametak, A. (1964). Polemika Bogoljuba Petranovia s orem H. Lazareviem u
Sarajevskom cvjetniku. Bibliotekarstvo, knj. X, br. 4, str. 4963.
Nametak, A. (1966). Trava zaboravka, Zagreb: Znanje.
Nametak, A. (1968). Rukopisni tursko-hrvatskosrpski rjenici. Graa za povijest knjievnosti
Hrvatske, knj. 29, str. 231247.
Nametak, A. (1970). Turcizmi u pripovijestima Nike H. P. Besarovia. Prilozi za orijentalnu
filologiju, XVIXVII/1966-67, str. 183189.
Nametak, A. (1971). Interpretacija epskih narodnih pjesama kod bosansko-hercegovakih
iseljenika u Turskoj. Rad XV-og kongresa Saveza Udruenja folklorista u Jajcu 1968.
god., str. 143147, Sarajevo: bez izdavaa.
Nametak, A. (1978). Tuturuza i eh Meco, Zagreb: Matica hrvatska.
Nametak, A. (1979). Rukopisni mevlud emsudina Sarajlia. Islamska misao revija za
islamistiku, teologiju i vjersku informatiku, god. I, br. 3, str. 2829.
Nametak, A. (1982). Ramazanske prie, 4. izd., Sarajevo: Starjeinstvo Islamske zajednice u
Bosni i Hercegovini, Hrvatskoj i Sloveniji.
292
Nametak, A. (1994). Sarajevski nekrologij, Zurich: Bonjaki institut & Nakladni Zavod
Globus.
Nametak, A. (2008). Pismo, u: Nametak, F., Iz korespondencije Alije Nametka. Behar, god.
XVIXVII, br. 8384, str. 5557.
Nametak, A. (2008). Uspomene na Ljudevita Jonkea, Luju, Jezik, Vol. 55, No. 1, str. 2431.
Nametak, A. (n. d.). Jezik naih iseljenika u Turskoj, Nacrt za studiju, neobjavljeno, u: Zbirka
Alije Nametka, br. 10582/9, Muzej knjievnosti i pozorine umjetnosti BiH.
ipka, M. (2001). Standardni jezik i nacionalni odnosi u Bosni i Hecegovini (18502000)
Dokumenti, Sarajevo Institut za jezik u Sarajevu.
Lektor: dr. Hazema Nitovi
293
294
Dr.sc. Zrinka orali, vanr. prof.

Biha, BiH
zrinka.coralic@yahoo.com
Mersina ehi, prof.

Biha, BiH
mersina.sehic@yahoo.com
POSLOVINO BLAGO KAO ODRAZ IDENTITETA JEDNOG NARODA

Saetak
Poslovice koristimo da bismo potkrijepili svoje stavove i miljenja. To su kratki mikro tekstovi koji se
prenose generacijski i temelje na mudrosti i iskustvu. Svoje pravo znaenje dobivaju u ivotnoj
situaciji i u odreenom kontekstu, dakle od konteksta zavisi smisao i snaga njihove mudrosti.
Poslovice su od davnina bile omiljeno sredstvo govora, pa tako ni u modernom svijetu nisu nita
izgubile od svoje vanosti, naprotiv pokazale su se kao vrlo djelotvorna jezina struktura. Poslovice
daju govoru sugestivnost, preciznost, njima se vie vjeruje nego obinom iskazu jer se pozivaju na
potvrenu istinu koju ne treba dokazivati. Koriste se u svakodnevnom razgovoru, jeziku novinarstva,
politikim govorima, knjievnim djelima i drugim oblicima komunikacije. Svestranu upotrebu
poslovica potpomae njen poantni karakter, slikovitost, autoritet utemeljen na iskustvu tradicije.
Stilogeni potencijal poslovica najee se ogleda u upotrebi asonance, aliteracije, rime i upeatljivog,
stilski obiljeenog redoslijeda rijei, radi lakeg pamenja i ostavljanja to boljeg dojma na
recipijenta. Neke poslovice rezultat su jezine i kulturne simbioze, promjene sociokulturnih prilika.
Meutim, veliki broj poslovinog blaga je kulturnospecifian: u njemu su esto upotrijebljeni
folklorni motivi, slike iz seoskog ivota, arhaizmi, toponimi ili argonizmi. Mnoga strana obiljeja,
bilo da dolaze sa Istoka ili sa Zapada, stopili su se sa domaim obiajima i tradicijama u jedan
multikulturalni poslovini fond, po mnogo emu specifian kao i njegovi izvorni govornici. kara
(1997) smatra da upoznavanje poslovica prua mogunost boljeg razumijevanja kulture i tradicije ije
su izraz jer poslovice uvaju breme kulturnih vrednota koje u jednom kontinuitetu ive sve do danas.
Cilj rada je lingvostilistika analiza poslovica koje se odnose na sreu u bosanskom jeziku. Pitanja
ovjekove sree vezana su za najranije poetke ljudske misli. Srea je stalna preokupacija brojnih
filozofa, naunika, teologa, knjievnika, umjetnika i obinih ljudi. Polazi se od teze da stilogenost
proizlazi iz neobinosti ili niske zastupljenosti jezine jedinice.
Kljune rijei: paremiologija, poslovica, prozodijska obiljeja, bosanski jezik
THE PROVERBIAL TREASURE AS A REFLECTION

OF ONE NATION'S IDENTITY
Abstract
Proverbs are often used to support attitudes and opinions. Those are short microtexts, passed from
generation to generation and based on wisdom and experience. Proverbs gain their true meaning in a
life situation and certain context, i. e. their meaning and the strength of their wisdom depend on the
context. From the beginnings, proverbs are a favourite mechanism of expression, and they did not lose
their importance in the modern world on the contrary, they proved out to be very efficient linguistic
structures. Proverbs offer suggestiveness, precision to our speech. They are more trusted than the
regular expression because they denote a verified truth, which does not need to be proven. Proverbs
are used in everyday conversation, newspapers, political speeches, literary works and other forms of
communication. A versatile use of proverbs is helped by their pertinent character, authority based on
the traditional experience, and other characteristics relevant for the way of expressing proverbs. The
stylistic potential of proverbs is most often reflected in the use of assonance, alliteration, rhyme, as
295
well as stylistically marked word order, which help proverbs to be memorised easily and to leave a
good impression on recipients. Some proverbs in the Bosnian language are a result of linguistic and
cultural symbiosis, change of socio-cultural opportunities, etc. However, a great number of proverbial
treasure is culture-specific: folklore motives, rural life images, archaic words, toponyms, or jargons
are often used. Many foreign characteristics, whether they came from the East or the West, fused in
with the local customs and traditions in one multicultural proverbial corpus, which has many specifics
just like its native speakers. kara (1997) believes that becoming familiar with proverbs enables better
understanding of a culture and tradition, because they preserve cultural values which continue to live
until the present day. The goal of this paper is a linguo stylistic analysis of proverbs which refer to
happiness in the Bosnian language. The issue of human happiness is related to the earliest beginnings
of human thought. Happiness is a constant preoccupation of numerous thinkers, philosophers,
scientists, theologians, writers, artists, as well as common people. The initial hypothesis is that
stylistic properties stem from oddity, peculiarity, or low representation of a linguistic unit.
Key words: paremiology, proverb, prosodic markers, Bosnian
Uvod
Zbog nae mogunosti da lako prepoznamo poslovicu u govoru ili pisanom tekstu,
esto smo u zabludi da je iste lako opisati i definirati. Meutim, mnogo paremiolokih studija
(kara 1997, Miki/kara 1992, orali 2013, Mieder 1993, Matulina 1995, 1996, 2005) u
kojima nalazimo veliki broj razliitih definicija dokazuje suprotno. Mieder (1993: 20-23) u
samo jednoj od svojih knjiga biljei ak 50 definicija poslovice. Hrvatski opi leksikon (1980)
pod pojmom poslovica podrazumijeva saetu izreku o nekoj ivotnoj pojavi, zakonu ili
normi, u obliku tvrdnje ili upute. kara (1997) poslovicu definira kao govornu i pisanu
formu koja spada u mikrostrukture i koja ima, izmeu ostalih, vanu didaktiku, pounu
funkciju u jeziku, a utemeljena je na tradiciji. Poslovica obino uopava ivotne pojave, ima
relativno ustaljenu povrinsku strukturu koju prate specifina prozodijska obiljeja, kao to je
rima, aliteracija i sl. Koristi se doslovnim i prenesenim nainom izraavanja. kara (1997) je
nakon provedene ankete, a na osnovu najfrekventnijih rijei koje su ispitanici koristili pri
pokuaju definisanja i opisivanja poslovice, dola do sljedee definicije: Termin narodna
poslovica predstavlja saetu, jezgrovitu, duhovitu, otroumnu, slikovitu izreku, reenicu,
misao, zasnovanu na ivotnom iskustvu, kojom se izrie poruka, upozorenje, savjet.
Poslovice se prema porijeklu mogu podijeliti u dvije grupe. Prvu grupu ine poslovice ije
porijeklo moemo pratiti u pisanim izvorima, a to su knjievne poslovice. Drugu grupu ine
poslovice koje se prenose uglavnom usmenom tradicijom i koje su potekle iz naroda, dok je
vrijeme njihova nastanka i njihov izvor nejasan. Poslovice se dijele i na nacionalne i
internacionalne. Dakako, svaki jezik ima internacionalni fond poslovica, kojim se izraava
opeljudsko iskustvo. Meutim, od iznimne je vanosti poznavanje, izuavanje i ouvanje
nacionalnih poslovica jer one nose obiljeja prostora, vremena, tradicije, kulture i jezika u
kojem se upotrebljavaju. Oslikavaju sistem vrijednosti u drutvu u trenutku njihova nastanka,
ali i svjedoe o tome da su odreene vrijednosti konstantne i dugotrajne jer se poslovice
zasnovane na tom konceptu odravaju kroz vrijeme i prenose s generacije na generaciju koje
ih, najee nesvjesno, prihvataju kao tane i vrijedne i nastavljaju ih upotrebljavati.
296
Strukturalne osobitosti poslovica

Veliki broj definicija je oekivan ako imamo na umu da je mnogo obiljeja koja treba
uzeti u obzir kada se definira poslovica. Gotovo je nemogue izdvojiti definiciju koja bi bila
opevaea i koja bi obuhvatila sve karakteristike poslovica. Mieder (1993: 9) prozodijska
obiljeja poslovica dijeli na vanjske i strukturalne markere, i na unutranje markere. U
vanjske i strukturalne markere ubrajaju se: saetost, ponavljanje, aliteracija, rima, paralelizmi
i elipsa. Reenica ne mora nuno sadravati neto od nabrojanog, ali Mieder (ibid.) istie da
to vie poslovinih markera (tzv. proverbial markers) izjava ima, vee su njene anse da
postane poslovica. Unutranji markeri su personifikacija (npr. Nesrea nikad ne dolazi sama),
hiperbola (npr. Lake je proi kroz iglene ui, nego ...), paradoks (npr. Blie crkvi, dalje od
boga), metafora (npr. Poklonjenom konju se ne gleda u zube).
Sintaktika struktura poslovica
Poslovice veinom odlikuje saetost forme1 i moemo ih predstaviti u nekoliko
strukturalnih formula: kakav X, takav Y (Kakav otac, takav sin), ne sudi X po Y (Ne sudi
knjigu po koricama), bez X nema Y (Bez muke nema nauke), bolje X nego Y (Bolje vrabac u
ruci, nego golub na grani), nije X sve to i Y (Nije zlato sve to sja), X je Y (utnja je zlato).
Leksika struktura poslovica
kara (2002) istie kako su u poslovicama najei apstraktni pojmovi jer su prigodniji
za izraavanje univerzalno prihvatljivih misli. este su tvorbene inovacije (npr. Ako pravda
ne pomogne, krivda nee pomoi; Vie vrijedi ran-ustajka, neko otac i majka). U korpusu
nalazimo primjer leksike modifikacije: umjesto poslovice Novi dan, nova srea mnogo se
ee uje Novi dan, nova nafaka, gdje se koristi stilski markiran leksem, turcizam 'nafaka'.
Tome u prolog svjedoe i poslovice Bog sreu dijeli, a aija orbu i Bog sreu dijeli, a baba
kolae (1: 126), gdje su evidentna dva turcizma 'aija' i 'orba'. U poslovici Svako je svoje
sree kova (1: 277) evidentno je odstupanje od uobiajenog reda rijei, odnosno ovaj
redoslijed rijei je markiran, dok je uestaliji, uobiajeni redoslijed rijei Svako je kova svoje
sree (NLI: 19). O tome ta je prihvatljivo odluuje govorna zajednica i nita ne spreava
postojanje vie verzija jedne te iste poslovice. Na govornicima je da odlue na koju e se
pozvati u odreenom trenutku. Naprimjer, poslovica Kolo sree vrti se i ide naokolo (1: 276)
ne odlikuje se saetou, rimom i sl. ali njena inaica Kolo sree se okree (: 128) se rimuje
i stoga lake pamti pa je uestalija u kolokvijalnom govoru.
Pragmatinost i polifunkcionalnost poslovica
Poslovice su predmet istraivanja sociologije, lingvistike, psihologije, folklora, a
zastupljene su u knjievnim djelima, novinskim lancima, televizijskim programima,2
reklamama, internetskim portalima i forumima, drutvenim mreama, svakodnevnim
Mada postoje i one poslovice koje imaju druge markere koje ih ine poslovicama, a da nisu saete.
Prema istraivanju koje je provela Matulina (2005: 69) u periodu od 2000-2005. poslovice na hrvatskim TV
kanalima najzastupljenije su u filmovima i politikim emisijama, a najmanje u reklamama. Dok su na
njemakim TV kanalima najzastupljenije u zabavnom programu i reklamama, a najmanje u dokumentarnom
programu.
1
2
297
razgovorima, politikim propagandama,3 a prema Miederu (1993: 31), ak i u debatama UNa, gdje slue kao verbalno oruje protiv kojeg je teko argumentovati jer u takvim debatama
poslovice poprimaju ozbiljna znaenja, a zanimljiva je Miederova (ibid.) konstatacija da
poslovice i koriste inteligentne osobe da pojaaju svoje argumente emocijama i zainom
tradicionalne mudrosti.4 Analiziramo li svakodnevni jezik, primijetit emo da poslovice
primjenjujemo mnogo vie nego to se to nama ini, npr. u svakodnevnom razgovoru esto se
na postavljeno pitanje odgovara poslovicama. Zasluga za to se uveliko pripisuje ustaljenom
miljenju da poslovice predstavljaju odreeni autoritet, utemeljen na dobro provjerenom,
ivotnom iskustvu, a dokaz za to su tzv. metajezini komentari, naprimjer: dobro se reklo,
tono narod kae, kako kau, ne kau daba, i sl.
Ouvanju poslovica kroz vrijeme, pored usmenog prenoenja istih u govornim situacijama,
doprinose i narodne prie. Naprimjer, Luki (2001a: 73) biljei da je poslovica Sretnom ene
umiru a nesretnom kobile crkavaju epilog narodne prie u kojoj su ovjeku umirale kobile i
niko mu nije doao da pita treba li mu pomo, a kada mu je umrla ena, odmah su doli sa
namjerom da ga ponovo ene i da se vesele na njegovoj svadbi. U novije vrijeme sve je
izraeniji trend modificiranja poslovica, ime se postie ironija, iznose razliiti stavovi, osude
i stereotipi.5 Mieder (1993: 90) naglaava da bilo da se radi o tradicionalnim poslovicama ili
inovativnim manipulacijama poslovicama, one pripadaju naem korpusu formulainih izraza,6
na koje emo se referirati u smislenoj i razumljivoj komunikaciji.
Analiza korpusa
Krikmann7 naglaava da uvijek trebamo imati na umu semantiku beskonanost
poslovica, koja je rezultat tri faktora: mogunosti upotrebe poslovica u vie situacija (tzv.
hetero situationality), polifunkcionalnosti (polifunctionality) i polisemantinosti
(polisemanticity).8 U poslovicama o srei mogu se izdvojiti sljedei koncepti: srea je
prolazna, kratkotrajna, npr. Dugoljetna srea bijela vrana (1: 276), srea je vezana za
neznanje, nedostatak inteligencije ili nedovoljnu svijest o stvarima koje nas okruuju,
U poglavlju Proverbs in Nazi Germany, Mieder (1993: 225-255) objanjava kako je folklor postao orue
politike, a vodei principi bile su ovinistike i antisemitske poruke koje su vladale Njemakom u to vrijeme.
Veina Njemaca nije primijetila kako Hitler i njegova propagandna mainerija manipulira njima sa takvim
popularnim izrazima. Poslovice sa bezazlenim opim znaenjima (npr. Kakav otac, takav sin) postali su opasni
slogani za poticanje mrnje i predrasuda (u ovom sluaju prema idovima). Za poticanje svijesti o rasnoj
nejednakosti, koristili su npr. Gott hat nicht alle Finger gleich lang gemacht (Bog nije sve prste jednakim
stvorio/God has not created all fingers of the same lenght), a za opravdavanje prisilnog rada Arbeit schndet
nicht (Rad nikom ne kodi/Work does not harm).
4
Neki noviji radovi pokazuju da je emocionalni stav korisnika (emitenta) odluujui imbenik za izbor i nain
primjene paremioloke grae (v. Matulina, 2005: 67).
5
Npr. da su ene zle, iritantne, umiljene, da su teret mukarcima i sl. Matulina (2005: 67), naprimjer, biljei:
Kad si u drutvu s jednom enom, onda si u drutvu s pola vraga, a kad si u drutvu s dvije ene, onda si u
drutvu s deset vragova i Kau Albanci da drati orla za rep a enu za rije da je to ustvari jedno te isto.
Dakle, na kraju nita.
6
U formulaine, ustaljene izraze spadaju i frazemi, koji opet mogu posluiti kao izvor poslovica, npr. frazem
srea u nesrei bi se u odreenom kontekstu mogli zamijeniti poslovicom Svako zlo za neko dobro.
7
Sek. cit. Mieder (1993: 11)
8
Iz tog razloga Matulina (2005: 67-68) istie potrebu opisa ne sarno tekstova nego i emitenata paremija i
okolnosti u kojima oni upotrebljavaju paremioloku grau tj. nastoji se utvrditi koje se osobe, gdje, kada, zato,
kako i za koga koriste kojim paremijama, a koji e funkcionalni aspekt paremije u odreenom komunikativnom
trenutku doi do izraaja, ovisi o jezinom kontekstu i situativnim okolnostima u kojima se primjenjuje.
3
298
npr. Tko se puno smije, taj pametan nije (N: 173), Budale se mnogo smiju (1: 265) 9 Sretan i
budala dva su brata (L: 73), Srea ovjeku vie vrijedi nego pamet (1: 277), nakon sree
obavezno dolazi nesrea, npr. Kolo sree vrti se i ide naokolo (1: 276), esto u veer plae,
koji se izjutra smijao (1: 265), Red suza, red smijeha, Jedna usta smiju se i plau (1: 265),
Bez zla nema veselja (1: 324), Iza smijeha pla (1: 266), poslije sree nesrea dvostuko
due traje, npr. Tko se u petak smije, u subotu i nedjelju plae (1: 265), osveta moe
izroditi sreu, npr. Tko se zadnji smije, najslae se smije (1: 265), loi ljudi su sretniji od
dobrih, npr. Srea od dobrieh bjei a s zlijem lei (1: 277), hrabri ljudi su sretnici, npr.
Smionu ovjeku srea dava ruku (1: 276), Srea prati hrabre, Svako je svoje sree kova
(1: 277), srea je u duhovnom zadovoljstvu/vjeri, npr. Bog sreu dijeli, a aija orbu (:
126), Bog sreu dijeli, a baba kolae (: 126).
Meutim, za svaku poslovicu moe se navesti barem jedna antonimna poslovica, to je
rezultat razliitih ivotnih iskustava (da li je neko razoaran ili nije, da li je neko tuan ili
sretan, i sl.), usporedimo, naprimjer, Srea je sklona onome ko se slui razumom (L: 73),
Srea ovjeku vie vrijedi nego pamet (1: 277) i Sretan i budala dva su brata (L: 73).
Suprotno antonimnim, postoje i sinonimne poslovice one poslovice koje nam daju isti savjet
ili zrnce mudrosti ali koristei drugaiju sliku, koja e za nas biti prirodnija i prihvatljivija u
datom trenutku. Naprimjer, poslovice Svak lijepo igra, komu dobra srea svira (1: 276) i
Lako je ploviti s povoljnim vjetrom (2: 181) prenose isto znaenje. Razlika je u tome to u
prvoj imamo eksplicitnu upotrebu leksema 'srea' a u drugoj se samo implicira na sreu.
Zanimljivo je i to da se u inaicama10 poslovice Svak lijepo igra, komu dobra srea svira na
njemakom i engleskom jeziku spominje leksem 'srea' (He dances well to whom fortune
pipes; Wem das Glck aufspielt, der hat gut tanzen). Ope je poznato da je mnogo poslovica u
naem jeziku rezultat boljeg ili slabijeg prevoda sa nekog od stranih jezika. Naprimjer,
poslovica Veliku sreu prati zavist (1: 278) osim to u sebi krije neku vrstu konstatacije i
savjeta zasnovanog na iskustvu, ne podsjea nas na poslovicu po svojoj formi. Meutim, njen
ekvivalent na njemakom jeziku odlikuje se aliteracijom Groes Glck, groe Migunst (1:
278). Ali s druge strane, jezik ne prima sve poslovice, naroito ne one koje nisu
karakteristine za to govorno podruje,11 a kao primjer naveemo tipino angloameriku
poslovicu, Paddle your own canoe, koja ne postoji u naem jeziku (*Veslaj vlastiti kanu).12
Korpus je podvrgnut semantikoj analizi i poslovice su grupisane na poslovice koje u sastavu
komponenata sadre leksem 'srea', poslovice koje u sastavu komponenata sadre leksem
'sretan' i poslovice koje u sastavu komponenata nemaju leksem 'srea' ili sretan', ali se svojim
znaenjem odnose na sreu. Poslovice koje se eksplicitno odnose na sreu su: Bog sreu dijeli
(1: 275). Bogatstvo ne ini sreu (1: 275) . Dok je sree dosta prijatelja (1: 275). Dri
9
Ovo je u engleskom paralelizam (The more fools, the more laughter.)

Moramo napomenuti da veliki broj poslovica ima vie verzija i da su neke manje upeatljive od drugih.
Poslovica U svakoj nesrei ponjeto i sree (ima) (1: 278) susree se i u obliku koji je mnogo saetiji i laki za
zapamtiti, zahvaljujui komponentama koje se rimuju: Gdje je sree, tu je i nesree (1: 278).
11
Mada, u beskonanoj igri jezikom i rijeima, neke mogu biti upotrijebljene od strane govornika s ciljem
postizanja ironije, odreenih asocijacije ili ak ismijavanja.
12
Klai kanu svrstava u anglizme, ali je mnogo precizniji i biljei kanoa kao leksem iz amerikog engleskog,
koji oznaava amac sjevernoamerikih Indijanaca koji je napravljen od kore i presvuen koom. Kanu je
posuenica preuzeta, ne samo u na jezik, nego i u sve ostale, da oznai predmet koji je nov i dotad nepoznat.
Dakle, leksem smo posudili, ali poslovicu nismo.
10
299
sreu oberuke, kad ti doe do ruke (1: 276). Dugoljetna srea biela vrana (1: 276). Kolo
sree vrti se i ide naokolo (1: 276). Svak lijepo igra, komu dobra srea sviri (1: 276).
Najvea je srea u koljevci (1: 276). Novi dan, nova srea (1: 276). Smionu ovjeku srea
dava ruku (1: 276). Srea ovjeku vie vrijedi nego pamet (1: 277). Srea od dobrieh bjei
a s zlijem lei (1: 277). Srednja je srea najbolja (1: 277). Tko rano rani, dvije sree grabi
(N: 174). Svako je svoje sree kova (1: 277). Ko ima sree u ljubavi nema u kartama (1:
278). Tko rano rani, dvie sree grabi (1: 278). U svakoj nesrei poneto i sree (ima) (1:
278) Veliku sreu prati zavist (1: 278). Srea je sklona onome ko se slui razumom (L: 73).
Srea ulazi u dom u kojem se uje smijeh (L: 73). Sretnom ene umiru a nesretnom kobile
crkavaju (L: 73). Niko ne moe u svaem srean biti (1: 278). Sretan koji nita ne duguje
(1: 278). Tko je sretan i pijevac mu jaja nosi (1: 278). Sretan u ljubavi, nesretan u kartama
(1). Sretan i budala dva su brata (L: 73). Poslovice koje se implicitno odnose na sreu su:
Lako je ploviti s povoljnim vjetrom (2: 181). Smij se u sebi se tebi ne bi smijali naglas (L:
73). S pogleda na smijeh, sa smijeha na grijeh (L: 21). Iza smijeha pla (1: 266). Tko se
puno smije, taj pametan nije (N: 173).
Kada je rije o poslovicama koje u sastavu komponenata sadre leksem 'srea', njihovo
paremioloko znaenje prikazuje sreu: kao neto to se moe imati (Sreu ine male stvari),
kao ovjekovu osobinu ili sreu koja se manifestira govorom tijela (Srea ulazi u dom u
kojem se uje smijeh), izraeno ivotnim okolnostima (Svako je kova svoje sree), u obliku
drugih pojmova koji su izvor sree (Srea je u znanju, a ne imanju; Srea prati hrabre),
srea u odnosu prema drugim ljudima (Dok je sree dosta prijatelja), kao neto varljivo i
nepouzdano (Kolo sree se okree). Paremioloko znaenje poslovica koje u sastavu
komponenata sadre leksem 'sretan' prikazuje sreu izraenu ivotnim okolnostima (Niko ne
moe u svaem srean biti 1: 278; Tko je sretan i pijevac mu jaja nosi 1: 278), u obliku
drugih pojmova koji su izvor sree (Sretan koji nita ne duguje 1: 278), loa srea (Sretan
u ljubavi, nesretan u kartama ), srea u odnosu prema drugim ljudima (Sretan i budala dva
su brata L: 73; Sretnom ene umiru a nesretnom kobile crkavaju L: 73).
Mnogo je poslovica koje u sastavu komponenata nemaju leksem 'srea' ili sretan', ali se
svojim znaenjem odnose na sreu, odnosno koje se implicitno odnose na sreu (npr. Lako je
ploviti s povoljnim vjetrom 2: 181). Najee se smijeh posmatra kao tjelesna manifestacija
ovjekovog 'sretnog' stanja, njegove radosti, pozitivnih emocija. Meutim, mnoge poslovice
ukazuju na njegove negativne konotacije: smijeh moe donijeti neeljene posljedice (S
pogleda na smijeh, sa smijeha na grijeh L: 21; Iza smijeha pla 1: 266), u smijanju treba
imati mjeru i diskreciju (Smij se u sebi da se tebi ne bi smijali naglas L: 73), smijeh je
odraz neozbiljnosti i neznanja (Tko se puno smije, taj pametan nije N: 173).
Zakljuak
Poslovice su stare koliko i sam ovjek i njegova misao i prisutne su u veini jezika i
kultura svijeta. U radu se ukazuje na znaaj subjektovog precipiranja, doivljavanja i
prihvatanja okolnosti koje ovjeka okruuju, za realizaciju njegove sree i prihvatanje
nesree, u kontekstu bosanske jezine zajednice. ovjekov jezik toliko je duboko i organski
povezan sa izraavanjem linih karakteristika samog ovjeka da ukoliko bismo liili jezik
300
takve povezanosti, teko da bi mogao uopte funkcionisati i nazivati se jezikom (Budagov,

1981: 71). Dakle, neizostavni su jezini oblici koji zrcale razliite aspekte ovjekove
elementarne udnje za sreom pa tako predstavljaju vrlo znaajan udio u svakodnevnoj
komunikaciji koji govorniku prua gotovo neograniene mogunosti slikovitog, vie ili manje
metaforinog izraavanja.
Literatura
Budagov, R. A. (1981). Razvitak i usavravanje jezika. Sarajevo: Svjetlost OOUR Zavod za
udbenike i nastavna sredstva (Prevod i predgovor: Branko Toovi).
orali, Z. (2011). Prikaz 'sree' u bosanskoj i njemakoj frazeologiji Zdrav ovjek je sretan
ovjek. U: Zbornik radova II meunarodnog simpozija Sport, turizam i zdravlje.
Biha: Pedagoki fakultet Biha.
orali, Z. (2013). Multifunkcionalnost i polivalentnost poslovica. U: PostScriptum, asopis
za obrazovanje, nauku i kulturu. Biha: Pedagoki fakultet Biha.
Hrvatski opi leksikon (1980). Zagreb: Leksikografski zavod Miroslav Krlea.
Klai, B. (2004). Rjenik stranih rijei: tuice i posuenice. Zagreb: Nakladni zavod MH.
Luki, Z. (2006). Bosanska sehara: poslovice, izreke i fraze u BiH. Sarajevo. ahinpai.
Matulina, . (1995). Paromie als textorganisatorisches Mittel. Ljubljana: Linguistica XXXV,
1, 177-188.
Matulina, . (1996a). Upotreba poslovica u njemakom dnevnom listu Westdeutsche
Allgemeine Zeitung. Zadar: Radovi Filozofskog fakulteta u Zadru, sv. 34-35 (2425),103-126.
Matulina, . (1996b). Gebrauchvon Sprichwortern im kroatischen Fernsehprogramm.
Burlington (Vermont): Proverbium, 13, 185-214.
Matulina, . (2005). Paremija u hrvatskom i njemakom televizijskom programu. U:
Fluminensia, 17, 2, 67-84.
Mieder, W. (1993). Proverbs are Never out of Season. New York/Oxford: OUP.
Miki, P. i kara, D. (1992). Kontrastivni rjenik poslovica. Zagreb: kolska knjiga/August
Cesarec.
kara, D. (1997). Glas tradicije. Mostar: Ziral.
Popis skraenica
- orali, Prikaz 'sree' u bosanskoj i njemakoj frazeologiji Zdrav ovjek je sretan ovjek
L - Luki, Bosanska sehara
N- Nosi, Frazeoloke vjebe
NLI- Najpoznatije latinske izreke
1- kara, Kontrastivni rjenik poslovica
2- kara, Glas tradicije
Lektor: Amira Dervievi
301
302
Dr.sc. Almedina engi, doc.

Sarajevo, BiH
almedina_dr@yahoo.com
SCENSKA (KAZALINA) DJELA ZA DJECU, LUTKARSKA PREDSTAVA I
IGROKAZ, U FUNKCIJI USAVRAVANJA KULTURE JEZIKA I GOVORA
Saetak
Govor je, u najirem lingvistikom smislu, fonetsko-akustika manifestacija ovjekove sposobnosti
sluenja jezikom, tj. komuniciranje meu lanovima jezike zajednice putem artikulisanih verbalnih
signala proizvedenih aktivnou govornih organa. Jezik je definiran kao genetski odreena i samo
ovjeku svojstvena sposobnost openja putem artikulisanog sistema verbalnih znakova, koju u punoj
mjeri posjeduju svi normalni ljudi, bez obzira na rasu, uslove ivota, stepen civilizacije. Na osnovu
ovih premisa, predstavljenih u uopenim definicijama o jeziku i govoru, proizilazi zakljuak da, dijete
paralelno usvaja elemente govora i jezika, da bi se u konanici moglo nesmetano ostvarivati, kroz
adekvatnu komunikaciju sa svojom okolinom. Reciprono-posljedinom ovisnou ova dva segmenta
komunikacije, ostvaruje se potpuna sposobnost ovladavanja govornom i jezikom kulturom. Ako je
knjievno djelo jezika tvorevina, onda se moe rei da je govor artikulacija te tvorevine. Scenska igra
za djecu moe biti izvedena u obliku lutkarske predstave, igrokaza ili podrazumijeva uee djece u
izvoenju jednostavnijih komada. Posebnu vrstu kreativnosti u artikulacionoj interpretaciji teksta
iniciraju, upravo, dijelovi dramskih tekstova za djecu. Oni kod djeteta podstiu izraavanje sloenih
osjeanja, zahtijevaju promjene intonacije, intenziteta i tempa govora i upoznaju dijete sa funkcijom
uloge. Tekst scenskog djela, moe posluiti u primjeni i usvajanju pravopisnih normi, koje su apstrakti,
veoma esto nerazumljivi djetetu. Scensko djelo, uoblieno u formi lutkarske predstave ili igrokaza,
veoma je inspirativno u prenoenju odreenih informacija iz oblasti jezika i govora.
STAGE (THEATER) WORKS FOR CHILDREN, PRESENT AND PUPPET PLAY,

WORK TRAINING LANGUAGE AND CULTURE OF SPEECH
Abstract
Speech, in the broadest sense, linguistic, phonetic - acoustic manifestation of man's ability to serve the
language that is communication between members of the linguistic community through articulated
verbal signals produced by the activity of the speech organs. Language defined in the broadest sense
as genetically determined and only man inherent ability of communication via the articulated system
of verbal signs, which fully possess all the normal people without regard to race, living conditions, the
degree of civilization, etc., based on this premise presented in the generalized definitions of language
and speech, the results indicate that, parallel to adopt a child elements of speech and language, that
would ultimately be freely exercised through proper communication with its environment. Reciprocal
dependence and effect of these two segments of communication achieved complete mastery of faculties
of speech and linguistic culture. If the work is linguistic constructs, then we can say that the speech
articulation and creation. As the scene plays can be performed for children in the form of plays and
puppet shows or implies only the participation of children in the performance of simple pieces. The
most creative interpretation of the articulation of the text have parts dramas for children, who initiate
the expression of complex emotions, which in turn require changing the pitch, intensity and pace of
speech, favors the adoption and application of orthographic norms, which are abstracts, very often
unintelligible child. The theatrical work, whether it is written in the form of puppet shows, or plays
very desirable in the transfer of certain information concerning exclusively the area of speech and
language.
303
Drama je knjievni tekst pisan u dijalokoj formi, namijenjen za izvoenje na sceni.

Dramski tekstovi za djecu iniciraju njihovo uee u procesu interpretiranja, gdje uenik
postaje itatelj dramskog teksta, gledatelj predstave ili izvoa scenskog djela.
Program dramske i scenske umjetnosti kao sastavni dio programa knjievne, scenske i
filmske umjetnosti povezuje se s programom izraavanja i stvaranja (jezinog izraavanja). U
programskoj cjelini Izraavanje i stvaranje, koja obuhvaa raznolike oblike jezinog
(govornoga i pismenoga), scenskog i filmskog izraavanja i stvaranja, prisutni su sadraji
koji se vezuju uz dramsku knjievnost i scensku umjetnost. Razliiti oblici jezinog i scenskog
izraavanja i stvaranja ukljuuju se u okvire dramske i scenske umjetnosti. (Rosandi, 2005.,
str. 509.)
Govor-jezik-drama (za djecu)
Govor je: u najirem lingvistikom smislu, fonetsko-akustika manifestacija ovjekove
sposobnosti sluenja jezikom, tj. komuniciranje meu lanovima jezike zajednice putem
artikulisanih verbalnih signala proizvedenih aktivnou govornih organa. Jezik je definiran
kao: genetski odreena i samo ovjeku svojstvena sposobnost openja, putem artikulisanog
sistema verbalnih znakova, koju u punoj mjeri posjeduju svi normalni ljudi, bez obzira na
rasu, uslove ivota, stepen civilizacije i dr. Na osnovu ovih premisa, predstavljenih uopenim
definicijama o jeziku i govoru, proizilazi zakljuak da dijete paralelno usvaja elemente govora
i jezika, da bi se u konanici moglo nesmetano ostvarivati kroz adekvatnu komunikaciju sa
svojom okolinom. Ako je knjievno djelo jezika tvorevina, onda se moe rei da je govor
artikulacija te tvorevine.
Normama umjetnikog stila potvruje se, dakle, scenski govor i izraajno itanje. Oni se
meusobno razlikuju po namjeni i realizaciji. Scenski je govor osnovni element kazaline
umjetnosti. Oituje se kao govor glumca u kazalinoj predstavi ili kao umjetniko itanje ili
recitacija. I jedan i dugi vid scenskog govora temelji se na beletristikom tekstu. Na
prijedloku beletristikog teksta izgrauje se novo umjetniko ostvarenje, nova vrsta
umjetnosti. (Rosandi, 1983. ,str.78.)
Da bismo na adekvatan nain predoili znaajke jednog teksta ili umjetnikog djela, potrebno
je da usavrimo govorne vjetine na razliite naine. To je osobito vano u najranijoj dobi
djeteta kod formiranja i usvajanja pravilnog izgovaranja glasova, rijei, reenica ili prvih
smisaonih cjelina.
Putem govornog aparata ukljuuje se nekoliko segmenata u djelovanju ljudskog organizma:
disanje, upotreba glasnih ica, nosne i usne upljine, jezika, zuba, nepca. Osnovne funkcije
govora se uspostavljaju na dva nivoa: plasiranje informacija i iniciranje povratnih informacija.
On ukljuuje auditivne i vizuelne percepcije u usvajanju tih informacija, te sposobnosti
govornika u njihovom koritenju. Govor podrazumijeva oblik veoma aktivnog uenja, od
prvih izgovaranja glasova, do konane sposobnosti izgovaranja smisaonih cjelina.
304
Dijete prvo izgovara glasove (foneme), postupno ih povezuje u slogove (morfeme), potom u
rijei (lekseme) i na kraju u reenice. Funkciju jezika i zakonitosti koje taj jezik odreuju na
nivoima: gramatikih, ortografskih i ortoepskih pravila, dijete usvaja postepeno.
Jezik je veoma kompleksno podruje. On je definiran kao skupnost izraajnih sredstava
kojima raspolaemo kad oblikujemo jedan iskaz. To podrazumijeva i primjenu tehnike
stalnog usavravanja na nivou itanja i pisanja. Govor se prepoznaje i na razliitim nivoima
kulture izraavanja u metodici jezika i knjievnosti, bilo da se radi o prianju, prepriavanju i
opisivanju, ili usvajanju i prepoznavanju simbolike i strukturnih elemenata jednog jezika.
Definirajui zadatke na nivoima jezikog i govornog usavravanja, koji su uslovljeni
dramskim tekstom, u metodikom instrumentariju M. Durakovi navodi:
Zadaci mogu biti razliitog tipa, a usmjereni su na:
razvijanje sposobnosti percipiranja
razvijanje sposobnosti doivljavanja
razvijanje sposobnosti fantazijskog stvaralakog miljenja
razvijanje sposobnosti racionalnog stvaralakog miljenja
razvijanje sposobnosti izraavanja.
(M. Durakovi, 1985. , str. 65.)
U okviru recepcijskih sposobnosti djeteta, kod upoznavanja sa dramskim tekstom,
prepoznatljive su sljedee kategorije: doivljavanje, proivljavanje, predoavanje,
zamiljanje, razmiljanje; a u okviru saznajnih sposobnosti kategorije: imitiranja, zapaanja,
pamenja, zakljuivanja, procjenjivanja i ocjenjivanja. Dijete se kroz ovaj knjievni anr
upoznaje i sa primjenom pravopisnih znakova: upitnika, usklinika, znakova navoda,
dvotakom, crticom, pauzom ili nabrajanjem (tri take); to istovremeno odreuje tempo i
intezitet itanja u prezentaciji teksta.
Kroz uloge u predstavi gdje: likovi iz mate, ivotinje, stvari, zamiljeni i izmiljeni likovi,
posjeduju osobine prepoznatljive u datim imenima, jasno je uoljiva semantika upotreba
leksike.
Stilske figure predstavljaju veoma specifine primjere u djeijoj dramskoj knjievnosti. To je
prepoznatljivo u upotrebi epiteta (crnooka, zlatokosa, bistrooka, tankovijasta, utokljuno,
bljetavo, vragolasto); onomatopeja (fijuk vjetra, ubor vode, lave, mijaukanje, cvrkutanje,
urlikanje, huktanje, zavijanje), hiperbole (preko sedam gora i sedam mora, korak od pet
milja, ivio je vijekovima, izme od sedam milja), personifikacije (drvo koje hoda, pas koji
pjeva, ptica koja plae, riba koja govori, lutka koja se smije).
Kreativnosti, u artikulacionoj interpretaciji teksta, posebno je istaknuta kod rada na dramskim
tekstovima za djecu. Oni kod djeteta podstiu izraavanje sloenih osjeanja, zahtijevaju
promjene intonacije, intenziteta i tempa govora, te upoznaju dijete sa funkcijom uloge.
Promjena intonacije, intenziteta i tempa govora, pomae djetetu da ta osjeanja izrazi na
specifian nain.
305
Ve od 1. razreda osnovne kole afirmiraju se dijaloki oblici izraavanja i stvaranja. Oni su

svojevrstan nastavak djeijih igara u djeijem vrtiu sa scenskim lutkama u kojima djeca
stvaraju dijalog. Scenske razgovorne (dijaloke i monoloke) igre koje se provode kao
posebna vrsta govorne vjebe pribliavaju dijete scenskoj umjetnosti.U takvim se scenskim
igrama oituje djetetova stvaralaka mata, sposobnost uivljavanja u odreene likove i
situacije i sposobnost emocionalnog nijansiranja govora. Osim scenskih razgovornih
(govornih) igara, ve od prvog razreda mogu se njegovati vjebe opisivanja zamiljenih
predmeta (igraaka, knjiga, slika, cvijea i sl.). U tom obliku izraavanja dijete se oslanja na
vizualnu percepciju i asocijaciju. Uz dramsku i scensku umjetnost sadrajno se povezuju
razliiti oblici prepriavanja lutkarske ili kazaline predstave.( Rosandi, 2005 str. 509.)
Dramatizacija i njegovo izvoenje na sceni, inicira i zahtijeva poseban pristup kod obrade
teksta. Prikazivanje dramskog teksta za djecu prua viestruke mogunosti: usavravanje u
komunikaciji, spontanom izraavanju, ispoljavanju sopstvenih misli i osjeanja.
Prije dramatizacije neophodno je sistemsko upoznavanje teksta i kratka analiza koja moe biti
uraena globalno (ako je u pitanju krai tekst), ili individualno (ako se radi o analizi bitnih
likova i njihovih osobina). To je od velikog znaaja za razumijevanje samog sadraja
ponuenog teksta.
Mirko Bogievi navodi u svojoj knjizi Tehnologija savremene nastave, u dijelu pod
naslovomDramatizacija, da se osjeaj za dramsku igru kod djeteta moe razvijati i
intenzivirati u nekoliko varijanti: Upoznavanje, Panja, Mata, Mimika, Gest, Pokret i
Improvizacija; u svrhu razumijevanja, usavravanja, prihvatanja i izvoenja scenskog djela.
Izmjenom dijaloga i monologa u drami se postie raznolikost u govoru likova koji ini
osnovno sredstvo izraavanja autora, a izmjenama u mjestu odigravanja radnje, ulascima i
izlascima glumaca, te razliitim nainima na koje se mijenjaju dramske situacije, postie se
raznolikost u toku razvijanja radnje. (M. Solar ,1977. str.187.)
Igrokaz
Igrokaz je dramski tekst namijenjen djeci. Napisan je u dijalokoj formi. Kroz glumu
(igranje) i priu (kazivanje) predstavljen je neki dogaaj. Igrokaz svojom strukturom
odgovara drami, jer se sastoji iz: replika, teksta uoblienog u dijalog i namijenjenog
izvoaima; te didaskalija, teksta namijenjenog kao upute glumcima i reditelju. Igrokaz ima
prepoznatljivu kompoziciju, a dramska pria se povezuje nizom dramskih situacija i scena.
Podijeljen je po: inovima, prizorima i scenama (koji su brojem i obimom prilagoeni djeci).
Dramski pojmovi kao to su: kostim, minka, scenografija, kulisa, pozornica, gledalite,
uloga, dijete usvaja kao pojmove koje prepoznaje gledajui i izvodei scensko djelo.
Igrokaz je jednostavna dramska igra, a dramska igra je stvaralaka aktivnost za koju i u
kojoj igrai sami pronalaze i odreuju sadraj i u stvaralakom procesu tragaju za
adekvatnim izrazom. (J. onje, 2000.)
Interpretacija igrokaza kao knjievno-umjetnikog teksta, pobuuje kod uenika sposobnosti
koje su povezane sa procesom itanja u svim segmentima: na psiholingvistikom stanovitu,
306
kada da se radi o itanju naglas, itanju u sebi; s obzirom na vremensku dimenziju, kada da se
radi o individualnom itanju, itanju u parovima, itanju po ulogama ili horskom itanju. S
obzirom na sadraj teksta, igrokaz moe zadovoljiti i sve oblike itanja: stvaralako
(pokazivanje sposobnosti uivljavanja u ulogu, istraivako (prepoznavanje mjesta i vremena
radnje kao i osobina likova), kritiko (osobni stav o pojedinim likovima ili dramskim
situacijama), informativno (vrijeme i mjesto odvijanja radnje u tekstu uslovljeno sadrajem).
Segmenti metodikog usmjeravanja u nastavi kulture izraavanja kao to su: prianje,
prepriavanje, opisivanje, diskusija i improvizacija, u okvirima usmene dramatizacije su
takoer, primjenivi u analizi igrokaza. To koristi tehnici usavravanja govora i govorenja, ali i
inicira i potencira djeiju kreativnost, u razliitim segmentima prezentacije teksta na sceni kao
to su: rad na organizovanju i uoblienju scene i scenografije, kostimu, maski, minki, ali i
uee u reiranju teksta. Izvoenjem igrokaza i ueem u postavci predstave, djeca se
poistovjeuju sa razliitim likovima i njihovim karakternim osobinama, to kod njih razvija
sposobnosti za: kooperativnost, toleranciju, suradnju, empatiju, kreaciju; a uenje teksta i
njegova verbalna interpretacija, razvijaju kod djeteta proces miljenja, pamenja, ponavljanja
i zakljuivanja.
Razvijajui izraajne sposobnosti kod djeteta kroz: pokret, igru, ples, geste, mimiku,
pantomimu, pjevanje i druge vrste scenskog izraza, igrokaz ima veliku ulogu u razvoju
kognitivnih, emocionalnih i psihomotorikih sposobnosti.
Dijete ima sklonost da svijet tumai analogijom u odnosu prema sebi i pridaje svim stvarima
oko sebe svojstva i kvalitete, koje ono samo odreuje.
Uvjebavanjem primjerenih igrokaza te samostalnim oblikovanjem i izvedbom kraih
monologa i dijaloga uenici se osposobljavaju za teno i suvislo govorenje, za tonsko
oblikovanje izgovornih cjelina i reenica, za ovladavanjem reeninom intonacijom, za
iskoritavanje govornih vrjednota jezika te uoavaju ulogu neverbalne komunikacije kao
vane sastavnice u prenoenju poruka. (Nemet-Jaji, Dvornik, 2008, str.35.)
Pozorite lutaka
Posebna karakteristika lutkarskog pozorita je to, da je neposredno povezano sa
dramskom djelatnou i da ova vrsta stvaralatva dosee najkompleksnije i najkreativnije
oblike umjetnikog stvaranja; bez obzira to je ono namijenjeno najmlaem uzrastu. U
neposrednom doivljaju stvarnosti, dijete je u stanju promijeniti sva univerzalna znaenja koja
su odreena realnou, i dati, zamiljenim ili ak izmiljenim pojmovima i likovima, status
neega to je stvarno. Odabrani tekst za dramsko prikazivanje ili adaptaciju mora imati svoju
knjievnu vrijednost, biti blizak tematikom, jezikom i nainom izvedbe djetetu, njegovim
shvatanjima, osjeanjima i poimanju stvarnosti.
Lutkarska predstava, igrokaz i svi drugi oblici dramskog prikazivanja za djecu, putem
tehnolokog napretka i koordinacije u multimedijalnim sistemom, bivaju uoblieni na sasvim
novi nain, koji je sve zanimljiviji i blii djetetu.
307
Sa jednostavnim oblicima dramskog stvaralatva deca se upoznaju gledanjem predstava

pozorita lutaka. Umesto pravih lica, na pozornici nastupaju lutke koje se kreu, a popratne
rei, umovi i eventualno muzika daju jednostavnu pozorinu igru.
Za razne oblike kratkih dramatizacija mogu se koristiti
- siluete lutaka ili dvodimenzionalne crne figure izrezane od kartona, lesonita,
plastinog materijala;
- lutke na ipki ili pljosnate izrezane figure, privrene na jednu ipku, sa jednim ili
vie pokretnih delova;
- ginjoli ili lutke koje se stavljaju u pokret pomou kaiprsta, malog prsta ili palca:
- marionete ili lutke na ici ili kanapu, koji su vezani za pojedine delove tela lutke;
njime rukuju izvoai koji se nalaze neprimetni iznad pozornice.
Sve ove lutke, od siluete do marionete, mogu da budu veoma jednostavne, ali i vrlo sloenog
oblika i konstrukcije. (Bogievi 1974. Str 213.)
Lutkarska predstava je povezana sa scenskom izvedbom u kojoj je glavni akter lutka. Ona
moe biti i narator, koji prepriava ili komentarie odreeni dogaaj, doivljaj ili opis.
Izdvojena iz svoje osnovne funkcije, igre na sceni, lutka moe biti posrednik u uspostavljanju
komunikacije izmeu: djeteta-djeteta, djeteta-nastavnika, djeteta-razreda ili openito, djeteta i
okoline. Primjena tog postupka moe posluiti kod otklanjanja raznovrsnih problema i
tekoa u komunikaciji, kao to su: bradilalija, tahilalija, laki oblici autizma, mucanje,
disleksija, hiperaktivnost i sl.
Dijete lutku doivljava na specifian, svom uzrastu svojstven nain, van logikih argumenata
poimanja stvarnosti i okruenja u kojem ivi. Proces oivljavanja lutke se, osim u djeijoj
mati, razvija i u svakodnevnoj komunikaciji, u formi koja je prepoznatljiva kao lutkarska
predstava. Likovi lutaka imaju funkciju sagovornika u dijalogu ili osobine koje se u
potpunosti poistovjeuju sa osobinama ivih bia. Dijete vrlo esto vodi veoma intenzivan
razgovor sa svojim lutkama, to uslovljava veoma ozbiljnu determinaciju poruke, koja moe
biti plasirana, u raznim segmentima informiranja, kroz lutkarsku predstavu.
Dramska adaptacija knjievnih tekstova za djecu
Scensko uoblienje basne, koja je veoma bliska drami, jer sadri dramska obiljeja:
dijaloge, likove sa izraenim karakternim osobinama, kratku i jasnu fabulu, je veoma pogodno
u nastavnom procesu obrade ovog anra. Dramatizacija basne zahtijeva: izdvajanje dijalokih
partova, uoblienje didaskalija (uputa za glumce i redatelja) i iniciranje kreativnog segmenta u
izradi kostima i maski za glumce.
Bajka kao obimniji knjievni tekst, takoer, moe posluiti kao osnova za dramatizaciju, ali je
kod ovog postupka neophodan struniji pristup obradi, koji podrazumijeva precizno
izdvajanje dijalokih dionica, koje se smisaono povezuju uz fabulu dramskog teksta. Za ovaj
postupak pogodne su, uglavnom, bajke koje imaju dominantan dijalog u odnosu na
pripovjedake dionice, koje mogu biti veoma opirne, prostorno i vremenski iroko rasplinute.
Ta obimnost u informacijama moe biti povezana i sa mnogobrojnim likovima koje posjeduju
308
neke bajke, stoga je neophodno napraviti veoma paljivu selekciju, koja ne naruava
kontinuitet osnovne fabule.
Roman kao veoma opirno i kompleksno knjievno djelo je nepodoban za dramsku
adaptaciju, mada u segmentima dodatne nastave, u okvirima vannastavnih aktivnosti i sekcija
(dramska ili literarna), postoji mogunost zajednike kreacije nastavnika i uenika u okvirima
projekata u razliitim nastavnim oblastima (jezike, govorne, muzike, likovne, tjelesne
kulture).
U prva etiri razreda osnovne kole uz dramsku i scensku umjetnost vezuju se ovi oblici
jezinog i scenskog izraavanja i stvaranja : scenske govorne igre, usmene dramatizacije
(basne, bajke) stvaranje dramske prie, opisivanje stvarnoga i zamiljenoga scenskog
prostora, prepriavanje lutkarske ili kazaline predstave, karakterizacija likova iz lutkarske
predstave ili scenskog (kazalinoga) djela. (Rosandi 2005., str.509.)
Iniciranje kreativnog pristupa u nastavi jezika i knjievnosti razvija kod uenika viestruke
sposobnosti u okvirima procesa: samostalnog rada i istraivanja; procesu uoavanja i
zakljuivanja; u procesu pobuivanja mate; procesu miljenja; te podrazumijeva raznovrsne i
planski, veoma precizno, osmiljene aktivnosti. S obzirom da je dramska-scenska knjievnost,
i kao igrokaz i kao lutkarska predstava, veoma malo zastupljena u uzrastu djece u razrednoj
nastavi, to znai, da je njena iskoristivost gotovo minorna, u odnosu na sve mogunosti koje
prua, pogotovo u okvirima primjene suvremene tehnologije i inovacija u obrazovnom
procesu.
Dijete moe vizuelno imati primjere koji su inspirativni za njegov samostalni rad. Taj rad se
inicira izradom kostima za predstavu, postavci scenografije, izradi sitne rekvizite, dramskom
uoblienju teksta i drugim aktivnostima povezanim sa dramskom djelatnou. Pojedine
projekcije pozorinih predstava, filmova za djecu, knjievnih tekstova; mogu posluiti kao
osnova za kompleksniji i zanimljiviji oblik rada sa djecom (tehnike i nain itanja teksta,
korektivne vjebe u izgovoru, analiza i interpretacija teksta, analiza likova, opisivanje,
prepriavanje, prianje).
Literatura
Knjievno vaspitanje predkolske dece i linearna komunikacija, Zbornik radova, 2013.
Renik knjievnih termina, Romanov, Banjaluka, 2001.
Bogievi Mirko, Tehnologija savremene nastave, Zavod za udbenike i nastavna sredstva
Beograd, Beograd, 1974.
Durakovi Mehmed, Razvijanje stvaralakih sposobnosti u problemsko-kreativnoj nastavi,
Istarska naklada, Pula 1985. Str. 65.
Grupa autora, Metodiki pristup pripovijednoj prozi, Nastavna biblioteka, Svjetlost,
Sarajevo, 1983.
Hubijar Zehra, Metodika nastave kulture izraavanja u mlaim razredima osnovne
kole,Pikok, Sarajevo, 1996.
J. onje, Rjenik hrvatskoga jezika, Leksikografski zavod Miroslav Krlea, kolska
knjiga Zagreb, Zagreb, 2000.
309
Nemet-Jaji Jadranka, Dvornik Dijana, Igrokaz u razrednoj nastavi, Hrvatski asopis za

teoriju i praksu nastave, god VI, br. 1, Zagreb, 2008.
Pavlinovi eljka, Nemet-Jaji Jadranka,Primjena lutke u nastavi Hrvatskoga jezika u
mlaim razredima osnovne kole, Hrvatski asopis za teoriju i praksu nastave, god
VIII, br.2, Zagreb, 2010.
Peri-Kraljik Mira, Kreativne lutkarske igre u nastavi, Poticanje stvaralatva u odgoju i
obrazovanju, Osijek, 2009.
Rosandi Dragutin Metodika knjievnog odgoja, kolska knjiga, Zagreb, 2005.
Rosandi Dragutin i icel Miroslav, Pristup nastavi knjievnosti, Zavod za izdavanje
udbenika Sarajevo, Sarajevo, 1970.
Solar Milivoj, Teorija knjievnosti, kolska knjiga, Zagreb,1977.
Lektor: dr. Almedina engi
310
Dr. sc. Mirela Karada

Srednja mainsko-saobraajna kola Mostar
Mostar, BiH
mirela_karadza@yahoo.com
MJESTO GRAMATIKE U SREDNJOKOLSKOJ NASTAVI
ENGLESKOG JEZIKA: DIDAKTIKO-METODIKI PRISTUP
Saetak
U ovom radu se kroz nekoliko aspekata ispituje mjesto, uloga i status gramatike u srednjokolskoj
nastavi engleskog jezika. Ekstremna opredjeljenja (da gramatiku ne treba ni predavati, ili suprotno,
da je ona osnov svakog jezika) u tretmanu gramatike u nastavi ovdje su opovrgnuta, pri emu se u
fokus postavlja nekoliko konkretnih faktora koji dovode do uspjenih rezultata u poduavanju
gramatike. Predmet prouavanja su i stavovi uenika i nastavnika, dobijeni rezultatima anketiranja,
zatim zastupljenost gramatike u slubenom planu i programu nastave, te pojedine didaktikometodoloke postavke.
Kljune rijei: gramatika engleskog jezika, srednja kola, adolescenti, nastavne metode
THE PLACE OF TEACHING ENGLISH GRAMMAR IN HIGH

SCHOOL: DIDACTIC-METHODICAL APPROACH
Abstract
This paper examines several aspects of the place, role and status of teaching English grammar in high
school. Extreme commitments (that grammar should not be tought, or the opposite, that it is the basis
of every language) in the treatment of grammar in teaching here are refuted, with the focus placed on
several specific factors that lead to successful outcomes in teaching grammar. The case studies are the
attitudes of students and teachers, obtained using the results of the survey, then the representation of
grammar in the official curriculum of teaching, and some didactic and methodological settings.
Key words: grammar of English language, high school, adolescents, teaching methods
Uvod
Radei u srednjoj koli 10 godina, nailazila sam na mnoge probleme u nastavnoj
praksi, za koje sam smatrala da ih metodika mora rjeavati. Ipak, iz mnotva tih problema i
neusklaenosti izdvojila sam neadekvatan tretman gramatike i nedovoljnu upuenost
nastavnika u efikasno rjeavanje ovog problema.
Odluci da piem o ovome takoer je doprinijela injenica da se naa metodika literatura
preteno bavi nastavom stranih jezika u osnovnoj koli, posebno u samoj poetnoj fazi, dok je
zanemarena srednjokolska nastava. Ovome moram dodati i dojam koji sam stekla,
opservirajui uenike dui niz godina koji su pokazivali veliku odbojnost prema gramatikom
gradivu.
U savremenoj nastavi ne bi smjela postojati dilema da li gramatiku treba poduavati nego se
moramo opredjeljivati: koje gramatiko gradivo treba u datom trenutku zastupiti, kako
pragmatino pristupiti odabranom gramatikom gradivu, koju gramatiku treba predavati
(pedagoku, deskriptivnu, didaktiku itd) i kako osigurati da je uenici uspjeno primjenjuju u
311
svojoj govornoj aktivnosti, u situacijski postojeim okvirima i u skladu s vlastitim

intencijama.
Obrada ove teme nametala je potrebu da se izvri anketiranje i anketama provjere stavovi o
gramatici dva najbitnija faktora nastave: faktor profesor i faktor uenici. Anketiranje je
izvreno u 37 srednjih kola u 2 kantona BiH (23 kole u HNK i 14 u Ze-do kantonu).
Takoer je anketirano 147 uenika naeg kantona.
Obrada naznaene teme zahtijevala je i prouavanje kako je nastava gramatike u srednjim
kolama tretirana u slubenim nastavnim planovima i programima. Spomenuti su i savremeni
pogledi na nastavu gramatike u svijetu.
Gramatizirana nastava ili ne?
Danas se metodiari slau da gramatika treba imati svoje mjesto u nastavi stranih
jezika. Prema tom shvatanju, uenici moraju poznavati korisna pravila iz domena fonetike,
morfologije, sintakse i semantike kako bi svoje poznavanje tih pravila mogli primijeniti za
razumijevanje govora i za govor.
Potrebno je rei da se u savremenoj nastavi moramo opredjeljivati:
a) koje gramatiko gradivo treba u datom trenutku zastupiti
b) kako pragmatino pristupiti odabranom gramatikom gradivu
c) kakvu gramatiku treba predavati (postoji vie vrsta: pedagoka, deskriptivna,
didaktika itd)
d) kako osigurati da je uenici uspjeno primjenjuju u svojoj govornoj aktivnosti, u
situacijski postojeim okvirima i u skladu s vlastitim intencijama.
Moda je i razumljiva dilema da li gramatiku treba predavati, jer smo svjedoci dviju vrsta
asova:
a) onih gdje se uenici pripremaju tako kao da e biti gramatiari, lingvisti, a ne dobri
govornici jezika koji ue. Na ovakvim asovima uenici su izloeni samo
gramatikom pristupu jeziku i u stanju su recitirati sva gramatika pravila napamet, a
ako ih pita neto osnovno iz ivotne situacije, oni e previe oklijevati i premotavati
sva gramatika pravila u svojim glavama prije no to neto kau ili e, jednostavno,
preutjeti.
b) U drugoj krajnosti imamo one "komunikacijske" asove u kojima je jedino to se radi
na asu prianje o neemu ili itanje lanaka i njihovo komentiranje, gdje svaki
sljedei as nema povezanosti s prethodnim. Posebno za one koji slabo vladaju
jezikom takvi asovi bez toka, tano preciziranog cilja da se neto naui, bezuspjeni
su. Naime, ne bi trebala postojati dilema da li u kolskom uenju treba ili ne treba
poduavati gramatiku engleskog jezika. Takva dilema bila bi pogrena, sa brojnim
tetnim posljedicama, koje bi rezultirale iz naznaene dileme.
Prema stranici http://www.eslbase.com/articles/grammar, Foppoli (istaknuti metodiar) u
svom obrazlaganju na koji se nain gramatika treba poduavati istie: "Kako je gramatika
312
predstavljena studentima jest ono to je doista vano." Ne slae se s onim nastavnicima koji
dou i kau "Otvorite knjige! Danas emo uiti Present Simple Tense."
On predlae, s im se u potpunosti slaem, eklektian pristup, u kojem treba:
- poeti od komunikativne situacije. Prije no to ponemo koristiti materijal koji smo
odabrali bilo bi dobro upoznati uenike s temom koju emo obraivati, isprovocirati i
proiriti vokabular, zainteresirati ih za temu, a samu gramatiku jedinku mogu
pogaati ili zakljuiti
- dalje, staviti naglasak na razumijevanje poruke iz sutine do vrlo detaljnih informacija
i kasnije, a tek kasnije, nakon to je znaenje uenik jasno uoio i razumio, dolazimo
do gramatikih stavki. Oita prednost ovog pristupa jeste da e uenici, dok se bave
gramatikom, imati jasnu ideju o situacionom kontekstu u kojem je gramatika koritena
i komunikacijske potrebe bit e zadovoljene
- dati im vjebe da vjebaju novu strukturu. Ne treba se bojati koristiti gramatike
vjebe i uzorke. Vrijeme kod kue mogu iskoristiti za dril-vjebe
- iskoristiti vrijeme u uionici za komunikaciju i interakciju
- pruite im dovoljno mogunosti da prakticiraju ono to su nauili u stvarnim ili
realanim komunikativnim situacijama tako da oni mogu praviti i greke, koje e sami
ispraviti. Dok zastupnici gramatiko-prijevodne metode tvrde da e uenici bolje
nauiti ako samo sluaju profesora i ne grijee (zbog malog broja prilika da govore),
nasuprot njima, zastupnici komunikativnog poduavanja predlau da uenici moraju
"eksperimentirati" s jezikom da bi ga nauili koristiti.
Koje gramatiko gradivo izabrati?
Imajui u vidu problem izbora gramatikog gradiva, moramo ukazati na potrebu
razlikovanja pedagoke i deskriptivne gramatike. Deskriptivna gramatika namijenjena je
prvenstveno izvornim govornicima, piscima, studentima, naunicima, novinarima,
profesorima stranih jezika, onima ija je profesija bitno upuena na pravilan govor i pravilno
pisanje.
Cilj deskriptivne gramatike podrazumijeva iscrpnost i sveobuhvatnost ili gotovo
sveobuhvatnost u tretiranju gramatikih zakonitosti. Deskriptivna gramatika je detaljna,
precizno se definiraju jezike zakonitosti i istiu izuzeci od njih.
Za razliku od deskriptivne, pedagoka gramatika ima sasvim drugaiji cilj i namjenu. Poto je
pedagoka gramatika namijenjena uenicima razliitih uzrasta i faza nastave, njeni autori i
nastavnici stranih jezika moraju imati u vidu te bitne injenice. To znai da gramatika ne bi
smjela biti preopirna i suvie detaljna jer bi se uenici njenim koritenjem osjeali
izgubljenim i bespomonim, a to bi djelovalo antimotivacijski, to se svakako mora izbjei.
Glavni princip o kojem autori pedagokih gramatika i nastavnici stranih jezika moraju voditi
rauna jeste minimalan izbor najvanijih gramatikih sredstava koji e omoguiti maksimalnu
iskoristivost te gramatike u vlastitom sluenju stranim jezikom.
313
Okosnicu pedagoke gramatike morala bi initi konverzacijska gramatika. Vie o vrstama

gramatika moemo nai u knjizi Cross Cultural Communication, Linguistik im DAFUnterricht.
Nastavnici stranih jezika moraju davati to kraa i to funkcionalnija pragmatina objanjenja
kojima se usmjerava govorna aktivnost uenika, tj. koja uenicima pomau da shvate samo
najbitnije zakonitosti kako bi ih mogli potovati pri sluenju stranim jezikom. Objanjenja ne
smiju insistirati na iscrpnosti ona se postepeno dograuju i dopunjuju, korak po korak, kako
bi se osigurala postepena gramatika progresija.
Dob uenika kao presudan faktor za tretman gramatike
Moglo se zakljuiti da su savremeni pogledi na nastavu stranih jezika nezamislivi bez
asova na kojima e se poduavati gramatika, na ve spomenuti nain.
Gramatika je okosnica jezika i bez nje bi nastupila haotinost i nedosljednost. Ona nam daje
strukturu koju trebamo kako bi se organizirale i posloile potrebne poruke i ideje. Kako
Foppoli kae, "to je pruga kojom e nae poruke biti prevezene".
Meutim, ne smije se pretjerati sa gramatiziranjem. Mora se insistirati na izgraivanju
komunikativne kompetencije (iji je vaan dio gramatika kompetencija), da uenici budu u
mogunosti koristiti jezik na nain odgovarajui situaciji ili kontekstu ak i ako se ne postie
uzoran izgovor, tj. ako se ne ukloni strani naglasak.
Rasprava o postojanju stranog naglaska otvara vrata novoj tematici, neemu izrazito
aktuelnom meu metodiarima hipotezi o kritikom periodu usvajanja stranog jezika.
Dob uenika je bitan faktor koji treba utjecati na odluku nastavnika stranog jezika, emu i na
koji nain poduavati svoje uenike.
Poznati psiholog Lenneberg ustvrdio je da je najpovoljniji period za uspjeno uenje stranih
jezika dob do 12. godine, dakle, do pubertetskog perioda.
Nativisti (Chomsky) smatraju da su djeca roena s ureajem za usvajanje jezika u svojim
mozgovima (LAD Language Acquisition Device), to je kasnije proireno u univerzalnu
gramatiku, koja preivljava samo do rane adolescencije, a zatim isezava, pa je proces
usvajanja stranog jezika poslije nje teak.
Djeca bre usvajaju zvuna svojstva stranog jezika, ali nisu bolji uenici od odraslih, barem
ne u svim domenima uenja (quicker but not better learners). Djeca su uspjenija u svemu to
ne zahtijeva spoznaju, kogniciju. Ne analizirajui ono to uju, nesvjesna onoga to rade,
djeca bolje izgovaraju, pa i razumiju strani jezik. Ipak, stariji su bolji u gramatici i sintaksi.
Kad se eli postii govor bez stranog naglaska, onda je poeljno poeti uiti strani jezik to
ranije. Tada je, obino, poeljno da je uenik u potpunosti okruen stranim jezikom. esto se
314
moe vidjeti da programi za uenje stranog jezika za mlade uenike nude minimalan kontakt s
jezikom (2 asa sedmino, blokovi asova, prekidi, raspusti, praznici).
"Ako eli znati govoriti bez stranog naglaska, onda je bolje poeti to ranije. U suprotnom,
istraivai smatraju da je rana adolescencija optimalno vrijeme" (Lightbown i Spada 2000:
61; prijevod M. K)
Prema istraivanjima poznatog psihologa Piageta, skupina koja nas zanima (adolescentska)
pripada posljednjoj fazi formalnih operacija.
Prema njegovoj studiji o kognitivnoj strukturi razvoja formalnih operacija u dobi od 12. do
15. godine, pa i starije, miljenje postaje vie formalizirano u odnosu na ranije i kasnije
periode, to ima znatne prednosti u uenju stranih jezika. Formalizirano miljenje omoguava
apstraktno razmiljanje i zakljuivanje i to omoguava da uenici ovog doba lake shvataju
gramatika objanjenja. Razdoblje formalnih operacija, razdoblje adolescencije, omoguava
upotrebu odreenih strategija, tehnika koje su u skladu s odgovarajuim mentalnim,
kognitivnim sposobnostima uenika ove dobi. To je mogue zato to su u toj dobi stjecanjem
pravog saznanja izgraene formalne strukture koje su osnova mentalnog razvoja.
Istraivanja su potvrdila da se uenici ovog uzrasta koriste metakognitivnim, kognitivnim,
socioafektivnim i komunikativnim strategijama u procesu uenja.
Naime, adolescenti posjeduju visoke kognitivne sposobnosti, to im omoguava da razumiju i
shvate gramatiku, strukturalna pravila, dok to djeca ne mogu.
"Oni posjeduju metalingvistiku svjesnost, tj. sposobnost da analiziraju jezike oblike i
strukture i da misle i razgovaraju o jeziku" (McQuada 2002: 5), pa se srednjokolskim
uenicima ve mogu prikazati odreeni elementi teorije o jeziku, jezike univerzalije, koncept
dubinske i povrinske strukture itd.
Nastavni program
Nepostojanje jedinstvenog programa za predmet Engleski jezik u srednjoj koli, barem
na nivou FBiH (ako ne i na nivou cijele BiH), ukazuje na razliitosti u tretiranju nastave
engleskog jezika. U radu je bilo neophodno analizirati i jedan nastavni plan i program (NPP).
Opredijelila sam se za NPP za engleski jezik za srednje tehnike i srodne kole, koji su, dakle,
strunjaci Ministarstva obrazovanja izradili davne 1995. i koji je jo uvijek na snazi.
Moe se primijetiti da NPP sadri generalne ciljeve i zadatke u nastavi jezika, ali ne sadri
teme unutar kojih bi se moglo usvajati gramatiko gradivo.
Oito je da je NPP previe naelan i bez potrebne razraenosti, pa se od profesora oekuje
velika domiljatost i kreativnost u usklaivanju cjelokupnog rada s ciljem nastave engleskog
jezika. Mala je upuenost u mogunost revidiranja nastavnih planova i programa, iako su
prof. Lada esti i tim strunjaka 2006. izradili brouru koja moe izuzetno dobro pomoi u
315
izmjeni i dopuni postojeih planova i programa. Ta broura (Novi plan i program) slijedi
principe uspostavljene zajednikim evropskim referentnim okvirom za jezike i nudi valjane
teme koje e pomoi profesorima u radu, u sklopu kojih e se poduavati, vjebati i usvajati
gramatika.
Za razliku od tradicionalnih programa, u ovom se vodiu insistira na potpuno novim
odrednicama koje definiraju "meuprogramski sadraj, meukulturalne vjetine i uenje da se
ui". U pogledu gramatike u vodiu se insistira na pragmatinosti nastave gramatike, tj. na
uenju gramatike u kojem je dominantan pristup "uiti kako primjenjivati gramatiku".
Analiza anketa
U skladu s ciljem istraivanja provedene su 2 ankete, jedna s profesorima, a druga s
uenicima srednjih kola na podruju Hercegovako-neretvanskog i Zeniko-dobojskog
kantona. Anketa je sprovedena u 37 srednjih kola u 2 kantona BiH (23 kole u HNK i 14 u
Ze-do kantonu). Uraena je tako da su profesori i uenici odgovarali na 10 identinih pitanja
(uz neznatna prilagoavanja pitanja njihovim pozicijama u nastavi), a odnosila su se na
tretman gramatike. Cilj je bio da se usporede odgovori tih grupa i uoi u kojoj se mjeri
razlikuju stavovi, kako to uenici percipiraju asove gramatike. Anketa za uenike namjerno
je provedena s uenicima zavrnih razreda srednjih kola iz razloga to su oni spremniji za
odgovore i to e iskrenije odgovoriti s obzirom da zavravaju srednjokolsko obrazovanje.
a) Interpretacija rezultata dobijenih analizom ankete za profesore:
1. Zakljueno je da je u pogledu broja uenika u odjeljenjima koji ue engleski jezik
stanje povoljno jer je u 89,19% anketiranih prosjek uenika u odjeljenjima 20-30.
2. Takoer je utvreno da se u 40,54% kola nastava odvija sa samo 2 asa sedmino,
to je nepovoljno s obzirom na kompleksnost predmeta i potrebu izgraivanja brojnih vjetina
koje se ovom nastavom moraju izgraivati.
3. Na to ukazuje i injenica da je 40,54% profesora iskazalo da se pripremaju samo za
one asove na kojima obrauju novo gradivo (tekstove i gramatiku), a da se ne pripremaju za
ostale tipove asova.
4. Konstatirano je da postoji orijentacija velikog broja profesora na predavaku
nastavu, to je obiljeje gramatiko-prijevodne metode. Duga objanjenja, malo primjera i
malo uvjebavanja karakteristina su u svakodnevnom radu naih srednjokolskih profesora.
- 97,3% profesora odgovorilo je da u objanjenju gramatikog gradiva primjenjuju
kombinirane postupke (deduktivne i induktivne), "zavisno od situacije" (to smatram
ispravnim).
- 75,68% anketiranih profesora prihvatilo je onu ponudu koja ukljuuje iskljuivo
svjesno usvajanje (nepotrebna iskljuivost)
- Postotak od 32,48% onih profesora koji provjeravaju stepen razumijevanja
gramatikog gradiva samo na asu nakon objanjenja jeste prevelik. Ovakva praksa profesora
zanemaruje zakonitosti pamenja i zaboravljanja.
- Vrlo mali postotak profesora (16,22%) insistira na redovnom uvjebavanju upotrebe
objanjenog gramatikog gradiva, to predstavlja veliki problem. To je, takoer, odlika
gramatiko-prijevodne metode.
316
- Na koliko asova svake sedmice objanjavate gramatiko gradivo?: 32,43%

potvruju da to ine na svim asovima. U principu, objanjenja gramatike morala bi biti to
kraa i to funkcionalnija da bi glavnina nastavnog vremena bila ispunjena vjebama. Naime,
cilj nastave nije da uenici razumiju gramatiko gradivo (iako je razumijevanje na ovom
nivou nastave nuno), pa ak ni da zapamte definicije koje se tiu neke gramatike pojave,
nego da znaju primjenjivati objanjeno gramatiko gradivo, da ga znaju upotrijebiti, kako u
fazi recepcije, tako i u fazi produkcije engleskog jezika.
b) Analizom ankete za uenike dolo se do sljedeih rezultata:
1. 53,06% uenika potvruje da objanjenja gramatike na asovima traju u prosjeku
ak preko 15 minuta hipertrofija objanjavanja gramatike
2. 21,61% profesora tvrdi da trae da uenici za objanjeno gradivo daju svoje
primjere, a nijedan jedini uenik nije prihvatio ovu opciju
3. Uvjerenje je uenika da se od njih trai samo prepoznavanje gramatikog gradiva
Zakljuak
Srednjokolska dob je povoljna dob za razumijevanje gramatike zbog visoke
kognitivne sposobnosti i strategija koje to uenicima omoguavaju. Iako je poznato da mlaa
djeca bre ue strani jezik, da lake usvajaju bolji naglasak, da bolje oponaaju izvornog
govornika, ipak stariji, u naem sluaju srednjokolci, mogu uspjeti u uenju engleskog
jezika. Kako cilj dananje nastave nije nauiti uenika samo da govori engleski jezik bez
stranog naglaska, nego ga poduiti da bude sposoban komunicirati na engleskom jeziku i
snai se u odreenim situacijama govorei engleski jezik, onda je rana adolescencija dobro
vrijeme za uenje engleskog jezika.
Za bolje izvoenje nastave engleskog jezika u srednjoj koli neophodno je kvalitetno
planiranje nastave. Profesori mogu utjecati na revidiranje zvaninog nastavnog programa, koji
nee biti iskljuivo gramatiki, kao ovaj koji je trenutno na snazi. Profesori bi trebali biti
svjesni koliko je neophodna pripremljenost za as, a podatak da se malo manje od pola
anketiranih profesora priprema samo za obradu novog teksta ili gramatike jedinke dovoljno
ukazuje na ovaj problem. Analizirajui ankete profesora, takoer moemo zakljuiti da se ne
insistira na uvjebavanju nauenog gradiva koliko bi trebalo. Takoer, ocjenjivanje stepena
usvojenosti gramatikog gradiva usmjereno je na prevoenje reenica (usmeno ili pismeno).
Pravilan pristup bio bi da se gramatika poduava u svim jezikim podrujima i da se insistira
na ravnotei izmeu fokusa na analizu jezika i njegove upotrebe, to zahtijeva opredjeljenje
za upotrebu kombinirane metode. Dakle, gramatika obuhvata morfosintaksu (formu),
semantiku (znaenje) i pragmatiku (upotrebu).
U vezi s obradom i uvjebavanjem gramatikog gradiva dobro je da se profesori koriste
razliitim izvorima i sredstvima u nastavi. Za nastavu engleskog jezika danas se zaista moe
iskoristiti irok spektar ponuenih gramatikih vjebi, kvizova, prezentacija, tekstova na webstranicama koji razbijaju monotoniju asa i idu u prilog utede dragocjenog vremena. Vie o
savremenom poduavanju gramatike vidjeti u mojoj doktorskoj disertaciji Vanost gramatike
i uloga nastavnika u dananjoj srednjokolskoj nastavi engleskog jezika.
317
Literatura
Colliander P, Cross Cultural Communication, Linguistik im DAF-Unterricht, 2001.
Edge, Julian, Essentials of English Language Teaching, "Longman", LondonNew York,
1993.
Lightbown, M. Patsy i Spada, Nina, "How Languages are Learned", Oxford Handbooks for
Language Teachers, 2nd edition, "Oxford University Press".
McQuada, Yvonne Marie, Learning Strategies of SLA Learners in High School and Beyond,
2002.
esti, Lada/ Huttunen Irma, "Primjena revidiranog jezgra plana i programa za savremene
jezike u Bosni i Hercegovini", Vodi, 2006.
http://www.eslbase.com/articles/grammar
http://www.busyteacher.org
Lektor: Edis Kuko
318
Dr.sc. Nedad Duki, vanr. prof.

Prirodno-matematiki fakultet Univerziteta u Sarajevu
Sarajevo, BiH
ndukic@pmf.unsa.ba
Dr.sc. Nezir Halilovi

Vjerskoprosvjetna sluba Rijaseta Islamske zajednice u BiH
Sarajevo, BiH
nezirhalil@yahoo.com
DOPRINOS INFORMACIJSKIH TEHNOLOGIJA KVALITETU PRIPREME

KANDIDATA IZ MATEMATIKE NA PRIJEMNOM ISPITU ZA MEDRESE
Saetak
Upis uenika u medresu (srednju strunu kolu iji osniva je Islamska zajednica) tradicionalno se
odvija putem prijemnih ispita. U BiH djeluje 6 medresa za koje se tradicionalno priprema jedinstveni
prijemni ispit koji se sastojao od baterije testova iz predmeta Matematike, Bosanskog jezika i
knjievnosti, Historije i Vjeronauke. Unazad 4 godine testovi se badare. Za potrebe prijemnog ispita
za kolsku 2013/2014. Rijaset je kreirao bazu pitanja po kojoj su se pripremali kandidati za prijemni
ispit, a koja se sastojala od 10 puta veeg broja pitanja od broja koji e biti ponuen na testu. Testovi
su uinjeni dostupnim putem web-portala Rijaseta (www.rijaset.ba) gdje su svi zainteresirani mogli
direktno vjebati pitanja, kao i na web-stranicama svake od medresa. Osim toga, postojala je i
mogunost direktnog preuzimanja aplikacije i vjebanja iste na svom kompjuteru bez internetske
konekcije, kao i printanja pitanja i vjebanja u skripti. Tako je iz matematike kreirano 150 (u ranijim
godinama provjerenih) pitanja, a na samom testu prijemnog od tih 150 pitanja briljivo je odabrano
15 pitanja. S ciljem spreavanja mehanikog uenja u testu je izmijenjen redoslijed odgovora u
ponuenim pitanjima, tj. ako jeranije taan odgovor bio pod A u konanom testo je bio, npr. pod D.
Po okonanju prijemnog ispita metodom testiranja, uraena je iscrpna analiza rezultata koja se
tradicionalno radi svake godine. Komparacijom rezultata iz 2013. sa rezultatima iz 2010. godine,
dolo se do jedinstvenih podataka koji dokazuju da je uenje na ponueni nain znaajno uinkovitije
od dotadanjeg naina pripremanja kandidata za prijemni. U ovom radu su prezentirani ti rezultati.
Kljune rijei: informacijske tehnologije, matematika, fle-kviz, medresa, prijemni ispit
CONTRIBUTION OF INFORMATION TECHNOLOGY QUALITY PREPARATION

OF CANDIDATES IN MATHEMATICS ON THE ENTRANCE EXAM
FOR MADRASAH
Abstract
Enrollment of students in the madrasah (secondary vocational school founded by the Islamic
community ) traditionally takes place through entrance examinations. In Bosnia and Herzegovina
there are 6 madrassas that are traditionally prepared by a single entrance exam which consisted of a
battery of tests: Mathematics , Bosnian language and literature, history and religion. Back four years
tests are calibrated . For the purposes of the entrance exam for the school 2013/2014. Riyasat created
database of questions for which they were preparing candidates for the entrance exam , which
consisted of a 10-fold greater number of questions by the number of which will be offered to the test.
Tests are made available through a web - portal Riyasat (www.rijaset.ba) where all interested parties
may direct questions to practice, as well as on the website of each of the madrasa. In addition, there is
also the possibility of direct downloading apps and exercise the same on his computer without an
internet connection, as well as printing and training issues in the script. Thus, Math 150 created (in
the early years of proven) issues, and to test the reception of these 150 questions carefully selected 15
questions. In order to prevent mechanical learning, the test sequence is altered responses to multiple
choice questions, ie earlier if the correct answer was A in the final dough was, for example, under D.
319
Upon completion of the admission test method , performed an extensive analysis of the results that are
traditionally performed annually. By comparing the results from the 2013th with results from 2010.
years, has led to unique data proving that learning offered considerably more effective than the former
method of preparing candidates for admission . This paper presents these result.
Key words: information technology, mathematics, flash-quiz, madrassa, entrance exam
Uvod
Jedno od najznaajnijih obiljeja vremena u kome ivimo je sve obimnije koritenje
savremenih informacijskih tehnologija IT u skoro svim sferama ivota. Dananji posao u
veini sluajeva nezamisliv je bez koritenja kompjutera, a kompjuteri su sve prisutniji i u
naem svakodnevnom ivotu. Nema sumnje da je savremena (digitalna, informatika,
komunikacijska, elektronska...) tehnologija uveliko prodrla u nae ivote i da nas, kao ni
jedna ranije, stalno podjea i primorava na koncept cjeloivotnog uenja. Meutim
osmotrimo li situaciju iz ugla djece i omladine, vidjet emo sasvim drugaije stanje. Oni
oigledno uivaju u koritenju tih tehnologija, vrlo lahko ue upravljati njima, uoavaju
njihove mogunosti, efikasno ih koriste za uspostavljanje meusobne komunikacije, zabavu,
pa i uenje. Pa ipak, ini se da u ovom moru digitalnog svijeta koji nas okruuje ipak postoji
jedan otok u kome IT-e jo uvijek nisu uzele maha koji su ve uzele u ostalim sferama ivota,
iako su tu najpree trebale biti primijenjene i integrisane. Rije je o kolama, odnosno procesu
uenja i nastave u kolama. Iako su se izumom kompjutera pojavile brojne euforine najave
kako je to ureaj koji e promijeniti na svijet i koji e iz korijena izmijeniti nae kolstvo, do
sada se pokazalo kao istinito samo predvianje iz prvog dijela ove najave. Naime, na svijet je
definitivno izmijenjen pod utjecajem novih tehnologija, ali nae kolstvo se jo uvijek odvija
po modelima iz davno prolih vremena. Tu situaciju dodatno podrava i znaajan broj
skeptika koji smatraju da IT-e nemaju ta traiti u kolama koje se vode starim tradicionalnim
i provjerenim modelima edukacije. Nesumnjivo je da je kolstvo tokom vremena razvilo
dosta tradicionalnih i provjerenih modela edukacije, ali isto tako nema sumnje da su IT-e
znaajno unaprijedile i podigle efikasnost i efektivnost procesa u svim oblastima u kojima su
primijenjene, meutim jako je teko nai rad koji ukazuje na pravu mjeru tog doprinosa. U
ovom radu emo ponuditi rezultate istraivanja i usporedbe rezultata postignutih na prijemnim
ispitima za medrese u BiH sa koritenjem informacijskih tehnologija i bez njih.
Medresa i informacijsko doba
Medrese su srednje vjerske kole iji je osniva Islamska zajednica u Bosni i
Hercegovini, a u kojima se nastava odvija na osnovu vaeeg nastavnog plana i programa na
bosanskom jeziku i nastavnog plana i programa iz vjerske (strune) grupe predmeta koje
donosi Rijaset Islamske zajednice u BiH. Te edukacijske ustanove su nastale u funkciji
dopunskih oblika srednjeg i vieg obrazovanja i od svog nastanka vrlo brzo su se rairile o
cijelom islamskom svijetu, pa i kod nas u BiH. Medresa kao bosanski oblik niih i viih
srednjih kola javlja se u Bosni i Hercegovini poetkom XVI stoljea (Kasumovi, 1999:
152). Danas su medrese sastavni dio obrazovnog sistema, tanije nadlenih podsistema, u BiH
i zakonskim aktima u potpunosti su izjednaene sa ostalim kolskim ustanovama u okviru
nadlenih ministarstava. Tako aktuelni Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u
BiH (l. 29-31), u okviru normiranja javnih i privatnih kola, normira i pitanje vjerskih kola:
320
...Privatna kola moe poeti s radom po dobivanju saglasnosti (...) u skladu sa

specifinostima datih privatnih kola u koje spadaju i vjerske kole... Budui da je u
postdejtonskoj BiH obrazovanje decentralizovano i prenesno u nadlenost lokalne zajednice
(entiteta, distrikta, kantona), tu regulativu su preuzela i zakonodavstva lokalnih zajednica u
okviru kojih se nalaze medrese1.
Prijem uenika u medresu vri se na osnovu jedinstvenog prijemnog ispita na nivou cijele
BiH, sa savremeno utemeljenim testovima provjerenim empirijskom provjerom, a u skladu sa
Pravilnikom o upisu uenika u prvi razred medrese usvojenim od Rijaseta IZ-e.
Iako su medrese tradicionalne ustanove stare nekoliko stoljea, one su jo uvijek aktivne i
djeluju i danas, u doba koje sve vei broj analitiara naziva informacijsko doba.
Informacijskom dobu su prethodila: poljoprivredno i industrijsko doba. Za poetak novog
doba, uzima se 1957. godina, tj. godina u kojoj je u SAD-u, kao najrazvijenijoj dravi
svijeta, broj administrativnih radnika (tzv. bijelih kragni) prvi put premaio broj radnika u
proizvodnji (tzv. plave kragne). (Seen, 2007: 8) Nakon toga se broj administrativnih,
uslunih i drugih radnika koji se dominantno bave obradom informacija, iz godine u godinu
konstantno poveava. Kljuni pojam informacijskog doba je informacija, a glavna
karakteristika tog doba je ubrzani razvoj tehnologija posveenih obradi informacija. Upravo
zato, dananje generacije svjedoe vie promjena i prime vie informacija za samo godinu
dana nego to su ranije generacije doivjele za nekoliko decenija. Ugledni analitiar Draker o
tome kae: Psiholoke posljedice informacijske revolucije, poput posljedica industrijske
revolucije, su ogromne. Moda su najvee, kada je rije o nainu na koji djeca ue. Poev od
etvrte godine (a esto i ranije), djeca postaju vjeta za raunarom, esto prevazilazei
odrasle; raunari su njihove igrake i njihov alat za uenje. Za pedeset godina moi emo doi
do zakljuka da na kraju dvadesetog vijeka nije postojala kriza amerikog obrazovanja, ve
da je postojao sve vei nesklad izmeu naina na koji je u kolama predavano u dvadesetom
vijeku i naina na koji su djeca uila. Neto slino se desilo na univerzitetima u 16. stoljeu,
stotinu godina nakon otkria tamparske maine i pokretnog sloga (Draker, 2005: 16). Ove
rijei jasno problematiziraju odnos savremenih tehnologija i (savremene) nastave, odnosno
naina uenja. Jasno je da teret tih promjena moraju podnijeti i nastavnici, a IT-e definitivno
zahtijevaju redefinisanje mjesta i uloge tipinog nastavnika i trae svoje aktivnije koritenje u
kolskom i vankolskom uenju. Ono to raduje, jeste injenica da se globalna kriza
obrazovanja u IZ-i nije doekala skrtenih ruku, ve da je uraen, itav niz reformi kojima se
pokuavalo, a i dalje pokuava odgovoriti na izazove globalne krize obrazovanja. Jedan od
konkretnih koraka primjerenih informacijskom dobu je i izrada flash-kvizova radi to bolje
pripreme kandidata za prijemni ispit u medresama. U ovom radu smo istraivali koliko
koritenje informacijskih tehnologija u formi digitalnog interaktivnog flash-kviza iz
matematike i dostupnog putem web-portala: www.rijaset.ba, doprinosi uinkovitosti
pripremanja uenika za prijemni ispit za medrese iz te oblasti.
Vidi vie: Zakon o srednjem obrazovanju KS, l. 3. taka c, kao i od l. 66. do l. 69. gdje su detaljno razraeni
propisi vezani za srednje vjerske kole ; takoer, Zakon o srednjoj koli u TK, ''Sl. novine TK, broj: 06/04,
07/05. itd. Isto stanje je i sa zakonima drugih kantona u kojima postoje medrese.
1
321
Flash-kviz kao podrka kandidatima u pripremi za prijemni ispit

Za razliku od ranijih godina novi Pravilnik o upisu u medrese, usvojen na 5. redovnoj
sjednici Rijaseta2, odranoj u Sarajevu dana 30. marta 2012., u l. 11, podrazumijeva da se za
potrebe prijemnog ispita za medrese iz vaeih udbenika pripreme pitanja za prijemni ispit
koja e biti u broju deset puta veem od broja pitanja koja e biti ponuena u bateriji testova
za prijemni ispit. S obzirom na to da je odlueno da se baterija testova za prijemni ispit sastoji
od po 15 pitanja iz bosanskog jezika i knjievnosti, 15 pitanja iz matematike, te 15 pitanja iz
vjeronauke, shodno odredbi Pravilnika, na polugoditu je pripremljeno po 150 pitanja iz
svakog od navedenih predmeta. Pitanja su sainjena u .pdf i .doc formatu i uinjena
dostupnim putem web-portala Rijaseta, ali osim toga, ta ista pitanja su kreirana i u vidu
interaktivnog flash-kviza, koji se mogao direktno koristiti sa web-portala Rijaseta, kao i
preuzeti i instalirati na svom PC-kompjuteru. Na poetku Digitalne zbirke nalazilo se uputstvo
i osnovne informacije o samoj zbirci kao i prijemnom, to se vidi iz sljedee slike.
Slika 1 i 2: Interfejs, uputstvo i osnovni podaci o autoru Digitalne zbirke pitanja za testove iz matematike
Svako od 150 pitanja bilo je koncipirano po modelu A-B-C-D. Na pitanja se odgovaralo

oznaavanjem jednog od ponuenih odgovora, a program nije doputao prelazak niti uvid u
naredno pitanje prije nego se d odgovor na postavljeno. U sluaju tanog, kao i netanog
odgovora korisnik bi odmah dobio povratnu informaciju o svom odgovoru.
Slika 3 i 4: Interfejs pitanja i povratne informacije Digitalne zbirke pitanja za test prijemnog u sluaju tanog i
netanog odgovora
Po navedenom modelu svaki od korisnika je imao priliku da nebrojeno mnogo puta prelazi
cijeli kviz, uz dvije opcije: da svaki put nastavi tamo gdje je zadnji put stao, ili pak da svaki
put krene ispoetka. Na kraju zbirke, nakon 150-tog pitanja ekala ga je tabela sa rezultatima
2
Vrhovni upravni organ Islamske zajednice kojim predsjedava Reisu-l-ulema.
322
njegovog vjebanja, ukupnim i potrebnim skorom te povratnom informacijom o uspjenosti

vjebanja i eventualnoj potrebi za dodatnim vjebanjem.
Slika 5: Interfejs konanog rezultata vjebanja i povratne informacije Digitalne zbirke pitanja za test prijemnog
u sluaju neuspjenog skora
Problem i predmet istraivanja:
Neupitno je da uenici u slobodno vrijeme mnogo koriste informacijske tehnologije
bilo da se radi o PC-u, mobitelu, surfanju internetom i sl., meutim nepoznanica je koliko se
koritenje tih tehnologija moe iskoristiti za konkretne potrebe uenja i pripreme kandidata za
prijemne ispite. U ovom sluaju smo komparirali rezultate ranijih prijemnih kada su se
uenici za test iz matematike pripremali na klasini nain, te kada su koritene informacijske
tehnologije u vidu flash-kviza i web-podrke. Problem i predmet su utvrditi da li postoji
razlika u rezultatima dvije homogene grupe kandidata (odlini i vrlodobri uenici u generaciji
iz 2010. i 2013.) koji su se pripremali na dva razliita naina.
Znaaj istraivanja Praktini znaaj ovog istraivanja je u tome to nam ono treba
rasvijetliti pitanje uinkovitosti koritenja IT-a u uenju sadraja iz matematike, to e, u
sluaju pozitivnih rezultata, omoguiti dalje razvijanje ovog modela uenja u okviru ovog
predmeta, kao i u okviru srodnih predmeta.
Cilj i zadaci istraivanja Cilj istraivanja je utvrivanje rezultata dva razliita naina
priprema kandidata za prijemni ispit, uobiajenog na osnovu definirane literature i
inovativnog u kome se uenicima iz identine literature odabire odreeni broj pitanja koja
usvajaju, a iz tih pitanja se opet odabire odreeni broj za potrebe testa na prijemnom.
Zadaci istraivanja su: Utvrditi ime su se uenici vie koristili u toku pripreme za prijemni:
digitalnom zbirkom, printanom verzijom zbirke, definiranom literaturom ili se uope nisu
koristili zbirkom; Utvrditi da li postoji statistiki znaajna razlika u rezultatima testova
kandidata koji su se pripremali na klasini i inovirani nain, te koji je nain uinkovitiji.
Hipoteza istraivanja - Glavna hipoteza glasi: H0: Ne postoji statistiki znaajna razlika
izmeu rezultata iz matematike kod kandidata za medrese koje su postigli pripremajui se
za prijemni na klasini i inovirani nain, dok alternativna hipoteza glasi: Ha: Postoji
statistiki znaajna razlika izmeu rezultata iz matematike kod kandidata za medrese koji su
323
se pripremali za prijemni na klasini i inovirani nain i pretpostavljamo da e kandidati koji

su se koristili interaktivnim kvizom postii bolje rezultate.
Intervenirajua varijabla je bila u vidu pripreme jasno definiranog broja pitanja (150 pitanja)
koja su dodatno predstavljena uz digitalnoj formi (Flash-kviz) uz IT podrku.
Uzorak istraivanja - Uzorak ovog istraivanja ine uenici iz svih dijelova nae domovine
zainteresirani za upis u jednu od est medresa koje se nalaze u Sarajevu, Tuzli, Velikom
ajnu kod Visokog, Travniku, Mostaru i Cazinu, a koji se u medresu upisuju shodno
postignutim rezultatima u osnovnoj koli i na jedinstvenom prijemnom ispitu za medrese. U
2010. godini uenici su se na klasian nain pripremali za prijemni i test iz matematike i tada
je u svih est medresa test radilo 525 uenika (pri emu je bilo 63 % odlinih i 37 %
vrlodobrih), dok je u 2013. godini na prijemni ispit u svih est medresa izaao 381 uenik i
oni su imali mogunost da se koriste Digitalnom zbirkom u toku priprema za prijemni. Dakle
ukupan uzorak je 906 uenika.
Metode tehnike i instrumenti istraivanja - S obzirom na to da su podaci prikupljani od
veeg broja ispitanika, u ovom radu je koritena analitiko-deskriptivna i statistika metoda, a
od tehnika, koritena je tehnika testiranja primjenom badarenih testova. Testovi su badareni
u jednoj od najveih sarajevskih kola na uzorku od 30 najboljih uenika iz te kole. Testovi
su u zapeaenim poiljkama poslani u medrese, sa odvojenim kljuem testova i raeni su pod
iframa, a test iz matematike se sastojao od 15 pitanja. U svih est medresa u BiH testiranje je
poelo u isto vrijeme uz prisustvo i nadzor strunih osoba. Nakon testiranja koje je trajalo 60
minuta, komisijski su pregledani i ocjenjeni svi testovi, a zatim se pristupilo izradi tabela sa
rezultatima i deifiraniranju. Radi spreavanja mehanikog uenja, u testu je izmijenjen
redoslijed odgovora, tj. ako je u flash-kvizu taan odgovor bio, npr., pod A, u konanom testu
je bio, npr., pod D.
Rezultati i diskusija
Na poetku istraivanja ukaimo na omjer priprema za prijemni ispit u medresama.
Naime, u listu za odgovore, koji je bio sastavni dio baterije testova, nalazilo se i pitanje ime
su se uenici najvie koristili u toku pripreme za prijemni. Rezultati njihovih odgovora su
ukazali na sljedee:
Grafikon 1: Struktura uzorka prema u pogledu pripreme za prijemni ispit..
Rezultati grafikona ukazuju da se najvei procenat ispitanika (67 %) u pripremi za prijemni

ispit koristio flash-kvizom. Svega 12 % se koristilo samo printanom verzijom zbirke, dok se
21 % ispitanika izjasnio da se u pripremi za prijemni podjednako koristio i flash-kvizom i
324
printanom verzijom zbirke. Ovi rezultati dokazuju da su inovirani naini uenja i pripremanja
kandidata naili na dobar odziv kod kandidata za upis u medresu. S obzirom na to da se test iz
matematike sastojao od 15 pitanja, te da su ista koritena u testu prijemnog ispita za medrese
u 2010. godini, napravljena je komparacija rezultata postignutih tanih odgovora po
pitanjima, predstavljena u tabeli br. 1, kako bi se vidjelo koji kandidati su postigli bolji uspjeh
u istim pitanjima.
Tabela 1: Komparacija odnosa tanih odgovora na identina pitanja na testu iz matematike u 2010. i 2013.
Rezultati ukazuju da su uenici koji su se za prijemni ispit iz matematike pripremali na

inovirani nain postigli bolji rezultat od uenika koji su se za prijemni ispit pripremali na
putem udbenika i definirane literature. Grafiki prikaz daje jo volji uvid u rezultate:
Grafikon 2: Komparacija odnosa tanih odgovora na identina pitanja iz matematike u 2010. i 2013.
Rezultati prikazani u grafikonu ukazuju da su uenici koji su se pripremali za prijemni

inoviranim nainom u svih 15 pitanja postigli bolji rezultat od uenika koji su se
pripremali na klasini nain, to se jasno vidi iz rezultata deskriptivne statistike3.
(Tabela 2: Rezultati deskriptivne statistike komparacije prijemnog 2010 i 2013.)

3
S obzirom na to da se radi o neujednaenom broju kandidata, podatke smo obraivali na bazi procenata.
325
Rezultati deskriptivne statistike ukazuju koliko su bolje rezultate postigli uenici koji su se
pripremali za prijemni ispit na savremeni nain, vjebanjem uz IT-e. Primjera radi, kandidati
su u 2013. godini postigli bolje rezultate u pogledu aritmetike sredine, manja je strandardna
greka, bolja je medijana, manja je standardna devijacija to ukazuje da su rezultati u 2013.
znatno homogeniji nego to je sluaj sa rezultatima u 2010. Osim toga, odnos minimalnih i
maksimalnih vrijednosti u svim sluajevima bolji je u 2013. nego u 2010. godini. S obzirom
na sve navedene injenice jasno se vidi da su znatno bolji rezultati postignuti u 2013. godini.
Da bi se provjerilo da li postoji statistiki znaajna razlika izmeu navedenih pristupa,
rezultati iz 2010. i 2013. su statistiki obraeni. Tako su dobijeni rezultati anova-analize:
S obzirom na to da je vrijednost F = 6,73954 > F crit = 4,1959, a P-value = 0,01485 < p =

0,05, na niovu znaajnosti = 0,05, oigledno je da postoji statistiki znaajna razlika
izmeu rezultata koje su odlini i vrlodobri uenici postigli na prijemnom ispitu iz
matematike u 2010. i 2013. godini.
Kada se rezultati iz 2010. i 2013. obrade statistiki putem studentovog t-testa na nivou
znaajnosti p<.05 i * p<.01 dobija se sljedei rezultat:
S obzirom na to da je t stat=-9,7692 van opsega t critical one-tail = 1,76131, kao i t critical

two-tail=2,144787, kao i u stroijem kriteriju za *p<0,01) rezultati t-testa ukazuju da postoji
statistiki znaajna razlika izmeu rezultata iz 2010. i 2013. godine i da ta razlika ide u
korist rezultata iz 2013. godine.
Navedeni rezultati ukazuju da je poetna hipoteza H0 oborena i da se prihvata alternativna
hipoteza Ha: Postoji statistiki znaajna razlika izmeu rezultata iz matematike kod
kandidata za medrese koji su se pripremali za prijemni na klasini i inovirani nain, kao i
da je potvrena pretpostavka da e kandidati koji su se koristili interaktivnim kvizom postii
bolje rezultate. Dakle, intervenirajua varijabla, koritenje pripremljenih pitanja i njihovo
326
prezentiranje putem informacijskih tehnologija, pokazala je bolje rezultate od uobiajenog

pripremanja kandidata na osnovu definirane literature. Na kraju, uenicima je ponueno i
pitanje da li ele da se u redovnoj nastavi na isti nain koriste flash-kvizovima, a rezultati
njihovih odgovora su sljedei:
Grafikon 1: Stav uenika o flash-kvizu i elja za standardiziranjem takvog naina uenja u redovnoj nastavi
Rezultati prikazani u grafikonu ukazuju da veina uenika ima pozitivan stav o uenju na
inovirani nain, ali i da su dosta kritiki nastrojeni u tome tako da ih 62 % podrava tu ideju,
ali samo za neke predmete, 22 % ispitanika pristalo bi da tako ui u svim predmetima, dok 16
% njih istie da im se taj nain uenja ne svia.
Zakljuci
Rezultati ovog istraivanja poluili su sljedee zakljuke:
Kada se uenicima ponudi nova mogunost uenja i pripreme za postizanje oekivanih
rezultata, oni e je u velikom procentu i iskoristiti. Rezultati ovog istraivanja pokazali su da
se ak 88 % uenika u fazi pripreme koristilo digitalnom zbirkom dok se samo 12 % uenika
sluilo uobiajenim nainom, tj. koritenjem samo printane verzije.
Iako su koritena identina pitanja na prijemnim ispitima u 2010. i 2013. godini preuzeta iz
vaeih udbenika matematike, rezultati su pokazali da su 2013. godine uenici u svih 15
pitanja koritenih na testu postigli bolje rezultate. Osim toga, rezultati deskriptivne statistike
pokazali su da su po svim pokazateljima bolji rezultati postignuti na prijemnom ispitu u 2013.
godini. Ova razlika u rezultatima dostigla je i statistiku znaajnost na nivou p<0.05, kao i
p<0,01, koritenjem anove i t-testa, to nam daje za pravo da zakljuimo da e priprema
uenika uz IT-e za prijemni ispit, na nivou 95 % i 99 % vjerovatnoe, dati bolje rezultate.
Zanimljivo je da krivulja tanih odgovora ima skoro identian oblik i u 2010. i u 2013. godini,
to ukazuje da su teka pitanja u 2010. bila teka uenicima i u 2013., a lahka u 2010. bila
lahka i u 2013., te da je IT-podrka samo poveala produktivnost znanja, tj. procenat tanih
odgovora. Iako su masovno koristili IT-e u svrhu pripreme za prijemni, uenici nisu izgubili
kritiki pristup i svjesni su mogunosti i ogranienja IT-a u uenju. Tako je svega 22 %
uenika nekritiki prihvatilo ideju da u svim predmetima ue uz IT-e, 16 % njih je potpuno
odbacilo tu ideju, dok je najvei procenat uenika kritiki razmiljao i pozdravio tu ideju
samo za neke predmete, to je za svaku pohvalu. S obzirom na to da je ova forma pripreme
uenika izvrena u okviru matematike, jasno je da se na slian nain mogu pripremati uenici
i iz drugih predmeta, te da e ta priprema omoguiti bolje rezultate.
327
Literatura
ati, R. (2003). Osnovi didaktike. Zenica
Draker, P. (2005.) Upravljanje u novom drutvu. Adies. Novi Sad
Kasumovi, I., 1999. kolstvo i obrazovanje u Bosanskom ejaletu za vrijeme osmanske uprave.
Islamski centar, Mostar
Seen, J.A. (2007). Informaciona tehnologija principi praksa mogunosti. Beograd.
Pearson.
Lektor: Tarik Jakubovi
328
Dr.sc. Anela Hasanagi, doc.

Internacionalni univerzitet u Sarajevu
Sarajevo, BiH
anela315@gmail.com
Tugba Yilmaz, dipl. psih.
Internacionalni univerzitet u Sarajevu
Sarajevo, BiH
Tugbazilmaz123@gmail.com
SAMOPOTOVANJE MLADIH I KORITENJE DRUTVENIH MREA
Saetak
Koritenje interneta u najrazliitije svrhe, u posljednjih nekoliko godina postalo je toliko
rasprostranjeno, a jedna od njegovih imanentnih funkcija je i uspostavljanje novih prijateljstava,
obnavljanje i odravanje starih, pa ak i uspostavljanje romantinih veza. Stavovi o internetu su
dijametralno suprotni, od onih koji smatraju da je internet jako vrijedan izvor informacija i nain
komunikacije, do onih koji smatraju da je uzrok patologije i ovisnosti. Cilj ovog istraivanja jeste
utvrditi da li je samopotovanje mladih povezano sa upotrebom socijalnih mrea na internetu, kao i
pravac te povezanosti. U istraivanju su koriteni Rosenbergova skala samopotovanja, te upitnik o
koritenju drutvenih mrea na internetu. Dobiveni rezultati ukazuju na to da ne postoji statistiki
znaajna povezanost izmeu samopotovanja i koritenja drutvenih mrea. Takoer, rezultati ukazuju
da ne postoje statistike znaajne spolne razlike, osim u varijabli broja prijatelja na drutvenim
mreama, gdje mukarci imaju statistiki znaajno vie prijatelja nego djevojke.
Kljune rijei: samopotovanje, adolescencija, drutvene mree, internet
RELATIONSHIP BETWEEN SELF-ESTEEM AND USAGE OF

INTERNET SOCIAL NETWORKS AMONG ADOLESCENTS
Abstract
Internet usage, in few recent years has become so popular and overspread for the most different
purposes. one of those purposes is also making contacts, like making new friendships, maintaining old
ones, and even making romantic relationships. Attitudes toward Internet are pretty different, from
those who thing that it is great thing like the source for different kind of informations, to those who
think that it causes pathological behavior like addiction. Goal of this research is to investigate about
the correlation between self-esteem of adolescents and internet social networks usage among
adolescents, as well as the direction of that relationship. For the purpose of this research Rosenberg
self-esteem questionnaire is used and questionnaire for internet usage. Results show that there is no
statisticaly significant correlation between self'-esteem and usage of internet social networks. Also,
results show that there are no gender differences in internet usage, on all variables but, only in
variable number of friends on social networks, we have got statistically significant differences, where
boys have more friends than girls.
Key words: self-esteem, adolescence, social media, internet, social network usage
Uvod
Dananji svijet je postao nezamisliv bez interneta, posebno za adolescentsku skupinu,
ali i populaciju poslovnih ljudi koji veliki dio svojih poslova obavljaju putem ovog monog
sredstva komunikacije. Ipak, kako se internet razvija i postaje sredstvo koje je koriteno kako
za izradu domaih zadataka, tako i za poslovanje, adolescenti su populacija koja internet
329
koristi u najveoj mjeri (Greenfield 2004; Subrahmanyam & Lin 2007, a prema Schwartz,
2012). Komuniciranje preko interneta postalo je jako znaajno u ivotu adolescenta i igra
veoma vanu ulogu u socijalnom razvoju adolescenata (Lenhart i Madden 2007), posebno
kroz sve zastupljenije koritenje socijalnih mrea (Boyd i Ellison; 2007).
Kada se govori o uticaju interneta na mlade, mogu se pretpostaviti dva oprena miljenja.
Prvo je da internet ljude ini asocijalnim, i otuenim, a drugo je da je internet sredstvo
pomou kojeg se ostvaruju ali i odravaju veze. Mladi ljudi tvrde da ne vide razliku u kvaliteti
odnosa kada komuniciraju sa prijateljima preko drutvene mree u odnosu na vrijeme
provedeno licem u lice.
Takoer, prema Lenhart i Madenovom (2007). izvjetaju dostupnost interneta se dramatino
poveava i broj korisnika takoer, adolescenti sve vie vremena provode na internetu i to rade
ne samo kod kue, nego na svim dostupnim mjestima Prema ovom istraivanju, tinejderi su
danas skupina koja je prilino opremljenija ureajima koji im omoguavaju interneta.
Socijalne mree su najlaki nain komunikacije i lananog uvezivanja ljudi u smislu dijeljenja
slika, informacija, brzog odgovora i definitivno da utie na proces adolescentske percepcije i
razumijevanja svijeta bez granica (Schwartz, 2012). Ako smo svjesni ove injenice da su
adolescenti u najveoj mjeri korisnici interneta i socijalnih mrea, onda je vano razumjeti da
ove socijalne mree utjeu i na izgradnju njihovih drutvenih veza sa vrnjacima, a s druge
strane, prema Eriksonovoj teoriji psihosocijalnog razvoja, formiranje jakih prijateljstava je
znaajan razvojni zadatak pete faze razvoja. Ako se adolescent osjea prihvaenim u svojoj
vrnjakoj skupini, imati e pozitivnu sliku o sebi i bolje e se osjeati u vlastitoj koi.
(Erikson, 1993; Kraut, Patterson, Lundmark, Kiesler, Mukopadhyay i Scherlis, 1998;
Luhtanen i Crocker, 1992; Subrahmanyam i Greenfield, 2008; Valkenburg, P.M. i Peter,
2007; van der Aa, Overbeek, Engels, Scholte, Meerkerk i Van den Eijnden, 2009; prema
Schwartz, 2012).
Kako koritenje kompjutera u svrhu komunikacije i tehnologija napreduju, adolescenti sve
vie pribjegavaju uspostavljanju web prijateljstava i komunikacije u odnosu na komunikaciju
licem u lice (Lenhart, 2011). S obzirom na ovakve promjene, postoje dvije mogue
interpretacije utjecaja interneta na komunikacijske vjetine adolescenata. Neki smatraju da je
to prepreka za formiranje sposobnobnosti uspostavljanja bliskih interpersonalnih veza, dok
drugi smatraju da je to zdrav nain uspostavljanja i odravanja veza jer mnogo adolescenata
koristi drutvene mree, te tako mogu odravati vezu uspostavljenu off-line i bez fizikog
prisustva druge strane (Schwartz, 2012; Lenhart & Madden, 2007).
Iako su roditelji i profesionalci koji rade sa adolescentima prilino zabrinuti zbog koritenja
interneta, i injenice da internet ima ikakve dobrobiti za ovu populaciju, prema istraivanju
Subranmanyam i Lin(2007), 48% adolescenata vjeruje da su njihove veze koje ostvaruju
putem interneta zasiene pozitivnim afektom. Oni vjeruju da koritenjem interneta zapravo
doprinose interaktivnosti izmeu njih samih, u smislu da je komunikacija sada i laka i
masovnija, te da se umjesto nekadanjih poziva putem zemaljskih linija (telefona), veze lake
i bre ostvaruju putem koritenja besplatnih instant messangera.
330
Internet
U poetku, kada je internet prvi put uveden i postao popularan meu opom
populacijom, bio je koriten s ciljem prikupljanja informacija. Kao korisnici, pojedinci nisu
imali mogunost da iznesu svoje stavove, da stvaraju nove sadraje i doprinose postojeim
sadrajima, a imali su samo malu mogunost da koriste internet interaktivno. To razdoblje
poznato je kao web 1.0 (Burc, 2012). U proteklih nekoliko godina, koritenje interneta je
postupno u porastu, ime je internet zapravo poeo zadovoljavati potrebe korisnika. Zahtjevi
korisnika u smislu izmjene sadraja, komentara, stvaranja vlastitih sadraja, te dijeljenja
informacija stvorli su potrebu individua, odreene drutvene skupine, a te potrebe su
rezultirale procesom raanja Web 2.0. (Burc, 2012)
Pojam Web 2.0 obuhvaa mnoge inovacije koje su uvedene na internetu u posljednjih
nekoliko godina . (Cormode & Krishnamuthy, 2008) . Web 2.0 termin koji je takoer poznat
kao "interaktivni web 'ili' drutvene mree ' koristi se za oznaavanje web aplikacija koje su
izgraene na tome da korisnik generira interaktivni sadraj sa naglaskom na interakciju,
(Schwartz 2012) i pokriva aplikacije poput blogova, Twitter, digitalni radio, Podcasts, i
drutvene mree kao to su MySpace Google+, LinkedIn i Facebook . Interaktivno okruenje
Web 2.0, osobito onih klasificiranih kao drutvene mree, omoguuju dijeljenje sadraja,
fotografija i video materijala, komentiranje postova, i stvaranje mree prijatelja, te stvaranje
profila, i druge popularne funkcije interaktivne web stranice.
Danas se ovakve stranice zovu popularno drutvene mree i svrstavaju se u grupu drutvenih
medija. Lehtimki i sar. (2009) smatraju drutvene medije kao novi informacijski kanal na
internetu, a web 2.0 alati su kao aplikacija za koritenje tih kanala.
Adolescencija i samopotovanje adolescenata
Feldman (2007) definira adolescenciju kao stupanj u razvoju izmeu djetinjstva i zrele
dobi, za koju se smatra da poinje poslije puberteta a zavrava poslije tinejderskih godina.
To je prelazna faza razvoja, adolescenti se ne smatraju djecom ali se ne smatraju ni odraslima.
Ovo je vrijeme burnih fizikih promjena, ali i psiholokog rasta i razvoja (Feldman, 2007).
Kreiranje stabilnog identiteta i ostvarivanje vlastitih potencijala u smislu formiranja cjelovite i
produktivne odrasle osobe jedan je od najteih zadataka sa kojim se susreu adolescenti.
Potraga za identitetom omoguava im pozicioniranje u drutvu, ali i otkrivanje njihovih
vlastitih kapaciteta (Perkins, 2010).
Kroz svoj emocionalni razvoj, adolescenti uspostavljaju svoj identitet. Oni se mogu obratiti
drugima u smislu podrke kako da se nose sa stresom i emocionalnom regulacijom (APA,
2002; Santrock, 2001). Za adolsecenta identitet ne znai samo kako vide sebe, nego takoer,
ukljuuje i mogui self, u smislu ta osoba moe postati i ta eli postati. Pitanje identiteta
je jako vano u adolescenciji jer adolescent sad poinje razmiljati kao odrasla osoba. Mogu
vidjeti sebe odvojene od drugih i postati svjesni sebe kao osobe odvojene ne samo od svojih
roditelja, nego i od svih drugih. Ogromne fizike promjene ine ih svjesnim svog tijela i
reakcije drugih na ove promjene. Sve to ima ogroman utjecaj na ogromne promjene i u
njihovom samopotovanju i self-konceptu openito. (Feldman, 2007). Adolescenti trae
331
stabilnost, osobito u vezi sa drugima u smislu da razviju osjeaj pripadnosti a ne usamljenosti.

U ovom smislu, drutvene mree postaju dobar nain da zadovolje vlastite potrebe za
drutvom, da razviju osjeanje da su jednaki kao i ostali njihovi vrnjaci, a u isto vrijeme da
razviju osjeanje individualnosti (Schwartz, 2012).Osim to adolescenti poinju da rade na
odvajanju, pokuavajui razviti vlastiti indentitet, u isto vrijeme su im neophodne veze sa
drugima. U tom kontekstu poinju formirati ideju o tome kako ih drugi percipiraju i kako oni
percipiraju sami sebe (Erikson, 1993 prema Schwartz 2012).
Identitet ukljuuje dva koncepta. Prvi je self-koncept, koji je set vjerovanja koje neko ima o
sebi, a drugi je samopouzdanje, koji ukljuuje evaluaciju kako se neko osjea o svom selfkonceptu. Ope samopouzdanje je koliko dobrim sami sebe procjenjujemo, a specifini kako
se osjeamo kada su u pitanju pojedinane karakteristike. Samopouzdanje se razvija
pojedinano kod svakog adolescenta i postoji mnogo izvora utjecaja na njega u toku
adolescencije, te se upravo zbog toga, nastoji pridavati veliki znaaj ovim faktorima koji na
njega mogu imati utjecaj, i smislu ojaavanja faktora koji doprinose pozitivnom razvoju
samopouzdanja, a ukloniti one koji ga smanjuju, ili ugroavaju (Zimmerman, Copeland,
Shope, & Dielman, 1997).
Mnogobrojni faktori utiu na razvoj indentiteta i samopouzdanja za vrijeme adolescencije,
kao na primjer fiziki izgled, kognitivne vjetine, inteligencija, ali i pripadnost drutvu i
povratna informacija koju adolescenti dobijaju od vrnjake skupine. Adolescenti imaju
potrebu da pripadaju nekoj vrnjakoj skupini, a ova pripadnost im treba za razvoj vlastitog
identiteta. Istraivai ukazuju da je koritenje drutvenih mrea kod adolescenata u porastu i
da uglavnom koriste ovakve mree za odravanje veza koje su uspostavili u realnom svijetu.
Ipak, takvo virtuelno odravanje veza u velikoj mjeri potpomae njihov osjeaj pripadnosti i
vrednovanja, koji su im, u ovoj dobi jako znaajni.
Samopouzdanje je apstraktni konstrukt za koji se smatra da je potencijalni prediktor razliitih
ponaanja, posebno kada se govori o komunikaciji (Baker i White 2010). Nain na koji
mislimo o sebi, kako izgledamo, kakve su nae sposobnosti, veze sa drugima, emu se
nadamo u budunosti i slino, determinira nae samopouzdanje. Osjeaj pripadnosti
drutvenoj skupini ini veliki dio self-koncepta. Kada adolescenti imaju konstruktivna
prijateljstva, u kojima su prihvaeni od grupe vrnjaka, oni takoer uivaju i u drugim
dobrobitima kao to su openito blagostanje i visoko samopotovanje. (Baker i White, 2003).
Lenhart i Madden (2007), i Schwartz (2012) su istraivali razloge zbog kojih adolescenti
intenzivno koriste internet i drutvene mree. Openito, vano je razumjeti unutarnji proces u
adolescenciji u kome se trai pripadnost grupi u smislu samoprezentacije, upravo kroz
pripadnost socijalnim mreama.
Individualna percepcija sebe i vlastite vrijednosti u velikoj mjeri ovisi od interpersonalnih
veza za vrijeme rane adolescencije. Adolescenti esto opaaju sebe i svoju vrijednost
drugaije nego njihovi roditelji, nastavnici i drugi. U tom smislu se smatra, da adolescenti
imaju razliite izvore sa kojih primaju informacije o vlastitoj vrijednosti, te da adolescent
332
moe imati dobar osjeaj o vlastitoj vrijednosti baziran samo na odnosima sa vrnjacima, ili
samo sa roditeljima.
Hipoteze
H1: Ne postoji statistiki znaajna povezanost izmeu samopotovanja i upotrebe
drutvenih mrea izmeu adolescenata
H2: Ne postoje statistiki znaajne spolne razlike u koritenju drutvenih mrea.
Metodoloki dio
Ispitanici: U istraivanju je uestovalo 131 ispitanika. 73 enskih i 58 mukih,
adolescenata dobi od 13 do 18 godina. Za ispitivanje je koriten dostupni uzorak. Svi uenici
su uestvovali dobrovoljno.
Instrumenti: Koritena su dva upitnika. Jedan upitnik je imao za cilj ispitati upotrebu
interneta i drutvenih mrea meu ispitanicima. Drugi upitnik je Rosenbergova skala
samopotovanja, koji je jedan od najkoritenijih samoevaluacijskih upitnika za mjerenje
samopotovanja. To je monodimenzinalni upitnik, Likertovog tipa koji ima 10 pitanja jednake
diskriminativnosti u svim esticama. Totalni rezultat se rauna kao linearna kombinacija svih
estica, tako da je maksimalan skor 40. Pouzdanost se kree od 0.82 do 0.88, Cronbachov
alpha koeficijent je izmeu 0.77 i 0.88, to pokazuje da skala ima zadovoljavajuu
homogenost sadraja.
Postupak: Istraivanje je provedeno u dvije srednje kole. S obzirom da se istraivanje
svrstava u istraivanje sa minimalnim rizikom, dozvole nadlenih ministarstva obrazovanja i
ili roditelja nisu traene. Direktori su dali saglasnost da se istraivanje sprovede u nekoliko
odjeljenja, nakon ega su distribuirani upitnici, koje su uenici dobrovoljno popunili.
Ispitivanje je bilo anonimno.
Obzirom da su podaci u upitniku koji ispituje koritenje internet drutvenih mrea u
obliku kategorijalnih varijabli, koritena je neparametrijska statistika za kvantitavnu obradu
podataka.
1. Ispitivanje postojanja korelacije izmeu samopotovanja i koritenja drutvenih mrea
Tabela 1. C koeficijent korelacije izmeu kategorija samopotovanja ispod prosjeka,
prosjeno i iznad prosjeka u odnosu na nezavisne varijable upitnika o koritenju drutvenih
mrea.
Koliko sati provodi na kompjuteru?

a) 0 5 b) 6-15 c) 26-30 c)36-40 e) vie od 40
Koju drutvenu mreu koristi? (Facebook, Twitter, Instagram, druge)
Koliko vremena provodi na internetu dnevno?
333
C
koeficijent
-0.149
0,029
-0,074
St.zna.
0,075
0,738
0,402
a) 1 sat b) 1-3 c) 3-5 c)5-7 e) vie od 7

Koliko prijatelja ima na drutvenim mreama?
a) 1-50 b) 51-100 c) 101-200 c)201-300 e) 301-400 f) vie od 401
U koju svrhu koristi internet?
a) kontakti sa prijateljima i porodicom b) upoznavanje novih ljudi i
nalaenje starih c) da dijelim muziku, fotografije i video snimke c) da
igram igre e) otkrivanje nove muzike, knjiga, filmova f) drugo
Koliko esto vri auriranje statusa na svom profilu
a) nikako ne vrim auriranje b) vie nego jednom dnevno c) jednom
dnevno c) nekoliko puta sedmino e) nekoliko puta u mjesecu, f) manje
nego nekoliko puta u toku mjeseca
0,033
0,708
0,075
0,400
-0,049
0,580
Rezultati pokazuju da ne postoje statistiki znaajne korelacije izmeu samopotovanja i

upotrebe internet drutvenih mrea.
2. Testiranje znaajnosti spolnih razlika u koritenju internet drutvenih mrea
Tabela 2. Hi kvadrat test za ispitivanje znaajnosti razlike izmeu odgovora djeaka i
djevojica u odnosu na varijable upitnika o koritenju drutvenih mrea.
Hi kvadrat
1,876
Koliko sati provodi na kompjuteru?

a) 0 5 b) 6-15 c) 26-30 c)36-40 e) vie od 40
Koju drutvenu mreu koristi? (Facebook, Twitter, Instagram, druge)
Koliko vremena provodi na internetu dnevno?
a) 1 sat b) 1-3 c) 3-5 c)5-7 e) vie od 7
Koliko prijatelja ima na drutvenim mreama?
a) 1-50 b) 51-100 c) 101-200 c)201-300 e) 301-400 f) vie od 401
U koju svrhu koristi internet?
a) kontakti sa prijateljima i porodicom b) upoznavanje novih ljudi i
nalaenje starih c) da dijelim muziku, fotografije i video snimke c) da
igram igre e) otkrivanje nove muzike, knjiga, filmova f) drugo
Koliko esto vri auriranje statusa na svom profilu
a) nikako ne vrim auriranje b) vie nego jednom dnevno c) jednom
dnevno c) nekoliko puta sedmino e) nekoliko puta u mjesecu, f) manje
nego nekoliko puta u toku mjeseca
St.zna.
0,758
7,470
1,876
0,058
0,758
15,446
0,009
2,791
0.732
5,117
0.402
Tabela 3a. Frekvencija broja prijatelja na drutvenim mreama u odnosu na spol.
spol
Total
djevojke
djeaci
Koliko prijatelja ima na drutvenim mreama

1 - 50 51 - 100 101 - 200 201 - 300 301 - 400
Vie od 401
12
3
22
12
7
17
12
24
5
8
5
27
334
7
19
2
9
26
43
Total
73
57
130
Diskusija
Cilj ovog istraivanja bio je da se ustanovi povezanost samopotovanja i upotrebe
socijalnih mrea. Istraivaka hipoteza u vidu nul-hipoteze koja kae da ne postoji statistiki
znaajna korelacija izmeu samopotovanja i upotrebe internet drutvenih mrea je potvrena.
Is tog slijedi da ne postoji statistiki znaajna povezanost izmeu upotrebe drutvenih mrea,
u smislu vremena provedenog na internetu, vremena provedenog na drutvenim mreama,
broja prijatelja na drutvenim mreema, preferiranim socijalnim preama, kao i frekvencija
vrenja auriranje statusa na drutvenoj mrei i samopotovanja.
Slater i Tiggamann (2012) izvjetavaju da djevojke, koje provode puno vremena na internetu,
ukljuujui i drutvene mree, imaju tendenciju da pate od niskog samopotovanja i negativne
tjelesne slike. Takoer, rezultati otkrivaju da je dobrobit koritenja Facebooka vea za
skupinu sa niim samopotovanjem, nego za one sa visokim samopotovanjem (Stenfield,
Ellison & Lampe; 2008).
Moreover, Valkenburg, Peter, and Shouten (2006, a prema Baker i White, 2003; Ehrenberg i
sar., 2008) pronali su da je 78% adolescenata imalo pozitivanu povratnu informaciju o
koritenju drutvenih mrea u smislu poboljanja njihovog samopotovanja, dok je negativan
feedback smanjivao njihovo samopotovanje.
Prema istraivanju Valkenburga, Petera, Schoutena (2006), koje je za cilj imalo da istrai
posljedice koritenja drutvenih mrea, na uzorku od 881 adolescenta, koritenje ovih mrea
doprinijelo je broju kontakata, odnosno prijateljstava koje su mladi uspostavljali, te da je vei
broj prijateljstava rezultirao i boljim samopotovanjem kao i openito dobrobiti pojedinca.
Iako druga slina istraivanja pokazuju da postoji odreena povezanost, u ovom istraivanju,
nismo dobili takve rezultate, koji bi pokazali da postoji povezanost samopotovanja i
koritenja drutvenih mrea. Mogue je da su se ovakvi rezultati dobili zbog koritenja
neparametrijske statistike, i karakteristika upitnika o drutvenim mreama, koji je omoguio
ovakvu analizu. U svakom sluaju, ove podatke bi bilo vrijedno provjeriti na veem uzorku, i
primjenom drugaijeg upitnika o koritenju drutvenih mrea, i to upitnika koji e omoguiti
kontinuiranu varijablu, na intervalnom omjeru mjerenja, to e omoguiti i upotrebu
osjetljivije parametrijske statistike, pa mogue da dobijemo i drugaije podatke i zakljuke.
Drugo pitanje postavljeno u ovom istraivanju je bilo ispitati razlike izmeu mukaraca i
djevojaka u kvalitetu koritenju interneta, u vidu vremena provedenog na internetu,
drutvenim mreama, broja prijatelja na drutvenim mreama, te koliko esto vre auriranje
vlastitog profila.
Rezultati istraivanja pokazuju da ne postoje statistiki znaajne razlike izmeu mukih i
enskih ispitanika u varijablama koje se odnose na koritenje interneta, to dovodi do toga da
nul-hipotezu prihvatamo, osim u stavki broja prijatelja na drutvenim mreama gdje su se
pojavile statistiki znaajne razlike izmeu djevojaka i mladia. Ove spolne razlike u broju
prijatelja ukazuju na to da djevojke u veem broju sluajeva imaju od 100 do 200 prijatelja,
335
dok mukarci imaju ei odgovor u odnosu na djevojke od preko 400 prijatelja. Ovakvi
rezultati vjerovatno su produkt razlika u emocionalnom vezivanju, u smislu da su djevojke
prisnije u kontaktu, dok mladii tome pristupaju vie povrno, imaju vei broj prijatelja, ali
mogue da sa njima manje i rjee komuniciraju, Drugim rijeima, taj broj prijatelja je samo
na papiru, dok djevojke ostvaruju bliskije kontakte, ali sa manje ljudi.
Prema Dunbaru (2010), bez obzira na to ta nam omoguava Facebook, veina nas moe
odravati vezu sa 150 ljudi, to je nazvano Dunbarov broj moguih veza. Na nekim
providerima, ljudi mogu imati neogranien broj prijatelja, ak i do 5000, ali prema Dunbaru,
moemo odravati kontakt sa njih 150, dok koriste u voajerske svrhe.
Korkut (2005) je zakljuio da su komunikacijske vjetine djevojaka bolje razvijene nego kod
mladia, a autor to objanjava time to su djevojke drutvenije nego mladii. Rezultati naeg
istraivanja su u skladu sa Korkutovim nalazima u smislu da djevojke preferiraju
emocionalniji odnos u odnosu na mladie.
U naem istraivanju nismo dobili spolne razlike u razlozima koritenja drutvenih mrea.
Kako Lehtimki (2009) objanjava, drutvene mree su aplikacije koje omoguavaju
korisnicima da naprave vlasite profile preko kojih je mogue komunicirati, razmjenjivati
sadraje i odravati i uspostavljati prijateljstva. Prema rezultatima ovog istraivanja, veina
adolescenata koristi ovakve providere da bi uli vijesti od lanova porodice, roaka i
prijatelja.
Prema istraivanju Mazman and Ulsuel (2011) pronaene su spolne razlike upravo kod
razloga koritenja Facebook profila, u smislu da djevojke koriste Facebook za odravanje
veza, za potrebe kole, dok ga mukarci koriste za uspostavljanje novih veza. Drugo
istraivanje uraeno od Lin i Yu (2008) govori u prilog tome da nema spolnih razlika u
motivima koritenja interneta. Uglavnom svi koriste internet za pribavljanje informacija,
uspostavljanje veza, pa ak i izbjegavanje dosade.
Kada se govori o spolnim razlikama u koritenju interneta, rezultati uglavnom nisu
jednoznani, vjerovatno zbog razliite metodologije. Ukazuju na odreene razliitosti, ali
sigurni zakljuci se jo uvijek ne mogu izvui ni potvrditi, koji bi bilo openiti. U svakom
sluaju, vrijedilo bi sa istim ciljem napraviti jo slinih istraivanja, na veem uzorku, i
upitnikom koji bi omoguio prikaz rezultata u vidu kontinuiranih varijabli.
Zakljuci
1. Ne postoji statistiki znaajna povezanost izmeu upotrebe internet drutvenih veza i
samopouzdanja mladih.
2. Ne postoje statistiki znaajne razlike izmeu mladia i djevojaka u koritenju
interneta i drutvenih mrea, osim u broju prijatelja kojih imaju registrovanim na
drutvenim mreama, gdje mladii ostvaruju vei broj kontakata u odnosu na djevojke.
336
Reference:
APA, (2002) American Psychological Association A Reference for Professionals Developing
Adolescence American Psychological Association, Washington
Baker, R., White, K. (2012) In their own words: Why teenagers dont use social networking
sites. Cyber Psychology, Behavior and Social Networking: the impact of the Internet,
multi-media and virtual reality on behavior and society
Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I., & Vohs, K. D. (2003). Does High SelfEsteem Cause Better Performance, Interpersonal Success, Happiness, or Healthier
Lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4, 1-44.
Boyd DM, Ellison NB. (2007) Social network sites: Definition, history, and scholarship.
Journal of Computer-Mediated Communication 2008; 13:210-30.
Bur, A. (2012) Web 1.0, Web 2.0. Web. 3.0 Nedir?
Cormode, G., Krishnamurthy, B. (2008) Key Differences Between Web 1.0 and Web 2.0
Crockett, L. J., Crouter, A. C. (1995) Pathway Through Adolescence: An Overview Faculty
Publications, Department of Psychology Paper 240
Dunbar, R. (2010) Youve Got to Have (150) Friends Oxford University
Ehrenberg, A., Juckes, S., White, K. M., & Walsh, S. P. (2008). Personality and self-esteem
as predictors of young peoples technology use. Cyberpsychology and Behavior, 11,
739-741.
Feldman, R. S. Development Across the Lifespan 5th ed. (Prentice Hall 2007)
Gil, P. (2012) What Exactly is Twitter? What is Tweeting? dostupno na
http://netforbeginners.about.com/od/internet101/f/What-Exactly-Is-Twitter.htm
Korkut, F. (2005). Yetikinlere Ynelik letiim Becerileri Eitimi Hacettepe niversitesi
Eitim Fakltesi Dergisi
Lehtimki, T., Salo, J., Hiltula, H. & Lankine, M. (2009) Harnessing Web 2.0 for Business to
Business Marketing- Literature Review and an Empirical Perspective from Finland
Faculty of Economics and Business Administration, University of Oulu Working
Papers, No.29.
Lenhart, A. (2011). How do [they] even do that? Myths and facts about the impact of
technology on the lives of American teens.
Lenhart, A., & Madden, M. (2007). Teens, privacy and online social networks: How teens
manage their online identities and personal information in the age of MySpace.
Lenhart, A., Madden, M. (2007) Social Networking Sites and Teens: An Overview Pew
Internet & American Life Project
Lenhart, A., Purcell, K., Smith, A. & Zickruh, K. (2010) Social Media and Young Adults
PewResearch Internet Project
Lin, C. H., Yu, S.F. (2008) Adolescents Internet Usage in Taiwan: exploring gender
differences 317-31.
Perkins, F.D., 2010 Adolescence: Developmental Tasks University of Florida IFAS
Extension
Powell, J. (2004) Self-Esteem, Franklin Watts, Australia
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
337
Schwartz, S. (2012) Does Facebook Influence Well-being and Self-Esteem Among

Adolescents? St. Catherine University
Shaffer, D. R. Social and Personality Development 5th edition (Thomson Learning, 2005) pg
177.
Slater, A., Tiggamann, M. (2012) Adolescent Girls Who Over Use Internet And Social Media
Suffer Lower Self-Esteem And Negative Body Image 5th Appearance Matters
international conference
Steinfield, C., Ellison, N. B., Lampe, C. (2008) Social capital, self-esteem, and use of online
social network sites: A longitudinal analysis
Subrahmanyam, K. Lin, G. (2007) Adolescents on the Net: Internet Use and Well-Being
Libra Publishers San Diego
Subrahmanyam, K., Stephaine, M. R., Natalia, W., Guadalupe, E. (2008) Online and Offline
Social Networks: Use of Social Networking Sites by Emerging Adults Journal of
Applied Developmental Psychology
Valkenburg, P.M., Peter, J., Schouten, A.P. (2006) Friend networking sites and their
relationship to adolescents' well-being and social self-esteem. 584-90.
Lektor: dr. Lejla Panjeta
338
PhD Kiril Barbareev, Assistant Prof.

Goce Delcev University Shtip; Faculty of Educational Sciences
R. Macedonia
kiril.barbareev@ugd.edu.mk
THE CURRICULUM AND SOCEITY
Abstract
Through curricula, society expresses and determines its identity. The curriculum is always a more or
less successful picture of what society was in the past, what it is now and what it wants to be in the
future. A number of stakeholders and individuals cannot be indifferent to questions like: why, what
and how to do it. The basic purpose of determinations (why), content (what) and methods (how) are a
kind of a pedagogical vision of the future of a society and determine-that members of a society can be
and what human potential can be developed. It largely depends on a successfully prepared
curriculum. The question of which we will indulge in this paper is the culture of excellence in
university teaching. Whether the quality of university teaching came to the level of metaphysics and
became the essence of herself? Bologna process as a modern European trend is designed to cover
effective models for teaching the student clearly knows what he teaches and learns why. Do we use
models of motivation for academic achievement of students and teachers at universities in
Macedonia? Is there a culture of quality? The results of the survey which included students in their
final years and graduates as well as business community, showed that more than 60% of graduates
have deficiencies in key professional working skills. More than 51% of students said they have not
gained any practical skills during their studies. Young people in the region (1) does not possess the
appropriate skills for employment, mainly skills that are listed by employers, and (2) there is no
relationship between universities, students and society.
Key words: curriculum, education, educational policy, society
.
,
.
: , .
(), () ()

.
.
.
?

.

? ?
, ,
60% .
51%
. (1) ,
, (2)
, .
: , , ,
339
The new millennium was ushered in by a dramatic technological revolution. We now

live in an increasingly diverse, globalized, and complex, media-saturated society. According
to Dr. Douglas Kellner at UCLA this technological revolution will have a greater impact on
society than the transition from an oral to a print culture (Kellner, 1995). Today's
kindergarteners will be retiring in the year 2074. We have no idea of what the world will look
in five years, much less 60 years, yet we are charged with preparing our students for life in
that world. Our students are facing many emerging issues such as global warming, famine,
poverty, health issues, a global population explosion and other environmental and social
issues. These issues lead to a need for students to be able to communicate, function and create
change personally, socially, economically and politically on local, national and global levels.
Are new generations trained to be totally dependent on one global system whose functioning
is not likely to affect!? As a project-globalization affects the family and the educational
system? Are they today under unprecedented pressure of the tyranny of the moment, the
dictatorship of the time coming from both inside and out!? It is obvious that there is a wave
of dismantling of the educational systems on a global level. Why is it today instead of
knowledge about the morality, the modern generations growing up without a sense of
morality? Instead of gaining knowledge about the work, the modern generations acquire
degrees without capacity for independent work.
If we have changes that are faster and deeper, than we have bigger problem with transmission
of culture, tradition, or even children and young people become "free" to shape their own
values and content of their own life. They form a "world of their own qualities.
Today, the basic unit of time is constantly shortening. Computers work in nano and
picosecond. Those are mega changes which are reflecting the culture, precisely the transfer in
education? We are accustomed to live under the dictatorship of the moment!?
For students who have already developed a sense of picosecond and nanospace, new
telecommunications and new media, for them is unacceptable educational system that is
realized in the classical school space (classroom) and traditional school time. This space is
already unbearable for them, and time is running slow.
Family and education system are the only institutions that are slowest and least susceptible on
fast and furious change. They are the two pillars of the character development of the child.
In the eighties of the last century major reforms in education in the U.S., Asia and Europe
were initiated. The aim of those reforms was to constitute competent educational systems by
the beginning of the third millennium that will be free from ideological barriers and mutually
compatible. The essence of reforms consisted in enabling generations, through the
educational system, to learn functional knowledge, to acquire curiosity and creativity for bold
feats, risk, high professionalism and responsible behavior, for tolerance and interculturalism
among people and nations, for both individual breakthroughs and teamwork, i.e. a new man
for the upcoming new age.
340
In former Yugoslavia, at that time many discussions were led pro et contra reforms,
developing an animosity towards change in general, and the result of that was the return of
the education system to the position from 1974.
All countries which, without exception, began the changes in that period are today countries
where there are standards, genuine values and a decent quality of life. The point is clear:
through education, particularly through teacher education a lot of countries began preparing
for today.
Identification of the concept of curriculum
Society expresses and determines its identity through the curriculum. The curriculum
is always a more or less successful picture of what society was in the past, what it is now and
what it wants to be tomorrow, i.e. in the future. Therefore, the responsible social
organizations and individuals cannot be indifferent to questions such as: why, what and how
to make a change? The basic determinations of purpose (why), content (what) methods
(how) of upbringing and education are a kind of a pedagogical vision of the future of a
society and they determine what members of a particular society can be and what human
potential can be developed.
The curriculum is a set of clearly defined activities in educational work (objectives, tasks,
content, organization, methods, techniques, media, strategies, etc.). Its fundamental
characteristic is "student focused on learning,"1 but precisely articulated (algorithmically).
That is why not all planning and programming can be called a curriculum, but only the one
that meets the methodological requirements, criteria and technology for developing a
curriculum.
The Pedagogical Dictionary2 explains that the term curriculum (lat. Curriculum-course) in a
wider sense includes "a general plan of the material, i.e. teaching contents and courses that
the school shall provide for the child, thus preparing him/her for the acquisition of an
appropriate degree or certificate."
Representatives of various didactic and theoretical directions have narrower or wider
understanding of the curriculum depending on the priorities that are set and the procedures
which, together with the curriculum, are considered proper and useful (Blankerc 1969
Robinson 1970, 1971 and Muller, etc.).
Quality culture of university teaching
Higher education is the only source that sends all the experts in the field of education
to the "academic labor market". Any remodeling in the workings of the tertiary activity
affects the events in the secondary and primary activity, and vice versa. And that is a
repeatable and unstoppable process. In higher education, institutions that educate
1
2
n.wikipedia.org/wiki/Ralph_W._Tyler
, , , 1967
341
professionals in the field of education and study the process of education in an

interdisciplinary manner are the basis for research and innovation in these scientific fields.
Success and failure, raise and fall-personal and national-on domestic and international scene
is determined from the quality that a person has. The history of civilizations is familiar with a
lot of dark actors, pests, experiments from which all systems were falling down, conflicts
who provoke wars etc. We live in a time when we have to understand the euphoric statement
from Toynbee Education or catastrophe (Ratkovic,1997).
The cardinal question of the contemporary world is the quantity and quality of the
relationship (interactive) between the permanent process of promotion and shake up the
manufacture (material and spiritual) and society and changing the person so he can critically
accept, rational and creative use and simultaneously creating new material and spiritual
products. To signify, in the focus of interests of science, economy, culture and politics is how
to create homo creator.
Starting from this, comes the question which par excellence is the question of pedagogy, that
is - how do we orient in creating civil and professional performances to young and
adultshow to pedagogy of human resources?
According to this a change is needed in the process of education, revolution in thinking for
the need of education after finishing university. Why? Because thats an imperative of time in
which we live and which shows us that every development is determined from the
knowledge.
Education system still generates a classic experiment (qualified worker, technologist,
technician, doctor, psychologist, teacher, lawyer etc.). That doesnt suites to the
reconstruction and expansion in the economy and civil department who are giving services.
Because of that, the institutions have to response to this default which positively is becoming
bigger in the society. There from, profession should be in context with lifelong learning. That
means that teachers should be supported to continue their professional development through
their entire carrier3.
In the last decade the field of curricula for the education has witnessed some novelties which
are introduced by the Bologna process and which are based on the methodology for the
reconstruction of the European higher education area.
The most significant news is the sharpening of the focus on the results of the study programs
expressed in competences (knowledge, skills, and abilities). This means that a study program
should necessarily state general (generic) and subject - specific competences, which, together
with descriptors (indicators) of levels of study decide on the qualification of a graduate.
Hence, future employees must acquire a range of competences, including knowledge, values
and skills needed to achieve the highest academic standards in their subjects or areas of study
3
2010 -
342
program. They should also be aware of the theory and practice of education relevant to their
workplace. A study program provides information about what knowledge, skills, values and
attitudes should be included in the teaching-scientific process and how it should be done. At
the same time, a study program emphasizes the need for cooperation at all levels of staff
education.
Study programs highlight all educational contents and experiences that society and higher
education institution deem valuable and important to be offered to students in the course of
the educational process. A study program aims to articulate different goals and contents,
learning, and methods of evaluation that are important for the development of an individual
and the society.
Thus the reaction of the whole social, scientific and professional community, their interests,
debates and comments when they discuss reforms in the educational work or changes to
curricula is perfectly normal. These are very sensitive issues.
What in fact is a study program? A study program is a sum of relatively connected
teaching subjects or other teaching units (modules and other teaching contents) belonging to
one area of study with which a student acquires a qualification enabling him/her to practice
some profession or to continue his/her studies. "Study area" is one of 22 areas defined in
ISCED classification of study areas according to UNESCO.
The objectives of the study program must be specified through the achievements of students
and their skills and competences: (1) knowledge (which they learned and understand), (2)
practical competences (what they know and can do), i.e. it must move from the so-called
input - oriented study program (defined by what the professor teaches) to the so-called output
- oriented program (defined by the skills and competences acquired by students).
The definition of students achievements and competences (learning outcomes and
competences) as reference points when designing a study program is the primary tool used in
order to be involved in the European area of higher education at an equal level.4
Bologna process as a modern European trend is designed to cover effective models for
teaching the student clearly knows what he teaches and learns why. Do we use models of
motivation for academic achievement of students and teachers at universities in Macedonia?
Is there a culture of quality? The results of the survey which included students in their final
years and graduates as well as business community, showed that more than 60% of graduates
have deficiencies in key professional working skills. More than 51% of students said they
have not gained any practical skills during their studies. Young people in the region does not
possess the appropriate skills for employment, mainly skills that are listed by employers, and
there is no relationship between universities, students and society.
4
The rreform of curricula according to Bologna, Prof. PhD Elizabeth Bahtovska, Bologna bulletin (2008).
National TEMPUS Office.
343
There is a need of innovation in university teaching, development of effective methods and a

continuum of learning for a lifetime. Learning systems must adapt to changing lifestyles.
First, it means a complete review and reform of teacher education and their training.
The survey was conducted over the business sector and as well as students in the East of
Macedonia. Hereby, the summary analyses will be presented about 65 received surveys from
100 distributed surveys to the business sector and 103 students involved out of 200 (students
are in their 3rd and 4th year of studying considering that almost all of the University programs
include total of 4 years of study).
Results obtained from student surveys considering the question about the level of
preparedness for the business environment are on a satisfactory level. Students answered that
the University gives them good (34%), satisfactory (30%) and great (22%) preparation for the
right business environment. Only 2% of the students have replied that they have no idea if the
current University is giving them the adequate preparation. This outlines the ability of the
students to recognize the quality of their University program offering.
Since full time students dont have the opportunity to work in our country according to the
law regulative, 60% of the students replied that they have not been looking for job
opportunities, but those who have were facing serious issues regarding the lack of key
professional skills and work experience.
It is concerning that 51% of the students have no practice work included in their university
programs which is alarming since the students opinion on the importance of the practice work
is highly rated 60% altogether find practical work useful for establishing contacts in the
area in which they are to grow and also find practical work crucial for developing practical
and professional skills. This information should be of high importance for the Universities in
order to be more devoted on the implementation of the practical work program into their
study programs.
We find it very interesting the fact that 43% of the surveyed students want to professionally
realize themselves in their hometown and therefore we give credit to the dispersed study
programs for the above mentioned. Students are aware of the importance of the practical
work for their future development and integration into the business sector that the 70% of
positive ranking of students is related to the need for more practical work. Universities have a
lack of adopted study programs according to the labor market needs as well as lack of
cooperation with employers and business owners. On the other side results shows the
readiness and interest of the business sector in cooperating with the Universities adopting
their programs to the labor market needs. Universities must use this hint in order to create a
strong professional body (as a missing link) that will manage these activities and represent
the connection between the Universities and the business sector.
Companies in Macedonia do need a better qualified staff and share the opinion that the region
offers good potential of trained and qualified professionals. That is a bit contradictory
344
because previously they stated that the Universities have a lack of adopted study programs
according to the labor market needs. The results shown below suggest that the business sector
is ready for cooperation with universities but the Universities are the ones that have to be
aware that they should be the initiators of this cooperation and take managerial position in it.
There are even 18% questioned employers that replied negatively and stated that it is not their
job to accept working with students from higher education institutions and are not willing to
cooperate. The business sector agrees on the fact that practical work is an important part of
the education (46%) and 37% want to constantly cooperate with Universities on this subject.
Companies also share the opinion that hard skills and team work are a crucial skill for an
employee to be successful.
Conclusion
With this analysis we can confirm the scope of this survey which is the focus on the
role of universities as factors for growth and competitiveness and their effective partnership
with the business sector. The survey data proves that young people in the region do not
possess certain employability skills, mainly hard skills which are stated from the business
sector, and secondly, there is not a link between Universities, students and the business
sector. Therefore we suggest creating of a professional body by Universities that will fulfill
the gap and lead the cooperation between students and companies.
Innovations in teaching and learning and developing effective methods of learning and
teaching of the continuum of learning for a lifetime, become key to success. Learning
systems must adapt to changing lifestyles. First, this means a full review and reform of
teacher education and training for job and training of those who hold courses or teachers.
Their role is increasingly in the direction to be mentors, leaders, mediators.
REFERENCES
Bredekamp, SandRosegrant, T.(1992). ReachingPotentials: Appropriate Curriculum and
assessment for Young Children. NAEYC, Washington DC.
, . (2000), 1,2 3,:
, .
Gudjons, H. (1994), Pedagogija temeljna znanja, Zagreb: Educa.
Enciklopediski rijecnik pedagogije, (1963), Zagreb: MaticaHrvatska.
Colin J, M. (1992), Kurikulum, temeljni pojmovi, Zagreb: Educa.
CENTER FOR HIGHER EDUCATION POLICY STUDIES (CHEPS), the Netherlands: The
extent and impact of higher educationreforms across Europe. Final report to DG
Education and Culture. (2007), p. 39-42
Pedagoski leksikon, (1996), Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
, . (1997), .
Education.qld.gov.au/schools/environmental/outdoor/
, . (23/1991), ,
,
www.curriculum.edu.au./eg/summer2005/aricle3.
n.wikipedia.org/wiki/Ralph_W._Tyler
345
Kellner, Douglas.(1995). Media Culture: Cultural Studies, Identity and Politics Between the
Modern and the Postmodern. London: Routledge.
DIRECTORATE-GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE. Common European
Principles for Teacher Competences and Qualifications. Brussels: European
Commission, 2005.
[ETUCE] (2002). Quality in education presentation of ETUCEs work 1995-2001.
[ETUCE] (2005). Europe Needs Teachers. Hearing on Teacher Education. Report.
[ETUCE] (2007). Survey on teacher education
[EURYDICE] (2004). Keeping teaching attractive for the 21st century.
[EURYDICE] (2006). Quality assurance in Teacher Education in Europe. Bruxelles:
Eurydice.
Gonzales, J., Wagenaar, R. (eds.) (2005). Tuning Educational Structures in Europe. II.
Universities Contribution to the Bologna Process. Bilbao/Groningen: University
Deusto/University Groningen.
OECD (2001). Teacher for tomorrows Schools. Analysis of the world education indicators
2001 Edition. Paris: OECD.
, . (1997) , : .
Zgaga, P., Persak, M., Repac, I. (2003). Teachers Education and the Bologna Process. A
Survey on trends in Learning structures at institutions of Teachers Education. In
Buchberger, F., Berghammer S. (Eds). Education Policy Analysis in a Comparative
Perspective II. Linz: Publication Series.
Zgaga, P. (2005). The importance of education in social preconstruction. Six years of the
enhanced Graz process: developments, current status and future prospects od
education od South-east Europe. Ljubljana & Wien: University od Ljubljana, Faculty
od Education.
Lektor: Snezana Kirova
346
Dr. sc. Mustafa Feti, doc.

Internacionalni univerzitet u Novom Pazaru
Novi Pazar, Srbija
E-mail: mustafafetic@gmail.com
EMOCIONALNO ZLOSTAVLJANJE DJECE U PORODICI
Saetak
Kroz izlaganje koje slijedi dotiemo se pomalo tajanstvene ali realne teme koja nanosi nesagledive
posljedice porodici u cjelini, a ponaosob djeci kao njenim najnemonijim lanovima. Svi oblici nasilja
prema djeci, od fizikog, mentalnog, javnog ili diskretnog su podjednako opasni i bivaju kobni u
pogledu normalnog i valjanog razvoja porodice i porodinih odnosa. Ovoga puta akcenat stavljam na
emocionalno zlostavljanje djece zbog svoje suptilnosti, tee uoljivosti, pa stoga i rjeeg
sankcionisanja uesnika ovakvih djela i zakanjele reakcije organa reda i pravosua, te zbog
nedovoljne svijesti o tekim posljedicama i traumama koji znaju ostaviti traga na djetetovu linost do
kraja njegova ivota. U radu se tretiraju osnovna prava djece na normalan razvoj i zdrav ivot, te se
analiziraju uzroci njihova zlostavljanja, vrste emocionalnog nasilja, kao i pokazatelji ovakvih radnji.
Nasilje postoji u skoro svakom podruju ovjekovog ivota. Skoro da nema segmenta ljudskog
ivljenja bez odreene doze nasilja. Ono je prisutno u razliitim oblicima: fiziko, psihiko, moralno,
verbalne ili u nekom drugom vidu. Na alost, nasilje proima i svakodnevni nevini djeiji ivot.
Zastraujua je injenica da su djeca rtve nasilja i zlostavljanja unutar sopstvenih porodica. Ovaj vid
porodine patologije kojeg preivljavaju djeaci i djevojice, prisutan je na svim kontinentima
zemaljske kugle, u svim dravama svijeta, na svim ekonomskim nivoima i u svim nacijama i etnikim
grupama. Na kraju, spominju se i odreene mjere zatite zlostavljene djece.
Kljune rijei: emocionalno zlostavljanje, porodica, djetetova linost, prava djeteta, oblici i
posljedice
EMOTIONAL ABUSE CHILDREN IN FAMILY

Abstract
Through the presentation that follows we touch a bit mysterious but real issues that inflicts
incalculable consequences of violence in general, and individual children as her defenseless members.
All forms of violence against children, from physical, mental, public or discrete, are equally
dangerous and are fatal in terms of normal and valid development of the family and family
relationships. This time the focus is placed on the emotional abuse of children because of its subtlety,
harder conspicuity, and hence of less participants sanctioning such acts and delayed reactions law
enforcement and the judiciary, and the lack of awareness of the serious consequences of trauma and
who can leave a mark on the child's personality by the end of his life. The paper deals with the basic
rights of children in the normal development and healthy life, and analyzes the causes of their abuse.
Frightening is the fact that children are victims of violence and abuse within their own families . This
aspect of family pathology that survive, boys and girls, is present on all continents of the globe, in all
countries of the world, at all economic levels and in all nations and ethnic groups. Finally, mention is
also certain safeguards abused children .
Key words: emotional abuse, the family, the child's personality, children's rights, forms and
consequences
347
Uvod
Nasilje postoji u skoro svakom podruju ovjekovog ivota. Skoro da nema segmenta
ljudskog ivljenja bez odreene doze nasilja. Ono je prisutno u razliitim oblicima: fiziko,
psihiko, moralno, verbalno ili u nekom drugom vidu. Na alost, nasilje proima i svakodnevni
nevini djeiji ivot. Zastraujua je injenica da su djeca rtve nasilja i zlostavljanja unutar
sopstvenih porodica. Ovaj vid porodine patologije kojeg preivljavaju djeaci i djevojice,
prisutan je na svim kontinentima zemaljske kugle, u svim dravama svijeta, na svim
ekonomskim nivoima i u svim nacijama i etnikim grupama. Uglavnom, kroz emocionalno
porodino nasilje najvie prepoznajemo tri najizraenija i najprisutnija oblika: fiziki,
emocionalni ili duhovni, te seksualni. U psiholoko-pedagokoj literature se nailazi na odreeni
problem definisanja emocionalnog ili duevnog zlostavljanja, te emo se pozabaviti na poetku,
definisanjem ovog pojma. Meu prvim autorima koji se bave ovom problematikom moemo
spomenuti Garbarina, Gutmana i Sika, a kasnije i Harta, koji emocionalno zlostavljanje definiu
kroz osam tipova roditeljskog ponaanja: odbacivanje, degradacija (obezvrjeivanje),
terorisanje, izolacija, kvarenje (navoenje na socijalno neprihvatljivo i destruktivno ponaanje),
eksploatacija, uskraivanje esencijalne stimulacije, emocionalne razmjene i raspoloivosti, kao i
nepouzdano i nekonzistentno roditeljstvo. (Laki, 1996.)
Razni oblici nezdravog ponaanja prepliu se u razvoju mlade linosti na najrazliitije naine i
bez jasne granice prijelaza jedan u drugi. Zato ih je vrlo teko razgraniiti, a svaka klasifikacija
poremeaja ponaanja je vjetaka i nesavrena. Ipak je treba naznaiti da bi arenilo tih
poremeaja i devijacija bilo preglednije. Nezdrav stav djeteta prema okolini, porodici,
roditeljima moe imati preteno pasivan ili aktivan karakter. No, kod istog djeteta mogu se
kombinirati i jedni i drugi oblici poremeenog ponaanja. Tako, neko dijete moe biti u koli
veoma povueno, a kod kue izrazito nametljivo, pa i agresivno. Pojedini oblici negativnog
ponaanja djeteta nose u sebi agresivnu komponentu, koju djeca katkada skrivaju u sebi u vidu
pasivne crte. Prepoznatljiv oblik poatolokog ponaanja u porodici ogleda se i u pogrenim
vaspitnim stavovima roditelja. Ima roditelja koji ve od prvih dana djetetovog ivota zauzmu
pogrean stav u podizanju i odgajanju djece. Ako takvim stavom ili postupcima ne uspiju da
razviju u djetetu povjerenje i sigurnost, ili to povjerenje poljuljaju, rizikuju da duboko povrijede
djetinja osjeanja, ugroze njegov dalji razvoj i uslove mnoge i raznovrsne emotivne poremeaje.
Vrsta i intezitet, kao i sama pojava tih psihikih poremeaja, zavisit e od djetinjih uroenih
osobina i od ponavljanja neprijatnih doivljaja i iskustava. Porodica bitno utie na dalji ovjekov
razvoj i ivot u cjelini. ''ovek, kada odraste, ponavlja model primarne porodice. Zbog toga ako
u porodici ima patologije, logino je oekivati da se ona kasnije ispolji u bilo kojoj sferi ivota i
ponaanja. Ako je re o nasilju, ubistvima i patologiji u porodici, nemogue je da djeca budu
zdrava i njihov odgoj uspean. Spoljni faktori stalno bombarduju porodicu pozitivnim ili
negativnim vrijednostima. Na roditeljima je da dete naue kako da odbija negativno od sebe i
da prevazilazi probleme u ivotu.'' (Koiek, 1983.)
Vaspitanje i ponaanje samih roditelja bitno odreuje formiranje djeije linosti i njegov odnos
prema okruenju u kom odrasta. ''Antagonizmi, razlike i dvolinost koje nekada posjeduju
roditelji mogu dovesti do disbalansa kod djeteta, i ono tada ne moe da formira odreene
stavove, usljed ega postaje nesigurno. Zbog toga se djeca okreu kocki, nemoralu, drogi i
alkoholizmu. Tada roditelji nastupaju autoritativno i pedagoki, ukazujui djeci na put dobra,
moralnosti i krijeposti. To je porodini moral koji se obezbjeuje u patrijarhalnim porodicama,
348
razgovorom i porodinim komunikacijama, bez fizike prisile i sankcija.'' (Stankovi, 2008.)

Oteavajua okolnost u porodinom odgoju jeste siromatvo na ivici bijede i ivotni stil koji je
maksimalno degradiran, to dovodi do poremeaja naina ivota koji se nerijetko pretvara u
veliki komar. Beznadean socijalni kontekst u glavama ljudi stvara veliku izgubljenost i nemir.
S toga, nema ni jednog fenomena naeg ivota, pa ni porodinog, koji se ne suoava sa
dimenzijom patologije.
Otrovni roditelji
Ko su, zapravo, ''otrovni roditelji''? Da li ih prepoznajemo? Koliki je njihov utjecaj u
porodici, i kakve posljedice trpe mladi ljudi pod utjecajem njihovog ''odgoja'' ili bolje reeno
neodgoja? Ova pitanja emo proanalizirati u poglavljima koja slijede. Svi roditelji povremeno
grijee. I sami smo nekada napravili greke u odgoju i komunikaciji sa svojom djecom, a koje su
im nanijele bol i patnju. Ni jedan roditelj ne moe biti stalno emocionalno dostupan. Sasvim je
normalno da roditelji s vremena na vrijeme viknu na svoju djecu, pa ih i udare. Ne zaboravimo
da su roditelji samo ljudi i imaju niz problema, kao i svi ostali. Veina djece se moe nositi sa
ovim povremenim naletima ljutnje, sve dok osjea dovoljno ljubavi i roditeljskog razumijevanja.
No, naalost, postoji mnogo roditelja iji su obrasei ponaanja trajni i dominantni u ivotu
djeteta. To su roditelji koji nanose tetu. Opisijui ih, autori knjige Otrovni roditelji kau: ''Kada
sam traila rije kojom bih opisala zajedniku osobinu takvih roditelja, stalno mi se nametala
rije ''otrovni''. Poput hemijskog otrova, emocionalna teta koju nanose takvi roditelji iri se kroz
dijete, i kako dijete odrasta, tako raste i bol. Koja je rije bolja od otrovni da bi se opisali roditelji
koji neprestano traumatiziraju dijete, zlostavljaju ga i poniavaju, i u veini sluajeva nastavljaju
s tim i kada dijete odraste. Seksualno ili fiziko zlostavljanje moe biti tako traumatino da je
esto samo i jedan incident dovoljan da izazove ogromnu emocionalnu povredu. Roditeljstvo
koje je jedna od naih presudnih vjetina, jo uvijek, naalost, predstavlja napor koji se temelji
na iskustvu te pokuajima i pogrekama. Mnoge od tehnika odgoja koje se potuju, jer dugo
postoje i koje se prenose s generacije na generaciju, jednostavno su loi savjeti prerueni u
mudrost.'' (Horward, S. & Kraig, B., 2002.)
Bilo da su odrasla djeca ili otrovni roditelji fiziki zlostavljani i premlaivani u djetinjstvu,
preesto ostavljani sami, seksualno zlostavljani, ili se prema njima ponaalo kao prema
budalama, ili su, pak, bili prezatieni ili preoptereni osjeajem krivice, gotovo svi imaju sline
simptome: oteeno samopotovanje koje vodi do samorazarajueg ponaanja. Na ovaj ili onaj
nain svi se osjeaju bezvrijednima, nevoljenima i neodraslima. Svi ti osjeaji izviru iz injenice
da djeca otrovnih roditelja, ponekad svjesno, a ponekad ne, okrivljuju sama sebe za roditeljsko
zlostavljanje. Ovisnom, bespomonom djetetu lake je osjeati se krivim zato to je neto loe
napravilo i zasluilo roditeljski bijes, nego prihvatiti zastraujuu injenicu da se, ocu
zatitniku, ne moe vjerovati. Kad takva djeca odrastu, nastavljaju nositi teret krivice i
nedoraslosti, to onemoguava razvoj pozitivne slike o sebi. Rezultat toga je manjak povjerenja i
samopotovanja koji utie na svaki aspekt njihovog ivota. '' Kako bi dijete koje, na primjer, trpi
kontinuirano seksualno nasilje od strane sopstvenog oca, posmatralo drugaije spoljani svijet,
nego kao laljiv, izvitoperen i opasan.'' (Milosavljevi, 1998.)
Kao odgovorni ljudi i lanovi vlastitih porodica, bilo bi korisno postaviti samokritino pitanje kakvi su, zapravo, nai roditelji? Mnogo ljudi ima komplicirane odnose sa svojim roditeljima. To
samo po sebi ne znai da su roditelji bili emocionalno destruktivni. Uvijek je teko samome sebi
349
rei istinu o tome koliko su nas moda nai roditelji povrijedili. Iako moe biti bolna, reakcija je
u potpunosti zdrava. Naa iskrenost u odgovorima na postavljena pitanja je moda poetak naeg
uspjeha u prevazilaenju krize. Ujedno, saznat emo da li su nam roditelji otrovni ili ne, i u kojoj
mjeri. Zapitajmo se: Da li su nam roditelji govorili da smo loi i bezvrijedni? Da li su nas
nazivali pogrdnim imenima? Jesu li nas stalno kritikovali? Jesu li vai roditelji koristili silu
prinude da bi vas diseiplinovali? Jesu li vai roditelji pili alkohol i konzumirali droge? Jeste li se
osjeali posramljeno, zbunjeno, povrijeeno i preplaeno zbog toga? Jesu li vai roditelji bili
ozbiljno depresivni zbog emocionalnih potekoa ili mentalne, odnosno, fizike bolesti? Jeste li
se morali brinuti za vae roditelje zbog njihovih problema? Jesu li vam roditelji nekada neto
uinili to ste morali drati u tajnosti? Jeste li se bojali svojih roditelja veinu vremena? Je li vas
bilo strah pokazati ljutnju pred svojim roditeljima? Bojite li se pokazati neslaganje s roditeljima?
Manipuliu li vai roditelji vama pomou krivice i prijetnje? Sliana pitanja se mogu postavljati
u nedogled. Vano je iskreno i tano na njih odgovoriti. Ako smo pozitivno odgovorili na makar
treinu postavljenih pitanja, onda je neophodno da zatraimo pomo i izbjegnemo neeljene
posljedice utjecaja otrovnih roditelja. Svi otrovni roditelji, neovisno o prirodi svog zlostavljanja,
u osnovi ostavljaju iste oiljke. ''Ako ste odraslo dijete otrovnih roditelja, postoje mnoge stvari
koje moete uiniti da se oslobodite njihovog tetnog nasljedstva krivnje i sumnje u samog sebe.
Treba krenuti s puno nade. S realnom nadom da se moete psiholoki osloboditi njihovog
snanog, destruktivnog utjecaja.'' (Horward, S. & Kraig, B., 2002.)
Suoavanje je vaan korak u protjerivanju tegobnog nasljedstva prolosti i munine sadanjosti, i
ne bi trebao biti doivljen burno i neprijatno. Nai roditelji su odgovorni za ono to su inili
prema nama, a mi smo odgovorni za svoj odrasli ivot. Mi nismo odgovorni za ono to su nam
drugi inili dok smo bili bespomono dijete. Odgovorni smo da sada kada smo odrasli napravimo
pozitivne korake i promjene u vezi sa tim. Na kraju emo osjeati veu kontrolu nad svojim
ivotima nego ikada ranije. Mnoge nae porodice su, sasvim nesvjesno, zahvaene virusom
porodine patologije koja moe, ako se na vrijeme ne uoi i sprijei, imati razorne i ubitane
posljedice na odgoj i vaspitanje nae djece.
Autoritet, hijerarhija, razumijevanje i dogovor
Autoritet, porodina hijerahija, meusobno razumijevanje, tolerancija i pravian
zajedniki dogovor su vrijednosti patrijarhalne porodice. U sferi porodinog odgoja ove
vrijednosti su bitno naruene, te stoga opravdano govorimo o patologiji savremene porodice.
Korisna i prijemiva paradigma ovog drutvenog poremeaju su ''otrovni roditelji''. Otrovni
roditelji nameu strog i neupitni roditeljski autoritet i insistiraju na porodinoj hijerarhiji, ali bez
dovoljno razumijevanja, tolerancije i dogovora. Jo od kontroliranja toaletnih navika u
djetinjstvu, pobunu i individualne razlike vide kao lini napad. Umjesto da podstiu zdrav razvoj
djeteta, oni ga nesvjesno ometaju vjerujui da se ponaaju u skladu sa djetetovim najboljim
interesom. Bez obzira u kojoj mjeri roditelji vjeruju da su u pravu, takvi napadi su za dijete
zbunjujui u svom neprijateljstvu, estini i naglosti. Naa religija i kultura su jednoglasne u
podravanju ogromnog utjecaja roditeljskog autoriteta. Prihvatljivo i shvatljivo je izraziti ljutnju
na suprunika, brata, sestru, nadreenog, prijatelja, ali je nezamislivo samouvjereno se zauzimati
za svoja prava u odnosu s vlastitim roditeljima. ''Bez obzira na to koliko roditelji mogu biti
otrovni, uvijek imate potrebu potovati ih poput boanstava. Iako moda razumijete, s jedne
strane, da je va otac grijeio kad vas je tukao, s druge strane jo uvijek moete vjerovati da je to
bilo opravdano. Intelektualno razumijevanje nije dovoljno da biste i na emocionalnoj razini
350
prihvatili da vi niste odgovorni.'' (Horward, S. & Kraig, B., 2002.)

Otrovni roditelji o kojima je bilo rije, ne samo da ne zadovoljavaju potrebe svoje djece, ve u
mnogim sluajevima oekuju i zahtijevaju da njihova djeca zadovolje njihove potrebe. Kad
roditelj namee roditeljske odgovornosti djetetu, uloge u porodici postaju neraspoznatljive,
iskrivljene i zamijenjene. Tada se gubi i naruava porodina hijerarhija i harmonija. Dijete koje
mora postati svoj vlastiti roditelj, ili ak postati roditelj svom roditelju, nema osobu koju e
oponaati, od koje e uiti i na koju e se ugledati. Bez roditeljskog modela koje bi oponaalo,
dijete u ovoj fazi razvoja gubi lini identitet i ostaje bez uzora. Sve dok otrovni roditelji mogu
svog sina ili kerku natjerati da se osjeaju kao djeca, mogu i zadrati kontrolu nad njima. Kao
rezultat, odrasla djeca kontrolirajuih roditelja esto imaju vrlo mutan i nejasan osjeaj
identiteta. Imaju potekoa vidjeti sami sebe kao bia neovisna o svojim roditeljima. Ne mogu
razlikovati svoje vlastite potrebe od potreba svojih roditelja. Osjeaju se bespomono. Svaki
roditelj kontrolira svoje dijete sve dok to dijete ne uspostavi kontrolu nad svojim ivotom. U
normalnim porodicama taj prijelaz se odvija kratko nakon adoleseencije. U ''otrovnim''
porodicama to zdravo odvajanje se odgaa godinama ili zauvijek. Moe se dogoditi tek nakon
uinjene pozitivne promjene, koja e vam omoguiti da zadobijete kontrolu nad vlastitim
ivotom.
Statistika porodinog nasilja u Republici Srbiji
Rezultati istraivanja Viktimolokog drutva Srbije govore o nasilju u porodici kao iroko
rasprostranjenoj pojavi. Prema zvaninim statistikama najee rtve porodinog nasilja su
djeca, a zatim ene. Trenutana statistika je poraavajua i ne uliva nam nadu u optimizam. Pa
tako na primjer imamo da:
- Svaka druga ena doivljava neki oblik psihikog nasilja u porodici;
- Svaka trea ena doivjela je fiziki napad od nekog lana porodice;
- Svaka etvrta ena izloena je prijetnjama nasiljem;
- Preko 92% sluajeva, izvrioci djela nasilja u porodici su mukarci;
- Najrasprostranjeniji oblik nasilja je brano nasilje, a naee rtve nasilja su supruge ili
bive supruge nasilnika.'' (Viktimoloko drutvo Srbije, 2002.)
U najee uzronike nasilja ubrajaju se: alkoholizam 32%, poremeeni brani odnosi 22%,
psihiki problemi nasilnika - 15%, poremeeni porodini odnosi 14%, dok ovisnost o
narkoticima prouzrokuje nasilje u 3,4% sluajeva. Prema podacima pokrajinskog Ombudsmana
u Vojvodini, u 2012 toj godini zabiljeeno je 479 poinilaca nasilja, od ega je 401 mukarac i
78 ena. Starosna dob poinioca nasilja, u veini sluajeva je izmeu 18 i 60 godina. Nije
zabiljeen nijedan sluaj poinioca mlaeg od 14 godina. Valja napomenuti da se aktivno
razmatra strategija borbe protiv porodinog nasilja u R. Srbiji, te najavljuje kampanja za 2013-tu
godinu, a u duhu meunarodne kampanje'' 16 dana aktivizma protiv nasilja nad enama''.
Poetak kampanje je 25 novembar Meunarodni dan borbe prtiv nasilja nad enama, a za kraj
kampanje je planiran 10 decembar Meunarodni dan ljudskih prava. (Izvjetaj pokrajinskog
Ombudsmana, period izvjetavanja, 2011.) Uz podrku tri agencije Ujedinjenih Nacija (UNDP,
UNICEF i UN Women) u 2013 godini inicirani je sprovoenje projekta ''Integrisani odgovor na
nasilje nad enama'' a koji obuhvata strategiju za prevenciju i zatitu od nasilja u porodici, a to
je posebno vano za ekonomsko osnaivanje ena u porodici. I ako meunarodni standardi,
351
zakoni i dokumenta zabranjuju nasilje u porodici i krenje ljudskih prava i osnovnih sloboda, ono
je jednako prisutno u svijetu, s tendencijom mogueg rasta.
Zakljuana razmatranja
Nakon izlaganju na predmetnu temu, sloiemo se da je nasilje nad djecom staro koliko i
ovjeanstvo. Djeca u porodici mogu biti rtve nasilja na razliite naine i kroz razliite oblike
nasilnikog ponaanja od strane roditelja ili drugih lanova porodice, to svakako izaziva i
ostavlja brojne posljedice na psihiko i fiziko stanje djeteta. Jasno je da porodino nasilje nad
djecom predstavlja ozbiljnu drutvenu devijaciju, koja se u razliitim vidovima javlja tokom
itave ljudske istorije, i da je, u ne manjem obimu, prisutna i danas. Iako se radi o pojavi koja se
javlja u mikrosocijalnoj sredini kao to je porodica, problem nasilja, ipak moramo posmatrati na
globalnom nivou. Nasilje u porodici, posebno nad djecom, bila je gotovo tabuizirana drutvena
tema, makar u Srbiji i Sandaku iz kojeg dolazim. Drutvo bi moralo jasnije i glasnije da govori
o ovom problemu, te da predlae konkretna rjeenja i projekte za njegovo rjeavanje.
Viedecenijska ili ak stoljetna utnja mora biti prekinuta. Intervencija, suprostavljanje, ljubav i
briga, te pravo za svakog ovjeka, a posebno djece, mora biti moto nae borbe bez kompromisa
sa nasilnicima. Nerijetko zaboravljamo na strane posljedice porodinog nasilja, uprkos to
susreemo modrice na licima djece, ogrebotine i lomove, depresivne i poremeene linosti,
devijantno i neprimjereno ponaanje ljudi, koje dosee do nivoa kriminala i opasnog agresivnog
ponaanja.
Ko je, ustvari, odgovaran za porodino nasilje i u kojoj mjeri? Odgovor bi glasio: svi mi. I
porodica, i kola i drutvo. One moraju blagovremeno i na vrijeme prepoznati simptome
zlostavljanja, to nije uvijek lak posao. Primarna je porodica, jer djeca bez porodice su na
vjetrometini, poput biljke bez korijena. Ova mlada stvorenja ili kako ih esto nazivaju ''mali
ljudi'' su potrebni istinsku zatitu, njegu, ljubav i porodinu brigu. Nedopustivo je da im ove
djeije privelegije zamjenjujemo zlostavljanjem, nasiljem i oduzimanjem osnovnih ljudskih
prava. Stoga, ova drutvena devijacija nije samo pedagoko-porodini, ve socijalni, medicinski,
pravni, pa na kraju, i duhovno-religijski problem. Drutvo ucjelosti, kao i sve njegove institucije
moraju skupiti dovoljno snage i odlunosti kako bi se suoili sa ovim pitanjem. utnja samo
poveava obim i razmjere ovog porodinog zla i olakava nasilnicima i zlostavljaima da nastave
sa okrutnim djelima nad naom djecom. Pojednostavljen pristup rjeavanju problema i nalaenje
krivice samo u patolokom stanju roditelja i drugih lanova porodice, te uticaju socio-ekonomske
i kulturne sredine, opet nee dovesti do konanog rjeenja. Dakle, moramo ukljuiti sve faktore
koji dovode i utiu na moguu pojavu porodinog nasilja. Borba protiv porodinog nasilja
zahttijeva multidisciplinaran pristup, koji podrazumijeva saradnju svih dravnih institucija koje
se u svom radu bave ovom problematikom (centri za socijalni rad, policija, sudstvo, zdrastvo,
prosvjeta) kao i vjerskih zajednica sa svojim duhovnim centrima, kako bi na vrijeme
preventivno djelovali, a to bi sprijeilo ili umanjilo negativne posljedice kako za porodicu tako i
za drutvo. Na kraju, svi emo se sloiti, da svako zlo, pa i porodino nasilje, treba u korijenu
sasjei a ne baviti se alosnom statistikom rtava koje su uglavnom posljedica neodgovornosti
drutva i porodice kao njegove osnovne elije.
352
Literatura
Bukvi, A. (2007), Prirunik za rad sa enama sa traumom mukog nasilja feministiki
pristup, AC, Novi Sad
Buljan-Flander, G., Kocijan-Hercigonja, D. (2003), Zlostavljanje i zanemarivanje djece, Zagreb
Cesar, S., Hodi, A. (2006), Bolje sprijeiti nego lijeiti prevencija nasilja u adolescentskim
vezama, CESI, Zagreb
olakovi, R. (2004), Ljubomora, Info-medi, Valjevo
olakovi, R. (2008), Fajteri od malih nogu, Beograd
olakovi, R. (2011), Tekoe u psihodijagnostici mobinga, Filozofski fakultet, Pale
Fromm, E. (1998), Porodica i autoritet, Naprijed, Zagreb
Laki, A. (1998), Emocionalno zlostavljanje i zanemarivanje djece, Slubeni glasnik, Beograd
Miti, G. (2005), Nasilje u porodici rezultati istraivanja, Centar za edukaciju, Kragujevac
Obretkovi, M. (1999), Multidisciplinarni model zatite dece rtve nasilja, Temida
Paali-Kreso, A. (2004), Koordinate obiteljskog odgoja, Je, Sarajevo
Susan, F. & Craig B. (2002), Otrovni roditelji prevladavanje njihovog bolnog nasljedstva i
spaavanje vlastitog ivota, BIOS, Zagreb
Vuckovi Sabovic, N. (1999), Konvencija o pravima djeteta, Beograd
Lektor: dr. Mustafa Feti
353
354
Mr. sc. Aida Rizvanovi

Zenica, BiH
aida.rizvanovic@unze.ba
Dr.sc. Refik ati, red. prof.

Zenica, BiH
refik.ati@unze.ba
ODGOJNE SPECIFINOSTI RADA SA DJECOM

KOJA IMAJU CEREBLRALNU PARALIZU
Saetak
Cerebralna paraliza je grupa neprogresivnih poremeaja pokreta i poloaja uzrokovana defektom ili
oteenjem nezrelog mozga. Ubraja se u razvojne tekoe, a ostale potekoe povezane s cerebralnom
paralizom odnose se na govor, uenje, probleme sluha i vida, mentalnu retardaciju, ADHD... Ne
postoje dva ista djeteta s cerebralnom paralizom, usljed ega pouavanje ove kategorije djece u
pripremi za kolu i koli mora biti potpuno individualno. Odgojno-obrazovni zadaci se usklauju s
mogunostima i uzrastom djeteta. Cilj ovog rada je predstavljanje odgojnih specifinosti rada sa
djecom koja imaju cerebralnu paralizu, sagledavanje i rjeavanje problema njihovog uenja i
kolovanja, sa zadatkom to boljeg osposobljavanja ove kategorije djece za samostalan ivot.
Kljune rijei: djeca sa cerebralnom paralizom, djeca sa posebnim potrebama, odgojne specifinosti
EDUCATIONAL PARTICULARITIES OF WORKING WITH CHILDREN

THAT HAVE CEREBRAL PALSY
Abstract
Cerebral palsy is a group of non-progressive movement and position disorders caused by defect or
damage of immature brain. It is one of the developmental difficulties, and other difficulties connected
with cerebral palsy are related to speech, learning, hearing and visual impairment, mental
retardation, ADHD... Two same children with cerebral palsy do not exist, therefore teaching of this
category of children in the preparation for school and in the school must be completely individually
based. Educational tasks should be adapted to possibilities and age of the child. The aim of this work
is to present educational particularities of working with children that have cerebral palsy, to
understand and resolve problems they have in learning and education with the task of better
preparation of this category of children for an independent life.
Key words: children with cerebral palsy, disabled children, educational particularities
Uopteno o crebralnoj paralizi

Prema definiciji M. Baxa iz 1964. godine, koja je pored ostalih i danas najee u
upotrebi, cerebralna paraliza je skupina poremeaja pokreta i poloaja uzrokovanih razvojnim
poremeajem ili oteenjem nezrelog mozga. Cerebralna paraliza predstavlja veliko
optereenje za oboljelo dijete, obitelj, zdravstvene i obrazovne ustanove. Amerika akademija
355
za neurologiju raspolae podacima koji govore o tome da cerebralna paraliza ima najvee
trokove lijeenja po oboljelome.1
Definicija i naziv cerebralne paralize je i danas predmet mnogih diskusija. Predlae se i novi
naziv centralni motorni deficit, kao moda bolje razumljiv termin. Ipak treba rei da se
termin "cerebralna" odnosi na mozak, a "paraliza" na poremeaj pokreta i poloaja.
Neki od simptoma i znakova koji e upozoriti roditelje da neto nije u redu su: mlohavost
miia, nesposobnost sjedenja bez potpore u dobi od 8. mjeseci, odsustvo osmijeha, potekoe
hranjenja, upotreba samo jedne strane tijela...
Cerebralna paraliza je jedan od najuestalijih uzroka fizike ometanosti djece. Javlja se u 2 do
3 sluaja na 1000 ivoroene djece. Smatra se da u svijetu postoji oko 15 000 000 ljudi sa
cerebralnom paralizom.2
Ostale potekoe povezane s cerebralnom paralizom
Druga stanja koja ometaju rast i uenje djeteta koja mogu biti prisutna kod djeteta sa
CP-om su: mentalna retardacija, konvulzije, problemi vida, oteenja sluha, govorni
poremeaji, problemi uenja, poremeaj panje i hiperaktivnost.3 Djeca s cerebralnom
paralizom mogu imati smetnje i na spoznajnome, odnosno kognitivnom podruju, od blagih
tekoa uenja do teke mentalne zaostalosti. Neki podaci govore da se uestalost mentalne
zaostalosti kod djece s cerebralnom paralizom kree od 50 do 70% (Fenell i Dikel, 2001;
prema Kostovi, 2007.). Kod djece s cerebralnom paralizom normalnog ili priblino
normalnog intelektualnog razvoja mogu postojati specifine spoznajne smetnje pojedinih
podruja, kao to su: vidna percepcija i vidno-prostorna analiza, smetnje panje, specifine
jezike tekoe i sl.4
Sekundarna oteenja mogu biti: poremeaji rasta, poremeaji spavanja, poremeaji ishrane,
komunikacijski poremeaji, problemi kontrole mokrenja, slinjenje, raspadanje zubi i bolesne
desni.
Odgojne specifinosti rada s djecom koja imaju cerebralnu paralizu
Roditelji
Edukacija roditelja, u smislu edukacije i rehabilitacije djece s cerebralnom paralizom,
veoma je vana, obzirom da roditelji provode najvie vremena s djetetom, samim tim je i
Vlatka Mejaki-Bonjak. "Novija klasifikacija cerebralne paralize." u: Zbornik radova: Cerebralna paraliza
izljeiva ili neizljeiva, (priprema: Zvjezdana Deli). Zagreb: Drutvo invalida cerebralne i djeije paralize,
2007.
2
Desa Jakupevi Grubi. "Pristupi u terapiji cerebralne paralize." u: Zbornik radova: Cerebralna paraliza
2007.
3
Miroslav Pospi. "Cerebralna paraliza" (12.10.2011)
www.roda.hr/article/read/cerebralna-paraliza (februar,2014)
4
Mirna Kostovi. "Kognitivni razvoj djece s cerebralnom paralizom." u: Zbornik radova: Cerebralna paraliza
2007.
356
njihov uticaj najvei. Edukacija ostalih ukuana takoer je vana, ali roditelji su ti koji e
rehabilitacijski program, dobijen radom strunjaka razliite specijalnosti, provoditi kod kue.
Roditelji na odgoj i obrazovanje djece s cerebralnom paralizom utiu na razne naine: brigom
za djecu, redovnim slanjem u kole, specijalne ustanove i slino, omoguavaju preplitanje
znanja strunjaka i roditelja, utiu na pravovremenost dobijanja adekvatne pomoi od strane
strunjaka, znaju sve informacije o stanju djeteta, njegovim potrebama, a u cilju to boljeg
uspjeha, kako u cjelokupnom razvoju, tako i u odgoju i obrazovanju.
Rana intervencija
"Pojam rana intervencija oznaava proces informiranja, savjetovanja, edukacije i
podrke djeci u ranoj dobi (i njihovim roditeljima) kod koje je utvreno stanje mogueg
odstupanja u razvoju, s visokim rizikom za daljnji razvoj." Rana intervencija obuhvaa i djecu
s faktorom rizika za razvojno odstupanje. (Wrightslaw, 2008; prema Koiek i dr., 2009).5
Koncept rane intervencije u djetinjstvu zapoinje u Sjedinjenim Amerikim Dravama
sedamdesetih godina dvadesetog stoljea,6 moemo ga podijeliti na dva podruja od 0. do 3.
godine, i od 3. do 5. godine7. Nemamo ujednaena naela rane intervencije u zemljama koje
je provode, iako je svima zajedniko da ona poinje od roenja i traje do polaska u kolu,
odnosno 6. ili 7. godine ivota.8 Jedan od uspjenijih je Norveki model, po kojem svako
dijete s tekoama u razvoju ima pravo na individualan plan i program sastavljen u saradnji s
roditeljima. Po ovom modelu, dijete ima zakonom zagarantovano pravo na edukacijskorehabilitacijskog strunjaka, koji daje preporuke za razvojni program svakog djeteta i prati
njegov razvoj. Ovaj strunjak dolazi u kuu djeteta, prije njegovog ukljuivanja u predkolski
odgoj, a kasnije i u ustanovu za predkolski odgoj. Dijete ima pravo i na linog asistenta, a
ustanove predkolskog odgoja imaju asistente za pomo djeci (European Agency for
Development in Special Needs Education, 2005; prema Koiek i dr., 2009).
Rana intervencija je interdisciplinaran proces, koji se ostvaruje saradnjom strunjaka razliitih
oblasti meusobno, u koji su ukljueni roditelji.
Predkolski i kolski odgoj i obrazovanje
Sa rastom samog djeteta potrebno je da se dijete ukljui u vrti, potom u kolu, te
da se osigura integracija djece kroz osobni rad, a prema njihovim sposobnostima i
mogunostima.
Tena Koiek, Darko Kobeti, Zrinjka Stani i Ines Jokovi Oreb. "Istraivanje nekih aspekata rane
intervencije u djetinjstvu." Hrvatska revija za rehabilitacijska istraivanja, Vol 45, br.1.( 2009): 1-14.
6
M. Ljubei. "Od teorijskih ishodite do primjene: Model dijagnostiko-savjetodavnog praenja ranog djejeg
razvoja i podrke obitelji s malom djecom." u: Biti roditelj: Model dijagnostiko-savjetodavnog praenja ranog
djejeg razvoja i podrke obitelji s malom djecom, (ur. M. Ljubei). Zagreb: Dravni zavod za zatitu obitelji,
materinstva i mlade, 2003.
7
Dejana Horvat, Rana intervencija
http://www.centar-odgojiobrazovanje-goljak.skole.hr (februar, 2014)
8
T. Koiek, D. Kobeti, Z.Stani, I. Jokovi Oreb, "Istraivanje nekih aspekata rane intervencije u
djetinjstvu":3.
5
357
Kada je u pitanju blie okruenje, citirat emo lan Zakona: Interventnim, kompenzacijskim
i rehabilitacijskim programima predkolskog odgoja i obrazovanja utvruju se ciljevi i zadaci,
sadraj, struni kadar, obim, oblici i metodologija odgojno-obrazovnog rada sa djecom od est
mjeseci do ukljuivanja u obavezno predkolsko obrazovanje koja u svojoj obitelji nemaju
uvjete za normalan razvoj, djecom iz obitelji ugroenog socijalnog i drutvenog stanja,
nepotpunih obitelji, djecom izbjeglih i raseljenih lica i djecom koja imaju smetnje u
psihikom i tjelesnom razvoju."9
Djeca s cerebralnom paralizom moraju imati poseban pristup u podruju odgoja i
obrazovanja, zdravstvene zatite i socijalne skrbi.
Odgoj i obrazovanje djece s cerebralnom paralizom su specifini u pojedinim segmentima, te
moraju zadovoljiti odreene principe:10
- integraciju sa zdravom populacijom vrnjaka,
- odgoj i obrazovanje prema mogunostima djeteta i
- medicinski postupak prema potrebama djeteta.
Djeca s cerebralnom paralizom trebala bi pohaati podrunu kolu, odnosno kolu koja im
pripada u odnosu na mjesto stanovanja. Nekad to nije mogue, pa je potrebno da se odgoj i
obrazovanje ove kategorije djece odvija u specijalizovanom vrtiu ili koli, gdje djeluje tim
strunjaka za rad sa djecom sa posebnim potrebama.
Roditelji djece s cerebralnom paralizom su takoer, dio tima za rad s ovom populacijom
djece. Model rada s djecom s cerebralnom paralizom je promjenjiv i dinamian proces i treba
ga prilagoavati, kako stanju svakog djeteta posebno, tako i potrebama svakog djeteta u
pojedinim fazama razvoja.11
Pored postojanja asistenta, koji bi trebao biti ukljuen u predkolski i kolski aspekt razvoja
djeteta sa cerebralnom paralizom, takoer je bitno uklanjanje i arhitektonskih barijera.
Individualni razvojno-obrazovni program
...dijete s tekom cerebralnom paralizom koje ima duboke motorike tekoe,
moda nee imati uvjete za razvijanje jezika, razmiljanja ili vjetina rjeavanja problemskih
situacija, zato to nije u stanju sudjelovati u aktivnostima koje unapreuju te vjetine.
Jedini nain pomoi djetetu da postigne svoj potencijal je sagledavanje njegovih individualnih
posebnosti i rad prema individualiziranom, razvojnom terapijskom programu.12
lan 25. Zakona o predkolskom odgoju i obrazovanju (Slubene novine Zeniko-dobojskog kantona, br.
7/19)
10
Zlata Modruan-Mozeti. Cerebralna paraliza, (ur. Irena dee-Starevi), Rijeka: Odjel gradske uprave za
zdravstvo i spocijalnu skrb, 2008.
11
Ibid
12
Greenspan, S., Wieder, S. i Simons, R., Dijete sa posebnim potrebama- poticanje intelektualnog i
emocionalnog razvoja, (prevela: Ilona Posokhova, prof), Perseus Publishing, SAD, ogranak Perseus Books
L.L.C., Ostvarenje, Zagreb, 2003., str.8-9.
9
358
Naravno, prije izrade individualnog programa za svako dijete s posebnim potrebama, pa i

dijete s cerebralnom paralizom, potebno je sagledati ivot djeteta i stei uvid u njegove
potrebe. Jedan od naina sagledavanja potreba djece s cerebralnom paralizom je primjena
motode Davida Brandona13, koja je zasnovana na etiri tzv. "magneta brige": kontrola,
vjetine, bol i kontakt. U ovom radu primjena ove metode prikazana je kroz studij sluaja na
osnovu intervjua s roditeljima.
Studija sluaja (sagledavanja potreba djeteta u cilju izrade individualnog razvojnoobrazovnog programa)
A. KONTROLA
Djeak ima 8 godina i pored cerebralne paralize, prisutan je vidan mentalni deficit.
Nikad nije raena kategorizacija. Slijep je, iako postoje mali ostaci osjeta svjetla. Djeak
nema ouvanu kontrolu nad svojim ivotom. Ne ide u kolu. Nije pokretan. Kod desne ruke
jae je ouvana funkcija od lijeve. Nerazgovijetno govori. Ukljuen je u Kantonalno
udruenje roditelja osoba i djece oboljelih od cerebralne paralize, mikrocefalije i
hidrocefalusa "Dlan" Zenica. Roditeljima je potrebna dodatna finansijska pomo; samo
odravanje higijene je veoma skupo. Iznos koji je doznaen porodici od Centra za socijalni u
rad u Zenici je 400 KM. Potrebne su mu ortoze za obje noge. Posjeduje neadekvatna
invalidska kolica. Loe reaguje na lijekove protiv spazma miia, pa ih ne koristi. Koristi
medikamente za lijeenje epilepsije. Roditelji su ga vodili na fizijatrijski tretman u Sarajevo.
Lijei se u porodinoj ambulanti u blizini mjesta gdje stanuje. Ranije je posjeivao fizijatra u
Zavodu za medicinu rada u Zenici, vjebe nije mogao raditi zbog velike tjelesne teine.
Jednom godinje odlazi u Olovo na banjsko lijeenje. Voli vonju automobilom. Otac je jako
angairan u Udruenju "Dlan". Borba za ovu kategoriju djece je njegov ivotni smisao i
angaovan je na nizu projekata vezanih za pomo djeci sa cerebralnom paralizom. Djeak ivi
u harmoninoj porodici, roditelji i sestra su mu jako posveeni. Njegovo roenje je, za razliku
od mnogih drugih porodica, uticalo na jaanje bliskosti i jedinstva porodice. Roditelji su
vjernici i njegovo roenje shvataju kao Boije odreenje.
B. VJETINE
Djeak do odreenog stepena manipulie desnom rukom, za razliku od nogu. Motorika
desne ruke ouvana, za razliku od lijeve. Djeak svakodnevno uz pomo roditelja vjeba kod
kue oko 40 minuta; radi vjebe po Vojti. Porodica nikada nije imala strunog asistenta,
odnosno rehabilitacijsko-edukacijskog strunjaka. Nije ovladao vjetinom oblaenja odjee...
Pomo roditelja je potrebna kod toaleta.
C. BOL
Konstantno je u krugu porodice i lanova Udruenja "Dlan", pa usljed toga nema
emocionalne boli vezane za odnos drugih ljudi prema njemu. Povremeno ima fiziku bol
vezanu za stomatoloke probleme. Pozitivno reaguje na odreenu vrstu muzike. Nekih
David & Althea Brandon. "Jin i Jang nartovanja psihosocialne skrbi." u: Zbirka Duevno zdravlje v skupnosti
(ur. Vito Flaker). Ljubljana: Visoka kola za socialno delo, 1994.
13
359
zvukova se plai. Roditelji ne posjeuju psihologa, smatraju da im nije potreban. Potpuno su

pomireni sa situacijom u kojoj se nalaze.
D. KONTAKT
Kontakti koje ostvaruje su vezani iskljuivo za porodicu i Udruenje "Dlan". Miljenik
je i lanova ire porodice. Posebno voli druenje s malom djecom. Prema odraslim se ponaa
selektivno, neke lanove porodice izrazito voli, prema nekim ljudima je agresivan.
ta moemo uiniti?
1. Obezbijediti prilaz za invalide u zgradi u kojoj dijete ivi, kroz angaovanje drutvene
zajednice. Tako bi se roditelji znatno rasteretili.
2. Kontaktirati druge lanove ire porodice i ispitati mogunost njihovog veeg
angairanja oko svakodnevnice ispitivanog djeaka.
3. Jaati kapacitete porodice kroz psiholoki tretman.
4. Pronai nain za pribavljanje ortoza i specijalnih invalidskih kolica.
5. Korisno bi bilo ukljuiti dijete u neki oblik prilagoene radne terapije.
6. Omoguiti prisustvo djeaka u nekom od dnevnih centara za djecu s posebnim
potrebama, ime bi se omoguio bolji razvoj djeteta, a i majka bi mogla biti zaposena
u struci, bar pola radnog vremena.
7. Obezbijediti prisustvo edukacijsko-rehabilitacijskog strunjaka u ivotu porodice i
samog djeteta.
Umjesto zakljuka
Tek nakon procjene djetetovog razvoja (psiholokog, socijalnog, kognitivnog,....),
koju vre razliiti profili strunjaka i koja je interdisciplinarna, te potpunog definisanja
potreba djeteta, sagledanih iz perspektive roditelja, socijalnih, zdravstvenih radnika, kao i
samog djeteta, mogue je pristupiti izradi individualnog razvojno-obrazovnog plana i
programa rada s ovom kategorijom djece.
Literatura
Brandon, David & Althea. "Jin i Jang nartovanja psihosocialne skrbi." u: Zbirka Duevno
zdravlje v skupnosti (ur. Vito Flaker). Ljubljana: Visoka kola za socialno delo, 1994.
Greenspan, S., Wieder, S. i Simons, R., Dijete sa posebnim potrebama- poticanje
intelektualnog i emocionalnog razvoja, (prevela: Ilona Posokhova, prof), Perseus
Publishing, SAD, ogranak Perseus Books L.L.C., Ostvarenje, Zagreb, 2003., str.8-9.
Horvat, Dejana. Rana intervencija http://www.centar-odgojiobrazovanje-goljak.skole.hr
(februar, 2014)
Jakupevi Grubi, Desa. "Pristupi u terapiji cerebralne paralize." u: Zbornik radova:
Cerebralna paraliza izljeiva ili neizljeiva, (priprema: Zvjezdana Deli). Zagreb:
Drutvo invalida cerebralne i djeije paralize, 2007.
Kostovi, Mirna. "Kognitivni razvoj djece s cerebralnom paralizom." u: Zbornik radova:
360
Koiek Tena, Kobeti Darko, Stani Zrinjka i Jokovi Oreb Ines. "Istraivanje nekih
aspekata rane intervencije u djetinjstvu." Hrvatska revija za rehabilitacijska
istraivanja, Vol 45, br.1.( 2009): 1-14.
Ljubei, M. "Od teorijskih ishodite do primjene: Model dijagnostiko-savjetodavnog
praenja ranog djejeg razvoja i podrke obitelji s malom djecom." u: Biti roditelj:
Model dijagnostiko-savjetodavnog praenja ranog djejeg razvoja i podrke obitelji s
malom djecom, (ur. M. Ljubei). Zagreb: Dravni zavod za zatitu obitelji,
materinstva i mlade, 2003.
Mejaki-Bonjak, Vlatka. "Novija klasifikacija cerebralne paralize." u: Zbornik radova:
Modruan-Mozeti, Zlata. Cerebralna paraliza, (ur. Irena dee-Starevi), Rijeka: Odjel
gradske uprave za zdravstvo i spocijalnu skrb, 2008.
Pospi Miroslav. "Cerebralna paraliza" (12.10.2011) www.roda.hr/article/read/cerebralnaparaliza (februar,2014)
Zakona o predkolskom odgoju i obrazovanju (Slubene novine Zeniko-dobojskog
kantona, br. 7/19)
Lektor: mr. Aida Rizvanovi
361
362
Dr.sc. Lejla Muratovi, doc.

Filozofski fakultet u Tuzli
Tuzla, BiH
lejlamuratovic81@gmail.com
SPREMNOST NASTAVNIKA OSNOVNIH KOLA ZA PRIHVATANJE
DIDAKTIKO-METODIKIH INOVACIJA U NASTAVI
Saetak
Didaktiko-metodike inovacije u nastavi predstavljaju svjesne i planirane novine (novus nov;
inovatio novina, mijenjanje) koje se deavaju u organizaciji odgojno-obrazovnog rada u koli i
njenoj prostorno-tehnolokoj osnovi. Ovaj rad nudi rezultate istraivanja koje je imalo za cilj
utvrivanje spremnosti nastavnika osnovnih kola za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija u
nastavi, kao i ispitivanje prediktivne vrijednosti sociodemografskih varijabli, kao to su: vrsta kole,
dob nastavnika, spol, te godine radnog iskustva, koje doprinose spremnosti nastavnika za prihvatanje
didaktiko-metodikih inovacija u nastavi. Za ocjenu mogunosti pomenutih socidemografskih
varijabli da predvide spremnost nastavnika za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija u nastavi
upotrijebljena je viestuka regresijska analiza. Istraivanje je sprovedeno u etiri tuzlanske osnovne
kole, na uzorku od 102 nastavnika. Od instrumenata koriten je anketni upitnik konstruisan za
potrebe ovog istraivanja. Rezultati istraivanja su pokazali da su nastavnici spremni za prihvatanje
didaktiko-metodikih inovacija. Standardnom viestrukom regresijom utvrdili smo da niti jedna
sociodemografska varijabla ne daje statistiki znaajan doprinos predikciji spremnosti nastavnika za
prihvatanjem didaktiko-metodikih inovacija u nastavi. Takoer, rezultati istraivanja su pokazali da
su nastavnici najotvoreniji za prihvatanje medijskih inovacija u nastavi.
Kljune rijei: inovacije u nastavi, didaktiko-metodike inovacije, medijske inovacije, spremnost
nastavnika, prihvatanje inovacija
THE READINESS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS FOR ACCEPTING

DIDACTIC-METHODOLOGICAL INNOVATIONS IN THE TEACHING PROCESS
Abstract
The didactic-methodological innovations in the teaching process represent deliberate and planned
novelty (novus new; inovatio novelty, changing) which is occurring in the organisation of the
upbringing and education process in school and its spatial-technological basis.This paper provides
research results about the readiness of primary school teachers for accepting didactic-methodological
innovations in the teaching process, as well as examination of the predictive values of sociodemographic variables like: type of school, age, sex and working experience of the teacher, which
certainly contribute to their readiness to accept didactic-methodological innovations in the teaching
process. A multiple regression analysis was used to evaluate the capacity of the mentioned sociodemographic variables which predict the readiness of the teachers for accepting didacticmethodological innovations in the teaching process.This research was conducted in four primary
schools in Tuzla, on a sample of 102 teachers. The instrument used hereby was a questionnaire
especially constructed for this research. The results of this research have shown that the teachers are
ready for accepting didactic-methodological innovations. Using the common multiple regression we
have affirmed that not a single socio-demographic variable is providing a statistically significant
contribution to the prediction of readiness of the teachers for accepting didactic-methodological
innovations in the teaching process. The results of the research have also shown that teachers are the
most willing to accept medial innovations in the teaching process.
Key words: innovations in the teaching process, didactic-methodological innovations, medial
innovations, the readiness of teachers, accepting innovations
363
Uvod
Termin inovacija ima svoj korijen u latinskom jeziku i oznaava novinu (novus nov;
inovatio novin, mijenjanje). Inovacija u nastavi podrazumijeva svjesne i planirane
promjene u nastavi ili pojedinim dijelovima nastavnog procesa, za koje se smatra da e biti
efikasnije od onoga to se prethodno inilo u organizaciji i izvoenju nastave i ostvarivanju
njenih odgojno-obrazovnih zadataka.
Inovacije su ideje, praktini postupci ili objekti koje pojedinac ili odreena organizaciona
jedinica opaa kao nove, bez obzira kada su prvo otkriveni ili upotrebljeni (Silva & Shepard,
2001). Inoviranje nastave je proces uvoenja novih metoda, postupaka, alata, nastavnih
sadraja, kurikuluma, procedura mjerenja i praenja nastave u odgojno-obrazovni proces i rad
nastavnika (Rogers, 1995), odnosno, inovacije u nastavi su progresivne razvojne promjene u
didaktiko-metodikoj organizaciji nastave.
Kada govore o didaktiko-metodikim inovacijama u nastavi, Vilotijevi i Vilotijevi (2008),
navode sljedeu klasifikaciju:
1. Inovacije u pripremi odgojno-obrazovnog rada obuhvataju operacionalizaciju ciljeva
na zadatke, planiranje i pripremanje odgojno-obrazovnog rada kole, planiranje
nastavnog asa i sl.
2. Organizacijske inovacije obuhvataju organizaciju asa, primjenu pojedninih oblika
nastavnog rada, nastavne sisteme, nastavne metode, artikulaciju nastave, elemente
vanjske organizacije nastave (raspored asova).
3. Medijske inovacije odnose se na primjenu didaktikih medija.
4. Evaluacijsko-dokimoloke inovacije obuhvataju praenje i vrednovanje rada uenika,
te praenje i vrednovanje svih vidova rada kole.
Svojom frazom Panta rei Heraklit je ukazao na promjenljivost svega, na to da sve tee, sve
se mijenja, i ne slutei o vremenu u kojem je ta promjenjivost, prolaznost, prevazienost,
obiljeje svakog trenutka, vremenu 21. stoljea. ivimo u vremenu u kome svakog trenutka u
svakoj oblasti ivota dolazi do novih otkria, pronalazaka i ideja. Toffler (1970; prema Suzi,
2012) napominje da nepismeni u budunosti nee biti oni koji ne znaju pisati, nego oni koji ne
znaju uiti. Inovativnost tako postaje zahtjev vremena. Vilotijevi (2001) istie da su upravo
inovacije oslonac, smjernica i garant da kola nee zaostati iza drutvenih i tehnolokih
promjena u svijetu koji se mijenja. Da bi odgovorio ovim zahtjevima nastavnik mora biti
spreman svakodnevno da ui, usvaja nova znanja iz oblasti multimedijalnog uenja, ali i da
se usavrava u pedagokom, psiholokom i opesocijalnom smislu.
Izazovi i promjene koje se deavaju u svim segmentima ivota i rada, odreuju odgoj i
obrazovanje kljunim momentom suoavanja sa novonastalim prilikama. U praksi odgoja i
obrazovanja kljuni nositelji tih promjena su nastavnici (Ani, 2007). Nastavnik, stoga, mora
da se stalno usavrava i obrazuje, kako bi ostao spreman da adekvatno odgovori na izazove
koje pred njega postavlja moderno vrijeme. Stevanovi i Stevanovi (2010) istiu da je
upravo spremnost nastavnika za struno usavravanje i prihvatanje inovacija u nastavnom
procesu, jedan od kljunih faktora za uspjeno osavremenjavanje nastave. Miti (1999) meu
364
faktorima koji utiu na uspjeno prihvatanje inovacija u nastavi navodi sljedee: pozitivan
odnos nastavnika prema inovacijama, jasno razumijevanje inovacije, inovacija treba da je u
okvirima nastavnikovih sposobnosti, obezbjeenje neophodnih resursa za inovaciju,
administrativne i organizacione pripreme, vrijeme neophodno za prihvatanje inovacija.
U svjetlu novih globalnih promjena novi mediji i nove tehnologije obrazovanja, odnosno
informacijsko-komunikacijske tehnologije (ICT) postavljaju nove zahtjeve pred odgojnoobrazovne sisteme. Pod uticajem naunog i tehniko-tehnolokog progresa neophodna je
primjena savremenih nastavnih sredstava i pomagala. Vrcelj i Muanovi (2001) navode da
mnogi nastavnici upravo u tehnologiji vide katalizator promjena i razvoja. Osmiljena
upotrebe savremenih medija, istie orevi (2009), uticae na pozitivno saimanje
informacija, stvaranje raznovrsnijih, dinaminijih i kompleksnijih znanja koja e biti blie
savremenim potrebama i zahtjevima. Pri tome, neophodno je imati na umu da kola ne moe
da se podredi tehnici i tehnologiji, ve treba da pomogne nastavnicima i uenicima da shvate
njene mogunosti, kao i ogranienja i nedostatke, kako bi je koristili na najprimjereniji nain.
Cilj uvoenja inovacija, istie Suzi (2005), nije demonstracija moi ili strune
kompetencije nastavnika, nego unapreivanje nastavnog procesa. Od tehnike se ne smije
oekivati vie od onoga to ona moe da prui, ali ni manje od onoga to je ona to objektivno
u stanju. Stoga, Ani (2007) istie da uenje koje se temelji na multimedijskoj tehnologiji i
takvom pristupu postaje sve vie popularno, to je u skladu s galopirajuom informatizacijom
drutva i ivotom u tzv.informatikoj eri.
Metodoloki okvir istraivanja
Cilj i zadaci istraivanja
Temeljni cilj naeg istraivanja sastoji se u utvrivanju spremnosti nastavnika
osnovnih kola za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija u nastavi. Iz ovako
formuliranog cilja, proizilaze i zadaci istraivanja:
1. Utvrditi prediktivnu vrijednost sociodemografskih varijabli, kao to su: kola, spol,
godine radnog staa, godine starosti, te podruje rada (predmetna ili razredna nastava)
spremnosti nastavnika za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija u nastavi.
2. Utvrditi za koju vrstu didaktiko-metodikih inovacija su nastavnici najotvoreniji.
Hipoteze istraivanja
U ovom istraivanju poli smo od glavne hipoteze da e nastavnici osnovnih kola
pokazati spremnost za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija u nastavi. Pored glavne, u
radu su definisane i podhipoteze:
1. Sociodemografske varijable, kao to su: spol, godine radnog staa, podruje nastave
(predmetna ili razredna nastava) ne predstavljaju statistiki znaajne prediktore
spremnosti nastavnika za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija.
2. Nastavnici e pokazati najvii stepen otvorenosti za prihvatanje medijskih inovacija u
nastavi.
365
Uzorak
Uzorak naeg istraivanja inili su nastavnici etiri tuzlanske osnovne kole, i to: 27
nastavnika O.. Jala (26,5%), 26 nastavnika O.. Mejdan (25,5%), 22 nastavnika O. . Kreka
(21,6%) i 27 nastavnika O.. Sjenjak (26,5%). S obzirom na spol, u istraivanju je
uestvovalo 66 nastavnica (64,7%) i 36 nastavnika (35,3%). Kada je u pitanju struktura
uzorka prema podruju nastave, u istraivanju je uestvalo 43 nastavnika (42,2%) razredne i
59 nastavnika (57,8%) predmetne nastave. S obzirom na kategoriku varijablu starosna dob,
istraivanjem je bilo obuhvaeno 17 nastavnika (16,7%) koji imaju od 20 do 30 godina
starosti, 32 nastavnika (31,4%) od 30 do 40 godina starosti, 31 nastavnik (30,4%) od 40 do 50
godina starosti, 21 nastavnik (20,6%) od 50 do 60 godina i 1 nastavnik (0,9%) koji ima preko
60 godina. Kada je u pitanju struktura uzorka prema godinama radnog staa nastavnika,
istraivanjem je obuhvaen 21 nastavnik (20,6%) koji radi do pet godina u nastavi, 32
(31,4%) nastavnika koji imaju est do petnaset godina radnog iskustva, 37 (36,3%) nastavnika
koji imaju esnaest do dvadeset i pet godina radnog staa i 12 (11,8%) nastavnika koji rade
due od dvadeset i pet godina.
Instrumenti
Za prikupljanje podataka primijenjena su dva instrumenta:
- Upitnik o socio-demografskim prilikama ispitanika
- SNZPI (Spremnost nastavnika za prihvatanje inovacija) je instrument koji je
konstruisan za potrebe ovog istraivanja. Instrument se sastoji iz dva dijela. U osnovi
prvog dijela instrumenta je petostepena skala Likertovog tipa sa 20 tvrdnji. Drugi dio
instrumenta sastoji se od dva pitanja viestrukog izbora, na koja nastavnici odgovaraju
zaokruivanjem ponuenih opcija u vezi sa vrstom didaktiko-metodikih inovacija za
koju pokazuju najvii stepen spremnosti i otvorenosti. Za SNZPI raunali smo AlphaCronbach koeficijent pouzdanosti mjernog instrumenta, te dobili podatak da on na
naem uzorku iznosi = 0,86.
Nain realizacije istraivanja
Istraivanje je obavljeno u etiri tuzlanske osnovne kole u toku kolske 2013/2014.
godine. Nastavnici su odgovarali na dva instrumenta. Za obradu podataka dobivenih
instrumentima, koriten je softwer SPSS 17 (Statistical Package of Social Sciences).
Rezultati istraivanja i njihova interpretacija
Cilj naeg istraivanja bio je ispitati spremnost nastavnika osnovnih kola za
prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija u nastavi. Prema postavljenoj hipotezi oekivali
smo da e nastavnici osnovnih kola pokazati spremnost za prihvatanje didaktiko-metodikih
inovacija. Spremnost nastavnika za prihvatanje inovacija utvrena je instrumentom SNZPI,
koji se sastoji od 20 tvrdnji. Teorijski raspon skorova za cio instrument distribuira od 20
(otpori nastavnika inovacijama) do 100 (maksimalna spremnost za prihvatanje inovacija).
Budui da instrument Spremnost nastavnika za prihvatanje inovacija nije standardiziran, u
istraivanju se nije mogao primijeniti bilo kakav vanjski reper (taka za poreenje). Kako bi
366
se dali odgovori na pitanja koja namee cilj naeg istraivanja, analizirali smo distribuciju
skorova na instrumentu. Osnovni deskriptivni pokazatelji dati su u Tabeli 1.
Tabela 1: Deskriptivna statistika ostvarenih rezultata na instrumentu SNZPI
SNZPI skor
Broj
ispitanika
Aritmetika
sredina
Standardna
devijacija
Min
Max
102
89,24
6,02
20
100
Deskriptivni pokazatelji u Tabeli 1 ukazuju da je prosjena vrijednost na instrumentu

Spremnost nastavnika za prihvatanje inovacija iznad teorijskog prosjenog skora koji bi se
mogao oekivati. Meutim, da bismo preciznije dali odgovore na pitanje koliko nastavnika
pokazuje spremnost za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija u nastavi, na osnovu
dobivene aritmetike sredine i standardne devijacije, izvrili smo kategorisanje ispitanika na
one koji pokazuju spremnost za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija i one koji se
protive uvoenju novin u nastavi. Kriterijum koji je koriten za takvo cut off kategorisanje
bila je jedna standardna devijacija od prosjenog rezultata. Na ovaj nain dobili smo podatke
da od ukupnog broja ispitanih nastavnika (N = 102), njih 91 (89,22 %) pokazuje spremnost za
prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija, dok njih 11 (10,78 %) pokazuje izvjestan otpor
za uvoenje novin u nastavi. Do slinih rezultata doli su Stevanovi i Stevanovi (2010),
koji su sproveli istraivanje s ciljem utvrivanja spremnosti nastavnika za e-uenje. Rezultati
istraivanja su pokazali da je 85% ispitanih nastavnika izrazilo spremnost da usavrava svoja
znanja o primjeni ICT u nastavi. Ovi rezultati su veoma ohrabrujui, te nam ukazuju na
otvorenost nastavnika za uvoenjem novin u nastavni proces. Tehnoloke promjene i nove
informacijske tehnologije od nastavnika trae kreativnost, znanja i vjetine oblikovanja
nastave savremenim raunarskim multimedijalnim alatima. Nastavnik, stoga, mora da se
stalno usavrava i obrazuje, kako bi ostao spreman da adekvatno odgovori na izazove koje
pred njega postavlja moderno vrijeme. Pedagoka vrijednost ovog nalaza ogleda se u injenici
da je upravo spremnost nastavnika za struno usavravanje i prihvatanje inovacija u
nastavnom procesu, jedan od kljunih faktora za uspjeno osavremenjavanje nastave.
Dalje, u radu smo nastojali utvrditi prediktivnu vrijednost sociodemografskih varijabli, kao
to su: kola, spol, godine radnog staa, godine starosti, te podruje rada (predmetna ili
razredna nastava) nastavnika za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija u nastavi. Prema
postavljenoj hipotezi oekivali smo da navedene sociodemografske varijable nee
predstavljati statistiki znaajne prediktore spremnosti nastavnika za prihvatanje inovacija.
Za testiranje ove hipoteze upotrijebili smo standardnu viestruku regresiju, uz pomo koje
smo testirali prediktivnu vrijednost nezavisnih varijabli (kola, spol, godine radnog staa,
godine starosti, podruje nastave) optem skoru spremnosti nastavnika za prihvatanje
inovacija u nastavi. Uz pomo metode enter unijeli smo sve nezavisne varijable tretirane u
ovom istraivanju, te dobili model prikazan u Tabeli 2.
367
Tabela 2: Standardna viestruka regresija za spremnost nastavnika za prihvatanje

inovacija i prediktorske varijable
Model
1
R
0,366a
R
0,134
Korigovani
R2
0,088
Standardna
greka
0,753
F
2,961
p
0,016
a. Prediktori: kola, spol, godine staa, godine starosti, podruje nastave

b. Zavisna varijabla: Spremnost nastavnika za prihvatanje inovacija
Rezultati u Tabeli 2 nam ukazuju da regresijski model, gdje kao prediktorske varijable imamo
kolu, spol, godine staa, godine starosti i podruje nastave, objanjava 8,8% varijanse
ukupnog skora spremnosti nastavnika za prihvatanje inovacija, F (5,96) = 2,961; p > 0,001,
odnosno da oko 8,8% varijanse rezultata varijable spremnost nastavnika za prihvatanje
inovacija moemo objasniti uz pomo prediktorskih varijabli. Ukoliko pogledamo vrijednost
p = 0,016 > 0,001 u Tabeli 2, moemo zakljuiti da se ne radi o statistiki znaajnom modelu,
odnosno da navedene sociodemografske varijeble ne predstavljaju statistiki znaajne
prediktore spremnosti nastavnika za prihvatanje inovacija. Do slinih rezultata dola je u
svom istraivanju i Ani (2007), bavei se pitanjem koritenja savremene obrazovne
tehnologije i njenim mnogobrojnim mogunostima meu nastavnicima razliite strune
spreme, radnog iskustva i godina starosti. Rezultati istraivanja su pokazali da nema statistiki
znaajnih razlika meu ispitanicima s obzirom na pomenute varijable.
Drugim zadatkom naeg istraivanja nastojali smo utvrditi za koju vrstu didaktikometodikih inovacija su nastavnici najotvoreniji, odnosno koje inovacije najlake prodiru u
nastavu. Pretpostavili smo da e to biti medijske inovacije. Da bismo ispitali ovu hipotezu
nastavnicima smo ponudili pitanje viestrukog izbora, sa zadatkom da zaokrue onu vrstu
didaktiko-metodike inovacije koju smatraju najpotrebnijom u nastavnoj praksi. 59%
ispitanih nastavnika odgovorilo je da su nastavnici najotvoreniji za medijske inovacije, 31%
nastavnika podrava evaluacijsko-dokimoloke inovacije, 8% nastavnika pokazuje otvorenost
za organizacijske inovacije, dok 2% ispitanih nastavnika pokazuje otvorenost za inovacije u
pripremi odgojno-obrazovnog rada. Dobiveni hi-kvadrat iznosi = 82,01 i navodi nas na
zakljuak da se dobiveni odgovori statistiki znaajno razlikuju od onih koje bi nastavnici dali
sluajno. Ove rezultate smo i oekivali, jer kako napominje Smith (2006) inovacije zasnovane
na napretku raunarskih nauka i informacionih tehnologija se usvajaju znatno bre i prodiru u
nastavni proces. Multimedija i nove tehnologije omoguavaju nastavnicima nov, inovativan
pristup pouavanju, a uenicima donose mogunost breg, dostupnijeg i funkcionalnijeg
uenja. Ani (2007) upozorava na sve prisutniju tranziciju od tradicionalnih naina
pouavanja i uenja k savremenijim, novim metodama i tehnologijama koje diktira nova
paradigma uenja u svjetlu globalnog informatikog drutva. Nastava tako postaje
oiglednija, dinaminija, poveava se unutranja i spoljanja motivacija uenika, a znanja
uenika postaju trajnija. Sve vie se koriste video projektori, aktivne elektronske table,
mikrokamere za prezentovanje trodimenzionalnih modela. Elektronske enciklopedije i
internet predstavljaju znaajne izvore informacija koje uenici i nastavnici koriste u sticanju
novih znanja. Nova tehnologija prua mogunost nastavniku da podie kvalitet pouavanja i
da obezbijedi dvostranu komunikaciju u nastavi.
368
Zakljuak
Inovativnost u nastavi javlja se kao zahtjev vremena da bi kola mogla pripremiti
uenika za ivot u kome se neprestano u svim oblastima ivota deavaju inovacije. Da kola
ne bi zaostala za drutvenim i tehnolokim promjenama koje se deavaju u svijetu neophodno
je permanentno uvoditi inovacije u nastavni proces.
Istraujui spremnost nastavnika osnovnih kola za prihvatanje didaktiko-metodikih
inovacija u nastavi, na uzorku od 102 nastavnika iz etiri tuzlanske osnovne kole, doli smo
do rezultata koji dozvoljavaju da se izvedu osnovni zakljuci i time daju odgovori na
postavljene hipoteze.
Primjenom metode cut off kategorisanja, dobili smo podatke da od ukupnog broja ispitanika
(N = 102), njih 91 (89,22%) pokazuje spremnost za prihvatanje didaktiko-metodikih
inovacija, dok 11 ispitanih nastavnika ili 10,78% pokazuje izvjestan otpor za uvoenje novin
u nastavi. Ovim rezultatom potvrena je glavna hipoteza naega istraivanja, kojom smo
pretpostavili da e nastavnici pokazati spremnost za prihvatanje inovacija u nastavi.
Naprijed prikazani rezultati standardne viestruke regresije idu u pravcu prihvatanja prve
podhipoteze naeg istraivanja da sociodemografske varijable: spol, godine radnog staa,
podruje nastave (predmetna ili razredna nastava) ne predstavljaju statistiki znaajne
prediktore spremnosti nastavnika za prihvatanje didaktiko-metodikih inovacija.
59% ispitanih nastavnika pokazuje najvii stepen spremnosti za prihvatanje inovacija iz
oblasti koritenja novih medija u nastavi. Ovi rezultati nam dozvoljavju da prihvatimo drugu
podhipotezu naeg istraivanja.
Na osnovu teorijskog razmatranja problema i rezultata empirijskog dijela istraivanja,
moemo izvesti zakljuak da je spremnost nastavnika za struno usavravanje i prihvatanje
inovacija u nastavnom procesu, jedan od kljunih faktora za uspjeno osavremenjavanje
nastave. Stoga, nastavnik, kao nositelj promjena u praksi odgoja i obrazovanja, mora biti
spreman svakodnevno da ui, te da se usavrava, kako bi adekvatno odgovorio na izazove
koje pred njega postavlja moderno vrijeme.
Literatura
Ani, D. (2007). Obrazovanje uitelja i suvremena obrazovna tehnologija u podruju odgoja
i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj. Informatologia, 40, 2, str. 126 131.
orevi, J. (2009). Individualizacija i inoviranje nastave i uenja u koli 21. veka.
Pedagoka stvarnost, LV, 7 8, str. 673 685.
Miti, V. (1999). Inovacije i nastava. Novi Sad: Budunost.
Rogers, E. M. (1995). Diffusion of Innovations. New York: Free Press.
Silva, M. K. & Sheppard, S. D. (2001). Enabling and Sustaining Educational Innovation.
Proceedings of the 2001 American Society for Engineering Education Annual
Conference & Exposition.
369
Smith, K. M. (2006). Higher Education Culture and the Diffusion of Technology in

Classroom Instruction. In: Metcalfe, A. S. (ed). Knowledge Management and Higher
Education A Critical Analysis. Hershey London: Information Science Publishing,
pp. 222241.
Stevanovi, V. i Stevanovi, M. (2010). Spremnost visokokolskih nastavnika za inovacije u
radu pomou IKT i e-uenja. Tehnika i informatika u obrazovanju. 3. Internacionalna
Konferencija, Tehniki fakultet aak, str. 258 265.
Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-Centar.
Suzi, N. (2012). Futurologija u pedagogiji i socijalnim naukama. Banja Luka: EKTOS.
Vilotijevi, M. (2001). Didaktika 3. Sarajevo: BH most.
Vilotijevi, M. i Vilotijevi, N. (2008). Inovacije u nastavi. Uiteljski fakultet u Vranju.
Vrcelj, S. i Muanovi, M. (2001). Prema pedagokoj futurologiji (kola budunosti). Rijeka:
Hrvatski pedagoko-knjievni zbor.
Lektor: Alma Bajrektarevi
370
Mr.sc. Jasmin Hodi

Srednja mainsko-saobraajna kola
Mostar, BiH
lingvostop@yahoo.com
SINTAKSIKI AMBIGVITET KAO IZVOR BOSANSKOG HUMORA
Saetak
Na odabranim primjerima bosanskog humora u ovom radu su analizirane sintaksiki dvosmislene
strukture u bosanskom jeziku, Cilj rada jeste pronai izvore dvosmislenosti i kategorizirati tipove
ambigviteta na sintaksikom nivou. U korpusu su analizirani samo oni primjeri koji su bazirani na
posebnim sintaksiko-semantikim karakteristikama.
Kljune rijei: strukturna dvosmislenost, sintaksa, humor, bosanski jezik
SYNTACTIC AMBIGUITY AS A SOURCE OF BOSNIAN HUMOR

Abstract
On selected examples of Bosnian humor we analyze the ambiguous syntactic structures in Bosnian
language. The aim of this paper is to investigate the sources of such ambiguities and categorize all
types of ambiguity at the syntactic level. We treat only those humor sentences examples which are
based on specific syntactic-semantic characteristics.
Key words: syntactic ambiguity, syntax, humor, Bosnian language
Uvod
Prije nego dam definiciju sintaksikog ambigviteta, rei u da e u ovom radu
eksperimentalno biti ispitana prisutnost sintaksikog ambigviteta (strukturne dvosmislenosti)
na uem (testnom) korpusu bosanskih viceva, kao reprezentativnom primjeru bosanskog
humora. To su tzv. jeziki utemeljeni vicevi, tj. vicevi kreirani igrom jezika, gdje se
humoristiki efekt realizuje upravo kroz viestruku mogunost tumaenja jezike strukture, a
ne na nekoj prii koja je smijena sama za sebe. Metodom sintaksiko-semantike analize
odabranog ueg korpusa tekstova, cilj je dovesti u vezu strukturna obiljeja bosanskog jezika
i ekvivalentni semantiki potencijal, to nerijetko dovodi do formiranja struktura koje za
posljedicu imaju i blokadu u komunikacijskom kanalu, dvosmislene iskaze, ili nepravilno
strukturiranie izraze, to moe izazvati i komine efekte. Zapravo, radi se o pismenosti na
nivou reenice.
Ono to je zajedniko humoru i jeziku jeste kreativnost i igra sa
formom, i u tom smislu verbalno izraen humor predstavlja
najvii domet kreativnosti na jezikom planu. Osim toga,
injenica da humor predstavlja neizostavni deo svakodnevne
upotrebe jezika opravdava teme ove vrste jer, ini se da
lingvistika dobija svoj puni smisao tek onda kada se bavi
stvarnom
upotrebom
jezika
u
realnom
kontekstu
(Prodanovi-Stanki 2013: 1).
371
ta je sintaksiki ambigvitet?
Termin ambigvitet izveden je od engl. ambiguity, to znai dvosmislenost, duplo
znaenje, dvoznanost, a kao lingvistiki termin odnosi se na razliite mogunosti
interpretacije jezikog izraza ili jezikog iskaza, a s obzirom na njegov sastav i strukturu, a ne
na leksiku vieznanost. Zato su poznata dva tipa ambigviteta u lingvistici, i to:
- sintaksiki (gramatiki) ambigvitet, i
- semantiki ambigvitet.
Takoer, neki e ovdje jo dodati i leksiki ambigvitet, koji se po svojim obiljejima ustvari
moe svesti pod semantiki, jer je po definiciji semantiki ambigvitet prisutan onda kada
reenica sadri rijei ili sintagme koje imaju vie od jednog znaenja, dok se leksiki
ambigvitet uglavnom odnosi na tradicionalni pojam vieznanosti rijei, ili polisemije.1
Sintaksiki (strukturni) ambigvitet je primjer dvoznanog (dvosmislenog) reeninog ili
sintagmatskog obrasca, u kojem veze meu konstituentima i/ili sintaksike funkcije datih
konstituenata direktno utiu na znaenje samog izraza. Bitno za sintaksiki ambigvitet jeste
da se on ne zasniva na dvosmislenosti jedne rijei, ve na dvosmislenosti koje proizlaze iz
odnosa meu rijeima i dijelovima reenice. Za razliku od semantikog ambigviteta u kojem
sintaksika struktura u svakoj od moguih interpretacija ostaje ista, a pojedinane rijei se
tumae razliito, kod sintaksikog ambigviteta se isti sklop rijei interpretira razliito po
sintaksikoj strukturi, a time i cijeli iskaz dobija novo znaenje. Kod nas pak ova tema jo nije
bila ozbiljnijim predmetom istraivanja.
Meutim, viebrojni su primjeri podvrsta sintaksikog ambigviteta u naem jeziku, a ovaj tip
dvosmislenosti najee je prisutan u novinskim naslovima, zatim u pravnom
(administrativnom) diskursu, u vicevima, u kolokvijalnom jeziku, i sl. Neke od primjera
sintaksikog ambigviteta moemo vidjeti u sljedeim reenicama:
(1) Pozdrav tebi i tvojim prijateljima iz Crne Gore;
(2) Doekali smo ovjeka sa smijekom;
(3) Najvie volim svjee meso i jaja;
(4) Djeca se vode za ruke;
(5) Veleu je nemogue uzeti naslov;
(6) Hoe da konja sahrani s tatom;
(7) Otac mu je ruio kapitalizam, pa ga on sad mora braniti;
(8) Vie voli majku od oca;
(9) Sestra mi je dola kui;
(10) Prijavljeni su za odlazak u pljaku, itd.
Za interpretaciju i mogue dileme, pitamo se: Da li su prijatelji iz Crne Gore, ili je pozdrav iz
Grne Gore; da li je ovjek doao sa smijekom ili je doekan sa smijekom; da li su svjei i
meso i jaja, ili samo meso; da li mi vodimo djecu za ruke, ili se djeca sama vode za ruke; je li
Vele ima ili ne moe da ima naslov prvak; da li tata sahranjuje ili biva sahranjen; koga on
1
Vie o teoriji ambigviteta u filozofiji i lingvistici moe se nai u B.S. Gillon (1990).
372
mora braniti, oca ili kapitalizam; da li vie voli majku nego oca, ili nego otac, ili pak oevu
majku; je li moja sestra dola svojoj ili mojoj kui; te da li je neko prijavljen da ide ili zato to
ide u pljaku, i sl.
Ovdje treba istai i direktnu vezu sintaksikog ambigviteta i teorije humora, jer: Do poente
vica se dolazi razliitim leksikim i sintaksikim sredstvima, a sama poenta se obino poklapa sa
preokretom na semantikom nivou (Prodanovi-Stanki 2013:65).
Poznat je i historijat bavljenja ovim problemom, kroz pronalaske veza izmeu lingvistike I
humora. Prve analize izvrene su sredinom osamdesetih godina prolog vijeka, kada je
razvijena tzv. Semantika teorija humora, Viktora Rasina, koja je kasnije proirena, pa je
prerasla u Opu teoriju verbalnog humora, koja pak jo uvijek treba da se dopunjava i
dorauje, ali je znaajan doprinos izuavanju humora iz perspektive lingvistike (v.
Prodanovi-Stanki 2013).
Sintaksiki ambigvitet kao izvor bosanskog humora
Poznato je kako je humor direktno povezan sa socio-kulturalnim obiljejima razliitih
civilizacijskih krugova, naroda, drutvenih grupa, i sl. Takoer, vaan aspekt u stvaranju
humoristikog efekta poruke jeste sam jezik, odnosno, njegova struktura. Zato nije rijedak
sluaj da je recimo ono to je Britancima smijeno, Bosancima nije, ili da se neki humoristiki
tekstovi teko mogu prevesti s jednog jezika na drugi. Naravno, postoji i procenat
univerzalnih, zajednikih obiljeja humora i naina stvaranja humorisitikog efekta, gdje je i
prevodivost stoprocentno ostvariva.
Ve je bilo rei o tome da se engleski i srpski sutinski ne
razlikuju po tome na koji nain i kojim sredstvima se pomou
jezika kao sistema izraava humor. U oba jezika se koriste sve
one mogunosti koje jezik prua da bi se, najee, stvorila
odreena vrsta dvosmislenosti i dvoznanosti, koja predstavlja
osnovu za suprotnost skripta, a kasnije razreenje te suprotnosti
dovodi do odgovarajueg efekta (Prodanovi-Stanki 2013:
368).
A, da se u lingvistikim aspektima humoristikog teksta, povezanim s drutvenim i
kulturalnim kontekstom, mogu direktno vidjeti i izvori humora, dokazuje i citat:
Naime, drutveni i kulturni kontekst su neizostavni kada je
humor u pitanju, poto mnogi vicevi i ale, odnosno
humoristiki efekat uopte, u velikoj meri zavise od kulturnih
modela i znanja koje dele govornici jednog jezika. Upravo je to
elemenat koji oteava ili ponekad, onemoguava prevoenje
odreenih ala, dosetki i sl. (Prodanovi-Stanki 2013:5).
Ovdje emo na odabranom korpusu analizirati samo prisutnost ambigvitetnih struktura i
uraditi sintaksiko-semantiku analizu, bez obzira na vrstu humoristikih tekstova. Vidjeemo
u rezultatima analize i neka zajednika obiljeja ovog tipa ambigvitetnih struktura, za razliku
373
od opih strukturno ambitetivgnih izraza, kojima za uzrok moe stajati npr. red rijei,
kongruencija, odreeni tip transpozicije ili funkcionalne preobrazbe, i slino.
Kako emo vidjeti, na primjeru viceva esto se radi o elidiranim strukturama2, ili tipovima
reenine kondenzacije, te primjerima dvostruko shvaenih referencijalnih struktura, meu
ostalim tipovima i kombinacijama sintaksikog ambigviteta.
Dakako, u svemu vanu ulogu ima i kontekst (promjena konteksta), a s obzirom da su vicevi
esto kratke izraajne forme, izdvojene iz konteksta, time je viestruki kontekst vie
vjerovatan.
Dvosmislenost na nivou reenice nastaje kada se pogreno protumae sintaksike funkcije u
reenici. Naravno, najee reenice uzete van konteksta pruaju mogunost za takvo
tumaenje (Prodanovi-Stanki 2013: 80).
Ovdje treba spomenuti i jedno ope obijeje sintasiki ambigvitetnih struktura (koje se
povezuje s injenicom da je dvosmislenost esto prisutna npr. u novinskim naslovim, u
dijelovima administrativnih tekstova pravilnika, taaka, zakona; u kolokvijalnom diskursu, i
sl.). Dakle, kako navodi Lajons (Lyons 1968), ambigvitet je ovdje manje vidljiv kada su dati
primjeri integralni dio teksta iz ijeg okruenja (konteksta) se moe razumjeti pravo znaenje,
odnosno: Many of this phrases are not subject to misinterpretation whan they are actually
used in sentences, becouse either the rest of the sentence or the general context in which the
language operates makes it certain, or at least very probable, that one interpretation rather
than the other is the correct one (Lyons 1968: 214).3 Tu se dakle radi o pojavi eliptinih i
elidiranih (dvosmislenih) struktura.
Pogledajmo i neke primjere.
(1) ta radi Mujo kad zavri pravni fakultet? Pree na ekonomski!
U primjeru (1) imamo elidiranu strukturu, izostavljeni objekt u primjeru poput: (1a) Zavriti
fasadu na zgradi fakuteta. Prenijeti skelu na drugi fakultet. Takoer, razlog je mogue
ustaljeno tumaenje sintagme zavriti fakultet kao dipomirati, gdje se radi o (ne)uvrtavanju
objekta u sastav predikata, ako predikat shvatimo kao frazeoloki.
(2) Konobarica: Izvolite?
Gost: Jack Daniels!
Konobarica: Fata iz Tuzle, drago mi je!
U primjeru (2) pududara se ime najpoznatije amerike marke viskija (alkoholno pie), sa
linim imenom i prezimenom; a s obzorom da se takoer radi o elidiranoj strukturi (2a) Ja u
viski Jack Daniels; dobijamo mogue tumaenje (2b) Ja sam Jack Daniels. Ovdje je dakle
iskazan samo objekt/imenski dio predikata, a subjekt i predikat su elidirani.
U terminologiji moderne lingvisitke elidirane i eliptine strukture se esto oznaavavaju pod terminom gaping
(eng. zjapei, otvoreno, izbijanje) (v. Rianovi 2012).
3
Mnogi od ovih (dvosmislenih) izraza nisu predmet nerazumijevanja kad su stvarno upotrebjeni u reenicama,
bilo zbog ostatka reenice ili generalno zbog konteksta u kojem jeziki operatori znaenje ine odreenim; ili na
kraju to je vrlo vjerovatno, jednom znaenju se u veem stepenu nego drugom daje epitet ispravnog.
2
374
Zanimljiv je i primjer elidirane adverbijalne odredbe, pa je izraz podloan promjeni konteksta,

kao u sljedeem primjeru.
(3) Prolazi Mujo pored prosjaka, a on mu jadan prua ruku i kae: Brate, nisam jeo tri
dana!A Mujo mu odgovara: Mora brate, makar na silu.
Dakle, u primjeru (3) ne navodi se adverbijalna odredba uzroka, te se stoga ona po
uobiajenom modelu tumaenja u kontekstu podrazumijeva, sve dok se kontekst ne promijeni.
Transformisano, (3a) Zbog bolesti nisam jeo tri dana/ne mogu jesti ve tri dana; I (3b)
Nemam nita da jedem ve tri dana. Ovdje je prisutna sprega sintaksikog i semantikog
ambigviteta, s obzirom na najmanje dvostruku mogunost interpretacije modalnog glagola
moi, kao deoniki modalno znaenje (lina mogunost), i epistemiki modalno (faktivna,
objektivna mogunost), u primjeru poput (3c) Tri dana nisam nita mogao jesti.
Poseban tip sintaksikog ambigviteta imamo i kod mijeanja dvije vrste adverbijalne
odredbe, takoer uz eliziju, kao u primjeru (4).
(4) Doli cura i momak na Stari most. Kae momak: E odavde je skoila moja biva.
Cura: Iz depresije? Momak: Ma jok, iz apljine!
U primjeru (4) ambigvitetni adverbijal u jednom sluaju se odnosi na elidirani oblik
imenskog predikata (4a) Cura je iz apljine, a u drugom kao adverbijalna odredba uzroka na
predikat iskazan u reenici.
Jedan tip elizije prisutan je i u primjeru (5).
(5) Pitali Mostarca to bi uinio da na bingu osvoji 10 miliona eura.
- Vratio bih prvo neke dugove.
A to bi uinio s ostalim?
- Ostali nek' ekaju!
Primjer (5) sporni pridjev ostali u prvom sluaju se odnosi na (5a) ostali dio novca, a u
sluaju (5b) ostali dugovi.
U svim prethodnim primjerima elizije, uz eliziju se moe govoriti i o referenciji, odnosno, uz
kongruentne strukture prisutna je dvostruka mogunost referencije. To je pak vie vidljivo na
sljedeem primjeru:
(6) Javlja se Mujo u hitnu pomo:
- Moja Fata ima temperaturu!
Pa, koliko je visoka? Treba li da doemo da je skinemo?
- Pa, oko metar i ezdeset.
Jedan tip referencije koja se dvostruko moe protumaiti, imamo u primjeru s pokaznom
zamjenicom (dakle, kao referencijalni tip dvosmislenosti):
(7) ena mi je ostavila poruku na frizideru: Ovo vie ne funkcionie Otila sam kod
svojih! Otvorim friider: svjetlo radi, piva je hladna ! Ne znam o emu ona govori,
ta ne funkcionie?!
Poseban tip sintaksikog ambigviteta ostvaruje se u strukturama s (najee mjesnim)
prijedlono-padenim izrazima koji se umjesto kao (mjesni) adverbijal moe tumaiti kao
(padeni) atribut, esto zbog poremeaja u redu rijei. Takav je i sljedei primjer, u kojem je
takoer prisutna i elizija.
(8) Ulazi Mujo u kafi, prilazi mu konobar i pita ga:
ta ete popiti?
- Pa, moe jedna Coca-Cola!
375
Hoete u limenci?
- Ma neka, ovdje u.
Isti tip sintaksikog ambigviteta imamo i u primjeru broj (9).
(9) Gospoo, gospoo, moe jedno pitanje?
Gospoa:
Naravno duo.
Anketar:
ta mislite o poljupcima i zagrljajima na TV-u?
Gospoa:
Veoma neudobno, veoma neudobno!
Navodimo i jo jedan primjer koji se tie transpozicije mjesnog adverbijala u atributsko
znaenje. Naime, radi se o poznatom vicu u kojem Mujo zove Fatu na mobilni, pa na upit gdje
se nalazi, Fata daje sljedei odgovor:
(10) Evo me u Viegradu na Savi.4
Sljedea dva primjera sintaksikog ambigviteta odnose se na strukture s atributima iskazanim

pridjevom ili padenim izrazom uz imenice koje u svom znaenju mogu imati i neku
glagolsku komponentu5, to je esta greka nastala pod utjecajem engleskog jezika, tipa:
kulturni centar, umjesto centar za kulturu; a o prevoenju takvih izraza detaljno je pisano u
Bulatovi (2012: 529-538), gdje su navedeni primjeri: history book knjiga za
historiju/historijska knjiga; programme for the development of UN program za razvoj
Ujedinjenih nacija/ program Ujedinjenih nacija za razvoj, i sl. (v. Bulatovi 2012). Navedimo
i primjere iz viceva:
(11) Kae prijateljica Fati: ujem da si se zaposlila!
Da, radim kao ulina prodavaica.
A, koliko kota jedan metar?
Ovdje se radi o dvostrukosti (11a) ulina prodavaica, i (11b) prodavaica ulica, gdje se
oblik genitiva u (11b) tretira u objekatskoj funkciji: prodajem ulice.6
Slian je primjer (12), gdje isto imamo odnos pridjevskog i padenog atributa:
(12) Doe Mujo u restoran, a malo poslije doe konobar:
- Oprostite, ovo je vedski stol.
A na to e Mujo:
- Dignut u se ja kad veani dou.
Ovdje se vedski stol u novom obliku shvata kao (12b) Stol za veane.
Za kraj, imamo zanimljiv primjer elizije dopunskog dijela tzv. sloenog predikata kao mogue
tumaenje strukure koja (ciljano) nema takav predikat:
(13) Oglas: prodajem psa! Jede sve, a oboava djecu!
Jasno je da se primjer (15) moe shvatiti kao (15a): Oglas: prodajem psa! Jede sve, a oboava
(jesti) djecu.
Pitamo li se (kao i Mujo), otkud Sava u Viegradu; najbolje je citirati Fatu: Ne znam ja nita, evo ti ja Savu
pa njega pitaj. Ovdje je pak prisutna kombinacija leksikog i sintaksikog ambigviteta.
5
Glagolske i odglagoljene imenice.
6
Slian efekt humora i duhovitosti imamo u primjeru naziva novog muzikog albuma grupe Zabranjeno
puenje, kao: Radovi na cesti gdje se cesta posmatra uobiajeno kao objekt, ili pak kao mjesto radnje.
376
ZAKLJUAK
Na odabranim primjerima humoristikih tekstova u savremenom bosanskom jeziku
potvrdili smo hipotezu o postojanju strukturne (sintaksike) dvosmislenosti kao izvora
humoristikog efekta. Iako je humor drutveno-kulturalno uslovljen (a posebno jeziki!) ipak
postoje i neki univerzalni principi u stvaranju humoristikih tekstova. Kad je u pitanju
sintaksiki ambigvitet u bosanskom jeziku, pokazali smo da se na primjeru testnog korpusa
odabranih viceva mogu izvesti zakljuci o postojanju nekoliko vrsta strukturne dvosmislenosti
u naem jeziku. Najei uzrok dvosmislenosti u analiziranim tekstova viceva jeste tzv.
gepping (izbijanje), to se odnosi na elidirane i eliptine strukture, uz koje nerijetko ide i
nemogunost odabira/prepoznavanja konteksa. Drugi vei uzroci strukturnoj dvosmiselnosti
kao izvoru bosanskih viceva jesu transformcije prijedlono-padenog izraza iz adverbijalnog i
predikatskog znaenja u atribut, te mijeanje meta referencije u pokazivakoj (odredbenoj)
funkciji rijei. Na kraju, izvodimo zakljuak o potvrdi prisutnosti naeg nesvjesnog, prirodnog
znanja sintakse i sintaksikih struktura maternjeg jezika, s obzirom da jeziki vicevi nisu
namijenjeni (samo) jeziarima.
Literatura
Brendan S. Gillon (1990): Ambiguity, Generality, and Indeterminacy: Tests and
Definitions, Synthese Vol. 85, No. (3), pp. 391-416.
Diana Prodanovi-Stanki (2013): Jeziki i vanjeziki aspekti verbalnog humora u engleskom
i srpskom jeziku na primeru filmskihi i televizijskih dijaloga: kognitivnolingvistiki
pristup, doktorska disertacija, Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski fakultet, Novi
Sad: 2013.
John Lyons (1968): Introduction to Theoretical Linguistics, Cambridge Univerisity Press,
Cambridge
Midhat Rianovi (2012): Bosnian for Foreigners: with comperhensive grammar, RABIC,
Sarajevo
Vesna Bulatovi (2012): Semantic transfer in nominal compounds as an obstacle to transfer
of meaning, in: Aproaches and Methods in Second and Foreign Language Teaching,
Edited by: Azamat Akbarov and Vivian Cook, pp. 529-538. International Burch
University: Sarajevo
Lektor: mr. Jasmin Hodi
377
378
Mr.sc. Muhamed Arnaut

Zenica, BiH
armuhamed@yahoo.com
TRAJANJE JEZIKOG IDENTITETA BOSNE
Saetak
Kulturni identitet bosanskog drutva i njegove civilizacije otkriva se u jeziku Bosne, a sam taj jezik je
bit i sutina bosanskog identiteta. Mnogo je zapisa, knjiga, naunih i strunih radova koji svjedoe
postojanje i bitisanje bosanskog jezikog identiteta. Autor u ovom radu daje osvrt na injenice,
tekstove i neke bibliografske izvore u kojima se ita trajanje i kulturni identitet, prepoznaje jezik
Bosne, te otkriva identitet naroda ove zemlje kao ostavtina buduim generacijama. Dananje
generacije bosanskog drutva otkrivaju novim tehnikim i informacijskim izumima digitalnog doba
autentini jeziki identitet Bosne, izgraen na svekolikom identitetu svojih predaka, a sauvan u
kulturi memorije. Osvjetljavanje jezikog identiteta tie se i prolosti i sadanjosti i budunosti Bosne.
Kljune rijei: jezik Bosne, identitet, kultura memorije, bosansko naslijee, digitalno doba
CONTINUANCE OF BOSNIAN LINGUISTIC IDENTITY

Abstract
Cultural identity of Bosnian society and its civilization is revealed in the language of Bosnia, and that
language itself is the essence of Bosnian identity. There are lot of the records, books, scientific and
expert papers that testify the existence and being of the Bosnian linguistic identity. In this paper,
author gives a review of the data, texts and some bibliographic sources that show the continuance and
cultural identity, recognizes the language of Bosnia, and reveals the identity of the people of this
country as a legacy for the future generations. Today's generations of Bosnian society, with new
information and technical inventions of the digital age, reveal authentic linguistic identity of Bosnia,
built on the overall identity of its ancestors and preserved in culture of memory. Highlighting
linguistic identity concerns the past and present as well as the future of Bosnia.
Key words: language of Bosnia, identity, culture of memory, Bosnian heritage, digital age
Prolegomena trajanju
Bosna je neobina zemlja. Sopstveni identitet u njoj traje od davnina i pohranjen je u
sehari kulturnog naslijea kao ostavtina za budunost. Vezan je za bosanskog ovjeka i
drutvo, odreuje ih i daje im smisao. U jeziku Bosne razumijeva se taj identitet kao kultura
memorije, napisan jezikom Bosne i o jeziku bosanskoga naroda. Dananji itelji Bosne,
Bosanci i Bosanke, potomci starih dobrih Bonjana, ive u digitalnom dobu i nose svoju
identifikaciju, kao pripadnici drevnog bosanskog naroda, u nataloenim civilizacijskim
dostignuima minulih vremena. Sretna je okolnost da su kulturno naslijee predaka koje
posjeduju, identitet naroda i teritorije, duhovne i moralne vrijednosti utkane u strukturu
samoga jezika Bosne. Na drugoj strani, digitalizacija dananjeg vremena omoguava
otkrivanje tih gradivnih elemenata jezikog i kulturnog identiteta, odnosno mnogih
nepoznanica o zagonetnoj povijesti Bosne i njenoga naroda. U takvom kontekstu nije mogu
zaborav historijskih, kulturnih i civilizacijskih dostignua, jer je mnogo zapisa koji svjedoe.
Mogue je postojanje ivog sjeanja na bitisanje od praiskona do danas, otkrivanje sebe i
svojih korijena kao traganje za jezikim i kulturnim identitetom, za spoznajom i otkrivanjem
379
vrijednosti i znaenja svoga jezika, odnosno jezika Bosne. To omoguava digitalno, odnosno
informacijsko doba svojim izumima i dostignuima, doba kojega obiljeava brzina kretanja
informacija.
U moderno informacijsko doba jezik Bosne prinosi zabiljeenu bogatu kulturnu batinu iz
pradavnih vremena, uva sjeanja na prahistorijsko doba, na vrijeme ilirsko i antiko
(homersko); otkriva obiljeja grko-rimska, vizantijska i srednjovjekovna; svjedoi
civilizacijske vrijednosti orijentalno-osmanlijskog vremena, kulturoloke steevine
austrougarskog doba bosanske historije, te postignua ostvarena u jugoslavenskom periodu
dvadesetog vijeka. Nadolazee digitalno doba je vrijeme afirmacije bosanskog jezikog
identiteta koji nosi obilnu svekoliku batinu. Bosanska batina je danas sve vie znaajna
onoliko koliko i batina bilo koje evropske zemlje koja ima dugu kulturnu i historijsku
tradiciju. Naime, civilizacijske vrijednosti Bosne, iskazane u jezikom i kulturnom identitetu,
mogu se porediti sa zemljama koje se nalaze u Evropskoj uniji a imaju identitete koji su
nastajali na briljivo uvanoj historiji svojih naroda. Bosansko naslijee rasuto je kako irom
dananje zemlje Bosne tako i po svijetu. Bosanci i Bosanke digitalnog doba moraju ustanoviti
koliko i ta ima kulturnog naslijea naroito izvan Bosne, kontaktirati sa zemljama u kojima
se nalaze, te raditi na povratu tog kulturnog naslijea u matinu zemlju Bosnu. Ne smije se
dozvoliti rasipanje bogatog bosanskog kulturnog naslijea zapisanog jezikom Bosne na
mramorjima, stecima, grobljima, historijskim graevinama, spomenicima, knjievnim i
umjetnikim djelima iskazanim lijepim bosanskim jezikom. Zaborav je danas nemogu, jer
brzina kretanja informacija na globalnom planu nudi svekolikoj javnosti, i naunoj i
drutvenoj, samozatajnu priu o udesnoj zemlji Bosni - demografskoj, sociolokoj, kulturnoj
i povijesnoj gromadi koja odolijeva svim nasrtajima, bilo iznutra ili izvana, odolijeva svim
vjetrovima koji puu sa bilo koje strane svijeta. A sve dogaaje vjerno biljei bosanski jezik
koji svjedoi neumitno trajanje kulturnog identiteta Bosne kroz vrijeme. Bosanski jezik je
sehara bosanskog identiteta.
Jeziki identitet Bosne
Termin latinskog porijekla identitet u rjenicima se tumai kao istovjetnost,
jednakost, podudarnost, izjednaavanje. Objanjava se da je istina ono to jeste, da je neto
ono ime se prikazuje. To je zbir osobina koje neku pojavnost ine onom to jeste. Identitet
jedne drutvene zajednice kao pojave jeste jedinstvo materijalnog i duhovnog dijela,
jedinstvo miljenja i bia naroda. Taj identitet ispoljava se i kazuje u jeziku, odnosno jezik je
vanjsko oitovanje due naroda. Takvu Humboltovu potvrdu da je jezik duh naroda i da je
duh naroda njihov jezik ima jeziki identitet Bosne koji traje od najstarijih vremena do
digitalnog doba.
Jezik Bosne treba posmatrati kao vrijednost bosanske zajednice, on je potvrda duhovnog bia
Bosanaca i Bosanki, on je njihova zemlja postojanja i trajanja. Njihova zemlja je u dugoj
historiji postojanja bila poprite mnogih okraja. Ratni vihori esto su puhali sa svih strana
zemljom Bosnom, prkosnom i nesalomivom, njenim drumovima i bespuima hodile su i
prohodile razne vojske, na bosanskim prostranstvima sukobljavali su se i mijenjali razliiti
vladari, drutvena ureenja i religije. (MA) Slikovito to potvruje i Isidora Sekuli kada kae:
380
U Bosnu su nailazili tuinci kao skakavci. (IS) Uprkos svim tim promjenama i mijenama u
Bosni je jedna konstanta, prepoznatljiv jeziki identitet, narodni domai maternji bosanski
jezik. Isidora veli: Jezik je bio jedina sloboda bosanskog ivota. On se naradio kao muziki
instrumenat i kao oruje. Tanan je, uuteo je, oien je, poezija je, svetinja je, sablja je. (IS)
Znai, Bosanci i zemlja Bosna mijenjali su gospodare i vjere, ali nisu mijenjali jezik i govor
Bosne.
Jezikom Bosne, odnosno bosanskim jezikom zapisani su brojni dokumenti i povelje, napisana
neponovljiva knjievna djela, zabiljeene narodne umotvorine, dua ljudi Bosne salivena u
autentine bosanske narodne pjesme. Tome zorno svjedoi, izmeu ostalih, jedan tekst koji je
davno naao svoje mjesto u svjetskoj riznici klasinih umjetnikih vrijednosti. To je tekst
narodne balade Hasanaginica. Prije 240 godina Alberto Fortis, putopisac i etnograf, objavio
je pjesmu Hasanaginica na bosanskom i italijanskom jeziku, u prvom tomu svoje knjige
Viaggio in Dalmazia. (AF) Ova bosanska balada iz boljakog ivota otkrila je uenom
svijetu bosanski jezik i poetski stvaralaki dar Bosanaca, jeziki i kulturni identitet Bosne
snanog intenziteta i svjetskih razmjera. (AI) Gezeman navodi: Nikad u istoriji ma kakve
druge filoloke discipline, nije posveeno nekoj narodnoj pesmi toliko ljubavi i narodnog
truda, da se otkriju njezine jezikoslovne i umetnike tajne i lepote, i to od najboljih umova
celoga jednoga stolea: od Fortisa, Vuka, Kopitara, Herdera, Getea, Mikloia, pa do
dananjih naunika. (GG) Tekst Hasanaginice od samog objavljivanja do danas preveden je
mnoge jezike svijeta: italijanski, njemaki, francuski, engleski, maarski, latinski, eki,
poljski, ruski, srpski, vedski, panski, ukrajinski, rumunski esperanto, novohebrejski,
holandski, albanski, malajski, makedonski, hrvatski, slovenski, turski, danski, perzijski,
arapski itd. Povodom navedenog jubileja (2014) upravo je izala iz tampe knjiga Enesa
Kujundia na engleskom jeziku Sevdalinka and Bosniak Folk Poetry (Sevdalinka bonjaka
usmena poezija), u kojoj je i engleski prijevod Hasanaginice jednog Bosanca. (EK) Teko je
doi do tanog broj prijevoda na jezike svijeta, i on bi bio zaista impresivan. Tekst je privlaio
panju poznatih imena iz svijeta knjievnosti i filologije: kada je objavljena Hasanaginica,
Fortis je imao 33 godine, Herder 30, Gete 25, M-me de Stal 8, Valter Skot 3, Charles Nodier
(Nodje) roen 6 godina kasnije, Adam Mickievicz (Mickijevi) 24 godine poslije, Pukin 25.
V. Karadi je imao 13 godina kada je Hasanaginica prevedena na italijanski, njemaki i
francuski. Pored navedenih imena, za ovu baladu su pokazali interes i A. H. Vostokov,
Prosper Merime, A. S. Pukin, J. Kopitar, Mikloi, Jagi i drugi. Fenomen Hasanaginice
traje generacijama, odgonetanje njene sadrine privlai znatieljne lingviste i filologe,
umjetnike i filozofe, sociologe i psihologe, obrauje se njena poruka. Jezik Hasanaginice
kazuje homogenu knjievnu tvorevinu, vrstu i sjajnu baladu koja u sebi nosi sudbinu
bosanske due, zrai savrenstvom Bosanke kao ene i majke. Prepoznatljiv je jeziki
identitet koji traje. Postavlja se pitanje ko je ispjevao Hasanaginicu. Matu filolokih i
knjievnohistorijskih istraivaa rasplamsava injenica da je ovu baladu satkala najstarija
Hasanaginicina kerka Fatima Arapovi, koja je bila udata za mlaeg brata imotskog kadije.
Bila je darovita i ispjevala je na desetine hiljada stihova o bosanskim junacima i dogaajima.
(AI)
381
Ove godine navrava se 180 godina od smrti Husein-bega Gradaevia. On je sinonim

Bosne, jedna od metafora bosanskog identiteta. Uao je u legendu, prie i narodne pjesme kao
bosanski junak, Zmaj od Bosne - kako ga je narod opjevao u bosanskom duhu na bosanskom
jeziku, borio se za slobodnu, autonomnu i nezavisnu Bosnu.
Gazi Husrev-beg je, takoer, jo jedna od metafora bosanskog identiteta. Dobrotvor,
diplomata, dravnik, koji je na Porti zastupao upotrebu bosanskog jezika, naime, pored
turskog, arapskog i perzijskog jezika i jezik Bosne je priznat kao jedan od slubenih jezika za
komunikaciju Porte sa balkanskim narodima. Husrev-beg je kao dobrotvor 1537. godine
sagradio odgojno-obrazovnu instituciju Kurumliju i Biblioteku u Bosni (Sarajevu), jednu od
rijetkih u svijetu koja odgaja i obrazuje generacije uenih ljudi, uleme, filozofa, umjetnika i
naunika na bosanskom jeziku u kontinuitetu ve 477 godina.
Prije 810 godina, 1204. godine, posljednje je historijsko spominjanje Kulina bana, bosanskog
vladara, legendarne linosti Bosne i njenog identiteta. Meutim, njegovo ime ostalo je u
trajnom pamenju i utkano u svevremensku bosansku narodnu izreku od Kulina bana i
dobrijeh dana. Ovom metaforom Bosanci mjere da je neto od davnina, od najstarijeg
vremena, vrlo davno. Ona je mjera prema davnim mitskim vremenima, dogaajima i
linostima. Ime Kulina bana je granina taka u mjerenju vremena, od Kulina, prije Kulina,
poslije Kulina. Malo je takvih imena u povijesti ljudskoga roda. Njegovo ime je vezano i za
najstariji do danas sauvani kulturoloki dokumenat svih Slavena Povelju Kulina bana.
Povelja je nastala prije 825 godina, 1189. godine. Znaajan je dokumenat o trajanju identiteta
Bosne kao drave, o bosanskom jeziku i pismu bosanici. Pisana je jednostavnim narodnim
jezikom tadanje drave i dokumenat koji omoguava sagledavanje niza sadraja drutvenog,
politikog, administrativnog, povijesno-paleografskog i knjievno-lingvistikog karaktera.
Povelja je svojom slojevitom gramatikom strukturom potvrda trajanja jezikog identiteta
Bosne.
Kako su govorili i pisali nekada dobri Bonjani tako i savremeni Bosanci i Bosanke govore i
piu jednostavnim narodnim bosanskim jezikom. Svoju maternju rije biljeili su na vie
pisama (grkim, latinskim, glagoljicom, bosanicom, arebicom, irilicom, latinicom). U svom
govoru, u svom jeziku sauvali su i uvaju duu Bosne, i tradiciju, i obiaje, i svekoliku
kulturu ivljenja, ophoenja, kuhinju i kulinarske arolije. O tome jezgrovito govore brojne
knjige koje su dosad tampane na bosanskom i mnogim drugim jezicima. Navedimo dvije
novije publikacije koje ilustruju ove navode.
Prva publikacija je dvojezina knjiga Bosna u ogledalu starije pismenosti / Bosnien im
Spiegel alterer Schriften autorice Jagode Juri-Kappel, koja je izala iz tampe u Beu 2013.
godine. Ovaj ugledni lingvista je u navedenoj knjizi objavio studije koje otkrivaju
srednjovjekovni bosanski jezik, u njoj se govori o autentinoj pismenosti toga doba u Bosni.
U njoj se otkrivaju temelji bosanske kulture, trajanje identiteta bosanskog, jezikog i svakog
drugog. Zatim, iznose se kompetentne naune rasprave i studije o tekstovima koji su pisani
bosanskom redakcijom staroslavenskog jezika, kao i o tekstovima na narodnom jeziku. Bitno
je istai da je Jagoda Juri-Kappel, takoer, uradila obsenu i cjelovitu studiju o jeziku
Hvalovog zbornika, znaajnog jezikog i kulturnog spomenika srednjovjekovne Bosne, koji
382
je tampan prije 610 godina, odnosno 1404. godine, i koji svjedoi jeziki identitet tadanje
Bosne. U navedenoj knjizi izneseni su lingvistiki i knjievni prinosi bosanskih franjevaca
trajanju jezikog identiteta Bosne. Naroito istie ulogu Matije Divkovia, koji je roen prije
450. godina, odnosno 1563. Ona naglaava ljepotu Divkovievog bosanskog jezika, doprinos
ortografiji, koji je vidljiv u reformi i standardizaciji grafije, kao i bosanskoj knjievnosti. (JK)
Ova knjiga je, prema rijeima uglednog hrvatskog lingviste Ive Pranjkovia, svojevrsno slovo
o Bosni, odnosno to je knjiga filoloko-lingvistikih studija ... bez ikakve sumnje jedan od
najvanijih priloga bosnistici objavljenih u posljednjih desetak godina ... Skupljene studije i
rasprave ... su i povijesno, i filoloki, i lingvistiki, i kulturoloki vrlo dobro utemeljene i ...
pretstavljaju izvanredno dobro poznavanje ...najstarije bosanske pismenosti, te, dakako,
cjelokupne dosadanje literature o njoj. (IP)
Druga publikacija je knjiga Bosanski kuhar, koja je objavljena 2009. godine. Naime, jedna
Bosanska, Lamija Hadiosmanovi, ugledni univerzitetski profesor, nedavno je objavila
knjigu Bosanski kuhar, u kojoj je ovjekovjeila dio bosanske batine, osvjetljavajui i
prezentirajui ivopisnim bosanskim jezikom raskonu i obilatu bosansku kuhinju,
istovremeno opisujui bosanske obiaje, odnos djece prema roditeljima, naine ophoenja
prema komijama, serviranje i araniranje jela i mnoge druge tajne bosanske tradicije i
identiteta. Ovo njeno djelo prepoznato je u svijetu. Naime, u 2010. godini, na prestinom 15.
svjetskom takmienju najboljih kulinarskih knjiga Gurmand World Cookbok Fair Awards, u
Parisu, Bosanski kuhar je bio najbolja knjiga od 8 nagraenih, a za tu nagradu za 2009.
godinu apliciralo je 8000 knjiga na 40 jezika iz 136 zemalja svijeta (u knjizi je 200 recepata
za tradicionalna bosanska jela na 336 stranica). (LH)
Lingvistiki posmatrano bosanski jezik, odnosno govor Bosne je sredstvo sporazumijevanja
Bosanaca i Bosanki, odnosno prepoznavanja sopstvenog kulturnog identiteta, iskonskog
bosanskog, koje traje kroz vrijeme. To je jeziko sredstvo koje ima prirodno izgraene
strukturne elemente (prozodijske, fonetske, fonoloke, morfoloke, tvorbene, sintaksike,
semantike, lingvostilistike, leksikoloke, socioloke, psiholigvistike). I vie od toga. Ima
onog neeg nedoreenog, nekazanog a kazanog. O jeziku u Bosni odran je prije desetak
godina Nauni skup u organizaciji Instituta za istonoevropske i orijentalne studije iz Osla i
Instituta za jezik u Sarajevu. Lingvista Svein Monnesland iz Osla, sa studijskog odsjeka
bosnistike, u Zborniku radova toga skupa istakao je da u Bosni od Povelje bana Kulina
1189. godine do danas postoji kontinuitet u knjievnom jeziku na osnovu govornog jezika ...
knjievni jezik je uvijek bio na osnovi (novo)tokavskog narjeja. U ovom Zborniku
lingvistike priloge o jeziku Bosne i njegovom trajanju imaju: Dalibor Brozovi, Asim Peco,
Jagoda Juri-Kapel, Ivo Pranjkovi, Milan ipka, Hanka Vajzovi, Milo Okuka, Muhamed
Nezirovi, Gerd-Dieter Nehring, Ibrahim edi, Josip Baoti, Naila Valjevac, Sreto Tanasi,
Senahid Halilovi, Lejla Naka, Marko Dragi i drugi. Radovi navedenih autora nesumnjivo
potvruju trajanje jezikog identiteta Bosne. (SM)
Milo Okuka i Ljiljana Stani 1991. godine priredili su publikaciju Knjievni jezik u BiH od
V. Karadia do kraja austrougarske vladavine. U njoj su objavljeni radovi koji ilustruju
jezike prilike u to doba, a autori su pored navedenih, koji su urednici, i Herta Kuna, Asim
383
Peco, Mitar Papi i Tomislav Kraljai. U radovima su istaknuti tokovi standardizacije koji su
bazirani na stabilnom naslijeu iz ranijih perioda. Publikacija potvruje jeziki identitet
Bosne i njegov kontinuitet. (OS) Iste 1991. godine publikovana je knjiga Senahida Halilovia
Bosanski jezik, koja je svojevrsna sehara brojnih potvrda o trajanju jezikog identiteta Bosne.
Znaajna je i 1996. godina kada je izaao Haliloviev Pravopis bosanskoga jezika. (SH) U
navedenoj sehari trajanja jezikog identiteta Bosne nezaobilazno mjesto imaju i publikacije
kao to su Gramatika, Rjenik, Historija jezika i mnogobrojne druge studije Devada Jahia,
lingvistikog poete i homerovca, odnosno poetskog lingviste, svojevrsnog Bosanca koji
svojom akribijom biljei i svjedoi enciklopedijskom i lingvistikom preciznou vrijeme i
epohe Bosne od zaetaka antikog Homera pa do danas. (DJ)
Prije nekih 80 godina o jezikom identitetu Bosne 1936. godine udesno filozofski,
socioloki i lingvistiki progovara Isidora Sekuli: Jezik Bosne, to je jedna kolektivna
umetnost iste genijalnosti, od ranga narodnih umotvorina, ali koja nije samo udo prolosti,
nego je i udo sadanjosti. ... U bosanskom jeziku najmanje udela ima kola. Vitoperi stil nije
bosanska stvar. Velika ulnost i namuena pamet dali su tom jeziku kontraprodukt, voenje
misli i oseanja u nekoliko planova odjedared. U bosanskom nainu izraavanja ima neto
zemaljsko ... blisko, i ima ispod ili iznad toga, neto to je egzoteriki jezik, iako potpuno bez
tehnike frazeologije. Bosanac ne vadi jezik iz depa i navike, nego ga bira i slae iz znanja i
oseanja. On po pravilu govori odmereno, lagano, esto i tiho, pazi na svaku re, jer i oko
njega mere, cene, i sru rei. U Bosni je kroz stolea svako lino zadovoljenje bilo tu pojam,
ali jezik je Bosancu lino zadovoljenje, slast, ef, pravdanje, osveta, igra i utakmica talenata.
On ga zato govori u vie planova, s mnogo karaktera. ... Jezik Bosne (je) dugo bio manje jezik
saoptavanja, vie jezik prikrivanja. Jezik koji radije govori indirektno nego direktno, koji
ljudima i stvarima daje nadimke i atribute neuhvatljivog stila. I tim putem moda i stekao
veliki svoj umetniki kvalitet transponovanja. to Bosna jezikom dohvati, blago tome, ili teko
tome. (IS)
Aleksandar Beli, takoer, istie ljepote bosanskog jezika. Ja neu sporiti lepote bosanskom
govoru i stilu ... Nema nikakve sumnje da je bosanski jezik ... narodna osnovica naeg
knjievnog jezika. Jeziko oseanje pisaca iz Bosne neposrednije je nego kod mnogi drugih.
Ima rei koje su se drugde izgubile, a kod bosanskih pisaca ih ima. Bosanski pisci oseaju
osnovna znaenja rei, gotovo etimoloko, a kod drugih ono je izbledelo i zamenjeno novim,
izvedenim reima. (AB)
Bosanski jezik je doivio svoju standardizaciju u savremenom digitalnom dobu. Naime, prije
15 godina, odnosno 1999. godine, zahvaljujui visprenou Enesa Kujundia, direktora
Nacionalne i univerzitetske biblioteke BiH, i Ibrahima edia, direktora Instituta za jezik u
Sarajevu, bosanski jezik je unesen u meunarodni standard i dobio je svoj kod ISO 639-1 (bs)
i ISO 639-2 (bos). Argumenti koji su doprinijeli standardizaciji bili su snano utemeljeni na
prezentiranim djelima u vidu niza gramatika (od Gramatike bosanskog jezika iz 1890 pa do
dananjih gramatika bosanskog jezika Devada Jahia, Ibrahima edia, Hanke Vajzovi i
drugih), zatim rjenika (od Uskufijinog Bosansko-turskog rjenika iz 1631, Kulenderovog
Tursko-bosanskog rjenika iz 1912. godine do dananjih rjenika Instituta za jezik u Sarajevu
384
i drugih), zatim Pravopisa bosanskog jezika Senahida Halilovia, te obrazloenja da bosanski

jezik ivi kao razgovorni jezik Bosne, kao dua bosanska, stoljeima, u ovoj zemlji Bosni od
praiskona.
Mnogobrojni knjievnici i ljudi od pera, takoer, svojim djelima potvruju autentinost
bosanskog jezika. Prisjetimo se samo nekih imena iz oblasti knjievnosti koji su ostavili
neizbrisiv trag u otkrivanju i potvrivanju bosanskog jezikog identiteta, a ija je godinjica
smrti 2014. godine: Muhsin Rizvi (20 godina), Zuko Dumhur (25 godina), amil Sijari (25
godina), Branko opi (30 godina), Edhem Mulabdi (60 godina), Hamdija Muli (70
godina), Safvet-beg Baagi (80 godina), Aleksa anti (90 godina). Dodamo li tom pregledu
i ostale Bosance od pera kao to su Mak Dizdar, Mea Selimovi, Skender Kulenovi, Ivo
Andri, Isak Samokovlija, Nikola op, Alija Isakovi, Nedad Ibriimovi, Abdulah Sidran,
Mehmed-beg Kapetanovi Ljubuak, Musa azim ati, Petar Koi, Ivo Frano Juki,
Matija Divkovi itd. - onda je broj Bosanaca i Bosanki koji svojim djelima potvruju jeziki
identitet Bosne nepregledan. I tana je konstatacija akademika Predraga Matvejevia da su
Bosanci Evropljani i da imaju ne samo bosanski nego i evropski identitet koji traje. Ljepota
bosanskog govora, odnosno jezika Bosne zrai iz tvorevina navedenih umjetnika od pera,
poetine pjesme atieve, Baagieve i antieve, sona i jedra Selimovieva reenica,
kristalno jasan Andriev iskaz, narodno kazivanje Ljubuaka i tako redom govori i svjedoi
jeziki identitet Bosne.
Jasno i koncizno potvruje trajanje jezikog identiteta Bosne prof. Muhsin Rizvi navodei
u evropskom znanstvenom svijetu i knjigama izdanim na slavenskom Jugu ali izvan Bosne
traje neprekinut kontinuitet njena imena i naziva njena jezika i pisma jo od vremena njene
dravnosti, odslikavajui zapravo taj tradicionalno-dravni i suvremeno-etniki kulturni
identitet Bosne. (MR)
Mak Dizdar je trajanje jezikog identiteta Bosne pretoio u umjetniku tvorevinu svjetskih
razmjera. Gramatikim sredstvima i rijeima bosanskog jezika utkao je u poetsku oblandu
svoju spoznaju o ivotu i bosanskim korijenima, o svojoj zemlji Bosni, njenim tajnovitim
epohama nastajanja i bitisanja u svevremenosti i svim dimenzijama. (MD)
Branko opi je bosanski knjievnik koji je pisao na bosanskom jeziku. U njegovim djelima
do punog izraaja dola je ljepota, rasko i lepravost bosanskog izraza. On je afirmisao
izraajnost, snagu i autentinost svoje rodne Bosne i njenog jezika. Oslukujui ivot i rijei
ivota svoga kraja, on je stvorio svoj prepoznatljiv jeziki izraz. Odie svjeinom i mekoom
bosanskom, vedar je i njean, sjenovit kao uma i ponekad tuan kao iznenadna sjeta. Njegovi
junaci govore svojim jezikom iz ivota, a opi ih je oblikovao svojom reenicom poetskom i
toplom, dodajui tanane tonove humora bosanskog. Sam poetak njegove pjesme Bosna
rjeito potvruje takve navode: Bosna je zemlja prepuna ari, / trepeta uma i bljeska vode, /
brda joj kite gradovi stari, / nad njima sinji oblaci brode. / ini se, to je zaaran kraj / kroz
koji vilu progoni zmaj.
385
Edhem Mulabdi je bio bosanski knjievnik, pedagog, lingvista bosnista. Bio je glavni
urednik lista Behar na poetku 20. stoljea. Modelirao je svoj jeziki izraz i pisanu rije u
prepoznatljivom bosanskom duhu, bio je neimar u stvaranju standardnojezikog izraza u
Bosni osvjetljavajui jezike korijene temeljene u govorenju naroda, folklornoj predaji i
bosanskoj tradiciji. Bio je izraziti poznavalac bosanskog jezika i njegove strukture, postavio je
temelje bosnistici. Vjeto i argumentovano je izlagao u svojim kako knjievnim djelima tako i
u radovima o jeziku, pedagokim radom ili ureivakim djelovanjem, postojanje bosanskog
jezika i trajanje jezikog identiteta kroz stoljea. Njegova jezika struktura, leksikosemantika i stilistiko-sintaksika, prepoznatljivo je bosanska, rijei odraavaju sredinu i
vrijeme Bosne, duu i prirodu naroda i ovjeka bosanskog, rijei su domae, a i one koje su
dole iz drugih jezika, odomaile su se, poprimile formu i boju bosansku. Prepoznatljiva je
Mulabdieva reenica, precizna i jasna, jednostavna i razumljiva, ona gradi istanan
pripovjedaki stil u kojem su objedinjeni i piev dar, i govor narodnog pripovjedaa, i eho
minulih vremena, objedinjujui tradiciju i stvarnost.
Hamdija Muli je istaknuti knjievnik i pedagog, uitelj i narodni prosvjetitelj. Lijepim i
istim narodnim bosanskim jezikom plijenio je italaku publiku Bosne svojim priama i
pripovijetkama. Knjievne tvorevine naroito je posveivao djeci i omladini nastojei da ih
znalakim pedagokim radom izvede na pravi ivotni put dostojan ovjeka.
I u djelima Petra Koia zrai jezik Bosne, identitet koji traje. Isidora Sekuli kae da je
Koi u jeziku apsorbovao u svoje delo duu i narav Bosne. (IS-1) A sam Koi je vodio
borbu za istotu i unutarnju ljepotu i duh naeg jezika. Sagledavajui stanje jezika Bosni na
poetku 20. stoljea i pojavu nakaradnog uenja aka, on ustaje protiv takve pojave
varvarstva i poraboivanja naeg velikog, silnog, sjajnog i slobodnog jezika. On kae da u
gimnazije nae ulaze aci sa jezikom vanredne ljepote, raskonog bogatstva i kristalne istote
mislimo ovdje na nau domau djecu a izlaze iz kole sa nekakvom nakaradnom
mjeavinom od stila i jezika ... To nas kao stare i dobre Bonjane mora boljeti, jer je na jezik
i u najstarijim vremenima bio neobino lijep i zvuan, mnogo ljepi i narodniji od jezika u
istonim srpskim zemljama koji se razvio unekoliko pod uticajem vizantijske kulture i grke
sintakse. (M, 91-92) Midhat Begi je, takoer, o Koievu jeziku iznio vrlo jezgrovitu
ocjenu kada kae da se u tom jeziku ogledaju itave jezike naslage bosanskog naslijea od
prastarog slavenskog izvora i orijentalnih tekovina do savremenih nanosa i uticaja. (MB)
Znaajan doprinos razvoju i upotrebi jezika Bosne u doba renesanse ostvario je Matija
Divkovi, koji je pisao svoja djela na bosanskom jeziku pismom bosanicom. normirao je i
osavremenio tadanje pismo bosanicu. Vuk Karadi dao je miljenje o jeziku i pismu
bosanici Matije Divkovia. U knjizi Primjeri srpskoslavenskoga jezika (1857) Karadi
opisuje grafijska i jezika obiljeja knjige Nauk krstianski Matije Divkovia (1698), i istie da
je ova knjiica tampana slovima i pravopisom bosanskijem, odnosno bosanskom
bukvicom. Prema Karadiu, rukopis bosanske bukvice tako je razlian od naega
(srpskoga) dananjega, da ga niko ne bi mogao proitati dok ne bi najprije uio i muio se.
(VK) Njegov opis grafijskih i jezikih obiljeja bosanskog jezika i bosanice bio je taan.
(MA)
386
Potvrda jezikog identiteta Bosne je i pojava dvije jezike knjige u 17. stoljeu za ire
tokavsko podruje. Prva je gramatika autora Bartola Kaia, koji je prije 410 godina, odnos
1604. godine, objavio gramatiku Institutionum linguae illyricae libri duo za upotrebu na
junoslavenskom podruju a osnova gramatike je jezik Bosne, odnosno bosanski jezik, poto
je, prema tadanjem ubjeenju, bio najraireniji i prihvatljiv, razumljiv i ist. Drugi autor je
Jakov Mikalja i njegov rjenik pod nazivom Blago jezika slovinskoga. Osnova ovoga rjenika
je bosanski jezik, koji je, prema miljenju Mikalje, najljepi meu dijalektima i po ljepoti
moe se porediti s toskanskim u Italiji.
Materijalna i duhovna kultura koju batini Bosna iz starih vremena je evidentna, utkana je u
sve segmente bosanskog identiteta, a u jeziku je duboko ukorijenjena. Ta kultura je tvorevina
Ilira, starosjedilaca Bosne, koji su doprinijeli kvalitetnom razvoju etnogeneze Bosanaca i
formiranju njihovih kulturnih, somatskih i psihikih osobina, odnosno prepoznatljivog
identiteta. Iz tog perioda bosanske historije svjedoe nam narodna predanja o homerovom
dobu i trojanskom carstvu, a posebno govore toponimi irom Bosne koji su sauvani do
danas i svjedoe da je jezik Bosne najbolji uvar bosanskih vrijednosti. Toponimi, hidronimi,
ojkonimi, oronimi, odnosno imena bosanskih rijeka, naselja, planina, drumova - iz toga su
perioda, preivjeli su epohe i stoljea, ive i danas. Tako ime zemlje Bosne, rijeke Bosne,
naroda Bosanci/Bonjaci potjee iz tog praslavenskog perioda. Ovakvo miljenje potvruje
Roberto Salinas Prajs, Meksikanac koji je prije 50 godina, odnosno 1964. godine doao do
otkria da je Troja u Bosni, u delti Neretve. Svoje otkrie opisao je u svojoj knjizi HOMER'S
BLIND AUDIENCE koja je izala iz tampe prije 30 godina (1984). Argumentovano
obrazlaui postojanje Ilira prije Grka, Prajs tvrdi da je Ilij bio vrhovno svetite onog
vremena, poput Stonhenda u Britaniji, obilato i bogato megalitsko mjesto i to su bili motivi
za napad Grka na Troju. Ilirac Homer, Prabosanac, dogaaje je pretoio u epove Ilijadu i
Odiseju, koji historijskim vremeplovom (3200 godina) dolaze do dananjeg vremena i govore
nam da je Trojanski rat trajao od 1194. do 1184. godine stare ere, na jugu dananje Bosne
prema Jadranskom moru. A narodno predanje u obliku epskog kazivanja u Bosni traje,
njeguje se, a potvruju brojni narodni epski pjevai. (SP)
Zakljuak Jeziki identitet Bosne u digitalnom dobu
Bosna je ula u epohu digitalnog doba. Nove generacije Bosanaca i Bosanki svjesne su
te injenice. Zato im uvanje povijesne paradigme kontinuiteta jezikog, kulturolokog i
svakog drugog identiteta postaje orijentir za samobitnost i nezavisnost. Historija Bosne je
bogata naslijeem epoha prahistorije, antikog ilirskog i rimskog, vizantijskog i
srednjevjekovnog, osmanskog i austrougarskog, kao i jugoslavenskog perioda. Znaaj trajanja
identiteta Bosne batinjen u bosanskom jeziku sve vie raste na vanosti u ovom digitalnom
dobu kada se ova drava pribliava zajednici evropskih zemalja u kojoj se nalaze zemlje sa
jasnim svojim identitetom koji je baziran na brinom uvanju prolosti. Zato mladim
Bosancima i Bosankama ostaje amanet da uvaju i njeguju spomenike svoje prolosti, da
uvaju ostavtinu zabiljeenu jezikom Bosne, to je najbolje iskazao jedan sunarodnik.
Naime, imajui na umu navedene vrijednosti govora i jezika Bosne jedan Bosanac e na
poetku 20. stoljea zabiljeiti poruku koju je uputio svim svojim sunarodnicima u Bosni:
uvaj rode jezik, iznad svega, u njem' ivi, umiri za njega. (S)
387
Literatura
Alberto Fortis (1774), Viaggio in Dalmazia, Venezia. (AF)
Aleksandar Beli (1937), Bosanski jezik ili stil, Na jezik, godina V, Lingvistiko drutvo,
Beograd. (AB)
Aleksandar Stipevi (1991), Iliri (povijest, ivot, kultura), kolska knjiga, Zagreb. (AS)
Alija Isakovi (1974), Zbornik o Hasanaginici, Svjetlost, Sarajevo. (IA)
Devad Jahi (2010), Rjenik bosanskog jezika, ANUBiH, Sarajevo (DJ)
Enes Kujundi (2014), Sevdalinka and Bosniak Folk Poetry, Selbstverlag, Grafiar Promet,
Ilida, Sarajevo(EK)
Gerhard Gezeman (1925), Erlangenski rukopis starih srpskohrvatskih narodnih pjesama,
Uvod, Sremski Karlovci. (GG)
Isidora Sekuli (1935), Petar Koi, Ogledi i zapisi, Srpska knjievnost u sto knjiga, Matica
srpska, Novi Sad SKZ, Beograd, 1971, str. 67-90. (IS-1)
Isidora Sekuli (1936), O jeziku Bosne na osnovi starih i mladih tekstova, Politika, 125/14,
Ljudi i knjige, str. 10. (IS)
Isidora Sekuli (1941): Bosanski jezik, govor, stil, Ogledi i zapisi, Srpska knjievnost u sto
knjiga, Matica srpska, Novi Sad SKZ, Beograd, 1971, str. 481-486. (IS)
Ivo Pranjkovi (2013), Slovo o Bosni, Vijenac, 516-517, Matica hrvatska, Zagreb. (IP)
Jagoda Juri-Kappel (2o13), Bosnien im Spiegel alterer Schriften / Bosna u ogledalu starije
pismenosti, Edition Liaunigg, Be. (JK)
Lamija Hadiosmanovi (2009), Bosanski kuhar, Sejtarija, Sarajevo. (LH)
Mak Dizdar (1997), Antologija starih bosanskih tekstova, Alef, Sarajevo. (MD)
Midhat Begi (1966), Za pristup djelu Petra Koia, Putevi, br. 5, Banjaluka. (MB)
Milan ipka (1967), Jezik Petra Koia, Radovi XIII, Institut za jezik, Sarajevo. (M)
Milo Okuka, Ljiljana Stani (1991), Knjievni jezik u Bosni i Hercegovini od Vuka
Karadia do kraja austrougarske vladavine, Slavica Verlag dr. Anton Kova,
Minhen. (OS)
Muhamed Arnaut (1998), Bosanski jezik i njegova grafija, u knjizi: S. Halilovi, Bosanski
jezik, izdanje II, Batina, Sarajevo, str. 287-301. (MA)
Muhsin Rizvi (1996), Bosna i Bonjaci jezik i pismo, Preporod, Sarajevo. (MR)
R. Salinas Prajs (1985), Homerova slepa publika, 2. izdanje, Rad, Tanjug, Beograd. (SP)
Salihaga (1901), Preporod, Sarajevo. (S)
Senahid Halilovi (1991), Bosanski jezik, Biblioteka Kljuanin, Sarajevo (SH)
Svein Monnesland (2005), Jezik u Bosni i Hercegovini, Institut za jezik u Sarajevu, Institut za
istonoevropske i orijentalne studije,Oslo. Zbornik, urednik S. Monnesland. (SM)
Vuk Karadi (1857), Primjeri srpskoslavenskoga jezika, Vienna. (VK)
Lektor: mr. Muhamed Arnaut
388
Mr.sc. Emina Hadi

Pedagoki zavod Bosansko-podrinjskog kantona Gorade
Gorade, BiH
eminavelic@yahoo.com
DIGITALNI MEDIJI U OBRAZOVANJU:
MOGUNOSTI, POTREBE I NASTAVNA PRAKSA U KOLAMA
Saetak
Kako bi nastavni proces bio to kvalitetniji i kako bi se osigurali to bolji ishodi uenja u osnovnim i
srednjim kolama te na visokoobrazovnim ustanovama, nuno je osigurati da nastavni proces prati
tendencije modernog drutva i njegovih potreba i bude u najveoj moguoj mjeri usklaen sa tritem
rada. Dvadeset prvo stoljee je doba intenzivne digitalizacije u svim segmentima drutva te je nuno
da se ovome posveti to vea panja u obrazovnom sistemu. Prije svega, nuno je opremiti obrazovne
ustanove adekvatnim digitalnim nastavnim sredstvima i pomagalima, ustanoviti koji nivo inicijalne
naobrazbe iz oblasti koritenja digitalnih medija posjeduju nastavnici koji direktno realiziraju
nastavni proces te osigurati dodatnu edukaciju za one nastavnike kojima je ista potrebna. Osim
navedenog, nuno je i pristupiti jednom dosta kompleksnijem problemu: kako motivisati nastavnike
koji su navikli na jedan posve drugaiji pristup obrazovanju koji se primijenjivao (i smatrao se
izuzetno uspjenim) da naprave veliki zaokret u svome radu i daju priliku digitalnim medijima da
obogate i unaprijede njihov rad?
Kljune rijei: Nastavni proces, digitalni mediji, savremena uionica, nastavna sredstva i pomagala,
edukacija nastavnika
DIGITAL MEDIA IN EDUCATION:

OPPORTUNITIES, NEEDS AND TEACHING PRACTICE IN SCHOOLS
Abstract
To make the teaching process more quality and to ensure the best possible outcomes in primary and
secondary schools and higher education institutions, it is necessary to ensure that the educational
process follows the trends of modern society and its needs and be the fullest extent possible in
conformity with the employing possibilities. The twenty first century is the era of intense digitization in
all segments of society and it is necessary to devote to this as much attention in the education system.
First of all , it is necessary to equip educational institutions with adequate digital teaching aids, to
determine what level of initial training on the use of digital media have the teachers who directly
implement the educational process and provide additional training for those teachers who need the
same. In addition, it is necessary to approach a lot of the more complex problem: how to motivate
teachers who are used to an entirely different approach to education that had been applied (and was
considered extremely successful) to make a big shift in their work and provide the opportunity digital
media to enrich and improve their work?
Key words: Teaching process, digital media, modern classrooms, instructional materials and supplies,
training of teachers
Uvod
Digitalni mediji u obrazovanju: mogunosti, potrebe i nastavna praksa u kolama je
naslov rada koji je rezultat istraivanja upotrebe digitalnih medija u srednjim kolama s
podruja Bosansko-podrinjskog kantona Gorade. U Bosansko-podrinjskom kantonu Gorade
se uenici koluju u tri srednje kole: Mjeovita srednja kola Enver Pozderovi, Srednja
tehnika kola Hasib Hadovi i Srednja struna kola Demal Bijedi, a istraivanje
389
upotrebe digitalnih medija u ovim kolama je ilo u dva pravca: anketiranje nastavnika o
poznavanju informatikih sistema i rada na raunaru te analiza nastavne prakse kroz posjete
asovima redovne nastave u ovim kolama.
Kroz poslove strunog savjetnika za obrazovanja u Pedagokom zavodu provela sam
istraivanje o tome koliko sudionici odgojno-obrazovnog procesa poznaju informatike
sisteme i rad na raunaru, kroz popunjavanje anketnog upitnika. Istraivanje je provedeno
tokom kolske 2012/2013. godine, a ciljna grupa istraivanja su svi sudionici odgojnoobrazovnog procesa u srednjim kolama s prostora Bosansko-podrinjskog kantona Gorade. U
anketnom istraivanju je uestvovalo ukupno 76 ispitanika, koji su anketni upitnik
popunjavali anonimno.
Nakon provedenog anketnog istraivanja i analize prikupljenih podataka, kroz posjete
asovima redovne nastave u tri navedene kole sam analizirala upotrebu nastavnih sredstava i
pomagala, fokusirajui se na koritenje digitalnih medija u neposrednom odgojnoobrazovnom radu.
Usporedbom ova dva istraivanja te konsultirajui dostupnu literaturu koja obrauje oblast
metodike nastave i upotrebe digitalnih medija u nastavi, izvela sam zakljuke o
mogunostima, potrebama, potekoama u nastavnoj praksi kad je u pitanju upotreba
digitalnih medija.
Faktori koji utiu na upotrebu digitalnih medija u obrazovanju
Dvadeset prvo stoljee je doba intenzivne digitalizacije u svim segmentima drutva pa
i samom obrazovnom sistemu. Ekspanzijom interneta i drutvenih mrea nastavnicima je u
velikoj mjeri olakano planiranje i pripremanje nastave jer su u mogunosti veoma brzo i
jednostavno razmijeniti iskustva s velikim brojem kolega irom svijeta, preuzeti nastavne
materijale koji su im potrebni te na internet-forumima podijeliti probleme s kojima se susreu
u radu s ljudima koji im mogu pomoi da ih rijee. S druge strane, u uionice su ve uveliko
uli raunari, interaktivne table i druga pomagala, kao i softveri za kvalitetnu realizaciju
nastave veine nastavnih predmeta na svim nivoima obrazovanja. Pored toga, informatika
pismenost uenika kako u osnovnim, tako i u srednjim kolama je dostigla visok nivo, te su i
uenici u mogunosti da budu kvalitetni i aktivni sudionici savremenog nastavnog procesa
baziranog na digitalnim medijima.
Meutim, iako digitalni mediji umnogome olakavaju nastavni proces, u praksi se isti ne
koriste u obimu koji bi se oekivao. Razlog tome je, s jedne strane, nedovoljna informatika
pismenost nastavnika, te nedovoljna opremljenost kola savremenim nastavnim sredstvima i
pomagalima. Osim toga, postavlja se pitanje kako motivisati nastavnike koji su navikli na
jedan posve drugaiji pristup obrazovanju koji se primijenjivao (i smatrao se izuzetno
uspjenim) da naprave veliki zaokret u svome radu i daju priliku digitalnim medijima da
obogate i unaprijede njihov rad.
390
Kad su u pitanju digitalni mediji i opremanje kola, mora se imati na umu injenica da se tu
radi o stalnom procesu inovacija koji kole i sudionici nastavnog procesa moraju pratiti.
Faktorima koji utiu na upotrebu digitalnih medija u obrazovanju, izmeu ostalih, bavili su se
ore Nadrljanski, Mila Nadrljanski i Marko Tomaevi u radu Digitalni mediji u
obrazovanju pregled meunarodnih iskustava, a njihovi su stavovi navedeni u nastavku:
Obrazovanje pomou digitalnih medija mora se suoiti sa sljedeim:
- brzim rastom medijskih industrija, ubrzanim promjenama uvjeta u kojima mladi ljudi
odrastaju i brzim razvojem novih anrova i formata;
- promijenjenom ulogom kola kao jedinih prijenosnika informacija i izvora u stjecanju
znanja, kao i promijenjenom ulogom nastavnika;
- promijenjenim nainom informiranja zbog multimedijskog i hipertekstualnog
okruenja u kojemu se informira.
- obrazovanjem pomou digitalnih medija morat e se pronai naini kako kolama
prenijeti svijest o vanosti medijske kompetencije u irem smislu.
- promijenjenim i ponekad olakanim uvjetima za izvoenje obrazovnog procesa zbog
multimedijskih aplikacija.
Sljedei su imbenici nuni za razvoj obrazovanja pomou digitalnih medija:
- proirenje podruja obrazovanja, posebno zato to neformalno obrazovanje i uenje
tijekom cijelog ivota postaju sve vaniji. Cjeloivotno se obrazovanje usmjerava
prema odraslim ljudima i buduim odraslim ljudima, a s ciljem da se iz tih aktivnosti
ne iskljui nijedna drutvena grupa;
- suradnja s medijskim profesionalcima i njihovo sudjelovanje u obrazovanju pomou
digitalnih medija, kao i kontakti s medijskim industrijama;
- razvoj novih naina komunikacije i obavljanje obrazovnih zadataka pomou virtualne
pedagogije, obrazovanja na daljinu, otvorenog obrazovanja ili TeleMonitoringa;
- povezivanje na meunarodnoj, europskoj, nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini,
kao i suradnja s strunim suradnicima. (Nadrinjski i dr. 2007: 541-542)
Anketno istraivanje o poznavanju informatikih sistema i rada na raunaru
U anketnom istraivanju o tome koliko nastavnici poznaju informatike sisteme i rad
na raunaru te koliko koriste digitalne medije u realizaciji nastavnog procesa sudjelovalo je 76
nastavnika zaposlenih u srednjim kolama u Goradu. Anketni upitnik su popunjavali
anonimno, jer se eljela postii maksimalna objektivnost te validni rezultati istraivanja.
Sadraj anketnog upitnika je dat u nastavku:
Anketni upitnik
Potovani!
Sudjelujete u anketnom istraivanju ija su ciljna grupa svi sudionici odgojnoobrazovnog procesa u srednjim kolama s prostora Bosansko-podrinjskog kantona Gorade.
Ispitanici anketni upitnik popunjavaju anonimno te je osigurana tajnost podataka. Molimo
Vas da na postavljena pitanja odgovorite u skadu sa stvarnim injeninim stanjem.
391
Odgovore upisujte tako to stavite znak X na mjesto predvieno za odgovor.

Odgovori DA i NE ne iskljuuju mogunost odgovora Potrebna mi je dodatna
edukacija.
Napomena: Odgovori koje dajete se tiu upotrebe raunara i informatikih sistema
iskljuivo u odgojno-obrazovnom procesu.
PODACI O ISPITANIKU:
1. Stepen strune spreme:____________
Radno mjesto: ___________________
Redni Pitanje
Odgovor
Potrebna
broj
DA
NE
mi je
dodatna
edukacija
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Da li koristite raunar?
Da li Vam je dostupan raunar u koli u kojoj radite?
Da li nailazite na potekoe pri radu na raunaru?
Da li koristite Windows operativni sistem (osnove
rada u Windows
operativnom sistemu, organizovanje podataka,
njihovo brisanje, kopiranje, i snimanje)?
Da li koristite Word (program za obradu teksta)?
Da li koristite Excel (program koji obuhvata osnove
rada sa tabelarnim proraunima)?
Da li koristite Power Point (program za rad sa
multimedijalnim prezentacijama)?
Da li koristite Internet (pretraivanje podataka)?
Da li koristite Internet (slanje i prijem elektronske
pote)?
Da li znanje iz oblasti informatikih sistema i rada na
raunaru koristite u nastavnom procesu?
Da li Vam znanje iz oblasti informatikih sistema i
rada na raunaru olakava pripremanje nastave?
Da li Vam znanje iz oblasti informatikih sistema i
rada na raunaru olakava realizaciju nastavnih
zadataka?
Da li imate mogunost koritenja interaktivne table u
nastavi?
Da li Vam interaktivna tabla olakava realizaciju
nastavnih sadraja?
Da li Vam je potrebna dodatna edukacija za uspjeno
koritenje raunara, interaktivne table i drugih
informatikih nastavnih sredstava i pomagala?
392
Ukoliko smatrate da postoji oblast za koju je potrebno osigurati dodatnu edukaciju nastavnika,
a nije obuhvaena anketnim pitanjima, molimo Vas da je navedete.
___________________________________________________________________________
___
Datum: _____________________________
Ustanova: ___________________________
Analiza rezultata anketnog istraivanja
Analiza rezultata anketnog istraivanja, data je kroz grafikon:
80
70
60
50
40
30
20
10
DA
NE
Da li Vam je potrebna dodatna edukacija za uspjeno

koritenje raunara, interaktivne table i drugih
Da li imate mogunost koritenja interaktivne table u

nastavi?
Da li Vam znanje iz oblasti informatikih sistema i rada na

raunaru olakava pripremanje nastave?
Da li koristite Internet (slanje i prijem elektronske pote)?
Da li koristite Power Point (program za rad sa

multimedijalnim prezentacijama)?
Da li koristite Word (program za obradu teksta)?
Da li nailazite na potekoe pri radu na raunaru?
Da li koristite raunar?
Potrebna mi je dodatna edukacija
Uvidom u rezultate istraivanja, moe se izvesti zakljuak da su nastavnici i struni saradnici

u srednjim kolama pokazali izuzetno slab interes za dodatnu edukaciju iz predmetne oblasti,
kao i da veina nastavnika i strunih saradnika posjeduje znanja iz oblasti informatikih
sistema i rada na raunaru.
393
Digitalni mediji u uionici: praksa u srednjim kolama Bosansko-podrinjskog kantona

Gorade
Iako su rezultati anketnog istraivanja zadovoljavajui u pogledu postojanja
pretpostavki za otvorenost prema inovacijama u nastavnom procesu kroz koritenje digitalnih
medija, praksa u kolama je neto drugaija. Naime, kroz posjete asovima redovne nastave
uoila sam da je mali broj nastavnika koji u nastavnom procesu redovno koriste digitalne
medije. Razlozi tome su viestruki:
- Opremljenost kola nije na tom nivou da zadovolji potrebe svih nastavnika u
realizaciji nastavnog procesa kole raspolau sa malim brojem prenosnih raunara i
projektora i sa po jednim multimedijalnim kabinetom, a nastavni proces realizira vie
od dvadeset nastavnika i strunih saradnika istovremeno;
- Potreba za stalnom nadogradnjom postojeih raunara specifinim licenciranim
edukacijskim programima za potrebe pojedinih nastavnih predmeta, prvenstveno kad
su u pitanju struni predmeti;
- Izostanak edukacije nastavnika u inicijalnom univerzitetskom obrazovanju iz oblasti
upotrebe digitalnih tehnologija u nastavi;
- Nedostatak mogunosti kontinuiranog strunog usavravanja za realizatore nastavnog
procesa iz oblasti upotrebe digitalnih tehnologija u nastavi;
- Nemotiviranost nastavnika koji su navikli na jedan posve drugaiji pristup
obrazovanju koji se primijenjivao (i smatrao se izuzetno uspjenim) da naprave veliki
zaokret u svome radu i daju priliku digitalnim medijima da obogate i unaprijede
njihov rad.
Digitalni mediji se koriste uglavnom pri realizaciji oglednih i uglednih nastavnih sati,
nastavnih sati kada se organizira polaganje strunih ispita nastavnika, prilikom ocjenjivanja
rada nastavnika, kao i drugim oblicima rada s uenicima kada se oekuje bolja pripremljenost
i dodatni angaman pri realizaciji nastave. Najei metod rada s digitalnim medijima je
izlaganje uz pomo PPT-prezentacija, prikazivanje kraih edukativnih filmova te drugih audio
i video zapisa u svrhu pribliavanja nastavnih sadraja uenicima.
Zakljuak
Kako bi se unaprijedio odgojno-obrazovni proces u srednjim kolama u Bosanskopodrinjskom kantonu Gorade i postigli bolji ishodi uenja, postigao razvoj kompetencija i
osigurale pretpostavke za kvalitetan nastavak kolovanja uenika ovih kola na
visokokolskim ustanovama, te osigurala njihova konkurentnost na tritu rada kroz uvoenje
digitalnih medija u neposredni odgojno-obrazovni proces, potrebno je obrazovnu politiku
usmjeriti u pravcu osiguravanja neophodnih uvjeta za rad u savremeno opremljenoj uionici
kroz sljedee komponente:
- Iznai mogunosti za opremanje kola digitalnim medijima kao to su prenosni
raunari, projektori, interaktivne table i sl.;
- Osigurati stalnu nadogradnju raunara specifinim licenciranim edukacijskim
programima za potrebe pojedinih nastavnih predmeta;
- Osigurati pristup internetu u prostorijama u kojima se odvija nastavni proces;
394
U inicijalnom obrazovanju nastavnika kroz metodiku nastave pripremiti nastavnike

za rad sa digitalnim medijima u nastavi;
Kroz programe strunog usavravanja nastavnika omoguiti kontinuirano struno
usavravanje u skladu sa savremenim tokovima koritenja digitalnih medija u
planiranju, pripremanju i realizaciji nastavnog procesa;
Kroz rad strunih aktiva i drugih strunih tijela u kolama, te kroz savjetovanja,
prisustvo oglednim i uglednim nastavnim satima motivisati nastavnike da uvide
prednosti upotrebe razliitih vrsta digitalnih medija u nastavi.
Literatura
Considine, David: Approaches to Media Education. Internet-document. URL: http://
www.mediaawareness.ca/eng/med/bigpict/medapp.htm#1, 1994.
Council of Europe: Report on Media Education. Internet-document: http://stars.coe.int/
doc/doc00/edoc8753.htm, 2000.
European Centre for Media Competence. URL: http://www.ecmc.de/
European Community eEurope Initiative: An Information Society For All. Internet document:
http://europa.eu.int/comm/information _society/eeurope/index_en.htm 2001.
Ferguson, Robert: Global Interculturalism and the Dilemmas of Universalism: Teaching the
Media after 2000. A paper to be delivered to the International Congress on
Communication and Education, Sao Paulo, Brazil. Internet-document:
www.eca.usp.br/nucleos/nce/pdf/140. pdf, 2000.
Hart, Andrew: Paradigms Revisited: Media Education in the Global Village. In: Media
Education Centre. Frankfurt 1997.
Joint Hearing between the European Parliament and the Parliamentary Assembly of the
Council of Europe: Media Education. Internet-document: http://www.europa.eu.int/
geninfo/whatwas new/032000.htm., 2000.
Kumar, Keval. J.: Media Education in India: Strategies, Trends, Visions. Stockholm Media
Education Conference. Internet-document. URL: http://home.swipnet.se/~w-52050/
konf_keval_kumar.htm, 2000.
Lange, Bernd-Peter: Media Competence in the Age of Global Communication. Internetdocument. URL: http://sef-bonn.org/sef/publications/pol-pap/no11/content.html, 2000.
Latzer et. al.: Die Zukunft der Kommunikation. Phnome und Trends in der
Informationsgesellschaft. Studienverlag Innsbruck Wien., 1999.
Latzer, Michael: Mediamatik Die Konvergenz von Telekommunikation, Computer und
Rundfunk. Opladen, 2000.
Nadrljanski, ore / Nadrljanski, Mila / Tomaevi, Marko. Digitalni mediji u obrazovanju
pregled meunarodnih iskustava, Meunarodna znanstvena konferencija The Future
of Information Sciences (INFuture2007): Digital Information and Heritage, zbornik
radova. Zagreb, Odsjek za informacijske znanosti, Filozofski fakultet, 2007. 539-550
Rodek, Stjepan. Novi mediji i nova kultura uenja. Napredak: asopis za pedagogijsku teoriju
i praksu (1330-0059) 152, Zagreb, 2011. 9-28
Lektor: mr. Emina Hadi
395
396
Mr.sc. Naida Osmanbegovi

Doboj, BiH
naida.mujkic@yahoo.com
ENSKA POEZIJA ILI POEZIJA ENA U IZBORIMA SUVREMENE POEZIJE
Saetak
Poezija, izmeu ostaloga, jeste i tekst kojim se inicira kritika kulture, podriva hegemonijska nakana
emancipirajuih paradigmi, reprodukuje ili dekonstruira dominantna kulturna ideologija. Iako
antologije redovno impliciraju privatnu sferu recepcije, one u kontekstu statusa suvremene poezije u
Bosni i Hercegovini mogu posluiti kao polazite istraivanju subordinarnih pozicija enske poezije ili
poezije ena unutar patrijarhalno oblikovanih kultura. enska poezija u kontekstu suvremene
knjievne produkcije, reprezentira i rekreira specifinu drugost teksta, kao i tradicije, a ije
ispisivanje je mogue pratiti i kroz teorijske konceptualizacije enskog pisma. Vizura iz koje se
progovara razliita je u odnosu na dominantne simbolike okvire u kojima l'ecriture feminine postaje
prostor koji prerauje povijesne, kao i kulturne, narative te tako implicira i legitimira vanost svog
prihvatanja, razumijevanja i valoriziranja.
Kljune rijei: enska poezija, kultura, identitet
WOMEN'S POETRY IN THE ELECTIONS OF CONTEMPORARY POETRY

Abstract
Poetry, among other things, is the text which is initiated by the cultural critique, undermines the
hegemonic intentions emancipational paradigm, reproduce or deconstructs the dominant cultural
ideology. Although anthologies regularly imply private sphere of the reception, those in the context of
the status of contemporary poetry in Bosnia and Herzegovina can serve as a starting point for
research subordinary position of female poetry or poetry of women in patriarchal cultures. Women's
poetry in the context of contemporary literary production, represents and recreates specific otherness
of the text or tradition, and whose reading can be traced through the theoretical conceptualizations of
feminine writing. The view of the experience from which it speaks are different and are secondary in
relation to the dominant symbolic framework that letter becomes a signifier of female space that
decode narratives of history and thus legitimizes the importance of their acceptance, understanding
and recognition.
Key words: women's poetry, culture, identity
Plemkinje knjievnog duha

Specifini i konkretni cilj ovog rada jeste uvid u novije bosanskohercegovake, i
unutar nje naroito bonjake, izbore suvremenog pjesnitva, kao i ginokritiko aktiviranje
marginalnog enskog iskustva, koje u kontekstu suvremene bosanskohercegovake, ali i
bonjake knjievne produkcije, reprezentira i rekreira specifinu drugost teksta, ali i
tradicije, a ije ispisivanje je mogue pratiti kroz teorijske konceptualizacije l'ecriture
feminine. U opem smislu, rad je pokuaj ne samo etabliranja ve i prepoznavanja kao i
osnaivanja interesa povezanih sa literaturom koju piu ene. Ukoliko bismo poli od
nekoliko ready-made definicija feministike poezije, kao i feministikih pjesnikinja
(Feministika pesnikinja = pesnikinja koja istorijski dolazi do svoje produkcije u nekom
odnosu prema osloboenju ena, i prema optoj feministikoj kulturalnoj kritici iskljuivanja
397
ena. Feministika pesnikinja = pesnikinja koja eksplicitno skree panju na relativnu nemo
ena i relativnu mo mukaraca ili koja istrauje pozicioniranost enske nemoi i muke
moi u ovim sluajevima. Feministika pesnikinja = pesnikinja koju konzumiraju/
prouavaju/ itaju/ cene pod reimom ili pod ekonomijom feministikih perspektiva, bez
obzira da li ona jeste ili nije feministkinja1), aspekte ove poezije ne bismo mogli
okarakterisati kao iskljuivo feministiki i rodno orijentirane, ve, pored toga, i kao socijalno
i kulturalno angairane, kako u tekstu Bosna pharmakos ka politikoj kritici kulture istie
i Damir Arsenijevi naglaavajui da je poezija esto odbacivana kao najmanje politina,
apstraktna i najmanje drutveno angairana od svih rodova. S druge strane tretiranje
pojedinanih primjera unutar irih kulturalnih zbivanja pokuaj je razumijevanja komleksnosti
literarno-kulturalnih osobitosti bosanskohercegovake, kao i bonjake knjievnosti, u odnosu
na obrasce onih koje su izvan nje. Metodologija ovoga rada istovremeno je i njegova
epistemologija. Istraivanje pretpostavlja hermeneutiko prepoznavanje i rekonstrukciju
problema kvalitativne i kvantitativne knjievnosti/poezije koju piu ene. Neprestano isticanje
tradicije, koja u poeziji razlika, sintagmi koju konstruira Arsenijevi kako bi naglasio kritiki
glas ove poezije u odnosu na domintnu ideologiju, biva rekonstruirana pod pretpostavkom da
repertoar praenja promjena treba obuhvatiti novo i strano u smislu inicijalnih doprinosa u
procesima stvaranja kanona, kao i nacionalnih knjievnosti. Solidarnost sa iskljuenima, u
kojoj je subjekt izriaja sam iskljueni element, moe posluiti kao radikalna politika
pozicija koju svaka osoba moe usvojiti kako bi uzdrmala i repolitizirala samu logiku na kojoj
poiva simboliki poredak2. Ova poezija artikulira viestruke i mnogoznane identitete,
kontemplativno involvira rad u domen fenomena enske poezije ili poezije ena kao zasebna i
nenametljiva svijeta. Tako Nedad Ibrahimovi u dva navrata istie kako su knjievnice
manje zlo od naih knjievnika: Zapravo, ako neto vrijedi u BH knjievnosti danas, juer a
i sutra, onda su to knjige koje piu ene. Radi toga bih se usudio neke nae spisateljice
preporuiti i za prevoenje (npr.) na neki strani jezik. To to piu Adisa Bai, ejla
ehabovi, Ajla Terzi, Naida Mujki, Tanja Stupar, i jo neke kojih se u ovom momentu ne
mogu sjetiti, ili to su pisale jedna Mubera Pai, Bisera Alikadi, Ferida Durakovi ili Dara
Sekuli to je sam vrh BH knjievnosti i BH kulture, uope. 3 Subordinarna pozicija
enske knjievnosti i enske poezije proizilazi i iz drutvenopolitinih hegemonijskih praksi
malih knjievnosti koje su, kako kae uvakovi, osuene baviti se velikim/mukim
temama, dakle pitanjima nacionalnog identiteta, potrage/a za S/smislom, pri emu se
neprestano otkrivaju nove upotrebne vrijednosti jezika, takve, dakle, knjievnosti ne
definirane prema formalistikim, estetikim, poetikim, ili ak, egzistencijalnim
kriterijumima umetniko-knjievnog znaaja i vrednosti, ve po lokalnim infrastrukturama i
njihovim politiko identifikacionim ili kulturalno identifikacionim kriterijumima nikako ne
stiu da se bave marginalnim/enskim iskustvom i jezikom u kome se poezija prije svega
drugog zbiva.
Rachel Blau Duplesis, Poetry and it's Cultural Work, The University of Alabams Press, Tuscaloosa and
London, 2006.
2
Damir Arsenijevi, Bosna pharmakos kapolitikoj kritici kulture, Sarajevske sveske.
3
Nedzad Ibrahimovi, odlomak intervjua preuzet sa http://www.072info.com/nedzad-ibrahimovicdiskriminacija-je-prirodno-stanje-bosanskohercegovackoga-drustvadrustava/
398
Na temelju dosadanjih razmatranja o razvojnim pravcima enske knjievnosti, i poezije u

sklopu nje, unutar ire bosanskohercegovake interliterarne zajednice, mogue je uvidjeti da
je ista nekontinuirana i neujednaena (od Nafije, preko Bisere i Jozefine, do Aleksandre i
Melide), ali s obzirom da su to i neke prirodne osobine enske literature, rekonstruiranje i
rehabilitiranje stvaranja ena ini se iznimno teko, prije svega, jer je ta i takva knjievnost
povjesno i kulturoloki, po ustaljenoj pragmatici, dio ireg tradicionalno-esencijalistikog
diskursa, ona je proizvod njegovog vrijednosno-legitimirajueg sistema. enska knjievnost
prihvata se u onoj mjeri u kojoj svoju poetiku prilagoava percepciji lirike visoke kulture
adornovskog stava prema kojemu je poezija subjektivni izraz drutvenih antagonizama
nastanjena u apovijesnom utopijskom prostoru. Tako Dubravka uri konstatuje da se
poezija moe prouavati estetski i socioloki, gdje prvi model podrazumijeva vjenu i
nepromjenjljivu vrijednost poetskog teksta, a drugi svodi prouavanje poezije kao kanonskog
sistema i kao suvremene prakse. U kojem opsegu poezija ena uestvuje u elitistikoj kulturi
paterlinearnih nacionalnih kolektiva? Da li je opravdano razdvajati poeziju koju piu ene/
pjesnikinje od poezije koju piu mukarci/ pjesnici? ta je ensko pismo? Kako prepoznati
poeziju koju piu ene? Piu li ene uopte? Da li je vana kanonizacija autorica? Ovo su
samo neka od pitanja na koja e rad nastojati da odgovori, i na taj nain potvrdi ili
kompromitira sliku o enskoj literaturi, u ovom sluaju poeziji, u BiH u posljednje tri
decenije, u kojima se broj autorica koje ispisuju stihove na bosanskom, srpskom ili hrvatskom
jeziku rapidno uveao ime se kauzalno i ukupno stanje knjievnosti, i unutar nje, naroito
poezije bitno izmijenilo.
Diffrence u lcriture feminine
Po Juliji Kristevoj, najhaotinija destabilizacija simbolikog poretka prelama se u
pjesnikom jeziku. Razvijajui teoriju koja jezik i njegovu semiozu povezuje s nesvjesnim
Kristeva detektuje semiotiku dijalektiku koja proizvodi i podriva znakove i znakovne
sustave, prema kojoj i muka jastva mogu da budu anulirajua i maraginalizirana.
Semiotiki/majinski/enski anarhiki poredak zaposijeda liminalno i nestabilno znaenje i
oznaavanje, i ono kao takvo, imerativan je preduvijet simbolikog/edipalnog/drutvenog.
Razliitosti unutar enskog iskustva produbila je Luce Irigaray zakljuujui da ensko
zadovoljstvo mora da ostane u jeziku, u svom sopstvenom jeziku, ako nee da ugrozi temelje
logikih operacija4 to manje ili vie upuuje da je generiranje vlastitog uitka ono to se
uostalom danas strogo brani enama, odnosno rije je o ometanju same teoretske mainerije,
o ukidanju njene pretenzije da proizvodi istinu i znaenja koja su prekomerno jednoglasna5.
Kako ne postoji sistematian konsenzus u brojnim izazovima i znanstvenim kontekstima
feminstiko-teorijskog prostora, tako supostoje razliite razradbe koncepata enskog pisma,
ali ono u emu se sve teoretiarke feminizma i postfeminizma uglavnom slau jeste da se ono
ne vee za bioloku determiniranost enskog subjekta. Tako Cioux smatra da se praksa
enskog pisma nikada ni ne moe definisati, ta nemogunost e ostati, jer se ova praksa ne
moe teoretizirati, ograditi, kodirati, - to ne znai , i da ne postoji, potvrujui stavove i
drugih teoretiarki o tome da ne postoji egzaktna definicija enskog pisma, ne zbog,
4
Luce Irigaray, Literary Theory: An Anthology, edited by Julie Rivkin anad Michael Ryan, Blackweel
Publishing, 2004.
5
Ibid.
399
uglavnom falokratino nametnute, njegove subverzivnosti ve zbog njegove prirode

promjene.
Lingvistike i tekstualne teorije enskog pisma razmatraju mogunosti
artikuliranja muko/ enskih razlika odnosno spolna razlika pri koritenju jezika moe biti
teoretizirana u okviru biologije, sociologije ili kulture, polazei od pretpostavke da se
mukarci i ene moda razliito slue jezikom. Shosana Felman sugerie da ena treba da
izmisli jezik, da govori ne samo protiv ve i izvan spekulativne falogocentrike strukture,
da bi njen jezik stekao takav status koji se vie ne bi definirao falinou mukog znaenja.
Paradoks emancipacije zapadnog filozofskog diskurasa, prije svega nominira, enu i ensko
kao prirodno i kao objekt odnosno mukarca i muko kao kulturu/ subjekt, to dalje prozvodi
razlike u kojima je ena redovno drugi lan. Izlaz iz takvih opzicionih struktura Helen Cixous
vidi u enskom pisanju koje dinamizira razlike, a unutar tog okvira omoguava eni (ili
mukarcu ) da izrazi svoju sutinu. ensko pismo, prema njoj, treba biti shvaeno kao
eksperiment, konstitutivni dio fantazmatine falologocentrine kulture unutar koje jezik za
ispisivanje potisnutog i marginalnog iskustva ili ne postoji ili se zatomljuje. ensko pismo u
uem smislu ne negira jouissance u vlastitom tijelu, ve ga na izvjestan nain koristi kako bi
naruilo ustaljenu logiku jezika, ono postaje interpretativnom strategijom pisljvosti, ono je
oslobaajue, odnosno writing the body ili writing trought the body, transgresivno reflektira
poprite moi i disidenstva, mjesto gdje poinje subjekt koji govori.
Endizmi vladavine mukih subjekata, Foucaultova smrt ovjeka, Barthesova smrt autora,
Derridin kraj logocentrizma, Vattimov kraj moderne i slabi subjekt, istovremeno su
kopali temelje novoga feminizima, odnosno dekonstrukcije patrijarhalnih ideologija osnaile
su konstrukcije postmodernog enskog subjekta, te tako sedemdeste i osamdesete godine
XX stoljea moemo nazvati godinama enske kulture. Sedamdesete godine XX stoljea
vezujemo i za bosanskohecegovaki knjiievni kontekst u kome se tek uspostavlja budue
ensko rodno polje (Bisera Alikadi), sklono postmodernizmu u izgredima pluralistikih
reakcionarnih tendencija spram modernistikih knjievnokulturnih pojava. Roen u
(post)komunistikom drutvu bosanskohercegovaki ginotekst blago nastoji da kroz ensko
pismo osvijetli svoju ontologiju, da o uzurprajuem kulturnom kontekstu utnje, makar na
pojedinanim mjestima, progovori. Kaleidoskopska uspostava vlastite poetike, u mnogovrsnoj
neodreenosti, ipak je, prema rijeima Anise Avdagi razoaravajua, jer bismo veinu
autorica, prema showalterovskim fazama enskog pisma, uglavnom mogli svrstati u prvu
enstvenu (femininu) fazu u kojoj enska potkultura imitira dominantne modele naslijeenih
poetikih obrazaca. Meutim dvijehiljadite su godine naroitog prodora enske poezije ili
poezije ena roenih sedamdesetih, osamdesetih, pa i devedesetih godina koje preskau i
enstvenu i fazu pobune protiv dominarujuih standarda i vrijednosti, okreu se woman
centered narrative diskursima ili kako sugerie Hanifa Kapidi Osmanagi individualno
stanje pobune ene pisca, pri emu to buntovnitvo, taj stav ne-prihvatanja naslijeene enske
sudbine prozvodi broje individualne razlike6 upuuju na samootkria i rastereenja od
historijske tematike, nacionalno i patrijarahlno ovisne dominantne tradicije.
Hanifa Kapidi-Osmanagi, enska knjievnost u Bosni i Hercegovini, Sarajevo, 2003.
400
Brojevi koji zrcale. Skica stranica koje zauzimaju ene

Da li ene pjesnikinje u bosanskohercegovakom, i naroito bonjakom, knjievnokulturnom kontekstu ne postoje ili se one zanemaruju, prema stereotipima vlastite kulturne
ugroenosti gdje polje knjievnosti (...) jeste diskurs koji prevashodno oblikuju kritiarimukarci u kontekstu muki orijentisane strukture drutva i fetiizovanog mukog diskursa
knjievnosti7, pitanje je iji odgovor ne moe rekonstruirati ogled o nekolicini pjesnikih
izbora, ali moe posluiti kao doprinos daljem istraivanju i procesima uprisutnjavanja
stvaralatva ena. Neupitno to antologije u pravilu zrcale privatnu sferu recepcije one postaju
dijelom redovnih nastavnih programa katedri za knjievnost, pri emu se muko-kritiarski
izbor najprije naturalizira i univerzalizira, a u nekom krajnjem ishodu i kanonizira. O
problemu enskog subjekta u bosanskohercegovakoj knjievnosti, njegovoj marginalnosti i
iskljuenosti, pisala je i Nirman Moranjak-Babura konstatujui da prizivati vrijednosti
enskog autorstva, enske povijesti i drugosti, te tako potencijalno uzdrmati kanonske
nacionalne hijerarhije dapace se cini zazornim, u vrijeme starog/novog redefiniranja etnikih i
nacionalnih prostora, iako e se nae konzervativne i uspavane kulturne i akademske
institucije kad-tad nuno morati suoiti s problemom kuluralne nevidljivosti8. Uvid u
recentnu i aktualnu pjesniku tradiciju jedne knjievnosti mogu je i kroz izbor pjesnikih
tekstova, koji antemizirajui autorice nepretenciozno slijede trag repatrijarahlizacije, koja je,
prieljkujemo, samo dio kompleksinijh procesa. U Antologiji bonjake poezije XX vijeka
autor Enes Durakovi istie da bi se u socioloki naglaenijoj studij razvojnih tendencija
bonjakog pjesnitva pojava Bisere Alikadi mogla oznaiti i kao bitna razdjelnica u
stvaralakoj afirmaciji i emancipaciji ene, te da je prisustvo Bonjakinje u pjesnikom
stvaralatvu svedeno na sporadinost pojedinanih pojava, ime implicira i opravdava
razloge iskljuivanja veeg broja enskih autorica u ovoj antologiji, koje se svojim
specifinim poetikama ne uklapaju u momenat kovencionalnih tradicionalnih poetskih praksi.
U Antologiju bonjake poezije XX Enesa Durakovia, objavljenu. 1995 godine, uvrtena su
43 autora i svega tri autorice, dakle udio autorica u ovoj antologiji je svega 6, 6 %. Pored
spomenute Bisere Alikadi (zastupljena sa 4 pjesme), kojoj je posveen omanji oma, u
antologiju su izabrane Ferida Durakovi (2 pjesme) i Mubera Pai (5 pjesama). Nekoliko
autorica, Umihana uvidina, Habiba Rizvanbegovi Stoevi, efika Nesterin Bjelevac,
Nafija Sarajli, Aja Zahirovi, Mubera Mujagi, Melika Salihbegovi, efika Moevi,
Fadila Arnautovi, Jasna ami, Emina iri, Saida Malko, Aia Alii, Fatima Muminovi i
Emsura Hamzi, spomenute su u nabrajanju, kao sporadine pojave u kontekstu bonjake
pjesnike tradicije, ije odsutnost interpelira da je njihova kreativnost hidden from history
(skrivena) od potencijalnog itatelja. U Antologiji bosanskohercegovake poezije XX vijeka,
grupe autora (Enes Durakovi, Mile Stoji, Marko Veovi) situacija je jo drastinija: od 77
autora njih svega 5 jesu pjesnikinje, odnosno ukupan udio enskih autorica je 6, 4 %. Autorice
zastupljene u ovoj antologiji su: Dara Sekuli (5 pjesama), za koju e autor predgovora rei da
je u njenom opusu pogotovo u doivljaju tragine sudbine ene izloene pomami mujake
strastti prisutna udnja za preobraajem, oienjem i spiritualnim uaem, dok je poezija
Bisere Alikadi (4 pjesme) liena one dugotrajne sentimentalno-romantiarskog
Dubravka uri, Mapa poezije i nevidljivost pjesnikinja., str 443., Marina Blagojevi. (pr.) Mapiranje
mizoginije u Srbiji: diskursi i prakse. Beograd: Asocijacija za ensku inicijativu, 2002.
8
Nirman Moranjak Bambura, Signture smrti i etinost enslog pisma, Sarajevske sveske, br. 2, 2003.
7
401
sladunjavosti. Nijedan, od ova dva osvrta ne dovodi u vezu ovu poeziju sa konceptima
enskog pisma i enske knjievnosti. Izbor antologiara su jo i Mubera Pai (3 pjesme),
Jozefina Dautbegovi (1 pjesma), Ferida Durakovi (3 pjesme). Antologija obuhvata pjesnike
i pjesnikinje do dvijehiljaditih, i iz nje stiemo uvjerenje o sasvim zanemarivom postojanju
enske poezije tokom cijelog XX stoljea. Moemo primjetiti da su iste tri autorice, Alikai,
Pai, i Durakovi, zastupljene u obje ove antologije objavljene u razmaku od pet godina, te
da su izabranice srpske odnosno hrvatske knjievnosti unutar BiH, monoprirode. Za razliku
od ranije spomenutih antologija, u izboru Hadema Hajdarevia (Do potonje ure, Panorama
modernoga bosanskohercegovakog pjesnitva), poezija se ne ocjenjuje i ne valorizira, ve se
naprotiv, ensko stvaranje afirmira. Ovaj izbor, nezgrapno naslovljen9, obuhvata ono to je u
bosanskohercegovakoj poeziji stvarano od devedesetih godina XX stoljea do kraja prve
decenije XXI stoljea, a autor u uvodu istie da se opredijelio da svakog pjesnika/pjesnikinju
predstavi s dvije-tri do est pjesama odnosno sa pete ili est pjesama zastupljeni su oni
autori/autorice, bez obzira na godine, pjesniki 'sta', 'rejting' ili broj objavljenih knjiga
poezije, ije su poetike ili ve uvjerljivo zaokrueneu aktualnoj bosanskohercegovakoj i iroj
knjievnoj tradiciji ili, pak, navjeuju samosvojni peat u postojeim i buduim bosanskim
knjievnim vremenima10.Ovaj izbor zaokruio je 73 pjesnika/pjesnikinje, od ega 19
pjesnikinja, ili 26, 6 %, i to, redom roenja: Dara Sekuli (3 pjesme), Vojka iki (2), Bisera
Alikadi (5), Marina Trumi (2), Ljubica Ostoji (2), Jozefina Dautbegovi (6), Fadila Nura
Haver (2), Ferida Durakovi (4), Emsura Hamzi (3), Nermina Omerbegovi (2), Kristina
Mra (2), Sonja Juri (2), Tatjana Bijeli (2), Aleksandra vorovi (3), Tanja Stupar
Trifunovi (5), ejla ehabovi (4), Adisa Bai (4), Naida Mujki (2), MelidaTravani (2).
Izbor iz mlade bonjake poezije, Kad zora razrjeuje strah, Filipa Mursel Begovia, izlazi
2010. godine, i obuhvata autore i autorice roene u rasponu od 1970. do 1987. godine. Autor
je svakom pjesniku/pjesnikinji posvetio jedan saet osvrt u vidu kraeg eseja. Tako e npr.,
konstatovati da ejla ehabovi kroz feminilnu vizuru i ensku antropocentrinu optiku ne
postaje zatoenica enskog identiteta, u mjeri po kojoj bi rezolutno promicala tzv. ensko
pismo, (...), ipak, ensko iskustvo bit e njen tematsko-motivski predmet pjesmovnog
iskustva11. Ovaj izbor mlade bonjake poezije sainjava 28. pjesnika/pjesnikinja, od ega 9
pjesnikinja, ili 32 %. U izbor su uvrtene: ejla ehabovi (5 pjesama), Edina Osmi (2),
Adisa Bai (5), Anila Gajevi(4), Ajla Terzi (6), Nadija Rebronja (5), Bjanka Alajbegovi
(3), Naida Mujki (6), Emina Daferovi (2). Antologija Zato tone Venecija: Bonjako
pjesnitvo od 1990. do naih dana Ervina Jahia (2012) performativni aspekt knjievnoga
izriaja temelji u projektu tematsko-poetikog ujedinjavanja autora/ autorica posljednjih
godina, markira kao inicijalnu taku potrebu uvrivanja i ouvanja bonjakog identiteta, s
jedne strane, i pokazuje da identitet kojemu se tei nije toliko spoznajni koliko drutveni, a to
znai usmjeren prema kulturalnom, spolnom, rasnom, klasnom samo(prepoznavanju) autora/
autorica i njihovih itatelja, to i ini poetiki credo ove antologije naznaen u polilogu
predgovora u kojem jedno ja nije mogue bez onoga drugoga. No , prije svega, ona jeste
Prikladniji naziv bi, ini se, bio suvremeno, ali s obzirom da etimoloki modereno oznaava i novinu, onda je u
tom kljuu mogue posmatrati ovaj izbor, ali nikako kao referenciju na modernu zapadne kulture.
10
Hadem Hajdarevi, Pogled u moderno bosanskohercegovako pjesnitvo, Panorama modernog
bosanskohercegovakog pjesnitva, Do potonje ure, str. 7, Bijelo Polje, 2010.
11
Filip Mursel Begovi, Kad zora razrjeuje strah, str. 172, Zagreb, 2010.
9
402
reprezentativni izbor iz najnovije, tj. savremene i recentne bonjake pjesnike prakse, i

obuhvata pjesniki rad ak 68 bonjakih pjesnika i svega 8 pjesnikinja, zastupljenih u
rasponu od dvije do est pjesama. Tako je Jahi u ovu antologiju uvrstio: Biseru Alikadi (6
pjesama), Meliku Salihbeg Bosnawi (4), Fadilu Nuru Haver (2), Feridu Durakovi (5),
Nerminu Omerbegovi (2), ejlu ehabovi (3), Adisu Bai (2) i Ajlu Terzi (2). Antologija
obuhvata autore/autorice roene do 1980-tih godina, to je ini se paradoks, jer naslov
antologije Bonjako pjesnitvo od 1990. do naih dana, sugerie na pjesniku produkciju do
kraja prvog desetljea drugog milenija. Antologija Marka Veovia, Da je barem devedeset
trea: decenija i po bosanskohercegovakog pjesnitva obuhvata ukupno 50 pjesnika, od ega
samo 13 pjesnikinja. Usmjerimo li pozornost na generacijsku, poetiku, statusnu, pa i
prostornu, profiliranost uvrtenih autora/autorica u posljednja etiri (Hajdarevi, Veovi,
Jahi i M. Begovi) izbora poezije jasno emo uvidjeti konfrontacijsku napetost koja
problematizira mogunosti obnavljanja trauma rata i na taj nain nastoji unormaliti i
unormirati jaz koji je nastao u svijetu koji je nastavio da se okree. Ovi izbori, dakle, sasvim
oekivano, prezentiraju, autore/autorice koji svoj rad zapoinju prije nekoliko desetljea,
autore srednje stabilne generacije, i one koji tek ulaze u knjievni svijet, a koji nam opet
potvruju svu poetiku rasko i raznolikost, nae ponajbolje knjievnosti, grupiui se u
nekoliko poetikih modusa, od visokog modernizma do nove osjeajnosti, od intimistiko i
lirsko intoniranih slika, preko palimpsestnih upisivanja, do socijalno i etiki odgovornih
direktinh pjesnikih iskaza. Ono to svakako jo uoavamo u odnosima spram ranijih izbora
pjesnitva unutar bosanskoheregovakog, kao i bonjakog, knjievno-kulturnog konteksta, je
da se broj uvrtenih autorica poveao, ali je on jo uvijek zanemariv.
Umjesto zakljuka Izgubljene zvijezde
Pretenzija ka odvajanju poezije koju piu mukarci i one koju piu ene, vrlo je
delikatne prirode, i ona prije svega, upuuje na subverzivne i separatistike feministike
tendencije, te je nastojanje ovog istraivanja nuno svedeno na propitivanje poloaja enske
literature unutar patrijarhalnih drutvenih struktura i vrijednosti koje kreira. Ono to je, na
samom kraju, vano istaknuti jeste Prigodna stopjesmica bosanskohercegovakih pjesnikinja
od 1908. do 2008., Izgubljene zvijezde, autora Ante Zirduma. Izala 2008. godine, Prigodna
stopjesmica hronoloki prati, uglavnom, prve (rane) zbirke poezije bosanskohercegovakih
pjesnikinja, objavljenih u Bosni i Hercegovini, i obuhvata 100 pjesama od stotinu
bosanskohercegovakih pjesnikinja roenih do 1982. godine. Autor u predgovoru primjeuje
da su pjesniknje u skoro svim izborima poezije nepravedno zapostavljene, te da je to i jedan
od osnovnih razloga nastajanja ovog izbora, koji pokazuje i dokazuje supostojanje drugaije
pjesnike tradicije od etabliranih oficijelnih pjesnikih formacija i standarda u iroj
bosanskohercegovakoj knjievnoj praksi. Poznato je da pjesnikinje veoma teko ulaze u
kanon, ali ovaj izbor (kao i izbor Aje Zahirovi iz 1985.) referira na mogunost kreiranja
paralelnog kanona enskog spisateljskog iskustva.
403
Izvori
Anto Zirdum, Izgubljene zvijezde, Prigodna stopjesmica bosanskohercegovakih pjesnikinja od 1908.
do 2008., HKD Napredak, 2008.
Enes Durakovi, Antologija bonjake poezije XX vijeka, Sarajevo, 1995.
Enes Durakovi, Mile Stoji, Marko Veovi, Antologija bosanskohercegovake poezije XX vijeka,
Sarajevo, 2000.
Ervin Jahi, Zato tone Venecija: Bonjako pjesnitvo od 1990. do naih dana, Zagreb, 2012.
Filip Mursel Begovi, Kad zora razrjeuje strah, izbor iz mlade bonjake poezije, Zagreb, 2010.
Hadem Hajdarevi, Do potonje ure, Panorama modernoga bosanskohercegovakog pjesnitva,
Bijelo Polje, 2010.
Marko Veovi, Da je barem devedeset trea: decenija i po bosanskohercegovakog pjesnitva,
Sarajevo, 2009.

Lektor: mr. Naida Osmanbegovi
404
Mr.sc. Alica Arnaut

Zenica, BiH
alica_arnaut@yahoo.com
ISHODI UENJA U NASTAVI MATERNJEG JEZIKA
Saetak
Ishodi uenja predstavljaju iroko postavljene ciljeve kojima se definira ta svaki uenik treba
savladati u jednoj etapi obrazovanja. Pokazatelji prema uzrastu uenika predstavljaju mjerljive
elemente koji pomau nastavniku da aktivnosti na asu usmjeri u pravcu ostvarivanja definiranih
ishoda uenja, te da kontinuirano prati postignua uenika. Nastava zasnovana na ishodima uenja
omoguit e nastavniku da kod uenika razvija ne samo jeziko-komunikacijske kompetencije nego i
druge ivotne kompetencije (drutvenu, graansku, samoinicijativnu, informatiku, uiti kako se ui).
Kljune rijei: nastava, jeziko-komunikacijsko podruje, maternji jezik, ishodi uenja
STUDENTS LEARNING OUTCOMES IN MOTHER TONGUE TEACHING

Abstract
Students learning outcomes are widely set goals which defines what every student needs to know in
one educational period. Indicators for different age of students are measurable elements which helps
teacher to direct all teaching activities for achieving defined students learning outcomes and
continuously supervising students achievements. Teaching based on students learning outcomes will
enable the teacher to develop students, not only language-communicative competence, but also other
life competences (social, civil, self-initiative, informatics, learning how to learn).
Key words: teaching, language-communication field, mother tongue language, students learning
outcomes
Dananje vrijeme, vrijeme digitalizacije, zahtijeva i promjene u obrazovnom sistemu.

Obrazovanje treba biti usklaeno sa vremenom u kome se odvija. Nove tehnologije trebaju se
prihvatiti, ali nikako na tetu onih tradicionalnih. One trebaju biti sredstvo za razvijanje
vjetina i sposobnosti i vano je osvijestiti to i kod uenika. Edukacija je put kojim mladim
generacijama treba pokazati kako da tehnologiju stave sebi u slubu, a ne da oni budu sluge
tehnologije.
Kako bi se poduavanje usmjerilo na pravi nain, potrebno je definirati ta su njegovi krajnji
ciljevi, odnosno proizvodi. Potrebno je postaviti zahtjeve kojima su u mogunosti
odgovoriti svi uenici u odreenoj dobi. U skladu s tim, uenici trebaju biti vie ukljueni i
angairani u procesu uenja, te nova znanja povezivati sa prethodnim i sa iskustvom.
Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje definirala je osam odgojnoobrazovnih podruja u okviru kojih e se definirati zasebni ishodi uenja:
1. jeziko-komunikacijsko podruje,
2. matematiko podruje
3. podruje prirodnih nauka
4. drutveno-humanistiko podruje
405
5.
6.
7.
8.
tehnika i informatike tehnologije

umjetniko podruje
tjelesno i zdravstveno podruje
kroskurikularno i meupredmetno podruje
Ova odgojno-obrazovna podruja predstavljaju, zapravo, kljune ivotne kompetencije i

temelj cjeloivotnog uenja. Naroito vana kompetencija, prisutna u svim spektima ivota,
jeste upravo jeziko-komunikacijska kompetencija, koja obuhvata komunikaciju na
maternjem i stranom jeziku. Stoga, ishodi uenja definirani u ovom odgojno-obrazovnom
podruju od izuzetnog su znaaja za opi razvoj linosti uenika. Kompetencije steene u
jeziko-komunikacijskom podruju predstavljaju temelj i za stjecnje ostalih kompetencija u
odgojno-obrazovnom procesu.
Jeziko-komunikacijsko podruje, podrazumijeva usvajanje znanja, te razvijanje vjetina i
sposobnosti usmenog, pisanog i vizualnog komuniciranja u razliitim situacijama privatnog i
javnog ivota. Znanja koja se stjeu su leksika, fonetska i gramatika. S druge strane,
vjetine i sposobnosti steene kroz jeziko-komunikacijsko podruje tiu se primjene znanja o
jeziku u oblastima itanja, pisanja, usmenog izraavanja i sluanja u svakodnevnim ivotnim
aktivnostima. Ciljevi nastave maternjeg jezika podrazumijevaju da uenici ovladaju sistemom
standardnog maternjeg jezika, te razviju komunikacijske i literarne vjetine i sposobnosti.
Kako bi se stvorio okvir za definiranje ishoda uenja u jeziko-komunikacijskom podruju
postavljeno je 7 principa efikasnog poduavanja pismenosti. Njima se postavljaju zahtjevi
koji se trebaju postii kroz nastavu maternjeg jezika. Principi efikasnog poduavanja
pismenosti su:
1. znanje i iskustvo uenika
2. mnogo itanja i pisanja
3. itanje razliitih tekstova
4. mediji i tehnologija
5. odgovornost u uenju
6. svrsishodne nastavne aktivnosti
7. vrednovanje
Znanje uenika podrazumijeva njihove vjetine govora, pisanja i itanja, te postojea
prethodna znanja o nekoj temi. S druge strane, za efikasno poduavanje takoer su vana
lingvistika, kulturoloka, te lina iskustva uenika. Efikasno poduavanje nije mogue bez
mnogo itanja i pisanja prilagoenih uzrastu uenika i razliitim svrhama. itaju se razliitih
djela klasine i savremene knjievnosti, kao i informativnih tekstova iz razliitih izvora. Kako
bi stekli, ali i pokazali znaje, uenici se mogu i trebaju koristiti razliitim medijima i
tehnologijom. Uenici, takoer, preuzimaju odgovornost za svoje uenje izraavaju
miljenje, objanjavaju kako su izveli zakljuke, postavljaju pitanja, biraju materijale za
itanje i teme za pisanje, ali vre i samoprocjenu. Naravno, sa uzrastom uenika, rastu i
odgovornost i samostalnost u radu. Sve nastavne aktivnosti na asu trebaju biti smislene,
svrsishodne i primjerene uzrastu uenika. Na koncu, vrednovanje uenikih postignua nije
406
samo sumativno. Formativne procjene u toku samog rada trebaju davati smjernice samom
nastavniku, ali i uenicima za dalje unapreenje i poboljanje njihovog rada.
Potujui ciljeve nastave maternjeg jezika i principe efikasnog poduavanja pismenosti,
postavljaju se ishodi uenja u nastavi maternjeg jezika, kao mjerljivi i konkretni parametri
koji trebaju postati smjernice u planiranju nastave. Ishodi uenja podrazumijevaju iroko
postavljene ciljeve koji definiraju ta svi uenici trebaju savladati u odreenom periodu
kolovanja (trijadi), kako bi bili uspjeni na globalnom nivou. Kao takvi, ishodi ne opisuju
kako treba poduavati, niti obuhataju nastavne sadraje. Oni su direktno usmjereni na
uenike, njihove aktivnosti i postignua. U tom kontekstu nastavnik se pojavljuje kao
organizator aktivnosti na asu i vodi koji usmjerava uenike. Rijeka znanja kojom uenici
plove a koja je bazirana na ishodima uenja, uska je i veoma duboka. Obim gradiva (tekstova)
je smanjen, ali je njihova analiza produbljena. U nastavi organiziranoj prema ishodima uenja
nastavnik moe jedan tekst iskoristiti za vie asova, tako to e svaki put na tom tekstu sa
uenicima raditi neto novo, odnosno posmatrati tekst iz neke druge perspektive (itanje s
ciljem razumijevanja, analiza kljunih detalja, likovi, strane rijei, jezik i sl). U toku rada
nastavnik treba uenicima davati direktne instrukcije za rad (facilitative teaching) prema
modelu: JA radim MI radimo TI radi.
Ono to je naroito vano u nastavi organiziranoj prema ishodima uenja jeste kontinuirano
procjenjivanje uenikih postignua u svrhu njihovog daljeg razvijanja i unapreenja.
Procjena koja se vri nije procjena uenja, to je procjena ZA uenje. Njena svrha nije samo
puko mjerenje uenja nego poboljanje uenja. Analizom ishoda uenja utvrujemo TA
uenici treba da rade na asu, NA EMU to rade, te NA KOJI NAIN. Vano je, takoer, da
i uenike uputimo u ove injenice, kako bi i sami mogli pratiti i poboljavati svoj rad.
U Mostaru je 2013. godine donesen dokument ZJNPP-a definisana na ishodima uenja za
maternji jezik. U ovom dokumentu dati su kljuni pojmovi vezani za nastavu utemeljenu na
ishodima uenja (Slika 1).
Slika 1. Kljuni pojmovi
407
Odgojno-obrazovno podruje jeste jeziko-komunikacijsko (maternji jezik). Oblasti u ovom

podruju su: itanje, pisanje, te usmeno izraavanje i sluanje. Unutar svake od ovih oblasti
izdvajaju se kljune komponente (Slika 2), unutar kojih se dalje izdvajaju ishodi uenja. Svaki
od ishoda uenja, u zavisnosti od uzrasta djece/uenika ima svoje indikatore/pokazatelje
(Slika 3).
Slika 2. Oblasti i komponente
Slika 3. Ishod uenja i indikatori u komponenti Kljune ideje i detalji
408
Indikatori vezani za pojedine ishode uenja i uzraste kojima su namijenjeni ukljuuju u sebe i
neke druge vane kompetencije. To, takoer, ukazuje na vanost jeziko komunikacijskog
podruja i nastave maternjeg jezika, koji kod uenika razvijaju i mnoge druge vane ivotne
kompetencije (Slika 4).
Slika 4. Proimajui pokazatelji

Umjesto ciljeva i zadataka asa koje je nastavnik do sada pisao u svojim pripremama sada ima
gotov materijal na osnovu kojeg poinje planiranje svoga sata. Sve aktivnosti na satu
trebaju biti usmjerene ka postizanju i ostvarenju postavljenog ishoda uenja.
Slika 5. Primjena ishoda uenja
409
Dakle, nastava maternjeg jezika zasnovana na ishodima uenja u prvi plan stavlja uenika i
kompetencije koje su mu potrebne za ivot, naroito u modernom, digitalnom dobu. Ovakva
nastava usmjerena je i na naine poduavanja kojima se uenici osposobljavaju za snalaenje
u nastavnom procesu uope. Uenici se ue da budu samostalni i sposobni da sami
procjenjuju svoj rad i u skladu s tim ga poboljavaju i unapreuju.
LITERATURA
Clair, Nancy, Kako djeca i adolescenti ue itati i pisati (sinteza istraivanja), 2013.
Comprehensive Literacy Plan, Pennsylvania Department of Education, Harrisburg PA, 2011.
Kova, Vesna, Konstruktivno povezivanje ishoda uenja, nastavnih metoda i procjenjivanja,
2013.
ZJNPP-a definisana na ishodima uenja za maternji jezik, Mostar, 2013.
Lektor: mr. Alica Arnaut
410
Mr.sc. Fehim Terzi

Pedagoki zavod ZDK
Zenica, BiH
fehimterzic@gmail.com
PISMENA PRIPREMA ZA NASTAVNI SAT BAZIRANA NA ISHODIMA UENJA
IZ JEZIKO-KOMUNIKACIJSKOG OBRAZOVNOG PODRUJA
Saetak
Za nastavni proces esto kau da je umjetnost jer se tu krije prostor za kreativnost nastavnika i
uenika. Kreativnost dolazi do posebnog izraaja u fazi planiranja nastave. U fazi dizajniranja
nastavnih priprema za sate, traimo nain da se premosti jaz izmeu onoga gdje se uenici trenutno
nalaze, u odnosu na ishode uenja/ciljeve uenja, i onoga gdje treba da budu kada uspjeno ovladaju
onim to je definisano tim ciljevima. Posebnim pravilnicima je definisano da nastavnici piu pripreme
za nastavne sate, a nastavni sat u naim kolama traje 45 minuta ili vie ako se tretira kao blok-sat.
Obimni nastavni sadraji, veliki broj nastavnih jedinica i obaveza pisanja velikog broja nastavnih
priprema, oteava nastavnicima da budu kreativni i inovativni kada pristupaju fazi planiranja nastave.
Zbog ovih ogranienja nastavnici esto pripremaju nastavne sate po ablonu i rutinski. Alternativa
pismenim pripremama za nastavni sat jesu scenariji za nastavne sate. Poseban segment scenarija za
nastavne sate jesu integrisani ishodi uenja /ciljevi uenja za odreeni vremenski period, kljunu
kompetenciju ili oblast uenja. Ovim radom se pokuavaju dati smjernice za alternativni pristup
planiranju nastavnog sata i pisanja scenarija sa nastavni sat baziran na ishodima uenja.
Kljune rijei: priprema za nastavni sat, scenario za nastavni sat, ishodi uenja, ciljevi uenja,
jeziko-komunikacijske kompetencije
LESSON PLAN BASED ON LEARNING OUTCOMES OF

LINGUISTIC-COMMUNICATIVE EDUCATION AREA
Abstract
The teaching process is often called the art because there is the hiding space for teachers and
studentscreativity. Creativity is specially expressed in the planning stage of teaching. During the
design phase of lesson plans, we are trying to find a way to bridge the gap between- where students
are currently located, in relation to the learning outcomes / learning objectives, and location where
should they be successful when they overcome what has defined these goals. Special regulations
stipulate that teachers write lesson plans and the lesson takes 45 minutes in school or longer if its
treated as a double-lesson. The extensive teaching facilities , a large number of units and duties of
writing lesson plans, hinders teachers to be creative and innovative when they approach to the
planning stage of teaching. For these limitations teachers often develop lesson plans per pattern and
routine . The alternative for lesson plans are lesson plans/ scenarios. A special segment of lesson plan
/scenario consists of learning outcomes / learning objectives integrated and specified for a certain
period of time , core competence or education area. This paper attempts to provide guidance for an
alternative approach to lesson planning and scenario planning based on learning outcomes.
Key words: lesson plan, lesson plan/ scenario, learning outcomes, learning objectives, linguisticcommunicative competencies
411
Nivoi planiranja nastavnog gradiva

Planiranje nastavnog gradiva se odvija na vie nivoa i veoma je sloen proces. Postoji:
godinje (makro, globalno) planiranje, mjeseno (operativno) planiranje, sedmino (tjedno)
planiranje, planiranje nastavne jedinice (mikro ili izvedbeno planiranje). Izvedbeno planiranje
je krajnja instanca nastavnog rada u koju su ukljuena sva tri faktora nastave: uenik,
nastavnik i nastavni sadraj. Za ostvarivanje ciljeva i zadataka nastave potrebno je izvriti
dobru organizaciju nastavnog procesa. Tu, na prvom mjestu, spada planiranje nastavnog
gradiva, tj. godinji i mjeseni planovi rada. Izvedbeno planiranje je veoma blisko konkretnoj
realizaciji i odraz je konkretnih struno-tehnolokih i prostorno-subjektivnih uvjeta. Dok je
makroplaniranje svrsishodno i dinamino rasporeivanje nastavnih cjelina tokom godine s
naznaenim fondom sati po temama/cjelinama i orijentacionim terminima za realizaciju, dotle
je izvedbeno planiranje vrlo konkretno po nastavnim jedinicama i odgovarajuim nastavnim
strategijama. '' Planiranje nastavnog sata ima puno vanih svrha i funkcija. Najvanije je to to
omoguuje da dobro promislite o vrsti uenja koju ste odredili za nastavni sat i da poveete
pedagoke ciljeve s onim to znate o uenicima i mjestu tog nastavnog sata u nastavnom
programu.'' (Kyriacou, 1994)
Nastavna jedinica je onaj dio gradiva uzet iz ire cjeline koji se moe obraditi na jednom
nastavnom (ili blok) satu, a predstavlja sadrajnu, logiku, vremensku, psiholoku i
didaktiku cjelinu. Takva cjelina se mora i zasebno projektovati, a etiri najvanija elementa
koja prethode planiranju i pripremanju nastavnika su:
1. Odluka o pedagokim ciljevima koji se ele postii na pojedinom nastavnom satu
2. Izbor i pismena priprema za nastavni sat- koji ukljuuje odluku o tipu i prirodi
aktivnosti (npr. izlaganje, rad u grupama, itanje), redoslijed i vremensku artikulaciju
za svaku od tih aktivnosti, te predvieno gradivo i materijal
3. Priprema svih predvienih nastavnih sredstava i pomagala ukljuujui nastavne
materijale, provjeru jesu li ureaji ispravni, izgled razreda, generalnu probu (npr. kada
se radi o eksperimentu)
4. Odluka o tome kako pratiti i ocijeniti ueniki napredak i postignue tokom i nakon
nastavnog sata da bi se prosudilo da li su uenici nauili planirano.
Planiranje nastavne jedinice je veoma blisko praktinoj realizaciji nastavnog sata. To je,
ustvari, dnevno planiranje i pripremanje nastavnog rada, a taj rad podrazumijeva aktivnost
nastavnika i ueniku aktivnost. Oblik i nain pripremanja nastavne jedinice regulira se na
nivou svake kole s tim da mora zadovoljiti temeljne didaktike odrednice koje se postavljaju
u svim pismenim pripremama za realizaciju nastavnih sati.
'' Planovi koji najbolje funkcioniraju bie fleksibilni, interdisciplinarni i iz stvarnog ivota.
Oni e takoer ukljuiti strategije koje obuhvaaju viestruke stilove uenja.'' (Jensen, 2003)
Ukoliko izraeni plan gradiva, bilo da je rije o makroplanu ili mikroplanu, prui dovoljno
fleksibilnosti, meusobne interdiscipliniranosti s planom gradiva drugih predmeta i prati
aktuelna deavanja, omoguit e uenicima da nastavne sadraje usvajaju sa tri aspekta, stila
uenja, kognitivnog, konativnog i afektivnog.
412
Pismena priprema za realizaciju nastavnog sata

Pismena priprema za realizaciju nastavnog sata (plan rada, projekat rada, konspekt,
scenario za sat, nain rada i sl.) slui nastavniku kao pismeno projektovanje nastavnog rada
za pojedini nastavni sat. Takvi planovi mogu biti ispisani na obrascima, u vidu uvezanih
biljeki, u elektronskoj formi, u vidu radnih mapa i sl. Pismena priprema moe biti opirnija i
detaljnija ili pak saeta i kraa. U opirnoj pripremi nastavnik pismeno formulira cijeli tok
nastavnog rada sa predvienim etapama nastavnog procesa uzimajui u obzirom sadraj koji
e se izlagati i metodiki nain rada. Takve pripreme se piu na nastavnikim fakultetima i
tokom programa stairanja. U saetoj pismenoj pripremi ispie se u vidu skice nekoliko teza
ili opa struktura rada na satu, vani podaci, tj. orijentacija u radu.
Ovdje se naglasak stavlja na sadraj i uenje, a ne na formalizam i administraciju. ''Svaki
ljudski rad se odvija po nekoj unaprijed koncipiranoj skici koja se ispoljava u pisanoj ili
misaonoj formi. Bez obzira na formu i nastavni rad kao podskup skupa ljudskog rada ima sva
ta obiljeja.'' (Dragievi, 1991) Pismena priprema za realizaciju nastavnog sata, tj.
projektovanje nastavnog rada u sebi mora sadravati komponente:
a) Struna ili sadrajna priprema ( temeljito poznavanje sadraja koji e se u nastavi
izlagati i s uenicima obraivati)
b) Pedagoka priprema ( odnosi se na pedagoko projektovanje nastavnog rada, tj.
odabir najefikasnijih naina za obradu sadraja i pristup istim)
c) Organizacijska i materijalno-tehnika priprema (odnosi se na predradnje za
ostvarenje to boljih uvjeta rada)
d) Psiholoka priprema ( kod nastavnika treba da stvori osjeaj sigurnosti)
Proces pripremanja nastavnika je u biti vaniji od same pismene pripreme za realizaciju
nastavnog sata. Pismena priprema za realizaciju nastavnog sata je produkt, a uspjenost njene
realizacije zavisi od procesa koji je nastavnik proao u njenoj izradi. Pripremanje za nastavu
je sastavni dio nastavnikovog rada jer je i sastavni dio njegovog strunog usavravanja.
Uspjeh u nastavi ne zavisi od konkretne pripreme nastavnika za sat, ve od njegovih
kompetencija za to zvanje, tj. njegovoj prethodnoj pripremi. Kvalitetna kola zahtjeva i
kvalitetnog nastavnika koji e svoja pozadinska iskustva, uz izraenu kreativnost,
ekonominost i efikasnost, inkorporirati u nastavni proces. On e naglasak staviti na sadraj
uenja, strategije uenja i stilove uenja svojih uenika. Njegov rad uvijek zapoinje od
pripremanja zasnovanog na bazi poznavanja didaktike teorije, teorije kvalitetnih kola i
steenog praktinog iskustva. Ne smije se procesu pripremanja nastavnika, tj. projektovanja
rada, pristupiti samo kroz pisanje priprema, niti se pripremanje nastavnika podrediti pisanju
priprema, ve obrnuto. Pismena priprema nije uvijek pokazatelj uspjenog nastavnika.
Pokazatelj uspjenog nastavnika je krajnji uinak nastavnog rada.
Oblici pismenih priprema za realizaciju nastavnog sata
Projektovanje nastavnog rada, tj. izrada pismene pripreme nastavnika u veini zemalja
svijeta je doivjela transformaciju kada je u pitanju njena struktura i nain pisanja. Priprema
za nastavni sat u fokus stavlja planiranje uenja, nasuprot planiranju nastavne jedinice.
413
'' Nastavnike su tradicionalno poduavali da izrauju plan nastavne jedinice na temelju toga
to planiraju pouavati. Planiranje uenja nasuprot planiranju nastavne jedinice znai da
planovi ukljuuju strategije koje imaju najvie smisla za gradivo i uenike s kojima radimo.''
(Jensen, 2003) Ovakvim projektovanjem nastavnog rada izbjegava se formalizam u nastavi, tj.
pripremanje nastavnog sata zbog sata samog ili broja odgovarajuih priprema. Nastavnik
prestaje biti administrator, ve kreator nastavnog procesa i procesa uenja uope.
U sreditu svakodnevnih pismenih priprema za nastavne sate je uenik. Jedan od prvih
nastavnika koji je popularizirao pristup u kojem je u sreditu uenik bio je humanistiki
psiholog Karl Roders koji je izmislio pojam ''terapija kojoj je u sreditu klijent'' 1960.
godine. On je vjerovao da je produktivnije usredotoiti se na potrebe klijenta ili uenika nego
potrebe sistema. ak i dobro osmiljen plan nastave propast e bez sposobnosti uspjenog
voditelja da razumije publiku.
Ukratko ili posve nepripremljena nastava nije rijedak dogaaj, ve trajna pojava u radu kola.
Temeljna zaduenja i dodatne zadae, svakodnevne obaveze i zamjenski sati, unutarnji zamor
dovode do toga da se sve ee uputamo u vrlo kratke pripreme za nastavu premda to
proturjei normama. Oblici priprema koji su prisutni u svijetu kreu se od veoma kratkih do
prazninih priprema.
Prema H. Meyeru (2002) pet je glavnih oblika pisanja priprema za sat:
1. Kratka priprema- predstavlja takav oblik pripreme koji se moe odnositi samo na
zadatke, temu, izbor gradiva, metode, medije i organizacijske pretpostavke sata. Ona moe
trajati 2-5 minuta. Uglavnom je usmena ili je koncept teza datih u pismenoj formi.
2. ''Didaktika razredne kvake''- je vrlo kratka priprema, tj. izravna odluka, ad-hoc
odluka o zadacima, izboru gradiva te eventualno metodama i medijima nastavnog sata koja se
donosi neposredno prije poetka nastave. Ona moe trajati od 5 sekundi ili dvije minute.
Ovdje nastavnici poseu za takozvanim ''asovima konzervama'' (sati koje su uspjeno odrali
nakon kvalitetne pripreme iji su efekti provjereni i efikasni u svim nepredvienim
situacijama).
3. Sinkrona priprema- je razjanjenje situacije koje provodimo na poetku sata kod
pjevanja pjesme, tokom voenja razgovora ili u fazi tihog rada. Ona traje 3-5 minuta, a
ponekad i 10 i izrauje se direktno na satu.
4. Praznina priprema- oznaava temeljitu pismenu pripremu pojedinanog sata to se
promie u opeprihvaenim didaktikama i sastavlja se povodom oglednog, ispitnog sata ili
nekog takmienja. Praznine pripreme pruaju obrazloeni sklop odluka o ciljevima,
sadrajima, metodama i organizaciji nastave.
5. Pozadinska priprema- je srednjorono i dugorono zasnovana aktivnost kojom se
izravno ili neizravno poveava strunost i kompetencija nastavnog djelovanja. Kod
angairanih nastavnika ona se moe odvijati neprekidno 24 sata na dan i trajati itav ivot.
414
Slika br.
1: Oblici
pismenih priprema
Trend u svijetu je da pripreme budu zasnovane kao kratke i sinkrone. Pravilo je da njihovo
koncipiranje otpada 15 minuta. Kratke pripreme ive od bogatstva pozadinskih priprema.
Pozadinske pripreme su prikaz linosti i sposobnosti nastavnika, njegovih saznanja,
didaktike osposobljenosti. Nastavnik koji ima bogata iskustva po pitanju pozadinskih
priprema ima i kompetenciju za pisanje kratkih priprema. Kompetencija za pisanje kratkih
priprema je sposobnost nastavnika da na osnovu neophodno aktuelnih informacija, o
predznanju razreda, aktiviranjem interioriziranih rutina, promiljanja, osjeanja i djelovanja,
brzo i elegantno uspostavi pedagoki poticajnu situaciju za uenje. '' Opseg pismene pripreme
ovisi o razliitim faktorima, npr. o teini nastavnih sadraja, strunoj i pedagokoj
sposobnosti nastavnika, radnom iskustvu, kao i o zahtjevima prosvjetno-pedagoke slube i
direktora kole.'' (Poljak, 1991) Aktuelna reforma obrazovnog sistema u Bosni i Hercegovini
donijela je i niz zahtjeva kada je u pitanju planiranje i programiranje nastavnog rada, a samim
tim i projektovanje nastavnog rada, tj. pismeno pripremanje nastavnika. Pismena priprema za
nastavni sat i dalje ima oblik koncepta, plana aktivnosti, ali su generalne odrednice poprimile
drugaije okvire. Obrazovni proces zalaziti dublje od pukog poduavanja injenica.
Uenicima je potrebna primjenjivost nauenog da bi steeno znanje bili u stanju apsorbirati i
inkorporirati u ivot. Prilikom projektovanja nastavnog rada, u duhu reforme, nastavnici
moraju imati u vidu sljedee:
TA?
(sadraji, tema, ciljevi, ishodi uenja)
Evaluacija (refleksija- koja

aktivnost mi govori da li su
djeca usvojila znanja, razne vjetine i
Djeca znaju (znanje, evokacija)

Djeca mogu (vjetine i sposobnosti)
Djeca razumiju (koncepti, misaono
iskustvo, vanost uenja, interpretacija
na svoj nain)
KAKO? (oblici, metode, aktivnosti, trajanje,

strategije, realizacija)
415
razumiju li koncepte)
Projektovanje nastavnog rada u naoj zemlji prolazi sve faze kao i projektovanje nastavnog
rada u svijetu. Nai didaktiari takoer pripremanje nastavnika klasifikuju na:
1. Kratko-saeto
2. Opirno-detaljno
Pisanje opirnih priprema ne znai da nastavnik treba da strukturira kao skripte iz kojih e
itati na satu. On koncepciju rada treba da ima u svojoj svijesti, a pismenu pripremu
organizira kao jasno, saeto strukturiran koncept. '' U projektu Aktivno uenje, pored ostalog,
vri se obuka nastavnika za projektovanje nastave prije njenog izvoenja. Glavnu ulogu u tom
projektovanju imaju, naravno, strunjaci za datu oblast, jer se moraju uzeti u obzir
specifinosti svake oblasti, discipline, ali se u planiranju nastave moraju rjeavati i problemi
asimilacije programskih sadraja od strane onih koji ue, tako to e se uvaavati razvojne,
mentalne i sve druge specifinosti onih koji ue. Drugim rijeima, na planiranju asova
aktivne nastave/uenja rade zajedno strunjaci za oblasti i strunjaci za razvoj i uenje.''
(Anti, Ivi, Peikan, 2013.) Izrada scenarija za as je kljuna taka u realizaciji projekta, ona
je spona izmeu ideja o aktivnom uenju/nastavi i prakse aktivnog uenja/nastave, izmeu
teorije i prakse.
Pisana priprema za as
1. Planira se za jedan as (obino u
trajanju od 45 minuta, jednog sata, ili sat i
po vremena)
2. U njoj se opisuje ta e raditi
nastavnik, kako e izvesti as.
3. Akcenat je gotovo iskljuivo na
sadraju, tj. ta e se uiti, koji materijali
e se koristiti, koja tehnika je potrebna za
prezentaciju.
4.Teite je na smiljanju asa koji se moe
sprovesti, realizovati, tj. kada se sve to je
bilo napisano u pripremi izvede na asu,
as se zavrava i nastava je gotova.
5. Pisane pripreme imaju skoro uniformnu
strukturu (uvod, razrada, zavretak ili
zakljuak).
6. Dominantna uloga nastavnika je

nastavnik kao predava.
Scenario za as
1. Moe se planirati jedan as, ali u okviru vee
cjeline (npr. bloka asova, ciklusa veeg broja
asova).
2. Akcenat je na tome ta e raditi uenici tokom
asa (opisuju se nastavne situacije u koje e biti
ukljueni, aktivnosti i zadaci na kojima e raditi).
3. Akcenat je na procesu (npr. kako pokrenuti
odreene aktivnosti uenika, kako olakati
pedagoku interakciju meu uenicima ili izmeu
nastavnika i uenika).
4. Teite je na smiljanju asova koji e ostvariti
odreene specifine ciljeve uenja, tj. nastava se
zavrava tek kada su postignuti ciljevi uenja. Do
tada se nastava odvija, esto sa novim i drugaijim
metodama i postupcima.
5. Scenario nema fiksnu, uniformnu strukturu.
Struktura se uklapa sa ciljevima, zadacima i
aktivnostima. Samo postoji zaglavlje sa nunim
informacijama o asu (predmet, tema, uzrast
uenika, ciljevi asa, tip asa, potreban materijal).
6. Dominantne uloge nastavnika su nastavnik kao
organizator nastave (npr. filmski reiser, kreator
nastavne situacije), motivaciona (bodri, ohrabruje) i
nastavnik kao partner u pedagokoj interakciji
(uestvuje u uenju, umjesto da samo govori i
kontrolie).
Tabela 1: Osnovne razlike izmeu pripreme za as i scenarija za as
416
(Prema Ivi, Peikan i Anti, 2003)

Ove razlike izmeu pisane pripreme i scenarija za sat nisu tehnike prirode, one predstavljaju
potpuno drugaije shvatanje procesa nastave, uenja i nastave/uenja. Nastavnici koji
smiljaju scenario za as su u ulozi reisera, a ne glavnog glumca. Pravljenje scenarija
zahtjeva razmiljanje o sceni na kojoj se odvijaju aktivnosti (nastava i uenje) i o
aktivnostima glumaca (uenika) u tim scenama.
Pismena priprema za nastavni sat bazirana na ishodima uenja iz
jeziko-komunikacijskog obrazovnog podruja
Priprema za sat: itanje/Kljune ideje i pojedinosti/Zlatna sjekira-japanska bajka
Razred: IV
Ishod uenja: Analizira likove, dogaaje i ideje, te njihove meuodnose u tekstu.
Pokazatelj razreda koji se pohaa: Opisuje likove u prii (njihova osjeanja, motivaciju i
osobine) i utvruje kako njihovi postupci doprinose razvoju radnje.
Uvod u uenje:
- Uenici zajedno sa nastavnikom sjede u formaciji krug. Na sredini kruga nastavnik
je postavio kutiju koja je ispunjena razliitim predmetima (upotrebni predmeti iz
uionice, line stvari, zlatan nakit, stari predmeti, pokvareni aparati, zastarjela
tehnologija, savremena tehnologija i sl.)
- Uenici samostalno biraju i izvlae po jedan predmet iz kutije
- Kruna komunikacija (diskusija o predmetima): Svaki uenik e predstaviti svoj
predmet i dati pojanjenje- Zato je taj predmet vrijedan?
- Zatim nastavnik pokazuje zanimljiv model- model zlatne sjekire i pokree diskusiju
sa uenicima primjenjujui strategiju ''Bura ideja''. Kljuno pitanje je: Za ta sve
slui i ta moe initi zlatna sjekira?
- Sve asocijacije koje uenici navedu nastavnik zapisuje na chart tabli
- Najava nastavne jedinice: Danas emo itati japansku bajku ''Zlatna sjekira''
Kroz uenje:
U ovom dijelu nastavnik sa uenicima interpetira knjievni tekst, a fokus je na sadrajnoj
(predmetnoj) analizi i njenim elementima. Faze ovog dijela sata su sljedee:
- Interpretativno itanje bajke potkrepljeno ppt. prezentacijom (fabularni tok prikazan
slikama). Nastavnik ita bajku u cjelini kako bi uenici shvatili njen smisao,
dogaaje, razvoj radnje, pravilan izgovor rijei, nagalaavanje i sl.
- Globalna analiza kroz razgovor o glavnim dogaajima i likovima koji se spominju,
uoavanje prostorno-vremenskih dimenzija-lokalizacija teksta
- itanje u malim grupama: Uenike podijeliti u 6 grupa po 4 uenika. Uenici unutar
malih grupa samostalno itaju tekst bajke po pasusima i nakon svakog proitanog
pasusa formiraju elemente toka dogaaja koje zapisuju na papiru A4 formata
- Povratak u formaciju kruga- zajedniko formulisanje toka dogaaja i uoavanje
glavnog dogaaja u tekstu za koji se vezuje tema ove bajke: Stari drvosjea za
potenje dobija tri sjekire (eljeznu, zlatnu i srebrenu)
- Nastavnik demonstrira plakat na kome su u vidu sheme napisane osobine bajke kao
417
knjievne forme (stereotipan poetak: Bio jednom jedan..., stereotipan kraj-sretan

zavretak, uloga brojeva 3,6,9,12 ili broja 7, nestvarni dogaaji i nestvarni likovi)
Rad u malim grupama (1.,2. i 3. grupa uoavaju stvarne dogaaje u prii, a 4.,5. i 6.
grupa nestvarne dogaaje u prii). Dogaaje zapisuju u svoje teke. Nakon toga
slijedi objedinjavanje rjeenja do kojih su uenici doli kroz ovu aktivnost
T-tabela: ''Stvarni dogaaji-Nestvarni dogaaji''
Stvarni dogaaji
Nestvarni dogaaji
-sjea drveta
- pojavljivanje starca sa
- pad sjekire u vodu
- razgovor sa mjetanima sela
- ljudska la i pohlepa
bijelom bradom iz jezera

- pronalaenje zlatne i
srebrene sjekire u vodi
Karakterizacija likova (opisivanje likova, motivacija, osobine). Uenici rade u

malim grupama. Imaju zadatak da popune grafikone ''Venov dijagram'' koji je
nastavnik pripremio za svaku grupu. Kroz ovu tehniku uenici e povezati tri lika iz
prie: drvosjeu, mladog drvosjeu i starca iz jezera
Kada navedu osobine i upiu ih u dijagram, pokuat e nai zajednike osobine za
dva lika ili tri, tj. dovesti likove u meuodnos, ali za to trebaju i dokaze koje e
potkrijepiti oznaavanje fragmenata u tekstu prie.
Kljuna ideja teksta/bajke je upravo u meuodnosu likova. Preko postupaka likova i

njihovih osobina uenici dolaze do pouke-kljune ideje koju ova bajka nosi u sebi:
''Ko krene u potragu da ima to vie, izgubi na putu i ono to ima.''
Nakon uenja:
- Refleksija- Uenici sjede u formaciji kruga. Nastavnik ponovno pokree diskusiju
postavljanjem pitanja: iji ti se postupak dopao vie i zato?
Uenici odgovor formuliu po modelu:
Meni se dopao ________ jer je __________, a to je __________.
Npr: Meni se dopao mladi drvosjea jer je htio na laki nain da dobije zlatnu sjekiru, a
to je veoma mudro.
Paralelno sa davanjem odgovora, nastavnik pravi listu odgovora u formi tabele koja e
stajati na zidu uionice postavljena na flip-chart papiru, a uenici e imati mogunost da
promijene svoje stavove tokom narednih asova. Povezivanje dogaaja iz teksta sa
dogaajima iz stvarnog ivota i formulisanje u vidu iskaza je jedna vrsta formativne
procjene.
- Zadaa: Uenici uzimaju predmete koje su izvukli iz kutije u uvodnom dijelu sata.
Predmet e ponijeti kui i napisati priu u formi bajke o navedenom predmetu. Ova zadaa
je ujedno ''otvaraka aktivnost'' na narednom satu.
Formativna procjena:
- procjena prikupljenih grupnih radova (fabularni tokovi, Venovi dijagrami,
T-tabele:stvarni-nestvarni dogaaji
- lista uenikih odgovora vezanih za pitanje: iji ti se postupak vie dopao i zato?
(zauzimanje stava i promjena stava o postupku likova iz prie)
Mediji/tehnologija: tekst iz itanke, ppt. prezentacija, Notebook PC, multimedija, chart
tabla, kopije Venovog dijagrama, T-tabela, ''model zlatne sjekire'', plakat sa elementima
-
418
bajke, razliiti upotrebni predmeti, kutija

Razmiljanja nakon sata:
ta je na ovom satu bilo dobro za vae uenike?
Koje promjene biste preporuili za
a) sljedei sat
b) poboljanje ovog sata?
Prilozi:
Tabela 2: Model pismene pripreme za nastavni sat bazirane na ishodima uenja
iz jeziko-komunikacijskog obrazovnog podruja (Prema Terzi, 2013.)
Zakljuak
Primjena savremenih oblika planiranja i programiranja nastavnog procesa u velikom
stepenu doprinosi ostvarenju jednog od temeljnih zahtjeva u pogledu osavremenjavanja
odgojno-obrazovnog rada: planiranje i programiranje nastave s ciljem poboljanja
efikasnosti uenja (uenja koje u svom centru ima uenika). Ovakav vid planiranja i
programiranja nastave u cjelini je i dio reformskog procesa koji je zapoeo s uvoenjem
devetogodinje osnovne kole u naoj zemlji 2005. godine. Devetogodinja osnovna kola na
nastavne predmete ne gleda izolovano, ve ih dovodi u vezu kroz savremeni pristup baziran
na ishodima uenja i kroskurikularnim kompetencijama. U periodu 2013.- 2015. godina na
podruju Zeniko-dobojskog kantona realizirat e se projekat podrke reformskim
aktivnostima pod nazivom ''Provoenje obrazovnih ishoda za 21. stoljee u jezikokomunikacijskom obrazovnom podruju'', a rezultati istraivanja do kojih se doe u okviru
ovog projekta unaprijedit e nastavu maternjeg jezika i knjievnosti u domenu: integrisanja
ishoda uenja u dnevno, sedmino i mjeseno planiranje; definisanja indikatora uspjenosti za
itanje, pisanje i usmeno izraavanje po razredima; uloge i utjecaja savremenih oblika rada i
strategija uenja na uenika postignua u jeziko-komunikacijskom podruju i sl.. Nastavnici
razredne nastave, nastavnici maternjeg jezika, odgajatelji, profesori sa Univerziteta u Zenici i
struni savjetnici za oblast obrazovanja iz Pedagokog zavoda Zeniko-dobojskog kantona
kontinuirano se usavravaju u domenu savremenih pristupa planiranju nastave, tj. dizajniranja
priprema baziranih na ishodima uenja iz jeziko-komunikacijskog obrazovnog podruja.
Komunikacijske kompetencije na maternjem jeziku nalaze se na listi osam kljunih
kompetencija u dokumentu Europski kvalifikacijski okvir (2007.), uz ostale jednako vane
kompetencije. Kroz jezik se ui o sebi i drugima, kroz jezik se doivljava svijet i zato nije
nevano dobro komunicirati usmeno i pismeno na svome jeziku, kako bi se jednako dobro
komuniciralo na nekom drugom jeziku i uili ostali predmeti koji dijete obogauju, proiruju
njegov rjenik i ue ga komuniciranju.
Literatura:
Anti, S., Ivi, I., Peikan, A. (2013).Vrednovanje kvaliteta nastavnog procesa- Radni
materijal za Supervizijski instruktorski seminar. Beograd: Obrazovni forum.
Kyriacou, C. (1994). Temeljna nastavna umijea. Zagreb:Educa.
Jensen, E. (2003). Super-nastava.Zagreb:Educa.
Meyer, H. (2002).Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa.
419
Poljak, V.(1991).Didaktika.Zagreb:kolska knjiga.

xxx (2005).Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenj, pouavanje,
vrednovanje.Zagreb: kolska knjiga.
xxx (2012).Zajednika jezgra nastavnih planova i programa definisana na ishodima uenja
za maternji jezik.Mostar: APOSO BIH.
xxx (2013).Provedba ishoda uenja za 21.stoljee-Radionice 1,2,3.USA:Miske
Witt&Associates.
xxx (2013).Provedba ishoda uenja za 21. vijek u jeziko-komunikacijskom obrazovnom
podruju-prirunik za trenere. Zenica:Pedagoki zavod ZDK i Save the Children
International.
Lektor: Ramajana Kukavica, prof.
420
MA Marko Ek
Ugostiteljsko-turistika kola, Osijek
Osijek, Hrvatska
marko.ek@gmail.com
METODIKI PRISTUP INTERPRETACIJI PJESNIKE ZBIRKE GRIGORA
VITEZA KAD BI DRVEE HODALO
Saetak
U suvremenoj metodici nastave knjievnosti glavna je panja usmjerena na pojedinane lirske pjesme.
Meutim, treba istaknuti vanost cjelovitih pjesnikih zbirki koje takoer imaju svoj znaaj, kako
knjievno-estetski tako i pedagoko-psiholoki za razvoj uenikove svijesti, na to posebno ukazuje
metodiar Dragutin Rosandi u svojoj Metodici knjievnoga odgoja. Novina u interpretaciji
usmjerena je na zbirku kao cjelinu te na vie razliitih pjesama koje se usporedno analiziraju, nakon
ega se uoava njihova ukljuenost u cjelokupno stvaralatvo pjesnika, kao i obiljeja pjesnike zbirke
uope. Osim toga, u radu e se prikazati primjena dviju novih nastavnih metoda lirska tablica i likovni
odgovor na knjievni tekst na koje se ne nailazi u suvremenim metodikim prirunicima, a koje su vrlo
korisne prilikom interpretacije razliitih knjievnih tekstova, konkretno lirskih pjesama, kako bi se
dolo do zakljuaka o razliitostima i slinostima meu njima. Interpretacija pjesnike zbirke Kad bi
drvee hodalo prikazat e se kroz dva lektirna sata, s obzirom na to da je ta zbirka na popisu lektiri za
peti razred osnovne kole. Takoer, u takvom obliku interpretacije pjesnike zbirke pozornost bi se
posvetila i primljenosti lirskih pjesama u drugom umjetnikom mediju likovnoj umjetnosti. Naime,
drugo izdanje Vitezove zbirke Kad bi drvee hodalo izvrsno je likovno opremljeno dvodimenzionalnim
statinim nastavnim sredstvima ilustracijama. U takvom pristupu interpretaciji pjesnike zbirke,
ona postaje izvorom znanja pomou kojega se lake shvaaju nastavni sadraji, primaju nove spoznaje
i znanja, a nastava knjievnosti postaje kreativnijom, sadrajno bogatijom i, to je takoer bitno
naglasiti, osvjeena novim znanjima iz korelacijskih poveznica s drugim predmetima, tonije
likovnom umjetnosti. Glavni cilj je ovoga rada prikazati mogui model intepretacije pjesnike zbirke s
fazama nastavnih sati kroz koje se lako moe vidjeti upotreba i uklopljenost novih nastavnih metoda
kao i korelacija s likovnom umjetnosti.
Kljune rijei: Grigor Vitez, pjesnika zbirka, metodiki pristup pjesnikoj zbirci, lirska tablica,
likovni odgovor na knjievni tekst
METHODICAL APPROACH TO THE INTERPRETATION OF POETRY

COLLECTIONS GRIGOR VITEZ KAD BI DRVEE HODALO
Abstract
In modern methodology of teaching literature is the main attention is focused on the individual lyric
poems. However, we should stress the importance of complete collections of poems which also have
their own importance as a literary - aesthetic and pedagogical- psychological development of the
student's awareness on what particular points methodist Dragutin Rosandi in his Metodika
knjievnog odgoja . The novelty of interpretation focused on the collection as a whole and the different
songs that are comparatively analyzed , after which they observed their involvement in the overall
creativity of the poet, as well as the characteristics of collections of poetry in general. In addition, the
written work will show the application of two new teaching methods lyric table and visual response to
a literary text that are not encountered in contemporary methodological manuals, which are very
useful in the interpretation of various literary texts, specifically the lyric poems, in order to arrive to
conclusions about the differences and similarities between them. Interpretation of poetry collections
Kad bi drvee hodalo through two lessons, due to the fact that the collection of the required reading
list for the fifth grade. Also , in this form of interpretation poetry collection, attention should be
devoted recived and lyrical poems in another artistic medium - visual arts. The second edition of the
421
Vitezs collections Kad bi drvee hodalo superbly equipped with a two-dimensional static visual
teaching aids - illustrations. In this approach the interpretation of poetry collections, it becomes a
source of knowledge with which it easier to understand the teaching content, receive new insights and
knowledge, and the teaching of literature becomes creative, content and richer, it is also important to
note, refreshed with new knowledge of the correlation links with other subjects, to be precise - the
visual arts. The main objective of this paper is to present a possible model interpretations of poetry
collections with phases of classes through which one can easily see the use and incorporation of new
teaching methods and the correlation with the visual arts.
Key words: Grigor Vitez, poetry collection, methodical approach poetry collection, tables lyrical,
artistic response to a literary text
Lirika u nastavi Hrvatskoga jezika

U teoriji knjievnosti uobiajeno je knjigu pjesama podijeliti na dvije vrste, zbirku i
antologiju. Pjesnika zbirka prikazuje niz pjesama jednoga autora koje je on napisao i okupio
ih u zbirku pjesama, a antologija je izbor pjesama jednoga autora ili vie njih, pa su pjesme
tada okupljene prema tematsko-motivskim obiljejima, pripadnosti nekoj knjievnoj epohi ili
pravcu1. Pjesnika zbirka Kad bi drvee hodalo sastoji se od niza autorovih pjesama koje je
on napisao za tu zbirku, takav je niz pjesama uobiajen u svakom novom izdanju te zbirke.
Lirika u nastavi hrvatskoga jezika neizostavni je dio oblikovanja nastavnoga procesa kao i
djejega odrastanja. Susretom s lirskim pjesmama uenici razvijaju svoju osjetljivost za
pjesniku rije i recepcijske sposobnosti, takoer razvijaju mogunost imaginacije, obogauju
misaoni svijet, svoj unutarnji duh, dodatno ue tumaiti pjesniki tekst i kazivati stihove
(Rosandi, 2005: 287). Takav se pristup moe vidjeti i u samoj nastavi gdje nastavnik kao
voditelj pri radu i uenju usmjerava uenike na bogaanje duha i razvijanje estetskih,
moralnih i inih vrijednosti. Iz tih razloga interpretacija lirskih pjesama ne bi trebala biti
ograniena prepoznavanjem kompozicijskih elemenata kao to su vrsta stiha, ritam, rima,
prepoznavanje stilskih sredstava i sl. nego bi uz to u najveoj mjeri trebala predstavljati
sadrajnu vanost teksta kojim se otkriva smisao pjesnikoga teksta, njegova poruka, ideja,
znaenje. Kategorija je subjektivnosti pri takvu radu na visokoj razini, svaki pojedinac na svoj
nain doivljava unutranji svijet subjekta pjesnikoga teksta. Stoga interpretaciju lirske
pjesme uvijek treba drati dodatno otvorenom za daljnja tumaenja i analize. Uz osnovni
knjievnoteorijski i knjievnopovijesni pristup (koji je istaknutiji u srednjokolskoj nastavi
knjievnosti) ne smije se ne spomenuti i trei takoer jednako bitan pedagoko-psiholoki
pristup. Taj je pristup posebno bitan u odgojnom smislu, a njegova se uinkovitost vidi pri
nainu na koji se pristupa interpretaciji i uenju toga gradiva, dakako, ono se prilagouje
recepcijskim mogunostima uenika i njihovoj spoznaji o svijetu oko sebe. Tako su primjerice
uenici u petom i estom razredu osnovne kole spremni za prepoznavanje aljivih motiva,
motiva iz djetinjstva, prirode i ivotinjskoga svijeta, ali jo uvijek nisu spremni za
interpretiranje emotivnih apsekata koje pjesma donosi, kao ni za tumaenje znaenja teksta
(Rosandi, 1986: 388-389). Uenici se postupno upoznaju sa svim obiljejima koje lirski
tekstovi imaju, a koji uenike zanimaju. Tematski interesi mogu biti raznoliki: priroda, obitelj,
prijatelji, fantastini likovi, u takvim se temama uenici pronalaze i povezuju svoj ivot s
Primjerice, antologija Jezik roda moga, Izbor iz hrvatske lirike 19. i 20. stoljea, odabrao i priredio: Ivo Zalar,
ABC naklada, Zagreb, 2004.
1
422
knjievnim tekstom, na taj im je nain lirski tekst blii i zanimljiviji. Pjesnike su slike
iznimno bitne u takvu poimanju poezije na nastavi knjievnosti, uenici svu nematerijalnu
stvarnost pokuavaju vizualizirati pa cijelu lirsku pjesmu u svojoj mati povezuju u jednu ili
vie slika. Ritam u pjesmi uenici vrlo lako prepoznaju, brojalice, brzalice, stihovi, igre
povezani su u pjesmama koje se interpretiraju, na taj nain uenici ue obiljeja ritma u
poeziji i pripremaju se za interpretaciju sloenijih pjesnikih tekstova. Takoer, uenicima je
posebice zanimljiva narativnost u pjesmama, to je i jasno budui da uenici vole priu i
mogunost prepriavanja, rima i openito zanimljivosti vezane uz stih (abi, 1983: 12-21).
Upravo takve doivljajno-spoznaje osobitosti trebale bi biti poznate nastavniku prilikom
interpretacije pjesnikih tekstova na svim razina osnovnokolskoga i srednjokolskoga
obrazovanja.
Interpretacije pjesnikih zbirki u manjoj su mjeri zastupljene od interpretacija pojedinanih
pjesnikih tekstova. Pjesniku zbirku ini vei broj pjesama koje je autor namjenski napisao
za tu zbirku ili je prikupio svoje umjetniki najvrjednije ostvaraje i uvrstio ih u zbirku.
Promatrana zbirka prikazuje pjesnikovo zanimanje za odreene teme, njegove stavove prema
svijetu, razmiljanja o ivotu i nain izraavanja, to utjee na oblikovanje moralne, etike,
estetske i drutvene svijesti uenika. Na taj nain uenici razvijaju i kritiko miljenje,
oblikuju svoje stavove i poglede na svijet te bogate opu kulturu. Uz navedena obiljeja bitna
su i ona obrazovna. Knjievnoestetska znanja uenicima pruaju uvid u svijet umjetnike
ljepote, razvijaju njihov emotivni stav prema pjesnikim tekstovima. Knjievnopovijesna
znanja omoguuju svrstavanje zbirke u knjievnu epohu, no s obzirom da se takav
knjievnopovijesni pristup ostvaruje u srednjoj koli, u osnovnokolskom sustavu dovoljno je
rei u kojoj godini je zbirka objavljena, kojoj epohi pjesnik pripada te koliko je vremena
prolo od toga kako bi uenici stekli iskustvo vremenskoga odmaka. Knjievnoteorijskim
saznanjima uenici dobivaju znanja o strukturi pjesama koje je autor objavio u zbirci, rimi,
motivskom ustrojstvu, stilskim fugurama, vrstama pjesama i sl., to uenicima pomae pri
samostalnom interpretiranju pjesama i drugih autora. Uenike treba poticati na itanje zbirki
pjesama, to moe biti uspjeno samo kada se napravi izvrsna priprema i nastavnika i uenika
te se zbirka uvrsti u tematske i motivske ideje nastave knjievnosti. Oblik interpretacije
pjesnike zbirke izuzetno je koristan pri usporeivanju vie pjesama istoga autora pa se na taj
nain vrlo lako uoavaju obiljeja pojedinih pjesama kao i zajednika obiljeja svih pjesama.
Mogui oblik interpretacije pjesnike zbirke Kad bi drvee hodalo
Pjesnika zbirka Kad bi drvee hodalo prua niz interpretacijskih mogunosti, u
ovome e se poglavlju dati prikaz jednoga modela interpretacije koji je podloan daljnjim
izmjenama, nadopunama i bogaenjima. Cilj je ovakve interpretacije uenicima osigurati uvid
u pjesnitvo Grigora Viteza, pomoi im da uoe poetiku njegova stvaralatva, kao i openita
obiljeja pjesnike zbirke. Knjievno je djelo temeljni sadraj nastavnoga sata, cjelokupna se
uenikova pozornost treba usmjeriti na promatrano knjievno djelo. U takvom obliku
interpretacije od velike su vanosti uenikovi stavovi o djelu te dodatne knjievnoteorijske i
knjievnopovijesne informacije o piscu i samome djelu. Uz doivljajni i spoznajni aspekt
takve nastave ne treba zanemariti ni estetski doivljaj koji proizlazi iz interpretacije, na taj
nain uenik je u ulozi estetskog promatraa jer otkriva novi svijet, njemu dotada nepoznat,
423
to utjee na daljnji razvoj njegova intelekta. Od velike je koristi novina u metodici nastave
knjievnosti - korelacija, kao to je reeno u prethodnim poglavljima ona e biti
meupredmetna s likovnom umjetnosti. Korelacijskim pristupom nastavni se proces dodatno
oplemenjuje i proiruje odgojno-obrazovni utjecaj, uenici primaju nova znanja i informacije
o svijetu oko sebe.
S obzirom na to da je navedena pjesnika zbirka na lektirnome popisu u petome razredu
osnovne kole, uenici su lektiru proitali i pripremili dnevnike itanje koje su ponijeli na
nastavu (uz dnevnike itanja uenici obavezno imaju i pjesnike zbirke uza se). Zadatak koji
je nastavnik unaprijed dao odnosi se na interpretaciju pojedinih pjesama i njihovo biljeenje u
lektirnu biljenicu. Dnevnik itanja ine tri cjeline koje uenici trebaju ispuniti. U biljekama
prije itanja trebali bi navesti bibliografske podatke o izdanju knjige koju su koristili kao i
biljeku o pjesniku uz popis djela koja je objavio. Biljeke tijekom itanja ovoga se puta ne e
sastojati od uobiajenoga dnevnika itanja, uenici e nakon proitane zbirke odabrati pet
njima najzanimljivijih pjesama, prepisati ih u biljenicu i ispod svake napisati biljeke o temi
pjesmi, motivima na koje nailaze, pjesnike slike koje uoavaju, stilska sredstva i svoj
doivljaj pjesme. Biljeke poslije itanja uenici e upotpuniti svojim miljenjem o pjesnikoj
zbirci koju su proitali, predstavljanjem razloga zbog kojih su odabrali interpretirane pjesme i
novosmiljenom pjesmom s motivima preuzetih iz interpretiranih pjesama. Tako oblikovan
dnevnik itanja trai od uenika potpunu posveenost lektirnome djelu: u biljekama prije
itanja uenik saznaje poneto o godini objavljivanja knjige, o nacionalnim izdavakim
kuama, a ponajvie o pievu ivotu i radu; biljeke tijekom itanja proznoga djela prikazuju
redoslijed radnje iz toga knjievnoga teksta, likove, mjesta i vrijeme radnje, najrazliitije
opise i dogaaje, ali i uenikova razmiljanja i miljenje o likovima i njihovim postupcima
to je jedini nain, uz usmenu provjeru, na koji se nastavnik moe uvjeriti da je uenik uistinu
proitao knjievni tekst i shvatio njegovu poruku, s obzirom da takav oblik biljeki tijekom
itanja nije mogu kod pjesnikih tekstova nastavnik daje dodatne, izmijenje upute za takav
oblik dnevnika itanja; biljeke poslije itanja kod proznoga djela donose temu, mjesto i
vrijeme radnje, popise likova, njihovu karakterizaciju, poruku djela, miljenje o proitanom,
takoer i u biljekama poslije itanja pjesnikih tekstova nastavnik daje dodatne upute, kao
to je navedeno. S takvim dnevnikom itanja temeljitija je i sama interpretacija knjievnih
tekstova na satima obrade lektirnih naslova. Uenici pratei svoje dnevnike biljeke iznose
svoja razmiljanja, zakljuke i sl.
Interpretacija pjesnike zbirke Kad bi drvee hodalo na lektirnome satu provela bi se kroz dva
kolska sata, faze prvoga lektirnoga sata takve interpretacije su sljedee: motivacija, najava
teme, prisjeanje na pjesme iz pjesnike zbirke, heuristiki razgovor, dnevnici itanja, zadatci
za individualni rad, objava rezultata, uopavanje i sinteza.
MOTIVACIJA
Motivacija kao aktivnost na poetku nastavnoga sata potie uenike na dodatnu
aktivnost, budi interes za predstojee nastavno gradivo i ukljuuje ih u sudjelovanje prilikom
obrade nastavne teme. Motivacija za pjesniku zbirku Kad bi drvee hodalo posve bi
opravdano mogla biti iskustvena i to intelektualna, u niim razredima osnovne kole itaju se
424
pjesme Grigora Viteza pa se uenike moe pitati kojih se Vitezovih pjesama sjeaju, koje
motive pamte iz tih pjesama te kako su ih doivjeli. Na taj nain uenici prenose svoje
iskustvo u ivu rije u razgovoru s nastavnikom i kolegama iz razreda. Takva iskustvena
motivacija posebno je znaajna u obradi lirike na nastavi, lirska poezija otvara matu, intimu,
suoava itatelja s unutranjim mijenama i razmiljanjima, to uvelike budi zanimanje za
nadolazee zadatke (Rosandi, 2005: 311).
NAJAVA TEME
Nakon to su se uenici podsjetili pjesama Grigora Viteza najavljuje se obrada lektire pjesnike zbirke Grigora Viteza Kad bi drvee hodalo koja je prepuna tema i motiva koje su
uenici i sami ve naveli. U najavi teme treba se rei da su uenici pjesniku zbirku proitali
za zadau te da bi ispred sebe trebali imati dnevnike itanja, kao i pjesnike zbirke. U obradi
pjesnike zbirke pozornost e se obratiti na one elemente koje uenici nisu trebali
interpretirati za zadau. Faza motivacije i najave teme zauzimaju poetnih nekoliko minuta
sata.
PRISJEANJE NA PJESME IZ PJESNIKE ZBIRKE
Uenike treba zamoliti da se podsjete pjesama koje se nalaze u pjesnikoj zbirci te da
proitaju one koje su im bile zanimljive. Cilj je ove faze osvjeiti sjeanje i znanje o
proitanome kako bi razgovor o istome mogao biti zanimljiviji. Bilo bi dobro kada bi
nastavnika prozvao nekoliko uenika da proitaju odabrane pjesme kako bi se naglas ulo o
kojim se pjesmama radi i kako bi svi mogli razgovarati o njima. Faza prisjeanja moe
potrajati maksimalno pet minuta.
HEURISTIKI RAZGOVOR
Uenici bi odgovarajui na nastavnikova pitanja trebala rei kako su doivjeli
pjesniku zbirku, koji su im motivi ostali u sjeanju, kako su doivjeli tematiku pjesama
Grigora Viteza, koliko su se mogli pronai u tim lirskim ostvarajima te kako ih povezuju sa
svojim ivotom. Heuristiki razgovor nastavnik moe upotpuniti i svojim razmiljanjima o
pjesmama koje se njemu svidjaju, tako se nastavnik pribliava uenicima, a oni dobivaju
potrebu rei i svoje miljenje. Cilj je uti to vie razliitih miljenja. Razgovor bi trebao
trajati pet minuta.
DNEVNICI ITANJA
Nakon razmjene osnovnih informacija nastavnik proziva nekoliko uenika koji
predstavljaju svoje dnevnike itanja. Uenici itaju dijelove dnevnika i predstavljaju ih svojim
kolegama u razredu, proitano se komentira, o tome se razgovora i zakljuuju se osnovne
pojedinosti. Cilj je itanja dnevnika itanja predstaviti raznolikost Vitezove poezije te ju
interpretacijskim obiljejima pokuati zamisliti u slikama, kao i propitivanje sigurnosti u to da
su uenici proitali lektiru. Uenici stjeu dodatno iskustvo o itanju poezije, drugaijim
miljenjima bogate svoje, raspravljaju o svojim dojmovima i stavovima. Predstavljanje
dnevnika itanja trebalo bi trajati deset minuta.
425
ZADATCI ZA INDIVIDUALNI RAD

U individualnom radu uenik samostalno pristupa rjeavanju zadataka i uoavanju
odreenih osobitosti, na taj se nain vjebaju sigurnost, svladavanje tekoa, ne odustajanje
od problema i zadravanje koncentracije (Mattes, 2007: 44). Iz tih razloga uenici samostalno
rjeavaju zadatak koji dobiju na nastavnim listiima, takvim pojedinanim radom dobit e se
raznolikost odgovora i lake zakljuivanje konane ideje nastavnoga sata. Kako bi uspjeno
rijeili zadatak uenici trebaju povezati svoje dosadanje znanje o lirici s pjesmama Grigora
Viteza. Nastavni listi koji uenici dobiju trebaju ispuniti, i to tako da odaberu tri Vitezove
pjesme koje mogu izabrati prema vlastitom izboru, a potom za svaku pjesmu odrediti temu,
motive, pjesnike slike, stilska sredstva te poruku/smisao pjesme (prilog broj 1). Uvidom u
metodike prirunike za nastavu knjievnosti moe se vidjeti da postoje brojne metode koje u
svom radu imaju ukljueni neki obik tablinog rjeavanja zadatka, no tablica u ovakvu
interpretiranju pjesnikih tekstova, tj. zbirke pjesama dosada nije poznata. Stoga bi to bila
novina u metodikim pristupima nastavi knjievnosti - lirska tablica, kao to postoji
interpretacijska tablica u koju se biljee osjeaji i proivljavanja lirskoga subjekta u stihovima
jedne lirske pjesme. U lirsku tablicu bili bi ukljueni osnovni interpretacijski podatci o pjesmi
(ili pjesmama) koju se eli interpretirati, kao to su tema, pjesnike slike, stilska sredstva i sl.
Tablicu bi trebalo ostaviti otvorenom za unoenje dodatnih i/ili drugih elemenata kao to su
ritam, rima, vrsta stiha, vrsta pjesme i sl. Cilj koritenja lirske tablice je paralelna
interpretacija razliitih pjesama te krajnje donoenje zakljuaka o slinostima i razliitostima
izmeu tih pjesama. Uenici za rjeavanje ovoga zadatka imaju sedam minuta.
OBJAVA REZULTATA
Nakon to su uenici upisali svoje odgovore na nastavne listie nastavnik proziva
nekoliko uenika koji objavljuju svoje rezultate. Iznoenjem rezultata mogu se vidjeti
slinosti i razlike meu Vitezovim pjesmama, to e uenicima pomoi pri konanom
uopavanju. Nastavnik svojim pitanjima provjerava usvojenost podataka, razgovorom se
dolazi do informacija i sinteze reenoga. Objava rezultata traje osam minuta.
UOPAVANJE I SINTEZA
Rije je o zavrnoj fazi prvoga kolskoga sata obrade lektire u kojoj bi uenici trebali
definirati temeljne elemente poezije Grigora Viteza. Nastavnik pitanjima uenike dovodi do
novih spoznaja, iz prethodne faze sata mogu se uvidjeti sve slinosti i razlike meu pjesmama
u zbirci, uenicima preostaje da ih definiraju i tako naue glavnu okosnicu poetike Grigora
Viteza. Induktivnim pristupom dobiva se mogunost dobivanja osnovnih znanja o cjelokupnoj
pjesnikoj zbirci. Uenici takvim pristupom, od pojedinanih pjesama prema pjesnikoj
zbirci, ue razlikovati bitne od manje bitnih elemenata, donositi zakljuke i uopavati, initi
sintezu. Kako se prozni knjievni tekst moe prepriati, tako uenici trebaju ovladati
mogunou prepriavanja glavnih tema, motiva, pjesnikih slika i ideja koje se mogu
pronai u zbirci Kad bi drvee hodalo, to mogu nositi u daljnje obrazovanje kao asocijacije
na pjesnika Grigora Viteza.
Drugi kolski sat namijenjen interpretaciji pjesnike zbirke Kad bi drvee hodalo zanimljivo
bi bilo zapoeti prisjeanjem na novonastale informacije. Cilj drugoga lektirnoga sata je
426
meupredmetna korelacija s likovnom umjetnosti te kreativno izraavanje. Na taj e se nain

naueno dodatno utvrditi i ponoviti, ali i povezati s poznatim znanjima iz podruja likovne
umjetnosti kao i upotpuniti novim informacijama. Faze drugoga lektirnoga sata su motivacija,
najava teme, zadatci za rad u parovima, objava rezultata, kreativno izraavanje, predstavljanje
radova i sinteza.
MOTIVACIJA
Drugi lektirni sat moe se zapoeti igrom asocijacija. Nastavnik na veliki plakat treba
napisati naslov pjesnike zbirke koja se obrauje i napraviti krug oko toga naslova, potom
uenici izlaze pred taj plakat i na crte koje izlaze iz toga kruga upisuju asocijacije koje veu
uz tu pjesniku zbirku (prilog broj 2). Takvim postupkom uenike se motivira za daljnji rad,
ali se i prisjeaju nauenoga, takoer je vrlo zanimljivo vidjeti to su uenici nauili o
pjesnikoj zbirci te koje misli veu uz Grigora Viteza i njegovo pjesnitvo. S obzirom da je
plakat trajan, moe posluiti kao trajno nastavno sredstvo u uionici, moe ga se privrstiti na
pano ili neku drugu povrinu gdje e ostati kao podsjetnik na naueno.
NAJAVA TEME
Nakon motivacijskoga dijela sata slijedi najava teme u kojoj nastavnik uenicima treba
rei da e na temelju ilustracija koji se nalaze uz pjesme u drugome izdanju pjesnike zbirke
Kad bi drvee hodalo raditi poveznicu s rijeima pjesama. Zadatci za korelaciju s likovnom
umjetnosti radit e se u paru pa i na to treba pripremiti uenike.
ZADATCI ZA RAD U PAROVIMA
Uenicima treba podijeliti nastavne listie s pitanjima vezanim uz likovne ostvaraje iz
zbirke i fotokopirane ilustracije iz pjesnike zbirke (prilog broj 3). Korelacija s likovnom
umjetnosti i inae je zanimljiv metodiki pristup jer na taj nain uenici mogu povezivati
likovne ostvaraje koji su nastali na temelju nekog knjievnog teksta. Ilustracije koje se nalaze
u pjesnikoj zbirci Kad bi drvee hodalo stoje uz pjesmu na koju se i odnose u tematskomotivskoj su vezi, i uenici bi to trebali prepoznati. Ilustracije je uradio hrvatski akademski
slikar Ivo ebalj (1912.-2002.) koji je poznat po svojim pikturalistikim i asocijativnim
slikama, to se potvruje i u ovoj zbirci. Uenici za rjeavanje ovog zadatka imaju deset
minuta.
OBJAVA REZULTATA
Nakon to uenici uoe slinosti ilustracije s pjesmama iznose svoje rezultate u kojima
trebaju rei koje su slinosti izmeu ilustracije i pjesama uz koje se nalaze te ilustracije. Cilj
takva rada jest pokazati prijenos pisane rijei u likovnu umjetnost, ime se dodatno proiruje
njihov estetski dojam pjesnike zbirke, dobivaju nova znanja o likovnoj umjetnosti i
hrvatskim slikarima. Nadalje, vrlo je bitan pristup samom opisivanju ilustracija te potraga
slinih ili istih motiva u pjesmama i u ilustracijama te povezivanje istih, ime se dobiva uvid u
ueniku recepciju tih dviju umjetnosti. Iznoenje rezultata traje 15 minuta.
427
KREATIVNO IZRAAVANJE
Nakon to su uenici iznijeli svoja zapaanja i osnovne znaajke povezanosti pjesama
i pjesnikih slika s ilustracijama, trebali bi kreativno odgovoriti na naueno, i to crtanjem
motiva iz proitanih pjesama. Poznato je da uenici vole kreativni pristup nastavi knjievnosti
pa su crtanje, bojanje i odmak od formalnih metoda izvrstan nain za zaokupljanje njihove
panje. Kreativno izraavanje, kao i svaki drugi oblik stvaralatva, izvrsno je prilagodljiv
literarnoj komunikaciji pa je i to jedan od razloga zato bi ga se trebalo koristiti u nastavi
knjievnosti. Uenici se stvaralakim postupcima uvodi u temeljitije doivljavanje literarnih
tema, zamiljanje imaginarnoga svijeta, snaniji intelektualni razvoj. Ovakva nastavna metoda
nije uvrtena u dosada poznate metodike prirunike za nastavu knjievnosti, niti je poznata u
metodikim praksama, pa je to jo jedna novina u metodikim pristupima pri interpretaciji
pjesnikih tekstova. Metoda se moe nazvati likovni odgovor na knjievni tekst, ime se
zadrava mogunost i takva likovnoga odgovora na prozni knjievni tekst, ne samo pjesniki,
kao to je sluaj u ovakvoj interpretaciji. Dakle, uenicima bi trebalo dati osnovne informacije
i upute za odradu ovoga zadatka na nastavnim listiima (prilog broj 5). Ova se nastavna
metoda radi samostalno, svaki uenik crta svoj crte. Uenicima bi za rjeavanje ovoga
zadatka trebalo biti dovoljno deset minuta.
PREDSTAVLJANJE RADOVA I SINTEZA
Nakon to uenici nacrtaju svoje crtee mogu poeti s predstavljanjem svojih radova, i
to tako da pokau svima svoj crte i objasne to on prikazuje te to ih je potaklo na crtanje
upravo toga. Cilj je kreativnoga zadatka razviti ueniku matu, okrijepiti formalne metode
rada i prikazati zanimljive pristupe u nastavi knjievnosti. Prikazivanjem crtea i njihovim
predstavljanjem uenici e istodobno ponavljati sve ve reeno o pjesnikoj zbirci Kad bi
drvee hodalo, na taj e se nain napraviti i sinteza svega nauenoga. S obzirom na to da
crtei i ilustracije pripadaju dvodimenzionalnim statinim nastavnim sredstvima te das u trajni
izvor znanja, naslikani radovi mogu posluiti i u daljnjoj nastavi, a mogu se i izloiti na
kolski pano.
Prikazanim metodikim pristupom interpretaciji pjesnike zbike daje se dodatni polet
interpretacijama pjesnikih zbirki, nastavnik u takvu radu usmjereno vodi nastavne sate,
moglo bi se rei da je putokaz uenicima koji su subjekti u uglavnom samostalnom radu
kojim dolaze do novih spoznaja te oblikuju svoje miljenje i mijenjaju postojee. Takvom
organizacijom nastavnoga procesa u kojemu je dana podjednaka pozornost estetskim
kriterijima i novim znanjima ostvaruje se izvrstan prijam odgojno-obrazovnih i funkcionalnih
zadaa.
Zakljuak
U skladu s provedenom interpretacijom lektirnoga naslova pjesnike zbirke Grigora
Viteza Kad bi drvee hodalo, koja je ukazala na osnovna i temeljna obiljeja Vitezove
poezije, treba istaknuti da je takav oblik metodike interpretacije pjesnike zbirke samo jedan
od moguih modela.
428
Taj se model zasniva na upoznavanju cjelokupne pjesnike zbirke kao knjievnoga djela, to je
razlog zato su uenici razgovarali o dojmovima o proitanim pjesmama, prikazivali svoj
dnevnik itanja, predstavljali slinosti i razlike meu pjesmama u zbirci te pokuavali uopiti
pjesniku zbirku kao samostalno knjievno djelo i predstaviti nekoliko njezinih bitnih
elemenata. Drugi lektirni sat bio je posveen korelaciji s likovnou na koju se nailazi u ve
rijetkom i teko dostupnom drugom izdanju pjesnike zbirke Kad bi drvee hodalo. Osim
takve posebne povezanosti lirskih pjesama s ilustracijama uenici se upoznaju s rijetkim
knjigama i uoavaju njihovo bogatstvo i vanost pri ouvanju cjelokupne kulture. Drugi
lektirni sat zavrava se kreativnim zadatkom u kojem uenici mogu na kreativan nain
prikazati primljenost pjesnike rijei u svojoj mati i svijesti, tako se zaokruila cjelokupna
odgojno-obrazovna uloga nastavnoga procesa.
Nadalje, treba istaknuti i novine vezane uz interpretaciju pjesnikih zbirki, a rije je o dvjema
nastavnim metodama koje svojom aktualnou i lakoom upotrebe mogu dodatno obogatiti
nastavu knjievnosti prilikom interpretacije pjesnike zbirke, ali i pojedinanih lirskih
pjesama. Nastavna metoda lirska tablica namijenjena je brzom uoavanju bitnih elemenata
jedne, dviju ili vie lirskih pjesama, to se moe vidjeti paralelno usporeujui pjesme.
Metoda se ne mora nuno primijeniti kod pjesama istoga autora nego i kod pjesama razliitih
autora, gdje je krajnji rezultat takve upotrebe takoer znaajan i koristan. Podatci koje uenici
trebaju unijeti mogu biti raznoliki, ovom su se prigodom traili tema, motivi, pjesnike slike,
stilska sredstva i poruka/smisao pjesme. Dosadanja metodika literatura upozoravala je na
nastavne metode koje se koriste samo pri interpretaciji jednoga knjievnoga djela pa je utoliko
lirska tablica novina u metodikim postupcima, budui da slui usporednoj analizi vie
pjesama. Druga nastavna metoda likovni odgovor na knjievni tekst, koja je takoer pokazala
svoju korisnost u ovakvoj interpretaciji pjesnike zbirke, vrlo je korisna kada se nastava
knjievnosti eli kreativno oblikovati. Ne treba zanemariti ni njezin rezultat, ona prikazuje
razinu prihvaenosti knjievnoga teksta meu uenicima, njegovu recepciju u intelektualnom
i estetskom smislu.
Literatura
Crnkovi, Milan, Teak, Dubravka (2002) Povijest hrvatske djeje knjievnosti, od poetaka
do 1955. godine. Zagreb: Znanje.
Grigor, Vitez (1964) Kad bi drvee hodalo. Zagreb: Mladost.
Mattes, Wolfgang (2007.) Nastavne metode, 75 kompaktinih pregleda za nastavnike i uenike.
Zagreb: Naklada Ljevak.
Rosandi, Dragutin (1986) Metodika knjievnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: kolska
knjiga.
Rosandi, Dragutin (2005) Metodika knjievnoga odgoja, Temeljci metodikoknjievne
enciklopedije, Zagreb: kolska knjiga.
abi, Gabrijela (1983) Lirska poezija u razrednoj nastavi. Zagreb: kolska knjiga.
Lektor: Marko Ek
429
430
Mr.sc. Sanja Soe

Sarajevo, BiH
soces@lol.ba
SAVREMENA METODIKA TEORIJA I PRAKSA U FUNKCIJI POBOLJANJA
KVALITETA ITANJA UENIKA U RAZREDNOJ NASTAVI
Saetak
Metodika nastave je dio konteksta ukupnog procesa odgoja i obrazovanja. Naini realizacije sadraja
nastavnih programa su uvijek aktuelni i izazov su za istraivanja u razredu. Savremena metodika
teorija i metodika praksa uporite nalaze posebno u disciplinama koje se bave izuavanjem procesa
uenja i psihologijom linosti. U radu je rije o meusobnoj povezanosti teorijskih spoznaja u
metodici nastave maternjeg jezika i metodike prakse. Posebno su analizirani pristupi koji povezuju
spoznajne i doivljajne aspekte sadraja svih podruja nastave maternjeg jezika i knjievnosti i ta ti
sadraji u realizaciji nude na denotativnom, a ta na konotativnom nivou, koliko je sve navedeno
uvjetovano metodikom na globalnom i mikro planu. Naglaen je znaaj inilaca koji, bez obzira na
vrijeme i prostor, ne gube na znaaju: znalaki odabrani sadraji, znanja o motivaciji i
prilagoavanje svih aspekata uenja individualnim potrebama uenika, prepoznavanje senzibiliteta u
sadraju i u ueniku, kvalitet recepcije, prerade sadraja i zakljuivanja. Sve to opet zavisi od
nastavnika i njegovog razumijevanja sloenih aspekata procesa uenja koji ne podrazumijeva samo
usvajanje znanja. Metodika se bavi upravo ovim zanimljivim i veoma vanim pitanjima i izazovima.
Sadraji nastave maternjeg jezika su u svim osnovama ukupnog uenja. Bogatstvo rjenika, kvalitet
itanja, sposobnost usmenog izraavanja, snalaenje u pisanju su kvaliteti podjednako vani za uspjeh
u bilo kom nastavnom predmetu. U samim su temeljima profesija koje podrazumijevaju komunikaciju i
timski rad. Moderna metodika nastave mora tragati za modelima izvedbe koji e biti u funkciji razvoja
sposobnosti uenika i njihove spremnosti da se nose sa izazovima vremena.
Kljune rijei: metodika, uenje, motivacija, spoznaja, rjenik, kvalitet itanja, kognicija
MODERN METHODIC OF THEORY AND PRACTICE USED TO IMPROVE THE

READING QUALITY OF PUPILS OF LOWER GRADES IN PRIMARY SCHOOL
Abstract
A teaching method is a part of an overall education process. Its implementation of curriculum content
is always up-to-date and challenging for research processes in the classroom. Contemporary
methodology of theory and practice is rooted in disciplines that deal especially with the study of
learning processes and psychology of a person. This paper discusses the interlink between theoretical
knowledge in methodology of teaching a mother tongue and methodical practice . The paper
especially analyzes the approaches which connect cognitive and experiential aspects of contents of all
teaching areas of a mother tongue and literature, along with the question what these contents could
offer in the implementation process at a denotation level and at a connotative level, and how much all
of the above mentioned is conditioned by a teaching methodology at the global and micro level. The
paper emphasizes the significance of all factors, which, regardless the time and the space, do not lose
their importance, namely: professionally selected contents, understanding of motivation and adjusting
of all learning aspects to individual needs of pupils, recognizing the sensibility of contents as well as
of pupils, their reception quality, ability to process the contents and to make conclusions. All these,
again, depend on a teacher and his/her understanding of all complex aspects of learning processes,
which involve much more than just the acquisition of knowledge. The teaching method deals exactly
with these interesting and very important issues and challenges. The teaching contents of a mother
tongue constitute the foundation of an overall learning process. A vast and rich vocabulary, reading
quality, verbal skills, writing ability, are all equally important for achieving success in any other
431
teaching subject. They constitute the very foundation of all professions which involve communication
and teamwork. Modern teaching methods should look for models of performance that will contribute
to development of individual skills of pupils and their willingness to deal with contemporary
challenges.
Key words: methodics, teaching, motivation, understanding, vocabulary, reading quality, cognition
Metodika nastave kao sinteza znanja o znanju

Savremena metodika teorija uporite trai i nalazi u razumijevanju spoznajnih i
metaspoznajnih aspekata uenja i znanja, tendenciji da se metodika izvedba planira u skladu
sa prethodnim znanjima, djeijim interesima, sposobnostima, stilu uenja i osobinama
linosti. Zato se razliitim subjektima dopadaju razliiti sadraji? ta sve djeluje na kvalitet
usvajanja znanja? Gdje su uzroci neuspjeha u uenju i napredovanju? Koliko je vano da se
tim pitanjima bavi metodika nastave? A koliko je vano da sami nastavnici razumiju sve ove
bitne aspekte procesa uenja? U primjeni postavki razliitih teorija uenja i metodikih
pristupa zasnovanih na tim postavkama nastavnici se i ne snalaze najbolje. Posebno im je
teko kada objanjavaju zato rade ba tako kako rade. To je i razumljivo poto u literaturi ne
mogu nai potrebna objanjenja koja podrazumijevaju uvid u efekte primjene razliitih
teorijskih spoznaja.
Izbor adekvatnog metodikog pristupa u nastavi itanja i pisanja je uvijek nov izazov i to
posebno u niim razredima osnovne kole. itanje je indikator uspjeha u kolskom uenju.
Bez itanja i kvalitetnog razumijevanja nije mogue usvojiti sadraje ostalih nastavnih
predmeta. Zato je veoma vano do detalja planirati metodike pristupe koji bi itanje kao
sloenu aktivnost pribliili svakom djetetu. Treba birati one pristupe koji su ve provjereni u
nastavnoj praksi. Nastavniku je potrebno i nuno osjeanje mjere u modeliranju ukupnog
rada, jer nastava podrazumijeva organizaciju, fleksibilnost i jasan cilj.
''Rad u razredu je filozofija koja podrazumijeva znanje i mudrost, visok stupanj
prilagodljivosti, senzibiliteta i razumijevanja osobenosti uenika i njihovih potreba.''(Hubijar
Z., 2010:53)
Treba stvoriti pretpostavke koje e omoguiti da svako dijete na svoj nain doivi proitano,
da postavlja pitanja o proitanom sadraju, da zakljuuje, da se vraa proitanom, raspravlja,
proiruje prethodne zakljuke, sintetizira informacije i izdvaja ono to je najvanije. Tako se
uenici ue kako se ui i proiruje znanje. U realizaciji obaveza u nastavi itanja vani su ovi
inioci:
1. Poznavanje specifinosti razreda, njegove strukture, posebnih potreba uenika,
njihovih prethodnih znanja;
2. Izbor sadraja kako s obzirom na njihovu anrovsku raznolikost, tako i s obzirom na
njihovu primjerenost uenikim sposobnostima, interesima i karakteristikama
jezikog razvoja;
3. Promjena metoda, oblika, postupaka u skladu s inoviranjem ukupnog odgoja i
obrazovanja;
4. Naglaen selektivan pristup pri opredjeljenju za nova rjeenja, jer neprovjereni
modeli rada mogu izazvati brojne tekoe i usporiti ukupno uenje;
432
5.
6.
Osvjeivanje znaaja uenja, znanja i samog smisla itanja;

Struna i metodika osposobljenost nastavnika za sve izazove koje nose sadraji,
uenici i ukupan drutveni kontekst.
Treba pronai ravnoteu izmeu primjene provjerenih pristupa i uvoenja promjena,

razumjeti sutinu i znaaj znalakog modeliranja nastavnog procesa. itanje i uenje su
sloene aktivnosti u ijoj su osnovi sloeni psihiki procesi. U procesu uvoenja uenika u
svijet knjige, itanja i znanja, nastavnik ima ulogu voditelja koji koristi smislene sadraje,
postavlja sam sebi zahtjeve i jasno kae ta oekuju od uenika. Nastavnici pomau
uenicima da postave ciljeve u skladu s vlastitim mogunostima. Zajedno se dogovaraju kako
to treba uraditi (Instrukcije tipa: Uit emo...,od vas oekujem da ete raditi paljivo; To
radimo zato to nas oekuju novi izazovi koji su povezani sa ovim zadacima; Objasnit u vam
zato je to vano; Kaite i vi zato je vano da uradimo ove zadatke. Kako emo to uraditi?
Pokaite, kaite svoje ideje; ta je vano u itanju?). Oekivanja treba postaviti u realne
okvire, ali uvijek provjeriti da li uenici mogu nainiti nove iskorake koji izlaze iz planiranih
okvira. Nastavnici tako provjeravaju uspjenost metoda rada, vlastito umijee i djeluju na
ukupan razvoj uenikih sposobnosti. Potrebno je imati povjerenje u uenike, razvijati kod
uenika ono to je njihova jaa strana, a ne isticati ono to uenici ne mogu ili imaju
potekoa da od ''ne mogu'' preu u ''mogu''.
Ako nastavnici trae samo ono to uenici ''ne mogu'' i na tome insistiraju, stvaraju
pretpostavke da uenici budu nezainteresirani za itanje i znanje, pa i da zamrze knjigu i
itanje. Tako se uenicima uskrauje pomjeranje vlastitih granica znanja i mogunosti.
Nastavnik i uenik su u odnosu meusobnog razumijevanja, stalne interakcije, analize
uraenog i utvrivanja ciljeva koji slijede. Povratna informacija je veoma vana. Razgovor
koji podrazumijeva samoanalizu i vjeto usmjeravanje na sutinu zadatka su vane
pretpostavke koraka koji slijede (ta mislite kako ste danas itali? ta bi trebalo jo dodatno
raditi? ta moe pomoi da poboljamo itanje? Sluat emo snimak itanja uenika od
prole godine. Sami procijenite koja ocjena odgovara njihovom itanju. Objasnite zato ste
dali ba tu ocjenu za itanje. ta je vano za itanje, na ta trebamo obratiti panju?).
Uenike treba osposobljavati za samoocjenjivanje i ocjenjivanje. Jasno odrediti kriterije koji
e im pomoi u tim aktivnostima. Vano je da uenici shvate koliko je vana i njihova
odgovornost prema sebi, uenju i zajednici.
itati postavljajui pitanja sebi i drugima
Osmiljena pitanja pomau uenicima da aktiviraju misao, da ''urone'' u tekst i
uspostave dijalog sa tekstom, pojasne ideje, da razmiljaju, da prodube razumijevanje, da
shvate ta je vano, da shvate smisao itanja i da znaju postavljati pitanja. To je dobra vjeba
za preuzimanje odgovornosti jer mogu biti uenici, ali i uitelji/tumai drugim uenicima, a
ponekad i nastavnici ue od uenika. Dobro postavljeno pitanje je vano koliko i pronalaenje
odgovora, jer budi interes za traganjem i stvaranjem novog, a djeca vole tragati i istraivati,
jer su po svojoj prirodi radoznala. Postavljanjem pitanja uenik demonstrira kvalitet
razumijevanja proitanog.
433
Poticati uenike da razmiljaju o postavljanju pitanja, uiti ih kako da postavljaju pitanja prije,
za vrijeme i nakon itanja. Pokazati im naslovnu stranicu knjige, proitati naslov i pozvati ih
da postave pitanje. Napisati na ploi sva pitanja koja su postavljali prije itanja (Ko je pisac?
Koliko knjiga ima stranica? O emu se govori u knjizi? Da li je to knjiga kolske lektire? Ko
su likovi? Kako se zove glavni lik? Je li to roman?). Zapoeti itati priu/knjigu i nakon prve
cjeline zastati i napisati pitanja koja su se pojavila u mislima za vrijeme itanja. Istu aktivnost
ponoviti do kraja itanja i napisati pitanja koja su uenici postavljali i nakon itanja. Pitati
uenike ta bi dalje trebalo uraditi i dati im instrukcije za samostalno itanje teksta i
pronalaenje odgovora na zajedniki postavljena pitanja. Poeljno je napisati i nova pitanja.
esto se zna desiti da neije pitanje bude inspiracija za postavljanje sopstvenih pitanja, ali i da
neiji odgovor bude poticaj za novo promiljanje i novo pitanje. Ove aktivnosti su dobre i kao
priprema za vjebe prepriavanja na osnovu detaljnih pitanja i prepriavanje na osnovu
uoptenih pitanja.
U cilju poboljanja navedenog metodikog pristupa poeljno je traiti povratne informacije od
uenika (ta ste nauili o postavljanju pitanja? Kako postavljanje pitanja moe pomoi u
itanju i razumijevanju proitanog? A u ivotu?). Znaajni su i komentari uenika o tome ta
im se svia ili ne svia radei na ovaj nain.
Upotreba prethodnog znanja
Kvalitet itanja utie na kvalitet i nivo percepcije i recepcije sadraja. Uenik je u
direktom odnosu sa izvorom informacije, tekstom. U svijesti uenika tekst dobija svoj
konani oblik na nain na koji ga uenik prihvati.
U odnosu autor-djelo-itatelj svako ima svoju ulogu. Autor je stvorio djelo, a itatelj ga
prihvata i doivljava na svoj nain, i na osnovu vlastitog iskustva finalno ga oblikuje u svojoj
svijesti. Tokom recepcije dolazi do integracije teksta i itatelja jer nema posrednika.
Aktivnom komunikacijom sa tekstom, postavljajui pitanja koja vode u nastavak itanja,
uenik usvaja vrijednosti nekog djela i na taj nain ulazi u stvaralaki proces, istrauje,
otkriva, i tako postaje sudionik u autorovom stvaralakom radu.
Uenici itajui jedan tekst uviaju neto to ih podsjea na ranije proitani tekst, pa moemo
govoriti o vezama meu tekstovima. Uviajui ta je zajedniko, koje su im dodirne take ili
ta je razliito tim tekstovima, uenici mogu pomou Venovog dijagrama grafiki predstaviti
slinosti i razlike.
Tabela 1. Slinosti i razlike izmeu tekstova
Posebnost prvog teksta
Zajedniko za oba teksta
Posebnost drugog teksta
434
Tabela 2. Slinosti i razlike izmeu likova

Osobine lika iz prve prie
Zajedniko za oba lika
Osobine lika iz druge prie
Tabela 3. Likovi iz prie, ivota i ja u prii

Ponaanje likova iz prie i
Zajedniko u ponaanju
Ja bih u prii bio
ponaanje likova u ivotu
likova iz prie i ljudi iz ivota
Slika 1. Venov dijagram slinosti i razlika
Ovi dijagrami su korisni i u poreenju vrsta tekstova (bajka, basna, igrokaz), (umjetniki
tekstovi i nauno-popularni), (prozni i poetski tekst), slinosti i razlika meu likovima i
njihovim postupcima, denotativnih i konotativnih znaenja.
Sve ove poveznice utiu da uenik itajui i povezujui prethodno sa novim znanjem dolazi
do lakeg razumijevanja proitanog. Treba otkrivati dodirne take prethodnog i ve poznatog,
obiljeiti ih (samoljepljivim trakama), ponovo im se vraati, itati i promiljeno razgovarati.
Otkrivati koji dijelovi teksta podsjeaju na neto iz vlastitog ivota, razumjeti kako se
razumijevanje prethodne prie moe primijeniti u razumijevanju smisla naredne prie, knjige.
Na osnovu prethodnog iskustva predviati ta bi se dalje moglo deavati u prii. Kada uenika
neto u tekstu potie da razmilja o neemu to je dio ireg, vanjskog okruenja i van
njegovog iskustva onda moemo govoriti o vezi teksta i iskustva.
Mapiranje kao konkretizacije sadraja
Na pitanje: ta je itanje?, jedan uenik je odgovorio: itanje je kao gledanje
televizije u mozgu, po tekstu zamiljamo likove. Prie i pjesme su sastavljene od rijei,
435
reenica i dok ih sluamo ili itamo rijei se kombinuju u slike. U tom kreativnom procesu
ono to se pria ili ita vidimo pomou slika koje se vrte kao na filmskoj vrpci, samo to se taj
film ne prikazuje na TV ekranu ili kino-platnu ve u naem umu. Stvaranje mentalnih slika
koje priu ili pjesmu ''oive'' ine itanje zabavnim i aktivnim.
Vizualiziranje je prvi korak u procesu konkretizacije i lakeg razumijevanja. Slike imaju
emocionalnu komponentu i oslanjaju se na prethodna znanja i spoznaje, pa je cijeli taj proces
strogo lian. Ovakav postupak rada najbolje je vjebati uz pomo slikovnica za uenike
poetnike u itanju. Kada uenici postanu uvjebani itatelji treba prei na pjesme, a zatim i
krae prie. Uenicima treba pokazati na primjeru kako nastaje stvaranje mentalnih slika
izazvanih itanjem. Prvo im itati, zatim pokazati nekoliko ilustracija koje se podudaraju sa
sadrajem prie, a proizvod su mentalnih slika koje su se stvarale u glavi za vrijeme itanja.
Potrebno je da kau koje su se slike stvarale u njihovom umu za vrijeme itanja. Traiti da
ispriaju ta su osjetili i ''vidjeli'' sluajui itanje. Dati im nove instrukcije i nastaviti itanje,
a uenici neka zatvore oi i sluaju. Nakon itanja pitati uenike kako su oni zamislili, osjetili
i vidjeli ono to su sluali. Cilj je potaknuti njihovu kreativnost. Dati im papir na koji e
prenijeti slike koje su nastale u njihovom umu za vrijeme i nakon itanja. Mogu pokretom,
govorom, igrom i glumom predstaviti sadraj mentalnih slika. Pokazuju slike koje su
ilustrirali, meusobno razgovaraju i dijele miljenje o onom ta su uradili, a ta bi jo mogli
uraditi. Slike se mogu mijenjati, unositi nove informacije. Svakim ponovljenim itanjem
dolazi se do novih spoznaja, pa nastaju promjene u mentalnim slikama. Mogu i pisati o svojim
mentalnim slikama. Navedenim aktivnostima naglasiti razliitost percepcije svakog uenika i
stvarati mogunost da svaki uenik ui na laki i zanimljiviji nain. Pruiti mogunost
svakom ueniku da ui u skladu sa vlastitim sposobnostima.
Podrku i poticaj za dalji napredak uenika mogue je postii ako nastavnik koristi dobro
osmiljene strategije itanja. Pitajui uenike koliko su im mentalne slike pomogle u
prisjeanju i pamenju bitnih detalja, u razumijevanju onog to itaju, u pisanju, u uenju,
nastavnik konstantno prati nivo razumijevanja proitanog. Onaj ko moe promiljati o
proitanom, artikulirati svoje razmiljanje, dobivene informacije preraditi i upotrijebiti u
nekom drugom kontekstu, na dobrom je putu da razumije proitano. Potrebno je napraviti i
refleksiju na razgovor - formuliranje zakljuaka kao polazita za planiranje novih aktivnosti.
Razumjeti proitano
Prvo itanje teksta je letimino i informativno. Ponovljeno itanje i voenje razgovora
o proitanom vodi do razumijevanja proitanog, a to je i smisao itanja. itanje je znanje, a
znanja nema bez razumijevanja.
"Razumijevanje teksta je prisvajanje drukije vienog svijeta, ime prekoraujemo vlastiti
vidokrug. Mi uostalom i poseemo za nekim tekstom jer smo ga uoili kao razliku i
mogunost da njime oznaujemo prostor svojeg opstojanja." (Pele, 1989:143)
Razumijevanje proitanog ne odvija se uvijek spontano i bez tekoa. I vjeti itatelji znaju
zastati u nastojanju da razumiju proitano i znaju po nekoliko puta proitati tekst da bi ga to
436
bolje razumjeli. Nekim sadrajima se vraamo i ponovo ih itamo u razliitim periodima

ivota, ali nikada ih ne razumijemo na isti nain, jer znaenje se u sutini uvijek i iznova
otkriva ponovnim itanjem. Dolazi do stvaranja interakcije novih informacija i prethodno
steenog znanja i informacija, koje se uvaju u dugoronoj memoriji.
U procesu razumijevanja smisla proitanog itatelj bogati rjenik, trai odgovore na pitanja,
proiruje znanje, omoguena je reprodukcija proitanog, analizira i dolazi do novih
informacija i spoznaja, sreuje i sintetizira informacije, uoava vane pojedinosti i meusobne
odnose, razvija sposobnost uvianja uzrono posljedinih veza, stvara mogunost
preoblikovanja steenih informacija u nove oblike i sadraje, saima sadraje odvajajui bitno
od manje bitnog.
To se ostvaruje na razliitim nivoima razumijevanja, poev od najjednostavnijeg
razumijevanja rijei i reenica, osnovnog znaenja teksta, do najsloenijeg, potpunog i
svestranog razumijevanja proitanog, koje se ostvaruje sveobuhvatnim poniranjem u sutinu.
Razumijevanje je uslovljeno brojnim iniocima od kojih su najvanije karakteristike samog
itatelja, karakteristikama teksta i kontekstom u kojem se zadatak itanja pojavljuje.
Ako razumijevanje posmatramo sa stanovita karakteristika koje posjeduje osoba koja ita,
moemo izdvojiti ove elemente: prethodno znanje i iskustvo; individualno psiholoke
karakteristike (uzrast, temperament); interese i motivaciju za itanje; specifinost percepcije,
pamenja, miljenja i mate itaa; stepen razvoja tehnike itanja; koncentraciju panje pri
itanju; poznavanje podteksta i to ireg konteksta. Razumijevanje uslovljeno
karakteristikama teksta podrazumijeva praenje brojnih aspekata kao to su: obim teksta,
koliina novih informacija, kompozicijsko-logika struktura teksta, leksika, sintaksa,
gramatika i stil napisanog teksta, znaenja, zanimljivost sadraja.
Nivo razumijevanja proitanog nije nikada isti kod razliitih itatelja. Od nivoa prethodnog
znanja i interesa za sadraj koji ita, zavisie i nivo razumijevanja proitanog. Ako tekst
odgovara nivou znanja itatelja i njegovim interesima, sve informacije koje dobije itajui
takav tekst mogu mu biti od koristi. Tekst koji ima sloenu leksiku, sintaksiku, gramatiku,
semantiku i sadrajnu strukturu, uzrokuje djelimino ili potpuno nerazumijevanje, to se
odraava na stav prema knjizi i itanju. Nije zanimljiv tekst koji ne sadri nove informacije. S
druge strane, ako je tih informacija previe, tekst je nerazumljiv.
Dijete iskreno i otvoreno prima one slojeve teksta koji mu se sviaju, a ne optereuje se onim
to ne moe primiti. Dijete zanima sadraj iji su junaci djeca. U svakoj od njih e nai dio
sebe ili neto svoje. Dijete hoe prie koje su poune, radosne, aljive i povezane sa ivotom,
oni vole igru, alu i smijeh.
Navedeni elementi mogu posluiti i kao motivaciono sredstvo u procesu razvoja
interesa za itanje i druenje sa knjigom. Sve to odreuje kvalitet metodikog modeliranja
nastavnih sati itanja.
437
Zakljuak
Sadraji nastave maternjeg jezika su u osnovama ukupnog uenja. itanjem,
gledanjem, sluanjem, postavljanjem pitanja i stvaranjem mentalnih slika, uenici ulaze u
interakciju sa priom, pjesmom, razmiljaju, donose zakljuke, sintetiziraju, uoavaju ta je
najvanije, ilustriraju. Bitno je zamiljati i razmiljati, postavljati sebi i drugima pitanja za
vrijeme i poslije itanja, vraati se na ponovno itanje ve proitanog. Nakon itanja treba
potaknuti uenike na razgovor o proitanom. To ne trebaju biti samo pitanja koja e pomoi
ueniku da prepria priu, ve pitanja koja pomau u razmiljanju o prii, koja e priu
povezati sa stvarnim ivotom, vlastitim i iskustvima drugih. Treba postavljati pitanja koja
trae suoavanje s problemima na koje moe naii i kako se nositi s tekoama i preprekama.
Rjeenje treba traiti i u spoznaji da se itanje ui itajui, a da bi uenici bili zainteresirani za
itanje vano je znalaki odabrati sadraje za itanje, prepoznati senzibilitet u sadraju i u
ueniku. Potrebno je znanje o motivaciji i prilagoavanje svih aspekata uenja individualnim
potrebama uenika, kvalitet recepcije, prerade sadraja i zakljuivanja. Znanje i strunost
nastavnika i njegovo razumijevanje sloenih aspekata procesa uenja su osnova za realizaciju
zamisli. Moderna metodika nastave mora tragati za modelima izvedbe koji e biti u funkciji
razvoja sposobnosti uenika i njihove spremnosti da se nose sa izazovima vremena.
LITERATURA
Barth, B. M. (2004), Razumjeti to djeca razumiju. Struktura znanja i njegovo oblikovanje,
problemi prijenosa znanja, prev. Jeli, A.B., Profil, Zagreb
Been, A. (2002), Metodiki pristup poetnom itanju i pisanju na hrvatskome jeziku, Profil,
Zagreb
udina-Obradovi, M. (2003), Igrom do itanja, kolska knjiga, Zagreb
Hubijar, Z. (2010), Metodika nastave itanja i pisanja, Bosanska rije, Sarajevo
Jensen, E. (2003), Super-nastava, Nastavne strategije za kvalitetnu kolu i uspjeno uenje,
prev. Marui, I., oljan, N. M., Educa, Zagreb
Keene, E. (2008), Assessing Comprehension Thinking Strategies, Shell Education, U.S.A.
Miller, D. (2002), Reading with Meaning: Teaching Comprehension in the Primary Grades,
Stenhouse Publishers, Portland, Maine
Pele, G. (1989), Pria i znaenje, Napredak, Zagreb
Vuksanovi J., Jovanovi A., Avramovi-Ili I., Petrovi B. (2008), Neki indikatori
(ne)uspenog itanja, Psihologija, vol. 41, br. 3, str. 343-355
Lektor: mr. Sanja Soe
438
Mr.sc. Edina Rizvi-Eminovi

Zenica, BiH
edina.rizvic@gmail.com
NOMINALNA OBILJEJA ENGLESKIH DERIVIRANIH NOMINALA
Saetak
Derivirani nominali u engleskom jeziku smatraju se zasebnom klasom imenica ija se specifinost
ogleda u tome to ispoljavaju kako glagolske, tako i nominalne osobine. U ovom radu se na osnovu
testova sa izvornim govornicima engleskog jezika ispituju nominalna obiljeja deriviranih nominala.
Primjeri koji su koriteni su uzeti iz COCA korpusa, a prilagoeni su odgovarajuim testovima. Meu
testove spadaju test sa 'of' frazom, test sa intenzifikatorom 'intentional' ispred agensa kojim se rjeava
dvosmislenost tumaenja prisvojnog genitiva kao agensa ili pacijensa, test sa odreenim i
neodreenim lanom i brojem jedan ispred deriviranog nominala, te test sa deriviranim nominalom u
pluralu. Cilj je pokazati da je klasa deriviranih nominala nehomogena, da se moe podijeliti na
rezultativne i procesne nominalne, ali i da postoje odreena odstupanja kad su u pitanju nominalna
obiljeja procesnih i rezultativnih deriviranih nominala koja su rezultat naih testova i ona koja su
uvrijeena u dosadanjoj literaturi. Rezultati testova pokazuju da ak i kada se prisvojni genitiv uz
derivirani nominal tumai kao agens, to ne znai da e se, kao to se do sad smatralo, u frazi sa
deriviranim nominalom nuno javiti komplement u 'of' frazi. Nadalje, prisvojni genitiv modificiran
pridjevom 'intentional' uz derivirani nominal iza kojeg ne slijedi komplement u 'of' frazi tumai se i
kao agens. Pored toga, neodreeni lan se smatra prihvatljivim uz derivirani nominal bez obzira na to
da li iza njega slijedi komplement. Konano, rezultati testova pokazuju da se u mnoini mogu javiti i
procesni i rezultativni nominali, kao i to da nije tana tvrdnja da samo procesni nominali mogu imati
komplement u 'of' frazi.
Kljune rijei: derivirani nominali, procesni derivirani nominali, rezultativni derivirani nominali
NOMINAL PROPERTIES OF ENGLISH DERIVED NOMINALS

Abstract
Derived nominals in the English language are considered a separate class of nouns characterised by
both verbal and nominal properties. Based on the tests with native English speakers, the paper
analyses only the nominal properties of derived nominals. The examples used have been taken from
the COCA corpus and adapted to the relevant tests. The tests applied are the 'of' phrase test, the test
with the intensifier 'intentional' preceding the agent resolving the ambiguity in the interpretation of
possessive genitive as agent or patient, the test with the definite and indefinite article, and the test with
derived nominal in the plural. The aim of the paper is to show that the class of derived nominals is not
homogenous - that it can be divided into the result and process nominals. However, there are certain
deviations in terms of the nominal properties of derived nominals discovered in our tests and the
nominal properties accepted so far in the literature. The results of our tests show that even when the
possessive genitive preceding a derived nominal is interpreted as agent, this does not imply the
presence of an 'of' phrase complement in the phrase with the derived nominal, which was a belief held
up to now. Furthermore, the possessive genitive modified by adjective 'intentional' with a derived
nominal not followed by an 'of' phrase is also interpreted as agent. Additionally, the indefinite article
is considered acceptable with a derived nominal regardless of whether it is followed by a complement
or not. Finally, the results of the tests indicate that both the process and result nominals may appear
in the plural form, and that it is incorrect to claim that only the process nominals may be followed by
an 'of' phrase complement.
Key words: derived nominals, process derived nominals, result derived nominal
439
Uvod
U tradicionalnoj literaturi postoji klasina podjela imenica na konkretne i apstraktne
(Quirk i dr. 2003: p. 247) ili zajednike i vlastite (Huddleston i Pullum, 2008: p. 328). U
novije vrijeme se govori o tome da su derivirani nominali zasebna klasa imenica (Alexiadou,
2007, Alexiadou i dr., 2007), budui da su linvistika istraivanja pokazala da derivirani
nominali imaju i nominalna i glagolska obiljeja u mnogim drugim jezicima, ne samo u
engleskom. Sami derivirani nominali se dalje dijele na rezultativne i procesne na osnovu
njihove argumentske strukture koju nasljeuju od glagola od kojih su nastali. Pri tom se misli
na of frazu, koja se javlja kao komplement deriviranog nominala (Grimshaw, 1992). Podjela
nominaliziranih formi potjee jo od Vendlera (1967). On je, naime, uoio da postoje razliite
vrste nominaliziranih formi, dokazujui to testovima sa razliitim frazama uz koje se nominali
mogu javljati, poput surprise, occur at, is unlikely. Ove testove je kasnije djelimino preuzela
Grimshaw (1992), a koriste se i u novijoj literaturi, mada su tu i neki novi testovi (Zucchi,
1989, Alexiadou, 2007).
Openito, derivirani nominali nominali imaju i nominalna i glagolska obiljeja, a pod pojmom
derivirani nominali (u daljem tekstu DN) u ovom radu se smatraju imenice nastale od glagola
koje karakteriziraju morfoloki nastavci: -al (arrival), -ance (-ence) (admittance), -tion (ation, -ition, -ution, -ion, -tion) (destruction), -ment (development), i ure (closure), koje
mogu izraavati dogaaj, te mogu imati argumentsku strukturu i odreena aspekatska
obiljeja naslijeena od glagola od kojeg su derivirani (Rizvi-Eminovi, 2013: p. 20)
Metode primijenjene u radu
Nekoliko je metoda primijenjeno u radu. Tu su prvenstveno analitika i deskriptivna
metoda, metoda prikupljanja primjera, metoda anketiranja sa odgovarajuim testovima, te
induktivna metoda, metoda sinteze i metode apstrakcije i generalizacije.
Ovaj rad predstavlja rezultate analitiko-deskritpivnog istraivanja nominalnih obiljeja
engleskih deriviranih nominala. Analitiki dio obuhvata uoavanje i objanjavanje jezikih
pojava vezanih za derivirane nominalne, ali i meta-analizu koja nastoji biti teorijski neutralna
i bazirana na dokazima koje nude rezultati testova sa izvornim govornicima. Deskriptivni dio
obuhvata opisivanje uoenih pojava, obiljeja, kao i njihove meusobne zavisnosti i
uslovljenosti. Ove metode su primijenjene na primjerima sintagmi i klauza sa deriviranim
nominalima preuzetim iz COCA korpusa (engl. Corpus of Contemporary American English),
koji predstavlja bazu za teoretska pitanja koja se analiziraju i opisuju, kao i za metodu
anketiranja i testiranja izvornih govornika engleskog jezika. Anketom koja sadri nekoliko
testova obuhvaeno je est izvornih govornika engleskog jezika. Testovi su kreirani tako da su
odabrana po dva frekventnija primjera deriviranih nominala sa svakim od pet ispitivanih
sufiksa (-al, -ance, -ment, -tion i -ure) u autentinim sintagmama u kojima su upotrijebljeni u
COCA korpusu. Za testiranje nominalnih obiljeja deriviranih nominala primijenjena su etiri
testa, a ispitanici su zamoljeni da ponuene fraze ocijene prema vlastitom sudu o gramatikoj
prihvatljivosti kao prihvatljive (Yes u tabeli), neprihvatljive (No u tabeli), te marginalno
prihvatljive (? u tabeli).
440
Primjena induktivne, te metoda sinteze i apstrakcije omoguile su da se doe do zakljuaka

kako o nominalnim, tako i o glagolskim obiljejima deriviranih nominala, koja su pretoena u
odgovarajue generalizacije o odreenim jezikim fenomenima. Generalizacije do kojih se
dolo su teorijski neutralne i predstavljaju opis ispitivanih struktura primjenjiv na itavu
kategoriju deriviranih nominala.
Ovaj rad, dakle, predstavlja istraivanje engleskih deriviranih nominala sa prethodno
definiranim nastavcima (-al, -ance, -ment, -tion i -ure), bazirano na autentinom jeziku
preuzetom iz COCA korpusa i anketama sa testovima o prihvatljivosti pojedinih sintagmi i
klauza sa izvornim govornicima s ciljem detaljnog opisa i analize njihovih nominalnih
obiljeja.
Testovi sa nominalnim obiljejima sintagmi sa deriviranim nominalima rezultati i
diskusija
U ovu grupu testova spada test u kojem se derivirani nominal javlja sa prisvojnim
genitivom sa ili bez of fraze, te test koji je direktno s njim povezan, test sa intenzifikatorom
intentional ispred agensa. Tu je i test sa odreenim i neodreenim lanom i brojem jedan
ispred deriviranog nominala, te test sa deriviranim nominalom u pluralu.
Test 1: prisvojni genitiv + DN + (argument)
Prisvojni genitiv koji se javlja ispred deriviranog nominala ima utjecaja na njegovu
interpretaciju. Meutim, prema Grimshaw (1992: p. 51) i Alexiadou (2007: p. 499) i
interpretacija samog prisvojnog genitiva zavisi od toga da li se radi o procesnom ili
rezultativnom nominalu. Naime, tvrde one, prednominalni genitivi koji se javljaju sa
procesnim nominalom, koji ima komplement, tumae se kao agensi, dok prednominalni
genitivi koji se javljaju sa rezultativnim nominalom oznaavaju prisvojnost i imaju ulogu
modifikatora (Alexiadou: ibid). Nadalje, Grimshaw tvrdi da, ukoliko je prethodno reeno
sluaj, dakle ukoliko je prisvojni genitiv subjekat, onda se objekat mora obavezno javiti, dakle
mora se uz nominal javiti komplement u of frazi. Tako u primjeru 1), the vet se moe
interpretirati samo kao agens, dok se u primjeru 2) veterinar moe odnositi ili na autora ispita
ili na onoga koji radi ispit (Alexiadou, 2007. p. 499). Ako se u primjeru pod 3) (Grimshaw,
1992: p. 51) the instructor interpretira kao subjekat reenice, onda je takva reenica
negramatina:
1) The vet's examination of the cat took a long time.
2) The vet's examination was long. (ibid)
3) *The instructor's intentional examination took a long time.
Rezultati nae ankete pokazuju odstupanja od ovakvog stajalita. Naime, na osnovu nie
predstavljenih odgovora (prvi red u primjerima od 4) do 10)), u kojem se derivirani nominal
javlja sa prisvojnim genitivom i of frazom moglo bi se potvrditi ono to Grimshaw navodi, a
to je, kao to je reeno, ukoliko se prisvojni genitiv ispred deriviranog nominala tumai kao
subjekat, onda nuno iza njega mora doi komplement u of frazi. To je sluaj sa dolje
navedenim primjerima the organization's promotion of family values i the armys destruction
of the bridge. Meutim, ovakav stav nam opovrgavaju primjeri u drugom i treem redu istih
441
primjera, iz kojih vidimo da veliki broj ispitanika tumai prisvojni genitiv ispred deriviranog
nominala, a iza kojeg ne slijedi of fraza upravo kao agens, znai subjekat. To je sluaj sa
sintagmama the organization's promotion was very long, u kojoj 3 od 5 ispitanika nominal
organization tumae kao agensa. Isti je odnos u tumaenju i fraza the fleet's departure was
long, Turkey's denial was long, te the nation's performance was long. Polovina ispitanika
tumai prisvojni genitiv army kao agensa u reenici the army' destruction was devastating, te
frazi the army's destruction, to se direktno kosi sa tumaenjem Grimshaw, prema kojoj bi u
posljednjoj sintagmi army morala biti pacijens. Rezultati testa 1 su sljedei:
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
the organization's promotion of family values

the organizations promotion was very long
the armys destruction of the bridge
the armys destruction was devastating
the armys destruction
the fleets departure was long
the party's seizure of political power
the party's seizure
the Iranian leadership's betrayal of its hard-line principles took a
long time
the Iranian leadership's betrayal
Turkeys denial of Armenian genocide took a long time
Turkeys denial was long
the nation's performance of the skills took a long time
the nation's performance was long
Agent - 4
Agent - 3
Agent - 3
Agent - 2
Agent - 2
Agent - 3
Agent - 3
Agent - 1
Agent - 4
Patient - 1
Patient - 2
Patient - 1
Patient - 2
Patient - 2
Patient - 0
Patient - 1
Patient - 3
Patient - 0
Agent - 2
Agent - 3
Agent - 3
Agent - 3
Agent - 3
Patient - 2
Patient - 1
Patient - 1
Patient - 1
Patient - 1
Rezultati ovog testa sa izvornim govornicima nas navode na zakljuak da to to se prisvojni

genitiv uz derivirane nominale tumai kao subjekat, odnosno agens, ne znai da e se nuno u
frazi sa deriviranim nominalom javiti komplement u of frazi. Time se, nadalje, opovrgava
tvrdnja Grimshaw da samo nominali sa komplementom u of frazi nasljeuju argumentsku
strukturu glagola od kojeg nastaju.
Test 2: prisvojni genitiv + intentional + DN + (argument)
Test 2 je direktno povezan sa testom 1. Navodi ga samo Grimshaw (1992: p. 51), a
pomae pri tumaenju prisvojnog genitiva ispred deriviranog nominala. Naime, ako se radi o
subjektu ili agensu deriviranog nominala u prisvojnom genitivu, onda on dozvoljava
modifikaciju pridjevom intentional. Ako prisvojni genitiv ima znaenje prisvojnosti, ne moe
se tumaiti kao agens i ne moe biti modificiran pridjevom intentional. Naime, ona tvrdi da,
mada se imenica koja oznaava prisvojnost moe tumaiti kao pokreta, to znaenje nije
isto kao i znaenje agensa. Tako je, tvrdi Grimshaw, reenica pod 11) negramatina ako se the
instructor interpretira kao agens, a gramatina je reenica pod 12), koja sadri procesni
nominal i u kojoj se the instructor moe interpretirati kao agens:
11) *The instructor's intentional examination took a long time.
12) The instructor's intentional examination of the papers took a long time.
Rezultati i ovog testa potvruju da izvorni govornici doivljavaju prisvojni genitiv kao da ima
tematsku ulogu, ak i sa pridjevom intentional, bez obzira to se radi o rezultativnim
nominalima, koji nemaju komplement u of frazi. Moemo vidjeti da treina ispitanika smatra
442
jednako prihvatljivim derivirani nominal enjoyment sa prisvojnim genitivom modificiranim

pridjevom intentional i kad iza nominala slijedi i kad ne slijedi komplement.
13)
14)
15)
16)
17)
18)
19)
20)
Yes
No
our intentional enjoyment of beauty provides us with the contemplative and

self-transcending rest we need
our intentional enjoyment provides us with the contemplative and selftranscending rest we need
the organization's intentional promotion of family values
the organizations intentional promotion is desirable
6
2
0
4
0
0
the armys intentional destruction of the bridge is desirable

the armys intentional destruction
the fleets intentional departure
the party's intentional seizure of political power
the partys intentional seizure is desirable
the Iranian government's intentional betrayal of its hard-line principles
the Iranian government's intentional betrayal is desirable
Turkeys intentional denial of Armenian genocide
Turkeys intentional denial is desirable
the nation's intentional performance of the skills
the nations intentional performance is desirable
3
4
4
5
4
4
2
5
2
3
2
2
2
2
0
2
0
1
0
3
1
2
1
0
0
0
0
1
2
1
1
2
2
Kao to smo zakljuili i kod prethodnog testa sa prisvojnim genitivom ispred deriviranog
nominala, moe se primijetiti da ispitanici tumae i prisvojni genitiv modificiran pridjevom
intentional, a iza kojeg ne slijedi komplement u of frazi, kao subjekat, odnosno agens. To
potvruje prihvatljivost klauza u drugom redu tabela, poput the armys intentional
destruction, the fleets intentional departure, te the partys intentional seizure is desirable,
koje 4 od 6 ispitanika smatra prihvatljivim, te fraze the organizations intentional promotion
is desirable, the Iranian government's intentional betrayal is desirable, Turkeys intentional
denial is desirable, te the nations intentional performance is desirable, koje treina ispitanika
smatra prihvatljivim. Jo jednom dakle, potvrujemo na zakljuak iz prethodnog testa da to
to se prisvojni genitiv uz derivirane nominale tumai kao subjekat, odnosno agens, a to se
potvruje i njegovom modifikacijom pridjevom intentional, ne znai da e se nuno u frazi sa
deriviranim nominalom javiti komplement u of frazi. To, nadalje, znai da se i za rezultativne
nominale, koji nemaju komplementa, moe tvrditi da nasljeuju argumentsku strukturu
agensa od glagola od kojeg nastaju, dok nasljeivanje tematske uloge pacijensa, to se
ispoljava prisustvom komplementa u of frazi utjee na njihovo drugaije tumaenje,
tumaenje kao procesnih nominala.
Test 3: the / a/one + DN + (argument)
Prema ovom testu derivirani nominali koji uzimaju argument u of frazi, takozvani
procesni nominali, mogu se javiti samo sa odreenim lanom the, dok se ispred rezultativnih
nominala mogu javiti neodreeni lan a, broj one, ali i odreeni lan the. Tako su, navodi
Grimshaw (1992: p. 54), gramatine reenice pod 21) i 23), dok reenica pod 22) nije, jer se
radi o procesnom nominalu:
21) They studied the/an/one assignement.
22) They observed the/*an/*one assignment of the problem.
443
23) The assignement of that problem too early in the course always causes problems.
Da bismo ispitali ove tvrdnje, mi smo u naem testu (prvi red u tabelama) koristili derivirani
nominal sa komplementom, koji bi prema Grimshaw trebalo da se tumai kao procesni
nominal, sa neodreenim lanom. U drugom redu tabela koristili smo rezultativni nominal sa
nedreenim lanom ili brojem one. Naa anekta je pokazala sljedee rezultate:
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
an accomplishment of the Truman administration was interrupted by the

crisis
one accomplishment was denied because it was considered irrelevant
an enjoyment of beauty was interrupted by the fireworks
there's an enjoyment in watching children being children
a promotion of family values was interrupted by another project
one promotion was rejected because it was considered irrelevant
a destruction of the bridge was interrupted by another project
one destruction was rejected because it was considered irrelevant
a departure of the fleet was interrupted by the fireworks
one departure was interrupted because of technical issues
a party's seizure of political power was interrupted by the army
a seizure was interrupted by the army
an Iranian government's betrayal of its principles was seen as a surprise
one Iranian government's betrayal was seen as a surprise
a Turkeys denial of Armenian genocide was seen as a surprise
one Turkeys denial was seen as a surprise
an emergence of a class system in prehistoric Europe was interrupted by the
revolution
an emergence was interrupted by the revolution
a nation's performance of the skills was interrupted by the current crisis
one nation's performance was interrupted by the current economic crisis
Yes
No
3
2
3
3
5
4
2
4
5
3
3
3
3
3
0
5
2
3
2
2
0
1
3
1
0
0
1
1
1
3
5
0
1
1
1
1
1
1
1
0
0
2
1
1
1
0
1
1
4
2
3
2
0
3
0
4
0
Naime, rezultati ankete pokazuju znaajno odstupanje od navedenih tvrdnji Grimshaw.

Naime, 5 od 6 ispitanika smatra prihvatljivom klauzu an emergence of a class system in
prehistoric Europe was interrupted by the revolution, 4 od 6 njih smatra prihvatljivom klauze
a destruction of the bridge was interrupted by another project, te a departure of the fleet was
interrupted by the fireworks. Polovina njih smatra prihvatljivim klauze an accomplishment of
the Truman administration was interrupted by the economic crisis, a promotion of family
values was interrupted by another project, a party's seizure of political power was interrupted
by the army, te klauzu an Iranian government's betrayal of its hard-line principles was seen
as a surprise. Dva od est ispitanika smatraju prihvatljivim klauze an enjoyment of beauty
was interrupted by the fireworks, te a nation's performance of the skills was interrupted by the
current economic crisis. Prije svega, moemo zakljuiti da se u ovim klauzama radi o
rezultativnim nominalima, koji oznaavaju dogaaj koji se deava jednom, te se ne mogu
tumaiti kao proces, poput drugih nominala sa komplementom u of frazi. Dakle, neodreeni
lan se javlja uz rezultativne nominale bez obzira na to da li iza njih slijedi komplement. Ovo
nas, nadalje, navodi na zakljuak, to opet opovrgava stavove Grimshaw, da postojanje
komplementa u of frazi ne znai nuno da se radi o procesnom nominalu. Dakle, s obzirom na
to da oznaavaju dogaaj, ove nominale moemo smatrati rezultativnim nominalima, bez
444
obzira to se javljaju sa komplementom u of frazi, mada se meu njima mogu nai i

leksikalizirani nominali.
S druge strane, neprihvatljivost neodreenog lana ili one ispred rezultativnog nominala
(drugi red u tabelama), koja je izraena kod 5 od 6 ispitanika u sluaju klauze one Turkeys
denial was seen as a surprise, te kod 3 od 6 ispitanika u sluaju klauza one destruction was
rejected because it was considered irrelevant i one nation's performance was interrupted by
the current economic crisis opet opovrgava tvrdnju Grimshaw da se rezultativni nominali
javljaju i sa odreenim i sa neodreenim lanom i sa brojem one. Prema miljanju izvornog
govornika, ovi primjeri bi bili prihvatljivi bez lana, to je, dakle, nova osobina rezultativnih
nominala koju smo uoili, a to je da se mogu javljajti bez lana.
Test 4: DN + -s za plural + (argument)
Jedna od nominalnih osobina prema kojoj se derivirani nominali mogu klasificirati u
procesne i rezultativne nominale jeste i njihova sposobnost pluraliziranja. Tako se procesni
nominali ne mogu javiti u pluralu, dok rezultativni mogu (Grimshaw, 1992: p. 54). U tom
smislu, tvrdi Grimshaw, procesni nominali se ponaaju kao nebrojive ili zbirne imenice.
Mi smo u ovom testu, uz sintagme u kojima je nominal sa of frazom kao komplementom u
pluralu testirali i brojivost istog nominala bez komplementa, kako bismo provjerili kako se
ponaaju rezultativni nominali. Rezultati nae ankete su sljedei:
34)
35)
36)
37)
38)
39)
40)
41)
the accomplishments of the Truman administration

one accomplishment
two accomplishments
the enjoyments of beauty
one enjoyment
two enjoyments
the promotions of family values
one promotion
two promotions
the destructions of family values
one destruction
two destructions
the departures of the fleet
one departure
two departures
the seizures of political power
one seizure
two seizures
the Iranian government's betrayals of its hard-line principles
a betrayal
two betrayals
the denials of Armenian genocide
a denial
two denials
the emergences of a class system in prehistoric Europe
one emergence
445
Yes
No
6
6
6
2
1
0
2
5
5
2
5
2
2
5
5
2
5
5
3
6
4
3
5
4
3
4
0
0
0
3
4
4
4
0
0
4
1
3
1
0
0
3
0
0
2
0
1
2
0
1
3
1
0
0
0
1
1
2
0
1
1
0
0
1
2
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
1
0
1
42)
two emergences
the performances of the skills
one performance
two performances
3
3
6
6
3
2
0
0
0
1
0
0
Iz rezultata u prvom redu tabela, gdje imamo procesne nominale, koji sadre komplement u of
frazi, vidimo da u sluaju nominala accomplishment, odnosno fraze the accomplishments of
the Truman administration, svi ispitanici smatraju prihvatljivim ovaj nominal u pluralu, bez
obzira na to to iza njega slijedi komplement u of frazi. Moemo zakljuiti da se ovdje
zapravo ne radi o procesnom nego rezultativnom nominalu. On ne izraava trajanje radnje
nego dogaaj koji se ponavlja. Tano je, dakle, ono to Grimshaw tvrdi kad je u pitanju
pluralizacija, a to je da se u mnoini mogu javiti samo rezultativni nominali. Meutim,
rezultati pokazuju da nije tana njena openita tvrdnja da samo procesni nominali mogu imati
komplement u of frazi.
To je sluaj i sa drugim deriviranim nominalima iz ankete. Naime, polovina ispitanika smatra
prihvatljivim fraze the Iranian government's betrayal of its hard-line principles, the denials of
Armenian genocide, the performances of the skills, pa ak i frazu the emergences of a class
system in prehistoric Europe. Jedna treina ispitanika smatra prihvatljivim fraze the
enjoyments of beauty, the promotions of family values, the destructions of family values, the
departures of the fleet, te frazu the seizures of political power. U svima njima, dakle, imamo
derivirani nominal u pluralu, a iza njega slijedi komplement u of frazi, a nijedan od ovih
nominala nije procesni nominal nego rezultativni.
Naravno, meu odgovorima moemo uoiti i one koji potvruju tezu Grimshaw.
Neprihvatljivost istih ovih primjera koja se kree od jednog do etiri od est ispitanika
moemo objasniti tvrdnjom da ih ispitanici tumae iskljuivo kao procesne nominale.
Meutim, postojanje ovako znaajnog broja primjera kojima se njena teza opovrgava se ne
moe zanemariti, jer upuuje na drugaije zakljuke.
Analiza nominalnih obiljeja provedena u ovom radu navodi na sljedee zakljuke:
modifikacija of frazom, koja je kod procesnih nominala najee obavezna, kod rezultativnih
je nekad opciona, a nekad je njena upotreba u sintagmi sa rezultativnim nominalom
negramatina. to se tie determinacije odreenim lanom, ona je osobina najee procesnih
nominala, dok se ispred rezultativnih mogu javiti i odreeni i neodreni i nulti lan. Zatim,
kao i u sluaju drugih imenica, i ispred deriviranih nominala se moe javiti prisvojni genitiv, s
tim to on ovdje u najveem broju sluajeva ima tematsku ulogu. Ulogu prisvojnosti, kao to
smo ranije zakljuili ima samo u sluaju leksikaliziranih deriviranih nominala. Konano, bitno
nominalno obiljeje deriviranih nominala je mogunost njihove pluralizacije, pri emu se
procesni nominali ne mogu pluralizirati, dok rezultativni mogu.
446
Literatura
Alexiadou, A. (2001) Functional Structure in Nominals, Nominalizations and Ergativity, US:
Linguistics Today, John Benjamins B.V.
Alexiadou, A. (2007) On argument supporting nominals and the mass vs. count noun
distinction, u Syntactic Variation and Interfaces, Grand Meeting at Lake Myvatn
Alexiadou, A., Haegeman, L. i Stavrou, M. (2007): Noun Phrase in the Generative
Perspective, Berlin: Walter de Gruyter
Huddleston. R. i Pullum, G. K. (2008) The Cambridge Grammar of the English Language,
Cambridge UK: Cambridge University Press
Quirk, R. S., Greenbaum, Leech, G. i Svartvik, J. (1985) A comprehensive grammar of the
English language. London: Longman
Rizvi-Eminovi, E. (2013) Derivirani nominali u engleskom jeziku, Univerzitet u Sarajevu,
doktorska disertacija
Vendler, Z. (1967) Linguistics in Philosophy, New York: Cornell University Press
Zucchi, A. (1989) The Language of Propositions and Events: Issues in the Syntax and
Semantics of Nominalization, University of Massachusetts, doktorska disertacija
Lektor: mr. Edina Rizvi-Eminovi
447
448
Mr.sc. Izela Habul-abanovi

Sarajevo, BiH
izela.habulsabanovic@gmail.com
PRIMJENA 'BLOGA' U NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA
Saetak
Razvoj drutva u kojem danas ivimo se uveliko oslanja na savremene informacijske i komunikacijske
tehnologije, koje su nale svoju primjenu u najrazliitijim oblastima ljudskog ivota i neprestano se
mijenjaju i usavravaju. U takvom ozraju, gdje savremena tehnologija bitno utjee na naine na koje
dijelimo i prikupljamo informacije, te naine na koje komuniciramo, nuno se mijenja i nain na koji
uimo i poduavamo. Ovo se osobito odnosi na nastavu stranih jezika, pogotovo engleskog jezika, koji
se bez sumnje moe smatrati jezikom savremenih informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Tako
se umjesto tradicionalnih formi u nastavi i koncepcije klasine uionice namee mogunost
uspostavljanja modela virtuelne uionice u sajber prostoru uz asinhronijsko komuniciranje putem
raunara. Takav jedan primjer bi bila i primjena bloga u nastavi engleskog jezika. Blog prua
pogodnu platformu za kolaborativan i interaktivan rad studenata i nastavnika. Omoguava razmjenu
miljenja i voenje diskusija, prua mogunost pohranjivanja raznih online resursa, potie razvoj
kritikog miljenja i vjetina pisanja, jaa autonomiju u uenju. Openito gledano, blog moe biti i
odlian komplement tradicionalnoj nastavi u cilju poveanja i unaprijeivanja kvaliteta komunikacije
izmeu nastavnika i studenata, te podizanja motivacije za uenje engleskog jezika.
Kljune rijei: blog, savremene informacijske i komunikacijske tehnologije, virtuelna uionica,
autonomno uenje
THE APPLICATION OF BLOG IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING

Abstract
The development of the society we live in today is largely reliant on modern information and
communication technologies, which have found their application in various fields of human life and
which are constantly changed and improved. In such an environment, where modern technology
influences the ways in which we share and gather information, and the ways in which we
communicate, it necessarily changes the way we learn and teach as well. This particularly applies to
the teaching of foreign languages, especially English, which no doubt can be considered a language of
modern information and communication technologies. So instead of the traditional forms of teaching
and concepts of a classical classroom, the possibility of establishing a model of virtual classroom in
the cyber space with asynchronous communicating via computer is imposed. One such example would
be the use of a blog in English language teaching. Blog provides a suitable platform for collaborative
and interactive work of students and teachers. It enables the exchange of opinions and conducting
discussions, it offers the possibility of storing a variety of online resources, it encourages the
development of critical thinking and writing skills and it strengthens the autonomy of learning.
Generally speaking, a blog can be an excellent complement to traditional teaching in order to
increase and improve the quality of communication between teachers and students, as well as to raise
motivation for learning English.
Key words: blog, modern information and communication technologies, virtual classrooms,
autonomous learning
449
Uvod
Savremene informacijske i komunikacijske tehnologije ICT (eng. Information and
Communication Technologies) zasigurno su jedna od najznaajnijih tekovina dananjeg
drutva. Uzimajui u obzir injenicu da je njihova primjena jako iroka i da obuhvata gotovo
sve segmente naeg svakodnevnog ivota i rada, postaje nezamislivo kako bi savremeno
drutvo uopte funkcionisalo bez njih.
Kada je rije o obrazovanju, ICT pronalaze svoju primjenu u svim podrujima poduavanja i
uenja, pri emu se poseban naglasak stavlja na komunikacijsku komponentu informacijske
tehnologije. Integrisanje ICT-a u svakodnevni nastavni proces prua brojne mogunosti za
unaprijeivanje uenja i poduavanja, pri emu raunar i internet postaju osnovna nastavna
sredstva za ostvarivanje brojnih odgojno-obrazovnih ciljeva. I sam internet je tokom ubrzane
tehnoloke evolucije doivio veliki procvat. Izumom Web 2.0 tehnologija i prateih online
alata, aplikacija i platformi (npr. eng. wikis, blogs, podcastings), nastao je internet novije
generacije, u kojem veliku ulogu imaju interaktivnost i drutveni aspekat upotrebe
tehnologije. Korisnicima interneta je tako omogueno uee u stvaranju njegovih sadraja,
pri emu imaju priliku da objavljuju svoja miljenja, sarauju i razmjenjuju iskustva sa
drugim ljudima iz svih dijelova svijeta i tako doprinose kreiranju jedne nove online platforme
za virtuelnu interakciju i kolaboraciju.
Web 2.0 tehnologije imaju ogroman potencijal da inoviraju i unaprijede nastavu stranih jezika
openito, a posebno engleskog jezika, koji je ujedno i jezik savremenih informacijskih i
komunikacijskih tehnologija i ije je poznavanje nuno za svakoga ko eli ii u korak sa
zahtjevima koje namee moderno drutvo. Za razliku od tradicionalnih metoda u nastavi,
kompjuterski potpomognuto uenje jezika (eng. CALL Computer Assisted Language
Learning) prua mnogobrojne nove mogunosti za podsticanje autonomnog uenja, kritikog
razmiljanja i drutvene interakcije. Nastavni proces se tako premijeta iz tradicionalne
klasine uionice u tzv. sajber prostor (eng. cyber space) jedne nove virtuelne uionice, gdje
se komunikacija odvija putem raunara, bilo u realnom bilo u asinhronijskom vremenu.
U ovom radu e biti govora o blogu, kao reprezentativnom primjeru Web 2.0 tehnologija, i
njegovom velikom potencijalu za kvalitativno unaprijeenje nastave engleskog jezika. U
prvom dijelu e biti definisan pojam bloga, njegove osnovne karakteristike i tipovi, a zatim
e biti predoene brojne mogunosti za njegovu primjenu u nastavi engleskog jezika,
ukljuujui i neke ideje za nastavne aktivnosti. Bit e razmotrene i neke bitne prednosti i
nedostaci korienja ovakvog vida virtuelne nastave i komunikacije izmeu nastavnika i
studenata. Na kraju e biti predstavljen i jedan primjer primjene bloga u nastavi engleskog
jezika.
Definicija bloga
Blog ili weblog (kao termin nastao skraivanjem i spajanjem eng. web mrea i eng.
log dnevnik), je esto aurirana web-stranica koja podsjea na neku vrstu linog online
dnevnika, gdje autor objavljuje tekstualne poruke, ali i fotografije, audio, video i druge
450
multimedijalne sadraje, te hiperlinkove (eng. hyperlinks) za druge internetske izvore, u

namjeri da ih podijeli sa drugim korisnicima.1
Pri tom se prua i mogunost da oni koji posjeuju i itaju blog ostavljaju svoje komentare i
time uestvuju u diskusiji sa autorom bloga na datu temu. Blogovi su tako prerasli u
rasprostranjen vid komunikacije na internetu, gdje je na jednostavan i prikladan nain, i bez
posjedovanja nekih posebnih tehnikih znanja, mogue iskazati vlastite refleksije, ideje i
kreativnost, te ih podijeliti sa milionima drugih korisnika interneta irom svijeta.
Blogovi se prvi put pojavljuju devedesetih godina prolog vijeka, i u to vrijeme su imali
formu personalnih online dnevnika, u kojima su vlasnici pisali o svom linom ivotu i
vlastitim promiljanjima, dijelei ih tako sa velikim auditorijem korisnika interneta. Od tada
pa do danas, blogovi su evoluirali u mnogo sofisticiranije forme, ponajvie zahvaljujui
napretku 'alata' za ureivanje web sadraja. Blog je postao popularna platforma za
prezentiranje ideja, online diskusiju i razmjenu miljenja, pa se njihov broj i namjena
mijenjaju i rastu iz dana u dan: npr. blogovi popularnih emisija i asopisa, blogovi javnih
osoba, blogovi politikih kampanja, promotivni blogovi, putopisni blogovi, itd.
Karakteristike bloga
Blogovi se jednostavno prave, upotrebljavaju i odravaju. Potrebno je samo imati
pristup internetu i minimum tehnike vjetine. Najei website domain (eng. hosting
website) koji se koristi za kreiranje blogova je Blogger.com, ija je usluga potpuno besplatna,
a cijela procedura je poprilino automatizovana, pa otvaranje, objavljivanje i auriranje novog
bloga ne iziskuje puno vremena i truda. Prema rijeima autora Godwin-Jones (2003): ' They
offer a great deal of flexibility and the potential for creativity in the construction of the site, yet still
feature the ease of use of a template-based system.' (Godwin-Jones, 2003: 14) Najvanije
karakteristike bloga su najbolje saete kod Morrison (2008): osnovna organizaciona jedinica
bloga je unos (eng. post); svaki unos je obiljeen naslovom, datumom i vremenom; unosi se
organizuju obrnutim hronolokim redom, tj. od najnovijih ka starijim; postoji mogunost za
ubacivanje hiperlinkova (eng. hyperlinks) na druge sadraje na internetu; unosi se arhiviraju i
na njih se opet moe pozvati putem tzv. eng. 'permalinks' i 'trackbacks'; postoji opcija
'blogroll' za referiranje ka slinim blogovima, tj. blogovima od istog interesa; otvorena je
mogunost za ubacivanje komentara italaca; unosi se mogu organizovati prema kljunim
rijeima radi lakeg pretraivanja.
Tipologija blogova
Po svom osnovnom karakteru, blogovi mogu biti individualni ili kolaborativni, te
osobni ili tematski. Neki autori, poput Herring et al. (2005: 6) nude i neto drugaiju
klasifikaciju, na osnovu empirijskog istraivanja provedenog na korpusu od 203 nasumice
odabrana webloga. U skladu s njihovom primarnom svrhom, izdvajaju etiri tipa bloga: (1)
lini dnevnik (eng. personal journal), u kojem autor govori o vlastitom ivotu i
promiljanjima, (2) filter (eng. filter), u kojem autor nudi linkove i komentare na sadraj
drugih web stranica, (3) dnevnik znanja (eng. knowledge log ili k-log), iji osnovni sadraj
ine informacije i opservacije koje su fokusirane na neku eksternu temu, projekat ili produkt i
451
(4) mjeoviti tip bloga (eng. mixed blog), koji predstavlja kombinaciju funkcija nekih od
prethodna tri tipa.
Kao savremeni medij za komunikaciju, blog ima veliki potencijal da bude primijenjen i u
nastavnom procesu, a posebno u nastavi stranog jezika. Autor Campbell (2003) tako izdvaja
tri tipa bloga koji se mogu koristiti u nastavi jezika: (1) tutorski blog (eng. the tutor blog), koji
vodi nastavnik i iji sadraj se odnosi na nastavni plan i program, informacije o kursu, korisne
linkove za druge sadraje na internetu, razne zadatke, zadae i sl.; studenti imaju mogunost
pisati komentare na nastavnikove postavke; (2) ueniki blog (eng. the learner blog), koji
vode ili pojedinci ili manje saradnike grupe uenika/studenata; prednost je to takav blog
postaje ueniki vlastiti online prostor za lini izriaj, a ujedno i prilika za uvjebavanje
itanja i pisanja kroz voenje vlastitog bloga ili postavljanje komentara na blogove drugih
studenata. (3) razredni blog (eng. the class blog), kao zajedniki online prostor nastavnika i
studenata, za voenje diskusija van razreda, poticanje projektnog uenja, pa ak i
meunarodne jezike razmjene povezujui se sa studentima iz drugih krajeva svijeta.
Primjena bloga u nastavi engleskog jezika
Blog kao savremeni i popularizovani oblik virtuelne komunikacije ima ogroman
potencijal za primjenu u nastavi stranog jezika. Autor Carney (2009) tako navodi:
'Theoretically speaking, blogs offer promise in several key areas of language education
including motivation, authenticity, collaboration and literacy.' (Carney, 2009: 299) S obzirom
na to da su blogovi tek odnedavno stekli veu popularnost u nastavnoj praksi, njihove
mogunosti i rezultati primjene su jo uvijek nedovoljno istraeni. (Pinkman, 2005, Carney,
2009).
Openito govorei, blog je idealan medij za interaktivan i kolaborativan rad nastavnika i
studenata, jer daje prostor za razmjenu miljenja i voenje diskusija, meusobnu saradnju i
razmjenu materijala. Nastavnicima prua mogunost da na inovativan i kreativan nain
osmisle svoju nastavu, a pri tom dodatno motiviu i ohrabre studente za dodatno uenje,
kritiko promiljanje i istraivanje i izvan uionice. Blog pozitivno utie i na jaanje
zajednitva meu studentima, dok razmjenjuju informacije o sebi i svojim interesovanjima, te
odgovaraju na ono to su drugi napisali. ak se prua prilika i onim malo povuenijim
studentima, koji su inae tihi u razredu, da se 'uje i njihov glas' putem razredne diskusije na
blogu.
S obzirom na injenicu da su studenti najee mnogo bolje upueni u nove tehnoloke
sadraje i rad na raunaru u odnosu na svoje nastavnike, oni uglavnom rado prihvataju ovakve
promjene i aktivnije se ukljuuju u nastavne aktivnosti. Mnogi autori svjedoe o pozitivnom
stavu studenata prema upotrebi bloga u nastavi engleskog jezika, npr. Ahluwalia, Gupta, i
Aggarwal (2011) i Blackstone, Spiri i Naganuma (2007).2 Budui da takva nastava prevazilazi
i vremenska i prostorna ogranienja, jer se komunikacija moe odvijati i asinhrono,
savremena tehnologija postaje korisno sredstvo koje potie autonomno i nezavisno uenje,
usmjereno ka samom studentu i njegovim potrebama i interesovanjima. Autor Weiler (2003)
navodi: 'Weblogs can become an extension of the classroom, where discussions and
452
collaborations continue long after the bells have sounded and students have left for home.
This makes Weblogs an excellent vehicle for student-centered learning.' (Weiler, 2003: 74)3
Autorica Lee (2011) u svom istraivakom radu o poticanju autonomije u uenju i
interkulturalne kompetencije kroz upotrebu bloga, u zakljuku navodi sljedee:
'Overall, students found that blogging supported self-directed learning, as they individually
and socially constructed meanings to develop their intercultural knowledge and skills.
According to the post-survey findings, blogging promoted learner autonomy through selfregulation and self-management.' (Lee, 2011: 102-103)4
Pored viestrukih koristi za studente, blog nudi i brojne prednosti za nastavnike, npr.
ostvarivanje bolje komunikacije i saradnje sa studentima, bru i laku razmjenu informacija i
nastavnih materijala, mogunost rada sa studentima koji iz bilo kojih razloga nisu u
mogunosti redovno pohaati nastavu, koritenje bloga kao elektronskog portfolija za
studentske radove i laku procjenu njihovog napretka, mogunost ostvarivanja saradnje sa
roditeljima i drugim nastavnicima, jer je blog lako dostupan svima na internetu, i sl.
S obzirom na sve gore navedene mogunosti, nain na koji e nastavnik najbolje iskoristiti
blog u svojoj nastavi zavisi prvenstveno od njegovog umijea i kreativnosti, te vlastitih i
potreba njegovih studenata. Mnogi autori nude korisne ideje za upotrebu bloga u nastavi
engleskog jezika, npr. za vjebanje itanja i pisanja (Zhang, 2009, Ducate and Lomicka, 2008,
Ward, 2004), za studiranje knjievnosti (Morrison, 2008), kao moderna oglasna tabla na kojoj
nastavnik ostavlja razne informacije i obavjetenja (Lazovi, 2012), poticanje refleksije i
drutvene interakcije i saradnje (Ray & Hocutt, 2006), kao dnevnik koji vode nastavnik i
studenti, u kojem se objavljuju komentari, reakcije i refleksije na ono to je raeno na asu;
mjesto razmjene za interkulturalne projekte i neka vrsta online zajednice za nastavnike i
studente (Dieu, 2004), itd.
Pored svih navedenih prednosti, primjena bloga u nastavi ima i nekih nedostataka. Prije
svega, nuno je osigurati minimalne i neophodne tehnike uslove, kao npr. dostupnost
raunara i kontinuiranu i besprijekornu internet konekciju, za rad i na fakultetu i od kue.
esto se deava da neki studenti nemaju mogunost koritenja raunara i interneta, ili slabije
vladaju kompjuterskim vjetinama, pa im je tako onemogueno ili oteano da izvravaju date
zadatke. Jedan od moguih problema je i nepotivanje tzv. 'blogerske etike' ili pojava
nepoeljnih komentara. U tom sluaju je najbolje odmah na poetku ustanoviti pravila
koritenja bloga, a nepoeljne komentare sprijeiti dostupnou bloga samo za registrovane
blogere ili ue ciljane grupe korisnika. Autor Carney (2009) navodi jo neke od potencijalnih
problema, npr. procjena, privatnost i nain na koji se blogovi koriste. Za nastavnika moe biti
teko da procijeni autentinost studentskog rada zbog mogunosti koritenja online
prevodioca ili plagijarizma. Za osiguravanje privatnosti i sigurnosti, nastavnik moe otvoriti
razredni blog koji e sam kontrolisati i aktivirati opciju za onemoguavanje ire dostupnosti
bloga i postavljanje nepoeljnih komentara. Preporuuje se i upotreba pouzdanih blogerskih
aplikacija, npr. Blogger.com ili Edublogs.org. (Carney 2009: 303-304).
453
Primjer upotrebe bloga u nastavi engleskog jezika

Uvodne napomene
U nastavku e ukratko biti prikazan jedan primjer upotrebe bloga iz prakse u nastavi
engleskog jezika. Rije je o realizaciji i implementaciji jednog dijela projekta 'Tehnoloki
unaprijeeno uenje engleskog jezika' (eng. 'Technology-Enhanced English Language
Learning'), koji je bio u sklopu obaveza za zavretak online kursa 'Building Teaching
Webskills Through the Interactive Web', organizovanom od strane Amerikog instituta za
engleski jezik, Univerziteta u Oregonu i sponzoriranim od strane Amerike ambasade u
Sarajevu. Jedan od glavnih ciljeva kursa je bio da se, u skladu sa specifinim potrebama
studenata, osmisli i provede projekat kojim e se pokuati adekvatno odgovoriti na date
potrebe putem primjene nekih od savremenih tehnolokih rjeenja u nastavi. Projekat je
implementiran na Pedagokom fakultetu u Sarajevu, u okviru opeg predmeta Engleski jezik
na treoj godini redovnog studija, tokom februara i marta 2013. godine.
Ciljevi projekta i metodologija
Cjelokupni projekat, a ujedno i njegov poseban dio koji ini inkorporisanje bloga u
nastavu u okviru opeg predmeta Engleski jezik, imali su za cilj sljedee:
- poveati motivaciju studenata za uenjem i upotrebom engleskog jezika u to je
mogue veoj mjeri,
- razviti samopouzdanje kod studenata da vie koriste engleski jezik i u razredu i van
njega,
- unaprijediti sve jezike vjetine i pruiti priliku za dodatnu vjebu,
- razviti komunikacijske vjetine kod studenata i podstaknuti ih na meusobnu saradnju
i interakciju,
- motivisati studente za autonomno uenje i preuzimanje odgovornosti za vlastiti
napredak u uenju engleskog jezika,
- podsticati kritiko razmiljanje i kreativnost,
- unaprijediti informatike vjetine kod studenata i ohrabriti ih da koriste savremenu
tehnologiju i za uenje engleskog jezika i za svoje profesionalne potrebe,
- unaprijediti njihovo znanje iz engleskog jezika za akademske svrhe, obezbijeujui
dodatne prilike za vjebu akademskog pisanja, istraivaki rad uz upotrebu savremene
tehnologije, uenje strategija za voenje diskusije i pravljenje prezentacija.
Ciljna grupa je bila 30 redovnih studenata tree godine dodiplomskog studija na Pedagokom
fakultetu u Sarajevu, koji ue engleski jezik kao strani jezik i predstavljaju mjeovitu grupu sa
razliitim nivoima predznanja koje su ponijeli iz prethodnog kolovanja. Kao njihove
specifine potrebe kad je u pitanju uenje engleskog jezika izdvajaju se: (1) potreba da imaju
vie prilika za upotrebu engleskog jezika u realnim kontekstima i izvan nastavnih okvira, (2)
potreba da vie uvjebavaju svoje komunikacijske vjetine, kroz govor i pisanje u smislenom
kontekstu, (3) potreba za jaanjem motivacije i samopouzdanja u uenju.
Za potrebe projekta, kreiran je i otvoren poseban blog pod nazivom 'Let Us Learn English
Online'. Aktivnosti u okviru ovog dijela projekta su se odvijale na sljedei nain:
454
studenti su najprije upoznati sa konceptom bloga, kako se on kreira i uspjeno koristi;

uspostavljena su osnovna pravila za uspjeno blogovanje i postavljanje komentara na
blogu; predoeni su i neki dobri razlozi zato koristiti blog u nastavi jezika;
studenti su imali prvi zadatak da posjete na razredni blog 'Let Us Learn English
Online', proitaju instrukcije i otvore link koji ih vodi do drugog sadraja na internetu,
ovaj put je u pitanju bio kviz 'What Kind of English Learner Are You?'. Nakon toga su
studenti postavljali svoje komentare na blogu i dijelili svoja zapaanja sa drugima o
rezultatima koje su dobili na kvizu.
blog je u narednom periodu koriten za postavljanje komentara i voenje diskusija, na
osnovu onoga to je raeno na asu i na osnovu individualnog rada kod kue, uz
upotrebu linkova na blogu koji su obezbijeivali dodatne zadatke za samostalan rad.
Po zavretku projekta, studenti su popunjavali upitnik sa skalom stavova, u kojem su

procijenjivali obrazovnu vrijednost i svrsishodnost cjelokupnog projekta, projektnih aktivnosti
i tehnolokih rjeenja koja su upotrijebljena, te nainu voenja nastave i ulozi nastavnika u
projektu. Takoer su u vie navrata bili anonimno anketirani da daju svoje komentare na
projekat i njegovu implementaciju.
Rezultati i zakljuci
Napominjemo da je ovdje bilo rijei o jednom pilot projektu i akcionom istraivanju
manjeg obima. Raena je vie kvalitativna nego kvantitativna analiza dobivenih rezultata, a
osnovni motiv je bio unaprijeenje nastavne prakse u poduavanju engleskog kao stranog
jezika.
Studenti su openito cijeli projekat i pratee aktivnosti ocijenili veoma pozitivno, te se
izjasnili da im je on puno pomogao u usavravanju vjetina i znanja iz engleskog jezika.
U nastavku e ukratko biti prezentirani rezultati upitnika sa skalom stavova, koji se posebno
odnose na primjenu bloga u nastavi engleskog jezika. Za formulaciju 'Mislim da je otvaranje
razrednog bloga bilo relevantno za nae potrebe i ciljeve kursa', 75% studenata se izjasnilo
'potpuno se slaem', 21,42% sa 'slaem se', 3,57% sa 'neutralan', 0% sa 'ne slaem se' i 0% sa
'potpuno se ne slaem'. Za formulaciju 'Razredni blog me je motivirao da aktivno sudjelujem
u naim razrednim aktivnostima i zadacima', 60,71% se izjasnilo sa 'potpuno se slaem',
39,28% sa 'slaem se', 0% sa 'neutralan', 0% sa 'ne slaem se' i 0% sa 'potpuno se ne slaem'.
Za formulaciju 'Razredni blog me je motivirao da vie saraujem sa svojim kolegama', 50%
se izjasnilo sa 'potpuno se slaem', 46,42% sa 'slaem se', 3,57% sa 'neutralan', 0% sa 'ne
slaem se' i 0% sa 'potpuno se ne slaem'. Za formulaciju 'Razredni blog mi je pomogao da
postanem samopouzdaniji uenik engleskog jezika', 53,57% se izjasnilo sa 'potpuno se
slaem', 46,42% sa 'slaem se', 0% sa 'neutralan', 0% sa 'ne slaem se' i 0% sa 'potpuno se ne
slaem'.
Navest emo i neke komentare iz anonimnih anketa:
'Ovo je novi izazov i radujem se. Nadam se da emo nauiti mnogo novih stvari i
prvenstveno uivati u tome.'
455
'Iako se na prvi pogled uinilo da e biti neto teko, ipak mislim da sa ovim projektom
moemo nauiti i postii mnogo stvari.'
'Zaista mi se dopada na razredni blog. To je jedan nov i interesantan nain saradnje
sa naom nastavnicom. Veliki sam zaljubljenik i ovisnik o internetu, pa mi ovaj nain
uenja predstavlja 'domai teren'. Radujem se novim postavkama i zadacima.'
'Veoma je zanimljivo i svia mi se. Ne znam nita o blogu, ali bih eljela da znam i
nadam se da u nauiti.'
'Nauila sam kako da se izraavam na formalan nain i kako da pravilno komuniciram
sa drugim studentima, a kao najvanije, nauila sam puno toga o svojim kolegama.
Takoer sam nauila neke nove kompjuterske vjetine sa kojima se nisam ranije
susretala.'
'Nauila sam neke nove metode koje e mi pomoi u uenju engleskog jezika.'
Na kraju se ispostavilo da je na razredni blog bio odlian primjer tehnolokog unaprijeenja
nastave, na koji su studenti pozitivno reagovali i koji je bitno unaprijedio komunikaciju i
saradnju nastavnika i studenata. Jo neki od pozitivnih ishoda su: porast motivacije studenata
za uenjem i aktivnijem sudjelovanju u nastavnim aktivnostima, ea i intenzivnija upotreba
engleskog jezika i izvan nastavnih okvira, vie prilika za vjebanje jezikih vjetina i vie
samostalnog uenja.
Zakljuak
Integrisanje savremene tehnologije u nastavu engleskog jezika uveliko olakava i
pomae proces uenja i poduavanja, dajui tako posebnu kvalitetu i ivost nastavnom
procesu. Nove generacije studenata ve posjeduju zavidan nivo znanja iz modernih
informacijskih i komunikacijskih tehnologija, pa njihova primjena u nastavi moe znaiti
samo jo vie podsticaja za razvoj kreativnosti i motivacije za dalje uenje. Blog kao novi
medij komunikacije u virtuelnom svijetu zasigurno nudi brojne mogunosti za uenje i
upotrebu engleskog jezika i izvan nastavnih okvira. Njegova koncepcija u potpunosti
zadovoljava osnovna naela u nastavi stranog jezika, a to su komunikativnost, interaktivnost i
kolaboracija.
Na kraju, ne treba zaboraviti injenicu da nastavnik i dalje ima znaajnu ulogu u nastavnom
procesu, bez obzira na to da li se nastava odvija u tradicionalnoj ili virtuelnoj uionici, starim
metodama poduavanja ili upotrebom najsavremenijih tehnolokih rjeenja. Njegova uloga je
da paljivo oslukuje potrebe svojih studenata i iznae najbolja i najprikladnija rjeenja za
ostvarivanje to boljih rezultata u nastavi.
Literatura
Ahluwalia, G., Gupta, D. & Aggarwal, D. (2011): 'The Use of Blogs in English Language
Learning: A Study of Student Perceptions', in PROFILE Vol. 13, No. 2, October
2011, Bogot, Colombia, pp. 29-41.
Blackstone, B., Spiri, J., Naganuma, N.(2007): 'Blogs in English language teaching and
learning: Pedagogical uses and student responses', in Reections on English Language
Teaching, Vol. 6, No. 2, pp. 120.
456
Blood, R. (2000). 'Weblogs: a history and perspective', http://www.rebeccablood.

net/essays/weblog_history.html
Campbell, A. P. (2003). 'Weblogs for use with ESL classes'. TESL Journal, IX(2).
http://iteslj.org/Techniques/Campbell-Weblogs.html
Carney, N. (2009): 'Blogging in foreign language education'. In M. Thomas (Ed.), Handbook
of research on Web 2.0 and second language learning (pp. 292312). IGI Global.
Churchill, D. (2009): 'Educational applications of Web 2.0: Using blogs to support teaching
and learning', British Journal of Educational Technology, 40(1), pp. 179183.
Dieu, B. (2004): 'Practice View: Blogs for Language Learning', in Autumn 2004 Portal
(Practice) Dieu 1;, http://beespace.net/blog/wp.../autumn-2004-portal.pdf
Ducate, L.C., Lomicka, L.L. (2008): 'Adventures in the blogosphere: from blog readers to
blog writers', in Computer Assisted Language Learning, Vol. 21, No. 1, Feb 2008, pp.
928.
Godwin-Jones, R. (2003): 'Emerging technologies, Blogs and Wikis: Environments for Online Collaboration', in Language Learning & Technology, Volume 7, No.2, May 2003,
pp. 12-16) ; http://llt.msu.edu/vol7num2/emerging/
Herring, S.C., et al. (2004): 'Bridging the Gap: A Genre Analysis of Weblogs', in Proceedings
of the 37th Hawaii International Conference on System Sciences 2004
Lazovi, V. (2012): 'Blog kao moderna oglasna tabla u nastavi engleskog jezika', u Virtuelna
interakcija i kolaboracija u nastavi engleskog jezika i knjievnosti, ed. Biljana RadiBojani, Filozofski fakultet, Novi Sad, pp. 37-51.
Lee, L. (20011): 'Blogging: promoting learner autonomy and intercultural competence
through study abroad', in Language Learning & Technology, volume 15, No. 3, pp.
87-109; http://llt.msu.edu/issue/october2011/lee.pdf
Luehmann, A., MacBride, R. (2009): 'Classroom blogging in the service of student-centered
pedagogy: Two high school teachers use of blogs', in Then Journal, Issue No. 6;
Summer 2009.
Morrison, A. (2008): 'Blogs and blogging: Text and Practice in A Companion for Digital
Literary Studies, ed. Susan Shreibman and Ray Siemens. Oxford: Blackwell.
http://www.digitalhumanities.org/companionDLS/
Nardi, B. A., Schiano, D. J., & Gumbrecht, M. (2004): 'Blogging as social activity, or, would
you let 900 million people read your diary?', in J. D. Herbsleb & G. M. Olson (Eds.),
Proceedings of the 2004 ACM conference on Computer supported cooperative work
New York, NY: ACM, pp. 222231.
Pinkman, K. (2005): 'Using blogs in the foreign language classroom: Encouraging learner
independence', The JALT CALL Journal, 1(1), 1224.
Ray, B., Hocutt, M. (2006): 'Teacher-created, Teacher-centered Weblogs: Perceptions and
Practices', Journal of Computing in Teacher Education, Volume 23, Number 1 Fall
2006.
Ward, J.M. (2004): 'Blog Assisted Language Learning (BALL): Push button publishing for
the pupils', TEFL Web Journal, Vol 3, No 1 2004, pp. 1-16.
Weiler, G. (2003): 'Using weblogs in the classroom', The English Journal, 92(5), 7375.
Yang, S.-H. (2009): 'Using blogs to enhance critical reflection and community of practice',
Educational Technology & Society, 12(2), pp. 1121.
457
Zhang, D.(2009): 'The Application of Blog in English Writing' in Journal of Cambridge

Studies, Vol 4. No. 1 Mar 2009, pp. 64-72.
Napomene:
1 Jo definicija pojma bloga na OneLook Dictionary Search, http://www.onelook.com/; World Wide
Words, http://www.worldwidewords.org/; ili http://en.wikipedia.org/wiki/blog.
2 Vie o jednom od primjera pozitivnog stava studenata ka upotrebi bloga u nastavi engleskog jezika
kod Ahluwalia, Gupta & Aggarwal (2011).
3 Detaljnije o primjeni bloga s ciljem usmjeravanja nastavnog procesa ka studentu i njegovim
potrebama i kod Luehmann & MacBride (2009).
4 Vie o faktorima koji utiu na autonomno uenje u virtuelnom okruenju kod autorice Lee, L.
(2011).

Lektor: mr. Izela Habul-abanovi
458
Sead Zolota, prof.

Zenica, BiH
sead.zolota@gmail.com
Mr.sc. Minela Kerla
Sarajevo, BiH
minela.kerla@gmail.com
METODE, TEHNIKE I PRINCIPI U ONLAJN PODUAVANJU STRANIH JEZIKA
Saetak
Predmet ovog istraivanja predstavljaju metode, tehnike i principi u onlajn poduavanju stranih
jezika. U ovom radu emo predstaviti metode u poduavanju jezika i njihovu upotrebu.
Predstavljanjem metoda poduavanja emo olakati buduim nastavnicima pri odabiru metoda
poduavanja koje e oni iskoristiti na najbolji mogui nain. U predstavljanju metoda nastojat emo
obuhvatiti prednosti i limitacije datih metoda u kontekstu onlajn poduavanja. Metode koje emo
analizirati su sljedee: gramatiko-prevodilaka metoda, direktna metoda, audio-lingualna metoda,
tiha metoda, desugestopedija, uenje jezika u zajednici, metoda potpune fizike reakcije,
komunikativno poduavanje jezika, metoda bazirana na sadraju, na izvravanju zadataka i
uestvovanju, strategije uenja, kooperativno uenje i viestruke inteligencije. U radu e biti
analizirane i tehnike poduavanja kao i postulati osnovnih principa onlajn poduavanja. Na temelju
istraivanja diskutirat emo edukacijske aspekte navedenih rezultata u kontekstu onlajn poduavanja
jezika s osvrtom na mogunost primjene na tradicionalne modele nastave.
Kljune rijei: onlajn-poduavanje, onlajn-nastavnici, metode poduavanja, tehnike, principi
METHODS, TECHNIQUES AND PRINCIPLES IN

ONLINE FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Abstract
This work presents methods, techniques and principles in online foreign language teaching. In this
work we will present methods in language teaching and their usage. By presenting these methods of
teaching we will make things easier for future teachers in their choice of the most suitable methods for
them. Furhermore, we'll try to encompass advantages and limitations of all methods in the context of
online teaching. These are the methods we'll analyze in this work: the grammar-translation method,
the direct method, the audio-lingual method, the silent way, desuggestopedia, community language
learning, total physical response, communicative language learning, content-based, task-based and
participatory approaches, learning strategy training, cooperative learning, and multiple intelligences.
In this work we will analyze teaching techniques as well as postulates of basic principles of online
teaching. On the basis of research we will discuss educational aspects of the results in the context of
online language teaching with reference to possiblities of its application on traditional models of
teaching.
Key words: online teaching, online teachers, methods of teaching, techniques, principles
Uvod
Internet i rasprostranjeno usvajanje naprednih tehnolokih mjera doveli su do novog
onlajn-obrazovanja i obuke, kako u akademskom, tako i poslovnom smislu, pruajui
jedinstvene alternative za postizanje vee publike. U akademskom smislu, univerziteti sada
pruaju mogunosti uenja na daljinu putem onlajn-nastave, dok onlajn-treninzi
postaju vrijedni u poslovnom smislu u odnosu na varijable: geografske udaljenosti i vremena.
459
Krajem 19. stoljea, amerika javnost je postala ukljuena s korespondencijom obrazovanja

kroz potanske sistema. Uenje na daljinu je na kraju evoluiralo s tehnologijom kroz
uvoenje u radioprogramiranje, a zatim na lokalnoj televiziji kao to je PBS, i na kraju
telefonom i kursevima sa videozapisom. Dostupnost pristupa Interneta i rasprostranjeno
usvajanje pristupanih personalnih raunara je napravio onlajn-obrazovanje najveim
sektorom uenja na daljinu (Evans i Haase, 2001). U ranim 90-tim, onlajn-edukacija je
ograniena na mali broj skupih elektronskih uionica u vlasnitvu velikih univerziteta i
biznisa, ali danas je tehnologija prisutna i dostupna velikom auditoriju. Faktori koji su utjecali
na to su: potreba za cjeloivotnim uenjem i promjenama, formirane su platforme, razvio se
sofisticiraniji komunikacijski sistem, kao i tehnoloke infrastrukture neophodne za onlajnuenje, a koje su vrsto uspostavljene kroz poboljanja u propusnosti, kao i sveprisutnost
raunara u domainstvu, poboljaniji tehnoloki standard, raunari u koli i na poslu, kao i
adaptivna priroda tehnologije (Clarke i Hermens, 2001).
Onlajn-poduavanje nema razvijenu vlastitu osnovu poduavanja, ve se oslanja na
tradicionalno poduavanje. U tradicionalnom puduavanju su nune tri kompetencije: strune,
metodike i psihopedagoke, te u posljednje vrijeme tehnoloke na nivou tehnoloke
pismenosti. U onlajn-poduavanju isto, s tim da tehnoloke kompetencije moraju biti na
veem stepenu od ope pismenosti (assessing and preparing organizational readiness;
designing appropriate content; designing appropriate presentations; implementing elearning). Boettcher i Conrad (2010) iznose deset principa onlajn-poduavanja: biti prisutan
na platformama, koje se bave poduavanjem; stvarati poticajno okruenje za onlajn-zajednicu;
dijeliti jasne i konkretne zahtjeve meu uenicima/studentima, kao to je: 1) kako ete
komunicirati? 2) koliko vremena e raditi svaki dan?; koristite razliite grupe: vie ljudi, u
paru, individualne asove; koristite i sinkrone i asinkrone aktivnosti; tokom kursa - oko 3.
sedmice, pitati u neformalnoj poruci " Kako ide ? " i " Imate li kakve prijedloge ? "; pripremti
pitanja za rasprave (brzi One - Liner savjeti); fokusirati se na sadraje resursa, aplikacija,
linkova o aktualnim dogaajima i primjerima, kojima se lahko pristupa sa
uenikova/studentova raunara; prilagoditi sadraje uenikim/studentskim potrebama;
planirati aktivnosti koje se odnosi na ceremoniju zavretka kursa.
U nastavku rada iznosimo metode koje se najee koriste u onlajn-poduavanju i iznosimo ih
unutar zasebnih poglavlja rada.
Gramatiko-prevodilaka metoda
Gramatiko-prevodilaka metoda nije nova. Imala je nekoliko naziva i ve dugo
vremena je koriste nastavnici. Nekada se nazivala i klasina metoda jer je prvo bila koritena
u poduavanju klasinih jezika, latinskog i grkog (Chastain, 1988 vidi kod LarsenFreeman, D., 2000, str. 11). Poetkom ovog stoljea ova metoda se koristila u svrhu
pomaganja studentima u itanju i razumijevanju knjievnosti stranog jezika. Smatralo se da bi
se uenici kroz uenje gramatike stranog jezika upoznali sa gramatikom maternjeg jezika i da
bi im to pomoglo da bolje govore i piu svoj maternji jezik. Na kraju, mislilo se da uenje
stranog jezika bi pomoglo uenicima da se intelektualno razvijaju; smatralo se i to da uenici
vjerovatno nikada nee koristiti strani jezik, ali bez obzira na to samo uenje kao mentalna
460
vjeba bi bilo od koristi (Larsen-Freeman, D., 2000, str. 11). Tehnike, koje se primjenjuju kod
gramatiko-prevodilake metode su sljedee: prijevod knjievnog teksta, razumijevanje
teksta, antonimi/sinonimi, prepoznavanje srodnih rijei, deduktivno primjenjivanje pravila,
popunjavanje praznih mjesta, pamenje gramatikih pravila, upotreba rijei u reenicama,
pisanje sastava. Larsen-Freeman (2000) je identifikovala principe gramatiko-prevodilake
metode: osnovna svrha uenja stranog jezika je da se omogui itanje knjievnosti napisane
tim jezikom jer je knjievni jezik superiorniji u odnosu na jezik koji se govori, bitno je da se
uenici naue prevoditi sa jednog jezika na drugi, komunikacija u stranom jeziku ne
predstavlja cilj ove metode, osnovne vjetine koje se razvijaju su itanje i pisanje,a malo
panje se daje vjetinama govora i sluanja i skoro nimalo izgovoru, proces uenja se svodi na
traenje slinosti izmeu stranog i maternjeg jezika, za uenike je bitno da naue formu
stranog jezika i studenti bi trebali biti svjesni gramatikih pravila stranog jezika.
Direktna metoda
Direktna metoda ima jedno osnovno pravilo: prevoenje nije doputeno. Ustvari,
direktna metoda je dobila ime zbog toga to se znaenje prenosi direktno u stranom jeziku
kroz koritenje demonstracije i vizualnih pomagala, i bez upotrebe maternjeg jezika (Diller,
1987 vidi kod Larsen-Freeman, D., 2000 str. 23). Tehnike, koje se koriste kod ove metode
su sljedee: itanje naglas, vjeba pitanja i odgovora, ispravljanje svojih greaka,
konverzacijska vjeba, popunjavanje praznih mjesta, diktat, crtanje mape, pisanje paragrafa
(Larsen-Freeman, D., 2000 str. 30-32). Principi direktne metode su sljedei: itanje se ui od
poetka; meutim, vjetina itanja e se razviti kroz vjetinu govora, predmeti prisutni u
uionici bi se trebali koristiti da bi se pomoglo uenicima u shvatanju znaenja, maternji jezik
se ne bi trebao koristiti u uionici, uitelj bi trebao demonstrirati, a ne objanjavati ili
prevoditi, uenici bi trebali razmiljati o stranom jeziku to je prije mogue, a nove rijei ue
tako to ih upotrebljavaju u reenicama nego da ih ue napamet, svrha uenja jezika je
komunikacija stoga uenici treba da naue da postavljaju pitanja i da odgovaraju na pitanja,
na izgovoru bi se trebalo raditi od samog poetka, lekcije bi trebale sadravati konverzacijske
vjebe gdje bi uenici trebali upotrebljavati jezik u raznim kontekstima.
Audio-lingualna metoda
Poput direktne metode i audio-lingualna metoda se bazira na verbalnoj komunikaciji.
Meutim, znatno se razlikuju po tome to direktna metoda stavlja naglasak na sticanje
vokabulara putem koritenja rijei u reenicama dok kod audio-lingualne metode naglasak je
na koritenju rijei u obrascima gramatike reenice. Takoe, za razliku od direktne metode,
ova metoda ima jaku teoretsku bazu u lingvistici i psihologiji (Larsen-Freeman, D., 2000 str.
35). Tehnike, koje se koriste kod ove metode su sljedee: pamenje dijaloga, nadogradnja
reenice od kraja prema poetku, vjeba ponavljanja, vjeba lananog dijaloga, vjeba
ponavljanja zamjenom jednog mjesta, vjeba ponavljanja zamjenom vie mjesta, vjeba
pretvaranja reenica u druge oblike, vjeba pitanja i odgovora, upotreba minimalnih parova,
dopuna dijaloga, igra gramatike (Larsen-Freeman, D., 2000 str. 47-49). Principi, koji se
koriste kod ove metode su sljedei: uenje jezika je proces stvaranja navika; to se vie puta
neto ponavlja navike postaju jae, a samim time i uenje jezika, vrlo je vano sprijeiti
uenike od pravljenja greaka, jer greke vode do stvaranja loih navika i stoga bi se trebale
461
ispravljati odmah im se jave, svrha uenja jezika je upotreba tog istog jezika u komunikaciji,
jedan od ciljeva uenja jezika da uenici naue strukturalne obrasce, a vokabular e nauiti
kasnije, uenje stranog jezika treba da bude isto kao i uenje maternjeg jezika tako da se
pravila jezika ne bi trebala uiti napamet nego da se koriste kao to se koriste u maternjem
jeziku, jedan od veih izazova je nauiti uenike da prebrode navike njihovog maternjeg
jezika.
Tiha metoda
Ideja da uenje jezika znai stvaranje navika se ozbiljno preispitivala u ranim 1960-im
godinama. Lingvista Noam Chomsky se zalagao da sticanje jezika ne bi bilo mogue kroz
stvaranje navika jer ljudi stvaraju i shvataju izraavanje koje nikada nisu uli prije. Chomsky
predlae da govornici imaju znanje osnovnih apstraktnih pravila to im omoguava da shvate i
stvore nove iskaze. Prema tome, sticanje jezika mora biti procedura gdje ljudi koriste svoje
procese razmiljanja, ili kognicije, i da otkrivaju pravila jezika kojeg ue (Larsen-Freeman,
D., 2000 str. 53). Naglasak na ljudskoj kogniciji je doveo do stvaranja kognitivnog pristupa
(Celce-Murcia 1991 vidi kod Larsen-Freeman, D., 2000 str. 53). Tehnike, koje se koriste
kod ove metode su sljedee: dijagram zvukova i boja, tiina nastavnika, ispravljanje vrnjaka,
tapovi, geste samoispravljanja, dijagram sa rijeima, fidelov dijagram, strukturirana podrka
(Larsen-Freeman, D., 2000 str. 60-70). Principi, koji se koriste kod ove metode su sljedei:
nastavnik treba da pone sa neim to uenici ve znaju i da nadograuje od poetka perma
nepoznatom, jezik se ne ui ponavljanjem za nekim nego uenici trebaju da razviju svoj lini
unutarnji kriterij za ispravnost da vjeruju i da budu odgovorni za svoje uenje stranog
jezika, na itanju se radi od poetka, ali tek od onoga to su nauili da kau, tiina je nain
rada jer potpomae autonomnost, nastavnik govori samo onda kada je to potrebno, uenici
trebaju da naue da sluaju sebe, znaenje se pojanjava ne kroz prevod nego tako to se fokus
stavlja na percepciju uenika, vjetine govora, itanja i pisanja poboljavaju jedna drugu.
Desugestopedija
Desugestopedija je primjena studije sugestije na pedagogiju se razvija da pomogne
uenicima da eliminiu osjeaj da ne mogu biti uspjeni ili negativne asocijacije koje mogu
imati prema uenju, tako da im pomae da prebrode barijere koje se javljaju kod uenja
(Larsen-Freeman, D., 2000 str. 73). Sugestopedija se sada naziva desugestopedija da naglasi
vanost koja se stavlja na desugestiranju limitacija kod procesa uenja (Lozanov and Miller,
personal communication vidi kod Larsen-Freeman, D., 2000 str. 73). Tehnike, koje se
koriste kod ove metode su sljedee: sreivanje uionice, periferno uenje, pozitivna sugestija,
biranje novog identiteta, igra uloga, prvi koncert (aktivni koncert), drugi koncert (pasivni
koncert), primarna aktivacija, kreativna adaptacija. Principi, koji se koriste kod ove metode
su sljedei: uenje se vri u vedrom okruenju, nastavnik treba da prepozna da uenici nose sa
sobom psiholoke barijere i treba da pokua da ih desugestira, pjesmice su korisne za
oslobaanje govornih miia i buenje pozitivnih emocija, nastavnik treba da predstavi i
objasni gramatiku i vokabular, ali da se ne zadrava na tome, lijepa umjetnost je izvor
pozitivnih sugestija za uenike, greke se ispravljaju polahko, a ne na direktan nain
462
Uenje jezika u zajednici

Metoda koju emo ispitati u ovom poglavlju savjetuje nastavnike da razmotre svoje
uenike kao cjelovite osobe i imaju i razumijevanja o osjeajima uenika, fizikim
reakcijama, instinktivnim protektivnim reakcijama, i eljom za uenjem. Metoda uenja
jezika u zajednici preuzima principe od pristupa savjetovanja-uenja kojeg je razvio Charles
A. Curran. Curran je prouavao uenje odraslih dugi niz godina. Humanistika psihologija
Carl-a Rogers-a (Rogers 1951; Brown 1994) je imala utjecaja na njega i otkrio je da se odrasli
esto osjeaju ugroeno u novoj situaciji za uenje. Ne odgovara im nasljedna promjena kod
uenja i imaju strah od toga da nee sve ispasti kako su zamislili. Curran je vjerovao da jedan
od naina da se suoe sa strahom uenika je taj da nastavnici postanu jeziki savjetnici.
Tehnike, koje se koriste kod ove metode su sljedee:snimanje razgovora uenika,
transkripcija, razmiljanje o iskustvu, sluanje snimljenih razgovora i razmiljanje o njima,
ljudski kompjuter vjebanje izgovora, rad zadataka u malim grupama (Larsen-Freeman, D.,
2000 str. 94-104). Principi koji se koriste kod ove metode su sljedei: izgradnja odnosa meu
uenicima je vrlo bitna, jezik slui za komunikaciju, nastavnik bi trebao biti svjestan
uenikovog nivoa samopouzdanja i da im dadne onoliko koliko im treba da bi bili uspjeni,
nastavnik i uenici su cjelovite osobe i dijeljenjem iskustva izmeu sebe doputa uenicima
da se upoznaju i da izgrade zajednicu, nastavnik ohrabruje inicijativu i nezavisnost uenika,
ali im ne doputa da se nau u neugodnoj tiini, u grupama, uenici mogu imati osjeaj
zajednitva i mogu uiti jedni od drugih.
Metoda potpune fizike reakcije
Prvo da razmotrimo opi pristup kod uenja stranog jezika koji se naziva i Pristup
razumijevanja. Zove se ovako zbog vanosti koju daje sluanju s razumijevanjem (LarsenFreeman, D., 2000 str. 107). 1960-ih i 1970-ih godina istraivanja su dovela do pojave nove
hipoteze da uenje jezika treba poeti prvo sa razumijevanjem i da se kasnije nastavi sa
govorom (Winitz 1987 vidi kod Larsen-Freeman, D., 2000 str. 107). Postoji nekoliko
metoda koje su i danas u upotrebi, a zajedniko im je to da pokuavaju primijeniti ove
opservacije na poduavanje stranog jezika. Jedan takav metod je Krashen i Terrell-ov prirodni
pristup. Prirodni pristup dijeli odreene osobine sa direktnom metodom koju smo obradili
ranije. Naglasak se stavlja na uenikovo razvijanje osnovnih komunikacijskih vjetina i
vokabulara kroz smisleno izlaganje uenika stranom jeziku. Uenici sluaju uitelja dok
govori na stranom jeziku od samog poetka. Nova metoda koja se naziva leksiki pristup,
takoe se uklapa u pristup razumijevanja. Razvio je Michael Lewis, i ova metoda ne poklanja
toliko panje govoru jezika nego se vie bazira da uenici dobiju veliku koliinu razumljivog
inputa. Posebno na niim nivoima, nastavnici opseno priaju svojim uenicima i pri tom
zahtjevajui malo ili nimalo verbalnog odgovora od njih. etvrta metoda, James Asher-ova
metoda potpune fizike reakcije je ta koju emo obraditi u detalje da bi uvidili kako se koriste
principi pristupa razumijevanja. Na osnovu ovog istraivanja, Asher se zalagao da je najbri i
najmanje stresan nain da bi se dolo do razumijevanja bilo kojeg stranog jezika taj da se
slijede upute koje daje nastavnik (bez prevoda na maternji jezik)(Larsen-Freeman, D., 2000
str. 108). Tehnike koje se koriste kod ove metode su sljedee: koritenje komandi kod
direktnog ponaanja, zamjena uloga, akciona sekvenca (Larsen-Freeman, D., 2000 str. 111117). Principi koji se koriste kod ove metode su sljedei: znaenje u stranom jeziku se
463
najee moe prenijeti kroz radnje, uenikovo shvatanje stranog jezika bi se trebalo razviti
prije govora, uenici mogu uiti jedan dio jezika tako to e brzo pokretati svoja tijela, uenici
mogu uiti kroz posmatranje radnji kao i da budu dio samih radnji, uenje jezika je mnogo
efikasnije kada je zabavno, naglasak se stavlja na govor, a ne na pisanje, uenici govore onda
kada su spremni, oekivano je da e uenici praviti greke prilikom govora, a nastavnik treba
da bude tolerantan.
Komunikativno poduavanje jezika
Neki nastavnici su primijetili da komunikacija u stranom jeziku zahtijeva vie od
samog savladavanja lingvistikih struktura. Uenici mogu poznavati pravila, ali da ne budu u
mogunosti da koriste jezik (Widdowson 1978 vidi kod Larsen-Freeman, D., 2000 str.121).
Postalo je jasno da komunikacija zahtijeva da uenici vre i odreene funkcije kao to je
obeavanje, pozivanje, i odbijanje pozivnica unutar drutvenog konteksta (Wilkins 1976
vidi kod Larsen-Freeman, D. 2000 str. 121). Ukratko, da bi mogli komunicirati zahtijeva
mnogo vie od lingvistike kompetencije, ono zahtijeva komunikativnu kompetenciju (Hymes
1971 vidi kod Larsen-Freeman, D., 2000 str. 121) da se zna kada i kako i ta kome rei.
Komunikativno poduavanje jezika cilja na primjenu teoretske perspektive komunikativnog
pristupa tako to kao glavni cilj poduavanja stranog jezika postavlja komunikativnu
kompetenciju uzimajui u obzir i meunezavisnost jezika i komunikacije (Larsen-Freeman,
D., 2000 str. 121). Tehnike koje se koriste kod ove metode su sljedee: autentini materijali,
izmijeane reenice, jezike igre, slikovna pria, igra uloga (Larsen-Freeman, D., 2000 str.
125-134). Principi koji se koriste kod ove metode su sljedei: strani jezik slui kao sredstvo
komunikacije, a ne samo kao objekat izuavanja, naglasak je na procesu komunikacije, a ne
samo na savladavanju jezikih formi, igre su bitne zato to imaju odreene zajednike osobine
sa stvarnim komunikativnim dogaajima, uenici rade u malim grupama to maksimizira
koliinu komunikativnih vjebi koje rade, uenicima se treba pruiti ansa da izraze svoje
ideje i stavove, greke se toleriu i na njih se gleda kao na prirodan rezultat razvoja
komunikacijskih vjetina, jedna od odgovornosti nastavnika stvori situacije koje promoviu
komunikaciju.
Metoda bazirana na sadraju
Poseban doprinos poduavanja baziranog na sadraju je da integrira uenje jezika sa
uenjem nekog drugog sadraja koji esto zna biti i akademskog tipa. Principi, koji se koriste
u ove metode su sljedei: sadraj predmetne materije se koristi u svrhu poduavanja jezika,
poduavanje se treba bazirati na uenikovo prijanje iskustvo, jezik se najefikasnije ui kada
se koristi kao medij za prenoenje informativnog sadraja, a koji je interesantan ueniku,
uenici trebaju podrku kada se radi sa autentinom materijom, komunikativna kompetencija
ukljuuje vie od samog koritenja u svrhu razgovora, ona takoe ukljuuje itanje, diskusiju,
i pisanje o sadraju iz drugih polja (Larsen-Freeman, D., 2000 str. 140-141).
Metoda bazirana na izvravanju zadataka
Kao to je sluaj sa poduavanjem baziranim na sadraju, tako i poduavanje bazirano
na izvravanju zadataka ima za cilj da ponudi uenicima prirodan kontekst za upotrebu jezika
(Larsen-Freeman, D., 2000 str. 144). Kako Candlin i Murphy (1987:1 vidi kod Larsen-
464
Freeman, D., 2000 str. 144) navode, Glavna svrha naeg izuavanja je uenje jezika, i zadaci
koje nalazimo u ovom obliku kod rjeavanja problema izmeu znanja koje uenik ima i novog
znanja. Principi koji se koriste kod ove metode su sljedei: nastavne aktivnosti imaju svrhu i
jasan rezultat, nastavnik na nekoliko manjih koraka podijeli proces logikog razmiljanja koje
je potrebno da se zavri zadatak, nastavnik treba da pronae nain koliko su uenici ukljueni
u proces uenja (Larsen-Freeman, D., 2000 str. 146-148).
Diskusija
Onlajn-obrazovanje i obuka se kao koncept oslanja na tradicionalno poduavanje, jer
su se postojei pedagoki principi iz tradicionalne model-uionice samo adaptirali u onlajnmedij. Da bi se uope dolo do onlajn-obrazovanja, nuno je da: neko ima potrebu, pristup
platformi, odgovarajui komunikacijske sisteme, tehnoloku infrastrukturu i standarde. Ovaj
alat je namijenjen za pomo u obrazovanju i strunom usavravanju na mnogo razliitih
naina jer nuno mora podupirati socijalnu, ekonomsku i politiku politiku, koje se tiu te
organizacije, drave. U radu smo dali pregled osnovnih principa u poduavanju, od kojih se
polazi kod onlajn poduavanja izdvajajui principe Boettcher i Conrad (2010) onlajnpoduavanja: biti prisutan na platformama, koje se bave poduavanjem; stvarati poticajno
okruenje za onlajn-zajednicu; dijeliti jasne i konkretne zahtjeve meu uenicima/studentima,
kao to je: 1) kako ete komunicirati? 2) koliko vremena e raditi svaki dan?; koristite
razliite grupe: vie ljudi, u paru, individualne asove; koristite i sinkrone i asinkrone
aktivnosti; tokom kursa - oko 3. sedmice, pitati u neformalnoj poruci " Kako ide ? " i " Imate
li kakve prijedloge ? "; pripremti pitanja za rasprave (brzi One - Liner savjeti); fokusirati se na
sadraje resursa, aplikacija, linkova o aktualnim dogaajima i primjerima, kojima se lahko
pristupa sa uenikova/studentova raunara; prilagoditi sadraje uenikim/studentskim
potrebama; planirati aktivnosti koje se odnosi na ceremoniju zavretka kursa.
Takoer, naglasili smo da se onlajn-poduavanje temelji na tradicionalnom
poduavanju i da nema razvijenu vlastitu osnovu poduavanja. Polazei od tih pretpostavki
dali smo pregled metoda i tehnika poduavanja u jeziku, koje bi bile kompatibilne sa onlajnpoduavanjem i tu smo izdvojili sljedee metode: gramatiko-prevodilaka metoda, direktna
metoda, audio-lingualna metoda, tiha metoda, desugestopedija, metoda uenje jezika u
zajednici, metoda potpune fizike reakcije, metoda komunikativnog poduavanja jezika,
metoda bazirana na sadraju, metoda bazirana na izvravanju zadataka.
Izgledi za onlajn-obrazovanje postaje unosna opcija, s obzirom da ne zahtijeva velike
trokove na putovanja ili vremena, velikog broja zaposlenih i omoguava uenicima da
uestvuje bez obzira gdje se nalazili geografski ili u bilo kojoj vremenskoj zoni. Onlajnobrazovanje ima mjerljive prednosti, jednostavan pristup i pravovremenost, tj. sve to je
poeljno u dananjoj ekonomskoj klimi. Takoer, u odnosu na injenicu da se onlajnpoduavanje u mnogome oslanja na tradicionalano poduavanje, otvara prostor za ouvanje,
razvoj i usavravanje tradicionalnih modela poduavanja u novijem ruhu, kao i selektivnost
u izboru efektnijih metoda.
465
Literatura
Boettcher, J. V. (2007). Ten Core Principles for Designing Effective Learning Environments:
Insights from Brain Research and Pedagogical Theory. Preuzeto sa: www.innovateon
line.info/index.php?view=article&id=54. (February 16, 2009).
Brown, H. D.(1994). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall regents.
Candlin, C. and Murphy D. F. (1978). Language Learning Tasks. Englewood Cliffs. NJ:
Prentice-Hall.
Chastain, K. (1988). Developing Second Language Skills. (3rd edn.) San Diego, CA: Harcourt
Brace Jovanovich
Christison, Mary Ann. 1996. "Teaching and Learning Language through multiple
intelligences." TESOL Journal Autumn. Str.10-14.
Clarke, T., & Hermens, A. (2001). Corporate developments and strategic alliances in elearning. EducationTraining, 43(4), 256-267.
Larsen-Freeman, D. (2000) Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Lektor: mr. Minela Kerla
466
MA

,
sandra-tomic@hotmail.com

.
.
, , .
.
.
: ,
BRIGAND STANKO IN THE PRIMARY SCHOOL

Abstract
In the work that follows I was dealing with the way on which the fragment from the novel of Janko
Veselinovic Brigand Stanko is considered in the primary school. The work gives analytic and
methodical frame. In the analytic fragment of the work I was dealing with the theme itself and its
importance in the primary education as well as the possible correlations of literature, history and oral
tradition. In the methodical fragment I gave the frame and preparation of the lesson. Also, I pointed
out the importance of quality process of this work and all of that I strengthened with the practical
work experience.
Key words: section, processing

.

.
,
. ,
,
. ,
,
, ,
.
,

, .

,
,
467
.
,
.

,
, ,
. ,
, , ,
.

, .
.
,

.
.

,
. ,
, , ,
, , ,
, , ,
, .
. ,
,
.

.

. ,
19. . ,
, ,

.

, ,
.
468
,
.

, ,

.
, -
, .

: ? ?
? ?
, , ?
? ?
? ? ?
?
?
. ,
?
?
.
.

.
.
.
,
.

.
.
,
. ?

.
.
.
,

, . , ,
. .
,
469
- ,
.

, ,
,
.
, .
,
. , ,
, , , ,
.

.

. ,
, .
,

.
:
, , ? !
, ,
, , 2006.
, , , , 1973.
, ,
, , 1992.
, , ,
, 2007.
, ,
, , ,
, 2007.
, ,
, , 2006.
, , , , 1987.
, , , , 2006.
Lektor: Aleksandra Tomi
470
MA .

,
mala.bonnana@gmail.com

.
5. . , .
, .
2.

.
, ,
. .
: , , ,
A THEACHING APPROACH TO THE SHORT STORY "LILIKA" BY

DRAGOSLAV MIHAILOVI
Abstract
The paper focuses on the short story Lilika by Dragoslav Mihailovi. The passage of this story is
studying in the 5th grade. The story is about today's family, the state and the system. Because the story
is very disturbing, it is better to study in its entirety in the upper grades. The model which is offered in
the following pages is designed for the teaching process of Lilika in the 2nd year of high school,
immediately after finishing the novel When Pumpkins Blossomed in order to achieve a better insight
into creativity of Dragoslav Mihailovi. By talking about the situation of children in Serbia, then
through the analyse of Lilika and correlation literature and theater students will be spiritually
enriched. The teacher will encourage them with the emotional intensity of learning.
Key words: literature, theater, human rights, family
,
, .
, .
, .

5.
.
.
(, , , , , , ),
.

( 2006:
221). ,
471
, ,
,
, (, , 2007: 24).
.
.
, 2.

.

.
25 , , . 55, 10.

, .
:
! , , :
.
, , .
. ,
. ,
. ,
.
,
. ,
.
.

,
.

, , .

.
,
.
1989. , 193 .
: , ; ;
, .
.
, ,
, :
472
. ,
. , .
. .
. .
.
. , ,
. .
. . ,
, .
.
. , .
.
, .
.

. ,
.
:
.
, .
. ,
, . ,
. , ... ,
, ,
. .
, , , ... . ,

.
(1968), (1975),
(1983), (1994), (1997) (2002),
, (1967), (1983),
(1993) (2000).
,
. , ,
: ;
.
, .
:
473
?
? ?
? ?
? ?
?
? .
? ?
? ?
? , ?
? ?
? . ? ?
.
? ?
? ?
? ? ,
?
, , ?
? ?
? ?
? ? ? ?
.
? ?
? ?
?
? ? , .
? ?
?
? ?
?
. ,
. ?
? ?
? ?
?
1965. .
. , .
, .
, :
! ! . . ,
.
.
.
.
474
. , ,
, . ,
, ,
.
. , .
, , .
, .
. , ,
. ,
. , ,
, , :

. .

. . .

. .
. .
.
.

.
. .

. ( 1999:
318-319).
. .
, .
.
,

. ,
, .
!?
. .
. , .
, ,
. , .

!? ,
475
.
,
, ,
.
.
() ,
(

), (, , , ),
(
, ) .
, , ,
, . ,
,
.
, , , , , ,
, , , , , , ,
. .
.
.

,
. ,

.
.
, -, . 2010.
. : 1.
- . :
. 12-17.
, . 1997. .
: .
, , , , . 2007.
, . :
.
, . 2011. . : 2.
- . :
. 6-11.
, . 2011. . : .
476
, (). 1999. XIX XX .

: .
, . 2006. . :
.
, . 2010.
. : 1.
- . :
. 18-25.
, . 1995. . : .
-, , . 2011.
. : .
, . 1995. . : Educa.

Lektor: Bojana Aneli
477
478
MA Nataa Kurtuma
Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu
Subotica, Srbija
natasakurtuma@hotmail.com
KONTRASTIVE BEWERTUNG VON GRAMMATIKEN
IN DER DEUTSCHEN SPRACHE
Zusammenfassung
Bezglich dem, dass jede Sprache ein Schlssel fr die menschliche Kommunikation darstellt, kommt
es nicht selten vor, und immer mehr im Kontext der Globalisation, dass Sprachen beherrscht werden
mchten/sollen Deutsch als Fremdsprache ist immer prsenter. Die Grammatik ist beim
Beherrschen einer Fremdsprache ein wichtiges Phnomen jeder Sprache. Da es aber, grundstzlich,
Unterschiede zwischen Grammatikern und ihren Grammatiken gibt, ist das Ziel der vorliegenden
Arbeit eine kontrastive Bewertung von zwei Grammatiken der deutschen Sprache zu geben. Es soll
einerseits gezeigt werden auf welche Art und Weise verschiedene Grammatiken das gleiche Phnomen
definieren und beschreiben, anderseits soll ein grober Einblick in die Entstehungsgeschichte der
deutschsprachigen Grammatiken, bis in die erste Hlfte des 19. Jahrhunderts, gegeben werden.
Sowohl auf die Verschiedenheiten als auch auf die Gemeinsamkeiten, bei der Beschreibung des
gleichen Phnomens, wird aufmerksam gemacht der Prpositionen. Nicht zuletzt soll mithilfe der
Analyse ein Beitrag zur Forschung und Untersuchung von Kontrastivitt der Grammatiken gemacht
werden.
Schlsselwrter: kontrastive Analyse, Prpositionen, Grammatiken in der deutschen Sprache,
Entstehungsgeschichte der deutschsprachigen Grammatik
KONTRASTIVNI PRIKAZ GRAMATIKA

U NEMAKOM JEZIKU
Saetak
Kako svaki strani jezik predstavlja klju komunikacije meu ljudima irom sveta, a u kontekstu
drutvenih promena, sve vea panja se posveuje uenju stranih jezika, meu kojima je nemaki jezik
veoma traen. S obzirom na to da uenje stranog jezika predstavlja, izmeu ostalog, poznavanje
gramatike jezika koji uimo/kojim vladamo, cilj ovog rada je kontrastivni prikaz dve gramatike
nemakog jezika, jer ne postoje dve gramatike, niti dva autora koje/koji na identian nain definiu
pojmove u gramatici. Zadatak rada je da se s jedne strane analiziraju dve gramatike uporeujui
uoptene karakteristike, kako slinosti, tako i razlike, te da se s druge prikae na koji nain dve
razliite gramatike opisuju isti pojam u ovom sluaju predloge. Pored navedenog, panja se, takoe,
posveuje nastanku gramatike na nemakom govornom podruju do prve polovine 19. veka. Rezultati
istraivanja, izmeu ostalog, treba da doprinesu kontrastivnim istraivanjima gramatike.
Kljune rei: kontrastivna analiza, predlozi, gramatike nemakog jezika, nastanak gramatike na
nemakom govornom podruju
Einleiting
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist eine kontrastive Bewertung von zwei
Grammatiken der deutschen Sprache zu geben. In der Arbeit wurde die kontrastive Methode
benutzt. Die kontrastive Bewertung der vorliegenden Grammatiken wurde auf dem
synchronen Niveau geschildert. Als Korpus wurden zwei Grammatiken ausgewhlt, da
Analysen dieser Vorgehensweise mit den ausgewhlten Grammatiken nicht bestehen und
479
beide Grammatiken das Resultat linguistischer Aktivitten der letzten zwei Jahrzehnten, auf
dem deutschen Sprachgebiet, sind. Grammatiken die analysiert wurden:
- Elke Hentschel/Harald Weydt: Handbuch der deutschen Grammatik
- Peter Eisenberg: Grundri der deutschen Grammatik
ber Grammatik und ihren Begriff
In den letzten Jahrzehnten ist die Grammatik wieder sehr stark ins Blickfeld der
Lehrenden, Lernenden und Forschenden gerckt. Eine Reihe neuer Denkanste ist der
Zweitsprachenerwerbsforschung zu verdanken, die seit rund 30 Jahren den Grammatikerwerb
als wichtige Prioritt behandelt. Demnach zu befolgen ist, dass verschiedene
Vorgehensweisen die Grammatik zu beschreiben, vorhanden sind. Erwhnenswert ist, dass
die Grammatik schon seit frhester Zeit der Forschung wichtig war. Das bezeugt auch die
Tatsache, dass die Grammatik im Bezug der sieben freien Knste war. epi (1980: 19) gibt
an, dass die sieben freien Knste Trivium (Grammatik, Rhetorik, Dialektik) und Quadrivium
(Arithmetik, Geometrie, Musik, Astronomie) sind.
Was den Begriff Grammatik anbelangt, kann man sagen, dass er vom Griechischen gramma
kommt und Buchstabe bedeutet (Hentschel/Weydt 2003: 6). Es bezeichnet sowohl die interne
Struktur einer Sprache als auch ihre Beschreibung (ebd.).
Die erste abendlndische Grammatik wurde von Dionysius Thrax, einem griechischen
Philologen, verfasst und sie hat alle spteren Grammatiken direkt oder indirekt beeinflusst
(ebd.). Grammatiken knnen synchronisch oder diachronisch konzipiert sein. Glinz (1970: 11)
erklrt die Begriffe:
- Synchronie ist als wissenschaftliche Betrachtung eines gegebenen Sprachzustandes zu
betrachten.
- Diachronie wird, demgegenber, als wissenschaftliche Betrachtung der Entwicklung
einer Sprache definiert.
Auch bei Helbig (1973: 36) werden diese zwei Begriffe unterschieden: Synchronie ist alles
das, was sich als statisch bezeichnet; diachronisch wird definiert als etwas, das mit den
Entwicklungsvorgngen zusammenhngt.
Was das Teilsystem der Sprache anbelangt, zu bercksichtigen ist, dass es zwei Ebenen nach
Szulc (1969: 7) gibt den Inhaltsplan und den Ausdrucksplan. Zum Inhaltsplan gehren:
- das morphologische System
- das Wortbildungssystem
- das syntaktische System und
- das lexikalische System
Im Allgemeinen kann man sagen, dass eine Grammatik als Gebrauchsbuch Auskunft darber
geben soll was richtig und was falsch ist. Eine deutsche Grammatik stellt fest was zum
Deutschen gehrt und was nicht.
480
Entstehungsgeschichte der deutschsprachigen Grammatiken bis in die erste Hlfte des

19. Jahrhunderts
Die Enstehungsgeschichte eines Phnomens kann auf verschiedene Weisen geschildert
werden. In dieser Arbeit wird man einen Querschnitt der Geschichte, im Bezug auf die
Grammatik bis ins 19. Jahrhundert, geben und dem chronologischen Konzept nachgehen. In
diesem Zusammenhang muss, in erster Linie, Luther erwhnt werden, denn Luthers
Reformation war ausschlaggebend fr die ersten Grammatiken der deutschen Sprache im 16.
Jahrhundert. Durch die Reformation bekam das Deutsche im Bezug auf das Lateinische einen
Platz in Kommunikationsbereichen, welche frher dem Latein vorbehalten waren (Bogner
2007: 197). Die bedeutsamsten Namen, fr die deutsche Grammatik im Allgemeinen, werden
chronologisch aufgelistet.
Den Grammatiker Ikelsamer bewogen im 16. Jahrundert religise Grnde eine Grammatik,
namens Teutsche Grammatica (1537), zu schreiben. Er beschreibt die deutsche Sprache so,
dass er vom deutschen Sprachbau und nicht von dem des Lateinischen ausgeht. Weiter zu
erwhnen sind Albertus, der 1573 die Teutsche Grammatik oder Sprachkunst verfasste und
Oelinger mit dem Werk Grammatica (1574). Clajus ist ein weiterer Vertreter der in diesem
Zusammenhang erwhnt werden sollte. Sein Werk Grammatica Germanicae linguae stammt
aus dem Jahr 1578. Gemeinsamkeiten, die diese Autoren aufweisen, sind, dass sie sich bei der
Beschreibung der Sprache an das Lateinische anlehnten die grammatischen Kategorien
wurden aus dem Lateinischen bernommen und wurden in die deutsche Grammatik
eingefhrt (Bogner 2007: 197-202).
Im 17. Jahrhundert kommt es zur Bestrebung nach einer einheitlichen Schriftsprache und
somit zu einer neuen Generation von Grammatikern. Drei Namen die in diesem
Zusammenhang erwhnt werden mssen sind: Ratke, Schottel und Gueintz. Ratke ist fr seine
Bildungsreform wichtig, denn sein Werk wird als erste Methodik des Schulunterrichts
betrachtet (ebd.). Schottel hatte bedeutende Werke wie Teutsche Sprachkunst (1641) und
Ausfuerliche Arbeit Von der Teutschen HaubtSprache (1663) verfasst, auch befasste er sich
mit der Frderung eine berlandschaftliche, normierte Einheitssprache zu schaffen, sowie mit
den Verwandschaftsverhltnissen zwischen der deutschen Sprache und den klassischen
Sprachen. Schottel verwendet deutsche Bezeichnungen fr die grammatischen Kategorien und
die lateinischen Termini dienen nur zur Erluterung (ebd.). Er vereinigt in seinen Werken die
sprachtheoretischen Anschauungen seiner Zeit. Gerade deswegen ist sein Einfluss auf die
spteren Grammatiker nicht zu bersehen. Gueintz zeigt Interesse an einer
berlandschaftlichen Normierung. Im Werk Die deutsche rechtschreibung [...] zur nachricht
an den tag gegeben (1645) wird das verdeutlicht. Sein Werk Deutscher Sprachlehre Entwurf
(1641) ist ebenfalls bekannt. Erwhnenswert ist, dass die genannten drei Autoren
untereinander einen groen Einfluss ausbten. Gegen Ende des 17. Jahrhunderts sind Namen
wie Bdicker, mit dem Werk Grundsaetze Der Teutschen Sprache (1690) und Stieler, mit Der
Teutscher Sprache Stammbaum und Fortwachs / oderTeutscher Sprachschatz (1691), zu
erwhnen (ebd.).
481
Im 18. Jahrhundert ist der Name Gottsched von groer Bedeutung, denn in der Reihe der
Grammatiker, die um die Normierung der deutschen Sprache sich bemhten, war auch er.
Bemerkenswert bei Gottsched ist, dass er einen direkten Einfluss auf die Literatur machte
(Bogner 2007: 203-204). Eine einheitliche Sprache wollte Adelung schaffen, und gerade
deswegen muss auch sein Name erwhnt werden. Bei Bogner (ebd.) wird erwhnt, dass
Adelung, ebenso, wichtig fr die Literatur war, denn viele Dichter und Schriftsteller richteten
sich nach seinen Regeln. Durch seine umfassenden Ttigkeiten leistete er einen Beitrag, der
auch in den nachfolgenden Grammatiken nachweisbar ist. Bemerkenswert ist auch, dass die
Adelungsche Grammatik in Wien eingefhrt wurde und fnf weitere Auflagen hatte (ebd.).
Adelung galt bei seinen Kollegen als Autoritt (Bogner 2007: 206-207).
Das 19. Jahrhundert ist ein, nach Helbig (1973: 11), entscheidendes Jahr fr die deutsche
Sprachwissenschaft, denn davor richtete sich das Interesse nicht so sehr auf die Sprache als
solche. ber das 19. Jahrhundert ist bei epi die Rede. Unswar, ber die erste vergleichende
Grammatik, die 1819 unter dem Namen Deutsche Grammatik, entstanden ist. Sie ist eine
diachronisch-vergleichende Grammatik der germanischen Sprachen. Der Autor ist Jakob
Grimm, ein, sowieso, nennenswerter Name im Bezug auf die deutsche Sprache (epi 1980:
24-25). Grimm wird auch bei Helbig erwhnt. Im Bezug auf Grimms Grammatik wird
angegeben, dass sie keine Philosophie ber die Sprache, aber auch kein normatives
Regelbuch, sei. Er stellt die deutsche Sprachforschung auf geschichtliche Grundlagen und
schreibt der Sprache keine Gesetze vor, sondern beschreibt ihre Gesetze aus ihrer Geschichte
(Helbig 1973: 11). Eine interessante Persnlichkeit, in der Geschichte der Sprachwissenschaft
im 19. Jahrhundert, ist, sowieso, August Schleicher. Compedium der vergleichenden
Grammatik der indogermanischen Sprachen (1861/62), ist sein erfolgreichstes Werk (epi
1980: 26). Nach epi zu befolgen ist, dass Schleicher als erster die Methodik der
Naturwissenschaft in der Linguistik anwendete, indem er bekannte Tatsachen systematisierte
und versuchte allgemeine Gesetze zu formulieren.
Hiermit wre die Enstehungsgeschichte deutschsprachiger Grammatiken bis in die erste
Hlfte des 19. Jahrhunderts grob verfolgt worden. Weiter zu befolgen wren sowohl die
Junggrammatiker, die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts zur Geltung kamen, als auch alle
Richtungen die zu ihrer berwindung entstanden. Sowohl De Saussure mit seinen
Einflssen in Deutschland, als auch der Strukturallismus und die Neuromantiker, d.h. die
inhaltsbezogene Grammatik, wren zu erwhnen. Die funktionale Grammatik, ihr Einfluss in
der BRD und in der DDR, spielten eine wichtige Rolle in der Grammatik. Hier wren die
Noematik und die neue Sprachlehre in der DDR interessant. Die Dependenz-Grammatik, d.h.
die Abhngigkeitsgrammatik ist, sowieso, nennenswert, aber auch die generative
Transformationsgrammatik, die in der BRD und in der DDR einen Einfluss ausbte, ist nicht
zu berspringen.
Kontrasive Bewertung
Grammatiker streiten sich hufig in der Geschichte seit lngerer Zeit, was auch Lien
(1979: 115) in ihrer Arbeit bezeugt. Sie arbeiten unterschiedliche Lsungen fr dieselben
482
Fakten aus und setzen sich darber auseinander welche der Lsungen die bessere oder gar die
richtige ist. Beispielsweise gibt es eine lange Diskussion darber wieviele und welche
Wortarten es in der deutschen Sprache gibt und wie man sie am besten definiert. Bei
Eisenberg (1994: 34), zum Beispiel, wird erwhnt, dass es in der traditionellen Grammatik
neun Wortarten gibt: Verb, Substantiv, Adjektiv, Adverb, Prposition, Partikel, Konjunktion,
Artikel und Pronomen.
Auch in den neueren Grammatiken, seit zwei Jahrzehnten, ist es nicht anders. In den
analysierten Grammatiken von Hentschel/Weydt und Eisenberg gibt es gewisse
Unbereinstimmungen vorallem in der Einteilung und Definierung gewisser Phnomene.
Prpositionen bei Hentschel/Weydt und Eisenberg
In dieser Arbeit wird man sich auf die Prpositionen konzentrieren und die
Vorgehensweisen der Erklhrungen und nhreren Bestimmungen dieser Wortart analysieren.
In diesem Bezug fllt als erstes die Unterteilung von Prpositionen in die Liste der Wortarten
auf.
Bei Hentschel/Weydt werden sie unter den Partikeln nher bestimmt. Bei Eisenberg werden
sie unter die Adverbien klassifiziert schon hier werden die ersten Differenzen erkennbar.
Bemerkenswert ist, dass keine von den Grammatiken die Prpostionen als selbststndige
Wortklasse ansieht wie es blich in der traditionellen Grammatik war, obwohl
Hentschel/Weydt den Bezug zur traditionellen Grammatik nehmen (vgl. Hentschel/Weydt
2003: 11). Hentschel/Weydt gehen auf die Prpositionen systematisch zu. Sie erklren die
Unterteilung zu den Partikeln, wobei sie auf semantische Aspekte zurckgreifen. Zudem
geben sie auch eine Erklhrung wie es bei den anderen Autoren mglichst aussieht. Darauf
gibt es einen klaren bergang zu den Prpositionen, die zunchst definiert werden.
Hentschel/Weydt beschreiben, d.h. definieren die Prpositionen in dem sie, zuerst, eine
Definition des Begriffs erlutern. Bei Eisenberg gibt es kein systematisches Eingehen auf die
Prpositionen. Nicht zu bersehen ist, dass sie bei ihm gar nicht separat definiert werden,
sondern im Zusammenhang mit der Prpositionalgruppe. In der daraufkommenden Theorie
wird das nicht geendert, die Prpositionen werden im Bezug der Prpositionalgruppe, bzw.
der Adverbialen geschildert (vgl. Eisenberg 1994: 262-266).
Aus meiner Sicht ist dabei zu bercksichtigen, dass, auf diese Weise, nicht gengend Platz fr
die Prpositionen als Wortart besteht. Er definiert sie, nmlich, als Konstituntenkategorie und
geht dabei gleich auf die Definierung von Prpositionalgruppen.
Hentschel/Weydt gehen noch einen Schritt weiter und erklhren die Position und die Funktion
der Prpositionen das gibt es, auf diese Weise, bei Eisenberg nicht. Erwhnenswert ist, dass
sie auch auf die Semantik eingehen. Sie erwhnen, dass die rumliche und zeitliche Relation
am hufigsten vorkommt, dass aber auch kausale, instrumentale, modale, finale, konditionale
und konzessive Verhltnisse mglich sind (vgl. Hentschel/Weydt 2003: 275-277). Bei
Eisenberg wird auf die Semantik im Allgemeinen nur gering eingegangen. Es besteht die
483
Erklhrung, dass die Prpositionen eine relativ geschlossene Gruppe von Ausdrcken, mit
meist lokaler Bedeutung, sind, bzw., dass, verglichen mit den lokalen, der Bestand an
temporalen Prpositionen gering ist (vgl. Eisenberg 1994: 263-265).
An dieser Stelle muss Jochen Schrder erwhnt werden, der das Werk Lexikon deutscher
Prpositionen (1986) verfasst hat, in dem die Semantik, als Hauptbestandteil der
Erklhrungen was die Prpositionen, eigentlich, sind und wie sie funktionieren, anschaulich
gemacht wird.
Interessant ist, dass Hentsche/Weydt (2003: 275-282) die Prpositionen in 3 Kriterien
einteilen:
- nach ihrer historischen Entstehung und dem Grad ihrer Grammatikalisierung
- nach ihrer Semantik, d. h. nach der Art des Verhltnisses, das sie ausdrcken
- nach ihrer Rektion (nur in Sparchen, die Kasusmarkierungen aufweisen)
Inherhalb dieser Kriterien bearbeiten sie die Prpositionen und gehen schrittweise auf ihre
Charakteristiken zu.
Was das dritte Kriterium anbelangt, haben Hentschel/Weydt umfangreiche Erklhrungen
gegeben. Z. B. wie man die Prpositionen nach ihrem Kasus unterscheidet und was man dabei
alles bercksichtigen muss.
Bei ihnen ist auch ein Abschnitt mit Sonderfllen der Rektion angegeben. Bei Eisenberg sind
Erklhrungen zum Kasusgebrauch der jeweiligen Prpositionen auch dabei, nur auf die
Sonderflle wird nicht eingegangen. Bei ihm gibt es aber eine gute bersicht, im Sinne von
einer Tabelle, die zeigt welche Prpositionen welchen Kasus regieren. Kombinationen der
Kasusformen, d. h. die Wechselprpositionen werden auch bearbeitet.
Hentschel/Weydt geben eine Einfhrung in das Wesen der Prpositionen in der Generativen
Grammatik an, wobei geschildert wird wie eine Prposition den Kopf der Prpositionalphrase
bildet. Einzelne Strukturen werden anschaulich gemacht (vgl. Hentschel/Weydt 2003: 284286). Bei Eisenberg gibt es keine Erklhrungen im Bezug auf die Generative Grammatik, oder
andere Richtungen. Was aber bei Eisenberg zu erwhnen ist, ist der Abschnitt der den
Verschmelzungen gewidmet wird. Nach Eisenberg (1994: 267-270) bilden, nmlich, so gut
wie alle lokalen Prpositionen Verschmelzungen, vor allem verbinden sie sich mit dem Dativ
und dem Akkusativ der bestimmten und der unbestimmten Artikel.
Meiner Einsicht nach ist das ein sehr informationsreicher Abschnitt, denn es ist nicht ein
seltener Fall, dass gerade die Verschmelzungen der Prpositionen mit dem
bestimmten/unbestimmten Artikel vorkommen. Erwhnenswert ist, dass Eisenberg die
Erklhrung, dass Verschmelzungen selbst keine Prpositionen, sondern morphologische
Derivate davon sind, angibt (ebd.).
484
Schlussfolgerung als kontrastive Bemerkung ber die Grammatiken im Allgemeinen

Peter Eisenbergs Grundri der deutschen Grammatik
Eisenbergs Grammatik hat als Gegenstand die Morphosyntax und dient dazu den
Kernbereich der deutschen Grammatik, in ihren Hauptlinien und unter Bercksichtigung
neuerer Forschungsergebnisse, darzustellen. Es soll dem Leser als eine Gebrauchsgrammatik
dienen. In seiner Grammatik werden sowohl Lautlehre, d.h. Phonetik und Phonologie als auch
die Wortbildungslehere nicht bearbeitet.
Lobenswert ist, dass Eisenberg in seiner Grammatik versucht die restringierte
Beschreibungssprache zu berwinden und auf, fr die meisten, einfacherer Sprache zu
schreiben (vgl. Eisenberg 1994: 9). Man muss aber erwhnen, dass Grundri der deutschen
Grammatik nicht fr Lerngrammatik, sondern fr Hochschulen und Universitten gedacht ist.
Aus meiner Sicht ist dabei zu bercksichtigen, dass der Versuch, die restringierte
Beschreibungsweise zu berwinden, nur teilwiese gelungen ist, obwohl im zweiten Kapitel
sprach- und garmmatiktheoretische Grundbegriffe eingefhrt wurden. Interessant ist das erste
Kapitel wo allgemeine Orientierungen, ber Aufgaben und ber Mglichkeiten diese
Aufgaben anzupacken, gegeben sind.
Die Darstellung in den einzelnen Abschnitten folgt einen Schema, das auf folgende Weise
geschildert werden kann (vgl. Eisenberg 1994: 11):
- Prsentation der Fakten
- Form und Funktion
- Punkte besonderen Interesses (theoretischer und historiographischer Art)
Besonders interessant ist Eisenbergs Aufgabenstellung in der Grammatik, die zu Anregungen
zum Weitergrbeln und Verbindungen zu anderen Teilen der Grammatik darstellt.
Lsungshinweise sind im Werk, ebenfalls, vorhanden. Besonders im Abschnitt, wo man die
Prpositionen versucht zu bearbeiten, sind diese Aufgabenstellungen sehr interessant und
hilfreich (vgl. Eisenberg 1994: 261). Die Grammatik von Peter Eisenberg hat auch zahlreiche
Literaturhinweise auf Spezialliteratur, die dazu dienen kann mehr ber das jeweilige
Phnomen zu erfahren und sich mit dem jeweiligen Thema grndlich beschftigen zu knnen.
Elke Hentschel und Harald Weydts Handbuch der deutschen Grammatik
Hentschel/Weydts Grammatik ist eine synchrone Grammatik des Hochdeutschen, die
nicht direkt pragmatisch beschreibt (vgl. Hentschel/Weydt 2003: 10). Als deskriptive
Grammatik soll sie zum Selbststudium, wie als Grundlage von Lehrveranstaltungen zur
deutschen Grammatik verwendbar sein. Immerhin, zu bercksichtigen ist, dass die dritte
Vorlage die wissenschaftlichen Weiterentwicklungen der letzten Jahre bercksichtigt. In
dieser neuen Auflage gibt es zahlreiche Literaturhinweise. Nennenswert dabei ist auch, dass
schwer zugngliche und besonders schwer rezipierbare Literatur vermieden wurde.
Neuerscheinungen in der berarbeiteten Auflage sind der Wortbildungsteil, sowohl die Schrift
und Rechtschreibung als auch Komplemente und Suplemente, Ergnzungen und Angaben. Um
485
eine bessere bersichtlichkeit zu gewhrleisten, wurde dem Wortbildungsteil ein eigenes

Kapitel zugewiesen.
Sehr lobenswert, meiner Einsicht nach, ist das Einleitungskapitel. In diesem Kapitel sind die
sprach- und garmmatiktheoretischen Grundbegriffe eingefhrt wurden. Auf diese Weise ist
dieser Grammatik gelungen die restringierten Beschreibungssprache zu berwinden, was sehr
hilfreich, im Bezug auf das Verstndnis restlichen Textes ist, der im Handbuch der deutschen
Grammatik aufzufinden ist.
Auf diese Weise wurden die Begriffe bersichtlicher und deutlicher fr den Rezipienten.
Lobenswert ist auch der Fettdruck an bestimmten Stellen, der das Lesen und das Rezipieren
erleichtert. In Hentschel/Weydts Grammatik wurden die Lautlehre, Ortographie, sowohl die
Interpunktion als auch die Textgrammatik nicht in Erwgung gezogen, mit der Erklhrung der
Raumgrnde (vgl. Hentschel/Weydt 2003: 6).
Im Bezug auf Eisenbergs Grammatik ist das Handbuch der deutschen Grammatik reicher
durch die Wortbildungslehre der deutschen Sprache.
Schlielich bin ich der Einsicht, dass die Sprachwissenschaft einen enormen Aufschwung in
Deutschland erlebt hat. Auroren wie Elke Hentschel, Harald Weydt und Peter Eisenberg sind
welche die zu diesem Aufschwung dazuhalfen. Um der wissenschaftlichen Objektivitt
willen, muss immerhin erwhnt werden, dass beide Grammatiken, jede auf ihre eigene Weise,
die Wissenschaft bereichert haben.
Literaturverzeichnis
Primrliteratur:
Eisenberg, Peter (1994). Grundri der deutschen Grammatik.. 3., berab. Aufl.
Stuttgart/Weimar: Verlag J. B. Metzler.
Hentschel, Elke/Weydt, Harald (2003). Handbuch der deutschen Grammatik. 3., vllig neu
bearbeitete Auflage. Berlin/New York: Walter de Gruyter.
Sekundrliteratur:
Bogner, Stephan (2007). Geschichte der deutschen Sprache im berblick. 3., erw. u. berab.
Auflage. Veszprm: Universittsverlag Veszprm.
Glinz, Hans (1970). Linguistische Grundbegriffe und Methodenberblick. Bad Homburg:
Athenum Verlag.
Helbig, Gerhard (1973). Geschichte der neueren Sprachwissenschaft. Leipzig: VEB
Bibliographisches Institut.
Lien, Marina (1979). Vrste rei u nemakom jeziku u gramatici od Helbg-a/Buscha-e i u
sintaksi od U. Engel-a. In: Mrazovi, Pavica et al. (1979). Gramatika teorija:
kontrastivne studije i nastava stranih jezika. Novi Sad: ISJK, 107-114.
Schrder, J. (1986). Lexikon deutscher Prpositionen. 1., Auflage. Leipzig: VEB Verlag
Enzyklopdie.
486
Szulc, Aleksander (1969). Abriss der diachronischen deutschen Grammatik. Halle: VEB Max
Niemeyer Verlag.
epi, Stanko (1980). Historische Grammatik des Deutschen. Zagreb: SNL.
Lektor: Nataa Kurtuma
487
488
MA Mihaela Gojkovi
Filoloki fakultet, Slobomir P Univerzitet
Doboj, BiH
mihaela.gojkovic@mail.com
POL I RANO USVAJANJE VOKABULARA PRIKAZ SLUAJA
Saetak
Pri usvajanju vokabulara stranog jezika postoje individualne razlike meu uenicima, kao i razlike u
uzrastu i polu. Postoji miljenje da djeca bre i lake ue strani jezik, kao i da su ene uspenije u
tome od mukaraca. Uenici/e mlaeg uzrasta imaju drugaije shvatanje koncepta uenja od odraslih,
a psihiki i emotivni faktori kod mlae djece su dio procesa uenja. U radu emo predstaviti rezultate
istraivanja usvojenosti vokabulara stranog (engleskog) jezika uenika/ca treih razreda osnovnih
kola. Pokazane su razlike izmeu eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na pol, a prikupljeni
rezultati naeg istraivanja su pokazali da uenici/e na ovom nivou bre i lake usvajaju vokabular
engleskog jezika ukoliko im se nove rijei prikazuju upotrebom stvarnih predmeta i ukoliko oni ne
samo da izgovore datu rije nego i oponaaju pokrete. Aktiviranjem uenika/ca da ponaosob uestvuju
u procesu usvajanja novog vokabulara, stvara se motivirajua atmosfera u uionici a strah od
pogreke je na minimalnom nivou.
Kljune rijei: mlai uenici/e, usvajanje stranog jezika, vokabular
GENDER AND VOCABULARY ACQUISITION A CASE STUDY

Abstract
In foreign language vocabulary acquisition, there are individual differences among pupils, as well as
differences in age and gender. It is widespread opinion that it is easier for children to learn a foreign
language, and that women are better at it than men. Young pupils understand the learning concept in
a different manner than adults, and mental and emotional factors of children are part of the learning
process. In this paper we will present the results of the foreign (English) language vocabulary
acquisition of third graders in primary schools. There are differences between the experimental and
control group related to gender, and the results of our study showed that the pupils at this level
acquire English vocabulary in a quicker and easier way if new words are illustrated with realia and
gestures and if pupils have both to pronounce and illustrate the words being taught. Enabling pupils
to participate individually in the process of the introduction of new vocabulary units, we create a
motivational atmosphere in the classroom and make the fear of making mistakes minimal.
Key words: young learners, foreign language acquisition, vocabulary
Uvod
Individualne razlike uenika/ca tema je koja se u poslednjih nekoliko decenija u
svijetu esto spominje i analizira, pri emu teoretiari i praktiari posmatraju, analiziraju i
istrauju razne faktore (linost i temperament, sklonost ka uenju jezika, motivacija, stilovi
uenja, polne razlike, strategije za uenje jezika, vjerovanja i stavovi i afektivni faktori.
Mnoge varijable u oblasti individualnih razlika koje imaju sloen i raznolik istraivaki
istorijat i naslanjaju se na razliite tradicije u psihologiji, pokazale su se kao presudne u
profilisanju uspjenog uenika stranog jezika (engl. good language learner). Tako uenici
koji imaju sklonost ka uenju jezika postiu bolje rezultate, kao i uenici sa pozitivnim
stavovima prema ciljnom jeziku i kulturi, zatim uenici sa niskim nivoom anksioznosti, ili
uenici sa razvijenim repertoarom strategija za uenje.
489
Istraivanja nastala u okviru rodnih studija pokazuju da su razlike meu polovima manje nego
to se obino vjeruje. Iako postoje neki dokazi da mukarci imaju bolje sposobnosti za
obraivanje vizuelnih i prostornih podataka, a ene razvijenije verbalne sposobnosti (Nyikos,
1990), sve studije pokazuju da su ove razlike veoma male i drutveno uslovljene, a jedini
bioloki faktori koji utiu na meupolne razlike jesu reproduktivna uloga ene i relativno vea
fizika snaga mukarca koje su uzrok razliitih uloga u drutvu (Marini, 1990: 98, 103).
Ponekad se pravi razlika izmeu termina pol (engl. sex) kojim se oznaavaju bioloke odlike
jedinke, i rod (engl. gender) kojim se naglaavaju razlike uslovljene drutvenim okolnostima.
Halpernova smatra da je razlike meu polovima mogue uoiti, ali da treba odgovoriti na
pitanje na koji nain se razlikuju mukarci i ene, u kom kontekstu i ta je uzrok ovih razlika
(Halpern, 2004: 136). Elis navodi da postoji vjerovanje da su ene uspjenije u usvajanju
stranog jezika od mukaraca (Ellis, 1994: 202). Meutim, ukoliko se i uoi prednost ena u
odnosu na mukarce, ona se moe objasniti vrstom zadatka ili prethodnim znanjem i
interesovanjem. Jo jedan znaajan faktor jeste motivacija koja utie i na odabir jezika:
pojedini jezici smatraju se enskim kao na primjer francuski, to uzrokuje smanjenje
motivacije uenika osnovnih i srednjih kola, koji su naroito osetljivi na stereotipe (Kissau,
2006: 405, 414). Uz to, meu nastavnicima stranog jezika dominiraju ene, te se profesija
nastavnika stranog jezika tradicionalno smatra enskom (Nyikos, 1990: 274). Mobahova i
Morganova smatraju da kada se uoe jasne razlike meu polovima u dostignuima na
testovima, treba govoriti o tendencijama, jer na usvajanje najvei uticaj ima prije svega
jedinstvena linost uenika (Maubach & Morgan, 2001: 42). Ukoliko se ima u vidu samo bolji
uspjeh (ocjene) uenica u koli, one su rezultat njihove sposobnosti da se lake prilagode
oekivanjima nastavnika/ca (Nyikos, 1990: 285). Kako je dokazano da najvei uticaj na
uspjeh u usvajanju stranog jezika imaju stilovi i strategije uenja koje uenici/e koriste,
najvei broj autora izuavao je ovaj faktor kako bi objasnio razlike meu polovima u
postignuima na razliitim testovima. Rezultate naeg istraivanja usvojenosti vokabulara
prema polu koje smo bazirali na usvajanju jedinica vokabulara upotrebom oblika neverbalne
komunikacije prikazaemo u narednim dijelovima.
Principi poduavanja vokabulara mlaim uenicima/ama
Prema Valasu (Wallace, 1988), postoji est principa na kojima bi trebalo biti
zasnovano poduavanje vokabulara. Ti principi su:
- u procesu poduavanja/uenja vokabulara ciljevi moraju biti jasni i nastavnik/ca mora
odrediti cilj koji bi svaki uenik/ca trebao/la dostii,
- nastavnik/ca mora odluiti o broju jedinica vokabulara koje trebaju biti predstavljene i
koji se trebaju usvojiti. Ukoliko je planirano da uenici/e za kratko vrijeme naue
mnogo rijei, nastavnik/ca mora imati u vidu da takav plan moe zbuniti i obeshrabriti,
- pri poduavanju vokabulara nastavnik/ca mora odbarati rijei koje su zaista potrebne i
stvoriti klimu u uionici u kojoj e uenici/e biti u mogunosti da komuniciraju i
koriste naueno,
- tokom predstavljanja vokabulara rijei se ne smiju predstaviti samo jednom jer to nije
dovoljno. Potrebno ih je ponavljati mnogo puta dok uenici/e dobro ne savladaju
rijei. Valas (Wallace) naglaava da se naueno mora ponavljati sve dok se
nastavnik/ca ne uvjeri da su uenici/e savladali ciljnu grupu rijei,
490
uenicima/ama se mora predstaviti znaenje svake rijei kao, i prema tome od

nastavnika/ca se oekuje da bude to jasniji/a prilikom izgovora i da nova rije ne
bude predstavljena izolovano nego u kontekstu,
izbor rijei moe biti razliit u zavisnosti od situacije u kojoj se uenici/e nalaze i u
zavisnosti od toga sa kim razgovaraju (formalno i neformalno) (Wallace, 1988: 27).
Uzimajui u obzir gore navedeno, moemo zakljuiti da je nain na koji nastavnici/e

poduavaju osnova za proces usvajanja vokabulara, jer na ovom stepenu uenja djeca grade
osnove za usvajanja datog jezika. S obzirom na to da je funkcija poduavanja vokabulara
engleskog jezika u osnovnoj koli, u sluaju treih razreda, to je naa ciljna grupa,
predstavljanje osnova engleskog jezika uenicima i uenicama kao prvog stranog jezika,
nastavnici/e bi trebali/e razmisliti o odabiru vokabulara dok predaju, bez obzira na udbenike
koji nameu vokabular. Najbitnije je uzeti u obzir potrebe uenika/ca, a jedinice vokabulara
koje se predstavljaju trebalo bi da budu smislene.
Karakteristike mlaih uenika/ca stranog jezika
Razlike izmeu mlaih i starijih uenika/ca L2 postoje usljed prisustva razliitih
faktora. Djeca mlaeg uzrasta imaju drugaije shvatanje koncepta uenja od odraslih.
Uopteno govorei, djeca vole da budu ukljuena u aktivnosti tokom kojih se osjeaju sreno i
oputeno. Djeca biraju aktivnosti koje vole prema linim karakteristikama, ali pored toga
djecu izuzetno privlae aktivnosti u kojima mogu kreirati vlastita pravila. Tokom posmatranja
asova i u radu sa mlaim uenicima i uenicama primjetili smo navedeno ali i to da
nastavnik/ca uvijek mora biti svjestan postupaka djece jer je to pokazatelj njihovog napretka.
Scoot i Ytreberg (1990) navode neke karakteristike djece:
- djeca postavljaju pitanja sve vrijeme,
- djeca se oslanjaju i na izgovorenu rije i na fiziki prikaz rije da bi razumjeli
znaenje,
- imaju izraene odreene stavove o tome ta vole i ne vole,
- imaju razvijen osjeaj pravednosti po pitanjima toga ta se deava u uionici,
- sposobni su da rade sa drugima i da ue od drugih (Scoot and Ytreberg, 1990:3).
Korienje svih oblika neverbalne komunikacije, a posebno gestova, slika i stvarnih predmeta
prikladno je za razvoj i podsticanje boljeg usvajanja vokabulara u radu sa djecom. Smatramo
da je vano iskoristiti motivaciju djece i hrabriti njihov trud tako da se osjea uspjeh u
procesu uenja. Kada govorimo o karakteristikama uenika/ca u osnovnoj koli, u ranoj fazi
uenja engleskog jezika, moemo zakljuiti da su to djeca izmeu osam i deset godina, te da
imaju razliite karakteristike i stavove od srednjokolaca. Prema Scoot i Ytreberg (1990: 2-4),
neke od karakteristika takvih uenika/ca:
- aktivno govore maternji jezik,
- znaju razlikovati injenice od fikcije,
- vole da se igraju i bolje usvajaju gradivo ukoliko se zabavljaju,
- entuzijastini su i zainteresovani za uenje,
- koncentracija im opada veoma brzo.
491
Sve gore navedene karakteristike vae i za djecu u naoj ciljnoj grupi, a prema naim
opaanjima djeca bolje razumiju primjenu nauenog vokabulara u izgovorenim ili napisanim
reenicama ukoliko im se rijei predstavljaju kao cjelina, a ne rije po rije. Smatramo da je
najbolji pristup poduavanju vokabulara motivisanje djece da izgovore, speluju i upotrijebe
rije u kontekstu, a nastavnik/ca bi djeci u ovom uzrastu trebao/la da objasni znaenje rijei
upotrebom prethodno pomenutih oblika neverbalne komunikacije.
Jedan od sociolingvistikih aspekata koji objanjavaju uenje jezika je i identitet. Djeca lake
ue jezik jer nemaju strah od gubljenja identiteta koji je prisutan kod odraslih. Prijetnja
identitetu kod odraslih postoji ak i kod kratkoronog ogranienog usvajanja L2, ime se
moe objasniti opiranje adolescenata uenju stranog jezika u okruenju gdje se govori strani
jezik. Meutim ovo ne objanjava zato adolescenti bre napreduju u uenju L2 nego mlaa
djeca. Socijalno objanjenje usljed efekta godina je samo parcijalno (Ellis, 1994: 201).
Strani jezik se moe usvajati u formalnom i u neformalnom kontekstu. Za oekivanje je da
mlai uenici/e stranog jezika prije usvoje jezik u prirodnom okruenju nego u formalnom
kontekstu uionice. Uenici/e e vie koristiti L2 u komunikativnim situacijama licem u lice
nego u akademskom okruenju. Kao to stvarne ivotne situacije potvruju, kada se uenik/ca
nae u realnom kontekstu, ima vee mogunosti da bre usvoji strani jezik jer ga okolnosti
navode na to. to se tie formalnog obrazovanja, primjeri bilingvala pokazuju vanost
pohaanja nastave na maternjem jeziku. Istraivanja su dokazala da djeca imigranata koja su
pohaala par razreda na maternjem jeziku pokazuju bolje rezultate od djece koja su poela sa
kolovanjem na L2 (Ellis 1994: 201).
Pored spomenutih faktora i motivacija je znaajan faktor koji utie na usvajanje stranog
jezika. Bioloki faktori koji favorizuju rani uzrast za uenje L2 mogu da se prevaziu
primjerima odraslih koji su dostigli nivo jezika izvornog govornika, kao to jaka drutvena
motivacija.
Cilj i metodologija istraivanja
Osnovni cilj istraivanja jeste da se utvrdi da li postoje razlike izmeu djeaka i
djevojica u usvojenosti vokabulara stranog (engleskog) jezika u ranoj fazi uenja jezika.
Istraivanje je obuhvatilo 82 uenika/ca treih razreda osnovnih kola na podruju optine
Doboj. Odabrani uzorak za istraivanje nije zasnovan na teoriji vjerovatnoe, odnosno u
pitanju je prigodan uzorak koji sainjavaju jedinice populacije koje su istraivau bile na
raspolaganju. Instrument upotrebljen u svrhu ovog istraivanja je word-matching test. Korpus
je nainjen na osnovu dvadeset jedinica vokabulara (imenica, glagola, prijedloga i njihove
kombinovane upotrebe) iz udbenika1 engleskog jezika za trei razred osnovne kole koje
nastavnici/e nae ciljne grupe koriste. Prilikom odabira navedenih jedinica vokabulara
nastojali smo da obratimo panju na razliite vrste rijei i da ih upotrijebimo u testu. Slike i
rijei su koncipirani tako da se znaenje pojedinih jedinica vokabulara moe zakljuiti na
Puchta, H. (2010), Join Us. Cambridge: Cambridge University Press i M. Grbi i Bostock, M. J. (2007),
Engleski jezik za 3. razred osnovne kole, Istono Sarajevo.
492
osnovu prikaza slike. U inicijalnoj fazi uenici i uenice obje kole, i eksperimentalne i
kontrolne grupe, testirani su istim testom spajanja vokabulara sa slikama, kako bi se utvrdilo
njihovo poznavanje datog korpusa. U ovoj fazi obje grupe su bile istog predznanja datog
vokabulara i iste starosti.
Nakon uraenog testa u inicijalnoj fazi obje grupe uradile su test slino, bez znaajnih razlika
u poznavanju jedinica vokabulara. Kontrolna grupa je zatim pratila redovan nastavni proces u
kome je nastavnica tokom polugodita predstavljala i uvodila iste jedinice vokabulara koje su
se nalazile u testu, a ekperimentalnoj grupi je prikazan video sa detaljno navedenim
jedinicama vokabulara. Na snimku su uenici i uenice mogli/e prvo da vide gestove, stvarne
predmete ili slike koji opisuju odreenu rije ili frazu. Nakon toga je na snimku izgovorena ta
rije ili fraza. Uenici/e su trebali da pogledaju video i da nakon toga sami prvo ponove
pokrete, te da zatim i izgovore prikazano.
Statistika analiza usvojenosti vokabulara s obzirom na pol ispitanika
Premda smo u ispitanom uzorku imali dvije grupe, kontrolnu i eksperimentalnu,
predstaviemo statistiku analizu rezultata poznavanja i usvojenosti vokabulara obje grupe
prema polu nakon inicijalne i finalne faze testiranja istim testom. Prije nego to statistiki
prikaemo rezultate inicijalnih i finalnih faza obje grupe, napominjemo da se varijable
navedene u tabelama trebaju tumaiti na sledei nain:
- ne zadovoljava: uenik/ca prepoznaje 0-4 slike
- minimalno zadovoljava: uenik/ca prepoznaje 5-8 slika
- srednje zadovoljava: uenik/ca prepoznaje 9-12 slika
- vrlo dobro zadovoljava: uenik/ca prepoznaje 13-16 slika
- odlino: uenik/ca prepoznaje 17-20 slika
U narednom dijelu razmotriemo usvojenost vokabulara kontrolne i eksperimentalne grupe u
odnosu na pol, s naglaskom na finalnu fazu provjere.
Analiza rezultata usvojenosti vokabulara kontrolne grupe s obzirom na pol
U tabeli 1 moemo vidjeti da je broj uenika (djeaka) kontrolne grupe koji su vrlo
dobro i odlino usvojili vokabular nezapaen. Naime, samo je po jedan uenik usvojio
vokabular po varijabli vrlo dobro i odlino.
Tabela 1: Usvojenost vokabulara kontrolne grupe u odnosu na muki pol
Varijable
ne zadovoljava
minimalno zadovoljava
srednje zadovoljava
vrlo dobro zadovoljava
odlino
Ukupno
Broj uenika
6
6
7
1
1
21
493
Procenat %
28,6
28,6
33,3
4,8
4,8
100,0
Na osnovu podataka iz tabele 2 moemo zakljuiti da su djevojice iste grupe mnogo bolje
usvojile pojmove. Ukoliko pogledamo procentualni prikaz razlika usvojenosti vokabulara
djeaka i djevojica, moemo vidjeti da je ak 18,6% djevojica ostvarilo bolji rezultat po
varijabli ne zadovoljava, dok je po varijabli odlino 15,2% vie djevojica usvojilo 17
20 stavki vokabulara. Procenat usvojenosti vokabulara po varijabli srednje zadovoljava
je priblino isti za oba pola, s neznatnom razlikom od 1,7%.
Tabela 2: Usvojenost vokabulara kontrolne grupe u odnosu na enski pol
Varijable
ne zadovoljava
srednje zadovoljava
odlino
Ukupno
Broj uenica
2
3
7
4
4
20
Procenat %
10,0
15,0
35,0
20,0
20,0
100,0
Postignute rezultate usvojenosti vokabulara kontrolne grupe moemo objasniti i

pretpostavkom da su djevojice vrednije i marljivije, da imaju bolje radne navike. Primjetili
smo da bi kod djeaka nastavnici/e trebali/e ravijati bolje radne navike i pozitivniji stav prema
uenju engleskog jezika.
Da bismo preglednije predstavili pomenute razlike u usvojenosti vokabulara kontrolne grupe
u odnosu na pol, predstaviemo ih i grafiki kako bi uporedba bila jasnija.
Grafikon 1 prikaz rezultata usvojenosti vokabulara kontrolne grupe u odnosu na pol
Bar Chart
Usvojenost vokabulara
kontrolne grupe u
odnosu na pol
ne zadovoljava
srednje zadovoljava
odlicno
Count
0
djecak
djevojcica
Pol
494
Analiza rezultata usvojenosti vokabulara eksperimentalne grupe s obzirom na pol

U narednim tabelama prikazaemo broj uenika i uenica koji su usvojili jedinice
vokabulara po prethodno pomenutim varijablama. Tabela 3 nam pokazuje da su djeaci
eksperimentalne grupe postigli izuzetno dobre rezultate po varijablama ''ne zadovoljava'' i
''minimalno zadovoljava'', tj. procenat takvih odgovora je jednak nuli. Posebno je zanimljivo
pomenuti to da je jednak procenat djevojica po istim varijablama.
Tabela 3: Usvojenost vokabulara eksperimentalne grupe u odnosu na muki pol
Varijable
ne zadovoljava
srednje zadovoljava
odlino
Ukupno
Broj uenika
0
0
12
2
8
20
Procenat %
0
0
54,5
9,1
36,4
100,0
U tabeli 4 moemo vidjeti procenat usvojenosti vokabulara djevojica. Na osnovu podataka,

zakljuujemo da su djeaci eksperimentalne grupe ostvarili bolji procenat usvojenosti
vokabulara po varijabli srednje zadovoljava i to za 17,7%, djevojice su ostvarile mnogo
vii procenat usvojenosti po varijabli vrlo dobro zadovoljava ( 27,7%), dok procenat
usvojenosti vokabulara po varijabli odlino iznosi 10,1%.
Tabela 4: Usvojenost vokabulara eksperimentalne grupe u odnosu na enski pol
Varijable
ne zadovoljava
srednje zadovoljava
odlino
Ukupno
Broj uenica
0
0
7
7
5
19
Procenat %
0
0
36,8
36,8
26,3
100,0
Na grafikonu broj 2 moemo vidjeti i grafiki prikaz razlika u usvojenosti vokabulara

eksperimentalne grupe s obzirom na pol ispitanika. Kako smo i naveli, a to se vidi i iz
priloenog grafikona, djeaci su bolje usvojili vokabular po svim varijablama, osim po
varijabli vrlo dobro zadovoljava.
495
Grafikon 3 - prikaz rezultata usvojenosti vokabulara eksperimentalne grupe u odnosu na pol

ispitanika
Bar Chart
Usvojenost vokabulara
eksperimentalne grupe
s obzirom na pol
12
srednje zadovoljava
odlicno
10
Count
0
djecak
djevojcica
Pol
Navedeni grafikon daje pregled usvojenosti vokabulara eksperimentalne grupe u odnosu na

pol. Vidljivo je da je vei procenat djeaka eksperimentalne grupe bolje usvojio jedinice
vokabulara, dok je u kontrolnoj grupi obrnuta situacija. Smatramo da su ove razlike u
grupama mogua posljedica toga to se, kako smo primjetili tokom posmatranja asova,
djevojice tee prilagoavaju na nove metode i tehnike na asovima. Kada smo poeli sa
radom u eksperimentalnoj grupi, bilo nam je tee da djevojicama objasnimo ta se od njih
oekuje. Mobahova i Morganova su uoile da se uenice plae situacija u kojima mogu da
naine greke, te da takve situacije izbegavaju, iako je strah od pogreki jedna od znaajnih
prepreka ka dostizanju fuentnosti u jeziku. Isto tako, uenice u manjoj meri povezuju
postignute uspjehe sa svojim sposobnostima, ali imaju bolje rezultate kada se radi o
prezentaciji pisanih radova. Sposobnost bolje organizacije i prezentacije radova pripisuje se
injenici da su uenice savjesnije, pedantnije i vie rade domae zadatke u poreenju sa
djeacima (Place, u Maubach & Morgan, 2001: 45). Autorke istiu da uzrok ovakvog
ponaanja uenica vjerovatno lei u vaspitanju koje je odreeno drutvenim naelima
(Maubach & Morgan, 2001: 45).
Zakljuak
Imajui u vidu dobijene rezultate, jasno je da uenike oba pola treba poduavati
razliitim strategijama za uenje vokabulara, njihovim prednostima i nedostacima, ali i davati
razliite zadatke koji e im pruiti mogunost da ih primjenjuju. Ipak, najvanije je da
uenici/e, kako piu Mobahova i Morganova (Maubach & Morgan 2001: 46), spoznaju i
isprave sopstvene slabosti. Jedan od najefikasnijih naina da se uoe i otklone sopstvene
slabosti u uenju jeste razvijanje metakognitivnih strategija kojima se planira i prati uenje, i
ocjenjuju rezultati uenja. Uenici/e na ovom nivou ne mogu pratiti sopstveno uenje, tako da
je uloga nastavnika kljuna; on/ona treba da motivie i naui uenike/ce da to uspjenije
koriste sve raspoloive strategije prilagoavajui ih svom stilu uenja i datoj situaciji. Polna
496
razlika usvojenosti vokabulara moe biti u potpunosti neutralisana ukoliko se razmotre i drugi
faktoi kao sto su panja na asu i rad domaih zadataka.
Literatura
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press
Halpern, D. F. (2004). A cognitive-process taxonomy for sex differences in cognitive abilities.
Current Directions in Psychological Science, 13/4, 135139
Kissau, S. (2006). Gender differences in motivation to learn French. The Canadian Modern
Language Review, 62, 401422.
Marini, M. (1990). Sex and gender: what do we know? Sociological Forum, 5/1, 95120
Maubach, A., & Morgan, C. (2001). The relationship between gender and learning styles
amongst A level modern languages students. Language Learning Journal , 23, 4147.
Nyikos, M. (1990). Sex-related differences in adult language learning: socialization and
memory factors. The Modern Language Journal, 74/3, 273287.
Scott, W. A. & Ytregerg, L. H. (1990). Teaching English to Children. Longman: Education
Texts.
Dostupno
na:
http://avaxhome.ws/ebooks/eLearning_book/languages/Wendy42Children.html[8. 10.
2013].
Wallace, M. 1988. Teaching vocabulary. Oxford: Heinemann
Lektor: Aleksandar Novakovi
497
498
Mr. sc. Esminka Burek

Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta SBK
Travnik, BiH
esminkab@yahoo.com
REFLEKSIJA DUHOVNIH ZAVODANA BOSANSKI KULTUROLOKI
IDENTITET U VRIJEME AUSTRO-UGARSKE
Saetak
Okupacija Bosne i Hercegovine od strane Austro-Ugarske nije znaila samo puku zamjenu jedne
vlasti drugom, nego je sa sobom donijela duboke promjene u svim oblastima drutvenog ivota pa tako
i u oblasti kolstva. Austro-Ugarska je istovremeno razvijala vie kolskih sistema. kolstvo je imalo
dravni karakter, ali je isto tako bilo i konfesionalno. U okviru konfesionalnog kolstva posebno
mjesto zauzimaju duhovni zavodi, Nadbiskupska gimnazija u Travniku i erijatska sudaka kola u
Sarajevu. Unutranja organizacija pedagokog rada ovih duhovnih zavoda u periodu Austro-Ugarske
u Bosni i Hercegovini, bila je kvalitetna, reprezentativna i efikasna, prema relevantnim kriterijima
vrednovanja organizacije rada i kao takva svojevrsno je obnavljanje naeg kulturnog naslijea kao i
doprinos kulturnoj historiji Bosne i Hercegovine.
Kljune rijei: konfesionalo kolstvo,duhovni zavodi, unutranja organizacija, relevantni kriterijumi
vrednovanja
REFLECTION OF RELIGIOUS INSTITUTES ON THE BOSNIAN CULTURAL

IDENTITY IN AUSTRIA-HUNGARY
Abstract
Austro-Hungarian occupation of Bosnia and Herzegovina was not a mere replacement of one
administration with another; instead, it implies profound changes in all aspects of social life,
including education. Austria-Hungary had been simultaneously developing several schooling systems.
Education had national attributes but it was also denominational. Religious institutes, Primate High
School in Travnik and Shariah School in Sarajevo hold a special place with regards to
denominational schools. Internal organisation of the pedagogical work in these religious institutes
during Austria-Hungary in Bosnia and Herzegovina was of good quality, exemplary and effective,
according to the relevant evaluation criteria for work organization. As such, it stands as a specific
restoration of our cultural heritage as well as a contribution to the cultural history of Bosnia and
Herzegovina.
Key words: denominational schools, religious institutes, internal organization, relevant evaluation
criteria
UVOD
Bosna i Hercegovina kao vienacionalna i viekonfesionalna zajednica jeste i
historijski i kulturno prostor dovoljno velik i sadrajno interesantan da udovolji svakoj
istraivakoj znatielji. Stoga se neminovno namee potreba i zadaa za prouavanjem
kulturne batine Bosne i Hercegovine u cjelini pa tako i kolske kao njenog neodvojivog
dijela. Cjelokupno iskustvo Bosne i Hercegovine,pa tako i tekovine kolstva, a posebno
unutranje organizacije i ivota konfesionalnih kola zahtijeva od nas njihovo temeljno
predstavljanje nama i svijetu, ime vrimo obnavljanje kulturnog naslijea, a to je
svojevrstan doprinos kulturnoj historiji Bosne i Hercegovine. Austrija je svojom prosvjetnom
politikom raskinula sa jednim sistemom kolstva koji je trajao skoro pet stoljea uspostavivi
499
novi koji je odraavao sistem vlasti. U kolstvu se provode temeljne promjene ne osvrui se
mnogo to je bilo ranije. Promjene se ogledaju u organizaciji i sistemu kolovanja, u podruju
nastavnih planova i programa, udbenika, kolovanju uitelja i dr...1 Za ovaj period posebno
je znaajan poloaj konfesionalnih kola s obzirom da je austrougarska vlast imala negativan
odnos prema ovim kolama. Prije okupacije kolstvo je imalo konfesionalni karakter,turska
vlast je bila veoma tolerantna prema ovim kolama. Nova vlast nije pokazivala razumijevanje
za ove kole, pa ih ukida
i pretvara u dravne. Meutim, zbog specifinog
viekonfesionalnog okruenja i ravnotee odnosa Austro-Ugarska je morala popustiti, pa su
pojedine kole zadrane pa ak otvorene i nove. Takav odnos austrougarske vlasti imamo u
sluaju duhovnih zavoda kao najtipinijih konfesionalnih kola, po programima i obrazovnoodgojnim zadacima. Duhovnim zavodima nazvane su tri konfesoinalne kole: Srpskopravoslavna bogoslovija u Sarajevu koja je kasnije preseljena u Reljevo, Nadbiskupska
gimnazija u Travniku i erijatska sudaka kola u Sarajevu. Putem ovih kola reim je
ispunjavao svoju politiku i oekivao podrku ako ne sveenstva u cjelini, onda njenog
rukovodstva.
Upravo ovaj rad ima namjeru da predoavanjem podataka iz unutranje organizacije ovih
kola i evaluacijom prema relevantnim kriterijima i elementima efikasnosti organizacije rada
kole ukae na stvarni znaaj i mjesto koje takvoj unutranjoj organizaciji pripada, a to je
svojevrsno obnavljanje naeg kulturnog naslijea kao i doprinos kulturnoj historiji Bosne i
Hercegovine.
MJERILA I KRITERIJI EFIKASNOSTI ORGANIZACIJE RADA KOLE
Jedno od veoma bitnih pitanja sa teorijskog i praktinog aspekta jeste i utvrivanje
kriterija na osnovu kojih se mjeri efikasnost unutranje organizacije nekog sistema.Bez
preciznih i valjanih kriterija nije mogue procjenjivati jesmo li odabrali najbolje pristupe i
organizacione modele u ostvarivanju postavljenih ciljeva.
Danas je opeprihvaeno stajalite da evaluacija efikasnosti organizacije rada kole treba
obuhvatati devet kljunih faktora, da bi bila sveobuhvatna i valjana, a to su: potrebe,
informiranje, komunikacija, odluivanje, sistem, inovacije, planiranje i programiranje,
evaluacija, tehnologija. Ovi faktori, osim to predstavljaju kljune elemente koji se mjere i
procjenjuju kod evaluacije efikasnosti organizacije pedagokog rada kole, oni predstavljaju i
osnovne determinante za modeliranje efikasne organizacije pedagokog rada kole.
Potrebe i efikasnost organizacije pedagokog rada kole
Potrebe kao faktor efikasnije organizacije rada kole imaju velik znaaj u pedagokom
radu.Jedan je kvalitet uenja iz potreba, a potpuno drugi zasnovan na prisili.Ako nastavnici
ele da se obrazuju i struno usavravaju, onda e im ove aktivnosti postati i eljene i
traene.Programi strunog usavravanja koji su zasnovani na potrebama nastavnika, ostvarivat
e se kvalitetnije i lake.Zato je jedan od znaajnih zadataka pedagokog rada i njegovog
1
Bevanda, M.(2001): Pedagoka misao u Bosni i Hercegovini 1918-1941., Filozofski fakultet Univerziteta u
Sarajevu, Sarajevo, str.43
500
programiranja upravo u tome da se potrebe uenika permanentno istrauju, te da se odgojni

rad i unutranja organizacija kole usklauju s tim potrebama.
U planiranju organizacije pedagokog rada kola mora polaziti, ne samo od drutvenih, nego i
od linih potreba uenika, mora te potrebe meusobno povezivati i usklaivati, imajui u vidu
da se osobne potrebe formiraju pod jakim utjecajem drutvenih i da drutvene potrebe ne
mogu biti nezavisne od potreba pojedinaca koji ine to drutvo.
Sistem informiranja kao faktor efikasne organizacije pedagokog rada kole
Rije informacija je latinskog porijekla, a oznaava obavjetenje, izvjetaj, novost.
Kad nastavnik izlae ili objanjava novo nastavno gradivo, za uenike je to informacija, oni
saznaju neto za njih novo i to znanje je, zapravo, informacija. Informacija kao osnov za
donoenje odluka koristi se u svim oblastima ljudskog rada. Ali informacija je i temelj uenju
ponaanja i njegovoj korekciji.
Da bi informiranje bilo u funkciji usmjeravanja ukupne aktivnosti kole, u koli treba
obezbijediti neprekidni protok informacija, koje su neophodne za planiranje, odluivanje,
rukovoenje i neposredni odgojno-obrazovni rad. Naravno, da informiranje u sferi
odluivanja i rukovoenja u koli ne treba shvatiti u formi administrativnog komandovanja,
ve kao sutinski dio pedagokog procesa koji se sastoji od nastavnikovih odluka, odluka o
izboru oblika i sadraja nastavnog rada, o kontroli procesa, o rukovoenju i drugim
elementima.
Komunikacija kao determinanta efikasnosti organizacije pedagokog rada kole
Openito uzevi, komunikacija se moe definirati kao openje, prenoenje i razmjena
nekih sadraja. Psiholoki gledano, komunikacija se ostvaruje meu ljudima, verbalno i
neverbalno, pomou znakova i tehnikih sredstava, izravno ili na udaljenosti.2
U nastavnom se procesu mora stalno teiti da uenik ne bude u poziciji samo primatelja
informacija, jer e on time postati objekt, a ne subjekt, nastave.Zato uenike treba trajno
poticati da budu to vie u ulozi davatelja informacija, da postavljaju pitanja, da daju
odgovore, da uestvuju u raspravi i sl.
Odluivanje i njegov znaaj za efikasnost organizacije pedagokog rada kole
Brojne teorije organizacije rada istiu znaaj odluivanja i njegovu tijesnu povezanost
sa upravljanjem i rukovoenjem kao dvije vane dimenzije organizacije.Upravljanje se
uglavnom odnosi na donoenje stratekih odluka, dok rukovoenje obezbjeuje provoenje i
kontrolu efekata tih odluka. Teorija odluivanja je najmlaa od svih teorija koje se bave
organizacijom.
U naelu, u procesu donoenja odluka o unutranjoj organizaciji pedagokog rada kole, sa
ciljem poboljanja njene efikasnosti, trebalo bi uvaiti nekoliko kljnih momenata:
2
Obradovi, J. (1982): Psihologija i sociologija organizacije, kolska knjiga, Zagreb, str. 53.
501
a) potrebe uenika, kao subjekta odgojno-obrazovnog rada, pri emu treba voditi rauna
o uzrasnoj dobi, ekonomskim, socijalnim, kulturnim, tradicijskim, religijskim i
drugim osobitostima ue i ire drutvene sredine,
b) prioritetnu i vodeu ulogu i znaaj pedagoko-psiholokih i didaktiko-metodikih
znanstvenih naela i dostignua,
c) potivanje hijerarhijske strukture unutranje organizacije: svaka hijerarhijska razina
treba imati definiran domen u pravima odluivanja, ali i odgovornost i obaveze u
realizaciji donesenih odluka.
Odluivanje kao faktor efikasnosti unutranje organizacije pedagokog rada kole ne treba
shvatiti kao zasebnu i potpuno samostalnu determinantu. Odluivanje je u vrlo tijesnoj
povezanosti sa svim ostalim faktorima efikasnosti: planiranje, informiranje, inovacije,
tehnologija rada i dr.
kola kao sistem i efikasnost njene organizacije
Sistemska teorija, odnosno, sistemski pristup evaluaciji efikasnosti organizacije
pedagokog rada kole polazi od osnovnih elemenata teorije sistema. Sistem je vrlo iroka
kategorija i kao opi pojam koristi se u svim znanostima Prema svom funkcioniranju ili
ponaanju sistemi se dijele na determinirane i stohastine. Determiniranost, kao opa
filozofska kategorija, oznaava takvu povezanost meu pojavama, gdje odreena promjena
kod jedne pojave nuno dovodi do pouzdano poznate promjene kod neke druge pojave. Dakle,
gdje je determiniranost prisutna, promjene i ishodi se mogu pouzdano predvidjeti.
Determinirani sistemi su, prema tome, takvi sistemi gdje se na osnovu stanja sistema u
jednom trenutku moe pouzdano predvidjeti njegovo stanje u nekom drugom kasnijem
trenutku. U stohastinom sistemu nema takve odreenosti. Stohastika, kao termin iz grkog
jezika, izvorno oznaava vjetinu pogaanja, predvianja onog to je vjerojatno, ali ne i
nuno, obavezno. Stohastini sistemi su vrlo kompleksni. Kod njih su veze meu elementima
sloene i teko sagledive, kod njih se ne mogu izvoditi potpuno precizni i pouzdani zakljuci,
ve se odluke donose uz odreen stupanj vjerojatnosti.
Obrazovanje kao cjelovit sistem i kola kao njegov podsistem spadaju u stohastine sisteme.
Organizacioni sistem kole kroz sistematsko planiranje i stalnu povratnu informaciju postaje
manje stohastian. Dakle, kao bitan kriterij u evaluaciji efikasnosti organizacije pedagokog
rada kole neophodno je utvrditi u kolikoj mjeri se kola, kao sistem, pribliila
determiniranom sistemu. Organizacija rada kole u kojoj apsolutno dominiraju samo elementi
stohastinog sistema ima nii stupanj efikasnosti.
Inovativnost kao determinanta efikasnosti organizacije rada kole
U svim oblastima ljudskog rada inovativnost je uvijek u funkciji kvaliteta i efikasnosti.
Prema Donu Denisonu program pripreme mladih za ivot i rad treba da se zasniva na
opeobrazovnim komponentama, od kojih su najvanije:
a) komunikacijske sposobnosti,
b) kritiko miljenje,
c) osposobljenost za interakciju u meuljudskom openju,
502
d) osposobljenost za donoenje odluka i

e) etike vrijednosti.
kolski programi koji ne obezbjeuju ove opeobrazovne komponente ne mogu udovoljiti
zahtjevima potrebnog kvaliteta.
Inovativnu kolu karakterizira nekoliko kljunih obiljeja: u njoj se stalno istrauje i
eksperimentira, u njoj se primjenjuju raznovrsni oblici i metode rada, nastoje se to vie
misaono aktivirati uenici, maksimalno se uvaavaju sposobnosti, potrebe i interesi uenika,
odnosi nastavnik-uenik su dominantno kooperativni, svi uesnici odgojno-obrazovnog
procesa stalno imaju povratnu informaciju o efikasnosti tog procesa. kola u kojoj vlada
antiinovacijska klima ne moe imati efikasnu organizaciju pedagokog rada.
Planiranje kao faktor efikasnosti organizacije pedagokog rada kole
Planiranje kao aktivnost sree se u svakoj ljudskoj djelatnosti. Planiranje je, openito,
najefikasniji nain djelovanja pojedinanih faktora s ciljem da ukupan rezultat djelovanja
organizacije ili pojedinca bude to bolji. U koli se smiljeno projektiraju nastava i
vannastavni rad i precizno artikulira cjelokupna kolska aktivnost, pa je planiranje jedna od
osnovnih karakteristika kolske organizacije.
U najtjenjoj povezanosti sa planiranjem u pedagokom radu je programiranje, koje
predstavlja ui pojam od planiranja, a osnovni mu je cilj operativna razrada i konkretizacija
pojedinih planskih elemenata u skladu sa uvjetima realizacije. U procesu planiranja i
programiranja primarna aktivnost je odluivanje. Planiranje se, zapravo, svodi na donoenje
odluka o tome:
- ta (popis poslova i aktivnosti),
- ko (raspored poslova svim zaposlenima),
- kada (vremenska dinamika organizacije) i
- kako (selekcija sadraja, sredstava, metoda i oblika rada) e se neto uraditi.
Kada se pedagoka organizacija rada kole vrednuje sa aspekta planiranja i programiranja,
kao kriterija i determinante efikasnosti te organizacije, neophodno je sagledati koliko su u
planiranju i programiranju uvaavani temeljni principi ove aktivnosti: princip realnosti,
princip konkretizacije, princip racionalizacije, princip selektivnosti, princip integralnosti. Ako
u koli ne postoji razraen sistem planiranja i programiranja svih vidova rada, ako ta
aktivnost nije uraena uz uvaavanje temeljnih principa, ako program ne udovoljava
metodolokim zahtjevima i ne slui osnovnim namjenama i funkcijama, organizacija
pedagokog rada kole ne moe biti efikasna. Zato se planiranje i programiranje uzima kao
relevantan faktor i determinanta u evaluaciji efikasnosti organizacije pedagokog rada kole.
Evaluacija kao determinanta efikasnosti organizacije pedagokog rada kole
U koli, u kojoj se odvija planski proces odgoja i obrazovanja, kao i kod svakog
drugog planskog procesa, procjenjuju se i vrednuju ostvareni rezultati. kola, takoer,
oduvijek prati, konrolira i vrednuje svoj rad, ali i drutvo vrednuje i ocjenjuje rad kole.
503
U koli se evaluacija ili vrednovanje vri u dva osnovna segmenta:

a) ocjenjivanje, vrednovanje i mjerenje uenikova postignua u odgojno-obrazovnom
procesu,
b) evaluacija programa i njegove realizacije: kvalitet nastavnog programa, njegova
prilagoenost psiho-fizikim mogunostima uenika, kvalitet nastavnog rada, kvalitet
upravljanja i rukovoenja organizacijom rada i sl.
Kada se evaluacija uzima u obzir kao faktor efikasnosti organizacije pedagokog rada kole,
onda objektivno treba sagledati, analizirati, istraiti i utvrditi da li je i koliko je vrednovanje
u toj koli u svim svojim aspektima u funkciji podizanja efikasnosti unutranje organizacije
rada te kole.
Nastavna tehnologija kao faktor efikasnosti organizacije pedagokog rada kole
Tehnologija kao pojam, u opem najirem znaenju, predstavlja nain odvijanja nekog
radnog procesa, pri emu ovjek koristi velik broj razliitih tehnikih sredstava, ureaja i
medija.Tehnologija u svoje pojmovno znaenje ukljuuje materijalne ureaje, planiranje,
organizaciju i evaluaciju ostvarenih rezultata.
Nastavni proces se tehnoloki mijenjao, razvijao i unapreivao. I u tom procesu nastavnik,
kao ljudski faktor, mijenjao je svoju ulogu. Nastavnik u odgojno-obrazovnom procesu ima
veliki broj uloga. On planira, organizira i upravlja odgojno-obrazovnim procesom. On je i
davatelj i prenositelj informacija, izvor znanja (dodue, ne i jedini), evaluator i ocjenjiva i
tog procesa i uenikovog postignua, a nadasve i odgajatelj.
Ukratko, kada se kao faktor efikasnosti organizacije pedagokog rada kole analizira
tehnologija nastavnog i uope odgojno-obrazovnog procesa u koli, potrebno je sagledati sve
ove uloge koje ima nastavnik kao kljuni faktor u tehnologiji rada kole.
METODE I POSTUPCI ISTRAIVANJA
U ovom istraivanju temeljna metoda je historijska metoda. Kroz ovo istraivanje,
ovom metodom nastojalo se doi do to vie izvora i to vie odgovarajuih, reprezentativnih
tekstova. Uz historijsku metodu koritene su i, deskriptivna metoda, metoda teorijske analize
i metoda analize pedagoke dokumentacije. U istraivanju, prikupljanju i sreivanju
podataka, te interpretaciji rezultata koriteni su slijedei istraivaki postupci: analiza i
sinteza, indukcija i dedukcija, komparacija i analogija.
ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA
NADBISKUPSKA VELIKA GIMNAZIJA U TRAVNIKU
kolska zgrada
Nadbiskupska gimnazija u Travniku osnovana je 1882.Prva zgrada ove gimnazije bila
je u veoj muslimanskoj kui, koja je imala prizemlje i sprat. U koli su bili smjeteni uenici
i profesori. Meutim, odmah se pristupilo izgradnji nove gimnazijske zgrade,ija je gradnja
trajala od 1882. do 1889. godine. kolska zgrada graena je u vie etapa, a izgraena je u
obliku dvospratnog etverougaonog bloka. Plan za izgradnju napravio je tada poznati
504
arhitekta Ivan Holc. Glavna zgrada potpuno je zavrena 1889. godine a pomoni objekti
dograivani su i zavreni 1892. godine.
Novosagraena zgrada, raskona i reprezentativna, duga 72 metra, a iroka 54 metra bila je
vea i od sarajevske vladine palae. Kladili se sa Sarajlijama da je travniko sjemenite, vee
od sarajevske vladine palae. I dobie okladuSama za se, odasvud vidljiva, zelenilom
okruena, te sa svojim skladnim razmjerima, ukusnim proeljem i prijaznim zvonikom
ugodno se svakoga dojima.3 Kada joj je stavljena zelena fasada nastala je i anegdota.4
kola je posjedovala: zemljopisno-povijesnu zbirku, mineroloko geoloku zbirku, fizikalni
kabinet, arheoloki muzej, knjinice, internat, vrt i igralite, dvoranu za produkcije.
Sredstva za finansiranje kole obezbjeivala je Zemaljska vlada iz budeta. Izdravanje
kole kao i obezbjeenje besplatne hrane, stana i odijevanja u internatu za uenike koji su se
orijentirali za crkvenu slubu, podmirivala je u cjelini Zemaljska vlada.5
Uenici
Uz unutranje kola je imala i vanjske ake koji su bili drugih konfesija. Meu
nekatolicima bilo je jevreja, pravoslavnih, vrlo malo protestanata, muslimana neto kasnije.
Bez obzira na multikonfesionalnost meu uenicima je vladalo drugarstvo, kolegijalnost i
vjerska tolerancija. Razmirica radi vjere nikada nije bilo. to se tie brige za ivot i rad
vanjskih aka ona je bila izuzetna iako su oni dolazili iz svih krajeva Bosne i Hercegovine pa
i ire i sve je bilo u dogovoru sa prefektom.
Frekvenciji aka se kretala od 67 aka kolske 1914/15. kada je bila najmanja do 294 aka
kolske 1910/11. kada je bila najvea. Broj aka bio je rasporeen u 8 godita. U periodu od
1890. - 1918. iz ove kole izila su 294 maturanta. Od ukupno 294 maturanta koji su poloili
svoju abituru izmeu 1890. 1918. bili su 274 katolici, od toga 112 kasniji katoliki svjetovni
sveenici, 11 idovi, 8 srpsko-pravoslavnih i 1 musliman (Muharem Hadiali, roen u
Travniku, matura 1905.)
Nastavni plan
Prvi Nastavni plan Nadbiskupske velike gimnazije u Travniku obuhvatao je:
- Obavezno jeziko podruje: hrvatski, grki, latinski i njemaki jezik.
- Opeobrazovno podruje: vjeronauka, zemljopis i povijest, matematika, prirodne
nauke, filozofijska propedeutika i kaligrafija.
U pojedinim goditima ukupni sedmini broj sati iznosio je: u I 25, u II 25, u III 26, u IV 26,
u V 26, u VI 26, u VII 28 i u VIII 28, ukupno 210 sati sedmino. Preko polovine (124 sata)
pripadalo je jezikom podruju i to 78 sati klasinim jezicima (latinskom i grkom) kojima se
posveivalo najvie vremena i panje. Ostalim predmetima pripadalo je 86 sedmino, meu
Travnika spomenica 1882-1932.,(1932): Sarajevo, str. 124

Naime, neki musliman je izjavio: Aferim, sad vrijedi jedan milion vie., isto djelo, str. 58
5
Papi, M. (1972): kolstvo u Bosni i Hercegovini za vrijeme Austro -Ugarske okupacije, Sarajevo, str.123
3
4
505
njima najvie matematici, 23 sata. Tokom ovog perioda Nastavni plan bio je stabilan, nije se
mijenjao.
Nastavna metoda
Nastavna metoda po kome su bile prepoznatljive isusovake gimnazije, pa tako i
Nadbiskupska gimnazija u Travniku, bio je Ratio studiorum. Pedagoko blago koje je
posebno koristila travnika gimnazija u nastavnom procesu jesu tzv. A d m i n i c u l a - P o
m a g a l a. Ratio studiorum tako naziva sve razne metode, vjebe, priredbe u koli i izvan
kole, ija je svrha da nastava bude to uspjenija. Za nastavni proces veoma je znaajno
spomenuti i koncertaciju, tj. nadmetanje rijeima. Koji put preko godine prireuje se i
koncertacija pred gostima. Oevidna je razlika jo u viim razredima izmeu aka, koji su
koncertirali, i koji nijesu.6
Ispiti i ocjenjivanje uenika
U Nadbiskupskoj velikoj gimnaziji u Travniku organizirali su se sljedei ispiti:
semestralni ispiti, premjesni ili prelazni ispiti, ispit purificiranih aka, mala matura, ispit
zrelosti ili vii teajni ispit.
Iz podataka Imenika uenika vidi se da se ocjenjivalo slijedee: napredak u nauci,
udorednost, marljivost, vanjsko lice pismenih sastavaka.
Ocjene su bile opisne i to:
Za napredak u nauci: izvrstan, pohvalan, dostatan, dovoljan, nedovoljan;
Za marljivost: neumorna, ustrajna, dostatna, dovoljna;
Za udorednost: uzorna, pohvalna;
Za opi red napretka: prvi red, prvi s odlikom, s odlikom, drugi red;
Za vanjsko lice pismenih sastavaka: isto, uredno, liepo, neuredno;
Na semestralnim svjedodbama vrlo znaajna je bila lokacija koja je mnogo vie govorila u
duhovnom smislu o aku nego sama svjedodba.
Nastavno osoblje
Status nadaleko uvene i dobre kole Nadbiskupska gimnazija u Travniku dobila je
zahvaljujui nastavnom osoblju. Profesori su bili redovnici-isusovci, svestrano obrazovani,
izgraene linosti, dobro pripremljeni za pedagoki rad, kao i dobra organizacija rada u koli,
te neprekidno usavravanje nastavnika bila je tajna uspjeha ove kole. Profesori su poznavali
strane jezike, proli i upoznali vie zemalja, oitovali darovitost za rad s mladim ljudima.7
Meu nastavnicima bilo je i onih koji su se uz kolski bavili i naunim radom pa je bilo i onih
koji su imali doktorate. Kao naunici istakli su se: Erik Brandis, Aleksandar Hoffer, Ivan
Kujundi, Jakov Krajnovi i Karlo Zabeo.
Travnika spomenica 1882-1932, (1932): Sarajevo, str. 168

. Bevanda, M.(2001): Pedagoka misao u Bosni i Hercegovini 1918-1941., Filozofski fakultet Univerziteta u
Sarajevu, Sarajevo, str. 92
6
7
506
ERIJATSKA SUDAKA KOLA U SARAJEVU

kolska zgrada
kolska zgrada projektovana je kao prizemna. Ona obuhvata zajedniku veliku
trpezariju, 5 potrebnih uionica i sobu za molitve (damiju). Prvi sprat eone strane sadri,
osim kancelarije i sobe za sjednice, sobu za nastavna sredstva, sobu za profesora- samca i
sobu za posluitelja - samca. Ispred prostorija koje se ne nalaze u parteru nalazi se prekrivena
galerija sa stubovima u obliku luka koja vodi du itavog ruba dvorita. Ona omoguava
prilaz pomenutim prostorijama zgradi za stanovanje, prvom spratu kolske zgrade kao i izlaz
iz itave zgrade. U dvoritu zgrade nalazi se bunar za religijsko pranje.8 kola je posjedovala:
knjinicu, zbirku za geografiju i povijest, zbirku za prirodopis, fiziku i kemiju, zbirku za
geometriju.
Finansiranje i izdravanje kole bilo je regulirano tatutom kole za erijatske suce. kola za
erijatske suce bila je pod nadzorom i kontrolom Zemaljske vlade i izdravala se iz
zemaljskih sredstava.
Uenici
Organizacija erijatske sudake kole u Sarajevu bila je odreena tatutom o
ustrojstvu kole za erijatske suce. aci erijatske sudake kole su r e d o v i t i. Njih prima
u zavod zemaljska vlada sporazumno s Reis-ul-ulemom na predlog nastavnikog zbora.
Redoviti su aci:
a) unutranji, koji uivaju besplatno mjesto, ili plaaju za svoju opskrbu u zavodu
b) spoljanji, koji se uzdravaju o svom troku i stanuju u privatnim stanovima.
Pored detaljnih odredaba za pojedine prilike ivota u zavodu, treba da imaju na umu ova opa
pravila:
a) da nastoje razvijati u sebi volju za sticanje nauke i rairivanje steenog znanja u koli,
b) da se usavravaju etiki i moralno u duhu Islama i tako razvijaju svoj znaaj za javni
ivot i svoj poziv.
Frekvencije aka erijatske sudake kole u Sarajevu kretala se od 28 aka kolske 1907/8. i
1908/9. kada je bila najnia do 55 aka kolske 1912/13. kada je bila najvia. Ovaj broj aka
bio je rasporeen na 5 godita.
U periodu od 25 godina, tj. od 1892. kada izlazi prva generacija apsolvenata do 1917. godine
ova kola imala je 209 apsolvenata. Od 209 apsolvenata stupilo je u:
- dravnu slubu 144 (erijatsko-sudaku 119, sudaku 5, politiku 7, kolsku 9, vojnu
4);
- autonomnu slubu 19 (vjersko-vakufsku 13, opinsku 4, bankovnu 2)
- nije stupilo jo u slubu 47
Nakievi, O.(1998): Historijski razvoj Fakulteta islamskih nauka, Sarajevo., str. 48
507
Od 209 apsolvenata produili su kolovanje 34 (15%) i to: 1 u Azharu u Kairu, 1 u

Medresetul-mutehassisinu, 4 u drugim medresama Carigrada, a 28 na sveuilitu (27 pravo
i 1 filozofiju) u Zagrebu, Budimpeti i Debrecinu.9 Svi apsolventi bili su iz Bosne i
Hercegovine.
Nastavni plan
Prvi nastavni plan erijatske sudake kole u Sarajevu imao je 15 predmeta.
Obuhvatao je struno o opeobrazovno podruje.
U pojedinim goditima ukupni sedmini broj sati iznosio je u I 20, II 22, III 22, IV 21 i u V 23
to sve ukupno ini 108 sati sedmino. Preko polovice (57 sati) otpadalo je na pravne
predmete to znai da se pravu najvie posveivalo panje, jer je svrha kole bila da priprema
kandidate za erijatske suce. Nastavni plan erijatske sudake kole mijenjao se vie puta i to
Naredbama Zemaljske vlade.
Do znaajnije promjene u Nastavnom planu dolazi 1916. godine. Ovim Nastavnim planom
predvieno je 17 predmeta sa 157 sati sedmino. U odnosu na prvi Nastavni plan ukupan broj
asova na sedmicu povean je za 49 sati. Za ovaj Nastavni plan znaajno je da je njime
naznaeno jeziko podruje i to: arapski jezik sa ukupno 25 sati, turski sa ukupno 13 sati i
srpskohrvatski sa 17 sati to je sveukupno 55 sati sedmino. Ako bismo govorili o odnosu
opeobrazovnih i strunih predmeta po satima, onda bi to bilo 99 sati prema 58 u korist
opeobrazovnih, to ukazuje pomjeranje teita sa strunih na ope predmete i to znaajno.
Nastavna metoda
Za poziv erijatskog sudije veoma bitan bio je bosanski (srpskohrvatski) jezik.
Govornitvo i pismenost bili su sine qua non. Stoga se govornim i pismenim vjebama davalo
izuzetno mjesto. Vjebalo se pravilno i razgovijetno itanje, itali su se razliiti sadraji, od
epskih do historijskih i prirodopisnih. itali su se lanci i pjesme. Radila se proza kojom se
ukazivalo na ljepotu jezika, eventualne nedostatke a u poeziji se ukazivalo na stilske figure i
njihov znaaj.
Svrha ovakvog naina rada bila je poznavanje najrazliitijih djela u srpskohrvatskoj
knjievnosti kroz vlastito itanje kao i razlikovanje pojedinih vrsta pjesnikih i proznih
oblika. Konana svrha bila mu je stvoriti, razviti i ojaati interes za vrsna pjesnika djela, kao
i razvijanje rodoljubivog osjeanja na osnovu narodne knjievnosti.10
Ispiti i ocjenjivanje uenika
U erijatskoj koli organizirali su se na poetku kolske godine prijemni i na kraju
kolske godine zakljuni ispiti. Na prijemnom ispitu kojem je predsjedavao reis-ul-ulema ili
njegov zamjenik polagali su se sljedei predmeti: arapski jezik, bosanski jezik i raunstvo.
Izvjetaj erijatske sudake kole u Sarajevu od osnutka do kraja kolske 1916/17, (1917): Sarajevo, str. 107
Tridesetogodinji izvjetaj erijatske sudake kole u Sarajevu, (1917): Sarajevo, str. 36 i 37
10
508
Na kraju kolske godine odravao se u svakom razredu zakljuni ispit u prisustvu vladina
povjerenika i pod predsjedanjem reis-ul-uleme ili njegova zamjenika. Pitomcu koji je zavrio
s uspjehom sve razrede izdaje se konana svjedodba, kao dokaz da je sposoban da pristupi
ispitu za erijatske sudije. Poslije poloenog ovog ispita, svreni pitomci ove kole imali su
prednost meu jednakim moliteljima da budu imenovani za erijatske sudije.
Ravnateljstvo kole na vrijeme je o svemu informiralo Vladu. Na kraju kolske godine
dostavljalo joj je na uvid Sposobnik koji je bio miljenje o uenicima V godita koji su
zavrili kolovanje.
Nastavno osoblje
Nastavnici u ovoj koli bili su osobite i vane linosti, veoma obrazovani, dobri
poznavaoci orijentalnih jezika, nauni radnici sa doktorskim titulama.
Iz redova profesora ove kole bili su trojica reis-ul-ulema: Hadi Mehmed Tevfik ef.
Azabagi, hafiz Sulejman ef. arac, Hadi Mehmed Demaludin ef. auevi. Od profesora u
ovoj koli vano je spomenuti dvojicu istaknutih, bonjakih knjievnika Osmana Nuri
Hadia i Edhema Mulabdia. Obojica su, Hadi kroz romane Bez svrhe i Bez nade i
Mulabdi kroz roman Zeleno busenje pokazali izuzetan knjievni talenat i prosvjetiteljske
ideje. Znaajna imena meu profesorima bila su: Ibrahim Sirri ef. Zafranija, Sejfulah ef.
Prohi, Hadi Mehmed Demaludin ef. auevi, Abdulah ef. Preljo, Josip Milakovi,
Emilijan Lilek, dr. Milan Prelog, dr. Jozo Dujmui, dr. Josip Goldberg, dr. Eugen Sladovi
itd.
Z A K LJ U N A R A Z M A T R A NJ A
Nadbiskupska gimnazija i erijatska sudaka kola po svojoj organizaciji bile su
duhovni zavodi. Uz to one se bile i svjetovne kole. Nadbiskupska gimnazija bila je kola
opeg smjera a erijatska sudaka kola strunog smjera. Nadbiskupska gimnazija obrazovala
je za svjetovno sveenstvo a erijatska sudaka kola za sudijsku slubu.
Nadbiskupska gimnazija u Travniku i erijatska sudaka kola u Sarajevu imale su
reprezentativan kolski prostor. Zgrade ovih dviju kola projektovane su po arhitektonskim
rjeenjima a strukturu kolskih prostorija prema namjeni i funkciji sainjavali su: kabineti,
uionice, biblioteke, prostorije za profesore, pomone prostorije, kolska dvorita i vjerski
objekti. Stoga se moe zakljuiti da su sa aspekta opremljenosti ispunjavale relevantne
kriterije za efikasnu organizaciju pedagokog rada.
ivot kola bio je ureen pravilima. Obe kole bile su internatskog tipa, tj. imale su unutranje
i vanjske ake. Status i jednih i drugih bio je utvren pravilima kao i prava i dunosti.
Unutranji aci uz pravila kole morali su se pridravati i pravila internata koja su bila u formi
dnevnih aktivnosti. Dnevne aktivnosti omoguavale su tjelesnu i duhovnu relaksaciju.
Meutim, vanjski aci nisu bili preputeni sami sebi nego su bili pod stalnim nadzorom svojih
profesora. U Nadbiskupskoj gimnaziji sastav aka bio je multinacionalan i multikonfesionalan
a nastavnici su bili isusovci. U erijatsku sudaku kolu mogla su se upisati samo
509
muslimanska djeca a sastav nastavnog osoblja bio je multinacionalan i multikonfesionalan.

Ovaj podatak pokazuje da su ove kole osim iroke naobrazbe, razvijale demokratski duh, duh
tolerancije, suivota, uvaavanja drugog i drugaijeg.
Pitanja poloaja, prava i obaveza uenika ovih kola sa aspekta potreba, komunikacije,
odluivanja i informiranosti kao kriterija efikasnosti organizacije pedagokog rada bila su
kvalitetno ureena i rijeena.
Moderno koncipirani nastavni planovi i nastavne metode omoguavali su bogatstvo
informacija, znanja, komunikaciju, praktinu primjenu znanja. Saradnja uenika i nastavnika
kroz razgovor, demonstraciju, pisane radove, itanje i rad na tekstu znaila je kvalitetu koja je
bila spoj afirmacije nastavnika, saznajne i praktine aktivnosti uenika.Nastavni planovi ovih
kola omoguavali su uspjeno dalje kolovanje na bilo kom fakultetu. Svrenici ovih kola
studirali su u evropskim zemljama i ire. Iz navedenog, evidentno je da su planiranja i
programiranja u ovim zavodima imali vanu ulogu kao relevantni faktori i determinante
pedagokog rada.
Obje kole imale su prijemne i zakljune ispite na poetku i na kraju kolske godine.
Ispitivalo se komisijski. Nadbiskupska
gimnazija imala je dvosemestralnu organizaciju
nastave a erijatska sudaka kola kvartalnu.
kole su imale slobodne dane, raspust obino u ljetnim mjesecima (juli i august) a nije se
radilo ni u vrijeme vjerskih praznika. Sistem ocjenjivanja bio je kao i u dravnim kolama a
ocjenjivalo se: opi red napretka, marljivost i vladanje; s tim to je Nadbiskupska gimnazija u
svjedodbama imala i lokaciju koja je o aku vie govorila nego cijela svjedodba.
Dakle,planiranje, programiranje i vrednovanje u svim aspektima bili su u funkciji podizanja
efikasnosti pedagokog rada.
Nadbiskupska gimnazija bila je organizirana po uzoru na ostale isusovake gimnazije u
Evropi. Kao isusovake gimnazije imala je isti metod ratio studiorum, iji je osnovni cilj
bio solidna formalna naobrazba. Za postizanje tog cilja izabrana su najpodesnija sredstva i to
klasina naobrazba i skolastina filozofija. Izuzetan znaaj isusovci su davali racionalnoj
organizaciji naobrazbe, vjebanju, ponavljanju, govornitvu, samostalnom radu i razmiljanju
to je bio i sluaj u Nadbiskupskoj gimnaziji. erijatska sudaka kola bila je organizirana po
uzoru na sline zavode kod Arapa. Na prvom mjestu bile su tradicionalne znanosti,
teologija i erijatsko pravo, a potom znanosti razuma, tj. cjelokupna znanost dijelila se na
vjerske i svjetske znanosti. Iz navedenih injenica jasno je da su ove kole bile inovativne i
kao takve imale efikasnu organizaciju.
Status elitnih i reprezentativnih kola Nadbiskupskoj gimnaziji i erijatskoj sudakoj koli,
izmeu ostalog, obezbijedio je i nastavni kadar. Profesori su bili svestrano obrazovane
linosti, dobro pripremljeni za pedagoki rad kao i dobru organizaciju rada u koli. Profesori
su poznavali strane jezike, proli i upoznali mnoge zemlje i posjedovali darovitost za rad s
mladim ljudima. Visoke kole zavravali su u inostranstvu: Beu, Bratislavi, Carigradu,
Kairu. Mnogi od njih bavili su se naunim radom i bili izuzetne linosti u vjerskom ivotu.
510
Ovi podaci upuuju na zakljuak da je nastavno i rukovodno osoblje u ovim kolama bilo po
opoj pedagokoj informiranosti i educiranosti, kvalitetno i visoko struno osposobljeno, te
pokazivalo visoku inventivnost i profesionalnost u svom radu.
LITERATURA
Bevanda, M.(2001): Pedagoka misao u Bosni i Hercegovini 1918-1941,
Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo
Izvjetaj erijatske sudake kole u Sarajevu od osnutka do kraja kolske 1916/17, (1917):
Sarajevo
Obradovi, J. (1982): Psihologija i sociologija organizacije, kolska knjiga, Zagreb
Papi, M. (1972): kolstvo u Bosni i Hercegovini za vrijeme Austro -Ugarske okupacije,
Sarajevo
Travnika spomenica 1882-1932, (1932). Sarajevo
Tridesetogodinji izvjetaj erijatske sudake kole u Sarajevu, (1917): Sarajevo
511
512
Mr. Edin Bujak

Filozofski fakultet u Sarajevu
Sarajevo, BiH
edin.bujak@ff.unsa.ba
NEMATERIJALNA DIMENZIJA STEAKA: KONZERVACIJA STEAKA U
NARODNOJ PREDAJI KROZ PRIMJER STEAKA ZENICE I JAJCA
Saetak
Najreprezentativniji i najcjelovitiji izraz srednjovjekovnog Bosanskog naslijea koje se sauvalo do
danas predstavljaju steci. Oblici, epitafi, ukrasni motivi svjedoe o materijalnom i kulturnom
kontekstu iz kojeg sami steci potjeu ali i kontekstu u kome se danas nalaze. Jedna od karakteristika
koja svjedoi o nematerijalnoj dimenziji steaka jesu narodna vjerovanja, legende i predanja na koje
se esto moe naii prilikom terenskog pruavanja istih. Dosta onoga vezano za steke to bosanski
ovjek nije mogao racionalno objasniti esto je tumaio raznim nadnaravnim pojavama, pripisivao
vilama, narodnim junacima i tome slino, te su zbog toga u pojedinim sredinama steci bili posebno
respektovani. Podaci predentirani u ovom radu dobiveni su u okviru terenskih radova provedenih na
podruju opina Zenice i Jajca u okviru projekta Popis steaka Bosne i Hercegovine. Kao takvi,
podaci predstavljaju nova saznanja o nematerijalnoj dimenziji srednjovjekovne Bosanske sepulkralne
batine koja jo uvijek ivi u lokalnom, preteno ruralnom, stanovnitvu i kao takva refleksira se kroz
odreene aktivnosti koje stanovitvo obavlja na nekropolama.
Kljune rijei: steci, nematerijalna batina, narodna predaja, Zenica, Jajce
NON-MATERIAL DIMENSION OF STECI: FOLK TALES AND BELIEFS ABOUT

STECI THROUGH THE EXAMPLE OF STECI FROM ZENICA AND JAJCE
Abstract
The most representative and the most complete expression of the medieval Bosnian heritage preserved
to this day are steci. Their forms, epitaphs and decorative motifs testify about material and cultural
context from which they originate as well as about the context in which they are today. Some of the
non-material dimensions of steci are folk beliefs, legends and myths that can often be encountered in
studying steci at the necropoleis. Several things related to steci Bosnian man could not rationally
explain and thus steci were often interpreted by various supernatural phenomena related to fairies,
folk heroes and the like. Due to this steci are especially preserved and respected in some areas. The
data presented in this paper was obtained through field work conducted in the municipalities of
Zenica and Jajce in the project Inventory of steci in Bosnia and Herzegovina. As such, the data
represent new information about the non-material dimension of medieval Bosnian sepulchral
monuments which still lives in the local, mostly rural, population and as such is reflected in various
activities performed at the necropoleis today.
Key words: steci, non-material heritage, folk tales, Zenica, Jajce
Tokom dugog razdoblja od skoro 150 godina intenzivnog prouavanja

srednjovjekovnih bosanskih nadgrobnih spomenika steaka svjednoci smo brojnih
interpretacija, klasifikacija te sukobljavanja o ovom problemu sa stanovita razliitih naunih
disciplina. Jedan od segmenata kome je ne toliko esto posveivana posebna panja jesu
narodna predanja i vjerovanja o stecima sauvana kroz dugi niz godina te prenoena sa
koljena na koljeno unutar lokalnih zajednica koje su ivjele u skladu sa stecima povezujui
tako dvije krajnosti naizgled nepomirljive, a tako izvjesne i bliske ivot i smrt.
513
Upravo nematerijalna dimenzija steaka koja se ogleda u predajama u svome ivom obliku
moe se jedino susresti prilikom obilaska nekropola kada se na licu mjesta mogu zapaziti
odreene radnje ili obredi koji se i danas izvode, te s druge strane kroz razgovor sa
mjetanima, obino starijim, kod kojih je jo uvijek u pamenju iva tradicija o ovom
srednjovjekovnom znamenju.
Pri prouavanju same ove tematike treba krenuti i od samih naziva kako za steke, tako i za
nekropole. Naziv steak koji je danas najei, ako ne i jedini, izraz kojim se imenuju
srednjovjekovni bosanski nadgrobni spomenici potjee negdje iz sredine 19. stoljea i moe
se povezati sa glagolom stajati. Prvo pojavljivanje naziva steak potjee iz 1852. godine iz
Srpskog rjenika Vuka Karadia.1 U ranijem izdanju rjenika iz 1812. naziv steak nije
naveden. S druge strane na samim epitafima steaka spominju se nazivi kao to su bilig, kam,
zlamen, kua, vjeni dom,2 a koji su danas u potpunosti izili iz upotrebe. Sama
topomomastika nekropola je veoma arolika i veoma esto se reflektuje kroz narodna
predanja.
Poetkom 19. stoljea braa Grimm su sveukupno usmeno prozno stvaralatvo podijelili na
bajke i predaje pravei meu njima znatne razlike, odnosno odreujui bajke kao vie
poetine, a predaje povijesne.3 Sama bajka po sebi ne trai da se provjerava njena istinitost,
odnosno polazi od injenice da je i nemogue mogue te joj je tako jedna od funkcija da
zabavi one koji je percipiraju. S druge strane uvjerenost prenosioca i njegovo nastojanje da se
uvijeri slualac u vjerodostojnost prie jeste osnovno obiljeje predaje. Za potvrdu
vjerodostojnosti predaje sami prenosioci koriste pozivanje na izvor odakle potjee predanje
odnosno formule tipa: To su priali nai stari, uo sam to od oca, Tako se pria itd.4
Prema meunarodno priznatoj i usvojenoj podjeli usmena predaja se moe podijeliti na etiri
skupine i to: etioloke i eshatoloke predaje; mitoloke ili demonoloke predaje, historijske i
kulturnohistorijske predaje te legende.5 Sve predaje o stecima Bosne i Hercegovine,
generalno se mogu svrstati u jednu od ove etiri kategorije, a u pojedinim sluajevima, zbog
velike bliskosti kako meu samim predajama tako i unutar standardizirane klasifikacije,
stapaju se u vie kategorija.
Dva su naina putem kojih se u okviru terenskog rada evidencije nekropola steaka dolazi do
podataka o predajama i vjerovanjima o stecima. Prvi jeste kroz direktan razgovor sa
mjetanima kroz koji se dobivaju direktni podati koji potvruju ivot usmene predaje unutar
lokalnih zajednica koje gravitiraju u okolini nekropola. Sami pripovjedai ne sumnjaju u
vjerodostojnost predaja iako su u dobroj mjeri kritini prema istoj pogotovo kada je rije o
mlaim osobama koje su predaje uli od starijih.
Zeevi 2001, 144

Lovrenovi 2009, 55
3
Bausinger 1968, 180
4
Softi 2002, 17-18
5
Bokovi-Stulli 1963, 229-231
1
2
514
Drugi, indirektan nain jeste prouavanje toponomastike koja je esto vrlo indikativna u ovim
sluajevima. Toponimi, odnosno nazivi odreenih geografskih cjelina, ukoliko su pravilno
protumaeni mogu biti prvorazredni historijski izvor i kao takvi biti od velike koristi za
rasvjetljivanje blie ili dalje prolosti odreenog kraja. Oni se mogu vezati i nastajati uz
historijske linosti, vezivati se uz izgled i poloaj samog lokaliteta ili su ih mjetani imenovali
tako da bi objasnili ono to je njima nejasno.
Toponim Grko groblje za nekropole steaka na podruju Zenice pojavljuje se na tri mjesta:
Stranjanima, Vjetrenicama i Drivui. Na podruju Jajca ovakav toponim za nekropole nismo
pronali. Prema predaji koja je esta u Bosni i Hercegovini, nekada su u ovim krajevima
ivjeli Grci te su usljed klimatskih ili nekih drugih nedaa morali napustiti ove krajeve (zima
koja je trajala sedam godina otjerala ih je iz ovih krajeva), a za njima su ostali steci te od
toga i naziv Grko groblje.6 Na istovjetnim toponimima esto se pronalaze i arheoloki
lokaliteti iz starijih epoha. Ilustracije radi, u Gradiu kod Zenice slina pria se prenosila s
koljena na koljeno i za kasnoantiku grobnicu na svod koju su mjetani nazivali Grkom
grobnicom.7 Sam naziv Grci za stari narod koji je naseljavao u prolosti ove krajeve moe se
sresti u usmenoj predaji u svim dijelovima Bosne i Hercegovine. Ti drevni stanovnici esto su
ogromnog rasta i snage takve da su njihove obanice idui za ovcama u pregai nosile kamene
blokove steke te usput prele vunu. Ponekad su se pak igrali sa kamenim blokovima i
dobacivali ih jedan drugom. Predaja spominje i tvrdnju da se ponekad ispod ovih kamenih
ploa nailazilo na grobove sa ljudskim kostima neobine veliine to je pokazatelj ogromnog
rasta ovog naroda.8
Slina situacija je i sa nazivom Kauri, odnosno Kaurskim grobljima. Steci se, po
toponomastici i predaji, esto kod muslimanskog stanovnitva, pripisuju upravo Kaurima
(nevjernicima).9 Na podruju Zenice imamo takav sluaj na tri mjesta: u Lokvinama (Kaursko
greblje), Putoviima (Kaurska kosa) i Banlozu (Kaurska kosa). U prvom sluaju prilikom
oranja nalazilo se na grobove ispod ploa, a steci su vjerovatno ovdje ranije uniteni.10 Na
nekropolama u Putoviima i Banlozu steci su i danas sauvani. Ni ovaj toponim nije prisutan
na podruju Jajca kada se govori o nekropolama steaka.
Toponim Svatovsko groblje na kome se nalazi nekropola u Divianima kod Jajca est je irom
Bosne i Hercegovine te se uz njega vezuju razna predanja. Pria vezana uz ovaj toponim je
manje-vie univerzalna: na ovom mjestu su se potukli dvoji svatovi, izginuli te na istom
mjestu bili i sahranjeni. Ono to je primjetno i karakteristino jeste da svatovi po pravilu
ostaju bezimeni, a ne zna se ni zbog ega je dolo do sukoba.11 Uz svatovska groblja su se
esto vezivala i vjerovanja da su u odreenim sluajevima ljekovita te se posjeivanjima istih
i struganjem kamena za lijek nastojalo postii ispunjenje odreenih elja i ozdravljenje.
Ovakve radnje su zabiljeene i na navedenoj nekropoli u Divianima. Na podruju Zenice
Belagi 1982, 33; Palavestra 2004, 34-37
Bujak Tali 2005, 33-34
8
Palavestra 2004, 34
9
Belagi 1982, 34
10
Mileti 1988, 201
11
Softi 2002, 364-366
6
7
515
nemamo ovaj toponim vezan za nekropole steaka ali se susree uz stara, osamljena,
muslimanska greblja kao to je to sluaj u selu Gumanci.
Brojna su i usmena predanja i vjerovanja o stecima koji mjetani prenose s koljena na
koljeno. U njima se esto pojavljuju i historijske linosti, nadnaravna bia i pojave, predaje o
zakopanom blagu ali i vjerovanja o ljekovitosti steaka kako za ljude, tako i za ivotinje. Za
historijsku dimenziju predaja o stecima najilustrativniji su primjeri nekropola Kraljev grob u
Zastinju kod Jajca i Markov kamen selu Radinovii kod Zenice.
Za jedan sanduk sa nekropole Kraljev grob vezuje se predaja da je tu, nakon to je pogubljen
na Carevom polju u Jajcu, sahranjen posljednji bosanski kralj Stjepan Tomaevi. iro
Truhelka je prvi zabiljeio predanje o vezi Stjepana Tomaevia i steka sa ove nekropole, a
koje je i danas ivo kod stanovnitva Jajca:
Kada je kralj uvidio da je preslab da bi se odupro sultanu Mehmedu Fatihu pobjee
s Gojakom i ubretiem u Klju, gdje pade izdajom Turcima u ake. Kad ga pred
sultana dovedoe u Jajce, bude mu na temelju jedne fetve izreena smrtna osuda, ali
sultan je htio, da kralj pati ne samo za ivota nego i poslije smrti, pa je predao leinu
sugjenika odjelu janjiara, kojima bi naloeno, da ga na Humu pokopaju i to na
mjestu, koje se uvijek iz Jajca vidi, ali sa kojeg se samo Jajce ne mogae vidjeti.
Jajanima je imala tako da bude uvijek pred oima uspomena na kaznu, koju je
prepatio njihov kralj, a ovaj nije ni iz groba smio viditi svoga tnoga grada. Ovo
naivno odreenje poloaja kraljeva groba, podudara se potpuno s tim mjestom. 12
Takoer, iro Truhelka je istraio i grob ispod navedenog steka. Skeletni ostaci iz istraenog
groba danas se nalaze u Franjevakom samostanu u Jajcu. U ovom trenutku je veoma teko
provjeriti koliko je tana ova predaja. Ope je poznato da je Stjepan Tomaevi pogubljen u
Jajcu meutim historijski izvori ne govore nita o njegovoj sahrani. Dakle, predaja je jedini
izvor koji vezuje ovaj lokalitet uz kralja pa je u potpunosti ne treba ni odbaciti. Meutim, tek
DNK analize osteolokog materijala, 14C analize te detaljnija revizorna arheoloka
istraivanja same nekropole moda e moi potvrditi ili negirati ovu hipotezu.
S druge strane za kasnosrednjovjekovnu krstau sa lokaliteta Markov kamen u Radinoviima
kod Zenice vezuje se predaja vezana za epskog junaka Aliju erzeleza. Prema prianju
Omera imana, najstarijeg mjetanina Radinovia, ovdje je ukopan neki Marko koji je tu
poginuo bjeei od Alije erzeleza. O historijskoj pozadini ovog predanja se takoer moe
neto rei. Linost historijskog Gerz Iljasa koji se vee za epskog erzeleza prisutna je na
podruju Zenice, odnosno u dananjem selu Gradie koje je krajem 15. stoljea ulazilo u
njegov timar i gdje je on vjerovatno i proveo dobar dio svog ivota. Upravo zbog toga na vie
mjesta na podruju Zenice predaja spominje erzeleza, najvie u Gradiu,13 tako da i ovaj
sluaj nije iznenaujui s tim da bi ovdje moda mogao biti spomen i drugog epskog junaka
12
13
Truhelka 1904, 12
Tali 2012, 53-68 ; Husi 2012, 33-51
516
Marka Kraljevia s kojim je Alija esto u epskoj poeziji dovoen u vezu, iako to kaziva
striktno ne naglaava nego spominje samo nekog Marka. Takoer, oblik
kasnosrednjovjekovne krstae karakteristine za travniko-zeniko-jajako podruje sa ovog
lokaliteta upravo se moe datirati u period kada se javlja i Gerz Iljas u historijskim izvorima,
odnosno kraj 15. i poetak 16. stoljea.
Predaje o blagu na nekropolama, ispod steaka ili unutar samih steaka su takoer este. To je
i jedan od razloga zbog ega su steci pomjerani, unitavani ili otvarani grobovi ispod njih.
Kao rezultat toga predaja spominje prirodne ili neke druge nepogode koje su zadesile selo ili
pojedince koji su oskrnavili nekropole.
Na nekropli Brdo u Barevu kod Jajca Tvrtko Zrile je zabiljeio priu Luce Perak da su steke
sa nekropole pokuavali premjestiti na drugu lokaciju sa etiri para konja to im je teko
polazilo za rukom. Kada su steke konano uspjeli pomjeriti osjetili su odreen ''strah'' te su
ih ponovo vratili na stara mjesta kako bi se spasili ali im je sada trebalo samo dva para
konja za isti posao.
T. Zrile je zabiljeio i predaju o nekropoli Mramorje u Donjima Milama kod Jajca. Naime,
odreeni Ajvazi su nekada odnijeli jedan steak i stavili ga pred talu. Sljedeeg jutra svo ime
je blago (stoka) pokrepalo. Isto tako, neko je na Mramorju pronaao prsten i odnio ga kui.
Poela je padati crvena kia koja nije prestala sve dok prsten nije vraen.
Steci u gromili sa etiri graba nekropola Povre u Biokovinama kod Jajca - ponekad su
sijevali sve dok ih jedan Srbin nije razbio i unutra pronaao skelet na kome su koljena
bila u visini kukova, a na ruci je imao prsten. Nakon to mu je skinuo prsten od tada vie nije
sijevalo iz nekropole. Ukraeni sanduk (krug i polumjesec) sa ove nekropole mjetani
nazivaju vremenskim kamenom.14
U Podlipcima kod Jajca je zabiljeena predaja po kojoj su mjetani poeli ugraivati steke sa
nekropole u tale. Nakon toga poela im je stoka umirati i tako se nastavilo sve dok nisu
vratili steke nazad na nekropolu.
imunovi-Zeli Markan priao je da je grupa momaka htjela da vidi ta se nalazi ispod
jednog steka na nekropoli avljak u Gornjem Bepelju kod Jajca. Kad su pomjerili steak
ispod njega se nalazila druga ploa. Kada su pomjerili i drugu plou jak vjetar ih je odbacio u
stranu te su svi popadali po zemlji. Nakon toga jedan stariji ovjek im je rekao da vrate steak
na svoje mjesto, to su i uinili te je vjetar stao.15
Za sanduk sa nekropole Doi u Dusini kod Zenice dugo vremena je preovladavalo miljenje
da se ne smije pomjerati. Kada je ipak jedne prilike pomjeren od mjetana ija se kua nalazi
14
15
Predaje o nekropoli u Biokovinama zabiljeio T. Zrile

Predaju zabiljeio T. Zrile
517
odmah do nekropole, strana nesrea je zadesila ukuane te su odmah sanduk vratili na staro
mjesto nakon ega ga vie niko nije dirao.16
Takoer, zabiljeena je pria o blagu ispod krstae na nekropoli Markov kamen u
Radinoviima. Prema prianju Omera imana blago su pokuala pronai etiri mladia iz
susjednog sela Hrastovca prilikom ega su izvalili i spomenik. Izvjesno vrijeme nakon toga
poginuli su u saobraajnoj nesrei.
O ljekovitosti steaka kako za ljude tako i za ivotinje govori nekoliko predaja. Sa krstaa na
nekropoli Svatovsko groblje u Divianima mjetani su strugali kamen i koristili ga za
lijeenje.
Veoma est je i obiaj da se se stoka vodala oko steaka kako bi ozdravila. Nekada se vodala
da bi bila zdrava i debela (u zapadnoj Bosni), a nekada kada kod stoke stane mokraa to
stoci onda pomae da poromokri (okolina Zenice).17 U Jajcu je ovakav sluaj zabiljeen na
etiri nekropole Prisoje u Cvitoviima, sljemenjak u dvoritu Turanovi Zijada u
Kupreanima, Povre u Biokovinama i Svatovsko groblje u Divianima to pokazuje
koliko je ovo vjerovanje bilo raireno. Slina predaja je zabiljeena i za jedan monumentalni
sljemenjak iz Kraljeve Sutjeske.18
Terenskim obilaskom nekropola zabiljeene su i odreene radnje na nekropolama Jajca koje
uglavnom danas obavlja stanovnitvo katolike vjeroispovijesti. Tako, zabiljeen je obiaj
paljenja svijea na stecima na katolike blagdane. Ovako stanovnitvo na odreen nain
pokazuje izvjestan pijetet prema pokojnicima iako ni sami ne znaju zato ve samo zato jer su
tako njihovi stari radili. Ovakvi obiaji i radnje su zabiljeeni na nekropolama Prisoje u
Cvitoviima, Gaj kod crkve u Bistrici, katoliko groblje Barevo, Podlipci te Zvono u Donjem
Bepelju.
U ovu kategoriju spada i pojava kamenica na stecima Jajca. Kamenice su manja kruna
udubljenja koja se nalaze na gornjoj plohi steka uz koja se veu posmrtne radnje na
nekropoli. Pretpostavlja se da su prilikom postavljanja steka, osnosno same sahrane, u ova
udubljenja ostavljane tene dae za pokojnika. Na ovaj nain one su u odreenoj mjeri imale i
funkciju rtvenika to ova vjerovanja povezuje sa paganskim kultovima iji su utjecaji u
vrijeme postavljanja steaka unutar tri srednjovjekovne bosanske konfesije izgleda bili jo
uvijek prilino jaki. Koliko se ovaj obiaj jo zadrao teko je rei. Evidentno je jedino da ga
lokalno stanovnitvo danas vie ne prakticira. Kamenice su u Jajcu zabiljeene na
nekropolama Maet i Bungurovina u Kupreanima.
Od ostalih predanja i vjerovanja o nekropolama treba navesti da se za nekropolu na lokalitetu
Crkvina u Peratovcima vee se pria da se ovdje ranije nalazila crkva svetog Ive ali da je u
jednom trenutku prela u Podmilaje gdje se i danas nalazi.
Kaziva Ahmet Helvida iz Dusine
Belagi 1982, 35
18
Autor se za ovaj podatak zahvaljuje prof. dr. Dubravku Lovrenoviu
16
17
518
O brizi mjetana o stecima govori primjer iz Donjeg Bepelja kod Jajca. Naime, na lokalitetu
Zvono se nalazi manja nekropola koja broji etiri steka a koju su mjetani ogradili kako bi se
steci sauvali. Oko steaka je posaeno cvijee, a na katolike blagdane pale se i svijee na
spomenicima. S druge strane krstau iz Janjia kod Zenice mjetani svake godine boje u bijelo
u emu se ogleda briga mjetana prema ovom spomeniku. Sline radnje zabiljeene su i na
kasnijim nianima irom Bosne i Hercegovine.
Narodna predanja i vjerovanja ili jo prostijim jezikom reeno sujevjerje bosanskog ovjeka
odigralo je znaajnu ulogu u ouvanju steaka do dananjih dana. Iz straha ili bojazni koji su
proizilazili iz pria o stecima i nadnaravnim pojavama koje se za njih veu, esto bi seljani
bili obeshrabreni u namjeri da ih pomjeraju ili unitavaju te bi se odnosili prema njima sa
velikom dozom potovanja. Upravo ovo je glavni uzrok konzervacije monumentalne
materijelnosti steaka kroz njihovu sveprisutnu nematerijalnu dimenziju.
Predanja, vjerovanja, obiaji i religijske radnje na nekropolama Zenice i Jajca mogli bi se
podijeliti na nekoliko kategorija: historijska predanja, predanja nastala da bi se objasnilo
premjetanje steaka, predanja o ljekovitosti steaka, religijske radnje na nekropolama te
ostale predaje i vjerovanja. Ove kategorije se uglavnom podudaraju sa meunarodno
priznatom klasifikacijom te ih je veoma lako ukljuiti u istu. Meutim ono to je najbitnije
jeste da steci, kao srednjovjekovna sepulkralna monumentalna kategorija, predstavljaju
najznaajniji oblik srednjovjekovnog bosanskog naslijea, te svjedoe i o neiscrpnom izvoru
usmenog narodnog bogatstva kroz koje se prelamaju religijski, obiajni, drutveni, socijalni i
ini drugi svjetonazori. Upravo ova nematerijalna dimenzija steaka, u ovom sluaju potrvena
na podruju Zenice i Jajca, predstavlja veoma vaan segment bosanskohercegovake batine
posebno jer su steci u finalnoj fazi kandidature za upis na listu svjetske batine UNESCO-a.
Literatura
Bausinger Hermann, Formen der Volkspoesie, Berlin 1968.
Belagi efik, Steci i njihova umjetnost, Veselin Maslea, Sarajevo 1982.
Bokovi-Stulli Maja, Sastanak komisije za narodne predaje Internacionalnog drutva za
studij narodnih pripovjedaka (Budimpeta 14-16. 10.1963.), Narodna umjetnost 1963,
knj. 2, 229-231
Bujak Edin i Tali eo, Gradiki amanet (historijat Gradia od najstarijih vremena do
danas), Zenica 2005.
Husi Aladin, Gerz Ilijasova erzelezova vojnika sluba i refleksije na toponomastiku,
Gradina br. 1, Zenica 2012, 33-51
Lovrenovi Dubravko, Steci: bosansko i humsko mramorje srednjeg vijeka, Rabic, Sarajevo
2009.
Mileti Nada, Kaursko greblje, Lokvine, Zenica, Arheoloki leksikon BiH, Sarajevo 1988,
201
Palavestra Vlajko, Historijska usmena predanja iz Bosne i Hercegovine, Studija, Zbornik i
komentari, Buybook, Sarajevo; Most Art, Zemun , 2004
Softi Aia, Usmene predaje Bonjaka, BZK Preporod, Sarajevo 2002.
519
Tali eo, Legende i predanja o Aliji erzelezu sa posebnim osvrtom na legende iz Gradia
kod Zenice, Gradina br. 1, Zenica 2012, 53-68
Truhelka iro, Kraljevski grad Jajce, Sarajevo 1904.
Zeevi Emina, O pojmu steak, Glasnik srpskog arheolokog drutva 17, Beograd 2001.
Lektor: mr. Edin Bujak
520
Mr. Dino Arnaut

Ekonomski fakultet Univerziteta u Zenici
Zenica, BiH
arnaut.dino@gmail.com
OUVANJE JEZIKOG NASLIJEA POMOU TEHNOLOGIJE
Saetak
Kulturna batina sadri ljudsku inteligenciju i razvoj civilizacije. Pomou digitalnih medija historijsko
naslijee, jezik, rukopis, slike, muzika, ples, te kulturne prakse mogu biti sauvane. Naunici
predviaju da do 90% svjetskih jezika ima tendenciju da budu zamijenjeni sa dominantnim jezicima do
kraja 21. stoljea. To e dovesti do smanjenja sadanjeg broja jezika, oko 7.000 jezika na manje od
700, ime e veina drugih jezika postati ugroeni ili izumrli. Ovaj problem se moe donekle rijeiti
pomou kompjuterskih sistema koji prikupljaju, arhiviraju i distribuiraju rjenike razliitih jezika, te
na taj nain obavljaju kljunu funkciju ouvanja. Ovaj rad opisuje podruja u kojima tehnologija igra
kljunu ulogu u revitalizaciji jezika i pomae zajednicama da ouvaju, odravaju i revitaliziraju svoj
jezik pomou kompjuterske tehnologije. Pristup koji predlae ovaj rad je razvijanje web-bazirane
riznice, sa mehanizmima za podnoenje i pretraivanje jezikih podataka i metapodataka. Na taj nain
lingvisti i lanovi zajednice mogu zajedno da preuzmu odgovornost za dokumentiranje bogatstva
jezike raznolikosti kako bi prenijeli jeziko naslijee buduim generacijama.
Kljune rijei: jeziko naslijee, digitalno ouvanje, digitalni repozitorijum, digitalni mediji, webbazirana riznica
USING TECHNOLOGY TO PRESERVE LANGUAGE HERITAGE

Abstract
Cultural heritage includes human intelligence and the development of civilization. Using digital
media, historical heritage, language, manuscript, images, music, dance and cultural practices can be
preserved. Scientists predict that up to 90% of the world's languages tend to be replaced by dominant
languages by the end of the 21st century. This will lead to a reduction in the current number of
languages, about 7,000 languages, to less than 700, whereas most other languages will become
endangered or extinct. This problem can be partly solved by using computer systems that collect,
archive and disseminate dictionaries of different languages, and thereby perform crucial function of
preservation. This paper describes areas in which technology plays a key role in the revitalization of
language and helps communities to preserve, maintain and revitalize their language by using
computer technology. The approach proposed in this paper is to develop a web-based treasury with
mechanisms for submission and retrieval of linguistic data and metadata. In this way, linguists and
community members can work together to take responsibility for documenting the wealth of linguistic
diversity in order to convey linguistic heritage to future generations.
Key words: linguistic heritage, digital preservation, digital repositories, digital media, web-based
treasury
Notitia linguarum est prima porta sapientiae.

Roger Bacon
Opstanak mnogih jezika je u opasnosti. Procjenjuje se da e polovina svjetskih jezika
nestati u narednih 100 godina, ako se nita ne uradi da se sprijei njihov nestanak (http://
www.ukoln.ac.uk/interop-focus/gpg/Preservation/#Technicalstrategies). Nestanak jezika se
javlja kada se jezik koji je ranije koristila odreena zajednice vie ne govori. To dovodi do
521
gubitka kulturne batine, jer je jezik jedinstven medij tradicija i kultura. Podaci o jeziku su od
kljunog znaaja za istraivaku zajednicu drutvenih nauka, meu kojima su i lingvisti,
antropolozi, arheolozi, historiari, sociolozi i politolozi zainteresovani za kulturu autohtonih
naroda. Osim popularnih i slubenih svjetskih jezika, mnogi ljudi teno govore razliitim
regionalnim dijalektima. Vremenom mnogi od tih jezika izblijede ili nestanu a sa njima i
znaajni elementi kulture i historije bivaju izgubljeni.
Rjeavanje ovog problema je mogue pomou kompjuterskog sistema za prikupljanje,
arhiviranje i distribuiranje rjenika za razliite jezike. Sistem bi trebao omoguiti
pretraivanje i pregledavanje rjenika, obavljati prevoenja sa jednog jezika na drugi i
ukljuiti etimologiju i anotacije.
Oni koji su roeni prije doba Interneta i digitalizacije ne mogu zamisliti da danas ljudi irom
svijeta imaju mogunosti da cijene kulturne artefakte iz muzeja Louvre ispred svog
kompjutera. Takoer, ne mogu da poimaju da kulturne prakse koje su na rubu nestanka mogu
biti snimljene i sauvane u potpunosti putem digitalne tehnologije. Zadovoljavajui nivo
trenutne situacije ouvanja materijalnih kulturnih dobara dizajniranjem batine u virtuelnom
okruenju inspirie dananju populaciju da upotrijebe digitalne medije za ouvanje i
nematerijalne kulturne batine. ini se da digitalna tehnika moe sprijeiti nematerijalne
kulturne batine od gubitka. Ipak, treba uzeti u obzir utjecaj digitalnog ouvanja u pogledu
odravanja originalne vrijednosti nematerijalne kulturne batine.
Jezik je najvie ranjiv da bude asimiliran ili pod utjecajem. Meutim, ouvanje jezika koji
koristi manji broj ljudi nije teko u digitalnom dobu. A takav jezik vrijedi snimiti i sauvati,
jer jezik ima duboke veze s kulturom. Kada je broj ljudi koji govore isti jezik limitiran, onda
e se i vitalnost i vrijednosti jezika smanjiti, ili e dovesti do izumiranja. Neophodno je da se
sauvaju jezici koji pripadaju posebnim grupama ili zajednicama iako je izgubio vanost
irenja. Neki jezici su sami po sebi kulturna batina, i ujedno su bitno sredstvo komunikacije.
Jezik kao sredstvo prenoenja informacija moe imati utjecaj na trajanje kulturnih artefakata.
Kada jezik nestane, znaenja tih informacija ne mogu biti sauvani u potpunosti. (Pozo, et al,
2010).
Digitalno ouvanje
Digitalno ouvanje je proces dranja digitalnih materijala dostupnim i upotrebljivim
za odreeni vremenski period (http://www.literacy.org/Projects/explorer/oax_over.html).
Digitalni materijal (EMELD) se odnosi na bilo koji materijal koji moe biti obraen putem
kompjutera i ukljuuje izvorno digitalne izvore kao i digitalizirane (prebaene u digitalni
oblik). Digitalno ouvanje poinje sa nizom organiziranih zadataka i tehnikih strategija za
osiguravanje da se digitalni materijal skladiti na odgovarajui nain (EMELD). U
kombinaciji sa adekvatnim odravanjem, takav pristup moe odrati dostupnost digitalnih
materijala za dui ivotni vijek (dostupnost desetljeima ili ak stoljeima).
Kako bi se osiguralo ouvanje digitalnih informacija od velike je vanosti odabiranje
odgovarajueg medija za pohranu (Lagoze, et al, 2010). Ako digitalni medij zastari prije nego
522
to se informacija kopira na drugi medij, podaci e biti izgubljeni. Subjekt koji je odgovoran
za ouvanje podataka mora uzeti u obzir vijek trajanja medija koji se koristi za skladitenje i
osvjeiti podatke na vrijeme da bi se sprijeio bilo kakav gubitak podataka. To se moe
postii koristei postupke migracije ili emulacije.
Migracija je pretvaranje digitalnog objekta u format koji je nezavisan od posebnog hardvera i
softvera koji su koriteni za njegovo kreiranje. Glavni cilj migracije je da osigura da se starom
digitalnom objektu moe pristupiti pomou novih tehnologija (Lagoze, et al, 2010). Model
Open Archival Information System (OAIS) (Lee, et al, 2010) dijeli migraciju u etiri
kategorije, i to:
- osvjeavanje - garantira da je dostupna kopija digitalnog objekta ouvana,
- replikacija i repakiranje - osiguravaju da je upravljiv paket digitalnog objekta
dostupan, i
- transformacija - modificira digitalni objekt.
Emulacija je dizajniranje softvera i/ili hardvera koji e imitirati ponaanje operativnog
sistema. Ovo utjee na ouvanje performansi i izgleda digitalnog objekta (Lagoze, et al,
2010). Dok emulator imitira ponaanje starih hardverskih platformi i operativnog sistema, on
ipak ne ukljuuje ouvanje starog hardvera i softvera.
Slika 1. OAIS model

[SIP - Submission Information Package; AIP - Archival Information Package; DIP - Dissemination Information Package]
Izvor: Reference model for an Open Archival Information System (OAIS), 2002; 4:1
Digitalno ouvanje nije ogranieno na izvorno nastale digitalne objekte. Danas moemo
vidjeti sisteme koji uvaju podatke i metapodatake o fizikim objektima. Digitalno ouvanje
nije ogranieno samo na koritenje digitalnih biblioteka, nego se vri i pomou drugih tehnika
i tehnologija. Neki projekti o ouvanju su The World Digital Library, Endangered Languages
Project i Microsoft Translator Hub).
523
Svjetska digitalna biblioteka (The World Digital Library - WDL http://www.wdl.org/en/)

(Monroy, et al, 2007), pokrenuta u aprilu 2009. godine od strane UNESCO-a, je besplatni
viejezini web portal koji omoguava pristup vanim resursima iz nekoliko kultura irom
svijeta, ukljuujui i rukopise, mape, rijetke knjige, muzike rezultate, snimke, filmove,
grafike, fotografije, arhitektonske crtee, i jo mnogo toga. Jedan od ciljeva WDL-a je
promoviranje meunarodnog i meukulturalnog razumijevanja i svijesti. Tu jo spadaju i
osiguravanje sredstva za edukatore, irenje sadraja na Internetu koji ne potjeu sa Zapada i
koji nisu na engleskom jeziku, i doprinoenje naunim istraivanjima.
Google je osmislio Projekat ugroenih jezika (Endangered Languages Project - ELP
http://www.endangeredlanguages.com/), koji nastoji da izvri katalogizaciju jezika koji
nestaju irom svijeta. ELP ima cilj da postane resurs za prevodioce, akademike i sve
zainteresirane za ouvanje jezika. Projekt ima dugoroni cilj da bude voen od strane
profesionalnih lingvista.
Microsoft je, s druge strane, drugaije pristupio ouvanju jezika. Softverski gigant je
pokrenuo Microsoft hub prevoditelj (Microsoft Translator Hub - MTH https://hub.microsoft
translator.com/) pod motom spajanje jezika, kulture i tehnologije. Ovo je u sutini platforma
smjetena u oblaku (cloud-based platform) za izgradnju sistema za mainsko prevoenje
(machine translation engine MTE). Ako korisnici mogu dostaviti dovoljno podataka u
odreenom paru jezika (isti dokument na dva razliita jezika), onda Microsoft koristi svoju
vlastitu infrastrukturu za kreiranje i treniranje MTEa. Krajnji rezultat je prilagoena usluga
prevoenja izmeu bilo koja dva jezika, to predstavlja idealno polazite za lingvistiko
oivljavanje jezika.
Slika 2. MTH arhitektura

Izvor: http://research.microsoft.com/en-us/projects/microsofttranslatorhub/
524
Prednosti
ivei u modernom drutvu, ne moemo prestati razmiljati o prolosti nae kulture i
historije istraivanjem postojee materijalne i nematerijalne kulturne batine. Tradicionalno,
ulaemo mnogo u obnovu ili odravanje kulturno-historijskog naslijea, jer ono ne samo da
oznaava mudrost ljudskih bia nego je i najbolji dokaz koji nam pomae da shvatimo i
razumijemo razvoj historije. Zgonjanin (2005) opisuje fenomen koji unitava vlastitu kulturnu
batinu koja sadri dugogodinju historiju jedne nacije kao kulturno samoubistvo, zbog
postojanja kulturnog pluralizma. Ne postoji oblik kulture koji moe opstati samostalno. Kada
unitimo kulturu drugog naroda, takoer, unitavamo svoju kulturu u isto vrijeme (Zgonjanin,
2005). Meutim, injenica je da su ti oblici dijelom zabiljeeni iz generacije u generaciju, dok
e dijelom izumrijeti zbog nedostatka svijesti o ouvanju ili naunih metoda. Kulturno
samoubistvo je fenomen koji nikada ne prestaje.
Kalay (2008) navodi da nova tehnologija mijenja praksu ouvanja i komunikacije, i samim
time digitalni medij predstavlja novu platformu za ouvanje kulturne batine. To znai da
nove tehnologije mogu usporiti tempo nestajanja kulturne batine. Digitalni mediji imaju
kapacitet da postanu alat za pohranjivanje i materijalne i nematerijalne sutine kulture
batine i drutva koje je stvorilo ili koristilo (Silbermane, 2009:81). Digitalni medij, s jedne
strane, titi digitalnu zastupljenost predmeta batine, dok, istovremeno, s druge strane,
predstavlja naprednu tehniku koja moe predstaviti i prezentirati kulturnu batinu na razliite
naine.
Tako se, pomou 3D alata, fizike kulturne batine mogu ponovo oivjeti u virtualnoj
stvarnosti. Multimedijalna baza podataka razvijena od strane Tsirliganisa et al. (2004)
predstavlja arheoloke keramike i staklene artefakte preko digitalne tehnike, posebno 3D
digitalnih slika i reprezentacija. Prilikom interaktivnosti korisnici mogu pristupiti
informacijama artefakata, ali i mogu prilagoditi njihove 3D reprezentacije. Takoer, putem
digitalne metode, oteene kulturne batine ak mogu biti restaurirane. The Old Summer
Palace u Kini znana kao palaa u Mjesecu je gotovo nestala u noi prilikom poara prije 150
godina. Pomou 3D tehnike velianstveni krajolik je ponovo reproduciran.
Ogranienja
Diseminacija i ouvanje kulturne batine ovisi o digitalnim medijima. Jedan od
efikasnih metoda za irenje i distribuciju podataka kulturne batine, kao to su na primjer
video prezentacije arheolokih artefakata, oslanja se na multimedijalnu platformu.
Multimedijalni sistem doprinosi pohrani, upravljanju, distribuiranju, ureivanju i razmjeni
informacija kulturne batine (Kanellopulos, 2011). S druge strane, digitalno ouvanje ima
ogranienja i sa aspekta tehnike i kulturne vrijednosti.
Od kasnih 1970-ih pa nadalje tradicionalne papirne arhive su poele sa pretvaranjem u
digitalni format i to tekstualne datoteke, baze podataka, CAD datoteke, i tako dalje (Richards,
2002). Problemi oko ouvanja digitalnih informacija ukljuuju tehnoloku zastarjelost.
Softver, hardver, i medij za skladitenje podataka bivaju zastarjeli pa samim time postoji rizik
525
da informacije postanu nedostupne i neupotrebljive. Informacija se moe promijeniti ili

nestati prije nego to moe biti zapisana i ouvana (Muir, 2004).
Za Andersona (2005) se medij za skladitenje podataka i mree mogu jednostavno prekinuti
ili slomiti zbog problema sa tehnikom, kao to su zastarjelost, nestabilnost; ili katastrofama
prouzrokovanim od strane ljudi kao to su hakiranje, ljudska pogreka, pa ak i utjecaj iz
okoline. Takoer, dugotrajnost medija za pohranu je ograniena. Na primjer, hard diskovi e
trajati samo oko pet godina (Anderson, 2005). Iznenaujua brzina tehnoloke revolucije dri
nas u uvjerenju da je jedan digitalni format moe biti zamijenjen drugim preko noi. Niko ne
moe garantirati da e novi digitalni medij za skladitenje podataka biti kompatibilan sa
prethodnim, niti osigurati da se informacije nee izgubiti prilikom konvertovanja.
Addison (2008) objanjava teku situaciju digitalnog zapisa u pogledu podataka, to ukljuuje
preoptereenja podataka, pouzdanost podataka i dugotrajnost podataka. On naglaava da je
skladitenje, upravljanje i dijeljenje podataka na pouzdan nain teak zadatak, iako nije teak
sam proces prikupljanja materijala. Uostalom, ne postoji standard koji e osigurati da proces
reprodukcije bude precizan. Osim toga, nestabilan i promjenjiv digitalni format gubi
povjerenje ljudi za koritenje i digitalnom ouvanju. Stoga, ouvanje nematerijalne kulturne
batine u virtuelnom svijetu je komplikovan i nestabilan proces.
ak i najsavrenija reprodukcija umjetnikog djela ima jedan element koji joj nedostaje, a to
je prisutnost u vremenu i prostoru svojim jedinstvenim postojanjem na mjestu gdje je i
nastalo. Ovaj jedinstveno postojanje umjetnikog djela odreuje historiju kojoj bilo
podvrgnuto sve vrijeme svog postojanja (Benjamin 1992).
Iako digitalni ureaji doprinose ouvanju nematerijalne kulturne batine, ipak nisu svemoni.
Nematerijalne kulturne batine, kao to su tradicionalni ples i zanat koji potjeu iz drevnih
civilizacija i nacionalnih karakteristika treba da se prenose iz generacije u generaciju. U
procesu digitalnog skladitenja prvobitna kulturna vrijednost pojedinih umjetnikih formi e
se smanjiti, ili ak s vremenom i nestati. Teko se poistovijetiti sa artefaktima koji su
prikazani u digitalnom obliku jer su nerealni. Gubljenje umjetnikog arma pruzrokovano
digitalnim formama moe dovesti do gubitka gledatelja i uenika. Prema tome, prvobitno
poznata nematerijalna kulturna remek djela mogu biti ouvana u digitalnom muzeju, ali moe
se desiti da niko ne eli doi da ih vidi.
Zakljuak
Digitalno skladitenje spaava kulturne batine i doprinosi globalnom irenju kulturnohistorijskog naslijea. To ne samo da je najpopularnija metoda ouvanja, nego je i
nezaobilazan trend budunosti. Zastarjelost digitalne tehnike je nedostatak digitalnog
ouvanja. Osim toga, digitalno skladitenje, posebno nematerijalne kulturne batine, u 3D
tehnici unitava originalne kulturne vrijednosti, jer sutinska vrijednost nematerijalne kulturne
batine se smanjuje u procesu mehanike reprodukcije.
526
Kulturna batina sadri ljudsku inteligenciju i razvoj civilizacije. Pomou digitalnih medija
historijsko naslijee, jezik, rukopis, slike, muzika, ples, te kulturne prakse mogu biti
sauvane. Naunici predviaju da e doi do smanjenja sadanjeg broja jezika, sa oko 7.000
jezika na manje od 700, ime e veina jezika postati ugroena ili nestati. Ovaj problem se
moe donekle rijeiti pomou kompjuterskih sistema koji prikupljaju, arhiviraju i distribuiraju
rjenike razliitih jezika, te na taj nain obavljaju kljunu funkciju ouvanja. Razvijanje webbazirane riznice, sa mehanizmima za podnoenje i pretraivanje jezikih podataka i
metapodataka je mogue putem Open Archival Information System modela.
OAIS predstavlja temelj za raspravu o digitalnom ouvanju i digitalnom kuratorstvu, te ima
kljunu ulogu u mnogim inicijativama za standardizaciju, istraivanje i razvoj. Koritenjem
OAIS modela mogue je kreirati osnovu za ouvanje i digitaliziranje bilo kojeg jezika. Na taj
nain lingvisti i lanovi zajednice mogu zajedno da preuzmu odgovornost za dokumentiranje
bogatstva jezike raznolikosti kako bi prenijeli jeziko naslijee buduim generacijama.
Literatura
Addison, A. C.(2008). The vanishing virtual:Safeguarding heritages endangered digital
record. U Y. E. Kalay, New media and cultural heritage (pp. 40-52). USA: Routledge
Press.
Anderson C. (2005). Digital preservation: will your files stand the test of time. Library Hi
Tech , 9-10.
Benjamin, W. (1992). The work of art in the age of mechanical reproduction. U W. Benjamin,
Illuminations (pp. 211-244). London: Fontana Press.
EMELD: Electronic Metastructure for Endangered Languages Data. http://xml.coverpages
.org/emeld.html
Good Practice Guide for Developers of Cultural Heritage Web Services. April 2006. Website:
http://www.ukoln.ac.uk/interop-focus/gpg/Preservation/#Technicalstrategies
Kalay, Y. E. (2008). Introduction: preserving cultural heritage through digital media. U Y. E.
Kalay, New media and cultural heritage (pp. 1-10). USA: Routledge.
Kanellopulos, D. N. (2011). Quality of service in networks supporting cultural multimedia
applications. Program:electronic library and information systems, 45(1) 51-66.
Lagoze, C., Payette, S., Shin, E., Wilper, C., 2006, FEDORA An Architecture for Complex
Objects and their Relationships, International Journal on Digital Libraries, 6(2).
Lee, K., Slattery, O., Lu, R., Tang X., McCrary, V., 2002, The State of the Art and Practice in
Digital Preservation, Journal of Research of the National Institute of Standards and
Technology. Volume 107, Number 1.
Monroy, C., Furuta, R., Castro, F., 2007, Texts, Illustrations, and physical Objects: The Case
of Ancient Shipbuilding Treatises. U Proceedings of the 11th European Conference on
Research and Advanced Technology for Digital Libraries, (ECDL) (Budapest,
Hungary, September 2007), pp 198-209.
Muir, A. (2004). Digital preservation:awareness, responsibility and rights. Journal of
Information Science, 30(1) 73-92.
Pozo, Nick del, Long, A. S. and Person, D. (2010). Land of the lost:a discussion of what can
be preserved through digital preservation. Library Hi Tech, 28(2), 290-300.
527
Reference Model for an Open Archival Information System (OAIS), CCSDS 650.0-B-1
(2002): http://public.ccsds.org/publications/archive/650x0b1s.pdf
Richards, J. D. (2002). Digital preservation and access. Journal of Archaeology,5(3) 343-366.
Silberman, N. (2009). Chasing the Unicorn? The quest foressence in digital heritage. U Y.
E. Kalay, New Meida and Cultural Heritage (pp. 81-90). USA: Routledge.
The Native Literacy Center in Oaxaca: Language and Literacy Preservation project. March
2009. http://www.literacy.org/Projects/explorer/oax_over.html
Tsirliganis, N., Pavlidis, G., Koutsoudis, A., Papadopoulou, O., Tsosmpanopoulos, A.,
Stavroglou, K., Loukou, Z. and Chamzas, C. (2004). Archiving cultural objects in the
21st century. Journal of Cultural heritage, 379-384.
Zgonjanin, S. (2005). The prosecution of war crimes for the destruction of libraries and
archives during times of armed conflict. Libraries & Culture, 5(4)128-144.
Web:
http://www.endangeredlanguages.com/
http://www.wdl.org/en/
https://hub.microsofttranslator.com/
Lektor: mr. Dino Arnaut
528
Mr.sc. Majra Lali

Nastavniki fakultet Univerziteta Demal Bijedi u Mostaru
Mostar, BiH
majra.lalic@unmo.ba
Mr.sc. Merima Jaarevi

Mostar, BiH
merima.jasarevic@unmo.ba
ULOGA OBRAZOVANJA U KREIRANJU KULTURNOG IDENTITETA

U DIGITALNOM DOBU
Saetak
Postoje dva aspekta ovoga naunog rada, jedan je socioloki, koji se bazira na poimanju i kritici
savremenog drutva i kulturnih identiteta, dok je drugi pedagoki, koji svoj akcent promatranja stavlja
na razvoj djeteta, osobe i procese formiranja identiteta te uloge obrazovnog procesa u vrijeme
digitalne tehnologije. Mlada osoba, koja jo treba da se formira, ivi u svojoj svakodnevnici pod
mnogim izazovima. S jedne strane ivi u svijetu umreenog drutva (Castells, E. 2000), u vrijeme
transformacije i redefinicije drave i dravnih politika diljem Evrope i svijeta u procesima
transnacionalizacije i kozmopolitizacije nacionalnih drava (Beck, U. 2004), dakle, mlade osobe
preivljavaju u kompleksnom politikom i kulturnom razvoju. Dok s druge strane mladi su u suivotu s
digitalnim svijetom koji postaje jedan od dominirajuih faktora, ak koji svojim postojanjem utjee na
proces odgoja i obrazovanja, a samim tim i na razvoj identiteta. On svojim djelovanjem stvara
promjene u dosadanjoj hijerarhiji obrazovanja. Uloge svih faktora se mijenjaju. Nastavnici i
profesori nisu vie jedini izvor informacija. Informacije su lako dostupne uenicima i studentima
svugdje. Sada se mijenja uloga onih koji educiraju mlade, zapravo, ona uloga u kojoj je nastavnik i
profesor bio izvor informacija nestaje, oblikuje se u onu ulogu u kojoj pomae uenicima i studentima
usmjeravajui ih na prave informacije i pomaui im organizirati ve postojee. Zato se kae da
nastavnik nije vie solista nego pratei vokal (Delors, J. 1998). Roditelji bez mnogo razmiljanja o
posljedicama koriste proizvode digitalnog doba kao pomonike u odgoju i edukaciji djece. Dostupnost
tehnologije, mnotvo informacija su blagodati koje nudi digitalni svijet, ali opet se vraamo na
pojedinca odgovornog za educiranje. Na njemu lei odgovornost kako adekvatno iskoristiti prednosti
koje nudi savremeno doba za korist razvoja pojedinca i kompletnog drutva. Kroz empirijski dio ovog
rada pokazat emo kakvo je miljenje studenata prema bosanskohercegovakom drutvu i kulturi, te
na koji nain akademski kadar kroz realizaciju nastavnih sadraja utjee na razvoj kulturne svijesti
studenata.
Kljune rijei: kulturni identitet, obrazovanje, umreeno drutvo
THE ROLE OF EDUCATION IN CREATING A CULTURAL IDENTITY

IN THE DIGITAL AGE
Abstract
There are two aspects of this scientific work, one is sociological, which is based on understanding and
critique of contemporary society and cultural identity, while the other is pedagogical with its emphasis
placed on careful observation of the child's development, people and processes of identity formation,
and the role of the educational process at the time of digital technology. A young person who has yet
to be formed, in their everyday, lives under many challenges. On the one hand, the person lives in a
world of networked society (Castells, E., 2000), at the time of transformation and redefinition of state
and government policies across Europe and the world in the process of trans-nationalization and
cosmopolitanism of nation states (U. Beck, 2004), therefore young people survive in a complex
political and cultural development. While on the other hand, young people are in touch with the digital
529
world that is becoming one of the dominating factors, however, with its presence affecting the process
of education, and thus the development of identity. The digital world creates changes in existing
"hierarchy" of education. The roles of all the factors are changing. Teachers and professors are not
the only source of information anymore. The information is easily available to pupils and students
everywhere. Now the role of those educating young people is changing, in fact the role in which the
teacher was the source of information disappears, becoming the role which helps pupils and students,
directing them to the right information and helping them to organize existing. There is a saying that
goes The teacher is no longer a soloist but a supporting vocal. (Delors 1998). Parents, without
much thought about the consequences, use products of the digital age as assistants in the upbringing
and education of children. The availability of technology, a variety of information are the benefits
offered by the digital world, but, again, we aim the individual responsible for education. For therein
lies the responsibility to adequately exploit the advantages offered by modern times for the benefit of
the development of the individual and the whole society. Through the empirical part of this paper we
will show what is the opinion of students towards Bosnian society and culture, and how the academic
staff through the implementation of educational content influences the development of cultural
awareness of students.
Key words: cultural identity, education, networked society
Umjesto uvoda
U ovom radu pokazano je da je kvalitetni obrazovni sistem u dananjici nemogu bez
pomoi savremenih tehnologija, barem to se ostatka svijeta tie. Savremene tendencije u
nainu irenja znanja i vjetina nemogue su bez ravnopravnog uea onih koji prenose
znanje i onih koji ue. Zapravo, obrazovni sistem je shvaen, izmeu ostalog, i kao baza za
prihvatanje i razumijevanje kulturnog identiteta Bosne i Hercegovine.
lanak se sastoji od relevantnih teorijskih promiljanja vezanih za promiljanja obrazovnih
sistema i kulturnih identiteta, te od skale stavova i ankete sprovedene meu studentima
Nastavnikog fakulteta Univerziteta Demal Bijedi.
Skala stavova se odnosi na tvrdnje o organizaciji nastave od strane nastavnika. Pak, anketom
se pokazao odnos mladih spram bosanskohercegovake kulture i batine, te svakodnevnice
bosanskohercegovakog drutva, a koja se ovdje, za potrebe ovog lanka, moe dovesti u
vezu s razumijevanjem kulturnog identiteta Bosne i Hercegovine.
Obrazovanje i kulturni identitet
Izazovi obrazovanju su veliki u svijetu koji je sve multikulturalniji. Kako proces
globalizacije postaje neposrednija stvarnost za stanovnitvo nae planete, to se dogaa i sa
spoznajom da moj susjed moda vie nije kao ja. Za mnoge ljude to moe predstavljati ok,
jer stavlja na kunju tradicionalne ustaljene vizije susjedstva, zajednice, nacije; propituje
odavno uspostavljene naine odnosa prema drugim ljudskim biima i pretvara etniku
raznovrsnost u neto svakidanje (Delors, J. 1998). Potreba za stvaranjem multikulturalne
zajednice predstavlja sloen izazov za one koji su odgovorni za odgoj i obrazovanje. Tokom
kolovanja obrazovni sistem duan je kod uenika i studenata razvijati samostalan kulturni
identitet koji e jaati kroz sve pore svoga djelovanja.
530
ovjek tokom sazrijevanja prolazi kroz razliite periode u kojima ima kritino vrijeme
razvoja i opasnost od formiranja nedostataka za svaki dio tijela. Tako se i ljudska linost
razvija i formira. Ovladavanje razvojnim stadijima na odreenom uzrastu od kljunog je
znaaja za razvoj pozitivnih ljudskih sposobnosti i identiteta osobe. Razvoj linosti djeteta se
povezuje sa meuodnosima izmeu porodice i socijalne sredine, ukljuujui i drutvenohistorijske inioce. Formiranje identiteta jeste proces. Pored sredine u kojoj pojedinac odrasta
ogroman utjecaj na njegov razvoj i formiranje vri obrazovni sistem. Digitalni svijet postaje
jedan od dominirajuih faktora koji svojim postojanjem utjee na proces odgoja i
obrazovanja, a samim tim i na razvoj i formiranje identiteta. On svojim djelovanjem stvara
promjene u dosadanjoj hijerarhiji obrazovanja. Uloge svih faktora se mijenjaju. Nastavnik
sada mijenja ulogu od one u kojoj je bio izvor informacija do one u kojoj pomae uenicima
usmjeriti ih na prave informacije i pomoi im organizirati ve postojee. Zato se kae da
nastavnik nije vie solista nego pratei vokal (Delors, J. 1998). vedski istraiva Torsten
Husen (prema Gudjons, 1994) smatra da e se oblici uenja promijeniti, mediji e postati
skladita informacija. Uitelj budunosti bit e dijagnostiar uenja, koji e uenicima na
raspolaganje stavljati prikladan materijal za uenje i pomagati im savjetom.
Oni koji ve dugo rade u praksi, konkretno se bave odgojem i obrazovanjem pojedinaca,
veoma su skeptini i rei e da je u knjigama i teoriji sve lagano, ureeno i da nema greke
ako se drimo propisa kako proizvesti pozitivne kulturne identitete. U odgojnoobrazovnoj praksi susreemo se sa razliitim situacijama, pojedincima, sa razliitim
genetskim predispozicijama, nagonima, temperamentom, pa tek okolinskim uvjetima u
kojima ive, teko da moemo odgojno djelovanje svesti na pridravanje odreenih pravila i
djelovanja u skladu s tim. Kada se osvrnemo na svijet u kojem ivimo, nemogue je ne
zapitati se to se deava sa odgojem, obrazovanjem, emu se tei, ko su ti koji odgajaju i
obrazuju budue narataje, emu sistem obrazovanja tei? Svakodnevno smo svjedoci prakse
koja donosi poraavajue podatke, natpisi u medijima, sluajevi iz blie i dalje okoline koji
upuuju na djecu, maloljetnike, odrasle osobe koje nisu prolazei kroz obrazovni sistem
usvojili osnovne kulturne i moralne vrijednosti, te kao posljedica toga imamo raireno
nepotovanje, nerazumijevanje, netoleranciju prema svemu to nije identino njima samima.
Obrazovanje u doba digitalne ere
Cjelokupan sistem obrazovanja nalazi se u periodu koji zahtijeva njegovo inoviranje s
jedne strane reformom obrazovanja, a s druge dolaskom digitalne ere. Od uenika se trai sve
vea samostalnost, kritiko razmiljanje, ovladavanje samim procesom uenja. S druge strane
nastavnik nije vie samo prenosilac informacija i ocjenjiva uenikog znanja, ve postaje
upravlja i regulator toka informacija, organizator i voditelj cjelokupnog procesa usvajanja
nastavnih sadraja, a uenik postaje aktivni uesnik, nastavnikov saradnik, a ponekad i kreator
procesa nastave i uenja (Mandi, Radovanovi, Mandi, 1998). Naravno digitalna era i sve
ono to nosi sa sobom mogu imati negativan odjek na obrazovanje, koji je opravdan posebno
ako sagledamo posljedice loeg koritenja ovog fenomena. Meutim, njen utjecaj na sve sfere
ljudskog djelovanja, pa tako i na obrazovanje, je neizbjean. S toga je nuno usmjeriti se na
unapreenje samog procesa obrazovanja uz pomo bogatstva koje nudi digitalni svijet.
531
Tabela 1 - Stavovi studenata prema organizaciji nastave od strane nastavnika
1. Profesori kroz nastavu

pokazuju dobro poznavanje
sadraja i kolegija
Takvih je
60-80%
f
%
Takvih je 4060%
F
%
Takvih je
20-40%
f
%
Takvih je do
20%
f
%
SI
SV
67
20,6
150
46,2
81
24,9
24
1229
3,78
18.5
128
39.4
105
32,3
1185
3,65
1181
3,63
1168
3,59
1159
3,57
1137
3,50
1127
3,47
1113
3,42
2. Profesori jasno i
razumljivo
60
izlau/demonstriraju sadraje
3. Profesori preciziraju
obaveze studenata
57
4. Profesori postavljaju jasne
ciljeve nastavnog rada na
65
samom poetku
5. Profesori jasno,
razumljivo i organizirano
izlau sadraje
6. Profesori se pripremaju za
nastavu, predavanje, vjebe
7. Profesori povezuju
teorijsko i praktino znanje
61
10. Nastava je zanimljiva

11. Profesori djeluju
podsticajno na studente, da
budu aktivni u nastavi i
izvan nje
12. Profesori uspjeno
koriste razliite nastavne
metode i sredstva (rad je
dinamian)
136
20,0
122
18,8
118
57
17,5
115
59
18,2
105
15,4
42
41,8
37,5
36,3
29,8
26
94
28,9
29
102
31,4
31,4
32,3
109
33,5
100
30,8
121
12,9
107
32,9
44
13,5
100
48
14,8
106
41
12,6
99
35,4
30,8
32,6
30,5
26
97
102
8. Profesori ukazuju na
mogunost primjene sadraja
50
koji se obrauju
9. Profesori aktualiziraju
sadraje
17,5
120
122
95
101
37,2
36,9
37,5
29,2
31,1
7,4
32
8.0
8,0
8,9
9,8
1.8
2,8
15
4,6
12
Ska
lna
Takvih je
80 -100%
f
%
Sin
Stavovi studenata prema

nainu rada nastavnika
3,7
10,8
16
4,9
33
10,2
19
5,8
46
14,2
2,5
15,4
1,8
1104
3,49
13,2
16
4,9
1088
3,35
1082
3,33
1044
3,21
35
50
43
57
56
17,5
19
5,8
17,2
28
8,6
Prosjena skalna vrijednost = 3,49
Visokokolske ustanove bi trebale biti mjesta koja su multidisciplinarna, to omoguava

svakom pojedincu da izbjegne ogranienja svog prvotnog kulturnog okruja (Delores, J.
1998). Ove ustanove trebaju biti mjesta gdje se mladi narataju pripremaju za istraivanje,
specijalizirana zanimanja, mjesta na kojima e akademski kadar zadovoljavati potrebu za
znanjem. Kultura bi se pri tome trebala shvatiti u najirem smislu i biti utkana u silabuse, bez
obzira na struku. U dananjem vremenu brze akumulacije i razvoja novih znanja nije dovoljno
da nastavnik predaje ex-cathedra. Potrebno je studenta stavljati u problemske situacije koje e
mu omoguiti razvijanje strategija za rjeavanje problema, ali i kritiko razmiljanje o
problemu i situaciji, te sposobnost samostalnog uenja. Ovakav pristup nastavnike na
532
univerzitetima potie na upotrebu i savremene metode nastavnog rada. To znai da bi se

razumjeli odreeni fenomeni nije dovoljno izloiti gradivo i oekivati da sluaoci doive i
razumiju gradivo. Digitalni svijet nudi mnotvo razliitih, zornih, pojedincu zanimljivih
naina predstavljanja odreene materije. Uz koritenje savremene tehnologije neki fenomeni
koji su bili daleki, apstraktni, nedostini postaju blii, razumljiviji. Oigledno je da obrazovne
potrebe u uvjetima naprednog informatikog drutva ne mogu biti zadovoljene u okvirima
davno prevazienog koncepta pouavanja studenta. Velika odgovornost lei u akademskom
kadru pred kojeg se postavljaju zahtjevi, koje, ako ele ii u korak s vremenom, moraju
ispuniti. Kompetencije koje treba posjedovati kvalitetan nastavnik, su kompetencije koje se
odnose na koritenje savremene tehnologije, kako za individualnu upotrebu, tako i za njihovo
koritenje koje e koristiti studenti u nastavi i procesu uenja. Ovdje emo navesti rezultate
skale stavova koja je provedena meu studentima, a odnosi se na njihovu procjenu
nastavnikove organizacije nastave.1
Tvrdnje iznesene u ovoj tabeli odnose se na organizaciju i realiziranje nastavnog procesa, na
metode i sredstva te na nain izlaganja novih sadraja, povezivanja teorijskog i praktinog
znanja, na aktueliziranje iznesenih sadraja. Na osnovu rezultata iz tabele vidljivo je da
studenti iznesene tvrdnje povezuju sa 60% - 80%, odnosno 40% - 60% nastavnika. Tako
46,2% studenata smatra da je na Univerzitetu 60 80% nastavnika koji kroz nastavu pokazuju
dobro poznavanje sadraja i kolegija, 39,4% studenata smatra da je na Univerzitetu 60-80%
nastavnika koji jasno i razumljivo izlau i demonstriraju sadraje, 41,8% studenata smatra da
60-80% nastavnika precizira obaveze studenata. Treina ispitanih studenata smatra da je 6080% nastavnika koji se pripremaju za nastavu, predavanje i vjebe, te podsticajno djeluju na
studente da budu aktivni u nastavi i izvan nje. Takoer, treina smatra i da je 40-60%
nastavnika koji povezuju teorijsko i praktino znanje, ukazuju na mogunost primjene
sadraja koji se obrauju, aktueliziraju sadraja i ine nastavu zanimljivom, te koriste razliite
nastavne metode i sredstva. Zanimljiv je podatak da su najvee frekvencije odgovora za sve
tvrdnje na skali izmeu 40% - 60% i 60% - 80%. Uglavnom treina ispitanih studenata
pozitivno procjenjuje rad i organizaciju nastave. Meutim, ostatak studenata svoje pozitivne
procjene vezuje za manje od 40% nastavnika. Ovo ukazuje na potrebu podizanja kvalitete
nastave, njezinom inovacijom. Oni su ti koji su kljuni nosioci uspjeha. Ako se ne ide u korak
s vremenom i inovacijama, moemo oekivati intelektualno siromatvo, nezadovoljstvo i
skuenost u promiljanju. S druge strane, pratei moderne trendove i usvajajui i
iskoritavajui sve potencijale koje nudi moemo obrazovanjem utjecati na stvaranje
pozitivnih umova.
Savremeno drutvo i kulturni identitet
U eri umreenog drutva (Castells, E. 2000), u vrijeme transformacije i redefinicije
drave i dravnih politika diljem Evrope i svijeta u procesima transnacionalizacije i
kozmopolitizacije nacionalnih drava (Beck, U. 2004) ini se da je u bosanskohercegovakom
javnom diskursu jedno od kljunih pitanja dovedenih u fokus primarnog shvatanja ljudskog
1
Istraivanje sprovedeno 2009. godine u okviru magistrarskog rada Stavovi studenata prema kvliteti rada
nastavnika Nastavnikog fakulteta Univerziteta Demal Bijedi(M. Lali)
533
bia, upravo pitanje nacionalnog identiteta ili nacionalnih identiteta, njihovog proivljavanja i
iivljavanja. Da li je takvo pitanje odraz konteksta prostora i vremena i politikog poloaja
BiH ili su nacionalna pitanja ona koja ni Evropa ni na koji nain nije jo prevladala? Kada je
u pitanju kulturni identitet BiH jasno je da kompleksnost bosanskohercegovakog drutva
uznemirila u trenucima postdejtonske tranzicije mogunost opstojanja kulture BiH kao sui
generis. Suivot u iskljuivosti i egzistiranju kroz razliite etnopolise ne doputaju ispravna
planiranja i strategije u izgradnji kulturnog identiteta BiH. Ono to je najvanije kada su mladi
u pitanju ili kako bi se mogli nazvati, pripadnici Y generacije, jeste neto sasvim drugo. Mladi
rastu i svoje slobodno vrijeme i vlastite identitete kroje preko pomodnih medijskih linosti
koje su vane, veoma esto po niemu, a ne na historijskim kulturnim vrijednostima svoje
zemlje. Na primjer, na raskru izmeu Berberovih slika ili univerzalnog bezvremenskog
romana Dervi i smrt s jedne strane i pomodarskih knjievnih lakih opisa iskazanih u naslovu
Sumrak saga ili muzikog izraza u vidu cica i mica, biraju se esto ovi posljednje navedeni
kao put samoidentifikacije i samoizraavanja vlastitog habitusa, ostavljajui bez ikakvih
problema duboka promiljanja, sadrajniji odnos linih preferencija na to povrnijem nivou,
bez ikakvog odnosa spram kulturne batine svoje zemlje.
Ono to Istonu i Zapadnu Evropu razlikuje jednu od druge su razliiti stupnjevi razvitka
moderniziranja, u kojem stvaranje nacionalne drave predstavlja centralnu dimenziju. U
starim nacionalnim dravama poput Francuske, Velike Britanije ili vicarske, stanovnici sebe
konfrontiraju sa drugaijim problemima nego njihovi savremenici u Litvaniji, Slovakoj ili u
BiH. Zapadnjaci se razraunjavaju sa autonomakim pokretima njihove zemlje ili regiona,
dok se ovi sa Istoka bore sa tektonskim nacionaliziranjem svojih bia (Altermatt, U. 1998.).
Dakako namee se jedan od zakljuaka da se u BiH kao proces modernizacije ili
postmodernizacije pokuavaju usvojiti posljedice ovih procesa od kojih je nacionalizam
popratna pojava.
Nepostojanje kulturne demokracije i mogui izlazak iz prirodnosti etnopolitike matrice
mogao bi, dakle, ii putem afirmacije koncepcije graanstva njegovanja slobodoumnosti
i openite raumnosti (Mujki, A. 2007.), no ipak bosanskohercegovaka stvarnost bjei od
bilo kakvih cjelovitih identitetskih miljea (poput uzgoja kulturnog identiteta BiH) ostajui
napeto u stvarnosti nacionalnih, partikularnih kultura. Unutar ovih borbi s jedne strane
ostvarenja nacionalnih kultura i identiteta i mogunosti ostvarivanja graanskog identiteta u
vrijeme hiperprodukcije svih moguih izama i ostaloga, postavlja se legitimno pitanje ta
digitalni svijet nudi za bosasnkohercegovake prilike?
Iz ugla savremenog ivota, sa aspekta savremene socioloke misli, moda je najvanije
postaviti pitanje, koliko je legitimno priati o kulturnim identitetima, kada je seciranje
ovjekovog poloaja u drutvu postalo nita drugo do pria o odumiranju svih drutvenih,
etikih i humanih principa. Ve odavno o tekovinama koje njeguju ljudski um i o napretku u
duhovnom, civilizacijskom smislu ne moe se govoriti jer smo svi inkarnirani u eru
drutvenih mrea, bezlinih i povrnih odnosa zasnovanih na elektronskom komuniciranju i
masovnim stremljenjima prema hiperusisavanju informacija a ne znanja i vjetina, odnosno
onoga to se do nedavno u drutvenim naukama nazivalo obinom, normalnim ljudskom
534
egzistencijom. Ovo dananje nazvano kao mnotvo plazmatinih slika, besmislene muzike,
poruka koje predstavljaju novonastalu subjektivnost bez sredita koja je slina shizofreniji
(Jameson, F, 1995), kao jedan od proizvoda mass medija ili, tanije, proizvod marketinke
politike medija jesu generacije mladih nazvani ipsilonci.2 Jedna od glavnih karakteristika
spomenutih jeste narcizam, eljni promatranja i da sami promatraju (voajeristi), neoptereeni
tradicijom, seksualno slobodniji, lake komuniciraju putem raznih internetskih kanala kao to
su Facebook, MySpace i sl, ee mijenjaju poslove, fleksibilniji u ispunjavanju ciljeva, vei
pobornici istine, sve to sainjava viu dozu ironije to im je interesantnije.
Mogli bismo ukratko rei da je to generacija bez tabua koja ne poznaje pravopis i koju ne
interesuju podaci kao to su glavni gradovi zemalja, historijske injenice, poenta romana
Zloin i kazna i sl. Generacija iks, pak, jo uvijek postoji, ali u znatnoj manjoj numeraciji;
to bi bili nosioci velikih ideja, revolucija, znanja o znanju, tradicionalisti i sl. (Emisija
Drugi format, 2010).3
Kao jedan od glavnih drutvenih fenomena koji je obiljeio kraj dvadesetog stoljea u
drutvenoj teoriji, otkriven jo veoma prije, ali koji intrigira i danas teoretiare jeste
globalizacija. Ovaj pojam upotrebljavaju mnogi autori i naravno svaki od njih ima vlastita
promiljanja o ovom fenomenu. Parsons je u svom diskursu globalizaciju shvatao kao
univerzalnu pokretaku silu modernog drutva; Mclaun je govorio o homogenizaciji kulture
tj. njenom brisanju; Robertson, pak, kada je globalizacija u pitanju, priao je o stvaranju
kulture meuzavisnosti od objektivne ekonomske i tehnoloke do subjektivne
meupovezanosti, svijesti o zajednikoj sudbini.
Odraz globalizacije se reflektirao na sve nas - sa sigurnou moemo rei da smo danas svi
konzumenti barem neke od tehnikih i elektronskih igraaka kao to su: mobitel, I-pod,
kompjuter (bilo da je prenosivi ili neprenosivi) i ostalih. Sa takvim nevjerovatnim
pomagalima, moglo bi nam se uiniti da su mobiteli i ostale stvarice doprinijele boljoj
komunikaciji osoba u druvu i poveanoj bliskosti. Takoer, mogli bismo pomisliti kako je
ovjeku ivot postao lagan kada moe, a da ne izae iz kue, obaviti sve poslove: zaraditi
pristojnu plau, kupiti namirnice za veeru, proitati knjigu ili pogledati film, ak se i uivo
slikovnim prenosom uti s rodbinom sa druge strane svijeta.
Podizanje ivotnog standarda posljedica je politike i ekonomske manipulacije koja se saima
u beskompromisnom iskoritavanju tehniko-tehnolokih i naunih otkria. Savremeno
drutvo se sainjava od uzastopne proizvodnje i potronje koji pak bivaju poticani preko
medijskih oglasa, trgovake propagande, dobre reputacije i indoktrinacije, koji ine
mehanizme stvaranja slobodnog drutva. Asimiliranje ideala i realiteta, sublimacija due ili
duha jesu jedni od glavnih elemenata masovne kulture (Marcuse, H. 1977). Velike rijei
2
Poznato je da postoje postavke oko prijepora dananje generacije mladih nazvanih Y (ipsilonci) i stare
generacije nazvane X; mogli bismo rei da je X generacija, generacija koja je bila dio industrijskog drutva ili
tzv. modernosti, stvaranja nacinalnih drava dok su generacije Y one koje su odrasle ili jo uvijek odrastaju u
oping centrima i za kopjuterima.
3
Emisija Drugi format, HRT 2, 04.05.2010.god. 15him
535
demokratije, prava i slobode postaju danas besmisleni znakovi koji dobivaju znaenje samo u
kontekstu propagande i biznisa. Moemo rei da danas ivimo u procesima materijalizacije
ideala, gdje via kultura postaje dio materijalne kulture dostupne masama; otuena i otuujua
djela intelektualne kulture postaju ope rasprostranjena dobra i servisi. U masovnoj
reprodukciji i konzumaciji postavlja se pitanje kvaliteta i odrivosti duhovnog unutar kulture.
Sredstva masovne komunikacije se neprestalno slijevaju u umjetnost, religiju, filozofiju, s
komercijalnim oglasilima, gdje se domeni kulture svode na globalno poznati jezik formu
robe (Marcuse, H. 1977).
Bilo bi veoma znaajno i korisno ovdje spomenuti istraivanje koje je sprovedeno 2013.
godine4. Naime, sprovedena je anketa pri emu je anketirano 429 studenta (332 studentice i
97 studenta sedam odsjeka i svih godina studija Nastavnikog fakulteta: Biologija, Hemija,
Likovne umjetnosti, Pedagogija, Psihologija, Razredna nastava, Sociologija, Sport i zdravlje.
Tom anketom se imalo namjeru osvrnuti na odnos mlade populacije spram kulture i kulturne
batine, te svakodnevnice bosanskohercegovakog drutva, a koja se ovdje za potrebe ovog
lanka moe dovesti u vezu s razumijevanjem kulturnog identiteta BiH, odnosno kako mladi
doivljavaju kulturni identitet BiH. Preko sprovedene ankete pokuali smo razjasniti i
pribliiti sadrinu odnosa mladih spram bosanskohercegovake kulture i njenih vrijednosti.
Jasnije, analizirano je pitanje kako i na koji nain bosanskohercegovaka mlada populacija
doivljava svoju kulturu. Upravo percepcija i (ne)razumijevanje mladih anketiranih osoba
predstavlja jasan pokazatelj i glavni uzronik mnogih problema u bosanskohercegovakoj
kulturi. Jasnije, pokazalo se, anketirani nemaju zavidno poznavanje kulturnog naslijea iz
domena likovnih umjetnosti i knjievnosti, stoga se namee zakljuak da, zbog oigledno
loeg stanja u obrazovanju (osnovno i srednje obrazovanje) te specifinog primarnog i
sekundarnog okruenja mladih osoba, ne postoji skoro nikakav interes za
bosanskohercegovaku kulturu te njeno zbrinjavanje. Mladi znatno vie respektiraju kulturu
koja je vezana za sadraje koji se oznauju kao pop, turbo folk (neofolk) kulturu.
Nezanemarivo loa ili srednje dobra finansijska situacija mladih, oigledni propusti u
osvajanju primarnih znanja iz osnovnog i srednjeg kolovanja, opinjenost povrnim vezama i
komunikacijama (internet mree) doprinose strahovito loem poznavanju i potovanju
bosanskohercegovake kulture (studenti ne znaju koja djela je napisao Ivo Andri ili ko je
Mersad Berber). Studenti i studentice ne poznaju i ne cijene sadraje koji spadaju u sami vrh
svjetske knjievnosti (ne znaju nazive dijela koje je napisao Krlea ili Dante Aligijeri), ali
stoga najvie njih poznaje imena sportaa (iako su anketirane veinom studentice, najvei broj
njih poznaje fudbalera Edina Deku) i politiare (znaju ko je bio Alija Izetbegovi). Kao jedan
od nelagodanijih zakljuaka je podatak da veina ispitanika ne zna koliko posjeduje knjiga u
svojoj kunoj biblioteci, kao i to da veina buduih akademskih graana ne koristi iru
literaturu vezanu za studij kojeg studiraju. Ako i koristi to su ljubavni romani.
Istraivanje sprovedeno 2013. godine u sklopu istraivanja doktorske disertacije pod naslovom Socioloko
poimanje novih tendencija u umjentosti kandidatkinje M. Jaarevi, pri Univerzitetu u Sarajevu, na Fakultetu
politikih nauka.
536
Studenti i studentice ne participiraju u kulturnim deavanjima u njihovom mjestu gdje borave

s jedne strane, dok s druge najvei im je dravni kulturni dogaaj Sarajevski filmski festival,
rijetko ko od ispitanih uope zna da postoji Sarajevska filharmonija ili Festival baletne
umjetnosti razumljivo s obzirom na svijet i vrijeme u kojem se ivi, u kojem je rtva ope
znanje i kriterij vrijednosti kulture i pluralizam u smislu stila ivota. Zakljuak ide u smijeru
da bosanskohercegovaka mlada populacija ivi ujednaeno, homogeno, ne prelazei okvire
odve standardiziranog okvira miljenja i ponaanja, koje pak spada u pojam pop ili turbofolk
kutura.
Ako govorimo o kulturnom identitetu BiH, znaajno je spomenuti da u najveem broju, njih
127, odnosno 29,6%, svoju zemlju, odnosno drutvo BiH, doivljava kao siromano i
nesigurno. To da nam je privreda i ekonomija jo uvijek u znatno nestabilnom stanju, stanju
kojeg esto u javnosti deklariraju kao status quo i kao drutvo koje je obuzeto skoro u
potpunosti kriminalnim radnjama, u svim njenim segmentima i korupcijom te raznim
vidovima devijacija, zasigurno ne doprinosi prilikama da e nai mladi svoje drutvo
doivljavati kao pozitivno i stimulativno, odnosno kako je u anketi bilo ponueno,
bosankohercegovako drutvo sigurno, bogato drutvo.
Veoma je mali broj onih studenata koje izraava zadovoljstvo prema bosanskohercegovakom
drutvu. Iako nije ispitivan razlog takvog miljenja moe se pretpostaviti da su ispitanici
iskazali opi stav koji je izazvan javnom slikom projiciranom svakodnevno u bh. medijima i
aktuelnim stanjem u drutvu koje je bogato mnogim problemima na podruju socioekonomske situacije. ak 50% studentata i studentica izjasnilo se da je najvei problem
bosanskohercegovakog drutva finansijske prirode, dok njih 42% smatra da je najvei
problem bh. drutva politika situacija. I ovdje stupa na snagu jasan zakljuak, da je do
organizacije vlasti, dravnog ureenja i jasnijih stratekih planova za ovu zemlju i drutvo,
mogao se do sada napraviti zavidan teren za razvijanje pozitivnijeg osjeaja prema BiH i
njenoj kulturi i batini, a koji su pak temelj za razvijanje kulturnog identiteta Bosne i
Hercegovine.
Kada su u pitanju segmenti kulture kao to su nacionalni identiteti, religija, jezik, umjetnost,
sport, arhitektura ili intelektualna graa, ispitanici su izjasnili da im je jezik najvaniji u
bosanskohercegovakoj kulturi (22%), nakon toga njih 14% izjavilo je da im je sport
najvaniji segment kulture, 13% spada u intelektualnu grau, dok 14% njih prihvata religiju
kao najvanijim segmentom bosanskohercegovake kulture. Nacionalni identiteti su meu
spomenutim elementima kulture iskazani sa preko 11% zaokruenih odgovora. Spomenici i
arhitektura je kod svih studenata, svih odsjeka, percipiran kao segment kulture sa najmanjim
procentom, uz umjetnost koja je kao i spomenuta arhitektura percipirana kao nevana (7,9%).
Dakle, meu mladima u naoj zemlji najvaniji segmenti kulture su: jezik, sport, religija,
intelektualna graa i nacionalni identiteti. Apsolutno, to ne iznenauje jer ako se analizira
samo stanje u naem etnopolisu zadnjih 10 godina, moe se rei da je preoptereenost svih
segmenata vlasti kao i svih segmenata drutva sa politikim pitanjima koja najvie imaju veze
sa nacionalnim pitanjima koja uz sebe veu ne samo religiju, nego i pitanja jezika. Kod nas se
537
kultura kao cjelina shvaa najprije kao politiko pitanje a ne pitanje sutine
bosanskohercegovakog drutva, umjesto da se kultura promatra kao sui generis bogastva i
razliitosti, kao ivot koji je intenzivno proet kulturom. Bosanskohercegovaki kulturni
prostor bi trebao pretpostavljati sve ono to je osobenost nacionalnih kultura, posebno kao
zajednitvo koje jeste antropoloko iskustvo politikih i duhovnih principa na kojima se ta
zajednika kultura zasniva. Sport kao najvanija sporedna stvar na svijetu ini se u naoj
zemlji takoer ima veliki utjecaj. Sport, odnosno sportski susreti naih reprezentacija u
svijetu, a ponajvie fudbalske reprezentacije, preuzimaju primat u svakodnevom ivotu naih
mladih. Mjesto navijanja, oputanja i zabave pratei deavanja na sportskom terenu su izgleda
upravo to, preivljavanje zajednitva koje nedostaje u drugim segmentima
bosasnkohercegovake kulture. I ne samo to, umjesto da realni princip kooperacije i saradnje,
te jasne strategije razvoja i promocije nae zemlje kao cjelovite i izgraene na temeljima
tolerancije i suivota razliitih nacija, upravo suprotno zatvaranje u hermetine torove
doprinosi uruavanju jake i samostalne, te cjelovite BiH. Priznati se mora, da se kulturni
identite nae zemlje ne moe izgraditi na iskljuivanju i netoleranciji, nego upravo na ve
izreenom na zajednitvu i u suivotu u razliitosti. Problem lei i u obrazovnom sistemu
koji zadnji niz godina, kako se pokazuje, ima tendenciju da proizvodi nova mjesta na birou, te
nekvalitetne ili bolje rei neemancipirane mlade ljude koji bi ivjeli i bili vezani za kulturni
identitet BiH.
Od svih deavanja u naoj zemlji, nai mladi najvie posjeuju dogaaje koji su vezani za
sportska deavanja, ak njih 50% se izrazilo da u odnosu na politike dogaaje (okrugli
stolovi, razna predavanja i promocije), dogaaji iz oblasti kulture i umjetnosti (koncerti,
izlobe, pozorine predstave), te dogaaji vezani uz tradiciju i batinu, ipak najvie posjeuju
sportska takmienja. Samo 5% njih ide na dogaaje vezane za religiju u gradu ili mjestu gdje
trenutno ive. Pak, to se tie dogaaja iz kulture, samo njih 14% ide na takva deavanja.
Veoma je alosno to ak 80% anketiranih mladih nije nikada prisustvovalo likovnoj izlobi,
dok oni i koji jesu bili nisu se mogli sjetiti imena umjetnika izlobe. Osim sportskog
takmienja, najvie je mladih bilo sklono posjetiti koncerte i to sljedeih izvoaa: Dino
Merlin (66%), Halid Beli (12,8%) i slinih. Najmanji procenat ispitanika se odnosi na one
studente koji bi najradije posjetili koncert klasine muzike, odnosno filharmonije 5%.
Pak, kada je u pitanju najznaajniji kulturni dogaaj u BiH, nai ispitanici su od: MESS-a,
Jazz festivala, Sarajevske zime, Festivala baletne umjetnosti, Sarajevskih dana poezije,
Baarijskih veeri, Festivala folklora, Festivala sevdaha, prepoznali Sarajevo film festival
kao najznaajniji. Spomenuti festival u odnosu na MESS ili Sarajevsku zimu, moe se rei da
je najmlai festival koji okuplja svijet slavnih, svijet bljetavila i novca i koji sukladno
svjetskim trendovima mladima i jeste najinteresantniji. Ko je mladoj osobi danas od Brad
Pitta i Angeline Jolie interesantniji? Svakako da je ovaj festival kao i bosanskohercegovaki
sport najbolji u promociji bosasnkohercegovake kulture no, pitanje koje slijedi je: da li je
postdejtonski bosasnkohercegovaki film najadekvatniji u stvaranju kulturnog identiteta BiH?
Dakako radna zbivanja i sva problematika tranzicije nisu nezanemariva u razumijevanju i
prihvatanju nae stvarnosti, no pored Selimovievih romana, slika Berbera ili sevdalinke kao
kulturne ostavtine BiH, te mnogih drugih, da li je neophodno imid Bosne graditi na tamnoj
538
boji nedavne historije. BiH kroz svoje filmove progovara o najteim problemima kao to su
ratni zloini, postratni sindrom, te o mnogim patologijama koje su posljedica rata, ne bi li smo
se morali bolje pozabaviti ta nam se deava sa kulturnim blagom koje lei u zatvorenim
muzejima i drugim ustanovama. Promocija i fokus na slikarstvo, arhitekturu, knjievnost,
spomenike, ukratko duhovnu i materijalnu grau koja stoji i propada nezbrinuta na adekvatniji
nain, te obrazovni sistem, struktura vlasti koja nema senzibilitet za sve navedeno dovodi
upravo do retrogradnog odnosa i stanja u samoj kulturi i naem odnosu prema njoj.
U prilog reenom samo jo nekoliko primjera. Nain na koji nai mladi ljudi doivljavaju
osobe iz svijeta kulture i kulturne batine je nevjerovatan, najblae reeno. U anketnom listiu
od studenata se trailo da pored nekoliko imena osoba navedu i onu profesiju ili aktivnost po
kojoj osobu prepoznaju. Navedene osobe su bile: Mersad Berber, Ivo Andri, Alija
Izetbegovi, Mak Dizdar, Danis Tanovi, Edin Deko, Husein kapetan Gradaevi, Kasim
Prohi. Kroz procentualnu skalu radi lake ocjene/odreenja koliko dobro poznaju datu osobu
(0-20 % nedovoljno poznavanje, 21-40% dovoljno poznavanje, 41-60% dobro poznavanje,
61-80% vrlo dobro poznavanje i 81-100% odlino poznavanje), dobili smo sljedee rezultate:
nai ispitanici izmeu 40 60% raspoznaju, odnosno znaju, osobe koje su im bile ponuene.
No, ono to, moe se rei, zgroava su sljedei rezultati: uz imena poznatih knjievnika
traeno je da uz njihovo ime navedu bilo koji njihov knjievni naslov. To su bili sljedei pisci:
Mea Selimovi, Dante Aligijeri, Dostojevski, Miroslav Krlea, Ivo Andri, Mak Dizdra, Lav
Tolstoj, Alija Isakovi, ekspir i Bodler. Ovo su dakle lektire iz srednjih kola, ovo su jedna
od najveih djela priznatih iz svijeta kulture i umjetnosti. 48 % ispitanika ima nedovoljno
poznavanje ovih sadraja, odnosno nisu znali niti jedno djelo iz bogatog literarnog fundusa
ovih knjievnika! To su studenti Razredne nastave, Sociologije, Psihologije, Pedagogije i
drugih, to je snaga nae drave, mladi koji nose ivot naeg drutva.
Legitimno je ovdje rei nekoliko zaljuaka: mladost Bosne i Hercegovine prema ovoj anketi
je veoma malo obrazovana, sklona pomodarskim kultrnim elementima, sa neizraenim i
neadekvatnim odnosom spram kulture i umjetnosti BiH.
Zakljuak
Tokom kolovanja obrazovni sistem duan je kod studenata razvijati, pored posebnih
znanja i vjetina, lini i kulturni identitet koji e jaati kroz sve pore svoga djelovanja. S
obzirom da smo naglasili da je formiranje identiteta proces koji traje cijeli ivotni vijek, uloga
obrazovnog sistema u digitalno vrijeme predstavlja dominirajui faktor koji utjee na proces
odgoja i obrazovanja, samim tim na razvoj i formiranje identiteta.
Savremenost za obrazovni sistem ne podrazumijeva samo promjene u nainu uenja i
izgraivanja linosti, nego i za nastavni kadar, koji se odvaja od individualnog pristupa i
samostalne uloge predavaa u spoj svih dostupnih faktora i proizvoda koje nudi digitalna
tehnologija. Sada predava zajedno sa onima koji ue mijenja svoje uloge, u procesu rada, ue
jedni od drugih, najee posredstvom savremenih tehnologija. Kada je u pitanju
bosanskohercegovako obrazovanje, ono nuno mora biti dio digitalnog svijeta. Sam proces
uenja i poduavanja treba biti fokusiran na onoga koji ui, a ne na onoga koji predaje. to
539
prije obrazovanje u Bosni i Hercegovini mora ponuditi multidisciplinarnost pristupima znanja,

a ne da temeljna aktivnost usvajanja znanja bude bazirana na jednodimenzionalnoj, tj. linoj
interpretaciji odreenog fenomena izuavanja.
Kao to su pokazali rezultati sprovedene skale stavova studenata prema kvaliteti rada
nastavnika Nastavnikog fakulteta Univerziteta Demal Bijedi, mali je procent studenata
pozitivno procijenio rad manjeg broja nastavnika, kada je u pitanju multidisciplinarni pristup
nastavi. Na osnovu rezultata skale stavova za studente evidentno je da je veina nastavnog
kadra fokusirana na nain rada i predavanja ex cathedra, nudei studentima ulogu pasivnih
slualaca, te onih koji samo zapisuju i na ispitima reproduciraju zapisano ili proitano u
udbeniku. Kada smo govorili koje to kompetencije treba posjedovati kvalitetan nastavnik, to
je upravo onaj koji svoje vjetine bazira, izmeu ostalog, i na multimedijskim prezentacijama
nastavnih sadraja.
Meutim, svi segmenti bosanskohercegovakog drutva ukljuujui i obrazovanje, te proces
formiranja kulturnog identiteta Bosne i Hercegovine, zaustavljeni su u svom napredovanju
zbog tegobnih posljedica ratnih stradanja, kao to je visok stepen nacionalizma. Da bi se
formirao kvalitetan obrazovni sistem, koji e izmeu ostalog biti temeljna baza za kulturnu
nadgradnju, potrebno je egzistirati u zajednitvu koje oito nedostaje u Bosni i Hercegovini.
Digitalne tehnologije kao posljedice globalizacije se masovno reflektiraju i na sve nas svi,
ukljuujui nastavni kadar i studente, konzumiraju neke od tehnikih igraaka, kao to su:
mobiteli, kompjuteri, meutim jo uvijek se nije desio proces nadnacionalizacije koji je
karakteristika razvijenih zemalja. Iako se u sociolokoj teoriji prialo o homogenizaciji
kulture, tj. njenom brisanju, u sluaju Bosne i Hercegovine sintagma odvojenih torova,
odnosno etnikih zajednica, stoji kao barijera u izgradnji kulturnog identiteta Bosne i
Hercegovine. Spomenuta sprovedena anketa iz 2013. god. pokazala je da ne postoji skoro
nikakav interes mladih za bosanskohercegovaku kulturu te njeno zbrinjavanje. Na osnovu
rezultata da se zakljuiti da odnos i nain na koji bosanskohercegovaka mlada populacija
doivljava svoju kulturu je poraavajua, npr.: mladi znatno vie respektiraju kulturne
sadraje koji se vezuju za sadraje pop, turbo folk, (neofolk) kulturu, koja, kako smo ve
rekli, ima elemente ruralnih sadraja, vrijednosti i motiva inkorporiranih u gradske sredine.
Sva problematika tranzicije u Bosni i Hercegovini vezana je za probleme bh. drutva koji su
najprije finansijske pa politike prirode, koji utjeu da se imid Bosne i Hercegovine gradi na
tamnoj boji nedavne historije BiH, da se kulturna batina i fokus na kulturo blago BiH stave u
drugi plan. Prema tome, struktura vlasti koja nema senzibilitet za ve navedeno uzrono
posljedino rezultira retrogradan odnos svih struktura drutva prema samoj kulturi i
kulturnom identitetu BiH. Mladi su veoma malo educirani o kulturnim dobrima koja su baza
za stvaranje jakog i jedinstvenog kulturnog identiteta, kao npr: najvei broj ispitanih
nedovoljno poznaje sadraje, odnosno knjievna djela svjetskih i domaih pisaca, kao i
prosjeno poznavanje historijskih linosti poput linosti iz svijeta umjetnosti i politike.
Vano je spomenuti da je imid Bosne i Hercegovine, odnosno izgradnja kulturnog identiteta
BiH, trenutno nemogua, tome pridonose svi oni koji preivljavaju u
540
bosanskohercegovakom drutvu. Potrebno je naglasiti da je nuno veoma hitno formiranje

to jednostavnije strukture vlasti na svim nivoima, bolja i sadrajnija strategija promocije BiH
kako unutar domaeg obrazovanja (i u ostalim segmentima drutva), tako i u svijetu.
Literatura:
Altermatt, U. (1998): Etnonacionalizam u Evropi. Sarajevo: Svetionik
Baudrillard, J. (1991B): Fatalne stretegije. Novi Sad: Knjievna zajednica Novog Sada
Baudrillard, J.(1991A): Simulakr i simulacija. Novi Sad: IP Svetovi
Beck, U. (2004): Mo protiv moi u doba globalizacije.Nova svjetskopolitika ekonomija.
Zagreb: kolska knjiga
Castels, E. (2000): Uspon umreenog drutva. Zagreb: Golden marketing
Delors J. (1998): Uenje blago u nama.Zagreb: Educa.
Gudjons H. (1994): Pedagogija. Zagreb: Educa.
Jameson, F. (1995): Postmodernizam u kasnom kapitalizmu. Beograd: Art Press
Mandi, P., Radovanovi I., i Mandi, D. (1998): Uvod u optu i informatiku pedagogiju.
Beograd:Uiteljski fakultet.
Marcuze, H. (1977): Kultura i drutvo. Beograd: BIGZ
Mujki, A. (2007): Mi graani etnopolisa.Sarajevo: ahinpai
Weatherill, R. (2005): Kolaps kulture.Beograd: Clio
Lektor: Edita Mulaosmanovi, prof.
541
542
Mr.sc. Zrinka Sabli

Veleuilite VERN Zagreb
Zagreb, Hrvatska
zrinkadiv@gmail.com
Klara Lisec, bacc. ing.
Veleuilite VERN Zagreb
Zagreb, Hrvatska
klara.lisec@vern.hr
UTJECAJ DIGITALIZACIJE U POUAVANJU NA MOTIVACIJU ZA UENJEM
Saetak
Uenje je najmasovnija aktivnost suvremenog drutva i vrlo je inertna. Poboljanje te aktivnosti
moda e ju uiniti manje inertnom i vie interesantnijom. Za uspjeh u uenju potrebno je zadovoljiti
nekoliko faktora od kojih su, po miljenju autora i struke, motiviranost, izbor i strukturiranost
informacija jedne od najbitnijih. Prema autorima koji se bave ovom tematikom a koja su saeta u
udbeniku Primijenjena psihologija uenja (Furlan, 1984), smislenost sadraja koje uimo imaju
svoju objektivnu i subjektivnu stranu. Tako ne postoji objektivna veza izmeu kvalitete papira, vrste
uveza, formata udbenika s jedne strane i sadraja koji se ue iz njih s druge strane. Ali izmeu
ilustracija, grafikih priloga, saetih pregleda, popisa pojmova, interaktivne nastave na drugaiji i
interesantniji nain postoji vrlo visoka korelacija. Takoer, na uspjenost uenja utjee intrinzina i
ekstrinzina motivacija (subjektivna strana). Autori se u ovom radu ne bave intrinzinom motivacijom
za uenjem, ve njenom ekstrinzinom komponentom (iako se ponekad ne prepoznaje gdje poinje
jedna a zavrava druga). Na motivaciju za usvajanjem novih znanja i vjetina svakako utjee
prezentacija nastavnog sadraja. Kako se nalazimo u digitalnom dobu tako se i proces uenja i
nastavnog procesa digitalizirao. Razvo suvremenih tehnologija i velika rairenos interneta omoguuje
da se nastavni proces u potpunosti digitalizira. Taj proces podjednako ukljuuje digitalizaciju
administrativnog djela poslovanja isto kao i nastavnog djela. Obrazovni sustav trebao bi ii u korak s
globalnim svjetskim trendovima u implementaciji novih digitalnih tehnologija. Potrebna je
prilagodba novim generacijama koje su odrasle u digitalnom okruenju te suvereno vladaju
konvergiranim novim medijima i tehnologijama. Autore ovog rada zanimalo je kako se digitalizacija
obrazovnog sustava jedne visokokolske ustanove reflektirala na njihove studente i motivaciju za
uenjem i usvajanjem znanja.
Kljune rijei: digitalizacija, motivacija, uenje
THE IMPACT OF DIGITIZATION IN TEACHING

ON THE MOTIVATION FOR LEARNING
Abstract
Learning is the most frequent activity of modern society and is very inert . Improving these activities
may make it less inert and more interesting. For success in learning is necessary to satisfy a number
of factors, some of which are, in the opinion of the authors and the profession, motivation, choice and
structuring of information, one of the most important. According to the authors that deal with this
topic which are summarized in the textbook Applied Psychology of Learning (Furlan, 1984), the
significance of the content that we learn have objective and subjective side. So there is no objective
connection between the quality of paper, binding type, format textbooks on the one hand and the
content to be learned from them on the other side. But between the illustrations, graphic material,
concise review of the list of concepts, interactive classes in a different and interesting way there is a
very high correlation. Also, the success of learning affects the intrinsic and extrinsic motivation
(subjective view). The authors of this paper do not deal with intrinsic motivation to learn, but its
external component (although it sometimes does not recognize where one begins and the other ends).
543
The motivation for acquiring new knowledge and skills certainly affects the presentation of their
content. As we are in the digital age, so the process of learning and teaching process digitized. The
development of modern technologies and high prevalence of the Internet allows the learning process
to fully digitized. This process involves both the digitalization of administrative acts of business as
well as teaching works. The education system should keep pace with the global trends in the
implementation of new digital technologies. Required adaptation to new generations who have grown
up in the digital environment and sovereign rule converged new media and technologies. The authors
of this study wanted to know how the digitization of the educational system one HEI (institution of
higher education) reflected on their students and their motivation for learning and gaining knowledge.
Key words: digitization, motivation and learning
Uvod
Informacijske i komunikacijske tehnologije definiraju se kao one tehnologije koje
omoguavaju prihvaanje, pohranjivanje, prijenos i uporabu informacija. To ukljuuje
raunala, raunalne mree, satelitski sustavi, tableti, mobilni telefoni, Internet (www, e-mail)
razliite aplikacije, razliiti softveri i hardveri. Informacijske i komunikacijske tehnologije
utkane su u praktiki sva podruja ljudskog djelovanja. Sukladno tomu za oekivati je da se
na polju obrazovanja posluimo dostignuima novih tehnologija. Implikacija novih
tehnologija od velikog je znaenja. Postoje razliita istraivanja koja su pokazala da se
obrazovanje pod utjecajem tehnologije dramatino promijenilo (uki, Maari, 2012).
Postoji nekoliko digitalnih oblika uenja, a razlikuju se po stupnju i koritenju novih
tehnologija u svom obrazovno procesu. Najei oblik digitalnog uenja je onaj koji se slui u
velikoj mjeri raunalom i raunalnim procesima (priprema nastave i odravanje nastave).
Najrazvijeniji oblik digitalnog uenja je onaj u kojem je nastava u potpunosti bazirana na
novim tehnologijama te se sav kontakt uenik-nastavnik odvija virtualno, bez osobnog
kontakta ukljuujui i provjeru usvojenih nastavnih sadraja.
Nastavnom procesu su potrebne inovacije. Tehnologija danas ne predstavlja samo alat, nego
mnogo vie, utjee na promjenu obrazovnog iskustva. Prema novim tehnolokim trendovima
treba biti otvoren. Sve vie smo svjedoci disintermedijacije u obrazovanju, uklanja se
posrednik i nova znanja se prikupljaju na otvorenom internetskom prostoru. Prema
istraivanju Michella Zappe (2013) iz TFE Research-a koje govori o novim tehnologijama
koje e vjerojatno utjecati na obrazovanje u nadolazeim desetljeima, pa tako u skoroj
budunosti e postati sasvim normalno da se u pouavanju koristimo virtualnim svjetovima,
raznim simulacijama i hologramima. Istraivanje evidentno pokazuje da se obrazovni proces
seli iz uionica u virtualni svijet.
Uvoenjem novih tehnologija i digitalizacijom nastavnog procesa premjestio se fokus sa
nastavnika (nosea figura u nastavnom procesu) na uenika. Nastavnik u novom nainu
pouavanja postaje samo jedan od izvora koji je potreban ueniku ili studentu da savlada
gradivo.
Dostupnost, grafika obrada, mogunost pohranjivanja i uvanja nastavnog sadraja malo
nam govori o motivaciji za uenje koja mora biti podloga da bi se neki nastavni sadraj
smisleno usvojio i postao nadogradnja za daljnja usvajanja znanja. Motivacija za uenjem ima
544
odluujuu ulogu u procesu usvajanja znanja. Kapacitet uenika ili studenta za

samoregulaciju motivacije mijenja se tijekom obrazovnog procesa. Poetna elja za uenjem
moe padati ili gotovo nestati, a da se objektivni razlozi uope teko mogu otkriti. Isto tako
autori Sansone i Theoman (2005, prema Buko i Mujagi, 2012) govore da studenti koji mogu
kontrolirati i regulirati vlastitu motivaciju i odravati aktivnost uenja pod razliitim
okolnostima trebali bi savladati vie gradiva od onih studenata koji su manje vjeti u
odravanju i reguliranju motivacije. Ovi nalazi osobito se odnose na takvu okolinu uenja u
kojima nain, brzinu i vrijeme uenja odreuje sam student. Nastava potpomognuta ili
bazirana na informacijskim i komunikacijskim tehnologijama je najbolji primjer za to. Ne
ulazei preduboko u distinkciju gdje poinje intrinzina a gdje ekstrinzina motivacija (moe
li samoregulacija biti potpomognuta okolinskim faktorima kao to je digitalizacija nastavnog
procesa), ovaj rad bavi se pitanjem motivira li studente jednog veleuilita uenje pomou
modernih tehnologija. Autore zanima da li digitalna nastava motivira studente da ue, ima li
dostupnost materija za uenje utjecaj na motivaciju za uenjem itd.
Cilj, problem i hipoteze
Glavni cilj ovog rada je ispitati motivaciju za uenje kod studenata jednog
zagrebakog veleuilita, s obzirom na injenicu da je nastavni proces tog veleuilita
potpomognut novim informacijskim i komunikacijskim tehnologijama.
Motivacija za uenjem je klju za usvajanje znanja i nadogradnju znanja. Ona je pokretaki
imbenik pouavanja. S obzirom na to da se u nastavnom procesu koriste nove tehnologije
autori smatraju da je bitno ispitati kakav uinak ima koritenje novih tehnologija na
motivaciju za uenjem kod studenata. Na temelju toga autori ovog rada postavili su sljedee
hipoteze.
H1: Mogunosti novih tehnologija u nastavnom procesu poveavaju zadovoljstvo kod
studenata
H2: Nove tehnologije u nastavnom procesu motiviraju studente na angairanije
sudjelovanje na nastavi te olakavaju razumijevanje i pamenje nastavnog gradiva
H3: Nove tehnologije u nastavnom procesu olakavaju komunikaciju s profesorima
Metodologija
Sudionici: U ovom istraivanju sudjelovalo je 300 studenata veleuilita Vern' u
Zagrebu. Anketnim upitnikom obuhvaeno je 147 enskih i 153 muka ispitanika. Raspon
godina ivota studentske populacije je od 20 do 38.
Postupak: Ispitivanje je provedeno putem online ankete koja je poslana studentima na njihov
studentski portal. U obzir su se uzimale samo u cijelosti popunjene ankete. Anketa je poslana
svim studentima 1. studenoga 2013., a mogue ju je bilo ispuniti do 31. prosinca 2013.
Instrumenti: U ispitivanju je koriten anketni upitnik. Upitnik se sastoji od deset pitanja.
Zadatak studenata je bio da na pitanje odgovore s jednim od moguih odgovora: Da, u
potpunosti (slaem se), Uglavnom da, Niti da niti ne, Uglavnom ne, Ne. Pitanja su
545
podijeljena na tri tematske cjeline kojima su autori htjeli odgovoriti na hipoteze. Anketni
upitnik su osmislili autori istraivanja za potrebe ovog rada.
OBRADA REZULTATA
Analiza odgovora prvog pitanja anketnog upitnika prikazuje grafikon 1. Rezultati
pokazuju da 84% ispitanika ima pozitivan stav prema mogunostima koje prua digitalni
nastavni proces. Rezultati drugog anketnog pitanja prikazani su u grafikonu 2. Rezultati
ukazuju da 51% ispitanika smatra da digitalizacija utjee na veu angairanost u nastavnom
procesu. Analiza odgovora treeg anketnog pitanja prikazuje grafikon 3. Rezultati ukazuju da
digitalne metode pouavanja kod 66% ispitanika utjeu na poveanje motivacije za uenjem.
Grafikon 4. prikazuje analizu odgovora etvrtog anketnog upitnika. Rezultati analize
pokazuju da 78% ispitanika smatra da digitalne nastavne metode utjeu na poveanje
zainteresiranost.
Grafikon 1. Rezultati odgovora na prvo pitanje
Grafikon 2. Rezultati odgovora na drugo pitanje

Prisiljava li vas digitalizacija obrazovnog
sustava na veu angairanost u obrazovnom
procesu?
Jeste li zadovoljni mogunostima koje prua

digitalni nastavni proces?
8%
6% 2%
Da u potpunosti
20%
10% 2% 8%
Uglavnom da
Uglavnom da
Niti da niti ne
Uglavnom ne
64%
Da u potpunosti
37%
43%
Ne
Niti da niti ne
Uglavnom ne
Ne
Grafikon 3. Rezultati odgovora na tree pitanje
Grafikon 4. Rezultati odgovora na etvrto pitanje
Motiviraju li vas digitalne metode

pouavanja za uenje?
14%
6%
18%
Jeste li na nastavi zainteresiraniji ako se

koriste digitalne metode pouavanja?
8%
Da u potpunosti
10%
Uglavnom da
14%
Niti da niti ne
48%
4%
33%
45%
Uglavnom ne
Da u potpunosti
Uglavnom da
Niti da niti ne
Uglavnom ne
Ne
Ne
Analiza odgovora petog anketnog pitanja prikazuje grafikon 5. Rezultati ukazuju da digitalne
metode pouavanja kod 72% ispitanika utjeu na poveanje razumijevanja novog gradiva.
Grafikon 6 prikazuje analizu odgovora estog anketnog upitnika. Rezultati analize pokazuju
da 57% ispitanika smatra da digitalne nastavne metode olakavaju pamenje gradiva. Analiza
odgovora sedmog anketnog pitanja prikazuje grafikon 7. Rezultati ukazuju da digitalne
metode pouavanja kod 53% ispitanika utjeu na poveanje prolaznosti na ispitima. Grafikon
8 prikazuje analizu odgovora osmog anketnog upitnika. Rezultati pokazuju da 96% ispitanika
546
ima pozitivan stav prema mogunostima koje pruaju nove tehnologije u komunikaciji s
profesorima.
Grafikon 5. Rezultati odgovora na peto pitanje
Grafikon 6. Rezultati odgovora na esto pitanje

Olakavaju li vam digitalne metode
pouavanja pamenje gradiva?
Olakavaju li vam digitalne metode

pouavanja razumjevanje novog gradiva?
6% 0%
22%
22%
Da u potpunosti
Da u potpunosti
Uglavnom da
22%
Uglavnom da
Niti da niti ne
50%
4%
10%
Niti da niti ne
29%
35%
Uglavnom ne
Uglavnom ne
Ne
Ne
Grafikon 7. Rezultati odgovora na sedmo pitanje
Grafikon 8. Rezultati odgovora na osmo pitanje
Omoguuju li vam digitalne metode

pouavanja bolju prolaznost na ispitima?
Smatrate li da digitalne tehnologije

omoguavaju bru i jednostavniju
komunikaciju s profesorima ?
6% 2% 14%
Da u potpunosti
2% 2% 0%
Da u potpunosti
Uglavnom da
39%
39%
Niti da niti ne
Uglavnom da
33%
Uglavnom ne
Niti da niti ne
63%
Uglavnom ne
Ne
Ne
Analiza odgovora devetog anketnog pitanja prikazuje grafikon 9. Rezultati pokazuju da je

86% ispitanika zadovoljno komunikacijom koju ostvaruju pomou novih tehnologija.
Grafikon 10 prikazuje analizu odgovora desetog anketnog upitnika. Rezultati ukazuju da su
ispitanici podijeljeni oko ovog pitanja, njih 36% smatra da digitalne metode mogu u
potpunosti zamijeniti klasine metode, a isto toliko 36% ih smatra da ne mogu.
Grafikon 9. Rezultati odgovora na deveto pitanje
Grafikon 10. Rezultati odgovora na deseto pitanje

Smatrate li da digitalne metode pouavanja
mogu u potpunosti zamijeniti klasine
metode?
Jeste li zadovoljni kvalitetom komunikacije

koju ostvarujete s profesorima putem
novih teh.?
10%
4% 0%
27%
14%
Da u potpunosti
18%
Uglavnom da
Niti da niti ne
59%
Da u potpunosti
22%
Uglavnom ne
18%
28%
Ne
547
Uglavnom da
Niti da niti ne
Uglavnom ne
Ne
RASPRAVA
Prema analizi rezultata moemo rei da je uzorak studentske populacije Veleuilita
Vern' u Zagrebu zadovoljan s uvoenjem novih tehnologija u nastavni proces. Njih 84% je u
potpunosti i uglavnom zadovoljno, 8% nije zadovoljno, dok je 2% studenata nezadovoljno
(grafikon 1.). Za daljnja istraivanja bilo bi potrebno ispitati dio populacije nezadovoljno s
uvoenjem novih tehnologija, koji su razlozi, oteava li im nova tehnologija uenje, koje su
mogunosti unapreenja. Te rezultate valjalo bi usporediti s rezultatima ispitanika koji
smatraju da digitalne metode pouavanja ne mogu zamijeniti tradicionalne. Takvo istraivanje
dalo bi kompletniji uvid u nedostatke digitalnog naina pouavanja. Moemo ustvrditi da je
prva hipoteza potvrena i da je uzorak studentske populacije (84%) zadovoljno mogunostima
koje prua digitalni nastavni proces.
Druga hipoteza koja se odnosi na motiviranost na uenje putem novih tehnologija isto tako je
potvrena, no potrebno ju je dodatno elaborirati. Autori su motivaciju za usvajanjem znanja
kod studenata provjeravali pitanjima o angairanosti na nastavi, zainteresiranou za nastavu,
olakanim uenjem i pamenjem nastavnog gradiva te opim pitanjem Motiviraju li vas
digitalne metode pouavanja za uenje?.
Analiza odgovora studenata upuuje na kompleksnost procesa uenja i usvajanja novih
znanja. Digitalizacija obrazovnog sustava 51% studenata prisiljava na veu angairanost, na
37% studenata nema nikakvog utjecaja, dok na 12% studenata ne prisiljava na veu
angairanost (grafikon 2.). Ovakve rezultate mogue je objasniti nejednakim razumijevanjem
angairanosti i nainom na koji su studenti razumjeli ovo pitanje (da li angairanost za
ispitani uzorak studentske populacije znai samo pojavljivanje na nastavi, koje digitalni
nastavni proces registrira ili angairanost za sudjelovanje u samom izvoenju nastave).
Rezultati koji ponajvie idu u prilog potvrdi druge hipoteze prikazani su u grafikonu 4 i 5,
gdje preko 70% studenata izjavljuje da su na nastavi zainteresiraniji i da im je nastavno
gradivo razumljivije uporabom novih tehnologija. Interesantan je podatak da 66% ispitanika
smatra da ih nove tehnologije motiviraju za uenje (grafikon 3.), a 78% ispitanika izjavljuje
da su zainteresiraniji na nastavi (grafikon 4), a 57% ispitanika izjavljuje da im nove
tehnologije omoguavaju lake pamenje nastavnog gradiva. Ovakva diskrepancija u
rezultatima pokazuje kompleksnost procesa uenja te upuuje na to da iako je nastava
interesantna ne znai da mora motivirati studenta na uenje. Za ove rezultate moramo
spomenuti istraivanje koje govori o samomotivaciji (Mujagi, Buko, 2013) u kojem je
pokazano da motivacijska uvjerenja o vrijednosti gradiva uenja, odnosno studijskog
predmeta, samoefikasnosti te ekstrinzina i intrinzina ciljna orijentacija, pojedinano i kao
sklop prediktora, ine znaajne odrednice koritenja svih strategija samoregulacije motivacije
za uenje.
Bitno je istaknuti da nove tehnologije u vrlo visokom postotku za 72% studenata olakavaju
razumijevanje gradiva, to je osnovni preduvjet za zainteresiranost, pa posljedino i za
motivaciju za uenje. Ovdje je digitalni obrazovni proces ispunio svoju svrhu. Studenti u
veliko postotku ne ue gradivo napamet i bez razumijevanja. Moemo zakljuiti da je druga
548
hipoteza potvrena ali isto tako ostaje prostora za daljnja istraivanja u smjeru koliko nove
tehnologije mogu motivirati one studente koji imaju manju intrinzinu motivaciju za uenjem.
Trea hipoteza odnosi se na olakavanje komunikacije s profesorima putem digitalne
tehnologije. Komunikacija i dostupnost profesora isto tako mogu imati utjecaj na studente.
Nove tehnologije dokidaju u velikoj mjeri osobne konzultacije i ekanje profesora pred
vratima kabineta. Veliki dio konzultacija moe se obaviti putem elektronske pote te tedi
vrijeme i nastavnicima i studentima. Kao to su autori pretpostavili digitalna tehnologija kod
96% (graf 8.) ispitanog uzorka studentske populacije, olakava komunikaciju s nastavnicima,
a 86% (graf 9.) ispitanog uzorka studentske populacije zadovoljno je kvalitetom iste. Razlika
u postotcima izmeu olakavanja komunikacije i zadovoljstva kvalitetom komunikacije
moda se moe pripisati brzini odgovora na studentov upit i oekivanjima studenata koliko im
nastavnik treba pomagati.
Kao kuriozitet, autori bi naveli rezultate odgovora koji su prikazani u grafu 7 i grafu 10. Graf
7 prikazuje analizu odgovora vezanih za prolaznost na ispitima pomou novih tehnologija.
Veina ispitanog uzorka studentske populacije (53%) smatra da im nove tehnologije
omoguavaju bolju prolaznost na ispitima, to autori pripisuju dostupnou materijala za
uenje, boljom manipulacijom materijalima, olakanim dijeljenjem nastavnog materijala te
boljom komunikacijom s nastavnicima. Ostali postotak ispitanog uzorka studentske
populacije ne smatra da im je prolaznost bolja zbog novih tehnologija pa za daljnja
istraivanja autori preporuaju ispitivanja da li prijanje iskustvo ili manjak iskustva s novim
tehnologijama imaju utjecaj na prolaznost na ispitima. Mlai studenti koji imaju vie iskustva
s novim tehnologijama imaju drugaiji pristup koritenja istih, dok studenti koji su usvajali
znanja iskljuivo klasinim metodama, moda se tee snalaze. Postoje razliita istraivanja
koja su pokazala da se obrazovanje pod utjecajem tehnologije dramatino promijenilo (uki,
Maari, 2012), stoga bi trebalo usmjeriti istraivanja na ispitivanje kako i na koji nain je ta
promjena utjecala na studente razliitih iskustava.
Isto tako autori nalaze vrlo indikativnim, analizu odgovora na deseto pitanje ankete (graf 10)
ispitanog uzorka studentske populacije gdje je 36% studenata odgovorilo kako digitalne
metode pouavanja mogu uglavnom i u potpunosti zamijeniti klasine metode, 28% nema
miljenje o tome dok 36% njih smatra da nije mogue da digitalne metode pouavanja mogu u
potpunosti zamijeniti klasine. Ukoliko zanemarimo one studente koji nemaju polarizirano
miljenje o ovoj temi, podjednak je postotak studenata koji misle da je zamjena mogua i da
zamjena nije mogua. Autori ovakav pripisuju ovakav rezultat velikom varijabilitetu godina
starosti studenata. Jedan dio studenata je na studij dolo kolujui se iskljuivo po klasinim
metodama i tee im je zamisliv pomak na potpunu digitalizaciju, dok je drugi dio studenata
(mlai) imao vee iskustvo s pouavanjem digitalnim metodama pouavanja i lake mogu
zamisliti sustav koji je u potpunosti digitaliziran.
Metodoloka ogranienja i preporuke za budua istraivanja
Istraivanje je provedeno na malom broju ispitanika (300), uske populacije studenata
koji se koluju po vrlo visokim standardima to se tie novih tehnologija i ne spadaju u
prosjek ostale studentske populacije koja u Hrvatskoj jo uvijek nema takve standarde.
549
Ispitanici nisu stratificirani niti po godinama niti po iskustvu, to zasigurno ima utjecaja na
rezultate koje treba tumaiti s obzirom na ogranienja. Preporuke za budua istraivanja
pokazana su u raspravi, a autori smatraju da bi bilo potrebno ovakvo istraivanje provesti na
prigodnijem uzorku studentske populacije, gdje bi rezultati upuivali jasniju sliku o utjecaju
novih tehnologija na proces uenja i usvajanja novih znanja. Autori naglaavaju kako dublje
statistike obrade u radu nisu upotrebljene jer se elio ispitati samo stav studenata prema
novim tehnologijama i samoiskaz o utjecaju digitalnih metoda pouavanja na motivaciju za
uenje. Preporuka autora jest upotreba upitnika u obliku semantikog diferencijala, proirenje
upitnika, obrada rezultata po spolu i dobi ili upotreba skale stavova (Thurstoneova skala,
Likertova skala, Guttmanova skala, itd.) kojim se mjeri valencija stava.
ZAKLJUAK
Cilj ovoga rada je bio ispitati motivaciju za uenje kod studenata jednog zagrebakog
veleuilita. Na osnovu istraivanja autori su zakljuili da u nastavnom procesu mogunosti
novih tehnologija poveavaju osjeaj zadovoljstva.
Nove tehnologije u nastavnim procesu motiviraju studente na angairanije sudjelovanje u
nastavi, olakavaju razumijevanje i pamenje gradiva.
Nove tehnologije u nastavnom procesu olakavaju komunikaciju s profesorima i podiu
kvalitetu komunikacije s profesorima.
LITERATURA
Duki, D., Maari, S. (2012): Online uenje u hrvatskom visokom obrazovanju. Tehniki
glasnik 6, 1(2012), 69-72. Zagreb
Furlan, I. (1984): Primijenjena psihologija uenja. kolska knjiga. Zagreb.
Michelle Zappa (2013): http://envisioning.io/education/
Mujagi, A., Buko, V. (2013): Motivacijska uvjerenja i strategije samoregulacije u kontekstu
modela samoreguliranoga uenja. Psihologijske teme 22 (2013), 1, 93-115 Izvorni
znanstveni rad. Zagreb
Lektor: Danijela Uni
550
Mr.sc. Emina Tali-Hakanovi

PU Abakus Zenica
Zenica, BiH
talic_emina@yahoo.com
ODNOS KREATIVNOSTI I DRUTVA
Saetak
Kreativnost je veoma sloen fenomen o kojem postoji na stotine definicija, istrauje se stoljeima, a
jo uvijek s razlogom plijeni panju strunjaka i istraivaa, kao najvia forma mentalnih funkcija
vana za kvalitetno djelovanje u svim oblastima. Kao takva, kreativnost se esto spominje u vezi sa
nastavom i kolom, ali su istraivanja pokazala da poinje naglo opadati upravo kada djeca pou u
kolu, negdje oko sedme godine ivota. Sa druge strane, jasno je da savremeno drutvo treba
kreativce, ali se postavlja pitanje: Zato im onda ne dozvoljava da to budu? Iako je jo Platon
zastupao miljenje da bi o nadarenima drutvo trebalo voditi zasluenu brigu, danas u drutvu koje
ima poremeen sistem vrijednosti, teko je govoriti o uslovima za razvoj kreativnosti i opoj brizi
druva za nadarene pojedince. kola je mjesto gdje bi se kreativni potencijali trebali identificirati i
poticati, ali su odgojno-obrazovne institucije na svim nivoima uglavnom usmjerene na reproduktivno
usvajanje znanja i kolsko postignue, to onemoguuje razvoj kreativnosti o kojem se mora poeti
voditi intenzivna briga zbog humanizacije odgojno-obrazovnog procesa za nadarenu djecu, ali i zbog
napretka nae drave. Uspjene zemlje svijeta ve odavno kreativnu djecu smatraju najveim
nacionalnim resursom, pa su donijele razliite meunarodne dokumente, zakonske i podzakonske akte,
osnovali centre, instutute i udruenja za brigu o nadarenoj djeci, te izradili programe za razvoj
kreativnosti u koli i van kole. Zbog toga, ovaj rad ima cilj da kroz istraivanje odabranog problema,
ponudi itaocima pregled teorijskih saznanja i dosadanjih istraivanja o odnosu drutva spram
kreativnosti kroz historiju do danas; ponudi metodika rjeenja za kvalitetniji rad sa nadarenim
uenicima u redovnoj nastavi, vannastavnim i vankolskim aktivnostima.
Kljune rijei: kreativnost, drutvo
THE RELATION BETWEEN CREATIVITY AND SOCIETY

Abstract
Creativity is a highly complex phenomenon of which there are hundreds of definitions, explores the
centuries, and still with reason attracts attention of experts and researchers, as the highest form of
mental function are very important for quality work in all areas. As such, creativity is a notion often
associated with classes and school, but research has shown that creativity begins to decline right at
the point when children start going to school, around the age of seven. On the other hand, modern
society clearly needs creative individuals, which gives rise to the question: Why does it not allow
individuals to be creative? In the distant past, Plato held the view that society should take deserved
care of the gifted. Today, in a society that has disrupted the system of values, it is difficult to talk about
the conditions for the development of creativity and general care for gifted individuals. School is a
place where the creative potentials should identify and encourage, but educational institutions at all
levels mainly focused on reproductive learning and academic achievement, which prevents the
development of creativity which must begin to take intensive care because of the humanization of the
educational process for gifted children, but also for the progress of our country. Successful countries
have long been considered the most creative children a national resource, and have adopted various
international documents, laws and by-laws, established centers, institutes and the Association for the
care of gifted children, and to create programs for the development of creativity in school and out of
school. Therefore, this paper aims to explore the chosen problem, offer readers an overview of the
theoretical knowledge and research on the relationship between society toward creativity through
history to the present day; offer methodical solutions for quality work with gifted students in regular
classes, extra-curricular and extracurricular activities.
Key words: creativity, society
551
Uvod
Drutvena sredina ima znaajnu ulogu u ispoljavanju i razvijanju ope nadarenosti,
talenata i kreativnosti. O tome govore skoro sve teorije o psihikom razvoju i teorije o
strukturi intelekta, kao i mnoga dosadanja istraivanja.
U Americi je provedeno istraivanje sa ciljem da se utvrdi koliina kreativnog potencijala kod
ljudi razliitog uzrasta. Uzorak su inila predkolska djeca, uenici osnovne kole, uenici
srednje kole, studenti i odrasli ljudi. Istraivanje je pokazalo da se kreativni potencijali gube
odrastenjem to prikazuje sljedea tabela (Buzan, 2004).
Tabela 1. Prikaz procenata iskoritenosti kreativnih potencijala kod ljudi razliitog
uzrasta (Buzan, 2004)
Grupa po uzrastu
Postotak iskoritene kreativnosti
Predkolska djeca
95-98%
Uenici osnovne kole
50-70%
Uenici srednje kole i studenti
30-50%
Odrasli
Manje od 20%
Analogno ovom istraivanju, Harvardski psiholog Howard Gardner, prema Saviu (1990, str.
56), je utvrdio da djeija kreativnost dostie vrhunac oko sedme godine ivota, kada poinje
polahko da se smanjuje. To se deava, jer kola zahtijeva da se radi na pravilnom pisanju,
pravilnom crtanju i drugim aktivnostima gdje je akcenat stavljen na strogo potovanje
smjernica i pravila.
Pored djetetovog neposrednog okruenja u porodici, vrtiu ili koli, za razvoj nadarenosti i
kreativnosti veoma je vaan uticaj ireg socijalnog okruenja. Kako bi se istraio odnos
kreativnosti i drutva, u ovom radu se govori o uslovima za razvoj kreativnosti u drutvu,
znaaju kreativaca za razvoj drutva, te mjestu kreativnosti u aktuelnom kolskom sistemu.
Uslovi za razvoj kreativnosti u drutvu od prvobitnih zajednica do danas
Radi razumijevanja uslova za razvoj kreativnosti u savremenom drutvu, a samim tim
i nadarenosti, potrebno je prisjetiti se kako je nadarenost bila prepoznata i cijenjena u
prolosti.
Lipi (2006) objanjava da kreativnost u prvobitnim zajednicama najvie dolazi do izraaja u
nainu rada, vjerskim obavezama, zatim, plesovima i ratnikim pjesmama.
Prema Craft (2001), misao o inspiraciji i stvaranju ideja potie jo iz Grke, Judaistike,
Kranske i Muslimanske tradicije, gdje se vjerovalo da je za inspiraciju i stvaranje ideja
potrebna velika snaga.
Prema Yahnke-Walker (2007), jedan od prvih zagovornika identifikacije nadarene djece bio
je Platon, Aristotelov uitelj i osniva prve visoke kole 380. godine prije nove ere. Za razliku
552
od ostalih kola u to doba, Platonova Akademija nije naplaivala kolarinu i primala je i

djevijice i djeake.
Kina je, takoer, s poetkom dinastije Tang 618. godine, traila nadarenu djecu da bi ih
poslala na kraljevski dvor, gdje je njihova nadarenost bila njegovana. Bili su uvjereni da se
nadarenost ne moe sama razvijati, te da bi obrazovanje ovog tipa trebalo biti dostupno svoj
djeci bez obzira na socijalnu klasu porodice.
U Evropi je postojao pokuaj da se obrazuju nadarena graanska djeca. Car Charlemange je
800. godine zahtijevao od drave da finansira njihovo obrazovanje. U tom periodu malo je
ljudi osim plemia dobilo priliku za kolovanje.
Lipi (2006) kae da se u robovlasnikom drutvu, u vojnikoj Sparti, kreativnost ogledala u
stepenu savladanih vojnikih vjetina. Traio se hrabar, snaan i okrutan vojnik. Nije se
cijenila kreativnost na umjetnikom i intelektualnom planu. Cijenila se brzina, okretnost,
snalaljivost, inicijativa, hrabrost, rizik, a od itanja i pisanja uile su se samo elementarne
stvari. U trgovakoj Ateni kreativnost je mogla doi do izraaja. Cilj odgoja u Ateni bio je
odgoj skladnog ovjeka. Kreativne linosti su se posebno cijenile. Traeno je svestrano
obrazovanje kako u politici tako i u filozofiji i nauci, estetici i umjetnosti.
U feudalnom drutvu sveenstvo i plemstvo sainjavaju vladajuu klasu u kojoj oni
osposobljavaju djecu uzornom vladanju. Kod svjetovnog stalea je moglo biti rijei o
kreativnosti, dok je crkva organizirala odgoj po strogim pravilima. Uilo se napamet bez
razumijevanja.
Pojavom humanizma i renesanse nastaje novo razdoblje u znanosti, kulturi i umjetnosti.
Podvrgava se kritici asketizam i skolastiki nain uenja i miljenja. Zahtijeva se slobodniji
odgoj i podizanje kreativnih linosti. Osuuje se uenje napamet i bez razumijevanja, te se
promovira slobodan i radostan duh (Lipi, 2006).
U toku romantizma u Evropi, ovjek je posmatran kao osnovni izvor inspiracije. Originalnost
i kreativnost su veoma cijenjene, a krajem 19. stoljea poelo se postavljati pitanje o tome
kako se potie kreativnost (Craft, 2001).
Pojavom buroazije i graanske klase, objanjava Lipi (2006), na kreativnost se gledalo kao
na aktivnost ovjeka koja e zadovoljiti njegove potrebe za veim blagostanjem, stoga nisu
postojale mogunosti za puni kreativni razvoj linosti.
Mnogi su se sloili da je veliki preokret o odnosu kreativnosti i drutva napravio Gilford
(1950, prema Craft, 2001) otkriem divergentnog miljenja. to se tie istraivakog i
naunog rada, znaajnu studiju o genijima uradio je Galton (1869, prema Craft, 2001).
Poslije su uslijedila istraivanja o tome ta determinira genijalnost i nadarenost. Istraivanja
su imala tri osnovna pravca: istraivanje karakteristika nadarenih, razumijevanje i naine na
koje se moe poticati razvoj kreativnosti. U sedamdesetim i osamdesetim istraivanja su bila
553
fokusirana na linost i shvatanje kreativnosti. Jedan od veih napredaka izmeu osamdesetih i

devedesetih je bio promjena stavova vezanih za mjerenje kreativnosti, gdje su mnogi
istraivai istraivali kreativnost u okviru inteligencije (Gardner, 1993, Sternberg, 1998,
Speill i Von Korff, 1998, prema Craft, 2001).
Furlan i Kobola su jo 1971. godine uoili prevelike simpatije drutva prema djeci sa
umanjenim sposobnostima, a premalo osjetljivosti na probleme sa kojima se susreu nadarena
djeca. Oni kau da se u naem drutvu pod uticajem ideja jednakosti razvilo vie simpatija
prema zaostaloj nego prema natprosjenoj djeci (Furlan i Kobola, 1971, str. 48).
U Americi je do sredine 20. stoljea bilo samo javno obrazovanje, koje je bilo rezervirano za
ljude koji su mogli omoguiti tutore ili privatne kole (Craft, 2001). PremaYahnke-Walker
(2007), amerika i evropska javnost je tek poetkom 20. stoljea postala zainteresirana za
prilagoavanje obrazovanja uenicima sa veim intelektualnim sposobnostima.
Evropska Komisija je proglasila 2009. godinu godinom kreativnosti i inovacija, te je
istaknula, da bi Evropa trebala podrati kreativnost i inovacije iz socijalnih i ekonomskih
razloga.
Znaaj kreativaca za razvoj drutva
Strunjaci koji se bave nadarenom i kreativnom djecom, s pravom e rei, da je
fenomen nadarenosti jedan od najvanijih fokusa naprednih svjetskih i evropskih zemalja.
One su navrijeme shvatile da su nadareni pojedinci veliki nacionalni potencijal koji bi trebalo
iskoristiti za razvoj drutva.
Prema Buljubaiu (2007) i danas je u naprednim zemljama zastupljeno miljenje da do
progresa zemalja ne moe doi bez intenzivnog bavljenja nadarenim, njegovim stvaralatvom,
te materijalnom stimulacijom.
Maksi i urii-Bojanovi (2003) kau da nema sumnje da kreativnost ima najvaniju ulogu
u stvaranju znaajnih djela koja doprinose irem drutvenom napretku, te da bi upravo zbog
toga trebao postojati iri drutveni interes za stvaraoce iji talenti imaju najvee anse da se
ispolje, razviju i budu upotrebljeni.
Analizirajui kreativnost, Starbuck (2006) je zakljuio da je ona izvanredan put za rjeevanje
problema 21. stoljea, kao to su terorizam, ponaanje djece i mogunosti u oblasti
tehnologije. U toku intervuja za Azzam (2009), Sir Ken Robinson je, takoer, istakao da je
kreativnost kljuna sposobnost 21. stoljea koja moe rijeiti savremene probleme.
orevi (2011) smatra da su darovitost i kreativnost uinili ivot lakim, udobnijim,
humanijim i ljepim.
554
Friman (2001, prema Karijaevi, 2006) istie ...iako su nadareni samo osobe, oni su,
takoer, i nacionalni resursi, i budunost svakog drutva ovisi o razvoju potencijala mladih
ljudi. Nijedna zemlja ne moe sebi priutiti da ih izgubi.
Dokazano je da na ukupan napredak u svim sferama ivota najvie pozitivno utiu kreativni
umovi svojim idejama i rjeenjima. Od prouavanja tajni kosmosa do otkria koja su svima
olakala ivot (orevi, 2003).
Bognar i Bognar (2007), misle da se danas u svim djelatnostima javlja kao imperativ
oslanjanje na ljudsku kreativnost. To je s jedne strane pretpostavka za uspjenost bilo koje
ljudske djelatnosti, a s druge strane i nova ansa za vraanje ljudi njihovoj sutini. Cjelokupan
odgojno-obrazovni sistem stavljen je pred izazov nove paradigme kojoj ne moe odgovoriti
tradicionalna kola. kole koje na prvo mjesto stave razvoj kreativnosti svojih uenika
umjesto uenja napamet mnotva nepotrebnih injenica imat e smisla, dok e ostale biti sve
vie neuinkovite i esto tetne za razvoj uenika, kao i cijelog drutva.
Zamislimo svijet bez nekih, danas uobiajenih, proizvoda. Bez automobila, aviona,
kompjutera, telefona, knjiga, interneta i sl. Sve su to izumi, smatra Bognar (2010), kojih ne bi
bilo da nije bilo kreativnih ljudi koji su tragali za nemoguim. U tome im njihovo kolovanje
esto nije bilo od velike pomoi. Meutim, unato mnogim rijeenim problemima u svijetu,
naglaava Bognar (2010), postoji mnogo toga to je i dalje ostalo nerijeeno i o emu ovisi
ak i opstanak ovjeanstva.
Craft (2003) smatra da je kreativnost neophodna za preivljavanje u sferi ekonomije i
poduzetnitva savremenog doba. A izmi i Pehli (2009) opisuju menadere i kau da su to
ljudi koji trae kreativne izazove, vole uiti i veoma su ponosni na svaki dobro uraen posao.
Oni, takoer, bivaju obiljeeni neumornou i neiscrpnom energijom, spremni su da rade
stvari sve bolje i bolje.
I Skinner (prema Fromm, 1989) smatra da znanstvenici i vrhunski menederi, moraju u
tehnoloko-birokratskom drutvu, kao to je nae, posjedovati te kvalitete u velikoj mjeri. Ali
za obine radnike bi ta kvaliteta bila luksuz, to bi ak ugroavalo dobro funkcioniranje
itavog sistema.
U mnogim sferama poduzetnitva, ekonomije i nauke neophodna je kreativnost. Posebno se
naglaava isplativost ulaganja u razvoj kreativnosti ininjera, jer njihovi projekti u velikoj
mjeri utiu na poboljanje uslova za ivot.
Dvornik i Lazarevi (2007) piu o ulozi kreativnosti u konstruktorskom radu ininjera i kau
da ininjeri poetnu zamisao obino trebaju korigirati: promijeniti dimenzije, dodati ukrute,
nosive elemente i slino. U toku rada esto nastaju ideje kojima se usavrava poetno rjeenje
ili se ono u potpunosti transformira.
555
Proces kojim se dolazi do novog proizvoda postaje sve sloeniji, tako da se stepen privrednog
razvoja, gdje su znanje, informacija i kreativnost kljune komponente stvaranja ekonomskih
vrijednosti, naziva ekonomija znanja (Kreativne industrije Podgorice, 2005).
U novije vrijeme pojavljuje se potpuno nova grana menadmenta, a to je upravljanje
kreativnou ili menadment kreativnosti to jo jednom potvruje znaaj iste za drutvo.
Kreativnost u meunarodnim obrazovnim strategijama
Postoje dokumenti o ostvarivanju prava nadarenih pojedinaca koji su meunarodnog
karaktera, jer ih donose meunarodne organizacija i institucije.
Poetkom devedesetih u Holandiji su se sastali predstavnici veine evropskih zemalja na
Konferenciji o obrazovnoj podrci za nadarenu djecu i mlade u Evropi (Council of Europe,
1991, prema Maksi, 2006) s ciljem da se individualne razlike meu ljudima priznaju
zakonom. Uesnici konferencije su se sloili da je kod brige o nadarenim najvanija efikasna
obuka nastavnika. Nekoliko godina poslije na dnevni red Parlamentarne skuptine Savjeta
Evrope dolazi taka o obrazovnoj podrci nadarenim, nakon ega se donosi Uredba sa
preporukama o tretmanu nadarenih pojedinaca i potrebi da se podre u toku kolovanja
(Council of Europe Recommendations, 1996, prema Maksi, 2006). Skuptina ovom uredbom
potvruje da je obrazovanje osnovno ljudsko pravo i izraava uvjerenje da bi trebalo, u mjeri
u kojoj je to mogue, da se obrazovanje oblikuje tako da odgovara svakom pojedincu koji se u
njega ukljuuje. Konkretno preporuuje: izmjenu propisa u korist nadarenih uenika,
razvijanje programa za usavravanje nastavnika, modele razmjene informacija izmeu
nastavnika, roditelja, ljekara, socijalnih radnika i nadlenog ministarstva, te uvoenje
fleksibilnih kurikuluma.
Maksi (2006, str. 112) za poetak meunarodne brige o nadarenim smatra osnivanje
Svjetskog savjeta za nadarenu i talentiranu djecu 1977. godine. Osnivanje ovog savjeta
potaklo je pojavu meunarodnih organizacija Evropski savjet za visoke sposobnosti koji je
osnovan 1987. u Holandiji i Eurotalent koji je osnovan 1988. godine u Francuskoj. One
organizuju skupove, provode istraivanja, objavljuju knjige, izdaju asopise i sl.
Poslije je grupa naunika, praktiara i drugih strunjaka na konferenciji u Beu sainila
prijedlog dokumenta Kvalitet i jednakost u razvoju ljudskih potencijala, koji je kao svoj
program rada usvojio Savjet za nadarenu i talentiranu djecu.
Dokument koji zasluuje panju, prema Maksi (2006, str. 115), jeste Obrazovanje u Evropi:
razliiti sistemi, zajedniki ciljevi za 2010. godinu, koji je donijela Evropska komisija. Ovaj
dokument predstavlja jo jednu meunarodnu smjernicu ka tome da se poetkom treeg
milenija u obrazovanju insistira na podsticanju i angaovanju najboljih strana svakog
pojedinca.
556
Po uzoru na napredne zemlje i mi bismo trebali donijeti nove propise ili izmijeniti postojee
kako bismo na osnovu tih promjena mogli iz temelja izgraditi sistem kvalitetne brige o
nadarenoj i kreativnoj djeci kroz obrazovanje.
Zakljuak
Sa jednim se moramo svi sloiti, a to je da je rad nadarenih i kreativnih ljudi drutveno
koristan i da njihov rad u velikoj mjeri stoljeima doprinosi kvaliteti naeg ivota. Ukoliko im
drutvo ne pomae mnogo zbog njih samih, onda bi ljudi koji odluuju o tome trebali uzeti u
obzir injenicu da su oni veoma znaajni za razvoj svake sfere ivota, od umjetnosti, preko
tehnike, nauke, sporta i svega drugog, gdje se razvoj ne moe desiti bez originalnih,
kreativnih, smjelih ljudi sa idejama.
Kreativni uenici predstavljaju nacionalni resurs na koji drutvo moe da se osloni u svom
buduem razvoju, ukoliko uspije da im prui odgovarajue uslove za razvoj i zadri ih u
zemlji planiranjem budueg angaovanja na radnim mjestima i poslovima koji e biti
poticajni, atraktivni i provokativni za iskoritavanje njihovih znanja i kreativnosti.
Znaajnu podrku nadarenim uenicima i njihovom razvoju mogu obezbijediti odgovarajui
propisi koji e garantirati adekvatnu brigu o nadarenima i osigurati potovanje prava na
obrazovanje u skladu sa individualim potrebama, mogunostima i interesovanjima. Nai
zakoni i normativi bi trebali pretrpjeti ozbiljne transformacije kako bismo mogli u okviru
naeg kolskog sistema djelovati proaktivno na poticanje razvoja kreativnosti.
Pored gore navedenih razloga postoje mnogi drugi zbog ega bi se o nadarenim pojedincima
trebala voditi bolja drutvena briga u okviru obrazovnog sistema. Pored toga to je
obrazovanje nadarene djece ekonominije i to su nadarena djeca nacionalni resurs koji moe
koristiti drutvu, najvaniji razlog za promjene u smislu unapreenja brige za nadarenu djecu
jeste humanizacija odgojno-obrazovnog procesa, jer svako dijete ima pravo na obrazovanje u
skladu sa njegovim individualnim potrebama, interesima i mogunostima.
Preporuke
Na osnovu svega navedenog i na osnovu analize meunarodnih dokumenata i
smjernica preporuuje se:
1. Izmjena propisa u korist nadarene djece, omladine i odraslih,
2. Kreiranje i uvoenje fleksibilnih kurikuluma u predkolske, kolske i visokokolske
ustanove koji e zadovoljiti potrebe nadarenih da se obrazuju u skladu sa svojim
individualnim potrebama, interesovanjima i mogunostima,
3. Razvijanje programa za usavravanje nastavnika i dodatno obrazovanje roditelja
nadarene djece,
4. Osnivanje ustanova u kojima e se kreirati i realizirati posebni programi za razvoj
nadarenosti i kreativnosti djece i omladine,
5. Kreiranje politike zapoljavanja koja e zadrati nadarene pojedince u zemlji
planiranjem budueg angaovanja na radnim mjestima i poslovima koji e biti
poticajni, atraktivni i provokativni za iskoritavanje njihovih znanja i kreativnosti.
557
Literatura
Azzam, Amy (2009). Why Creativity Now? A Conversation with Sir Ken Robinson.
Educational Leadership. Volume 67, pp. 22-26.
Bognar, Branko (2010): kola koja razvija kreativnost. Preuzeto 26.6.2010. sa
http://www.kreativnost.pedagogija.net/mod/resourse/view.php?id=4
Bognar, Ladislav i Bognar, Branko (2007): Kreativnost uitelja kao znaajna kompetencija
Nastavnike profesije. Preuzeto 10.7.2011. sa: http://ladislav-bognar.net/drupal/files/
kreativnost_ucitelja.pdf
Buljubai, Ahmed (2007): Osobine nadarenih uenika osmog i sedmog razreda znaajne za
odgojno-obrazovni rad. Didaktiki putokazi asopis za nastavnu teoriju i praksu
br.43/110, str.12-20.
Buzan, Toni (2004): Mo kreativne inteligencije. Zagreb: Veble commerce.
Craft, Anna (2001): An analysis of research and literature on creativity in education - Report
prepared for the Qualifications and Curriculum Authority. Preuzeto 10.1.2012. sa:
http://www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf
Craft, Anna (2003): The Limits to Creativity in Education: Dilemmas for the Educator.
British Journal of Educational Studies, Vol. 51, No. 2 (str.113-127). Izd. Blackwell
Publishing i Society for Educational Studies. Preuzeto 10.7.2011. sa:
http://www.jstor.org/stable/3122416.
izmi, Elvir i Pehli, Izet (2009): Interpersonalni aspekti referentne moi i emocionalne
inteligencije menadera kao preduvjet efektivnog voenja organizacije. Zbornik
radova Islamskog pedagokog fakulteta u Zenici br.7/2009, str.46-85. Islamski
pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici.
Dvornik, Josip i Lazarevi, Damir (2007): Uloga kreativnosti i ininjerske prosudbe u
konstruktorskom radu. Graevinar, br. 59 (2007) 3, str. 197-207.
orevi, Bosiljka (2003): Neke savremene tendencije u istraivanjima o darovitoj i
kreativnoj djeci i adolescentima. Pedagoka stvarnost, br.3-4, str.230-244. Novi Sad.
orevi, Jovan (2011): Proces globalizacije i kreativnosti. Zbornik instituta za pedagoka
istraivanja (str. 537-549). Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
Fromm, Erich (1989): Anatomija ljudske destruktivnosti Druga knjiga. Zagreb: Naprijed i
Beograd: Nolit.
Furlan, Ivan i Kobola, Alojz (1971): Ubrzano napredovanje nadarenih uenika osnovne
kole. Zagreb: kolska knjiga.
Karijaevi, Lejla (2006): Izazovi nastavnika u radu sa nadarenom djecom. Zbornik radova
Pedagokog fakulteta u Zenici br. IV/2006 (str. 287-304). Pedagoki fakultet
Univerziteta u Zenici.
Kreativne industrije Podgorice Start-up Creative Podgorica. (2005). Podgorica: British
Council.
Lipi, Marina (2006): Poticanje kreativnosti strategijama projekta itanje i pisanje za
kritiko miljenje. Diplomski rad. Visoka uiteljska kola u rijeci.
Maksi, Slavica (2006): Poticanje kreativnosti u koli. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
Maksi, Slavica i urii-Bojanovi, Mirosava (2003): Merenje kreativnosti dece pomou
testova. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
558
Savi, Milan (1990): Kako da vam dete postane uspean ak. Deje novine: Gornji
Milanovac.
Starbuck, David (2006): Creative Teaching Getting it Right. London: Continuum
International Publishing Group.
Sternberg, Robert Jeffrey (2003): Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized.
Cambridge University Press.
Stojakovi, Petar (1990): Psiholoki uslovi transfera uenja. Sarajevo: Svjetlost.
Walker, Sally Yanke (2007): Darovita djeca vodi za roditelje i odgajatelje. Veble
commerce. Zagreb.
Lektor: mr. Emina Tali-Hakanovi
559
560
Mr. Ermin Kuka

Univerzitet u Sarajevu
Sarajevo, BiH
ermin.kuka@hotmail.com
PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE NEFORMALNOG OBRAZOVANJA
U DIGITALNOM SVIJETU
Saetak
Rad se bavi osnovnim obiljejima i karakteristikama jednog od oblika obrazovanja, a to je neformalno
obrazovanje. Pored formalnog (obaveznog) i informalnog (spontanog, neplaniranog), prisutno je i u
praksi egzistira i neformalno obrazovanje. Znaaj neformalnog obrazovanja je postao veoma veliki,
tako da ono ima iznimno vanu ulogu u dananjem (digitalnom) vremenu stalnih i brzih promijena u
globalnom svijetu ivljenja i poslovanja. Svrha rada jeste prezentirati temeljne odrednice i ulogu
neformalnog obrazovanja u modernom drutvu, a cilj rada jeste elaborirati i dokazati znaaj koji
neformalno obrazovanje ima u dananje vrijeme brzog razvoja informatiko-komunikacionih
tehnologija. U elaboraciji navedene tematike koritena je, u najveoj mjeri, analiza sadraja
dosadanjih rezultata istraivanja u okviru toga podruja, kao i empirijski nalazi osobnih istraivanja.
Kljune rijei: obrazovanje, neformalno obrazovanje, digitalni svijet, planiranje, programiranje
PLANNING AND PROGRAMMING OF NON-FORMAL EDUCATION

IN THE DIGITAL WORLD
Abstract
The paper deals with the basic features and characteristics of one form of education, and that is nonformal education. Besides the formal (mandatory) and informal (spontaneous, unplanned), in the
practice also exists non-formal education. The importance of non-formal education has become very
large, so it has an extremely important role in today's (digital) time of constant and rapid changes in
the world of global living and business. The purpose of this paper is to present the basic concepts and
the role of non-formal education in the modern society, and the aim of this essay is to elaborate and
prove the importance of non-formal education in today's time of rapid development of information and
communication technologies. In elaborating this theme, analysis of existing results within this area
have been used, as well as empirical evidences of personal research.
Key words: education, non-formal education, digital world, planning, programming
1. Neformalno obrazovanje pojam i praksa

Obrazovanje je dinamian, izuzetno sloen i zahtjevan proces kojim se produciraju i
osiguravaju individualna, a u irem smislu i kolektivna znanja, vjetine i kompetencije.
Osnovne forme obrazovanja u savremenom drutvu sainjavaju:
1. formalno obrazovanje,
2. neformalno obrazovanje i
3. informalno obrazovanje.
Formalno obrazovanje podrazumijeva institucionalno organizirano i normativnim aktima
utvreno obrazovanje, tj. proces koji se implementira i deava u okviru precizno definiranog i
odreenog formalno-obrazovanog sistema, legitimirano (podrano) zakonskom legislativom,
a konani rezultat mu je stjecanje odreenih znanja i sposobnosti.
561
Neformalno obrazovanje je forma obrazovnog procesa koja podrazumijeva

izvaninstitucionalne obrazovne aktivnosti kojima se stjeu odreena znanja i vjetine, a
uee u takvim aktivnostima je na dobrovoljnoj osnovi.
Informalno obrazovanje podrazumijeva razliite oblike stjecanja znanja i vjetina koje
obuhvataju samoinicijativne ili spontane oblike obrazovanja tj. spontane oblike prijenosa i
stjecanja znanja, stavova, vjetina.
Navedeni oblici obrazovnih aktivnosti zajedno ine jednu homogenu cjelinu koja se naziva
konceptom cjeloivotnog uenja (engl. Long Life Learning).
U dananje vrijeme je postalo sasvim evidentno da je neformalno obrazovanje (engl. nonformal education) sve rasprostranjeniji i sve prisutniji oblik uenja i obrazovanja, te da je
postalo potreba i neophodnost modernog (poslovnog) ivljenja, rada i djelovanja.
Ulazei u bit i sutinu pojma neformalnog obrazovanja, autor Darko Markovi, u svom radu
pod nazivom ta je neformalno u neformalnom obrazovanju?, upuuje na osnovne
odrednice neformalnog obrazovanja, koje je potrebno imati na umu kada se govori o
neformalnom obrazovanju i definiranju tog pojma i prakse (Markovi, 2005.: 11):
- organizirane i planirane obrazovne aktivnosti,
- koje podstiu individualno i drutveno uenje,
- stjecanje razliitih znanja i vjetina, razvoj stavova i vrijednosti,
- koje se deavaju izvan sistema formalnog obrazovanja
- koje su komplementarne formalnom obrazovanju,
- u kojima je uee dobrovoljno,
- a dizajnirane su i izvedene od strane obuenih i kompetentnih edukatora.
S pravom se moe konstatirati da navedene odrednice predstavljaju sutinu i sr koncepta
neformalnog obrazovanja kao takvog.
Jedno ue definiranje jeste ono koje kae da neformalno obrazovanje obuhvata sve one oblike
usvajanja znanja i vjetina koji nisu strogo obavezni, koji ne obuhvaaju formalne oblike
obrazovanja i ije prakticiranje i usvajanje zavisi od svake osobe pojedinano. (Kuka, 2010.:
31).
Najvanije odrednice neformalnog obrazovanja i sasvim sigurno glavni magneti privlanosti
ovog oblika obrazovne aktivnosti jeste da je ono izvaninstitucionalno i dobrovoljno. Dakle,
nema strogo obaveznih institucionalnih naredbi koje bi obavezale pojedince na prakticiranje
takvih oblika obrazovanja, kao to je to sluaj kod formalnog (obaveznog) obrazovanja. S tim
u vezi, Filip Kums (Philip Coombs) neformalno obrazovanje definira kao skup vankolskih
aktivnosti za obrazovanje i struno osposobljavanje, koje bi trebalo da budu dopuna kolskoj
nastavi (Kuli, Despotovi, 2005.: 120).
562
esto se pojam neformalnog obrazovanja u literaturi pojavljuje i pod drugim nazivima, kao
to su: netradicionalno obrazovanje, izvankolsko obrazovanje, nekonvencionalno
obrazovanje, mree uenja, kulturno-estetsko obrazovanje itd.
Neformalnim obrazovanjem ire se spoznajne mogunosti, proiruju i dograuju postojea
znanja i vjetine steene kroz formalno obrazovanje, te usvajaju ona znanja, sposobnosti i
vjetine s kojima se u toku formalnog obrazovanja nije susretalo. S tim u vezi, postoje razni
vidovi neformalnog obrazovanja, kao to su: razliiti seminari, treninzi, kursevi, radionice,
kampovi i razmjene, izviaki programi, dugorone razmjene volontera, rad na projektima
(timski rad), ples, pisanje, konferencije, predavanja itd. U specifine oblike neformalnog
obrazovanja se ubrajaju: obuka na poslu, obrazovni trening, program naukovanja, on-line
obrazovanje (engl. distance learning) i sl.
Top deset esencijalnih odrednica (karakteristika) neformalnog obrazovanja, koje ga ine tako
specifinim, a do kojih se dolo ispitivanjem grupe iskusnih trenera i predavaa, su sljedee
(Markovi, 2005.: 12):
1. dobrovoljno uee,
2. osobni i profesionalni razvoj,
3. uenje sa grupom, u grupi i od grupe,
4. program baziran na potrebama drutva i uesnika,
5. proces uenja je veoma vaan,
6. obueni i kvalificirani edukatori,
7. fleksibilna struktura (planovi, program...),
8. utemeljenost na demokratskim vrijednostima (ljudska prava, participacija...),
9. podjeljenost odgovornosti za rezultate uenja izmeu voditelja i grupe i
10. osnaivanje uesnika.
Savremeni andragozi i pedagozi posebno naglaavaju injenicu da neformalno obrazovanje
oznaava organiziranu i sistemsku obrazovnu aktivnost usmjerenu na osposobljavanje
odraslih za rad, socijalne aktivnosti i privatni ivot. (Markovi, 2005.: 12).
Neformalno obrazovanje je namijenjeno najrazliitijim grupama stanovnitva, od mladih do
odraslih, trai se i cijeni sve vie u modernom svijetu i postaje presudnim faktorom za
postizanje uspjeha i konkurentske prednosti na tritu rada. Stoga je potrebno imati razvijen
sistem efikasnog upravljanja i koordiniranja ove vrste djelatnosti u drutvu.
Neformalno obrazovanje nije neto to je nastalo spontano, ve ima svoju dugu i aroliku
historiju, od one kada se uope nije vrednovalo, pa do dananjeg modernog doba kada postaje
presudnim faktorom pojedinane i kolektivne uspjenosti.
Prekretnicu u razvoju i afirmaciji neformalnog obrazovanja, s im je saglasna veina
modernih teoretiara obrazovanja, predstavlja pojava knjige Filipa Kumsa (Philip Coombs),
pod nazivom Svjetska kriza obrazovanja, objavljene 1971. godine. Za Kumsa (Coombs) je
kriza obrazovanja u osnovi znaila krizu formalnog sistema obrazovanja. (Kuli, Despotovi,
563
2005.: 116). On smatra da je kriza obrazovanja nastala kao rezultat nezadovoljenih potreba
drutva za obrazovanjem, te zakljuuje da jedino afirmacija neformalnog obrazovanja moe
pomoi u prevazilaenju krize u kojoj se nalo formalno obrazovanje.
Na ovaj nain, neformalno obrazovanje je izalo iz sjene u kojoj je bilo do tada i postaje
potreba drutva, jer omoguava zainteresiranim osobama da budu u toku i nadoknauje,
zahvaljujui svojoj velikoj elastinosti, ono to nedostaje kolskom nastavnom sistemu, ijem
je zaostajanju uzrok sporost u brzom prilagoavanju potrebama koje se stalno mijenjaju.
(Kuli, Despotovi, 2005.: 116-117).
Postalo je sasvim jasno da kola, odnosno formalni sistem obrazovanja, nije dovoljno
fleksibilan u smislu praenja modernih tokova drutvene reprodukcije. Sve je to dovelo do
afirmacije i aktuelizacije neformalnog obrazovanja za koje se opravdano smatra da je
dovoljno fleksibilno i prilagodljivo zahtjevima modernog rada i ivljenja. Ovu injenicu jasno
dokazuje i sljedei grafiki prikaz koji se odnosi na strukturu formalnog i neformalnog
obrazovanja u zemljama OECD-a u 2001. godini:
90
80
70
60
50
40
30
20
10
_____ Obuhvaenost formalnim obrazovanjem (u dobi od 3-29)

_ _ _ _ Participacija u obrazovanju i izobrazbi odraslih
redovitih studenata mlaih od 24
0-2
3-5
6-7
8-12
13-15
16-18
19-21
22-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
60-65
Slika 1. Struktura formalnog i neformalnog obrazovanja u zemljama OECD-a 2001. godine

(Izvor: OECD 2001, str. 18. i 144.)
2. Planiranje i programiranje neformalnog obrazovanja

Da bi se adekvatno, efikasno i efektivno implementirali programi i sadraji
neformalnog obrazovanja, potrebno ih je, prije svega, unaprijed isplanirati i programirati. To
je veoma sloen i odgovoran zadatak i posao. Koncept planiranja i programiranja
neformalnog obrazovanja stvorilo je moderno (digitalno) doba, s ciljem prilagoavanja
neformalnog obrazovanja suvremenim trendovima i tokovima obuke, te permanentnog
razvoja informatiko-komunikacionih tehnologija.
I sam termin programiranja, u ovom kontekstu, preuzet je iz rijenika koji se koristi u oblasti
tehnike i tehnologije, pa su tako programski strunjaci (programeri), u dananje vrijeme
savremenih tehnologija, postali najtraeniji kadar na tritu radne snage u cijelom svijetu.
564
Posebno iz razloga to njihova djelatnost sve vie ulazi u gotovo sve sfere drutvenog ivota
savremenog (digitalnog) ovjeka.
Dananje organizacije pod utjecajem tehnoloko-inovativnih i demografskih promjena, kao i
sa poveanjem konkurencije koja je posljedica globalizacije privrednih aktivnosti mijenjaju
odnos prema procesu rada i prihvaaju znanje kao kljuni resurs koji nastaje kroz proces
neformalnog obrazovanja. (Zubovi, 2010.: 28).
Planiranje i programiranje se nalaze i u osnovi obrazovanja, kako formalnog, tako i
neformalnog obrazovanja. Jer, koncept obrazovanja je, po svojoj prirodi, sutini i dinamici,
prije svega, planirano uenje. Stoga se, planiranju i programiranju neformalnog obrazovanja
treba pristupiti smiljeno i organizirano, znai mora se unaprijed planirati tijek izvoenja
programa neformalnog obrazovanja, to znai da se na vrijeme moraju obaviti sve potrebne
predradnje, i predvijeti sve okolnosti (Turkovi, 1998.: 1) pod kojima e se implementirati
neformalno obrazovanje.
Kljuni razlog planiranja i programiranja neformalnog obrazovanja jeste da se, unaprijed
identificiranim obrazovnim potrebama, zahtjevima i interesima uesnika i polaznika
neformalnog obrazovanja, ponudi optimalan i prilagodljiv didaktiko-metodiki oblik i
struktura uenja. To se postie kroz proces programiranja uenja, odnosno programiranja
nastavnih planova i programa (unaprijed razraen sistem). Prilikom planiranja i programiranja
neformalnog obrazovanja, veoma vaan zadatak jeste precizno odrediti koji oblik, odnosno
koje metode i tehnike neformalnog obrazovanja u datoj situaciji primjeniti. Te aktivnosti se
odreuju i preciziraju kroz izvedbene i operativne programe. Stoga, planiranje i programiranje
neformalnog obrazovanja podrazumijeva primjenu sistemskih pristupa kroz definiranje
ciljeva, zadataka, metoda i tehnika, te naina ocjenjivanja (evaluacije) programa i sadraja
obrazovanja i obuke. Matrica planiranja i programiranja u neformalnom obrazovanju ima
oblik koji je predloio Verner Heren (Werner Herren):
PLANIRANJE PROGRAMA
UPRAVLJANJE PROGRAMOM
Odreivanje potreba
Promocija
Identifikovanje ciljeva obrazovanja
Financijska sredstva
Definisanje (odreivanje) zadataka

uenja
Obuka i selekcija instruktora
Mjerenje postignua
Savjetovanje
UPRAVLJANJE PROCESOM
UENJA
Izbor:
-
metoda
tehnika
sredstava
EVALUACIJA
Slika 2. Vernerov model planiranja i programiranja u neformalnom obrazovanju

(Izvor: Despotovi, M. (2004.): Planiranje i programiranje u obrazovanju odraslih,
Obrazovanje odraslih IV (1): 22.)
565
Sistemski pristupi planiranju i programiranju neformalnog obrazovanja omoguava da se ono

pravovremeno i kontinuirano razvija i afirmira kako bi moglo odgovoriti na potrebe
organizacija i institucija u stalno promjenjivom (digitaliziranom) okruenju u kojem djeluje.
Kada je u pitanju planiranje i programiranje neformalnog obrazovanja i osposobljavanja u
okviru poslovnih organizacija (preduzea), treba znati da je ono sastavni dio planiranja
razvoja i upravljanja razvojem. Taj proces se odvija kroz analizu, planiranje, razvoj i
evaluaciju (ocjenjivanje i mjerenje) postignutoga.
Po svojoj prirodi, neformalno obrazovanje je fleksibilno, tj. mogua su njegova
prilagoavanja brzim i kontinuiranim promjenama, kao i potrebama samih polaznika.
Temeljem toga, operativno planiranje i programiranje slui da se definira polazni osnov tj.
okvirni plan i program, materijalni uvjeti u kojima e se realizirati nastava, raspoloivi izvori
znanja, predznanje, iskustvo i mogunosti polaznika ali i didaktiko-metodiki model koji se
planira (Turkovi, 1998.: 58).
Jedan od sve prisutnijih pristupa neformalnom obrazovanju, tj. njegovom planiranju i
programiranju, jeste i primjena tzv. modularizacije (uenja putem modula), kao fleksibilnog
naina organizacije i implementiranja programa i sadraja neformalnog obrazovanja.
Modularizacija, u prvom redu, omoguava (Despotovi, 2004.: 27-28):
- veu fleksibilnost u planiranju i organiziranju obrazovanja,
- veu ekonomsku efikasnost obrazovanja,
- bolju prilagoenost potrebama trita rada i konkretnih radnih sredina i poslova,
- bolju vertikalnu i horizontalnu prohodnost u obrazovanju,
- adekvatniji nain da se premosti jaz izmeu kolskih (akademskih) kvalifikacija i
iskustvom steenih kompetencija i znanja,
- veu prilagoenost individualnim potrebama i mogunostima uenja,
- stvarni izbor vlastitog tempa i puta uenja i stjecanja kvalifikacija ni profesionalnih
kompetencija i
- kontinuirano obrazovanje i mogunost diskontinuiranog stjecanja kvalifikacija i radne
osposobljenosti.
Ogromnu pomo u implementiranju tehnike i praske moduliranja u okviru nastavno-naunog
procesa pruaju i moderne (digitalne) informacione tehnologije. One, pored ostalog,
ubrzavaju implementiranje modulariziranih nastavnih planova i programa na svim nivoima
obrazovne djelatnosti, ime se znatno dobija na vremenu, efikasnosti i efektivnosti, to je
klju uspjeha u aktualnom digitaliziranom svijetu (svijetu 21. stoljea).
Ishod procesa neformalnog obrazovanja ovisi od efikasnog i pravovremenog planiranja i
programiranja. Stoga, planeri i programeri (u ovom sluaju obrazovni strunjaci) neformalnog
obrazovanja inzistiraju i zalau se za jednakost krajnjih rezultata (ishoda) uenja, na
razliitost u mogunostima, nainima i putevima u njihovom postizanju. Dakle, bitno je
dostii postavljeni cilj, a na koji nain, odnosno primjenom kojih metoda i tehnika, nije uope
bitno. Zbog toga se ishodi u neformalnom obrazovanju uvijek unaprijed planiraju i predavai
566
(edukatori) odmah u poetku, prije samog implementiranja programa, znaju emu je i u kom
smjeru usmjeren taj proces. U svemu tome, od presudnog je znaaja pristup koji upuuje na to
da se na pravi nain i pravovremeno prepoznaju i implementiraju nove tehnoloke
infrastrukture kao neophodna pomona, ako ne i kljuna sredstva.
Zakljuak
Uloga i znaaj neformalnog obrazovanja je u dananje vrijeme veoma velika,
pogotovo usljed stalnih i brzih promjena i razvoja tehnologija (posebno digitalnih tehnologija)
koje trae da se na njih brzo i efikasno odgovori. Zbog toga, stjecanje novih znanja,
sposobnosti, vjetina i kompetencija kroz neformalne oblike obrazovanja predstavlja kljuni
odgovor i konkurentsku prednost za sve one koji ele opstati i neometano obavljati svoje
poslovne, pa i privatne aktivnosti u dananjem umreenom i digitaliziranom svijetu. Posebno
se ta injenica odnosi i na stjecanje tehniko-tehnolokih i informaciono-komunikacionih
znanja. Stjecanjem ovih znanja, kroz neformalne oblike obrazovanja, omoguava i razvija
individualni i kolektivni kreativni moment (kreativnost).
Da bi se sve navedeno efikasno sprovelo, potrebno je i efikasno planirati i programirati
neformalno obrazovanje, s jasno postavljenim i definiranim ciljevima i zadacima koji se ele
implementirati. Sasvim je sigurno da e i u buduem periodu, neformalno obrazovanje imati
kljunu ulogu i konkurentsku prednost za sve one aktere koji ga prakticiraju. Takvih aktera je
sve vie, osobito zbog injenice to je takvo obrazovanje temeljeno na dobrovoljnoj, a ne
prinudnoj odluci.
Literatura
Bahtijarevi-iber, F. (1999.): Menadment ljudskih potencijala, Zagreb: Golden marketing
Despotovi, M. (2004.): Planiranje i programiranje u obrazovanju odraslih. Obrazovanje
odraslih IV (1): 27-28.
Kresoja, B. (2007.): O neformalnom obrazovanju. Cjeloivotno uenje i neformalno
obrazovanje (3): 19-22.
Kuka, E. (2012.): Menadment u obrazovanju, Sarajevo: tamparija Fojnica d.o.o. Fojnica
Kuli, R., Despotovi, M. (2005.): Uvod u andragogiju, Zenica: Dom tampe
Markovi, D. (2005.): ta je neformalno u neformalnom obrazovanju?, Neformalno
obrazovanje u Evropi, Beograd: GrupaHajde da...
OECD 2001.
Termiz, D. (2009): Metodologija drutvenih nauka, drugo dopunjeno izdanje, Sarajevo:
TDK ahinpai
Turkovi, I. (1998.): Planiranje i programiranje obrazovanja odraslih, Zagreb: Informator
d.d.
Zubovi, J. (2010.): Razvoj privrede zasnovan na ulaganjima u ljudske resurse i stranim
investicijama, Beograd: Institut ekonomskih nauka
Lektor: Fuad Jaarevi
567
568
Mr.sc. Naira Jusufovi

Pedagoki zavod ZDK
Zenica, BiH
naira.jusufovic@gmail.com
NENASILNA KOMUNIKACIJA PO MARSHALLU ROSENBERGU
U FUNKCIJI OBRAZOVANJA ZA DEMOKRACIJU I GRAANSKO DRUTVO
Saetak
Odgajati mlade za demokraciju i graansko drutvo znai razvijati kod njih odgovornost, toleranciju i
poduzetnitvo. U kojoj mjeri e odgajatelji/nastavnici postii ovaj cilj ovisi od njihove filozofije
odgoja, budui da su oni kreatori klime odgojno-obrazovnog procesa i modeli ponaanja po kojem
djeca/uenici ue.Ukoliko odgajatelj/nastavnik usvoji vrijednosti i primjenjuje vjetine nenasilne
komunikacije po Marshallu Rosenbergu u svakodnevnom radu, to se moe pozitivno reflektirati na
kvalitetu odnosa odgajatelj/nastavnikdijete/uenik, to podrazumijeva meusobno potivanje,
uvaavanje, otvorenost, spremnost za podrku itd. To djetetu/ueniku daje prostor za osobni rast i
razvoj, razvoj samopouzdanja i samopotovanja, ali i uvaavanja drugih. U vezi s tim rad nudi kratak
pregled iskustava odgajatelja/nastavnika glede usvajanja vrijednosti i primjene vjetina nenasilne
komunikacije po Marshallu Rosenbergu u Srbiji, Hrvatskoj i Bosni i Hercegovini. Budui da je
nenasilna komunikacija filozofija ivljenja, a komunikacijske vjetine su samo njen sastavni dio, rad
daje pregled vrijednosti nenasilne komunikacije, paralelu izmeu jezika dominacije (jezik koji blokira)
i jezika nenasilne komunikacije (jezik koji povezuje), opisuje nivoe nenasilne komunikacije od
opaanja, preko osjeanja i potreba do konkretne akcije, pojanjava razliku izmeu opaanja i
etiketiranja, kao i njihove efekte na kvalitetu odnosa, te pojanjava put od emocionalnog ropstva do
emocionalnog oslobaanja koje je u direktnoj vezi sa efikasnim zadovoljenjem potreba- pokretaa
naeg ponaanja.
Kljune rijei: nenasilna komunikacija, filozofija odgoja, kvaliteta odnosa, jezik dominacije,
nenasilne komunikacije, emocionalno oslobaanje
nivoi
TEACHING THE PRINCIPLES OF DEMOCRACY AND CIVIL SOCIETY

THROUGH NONVIOLENT COMMUNICATION BY MARSHALL ROSENBERG
Abstract
To educate youth about democracy and civil society means to develop their sense of responsibility,
tolerancy and ownership. To what extent any teacher will accomplich this goal depeneds on his/her
teaching phylosophy, since they are the ones who create the models of educatitonal proccess and
behaviors that children/students are adopting. When teachers include the values and principles of
Nonviolent Communucation by Marshall Rosenberg in their everyday teaching practice, that can
positively reflect on the quality of relationships between teacher and students, increasing mutual
respect, openess, readiness for cooperation and support, etc. This way a space is created for students
own growth and development, as well as for the development of their self-esteem, self-respect and
respect toward others. Thus, this paper offers short overview of teachers experiences related to
adopting and impleenting values and principles of non violent communication models by Marshall
Rosenberg in Serbia, Croatia and Bosnia and Herzegovina. Since non violent communication is a
philosophy of living with communication skills being just a part of it, this paper offers an overview of
values of nonviolent communication, parallell between the discourse of domination (discourse that is
blocking communication) and discourse of non violent communication (discourse that is connecting).
Furthermore, it describs the levels of non violent communication ranging from senses, feelings and
needs to concrete actions. It also clarifies the differences between observation and labeling, and the
impact they have on the quality of relationships. It clears the path from the emotional slavery to the
emotional freedom whichis directly linked with successful meeting the needs that are regulating our
behaviors.
Key words: nonviolent communucation, the philosophy of living, the quality of relationships, the
discourse of domination, non violent communicaton levels, emotional freedom
569
Uvod
Teorijske postavke nenasilne komunikacije nalaze se u humanistikom pristupu Carla
Rogersa koji u prvi plan stavlja ovjeka kao slobodnu i cjelovitu linost irokog pozitivnog
odnosa prema cjelokupnoj okolini. Rogersovo sutinsko uenje ( 1969 ) ima kvalitet osobne
ukljuenosti, jer je osoba i osjeajno i kognitivno u tom uenju. Takvo uenje je
samoinicijativno, ak i kada poticaji dolaze izvana, smisao razumijevanja dolazi iznutra, to
stvara promjene u ponaanju, stavovima i linostima uenika.
Sutinsko uenje podrazumijeva podsticajnu klimu u grupi/uionici koja optimizira uvjete
za rast i razvoj svakog djeteta/uenika (kognitivni, konativni i afektivni). Tako se stvaraju
pretpostavke za razvoj odgovorne, kreativne i tolerantne osobe, ali i postizanje boljih rezultata
u uenju, jer ovakav nain poduavanja osnauje dijete/uenika i potie ga na kritiko
miljenje i izraavanje. Odgajatelji/nastavnici i djeca/uenici uviaju da uenje moe biti
zabavno, te da je uiti i voljeti uenje vanije od drila, poznavanja golih injenica i
ispitivanja. Ovako se, kroz nenasilan proces, odgaja za demokraciju i graansko drutvo.
Suprotnost navedenom uenju je uenje temeljeno na operativnom uvjetovanju, koje se
povezuje sa bihervioristom F.B Skinnerom. Sistem odreuje koje ponaanje uenika je
poeljno i nagrauje ga, a kanjava negativno. Budui da uenik ne radi u skladu sa svojim
potrebama i interesima, ve u skladu sa propisima i oekivanjima drugih, ovakav model je
nasilan i u direktnoj je vezi sa sistemom dominacije.
Jezik dominacije
Sistem dominacije star je koliko i naa civilizacija. Ogleda se na svim nivoima - u
svjetskom poretku, dravnom poretku, institucijama, pa i u samoj obitelji. Postoji puno nasilja
u toj strukturi, koje je neophodno za njeno odravanje, a edukacija za dominaciju ima
posebnu ulogu. Sastavni dio te edukacije je jezik dominacije ili jezik koji blokira, a koji nas
ui prosuivati o drugima i etiketirati druge. Znatno manje nasilja i znatno vie odgovornosti
ima u kulturama u kojima ljudi razmiljaju u smislu ljudskih potreba, nego u kulturama u
kojima jedni druge oznaavaju kao dobre ili loe, podobne ili nepodobne i sl. Prava
je istina da su analize drugih, zapravo, izrazi naih vlastitih potreba i vrijednosti.
Sljedee to nas ui ovaj jezik jeste poricanje odgovornosti za svoje postupke upotrebom
glagola morati i traenje uzroka svog ponaanja u ponaanju drugih. Tako nas ue da
nemamo mogunost izbora, te da moramo neto uraditi, jer je tako rekao otac, nastavnik,
direktor, predsjednik stranke i sl. Prava je istina da uvijek imamo mogunost izbora i da
biramo.
Jezik dominacije nas ui da sukladno svom ponaanju zasluujemo nagradu ili kaznu, prijekor
ili pohvalu. To operativno uvjetovanje ui nas biti poslunima, djelovati zbog drugih, a ne
zbog sebe. Udaljavajui se od samih sebe, udaljavamo se od prihvatanja odgovornosti za
svoje postupke. Opasni smo kada nismo svjesni sopstvene odgovornosti za svoje ponaanje,
miljenje i osjeanja. (Rosenberg, 2006, str. 38 )
570
Jasno je da jezik utjee na miljenje, stavove i djelovanje. On oslikava nau filozofiju

ivljenja, nau filozofiju odgoja. Jezik, koji svakodnevno koristimo, otuuje nas od naeg
prirodnog stanja suosjeanja i blokira razvoj odgovornosti, tolerancije i poduzetnitva.
Ukoliko elimo neto mijenjati u pravcu demokracije i razvoja graanskog drutva trebamo
zapoeti s jezikom jezikom nenasilja.
Nenasilna komunikacija po Marshallu Rosenbergu
Jezik nenasilja je u osnovi nenasilne komunikacije, filozofije ivljenja i odgoja, koja
jaa sposobnost da ostanemo ljudsko bie, ak i pod tekim uvjetima. Podsjea nas, na ve
poznato, kako se ljudi trebaju odnositi jedni prema drugima i pomae nam da to i ivimo.
Ona jaa svijest o slobodi izbora, osobnoj odgovornosti i aktivizmu.
Nenasilna komunikacije polazi od vjerovanja da je svaki ovjek nebeski dogaaj koji se
zbiva jednom u vjenosti, da je svako vrijednost, jedinstven i bitan i da na sebi svojstven
nain doprinosi bogaenju svog ivota i ivota drugih.
ivjeti u skladu s ovom filozofijom znai preuzeti odgovornost za svoje misli, osjeanja i
svoje djelovanje. To znai biti svjestan da niko nema mo uiniti nas sretnim, ili nesretnim,
zadovoljnim ili nezadovoljnim. Naa oekivanja su ta koja nas ine nesretnim,
nezadovoljnim, frustriranim, a ne drugi ljudi.
Ljudi koji ive u skladu s ovom filozofijom koriste mo sa , a ne mo nad. Oni koji
koriste mo sa potiu druge, a ne kontroliraju ih, ne upotrebljavaju ni nagrade, ni kazne, niti
manipuliraju ljudima izazivajui kod njih osjeaj straha, krivice i stida.
Filozofija nenasilja greke smatra najboljim uiteljima, jer svako iskustvo gradi znanje i
poveava anse da e idui pokuaj biti blii eljenom cilju. Greke jesu najbolji uitelji,
ukoliko ih ne doivljavamo protiv sebe.
Svjesnost da svako radi najbolje to moe u datom trenutku veoma je bitna, ak i kada se ne
slaemo s onim to je neko uinio. Empatija se ne daje za ponaanje, za ono to je uraeno.
Empatija se daje ovjeku kroz podrku da iskae svoje emocije i sagleda svoje potrebe, te sam
prepozna drugaiji, konstruktivniji nain njihovog zadovoljena.
Sukladno ovoj filozofiji koriste se adekvatne komunikacijske alatke ili vjetine koje
doprinose jasnom izraavanju i empatikom, suosjeajnom sluanju druge osobe bez
optuivanja i kritiziranja, tj. davanju i primanju poticajnih vrednovanja. Ova vrednovanja
omoguavaju ljudima da se poveu, paze, uzajamno potiu i razvijaju.
Nivoi nenasilne komunikacije po Marshallu Rosenbergu
Kvalitetna ili nenasilna komunikacija poinje opaanjem, bez uplitanja bilo kakve
procjene. Poinje pitanjem: to vidimo ili ujemo? Veoma esto promatranje mijeamo s
procjenom. Iskazivanje procjene blokira komunikaciju, jer navodi sugovornika da se ili
povue ili zauzme obrambeni stav.
571
Sljedei korak su osjeanja. Kako se osjeamo kada to vidimo ili ujemo? Osjeanja su
glasnici potreba. Kada se pitamo, zato se tako osjeamo, preuzimamo odgovornost za svoja
osjeanja i traimo potrebu iza toga.
1. Opaanje dijagnosticiranje,
etiketiranje
2. Osjeanja procjena
3. Potrebe elja, strategija
4. Akcija usmjerena na zadovoljenje

potreba ovdje i sada
Slika 1. Nivoi nenasilne komunikacije po Marshallu Rosenbergu (Jusufovi ex Hodi, 2009)

Potrebe su ivotna energija. One su pokretai naeg ponaanja. Ukoliko nisu zadovoljene
izazivaju stres u organizmu. Ono to najee inimo je da za taj stres okrivimo druge.
Osuivanje drugih su otueni izrazi naih nezadovoljenih potreba. Na alost, veina ljudi nije
nauila razmiljati u okviru potreba, nego odgovornost za svoje postupke prebacuju na druge.
Ljudi se povezuju na nivou potreba, a sukobljavaju na nivou strategija za zadovoljenje tih
potreba.
Posljedni korak je konkretna akcija, ovdje i sada, koja pridonosi zadovoljenju potreba, ne
ugroavajui druge.
Nenasilna komunikacija po Marshallu Rosenbergu u odgojno-obrazovnom procesu
U filozofiji nenasilne komunikacije odgoj je susret ljudskih bia, odraslih i onih koji
odrastaju, sa svim izazovima uzajamnog razumijevanja, uvaavanja i usaglaavanja
meusobnih razliitosti. Marshall (2002) istie sljedee karakteristike ovog odgoja:
1. sloboda izbora naspram slobode od posljedice odgajatelju/nastavniku je stalo do toga
da djeca sve to rade, rade iz unutarnje motivacije, a ne zbog spoljanje kontrole da bi
izbjegli kaznu ili ugodili odraslom
2. samodisciplina naspram poslunosti odgajatelju/nastavniku je stalo da djeca izgrade
unutrarnji lokus kontrole, da budu svjesna osobne odgovornosti i mogunosti izbora, a
ne da im ponaanje modeluju kazna ili nagrada
572
3. potovanje autoriteta naspram straha od toga ta autoritet moe uraditi- potovanje

koje je zasnovano na tome to dijete samo uvia da mu znanja, umijea i podsticaji
koje mu autoritet nudi obogauju ivot
4. kontrola okoline naspram kontrole djeteta odgajatelj/nastavnik vodi rauna da
okolina bude primjerena razvojnim potrebama djeteta umjesto da ga sputava.
Povezanost nenasilne komunikacije i odgoja za demokraciju
Odgajatelj/nastavnik je kreator klime u grupi/uionici i model ponaanja po kojem
djeca/uenici ue. Ukoliko odgajatelj/nastavnik usvoji vrijednosti i vjetine nenasilne
komunikacije oekivati je da e se to reflektirati na kvalitet odnosa odgajatelj/nastavnik
dijete/uenik, to optimizira uvjete za rast i razvoj svih aktera odgojno-obrazovnog procesa.
Tako se stvaraju pretpostavke za razvoj odgovorne, tolerantne, kreativne i poduzetne osobe,
temelja demokracije i graanskog drutva. Takoer se stvaraju i pretpostavke za postizanje
boljih rezultata u uenju, jer nenasilna komunikacija pridonosi osnaivanju djeteta/uenika i
potie ga na kritiko miljenje i izraavanje, zbog meusobnog potivanja, uvaavanja,
otvorenosti, spremnosti za podrku itd.
Ne treba zaboraviti ni doprinos nenasilne komunikacije u prevazilaenju predrasude, koje su
uzrok blokade u komunikaciji, nesporazuma, verbalnih i fizikih konflikata, to je posebno
bitno za postratno drutvo.
Iskustva primjene nenasilne komunikacije u Bosni i Hercegovini, Hrvatskoj i Srbiji
Program Vrijednosti i vjetine nenasilne komunikacije, namijenjen nastavnicima i
uenicima osnovnih kola, realiziran je u Bosni i Hercegovini. Evaluacija Programa 2004.
godine imala je za cilj utvrditi efekte dvogodinjeg kontinuiranog utjecaja radionica nenasilne
komunikacije na prepoznavanje predrasuda koje blokiraju komunikaciju, poboljanje klime u
uionici koja stimulira osobni rast i razvoj nastavnika i uenika, te konstruktivno rjeavanje
konflikta. Nastavnici su trebali procijeniti u kojoj su mjeri radionice doprinijele
prepoznavanju prirode predrasuda, kao i njihovog prevazilaenja. Nastavnici su trebali
opservirati uenike svog odjeljenja i procijeniti njihov angaman u svakodnevnom radu,
spremnost da pitaju i komuniciraju sa nastavnikom, te odnos prema drugim uenicima, ali i
prema zajednikim aktivnostima. Rezultati su pokazali pozitivne efekte u pogledu
prepoznavanja prirode predrasuda koje blokiraju komunikaciju. Rezultati su pokazali i
sljedee: da je povean broj uenika koji se svakodnevno i povremeno javljaju i postavljaju
pitanja na satu, da je povean broj uenika koji se samoinicijativno ukljuuju u zajednike
aktivnosti ili igre sa drugom djecom, da je povean broj uenika koji koriste vjetine
nenasilne komunikacije u rjeavanju konfliktnih situacija. Izjave uesnika, koje slijede,
govore o njihovom osobnom razvoju: Poveano mi je samopouzdanje u komunikaciji s
ljudima. Dobila sam vie povjerenja i samopouzdanja u sebe kada se naem u odreenim
situacijama. Puno mi pomae kod rjeavanja sukoba sa uenicima. Veinu sukoba uenici
sada rjeavaju razgovorom dok je prije veina bila u tui i psovkama. Osjetila sam
promjene u interakciji s kolegama u koli, zatim uenicima, s roditeljima Mnogo vie vodim
rauna i o njihovim osjeanjima, potrebama i nastojim da to primjenjujem i u svojoj obitelji
gdje osjetim obostrano zadovoljstvo.
573
Ajdukovi (1997) u Izvjeu o evaluaciji Programa Vrata prema nenasilju, koji se realizirao
u Hrvatskoj 1996. godine, istie da su rezultati pokazali da su i uenici i uitelji zadovoljni s
provedenim programom, te da su neke radionice posebno naglaavali, npr. kao oslobaanje
od ljutnje. to se tie rjeavanja sukoba na konstruktivan nain, jedan je uenik rekao:
Nauio sam da ne moram upasti u tunjavu svaki put kad nisam s neim zadovoljan. Djeca
su izjavila da e im steeno znanje i vjetine pomoi u odnosu s vrnjacima i prijateljima. I
uitelji, voditelji radionica, izrazili su zadovoljstvo Programom, te da su i sami neto
profitirali.
Program Uzajamno vaspitanje: jezik irafe u vrtiu i koli realizirao se u Srbiji u periodu
1995-1998. godine i obuhvatio je vie od hiljadu odgajatelja i prosvetnih radnika i preko
30000 dece u 60 ustanova. Iganjatovi-Savi (2002) istie da je osnovno pitanje s kojim su
krenuli u ovaj Program bilo je: Kako unaprediti odgojnu kompetenciju odraslih u domenu
socio-emocionalnog razvoja i razvoja linosti? Rezultati evaluacije efekata Programa pokazali
su da su odrasli izuzetno zadovoljni onim to su dobili edukacijom, i na osobnom i na
profesionalnom planu.Veina je konstatirala da se njihov odnos s djecom promijenio na bolje
(istiu otvorenost, razumijevanje, dogovaranje), te da im je znanje koje su dobili, koristilo u
rjeavanju problema u razredu i individualnih problema djece s kojom rade. Od odgajatelja i
nastavnika je traeno da procijene stepen promjene u sopstvenom nainu komunikacije sa
razliitim sagovornicima: kolegama, djecom, roditeljima djece, pretpostavljenim i lanovima
svoje obitelji. Podaci pokazuju da je najmanje pomaka napravljeno u komunikaciji s
pretpostavljenim, a najvie u odnosu prema djeci i lanovima obitelji. Evaluacija je pokazala
da su efekti trajniji kada je vie ljudi iz jedne ustanove ukljueno u program NNK. U tom
sluaju oni se okupljaju, zajedno prorauju izazove. Od 1998-2001.godine projekat NNK
usmjeren je na est osnovnih kola u kojima su grupe nastavnika, uz podrku strunih
saradnika i direktora, bile zainteresirane da usavravaju i primenjuju vetine NNK u nastavi i
odgoju, sa eljom da njihove kole postanu centri za edukaciju. Svi pomenuti programi su
2002. godine akreditovani od strane Ministarstva prosvete.
Umjesto zakljuka
Odgajati djecu/uenike za demokraciju i graansko drutvo, odgajati ih da budu
zadovoljna sobom, odgovorna, tolerantna i poduzetna, mogu samo oni odgajatelji/nastavnici
koji su usvojili vrijednosti i razvili vjetine nenasilne komunikacije.
Iskustva iz Bosne i Hercegovine, Hrvatske i Srbije govore da je najbolji put usvajanja
vrijednosti i razvoja vjetina nenasilne komunikacije kontinuirana edukacija kroz situaciono i
iskustveno uenje, te da je podrka drugih, u poetnim koracima primjene nenasilne
komunikacije, veoma bitna, pa je poeljno obuhvatiti vie odgajatelja/nastavnika iz jedne
ustanove. Kada je ovjek usamljen i kada pokua primijeniti novosteene vjetine, lako
odustane.
Prvi korak nenasilne komunikacije je promatranje. Prvi korak u nenasilnu komunikaciju je
zamjena starih obrazaca novim, zamjena etiketiranja opaanjem. Da je to izvodljivo i zabavno
poruuje nam Rut Berbemajer, trenerica nenasilne komunikacije po Marshallu Rosenbergu:
574
Nikada nisam vidjela glupo dijete,

vidjela sam dijete koje je ponekad
radilo stvari koje nisam razumjela
ili na naine koje nisam planirala;
vidjela sam dijete koje nije vidjelo
ista mjesta na kojima sam ja bila,
ali ono nije bilo glupo dijete.
Prije nego ga nazove glupim
razmisli da li je ono bilo glupo ili je samo
znalo razliite stvari od tebe.
Literatura
Ajdukovi, M. (1997), Iz Izvjea o evaluaciji Programa. Zagreb: Drutvo za psiholoku
pomo.
Bognar, L. (1997), Govor nenasilja. Osijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska prava Osijek.
Bognar, L., Uzelac, M., Bagi, A. (1994), Budimo prijatelji. Zagreb: Kratis.
Hodi, N. (2009). Nasilje kao stil ponaanja u BiH. Zbornik radova Trauma i pomirenje
(str.23-34). Sarajevo: HKO Kruh svetog Ante Trauma centar.
Ignjatovi- Savi, N. (1993), Rijei su prozori ili zidovi. Beograd: Institut za psihologiju
Filozofskog fakulteta u Beogradu.
Ignjatovi-Savi, N. (2002), Izvjetaj o evaluaciji Program Uzajamno vaspitanje: jezik
irafe u vrtiu i koli. Beograd: Centar nenasilne komunikacije.
Rogers, C. (1969). Fredom to Learn. Charles E. Merrill.
Rosenberg, M. (1996), Jedan model nenasilne komunikacije. Beograd: Cicero.
Rosenberg, M. (2002), Jezik saoseanja. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
xxx(2005), Izvjetaj o evaluaciji Programa Vrijednosti i vjetine nenasilne komunikacije.
Zenica: NVOSezam.
Lektor: mr. Naira Jusufovi
575
576
Mr.sc. Nusreta Omerdi

Edukacijski fakultet Univerziteta u Travniku
Travnik, BiH
nusi.o@hotmail.com
Mr.sc. Mediha Rii

Travnik, BiH
mediha.ridjic@hotmail.com
OBRAZOVNE MOGUNOSTI I PERSPEKTIVE

DEMOKRATSKOG I GRAANSKOG DRUTVA U TRANZICIJI
Saetak
Pitanje obrazovanja kao trajnog i univerzalanog procesa, ije mogunosti i perspektive vidimo kao
mogui odgovor na one tekoe u nutrini demokratskog i graanskog u drutvima koja su u tranziciji,
je dugo ve prisutno u naem naunom diskursu. To pitanje zahtijeva nae aktivno sudjelovanje u
promovisanju dobre prakse u odgoju i obrazovanju za ono demokratsko i ono graansko u drutvu.
U okolnostima odgojno-obrazovne stvarnosti to se moe realizirati kroz, na primjer kolu bez
nasilja, kroz jednake anse za svu djecu, kroz uspostavljanje roditeljskog parlamenta. Svakako da je
postojee stanje nuno mijenjati, posebno na planu unaprjeenja obrazovanja za ono demokratsko i
graansko u drutvu. Pogodna prilika za to su projekti za obrazovanje mladih (koje finansira i EU)
na planu ljudskih prava, asocijacije nastavnika graanskog i demokratskog odgoja, uspostava i razvoj
metodike nastave graanskog i demokratskog odgoja u drugom obrazovnom nivou, aktivirajui sve
resurse koje mogu doprinijeti uspjenom obrazovanju demokratskog i graanskog drutva.
Kljune rijei: obrazovanje, demokratija, graansko drutvo
EDUCATIONAL POSSIBILITIES AND PERSPECTIVES OF

DEMOCRATIC AND CIVIL SOCIETY IN TRANSITION
Abstract
Question of education as permenant and universal process whose possibilities and perspectives we see
as possible answer to those difficulties in interiors of democratic and civil in societies which are in
transition, is present in our scientific discourse for a long time. That question demands our active
participation in promoting of a good practice in upbringing and education for what is democratic and
civil in the society. In circumstances of the educational reality that can be realised for example
through school without violence, equal chances for all children, establishment of Parental parliament.
Indeed that it is necessary to change the existing condition, especially on plan of improving of
education for that what is democratic and civil in society. Suitable opportunitie for that are projects
for education of youth (which are also financed by EU ) on plan of human rights associations of
teachers of civil and democratic education , establishment and development of teaching methodology
of civil and democratic education on the second educational level, by activating of all resources which
can contribute to successful education of democratic and civil society.
Key words: education, democracy, civil society
Uvod
Vrijeme u kojem ivimo obiluje brojnim prilagoavanjima i promjenama, koje su u
pravilu korjenite i sveobuhvatne. U vremenu promjena ojaala je vjera u obrazovanje i uenje
kao kljune resurse razvoja ovjeka i ljudskog drutva u cjelini. Obrazovanje je uvjet
drutvenih promjena, drutvene promjene podrazumijevaju promjene u odgoju i obrazovanju.
577
Dakle, radi se o uzajamnom odnosu obrazovanja i intenziteta drutvenih promjena. Ukoliko

su promjene intenzivnije i potrebe za reformom obrazovanja su vee. ( Foo, 2003. str.111).
Terminom reforma oznaava se korjenitija, radikalnija promjena postojeeg u novo,
nastojanje da se umjesto starog stvori neto novo.
Obrazovanje je jedno od temeljnih ljudskih prava, ali je ono i nunost savremenog drutva.
Pred savremeno obrazovanje postavlja se zahtjev da omogui razvoj ljudske samosvijesti i
svijesti o odnosima sa drugima i okolinom u kojoj ivi. Tako vieno vaspitanje i obrazovanje
trai kolu u kojoj transformativni i konstruktivni procesi uenja osposobljavaju uenike za
snalaenje u nepredvidivim situacijama i suoavanje s neoekivanim izazovima koji prodiru u
uionicu i lini ivot pojedinca. Ono zahtjeva usvajanje novih znanja i vjetina, kojima se
uspostavljaju nove vrijednosti i spoznaje o drutvu, ovjeku, prirodi, ponaanju, snazi i
neophodnosti ivota s drugima u zajednici, osposobljenost za donoenje odluka o mjerama i
aktivnostima djelovanja u lokalnim, regionalnim i meunarodnim okvirima kojima se
uvaavaju ekoloke, ekonomske, socio-kulturne i druge vrijednosti razliitih okruenja.
Potreba za alternativnim obrazovanjem
Obrazovni sistem kao veoma vaan sistem, morao bi biti na odgovarajuem nivou,
morao bi biti u slubi djece, posluiti im kao mjesto na kojem e uiti o ivotu, o sebi, o
svojim talentima, mjesto na kojem e razvijati svoje talente, prikupljati znanja i vjetine koje
e kasnije u ivotu moi koristiti.
Svaka bi savremena nastava trebala biti usmjerena na uenike. U njoj je promijenjena uloga
nastavnika iz predavaa (kojega je zagovarala tradicionalna nastava) u organizatora,
menadera, mentora, instruktora i saradnika. Planiranje i programiranje vaspitanja i
obrazovanja u koli stavlja se u kontekst kurikuluma uvaavajui sve njegove posebnosti.
Vana je upotreba savremenih medija koji su ukljueni u nastavu.
Promijenjena uloga uenika iz pasivnog sluatelja i gledatelja u aktivnoga uesnika vaspitnoobrazovnog procesa omoguuje uenicima da budu organizatori i realizatori takve nastave.
Ciljevi su iskazani iz perspektive uenika pa je jasno vidljivo to e uenici raditi i koje e
kompetencije stjecati tokom pojedinih aktivnosti.
Ako elimo ivjeti u stvarnoj, a ne tek fiktivnoj demokraciji, onda mora postojati mogunost
izbora u svim podrujima ivota, a pogotovo u jednom tako vanom podruju kao to je
obrazovanje. Jedini nain da se te potekoe nadiu jest promijeniti nain organizacije
kolskog sustava.(Haralambos, Holborn, 2002. str.797). Kroz obrazovni sistem koji e biti
po mjeri djeteta, pomoi mu i usmjeravati ga da i ono samo prepozna u sebi ono to zaista
jeste i razvija se s tog temelja. Zato je potrebno stvarati i ponuditi i druge opcije. Opcija
slobodnih/demokratskih kola jedna je od njih. Takve kole rade po mnogim zemljama u
svijetu.( www.slobodnaskola.hr)
2
578
Socio-ekoloki aspekt obrazovanja kao okosnica savremene kole

U uslovima savremenosti promjene u koli su neminovne. Nastojanja da se kola
promijeni rezultat su i brojnih promjena u drutvu, promjena do kojih je doveo brzi naunotehniki i tehnoloki razvoj ali i promjene u okviru same kole.
Brzina rasta informacija i sve savrenija sredstva za njihovo prenoenje, obradu i
prezentovanje potisnuli su informativno-obrazovni znaaj kole i istakle ulogu drugih
alternativnih izvora. koli se postavlja zahtjev da kroz raznovrsne programe (preventivne,
ekolokog obrazovanja, obrazovanja za meuzavisnost, programe psiho-socijalne pomoi,
kroz nastavu graanskog i demokratskog vaspitanja) omogui ovladavanje raznovrsnim
socijalnim vjetinama i osposobi uenike za aktivno uee u javnom domenu. kola treba da
se otvori prema svemu to je novo i vrijedno, prema novim pedagokim idejama i funkcijama,
sadrajima, novim pedagokim strategijama i odnosima prema uenicima. Na taj se nain
tradicionalnim funkcijama kole prenoenje kulture, drutvena reprodukcija i socijalizacija,
pridruuje nova funkcija pripremanje za doivotno uenje koje postaje osnovni kriterij
socijalnog i profesionalnog razvoja i napredovanja.
Novi model kole bi trebao vie izlaziti u susret razliitim interesovanjima, intelektualnim i
socijalnim sposobnostima, stavovima, iskustvima i potrebama onih koji ue, i koji e biti
usmjeren ka razvijanju sposobnosti miljenja i uenja uenja, kako bi se uenicima omoguilo
izgraivanje znanja o sebi i svijetu koji ih okruuje. Tako zamiljen model kole morao bi da
osigura razvijanje kompetencija i aktiviteta onih koji ue sa usmjerenou na njihovo
okruenje u svim vidovima, na druge ljude i budunost.
Koncept odrivosti predstavlja integralan tretman ekolokih, socijalnih i ekonomskih aspekata
razvoja svake zajednice. Vodei ciljevi odrivosti jesu ideali pomirenja sa prirodom,
pravednosti, ekonomske izdrljivosti, kulturnog identiteta, samoostvarenja, globalne
povezanosti, globalnog zajednikog rada, partnerstva. Da bi se postigle navedene vrijednosti
vana uloga se dodjeljuje ekolokom obrazovanju, shvaenom kao dijelu savremenog opteg
obrazovanja. Ekolokim obrazovanjem se nastoji djelovati na cjelokupnu linost uenika,
svim raspoloivim i kreativno upotrebljivim metodama i izvorima, radi razvoja odgovornosti,
nadlenosti, kritikog stava, tolerantnosti i aktiviteta unutar kole kao zajednice u malom,
koja je otvorena i osposobljena za saradnju sa zajednicom i okruenjem u kojoj djeluje.
(Zbornik radova, 2005.)
Od kole se oekuje pribliavanje savremenim uslovima ivljenja i drugaijem razumijevanju
stvarnosti. Sva ciljaju na poboljanje unutarnje organizacije kola, dok bi prava rjeenja
ukljuivala promjene ukupnoga institucionalnog okvira u kojem kole djeluju. (Haralambos,
Holborn, 2002. str.795). Dakle, kole su primorane da uvedu novine ne samo na nivou
kurikuluma i metoda rada, ve i u cjelokupnoj organizaciji, naroito u ostvarivanju veza sa
prirodnim i socijalnim okruenjem.
3
579
Permanentno obrazovanje ishod snanih promjena u drutvu

Drutva su promjenljiva kategorija koja se mijenja ne samo kroz istoriju ve i
svakodnevno. U drutvenim promjenama postoji kontinuitet i tradicija, ali postoje i promjene
koje su dinamine i koje namee industrijski i tehnoloki napredak. ivot dananjeg ovjeka i
tehnika sredstva kojim se slui ne mogu se porediti sa ivotom ljudi koji su ivjeli u ranijim
drutvenim sistemima. Dostignuti stepen tehnolokog i tehnnikog razvoja bitno utjee na
sam karakter drutva, njegovu kulturu, navike, obiaje, tradiciju, ali i sam tip i nain
funkcioniranja vlasti. Na prirodu i dinamiku promjena, kao i sam karakter promjena, utjee:
ekonomski i industrijski stepen razvoja zemlje, obrazovanje, politika organizacija, kulturno i
geografsko okruenje u kome se nalazi. Veina promjena su globalne prirode jer do njih
dolazi u svim zemljama.
U savremenim drutvima najznaajniji agensi promjena su tehnika, tehnologija, znanje. Da bi
ovjek pratio tehniko tehnoloki napredak neophodno je da stalno prati nove tehnologije i
znanja. To se moe ostvariti jedino stalnim i permanentnim obrazovanjem. (Foo, 2003.).
Permanentno obrazovanje odnosi se na trajno usavravanje, odnosno odravanje
osposobljenosti u skladu s novim spoznajama u nekom podruju. (www.hrcak.srce.hr)
Permanentno obrazovanje je potreba tehniko tehnolokog napretka i drutvenog razvoja.
Permanentno obrazovanje se odvija od institucionalnog do informativno promotivnog uenja
na daljinu. Primjena metoda i modela obrazovanja zavisi od informacionih sredstava koja se
koriste i kojima raspolau obrazovne institucije, ali i sami graani. Snaan proces napretka
izmijenit e mnoge tradicionalne navike i naine raspolaganja informacijama i tehnikim
sredstvima, pa i ovjekovim potrebama i navikama, posebno u procesu obrazovanja i njegovoj
institucionalizaciji. Cilj permanentnog obrazovanja je da ovjeka osposobi za ivot i rad u
svijetu promjena i stalnih tehniko-tehnolokih inovacija.(Foo, 2003.)
Iz svega navedenog moemo zakljuiti da e permanentno obrazovanje biti sadraj ivota i
rada novih generacija. To je model na kojem se razvija industrijska strategija i koncept
reforme obrazovnih sistema. (Foo, 2003. str.117)
kolski sistem i drutvo koje ui
Obrazovanje i obuka tokom cijelog ivota jedini su nain osposobljavanja pojedinca za
planiranje i usmjeravanje linog razvoja i nadzora nad svojim ivotom. S obzirom na
dinamiku promjena neophodno je ubrzati transformaciju obrazovnog sistema. Vrijeme u
kojem ivimo trai univerzalan, fleksibilan i slobodan kolski sistem, koji e biti u stanju
odgovoriti izazovima nauno-tehnoloke revolucije.
Obrazovni sistem se mora demokratizirati na taj nain to e pruiti ansu svima da se
obrazuju i da mogu proirivati svoja znanja i obogaivati svoj duhovni potencijal, kako bi se
osnaili za narastajuu konkurenciju radne snage na tritu rada. Napredno industrijsko
drutvo zahtijeva visokomotiviranu radnu snagu, usmjerenu uspjehu. (Haralambos, Holborn,
2002. str.779). Novo drutvo od obrazovanja trai da prati i daje odgovore na socijalne,
tehnoloke i ekonomske promjene, da ono samo kreira promjene koje e biti u slubi ovjeka
4
580
i njegovog oslobaanja, da uspostavi ravnoteu izmeu razvoja pojedinca i razvitka drutva,

materijalnih i duhovnih promjena, tehnologije i vrijednosnog sistema.
Da bi obrazovni sistem uspjeno pratio dinamiku promjena potrebno je redefinirati sve ono
to bi trebalo uiti u koli. Prije svega, treba izraditi kurikulum u kojem e kljune
komponente biti: lini rast i razvoj (samopotovanje i izgradnja samopouzdanja), razvoj
sposobnosti vanih za ivot (upravljanje samim sobom, kreativno rjeavanje problema,
rjeavanje sukoba, planiranje karijere), uenje o tome kako uiti i uenje o tome kako misliti
(kako bi uenje moglo biti cjeloivotno i zabavno) i sadrajni kurikulum sa integriranim
temama. (Didaktiki putokaz, 2005)
Dakle, da bi se pojedinac uspjeno prilagodio novim uslovima ivota i rada u globalnom
drutvu prinuen je na uenje tokom cijelog ivota. Cjeloivotno uenje omoguava
pojedincu vee znanje, daje mu snagu i sigurnost, jer znanje samo po sebi predstavlja mo.
Zakljuak
Vrijeme u kome ivimo, odnosno, intenzivne promjene u svim oblastima ivota i rada,
uslovljavaju potrebu za stalnim uenjem i obrazovanjem. S brzim razvojem novih tehnologija,
mijenjaju se radni, drutveni i porodini odnosi, pa se tako od ovjeka oekuje kontinuirano
praenje tih promjena i aktivno uee u drutvu. ovjek mora trajno uiti kako bi bio u
mogunosti pratiti promjene.
Kako bi kola odrala korak u uslovima savremenosti, neophodno je da prepozna svoju
izmijenjenu ulogu i adekvatno se pripremi za ostvarivanje funkcije osposobljavanja za
cjeloivotno uenje. Potrebno je osigurati mehanizme za sveobuhvatno i kontinuirano
obrazovanje i samoobrazovanje, koji bi poivali na integraciji svih oblasti obrazovanja
optimalnim kombinovanjem interdisciplinarnih i multidisciplinarnih pristupa. Pritom treba
imati u vidu da takvo obrazovanje pretpostavlja dijalog, koji ima karakteristike partnerske
komunikacije i kvalitetne konverzacije izmeu aktera, uz oslanjanje na neposredno
ukljuivanje i stjecanje linog iskustva kroz aktivno uenje. Kao osnova za aktivnost, smatra
se da najvei motivacioni potencijal sadre problemi i dogaaji iz neposrednog prirodnog i
socio-kulturnog okruenja u ijem rjeavanju sami akteri obrazovnog procesa vide smisao
linog i zajednikog angaovanja i uenja, kao i potrebu da se neprekidno usavravaju i dalje
obrazuju.
Dakle, u uslovima savremenosti sve se vie javlja potreba da se uenici na svim nivoima
nastave i obrazovanja upoznaju sa metodama i tehnikama samostalnog uenja, da se osposobe
za samoobrazovanje. Tako, samoobrazovanje postaje sastavni dio svakog moderno
koncipiranog sistema obrazovanja, omoguujui djeci i odraslima da postanu istinski subjekti
sopstvenog obrazovanja i budu u toku ubrzanih promjena, koje e se dogaati u njihovoj
radnoj i ivotnoj praksi.
Znanja koja stjeemo kao djeca ili mladi ljudi nee dugo trajati. Aktivan nastavak uenja
vaan je oblik primjene cjeloivotnog uenja, a to su znanja, vjetine, kompetencije i osobine,
5
581
odnosno ljudski kapital koji omoguuje razvoj vlastite, ali i drutvene i privredne dobrobiti.
Nova znanja i uenje tokom cijelog ivota pomau u svijetu stalnih promjena, u
razumijevanju tih promjena i u mjenjanju drutva, ali i nas samih u skladu s tim promjenama.
Cjeloivotno uenje potrebno je svim naratajima zbog osiguranja jednakih prava na
kvalitetan i aktivan ivot.
Nadamo se da e tranzicija obrazovanja i ukupna drutvena reforma doprinijeti humanizaciji
nastavnog procesa i potivanja ovjeka, demokratinosti i meusobne tolerancije, bez obzira
na razliitosti u spolnoj, dobnoj, obrazovnoj, statusnoj, nacionalnoj, religioznoj, teritorijalnoj i
svakoj drugoj pripadnosti.
Literatura
Foo, S. (2003), Sociologija odgoja i obrazovanja, Zenica, Dom tampe
Haralambos, M., Holborn, M. (2002), Sociologija: Teme i perspektive, Golden marketing,
Zagreb
Pastuovi, N. (2008), Cjeloivotno uenje i promjene u kolovanju, preuzeto 24.02. 2014. na
http://www.hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak
Potkonjak, N. (2003), XX vek: Ni vek deteta ni vek pedagogije, Novi Sad, Savez pedagokih
drutava Vojvodine
Stoll, L., Fink, D. (2000), Mijenjajmo nae kole, kako unaprijediti djelotvornost i kvalitet
kola, Zagreb, Educa
Zbornik radova (2005), Savremene koncepcije, shvatanja i inovativni postupci u vaspitnoobrazovnom i nastavnom radu i mogunosti primjene u savremenoj koli, Novi Sad,
Savez pedagokih drutava Vojvodine
Zori, A. (2010), Slobodna kola Drutvo za promicanje demokratskog obrazovanja,
preuzeto 24.02.2014. na http://www.slobodnaskola.hr/txt/potreba-za-alternativnimobrazovanjem
asopisi:
Didaktiki putokaz br.37 (2005), Zenica, Pedagoki zavod i Pedagoki fakultet u Zenici
Koautori su dal Izjavu o autorstvu i originalnosti rada
Lektor: mr. Medih Rii
6
582
Dr.sc. Muhamed Omerovi, vanr. porf.

Tuzla, BiH
ekotk@bih.net.ba
EKOLOKA PISMENOST KAO UVJET ZA KONTINUIRAN RAZVOJ EKOLOKE
SVIJESTI U PROCESU EKOLOKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA
Saetak
Razvoj ekoloke svijesti i ekoloke pismenosti odvija se unutar sredine u kojoj ivimo i s kojom se
identificiramo u procesu uenja tokom odrastanja, te predstavlja jednu je od najzahtjevnijih temeljnih
odgojnih aktivnosti. U radu se razmatra fenomenologija ekoloke svijesti i ekoloke pismenosti koji su
direktno povezani sa problemima ivotne sredine u kojoj ovjek ivi i boravi. Vanost ekolokog
odgoja i obrazovanja naroito se istie u funkciji zdravlja za sadanjost i budunost ovjeanstva, a
koji su uslovljeni ekolokom osvijetenosti i osjetljivosti koja poinje sa razvitkom od najranije dobi
djeteta u okviru porodinog okruenja, dok svoj kontinuitet intenzivira kroz sistemski, institucionalni
odgoj i obrazovanje, a vrhunac dosee u procesu cjeloivotnog obrazovanja. Predstavljene su metode
ekolokog odgoja i obrazovanja, znaaj ekoloke kulture i formiranja ekolokih navika kod djece i
mladih. Istaknuta je funkcionalanost i efektivnost razvoja ekoloke svijesti i ekoloke pismenosti, koje
treba da se razvijaju uporedo s interesima generacija kojima tee, odnosno da su bliske stvarnom
iskustvu i da doivljavaju zadovoljstvo u direktnom kontaktu sa okolinom, prirodom i ljudima koji su
njeni dobro prihvaeni gosti. Poseban akcenat stavljen je na zadatke i ciljeve ekolokog odgoja i
obrazovanja, koji su usmjereni na podsticanje ekoloke osjetljivosti kod svih generacija. Promovie se
i eksponira ekoloka pismenost kroz model Ekokole i kole u prirodi koje sadre ekoloke i zdrave
stilove ivota potrebne suvremenom ovjeku.
Kljune rijei: ekoloka pedagogija, ekoloki odgoj i obrazovanje, ekoloka pismenost, metode
ekolokog odgoja i obrazovanja, ekoloke navike i ekokultura
ECOLOGICAL LITERACY AS A CONDITION FOR CONTINUOUS

DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL CONSCIOUSNESS
IN THE PROCESS OF ECOLOGICAL EDUCATION
Abstract
The development of ecological conscious and eco-literacy is taking place in the environment in which
we live and identify ourselves in the process of learning and growing up and represents one of the
most demanding basic educational activities. The paper considers phenomenology of ecological
consciousness and ecological literacy that are directly related to problems of environment in which a
person lives. The importance of ecological education is especially significant in the function of health
in the present and future of mankind that are conditioned by ecological consciousness and sensitivity
that is developed from early periods of childrens lives in families, its continuity that is intensified
through system and institutional education and its peak is reached in the process of lifelong education.
Methods of ecological education, significance of eco-culture and forming of ecological habits at
children and young people are represented. Functionality and effectiveness of development of
ecological consciousness and eco-literacy are also accentuated and they need to be developed
together with the interests of a given generation, that is, they need to be close to the real experience
and to experience pleasure in the direct contact with the environment, nature and the people who are
their welcome guests. Tasks and goals of ecological education are promoted through abetment of
ecological sensitivity at all generations. Eco literacy through the model of eco school and education in
nature that consists of ecological and healthy life styles are exposed and promoted and they consist of
ecological and healthy life styles necessary to the contemporary human being.
Key words: ecological pedagogy, ecological education, eco-literacy, methods of ecological education,
ecological habits and eco culture
583
UVOD
Upoznavanje uenika sa osnovnim elementima prirode koja nas okruuje i utjecaju
ovjeka na prirodu, neophodna je za razvijanje svijesti uenika o stanju na planeti. Dok se pod
ciljevima podrazumijevaju ope odrednice i vrijednosti kojima se tei, zadaci nastave nam
opirnije odreuju zadane ciljeve, a dijele se na obrazovne, odgojne i funkcionalne. U
nastavnom planu i programu za devetogodinje osnovno obrazovanje, kao opi cilj ekolokog
odgoja i obrazovanja unutar nastavnih predmeta Moja okolina, Biologija, Geografija, Kultura
ivljenja i sl. moe se izdvojiti razvoj potencijala i radoznalosti uenika kroz aktivan odnos i
neposrednu komunikaciju sa ivotnom sredinom koja ga okruuje, uz uvaavanje
individualnosti uenika s intencijom djelovanja na izgradnju ekoloke svijesti, ekoloke
kulture i ekolokih navika. S tim u vezi uenici upoznaju ivi i materijalni aspekt ivog svijeta
kroz igru i ueniku primjerene aktivnosti istraivakog, logikog i praktinog karaktera, kao i
kroz aktivnu komunikaciju i odnos uenika u neposrednoj okolini. Zadatak nastavnika jeste da
podstie stvaralako miljenje i kreativnu matu kod uenika s ciljem izgradnje ekoloke
svijesti i kulture, kao i osposobljavanja za primjenu ekolokih znanja u neposrednoj okolini i
svakodnevnom ivotu kroz higijenske i radne navike, kulturu ponaanja u koli, saobraaju,
na javnim mjestima i sl.
Znaaj ekoloke kulture i ekoloke svijesti
Istraivanja o utjecaju ovjeka na okolinu, posebno je znaajno jo od utemeljivanja
kulturne ekologije. Julian Steward, kao utemeljitelj kulturne ekologije definie ekoloku
kulturu kao heuretiki ureaj za razumijevanje utjecaja okolia na kulturu. Naglaava da
kulturalne vrijednosti i uvjerenja, pomau zajednici da se uklope u okolinu, i ive u okviru
svog ekosistema. Moore (2002) istie da je Steward kulturnu ekologiju izdvojio kao posebnu
disciplinu koja prouava procese prilagoavanja drutva u svojoj okolini. Kulturna ekologija
je nain promatranja "ovjeka u mrei ivota", a tu mreu u isti mah ine prirodne i kulturne
stvarnosti. Kundaina (1998, str. 22.) istie da se pojednici na razliit nain odnose i ponaaju
u svakodnevnom ivotu. Ekokulturom se izraava odnos oveka prema ivotnoj sredini.
Preduslov za ekokulturalnost kao svojstvo ovjeka jeste izgraena ekoloka svijest o
meuzavisnim odnosima ovjeka i okoline. Iz razvijene ekoloke svijesti ne moraju uvijek
proizai adekvatni obrasci prihvatljivog ekolokog djelovanja i ponaanja. Tada s pravom
kaemo da pojedinac nema izgraenu ekoloku kulturu. Rousseo istie da dijete treba pustiti
da se razvija u skladu s njegovom prirodom, da ui u prirodi i od prirode, ime se razvija
zdravo tijelo i duh, kao i istinske vrijednosti. Pestalozzi naglaava vanost prirode i njenog
utjecaja na formiranje linosti ( Juki, 2011.).
Formiranjem ekoloke kulture postie se ekoloka odrivost u svim sferama razvoja
ovjeanstva. Ekoloka kultura odreuje odnos ovjeka i prirode, te osigurava brian nain
ivljenja u vlastitom okruenju. Ona je dio kulture ivljenja, podruje ivota koje zahtjeva
razumijevanje vrijednosnih sistema i orijentacija (Kokovi, 1996. str.408). Zahtjevi ekoloke
kulture su usmjereni na kritiku svakodnevnog ivota i ponaanje prema ivotnoj sredini.
Ekoloka kultura oslikava kako ovjek utie na okolinu, zdravlje, prirataj i ekosistem.
584
Ekoloka svijest predstavlja spoznaju da svaki aspekt naeg naina ivljenja utie na okoli u
mjeri u kojoj odluujemo da li zanemariti vidne posljedice ili mijenjati svoje ponaanje kako
bi se zaustavili tetni utjecaji. unji (1998, str 312.) istie da ekoloka svijest predstavlja
duhovnu dimenziju ekoloke kulture i obuhvata steena znanja i navike, usvojene vrijednosti,
stavove i uvjerenja, prihvatanje normi o tome ta je u prirodnoj i drutvenoj sredini zdravo i
kvalitetno, kako se zdravlje uva, te na koji nain se u postojeim uslovima moe poboljati
svijest i kvalitet ivota ljudi. U tom smislu, samo adekvatnim ekolokim obrazovanjem moe
se postii potrebna razina ekoloke svijesti. Osvjetavanje ovjeka o ekolokim problemima,
razvijanje sposobnosti ispravnog rasuivanja, te djelovanje na osnovu novih spoznaja, kod
ovjeka treba da budi osjeaj zadovoljstva, jer vraa prirodi, makar dio od onoga to dobija od
nje. Trenutni ekoloki problemi uzrokovani su manjakom ekoloke svijesti.
Ekoloka pismenost
Da bi pojedinac bio ekoloki pismen, ne mora biti naunik, strunjak i sl. ve je
dovoljno da je svjestan vlastitog okruenja. Odgovaranjem na pitanja o tome ta jedemo, kako
se hranimo, kako ivimo, otvaramo vrata ekolokoj pismenosti. Ekolokim obrazovanjem
podie se stepen ekoloke svijesti, a samim time i ekoloko opismenjavanje. Ekoloka
pismenost kao obrazovna paradigma integrie holizam, sistemsko razmiljanje, odrivost i
kompleksnost, kao sveobuhvatni pristup u procesu integracije u konkretizaciji rjeavanja
ekolokih problema. Ekoloki pismenog graanina, karakteriziraju usvojene ekoloke
vrijednosti, motivacija, stavovi i miljenja kojima se podstie zatita okolia, kao i ekoloke
navike i vjetine koje pokreu na aktivno djelovanje. Capri (1995) ekoloku pismenost
posmatra u kontekstu opstanka ovjeanstva i naglaava da opstanak ovjeanstva zavisi od
sposobnosti da se razumiju osnovni principi ekologije i ivot u skladu s tim. To znai da ekopismenost mora postati znaajna vjetina za politiare, poslovne ljude i strunjake u svim
sferama kao i da treba postati najvaniji dio obrazovanja na svim nivoima. Ekoloki pismen
pojedinac mora biti u stanju da doprinosi iznalaenju rjeenja za ekoloke probleme koji ga
okruuju.
Ekoloka inteligencija
Ekoloka inteligencija ima funciju da sve naueno o ekologiji i ekosistemu
upotrijebimo u svakodnevnom ivotu. Goleman (2010) istie da ona omoguava da
primjenjujemo ono to nauimo o nainima na koje ljudska djelatnost utjee na ekosisteme,
da bismo nanosili manje tete i ponovo ivjeli odrivo u svom kutku, na cijeloj planeti.
Sadanje prijetnje ovjeku, zahtjevaju izotren novi senzibilitet, odnosno kapacitet za
prepoznavanje skrivene mree povezanosti izmeu ljudske aktivnosti i prirodnih sistema i
sloenosti njihovih presjeka. To buenje mora dovesti do zajednikog otvaranja oiju, tj. do
promjene pretpostavki i percepcija, koje e pokrenuti promjene u trgovini i industriji, kao i u
naem pojedinanom djelovanju i ponaanju. Ba kao to socijalna i emocionalna inteligencija
nadograuju sposobnost za sagledavanje perspektive drugih ljudi, saoseanja s njima i
izraavanja zabrinutosti, ekoloka inteligencija proiruje taj kapacitet na sve prirodne sisteme.
Da bi se iskoristila ta inteligencija, moramo odmai dalje od razmiljanja koje smjeta ljudsku
vrstu izvan prirode. injenica je da ivimo isprepletani u ekolokim sistemima i da
meusobno ostvarujemo uzajaman utjecaj. Potrebno je otkriti i podjeliti sve naine na koje
585
intimna meusobna povezanost djeluje i sagledati skrivene obrasce koji povezuju ljudske
aktivnosti s viim kretanjem prirode, te na takav nain razumjeti svoj pravi utjecaj na nju, kao
i da nauimo kako da inimo vie dobra. Ovakvim razumijevanjem ekoloke inteligencije,
proizvoai e morati mijenjati svoj nain poslovanja i prezentiranja svoga rada, jer su
potroai sve vie svjesni stvarne slike kako se proizvodi, od ega se proizvodi sastoje, kako
se iskoritavanju prirodni resursi te eksploatacija radne snage i ugroavanje njihovog zdravlja.
Razvijanjem ekoloke inteligencije otvaramo oi prvenstveno sebi a zatim i osobama oko
sebe da je uenje o odrivom razvoju jedini nain borbe protiv sve veih ekolokih problema.
Ekoloko obrazovanje i njegovi ciljevi
Kako bi bolje razumjeli ekoloko obrazovanje moramo prvo upoznati historiju naeg
planeta kao i ovjekovu historiju. Ekoloko obrazovanje je proces kojim bi se trebali postii
stavovi potrebni za razumjevanje odnosa ovjeka i njegove kulture sa ekolokim sistemima.
Suvremeno drutvo shvata da najvei utjecaj u ekolokom odgoju i obrazovanju imaju kole,
iji je glavni zadatak da podignu svijest na globalni nivo. Prema UNESCO-u ekoloko
obrazovanje treba istovremeno stvoriti svijest, informisati, uiti znanje, razviti navike i
vjetine, promovirati vrijednosti, obezbijediti kriterije i standarde i predstaviti smjernice za
rjeavanje problema i donoenje odluka. Time se utjee na kognitivne i afektivne modifikacije
ponaanja.
kola zahtijeva nastavne i terenske aktivnosti, radno-orjentirane, planski-usmjerene i
participativne, a koje vode prema samopouzdanju, pozivitnim stavovima i osobnoj odanosti
prema zatiti okolia. Prirodna znatielja uenika o novim saznanjima, uenje o ivotinjama,
biljkama, vodi, zraku, poveava motivaciju uenika to olakava sam proces uenja. Vodei
se drutvenim potrebama, Kundaina (1995, str.45.) istie da su ciljevi ekolokog
obrazovanja uenika da stekne osnovna znanja o ivotnoj sredini i procesima koji je
oteavaju, da razvije pravilan i kulturan odnos prema objektima prirode, da obezbijedi
aktivno uee na zatiti ekolokih vrijednosti, gdje je pojedinca ,,potrebno uiniti osjetljivim
i kompetentnim subjektom za ouvanje ivotne sredine, iji e postupci biti rezultat
unutranje motivacije i pozitivnih stavova kao naloga za djelovanje, a ne iz straha zbog
ugroenosti ili kazne. Posebno je vano da li pojedinac sebe smatra odgovornim za zatitu i
ouvanje ivotne sredine ili ekoloke situacije doivljava kao neto otueno, kao obavezu
organa, institucija, kolektiva, preduzea, inspekcije i sl. Aktivnim ukljuivanjem u ouvanje
prirode poveava se svijest uenika, time od njega ini svjesnog proizvoaa i potroaa
prirodnih resursa. Svaki pojedinac kroz ekoloko obrazovanje mora postati svjestan svoje
odgovornosti prema okoliu.
Metode ekolokog odgoja i obrazovanja u nastavi
Nastavne metode podrazumijevaju naine i postupke rada u svrhu postizanja
odreenog cilja. Razliiti autori razliito definiu nastavne metode. Tako Prodanovi nastavne
metode dijeli na verbalno-tekstualne koje pripadaju sferi apstraktnog miljenja, ilustrativno demonstrativne koje pripadaju sferi promatranja i praktine - koje pripadaju sferi prakse.
Metoda demonstracije - Da bi u nastavnom procesu osim teorijskog dijela, bila
zadovoljenja i praktina strana, metoda demonstracije igra kljunu ulogu. Demonstracija
586
znai ulno doivljavanje predmeta i pojava o kojima se ui. U nastavi prirode i drutva,
biologije, geografije, hemije i sl. demonstriranje je namjenski organizirano.
Metoda praktinih laboratorijskih radova - Za sticanje potrebnog znanja i vjetina
neophodan je i praktini rad kako nastavnika tako i uenika. Prije nego to zaponemo sa
praktinim radom, uenici prvo moraju usvojiti teorijski dio nastavnog gradiva. U zavisnosti
od datih zadataka, praktini rad moe se izvoditi na razliitim lokacijama, u uionici ali i
izvan nje.
Metoda ilustrativnih radova - Jo u ranom periodu djeca izraavaju elju za crtanjem
i likovnim izraavanjem. Crtanjem razliitih oblika, prirodnih elemenata uenik se upoznaje
sa konkretnim predmetom. esto se u nastavnom procesu za lake objanjenje i razumijvanje
zadatka nastavnik koristi metodom ilustriranih radova.
METODOLOLKI OKVIR ISTRAIVANJA
Predmet, cilj i zadaci istraivanja
Predmet istraivanja bila je ekoloka svijest kod mladih Tuzlanskog kantona. Cilj
istraivanja bio je ispitati faktore i naine njihovog utjecaja na formiranje ekoloke svijesti
kod mladih Tuzlanskog kantona. Na osnovu operacionalizacije cilja, proizilaze slijedei
zadaci:
1. Ispitati faktore koji utjeu na formiranje ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog
kantona
2. Ispitati na koji nain obrazovne ustanove doprinose formiranju ekoloke svijesti kod
mladih
3. Ispitati na koji nain sredstva informisanja utjeu na formiranje ekoloke svijesti kod
mladih
4. Ispitati ekoloku pismenost kao faktor za razvoj ekoloke svjesti kod mladih.
Hipoteza i podhipoteze istraivanja
Pretpostavlja se da faktori i nain djelovanja faktora pozitivno potkrepljuju razvoj
ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog kantona.
1. Pretpostavlja se da su kola, porodica, sredstva informisanja i ope obrazovanje
najei faktori koji utjeu na formiranje ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog
kantona.
2. Pretpostavlja se da obrazovne ustanove poput kole, fakulteta i nevladinih organizacija
pozitivno utjeu na formiranje ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog kantona kroz
izuavanje ekolokih sadraja.
3. Pretpostavlja se da mediji pozitivno ali nedovoljno utjeu na formiranje ekoloke
svijesti kod mladih Tuzlanskog kantona
4. Pretpostavlja se da ekoloka pismenost pojedinca pozitivno djeluje na formiranje
ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog kantona.
Populacija i uzorak istraivanja
Uzorak istraivanja obuhvata 360 ispitanika starosne dobi od 10 do 30 godina, u
slijedeim gradovima: Banovii, Doboj-Istok, Graanica, Gradaac, Kladanj, Kalesija,
Lukavac, Srebrenik, Teoak, Tuzla, ivinice. U anketiranju je sudjelovalo 35% ispitanika
587
dobi od 10 do 17 godina, zatim 45% ispitanika od 18 do 25 godina, te 20 % ispitanika od 26

do 30 godina. Ispitanici su uenici osnovnih i srednjih kola, kao i studenti Univerziteta u
Tuzli.
Istraivanje je transverzalno, koritene su analitiko-deskriptivna metoda i servej, kao
varijanta analitiko-deskriptivne metode. Od postupaka, koritena je analiza sadraja i
anketiranje. U istraivanju ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog kantona i faktorima koji
utiu na njeno formiranje, dolo se do slijedeih nalaza. U radu se polo od pretpostavke da
su kola, porodica, sredstva informisanja i ope obrazovanje najei faktori koji utjeu na
formiranje ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog kantona. Rezultati su prikazani u tabeli
br.1.
Tabela br.1. Faktori koji utiu na izgradnju ekoloke svijesti
Faktor
Porodica
kola
Sredstva informisanja
Ope obrazovanje
Neto drugo
Ukupno:
35
22
38
3
2
100
Rezultati do kojih se dolo ukazuju da su sredstva informisanja najznaajniji faktor koji utie
na izgradnju ekoloke svijesti kod mladih ljudi sa 38 % odgovora ispitanika, a zatim porodica
kao sa 35% odgovora. Iz navedenih rezultata moemo zakljuiti da su sredstva informisanja
poput interneta, TV emisija, tampanih i printanih medija vrlo vani u kreiranju ekoloke
svijesti kod mladih ljudi, iz razloga to mladi ljudi esto koriste sredstva informisanja kao
oblike savremene komunikacije i pristupa informacijama.U radu se dalje polo od
pretpostavke da obrazovne ustanove poput kole, fakulteta i nevladinih organizacija pozitivno
utiu na formiranje ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog kantona kroz izuavanje
ekolokih sadraja. Rezultati su prikazani u tabeli br.2.
Tabela br.2. Uticaj obrazovnih ustanova na izgradnju ekoloke svijesti kod mladih kroz
izuavanje ekolokih sadraja
Obrazovne ustanove
Osnovna kola
Srednja kola
Fakultet
Nevladine organizacije
Ostalo
Ukupno:
16
20
4
58
2
100
588
Rezultati pokazuju da 58% ispitanika izjavljuje da nevladine organizacije najznaajnije utjeu

na izgradnju ekoloke svijesti kod mladih, a zatim srednja kola sa 20% odgovora ispitanika.
Navedeni rezultati su vrlo zabrinjavajui obzirom da pokazuju da se kroz obrazovni sistem ne
utjee u dovoljnoj mjeri na izgradnju ekoloke svijesti kod mladih, sumira li se ukupno po
nivoima obrazovanja odgovori ispitanika.U radu se dalje polo od pretpostavke da mediji
pozitivno ali nedovoljno utjeu na formiranje ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog
kantona. Rezultati su prikazani u tabeli br. 3.
Tabela br.3. Uticaj medija na izgradnju ekoloke svijesti kod mladih
Mediji
Televizija
Radio
Novine
Internet portali
Ostalo
Ukupno:
38
4
10
40
8
100
Iz prikazanih rezultata vidimo da Internet portali kao mediji imaju najznaajniji utjecaj na
izgradnju ekoloke svijesti kod mladih ljudi sa 40% odgovora ispitanika, a zatim televizija sa
38% odgovora. Rezultati do kojih se dolo su i oekivani obzirom da mladi najvie slobodnog
i radnog vremena provode uz televiziju i internet kao sredstva suvremenih informacionih
tehnologija. Na pitanje o znaajnosti i koliko ostvaruju utjecaj svakog od medija pomenutih u
tabeli br. 3, veina ispitanika ( njih 89 %) je dala odgovor da mediji ne utiu dovoljno na
izgradnju ekoloke svijesti kod mladih. Najvie ispitanika (njih 75%) je upozorilo da mediji u
reklamnom prostoru (naroito internet portali i TV ) mogu iskoristiti promociju o pozitivnim
svojstvima ivotne sredine, njene zatite i sl. ime bi reklamirali prirodno bogatstvo u cilju
razvoja turizma ali i skrenuli panju o potrebi zatite ivotne sredine i tih bogatstava. U radu
se dalje polo od pretpostavke da ekoloka pismenost pojedinca pozitivno djeluje na
formiranje ekoloke svijesti kod mladih Tuzlanskog kantona. Rezultati su prikazani u tabeli
br.4.
Tabela br.4. Ekoloka pismenost kao vaan faktor za izgradnju ekoloke svijesti kod mladih
Ekoloka pismenost
Prilikom kupovine hrane, prvo proitam sadraj namirnica
Prilikom kupovine pia prvo proitam sastojke od ega je pravljeno
Razumijem skraene oznake koje se nalaze na konzervama, bocama i sl.
Najee konzumiram brzu hranu (sendvi, hamburger, pizza, evape i sl.)
Kada organizujem odmor, najee odlazim u gradove, metropole i sl.
esto odlazim u ume, na livade, na rijeke i sl.
Kada sam bolujem gripu prvo poseem za tabletama i dr.farmaceutskim
proizvodima
589
DA
%
NE
%
22
48
9
62
85
29
46
78
52
91
38
15
71
44
Iz prikazanih rezultata moemo zakljuiti da ekoloka pismenost koja je vaan preduslov za

izgradnju ekoloke svijesti kod mladih ljudi kao i zdravlje mladih ljudi, nije dovoljno
razvijena. Najvei procenat mladih ljudi (78%) ne obraa panju na sastojke prilikom
kupovine hrane u raznim ambalaama, 52% mladih ljudi ne obraa panju na sastojke
napitaka koje konzumira. Da je ekoloka pismenost kod mladih ljudi zabrinjavajua, pokazuje
i injenica da 91% mladih ne razumije oznake na pakovanjima ambalaa. Ishrana mladih ljudi
je takoer zabrinjavajua, uzme li se u obzir da 62 % mladih najee konzumira jela iz brze
prehrane (sendvie, evape, hamburgere i sl.). Kad je rije o organizaciji odmora i oputanju,
porazno je to da 85% ispitanika odlazi na odmore u velike gradove, centre, metropole dok
svega 29% ispitanika provodi vijeme u prirodi, uz prirodni ambijent. Kada je u pitanju bolest
ispitanika, 46% ispitanika izjavljuje da prilikom gripe posee odmah za nekim farmaceutskim
proizvodima od kojih su najznaajnije tablete. Na osnovu svega, moe se rei da je ekoloka
pismenost na niskoj razini ime se dovodi u pitanje funkcionalnost obrazovnog sistema i
njegova usklaenost sa ivotnim potrebama mladih ljudi. Da bi poveali stepen ekoloke
svijesti kod svih graana Goleti i Terzi (2005) naglaavaju da je potrebno posvetiti vie
panje ekolokom obrazovanju i cjeloivotnom uenju.
ZAKLJUAK
Na osnovu svega iznesenog, moemo zakljuiti da su sredstva informisanja, porodica i
kola najznaajniji faktori koji doprinose izrgradnji ekoloke svijesti kod mladih ljudi. Pored
toga, nevladine organizacije organizovanije utjeu na izgradnju ekoloke svijesti kod mladih u
odnosu na institucije unutar sistema obrazovanja. Kada su u pitanju mediji, moemo zakljuiti
da internet portali i televizija imaju najznaajniji utjecaj na izgradnju ekoloke svijesti kod
mladih ljudi, to je i oekivano obzirom da su oni savremena sredstva informisanja i
komunikacije kod mladih generacija, ali i kod odraslih. Njihova prednost u tome jeste to
pored zvunih poruka, mladi ljudi uoavaju slike koje se prezentiraju putem lanaka, emisija i
sl. to ostvaruje vei utjecaj na svijest pojedinca. Takoer mediji nedovoljno utjeu na
izgradnju ekoloke svijesti u odnosu na to koliku mogunost imaju. Ekoloka pismenost
mladih je zabrinjavajua, jer rezultati ovog istraivanja ukazuju da veina mladih Tuzlanskog
kantona nisu ekoloki pismeni, to se odrava na njihovo zdravlje i kvalitet ivota. U tom
pravcu, potrebno je poduzeti adekvatne pedagoke mjere kako bi se ovakvo stanje popravilo
unutar institucija sistema obrazovanja, kroz preispitivanje ciljeva odgoja i obrazovanja,
reviziju nastavnih programa, organizaciju slobodnih aktivnosti i sl. kao i veom saradnjom
porodice i kole kako bi se stvorilo jedinstvo djelovanja svih aktera u poboljavanju funkcije
opeg ali i ekolokog obrazovanja.
LITERATURA
Capra, F. (1998) Mrea ivota, Zagreb, Liberata.
Goleman, D. (2010) Ekoloka inteligencija, Beograd, Geopoetika.
Goleti, . (2007). Projekat EU Jaanje svijesti o okoliu; Obrazovanje o okoliu i odrivom
razvoju, Prirunik za edukaciju nastavnika, Sarajevo, Fondeko.
Goleti, . Terzi, R. (2005). Ekoloka edukacija, Zenica, Univerzitet u Zenici.
Jaganjac, A. i dr. (2007): Izvjetaj o jaanju svijesti o zatiti okolia u Bosni i Hercegovini,
EU CARDS projekt jaanja svijesti o okoliu Evropske komisije.
590
Juki, R. (2011) Ekoloko pitanje kao odgojno-obrazovna potreba, Zagreb, Filozofski

fakultet.
Kokovi, D.(1996) Sociologija religije i obrazovanja , Sombor, Uiteljski fakultet.
Kundaina, M. (1998) inioci ekolokog vaspitanja i obrazovanja uenika, Uice, Uiteljski
fakultet u Uicu.
Moore, D. J. (2002) Uvod u antropologiju teorije i teoretiari kulture, Zagreb, Naklada
Jesenski i Turk.
Omerovi, M. (2009). Rad Razrednika, Tuzla, Off Set.
Omerovi, M. (2012). Osnove ekoloke pedagogije - metode ekolokog odgoja i obrazovanja,
Tuzla, Off Set.
Prodanovi, T. i Nikovi, R. (1984), Didaktika, Beograd, ZUNS.
unji, (1998) Religija , Beograd, igoja.
Tomi,R. (2009). Metodika nastave prirode i drutva (Moje okoline), Tuzla, Off Set.
deri, M. i Stojanovi, S. (1993) Metodika nastave biologije,Novi Sad, Univerzitet Novi
Sad.
www.eco-schools.org.
www.uncsd2012.
www.wikipedia.org.
http://unesdoc.unesco.org.
Lektor: Indira Durmi, prof.
591
592
Dr. sc. Vahdeta ati, doc.

Zavidovii, BiH
KVALITATIVNA PERCEPCIJA DOBRE NASTAVE
Saetak
Nastava je veoma kompleksan odgojno-obrazovni fenomen ija se kvaliteta nastoji utvrditi na osnovu
objektivnog instrumentarija.Kljuni problem determiniranja kvaltete nastave jest njena percepcija,jer
nema nastave koja je dobra ili loa sama po sebi. U ovom radu elimo utvrditi na temelju kvalitativne
analize percepciju dobre nastave od strane uenika .Rad nema pretenziju da procjenjuje i
kvantificira relijabilne indikatore dobre nastave niti da utvruje njenu naunu signifikantnost.
Osnovni instrumentarij za kvalitativnu analizu je "miks kriterij Hilberta Majera.
QUALITATIVE PERCEPTION OF GOOD TEACHING

Abstract
Teaching is a very complex educational phenomenon which quality is based on objective instruments.
The key problem of the determination of the quality of teaching is its perception, because there is no
teaching that is good or bad in itself. In this paper, we want to determine the student's perception of
good teaching based on qualitative analysis.The paper is not intended to assess and quantify reliable
indicators of good teaching, or to determine its scientific significance. The main instrument for
qualitative analysis of good teaching in this work is Hilbert Meyers mix of criteria".
Key words: Teaching, perception, quality, instruments, "mix of criteria"
Uvod
Odgoj u svom najirem znaenju je jedna od najstarijih svjesnih ljudskih djelatnosti a
javio se iz potrebe da se mlaim generacijama prenesu iskustva i znanja, ali i kulturne i druge
vrijednosti zajednice. U drevnim vremenima kada je ljudska spoznaja bila skromna prenosioci
tih iskustava su bili izrasliji pojedinci,ali kako se drutvo razvijalo ,javila se potreba za
organizovanim odgojem i obrazovanjem i tako je nastala kola.U koli se prenoenje znanja
odvijalo kroz nastavni proces koji se u svojoj sutini nije znatno izmjenio.ivimo u
dinaminom vremenu u kome se deavaju radikalne promjene u svim segmentima ljudskog
ivljenja.Da bi se mogle pratiti te promjene i da bi ovjek mogao batiniti postignua nauke
i tehnologije nuna je promjena kole. Ona je u prolosti bila osmiljena kao institucija
koja prua obavijesti uenicima, koji su se smatrali korisnicima. Taj model u kome je
nastavnik imao monopol na znanje ,onaj koji iri mudrost a uenik kao pasivni primatelj te
mudrosti ,prazna posuda koju treba napuniti, davno je prevazien. Novo doba trai nove
uloge nastavnika i uenika za koje kolska struktura nije postavijena tako da bi se mogla
efikasno nositi s tim promjenama,zbog toga se mora mijenjati filozofija odgoja i
obrazovanja. Taj novi pristup koli Driden ilustrira ovim primjerom: Zamislite da vam
uenik doe i kae: Doao sam do nove teorije o tome zato je izbio graanski rat, ili drugi
uenik koji kae nastavnici jezika, Imam novu vrstu poezije, ili uenik koji na satu
matematike kae, Pronalazim novi nain korjenovanja. Dok bi neki nastavnici pozitivno
reagirali, drugi hi moda sumnjiavo podigli obrve i traili dokaz. Ako je va cilj promicati
samopouzdanje i kreativnost u procesu razmiljanja, reagirat ete s entuzijazmom i potporom.
593
Recite ueniku: To je sjajno. Kai mi ve o tome. Ti kratki trenuci mogu napraviti veliku
razliku u ivotu uenika. Budite spremni na njih.(Dryiden &Vos,2001:34)
Da bi kole postale glavni nosioci razvoja drutva, javlja se potreba njihove evaluacije i
usporedbe to je kao i u drugim ljudski djelatnostima dovelo do uspostave kvaltete u
obrazovanju.
Mjerenja kvaliteta nastave
obuhvata percepciju uenika, nastavnika,
menadmenta i eksternu evaluaciju. Za razliku od razvijenih zemalja koje imaju na
dravnom nivou razvijen instrument za evaluaciju nastave, u Bosni i Hercegovini se koriste
razliiti upitnici koji mjere isti konstrukt. Dominantna drutvena percepcija razliitih
vrijednosti je esto stereotip koji nije zasnovan na egzaktnim i provjerenim injenicama pa
tako i kada je u pitanju nastava ujemo izjave da je u toj i toj koli dobra nastava a u drugoj
da je loa nastava.Mi emo u ovom radu da razmotrimo indikatore dobre nastave prema
miks kriteriju Hilberta Majera.
Pojmovno i sadrajno odreenje nastave
Nastava je nauno zasnovan i sistematski organiziran institucionalni odgojnoobrazovni rad namijenjen uenicima (ati, 2003: 108). Jako slian pojmu nastave je pojam
obrazovanja koji se moe definirati kao namjerno, intencionalno, pedagoki (didaktiki)
osmiljeno i sistemski organizirano uenje, odnosno iskustvo pojedinca koje se oituje u
porastu (koliinom i kvalitetom) znanja i vjetina, te razvoju sposobnosti. (Jelavi, 1998)
Glavni cilj i funkcija nastave je postizanje uspjeha u uenju, to se ini podsticanjem uenika
na raznovrsne aktivnosti, a kvalitetu nastave u ovom radu emo posmatrati kao plansko i
organizirano kreiranje stimulativne sredine za poboljanje procesa uenja.
Sutinska odlika nastavnog procesa su interakcije uenika sa nastavnicima ,drugima
uklljuenim u odgojno-obrazovni proces ili sa medijima i drugim izvorima znanja. U toj
interakciji moemo sagledavati dva dijalektika bipolarna procesa uenje i pouavanje.
(Halilovi,2013)
Nastavnikovo pouavanje (ali i koncepcija obrazovnog softvera) e zavisiti od hronoloke
dobi polaznika, teine i vrste gradiva, njihove motiviranosti i osposobljenosti za samostalni
rad, te za istraivanje i uenje, i drugih faktora. Uenje uenika/studenta podrazumijeva
individualnu samostalnu intelektualnu (i svaku drugu) aktivnost. To je individualni napor
kojim se ele postii odreeni rezultati u nekom podruju. (Stevanovi, 1998: 76)
Danas se nastava sa stanovita kvalitete uglavnom vrednuje u odnosu na ciljeve i ishode
uenja koje drutvo postavlja. O tome govore i Bognar i Matijevi gdje navode cilj odgoja:
U totalitarnim drutvima cilj odreuju dominantne drutvene grupe, a u demokratskim
594
drutvima je taj utjecaj manje izraen i mogua su vea odstupanja na niim razinama
konkretizacije cilja. Ipak, svako drutvo kao odgojni cilj postavlja razvoj linosti koji e
omoguiti reprodukciju postojeeg drutva i eventualno njegov dalji razvoj, ako je drutvo
okrenuto promjenama. (Bognar i Matijevi, 1993: 110)
Kvaliteta u obrazovanju
Kvaliteta je u raznim ljudskim djelatnostima sinonim za uspjeh a u proizvodnji je
mjerilo upotrebne vrijednosti odreenog proizvoda ili usluge, odnosno mjerilo njegove
sposbnosti da zadovolji zahtjeve odgovarajuih potroaa i korisnika. (Gotui,2001.)
Zbog svoje sloenosti obrazovanje je tee sagledati i mjeriti zato je to vezano za raznolike
interese subjekata ukljuenih u ovaj proces pa je zbog toga i uspostava kvalitete u
obrazovanju kompleksniji postupak. Kvaliteta u obrazovanju nema samo jednu svrhu, niti se
temelji na jednoj metodologiji ili jednoznanoj definiciji, ve ima razliito znaenje u
razliitom kontekstu. Sutinska determinanta kvalitete u odgoju i obrazovanju su ishodi
uenja odnosno oekivanja drutva od kole
Kljuna aktivnost obrazovnih ustanova je nastava kojom se i vri transmisija odabranih znanja
i dostignua dosadanjih generacija na nove narataje. Budui da je sr gore navedenog
problema upravo u nastavi i u samoj realizaicji nastave moemo uoiti slian problem. Naime,
i u samoj nastavi, esto dolazi do nesklada izmeu onoga to se uenicima/studentima nudi, a
pogotovo naina na kojim im se to nudi i onoga ta uenici/studenti ele, odnosno
potrauju.
Ponuda obrazovnih sadraja od strane

nastavnika (sam sadraj i nain
prezentiranja sadraja)
elje i oekivanja uenika
Percepcije kvaliteta nastavnog procesa moemo posmatrati sa stanovita zadovoljstva

uenika kao potroaa .Nivo zadovoljstva uenika je ustvari mjera razlike izmeu oekivanja
njihove percepcije dobijenog u toku nastave, mada neke studije govore da je zadovoljstvo
uenika nedovoljno jasan koncept na koji utiu mnogi faktori koji nisu iskljuivo povezani sa
kvalitetom nastave. Mjerenje zadovoljstva uenika se temelji na podacima o nastavi uope,
kvaliteti predmeta, strukturi i realizaciji predmeta, izboru tema, ocjenjivanju i
optereenju.Pitanje mjerenja kvaliteta nastave je veoma kompleksno pitanje koje se moe
rijeiti jedino irokim pristupom ovom problemu koji zahvata podruja pedagogije,
psihologije, metodologije, ali i odreenih praktinih razmatranja, poput instrumentarija i
postupaka. Svjesni smo da bi mjerenje kvalitete pristupom triangulacijom ,odnosno
kvalitativni i kvantitativni nain dao pouzdanije podatke
595
Ocjenjivanje kvaliteta nastavnog procesa od strane uenika ima svoja realna ogranienja koja
su determinirana ciljem evaluacije i eljenom upotrebom rezultata. Naime, upotreba jednog
instrumenta za vie namjena je mogua, ali ni u kojem sluaju nije praktina primjena jednog
instrumenta za sve namjene. Ve smo naglasili da se u ovom radu neemo baviti
kvantifikacijom nego emo sagledavati kvalitetu kroz dojmove ,odnosno recepciju nastave
u odnosu na zadovoljstvo uenika a primjenom miks kriterija,H.Majera.Ovaj autor dobru
nastavu posmatra kroz deset indikatora kao konkretnih naputaka teorijskih paradigmi koje
pridonose trajno visokim rezultatima kognitivnog, afektivnog i/ili socijalnog uenja. Ti su
idikatori:
1. Jasno strukturiranje nastave
2. Visok udio stvarnog vremena uenja
3. Poticajno ozraje za uenje
4. Jasnoa sadraja
5. Uspostavljanje smisla komunikacijom
6. Raznolikost metoda
7. Individualno poticanje
8. Inteligentno vjebanje
9. Transparentnost oekivanih postignua
10. Pripremljena okolina
Za potrebe ovog rada koristili smo istraivanje u pet srednjih kola sarajevskog kantona
(ati&Halilovi,2013) iz koga izdvajamo karakteristine percepcije navedenih indikatora.
Jasno strukturiranje nastave
Dobar as je onaj koji je smiljeno odran, objanjen, shvaen i zanimljiv,odnosno kada se
profesor kvalitetno pripremi za as.
Visok udio stvarnog vremena uenja
Ako ja u toku 45 minuta nauim 85% i vie gradiva, to je za mene kvalitetan as.Dobar as je
onaj koji ima pouku, elim da sa svakog asa izaem bar malo pametnija.To je as na kome
mogu nauiti neke stvari koje e mi biti korisne u ivotu, a ne zamaranje bespotrebnim
informacijama.
Poticajno ozraje za uenje
To je as na kome je oputena atmosfera, a mi smo opet zainteresirani za lekciju i rad. Dobra
je nastava kada doem umorna na as, a izaem odmorna, odnosno kada profesor doe veseo
na as, lijepo objasni lekciju i kada smo svi ukljueni u razgovor o temi nastave.
Jasnoa sadraja
Kvalitetna je nastava ako shvatim lekciju na asu i poslije je dovoljno da je samo
ponovim.Ako profesor lijepo i razumljivo objanjava, daje ivotne primjere, tada smo vie
ukljueni u sticanje znanja.
596
Uspostavljanje kvalitetne komunikacije

Nastava je mnogo zanimljivija ako na asu vodimo debatu i ako sa profesorom
ravnopravno komuniciramo .Takoe smatramo da je za dobru nastavu bitno da profesor bude
povremeno aljiv i da nam daje priliku da iznesemo i svoja drugaija miljenja.
Raznolikost primjene nastavnih metoda
kola je mnogo privlanija ako nastavnici koriste filmove,slike,prezentacije ,razliita
pomagala ili ako izvode neke eksperimjente.Posebno je zanimljivo kada neto neposredno
istraujemo i rjeavamo problemske situacije.
Individualno poticanje
Mi smo razliite osobe i zato smatramo da bi profesori trebali znati vie o svakom od nas i
da na temelju tih spoznaja odreuju i zahtjeve svakom ponaosob.
Inteligentno vjebanje
kola je mnogo izazovnija ako imamo mogunost izkazati svoju pametnost,zato volimo kada
nam nastavnici postavljaju neke izazovne probleme da ih mi rijeimo.
Transparentnost oekivanih postignua
Dobra je nastava u kojoj jasno znamo dokle smo stigli u svom pouavanju i ta jo treba da
savladamo da bismo mogli uspjeno apsolvirati odreeni predmet.
Pripremljena okolina
Voljeli bismo da naa kola ljepe izgleda,da joj je fasada u ivljim bojama,da imamo park
oko kole i da u koli imamo sve sadraje koji su potrebni da razvijamo svoje kapacitete.
Zakljuak
Percepciju dobre nastave od strane uenika smo slobodno reinterpretirali u odnosu na
indikatore H.Majera iz koje se moe zakljuiti da uenici vie ne ele da budu puki objekti
nastavno procesa ,ve da ele veu ukljuenost u sticanju znanja.Kada bismo ove impresije
stavili u neke kvantitativne relacije i kada bismo ih testirali nekom od statistikih metoda ,
vjerovatno bismo pronali znaajne korealtivne veze izmeu nekih od deset indikatora (miks
kriterija) H.Majera. Na kraju moemo zakljuiti da kvalitativna analiza indikatora dobre
nastave pokazuje da uenici mogu da razaznaju ta je to kvalitet u nastavi,odnosno da imaju
dobru percepciju nastave.
LITERATURA
Bognar, L. I Matijevi, M (1993) Didaktika, kolska knjiga, Zagreb.
ati,R.; (2003), Osnovi didaktike, PF, Zenica
Dryden, G. i Vos J. (2001). Revolucija u uenju, Educa, Zagreb
Fejzi, N; urkovi, B.: Kvaliteta u visokom obrazovanju razliiti koncepti, europski model
i primjena u Bosni i Hercegovini,
Gotui i Reite, (2001). Upravljanje kvalitetom prema ISO 9000 seriji i okolinsko upravljanje
prema ISO 14000 seriji, Je, Sarajevo.
597
Halilovi,N., (2013), Doprinos informacionih tehnologija kvalitetu obrazovnih procesa u

nastavi, doktorska disertacija, FF, Zenica
Jelavi,F, (1993), Didaktika, Educa, Zagreb
Meyer, H.: (2005), to je dobra nastava, Erudita, Zagreb
Stevanovi,M. & ati,R.; (2002), Savremena didaktika, PF, Zenica
Lektor: dr. Vahdeta ati
598
PhD Magda Sclaunich

University of Trieste
Trieste, Italy
sclaunic@univ.trieste.it
PhD Emanuela Nardo
University of Trieste
Trieste, Italy
nardoemanuela1@gmail.com
YOUTH S IDENTITY AND HAPPINESS: A RESEARCH WITH ADOLESCENTS
TO PROMOTE WELLBEING AT SCHOOL
Abstract
This research, inspired by the refusal of living of some adolescents, wanted to analyze the subject of
happiness in the world of youngsters. Specifically the target was to understand what is happiness
for young people and what can promote it. The test prepared for this purpose was on three questions
of whose the second and the third open. The questions were: a) how much are you happy out of
ten? b) what are the first three words that you associate to the idea of happiness c) For me happiness
is .The test was anonymous but with the indication of gender, age, class attended. The subjects were
136 students of a Liceo Scientifico from the first to the fifth classroom from 14 to 19 years old. The
results evidences that students are generally happy, but less happy the students of the fifth class. The
second question, instead, reveals that happiness is not related with the owning of things or any
specific activity, but linked with affects, emotions and feelings. The third question that asked to express
through a phrase, a verse of a poem, the words of a song, a title of a film, a pleasant activity or an art
masterpiece produced a series of materials that have been used for formative purpose.
Key words: identity, happiness, adolescents, wellbeing at school, research
IDENTITET I SREA MLADIH: ISTRAIVANJE S ADOLESCENTIMA

RADI PROMOVIRANJA DOBROBITI U KOLI
Saetak
Ovo istraivanje, inspirirano odbijanjem ivljenja nekih adolescenata, eli analizirati predmet sree u
svijetu mladih. Naime, cilj je bio da se shvati ta je to "srea" za mlade ljude i ta je moe promovirati.
Test pripremljen za tu svrhu bio je zasnovan na tri pitanja od ega su drugo i tree "otvorenog" tipa.
Pitanja su: a) koliko ste sretni u rangu od jedan do deset? b) koje su prve tri rijei koje povezujete s
idejom sree c) za mene je srea... Test je bio anoniman, ali uz naznaku spola, dobi i pohaanog
razreda. Ispitanici su bili 136 uenika na Liceo Scientifico od prvog do petog razreda, od 14 do 19
godina. Rezultati pokazuju da su uenici uglavnom sretni, ali manje su sretni uenici petog razreda.
Drugo pitanje otkriva da srea nije u vezi s posjedovanjem stvari ili s nekom posebnom aktivnosti, ve
je u vezi s afektima, emocijama i osjeajima. Tree pitanje je trailo da se uenici izraze kroz reenicu,
stih poeme, rijei pjesme, naslov filma, ugodnu aktivnost ili umjetniko djelo, to je produciralo niz
materijala koji su koriteni za formativne svrhe.
Introduction.
Adolescence is a complicated time in life because it is a specific phase in the physical,
biological and psycho-social development of the person (Palmonari, ed., 2011). Often the
adolescents encounter difficulties in choosing a healthy and balanced path during this phase.
Even pedagogues, teachers and social operators, who work in close contact with young
people, find it hard to identify some guidelines for them. (Maiolo, 2002). Young people are
599
not always aware of the outcomes of their actions and specially of the reasons why they act in
a certain way (Bonino, 2005). In discovering their identity, adolescents are fascinated by
behavior which puts their own life or the life of others in danger (Ferraris, 2007).
Nonetheless, even adolescents aim at happiness as a research which stimulates everybody to
action, according to Epicurus' conception (see his Letter on happiness), but sometimes this
action leads them to search for extreme experiences. <<One is never too young or too old to
know happiness. Whatever age you are, it is pleasant to deal with the wealth of your soul It
is right that young and old people dedicate themselves to the knowledge of happiness
Therefore, let us try to know things which make us happy, because if there is happiness we
have everything, otherwise we would try everything to have it>>.
The project.
After cases of young people of their same age who gave up their lives, the students of
the Liceo Scientifico M.Grigoletti in Pordenone asked themselves what happiness is and
above all what may favor it. With the help of some teachers, a project was designed. It was
articulated as follows:
1 Submission of a test to inquire how happy young people are;
2 Class work on happiness (tackled in various subjects and from various perspectives);
3 Making of a short film (as a last passage of the project).
The test to inquire how happy young people are (first phase) was based on three questions
with individual and written answers. The first question was closed while the second and the
third questions were open. The use of open questions was connected to the choice of a
qualitative analysis of the data (Coggi, Ricchiardi, 2005).
In the second phase of the project (class work on happiness), the data collected were used by
the teachers of Philosophy, Italian and Science as a basis to tackle the concept of happiness
from various perspectives. The students had a chance to think about their life experiences and
to exchange them.
In the third phase of the project, the students made a short film which synthesized the whole
experiment.
This paper presents only the findings related to the test designed to inquire how happy young
people are (first phase of the project).
The survey: presentation and discussion of the findings.
The test designed to inquire how happy young people are was anonymous but the 136
respondents had to specify their sex, age and the school year.
On a scale from 1 to 10, How happy are you?
The first questions asked: <<On a scale from 1 to 10, How happy are you?>>. In the
following graph the findings are disaggregated per school year and sex.
600
GRAPH 1
The students feel quite happy, taking into account that the lowest average result (6.25) was
scored by the girls of the fifth school year. It is remarkable that the average value of happiness
among the students of the first year (7.8) is clearly higher than the average value of the
students of the last year (6.4). The peak of happiness is therefore to be found among the
students of the first school year and the lowest values among the students of the last. The
average values between these two extremes are constant.
It could be inferred that more awareness, maturity and knowledge make the students less
happy and more thoughtful. A possible explanation of this finding could be that more
awareness brings about some fear of the future. The students of the first school year have just
made an important choice affecting their school career (which school to attend). They are
presently in a stable situation and will be so for the next four years. On the other hand, the
students of the fifth school year are facing the moment when they have to make a new
important choice, either to attend university or not, and sometimes they are uncertain about
their future which may frighten them very much. These mature students hence see the future
as a threat rather than as promise.
According to an Italian contemporary philosopher (Galimberti, 2007), we are facing a
<<historical crisis>> which makes the adolescents distrust the future. It is likely that the
reactions of the interviewed students confirmed this situation.
Another aspect revealed by the graph is that the girls of the first and second school years are
happier than the boys of the same age (8.1 F versus 7,45 M among the students of the first
year, 7,6 F versus 6,8 M among the students of the second year). A possible interpretation of
these data is that the boys are going through a development phase during which tastes,
passions and ideals are yet not well defined, whilst the girls have already got over this phase
of uncertainty and they have matured a certain amount of serenity.
Among the students of the fourth and fifth school years the situation reverses, the boys are
happier than the girls. The highest average score among the boys is to be found in the third
school year (7.57) when they are 17 years old. They are going through important changes in
601
their physical and intellectual development. This aspect and probably the feeling of more
potentiality and autonomy could be the reasons why they are happier.
What is happiness?
The second question was: <<What are the first three words that you would connect to the idea
of happiness?>> The students themselves classified post hoc the answers according to some
meaningful categories they established. The students were involved in the design of this
classificatory schema because the aim of the project was to offer them an opportunity to
reflect and discuss happiness.
The four categories chosen by the students were: 1. affections, 2. emotions and feelings, 3.
activities, 4. other. In the category of the affections they put words such as friends, family,
love, which underline the relational dimension. In the category of emotions and feelings there
are words which indicate intimate and personal moods, such as serenity, freedom, joy,
emotional (and not economic) wealth. Finally, with the category of the activities the students
wanted to point out that the condition of happiness can be indeed achieved through making
things as well. An interesting finding of the survey is that the interviewed students do not
consider happiness linked to having or possessing things. This is striking considering that we
live in a society very much focussed on material aspects. Notwithstanding the fact that our
societies are devoted to shopping (Bauman 2008), in such a way that one would think it
possible to somehow buy even happiness, these young students evidently share a different
opinion.
GRAPH 2
Graph 2 presents the overall findings, therefore the sample of all the students in any school
year. It can be observed that happiness is primarily linked to affections (42%), then to
activities (24,88,) as sport and playing music. We should remember that for young students of
this age to be well and full of energy is basic. Finally, happiness is linked to emotions and
feelings as well (about 16%). The most significant feature is that among the adolescents the
affections, i.e. the relations with important people, appear to be the key factors of happiness.
602
The comparison of the pie charts of each school year reveals some remarkable data. Firstly, it
is possible to observe the greatly increased percentage of emotions and feelings recorded
among the students of the second school year (22.31) in comparison with the recorded
percentage among the students of the first school year (8.45), while the opposite trend was
recorded with regard to the affections (52.11% among the students of the first school year
against 39.23% among the students of the second year). Therefore the importance of the
relations declines in comparison with the intimate and internal feelings. The percentage of the
category of activities increases clearly among the students of the third school year, while the
importance of the category of the affections declines. This is presumably due to the phase the
603
students are going through, because they now feel strongly the need to express all their vital
strength and their will to do something. Affections, feelings and emotions, and activities
appear to be more balanced among the students of the fourth and fifth year.
Let us move on now to the examination of the most recurrent words used to express the four
categories, with regard to the whole sample of the interviewed students.
The analysis of the words referring to the category of the <<affections>>, as shown below in
the graph, reveals that the peer group is fundamental for the adolescents. (The graph was later
used to create the pie charts.)
GRAPH 3
Each interviewed student was allowed to indicate three words, and <<friendship>> occurred
89 times (which means that 89 students out of 136 employed it). It is the most recurrent item
in the overall occurrences, as will be pointed out later. The peer group is the basic reference
for the adolescent to obtain affectionate support, therefore it should not be considered as
something which opposes the family. The peer group plays a similar role but it is at the same
time a complement to the family. Being supported by the family and by friends and counting
on their presence make the adolescent not excessively dependent on either of them. The peer
group is at the same time the privileged place of affection, it is the place to be just for the sake
of being there, to share some spare time even when there are no particular goals to achieve.
Such a sharing is full of symbolic meanings (Pietropolli Charmet, 2000).
The importance of the family (underlined by Pietropolli Charmet, 2000) is disclosed even by
the students answers, in which the family occurs 32 times. The family therefore is still a fixed
point of reference for the youth during the school age, notwithstanding the fact that conflicts
with the family may typically arise. In turn, the word <<love>> occurs 40 times. It is known
that falling in love is the happiest experience in life (Argyle, 1987), but the interviewed
students hold friendship in higher esteem because it is something lasting. In fact they state:
<<a boyfriend is not for ever, but a friend is>>.
604
GRAPH 4
Graph 4, which was used to create the pie charts, allows us to analyze the category of feelings
and emotions. The word <<freedom>> occurs 11 times and the students classify it as a
feeling. According to Kholberg (1976) the adolescent experiences the passage from a moral
guided by others to an autonomous moral dimension. During this phase, the external norms
dictated, for instance, by the parents and the school are objected to, contested and sometimes
disobeyed. Paradoxically, the norms are internalized by the subject in this way. Kholberg
(1976), who basically agrees with J. Piaget, states that this process of internalizing norms
through opposing them helps the passage from the typical pre-conventional moral of infancy
to the conventional moral of adolescence, finally leading the individual to the postconventional moral (moral on principles) of the adult age. It is therefore natural that freedom
is important for the adolescents because it is connected to a significant phase of growth,
leading to autonomy and independence. Other words more frequently indicated are
substantially nuances of the concept of happiness: serenity, joy and well being. These words
express sensations felt when one is happy.
The last graph refers to the words categorized by the students under the item <<activities>>.
(Even this graph was used to create some pie charts.)
GRAPH 5
605
If the data are observed, we notice that young people feel happy above all when they enjoy
themselves. A young person who does not enjoy her/himself is listless, demotivated and
sometimes depressed. A second factor of happiness is sport, which allows them to stay
together, to challenge each other, to reinforce one's self consciousness, both physically and
psychologically. Music is the third factor of happiness. Listening to music or playing it is a
universal way of communicating, of sharing experiences, and of relating to each other. Sex as
well may be an important factor of happiness. Young people experience their own sexuality as
a source of happiness, because to them it is a door on a undisclosed world. Statistically
notable is the clear distinction posed by the students between sex and love, which are for them
two completely different but important factors to be happy. Graph. 3 and Graph. 5 show a
value of 40 for love and 10 for sex, the former resulting more important than the latter for the
achievement of happiness. Another relevant difference is that love is categorized as feeling,
while sex as activity, which is something connected to <<doing>>. Although sex and youth is
a widely debated subject, the fostering of an aware and attentive sentimental education of the
youth is always urgent, so that the adolescents may experience sexuality in a positive and
responsible way.
To me happiness is...
Finally, the third item of the survey was <<To me happiness is... You can express your
concept of happiness using one or more of the following possibilities: a sentence, a drawing,
some lines from a poem or a song, the title of a movie, a reference to a pleasurable activity, a
work of art, other ...>>
The findings of this part of the survey will be not dealt with in this paper, because the students
are going to develop them in the short film they are currently working on. However, we will
signal some answers which are worth some consideration.
A student of the second school year defines happiness as: <<A new beginning>>. It is
comforting to know that there are young people who feel enthusiastic about a new beginning.
Therefore, not all the youth is demotivated by abundance and some of them still have dreams
and wishes to fulfill. Indeed another student says: <<Now I feel like I am waiting for
something which I do not know is ever going to arrive, because I adore deceiving myself and
hoping. You feel more alive when you are doing it>> (Charles Bukowski).
Another interesting answer was: <<You could spend minutes, hours, days, weeks or even
months to analyze a situation, trying to put together the puzzle, and trying to justify what
could have happened or what would have been right to happen. Otherwise you could simply
leave the pieces of the puzzle on the floor, send everybody to hell and go on>> (Tupac). These
answers show the wish to overcome our difficulties. Notwithstanding their young age, these
adolescents have understood that happiness is the ability to overcome the difficulties, not their
absence.
Another intriguing aspect is revealed by the following sentence, focusing on the idea that to
be happy one has to make an effort to search inside oneself, avoiding mediocrity: <<To be
606
happy, as a paradox, is tiring, it requires a huge effort of the self which is demanded every
day and which we are not always prepared to accomplish, because we might prefer to
abandon ourselves in vague mediocrity and hesitation>>.
Happiness could as well be a moment of poetry, like a sun ray to quote a song by the Italian
singer song-writer Jovannotti: <<I come back to know without saying anything, without
anything to do, but with a sun ray in my hand>>.
Happiness can be the achievement of a goal, as a student says: <<Happiness is an achieved
goal>>; or (another student says) to feel at your ease: <<Happiness is to be right where you
should be at that moment>>; or (another student) to be loved: <<Some love will come back
and you will be happy>>; or (another student): <<You and I, a unit forever>>. There is as well
the awareness that happiness is a condition of the self: <<You feel it when you are happy to
wake up in the morning>>, says a student. Sometimes it is associated with small but
significant things: <<Happiness is a mug of hot chocolate on a cold December morning>>
(boku ga ita).
The idea of happiness is hence changeable and everybody has his own perception of it. It was
useful and formative for the students to deal with these aspects.
Conclusions.
We would like to recall that this paper did not present a research, but rather a
preliminary survey designed to develop a formative project for the school. To summarize it,
we could underline that:
- The interviewed students who said they were happy had an average score of 7,1 out of
10 and their level of happiness declines moving from the first school year to the fifth.
The girls are slightly happier than the boys, particularly among the students of the first
and second years.
-
The students relate happiness to words and symbols which they categorize as:
affections, emotions and feelings, activities, other.
42% of the words related to happiness are linked to the category of the affections, while
24.88% of the words are linked to the category of the activities (doing things).
<<Friendship>> (which occurs 89 times as a word) is what generates more happiness,
<<love> comes second (40 occurrences).
- The students have a variety of ideas of happiness.
Thinking of the whole meaning of the data disclosed by this survey, we are left with a
generally positive picture of the young people. In the <<liquid society>> of nowadays
(Bauman 2008), it is striking to observe that for young people happiness is not linked to the
possession of things, but rather to simple things (a mug of hot chocolate) or immaterial
feelings (being happy when waking up in the morning). In one of the student's sentences there
is a hopefulness which struck us very much : <<I adore deluding myself and hoping...>>.
Hope is our stronghold. <<In a society where people are dedicated to shopping, and a life
607
made up of shopping, we are happy as long as we do not lose the hope of being happy in the
future. As long as there is a bit of that hope, we feel protected from unhappiness. Nonetheless
such hope can be alive only if we have in front of us a series of opportunities and new starts in
a rapid sequence, which is the perspective of an infinite chain of stars>> (Bauman, 2008, pag.
20).
Bibliography.
Argyle M. (1987), Psychology of Happiness, London, Methuen.
Bauman Z. (2008), L'arte della vita, Bari, Laterza.
Bonino S. (2005), Il fascino del rischio negli adolescenti, Firenze, Giunti.
Coggi C., Ricchiardi P. (2005), Progettare la ricerca empirica in educazione, Roma, Carocci.
Epicuro (2007), Lettera sulla felicit, Milano, Bur Rizzoli.
Galimberti U. (2007), Lospite inquietante il nichilismo e i giovani, Milano, Feltrinelli.
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach.
In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research, and social
issues (pp.31-53), New York, Holt, Rinehart and Winston.
Maiolo G.(2002), Adolescenze spinose, Trento, Erickson.
Oliviero Ferraris A. (2007), La ricerca dell'identit, Firenze, Giunti.
Pietropolli Charmet G.(2000), I nuovi adolescenti, Milano, Raffaello Cortina.
Palmonari A. (2011) a cura di, Psicologia delladolescenza, Bologna, il Mulino.
Lektor: koautori
608
Dr. sc. Indira Meki, vanr. prof.

Zenica, BiH
indira.meskic@gmail.com
MUZIKA EDUKACIJA U BOSNI I HERCEGOVINI
IZMEU DVA SVJETSKA RATA
Saetak
Period izmeu dva svjetska rata veoma je znaajan kada je rije o muzikom kolstvu i muzikom
obrazovanju u opim kolama,te muzikoj kulturi u Bosni i Hercegovini uope.Muziki kulturni ivot
bio je u svim veim gradovima Bosne i Hercegovine u usponu, posebno kada je rije o pjevakim
drutvima, iji je obnovljeni rad (u drutvima koja su ranije osnovana) ili tek zapoeti rad u
novoosnovanim drtvima,imao sve vei nivo umjetnike interpretacije,posebno kada je rije o horskom
pjevanju. U ovom radu emo prezentirati tokove i sadraje muzike edukacije u BiH u navedenom
periodu.
MUSIC EDUCATION IN BOSNIA AND HERZEGOVINA

IN THE PERIOD BETWEEM TWO WORLD WARS
Abstract
The period between two World Wars brought an Act about public schools concerning pedagogical
activity. According to it the schooling system was arranged in a new socio-political system on this
territory and in a new state - the Kingdom of Serbs, Croats and Slovenes. This Act prolonged the
length of primary school and music classes were present in four grades along with gymnastics. During
the school holiday for the purpose of the improvement of teachers education and coordination of the
demands forced by prolongation of the school system length some courses were organized: music,
housewifery and economic-cooperative.
UVOD
Muzika djelatnost za vrijeme I svjetskog rata u mnogim gradovima i sredinama nije,
bez obzira na ratna dejstva, prestala. Tako je 1916.godine u Banja Luci osnovan i prvi
gudaki kvartet u sastavu: Artur Kalu(a)s - prva violina, Velimir Pitelji - druga violina,
Josip Bajor - viola i Josip Soukal - elo. Godine 1917. u kvartet je doao Vlado Miloevi,
te tako zapoeo svoju muziku karijeru.
U ast Crvenog kria za vrijeme I svjetskog rata u Banja Luci je bilo mnogo dobrotvornih
koncerata, uz uee poznatih muzikih djelatnika tog vremena: F. Maejovskog, M.
Maejovske, V. Kostia, gospodina i gospoe Soukal, koji su na jednom od koncerata, u
septembru 1915.g., izveli Ouverturi - kompoziciju na bosanske narodne teme Franje
Maejovskog. U ovom periodu znaajna je i umjetnika muzika djelatnost pijanistkinje Ane
Molnar, porijeklom Maarice, koja je nakon zavrenog Muzikog konzervatorija u
Budimpeti (1910.g.) dola u Banja Luku. Radila je kao profesor klavira i pjevanja u
Dravnoj vioj djevojakoj koli. Bila je istaknuti reproduktivni umjetnik - koncertant, ali je i
kao klavirski pedagog odgojila niz pijanista-amatera. Pred II svjetski rat otila je u Zagreb.
609
Poslije prvog svjetskog rata, ili pred sam njegov kraj, u Bosni i Hercegovini je dolo do
obnavljanja velikog broja drutava, koji su rad potpuno ili djelomino ugasili u ratnim
godinama. Izuzetak su inila radnika drutva, jer je dolo do zatvaranja radnikih domova i
sindikalnih funkcionera, te otputanja radnika s posla, kao odgovor i opomena vlasti na
oktobarske dogaaje u Rusiji i mogue posljedice u okviru Monarhije.
MUZIKI IVOT GRADSKIH KULTURNIH CENTARA
S obzirom da je muziki ivot u pojedinim gradovima u Bosni i Hercegovini, u
periodu izmeu dva svjetska rata, bio veoma bogat i raznovrstan, neke od tih gradova muzikih kulturnih centara smo izdvojili i detaljnije opisali njihov muziki ivot (redoslijed
smo napravili prema abecednom redu naziva gradova).
Muziki ivot u Banja Luci
U periodu poslije prvog svjetskog rata mnoga drutva, koja su osnovana za vrijeme
Austro-Ugarske uprave, su obnovljena, a znatan broj drutava je osnovan upravo u periodu
izmeu dva svjetska rata.
1.
U tabeli smo prikazali najznaajnija drutva i muzike djelatnike:

Muziki/ kulturni
ansambli i sekcije
-horski ansambl
Istaknuti muziki djelatnici
Posebne napomene i dogaaji
horovoe: dr. Vladislav Kosti

(pravnik), Duan Umievi
(pravnik), Veeslav Nigl (vojni
kapelnik), Pero Miloevi
(uitelj), Maksimilijan Mikik()eh (vojni muziar), Matko
ankovi (inovnik), Vlado
Miloevi (profesor muzike)
Hrvatsko
pjevako drutvo
Nada
-horski ansambl
Jugoslovensko
muslimansko
pjevako drutvo
Sloga1
-pjevaki hor,
tamburaka i dramska
sekcija,
horovoe: Matej Janka (sudski

tajnik), Dragutin Bajer (slubenik
banke), Viktor Prohaska (direktor
banke), Veeslav Nigl (vojni
kapelnik), Pavao tefanac
(inovnik), Marko ankovi
(inovnik)
- horovoa: uro Tenodi
(uitelj),
-rukovodilac tamburakog
orkestra: Haim Silahi,
- horovoe: Jaroslav Plecity
(dirigent Narodnog pozorita),
-u avgustu 1934.g. pri drutvu

je osnovana Muzika kola:
poetni teaj, nia muzika
kola - 3 godine i srednja - 3
godine, sa odsjecima: violina,
klavir i solo pjevanje.
Nastavni kadar su bili:
-Vlado Miloevi- nastavnik
violine i solfeggia i prvi
direktor,
-Draga Bukinac, klavir,
-Dragan ajnovi, nastavnik
violine i direktor od
1937/38.k.g.
-od 1935.g. na mjesto
horovoe su doli
profesionalni muziari: Dragan
ajnovi, Jaroslav Plecity i
Josip Kaplan
Naziv drutva
Srpsko pjevako
drutvo
Jedinstvo
-u drutvu se posebno
njegovalo pjevanje sevdalinki,
a poznati interpretatori su bili:
braa Hamdija, Mustafa i Irfan
Karabegovi, Muhamed
ejvan, Muhamed Gui,
Prethodnik ovom drutvu bilo je Muslimansko prosvjetno i potporno drutvo Spas, koje je djelovalo odmah
poslije I svjetskog rata i okupljalo je omladinu i nadarene pjevae u pjevaki hor, kojim je rukovodio uro
Tenodi, tamburaku sekciju je vodio Haim Silahi, a radila je jo dramska sekcija i grupa ena koja je
izraivala tradicionalne narodne rukotvorine.
610
Radniko
kulturnoumjetniko
drutvo Pelagi
Srpsko kulturnoprosvjetno
drutvo
Prosvjeta2
Srpsko drutvo
Kolo srpskih
sestara
Kulturnoprosvjetno
drutvo Gajret/
mjesni odbor
Muslimansko
kulturnoprosvjetno i
dobrotvorno
drutvo
Bratstvo
Muslimansko
drutvo
Budunost
Muslimansko
kulturno drutvo
Narodna
uzdanica (od
1923.)
-hor (od 1928/29.g.,

obnovljen 1934.g.),
-enski hor (od 1934.g.),
-muzika, diletantska i
knjinjika sekcija;
-organizator godinjih
Sv.Savskih besjeda;
Marko ankovi ( inovnik),

Josip Jiranek (vojni kapelnik),
Ljudevit Brozovi (muziki
amater) i Pero Safret (ininjer)
-horovoe: Avdo ardi
(urarski radnik), Slavko Kesi,
Jaroslav Plecity, Dragan ajnovi,
Josip Kaplan;
Adem Kovaevi, Faik

Hadibegovi, Sulejman
Pliani, Mustafa Blenti,
-na Sv.Savskim zabavama

uestvovali su horovi osnovnih
i srednjih kola, vojna muzika,
lanovi Narodnog pozorita,
pjevako drutvo Jedinstvo i
drugi;
-drutvo je osnovano kao
nasljednik Dobrotvorne
zadruge Srpkinja
-drutvo je bilo poznato po
dobro organizovanim
zabavama, ljetnim teferiima i
Ramazanskim predstavama - u
dane Ramazana;
-u poetku nije imao

vlastite muzike
ansamble,
-enski pjevaki hor (od
1931.g.);
-tamburaka, horska,
biciklistika, nogometna
i ahovska sekcija;
-horovoa Josip Jiranek;
-mjeoviti pjevaki hor,

tamburaki orkestar,
dramska, recitatorska i
muzika sekcija;
-drutvo nije imalo svoje
muzike sekcije, te je
njegovalo saradnju sa
Nadom i Slogom,
poznatim pjevaima
sevdalinki i vojnom
muzikom;
-horovoa Veeslav Nigl,

-rukovodilac muzike sekcije:
Ivica Maar (lan Kluba
akademiara)
/
-enski hor ovog drutva

osnovan je 1934.g. i bio je prvi
enski radniki hor u Banovini
-horovoa Boris Jakovljev;
-prema dostupnim izvorima

ovo drutvo je bilo prohrvatski
orjentisano i u politikom
pogledu je djelovalo kao
protuteza prosrpskom
Gajretu;
Vano je istai da su pjevaka drutva u Banjoj Luci za svoje lanove prireivali razliite
teajeve, u okviru drutva ili privatno - po kuama, a predavai su bili amateri, nastavnici
srednjih kola i vojni kapelnici. Jedno od njih bilo je Banjaluko ako drutvo Mladost,
koje je osnovano k. 1919/20.g. i okupljalo je veliki broj gimnazijalaca. U poetku su imali
mjeoviti hor, a kasnije muziku i dramsku sekciju.
U prilog konstataciji da su pjevaka drutva bila embrion razvoja muzike kulture i muzike
djelatnosti (vrlo esto i pedagoke), ne samo sredine u kojoj su djelovali nego i ire, i da je ta
djelatnost vrlo esto prelazila okvire i razinu umjetnikog i pedagokog amaterizma, govori i
podatak da je u okviru Srpskog pjevakog drutva "Jedinstvo" u Banja Luci, a na inicijativu
Ovo drutvo je odigralo znaajnu ulogu i za otvaranje Uiteljske kole u Banja Luci.
611
tadanjeg predsjednika Duana Umievia, godine 1934. osnovana Muzika kola, za koju
smo osnovne podatke iznijeli u prethodnoj tabeli.
U Banjoj Luci je izmeu dva rata djelovala i vojna muzika, iji su lanovi bili vrsni eki
muziari i dirigenti, koji su dali znaajan doprinos razvoju instrumentalne muzike.
Uestvovali su na koncertima, zabavama, u izvoenju opereta i komada s pjevanjem u
Pozoritu. Dirigenti su bili Josip Jiranek i Maksimilijan Mikik() -eh, koji su bili svreni
aci Konzervatorija u Pragu.
Poetkom 30-tih godina prolog stoljea u gradu su osnovane slijedee kulturnohistorijske
institucije: Etnografski muzej, Narodno pozorite Bosanske krajine i KAB- Klub akademiara
Banja Luke, koji je intenzivno saraivao sa drutvom "Pelagi", a 1936. g. u kulturnoprosvjetnom radu istupao je kao Narodni univerzitet. Na priredbama su lanovi KAB-a
nastupali sa manjim ansamblima: oktet, kvartet i solo pjevanje i uz pratnju instrumenata. Klub
je radio samo est godina.
Specifinosti u radu Narodnog pozorita Bosanske krajine u Banja Luci bile su to je od
sezone 1931/32.g. do 1939/40.g. izvedeno 20 opereta. Dirigenti su bili: Jaroslav-Jarko
Plecity (1931 - 1937.), Vlado Miloevi (1937 - 1939.), Ivan Dominis (1938 - 1940.), Josip
Jiranek (1931 - 1936.).
2. Muziki ivot Mostara
U Mostaru su period izmeu dva svjetska rata obiljeila svojom aktivnou drutva
koja su obnovila svoj rad i novoosnovana amaterska drutva. Ukupno ih je bilo 11: "Gusle",
"Hrvoje", "Gajret" (od ranijih drutava), te novoosnovana: "Itihad", "Prosvjeta", "Napredak",
"Narodna uzvanica", "Pobratimstvo", "Kadimah", "Abraevi" i "Jelovac".3
Putem tabele smo prikazali djelatnost najaktivnijih drutava i muzikih djelatnika:
Naziv drutva
Srpsko
pjevako
drutvo
Gusle
(obnovljeni rad od
1922.g.)
Pjevako drutvo
Hrvoje
Samostalna
hrvatska
muzika
(od 1918.g.)
Muzika
djelatnost/ansambl/se
kcija
-enski hor, vokalni
solisti
-hor,
-orkestar (od 1900.g.
prerasta u Sokolsku
fanfaru),
-salonski orkestar (od
1920.g.)
/
Muziki repertoar
Muziki djelatnik
ajkovski
(Tschaikovski),
Milojevi, Konjevi,
Haydn, Bach-Guno;
-Tihomil Vidoi
(vojni kapelnik)
Posebne/spe
cifine
napomene
-Tihomil Vidoi,
-Mladen Stahuljak;
Publikacija: Simfonijski orkestar Mostar - 25 godina, Sarajevo, 1979.godina, str.22., autorica Ljiljana
Ivanovi.
612
trajh orkestar
uenika Uiteljske
kole;
Sokolska
limena
glazba;
Orkestar
pri
Cecilijanskom
zboru;
U ovom periodu muzikog ivota u Mostaru isticala su se dva muzika djelatnika: Tihomil
Vidoi i Mladen Stahuljak:
- Tihomil Vidoi, vojni kapelnik, roen je u Boljunu u Istri i bio je veoma znaajan
muziki djelatnik u pjevakim drutvima Gusle i Hrvoje. Kao vojni muziar studirao je
kompoziciju na Muzikoj akademiji u Zagrebu. Nakon studija bio je vojni kapelnik u Tuzli,
gdje je vodio pjevaka drutva Majevica i Gajret, te u Mostaru. Kao kompozitor napisao
je znatan broj orkestarskih djela klasine muzike, klavirske kompozicije, dvije kantate, tri
suite za hor i orkestar (jedna od njih je Jahorina) i dvije opere. Poznate horske kompozicije
Vidoia su: Tri pjesme iz Mostara, Jezero na Zelengori, Tri pjesme sevdaha, te dvije
horske obrade narodnih pjesama: Uzeh ugum i Mujo kuje konja. Kada je otiao iz
Mostara Tihomil Vidoi djelovao je kao upravitelj vojne muzike kole u Zagrebu i kao
profesor na muzikoj koli u Zagrebu. U ovom gradu je i umro.
- Mladen Stahuljak, hrvatski i bosanskohercegovaki kompozitor i muziki pedagog,
roen je 1914.g. u Zadru, u porodici poznatih i afirmiranih kompozitora. Djelovao je kao
horovoa pjevakog drutva Hrvoje. Na zagrebakoj Muzikoj akademiji studirao je
kompoziciju, violonelo i orgulje, a nakon studija rukovodio je horskim ansamblima nekih
zagrebakih pjevakih drutava. Poslije II svjetskog rata doao je u Sarajevo.
Posljednjih godina rada, uoi drugog svjetskog rata, horovi navedenih drutava u Mostaru
izvodili su uglavnom kompozicije - harmonizacije pukog melosa ili slobodne obrade narodne
pjesme. Osim vokalne muzike, koju su njegovali horovi pjevakih drutava, sve vie se
izvodila i instrumentalna muzika, to je prikazano u prethodnoj tabeli.4
Muziki ivot Sarajeva
Poslijeratna aktivnost sarajevskog Radnikog kulturno-umjetnikog drutva
"Proleter" poela je 1920.g., ali je ve naredne godine (u julu), povodom atentata na ministra
Drakovia, uniten cjelokupan inventar, arhiva i biblioteka "Proletera" i spaljena zastava
drutva. Meutim, "Proleter" nije odustajao od aktivnosti i svoj prvi veliki koncert odrao je
19. marta 1927.g., kada je horski ansambl izveo djela: Maejovskog, Ruia, S. Mokranjca,
E. Griga i I. Bajia. Godine 1933. kao horovoa "Proletera" djelovao je profesor Cvjetko
Rihtman. Rad "Proletera" je 31. decembra 1940.g. zabranjen.
3.
Drugo poznato pjevako drutvo u Sarajevu - Srpsko pjevako drutvo "Sloga", svoju prvu
poslijeratnu skuptinu odralo je 29.decembra 1918.g. Horovoa drutva bio je Ljubo Bajac.
4
Djelovali su i orkestri pri drutvima "Abraevi" i "Jelovac".
613
Usljed osipanja lanova rasputen je enski hor (1921.g.). Veliku koncertnu turneju po Srbiji
(Beograd, Ni, Kruevac) Drutvo je izvelo 1927.g.5
Jevrejsko pjevako drutvo "Lira" obnovilo je rad 1. januara 1919.g., kada je odrana i
prva poslijeratna skuptina. Krajem jula iste godine hor drutva imao je ukupno 111 pjevaa:
7 tenora I, 22 tenora II, 20 basova I, osam basova II, 32 soprana i 22 alta. Solo dionice su
pjevali: g-din Josef Papo - tenor i ga Riki Kabiljo. Dirigent hora bio je Alfred Pordes,
roen 1907.g. u Sarajevu. Bio je svreni student zagrebake Muzike akademije i pored
horskog dirigovanja iskazao je i dar za operno dirigovanje (sa amaterskim ansamblima
izvodio je Madam Butterfly G.Puccinia i Cavalleria Rusticana Mascagnia).
Kompozitorski opus Pordesa ine: nekoliko opereta (najpoznatija je Bosanska ljubav),
jedan balet i muzika za komad s pjevanjem. Svoju muziku karijeru nastavio je u Beogradu,
gdje je bio punih 19 godina dirigent beogradske opere. Poginuo je u II svjetskom ratu.6
Godine 1930. (17.maja) Drutvo je priredilo godinji koncert u Narodnom pozoritu, a horom
je dirigovao E. Krenek.
Muziku djelatnost navedenih drutava i muzike djelatnike prikazali smo i putem tabele:
Naziv drutva
Muziki
Muziki djelatnici
Posebne napomene
ansambli/sekcije
Radniko kulturno- -hor
-Horovoa: Cvjetko - prvi veliki koncert
umjetniko drutvo
Rihtman
odran je
Proleter (I
19.03.1927. godine,
poetak - od 1920uz repertoar:
21.g., II -1927Maejovski, Rui,
1940.g.);
Mokranjac, Grieg,
Baji;
Srpsko pjevako
-hor
-horovoe: Ljubo
drutvo Sloga
Bajac,
(od 1918.g.)
Trajko Prokopiev;
Jevrejsko pjevako -hor
-Alfred Pordes
-solisti drutva su
drutvo Lira (od
bili: Josef Papo
1919.g.)
(tenor) i Riki
Kabiljo
Za razdoblje izmeu dva rata najvie je, u muzikom smislu, karakteristian procvat horske
muzike u Sarajevu i Bosni i Hercegovini. 7 Osim veoma kvalitetnih i uspjenih horova koja su
imala sarajevska drutva: "Trebevi" (posebno u periodu u kojem je kao dirigent djelovao
Josip Hladek-Bohinjski i poslije njega Ivan Demeter), te Pjevako drutvo "Sloga", koje je
5
Dalji rad i godina prestanka rada drutva, prema raspoloivim izvorima i podacima, nisu nam poznati. Ali,
prema pisanju Mladena Pozajia o razvoju horske muzike u Bosni i Hercegovini za jugoslovensku muziku
reviju Zvuk, br.2 iz 1977.godine, str. 58, moemo izvesti zakljuak da je Slogadjelovala sve do poetka II
svjetskog rata, jer Pozaji navodi djelatnost makedonskog kompozitora Trajke Prokopieva kao nastavnika
muzike i dirigenta pjevakog drutva Sloga u Sarajevu u posljednje dvije godine prije II svjetskog rata.
6
Pozaji, Mladen, navedeni lanak u asopisu Zvuk, str.57.
7
Pozaji, Mladen, navedeni lanak, str.55.
614
vodio Cvjetko Rihtman, u to vrijeme nastavnik Uiteljske kole, uspjene horove imala su i
drutva u Banja Luci, Mostaru i Tuzli.
U Sarajevu je, u periodu od 1920. do poetka II svjetskog rata, dolo i do osnivanja kulturnih
institucija koje su svojim radom i djelovanjem ve u tom periodu, a posebno poslije drugog
svjetskog rata, dale puni zamah organizovanom muzikom kolstvu, institucioniziranom,
programski osmiljenom i kadrovski struno zastupljenom.
Tako je, krajem 1921.g., u adaptiranoj zgradi poeo rad Pozorita u Sarajevu.8 Poetak rada
pozorita nije bio vezan iskljuivo za njegovu prvu predstavu u Sarajevu, jer je Sarajevsko
pozorita svoje prve predstave odigralo u: Tuzli, Brkom i Dubrovniku (1920.g.), pa tek onda
u Sarajevu.9 Na repertoaru Pozorita nala su se sva znaajnija djela autora sa prostora bive
Jugoslavije.
Od samog poetka Pozorite je u svoju djelatnost ukljuilo Simfonijski orkestar, dramska
intermezza za scensku muziku, a u komade s pjevanjem i operete. Autori uspjelih opereta bili
su vojni kapelnici Josip Maj(y)er i Alfred Pordes, koji je u nastavku svoje karijere bio i
dirigent Beogradske opere. Dirigent Alfred Pordes je 1930.g. izveo operu "Madame
Baterfly", kao prvu operetsku predstavu s domaim amaterskim snagama. Ova godina je
znaajna kulturna godina za Bosnu i Hercegovinu, jer je iste godine otvoreno i Narodno
pozorite u Banjoj Luci, u kojem na slian nain simfonijskog orkestra uestvuje vojna
muzika.
Znaajniji doprinos domaoj scenskoj muzikoj literaturi tog vremena ine oko 20 komada s
pjevanjem na teme iz bosanskog narodnog ivota za koje su, u Sarajevu, pisali muziku Belu
Jungi, Franjo Maejovski i Jarko Plecity.
Veliki kulturni dogaaj u Sarajevu predstavljalo je "Vee muzika, pokreta i narodne poezije",
koje je izvedeno na prijedlog Oskara Danona, tadanjeg dirigenta Sarajevske filharmonije, a
odrano je u oktobru 1939.g.10 Program su inili: etiri scenske realizacije narodnih pjesama u
stilu sintetinog pozorita - "Starac Vujadin", "Smrt majke Jugovia", "Mali Radojica" i
"Oranje Kraljevia Marka", recitacije i neke klavirske kompozicije.
Izvoai programa su bili: prof. Ljubo Bajac, Matusja Blum, Oskar Danon, Jovica Lukan,
Vojo Dimitrijevi, Jahiel Finci, Jelena Keeljevi, Milan Jasni, Zahid Nali, Ubavka
Milankovi (balerina), Ana Rajs-Radoevi (balerina i koreograf) i recitatorski hor od 16
lanova ("Voice - bend").
Muziki djelatnici: Oskar Danon (dirigent), Matusja Blum (pijanistica), Ana RajsRadoevi (balerina), likovni umjetnici: Vojo Dimitrijevi, Ismet Mujezinovi, Roman
8
Publikacija: Narodno pozorite Sarajevo (1921.-1971.), Sarajevo, 1971.g.

Zbog zakanjelih radova na adaptaciji zgrade biveg Drutvenog doma Sarajevsko pozorite je svoju prvu
predstavu izvelo u Tuzli.
10
Danon,Oskar: Muzika i muziari u NOB-i, Beograd, 1982.godina, str.81.
9
615
Petrovi i Danijel Ozmo, ininjeri: Jahiel Finci, Emerik Blum i alom uica, pisci i javne
linosti: Pavle Goranin, Jovan Kri, Boro Drakovi i drugi su iste godine u okviru
Sarajevske filharmonije osnovali sekciju umjetnika i prijatelja umjetnosti "Collegium
artisticum". U okviru Kolegijuma su odravani ne samo koncerti nego i predavanja iz svih
oblasti umjetnosti i izlobe naprednih slikara. Jedan od koncerata ove sekcije bio je prireen u
okviru izlobe Bosansko selo, kada su na repertoaru bili domai kompozitori: M.Tajevi,
B.Papandopulo, J.Gotovac, P.Konjovi, a kao solisti su nastupili: Matusja Blum, Oskar
Danon, Toni Kristen i Libua Duek. Vrhunac djelatnosti ove sekcije jeste predstava
"Zato plae mala Ema". U izvoenju predstave uestvovalo je preko 100 lica, orkestar, dva
hora, baletski hor i recitatori.11
Kako smo ve spomenuli u okviru djelatnosti Sarajevskog pozorita i neke od nastupa
Sarajevske filharmonije potrebno je navesti da je prethodnik Sarajevske filharmonije bio
Kvartet Filharmonikog udruenja, uglavnom sastavljen od nastavnika Oblasne muzike
kole: Josip Hladek-Bohinjski i dr. Josip Goldberg - violine, Jakov Sternberg - viola,
Belu Jungi - violonelo i Klemens Menik - klavir. Prvi koncert je odran 15.aprila
1920.g., a u sezoni 1922/23.g. Oblasna muzika kola je priredila osam Muzikih matineja
sa nastupima ovog kvarteta.12 Uz Kvartet su nastupali i solisti: Blanda Hoeller (violina),
Petar Dumii (klavir), Evgenija Endowicka (klavir), Ljubo Bajac, Josip HladekBohinjski, Milankovi, Ljudevit Reuss, Aleksandar Lukini, Paul Weingarten (klavir), a
kvartet je nastupao i sa vojnim orkestrom divizijske oblasti. 13
Sarajevska filharmonija je osnovana u julu 1923.g., a prvi predsjednik je bio dr. Bogdan
Milankovi. Ovaj orkestar je imao za cilj njegovanje simfonijskog koncertnog muziciranja u
okviru djela narodne i ope muzike umjetnosti, propagiranje univerzalnih vrijednosti
muzike umjetnosti i profiliranje sarajevske publike. Izvrni lanovi - muziari Filharmonije
postali su i djelatnici amaterskog orkestarskog udruenja pri Oblasnoj muzikoj koli, a
dirigent je bio Aleksandar Lukini.
U muziciranju Sarajevske filharmonije uestvovali su i muziari vojnog orkestra, koji je
pripojen Filharmoniji, pa je jedan od dirigenata bio i major Josip Roalovski. U ovom
periodu djelatnost Filharmonije se moe podijeliti na dva razdoblja, jer je usljed finansijskih
razloga nekoliko puta aktivnost orkestra prekidana: I razdoblje je bilo od 1923 - 1928.g., kada
su odrana 44 koncerta i II razdoblje (od 1929 - 1940.g.), sa ukupno odranih 36 koncerata.
Osim finansijskih evidentni su bili i kadrovski problemi, jer je u ovom periodu u Sarajevu bilo
nedovoljno obrazovanih muziara, a veina instrumentalista bili su talentovani amaterski
djelatnici i vojni muziari, koji su muzicirali za potrebe vojne slube, filharmonije i Pozorita,
to je dovodilo do zasienja i premorenosti muziara u vojnoj slubi.
11
Danon, Oskar, nav.dj., str.82.

Pinjo, mr. Mirsad: Sarajevska filharmonija u periodu 1923-2000., magistarski rad, Sarajevo, 2003.g.
13
Prvi koncert sa vojnim orkestrom Kvartet je izveo u sali Narodnog pozorita, 09.maja 1923.g., a dirigent je bio
Josip Roalovski. Na drugom koncertu je dirigovao Aleksandar Lukini, nastavnik violonela u Oblasnoj
muzikoj koli.
12
616
Ovaj problem je rijeen osnivanjem civilnog orkestra, koji je sadravao dotadanje lanove
Filharmonije, uenike Oblasne muzike kole, muziare amaterskih drutava i graane ljubitelje muzike i orkestarskog muziciranja (ljekare, sudije, trgovce, profesore). Jo jedna
potekoa u radu Filharmonije bila je nedovoljno muziki educirana publika, te se poeo
birati primjereniji - laki repertoar, odravani su i matine-koncerti za kolsku omladinu, a
uvedena je i praksa da se, gotovo redovno, uz koncerte organizuje i predavanje, uglavnom od
strane Collegium artisticuma.
Pored ranije navedenih dirigenata u ovom periodu djelovanja Sarajevske filharmonije
dirigovali su i: E.Krenek, Belu Jungi, A.Weiner, Maks Unger, Oskar Danon. 14
Muziki ivot Tuzle
U Tuzli je u periodu izmeu dva rata dolo do obnavljanja rada gotovo svih drutava,
koja su djelovala prije prvog svjetskog rata: Srpskog pjevakog drutva, Hrvatskog pjevakog
drutva Majevica, Rudarske glazbe, ekog kruoka i Naobrazbenog kluba.
4.
Novinu u muzikom i kulturnom ivotu Tuzle u ovom periodu predstavljalo je osnivanje

Muslimanskog kulturno-prosvjetnog drutva "Gajret" (sa tamburakim orkestrom), Radnikog
sportskog drutva "Gorki" (1919.g.) i Sokolskog drutva (1932.g.), koje je nastalo iz
podmlatka rasputene Rudarske glazbe ( koja je 1929.g. prestala sa radom).
Djelatnosti ovih drutava i najznaajnije muzike djelatnike prikazali smo putem tabele:
Naziv drutva
Srpsko crkveno
pjevako
drutvo (od
1919.g.)
Muziki/kulturni
ansambli i sekcije
-pjevaki zbor
Hrvatsko
pjevako
drutvo
Majevica15
-pjevaki zbor
Limena glazba
pod nazivom
Hrvatska
glazba
Naobrazbeni
klub (od
1918.g.)
Rudarska glazba
-orkestar
pjevaka i pozorina
sekcija, tamburaki
zbor, biblioteka
orkestar
Muziki djelatnici
Posebne napomene
-dirigenti: Risto
Mileti, dr. Stevan
Mili, Veljko
esarevi;
- od 1920.g.novi naziv drutva je bio

Srpsko pjevako drutvo Njegu,
- repertoar drutva bile su kompozicije:
Mokranjca, ajkovskog, Borotnjanskog,
Hristia, Satnera;
-ovo drutvo je 1933.g. (10. decembra)
odralo koncert zajedno sa vojnim trajhorkestrom, kojim je dirigovao Tihomi(r)l
Vidoi, te je ovo bio prvi koncert u historiji
Tuzle koji je prenosio radio;
-pri garnizonu je djelovao i vojni orkestar,
kao aktivni sudionik muzikog ivota u
gradu;
-Limena glazba formirana je od lanova
Sokolske glazbe;
-dirigenti / vojni
muziari: Janko
Ravnihar i
Ferdo Linhart,
/
-dirigenti: Kralik i
Snjiek
- rad kluba je prekinut 1920.g.
-dirigentima smo naveli samo prezimena jer

nismo nali njihova imena u pronaenim
Povodom proslave 30-godinjice umjetnikog muziciranja Klemensa Menika (Menschika), klaviriste,

Sarajevska filharmonija je odrala koncert 1940.g.
15
Hrvatsko pjevako drutvo Majevica djelovalo je u okviru Hrvatskog doma, uz tamburaki zbor i Hrvatsku
glazbu.
14
617
izvorima;
Sokolska glazba
(1932.g.)
orkestar
Sokolsko
drutvo
-sokolska glazba,
-tamburaki orkestar i
pjevaki zbor (od
1924.g.)
-gudaki i duhaki
zborovi i manji
ansambli;
eki kruok
(od 1926.
drutvo je
dobilo naziv
eka
besjeda);
Muslimansko
kulturnoprosvjetno
drutvo
Gajret
hor
-kapelnik: Marko
Banfi (uitelj),
-dirigenti: Antun
Moravek i Janko
Ravnihar,
/
- osim ove glazbe i rudarske glazbe, od

1928.godine, djelovala je i Vatrogasna
glazba;
-dirigent: Tihomi/r/l
Vidoi,
Osim navedenih drutava u ovom periodu djelovala su i radnika sportska i kulturna drutva:
Radniko-sportsko drutvo "Gorki" (od 1919. do 1923.g.), iji je osniva bio Mitar
Trifunovi-Uo, sportsko drutvo "Hajduk" (od 1924.g.), Radniko kulturnoprosvjetno
drutvo "Sloboda" (od 1927.g.) sa: tamburakom, horskom i dramskom sekcijom,
Muslimansko kulturno drutvo "Bosna" (od 1934.g.), sa: folklornom, dramskom i
predavakom sekcijom i pjevakim horom.
Muziki ivot Zenice
U ovom periodu u Zenici su djelovali: nacionalna drutva, duhaki i gudaki orkestri,
Limena glazba Muslimanske dobrotvorne zajednice, Vatrogasna limena glazba, Hrvatska
limena glazba - Napretkova glazba, tamburaki orkestri: Stefan Deanski, orkestar
RKUD Radniki, orkestar Hrvatskog pjevakog i tamburakog drutva Zveaj, orkestar
HKD Napredak i nekoliko samostalnih tamburakih orkestara.
5.
Djelatnost navedenih drutava i najznaajnije muzike djelatnike naveli smo u tabeli:

Naziv drutva
Hrvatsko kulturnoprosvjetno drutvo
Napredak
Hrvatsko pjevako
drutvo Zveaj
La Benevolencija
Gajret
Itihad
Muslimanska
zajednica
Muziki/kulturni
ansambl i sekcije
-tamburaki orkestar
Muziki/kulturni
djelatnici
/
Posebne napomene
-hor,
-tamburaki orkestar
/
-pjevaki zbor
-tamburaki orkestar
-tamburaki orkestar,
-limena glazba
/
/
/
-pjesnik Jakov Ozmo je

vodio drutvo
/
/
-muslimanska drutva
su se 1930.g.
618
fuzionisala u
Muslimansku
dobrotvornu
zajednicu;
Srpsko pjevako i
tamburako drutvo
Deanski
Srpsko kulturnoprosvjetno drutvo
Prosvjeta
Srpsko kulturnosportsko drutvo
Soko
Kulturno-umjetniko
drutvo svih konfesija
-Veljko Miloevi,
pjeva
-muzika sekcija:
-Ibrahim Perviz, voditelj

sekcije,
-literarna sekcija:
-Neo Radi, voditelj

sekcije
-Dervi Imamovi,
voditelj sekcije
-dramska sekcija:
-tamburaki orkestar
I djelatnost gudakih, duhakih i drugih orkestara i muzikih djelatnika prikazali smo putem
tabele:
Naziv orkestra
Rudarski
gudaki orkestar
(od 1922.g.)
Zastupljeni instrumentarij
-gudaki instrumenti,
klavir, flauta, klarinet,
truba, horna, mali dobo i
bubanj
Muziki djelatnici
-Ivan Ruf, osniva i dirigent,
-Rudolf uh, voditelj orkestra,
-Dragan Mati, sudija i voditelj orkestra,
-dr. Ivo Gay, advokat i dirigent
Sokolski
simfonijski
orkestar
(1926.g.)
-flighorn, truba, klarinet,

oboa, violina, klavir;
-Ivo Gay, dirigent,

-Dragosav Mati, rukovoditelj orkestra,
-Jozef Suk, violina
-Jelena Marki, violina,
-Jelena Dopua, violina,
-Karlo Komarovski, violina,
-Martin Hnat, violina,
-an Suk,
-Anton Hvala,
-Stipo(e) Blakan-Alfred Cikrle, flighorn,
-Ibro Hasanbai, flighorn
-Avdo Saraevi, truba,
Posebne napomene
-lanovi orkestra su bili:
Franjo Ruf (violonelo),
Johan estak, Franjo
estak i Josip estak
(violina), Anton Hvala
(viola), Drago Pozni
(klavir), Stipo(e)
Blakan (klarinet),
Konstantin Aleksijev
(klarinet), Franjo
Razborek (klarinet),
Petar Ere (flighorn),
Slavko Strnia, Ivan
Ruf, Franjo Rai
-Alfred Cikrle-eh, bio
je jedan od
najznaajnijih
dirigenata u Zenici i
svira na flighorni;16
Prema Boku Joviu, navedeni diplomski rad, eh Alfred Cikrle je bio jedan od najznaajnijih dirigenata u
Zenici, u periodu prije II svjetskog rata. U Zenicu je doao 1924.g., osnovao je Rudarsku glazbu, zatim je
nekoliko godina vodio i veliki orkestar Sokolske glazbe, a bio je i izvanredan solista na flighorni.
16
619
Sokolska limena
glazba (1924.g.)
-flighorn, truba, trombon,

drveni duhaki
instrumenti,
klarinet,violina,
Rudarski
duvaki orkestar
(1926.g.)
-duhaki instrumenti
Limena glazba
Muslimanske
dobrotvorne
zajednice
(1928.g.)
-limeni duhaki
instrumenti
Vatrogasna
limena glazba
(1935.g.)
Hrvatska limena
glazba Napretkova
glazba
(1935.g.)
Tamburaki
orkestar Stefan
Deanski
(1918.g.)
Tamburaki
orkestar RKUD
-Avdo Buljugi, klarinet

-Lemberger, oboa
-Ida Gafenko, Ana Paraviek, Natalija
Vaclav - klavir,
-Joa ofenhauer, Ilinka Hajne, Ivan
varc, Joki Kresnik,
-Alfred Cikrle,
-Ibro Hasanbai,
-Avdo Saraevi,
-Joki Kresnik,
-braa Kurka,
-braa Pepo,
-Veno Vinduka,
-Ibro erkez,
-Josip Suk,
-Muharem Beganovi,
-Alija Kari,
-Joa Homolak,
-Avdo Buljugi,
-braa Raji;
-Alfred Cikrle, dirigent,
-Rudolf uh, dirigent,
-Ivan Ruf, kapelnik
-lanovi orkestra: Josip estak, Franjo
Razborek, Ivan epin, Johan estak,
Ervin Keser, Pero Marinovi, Rudi
Stupniek, Prakljai, uro Bajtingl,
Petar Ere, Rudi Knez, Andrija Knez,
Franjo estak, Ludvig, Stipo Metrovi,
Edo Rejc, Konstantin Aleksijev, Franjo
Rai, Strnia Slavko, Frano Jurevi,
Stipo(e) Blakan, Lijenovi Ibro, Tonko
Daki, Viki Vilko, Pepi Beker;
-Alfred Cikrle, dirigent,
-Panto Vukovi, dirigent
-Ibro Hasanbai, Avdo Saraevi,
Muharem Beganovi, Mustafa Mujki,
Mehmed Begimam, Refik Smailovi,
Tahir Mutapi, Ibrahim Musi, Hazim
Musi;
-Avdo Smailovi, dirigent i kompozitor;
-Oplustil, dirigent ekog porijekla,

-Alojz Vrani, flighornista i dirigent,
-dr. Ivo Gay, dirigent
-prim, basprim, kontra i

bas (berda),
-Milan Marjanovi, rukovodilac orkestra,

-Bogdan Rastovac - Cico, svira na
primu i rukovodilac orkestra,
- Milan Mra (Srbijanac), model-stolar,
graditelj instrumenata i svira,
-Ljubo Damjanovi - ebadija, svira na
primu,
-Stanko Stojanovi,
-uro Bajtingl, tambura i dirigent,
-Neo Radi, rukovodilac drutva
620
-djelovala je i dramska
sekcija,
Radniki
(1920.g.)
Tamburaki
orkestar
Hrvatskog
pjevakog i
tamburakog
drutva
Zveaj
(1932.g.)
Tamburaki
orkestar HKD
Napredak
(1935.g.)
-svirai: Karlo Bajtingl, Ljupko Ljiljak,

Petar Riling, Joki Kresnik, Petar
Marinkovi
-Anto Perinli, dirigent,
-uro Bajingl, dirigent,
-Josip Bamfi, dirigent,
-Ivan Milievi, dirigent, korepetitor hora
na klaviru i pjeva u horu,
-Perica Perinli, basista
-Anto Perinli, rukovodilac,

-lanovi: Rudo Zamboni, Zvonko Andri,
Drago Ivanovi, Ivica Harai, Marko
Hrnka, Ivo Duji, Ivica Vidovi,
Anelko Tuco, Anto Krian, Ivo Fii,
Perica Perinli, Franjo Vukovc, Vili
Rus, Vili Bajtingl, Pero Marinkovi;
-izvodili su
instrumentalne odlomke
iz opereta i minijature,
te kratke komade sa
pjevanjem i sviranjem;
Pored navedenih orkestara u ovom periodu su djelovala i tri samostalna tamburaka orkestra:
- manji orkestar Milivoja Konstantinovia, koji je u Zenicu doao 1908.g. i djelovao u
ovom gradu do 1930.g., a orkestar je izvodio narodne napjeve i kola;
- orkestar Vase Stankovia iz apca, koji je u Zenicu doao jo 1900.g.,
- orkestar Andalija;
PROCVAT HORSKE MUZIKE U BOSNI I HERCEGOVINI
Za ovo razdoblje je najvie, u muzikom smislu, karakteristian procvat horske
muzike u Bosni i Hercegovini.17 Veoma kvalitetne i uspjene horove imala su drutva u
Banjoj Luci, Mostaru i Tuzli, zatim sarajevsko drutvo "Trebevi", posebno u periodu u
kojem je kao dirigent djelovao Josip Hladek-Bohinjski i poslije njega Ivan Demeter, te
sarajevsko Pjevako drutvo "Sloga", koje je vodio Cvjetko Rihtman, u to vrijeme nastavnik
Uiteljske kole.
Najpoznatiji dirigenti horova u ovom periodu bili su, pored navedenih (Josipa HladekaBohinjskog, Ivana Demetra i Cvjetka Rihtmana), slijedei muziki djelatnici: Vlado
Miloevi, Jaroslav Plecity, Avdo ardi, Slavko Kesi, Dragan ajnovi, Josip Kaplan,
Josip Jiranek, Ljudevit Brozovi, Marko ankovi, Pero Safret, dr. Vladislav Kosti,
Duan Umievi, Veeslav Nigl-eh, Pero Miloevi, Maksimilijan Mikik()-eh, Matej
Janka, Dragutin Bajer, Viktor Prohaska, Pavao tefanac, Ljubo Bajac, E. Krenek i
Ivan Dominis.
Istovremeno u ovom periodu, u neposrednom okruenju Bosne i Hercegovine, a pod okriljem
tadanje zajednike drave Srba, Hrvata i Slovenaca, odvijale su se specifine i znaajne
kulturne i muzike aktivnosti. Tako je u Ljubljani, u jesen 1919.g., osnovan Prvi
jugoslovenski konzervatorij, sa organizacijom po uzoru na konzervatorije u Beu i Pragu, a
koji su u to vrijeme uivali svjetski ugled.18
17
18
Pozaji, Mladen, navedeno djelo, str.55.

asopis: Pro musica, br.45, Beograd, 1970.g., str.26.
621
Konzervatorij je prvobitno nosio naziv "Jugoslovenski konzervatorijum za muziku i igraku

umjetnost u Ljubljani", a osnovao ga je Matej Hubad, direktor "Glazbene matice" u
Ljubljani. Instrumentalni odsjek na konzervatoriju, koji je 1926.g. preao pod dravnu upravu
pod nazivom "Dravni konzervatorij" u Ljubljani, imao je dva pripremna razreda i kolovanje
u trajanju od est godina, a na pedagokom (nastavnikom) odsjeku kolovanje je trajalo tri
godine, sa svim teoretskim predmetima. Konzervatorij je na umjetnikom (instrumentalnom)
odsjeku imao slijedee glavne predmete: solo-pjevanje, klavir, violinu, violonelo, orgulje,
kompoziciju i dirigovanje.
Istovremeno u Beogradu je Narodno pozorite, ija je prva predstava odigrana 22. novembra
1868.g., biljeilo svoju 53. godinu postojanja i rada. 19 Ve na prvoj predstavi nastupio je i
orkestar, koji je pod upravom kapelnika Dragutina Rea, izveo "Srpsku uvertiru". Orkestar
je brojao 12 lanova. Kao zasebno organizovani sektor Narodnog pozorita, u pozorinoj
sezoni 1919/20., osnovana je i Opera sa angaovanim solistima, operskim horom i orkestrom i
poecima baleta. Prvi dirigent i prvi direktor Beogradske opere bio je Stanislav Biniki,
kompozitor, dirigent, pedagog i organizator.
KOLSTVO I MUZIKI PREDMETI U OVOM PERIODU
U periodu izmeu dva svjetska rata u Bosni i Hercegovini, kada je kolstvo u pitanju,
osnovne i srednje kole su ureene Zakonom za narodne kole, kojim je produeno trajanje
osnovnog obrazovanja.20 Nastava pjevanja je bila zastupljena u sva etiri razreda, dva puta
sedmino zajedno sa gimnastikom, a nastavni sadraj je bio uglavnom u obliku djeije igre sa
pjevanjem.
Poveanje trajanja kolovanja zahtijevalo je za nastavu pjevanja vii nivo uiteljske
naobrazbe, te su se esto u toku kolskog ferija organizovali teajevi od etiri do est nedelja i
to: muziki, domaiki i privredno-zadruni.
Program za osnovnu kolu iz 1934.godine, kada je nastava muzike u pitanju, nalagao je ire
i preciznije zahtjeve: razvijanje sluha i glasa za samostalno pjevanje, razvijanje interesa i
ljubavi za pjesmu, te jaanje estetskih i rodoljubivih osjeanja. 21 Ali je zato privremeni
program za vie enske i muke narodne kole iz 1932.g. nalagao vrlo zahtjevne sadraje
vezane za teoriju muzike i solfeggia. Cilj nastave pjevanja bio je razvijanje sluha i glasa i
osposobljavanje djece za samostalno pjevanje, buenje interesa i ljubavi prema pjesmi,
jaanje estetskih i rodoljubivih osjeanja i oplemenjivanje djeije due. Za razliku od ranijih
programa, u ovom programu su se nalazila, i to u opem dijelu, i didaktiko-metodika
asopis: Pro musica, br.36, Beograd, 1968.g., str.9.

U prelaznoj fazi, do potpunog osmogodinjeg kolovanja, uvedeno je produeno obrazovanje u gradskim i
seoskim kolama, i to u vidu: nieg teaja za V, VI i VII razred, sa nastavom koja se odvijala dva puta sedmino
i vieg teaja, koji se odnosio na osmu godinu i u kojem je nastava trajala neprekidno deset mjeseci.
21
U nastavnom programu akcenat je stavljen na pjevanje pjesama po sluhu, koje su sadrajem bile vezane za
narodno stvaralatvo i rodoljubivu tematiku, te pjesmice u vezi sa djeijim igrama, a to je bilo u funkciji razvoja
ritma, dok je muziko opismenjavanje spomenuto vrlo turo i tek u IV razredu, kroz osnovne pojmove o notama
i skali.
19
20
622
uputstva, tako da se moe konstatovati da je ovaj program imao ozbiljne pretenzije vezane za
oblast muzike umjetnosti.22
Novi nastavni program iz 1938.g. donio je nastavu pjevanja u svim razredima: u pet razreda
nie narodne kole (gdje se u prva tri razreda prakticira pjevanje, a u etvrtom razredu se
unosi vie elemenata muzikog opismenjavanja, te zahtjev za uvoenjem pjevanja po notnom
sistemu) i u tri razreda vie narodne kole. 23 Nedostatak nastavnog kadra za nastavu pjevanja
rjeavan je tako to su nastavu muzike esto izvodili uitelji (radei na vie kola
istovremeno) ili nastavnici drugih predmeta, koji su imali smisla za muziku.U mnogim
kolama su postojali horovi i tamburaki orkestri, to samo nadopunjuje sliku bogatog
muzikog ivota u ovom periodu (koji smo naveli u ranijem izlaganju), a kojem je znaajno
doprinosila i muzika djelatnost u kolama.24 U ovim kolama radio je znatan broj nastavnika
koji su obavljali i nastavu muzike, dakle muzikih djelatnika-pedagoga u irem smislu.
Veoma vanu ulogu u kulturnom ivotu svakog grada, kada su kole i njihova djelatnost u
pitanju, imale su gimnazije. Po zavretku I svjetskog rata u Bosni i Hercegovini je radilo
sedam dravnih gimnazija i realki, i to u: Sarajevu (ukupno 3), Mostaru, Banjoj Luci, Tuzli,
Bihau, a do k.1922/23.g. otvoreno je jo devet gimnazija. Neke od ovih gimnazija su bile
potpune i to u: Bijeljini, Prijedoru i Trebinju, a neke nepotpune (sa samo etiri razreda): u
Brkom, Derventi, Foi, Gacku, Livnu i Stocu.25 U Sarajevu su otvorene jo dvije enske
gimnazije, u Banjoj Luci jedna i u Bosanskoj Gradici nepotpuna realna gimnazija.
Nastava muzike i zastupljenost po razredima se mijenjala sa svakim novim nastavnim
planom: do 1927.g. bila je u prva tri razreda sedmino sa po dva asa, od 1930.g. u prva dva
razreda sedmino po dva asa, a od treeg do osmog razreda bilo je kolektivno vokalno ili
instrumentalno muziciranje.
U nedostatku muzikih kola predvieno je da se, za one uenike srednjih kola koji to ele,
organizuje nastava sviranja, ukljuujui ih postepeno u sviranje u ansamblima. Zbog toga je
veina kola imala uz hor i orkestre, te diletantske sekcije i knjievno-umjetnika drutva.
Vano je napomenuti da je Knjievno - umjetniko drutvo Omladina, koje je djelovalo u
Velikoj gimnaziji u Sarajevu, prireivalo programe sa predavanjima, itanjem originalnih
uenikih radova i muzikim takama. Tako je u kolskoj 1931/32.g. nastupao povremeno kao
dirigent pjevakog zbora Omladina i kao klavirist Oskar Danon, u to vrijeme uenik ove
gimnazije.
Ferovi, dr. Selma: Teorija i praksa muzikog vaspitanja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini, Sarajevo,
1991.g., str.41.
23
Prvi put se u ovom programu spominje primjena oiglednih sredstava u nastavi muzike.
24
U graanskim i viim djevojakim kolama milosrdnih sestara, koje su u Bosni bile javne kole, uilo se:
pjevanje, sviranje klavira, a postojali su u nekim kolama i mandolinsko - gitaraki orkestri, dok su kole
bile dobro opremljene instrumentima: klavir, harmonij, violina i bogatim fondom nota i udbenika.
25
Zbog nedovoljnog broja uenika i nedostatka nastavnog kadra neto kasnije su zatvorene.
22
623
Privatne konfesionalne gimnazije imale su mnogo vei instrumentalni fond od dravnih

gimnazija. Tako je gimnazija u irokom Brijeguu svom instrumentalnom fondu imala: 7
klavira, 27 tamburica, diple, sviralu i liricu, te knjini fond sa vie od 440 knjiga, a Klasina
nadbiskupska gimnazija u Travniku posjedovala je: 2 klavira, 3 harmonijuma, 50
instrumenata za potrebe orkestra, te bogat udbeniki fond od: 611 kompozicija, 189 raznih
knjiga o muzikoj umjetnosti i 270 crkvenih pjesmarica.
U gimnazijama se, osim horskog muziciranja, njegovalo i instrumentalno muziciranje,
najee u tamburakom i duhakom orkestru, a uenici su svirali notalno. Horski repertoar
bio je izuzetno zahtjevan: izvodili su odlomke iz opera i rukoveti S.Mokranjca. Muziko
znanje koje su sticali uenici konfesionalnih kola bilo je zadovoljavajue, ali se ipak isticalo
da se moraju uvesti stroiji prijemni ispiti, koji e omoguiti samo muziki talentovanoj djeci
da se upisuju u sjemenita i bogoslovije.
Tako je u asopisu, koji pie o crkvenoj muzici, pod nazivom Sveta Cecilija isticano da je u
oblasti muzike u ovim kolama obrazovanje slabo. Prijemni ispit se sastojao od provjere
muzikog sluha, osjeaja za ritam, te provjere fizikih sposobnosti za pjevanje i sviranje.
Uenici su bili obavezni da vjebaju klavir, harmonij i orgulje, zatim da pjevaju u horu i
diriguju horom.
Od muzikih nastavnih predmeta imali su: osnove muzike teorije, solfeggio, osnove
nauke o harmoniji i historiju muzike. Cilj ovako koncipirane nastave muzike bio je ne
samo osposobljavanje uenika za bogosluenje, nego da oni nadareniji djeluju i kao muziki
djelatnici u muzikim odnosno pjevakim drutvima. Obrazovanje nastavnika muzike samim
tim postalo je veoma vano, jer se i uloga muzikog pedagoga uslonjava: muziki pedagog je
upoznavao uenike sa muzikom umjetnou i budio interes i ljubav prema muzici, otkrivao i
pronalazio muzike talente i usmjeravao ih na daljnje muziko kolovanje, te stavljao svoje
znanje i svoju muziku djelatnost u slubu postavljanja osnove pravilnog razvoja drutva u
muziko-estetskom smislu. Za rad u srednjim kolama muziki kvalifikovanog nastavnog
kadra nije bilo dovoljno. Zbog toga je Prosvjetni glasnik objavio konkurs za prijem
kandidata na jednogodinji kurs za nastavnike muzike u srednjim kolama. Kandidati su
morali imati zavrenu uiteljsku kolu i deset godina pedagoke prakse. Prijemni ispit se
polagao iz solfeggia i sviranja na violini ili na klaviru. Nakon poloenog zavrnog ispita
kandidati su mogli raditi kao nastavnici muzike u srednjim kolama.
Posebno su bili visoki zahtjevi za nastavnika muzike u uiteljskoj koli jer su, prema Zakonu
o srednjim kolama (iz 1929.g.), redovni nastavnici uiteljskih kola za muziku bili: profesori,
suplenti, uitelji i uiteljice. Suplent za vokalnu i instrumentalnu muziku bio je onaj ko je
poloio ispit zrelosti u srednjoj koli, zavrio nastavniki odsjek muzike akademije,
konzervatorija ili muzike kole u Beogradu, te imao poloen diplomski ispit, dok je
profesorom postajao suplent koji je, sa napunjenih tri godine staa, morao polagati profesorski
ispit u Zagrebu i Beogradu. Muziko obrazovanje za uenike uiteljske kole bilo je veoma
vano, tako da se pri upisu uenika u ovu vrstu kole trailo ispitivanje sluha. Zakon o
uiteljskim kolama iz 1929/30.k.g. donio je jedinstven nastavni plan i program i godine
624
kolovanja za sve uiteljske kole na prostoru tadanje drave. Uenici koji su zavrili niu
gimnaziju i graansku kolu mogli su biti primljeni u uiteljsku kolu.
Predmeti sviranje i pjevanje izuavani su sa po dva asa sedmino, od prvog do etvrtog
razreda, a horsko pjevanje su imali u svih pet razreda, po jedan as sedmino. Sviranje na
violini bilo je obavezno, individualno i u orkestru, a klavir je bio neobavezan predmet,
zastupljen sa po jednim asom sedmino, u grupama od 6 do 8 uenika. Klavir su svirali samo
oni koji su imali svoj instrument i visoku ocjenu iz pjevanja i violine.
U Bosni i Hercegovini u ovom periodu radilo je pet uiteljskih kola: muka i enska u
Sarajevu (koja od k.1934/35.g.postaje mjeovita) i mjeovite uiteljske kole u: Mostaru,
Banja Luci i Derventi. Ove kole su imale znatan broj klavira, harmonija, violina i udarajuih
instrumenata za nastavu muzike, a naroito je bila opremljena enska uiteljska kola i
vjebaona u Zavodu sv. Josipa u Sarajevu, jer je imala: 9 klavira, 2 harmonija, 14 tamburica,
8 defova, violine, violonela i kontrabas.26
Svaka kola je imala hor ili horove: muki, enski i mjeoviti, te violinski orkestar, a neke od
njih i tamburaki zbor (kao Uiteljska kola u Banja Luci).
PRVE MUZIKE KOLE U BiH
O prvoj muzikoj koli u Bosni i Hercegovini, po godini njenog osnivanja, mogli
bismo govoriti u kontekstu kulturnih i drutvenih prilika u periodu Austro-Ugarske uprave.
Meutim, izlaganje o njoj ostavili smo za kasnije, poto je rije o prvoj kolskoj instituciji u
Bosni i Hercegovini, iji je rad vezan iskljuivo za muziku umjetnost i muziko obrazovanje
i unaprijed obezbijeen strunim pedagokim i muzikim znanjem nastavnika, a namjera nam
je bila i da o njoj izlaemo u kontekstu kontinuiteta prvih i velikih koraka kada je rije o
osnivanju muziko-kolskih institucija.
Muzika kola Franje Maejovskog
Odobrenjem Zemaljske vlade u Sarajevu je, 01.septembra 1908.g., poela da radi
"Glazbena kola" Franje Maejovskog, prva privatna muzika kola u Bosni i Hercegovini.
Njeni prvi i jedini nastavnici bili su Frantiek-Franjo Maejovski, eh, kompozitor i
horovoa, koji je bio svreni ak Konzervatorija muzike u Pragu (Odsjek za orgulje) i njegova
supruga Mara, koja je bila pijanistica.27
1.
Franjo Maejovski je predavao gudake instrumente, klavir, solo pjevanje i nastavu

teoretskih predmeta. kola je u etvrtoj godini rada angaovala treeg nastavnika - Nadu
Pribilovu, koja je predavala solo pjevanje. U petoj godini rada u kolu su upisana 124
uenika.
26
27
Ferovi, dr. Selma, navedeno djelo, str.52.

Pozaji, Mladen: ivot Franje Maejovskog, materijali zavjetani Muzikoj akademiji u Sarajevu.
625
kola je redovno prireivala interne i javne nastupe svojih uenika, i u to vrijeme bila je pravi
rasadnik muzikih talenata i animator muzike kulturne djelatnosti u gradu. U njoj su prvo
muziko obrazovanje dobili mnogi koji su kasnije postali ugledne linosti sarajevskog
muzikog ivota - Ljubo Bajac, Jelka uri i Belu Jungi.
Ratne prilike su onemoguile daljnju djelatnost kole, te je 30. juna 1915.g. kola prekinula
rad i nije ga vie obnovila.
Dakle, osim to je zaetnik muzikog kolstva u BiH kao jednog od preduslova, inicirajueg
ili posljedinog, razvoja muzike kulture jednog drutva, razvijao je i muziku amatersku
djelatnost, koja i svojim kvantitetom, u vremenu u kojem evidentiramo i njegov lini
doprinos, poluuje rezultate izuzetne kvalitativne razine.
2. Oblasna muzika kola
Osim privatne kole Franje Maejovskog, koja je bila prva te vrste u Bosni i
Hercegovini i koja predstavlja pionirske korake muzikog kolstva u Bosni i Hercegovini, u
Sarajevu je, u periodu izmeu dva rata, otvorena jo jedna muzika kola, iji je doprinos
muzikom kolstvu i muzikoj kulturi Bosne i Hercegovine bio izuzetan.
Veoma bogata koncertna djelatnost brojnih kola, kvalitet koji je postignut u muziciranju
mnogih vokalnih i instrumentalnih ansambala, kolskih i onih u pjevakim drutvima,
gostovanja stranih ansambala i solista, stvorili su ambijent u kojem je dolo do sve izraenije
potrebe za otvaranjem muzike kole u Sarajevu, koja bi svim ljubiteljima muzike, mnogim
profesionalnim i amaterskim muzikim djelatnicima, te svrenim uenicima ranije privatne
muzike kole Franje Maejovskog, popunila prazninu u kulturnom i muzikom ivotu
Sarajeva, a koja je nastala prekidom rada privatne muzike kole F. Maejovskog (1915.g.)
Na inicijativu nekoliko prijatelja muzike umjetnosti i angaovanjem naelnika Prosvjetnog
odjeljenja pri Kr. banskoj upravi Drinske banovine - oke Kovaevia, Ministarstvo
prosvjete je osnovalo Oblasnu muziku kolu (1920.g.) i to kao osmu muziku kolu otvorenu
na prostorima tadanje Jugoslavije.28
Osnovni cilj ove kole, koja je u periodu kada je osnovana bila prva i jedina kola ove vrste u
Bosni i Hercegovini, bio je muziki obrazovati to ire slojeve graana. Ova kola bila je u
rangu srednje kole. Pohaali su je uglavnom aci srednjih kola, a s obzirom na to da u
Sarajevu nije bilo fakulteta, nastavni plan kole je bio takav da je omoguavao prijem svojih
svrenih uenika na vie muzike kole u drugim gradovima. U poetku je kolovanje u ovoj
koli trajalo est godina, a kasnije je produeno na osam.
Na elu uprave kole nalazilo se Starateljstvo (Odbor koji je imenovalo Ministarstvo
prosvjete), iji je predsjednik bio Milan ukovi, inae direktor Prve gimnazije. lanovi
Spomenica - II izvjetaj Oblasne muzike kole u Sarajevu prilikom 10-godinjice, Dravna tamparija
Sarajevo, 1930.g.
28
626
Starateljstva su bili ljudi razliitih zanimanja: advokat, dravni nadodv(j)etnik, direktor banke,
profesor, trgovac, direktor Tehnike srednje kole, direktor eljeznice, a bilo je i lanova iz
Zagreba, Beograda, Skoplja, Splita i Zenice.
U koli su se uili klavir i violina (za uzrast od devete godine starosti), duhaki
instrumenti: flauta, klarinet, rog, trompeta, pozauna, oboa i fagot (za uzrast od etrnaeste
godine), gudaki instrumenti: violonelo, kontrabas i viola, te teorija muzike. Prijemni ispiti
su bili veoma zahtjevni, a nakon nieg teaja koji je trajao tri godine i za sve uenike bio
redovni vid nastave, polagao se prijemni ispit za vii teaj, koji je trajao pet godina i imao
vanrednu i redovnu nastavu.
Vanredni uenici su izuavali samo jedan predmet, a redovni su uili vie predmeta:
elementarna teorija, nauka o harmoniji, horsko pjevanje, kamerna muzika i orkestarske
vjebe. Nastava instrumenta je bila individualna i obavljala se dva puta sedmino, dok je
nastava ostalih - sporednih predmeta bila kolektivna, sa po jednim asom sedmino i za nju
redovni uenici nisu plaali posebnu kolarinu.
Od kolske 1922/23.g. kola je prireivala i redovne koncerte, sa biranim klasinim i
modernim programima. Ti koncerti su imali formu muzikih matineja, a na njima su nastupali
nastavnici i istaknuti umjetnici sa strane. Pri kraju te kolske godine oformljen je i gudaki
orkestar, koji su sainjavali uenici kole i gosti - amateri. Orkestar je dobio naziv
"Filharmonino udruenje Oblasne muzike kole", a prvi dirigent bio je nastavnik
Aleksandar Lukini. Koncerti ovog orkestra su prireivani u Narodnom pozoritu, na
narodnom univerzitetu i u Zimskoj bati hotela Evropa, jer kola nije imala dovoljno
prostora ni za nastavu.
Neki od uenika ove kole kasnije su svojom muzikom djelatnosti, i kao muziki pedagozi i
kao reproduktivni umjetnici i kompozitori, dali veliki doprinos razvoju muzikog ivota ne
samo svoje sredine nego i Bosne i Hercegovine: Ivan Demeter, Tihomir Miri, Franjo
Drabek, Oskar Danon, Emil (Milo) Cipra, Nevenka Popovac, Svetozar Smiljani, Pavle
Stojkovi i drugi.
O veini navedenih muzikih djelatnika, koji su svoju prvu muziku naobrazbu stekli u
Oblasnoj muzikoj koli, govorili smo u dijelovima ovog rada u kojima je njihova djelatnost i
obiljeila period i sredinu u kojoj su djelovali. Jedan od njih, o kojem nismo ranije izlagali, a
znaajan je ne samo kao uenik ove kole, nego i kao bosanski muziki djelatnik koji je
uspjeno djelovao van BiH, bio je Emil Milo Cipra. Roen je 1906.g. u Vareu, kolovao se
u Sarajevu u Oblasnoj muzikoj koli, gdje se poeo baviti i kompozitorskom djelatnou.
Muzike studije je nastavio u Zagrebu i nije se vie vratio u Bosnu. Komponovao je horske
kompozicije sa folklornim motivima.
Uprava Oblasne muzike kole, uz pomo svojih staratelja i tadanjeg vojnog kapelnika
Josipa Roalovskog, koji je izrazio spremnost da i orkestar kole da svoj doprinos, osnovala
je samostalno drutvo pod imenom "Sarajevska filharmonija". Time je kola svojim
627
nastavnicima omoguila jo jedno polje djelovanja, a acima mogunost sluanja umjetniki

vrijednih djela, te vlastito uee u njihovom interpretiranju.
Oblasna muzika kola je 1927.g., povodom stogodinjice smrti Ludwiga van Beethovena,
priredila koncert svojih nastavnika za sve uenike srednjih kola u Sarajevu.
Od samog poetka kola je stipendirala svoje uenike. Tokom deset godina rada 67 uenika
besplatno je pohaalo nastavu, a znatan broj uenika je uivao popust u plaanju: 82 uenika
su uivala popust od 50 odsto, a 29 uenika popust od 33 odsto od kolarine. 29 Ovaj popust
uivala su djeca inovnika - dravnih i opinskih, ali i radnika. Istovremeno, kola je
organizovala ukupno 17 javnih asova i koncerata, a lokalni listovi su ih redovno biljeili kao
vane kulturne dogaaje.
Vano je napomenuti da je broj upisanih uenika opadao u prve tri godine rada kole, jer se u
prvoj kolskoj godini veliki broj polaznika upisao privuen znatieljom, ne znajui o kakvoj
se organizaciji i vrsti muzikog rada radi, to je za posljedicu imalo osipanje uenika. kolska
godina je trajala od prvog septembra do kraja juna i bila je podijeljena na tri tromjeseja.
Nastava je obuhvatala: klavir, gudake instrumente, druge orkestarske instrumente
(prema potrebi i mogunostima) i solo pjevanje - kao glavne predmete, te horsko pjevanje,
teoriju muzike (elementarnu i nauku o harmoniji), kamerne muzike i orkestarske vjebe,
kao sporedne predmete.
Cilj nastave je bio da uenike u muzikom i tehnikom pogledu osposobi za umjetniku
reprodukciju klasinih i modernih kompozicija, te da ih osposobi za eventualno kolovanje na
nekoj visokoj koli za muziku. Oni uenici koji su zavrili kolu kao redovni primali su
godinja uvjerenja kao kolski dokument, a vanredni uenici za zavreni razred samo jednog
predmeta dobivali su aki list.
Uslovi za prijem u koli su bili sljedei:
a) navrena deveta godina starosne dobi (za djecu ispod devet godina organizovan je
privatni teaj), za duhake instrumente navrena 14 godina starosne dobi, a za solo
pjevanje zavren period mutacije;
b) potpuna pismenost;
c) izvjestan dar za muziku (dobar sluh).
Direktor kole, sve do 1941.g., bio je prof. dr. Bogdan Milankovi, profesor romanistike i
muzikolog, koji je bio i dugo godina muziki kritiar i poznati graditelj violina. Nastavni
kadar se esto mijenjao, jer pojedini nastavnici nisu imali adekvatnu strunu spremu i
potrebnu pedagoku sposobnost, a naroito je bila esta fluktuacija nastavnog kadra na
odsjeku za violinu. Prvi nastavnici klavira bili su Jelka uri i Ljubo Bajac, svreni
uenici privatne muzike kole Franje Maejovskog. Ve smo u izlaganju o Oblasnoj
kolarina je za ono vrijeme bila prilino skupa: iznosila je za redovne uenike 900, a za vanredne 1.200
dinara.
29
628
muzikoj koli naveli da je pri kraju kolske 1922/23. g. formirano samostalno drutvo pod
nazivom "Sarajevska filharmonija", a koje su sainjavali lanovi "Filharmoninog
udruenja Oblasne muzike kole i lanovi vojnog orkestra, koji je vodio vojni kapelnik g.
Josip Roalovski. Dirigenti Filharmonije bili su: Edo Krenek, Belu Jungi i kasnije
Oskar Danon. Posljednji koncert Sarajevske filharmonije, pred II svjetski rat, trebao je biti
odran (ve je bio i plakatiran) 09. aprila 1941. godine. Na programu je bila Mozartova
Simfonija u g-molu, jer je i cijeli koncert bio posveen Mocartovim djelima. Meutim,
napad njemakih aviona na Sarajevo, 06.aprila 1941. godine, prekinuo je i ovaj i mnoga druga
planirana zbivanja u drutvenom i kulturnom ivotu grada.30
ZAKLJUAK
Period izmeu dva svjetska rata veoma je znaajan kada je rije o muzikom kolstvu i
muzikom obrazovanju u opim kolama, te muzikoj kulturi u Bosni i Hercegovini uope.
Muziki kulturni ivot bio je u svim veim gradovima Bosne i Hercegovine u usponu,
posebno kada je rije o pjevakim drutvima, iji je obnovljeni rad (u drutvima koja su ranije
osnovana) ili tek zapoeti rad u novoosnovanim drutvima, imao sve vei nivo umjetnike
interpretacije, posebno kada je rije o horskom pjevanju.
Osim horske muzike veoma se mnogo njegovalo i instrumentalna muzika (pri pjevakim
drutvima, u vojnim ili samostalnim instrumentalnim drutvima i orkestrima). Svakako jedan
od najveih razloga ovakvog stanja u kulturnom ivotu Bosne i Hercegovine bio je taj to su
ve poele aktivni kulturno-pedagoki rad muziki obrazovane generacije (ili bar
obrazovanije od onih koje su bile osnivai drutava, prvi predavai u kolama i kursevima i
sl.).
Potrebno je i istai znaaj, doprinos i muziku naobrazbu i onih koji su radili na poetku
vladavine Austro-Ugarske ili svojim radom oznaili taj period razvoja muzike kulture, jer je
i meu tim ljudima bilo kolovanih muziara, svrenih aka Muzikih konzervatorija
europskog ranga i kvaliteta, kao to su oni u Pragu i Beu, mada uglavnom stranaca.
Muzika kola Franje Maejovskog i Oblasna muzika kola dale su temelj domaem
muzikom obrazovanju. Njihovim osnivanjem i radom pojam muzikog obrazovanja - koje za
svoje formalno i kvalitativno postojanje pretpostavlja strunost i specifinu instituciju, te niz
drugih organizacijskih i metodolokih pretpostavki - smjeten je u didaktike okvire, okvire
nastave.
Osim u ovim muzikim kolama, koje su radile po specifinom nastavnoma planu i
organizaciji, muziko je obrazovanje (ali ne pod ovim nazivom) dobilo potpuno novi tretman
i u strunim i srednjim kolama u Bosni i Hercegovini, i to u periodu pred poetak drugog
svjetskog rata.
30
Danon Oskar, navedeno djelo, str.89.
629
kolstvo u Bosni i Hercegovini, u periodu izmeu dva rata, karakterie tenja da se nastava
unificira, jednoobrazovno organizuje na cijeloj teritoriji tada jedinstvene dravne cjeline,
tadanje Jugoslavije. Prvih godina poslije prvog svjetskog rata nastava se odvijala, uglavnom,
prema zateenim nastavnim planovima, sve do kolske 1924/25.g., kada je Ministarstvo
prosvjete u Beogradu poelo sprovoditi svoj plan unificiranja nastave u cijeloj tadanjoj
Jugoslaviji. U Sarajevu je (1919.g.) pri Pokrajinskoj vladi osnovano Prosvjetno odjeljenje,
tzv. "Ministarstvo prosvjete - odjeljenje za BiH u Sarajevu".
Veoma znaajnu ulogu u kulturnom ivotu Sarajeva i Bosne i Hercegovine u ovom periodu
imalo je i pozorite. Godina koja se uzima, u historiji bosansko - hercegovake kulture, kao
poetak pozorinog ivota jeste 1864., kada je u Tenju izvedena prva bosansko-hercegovaka
javna pozorina predstava, na privatnu inicijativu, a izveli su je glumci-amateri.
U periodu vladavine Austro-Ugarske uprave osnovano je prvo bosansko-hercegovako
Narodno pozorite - 1898.g. u Tuzli. Ovo pozorite je izraslo iz dramske sekcije, koja je
1894.g. formirana u okviru Donjo-tuzlanskog srpskog pjevakog drutva Njegu, dok je od
naunih ustanova osnovan Zemaljski muzej i Balkanski i Geoloki institut.
U periodu izmeu dva svjetska rata tadanja Drava Srba, Hrvata i Slovenaca osnovala je
samo dvije dravne umjetnike ustanove: Narodno pozorite u Sarajevu (1921.g.) i Narodno
pozorite u Banja Luci. Sarajevsko pozorite je za svojih prvih deset godina djelovanja
priredilo 150 premijera (u prosjeku 15 premijera po sezoni), sa gotovo 2.000 predstava, koje
je gledalo oko pola milijuna gledalaca. Pozorite je bilo pravi knjievni i umjetniki centar
BiH.
Ve u prvoj sezoni izvoenja muzikih taaka formiran je i pozorini orkestar, koji je bio
prvi vei profesionalni instrumentalni sastav koji je djelovao u Bosni i Hercegovini. Orkestar
je uglavnom u poetku svirao izmeu inova. Ali, kada je u drugoj godini njegovog rada za
dirigenta postavljen Franjo Maejovski, repertoar orkestra se proiruje sa djelima sa
lokalnom muzikom i prvim komadima sa pjevanjem iz bosansko-hercegovakog ivota, a
koje je komponovao Maejovski. Nakon Maejovskog, za dirigenta pozorinog orkestra
doao je Belu Jungi, koji je prvi kompozitor bosansko-hercegovakih komada sa
pjevanjem. Komad se zvao Almasa, na tekst Jovana Palavestre.
U treoj godini svog rada orkestar je poeo izvoditi i operete, a glavni uloge su, u nedostatku
pjevaa, ponekad pjevali i glavni glumci. Tako su se u sezoni 1928/29.g. na repertoaru nale
dvije opere: Puccinijeva Madame Butterfly i Mascagnijeva Cavalleria rusticana, a
orkestrom je dirigovao Alfred Pordes, talentovani dirigent, ijim je odlaskom iz Sarajeva
(1931.g.), prekinuta praksa rada na operama. Jedan od dirigenata ovog orkestra bio je i Josip
Maj(y)er, vojni kapelnik (od 1934.g.).
Narodno pozorite Bosanske krajine u Banja Luci poelo je sa radom odlukom bana Vrbaske
banovine Svetislava Milosavljevia (02.septembra 1930.g.) i specifino je po tome to je, od
svoje prve predstave (18.oktobra 1930.g.), bilo pozorite jedne itave regije, a ne samo jednog
630
grada, kao veina pozorita. U pozoritu je, pored drame, njegovana i opereta, a redovno je
organizovano i gostovanje poznatih muzikih umjetnika, baletskih i operskih velikana
tadanje jugoslovenske muzike scene. U periodu od 1931. do 1940. g. izvedeno je ukupno 20
opereta.
Najveu zaslugu za muziku umjetniku djelatnost pozorita imali su: Jaroslav Plecity,
Vlado Miloevi i Josip Jiranek. Pod dirigentskim vodstvom Jaroslava Plecitya, u periodu
od 1931.-1937.g., izvedeno je 13 opereta, a bio je veoma plodan i kao kompozitor
(komponovao je scensku muziku za sedam predstava). Vlado Miloevi je kratko djelovao u
pozoritu - samo dvije godine (od 1937-1939.g.) i izveo je pet opereta. Josip Jiranek je kao
dirigent izvodio komade s pjevanjem, za koje je sam komponovao muziku.
Pozorine predstave izvodile su se i u Prijedoru i to ve od 1887.g., posebno u okviru dramske
sekcije Vile.
U ovom periodu biljeimo i skromni, ali konstantni uspon bosansko-hercegovakog
muzikog stvaralatva. Kompozitori su najvie komponovali umjetnike obrade narodnih
pjesama stvarajui razliite forme: Franjo Maejovski (rukoveti i komadi sa pjevanjem),
Bogomir Kaerovsky (solo pjesme), Belu Jungi (kompozicije za vokalne sastave ili soliste
uz pratnju malog orkestra i komadi s pjevanjem), Jaroslav Plecity (rukoveti, solo pjesme,
klavirska djela), Vlado Miloevi (rukoveti, orkestarske svite), Cvjetko Rihtman (horske
kompozicije, solo pjesme), Tihomil Vidoi, Josip Kaplan i Ivan Demeter (horske
kompozicije), Alfred Pordes (opereta Bosanska ljubav, balet Oganj u plamenu, muzika
za komad sa pjevanjem Nasrudin-hodina udesa), Josip Maj(y)er (opereta Napoleonov
dvojnik i Na Jadranu, orkestarske kompozicije).
Period izmeu dva svjetska rata u BiH je bio od izuzetne vanosti za razvoj muzike
edukacije u BiH. Moemo konstatovati da je u mnogim oblastima razvoja muzikog kolstva i
kulture bio od temeljog znaaja i u razvoju kulturnog identiteta svih naroda i narodnosti u
BiH. Digitalno doba je taj razvoj pojaao svojim specifinostima, ali i u pojedinim
segmentima razvoja muzikih kulturnih vrijednosti umanjio kvalitet, znaaj i ulogu
vrijednosnih tekovina muzike umjetnosti.
LITERATURA
asopis Pro musica, br.45, Beograd, 1970. god.
asopis Pro musica, nr36, Beograd, 1968. god.
Danon,Oskar, Muzika i muziari u NOB-i, Beograd, 1982. god.
Ferovi,Selma, Teorija i praksa muzikog vaspitanja i obrazovanja u BiH, Sarajevo, 1991.
god.
Ivanovi,Ljiljana, Simfonijski orkestar Mostar 25 godina, Publikacija,Sarajevo,1979.god.
Pinjo,Mirsad, Sarajevska filharmonija 1923-2000., Sarajevo, 2003.god. (magistarska
radnja).
Pozaji,Mladen, lanci iz Jugoslovenske muzike revije Zvuk, br.2, 1977. god.
Pozaji,Mladen, ivot Franje Maejovskog.
631
Publikacija Narodno pozorite Sarajevo, Sarajevo, 1971. god.

Lektor: dr. Indira Meki
632
Dr.sc. Matja Duh, izvanr. prof.

Pedagoka fakulteta Univerze v Mariboru
Maribor, Slovenia
matjaz.duh@uni-mb.si
pela Kresnik, prof.
Maribor, Slovenia
spelakresnik@hotmail.com
MONITORING ART AND DESIGN STRATEGIES
OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Abstract
The study monitored the characteristics of artistic expression of nine to ten-year aged students. The
emphasis was on monitoring the depiction of the human figure, as we were interested in the processes
that the students use for this depiction. The study employed an observational case study that was used
to observe, analyse and study the creative work of students in different painting techniques. The
research sample comprised six students. Using a detailed study of students artwork, we established
differences and similarities in different students depicting human figures. The obtained findings
confirm the assumption that students art and design strategies change with regard to the offered
painting technique. We established that the ways to the final goal and to the creation of a product are
much individualised and differ from one student to the other.
Key words: artistic development of children, painting, depiction processes, human figure,
individualised artistic expression
PRAENJE LIKOVNOOBLIKOVNIH STRATEGIJA

UENIKA OSNOVNE KOLE
Saetak
U istraivanju pratili smo karakteristike likovnog izraavanja djece izmeu devete i desete godine.
Naglasak je bio na praenju prikaza ljudskog lika, jer je na interes iao u smjeru praenja postupka
na koji ga nain uenici realiziraju. U istraivanju smo koristili studiju sluaja sa kojom smo
promatrali, analizirali i prouavali kreativni rad uenika u razliitim slikarskim tehnikama. Uzorak
istraivanja predstavljalo je est uenika. Na temelju detaljnog prouavanja djejih likovnih radova
utvrivali smo razlike i slinosti prikaza ljudskih figura kod razliitih uenika. Dobiveni rezultati
potvruju pretpostavku da se likovno-oblikovne strategije djece razlikuju prema ponuenoj slikarskoj
tehnici. Utvrdili smo da su putovi do cilja i do stvaranja likovnog rada vrlo individualni i znatno se
razlikuju meu uenicima.
Kljune rijei: likovni razvoj djeteta, slikanje, proces likovne realizacije, ljudski lik, individualan
likovni izraz
INTRODUCTION
Children through visual art expression learn about the world and try to interpret it in
their own way. They express themselves through painting and drawing in order to show what
they are interested in and what excites them (Jakubin, 1996). As children are growing up,
their drawings become more proportionate and more realistic and include a growing number
of elements and details. In this context, it needs to be said that analyses of drawings made by
children of different age groups indicate certain developmental characteristics that determine
633
different developmental stages of a childs artistic expression (Thomas and Silk, 1990; as
referenced by Marjanovi Umek and Lenik Musek, 2001). A childs drawing is gradually
transformed from objective depiction into pictorial forms, a direction that leads from objects
to images. It is not to be neglected, as Schrader notes, that a child draws, not what he sees,
but uses the drawing to bring about interesting, pleasant or exciting situations that he wishes
to re-experience (Schrader, 2000: 234). The non-verbal nature of drawings gives the child
the freedom to express emotions and behaviors that would otherwise be difficult to evaluate.
Duh and Vrli (2003) speak of five levels of visual art expression depending on the mode of
child's artistic expression as follows: (1) level of expression with primary symbols, (2) level
of visual art expression with composite symbols, (3) level of the intellectual realism, (4) level
of the visual realism and (5) level of artistic conceptual system. Karlavaris (1991) talks about
regimentation into four phases of visual art expression as follows: (1) phase of scribble, (2)
phase of scheme, (3) phase of forms and phenomena, and (4) phase of an integrated artistic
expression. However, Groezinger (1978) specifically distinguishes between three phases of
the scribble as follows: striking drawing, lines drawing and circle drawing. A child's early
artworks initially do not yet show a realistic looking things and phenomena and therefore they
are still incomprehensible to adults. Kukman (2007) talks about the idea, that child's drawing
may be easier to explain, if we know the universal meaning of an early formatting of the
structures through which a child communicates.
CHARACTERISTICS OF ARTISTIC EXPRESSION OF CHILDREN BETWEEN
NINE AND TEN YEARS OF AGE
Since we were monitoring visual art and design strategies of ten-year-old children in
our research, we are going to present characteristics of this period from the perspective of
visual art and design in more detail. Children's art works of this period are no longer
subordinated to the concept. Pupils are phasing out an intuitive gained notion and are entering
into the period of visual realism. The spontaneity is therefore retreating from the intellect;
pupils want to show the realistic image, so often we see passive imitation of other objects with
realistic images. The images are also more detailed. Development of the linear presenting of a
space in virtual deepening of spatial relations is not developing in phases, since nine-year-old
children in particular are still putting spatial phenomena in the plane of the image. When
children are about ten years old, they are already able to lean most of the surfaces that strive
into the depht of the space obliquely upwards and so deepen them towards the background
(Gerlovi, 1976). At six years of age children are already trying to use more realistic colour of
the objects drawn (Vrli, 1999). Children aged from nine to ten years typically draw only with
the colours which are characterized for the objects drawn. This is why some get into painting
with the same colours every time they paint or draw (Gerlovi, 1976).
The human figure is one of the most common elements that children draw. The first
recognizable form of the human figure is called a cephalopod and is defined as a figure, which
has the head and legs and no torso, which would be specifically separated from the head
(Marjanovi Umek, 2011; quoted from Cox and Parkin, 1986). It is not until later stage that
this integrated symbol of the body is distinguished to the head and torso. Lastly the figure gets
the neck. From a simple cephalopod soon is formed a human figure with a belly, arms and
634
legs. Human figure is drawn statically at the beginning. Dynamism is established by human
figure drawn with the subject in the hand or changing of position of arms and legs. Older the
child is getting, more complete his or her drawing is becoming. In order for human figure to
be noticed, a child draws it much bigger than the other subjects and objects on the drawing.
QUALITATIVE ARTS EDUCATION RESEARCH
Similarly to social and humanistic sciences, arts education research employs both the
quantitative and the qualitative paradigm of scientific educational research (Vogrinec, 2008).
While quantitative research aims to measure the impact of the arts on student learning by
testing the claims of its advocates through controlled, experimental methods, qualitative
research methods may be applied in an effort to describe the impact of the arts in education.
(OFarrell, Meban, 2005). Often a combination of both approaches is desired in order to
establish a comprehensive understanding of arts education and didactics related subject matter
(Duh, Slatinek-Mlakar, 2012). In qualitative research, researchers are directly included in the
environment. As Licthman notes, qualitative research is a way of knowing in which a
researcher gathers, organizes, and interprets information obtained from humans using his or
her eyes and ears as filters. It often involves in-depth interviews and/or observations of
humans in natural and social settings. It can be contrasted with quantitative research, which
relies heavily on hypothesis testing, cause and effect and statistical analyses." (Lichtman,
2009:5). These are researches that analyze and deal with the material in a verbal way without
using measurement methods that provide numbers and without operating with numbers
(Mesec, 1998). Qualitative scientific educational research focuses more on the processes of
educational work and not only on end results. In a qualitative research, data is collected
through observation (participant or nonparticipant, by recording sound and picture),
interviews and discussions, an analysis of students' work, by using an opinions scale, polling
and collecting available data (Sagadin, 1991). Qualitative techniques of data collection are
less structured. Their advantage lies in the diversity or wealth of obtained data. They include
open-ended questionnaires, document analysis, journals (teachers, students observers), nonstandardized interviews, unplanned or random observation, essay type tasks, etc. (Ceni,
2002). The present study employed qualitative research, as it involves a process of reciprocal
clarification of the researcher's concept of the research subject on the one hand and the
concepts that frame the investigation on the other. These notions are built up from cases,
sometimes by searching for similarities among several examples of the phenomenon that
seem to be in the same general category (Ragin, 2007). The main technique of data collection
in the presented observational case study is participant observation. In order to monitor art
and design strategies of children, i.e. to establish how artwork is constructed, the qualitative
approach should be used, as the process of how artwork is made needs to be monitored. The
appropriate technique of data collection is a combination of observation and document
analysis, i.e. visual material. Sufficiently reliable data for the analysis of art and design
strategies of children can be obtained by filming the process and with target-oriented
photographing of the studied individuals.(Duh, Slatinek-Mlakar, 2012:35). Photographs for
qualitative research need to be taken in a manner clearly showing the studied elements. The
decision on the angle of view depends on the theoretical assumptions of the researcher and his
understanding of the research position. The visual material is analyzed in the same manner as
635
text, as photographs also tell a story (Duh, 2009: 88). Today, photographs play a different
role in arts education research. Photographs evolved from their initial illustrative role to being
regarded as independent and autonomous research material. Peez notes that photos are being
increasingly used in qualitative empirical researches; usually not as the only research material
but as addition to participant observations, transcripts of statements (e.g. interviews) or
written reports by students on art or their own artwork. (Peez, 2006:15). If a photograph is
used as a research document, the researcher has to verify its authenticity.
METHODOLOGY
The study focuses on rendering of the human figure as ten-year-old pupils draw it. In
this research we used observational case study, in which we analyzed in detail individual
pupil while carrying out various art work assignments. As we followed the development of
the individual elements of the situation monitored, we used ideographical approach, so we
were observing and comparing visual art and design strategies of two children with same fine
art base. We used descriptive and comparative empirical research method. In the research we
carried out data gathering technique using photographs of products. With recordings we
analyzed the procedures of depictions of figures, which represents the basic source of data
used for the analysis of visual art and design strategies pupils were implementing. Children's
fine art product was used as a tool by which the information was gathered. Before the
beginning of an art class pupils were given uniform instructions for the implementation of art
work assignments. Then the observation of performance and recording specificities of the
formation of artistic product followed, occasionally we would also be taking pictures of that
process.
In the research we were focusing on the various processes of depictions of human figures. We
were interested in how pupils engage in drawing of the human figure and which typical
developmental characteristics can be detected within them. The research was based on the
basic research question: Do the depictions of human figure in visual art and design strategies
differ from one pupil to another?
RESULTS AND INTERPRETATION
Pupils were painting with tempera paints. They portrayed one of the three good men.
Below we describe the process of work first of a boy-pupil and then of a girl-pupil. On the
final products we noticed a completely different approach those two pupils had taken
concerning visual art and design strategies.
Visual art and design strategies of the pupil A
The pupil A equipped his working area with newspapers and then put a drawing sheet
on it. The pupil A is right-handed. He placed a drawing sheet in the vertical position. Then he
put the necessary materials (pen, tempera paints, water bowl, brush, sponge ...) on the table
and prepared himself for work. He started with drawing on the bottom of the drawing sheet
(picture 1).
636
Picture 1: Pupil A performing the artistic activity. The process of drawing the picture.
At the beginning he drew left leg, which he linked to the lower part of the torso. The boot,
that he drew on the left leg, is slightly uplifted, which indicates movement of the figure in
right direction. He continued with drawing waist, which took a little more then half of the
space on the drawing sheet. Then he moved on with drawing on the right side of the drawing
sheet. The right leg is in contrast to the left one drawn and placed on the floor. In other
aspects he drew it completely the same. Above the legs he drew pants with belt on. When
pupil had finnished drawing the belt, he continued drawing the upper part of the torso. He
drew the upper clothing of Santa Claus and placed bag with gifts on his shoulders. At the end
he also drew head with facial details (beard, nose, glasses) and hat on. When he had finnished
with drawing, he started colouring the figure.
Picture 2: Pupil A performiing the artistic activity. The drawing process and the final product.
He coloured boots and bag with brown colour, Santa Claus suit and hat with red colour,
borders with white. The beard is also coloured white. For colouring the belt he used black
colour, face, fingers and hands are coloured with skin kind of shade of colour. When he had
finnished colouring the figure, he also coloured the background. He used blue colour, mixing
it with white one, so he got variety of shades of blue colour. By painting the backround with
cold blue colours, which is suitable contrast to the dominant warm colour hues used for the
Santa Claus, he created distinct warm-cold contrast. He used sponge to do that.
The final art work product is exceptionaly original. The way the pupil had started with the
drawing is interesting, since it is quite unusual to start the drawing process with drawing the
637
leg. He had placed the figure on the drawing sheet very appropriate. With uplifted leg he
indicated movement of the torso. The fact that he had drawn the whole figure in inclined
position is also quite interesting. Among all the pupils in the classroom he was the only one to
draw the figure in this position.
Visual art and design strategies of the pupil B
The pupil B, who is also right-handed, equipped her working area with newspapers
and then prepared all the necessary materials and accessories needed for the drawing process
(colour pencils, black pen, tempera paints, water bowl, brush, sponge ...). She placed a
drawing sheet on the newspapers in vertical position. She started with drawing on the upper
part of the drawing sheet. At the begining she drew mitre on the head of her St. Nicholas.
Around the mitre she drew wavy line and in the centre of it she drew a symbol. She continued
with drawing the head, which she also surrounded with wavy line (picture 3).
Picture 3: Pupil B performing the artistic activity. The process of drawing the picture.
First e drew a beard and mouth and after that nose and eyes. When she had finnished
drawing head, she continued with drawing torso. She drew long white clothing and over it
priest's robes. In one of St. Nicholas hands she put a crook of a bishop, which is curved and
decorated at the top. She drew second hand sticking out from under the mantle. This hand is
much shorter in comparison to the other. The proportions she drew were expected and not
correct. The arms are too short. When she had finnished drawing the mantle and arms, she
drew legs. We may notice, that legs are positioned from another angle than the rest of the
torso. They are positioned from the side, while the rest of the torso is facing the front.
Picture 4: Pupil B performing the artistic activity. The drawing process and the final product.
638
When the figure was drawn, the pupil B started with colouring. She started to colour at the
upper part of the figure, at the mitre. Parts that seemed more important to her are coloured
with yellow, which she probably used instead of golden colour. Some parts she coloured
yellow with more intesity (a crook of a bishop, some parts of the mantle) and others with less
intensity (face, hands). She used brown colour for the shoes and red colour for the symbol on
the mitre. She didn't colour the mantle, so it would stay white.
When pupil B finished with colouring the figure, she started to colour the background. She
used the sponge. She used blue colour, mixing it with white one, so she got variety of shades
of blue colour. In context with dominant yellow colour on the figure that creates a pleasant
warm-cold contrast. She was quite succsesful fullfiling the space on the drawing sheet,
slightly distracting are only large unpainted surfaces. Painting is otherwise relatively
successful, but on the other hand also shows that the process of depicting of the human figure
was thought.
CONCLUSION
To summarize the conclusions of our case studies and combine them with the known
facts, we conclude, that the characteristic of artistic composition of this period is evenly filled
format. This would be noticed with boys and as well as with girls. The balance between the
left and right side and central setting of the main motives is typical. With all of these typical
characteristics both boys and girls have a special way depicting and individual characteristic.
When observing pupils in artistic creativity it was noted that girls have distinctive perception
of space and they tend to fill the whole format with figures and objects so large that they
dominate on the surface. With some boys it seemed that this capability is not yet fully
developed. We have also noticed that girls also develop a diverse figure and do not always
derive from a similar installation of the human figure. With some boys we have seen that they
repeatedly draw a similar figure. It can also be noted that boys tend to draw more round and
oval shapes than girls. Both genders seem to indicate that they focus on very detailed design
of the human figure, as the figures look very sophisticated and drawn with many details.
In the research we tried to find an answer to the research question: do the depictions of the
human figure in visual art and design strategies differ from one pupil to another. We came to
the conclusion that the depiction of the human figure among children takes place at equal
underlying principles, but every child begins his or her drawing process differently. Some
pupils first draw the upper part of human figure, that is head or a hat, and continue on the
lower part of the torso. That would be the most typical procedure of depiction of human
fugure and it is also most common. Some pupils begin their drawing process on the lower part
of torso and then continue drawing the upper parts. So it depends on each pupil separately,
where he or she will start to depict the human figure. Each begins where it seems best and
easiest to start. However, it is noticed that pupils often begin by portraying the upper part of
the figure and end up at the bottom. In our case study we have noticed evident differences at
visual art and design strategies in terms of depicting the human figure and so we have
answered to the research question.
639
The awareness of different approaches to carrying out the same art work assignments and
different visual art and design strategies among pupils is essential for high-quality teaching.
Each pupil performs the same art work assignment in his or her own individual way according
to his or her own visual art and design strategies. For some these are constant, while for others
they are based upon the artistic technique, choice of motif, etc. This difference in approach to
carrying out the same art work assignments is enriching pedagogical practice. It is important
that teachers recognize these differences and also encourage them in their pedagogical
practice.
REFERENCES
Ceni M. (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Ljubljana, PeF.
Duh M. (2009). Likovno-oblikovne strategije predkolske djece. Znanstvena monografija:
Interdisciplinarni pristup ucenju, put ka kvalitetnijem obrazovanju djeteta. UF Rjeka,
PeF Maribor, 85-97.
Duh, M., Slatinek-Mlakar, A. (2012). Individual approaches to the creation of artwork in
primary school students. Metodiki obzori 7 t.1 str. 31-46.
Duh, M., Vrli, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi osnovne ole. Ljubljana: Zaloba
Rokus.
Gerlovi, A., Gregora, I. (1976). Likovni pouk otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga
Jakubin, G. (1996). Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa
Karlavaris, B. (1991). Metodika likovnog odoja1. Rijeka: Hofbauer p.o.
Kukman, K. (2007). Razumevanje otrokega likovnega jezika. EDUCA, XVI, 4/5, 5-11.
Lichtman, M (2009). Qualitative Research in Education. A user's Guide. Edition 2. Thousand
Oaks, London, Sage Publications.
Marjanovic Umek L., Lenik Musek P. (2001). Otroka risba. V: Marjanovic Umek L.,
Zupancic M. (2001). Razvojna psihologija: Izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za
psihologijo
Marjanovi Umek, L., Zupani M. (2011). Otroka risba. V: Marjanovi Umek, L.,
Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana, V za
socialno delo.
OFarrell, L; Meban, M (2003). Arts Education and Instrumental Outcomes:A Introduction to
Research Methods.,UNESCO. (pridobljeno 3.2.2014)
http://portal.unesco.org/culture/es/files/22202/10911069663ofarrell_meban.pdf/ofarrel
l_meban.pdf
Peez, G. (2006). Fotografien in pdagogischen Fallstudien. Sieben qualitativ-empirische
Analyseverfahren zur sthetischen Bildung Theorie und Forschungspraxis.
Mnchen; Kopaed.
Ragin, C. C. (2007). Druboslovno raziskovanje. Enotnost in raznolikost metode. Ljubljana,
FDV.
Sagadin J. (1991b). tudija primera. Sodobna pedagogika, letnik 40, 9/10, 465-472.
Schrader, W. (2000). Die sinnerfllte Kinderzeichnung von innen begriffen. Hohengehren,
Schneider Verlag.
Vogrinec, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagokem podroju. Ljubljana,
Pedagoka fakulteta.
640
Vrli, T. (1999). Vloga barvnih odnosov v razvoju likovnega izraanja. Panika, 4, 2, str. 2628.
Zupani, M. (2011). Razvojna psihologija: Izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo
Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani
Lektor: Anita Bowen
641
642
Dr.sc. Jerneja Herzog

Maribor, Slovenia
jerneja.herzog@uni-mb.si
Miela Jeza, prof.
Maribor, Slovenja
mischela.jeza@gmail.com
IDENTIFIKACIJA LIKOVNIH TALENATA NA RAZREDNOM STUPNJU
OSNOVNE KOLE
Saetak
Autori u lanku opiu karakteristike nadarenih uenika, uzroke za kolsko neuspjene darovite uenike
i ulogu uitelja na tom podruju. Ta se u suvremenoj nastavi ogleda u radu s darovitim uenicima.
Vano je da uitelj dobije odgovarajua znanja za rad s darovitim uenicima, da je motiviran,
kreativan, fleksibilan, iskren, samouvjeren, profesionalno obrazovani i voljan raditi sa nadarenima.
Studija predstavljena identifikaciju likovne nadarenosti uenika sa strane uitelja i sa strane likovne
struke. Rezultati su pokazali da nastavnici nemaju svih potrebnih znanja za objektivno prepoznavanje
likovnih talenata.
Kljune rijei: likovni talent, prostorne sposobnosti, identifikacije likovnih talenata, kreativnost
RECOGNISING ARTISTICALLY GIFTED STUDENTS AT

LOWER PRIMARY SCHOOL LEVEL
Abstract
In the article, the authors present the characteristics of gifted and talented students, reasons for
poorer school performance of gifted students and the role of the teacher in this field. In modern
education, this role also encompasses work with gifted students. It is important for teachers to acquire
the corresponding knowledge, to be motivated, creative, flexible, fair, confident, professionally
qualified and willing to work with gifted students. The study looks into how artistically gifted students
are recognised by lower primary school teachers and the professional field of visual arts. The study
results have shown that teachers do not have all the required knowledge to objectively recognise
students artistic talent.
Key words: artistic talent, spatial skills, recognising artistic talent, creativity
INTRODUCTION
These days, methods of recognizing and working with talented young people differ
and are more systematics than in the past (Bela knjiga, 1995). In years 1999/2000 the Council
of Experts Republic of Slovenia accepted the Concept of discovering and working with
talented young students in nine-year primary School. That concept holds all the basics for
working with such students in nine-year primary School (Bezi, 2001).Multiple researchers
were trying to define the terms gifted and talented, some of them with the theoretical
differences. Jones (2003) states two different authors view on the matter. First is Foster (1981,
prav tam), who says that there exists two main views: there is no difference between the
gifted and the talented one, and the second view is, that the phrase gifted is used for
643
those, who show extraordinary intellectual and academic abilities, while the word talented
is used for those, who have skills in creativity and sports (Gagne, 1985, ibid).
Gifted is the term that was used in the past by the teachers when they discovered a brilliant
student. That is a special property that is not common for everyone. Although the appearance
of the gifted ones is not any different from the others, but their inner structure and dynamic
personality is totally different (Jurman, 2004). udina Obradovi is saying that there is no
actual argument on who is gifted and who is not. Child, who is gifted can this gift develop
further, although it is not necessary that it stays gifted, when a child grows up. Since not all
are gifted from their childhood, as many of the adult artists (udina - Obradovi, 1991).
Freeman has the same opinion, he is saying that there is more than hounded definitions about
being gifted, and they are mostly based on developed psychological constricts like
intelligence and creativity.
Terman was the first one, who defined being gifted with high level of intelligence. His
criterion was the IQ of 140 and more (Jurman, 2004). Nagel says that the gifted are
different from all the other students, because they stand out in thinking and the development
of their peers. The child's talent is reflected in various areas such as general intellectual,
artistic, psychomotor, and social talents (Nagel, 1987). udina Obradovic (1991) indicates
that the main feature of the gifted one is being unusual and exceptional. While Cropley
(1995) points out that in recent times the definition of giftedness include, in addition to
School achievements, also extra-curricular school work. George (1997) points out that gifted
children have the ability to search for new answers to the questions that have special needs
and special problems, but not all.
Von Krafft (2008) believes that talent is innate tendency or ability, which explains why
someone achieves above-average results in the scientific, practical or artistic field.
"According to Korenovi definition, being gifted is a unique set of properties that enable the
individual productively or reproductively achieved above-average success in one or more
areas of human activity." (Jurman, 2004, p. 149). There are many more different definitions of
giftedness, so it's good that every teacher develops its own definition. We have to keep in
mind that every teacher has to develop its own approach how to work with the talented young
people. Gifted pupils are individuals who have developed mental abilities and above-average
natural (innate) ability and above-average potential abilities. They achieve above-average
long-term results and their IQ between hundred and two hundred best in the homogeneous
group of thousands of students. Gifted are often special people, loners and independent people
(George, 1997). "Some students with above average ability attract attention, they seem
strange and special to the teachers, because once their activity is bursting, but sometimes they
are dreamy and absent, and then again they express their dissatisfaction with the slow pace
while working in the class." (Blazic, 1994, p. 56). Characteristics of gifted students are
evident in many areas of personality, which will be summarized from kufca 2003:
644
Mental - cognitive area

Gifted students developed divergent and logical thinking. They are very fast and
effective in detecting cause-effect relationships between objects and phenomena. They are
creative when it comes to solving problems of life situations. They are able to connect
practical with abstract empirical and theoretical. They have a lush and unusual imagination
and a good memory. They are capable of precise observation and have a sense of humor.
Learning - performance- area
Talented should be well versed. They feature a large academic performance. They love
to read and start to use broad and in-depth vocabulary very early. They have a desire to learn
and experience something new. Their language is rich and smooth. They are eager to
communicate, wonder and ask new questions. They are able to read early in their childhood.
They read faster than their peers. They are interested in various activities such as dancing,
singing, music, dramatization and literature.
Motivational area
Gifted are capable to face the problem and they look for new solutions to a given
problem. They are very curious, asking a lot and require specific answers. They enjoy in their
achievements and they are very persistent. They often complement the teacher, and want to be
given more difficult problems, where more reflection is needed. They get bored with easier
tasks and are not satisfied with the simple and obvious solution. To work more effectively,
they have to be extra motivated by their teacher.
Social-emotional area
Gifted are known as special people, individualistic and often inflexible. Many are
impatient when they speak with their peers because they do not keep up with their fast
contrivances and thoughts. So they prefer to seek the friendship with equally capable to them.
They have the ability to manage and are often leaders of the group. They are independent and
have a sense of organization. They have high self-esteem as well as self-confidence, which is
more evident in intellectual than in social terms (Bezi 2001; summarized from kufca, 2003,
p. 483).
Due to their exceptional intellectual and creative abilities, the gifted students are exposed to
severe pressure at school and at home. Underachievement of pupils can be influenced by
many factors. Usually the students work failure is connected to not having enough studying
habits. This can occur when children come from socially and culturally disadvantaged
backgrounds, where there is a lack of discipline (Gerak, 2003). Bezi (2001) points on some
of the unsuccessfully gifted students personality traits, which hinder us in identifying and
promoting appropriate development of the talent. The features are as follows: disinterest in
school, fear of asking, low self-esteem, lack of confidence, poor attention, and hyperactivity,
emotional and social immaturity. "A lot of evidence shows that gifted students who are not
identified and are not approached with special attention to their needs, usually become
concerned and disappointed about the school and thus become ineffective and problematic"
(Sisk , 1998, in Mills, 1992, p. 156). It is known that gifted and talented children do not
645
experience any more problems than other children, but there are several factors, that indicate,
that those individuals are exposed to a bigger risk of behavioral and emotional disorders.
These are uneven development, unrealistic expectations from their parents and teachers,
including excessive and inappropriate praise, a mismatch between the child's ability and
learning environment and problems with peers (Morawski, Sanders, 2008).
It is required to provide a safe home environment for the student, which will give him the
opportunity to fully develop. Parents should be interested in the activities for the gifted child,
whom they have to trust and provide assistance when needed. Gifted students have the need
for complex learning challenges, so they must be able to work independently as well in the
group (Gerak, 2003).
Although not much is known about the education of gifted and talented pupils, individual
study and interaction with parents indicate that they need help with upbringing their children,
not only with school obligations but also in other aspects of parenting. The study indicates
that gifted and talented students have a lot of the problems with their peers (better be
understood by adults), this problem is specific for them, and it can be associated with uneven
development, a sense of otherness or lack of common interests and opportunities with other
students. These can be seen as different, and commonly labeled as "nerds" or "teacher's
favorites". Such markings can lead to problems with the interaction and as well to the
isolation and bullying (Morawski, Sanders, 2008).
The teacher`s task is to motivate the student and make him know that he belongs to the class,
and making sure ti include the talented student among others students. Many children are
talented, but they are not successful in school, but they are usually more successful in other
activities, for example in extracurricular activities (Gerak, 2003). Teachers must be
adequately trained, and they should also participate in extra trainings, how to work with gifted
students. Gifted pupils are the ones, who need more attention, and use different methods to
work with them (Ferbeer, 1998). Gifted children are often hypersensitive, which can have a
negative impact on their relationships with loved ones. Certain have an incredible
imagination, which can present great difficulties in school or social environment. These
children are also very emotional and very dependent on a specific person, but when rejected
they can become depressed. Many children fear their own failure and not reaching their own
goals, because that makes them feel less valuable (Gerak, 2003).
Not only the parents have an important part in the upbringing the gifted children, but as well
their teachers. They have the opportunity to observe the student every day in a variety of
situations in school. So they can notice the students who stand out from their peers in the
musical expression, artistic creativity, who has a rich vocabulary that can easily accept a
variety of information and have deeper knowledge in one or more areas, as the prescribed
curriculum (Ferbeer, 1998). Nagel thinks that teacher should encourage and help talented
students, so that they will develop a positive image of themselves, they will learn more about
their talents. It is important that teachers look at the each student as an individual and measure
their abilities separately and not as the class average. Especially talented should be provided
646
with their own ideas and tips. They should be encouraged to do the independent, systematic
work, and be encouraged with their hobbies and creativity (Nagel, 1987).
The teacher`s role in discovering and encouraging young talented students is irreplaceable.
Teachers are aware of the responsibility of working with talented students. It is important to
follow the professional development, because only the necessary knowledge and innovation
in their work will handle all the demanding tasks. Teachers are the one who should provide
the best atmosphere in the classroom.
METHODOLOGY
The empirical study was to examine the artworks of students 5th grade in relation to
the recognition of artistic talent. For the research we asked following questions: How
successful were the teachers in identifying gifted students? (RC 1) How many of the selected
pupils are showing signs of artistic talent? (RC 2) How many students are conditionally
gifted? (RC- 3)
Collecting of the pupils' work was conducted from November 2012 to February 2013. The
research sample represented a total of 25 pupils, age 11. Participants in the research were
three Primary Schools from Drava Statistical Region in Slovenia. In total, we collected 76
artworks. In this paper we will present two art product from two schoolgirls (A and B), who
do not reach standards of talented students, but teachers recognized them as a talented art
students. Pupils' work was divided into three groups, first group presented a lot of properties
of a talented art student, second group presented only few visible properties of a talented art
student and the third group which has shown no art talented students.
Table 1: Collected data in relation to the talent in selected works of art.
Primary
school
GIFTED
CONDITIONALY
GIFTED
NO
TALENT
TALENTED
Primary School A
28
32
Primary School B
24
30
Primary School C
All together
0
0
2
12
12
69
14
76
Table (Table 1) shows that we do not have a single work of art from which we could assume
or recognize a gifted student. There were 12 works of art, which were recognized as work of a
conditionally talented student, 69 works of art were recognized as work of no talented student,
and 76 works of art were recognized as work of a talented student.
RESULTS AND DISCUSSION
Every single art product had held information of his creators sex, age and details of
fine art. However the art work was interpreted by the signs of artistic talent, creativity, and
considering the students' knowledge of art theory. Fine work has been valued according to the
learner's compliance of the art theory and in-depth guides in art product. We determined the
level of creativity in each art work Creativity was determined with the help of specific factors
647
technical and as well theoretical knowledge of each student. Based on these criteria, we
wanted to determine whether the students were identified properly.
Below we represent the art works by two schoolgirls, which were recognized as talented by
their teacher.
Figure 1: Girl A (11 years). Technique: Pencil.
The group, which showed very few visible properties of work made by art talented students
included the schoolgirls (Girl A) drawing (Figure 1). Figure 1 shows a drawing of a sad girl.
Details are shown detailed and precisely. The space is well situated with the architecture in
the background and two streets, which reflects the knowledge of central perspective. The
figure is drawn in one direction, from the front. Shoulders and neck are recognizable. The
face is depicted, but not with details. The process of creating artistic expression and artistic
structures is visible. Flexible thinking and flexible implementation is fairly shown. We can
recognize a variety of artistic ideas and diverse technical implementation. Artistic elements
are good used and consistent. The art technique and experience is satisfied, it shows that the
school girl is as any average student, she is capable to draw a figure with a lot of actual
properties of a human being. The girl A does not show and special art talent.
The second drawing (Figure 2), work of another schoolgirl (Girl B), was placed into the
second group, where we did not notice any art talent. The art work was made using ink
technique.
Figure 2: Schoolgirl B (11 years). Technique: Ink.
648
Schoolgirl B presented the motive of the sea (Figure 2). Details are detailed and accurately
displayed. Elements are classified according to content. The area is not shown properly. In the
distance we can see that the sky is implied. We can see that template was used when drawing
the sun and the palm.
Depending on the girl's final work we can determinate that the crating process and
composition are satisfying. Presence of flexible thinking and flexibility in implementation are
minimal. The level of artistic ideas is average as well as technical diversity. It is shown that
the schoolgirl is an average student, and at this level of maturity she is capable to draw figures
with few details. Elements of taste and visual sensibility are minimalistic. Individuality is
barely shown and recognized, expressive value and individual handwriting is minimal. We
cannot recognize any signs of this girl being gifted or talented.
CONCLUSION
We found out that a lot of students are creative, but this is far from the only category
that could be said to be a gifted student in the artistic field. Probably there are many students
who are creative and talented, but were overlooked. As well, according to the reasoning and
identification of students, who are artistically talented, the teachers were not the reliable in
recognizing the talent, because they do not notice enough satisfactory evidence of giftedness.
Also, we can raise the question, how many pupils were passed, how many of them have
therefore not been detected/recognized.
On the question of how teachers were successful in identifying gifted students, we got the
answer that their identification is not good enough. From a total of eight pupils there were not
even one recognized as talented, that is why we can claim that the teacher evaluation was
poor.
Second question was asking, how much of the selected pupils shows signs of artistic talent.
They have recognized three students with signs of artistic talent. For these students, we can
say that the teachers recognized their artistic talent.
With the last question asking, how many students are conditionally gifted, there were five
pupils recognized with some signs of artistic talent. For these students we may assume that
their art sense will become stronger, but it depends on the proper teacher guidance and on
their choice in their career path.
We believe that most of the teachers (teaching from grade 1 to 4) are still not informed
properly and that is why they are not capable to objectively recognize the artistic talented
student or they are assume that they are talented in the art field just because they are
successful in others areas of study, it may depend as well on their character and working
habits.
649
LITERATURE
Bezi, T., Brinar Hu, M., Marovt, M., Maleevic, T., Kriaj Korelc, B. in Bragato S. (2001).
Spodbujanje razvoja nadarjenih uencev osnovne ole: Modeli delovanja. Spodbudno
vzgojno-uno okolje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za olstvo.
Blai, M. (1994). Didaktini vidiki pospeevanja razvoja nadarjenih. V M. Blai (Ur.),
Nadarjeni: stanje, problematika, razvojne zmonosti (str. 55-61). Novo Mesto:
Pedagoka obzorja
udina - Abradovi. M. (1991). Nadarenost, razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje.
Zagreb: olska knjiga.
Ferbeer, I. (1998). Identifikacija in razvijanje nadarjenosti. V T. Bezi (UR.), Nadarjeni,
ola, olsko svetovalno delo (str. 33-66). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
olstvi.
George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
olstvo.
Gerak, S. (2003). Uno neuspeno nadarjeni uenci. V Nadarjeni izkorien ali prezrt
potencial. (str. 193200). Novo mesto: Slovensko zdruenje za nadarjene.
Jeriek, H. (2003). Nadarjenost privilegij ali breme? V Nadarjeni med teorijo in prakso.
(str. 92100). Novo mesto: Slovensko zdruenje za nadarjene.
Jones, W. Timothy. (2013). Equally cursed and blessed: Do gifted and talented children
experience poorer mental health and psychological well-being? Educational&Child
Psychology, vol. 13, no. 2, 44-66.
Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana: Center za
psihodiagnostina sredstva.
Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:
Ministrstvo za olstvo in port.
Mills, J. C. (1992). Academically Talented Chidren: The Case for Early Identification and
Nurturance. Pediatrics, vol. 89, no. 1, 156-157.
Morawska, A., Sanders, R., M. (2008). Parenting gifted and talented children: what are the
key child behaviour and parenting issues? Australian and New Zealand Journal of
Psychiatry 2008; 42:819-827
Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok. Ljubljana: Dravna zaloba
Slovenije.
Von Krafft, T. in Semke, E. (2005). Odkrijmo in razvijmo otrokovo nadarjenost. Ljubljana:
Mladinska knjiga.
Lektor: Maja Meklin
650
Dr.sc. Bernadin Ibrahimpai, vanr. prof.

Biha, BiH
bernadin@bih.net.ba
ZLATNI OMJER U NASTAVI U OSNOVNOJ I SREDNJOJ KOLI
Saetak
U osnovnokolskom i srednjokolskom obrazovanju postoji potreba za to vrim povezivanjem
nastavnih oblasti, kako unutar jednog, tako i meu razliitim nastavnim predmetima. Povezivanjem
sadraja nastavnih predmeta objedinjuju se i motivi za njihovo savladavanje. Zlatni omjer (zlatna
sredina, zlatni rez, Boija proporcija, zlatni broj, itd.) je specijalan broj koji se dobije dijeljenjem dui
na dva dijela, tako da se dui dio prema kraem odnosi kao cijela du prema duem dijelu. Zlatni
omjer se pojavljuje u mnogim oblastima prirode i nauke, kao to su umjetnost, arhitektura, anatomija,
biologija, matematika, itd. Pronalazimo ga u broju latica cvjetova, u rasporedu sjemenki, u izgledu
ananasa, kod iarki bora, pri grananju drvea, u koljkama, u spiralnim galaksijama, kod uragana,
kod tijela ovjeka i ivotinja, kod molekula DNK, te kod da Vinijevog Vitruvijevog ovjeka i Mona
Lise. Takoer postoji posebna veza izmeu zlatnog omjera i Fibonaijevih brojeva, koji su dobili ime
po Leonardu od Pise (1170 - 1250) poznatog po imenu Fibonai.
Kljune rijei: Zlatni omjer, Fibonaijevi brojevi
THE GOLDEN RATIO IN TEACHING IN PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL

Abstract
Teaching in primary and secondary school is in need of a sound networking of teaching fields both
within each subject, and also, among various subjects. This is one of the most effective current
strategies in education. The Golden ratio (golden mean, golden section, divine proportion, golden
number, etc.) is a special number found by dividing a line into two parts so that the longer part
divided by the smaller part is also equal to the whole length divided by the longer part. The Golden
ratio also appears in many forms of nature and science, such as art, architecture, sculpture, anatomy,
biology, mathematics, etc. Some unexpected places include: flower petals, sead heads, pinecones, tree
branches, shells, spiral galaxies, hurricanes, fingers, animal bodies, DNA molecules, Great Pyramid
of Giza, da Vinci's Vitruvian Man and the Mona Lisa. There is a special relationship between the
Golden ratio and Fibonacci numbers. The Fibonacci numbers is named after Leonardo of Pisa (1170
1250), who known as Fibonacci.
Key words: Golden ratio, Fibonacci numbers
Interdisciplinarna nastava i transfer znanja

Uenje se smatra kao aktivnost koja dovodi do promjena u ponaanju ili preciznije
reeno imamo da se uenje javlja kao proces relativno trajnih promjena pojedinca nastalih
tokom obavljanja novih aktivnosti a koje se oituju u njegovom izmijenjenom nainu
ponaanja. Obavljajui aktivnost uenja tokom cijelog ivota, ovjek mijenja i sebe i svoju
okolinu. ovjek moe uiti sam, ali i na temelju tuih iskustava. Treba napomenuti da se
uenje ne javlja samo u periodu kolovanja i sistemskog pripremanja za ivotni poziv, iako
treba istaknuti da je to period ovjekovog najintenzivnijeg uenja. kola je u dosadanjem
razvoju ljudskog drutva bila jedan od glavnih puteva sticanja znanja i obrazovanja. Kako se
drutvo razvijalo, pred njom su bili postavljani sve razliitiji i sloeniji zadaci. Potrebe za
znanjem rastu, moemo ak rei, eksponencijalno. Nastavom, kao organizovanim sistemom
651
odgoja i obrazovanja, mora se reagovati u svijetu promjena, alternativa i pluralizma. U

postojeoj nastavnoj praksi nedostaje jaka i motivirajua teorijska orijentacija. Jo nisu
pronaeni prikladni putevi da se postojea teorijska saznanja pretoe u stvaralaku nastavnu
praksu. Ve i sama sadanjost, a pogotovo budunost, e obrazovanje sve vie i vie
usmjeravati na uenje metoda i naina pomou kojih se dolazi do odreenih injenica i
zakonitosti. Obrazovne institucije moraju biti u mogunosti da daju iroka temeljna i
prilagodljiva znanja s velikim i otvorenim mogunostima njegovog transfera. Kadrovi moraju
biti takvog profila da mogu udovoljiti takvim zahtjevima. Moraju biti iroko obrazovani i
pripremljeni za stalne promjene.
U dananje vrijeme se pedagoka praksa susree s nizom pojmova koji do sada nisu u
potpunosti detaljno razjanjeni, niti pojmovno niti teoretski. U veini tih pojmova se kao
kljuna rije pojavljuje interakcija, koju moemo shvatiti kao akciju izmeu dviju osoba,
grupa ili stvari. Tako imamo pojmove kao to su interaktivno uenje i interaktivna nastava,
zatim interaktivni metodi i postupci. Mnogi autori smatraju da se dosadanje obrazovanje
prvenstveno bavilo znanjem a zanemarivalo interakciju. Kako u svojoj osnovi interakcija
podrazumijeva komunikaciju, to ovakav nain rada tjera sve uesnike u obrazovnom procesu
na razvijanje savremenijih, fleksibilnijih i kreativnijih modela nastave, koji su nuna
posljedica ali preduslov neophodne komunikacije. U analizi interakcije se moe pristupiti s
vie aspekata, ali posebno treba istaknuti kognitivni, emocionalni, ciljni i djelatni. Sve to nam
daje osnovu da zakljuimo da interaktivno uenje podrava optimalni razvoj djeteta.
U istraivanjima vezanim za pojam uenja, istraivae je zanimao odgovor na pitanje o
moguem uticaju prethodno usvojenih znanja na nova uenja. Pojavu kada znanja steena u
ranijem uenju olakavaju i ubrzavaju procese sticanja novih znanja nazvali su transferom
uenja, dok su pojavu kada prethodna znanja oteavaju i usporavaju proces sticanja novih
znanja nazvali negativnim transferom ili interferencijom.
U vezi s transferom se moe govoriti o njegovim dvjema vrstama, i to specifinom ili
vertikalnom i optem ili lateralnom. Specifini transfer je mogu u uenju onih sadraja i
kolskih predmeta koji imaju izrazitu hijerarhijsku strukturu gradiva, kao to su matematika,
strani jezici i predmeti iz prirodnih nauka. Postupnost u uenju najprije elementarnih znanja
uslovljava pojavu transfera pri usvajanju sloenijih znanja vieg nivoa. Opti transfer se
odnosi na prenoenje znanja meu bliskim podrujima ili kolskim predmetima. U
samostalnom uenju kao i u kolskom poduavanju neophodno je stvarati uslove za pojavu
transfera, jer se time olakava i ubrzava proces usvajanja. Jedan od osnovnih uslova je da se
sadraji uenja usvajaju s razumijevanjem. Jedino uei na taj nain e biti mogue u
prethodno nauenim sadrajima nalaziti komponente i generalizacije koje su sline i koje se
mogu upotrijebiti u aktuelnom uenju. Time e i proces aktuelnog uenja biti uspjeniji.
Takoer, u kolskom poduavanju je nastavnik duan pri prijelazu na novu temu upozoriti
uenike, ne samo na sve slinosti koje aktuelna graa ima s ve prijeenim i usvojenim
sadrajima, nego i na njihove bitne sadrajne razlike. To e pomoi uenicima da u novom
uenju bre i uinkovitije napreduju. Osim toga, treba istaknuti da saznanja o transferu imaju
u edukacijskoj praksi i iru upotrebu. Tu se posebno misli na situacije planiranja i
652
programiranja razliitih oblika, kako opteg tako i profesionalnog poduavanja, kao i na

situacije vezane za kompletan sistem edukacije i obrazovanja na razliitim nivoima
kolovanja (Grgin, 1997).
Galovej (Galloway, 1976) iznosi miljenje o tri dimenzije transfera, za koje on smatra da su
meusobno zavisne. Prvu dimenziju ini saznanje da je transfer (bilo pozitivni ili negativni)
mogu, ne samo na kognitivnom, ve i na afektivnom i psihomotorikom podruju. Drugu
dimenziju transfera odreuje injenica da prethodno usvojeni sadraji u svim spomenutim
podrujima mogu olakavati i ubrzavati, ali i oteavati i usporavati proces uenja novih
sadraja, to odgovara pozitivnom, odnosno negativnom transferu. Treu dimenziju
predstavljaju njegove vrste, kao i to da li je transfer planiran i oekivan ili je sluajan.
U modernom planiranju i izvoenju nastave, jedan od puteva ka kvalitetnijoj i savremenijoj
nastavi je mjeseno timsko planiranje nastave na sjednicama razrednih vijea. Timsko
planiranje se provodi na nain da se iznese planirani sadraj svakog predmeta za idui mjesec.
Na osnovu planiranih sadraja planiraju se mogue poveznice meu predmetima kroz
korelaciju i integraciju. Ako u dva predmeta postoje slini sadraji, onda su ta dva predmeta u
korelaciji i nastavnici mogu uenicima naglasiti da slian sadraj ue i u tom drugom
predmetu. Na taj nain je uenicima gradivo iz razliitih predmeta smislenije i lake ga
poveu. Korelacija (suodnos) mogua je i unutar jednog predmeta i izmeu razliitih
predmeta. Osim toga mogu se korelirati predmeti u istom, ali i meu razliitim razredima. U
planiranju nastave moe se ii i korak dalje. Neki sadraji se mogu i integrirati. Integracija se
odnosi na spajanje razliitih dijelova u jednu cjelinu. To znai da se kod integracije vie
predmeta dogovara jedna zajednika tema oko koje se ti predmeti povezuju. Na kraju
planiranja i programiranja se izrauje tzv. "mentalna mapa" za sljedei mjesec na kojoj se
prikazuje sadraj sviju predmeta te sve integracije i korelacije. Kao sredite na mentalnoj
mapi nalazi se "sredinji pojam" koji predstavlja korelaciju i/ili integraciju u tom mjesecu.
Sredinji pojam moe proizai iz nastavnih sadraja za idui mjesec ili se moe zadati vezano
na neki dogaaj ili datum koji se eli obiljeiti kroz razne predmete. Te se "mentalne mape"
stavljaju na vidljivo mjesto kako bi uenici, nastavnici, roditelji i svi ostali zainteresirani
mogli na jednom mjestu vidjeti to e koji razred uiti u narednom mjesecu.
Kako korelacija omoguava funkcionalno povezivanje grae razliitih predmeta u jedinstven
nastavni proces obrazovanja i vaspitanja, ali i povezivanje sadraja u okviru jednog predmeta,
to se nastavnik, tokom pripreme za odreenu nastavnu jedinicu, opredjeljuje za oblik, metodu
rada i nastavna sredstva uz pomo kojih e na najbolji nain realizovati postavljene ciljeve.
Didaktiki zahtjev za korelacijom nastavnih sadraja posmatranog predmeta i ostalih
predmeta se rjeava saradnjom nastavnika odgovarajuih predmeta.
Spomenuta meupredmetna korelacija, koja se vrlo esto naziva i interdisciplinarnost trai
poseban angaman i nastavnika i uenika. Takva nastava kod nastavnika pretpostavlja njihovu
motiviranost i spremnost na otvorenu komunikaciju i saradnju. Ta saradnja se oituje i na
relaciji nastavnik uenik, ali i na relaciji nastavnik nastavnik. Iako nije nuno, ipak
interdisciplinarnost na nekim asovima zahtijeva prisutnost dva ili vie nastavnika, to
653
uenicima prua mogunost dobijanja informacija iz vie izvora odjednom. To im daje

mogunost da povezuju znanje uz vee
razumijevanje i primjenjivost nauenog, te
da usporeuju i vrednuju dobijene
informacije a samim tim i lake ue.
Takoer na svom primjeru i primjeru drugih ue suraivati.
Zlatni rez
U matematici, i ne samo matematici nego i u umjetnosti i u mnogim drugim sferama
ljudskog ivota, pojavljuje se pojam zlatnog reza (zlatnog omjera, zlatne sredine, zlatnog
broja). To je kompozicijski zakon u kojem se vei dio prema manjem odnosi kao ukupno
prema veem. Preciznije reeno, ukoliko du elimo podijeliti na dva dijela tako da se duina
dueg dijela prema duini kraeg odnosi kao duina cijele dui prema duini dueg dijela,
takav broj, tj. omjer, se naziva zlatni omjer (omjer zlatnog reza). Taj iracionalan broj (omjer)
je matematika konstanta i oznaavamo ga s . Oznaku je 1909. godine predloio ameriki
matematiar Mark Barr u ast starogrkom kiparu,
slikaru i arhitekti Fidiji (Phidias, 480430. god.
pr.n.e.), koji je predvodio izgradnju Partenona
(najpoznatija preostala graevina antike Grke) i
koji je koristio zlatni omjer. Oznaimo li duinu
dueg dijela s a, a duinu kraeg dijela s b, tada je
+
1 + 5
=
==
1,6180339887.
2
Klasini postupak za podjelu dui u zlatnom omjeru je sljedei.
u taki B se konstruie normala
duine pola udaljenosti izmeu taaka
1. Na dui
A i B.
| i njen presjek s dui
2. Oko C se konstruie krunica poluprenika |
se oznai s
D.
| i njen presjek s dui
3. Oko A se konstruie krunica poluprenika |
oznai sa S.
Taka S dijeli du u zlatnom omjeru.
Jo jedan metod koji se u praksi koristi kada elimo neto podijeliti u zlatnom omjeru je
metod koji koristi Fibonaijeve brojeve. Ime su dobili po Leonardu od Pise (oko 11701250.,
poznat pod imenom Fibonacci), jednom od najtalentiranijih matematiara srednjeg vijeka,
koji je rairio upotrebu arapskih cifara u Europi. To ime im je dao francuski matematiar
Eduard Lukas (Edouard Lucas, 18421891.) koji je i najzasluniji za njihovo sistematsko
prouavanje. Fibonaijevi brojevi su lanovi niza prirodnih brojeva 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34,
... koji se formira na nain da su prva dva lana brojevi 1, a da se svaki sljedei dobija kao
zbir dva prethodna. Preciznije reeno, to su brojevi definirani rekurzivnom relacijom oblika
+2 = +1 + , 1 = 1, 2 = 1, 1. Veza izmeu Fibonaijevih brojeva i zlatnog
omjera dolazi iz injenice da je broj +1 najblii cijeli broj broju . Tako se broj moe
654
po volji tano aproksimirati razlomcima oblika

susjednih Fibonaijevih brojeva
2 3 5 8 13 21 34 55
, , , ,
,
,
,
1 2 3 5 8 13 21 34
+1 . Preciznije, imamo da omjeri
89 144 233
,
,
,
55 89 144
predstavljaju najbolje mogue racionalne aproksimacije iracionalnog broja . Krenuvi od

razlomka 2/1, svaki sljedei se na brojevnoj pravoj nalazi s druge strane broja i svaki
sljedei mu je sve blie i blie. Tako se broj 144/89 1.6179775281, za koji vrijedi da je
144
89
< 0.0000565, smatra dovoljno dobrom aproksimacijom za veinu primjena u praksi.
U skladu s navedenim, u praksi kada neto elimo podijeliti u zlatnom omjeru, to podijelimo
npr. na 13 jednakih dijelova a zatim to podijelimo u omjeru 8: 5. Ako elimo bolju
aproksimaciju, onda dijelimo na 21 jednak dio i to podijelimo u omjeru 13: 8. to nam je
potrebnija vee preciznost, to idemo sve dalje i dalje.
Uz pojam zlatnog omjera se direktno veu jo dva geometrijska pojma, koja su se kroz
historiju esto primjenjivala u mnogim sferama ljudskog ivota. To su zlatni pravougaonik i
zlatni trougao.
Zlatni pravougaonik je pravougaonik u
kojem je odnos due i krae stranice jednak
zlatnom rezu . Jedna od osobina takvog
pravougaonika je da se on jednom
paralelom s kraom stranicom moe
podijeliti na kvadrat i jo jedan zlatni
pravougaonik. Drugim rijeima, ako imamo
zlatni pravougaonik s duom stranicom a i
kraom stranicom b, onda dodajui mu
kvadrat stranice a ponovo dobijamo zlatni
pravougaonik s duom stranicom + i
kraom stranicom a.
Osim zlatnog pravougaonika, kojeg su umjetnici i arhitekte
koristili i koriste iz estetskih razloga, umjetnici koriste i
zlatni trougao. To je jednakokraki trougao kod kojeg je
omjer duine kraka i osnovice jednak zlatnom omjeru . To
je jedinstveni trougao iji su unutranji uglovi u omjeru
2: 2: 1 (72: 72: 36). Jo jedna osobina zlatnog trougla je
da simetrala ugla na osnovici dijeli dani zlatni trougao na
dva jednakokraka trougla, od kojih je jedan takoer zlatni, a
drugi je takav da mu je omjer osnovice i kraka jednak
zlatnom omjeru (osnovica mu je najdua stranica, a
unutranji uglovi su mu u omjeru 1: 1: 3 (36: 36: 108)).
Treba takoer napomenuti da je svaki krak pravilne zvijezde petokrake jedan zlatni trougao.
655
Primjena zlatnog omjera i Fibonaccijevih brojeva u interdiciplinarnoj nastavi

Pojam zlatnog omjera, a samim tim i Fibonaijevih brojeva, je vrlo pogodan za
izvoenje nastave na nain da se povezuje vie nastavnih oblasti, kako u horizontalnom
smislu, gdje dolazi do povezivanja nastave iz matematike s nastavom fizike, historije, kako
likovne tako i muzike umjetnosti, arhitekture te skoro svih dijelova biologije, tako i u
vertikalnom smislu gdje se vri povezivanje razliitih nastavnih oblasti unutar same
matematike.
Najkasnije od renesanse, mnogi umjetnici i arhitekte su nastojali svoje radove praviti prema
pravilima zlatnog omjera, posebno koristei formu zlatnog pravougaonika. Vjerovali su da je
ovaj omjer estetski zadovoljavajui. U grkoj arhitekturi je zlatni rez sluio kao mjerilo za
planiranje. Teorija zlatnog omjera je zapoela jo u antiko doba, ali je procvat doivjela u
renesansi, kada su umjetnici, matematiari, fiziari i astrolozi traili savrenstvo u
kompozicijama poznatih struktura. Grki matematiar Euklid je prvi matematiki izrazio
zlatni omjer i u svojim Elementima prvi dao njegovu definiciju. U pojanjavanju veze
izmeu estetske ljepote i matematikih odnosa treba istaknuti starorimskog arhitektu Vitruvija
(Marcus Vitruvius Polio, roen oko 80. god. pr.n.e., umro oko 15. god. pr.n.e.) i njegovo
najpoznatije djelo Deset knjiga o arhitekturi, koje je nastalo kao sinteza ranijih radova
brojnih autora, a iz kojeg je Leonardo da Vini (Leonardo da Vinci, 14521519.) uio o
proporcijama ljudskog tijela. Vitruvije je ucrtao ljudsko tijelo u krunicu, iz ega je kao
rezultat 1492. godine nastalo poznato djelo Leonarda da Vinija pod nazivom Vitruvijev
ovjek.
Ako ravninu poploavamo kvadratima ije su duine stranica uzastopni Fibonaijevi brojevi
onda se takvo poploavanje naziva Fibonaijevo. Ako sada posmatramo spiralu koja se dobija
iscrtavanjem lukova koji spajaju suprotne vrhove kvadrata u Fibonaijavom poploavanju, ta
se spirala naziva Fibonaijeva ili zlatna spirala. Jedan od najljepih primjera zlatne spirale je
pu Nautilus. Ljudsko uho je takoer jedan primjer zlatne spirale.
Leonardova Mona Lisa obiluje zlatnim spiralama i pravougaonicima.
Mikelanelova Sveta familija je smjetena u pet zlatnih trouglova koji su kraci zvjezde
petokrake. Rembrantov autoportret je smjeten u trougao ija visina dijeli osnovicu u zlatnom
omjeru. Stradivari je koristio
zlatni rez pri konstrukciji i izradi
svojih uvenih violina. Omjer
bone visine Keopsove piramide
i visine piramide jednak je
zlatnom rezu. Zlatni omjer je
koriten takoer u gradnji
Partenona, Aje Sofije, Taj
Mahala i drugih poznatih
graevina, kako nekada tako i
danas. Tako ga pronalazimo na
zgradi UN u New Yorku i na
CN tornju u Torontu.
656
Priroda koja nas okruuje obiluje zlatnim omjerima. U pelinjoj konici je omjer broja
enskih i mukih pela jednak zlatnom omjeru. Broj latica na cvijetu je uglavnom jednak
nekom Fibonaijevom broju. Pogledamo li dozreli cvijet suncokreta vidimo da su sjemenke u
njemu sloene su u dva skupa spirala koje se uvijaju u suprotnim smjerovima. Ta dva broja
spirala su dva uzastopna Fibonaijeva broja, i to uglavnom 34 i 55. Ako odozdo pogledamo
iarku bora, takoer primijetimo dva skupa suprotno uvrnutih spirala. Opet ta dva broja
predstavljaju dva uzastopna Fibonaijeva broja. Ista je situacija s plodom ananasa koji je
pokriven romboidnim ploicama koje su sloene tako da ine dva skupa spirala uvrnutih u
suprotnim smjerovima. I ponovo brojevi spirala predstavljaju dva uzastopna Fibonaijeva
broja. I tu se pria ne zavrava. Takvih primjera ima mnogo.
Zlatni omjer se pojavljuje i kod ovjeka. Kompletno idealno ljudsko tijelo je u zlatnom
omjeru. Omjeri dijelova tijela, raspored oiju, usta, nosa i uiju na ljudskom licu su u zlatnom
omjeru. Duina lanaka prstiju ljudske ruke odgovara zlatnom omjeru, kao i omjer duine
dlana i podlaktice. irina i duina molekule DNA su u zlatnom omjeru.
I u modernoj tehnologiji je prisutan zlatni omjer. U dimenzijama zlatnog pravougaonika je
izraen iPod i dizajniran Twitter. Kreditne kartice i osobna dokumenta se izrauju u obliku
zlatnog pravougaonika.
Zlatni pravougaonik ljudi koriste u svim sferama svog ivota i smatraju ga najugodnijim za
ljudsko oko.
Literatura
Dujella, A. (2000). Fibonaccijevi brojevi. Zagreb: HMD.
Galloway, C. (1976). Psychology for Learning and Teaching. New York: Mc GrawHill.
Grgin, T. (1997). Edukacijska psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Ibrahimpai, B. (2012): Fibonacci numbers used for connecting teaching units and the
transfer of knowledge, Theory and Practice of Connecting and Integrating in Teaching
and Learning Process, 91 101.
Polya, G. (1956). Kako u rijeiti matematiki zadatak. Zagreb: kolska knjiga.
Stevanovi, M. (2000). Modeli kreativne nastave. Tuzla: R & S.
Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT centar.
Lektor: Senka Ibrahimpai, prof.
657
658
Edin Tabak, prof.

KC Sveti Pavao Zenica
Zenica, BiH
edin.tabak@gmail.com
Dr.sc. Devad Burgi, doc.

Zenca, BiH
burgic_dz@yahoo.com
Dr.sc. Edin Berberovi, doc.

Politehniki fakultet Univerziteta u Zenici
Zenica, BiH
eberberovic@mf.unze.ba
GEOGEBRA: DINAMIKI MATEMATIKI SOFTVER ZA NASTAVU I UENJE

Saetak
U ovom radu je prikazan program Geogebra i njegova primjena u nastavi matematike. Pokazani su
osnovni elementi i karakteristike programa, ukazujui i na nain izrade materijala potrebnih za
nastavu. Cilj rada je da se program priblii nastavnicima i studentima koji ga do sada nisu koristili i
da se pokau njegove prednosti za nastavnike i studente. U radu su navedene razlike izmeu jednog
sata nastave odranog na konvencionalni nain, uz pomo table i krede s jedne strane, i s druge strane
uz pomo softvera Geogebra. Pokazuje se da uenici mnogo bolje mogu da prate nastavu i shvataju
kompleksnu materiju koja se predaje, ako im se priblii kroz jedan prigodan vizualiziran nain, gdje
mogu uivo da prate i testiraju efekte dinamike promjene parametara u trenutku njihovog mijenjanja,
bez dodatnog utroka vremena na izvoenje rjeenja koje se esto pokazuje kao suvino.
Kljune rijei: Geogebra, nastava matematike, dinamika promjena
GEOGEBRA: DYNAMIC MATHEMATICAL SOFTWARE

FOR TEACHING AND LEARNING
Abstract
This paper presents the program Geogebra and its use in the mathematics course. Basic elements and
characteristics of the program are shown, indicating the way in which teaching materials should be
prepared. The subject of the paper is to bring the program closer to teachers and students who have
not used it yet and to show its benefits for teachers and for students. Main differences are given
between one teaching hour held in a conventional manner, using blackboard and school chalk on one
side, and using the software Geogebra on the other. It is shown that students are able to much better
follow the course and understand the complex material being taught, if it is brought to them through
an appropriate visualized manner, where they can follow live and test the effects of the dynamic
changes in parameters in the moment of their altering, without additional waste of time for deriving
the solutions, which is often proven to be superfluous.
Key words: Geogebra, mathematics course, dynamic change
UVOD
Geogebra predstavlja dinamiki matematiki softver za sve nivoe obrazovanja koja
koriste aritmetiku, geometriju, algebru i raun. Geogebra je interaktivni geometrijski sistem,
koji je besplatan i moe da se skine sa web stranice www.geogebra.org, pa samim tim nije
potrebno licenciranje niti plaanje ovog softvera, to omoguava nastavnicima, kao i
659
profesorima da koriste ovaj program kako u nastavi tako i kod kue. Prema podacima sa
zvanine web stranice program ima korisnike u preko 190 drava u svijetu; trenutno je
preveden na 55 jezika i ima oko 300000 preuzimanja za mjesec dana.
Slika 1. Grafiki interfejs programa Geogebra

Jedna od velikih prednosti programa Geogebra je u viestrukosti njegove primjene na
geometriju, algebru, raun i statiku. Sa ovim programom mogue je raditi konstrukcije sa
takama, vektorima, duima, linijama, konusima itd. Funkcije mogu da budu zadane
algebarski, a onda se mogu mijenjati dinamiki. Geogebra ima mogunost da radi sa
varijablama za brojeve, vektore i take, zatim da pronalazi izvode i integrale funkcija (Slika
2) i nudi komande za izraunavanje korijena i ekstrema funkcija. Program omoguava da se
izraz koji se prikazuje u algebarskom prozoru istovremeno predstavlja odgovarajuim
objektom u geomerijskom prozoru, kao i obrnuto (Slika 3). Geogebra ima mogunost i da se
prikae u spreadsheet prikazu (proraunske tablice), gdje se mogu unositi podaci i prikazivati
u grafikonima u geometrijskom prozoru (Slika 4). Iako je Geogebra prvenstveno bila
osmiljena za matematiku na nivou srednje kole, trenutno ima veliku primjenu i na viim
nivoima obrazovanja, a i u drugim predmetima kao to su fizika, statistika itd.
Slika 2. Integralne sume i vrijednost

integrala na intervalu [a,b]
Slika 3. Predstavljanje kruga algebarski i

grafiki
660
Ako elimo da radimo sa podacima i da vrimo njihovu obradu potrebno je da koristimo

Spreadsheet View (Tabelarni prikaz). U Geogebrinom tabelarnom prikazu svaka elija ima
jedinstveno ime pomou kojeg moete direktno da je adresirate. Na primjer, elija u koloni A i
vrsti 1 zove se A1. U tabelu se, pored brojeva, mogu unositi svi tipovi matematikih objekata
koje Geogebra poznaje (koordinate taaka, funkcije, naredbe). Ako je to mogue, Geogebra
istovremeno u grafikom prikazu prikazuje grafiku reprezentaciju objekta koji je unesen u
eliju tabele. Pri tome naziv objekta odgovara imenu elije u tabeli u kojoj je objekt prvobitno
napravljen.
Slika 4. Spreadsheet view (Tabelarni prikaz) u Geogebri

Geogebra je do sada razvila veliku zajednicu korisnika, tako da nastavnici mogu da nabave
veliki broj ve gotovih primjera i rjeenja odreenih problema, dok uenici i studenti mogu da
koriste Geogebru za uenje, provjeravanje svoje zadae, a oni napredniji mogu da testiraju i
svoje hipoteze. O rasprostranjenosti i prihvaenosti softvera Geogebra svjedoe brojne
nagrade koje je ovaj program dobio, od kojih se ovdje navode samo neke: MERLOT Classics
Award 2013: Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching (Las
Vegas, Nevada, USA), NTLC Award 2010: National Technology Leadership Award
(Washington D.C., USA), Tech Award 2009: Laureat in the Education Category (San Jose,
California, USA), BETT Award 2009: Finalist in London for British Educational Technology
Award, SourceForge.net Community Choice Awards 2008: Finalist, Best Project for
Educators, AECT Distinguished Development Award 2008: Association for Educational
Communications and Technology (Orlando, USA), Learnie Award 2006: Austrian
Educational Software Award for "Wurfbewegungen mit GeoGebra" (Vienna, Austria),
eTwinning Award 2006: 1st prize for "Crop Circles Challenge" with GeoGebra (Linz,
Austria), Comenius 2004: German Educational Media Award (Berlin, Germany), Learnie
Award 2005: Austrian Educational Software Award for "Spezielle Relativittstheorie mit
GeoGebra" (Vienna, Austria), digita 2004: German Educational Software Award (Cologne,
Germany), EASA 2002: European Academic Software Award (Ronneby, Sweden).
661
METODE I PRIMJERI PRIMJENE

Pokuat emo da na dva primjera iz nastave matematike pokaemo prednosti u
odravanju asa uz pomo Geogebre u odnosu na konvencionalni nain, uz pomo table i
krede.
Primjer 1. Obrada nastavne jedinice Grafik trigonometrijske funkcije = sin( + ) + .
Uenici su ve nauili da nacrtaju funkciju = sin , i sada je potrebno da im pokaemo
kakav uticaj imaju parametri , , na nau funkciju. Parametar utie na period nae
funkcije ili na to koliko ima talasnih duina u naoj funkciji. Parametar pomjera nau
funkciju lijevo ili desno u zavisnosti od predznaka; jo se naziva pomjeranje faze. Parametar
se naziva amplituda funkcije, i sa njom se mnoe ordinate funkcije. Na kraju nam ostaje jo
parametar koji pomjera nau funkciju vertikalno u zavisnosti od predznaka parametra.
Ako bismo eljeli da svaki od parametara detaljno uradimo i pokaemo na vie primjera, bila
bi nam potrebna etiri asa, a obino nemamo toliko vremena za ovu nastavnu jedinicu. Pa se
zato na konvencionalan nain ovo radi na jednom optem primjeru crtajui promjene za
parametre , , redom, na jednom te istom grafiku. Pri tome je potrebno da tabla bude
fino obrisana i osuena, jer je ope poznato da, ako tabla nije fino obrisana i osuena, uenici
slabije vide ono to je napisano. Pored nedostatka vremena, jo jedan problem koji nastaje pri
obradi ove nastavne jedinice je taj da, i uz maksimalne napore da to bude uredno i da
koristimo kredu u boji, ve nakon grafika sa drugim parametrom puno podataka se nalazi na
tabli i uenici teko mogu da prate koje take treba da crtaju.
U idealnim uslovima za 45 minuta mi smo u mogunosti da promjene pokaemo na jednom
primjeru (Slika 5) i da uenicima zadamo jedan primjer i provjerimo kako oni to rade.
Slika 5. Grafik funkcije = 2 (2 1) 2 kroz korake na tabli
Ako bismo ovu nastavnu jedinicu uradili pomou programa Geogebra, to bi izgledalo puno
preglednije i uenici bi mogli uivo da vide promjene za svaki od parametara. Ono to je
potrebno je da u Geogebri napravimo funkciju = a sin( + ) + zajedno sa
parametrima i klizaima, koje bismo koristili za promjene svakog od parametra. Tako bismo
662
mogli za manji dio asa pokazati sve akcije parametara, i da onda ostavimo uenicima vie
vremena da oni to samostalno pokuaju.
Slika 6. Funkcija = ( + ) + sa zadanim poetnim parametrima
Sada moemo lako uz par pokreta miem da vrimo pomjeranje nae funkcije za svaki od
zadanih parametara. Na cilj je da oni naue ta se deava sa grafikom ako se mijenja neki od
parametara. Velika prednost ovoga naina rada u Geogebri, pored toga to je program
besplatan, jeste ta da nastavnik moe uenicima ovaj zadatak da preda na prenosivom mediju,
poalje mailom ili postavi na svoju web stranicu, gdje uenici mogu samostalno da
eksperimentiu sa parametrima i ponovo pogledaju promjene ako su iste zaboravili. To im
moe pomoi u vjebanju, i pri izradi domae zadae.
U samo par klikova naa poetna funkcija sa Slike 6. moe da postane pomjerena funkcija
koju su uenici trebali samostalno da urade (Slika 7). Na taj nain uenici mogu da provjere
da li su dobro uradili zadatak.
Slika 7. Grafik funkcije = 2 (2 1) 2

663
Primjer 2. Obrada nastavne jedinice Konstrukcija trougla.

Ovu nastavnu jedinicu mi moemo uraditi i samo na konvencionalan nain, uz pomo table,
krede, trokuta i estara, jer na taj nain uenici mogu da vide kako i na koji nain treba da
koriste geometrijska pomagala. Mali problem nastaje kada elimo uenicima da pokaemo,
kako u zavisnosti od zadanih komponenti moemo da imamo jedno rjeenje, dva rjeenja ili
da nemamo rjeenja. U Geogebri moemo unaprijed da pripremimo konstrukcije zadataka i
potom da uenicima pokaemo, korak po korak, konstrukcije svakog od problema koji smo
zamislili. Ovdje se sada ne postavlja pitanje urednosti i preglednosti zadatka koji je nacrtan
na tabli (Slika 8.), nego kako sada uenicima pokazati diskusiju ovog zadatka, odnosno kako
u zavisnosti od duina stranica imamo ili nemamo presjek krunica. Pokazat emo to na
jednostavnom primjeru konstrukcije trougla ako su mu poznate sve tri stranice. Kao i u
prethodnom sluaju, ono to je uraeno na tabli nestaje nakon to se tabla obrie, dok
dokument koji mi napravimo u Geogebri, moemo iskoristiti i naredne godine, ali i da isti
predamo uenicima na koritenje.
Slika 8. Konstrukcija trokuta na tabli ako su nam poznate sve tri stranice
Slika 9. Konstrukcija trokuta ako su poznate sve tri stranice, sa koracima konstrukcije
664
U Geogebri to izgleda puno preglednije (Slika 9.); potrebno nam je manje vremena za
realizaciju glavnog dijela asa, to opet ostavlja uenicima vie vremena da rade i analiziraju
zadatke koje im zadamo.
Moemo lako da postavimo klizae na vrijednosti a, b i c, pa da uenicima pokaemo kako
duine stranica koje smo izabrali utiu na nae rjeenje. Moe da se desi da se 2 3 ne
sijeku i onda nemamo rjeenja. To e se desiti ako nije zadovoljena nejednakost trougla, da
svaka stranica trougla mora biti manja od zbira druge dvije stranice. Da bismo ovo uradili na
konvencionalni nain, potrebno je da izbriemo ono to smo nacrtali, postavimo nove poetne
uslove i ponovo izvrimo konstrukciju, koja e nam pokazati da nema presjeka izmeu
2 3 .
REZULTATI
Kao to smo vidjeli na prethodnim primjerima, koritenje programa Geogebre ima
dosta svojih prednosti. Koritenjem tehnologije i animiranog prikaza problema, probudit
emo u uenicima elju za istraivanjem i ispitivanjem. Na taj nain e oni, kroz igru sa
parametrima i Geogebrinim datotekama koje su im uvijek pristupane, nauiti gradivo koje im
je potrebno u nastavi. Prednost je i racionalno koritenje vremena za nastavnika, gdje on moe
neki problem pokazati uenicima na mnogo vie primjera, i u razliitim sluajevima, nego to
bi to uspio da uradi na konvencionalan nain. Zbog velike zajednice korisnika Geogebre,
mogue je nai ve gotove zadatke u programu Geogebra i samo ih pokazati i uputiti uenike
na to gdje mogu da pogledaju iste. Nastavnik koji koristi Geogebru svake godine ima ve
spremne materijale za rad sa djecom; samim tim priprema za as mu traje krae. Preglednost i
urednost koju uenici dobijaju znatno je vea, nego ako prate materijal koji je ispisan na tabli.
esto se deava da pri radu sa geometrijskim priborom na tabli, (na primjer, pri konstrukciji
upisane ili opisane krunice), ne uspijemo postii ono to smo htjeli, bilo da se desi da nam se
ne poklapaju take, ili da naa krunica ne prolazi kroz take kroz koje bi trebalo da proe. U
Geogebri to ne moe da se desi, gdje svaka konstrukcija daje rjeenje koje je tano.
ZAKLJUAK
Inovativnost u nastavi je kljuni zadatak i potreba obrazovnog sistema, jer je cilj
uiniti nastavu zanimljivom i kreativnom, a u cilju pribliavanja uenicima, te tako pratiti
njihove potrebe i sposobnosti. Potrebno je obezbjediti uenicima prostor u kojem e moi
izraziti svoje kreativne ideje i maksimalno iskoristiti svoje potencijale.
Iz svega navedenog, moe se lako zakljuiti da je pribliavanje nekog problema i njegovog
rjeavanja uenicima i studentima mnogo lake ako se koristi program kao to je Geogebra.
Iako ovo iziskuje odgovarajuu pripremu kako nastavnika, tako i uenika, kao i studenata, za
koritenje softvera, zbog rairenosti zajednice u svijetu koja koristi ovaj softver, veoma brzo
moe se doi do svih potrebnih informacija. Korisnici ovog softvera mogu lake da uoe
apstraktne koncepte, postavljaju svoje teze, i na jedan novi nain otkrivaju matematiku kao
naunu disciplinu. Takoer, sama mogunost procjene rjeenja elektronski zasigurno moe
poveati zainteresiranost uenika i studenata za matematiku, i proiriti njihove kognitivne
665
sposobnosti. Stoga je evidentno da softverska rjeenja poput programa Geogebra, treba da

imaju veu primjenu u nastavi matematike, pogotovo u dananjem digitalnom dobu, a za
uspjenije ostvarivanje obrazovanja u svim ciklusima te za stimulaciju produktivnijeg naunoistraivakog rada u oblasti matematike i informatike.
LITERATURA
B. Daki, N. Elezovi (2009) Matematika 3, udbenik i zbirka zadataka za 3. razred gimnazije
1. dio, Zagreb, Element.
J. Hohenwarter, M. Hohenwarter (2009) GeoGebra zvanino upustvo 3.2, www.geogebra .org
J. Hohenwarter, M. Hohenwarter, Z. Lavicza (2009) Introducing Dynamic Mathematics
Software to Secondary School Teachers: The Case of GeoGebra, Journal of
Computers in Mathematics and Science Teaching
J. Hohenwarter, M.Hohenwarter (2008) Introduction to GeoGebra, http://www.geogebra
.org/book/intro-en/
M. Pavlekovi (1997) Metodika nastave matematike s informatikom II, Zagreb, Element
M. Pavlekovi (1999) Metodika nastave matematike s informatikom II, Zagreb, Element
Lektor: mr. Naida Osmanbegovi
666
Dr.sc. Mirjana Maarevi, vanr. prof.

Zenica, BiH
mmadjarevic@yahoo.com
RAZVOJ BIOLOKOG POTENCIJALA DJECE U DIGITALNOM DOBU
Saetak
Za uspjeno obavljanje ope djelatnosti, za kreativno i kvalitetno uenje, za pamenje i dobru
koncentraciju, te za dobre funkcionalne sposobnosti od velikog znaaja su motorni zadaci i vjebe.
Motorike sposobnosti su, u sutini, odreene morfofunkcionalnim i psihofiziolokim faktorima i
njihov razvoj se odvija po biolokim zakonitostima uzrasnih promjena.To su kompleksne sposobnosti,
jednim dijelom genetski uvjetovane, ali se mogu razvijati i usavravati pod uticajem spoljanje sredine
i, svakako, aktivnou jedinke. Koliko emo neto razvijati, zavisi od toga koliko emo na tome raditi,
jer koliko uloimo, toliko i dobijemo. Nova otkria u nauci teko se praktino primjenjuju, posebno
ako je potreban multidisciplinarni pristup. Program NTC sistem uenja dr. Ranka Rajovia i
saradnika (NTC je skraenica od Nikola Tesla centar, Odsjek Mense za darovite) ima osnovnu
ideju da ukae na znaaj i neophodnost poveanja udjela neurofiziolokih saznanja u formalnoj
edukaciji djece. Upravo oni
naglaavaju znaaj specifinih vjebi motorikog prostora i
grafomotorike koji stimulie mentalni razvoj djece. Na taj nain spreava se poremeaj koncentracije i
panje u kasnijem periodu ivota.injenica je da inteligencija ne zavisi samo od broja nervnih elija
(genetskog potencijala), ve i od broja veza meu neuronima. Period do sedme godine ivota je
najdragocjeniji za formiranje novih veza. Dakle, brzina stvaranja veza i broj novih veza izmeu
neurona daleko je vei u predkolskom periodu nego poslije sedme godine. Unutar mozga odigrava
se neprekidna borba za dominaciju meu neuronima, stvaraju se nove veze izmeu aktivnih neurona i
novi komandni putevi. Podstie se razvoj vanih centara u mozgu, formira se itava mrea novih
puteva, neaktivni neuroni odumiru, a neaktivni putevi se gube. U toj stimulaciji neurona je odgovor na
pitanje hoe li dijete dosegnuti svoje bioloke potencijale ili ne?, kae dr. Rajovi.
Kljune rijei: bioloki potencijal, motorika, grafomotorika, neuroni, komandni centri
DEVELOPMENT POTENTIAL BIOLOGICAL CHILDREN IN A DIGITAL AGE

Abstract
To successfully perform general activities, creative and quality learning, memory and good
concentration, for good functional capacity is of great importance as motor tasks and exercises.
Motoric abilities are essentially determined morphofunctional and physiological factors and their
development is carried out by biological laws of different age changes.To are complex skills, partly
genetically determined, but can be developed and improved under the influence of the environment
and of individual course activities. How we develop something we will develop depends on how we
work at it, how we invest so much and get. New discoveries in science are difficult to practically
apply, especially if you need a multidisciplinary approach. The program NTC learning system dr. sc.
Ranka RAJOVIC and associates (NTC stands for Nikola Tesla center, Department of Mensa for
gifted) has a basic idea to point out the importance and necessity of increasing the share of
neurophysiological findings in formal education children. Just they emphasize the importance of
specific exercises and motor space of graph that stimulates mental development of children. In this
way prevents the disturbance of concentration and attention in the later life period. The fact that
intelligence does not only depend on the number of nerve cells (genetic potential) , but the number of
connections between neurons. The period up to seven years of age is the most precious for the
formation of new bonds. Therefore speed the creation of links and the number of new connections
between neurons is far higher than in the pre-school period after the seventh year. Inside the brain
played a constant struggle for dominance between neurons , creating new connections between active
667
neurons and new command ways. Stimulates the development of the important centers in the brain ,
forming a whole network of new roads , inactive neurons dying and inactive routes to los. In that
stimulation of neurons is the answer to the question whether the child reach their biological
potential or not?, says Dr. Rajovi .
Key words: biological potential, motor, graphomotor, neurons, command centers
UVOD
Da bih istakla prioritet zdravlja, te potakla roditelje, odgajatelje i uitelje koji su
aktivno ukljueni u rad sa djecom, moram se osvrnuti na nova otkria u nauci koja teko
probijaju put ka praktinoj primjeni, posebno ukoliko je potreban multidisciplinarni pristup.
U kontekstu saznanja neurofiziologa i neuropsihologa potrebno je ponovo istai prioritet rada
na razvoju i usavravanju bazinih motornih dimenzija, kako bismo stimulisali velike
bioloke potencijale djece prije polaska u kolu. Brzina, snaga, koordinacija, preciznost,
ravnotea, fleksibilnost i agilnost segmenti su motornog prostora i imaju svoje karakteristike.
Stoga, zadaci za njihovo usavravanje moraju biti struno programirani i metodiko,
organizaciono i struno voeni. Brzina kojom dijete ovladava pojedinim kineziolokim
zadacima i nivo do kojeg e stii tokom svog razvoja jeste iskustvo koje se neprestano stie.
Moemo rei da je to proces sazrijevanja djeteta, a sazrijevanje je bitan faktor razvoja
motorike, ali i njegov pokreta uenja. Dakle, inteligencija korelira sa motornim razvojem, a
razvijanje i stalno usavravanje motornih dimenzija omoguava razvoj biolokih potencijala
djeteta. Da bi se usavravala djeija motorika, kao uroena latentna dimenzija, treba svakako
znati da dijete u predkolskom periodu prolazi veoma buran motoriki razvoj. Taj razvoj
vezan je za individualnost djeteta i prolazi kroz nekoliko perioda: refleksni, senzomotorni i
psihomotorni.
U refleksnom periodu dijete pokree cijelo tijelo. Refleksnu aktivnost vidimo tokom prvog
mjeseca ivota. Javlja se odmah po pojavi miine ploe i miinog vretena kao preduvjet
ostvarivanja strujanja impulsa koji se raaju u nervnom sistemu ka miinim masama
onakvim kakve su i kako su razvijene u datom trenutku primanja tih drai. Pokreti su
neprecizni, neusmjereni i neusklaeni, odnosno nekoordinirani. Vegetativne potrebe esto su
pokreta pokreta (glad, e).
U senzomotornom periodu, koji traje tokom prve godine pa do sredine druge godine, dijete
postepeno ovladava voljnom kontrolom pokreta koji se odvija pod uticajem sazrijevanja i
uenja. Dijete je sposobno da opaa, da usmjerava tenje ka onom to opazi i to ga motivie,
budi i usmjerava da uradi voljni pokret. Prvo opaa kinesteziju (uroeno svojstvo
spoznavanja svog pokreta i svog postojanja njime) kojoj se raduje i koju koristi, te budi
osjeaj prijatnosti, kasnije zadovoljstva, zatim primjeuje predmete u senzornim poljima
izvan tjelesne omeenosti, teei njima. Sheme aktivnosti koje se ovdje raaju bivaju
interiorizovane, te slue kao osnove buduim misaonim mogunostima. Sheme pokreta
kojima dijete rjeava probleme u manipulativnom polju postat e sheme akcije koje
precipitiraju sve oblike rjeavanja odnosa linosti sa svijetom u kasnijim uzrastima.
668
Psihomotorni period nastaje tokom druge polovine druge godine, a naroito tokom tree
godine i kasnije. Primat u organizovanju odnosa sa svijetom dobija sloeniji oblik koga sada
ini psihomotorna aktivnost. U tom okviru dogaanja pokret ne pokree ni refleksna potreba,
ni senzorna dra iz objektivnog prostora ili senzornog polja nego podsticaj iz oblasti
predsvjesnog miljenja ili uope iz oblasti psihikih funkcija. Senzomotorni odnos prema
svijetu sada pada ispred iskustva i mogunosti psihomotorne organizovanosti.
PSIHOMOTORNA AKTIVNOST I PSIHOMOTORNI SPREG
Da ne bi dolo do poremeaja u uenju koji se javlja obino u drugom i treem razredu
osnovne kole pa i dalje, usljed nedostatka pojedinih aktivnosti u ranom djetinjstvu, moramo znati i
praktino primjenjivati ono to znaju neurofiziolozi i neuropsiholozi koji kau:
Psihomotorna aktivnost izvrava se preko aktivnosti psihomotornog sprega (PMS). Njega ini niz
struktura ije su funkcije meusobno povezane u svrhu izvrenja psihomotorne radnje. Izvedena
psihomotorna radnja je uvijek na onom nivou na kome je i dozrelost struktura i funkcija (PMS). ine
ga strukture iz oblasti psihikog oblast osjeanja (motivacije, inteligencije, usklaivanja prema
cilju); iz oblasti CNS kora mozga, mali mozak, ekstrapiramidalni predjeli, retikularni sistem, elije
prednjih rogova kimene modine; i strukture miia miina ploa, miino vreteno i miofibrile ili
miina vlakna. Pokret je elementarni vid psihomotorne aktivnosti. ine ga aktivnosti psihomotornog
sprega na svom prvom stepenu integrisanosti koji omoguava izvoenje psihomotornog ina. Svi
sloeniji oblici integrisanja funkcionalne cjeline psihomotornog sprega ostvaruju spletove pokreta koji
vre praksike aktivnosti. Praksike aktivnosti su uvijek voljne psihomotorne aktivnosti usmjerene na
izvravanje odreene namjeravane radnje. Svaki pokret ima motiv koji pobuuje linost da izvri ba
taj pokret. Ima cilj koji treba da bude prikladan motivu. Oekuje se da cilj pokreta u objektivnom
prostoru i u socijalnom polju ima u sebi one kvalitete ili osobine kojima e moi da se zadovolje tenje
subjekta motivisanog ba za taj pokret. To oekivano zadovoljenje sadrano je ba u tom cilju. Pri
analizi pokreta slijedei kvalitet koji se prati jeste nain na koji se on izvodi. Dok e motivaciju
pokreta da odredi izdiferenciranost u oblasti osjeanja, dotle e izbor cilja i prilagoenost cilju zavisiti
od razvijenosti inteligencije i izdiferenciranosti kortikalnih i miinih funkcija sposobnih da to
prilagoavanje i izvedu. Svaki pokret izraava dostignuti nivo slobode u odnosu na zarobljenost u
refleksno moranje i okvire bioloke zakonomjernosti. Promatrajui pokrete djeteta, u stanju smo da
procijenimo, svakako samo okvirno, do kog je stepena razvijena njegova osjeajna usmjerenost ka
spoljnjem svijetu, da li su mogunosti inteligencije upravo srazmjerne sa osjeajnim potrebama, kao i
nivo slobode pokreta koje je dijete usvojilo. Iz ovog saznanja namee se i prvi zakljuak iz knjige
Neuropsihologija razvojnog doba od dr.Bojanina S. u poglavlju Neuropsiholoka analiza razvoja
inteligencije o prirodi inteligencije inteligencija se javlja kao evidentna injenica samo kroz
usmjereni pokret, ili usmjerenu psihiku aktivnost. Ovo usmjerenje odreuje kako samu linost tako i
inteligenciju koja je dio te linosti.
RAZVOJ LINOSTI DJETETA U DIGITALNOM DOBU

Uloga roditelja,odgajatelja i uitelja u formiranju linosti djeteta je oigledno kljuna
i svakodnevna. Zbog velike ljubavi ili brige za dijete roditelji nekad grijee, a odgajatelji i
uitelji nekad u najboljoj namjeri isto grijee. Dozvoljavanjem i forsiranjem pojedinih
aktivnosti (pretjerano gledanje televizije, igranje videoigrica, koritenje, mobitela, sve ea
upotreba kompjutera u edukaciji) oteuje se i smanjuje razvoj pojedinih biolokih
potencijala, isto kao i nedostatak grafomotorikih aktivnosti i tjelesnih neaktivnosti. U
669
svakodnevni rad sa djecom bitno je da se unesu elementi koji dokazano stimuliu mentalni
razvoj djece, ali i specifine dinamike aktivnosti koje razvijaju motoriku i na taj nain
spreavaju poremeaj koncentracije i panje u kasnijem periodu ivota. Jednako je vano da
se razvija brzina iz domena motornog prostora kao i brzina razmiljanja i zakljuivanja
(funkcionalno znanje), jer takav razvoj podrava jedan drugog.
Neurofiziolozi daju znaaj jednom od najkompliciranijih pokreta u prostoru, rotacija oko
svoje ose, i taj znaaj postaje jasan kada se zna koje sve strukture uestvuju u njemu.
Vestibularni aparat unutranjeg uha prenosi impulse do struktura modanog stabla, a odatle
do jedara velikog i malog mozga, koji su opet povezani sa III, IV i VI kranijalnim nervom,
koji izmeu ostalog utjeu na pokrete oiju. Jasno je da ovakav komplikovani fizioloki
proces mora da bude razvijen u ranim godinama ivota, kada se izgrauju neuronski putevi.
Isti ti putevi moraju se stimulisati da bi se ostvarile nove veze meu neuronima, a time i novi
komandni putevi. Time se podstie razvoj vanih centara u mozgu. Ovakav fizioloki proces
ne moe se ostvariti u virtualnom svijetu digitalnog doba. U fazi sazrijevanja, rasta i razvoja
djeteta, aktivni virtualni likovi su djeci interesantni, ali su oni sami neaktivni i statini.
injenica je da aktivan angaman daje impulse, stvara nove sheme i pokree dijete ka novim
saznanjima, koja ostaju trajna i funkcionalna. injenica je i to da aktivni angaman daje
drukije rezultate u razvoju linosti djeteta nego aktivnost djeteta koje due vrijeme sjedi
pored bilo koje vrste digitalnog aparata. Jo jedan primjer koji program NTC sistem uenja
navodi za dodatnu stimulaciju razvoja sinapsi za kasnije dobro uenje i koncentraciju su
vjebe za akomodaciju oka. Ova vana funkcija oka, oni navode, skoro potpuno se
zapostavlja gledanjem televizije, igranjem videoigrica i pretjeranim radom za kompjuterom.
Znamo da se taj fizioloki proces razvija brzim pokretima oka, to znai da dijete mora,
najjednostavnije reeno, da tri i preskae prepreke, prati predmete (izbacuje i hvata loptu,
itd). Ovi i drugi raznovrsniji prirodni oblici kretanja (skakanja, poskakivanja, provlaenja,
puzanja, penjanja) u kombinaciji sa drugim kineziolokim zadacima koriste se paralelno i za
razvoj motorike kod djece. Posljednjih godina istraivanja su pokazala da u gotovo svim
oblicima poremeaja panje i problema sa koncentracijom postoji problem sa akomodacijom
oka. Nakon dugotrajnih vjebi i zadataka vezanih za akomodaciju oka i razvoj motorike
uenici koji su imali potekoe sa uenjem popravljali su uspjeh u koli. Ako sve ovo znamo,
namee se pitanje zato se kod djece predkolskog i nieg kolskog uzrasta zanemaruje rad
iz oblasti tjelesnog i zdravstvenog odgoja ili se radi po neprimjerenim programima. Izgleda da
smo naviknuti da reagujemo tek onda kad se problem pojavi.
ZAKLJUAK
Saznanjima iz programa Nikola Tesla centra, iji je jedan od osnivaa i dr. Ranko
Rajovi, koji govori, izmeu ostalog, i o znaaju motorike u razvoju biolokog potencijala
djeteta, koristim se da potvrdim znaaj tjelesnih aktivnosti u razvoju djeteta. Dijete mora da
vlada svojim tijelom, jer su i mozak i psiha u tom tijelu. Digitalno doba ide u suprotnom
smjeru od bio-fizioloke sheme razvoja linosti djeteta. Moram, a da ne budem krivo
shvaena od strane onih koji digitalno doba gledaju samo sa aspekta prednosti i mogunosti
koje nam nudi, istai digitalno doba treba da bude u slubi ovjeka, a ne da ovjek bude
njegov rob na ovaj ili onaj nain. Mi u svemu pretjerujemo i, ma koliko banalno zvualo,
670
zaboravljamo da smo bio-psiho-socijalna bia. Kao takva, bar oni koji su direktno ukljueni u
bilo koji proces rada sa djecom, to ne smiju zaboraviti. Svake godine na svim nivoima u
razliitim situacijama istiem potrebu djece za kretanjem iz vie razloga. Kad govorim o
zdravom djetetu, podrazumijeva se da ne mislm samo na njegov fizioloki status nego i o
njegovu psihu i intelekt. Program NTC Sustav uenja zasnovan je na teorijskim osnovama
neurologije, neuropsihologije i drugih nauka, posebno metodika iz razliitih oblasti za
predkolski i osnovnokolski uzrast. Dobar pokazatelj za razvoj biolokog potencijala je da
multidisciplinarnost teoretskih saznanja bude primijenjena u praksi. Program NTC provodi se
u tri faze:
1. Dodatna stimulacija razvoja sinapsi vjebe za motoriku, grafomotoriku i
akomodaciju oka
Upravo u ovoj fazi edukatori metodike tjelesnog i zdravstvenog odgoja djeci mogu struno
najvie pruiti i tako direktno utjecati na razvoj biolokog potencijala svakog djeteta. To je
jedan od ciljeva planske i programirane nastave iz ove oblasti. Znajui to, naravno da su
potrebne promjene najprije u statusu ovog predmeta, te promjene u planu i programu koji
trenutno po sadraju ne ispunjava zadane ciljeve. Sadraji na asu tjelesnog i zdravstvenog
odgoja upravo treba da podstiu stvaranje sinapsi, jer ivimo u vremenu kada su djeca
najveim dijelom statina ispred televizora, kompjutera, savremenih mobitela itd. Ta
statinost ima za posljedicu i naruavanje opeg zdravlja djeteta. Posljedice loeg dranja
tijela su nastanak
deformiteta
kimenog stuba, deformiteti nogu, slabo razvijen
kardiovaskularni sistem, poremeen metabolizam, pretilost itd.
2. Stimulacija razvoja asocijativnog razmiljanja nivo1: apstrahovanje i
vizualizacija, nivo2: apstraktna klasifikacija i serijacija, nivo3: asocijacije i muzika
Prepoznavanje apstraktnih simbola je jedan od komplikovanih procesa koji dijete mora da
naui. Apstraktne pojmove, kao to su slova, moraju da poveu u cjelinu, prvo kao rije,
poslije i reenicu. Ako ovaj proces savladava dijete kroz igru, ta apstrakcija postaje
razumljiva i dijete brzo ui slova i pie rije koju vee za iskustvo. I za razvoj asocijativnog
razmiljanja koriste se sadraji iz oblasti tjelesnog odgoja, jer djeca metodom dramatizacije
kroz pokret aktivno ue. Muzika djecu motivie i pokree. Treba je koristiti pogotovo kroz
sadraje tjelesnog odgoja.
3. Stimulacija razvoja funkcionalnog razmiljanja zagonetne prie, zagonetna
pitanja, stimulativna pitanja
Ako svako od nas iz svoje oblasti da maksimum strunog teorijskog i praktinog znanja na
svim nivoima odgoja i obrazovanja, koristei se digitalnim sredstvima samo kao pomonim,
uspjeh ne moe izostati u razvoju funkcionalnog znanja, a time i zdrave linosti.
LITERATURA
Bojanin, S. (1985). Neuropsihologija razvojnog doba i opti reedukativni metod.
Beograd:Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Hadikaduni, M. i Maarevi, M. (2004). Metodika nastave tjelesnog odgoja sa osnovama
fiziologije tjelesnog vjebanja. Zenica:Pedagoki fakultet.
671
Maarevi, M. i Mehmedi, U. (1998). Teorija i metodika tjelesnog odgoja. Zenica:Pedagoki

fakultet.
Maksimovi, S. (1997). Prirunik za nastavnike fizikog vaspitanja u osnovnoj koli.
abac:Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Maksimovi, S. (2006). Praktikum za metodiku fizikog vaspitanja. abac: IKP Zaslon.
Maksimovi, S. (2008). Sprave i rekviziti u fizikom vaspitanju predkolske dece. abac: IKP
Zaslon.
Maksimovi, S.(2009). Metodika fizikog vaspitanja djece predkolskog uzrasta.
abac:Grafika abac.
Rajovi, R. (2009). IQ djeteta briga roditelja. Novi Sad:Abeceda d.o.o.
Lektor: dr. Mirjana Maarevi
672
Dr. sc. Amna ati, doc.

Filozofski fakultet Univeziteta u Zenici
Sarajevo, BiH
EPILEPTINO DIJETE NA ASU TJELESNOG I ZDRAVSTVENOG ODGOJA
Saetak
Epilepsija je bolest prema kojoj su ljudi od davnina imali predrasude .Naalost i danas epilepsija
zbog stereotipa koji o njoj postoje negativno utjee na samopuzdanje osoba koje od nje boluju, a
njene mnanifestacije u okolini izazivaju strah i zaziranje zbog ega se ona esto uva kao porodina
tajna. Kroz odgoj i obrazovanje treba razbijati takve predrasude i takve osobe prihvatati kao
normalne . Ovaj rad ima za cilj da ukae na mogunosti tjelesnog vjebanja sa ovom djecom i
kako to moe poticati samopouzdanje i self koncept .
Kljune rijei: epilepsija, nastava, Tjelesni i zdravstveni odgoj, predrasude, prilagoeni programi
EPILEPTIC CHILD IN A PHYSICAL EDUCATION CLASSES

Abstract
Epilepsy is a disease to which the people had prejudices from ancient times. Unfortunately, because of
the stereotypes that exist about it, epilepsy still negatively affects the confidence of people, and
epileptic seizures in the close surroundings cause fear and repulsion which is why it is often kept as a
family secret. Through education we should break such prejudices and accept such persons as
normal. This paper aims to show the possibility of physical exercise with these kids and how it can
encourage self-confidence and self-concept.
Uvod
Od davnina je vladalo jedno sujeverje o epilepsiji kao tekoj duevnoj bolesti .Javnost
je zazirala i izbjegavala takve osobe i uskraivala im prava koja su pripadala
drugima.Posebno je bio diskriminirajui odnos prema djeci koja su imala epilepsiju.Ovoj je
djeci bilo ogranieno obrazovanje a kada bi se zamomili ili zadjevojili teko su mogli da
se ene ili udaju. Napretkom medicine otkriveni su lijekovi koji osobama sa ovim oboljenjem
omoguuju normalno funkcionisanje a mnogo je pojedinaca koji su postigli zavidne rezultate
u razliitim sferama ljudskog ivljenja unato tome to imaju ovo oboljenje.Epilepsija je jo
uvijek neizgovorena bolest ,koju i roditelji i bolesnici sami esto preuuju iz razumljivog
straha od diskriminacije(Winkel,1999).
U odgoju i obrazovanju ova se djeca svrstavaju u kategoriju djece sa posebnim potrebama i
njima se poklanja posebna panja .Roditelji i odgajatelji esto trae savjete kako se u
razliitim okolnostima treba da odnose prema toj djeci .Odgajatelje posebno zanima da li se
ova djeca mogu baviti sportom zato u ovom radu ukazujemo na mogunosti i ogranienja
tjelesnog i zdravstvenog odgoja epileptine djece.
Historijski osvrt na epilepsiju
Teko je ustvrditi kada su ljudi po prvi put razaznali epilepsiju kao pesebno psihiko
oboljenje ,ali se pouzdano zna da su drevni grci smatrali da je epilepsija sveta bolest i da je
odraz opsjednutosti tijela. Tek e u estom stoljeu prije nove ere Hipokrat tumaiti da je to
673
oboljenje iji su korjeni u promjenama rada mozga i da se kao i sve druge bolesti moe
uspjeno lijeiti. Rimljani su epilepsiju smatrali kao lo znak bogova pa su znali otkazivati
senat ukoliko bi neko od vjenika prije toga imao epileptini napad.U razvoju ljudske
civilizacije religija je imala posebno mjesto u svim sferama ljudskog ivljenja pa i u razvoju
medicine.Poznato je da su rani kriani epileptine napade tumaili kao lo boiji znak sve
dok Toma Akvinski nije u svom propovijedanju tumaio da su takve pojave bolesti tijela a
ne duha.Islam e posvetiti posebnu panju psihikim bolesnicima a ve u doba Ibn Sine
otvaraju se posebne bolnice za hospitalizaciju duevno oboljelih.U doba humanizma i
renesanse prema duevnim bolesnicima se poinje ljudskije odnositi, izbjegavaju se surove
metode vezivanja i fizikom kanjavanja a sve se vie traga za etiologijom duevnih
poremeaja.Prve eksperimentalne studije o epilepsiji su obznanili francuski neurolozi s
poetka dvadesetog stoljea kada se otkrivaju fizioloke osnove
prenosa nervnih
impulsa.Naime ,farncuski neurolozi otkrivaju da se biohemijski procesi u presinaptikom
prostoru transformiraju u eletrine impulse i na takav nain se vre prenosi nervnih impulsa
.U daljem istraivanju oni otkrivaju da zbog oteenja neurona (aksona) moe doi do
nekontoliranog elektrinog pranjenja to ima za posljedicu epileptini napad.
Iz ovog kraeg historijskog osvrta se moe zakljuiti da , bez obzira kako je tumaena i
doivljavana, epilepsija je psihiki fenomen kojeg su ljudi poznavali od davnina i da su se
razliito odnosili spram nje. Treba istai da su od epilepsije bolovale i neke znaajne
historijske linosti kao to su: Sokrat, Buda, Aleksandar Veliki, G. J. Cezar, Napoleon,
Paskal, Folber, Paganini, van Gog, Dostojevski i mnogi drugi.
Simptomatologija i etiologija epilepsije
Etimoloko znaenje epilepsije potie od grke rijei
epilambanein to znai
napad,napasti nekoga,odjednom ga zgrabiti a to je najevidentnija manifestacija ovog
oboljenja.Danas se tumai da je epilepsija poremeaj u prenosu podraaja nervnih stanica
modane kore,jednostavno reeno da dolazi do kratkog spoja koji moe da se zadri samo u
jednoj manjoj regiji ili da zahvati cijelu povrinu mozga.Novija istraivanja pokazuju da kod
epileptinog napada dolazi do spontanog pranjenja ovojnica nervnih stanica. Prilikom
epileptinog napada dolazi do gubitka svijesti, a kad se napad zavri ponovo se uspostavlja
normalna aktivnost meu elijama . To znai da sutina epilepsija lei u ponovljenim
kratkotrajnim funkcionalnim smetnjama mozga. Slubena medicina epilepsiju definira kao
proximalne smetnje funkcija mozga izazvane naglim pranjenjem neurona (nervnih elija).
Etiologija epilepsije nije upotpunosti istraena. Epilepsije uzrokovane povredama glave,
kancerogenim oboljenjima i trovanjima mozga kao i oteenjima krvnih sudova nazivamo
simptomatske epilepsije, dok one kod kojih se neznaju uzrok nazivamo idiopatske .Neke su
epilepsije nasljedne, odnosno nasljeuje se predispozicija, ali ne i sama vrsta epilepsije.
Postoji vie oblika epileptinih napada a mi emo u ovom radu prestaviti prema profesoru
Gavranoviu neke od tih oblika .
Veliki epileptiki napad ili grand mal izaziva katastrofine reakcije kod onih koji nedovoljno
znaju o epilepsiji. Napad poinje gubitkom svijesti, tijelo se gri i bolesnik najee pada
naprijed. Lei ukoenog tijela otvorenih oiju, disanje prestaje, lice postaje modro a iz usta
674
curi pljuvaka. To je tonina faza i traje 10-30 sekundi. Nakon toga slijedi klonina faza u
kojoj se javljaju kratkotrajni trzaji miia tijela i poinje (duboko) disanje. Popratno se mogu
javiti ugriz jezika ili obraza, krvava pjena u ustima i umokravanje.Poslije napada epileptiar
se ne sjea ta se zbilo,ne zna gdje se nalazi,teko govori, osjea slabost i bolove u miiima,
nakon ega zapada u duboki san.
Mali epileptini napadi ili petit mal ( absense ) nisu tako dramatini, svojstveni su preteno
djeci i manifestuju se u vie oblika. Najea je pojava kratkotrajne besvjestice (bez pada na
tlo), ritmiko treperenje oiju i kratko grenje tijela.Ovaj obilik epileptinog napada obino
traje nekoliko sekundi a najvie trideset.Mali napad ponekad izgleda kao kratko mirkanje,
pritom oi dou u kut i ritmiki trepu. Poslije napada dijete nesmetano nastavlja sa
zapoetom radnjom.
Jednostavni parcijalni napadi su blai oblici epilepsije koji se manifestira u ritmikom trzanju
miia ,prvenstveno lica i ruku. (U literaturi se spominje da je Napeleon imao avakve napade i
da je zbog toga imao posebnu pozu ime je htio da disciplinira ruku prilikom napada da ne bi
skliznula u napad.)
Temporalni napadi su najea forma napada. Pacijent prethodno osjea muninu i neugodan
okus u ustima, a zatim djeluje odsutno, zagledan u jednu taku. Napad je preteno popraen
smjenjivanjem blijedila i crvenila u licu, kao i estom pojavom mljackanja i vakanja. Kada
doe sebi, pacijent se osjea umorno, malaksalo, sa popratnom glavoboljom.
arini fokalni napadi ili infantilni spazmi (salamski napadi). Javljaju se u vidi izdvojenih
grenja pojedinih dijelova tijela (ruka, noga, lice, iznenadni trzaj glavom). Uglavnom ostaju
lokalizirani bez poremeaja svijesti, ali ako se proire, mogu biti uzrokom grand mal napada.
Vano je naglasiti da jedan napad ne znai i da osoba boluje od epilepsije, te i to da se napadi
mogu ponoviti vie puta dnevno. Medicinska intervencija je nuna ako je grand mal dui od
deset minuta ili ako se ponovi vie puta(status epilepticus). Epilepsiju mogu provocirati
intezivni svjetlosni podraaji kao fotosenzitivni provokativni faktori.Zato u tim sluajevima
govorimo o fotosenzitivnoj epilepsiji. Slino tome epileptini napad mogu provocirati
televizija ("triggeri, lightshow), ali i kompjutorski ekrani (video-igrice), te vonja kroz
drvored ili gledanje kroz prozor jureeg vlaka i sunani odrazi na vodi. U ovim sluajevima
pomau polarizirane sunane naoale. Kod gledanja televizije preporuuje se staviti jedan
svjetlosni izvor na televizor ili u okolinu, jer se time smanjuje kontrast na televizoru i okolini.
Da bi se smanjio uinak na mozak dovoljno je pokriti jedno oko (monokularno gledanje) ili
pri gledanju praviti puze. Bljeskanje svjetla u diskotekama moe takoder uzrokovati napade
pa u pojedinim zemljama postoje propisi o uestalosti bljeskova u jedinici vremena da bi se
izbjegle spomenute pojave.
ta se smije a ta ne smije initi kod epileptinog napada
Epileptini napad djeluje na druge osobe veoma stresno a posebno ako se to desi u
koli zato je veoma vano da nastavnici , osoblje kole i uenici znaju ta smiju a ta ne
smiju initi u takvoj situaciji. Nastavnici koji rade sa epileptinom djecom bi morali tijesno
675
suraivati sa roditeljima i na taj nain saznati sve o njihovom lijeenju i njihovim

karakterima,jer postoje riziko faktori koji mogu provocirati napad.
Epileptini napad moe provocirati: neredovito uzimanje lijeka, nedovoljno spavanje,
konzumiranje prevelikih koliina alkoholnih pia, te vei fiziki ili psihiki stres. U nekih
ena hormonalne promjene tokom menstrualnog ciklusa takoer mogu biti u vezi s pojavom
napada.
.
Postoje i specifini provokativni faktori koji igraju ulogu samo u nekih osoba. Uoeno je da i
neke vrste hrane ili pia kod posebno osjetljivih osoba mogu doprinijeti izbijanju napada.
(Gavranovi & Zubevi,2000)
Neke kole prakticiraju uenicima prezentirati video animacije o postupcima kako se
odnositi spram epileptinog napada.Prva pomoe se ne ogleda u medicinskom tretmanu
kakvo je umjetno disanje ili davanje lijekova.Ako se napad desi u koli, ne treba paniiti niti
vrsto drati dijete,ve pokuati olabaviti odjeu,okrenuti ga nastranu da se oslobode disajni
putevi i staviti neto pod glavu.Posebno je opasno na silu otvoriti vilice i staviti neto meu
zube (da se ne odgrize jezik). Takoe nije preporuljiv na silu olabavljavati udove. Jednako
tako nije dozvoljeno niti polijevanje djeteta vodom po glavi zbog opasnosti od guenja.
Nakon to je djetetu pruena prva pomo u vidu postavljanja u boni poloaj potrebno je zvati
medicinsku pomo te potom telefonski obavijestiti i roditelje da dijete ima epileptini
napadaj. Ukoliko napad traje due od 5 minuta primjenjuje se lijek diazepam u obliku
mikroklizmi od 5 ili 10 miligrama (doza lijeka primjerena je dobi, odnosno djetetovoj
tjelesnoj teini), a mikroklizme roditelji prethodno pohranjuju u vrtiu ili koli u dogovoru s
odgajateljem ili nastavnikom. Mikroklizma diazepama se primjenjuje rektalno i obino kroz
2-3 minute po njenoj aplikaciji dolazi do prekida napada. Kada napad prestane, bilo spontani
ili nakon primjene mikroklizme, dijete je iscrpljeno i premda je pri svijesti ne odgovara na
pitanja, a potom u pospanosti moe i usnuti. U takvom stanju potrebno mu je omoguiti
odmor i sprijeiti bilo kakve oblike podraavanja (navoenje na razgovor, odravanje
budnima, ve se dijete briljivo nadgled.( Gavranovi & Zubevi,2000)
Odgoj i obrazovanje epileptine djece
"Djeca sa posebnim potrebama imaju jednaka prava na uzbuujuu i briljantnu
budunost. Stoga se moramo pobrinuti da uklonimo prepreke bilo da one potjeu od slabog
pristupa ustanovama, loeg obrazovanja, pomanjkanja prijevoznih sredstava, nedostatka
financijskih sredstava ili nedostupnosti opreme kao to su djeja invalidska kolica. Samo
tada e prava djece sa posebnim potrebama na jednake mogunosti, postati stvarnost.
Nelson Mandela, govor prilikom otvaranja prvog godinjeg Junoafrikog juniorskog kampa
za sportove u invalidskim kolicima u Johannesburgu, prosinac 1995. godine.
Nastavu sa djecom sa posebnim potrebama zasnivamo na saznanjima sa kojima dijete dolazi
u kolu, na njihovom iskustvu. Zato, vie nego sa uenicima normalnog razvoja, valja koristiti
praktian rad tejelovjebu i djeiju igru za sticanje novi spoznaja i razvitak psihikih
sposobnosti, odnosno dovesti uenike u situaciju da steknu to vie praktinog iskustva i
676
svakodnevnom praksom razvija svoje sposobnosti. Na meusobni odnos praktinog rada i

miljenja u procesu uenja upozoravaju mnogi naunici. (Piaget, 1979, de zan, 2002). Poljak
(1968) je naglasio da tjelesni odgoj i praktian rad ima znaenje pokretake snage za razvitak
miljenja jer se praktine operacije interioriziraju u odgovarajue misaone operacije.
Epileptina djeca su takoe djeca sa posebnim potrebama i ona se trebaju ukljuiti u redovno
obrazovanje. Kada su uz epilepsiju prisutne i neke druge smetnje, tada se za njih rade posebni
programi ili se takva djeca mogu ukljuiti u centar za odgoj i obrazovanje gdje se provodi
sveobuhvatna edukacija. Smetnje ponaanja (hiperaktivno ponaanje, smanjena mogunost
zadravanja panje s posljedinom nezainteresiranou za ponuene sadraje, emocionalna
nestabilnost) su esto uoene u djece i adolescenata s epilepsijom (u oko 30% djece kod kojih
epilepsija nije udruena s organskim oteenjem mozga). Uzroni faktori su mnogostruki:
ponavljani epileptiki napada, neadekvatni izbor antiepileptikih lijekova, patoloka izbijanja
u elektroencefalogramu uz psiho-socijalne faktore kao to su saznanje o hroninoj bolesti
mozga, hiperprotektivni stav roditelja i nastavnika, oteana sposobnost socijalizacije u
drutvu vrnjaka.
U svom istraivanju R.Winkel navodi da je 25% epileptine djece izjavilo da nemaju ni manje
ni vie problema sa kolom od normalne djece.Ona ne trebaju ni individualizirane programe
niti poseban odgojni tretman. Neto slino je ustvrdio i H.Mayer ,psiholog u Centru za
epilepsiju Kehl-Kork koji veli da svako drugo dijete sa epilepsijom moe zavriti redovnu
kolu bez posebnog nadzora.Pa ipak veina autora smatra da djeca sa epilepsijom imaju vie
problema sa kognicijom,slabije pamte,panja im je distraktna,imaju vie potekoa u
rjeavanju problemskih zadataka, izraenije govorne smetnje, oscilacije u raspoloenju i
potekoe sa grubom i finom motorikom.(Winkel,1996).
Mnoga su istraivanja pokazala da epileptina djeca imaju slabiju sliku o sebi, da su vie
srameljiva od druge djece i da im nedostaje samopouzdanja. Nastavnici bi zbog toga trebalo
da podre epileptinu djecu i da ih ohrabre u vlastitim inicijativama.Imati uspjeha i doivjeti
socijalno priznanje je veoma vano za razvijanje pozitivne slike o sebi. Djeije igre su
posebno zahvalne za uspjenu socijalnu interakciju djece koja imaju epilepsiju.
Epileptina djeca ne mogu da predvide napad zato se osjeaju nesigurnim te izbjegavaju
mnoge aktivnosti u kojima bi se mogli povrijediti prilikom napada. U tom je smislu potrebno
poduzeti mjere opreza na asu tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Tu prvenstveno mislimo na
bezbjednost sportskih terena, opreme i poznavanje pravila.
Tjelesni i zdravstveni odgoj je potreban svakom djetetu jer se tako potie tjelesni psihiki
razvoj. Na asu tjelesnog odgoja dijete se pozitivno osjea a usvajajui znanja i vjetine stie
samopuzdanje. Nastavnici bi zbog toga trebalo da znaju koje su mogunosti i koja su
ogranienja u tjelesnom i zdravstvenom odgoju epileptine djece.
Tjelesni odgoj je sastavni dio cjelokupnog pedagokog procesa i obavlja se prema opim
pedagokim naelima koji vae za tjelesni odgoj uope. Jo je Komenski u svojim djelima
677
"Didaktika magna" i "Orbus pictus" naglaavao, da se kroz igru vjeba tijelo i duh, da se
razvija drutvenost, zadovoljstvo te smisao za rad. Disterveg u "Knjizi za uitelje" pie o
tjelesnom odgoju kao o prvom i najpotrebnijem, ako ne i najvanijim dijelom odgoja.
Najvaniji zahtjevi tjelesnog odgoja su: higijenski, bioloki, obrazovni, rekreativni i moralni
zahtjev.
R.Winkel pie o Sebastijanu koji je uenik desetog razreda: Sebastijanov stav prema koli
ne razlikuje se od stava drugih uenika.Tamo su mu najvaniji socijalni kontakti. Nekolicinu
uenika pozna jo iz vrtia. Sebastijan nije autsajder. U prvom razgovoru s novim
poznanicima vano mu je da ukae na svoje sportske aktivnosti u judo klubu i u udruenju
jedriliara.Moda i zbog toga to u njegovoj svjedobi stoji: Zbog usporenih reakcija miia
ne moe se ocjeniti Sebastijanov uspjeh iz tjelesnog odgoja. Moda i zbog toga to u oi
pada njegov nekoordiniran i nesiguran hod. (str.226)
Iz ovog inserta moemo zakljuiti da epileptina djeca ele da budu kao drugi, ele da se
bave sportom i drugim aktivnostima a to im potie samopouzdanje. Tjelesni i zdravstveni
odgoj je potreban svakom djetetu pa i epileptinom .Nastavnici bi zbog toga trebalo da
znaju koje su mogunosti i koja su ogranienja u tjelesnom i zdravstvenom odgoju
epileptine djece. S druge strane ne smiju se zanemariti psihomotorna ogranienja ove
djece zbog ega ih treba motivisati da se bave sportskim aktivnostima u kojima je manje
rizika od pada .Kroz
neposredne kontakte sa drugom djecom na asu tjelesnog i
zdravstvenog odgoja epileptina djeca se bolje socijaliziraju a druga djeca se bolje
prilagoavaju na druenje sa njima.
Kroz realizaciju sadraja tjelesnog i zdravstvenog odgoja sa epileptinom djecom kao i sa
onima koji se normalno razvijaju potrebno ih je motivirati na kretanje i tjelovjebu, ak i onu
u koje je kretanje oteano; razvijati ravnoteu i koordinaciju; utjecati na razvoj djejeg
kardiorespiratornog i lokomotornog sistema; poboljati opu kondiciju i otpornost
organizma; razvijati vjetine grube i fine motorike, ukljuujui rukovanje razliitim
predmetima i rekvizitima.
Radei sa epileptinom djecu na asu tjelesnog i zdravstvenog odgoja ,nastavnici ne bi
trrebalo prema njima da se odnose boleivo, ve naprotiv da ih tretiraju kao i drugu djecu ali
da neprimjetno budu veoma usredsreeni kako bi mogli blagovremeno intervenirati ako se
desi napad.
Lijeenje epilepsije provodi se antiepilepticima, a uvjet za zapoinjanje terapije je ispravno
postavljena dijagnoza epilepsije. Izbor lijeka koji e se koristiti u lijeenju ovisan je primarno
o tipu epileptikog napada, odnosno epileptikog sindroma. Roditelje je potrebno temeljito
informirati o razlozima zbog kojih je neophodno da dijete redovito uzima propisivani lijek, o
nainu primjene lijeka i moguim neeljenim djelovanjem te o duini trajanja lijeenja i
prognozi bolesti. Od koristi je upoznati ih sa spoznajom da ne postoji niti jedan antiepileptiki
lijek koji prua potpunu zatitu u tom smislu da moe sigurno sprijeiti pojavu novog napada,
ve znatno umanjuje vjerojatnost njegove pojave. Ponekad i uz redovito uzimanje lijeka
678
dogaa se da dijete ima epileptike napadaje te ga je potrebno zamijeniti drugim

antiepileptikim lijekom to ponekad u roditelja i vee djece izaziva sumnju u njihovo
djelovanje openito i moe biti uzrokom odbijanja terapije ili pak njenom neredovitom
uzimanju. U osobito tekim oblicima epilepsija koje se oituju estim ponavljanjima napada
potrebno je lijeenje s nekoliko (najee dva) lijeka to dodatno frustrira i roditelje i djecu.
Svakom djetetu koje boluje od epilepsije treba omoguiti to bolju kvaliteta ivota. To
podrazumijeva dobru kontrolu epileptikih napada redovitim uzimanjem antiepileptike
terapije i pozitivan stav prema bolesti koji se postie aktivnim sudjelovanjem u razliitim
ivotnim i interesnim aktivnostima a sport prua posebne mogunosti . Da bi dijete u svemu
tome bilo uspjeno potrebno je da o njemu kontinuirano skrb vodi tim kojeg ine roditelji,
lijenici, odgajatelji, uitelji, profesori, prijatelji. To je jedini poeljni nain da se dijete ne
osjea izolirano i da bude potpuno prihvaeno od drutvene zajednice.
Rad sa djecom koja imaju epilepsiju postavlja pred nastavnike obavezu da se upoznaju
sa medicinskim, psiholokim i socijalnim aspektima ove bolesti. Posebno je vano da se kroz
odgojno-obrazovni proces razbijaju predrasude prema epileptinoj djeci ,jer ako sva djeca
zajedniki ive i ue veliki epileptiki napad nee vie biti tako zastaujui. Tjelesni i
zdravstveni odgoj prua epileptinoj djeci mogunost da se zajedno sa drugom djecom bave
sportom i da tako stiu samopouzdanje i pozitivnu sliku o sebi. Prilikom sudjelovanja u
sportskim aktivnostima, potrebno je poduzeti mjere opreza kako bi sport bio siguran za djecu
Pri tom je veoma vano da nastavnik ima dovoljno informacija o djetetu (uzimali redovno
terapiju, kakva je uestalost velikih napada,jeli dijete imalo neku traumu isl.). Kod planiranja
odgojno-obrazovnih sadraja iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja veoma je vano izabrati one
sadraje u kojima e dijete imati pozitivne interakcije sa drugom djecom kao i sadraje koji su
primjereni njegovim mogunostima. Dijete bi na asu tjelesnog i zdravstveno odgoja trebalo
bez straha da vjeba i da na taj nain stie lijepa iskustva i samopouzdanje, zato je potrebno
poduzeti mjere opreza kako ne bi dolo do povreivanja. Nastavnik bi trebalo sa roditeljima
svakodnevno da kontaktira, da provjerava da li dijete ima redovne kontrole kod neurologa i
da li uzima redovno terapiju.
Na kraju, epileptinu djecu treba prihvatiti i prema njima se odnositi kao i prema ostaloj
djeci.
Literatura:
http://www.plivazdravlje.hr, januar 2013. godine.
Muhamed Gavranovi & Smail Zubevi (2000), ivjeti sa epilepsijama i frasom, Visoka
zdravstvena kola Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo
Slaven Letica & Gordana Cerjan-Letica(2001),Medicinska sociologija ,Svjetlost, Sarajevo
Winkel,R.(1996),Djeca koju je teko odgajati,Educa,Zagreb
www.epilepsija.com, januar 2013. godine.
Autor je dao Izjavu o autorstvu i originalnosti rad
Lektor: dr. Amna ati
679
680
Dr.sc. Gorjan Vuksanovi

Pale, BiH
gorjan@teol.net
Dr.sc. Nijaz Skender
Biha, BiH
nijazs@yahoo.com
Dr.sc. Naim ele

Biha, BiH
jasminaim@yahoo.de
Mr.sc. Natalija Kurtovi

Biha, BiH
natalijakurtovic@yahoo.com
Mr.sc. Adi Pali

Mostar, BiH
adi_palic_1986@hotmail.com
ANALIZA RAZLIKA U TRANSFORMACIJI MOTORIKIH SPOSOBNOSTI I

MORFOLOKIM KARAKTERISTIKA KOD UENIKA KADA NASTAVU IZVODI
PROFESOR TJELESNOG ODGOJA I UITELJ RAZREDNE NASTAVE
Saetak
Na uzorku od 181 ispitanika IV i V razreda osnovne kole podijeljenih u dvije grupe kontrolnu i
eksperimentalnu smo sproveli istraivanje u cilju utvrdjivanja efekata motorikih sposobnosti i
morfolokih karaktristika i razlike kod uenika kada nastavu izvodi profesor tjelesnog odgoja i uitelj
razredne nastave. Kontrolna grupa radila je po postojeem nastavnom planu i programu, a nastavu
tjelesnog odgoja sprovodili su uitelji razredne nastave, a eksperimentalna grupa je radila po istom
nastavnom planu i programu s tim to je nastavu sprovodio profesor tjelesnog odgoja. U kojoj mjeri
nastava tjelesnog odgoja u osnovnim kolama doprinosi transformaciji sportskih dostignua i kretnih
sposobnosti problem je koji je zainteresovao vei broj istraivaa, ali o kojem jo uvijek imamo vrlo
malo informacija. T-test kretnih sposobnosti na finalnom mjerenju ukazuje na statistiki bolje
rezultate u korist eksperimentalne grupe (grupe sa kojima je radio profesor tjelesnog odgoja) kod 10
od 15 varijabli. Samo varijable: tranje 10m iz visokog starta (M10VS), bacanje koarkake lopte iz
sjeda na stolici (MBKL), taping nogom o zid (MTANZ), iskret palicom (MISKP) i skok u dalj natrake
(MSDN) nisu pokazale statistiki znaajne razlike meu grupama. Rezultati t-testa sportskih
dostignua na finalnom mjerenju ukazuju na statistiki znaajne razlike meu gupama kod sve tri
varijable tako da moemo potvrditi da su postignuti znaajno bolji rezultati transformacije sportskih
dostignua u korist uenika sa kojima radi profesor tjelesnog odgoja. Iz svega navedenog moemo
zakljuiti da su profesori tjelesnog odgoja kao strunjaci u oblasti tjelesnog odgoja i sporta kroz
koncipiran rad ostvarili statistiki znaajnije bolje rezultate u prostoru motorikih sposobnosti,
morfolokih karaktristika i motorikih dostignua kod uenika osnovnokolskog uzrasta.
Klune rijei: trnsfrmcini prcsi, krtn spsbnsti, sportska dostignua
681
ANALYSIS OF DIFFERENCES IN THE TRANSFORMATION OF MOTOR

ABILITIES AND MORPHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS WHEN
CLASSES ARE TAUGHT BY A PHYSICAL EDUCATION TEACHER IN PRIMARY
SCHOOL
Abstract
In a sample of 181 respondents IV and V-graders divided into two groups, the experimental and the
control group, we conducted a survey in order to determine the effects of motor abilities and
morphological characteristics, as well as differences in students when classes are performed a
physical education teacher in primary school. The control group worked under the existing
curriculum, and the teaching process of physical education was implemented by the class teachers,
while the experimental group did the same curriculum, but the class was thaught by the professor of
physical education. The extent to which the teaching of physical education in elementary schools
contributes to the transformation of sports achievements and motor abilities is a problem that gained
interest of the ever increasing number of researchers, but about which we still have very little
information. T-test of motor abilities at the final measurement indicates a statistically better results in
favor of the experimental group (the group with whom a physical education teacher worked), in 10 of
the 15 variables. Only variables: 10m run from a standing start (M10VS), throwing a basketball from
sitting in a chair (MBKL), foot tapping on the wall (MTANZ), flex bat (MISKP) and long jump
backwards (MSDN), showed no statistically significant differences between groups. The results of ttest of sporting achievements at the final measurement point to significant differences among the
groups in all three variables, so that we can confirm significantly better results in transformations of
sporting achievements of the students who work with a physical education teacher. From all this, we
can conclude that physical education teachers, as experts in the field of physical education and sport,
statistically achieved significantly better results in the area of motor skills, morphological
characteristics, as well as motor achievements of primary school students through the concieved work.
Key words: transformational processes, motor abilities, morphological characteristics
UVOD
Nastavom fizikog vaspitanja mogu se u znaajnoj mjeri stimulisati i razvijati kretne
sposobnosti i mijenjati sportska dostignua. Kvalitetno organizovana nastava fizikog
vaspitanja, pored genetskog faktora koji ima presudnu ulogu u razvoju nekih kretnih
sposobnosti, moe u izvjesnoj mjeri povoljnoda utie na psiho-fiziki razvoj djece.Na alost
uestala je pojava da uitelji razredne nastave ne sprovode as fizikog vaspitanja kako je to
propisano nastavnim planom i programom. esto se asovi fizikog vaspitanja pretvaraju u
as odjeljenske zajednice, dopunske asove iz matematike ili maternjeg jezika, u najboljoj
varijanti uenici dobiju loptu i preputeni su sami sebi. Razloga za ovakvo ponaanje ima
mnogo: jedan od njih je i neadekvatni uslovi (nepostojanje sale), to svakako oteava rad, ali
nebi trebalo da predstavlja ograniavajui faktor za sprovoenje nastave fizikog vaspitanja
jer se as moe odrati u uionici, a ukoliko to vremenski uslovi dozvoljavaju i u kolskom
dvoritu. Drugi razlog moe da bude nedovoljna praktino-metodika osposobljenost i
motivacija uitelja za kvalitetnu organizaciju asa fizikog vaspitanja. Dakle, trai se odgovor
da li uitelj razredne nastave posjeduje odgovajajua praktino - metodika znanja za
kvalitetno sporovodjenje nastavnog plana i programa u odnosu na profesora fizikog
vaspitanja.
682
PREDMET, PROBLEM I CILJ ISTRAIVANJA

Predmet ovog istraivanja su programski sadraji redovnog programa nastave fizikog
vaspitanja i njihov uticaj na transformacije kretnih sposobnosti i sportskih dostignua kada
nastavu provodi uitelj razredne nastave i profesor fizikog vaspitanja.
Problem istraivanja jeste utvrivanje nivoa promjena sportskih dostignua i kretnih
sposobnosti pod uticajem redovnog programa nastave fizikog vaspitanja koju izvode uitelji
razredne nastave u odnosu na uenike sa kojima rade profesori fizikog vaspitanja.
Cilj istraivanja je analizirati razlike u nivou transformacionih procesa sportskih dostignua i
kretnih sposobnosti pod uticajem redovne nastave fizikog vaspitanja uenika IV i V razreda
osnovne kole kod uenika gdje program sprovodi profesor fizikog vaspitanja u odnosu na
program koji sprovodi uitelj razredne nastave. Na osnovu pristupnih razmatranja
potkrepljenih problemom, predmetom i ciljem ovog istraivanja, istakli smo sljedee
hipoteze:
H1 - Oekuju se statistiki znaajno bolji rezultati transformacije kretnih sposobnsoti u
korist uenika sa kojima radi profesor fizikog vaspitanja.
H2 - Oekuju se statistiki znaajno bolji rezultati transformacije sportskih dostignua u
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
U ovom istraivaju praene su promjene dinamikog sistema uenika IV i V razreda sa
aspekta sportskih dostignua i kretnih sposobnosti u funkciji vremena (longitudinalno
istraivanje u trajanju od 10 mjeseci kolska godina), pod uticajem primijenjenih operatora
u okviru redovnog programa nastave fizikog vaspitanja koga sprovode uitelji razredne
nastave i profesori fizikog vaspitanja.
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika sainjavali su svi uenici IV i V razreda osnovne kole Pale na
Palama. Ukupno 181 uenik, oba pola. Uenici su metodom sluajnog uzorka podijeljeni u
dvije grupe, eksperimentalnu (92 uenika) i kontrolnu (89 uenika). Kontrolna grupa radila je
po postojeem nastavnom planu i programu, nastavu fizikog vaspitanja sprovodili su uitelji
razredne nastave. Eksperimentalna grupa je radila po istom nastavnom planu i programu s tim
to je nastavu sprovodio profesor fizikog vaspitanja.
Uzorak mjernih instrumenata
Varijable za procijenu kretnih sposobnosti:
Skok u dalj iz mjesta (MSDM),

Tranje 10 m V/S (M10VS),
Bacanje koarkake lopte iz sjeda na stolici (MBKL),
Dizanje trupa 30 sec (MD30),
Ispravljenje trupa 30 sec (MI30),
Izdraj u zgibu (MVIS),
Taping rukom(MTAR),
683
Taping nogom (MTAN),

Taping nogom od zid (MTANZ),
Duboki pretklon na klupici (MDPK)
Pretklon u sjedu raznono (MPSR)
Iskret palicom (MIPAL)
Poligon natrake (MPONA)
Koraci u stranu (MKOST)
Skok u dalj natrake (MSDN)
Varijable za procijenu sportskih dostignua:
Voenje lopte rukom (DVLOR)

Bacanje lopte o zid i hvatanje (DBLOZ)
Poligon (DPOL)
Metode obrade podataka

Podaci dobijeni ovim istraivanjem obraeni su pomou programskih sistema za
multivarijatnu analizu podataka. Za dobijene rezultate izraunati su uobiajeni deskriptivni
parametri, nakon ega smo koristili T - test da bi smo utvrdili razlike aritmetikih sredina
izmedju inicijalnog i finalnog mjerenja kod obje grupe ispitanika kao i da bi smo utvrdili
razlike medju grupama na inicijalnom i finalnom mjerenju. Diskriminativna analiza koritena
je kako bi ustanovili koje varijable prave najveu razliku meu kompariranim grupama
entiteta.
REZULTATI I DISKUSIJA
Analizom centralnih disperzionih parametara utvrdili smo da nijedna varijabla
kretnih sposobnosti znaajno ne odstupa od normalne raspodjele te su se na taj nain stekli
uvjeti za nastavak analize.
Tabela 1. Razlike aritmetikih sredina kretnih sposobnosti eksperimentalne i

kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom mjerenju
Levene's Test for Equality of
T test jednakosti aritmetikih
Variances
sredina
Sig. (2F
Sig.
t
df
tailed)
MSDM
.049
.825
1.865
179
.064
M10VS
1.234
.268
-.220
179
.826
MBKL
1.112
.293
-.099
179
.921
MD30
1.169
.281
.197
179
.844
MI30
7.884
.006
-.424
179
.672
MVIS
.632
.428
.309
179
.758
MTAR
1.753
.187
.492
179
.623
684
INICIJALNO
Razlike aritmetikih sredina kretnih sposobnosti i sportskih dostignua eksperimentalne i

kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom mjerenju
MTAN
MTANZ
MDPK
MPSR
MISKP
MPONA
MKOST
MSDN
.001
1.583
2.749
.760
8.857
4.524
.169
.599
.977
.210
.099
.384
.003
.035
.682
.440
-.077
-2.465
-.867
-1.423
2.941
-.047
-.270
.086
179
179
179
179
179
179
179
179
.939
.015
.387
.156
.004
.962
.787
.270
MSDM
M10VS
MBKL
MD30
MI30
MVIS
MTAR
MTAN
MTANZ
MDPK
MPSR
MISKP
MPONA
MKOST
MSDN
.421
1.644
2.943
.307
.656
.028
.768
.349
.071
6.779
.501
1.862
.111
3.002
.689
.517
.201
.088
.580
.419
.867
.382
.555
.790
.010
.480
.174
.740
.085
.408
2.900
-1.762
.633
6.078
3.284
2.600
3.700
4.862
1.406
3.109
2.966
.137
-2.555
-3.739
.938
179
179
179
179
179
179
179
179
179
179
179
179
179
179
179
.004
.080
.528
.000
.001
.010
.000
.000
.161
.002
.003
.891
.011
.000
.350
FINALNO
Rezultati t-testa, nezavisnih uzoraka kretnih sposobnosti, prikazanih u tabeli br. 1, ukazuju da
se eksperimentalna i kontrolna grupa statistiki znaajno ne razlikuju na inicijalnom mjerenju,
osim kod varijabli taping nogom o zid (MTANZ) i iskret palicom (MISKP). U drugom dijelu
tabele uviamo statistiki znaajne razlike meu grupama kod veine varijabli, osim kod
varijabli tranje 10 m iz visokog starta (M10VS), bacanje koarkake lopte iz sjeda na stolici
(MBKL), taping nogom o zid (MTANZ), iskret palicom (MISKP) i skok u dalj natrake
(MSDN).
Tabela 2. Razlike aritmetikih sredina sportskih dostignua kontrolne i eksperimentalne grupe na
inicijalnom i finalnom mjerenju
Levene's Test for Equality of
T test jednakosti aritmetikih
Variances
sredina
Sig. (2F
Sig.
t
df
tailed)
DVLOR
.048
.826
1.093
179
.276
DBLOZ
1.006
.317 -1.035
179
.302 INICIJALNO
DPOLD
.115
.735
-.726
179
.469
DVLOR
DBLOZ
DPOLD
10.022
2.271
.394
.002
.134
.531
-2.850
4.154
-3.703
685
163.040
179
179
.005
.000
.000
FINALNO
Uvidom u gornji dio tabele br.2 , vidljivo je, da se ispitanici statistiki znaajno ne razlikuju
na inicijalnom mjerenju. U donjem dijelu tabele uoava se, da se eksperimentalna i kontrolna
grupa statistiki znaajno razlikuju (p=.01) u finalnom mjerenju, kod sve tri primjenjene
varijable. Jedan od faktora koji je mogao doprinijeti razlici meu grupama je redovan
program nastave koji je sprovodio professor fizikog vaspitanja u odnosu na isti program koji
je sporovodio uitelj razredne nastave.
Analiza kvantitativnih promjena kretnih sposobnosti i sportskih dostignua
eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom mjerenju
U tabeli br.3 Boxovim M testom prikazane su razlike izmeu matrica kovarijansi koje su
statistiki znaajne u inicijalnom i u finalnom mjerenju (sig. .020 i sig. .000) ime su steeni
uslovi za dalju proceduru diskriminativne analize.
Box's M
F
Tabela 3. Boxov M test

INICIJALNO
99.206
Approx.
1.283
FINALNO
247.085
1.878
df1
df2
Sig.
120
98132.165
.000
120
98132.165
.020
Analizom tabele br. 4. moe se konstatovati da se kod finalnog mjerenja izolovala jedna
diskriminativna funkcija, gdje je ostvarena kanonika korelacija od .573.
Function
1
Tabela 4. Znaajnost izolovane diskriminativne funkcije

Canonical
Eigenvalue % of Variance Cumulative % Correlation
.488a
100.0
100.0
.573
FINALNO
Na osnovu rezultata diskriminativne analize (tabela 5), moe se vidjeti da u sistemu varijabli
kretnih sposobnosti, kod finalnog mjerenja postoji statistiki znaajna razlika, dok vrijednosti
diskriminativne jaine varijabli iskazane preko testa Wilks lambda ukazuju na odnos unutar
grupne i totalne varijanse i niza vrijednosti na vee razlike meu grupama, u ovom sluaju je
relativno visoka i iznosi .672.
Tabela 5. Diskriminativna analiza
Test of Function(s) Wilks' Lambda Chi-square
df
1
.672
67.754
15
Sig.
.000
FINALNO
Analizirajui projekcije na diskriminativnu funkciju pojedinih varijabli kretnih sposobnosti

(tabela 6) moe se vidjeti da u finalnom mjerenju najznaajnije projekcije imaju: dizanje trupa
(MD30), taping nogom (MTAN), koraci u stranu (MKOST), taping rukom (MTAR),
ispravljanje trupa (MI30), duboki pretklona na klupici (MDPK), pretklon u sijedu raznono
(MPSR), skok u dalj iz mjesta (MSDM).
686
Tabela 6. Struktura diskriminativne funkcije

FINALNO MJERENJE
Function
1
MD30
.649
MTAN
.513
MKOST
-.401
MTAR
.389
MI30
.346
MDPK
.335
MPSR
.316
MSDM
.306
MPONA
-.272
MVIS
.268
M10VS
-.170
MTANZ
.151
MSDN
.094
MBKL
.051
MISKP
.012
Analiza kvantitativnih promjena sportskih dostignua eksperimentalne i kontrolne grupe

Znaajnost razlika matrica kovarijansi testirana je Boxov- im M testom. Statistika
znaajnost ovih razlika opravdava primjenu adlnjih procedura diskriminativne analize.
Tabela 7. Boxov M test
INICIJALNO
FINALNO
16.941
Box's M
16.228
Approx.
.680
2.772
df1
6
6
F
df2
229249.311
229249.311
Sig.
.666
.011
Moemo konstatovati da je i u ovom prostoru izolovana jedna diskriminativna funkcija sa

koeficijentom kanonike korelacije .342.
Tabela 8. Izolovane komponente diskriminativnih funkcija sportskih dostignua
Function Eigenvalue % of Variance Cumulative % Canonical Correlation
1
.133a
100.0
100.0
.342 Finalno
U tabeli 9 su predstavljene vrijednosti Wilks Lambda sportskih dostignua, finalnog mjrenja

eksperimentalne i kontrolne grupe. Kod finalnog mjerenja je ostvarena statistiki znaajna
povezanost (sig.000).
687
Tabela 9. Wilks' Lambda

Test of Function(s)
1
Wilks' Lambda Chi-square df Sig.

.883
22.002 3 .000 Finalno
Tabela 10. daje pregled strukture izolovanih diskriminativnih funkcija sportskih dostignua.
Analizirajui projekcije na diskriminativnu funkciju pojedinih varijabli sportskih dostignua
moe se vidjeti da najznaajnije projekcije u finalnom mjerenju imaju varijable:bacanje lopte
od zid i hvatanje (DBLOZ), poligon (DPOLD) i voenje lopte rukom (DVLOR).
Tabela 10. Matrica strukture
FINALNO
Function
1
DBLOZ
.839
DPOLD
-.747
DVLOR
-.577
ZAKLJUAK
Predmet ovog istraivanja su programski sadraji redovnog programa nastave fizikog
vaspitanja i njihov uticaj na transformacije kretnih sposobnosti i sportskih dostignua kada
nastavu provodi uitelj razredne nastave i profesor fizikog vaspitanja. Problem istraivanja
bio je utvrivanje nivoa promjena sportskih dostignua i kretnih sposobnosti pod uticajem
redovnog programa nastave fizikog vaspitanja koju izvode uitelji razredne nastave u odnosu
na uenike sa kojima rade profesori fizikog vaspitanja. Analizom t-testa nezavisnih uzoraka
uviamo da nije bilo statistiki znaajnih razlika izmeu ekspermintalne i kontrolne grupe na
inicijalnom mjerenju osim kod dvije varijable za procjenu kretnih sposobnosti: taping nogom
o zid (MTANZ) i iskret palicom (MISKP). T-test kretnih sposobnosti na finalnom mjerenju
ukazuje na statistiki bolje rezultate u korist eksperimentalne grupe kod 10 od 15 varijabli.
Samo varijable: tranje 10m iz visokog starta (M10VS), bacanje korkake lopte iz sjeda na
stolici (MBKL), taping nogom o zid (MTANZ), iskret palicom (MISKP) i skok u dalj
natrake (MSDN) nisu pokazale statistiki znaajne razlike meu grupama. U skladu sa
navedenim moemo prihvatiti hipotezu H1:
H1 - Oekuju se statistiki znaajno bolji rezultati transformacije kretnih sposobnosti u
Rezultati t-testa sportskih dostignua na finalnom mjerenju ukazuju na statistiki znaajne
razlike meu gupama kod sve tri varijable tako da moemo prihvatiti hipotezu H2 koja glasi:
H2 - Oekuju se statistiki znaajno bolji rezultati transformacije sportskih dostignua
u korist uenika sa kojima radi profesor fizikog vaspitanja.
Iz svega navedenog moemo zakljuiti da su profesori fizikog vaspitanja kroz koncipiran rad
ostvarili statistiki znaajnije, bolje rezultate kod treniranih prostora.
688
LITERATURA
Bjekovi, G., Tanovi I., Jakovljevi S., Vuksanovi, G. (2011). Uticaj dodatne nastave
fizikog vaspitanja na promjene antropolokog statusa uenika osnovnokolskog
uzrasta. Sport Mont, (vol. 9-31-33 ), 36-40.
Blakovi, M., Matkovi, B., Matkovi, B. (1993). Utjecaj tjelesne aktivnosti na razvoj nekih
bazinih motorikih sposobnosti kod djeaka. Kinesiologija, 25(1-2), 33-38.
Skender, N. (2008). Transformacioni procesi atropolokih obiljeja pod utjecajem posebnog
kineziolokog programa. Biha: Pedagoki fakultet.
Skender, N., Tabakovi, M. i ele, N. (2006). Diskriminativna analiza morfolokih
karakteristika pod uticajem posebnog programa kod uenika 3. i 4. razreda osnovne
kole.U Antropoloki status i fizika aktivnost djece i omladine (331-338). Novi Sad:
Fakultet sporta i fizikog vaspitanja.
Vuksanovi, G. (2013). Transformacioni procesi morfolokih karakteristika i kretnih
sposobnosti, pod uticajem nastave tjelesnog odgoja, kod uenika iv i v razreda
osnovne koledoktorska disertacija. Biha: Pedagoki fakultet.
Koautori su potpisali Izjavu o autorstvu i originalnosti rada
Lektor: Belkisa Doli
689
690
Mr. Amela Abidovi-Makovi

Dom zdravlja Zavidovii
Zavidovii, BiH
amela_abidovic@yahoo.com
Dr. sc. Amir Suljii, doc.

Zavidovii, BiH
suljami@gmail.com
KULTURA NACIONALNOG IDENTITETA

Saetak
Identitet svakog ovjeka podrazumijeva postojanje socijalnog identiteta koji proizilazi iz pripadanja
pojedinca nekoj grupi. Nacionalni identitet je dio socijalnog identiteta koji se odnosi na osjeaj
pripadanja nekog grupi ili naciji. Nacionalni identitet u osnovu predstavlja: samoidentifikaciju ili
samodefiniranje pojedinca kao lana nacionalne grupe, izraen osjeaj pripadnosti grupi, izraeni
stavovi prema lanstvu u nacionalnoj grupi, te ukljuenost u rad i stvaranje nacionalne grupe kojoj
pojedinac pripada. Prema teoriji socijalnog identiteta ljudi su pristrani prema vlastitoj grupi jer na
taj nain postiu pozitivnu razliitost vlastite grupe, pozitivan socijalni identitet, a to za posljedici
ima poveanje vlastitog zadovoljstva ivotom. Glavni cilj istraivanja bio je ispitati korelaciju izmeu
nacionalnog identiteta i zadovoljstva ivotom. Problem istraivanja bio je ispitati izraenost
nacionalnog identiteta, te zadovoljstva ivotom na uzorku uenika bonjake nacionalne pripadnosti u
odnosu na spol. Takoer, istraivanjem se eli provjeriti doprinos varijabli nacionalnog identiteta i
spola u odnosu na varijancu zadovoljstva ivotnim. Istraivanje je obuhvatilo statistiki znaajan
uzorak, uz nastojanje da oba spola budu priblino uravnoteena.
Kljuni pojmovi: nacionalni identitet, zadovoljstvo ivotom, nacionalne grupe
THE CULTURE OF NATIONAL IDENTITY

Abstract
The identity of every person assumes the existence of a social identity that arrives from the
individual's membership to some kind of group. National identity is a part of the social identity that
relates to the feeling of belonging to a certain group or nationality. Simplified, national identity
represents: self identitication or self definition of the individual as a member to a nationality group,
expressed feeling of belonging to that group, expressed attitude towards their membership in that
nationality group, and lastly the involvement in the work and formation of the nationality group which
the individual belongs to. According to the theory of social identity, people are leaning towards their
own group since in that way they achieve a positive difference of their own group, positive social
identity, and which in return results in an increased satisfaction with their own life.The main goal of
this research was to study the correlation between national identity and life satisfaction.The problem
with this research was the accuracy of nationality self identification based on the students of different
nationality memberships (Muslim-Bosnian, Croatian-Bsnian and Serb-Bosnian), as well as to
determine whether there is a difference in the accuracy in nationality self identification between
students of the different nationality groups mentioned. At the same time, this research aims to study
the severity and the differences in life satisfaction between the groups mentioned above. The research
demographics will include statistically significant samples, with an attempt to balance the number of
both sexes.
Key words: national identity, life satisfaction, nationality groups
691
Uvod
U psihologiji linosti identitet (lat. identitas = istovjetnost) oznaava doivljaj
sutinske istovjetnosti i kontinuiteta "ja" tokom dueg perioda vremena, bez obzira na
promjene u razliitim periodima i okolnostima. Identitet znai postati svjestan svojih
individualnih obiljeja sa svim njihovim posebnostima, bilo da su one naslijeene ili da su
steene, ali i vlastite slinosti s drugim ljudima s kojima je pojedinac svakodnevno u
kontaktu. Da bi se takav identitet formirao, prema autoru Eriksonu (1963) vana su tri
elementa ili uslova. Prvo, pojedinac treba da doivi sebe kao istu osobu u razliitim
vremenima. Drugo, potrebno je da socijalna okolina priznaje i percipira neku osobu kao istu u
razliitim situacijama ili vremenima. Ukoliko to postoji, onda je za pojedinca mogua
spoznaja da je unutarnje jedinstvo koje pojedinac ima paralelno s nainom na koji ga
doivljava njegova okolina i da taj paralelizam njegova okolina prihvaa i priznaje. Ako
mladi ovjek nije siguran da je njegova slika o sebi kompatibilna sa slikom koju o njemu ima
njegova socijalna okolina, kod mladog ovjeka e se pojaviti sumnja, apatija i konfuzija u
odnosu na njegov osjeaj identiteta. Trei uvjet za razvoj identiteta ovjeka jeste "rast ili
akumulacija pouzdanja" sukladnosti njegove percepcije sebe i percepcije od strane drugih
(Fulgosi, 1987). Autor Giddens (1991) istie da je identitet proizvod refleksnog i kreativnog
bavljenja socijalnih aktera sobom i svijetom oko sebe. Sedamdesetih godina prolog vijeka u
psihologiji se po prvi put javljaju teorije socijalnog identiteta koje stvaraju razliku izmeu
linog i socijalnog identiteta. Lini identitet se temelji na ideji da je svaki pojedinac razliit,
jedinstven i specifian u odnosu na druge, odnosno lini identitet se odnosi na line
vrijednosti, ideje, emocije i ciljeve pojedinca, te na to kako pojedinac vidi sebe. S druge
strane, socijalni identitet definira se obino kao "onaj dio samopoimanja svakog pojedinca
koji se temelji na lanstvu u odreenoj grupi ili grupama, zajedno s vrijednosti i
emocionalnom vanosti koja se pridaje tim grupama" (Tajfel, 1982, prema Jeli, 2009. str.
238)
Teoriju socijalnog identiteta postavili su sredinom 80-ih godina dvadesetog stoljea autori
Tajfel i Turner (1986). To je prva teorija koja je sistematski zahvatila koncept socijalnog
identiteta i stavila ga u sredite interesa socijalne psihologije. Teorija se bavi lanstvom u
grupi, grupnim procesima i meugrupnim odnosima (Jeli, 2003). Njezina osnovna
pretpostavka je da je ve samo lanstvo u nekoj grupi dovoljan uslov da se kod pojedinca
razvije osjeaj pripadnosti. Primarna motivacija pojedinca, kao lana grupe, jeste razvijanje
pozitivnog socijalnog identiteta jer takav identitet doprinosi psihikom zdravlju, osjeaju
sigurnosti, vlastite vrijednosti, samopotovanja i sl. Kada pripadanje grupi doprinosi razvoju
ovakvih efekata, onda govorimo o pozitivnom socijalnom identitetu. Meutim, kada
pripadnost odreenoj grupi ne donosi navedene dobrobiti, onda govorimo o negativnom
identitetu (npr. takav identitet se moe razviti kod pripadnika manjinske grupe u kontaktu s
pripadnicima veinske grupe pri emu se moe javiti osjeaj manje vrijednosti, jer se
pojedinac manjinske grupe percipira kao lan inferiorne grupe). Dva su naina da se rijei
ovakvo stanje.
Prvi nain je odbacivanje trenutnog socijalnog identiteta i prijelaz u
dominantnu grupu, no to moe imati negativne psiholoke posljedice. Takoer, to je
nemogue uiniti ako su granice grupe vrste (npr. spol, rasa). Drugi nain razrjeenja
negativnog socijalnog identiteta je zadravanje postojeeg identiteta i razvijanje mehanizama
692
"obrane" svoje grupe kroz npr. usporedbu s drugim nacionalnim grupama tako da rezultati te
usporedbe budu pozitivni za onoga ko usporedbu provodi, reinterpretiranje nepovoljnih
karakteristika na nain da de inzistira na onim karakteristikama na kojima bi usporedba bila
povoljna, a ignorisanje onih karakteristika na kojima je usporedba negativna (Tajfel, H. i
Turner J.C., 1986.). Razliiti autori slau se da socijalni identitet pojedinca u osnovi ovisi o
dva procesa: prepoznavanju vlastite slinosti s pripadnicima svoje grupe, te percepcije
razliitosti u odnosu na pripadnike drugih grupa (Brewer,1993; Calhoun, 1994; Franceko i
sur., 2002). Prema teoriji salijentnosti pojedinac se bre identificira s onim grupama koje su u
svakodnevnom ivotu istaknutije (Hui, 2004), ali i s kojima percipira postojanje vie
slinosti. Grupe s kojima se ljudi identificiraju raznovrsne su. Jedna od njih svakako je nacija.
Socijalni identitet proizaao iz osjeaja pripadnosti i identifikacije s odreenom nacijom
naziva se nacionalni identitet.
Autor iber (1998) psihologijski aspekt nacije definira kao osjeaj pripadnosti, zajednitva, te
kao skup stavova prema vlastitoj nacionalnoj grupi. Nacionalni osjeaj je osjeaj pripadnosti
koji se oblikuje unutar jedne odreene drutvene grupe. Veina dosadanjih radova svoje
rezultate iz oblasti nacionalnog identiteta objanjava unutar jednog od tri teorijska okvira:
teorije socijalnog identiteta, teorije akulturacije i kulturnog konflikta, te razvojne teorije
formiranja identiteta (Phinney, 1990, prema Tofan, 2004). Prema teoriji socijalnog identiteta
samo lanstvo u grupi kod pojedinca izaziva osjeaj pripadnosti toj grupi. Iz pripadnost
nacionalnoj grupi s kojom pojedinac dijeli zajednika vjerovanja, stavove, vrijednosti,
obiaje, jezik i religiju pojedinac razvija nacionalni identitet. Nacionalni identitet takoer
podrazumijeva i samoodreenje osobe kao lana nacionalne grupe (orkalo i Kamenov,
1998). Model akulturacije naglaava da se o nacionalnom identitetu moe govoriti samo u
sluaju kada postoji dui kontakt izmeu dvije ili vie etnikih skupina, koji omoguava
analizu irih promjena kulturnih stavova, vrijednosti i ponaanja, pri emu se poseban
naglasak stavlja na odnos manjinske prema dominantnoj grupi (Phinney, 1990, prema Hui,
2004). Prema razvojnim teorijama nacionalni identitet se smatra dinamikim i promjenjivim
u vremenu i kontekstu. Temelji se na Eriksonovoj teoriji razvoja ego-identiteta koja
formiranju identiteta pojedinca pretpostavlja dugotrajni proces istraivanja i
eksperimentiranja (Fulgosi,1983). Prema Phinneyevu (1990) razvoj nacionalnog identiteta
prolazi kroz tri faze. Prva faza je faza difuznog i neistraenog nacionalnog identiteta u kojoj
se nalaze adolescenti ali i oni odrasli koji nisu preispitivali vlastiti nacionalni identitet. U
drugoj fazi zapoinje istraivanje nacionalnog identiteta i aktivnog ukljuenja u ivot vlastite
nacionalne grupe. Rezultati ove faze je bolje razumijevanje i vrednovanje vlastite
nacionalnosti tj. dolazi do internalizacije nacionalnog identiteta. Internalizirani nacionalni
identitet ne podrazumijeva nuno i visoki stupanj etnike ukljuenosti tj. pojedinac moe biti
svjestan svoje nacionalne pripadnosti, ali ne mora odravati obiaje ili jezik nacije kojoj
pripada. Znai, ovaj model naglaava dinamiki model usvajanja nacionalnog identiteta po
kojem je mogue da pojedinac tokom ivota ponovno zapoinje proces preispitivanja vlastitog
nacionalnog identiteta, njegovu ulogu i znaaju u ivotu pojedinca.
Zadovoljstvo ivotom i njemu srodni pojmovi, kao to su subjektivna dobrobit, srea i
blagostanje, noviji su konstrukti tzv. pozitivne psihologije. Zadovoljstvo ivotom se odnosi na
693
globalnu evaluaciju ivota i smatra se kognitivnom komponentom subjektivne dobrobiti, koju

jo ini emocionalna komponenta tj. raspoloenja ili emocije.
Iako bi se moglo rei da postoji dosta teoretskih pokuaja u tumaenju zadovoljstva ivotom,
ini se da je izvornih teorija zadovoljstva ivotom, relativno malo. U ovom radu nabrojat
emo neke od najpoznatijih teoretskih tumaenja zadovoljstva ivotom (teoriju krajnjih
taaka, teoriju ugode i bola, te asocijacionistiku teoriju), kao i tri standardna modela u
objanjenju procjene zadovoljstva ivotom (Penezi, 2006). Spomenuti modeli objanjavaju
na koji nain ljudi doivljavaju subjektivni osjeaj dobrobiti i zadovoljstva ivotom. Teorija
krajnjih taaka polazi od pretpostavke da se zadovoljstvo postie zadovoljenjem osnovnih
potreba te obrnuto, da nezadovoljenje potrebe dovodi do osjeaja nezadovoljstva i nesree.
Iako je ova teorija po mnogo emu slina teoriji Hijerarhije potreba autora Maslowa, moe se
postaviti pitanje da li e zadovoljenje osnovnih potreba dovesti do osjeaja zadovoljstva ili se
zadovoljstvo, ipak vee za postizanjem potreba vieg reda. Teorija ugode i bola takoer
povezuje osjeaj zadovoljstva s zadovoljenjem potreba, prije ega je postojala deprivacija.
Prema ovoj teoriji, da bi se dostigao osjeaj zadovoljstva potrebno je prethodno postojanje
deprivacije, a nakon to se ta deprivacija poniti, dolazi i do osjeaja zadovoljstva. Teorija
aktiviteta povezuje osjeaj zadovoljstva s ukljuenou osobe u neku zanimljivu aktivnost.
Asocijacionistika teorija pretpostavlja postojanje pozitivne mree koja slui kao dispozicija
srei, odnosno postojanje mree pozitivnih asocijacija i nauene sposobnosti da se stalno
reaguje pozitivno na deavanja iz okoline.
Prema spomenutim modelima o kvaliteti ivota moe se govoriti u zavisnosti od toga da li
procesi u formiranju zadovoljstva ivotom idu odozgo prema dolje, odnosno naglaavaju li da
situacijski ili vanjski utjecaji odreuju razinu zadovoljstva ivotom, ili procesi imaju obrnut
smjer koji se odnose na utjecaj unutarnjih osobina i procesa na subjektivnu kvalitetu ivota.
Prema prvom modelu u tumaenju zadovoljstva ivotom ("odozgo prema dolje") ljudi imaju
dispozicije za pozitivno ili negativno tumaenje ivota tako da ove dispozicije odreuju
procjenu zadovoljstva ivotom u raznim segmentima ivljenja. Tako da jedna opa dispozicija
odreuje pojedinana shvaanja kvaliteta ivljenja. Drugi model ("odozdo prema gore") u
odnosu na prvi naglaava vanost objektivnih okolnosti u procjeni zadovoljstva ivotom.
Osjeaj zadovoljstva nastaje zbrajanjem zadovoljstva u razliitim domenama ivota pri emu
ova pojedina zadovoljstva pridonose ukupnom zadovoljstvu. Znai, prvo se vrednuju odreeni
domeni ivota, a tek onda se oblikuje opa procjena. Trei model, model dinamike ravnotee,
u procjenu zadovoljstva ivotom ukljuuje dimenzije linosti, te objektivne i subjektivne
pokazatelje zadovoljstva ivotom. Dimenzije linosti se trebaju posmatrati kao osnovne
prediktore zadovoljstva ivotom pri emu se ne smiju zanemariti ni utjecaji razliitih ivotnih
dogaaja koji mogu doprinijeti promijenjenom stanju subjektivne dobrobiti. Model ope
pozitivnosti subjektivne dobrobiti pretpostavlja da su sretniji ljudi skloniji pozitivnim
emocionalnim iskustvima, boljoj percepciji i prisjeanju pozitivnih iskustva. Meutim, ovaj
model ne moe objasniti povezanost opeg zadovoljstva ivotom, te osobina linosti s manje
ili vie specifinim domenama zadovoljstva (Luav i Tadinac, 2010).
694
U pokuaju da se znanstveno objasni ta ovjeka ini sretnim, provedena su mnoga

istraivanja koja su nastojala povezati zadovoljstvo ivotom sa osobinama kao to su: dob,
spol, rasa, prihodi, nivo obrazovanja ili brani status. Kada se govori o zadovoljstvu ivotom
u funkciji spola, mnoga istraivanja govore da postoje razlike u kvaliteti ivota u razliitim
spolnim skupinama. ini se da su ivotom zadovoljniji muki ispitanici u odnosu na ene
(Dorahy i sar., 2000; prema Bezinovi, 2004). Najzadovoljniji ivotom su srednjokolci,
studenti i osobe mlae od 39 godina, a ini se da se s dobi zadovoljstvo ivotom smanjuje,
tako da kod osoba starijih od 60 godina zadovoljstvo ivotom je najnie (Martiniz, 2005).
Meutim, i pored pronaenih razlika pokazalo se da navedeni faktori objanjavaju samo 1015% individualnih razlika u procjeni subjektivne dobrobiti (Costa i McCrae, 1980.; Myers i
Diener, 1995, prema Bratko i Sabol, 2006).
Imajui u vidu sve reeno, jasno je da se zapravo zadovoljstvo ivotom uvijek odnosi na
evaluaciju ivota u smislu kognitivne procjene zadovoljstva i afektivne procjene raspoloenja
i emocija. Procjena pripadnosti nacionalnoj grupi, sigurno doprinosi osjeaju zadovoljstva
ivotom, to se nastoji provjeriti i u ovom istraivanju.
Cilj istraivanja
Osnovni cilj ovog istraivanja bio je utvrditi odnos nacionalnog identiteta i
zadovoljstva ivotom uenika srednje kole. Namjera istraivanja, pored primarno
postavljenog cilja, odnosi se i na ispitivanje izraenost zadovoljstva ivotom i nacionalnog
identiteta, te ispitivanje doprinosa nacionalnog identiteta i varijable spola u objanjenju
zadovoljstva ivotom uesnika istraivanja.
Na osnovu navedenih problema, definisane su sljedee hipoteze:
Hipoteza 1. Varijable nacionalni identitet i zadovoljstvo ivotom su visoko pozitivno
povezani. Oekuje se da e mladi koji pokazuju vee zadovoljstvo ivotom imati i izraeniji
nacionalni identitet.
Hipoteza 2. Oekuje se da ne postoji statistiki znaajna razlika u izraenosti zadovoljstva
ivotom i nacionalnog identiteta u odnosu na varijablu spol. Oekuje se da mladi bez obzira
na spol iskazuje jednako zadovoljstvo ivotom i prisustvo nacionalnog identiteta.
Hipoteza 3. Oekuje se da e varijabla nacionalnog identiteta znaajno pridonijeti objanjenju
varijance zadovoljstva ivotom.
Metod istraivanja
Uzorak
Uesnici u ovom istraivanju su bili mladi uenici srednjih kola u Zavidoviima. U
istraivanju je uestvovalo ukupno 64 ispitanika od ega je 40 ispitanika enskog i 24
ispitanika mukog spola.
695
Broj djevojaka u testiranoj grupi je za 16 vei nego mukaraca. Da li e neujednaenost grupa

imati veu statistiku znaajnost na ishod testa provjerili smo koristei hi () kvadrat test.
Mjerenja su pokazala da je 2 = 1,6 i nije statistiki znaajan (sign. 0,206) to znai da
navedeni faktor nee imati znaajnijeg utjecaja na ishod anketnih upitnika.
Instrumentarij
Za ispitivanje su koriteni sljedei instrumenti:
- Upitnik o opim podacima
- Skala nacionalnog identiteta -NAIT (orkalo i Kamenov, 1998)
- Skala zadovoljstva ivotom (Penezi, 1996).
Skala zadovoljstva ivotom
Skala zadovoljstva ivotom sastoji se od 20 ajtema, od kojih se 17 ajtema odnosi na
procjenu globalnog zadovoljstva, a 3 na procjenu situacionog zadovoljstva. Skala je nastala
ukljuivanjem Skale zadovoljstva ivotom (Satisfaction With Life Scale, Larsen i saradnici,
1985), Skale opeg zadovoljstva (Bezinovi., 1988), Skale pozitivnih stavova prema ivotu
(Positive Attitudes Toward Life, Grob, 1995) i Skale uivanja u ivotu - za procjenu
situacionog zadovoljstva (Joy in Life Scale, Grob, 1995). U ranijim istraivanjima skala je
pokazala jednofaktorsku strukturu. O konzistentnosti zavisnih varijabli Kronbah-alfa test nam
je dao sljedee podatke: Dobiveni koeficijenti se kreu u rasponu od 0,76 do 0,87. Vii
rezultat na skali oznaava vee zadovoljstvo ivotom. Skala pokazuje visoku pozitivnu
povezanost sa samopotovanjem i optimizmom i visoku negativnu povezanost sa mjerama
usamljenosti, samoe, pesimizma i anksioznosti od budunosti.
Skala nacionalnog identiteta
Skala nacionalnog identiteta je skala Likertovog tipa raspona od 1 do 5. Sastoji se od
27 ajtema. Ukupan raspon rezultata kree se od 27 135 pri emu vei rezultat ukazuje na
izraeniji nacionalni identitet (orkalo i Kamenov, 1998). Isti autori navode koeficijent
pouzdanosti skale .80, dok u naem istraivanju metrijskih karakteristika koritenih mjernih
instrumenata Krombah-alfa koeficijent nam je pokazao unutranja pouzdanost je primjenom
Krombahovog alfa koeficijenta. Dobijeni koeficijenti kreu se u rasponu od 0,78 do 0,86.
U istraivanju orkalo i Kamenov (1998) dobivena je zasienost skale s etiri faktora: 1.)
osjeaj izraene nacionalne pripadnosti, 2.) nacionalizam ili iskljuiva nacionalna vezanost,
3.) odanost naciji i 4.) kozmopolitizam. U naem istraivanju koristit emo samo ukupni
rezultat na skali nacionalnog identiteta.
Postupak
Ispitivanje je provedeno tokom mjeseca februaru 2014. godine u srednjim kolama na
podruju Opine Zavidovii. Podatke su prikupljali autori radnje. Vrijeme individualnog
ispitivanja nije bilo unaprijed dogovoreno nego je ispitivanje provedeno prije, poslije ili za
vrijeme nastave. Svakom uesniku je najprije objanjena svrha ispitivanja, te su potom
podijeljeni psiholoki mjerni instrumenti. Ispitivanje je bilo anonimno. Po potrebi, uesnici su
696
dobivali dodatna objanjenje ili pomo pri ispunjavanju instrumenata. Sudjelovanje u

istraivanju je bilo dobrovoljno.
Povezanost razine zadovoljstva ivotom i nacionalnog identiteta uenika srednjih kola
bonjake nacionalnosti
Pri izraunavanju povezanosti navedenih skala koristili smo Pearsonov koeficijentat
korelacije. U tabeli 1 dat je prikaz rezultata.
Tabela 1: Korelacija izmeu skale zadovoljstva ivotom iskale nacionalnog identiteta kod
uenika srednje kole bonjake nacionalnosti
-,093
Skala nacionalni identitet
p
,613
Iz tabele 1 jasno se vidi da povezanost rezultata na skali zadovoljstva ivotom i skali

nacionalnog identiteta, statistiki nije znaajna. Povezanost rezultata zadovoljstva ivotom i
rezultata na skali nacionalnog identiteta (= -.093; p= .613) je niska, negativna i, kao to smo
ve naveli, statistiki neznaajna. Na osnovu ovoga slijedi da ne postoji znaajna povezanosti
izmeu razine zadovoljstva ivotom i nacionalnog identiteta uesnika istraivanja. Ovakvi
rezultati nisu potvrdili nau hipotezu kojom je pretpostavljena visoka i pozitivna povezanost
izmeu navedenih varijabli.
Ispitivanje razlike u razini zadovoljstvom ivota, te izraenosti nacionalnog identiteta s
obzirom na spol ispitanika
Pri istraivanju razlika u razini zadovoljstvom ivotom, te izraenosti nacionalnog
identiteta kod mukih i enskih ispitanika koristili smo Man-Vitnijev test. U tabeli 2.1 i 2.2
dati su osnovni statistiki pokazatelji rezultata na skali zadovoljstva ivotom i skali
nacionalnog identiteta s obzirom na spol ispitanika.
Tabela 2.1: Sredina ranga i suma ranga za varijablu zadovoljstvo ivotom u odnosu na spol
(N=32)
Spol ispitanika
enski
Muki
TOTAL
Sredina ranga
Suma ranga
18,58
371,50
20
13,04
156,50
12
32
697
Tablela 2.2: sredina ranga i suma ranga za varijablu izraenosti nacionalnog identiteta u
odnosu na spol (N=32)
Spol ispitanika
enski
Muki
TOTAL
Sredina ranga
Suma ranga
14,00
280,00
20
20,67
248,00
12
32
Tabela 2.3: rezultati Mann-Whitney testa za skalu nacionalnog identiteta i skalu zadovljstva
ivotom
Mann-Whitney U
70,000
78,500
Wilcoxon W
280,000
156,500
-1,951
-1,619
,051
,106
Na osnovu tabele 2.3 vidi se da je Z vrijednost -1.951 uz nivo znaajnosti od .051 (skala
nacionalnog identiteta), te -1.619 uz nivo znaajnosti od .106 (za skalu zadovoljstva ivotom)
moemo zakljuiti da postoji statistiki znaajna razlika izmeu mukih i enskih ispitanika u
procjeni nivoa izraenosti nacionalnog identiteta, ali ne i u procjeni zadovoljstva ivotom.
Doprinos nacionalnog identiteta i spola u tumaenju zadovoljstva ivotom uenika srednjih
kola bonjake nacionalnosti
Trei problem ovog rada odnosi se na ispitivanje doprinosa rezultata na skali
nacionalnog identiteta i varijable spola u tumaenje zadovoljstva ivotom uenika srednjih
kola. Da bi se ispitala ova povezanost, provedena je hijerarhijska multipla regresijska analiza
sa kriterijskom varijablom.
Rezultati regresijske analize za kriterijsku varijablu Zadovoljstvo ivotom je prikazana je u
tabeli 3.1.
Tabela 3.1: rezultati regresijske analize za kriterijsku varijablu Zadovoljstvo ivotom
Prediktori
sri
R
R
Adj.R
cF
,080
.280
.079
.015
1.238
-,284
Spol
,011
,0001
Ukljuivanjem rezultata na skali nacionalnog identiteta i varijable spola dobiva se statistiki

neznaajan model koji objanjava oko 8% modela varijance rezultata na skali Zadovoljstva
ivotom. Na osnovu ovih rezultata moemo zakljuiti da nacionalni identitet i spol znaajno
698
ne pridonose zadovoljstvu ivotom uenika bonjake nacionalnosti koji su bili akteri naeg
ispitivanja.
Literatura
Bezinovi, P., Manestar, K., Risti Dedi, Z. (2004) Obiteljska kohezivnost i zadovoljstvo
ivotom djevojaka i mladia iz sela i grada. Sociologija sela, 42, 163/164 (1/2), 157172.
Bratko D, Sabol J. (2006) Osobine linosti i osnovne psiholoke potrebe kao prediktori
zadovoljstva ivotom: rezultati on-line istraivanja, Drutvena istraivanja, Vol. 15
NO. 4-5 (84-85)
orkalo, D. i Kamenov, (1998.), Nacionalni identitet i meunacionalna tolerancija, Izvjetaj s
VIII. Ljetne psihologijske kole, Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u
Zagrebu.
Hui, A. (2004). Nacionalni i Europski identitet graana Zagreba i Novog Sada, Filozofski
fakultet u Zagrebu.
Jeli, M. (2009). Validacija hrvatske verzije Skale socijalnog samopotovanja. Migracijske i
etnike teme, 3, 237-262.
Kosanovi D. (2003) Nacionalni identitet i socijalna distanca studenata hrvatske, bonjake i
srpske nacionalnosti, Diplomski Rad, Filozofski fakultet u Zagrebu
Musi M., Abidovi M., Babi N., Mujari E., Dervievi S., Slatina E., Salibai M., Tuna E.
Zadovoljstvo ivotom i rizina ponaanja kod adolescenata srednjih kola, Materia
Socio Medica., Sarajevo 2013; 25(3): 178-181
Penezi Z. (2006) Zadovoljstvo ivotom u adolescentskoj i odrasloj dobi, Institut drutvenih
znanosti, Zagreb
Tofan J. (2004) Povezanost nacionalnog identiteta s osobnim i kolektivnim samopotovanjem,
Diplomski rad, Filozofski Fakultet u Zagrebu
Koautori su dali izjavu o autorstvu i originalnosti rada
Lektor: Dragan imi, prof.
699
700
Mr.sc. Aida Omersofti

Osnovna kola Edhem Mulabdi Sarajevo
Sarajevo, BiH
aomersoftic@yahoo.com
TRANSFORMACIJA TRADICIONALNE KOLE U PROFESIONALNU UEU
ORGANIZACIJU I ULOGA DIREKTORA U TOM PROCESU
Saetak
Ovaj rad problematizira neophodnost brze transformacije stare, tradicionalne kole u profesionalnu
organizaciju koja ui. Posmatrana iz aspekta obrazovnog menadmenta dotie se razloga: brzih,
globalnih promjena koje kola mora sustii, demokratskog ureenja i sistemskog upravljanja
promjenama u tom zahtjevnom procesu. Naglaena je uloga direktora u sistematinom pristupu
upravljanju promjenama iji su nosioci, nastavnici.
Kljune rijei: transformacija kole, profesionalno uea organizacija, uloga direktora, nastavnicinosioci promjena
TRANSFORMATION OF THE TRADICIONAL SCHOOL IN THE PROFFESIONAL

LEARNING ORGANISATION AND THE ROLE OF THE PRINCIPLES
IN THAT PROCESS
Abstract
This work actualise the need of the fast transformation of the traditional school into the professional
learning organisation. Regarding the aspects of the educational management,it talks abaut folloving
reasons: fast global changes which must be followed by school,democratic environment and
systematic leading of the changes in the demanding process. The role of the principle is emphasized in
the systematic aproach of the changes leading and acters of thes changes are teacher.
Key words: school transformation, professional learning organisation, principles role, theachersactors of changes.
Jedno je jasno, ako si i na pravom putu,

pregazie te ako samo sjedne.
Sir Allen Sheppard
Uvod
Promjene koje se globalno deavaju u svim drutvenim sferama neminovno se
reflektuju na obrazovanje na svim nivoima, nameui potrebu brzog usaglaavanja
operacionalnih faktora u koli i obrazovanju uope, sa okolinom koja se nezaustavljivo
mijenja. U zemljama koje prolaze kroz tranziciju kao to je naa, taj proces sustizanja
promjena biva jo sloeniji i zahtijeva sistemski pristup upravljanju promjenama. Nae
drutvo se nalazi u procesu uspostave demokratskog ureenja, operedjeljeni smo za trine
zakone, usvojili smo evropska i svjetska mjerila za kvalitetno obrazovanje. To praktino znai
da je potrebno tradicionalnu, staru kolu, transformirati u profesionalnu organizaciju koja ui
i to kroz oblik obrazovanog menadmenta. U tom procesu kao najvinije je obezbijediti
strunost i visoku kompetentnost direktora kao voe od ijih e sposobnosti zavisiti razvoj
drugaijih kompetencija i uloga nastavnika koji e sutinski bili opredjeljeni za trajno i
stalno uenje.
701
.Uslovi za menadment promjena

Menadment u obrazovanju ne moe biti uspostavljem prenoenjem principa i
zakonitosti menadmenta ekonomske i industrijske sfere. kola kao profesionalna
organizacija ima svoje specifinosti koje se iz aspekta menadmenta definiu prevenstveno
kroz strogo razdvajanje poslovnog procesa i aktivnosti podrke. U obrazovanju poveanje
efikasnosti rada ima za posljedicu uveanje znanja kroz komponentu stvaralake linosti u
razvoju. Obrazovanje je specifina vrsta biznisa u kojoj je output u odnosu na klasini
biznis, neopipljiv, u formi pojedinca koji nakon zavrenog obrazovnog procesa posjeduje
zahtijevanu koliinu znanja i vjetina. Za ovako sloen proces rada potreban je neopiljivi
resurs ija se neopipljivost ispoljava kroz inventivnost, strunost i profesionalnost
nastavnika kao nosilaca obrazovnog procesa. U procesu promjena naglaena je potreba
pojaane strunosti i kompetencija nastavnika kao kljune osobe u sistemu obrazovanja uope
ali i znaajnih i specifinih kompetencija direktora kao voe.
Obrazovni sistem u naoj zemlji je centraliziran i to u pogledu finansiranja, upravljanja,
odreivanja kurikuluma i obrazovne strategije. Za implementaciju obrazovne reforme
potrebno je obezbijediti decentralizaciju upravljanja i rukovoenja na svim nivoima,
ukljuujui i nivo kole. Promjene u naem kolstvu ali i zemljama regiona idu u smjeru
usklaivanja sa sistemom obrazovanja zemalja Evropske Unije ali i svijeta. Zbog toga je
potrebna decentralicaja i jaanje autonomije kole, uvoenje obrazovnih standarda na osnovu
kojih je mogue vriti i unutarnje i vanjsko vrednovanje rada kole. Kao jedan od rezultata
decentraliziranog rukovoenja u obrazovanju je i poveanje efikasnosti poduavanja i uenja.
Decentralizacija kao prvi uslov za uvoenje menadmenta promjena namee nain rada
kojom opine i kole dobijaju veu autonomiju rukovoenja u odluivanju kontrole
fiansiranja, administracije, kreiranje kurikuluma, odnosno nastavnih planova i programa kao i
organizacije nastave. Decentralizacija omoguava kolama da nau optimalne naine u
reagiranju na lokalne potrebe i da su odgovorne za svoje rezultate.
Efikasnosnost poduavanja i uenja je jedan od rezultata decentraliziranog rukovoenja u
obrazovanju gdje je evidentno prisutno poveanje odgovornosti direktora i nastavnika u
pruanju svrsishodnog ujednaenog znanja. Tada je pojaan fokus na ekonominosti,
uspostavljaju se novi mehanizmi procjene uspjeha uenika, nastavnika i kole.
U ovako sloenoj tranzicijskoj, opoj reformi, kada smo raspolueni izmeu starog, jo
nepreboljenog birokratskog sistema i trinog modela obrazovanja potrebno je sistematino
uvoenje promjena a tim procesom treba da upravlja direktor.
U sloenom procesu koji podrazumijeva promijenjenu ulogu nastavnika u procesu nastave u
koli kao profesionalnoj organizaciji koja ui, potrebno je kvalitetno razvojno planiranje koje
ukljuuje istovremeno vie aspekata. Nastavnici kao implementatori promjena sami uoavaju
nedostatnost iskljuive uloge predavaa kao prenositelja znanja, otkrivaju neophodnost
sticanja novih kompetencija potrebnih za kvalitetno sustizanje djeteta u ovom progresivnom
702
informacionom i tehnolokom dobu. Direktor kao inicijator i pokreta promjene treba da

osigura sistemski, prilagodljivi,djelotvorni pristup promjeni.
Upravljanje promjenama
U dananjem svijetu postoje dvije vrste organizacija, koje se mijenjaju i koje
propadaju. Unutar organizacije /kole/ potrebna je jednaka ili vea brzina uenja od brzine
promjena u okolini kako bi se ova mogla razvijati ili preivjeti uope /Garrett, u Stoll i Fink,
1997/.
Tokom ubrzanih promjena i neizvjesnih ishoda, u kojima je nemogue predvidjeti dogaanja,
teko je primijeniti tradicionalni sistematian pristup promjeni / vizija, misija, strateko
planiranje, akcija /. Za ovovremene promjene potrebno je poduzeti neophodne a svrsishodne
korake:
1. pripremanje svih nastavnika za promjene:
2. odreivanje pravca
3. oblikovanje kolske kulture i pozitivne kolske klime
4. uenje
5. motiviranje
6. taan opis situacije-akcije / vizija, misija, strateko planiranje /
7. potpuno ukljuivanje nastavnika u proces promjena.
Direktor kao menader promjena zaduen je da odreuje smjer, poinje bez urbe i rezervie
dovoljno vremena. Poije sa adekvatnom brzinom, inicira nastavnike, trai trkae i polako
pojaava ritam. Uvijek na umu ima cilj. Direktor je zaduen za oblikovanje pozitivne kolske
klime u kojoj nastavnici sa nadahnuem streme poboljanju. Djeluje skupa sa ostalima, a u
ovoj fazi implementacije promjena neophodne su osobine rezonantnog lidera koji
svakodnevno odailje pozitivne, entuzijastine, empatine impulse. Vibriranje pozitivnih
emocija djeluje tako da se stvara pozitivna homogena masa koja je zasluna za ugodnu
kolsku klimu koja se prenosi i u odjeljenja meu uenike.
Vano je da voe obrazovnih institucija imaju za cilj razvijanje takve kolske kulture koja je
otvorena za razvoj (Stego i dr, 1987; u Lyytinen, 2006). Poto obrazovne institucije kao
organizacije koje ue imaju za cilj inovativna rjeenja, njihova atmosfera bi trebala biti
naroito otvorena za promjene. Kako Dalin (1993; u Lyytinen, 2006) navodi, voa je
odgovoran za razvoj kole a kole orijentirane ka inovaciji imaju za cilj stvaranje motivirajue
atmosfere meu osobljem. Prirodno je biti inovativan u atmosferi u kojoj se prua podrka.
Profesionalno uee organizacije imaju uspjeha tamo gdje zaposleni rade u stabilnoj i
povjerljivoj atmosferi.
Vano je stalno podsjeati i opisivati sadanje stanje i podsjeati na viziju. Svakodnevna briga
za rezultate kurikuluma, nastavnog procesa, profesionalnog usavravanja kao i provoenja
evaluacije daju pozitivan smisao i vode ka ispunjenju stratekog plana.
703
Ovakvim nainima rada, sistematinim obuhvatom nastavnikih poslova, podsticajima i

poticajima da se istraje u promijenjenoj sredini organizacija se dovodi u sistem mrea
uenja, iji je krajnji cilj kvalitet poduavanja i znanja. U ovakvoj atmosferi nastavnici su
potpuno ukljueni u proces promjena i preuzimaju odgovornost za ishode.
Sistematinost u uvoenju promjena mogua je i uspjenija u ueim organizacijama ili onim
koje su razvijaju u pravcu ueih organizacija. Takve organizacije /kole/ imaju visoku
konkurentsku prednost, ispoljavaju visok stupanj spremnosti na promjene i bre prihvataju
inovacije koje promjene nameu. Tako se preobraavaju u inovativnu zajednicu odgoja i
obrazovanja.
Direktor kao pokreta promjena
Senge /2005/ tvrdi da uea organizacija zahtijeva nove poglede na vodstvo. Voa
/direktor/ je odgovoran za omoguavanje kontinuiranog uenja, osposobljavanja cjelokupnog
osoblja, razvijanje vjetina i dokuivanje spoznaja. Sveukupno planiranje se razlikuje od
tradicionalnog. Kljune stvari su stvaranje vizija i strategija kao i planiranje procesa uenja
organizacije kako bi uenje bilo usklaeno sa stvarnou. Uloga voe je da pomogne
nastavnicima da razviju sistematsko razumijevanje. Proces uvoenja promjena je kompleksan
i zahtjevan proces, zbog toga je i potrebno zajedniko razmiljanje i zajedniki rad,
usklaivanje misaonih modela /Senge, 2005/. Ako polazimo od pretpostavke da su uenje i
mijenjanje osnovne osobine uee organizacije, moemo konstatovati da je uea organizacija
cijelo vrijeme u procesu nastajanja i mijenjanja i ona ima sposobnost prilagoavanja
promjenama okoline.
Brojni praktiari menadmenta u obrazovanju i pedagoki djelatnici su na stajalitu da brojne
reforme nisu uspijevale zbog toga to su bile nametnute odozgo. Tek, kada nastavnici osjete
i prihvate promjenu odnosno reformu kao svoju ona ima izgleda da uspije. U tranzicijskom
vremenu, i vremenu planetarnih promjena, nastavniku nita drugo i ne preostaje. Jedini i
veoma bitan faktor u njihovom opredjeljenju za promjene jeste direktor -voa od ijih
smjernica zavisi uspjeh reforme.
Dimenzije rada direktora
Direktor kao voa profesionalne uee organizacije posjeduje ire dimenzije rada koje
ukljuuju:
1. profesionalne vjetine koje se ue kroz interakciju praktinog rada i teorijskog znanja
2. problemi se rjeavaju integrativno kroz opu drutvenu povezanost
3. Diskusija sa nastavnicima visoko se vrednuje
4. Potuje se profesionalna kooperacija
5. Rad se definira kroz cjelokupni proces a to je zajedniki razvoj
6. Uobiajeno je itati profesionalnu literaturu
7. Budue obrazovanje se dobro planira i ukljuuje teorijske lekcije
8. Menadment je racionalna aktivnost
/Izvor: Pirrko Ohvo, CES program, Finska/.
704
Kao socijalni arhitekti svoje organizacije, direktori su odgovorni za atmosferu, vrline i norme
koje se u koli njeguju. Direktor voa je uvijek dostupan nastavnicima, uenicima i
svakodnevno se izmjenjuje protok informacija. Upuen je u formane i neformalne grupe, u
sve kanale odluivanja. Na nain notorne transparentnosti uz uvjet posjedovanja elemenata
rezonantnog voe, bie obezbijeen nain pravilnog komuniciranja meu nastavnicima,
utjecaja i natjecaja u intelektualnom napredovanju.
Praenje poduavanja obrazovnog rada je visoko profesionalno uz obezbjeenje uea
inovativnih oblika rada. Direktor-voa treba da organizuje sastanke sa nastavnicima za
rasprave o poduavanju, odgoju i obrazovanju.
Direktor kao pokreta promjena trai odgovore na pitanja koja su relevantana za uspjeno
voenje promjena :
1. Znam li ciljeve promjena
2. Znaju li moji saradnici ciljeve promjena
3. Imam li razvijene potrebne kompetencije
4. Imam li dovoljno informacija vezanih za promjene
5. Znamo li ta elimo postii
6. Imamo li dovoljno znanja i vjetina
7. Njegujemo li timski rad
8. Uvaavam li tua miljenja i prijedloge
9. Vodim li dobro svoje saradnike
10. Koja kolska klima preovladava
11. Pokazujemo li otpore promjenama
12. Na koji nain smanjujemo otpore promjenama
Za djelotvorno voenje kole kao profesionalne uee zajednice i upravljanje promjenama
relevantne su izmeu ostalih i tehnike, socijalne i konceptualne kompetencije direktoravoe.
Tehnike kompetencije podrazumijevaju potrebnu razinu strune kompetencije iz podruja
kojim se rukovodi. Socijalne kompetencije podrazumijevaju umijee komuniciranja, poticanja
na rad, motiviranja za postizanje planiranih ciljeva. Konceptualne vjetine direktora voe su
veoma vane a odnose se na sposobnosti da, zahvaljujui tome to posjeduju tehnike i
socijalne vjetine, direktor moe ponuditi operativna rjeenja za probleme koji nastaju u
organizaciji /koli/.
Karakteristike kole kao uee organizacije
U profesionalno ueim organizacijama mogue je sublimirati est karakteristinih
podruja. To su: Kontinuirano uenje i kontinuirana razmjena znanja; Generisanje i
razmjena znanja; Sistemsko i kritiko miljenje / ohrabrivanje zaposlenih /; Kultura uenja
/uenje je osnov za nagraivanje i unaprjeenje/; Ohrabrivanje saradnika na inovativnost i
kreativnost; Vrednovanje zaposlenih. Kada organizacija postane svjesna sutine promjena,
ona:
705
poznaje razloge za ostvarivanje promjena

razumije ciljeve promjena
razumije posljedice ako ne doe do promjene
svjesna je znaaja promjene za samu zajednicu
ima predstavu vezanu za implementiranje promjena
/ prema Heikki K. Lyytinen, CES Program, Finska/.
Profesionalne uee zajednice su organizacije koje omoguuju povean kapacitet uenja i
rukovodstva na svim nivoima obrazovnog sistema. Vrijeme koje dolazi nametnut e edukaciju
direktora kao voa profesionalnih ueih zajednica od ijih e kompetencija zavisiti brzina
nametanja karakteristika profesionalno ueih zajednica. Profesionalno uee zajednice su
znaajno sredstvo za graenje uenikog kapaciteta, nastavnikog kapaciteta i kapaciteta
kolskog voe-direktora kao i ukupnog sistemskog kapaciteta.
Brojna istraivanja u svijetu nude dokaze da su temelji profesionalno ueih zajednica, uenje
uenika i zajedniki cilj znaajno sredstvo za poboljanje uenikog kapaciteta i rada kole
uope.
Temelji profesionalo uee zajednice
U tradicionalnoj koli osnovni zadatak je znanje uenika. Dvije karakteristike
profesionalno uee zajednice koje u osnovi imaju usmjeravanje panje nastavnika na
poboljanje rada a s krajnjim ishodom poveanja znanja uenika jesu: uenje uenika i
zajedniki cilj.
Uenje uenika i posveenost ka poboljanju uspjeha uenika je prvi i najvaniji temelj
profesionalno uee zajednice. Nije dovoljno osigurati nastavu. Nastavnici moraju osigurati
to da uenici postanu stalni uenici sa znanjem, vjetinama i dispozicijom da je uspjeh
mogu / DuFour.& Eaker, 2005 u Ontario Principals Councals/.
Zajedniki cilj je drugi temelj profesionalno uee zajednice i karakteristika u kojoj je fokus
na zajedniki. Ovome doprinose ve pomenute vrijednosti, kolska atmosfera gdje misija,
vizija i vrijednosti kao i zajedniki ciljevi podupiru uenje uenika kroz primjenu principa
profesionalno uee zajednice. U sutini, ekstremno je vana posveenost i istrajnost
kolskog voe da inspiriu svoje kole da zastupaju zajedniki /kolaborativni/ rad i zajednike
ciljeve.
Kada su kole predane kolaborativnom radu da bi poboljale uspjeh uenika, stalno uenje
postaje prirodan slijed. Tako kljuni cilj postaje sigurna realizacija stalnog i trajnog
opredjeljenja kole na stalno i trajno uenje. Stalno uenje odlikuju podravani uei timovi
iji je zadatak poduzimanje mjera, pregled rezultata i reagiranje sa novim ciljevima i daljim
mjerama da podre vlastito uenje i uenje uenika. Barth /2005/ smatra da nema teeg i
vanijeg posla za prosvjetnog radnika nego da promijeni kulturu kole tako da ona postane
gostoljubiva prema uenju. Barth postavlja tako, dalje, delikatno pitanje, Zar ne bi bilo
706
nevjerovatno kada bi doivotno uenje postalo standard na osnovu kojeg bi kole, kolski
strunjaci i uenici bili ocjenjivani.
Nesumnjivo je da su rukovodioci naih kola, kao i nastavnici, prepoznali potrebu brzog
transformiranja ne ekajui institucionalne upute, te su prihvatili kao zajedniki cilj
poboljanje uspjeha uenika. Time su postavili temelje razvoja kolaborativnog, timskog rada
koji proizvodei sinergiju izaziva promjene. Ovo bi bio dobar temelj, kao stub za izgradnju
profesionalno ueih zajednica.
Zakljuak
Svjedoci smo naglog napretka u tehnikom, tehnolokom, informacionom i
ekonomskom segmentu. Kao najvaniji i najsloeniji drutveni segment, obrazovanje je
najprijemivije kako za pozitivnu, tako i za negativnu refleksiju svana. Poseban razlog zbog
kojeg je potrebno veoma ozbiljno prii problemu transformacije stare kole u profesionalnu
organizaciju jeste i taj to se nae drutvo nalazi u postratnom, tranzicijskom periodu koje
doprinosi sloenosti obrazovanja na svim nivoima. Obrazovni autoriteti u smislu
Ministarstava obrazovanja na svim nivoima, trebali bi najozbiljnije prii problemu
nemogunosti kola da realizuju koncept iz potpisanih i prihvaenih Koncepcija, Konvencija,
mjerila OECD-a i na taj nain uestvuju u reformi obrazovanja. Nemogunost realizacije
temelja pomenutih obrazovnih strategija lei u potrebi racionalnog definiranja menadmenta u
obrazovanju te prihvatanje karakteristika kole kao profesionalne organizacije koja ui. Od
pravilnog definiranja nove kole i senzibiliziranja javnosti za vanost ovog segmenta drutva
koje mora da se mijenja bre nego ostali drutveni aspekti, zavisie i opstanak naeg drutva
a iz ekonomskog aspekta gledano i ekonomija naeg drutva.
Literatura
Adies, I. (2006). Stilovi dobrog i loeg upravljanja. Novi Sad: Adizes
Adies, I. (2006). Upravljanje promenama. Novi Sad: Adizes
Bush, T. (2003). Theories of Educational Management. Dostupno: http://cnx.org/content/m1
3867/latest/ .
Drucker, F.P. (2001). Menagerski izzivi v 21. stoletju. Ljubljana: Zaloba
Goleman, D., Bojacis, R. i Maki, E. (2006). Emocionalna inteligencija u liderstvu Nauite
da emocionalno inteligentno rukovodite. Novi Sad: Adizes.
Koncepcija uveenja devetogodinje osnovne kole u BiH , april 2004, verzija Bosanski jezik.
Upravno tijelo za pripremu strategije prelaska na obavezno devetogodinje osnovno
obrazovanje u Federaciji BiH
Osnove demokratskog menadmenta, Heikki K. Lyytinen, 2006.
Rahimi,Z. (2010). Menadment ljudskih resursa Ekonomski fakultet Sarajevo
Razvojna kompetencija kao pokreta promjena u ueoj organizaciji, Veei-Funda,V. 2010.g.
Senge, M. P. (2005.). The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning
Slatina, M. (2002). Pojam obrazovnog menadmenta i menaderske uloge i kompetencije
kolskog direktora. Bjelanica: predavanje na seminaru: Menadment u obrazovanju,
02-04. oktobar.
Stoll, L. i Fink, D. (1997.) Mijenjajmo nae kole. Zagreb: Educa.
707
unje, A. (2003). Top menader vizionar i strateg, Sarajevo: Tirada d.o.o.

The principal as professional learning community leader Ontario Principals Councle
2009.g.
Vilotijevi, M. (2001). Didaktika, Organizacija nastave 3. Sarajevo: BH Most
Vilotijevi.M, Lali, N. Mandi, D. /2011/ Menadment u obrazovanju. Pedagoki fakultet ,
Bijeljina
Lektor: mr. Aida Omersofti
708
MA Bosanac Maja
Filozofski fakultet Novi Sad
Novi Sad, Srbija
bosanac.maja4@hotmail.co.uk
INOVACIJE U NASTAVNOJ PRAKSI KROZ SARADNJU KOLA I
MEUNARODNIH VOLONTERSKIH KAMPOVA
Saetak
Cilj rada je da se prikae inovacija u nastavnoj praksi organizovana kroz saradnju institucija
neformalnog obrazovanja i kole. Ovaj vid saradnje organizovan je kao projekat koji je u skladu sa
koncepcijom doivotnog obrazovanja, koji je za cilj imao promociju interkulturalizma, kao i razvoj
socijalnih vetina. Ovakvi oblici saradnje zahtevaju izvesnu fleksibilnost u radu nastavnika, ali i veu
otvorenost kole prema ostalim institucijama obrazovanja. Uesnici ovog meunarodnog volonterskog
kampa, u saradnji sa nastavnicima u vremenskom periodu od dve nedelje bili su zadueni da kroz
radionice organizuju aktivnosti za uenike. Uz to, volonteri su bili ukljueni u planiranje i
realizovanje asova Engleskog jezika. Nametnuo se zakljuak da su uenici bili vie nego inae
motivisani u toku nastavnog procesa, pokazali su vei interes da ue o drugim kulturama, ali i da
volonterima prezentuju svoju zemlju i kulturu. Kroz ovakav oblik rada podstaknut je vei istraivaki i
stvaralaki rad uenika. Meunarodni volonterski kampovi su iroko rasprostranjeni poslednjih
godina, meutim u retkim sluajevima dobijaju edukativni znaaj kao to je ovde bio sluaj.
Kljune rei: inovacija, saradnja kola i drugih institucija, celoivotno obrazovanje, edukativni znaaj
meunarodnih volonterskih kampova
INNOVATIONS IN TEACHING METHODS THORUGH COOPERATION

BETWEEN SCHOOLS AND INTERNATIONAL VOLUNTEER CAMPS
Abstract
The aim of this work is to be shown innovation in teaching practices organized through the
cooperation of institutions of non-formal education and school. This kind of cooperation is organized
as a project that is consistent with the concept of lifelong education , and was aimed at promoting
interculturalism and the development of social skills . This kind of forms of cooperation requires a
certain flexibility in the work of teachers , but also the greater openness of the school to the other
institutions of education. The participants of this international volunteer camp , in cooperation with
teachers over a period of two weeks were responsible for organizing workshop activities for students.
In addition to the above , volunteers have been involved in the planning and realization of English
language classes. The conclusion is that through this kind of work students were more motivated than
usually during the teaching process and have shown greater interest in learning about other cultures,
but also to present to the volunteers their own country and culture. What has been achieved through
this form of work is increasing research and creative work of students. International volunteer camps
are widespread in recent years , however, in rare cases, receive educational significance as in this
case.
Key words: innovation, cooperation between schools and other institutions, lifelong education,
educational importance of voluntary camps
Teorijski pristup internacionalnim ciljevima obrazovanja i uenja

Znaaj koji obrazovanje ima u savremenom drutvu, uslovilo je intenzivan drutveni i
nauni interes za obrazovnu delatnost. Meutim, pitanje znaaja obrazovanja isticano je i
709
ranije, ali su se pristupi razlikovali u zavisnosti od potreba koje je drutvo u tom periodu
imalo, kao i onoga to je obrazovanjem trebalo da bude postignuto.
Zbog ega se danas govori o krizi obrazovanja?
Potreba za preispitivanjem obrazovanja javlja se kako na nacionalnom, tako i na
meunarodnom nivou. Suoeni smo sa velikim raskorakom izmeu znanja koja prua kola i
onog koje je potrebno za savremeni ivot. Stoga su i mnoge meunarodne organizacije,
posebno UNESCO, sistematski poele da se bave ovim pitanjem (Milutinovi, 2008).
U ovom kontekstu je znaajan izvetaj Meunarodne komisije o obrazovanju za 21. Vek, koji
je 1996. godine podneo . Delor (J. Delors) pod naslovom Obrazovanje- Skrivena riznica.
Uzimajui u obzir niz suprotnosti za koje se smatralo da e se u budunosti sve vie
pojaavati, lanovi Komisije su nastojali da odgovore na pitanje kakvo bi obrazovanje trebalo
da bude u 21. veku. Re je o sledeim suprotnostima: (1) suprotnost globalnog i lokalnog:
kako postepeno postati graanin sveta bez gubljenja sopstvenih korena, (2) suprotnost izmeu
univerzalnog i individualnog, tj. suprotnost izmeu globalizacije kulture i potrebe da se
sauvaju originalnosti linosti kao pojedinca i njene predodreenosti da samostalno izabere
svoju sudbinu, da ostvari sve mogunosti koje joj se pruaju korienjem bogatstva, tradicije i
kulture svog naroda, (3) suprotnosti uzmeu tradicije i savremenih tendencija: prilagoavanje
bez odricanja sopstvenih korena, dijalektika veza izmeu nezavisnosti i slobode i razvoja
drugih, kontrola tehnikog napretka, (4) suprotnosti izmeu dugoronih i kratkoronih
okolnosti, dinamine promene trae hitne odluke i odgovore, dok je istovremeno za reavanje
mnogih problema potrebno strpljivo i postepeno planiranje promena, (5) suprotnost izmeu
potrebe za takmienjem i tenje ka jednakim mogunostima, (6) suprotnost izmeu ogromnog
razvoja znanja i ovekovih mogunosti da ih usvoji, (7) suprotnost izmeu duhovnog i
materijalnog sveta.
U istraivakom delu rada e biti izloen jedan od naina kako da se umanje napred navedene
suprotnosti i da se razvije svesnost o sloenosti zadatka koji se stavlja pred obrazovni proces.
Meunarodni volonteski kampovi
Jedan od naina koji se ovde navodi kao inovacija jeste saradnja kola i uesnika
meunarodnih volonterskih kampova usmerenih na edukativnu dimenziju.
Struktura radnih kampova
Meunarodni radni kamp je jedinstven oblik volonterskog rada u trajanju od dve do tri
nedelje, predvien za sve ljude dobre volje izmeu 18 i 65 godina, a koji govore elementarni
engleski ili jezik zemlje u koju idu. Najvie ih ima u toku leta, ali se organizuju i tokom cele
godine. Iako veina volontera, koja ide na radne kampove, ima izmeu 18 i 25 godina,
volonteri svih uzrasta su dobrodoli. Postoje i posebni, tinejderski kampovi, za mlade od 14
do 18 godina. Osim malobrojnih kampova koji pretpostavljaju posedovanje odreene vetine
ili znanja (kao to su umetniki i muziki, rad sa decom i odraslima sa specifinim
potrebama), ne postoje ograniavajui uslovi. Jednostavno, ako ima mesta, volonter e biti
smeten. Uesnici iz razliitih zemalja radom na kampovima daju svoj doprinos, pre svega,
710
lokalnim zajednicama, a podstie se i mobilnost mladih i njihovo aktivno graansko uee

kroz volonterski rad, a time se jaa i socijalni kapital cele zemlje. Svaki radni kamp je
drugaiji, upravo zbog broja uesnika (obino od 6 do 30 volontera), njihovog porekla i,
naravno, njihovih linosti.
Jedan od glavnih ciljeva radnog kampa je stvaranje kontakta izmeu uesnika iz inostranstva
i lokalnog stanovnitva, ime se doprinosi boljem razumevanju naroda i kultura, prijateljstvu
i miru. Volonteri su tako i uesnici u svakodnevnom ivotu, a ne samo turisti. Time dobijaju
potpuno drugaiju sliku zemlje u kojoj borave, posmatranu iz ugla samih stanovnika, i u
mogunosti su da bolje upoznaju njihovu kulturu i obiaje zemlje- domaina.
Programi su tematski veoma razliiti: ekoloki, arheoloki, socijalni, umetniki, razliita
rekonstrukcija i izgradnja, poljoprivredni, koji se bave kulturnim nasleem, istorijom,
jezikom, rad sa decom i osobama sa posebnim potrebama (dostupno na: http://www.mis.org
.rs/vss/pages/sr/volonterski-program/kampovi/volonterski-kampovi-u-svetu.php). Zbog iroke
dostupnosti i programske edukativne atraktivnosti, Mladi istraivai Srbije su posebno
razvijali ovaj sektor u cilju drutvenog aktiviranja najireg kruga mladih.
Primer iz prakse gde je izvrena saradnja izmeu kole kao institucije formalnog
obrazovanja i meunarodnih volonteskih kampova
U skladu sa kritikama koje su upuene koli da ne osposobljava uenike za ivot i da
je odvojena od ivota, kroz projekte ovog tipa nisu potrebne velike reforme u kolskom
sistemu, a ostvaruju se fundamentalni ciljevi.
Ovaj tip saradnje izvren je u Osnovnoj koli u Jedrinama u Turskoj, gde su 5 volontera iz
Rusije, Koreje, Japana, Nemake i Srbije, a pod mentorstvom nastavnice engleskog jezika u
vremenskom periodu od dve nedelje, drali asove engleskog jezika. asovi su bili
radioniarog tipa, ali su imali ukljuene odreene tematske celine. Osim toga, celovitiji
pristup je omoguen jer je bila zastupljena interkulturalna dimenzija. Svaki od volontera
dolazio je iz druge drave pa su neka od predavanja od strane volontera bila i upoznavanje
uenika sa svakom od zemalja iz koje volonteri dolaze. Sa druge strane, nakon toga uenici su
imali zadatak da volonterima prirede slinu prezentaciju o Turskoj. Kroz ovakav tip aktivnosti
omoguen je visok nivo stvaralakog i istraivakog uenja pojedinaca.
Pored toga uoena je poveana zainteresovanost uenika za uenje engleskog jezika i mnogo
vea aktivacija i motivacija. Jedan od osnovnih razloga za to je injenica da su uenici bili
oputeniji u komunikaciji sa volonterima, a i injenica da volonteri nisu bili savreni u
izgovoru pozitivno je uticala na uenike da nemaju strah od greaka, a sa druge strane bili su
u mogunosti da se privikavaju na razliite akcente.
Vremenski period ovog projekta bio je dve nedelje i nije zahtevao velike promene u samom
nastavnom procesu, osim spremnosti za saradnju na nivou kole.
U prethodnom delu je izloena nova filozofija i strategija obrazovanja sa svojim teorijskim
osnovama i svojim fundamentalnim ciljevima, a nakon toga je izloena struktura radnih
711
kampova. Na neki nain povezivanje teorijskih osnova nove filozofije obrazovanja i

volonteskih kampova moglo bi da bude povezivanje teorije i prakse kao i povezivanje
formalnog i neformalnog obrazovanja. Upravo to je ono to ini osnovu doivotnog
obrazovanja po kojem formalno, neformalno i informalno obrazovanje treba da se proimaju,
a ne da se nalaze u odnosu konflikta i borbe za premo, ve upravo suprotno, da sarauju i
meusobno se nadopunjuju.
Nova filozofija i strategija obrazovanja izraava se u obliku etiri fundamentalna cilja (Delor
ih naziva stubovima znanja). To su: nauiti sticati znanje (uenje za znanje), nauiti raditi
(uenje za rad), nauiti iveti zajedno (uenje za zajedniki ivot) i nauiti biti (uenje za
postojanje) (Delor, 1996).
Uenje za znanje ukljuuje znanja koja omoguavaju ljudima da razumeju svoju okolinu i
ujedno ih osposobljavaju da samostalno kritiki procenjuju. Ova vrsta osposobljavanja, iji je
cilj ne toliko usvajanje uobiajenih znanja, koliko ovladavanje sredstvima saznanja, moe se
posmatrati u isto vreme i kao sredstvo i kao smisao ljudskog ivota. Uenje za znanje
pretpostavlja uenje vetine samog uenja koja se temelji na viim kognitivnim procesima, a
ne na pukom pamenju informacija ime se poveava efikasnost uenja i kvalitet znanja. U
tom okviru osposobljavanje za uenje tokom itavog ivota predstavlja opti cilj obrazovanja
(Delor, 1996). Ovaj cilj moe da se ostvari u saradnji kola i meunarodnih kampova jer
uenici imaju priliku da kroz interakciju sa volonterima iz razliitih zemalja ovladaju ne samo
razliitm znanjima, ve i vetinama kako da prime i prenesu znanja. Pristupi volontera u
najveem broju sluajeva odstupaju od formalnih okvira, a i same kulturaloke razlike znae i
razlike u pristupima samom procesu obrazovanja. Uenici na taj nain mogu na neposredan
nain da budu kreatori vlastitih pristupa sticanju znanja.
Uenje za rad tesno je povezano sa uenjem za znanje, ali je za razliku od njega ue povezano
sa strunim usavravanjem. Ovaj cilj obrazovanja sastoji se u razvijanju sposobnosti za
praktinu primenu nauenog u promenljivim uslovima rada i ivota, kao i u razvijanju
sposobnosti snalaenja u mnogim situacijama i sposobnosti za timski rad. Budui da se ne ui
za kolu nego za ivot, neophodno je da naueno znanje i vetine osposobljavaju za pratine
aktivnosti, a da usvojene vrednosti i stavovi osposobljavaju za opredeljivanje za one
aktivnosti koje doprinose optem dobru (Delor, 1996). Ovaj zadatak ostvaruje se vie za
uesnike volonterskih kampova koji kroz ovaj oblik svojevrsne prakse, prilagoavajui se
odreenoj sredini vebaju svoje predavake i jezike sposobnosti, da svoje znanje i vetine
primene u praksi.
Uenje za zajedniki ivot je jedan od najvanijih ciljeva obrazovanja. On se sastoji u
usvajanju vrednosti pluralizma, tolerancije na razlike, multikulturalizma, uzajamnog
razumevanja, mira, i razvijanju vetina nenasilnog reavanja sukoba, zajednikog delovanja,
itd. (Delor, 1996). Ovaj cilj obrazovanja postaje sve vaniji zbog sve vee meuzavisnosti
pojedinca i grupa, i zbog sve veih autodestruktivnih mogunosti koje je oveanstvo kreiralo
tokom 20. veka. On se postie otkrivanjem i upoznavanjem drugih, poveanjem razumevanja
712
razlika meu pojedincima i grupama, te stvaranjem vetina zajednikog delovanja u

ostvarivanju zajednikih ciljeva.
Ovo je jedan od osnovnih naina kako se kroz volonteske kampove osvaruje ovaj zadatak.
Volonteri kao uesnici stavljeni u ulogu predavaa pod mentorstvom izlaze iz svoje zone
komfora, gde im je sve poznato i suoavaju se sa novim kulturnim obrascima, razvijajui
fleksibilnost, ali i razumevanje prema drugom i drugaijem. Upravo tu poinje pravo uenje i
stvaranje vetina zajednikog delovanja.
Uenje za postojanje je cilj obrazovanja koji se sastoji u doprinosu obrazovanja celokupnom
razvoju svakog pojedinca- njegovog duha i tela, inteligencije, oseajnosti, smisla za estetiku,
line odgovornosti, duhovnosti. lanovi Komisije istiu da u budunosti problem nee vie
biti toliko u tome da se deca pripreme za jedno odreeno drutvo, koliko da se svakom podari
snaga i intelektualna sposobnost da razume svet koji ga okruuje, te da se u njemu ponaa kao
odgovoran i ispravan uesnik. Osnovna uloga obrazovanja jeste da se svima prui sloboda
miljenja, rasuivanja i matanja koja je neophodna za ispoljavanje linih talenata i za
gospodarenje vlastitom sudbinom. Komisija dri da je uenje za postojanje najvaniji cilj
obrazovanja (Delor, 1996). Usko povezan sa prethodnim zadatkom, uesnici kampova
organizovanih na ovaj nain doprinose celokupnom razvoju, jer nije samo re o kognitivnoj
dimenziji i razvoju odreenih vetina. Kao uesnicima i akterima projekata, pojedincima je
velikim delom preputena sloboda i u nainu organizacije i prezentacije. Imajui veu slobodu
volonteri izmeu sebe vre i odreeni uticaj, prenosei ga i na uenike. Raznoliki lini i
kulturoloki uticaji ovde dolaze do izraaja pruajui inspirativno okruenje za razumevanje
ne samo obrazovanja ve i shvatanje sveta na jednom drugaijem i sveobuhvatnijem nivou.
Primer ovog tipa saradnje koji je izvren u Turskoj mogao bi da poslui kao ideja vodilja i na
naim prostorima gde se volonterski kampovi takoer ostvaruju, meutim vie su umereni na
ekoloku dimenziju nego edukativnu. Na taj nain ne samo da bi se vrila inovacija u
nastavnom procesu, ve bi do izraaja dola i saradnja kole sa drugim institucijama, u ovom
sluaju i na internacionalnom novou.
Napomene
Struktura radnih kampova preuzeta je sa internet stranice Mladih istraivaa Srbije s obzirom
da su oni prvi poeli da organizuju kampove, a strune literature o ovoj tematici nema.
Literatura
Delor, . (1996) Obrazovanje - Skrivena riznica (UNESCO : Izvetaj Meunarodne komisije
obrazovanja za XXI vek). Beograd : Republika Srbija, Ministarstvo prosvete.
Dostupno na: http://www.mis.org.rs/vss/pages/sr/volonterski-program/kampovi/volonterskikampovi-u-svetu.php preuzeto 20.02.2014.
Milutinovi, J.(2008) Ciljevi obrazovanja i uenja u svetlu dominantnih teorija vaspitanja
20.veka, Novi Sad, Savez pedagokih drutava Vojvodine.
Autor je dao Izjavu o originalnosti i autorstvu rada
Lektor: Aleksandra Tomi
713
714
Mr.sc. Nataa ari

O ime Budinia Zadar
Zadar, Hrvatska
natashija@gmail.com
PARTICIPACIJA ASISTENATA U NASTAVI ZA USPJENU INTEGRACIJU
UENIKA S POSEBNIM OBRAZOVNIM POTREBAMA
Saetak
kolska svakodnevnica potvruje postojanje uenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama
gotovo u svakom razrednom odjelu. Pedagoka praksa nas ui kako ne postoji prosjean uenik, svi su
uenici individue za sebe i svatko od njih je razliit. U odgojno obrazovnoj ustanovi prosjean je
samo plan i program nastavnog rada koji propisuje Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta.
Ukljuivanje djece s posebnim potrebama u redovna razredna odjeljenja zahtijeva primjenu novih
metoda i oblika rada primjerenih mogunosti svakoga djeteta. Implementacija i provedba obrazovne
inkluzije u koli relevantna je tema za pedagogijski i drutveni kontekst jer podrazumijeva prihvaanje
i uvaavanje razliitosti meu djecom kao poticaja, a ne prepreke u procesu uenja i pouavanja.
Djeca s posebnim potrebama mogu i ele doprinositi drutvu, a ne ovisiti o njemu. Kako bi se uenici s
posebnim potrebama implementirali u redovnu nastavu potrebno je ukljuivanje asistenata u nastavi,
odnosno osobnih pomonika u nastavi. Asistent u nastavi, oblik je podrke uenicima s posebnim
obrazovnim potrebama koji su ukljueni u redovan sustav odgoja i obrazovanja. U ovom radu naglasit
e se vanost asistenta u nastavi koji predstavlja most izmeu uitelja i drutva i koji svojim aktivnim
sudjelovanjem doprinosi provedbi inkluzije u punom smislu rijei. Takoer istiu se kriteriji po kojima
osoba moe postati asistent u nastavi, zadae asistenta u radu s uenikom s posebnim potrebama koji
je ukljuen u redovan sustav odgoja i obrazovanja. Asistent u nastavi ukljuen je i u rad kole te
surauje i s ostalim uiteljima unutar kolektiva, a sve u svrhu poboljanja uvjeta kolovanja uenika s
posebnim obrazovnim potrebama.
Kljune rijei: inkluzija, inkluzivni odgoj i obrazovanje, uenici s posebnim obrazovnim potrebama,
asistent u nastavi
PARTICIPATION OF TEACHING ASSISTANTS FOR THE SUCCESSFUL

INTEGRATION OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS
Abstract
The school everyday confirms the existence of students with special educational needs in almost every
classroom. The pedagogical practice is teaching us that there is no an average student, all students
are individuals for themselves and each of them is different. In the educational institutions teaching
curriculum prescribed by the Ministry of Science, Education and Sports is only average. Integration of
children with special needs in regular classes requires the application of new methods and forms of
work appropriate to each child's potential. Implementation and educational inclusion in school is
relevant topic for pedagogical and social context because it implies the acceptance and appreciation
of diversity among children as encouragement and not as an obstacle in the process of teaching and
learning. Children with special needs can and want to contribute to society and not to depend on it.
The inclusion of teaching assistants or personal assistants in the classroom is necessary to help to
implement students with special needs into regular classes. A teaching assistant is a form of support
for pupils with special educational needs who are included in regular education system. In this paper
the accent is on the importance of teaching assistants that represents a bridge between teachers and
society and how they contribute with their active participation to the implementation of inclusion, in
the full sense of the word. It is also pointing out the criteria by which a person can become a teaching
assistant and assistant's tasks during the period of work with students with special needs included in
the regular education system. Teaching assistants are also involved in school activities and they
collaborate with other teachers within the team, all in the purpose of improving the conditions of
education of students with special educational needs.
Key words: inclusion, inclusive education, students with special educational needs, teaching assistant
715
Obrazovna inkluzija
Ukljuivanje djece s posebnim obrazovnim potrebama u redovna razredna odjeljenja
zahtijeva primjenu novih nastavnih metoda i oblika rada primjerenih mogunostima svakoga
djeteta. Uvaavanje i prihvaanje razliitosti meu djecom postaje poticaj u procesu uenja i
pouavanja, a ne prepreka (Booth i Ainscow, 2002).
Danas je koncept inkluzivnog odgoja i obrazovanja temeljno naelo koje se prepoznaje kroz
razliite modele kolovanja, a koje se vrjednuje i unapreuje u smislu poveanja kvalitete
cjelovitog sustava odgoja i obrazovanja. Odreenje koncepta inkluzivnog odgoja i
obrazovanja se kree od razmiljanja da je rije o jednom aspektu drutvene inkluzije sa
znaenjem najvanijeg oblika drutvene jednakosti i prihvatljivosti (Margaritoiu, 2010), koji
reprezentira obrazovanje s usmjerenou na obrazovne zahtjeve i potrebe sve djece.
Uitelji i nastavnici postaju kljuni sudionici procesa obrazovne inkluzije u kolama s
naglaskom da nije samo rije o radu s djecom s tekoama u razvoju nego i sa svom djecom
posebnih obrazovnih potreba. Za razumijevanje koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja,
vano je istaknuti da se termin ''posebne obrazovne potrebe'' ne odnosi samo na djecu s
potekoama u razvoju. Prema UNESCO-voj svjetskoj konferenciji o posebnim obrazovnim
potrebama odreeno je da bi kole trebalo prilagoditi svoj djeci bez obzira na njihovo
fiziko, intelektualno, socijalno i emocionalno, jezino ili drugo stanje. Ovo podrazumijeva
djecu s potekoama i nadarenu djecu, djecu s ulice i djecu koja rade, djecu iz udaljenih
krajeva i iz nomadskih populacija, djecu iz jezinih, etnikih ili religijskih manjina i djecu iz
drugih podruja ili grupa koje su u nepovoljnom poloaju ili su marginalizirani (UNESCO,
1994, l. 3).
Obrazovna inkluzija je proces poveanja sudjelovanja svih uenika poradi smanjivanja
njihove iskljuenosti iz kolskog kurikula, kulture i ire drutvene zajednice (Booth, 1999:
78). Iz navedenog proizlazi da je cilj inkluzivnog odgoja i obrazovanja nadii prepreke
sudjelovanja u uenju svih uenika s naglaskom na jedan kontinuirani proces, pri kojemu je
zadatak kole angairati sve sudionike kolskog okruenja. Uitelji i nastavnici kao kljuni
subjekti procesa inkluzivnog odgoja i obrazovanja imaju slobodu u kreiranju inkluzivnih
uionica, u kojima se svako dijete osjea dobrodolo i prihvaeno bez obzira na razliitosti.
Primjena inkluzivnog odgoja i obrazovanja u kolama je usmjerena na postavljanje novih
zadataka, metoda i oblika rada, pri emu se uvaavaju individualne mogunosti kod uenika.
Ivani (2010) smatra da je za kvalitetnu primjenu obrazovne inkluzije potrebna promjena u
naim stavovima, uvjerenjima, znanjima i umijeima pomou kojih razumijevamo razliite
potrebe uenika. Stavovi prema osobama s tekoama u razvoju kao i stavovi prema djeci s
posebnim obrazovnim potrebama nisu uroeni, nego naueni. Primjena inkluzivnog odgoja i
obrazovanja u kolskoj praksi pretpostavlja razvoj svijesti u djece o prihvaanju i uvaavanju
razliitosti. Razvijanje svijesti o prihvaanju razliitosti u djece i mijenjanje stavova prema
djeci s posebnim potrebama ini vaan preduvjet za uspjenu provedbu inkluzije u koli.
Pozitivna interakcija osoba s posebnim potrebama i bez njih u okviru redovnog kolovanja
javlja se kao vaan uvjet kvalitetne provedbe inkluzije na razini kolske prakse.
716
Implementacija i provedba obrazovne inkluzije na razini kolske prakse predstavlja proces u

koji su ravnopravno ukljueni svi sudionici kole s naglaskom na kontinuiranu meusobnu
suradnju.
Implementacija inkluzivnog odgoja i obrazovanja u sustavu redovnih kola
Provedba inkluzije na razini kolske prakse pretpostavlja mijenjanje organizacije rada
kole s naglaskom na promjene u organizaciji nastave i uenja.
Individualizacija nastave kroz individualni pristup svakom ueniku, posebno prilagoeni
odgojno-obrazovni programi, primjerena nastavna sredstva i pomagala, psiholoki pristup
djeci s tekoama u razvoju osnovne su osobine specijalnih kola, a koje su pak u redovnim
kolama zanemarivane. Stvaranje nove kole otvorene za svu djecu, bez obzira na razliitost,
postaje osnovni cilj integracije djece s tekoama u razvoju u sustavu redovnog kolovanja
poradi razvoja intelektualnih, emocionalnih i socijalnih osobina uenika.
Ukljuivanje ili inkluziju u odgojno-obrazovnoj praksi nazivamo procesom kada djeca s
posebnim obrazovnim potrebama ue i odgajaju se zajedno s djecom koja nemaju takvih
potreba, a koja pri tome imaju jednake mogunosti pri spoznavanju osnovnih vrjednota i
razvoja svojih spoznajnih, tjelesnih, drutvenih i emocionalnih sposobnosti (Karamati Bri,
2012).
Kada se u redovnom nastavnom procesu nalaze uenici s posebnim potrebama, najee
dolazi do nesklada izmeu njihovih razvojnih sposobnosti, te sadraja i didaktiko-metodikih
formi rada koje su uglavnom primjerene veini ostalih ''prosjenih'' uenika (Ivani, Stani,
2003). Neuspjeh u uenju, uz neprikladnu komunikaciju u razredu, moe negativno djelovati
na njihov emocionalni i socijalni razvoj, jer je za svakog uenika vana obrazovna uspjenost
i prihvaanje u razrednom okruenju. Naime, ako je uenik neprihvaen unutar razrednog
kolektiva i ako stalno doivljava neuspjeh zbog postavljanja zahtjeva koje ne moe
zadovoljiti, neke njegove osnovne potrebe (uvaavanje, druenje, razvoj pozitivne slike o
sebi) ne e biti zadovoljene.
Organizacijske pretpostavke za ukljuivanje djece s posebnim potrebama u redovna razredna
odjeljenja podrazumijeva vie aktivnosti. Pri tome se misli na izradu nastavnog plana i
programa za dijete s posebnim potrebama, primjerena izobrazba nastavnika za provedbu
obrazovne inkluzije u koli, priprema razrednog okruenja za ukljuivanje djeteta s posebnim
potrebama u proces redovne nastave, kvalitetnu meusobnu suradnju nastavnika i ostalog
nastavnog i kolskog osoblja kole, realizaciju nastavnog plana i programa te u konanici
njegovo praenje i vrjednovanje (Suzi, 2008).
Osnovni princip inkluzivnog odgoja i obrazovanja jest da se svoj djeci, bez obzira na
razliitosti meu njima, omogui odgoj i obrazovanje u sustavu redovnih kola (Thomazet,
2009). Pri tome je fokus usmjeren na uvaavanje i prihvaanje razliitosti kao poticaja, a ne
prepreke u uenju i pouavanju.
717
kola pri uvaavanju zahtijeva obrazovne inkluzije ima zadatak uenicima pruiti stjecanje
potrebnih kompetencija za daljnji rad i ivot, odnosno stjecanje odreenih znanja, umijea i
navika (Stevanovi, Ajanovi, 1997) ili pak osigurati kontinuirani razvoj uenika kao
duhovnog, tjelesnog, moralnog, intelektualnog i estetskog bia (Vukasovi, 2000). U duhu
koncepta inkluzivnog odgoja i obrazovanja cilj kole je omoguiti svoj djeci odgoj i
obrazovanje, bez obzira na njihove razliitosti.
Participacija asistenata u nastavi
Uenicima s posebnim obrazovnim potrebama esto je potrebna specifina podrka u
svladavanju i usvajanju odgojno-obrazovnog sadraja, koja ukljuuje rad asistenata u nastavi i
strunu podrku lanova mobilnog strunog tima.
Mobilni struni tim prua podrku koli u obrazovanju djece s posebnim obrazovnim
potrebama. ine ga:
1. Koordinator kole imenuje jednog strunog suradnika kole koji je odgovoran za
koordinaciju za uenike s posebnim potrebama. To moe biti: edukacijskorehabilitacijski strunjak, pedagog ili psiholog. Koordinator predstavlja kljunu osobu
unutar kole i utvruje potrebe djece s tekoama, dogovara s Centrom za podrku
ukljuivanje potrebnih lanova tima, utvruje plan rada MST-a, priprema potrebnu
dokumentaciju, organizira rad s uenicima s tekoama i koordinira rad asistenata u
nastavi.
2. Strunjaci odreenih podruja:
a) edukacijsko-rehabilitacijski strunjak za obrazovnu inkluziju (defektolog/
rehabilitator s iskustvom obrazovne inkluzije),
b) edukacijsko-rehabilitacijski strunjak s iskustvom u specifinim rehabilitacijama
(za djecu s oteenjima vida, motorikim oteenjima, tekoama uenja i dr.),
c) drugi edukacijsko-rehabilitacijski profili: logoped i socijalni pedagog,
d) drugi struni suradnici poput psihologa, socijalnog radnika.
MST jedne kole obavezno ini koordinator kole i edukacijsko-rehabilitacijski strunjak za
inkluziju, a ostali se izmjenjuju ovisno o posebnim potrebama uenika. Ukoliko kola ima
strunjaka za inkluziju, tada je on i koordinator.
MST provodi:
a) radionice za uitelje i strune suradnike
b) savjetovanje uitelja i asistenta
c) opservaciju i procjenu djeteta
d) sudjeluje u izradi individualiziranog odgojno-obrazovnog plana (IOOP) za uenike s
tekoama.
Opi koncept sustava podrke prilagoen naim uvjetima sadri podrku putem savjetovanja u
koli koja su obavezna najmanje jednom tjedno u trajanju od dva sata te putem redovitih
jednomjesenih grupnih supervizija za asistente. Superviziju vode iskusni strunjaci. Ovdje
asistenti imaju mogunost podijeliti svoja iskustva iz proteklog mjeseca, posluati iskustva
718
drugih kolega i zajedno sa strunjakom koji vodi superviziju nai rjeenja za postojee
nedoumice u radu te isplanirati tijek rada u iduem mjesecu.
U sklopu hrvatskog modela podrke obrazovnom ukljuivanju djece s posebnim obrazovnim
potrebama u redovni sustav odgoja i obrazovanja, moraju biti zadovoljeni sljedei uvjeti kako
bi se asistent mogao ukljuiti u direktan rad u razredu:
- odobrenje kole za rad asistenta
- spremnost roditelja za podrku ueniku
- imenovani koordinator kole za asistente
- osigurani lanovi Mobilnog strunog tima za kontinuiranu podrku uiteljima i
asistentu
- redovna supervizija lanova MST-a
- redovna supervizija asistenata.
Izvorni engleski model istie kako asistent u nastavi, ija je zadaa raditi s uenicima s
posebnim obrazovnim potrebama, ima pristup nizu izvora kojima zadovoljava vlastite
potrebe:
- pristup informacijama o posebnim obrazovnim potrebama i specifinostima uenika
kojemu prua podrku
- pristup informacijama o metodama i strategijama rada koje e dati najbolji mogui
rezultat u radu s odreenim uenikom
- pristup lanu mobilnog strunog tima, uitelju ili drugom asistentu u nastavi koji mu
moe dati smjernice ili odgovoriti na pitanja
- pristup informacijama o ulozi asistenata u nastavi u pruanju podrke ueniku s
posebnim obrazovnim potrebama, pruanju podrke uitelju, njegovoj ulozi u
kreiranju nastavnog plana i programa i pruanju podrke koli (Halliwell, 2003).
Po istom modelu navodi se da asistent u nastavi pomae ueniku s posebnim obrazovnim
potrebama tako to potie njegovo sudjelovanje u socijalnim i odgojno-obrazovnim procesima
u koli, nastoji omoguiti ueniku da postane neovisan u uenju u to veoj mjeri te pomae u
pomicanju standarda dostignua uenika s posebnim obrazovnim potrebama (Halliwell,
2003).
Prilagoeni hrvatski model, osim to prati sve gore navedeno, istie vanost poticanja
uenika na sudjelovanje i podrazumijeva omoguavanje i ohrabrivanje uenika da se ukljue
u socijalne i odgojno-obrazovne aktivnosti koliko god je to mogue. Isto
tako, ohrabruje druge uenike da ukljue svojeg vrnjaka s posebnim obrazovnim potrebama
u kolski ivot. est je sluaj da su uenici s posebnim obrazovnim potrebama svjesni svojih
tekoa, posebice kako odrastaju. Tu je kljuna uloga asistenta u nastavi da potakne
zajedniki rad i igru te potivanje i uvaavanje razliitosti, budui da se moe dogoditi da neki
uenici budu zlostavljani od svojih vrnjaka jer su percipirani kao drugaiji u nekim
podrujima.
719
Kada se govori o pruanju podrke, ovdje izvorni model zauzima jasno stajalite da asistent u
nastavi treba biti oprezan u pruanju podrke ueniku s posebnim obrazovnim potrebama
kako se ne bi dogodilo da prua preopsenu podrku koja smanjuje prostor i vrijeme ueniku
za samostalan rad. Asistent je prisutan kako bi usmjeravao uenika, poticao njegovu panju i
koncentraciju na nastavni sat te prilagoavao gradivo uenikovim potrebama, ali svakako
mora dozvoliti ueniku da radi samostalno i da grijei jer je to najuinkovitiji nain uenja.
Asistent u nastavi je ukljuen u direktan rad za uenika, a nikako ne umjesto uenika
(Halliwell, 2003).
Po uzoru na izvorni model, hrvatski model istie mnogostrukost uloge asistenta koja se
preciznije moe odrediti kao:
- podrka ueniku s posebnim obrazovnim potrebama
- podrka uitelju
- podrka u nastavnom planu i programu i
- podrka koli.
Ukljuivanjem asistenata u nastavi u nastavne programe osnovnih kola uvelike se doprinosi
primjerenijoj socijalnoj integraciji, uspjenijem kolskom uspjehu uenika, promijenjenim
stavovima uitelja, te njihovoj realnijoj procjeni uenika s tekoama u razvoju, a samim time
i aktivnijim sudjelovanjem uenika s posebnim obrazovnim potrebama u svim aspektima
obrazovanja. Takoer se stvara pozitivno ozraje prihvaanja uenika s tekoama u razvoju,
provoenjem raznih aktivnosti u koje su ukljueni i vrnjaci tipinog razvoja to znaajno
utjee na emocionalnu sigurnost i socijalno prihvaanje uenika s tekoama u razvoju. Uloga
asistenta u nastavi ne odnosi se samo na pomo uenicima s tekoama u razvoju, ve
cjelokupnom razrednom kolektivu, ime se uvelike olakava radni tijek nastavnog sata.
Oekivanja i uloga asistenta u nastavi
Koja je zapravo uloga asistenta u nastavi i to se od njega oekuje?
Prema Greenspanu i Weideru (2003), asistent u nastavi je osoba koja provodi individualni rad
s uenicima s tekoama u razvoju, ostvarujui pritom dvostruku ulogu: pomae uenicima u
usvajanju odgojno-obrazovnih sadraja te posreduje u uspostavljanju interakcije meu tim i
drugim uenicima. Asistent u nastavi ukljuuje se i u rad kole te surauje s ostalim uiteljima
unutar kolektiva, a sve u svrhu poboljanja uvjeta kolovanja uenika s posebnim obrazovnim
potrebama. Asistent u nastavi radi uz uitelja i to, kada se radi o razrednoj nastavi, on blisko
surauje s jednim uiteljem, a kada je rije o predmetnoj nastavi, tu asistent ostvaruje blisku
suradnju s vie uitelja istovremeno. On je tako direktno ukljuen u kreiranje nastavnog plana
i programa za uenika s posebnim obrazovnim potrebama, odgovoran je za implementaciju
tog programa te za njegovu prilagodbu. Osim toga, asistent sudjeluje i u izradi
individualiziranog odgojno-obrazovnog programa (IOOP-a) za konkretnog uenika.
Asistent u nastavi moe postati osoba sa zavrenim srednjokolskim obrazovanjem koja je
prola dodatnu edukaciju i, to je najvanije, osoba koja ima sklonost za obavljanje ovog
specifinog posla. Asistent u nastavi moe biti student apsolvent Edukacijsko-
720
rehabilitacijskog fakulteta, Uiteljskog fakulteta, drugih fakulteta, psiholozi, pedagozi, kao i

nezaposleni edukacijsko-rehabilitacijski strunjaci, uitelji, pedagozi i psiholozi.
Temeljem svega navedenog, opravdano je postaviti pitanje: Kome je asistent potreban?
Odgovore emo izraziti slijedeim reenicama:
- ueniku s posebnim potrebama ( za ukljuivanje u razred, savladavanje socijalnopsiholokih prepreka)
- uitelju i drugim strunjacima (kreiranje ciljeva, zajednika izrada individualnog plana
rada s uenikom, realizacija planiranog s uiteljima i drugim strunjacima direktnim
radom s uenikom, povratna informacija...)
- kurikulumu (u skladu sa sposobnostima uenika)
- koli (rad u timu, sudjelovanje u ivotu kole, poznavanje pravila u koli).
Temeljni cilj implementacije asistenta u nastavi jest olakavanje procesa inkluzije uenika s
posebnim potrebama u primarno obrazovanje, kao i poveanje same mogunosti upisa ovih
uenika u redovne kole. Time se ujedno unaprjeuje kvaliteta njihova kolovanja jer se
obrazovanje provodi u njihovim prirodnim socijalnim okruenjima. Asistent u nastavi,
takoer e doprinositi uspjenijoj socijalizaciji uenika s tekoama u razvoju, uz nastavnika
e poticati prihvaanje razliitosti, ne samo unutar razrednog odjela, ve i na planu ustanove,
pomagat e uenicima u traenju, razvijanju i usavravanju vlastitih potencijala te jaanju
osobnosti. U inkluzivnom razrednom okruenju uenik se prirodno i spontano ukljuuje u
zajedniki ivot kojem participiraju djeca razliitih sposobnosti i potreba.
Ukljuivanjem djece s posebnim obrazovnim potrebama u redovne kole postie se:
- socijalizacija djece s tekoama u razvoju
- integracija djece s tekoama u razvoju
- bolji stav uitelja prema integraciji djece s tekoama u razvoju
- odrastanje djece s posebnim obrazovnim potrebama u prirodnoj okolini
- prihvaanje razliitosti
- razvoj tolerancije
- hrabrost u traenju i primanju pomoi od drugih
- razvoj cjelokupne linosti
- jaanje osobnosti djece s tekoama u razvoju
- jaanje odnosa JA MOGU...
Asistentova uloga je pruiti pomo djetetu s posebnim obrazovnim potrebama, uitelju i
cijelom razrednom odjeljenju, ovisno o potrebama u datom trenutku. Struni tim kole
odreuje razinu i koliinu podrke koju e pruati pojedinom ueniku (pomo u pisanju,
itanju, vjebanju, objanjavanju, mobilnosti...)
Asistent u nastavi je jedan od preduvjeta kvalitetnog odgoja i obrazovanja uenika s posebnim
potrebama jer izravno radi s uenicima s posebnim potrebama etiri sata dnevno pet dana u
tjednu. Njegov posao odreuje struni tim kole uz pomo vanjskih suradnika, ovisno o
specifinim potrebama svakog pojedinog uenika.
721
Svakodnevne dunosti asistenta u praksi su:

- dolazi 10 minuta prije uenika u kolu
- uenika doekuje vani, prihvaa ga od roditelja ili organiziranog prijevoza
- omoguava mu i olakava kretanje
- priprema uenika za ulazak u uionicu (pomo pri skidanju jakne i slino)
- pomae pri toaleti - specifinosti objanjava roditelj
- u uionici uenika smjeta na mjesto, priprema knjige, pribor
- u dogovoru s uenikom, ili s uiteljem, strunim suradnikom, zapisuje potrebne
nastavne sadraje, prepisuje s ploe
- asistent pomae ueniku u rukovanju priborom za geometriju ili crta umjesto
uenika
- takoer i u likovnoj kulturi priprema ueniku sav pribor, pridrava ruku uenika
- asistent potie uenika, usmjerava ga na nastavi - pridrava udbenik, fiksira radne
listie ili biljenice na podlogu
- pomae pri izvedbi praktinih radova prema naputku uitelja i na zamolbu uenika
- na satu TZK sudjeluje s uenikom u aktivnostima koje uenik moe obavljati
- za vrijeme odmora donosi uinu, odvodi uenika do toaleta ako je potrebno, premijeta
uenika u drugu prostoriju
- prati uenika na izvanuioniku ili terensku nastavu (pomo u mobilnosti i obavljanju
praktinih radova)
Uz nabrojene obveze, svaku kolsku aktivnost asistent bi trebao istodobno promatrati
kao priliku za interakciju, pomaui uenicima s posebnim potrebama da se ukljue u
razliite senzomotorike igre, da unutar grupnog rada uspjeno obave svoj zadatak te
da dijele zadovoljstvo uspjenog obavljanja zadatka zajedno s prijateljima (Greenspan i
Wieder, 2003).
Izravnim ukljuivanjem u odgojno-obrazovni rad s uenicima s posebnim potrebama asistent
u nastavi ne samo da pomae djeci u prevladavanju socijalno-psiholokih prepreka, ve
i s nastavnikom sudjeluje u kreiranju individualiziranih odgojno-obrazovnih programa
koji e ovim uenicima olakati usvajanje nastavnih sadraja. Kada se govori o djeci s
posebnim potrebama tada je vano podsjetiti da svako dijete osnovnokolske dobi u zajednici
s drugom djecom i odraslima ui mnoge vjetine i razvija svoje sposobnosti pripremajui se
za ivot. U ovom procesu osobito vanu ulogu ima nastavnik koji u skladu s
praenjem promjena na koje potie uenike i sam se razvija i mijenja. Promiljajui o
temeljnim karakteristikama inkluzije Bruner (2000) naglaava vanost kurikuluma koji
podrava paradigmu razliitosti, odnosno kurikuluma koji polazi od svakog uenika to
podrazumijeva usmjerenost na djetetov cjelokupan razvoj. Drugim rijeima, kurikulum
treba odgovarati prirodnim sposobnostima djeteta, osigurati djetetu poticajnu okolinu i
izazovne odgojne situacije koje e potaknuti djetetovo razmiljanje i djelovanje.
722
Zakljuak
Ukljuivanje uenika s posebnim obrazovnim potrebama u redovan kolski sustav sve
je vie prisutno u naem drutvu. Veliki interes jo je prisutniji s obzirom na segregacije u
kolama gdje jo nije postignuta potpuna integracija. To je jedan od razloga uvoenja
inkluzije u cilju izjednaavanja prava osoba s tekoama u razvoju sa pravima ostalih uenika
koji nemaju takve tekoe. Inkluzija postavlja zahtjeve prema sredini koja se treba mijenjati, s
obzirom na potrebe sve djece uzimajui u obzir svu njihovu razliitost. Ukljuivanje djece s
posebnim obrazovnim potrebama u redovan kolski sustav predstavlja poseban izazov, ne
samo za djecu s posebnim potrebama, ve i za njihove vrnjake u razrednoj sredini, uitelje,
ali i roditelje. Stvaraju se novi odnosi u emocionalnom, kognitivnom i fizikom odnosu u
grupi. Inkluzivno obrazovanje temeljno je naelo koje se prepoznaje kroz razliite modele
kolovanja, a koje se neprestano vrjednuje i unaprjeuje u smislu poveanja kvalitete cjelovite
odgojno-obrazovne prakse. Poveanju kvalitete doprinijelo je uvoenje radnog mjesta
asistenta u nastavi za uenike s posebnim potrebama u okviru sustava obrazovne inkluzije.
Uvoenjem asistenta u nastavi mijenjaju se uvjeti kolovanja unutar razrednog odjela.
Svakodnevno ivjeti i uvaavati razliitosti svakog djeteta, potujui i razliito kulturno,
socio-ekonomsko porijeklo, nacionalnu, jezinu, rasnu raznolikost, veliki je profesionalni
izazov. Uvoenjem asistenta u nastavi korak smo blie ostvarenju tog cilja.
Literatura
Booth, T., Ainscow, M. (2002), The Index for Inclusion: developing learning and
participation in schools, drugo izdanje. Centre for studies on Inclusive education.
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf
Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.
Gardner, H. (2005), Disciplinirani um: Obrazovanje kakvo zasluuje svako dijete: S onu
stranu injenica i standardniziranih testova. Zagreb: Educa.
Greenspan, S. I. i Wieder, S. (2003), Dijete s posebnim potrebama: Poticanje intelektualnog i
emocionalnog razvoja. Ostvarenje, Lekenik.
Halliwell Marian (2003), Supporting Children With Special Educational needs, A guide for
Assistents in Schools and Pre-schools. Routledge.
Ivani, . (2010), Diferencirana nastava u inkluzivnoj koli. Zagreb: Alka script.
Ivani, . i Stani, Z. (2003), Didaktiko-metodiki aspekti rada s uenicima s posebnim
potrebama. U L. Ki-Glava i R. Fulgosi-Masnjak ur., Do prihvaanja zajedno:
Integracija djece s posebnim potrebama. Zagreb: Offset tisak.
Margaritoiu, A. (2010), Inclusive Education- Key Aspects, Dilemmas and Controversies,
Educaia incluziv - aspecte cheie, dileme i controverse. By: Mrgrioiu, Alina.
Petroleum - Gas University of Ploiesti Bulletin, Educational Sciences Series, 2010,
Vol.
62
Issue
1B,
str.
81-86,
dostupno
na:
http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&hid=126&sid=128f4c1d236c-48c1-b6e8-532b90e35e01%40sessionmgr104
Mittler, P. (2006), Working towards inclusive education, social contexts. London: David
Fulton Publishers.
Stevanovi, M. i Ajanovi, D. (1997), kolska pedagogija. Varadinske toplice: Tonimir.
Suzi, N. (2008), Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.
723
Thomazet, S. (2009), From integration to inclusive education: does changing the terms
improve practice?, International Journal of Inclusive education, 13 (6), str. 553-563.
UNESCO (1994), The Salamanka Statement and Framework on Special Needs Education.
Paris:
UNESCO.
Dostupno
na
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
Vukasovi, A. (2001), Pedagogija. Zagreb: Katoliki zbor "Mi".
Lektor: Silvana Rados, prof.
724
Mr. sc. Amer aro

Teanj, BiH
amer.caro@gmail.com
KREATIVNOST NASTAVNIKA U SREDNJOJ KOLI
Saetak
Nastava je neogranieno podruje kreativnosti. Jedno od podruja kreativnosti nastavnika jeste kako
se nastavnik koristi humorom. Jedna od potekoa s kojom se suoavaju nastavnici poetnici je znati
da li, kako i kada se posluiti humorom u nastavi i u kojem bi stupnju njihov odnos s uenicima trebao
biti prijateljski. Humor moe posluiti u cijelom nizu situacija, npr. kada nastavnik eli pokazati
zabavniju stranu nastave ili naaliti se na vlastiti raun (i taktiki na ueniki, ali tako da se uenik
moe nasmijati, a ne da se osjea izloen poruzi). Primaran cilj ovog rada je ispitati ueniku
percepciju humoristinosti nastavnika u nastavi s obzirom na vrstu srednje kole. Istraivanjem je
obuhvaeno 240 uenika srednjih kola na podruju Zeniko-dobojskog kantona. Primjenjen je ISPNInvetar stavova prema nastavniku. Rezultati pokazuju da veina uenika svoje nastavnike percipira
kao vesele, vedre, nasmijane ljude koji umiju razveseliti uenike. Smijeh je uvijek u izravnoj vezi s
kreativnou i povoljnom razrednom klimom u razredu i koli.
Kljune rijei: kreativnost, humor, nastavnik, uenik, srednja kola
CREATIVITY TEACHERS IN HIGH SCHOOL

Abstract
Teaching is unlimited area of creativity. One of the areas of creativity of teachers is how the teacher
uses humor. One of the difficulties faced by novice teachers to know when and how to use humor in the
classroom and in which the degree of their relationship with students should be friendly. Humor can
be used in a variety of situations, such as when a teacher wants to show the fun side of teaching or
joke at his own expense ( and tactically the student, but so that the student can laugh and not to feel
exposed to mockery The primary objective of this study was to examine student perception of humour
teachers in classrooms with respect to the type of high school. The survey included 240 high school
students in the Zenica - Doboj Canton. Was applied to maneuver IOATT inventory of attitudes
towards teachers. The results show that the majority of students perceived their teachers as happy,
cheerful, smiling people who know how to cheer students. Laughter is always directly related to
creativity and favorable classroom climate in the classroom and school.
Key words: creativity, humour , teacher , student , high school
Uvod
Nastavnik je oduvijek bio vana linost u odgoju i obrazovanju mladih. Brojni su
nastavnici koji su ostavili tragove u naim ivotima. Jednima smo se divili, i mogli su nam
posluiti kao identifikacioni model, druge nismo eljeli ni na ulici vidjeti. Posebno su nam u
sjeanju ostali nastavnici koji su bili kreativni, i koji su se znali koristiti humorom. Nastava je
neogranieno poruje kreativnosti. Kyriacou (1997) smatra da razborita upotreba humora i
nastavnikov smisao za humor mogu pripomoi u uspostavi razumijevanja i pozitivnog
razrednog ugoaja. Humor moe posluiti u cijelom nizu situacija, npr. kada nastavnik eli
pokazati zabavniju stranu nastave ili naaliti se na vlastiti raun (i taktiki na ueniki, ali
tako da se uenik moe nasmijati, a ne da se osjea izloen poruzi). Primaran cilj ovog rada je
ispitati ueniku percepciju humoristinosti nastavnika u srednjoj koli s obzirom na kolski
725
uspjeh. Postoje razliiti vidovi smojehovnog oblika u nastavi. To su: humor, ironija, satira,
karikatura, vic i mnogi drugi. Veoma je vano da nastavnik zna kada se moe sluiti
humorom. Humorom u nastavi se koriste iskljuivo inteligentni, kreativni i samopouzdani
nastavnici.
Humoristinost nastavnika u srednjoj koli
Humorom se moe raspoloiti zabrinutog uenika ili izbjei sukob s neposlunim
uenikom. Nastavnikov e se smisao za humor vidjeti po nainu na koji reagira na dogaaje
ili se nasmije zajedno s uenicima. U vezi s humorom je stupanj u kojem pokuavate
uspostaviti prijateljski odnos s uenicima. Dio odnosa razumijevanja s uenicima je i to da
shvatite kako druga strana doivljava nastavu i ivot izvan nastave. To znai da morate
potovati uenike i njihova stajalita, a oni moraju potovati vas. Da bi se odrao red i nadzor,
va odnos s uenicima mora biti takav da oni potuju i prihvaaju va autoritet kao
organizatora i nadziratelja onoga to se zbiva u uionici kako bi njihovo uenje bilo uspjeno
(Kyriacou, 1997, str.107). To znai da nastavnikovo ponaanje mora biti kompetetno,
poslovno i radno.
Kyriacou (1997) smatra da esta upotreba humora, osobito ako nastavnik pokuava biti
aljivac i njihov prijatelj jednakog statusa, umanjuje nastavnikov autoritet jer nije u skladu s
ritualom kolskog ivota i tipinom slikom i reakcijama uenika na razne aspekte
nastavnikova ponaanja. Posljedica je toga da nastavnici-poetnici koji pokuavaju uspostaviti
odnos s uenicima estom upotrebom humora ili pretjerano prijateljskim pristupom, esto
shvate da nemaju autoritet kad im je potreban. Sposobonst da u razredu uspostavi uzajamno
potovanje i razumijevanje, da se slui umjerenom dozom humora i da uspostavi prijateljski,
ali ne i suvie prisan odnos, zahtijeva od nastavnika veliku osjetljivost za drutveni aspekt
odnosa s uenicima. On je donekle poput kuhara koji kua hranu da vidi koliko soli dodati
jelu zbog boljeg okusa. Upotrebu humora i prisnost u razredu valja smatrati zainima
nastavnikovog, uglavnom profesionalnog ponaanja (Kyriacou, 1997).
Vrste smjehovnih oblika u nastavi
U nastavnoj praksi prema Grini (2007) postoji nekoliko smjehovnih oblika. To su:
humor, ironija, komika, karikatura i vic. Ostali oblici smjehovnog u manjoj su mjeri vezani uz
smjeh u uem smislu (fizioloka pojava) i psiholoku dimenziju vedrog raspoloenja, stoga,
uglavnom nemaju svoju svrhu unutar nastavnog procesa i komunikacije izmeu nastavnika i
uenika.
U etikom smislu, humor je uglavnom vezan uz dobroudnost i dobre namjere te najee
tendira nekom pozitivnom ishodu. Humor se vrlo esto dri najviim oblikom smijeha.
Humoristikom je ili aljivom stilu, prema Simeoneu (prema Grini, 2007, str.181) izazivati
kod itaoca ili sluaoca veseo ili dobronamjeran smijeh, stvoriti kod njih superiornosti spojene
sa suosjeanjem. U tu se svrhu esto slui arhaizmima, provincijalizmima, tuicama,
nepravilnim i iskrivljenim rijeima, i oblicima, dvosmislicama, promjenom i izvrtanjem
znaenja rijei, nesklapnim poredbama, trivijalnim izrazima, paradoksima, ironijama,
retorikim figurama.
726
Ironija je pored ostalih znaenja i fenomen smijeha. Opi zakon ironije temelji se na
postavci da se ironijom (prikriveno) iskazuje, implicira drugo znaenje od onog koje je
prezentirano nekim izriajem (figura misli) (Grini, 2007, str.181). Satira proizilazi iz
ironije koja eli osuditi, najee, drutvenu nepravdu (ratoborna ironija).
Komino se u mnogih teoretiara dri najviim stupnjem smijenog, estetskom kategorijom
smijeha, a kao njezin najvii stupanj istiu poetino komino. Pod pojmom komika
razumijevaju se aktivnosti, radnje, postupci autora, likova, glumaca odnosno komiara kojima
se izaziva smijeh. Najoitiji primjer komike su klaunovi kojima je zadatak nasmijati publiku
(Grini, 2007, str.182).
Karikatura prema Grini (2007) pokazuje vrste veze sa smijehovima, a komini dojam
postie mijeanjem podudarnosti i odstupanja od stvarnog izgleda prikazanog motiva. Ona
podrazumijeva prikaz u kome se komian efekt tvori spajanjem realnog i fantastinog,
preuveliavanjem i naglaavanjem karakteristinih osobina, neoekivanim suprotstavljanjem i
usporeivanjem.
Jolles (prema Grini, 2007, str.183) vic ubraja uz primjerice legendu, predaju, mit,
zagonetku, bajku, u jednostavne oblike. Takvu teoretsku koncepciju vica kao rezultat
odreene djelatnosti Solar naziva morfolokom, jer se vic posmatara kao nesvjesno,
predknjievno stvaralatvo jezika, obraujui uglavnom njegov osnovni jeziki oblik
(Grini, 2007).
Humor i nastava
Ve je due vrijeme prema Grini (2007) poznato da smijeh ima vanu ulogu u
organizaciji nastavnog procesa. On je mogu unutar oblikovanja nastavne grae, no vrlo je
esto prisutan u osobnosti samog nastavnika/uitelja. Nadalje, u suvremenim pristupima
nastavnom procesu, u primjerice stvaralakoj nastavi, intezivna se panja posveuje ulozi
uitelja. Pri takvim se analizama nerijetko naglaava vanost uiteljeva smisla za humor.
Naime, jasno je utvreno da je smisao za smjehovno u pozitivnoj korelaciji s inteligencijom i
kreativnou. Smjehovno, vezano uz kreativne nastavne procese, ima posebu ulogu u
stvaranju atmosfere koja omoguuje kreativan razvoj. U tom je smislu, dana i sugestija po
kojoj nastavnik treba znati sluati uenike i smijati se s njima, a pritom topla podravajua
atmosfera omoguuje slobodu i sigurnost u istraivanju i miljenju. Tu atmosferu nazivaju jo
i pogodnom radnom klimom iju osnovu predstavlja emocionalna klima. Vezano uz kreativnu
osobnost nastavnika, posebno se istie mata, odbacivanje starog i otvaranje prostora za novo
i originalno. Takav je nastavnik uvijek spreman na humor. I od strane uenika, uiteljev
smisao za humor ima posebnu vanost (Grini, 2007, str.185). Jedna od karika koja
nedostaje moda se krije u injenici da se smjehovnom uz svakodnevnu komunikaciju s
uenicima mogu posvetiti potpuno samoaktualizirani ljudi, osobe svjesne svojih mogunosti i
zadovoljne sobom. Samopouzdani nastavnik moe:
odravati pozitivnu radnu atmosferu,
sa sigurnou pristupiti nastavnom gradivu i bez veih potekoa planirati i
programirati predviene sadraje,
727
tano predvidjeti mogue konfliktne situacije i razrijeiti napetost u olakavajuem

rjeenju (Grini, 2007, str. 186).
Upravo ovi elementi prema Grini (2007) vode u korijen smjehovnog. Umor se na kraju
rada vrlo uspjeno moe raspriti projekcijom duhovita filma, oputenim razgovorom, ili
jednostavnim uputama uenicima da ispriaju alu ili dobar vic. Kreativni uenici e vrlo
dobro odabrati vic ili alu koja e razveseliti sve u razredu, ali e isto tako svi uenici rado
posluati duhovitost nastavnika. Dakle, u primjeni smjehovnog oblika u nastavnom procesu,
temelj je kvalitetna komunikacija izmeu nastavnika i uenika. Sloenost problema oituje se
i u obrnutom procesu: pravilna primjena smjehovnog pojaava kvalitetu komunikacije meu
sudionicima. Stoga od nastavnika, prije svega, valja oekivati razumijevanje konteksta
situacije, koji je presudan u oblikovanju smjehovnog. On mora znati ta je njegov cilj, kome
se obraa u svojoj ali, u kakvom ozraju se odvija smjehovna komunikacija. Iz toga e
proizai i nain prezentacije, njegova strategija pripovijedanja i jezika kojim e se posluiti
(Grini, 2007, str.190). Smjehovne rijei prema Grini (2007) posebno dolaze do izraaja u
nastavi jezika i knjievnosti, a ponajvie u scenskim slobodnim aktivnostima. Posebno ozraje
s izrazito smjehovnim nabojem mogu postii samostalni ueniki dramski tekstovi koji
parodiraju klasine tekstove ili bajke. Daroviti uenici, se tokom rada u grupi oslobaaju u
pokretu, ali i u svojim glasovnim mogunostima. Kada se takve komedije uprizore na sceni, tu
su najjai izvori smjehovnog meu uenicima, odnosno u kolskoj sredini i u kontekstu
pouavanja. Preciznija razrada smijeha i njegovih oblika, moe olakati njegovu primjenu u
nastavi. Ukoliko je nastavniku jasan cilj ale koji, jasno, uvijek mora biti u skladu s
pedagokim zahtjevima, on e, zahvaljujui svojoj kreativnosti te inteligenciji, u trenutku
oblikovati adekvatan smjehovni oblik. Realizirani smjehovnii oblik u brzoj reakciji sadri
dobro usklaene svoje elemente: scenarij suprotnosti (svakom scenariju nekog smjehovnog
oblika suprotstavljen je drugi, neoekivani scenarij), logiki mehanizam (nain na koji se dva
suprotna scenarija povezuju i razrjeuju u smislen dogaaj), situaciju (kontekst), cilj (vrhunac
u kojem dolazi do neoekivanog i aljivog raspleta te biva pogoen cilj odnosno meta ale),
narativnu strategiju (oblik pitalice, anegdote, trodijelne strukture vica), jezik (standard,
argon, dijalekt) i na kraju, oblikovani test ale. Smijeh u nastavi mogue je primijeniti u
njegovim karakteristinim oblicima. Pri tom su, pored ostalih, posebno vani sljedei
parametri:
sastav razreda,
osobnost uitelja i njegov autoritet,
sadraj koji se obrauje,
fiziko i psihiko stanje sudionika u komunikaciji (uitelj i uenici)
opa atmosfera u koli (Grini, 2007, str.190).
Iako su pitanja konanog definiranja smjehovnog, ljudske komunikacije i umijea
prouavanja te psiholoke strukture ovjeka jo uvijek otvorena, primjena smijeha u nastavi
temelji se na sljedeim postavkama:
smjehovno mogu uspjeno primjenjivati samopouzdani uitelji,
njegov oblik, primjena i rezultati ovise o kontekstu (situaciji) u kojem se realizira,
smjehovno u psihikom smislu raspruje napetost i agresiju
728
ono je u izravnoj vezi s kretivnou i povoljnom radnom klimom u razredu i koli

(Grini, 2007, str.190).
Moemo vidjeti da su brojne prednosti humora u nastavi.
Metodologija istraivanja i uzorak
Cilj rada je bio ispitati ueniku percepciju humoristinosti nastavnika u srednjim
kolama s obzirom na kolski uspjeh. U istraivanju je primjenjena deskriptivna metoda. to
se tie tehnika istraivanja koritena je anketa. to se tie instrumenata primjenjen je ISPNInvetar stavova prema nastavniku, preuzet od profesorice Marije Bratani i Toe Mariia.
Postavlja se pitanje koliko su nai nastavnici kreativni? Takoer, postavlja se pitanje da li se
nai nastavnici znaju koristiti humorom? Istraivanjem je obuhvaeno 240 uenika srednjih kola
na podruju Zeniko-dobojskog kantona. Kada je u pitanju spol uenika anketirano je 100
uenika mukog spola i 140 uenika enskog spola. Kada je u pitanju uspjeh uenika uzorak
je namjerno stratificiran. Dakle, anketirano je 45 uenika s odlinim uspjehom, 115 uenika s
vrlodobrim uspjehom, 66 uenika s dobrim uspjehom, dva uenika s dovoljnim uspjehom i 12
uenika s nedovoljnim uspjehom
Rezultati istraivanja i diskusija
U savremenoj nastavi posebnu ulogu ima humoristinost nastavnika. Tvrdnje koje su
se odnosile na humoristinost nastavnika u ISPN-u su: 5, 9, 13, 29, 65.
Tvrdnje
5.Profesor ima
smisla za humor
9.Profesor je dobre
volje
13. Profesor stvara
radosnu atmosferu
na satu
29. Profesor je
zabavan
65.Profesor umije
razveseliti uenike
U potpunosti
se ne slaem
Uglavnom se
slaem
Nisam
siguran
Uglavnom se
ne slaem
Uope se ne
slaem
41
17,08%
119
49,58%
49
17,5%
19
7,42%
12
5%
42
17,5%
106
44,17%
61
25,42%
22
9,16%
3,75%
61
25,42%
89
37,08%
55
22,92
%
19
7,92%
16
6,67%
47
14,58%
95
39,58%
64
26,67%
17
7,08%
17
7,08%
69
28,75%
88
36,67%
45
18,75%
18
7,5%
20
8,33%
Tabela 1. Humoristinost nastavnika
729
Profesor ima smisla za humor
8%
5%
18%
Potpuno se slaem
Uglavnom se slaem
18%
Nisam siguran
Uglavnom se ne slaem
Uope se ne slaem
51%
Grafikon br.1 Profesor ima smisao za humor

Na tvrdnju br.5 :Profesor ima smisla za humor 66,66% uenika se potpuno i uglavnom
slau da profesor ima smisla za humor, 17,5 % uenika nije sigurno da profesor ima smisla za
humor, dok 12,42% uenika se uglavnom i uope ne slau da profesor ima smisla za humor.
Da je profesor dobre volje uglavnom i u potpunosti se slae 61,6% uenika, 25,42% uenika
nije sigurno da su profesori dobre volje, a 12,91% uenika uglavnom i uope se ne slau da je
profesor dobre volje. Da profesori stvaraju radosnu atmosferu na asovima smatra 62,5 %
uenika, da je profesor zabavan smatra 54,16% uenika. Na tvrdnju br.65:Profesor umije
razveseliti uenike, 65,42%uenika se potpuno i uglavnom slae da profesori umiju
razveseliti uenike, 36,67% uenika nije sigurno da profesori umiju razveseliti uenike, dok
15,83% se uglavnom i uope ne slau da profesori umiju razveseliti uenike. Iz rezultata je
vidljivo da veina uenika svoje nastavnike percipira kao vesele, vedre, nasmijane ljude koji
umiju razveseliti uenike.
Postavlja se pitanje da li postoji statistiki znaajna razlika u percepciji humoristinosti
nastavnika ako se uzme u obzir kolski uspjeh. U grafikonu br.2 su rezultati predstavljeni
grafiki na prvu tvrdnju.
Profesor djeluje ljubazno, vedro, oputeno, poticajno
80
70
60
50
40
30
20
10
0
74
58
37
31
Uenici sa boljim
kolskim uspjehom
26
Uenici sa slabijim
kolskim uspjehom
10
0 1
Prevladava Pojavljuje se
ali ne
prevladava
Rijetko se
pojavljuje
Ne pojavljuje
se
2 1
U ovom
primjeru ne
dolazi u obzir
Grafikon 2. Profesor djeluje ljubazno,vedro, oputeno
730
Dobivena vrijednost 2 uz Yates-ovu korekciju (df=4; 9,49) iznosi 5,15 te pokazuje da ne

postoji statistiki znaajna razlika u miljenju uenika s obzirom na kolski uspjeh.
Zakljuak
Moemo vidjeti da uenici percipiraju svoje nastavnike kao humoristine, dobre volje,
da umiju razveseliti uenike, te da su zabavni i da stvaraju povoljnu razrednu klimu.
Organizacija kreativne nastave u srednjoj koli, ponovo je predmet analiza i kritika.
Istraivanja i promatranja savremenih problema koji se tiu srednje kole i nastave pokazuju
da uenici sve vie nerado dolaze u kolu, pri emu srednja kola postaje svojevrstan teret za
uenike. S tim u vezi raste i broj uenika s poremeajima u ponaanju to stvara i velike
probleme u nastavnom radu, ali i drutvu uope. Budui da je nastavni rad u srednjoj koli
prije svega jedna vrsta meuljudskog odnosa, u njemu se stalno razvijaju interakcijske veze
izmeu nastavnika i uenika. Na ponaanje i rad uenika u velikoj mjeri utjee njihova
percepcija nastavnika. Zbog toga je istraivanje ovog problema i otkrivanje mikropedagokih
zakonitosti u ovom podruju organizacije kolskog (institucionalnog) odgoja i obrazovanja
jedna od znaajnih zadaa savremene kolske pedagogije. Brojne su prednosti humora u
nastavi. Humorom moemo oraspoloiti uenike, odmoriti uenike te stvoriti povoljnu klimu
za uenje.
Literatura
Andrilovi, V., udina-Obradovi, M. (1996), Psihologija uenja i nastave, Zagreb, kolska
knjiga;
Avramovi, Z. (2000) Problem stvaranja socijalne klime u odjeljenju, Pedagogija br.1/10,
str.104-117;
Banur, V. (1985) Uenik u nastavnom procesu, Sarajevo: Veslin Maslea;
Bratani, M. (2000), Mikropedagogija, interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja, Zagreb :
kolska knjiga;
Bratani, M., Marii, T. (2002), Povezanost motivacije uenika sa stavovima prema
nastavniku, str.1-12;
orevi, J. (1997), Nastava i uenje u savremenoj koli, Beograd: Uiteljski fakultet
orevi, J. (2008), Linost i funkcije nastavnika u savremenim drutvenim ekonomskim
promjenama, Srpska akademija obrazovanja, Beograd, str.842-853;
Gordon, T. (1998), Kako biti uspjean nastavnik, Beograd: Kreativni centar;
Grini, J. (2007), Nastavnik i smijeh, Zbornik radova Deontologija uitelja-Pula str. 179193;
Jensen, E. (2003), Super-nastava, Zagreb: Educa.
Kyriacou, C.(1997), Temeljna nastavna umijea, Zagreb: Educa;
Muminovi, H. (1998), Mogunost efikasnijeg uenja u nastavi, I. P.Svjetlost Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, Sarajevo;
Slatina, M.(1998), Nastavni metod, Sarajevo: Filozofski fakultet.
Lektor: Jasenka Mustafi, prof.
731
732
Mr.sc. Refika Husejinovi

Druga osnovna kola, Zavidovii
Zavidovii, BiH
refikahuseinovic@hotmail.com
RAZLIITO POIMANJE KREATIVNOSTI
Saetak
Iz vizure savremenog kolstva, osnovni zahtjev kompetetivnosti u 21. stoljeu je razvijanje kreativnosti
i kreativnih potencijala uenika. Respektirajui afinitete samih uenika potrebno je uvaavati
individualne sposobnosti i karakteristike svakog od njih. Teite se stavlja na jedan slobodniji,
kreativniji pristup uenju i sticanju znanja koje ima transfer na ivotne situacije i formativno
djelovanje na razvijanje kompetencija za samostalno i odgovorno djelovanje u budunosti.
Kreativnost ne trpi granice pa je stoga potrebno razbijanje mentalnih barijera kako uenika tako i
njihovih nastavnika. Kreativnost je potencijal koji treba razvijati, a najvea prepreka joj je rigidnost
miljenja. Analizirajui strunu literaturu domaih i inostranih autora naili smo na razliita
shvatanja i poimanja samog pojma, pa samim time i na veliku heterogenost u njegovom odreivanju i
definiranju. Naili smo na gledita da kreativnost nalazimo u sluajevima razliitog, drugaijeg
poimanja svijeta. esto smo susretali i shvatanja da kreativnost predstavlja sponu meu inae
nespojivim i nekomplementarnim pojmovima. Jedan dio eminentnih autora smatra da kreativnost
proizvodi, stvara, ustanovljuje nevieno, neotkriveno, nepoznato. Mnogi od autora, takoer, iznose
stav da kreativnost odlikuje svaku tenju pojedinca za nekonvencionalnou u smislu razvoja,
imaginacije, invencije, skolonosti riziku u zaobilaenju pravila, elje za provjerom i eksperimentom,
oputenou i nekrutou u miljenju. Svrha ovog rada je ralanjivanje, opisivanje i odreivanje
pojma kreativnosti i kreativnih sposobnosti pojedinca, a sve sa svrhom pravilnog razumijevanja
mentalnih procesa koji karakteriziraju kreativne kroz heterogenost i mnogoznanost definicija
respektabilnih domaih i inostranih autora. Albert Einstein je rekao: Kreativnost je gledanje u neto
to su svi vidjeli, te razmiljanje na nain na koji niko drugi nije mislio.
Kljune rijei: kreativnost, kola budunosti, kompetetivnost, kreativni potencijal
DIFFERENT DETERMINING OF CREATIVITY

Abstract
Taken from the contemporary school system aspect, the main demand of competency in the twenty first
century is developing of creativity and creative potentials of students . Respecting the affinities of
students themselves, it is necessary to appreciate the individual abilities and characteristics of every
single student. The emphasis is one more creative and free approach to studying and gaining
knowledge which transfers onto future life situations and has formative impact onto development of
competence for independent and responsibile future actions. Creativity does not bear boundaries, so
therefore it is necessary to break mental barriers at students as well as their teachers. Creativity is a
potential which should be developed, and the main obstacle for that is the rigidity of thinking.
Analyzing the tex books of domestics authors as well as foreign ones, we came across different
understandings and comprehension of the concept itself, and therefore huge heterogenity in its
determining and defining. We came across some views which state that we find creativity in all cases
of different determining of the world. We often came across some understandings that creativity is a
bond between incompatibile and non-complementary concepts. Some eminent authors believe that
creativity produces, creates, establishes unseen, unrevealed, unknown. Many authors also say that
creativity is distinguished by every aspiration of an individual for unconvencionality in the sense of
development, imagination, invention and taking risks in breaking the rules, desire for checking and
experimenting, easy and non- rigid thinking. The purpose of this paper is to devide, describe and
determine the creativity and creative abilities of an individual, and all that with a purpose of exact
733
understanding of mental processes which characterize creative, according respectable definitions of

domestic and foreign authors. Albert Ainstein said: Creativity is a looking at something which
everybody saw, as well as thinking in the way no one else thought before.
Key words: creativity, school of future, competency, creative potential
Uvod
Tradicionalni nain organizacije i izvedbe nastavnog procesa, s dominirajuom
ulogom faktografskih injenica, iscrpljuje djecu usvajanjem znanja teoretskog karaktera, gui
sposobnost svakog normalno razvijenog djeteta koje polazi u kolu s pojaanom motivacijom
za uenje i saznavanje i stvara od njega pasivnog i podreenog promatraa i poslunika u
procesu sticanja znanja i odgojnih manira.Tradicionalni nain uenja naruava samu strukturu
kreativne prirode djeteta jer djeluje kao sredstvo prenoenja gotovih, ukalupljenih znanja.
Savremeni kolski sistem se suoava sa rastuom potrebom za napretkom, a napredak je
uvjetovan promjenama, koje su, beskompromisno, neostvarive bez ispoljene kreativnosti.
Organizacijski sistem tradicionalne kole stavlja kreativnost na nezadovoljavajuu razinu to
zahtijeva hitne intervencije koje e potaknuti razvijanje kreativnosti. Postavlja se pitanje da li
su nastavnici kreativno osvijeteni i spremni za promjene i provedbu intervencija.
Opredijelivi se za zvanje nastavnika preuzeli smo obavezu i odgovornost za stalnim
napretkom djece, u skladu sa svim njihovim afinitetima i autentinostima, a sve sa svrhom
uobliavanja potencijala koje djeca posjeduju. Uspjean nastavnik kontinuirano njeguje
uroenu radoznalost i interesovanja djece kroz konstantno aktiviranje i buenje znatielje
svojih uenika, pritom razvijajui kod njih kritiko i kreativno miljenje. Rad predstavlja
svojevrstan teoretski okvir i skroman pokuaj razjanjavanja pojma kreativnosti kroz razliita
poimanja i definiranja istog te uloge onih koji odgajaju i obrazuju uz obavezu poticanja i
razvijanja kreativnosti.
Pojmovno odreenje kreativnosti
Kreativnost je mentalni proces koji ukljuuje stvaranje novih ideja, pojmova ili
rjeenje problema, ili stvaranje novih poveznica izmeu postojeih ideja ili pojmova. Albert
Ainstein je rekao: Kreativnost je gledanje u neto to su svi vidjeli, te razmiljanje na nain
na koji niko drugi nije mislio. Analizirajui predoenu misao moemo zakljuiti da
kreativnost predstavlja sposobnost koja omoguava da promatrajui istu informaciju koju vide
i drugi donesemo zakljuak drugaiji od svih ostalih. Radi se o procesu koji se odlikuje
otvorenou duha, osjetljivou za okolni svijet, eljom za promjenama, matom, invencijom,
originalnou, darom pronalaenja, smislom za bitno, kritinou i dr.
Razjanjavajui pojam kreativnosti, J. Taylor (1959, prema Kvaev, 1976) razgraniava
njene osnovne vrste date u pet nivoa uz sugestiju da svaki naredni nivo ukljuuje i obuhvata
prethodni:
- Ekspresivna kreativnost primarna forma kreativnosti i manifestira se kao slobodno,
spontano variranje. Karakteristina je za djecu. Ovdje je kvalitet manje vaan, nema
odreenog cilja, niti plana rada, nema korelacija, radi se na principu prvog poteza.
- Produktivna kreativnost ovdje se kontrolie i ograniava slobodna igra sposobnosti i
stvaralatva. Dolazi do ovladavanja odreenim vjetinama i tehnikama koje dovode
734
do stvaranja proizvoda koji se ne moraju razlikovati od pojedinca do pojedinca.

Podrazumijeva originalnost.
Inventivna kreativnost karakteristina je po dosjetljivosti u rukovanju materijalima,
tehnikama, metodama i fleksibilnosti u opaanju novih i neobinih relacija izmeu
prethodno odvojenih dijelova. Ovdje se potencira nova upotreba starih, ve postojeih
stvari, a to je i kreativni svijet pronalazaa i svih onih koji trae nove naine opaanja
starih stvari.
Inovativna kreativnost ona polazi od razumijevanja osnovnih principa i ide prema
modifikaciji istih izmjena neke teorije. Ona zahtijeva visok stepen apstraktne
koncentracije i doprinosi novim bazinim idejama.
Emergentna kreativnost vrhunska i revolucionarna kreativnost koja se javlja u
rijetkim sluajevima u vidu novog principa ili pretpostavki (nova teorija u nekoj nauci,
nova ideja ili tehnika). Meutim, kada se govori o fenomenu kreativnosti,veina ljudi
ima na umu ovaj posljednji nivo.
Definicije kreativnosti
Fenomen kreativnosti je multidimenzionalan i vieslojan te ga nije mogue
jednoznano odrediti i definirati. Kreativnosti je mogue prii u uem i irem smislu. Brojna
pedagoka istraivanja su odreivala kreativnost sa dva aspekta, tj. kao kreativni proizvod ili
kao sklop karakteristika misaonog procesa kreativne osobe. Prvi aspekt zahtijeva originalnost
i rezultira proizvodom koji je jedinstven i originalan (nalazimo ga u naunim i umjetnikim
tvorevinama). Drugi aspekt iziskuje originalnost, imagitivnost, fleksibilnost i predstavlja
poveznicu izmeu kreativnosti i divergentnog kognitivnog stila. Nalazi istraivanja u oblasti
kreativnosti su veoma heterogeni i neusaglaeni. Nesuglasje postoji u sluajevima definiranja
same prirode kreativnosti, naina njenog razvijanja i mogunosti ostvarivanja. Suglasnost i
homogenost nalazimo u stavovima i poimanjima njene strukture i sadraja. U vezi sa
kreativnou veliki respekt zavreuju shvatanja i radovi Lava Vigotskog, velikog ruskog
psihologa, koji ve tridesetih godina prolog stoljee naglaava da kreativnost nije fenomen
selektivno rasporeen u ljudskoj populaciji nego da je svojstvena svim ljudima u razliitom
kvantumu, to ovisi o bogatstvu i raznovrsnosti prethodnog, individualnog iskustva. Po
Vigotskom se kreativnost pojavljuje u svim oblastima kulturnog ivota (orevi , 2008).
Vigotski (2005) kae da stvaralatvom nazivamo svaki ovjekov rad koji stvara neto novo
bez obzira da li je to novo stvoreno djelovanjem spoljanjeg svijeta ili izvjesnim
raspoloenjem uma ili osjeanja koja postoje samo u ovjeku. Osnovu stvaralatva predstavlja
sposobnost da se iz elemenata stvori konstrukcija, da se kombinuje i unese staro u nove
odnose. Pojedini autori smatraju da se kreativnost moe definisati samo unutar odreenog,
pripadajueg podruja; dok ih veina predlae generalne koncepte kreativnosti primjenjive na
razliita podruja.
Jedan od autora koji predlae generalnu definiciju kreativnosti je MacKinnon (1962; prema:
Kvaev, 1976) koji kae da kreativnost predstavlja proces okarakteriziran originalnou,
adaptivnou i realizacijom. On, takoer, razlikuje dva tipa kreativnosti:
- prvi tip predstavlja kreativne tvorevine koje jasno izraavaju unutarnja stanja, potrebe
i percepcije tvorca. Ovaj tip kreativnosti je karakteristian za podruje umjetnosti;
735
drugi tip sugerira da kreativna tvorevina nije u relaciji sa linou tvorca, nego on
operirajui odreenim aspektima okoline stvara nove i prihvatljive tvorevine. Ovaj tip
je karakteristian za podruja znanosti i tehnologije.
Po Kvaevu (1976) kreativnost ili stvaralatvo oznaava stvaranje neeg novog, pronalazak,
izum, originalno djelo. Odnosi se na sposobnost ljudi da pronau nova rjeenja, sagledaju
probleme iz novog ugla, stvore nove ideje. Naglaava se novina i originalnost u stvaranju
novih kombinacija ili reorganizaciji ve postojeih. Torrance (prema: Kvaev, 1976)
odreuje kreativnost kao proces, a njene produkte kao otjelotvorenje ideja. U svojoj definiciji
on istie da je kreativnost proces kojim osoba postaje svjesna nekog problema, tekoa ili
nedostataka u znanju, za koje ne moe da nae naueno ili poznato rjeenje. Ona trai mogua
rjeenja postavljajui hipoteze i saopava rezultate. U daljem razjanjavanju pojma
kreativnosti, Torrance definie kreativno miljenje kao proces razvijanja novih ideja ili
hipoteza, njihovo testiranje i primjenu dobijenih rezultata. Dakle, on daje dobru sintezu
razliitih definicija ovog pojma, orijentisanih na proces stvaranja. Stjepan Ozimec (1987)
kae kako Pod kreativnou podrazumijevamo takvo stvaralatvo kojim se stvara neto novo,
drugaije od dotadanjeg, koje ukljuuje rjeavanje problema na svoj nain, otkrivanje do tada
nepoznatog. Filipovi (1969) daje svoju definiciju kreativnosti rijeima: Kreativnost je
takva aktivnost pojedinca i zajednica u kojoj se nastoji da se ostvari i ostvaruje kvalitativno i
kvantitativno progresivno menjanje realnosti sa kojom ovek dolazi u odreeni neposredni i
posredni dodir. Maksi (1993) navodi Kreativnost se odreuje kao svojstvo pojedinca
(osobine linosti pojedinca), karakteristike ponaanja ili obeleja odreenih postignua i
proizvoda. Glavni izvor kreativnog postignua su intelektualni procesi, znanja, intelektualni
stil, osobine linosti, motivacija, okruenje. Implicitna pretpostavka ovakvog shvatanja
kreativnosti je u tome da se ovo svojstvo linosti ui (reakcija na stimulanse). Stevanovi
(1997) daje ovakvu definiciju kreativnosti: Kreativnost imamo u svim sluajevima kada se
opaa drugaiji odnos prema radu, postupku (procesu) i kada je proizvod uraenog
(izreenog, napisanog, naslikanog i dr.) za pojedinca bio nepoznat ili statistiki rijedak. To su
nove ideje, misli, akcije, ostvarenja.
Prema Stevanoviu (1997) dajemo jo nekoliko definicija kreativnosti eminentnih autora:
- Paul Smith (1959) smatra da je kreativnost povezivanje ranije nepovezanih stvari.
- Mail (1968) navodi: To je, ustvari, promiljen proces stvaranja novih kombinacija ili
modeliranje grae, pokreta, rijei, simbola ili ideja i omoguavanje da proizvod bude
na neki nain dostupan drugima, vizualno ili drugaije.
- C. Rogers (1978) smatra da je kreativnost izum ili novi konstrukt. Prema Rogersu
stvaralaki proces se definira kao nastajanje novog proizvoda, pri emu motivacija
ima velikog udjela.
- K. Yamamoto kreativnost posmatra u odnosu na osobine linosti, u odnosu na
procese, u odnosu na interakciju meu ljudima i plodotvornost samog stvaralatva.
- Flanagan pravi razliku izmeu kreativnosti i ingenioznosti. Navodi da je kreativnost
iri pojam koji se odnosi na otkrivanje udaljenih novih ideja i novih teorija.
- E. P. Torrance navodi da je kreativnost proces otkrivanja problema ili nekih
nepotpunih informacija, formiranje ideja ili hipoteza i saopavanje ovih rezultata. To
736
je uspjean korak uinjen u nepoznato, silaenje s utabane staze, razbijanje kalupa,

otvorenost prema iskustvu i doputenje da nas jedna stvar vodi u drugu, svjee
kombinacije ideja ili uopavanje novih odnosa idejama.
Maslow razlikuje specijalni stvaralaki talenat od samoaktualizacije kreativnosti
pa u tom smislu razlikuje primarnu, sekundarnu i integrativnu aktivnost.
Barron (1988) istie da je kreativnost sposobnost produkcije rada koji je nov i
prikladan.
B. Ghiselin govori o viem ili primarnom i niem ili sekundarnom nivou kreativnosti.
Prvi nivo se odnosi na primjenu, a drugi na stvaranje novog, ono to oznaava
revolucionarne promjene. To su nova shvatanja, motrita i doivljaji.
R. Kvaev daje najpotpuniju definiciju stvaralatva navodei da Tek onaj uenik
koji posjeduje bogato skladite znanja, a uz to i sposobnost da ta znanja sistematizira
na razne naine, da im prilazi sa razliitih stanovita, da ih povezuje, uopava,
aktualizira i sl., imat e mogunost da, polazei od te baze znanja, stvara, kreativnim
procesom, nove kombinacije.
H. Gardner (prema: efer, 2005) se fokusira na kreativno ponaanje pojedinca koje je, po
njegovom miljenju, specifino za pojedine vrste intelektualnih sposobnosti (jezike,
matematike, prostorno vizualne, muzike, kinestetike, socijalne) i njihov razvoj. Dakle,
Gardnerovo shvatanje je da je u sluaju kreativnosti rije o jednoj autonomnoj sposobnosti,
koja je kod neke osobe manje ili vie razvijena ne samo zbog djelovanja konstitucionalnih ili
endogenih faktora, ve i od djelovanja okolinskih uvjeta, odnosno vjebanja i koritenja.
Priroda kreativnosti
Kreativnost je sloena sposobnost linosti, a njena struktura je sastavljena od mnogih
faktora koji podstiu i omoguavaju stvaralatvo. Guilford (1956, prema: Hol i Lindzi, 1983)
je meu psiholozima, najvjerovatnije, najpoznatiji po svom radu na inteligenciji i stvaralatvu,
i po svojim tekstovima iz statistikih i psihometrijskih metoda. Rot (1973) navodi kako je
Guilford smatrao da inteligenciju ini oko pedeset faktora podijeljenih u pet grupa:
sposobnost pamenja; kognitivne sposobnosti; sposobnost konvergentnog miljenja;
sposobnost divergentnog miljenja i sposobnost evaluativnog miljenja. U oblasti sposobnosti,
shema je dobro poznat Guilfordov model sklopa intelekta. Na osnovu ovog modela
strukture intelekta u obliku kocke, Guilford (1967, prema: Stojakovi, 2002) je ukazao na
principijelnu razliku izmeu dvije vrste misaonih operacija: konvergencije i divergencije.
Kreativnost odgovara tipu divergentnog ili otvorenog miljenje (uoavanje velike
raznovrsnosti rjeenja i odgovora) koja je suprotna konvergentnom ili zatvorenom miljenju
(problem se rjeava na osnovu jedinstvenih ili jedino moguih odgovora). Divergentno
miljenje je u osnovi svakog stvaralakog miljenja i postupka. Stvaralako miljenje je vrsta
imaginativnog miljenja, usmjerena na stvaranje nove, originalne tvorevine koja moe da ima
iri drutveni znaaj. Stvaralako miljenje podrazumijeva razvijenu mo rasuivanja kao
najvieg oblika miljenja koje ukljuuje sistematsko zakljuivanje na osnovu injenica ili
odgovarajuih pretpostavki. Naziva se jo i kreativnim miljenjem i koristi intuiciju,
imaginaciju i sintezu; pri emu zavisi od cijele linosti, njene autonomije, autohtonosti i
integriteta.
737
Zvonarevi (1986) kae da obino govorimo o etiri faze u procesu stvaralakog miljenja:
a) Faza pripreme oznaava uoavanje nekog problema, studiranje raznovrsnosti
njegovih aspekata, razmatranje nekih drugih slinih problema i naina na koji su
rjeavani .
b) Faza inkubacije se odnosi na podsvjesne mentalne aktivnosti. Za vrijeme inkubacije,
dok je ovjek zabavljen lakim fizikim radom ili uobiajenim rutinskim poslovima
tim se problemom na svojevrstan nain bave podsvjesne mentalne aktivnosti.
U poticanju kreativnog miljenja i kreativnog rjeavanja problema poseban naglasak se stavlja
na osnovne kategorije kreativnog miljenja: fleksibilnost, fluentnost, originalnost,
elaborativnost, redefinicija i osjetljivost za probleme (Stevanovi, 1996).
- Fleksibilnost predstavlja mogunost promjene miljenja u toku rjeavanja problema
ili, to je davanje razliitih odgovora (rjeenja) za isti zadatak, primjena razliitih
strategija. Fleksibilnost je podlona promjeni u skladu sa problemskom situacijom i
moe biti dvojaka:
- spontana fleksibilnost oznaava sposobnost promjene miljenja u toku rjeavanja
problema, a da tu promjenu izriito ne nalae sam problem i
- adaptivna fleksibilnost je direktno rjeavanje problema na razliite naine.
- Fluentnost se oznaava kao sposobnost produkcije velike koliine novih ideja. Faktori
fluentnosti su brojni: fluentnost rijei, fluentnost ideja, izraajna fluentnost,
asocijativna fluentnost, ekspresivna fluentnost.
- Originalnost je sposobnost rjeavanja problema na jednoj novoj osnovi.
- Elaborativnost je kompleksna kategorija kreativnog miljenja koja prema svojoj
definiciji zahtijeva preciznost u planiranju, te sposobnost preoblikovanja, mijenjanja i
prilagoavanja prvotnih ideja.
- Redefinicija je sposobnost pronalaenja novih funkcija objekata, tj. sposobnost da se
poznati predmeti upotrijebe na nov nain.
- Osjetljivost za probleme je sposobnost zapaanja, otkrivanja i formuliranja problema
u nedoivljenim problemskim situacijama.
Kognitivni ( saznajni ) pristup kreativnosti
Jo uvijek je neobjanjivo koji su to misaoni procesi kojima se dolazi do novih i
kreativnih ideja i produkcija inovativnih rjeenja. Sagledavati se mogu manifestacije
kreativnosti, ono to razlikuje kreativne pojedince, kao to su fluentnost ideja, mentalna
znatielja, zatim otvorenost i samopouzdanje, osjetljivost na detalje, nezavisnost u miljenju i
dr. Mogu se posmatrati, takoer, i vanjski faktori koji mogu poticati kreativnost, ali sami
misaoni procesi kao neuroloka i fizioloka osnova kreativnosti su jo uvijek misterija. Dva su
misaona procesa po kojima se razlikuju kreativni od nekreativnih pojedinaca, a to su
konvergentni i divergentni saznajni stil. U situaciji kada treba rijeiti neki problem i nai
jedno tano rjeenje, kod konvergentnog saznajnog stila u logikom zakljuivanju tok
misaonih procesa konvergira jedino prema tom tanom rjeenju. Kod divergentnog
saznajnog stila imamo problem u kome ne postoji samo jedno tano rjeenje, pa treba traiti
najbolje rjeenje izmeu vie mogunosti. Upravo taj proces traenja i pronalaenja novih,
prije toga neotkrivenih rjeenja je osnovna znaajka divergentnog saznajnog stila kreativnih i
738
nadarenih pojedinaca. Sutina konvergentnog saznajnog stila po Kvaevu (1978) je u

proizvoenju informacija na osnovu datog podatka gdje se naglaava proizvoenje
jedinstvenih ili konvencionalnih najbolje usvojivih posljedica. Odgovori su u najveem
stepenu determinisani datim informacijama. Prema istom autoru, konvergentni saznajni stil
ima odreenu ulogu u naunom stvaralatvu u smislu kompaktnosti sistema i struktura, u
smislu vee discipline naune povezanosti. Testove sposobnosti konvergentne produkcije
karakterie izvoenje dedukcija koje su vrsto logiki zasnovane i koje su sutinski
jedinstveno determinisane datom informacijom. Sposobnosti konvergentne produkcije dolaze
do izraaja u aktivnostima gdje se zahtijeva strogi sistem miljenja, ukljuujui matematiku,
logiku i dr. Pomou konvergentnog saznajnog stila mogu se objasniti odreene forme
stvaralatva. Spirman smatra da svaka kreativna sposobnost sadri opi ili generalni faktor.
Sutinska forma svakog mentalnog stvaranja ili invencije se sastoji u izvoenju korelata.
Sutinu divergentnog saznajnog stila prema Kvaevu (1978) ini proizvoenje razliitih i
novih informacija na osnovu datih podataka gdje se posebno naglaava razliitost,
originalnost i kvantitet proizvoenja ideja na osnovu datog izvora. Ove komponente
divergentnog saznajnog stila posebno dolaze do izraaja u rjeavanju razliitih testova
stvaralatva. Na primjer, test posljedica ispituje sposobnost linosti da proizvede to vei broj
originalnih ideja. Test mjeri dvije sposobnosti linosti originalnost i fluentnost ideja.
Kvaliteti divergentnog saznajnog stila dolaze do izraaja i u rjeavanju drugih testova
originalnosti, na primjer, u rjeavanju testa sastavljanja problema, u kojem se zahtijeva da se
na osnovu datih podataka sastavi to vie razliitih problema. Prema Kvaevu, linosti sa
razvijenim divergentnim saznajnim stilom tee da pronalaze razliita i udaljena rjeenja date
problemske situacije, pokuavaju da otkriju nove puteve rjeavanja zadataka i da se oslobode
ustaljenih i stereotipnih nain arjeavanja. Za ove linosti karakteristina je tenja za
istraivanjem, za pronalaenjem neeg novog, one imaju razvijene kreativne stavove i
otvorenog su duha za nove ideje. Linosti sa razvijenim divergentnim kognitivnim stilom
sposobnije su da pronalaze udaljena rjeenja i odgovore koji su rezultat kreativne
generalizacije koja podrazumijeva povezivanje i uopavanje udaljenih podataka koji imaju
razliita znaenja. Kreativna generalizacija dolazi do izraaja i u rjeavanju testa udaljenih i
neuobiajenih veza izmeu vie pojmova. Linosti sa razvijenim divergentnim kognitivnim
stilom imaju razvijenu sposobnost anticipiranja to je vana komponenta originalnosti.
Anticipiranje nam moe pomoi da pronaemo nova rjeenja problema, da otkrijemo nove
ideje, da predvidimo ponaanje linosti u novim situacijama. Kvalitet anticipirajue sheme
rjeenja zavisi i od naina upotrebe starog iskustva od strane linosti sa razvijenim
divergentnim kognitivnim stilom.
Postoji veliki broj programa za razvijanje tehnika divergentnog miljenja, od kojih su
najpoznatije Treffingerove (1986, prema: udina Obradovi, 1991), koje slue za poticanje
kreativnosti u nastavi:
- Oluja ideja (Osborn, 1954). Grupna tehnika za postizanje velikog broja ideja iji je
cilj miljenja drugih posloiti kao poticaj vlastitim idejama.
- Sinektika (Gordon, 1961). Ovom tehnikom se nastoje postii originalne ideje i to
oslobaanjem od ustaljenih navika u pristupu problemu.
739
Prisilne transformacije (Osborn, 1963 ). Tehnika divergentnog miljenja kojom se

pojedinac navodi na zamiljanje novih svojstava provoenjem niza preoblikovanja
(poveaj, smanji, okreni...).
Lateralno miljenje (de Bono, 1968). Tehnika koja podrazumijeva postizanje novog i
originalnog u miljenju na osnovu oslobaanja od dominantne ideje, dakle,
izbjegavanje stereotipnog naina reagiranja.
Popis atributa (Davis, 1973). Tehnika kojom se nastoji na temelju sustavne analize
izazvati nastanak novih otkria.
Razvijanje kreativnih sposobnosti uenika

Iako bi se moglo pomisliti da visoka inteligencija omoguava pojedincu uspjeh u
drutvu, mnogi drugi faktori koji utiu na drutveni uspjeh ine ta predvianja nepouzdanim.
Mehanizmi pretvaranja intelektualnih sposobnosti u drutveni uspjeh nisu u potpunosti
razjanjeni. Tako, na primjer, postoji vrsta veza izmeu uspjeha u osnovnoj koli i
inteligencije, ali nakon toga vie nije mogue predvidjeti uspjeh pojedinca na temelju njegove
inteligencije. Kreativnost je povezana sa intelektualnim osobinama pojedinca, njegovim
znanjima i vjetinama te s nainom na koji je njegovo znanje strukturirano i kako se ono
koristi. Istraivanja pokazuju da se ljudi mogu nauiti kreativnom miljenju, to moe biti
povezano s uklanjanjem prepreka kreativnom miljenju, kao to su na primjer razliiti oblici
misaonih stereotipa, kao i usvajanjem kreativnih heuristikih tehnika, kao to su na primjer
analiza sluaja i istraivaka analogija kad se odnose na izuzetke iz uobiajenih pravila, zatim
strukturiranjem poznatih ideja i znanja da izgledaju strane ili neobine (Furlan, 1988). Za
kreativnost je nuna prosjena inteligencija, ali nije dovoljan uvjet za kreativno miljenje.
Darovita djeca prelaze okvire uobiajenih obrazovnih programa i zahtijevaju sadraje,
postupke i uvjete koji su slojevitiji, opseniji i kvalitativno drugaiji od redovnog programa,
kako bi mogla razviti nuan sklop osobina potreban za ostvarenje stvaralakih prinosa.
Kreativno ili stvaralako miljenje je posebna kvaliteta miljenja koje se razvija pri rjeavanju
problema, pa je prema tome, problemska nastava didaktiko rjeenje za razvijanje
stvaralakih sposobnosti uenika. Za rjeavanje problema nije potrebno prethodno uenicima
prezentirati model ili uzorak rada, te je ovo, svakako, vii stupanj stvaralakog rada nego u
egzemplarnoj nastavi. Iz svega navedenog proizlazi da za izvoenje problemske nastave
uenici moraju ovladati irokim spektrom suptilnih misaonih operacija, i to:
- operacijama upoznavanja (zbog dobrog upoznavanja to je u problemu dano)
i
osobito
- operacijama stvaranja (zbog rjeavanja nepoznatog) (Poljak, 1989).
U ovim uslovima uenici e biti sve vie u situaciji da samostalno ue, a sve manje u situaciji
da budu pouavani. U ovakvoj situaciji vie e se pridavati znaaja od strane nastavnika
procesima uenja nego njegovim ishodima, mada se ni ishodi ne mogu zanemariti (Mandi i
Gajanovi, 1991). Osnovno naelo rada s darovitim uenicima, naroito uenicima
osnovnokolskog uzrasta je individualizacija i diferencijacija uz puno uvaavanje njihovih
interesa, sposobnosti i potencijala.
740
Poticanje i sputavanje razvoja kreativnosti u nastavi

Nastavni proces, kao najorganiziraniji vid odgoja i obrazovanja, treba da razvija sve
potencijale uenika. Pa ipak, tradicionalni kolski sistem potencira uenje i puko memoriranje
serviranih znanja, a trebalo bi da stvara uvjete za razvoj unutarnjih snaga i potreba uenika.
Stevanovi (1997) govori o koli budunosti kao o koli stvaralatva u kojoj je uitelj
metodiki stvaratelj koji ne ide pravocrtno, niti se miri s jednoznanim odgovorima svojih
uenika...
Jednostavno, kreativan uitelj je zaljubljen u svoj poziv (Stevanovi, 1986). Dakle, u
savremenoj koli uitelj se ne vezuje toliko za gradivo koliko za uenika i njegove interese.
Svaki uenik treba da, u svom iskustvenom prostoru, percipira, artikulira i eksperimentira.
Obrazovanje i vaspitanje, iji je cilj podrka resursima kreativnosti, kreativnoj linosti i
kreativnoj produkciji, mora da se odnosi na cijelu osobu i cjelokupni lini razvoj. Ovim
zahtjevima najvie odgovara koncept otvorene nastave koja podrazumijeva aktivnosti djeteta i
samodeterminisano uenje, individualnu diferencijaciju, kooperativan rad, uenje putem
otkrivanja i projektno orijentisano uenje (Maksi, urii Bojanovi, 2003). Pokuaji da se
postigne kognitivna fleksibilnost u nastavi i procesu uenja kreu se od mijenjanja
kurikuluma, pojedinih sadraja i nastavnih metoda do redefinisanja cjelokupnog procesa
saznanja. Izdvajamo tri pristupa koji obeavaju. Kljuna obiljeja razvojne diferencijacije
kurikuluma su potovanje individualnih razlika, upotreba nastavnih metoda koje u veoj mjeri
angauju analitiko i sintetiko miljenje, razvojna upotreba pozitivne intervencije i
procjenjivanje koje je formativno i dijagnostiko (Maksi, urii Bojanovi , 2004). Nove
didaktike vizije nastavu shvaaju kao interakcijski proces u kojem uenici samostalno stiu
spoznaje uz potporu uitelja. Dakle, interakcija, istraivaki rad u prirodnim i ivotnim
situacijama izvori su radoznalosti, otkrivakog rada i kreativnih aktivnosti koji ivotno
mijenjaju i osposobljavaju linost za stalno istraivanje i kreativno uenje. Sloboda i
spontanost su kljuevi kreativnosti (andrli, 1988). Autoritaran stil rada nastavnika, koji se
naalost jo moe sresti, je zasigurno najvea prepreka razvoju kreativnih vjetina uenika.
Takav nastavnik je gluh na novine, na saradnju, na savjetodavni i konsultantski odnos, na
razumijevanje i toleranciju. Takav nastavnik je rigidan i decidan u svojoj rigidnosti. Novo
doba, naprotiv, zahtijeva nastavnika koji je i sam kreativan, koji se razvija i iri dijapazon
svojih interesovanja i linog usavravanja zbog sebe, a u korist svojih uenika i njihovog
napredovanja prema njihovim vlastitim sposobnostima i afinitetima. Prenijeti ueniku znanje
u novoj formi, na njemu zanimljiv nain, osposobiti ga da uoava, istrauje, promilja,
zakljuuje i da stalno eli jo i to u ozraju ugode to je zadaa nastavnika u savremenoj
koli.
Zakljuak
Bazini problem savremenog kolstva lei u injenici da uenici i dalje pasivno
primaju servirana znanja, a nuno je i potrebno mijenjati taj trend u korist njihovog
voljnog i aktivnog uea u odgojno obrazovnom procesu. Istraivaki radovi iz oblasti
pedagogije sugeriraju potrebu izmjene postojeeg stanja bez obzira na objektivna ogranienja
i dugotrajnost procesa. Mnogi teoretiari i praktiari istraivanja nastave ponudili su svoja
saznanja, iskustva i rjeenja proistekla iz dugogodinjh istraivanja nastave i njenih
741
sastavnica. U radu su pomenuti eminentni strunjaci koji su vrili istraivanja u

eksperimentalnoj pedagogiji i psihologiji i koji su svoje iroke opuse posvetili problematici
nastave, u cilju potpomaganja njene neminovne promjene i restrukturiranja u pravcu
promoviranja i razvijanja kreativnosti i kreativnog ponaanja linosti. Kreativnost uenika
potiu kreativni nastavnici s odreenim karakteristikama, kao to su: spremnost na promjene,
poticanje, motiviranje i drugi kvaliteti kreativnih linosti. Meutim, sve navedene
karakteristike je nemogue razvijati bez ireg drutvenog okvira koji e razvijati kreativnost.
Glavna uloga uitelja je da osigura slobodan razvoj interesa, da ne zakoi djetetov emotivni
kreativni sklop i da individualiziranim i diferenciranim pristupom ueniku potie razvoj
interesa i stjecanje baze znanja, koji su usklaeni s vrstom i razvijenou sposobnosti uenika.
To znai stvaranje razliitih obrazovnih prilika i nastavnih situacija u zajednici sa redovnim
nastavnim planom i programom da daroviti i kreativni ue na nain i sa sadrajima koji
najvie odgovaraju njihovim interesovanjima, sposobnostima i potencijalima..
Literatura
andrli, J. (1988). Kreativni uenici i nastavni proces. Rijeka: Izdavaki centar.
udina Obradovi, M. (1991). Nadarenost - razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje.
Zagreb: kolska knjiga.
orevi, B. (2008). Kreativnost i imaginacija dece i mladih. Pedagoka stvarnost. 54(1-2), 513.
Filipovi, N. (1969). Stvaralatvo u nastavi. Sarajevo: Zavod za izdavanje udbenika.
Furlan, I. (1988). ovjekov psihiki razvoj. Zagreb: kolska knjiga.
Hol, K. S. i Lindzi, G. (1983). Teorije linosti. Beograd: Nolit.
Kvaev, R. (1974). Razvijanje kreativnog ponaanja linosti. Sarajevo: Svjetlost.
Kvaev, R. (1978) . Primena teorija uenja na oblast nastave i vaspitanja. Beograd:
Maksi, S. (1993). Kako prepoznati darovitog uenika. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
Maksi, S. B. & urii Bojanovi, M. (2003). Mjerenje kreativnosti djece pomou testova.
Zbornik Instituta za pedagoka istraivanja (35), 45-62.
Maksi, S. B. & urii Bojanovi, M. (2004). Kreativnost, znanje i kolski uspjeh. Zbornik
Instituta za pedagoka istraivanja (36), 85-105.
Mandi, P. i Gajanovi, N. (1991). Psihologija u slubi uenja i nastave. Lukavac:
Grafokomerc Tunji.
Ozimec, S. (1987). Odgoj kreativnosti. Varadin:Drutvo Naa djeca.
Poljak, V. (1989). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
Rot, N. (1973). Osnovi socijalne psihologije. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva Srbije.
Stevanovi, M. (1986). Kreativnost nastavnika i uenika u nastavi. Pula: Istarska naklada.
Stevanovi, M. (1996). Kreativna primjena udbenika u nastavi. Pula.
Stevanovi, M. (1997). Edukacija za stvaralatvo. Varadinske Toplice: Tonimir.
Stojakovi, P. (2002). Psihologija za nastavnike. Banja Luka: Prelom.
efer, J. (2005). Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi. Beograd: Institut za pedagoka
istraivanja.
742
Vigotski, L. (2005). Djeija mata i stvaralatvo. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna

sredstva.
Zvonarevi, M. (1986). Psihologija. Zagreb: kolska knjiga.
Lektor: mr. Refika Husejinovi
743
744
Mr.sc. Almir Sivro

Pedagoki zavod ZDK
Zenica, BiH
almir.sivro@yahoo.com
IMPLEMENTACIJA REFORME SREDNJEG STRUNOG OBRAZOVANJA
I OBUKE
Saetak
Dananji ubrzani nauno-tehnoloki razvoj neodlono mijenja nain ivota i rada ljudi, na tritu
rada raste potreba za poboljanjem strunih kompetencija i kvalifikacija. Za postizanje istih
neophodne su promjene u strunom obrazovanju i obuci. U Kopenhakoj deklaraciji (2002), Vijee
Evrope navodi da je jedan od glavnih stratekih ciljeva Evropske unije razvoj kvalitetnog strunog
obrazovanja i obuke. Bosna i Hercegovina je zemlja u tranziciji, sa kompleksnim unutarnjim
ureenjem, nedovoljno razvijenom privredom i visokom stopom nezaposlenosti, te joj je prijeko
potrebno struno obrazovanje i obuka s kojim e se uspjeno prilagoditi novim izazovima. U vezi s
tim, uz finansijsku i strunu podrku Evropske unije, srednje struno obrazovanje u Bosni i
Hercegovini od 1998. godine ulazi u znaajni reformski proces nazvan EU VET program, tj. Program
Evropske unije za reformu strunog obrazovanja i obuke. Glavne karakteristike reforme su
prilagoavanje srednjeg strunog obrazovanja i obuke potrebama trita rada i uvoenje u nastavni
proces modularnih nastavnih planova i programa zasnovanih na ishodima uenja. Meutim, reformu
srednjeg strunog obrazovanja i obuke i razvoj modularnih nastavnih planova i programa nije pratila
odgovarajua implementacija, te se ona bitno razlikuje i na nivou entiteta i meu samim kantonima.
Tako, npr., u Zeniko-dobojskom kantonu, procenat primjene modularnih nastavnih planova i
programa u srednjim tehnikim i strunim kolama je oko 20%. U dvije srednje kole u Zenikodobojskom kantonu, koje su ule u proces reforme, na uzorku od 324 ispitanika, provedeno je
istraivanje koje je trebalo pokazati u kojoj mjeri nastavnici, uenici i menadment daju podrku
reformi i izraavaju slaganje sa istom. Rezultati istraivanja su pokazali da ispitanici u velikoj mjeri
podravaju reformu srednjeg strunog obrazovanja i obuke, te da istu treba implementirati u svim
kolama srednjeg strunog obrazovanja i obuke.
Kljune rijei: srednja kola, struno obrazovanje, reforma, modularni NPP
IMPLEMENTATION OF THE SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION

AND TRAINING REFORM
Abstract
Today's fast scientific and technological development is rapidly changing the way people work and
live, and the labour market is in an increasing need to improve the professional competencies and
qualifications. Therefore, the changes in the vocational education and training are required, and the
Council of Europe, in the Copenhagen Declaration, states that one of the main strategic objectives of
The European Union is development of a quality vocational education and training. Bosnia and
Herzegovina is a country in transition, with a complex political system, insufficiently developed
economy and a high unemployment rate, and needed a vocational education and training to which it
will successfully adapt to new challenges. In this regard, since 1998, with the financial and expert
support of the European Union, secondary vocational education in Bosnia and Herzegovina has
started with significant reform process called EU VET program, i.e. the European Union Vocational
Education and Training Reform Programme. The main features of the reform are adjusting secondary
vocational education and training of the needs of the labour market and the introduction in the
teaching process of modular curricula based on student learning outcomes. However, the reform of
secondary vocational education and training and the development of modular curricula did not follow
appropriate implementation, and there are significant variations at the entity level and among the
745
cantons. Thus, for example, in Zenica-Doboj Canton, the percentage of implementation of modular
curricula in secondary VET schools is around 20%. Therefore, schools that are implementing the
reform process were selected for research, and it was researched the scope of provided support to the
reform and expressed agreement with the same by the teachers, students and school management. The
research was conducted in two secondary schools in Zenica-Doboj Canton, on the sample of 324
respondents. The research results showed that the respondents support the reform of secondary
vocational education and training in significant percentage, and this reform should be implemented in
all VET schools.
Key words: VET school, reform, modular curricula
Uvod
Dananji svijet se nalazi u procesu tranzicije iz industrijske u informatiku civilizaciju.
Ubrzani nauno-tehnoloki razvoj, naroito u oblasti informacionih sistema,
telekomunikacija, mobilnih tehnologija i dr. rapidno mijenja nain ivota i rada ljudi, te je na
tritu rada sve vea potreba za poboljanjem strunih kompetencija. Na savremene izazove je
neophodno adekvatno i pravovremeno odgovoriti kako bi se omoguila dugorona odrivost
drutveno-ekonomskih sistema. Promjene u strunom obrazovanju i obuci su dio rjeenja tih
problema, pa se u Kopenhakoj deklaraciji (2002) Vijea Evrope navodi da je jedan od
glavnih stratekih ciljeva Evropske unije razvoj kvalitetnog strunog obrazovanja i obuke.
Bosna i Hercegovina je zemlja u tranziciji, sa kompleksnim unutarnjim ureenjem,
nedovoljno razvijenom privredom i visokom stopom nezaposlenosti, te joj je prijeko potrebno
struno obrazovanje i obuka s kojim e se uspjeno prilagoditi novim izazovima. U vezi s tim,
uz finansijsku i strunu podrku Evropske unije, struno obrazovanje u Bosni i Hercegovini
od 1998. godine ulazi u znaajni reformski proces nazvan EU VET program, tj. Program
Evropske unije za reformu strunog obrazovanja i obuke.
Reforma srednjeg strunog obrazovanja i obuke
Reforma srednjeg strunog obrazovanja i obuke u Bosni i Hercegovini razvijala se od
1998. godine kroz sljedee programe: PHARE (1998-2000), PHARE VET Bridging (20002001), EU VET 1 (2002-2004), EU VET 2 (2004-2006), EU VET 3 (2007-2009) i EU VET 4
(2011- 2013).
Glavni razlozi koji su doveli do ulaska u proces reforme i izrade i uvoenja novih, modularnih
nastavnih planova i programa u nastavni proces srednjih strunih kola su, izmeu ostalog:
promjene u drutveno-ekonomskom sistemu BiH, razvoj i primjena savremenih tehnologija,
pripreme za ulazak nae zemlje u evropske integracije, pripreme za cjeloivotno uenje i
daljnje obrazovanje odraslih, odgovor na promjene na tritu radu i dr. (Strateki plan 2012.2016., 2011)
Modularni programi su predstavljali i dogovorenu politiku svih nadlenih svih nadlenih u
obrazovnom sistemu, s ciljem da se prevladaju razlike u postojeim NPP-ima i harmonizira
kolstvo u BiH. (Informacija o nastavnim planovima i programima srednjih kola u FBiH,
2011)
746
Modularni NPP-i predstavljaju savremeni trend u oblasti planiranja i programiranja odgoja i

obrazovanja. Sutinu modularnih NPP-a ine moduli. Modul je zaokruena cjelina, nezavisni
ali koherentni i samostojei skup ishoda uenja, u sklopu ireg predmeta ili sam, sa jasno
definiranim sadrajem i unaprijed odreenom metodologijom i standardima ocjenjivanja.
(Koncizni glosar termina i pojmova strunog obrazovanja i obuke, 2008)
U razvijanju novih modularnih programa pokualo se osloniti na tradicionalne izvore znanja i
savremena obrazovna sredstva, uz uvaavanje tjelesnog i duevnog zdravlja, spoznaje o
ouvanju okoline, te ideje demokratije, humanizma i ljudskih prava. (Bijeli papir, 2003)
Isto tako, bilo je neophodno uskladiti ciljeve odgojno-obrazovnih ustanova sa ciljevima
privrede kako bi ljudi bili pripremljeni za ivot, rad i stvaralatvo u uvjetima trine privrede
u demokratskom drutvu. (Kaapor, 2011: 19)
Modularnim nastavnim planovima i programima se trebala osigurati bolja horizontalna i
vertikalna prohodnost u strunom obrazovanju, i omoguiti pokretljivost uenika na teritoriji
BiH bez zahtjeva za polaganjem dopunskih ispita u okviru iste struke i/ili istog zanimanja.
(Strategija razvoja strunog obrazovanja i obuke u BiH, 2007)
Meutim, razvoj modularnih nastavnih planova i programa nije pratila odgovarajua
implementacija, te se ona bitno razlikuje i na nivou entiteta i meu samim kantonima. Zbog
toga se u srednjim strunim kolama Bosne i Hercegovine trenutno primjenjuju sljedei
nastavni planovi i programi (Implementacija nastavnih planova i programa u Bosni i
Hercegovini, 2011):
a) Nastavni planovi i programi za srednje strune kole, koje je donijelo Ministarstvo
obrazovanja, nauke, kulture i sporta Republike Bosne i Hercegovine, Pedagoki
zavod, kolske 1994/95. i 1995/96. godine;
b) Nastavni planovi i programi za tehnike i srodne kole, Ministarstvo obrazovanja,
nauke, kulture i sporta Republike Bosne i Hercegovine, Pedagoki zavod, kolske
1994/95. i 1995/96. godine;
c) Zajedniki i posebni struni dijelovi nastavnih planova srednjih strunih kola HR HB
za kolsku 1996/97. godinu, koje je donijelo Ministarstvo drutvenih djelatnosti
Hrvatske Republike Herceg-Bosne;
d) Modularni nastavni planovi i programi za srednje struno obrazovanje (EU VET,
GTZ), razvijeni u okviru EU VET projekata u Bosni i Hercegovini od 1998. godine pa
nadalje.
e) Modularni nastavni planovi i programi Republike Srpske, doneseni od Ministarstva
kulture i obrazovanja RS od kolske 2004/05. godine.
Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje Bosne i Hercegovine, odnosno, njeno
Odjeljenje za srednje struno obrazovanje, obrazovanje odraslih i cjeloivotno uenje
objedinilo je 2011. godine podatke o primjeni svih navedenih nastavnih planova i programa u
BiH. Na osnovu podataka Agencije (Implementacija nastavnih planova i programa u Bosni i
747
Hercegovini, 2011: 69), uraena je tabela 1. u kojoj su dati procentualni podaci o stepenu
primjene nastavnih planova i programa na nivou BiH, entiteta, kantona i Distrikta Brko.
Iz tabele 1. vidljivo je da je nivou Federacije BiH stepen implementacije modularnih
programa 22,90%, a posmatrajui procenat primjene navedenih programa po kantonima, taj
broj varira od 0,88% u Srednjobosanskom kantonu, 17,37% u Zeniko-dobojskom kantonu do
44,82% u Tuzlanskom kantonu. Na nivou BiH procenat implementacije je oko 53%.
Tabela 1. Primjena nastavnih planova i programa u BiH, 2011.
Kanton/Entitet/Distrikt/BiH
Unsko-sanski kanton
Posavski kanton
Tuzlanski kanton
Zeniko-dobojski kanton
Bosansko-podrinjski kanton
Srednjobosanski kanton
Hercegovako-neretvanski kanton
Zapadnohercegovaki kanton
Kanton Sarajevo
Kanton 10
FEDERACIJA BiH
REPUBLIKA SRPSKA
BRKO DISTRIKT
BiH
Primjena nastavnih planova i programa (%)

NPP RBiH iz
NPP
Modularni NPP
Modularni
1994/95. i 1995/96.
HRHB
(EU VET+GTZ)
NPP RS
73,85
26,15
72,95
27,05
55,18
44,82
82,63
17,37
69,70
30,30
57,16
41,96
0,88
33,70
58,36
7,94
100
77,42
22,58
94,79
5,21
59,80
17,30
22,90
100
1,00
34,86
64,14
36,7
10,51
14,94
38,18
METODOLOKI OKVIR ISTRAIVANJA

Predmet istraivanja je ispitivanje stavova ispitanika (nastavnika, uenika i
menadmenta kola) o mogunostima primjene modularnog planiranja i programiranja toka
nastavnog procesa u srednjim kolama.
Osnovni cilj istraivanja je unapreivanje procesa odgoja i obrazovanja uenika srednjih
tehnikih i strunih kola u Bosni i Hercegovini.
U skladu sa definiranim predmetom i ciljom istraivanja, postavljeni su sljedei zadaci:
1. Ispitivanje stavova nastavnika, uenika i menadmenta kola koje rade po modularnim
nastavnim planovima i programima u kojoj mjeri podravaju reformu srednjeg
strunog obrazovanja i obuke.
2. Ispitivanje stavova nastavnika i uenika kola koje rade po modularnim nastavnim
planovima i programima o primjeni nastavnih metoda koje se koriste pri realizaciji
nastavnih sadraja.
3. Ispitivanje stavova nastavnika i uenika o modularnim nastavnim planovima i
programima po kojima se izvodi nastavni proces.
748
4. Ispitivanje stavova uenika o zadovoljstvu ocjenjivanjem uenikih postignua u

kolama koje rade po modularnim nastavnim planovima i programima.
5. Ispitivanje stavova ispitanika o tome da li u kolama koje rade po modularnim
nastavnim planovima i programima postoje odgovarajui materijalno-tehniki uvjeti
za realizaciju nastavnih sadraja praktine nastave.
U skladu sa postavljenim predmetom i zadacima istraivanja, u radu se polazilo od
ope hipoteze da ispitanici prepoznaju da je modularno planiranje i programiranje toka
nastavnog procesa faktor unapreivanja procesa odgoja i obrazovanja uenika srednjih kola.
Na osnovu ope hipoteze utvrene su sljedee podhipoteze:
H1. Pretpostavlja se da nastavnici, uenici i menadment kola koje rade po
modularnim nastavnim planovima i programima u velikoj mjeri podravaju
reformu srednjeg strunog obrazovanja i obuke.
H2. Pretpostavlja se da postoji statistiki znaajna razlika kada su u pitanju stavovi
nastavnika i uenika kola koje rade po modularnim nastavnim planovima i
programima o primjeni nastavnih metoda koje se koriste pri realizaciji nastavnih
sadraja.
H3. Pretpostavlja se da postoji statistiki znaajna razlika kada su u pitanju odgovori
nastavnika i uenika o modularnim nastavnim planovima i programima po kojima
se izvodi nastavni proces.
H4. Pretpostavlja se da su uenici kola koje rade po modularnim nastavnim
planovima i programima zadovoljni ocjenjivanjem uenikih postignua.
H5. Pretpostavlja se da u kolama koje rade po modularnim nastavnim planovima i
programima postoje odgovarajui materijalno-tehniki uvjeti za realizaciju
nastavnih sadraja praktine nastave.
Metode, tehnike i instrumenti istraivanja
U istraivanju su koritene sljedee metode: deskriptivna metoda, kauzalna metoda,
metoda analize sadraja i servej istraivaka metoda. Od istraivakih tehnika koritene su:
anketiranje, rad na pedagokoj dokumentaciji i intervjuiranje. Kao istraivaki instrumenti
koristili su se anketni upitnik, esej i protokol intervjua.
Uzorak istraivanja
Istraivanje je provedeno u dvije srednje kole u Zeniko-dobojskom kantonu u
kojima se nastava u cjelosti izvodi po modularnim nastavnim planovima i programima. To su:
Mjeovita srednja kola u Zenici i Mjeovita srednja kola u Tenju. Uzorak istraivanja
inila su ukupno 324 ispitanika za anketni upitnik (140 nastavnika, 173 uenika i 11
predstavnika menadmenta kola), 106 uenika koji su pisali esej o ocjenjivanju i obavljeno je
6 intervjua.
749
Statistika obrada podataka

Dobiveni podaci su statistiki obraeni i analizirani pomou raunarskog programa
IBM SPSS Statistics 19. Koristio se procenat, te grafiko i tabelarno prikazivanje rezultata. Za
utvrivanje razlika u stavovima ispitanika upotrebljen je hi-kvadrat test kao neparametrijski
statistiki postupak.
INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA
S obzirom na ogranienost obima rada, u nastavku e se u saetom obliku predstaviti
interpretacija rezultata istraivanja i zakljuci. Najvea panja posvetit e se prvom
istraivakom zadatku, dok se detaljne informacije o cjelokupnom istraivanju mogu nai u
Sivro (2013).
S obzirom da u aktuelni proces reforme srednjeg strunog obrazovanja i obuke nisu ukljuene
sve srednje tehnike i strune kole, odnosno, da je broj kola, koje upotpunosti
implementiraju modularne nastavne planove i programe, manji, prvi istraivaki zadatak se
odnosio na: Ispitivanje stavova nastavnika, uenika i menadmenta kola koje rade po
modularnim nastavnim planovima i programima u kojoj mjeri podravaju reformu srednjeg
strunog obrazovanja i obuke.
Statistics
Podravam reformu srednjeg strunog obrazovanja i obuke
(tzv. EU VET reformu).
N
Valid
324
Missing
0
Podravam reformu srednjeg strunog obrazovanja i obuke (tzv. EU VET reformu).
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
Valid Nimalo
7
2.2
2.2
2.2
Malo
13
4.0
4.0
6.2
Srednje
66
20.4
20.4
26.5
Prilino
95
29.3
29.3
55.9
Potpuno
143
44.1
44.1
100.0
Total
324
100.0
100.0
Zavisna varijabla prihvatanje reforme je u anketnom upitniku bila predstavljena u vidu dvije
tvrdnje: Podravam reformu srednjeg strunog obrazovanja i obuke (tzv. EU VET reformu)
i Slaem se da se EU VET reforma implementira u svim kolama srednjeg strunog
obrazovanja i obuke, kojima je pridruena skala procjene Likertovog tipa sa sljedeim
stepenima slaganja ispitanika sa datim tvrdnjama: 1) nimalo, 2) malo, 3) srednje, 4) prilino i
5) potpuno.
750
Grafikon 1. Stavovi ispitanika o podrci reformi srednjeg strunog obrazovanja i obuke

U grafikonu 1. prikazani su stavovi ispitanika u odnosu na njihovu podrku reformi srednjeg
strunog obrazovanja. Rezultati pokazuju da 143 ispitanika ili 44,1% upotpunosti podrava
navedenu reformu, a 95 ispitanika ili njih 29,3% tu podrku iskazuju u prilinoj mjeri,
odnosno, da 73,4% ispitanika podrava aktuelnu reformu srednjeg strunog obrazovanja
upotpunosti ili u prilinoj mjeri. Sumiranje stavova o podrci reformi posebno za svaku
kategoriju ispitanika: nastavnike, uenike i menadment kole, pokazalo je da podrku
reformi upotpunosti ili u prilinoj mjeri daju 74,3% nastavnika, 71,1% uenika i 100%
predstavnika menadmenta kola.
Statistics
Slaem se da se EU VET reforma implementira u svim
kolama srednjeg strunog obrazovanja.
N
Valid
Missing
324
0
Slaem se da se EU VET reforma implementira u svim kolama srednjeg strunog obrazovanja.

Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
Valid Nimalo
16
4.9
4.9
4.9
Malo
10
3.1
3.1
8.0
Srednje
47
14.5
14.5
22.5
Prilino
72
22.2
22.2
44.8
Potpuno
179
55.2
55.2
100.0
Total
324
100.0
100.0
751
Grafikon 2. Stavovi ispitanika o slaganju sa tvrdnjom da se reforma treba implementirati u

svim kolama srednjeg strunog obrazovanja i obuke
Drugi indikator varijable prihvatanje reforme je slaganje sa tvrdnjom da se tzv. EU VET
reforma implementira u svim kolama srednjeg strunog obrazovanja i obuke. Grafikon 2.
prua prikaz stavova ispitanika (nastavnici + uenici + menadment) u odnosu na slaganje sa
tvrdnjom da se EU VET reforma treba implementirati u svim kolama srednjeg strunog
obrazovanja i obuke. Sumiranjem stavova ispitanika moe se vidjeti da 77,4% ispitanika
iskazuje slaganje sa datom tvrdnjom upotpunosti ili u prilinoj mjeri.
Hipoteza koja je testirana u vezi s zadatkom istraivanja je glasila: Pretpostavlja se da
nastavnici, uenici i menadment kola koje rade po modularnim nastavnim planovima i
programima u velikoj mjeri podravaju reformu srednjeg strunog obrazovanja i obuke.
Na osnovu rezultata dobivenih prethodnom analizom moe se izvesti zakljuak da je prva
hipoteza upotpunosti potvrena.
Drugi istraivaki zadatak se odnosio na: Ispitivanje stavova nastavnika i uenika kola koje
rade po modularnim nastavnim planovima i programima o primjeni nastavnih metoda koje se
koriste pri realizaciji nastavnih sadraja, a hipoteza koja se testirala bila je: Pretpostavlja se
da postoji statistiki znaajna razlika kada su u pitanju stavovi nastavnika i uenika kola
koje rade po modularnim nastavnim planovima i programima o primjeni nastavnih metoda
koje se koriste pri realizaciji nastavnih sadraja.
Pedagoka pojava primjena nastavnih metoda u anketnom je upitniku bila predstavljena u
vidu tri indikatora: primjerenost nastave interesima uenika, razvijanje samostalnosti u uenju
i zanimljivost predavanja. Rezultati istraivanja su pokazali da za sva tri navedena indikatora
postoji statistiki znaajna razlika u stavovima nastavnika i uenika. Sumiranjem analize
752
dobijenih odgovora, uoava se da je druga hipoteza istraivanja potvrena, uz zakljuak da

reforma jo nije upotpunosti zaivjela u praksi i da su potrebna dodatna struna usavravanja
nastavnog osoblja u vidu razliitih pedagokih radionica i seminara o upotrebi savremenih
metoda rada u nastavi, modernih nastavnih sredstava i pomagala, aktivnog uenja i dr., kako
bi svoju nastavu uinili jo zanimljivijom uenicima i time poveali motivaciju za uenje i
samouenje.
Trei istraivaki zadatak se odnosio na: Ispitivanje stavova nastavnika i uenika o
modularnim NPP-ima po kojima se izvodi nastavni proces, a testirala se hipoteza:
Pretpostavlja se da postoji statistiki znaajna razlika kada su u pitanju odgovori nastavnika
i uenika o modularnim nastavnim planovima i programima po kojima se izvodi nastavni
proces.
Varijabla modularni nastavni planovi i programi bila je predstavljena u anketnom upitniku sa
po tri otvorena pitanja za nastavnike i uenike. Nakon detaljne analize i obrade odgovora
ispitanika na ta otvorena pitanja pristupilo se postupku kodiranja odgovora i njihova
klasifikacija u odreene kategorije. Dobiveni rezultati istraivanja su pokazali da postoji
statistiki znaajna razlika u odgovorima nastavnika i uenika o modularnim nastavnim
planovima i programima, ime je i trea hipoteza istraivanja bila potvrena.
Nastavnici, koji smatraju da je potrebno izvriti reviziju postojeih modularnih programa,
izdvojili su u svojim odgovorima sljedee slabosti istih: neusklaenost teorije i prakse,
preopirnost programa, ogranienost trajanja modula na 34 nastavna asa, prevelik broj
modula za praktinu nastavu, preklapanje sadraja modula u vie nastavnih predmeta i dr. Za
razliku od nastavnika, uenici su, uz konstataciju da je potrebno izvriti reviziju modula,
naveli sljedee: gradivo je preopirno, neki predmeti nisu potrebni za odreenu struku,
nedostaje vei fond sati nekih opeobrazovnih predmeta, poput informatike, iste lekcije se ue
u vie predmeta i dr.
etvrti istraivaki zadatak se odnosio na: Ispitivanje stavova uenika o zadovoljstvu
ocjenjivanjem uenikih postignua u kolama koje rade po modularnim nastavnim
planovima i programima, a hipoteza koja je testirana je sljedea: Pretpostavlja se da su
uenici kola koje rade po modularnim nastavnim planovima i programima zadovoljni
ocjenjivanjem uenikih postignua
Za realizaciju ovog zadatka istraivanja kao istraivaki instrument koristio se esej o
ocjenjivanju kojeg je pisalo 106 uenika. Detaljnom obradom napisanih eseja dolo se do
rezultata da je veliki broj uenika, tj. njih 75 ili 70,8% zadovoljno ocjenjivanjem u koli, 24
uenika ili 22,6% nisu zadovoljni ocjenjivanjem njihovih postignua, dok se kod 7 uenika ili
6,6% uvidio neutralan stav po tom pitanju, ime je i etvrta hipoteza upotpunosti potvrena.
Jedna od osobina reforme srednjeg strunog obrazovanja jeste i poveanje fonda sati strunoteorijskih predmeta i praktine nastave. Za kvalitetnu realizaciju nastavnih sadraja praktine
nastave potrebni su i odgovarajui uvjeti: adekvatna veliina prostora, radionice,
753
odgovarajue maine i pratea oprema, potroni materijal i dr, pa se peti zadatak istraivanja
odnosio na: Ispitivanje stavova ispitanika o tome da li u kolama koje rade po modularnim
nastavnim planovima i programima postoje odgovarajui materijalno-tehniki uvjeti za
realizaciju nastavnih sadraja praktine nastave, a hipoteza koja se testirala glasila je:
Pretpostavlja se da u kolama koje rade po modularnim nastavnim planovima i programima
postoje odgovarajui materijalno-tehniki uvjeti za realizaciju nastavnih sadraja praktine
nastave.
Istraivaki instrument koji je koriten za ovaj zadatak istraivanja bio je vezani intervju sa 6
osoba koje imaju i kompetencije i specifina zaduenja u provedbi reforme srednjeg strunog
obrazovanja i obuke. Analizom odgovora ispitanika zakljueno je da kole koje rade po
modularnim nastavnim planovima i programima ispunjavaju potrebne prostorne uvjete za
realizaciju nastavnih sadraja praktine nastave, da raspolau sa odgovarajuom opremom za
potrebe praktinu nastave, ali da takoer nemaju dovoljne koliine potronog i repromaterijala
za kvalitetnu realizaciju nastavnih sadraja praktine nastave upotpunosti. Na osnovu
provedene analize konstatuje se da je peta hipoteza istraivanja samo djelomino potvrena.
Zakljuak
Na kraju, generalno sumirajui sve rezultate provedenog istraivanja, moe se se
izvesti opi zakljuak da je reforma srednjeg strunog obrazovanja i obuke u Bosni i
Hercegovini poluila pozitivne rezultate i time doprinijela unapreenju nastavnog procesa u
srednjim kolama. Takoer, modularni nastavni planovi i programi, kao najvanija odlika
navedene reforme, su znaajan iskorak naprijed u nastavnoj teoriji i praksi, te se preporuuje
njihova implementacija u sve kole srednjeg strunog obrazovanja i obuke u BiH.
Literatura
... Bijeli papir (2003). Zajednika strategija za modernizaciju osnovnog i opteg srednjeg
obrazovanja u Bosni i Hercegovini; dokument izradile obrazovne vlasti u Bosni i
Hercegovini uz pomo EC-TAER programa finansiranog od Evropske unije.
... Implementacija nastavnih planova i programa u Bosni i Hercegovini (2011). Mostar:
Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje.
... Informacija o nastavnim planovima i programima srednjih kola u Federaciji Bosne i
Hercegovine (2011). Mostar: Federalno ministarstvo obrazovanja i nauke.
Kaapor, S. (2011). Pedagoke osnove uenja o poduzetnitvu. Sarajevo: TDP.
... Koncizni glosar termina i pojmova strunog obrazovanja i obuke za BiH (2008), EU VET3, European Profiles Greece u konzorciju s British Council i Hifab International
Sweden (http://www.vetbih.org/. Preuzeto: 22. 6. 2011.)
Sivro, A. (2013). Razvoj i evaluacija kurikuluma srednjeg strunog obrazovanja. Fakultet
humanistikih nauka, Univerzitet Demal Bijedi u Mostaru. Odsjek za
menadment i upravljanje u obrazovanju. Magistarski rad.
... Strategija razvoja strunog obrazovanja i obuke u Bosni i Hercegovini za period 2007.
2013. godine (2007). Sarajevo: Slubeni glasnik BiH br. 65.
... Strateki plan 2012. 2016. (2011). Mostar: Agencija za predkolsko, osnovno i srednje
obrazovanje.
754
... The Copenhagen Declaration (2002). Declaration of the European Ministers of Vocational
Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on
29 and 30 November 2002, on enhanced European cooperation in vocational education
and training (http://ec.europa.eu/education/pdf/doc125_en.pdf. Preuzeto: 22.10.2013.)
Lektor: Aida Bajraktarevi
755
756
Adisa Bijedi, prof.

OUmihana uvidina Sarajevo
Sarajevo, BiH
bijedic.adisa@gmail.com
RANO UENJE MATEMATIKE
Saetak
Temeljne odrednice ovog rada bazirat e se na usvajanju matematike kao oblasti koja je gradivni
element kompletnog kolovanja, koja je u korelaciji sa brojnim drugim predmetima i koja razvija
misaone aktivnosti, logiko prosuivanje, analitinost i preciznost u najranijoj dobi. Ovaj rad e
pratiti ranu fazu matematike edukacije, poslije koje djeca stjeu ogromno iskustvo, ivotno i radno,
fond znanja e se poveavati, ali poslije koje e inteligencija ostati na nivou do koje je dovedena u
ranoj ivotnoj dobi. U radu e se insistirati na matematikom obrazovanju koje je neophodno za
razvijanje temeljnih vrlina kao to su: jaka volja, upornost,istrajnost, izdrljivost, hrabro hvatanje u
kotac sa svim tekoama i sa svim problemima te osjeaj sree i samopouzdanja nakon uspjeno
rijeenog problema.
Kljune rijei: rano uenje, savremena nastava, informacione tehnologije
EARLY LEARNING OF MATHEMATICS

Abstract
The fundamental determinants of this work will be based on the adoption of mathematics as a field
which is building block of a complete education, which is correlated with numerous other objects and
activities that develops thinking, logical judgment, analytical and precision at an early age. This work
will follow the early stages of mathematical education, after which children acquire vast experience,
life and work, fund of knowledge will increase, but after that will remain at the level of intelligence
that was brought up at an early age. The work will insist on mathematics education that is necessary
for development of basic virtues such as strong will, determination, perseverance, endurance, courage
in tackling all the difficulties and all problems and feelings of happiness and self-confidence after
successfully resolved the problem.
Key words: early learning, modern teaching, information technology
Partnerstvo roditelja i uitelja u radu sa djecom kod ranog uenja matematike

Djeca odrastaju u vremenu koje je podlono promjenama, optereeno raznim
problemima, a koje bi trebalo brzo i pravilno rjeavati. Savremena kola roditelje doivljava
kao PARTNERE u procesu odgoja i obrazovanja. Roditelji su prvi djeiji uzori. Oni tee
onim velikim ciljevima da njihovo dijete sauva znaajne ivotne vrijednosti. U roditeljskoj
ljubavi mora biti sadran i cilj da se pomogne djetetu da postane pravi ovjek, sposoban za
ivot, za napore koji ivot donosi. Zajedniko djelovanje kole i roditelja povoljno utjee na
razvoj linosti. Sva djeca imaju koristi od saradnje kole i porodice. Uspjena veza se postie
kada dolazi do dvosmjerne komunikacije izmeu nastavnika i roditelja. Roditelj je nastavniku
vaan izvor informacija, to je odnos uzajamnog podravanja. Trebalo bi da je sa sa uiteljem
svoga djeteta oputeni sagovornik. Trebalo bi takoe da roditelj pomogne osobi koja se trudi
da uestvuje u odgoju i obrazovanju njegovog djeteta, da pokae interes za ono to uitelj eli
saopiti, da se potrudi da u svakoj situaciji razborito reagira. Roditelj i uitelj su integralni
dio obrazovnog procesa. Roditelj participira i u prenoenju znanja.
757
Zajednikim radom roditelja i uitelja sa djecom reafirmira se partnerstvo porodice i kole,

otkriva nain procesa pouavanja djeteta. Kada se shvati smisao pouavanja djeteta
matematici, u njemu e se generirati nove ideje i pozitivna oekivanja, poveat e se osjeaj
sigurnosti i povjerenja, dobit e se realna predstava o djetetu i njegovom statusu u kolskom
okruenju.
Iskustvo nas ui da se svi sloeni problemi mogu savladati kada dobro funkcionira saradnja i
komunikacija. Savremeno obrazovanje trai aktivnu saradnju roditelja u obrazovnom
sistemu. Kada roditelj pomae djetetu da savlada gradivo iz matematike , on tada uspostavlja
vezu izmeu nastavnog gradiva, uitelja i kole u cjelini. Savremeno drutvo je toliko
podlono promjenama da je brojne probleme vano brzo i efikasno rjeavati. Svakom ovjeku
je potrebna izvjesna matematika kultura. Matematiko obrazovanje kao i svako drugo ne
moe biti preputeno samo sebi, samo kontinuirano i koordinirano obrazovanje daje dobre
rezultate.
Svjesni smo injenice da i meu roditeljima postoje velike razlike: po obrazovanju, starosti,
sposobnostima, zainteresiranosti za ovaj vid komunikacije, socijalno ekonomskom statusu, ali
nastavnik ima veoma vanu ulogu da te razlike prepozna, potuje, uskladi nain i vrstu
komunikacije sa svakim roditeljem pojedinano, ba kao to to radi sa uenicima, a sve u cilju
ostvarenja zajednikog cilja.
Sa stanovita psihologije mentalni razvoj ima svoj kontinuitet u okviru kojeg uoavamo etiri
glavne faze:
- senzo-motorna faza ili senzo-motorna inteligencija koja traje od roenja do druge
godine ivota,
- pre-operativna faza, pre-pojmovna faza ili faza inteligencije situacija koja see od
kraja druge do kraja este ili poetka sedme godine,
- faza konkretnih operacija see od sedme do kraja jedanaeste ili poetka dvanaeste
godine,
- faza formalnih operacija ili hipotetika, deduktivna faza obuhvata razvojni period od
kraja jedanaeste do sredine petnaeste godine ivota.
Za razvoj djeteta vana je faza koja obuhvata period od sedme do jedanaeste godine ivota
Poslije ove faze djeca e stjecati ogromna iskustva, ivotna i radna, fond znanja e se
poveavati, ali inteligencija ostaje na onom nivou do kojeg je dovedena u toku sedme ili osme
godine ivota.
Pruanje pomoi djetetu da naui rjeavati probleme, matematiki komunicirati i
demonstrirati sposobnosti matematikog razmiljanja su kljuni i neophodni kako za
matematiku, tako i za sve ostale naune discipline. Osobine i kompetencije koje dijete razvije,
poboljat e razumijevanje i interes za matematike koncepte i razmiljanje, ali i za
rasuivanje, urednost i preciznost.
758
Roditelj i nastavnik, kao aktivni uesnici i saradnici u uenju matematike trebaju naui dijete
kako da:
- Efektno rijei zadane matematike probleme
- Matematiki komunicira
- Matematiki razmilja
Dijete koje efektno rjeava zadane matematike probleme, je ono dijete koje postavlja
pitanja, istrauje i otkriva razliita rjeenja zadataka, demonstrira sposobnost i volju rada na
zadacima dok se ne nae rjeenje. Nijedno dijete nee biti u stanju savladati ove vjetine,
ukoliko se kontinuiranim i adekvatnim radom ne steknu. Kljuni period je sami poetak
kolovanja odnosno rani period uenja.
Matematiki komunicirati znai koristiti rijei, brojeve i matematike simbole za
objanjavanje odreenih situacija, razgovarati na koji nain se dolazi do rjeenja problema,
sluati tua razmiljanja o matematici, koristiti se slikama, tabelama, emama, grafikonima,
mentalnim mapama.
Matematiki razmiljati znai razmiljati na logian nain, biti u stanju primijetiti slinosti i
razlike, donositi odluke na osnovu tih razlika i razmiljati o odnosima izmedju odreenih
pojmova. Matematiki razmiljati se ui od jednostavnijih ka sloenijim problemima.
Prave rezultate i pravi put ka istinskom razumijevanju matematike u ranom uzrastu postiemo
samo ukoliko nauimo dijete i da efektno rijei matematike probleme, i da matematiki
komunicira, i da matematiki razmilja. Nedostatak jednog od ova tri segmenta bi znailo
tipiziranje zadataka, nerazumijevanje, uenje napamet bez smisla i logike.
Kontinuiranim zajednikim radom roditelja i nastavnika, te postupnim poslonjavanjem
zahtjeva iz svih oblasti, mogue je da dijete u ovom uzrastu bude spremno odgovoriti
sloenim zadacima te rijeiti zadatke dvosmjernog (paralelnog) nivoa, za koje je do danas
vaio princip nepreporuljivosti. Veoma brzo emo uoiti da nakon konstantnog
poslonjavanja problema, dijete postaje sposobno samostalno razmiljati na dva ili vie nivoa,
koristiti sisteme eliminacije, te donositi zakljuak nakon iscrpne analize.
Uporeivanje i razlikovanje predmeta po boji, duini visini irini, debljini, savladavanje
orijentacije u prostoru uz pomo nauenih pojmova lijevo, desno, ispod, iznad uspravno,
koso, vodoravno, procjenjivanje meusobnih odnosa predmeta i njihovih veliina mogue je
nauiti iz svakodnevnog ivota koristei se primjerima iz okruenja, sve dok dijete u
potpunosti ne usvoji ove pojmove. Ukoliko je potrebno u okruenju lako moemo pronai i
referentni predmet u odnosu na koji posmatramo i uporeujemo ostale predmete (blii od, vii
od, lijevo od, desno od, iri od itd).
Prilikom rada sa djetetom bilo bi dobro da se postavlja to vie pitanja tipa: ta se nalazi
ispred tebe? ta se nalazi iznad nas? ta vidi izmeu onog automobila i one zgrade? ta
vidimo lijevo od nas? Kad se okrene na drugu stranu ta je lijevo, a ta desno?
759
Postavljanjem tzv. otvorenih pitanja iz okruenja i stvarnog ivota, irimo vidike, razvijamo
ljubav prema ovoj vanoj naunoj disciplini, te pokazujemo estogodinjaku da smo
zajedniki prisutni i ukljueni u njegovo matematiko sazrijevanje. Slina situacija je i kod
ostalih oblasti ranog uenja matematike:prebrojavanje, skupovi, brojevi, raunske operacije
itd.
Strategije savremene nastave
Svjesni smo injenice da nastava matematike predstavlja jedan od glavnih segmenata
cjelokupnog opeg obrazovanja, i temelj razvoja cjelovite linosti uenika. Takoer ima
ogroman doprinos u sveukupnim uenikim postignuima (obrazovnim, odgojnim,
funkcionalnim).
Obrazovna uloga sastoji se u usvajanju programom propisanih matematikih sadraja,
funkcionalna se ogleda u njenom velikom uticaju na razvoj opih intelektualnih sposobnosti
(pamenja, panje, rasuivanja, logikog, stvaralakog i kreativnog miljenja...), a odgojna
uloga se ogleda u njenom utjecaju na razvoj pozitivnih crta uenike linosti (tanost,
preciznost, urednost, upornost). Matematiki nastavni sadraji, zbog svoje egzaktnosti i
logike strukture, upravo pogoduju razvoju stvaralake i intelektualne sposobnosti uenika,
kao i razvoju navedenih pozitivnih crta linosti, te pomau pri izuavanju drugih nastavnih
predmeta.
U nastavi matematike smatra se da je idealna kombinacija spoj tradicionalnih i savremenih
metoda i oblika rada. Nastavni plan i program za prvi razred devetogodinjeg obrazovanja
pored navedenog nalae da se uvaavajui individualne sposobnosti uenika, u nastavi
matematike primjenjuje diferencijalni pristup izboru sadraja i potrebama djeteta.
U novijoj historiji nastave sve veu ulogu u odnosu na nastavu usmjerenu na uitelja dobija
globalna didaktika strategija nastava usmjerena na uenika
U sljedeoj tabeli su predstavljene karakteristike tradicionalne i nastave usmjerene na
uenika:
Tradicionalna nastava
Nastava usmjerena na uenika
Pruanje informacija
Razmjena informacija
injenino miljenja, zasnovano na znanju
Kritiko miljenje, donoenje odluka
Uenici primaju informacije
Uenici preispituju i rjeavaju probleme
Naglasak na uenju u svrhu pamenja
Naglasak na razumijevanju, primjeni
Ocjenjivanje uglavnom tradicionalnim
Raznoliko ocjenjivanje, ukljuujui rad na
ispitivanjem
projektima
Pasivno uenje
Aktivno uenje zasnovano na istraivanju
Jedan medij
Multimedija
Tabela 1 - Razlika principa tradicionalne nastave u odnosu na nastavu usmjerenu na uenika,
prema Matijevi, M. , Radovanovi D.
760
Nastava usmjerena na uenika znai da je nastava shvaena kao zajedniki rad uitelja i
uenika te da se oekuje vie raznovrsnih aktivnosti uenika, tj. strategija aktivnog uenja u
kojima dominira iskustveno i aktivno uenje. Uitelj predava treba biti zamijenjen
uiteljem koji je organizator, mentor, menader, instruktor i saradnik. Prednost treba davati
strategijama aktivnog uenja koji podrazumijeva raznovrsne aktivnosti subjekata koji ue i
njihovo stalno sudjelovanje u raznovrsnim metodikim scenarijima u kojima dominira
iskustvo i aktivno uenje.
Nastavnik savremene nastave matematike u niim razredima osnovne kole izmeu ostalog
ima ulogu da:
- Razvije pozitivan stav prema matematici i interes za nju, i istie ueniko vlastito
miljenje
- Razvije uenike vjetine i sposobnosti rjeavanja matematikih problema te
interpretiranja, uporeivanja i vrednovanja rjeenja
- Razvije kod uenika osobinu sistematinosti, preciznosti, urednosti
- Razvije kod uenika sposobnost kreativnog vjebanja i ponavljanja
U cilju dokazivanja teze: udrueno djelovanje nastavnika savremene nastave matematike u
niim razredima i roditelja kao partnera nastavniku u radu s djecom kod ranog uenja
matematike, uporedit emo matematike sposobnosti koje uenik dobija tradicionalnim
nainom uenja i matematike sposobnosti koje uenik dobija savremenim nainom uenja
U sljedeoj tabeli predstavljene su karakteristike izmeu matematikih sposobnosti koje
uenik dobija tradicionalnim i savremenim nainom uenja:
Matematike sposobnosti koje uenik
dobija tradicionalnim nainom uenja
Matematike sposobnosti koje uenik dobija

savremenim nainom uenja
Brzo i tano raunanje

Davanje preciznog odgovora
Paljivo sluanje
Dugotrajno vjebavanje
Individualno uenje
Rjeavanje realistinih problema

Matematiko razmiljanje i zakljuivanje
Dokazivanje (argumentiranje)
Komunikacija (usmena i pismena)
Raznovrsna reprezentacija
Tabela 2 - Uporedba matematikih sposobnosti koje uenik dobija tradicionalnim i savremenim nainom uenja
prema Matijevi, M. , Radovanovi D.
Kontinuiranim radom na sebi, usavravanju svojih znanja, vjetina i sposobnosti kako

nastavnika, tako i roditelja veoma brzo emo uvidjeti ogromne prednosti koje prua
savremeni pristup uenja u nastavi matematike, u odnosu na tradicionalni.
Bitno je napomenuti i to da prema Evropskoj komisiji za unapreivanje obrazovanja i struno
usavravanje, obrazovanje uitelja/nastavnika treba biti interdisciplinarno i multidisciplinarno,
to podrazumijeva da bi uitelj/nastavnik trebao imati
- Znanje iz predmeta koje pouava, ali i iz drugih njemu slinih
761
Pedagoko-psiholoka znanja
Vjetine pouavanja
Razumijevanje drutvenog i kulturnog konteksta obrazovanja i kole
Uitelj/nastavnik koji posjeduje ove vjetine i znanja, zasigurno e razumjeti i ta znai

partnerstvo sa roditeljem ka ostvarenju ciljeva odgoja i obrazovanja djeteta.
Informacione tehnologije u savremenoj nastavi matematike
Savremenu nastavu matematike smo okarakterisali kao nastavu usmjerenu na uenika,
gdje uenik postaje subjekat nastavnog procesa, a u cilju razvijanja cjelovite linosti. Kako
smo roditelja okarakterisali kao partnera nastavniku u nastavi matematike u niim razredima
osnovne kole, a nastavnika kao organizatora i konsultanta ovog razvojnog procesa, ne
smijemo zaobii segment znaaja uvoenja informacionih tehnologija u savremenu nastavu
matematike. Kvalitet nastave je najvaniji faktor u savremenoj nastavi matematike.
Svi smo svjesni prednosti i koristi od usmjerene upotrebe raunara u ranoj dobi. Raunar kao
sredstvo razvija niz psihomotornih sposobnosti uenika, utie na kreativnost, motivaciju, a
poznato je da su djeca u ovom uzrastu otvorena ka istraivanju i prihvatanju novog. Nastavnik
kao kljuni faktor u realiziranju savremene nastave ima zadatak da tu elju i otvorenost ka
novom usmjeri u pravom pravcu. Na internetu se mogu pronai svi matematiki sadraji koji
su predmet izuavanja u koli. Takoer moemo pronai sadraje koji e matematiku uiniti
zanimljivijom, prihvatljivijom i dopadljivijom.
Uz dobru prethodnu pripremu nastavnika, iji je zadatak da prethodno pronae adekvatne
internetske sadraje (matematike i logike igre, sadraj pogodan za analizu i diskusiju sa
uenicima ), vezane za izuavanu oblast, nastava matematike e dobiti na svojoj jaini,
uspostavit e se korelacija sa drugim nastavnim predmetima, a dijete e sticati sve one
osobine i vjetine o kojima smo govorili u radu.
Osim koritenja gotovih softverskih rjeenja, matematikih i logikih igrica, dijete moe uz
pomo roditelja ili nastavnika istraivati matematike informacije na internetu, vezane za
nastavne sadraje. Samo emo spomenuti ogroman znaaj informacionih tehnologija za
samog nastavnika, koji se moe kvalitetno pripremati, istraivati, obogaivati nastavne
sadraje, organizirati sopstvenu interaktivnu stranicu za komunikaciju sa uenicima i
roditeljima, za razmjenu informacija, zanimljivih linkova i ostalih sadraja. Takoer nastavnik
moe koristiti raunar za izradu prezentacija i za prikaz nastavne jedinice na savremeniji
uenicima dosta pristupaniji nain.
Obimnijim koritenjem interneta u obrazovne svrhe pogotovo na samom poetku kolovanja,
djeci irimo vidike, utiemo na kvalitet organizacije vremena, smanjujemo im raspoloivo
vrijeme za nekonstruktivno koritenje raunara. Dijete koje se naui koristiti raunar u
obrazovne svrhe sigurno e kroz cijelo kolovanje i za sve nastavne predmete i oblasti teiti
istraivanju, uenju i otkrivanju svijeta preko raunara.
762
Kao pomo nastavnicima i uenicima na zvaninoj internet stranici osnovnih i srednjih kola,
na zvaninoj internet stranici Federalnog ministarstva obrazovanja i nauke Kantona Sarajevo i
mnotvu drugih obrazovnih portala moemo nai korisne linkove za sve nastavne oblasti i za
uenike i za roditelje i za nastavnike. Naveemo samo neke od njih koje se tiu nastave
matematike, a namijenjene su uenicima, roditeljima ili nastavnicima:
- http://www.lessonplanspage (stranice za planiranje nastave, nastavnih jedinica,
mnotvo materijala korisnih za nastavnika, mnotvo korisnih linkova i kontakata)
- http://www.geogebra.com (dinamiki matematiki softver koji povezuje geometriju,
algebru,analizu i svakodnevno se usavrava dobijajui nove savremene verzije)
- http://www.calva.demon.cou.uk (zadaci sa matematikih olimpijada sa rjeenjima)
- http://www.kidsmart.com (edukativna stranica za roditelje i nastavnike koja ujedno
istrauje socijalni i emocionalni razvoj djeteta)
- http://www.wrightgroup.com (edukacijske informacije, ideje,planiranje)
- http://www.matematika.ba/ (edukacijska stranica sa mnotvom zanimljivih
matematikih sadraja)
- http://www.odrazi-se.org/
- http://www.primaryresources.co.uk/maths itd.
Zakljuak
Cilj nastave matematike u niim razredima osnovne kole, odnosno kod ranog uenja
matematike, jeste razvijanje matematikog i logikog miljenja, poboljavanje intelektualnih
dostignua uenika, primjena steenih matematikih znanja u svakodnevnom ivotu te
priprema za dalje obrazovanje. Savremeni nastavnik kao organizator i menader nastavnog
procesa, treba da svojim sistemom rada ostvari ove ciljeve. Nastavnik je takoer u mogunosti
da koristi prednosti informatike tehnologije, te na taj nain kontinuirano osavremenjuje
nastavu matematike. Danas je na raspolaganju mnotvo softvera koji na zanimljiv, inovativan
i savremen nain pribliavaju matematiku problematiku savremenom ueniku.
Nastavniku se u savremenoj nastavi, ravnopravno, kao partner prikljuuje i roditelj koji ima
zadatak da razvije motivaciju, komunikaciju i ljubav prema matematici.
Roditelj ukljuen u nastavni proces, nastavnik u savremenoj nastavi i dijete orijentisano ka
usvajanju znanja, savren su trougao za siguran uspjeh, i postizanje oekivanih obrazovno
odgojnih rezultata.
Literatura:
Babi N., (1986), Djeija pitanja, Zagreb, kolska knjiga
Boievi L., (1971), Razgovori o matematici, Zagreb, kolska knjiga
Jensen E. , (2003), Super-nastava, Zagreb, Educa
Matijevi M, Radovanovi D., (2011), Nastava usmjerena na uenika, Zagreb, kolske
novine
Nitovi H., Bijedi A., Naa matematika, prirunik za roditelje uz udbenike matematike za
1. razred devetogodinje osnovne kole, (2012), Djeija knjiga
763
Nitovi, I, Bijedi, A.,Nitovi, H. (2005), Prirunik za nastavnike uz Raunicu 1, Sarajevo,

Bosanska rije
Pogled kroz prozor-digitalni asopis za obrazovne strunjake
http://www.skola.ba
http://www.monks.ba
Lektor: Adisa Bijedi
764
c.

,
batojenjic@gmail.com
, .

,
zelimir.dragic@unibl.rs
.

, . ,
,
, , ( ) .

. ,
,
. ,
.
: , , ,
IMPLEMENTATION AND INNOVATION TEACHING SCIENCE

IN DIGITAL AGE
Abstract
This paper analysis the traditional and modern teaching of science and society. The most important
postulates of science and society teaching are shown in the period when it was generally done by
teaching teachers including the weaknesses and strengths of the same. Although recent decades have
developed an understanding that education in general, and the teaching of nature and society, need to
be improved to make it (if not ahead of time) in step with the times. The consequence of this
understanding and reflection of innovative models of work and educational systems are widely
applicable in teaching of science and nature. Therefore, this study relies on comparison between
traditional and modern teaching of science and nature with emphasis on the implementation of the
contents of nature and society. Finally, the paper shows the importance of multimedia resources for
the quality and quantity of knowledge about nature and society.
Key words: education, nature and society, educational systems, multimedia

, ,
. ,
( ) ,
, .
, ,
, .
765
, . ,
. ,
,
. ,
.
,
.
, ,
.
.
(2007, . 336)

,
. , , .
, ,

.
. ,
:
?
:
,
, , - .
,
.

. ,
, .
,
. ,
;
.
,
. ,
.

? ,
.
, ,
766
. ,
, .
.
, ,
, .
. ,
. (,
1970. . 11).
. , .

.

? .
. , .
, ,
. .
, ,
.
, ,
, ,
, ,
(, 2000, . 145),
.
, ,
, .
, .
,
, ,
.
:
- ;
- ;
- ;
-
( , , .);
-
, ( );
- , .
767
. ,
, .
, , .
. ,
, .
, , , .
( )
. ,

.
, . ,
,
.
,
,
. ,
, .

,
. ,
, .
. ,
, ,
. ,
, , ,
, -, , , ,
, , ,
, , ,
, , , ,
. (, 1994. . 10).
, . , , , .
, ,
.
.
,
.
:
- ; o ;
,
- ?
768
? , .
?
?
?
? ?
, ?
, .
? (Collins, Hammond i Wellihgton, . 86).

,
.

,
. , ,
,
.
.

, (2005, . 12)
, , , ,
, , , ,
.
, ,

.
: ,
, .
, , ,
. , ,
( , ) .
,
(http://www.pravoslavie.ru/srpska/47475.htm).
,
. , GPS . ,
.
,
- .
,
. ,

:
- ;
769
;
;
;
;
.

. , ,
. , . ,
, ,
: , , , , ...
.
,
, , ... ,
. .

, , .
. ,
,
, .
.
, .

. .
. ,
.
, , .
,
. , ,
:
.

. ,
.
.
.
,
,
. ,
770
, .
,
.
, . (2000). ().
: , 3-2000. : .
, . (2000). 1, . :
.
, . (2011). :
. http://www.pravoslavie.ru/srpska/47475.htm : 14. 01. 2014. .
, . (2007). . :
. : .
Mandi, D. i Risti, M. (2005). Informacione tehnologije evropski standardi znanja.
Beograd: Mediagraf. Istono Sarajevo: Filozofski fakultet.
, . (1994). . : .
Poljak, V. (1970). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
Collins, J., Hammond, M. i Welihgton, J. (2002). Multimedija i uenje medijum i poruka. U
asopisu: Obrazovna tehnologija. Beograd: Centar za menadment u obrazovanju.
Lektor: Ljubomir Milutinovi
771
772
Mr.sc. Refik Trumi

JU OO urevik
ivinice, BiH
rtrumic@yahoo.com
STAVOVI UENIKA O KARAKTERISTIKAMA LINOSTI PROFESORA
Saetak
U naem radu predstavili smo rezultate do kojih smo doli istraivanjem ispitivanja stavova uenika
petih razreda osnovne kole o karakteristikama nastavnikove linosti.Uzorak ispitanika sainjavali su
uenici petih razreda osnovnih kola sa podruja urevika i ivinica, ukupno 120 ispitanika.
Rezultati istraivanja pokazuju da uenici razliito procjenjuju kvalitete linosti nastavnika, ali da
veina na prvo mjesto stavlja moralne i emocionalne kompetencije nastavnika (podrka, briga,
razumijevanje uenika, tolerantnost, demokratinost, empatinost, altruistike sklonosti i dr.). U
teoretskom dijelu razradili smo i predstavili kompetencije nastavnika neophodne za rad u koli danas.
Kljune rijei: kompetencije, linost nastavnika, uenici, stavovi, kola
STUDENTS' OPINION ON CHARACTERISTICS OF A TEACHER'S

PERSONALITY
Abstract
In our work we presented the results acquired by our research on determining the opinion of fifth
grade students of elementary school about characteristics of a teacher's personality. Sample of
examinees contained fifth grade students of elementary schools from urevik and ivinice, 120
examinees in total. The results of our research indicate that students evaluate the quality of a teacher's
personality differently. However, the majority of students emphasize moral and emotional competence
of a teacher (support, taking care of students, understanding, tolerance, democratic behavior,
empathy, altruistic behavior etc.). In theoretical part of our paper we elaborated and presented
competence of a teacher necessary for work in a today's school.
Key words: competence, teacher's personality, students, opinion, school
Uvod
Promjene u savremenom svijetu koje se svakodnevno deavaju na polju nauke,
umjetnosti, politike i drutvenih zajednica rezultiraju reformama na svim poljima, pa i na
polju odgoja i obrazovanja.
Promjene u okviru novih obrazovnih politika i reformi na mikro i makro planu zahtijevaju i
nove paradigme u obrazovanju nastavnika.
Svjedoci smo raanja novoga drutva, drutva otvorenog za svijet promjena, sa svojim
multikulturalnim i multikonfesionalnim skupinama, te multietnikim zajednicama. Vrlo je
blizu svjetsko jedinstvo gospodarske razmjene, kao i zajednika tenja stratekoj politici i
voenju takve politike (OUN, Evropska unija; ve postoje (ili su na vidiku) zajedniki
obrazovni programi i projekti (Euromet, Domitel, Coast Service, Elektra, Comett, Force i dr.).
Razvija se informacijsko, medijsko i pluralistiko drutvo. Tradicionalne, jednoobrazovne
kole sve vie se transformiraju u alternativne, vieobrazovne kole.
773
Protok ljudi, informacija, znanja i roba sve se vie ubrzava, to dovodi do novih zvanja koja
trae poznavanje veeg broja stranih jezika dominirajui jezik je engleski visoku
informatiku osposobljenost, komunikativnost, originalnost, stvaralatvo, pronalazatvo i
poduzetnitvo. Ovo vie nije suplement intelektualnim i politehnikim spososbnostima, kao u
tradicionalnom obrazovanju, koliko kao osobina koja e ih uiniti vrijednima i produktivnima
i produktivnima(Lesourne, 1993).
Uitelje budunosti trebalo bi da karakterie otvorenost iskustva, fleksibilnost djelovanja i
zalaganje za princip davanja-dobivanja, dok e uenike karakterizirati opredijeljenost za
stvaralatvo, transparentnost znanja i istraivako, problemsko, stvaralako i egzemplarno
uenje.
Uitelj budunosti treba ovladati informatikom tehnologijom, futuristikim miljenjem i
drugim sposobnostima. "Ciljevi futuristikog miljenja su: predvianje i provjera tijeka
buduih dogaaja; izbjegavanje i smanjivanje neuspjeha, poveavanje uspjeha; iskoritavanje
nadolazee situacije; smanjivanje straha od budunosti; odabiranje najboljeg smjera
djelovanja u skladu sa okolnostima; spreavanje rasipanja snaga na nemogue itd"(Petrovi,
1996: 8).
Da bi se adekvatno provele reforme nastave i uenja neophodna je reforma obrazovanja
uitelja.
Povjerenstvo Evropske zajednice usvojilo je 1995. godine Bijelu knjigu o obrazovanju, gdje
su, pored brojnih, postavljena i sljedea pitanja:
- Na koji nain uitelje pripremiti za utvrivanje ciljeva obrazovanja i preoblikovanje
nastavnih metoda, oblika i sredstava rada u nastavi;
- Kako razviti uvjete za cjeloivotno obrazovanje.
Uitelji budunosti morat e posjedovati nove kompetencije i sposobnosti. "Od suvremenog

nastavnika se trai visoka idejno-moralna izgraenost, solidno ope i struno obrazovanje,
psiholoko-pedagoka i didaktiko-metodika osposobljenost, pravilan stav prema radu,
ljubav i potovanje djeije linosti"(Ajanovi i Stevanovi, 1998: 143).
Za nastavniki poziv jako je znaajan smisao nastavnika za stvaralatvo, karakterne osobine,
vedrina, prirodnost, optimizam, samokontrola, lijep govor i dr. "Da bi nastavnik uistinu bio
pravi odgajatelj, on mora iskreno voljeti djecu i potovati djeiju linost. Za pravilan
pedagoki postupak treba u prvom redu poznavati djecu, ali to nije dovoljno. Da uspjeh bude
potpun, djecu treba voljeti"(kalko, 1967: 333).
Kvaliteta obrazovanja buduih uitelja podrazumijeva i sposobnost uitelja da ovladaju
uzrocima nezadovoljstva i neuspjeha uenika, da djecu uvedu u iskustveno, problemsko i
stvaralako uenje, mogunost rada u alternativnim kolama itd.
774
Uitelj budunosti bi trebao, prema Previiu (2003), biti okrenut prema postupcima koji su
usmjereni na:
- pomaganje uenicima u uenju i odrastanju u skladu sa svojim individualnim
potencijalom i razliitostima;
- usmjeravanje uenika ka onim znanjima, opim i pojedinanim, koja e uenicima,
pored ope kulture, pruiti i posebna iskustva i osjeaje;
- dogovaranje sa uenikom kao partnerom u odgojno-obrazovnom radu koji ga ini
zadovoljnim i odgovornim prema preuzetim obavezama;
- organiziranje rada kao uvjeta svakog ozbiljnijeg i kvalitetnijeg rada, neovisno o tome
koliko se prostora ostavlja uenicima da iskazuju svoju samostalnost i kreativnost;
- poticanje uenikovih sklonosti i radoznalosti radi njihovog buenja i usmjeravanja ka
novim zadacima i povjerenja to nee guiti njihovu osobnost;
- savjetovanje kao prevladavanje autoritarnog zahtijevanja, nareivanje i nametanja u
kojem uitelj dominira, a uenik nije subjekat, zanemarujui uenikova predznanja i
njegovo uvaavanje kao saradnika i aktivnog sudionika u odgojno-obrazovnom
procesu;
- ohrabrenje uenika i ukazivanje da moe uspjeti, da vrijedi ustrajati jer to dovodi
uspjeha i izgradnje samostalne osobe, to e se radom potvrditi i samoaktualizirati kao
odgovorna osoba.
Uloge uitelja u okviru programa koji su usmjereni na dijete su:
- uloga promatraa,
- uloga pomagaa,
- uloga evaluatora,
- uloga partnera.
Od uitelja se oekuje da bude nosilac promjene i da u kolskim aktivnostima uestvuje
aktivno. Da bi to mogao ostvariti, neophodna mu je "odgovarajua razina obrazovanja
(pedagoko-psiholoko-didaktiko-metodika osposobljenost za nastavnu praksu), sposobnost
detekcije i uvaavanja individualnih potreba i razlika meu uenicima, a time i kognitivnih
stilova, sposobnost kreiranja stimulativnog okruenja, poticanja aktivnog uenja, sposobnost
realizacije inkludiranja uenika sa posebnim potrebama, osposobljenost za evaluaciju ishoda
uenja, sposobnost unapreivanja efekata uenja, motiviranost za posao koji radi, te
spremnost na kontinuirano struno usavravanje i cjeloivotno uenje, kao i fleksibilnost za
promjene i inovacije u vlastitoj praksi"(Pehar, 2007: 127).
Neke od funkcija nastavnika u koli sadanjosti i budunosti su:
- organizator odgojno-obrazovnog procesa,
- reiser nastave,
- analitiar svoga i tueg rada,
- graditelj saradnikih odnosa,
- kreator stvaralakih sposobnosti uenika,
- racionalizator,
- upravljajui sistem,
775
inicijator,
istraiva,
onaj koji grupu orijentira i ukazuje na pravac daljeg kretanja,
traitelj i davatelj informacija i instrukcija,
ohrabritelj,
usklaiva,
mentor,
regulator i programer procesa uenja.
Da bi mogao odgovoriti novim i poveanim zahtjevima sadanjeg i budueg vremena, od

nastavnika se trai:
- "da bude dobar poznavalac svoje struke;
- da solidno poznaje pedagogiju, psihologiju, didaktiku, metodiku, sociologiju i druge
nauke;
- da poznaje psihofizike karakteristike djece odreenog uzrasta;
- da voli djecu i da ima izgraen empatian stav;
- da ima razvijene interpersonalne odnose;
- da je sposoban za stvaranje povoljne pedagoke klime u uenikim i roditeljskim
kolektivima;
- da je raznovrstan i da oduevljava svojim radom"(Selimovi i Tomi, 2011: 343).
Radei svakodnevno sa djecom, nastavnik rjeava nekoliko znaajnih pitanja, meu kojima se
istiu:
- racionalno organizovanje stjecanje znanja, vjetina i navika;
- motivacija uenika za cjelodnevnu odgojno-obrazovnu aktivnost;
- pomo uenicima da organizuju rad, odmor, igru i korisnu zabavu;
- da poznaje metode upoznavanja i voenja linosti;
- da poznaje bioloka, medicinska, psiholoka i pedagoka pitanja rasta i razvoja linosti
i dr.
Nastavnik je glavni nosilac primjene inovacija u nastavnoj oblasti koju izlae i u odjeljenju sa
uenicima sa kojim radi. Da bi mogao da primjenjuje inovacije nastavnik mora:
- razumjeti predloenu promjenu i prihvatiti je kao vlastitu elju;
- da se za nju pripremi i da mu se pomogne u njenoj realizaciji;
- da razumije svoju ulogu u procesu primjene inovacije i da moe sagledati efekte
promjena;
- da u inovaciju moe uvoditi samostalno i nove elemente i da bude uredno i redovno
informisan o namjerama i tokovima promjena.
U svijetu i u naoj zemlji vrena su istraivanja o tome koje osobine nastavnika uenici
naroito cijene, a koje osobine ne vole. Meu osobinama koje uenici cijene navode se:
- vesela narav,
- prirodno dranje,
- ljubaznost u ophoenju,
776
privlaan odnos,
postojanost u stavovima i zahtjevima,
prijatan fiziki izgled,
prirodan govor,
spremnost na saradnju i pruanje pomoi,
entuzijazam u radu,
samokritinost.
Uenici ne vole kod svojih nastavnika:

- arogantnost i prepotentnost,
- pretjeranu strogost,
- nerazumijevanje,
- sklonost vrijeanju i potcjenjivanju,
- odbojnost,
- nesposobnost za komunikaciju,
- vezanost za pojedine studente,
- nastavnik koji ne uvaava linost studenta,
- nacionalizam,
- kanjenje,
- nevladanje sadrajima,
- neiskrenost,
- drskost,
- prijetnje itd,
- sklonost sarkazu u ophoenju,
- nepravedno ocjenjivanje,
- netrpeljivost,
- prevelike zahtjeve kod utvrivanja ocjena.
Dobar nastavnik mora da uvaava i one osobine njegove linosti koje uenici naroito vole i
cijene, kao i one koje ne vole. One osobine koje uenici cijene treba da njeguju i razvijaju,
dok osobine koje uenici ne vole treba uitelji treba da nastoje da preorijentiu u pozitivne
osobine i da ih odbace. Znamo da uenici najljepi dio ivota provode u koli. Treba nastojati
podsticati pozitivne kompetencije uenika, a prevenirati i spreavati negativne, kako bi
drutvo u budunosti bilo sretnije i zdravije.
Predmet istraivanja
Predmet istraivanja je ispitivanje stavova uenika o karakteristikama linosti
profesora, koje kompetencije stavljaju na prvo mjesto i ta najee zamjeraju svojim
profesorima.
777

Cilj istraivanja je ispitati, utvrditi i predstaviti stavove uenika o karakteristikama
linosti profesora i osobinama linosti koje uenici preferiraju i onih koje ne ele da imaju
njihovi profesori.
Zadaci istraivanja su:
1. Ispitati i utvrditi koje osobine linosti profesora preferiraju njihovi uenici;
2. Ustanoviti koje osobine nastavnikove linosti uenicima najee ne odgovaraju;
3. Ustanoviti da li i koliko linost nastavnika ima utjecaja na uspjeh u uenju;
4. Ustanoviti koje osobine linosti profesora najee uvjetuju pozitivnu socioemocionalnu klimu.
U istraivanju smo poli od pretpostavke da uenici razliito preferiraju kvalitete
linosti nastavnika, ali da veina na prvo mjesto stavlja moralne i emocionalne kompetencije
nastavnika.
Iz glavne hipoteze proizlaze i pothipoteze istraivanja:
1. Pretpostavlja se da uenici najee preferiraju moralne i emocionalne kompetencije
nastavnika;
2. Pretpostavlja se da ima karakteristika linosti profesora koje uenicima ne odgovaraju,
odnosno smetaju;
3. Pretpostavlja se da nastavnik svojom ukupnom linou ima utjecaja na uspjeh u
uenju;
4. Pretpostavlja se da pozitivne osobine linosti profesora uvjetuju pozitivnu
socioemocionalnu klimu.
U radu su koritene metoda teorijske analize i servej istraivaka metoda, a od
instrumenata anketni upitnik konstruisan za namjere ovog istraivanja.
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika sainjavali su uenici estih razreda osnovnih kola sa podruja
urevika i ivinica (ukupno 120 ispitanika).
Analiza i interpretacija rezultata
Prvi zadatak istraivanja bio je ispitati i predstaviti koje osobine linosti uenici
najee preferiraju kod svojih profesora. Rezultati istraivanja predstavljeni su u tabeli 1. u
nastavku.
778
Tabela 1. Kod svojih nastavnika uenici preferiraju sljedee osobine linosti

a) pravednost i ravnopravnost
b) spremnost na saradnju i podrku
c) potovanje i uvaavanje linosti uenika
d) prirodno dranje
e) pomo uenicima u uenju
f) razumijevanje
g) tolerancija
h) stabilnost u stavovima i zahtjevima
i) jednostavnost
j) ljubaznost u komunikaciji
k) vesela narav
l) lijep fiziki izgled
lj) entuzijazam
m) fleksibilnost
n) samokritinost
nj) privlaan odnos
o) kreativnost
esto
102
99
93
92
90
77
77
51
49
45
40
31
30
29
29
27
25
%
85
82.5
77.5
76.66
75
64.16
64.16
42.5
40.83
37.5
33.33
25.83
25
24.16
24.16
22.5
20.83
ponekad
15
15
27
18
29
42
33
51
36
75
59
27
15
38
37
39
75
%
12.5
12.5
22.5
15
24.16
35
27.5
42.5
30
62.5
49.16
22.5
12.5
31.66
30.83
32.5
62.5
nikad
3
6
0
10
1
1
10
18
35
0
21
62
75
53
54
54
20
%
2.5
5
0
8.33
0.83
0.83
8.33
15
29.16
0
17.5
51.66
62.5
44.16
45
45
16.66
Iz rezultata je vidljivo da uenici preferiraju osobine linosti nastavnika kao to su:

pravednost i ravnopravnost, spremnost na saradnju i podrku uenicima, potovanje i
uvaavanje uenikove linosti, prirodno dranje, pomo uenicima u uenju, razumijevanje,
tolerancija, jednostavnost, ljubaznost u komunikaciji i vesela narav. Miljenja uenika su
podijeljena po pitanju: ljepote fizikog izgleda, entuzijazma, fleksibilnosti, samokritinosti
nastavnika i privlanosti odnosa.
Veina preferira ponekad (62.5%) ili esto (20.83%) kreativnost kao osobinu nastavnikove
linosti. Iz rezultata je vidljivo da najvei broj ispitanika preferira osobine nastavnikove
linosti koje se tiu moralnih i emocionalnih kompetencija nastavnika.
Drugi zadatak istraivanja bio je ustanoviti koje osobine linosti nastavnika ne odgovaraju
uenicima. Rezultati istraivanja predstavljeni su u tabeli 2. u nastavku.
Tabela 2. Rang osobina linosti nastavnika koje uenicima smetaju
Osobina linosti
histerinost
sklonost konfliktima
egoistinost
nedovoljna strunost
nesposobnost prenoenja znanja
nerazumijevanje
precjenjivanje nekih uenika
neodgovornost
previsoko miljenje o sebi
esto
110
75
74
73
72
71
65
63
61
779
%
91.66
62.5
61.66
60.83
60
59.16
54.16
52.5
50.83
ponekad
10
45
46
30
33
33
30
40
42
%
8.33
37.5
38.33
25
27.5
27.5
25
33.33
35
nikad
0
0
0
17
15
16
25
17
17
%
0
0
0
14.16
12.5
13.33
20.83
14.16
14.16
neiskrenost
prijetnje i ucjene
nesposobnost za komunikaciju
53
49
47
44.16 42
40.83 49
39.16 49
35
40.83
40.83
25
22
24
20.83
18.33
20
Iz tabele je vidljivo da uenicima kod njihovih nastavnika najee smetaju osobine njihovih
nastavnika kao to su: histerinost, sklonost konfliktima, egoistinost, nesposobnost
prenoenja znanja, nestrunost, nerazumijevanje uenika, neodgovornost i previsoko miljenje
o sebi, prijetnje i ucjene, nesposobnost za komunikaciju sa uenicima, neiskrenost i
precjenjivanje nekih uenika.
Treim zadatkom smo utvrdili postoji li statistiki znaajna razlika izmeu uspjeha uenika i
nekih osobina linosti nastavnika. Rezultati su predstavljeni u tabeli 3.
Tabela 3. Utjecaj linosti nastavnika na uspjeh uenika
(osobine linosti nastavnika pravednost i ravnopravnost)
Uspjeh uenika
a) odlian
b) vrlo dobar
c) dobar
d) dovoljan
Ukupno
esto
29
35
23
8
95
%
24.16
29.16
19.16
6.66
79.16
ponekad
1
15
3
2
21
%
0.83
12.5
2.5
1.66
17.5
nikad
1
1
2
0
4
% svega
%
0.83
31
25.83
0.83
51
42.5
1.66
28
23.33
0
10
8.33
3.33 120
100
Uvidom u rezultate moemo uoiti da najmanje panju obraaju na pravednost i

ravnopravnost nastavnika prema uenicima vrlo dobri uenici, a na uenike sa ostalim
uspjehom utjecaj linosti nastavnika je jo vei. Izraunata vrijednost x2 iznosi 9.56 i ispod je
granine vrijednosti x2 oitane na 6 stupnju slobode (12.6), to pokazuje da u percipiranju
pravednosti i ravnopravnosti nastavnika prema uenicima ne postoje razlike s obzirom na
uspjeh. Koeficijent kontingencije (C = 0.271629) pokazuje na umjerenu povezanost meu
distribucijama.
eljeli smo saznati ta uenici misle o utjecaju linosti nastavnika na uspjeh u uenju, o emu
su se izjasnili u tabeli 4.
Tabela 4. Miljenje uenika o utjecaju linosti nastavnika na uspjeh u uenju
f
79
29
12
a) da
b) ne
c) ponekad
%
65.83
24.16
10
Iz odgovora je vidljivo da se 65.83% ispitanika izjasnilo da pozitivne osobine linosti

nastavnika imaju utjecaja na uspjeg uenika, da samo ponekad imaju utjecaja izjasnilo se 10%
ispitanika, dok se 24.16% ispitanika izjasnilo da na njihov uspjeh u uenju nemaju utjecaja
osobine linosti nastavnika.
780
Na kraju smo se interesovali kako na uenike djeluju pozitivne osobine linosti profesora i
pozitivna socioemocionalna klima. Odgovori su predstavljeni u tabeli 5. u nastavku.
Tabela 5. Kako na uenike djeluju pozitivne osobine linosti profesora
f
92
49
67
99
18
a) oputaju me
b) motiviu me
c) podstiu me na uenje
d) uljepavaju mi djetinjstvo
e) svejedno mi je (ne obraam panju)
%
76.66
40.83
55.83
82.5
15
Na veinu uenika pozitivne osobine linosti nastavnika imaju pozitivno dejstvo, oputaju ih,
motiviu, uljepavaju ivot. Svega 15% ispitanika se izjasnilo da ne obraaju panju na
nastavnika i na njegov odnos prema uenicima.
Zakljuci
Na osnovu rezultata, doli smo do sljedeih zakljuaka:
- Uenici preferiraju brojne osobine linosti svojih nastavnika, a na prvo mjesto
stavljaju one koje se odnose na moralne i emocionalne kompetencije nastavnika, to je
i bila prva pretpostavka naeg istraivanja. Te osobine su: pravednost i ravnopravnost,
spremnost na saradnju i podrku, potovanje i uvaavanje uenikove linosti, prirodno
dranje, razumijevanje, pomo uenicima u uenju, tolerantnost, stabilnost u
stavovima i zahtjevima, jednostavnost, ljubaznost u komunikaciji, vesela narav i dr;
- Neke osobine linosti nastavnika smetaju uenicima. Nai ispitanici su na prvo mjesto
stavili: histerinost, sklonost konfliktima i egoistinost, ali su naveli i niz drugih
osobina njihovih nastavnika koje su nepoeljne i smetaju im;
- Veina uenika smatra da osobine linosti nastavnika utjeu na uspjeh uenika u
uenju, gdje se sa 'da' izjasnilo 65.83% ispitanika, da imaju utjecaja 'ponekad' izjasnilo
se 10% ispitanika, dok se 24.16% ispitanika izjasnilo da na uspjeh u uenju uenika
nemaju utjecaja osobine linosti njihovih nastavnika;
- Veina ispitanika se izjasnila da pozitivne osobine linosti nastavnika doprinose
pozitivnoj socioemocionalnoj klimi koja uenicima uljepava djetinjstvo (izjasnila se
veina), oputa ih, podstie na uenje i motivie. Manji broj uenika se izjasnio da ne
obraa panju na osobine linosti nastavnika.
Na osnovu rezultata istraivanja moemo zakljuiti da uenici preferiraju razliite osobine
linosti njihovih nastavnika, ali da na prvo mjesto stavljaju moralne i emocionalne
kompetencije, ime je potvrena naa glavna polazna hipoteza.
Rezultati do kojih smo doli istraivanjem mogu posluiti kao orijentir nastavnicima u radu sa
uenicima kako se usavravati i obogatiti kvalitete vlastite linosti, ta je ono to uenici od
njih oekuju i ta ih bogati i oplemenjuje, a koje osobine njihovih nastavnika im smetaju,
oteavaju napredovanje i uenje, kao i razvoj cjelokupne linosti. Dananja kola i kola
781
budunosti trai fleksibilne nastavnike spremne na kompromis, promjene, inovacije, podrku,

partnerstvo, ravnopravnost, tolerantnost i razumijevanje svojih uenika.
Literatura:
Ajanovi, D i Stevanovi, M. (1998): kolska pedagogija. Sarajevo: Prosvjetni list.
Kadum, V. (2007): Nove paradigme u izobrazbi uitelja. U: Deontologija uitelja
Meunarodni znanstveni i struni skup (zbornik radova). Pula: Sveuilite Jurja
Dobrile u Puli.
Lesourne, J. (1993): Obrazovanje i drutvo izazov 2000. Zagreb: Educa.
Pehar, L. (2007): Psiholoke posljedice reforme osnovne kole. Sarajevo: J.P.NIO Slubeni
list BiH.
Petrovi, I. (1996): Pogled u budunost. U: kolske novine. Zagreb: br.33.
Povjerenstvo evropske zajednice. (1996): Prema drutvu koje ui. Zagreb: Educa.
Previi, V. (2003): Savremeni uitelj: odgajatelj medijator socijalni integrator. U:
Zbornik radova Znanstveno-strunog skupa 'Uitelj uenik kola'. Petrinja i
Zagreb. Visoka uiteljska kola u Petrinji. Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, str. 1319.
Selimovi, H i Tomi, R. (2011): Pedagogija I. Travnik: Edukacijski fakultet.
kalko, K. (1967): Nastavnik. U: Pedagogija. Zagreb.
Lektor: Samira Rami
782
Mensura Sejdi, prof.

Teanj, BiH
mensurasejdic@gmail.com
OBLICI NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U KULTURI JEZIKA
Saetak
Uz govor rijeima, komuniciramo i aljemo odreene poruke i drugim nainom: svojim tijelom,
izgledom i nainom oblaenja. Verbalna je komunikacija uglavnom usmjerena na davanje
informacija, a neverbalnom se uglavnom prenose osjeaji ili stavovi. Vanjski izgled odraava sliku o
sebi i utie na ponaanje i stavove drugih ljudi. Tako npr. frizura, nakit, odjea i obua sadre poruke
o naoj osobnosti, drutvenoj pripadnosti, stavovima i emocionalnom stanju. Na osnovu njih ljudi
stvaraju prvi dojam (halo-efekt). Vano je znati kako vanjski izgled korisnika utie na nas i na odnos
prema njima te biti svjestan uticaja halo-efekta na profesionalni rad. Pored toga sto nas titi od
vremenskih doba, odjea je sredstvo neverbalne komunikacije, koja prua relativno direktnu (iako
ponekad skupu) metodu kontrole vlastitog dojma. Odjea moe biti koritena da bi se istaknulo
sljedee: ekonomski (drutveni) status, razina obrazovanja, status unutar drutva, moralni standardi,
sportska spremnost i zainteresiranost za odreeni sport, vjerovanje (politika, filozofska, religiozna) i
razinu zrelosti (iskustva). I izgled i oblaenje su jako bitni elementi neverbalne komunikacije.
Kljune rijei: izraavanje, uniformiranost, element komunikacije
FORMS OF NONVERBAL COMMUNICATION IN THE CULTURE

OF THE LANGUAGE
Abstract
In addition to words, we communicate and send specific messages with our body, appearance and
with thw way we dress. Verbal communication is mainly focused on providing information and
nonverbal is focused on feelings or attitudes. The external appearance reflects the image of a person
and influence on the behavior and attitudes of other people. For example: hairstyles, jewelry, clothing
and footwear contain messages about our personality, social background, attitudes and emotional
state. On the basis of these people create the first impression (halo effect). It is important to know how
the external appearance of the user affects us and our relationship with them and be aware of the
influence of halo - effect on professional work. Besides that, it protects us from the weather seasons,
clothing is an element of non-verbal communication, which provides a relatively direct (though
sometimes expensive) method of controlling their own impression. Clothing can be used to highlight
the following : economic (social) status, level of education, status in society, moral standards, sporting
a willingness and interest in a particular sport , the belief (political, philosophical, religious) and level
of maturity (experience). Look and wear are very important elements of nonverbal communication.
Uvod
Osim verbalne komunikacije postoji i neverbalna komunikacija, koja takoer zasluuje
da joj se posveti panja. Neverbalna komunikacija najee prati verbalnu komunikaciju,
nekada je u potpunosti zamjenjuje, a nekada se njome kazuje neto potpuno suprotno rijeima
koje se izgovaraju. Neverbalnom komunikacijom, prvenstveno odjeom i izgledom, to e biti
tema ovog rada, se mnogo toga moe rei. Odjea i izgled su esto sredstvo izraavanja
emocija, stavova, miljenja, uvjerenja, drutvenog statusa i mnogo toga drugog. Kroz ovaj rad
e biti prikazano koliko znaaja za komunikaciju imaju odjea i izgled ovjeka.
783
Oblici neverbalne komunikacije

Neverbalni komunikacioni znakovi mogu dopunjavati sadraj verbalne komunikacije
istiui ono to je reeno ili mijenjajui smisao onome to je verbalno saopeno. A neverbalna
komunikacija moe da bude i samostalan nain saopavanja kojim se kazuje neto to
izgovorene rijei ne pokazuju. Bez koritenja neverbalnih znakova komuniciranja meu
ljudima, komunikaciona interakcija bila bi mnogo siromanija. Informacije koje se prezentuju
putem neverbalnih sredstava komunikacije raznovrsne su: o emocionalnom stanju uesnika u
komunikaciji, o njihovim namjerama i oekivanjima, o njihovim uzajamnim stavovima, o
mnogim sadrajima koje je verbalno teko izraziti ili je to uope nemogue. Dakle, funkcije
neverbalne komunikacije su:
- izraavanje emocija,
- izraavanje uzajamnih stavova osoba u komunikacionoj interakciji,
- prezentovanje vlastitih osobina,
- praenje, podrka i dopuna verbalne komunikacije,
- zamjena za verbalnu komunikaciju, te
- konvencionalno izraavanje raznih vrsta socijalne aktivnosti.
Veoma vaan i stalno koriten neverbalni komunikacioni znak je i fiziki izgled pojedinca,
zatim nain odjevanja i nain dotjerivanja. Tjelesni izgled u cjelini, a izgled i crte lica
posebno, i onda kada pojedinac nema namjeru da ita saopava, predstavljaju komunikacioni
znak za drugoga. Stvara se odreeni utisak o osobinama, trenutnom stanju i namjerama osobe
odreenog fizikog izgleda. Npr. punije osobe ocjenjuju se kao drutvene i tolerantne,
miiave kao energine i smjele, a mrave kao nervozne i nedrutvene. Vani su, a esto i
namjerno upueni, komunikacioni znakovi nain odijevanja i nain dotjerivanja vlastitog
izgleda. Nainom odijevanja, duinom kose i nainom eljanja, izgledom koji se daje
vlastitom licu, mogu se i namjerno upuivati informacije o statusu, grupnoj pripadnosti,
miljenje o samom sebi, odreenim stavovima i linim karakteristikama. Neke stvari, poput
grae tijela, visine, oblika, ne mogu mijenjati, to znai da ne mogu mijenjati ni prvi utisak
koji ostavljaju tim osobinama na druge ljude. Na drugoj strani su boja i duina kose, minka,
odjea, stil oblaenja, razni modni dodaci, kojima osoba moe upravljati, a samim time moe
da upravlja i utiscima odnosno informacijama koje alje drugim ljudima tim svojim
karakteristikama. Te informacije se mogu svjesno ili nesvjesno slati drugim ljudima.
Utjecaj fizikog izgleda na komunikaciju
Veina ljudi tvrdi kako izgled nije najbolji pokazatelj poeljnosti ili znaaja, ali oni
tipino preferiraju upravo one koje smatraju atraktivnijima. Naprimjer, ene koje se smatraju
izazovnijima, imaju vie sastanaka, dobivaju vie ocjene na fakultetu, mukarce mogu uvjeriti
s veom lakoom te lake dobiti sudske presude. I mukarce i ene koje drugi percipiraju kao
iste, procijenjene su kao osjetljivije, ljubaznije, vre, drutvenije i interesantnije nego
njihova manje sretna braa i sestre. Naprimjer, nii mukarci na prvom mjestu imaju vie
potekoa pri pronalasku posla; dok mukarci vii od 188 cm primaju poetniku plau koja
je u prosjeku 12,4% via od plae koju dobivaju kandidati (za posao) nii od 183 cm.1 Uticaj
1
Piz, Barbara i Alan; Definitivni vodi kroz govor tijela, Mono&Manana, Beograd, 2005, str.125
784
atraktivnosti zapoinje u ranoj ivotnoj dobi. Predkolcima su pokazane slike djece njihove
dobi te su potom zamoljeni da odaberu potencijalne prijatelje i neprijatelje. Istraivanje je
pokazalo da su ta ista djeca one fiziki privlanije oznaila kao slatke, a neprivlane kao
rune. Osim toga, ocijenili su svoje atraktivne kolege obe istog i suprotnog spola veoma
visoko. Dakle, predkolska djeca ocijenjena od svojih vrnjaka kao lijepa, vie su im se
svidjela, a ona koja su identificirana kao manje lijepa, prilino su im se najmanje svidjela.
Inervjuirana djeca opisala su fiziki lijepu djecu kao one sa pozitivnim drutvenim
obiljejima. Profesori su takoer skloni studentskoj atraktivnosti. Naime, fiziki privlani
studenti su obino bolje vrednovani tj. kao inteligentniji, pristupaniji, prijateljski nastrojeni
te popularniji nego njihovi manje atraktivni kolege. Mediji su ti koji stvaraju odreene ideale
ljepote, odnosno standarde fizikog izgleda, koji se jedini uzimaju kao prihvatljivi, dok je sve
to izlazi iz tih okvira, neprihvatljivo i manje vrijedno. Koliko je fiziki izgled bitan, mediji
nas svakoga dana podsjeaju emisijama i ak posebnim kanalima sa tra rubrikama u kojima
se masovno komentarie izgled poznatih linosti i strogo kritikuje svaka otkrivena mana,
prikazivanjem skoro iskljuivo lijepih i vitkih ena i estitkama na postignutoj figuri,
podsmjehom upuenim onima koje se ne uklapaju u idealne ablone. Medijske linosti esto
vidimo kao olienje uspjeha i socijalne poeljnosti, a njihova tjelesna teina i ljepota esto se
povezuju sa njihovim uspjehom. Ovaj fenomen je nazvan Lijepo je dobro! i on govori o
ljudskoj predispoziciji da ljepotu povezuju sa drugim pozitivnim odlikama. Lijepo je dobro,
lijepo je pametno, lijepo je sretno. Potvrdu ovom pristupu moemo vidjeti na jednostavnom
primjeru djeijih pria i filmova, u kojima su junaci uvijek lijepi i mladi, a zle osobe se lako
prepoznaju po svojoj runoi. Dakle, ve od malih nogu se kod djece stvaraju predrasude
prema ljudima odreenog fizikog izgleda.Od same prve poslovne stepenice, to jest selekcije,
ljepoti se daje prednost. Istraivai su ovo ispitali jednostavnim eksperimentom. Konstruisali
su gotovo identine CV-e, ali su slike kandidata varirale i dali su ih ljudima na procjenu.
Rezultat je bio taj da su ogromnom veinom birani fiziki privlani kandidati i taj rezultat je
bio konstantan nezavisno od posla koji treba da se obavlja. I nakon prvog koraka ljepota daje
prednost. Prilikom pregovaranja oko plate privlani kandidati u prosjeku dobijaju mnogo
bolje ponude, to se kasnije prenosi i na poviice, anse za treninge i unapreenja.2 Na kraju,
moemo da zakljuimo, da ljudi odreenog fizikog izgleda (visoki mukarci, zgodne ene)
imaju vie uspjeha u komunikaciji sa drugim ljudima. Koliko god to zvualo runo, fizikim
izgledom se stvaraju temelji daljoj komunikaciji. Fiziki izgled je pogotovo bitan kad je u
pitanju prvi utisak. Naalost, predrasude koje se vezuju za visinu, debljinu, ljepotu utiu i na
komunikaciju izmeu ljudi.
Odijevanje kao oblik neverbalne komunikacije
Pored toga sto nas titi od vremenskih doba, odjea je sredstvo neverbalne
komunikacije, koja prua relativno direktnu (iako ponekad skupu) metodu kontrole vlastitog
dojma. Odjea moze biti koritena da bi se istaknulo sljedee: ekonomski (drutveni) status,
razina obrazovanja, status unutar drutva, moralni standardi, sportska spremnost i
zainteresiranost za odreeni sport, vjerovanje (politika, filozofska, religiozna) i razinu
zrelosti (iskustva). Istraivanja pokazuju da mi procjenjujemo ljude na osnovu njihovog
2
Piz, Barbara i Alan; Definitivni vodi kroz govor tijela, Mono&Manana, Beograd, 2005, str.138
785
odijevanja. Govornicima koji nose posebnu odjeu raste uvjerljivost. Svaka vrsta odjee, kao
uostalom i svi predmeti, ima neko znaenje i predstavlja simboliku vrijednost samu za sebe,
dok, paralelno, odreuje individuu koja je nosi kroz iri socijalni i kulturni milje. Samo
ovlanim podsjeanjem na razliite socijalne grupacije prepoznaju se razlike u odijevanju,
recimo, izmeu mukaraca i ena ili djece i odraslih.Ili, drugaiji je nain oblaenja
poslovnog ovjeka od poljoprivrednika, rok muziara ili tzv. boema od sportiste itd. Klimatski
uslovi svake pojedinane oblasti, takoer, prilino oblikuju kulturu odijevanja ljudi koji u
njima ive. Prirodni ili privredni potencijali, ili ogranienja, na slian nain, uslovljavaju
izbor krojeva i dominantnu vrstu materijala u nekoj regiji. Pripadnici razliitih slojeva drutva
ne mogu priutiti jednako kvalitetnu odjeu i nose je saglasno sa prihodima i materijalnim
mogunostima. Takoer, pravila profesije diktiraju odreeni nain odijevanja. Odijevanju,
kao i uope njegovanju i ukraavanju tijela, oduvijek se poklanjala velika panja. Tokom
istorije ljudskog roda odjea i njeni dopunski rekviziti, u koje spadaju nakit i minka, dobijali
su razliite funkcije. Primarna je zatitna, potom estetska, erotska, moralno-religijska, kao i
funkcija isticanja statusa, klasne ili, neke druge pozicije u drutvu. U savremenom dobu
odjeom se naglaava i pripadnost nekoj od brojnih supkulturnih grupa, vrijednosni i estetski
svjetonazori i slino. Upravo dananja sloboda u odijevanju, za razliku od drutvenih, klasnih
i drugih optereujuih limita u prolosti, omoguava da se svako javno iskae onakvim kakav
je u privatnoj sferi. Odjeom se skree panja na sebe. Odabirom odgovarajue spoljanjosti
se izraava lini ili kolektivni stav po pitanju (ne)prihvatanja drutvenih normi, shvatanja
estetskog, modernog, moralnog, odnosa prema odreenom (sup)kulturnom, umjetnikom
pravcu ili uopte ivotnom stilu. Zapravo, koliko se stilski odgovarajuim ili zanimljivim
izborom odjee moe otkriti linost i ostaviti divan utisak, ukoliko je, naravno, i linost takva,
toliko se odjeom moe i manipulisati, odnosno nastojati da se prikrije ono to zaista
(ne)postoji ispod nje. Zapravo, deava se da nekim individuama kvalitetna odjea slui samo
kao paravan da prikriju nekvalitetnu linost, odnosno ispraznu unutranjost.
1.Razliiti stilovi odijevanja

Boja odjee takoer moe da nosi odreenu poruku. Bijela boja vjenanice oznaava nevinost
mladenke, crna odjea u odreenim religijama predstavlja alovanje za umrlom osobom.
786
Osim to se odjeom moe da izrazi lini stav i stil, to je sluaj kod neformalnog odijevanja,
postoje i neki ustaljeni modeli odijevanja koje nameu profesija i drutvo. Mnoge firme
svojim radnicima odreuju kodeks odijevanja, jer smatraju da je prvi dojam, koji uposlenici
ostavljaju, jako bitan. U poslovnom svijetu se puno panje posveuje ozbiljnosti,
odgovornosti, profesionalnosti. Sve se to moe pojaati i odreenim nainom odijevanja.
Neka od pravila poslovnog odijevanja su:
- zabranjeni su tetovae i piercing,
- kod ena, zabranjena gola lea i ramena,
- obavezno odijelo za mukarce, kao i kravata,
- duina enske suknje centimetar ili dva ispod koljena,
- izbjegavati upadljiv i napadan nakit,
- izbjegavati upadljive, kriave boje
- izbjegavati leeran stil oblaenja, traperice zabranjene itd.
Zapravo, ovakvim pravilima i zabranama se eli ograniiti uticaj odjee i izgleda na poslovnu
komunikaciju. Na prvom mjestu je poslovni uspjeh, a sve to ometa poslovnu saradnju i to
odvlai panju sa vanih stvari, se smatra suvinim. Kao to se vidi na sljedeoj slici, nema
niega to bi privlailo panju. Urednost, neutralne boje, neupadljivi modni dodaci su odlike
poslovnog stila odijevanja.
2. Poslovni stil odijevanja

Najoiglednije spoljanje, odjevno obiljeje koje slui da utvrdimo odnose izmeu pojedinaca
i drutvene stvarnosti, odnosno pripadnost odreenim socijalnim i profesionalnim grupama
jesu uniforme. One se, naelno, mogu podijeliti na: institucionalne (na primjer, vojnike,
crkvene), profesionalne (kuharske, konobarske, bolnike ili neke druge radne uniforme),
sportske i kulturne djelatnosti (dresovi, orkestarska i horska odijela). U irem smislu, u
prolosti su postojale i klasne uniforme, ili stilovi oblaenja, po kojima se prepoznavalo
787
plemstvo, graanstvo, nii sloj. Slino tome, funkciju isticanja etnike pripadnosti imala je
nekada nacionalna uniforma, to jest narodna nonja. Ova podjela iskljuivo je zasnovana na
osnovnom naelu uniformnosti, jednoobrazno isticanje pripadnosti odreenoj grupi. Za
razliku od svakodnevne odjee, koja se bira i kombinuje u skladu sa ivotnim navikama i
mogunostima, uniforma, kao najprepoznatljivija vrsta profesionalne odjee, osmiljena je po
principu jednakosti, jednolinosti, uniformnosti. Vojnika, bolnika, policijska, vatrogasna
jednoobrazna radna odjea samo su neke od brojnih primjera normiranih naina oblaenja,
koji vae za sve lanove profesionalnih udruenja. Jednoobrazost uniformi naruavaju samo
detalji koji simbolizuju status, odnosno hijerhiju, i to kada postoji potreba za njenim
vizuelnim isticanjem. Primarna funkcija svih uniformi jeste, osim to vizuelno naglaava
grupnu vezanost i kolektivne interese, da poalje jasnu poruku okruenju o radnom djelokrugu
svojih lanova. Obino se ljudi prema osobama u uniformama odnose sa potovanjem, jer ih
prvenstveno posmatraju kao pripadnike odreene profesije, a tek onda kao obine ljude.
3. Uniforme
ak i u nekim kolama, uenici nose uniforme. Cilj ovog postupka je izjednaavanje djece, te
smanjenje klasne, statusne i bilo koje druge razlike meu djecom.
4. kolska uniforma
788
Modni dodaci
Gotovo svaki pomoni predmet koji osoba koristi, daje joj ansu da se izrazi na neki
nain, a to je svakako sluaj sa osobama koje nose naoale. Drugi ljudi posmatraju osobe koje
nose naoale kao studioznije i inteligentnije, naroito u prvim fazama susreta. Ovaj efekat
traje oko pet minuta. Inteligentan izgled se umanjuje ako se nose naoale sa
predimenzioniranim staklima, sa arenim ramovima ili dizajnerske naoale na kojima panju
privlae inicijali na ramu. Noenje naoala za broj veih u odnosu na lice moe da doprinese
da mlaa osoba djeluje starija, studioznija i autoratitivnija. Napadnim nakitom osobe mogu
izraziti svoj specifian stil, ali u nekim situacijama, time se moe odvui panja sa teme
razgovora prilikom komunikacije. Upravo zato se kao odlika poslovnog stila navodi
izbjegavanje takvih stvari. Isti sluaj je i sa minkom. Istraivanja su pokazala da mukarci
ozbiljnije shvataju ene koje su diskretno naminkane, dok one sa jakom minkom samo
privlae panju na sebe.
Vanost odjee u pojedinim kulturama
U svakoj kulturi, mukarci i ene se drugaije oblae, a u mnogim kulturama razlike poinju
od samog roenja. Na primjer, u veini evropskih zemalja, djeaci se oblae u plavo, a
djevojice u roze.
5. Djeak i djevojica
U Masai plemenu u Keniji, razlika izmeu djevojica i ena se komunicira preko tjelesnih
artefakata. Prema Vandeheju, Burgeru i Krugeru, ene iz Masai plemena nose specifine
ogrlice i minue kako bi naznaile svoj brani status. Ukoliko bi mu vidio svoju enu bez
minua i ogrlice, mogao bi fiziki da je kazni. Mukarci u Masai plemenu nose minue i
prstenove oko ruku kojima izraavaju socijalni status. Specifine naunice prave razliku
izmeu starijih mukaraca i mukaraca ratnika. Nekim drugim ukrasima na tijelu se
komunicira da li su pripadnici plemena, bilo mukarci, ili ene, kastrirani, ili ne. Pripadnici
kultura sa Zapada, marame preko lica esto percipiraju kao znak potinjenosti ena
789
muevima. U Turskoj, pak, mlade muslimanke vjeruju da marame, i sve vrste poveza preko
glave slue kao odbrana od pogleda mukaraca i simbol enine odanosti Bogu, prije nego
svojim muevima i oevima. U veini zemalja na Srednjem istoku, poput Saudijske Arabije,
zakonom je propisano da se ene oblae konzervativno i da pokrivaju kosu u javnosti. Iako
ene ne moraju da nose tradicionalni abaya (crni ogrta) preko odjee, oekuje se da nose
tunike do koljena preko odjee i da obavezno prekriju kosu. Takoer treba da izbjegavaju
napadnu minku u prisustvu mukaraca. Drugim rijeima, sve ovo se radi kako bi se izbjeglo
izazivanje seksualnog uzbuenja kod mukaraca. Mukarci mogu da nose ili tuniku preko
odjee, ili zapadnjaku odjeu, ali ne smiju da nose bermude ili otkopane majice. Takoer,
mukarcima nije dozvoljeno da imaju dugaku kosu. U Indiji, poslovni mukarci nose dhoti
bijela tkanina koja se obmota oko donjeg dijela tijela, a umjesto majica nose se dugake
bluze. ene u Indiji nose sarii bluzu. Sari je lagana, dugaka tkanina koja se nosi tako to
jedan dio formira suknju, a drugim dijelom se pokriju glava i ramena. Nije prihvatljivo da se
enama vide noge od koljena na gore, kao ni gola lea. Noenje odjee koja u bilo kojem
sluaju otkriva previe koe nije prihvatljivo jer moe da konotira rasputenu enu.U
Japanu, kimono predstavlja tradicionalnu nonju, kako za mukarce, tako i za ene.
Tradicionalno se nosi sa irokim pojasom, zvanim obi. Sam izgled kimona varira shodno
polu, godinama, branom statusu, godinjem dobu, i povodu. U davnoj prolosti, nije
postojala razlika izmeu mukih i enskih kimona. Danas postoji nekoliko tipova kimona koje
nose mukarci, ene i deca. Mukarci uglavnom nose kimona u plavoj, crnoj, smeoj, sivoj ili
bijeloj boji. enska kimona su veoma detaljna i variraju u stilu i dizajnu. Tkanina, kroj, boja,
duina rukava i sami detalji obija variraju prema eninim godinama, socijalnom statusu,
branom statusu i godinjem dobu. Preko ljetnih mjeseci ene nose yukatas lagana pamuna
kimona. U velikom broju hotela u Japanu, gosti dobijaju yukatas koje mogu da nose u svojim
sobama. Ponekada dolazi do sukoba kod tumaenja simbolike odreene odjee. U islamskim
zemljama, pokrivene ene su olienje estitosti, potenja,
istoe. Za muslimane pokrivena ena je zatiena od pogleda
mukaraca, jer tako ne moe izazvati rune misli i djela.
Zapad na te stvari drugaije gleda. Pokrivena ena na Zapadu
predstavlja potlaenu enu, koja nema pravo na svoj vlastiti
ivot, miljenja, stav, slobodu. Do nesporazuma i sukoba oko
noenja marame, hidaba, nikaba ili burke dolazi jer se ta
pojava povezuje sa islamskim ekstremistima. Noenje marame
obinim muslimanima predstavlja svakodnevnicu koja ih ne
sprijeava da ive normalnim ivotom, kao i svi drugi.
Zakljuak
Na kraju ovog rada moemo zakljuiti koliko su fiziki izgled i odijevanje bitni kao elementi
neverbalne komunikacije. Fiziki izgled ljudi moe nekad predstavljati predrasude i smetnje u
komunikaciji, jer se esto izgledom moe odvlaiti panja sa osnovne teme komunikacije.
Odjeom osobe izraavaju svoj osobni stil, stav, status u drutvu te privlae odreenu panju.
Upravo zato to odjea moe da odvue panju, odreen je i poslovni kod oblaenja u
790
firmama i javnim ustanovama. Poslovna odjea je ona koja ne privlai panju, jer se vanost
stavlja na druge stvari, poslovni uspjeh itd. Uniformiranje ljudi u okviru neke djelatnosti ima
za cilj da ih uini jednakima i da im odredi sferu njihovog djelovanja. U razliitim kulturama,
odjea ima odreenu ulogu i simboliku. Nekada su te simbolike neshvatljive ili pogreno
protumaene kod drugih kultura.
Literatura
Beirbai, Belma (2011), Tijelo, enskost i mo, Zagreb-Sarajevo, Synopsis
Piz, Barbara i Alan (2005), Definitivni vodi kroz govor tijela, Beograd, Mono&Manana
Rot, Nikola (2004), Znakovi i znaenja, verbalna i neverbalna komunikacija, Beograd, Plato
Staji, Nevena (2013), Kodovi neverbalnog komuniciranja, Beograd, CM asopis za
upravljanje komuniciranjem, br. 27
Vujai, Lidija (2008), Kultura odijevanja kao oblik komunikacije sistemi odjevnih
kodova, Niki, Socioloka lua II/2
http://www.hsuir.hr/vijesti/psiholoski_kutak___komunikacija
http://www.poslovni.hr/after5/pristojno-poslovno-odijevanje-trazi-kravatu-i-na-35-stupnjeva18680
http://turntoislam.com/community/threads/hid%C5%BDab-deset-pitanja-i-odgovora-oodijevanju-%C5%BDene.25572/
Lektor: Maida Jusi
791
792
Maida Jusi, prof.

Zenica, BiH
majdajusic@gmail.com
ELEMENTI GESTIKULACIJE U KULTURI JEZIKA
Saetak
U radu e biti govora o tome koliko su dranje tijela i gestikulacija vani prilikom komunikacije.
Istraivat e se koliko neverbalna komunikacija prati verbalnu (koliko su gestikulacija i dranje tijela
u skladu s onim to se govori), zatim da li postoje sluajevi kada gestikulacija ne prati verbalnu,
dakle, nije u skladu s verbalnom, te da li je u nekim sluajevima mogue razgovor zamijeniti
gestikulacijom. Istraivat e se kako se gestikulacija koristi s obzirom na lini prostor (intimna,
osobna, drutvena i javna zona), tj. da li se dranje tijela u intimnoj zoni razlikuje od dranja tijela u
drutvenoj, osobnoj ili javnoj zoni, i kakve su to razlike.
Kljune rijei: neverbalna komunikacija, gestikulacija, gestovi
ELEMENTS OF GESTURES IN A CULTURE OF LANGUAGE

Abstract
The paper will discuss how posture and gesticulation are important for communication. It will explore
to what extent non verbal communication accompanies verbal communication (how gesticulation and
posture are accordant with what is said) also, do cases exist where gesticulation does not accompany
verbal signs, is not in accordance with it and whether it is possible to substitute speech with
gesticulation. It will investigate how gesticulation is used based on personal space (intimate, personal,
social and public zones), that is, if posture in an intimate zone is different from posture in a social,
personal or public zone and what the differences are.
Uvod
U radu e biti govora o neverbalnoj komunikaciji. Panja e najvie biti posveena
dranju tijela i gestovima kao elementima neverbalne komunikacije. Bit e govora o tome da
li neverbalna gestikulacija prati verbalnu, da li gestovi mogu zamijeniti govoreni iskaz, te da
li su u nekim sluajevima verbalna i neverbalna komunikacija u suprotnosti. Bit e navedeni
neki karakteristini gestovi, uz objanjeje ta oni oznaavaju. Istraivat e se kako se
gestikulacija koristi s obzirom na lini prostor (intimna, osobna, drutvena i javna zona), tj.
da li se dranje tijela u intimnoj zoni razlikuje od dranja tijela u drutvenoj, osobnoj ili javnoj
zoni, i kakve su to razlike.
Pojam neverbalne komunikacije
Kad se spomene komunikacija, veina ljudi pomisli na govorni iskaz, ali komunikacija
se ne vezuje samo za govorni (verbalni) iskaz nego i neverbalni. Neverbalna komunikacija je
veoma vaan i neizostavni dio cjelokupnog komuniciranja s drugima. Nju ine ponaanje
tijela (dranje, usmjerenost i pokreti pri sjedenju, stajanju, hodanju i leanju), mimika (ela,
obraza, brade, obrva, usta), oni kontakt (pogled, zjenice, oni miii), govorno ponaanje
(brzina, ritam, jaina i boja glasa, artikulacija, melodija, jasnoa, smijanje, glasovi bez
verbalnog sadraja), gestikulacija (govor ruku, velike i male geste, radnje), dodirivanje,
odijevanje, prostorno ponaanje (intimna, osobna, drutvena i javna zona razmaka),
793
vremensko ponaanje (intimno, osobno, drutveno i javno vrijeme za kontakte), vanjski

kontekst (vanjske okolnosti za vrijeme komuniciranja).
U Staroj Grkoj Sokrat je rekao: Govori da te vidim. Ve tad se znalo da nije vano samo
govoriti nego je vano i sluiti se najstarijim oblikom komunikacije izmeu ljudi, a to je
komunikacija tijelom. Neke studije su pokazale da neverbalnom komunikacijom prenosimo
vie od 55% ukupne poruke. Neverbalna komunikacija je dopuna verbalnoj komunikaciji, i
ona je bitna ne samo prilikom komunikacije izmeu dvije ili vie osoba, nego i u jednostranoj
komunikaciji. To znai da predavai (govornici, voditelji, glumci) ne iznose samo verbalne
poruke nego i svoje emocije, stavove, osobine.
Neverbalna komunikacija ima svoje prednosti i nedostatke. Prednosti neverbalne
komunikacije jesu te da ona podrava verbalnu komunikaciju. Nedostatak neverbalne
komunikacije jeste ta to se nekad moe pogreno protumaiti dranje tijela ili gestikulacija,
pa to moe utjecati na primateljevu interpretaciju poruke. Neverbalni znakovi komunikacije
se mogu podijeliti na:
1. Paralingvistike (vezane uz govor)
2. Ekstralingvistike (nevezane uz govor).
Ekstralingvistiki znakovi se ne vezuju za govor, i oni se dijele na dvije grupe:
1. Statini neverbalni znakovi: udaljenost tijela, meusobni poloaj, stav tijela, tjelesni
kontakt, vanjski izgled.
2. Dinamini neverbalni znakovi: izraz lica, kretnje (geste), vizualna komunikacija
(kontakt oima, pogled).
Ovdje su navedeni i statini i dinamini neverbalni znakovi, ali u ovom radu e biti govora
samo o nekim od ovih, jer rad je baziran na gestikulaciji i dranju tijela kao elementima
neverbalne komunikacije pa nema potreba uzimati u obzir vanjski izgled, izraz lica (mimiku) i
vizualnu komunikaciju.
Udaljenost tijela
Udaljenost na kojoj ljudi stoje ukazuje na bliskost meu ljudima te koliko im je
prijatno da su u blizini jedni drugima. Ako se posmatra udaljenost tijela izmeu sagovornika,
moe se doi do zakljuka u kakvom se oni meusobnom odnosu nalaze, te njihove osjeaje i
stavove. Prostor oko naeg tijela ima nekoliko funkcija od kojih su najvanije da titi od
stresa, velikog broja nepoeljnih informacija, te od velikog broja bespotrebnih informacija,
titi od zadaha, te pokazuje bliskost meu ljudima. Personalni prostor varira u zavisnosti od
mjesta stanovanja. Ljudi iz manjih sredina imaju vei lini prostor od ljudi iz gue naseljenih
sredina i gradova. Prostor oko sebe ovjek dijeli na intimni, osobni, drutveni i javni.
Intimna zona predstavlja udaljenost do pola metra od naeg tijela. Na ovoj udaljenosti lako
moemo dodirnuti sagovornika. Ovu zonu dijelimo sa bliskim osobama izraavajui ljubav,
privrenost i bliskost. Ako nekog pustimo u svoj intimni prostor znai da mu vjerujemo. U
intimnoj zoni ljudi se grle, te u ovu zonu putaju partnera, roditelje, djecu. Zanimljivo je da
794
e osobe nieg drutvenog poloaja potovati intimni prostor osoba koje imaju vii drutveni
poloaj. Osobe s Mediterana, te idovi i Arapi podnose manju udaljenost od Engleza i
Evropljana sa sjevera. Zanimljivo je i da ene lake podnose blizinu drugih ena nego to
mukarci podnose blizinu drugih mukaraca. Ovo se moe dovesti u vezi s temperamentom,
jer se smatra da su ljudi koji ive na jugu mnogo topliji i prisniji od ljudi sa sjevera, te da su
ene prisnije od mukaraca. Ako neko u na intimni prostor ue bez doputenja, to budi oseaj
neprijatnosti i ljutnje, pa se osjeamo ugroeno. Kad zbog guve nismo u mogunosti
kontrolirati blizinu drugih ljudi (autobus, lift, trgovina), reagujemo odbrambeno, stvaramo
distancu, odbijamo razgovor, te okreemo lea drugim ljudima, i time im neverbalnim
znakovima dajemo do znanja da ne elimo blii kontakt s njima.
U intimnoj zoni se osjeamo sigurno i zatieno te iz tog razloga blizu sebe ne putamo sve
osobe iz naeg okruenja nego samo one nama najblie, tj. one u koje imamo povjerenje i one
koje volimo. S osobama koje pustimo blizu sebe se osjeamo oputeno, te pred njima
nemamo potrebu bilo ta skrivati, jer nas oni razumiju. U ovoj zoni bez suzdravanja i
verbalnim i neverbalnim putem pokazujemo sve svoje emocije, bilo da su pozitivne ili
negativne. Pred bliskim osobama bez sustezanja moemo plakati, veseliti se, vritati, biti
utljivi, biti nervozni. Bliskim osobama pokazujemo emocije, stavove i miljenja direktnije,
pa je manje potrebno itanje neverbalnih znakova, ili itanje izmeu redova. Sa roditeljima,
partnerom i djecom se ee koristi dodir, zagrljaj, poljubac kao pokazatelji emocija.
Naravno, nemogue je s ljudima imati savren odnos, bez svaa ili prepirki, pa se to deava i
sa bliskim osobama, moda ak i ee svaamo nego s onima iz ostalih zona. To se deava
jer s ljudima s kojima smo bliski provodimo vie vremena, pa se ee deavaju nesporazumi.
U tom sluaju pored govornog iskaza pokazujemo i neverbalnom komunikacijom kako se
osjeamo.
Vie o samom tumaenju neverbalne komunikacije bit e rijei poslije.
Osobna zona je udaljenost od pola metra do metar. Kontakt u ovoj zoni udaljenosti je i dalje
blizak, ali manje lian u odnosu na intimnu zonu. S osobama iz osobne zone dijelimo emocije
i lina iskustva ali nismo toliko bliski i prisni kao s osobama iz intimne zone. U ovoj zoni
komuniciramo s ljudima prilikom drutvenih susreta i zabava. Gestikulacijom i dranjem
tijela jasno dajemo do znanja ljudima da li su nam zanimljivi ili ne, da li imamo iste stavove
kao i oni ili ne. Rukovanje je karakteritino za pozdravljanje prilikom susreta s prijateljima ili
na zabavama. Pozdravljanje i rukovanje mogu mnogo rei o osobi, ali i o tome e naknadno
biti govora.
Socijalna zona je udaljenost od 1,2 do 3,2 metra. Koristimo je u svakodnevnim socijalnim i
poslovnim susretima, te razgovorima za posao. Blie od ove udaljenosti (do 2 metra) koriste
poznanici, kolege, kao i prodavac i kupac. Udaljenost iznad dva metra koristi se za formalne i
manje line situacije, slubene razgovore i slino. Ako elimo ostaviti prijateljski utisak,
moramo smanjiti tu razliku. U socijalnoj zoni osobe se ne dodiruju, nego se iz poloaja
njihovih tijela, te mimike i gestikulacije mogu protumaiti njihovi stavovi i osjeaji.
795
Javna zona predstavlja udaljenost iznad 3,5 metra. Udaljenost veu od 3,5 metra koristi
veina predavaa. Ako je udaljenost mnogo vea od 3,5 metra, komunikacija postaje gotovo
nemogua. Ako osoba odabere ovu udaljenost, a mogla je prii blie, sasvim sigurno nije
zainteresovana za dalju komunikaciju. Ova zona je karakteristina za govornike koji svoje
tijelo trebaju koristiti kao alat. To podrazumijeva da svojim rukama, nogama, pokretima,
mimikom pokuaju zadrati panju sluatelja, te natjerati ih na interakciju. Ako neko samo
sjedi i suhoparno predaje lekcije brzo postaje dosadan, dok su dinamini ljudi uvijek
zanimljiviji.
Iz svega vidimo da postoji razlika u ponaanju ljudi s obzirom na prostor oko sebe. U intimnoj
i osobnoj zoni ljudi su mnogo prisniji i jasnije iskazuju svoje emocije ne suzdravajui se
previe. Pokazuju ljubav, ljutnju, nervozu bez da mnogo razmiljaju o tome. U socijalnoj i
javnoj zoni ljudi se suzdravaju, ne pokazuju emocije direktno. Zavisno od situacije e na
indirektan (neverbalan nain) pokazati svoju (ne)zainteresovanost za ljude oko sebe.
Meusobni poloaj
Ako se ljudi prilikom razgovora slau sa sagovornikom, onda oni zauzimaju slian
poloaj tijela, a to se naziva posturalna kongruencija. Svako naginjanje prema osobi s kojom
se razgovara podrazumijeva zainteresovanost ili zabrinutost u vezi s temom o kojoj se
razgovara, dok svako odmicanje od sagovornika podrazumijeva distanciranost ili
nezainteresovanost u vezi s temom o kojoj se razgovara.
Poloaj tijela odaje da li se slaemo ili ne slaemo, te da li smo zainteresovani ili nismo za
temu i osobu koja o temi govori. Sukladno tome stav moe biti otvoren (slaemo se s osobom,
ili temom) ili zatvoren (ne slaemo se s osobom ili temom). Ako se naginjemo ka
sugovorniku to odaje nae simpatije i interes za njega i ono o emu pria. Ako se odmiemo
od sagovornika, i skreemo pogled s njega znai da nam tema ili sugovornik nisu zanimljivi.
Tjelesni kontakt
Dodir slui za pojaavanje verbalne poruke ili umjesto nje. Poznato je da se
dodirivanjem uspjeno izraava i doivljava ljubav. To se moe zakljuiti na temelju
ponaanja djece. Bebe koje su drane na rukama, koje su roditelji grlili i ljubili, razvijaju
zdraviji emocionalni ivot od beba kojima su dugo vremena bili uskraivani tjelesni dodiri. U
svakoj kulturi mudri roditelji su oni koji dodirivanjem pokazuju ljubav svojoj deci. Tjelesni
dodir je mono sredstvo izraavanja ljubavi u braku. Dranje za ruke, ljubljenje, grljenje,
raznovrsni oblici seksualne ljubavi su naini izraavanja emocionalne ljubavi svome branom
partneru. Nekim osobama su govor tijela i dodirivanje primarni nain izraavanja ljubavi. Bez
toga oni se oseaju nevoljeno.
Upotreba dodira je u velikoj mjeri odreena kulturnim ili individualnim razlikama. Gore je
spomenuto kako se intimna zona tj. blizina razlikuju kod Evropljana sa sjevera i kod ljudi s
juga. Sjevernoevropljane i one s Dalekog istoka smatramo zatvorenim, rezervisanim, hladnim
i distanciranim osobama kojima nedostaju emocije. Junoeuropljani, idove i ljudi sa
Srednjeg istoka smatramo neprimjereno bliskim i previe otvorenim jer uvijek dodiruju
796
sagovornika. Ovo ne mora biti pravilo jer neki ljudi esto dodiruju druge prilikom
komunikacije, dok to neki ine rijetko. To zavisi od osobnosti pojedinca. Osoba mora sama
procijeniti kada je primjereno dodirnuti osobu da bismo joj pokazali npr. da suosjeamo s
njom ili da joj pruamo podrku.
Postoje i osobe koje jednostavno ne vole i zaziru od dodira, ne dodiruju ni svoje najblie.
Takve osobe se ne trebaju osjeati loe to dodire ne upotrebljavaju u komunikaciji s drugima.
Kretnje (geste)
Pokreti tijela su manje pod kontrolom nego izrazi lica. Poloaj tijela i udova, nain na
koji osoba sjedi, stoji ili hoda odraava njen stav, osjeaje o samome sebi i o drugima. Poloaj
moe odavati spremnost za razgovor, naklonost, ali i mo i status. Npr. ako je govornik
okrenut licem prema osobi prenosi se vee povjerenje nego kada je okrenut bono ili leima.
Tjelesne kretnje mogu biti i smetnja uspjenoj interakciji jer mogu odavati nervozu i tjeskobu
(trljanje dlanova, uvijanje kose, trljanje ela ili glaenje brade). Pogrbljeno dranje, sputene
glave i sporo kretnje prenose poruku o tromosti i niskom samopotovanju osobe. Uspravno
dranje i odlune kretnje sugeriraju povjerenje i samokontrolu. Brze, difuzne, uznemirene
tjelesne kretnje ukazuju na tjeskobu. ustre, usmjerene kretnje sugeriraju povjerenje i
usmjerenost cilju. Snane, nagle, ali neusmjerene kretnje ukazuju na bijes. Dodirivanje lica,
kose i sl. znak je stresa i umora.
Tumaenje i klasifikacija neverbalne komunikacije
Mnogi autori bavili su se neverbalnom komunikacijom i do danas je zabiljeeno oko
milion neverbalnih znakova. Veina autora se slae da se govorni kanal prvenstveno koristi za
prenoenje poruka, a neverbalnim putem se prenose meusobni stavovi, emocije i pokazuju
odnosi. Kad posmatramo ljude oko sebe na osnovu njihove neverbalne komunikacije moemo
otprilike razumjeti u kakvom se meusobnom odnosu nalaze, tj. da li su partneri, prijatelji ili
samo kolego ili poznanici. U radu u pokuati navesti klasifikaciju neverbalne komunikacije
prema njenom znaenju. Dranjem tijela i gestovima mnogo moemo poruiti ljudima s
kojima komuniciramo. Tako u ih ja ovdje podijeliti na nesvjesni gestove (prema onome to
oznaavaju), dogovorene gestove, ambleme i ilustratore.
Prema znaenju, gestove sam podijelila na:
1. Gestovi koji oznaavaju dosadu i nezainteresovanost
2. Gestovi koji oznaavaju (ne)samouvjerenost
3. Gestovi koji oznaavaju simpatiju i zaljubljenost
4. Gestovi koji oznaavaju zabrinutost i strah
5. Gestovi koji oznaavaju da osoba lae
6. Gestovi koji oznaavaju zainteresovanost i otvorenost
Izrazi lica jasno pokazuju nae osjeaje i stavove spram onog s kim govorimo (onog o emu
se govori). Ljutnja, strah, gaenje, srea, iznenaenje, tuga e se lako primjetiti na naim
licima. Meutim, ako uspijemo kontrolisati izraz lica, sve ove gore navedene emocije mogu
797
se prepoznati ako posmatramo gestove. O svakom od navedenih u rei neto vie i objasniti
ih kroz primjere.
Gestovi koji oznaavaju dosadu i nezainteresovanost
Veoma esto moemo zapaziti da osoba koja nas slua nije zadivljena onim o emu
govorimo. To je esta pojava na skupovima, sastancima, predavanjima, pa ak oputenim
druenjima. Osoba koja vas slua (a dosadno joj je) vjerovatno e sjediti s rukama oslonjenim
o dlan ili e sjediti s prekrienim nogama i lagano se klatiti na stolici. Ako neto priamo a
osoba koja nas slua gleda pored nas, ili zijeva, takvim ponaanjem nam daje do znanja da
smo joj dosadni i nezanimljivi. U tom sluaju trebamo neto promijeniti. Ako je nemogue
promijeniti temu, onda trebamo promijeniti bar ton glasa, mimiku ili gestikulaciju, i time
uiniti razgovor zanimljivijim.
Ljudi koji hodaju tromo i polako ostavljaju dojam nezainteresiranih osoba koje nisu spremne
za bilo kakvu aktivnost. Ako ljudi, prilikom razgovora, gledaju pored vas, ili kroz vas, znai
da im je ili dosadno ili da im je zanimljivije neto drugo, pa gledaju u tom pravcu.
Naravno, ovo je posebno znaajno na intervjuima za posao. Ako smo doli na intervju za
posao, dok razgovaramo s buduim poslodavcem, moramo kontrolirati gore navedeno
ponaanje, da poslodavac ne bi pomislio da nas posao ne zanima, i tako nam smanjio anse za
dobijanje istog.
Gestovi koji oznaavaju (ne)samouvjerenost
Jedan od najboljih, ali i najteih naina pokazivanja samopouzdanja je gledanje ispred
sebe. Ne gledamo li sugovornika u oi, djelujemo kao da ne elimo razgovarati niti suraivati
s njim. Zato treba podii bradu i gledati ravno ak i kad sami hodamo ulicom. Jedan od
najvanijih naina pokazivanja samopouzdanja je uspravno stajanje.Uspravan poloaj tijela i
ramena lagano zabaena unazad odaju samopouzdanog ovjeka. Treba obratiti pozornost i na
nain hodanja.Hodati treba velikim koracima koji pokazuju da znamo ta elimo, te pokazuju
da smo mirni. Ako sjedimo, treba da sjedimo uspravno, jer to pokazuje energiju i entuzijazam.
Ruke treba da drimo pored sebe ili oputene u krilu. Prekriene ruke podrazumijevaju
odbrambeni stav, i samim time pokazuju nesamouvjerenost.
vrst stisak ruke odaje samopouzdanog ovjeka. Loe je ako se osoba upoznaje s nekim i
pritom se mlitavo rukuje. Ako su u pitanju poslovni saradnici treba snano i sigurno stisnuti
ruku. Ako ve poznajete tu osobu, moete razmisliti o dvostrukom rukovanju slobodnu ruku
stavite na rame sugovornika jer tako pokazujete toplinu i entuzijazam. Treba paziti da se ne
zanesete i pritom prejako stisnete ili predugo drite sugovornikovu ruku, i time na bilo koji
nain ugrozite njegov osobni prostor, jer e to loe djelovati.
Ako neko sjedi s glavom naslonjenom na laktove unazad i ima ispruene noge, osjea se
samouvjereno, pa ak i superiorno i nadmono u odnosu na sagovornika.
798
Gestovi koji oznaavaju simpatiju i zaljubljenost

Ove gestovi se mogu podijeliti na muke i enske. Ako je mukarac zainteresovan za
enu on e okrenuti stopala prema njoj i dodirivati lice dok je gleda. Ukoliko nam je neko
privlaan, nesvjesno emo uperiti svoje ruke, ramena, stopala ili noge prema njemu. Ako
pored mukaraca prolazi atraktivna djevojka oni e, nesvjesno, stopala okrenuti prema njoj.
Mukarac koji je zainteresovan za devojku s kojom razgovara prstima e prei preko svogo
obraza, dodirnuti uho ili poeati se po bradi. Ovakva reakcija je povezana s uzbuenjem,
nervozom i eljom, te on tim gestom skree panju na sebe.
Kada je mukarac zainteresovan, poet e da se igra krunim predmetima. To se deava jer ga
takvi predmeti podsjeaju na enske grudi i druge oble dijelove tijela. Stiskanjem e izraziti
svoje podsvjesne elje.
Ako je ena zainteresovana za mukarca ona e se igrati s odjeom ili kosom, imitirat e
njegove pokrete, te e nekoliko puta prekrstiti noge.
ene e u sustretu s mukarcem koji im se svia popravljati koulju, skidati nevidljive mrvice
s odjee, ili se popravljati na bilo kakav nain, elei da se svide mukarcu.
Ako ena nesvjesno pone da imitira pokrete mukarca s kojim je, to sigurno znai da nije
ravnoduna prema njemu, te da joj se svia.
ena je vie zainteresovana za mukarca to vie puta prekrsti noge dok je s njim u drutvu.
Gestovi koji oznaavaju zabrinutost i strah
Zabrinutost i strah je lake proitati na licu govornika, ali ima i nekoliko gestova koji
pokazuju ove emocije.
Odraz stava se vidi na nainu na koji prebacujemo teinu tijela s jedne strane na drugu. Ako je
ovo prebacivanje teine uestalo, ono oznaava napetost i uznemirenost.
Gest na koje treba obratiti panju jeste pogled prema gore. Ovo znai poziv u pomo. Kada
gledamo gore, traimo neku vrstu pomoi. ak i osobe koje su pune samopouzdanja ako
osjete strah ili zabrinutost, upute pogled prema nebu. Postoji zanimljiva anegdota u vezi s
ovim. Kad je princ Charles izgovarao svoje zavjete Diani, pogledao je prema gore, kao da je
traio pomo jer nije elio sklapanje braka.
Gestovi koji oznaavaju da osoba lae
Laganje cijelim tijelom gotovo je nemogue, jer je teko kontrolirati tijelo dok laemo.
Osobe s kojima razgovaramo mogu primjetiti nesklad u naim izjavama, ali ne mogu otkriti
pravu istinu. Dobar primjer za to je ovjek koji je doao na veeru na kojoj mora biti veseo, a
nedavno je doivio porodinu tragediju. Na ovakvom ovjeku svi mogu primjetiti da neto
nije uredu, ali ne mogu znati ta je to, naravno, ukoliko im on to ne kae.
799
Osoba koja lae ee se premijeta s noge na nogu, gri prste na nogama, ruke dri as
prekrtene, as sputene. Jedan gest se esto ponavlja kod osoba koje pokuavaju slagati a to
je dizanje i rotiranje aka da bi se pokazali dlanovi. Dodirivanje strane nosa, dodirivanje oka,
lizanje usana, tapkanje prstima i vrsto dranje za rukohvate se ee pojavljuju kada osoba
lae. Ako se osoba ee po nosu, vjerovatno lae. Kada ne govorimo istinu, elimo da
sakrijemo izvor te lai usta, tako da niko ne vidi da laemo. Meutim, to je previe
oigledno pa ljudi pribjegavaju eanju nosa to podrazumijeva istu stvar, samo to u tom
sluaju ruka ima alibi.
Gestovi koji oznaavaju zainteresovanost i otvorenost
Okretanjem svog tijela u pravcu osobe i blagim naginjanjem prema njoj mi dajemo,
esto nesvjesno, do znanja da potujemo ono ta osoba govori. Ovo predstavlja jasan znak
prijateljstva i predstavlja mali signal koji nam moe rei da li smo od strane nekoga
prihvaeni ili ne. Takoer, kada sa nekim stojimo, stav naeg tijela moe biti otvoren ili
zatvoren. Otvoren stav podrazumijeva da nam je ugodno sa osobom sa kojom stojimo, a
zatvoren moe odraavati anksioznost ili nesvianje. Odbrambeni stavovi mogu biti
prekrtanje ruku preko grudi i usmjerenje nogu i tijela nasuprot osobe sa kojom stojimo.
Prekrtene ruke preko grudi esto su smatrane odbrambenim stavom, ali novija istraivanja
govore da to nije uvijek tako. Nekad prekriene ruke znae samo da je osobi hladno, pa se na
taj nain eli zagrijati.
Amblemi
Amblemi su posebna vrsta kretnji s kulturalno odreenim znaenjem. To su fiksirane,
kulturalno nauene i definirane geste. Amblemi imaju dobro poznato znaenje unutar
odreene kulture, ali meu kulturama mogu izazvati nesporazum. Navest u nekoliko
primjera.
U Evropi i Sjevernoj Americi ovaj gest rukom podrazumijeva da je sve ok,
odnosno da je sve uredu. Na Mediteranu, u Brazilu i Turskoj ovaj gest predstavlja
uvredu. Pripadnici ovih naroda smatraju da ste im ovim znakom poruili da
mislite da su oni homoseksualci. U Tunisu, Belgiji i Francuskoj ovaj gest predtavlja nulu,
nita, dok u Japanu ovaj gest predstavlja kovanicu, novac.
Ovaj gest u Evropi predstavlja broj jedan. Ako ovaj gest pokaete u Australiji,
uvrijedit ete lokalno stanovnitvo jer e oni misliti da ste im rekli da su kreteni. U
svijetu ovaj gest znai da je sve ok, da je sve dobro. U zavisnosti od konteksta moe
predstavljati i neto drugo. Npr. ako stojite na autoputu i pokazali ste ovaj gest, znai da elite
da vam stane auto i poveze vas dalje do odredita.
Ako ovaj znak pokaete u Grkoj, Grci e biti uvrijeeni jer ste im rekli da se
sklone. U Japanu ovaj gest oznaava jedinicu ili ovjeka. Ako ovaj znak pokaete
na Malti, na Novom Zelandu ili u Australiji, uvrijedit ete lokalno stanovnitvo jer
ete im poruiti da se nose. U Sjedinjenim Amerikim Dravama ovaj gest oznaava broj dva.
U Njemakoj ovaj gest oznaava pobjedu, dok u Francuskoj oznaava mir.
800
Ples kao izraz neverbalne komunikacije u svijetu

U svijetu postoji mnogo vrsta plesa kojima se neto eli postii. To moe biti
prizivanje kie, zavoenje ili neto drugo. Ovo bi mogao biti amblem jer je poznat samo u
odreenoj kulturi, te ga samo pripadnici te kulture mogu razumjeti na pravi nain.
U Indoneziji se ljudi biuju ukoliko im dui vremenski period ne pada kia.
Neki od njih se pri tome smiju i pleu.Ritual je poznat kao ujungan. Pod
nadzorom sudija, dvojica biuju jedan drugog po pet puta, izbjegavajui
podruje ispod stomaka i podruje vrata. Krv koja potee nakon udarca
biem smatra se znakom da je njihova elja za kiom usliana.Obiaj se
nekada odravao jednom godinje, ali danas se odrava samo za vrijeme sune sezone, kada
ljudi bukvalno vape za kiom.
Ilustratori
Ilustratori su geste koje koristimo kako bi ilustrirali ili pojasnili verbalnu poruku i
nemaju znaenja ako ih se koristi samostalno.
Dogovorena gestikulacija
Ba kao to postoje amblemi, tako postoji i neka opeprihvaena, dogovorena
gestikulacija. Ovo podrazumijeva da su se ljudi morali dogovoriti oko nekih pravila
gestikuliranja jer ta pravila koristi vie ljudi. To su, npr. Znakovi koje koriste policajci u
saobraaju, gestovi koji se koriste u sportovima, te neka gestikulacija koja je postala
opeprihvaena.
Ruka podignuta vertikalno sa otvorenom akom znai obavezno zaustavljanje za sva
vozila.
Ovo je u svijetu prihvaena oznaka koja obiljeava muziki pravac rock and roll.
Aplauz oznaava da nas je neto oduevilo, dajemo svoje odobravanje, mada u
posljednje vrijeme aplauz se esto koristi u sarkastine svrhe.
Ovaj gest oznaava u sportu time-out, to znai da jedna strana eli pauzu.
Odnos neverbalne i verbalne komunikacije

Postavlja se pitanje da li neverbalna komunikacija uvijek prati verbalnu. Odgovor na
ovo pitanje nije jedinstven, i ovisi o situaciji. Uzet u primjer proslave godinjice ljubavne
veze meu partnerima.
801
Mukarac je eni kupio neto za ta je mislio da e joj se svidjeti, a ona se kad je vidjela
poklon nasmijeila na silu, rekla mu da joj je poklon divan, te naglo skrenula s teme,
pokuavajui ne odati svoje nedivljenje spram poklona. Ovdje neverbalna komunikacija ne
prati verbalnu, jer ona je svojim lanim osmijehom i naglim skretanjem s teme pokuava da
ne oda svoj pravi stav.
Ako nas zaustavi prolaznik na ulici i pita za neku ulicu, mi emo mu odgovoriti to preciznije
mogue, objanavati da li se ta ulica nalazi lijevo ili desno, te sve to popratiti gestovima
rukama pokazujui na smjer ulice za koju je pitao. U ovom sluaju neverbalna komunikacija
nesvjesno prati verbalnu.
Ako nas neko pita da li emo u subotu izai napolje (a hoemo), postoji vjerovatnoa da emo
samo kimnuti glavom u potvrdnom smislu, ne koristei rijei uope. U ovom sluaju
neverbalna gestikulacija totalno zamjenjuje verbalnu.
Zanimljivo je to da je gestikulacija kod ljudi toliko zastupljena da ak i kad razgovaraju
telefonom imaju odreenu nesvjesnu gestikulaciju.
Zakljuak
U radu je objanjen pojam komunikacije uope i pojam neverbalne komunikacije.
Objanjeno je kakva se gestikulacija koristi s obzirom na udaljenost i poloaj tijela, te kako,
kada i s kim se koristi tjelesni kontakt. Udaljenost tijela je podijeljena na intimnu, osobnu,
socijalnu i javnu zonu. O gestovima je bilo najvie rijei, te je izvrena podjela istih na
nesvjesne gestove (gestovi koji oznaavaju dosadu i nezainteresovanost, gestovi koji
oznaavaju samouvjerenost i nadmo, gestovi koji oznaavaju simpatiju i
zaljubljenost,gestovi koji oznaavaju zabrinutost i strah, gestovi koji oznaavaju da osoba
lae, gestovi koji oznaavaju zainteresovanost i otvorenost), dogovorene gestove, ambleme i
ilustratore. O svakom od ovih navedenih gestova je reeno vie, i praeni su adekvatnim
primjerima. Reeno je neto i o odnosu verbalne i neverbalne komunikacije, pa se dolo do
zakljuka se verbalna i neverbalna komunikacija nekada dopunjuju, nekad su u
protivrijenosti, a nekad neverbalna komunikacija moe u potpunosti zamijeniti verbalnu.
Vano je pratiti govor svog tijela i u nekim situacijama ga pokuati kontrolisati (ne smijemo
dozvoliti da se na poslovnim sastancima ili intervjuima ponaamo kao da nam je dosadno).
Gestikulacija rukama je poeljna, ali u umjereno. Ako osobe pretjerano gestikuliraju, alju
poruku da su nervozne ili ljutite.
Literatura
http://astro-portal.hr/neverbalna-komunikacija-i-govor-tela/8572 (21.1.2014. u 21:00h)
http://psiholeta.blogspot.com/2012/03/komunikacija.html (26. 1.2014. u 18:12h)
https://www.facebook.com/notes/gestikulacija-i-karakter-govor-tela/govor-tela-dodir/
156197691092992 (3.2.2014. u 21:41h)
https://www.facebook.com/notes/gestikulacija-i-karakter-govor-tela/sve-tajne-govoratela/206098169436277 (17.2. 2014. u 22:01h)
802
http://www.sensaklub.hr/clanci/lifecoach/najcesce-poruke-govora-tijela (20.2.2014.u 22.05h)

http://saobracajnasekcija.blogspot.com/2013/05/znakovi-ovlascenih-lica.html (26. 2. 2014. u
15.32h)
http://www.avaz.ba/galerije/foto/bicuju-se-kako-bi-dozvali-kisu (26.2.2014. u 18:56h)
Lektor: Mensura Sejdi
803
804
Mirela Bai, prof.

Zenica, BiH
mirella.basic@hotmail.com
ZNAAJ OPORUKE/TESTAMENTA GOSTA RADINA
(PREGLED TUMAENJA RIJEI MRSNI LJUDI)
Saetak
Jedan od najznaajnih dokumenata bosanske srednovjekovne pismenosti, koji je ujedno i
svjedoanstvo
o organizaciji Crkve bosanske kao i hijerarhiji njenih pripadnika, jeste
Oporuka/Testament gosta Radina. O znaaju dokumenta govori i sama injenica da je od prvog
objavljivanja 1911. godine, od strane ire Truhelke, do danas bio predmet estih obrada i
publikacija. Sve to ukazuje da je Testament gosta Radina zanimljiv istraivaima kako sa jezikog,
tako i sa sociolokog i dogmatskog aspekta. Glavna okosnica rada jeste, upravo, sagledavanje
Testamenta gosta Radina sa jezikog aspekta, ukljuujui svakako prevod dokumenta, te njegovu
leksiku i sintaksiku razinu. Rad e se osvrnuti i na sagledavanje svih bitnih termina Testamena, a
posebna panja e biti usmjerena na rije mrsni ljudi oko kojih se godinama vodi niz rasprava.
Raznorazna nagaanja o tome da li se spomenuta rije u faksimilu odnosi na mirske, mrsne ili mrske
ljude uveliko doprinosi promjeni hijerarhije odnosa unutar Crkve bosanske. Dok su neki smatrali da
se mrsni ljudi odnose na (vjernike) pripadnike Crkve bosanske, drugi su smatrali da su to ipak bile
samo pristae Crkve bosanske, ali da jo nisu konano uli u sljedbu. Na osnovu toga vidimo koliku
jainu ima jedna rije, koja pogreno tumaena, moe sa sobom nositi niz posljedica za shvatanje
odnosa od bitne vanosti. Rad e, tako, nakon to ponudi pregled svih znaajnih tumaenja i
rasvijetljena znaenja rijei mrsni ljudi, donijeti svoj zakljuak, popraen
valjanom
argumentacijom i osvrtom na faksimil Testamenta gosta Radina.
Kljune rijei: gost Radin, mrsni ljudi, Crkva bosanska
THE SIGNIFICANCE OF GUEST RADINS TESTAMENT

Abstract
One of the most significant documents of the Bosnian medieval literacy, which is also a testimony to
the organization of the Bosnian Church and the hierarchy of its members, is The testament of guest
Radin. The significance of the document is shown the fact that since its first release 1911 by Ciro
Truhelka and until now it has been the subject of frequent adaptations and publications. All this
indicates that The testament of guest Radin is interesting to the researchers from language aspect as
well as the sociological and dogmatic aspects. The backbone of this paper is, actually, consideration
of The testament of guest Radin from linguistic aspects, its lexical and syntactic level and including of
course the translation of the document. The paper will also address to the consideration of all relevant
terms in testament and special attention will be focused on the word mrsni" people around which run
a numerous debates. All sorts of speculation about whether the word mentioned in facsimile refers to
the mirske, mrsne or mrske people greatly contributes to changing the hierarchy of relations within
the Bosnian Church. While some suggest that the "mrsni" people refer to (believers) members of the
Bosnian Church, others suggest that those were only supporters of the Bosnian Church that have not
yet been finally entered the service. Based on this we see power of one word, if misinterpreted, can
carry a range of consequences for the understanding of the relations of essential importance. The
paper will, therefore, after reviewing of all relevant interpretations and meanings of word "mrsni" ,
reach the conclusion, accompanied by a valid argument which reviews facsimile of The testament of
guest Radin.
805
Za stvaranje to jasnije predstave o Bosanskoj crkvi iznimno su vane bosanske

povelje, epitafi na stecima, vjerski rukopisi evanelja, ali takoer i raznorazne oporuke,
odnosno testamenti. Zasigurno jedan od najznaajnih dokumenata bosanske srednovjekovne
pismenosti, koji je ujedno i svjedoanstvo o organizaciji Crkve bosanske kao i hijerarhiji
njenih pripadnika, jeste Oporuka/Testament gosta Radina. O znaaju dokumenta govori i
sama injenica da je od prvog objavljivanja 1911. godine, od strane ire Truhelke, do danas
bio predmet estih obrada i publikacija. Sve to ukazuje da je Testament gosta Radina
zanimljiv istraivaima kako sa jezikog, tako i sa sociolokog i dogmatskog aspekta. Glavna
okosnica rada jeste, upravo, sagledavanje Testamenta gosta Radina, sa posebnim osvrtom na
tumaenje znaenja rijei mrsni ljudi oko kojih se godinama vodi niz rasprava. Raznorazna
nagaanja o tome da li se spomenuta rije u faksimilu odnosi na mirske ili mrsne ili ak mrske
ljude uveliko doprinosi promjeni hijerarhije odnosa unutar Crkve bosanske. Dok su neki
smatrali da se mrsni ljudi odnose na (vjernike) pripadnike Crkve bosanske, drugi su
smatrali da su to ipak bile samo pristae Crkve bosanske, ali da jo nisu konano uli u
sljedbu. Na osnovu toga vidimo koliku jainu ima jedna rije, koja pogreno tumaena, moe
sa sobom nositi niz posljedica za shvatanje odnosa od bitne vanosti. Rad e, tako, nakon to
ponudi pregled svih znaajnih tumaenja i rasvijetljena znaenja rijei mrsni ljudi, donijeti
svoj zakljuak, nastao kroz dijaloge sa ostalim razmatranjima i sa osvrtom na faksimil
Testamenta gosta Radina.
Prije nego se osvrnemo na razrijeavanje hijerarhije Crkve bosanske i njenih sljedbenika
potrebno se upoznati sa porijeklom i funkcijom gosta Radina. Prema podacima koji su
dostupni karijera Radina Butkovia se moe pratiti od vremena kada je nastupao kao
krstjanin, zatim kao starac, da bi u konanici, tokom posljednjih dvadeset godina ivota,
nosio in gosta. Solovjev u svom pregledu pod nazivom Gost Radin i njegov testament istie
kako je gost Radin spadao u red izabranih krstjana. Prvi spomen gosta Radin se datira u 1422.
godinu u Dubrovniku, jer ga je tu poslao vojvoda Radoslav Pavlovi kao svog slugu Radina
krstjanina, kako bi vrio pregovore sa dubrovakom vlastelom o prodaji Konavli. Godine
1423. ponovno dolazi u Dubrovnik, ali ovaj put kao poklisar u drutvu krstjanina Tumarka i
dva humska kneza da okona tu prodaju i pri tome primi povelju kojom su Dubrovani
dodijelili Radoslavu svoje plemstvo. Kako iro Truhelka istie u povelji se titule krstjana se
stavljaju ispred titula knezova, to je jedan od dokaza koliko je u to vrijeme patarenska
hijerhija prednjaila svjetskoj Takoer iro T. istie da zakletvi nad poveljom nije pristupio
Radin jer je patarenima zakletva bila zabranjena1. Kako se navodi, to je jedna od razlika
izmeu vjernika koji mogu da grijee i, na drugoj strani, savrenih krstjana. Prilikom te
posjete krstjanin Radin biva darivan od dubrovake vlastele sa 15 lakata finog firentinskog
sukna.
Nakon devet godina, tanije 1432. godine Radin ponovno dolazi kao poklisar da vodi
dogovore, te i tada biva darivan od strane Dubrovnika sa 30 dukata. Iz tog perioda postoje
spisi u kojima je mogue nai njegovo ime u Dubrovniku. Kako Pejo okovi navodi Radin
je postao gostom vjerovatno 1447. godine, jer su ga Dubrovani svojim poslanicama od
1
Truhelka ., Testament gosta Radina, str. 359.
806
8.marta 1447. godine nazvali staraz gost, to pokazuje da nisu bili sigurno je li u
meuvremenu dolo do njegova promaknua.2 Kako Solovjev opet navodi Radin je od godine
1437. starac i sve ee posjeuje Dubrovnik kao poslanik novog gospodarstva, vojvode
Stefana Kosae3. S obzirom da je tada imao pristup velikoj koliini dukata Radin postaje
gramziv i eljan zlata. Dubrovani su mu nudili dukate kako bi vrio utjecaj na vojvodu i kako
bi to bolje zastupa interese Dubrovnika u meunarodnim pregovorima. Potom odlazi u
Dubrovnik u pratnji dva humska kneza, te zahtjeva u ime vojvode da se u Konavlje ne primi
nikakav iseljenik iz Trebinja i Draevice.
Kao gost Radin se pominje 1450., opet kao hercegov poklisar , u jednom dokumentu koji je
pisan dubrovakim poklisarima: Marinu Gjorgiu i Nikoli Gunduliu.4 Ovo poslanstvo je
trebalo ublaiti hercega, jer je bio neprijateljski nastrojen, te samim tim uveliko otetio
dubrovaki promet i trgovinu, jer je svom stanovnitvu zabranio da kupuju neke od
dubrovakih proizvoda. Pored toga, nad Dubrovanima se takoer vrilo javno nasilje:
otimala im se roba, srebro, vosak, te olovo. Traivi od Dubrovnika da mu vrate 4000 dukata
koje je potroio jer je tursku vojsku odvratio od napada na njih, kod Dubrovana ovaj
postupak Stjepana izaziva veliko ogorenje. Tu na scenu stupa gost Radin, jer je upravo on
bio pogodna linost za pregovore sa hercegom, koju su eljeli sprovesti spomenuti poklisari.
To nije imali velikog uspjeha, pa ak herceg napade na Konavlje i osvoji ga, a onda
Dubrovnik ponovno posla poklisare da javno govore sa hercegom, a tajno sa Radinom
gostom i hercegovim sinom vojvodom Vladisavom. Ne zna se tano ta je Radin uinio ali je
rezultat bio takav da je ena hercegova pobjegla sa kerkom u Dubrovnik, a sin Vladisav se
podigao protiv hercega i sklopio savez sa Dubrovnikom, kome se poslije pridruio i hercegov
zet, bosanski kralj Toma. Zanimljivo je istai da u pismu koje je herceg pisao svojoj eni
istie koliko potuje gosta Radina, iz ega se da zakljuiti da bez obzira na Radinova tajna
pregovaranja sa Dubrovnikom, nije izgubio povjerenje svog hercega. Nakon dugih pregovora,
u kojima je Radin bio posrednik sklopljen je mir izmeu hercega i Dubrovana, te Radin biva
darovan sa 100 perpera. Gost Radin je imao mnogo koristi od svojih tajnih pregovora sa
Dubrovnikom, meu kojima je svakako bilo obeanje da u Dubrovniku ima vjeno sklonite,
te da su mu spremni dati kuu i namirnice za ivot,besplatan prevoz, a da uz sve to moe
mirno njegovati svoju vjeru.
Kako iro Truhelka istie, zadnji put je naiao na gosta Radina u diplomatskoj misiji sa
Radiem Ruicom, kao poklisara hercegova u Dubrovniku 1456. godine, te im je dubrovako
vijee tom prilikom poklonilo po 200 perpera, a kancelaru Boidaru 30 perpera. 5
Kada je herceg Stjepan pisao oporuku, tu je bio uz metropolitan i gost Radin, po emu se jo
jednom potvuje koliko je Radin sauvao kod hercega svoj ugled. Nakon smrti hercegove,
gost Radin se preselio u Dubrovnik u kuu, koju mu je opina poklonila. Upravo tu je
okovi, P., Crkva bosanska u XV. stoljeu, Institut za istoriju, Sarajevo, 2005. godina, str. 317.
http://hr.wikipedia.org/wiki/Stjepan_Vuk%C4%8Di%C4%87_Kosa%C4%8Da (pogledano:
godine)
4
Truhelka, . Testament gosta Radina, str. 360.
5
Truhelka, ., Testament gosta Radina, str. 364.
2
3
807
04.02.2014.
5.januara 1466. godine napisao svoju oporuku, koja je do dananjih dana bila predmetom
velikog broja radova. Iz oporuke je vidljivo da je Radin raspolagao velikom imovinom, a
takoer na marginalnoj biljeci stoji da je Radin umro tu godine 1467. Glavni nasljednik
Radinovog nepokretnog imetka je bio njegov neak Vladisav. Od izuzetne je vanosti istai
injenicu dvostruke linosti Radina, koji kao nosilac titule gosta i predstavnik patarena nije ni
u kom sluaju trebao uivati u ovolikom bogatstvu, koje se spominje u testament, ve je
trebao biti odan apostolskom siromatvu. Kako se u testamentu u navodi, gost Radin je
posjedovao oko 5640 dukata u gotovini. S obzirom na to gost Radin je bio najbogatiji ovjek
u to doba u Bosni.
Gost Radin je, kako se iz uvoda vidi, ve prije nainio jedan testament, od koga je jedan
primjer pisan rukom Dubrovanina Tadioka Marojevia, te je bio pohranjen u dubrovakoj
notariji, a drugi je bio kod gosta Radina. Iz oporuke jasno se vidi vaan dio djelatnosti gosta
Radina, koji je pored toga to je obavljao razliite diplomatske i druge poslove na drugoj
stranio bio jedan od najvanijih hercegovih ljudi i kao takav sudjelovao je u vrlo vanim i
osjetljivim poslovima, koji su se prije svega ticali hercegova odnosa sa Dubrovanima.
Meutim ono to je upitno jeste svakako njegova sluba kao lana crkve Bosanske. Na
osnovu mnogih razmatranja jasno je da postoje razilaenja kada je u pitanju tumaenje same
slube gosta u okviru hijerarhije crkve bosanske, ali je jedno sigurno (na osnovu dopstupnih
dokumenata iz tog perioda): to je bila titula koja se nalazila iznad titule staraca i imali su
zadatak da se brinu o odreenim redovnikim zajednicama. Kako je vidljivo iz Testamenta
gosta Radina bavili su se i administrativnim i diplomatskim poslovima. Ukoliko slijedimo
neka od miljenja historiara imamo podatak da gosti nisu mogli da se ene, iako se i u tom
pogledu neki od njih razilaze. Meutim, kako je rad svojom tematikom usmjeren vie ka
razrijeavanju znaenja rijei mrsni ljudi, ne nudi detaljnije sagledavanje titule gosta.
Kako je ve naglaeno u uvodnom dijelu, iz Radinove oporuke saznajemo mnogo o strukturi
i hijerarhiji Crkve bosanske. Svi lanovi Crkve bosanske (kako iro Truhelka istie) dijele se
na dvije grupe:
1. Mrsni ljudi (credentes), koji su inili brojniju skupinu ( ne poste, mogu da se
zaklinju i da se ene)
2. Pravi krstjani i krstjanice, tj. redovnici (regulantes), koji su inili manju skupinu- oni
grijeha ne ljube, vre sve propise patarenskog uenja, ne ene se i ne udaju se, te
svakako ne polau zakletvu. Oni su prave vjere apostolske.
Iz ove skupine izdvajali su se svi lanovi crkvene hijerarhije, a to su: Strojnici ili poglaviti
krstjani nositelji razliitih slubi.
Iz skupine strojnika proizilazili su dvije vrste dostojanstvenika, nii u hijerarhiji, a to su:
Starci, i vii Gosti. Na elu crkve nalazio se Djed ili Did u funkciji biskupa.6
Bitno je istai da neki latinski spisi iz srednjeg vijeka djedu Crkve bosanske dodjeljuju ulogu katarskog pape.
Djedu su pomagali gosti i starci. Jedni i drugi su se zvali zajednikim imenom "strojnici". Hijerarhija Crkve
bosanske u mnogome odgovara stepenovanju crkvenih slubenika kakvi su tada bili u katarskom crkvama u
Italiji i Francuskoj. Duhovna sluba strojnika, gosta i starca, jo uvijek predstavlja veliku nepoznanicu i dalje je
6
808
Najjednostavniju podjelu onih, koje Radin zaduuje u testamentu, izvrio je upravo Truhelka,
te je ukazao na samo dvije grupe ljudi: mrsni i krstjani ( krtenieh i mrsnieh), a prema
njegovom tumaenju to su vjernici i laici. Jagi je poslije njega ukazao i na krstjane ili
krstjanice,koji grijeha ne ljube, te je pojasnio kako se tu sigurno radi o onima koji se nisu
enili i koji su postili, mada nije mogao pojasniti o emu se radi kako su u pitanju spomenuti
pravijem krstijanom - kmetom i pravijem kmeticam krstijanicam. Gluac tako za ove
kmetove nalazi prevod seljaci, dok je mrsne ljude tumaio kao katoliku sirotinju u
Dubrovniku. To sigurno proizilazi iz dobrih veza koje je gost Radin imao sa Dubrovanima,
koji su mu mnogo valjali, ali i on njima. elei im izrei zahvalnost, ali isto tako elei spasiti
svoju duu na buduem svijetu, gost Radin zaduuje Gosta Radina Seonianina da im to
razdijeli. Barada ipak misli da moda umjesto pridjeva mrsni ljudi treba da stoji mirski tj.
svjetovni ljudi, te istie da su to oni koji uope ne pripadaju crkvi bosanskoj ve neki drugi
svjetovni, tj. obini vjernici koji se nisu zakleli na post za razliku od redovnika. Prema Baradi
oni su vjeru praktikovali izvan okvira zareenja. S tim miljenjem se slae i Maja Mileti, kao
i Pejo okovi7, koji istie da za mrsne ljude danas prevlada miljenje da bi ispravan naziv
glasio mirski ljudi. Postavlja se pitanje kako su oni to mogli zakljuiti kada u faksimilu stoji
oblik mrsniem. Postoji mogunost da uope pred sobom nisu imali faksimil i da su bez
ikakvog provjeravanja istinosti donijeli zakljuak. Za Maju Mileti mrsni ljudi su ustvari
svjetovni ljudi koji nikako nisu morali vriti obaveze koje je Crkva bosanska proklamovala.
Barada je takoer slijedio Truhelkinu podjelu na mrsne ljude i krstjane, mada je jo obratio
pozornost na kmete-kmetice, koje po njemu predstavljaju ljude kmetskog stalea in a dobre
muje kao plemie. Nije uope ukazao na grupu krstjana i krstjanica koi grha ne ljube. 9
idak ukazuje na jednu zanimljivu injenicu, a to jeste da gost Radin u svojoj oporuci od
neaka trai da daruje i bijednike i meu mrsnim ljudima, od kojih ne trai da upuuju
molitve za njegovu duu. Podjelu Radinovog imetka idak predoava na sljedei nain:
1. s pravom duom i z dobrijem nainom
zakona)
krtenijem su prave vere apostolske
a) pravijem krstjanom kmetem a pravem
kmeticam krstjanicam... a navlano da se toi
1. vjernici Crkve bosanske (naeg
a) seljaci
osobito stariji
predmet istraivanja. Zna se da je Crkva imala odjednom i po nekoliko gosta i staraca i da su gosti, na
hijerarhijskoj ljestvici bili ispred staraca. ini se da su gosti, pomagali djedu (biskupu) u propovijedanju i
upravljanju crkvenim zajednicama. U oporuci gosta Radina pie da je Crkva bosanska u isto vrijeme imala etiri
iva gosta, to je s obzirom na prostor koji je pokrivala i broj krstjana bilo opravdana.
7
okovi, P., Crkva bosanska u XV. stoljeu, Institut za istoriju, Sarajevo, str. 444.
8
Pisar faksimila je Marinko Cvjetkovi, kancelarija dubrovaka
9
Barada, M., idakov problem bosanske crkve, Nastavni vjesnik, Zagreb, 1940-41. str. 398-411.
809
deli starijem kmetem i kmeticam

b) takoe tko bi bil(i) ubozi dobri muje
od koje du godie vrste
c) ili krstjane i krstjanice, koi greha ne ljube
2. kako koga vidi i zna od naega zakona ili
slepa ili hroma ili mlobna ili uboga
II takoer i mrsnijem ljudem- prokaenijem
i slepijem i hromem i gladnijem
i ednijem starcem i staricam:
III trista dukat u oblast i razgledbu kneza ....
nitetnijem i ubozijem, slepijem i hromijem,
sirotam (i) udovicam. 10
b) siromani plemii
c) redovnici
2. uope svaki vjernik Crkve bosanske
kome je to potrebno
II katolici u Bosni i Humu
III sirotinja u Dubrovniku
Gluac, fra Leo Petrovi11 i idak ukazuju da su mrsni ljudi ustvari inovjerci, tj, katolici u
Bosni i Humu, tanije kako Gluac navodi to je sirotinjski dio stanovnita. Ukoliko se
razmotri testament uistinu se ukazuje da negdje meu posljednjima koje oporuka obuhvata
jesu mrsni ljudi, te bi bilo sasvim logino da ukoliko su oni vjernici ili dio crkve da su svrstani
u prve redove, ili ak meu vjernicima, naprotiv oni su istaknuti uz slijepe hrome i gladne, te
posebno nakon spomena vjernika. idak se opet ne slae s tim da su mrsni ljudi sirotinja, jer
je sirotinja obuhvaena brojem III, ve da su to katolici iz Bosne i Huma. Petrovi je istakao
jo i to da se mrsni ljudi ni po kojoj osnovi ne mogu dovesti u vezu sa Crkvom bosanskom.
Sasvim je sigurno da se mrsni ljudi, gledajui tekst testamenta gosta Radina, trebaju
razlikovati po svojim duhovnim odlikama i ne/slubi Crkvi bosanskoj u odnosu na one, koji
su prave vjere apostolske (a tu su krstjani i krstjanice- ija molitva Radinu mnogo znai, to bi
dovelo do zakljuka da su bili u redu onih koji su vrili sve svoje obaveze prema Crkvi
bosanskoj). S obzirom da gost Radin navodi prvenstveno one koji su prave vjere apostolske,
zatim prave krstjane i krstjanice, zatim obine ljude naega zakona, onda moemo
pretpostaviti da su mrsni ljudi s razlogom istaknuti i da ne pripadaju ni jednoj od ovih
grupacija. Tome naroito doprinosi podatak da se i u redu mrsnih ljudi nalaze oni koji su
slijepi, hromi i slino, ba kao to te ljude navodi i kod onih naeg zakona. Kada je u pitanju
spomen na zakon u testamentu, postoji razlog zato idak ukazuje da se mrsni ljudi odnose
na one koji ive u Humu i Bosni i koji su u odnosu na Crkvu bosansku katolici, jer mrsni ljudi
nisu prema testamentu dio tog zakona. Meutim, idak nema jako uporite za to, pa sve ostaje
samo na pretpostavci, pa je onda mogue mrsne ljude shvatiti i kao svo ostalo stanovnitvo
Dubrovnika ( ili mjesta gdje je Radin ivio posljednje godine svog ivota), te je na neki nain
htio iskupiti svoju duu, ali se ujedno oduiti Dubrovniku i Dubrovanima za miran ivot na
tom podruju.
10
idak, J. Studije o crkvi bosanskoj i bogumilstvu, str. 164.

Petrovi, Oporuka Radina Butkovia, Napredak, hrvatski narodni kalendar, XXXIV (1944), Sarajevo 1943,
str. 48-62.
11
810
Dominik Mandi se nikako ne slae sa tim da su mrsni ljudi credentes, nego ih smatra
inovjercima. 12 Dragutin Kniewald je opet ukazao na to da su krstjani savreni vjernici, oni
koji su primili dualistiko duhovno krtenje, dok su za njega mrsni ljudi obini vjernici te iste
crkve ali koji jo uvijek nisu u potpunosti primili to krtenje.13 Meutim ova konstatacija bi
se morala uzeti kao netana jer je Dragutin previdio da se milostinja treba dijeliti ljudima
naeg zakona i onima koji pripadaju redovima Dubrovana, te da su za to bila zaduena dva
dubrovaka vlastelina. Solovjev je ipak zagovarao svoje miljenje: podijelio je one, koji se
po volji gosta Radina, trebaju moliti za njegovu duu u dvije skupine:
1. pravim krstjanima kmetem i pravim kmeticam, prave vere apostolske i ubogim,
slepim ili hromim od naeg zakona po 3, 5, 6, 7 ili 8 perpera,
2. takoer i mrsnim ljudem ( bolesnim, slepim, hromim, gladnim i ednim i starcem i
staricama) ima da podeli isto gost Radin Seonianin na velike blage dane nije naznaeno
koliko ima da podeli svakome. 14
Solovjev tako ukazuje da je Radin S. trebao dijeliti milotinju pravim krstjanima i mrsnim
ljudima, dok dubrovaka vlastela treba da dijeli milostinju dubrovakoj, katolikoj sirotinji.
Za njega mrsni ljudi su bili oni koji ne mogu da se ene, koji ne poste, niti mogu da se
zaklinju. I ta podjela na krstjane i mrsne ljude za Solovjeva je od velike vanosti za prikaz
pristalica Crkve bosanske. Samim tim, za njega, mrsni (greni, obini) ljudi takoer potpadaju
u okrilje Crkve bosanske.
Bitno je napomenuti da je postojalo pokuaja da se ponudi novo rjeenje za oblik mrsni ljudi,
pa su Yvonne Burns i M. Lambert ponudili novo, ali zasigurno pogreno itanje izraza
mrsniem ( kako je navedeno u faksimilu) u Testamentu gosta Radina. Oni ukazuju da bi to
trebalo glasiti mrski ljudi, to su pokuali dokazati grafijom slova na priloenom faksimilu.
Autor Lambert je poslije promijenio svoje miljenje.15
Meu posljednim osvrtima na znaenje rijei mrsni ljudi je svakako onaj koji je ponudio Pejo
okovi u svojoj knjizi Crkva bosanska u XV. stoljeu, gdje istie, sa izuzetnom
sigurnou, da se radi ipak o mirskim a ne mrsnim ljudima: ...gost Radin Deonianin je trebao
prvih 300 dukata razdijeliti krtenima koji su prave vjere apostolske , pravim krstjanima i
pravim krstjanicama i onima koje naziva mirskim ljudima (dugo se italo mrsni ljudi).16
Zanimljivo je kako okovi ni na jednom mjestu ne objanjava razloge zato je toliko
siguran da se ipak radi o obliku mirski ljudi, a ne mrsni ljudi. Vjerovatno je elio pokazati
kako bi taj oblik vie odgovarao prevodu svjetovni ljudi , poto u ruskom i slavenskom ta
rije znai svijet. okovi takoer ukazuje da su mirski ljudi oni koji pripadaju irokom
krugu vjernika, a da se pod tim izrazom dugo mislilo na pripadnike Katolike crkve. 17
Mandi, D., Bogomilska crkva bosanskih krstjana, Chicago, 1962, str. 80.
Kniewald, D., Hierarchie und Kultus bosnischer Christen, Quaderno, Roma, 1964. str. 579-606.
14
Solovjev, A. Gost Radin i njegov testament, Mandiev zbornik, Rim, 1965, str. 315.
15
Lambert, M. Medieval heresy, London, 1977.
16
okovi, P., Ckrva bosanska u XV. vijeku, Institut za istoriju, Sarajevo, 2005. godina, str. 220.
17
Isto, str. 223.
12
13
811
Navedeni podaci u Testamentu gosta Radina otvaraju niz pitanja bez odgovara, a tiu se
poloaja redovnika u svojoj sljedbi i odnosa lanova crkvene hijerarhije, pa i vjernika u
cjelini, prema njima i njihovu uzdravanju. Rad uveliko podrava miljenje onih koji
smatraju da se oblik mrsni ljudi ne odnosi na pripadnike Crkve bosanske. Mrsni ljudi ne
spadaju, po Testamentu gosta Radina, u ljude naeg zakona, jer ih ne bi u suprotnom naveo
nakon spomena ljudi koji jesu naeg zakona. Takoer mrsni ljudi ne spadaju u one kako
koga vidi i zna od naega zakona ( da se dijeli milostinja svim pripadnicima Crkve bosanske),
jer ih gost Radin ne bi opet svrstao u novu kategoriju jer bi bili obuhvaeni ovom. Ukoliko
pretpostavimo da se mrsni ljudi odnose na one koji nisu morali biti savreni u izvravanju
svojih dunosti, te su bili skloni grijesima, tj. da se radi se o obinim vjernicima zato bi onda
gost Radin njih svrstao u zasebnu kategoriju kad je prije njih napomenuo da se milostinja
podijeli svim ljudima koji su pristalice Crkve bosanske, tu bi onda spadali i mrsni ljudi. Prema
tome, ostaje samo opcija da su mrsni ljudi mogli biti obini, svjetovni ljudi koji su tu ivjeli, a
kojima je trebala milostinja, i koji nisu bili ni dio redovnika Crkve bosanske, niti dio pristalica
( obini vjernici) Crkve bosanske, ve su mogli biti stanovnici Dubrovnika koji su bili
katolici. Ovim stavom se rui jedna od najeih podjela pripadnika crkve bosanske na
krstjane ( savreni vjernici) i mrsne ljude ( kao pristalice Crkve bosanske, koji ne poste, koji
mogu da se ene i da grijee), jer sada se znaenje rijei mrsni ljudi odnose na sve svjetovne
ljude, na one Druge, koji nisu pod okriljem Crkve bosanske, na sve one koji nisu dio njenog
uenja, ma koje vjere bili. Ukoliko se tome isprijei pitanje zato se mrsnim ljudima trebala
dijeliti milostinja na velike blage dane, moe se pretpostaviti da je to sve proizilo iz
Radinove potrebe da svu ostavtinu iskoristi za iskupljenje svoje due i zbog voenja ivota
koji nikako nije trebao, a to jeste prije svega udaljavanje od apostolskog siromatva i
prikupljanju velikih koliina novca, a ne iz razloga to su oni bili vjernici i pristalice Crkve
bosanske.
PRILOG: TESTAMENT GOSTA RADINA
5.januara 1466
Neka je svidenje Svemoguega Gospodina Boga i u znanje samovladutago i
bogoljubimago gospodstva Dubrovakoga:Jere,ja,Gost Radin,budui milostiju Boijom
namjestan u mojoj pameti,za mene i kon mene,postavih u Kneza Tadioka Marojevia i u
sinovca mu Maroja Naokovia,kako se i ta zdri i uzdri u zapisijeh i nainijeh,koja pisma
jedna jesu u notariji gospodstva Dubrovakoga,a druga pisma jesu u mene,u Gosta
Radina,za
ti,za
isti
poklad.
Kada bi se to zgodilo mene,Gostu Radinu,smrt li,ali kojim drugim uzrokom,taj pisma
ostaju i jesu otajna Bogu,koji se zdre u imenu,u vie reenijeh pismah i poveljah,za koji
poklad sada odluih i razredih na bolji i na praviji nain - nego to se i kako imenuje u
prvijeh
pismah.
Sada,ovo i posljednje od prvijeh pismo uinismo,da zdrui sva ina,i po sem pismu
mojem,Gosta Radina,da se hoe i ima razrediti i uiniti za moje reeno imanje...da se
svakomu mome surodniku,a ili sluzi,ali prijatelju,na punu i na tvrdo,moje razreenje:
Najprvo,za moju duu Gosta Radina,est dukata zlatijeh da se dade na slubu
Boiju...Trista dukat da se imaju i hoe dat dati u ruke netja mi,Gosta Radina
Seonianina,da on to razdijeli s pravom duom i dobrijem nainom,krtenijem,koji su prave
812
vjere apostolske,pravijem krstijanom - kmetom i pravijem kmeticam - krstijanicam koji da

za moju duu svaki velik' dan' i svetu nedjelju i svetu petku na zemlju koljena pokleue
govore svetu molitvu Boiju,da bi nas' izbavio Gospod' Bog' od grijehov naijeh i
pomilovao na stranom suditu vijeku vjekoma;a navlano da se toj dijeli starijem' kmetom
i kmeticam,takoge tko bi bili ubozi dobri mu'je od' koje godije vr`ste,ili krstjane ili
krstjanice,koji grijeha ne ljube,da im' ima i hoe dijeliti reeni net mi Radin,kako koga vidi
i zna od' naega zakona,ili slijepa ili hroma ili mlobna ili uboga,kako koga videi,nikomu
tri perpere,a nikomu etiri,a nikomu 5,a nikomu 6,a nikomu 7,a nikomu 8. Takoe i
mrsnijem ljudem - prokaenijem i slijepim i hromim i gladnijem i ednijem i starcem i
staricam - da se ima i hoe davati,kako koga videe,na blage dni...
Toj sve,vie pisano i imenovano,kako se i to u sem pismu zdri...reenomu Gostu
Radinu,svrhu njegove vjere koju vjeruje i posta koji posti,da ne moe ni hoe na manje
donesti ni uiniti...nego razdijeliti i razrediti pravo i cijelo i istino za moju duu,kako se i to
vie imenuje - ako nee biti prienik Boijem neposlunikom,i ako hoe da mu je mirna i
pokojna dua prid vinjijem Gospodom Bogom,i prid svetom trojicom nerazdijelimom tijem pravo da upokoji moju duu,koliko ushoe Gospodin Bog Svemogui. Takoere, po ti
nain, rije po rije,slovo po slovo - od tijeh je najprije est sat dukat ostalo na ufanije
Boije druga trista dukat,u oblast i razgledbu Kneza Andruka Sorkoevia i Tadioka
Marojevia,da su oni poelo i svrha razrediti i razdijeliti reeno zaduje moje,Gosta
Radina,po pravom pravilu: nitetnijem i ubozijem,slijepijem i hromijem,sirotim
udovicam,za sve to povje i ostavih u njih moje reeno zaduje svrhu vjere i due i
plemenstva
njih
da
dijele
kako
koga
vide...
Ja,Gost Radin,ne znaje svrenja ivotu mojemu - kada li,gdje li,u koje li vrijeme - naredih i
sredih i raspisah ostalo pravo imanje moje,sve potpuno,meni za mene,na moju volju,po
svem,u svem i posve... Toj sve vie pisano i imenovano,na ufanje Boije razdijelismo,da
dobar nain i razdjelbu ine tomuj svemu vie pisani,poteni i vie imenovani vlastele,Knez
Andruko Sorkoevi i Knez Tadioko Marojevi,i njim moja dva sinovca,Vladislav i
Tvrtko.
Pisano ljet` gospodneh' na 1466 ljeto,mjeseca enara 5 dan' u Dubrovniku.
Literatura
Barada, M. ( 1941), Osvrt na odgvor J. idaka, Nastavni vjesnik, Zagreb
Barada, M. (1940-1941), idakov problem bosanske crkve, Nastavni vjesnik, Zagreb
okovi, P.(2005), Crkva bosanska u XV. vijeku, Institut za istoriju, Sarajevo
Jalimam S. ( 2005), Diplomatska djelatnost gosta Radina, Slovo Gorina 27, Stolac
Kniewald, D. (1964), Hierarchie und Kultus bosnischer Christen, Quaderno, Roma579-606.
Lambert, M. ( 1977), Medieval heresy, London
Mandi, D. (1962), Bogomilska crkva bosanskih krstjana, Chicago
Mileti, M. (1957), I krstjani di Bosnia alla luce dei loro monumenti di pietra, Roma
Petrovi (1943), Oporuka Radina Butkovia, Napredak, hrvatski narodni kalendar, XXXIV
(1944), Sarajevo
Solovjev, A. (1965), Gost Radin i njegov testament, Mandiev zbornik, Rim
idak, J.(1975), Studije o crkvi bosanskoj i bogumilstvu, Zagreb
813
Truhelka, . ( 1913), Jo o Testamentu gosta Radina i patarenima, Glasnik Zemaljskog

muzeja u BiH, Sarajevo
Truhelka, . (1911), Testament gosta Radina. Prinos patarenskom pitanju, Glasnik
zemaljskog muzeja u BiH, Sarajevo
Autor je dao Izjavu o autorstvu i orignilanosti rad
Lektor: Emina Salibai
814
Ajla Abdulah, prof.

Zenica, BiH
ajlaabdulah@hotmail.com
ANALIZA VJEROVNOG PISMA KRALJICE JELENE GRUBE
Saetak
U radu e biti govora o sadraju i tematici posljednjeg pisma kraljice Jelene Grube upuenog
dubrovakom knezu 1399. godine i po prvi put e biti ponuen prijevod ovog pisma. Analiza teksta
pisma e biti fokusirana na strukturu i njene karakteristike u odnosu na najpoznatiju povelju Jelene
Grube te e se ukazati na razlike izmeu ova dva administrativno-pravna dokumenta.Takoer, bit e
rijei i o jezikoj analizi, fonolokim, morfolokim i ortografskim karakteristikama pisma.
Kljune rijei: vjerovno pismo, povelja, struktura, jezik
ANALYSIS THE LAST LETTER OF QUEEN HELEN GRUBA

Abstract
This paper will discuss the content and themes of the last letter of Queen Helen Gruba addressed to
Dubrovnik Prince in 1399 and for the first time will be offered a translation of this letter. Analysis of
the text of this letter will be focused on the structure and its characteristics compared with the most
famous Charter of Helen Gruba and will point out the differences between these two administrative
and legal documents. There will be also discussion about linguistic analysis, phonological,
orthographic and morphological characteristics of this letter.
VJEROVNO PISMO JELENE GRUBE

1399, mart 5.
Jelena Gruba se, prema dosadanjim istraivanjima historiara, smatra kraljicom
srednjovjekovne Bosne od 1395-1398., udovicom njenog prethodnika u vladavini, kralja
Dabie.Aleksandra Fostikov u svom radu Jelena Gruba, bosanska kraljica (Branievski
glasnik 3-4, Branievo 2006, 29-50) navodi da se kraljica Jelena prvi put spominje
12.01.1392. godine tokom zasjedanja velikog vijea o upuivanju ambasade u Bosnu, dakle
za ivota kralja Dabie, a posljednji put upravo u ovom vjerovnom pismu, o kojem e neto
vie u nastavku biti reeno.Dileme i nedoumice oko njenog identiteta zastupljene su u naunoj
literaturi iskljuivo zbog pojave dvojnoga imena ove kraljice.Naime, od svih sedam sauvanih
dokumenata koji su napisani tokom njene vladavine, samo u posljednjem, vjerovnom pismu
ona je potpisana kao kraljica Gruba dok se u ostalim spominje kao Elena.Ove nedoumice su
djelimino rijeene i smatra se da je rije o jednoj osobi, jednoj kraljici, a krucijalni dokaz
tome je isti, napoznati pisar koji je pribiljeio svih sedam administrativno-pravnih spisa, od
kojih est pisama i jednu povelju.
Posljednjim vjerovnim pismom1, kraljica Jelena Gruba se prijateljski obraa knezu i opini
Dubrovniku, zahvaljuje se na njegovom preuzimanju njenih zaklada i navodi da svoje
1
Vjerovno pismo je srednjovjekovno akreditivno pismo. U odnosima srednjovjekovne Bosne i njenih susjeda
potivali su se odreeni diplomatski obiaji kojima je olakavana saradnja i meusobna komunikacija. Jedan od
takvih ustaljenih obiaja bila je i mogunost da poslanik u potpunosti zastupa odreenog subjekta bez njegovog
815
novane dunosti ne eli izvriti posredovanjem Nalika, nego u tu svrhu iskljuivo alje
svoga slugu Petrina i eli da se njemu predaju te zaklade.
Dubrovani su u roku od trinaest dana odgovorili kraljici Jeleni te poruuju da su izvrili sve
njene naloge i vratili zaloge, to su se sastojali od srebrenih plitica, jednog srebrenog pojasa
pozlaenog s obje strane i ukraenog sa 22 upice.2
Zbog nedostatka pravih tj. u potpunosti orginalnih knjievnih tekstova u srednjovjekovnoj
Bosni, ovi dokumenti se danas posmatraju sa knjievnog stajalita jer ponekad u sebi kriju
izvjesnu orginalnost, samosvojnost u izrazu pa i time vlastiti stil.Ova grupa spomenika stare
bosanske pismenosti na neki nain prezentira najstarije drutveno-politike prilike ovog
podruja i u njihovom sadraju najee uoavamo ugovore koji su bosanski vladari i vlastela
potpisivali sa Dubrovnikom.3
Tekst pisma

|-|

: : :

prisustva. To je bilo mogue ukoliko je imao ime dokazati da ga predstavlja i zastupa njegova stajalita u
pojedinim pitanjima. Vjerovnim pismom, peatom ovjerenom izjavom subjekta da ga poslanik zastupa to je bilo
lako mogue. Uz vjerovno pismo poslanik je priman u inostranstvu sa onim poastima i pozicijama koje bi
primio i subjekt kojeg predstavlja. Svi poslovi koji su obavljani bili su time validni. Vjerovno pismo vailo je
samo za jednu misiju poslanika i preciziralo je okvire ovlatenja i poslove poslanika koje moe uraditi. Bosanski
poslanici dolazili su sa vjerovnim pismom radi podizanja tributa, radi razliitih financijskih transakcija te raznih
politikih pitanja. No, bilo je situacija u kojima se prepoznaje da odnosi meu susjedima nisu bili najbolji u
nekim pitanjima. Kada su odnosi meu susjedima bili dobri tada je subjekt u vjerovnom pismu samo navodio da:
sve to kae poslanik moje su rijei, a kada su odnosi poremeeni tada je subjekt zahtijevao da u odgovoru
njegovom poslaniku prvo bude navedeno ta je njegov poslanik izjavio o pojedinom pitanju. Sauvan je mali
broj originalnih vjerovnih pisama bosanskih vladara i velmoa, ali sasvim dovoljno da se kae da je diplomatska
sluba
u
srednjovjekovnoj
Bosni
bila
na
onovremenoj
evropskoj
razini.;
http://bs.wikipedia.org/wiki/Vjerovno_pismo
2
Dizdar, M. (1969) Stari bosanski tekstovi.Sarajevo:Svjetlost
3
Kuna,H. (2009) Srednjovjekovna bosanska knjievnost. Sarajevo: Meunarodni Forum Bosna
816
Prijevod:
Mnogoptovanim prijateljima moje kraljevske visosti, knezu i vlastelinu i opini grada
Dubrovnika, ponizni pozdrav.Vlastele, najprije smo radi uvidjeti (saznati, upitati) za vae
dobro zdravlje i dobro stanje.A mi, voljom Boijom, zdravo smo dokle je zdrav gospodin
kralj.I, vlastele, protovestijar ore mi je rekao da je vaa naklonost prema meni uinila da
uzmete moje zaklade u svoje ruke od Nalika.Na tome zahvaljujemo kao vlastelinu i
srdanom prijatelju, jer ste uinili dobro, kako Vam i treba/dostoji, uvati svoje plemenito
porijeklo i obeanje, kojim ste se zavjetovali mome gospodaru, kralju i meni.
I jo se uzdam u vau odanost da ete initi dobro i u svemu prema nama, kako i inite.
Vlastelinu, Gospodin Bog vidi- u emu god sam bila duna, Naliku sam platila sve utim
dukatima.A eno i kneza Juraja Radivojevia, koji mu je dukate dao i izbrojao iz svoje ruke,
a on e Vam to potvrditi! Zato, vlastelinu, poslah moga slugu Petrina vaoj
naklonosti.Molim vas, kao srdanog prijatelja, predajte mi te moje zaklade po Petrinu.
Pisano na 5. dan mjeseca marta ljeta Gospodnjeg 1399.
Kraljica Gruba
Kao to je ve u uvodu spomenuto, za vrijeme vladavine Jelene Grube izdato je sedam
dokumenata, od kojih su prevedena samo dva i to povelja Dubrovniku o ukidanju carine i Akt
bosanske kraljice Jelene Grube o razreenju rauna protovistijara ore Bokia.Ova dva
dokumenta se po formi, sadraju i stilu izuzetno razlikuju od vjerovnog pisma iako sva tri
pripadaju slubenim administrativno-pravnim spisima sa minimalnom dozom literarnosti. Na
samom poetku pisma uviamo tu razliitost jer ono za razliku od povelja ne poinje
standardnom invokacijom spominjanja Boga ili Isusa Krista da li znakom ili rijeima,4 (U
ime Oca i Sina i Svetoga Duha)5 nego srdanim pozdravljanjem primaocu pisma pa odmah
primjeujemo da se granica slubenosti pomjera ka drugaijem nainu obraanja.Ovaj
postupak odvajanja administracije i religijskih diskursa doprinosi uoavanju jedne od razlika
izmeu povelje i vjerovnog pisma.
U nastavku pisma saznajemo razlog obraanja Jelene knezu dubrovakom, meutim
primjeujemo da je tekst pisma individualiziran, odnosno da se poslana poruka pomjera sa
kolektivnog primaoca ka pojedincu, to nije sluaj u poveljama.U njima je prisutna tzv.
promulgacija, odnosno obraanje svima6, kolektivu ( Neka je znano svakom ovjeku, malom
i velikom...)7, sa ciljem da svi saznaju njenu sutinu dok je vjerovno pismo upueno samo
knezu sa odreenim zahtjevom i molbom.Kako uoavamo ovo pismo je povjerljivo i tie se
U Srednjem veku na poetku akata i pisama nalazimo obino prizivanje imena Boijeg, i to u dva oblika:
invokacija znakom (invocatio simbolica) i invokacija reima (invocatio verbalis). Vrlo esto u istom aktu dolaze
obe invokacije. Bosanske vlasteoske povelje imaju obino verbalnu invokaciju, istu kao i u meunarodnom
ugovoru bana Kulina 1189. godine: U ime oca i sina i svetoga duha. Solovjev, A., Vlasteoske povelje
bosanskih vladara. U: Naka, L., Hrestomatija iz historije knjievnoga jezika I dio. (173-189)
5
Povelja Dubrovanima iz 1397-Kraljica Jelena Gruba, Matica Bosne i Hercegovine, http://matica-bih.org/
omatici/index.html
6
Solovjev, A., Vlasteoske povelje bosanskih vladara. U: Naka, L., Hrestomatija iz historije knjievnoga jezika
I dio. (173-189)
7
omatici/index.html
4
817
samo jednog primaoca, kneza, a dijelovi hvale, zahvale i podsjeanje na zavjetovanje pisani
su u cilju odravanja i uvanja meudravnih ali i prijateljskih odnosa.
U posljednjem dijelu kraljica upuuje molbu knezu za izvravanje njenog zahtjeva dok u
povelji to mjesto zauzima sankcija, odnosno dio u kome se daje na znanje da je sve odlueno
voljom kraljice te se baca kletva proeta religijskim momentima na onoga koji se protivi ili ne
pridrava toga.8 (I ovo sve gore pisano ko god opovrgne neka je proklet Ocem, Sinom i
Svetim Duhom, Bogorodicom, anelima i arhanelima i svima svetima, i neka se smatra da se
odrekao vjere anela u asu smrti i neka bude predan na Velikom suditu u avolje ruke, u
vjeni pakao kao Juda Skariotski.)9
Dakle, s jedne strane imamo povelju kao zapovijed kraljice, tekst koji je striktno odreen i
odluke kojih se svi moraju pridravati dok s druge strane imamo vjerovno pismo u kojem
kraljica trai pa ak i moli za izvravanje svojih zahtjeva to je predstavlja bliom obinim
smrtnicima i ne predstavlja je kao svemono bie.Na kraju ovoga pisma, kao i u veini
srednjovjekovnih dokumenata nalazi se datum, godina i potpis onoga ko je vlasnik toga teksta
neovisno od toga da li je direktno pisao ili samo diktirao vlastitom dijaku.
U pismu se spominju, osim imena kraljice i neka vlastita imena za koja su potrebna dodatna
obavjetenja do kojih nije bilo teko doi jer su imali veliku funkciju za vrijeme vladavine
Jelene Grube.Prvo se spominje ore Boki. On je bio je dubrovaki trgovac i protovestijar
bosanskih vladara. ore je Dubrovanin koji je due vremena poslovao u Bosni kao trgovac.
Organizovao je brojne karavane koji su preko Via Narenta prevozili olovo do trga Drijeva, a
odatle brodovima do Dubrovnika i drugih trita.Kao trgovac i protovestijar ore je imao
znaajnu ulogu u razvoju trgovine i rudarstva u srednjovjekovnoj Bosni. Njegova umijea
prepoznali su bosanski vladari i angairali ga da im kao protovestijar ureuje njihove
financijske poslove.10
Jo jedno ime se spominje u ovom pismu a to je Juraj Radivojevi Knez i vojvoda Juraj
Radivojevi vlastelin je iz uvene loze porodice Bogavi-Radivojevi-Jurjevi-Vlatkovi
koja je zajedno sa Nikoliima, Sankoviima i Milatoviima pripadala najvanijim
predstavnicima Huma iz kraja 14. i prve polovine 15. vijeka. Knez Juraj Radivojevi se
rodbinski povezao sa bosanskom vladarskom dinastijom. On je bio oenjen Vladicom,
unukom bosanskog kralja Dabie i kraljice Grube, a kerkom Dabiine kerke Stane.11
Analizirajui ovo vjerovno pismo neophodno je rei neto o grafiji i ortografiji datoga
teksta.Sekvenca /je/ se u tekstu obiljeava sa (), a od ligaturnih slova prisutna je
sekvenca // ( ). Vrlo je izrazita upotreba grafema (,
8
Solovjev, A., Vlasteoske povelje bosanskih vladara. U: Naka, L., Hrestomatija iz historije knjievnoga jezika I
dio. (173-189)
9
omatici/index.html
10
ore Boki; http://bs.wikipedia.org/wiki/%C5%BDore_Bok%C5%A1i%C4%87
11
Juraj Radivojevi; http://bs.wikipedia.org/wiki/Juraj_Radivojevi%C4%87
818
) i () sa ambivalentnom vrijednou, za oznaavanje grafema lj i nj, kao i

upotreba erva za slovo // (, ).Jat je upotrijebljen u veini primjera u vrijednosti
/i/ (, ), dok na kraju rijei ima vrijednost /je/ ().Ikavizacija u
teksu pisma je dosljedno izvrena to ide u prilog svrstavanju ovoga teksta u dokumente
nastale na bosanskom podruju.Od grkih grafema prisutna je samo omega // i uglavnom
ima vrijednost slova /o/ () ili /jo/ ().Vokalizacija poluglasa je izvrena u
primjeru jer prelazi u kada se nae ispred i ovu promjenu u stsl. neki zovu i
fakultativnim duljenjem.Vokalizacija poluglasa nije izvrena u primjeru , a prema
pisarskoj tradiciji poluglas je prisutan na kraju rijei ().Takoer, uoavamo da je u
pismu sauvano staroslavensko // sa fonolokom vrijednou /t-u stsl./ ili /-narodni/
(), dok staroslavenski refleks // /d/ nije prisutan.Promjena l u o nije izvrena i to
vidimo u primjeru glagolskog oblika perfekta u 3. licu jednine .to se tie
denazalizacije, ta promjena je izvrena do poetka XIII stoljea, a u tekstu imamo primjer kao
potvrdu tome ().
U vjerovnom pismu Jelene Grube, kao i u veini srednjovjekovnih dokumenata, prisutna je
redukcija, odnosno saimanje rijei najee izbacivanjem samoglasnika (,
).Takoer, uobiajen je bio i postupak upotrebe 1. lica mnoine za izraavanje u 1. licu
jednine, kao neki vid samopersiranja i samopotovanja. (...
...)Ostatke arhainog jezika uoavamo u primjeru
imenica i .
Kao i u veini srednjovjekovnih bosanskih dokumenata, fonologija je izrazito inovirana dok
se arhaine forme djelimino uvaju u morfologiji, a naroito u leksici.Obzirom na to da se
radi o jednom formalnom, kratkom i izravnom obraanju bez neke iznimne vanosti za narod
i dravu, izuzev kasnijoj vrijednosti pri istraivanju srednjovjekovne bosanske pismenosti,
ovaj tekst nema iluminacija niti minijatura koji su krasili tadanje tekstove, kao to su
evanelja i povelje.Ova injenica ukazuje na to da je tekst pisma napisan brzo, iskljuivo u
svrhu obavijesti i komuniciranja izmeu kraljice Jelene i dubrovakog kneza.
Morfoloka analiza vjerovnog pisma
RIJE
VRSTA
ROD
BROJ
RIJEI
imenica
lina
zamjenica ja
(a)
pridjev
odreeni vid
imenica
imenica
mnoina
muki
mnoina
PADE /
PRIJEVOD
GLAGOLSKI
OBLIK
genitiv
kraljevstvo
dativ
meni;
enklitiki
oblik mi
dativ
mnogopoten
muki
muki
muki
mnoina
jednina
jednina
dativ
dativ
dativ
srednji jednina
jednina
819
LICE
1. lice
prijatelj
knez
vlastelin
imenica
imenica
pridjev
neodreene
(proste)
promjene
imenica
prilog
kondicional
infinitiv
zamjenica
imenica
imenica
imenica
pridjev
odreene
(sloene)
promjene
prilog/
veznik
lina
zamjenica
mi
pomoni
glagol biti
pridjev ( u
tekstu je
upotrijebljen
kao prilog)
imenica
imenica
glagolski
oblik
imenica
imenica
prijedlog
(redukcija vokala)
(redukcija)
enski jednina
muki jednina
srednji jednina
dativ
genitiv
akuzativ
Opina
grad
smireno
srednji jednina
akuzativ
akuzativ
akuzativ
akuzativ
instrumental
instrumental
pozdrav
najprije
bismo bili
radi
uvidjeti,
saznati
vae
zdravlje
stanje
elja, volja
boiji, -e, -a
srednji
srednji
srednji
srednji
mnoina
1. lice
mnoina
jednina
jednina
jednina
jednina
2. lice
mnoina
1. lice
dativ
nam
jednina
3.lice
prezent
je
3. lice
nominativ
nominativ
perfekt
gospodin
kralj
je rekao
savremeno
znaenjeministar
finansija
naklonost,
odanost,
prijateljstvo
ka, prema
muki
muki
muki
jednina
jednina
jednina
muki
jednina
nominativ
enski
jednina
akuzativ
820
(plemen)

( )
( k)
(redukcija)
(redukcija)
lina
zamjenica
pokazna
zamjenica
glagolski
oblik
glagoski
oblikl
prisvojna
zamjenica
imenica
prisvojna
zamjenica
imenica
prijedlog
glagolski
oblik
veznik
glagolski
oblik
imenica ( u
kontekstu
pisma)
imenica
jednina
srednji jednina
dativ
meni
akuzativ
to
enski
jednina
3. lice
perfekt
je uinila
muki
mnoina
2. lice
perfekt
ste uzeli
enski
mnoina
1. lice
akuzativ
moje
enski
enski
mnoina
mnoina
akuzativ
akuzativ
zaklade
svoje
enski
mnoina
akuzativ
ruke
prezent
zahvaljujemo
perfekt
jer
ste uinili
akuzativ
dobro
dativ
infinitiv
kako vam je
potreba
paziti, uvati
mnoina
muki
1. lice
mnoina 2. lice
srednji jednina
jednina
3. lice
galgolski
oblik
imenica
enski
jednina
genitiv
pleme, rod
imenica
muki
jednina
genitiv
glagoski
oblik
rijeca
glagolski
oblik
glagolski
oblik
zamjenica
lina
zamjenica
imenica
imenica
muki
mnoina 2. lice
perfekt
obeanje,
zavjet
obavezati se,
dati obeanje
jednina
prezent
se uzdam
futur
ete initi
srednji jednina
mnoina 1. lice
lokativ
lokativ
u svemu
prema nama
muki
muki
nominativ
nominativ
gospodin
Bog
1. lice
mnoina 2. lice
jednina
jednina
821
(ik. od glagola glagolski

vedeti)
oblik
rijeca
rijeca
glagolski
oblik
glagoski
oblikl
pridjev
imenica
(i-promjena)
glagolski
oblik
glagoski
oblikl
odrini
glagolski
oblik
glagolski
oblik
prisvojna
zamjenica
imenica
zamjenica
glagolski
oblik
glagolski
oblik
prilog
jednina
3. lice
prezent
(inoviran
prezent)
vidjeti
enski
jednina
3. lice
perfekt
bila duna
enski
jednina
3. lice
perfekt
sam platila
muki
muki
mnoina
mnoina
instrumental
instrumental
utim
dukati
muki
jednina
3. lice
perfekt
je dao
muki
jednina
3. lice
perfekt
je brojao
jednina
3. lice
futur
nee rei
jednina
1. lice
aorist
poslah
muki
jednina
akuzativ
moga
muki
enski
jednina
jednina
jednina
akuzativ
dativ
prezent
slugu
vaoj
molim vas
imperativ
predajte
1. lice
mnoina 2. lice
drugaije
Vrei morfoloku analizu ovog vjerovnog pisma uoavamo da je u nekim primjerima ve

dolo do svoenja razliitih deklinacionih tipova na one koje imamo i danas u naem jeziku.
(, , ).Meutim, zastupljeni su i padeni oblici koji su odlika
deklinacionog sistema staroslavenskog jezika:
- dativ mnoine imenice mukog roda palatalne a-osnove ,
- instrumental jednine imenice srednjeg roda palatalne a- osnove
- pridjev odreene (sloene) promjene u instrumentalu jednine
- dativ jednine line zamjenice
- akuzativ jednine pokazne zamjenice
- instrumental mnoine pridjeva mukog roda
- instrumental imenice mukog roda i-osnove
- dativ jednine zamjenice enskog roda
822
lokativ jednine zamjenice srednjeg roda
Kao i imenske vrste rijei, pojedini primjeri glagolskih oblika u datome tekstu sveli su se na
oblike koji su odlika dananjeg standardnog jezika:
- kondicional
- perfekt , ,
- prezent
- futur
- aorist
- imperativ
Budui da je ovo pismo napisano u XIV stoljeu, ono uva i neke odlike arhainog
glagolskog sistema.Neki od primjera su:
- 3. lice perfekta , , -nije jo uvijek izvrena promjena l u o
- 1. lice mnoine prezenta
- 1. lice jednine prezenta - ovaj oblik je rezultat denazalizacije (nastavak u
1.licu prezenta nazal prelazi u u)
Od nepromjenljivih vrsta rijei uoavamo staroslavenske oblike kao to su prilozi i
, veznik te rijece i .
ZAKLJUAK
Pismo kraljice Jelene Grube je po jezikim krakteristikama nesumnjivo bosanski
dokument koji svjedoi stepenu razvijenosti pismenosti, komuniciranja te drutveno-politike
saradnje izmeu Bosne i Dubrovnika u srednjem vijeku.Ono, pored nekoliko dokumenata
istih ili slinih karakteristika, ide u prilog formiranju zasebnog anra u knjievnosti srednjeg
vijeka, a to je administrativno-pravna pismenost koja nam svjedoi o tadanjoj naoj dravi,
njenoj politikoj angairanosti i drutvenom ureenju.Pored vjerovnih pisama, u okviru ovoga
anra se ubrajaju i povelje, darovnice, testamenti i slini dokumenti na osnovu kojih moemo
objasniti i utvrditi ve spomenute politike i drutvene prilike u dravi, ali i karakteristike
autonomnog jezika i pisma drave Bosne koji bosanski jezik tog perioda ine zasebnim i
jedinstvenim pa se putem jezike analize upravo moe dokazati da su srednjovjekovni
bosanski tekstovi privatna kulturna batina iskljuivo drave Bosne, a ne podvrsta ili pak dio
hrvatske ili srpske knjievnosti.
LITERATURA
Damjanovi, S. (2004) Mali staroslavensko-hrvatski rjenik.Zagreb:Matica hrvatska
Dizdar, M. (1969) Stari bosanski tekstovi.Sarajevo:Svjetlost
Fostokov, A. Jelena Gruba, bosanska kraljica. U: Branievski glasnik 3-4, Branievo 2006,
29-50)
Kuna, H. (2009) Srednjovjekovna bosanska knjievnost. Sarajevo: Meunarodni Forum
Bosna
Solovjev, A., Vlasteoske povelje bosanskih vladara. U: Naka, L., Hrestomatija iz historije
knjievnoga jezika I dio. (173-189)
823
Izvori:
http://bs.wikipedia.org/wiki/Vjerovno_pismo
Povelja Dubrovanima iz 1397-Kraljica Jelena Gruba, Matica Bosne i Hercegovine,
http://matica-bih.org/omatici/index.html
ore Boki; http://bs.wikipedia.org/wiki/%C5%BDore_Bok%C5%A1i%C4%87
Juraj Radivojevi; http://bs.wikipedia.org/wiki/Juraj_Radivojevi%C4%87
Lektor: Ajla Abdulah
824
Indira Smajlovi-abi, prof.

Tuzla, BiH
indirasmajlovic@yahoo.com
SREDNJOVJEKOVNI BOSANSKOHERCEGOVAKI ANTROPONIMI
U SVJETLU TEORIJE PROTOTIPA
Saetak
Ovaj rad polazi od ope teorije prirodnih kategorija, razvijene 1969-1976. nad radovima Berlin i Kay
(1969) i Eleanor Rosch i njezinih kolega (Rosch, 1976). Teorija se primjenjuje na lingvistikim
kategorijama Georgea Lakoffa (1982) odnosno u radovima kognitivne lingvistike, takoer je u skladu
sa zakljucima niza drugih lingvistikih disciplina 20. stoljea koje su se orijentirale vie na
semantike nego isto formalne aspekte jezika. U radu se nastoji srednjovjekovne
bosanskohercegovake antroponime prikazati u svjetlu teorije prototipa. Kategorija antroponima e
biti prikazana radijalnom kategorijom unutar koje e dvolano ime imati ulogu prototipa. U odnosu
na tako definiran prototip definirat e se ostali periferni lanovi, i utvrditi kako se u topikalnome
sinhronijskom presjeku identificirao jedan narod Bonjani, Bonjaci, Bosanci.
Kljune rijei: kategorije, prototip, periferni lanovi, antroponimi, sloena i izvedena imena, Bosna i
Hum
ANTHROPONYMS IN MEDIEVAL BOSNIA AND HUM, FROM THE

PERSPECTIVE OF THE PROTOTYPES THEORY AND COGNITIVE TAXONOMY
Abstract
In this paper we will try to medieval Bosnia and Herzegovina anthroponyms show in light of prototype
theory. Category anthroponyms we will show like a radial category. Some anthroponyms are
compounds of two members, either two nouns or a noun and an adjective. Anthroponym like that we
define prototype or best example. In relation to this prototype, we will define other peripheral
members. Within Taxonomic model, superordinate ANTROPONYM will expound on a basic models:
name, nickname, last name, in relation to which we try to define subordinates.
Kategorizacija je osnova na kojoj poiva cjelokupna ljudska spoznajna aktivnost.

Prema klasinome shvatanju kategorije su definisane sutinom stvari, svojstvom koje
odreuje da li neka stvar pripada odreenoj kategoriji ili ne. Objektivistiki pristup
kategorizaciji protee se od Aristotela naovamo, a prema takvom pristupu kategorije imaju
zatvorene, vrsto omeene granice, i nemogua su preklapanja kategorija koje su spoj
obaveznih obiljeja. Ta su obiljeja binarna (dakle, ima ih ili ih nema, + ili -), a svi lanovi
kategorije imaju jednak status. Nasuprot tome, prema kognitivnom pristupu kategorije su
ustrojene prema naelu prototipa. Prototip je najbolji primjerak kategorije, ali postoje i loiji,
periferni primjerci koji ipak pripadaju istoj kategoriji. Takoer, kognitivci tvrde i da
kategorije nisu vrsto omeene, ve da se preklapaju i nejasne su, a lanovi im nisu spoj
obaveznih obiljeja. Rezultat je takvog pristupa pojam radijalnih kategorija. Naroit znaaj
za kategorizaciju ima izraziti predstavnik kategorije, najbolji primjerak prototip, prema
kojem se odmjeravaju i klasificiraju manje jasni/dobri primjeri periferni lanovi koji su
okupljeni oko prototipa prema naelu porodine slinosti. Dakle, pripadnost kategoriji je stvar
stepena, doivljaja i procjene, a ne jednostavne primjene definiranih kriterija i pravila.
825
Osnovi teorije prototipa ine principi i metode kognitivne lingvistike iji se poeci vezuju za
studije o bojama u razliitim jezicima koje su proveli Berlin i Kay (1969) i Eleonor Rosch
Heider (1972-1976), a naroito studija s oljicama Williama Labova (1973). Iako sam pojam
radijalnih kategorija pripada Georgu Lakoffu (1987), njegovi se zaeci pojavljuju mnogo
ranije u Filozofskim istraivanjima velikog austrijskog filozofa Ludwiga Wittgensteina gdje
se na primjeru kategorije igre daje kritika objektivistikoga pristupa kategorijama, a
kategorije ustrojene na temelju efekta prototipa nazivaju se kategorijama porodine slinosti
(engl. family resemblance) koje u potpunosti odgovaraju Lakoffovim radijalnim kategorijama.
(Belaj, 2007) Meutim, John Taylor u djelu Linguistic Categorization (1995) nastoji pokazati
da je teorija prototipova primjenjiva ne samo na kategorizaciju predmeta (olje, posude, vaze),
nego i za bolje razumijevanje pojmova razliitih lingvistikih disciplina, kao primjerice
oblasti semantike, ili onomastike. Prema teoriji koju razvija Taylor razliita znaenja/svojstva
rijei se u opem sluaju ne mogu podvesti pod jedan zajedniki imenitelj ve su povezana
lancem znaenja: znaenje A ima neka zajednika svojstva s znaenjem B, znaenje B s
znaenjem C, koje se opet lanano nadovezuje na znaenje D i E, itd.
itd.
U radu je izabrana onomastika disciplina za analizirano podruje, i nastojat e se

srednjovjekovne bosanskohercegovake antroponime prikazati u svjetlu teorije prototipa.
Kategorija antroponima e biti prikazana radijalnom kategorijom. Rad e donijeti analizu
onimijskoga sloja bosanskohumskih administrativnih i stekovnih tekstova koji su pisani ili
klesani od X/XI do XV/XVI vijeka. Obradit e se antroponimi prve determinacije, analizirat
e se njihova tvorbena obiljeja, porijeklo (idioglotska i aloglotska), oblik (adaptirana i
neadaptirana), znaenje (nemarkirana i markirana) i estoa (frekventna i nefrekventna), kako
bi se odredio njihov poloaj u kategoriju u odnosu na prototip.
Kategorizacija je kompleksna pojava koja nije uslovljena samo prirodom bia, stvari ili
pojava koje se kategoriziraju, ve i kulturnim obrascima odreenoga drutva i individualnih
spoznajnih i perceprivnih moi. Za definiranje obiljeja kategorije, kako bi se izabrao najbolji
primjerak, potrebno je ostvariti prikaz srednjovjekovnih prilika u Bosni i Humu, i naina na
koji se realizirala antroponimijska formula, kako bi se otkrili naini prema kojima se
kognitivno gledalo na svijet i projiciralo u njemu.
Prilike u kojima se zainje antroponimijska formula u Bosni i Humu
Srednjovjekovna Bosna je poivala na odreenom tipu gospodarstva i drutva koje je
izrodilo doba naturalne privrede s dominirajuom naturalnom, odnosno radnom rentom. U
drutvu se poeo formirati izvijesni diferencijal, gospodari i njihovi neslobodni seljaci. S
takvim dispozicijama razvila se znaajna trgovinska djelatnost, odnosno drutvo je sistemski
napredovalo, to je mogue oitovati i u sadraju Kulinove povlastice iz 1189. godine.
Neosporno razvijeno drutvo podrazumijevalo je gospodare imanja koji su bivali izvijesni
reprezenti drutva u kojem su, svakako, morali biti istaknuti i prepoznatljivi, to prema
kauzalnosti podrazumijeva i njihovo imenovanje. Tako su politike, ekonomske i druge
826
dispozicije znaajno popularizirale proces linog i teritorijalnog imenovanja. Bosanski vladari

u elji da prezentiraju dravnu ureenost, u poveljama diktiraju imena svojih velikaa,
uporedo, bosanska vlastela u elji da prikae vlastitu bitnost, na nadgrobnim spomenicima
ostavljaju eonimima uklesana imena oznake postojanja. Osim njih steke su podizali i sitna
vlastela, njihovi roaci, imuniji inokosni seljaci elei ih oponaati, to im je bilo mogue
zahvaljujui relativno povoljnim ekonomskim uvjetima usljed razvoja trgovine i rudarstva.
Ovakav pregled kulturnopovijesnog razvoja srednjovjekovne Bosne uporedo potvruje i
razvoj antroponimijske formule. Dakle, u toku estogodinjeg razvoja u staroj Bosni i Humu
su dole do smjene etiri epohe drutvenog afirmiteta koje se mogu donekle izjednaiti sa
procesom imenovanja ljudi, jer kako se drutvo bogatilo, kvantitativno i kvalitativno,
definirala se i identina potreba meuljudskog raspoznavanja i vrednovanja (imena su dobijali
najprije samo privilegirani, drutveni reprezenti). Pretpostavit emo da je u predfeudalnoj
epohi, od naseljavanja do X stoljea bio dominantan jednoimeniski obrazac ali da sa
prisvajanjem feudalnih oblasti dolazi do afirmiteta samih feudalaca te u ranofeudalnoj epohi
tokom XI i XII stoljea, u imenskoj formuli se infiltrira pridjevak, vladarski ili velikaki: ban
Kulin (Zb. 1:19, 3:252, 254, P. 1), knez Mihajl (Zb. 3:129), knez Hramak (Zb. 3:130) sudija
Gradia (P.1), upan Miroslav (Zb. 1:19) upan Grd, upan Radomir (Zb. 3:129), pop
Prohorije (Zb. 4:252). U ovoj epohi pored drutvenog razvoja, razvoj jezika podjednako
utjee na oblikovanje imenskog obrazca jer su pridjevci uglavnom iz posuenikog korpusa i
ujedno svjedoci leksikoga bogaenja. Dakle, sve do XII stoljea osobe su se poznavale i
sluile samo imenom, kasnije uz imena stavljaju se i druge karakteristike vezane uz osobe,
npr. drutveno usmjerenje, zvanje, srodstvo, podrijetlo ili etnika pripadnost, mjesto
stanovanja, posebnosti osobe. U postupcima specificiranja imena navedenim karakteristikama
skriva se zametak prezimena koja se javljaju ve u XII stoljeu, a kodificiraju tokom XVII i
XVIII stoljea. U epohi razvijenoga feudalizma, od XIII do polovine XIV stoljea koja ujedno
odgovara i fazi cumulusa pisanih natpisa, odgovara i proirenje imenske formule na
prezimensku sastavnicu, odnosno dolazi do sistematinijeg imenovanja i pojave imenskoprezimenskog obrasca. Tekst Povelje bana Matije Ninoslava Dubrovniku od 22. 3. 1240.
godine, sinhronijski je potvrena interferenciju jednoimenske formule Zabav, Prodan,
Prijesda, Sfinar, dvoimenske formule s pridjevkom vojvoda Juri, tepija Radonja i peharnik
Mirohn, te dvolane imensko-prezimenske formule Slavko Polii i Gradislav Turbi, koju
potvruje i Povelja kneza humskog Andrije Dubrovniku (1247-1249) s identifikovanom
vastelom: Hreljko Rastimiri, Dobrovit Radovi, Hrelja Stepkovi, Odumisl i Strjezimir
Adamovi, eprnja Osili, Hranislav Prvoslavi, Bigrijen Mri, Dobromisl Pobratovi,
Desjen Berivojevi, Radovan, Prividrui, Hrelja Desavi, Pribin Zloevi, Toma upeti,
Galac Vuksani, Hrelja Hranidrui, Predislav Vukmiri, Hrvatin Turbi, Prvoslav
Prodani, Bratoslav Vukovi, Berko Radovani. Povelju odlikuje dvostruka zanimljivost, s
jedne strane prezimenska estotnost, a s druge strane, izostanak prezimena kod kneza Andrije
i njegovih sinova Bogdana i Radoslava, kojima je i dalje, zbog poloajne vanosti, u
identifikaciji dovoljan samo pridjevak. Takva pojavnost evidentna je i u kasnijim tekstovima:
kneza rnomira (1252-1254), upana Radosava (22. 5. 1254), tek u XIV stoljeu ban Tvrtko
pored imena ima i prezimensku sastavnicu Kotromani (1. 6. 1367). Dakle, u epohi kasnoga
feudalizma tokom druge polovine XIV i XV stoljea, ili epohi bosanskoga kraljevstva (1377-
827
1463), prezimenski element je uglavnom opezastupljen u poveljama, odnosno u navodima

vlastele kao svjedoka, a naroito u knjigama zaduenja u kojima su od krucijalnog znaaja
navodi imena, prezimena i mjesta stacioniranja najamnika, odnosno bosanskih trgovaca.
Osmanlijsko razdoblje u historiji Bosne i Hercegovine traje od 1463. godine, odnosno od
uspostavljanja Bosanskog sandaka, do 1878. godine ili poetka okupacije Austro-Ugarske.
Dolazak Osmanlija je uzrokovao znaajan prevrat u svim sferama ivota, iz razloga to je
imao ogromne vjerske, jezike, kulturne, politike i vojne posljedice za podruje Bosne i
Hercegovine. Takva opa dominacija i nadreenost ostavila je traga i u antroponimijskog
domeni jer je usljed novih vjerozakona, kuture i obiaja, dolo i do drugaijeg odabira i
formiranja imena. Iz osmanlijskoga perioda datira i najstariji popis stanovnitva Bosne i
Hercegovine, koji je uraen poetkom XVII stoljea. Ovi popisi defteri su raeni po
sandacima, tadanjim upravnim jedinicama. Defteri koji se odnose na Bosnu i Hercegovinu,
nalaze se u Dravnom arhivu Republike Turske, sortirani su i arhivirani u razliitim serijama
dokumenata, a veina njih je kodirana kao Tapu defteri. Pedesetih godina dvadesetog stoljea
Turska je Bosni i Hercegovini dostavila nekoliko desetina popisa iz Dravnog arhiva
Republike Turske, ime je napravljen veliki pomak u izuavanju prolosti
bosanskohercegovakih naroda. Defteri koji su se odnosili na sve krajeve bive Jugoslavije su
bili pohranjeni u Orjentalnom institutu u Sarajevu. Prilikom agresorskog granatiranja Sarajeva
16. i 17. maja, 1992. godine svi defteri su u potpunosti izgorjeli.
Lina imena u Bosni i Humu
Bosanskohercegovaki srednjovjekovni pisani korpus u pogledu onomastikih
podataka predstavlja bogatu oblikotvornu masu za zaokruivanje i modeliranje ne samo
jezine paleontologije ve i historije jezika, suvremenih teorijskih razmatranja i prouavanja
onomastike problematike. Sa tim u vezi, iskazana je potreba da se za analiziranjem
bosanskohumskoh onomastikog praitka, da se radi nad onomastikim zadacima ija
rijeenja su nuna za slavistiki onomastiki fond, zajedniki svim slavenskim zemljama i
zemljama u kojima su obitavali Slaveni. Na stekovnoj okamenjenosti vlastita imena su
fosilizirana, u sintagmatskom smislu, iz razloga to se ne prenose i ne prepisuju pa su opora
na pisarsku tradiciju, i prema tome su sigurni putokazi pri prouavanju i historijskoj
rekonstrukciji srednjovjekovnog bosanskohercegovakog jezikog razdoblja. U dijahronoj i
sinhronoj perspektivi imena s administrativno-pravnih tekstova i epigrafa, markiraju
materijalnu i duhovnu kulturu naroda u Bosni i Humu, njihova davnanja zbivanja, nain
ivota, gledanja na svijet, njihov mentalitet kroz epohe i odnos prema drugim narodima koji
su obitavali na topikalnom prostoru, direktno ili indirektno (Grci, Rimljani, Osmanlije). Ako
su "toponimi postojani na osi prostora a lina imena na osi vremena" (imunovi, 1977:140),
toponimijska i antroponimijska graa potvruje podatke o socijalnom ivotu, prirodnom
ambijentu (reljefu), vjerovanjima, mitolokoj i religijskoj svijesti, migracijama, etnikim i
kulturnim dodirima i sl.
828
U Bosni Humu, kao i u drugim slavenskim zemljama, su postojale tri morfoloki razliite
vrste linog imena:
1. jednolana, jednostruka samotvorna ili monoleksemna imena tipa: Vuk, Brat, Je, Grd
i sl.
2. sloena, dvolana ili binomna imena tipa: Boljeslav, Boidar, Bratoslav, Cvitimir,
rnomir i sl.
3. pokraena imena (regresivne tvorbe i izvedena imena) tipa: Rade od Radomir, Tvrtko
od Tvrdislav, Mile od Milobrat, ivko ili itoje od ivogost ili itomisl, Gradoje od
Gradislav i sl.
Dvolana imena su najprepoznatljiviji i najvri sloj indoeuropske batine. U starogrkom
jeziku sauvano je oko 1000 leksemskih morfema koji sudjeluju u tvorbi sloenih imena, u
staroindijskom 900, u germanskom 500, u starokeltskom ih je 340, u praslavenskom 220
(imunovi, 2009:154).
Dvolana imena predstavljaju prepoznatljiv drevni obrazac imenovanja, naslijeen iz
praindoeuropskoga postupcima epiteta ornantia, odnosno pozivom na junake hvalospijeve,
atribute ili epitete iz narodnog epskog kazivanja, koji s obzirom na strukturu i znaenje biljee
slavenski kontunuum sve do usvajanja kranstva, kada biljee svojevrsni metamorfozis pod
utjecajem dolazeih zapadnih judeo-kranskih i istonih muslimanskih imena. Unutar
leksike komponente dvolanih imena, pohranjeni su obiaji i tradicija, te iz njihovih
kompozita je mogue itati o kulturi i vrijednostima stanovnika Bosne i Huma. U
definiranome korpusu evidentirano je 100 dvolanih imena.
Zbog kulturne i semantike uoblienosti, historijskog kontinuuma, narodne prihvaenosti i
injenice da su iz dvolanih imena nastajala kasnija izvedena ili pokraena imena pa ak i
hibridna imena koja su nastajala krianjem bosanskih osnova/nastavaka s
osnovama/nastavcima iz drugih jezika, formula dvolanog imena je definirana prototipom. Pri
tome najuestalija i, kasnije najpodnija za izvoenje drugih imena, istakla su se imena s
motivom pozitivnih vrijednosti, osnova dobro-, milo-, rad- Dobrovoj (Zb.1:47), Dobromisl
(P.6), Dobroslav (Kovaevi-Koji, 1405:175), Dobrosav (P.26, 40), Dobrovit (P.6), Milbrat
(Zb. 4:297), Milobrat (Zb.3:173, Zb.4:303), Miobrat (Zb.3:166), Milgost (Zb.1:46, 4:254),
Miodrag (Zb.4:292), Milivoj (P.60, 65, 66), Milosav (Zb.4:227), Milten (Zb.2:102, P.9),
Mioten (P.16), Radivoj (Zb.1:18, 36, 2:82, 92, 4:226, 260), Radomil (Zb.4:257, 290),
Radomir (Zb.3:129, 4:237, P. 12), Radoslav (Zb.1:15, 2:112, 3:192). S najmanjom
pojavnou u domeni dvolanih imena javlja se poseban tip imena-reenice, preitak Dabiiv
da bi bio iv: Dabiiv (Zb. 2:53, 3:98,102, 4:233, 306, 315; Kovaevi-Koji, 14261429:174).
Gotovo sva kraenja u poetku su stilski obiljeena (roditeljska ljubav, tepanje, imitiranje
djeijeg jezika, njenost, prijateljstvo, prisnost). Tako su stilski obiljeena i kraenja
dvolanih imena, pri tome pokraena imena su mogla biti dvoslone imenske postave, nastale
kraenjem linog imena za jedan ili dva sloga, npr.: Bratoslav (P.6) > Bra (Zb.3:129, 4:311),
Borislav (P.5) > Boro (Zb.1:31), Dobromisl, Dobrovit (P.6), Dobrogost (Dizdar, 1969:77) >
829
Dobro (P.30), Draeslav (P.18, 19, 20) > Drae (Zb.3:130), Dabiiv (Zb.2:53, 98, 102,
Zb.4:233, 306, 315, P. 58, 90, Kovaevi-Koji, 174:1426-1429) > ivko (P.82, 83, 84),
Ljubeslav (Dizdar, 1969:77), Ljubomir (P.64) > Ljube (P.2:110), Miloslav (Zb.4:227),
Milibrat (Zb.3:166, 173, 179, 4:297, 303), Miodrag (Zb.4:292) > Milo (Zb.2:97), Prvonjeg
(Dizdar, 1969:77), Prvoslav (Dizdar, 1969:113) > Prvko (Zb.4:290), Tvrdislav (Zb.3:187,
P.41, 77, 82, 90, 93, 117) > Tvrtko (Zb.1:1, 15, 2:102, 4:215, 245, 3:182, 204), itd. Tako se
dobivala okrnjena imenska osnova na koju je mogao doi drugi formant, to se oituje kao
pojava tzv. regresivne tvorbe dvolanih imena: Tvrdislav > Tvrtko > Tvrdoje, Borislav >
Boro > Boroje, Ljubomir > Ljube > Ljubak i sl.
Izvedenice od dvolanih imena se ostvaruju i razliitom duinom postave. Postava moe biti
jednoslona, kao Milj (Kovaevi-Koji, 175:1430-1439, 1433-1440), Vla (Zb.2:66, 95),
Ra (Zb.2:101), Vla (Zb.1:43), Vid (Kuna, 1974:34, Stojanovi, 1983:470), dvoslona,
kao Tvrtko (Zb.1:1, 15, 2:102, 4:215, 245, 3:182, 204), Viganj (Zb.1:1, 2:103, 3:199), Sanko
(Zb. 2:102), Petko (Zb.2:74), Stjepko (Kovaevi-Koji, 176:1441), Ljubak (Kovaevi-Koji,
174:1403), Borak (Kovaevi-Koji, 174:1401), troslona, kao Dabia (Zb. 1; P 11, 14, 39,
40, 46, 45, 47, 48, 49, 50, 61, 69), Dragia (Zb.2:70, 3:151, P.74, 76), Dobrilo (Zb.2:103,
110, 111), Tvrdoje (Zb.4:301), Blagoje (Zb.2:81), Boiko (Zb.4:248, 281, 319), Vitoje
(Zb.3:165, 197), Veselko (Kovaevi-Koji, 176:1418), etveroslona, kao Veselica
(Zb.2:61). Tvorenice tipa Milj (Kovaevi-Koji, 175:1430-1439, 1433-1440), Vla
(Zb.2:95), Ra (Zb.2:101), Vla (Zb.1:43), koje su nastale sufiksacijom jednoslonih
pokraenica pridjevskim sufiksom j, su po vremenu nastanka drugi model u oblikovanju
tvorenica. Obiljeene su po tome to su rijetke u bosanskohumskom antroponomastinom
sistemu.
Izvijesnu pojavnost u definiranome korpusu ostvaruju imena koja su po izvoenju iz
dvolanih poprimila hipokoristiko-stilistiki naboj, naroito imenima koja su se tvorila
deminutivnom formom, npr. Bogi (P.24), Bati (Zb.4:245, 294, P.61, 70, 72, 74), Batri
(Zb.3:164), Dujica (Zb.3:146), Dragi (P.39, 46, 62, 86), Radojica (Zb.4:279), Boiko
(Zb.4:248, 281, 319), Vladi (P.70,76), Mili (Kovaevi-Koji, 176:1447-1459), Vuko
(P.12), Vuki (P.96, 97, 109), Vui (Zb.2:71, 3:177), Nmii (P.46), Crni (Zb.4:310),
Krili (Zb.2:58).
Kontakti sa neslavenskim narodima omoguavaju prodor leksiko-semantiki nemotiviranih
imena u postojei onomastikon. Takve posuenice vezuju se za ui, najvii sloj feudalaca i ne
utjeu na opu antroponimsku sliku. Primanje hrianstva, meutim, donosi veu pojavu
kalendarskih odnosno hrianskih imena koja su leksiko-semantiki takoer nemotivisane
rijei. Naruava se odnos izmeu punih i skraenih imena, a hipokoristici od ovih imena
nastaju dodavanjem slavenskih sufikasa tipa: Jovica. Iako ih je crkva nekoliko stoljea
nametala, nije se promijenio tradicionalni odnos irokih narodnih slojeva prema imenu kao
motiviranom, intimnom dijelu bia. Izvijestan broj kalendarskih imena biva prihvaen kao:
Ivan, Georgije, a od njih su pomou poznatih nastavaka i preinaka graeni novi oblici poput:
Ivani (P.106), Ivanac (P.107), Ivahn (P.11), Ivko (P.70), ore (P.78), uren (Zb.2:60),
Juraj(Zb.1:13), Juri (P.5), Jurko (P.82), Juroje (Zb.1:39), ore (P.39). Dakle, u ukupnosti
830
linih imena stranog podrijetla jasno se lui skupina tradicijskih, uglavnom svetakih linih
imena koja su usklaena sa zakonima bosanskog jezinog sistema, koji stoji naprema
slavenskom antroponimijskom korpusu koji je u poetku bio sastavljen od semantiki
prozirnih narodnih imena, i koji se kao takav zadrao do kristijanizacije, kad s njim s
procesom pokrtavanja u naslijeeni fond linih imena ulaze i svetaka. Tako interferiraju
idioglotska (narodna) i aloglotska (uglavnom svetaka) imena. Proces adoptiranja novina u
imenskoj formuli tekao je ovako: kad su tokom IX i XI stoljea junoslavenska plemena
poela masovno odbacivati rodovsku mnogoboaku religiju, te adoptirati i prakticirati
jednoboako kranstvo, isto je dalo odraz i na imenski praktikum, odnosno na obrazbu
linih imena. Crkvena dogma, starozavjetne i novozavjetne prie i parabole postaju kod novih
krana sve popularnije, a sveenici, muenici i bogougodne linosti iz takvih pria istiu se
istiu se u crkvenim propovijedima i knjigama pokrtenim Slavenima kao uzorne linosti.
Tako dolazi do postepenog prodiranja u junoslavensku antroponimiju raznih biblijskih i
kalendarskih imena ija je etimologija neslavenskoga porijekla. Taj proces crkva je svjesno
pomagala raznim vidovima svoje djelatnosti, a najvie aktom krtenja novoroenog djeteta
kad mu se zvanino davalo ime.
Uzimanje imena po elji crkve nije se pretvaralo u strogu obavezu i nije predstavljalo uslov za
primanje kranske vjere, pa je kranin mogao bit ii onaj koji je zadrao ili sebi odabrao
neko slavensko ime. O tome Pavle Rogi pie: U prvim stoljeima srednjeg vijeka
kranstvo je iz razumljivih razloga doputalo dosta veliku slobodu u izboru imena pri
krtenju djece i odraslih. Ali kad se kranstvo rairilo i uhvatilo korijena u ivotu pojedinih
naroda, osjea se sve jai utjecaj crkve pri davanju imena. Kult svetaca i lica, koje je crkva
kanonizirala, a preko njihova kulta i njihova imena dolaze, naroito od XII stoljea, sve vie u
upotrebu. Taj je utjecaj postao iskljuiv, kada je crkveni koncil u Tridentu (1563) odredio, da
se pri krtenju djeci daju samo svetaka imena. (Rogi, 1956:47, Smailovi, 1977:46) Iz
prethodno navedenih razloga, prije koncila iz XVI stoljea, na terenu Bosne i Huma, prema
zabiljeenim podacima i dalje su premo ostvarivala narodna imena, tako da domaem
onomastikonu nije prijetila opasnost od velikog stupnja imenske entropije koja je zahvatala
veinu zemalja nakon Tridentskog koncila (sve je vie djece dobijalo isto ime, ime je
osnovna identifikaciona funkcija imena dovoena u pitanje), zbog uskog svetakog imenskog
repertoara. Domai etnos je uporno uvao narodna imena slavenskoga porijekla.
Izgleda da je neko vrijeme bilo uobiajno u Bosni i Humu da pokrteni stanovnici imaju dva
imena - jedno domae i jedno kransko. Dvostruka su imena nadijevana ili iz (1)
profilaktinih motiva, ili zbog (2) elje da se unutar obitelji nasljeuje odreeno ime ili zbog
(3) elje da se ouvaju tradicionalne imenske osnove: Matei Ninoslav (P.4,5), Radosav
Hrabren (Zb.2:50, 55), Nikola Andria (Zb.2:100), D[o]brilo Boban (Zb.2:103), Martin
Vu (Zb.3:161), Stefan Osto (P.62), Dragi Grdanac (P.86), Ivan ori (P.78), Stefan
Dabia (P.14, 39, 41, 46, 47), Stefan Tvko (P.28), Hlap Ivan (P.16), Milko Vukm[i]r
(Zb.3:148), arko Tadia (P.129).
Unutar domene imena stranoga porijekla razaznaju se sljedei podsloj adaptiranih varijanti
arapskih (islamskih) imena, tipa Hasan Zb. 4:217, Ahmat Zb. 4:217, Mahmut Zb. 4:225,
831
Suliman Zb. 4:230, 281. Osmanlijsko razdoblje u povijesti Bosne i Hercegovine traje
od 1463. godine, odnosno od uspostavljanja Bosanskog sandaka, do 1878. godine ili poetka
okupacije Austro-Ugarske. Dolazak Osmanlija je uzrokovao znaajan prevrat u svim sferama
ivota, iz razloga to je imao ogromne vjerske, jezike, kulturne, politike i vojne posljedice
za podruje Bosne i Hercegovine. Takva opa dominacija i nadreenost ostavila je traga i u
antroponimijskog domeni jer je usljed novih vjerozakona, kuture i obiaja, dolo i do
drugaijeg odabira i formiranja imena. Iako e kasnije na terenu Bosne i Hercegovine
islamski vjerozakon uzrokovati dominantnost u pogledu imenovanja, definirani sinhronijski
presjek rada svjedoi poetnu fazu usvajanja islamskih imena meu stanovnitvom Bosne i
Huma.
Radijalna karegorija srednjovjekovnih bosanskohumskih antroponima prve
determinacije
Radijalna kategorija prikazuje se poput krunice koja ima sredite, periferiju i radijus.
Krunica u tom prikazu predstavlja odreenu kategoriju antroponima prve determinacije u
Bosni i Humu. U sreditu se nalazi prototip dvoosnovinsko, dvolano sloeno ime, slivene i
prozirne semantike, naslijeeno iz indoeuropskoga okrilja. Uokolo po periferiji razmjeteni su
loiji primjerci kategorije, a njihova blizina ili udaljenost od prototipa uvjetovane su
kulturom u kojoj ivi pojedinac, njegovim linim sklonostima i svakodnevnim iskustvom ili
neposrednim i posrednim utjecajuma drugih kultura. Zato se pokraena i izvedena imena iz
dvolanih batinjenih imena nalaze blie prototipu nego hibridna imena koja predstavljaju
spoj starih, domaih imenskih dijelova (osnova ili nastavaka) s imenskim dijelovima drugih
naroda i iz drugih jezika. Imena koja e u bosanskohumski antroponimijski korpus ui
prelaskom stanovnitva na kranstvo ili islam, smjestit e se na samu periferiju kategorije
definiranog antroponima. I to zbog duine vremenske pojavnosti, zbog uestalosti i injenice
da je izvijesni onimijski fond Crkva bosanska crpila iz kranstva, onda e kranska
kalendarska imena zauzimati veu bliskost s prototipom nego li islamska imena. Radijus
krunice predstavlja motivacijsku nit koja povezuje odreene lanove kategorije s obzirom na
zajednika obiljeja. Motivacijska nit koja povezuje razliite bosankohumske antroponime
bila bi njihova zajednika namjena: imenovanje ljudi. Imena je kao dio jezika stvorila potreba
komuniciranja meu ljudima i ona su stara koliko i jezik, a jezik je star koliko i svijest
(Smailovi, 1977:35). Lino imene ve pri samome pojavljivanju, priiva sebi dvije glavne
funkcije: referencijalnu koja izriito ukazuje na prisutnost, postojanje ili relevantnost osobe
koja se imenuje, i vokativnu kojom se privlai pozornost iste osobe (Lyons, 1977:216-217).
Svi lanovi ovako definirane radijalne kategorije dijele jedno obiljeje koje se na razliite
naine manifestira. Radijalna karegorija srednjovjekovnih bosanskohumskih imena prve
determinacije, prema istraivanju bi bila definirana na sljedei nain:
832
Slika 1: Radijalna karegorija bosanskohumskih linih imena

Zakljuak
Rezimira li se cjelokupna pojavnost imena u definiranome korpusu, svjedoit e
sljedee: najstarijim imenima, nasljeenim iz praslavenskog jezika, smatraju se narodna
muka i enska lina imena. Osnovni tip praslavenskih mukih linih imena jesu dvotematska,
dvoosnovinska odnosno sloena imena poput: Tvrdislav (Zb.3:187), Vukobrat (Zb.3:135),
Radivoj (Zb.4:226). Zbog afektivnosti, stilskoga naboja, narodnoga postanja, prozirnosti
odnosno znaenjske proste sadrajnosti (semantika je izrazito plodonosna, primjerice: ljudske
osobine i svojstva, ovjekove umne i fizike sposobnosti i stanja, zanimanja, rodbinski
odnosi, razna vjerovanja s profilaktinim ili zatitnim imenima koja mogu pokrivati vie
razliitih semantikih motivacija, svijet u svoj svojoj fizikoj pojavnosti, zemljopisni pojmovi
i pojavnosti, biljke, ivotinje i njihovi dijelovi, apstraktini pojmovi dohovne nadgradnje,
mitoloka bia i slino), za prototip bosanskohumskih linih imena definiraju se dvotematska,
dvoosnovinska odnosno sloena imena tipa Tvrdislav (Zb.3:187), Vukobrat (Zb.3:135),
Radivoj (Zb.4:226).
Izvedene forme od sloenih imena i raznih nastavaka predstavljaju sljedei tip imena: Tvrdoje
(Zb.4:301), Bratoje (Zb.3:182), Vitoje (Zb.3:165), Vuki (Zb.1:33), Radovac (Zb.1:29), i sl.
Semantika prozirnost i dalje biva prepoznatljiva kao i narodna umjetnost pri variranju
sufiksa iji se fond umnoava.
Dolaskom drugih kultura, obiaja i vjera, odnosno nakon to stanovnitvo prihvata kranstvo
a kasnije i islam, stvara se promjena i na antroponimijskome planu te u sferu imena ulaze
kalendarska imena tipa Ivan, Georgije, a od njih su pomou poznatih nastavaka i preinaka
graeni novi oblici poput: Ivani (P.106), Ivanac (P.107), Ivahn (P.11), Ivko (P.70), ore
(P.78), uren (Zb.2:60), Juraj (Zb.1:13), Juri (P.5), Jurko (P.82), Juroje (Zb.1:39), ore
(P.39). Takva imena biljeit e pojavnost u bosanskohumskome antroponimijskome korpusu
ali e ipak u pogledu pojavnosti ostati inferiorna batinjenome slavenskome nainu narodnoga
833
imenovanja. Povlateni sloj u Bosni i Humu znali su pored narodnoga imena dodavati i
svetako to je mogao biti svojevrsni marker imunosti i pomodnosti, tipa Matei Ninoslav
(P.4,5), Nikola Andria (Zb.2:100), Martin Vu (Zb.3:161), Stefan Ostoja (P.62), Ivan
ori (P.78), Stefan Dabia (P.14, 39, 41, 46, 47), Stefan Tvko, (P.28), Hlap Ivan (P.16),
Milko Vukm[i]r (Zb.3:148), Toma Boro (Zb.1:31). Puk je zbog neukosti, ali i usljed
batinjene imenike artificijelnosti poeo stvarati i formu hibridnih imena, spajavi
naslijeene slavenske elemente s novim elementima koji su se najee preuzimali iz grkog,
latinskog i hebrejskog jezika.
U periodu kasnoga srednjeg vijeka na teren Bosne i Huma dolazi novi okupator Osmanlijsko
carstvo, to e s nadolazeom kulturom, obiajima, svjetonazorom, religijom, ostaviti traga i
na praksu imenovanja. Dakle, pri kraju srednjovjekovnoga perioda u korpusu
bosanskohumskih imena infiltrirat e se islamska imena tipa: Hasan (Zb. 4:217), Ahmat (Zb.
4:217), Mahmut (Zb. 4:225), Suliman (Zb. 4:230, 281), koja u definiranome vremenskom
odsjeku razvoja bosanskoga jezika ne definiraju izrazitu plodonosnost u odnosu na
dominantnu naslijeenu slavensku imensku tradiciju.
Izvori
Dizdar, Mehmedalija Mak, Stari bosanski tekstovi, Svjetlost, Sarajevo, 1969.
Kovaevi-Koji, Desanka, Gradska naselja srednjovjekovne bosanske drave, Veselin
Maslea, Sarajevo, 1978.
Kuna, Herta, Hrestomatija starije bosanske knjievnosti, knj. I, Svjetlost, Sarajevo, 1974.
Naka, Lejla, Konkordancijski rjenik irilskih povelja srednjovjekovne Bosne, Drutvo za
prouavanje srednjovjekovne bosanske historije, Sarajevo, 2011.
Vego, Marko, Zbornik srednjovjekovnih natpisa Bosne i Hercegovine, knj. I-IV, Izdanja
Zemaljskog muzeja, Sarajevo, 1962-1970.
Literatura
Lakoff, George, Women, Fire, and Dangerous Things. Chicago: The Uiversity of Chicago
Press, 1987.
Rogi, Pavle, Ime kao predmet antroponimijskih ispitivanja, Pitanja knjievnosti i jezika, knj.
3. Sveska I i II, Sarajevo, 1956.
Smailovi, Ismet, Muslimanska imena orijentalnog porijekla u Bosni i Hercegovini, Institut za
jezik i knjievnost, Sarajevo, 1977.
Smailovi, Ismet, Problemi utvrivanja porijekla i znaenja muslimanskih imena u Bosni i
Hercegovini, Prilozi terminologiji i onomastici u Bosni i Hercegovini, Institut za jezik
i knjievnost u Sarajevu, Sarajevo, 1975., str. 97-112.
imunovi, Petar, Uvod u hrvatsko imenoslovlje, Golden marketing, Zagreb, 2009.
Taylor, John, R., Linguistic Categorization, Prototypes in Linguistic Theory, second edition.
Oxford: Clarendon Press, 1995.
Lektor: dr. Marijana Nikoli
834
Sanida Musi, prof.

Kakanj, BiH
sanidamusic@yahoo.com
LEKSIKA U POEZIJI MARKA VEOVIA
Saetak
Pisana rije Marka Veovia viestruko je zanimljiva za prouavaoce jezika. Ovaj pjesnik posjeduje
irok i raskoan leksik. Njegovu leksiku sam prouavala na pet zbirki pjesama: "Poljska konjica",
"Osmatranica", "Kralj i olupina", "Sijermini sinovi" i "Dok prelazim u mumiju". Prouavala sam
sljedee oblasti koje spadaju u domen leksike: antroponime, toponimiju, ekspresivno obojenu leksiku,
"narodnu" leksiku, "udnu" leksiku, neologizme, morfosintaksike rijei, kao i denotaciju i konotaciju.
Unutar svake oblasti, osim "udne" i "narodne" leksike, napravila odreenu klasifikaciju.
Antroponime sam podijelila u dvije skupine: prema eminentnosti imena i prema vrsti profesije kojom
se bave osobe. U okviru toponimije sam analizirala: ekonime, oronime i hidronime. U okviru
ekspresivno obojene leksike posvetila sam panju argonizmima, vulgarizmima i psovkama, a potom
sam napravila i njihovu podjelu. Izvrila sam podjelu neologizama, kao i morfosintaksikih rijei.
Kljune rijei: onomastika, ekspresivno obojena leksika, neologizmi, narodna leksika,
morfosintaksike rijei
LEXIS IN THE POETRY OF MARKO VEOVI

Abstract
The written word of Marko Veovi is repeatedly interesting for the people who study language. This
poet has broad and rich usage of lexis. I have studied his lexical usage in his five collections of poems
and those are: Polish Cavalry, Observation Post, The King and The Wreck, Sijerma's Sons and While
I am becoming a Mummy. Also I have studied parts which are included into the class of lexicology and
those are following: antroponyms, toponymy, lexis coloured with Expressionism, "national"lexis,
"odd" lexis, neologisms, morphosyntactic words, as well as denotation and connotation. Inside all of
these parts, except the "odd" and "national" lexis I made the specific classification. I divided
antroponyms into two groups: the first one according to eminence of the names and the second one
according to profession which people have. Within the lexis coloured with Expressionism I paid my
attention to slangs, vulgarisms and swearwords and then I made their division. I also made division of
neologisms as well as the division of morphosyntactic words.
O Marku Veoviu se pisalo kao knjievniku, ali se sa leksikog aspekta nije

temeljitije pristupalo njegovim ostvarenjima, iako nude obilje materijala za fonetska, leksika
i sintaksika istraivanja. Pisana rije Marka Veovia viestruko je zanimljiva za
prouavaoce jezika. Njegovu leksiku sam prouavala na pet zbirki pjesama: Poljska
konjica, Osmatranica, Kralj i olupina, Sijermini sinovi i Dok prelazim u mumiju.
Prouavala sam sljedee oblasti koje spadaju u domen leksike: antroponime, toponimiju,
ekspresivno obojenu leksiku, narodnu leksiku, udnu leksiku, neologizme,
morfosintaksike rijei, kao i denotaciju i konotaciju. Antroponime sam podijelila na dvije
skupine: prema eminentnosti imena (poznati i nepoznati antroponimi) i prema vrsti profesije
kojom se bave osobe koje se spominju u pjesmama (antroponimi iz politikog svijeta,
knjievnog , sportskog , vjerskog i nepoznatog svijeta). U okviru toponimije sam
analizirala: ekonime, oronime i hidronime. Ekonime sam klasificirala na domae i strane. U
okviru ekspresivno obojene leksike posvetila sam panju argonizmima, vulgarizmima i
835
psovkama. argonizme sam podijelila na sljedee dvije skupine: argonizmi prema znaenju
koje posjeduju (sinonimijski, ironijski i metaforiki) i argonizmi prema vrsti rijei kojoj
pripadaju (imenski i glagolski). Kada su u pitanju morfosintaksike rijei, njih sam izuavala
kako bih uvidjela uestalost upotrebe rijei sa jednim oblikom i onih sa vie oblika. Naravno,
tu je bila neizbjena klasifikacija na sintaksike i analitike rijei. U leksikolokoj analizi
rijei prouavala sam i one rijei koje imaju istu denotaciju, ali se razlikuju po ekspresivnoj
konotaciji. Zato sam pisala o denotaciji, kao i konotaciji. Potom, pisala sam i o neologizmima
podijelivi ih na deset skupina, to e se moi vidjeti u radu. Takoer, bilo je rijei i o
pojavama kao to su efermnost i starost neologizama. Sve navedene oblasti i njihove
klasifikacije su potkrepljene primjerima. Izuavanje jezika poezije Marka Veovia zapoet
u sa onomastikog aspekta. Onomastika je poddisciplina leksike koja se bavi izuavanjem
imena.
Antroponimi
Antroponimi, kao i druga leksika graa, pjesniku slue za postizanje uvjerljivosti,
preciznosti i tanosti u izrazu. Antroponimi historijskih linosti, linosti knjievnika i drugih,
slue pjesniku kao rtve da bi uvjerio svoje recipijente u istinitost svoga kazivanja. Poljska
konjica obiluje mnogobrojnim antroponimima. Polifonija, kao znaajno obiljeje ove zbirke
pjesama, ukazuje na to da je pjesnik inkomponirao u svoju zbirku i neke linosti koje su
okusile trpnju realnog ivota i koje u vidu svoje ispovijesti nam doaravaju tadanju
atmosferu i situaciju.
Upotrebom nekih antroponima historijskih linosti, pjesnik je uspostavio dijalog sa prolou
i na taj nain postigao da prolost postane izvor vandrednih poetskih efekata. Antroponimi su
prisutni i u ostalim Veovievim zbirkama pjesama, ne samo u Poljskoj konjici. Napravila
sam dvije podjele antroponima. Prva podjela je napravljena prema kriteriju eminentnosti
imena. Prema tom kriteriju se dijele na poznate i nepoznate antroponime. Pod poznatim
antroponimima podrazumijevam upotrebu poznatih imena, imena koja su bila kroz
historiju eminentna ili su to jo uvijek. Primjeri takvih antroponima su sljedei:
...Tin Ujevi u opkoljenom Sarajevu...( Poljska konjica, pjesma Tin Ujevi u
opkoljenom Sarajevu, str 38.);
...na stranicu iz Vukova renika...(Osmatranica, pjesma Samousluga, str. 78.);
...narane sa tenom Riarda Bartona...(Osmatranica, pjesma Samousluga, str. 78.)
Nepoznatim antroponimima sam nazvala ona imena koja su inkomponirana u Veovievu
poeziju, a osobe koje nose ta imena su anonimne. Primjeri takvih antroponima su sljedei:
...a iza Azrine smrti isprva meni nita...( Poljska konjica, pjesma Fildan, str. 26.);
...Gospoo Angelina, Bog s vama, ta vi to priate? ...( Poljska konjica, pjesma Svata li
mi se izdogaalo, str. 85.)
Druga podjela antroponima je napravljena prema svijetu kojem pripadaju antroponimi,
odnosno prema vrsti profesije kojima se bave osobe koje se spominju u pjesmama.To su:
antroponimi iz politikog svijeta: ...evo me kao Gavrilo Princip...( Poljska konjica,
pjesma Nema se goriva, str. 60.); antroponimi iz knjievnog svijeta:...a ne da te kao
836
antia zagrije...(Dok prelazim u mumiju, pjesma Poslije smrti prijatelja, str. 76.);
antroponimi iz sportskog svijeta:...pa se izvjebao ko Goran Ivanievi...( Poljska
konjica, pjesma Izbirikani hadijica, str. 125.); antroponimi iz vjerskog svijeta:...ije li
je ovo djelo? Jehovino?...(Kralj i olupina, pjesma Ein traum, str. 81.) i antroponimi iz
nepoznatog svijeta :...zvala se Milica...( Poljska konjica, pjesma Utap u vodi, str.
20.).
Toponimija
Toponimima nazivamo imena mjesta .Toponimiju ine tri glavne skupine vlastitih
imena: ekonimi (ojkonimi), oronimi i hidronimi. Koliko su geografske dinstance vane
vidimo iz pjesnikove upotrebe toponima. Ekonimi su imena naseljenih mjesta. Takva imena
su najzastupljeniji u poeziji Marka Veovia. U njegovim zbirkama Poljska konjica i Dok
prelazim u mumiju uoljivo je Sarajevo kao centralni motiv. Zbirka pjesama Kralj i
olupina je zbirka u kojoj dominiraju toponimi, tj. ekonimi. Ekonimi koje je Veovi
inkomponirao u svoje pjesme su sljedei:
...sjen divovsku bacam ak do Crne Gore...(Kralj i olupina, pjesma Dodiri, str. 10.);
...srebrna je ko Kavkaz...(Dok prelazim u mumiju, pjesma Da zemlja opet cijela, str.
87.);
Na osnovu navedenih ekonima, napravila sam njihovu podjelu. Naime, ekonima sam
podijelila na dvije skupine: domai i strani. Domaim ekonimima sam nazvala ona mjesta
koja se nalaze u BiH, dok su strani ekonimi mjesta izvan nae drave. Neki od domaih su:
Hercegovina, Sarajevi, Gorade i sl., a neki od stranih ekonima su: Prag, Japan,Albanija i
slino. Pored ekonima, tu su i oronimi.Oronimi su imena gora i uzvisina. Ovakva vrsta
toponima je manje zastupljena u poeziji ovog bosanskohercegovakog pjesnika. Neki od
oronima su:
...kroz besmisao gromadan ko Velebit...(Dok prelazim u mumiju, pjesma Glose, str.
73.);
...gaaju s Trebevia...(Poljska konjica, pjesma Nemoj ga preda mnom braniti str.
133.);
Pod hidronimima, kao treoj skupini, podrazumijevamo nazive voda. U poeziji ovog pjesnika
moemo govoriti i o dominirajuem hidronimu, ali samo u jednom djelu, i to u djelu Kralj i
olupina. Taj hidronim je rijeka Lim. Neki od ostalih prisutnih hidronima su: ...potopili ga
ko sela kraj Neretve...(Poljska konjica, pjesma Bosanske urme str. 138.); ...dok Crnom
moru jezde...(Dok prelazim u mumiju, pjesma Dok ne umru zvijezde, str.11.);
Od ekspresivno obojene lekiske prisutni su: argonizmi, vulgarizmi, psovke. Ovaj sloj leksike
intezificira pjesnikovo osjeanje ljutnje, ironije, ali pokazuje i blizak pjesnikov odnos sa
upotrebnom leksikom narodnog govora. Veovieva poezija obiluje argonizmima, rijeima
koje u njegovim pjesmama pokazuju blizak pjesnikov odnos sa upotrebnom leksikom
narodnog govora. argoni se smjetaju u kategoriju kolokvijalno markirane leksike. Ovdje
837
moemo govoriti o ulinom argonu, studentskom argonu, pravnikom argonu ili

lijenikom argonu. Koritenje odreenog argona oznaava pripadnost skupini, drutvenoj
ili profesionalnoj, to znai da je jedna od funkcija argona sociolingvistika. Veliki broj
argonizama u Veovievoj poeziji je prisutan zbog karakterizacije lirskog subjekta. U
njegovoj poeziji oni oslikavaju socijalno stanje osoba koje se ispovijedaju. Naravno, i pjesnik
se esto argonki izraava kako bi izrazio suosjeanje sa svim tim ljudima i kako bi im se, na
neki nain, pribliio. U izrazima koji parodiraju argon prisutan je u potpunosti ironijski
efekt.
...bila oajna kad za njom viknu dripci...( Poljska konjica, pjesma Tanke noge, str.
39.);
...odjednom-krivac ispario...( Poljska konjica, pjesma Kae Rebeka vest:, str. 59.);
Podijelila sam argone na dvije skupine: argoni prema znaenju koje imaju u pjesmama
(sinonimijski argoni, ironijski i metaforiki argoni) i argoni prema vrsti rijei kojoj
pripadaju (imenski i glagolski argoni). U sinonimijske argone spadaju oni argoni koji
imaju isto znaenje, ali su drugaijeg fonetskog sklopa. U Veovievoj poeziji ima ih
poprilian broj. Ti sinonimijski argoni su preteno glagoli, a neki od njih su sljedei: ...kad
je granata onu djecu s Bistrika iskasapila...( Poljska konjica, pjesma Krv paea, str.
128.); ...ih, da zna tata, kako su dvije fino profijukale...(Poljska konjica, pjesma Ova
pucnjava, str. 29.)
Ironijski argoni su, kao to im i sam naziv kae, oni u kojima je prisutna ironija. Neki od
takvih argona su: ...sad bjei iz Rogatice gdje je nesrpskom uhu opasno
privruilo...(Poljska konjica, pjesma Hladni ispraaj, str. 31.); ...dijete mu se
zateklo...(Poljska konjica, pjesma Hladan ispraaj, str. 31.);
Primjeri metaforikih argona, kao tree skupine argona prema znaenju, su: ...zar sam se
toliko zdrvenila...( Poljska konjica, pjesma Fildan, str. 26.); ...lagodno brkanje u
porazu...(Dok prelazim u mumiju, pjesma Poslije sna, str. 53.).
Neki od imenskih argonizama su: ...vidim, irok zijev vrata...(Kralj i olupina, pjesma
Dodiri, str. 10.) ; ...u ai: ne voda no hadvao...(Dok prelazi u mumiju, pjesmaPusto
ko potok uborilo, str. 45.). Glagolski argoni su: ...to su se nagrabili ak i za
praunuad...(Poljska konjica, pjesma Izbirkani hadijica, str. 125.)
Vulgarizmi i psovke
Vulgarizmi i psovke su negativno markirane. Vulgarizmi nisu samo proste rijei, nego
i sve lekseme i veze leksema ija se upotreba dri nepristojnog ili neprimjerenog. Primjeri
vulgarizama i psovki pronala sam u Poljskoj konjici. Nije prisutan veliki broj takvih rijei
u Veovievoj poeziji. Na primjer: ...dovde mi je ovog pianja u mraku...(Poljska
konjica, pjesma Nema se goriva, str. 60.). Psovke su po pravilu kratke i sastoje se samo
od jedne rijei ili fraze. Neke od njih su:...uti, majku ti tursku...(Poljska konjica,
838
pjesma Pravim se da me ima, str. 47.); ...aa ga hercegovaki...(Poljska konjica,

pjesma Vrata Hercegovine, str. 29.).
Strane rijei
Strane rijei u poeziji Marka Veevia nisu mnogo zastupljen. Strani jezik u
Veevievoj poeziji zahtijeva od recipijenta intelektualni angaman, oslukivanje zvuenja
rijei i svakako, njihovo adekvatno smijetanje u kontekst pjesnikove intencije. Neke od njih
su: ...saldo mortale...(Poljska konjica, pjesma Saldo mortale, str. 70.); ...ars
poetica...(Poljska konjica, pjesma Ars poetika, str. 7.).
Narodna leksika
Neto sa im poezija Marka Veovia obiluje je upravo narodna leksika. To je leksika
kojom se koristi obini svijet, leksika koja ne poznaje normu. Razlog upotrebe ovakve
leksike jeste polifonija koja je karakteristina za njegovu poslijeratnu zbirku koja vriti
ljudskim bolom. Ljudski glasovi, kojima je ovaj pjesnika dao prostora u svom djelu, nisu
obrazovani i zato ti glasovi nisu normirani, ali ponekad govore vie od normiranih. Takve
rijei su: ...a kad je umro ela sam vriskat...(Poljska konjica, pjesma Panj, str.
18.);...sanja bijeg, jerbo istina, to svak znade ...(Dok prelazim u mumiju, pjesma Ja iz
ijih se oiju ita, str. 33.);
udna leksika
Lekseme koje nisu uobiajnog fonetskog sklopa, oznaila sam ih pridjevom udne.
U Veovievoj poeziji takvih leksema ima mnogobrojno. Razlog zbog kojeg ih ovaj pjesnik
upotrebljava je, najvjerovatnije, privlaenje panje na specifian stil pisanja. To autoru
omoguuje da izgradi svoj osobni stil pisanje koji e biti drugaiji od svih drugih stilova
pisanja. Takve lekseme su sljedee:
...slasnatekanepokretna muzika...(Osmatranica, pjesma uda se zbivaju jo jedino
etaima, str. 74.);
...ovdje ko doe mislie, bogznazato, o Vizigotima...(Osmatranica, pjesma Strofe o
zidini, str. 97.);
Denotacija i konotacija
U leksikolokoj analizi rijei prouavala sam one rijei koje imaju istu denotaciju, ali se
razlikuju po ekspresivnoj konotaciji. No, ta je to denotacija, a ta konotacija? Pod
denotacijom se podrazumijeva osnovni sadraj leksikog znaenja. Odnos govornog subjekta
spram predmeta zbilje i razliite okolnosti to utjeu na komunikacijski proces oslikavaju
elementi znaenja koje se naziva konotacijom. Navest u par primjera iz Veovieve poezije
u kojima se rijei razlikuju po ekspresivnoj konotaciji. To su:
839
a.) ENA
b.) RASIPAICE KIKOTA
c.) PEPELJUGE
a.)...enu sa prastarim svetlom na licu tei mukara...(Osmatranica, pjesma uda se

zbivaju jo jedino etaima, str. 75.);
b.)...vi ne znajete, rasipaice kikota, da kroz vas se vidi sve do pamtivek..(Osmatranica,
pjesma uda se zbivaju jo jedino etaima, str. 74.);
c.)...vi ne znajete, pepeljuge, da od puckanja vaih glenjeva u grobu zaviajnom skeleti se
okreu naokos...(Osmatranica, pjesma uda se zbivaju jo jedino etaima, str. 75.);
Leksema ena je neutrala. Rasipaica kikota je negaivno obojena leksema, jer sama rije kikot
ima negativnu konotaciju, dok je rije pepeljuga pozitivno konotirana.
Morfosintaksike rijei
Obino se rijei u reenicama nazivaju morfosintaksikim rijeima, iako se ovaj
termin ne smatra posve prikladnim jer se njime na odgovarajui nain ne upozorava i na
leksiko-semantiki sadraj rijei u reenici. Morfosintaksika rije moe biti sintetika i
analitika. Sintetika je ona rije koja se sastoji od samo jednog oblika, dok je analitika ona
koja se sastoji od vie oblika. U svih pet Veovievih zbirki imamo takvu situaciju u kojoj
dominiraju sintaksike rijei nad analitikim. Neke od sintaksikih rijei su: ...kad sam u
jesenjinske vre lovio sunca...(Dok prelazim u mumiju, pjesma Ime Maina Gora, str.
26.);
Neke od analitikih rijei su: ...hou li cijelog sebe u smrt moi da stavim...(Kralj i
olupina, pjesma Svileni palimpsest, str. 43.);
Neologizmi
Neologizmi se definiraju kao novoskovane rijei koje jo nisu opeprihvaene. Takve
novotvorenice su odraz novih trendova, tehnologije i dostignua. Obraujui neologizme u
ve spomenutim zbirkama pjesama Marka Veovia, napravila sam sljedeu njihovu
klasifikaciju: semantike posuenice, domae nove rijei, nove stare rijei, skraenice,
metaforiki neologizmi, argonski neologizmi, prefiksalni, sufiksalni, prefiksalno-sufiksalni i
neologizmi nastali slaganjem.
Leksema postaje semantike posuenice kada poprima nove sadraje. Na primjer:
a.)...je beskrajno sretan to su nai ustae razvalili...(Poljska konjica, pjesmaPravim se
da me ima, str.47.)
b.)...od bijesa je razvalio vrata...
U prvom primjeru leksema razvaliti znai pobijediti, dok u drugom primjeru ona zadrava
svoje primarno znaenje.
840
Domae nove rijei su neologizmi koji su nastali kao posljedica potrebe imenovanja onih
pojava, pojmova ili predmeta koji su lokalno ogranieni. Takav primjer je:...ko u perzijski
sag...(Dok prelazim u mumiju, pjesma I u trenutku kad pred Boga, str. 84.);
Nove stare rijei su neologizmi koji su oekivano ili neoekivano doivjeli masovnu
upotrebu. Primjer je sljedei: Ars poetica(Osmatranica, pjesma Ars poetica, str. 7.)
Skraenice, inae, ine brojnu skupinu neologizama. Meutim, u Veovievoj poeziji prisutna
je samo jedan primjer za skraenicu a to je:...majka objanjava kerkici da njen otac nije ono
to D.L., N.I., R.N., E.K., M.F., S.A. tvrde da jeste... (Poljska konjica, pjesma Majka
objanjava kerkici da njen otac nije ono to D.L., N.I., R.N., E.K., M.F., S.A. tvrde da
jeste, str. 91.)
Metaforiki neologizmi su oni koji nastaju pri metaforikoj upotrebi rijei. Takve
novotvorenice su:...svako brdo oelavilo, to od poara to od sjekire... (Poljska konjica,
pjesmaSaldo mortale, str. 70.)
Leksema oelavilo ima znaenje izgorilo ili isjeeno.
argonski neologizmi su oni koji se pojavljuju u argonu i razgovornom jeziku.Na primjer:
...da se ee i da duma...(Dok prelazim u mumiju, pjesma Znam iz zjena, str.37.)
Prefiksalni neologizmi: ...praistorijski limun iscjedi...(Osmatranica, pjesma Tercine,
str. 15.);
Sufiksalni neologizmi: ...proseen je prozori...(Osmatranica, pjesma Autoportret,
str. 95.);
Prefiksalno-sufiksalni neologizmi:...po nadgrobnom kamenu...(Poljska konjica, pjesma
Otkako mu je prijatelj poginuo, str. 113.);
Neologizmi nastali slaganjem:...ovaj svijet bio bi poluprazan...(Poljska konjica, pjesma
Ateist, str. 102.)
Efemernost neologizama
Efermnost neologizama je pojava koja je ilustrirana primjerima rijei koje oznaavaju
pojave kratkog vijeka ili su odraz pomodnih trendova. Neki od takvih neologizama su:
...privezani za kaljae...(Osmatranica, pjesma Klasina slika, str. 17.)
Kaljae su neka vrsta obue koja je bila pomodni trend u prolosti. Danas, takva obua vie
nije u modi. Stoga, kada kaemo kaljae, to nas asocira na neka prola vremena.
841
Starost neologizama
Govoriti o starosti neologizama veoma je diskutabilno. Starost rijei je relativan
pojam. Zato? Iz razloga to su pojedine rijei u nekom jeziku stare, a u naem se smatraju
neologizmima. Dakle, te rijei su u jeziku koji posuuje apsolutno nove.
Literatura
Katni-Bakari, Marina: Stilistika, Sarajevo: Ljiljan, 2001.
Muhvi-Dimanovski, Vesna: Neologizmi-problemi teorije i primjene, Zagreb: Zavod za
lingvistiku Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu, 2005.
Solar, Milivoj: Teorija knjievnosti, Zagreb: kolska knjiga, 2005.
Izvori
Veovi, Marko: Kad prelazim u mumiju, Sarajevo: Sarajevo-Dobra rije, 2009.
Veovi, Marko: Kralj i olupina, Sarajevo: Sarajevo-Svjetlost, 1996.
Veovi, Marko: Osmatranica, Sarajevo: Sarajevo-Svjetlost, 1976.
Veovi, Marko: Poljska konjica, Sarajevo: Sarajevo-Svjetlost, 2002.
Veovi, Marko: Sijermini sinovi, Sarajevo: Sarajevo-Svjetlost, 1979.
Lektor: Sanida Musi
842
Emina Salibai, prof.

Teanj, BiH
emina.salibasic@gmail.com
INTERKULTURALNOST U ANDRIEVOM ROMANU TRAVNIKA HRONIKA
Saetak
Pojam interkulturalnosti podrazumijeva priznavanje znaajne drutvene razliitosti kao kljuno
obiljeje savremenog ivota. Postmoderni svijet interkulturalnost posmatra kao bogatstvo jer ono
predstavlja jedini izlaz iz kompleksnosti razlika. U knjievnim djelima likovi su nosioci odreene
interkulturalne pozadine. U ovom radu e biti rijei o interkulturalnosti u djelu Travnika hronika
bosanskohercegovakog knjievnika Ive Adria. Fenomen interkulturalnosti oznaava veze i odnose
izmeu pripadnika razliitih kultura. Ti odnosi prije svega podrazumijevaju komuniciranje i
uestvovanje u stvaranju novih kulturalnih vrijednosti. Ovaj roman predstavalja autentino kazivanje
o nizu razlika i upravo iz tog razloga upuuje na problem neuspjelog pokuaja razrjeenja sloenih
kulturalnih odnosa. Upravo ta nemogunost gradi fabulu stvarajui zaplet uz veliku napetost. U radu
e biti rijei o razliitim odnosima pojedinaca i grupa smjetenih izmeu razliitih kultura koji se pri
tom koriste kako verbalnom tako i neverbalnom komunikacijom. Takoer e se posmatrati
inerkulturalna interakcija, interkulturalna (ne)senzibilnost, razlika-differans, te razliita kulturalna
zalea. Pored navedenog, nastojat e se objasniti i ta to podrazumijeva granica kao produkt
prolosti odnosno da li granica uvjetuje ishod romana, te na koji nain razlika meu identitetima
gradi konflikt.
Kljune rijei: interkulturalnost, granica, razlika, kulturalna komunikacija
INTERCULTURAL DIALOGUE IN IVO ANDRI'S NOVEL

TRAVNIK CHRONICLE
Abstract
The concept of intercultural implies recognition of significant social diversity as a key feature of
modern life. Postmodern world considers interculturality as wealth because it is the only way out of
the complexity of differences. In literary works the characters are the holders of particular
intercultural background. This thesis will address the interculturality in the work (novel) called
Travnikahronika/Chronicles of Travnik, written by distinguished writer Ivo Andri. The phenomenon
of intercultural designates the connections and relationships between members of different cultures.
These relations primarily purport communication and participation in the creation of new cultural
values. The novel presents authentic accounts of a series of differences and for that reason it refers to
a problem of failed attempts to resolve the complex cultural relations. It is this inability that builds the
story and content by creating a plot with a lot of tension. This paper will also represent various
relations among individuals and groups situated between the different cultures, with the individuals
and groups using verbal and non-verbal communication at the same time. Furthermore, intercultural
interaction will be observed, as well as intercultural (in)sensitivity, the difference, and different
cultural hinterland. In addition, efforts will be made to explain what the boundary as a product of the
past implies, or whether the boundary conditions the outcome of the novel, and finally in which way
the difference among the identities builds a conflict.
Uvod
Pojam interkulturalnosti podrazumijeva priznavanje znaajne drutvene razliitosti
kao kljuno obiljeje savremenog ivota. Postmoderni svijet interkulturalnost posmatra kao
bogatstvo jer ono predstavlja jedini izlaz iz kompleksnosti razlika.
843
Roman Travnika hronika predstavalja autentino kazivanje o nizu razlika i upravo iz tog
razloga upuuje na problem neuspjelog pokuaja razrjeenja sloenih kulturalnih odnosa.
Upravo ta nemogunost gradi fabulu stvarajui zaplet uz veliku napetost.
Bosna i Hercegovina je oduvijek predstavljala prostor dodira razliitih kultura i preplitanja
identitetskih obrazaca. Upravo iz tog razloga Travnika hronika, kao i mnoga druga
bosanskohercegovaka djela, izrasta iz razlike, odnosno iz suprotnosti civilizacijskih
znaenja. U ovom sluaju prostor razlika je vezirski grad Travnik kao osobitost graninih
podruja. Prepletanje kulturalnih kodova u romanu daje nam interkulturalnu osnovu.
Interkulturalnost u romanu
Travnika hronika (1945.) je realistini roman sa historijskom tematikom pisan za
vrijeme Drugog svjetskog rata. Radnja se deava u periodu od 1807. do 1814. godine. Roman
je nastao imaginiranjem vrlo bogate dokumentarne grae iz oblasti historije civilizacije,
etnologije i autentinim spisima o historijskim linostima koje su predstavljene u romanu, te
se smatra svojevrsnim ljetopisom u kojem se kazuje o vremenu boravka stranih konzula u
vezirskom gradu. Poinje dolaskom francuskog konzula, a zavrava se odlaskom
drugopostavljenog austrijskog konzula.
Kljuni lik djela je francuski konzul an Davil, savremeni mladi ovjek evropskog
obrazovanja, koji dotad nije vidio ljude kao to su bili Travniani, ni obiaje kao to je
audijencija kod turskog vezira, ni navike kao to je pljuvanje nedobrodolog stranca.
Pukovnik fon Miterer je austrijski predstavnik u vezirskom gradu poetkom XIX stoljea.
Skromni bivi pogranini oficir potpuno je zbunjen Travnikom. Baen u meuprostor dviju
civilizacija, ne razumijevajui do kraja nijednu od njih, fon Miterer je, pri tom, fatalno
obiljeen brakom sa enom koja se neizmjerno razlikuje od njega.
Vezirov konak je sredite politikog ivota i mjesto najeih susreta trojice diplomata.
Oekivalo bi se da predstavnici prosvijeene Evrope ine zajedniku prepreku azijatskom
osvajau. Da nije tako kazuje nam vezirov komentar posle jednog Davilovog sukoba sa fon
Mitererom: Dva psa, pa se pobila u mojoj avliji. Ako Austrija ne ratuje sa Turskom, ona
ratuje sa Francuskom, ako Turskom carstvu u opadanju slabe osvajake namere, javit e se
novi osvaja, ovog puta u Evropi, Napoleonova imperija.
Dakle, u Travnikoj hronici sudarila su se etiri svijeta, razliita po religiji, kulturi, historiji,
obiajima. Emisari zapadnih i istonih svjetova nali su se na prostoru Bosne sa namjerom da
nikada i ne pokuaju da se priblie i razumiju. Najblii saradnici francuskog i austrijskog
konzula i vezira i stanovnici tamnog bosanskog vilajeta, Davna, Rota, turski ehaja, teftedar
Baki, kao i travnike kasablije, u neprestanim su meusobnim sukobima i stalno iskazuju
mrane ljudske nagone. ak i ako neki od pripadnika tih toliko razliitih kulturnih krugova
pokua da pomiri suprotnosti sa kojima se suoava, odmah mu, zaprijeti opasnost unitenja.
Bosna i Hercegovina je oduvijek predstavljala prostor dodira razliitih kultura i preplitanja
identitetskih obrazaca. Upravo iz tog razloga Travnika hronika kao i mnoga druga
844
bosanskohercegovaka djela izrasta iz razlike, odnosno iz suprotnosti civilizacijskih znaenja.

U ovom sluaju prostor razlika je vezirski grad Travnik kao osobitost graninih podruja.
Prepletanje kulturalnih kodova u romanu daje nam interkulturalnu osnovu.
Karakteristika Travnike hronike, kao to je i ranije spomenuto, jeste injenica da se radnja
odigrava meu strancima, odnosno konzulima sa Zapada i vezirima Osmanlijama sa Istoka,
dok Bonjaci ine pozadinu i ogledaju se samo u pokretima i reagiranjima arijskih masa.
Interkulturalna granica, koja poinje graditi fabulu romana, nastupa u momentu kad u Travnik
stie francuski konzul an Davil:
Poetkom 1807.godine stale su da se deavaju neobine i dotle nepoznate stvari u Travniku!
(...) Sve dok nisu zaokrenuli u glavnu ulicu ilo je dobro i konzul je zaista mogao biti
zadovoljan. Ali im su doli do prvih turskih kua, nastade neko sumnjivo dozivanje, lupa
avlijskih vrata i muebaka na prozorima. Ve kod prve kapije jedna devojica otvori samo
malo jedan kanat i izgovarajui nerazumljive rei stade sitno da zapljuckuje na ulicu, kao da
vraa. Tako su se redom otvarale kapije i podizali muepci i za trenutak pomaljala lica, puna
mrnje i fanatinog zanosa. Zabuljene ene su pljuvale i vraale, a deaci izgovarali psovke,
praene opscenim pokretima i nedvosmislenim pretnjama, pljeskajui se po stranjici ili
pokazujui rukom kako se ree grkljan... Zbunjen i ogoren, iako je nastojao da sakrije
zbunjenost, konzul je jahao dalje, videi da niko od vezirovih ljudi zaista ne obraa panju
na sve to, ali je oseao kako mu krv udara u glavu. (Andri 1947:14)
Upravo u navedenom citatu moe se zapaziti razmimoilaenje kulturalnih kodova izmeu
Napoleonovog slubenika koji oekuje potinjenost i gostoprimstvo, dok ga Bonjaci
ignoriraju jer u njemu ne vide evropskog utjecajnog konzula, nego samo jednog stranca vie
koji dolazi u njihov grad sa eljom da ga mijenja.
ene i djeca, meutim, obraaju panju na pridolicu, ali na jedan specifian nain. Naime,
oni s prozora pljuckaju i vraaju jer im je to jedini nain samoodbrane koji poznaju. O tome je
pisao i Muhsin Rizvi na sljedei nain:
U psihologiji jednog naroda iju povijest prati niz poraza koji se sklapaju u kompleks nie
vrijednosti kompenzacija se javlja u pronalaenju drugog naroda kao uzronika svoje kobi i
nosioca historijske krivice, i u njenom moralnom, duhovnom i kulturnom uniavanju. (Rizvi
1995:52)
Prvo to konzul Davil primjeuje je nered i neistoa ove orijentalne zemlje koje nasru
odasvud i time u svojoj svijesti stvara predrasude o njihovom nainu ivota.
Razmimoilaenje kulturalnih kodova, odnosno interkulturalna razlika, oituje se i pri susretu
konzula Davila i turskog velikodostojnika kad mu Davil ita dijelove klasine tragedije dok
kod drugog to izaziva smijeh.
845
Konzul je interkulturalno neosvijeten i nesenzibilnan, te ne eli prihvatiti, ili bolje rei

zgraava se svega to pripada bosanskom narodu. Kao primjer za to moe se navesti njegov
nain razmiljanja o bosankim graevinama:
... u arhitekturi kue ije je pravo lice uvek okrenuto u dvorite, a nemo prkosno nalije na
ulicu ... (Andri 1947:156)
Francuski konzul, bez obzira na titulu i obrazovanje, nema ljudske toleracije i solidarnosti. On
ne shvata da bonjaka tradicija i religija nalau da se enske osobe ne smiju izlagati
pogledima ljudi koji prolaze ulicom.
Pored toga, on ne prihvata i zgraava se i nad bonjakom etnografijom:
Ah, ta muzika! Boe moj, ta muzika! vajkao se konzul koga je bosansko pjevanje dovodilo
do oajanja. (Andri 1947:156)
Pored konzulovog odnosa prema bonjakom svijetu, u romanu se takoer ogleda i
reprezentativni kransko-zapadnjaki odnos prema Jevrejima u bosanskoj sredini. Tipian
primjer tog odnosa ogleda se u trenucima kad konzul odsjeda u Baruhovoj kui u kojoj su
posluena mrsna i obilna jevrejska jela, meavina panske i orijentalne kuhinje, donosila
teak zadah zejtina, prena eera, luka i raznih zaina (...) Teko se privikao na nenavikli
niski leaj na podu, od koga mu se zanosila glava, i na miris vune u punim i nedavno
ispucanim duecima. Budio se esto, jer ga je obuzimala vatra od sparine pretrpanih
vunenih dueka i jorgana i palila silina istonjakih jela koja se teko jedu i jo tee vare.
Ustajao je u tami i pio otru studenu vodu, koja je rezala jednjak i bolno hladila stomak.
(Andri 1947:178)
Pored stranaca koje je sudbina bacila u ovu usku dolinu zbog ega nastavljaju svoje izlive
uenja i potcjenjivanja, prijezira i ogorenja prema ljudima u Bosni, zemlji mrnje, izuzetak
je Defose, mladi francuski konzul sa liberalnim idejama i radoznalou da upozna Bosnu i
koji smatra da je sve bosansko vrijedno panje i prouavanja. Njegova elja je da prodre
dublje u prolost, obiaje i vjerovanja ovog svijeta; da za njihove mane nae objanjenja, da,
na kraju, otkopa njihove dobre strane, izopaene i zatrpane neobinim okolnostima pod
kojima su prisiljeni da ive. (Andri 1947:201)
Defose je tako jednom prilikom u svoj dnevnik zabiljeio da Turska vlast ima dva lica.
Njihovi postupci su za nas nelogini i neshvatljivi i stalno nas dovode u nedoumicu i uenje.
(Andri 1947:209) Upravo iz ovih redaka da se zakljuiti koliko je ovaj mladi ovjek
interkulturalno senzibilan, spreman da upozna drugaije obiaje bez evrocentrinih
predrasuda prema kojima su Evropljani-katolici, sa svim svojim drutvenim normama, mjera
svih stvari. Lik Defosea nema u sebi kolonizatorski nagon da bosanski narod potini sebi i
natjera ga da prihvati njegovu kulturu, nego potuje razliitost i nastoji upoznati sve njihove
pozitivne strane.
846
Takoer, smatra da je bosanski narod pun sujevjerja, podvrgnut najgoroj upravi na svetu i
stoga u mnogome nesrean, ali u isto vreme pun duhovnih bogatstava, zanimljivih
karakternih osobina i udnih obiaja, u svakom sluaju vredi potruditi se i ispitati uzroke
nesree i zaostalosti. (Andri 1947:214)
Dakle, nerazumijevanje Bosne i njenog naroda poiva na neznanju jezika i zatvorenosti
komunikacijske relacije. Defose se sa irokom empatijom nastoji identifikovati sa
posmatranom kulturom. Izraena je njegova interkulturalna senzibilnost koja oslikava opu
humanistiku notu karaktera ovog lika. U kulturalnom smislu on je obiljeen posebnom
vrstom senzibiliteta za razliku kao dominantom njegove linosti, a posljedica je to upravo
njegovog interkulturalnog iskustva, ali i educiranosti.
Bitno je istaknuti da je fon Miterer interkulturalno najnesenzibilniji lik jer ne razumije
bosanski svijet utnje, odnosno tiinu koja ukazuje na nesposobnost komuniciranja ove mukle
zemlje. Takoer, on ne razumije ni Davila i njegov graanski svijet iako su obojica porijeklom
iz evropskih gradova. On ak ne razumije ni strani svijet fantazije svoje vlastite ene.
Zanimljivo je spomenuti i podatak da bosanski narod osjea mrnju i sumnjiavost prema
putevima. Upravo ta sumnjiavost stvara osnovu slinosti izmeu bosanskih Turaka i
hriana jer oni zajedniki odbacuju stvaranje i odravanje bilo koje saobraajne
komunikacije. (Andri 1947:245)
Roman Travnika hronika usmjerava se ka obuhvatanju stranosti izmeu onog koji stie i
onih koji ga primaju, te se stvara uzajamna tuost. Stranac, onaj koji ne pripada nama,
markira jednu drutvenu ulogu kojoj se moemo pribliiti ali koja je nesenzibilna u odnosu na
razliitosti. Jo jedna odlika Hronike je potpuno odsustvo vrstog kulturalnog identiteta jer
likovi i njihove sudbine egzistiraju izmeu Istoka i Zapada ne pripadajui u potpunosti ni
jednom ni drugom. Okrueni drugim kulturama likovi egzistiraju u principu fingiranosti toj
drugoj kulturi, onoj iji su centri moi izvan prostora njihova dosega.
Prema Derridi, tu je rije o svojevrsnoj kulturalnoj diseminaciji oznaiteljske prakse. Naime,
druge kulture smjetene u okviru prostora susretanja i sa stalnom referencijom prema kulturi
prostora prema kojem se referira, u ovom sluaju Turska, Austrija i Francuska, zapravo ivi
tzv. prostor izmeu.
Dakle, roman Travnika hronika upuuje na kulturalnu razliitost i probleme koje ona nuno
sa sobom nosi, bez prikrivajueg ublaavanja. Time se, zapravo, upozorava na ideje
interkulturalnosti uope, a posebno u smislu razvijanja interkulturalne komunikacije. Roman
afirmira socijalnu adaptaciju prema interkulturalnom identitetu. Vizija Bosne, odnosno
Travnika, jeste teka i muna, ali u isto vrijeme to je i poziv na izgradnju drugaijeg, boljeg
svijeta.
Interkulturalnost u ovom djelu podrazumijeva izrazitu dramatinost, to se realizira kao niz
stalnih a vrlo sloenih i nerijetko sukobljenih miljenja koja se ne mogu razumjeti.
847
Slijedei ideje Karlfrieda Knappa, u romanu Travnika hronika postaju vani kako verbalni,
tako i neverbalni oblici interkulturalne komunikacije, pri emu se problem (ne)senzibiliranosti
za razliku oituje u dijalozima (navedeni primjer susreta francuskog konzula i turskog
velikodostojastvenika kad mu konzul ita klasinu tragediju to kod drugog izaziva smijeh),
ali naroito u nedijalokim meusobnim odnosima (primjer ignoriranja konzula kad je stigao
u grad).
Ponajvie se kroz primjere neverbalne komunikacije pokazuje istinska priroda njihovog
linog, interpersonalnog odnosa. Od identitarnih karakteristika likova i veze njihovih
identiteta s pojmom interkulturalnosti zavisi i ono kako se ostvaruje njihova komunikacija i
(ne)senzibiliranost za razliku.
Zakljuak
U egzistencijalnoj situaciji Travniana u Andrievom romanu Travnika hronika
nedostaje interkulturalne kompetencije, koja prema miljenju Anne Schmid, predstavlja
znanje o drugima, znanje o samima sebi, sposobnost za tumaenje i povezivanje, odnosno
sposobnost za otkrivanje, te vrednovanje vrijednosti, vjerovanja i ponaanja drugih i
srodnjavanje.
Takoer, nedostaje i pronalaenje zajednikih elemenata unutar razlika koji omoguavaju
razrjeenje vjerskih, etnikih te svih drugih, prvenstveno drutvenih oznaitelja dogovorom
koji garantira uzajamno potivanje i suivot.
Literatura
Andri, Ivo (1947.): Travnika hronika, Ogranak Matice hrvatske, Sarajevo.
Beanovi, Tatjana: Interkulturalno izuavanje knjievnosti, Sarajevske sveske, br. 32/33;
Duda, Dean (2002.): Kulturalni studiji: ishodita i problemi, Zagreb;
Farago, Kornelija: Poetika uporeivanje, Sarajeske sveske, br. 29/30;
Kova, Zvonko (2001): Poredbena ili interkulturalna povijest knjievnosti, Biblioteka
knjievna smotra, Zagreb;
Kurtovi, ukrija (2000.): Na Drini uprija i Travnika hronika u svjetlu bratstva i jedinstva,
Zbornik radova Andri i Bonjaci, BZK, Tuzla;
Pai Kodri, Mirzana (2012.): Putovanje, interkulturalnost i (ne)senzibiliranost za razliku u
romanu udnovato, Zbornik radova Sarajevski filoloki susreti, BFD, Sarajevo;
Rizvi, Muhsin (1995.): Bosanski muslimani u Andrievom svijetu, , Ljiljan, Sarajevo;
kvorc, Boris-Lujanovi, Neboja (2010.): Andri kao model izmjetenog pisca, Fluminencia,
Split;
Lektor: Mirela Bai
848
Vernes Subai, prof.

Zenica, BiH
vernes_ze@hotmail.com
NARATIVNI IDENTITETI U KNJIEVNIM DJELIMA ALICE MUNRO
Saetak
a prva koja je ovu nagradu dobila iskljuio za doprinos u danas neto manje vrednovanom anru, a to
je kratka pria. Munro je osloboena od bilo kakvog kanoniziranog pripovijedanja, naprosto ga
ignorie. Ako se u kratkoj prii podrazumijeva tretman jednog odsjeka vremena, kod Munro su to
cijele ivotne dobi, generacije, deseci godina prolaze od pasusa do pasusa a sve to ukomponovano u
kratki prozni tekst. Panoramski uvid, kome se obino tei u romanima, ona postie u formi
pripovijetke. Kada italac oekuje otri obrat u prii, preokret ka raspletu radnje, obino biva
iznevjeren, te tok pripovijedanja skrene u, na prvi pogled, nefunkcionalnu digresiju, koja ipak ima neki
svoj smisao i funkciju. Njene prie metaforiki moemo posmatrati kao mrlje na vodi (kako su esto
opisivali Herodotove historijske govore/zapise), jer se njihov tok iri od arita u nekoliko pravaca
(digresija), a zatim jedan od njih neoekivano priu dovede do kraja i zaogrne je poentom. U takvoj
rasprenoj formi najbolje funkcioniraju tematike rasprene svakodnevnice, gdje jeza svakodnevnog
ivota biva neizvjesna kao i koncepti Munroinih pria.
Kljune rijei: Alice Munro; kratka pria; narativni identiteti; Pol Riker; hermenautiki krug
THE NARRATIVE IDENTITIES IN LITERARY WORKS ALICE MUNRO

Abstract
Alice Munro is a Canadian novelist and thirteenth woman crowned with Nobel prize for literature, yet
the first who won this award exclusively for the contribution in, nowadays, somewhat lower ranged
genre, namely short stories. Munro is freed from any canonized narrative, she simply ignores it. If
short story implies the treatment of one time fragment, Munro employs the whole lifespans,
generations, decades from paragraph to paragraph, and all of this composed into short prose. The
panoramic insight, ofter aspired to in novels, she achieves in the form of short story. When the reader
expects intense reversal, a turning point leading to denouement, he is often disappointed; the course of
narrative swerves into seemingly nonfunctional digression, that still has its significance and function.
Her stories can be metaphorically seen as stains on the water (how Herodotus' historical
orations/writings) since their course expands from the focus in several directions (digressions) and
then, one of them unexpectedly leads the action towards the end and gives the story its moral. Within
such dissapated form, scattered everyday functions the best, with horrors of everyday life being
uncertain like the concepts of Munro's short stories.
Alice Munro je kanadska knjievnica i trinaesta ena okrunjena Nobelovom nagradom

za knjievnost, a prva koja je ovu nagradu dobila iskljuivo za doprinos u danas neto manje
vrednovanom anru, kratkoj prii. Taj suvereni vladar u knjievnosti, roman, do sada je
najee bio razlog da se nekom dodijeli Nobelova nagrada. Neto manje se ta nagrada dijelila
za poeziju, a rijetko kada za dramu. Tu nagradu je dobio ak i Winston Churchill 1953. za
prikaz moderne engleske historije. Godine 2013. Akademija u tokholmu uz objanjenje da je
Alice Munro svojevrsna majstorica kratke prie, dodjeljuje joj Nobelovu nagradu. Do sada je
objavila trinaest zbirki pripovjedaka, jedan roman i pet knjiga odabranih pria. Na naem
govornom podruju mogu se pronai prevedene sljedee knjige: Sluba, druba, pronja,
ljubav, brak, Bjekstvo, Previe sree, kao i roman ivoti djevojaka i ena.
849
Prie Alice Munro su ono to se deava ispod fasade svakodnevnice. Ona se, povrh svega,
opsesivno bavi obitelji, ljubavlju i brakom - onim sferama ivota u kojima kao pisac
konstantno pleete na rubu banalnosti i klieja. Ona tematizira male ljude, njihove
svakodnevne probleme, one probleme za koje se smatra da su nebitni i zanemarivi, ali u
konanici naprave velika razaranja, bilo u obitelji, ljudskim odnosima ili unutar samih likova.
irok je tu dijapazon razliitih karaktera koji dospijevaju u nepredvidljive situacije, koje su,
zbilja, tu svakodnevno, ali nerijetko ovjek o njima dublje razmilja tek kada se ti isti
dogaaji prikau kroz knjievnost, to Alice Munro odlino ini. Njeni likovi su mahom
obini ljudi sa sjevernoamerike margine: sobarice, farmeri, konobarice, propali studenti,
penzionisane radnice, medicinske sestre sa psihijatrije, bolesnici, itd. Likovi esto u svojim
sudbinama i ivotnim pozivima doivljavaju odreene prevrate ili imaju neke, na prvi pogled,
nespojive interese: od vojnog pilota koji upisuje studij historije do priznate matematiarke
koja se posveuje knjievnosti. Identiteti koje Alice Munro u svojim djelima problematizira
dosta su nestabilni, te tako podloni razliitim utjecajima iz okruenja, gdje je polje
razliitosti dosta plodno.
Prelaskom iz stratifikacijskog knjievnog modela u funkcionalni dalo se naslutiti da
identitet(i), kao niz predstava koje neko stvara o sebi, nije (nisu) zadani, ve zapravo
utjelovljuju razliite aspekte ovjekovog djelovanja, premeui se kroz razliite uloge,
rekreirajui i drutveni i lini identitet. Jedan od osnovnih zahtjeva pri uspostavi narativnih
identiteta u djelima Alice Munro jeste temeljno komparativistiko polazite kojim se inicira
neprekidan ulazak u prostore drugoga. Pol Riker narativni identitet posmatra kao poetsko
razrjeenje hermenautikog kruga. Riker izabire dug (ne ontoloki nego fenomenoloki) put
razumijevanja na kojem je bivanje bia njegovo samorazumijevanje. (Jadranka Brni:
Ricoeurova hermeneutika sebstva). Iz tog proizlazi hermeneutiki krug po kojem se bie
kree kako bi se vratilo samo sebi. Ovdje Riker uvodi anselmovski pojam vjere: Moramo
razumjeti kako bismo vjerovali, ali moramo vjerovati kako bismo razumjeli.; koji se nalazi
nasuprot onom Hajdegerovom podrazumijevanju.
U romanu ivoti djevojaka i ena pratimo djevojicu Del i njenu prijateljicu Naomi koje
otkrivaju svijet seksualnosti kroz prizmu djeijih nestaluka, ali podstaknutu vlastitim
sazrijevanjem. Njihovo odrastanje se odvijalo u tabu svijetu, gdje zapravo nita i nije
skriveno, i uz malu dozu radoznalosti moglo se doi do svih informacija. Naomi je tako
pronala kod majke u podrumskoj krinji knjigu koja govori o seksualnim odnosima iz koje su
one crpile informacije, i koja im je na kraju osnovne kole bila od izuzetnog znaaja. Tu su
upoznale i neke medicinske termine za neke opscene rijei koje su mogle uti na ulici: vagina,
snoaj... Kada je Del pretraivala sobu svoje podstanarke Fern, upoznala se i sa nekim drugim
rijeima poput kondoma, kontracepcije, dijafragme... Tu je nala i slike na kojima su se
nalazili presjeci vagine i penisa pri penetraciji.
850
Ipak, rei se ponavljaju smiljeno; uskoro ve poinje da se osea mehaniki napor koji ih
proizvodi i od koga one kripe; postaju zapanjujui dosadne. Kada stoje same, meutim, rei
su i dalje mone, posebno re jebanje za koju nikad nisam smogla snage da je mirno
proitam na tarabama ili na trotoaru. Nikada nisam smogla snage ni da razmiljam pred
njenom navalom brutalnosti i hipnotikom koopernosti. (Alice Munro: ivoti devojaka i
ena, str. 182.)
Nabokova Lolita je objavljena 1955. godine, a jedini roman Alice Munro 1971. godine,
tako da je vrlo vjerovatno da je ova knjiga imala utjecaja na epizodu romana u kojoj Del
doivljava svoje prvo, moemo ga moda tako nazvati, seksualno iskustvo sa ejmbrlenom,
ljubavnikom njihove podstanarke Fern. Objektivno gledajui, pedofilski in iskusnog
ejmbrlena, ovjeka u zrelim godinama, iz vizure djevojice u odrastanju nije izgledao tako,
ona nije nikada ni ula za rije pedofilija.
Gospodin ejmbrlen je otkopao jaknu i olabavio kai, a onda otvorio rajferlus na
pantalonama. Ruku je gurnuo unutra, kao da razmie unutranje zavese, i rekao 'Bu!'. (...)
Nimalo nalik Davidovom mermernom, strao je pravo napolje ispred njega, to njima i jeste
osnovni posao, koliko sam shvatila iz svega to sam proitala. Nije u meni probudio nikakvo
uzbuenje. Kao da nije imao nikakve veze sa mnom. (Alice Munro: ivoti devojaka i ena, str.
184.-185.)
Kada se rijei opscene klasifikacije nau u priama Alice Munro, to izgleda kao sasvim
normalna pojava u pripovijedanju (to svakako i jeste), i oni nemaju ulogu da itatelja
probude iz uspavane itatalake letargije (ako se on ve naao u njoj), nego su te rijei
upotrijebljene i doivljavaju se kao sasvim potrebne i nezamjenjive u tom dijelu diskursa, bez
da zauzimaju ulogu jake pozicije teksta. Npr. frivolno dobacivanje djeaka djevojicama:
Rekli bi, hej ti, gdje ti je pikica, tonom u kojem je bilo obesne zgaenosti. (isto, str. 128.)
Ako se uzme u obzir da su skoro svi pripovjedai unutar Munroinog proznog korpusa,
zapravo, pripovjedaice, to otvara iroke mogunosti u primjeni feministike kritike, odnosno
prepoznavanja enskog pisma u njenom izvornom obliku, gdje ena posmatra svijet, u ovom
sluaju svijet seksualnosti, iz osvijetene feministie pozicije iskustva enstvenosti. Tako je
sasvim prirodan odgovor na ova dobacivanja djeaka svojevrsna pripovjedaicina intervencija
koja bi ila tome u prilog:
Stvari koje su ti izgovarali oduzimale su ti slobodu da bude ono to eli, svodile te na ono
to oni vide a to je, jasno, njima bilo dovoljno da se bekelje. (isto)
Svijet likova - ena u Munroinim priama je svijet kakav za mukarce u patrocentrinom
drutvu nije toliko bitan da bi mu uope pridavali veliki znaaj, a kamoli se time neto
temeljitije pozabavili. Moda je to razlog to bi ba mukarci trebali itati Munro, moda vie
i od ena. Jer, kada pripovjedaica pria o sitauciji da joj kapljica krvi prilikom menstruacije
iscuri iz uloka i krene kliziti niz nogu, kako je to sjajno oslikano u prii, i sva ta jeza koja
851
dovodi do frustracije, posebno ako se radi o adolescentnom dobu kod ene, moda bi trebao
biti jasan pokazatelj mukarcima da menstruacija zapravo ne znai samo apstinenciju od seksa
tih nekih tri, etiri do pet dana.
Mukocentrizmom opkoljena Sali u prii Duboke-rupe postaje rtvom svoga usuda ukopana
u tu, simbolino tumaei naslov, duboku rupu. Ona je okruena sa tri mukarca: muem
(Aleks) i dva svoja sina (stariji Kent, mlai Piter), s tim da ona samo jednog od njih, svoga
mua, doivljava kao mukarca, ostalu dvojicu kao svoju djecu - dio sebe koji se odvojio u
samostalan ivot. Nju su svi doivljavali kao enu, pa tek onda majku, zatim suprugu. Tu se
rodila i Savana, djevojica, koju svi doivljavali kao bebu, ljudsko bie koja tek treba da
dobije spol, da joj ga udijele. U oima djece, kod kojih je, uoavamo, nesvjesno ugraen
patrijarhalni kod, Majka je ovdje svedena na obini mlijeni rezervoar koji treba da nahrani
malu Savanu.
Dok Kent za to vrijeme virka iz kuhinje, a Piter govori o maminom mlenom bokalu. to je
uo od Kenta, tvrdio je Aleks. Kent je bio podmukao, pravio probleme i imao prljavu matu.
(Alice Munro: Previe sree: Duboke-rupe, str. 98.)
Savanino ime ovdje moemo simbolino tumaiti (savana /eng. Savanna - travnjaci tropskog i
suptropskog podneblja sa rijetkim umarcima stabala i grmlja koji se prostiru izmeu tropskih
kinih uma i pustinjskih podruja). Tropska kina i plodna polara je njena majka koja je doji,
dok su na drugoj strani pustinjska, gruba podruja mukaraca, a ona izmeu, savana, tek mala
krljava biljka koja trai mogunost da izraste priklanjajui se, naravno, majci. in dojenja
koji pospjeuje pravilan razvoj djeteta kada se odvija u okruenju gdje je stariji sin ve u fazi
razrjeenja edipovog kompleksa i poinje se identifikovati sa ocem, a mlai u sred njegove
faze sa blago izraenim antagonizmom prema ocu, tada se stvara osjeaj konfuzije i gaenja
prema tom plemenitom procesu dojenja. Kada jo na muevljevim libidnim tasevima
prevagne tanatos naspram erosa, neminovno je i nekako prirodno da se stvori neki obrambeni
rascjep, te duboke rupe, izmeu njih.
Ako je Aleksu taj prizor odvratan - a ona zna da jeste, njemu se ne svia spoj seksa i ishrane,
dojka njegove ene koja se pretvara u vime - neka gleda u stranu, to on i ini. (Alice Munro:
Previe sree: Duboke-rupe, str. 100.)
Izlet na koji je pola porodica majke Sali povodom Aleksovog prvog objavljenog lanka iz
geologije nije sluajno smjeten u takvo okruenje gdje opis prirode, ta stjenovita rupa koja na
vrhu litice ima i malo ume, po opisu sugerie na enski polni organ. Najstariji sin Kent, u
svom djeijem nestaluku (bunilu odrastanja), pada u tu duboku jamu i lomi obe noge. Kao da
je pao u ivotnu zamku, doba razvijanja seksualnosti i edipovog kompleksa gdje se po Frojdu
profiliraju ljudske karakterne osobine, to e biti i prekretnica u njegovom daljem razvoju. U
adolescentnom dobu slijedi neminovni sukob sa ocem, porodinim centrom moi, i totalni
rascjep i odvajanje od porodice inom odlaska od kue u nepovrat. U nastavku pripovijedanja
panja je usmjerena na njega, Kenta, i naravno, kako to Munroini pripovjedai obino ini u
svojim priama, vremenski se dosta udaljavamo od dotadanjeg fabularnog toka. Kent je sada
u drugoj dravi, za njega niko niz godina nije uo niti ga je vidio, ali majinski instinkt je
852
ostao. Nakon to ga sestra prepoznaje na tv-ekranu kao spasioca u nekom poaru u Americi,
njih dvije odlaze u posjetu. Dvije ene su sauvale to svoje osjetilno (majinsko) prema sinu,
odnosno bratu, i ono se ovdje izdie u prvi plan. Posebno taj sentimentalni odnos izmeu
sestre i brata, koji je rijetko kad u istom intenzitetu i obostran, a do sada vrlo malo istraivan.
Srozan od bijednog ivota, Kent, sad ve srednjovjeni ovjek ivi u nekom bratstvu
istomiljenika, ljudi otrgnutih od nametnutih materijalnih konvencija. Bez ivotnih ambicija,
bez nekog dubljeg smisla, bez obaveza, Kent ivi, ili bolje reeno vegetira kao biljka. Te
duboke rupe u glavi koje vue jo iz djetinjstva utjecale su na njegov ivot u zrelom dobu.
Kao to je opepoznato iz psihologije da se mozak oblikuje u ranom djetinjstvu, i tu se u
velikom procentu stvaraju odreene predispozicije za to kakve emo osobine imati u odrasloj
fazi ivota. Munro je to saznanje iz psihologije pretoila kroz simboliku dubokih rupa - kao
psihika anomalija. Naravno, simbolika dubokih rupa, kao to smo prethodno vidjeli ovdje je
vieznana.
U pripovijetkama Alice Munro dogaaji su esto dramatine prirode, rue se unaprijed
stvoreni zakljuci, mnoe se iznenaenja, dogaaji nas zapanjuju, a ispod naizgled uglaene
povrine naziru se strani zloini, skriveni seksualni skandali i sablanjive glasine.
Pripovijetke Alice Munro mnogi porede sa ehovljevim, Curverovim, po tematici sa priama
Flannery O'Connor. Ali Alice Munro ne treba svrstavati u odreene kanone u kojima su pisali
ti veliki knjievnici i koje su oni, takorei, uspostavili. Tako nas je ehov uio da pria mora
poinjati izravno, in medias res, Joyce da pria treba imati epifaniju (trenutak razotkrivajueg
obrata koji je koristio i ehov), da pria mora biti lapidarna (kratko, saeto, jasno) uimo od
Curvera, da pria mora zahvatiti trenutak vrhunca, kratki odjseak vremena saznajemo od
Hemingwaya. Munro je osloboena od bilo kakvog kanoniziranog pripovijedanja, naprosto ga
ignorie. Ako se u kratkoj prii podrazumijeva tretman jednog odsjeka vremena, kod Munro
su to cijele ivotne dobi, generacije, deseci godina prolaze od pasusa do pasusa a sve to
ukomponovano je u kratki prozni tekst. Panoramski uvid kojima se obino tei u romanima,
ona ovdje postie u formi pripovijetke. Kada italac oekuje otri obrat u prii, preokret ka
razrjeavanju radnje, obino biva iznevjeren i tok prie skrene u, na prvi pogled,
nefunkcionalnu digresiju, koja ipak ima neki svoj smisao i funkciju. Njena prie stoga
metaforiki moemo porediti kao mrlje na vodi (kako su esto opisivali Herodotove
historijske govore/zapise), jer se tok njezinih pria iri od arita u nekoliko pravaca
(digresija), a zatim jedan od njih neoekivano priu dovede do kraja i zaogrne je poentom.
U ovoj rasprenoj formi najbolje funkcionira i tematika rasprene svakodnevnice, gdje jeza
svakodnevnog ivota biva neizvjesna kao i koncept Munroinih pria. Ovu jezu svakodevnice
sama Munro naziva kanadskom gotikom, jer su kanadske malograanske skupine i njene
glavne tematske preokupacije.
Literatura
Alice Manro: Bekstvo, Agora, Zrenjanin, 2006.
Alice Munro: ivoti devojaka i ena, Agora, Zrenjanin, 2010.
Alice Munro: Previe sree, Agora, Zrenjanin, 2011.
Jadranka Brni: Ricoeurova hermeneutika sebstva, Sveuilite u Zagrebu, 2007.
853
Paul Ricoeur: Temps et rcit III: Le temps racont, ditions du Seuil, Pariz 1985.
Paul Ricoeur: La symbolique du mal, Aubier, Pariz 1960.
http://www.agora-books.co.rs/
Lektor: Vernes Subai
854
Delila Rami, prof.

Zenica, BiH
m.delila@hotmail.com
METODA IGRE U RAZVOJU GOVORA DJECE PREDKOLSKOG UZRASTA
Saetak
Igra je kompleksna ljudska aktivnost za koju se javlja veliki interes od strane istraivaa psihologa,
pedagoga, sociologa, etnologa i dr. Ona je neizostavna aktivnost djetinjstva, kroz koju dijete ui,
upoznaje svoju okolinu i razvija se kao socijalno bie. Igra se u prolosti razliito razumijevala i
mijenjala zajedno sa napretkom drutva. Znaajan je doprinos igre u razvoju govora djece i ona je
jedna od osnovnih metoda koja se koriste u razvoju govora djece predkolskog uzrasta, ali i u
odgojno-obrazovnom procesu na ovom uzrastu uope. U radu koji slijedi bit e rijei o znaaju igre u
odgojno-obrazovnom radu, znaaju metode igre za razvijanje govora kod djece predkolskog uzrasta,
kao jednog od uslova dobre komunikacije, te govornim igrama koje, uveliko, podstiu taj razvoj.
Kljune rijei: razvoj govora, metoda igre, govorne igre, djeca predkolskog uzrasta
METHOD PLAYS IN SPEECH DEVELOPMENT FOR PREESCHOOL CHILDREN

Abstract
The play is a complex human activity that have interested researchers - psychologists, educators,
sociologists, ethnologists, etc. It is an essential activity of childhood, through which a child learns,
meets their environment and develop as a social being. The play is understood differently in the past
and changed along with the progress of society. Plays have a significant contribution to the
development of children's speech and it is one of the main methods used in the development of speech
for preschool children, but also in the educational process at this age at all. In this text will be
discussed about the importance of plays in educational work, the importance of using plays to develop
speech of preschool children and verbal plays that greatly, encouraged this development.
Key words: speech development, method plays, verbal plays, preschool children
Odreenje igre i njena uloga u ivotu djeteta

Igra je kompleksna ljudska aktivnost i jedan od prvih naina uenja o pojavama i
stvarima koje nas okruuju. Igra je prvo ovjekovo samostalno i stvaralako iskustvo s
okolinom (Buri Napan et al, 2002, str. 9). Fenomen igre, a naroito djeije igre, izazivao je
i jo uvijek izaziva interese kod mnogih znanstvenih istraivaa kako psihologa, tako i
sociologa, pedagogoga, etnologa, antropologa i dr. pa tako postoje mnoge studije koje se
bave ovim fenomenom. Taj interes usmjeren je na sam nastanak igre, njen odnos sa
afektivnim i kognitivnim razvojem djeteteta.
Igra se u prolosti razumijevala na razliite naine. Eljkonjin (1978) navodi da je nemogue
utvrditi kada se igra pojavljuje, jer to zavisi, prije svega, od razvijenosti i uvjeta ivota
odreenog drutva. Kako se razvijalo drutvo, mijenjale su se i razvijale metode i oblici igre.
S obzirom na te uvjete ivota, zanimanja koja preovladavaju u odreenom u drutvu i mnoge
druge faktore, razlikuju se odrenja igre. Rimljani su rjeju igra odreivali radost i veselje,
Grci su smatrali da je to aktivnost za djecu, a za Kanta je igra svrsishodnost bez svrhe.
855
Meutim, u posljednje vrijeme igri se daje sve vei znaaj i ona se razumijeva kao aktivnost
koja ima svoju svrhu i svoj cilj. Savremena razvojna psihologija djeiju igru objanjava kao:
...nain postojanja deteta i kao osnovni oblik deje aktivnosti, kojom dete najprirodnije i
najslobodnije zadovoljava svoje potrebe za kretanjem i delatnou (Mitrovi, 1986, str. 40).
Kamenov (1997) navodi i neka druga odreenja igre, koja ukljuuju afekte na ljudsku psihu:
dominacija sredstva nad ciljem, umanjivanje rizika od neuspjeha, privremeni prestanak
frustracije, pruanje slobode itd. U svojim raspravama o igri, Frojd navodi da je to
simbolizacija traumatske situacije, ija je uloga zamjenjivanje jednog predmeta nekim
drugim predmetom (Mitrovi, 1986, str. 43). Razliite igrovne situacije i uloge koje uzima
dijete mogu simbolizirati neke neprijatne doivljaje, potisnute elje ili potrebe djeteta.
Meutim, ovdje treba imati na umu da je za Frojda svaki ovjek ve u djetinjstvu potencijalni
neurotik i da je igra terapeutsko sredstvo protiv moguih neuroza u djetinjstvu.
U igri djeteta dolaze do izraaja njegove kognitivne i afektivne funkcije, kao i ostale njegove
sposobnosti, te je vana za pravilan rast i razvoj djeteta. Ona angaira sve strane djeije
linosti i daje djetetu mogunost da izrazi sebe i da razumije svijet oko sebe. Dijete u igri
stvara svoj imaginarni svijet, kao to to ine i odrasli, i to je njegov nain da razumije svijet
odraslih i uestvuje u njemu. To je izraz djeije ivotne radosti, emocija, ali i prerada
iskustava i razrjeenje konflikata.
Uloga igre u odgoju i obrazovanju
Savremena pedagogija igru smatra neizostavnom u odgojnom procesu i ostvarenju
eljenih obrazovnih ciljeva, te daje upute kako igru oblikovati i usmjeriti s ciljem poboljanja
i poveanja uspjenosti. Pedagogija nas upozorava kako igra ne smije biti zanemarena u
procesu odgoja i obrazovanja ba naprotiv, igra olakava i upotpunjuje taj proces. Uenje
kroz igru vano je na svim nivoima odgoja i obrazovanja, a naroito u mlaoj djeijoj dobi.
Ona pomae svestranom razvoju djeteta i u njoj dolaze do izraaja radoznalost, osjetljivost,
kognitivna i fizika aktivnost i potreba za drutvom i saradnjom. Putem igre dete poinje da
komunicira sa svojom sredinom i usvaja drutvene oblike ponaanja, stiui u isto vreme
predstavu o sebi i svome odnosu prema drugima (Mitrovi, 1986, str. 53). U igri se dijete
socijalno razvija i shvata da mu je potrebno drutvo s kojim on sarauje, razvija se njegov
estetski duh i sposobnost za uoavanje lijepog. Igra utjee i na razvoj samostalnosti kroz
slobodno donoenje odluka i pravljenje odabira. Svojom dinamikom, pokretima, dranjem
tijela igra doprinosi i fizikom razvoju djeteta, te poboljava njegovo zdravlje.
S ciljem samorazvoja i oslobaanja unutranje djeije snage, Frebel uvodi igru u odgoj djece
predkolskog uzrasta, pa mu pripada najvea zasluga na tom polju. On je doprinio da igra
postane nezaobilazna u daljim razradama sistema predkolskog odgoja, a ova njegova
koncepcija uzrok je kasnijeg traganja za mogunostima da se iskoriste ogromni edukativni
potencijali igre. (Kamenov, 1997)
Poetkom 20. stoljea igra se sve vie upotrebljava i u kolskim aktivnostima i smatra se za
jedan od najmonijih pokretaa latentne energije kod dece (Kamenov, 1997, str. 59). Uenje
kroz igru olakava taj proces i izaziva sreu i zadovoljstvo kod djece. Osnovna obiljeja
856
ovakvog uenja su spontanost i nepostojanje bilo kakve prisile. Istraivanja uinkovitosti

primjene igre u razrednoj nastavi potvrdila su da je uenje kroz igru efikasnije od klasinog
naina poduavanja. Ovakav nain poduavanja dovodi do vee aktivnosti uenika, doprinosi
boljoj atmosferi u razredu, a sadraji naueni kroz igru ostaju u dugoronom pamenju
uenika. (Nikevi-Milkovi et al, 2011)
Savremeni psiholozi smatraju da igra i uenje nisu u meusobnoj suprotnosti nego oni
pomau jedno drugo, pa igru tumae kao specifinu formu uenja (Mitrovi, 1986, str. 53).
Igra poseban znaaj ima u predkolskom odgoju i ona treba da bude primarni oblik uenja na
tom uzrastu. Igra je privlana za dijete i u procesu uenja kroz igru dijete pokazuje elju da u
njoj uestvuje, te da savlada potrebna znanja i vjetine koje e mu omoguiti uee.
Postojanje pravila u igri djecu podstie na potivanje kako ne bi pokvarili njen tok, pa se na
taj nain dijete oslobaa egocentrinosti u miljenju. Kompleksnost i struktura igre razlikuju
se s obzirom na uzrast djece i nivo njihovog kognitivnog razvoja, pa tako pravila igre postaju
sloenija i manje openita.
Znaaj igre za razvoj govora kod djece
Igra ima poseban znaaj za razvoj govora kod djece, jer rijei prate igru, dijete u igri
imenuje predmete s kojima dolazi u dodir, pa je potrebno omoguiti to vie takvih situacija,
kako bi razvoj govora tekao bre i efikasnije. Izmeu igre i govora postoji dvostruka veza:
igra utjee na razvoj govora djece, a bez govora se igra ne bi mogla realizirati ona se razvija
pod utjecajem govora. Dakle, govor je neophodan u igri kako bi se uesnici mogli
sporazumijevati, da se razumiju pravila igre i igra realizira predvienim tokom. Kada dijete
igra odreenu ulogu u igri, ono ne usvaja samo nain govora te uloge nego i sadraj tog
govora, i na taj nain podstie njegov razvoj.
Igra je, pored ostalih principa, vodei i osnovni princip rada sa djecom do polaska u kolu.
Odgajatelj ovdje ima ulogu voe igre ili suigraa. Veoma je vano da on vodi rauna o svome
govoru, ali i svojim govorom da podstie djecu na slobodno izraavanje onoga to vide,
osjeaju, misle, ele. Dakle, odgajatelj u svome radu s djecom treba da polazi od principa
igre, koristei i druge principe.
Metoda igre je ...niz postupaka kojima se, igrom, vebaju sluanje i diskriminacija,
artikulacija glasova, renik i reenica dece, uopte kako se na igrovni nain razvijaju u dece
osnovni elementi, neguju komponente i osobine (dobrog) govorenja (Mati, 1986, str. 83).
Odgajatelj u svome radu koristi metodu igre planirajui odgojno-obrazovnu aktivnost,
ciljeve i zadatke te aktivnosti, te naine na koje e se ona realizirati ali je i djeca koriste
nesvjesno. Kao i princip igre, metoda igre je vodea u radu s djecom, ali i ona treba da se
kombinira sa drugim metodama, a ne da se koristi izolirano.
Pomou sadraja igre realiziraju se odgojno-obrazovni zadaci, pa on ini kostur igre. Jedan
isti sadraj igre moe se koristiti za razliita podruja rada ili oblasti unutar jednog podruja.
Mogu ga initi razliiti tekstovi koriteni na igrovni nain ili neke stvarne situacije,
pretvorene u igru. Meutim, ba sadraj igre esto moe biti problem za odgajatelja, jer on
857
zna programski sadraj, zna koje ciljeve eli ostvariti u nekoj aktivnosti i na koje oblasti eli
djelovati, ali treba da osmisli igru kojom e to postii i u kojoj e djeca rado, spontano i
slobodno uestvovati.
Pored sadraja igre, da bi se metoda igre to uspjenije primjenila, dobro je odrediti i strukturu
igre (uvodni, glavni i zavrni dio), vrijeme i mjesto odravanja igre, trajanje igre, radnoigrovna sredstva koja e se koristiti te koje je mjesto odgajatelja u igri. Sve ovo zajedno
pomae boljem i uspjenijem ostvarivanju igre i njenih ciljeva.
Primjena metode igre zavisi od: cilja igre, tj. odgojno-obrazovnih zadataka; uzrasta djece;
uvjebanosti djece za igre; oblika rada na razvoju govora i koncentracije u radu sa djecom.
(Mati, 1986). To je ono to treba da vodi odgajatelja prilikom planiranja igre i ono to stalno
treba da ima na umu. Iako se metoda igre primjenjuje u svim uzrasnim vrtikim grupama i
jedna ista igra moe se koristiti u razliitim odgojno-obrazovnim aktivnostima, vano je
obratiti panju na to da li ona ostvaruje postavljene ciljeve, te da li je prilagoena uzrastu
djece. Odgajatelj moe mijenjati pravila igre s obzirom na uzrast djece u grupi u kojoj se ona
realizira. Razlika postoji i kod broja izvoenja i ponavljanje igre, od ega zavisi uvjebanost
djece za igru. Igru koja se prvi put realizira u grupi potrebno je detaljnije objasniti, a pravila i
upute davati tokom igre, dok je za igre koje su se i ranije realizirale dovoljno rei samo naziv i
djeca e znati o kojoj je igri rije.
Vrste govornih igara
Mati (1986, str. 123) govorne igre definira kao: ...igre glasovima, igre reima,
izrazima, reenicama, igre prianja (stvarnog i stvaralakog), igre graenja stihova i
pripovetkama ili pesmama srodnih vrsta. Dakle, govorne igre su one igre koje podstiu
razvoj svih aspekata govora kod djece, a dijelimo ih na: fonoloke igre; leksike igre;
sintaksike igre; poslovice i njima srodni izrazi (pitalice); zagonetke i njima sline igre
(dopunjaljke, pogodi po opisu); brojalice; realice; brzogovorenje kao govorne igre (poalice,
istogovorice, brzalice); bajalice; lagarije; rugalice; anagrami; igre prianja; dramske igre i
pokretne govorne igre. (Mati, 1986)
Fonoloke govorne igre su igre glasovima, slogovima i delovima rei (Mati, 1986, str.
131), a ostvaruju se kroz oponaanje zvukova iz prirode um vjetra, oglaavanje ivotinja,
ptica kao i oponaanje zvukava iz neive prirode zvuk sata, auta, trube itd. Fonoloke
govorne igre koriste za razvijanje djeijeg rjenika, te vjebe artikulacije i diskriminacije
glasova. One se mogu koristiti i za razvijanje stvaralatva kod djece, tako to e se napraviti
mala predstava u kojoj e djeca dobiti uloge i oponaati razliite zvukove iz ive i neive
prirode, ili kroz dramatizaciju poznatih tekstova iz djeije knjievnosti, a da se vodi rauna o
visini, jaini, boji, glasa, tempu govorenja.
Leksike govorne igre su igre koje imaju za cilj bogaenje djeijeg rjenika, a mogu ih
izvoditi djeca samoinicijativno ili na prijedlog odgajatelja. Veina tekstova iz djeije
knjievnosti, a naraoito poezije, mogu biti leksike govorne igre. Rijei su ovdje ponekad
namjerno iskrivljene, kako bi se potovala rima i aliteracija, aljivog su karaktera i lahko se
858
pamte. Leksike govorne mogu biti logikog i nonsensnog znaenja (npr. igre izmiljanja i
rimovanja rijei: ko sve leti, hoda, spava; igre boja; igre anagrama, igre deminutiva i
augmentativa, itd). Rjenik djece moe se provjeravati grupisanjem rijei pomou
asocijativne metode (npr. voe: jabuka, jagoda, banana) i tako se vjeba rjenik, usvajaju nove
rijei i provjerava bogatstvo djeijeg rjenika.
Sintaksike govorne igre koriste se za razvijanje prianja kod djece, a mogu se izvoditi na
razliite naine (npr. kai neto na rije, na dvije-tri rije; nastavi zapoetu priu; mijenjamo
sadraj poznate prie; kai pogreno da ispadne smijeno; izmiljamo priu). Od kreativnosti
odgajatelja i potreba i interesa djece zavisi kako e se ove igre realizirati. Svakodnevne
situacije i vrtiko okruenje mogu biti podsticaj djeci za ove igre, ukoliko odgajatelj zna da to
iskoristi, a radno-igrovna sredstva e tu igru jo poboljati i uiniti zanimljivijom. Navedene
sintaksike govorne igre odgajatelju daju slobodu u realizaciji i on moe da ih mijenja i
prilagoava razliitim situacijama i interesima djece.
Primjena govornih igara u odgojno-obrazovnom radu u podruju razvoja govora
Govorne igre mogu biti sastavni dio usmjerene aktivnosti. Naime, one se mogu
koristiti kao motivacija za odreenu usmjerenu aktivnost, kao pauza u toku usmjerene
aktivnosti, na kraju usmjerene aktivnosti, ali i sadraj cijele usmjerene aktivnosti moe biti
realiziran kroz neku govornu igru. esto postoji i preplitanje govornih igara naprimjer,
zagonetke i brzalice mogu biti itave pjesme, brojalice lie na realice itd.
Mati (1986) navodi i neke prednosti upotrebe govornih igara u radu na razvoju govora djece
predkolskog uzrasta: mogu se koristiti na svakom mjestu i u svako vrijeme, prikladne su i
zabavne za vrijeme odlaska ili povratka sa izleta, prikladne su i primjenjive u heterogenim
grupama (po uzrastu, broju i jezikim predznanjima) tokom ljetnog raspusta, nije potrebna
priprema odgajatelja niti radno-igrovna sredstva iako je bolje da ih odgajatelj ponekad
koristi, govornim igrama spontano se vjebaju osnovni elementi govora, njegove komponente
i osobine dobrog govorenja, uvijek su proete humorom, alom, smijehom, podstiu dobro
raspoloenje, prikladne su i povezuju razliite oblasti i djeca ih vole zbog sinkretizma itd.
Dakle, niz prednosti koje govorne igre imaju mogu biti razlog njihove to ee upotrebe u
radu na razvoju govora i ostvarivanju eljenih ciljeva. Osim toga, one se mogu koristiti u
korelaciji sa drugim odgojno-obrazovnim podrujima, to e biti jo efikasnije i zanimljivije
za djecu. Sinkretizam u govornim igrama daje priliku odgajatelju da kreativno osmiljava
igru, uvodi neke izmjene u njen sadraj i tok, a da ostvarivanje postavljenih ciljeva i dalje
bude njen prioritet.
Za sve govorne igre vano je da se djeca prethodno pripreme i uvedu u igru pomou
jednostavnih objanjenja samog toka igre i njenih pravila. Pravila igre i objanjenja koja se
daju djeci treba da budu u skladu sa svim psiho-fizikim karakteristikama odreenog uzrasta
kako bi se aktivnost mogla uspjeno realizirati i odgovoriti postavljenim ciljevima.
859
Primjena metode igre i govornih igara od odgajatelja zahtijeva prethodnu pripremu i

organizaciju igre, te pripremu radno-igrovnih sredstava koja su potrebna za igru. Odgajatelj
treba da bude kreativna osoba, koja e na igrovni nain ostvarivati postavljene ciljeve. On
podstie djecu na igru, objanjava pravila igre, podstie ih na slobodno, pravilno, smisleno
izraavanje, ali i svojim nainom govora daje djeci primjer dobrog govorenja. Kada se djeca
uvedu u ove vrste igara kasnije e ih rado samoinicijativno zapoinjati i u slobodnim
aktivnostima i praviti razliite kombinacije.
Literatura
Buri Napan, K, Ivkovi, , Jankovi, J, Penava Pejinovi, A. (2002), Igrom do sebe,
Zagreb: Alinea.
Eljkonjin, D. B. (1978), Psihologija deje igre, Beograd: Zavod za udbenike i nastvna
sredstva.
Kamenov, E. (1997), Intelektualno vaspitanje kroz igru, Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Mati, R. (1986), Metodika razvoja govora dece (do polaska u kolu), Beograd: Nova
prosveta.
Mitrovi, D. (1986), Predkolska pedagogija, Sarajevo: Svjetlost.
Nikevi-Milkovi, A, Rukavina, M, Gali, M. (2011), Koritenje i uinkovitost igre u
razrednoj nastavi, ivot i kola, 57 (25), 108 121.
Lektor: mr. Ibnel Rami
860
Amela Isanovi, prof.

Srednja hemijska kola
Tuzla, BiH
amela.isanovic@yahoo.com
PRIMJENA LUTKE KAO ODGOJNOG-OBRAZOVNOG, MOTIVACIJSKOG I
TERAPEUTSKOG SREDSTVA U NASTAVI I VANNASTAVI
Saetak
Ekranomanija i novo digitalno doba, u kojem je djeci i mladima dostupno neogranieno mnogo
elektronskih sadraja, pred svakog nastavnika, pa i drutvo u cjelini, stavlja teke zadatke
pronalaenja naina motivacije i inovativnog poduavanja; aktivnog ukljuivanja djece u sistemu
poduavanja insistirajui na inovaciji u nastavnoj teoriji i praksi. Cilj rada je iznijeti rezultate
viegodinjeg istraivanja, primjene i uporeivanja tradicionalnih metoda i oblika rada s
interaktivnim metodama koje ukljuuju lutku u proces uenja i poduavanja. Rad e pokazati da se
lutka izdvaja kao inovativno sredstvo u viestrukoj ulozi:
- obrazovnoj, odgojnoj, motivacijskoj i terapeutskoj;
- ulozi nastavnog sredstvo koje svoju primjenu prepoznaje u skoro svim nastavnim predmetima
(razrednoj nastavi, nastavi jezika i knjievnosti, drutvenoj grupi predmeta, asovima
odjeljenske zajednice) i vannastavnim aktivnostima.
- u ulozi produktivnijeg ostvarivanja odgoja i obrazovanja kroz dramski i lutkarski odgoj
- te kao nain motivacije, socijalizacije i asimilacije uenika, kao i formiranja kulturno
osvjetenih mladih ljudi i buduih generacija, a time i demokratskog drutva.
Ovakav metodiki pristup odgojno-obrazovnom procesu otkrio je i druge segmente lutkarstva (npr.
ekoloke, tj. primjenu otpadnih materijala u izradi lutaka), pri emu dolaze do izraaja likovne,
umjetnike, praktine, kreativne i komunikativne sposobnosti uenika, a razvijanjem kreativnosti i
spontanosti razvijaju se novi oblici ponaanja i odnosa, koji su kljuni za kvalitetan ivot. Lutkarska
igra kao nastavni metod ukljuuje realne uloge i dogaaje iz ivota djeteta, otvara nove puteve
spoznaje za dijete i nove tehnike poduavanja za nastavnika.
Kljune rijei: igra, lutkarstvo, lutka, lutka kao nastavno sredstvo.
THE APPLICATION OF PUPPETS AS AN EDUCATIONAL,

MOTIVATIONAL AND THERAPEUTIC MEDIUM IN
TEACHING AND EXTRACURRICULAR ACTIVITIES
Abstract
Screenmania and new digital era, where an unlimited number of electronic content is available to
the young, makes a hard task for each teacher and the whole society in finding methods for motivation
and innovative teaching; active involvement of children in educational system insisting on innovation
in teaching theory and practice. The aim of this thesis is to present the results of long-term research,
appliance and comparison of traditional methods and interactive methods which include working with
puppets in the process of learning and teaching. The thesis will prove that the puppet distinguishes
itself as an innovative teaching aid with a multiple role:
- educational, upbringing, motivational and therapeutic;
- a teaching aid with a recognized application in all school subjects (primary, language and
literature teaching, humanities, class meetings) and extracurricular activities.
- the role of more productive upbringing and educational achievements through drama and
puppet teaching
- as a way to motivate, socialize and assimilate students, and to shape culturally aware young
people and future generations, and therefore a democratic society.
Such methodological approach to educational process reveals other segments of puppetry (e.g.
861
ecological, the use of waste materials in making puppets), where students' art, artistic, practical,
creative and communicative abilities are revealed, and with the development of creativity and
spontaneity the new forms of behaviour and relationship between students, crucial for a quality living,
are also developed. The game of puppetry as a teaching method includes realia roles and events from
a child's life, beats new paths of cognition for a child and new techniques of teaching for a teacher.
Key words: game, puppetry, drama education, puppet as a teaching aid
Samo bolje je dovoljno dobro za djecu

Hajne
Vrijeme u kojem ivimo pokazuje da nita nije dovoljno dobro za djecu a da se bolje
vrijeme moe oekivati samo ako se za njega izborimo obrazovanjem i odgojem kulturno
osvijetenih mladih ljudi koji e biti nosioci demokratskog drutva. U toj borbi nastavnik
mora biti svijea koja e zapaliti hiljade drugih iskri, iskri koje e donijeti svjetlost cijelom
ovjeanstvu, mora biti poput rijeke, poput vatre da tee i gori sve dok teku i tinjaju rijeke i
vatre koje je nadahnuo, iskre koje je zapalio. Odrastanje, djetinjstvo, uenje, matanje, igranje
su neodvojivi segmenti djeijeg svijeta, neodvojivi pojmovi koji uvijek prvo asociraju na
dijete, ali u kojem se prepoznaje i svako ljudsko bie. U ovom svijetu protivrjenosti i
poremeenih vrijednosti, apsurda, djeca su izvor optimizma i nade ona su ta koja zasluuju da
ljubav odvojimo od posjedovanja, da svaki dan iznova u njima vidimo i njegujemo one koji e
otkriti neotkriveno, pobijediti nepobijeeno, ostvariti neostvareno, spasiti svijet od otuenja
koje nam svakodnevno prijeti. Upravo zbog toga odgajatelji, uitelji, nastavnici u radu sa
djecom moraju istrajavati na unapreenju odgojnog i obrazovnog, kreativnog i pokretakog
jer djeca uvijek zaluuju vie i bolje. Pedagoki rad zahtijeva predanost, domiljatost i
kreativnost, zahtijeva vjeru u sebe, dijete, u matu i igru, jer nastavnik je onaj koji mora da
pokae i naui ta sve ovjek moe, ta sve treba i ta mora, koji esto obrazujui dijete mora
da obrazuje i roditelja, da ga ukljuuje, podstie, pa ak i mijenja.
Kako udovoljiti ovakvim zahtjevima i nositi ovako teko breme stavljeno na plea
nastavnika? ta i ko nam u tome moe pomoi?
Brojni pedagozi, psiholozi, prosvjetni radnici koji su se okuali u radu sa lutkom znaju
da je lutkarstvo to koje moe pomoi, koje udovoljova umjetnikim, ali i kriterijima igre,
mate, kreativnosti, te svim drugim odgojnim i obrazovnim, didaktikim, ak terapeutskim
kriterijima koji ine osnov pedagokog rada.
Lutka povezuje skoro sva podruja vezana za razvoj djeteta: spoznaju, razumijevanje,
pokret, govor, saradnju sa okolinom. Djeije izraavanje pomou lutke je njegov nain
iskazivanja osobnog miljenja o okolini koja ga okruuju. Lutkom otkriva paraboline igre i
bogatstvo metaforinog miljenje i izraavanja. Lutka potie matu i stvaralakost djeteta,
dvije najvanije sastavnice za njegov daljnji razvoj.
Eduard Edi Majoran
Nakon desetogodinjeg bavljenja lutkarstvom i primjene lutke u koli sa sigurnou mogu
ustvrditi da je lutkarstvo inovativni pristup metodologiji i tehnikama poduavanja koji
862
ukljuuju visok stepen interakcije uenika u procesu uenja. Ta ukljuenost uenika u procesu
poduavanja dovodi do promjene uloge, ne samo nastavnika, nego i uenika. Lutka se u radu
nametnula kao obrazovno - odgojno, motivacijsko i terapeutsko sredstvo koje svoju primjenu
prepoznaje u skoro svim nastavnim predmetima (razrednoj nastavi, nastavi jezika i
knjievnosti, drutvenoj grupi predmeta, asovima odjeljenske zajednice) i vannastavnim
aktivnostima. Lutkarstvo se pokazalo i kao put produktivnijeg ostvarivanja odgoja i
obrazovanja, te nain motivacije, socijalizacije i asimilacije uenika. Lutka u uionici e
unijeti svjeinu i razigranost u proces uenja i pokazati da udovoljava svim metodikodidaktikim principima, te da e rezultirati samopouzdanjem uenika i prevazilaenjem
unutraih konica djece svih uzrasta, da e prenijeti poruku roditeljima i sredini na
neposredan nain te omoguiti sintezu i pregled cjelokupnog rada.
Dijete i igra
U upoznavanju spoljnjeg sveta, u sukobljavanju s njim deca se oslanjaju na svog
najvernijeg saveznika a to su igra i mata. I deca su njima najodanija. Pomou mate i igre
deca osvajaju ak i ono to sav svet van njih jo nije uspeo da osvoji, a to su: radost ivljenja
i lepota pripadanja. (Milenko Misailovi)
Igra je djeije sredstvo kumunikacije. Kroz igru djeca ue govoriti, hodati, jesti, upoznati
druge, ue izraziti svoje potrebe i elje jer djeca nemaju izraene ili dovoljno razvijene
komunikativne sposobnosti da bi sve to postigla rijeima. U najranijem ivotnom dobu igra je
zabavna aktivnost putem koje djeca najlake ue o sebi, drugima i svijetu koji ih okruuje. Jo
u najranijem dobu beba iz kolica i kreveta nebrojeno puta baca igraku, cuclu, flaicu jer se na
taj nain iuava zemljinoj tei tom, za dijete, fenomenu, da se sve to se ispusti pada dolje
i nae na podu. Koristei stolicu kao automobil, stol kao kuu, doivljavajui luster kao
svemirski brod ili NLO, kao dinovskog komarca, oklagiju kao arobni tap, ma ili partnera
u plesu, dijete stvara scenografiju, saradnike u igri/predstavi, stvara neku drugu novu priu,
novi svijet. Kroz igru djeca eksperimentiraju s pravim ivotnim ulogama i uvjebavaju
razliite vjetine koristei svoju matu i kreativnost. Igra je od neobine vanosti za djeji
emocionalni, socijalni, intelektualni i fiziki razvoj. Djeije igre su oblik djeijeg izraavanja i
istraivanja. Kroz igru dijete spontano vjeba i razvija sve aspekte razvoja govor i
komunikaciju, oslobaa se unutranjih konica - stida i straha, razvija koncentraciju,
socijalne vjetine, razvija motoriku. Igrajui se djeca: misle, istrauju, otkrivaju, bore se,
stvaraju. Igra je i prvi oblik pozorita koje dijete stvara za sebe. Zbog svega ovoga i injenice
da djeca vole igrake (a i lutka je igraka), treba o pozornici, lutkarskoj i dramskoj igri
razmiljati kao popritu negranienih mogunosti, nepresunom izvoru ideja, mjestu u koje se
spajaju mata i stvarnost, u kojem stvarni ivot dobija prihvatljive oblike. Igra je povlastica i
poslastica svih. I nastavnici uivaju u igrama s djecom. I neto starija djeca se igraju, i odrasli
se igraju. Zar fudbal i koarka nisu igre? Ples? ah? Zar nadmudrivanje, igra ivaca, nije
igra? Jeste i neka je, jer igra je nezaobilazna sastavnica ljudskog ivota.
863
Lutkarstvo i lutkarska igra

Lutkarstvo je umjetnost koja ima mogunost obratiti se djeci. Razlog tome je taj to je
lutka/igraka primarni oblik s kojim se dijete susree u djetinjstvu. Zbog toga se ono vrlo
esto svrstava samo na podruje djeteta, ali lutkarstvo je umjetnost i djece i odraslih.
Lutkarstvo slui ovjeku da izrazi svoj doivljaj svijeta (Majaron, 2004.). Lutkarstvo se
razvilo iz drevnih obreda. Svi rituali bili su vrsta komunikacije izmeu ljudi i energije koja se
oslobaala kroz stiliziran pokret i glas. Lutke koje koristimo u toj komunikaciji mogu biti vrlo
jednostavne: nai dijelovi tijela, arape na rukama, bilo koji predmet koji nam se naao pri
ruci. Nekada je to samo lopta, ali moe biti i oslikani dlan na kojem dvije take predstavljaju
oi, krivulja osmijeh ili ljutnju, a boja kojom emo obojiti povrinu dlana, kartona, lopte
predstavlja emociju, ak i karakter. Ovako nainjena lutka postaje subjekt, nosilac lutkarske
igre, onaj ko preuzima lutkarevu energiju, te jednostavnou i pokretom oivljava i
prenosi poruku, postaje saradnik u lutkarskoj igri, ali i odgoju i obrazovanju. Prvi princip
lutkarstva zasniva se na sugeriranju vjere u ivot neivog/mrtvog (Jurkowski, 2006.).
Lutkarsvo je ustvari igra s elementima mate u kojoj do izraaja dolaze umjetnike,
praktine, kreativne i komunikativne sposobnosti uenika, a razvijanjem kreativnosti i
spontanosti razvijaju se novi oblici ponaanja i odnosa, odnosa koji su kljuni za kvalitetan
ivot jer lutkarska igra kao nastavni metod ukljuuje realne uloge i dogaaje iz ivota djeteta,
otvara nove puteve spoznaje za dijete i nove tehnike poduavanja za nastavnika. Oivljavanje
realnih uloga i dogaaja lutkarskom igrom e stvoriti temelje principima uenja za rad i ivot.
U koli ovaj tip igre je upotpunjen i u sebi sadri tekst, pjesmice i razbrajalice, nastavne
sadraje, naune injenice, koje ponekad s namjerom i ciljem imaju iskrivljeno znaenje.
Manifestira se primjenom steenih znanja, izmiljanjem novih nepostojeih likova, izvrtanjem
lijepog u runo, i obratno. Upravo time dijete pokazuje da je svjesno odnosa i vrijednosti u
drutvu. Ovakve igre na asu, u uionici, na asu vannastavne aktivnosti, pokazuje i to da je
dijete u igru ugradilo vlastito iskustvo i svoj pogled na svijet. Igrom, lutkarskom igrom, dijete
prima mnotvo poticaja da to slobodnije i neoptereeno pravilima realizira svoje potrebe i
razvije se u cjelovitu osobu. Lutkarstvo i lutkarska igra ujedinjuje sve elemente funkcionalne,
simbolike i igre s pravilima, podstie interakcije, timski rad, uvaavanje drugih, potivanje
pravila. Upravo zato je lutkarstvo odgovor na zahtjeve odgojno-obrazovnog procesa.
Lutkarska predstava je odgovor i na nedoumice, pobune, postavljanje novih i veih granica
tinejdera i adolescenata. Lutkarska igra/lutka je sigurna luka iz koje se progovara o problemu
iz perspektive treeg lica. Ono je za djecu ozbiljna igra u kojoj nastavnik ne moe
predvidjeti siguran kraj jer do izraaja dolazi djeija matovitost i stvaralatvo. Igra u kojoj se
prepoznaju, odreuju, ali i rue pravila, igra u kojoj se ureuju odnosi sa okolinom, igra u
kojoj se postaje neko drugi, i to je najvanije lutkarstvo je igra pomou koje nastavnik odgaja
i poduava ak i onda kada dijete ne eli pouku, ne eli da ui, ne eli moralnu lekciju, kada
nedostaje motiviranost za rad. Lutkarstvo je oblik dramskog odgoja koje u svijetu, a u novije
vrijeme i kod nas dobija na znaaju jer pokazuje da ak i onda kada se dijete razvije u
cjelovitu osobu, ima potrebu za igrom a tada ve postaje dobar saradnik, sutra dobar roditelj,
drugar i prijetalj nekim novim generacijama.
864
ta sve moe lutka u koli?

Da bismo dali odgovor na ovo pitanje, prvo moramo definirati lutku i dati odgovor na
pitanje ta sve moe biti lutka. Lutka je nekada samo lopta, balon, tap ali moe biti i oslikani
dlan na kojem dvije take predstavljaju oi, krivulja osmijeh ili ljutnju, a boja kojom emo
obojiti povrinu dlana, kartona, lopte predstavlja emociju, ak i karakter. Ovako nainjena
lutka postaje subjekt, nosilac lutkarske igre, onaj ko preuzima lutkarevu energiju, te
jednostavnou i pokretom oivljava i prenosi poruku, postaje saradnik u lutkarskoj igri, ali i
odgoju i obrazovanju. Prvi princip lutkarstva zasniva se na sugeriranju vjere u ivot
neivog/mrtvog (Jurkowski, 2006.). Izrada lutaka jest jednostavna, lahko primjenjiva u
kolskim uvjetima, ne trai puno vremena za kreiranje a najfunkcionalnije je to ih djeca uz
malo mate stvaraju samostalno to e lutki i lutkarskom pozoritu dati odgojnu ulogu u
razvijanju kreativnosti kod djece. Sutina lutkarstva kao umjetnosti je njena tehnika i
umjetnika izraajnost koja putem animacije predstavlja ive oblike na sceni u njenoj
primjeni. Na lutkarskoj sceni lutka ima glavnu ulogu te je stoga ova umjetnost posveena
njenom animiranju/oivljavanju jer lutka kakva god bila: ginjol, marioneta ili na tapu ima
jednu grimasu, jedan izraz lica, ali svojom animacijom, pokretom, govorom stvara nove
svjetove koji se prepliu sa svijetom svakog gledatelja ponaosob, svakim djetetom.
Svaki predmet koji se kree i tako daje predodbu da je iv, jest lutka. U lutkovnim
metaforama sve je mogue. Lutke izvode sve radnje pa i one koje nije mogue izvesti u
realnom svijetu, njezina je osnovna karakteristika gesta. Kreator lutke zamilja lutku u
odreenoj dramskoj situaciji razmilja o njenoj funkcionalnosti i likovnoj prii. Lutka nije
vjerna kopija ovjeka ili lika kojeg predoava jer je simbolika mono izraajno sredstvo.
Lutka treba biti funkcionalna i lako obavljati sve one radnje koje su za nju predviene u igri.
(Duica Bojovi)
Lutka moe pruiti kvalitetniji i raznovrsniji rad s djecom, zadovoljiti odgojno-obrazovne
zahtjeve nastavnog sredstva, moe postati sredstvo za psiholoko prouavanje i poduavanje
djece jer potie i razvija matu, kreativnost i komunikaciju. Lutka omoguava lake rjeavanje
problema u odreenim odgojno obrazovnim situacijama. Lutka moe biti drug, glas savjesti,
neko ko e da govori umjesto djeteta, neko iz ije e perspektive dijete da pria o vlastitom
problemu. Moe biti i asistent nastavnika, prijatelj u nevolji, stranac, ljubimac kojeg treba
njegovati ili prikladno obui. Lutka moe deurati dok djeca spavaju u vrtiu, moe biti i
sredstvo motorike ili govorne vjebe, sredstvo pomou kojeg e dijete razvijati smisao za
lijepo, usklaivanje boja, sredstvo koje e pomoi da razumije proporcije, odnost stvari i
pojava u prostoru...I naravno, lutka je odlino motivacijsko sredstvo koje e unijeti
osvjeenje, igru u proces uenja. Lutka e nas nauiti da u stvarima iz nae okoline otkrijemo
vie od njihove puke funkcije.Pored svega spomenutog lutka zna pjevati, izmiljati rijei i
izraze za nepoznate dogaaje, zna ispriati priu ili pjesmu u knjievnom obliku ili pak u
ulozi neke od osoba iz prie (time se mijenja motrite, pogled na dogaaje). Zna govoriti u
narjeju ili argonu, ukratko uspostavlja svijest o jezinim razinama. Lutka je radoznala,
rado postavlja pitanja, esto vrlo provokativna. Spremna je pomoi djetetu, spremiti ga na
spavanje. (Lazi, 2004-308) Lutka moe sve ovo i bezbroj drugih stvari koje e se roditi, ali
samo ako uitelj, nastavnik to dozvoli, ukoliko stekne povjerenje u lutku i ukoliko lutki
865
dozvoli ulazak u njegovu uionicu. Lutka u odgojno obrazovnom procesu moe vidno
pridonijeti humanijem i spontanijem ukljuivanju djeteta u novu sredinu, pomoi e u
tranzicijskom periodu iz vrtia u kolu, ili iz niih razreda u vie, pomoi e da dijete lake
podnese prelazak iz razdoblja igre u razdoblje uenja i zajednikoga rada. Lutkarska igra
nastavnicima nudi mnogo kreativnih, zanimljivih, korisnih i djeci prihvatljivijih naina
usvajanja sadraja predvienih nastavnim planom i programom. Naalost, u BiH je danas,
monogo vie nego u susjednim zemljama, prisutan lutkarski strah. Vrlo malo se govori o
tome, vrlo malo panje je lutki i lutkarstvu posveeno, kako u profesionalnim pozoritima,
tako i u obrazovnim ustanovama. Postoji vjerovanje, koje je donekle i tano da rad s lutkom
trai odreenu vremensku pripremu, znanje o osnovama lutkarstva, pa se to podruje
preputa samo posebno kreativnim nastavnicima. U koli je naglaen tradicionalni pristup
nastavi i odgoju. Meutim, lutka vie ne moe ekati neka bolja vremena, brzo i to prije,
treba postati nastavno/didaktiko sedstvo, siguran i kreativan put u ostvarivanju zadataka i
ciljeva nastavnih programa, mora postati instrument odgojno-obrazovnog procesa. Glavni
preduvjet je ubjeenje, vjera u lutku i rad s lutkom, ubjeenje da e lutka kvalitetno obogatiti
odgojno-obrazovne ciljeve, asove emu stremi svaki nastavnik i odgajatelj. Ukratko,
potrebna je vjera, povjerenje u lutkarsku metodu rada.
Kao i svaki odnos u drutvu, porodici, kolektivu, odnos prema prijatelju, roditelju, djeci je
specifian. Druenje, ivot i rad s lutkom je takoer specifian odnos, ali nastavnik,
odgajatelj ga nikad nee otkriti ako ne krene s puno motiva graditi taj odnos, ako se ne upusti
u lutkarsku avanturu, ako ne pokua da bude drugaiji, blizak djeci. Lutke se vie ne koriste
samo za pripremu lutkarskih predstava. Osnovni primjeri lutkarskih igara u koli su lutkarske
improvizacije koje mogu biti spontane i planirane. Kako bi lutkarska igra u nastavi odgovorila
zahtjevima strukture asa i nastavnih ciljeva nastavnik mora biti voen svojom kreativnou,
isto kao to je voen kreativnou u pripremi bilo koje druge, pa ak i tradicionalne metode
rada. I u tradicionalnoj nastavi, interaktivnoj nastavi, pa tako i u lutkarskoj improvizaciji, sve
aktivnosti dobar nastavnik pokuava uiniti spontanim, razumljivijim i prihvatljivim za djecu.
Lutkarstvom i lutkarskom igrom u odgojno-obrazovnoj namjeni nije nita drugaije.
Lutkarska igra mora da odiu spontanou, da se izvodi se bez velike prethodne pripreme, a
tekst ili radnja, animacija i zvuk mogu se osmisliti i u toku lutkarske igre.
Kako? Jednostavno. Za poetak trebamo lutku, Ne mora to uvijek i obavezno biti lutka nastala
u radionici lutkarskog pomonika, lutkara, glumca. Najjednostavnije lutke su dijelovi naeg
tijela. Dlanovi umoeni u boju, prsti sa takicama i kapicama, koje emo izrezati od gumenih
rukavica, oivljeni tap ili knjiga koja mae koricama lahko i jednostavno postaju lutka u
lutkarskoj igra, ali i u funkciji sredstva za realizaciju asa. Animacija svakodnevnih predmeta
prenesenih u lutkarsku igru takoer mogu obogatiti lutkarsku komunikaciju u okviru nastave.
Olovka moe postati pokaziva, arobni tapi, tap za lutku od kartona, ali i pratner u plesu i
sl. U neto starijim razredima i sa starijom djecom lutku je mogue personificirati, dati joj
potpuno nepredvidivu simboliku, jer lutkarstvo i jeste svijet metafore i mimikrije. Lutka je
djetetov prijatelj uz pomo kojeg ono analizira svijet oko sebe i u sebi. Na dijete ostavlja
ogroman utjecaj te mnogo puta lutkina rije ima snanije djelovanje nego rije
autoriteta/uitelja. Da bismo potkrijepili ovu tvrdnju navest emo rijei jednog od najveih
866
poznavalaca lutkarstva na naim prostorima koji kae: Nae lutke nisu nosioci, neke velike i
sloene dramske radnje, na sceni ne govore mnogo, igraju esto u praznom prostoru ili sa
krajnje simboliki naglaenim dekorom, bez bogatih scenskih efekata. Programi su uvijek
graeni na principu lutkarskog kolaa. To su poetskohumoristike minijature, monolozi,
dijalozi, plesovi, pantomime, lutkarske igre uz muziku, mala uprizorenja neke ivotne
situacije. Nastojimo da nam igre budu emotivne, misaone i voene linijom poetinosti, da
mogu jednostavno osvijetliti neke sloene pojmove kao to je ljubav, dobrota, njenost i
slino. U naim igrama esto je prisutna misao jednog lutkara koji je rekao: Na sceni
kazalita lutaka ve je dovoljno i samo to da se dvije lutke vole (Lazi, 1988: 223.)
Evo i nekoliko konkretnijih primjera primjene lutke u nastavi i vannastavi:
Lutka u nastavi ima viestruku ulogu. Da bismo objasnili taj segment lutkarstva moramo se
prvo osvrnuti na jedan opi problem koji je detektovao svaki nastavnik, pedagog, roditelj.
Problem motivacije. U vrijeme ekranomanije, fasciniranosti elektronskim medijima (svake
vrste), u vrijeme elektronikih igara, interneta i svih drugih savremenih izazova svakodnevno
se suoavamo s slabom motivacijom, odsustvom interesa za rad, nastavne sadraje i dnevne
obaveze. Upravo tu nam moe pomoi lutka jer lutke imaju pozitivne uinke na nastavu koji
svakako pomau u motivaciji jer lutka privlai panju (u uionici u kojoj vlada amor i buka,
pojava lutke e izazvati panju, svi e je gledati i iekivati njen pokret i govor); lutka je
osvjeenje u svijetu tradicionalne nastave, u svijetu pukog i turog prenoenja informacija,
ona prua osvjeenje i promjenu pristupa; lutka poziva na kreativnu igru, razbuktava matu i
poziva na stvaralaki in.
Da bi lutkarska improvizacija odgojitelja imala punu pedagoku vrijednost, potrebno je da
ispunjava i neke osnovne zahtjeve spontanosti, svjeine, originalnosti, jasnoe i kratkoe, te
ciljne usmjerenosti teksta. S obzirom da lutka utjee na psihofizike osobine, razvija i
obogauje matu, koordinira pokrete, potie pravilan govor, motivira timski rad, njeguje
osjeaj odgovornosti, ona kao posrednik omoguava laku komunikaciju nastavnik - uenik.
Na vrlo originalan nain lutka moe pomoi oko usvajanja razrednih pravila, moe pomoi pri
usvajanju sloenijih kolskih pojmova, a prilikom odgovora na pitanja koje kod djeteta
izaziva nesigurnost trauma je manja jer u tom sluaju ne zna lutka, a ne dijete to ga oslobaa
straha od pokuaja.
Ona je nastavno sredstvo koje e na asu podstaknuti matu, kreativnost i igru, a djeca
najlake ue kroz igru. Lutkarstvo e, osim igranja uloga, osim dramske igre koju nosi,
razvijati likovnost, muzikalnost, pokret, ljubav prema itanju, dramskoj i pozorinoj
umjetnosti. Npr. uinite slijedee: umjesto predavanja pripremite igrokaz na zadanu nastavnu
temu; prije klasinog predavanja s lutkom pripremite igru lutkama, igru oputanja koja e ih
opustiti prije ili na kraju napornog dana; dajte im zadatak da s lutkom u ruci izloe referat,
recitaciju; dajte im priliku da dizajniraju odjeu za lutku; dajte im priliku da pjevaju s njom,
priaju ale ili slikaju kulisu za nju. Neka uenici sviraju i stvaraju muziku podlogu, neka se
takmie u stvaranju, slikanju, kreacijama...
867
esto smo svjedoci loe komunikacije meu djecom, ili ak njenog potpunog izostajanja.
Lutka je i izuzetno korisno komunikacijsko sredstvo koje e razvijati kod uenika potrebu da
govorom, suoavanjem sa problemom rijee konfliktnu situaciju, iskau svoje miljenje,
prevaziu problem. Ipak, neophodno je naglasiti da se nakon lutkarske igre mora razgovarat s
uenicima, voditi raspravu o prikazanoj situaciji uporeujui ih meusobno da bi se na kraju
istakla potrebu da se o problemu razgovara, da se razgovor zapone i nejasne situacije
razrijee. Ovakvom lutkarskom igrom postiemo i odgojne efekte, ali razvijamo i
komunikacijske sposobnosti, kulturu govora.
U naim kolama, grupama, razredima dosta je djece s potekoama u uenju i ponaanju,
napredne djece koja su ovakvim sistemom ukalupljena meu svoje vrnjake, djece koja
zahtijevaju drugaije naine pouavanja. U razredima naih osnovnih kola, uz djecu i mlade
koji nemaju razvojnih potekoa i nisu traumatizirani, nalaze se i tjeskobna, depresivna djeca i
mladi koji trpe porodino nasilje, koji dolaze iz razorenih porodica, koji su rtve terora
vrnjaka, djeca kod kojih je izraena agresivnost u ponaanju, uenici s posebnim potrebama,
poput problemau uenju a koji od odgajatelja i nastavnika zahtijevaju nove kompetencije,
drugaije od onih za koje smo se osposobljavali nastavnikim studijem. Zahtijevaju edukaciju
i posebnu pripremu. Iskustva onih koji su se okuali u radu s lutkom, pokazuju da je lutka
veoma zahvalno terapeutsko sredstvo, da s lutkom djeca mnogo lake progovaraju o svojim
problemima, lake ih sagledavaju jer onda umjesto njih govori lutka, tada se iz ja-forme
postave u on/ona-formu, tada problem mogu sagledati iz neke objektivnije perspektive,
vanjske. Da, sve to je mogue ako im date lutku u ruku. Razvijanjem kreativnosti i
spontanosti razvijaju se novi oblici ponaanja i odnosa, koji su kljuni za kvalitetan ivot,
jaanje linosti i samopouzdanja. Lutkarske igre u terapeutske svrhe ukljuuje realne uloge i
dogaaje iz ivota djeteta.
Zato ba lutkarstvo u terapeutskoj ulozi?
Zato to lutkarstvo podstie aktivnost, koju djeca vole, vole akciju, djelovanje,
nestrpljiva su da bi se djelovalo samo priom. U traumatiziranom stanju kod ovjeka pa,
tako i djeteta, je uoljiv nedostatak djelovanja kojim bi se prevaziao problem. Dijete se ne
zna, ne usuuje uhvatiti u kotac sa traumom koju nosi ismijavanje, izolacija, razliitost, ono
se tada ili povlai u sebe ili djeluje drutveno neprihvatljivo i neoekivano, ak i agresivno.
Lutkarstvo e potaknuti, ali i kanalisati, usmjeriti aktivnost, dijete e nauiti da djeluje
konstruktivno, oslobaajue jer "...sve stvarno proivljeno drugi put oslobaa od prvog puta"
(Moreno).
Posebno bi se dalo govoriti o primjeni lutke na asu jezika i knjievnosti (u svim oblastima:
kao pisca ili lika nekog knjievnog djela), historije (zamislite lutku Kolumba koja bi govorila
o otkrivanju novog kontinenta), biologije (lutka pingvina koja bi govorila o ivotu na
Antartiku, uvjetima izuzetno niskih temperatura), asovima odjeljenske zajednice gdje bi
djeca iz perspektive gledatelja sagledala sukob u kojem su sama uestvovala... U svakom
segmentu nastave, upoznavanja svijeta, drugih svjetova i obiaja moe pomoi lutka.
Kostimirana lutka moe govori o dalekim krajevima, godinjim dobima, ivotu Indijanaca
(na asu lektire i obrade djela Posljednji Mohikanac). Nekad lutke ne moraju nita rei,
868
uiniti, dovoljno je da vizueliziraju proitano. Djeca e sama zatraiti da ih oive, pomoi e

nastavniku da organizira as, usapostavi komunikaciju, motivira uenike ime potvrujemo
reeno na poetku ovog rada da lutkarstvo potie saradniki odnos, unapreuje odnos ueniknastavnik, te da otvara nove puteve spoznaje ivota i svijeta. to i jeste osnovni cilj nastave.
Literatura
Coffou Verica (2004), Lutka u koli, Zagreb, kolska knjiga
Glibo, R., (2000.), Lutkarstvo i scenska kultura. Zagreb: Ekoloki glasnik
Isanovi, Amela (2009), Lutka moga djetinjstva, Tuzla, Bosanska rije
Jurkovski, H., (2007.), Teorija lutkarstva. Subotica: Meunarodni festival pozorita za decu
Jurkowski, H. (2006.), Metamorfoze pozorita lutaka u XX veku. Subotica: Meunarodni
festival pozorita za decu
Jurkowski, H. (2007.), Povijest europskoga lutkarstva. Zagreb: Meunarodni centar za usluge
u kulturi
Lazi, R. (1988.), Priroda scenske lutke. U: Umjetnost i dijete 5/6, Zagreb
Lazi, R. (2004.), Svetsko lutkarstvo. Beograd: Foto Futura
Nikolin, V. i su. (1965.), Uvod u lutkarstvo. Beograd: Zavod za izdavanje udbenika
Paljetak. L. (2007.), Lutke za kazalite i duu. Zagreb: MCUK
Peri Kraljik, M (2005), Struni asopis ivot i kola, br.14., Uiteljski fakultet, Osijek
Peri Kraljik, M. (2009.), Dramske igre za djecu predkolske dobi. Osijek: Uiteljski fakultet
Pokrivka, V. (1978.), Dijete i scenska lutka. Zagreb: kolska knjiga
vacov, V. (1976.), Temelji dramaturgije. Zagreb: kolska knjiga
UNIMA komisija Lutka u obrazovanju urednici: Majaron, E., Kroflin, L., (2004.), Lutka
divnog li uda. Zagreb: MCUK
Varl, B. (1999.), Lutke na koncu. Zagreb: Biblioteka Lutkanija
Varl, B. (1999.), Lutke na tapu. Zagreb: Biblioteka Lutkanija
Varl, B. (2000.), Rune lutke ginjoli. Zagreb: Biblioteka Lutkanija
Varl, B. (2001.), Mimike lutke. Zagreb: Biblioteka Lutkanija
Lektor: Devad Mei
869
870
Nermina Deli, prof.

JU O Harmani II Biha
Biha, BiH
nermina.delic@bih.net.ba
PROBLEMSKI PRISTUP U OBRADI ROMANA TIINE MEE SELIMOVIA
Saetak
Savremene nastavne koncepcije afirmiu razvijenu sposobnost miljenja i vie oblike uenja. U nastavi
knjievnosti naputaju se tradicionalni oblici rada, kao prevazieni i nefunkcionalni, uvode se novi,
interpretativno-analitiki i problemsko stvaralaki pristupi knjievnom tekstu, u kojima motivacija
uenika, njihovo stvaralako i istraivako umijenje u radu postaju vodei inioci kvalitetne i uspjene
nastave. Nastava se bogati novim organizacijskim oblicima i metodikim postupcima koji razvijaju
produktivno stvaralako miljenje uenika. Na takav nain izvoenja nastave knjievnosti uenik
postaje istraiva. Jedan od ciljeva ovog rada jeste detaljnije osvijetliti jedan u mnotvu pristupa u
interpretaciji knjievnoumjetnikog djela. Kako je tema ovog rada Problemski pristup u obradi
romana Tiine Mee Selimovia" u srednjoj koli, demonstriraemo jedno od mnotva razliitih
polazita, a to je problemski pristup knjievnom djelu.
Kljune rijei: Tiine, problemski pristup knjievnom djelu, savremena nastava, srednja kola,
Selimovi
A PROBLEM APPROACH TO THE ELABORATION OF THE NOVEL SILENCE

BY MEA SELIMOVI
Abstract
Modern teaching concepts affirm an advanced ability of ideas and high-level learning aspects. In the
course of a literature teaching the traditional work forms have been abandoned, as those which are
considered to be as obsolete and ineffectual ones, there are new ones, that have been introduced so
far, these are some interpretative-analytical and creative problem approaches to the literary text,
through which students' motivation, their creative and research work become some leading factors of
a teaching quality and success.Classes have become richer by introducing new organizational forms
and methodological procedures that advance the productive creative students' ideas. In this way, a
literature teaching student becomes a researcher. One of this work aims is to highlight a detail in a
variety of approaches to the interpretation of the literary work. Since this work theme is called A
problem approach to the elaboration of the novel Silence ( Mea Selimovi) at high school we shall
demonstrate one of a plenty of different starting points ,and that is a problem approach to the literary
work.
Key words: Silences, problem approach to the literary work, modern teaching, Selimovi
Uvod
Od druge polovine dvadesetog stoljea, kako u svijetu tako i kod nas, sve ee se
ukazuje na nedostatke tradicionalnih oblika rada i uvode se novi, funkcionalniji oblici rada.
Na naim jezikim prostorima svoj doprinos teoriji takve nastave dali su brojni nauni radnici,
a posebno metodiari nastave maternjeg jezika i knjievnosti1, koji ukazuju na mane i
manjkavosti dogmatsko-reproduktivnog i reproduktivno-eksplikativnog sistema u nastavi
knjievnosti.
1
M. Stevanovi, M. Nikoli, D. Rosandi, M. Durakovi, S. Marinkovi, R. Pjani i drugi
871
U savremenoj metodici nastave knjievnosti problemska nastava, odnosno problemskostvaralaki sistem, doivljava svoju punu afirmaciju. Kombinovanjem problemskog,
istraivakog i stvaralakog rada na tekstu prilazimo knjievnoumjetnikom djelu. Rjeavanje
odreenog literarnog problema obuhvata niz radnji: istraivanje okolnosti u vezi sa
postavljenim problemom, pronalaenje rjeenja i njegovo stvaralako obrazloenje, pa e se u
interpretaciji djela 'umetniki znaci, literarni problemi, istraivaki zadaci i stvaralako
miljenje nai u metodikom zagrljaju.' Samo takav niz saznajnih radnji uvodi uenika u
aktivno istraivanje i stvaralako rjeavanje literarnih problema(Pjani 2002: 13).
Sutinu problemske nastave ini odreeni literarni problem ije rjeavanje zahtijeva
uenikovu stvaralaku aktivnost. Literarni problem zainteresovat e uenika pod uslovom da
ga je pravilno razumio te se i izbor literarnih problema prilagoava uzrastu, znanju i iskustvu
uenika. Postavljanje literarnog problema ili stvaranje problemske situacije moe se postii
izricanjem teze i antiteze. Ovo je samo jedan, kako to istie R. Pjani (2002) od brojnih
naina stvaranja problemske situacije. Uoavanje i isticanje problema (faza preparacije)
poetna je faza u problemskom radu, a nakon nje slijede: inkubacija, inspiracija i verifikacija.
U svima do izraaja dolazi znanje, umijee, iskustvo, a naroito stvaralako miljenje, koje
podstie i objedinjuje sve mentalne operacije: zapaanje i uporeivanje, uopavanje i
zakljuivanje, sistematizaciju i pamenje, analizu i sintezu. Originalni nastavni postupci i
sredstva omoguavaju da se na najadekvatniji nain realizuje problemski, istraivaki i
stvaralaki pristup knjievnom djelu. Dva veoma bitna elementa komunikacijskog literarnog
procesa su doivljaj i spoznaja knjievnog djela, oni predstavljaju dva koegzistentna sistema
u procesu komunikacije te im je neophodno prilagoditi nastavni rad. Stoga je problemska
nastava danas opeprihvaena kao najvii oblik uenja, a istraivaki zadaci najbolja su
garancija uspjene interpretacije knjievnog teksta i uenikovog stvaralakog doprinosa.
Romani Mee Selimovia u nastavi
S romanima Mee Selimovia Dervi i smrt i Tvrava uenici se susreu u IV razredu
srednje kole. Prisutnost ovih romana u programu nastave knjievnosti uslovljena je
tematskim i estetskim vrijednostima.Tokom ivota, svaki ovjek se susree sa nizom
prepreka ije rjeavanje doprinosi njegovom kvalitetnijem ivotu Svako knjievno djelo
moe, u toku njegovog prouavanja i razumijevanja, pred itaoce da postavi niz literarnih
problema koji su bitni za njegovo razumijevanje i umjetniko procjenjivanje. Meutim, samo
djelo ne nudi ve formirane i otvorene probleme nego na posredan nain prua mogunosti za
njihovo pronalaenje i postavljanje. (Pjani 2002:112) Selimovieva djela postavljaju mnoga
pitanja i bave se sudbinom ovjeka, njegovim postojanjem, a primjer su i osebujne
pripovjedake tehnike koja je piscu omoguila da se suptilno objavi u savrenoj sprezi izraza i
ljudske umjetnike poruke (Ustamuji 1990: 12). Glavnu karakteristiku strukture prvog
Selimovievog romana Tiine koji je motivski, ali i nainom i oblicima naracije najavio
Selimovieve velike romane koji su doli kasnije, a koji je nepravedno zapostavljen i
nedovoljno ponuen italakoj publici ini nastojanje da se emocionalne vibracije daju to
prisnije, da se konflikt jedne svijesti na raskru ivota prikae iznutra, kao (...) intimni
dnevnik, lirsko-meditativna ispovijest ( urikovi 1991:203). Zbog toga analiza ovog
romana putem literarnih problema, predstavlja prirodan pristup ovom djelu.
872
U prvom razredu srednje kole uenici na primjerima savremene svjetske i nae knjievnosti
obrauju osnovne pojmove nauke o knjievnosti: naracija kao poseban tipa diskursa
(knjievnog i vanknjievnog), fabula i njene obrade, pripovjeda (narator), vanjski i unutarnji,
sveznajui i ogranienog znanja; naracija u prvom i treem licu. Sve ove pojmove, izmeu
ostalog, obrauju na odlomku romana Tvrava, koji u cijelosti itaju u IV razredu. Smatramo
da je primjerenije ove pojmove nauke o knjievnosti obraivati upravo na romanu Tiine. U
problemsko-istraivako-stvaralakoj nastavi, nastavnik nije vie centralna linost, ve
organizator istraivake i stvaralake aktivnosti uenika. On podstie, motivie i upuuje
uenika i modernizovana nastava maternjeg jezika i knjievnosti daje mu mogunost da
ueniku kao aktivnom subjektu u nastavnom procesu ponudi osnovna teorijska znanja iz
knjievnosti i usmjeri ga ka kreativnom istraivanju romana Tiine, Dervi i smrt i Tvrava,
na osnovu kojeg e uenik graditi vlastiti model interpretacije. U svakom nastavnom planu i
programu naglaeni su zadaci i ciljevi nastave knjievnosti. Poseban znaaj za estetsko
vaspitanje uenika ima roman koji svojom slojevitou i razliitim vidovima tumaenja nudi
obilje estetskih vrijednosti na kojima se gradi linost.
Zadaci nastavne interpretacije romana Tiine Mee Selimovia
Obrazovni zadaci: Upoznati uenike sa svim umjetnikim vrijednostima koje nosi
roman Tiine. Uoiti osobenosti narativne tehnike u romanu. Odrediti i opisati oblike i
funkciju naracije i naratora, organizacija vremena i prostora. Objasniti znaenje naslova
romana i uoiti uticaj porodinog i tradicijskog u romanu.
Vaspitni zadaci: Razvijati interes za estetsko doivljavanje romana i ljubav prema
knjievnoumjetnikim djelima. Upuivati ih da uoavaju sloenost odnosa izmeu likova i da
shvate da je ljudska sudbina uslovljena historijskim, drutvenim i politikim okolnostima u
kojima ivi, i da je ovjek kao pojedinac nemoan da se nosi sa svim tim mranim silama koje
ga pritiu. Podsticati uenike da svestranije shvataju ivot i smisao ovjekovog postojanja, te
da se vode za onim to ih ini sretnima i zadovoljnima. Razvijati pozitivne etike osobine:
tolerantnost, samopouzdanost, emocionalnu stabilnost, hrabrost i odlunost.
Funkcionalni zadaci: Osposobljavati uenike za dublje i cjelovitije razumijevanje
umjetnikih vrijednosti knjievnih djela i za samostalnu interpretaciju romana. Njegovati
naviku da se umjetniki utisci potkrepljuju injenicama iz teksta. Razvijati stvaralako
miljenje te osposobljavati uenike za problemski pristup knjievnom djelu. Podsticati ih da
uivaju u umjetnikim ljepotama teksta, odnosno blago ih profilirati u budue hedoniste.
Situiranje literarnih problema u romanu Tiine
Roman Tiine, svojom strukturom i nainom prikazivanja likova i dogaaja, izazov je
za svakog itaoca te otvara mnoga estetska pitanja i probleme. Junak romana, povratnik iz
rata, dolazi u tek osloboeni Beograd vjerujui da ga eka novi svijet u koji je nestrpljiv da se
ukljui. Meutim, ni on, kao ni grad, nisu vie onakvi kakvi su nekad bili da bi se to moglo
ostvariti. On je zapravo povratnik kome je, posle ratnih trauma, u novoj stvarnosti potrebno
smirenje, sigurnost i stabilna taka oslonca, ali prepun dilema i nedoumica, on tu stabilnu
taku, koju je nekad imao, vie ne moe da pronae (Nedi 2010:180).
873
Uenici su djelo proitali za lektiru, a za njegovu interpretaciju planiran je blok-as. Pored

itanja romana, uenici su upueni i na dodatnu literaturu, koja e im posluiti u interpretaciji
ovog romana. Za svaku interpretaciju potrebno je obaviti bogatu pripremnu radnju da bismo s
uenicima uli u strukturu romana. Za njegovo tumaenje uenicima moemo dati dvije grupe
zadataka:
Prva grupa zadataka: pronai podatke o piscu i djelu koje se obrauje; pronai
autobiografske elemente u romanu; pronai slinosti sa djelima drugih pisaca (koja su ve
obraena); pripremiti teze za obradu djela
Druga grupa zadataka, mala leksiko-gramatika vjeba: objasniti preneseno
znaenje naslova romana Tiine; uloga pridjeva u opisu lika.
Prije interpretacije romana, na asu lektire, nastavnik mora znati kako su uenici uradili
postavljene zadatke. Leksika vjeba trebalo je da ih uvede u aktivno itanje (itanje s
olovkom u ruci) i otkrije koliko ih je proitalo djelo. Lekseme vezane za opisivanje lika
upozoravaju uenike da je za dobar opis veoma vano odabrati pravi detalj znati vidjeti, a
ne samo gledati, a objanjenje prenesenog znaenja rijei tiine pomae im da prodru u
misaonu sutinu romana. Uporeivanje Tiina sa ranije obraivanim djelima prua
informaciju koliko su uenici usvojili preeno gradivo.
Citirat emo autentine radove uenika koji su uestvovali u lektiri,2 odnosno primjer teza
koje su uenici predloili za obradu romana Mee Selimovia Tiine. Veinu teza uenici su
grupisali oko problemskih pitanja vezanih za shvatanje ivota i svijeta, odnosa prema ratu,
ljubavi i mrnji, prijateljstvu,..., jer zateena stvarnost i njeno postojanje tjera junaka
poraenog pobjednika u samoanalizu i meditaciju u trenutku ... koji trai novu akciju,
mirnodopsku, odlunost i ukljuivanje, bez problematiziranja, pitanja i preispitivanja svega
i svaega (urikovi 1991:207).
Prva grupa ovih teza obrauje odnos glavnog lika prema ivotu i svijetu jer Selimovieva
slika svijeta je slika moralnog profila epoha jednako vrijednih za sve epohe (Begi
1973:15):
- I ljute rijei mogu da budu lijek,
- ovjek kao sjenka sjeanja,
- Sve to imam je u sjeanju,
- Ovdje samo surovost ne pada u oi,
- Kako je lijepo kad neko sve zna i kad hoe da kae i drugome,
- Ma ta bio, ma kakav bio, biu neto drugo,
- Neostvarena enja za tiinama,
- Tama utanja,
- Svijet je tajanstvo,
- Zar su sve misli srca ljudskog zle?
as lektire je odran u Ig razredu Gimnazije Biha u Bihau. Svi uenici su dali dozvolu za objavljivanje
svojih radova.
2
874
Druga grupa teza daje odnos glavnog lika, povratnika iz rata, prema samom ratu:
- Moje jue je njegovo sutra,
- Registruj se za mir,
- Samo jo veeras rat, a sutra sjeanje,
- Idem kui: rije iz navike, neoprezna.
Trea grupa teza vezana je za mjesto i ulogu ljubavi u ivotu:
- Nemogue je zadrati varku,
- Glupo je dozivati uspomene,
- Posjeta uspomenama koje ove noi umiru,
- Lila mrtvi nian ranijeg ivota,
- I ljute rijei mogu da budu lijek,
- Niko nije mi.
etvrta grupa govori o problemu neprilagoenosti ratnika, jer glavni lik je jedan iz
knjievne plejade umornih junaka koji svoju neprilagoenost nosi kao znak.:
- Sad smo ekanje,
- Teren nije ni na ni tui,
- Vjerovao sam u sebe, kao i svi koji se ni u emu nisu okuali,
- ivot sve izmiri i izravna,
- Lake je mijenjati svijet nego s njim postati prisan.
Jedan od osnovnih preduslova da se prodre u svijet djela jeste da se djelo veoma paljivo
iita. Poto su uenici u izboru teza koristili izvorni tekst vidljivo je da su ovaj preduslov
ispunili.. Teze koje smo naveli izabrali su uenici, meutim, predava mora paljivo
usmjeravati njihov izbor da bi se prijedlog njihovih teza uklopio u njegov plan za
interpretaciju knjievnog djela.Ne smije se zaboraviti da je interpretacija kreativan posao,
jer svako djelo postavlja prouavaocu nove probleme i zadatke, a njihovo rjeavanje i
tumaenje svojevrsno je stvaralatvo. Govorei o interpretaciji u kritici i u nastavi, Svetozar
Petrovi istie da ne moemo smatrati interpretacijom one analize koje suho i neinventivno
nabrajaju sve to u djelu vide, ostavljajui nam na kraju gomilu trivijalnih krhotina, katalog
opaanja o pojedinanim osobinama koje je svaki italac ve na prvom koraku zapazio. Ako
ne eli da bude dosadna i prazna, tavie, suvina, interpretacija mora upozoriti na onaj
smisao djela koji nije oigledan na prvom koraku; interpretatorom, tumaem djela ima
razloga da postanemo tek kad vjerujemo da u djelu postoji smisao koji svakome na prvi
pogled nije jasan a mi ga umijemo protumaiti (Petrovi 1972: 142)
Primjenjujui ovakav metod, nastavnik je postigao da svaki problem o kome se razgovaralo
bude obuhvaen sa svih strana i da se o njemu kae onoliko koliko vrsta kole i uzrast
uenika zahtijevaju.
Zakljuak
Roman Tiine je djelo sloene umjetnike strukture tako da su mogua mnoga
polazita pri njegovom tumaenju. Zbog ogranienosti prostorom, u ovom radu uzeli smo kao
875
polazite neke od teza i istakli ih preko literarnih problema, iako ovo nije jedini nain pomou
kojeg se moe doi do rezultata. Nastavnik je kreator nastavnog asa, pa tako moe izabrati i
druga polazita iz nastavne metodologije. Prva komunikacija uenika sa knjievnim djelom
ostvaruje se preko doivljajnog itanja. Ako je isto uspjeno ono pobuuje kreativnost jer
omoguava ueniku da umjetniki svijet iz djela primi u svoj unutranji svijet. Doivljajnim
itanjem uenik je spreman samo za osvrt i prikaz, ali nije spreman za detaljnu analizu i
interpretaciju knjievnog djela te je neophodno primijeniti i istraivako itanje koje e
emocionalni i imaginativni odnos uenika prema djelu ojaati racionalnim i kritikim
stavovima.
Svestranije i pomnije bavljenje knjievnim djelom pobuuje se pomou istraivakih
zadataka koji afirmiu italaku panju i pobuuju radoznalost uenika, stavljajui ga u
poloaj samostalnog istraivaa. Time njegova uloga u tumaenju knjievnog djela postaje
vea i znaajnija, a izbjegava se i stereotipna uloga uenika i nastavnika. Uenik nije samo
objekt u nastavnom procesu, ve aktivan i kreativan istraiva koji e biti spreman svoja
steena znanja primijeniti na novim problemskim situacijama. Ovom analizom literarnih
aspekata u Selimovievom romanu, pokuali smo svako od tih pitanja makar naslutiti i
dodirnuti, ali svako od njih zasluuje poseban tretman i moe biti zahvalan zadatak. Radi
uspjenije recepcije uenika, nastavnik ih moe dodatno motivirati za rad na djelu posebnim
nastavnim sredstvima, , a ime e primijeniti korelacijsko-integracijski pristup djelu.
Literatura
Begi, Midhat (1973). Istraivanje ljudskih sudbina, u: Kritiari o Mei Selimoviu,
priredila Razija Lagumdija, Sarajevo: Svjetlost, str. 918.
urikovi, Dejan (1991). Roman 19451980. Sarajevo: Svjetlost
Mujezinovi, Fatima Nidara (1998). as lektire, korelacija uih nastavnih oblasti,
interpretacija. Sarajevo: Svjetlost
Nedi, Marko (2010). Roman 'Tiine' Mee Selimovia u: Predrag Palavestra (ur.)
Spomenica Mee Selimovia. Beograd: Srpska akademija nauka i umetnosti, str.
175185.
Nikoli, Milija (1988). Metodika nastave srpskohrvatskog jezika i knjievnosti. Beograd:
Zavod za udbenike i nastavna sredstva
Petrovi, Svetozar (1972). Interpretacija u kritici i u nastavi. Zagreb: Liber
Pjani, Ratmira (2002). Motivacioni postupci i sredstva u nastavi knjievnosti. Sarajevo:
Ljiljan
Rosandi, Dragutin (1972). Metodiki pristup romanu. Sarajevo: Zavod za izdavanje
udbenika
Rosandi, Dragutin (1981). Metodike osnove suvremene nastave hrvatskog ili srpskog
jezika i knjievnosti u srednjoj koli. Zagreb: kolska knjiga
Selimovi, Mea (2006). Tiine. Beograd: Book&Marso
Ustamuji, Elbisa (1990). Oblici pripovijedanja u romanu Mee Selimovia, Mostar: Rondo
Lektor: mr. Mijana Kuburi-Macura
876
Tilen Smajla, spec.

Osnovna ola Vojke muc Izola
Koper, Slovenia
tilen.smajla@guest.arnes.si
THE THRILL THROUGH CLIL
Abstract
The first part of the following paper focuses on a theoretical overview of the guidelines that have
characterised the CLIL (Content and Language Integrated Learning) method over the years.
Considering all historical, global, regional as well as local circumstances in the field of CLIL in
countries like Canada, Finland, Spain, The Netherlands and elsewhere an overview has been
conducted in order to highlight the importance of CLIL in the European perspective and meaning of it
on the micro-level. A certain resistance to the method itself can be perceived since it is a demanding
one, for it requires a lot of teamwork, which can be time-consuming and stressful. It is confirmed that
the method itself is of great benefit to the students and is on the long run an investment worth making.
The second part focuses on findings of a qualitative and quantitative research that has been conducted
among a group of parents and their children regarding CLIL and its aspects, which consequently led
us to the forming of guidelines for future work. We concentrated on the parents' attitude towards the
teaching of the foreign language on the first level of elementary school as well as on their
expectations, which would in the follow up be contrasted with the students' attitude and expectations.
Attention has also been given to the affective factor, for it is a relevant feature of school work, be it
with students and their parents alike. The paper concludes with the following results: parents and
their children deem the affective factor of foreign language learning as very important. The parents
expectations are fairly high as far as the learning outcomes are concerned, but so are those of their
children. We also conclude that both parents and children found the CLIL method as appropriate.
Key words: CLIL, expectations of parents, expectations of students, foreign language, affect
perspective
ODUEVLJENJE CLIL-OM
Saetak
U prvom se dijelu lanka daje pregled teoretskih ishodita CLIL-a (sadrajno i jezino integrirano
uenje stranih jezika) od njegove prve pojave kroz sve godine upotrebe. Uzimajui u obzir povijesne,
globalne, regionalne i lokalne okolnosti u pojedinim vodeim zemljama kao to su Kanada, Finska,
panjolska, Nizozemska i druge zemlje u kojima se CLIL implementira, opisuje se znaaj CLIL-a u
europskoj perspektivi i potrebe za istim u svakoj obrazovnoj mikrookolini. U Sloveniji postoje pokuaji
uvoenja CLIL-a u kurikulum, no postoji i otpor prema tome jer metoda uvoenja CLIL-a zahtijeva
mnogo usklaivanja meu uiteljima, to iziskuje veliku koliinu vremena i stresa. Neosporna je korist
ove metode za uenike te se pokazuje njezina dugorona vrijednost, osobito za svaku zemlju koja
nastoji biti drutvo znanja, meu ostalima i za Sloveniju. U drugom se dijelu na osnovi rezultata
dobivenih u sklopu kvalitativnog i kvantitativnog istraivanja provedenog s roditeljima te na osnovi
polustrukturiranog intervjua s uenicima oblikuju zakljuci i preporuke za budui rad. Zanimalo nas
je kakav odnos i oekivanja imaju roditelji od nastave stranog jezika u niim razredima, to smo
usporedili s odnosom i oekivanjima uenika od nastave stranog jezika. Posebna pozornost usmjerena
je na afektivni aspekt upotrebe metode CLIL u nastavi jezika, to je vaan imbenik u radu s uenicima
i roditeljima. Rezultati nas dovode do zakljuka da je roditeljima i uenicima vaan afektivni aspekt u
nastavi stranog jezika te da roditelji imaju znaajno via oekivanja po pitanju znanja i uenja
stranog jezika od njihove djece. Osim toga, uenicima i roditeljima metoda sadrajno i jezino
integriranog uenja CLIL odgovara te ju smatraju prikladnom za nastavu.
Kljune rijei: CLIL, roditeljska oekivanja, oekivanja uenika, strani jezik, afektivni aspekt
877
Introduction
Learning as well as teaching take place formally and informally, better in a relaxed
atmosphere. It can be on a conscious or unconscious level. Learning and teaching are not
limited to a classroom, though it is by far the most common place of learning and teaching.
Internalisation and globalisation of learning environments as well as other factors have
contributed to teachers' choice of teaching methods. Coyle, Hood in Marsh stated in CLIL
Content and Language Integrated Learning that education in a language that is not the first
language of the learner has ancient roots (2010: 2). That was true for the Ancient Rome as it is
for the increasingly multicultural and multilingual societies brought together in a globalised
learning environment.
The term CLIL was coined in 1994 (Marsh, Maljers and Hartiala, 2001: 14) as a response to a
description of a range of good practices as achieved within the European context for school
environments where teaching and learning took place in an additional language.
In late 1960s, it was a group of some English-speaking parents living in predominantly French
speaking Qubec, Canada, that through their openly manifested worry about their children
being deprived of possibilities to ascend later in life who persuaded the authorities to start
language immersion programmes (Mehisto, Marsh and Jess Frigols, 2008: 10). Thus a new
learning method, immersion, has began, which was later successfully spread throughout
Canada and large parts of the rest of the world, giving rise to different schools of CLIL in
Finland, Spain, Turkey, Germany, Poland and Great Britain. Depending on the context, a
different country will produce a slightly different CLIL approach. Nevertheless, different
context does not stand for a different CLIL method; its basis must always remain justifiable,
transparent in practice and rigorous in theory (Coyle, Hood and Marsh, 2010: 1).
The essence of CLIL
Content and Language Integrated Learning (CLIL) is an educational approach in
which an additional language is used for the learning and teaching of language and content at
the same time (Coyle, Hood and Marsh, 2010: 1; Criado and Snches, 2012). The CLIL
method uses mostly a language that is not the student's native language. This method can be
and is used in primary, secondary as well as tertiary level (Mehisto, Marsh and Jess Frigols,
2008: 11). CLIL also draws heavily on content teachers, who play a key role in CLIL
programmes, for they need to manipulate content from other subjects in addition to their own
subject (ibid).
One could say that CLIL's foundation stands on three large corner stones: integration,
motivation, and cognition. CLIL is of course not a monolith, one-size fits all endeavour, there
are different models (Goderema, 2012: 3), as shown in picture 1 bellow. Teachers will have to
consider that in order for their students to be actively engaged in learning, they will need to be
cognitively engaged, meaning that some sort of learning-to-learn process, the meta-learning,
will have to take place. Learning is thus brought on a higher-order level of processing, which
should be the goal of all teachers (Coyle, Hood and Marsh, 2010: 2931).
878
The road to CLIL was paved by landmark work of Bruner, Piaget and Vygotsky who
integrated socio-cultural and constructivist perspectives into the learning process. Similarly,
the work of Gardner on multiple intelligences (1983), different minds (2008), integration
(Ackerman, 1996), learning awareness Hawkins (1984) and language-learning strategies
(Oxford, 1990) all contributed greatly to the shaping of what today is known and accepted as
CLIL (Coyle, Hood and Marsh, 2008: 3). Students are now more concentrated on the
immediate effect of learning, hence the emphasis on the applicability of the content. Learn as
you use, use as you learn strategy is widely used among the representatives of the Cyber
Generation (born after 2001), with particular focus on hands-on activities supported by use of
ICT (information and communication technology) (Mehisto et al, 2010: 11). Picture 1 bellow
shows the many faces of CLIL as teaching approach, such as
Studying
abroad
Language
courses
Modules
The difference
exists! Not only
language, the
METHOD!
CLIL camps
CLIL
Picture 1: The variety of CLIL approaches can be seen above, yet there are many more faces of CLIL,
like student exchanges, family stay, language showers, partial immersion, total immersion, two-way
immersion, double immersion, etc.
Beside the above mentioned foundations of CLIL there is one more important matter related
to CLIL. Cognition is the fourth cornerstone of CLIL. Picture 2 bellow shows the focus of
CLIL activities.
Also
Comprehension
Acquisition
Contemplation
Recognition
Cognition
Picture 2: The picture above represents the five important pillars of the CLIL method which have to be
considered when teachers chose CLIL as their approach in the learning process.
879
Recent researches in Poland, The Netherlands, Austria, and Turkey have shown a positive
response from the students regarding the use of CLIL method in foreign language teaching
(FLT) (Can, Papaja and Rojczyk, 2013). The aforementioned research showed a correlation
between the thrill to learn using English and English as such and the concept of spreading
one's horizon. (Can et al., 2013). Similar results were obtained in the Clark and Schulze
research (2013). They found out that language and content integrated learning was especially
efficient with younger learners. Their research highlights some basic language acquisition
issues, such as:
- the extent to which the language acquisition has been integrated,
- the perception of the language acquisitions effects,
- the effect of team activities on the research itself, and
- how much have the integrated teaching methods and their content affected the
participants' attitude to language acquisition and language teaching?
The results of the above mentioned researches showed how effective has ILL (integrated
language learning) been with younger learners. It established a solid base for a positive
relationship between students and teachers/practitioners; further, the chosen topic was usually
a practical one and had clear goals, integrated learning was inserted into regular timetable and
could count on support of other staff members. There was always a competent person at hand
in case of eventual questions; participants entered the learning process with clear goals and
honest intentions, with well defined responsibilities and roles (ibid.).
The purpose and objectives of our research
Purpose of the research
The author wished to establish whether parents of children enrolled in the third year
elementary school (age 8) were aware of the importance of foreign language learning at an
early stage, whether they were in favour of introducing the CLIL method, and whether they
were aware of the importance of positive well-being in foreign language class. The author
also wished to present the results of this small scale research to a greater audience of
interested readers in order to raise the awareness of importance of the CLIL method in foreign
language learning as well as to emphasise the equally important issue of well-being in foreign
language class.
Objectives
The author decided to carry out a qualitative research in form of a small scale research
in the third year Vojke muc Elementary School at Izola. The objective was to establish the
perception of CLIL as successful method in foreign language learning. The other objective
was to find out whether parents were aware of the importance of student well-being in FLL.
Method
In order to obtain verifiable results an anonymous questionnaire has been distributed
among parents of the children enrolled in the aforementioned class, by means of which the
parents' perceptions were to be established. As regards to students enrolled in the third year
elementary school a semi-structured interview has been conducted.
880
Sample
One of the third year classes of Elementary School Vojke muc at Izola was chosen to
conduct the research. Class 3 consisted of 22 students, 12 males and 10 females. Each child's
parent was given a permission to sign prior to the actual study was carried out. 90, 9 % of
parents returned the signed permission, bringing the actual number of participants to 19
(N=19). Further, each child was given a questionnaire to hand out to their parents.
Questionnaires were completed anonymously. The questionnaire and the interview data are
available with the author.
Processing of data
A causal non-experimental method of pedagogical research has been used in the
following small scale research. Data have been processed by means of descriptive statistics
(percentages and histograms).
Research questions:
Based on the above mentioned theoretical premises and the results of the small scale research
carried out in one third year class the following questions were put forward:
1. How do children feel about foreign language learning?
2. Are parents aware of the importance of learning a foreign language?
3. Are parents in favour of introducing CLIL method into foreign language learning?
4. How do parents feel about the importance of positive atmosphere in class?
Results
Results based on the semi-structured interview with the students will be presented
first. Results of questionnaires with parents are presented after those of their children.
It has already been mentioned that the subjective well-being was one of the main issues the
author wished to take a look at. Chart 1 shows the results of the interview question number 2
with children.
% of students who felt GREAT during

FLL
60
50
40
30
20
10
0
Chart 1: Percentage of students (BLUE= boys, RED= girls) who felt GREAT during foreign language
learning.
881
Total number of participants at interview was 19, 10 boys and 9 girls. 55 % of girls and 30 %
of boys described the atmosphere in FLL (foreign language learning) as great (cf. chart 1
above), thus constituting a solid majority of students with a positive attitude toward FLL.
Third interview question is linked with results of question 2, hence the chart bellow
presenting the outcome. The third interview question required participants to answer whether
or not they would like to have FLL more often (cf. appendix). The result was an
overwhelming YES, with merely 10 % of boys answering NO, whereas the girls were all in
favour of having FLL more often.
Want
English?
Boys
Girls
yes
no
once
twice
9
9
1
0
1
0
0
2
three
times
2
5
four
times
1
1
five e
times
5
0
six
times
1
0
Chart 2: Participants' answers to the third interview question.
As far as the results of parents questionnaire are concerned the results are as follows. The
small scale research saw 20 of total number of 22 questionnaires returned and completed.
Bellow is the result of the aforementioned research question.
The survey question number 4 was answered by 17 parents out of 20 (85 %). The majority (10
out of 17) stated the importance of foreign language abilities for study, work, and
communication (cf. Chart 3).
Why do you think the knowledge of

foreign language is important?
life abroad
communication among peoples
English is important
study, work, communication
10
the more you know, the better
4
0
number of parents
Chart 3: Results of question 4 from the parents survey.
882
10
12
Below is the result of question number five on the questionnaire for parents.
Is it sensible to integrate content and

language learning?
absolutely yes
17
occasionally
neither nor
no0
absolutely no
1
0
10
12
14
16
18
Number of answers
Chart 4: Results of question number five for parents
Majority of parents, 17 out of 20 (85 %), deem integration of content and language learning as
a sensible thing to do, thus sending a clear signal to both school authorities, content and
language teachers alike, as well as students, that the underlying method has support among
the parents of the aforementioned third year class.
Results of question 13 from questionnaire for parents are shown in chart 5 bellow.
Student well-being during an FLL class

not important 0
less important 0
neither nor
important
very important
18
0
10
12
14
16
18
20
Number of answers
Chart 5: Results of question 13 show a high score in number of parents aware of the importance of
subjective well-being in FLL class.
Results of the question number 13 from the questionnaire for parents shows with certainty
that the well-being of their offspring is of great importance for parents. Combined as results
883
from the Likert scale used in this question was impressive: 95 % of parents thought wellbeing in FLL as very important.
Discussion
On the whole students demonstrated a positive attitude toward FLL, hence the high
results be it with boys or with girls, although girls, for reasons unknown, showed little less
enthusiasm than boys. The results correspond with those of question number 2, for the
number of times children wanted to have lessons of English has an upward tendency from
twice onwards (my emphasis, T.S.).
According to results female students of the aforementioned class proved to have a less
favourable attitude toward FLL compared to male students, therefore we cannot conclude that
on the whole there was a predominantly positive attitude toward FLL. As regards to the
second research question we can state that the majority of parents participating in the research
valued the importance of learning a foreign language through its applicability in the fields of
work, communication, and study in the first place. Parents are well aware of the mobility
chances for their offspring and its implications. With regard to research question three it
should be mentioned that parents were not presented in detail with what CLIL actually
implied and its full potential, yet we see a high percentage of parents (85 %) in favour of
introducing CLIL into FLL.
High scores from the aforementioned questions are important for our research, for they
constitute a premise for work that has to be done in the field of student well-being during
foreign language class in the future. Well-being is of vital importance, for it lowers the
anxiety levels, eliminates blockades, stage fever, thus enabling students to develop their full
potential in foreign language learning and get to the next level of learning, to deep learning. In
absence of fear and negative emotions learning can be a positive experience.
Conclusion
Every teacher on any level of education should strive to achieve a positive atmosphere in
class. We strongly suggest parents, communities, and school authorities alike to support the
introduction of CLIL method in foreign language class. Parents should be looked upon as
partners, for they are the ones whose influence teachers and school authorities should count
on in the process of motivating their children to learn a foreign language. Similar results were
obtained in a research conducted by Piorn and Vogrinc (2010: 103). Besides,
multilingualism is not something parents, students, and school authorities should be afraid of
(Piorn, 2009). A number of papers on European level have been so far published in order to
unify the common European language ground (Council of Europe: 2007, 2009; Commission
of the European Communities: 2003; European Commission: 2004; Eurydice: 2005, 2008;
European Commission: 2006, 2008a,2008b, 2011, 2012; European Parliament: 2009 ) just to
name a few. CLIL programmes may vary from country to country in terms of organisation,
content, choice of languages and intensity, besides teacher trainers and education providers
may differ in implementation and design of the programme (Jess Frigols Martn, 2011: 402).
To wrap it up, we should highlight the importance of emotional well-being in FLL and its
884
implications for future interventions in class. That should be a goal to strive for be it for
content teachers, language teachers, and school authorities alike.
References
Ackerman, E. (1996). Perspective-taking and object construction: Two keys to learning. In
Kafai, Y. and Resnick, M. (eds). (1996) Constructionism in Practice: Designing
Thinking and Learning in a Digital World, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, 2532.
Can, C., Papaja, K. in Rojczyk, A. (2013). An Insight into CLIL motivation: A questionnaire
study in Austria, Poland, Turkey and the Netherlands. CLIL 2013 MEPP, Ustrn 4-6
April, Poland. Available from http://linguistlist.org/issues/23/23-3368.html Accessed
15. 5. 2013.
Clark, A. in Schulze, V. (2013). Piloting CLIL in the primary school: A collaborative
approach between ITE and primary schools. CLIL 2013 MEPP, Ustrn 4-6 April,
Poland. Available from http://linguistlist.org/issues/23/23-3368.html Accessed 15. 5.
2013.
Commision of the European Communities (2003). Promoting language learning and
linguistic
diversity:
An
action
-plan
20042006.
Available
from
http://ec.europa.eu/languages/eu-language-policy/action-plan-for-languages_en.htm
Accessed 20. 12. 2013.
Council of Europe (2007). From linguistic diversity to plurilingual education: Guide for the
development of language education policies in Europe. Main version. Strasbourg:
Council of Europe, Language Policy Division. Available from http://
www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_niveau3_EN.asp Accessed 21. 12. 2013.
Coyle, D., Hood, Ph. in D. Marsh. CLIL: Content and Language Integrated Learning. (2010).
Cambridge: Cambridge University Press
Criado, R. and Snches, A. (2012). BLOCK 4. The Past meets the Present: Language
Teaching Methods in the 20th and 21st Century. Universitad de Murcia. Available
from http://ocw.um.es/humanidades/english-language-teaching-history-approaches-an
dclass-materials-1/unit-4.3.5.pdf. Accessed 27. 1. 2014.
Darn, S. (2006). CLIL: A lesson framework. Available from http://www.teachingenglish.
org.uk/articles/clil-a-lesson-framework Accessed 7. 5. 2013.
European Commision (2004). European Profile of Language Teacher Education. Available
from http://ec.europa.eu/languages/documents/doc477_en.pdf Accessed 22. 8 2013.
Eurydice (2005). Key Data on Teaching Languages at School in Europe. Brussels: European
Commission.
Eurydice (2008). Key data on Teaching Languages atSchool in Europe. Brussels: Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency. Available from http://eacea.ec.
europa.eu/about/eurydice/documents/KDL2008_EN.pdf Accessed 8. 8. 2013.
European Parliament (2009). Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment.
Available from http://www.poliglotti4.eu/docs/publications/EP%202009%20Resolutio
n%20on%20Multilingualism%20asset%20for%20Europe%20and%20a%20shared%2
0commitment.pdf Accessed 9. 8. 2013.
885
Evropska komisija (2008a). Sklepi Sveta z dne 22. maja 2008 o vejezinosti. Available from
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:140:0014:01:sl:
HTML Accessed 22. 12. 2013.
Evropska komisija (2008b). Komisija evropskih skupnosti. Sporoilo komisije evropskemu
parlamentu, svetu, evropskemu socialno-ekonomskemu odboru in odboru regij.
Available from http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com865_sl.
pdf Accessed 22. 12. 2013.
Evropska komisija (2011). Civil Society Platform on Multilingualism. Policy
Recommendations for the Promotion of Multilingualism in the European Union.
Available from http://ec.europa.eu/languages/pdf/doc5088_en.pdf Accessed 20. 12.
2013.
Evropska komisija (2012). Sporoilo komisije evropskemu parlamentu, svetu, evropskemu
socialno-ekonomskemu odboru in odboru regij. Ponovni razmislek o izobraevanju:
nalobe v spretnosti za bolje socialno-ekonomske rezultate. Available from
http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_sl.pdf Accessed 26. 12. 2013.
Evropski parlament (2009). Vejezinost: prednost Evrope in skupna zaveza. Strasbourg:
Evropski parlament. Available from http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do
?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2009-0162+0+DOC+XML+V0//sl Accessed 23.
12. 2013.
Evropski svet (2009). Language Education Policy Profiles-A transversal analysis: trends and
issues. Available from http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Profils_EN.asp Accessed
27. 12. 2013.
Gardner, H. (1983 1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books.
Gardner, H. (2008). Five Minds for the Future. Boston: Harvard Business Press.
Goderema, P. (2012). An Etnographic Approach to Assessing CLIL. International CLIL
Resarch Journal, Vol. 1 (4), 3. Available from http://www.icrj.eu/14/article6.html.
Accessed 11. 2. 2014.
Hawkins, E. (1984). Awareness of Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge
University Press.
Jess Frigols Martn, M. et al. (2011). The European Framework for CLIL Teacher
Education. Council of Europe. Europan Centre for Modern Languages. Available from
http://clil-cd.ecml.at/Portals/24/flashfiles/index3.html. Accessed 22. 2. 2014.
Lipavic Otir, A. in Jazbec, S. (ur.). (2010). POT v vejezinost zgodnje uenje tujih
jezikov v 1. VIO osnovne ole. Ljubljana: Zavod RS za olstvo. Available from
http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf Accessed 10. 5. 2013.
Marsh, D., Maljers, A. and Hartiala, A.-K. (eds.). (2001). Profiling European CLIL
Classrooms: Languages Open Doors. Jyvskyl: University of Jyvskyl.
Mehisto, P., Marsh, D. in M. J. Frigols. Uncovering CLIL. Content and Language Integrated
Learning in Bilingual and Multilingual Education. (2008). Oxford: Macmillan
Education
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.
New York: Harper and Row/Newbury House.
886
Piorn, K. (2009). Analiza strahov pred vejezinostjo ali Vejezinost kdo se te boji?
Vzgoja in izobraevanje, XL, Vol. 2, 2228.
Piorn, K. in Vogrinc, J. (2010). Stalia starev do uvajanja tujih jezikov v 1.VIO osnovne
ole. In Lipavic Otir, A. in Jazbec, S. (ed.). (2010). POT v vejezinost zgodnje
uenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne ole. Ljubljana: Zavod RS za olstvo. Available
from http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf Accessed 9. 5. 2013.
Thomas, G. (2011). How to do Your Case Study: A guide for students and researchers. Los
Angeles: SAGE.
UNESCO. (2003). Education in a Multilingual World .Education Position Paper. Paris:
UNESCO. Available from http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.
pdf Accessed 15. 5. 2013).
Appendix
Questions for the semi-structured interview with children
1. Ima rad/a tuje jezike?
2. Kako si se poutil/a pri pouku tujega jezika?
3. Bi rad/a imel/a pouk tujega jezika ve krat tedensko?
4. Zakaj se ti zdi pouk tujega jezika pomemben?
5. Zakaj je dobro uiti se tuj jezik?
Lektor: mr. Iva rnjar
887
888
Adnan Bujak, prof.

Zenica, BiH
adnanbujak@yahoo.com
CONDITIONALS AN OVERVIEW
Saetak
This paper deals with the basic overview of conditional constructions in English language. The aim of
this paper is to explain the complex issue of understanding conditional construction, conditional
sentence and conditional clause. Namely, these issues are, for a very long time, the topic that stirs a
lot of debate among scientists from various fields. Apart from these name differences, they are also
different in the aspect of the meaning they want to convey. Besides these basic differences, this paper
will show some basic conditional types in contemporary English language and significant amount of
attention will also be paid to the difference between implicit and explicit conditional constructions. It
will also explain various types of constructions or conjunctions that may be used to introduce different
types of conditionals. One of the points that will be discussed is the use of imperatives in conditionals
which are not frequently mentioned, especially in our surroundings. It is also important to note that
apart from traditional approach to understanding conditionals, which is a part of our everyday
teaching practice, this paper will provide brief insight into some of the contemporary theories
regarding conditionals. Conditionals are frequently problematic for students of English, thus this
paper may prove to be very valuable for them as well.
Key words: conditionals, implicit, explicit, imperatives, conjunctions
KONDICIONALI - PREGLED
Abstract
U ovom radu pojasnit e se osnovni oblici kondicionalnih konstrukcija u engleskom jeziku. Cilj ovog
rada jeste da pojasni te olaka razumijevanje pojmova kondicionalna konstrukcija, kondicionalna
reenica i kondicionalna klauza. Naime, ovi pojmovi ve zadugo uzrokuju mnogobrojne rasprave
meu naunicima iz razliitih oblasti. Pored ovih razlika u imenu, ovi pojmovi se razlikuju i u vrsti
znaenje koje prenose. Uz ove osnovne razlike, takoer e se prikazati i osnovni tipovi kondicionalnih
konstrukcija u engleskom jeziku a posebna panja e se usmjeriti i na razliku izmeu eksplicitnih i
implicitnih kondicionalnih konstrukcija. Pored toga, jedna od vanih stavki jeste i pitanje razliitih
veznika kondicionalnih konstrukcija koji e takoer biti u fokusu ovog rada. Jedan od vanih
elemenata o kojem se govori u ovom radu jeste i upotreba imperativnih konstrukcija u engleskim
kondicionalima, to na naim prostorima u velikoj mjeri nije prouavano. Pored ovih navedenih
pitanja, kratko su spomenute i savremene teorije razumijevanja kondicionala. Kondicionali
predstavljaju, veoma esto, kamen spoticanja i za student engleskog jezika te ovaj rad i za njih moe
da bude veoma koristan.
Kljune rijei: kondicionali, implicitno, eksplicitno, imperativ, veznici
Basic description of conditionals

As previously mentioned, conditionals stirred a lot of debate among many authors and
one of the things that philosophers talked about was the criteria for the truth of a conditional.
They have also taken different approaches to indicative, subjunctive and counterfactual
conditionals. However, they have, for the sake of the discussion about the meaning of the
conditionals, completely disregarded their linguistic form.
889
On the other hand, we have traditional grammarians who basically focus their description just
on an analysis of verb forms, paying very little attention to the meaning. It is clearly
understandable that due to these differences neither of the two approaches could give us a
complete and clear picture about conditionals and their importance.
A further issue that causes a lot of debate concerns what actually conditional really is? We
have some claims that conditionals belong to a special category, others claim that conditional
sentences are actually constructions as defined by Fillmore et al. (1986), who claim that
construction is a conventional pattern of linguistic structure which is paired with features
of interpretation. Based on this, we can conclude that constructions can be differentiated
according to their lexical, morphological and syntactic features.
Fillmore, as stated in Dancygier (2004), makes a correlation between form and function in a
way that he perceives conditional constructions as having two different interpretations,
temporal and epistemic. In other words, the present tense form of the verb carries neutral
epistemic stance towards the future event while at the same time Simple Past form of the
same verb will carry negative stance to it. And of course, the third form, past perfect,
according to Fillmore expresses negative stance towards a past event.
Another approach to conditionals is the theory of relevance. The relevance-theoretic
approach claims that utterances come with a guarantee of their optimal relevance, which
means that they present the message to the hearer in the way which ensures maximal
communicative gain (in Sperber and Wilsons terms, maximal contextual effect) and at the
same time minimizes the hearers processing effort.(Dancygier, 2004:9). According to this
definition we can clearly see the importance of context in mutual conversation because
context is nothing else but the knowledge of the world that both of the participants share
during their conversation
Conditional sentence
A condition is something that has to be fulfilled before something else can happen.
(Alexander 2007:273) A conditional sentence is a two-clause sentence in which the first
clause states a supposition or hypothesis and the second clause states the results if that
condition is met. The hypothetical clause which states the condition ("If this . . .") is termed
the protasis and the conclusion clause is called the apodosis (". . . then this.") Elliott, 1981.
... the presence of if (or unless) as a clause's main operator, when the consequent has the
appropriate aspect, suffices for that clause's being conditional. (Lycan, 2001) There are
various definitions of conditional sentences and among many. Some of the most frequent ones
are listed below:
Conditional sentences refer to what the speaker presents as
possible/hypothetical
situations
and
their
possible/hypothetical
consequences/outcomes. In their simple form they consist of a main clause
[consequent clause, matrix clause] and an IF-clause [conditional clause,
antecedent clause]. (Gramorak, 2010)
890
Conditionals are sentences that talk about a possible scenario that may or
may not be actual and describe what (else) is the case in that scenario; or,
considered from the other end, conditionals state in what kind of possible
scenarios a given proposition is true. The canonical form of a conditional is a
two-part sentence consisting of an antecedent (also: premise, protasis)
marked with if and a consequent (apodosis) sometimes marked with
then. (Fintel, 2011)
Conditionals are used to express the cause-and-effect or temporal sequences
of two events. The typical surface structure of conditionals is a bi-clause
consisted of an antecedent clause and a consequent clause, that is, the protasis
and apodosis, as they were termed technically. They often undertake the
logical meaning -- if p, then q and perform various functions such as
reasoning, making inferences and imaging correlationsetc. (Traugott et al.,
1986).
The description of conditionals is a rather difficult task, and what we should begin with is the
fact that conditionals are actually complex sentences composed of two clauses: the main
clause and the subordinate clause. The subordinate clause is usually introduced with if. A
conditional clause is a type of adverbial clause. The event described in the main clause
depends on the conditional described in the conditional clause. (Leech et al., 2007). There
are also many differences regarding the types of sentences as apodosis such as declaratives,
questions and imperatives. The relationship between protasis and apodosis, in other words,
their order, is also an important criterion for the understanding and description of
conditionals.
Conditional construction
Traditional grammarians use the term conditional adjunct when they talk about
conditional constructions. Conditional adjunct is actually a prepositional phrase with if as a
head and a content clause as a complement which can be seen in the following example:
1) -If you touch that wire, you will get an electric shock. (CGEL, 2010)
Conditional construction consists of both main and subordinate clause. Conditional clause can
be either main or subordinate. In other words, conditional construction, in hierarchical sense,
is superordinate category in comparison to conditional clause. This can be clearly exemplified
by the following scheme using the previous example:
CONDITIONAL CONSTRUCTION
SUBORDINATE CLAUSE
MAIN CLAUSE
-If you touch that wire, you will get an electric shock.
Figure 1 Structure of the conditional construction
891
This distinction should be made in order to avoid the confusion between conditional
construction and conditional clause. Furthermore, the subordinate clause functioning as a
complement of if is usually called protasis, while the matrix clause minus adjunct is called
apodosis. After these basic remarks it is important to note various definitions of conditionals
from syntactic, logical, philosophical, semantic, etc. standpoint by some of the most
influential authors.
Syntactically, conditionals have traditionally been considered to be a class of sentences which
combine two constitutive sentences or clauses in a particular way. (Gudmundur, 2010)
Conditional structures involve an adverbial clause, often referred to as the conditional clause,
antecedent or protasis, and a main clause, known as the consequent or apodosis (Bhatt, 2006).
There is also another claim (Diaconescu, 2011) according to which conditional construction
consists of an if-clause and a result clause, in this case being the main clause. In this case, the
if clause is adverbial clause of condition.
Explicit or implicit conditional constructions
Conditional construction can also be explicitly (by the use of if) or implicitly marked
for conditionality. Therefore, it is worth mentioning the constructions that are both explicitly
and implicitly marked for conditionality. With the implicit constructions, if clause is
frequently implied, not clearly stated, while conditional verbs are used in the main clause as
in:
2) I would have gone with him, but I had to study. (Diaconescu, p.3)
3) With luck, well be there by tomorrow.
4) Given time, theyll probably agree.
5) To hear him talk, youd think he was Prime Minister.
6) I would write to her, but I dont know her address.
7) But for his pension, he would starve.
8) Without your help, I couldnt have done it.
9) In different circumstances, I would have said yes. (Alexander, L. G., 2007)
In order to clearly prove that examples from 2) to 9) indeed represent conditionals, well
paraphrase these examples with proper if clauses without any change in meaning:
2a) I would have gone with him if I didnt have to study.
3a) If we are lucky, well be there by tomorrow.
4a) If they have time, theyll probably agree.
5a) If you hear him talk, youd think he was Prime Minister.
6a) I would write to her if I know her address.
7a) If it wasnt for his pension, he would starve.
8a) If it wasnt for your help, I couldnt have done it.
9a) If there were different circumstances, I would have said yes.
If or...
892
If, being the most frequent conjunction used to introduce conditional clause, is not actually the
only possibility. There is a whole range of expressions we may use to introduce conditional
construction such as: if, whether, even if, in case, in the event that, unless, if only, on
condition (that), provided that, providing that, suppose that, supposing that, as/so long as,
assuming (that), given (that), just so (that). There will be an explanation on the use of some of
these expressions further in the text.
If can also have the meaning that by its nature is very similar to the meaning of although and
this happens frequently in formal English. This feature is usually apparent when we have if
followed by an adjective (Swan, 1997:252) but the illocutionary force of if is not quite the
same as the one of although as can be seen in the following example (Diaconescu, 2011):
10) His style, if mannered, is pleasant to read.
There is also a possibility of using some other expressions instead of if in conditional
constructions and they include (CGEL, p.758 et al.):
Provided (that)
providing that
as/so long as T
on condition (that)
unless
even if
given (that)
Assuming
supposing (that)
in the event
in case T
Just so (that)
suppose (that)
11) The meeting will start at 5.30, provided (that) there is a quorum.
12) In the event (that) they are again indicted their case will be randomly assigned to
federal judge.
13) You can call this toll-free number in case you need emergency service.
14) You can borrow this book provided/providing that you bring it back.
15) Unless the strike has been called off, there will be no trains tomorrow.
In this last example (15), unless is an adverbial of negative condition. There are also
conditional constructions that have phrases rather than clauses.
Imperatives
There is also an interesting possibility of using the imperative in either if or main
clause. However, with the imperative in the main clause, the sequence of clauses remains
unchanged as in the previous examples, but with the imperative in the if clause we happen to
have a different conjunction between clauses and we mostly use it to express comment,
request, threat or advice. This is clearly visible in the following examples (Alexander
2007:276):
16) Fail to pay and theyll cut off the electricity. (comment)
17) Tell us what to do and well get on with it. (request)
18) Put that down or else Ill smack you. (threat)
19) Be there on time otherwise youll create a bad impression. (advice)
893
The conjunctions used in these examples involve and, or (else) and otherwise in different
examples, respectively. These examples from 16-19 can be paraphrased with if as follows:
16a) If you fail to pay, theyll cut off the electricity.
17a) If you tell us what to do, well get on with it.
18a) If you dont put that down, Ill smack you.
19a) If you are not there on time, youll create bad impression.
Conclusion
This paper was an attempt to clarify some of the issues related to conditionals in
English. This are requires much more elaboration and this paper is only tip of an iceberg in
the area. We did not pay much attention to elaboration of basic three types of conditionals
because they are rather familiar to most of people learning English language. Finally this
should be an invitation to the reader to further plunges into the study of conditionals and to try
and explain many unresolved issues that trouble people across the world.
REFERENCES
Alexander L.G., Longman English Grammar, Pearson Education Limited, England, 2007
Comrie, Bernard, Conditionals: a typology, In: Elizabeth C. Traugott, Alice ter Meulen, Judy
Snitzer Reilly and Charles A. Ferguson (eds.) On Conditionals, Cambridge, CUP, pp.
77-99, 1986
Dancygier Barbara, Conditional and Prediction-Time, knowledge and causation in
conditional constructions, Cambridge University Press,1998 &2004
Diaconescu, Carmen, Special types of conditional sentences, ''Valahia'' University of
Trgovite,2011, http://docsfiles.com/pdf_conditional_sentences.html, 22.11.2012
Elliott, William E. Conditional Sentences In TheNew Testament, Submitted in partial
fulfilment of requirements for the degree of Doctor of Theology in Grace Theological
Seminary May 1981, Digitized by Ted Hildebrandt, Gordon College, 2006
Fillmore, Charles J. Varieties of conditional sentences. Proceedings of the Third Eastern
States Conference on Linguistics. Columbus, Ohio: Ohio State University Department
of Linguistics. 163-182, 1986.
Fintel, Kai von; Conditionals. 2011. In Klaus von Heusinger, Claudia Maienborn & Paul
Portner (eds.), Semantics:An international handbook of meaning, vol. 2 (Handbcher
zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 33.2), 15151538. Berlin/Boston: de
Gruyter Mouton.
Gramorak,Conditionals,2010, http://www.ebookscenter.co.uk/download/CONDITIONALS
Gudmundur Andri Hjalmarsson, What If? An Inquiry into the Semantincs of Natural
Language Conditionals, PhD Thesis, University of St. Andrews, 25 Jun 2010,
http://research-repository.st-andrews.ac.uk/handle/10023/949
Huddleston Rodney, Pullum Geoffrey,K. The Cambridge Grammar of the English Language,
Cambridge University Press, UK, 2010 (CGEL)
Leech Geoffrey, Cruickshank Benita, Ivani Roz, An A-Z of English Grammar & Usage,
Pearson Education Limited, 2007, England.
Lycan, William G. Real Conditionals, Clarendon Press Oxford, 2001
894
Rajesh Bhatt and Roumyana Pancheva, Conditionals ,The Blackwell Companion to Syntax.
Ed. Martin Everaert and Henk van Riensdijk. Blackwell, 2006. 638-687
Swan Michael, Practical English Usage, Second Edition, Oxford University Press, Hong
Kong, 1997
Lektor: Adnan Bujak
895
896
Martina Rodela
Pedagoki fakultet Univerziteta na Primorskom, Koper
Koper, Slovenia
martina.rodela@pef.upr.si
SEMIOTSKA SREDSTVA ZA STVARANJE INTERAKCIJE S
OSNOVNOKOLCEM KAO PRIMATELJEM UDBENIKIH TEKSTOVA O
PRAVOPISNIM PRAVILIMA SLOVENSKOG JEZIKA
Saetak
U Sloveniji se pravopisne teme prema nastavnom nacrtu za slovenski jezik kao materinski poduavaju
od prvog razreda devetogodinje osnovne kole dalje. U naem emo se sluaju posvetiti obraivanju
pravopisnih tema u treem razredu, to znai da je primatelj uenik u starosti 8 godina. U udbenikim
tekstovima kojima su mu pravopisne teme predstavljene autor za stvaranje znaenja veinom
upotrebljava verbalna i slikovna semiotska sredstva (fotografije, slike, tabele itd.). Namjera je autora
udbenikog teksta uinkovito predstaviti materiju primatelju. Da bi to postigao, pokuava s njime
ostvariti interakciju. Na uzorku udbenikih tekstova za poduavanje pravopisa u razliitim
udbenicima za trei razred osnovne kole emo zato obraivati primjenu razliitih semiotskih
sredstava (slikovnih, verbalnih) za izraavanje takve interakcije. Tekstove emo analizirati prema
teoriji vizualne gramatike (Kress, van Leeuwen [1996.], 2001., Starc, 2007.2013.), verbalno i prema
sistemsko-funkcijskoj gramatici (Halliday, 2004.) te deskriptivnoj gramatici (Toporii, 2004.). Pri
tom nas takoer zanima kakav je meusobni uinak pojedinih semiotskih sredstava kod formiranja
znaenja udbenikog teksta.
Kljune rijei: semiotska sredstva, udbeniki tekst, 1. trogodite, pravopis
SEMIOTIC MEANS AS INTERACTION INSTRUMENTS USED WITH

ELEMENTARY SCHOOL PUPILS AS ADDRESSEES OF STUDENT BOOKS'
TEXTS REGARDING RULES OF ORTHOGRAPHY IN SLOVENIAN LANGUAGE
Abstract
In Republic of Slovenia orthography rules are taught as part of the curriculum for Slovenian as
mother tongue from class 1 of 9 year elementary school onward. Our research concentrated on
dealing with orthographic themes in the class 3 of the 9 year elementary school. The addressee is 8
years old. Students textbooks, which feature the aforementioned orthographic themes, mostly use
verbal and image semiotic means (photographs, pictures, charts, etc.). The authors purpose is to
create a meaningful and effective presentation of the content. In order to achieve that the author aims
to interact with the addressee. The intention of the following paper was to use a sample of different
student text books implemented in teaching orthography in the class 3 of elementary school and
analyse different usages of semiotic means (images and verbal means) used in expressing the
aforementioned interaction. Texts were analysed according to the visual grammar theory (Kress, van
Leeuwen [1996], 2001, Starc, 20072013), a word analysis was done according to systemic-functional
grammar (Halliday, 2004) as well as descriptive grammar (Toporii, 2004). We were also interested
in observing how different semiotic means used in a student textbook interacted among each other in
forming a meaning.
Key words: semiotic means, textbook, class 3 of elementary school, orthography
897
Uvod
Udbenici su namijenjeni razliitim skupinama ciljnih korisnika, zato su im sadraji
prilagoeni. One za slovenski jezik kao materinski u prvom trogoditu osnovne kole
primjenjuju naroito uenici u starosti 68 godina. Udbenici slijede nastavnom planu.
Uenici ue pravopisna pravila za uspjeno sporazumijevanje u standardnom jeziku. Autori
odabiru takoer izraajna sredstva kojima tijekom obrade grae s uenicima uspostavljaju
kontakt, uzimajui u obzir njihovo predznanje, starost.
U lanku utvrujemo koja izraajna sredstva primjenjuju za stvaranje kontakta s primateljem
tiskanog udbenikog teksta za slovenski jezik kao materinski u 3. razredu 9-godinje
osnovne kole za efektivniju prezentaciju pravopisnih pravila. Zanima nas u kojem su omjeru
pri tome slikovni i verbalni dio teksta u odnosu na izraenost informacija.
Pregledali smo korpus 21 udbenikih tekstova (za primjenu u osnovnoj koli ih je potvrdilo
Struno vijee Republike Slovenije za ope obrazovanje) i iz njega odabrali tri teksta.
Analizirat emo ih prema teoriji vizualne gramatike koju su oblikovali Kress i van Leeuwen
([1996.], 2001.), a u slovenskoj lingvistici teoriju je aplicirala Starc (2007.2013.), sistemskofunkcijske gramatike (Halliday, 2004.) i deskriptivne gramatike za slovenski jezik (Toporii,
2004.).
Udbeniki tekst kao komunikacijsko pojavljenje
Danas je mogue uiti novu grau pomou vie nastavnih materijala (CD-a,
internetskih programa). ok i Skela (1999., 192) utvruju da udbenik unato tome (jo) nije
izrinut. Osnovna se uloga udbenika u nastavnom procesu stoljeima nije bitno promijenila.
Pokazatelj je stanja u znanosti i filozofskog usmjerenja nastave.
Starc (2008., 2010.) utvruje da autor udbenikog teksta primatelju (ueniku) predstavlja
nepoznatu/manje poznatu temu tako da odabire primatelju i takoer svrsi teksta prikladna
izraajna sredstva. Udbeniki je tekst kao ostali tekstovi u svjetlu suvremene lingvistike
znaajno i smisleno zaokruena znakovna cjelina komunikacijsko pojavljenje (Starc,
2011.a, 29; Starc, 2012.). Marjanovi Umek (2008., 19) istie da treba djetetu u prvim
godinama kolovanja u udbenikom tekstu grau predoiti i ilustracijama, fotografijama,
grafikim prikazima, jer je njegovo miljenje povezano s percepcijskim osloncima.
U slovensku je osnovnu kolu kolska reforma krajem 90. godina 20. stoljea uvela
komunikacijsko poduavanje jezika. Kao to pie Skela (1999., 178180), takvo poduavanje
postavlja u prvi plan razvijanje komunikacijske sposobnosti, komunikacijske i kontekstualne
vidike jezine primjene, usredotoenost na uenika. Vana je interakcija izmeu uitelja i
uenika.
Smatramo da se taj pokazuje i kod stvaranja tiskanih udbenikih tekstova kao interakcija
izmeu autora i potencijalnog primatelja udbenikog teksta. Na uenikovo prihvaanje teksta
i odaziv na njega tako moe utjecati takoer autorov izbor izraajnih sredstava za stvaranje
interakcije.
898
Uenje pravopisnih pravila

Prema Kriaj Ortar i dr. (1998.) te Poznanovi Jezerek i dr. (2011.) opa je svrha
jezinog dijela nastave slovenskog jezika u koli da se uenik opismeni, tj. da praktiki i
stvaralaki savlada sve etiri jezine aktivnosti (itanje, sluanje, pisanje, govorenje) te
poznaje osnove jezinog sustava.
Za uspjeno pismeno sporazumijevanje u standardnom jeziku mora poznavati takoer
pravopisna pravila. Ui ih od prvog trogodita dalje. Pregled korpusa udbenika za to
obrazovno razdoblje pokazuje da se pravopis veinom obrauje u 3. razredu. Uenik moe za
uenje primjenjivati tiskane udbenike tekstove stvorene verbalnim i slikovnim sredstvima.
Viekodni tekstovi
Tekstove od vie semiotskih kodova/sustava nazivamo viekodni (Kress, van
Leeuwen, 2000., u Starc, 2007.). Graeni su od verbalnog i drugih kodova (slikovnog,
glazbenog, kinestetikog). U naem sluaju prouavamo viekodne tekstove koji
jednakovrijedno stvaraju znaaj iz verbalnog semiotskog sustava i slikovnog. Na njih
upozorava Kress (2000., u Royce, 2002., 191), jer pie da ima ve svaki od ukljuenih
semiotskih kodova znaenje, a kod stvaranja viekodnih tekstova ne smijemo zanemariti
onoga koji se stvara kombinacijom svih.
Verbalni
kod
Slikovni
kod
Ideacijska metafunkcija
Jezik nudi elemente za
izraavanje
ovjekovih
iskustava,
imenuje
vanjezine danosti. Npr.:
kuu
moemo
opisati
razliitim pridjevima (bijela,
velika, stara).
Vrsta strukture slikovne
prezentacije:
narativna
prikazuje proces, mijenjanje,
razgrnute
dogaaje;
u
konceptualnoj su sudionici
prikazani prema kriteriju
openitosti,
bezvremenskosti.
Predstavljeni elementi mogu
biti u odnosu kojeg prikazuje
vektor, ali su rasporeeni u
dendrogram.
Tekstualna metafunkcija
Raspored
informacija
prema
poznatom
i
novom/vanom/istaknutom
(tematsko-rematska
struktura).
Meuosobna metafunkcija
Reenica
kao
razmjena/interakcija: izraavanje
ponude informacija ili usluga
odnosno zahtijevanje informacija
ili usluga.
Kompozicija
teksta:
perspektiva,
naglasak,
boje, kontrast itd.
Pozivanje imaginarnog sudionika

(primatelja)
u
komunikaciju
usmjerenjem
pogleda
predstavljenog sudionika (osobe,
poovjeene ivotinje, biljke,
predmeta na slici) slikovno je
poziv. Imaginarni kontakt izmeu
sudionika izraava se vektorom.
Slikovno u kojem kontakta nema
ponuda je odrava razmak
izmeu
predstavljenog
i
imaginarnog sudionika.
Tabela 1. Metafunkcije
(prihvaeno od Kress, van Leeuwen, 2001.; Starc, 2009., 2011.b, 2012.)
Viekodne tekstove moemo u cijelosti analizirati prema teoriji vizualne gramatike. Ta
proizlazi iz Hallidayevih spoznaja o tekstu tog razumije kao trenutanu realizaciju jezinog
sustava. Tekst je semantika jedinica u kojoj su meusobno povezani tri semantiki sastavni
899
dijelovi ili metafunkcije: ideacijska, tekstualna i meuosobna (Starc, 2007., 2011.b, 434437;
Halliday, 2004.). Tabela 1 prikazuje da u verbalnom dijelu teksta neka znaenja na
pojedinanoj metafunkciji izraavamo pomou kategorija koje moemo primatelju usporedivo
(pomou drugih izraajnih sredstava) posredovati na istoj metafunkciji u slikovnom dijelu.
Izmeu verbalnog i slikovnog dijela viekodnog teksta moe se stvoriti ilustrativni odnos
(slikovno i verbalno izraavaju jednake informacije), dopunski (jedan od kodova s podacima
dopunjuje drugi kod), nadgradni (jedan od kodova nadgrauje informacije drugog koda)
(Kress, van Leeuwen 2001., u Starc, 2009., 97).
U analizi se bavimo meusobnom komunikacijom. U verbalnom dijelu teksta odraava se u
strukturi reenice kao razmjene/interakcije (Starc, 2010., 244; Halliday, 2004.). Halliday
(2004.) kae da je reenica organizirana kao interaktivan dogaaj koji ukljuuje
govornika/pisca, primatelja. Prepoznaje etiri temeljne komunikacijske funkcije: nuenje,
zahtijevanje, utvrivanje, ispitivanje a kao odaziv na njih prijem ponude, izvrenje
zahtijeva, potvrdu utvrenja, odgovor na pitanje. Osnovno gramatiko sredstvo za realizaciju
reenice kao razmjene prema Toporiievoj deskriptivnoj gramatici za slovenski jezik (2004.,
359360) je glagolski nain. To moe biti indikativ, imperativ ili kondicional. Interakcija se
najneposrednije realizira u reenicama pomou kojih: 1) zahtijevamo informaciju (najee
upitnim reenicama, npr. Kada na kraju reenice piemo toku?), primateljeva je uloga kod
toga da ponudi odgovor u verbalnom obliku; 2) zahtijevamo uslugu za izraavanje koje je u
slovenskom jeziku mogue primijeniti imperativ (Obrazloite upotrebu velikog slova u
tekstu.), a u indikativu za slian uinak modalne glagole (morati), predikativ (treba), rijecu
neka.
Analiza
Analiziramo uzorak tri udbenika teksta o
pravopisu iz udbenika za slovenski jezik kao materinski u
3. razredu 9-godinje osnovne kole. Udbeniki tekst
Koarka (Slika 1) obrauje upotrebu zareza kod nabrajanja
i velike poetnice u vlastitim imenima bia.
Veina je teksta izloena slikovno, ilustracijom 6 djece
(predstavljeni sudionici) tijekom igre. Petero djece je u
interakciji s djeakom s loptom. Interakciju prepoznajemo
prema njihovim vektorima ruku. Ti su imaginarne ravne
crte koje elemente na slici meusobno povezuju. Vektor
mogu stvoriti tijela, pravac kretanja itd. (Kress, van
Leeuwen, 2001., 57). S primateljem ne stvaraju kontakta, a
slikovno djeluje kao ponuda (gl. Tabelu 1) (Starc, 2007.,
prema Kress, van Leeuwen, 2004.).
U verbalnom je dijelu pod ilustracijom na plavom
uokvirenom grafikom polju uputa u imperativu:
Nabrojimo tko igra koarku. Autor zahtjevom usluge
900
Slika 1. Koarka
(prihvaeno od Medved
Udovi, Zrimek, 2007., str. 46)
nabrajanjem primatelja potie k ukljuenju. Osobni je glagolski oblik u 1. osobi mnoine.

Autor njome izraava elju za sudjelovanjem s primateljem. Izmeu njih pokuava stvoriti
subjektivan odnos. U nastavku je rjeenje zadatka napisano pisanim slovima: Na ko
bacaju Urban, Ula, Vanja, Vid, Zarja i iga. Autor imitira rukopis, ostavlja utisak
autentinosti. Slova su vea od ostalog verbalnog; velike poetnice, zarezi su crveni. Tako se
istiu u odnosu na ostale verbalne znakove da bi autor primamio primateljevu pozornost za
lake pamenje grae. Zapis na meuosobnoj metafunkciji djeluje kao ponuda informacija
(autor primatelju predstavlja konstataciju, a ne potie ga k odazivu). 1. je osobom mnoine u
uokvirenom plavom grafikom polju saet zadatak: Nabrojili smo imena, a izmeu njih
stavili zareze. U donjem se dijelu teksta autor udalji od primatelja primjenom 2. osobe
mnoine kod zahtjeva usluge: Sluaj uitelja kako ita reenicu. Izmeu verbalnog i
slikovnog je dopunski odnos, jer verbalni kod dopunjava informacije iz slikovnog. Slikovno
pokazuje sitnice koje u verbalnom nisu spomenute: boje, prostor, opremu igraa. Informacije
iz slikovnog su znai povezane s verbalnim, a pri tome slikovno ne dopunjuje pravopisno
pravilo, nego prikazani dogaaj. Pravila upotrebe velike poetnice u vlastitim imenima bia,
zareze nudi verbalno.
Tekst Upoznali smo: Velika poetnica (Slika 2) ima ulogu obnove pravopisnih pravila o
upotrebi velike poetnice u vlastitim imenima. Naslov je u plavom grafikom polju na sredini
teksta. Na veliku poetnicu u razliitim kategorijama vlastitih imena autor primatelja upuuje
strelicama, usmjerenim prema okviru s primjerima. Slikovno je misaoni uzorak
(konceptualna struktura prezentacije), jer su sudionici povezani prema odnosu dio cjelina.
Takav raspored primatelju stvara dojam openitosti, objektivnosti (Starc, 2009.). Primjeri su
predstavljeni upotrebom verbalnog i slikovnog. U gornjim trema slikovnim prikazima su
fotografije djevojice s gitarom, djeakom i papagajem. Zajedniko im je da sudionici
vektorom pogleda pokuaju stvoriti subjektivan odnos s primateljem. Starc istie (2011.b,
434439) da primatelj moe poeti itati na bilo kojem mjestu u tekstu; a tijek italakog puta
usmjerava izbor izraajnih sredstava. Neuroznanstvenik Yarbus (Kandel, Schwartz, Jessell,
2000., 783, u Starc 2011.b, 438439) mjerenjem je sakada (brzih pokreta one jabuice
izmeu dvije fiksacijske toke) dokazao da ovjekov pogled privuku oi drugog ivog bia. I
za obraivani tekst to znai da mogu primatelja privui oi predstavljenih sudionika u
okvirima o velikoj poetnici u vlastitim imenima bia te najprije dekodira informacije u tom
dijelu teksta. Zakljuujemo da autor moe (ne)namjerno pripisivati toj skupini pravopisnih
pravila veu vanost u usporedbi s ostalim predstavljenim. Slikovno je u sva tri primjera
poziv (Starc 2007., prema Kress, van Leeuwen 2004.). Djeak i djevojica su nasmijani to
moe biti sredstvo motiviranja primatelja za odaziv na proitano. U verbalnom kontakt nije
izraen, jer autor nudi informacije. Imenica koja se pie velikom poetnicom je u
polumasnom tisku. Pravilo nije navedeno eksplicitno, nego ga primatelj dekodira iz naslova i
polumasno oznaenog leksema u reenici. Odnos izmeu verbalnog i slikovnog je nadgradni,
jer slikovno mijenja znaenje verbalnog. Ne pokazuje naime sudionika, glazbene kole
jedina semantika veza izmeu njih je gitara.
901
U donjem dijelu teksta autor predstavlja upotrebu velike

poetnice u vlastitim zemljopisnim imenima. Primatelja u
verbalnom polumasnim tiskom usmjerava k razabiranju
pravila. Pod verbalnim je fotografija koja je prema
strukturi prezentacije konceptualna: grad prikazuje prema
kriteriju openitosti i time stvara objektivnost. Kontakta s
primateljem nema, slikovno je ponuda. Kodovi su u
dopunskom odnosu, ali informaciju o pravopisno
pravilnom zapisu nosi verbalno.
Takoer i italac koji Kopar ne poznaje moe ga kod
dekodiranja slikovnog prepoznati kao Kopar zbog blizine
verbalnih i slikovnih znakova. Verbalno djeluje kao
smjerni leksem to znai da je primatelj voen u
jednosmjerno/usmjereno
razumijevanje
fotografije
(Starc, 2008., 50). Autor i u ostalim primjerima primatelja
na vlastita (nenaseobinska) imena upozorava verbalnim Slika 2. Upoznali smo: Velika
izraajnim sredstvima, i to polumasnim tiskom. Primatelju
poetnica (prihvaeno od
su verbalnim kodom informacije ponuene, nema Kramari, Kern, Pipan, 2013.,
neposrednog nazivanja. Konceptualna struktura slikovnog
str. 32).
planinu prikazuje openito, zato ostavlja dojam
objektivnosti. Takoer je i fotografija ponuda, jer primatelja ne nagovara. Odnos izmeu
slikovnog i verbalnog je dopunski: slikovno prikazuje planinu, spomenutu u verbalnom dijelu,
a dodaje informaciju koje taj ne ukljuuje. A verbalni kod ukljuuje podatak o planini kojeg u
slikovnom nema. Zapis velike poetnice u vlastitim nenaseobinskim imenima (drave)
ponuda je informacija. Predstavljeni sudionik (djeak tijekom skoka) u slikovnom u okviru o
vlastitim imenima voda primatelju pokazuje leni dio. Fotografija je ponuda, jer nema
komunikacije s primateljem. Odnos izmeu verbalnog i slikovnog je dopunski.
U donjem je dijelu teksta slikovna prezentacija poovjeene pele iji je govor projiciran u
oblai. Time se stvara ivost predstavljenog sudionika. Taj gleda pored primatelja, zato se
radi takoer i u tom prikazu o odsutnosti komunikacije.
Slikovno pokazuje zemljopisne danosti/bia spomenuta u verbalnom, ali se semantiki ne
odnosi na pravopisno pravilo. Informaciju o pravilnom zapisu naime primjerom nudi
verbalno.
Autor udbenikim tekstom Osnovno pravopisno pravilo (Slika 3) primatelju izlae
pravopisna pravila o zapisu glasova slovima. U gornjem dijelu teksta je slikovno koje je po
strukturi narativno (strip). Predstavljeni su sudionici u meusobnoj interakciji, u razgovoru o
pravilnim zapisima nekih rijei. Njihovi vektori pogleda susreu se izmeu sebe, dok
primatelj u interakciju nije ukljuen. Slikovno je ponuda. I u verbalnom dijelu (u oblaiu
projiciranom govoru) se radi o razmjeni izmeu sudionika razgovora, jer jedan od sudionika
ispituje (upitne reenice) kakav je pravilan zapis, drugi odgovara. U odnosu do primatelja to
902
je ponuda informacija (Halliday, 2004., u Starc, 2011.b,

437). Osobni glagolski oblici u 1. osobi mnoine (kaemo,
izgovaramo, piemo, zapisujemo) djeluju ili kao sredstvo
ukljuivanja primatelja ili kao zapovijedanje pravila u smislu
zapovijedanja pravilne upotrebe.
Iznimci su zadnja dva slikovna prikaza u kojima
predstavljeni sudionici vektorom pogleda nazivaju
primatelja.
U
verbalnom
dijelu
raspoloenjskom
interjekcijom aha u nepravom reenikom sklopu uskline
reenice izraava subjektivni odnos do pravopisnog pravila
to je mogue razumjeti kao oduevljenje vlastitom
spoznajom ime eli motivirati primatelja. Zadnja su dva
prikaza u meusobnoj metafunkciji poziva. Pod slikovnim je
verbalnim znakovima i okvirima saet pravopisno pravilan
zapis. Odnos izmeu zapisa i izgovora autor prikazuje plavom
i crvenom bojom. Kritine glasove za zapis slovima uokviruje:
izgovor kvadratom, slovo rombom. Time plijeni primateljevu
pozornost da bi ih zapamtio.
Slika 3. Osnovno
pravopisno pravilo
(prihvaeno od Golob,
agar, 2003., str. 42).
Konstatacije
Iz analize tekstova moemo zakljuiti da autori u obradu pravopisne teme primatelja
ukljuuju na razliite naine. (Analizirani uzorak tekstova nije reprezentativan, zato zakljuke
ne smijemo uopavati.) U verbalnom dijelu upotrebljavaju imperativ kojim izraavaju zahtjev
usluga, npr. rjeavanje zadatka. Informacije zahtijevaju upitnim reenicama, oekivani odaziv
primatelja je odgovor. Verbalni semiotski izvor za stvaranje kontakta s primateljem je osobni
glagolski oblik u 1. osobi mnoine kojim autor s njime stvara subjektivan odnos ostavlja
dojam da kod uenja sudjeluju. S druge strane to je sredstvo mogue interpretirati kao
zapovijedanje pravilne upotrebe iz vidika pravopisne norme. Pravopisna pravila obino nisu
eksplicitno izraena kao to su u Slovenskom pravopisu ([2001.], 2003.), ali ih primatelj
razabere iz primjera. Autor ga usmjerava naglascima u polumasnom tisku, okvirima, bojama i
dr. da primatelj pozornost usmjeri na glavne podatke. Naglasci mogu utjecati na primateljev
italaki put zbog plijenjenja njegovog pogleda. U slikovnom se dijelu interakcija s
primateljem najizrazitije pokazuje u prikazima kao pozivima (jo naroito fotografijama) u
kojima se vektor pogleda susree s primateljevim oima. Moemo ih interpretirati kao
semiotske izvore za stvaranje osjeajnog odnosa. Autori odabiru takoer slikovno gradivo kao
ponudu, a takvi prikazi od primatelja ne zahtijevaju aktivnosti.
Literatura i izvori
ok, Lucija, Skela, Janez (1999.). Ubenika gradiva in una tehnologija. U L. ok, J. Skela,
B. Kogoj, C. Razdevek Puko (ur.), Uenje in pouevanje tujega jezika (str. 192
202). Ljubljana: Pedagoka fakulteta, Koper: Znanstveno-raziskovalno sredie
Republike Slovenije.
Golob, Berta, agar, France (2003.). Slovenski jezik 3: za tretji razred osnovne ole.
Ljubljana: Mladinska knjiga. 42.
903
Halliday, M. A. Kirkwood, Matthiessen, Christian M. I. M. (2004.). An introduction to

functional grammar. London: Arnold.
Kramari, Mira, Kern, Milka, Pipan, Majda (2013.). Lili in Bine 3. Ubenik za slovenino v
tretjem razredu osnovne ole. Ljubljana: Rokus Klett.
Kress, Gunther, van Leeuwen, Theo (2001.). Reading images: the grammar of visual design.
London: Routledge.
Kriaj Ortar, Martina, Beter, Marja idr. (1998.). Uni nart. Osnovna ola. Slovenina.
Dostupno na: http://www2.arnes.si/~mkopas/ucninacrti.htm [25. 2. 2014.]
Marjanovi Umek, Ljubica (2008.). Otrok in ubenik: razvojnopsiholoki vidik. U V. M.
Udovi, M. Coti, M. Cenci (ur.), Sodobne strategije uenja in pouevanja (str. 16
21). Koper: Pedagoka fakulteta.
Medved Udovi, Vida, Zrimek, Nataa (2007.). Slovenina 3: ubenik za jezik v tretjem
razredu osnovne ole. Ljubljana: Mladinska knjiga. 46.
Poznanovi Jezerek i dr. (2011.). Uni nart. Program osnovna ola. Slovenina. Dostupno
na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/
predmeti_obvezni/Slovenscina_obvezni.pdf [25. 2. 2014.]
Royce, Terry (2002.). Multimodality in the TESOL Classroom: Exploring Visual-Verbal
Synergy*. TESOL Quarterly, 36(2). Dostupno na: http://esoluk.co.uk/digi
books/pdfs/Multimodality_TESOL_Classroom.pdf [25. 2. 2014.]
Skela, Janez (1999.). Komunikacijska metodologija pouevanja jezikov. U L. ok, J. Skela,
B. Kogoj, C. Razdevek Puko (ur.), Uenje in pouevanje tujega jezika (str. 176
182). Ljubljana: Pedagoka fakulteta, Koper: Znanstveno-raziskovalno sredie
Republike Slovenije.
Starc, Sonja (2007.). Struktura oglaevalskih besedil in njihove diskurzivne lastnosti z
diahronega in sinhronega vidika. (Doktorska disertacija). Univerzitet u Ljubljani,
Starc, Sonja (2008.). Osnovnoolsko ubeniko besedilo kot besedilo kolonija, sestavljeno iz
besednih in nebesednih znakov. U V. M. Udovi, M. Coti, M. Cenci (ur.), Sodobne
strategije uenja in pouevanja (str. 4556). Koper: Pedagoka fakulteta.
Starc, Sonja (2009.). asopisna oglaevalska besedila, reklame: struktura in vekodnost.
Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredie, Zaloba Annales,
Zgodovinsko drutvo za juno Primorsko, Pedagoka fakulteta.
Starc, Sonja (2010.). Ubenika besedila o Primou Trubarju. Izbor izraznih sredstev
vrednotenja v verbalnih in vekodnih besedilih ter njihova vloga na besedilni ravni.
Obdobja 27. Dostupno na: http://www.centerslo.net/files/file/simpozij/simp27/20
_Starc.pdf [25. 2. 2014.]
Starc, Sonja (2011.a). Zmonost dekodiranja vekodnih besedil kot sestavina besedilne
pismenosti. U M. Coti, V. M. Udovi, S. Starc (ur.), Razvijanje razlinih pismenosti
(str. 498499). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredie,
Univerzitetna zaloba Annales.
Starc, Sonja (2011.b). Stik disciplin v besedilu iz besednih in slikovnih semiotskih virov.
Obdobja 30. Dostupno na: http://www.centerslo.net/files/file/simpozij/simp30/
Zbornik/Starc.pdf [25. 2. 2014.]
904
Starc, Sonja (2012.). K znanstvenemu besedilu in znanstvenemu jeziku: Ob analizi vzorca

naslovov, izvlekov in uvodov. U S. Starc (ur.), Akademski jeziki v asu globalizacije
(str. 152165). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredie,
Univerzitetna zaloba Annales.
Toporii, Joe (2004.). Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja.
Toporii, Joe, Dular, Janez, Hajnek - Holz, Milena, Jakopin, Franc, Moder, Janko (2003.).
Slovenski pravopis. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni center SAZU, Zaloba ZRC.
Lektor: Nada uki
905
906
Mr.sc. Sanela Pora

JU O Miroslav Krlea Zenica
Zenica, BiH
porca.sanela@gmail.com
Seid Jusi, prof.

JU O amil Sijari Nemila
Zenica, BiH
seidjusic@live.com
DIGITALNI MEDIJI KAO INSTRUMENT MANIPULACIJE MASAMA

Saetak
Dostupnost digitalnih medija i mogunost njihovog iskoritavanja u razliitim interesnim sferama
djelovanja je veoma malo istraeno podruje. Svjesni injenice da ivimo u vremenu smjene
generacija od kojih su jedni roeni i odrastaju uz digitalne tehnologije, drugi se tek privikavaju da ih
uz puno muke koriste. Bez obzira na sposobnost koritenja digitalnih medija obje generacije padaju u
zamku manipulacije. Cilj ovog rada je ukazati na vanost kritikog pristupa digitalnim medijima.
Posebno je potrebno uloiti trud u pravcu medijskog opismenjavanja i sticanja medijskih kompetencija
te na taj nain zatititi korisnike tih medija od manipulacije. Vanost procesa medijskog
opismenjavanja je vea ukoliko poznajemo savremene tokove informacija i naine masovne
komunikacije. Svjesni da postoji manipulacija putem digitalnih medija koja se ogleda u iskrivljavanju
informacija, neetinosti novinara, prikrivenom oglaavanju i instruiranom upravljanju masama,
potrebno je te faktore obznaniti. Rad teorijski tretira bitne faktore manipulacije putem digitalnih
medija, etinost novinara, slobodu i nezavisnost medija, faktore kreiranja medijskog sadraja samo su
neke cjeline koje u teorijskom smislu mogu doprinijeti sprijeavanju manipulacije putem digitalnih
medija.
Kljune rijei: digitalni mediji, manipulacija, mase, medijska pismenost
DIGITAL MEDIA AS AN INSTRUMENT FOR MASS MANIPULATION

Abstract
Availability of digital media and provided utilization options in its variety has not been broadly
researched. We must be aware that we live in generation shift period where some are born and grow
surrounded by digital technologies while others are trying to adjust themselves to use them.
Regardless of ones capabilities in using digital media both generations are trapped in manipulation
trap. Aim of this paper is to point the importance to critical approach to digital media. It is necessary
to invest huge efforts towards media education and achieving media competences thus protecting
users of those media from potential manipulation. The importance of media education is significant
even more if we are familiar with modern information flow and mass communication. We must be
aware that digital media manipulation exists in information distortion, unethical behavior of news
reporters and journalists, hidden advertising and directed management of public and such factors
should be explained. Paper theoretically processes important factors of digital media manipulation,
ethical approach by journalists, media freedom and independence, factors for creation of media
contents, are just few areas which, theoretically, can contribute to prevention of digital media
manipulation.
Key words: digital media, manipulation, masses, media literacy
907
Uvod
injenica je da se sve vie panje posveuje digitalnim medijima u svakom segmentu

ivota. Koritenje medija, govor o njima te istraivanja istih ukazuju na sveprisutnost
digitalnih medija kako kod najobinijih graana tako i u intelektualnim slojevima drutva.
Sve je medij. Pogledajte oko sebe, proitajte znakove i donesite zakljuke o svemu to je
postavljeno oko nas i prenosi nam poruke emitera. Prometni znakovi, nazivi trgovina,
bilboardi, oblici graevina su mediji. Ipak u uem znaenju digitalnih medija
podrazumjevamo raunare, pametne telefone i internet. Realnu mo ovih medija jo niko u
potpunosti nije istraio, ali sve ukazuje na injenicu da su oni moan alat u manipulaciji
masama.
Inae, zato bi neko plaao promotivne programe ukoliko oni nemaju pozitivan doprinos
finansijskom poslovanju odreene kompanije, pozitivan ishod na politike izbore, progresivnu
promociju odreene ideje.
Samo je upitna brojnost auditorijuma, njihova medijska pismenost, a u zavisnosti od toga
prave se sadraji za emitovanje. Rezultat uspjenosti manipulacije lei i u sposobnosti
kreatora programa u odnosu na ciljane grupe.
Nije sporno imati saznanja o moi manipulacije putem digitalnih medija te ih iskoristiti u
irenju pozitivnih moralnih normi, meutim svjedoci smo irenja nemoralnih sadraja,
indoktrinacije, nametanja stavova i miljenja putem istih, a sve u cilju prevlasti jednih ljudi
nad drugima.
Sve navedeno je razlog da upozorimo na opasnost manipulacije i zloupotrebe digitalnih
medija.
Odlike digitalnih u odnosu na klasine medije
Digitalni mediji su u savremenom svijetu poprimili odlike linih stvari od kojih se
skoro nikako ne odvajamo. Drugim rijeima mi smo kao recipijenti dostupni emiterima u
svako doba i time konstantno izloeni manipulaciji.
Odlike digitalnih medija su da se putem njih informacije ire veoma brzo i doseu
najudaljenije dijelove svijeta u veoma kratkom vremenskom roku.
Digitalno doba odlikuje mnotvo informacija tako da recipijenti nisu u stanju da uoe i
procesuiraju namjere emitera i na taj nain padaju u zamku manipulacije. Svaka informacija
se u eter odailja sa odreenim ciljem. Postoji mnotvo faktora koji utjeu na formiranje
medijskih sadraja koji se odailju putem digitalnih medija.
U zavisnosti od toga ta se eli postii putem nekih medija prave se razliiti programi. Pitanje
je kako medijski prostor postaviti u granice etinog djelovaja zato to se u tom prostoru
isprepliu razliiti interesi cjelokupnog komunikacijskog procesa.
908
Radi toga emo ukazati na proces manipulacije s aspekta faktora koji interesno utjeu na tok
komunikacije putem digitalnih medija.
U cijelom procesu manipulacije vana su pitanja etinosti novinara i medija, zatim razliiti
utjecaji na kreiranje medijskog sadraja kao to su utjecaj biznisa, vlade, prava i publike.
Manipulacija putem digitalnih medija
Ljudi su oduvijek manipulisali jedni drugima, ali znanost o manipulaciji poinje u
prolom stoljeu. ak se i pojam manipulacija javlja u znanstvenom rjeniku tek 60-ih godina
prolog stoljea, a u punu je primjenu ula 70-ih godina. Rije manipulacija je latinska
sloenica od rijei manus ruka i pulare ugladiti, glaati, prevlaiti rukom, pripravljati,
namjetati, dodirivati, pipati. Prvo znaenje rijei odnosilo se na obradu nekog predmeta
rukama. Ko je bio naroito vjet i spretan u toj tehnikoj disciplini obrade materijala, nazivao
se manipulant ili rukovatelj, a poslije se u nas uobiajilo, rukovoditelj ili rukovodilac. Jo
danas, unato injenici da su nas rukovodioci napustili a zamijenili su ih menaderi,
rukovodea radna mjesta i dalje ive. Rije manipulant se poslije razvijala tako da se njome
oznaava svako pronicljivo vjeto i spretno, odnosno struno rukovanje ili upravljanje
stvarima ili ljudima kako bi se ostvario zajedniki cilj.
U Websterovu rjeniku nalazimo da manipulirati, uz ostalo, znai: mijenjati ili krivotvoriti, to
je varka, opsjena, prijevara, podvala. (Webster's 1962. p.893.)
Manipulacija se, dakle, moe objasniti kao smiljen, sustavan i kontroliran postupak ili skup
postupaka pomou kojih manipulator, koristei se simbolikim sredstvima, u za njega
pogodnim psihosocijalnim uvjetima, odailje u javnost (masu) preko sredstava komunikacije
(masovni kanali komunikacije) odreene poruke s namjerom da utjee na uvjerenja, stajalita
i ponaanje ljudi. Tako bi se oni u stvarima o kojima ne postoji opi konsenzus, a za koje su
zainteresirani, usmjerili prema uvjerenju, stajalitima i vrijednostima manipulatora, a da toga
nisu svjesni.
Pokuaj da se ponaanje pojedinaca i skupina nadzire pomou vie ili manje vjete upotrebe
simbola ili ideja, oznaava glavni preokret u metodi vladanja, i u tome smislu grube metode
vladanja silom i prinudom zamijenjene su suptilnom tehnikom uvjeravanja koju nazivamo
manipulacija.
Neke odlike manipulacije su:
a) Manipulacija je bezbolno uvjeravanje kojeg ni pojedinci ni javnost u cjelini nisu
svjesni jer ne osjeaju prinudu.
b) Manipulacija se temelji na znanstvenom poznavanju ovjeka (psihologija, psihijatrija,
sociologija, neurologija, neurolingvistika, semantika, sociolingvistika i sl.).
c) Proirene su dimenzije moi (masovni mediji - novine, televizija, radio, internet),
suvremene komunikacijske tehnologije (mobiteli, intranet).
909
d) Ovisnost pojedinaca posredno ili skupine, odnosno javnosti kao cjeline izravno od
monih organizacija i institucija koje imaju monopol na informacije - globalno ili
lokalno (CNN, EPH).
e) Podjela rada i specijalizacija funkcija spreavaju pojedince da steknu cjelovitu sliku o
onome to se dogaa u drutvu, pa su prisiljeni preuzeti informaciju od onih koji je
nude.
f) Manipulacija nije institucionalizirani oblik moi i zato onaj ko ima tu mo, ne mora
objanjavati kada, kako, zato i s kojim ciljem e ju upotrijebiti, pa javnost ostaje
zakinuta za stvarnu namjeru koja ostaje tajna.
Formiranje javnog mnijenja putem digitalnih medija
Mnijenje nije dovoljno utemeljeno miljenje, odnosno prihvaanje miljenja bez
dovoljnog razloga i vrstog uvjerenja. (Filipovi, V. 1965:260)
A miljenje je slijed misli usmjeren prema odreenome cilju (rjeavanju nekog problema),
kojim taj cilj upravlja. (Filipovi, V. 1965:259)
Pod pojmom javnog mnijenja esto se podrazumijeva gomilanje pojedinanih pogleda o nekoj
temi. Ono je prije dinamian proces izraavanja, prilagoavanja ili usklaivanja ideja na putu
prema kolektivnom odreenju smjera djelovanja. (Cutlip, Scott, M. 265).
Mediji esto objavljuju rezultate ispitivanja javnog mnijenja kao postotke pozitivnih i
negativnih stajalita o nekoj temi, prijedlogu ili kandidatu. Smjer javnog mnijenja ima
evaluativnu dimenziju, koja moe biti pozitivna, negativa i neutralna.
U demokratskim dravama mediji su najvaniji kreatori javnog mnijenja. Mediji nas
informiu o stvarima o kojima svaki ovjek treba biti obavijeten.
Andrej kerlep (1993: 31) smatra kako pojedina medijska poruka u pravilu nema snanih
uinaka, meutim mediji svojom neprestanom prisutnou, ponavljanjem i sukladnou
kreiraju ozraje javnog mnijenja koje snano utjee na ljude. Kada mediji nekog prikau u
negativnom svjetlu i optue ga da je poinio neko djelo koje nije u skladu s vaeim
drutvenim normama, on gubi ugled u svom privatnom i profesionalnom ivotu, a tvrtka osim
ugleda gubi i partnere te trpi poslovne gubitke. Meutim dodjeljivanje i oduzimanje ugleda
posljedica je medijskog djelovanja koja se ne moe izbjei.
Na ovaj nain mediji stvaraju sliku kod veine recipijenata o nekome ili neemu a na osnovu
onoga to su objavili, tako se stvara javno mnijenje o nekome ili neemu.
Formiranje javnog mnijenja moe biti instruirano i dirigovano od strane interesnih skupina,
politikih ili ekonomskih, a mediji su veoma podoban alat za tu namjenu.
910
Faktori i motivi manipulacije putem digitalnih medija

a) Etinost novinara
Informacija u savremenom svijetu je jedan od kljunih resursa. Potranja i
interesovanje za tim resursom nije samo na strani javnosti odnosno medijskih recipijenata,
ona je vaniji resurs za medije i novinare, jer je informacija materijal od kojeg se pravi eljeni
medijski proizvod.
Informacija je snaga kako u ekonomskom tako i u drutvenom smislu. Dananje trite
informacija je globalno zahvaljujui savremenoj tehnologiji i vana odlika tog trita je to
vea profitabilnost.
Savremena ekonomija je prvenstveno orijentirana na dobit bez nekog posebnog etikog
odnosa, a mediji i novinari su dio tog prostora i kao posrednici i kao vid industrije.
Etiki principi nisu dio ni savremene ekonomije a ni medija, pa se sve vie govori o etinosti
medija i novinara kao posrednika u ekonomskim ali i drugim odnosima sa recipijentima.
Neminovna je potreba ukazati na te odnose i pogubnost takvih relacija.
Mediji i novinari snano iskoritavaju svoje klijente i vre pritisak u smjeru stvaranja
odreenih potroakih navika. Meutim jo ne postoji pravna sankcija za takvu vrstu
iskoritavanja. Ovo nije sluaj sa drugim profesijama jer je to zakonski rijeeno i pravno se
moe doi do naknade ukoliko se utvrdi da je bilo iskoritavanja i nepravilnosti.
"Na primjer, ako lijenik "izrabljuje" ranjiva pacijenta mogue ga je osuditi i oduzeti mu
pravo da lijei; ako financijski strunjak krade novac od svojih klijenata mogue ga je
"strpati" u zatvor" (Basley, A. 1998: 5)
"Pravnici podlijeu profesionalnoj dunosti da i najgoremu kriminalcu prue snanu odbranu.
Mogue ih je kazniti ako to propuste uiniti. No u novinarstvu se dogaa upravo suprotno:
ponekad se novinara promovira upravo tada kad je njegovo ponaanje neprihvatljivo."
(Rosenstiel, T. 2003: 4)
Vrsta novinarstva koje je vezano samo za profit ili industrijsko novinarstvo se danas prikazuje
kao vjetina, odnosno da ta vrsta novinarstva i medija ne zahtijeva poseban stepen
obrazovanja niti bilo kakvih kvalifikacija u pruanju usluga medijskim korisnicima. Iz toga
proizilazi mnotvo neetinog materijala i djelovanja medija da je postalo upitno da li su
mediji uope mediji ili su sami kreatori informacija odnosno izvor informacija. O ovoj temi
emo opirnije govoriti u nastavku rada.
Savremeno novinarstvo prije svega je okrenuto komercijalizaciji ukupnog ivota,
senzacionalizmu i stvaranju pogrenih mjerila drutvenih vrijednosti, iako je pravo pitanje da
li su ljudi iz te profesije svjesni toga.
Sva dosadanja istraivanja stanja povjerenja u medije pokazuju da su i recipijenti poeli da
911
sumnjaju u karakter i moralnost medisjkih proizvoda. Ovo je produkt sve veeg angamana
na polju medijskog opismenjavanja i pouavanja ljudi da ne vjeruju u sve to mediji prenose.
Ovo je znaajan proces, jer gdje prestaje djelovanje etike poinje djelovanje zakona, i moe se
u budunosti oekivati da e i novinari biti odgovorni za svoje "pacijente".
Industrijsko novinarstvo je izgubilo smisao za selektovanje ozbiljnih sadraja u odnosu na one
koji to nisu, koji su u sutini samo popularni i koji potiu kupce na kupovinu odreenih
medijskih proizvoda. Tako se istiu negativnosti koje izazivaju vei interes i bolje se prodaju
od uobiajenih vijesti. Crna hronika je klasian primjer tog recepta, a kada se tome dodaju jo
blai oblici pornografije, reklamnih trikova to je recept za uspjeh. Time se djeluje na emocije,
podilaenje ljudskim negativnim sklonostima, strastima i predrasudama. Ovaj recept se
primjenjuje skoro u svim izvjetavanjima u drutvu pa se vjeto ukomponovao i u filmove i
serije kojih je na pretek, ruei etike principe i moralne vrijednosti.
Uestala profesionalna krenja etike jesu: komentiranje bez injenica, promicanje
neargumentiranih stavova i preuivanje vanih injenica vezanih za dogaaj. Elektroniki
mediji ne potuju autorska prava emitirajui filmove ili druge emisije bez odgovarajuih
ugovora s njihovim vlasnicima. Ne potpisuju se arhivski ili agencijski snimci ime se
obmanjuju gledatelji koji misle kako su novinari njihove postaje bili na licu mjesta.
b) Utjecaj biznisa
U svijetu punom previranja svake vrste postalo je nemogue ivjeti bez poslovne
strategije. Borba za trite je postala globalna, i ne postoji niti jedna firma koja ne eli da bude
apsolutna u nekom domenu privrede. Kako ostvariti ta nastojanja i doi do eljenog cilja, a to
je profit, biznismeni su spoznali mo medija i nali su naina da ih upregnu za svoje vlastite
interese, bez obzira koliko to tetilo samim medijima i njihovoj reputaciji.
U posljednjih 150 godina mediji su postali tzv. gospodarska djelatnost koju ne vode samo
norme novinarske profesije nego i poslovni interesi. Pojednostavljeno reeno, to je vea
publika, vea je dobit medijske kue (kerlep, 1993: 31-32). Mediji su se profilirali kao dio
svjetske industrije i kao takvi su osueni ili na uspjeh ili na propast ukoliko ne potuju
ekonomske trendove.
Uticaj biznisa na masovne medije vri se kako kroz oglaavanja, tako i tranju koja proistie
iz korporativne forme dotinog medijskog kanala. Odluke biznisa o tome gdje e se oglaavati
i koliko e na to troiti, utiu na sudbinu pojedinanih medijskih preduzea. Da bi privukli
oglase, menaderi medija, u najmanju ruku, trude se da ne uvrede (ili da potencijalno ne
uvrede) oglaivae i staraju se da se sadraj medija ne sudara s porukama oglaivaa.
(Lorimer, 1998:52).
Sve to nas upuuje na injenicu da mediji nisu nezavisni i da je nemogue govoriti o
objektivnosti medija i medijskih sadraja.
912
Masovni mediji se potvruju na tritu pa ono utjee na njihov sadraj. Sve se mjeri, i to
odmah: prodani primjerci, sluanost, gledanost i posjeenost. Oglaivai, od kojih mediji ive,
uplauju oglase samo onima koji su sluani, gledani, posjeivani i prodavani (Malovi, 2007:
13).
U takvim relacijama neminovno je podilaenje velikim korporacijama i forsiranje njihovih
proizvoda putem oglasa iako su moda i nekvalitetniji od drugih.
c) Utjecaj vlade
U zavisnosti od politikog sistema koji vlada u nekoj zemlji, i odnos prema medijima
je drugaiji. S druge strane mediji se prilagoavaju vladajuoj strukturi i rade u cilju njiovih
interesa. Vlade utjeu na masovne medije svojom moi regulacije i kontrole. Privatne
medijske kue se snano opiru utjecaju vlade pod okriljem slobode medija.
Ipak ako je sistem autoritarni a neki medij se eli odrati i opstati, primoran je da objavljuje
ono to vlast eli. U libelarnim sistemima mediji moraju plasirati informacije o raznim
temama a recipijenti e donositi razumne odluke na osnovu njih.
Uticaj koji vlada vri na masovne medije spolja, ima nekoliko dimenzija. U ravni
birokratskog, vlada je za masovne medije glavni informativni izvor; u mnogim sluajevima,
ona je i jedini izvor informacija specifinog tipa. Protok informacija od vlade do masovnih
medija donosi korist objema stranama. Vladi je potrebno da ima pristup medijskim kanalima
kako bi informisala iroku javnost o svojim programima i davanjima. Masovnim medijima su
informacije, kojima ih ona snadbjeva, potrebne kao odmah upotrebljiv izvor medijskih
sadraja na temu tekuih i poslova od javnog znaaja. (Lorimer, 1998:52)
Utjecaj politike je znaajan posebno kao faktor koji odreuje medijske sadraje u
predizbornm aktivnostima. Nije nepoznanica da imamo i medijke kue naklonjene odreenim
poliikim partijama. Razloga za to je mnogo, a jedan od njih je i odreena ekonomska dobit
ili obeani veliki javni poslovi.
d) Utjecaj prava
Utjecaj prava na kreiranje medijskih saraja je isto tako usko povezan sa politikim
sistemom koji vlada u nekoj zemlji. Pravni okviri su vaan faktor u kojima mediji mogu da
razapinju dijapazon svojih aktivnosti. Sve izvan toga je prelazak preko granice.
Ako je pravni poredak krutog karaktea isti se odnosi i na medijske objave. Mediji e u
zavisnosti od pravnih regulativa biti vie ili manje objektivni. Ako ne postoji pravna sankcija
za odreene akcije medija onda govorimo o anarhiji u medijskom prostoru.
e) Utjecaj publike
Sadraji medijskih kua i medija uveliko ovise i o masovnoj publici. Oni koji se
nalaze na kraju linearnog sistema komunikacije svakako daju i feedback svega to je do njih
dolo. Na koji nain e se to desiti zavisi od same strukture i prirode recpijenata publike.
913
Denis Mekvejl predlae gledita da publika na sadraj masovnih medija moe da utie na
est naina:
1. Kao kritizeri i navijai
2. Preko institucionalizovane odgovornosti
3. Preko trita
4. Preko direktnih povratnih informacija
5. Preko slike o auditorijumu
6. Preko istraivanja auditorijuma. ( Lorimer, 1998:54,55)
Ukoliko je publika medijski pismenija reakcija i utjecaj na medije e biti kvalitetniji, i to bi
trebao biti jedan od mehanizama koji e dovesti do harmonije na relaciji mediji recipijenti.
Medijska pismenost kao faktor sprijeavanja manipulacije putem digitalnih medija
Medijska pismenost je cilj medijskog obrazovanja, a medijska pedagogija pronalazi
najbolja mogue rjeenja kako doi do tog cilja.
Masterman zastupa definiciju po kojoj je medijska pismenost sposobnost pristupa, analize,
ocjene i proizvodnje (medijskih) poruka u najrazliitijim oblicima, a kao minimum medijske
pismenosti istie svijest o tome da su mediji simboliki (ili znakovni) sustavi koje treba
aktivno itati, a ne neproblematini i sami po sebi razumljivi odrazi izvan stvarnosti.
(Masterman, L. 2001)
Prema ovoj definiciji se jasno da zakljuiti da o medijima i njihovim sadrajima se mora
aktivno razmiljati i ne usvajati ih bez razmiljanja i kritikog stava prema njiima.
Medijsko obrazovanje ima za cilj da proces usvajanja medijskih sadraja i proizvodnje
medijskih poruka ide u pravcu nastajanja to manjih devijacija u komunikaciji ili ispravljanja
greaka koje nastaju u komunikacijskom procesu (namjernih ili nenamjernih).
Kada su djeca u pitanju, osobito je znaajna refleksivna razina koja omoguava razmiljanje
o medijskim sadrajima i oblicima; ona ui kritinosti prema ponuenim proizvodima, prema
kanalima koji ove proizvode omoguuju i prema vlasnicima koji ih odreuju. (Koir i sur.,
1999:29)
To znai da djeca ue razlikovati fikciju i stvarnost, selektivno odabirati sadraje, propitivati
i dokuivati znaenja prezentiranog, prepoznavati pozitivne i negativne znaajke medija.
(Gunter, Mc Aleer, 1997:222)
Medijsko obrazovanje je postalo nuno jer su digitlni mediji neizbjeni dio svakodnevnice i
njihov se broj progresivno poveava, pa to zahtijeva osposobljenost za odgovarajue
koritenje.
914
Zakljuak
Sva istraivanja koja se odnose na manipulaciju putem digitalnih medija ukazuju na
mo i mogunost manipulacije putem istih. Obzirom da su digitalni mediji naa produena
ula time postaje jasnija potreba ukazivanja na manipulaciju putem njih.
Mnotvo je razloga koji imaju za cilj da recipijente usmjere ka odreenom ponaanju,
proizvodu, ideji, a digitalni mediji su odlian alat za to.
Kao o smo naveli, manipulacija nije institucionalni oblik moi te stoga onaj koji ima tu mo
ne mora objanjavati zato, kako, s kojim ciljem i prema kome e je usmjeriti. To za sobom
povlai pitanje pravnoga aspekta, manipulacije koji je skoro nemogue dokazati. Kao rezultat
takvog stanja postoji mnotvo oteenih recipijenata i korisnika digitalnih medija koji su
navueni protiv svoje volje na odreene radnje, ideje i proizvode.
Sveobuhvatan pristup rjeavanju iznesenih pitanja se sistematski moe uokviriti u podruje
medijske pedagogije te poeti institucionalizovano provoditi programe medijskog
opismenjavanja cjelokupnog stanovnitva poevi od najranije dobi do starosti.
Literatura
Basley, A. (1998) Jurnalism and Ethics, Routledge, London
Filipovi, V. (1965) Filozofski rjenik, Matica Hrvatska, Zagreb
Gunter, B. i J. McAleer (1997): Children & Television. London and New York: Routledge.
Koir, M.; Zgrablji, N.; Ranfil, R. (1999): ivot s medijima. Zagreb: Doron
Lorimer, R. (1998). Masovne komunikacije, komparativni uvod, Beograd, Clio
Malovi, S. (2007) Mediji i drutvo. Zagreb: ICEJ
Masterman, L. (2001): Teaching the Media. London, New York: Routledge. http://
pismenost.acs.si/ datoteke/komisija/strategija.pdf (10. 3. 2013.).
Rosenstiel, T.(2003) Snob Journalism: Eugene, Oregon
Webster's New World Dictionary, The World Publishing Company, Cleveland and New
York, 1962. p.893.
Lektor: mr. Sanela Pora
915
916
Mirjana Simi
Institut za srpsku kulturu, Leposavi
Kragujevac, Srbija
mirjana.bazic@gmail.com
ULOGA INTERNETA U GOVORNOJ KOMUNIKACIJI
Saetak
Digitalne medijske tehnologije omoguavaju nove komunikacione kanale preko kojih se bre dolazi do
neophodnih informacija, s jedne, i plasiranja informacija koje su vane korisniku, s druge strane. I
jedno i drugo je brzo i lako, dostupno svima irom sveta. Iz vremena u kome su informacije i vesti bile
u posedu manjine preli smo u fazu kada su u rukama veine. ivimo doba drutvenih medija, koji su
omoguili da se stvara i razmenjuje najraznolikiji sadraj izmeu velikog broja korisnika interneta, zamenjujui proces jedan prema mnogima, procesom mnogi prema mnogima. Internet, globalna
kompjuterska mrea koja povezuje korisnike irom sveta postavlja standard za savremene oblike
komunikacije 21 veka. Upravo zbog sve veeg broja mogunosti koje stoje na raspolaganju i
pristupanosti istih, upotreba interneta je vremenom za veliki broj njenih korisnika postala vie od
komunikacijsko informacionog sredstva. Belei se sve vei broj korisnika za koje je internet, odnosno
dostupne aktivnosti u okviru ove mree, postao predmet patoloke vezanosti i kompulsivne upotrebe.
Cilj rada je da ukaemo na ulogu interneta kao mesto inspircije, n kojem se prve prvi ktivni
korci k udruenoj kreciji, koj ukid psivnost ngujui usmerenu volju i kritiki pristup.
Drutvene mree su mesto n kojem se brzo i lko dobij socijln podrk. Proces kulturne rzmene
n pltformm novih medij sput se n nivo individulnih korisnik, dok istovremeno ubrzno
nstje jedn globlni kulturni entitet.
Kljune rei: Internet, komunikacija, digitalno doba, drutveni mediji
THE ROLE OF THE INTERNET IN SPEECH COMMUNICATION

Abstract
Digital media technology enable new communication channels which lead to the necessary
information more quickly on the one hand, and to the dissemination of information that are important
to a user, on the other hand. Both are quckly and easily acessible to everyone all over the world. We
moved from the time in which information and news were in possession of a minority to the phase
where they are in the hands of the majority. We live in the era of social media that have made the
creation and exchange of diverse content among a large number of Internet users possible, replacing
one-to-many process with many-to-many process. The internet, a global computer network that
connects users around the world, sets the standard for modern forms of communication of the 21st
century. Because of the growing number of options that are available and the accessibility of
information, in time the use of the internet has become more than a means of communication for a
large number of its users. There is an increasing number of users for which the internet, that is
activities available within this network, became the object of pathological dependence and compulsive
use. The aim of this paper is to point out the role of the Internet as a place of inspiration where the
first real active steps towards united creation are made, that abates passivity engaging focused will
and critical approach. Social networks are the place where social support is gotten quickly and easily.
The process of cultural exchange on new media platforms is lowered to the level of individual users,
while at the same time a global cultural entity is being rapidly formed.
Key words: Internet, communications, digital age, social media
917
Uvod
Internet globalna kompjuterska korisnika mrea predstavlja savremeno sredstvo
komunikacije iji je krajnji cilj formiranje najveeg trita na svetu, naroito kada je u pitanju
mogunost i dostupnost pristupa informacijama. Kao takva ova virtualna mrea postaje
sastavni deo i svakodnevna potreba sve veeg broja njenih korisnika. Za mnoge od njih on je
postao nezamenljiv u poslu kojim se bave, dok je ostalim korisnicima u velikoj meri olakao
ivot, upravo zbog gotovo neogranienog broja informacija, koje su putem Interneta postale
dostupne. Jedno ovako veliko i revolucionarno otkrie, moda najvee u XX veku, omoguilo
je oveku da potrebu za interakcijom sa drugim ljudima na ovaj nain u potpunosti zadovolji.
Od trenutka kada je formiran, u okviru Amerikog ministarstva za odbranu, Internet belei
neverovatnu ekspanziju - i po broju korisnika, i po broju informacija koje na ovaj nain
postaju dostupne datim korisnicima. Belei se sve vei broj korisnika za koje je Internet,
odnosno dostupne aktivnosti u okviru ove mree, postao predmet patoloke vezanosti i
kompulsivne upotrebe.1
Drutven kretnjsu sve bri skoro neuhvtljiv,posebno kd se rdi o tehnolokom
npretku: rzvoj kompjuterske tehnologije i telekomunikcij. Sredstv msovnog
komunicirnj nisu otporna n inovcije. Njihov cilj je to ve ktuelnost. Tehnologij
omoguv d se o dogjim izvetv uivo, s lic mest, u trenutku smog zbivnj s
bilo kog del svet. Msovni mediji su jedn od kljunih instrument koji je omoguio
prelzk rzliitih formi drutv, nekd podeljenog n loklne zjednice, preko kneevin,
krljevin, vojvodstv, do vroi, grdov, p i ncionlnih drv. Otud jvne informcije
ine subjektivni isek stvrnosti ijim prenoenjem, rzmenom ili preutkivnjem
oblikujemo jvnu sferu, dinmizirjui je i konstruiui prem selektivnim mehnizmim
medijske moi.1) Televizij, rdio i internet (elektronski mediji) imju veliku prednost u
tkvom izvetvnju, u odnosu n tmpni medij. Brzin prenos informcij, ko prednost,
s druge strne ide n utrb propustljivosti velike koliine informcij i dubljoj nlizi teme
koj se obruje. Medijski rdnici imju mnje vremen z kvlittivnu i kvntittivnu
pripremu, nlizu sdrj, kko tehnike, tko i orgnizcione slube medijske kue.2
Internet je novi vid komunikcione tehnologije, koji predstvlj simbiozu tmpe, telefon,
oglsne tble, privtnih i zvninih pism, rdij, televizije, bze podtk, pretriv s
velikim brojem informcij. On predstvlj komuniktivno polje u kojem se ostvruju novi
tipovi drutvenih relcij i time novi modeli socijlizcije. Kompjutersk tehnologij
omoguv rzmenu pote i informcij s korisnicim iz bilo kog del svet. Omoguv
korienje nepresunog izvor informcij koje se skoro svke sekunde menjju,
dopunjvju, ukidju.
Bugarski Vojislava, Zavisnost od interneta na putu ka novoj dijagnostikoj kategoriji, Aktuelnosti iz

neurologije, psihijatrije i graninih podruja, 2003, vol. 14, br. 2, Novi Sad, str. 50-56.
2
Mani Mihajlo, Demokratske perspective i potencijali novih medijskih tehnologija, Politika revija, 2012, vol.
11, br. 4, str. 197-217.
1
918
Kompjutersk tehnologij deluje i negtivno n individulnost. Sve je izvesniji rspon

individulnih rzlik u pogledu znnji mentlnog zdrvlj. Rzlike u posedovnju
informcij bogtih i informcij siromnih postju sve vee, intenzivirjui drutvene
rzlike. ovek sve vie vremen provodi kod kue i tko postju jo vie introvertne.
Modern tehnologij u obrzovne svrhe moe se koristiti n rzliite nine:1) upotreb
postojeeg komunikcionog sistem iji je cilj d prenese informciju obrzovne vrednosti
zinteresovnoj publici; 2) komunikcioni sistemi mogu uticti n uvoenje novih element
u obrzovni sistem; 3) korienje moderne tehnologije ko podrk trdicionlnom sistemu
obrzovnj; 4) definisnje potpuno novih funkcij, koje vode k novim obrzovnim
procesim.3
N rzvoj komunikcij uticle su mnoge promene: ve rznovrsnost izrvnj, proirenje
njihovog domet, mnotvo medijum, rznolikost urej, to utie n preobrvnje
komunikcij u sloene drutvene pojve, u jednu novu monu industriju. Sredstv
komunicirnj, dns, predstvljju znjnu industriju koj je vn element svkog drutv.
On obezbeuju neogrnienu koliinu informcij s ciljem populrizcije irokih kulturnih
ktivnosti i boljem uestvovnju svkog ln drutv u svkodnevni ivot, pojvjui
njihovu spremnost z menjnje, potvrivnje i oblikovnje stvov.
Pojam javne sfere u izmenjenim uslovima komuniciranja
Ljudi su se navikli na masovni karakter masovnih medija: novine sa tiraima od
nekoliko desetina hiljada, nacionalni casopisi sa stotinama hiljada pretplatnika, i, naravno,
televizijska publika brojcano izraena u desetinama miliona. Meutim, pocetak novog
milenijuma pracen je tektonskim poremecajima kako u medijskoj, tako i sferi komunikacija.
Kljucni faktori su dostupnost, brzina i cena informacija. Svako je danas na neki nacin
prisutan na tritu informacija, bilo kao autor, korisnik ili distributer, a cesto i sve zajedno
Informacije, kako tekstualne i audiovizuelne, dostupne su na svakoj tacki planete, dok za
komunikaciju potpuno nestaju granice vremena i prostora. Nove digitalne tehnologije (novi
mediji) su, dakle, otvorile potpuno nove domene usko strucne komunikacije (engl. narrowcast
media), suavajuci tako obim programa koji se emituje. Politicki teoreticari cesto naglaavaju
vanost kriticne mase (engl. issue public), grupe istomiljenika koji ce se u jednoj
metropoli ili zemlji povezati i spontano odgovoriti na javne probleme ili dogaaje na
primer, problem verskog ili moralnog karaktera, problem starijih graana i sl. Ono to je
omogucilo tu demokratiju tada bila je razgranata komunikacijska mrea unutar malog naselja.
Ono to ce je u buducnosti omoguciti u urbanom postindustrijskom drutvu bice preporod
mini-medija (engl. mini-media), elektronskih govornica (tribina) na komjuterskoj mrei i sl.
Donedavno, tehnicka odvojenost telefonske i televizijske mree stavljala je ljude u poloaj da
biraju izmeu interpersonalne komunikacije ili mikrokomunikacije i masovne komunikacije.
Spontana komunikacija u malim grupama, meavina biltena i gradskog sastanka, kojom
upravlja sam korisnik stvorila je novu alternativu minikomunikaciji. Minikomunikacija ne
pretenduje da zameni interpersonalnu komunikaciju ili da nacionalnu tampu ostavi bez posla.
Ona ce dopunjavati i jednu i drugu. Kao i meunarodna trgovina ili potanski sistem, to je
3
Isto.
919
javno dobro koje treba negovati. U ovako izmenjenim uslovima komuniciranja, internet
predstavlja komunikativno polje u kojem se ostvaruju novi tipovi drutvenih relacija moci
meu njegovim korisnicima.4
Lina komunikacija
Ovo je najei vid komunikacije dve osobe putem Interneta i odnosi se prvenstveno
na email. Iako se e-mail esto naziva privatnom potom on u stvari ima status line pote, jer
se na Internetu ne moe garantovati privatnost. Za punu privatnost moe se koristiti neki
metod ifrovanja poruka. Vlasnitvo nad svakom e-mail porukom je ravnopravno podeljeno
izmeu poiljaoca i primaoca tako da prezentovanje sadraja e-maila treim licima nije
dozvoljeno bez saglasnosti oba sagovornika. Ovo ne vai za albe. Ako postoji osnovan
razlog da se korisnik poali administratoru na sadraj primljene e-mail poruke, moe to i da
uradi i pokae sadraj poruke administratoru i bez saglasnosti poiljaoca. E-mail se ne alje za
nebitne stvari, pogotovo ako je upuen nepoznatim ljudima. To je stvar utivosti. esto se email koristi za veoma ozbiljne stvari, esto i za posao, pa previe nepotrebnih poruka moe
samo da smeta. Nije vano da li samo poiljalac smatra da treba da poaje neku poruku, ve
da li e i primalac te poruke to smatrati kad je dobije. Netraene poruke su nepoeljne i
zabranjene. U sutini, smatra se nepoeljnim da se bilo kome alje email osim ako primalac to
nije direktno ili indirektno odobrio.5
Mnogi pojedinci i grupe snose zajedniku odgovornost na planu sprovoenja etikih normi na
Internetu. Svi korisnici Interneta duni su da ga koriste znalaki i disciplinovano u moralno
ispravne svrhe. Roditelji bi morali strogo da kontroliu kako njihova deca koriste Internet. U
kolama i ostalim obrazovnim ustanovama morali bi poduavati o razumnom korienju
Interneta kao dela celokupnog medijskog obrazovanja, koje ne ukljuuje samo obrazovanje u
tehnikom delu, ve i osposobljavanje za znalako vrednovanje sadraja. Struna lica ije
odluke i delovanja doprinose stvaranju Internet strukture i njegovih sadraja duni su da
sprovode solidarnost u cilju opteg dobra. Trebalo bi izbegavati cenzuru ''a priori'' od strane
vlada i ona se sme primeniti jedino u krajnjim sluajevima. Internet je poput ostalih
drutvenih informativnih sredstava podloan zakonskim regulativama za suzbijanje govora
mrnje, klevetanja, obmana, nepristojnih sadraja bez upozorenja i drugih povreda.
Kriminalno vladanje u realnom svetu, preslikava se i u virtualnom svetu, pa je dunost i pravo
graanskih vlasti da primjenjuju odgovarajue zakone. Da bi Internet postigao savrenstvo i u
potpunosti odgovorio svojoj svrsi neophodno je da se donesu efikasne i rigorozne zakonske
mere protiv posebnih kaznenih dela na Internetu kao to su irenje virusa, neovlaeno
prisvajanje tueg novca, prekidanje poslovnih transakcija, kraa linih podataka i drugo.
Donoenje propisa o Internetu je poeljno, a u naelu najbolje je drati se postojeih
drutvenih normi. Reenje problema koji nastaju iz te nesreene komercijalizacije i
privatizacije nije u dravnom nadzoru sredstava informisanja, nego u obuhvatnijem ureenju
koje odgovara normama javne slube, kao i u veoj odgovornosti. Industrijski etiki kodeksi,
Vitkovi Biljana, Internet i razvoj demokratske javne sfere, CM-asopis za upravljanje komuniciranjem, 2013,
vol. 8, br. 28, Beograd, str. 89-110.
5
Nikoli Zoran, Nikoli Miodrag, Etiki problemi savremenog poslovanja na internetu, IMK-14-istraivanje i
razvoj, 2009, vol. 15, br. 1-2, Kruevac, str. 171-178.
4
920
ako se ozbiljno tretiraju, mogu odigrati korisnu ulogu. U njihovom formulisanju i njihovoj
primeni ukljueni su predstavnici javnosti. Osim to pruaju pozitivan podsticaj odgovornim
komunikatorima, odreuju i primerene kazne za krenje propisa, ukljuujui javnu cenzuru.
Okolnosti ponekad mogu zahtevati intervenciju drave, kao na primer, osnivanje nadzornih
odbora za informativna sredstva koji e predstavljati sve sektore javnog miljenja.6
Uticaj savremene masovne komunikacije na socijalnu interakciju mladih
Modernu tehnologiju ne moemo zaobii, ve joj se beskompromisno moramo
prilagoavati. Kao i odrasli, i deca imaju potrebu da komuniciraju na razliite naine, to u
dananje vreme podrazumeva i najnovije speificne oblike tehnologije. U svakom sluaju,
jasno je da su efekti s jedne strane pozitivni (npr.po pitanju produbljivanja interpersonalnih
odnosa pomou novih naina komuniciranja), a s druge strane negativni (npr. poveani stepen
stresa koji su pokazala neka istraivanja), te da zavise o individualnim razlikama meu
pojedincima. Odgovore na pitanja koja su ostala otvorena, pruie nova istraivanja.
Komunikacija predstavlja osnov ljudskog opstanka, jer je ovek drutveno bie i u stalnom je
kontaktu sa drugim ljudima. Internet, mobilna telefonija i drugi moderni izvori komunikacija
postali su sastavni deo nae svakodnevnice. Kao i odrasli, i deca imaju potrebu da
komuniciraju na razliite naine, to u dananje vreme podrazumeva i upotrebu najnovijih
specifinih oblika tehnologije. Uticaj moderne tehnologije na svakodnevni ivot pojedinca jo
uvek nije dovoljno istraen, te iz rezultata postojeih istraivanja nije mogue izvesti
jednoznaan zakljuak.7
Mladi ljudi najvie koriste nove naine komuniciranja jer su otvoreniji za promene, bre ue i
usvajaju pravila, (pisanje SMS poruka zahteva odreenu motoriku spretnost i apstraktnu
sposobnost povezivanja jedne tipke sa veim brojem znakova), bolje se oseaju koristei
takav oblik komuniciranja, i doivljavaju ga kao pozitivan dodatak ostalim oblicima
komunikacije. Adolescenti, kao i tinejderi, koriste mobilni u svojoj komunikaciji sa
vrnjacima upravo zato to osigurava privatnost i donekle, barem vie od kunog, porodinog
telefona, garantuje pristup upravo onoj osobi kojoj je poziv upuen ili poruka namenjena, sa
minimalnom mogunou da informacija dopre do pogrene osobe (npr. do znatieljnih
roditelja). Adolescenti koriste mobilne telefone za razne aktivnosti od avrljanja sa
prijateljima, preko ugovaranja i otkazivanja sastanaka, do razgovora o ozbiljnim temama i
problemima, od razmenjivanja informacija i postavljanja pitanja, do slanja podsetnika.
Komunikacija i internet
Bila to stvarna ili prividna mo u rukama korisnika, veina ljudi koji su ikada traili
neto online izjavie da se za razliku od korienja tzv. klasinih medija, oseala mnogo
slobodnije i angaovanije, jer su sami traili i konano sami birali informacije koje e uzeti
u obzir i u kasniju obradu i korienje. Vrlo esto se u skladu sa ovom konstatacijom govori o
6
Isto.
Zebi Mirjana, Cveti Tijana ,Vukovi Olivera, Jaovi-Gai Miroslava, Uticaj savremene masovne
komunikacije na socijalnu interakciju mladih, Engrami- asopis za kliniku psihijatriju, psihologiju i granine
discipline, 2007, vol. 29, br. 3-4, Beograd, str. 33-40.
921
liberalizaciji komunikacije putem Interneta. To znai da se vie nego ikad u ovekovoj

istoriji sloboda izbora i brojnost mogunosti nalazi pred svakim korisnikom ovog sredstva
komunikacije.8 Mogunost interakcije i oslobaanje od pasivnosti, aktivniji pristup izboru
informacija, su dakle ono to najvie izdvaja Internet od svih ostalih oblika medija, naroito
televizije. Osim pomenutih, karakteristike ovog prostora su i ogranienost ulnih iskustava,
jer uglavnom postoji slaba mogunost za angaovanjem veine ulnih kapaciteta na koje se
oslanjavamo u svakodnevnom ivotu, zatim asinhronost verbalne razmene (vea kod
elektronske pote, manja kod etovanja), mogunost uvanja podataka, ukljuujui i
celokupan tok interakcije sa drugim osobama. Anonimnost omoguava poveanu slobodu i
poetnu jednakost koja dalje moe proizvesti poveanu otvorenost i iskrenost, mogunost
spreavanja pojave predrasuda, ali naalost i mogunost lanog predstavljanja i
manipulisanja. Navedene promene u komunikacionim procesima, kao i vei broj modifikacija
koje nisu pomenute, nagnale su teoretiare da zaponu brojne diskusije i o negativnim
posledicama takve interakcije i takvih mogunosti. U njima se sve ee pominje teza da se
komercijalizacijom Interneta i mogunosti komunikacije preko Mree, ljudska interakcija
trajno promenila pri tome naginjui ka sve veem distanciranju, povrnosti, slabim fizikim
kontaktima i bezlinou. direktnog kontakta. U tom kontekstu Internet bi teoretski mogao
biti ultimativni nain izolacije, i to vei nego to je TV ikada bio. Samim tim Internet se
negde vie pribliava funkciji telefona, a manje televizije kao sredstva masovne komunikacije
to su pokazala i brojna istraivanja koja su kao prvenstvenu upotrebnu funkciju Interneta
identifikovala interpersonalnu komunikaciju. Skoranje studije uticaja Interneta na
drutvenost stvorile su oigledno poprilino polarizovanu atmosferu (lo Internet/dobar
Internet). Sa jedne strane, su oni koji smatraju da je Internet novi, bolji medijum koji e
omoguiti nove obrasce u komunikaciji i povezivanju ljudi, te da kao takav podstie i
olakava drutvenost; sa druge oni koji smatraju da upotreba Interneta moe dovesti samo do
socijalne izolacije.9
Internet u nastavi
Internet je njve i njsnnij runrsk mre n svetu, uenje u WEB okruenju
predstvlj dns jedn od njire prihvenih model uenj n dljinu (Distance Learning).
Kko se sve vie fkultet, univerzitet, kol, kompnij i pojedinc povezuje n Internet,
pred nstvnicim stoje nove mogunosti d primenom uenj n dljinu svldju vreme i
rzdljinu kko bi doprli do uenik i efiksnije relizovli nstvu biologije i ekologije.
Prednosti uenj primenom elektronskog udbenik i uenj n dljinu korienjem Internet:
tempo uenj se prilgov mogunostim korisnik (uenik), nstvni sdrj koji se
izuv moe se lko obrivti i menjti, tko d uvek bude ktueln, grdivo se moe brzo
dopuniti novim informcijm, to je od presudnog znj z nuku koj se rzvij brzinom
kojom se dolzi do novih sznnj u biologiji. Studenti slobodno rzgledju temtski
povezne nstvne sdrje, ue brzinom koj im odgovr, voeni linim interesim i
motivcijom. Nrvno, tko reltivno velik slobod u pretrivnju informcij moe d
Hini Darko, Mihajlovi Goran, uki-Dejanovi Slavica, Jovanovi Mirjana, Poveana upotreba internet i
socijalna izolacija, Engrami, 2007, vol. 29, br. 3-4, Kragujevac, str. 47-63.
9
Isto.
8
922
dovede i do neuspeh u uenju, jer je osnovni problem kko se sni u tko velikom broju
nunih informcij, stog je neophodno kombinovti ovj model uenj s trdicionlnim.10
Tokom poslednje dve decenije moderne tehnologije promenile su mnoge spekte neg ivot
ukljuujui n nin komunikcije, ispunjvnj slobodnog vremen, posebno nin rd.
Poto su se potrebe neg nin ivljenj i rdnog okruenj promenile ko rezultt ove
tehnoloke revolucije, nmee se potreb promene koncept sticnj znnj u okviru koncept
uenj tokom celog ivot i obrzovnj uenik i student. Primen dostignu svremene
informcione tehnologije, posebno primene dns ve svim dostupnih personlnih runr i
Internet, postje centrlno pitnje svremene pedgoke nuke, postje i neizbeni element
pnje svremene obrzovne politike i reforme. 11Od svih dostignu informcionih
tehnologij internet resursi mogu u njveoj meri d pomognu u obrzovnju uenik
spremnih z novo informciono dob. Svremeno rdno mesto sve vie zhtev sposobnost u
prikupljnju, procenjivnju, sintetizovnju i primeni informcij, ko i rzmtrnje vie
moguih reenj, ne smo jednog prvog. Uenici, stog, tokom obrzovnj treb d steknu
iskustvo u timskom rdu i zjednikom revnju problem. Predvi mogu d pomognu
uenicim u formulisnju pitnj, izboru dekvtnih odgovor, d podre njihov istrivnj
i upute ih n srdnju s strijim uenicim kko u koli tko i vn nje. Internet lti i resursi,
zjedno s softverskim ltim z kncelrijsko poslovnje, mogu d pomognu predvim
d nue uenike d snimju, pretruju, obruju, nlizirju i primenjuju informcije. Zbog
tog svremene metode obrzovnj treb d budu koncipirne tko d se sve vie pnje
posveuje uenju i modelovnju tkvih metodolokih pristup koji e dovesti do
osposobljenosti u relizciji i primeni viih nivo kritikog nin rzmiljnj. Uz primenu
svremenih informcionih tehnologij preporuuje se primen tkvog obrzovnog proces
koj nije usredsreen smo n predv (predv-centrin), ve omoguuje i uenicim
d budu predvi. Zmen ulog je dobrodol jer i predv i uenici mogu mnogo tog d
nue od bistrih uenik. Odgovrjue znnje predv, uionic prikljuen n Internet i
primen odgovrjuih procedur mogu d preuzmu ulogu ktliztor u procesu
obrzovnj. Uionic uz ove dopune moe postti mnje predv-centrin s uenicim
koji preuzimju vie odgovornosti z svoje uenje. Distribuirnje informcij u obliku lekcij
pri tom e uvek imti svoje mesto, li predv sve vie treb d bude model ili mentor, onj
koji vodi, predle, ukzuje i pome uenicim d se poveu s ekspertim i drugim bzm
znnj.
Nstv treb d se odvij u veom fleksibilnom okruenju, sposobnom d predstvi
informciju n vie nin, s pristupom rznim informcionim izvorim i mksimlnom
fleksibilnou kd je u pitnju interkcij izmeu predv, uenik i informcije. D bi se
obezbedil mksimln fleksibilnost, morju d se kombinuju runrsk, video i mren
tehnologij. Zbog obim primenjenih tehnologij, u nstvi se mor obezbediti tehnoloki
most
izmeu
trdicionlne
nlogne/jednosmerne
tehnologije
i
evolutivne
digitlne/interktivne tehnologije. Uz pomo Internet, nstv moe d se proiri tko d
10
11
Vlai Dijana, Internet u nastavi, Pedagoka stvarnost, 2010, vol. 56, br. 1-2, Novi Sad, str. 82-90.
Isto.
923
obuhvti interkciju s drugim uenicim, s ekspertim u kdemiji, muzejim, firmm i

zjednicom u celini. Tko e Internet sve vie prerstti ulogu istrivkog i
komunikcionog lt. On e postti motorn sng zjednikih projekt, grupnog revnj
problem i meusobne integrcije multidisciplinrnih nstvnih progrm. 12
Uloga nastavnika u sistemu uenja na daljinu
Danas se proces distribucije i razmene informacija realizuje posredstvom raunarskih
mrea. Glavne tehnologije, koje mogu unaprediti edukaciju ako se koriste na pravilan nain,
jesu multimedija, raunarske mree, mobilnost. Raunarske mree ukljuuju LAN, WAN,
online usluge i, posebno, Internet, kao i sve aplikacije koje ga podravaju, dok je mobilnost,
kao jedan oblik korienja mrea, predstavlja uspostavljanje beinih LAN-ova, tako to
studenti iz kola pozajmljuju prenosne raunare i, pomou njih, prihvataju coureware ili
komuniciraju s nastavnicima i meusobno.13
Pedagogija klasine nastave svakako je osnov u razvoju pedagodije online obrazovanja kao
samostalne discipline. Ciljevi i zadaci u online obrazovanju za svaku pojedinu celinu koja se
obrauje precizno su definisani, a polaznici su, u svakom trenutku,upoznati s materijalom koji
e nauiti ili s vetinama koje e usvojiti. Metode poduavanja, kojima e polaznici lake i
kvalitetnije stei znanja i vetine, zasigurno emo potraiti u savremenoj pedagogiji, ali, s
obzirom na online okolinu, u kojoj ne postoji direktna interakcija nastavnika i polaznika, kao i
polaznika meusobno, mnoge metode i ideje moraju se prilagoditi uslovima online nastave.
Prvenstveno, misli se na komunikaciju u online obrazovnom procesu. Ona se, ukoliko
izuzmemo video-konferencijske prenose, koji jo uvek nisu u velikoj meri zastupljeni,
uglavnom sprovodi u pisanoj formi, odnosno tekstualno. Dakle, pristup nastavi uglavnom se
temelji na tekstualnoj interakciji, to od nastavnika i polaznika online nastave zahteva veliku
usredsreenost i fleksibilnost u radu. Veliki deo online nastave temelji se na aktivnosti
polaznika, te njihovom prikupljanju i organizaciji obrazovnog sadraja. Online nastavnici ih u
tom procesu vode, usmeravaju nezavisno od ponuenog sadraja, upuuju ih na dodatne
izvore informacija. U takvom nainu rada i uenja, u kome polaznici imaju veliku slobodu, ali
i odgovornost, nezaobilazno je konkretno definisati vremenske rokove za pojedine sadraje,
teme, zadatke i ispite. Filozofija obrazovanja na daljinu iziskuje veliku strunost i sposobnost
ljudi koji se njom bave. Delotvorna online nastava zahteva temeljne pripreme obrazovnog
materijala i tehnike podrke, kao i detaljnu studiju o profilima polaznika. Kompentencija
online nastavnika uslovljena je znanjem i iskustvom na mnogim poljima. On pomae
polaznicima u odabiru, prikupljanju i organizaciji sadraja, usmerava ih i evaluira tokom
uenja, te ih podstie na ostvarivanje to boljih rezltata. Oigledno, takva osoba mora da ima
pedagoke, komunikacione i organizacione vetine, ali i visoku kompetentnost.14
Od samog poetka nastave, veliki znaaj pridaje se komunikaciji. U poetku, ona je najee
prisutna u domenu uputstava, pozdrava i upoznavanja. Kako nastava kulminira, sadrajno se
12
Isto.
Savii Jovan, Interaktivno multumedijalno uenje i pouavanje korienjem raunarskih mrea, Norma, 2011,
vol. 16, br. 1, Sombor, str. 57-66.
14
Isto.
13
924
proiruje, komunikacija se orijentie na objanjenje zadataka, uputstva o reenjima, podrku i

motivaciju na uspeh. U online obrazovanju nastavnici pridaju veliki znaaj povratnim
informacijama (feedback) i, na taj nain, odravaju stalnu vezu s polaznicima, dobijaju
odgovarajue informacije o njihovom snalaenju u online nastavi, uspesima, i nainu uenja.
Uenje na daljinu izdvojilo se kao naroita pogodnost za osobe iji je cilj napredovanje u
obrazovanju, a koje su u radnom odnosu i nemaju mogunost da redovno pohaaju nastavu,
kao za lica koja imaju prostorno-vremenska ogranienja u smislu udaljenosti od fakulteta,
trokova stanovanja itd. Shodno tome, takve mogunosti mogu biti veoma znaajne u podrci
modela celoivotnog uenja.
Zakljuak
Uloga Interneta i ostalih sredstava masovne komunikacije u razvoju i modifikaciji
komunikacionih procesa u savremenom drutvu je nesumnjiva. U skladu sa osnovnim
oblicima i karakteristikama komunikacije moe se napraviti klasifikacija medija. Internet je za
razliku od drugih oblika informacionih tehnologija, znaajno napredovao u kombinovanju
interpersonalne i masovne komunikacije, kao i jednosmernog i dvosmernog uticaja uesnika u
komunikaciji. Termin masovni je bio od samog poetka vezivan za pojam Interneta, s tim to
je uz taj termin dodatno vezivana i karakteristika interaktivnosti, odnosno dvosmernog odnosa
uesnika u komunikacijskom procesu. Upravo ova karakteristika je neto to je nedostajalo
ostalim oblicima masovnih medija, i to je jo uvek najjai adut svetske mree. Usko vezana
za ovu karakteristiku je i poveana aktivnost samog korisnika Interneta.
Internet se nametnuo kao logian izbor u sve brem prenosu i sve veoj potrebi za
informacijama. Mreu bi u tom svetlu trebalo pre shvatiti kao proizvod, posledicu globalne
evolucije ljudskog drutva i prirodnog stremnjenja sveta ka ubrzanju. Gledano iz jedne
perspektive, moe se zakljuiti da postoji opasnost od irih socijalnih implikacija navedene
situacije kao i da e prevlast Interneta kao medija dovesti i do veih socijalnih posledica.
Gledano sa druge strane, zahvaljujui mail-u, chat-u i forumima, Internet je sredstvo koje e
pomoi povezivanju i saradnji ljudi, opet vie nego to e televizija ikada uiniti. Istina je
verovatno negde izmeu. Jedina konana opaska bi bila, da bi se trebalo, barem za sada,
suzdrati od a priori zakljuaka i predrasuda o Internetu kao tihom ubici socijalnih odnosa,
bez obzira da li, recimo, postoje slini rezultati u oblasti ispitivanja uticaja televizije. Vreme,
kao jedan od najvanijih faktora u razvoju svakog drutvenog procesa e i u ovom sluaju
pokazati svoje.
Literatura
Bugarski 2003: V. Bugarski, Zavisnost od interneta na putu ka novoj dijagnostikoj kategoriji,
Aktuelnosti iz neurologije, psihijatrije i graninih podruja, vol. 14, br. 2, Novi Sad.
Hini, Mihajlovi, uki-Dejanovi, Jovanovi 2007: D.Hini, G.Mihajlovi, S.ukiDejanovi, M. Jovanovi, Poveana upotreba internet i socijalna izolacija, Engrami,
vol. 29, br. 3-4, Kragujevac.
Mani 2012: M. Mani, Demokratske perspective i potencijali novih medijskih tehnologija,
Politika revija, vol. 11, br. 4
925
Nikoli 2009: Z. M. Nikoli, Etiki problemi savremenog poslovanja na internetu, IMK-14istraivanje i razvoj, vol. 15, br. 1-2, Kruevac.
Savii 2011: J. Savii, Interaktivno multumedijalno uenje i pouavanje korienjem
raunarskih mrea, Norma, vol. 16, br. 1, Sombor
Vitkovi 2013: B. Vitkovi, Internet i razvoj demokratske javne sfere, CM-asopis za
upravljanje komuniciranjem, vol. 8, br. 28, Beograd
Vlai 2010: D. Vlai, Internet u nastavi, Pedagoka stvarnost, vol. 56, br. 1-2, Novi Sad.
Zebi, Cveti, Vukovi, Jaovi-Gai 2007: M. Zebi, T. Cveti, O. Vukovi, M. JaoviGai, Uticaj savremene masovne komunikacije na socijalnu interakciju mladih,
Engrami- asopis za kliniku psihijatriju, psihologiju i granine discipline, vol. 29, br.
3-4, Beograd.
Lektor: Bojana Bazi
926
Tihana Lubina, prof.

Odjel za kulturologiju Sveuilita J.J. Strossmayera u Osijeku
Osijek, Hrvatska
tihanalubina@gmail.com
Ivana Brki Klimpak, prof.

O Antun Mihanovi Slavonski Brod
Sesvetski Kraljevec, Hrvatska
ibrkic26@gmail.com
OBRAZOVNA ULOGA KNJINICA U DIGITALNOM DOBU

Saetak
Drutvo znanja, ija se misija zasniva na diseminaciji i upotrebi informacija, svoju svrhu ne moe u
potpunosti ostvariti bez knjinice kao ustanove koja okuplja, obrauje, pohranjuje, zatiuje i daje
grau na koritenje. Knjinice osnovnih i srednjih kola kao i visokokolske knjinice sveprisutan su
suradnik i promicatelj vanosti informacija u digitalnom dobu. Informacijska pismenost postaje
okosnicom ovjekove pismenosti uope i vodi ga prema cjeloivotnom obrazovanju koje postaje
filozofija na putu k drutvu znanja. U radu se predstavljaju kolske i visokokolske knjinice te njihova
vizionarska i proaktivna stremljenja. Kako odgovoriti konkurenciji u suvremenoj proizvodnji i
potronji informacija u dananjem vremenu kada knjinice vie nisu u mogunosti u potpunosti
kontrolirati informacije na razliitim medijima, jedno je od kljunih pitanja. Veliki broj informacija u
digitalnom obliku drastino je promijenilo naine stvaranja i upotrebe istih. Meutim, takve stalne i
sutinske promjene omoguuju knjinicama vodeu ulogu i osiguravaju podrku pri uvoenju novih
modela obrazovanja i istraivanja. U radu e se izloiti rezultati istraivanja o informatikoj i
informacijskoj pismenosti uenika i studenata. Istraivanje je imalo za cilj prikupiti podatke o
percepciji knjinice i njezinih usluga sa svrhom poboljanja misije i vizije knjinica u obrazovanju u
budunosti.
Kljune rijei: drutvo znanja, knjinice u obrazovanju, digitalno doba, informacijska pismenost,
korisnici
EDUCATIONAL ROLE OF LIBRARIES IN THE DIGITAL AGE

Abstract
The knowledge society has a mission, which is based on information dissemination and its usage, but
its purpose can not be completely realized without a library as an institution that collects, processes,
archives, protects and provides the library collections to the public. Primary and high-school's
libraries, as well as academic libraries, are ubiquitous as associates and promoters of the importance
of information in the digital age. Information literacy becomes a foundation of an individual's literacy
in general, and leads him/her towards lifelong learning which becomes philosophy on the way to the
knowledge society. This paper presents school and academic libraries and their visionary and
proactive aspirations. One of the key questions is how to respond to competition in the modern
production and usage of information when libraries are not able to control completely information on
different media. The great number of information in the digital form drastically changed the ways of
creating and usage of such information. However, those constant and essential changes enable
libraries to have a leading role and ensure a support in introducing new education and research
models. The paper will present the research results of informatics and information literacy among
students. The aim of the research was to gather data on library perception, and its services, with the
purpose of improving the libraries mission and vision within future education.
Key words: knowledge society, libraries in education, digital age, information literacy, library users
927
Uvod
Tradicionalna uloga knjinice i knjiniara dugo se prepoznavala unutar poznatoga
okvira - kao mjesto u kojem se prikupljaju, uvaju i daju na koritenje knjige, odnosno
zapisana rije, dok je knjiniar bio osoba zaduena za upravljanje knjininim fondom.
Danas uloga i usluge knjiniara na putu u drutvo znanja zahtijevaju naputanje
tradicionalnih okvira, to ukljuuje informatiku i informacijsku pismenost te cjeloivotno
uenje putem svih oblika stalnog strunog usavravanja. Knjiniar je aktivan sudionik
informacijskog drutva pa se od njega trai vrsno poznavanje najrazliitijih izvora i sve vee
tehniko i raunalno znanje stoga se i knjinice i knjiniari pokuavaju prilagoditi
kontinuiranom napretku tehnologije (ICT-a) koja postaje temeljna podrka njihovom daljnjem
radu i razvoju. Ta stremljenja imaju kljunu ulogu u informacijskom dobu i vremenu znanja
kojem teimo. Razvoj prema digitalnim knjinicama koje danas predstavljaju informacijsko
okruenje koje okuplja na jednom mjestu knjinine zbirke, usluge i ljudske mogunosti
primjenjuje se na brojnim sveuilitima u svijetu. Mnogi autori naglaavaju kako e uloga
knjiniara u 21. stoljeu biti omoguivanje pristupa informacijskim izvorima, umjesto
dosadanje uloge uvara ljudskog znanja. Naime, prema nekim istraivanjima utvreno je
kako je internet preuzeo ulogu glavnoga dobavljaa informacija mlaim naratajima,
mijenjajui znatno njihov pogled i stav prema knjinicama, zahvaljujui sklonosti tih
korisnika prema internetskim pretraivaima umjesto prema knjininim izvorima.
Obrazovna uloga kolskih i visokokolskih knjinica u digitalnom dobu
U posljednjih dvadeset godina dolo je do izrazitih promjena u razvoju informacijsko komunikacijske tehnologije, a one su se najvie odrazile na rad knjinica i izgradnju
knjininih zbirki. Knjinice su do tada svoje fondove temeljile na konvencionalnoj grai, da
bi se, pojavom interneta, poele usporedo usmjeravati na izgradnju zbirki elektronike grae i
na digitalizaciju grae nabavkom elektronikih medija.
Kako visokokolske knjinice imaju za cilj uvati pohranjeno znanje, provoditi informacijsku
pismenost i cjeloivotno obrazovanje cjelokupne akademske zajednice temeljene na ICT-u,
one se danas nalaze pred sve veim pritiskom da proire svoje fondove graom u digitalnom
obliku u svrhu ostvarivanju to bolje kvalitete nastavnog procesa. S obzirom da je svladavanje
vjetina informacijske pismenosti preduvjet cjeloivotnog obrazovanja, visokokolske
knjinice imaju vanu ulogu u poticanju razvoja vjetina pronalaenja, odabira i vrednovanja
potrebnih informacija, s naglaskom na samostalno uenje, kritiko razmiljanje i rjeavanje
problema, a takoer i kao podrka znanstveno- istraivakom radu na daljinu.
Danas knjinice uvelike unaprjeuju sustave obrazovanja na daljinu u podruju usluga i u
podruju stvaranja repozitorija nastavnoga gradiva. Mreni su izvori danas nezaobilazan
imbenik u potrazi za znanjem pa su tako online usluge poput online uionica, pitajte
knjiniara ili moja knjinica sve privlanije i sve se vie upotrebljavaju meu studentima
i nastavnicima. Time je jo vie naglaena uloga knjinica na sveuilitima kao jedne od
moguih pristupnih toaka i sredita pristupa raznim izvorima informacija, jer upravo tu,
knjiniari, kao informacijski strunjaci, strateki koriste informacije u svom poslu kako bi
unaprijedili poslanje vlastite organizacije (ustanove) kroz razvoj, implementaciju i upravljanje
928
graom i uslugama. Oni mogu imati vanu ulogu u pribavljanju informacija i ukazivanju na
mogue korisne izvore za nastavu, s obzirom da u odgojno-obrazovnom i znanstvenom
procesu tradicionalni oblici pouavanja sve vie gube na vrijednosti i naglasak se stavlja na
istraivaku, projektnu i problemsku nastavu temeljenu na raunalnoj podrci (ICT-u) koja
prua pristup mehanizmima Weba 2.0 (videokonferencije, blogovi, RSS izvori, drutvene
mree) i repozitorijima s ciljem postizanja zadanih obrazovnih ciljeva. Poslanje visokokolske
knjinice jest da podrava i olakava uenje, a kako bi ona to mogla postii, mora imati
kvalitetne zbirke i usluge koje se trebaju nadopunjavati i obnavljati, a nadasve digitalizirati,
jer samo na taj nain mogu u potpunosti ispuniti svoju ulogu u sveuilinom okruenju.
kolske knjinice, takoer, svakodnevnim koritenjem informacijske tehnologije posljedino i
vidno mijenjaju kvalitetu nastavnog procesa u radu uenika, uitelja, nastavnika, strunih
suradnika te roditelja na obrazovnoj i odgojnoj razini. One su istovremeno i kljune
poveznice u ostvarivanju temeljnih kompetencija cjeloivotnoga obrazovanja i
meupredmetnih sadraja u okviru kolskog kurikula pa je nuno spomenuti i predloene
strategije za razvoj knjinino-informacijskoga obrazovanja:
- prepoznavanje osoba (uitelja/nastavnika i suradnika) koje su zainteresirane za timsko
suradniko poticanje i razvijanje italakih i itateljskih vjetina, uenje vjetina
informacijske pismenosti te njihove svakodnevne primjene u nastavi da bi uenici bili
uspjeniji u uenju odreenog predmeta
- kroz manje programe razvijanje kljunih koraka metoda pouavanja vanih vjetina u
kurikulumskom kontekstu u radu s uiteljima svih predmeta, praenje i procjenjivanje
napretka uenika u usvajanju informacijske pismenosti, usvajanju novih znanja iz
pojedinih predmeta; razvijanje istraivake metode za pojedine predmete u kojima je
to mogue da bi se stvorila informacijska baza dobrih, u praksi provjerenih vjebi koje
se mogu dalje koristiti te proirivati za usavravanje postojeih i stvaranje novih
istraivakih metoda
- poticanje i procjenjivanje istraivakih projekata
- irenje primjera dobre prakse kroz prezentacije u koli i izvan nje
- praenje i procjenjivanje razvoja i postignua uenika u itanju, informacijskoj
pismenosti i kulturnoj i javnoj djelatnosti kroz nastavne predmete sukladno dobi
uenika.
Za ostvarivanje kvalitetnih obrazovnih programa na bilo kojoj obrazovnoj razini potrebno je
imati vrstu potporu u obliku kvalitetnih izvora znanja, a obrazovna politika treba biti
usmjerena ka snanijoj i ekonominijoj upotrebi novih tehnologija, unaprjeivanju jezinih i
intelektualnih kompetencija, pokretanju inovacijskih projekata i razvitku suradnje u zemlji i s
meunarodnim obrazovnim imbenicima.
Moe se zakljuiti da su u nadolazeim vremenima pred knjinicama mnogobrojni zahtjevi
kako na ostvarivanju njihovih misija i vizija razvoja tako i kontinuirani izazovi praenja
trendova novih tehnologija, pri emu knjinice i nadalje svoju kljunu ulogu u obrazovanju
ostvaruju svojim aktivnim uslugama i prilagodbom korisnikim potrebama u pronalaenju
zabiljeenoga znanja.
929
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
U uvodnim razmatranjima rada bilo je rijei o ulozi knjinica u obrazovanju s
naglaskom na implementaciji suvremenih tehnologija u svakodnevnom poslovanju. Stavovi
korisnika o percepciji knjinice kao vanog imbenika u odgojno-obrazovnom procesu
uvelike mogu pomoi u oblikovanju novih knjininih usluga i korisnikih potreba, stoga je u
tu svrhu provedeno istraivanje koje e moi posluiti kao orijentir knjinicama u budunosti.
Cilj je istraivanja bio istraiti, utvrditi i kritiki sagledati razinu vjetina informatike i
informacijske pismenosti uenika i studenata, naine koritenja knjinice i njezinih usluga te
percepciju uenika i studenata o poloaju same knjinice u umreenom drutvu, danas i u
budunosti.
Na osnovi tako postavljenog cilja proistekli su sljedei zadaci istraivanja:
- istraiti i identificirati ulogu knjinice u odgojno-obrazovnom procesu
- utvrditi u koju svrhu uenici i studenti koriste usluge knjinice
- utvrditi prua li knjinica kvalitetne uvjete za pristup novoj tehnologiji
- utvrditi razinu poznavanja rada na raunalu i sposobnost traenja potrebnih
informacija kod uenika i studenata
- istraiti stavove uenika i studenata o knjinici u budunosti
Metoda provedbe istraivanja bila je anketa, pri emu je koriten anketni upitnik s devet
pitanja zatvorenoga tipa (samo u jednom pitanju ispitanicima je ostavljena mogunost
dopisivanja odgovora) na uzorku od 405 ispitanika. Ispitanici su uenici srednjih kola (198
uenika) i studenti (207 studenta). U istraivanju su sudjelovali uenici Gimnazije Matija
Mesi Slavonski Brod, uenici Ekonomsko-birotehnike kole Slavonski Brod, uenici
Ugostiteljsko-turistike kole Osijek, uenici Medicinske kole Osijek, studenti Strojarskog
fakulteta Slavonski Brod, studenti Uiteljskog fakulteta u Osijeku, dislociranoga studija u
Slavonskom Brodu i studenti Odjela za kulturologiju u sastavu Sveuilita Josipa Jurja
Strossmayera u Osijeku. Istraivanje je zapoeto 15. studenoga 2013., a zavreno je 1. veljae
2014. s 405 ispunjenih anketnih upitnika, odnosno odzivom od 100%.
Rezultati i rasprava
Istraivanjem korisnika putem anketnoga upitnika dobio se izravan uvid u razinu
njihove informatike i informacijske pismenosti, koritenje fonda i usluga knjinica te uope
percepciju o tome koliko je sama tehnologija vana za knjininu djelatnost. Rezultate
istraivanja mogue je upotrijebiti za unaprjeivanje usluga knjinica sa svrhom poboljanja
njihove misije i vizije u obrazovanju u budunosti.
U istraivanju je sudjelovalo 405 ispitanika, od ega su 124 ispitanika bila mukoga spola
(30,62%), a 281 ispitanik (69,38%) enskoga spola. Dominacija enskoga spola proizlazi iz
injenice da je istraivanje provedeno u kolama i na fakultetima koje pohaaju uglavnom
djevojke. Postotak u korist mladia popravilo je istraivanje na Strojarskom fakultetu u
Slavonskom Brodu. U istraivanju je sudjelovao podjednak postotak studenata (49,37%) i
uenika srednjih kola (50,62%). U svim srednjim kolama i fakultetima u kojima je
provedeno istraivanje postoji knjinica.
930
U Tablici 1. prikazan je postotak koritenja razliitih knjininih usluga kod uenike i

studentske populacije (ispitanici su mogli odabrati vie odgovora).
Tablica 1. Koritenje usluga knjinice kole/fakulteta
Srednja kola
Dodatna struna literatura za nastavu
itanje
Posuujem knjige i itam kod kue
Pronalazim informacije za zadau
Piem zadau / uim
Pronalazim informacije vezane uz moje hobije i interese
Koristim internet
Uim sa svojim prijateljima
itam novine / asopise
Posjeujem promocije knjiga / knjievne klubove
Drugo:
Ne koristim knjinicu
Fotokopiram
Piem svoj roman
Fakultet
19,61 %
30,45 %
80,47 %
4,63 %
8,01 %
3,89 %
39,89 %
5,70 %
20,69 %
4,53 %
64,85 %
26,42 %
52,53 %
49,07 %
14,85 %
10,47 %
23,10 %
14,09 %
9,03 %
13,89 %
0,24 %
0,24 %
0,99%
0,24 %
0%
0,24 %
Rezultati pokazuju jasne smjernice kako uenici, odnosno studenti doivljavaju knjinicu i
koji su razlozi njihovih posjeta. Iz dobivenih postotaka vidljivo je da je tradicionalna uloga
knjinice kao mjesta gdje e korisnik posuditi knjigu i itati kod kue najzastupljenija kod
uenika srednjih kola, s postotkom od ak 80,47%, dok se postotak kod studenata vidno
smanjuje na 52,53%, ali je jo uvijek prilino visok. Za pretpostaviti je da je razlog toliko
visokom postotku kod uenika injenica da uenici knjinicu uglavnom posjeuju jer to od
njih zahtjeva nastava, konkretnije lektira. Osim to uenici i studenti posuuju knjige i itaju
kod kue, vidljiv je i nizak postotak uenika koji koriste internet u prostorima knjinice koji
bi zasigurno bio znatno vei kada bi se ulagalo u opremljenost knjinica novim tehnologijama
i kada bi graa bila digitalizirana. Ujedno je korisnike knjinica potrebno educirati, ali i
osmisliti marketing koji bi privukao korisnike u knjinicu. injenica da se mali postotak
korisnika izjasnio kako knjinicu upotrebljava i za druge sadraje, kao to je pronalaenje
informacija vezanih uz hobije, posjete knjievnim promocijama/knjievnim klubovima,
istraivanje dodatne strune literature (izuzev studenata) i itanje asopisa, svjedoi o velikim
potencijalima knjinice koji bi se mogli puno bolje iskoristiti i upotpuniti sadrajima za
korisnike. Vano je naglasiti podatak koji ide u prilog budunosti knjinica, a to je da se od
405 uenika i studenata ukljuenih u istraivanje samo 1,23% ispitanika izjasnilo kako uope
ne upotrebljava knjinicu.
Sljedee to nas je zanimalo bila je vlastita ocjena uenika i studenata o brzini interneta u
knjinici kole ili fakulteta. Tablica 2. prezentira odgovore ispitanika kroz etiri ponuene
razine:
931
Tablica 2. Ocjena brzine interneta u knjinici kole/fakulteta

Brz
Adekvatan Spor
Ne znam
Srednja kola 8,81% 40,27%
15,77%
32,72%
Fakultet
7,77% 31,37%
24,14%
37%
S obzirom na opremljenost kolskih i visokokolskih knjinica suvremenom tehnologijom i

na korisnike navike prilikom koritenja njihovih usluga, to se moglo vidjeti iz prethodne
tablice, rezultati ne bi trebali biti iznenaujui. Visok postotak uenika i studenata ne zna
kakva je brzina interneta u knjinici to korespondira s podatcima iz gore navedene tablice
gdje se relativno nizak postotak uenika i studenata u prostorima knjinice koriste internetom.
Mali postotak korisnika koji brzinu interneta ocjenjuje kao brzu i zadovoljavajui postotak
korisnika koji brzinu interneta ocjenjuje kao adekvatnu govori o tome da se teka financijska
situacija oslikava i uzrokuje loe uvjete, bolje reeno donekle zadovoljavajue, to utjee na
kvalitetu zadovoljstva obrazovanjem uope. Zabrinjavajui je podatak da samo treina
studenata smatra kako je brzina interneta u prostorima knjinice fakulteta adekvatna, jer, s
obzirom da su poznati zahtjevi koji se danas stavljaju pred studente, bez interneta,
elektronike grae i praenja zbivanja u svjetskim razmjerima studenti ne postaju
konkurentna obrazovna struktura koja bi trebala donijeti promjene na bolje.
Vaan imbenik kvalitetne opremljenosti knjinice jest i njezina tehnika opremljenost.
Rezultati razmiljanja ispitanika o tehnikoj opremljenosti njihovih kolskih/fakultetskih
knjinica predstavljaju se u Tablici 3.:
Tablica 3. Ocjena tehnike opremljenosti knjinice kole/fakulteta
Dobra
Loa
Vrlo loa Ne znam
Srednja kola 52,78%
7,36%
3,54%
23,16%
Fakultet
39,91%
19,12% 9,43%
31,54%
Podatci dobiveni u tablici iznad dobar su pokazatelj pozitivne slike uenika i studenata spram
knjinice i knjiniara koji, bez obzira na ne tako dobre uvjete rada, ipak idu u korak s
vremenom.
U sljedeem su pitanju ispitanici trebali ocijeniti vlastitu razinu vjetina poznavanja rada na
raunalu i sposobnost traenja informacija. Dobiveni rezultati prikazuju se u tablinom
prikazu kako slijedi:
932
0%
0,74%
0%
2,49%
50,13%
70,84%
11,47%
75,06%
38,15%
23,94%
22,96%
22,19%
5,73%
3,24%
13,96%
1,74%
2,75%
1,24%
42,14%
0,27%
3,24%
0,74%
9,47%
0,74%
80,32%
11,22%
12,21%
36,43%
9,47%
49,64%
42,14%
28,67%
2,74%
13,96%
33,19%
21,44%
4,73%
11,72%
2,74%
5,73%
2,74%
13,46%
9,72%
7,73%
Djelomino
nekvalificiran
Ne znam
Koritenje osobnog raunala

Koritenje softverskih programa (Word,
Excel)
Slanje i primanje e- pote
Ispis podataka
Rjeavanje problema raunala
Traenje odreenih informacija na
internetu
Koritenje internetskih pretraivaa
Integracija tehnologije u uionici
Grafiki i web dizajn
Pretraivanje online baze podataka /
kataloga
Djelomino
kvalificiran
84,30% 14,71% 0,99%

51,14% 40,15% 5,48%
Vrlo
kvalificiran
Nekvalificiran
Tablica 4. Ocjena vlastite razine vjetina
Iz tablice je vidljiv velik postotak uenika i studenata koji se smatraju vrlo kvalificiranima u
koritenju osobnoga raunala, koritenju softverskih programa, slanju i primanju e-pote,
uporabi internetskih pretraivaa i ispisa podataka. Taj postotak rapidno se smanjuje kod
rjeavanja problema raunala, grafikoga i web dizajna i pretraivanja online baza podataka,
odnosno kataloga. Osnovna razina informatike pismenosti otvara dodatne mogunosti
knjinicama i knjiniarima koji svoje korisnike mogu educirati i opismeniti, ne samo
informacijski, ve i informatiki.
Koliko je vaan pristup novim tehnologijama u knjinici kole/fakulteta, bilo je sljedee
pitanje na koje su ispitanici trebali odgovoriti. Dobiveni rezultati se prikazuju u Tablici 5.:
Tablica 5. Vanost pristupa novim tehnologijama u knjinici kole/fakulteta
Vrlo vaan Vaan Ni vaan ni nevaan Ne vaan Ne znam
Srednja kola 33,82%
39,92% 9,25%
3,35%
10,70%
Fakultet
55,43%
30,21% 6,06%
0%
8,3%
Dobar pokazatelj knjinici i knjiniarima upravo je ovaj tablini pregled iz kojeg je vidljivo
da uenici i studenti prepoznaju obrazovnu ulogu knjinice i da visok postotak ispitanika
prepoznaje vanost implementacije novih tehnologija u knjininu djelatnost.
Zanimali su nas stavovi i gledita ispitanika o poslovanju kolskih/fakultetskih knjinica u
budunosti (3-5 godina). Odgovore ispitanika o povezanosti zastarjelih/ suvremenih tehnikih
uvjeta poslovanja knjinica i promicanja korisnikih tehnikih vjetina prikazuje Tablica 6.:
933
Biti u mogunosti zaposliti osoblje s tehnikim

vjetinama
Pruanje postojeem osoblju vie tehnike
obuke
Prevladavanje otpora osoblja spram tehnologije
Poboljanje vjetina osoblja vezano uz
digitalizaciju
Odgovarajua tehnika podrka za kolsku
knjinicu
Poboljanje web-stranica knjinice
Poveanje broja osobnih raunala za korisnike
Knjinina oprema sigurna od virusa i drugih
problema
Zamjena zastarjele tehnologije
Mogunost beine tehnologije
Podizanje korisnikih tehnikih vjetina
Usklaivanje tehnologije i drugih informacijskih
izvora
51,14% 27,68% 9,47%
Ne znam
Nevano
Djelomino
nevano
Djelomino
vano
Vano
Tablica 6. Stavovi o knjinici kole/fakulteta u budunosti
0,74% 10,97%
47,15% 30,67% 12,21% 3,99% 5,98%

47,38% 35,68% 12,21% 1,99% 2,74%
46,38% 34,18% 6,98% 4,73% 7,73%
46,40% 23,69% 7,23%
1,99% 20,69%
48,37% 21,46% 7,73% 3,24% 19,20%

56,13% 23,44% 12,21% 4,48% 3,74%
53,64% 33,66% 6,48% 4,73% 1,49%
78,82%
77,83%
53,39%
52,14%
11,22%
16,45%
25,68%
30,67%
5,48%
2,99%
10,47%
8,47%
2,49%
1,99%
6,23%
3,24%
1,99%
0,74%
4,23%
5,48%
Iz Tablice 6. takoer je razvidno da uenici i studenti prepoznaju vanost poboljanja

kvalitete rada knjinice i knjiniara i da kroz takvo poslovanje vide knjinicu kao bitan
imbenik obrazovnoga procesa kojim bi se i njima olakala uporaba novih tehnologija i vea
dostupnost informacija. Neupitna je, takoer, injenica da knjinica i knjiniar moraju ii u
korak s vremenom i uhvatiti se u kotac s digitalizacijom i njezinom implementacijom u
odgojno-obrazovni proces. Visok postotak ispitanika prepoznao je vanost zamjene zastarjele
tehnologije, poveanje broja osobnih raunala za korisnike te poboljanje web-stranica
knjinice za budunost, odnosno u digitalnom dobu.
Zakljuak
Suvremeno drutvo u kojem ivimo zahtijeva od knjiniara u odgojno-obrazovnom
procesu izniman angaman i odgovornost u razvoju italakih i informacijskih potreba
uenika i studenata koji su krajnji korisnici knjinice. Pred obrazovanjem je zadatak
osposobiti svakog uenika i studenta da se zna nositi s naglim porastom informacija, da ih
moe kritiki odabrati i vrjednovati. Oblikovanje naina uenja uz pomo suvremene
tehnologije mijenja i paradigmu uenja, a u toj novoj paradigmi konkretne vjetine ukljuuju i
pretraivanje interneta, koritenje multimedije i komuniciranje putem mree. Zahvaljujui
istraivanju korisnika, u mogunosti smo saznati koji su motivi dolaska u knjinicu uenika i
studenata, kako oni percipiraju knjinicu, na kojoj je razini njihova informatika i
934
informacijska pismenost i koji su njihovi stavovi o poboljanjima vezanim uz poslovanje

knjinica u budunosti.
Istraivanjem se dolo do zanimljivih podataka i spoznaja kao to je injenica da uenici i
studenti i dalje percipiraju knjinicu kao vano obrazovno sredite, s naglaskom da su motivi
njihovog dolaska jo uvijek najee posudba knjiga i dodatne strune literature. No, iako
trend koritenja interneta u knjinici nije osobito visok, uenici i studenti uoavaju potrebu za
digitalizacijom grae i pristupu novim tehnologijama. Takoer, visok je postotak onih koji
imaju osnovnu razinu informatike pismenosti, no vana je injenica i da je velik broj onih
koji nisu vjeti u sluenju informacijskom tehnologijom u vidu pretraivanja online baza
podataka i kataloga to predstavlja izazov za knjinice i informacijske strunjake pa je na
njima i velika odgovornost. Ispitanici su nadasve prepoznali i vanost poboljanja kvalitete
rada knjinice i knjiniara u budunosti jer postojanje nove tehnologije u knjinici (kao
podrke uslugama temeljenim na postojeim knjininim fondovima) vide kao vaan
imbenik obrazovnoga procesa koji bi i njima osigurao veu dostupnost informacija.
Moglo bi se zakljuno rei sljedee:
- kako bi poboljale svoj poloaj u drutvu, knjinice se trebaju usmjeriti na one vidove
interneta koje im mogu pomoi proiriti njihove utjecaje i kvalitetu u ulozi sredinjeg
mjesta istraivanja i uenja
- upotreba raunala u knjinicama trebala bi biti svakodnevna praksa, s kojom se
poveava broj aktivnosti i dunosti samih knjiniara
- kako bi sauvala svoje mjesto i ulogu u odgojno - obrazovnom procesu, knjinica
treba i mora biti i mjesto smanjivanja digitalnog i informacijskog jaza
- najbolji put je ponuditi svojim korisnicima, u prvom redu, kvalitetne knjinine usluge
kroz pristup svim zbirkama uz pomo raunala s pristupom internetu, raznolikom
softveru i bazama podataka
- uenicima i studentima kao korisnicima potrebna je kontinuirana pomo u uenju u
vremenu stalnog prilagoavanja novonastalim uvjetima i zahtjevima digitalnoga doba.
Literatura
Aparac Jelui,T. Obrazovanje na daljinu i podrka knjinica. // Edupoint, studeni 2004.
[citirano: 2013-12-08]. Dostupno na: http://edupoint.carnet.hr/casopis/29/clanci/1.
html
Galic, S. kolska knjinica u nacionalnom okvirnom kurikulu predstavljanje programa
knjinino informacijskog obrazovanja uenika u kolskoj knjinici osnovne i
srednje kole. // Zbornik radova XVII. proljetne kole kolskih knjiniara Republike
Hrvatske. Zadar: Agencija za odgoj i obrazovanje, 2009. str. 35-48.
Hasenay, S.; uak, M.; Mokri, S. E-edukacija korisnika u visokokolskim knjinicama. //
Vjesnik bibliotekara Hrvatske 56, 1/2(2013), 223-233.
Kompetencije informacijskih strunjaka 21. stoljea: preraeno izdanje, lipanj 2003. [citirano:
2014-01-20]. Dostupno na: http://www.nsk.hr/cuk/dokument/SLA%20kompetencije.
pdf
935
Lasi-Lazi, J.; piranec, S.; Banek Zorica, M. Izgubljeni u novim obrazovnim okruenjima
pronaeni u informacijskom opismenjavanju. // Medijska istraivanja, vol. 18, No. 1,
lipanj 2012. [citirano: 2014-01-06]. Dostupno na: http://hrcak.srce.hr/index.php
?show=clanak&id_clanak_jezik=127116
Mi, J.; Nesta, F. Marketing library services to the net generation. // Library Management 27,
6/7(2006), 415.
kori, L.; ember, M.; Markulin, H.; Petrak, J. Informacijska pismenost u nastavnom
programu diplomskog studija Medicinskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. // Vjesnik
bibliotekara Hrvatske 55, 3/4(2012), 17-28.
Vrana, R. Vidovi organizacije digitalizacije grae u knjinicama visokokolskih ustanova
Sveuilita u Zagrebu. // Vjesnik bibliotekara Hrvatske 55, 2(2012), 41-64.
Vrana, R.; Kovaevi, J. Poloaj knjinice u umreenom drutvu. // Vjesnik bibliotekara
Hrvatske 53, 3/4(2010), 25-41.
Zubac, A.; Tominac, A. Digitalna knjinica kao podrka sveuilinoj nastavi i istraivakom
radu na daljinu: Elektroniki izvori za elektroniko uenje na hrvatskim sveuilitima.
// Vjesnik bibliotekara Hrvatske 55, 2(2012), 65-82.
Lektor: Ivana Brki Klimpak
936
Mr. Melida upljanin

International University in Novi Pazar
Novi Pazar, Srbija
meli_haki@hotmail.com
Mr. Edita Klimenta
Primary School Stefan Nemanja, Novi Pazar
Novi Pazar, Srbija
edita.klimenta@live.com
SPECIFINE ULOGE MEDIJA U PROCESU RAZVOJA KLJUNIH
KOMPETENCIJA KOJE JE NUNO TRETIRATI KROZ ISHODE UENJA
Saetak
Vaspitanje i obrazovanje je sloen, trajan i univerzalan proces u kojem je uenik (dete) jedan od
uesnika tog procesa. Obrazovanjem kao organizovanim procesom,uenik stie opta i struna znanja,
istraivake vetine, razvija sposobnosti definisanja problema i puteva njihovog reavanja, vetine,
ukljuujui i transfer informacija i evaluacija istih, navika i stavova (kompetencije). Transfer
informacija putem medija, od onih temeljnih informacijsko- komunikacijskih, do onih nestruktuiranih
sa drutvenih mrea predmet su rasprava i polemika od kojih su one koji neposredno utiu na razvoj
mladih, posebno zanimljive. Ovaj rad e tretirati uticaj medija na deija prava u smislu zatite dece
od nasrtaja negativnih uticaja na tok vaspitno-obrazovne stvarnosti. Ali i onih pozitivnih tokova koji
unapreuju vaspitno obrazovnu komunikaciju i olakavaju transfer znanja onima kojima je ono
neopohodno. Konano, svet treba medije, mladi su u drutvenim mreama postali aktivni uesnici
masovnih informacijsko-komunikacijskih procesa, posebno onih u obrazovanju kao jednom od
posebno vanih faktora u izgradnji i razvoju drutva pa je veoma vano njegovo prilagoavanje
promenama koje donosi informacijsko doba.
Kljune rei: vaspitanje, obrazovanje, ulogamedija u obrazovnju, masovni mediji, Internet,
informacijsko doba
THE SPECIFIC ROLE OF MEDIA IN THE DEVELOPMENT OF MULTIFUNCTIONAL KNOWLEDGE, SKILLS, ATTITUDES AND APTITUDES (KEY
COMPETENCIES), WHICH ARE NECESSARY TO BE TREATED THROUGH
LEARNING OUTCOMES
Abstract
Education and learning is a complex, enduring and universal process where the student (child) is one
of the participants. Through education, as an organized process, the student acquires general and
professional knowledge, research skills, he or she develops the ability to define and solve problems.
He or she also develops skills, including the evaluation and transfer of information, habits and
attitudes (competencies). The information transfer through media, from those basic ICT, to those
unstructured data from social networks, is the subject of debate and polemics, where those that
directly affect the development of young people are particularly interesting. This paper will address
the impact of media on children's rights in order to protect them from the attacks of negative impact
on the course of educational reality; as well as the impact on those positive trends that enhance
general educational communication and facilitate the knowledge transfer to those who need it
urgently. Finally, the world needs media. Young people became active participants communicating
through social networks, especially those in education, as one of very important factors in a society
development, so its adaptation to the changes brought by the ICT era is very important.
Key words: education, the role of media in education, the mass media, the Internet, the ICT era
937
UVOD
Mediji su svojom prisutnou, postali sastavni deo naih ivota. Pojmom mas-medija
danas se uglavnom oznaavaju: novine, radio, televizija i Internet. Za razliku od knjige i
drugih individualnuh izvora informacija, mas-mediji su masovni-javni komunikatori. Oni
igraju znaajnu ulogu u savremenom drutvu. Masovni mediji se esto povezuju samo sa
zabavom, pa se kao takvi smatraju u prilinoj meri marginalnim u ivotu veine ljudi.
Masovni mediji su danas paralelni sistemi vaspitanja i obrazovanja koji deluju u kolskom
sistemu i van njega. Intelektualni razvoj mladih je pod jakim uticajem medija, ali moramo
priznati da je to samo jedan izmeu ostalih faktora intelektualnog vaspitanja.
ULOGA MEDIJA U VASPITANJU I OBRAZOVANJU
Pod obrazovanjem posredstvom medija treba podrazumevati studiranje, poduavanje i
vaspitanje uz pomo modernih sredstava komunikacije i izraavanja, koja postaju sastavni
deo specifinog i autonomnog podruja procesa saznanja u pedagokoj teoriji i
praksi.(Cvetkovi prema Gone 1998.)
Kada se razmatra delovanje mas-medija, nije dovoljno da se govori samo o emisijama,
asopisima i listovima koji su namenjeni porodici i porodinom ivotu, podizanju i vaspitanju
dece, ve se mora govoriti o drugim emisijama i vrstama tampe. esto medije nazivaju i
etvrtom silom. Opte je poznato da mediji utiu na drutvo, kao i to da drutvo utie na
uobliavanje medija.
ovekova potreba za to veim brojem informacija dovodi ga u situaciju da posee za
medijskim sadrajima najpre s televizije, radija, tampe, a u poslednje vreme sve vie
Interneta, pa polako postaje svestan svoje zavisnosti o medijskom informisanju i verovanju u
njihovu tanost. U ovom radu emo se posvetiti vie uticaju televizije i Interneta kao medija
koji imaju vodeu ulogu u odnosu na druge medije.
UTICAJ TELEVIZIJE
Savremeno dete usvaja veliki broj informacija iz mas-medija,a posebno od televizije;
budui nezaobilazna u svim sferama ivota, televizija usmerava vaspitanje i obrazovanje
deteta. Njeni efekti su sledei:
- znanje i razumevanje
- stavovi i vrednosni sistemi
- izmene u ponaanju.
Gidens navodi da su: vrena brojna istraivanja u pokuaju da se proceni stepen uticaja
televizije na ljude. Najvei broj takvih studija odnosio se na decu, to je potpuno prirodno ako
se ima u vidu vreme koje ona provedu pred ekranom posledice koje to moe imati po njihovu
socijalizaciju. (Gidens, 2003:460)
Da li je televizija loa uiteljica ili prozor u svet? Brojna istraivanja potvruju da moe biti i
jedno i drugo u zavisnosti od toga kako i koliko se koristi.
938
Pedagozi su saglasni oko stava da deca najlake ue ono to vide, tj. ono to je dostupno
njihovom iskustvu.
Televizija je postala sredite svakog doma, centar porodinog ivota. Ona uiva veliku
popularnost kod dece. esto ima funkciju dadilje, jer ispraa i doekuje decu iz vrtia i
kole. Televizijski program okupira deju panju, a samim tim dozvoljava roditeljima da se
bave nekim drugim poslovima.
kola u poreenju sa medijima, a posebno sa televizijom, sve vie gubi na aktuelnosti. Deci
osnovnokolskog uzrasta postaju nezanimljiva monoloka nastavnika predavanja, a televizija
im, svojim oiglednim sredstvima slikom, koja podrava i dopunjuje re nudi lakou
spontanog usvajanja znanja.
Evo nekoliko negativnih posledica dugotrajnog boravka deteta ispred televizora. Sve ove
posledice su individualne i manifestuju se na razliite naine:
- Smanjena samokontrola
- Razdraljivost
- Smanjena aktivnost
- Povrno opaanje
- Emocionalna praznina
Roditelji mogu da pretvore televizor u svog pomonika u vaspitanju i obrazovanju deteta, ali
je neophodno da se pri tome pridravaju nekih pravila:
- Roditelji moraju veoma jasno da ogranie vreme gledanja televizije. Osim toga,
emocionalno osetljivo dete ne treba da gleda televiziju pre spavanja.
- Nije dobro da dete bude pasivan posmatra. Roditelji treba da komentariu ono to
gledaju i da se dete trudi da prepozna junake, ivotinje ...
O savremenim masovnim medijima treba razmiljati na nain koji unapreuje ovekov
ivot, koji mogu biti ovekovi saveznici i prijatelji. Poznato je da slika na ekranu moe
stvoriti iluziju realnosti, veliku neposrednost, blizinu i uzbuujue kontakte. Neposrednost je
jedna od bitnih karakteristika televizije. Tu lei njen emocionalni, obrazovni a naroito
didaktiki potencijal.
UTICAJ INTERNETA
Globalno informatiko drutvo razvija se neverovatnom brzinom. Sve je vea uloga i
vanost informacionih i komunikacionih tehnologija u ljudskom drutvu i to je nesumnjivo
jedna od najbintijih karakteristika dananjeg sveta. Moderni svet prolazi kroz temeljni
preobraaj i moe se rei da informaciono drutvo 21-og veka, sve vie zamenjuje
industrijsko drutvo 20-og veka.
Broj korisnika Interneta irom sveta je u stalnom porastu. Internet nudi nove uzbudljive
mogumosti, ali se pojedini analitiari pribojavaju da e njegovo irenje dovesti do slabljenja
kontakta meu ljudima i poveanju izolacije i anonimnosti. Deci ne treba dozvoliti da
939
provode puno vremena na Internetu jer je to vrlo opasno za njih, a i to malo vremena treba da
budu nadgledani.
U mnogim kolama deca se rano upoznaju sa raunarom u nameri da se zadovolji deja
znatielja, dok su druge kole proterale kompjutere iz svog okruenja i omoguile deci
sticanje bogatog duhovnog iskustva. Sve smo vie svedoci da je kompjuter prikovao za
stolicu decu, a i odrasle, paralizovao sve ostale oseaje, sveo detetov (ljudski) duh na emu
pitanja i odgovora u okviru programa.
Ogromna koliina vremena provedenog ispred raunara spreava oveka da razmilja, da
posveuje panju drugima, za razgovor, i da to vreme treba ograniiti. Kompjuter moe da
bude dobar sluga ako mi gospodarimo njim, a veoma opasan ako on gospodari i upravlja
nama.
Internet nam nudi zanimljivosti, zadovoljava nae potrebe, oputa nas, nae svakodnevne
situacije i probleme pokazuje iz drugaijeg stanovita.
Nama sve to odgovara jer, za razliku od televizije koja radi ono to ona eli, raunar zajedno
sa Internetom radio ono to mi sami elimo i to nas u tom trenutku zadovoljava, zanima i
veseli. Kada dete veinu ili pak svo svoje slobodno vreme pone provoditi za raunarom, sve
manje i manje se kree, zapostavlja igru sa ostalim vrnjacima koja je glavni oblik uenja, a
esto zaboravlja sopstvene kolske obaveze, moemo rei da Internet negativno utie na
decu.( Brki, urovski i orevi, 2011.)
Vreme koje provode uenici na raunaru svodi se na igranje igrica 41,9 %. Deaci vie igraju
igrice od devojica oko 58 %, a devojice 25,5 %. Broj uenika koji surfuju po internet ke
oko 64 %, i u tome prednjae devojice, to je sluaj i sa Fejsbukom koji koristi 41% uenika.
(Skenderija,2014.)
iroka primena raunara uvek iznova postavlja pitanje obrazovanja njihovih korisnika,
pogotovu to korienje raunara postaje bitan faktor, ta vie preduslov efikasnog bavljenja
bilo kojom delatnou.
Psiholoka istraivanja pokazuju da je za razvoj deteta u izgradnju njegove linosti od velikog
znaaja uticaj sredine, koji se ispoljava kroz niz sociolokih kategorija, kao to su: socijalni
poloaj i materijalno stanje,roditelji, roaci, vrnjaci, kola, mediji, popularne linosti iz sveta
filma,muzike, mode
Kompjuteri sve vie postaju obavezni deo svakodnevice, pa su i deca izloena njima od
najranijeg uzrasta.
Istraivanja pokazuju da je konstantan porast broja dece koja veliki deo slobodnog vremena
provode za raunarom.
940
Razliita istraivanja su pokazala da korienje kompjutera na ranom uzrastu ima pozitivne

ali i negativne uticaje na decu. Prema istraivanjima raenim u USA, 72% dece predkolskog
uzrasta koristi kompjuter, oko 30 % ini to svakodnevno u trajanju od proseno sat vremena,
dok 40 % dece sa kompjuterom se upoznaje ve u uzrastu oko tri godine i smatra se da se
ovaj procenat poveava iz godine u godinu. (www.roditelj.org/2014/.../sakoliko-godina-zakompjuter)
Deca na predkolskom uzrastu uglavnom na svom raunaru igraju igrice. Otuda i polemika o
pozitivnim i negativnim uticajima istih. Pozitivan uticaj imaju edukativne igrice, igrice koje
su prilagoene uzrastu deteta. (Dmitri, Jankovi, 2011: 284)
Strunjaci tvrde da edukativne igrice nude velike izvore informacija, uenje kroz igru,
naueno se due pamti i da takav nain uenja oslobaa decu od napetosti.
Sa druge strane, psiholozi upozoravaju da oponaanje likova iz kompjuterskih igrica sa
nasilnim
sadrajem dovodi do poveane agresivnosti dece. Takoe i da deca prva iskustva stiu iz
video-igrica te da se zbog toga bolje snalaze u virtuelnom svetu, nesvesna realnosti koja ih
okruuje. Pedijatri upozoravaju na porast dece sa deformitetima kime, oteenjem vida,
smanjenje kondicije i drugih zdravstvenih problema nastalih usled prekomernog sedenja za
raunarom. (Dmitri, Jankovi, 2011: 284)
Miljenja su podeljenja, vode se debate, a za to vreme deca se igraju sa svojom omiljenom
igrakom- kompjuterom. Kada bi uenici vreme i koncentraciju koju koriste za raunarom u
istoj meri koristili za uenje, skoro svi bi bili odlini aci. Ako dete naui korisno da koristi
kompjuter onda je to idealno, u suprotnom se ide u krajnost. Naravno, za to su zadueni
roditelji koji trebaju nadgledati decu, a i sami biti kompjuterski pismeni, kako bi mogli
obavljati valjan nadzor.
U poslednjih nekoliko godina Internet je postao jedan od naina uenja i nastave na daljinu.
Digitalna pismenost je neophodna za ivot u savremenom svetu. Veoma je bitno da
savremeno obrazovanje uhvati korak sa dejom radoznalou. Postavlja se i pitanje medijske
pismenosti dece i mladih, koji su masovni korisnici Interneta. Ako se ima u vidu da meu
korisnicima Interneta dominiraju osobe uzrasta od 15 do 25 godina onda ne udi masovno
korienje Interneta kao medija za komunikaciju i upoznavanje sa osobama najrazliitijih
interesovanja to je korisnicima u tom dobu veoma bitno. Internet je zabavan i dinamian
medij, mladima prua privid anonimnosti,a to im je u ovom dobu jako bitno.
Ono emu treba posvetiti panju, jesu opasnosti koje vrebaju sa ovog medija. Zloupotreba i
kraa identiteta, zlostavljanje virtuelnim putem, razne vrste pljaki, nasilja kao i mnoge druge
vrste kanjivih radnji, sve su vie u porastu ovim putem. Zbog svega navedenog, poela su se
osnivati drutva za zatitu oteenih virtuelnim putem, a od ove godine 14. februara poeo
se obeleavati Dan bezbednosti na internetu. Kao i za sve to je predvieno ili napavljeno da
941
koristi oveku kako bi mu olakalo, te ima svoje prednosti i nedostatke, tako se je sa ovim
medijem, koji uveliko gospodari ovekom, posebno ako se ne koristi na pravi nain.
ZAKLJUNA RAZMATRANJA
Na osnovnu svega izreenog, jasno se zakljuuje da mediji imaju ogroman uticaj na poimanje
stvarnosti i istine. Za decu mlaeg osnovnokolskog uzrasta kola je jedna vrsta knjige, dok je
ivot van kolskih okvira uivanje u medijskoj produkciji. Mediji ne utiu samo na oblik nae
kulture, zapravo oni su naa kultura. S obzirom da su nam informacije danas sve vie
dostupne i da su na klik od nas, tako vie vladamo i osposobljavamo se za rad na raunaru i
pratimo ubrzani razvoj tehnike i tehnologije, kako bismo bili u toku svih deavanja. Internet je
postao sastavni deo naeg ivota, tako da svaku njegovu pogodnost koristimo u bilo kojoj
prilici. Nove tehnologije nam ine ivot lepim i lagodnijim, prisutne su u svakoj pori
drutvenog ivota. Pravilno korieni, ovi mediji dovode do razvoja kreativnosti kod dece i
mladih, ue na dinaminiji i oigledniji nain, angauje se vie ula, razvija logiko miljenje,
podstie radoznalost. Da bi korienje ovih medija bilo usmereno na razvoj pravih
sposobnosti, veoma je bitno da roditelji, vaspitai i nastavnici budu obueni mnogo vie od
dece i mladih, kako bi njihov razvoj tekao u pravom smeru. Trebamo razmiljati u tom smeru
da mediji postoje kako bi nas informisali, zabavili,socijalizovali i da samo pozitivne njihove
strane koristimo.
LITERATURA
Brki, urovski i orevi, Mladi i mas-mediji - kako mladi dobijaju i procenjuju
propagandne poruke, Socijalna misao, 18 (3), 93-104. 2011.
Bulatovi,Lj.,Bulatovi,G. i Arsenijevi, O., Medijska pismenost-osnova uenja u vremenu
digitalnih tehnologija, lanak - 6. Meunarodni Simpozijum, Tehniki fakultet
aak, 3-5. jun 2011.
Cvetkovi, M., Komparativno istraivanje interneta u odnosu na tampu i televiziju u
procesu obrazovanja, master rad, Ni, 2013.
Dmitri,Lj. i Jankovi, M., Igramo se uimo, lanak- 6. Meunarodni Simpozijum,
Tehniki fakultet aak, 3-5. jun 2011.
Gidens, E., Sociologija, Ekonomski fakultet, Beograd, 2003.
Skenderija, J.., Zavisnici od raunara, lanak u Veernjim novostima, 2014.
www.roditelj.org/2014/.../sakoliko-godina-za-kompjuter.
Lektor: koautori
942
MA Dana Rahimi-Buo
Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu
Sarajevo, BiH
dzana.buzo@hotmail.com
FILOZOFSKO OBRAZOVANJE I EVROPSKI IDENTITET

Saetak
Proces obrazovanja i proces graenja identiteta dogaaju se kroz filozofsko obrazovanje i evropski
identitet. Filozofsko obrazovanje kao proces usvajanja novih znanja i tenja za znanjem, dogaa se
na prostoru evropskog identiteta kojim je definiran proces i nain obrazovanja. U tom smislu
filozofsko obrazovanje prepoznaje se kao temelj identiteta u evropskom identitetu. Obrazovni diskurs
uvijek je nerazdvoivo vezan za filozofski diskurs, kao to je i filozofski diskurs nerazdvoivo vezan za
izgradnju i prepoznatljivost identita. To to jeste obrazovna problematika jeste dio filozofskih uenja
jo od vremena antike filozofije (to se danas potvruje kroz univerzitetsko izuavanje Platonovih i
Aristotelovih, djela kako na filozofskim, tako i na pedagokim fakultetima). Nemogue je govoriti o
obrazovanju, a ne govoriti o filozofskom obrazovanju, nemogue je govoriti o obrazovnom identitetu,
a ne govoriti i o filozofskim temeljima identiteta u evropskom identitetu. U radu emo obuhvatiti
sljedea teita filozofsko obrazovanje, i evropski identitet. Oekivani doprinos se odnosi na rezultate
koji se mogu koristiti u nanom i strunom usavravanju u pogledu svakog mogueg pokazivanja
naina uenja i upravljanja istih.
Kljune rijei: filozofija, obrazovanje, identitet, evropski identitet
PHILOSOPHY AND EDUCATION, EUROPEAN IDENTITY

Abstract
The educational process and the process of identity construction occur through philosophical
education and European identity. Philosophical education as a process of acquiring new knowledge
and the pursuit of knowledge, happens in the area of European identity, which is defined by the
process and method of education. In this sense, philosophical education is recognized as the
foundation of the identity of European identity. Educational discourse has been inseparably related to
the philosophy discourse such as philosophy is inseparably related to the construction and
recognition of identity. The fact that is the educational issue a part of the philosophical teachings
since the time of ancient philosophy (which is confirmed through the university study of Plato and
Aristotle, and studies about them on philosophical and pedagogical faculties). It is impossible to talk
about education, and don't speak about philosophical education, also, it is impossible to talk about the
educational identity, and don't speak about philosophical foundations of identity in European identity.
The paper will comprise areas: philosophical education and European identity. Expected
contribution id related to the results that can be used in a professional development with regard to any
possible indication modes of learning and the management thereof.
Key words: Philosophy, education, identity, European identity
UVODNA RAZMATRANJA
ivot, obrazovanje i svijet jesu mjeta gradnje identiteta i temeljni filozofski termini
kroz koje je gradnju identiteta mogue razumjeti. Izvorno znaenje filozofije (ljubav prema
mudrosti) usmjerava nas u potragu za znanjem to prvenstveno znai upoznavanje sebe i
svijeta u kojem ivimo. O ljudskoj tenji ka znanju govori Aristotel u svom najznaajnijem
djelu Metafizika i to prvom reenicom (Svi ljudi tee znanju po naravi), dok o spoznaji i
943
razumijevanju svijeta koji nas okruuje i u kojem jesmo govori najznaajniji filozof XX
stoljea Martin Heidegger. Filozofska uenja i istraivanja svakako nisu samo razmiljanje o
sakupljenim injenicama ve su spoznaja iz koje proizilazi svako svjesno djelovanje, pa je
tako i filozofsko obrazovanje nuno za izgradnju onoga to se imenuje identitetom. S toga je
jasno da se ni u kojem sluaju ne moe govoriti o obrazovanju, znanju, spoznavanju a da se ne
govori o filozofskom obrazovanju. Upoznavanje sebe, princip o kojem govori prvenstveno
Sokratesova filozofija, jeste upoznavanje i razvijanje onoga to je u nama najbolje, naih
sposobnosti i moralnih vrijednosti, kao i postizanje dobrog i sretnog ivota u realnom svijetu.
Upravo tu se prepoznaje primarna uloga obrazovanja koja svakako nije samo puko gomilanje
informacija nego prvenstveno poduavanje ovjeka da samostalno izraava svoje sposobnosti.
Dakle, ono to filozofsko obrazovanje ovjeku omoguuje jeste otkrivanje znaenja ivota i
ostvarenje sklada sa drugim ljudima u svijetu ivota. Zbog toga nam je danas neophodna
filozofija i filozofsko obrazovanje.
ZNAAJ FILOZOFSKOG OBRAZOVANJA ZA EVROPSKI IDENTITET
Obrazovna problematika od vremena Platona bila je i jeste dio mnogih filozofskih
uenja. Obrazovni diskurs uvijek je dio filozofskog diskursa. Filozofsko promiljanje
fenomena obrazovanja vodi promiljanju temeljnih pojmova vezanih za obrazovanje iji je
predmet dostizanje istinskog znanja. Ljudskom miljenju to postaje poznato Platonovom
formulacijom ovjelove mogunosti dostizanja znanja i istine koje je postavljeno u ideji
dobra, Ideju dobra, dakle, treba da shvati kao neto to predmetima koji se mogu saznati
daje istinu i to dui koja saznaje daje sposobnost saznavanja. Shvati je kao uzrok naeg
znanja i kao uzrok istine koju saznajemo umom.1 ovjek takvom znanju i takvom postizanju
konstantno mora teiti, a to je jedanako dananjoj formulaciji cjeloivotnog uenja. Platonovo
i Sokratovo uenje i postizivost znanja nije nita drugo do cjeloivotni poduhvat i uenje. Od
Aristotela znamo da svi ljudi po prirodi tee znanju, Svi ljudi tee znanju po naravi i znak je
tome ljubav prema sjetilima, jer i mimo koristi ona se vole sama za sebe, a najvie od svih
osjetilo vida,2 a ovjek svjestan svog neznanja na vjenom je putu sticanja znanja i onaj koji
mudrosti tei kao to je to bio Sokrat. U staroj Grkoj deavalo se odgovorno vaspitanje i
obrazovanje, jer je za vaspitno kvarenje omladine zakonom bila odreena smrtna kazna.
Platonova filozofija, razumljena kao filozofija koja nastoji da misli ivot ovjeka u polisu
(dravi) otkriva osnovnu namjeru, ukazuje na put (methodos) ovjekovog obrazovanja ali i na
put kojim treba da se kree sama teorija (theoria). S toga Platon u Davi govori o tri stalea
naroda koji u dravi ive a pripadnost odreenom staleu odreena je na osnovu obrazovnja,
odnosno znanja i sposobnosti da radi ono to svako najbolje zna da radi, a filozofe je nazvao
vladarima Zato mislim da e se priroda koju smo pripisali filozofu morati razviti i dostii
svaku vrlinu, samo ako dobije prikladno obrazovanje.3
Praktino primjenjena filozofija je istinsko vaspitanje, to jeste tenja ka mudrosti to
predstavlja znanje. Voenje takvog ivota postigao je Sokrat koji je svojim principima ostao
1
Platon, Drava, BIGZ, Beograd, 1983., str. 201.

Aristotel, Metafizika, SNL, Zagreb, 1985., str. 1.
3
Platon, Drava, str. 183.
2
944
vjeran do samoga kraja ivota. Takvo obrazovanje jeste shvatanje da je svako saznanje
istovremeno i samosaznanje pa je onda ka tome usmjerena tenja i uenika i uitelja. Do
saznanja, koje je istovremeno i samosaznanje, dolazi se metodom dijaloga, u neposrednoj
komunikaciji uenika i uitelja. Ovdje se namee referiranje na evropski sistem obrazovanja
koji u jednom segmentu zahtjeva napredovanje u komunikaciji. Upravo je dakle, segment
komunikacije ono to zahtijeva evropski sistem obrazovanja u realizaciji Bolonjskog procesa.
U procesu vaspitanja ovjek uvijek dolazi do odreenih znanja. Taj proces traje cijeli ivot.
Ono to je za Sokrata filozofija jeste nain ivota u kojem se uvijek tei sticanju novih znanja
i tenja ka saznanju sebe, za evropski sistem obrazovanja to je cjeloivotno uenje.
Obrazovanje je jedno od kljunih drutvenih segmenata neophodno za cjelovito realizovanje
ovjekovih duhovnih mogunosti. Obrazovanje kao jedan od fenomena ljudskog opstanka ne
smije tokom vremena izgubiti svoj znaaj koji se prepoznaje u znanju.
Svaki temeljni preobraaj drutva svoj poetak ima u reformi sistema obrazovanja, kao to je
sluaj i sa evropskim sistemom obrazovanja uvoenjem Bolonjskog procesa. Slabljenju
identiteta i propadanju drutva vodi naruavanje sistema obrazovanja, dok e pristupanje
pozitivnim reformama u sistemu obrazovanja voditi u stabilizaciju drutva.
Pozitivne reforme obrazovnog sistema zahtijevaju zalaganje i uzimanje aktivnog uea u tom
procesu (kao to je to, na primjer, uinio Hegel 1818 godine kada je iz Hajdelberga preao u
Berlin da uzme aktivno uee u reformi obrazovnog sistema tadanje Pruske.)
U svim drutvenim zajednicama obrazovanje ima vanu ulogu, pa s toga nije i ne moe ostati
van misaonih interesa teoretiara raznih profila. Reformama evropski sistem obrazovanja radi
na poboljanju kavaliteta obrazovanja i na tom putu pridruuju mu se mnoge zemlje lanice.
Kriza u sistemu obrazovanja, zbog koje su reforme i potrebne, izraz je duhovne krize situacije
jednog vremena.
Tekoe u sistemu obrazovanja razlog su pokretanja mnogih reformi to zapravo predstavlja i
preispitivanje cjelokupnog sistema vrijednosti savremene nauno-tehnike civilizacije, a ne
samo vrijednosti u obrazovanju. Nauno-tehnika civilizacija brzinom napretka zala je u
sferu u kojoj se nadala da e nadomjetanje manjka znanja vikom tehnikih dostignua biti
obezbjeeno.
Tematizirajui fenomen obrazovanja zapravo se pristupa putevima pristupa znanju.
Obrazovanje i njegovo mjesto u drutvu odreuje ljudski opstanak ( s obzirom na napredak
drutva kroz vrijeme) i razvoj drutva, a pri tome se pod obrazovanjem misli jednako znanje
neke zanatske vjetine i usvajanje znanja na univerzitetskom prostoru.
U vremenu razliitom od onoga prije nekoliko decenija neophodno se namee i novi pristup u
razumijevanju svih drutvenih fenomena, pa tako i fenomena obrazovanja. Ono to u ovom
razumijevanju treba ostati isto jeste ono to fenomen obrazovanja odreeuje, a to je zanje kao
945
krajnji cilj obrazovanja. U tom razumijevanju nikako se ne smije doi do miljenja koje e
potvrditi da znanje vie nije neophodno i da je prodaja usluga put izlaska iz krize drutva i
potekoa u obrazovanju. Takvim odreenjem gubi se obrazovanje i njegov jedini smisao, a to
je znanje.
U zdravom sistemu sticanje i posjedovanje znanja uvijek su u prvom planu i druge vrijednosti
ne mogu ga potisnuti u prvi plan. Dobar sistem je samo onaj sistem koji posjeduje znanje dok
je dobra reforma obrazovanja samo ona reforma koja vodi sticanju i usvajanju znanja.
Vrijeme i drutvo koji nemaju zakon koji titi obrazovanje, u kojem zakonski nije regulisano
strogo kanjavanje onih koji narauavaju obrazovni sistem kao i vrijeme koje doputa da
druge vrijednosti znanje potiskuju u drugi plan ne moe se nazvati vremenom zdravog i
uspjenog drutva.
Stoljee 21 svodi drutvo na skup nekomunikativnih jedinki, a paraleno s tim evropski sistem
obrazovanja trudi se u prvi plan postaviti mobilnost onih koji ue i usavravaju se, odnosno u
prvi plan staviti komunikaciju, to prepoznaju kao temelj napredovanja u sistemu obrazovanj ,
odnosno predstavljaju razmjenu studenata kao neopodan segment komunikacije.
U procesu obrazovanja ono to u ovjeku treba obrazovati jeste njegov duh, pa je sistem i
proces obrazovanja zapravo obrazovanje duha. ovjek svoj duh obrazuje uenjem vrlina i
usvajanjem novih znanja i na taj nain istovremeno spoznaje sebe.
Pitanje metode obrazovanja, odnosno put kojim treba ii u realizaciji cilja obrazovanja, nije
nevaan u odnosu na pitanje samog obrazovanja. Ali pitanje metode promjenljiva je stvar u
obrazovanju te svako vrijeme kreira svoje metode, dok cilj obrazovanja ostaje konstantan i u
svakom vremenu prepoznaje se kao znanje. Ukoliko se zna cilj kojem se ide to e uveliko
pomoi i u odreenju same metode koja se koristi.
Obrazovanje jeste sredstvo regulisanja odnosa u drutvu. Obrazovanje podrazumijeva
formiranje, oblikovanje i napredovanje duha ka znanju. Sutina duha ogleda se u njegovoj
slobodi koja se ogleda u ovjekovom uzdizanju nad prirodnim determinizmom.
Obrazovanje uvijek moramo shvatati kao proces odreen iz perspektive cilja tog procesa.
Novi sistem obrazovanja, za zemlje potpisnice, dolazi iz Bolonje, grada u koje je nastao
jedan od prvih univerziteta u Evropi. Sastanak u Bolonji rezultirao je Bolonjskom
deklaracijom s ciljem da se ujednai obrazovanje u Evropi to bi trebalo osigurati priznavanje
diploma i olakati kretanje studenata po Evropi tokom studija to treba studiranje uiniti
efikasnijim. (Ono to treba sauvati u svim, pa tako i u bolonjskoj reformi, obrazovanja jeste
da ideja obrazovanja zadri princip obrazovanja.)
U posljednja dva stoljea ovo je vladavina treeg modela obrazovanja, a ta tri modela
ogledala su se u tri modela univerziteta;
1. Prvi model je Kantov i poivao je na ideji razuma,
946
2. Drugi model je Humboltov i poivao je na ideji duha koji se manifestira u kulturi

jednog naroda i
3. Trei model je savremeni model ija paradigma je kvalitet odnosno zahtjev za
dostizanjem izvrsnoti.
U evropskom sistemu obrazovanja fakulteti se pohaaju po bolonjskim principima i
pravilima. Ono o emu se na prvom mjestu u bolonjskoj deklaraciji govori jeste duina
studija, mobilnost studenata i nastavnika, priznavanje diploma i znaenje steenih zvanja. U
svemu tome vano je sauvati element znanja, odnosno to to je jedino vano ne izgubiti u
procesu obrazovanja.
Svako visoko obrazovanje koje nije praeno intenzivnim procesom saradnje, mobilnosti
nastavnika i studenata, odnosno obrazovanje koje ostaje na lokalnoj mjeri ostaje osiromaeno
i daleko od evropskog prostora visokog obrazovanja. Ovdje se namee pitanje da li takav
proces obrazovanja, pored toga to ostaje izvan prostora evropskog obrazovanja, ostaje daleko
i od znanja?
Proces reforme visokog obrazovanja u Evropi traje od sredine 90-tih godina a znaajan je
zbog toga to predvia formiranje evropske zone visokog obrazovanja u kojem e sistemi
visokog obrazovanja u razliitim evropskim dravama biti meusobno kompatibilni.
Kroz civilizaciju metode obrazovanja mijnjale su se i napredovale to je danas dovelo do
postavljanje metode na prvo mjesto, na kojem uvijek treba biti rezultat sprovoenja bilo koje
metode to jeste dolazak do znanja, a sve to moe dovesti do gubitka obrazovanja i njegovog
cilja. U nauno-tehnikoj civilizaciji ono to se oekuje jeste pojavljivanje nove metode koja
osigurava ubrzan dolazak do znanja.sve to govori o koritenju mnogih metoda ali ne i o putu
metode, jer se u tom koritenju sve vie naglasak stavlja na metode a sve manje na samo
znanje. Ono kljuno to u ovoj civilizaciji treba biti spoznato jeste poznavanje koritenih
metoda u procesu sticanja znanja te teenja ka samom znanju radi znanja samoga, a ne teenja
otkrivanja i gomilanja samo novih i drugaijih metoda i postavljanje improvizacije kao
poznavanje koritenja metoda te takvim koritenjem metoda zasjenjivanje razloga iz kojeg se
sve metode koriste, a to je dolazak do znanja.
Pojam koji je takoe neophodno razumjeti, kada se govori o sistemu obrazovanja i
(evropskom) identitetu, jeste pojam svijeta, kao to je navedeno u uvodnom razmatranju.
Govoriti o razumijevanju svijeta znai govoriti o fiozofiji Martina Heideggera.
ivot subjekta, odvija se u realnom svijetu, odnosno, u realnom svijetu odvijaju se ivotni
procesi, dogaa se miljenje i razumijeva svijet i istina. U tom smislu ivot se pokazuje kao
mjesto potvrivanja validnosti miljenja u svijetu, iji odnosi jesu iskustvo koje je odreujue
za stvarnost. Gradnja i razumijevanje ivotnih procesa u realnom svijetu upuuju na ivot i
svijet kao na jedine mogunosti gradnje smisla i na mjesto potvrivanja validnosti smila. U
tom pravcu (koji se moe smatrati modernim okolnostima) oni koji misle, mislei subjekti,
trebaju uspostaviti poredak stvari u ivotu i u svijetu, a ne taj poredak traiti u stvarima.
947
Razumijevanje svijeta znai miljenje koje je otvoreno za razliitosti u koje mi, kako
Heidegger kae, dospijevamo U ono to se zove miljenje dospijevamo kada mislimo sami.
Da bi takav pokuaj uspio, moramo biti spremni uiti miljenje. Tek to smo se uputili u to
uenje, ve smo priznali da jo ne moemo misliti. Ali, ovjek se ipak naziva onaj koji moe
misliti i to s pravom. Jer je on umno ivo bie. Um, ratio otkriva se u miljenju. Kao umno
ivo bie ovjek mora moi misliti, samo ako to eli.4
Heideggerov fokus na ovjeka u svijetu i Waldenfelsov fokus na pitanje mogunosti
razumijevanja odnosa u svijetu zapravo je subjektova gradnja ivotnog svijeta, odnosno
ivotnih formi na kojima se grade ivotni svjetovi. Dakle, polazite pitanja o gradnji smisla
jeste egzistencija koja ovjekovo biti u svijetu oznaava tako to je on time u iskustvu,
odnosno u umstvenom kontekstu. Razumijevanje ovog stvarnog, realnog svijeta jeste zadaa
filozofije s toga je taj svijet u kojem se odvija stvarni ivot mogunost za svu izgradnju smisla
ivota i razumijevanje istine (odnosno dolaenje do spoznaje, kao to Kant naglaava da sva
spoznaja poinje iskustvom, jer taj svijet u kojem se dogaa ivot jeste nae iskustvo), istine,
koja ne moe biti postavljena izvan okvira smisla stvarnosti. Istina je dakle, odreena ivotom
i svijetom, ivotnim svijetom.
Potvrivanje subjektivnosti jeste gradnja realnog ivota i realnog svijeta , ivotnog svijeta kao
realiteta u kojem subjektiviteti imaju odnos prema stvarnosti, to jeste prema iskustvu, dok na
osnovu racionalnosti grade odnos izmeu svjetova i izmeu subjektiviteta jednako.
Heideggerovo razumijevanje svijeta kao mjesta u kojem se deava bivstvovanje (ivot)
odreeno je ovjekovom biti u svijetu i miljenjem koje je obrazlagajue biti u svijetu.
Razmatranje pitanja o ovjeku i o svijetu jeste pitanje egzistencije ovjeka, ivota, pa je
temeljno odreenje egzistencije bivstvovanje u svijetu. Tako se egzistencija i svijet pokazuju
kao temelji gradnje smisla . U tom pravcu svijet i tubitkovo biti u svijetu prepoznajemo kao
osnovu za svako mogue graenje i razumijevanje smisla kojim razumijevamo ivot i odnose
u svijetu, a tako imamo iskustvo.
Heidegger svijet promilja kao mogunost da se tubitak kao egzistencija konstituira pa
razmatranje svijeta neminovno polazi od pitanja tubitkove egzistencije u svijetu, odnosno
mogunosti tubitka da razumije ono to moe biti i da bude, da razumije bitak i svoje
mogunosti u svijetu koji mu je kao nunost dat, Ubaen u svijet, ovjek nema nikakvog
izgleda da se oslobodi svijeta, i zato ga prihvata kao iz nude kao uvjet svoje egzistencije.
Otuda postavljajui sebe ovjek postavlja i svijet iz kojeg izvlai bia prevodei ih iz haosa u
red i smisao.5 Biti u svijetu tubitkovo je tumaenje i razumijevanje biti u svijetu u kojemu on
razumijeva svoju egzistenciju i stavari koje su sastavni dio njegovog postojanja u svijetu.
Tumaenje i razumijevanje dogaa se u svijetu u kojem se dogaa ivot i gradi smisao.
ovjek jeste na nain bitka u svijetu kao cjelini. Sloeni izraz bitak u - svijetu pokazuje
4
Martin Heidegger, to se zove miljenje, (spis dvaju predavanja odrana u zimskom semestru 1951-52., i u
ljetnom semestru 1952 . na Sveuilitu u Freiburgu), Naklada BREZA, Zagreb, 2008. Str. 11.
5
Rasim Muminovi, Uvod u filozofiju, Sarajevo Publishing, 1998., str. 336.
948
ve svojim kovom, da je njime miljen jedan jedinstveni fenomen.Taj primarni nalaz valja
gledati u cjelini.6
Svijet nastaje kao rezulatat stvaralatva tubitka, tu ovjek razumijeva sebe i druga bia u
vremenitom postojanju, razumijeva vlastitu egzistenciju i tako gradi sfere u kojima
razumijeva ivot i istinu. Konano se naao zahvaljujui svom umu ovjek na dijalektikom
ognjitu svijeta, bie bez kojeg bi svijet bio besvjesno trajanje i ubogo, stereotipno dogaanje.
...ovjek predstavlja vrhunski domet razvoja svijeta i neku jo nerijeenu zagonetku koje svijet
bez njega ne bi bio svjestan.7
Razumijevanje vlastite egzistencije, u svijetu i vremenu, jeste ivot kao forma u kojoj je
mogue provjeriti validnost ovoga miljenja. Svijet, kao sve to se nalazi oko nas, razumijeva
se u vremenu kao komponenti koja karakterizira svako postojanje. Moda je Heideggerova
filozofija mjesto gdje se najjasnije svijet pokazuje kao mjesto gradnje smisla jer smo kod
Heideggera mi ve u svijetu i to je ono to nas odreuje i to omoguava razumijevanje i
odnoenje prema ivotu, egzistenciji i istini.
ZAKLJUNA RAZMATRANJA
Identiteski slojevi ovjeka i njihova gradnja svakako podrazumijevaju govor o obrazovanju i

govor o ivotu i svijetu kao o kategorijama u kojima se ta gradnja i to razumijevanje
dogaaju. Proces graenja identiteta dogaa se kroz proces obrazovanja, dok se proces
obrazovanja dogaa kroz filozofske temelje i evropski identitet. U evropskom identitetu
filozofsko obrazovanje prepoznaje se kao temelj gradnje identiteta. Filozofsko obrazovanje
kao proces usvajanja novih znanja i uvijek tenja ka novim znanjima dogaa se na
definiranom prostoru evropskog identiteta u kojem ono to je definirano jeste proces i nain
obrazovanja. U tom smislu je filozofsko obrazovanje ono to se prepoznaje kao temelj gradnje
identiteta u evropskom identitetu. Izgradnja i prepoznatljivost identiteta nerazdvoivo su
vezani za filozofski diskurs, odnosno za obrazovni diskurs. Govoriti o obrazovnom identitetu
znai govoriti o filozofskim temeljima identiteta u okviru evropskog identiteta, jednako kao
to je govor o obrazovanju znai govor o filozofskom obrazovanju i filozofskim temeljima
obrazovanja.
6
7
Martin Hajdeger, Bitak i vrijeme, Naprijed, Zagreb, 1985., str. 59.

R. Muminovi, Uvod u filozofiju, str. 309 310.
949
LITERATURA
Aristotel, Metafizika, SNL, Zagreb, 1985.
Martin Hajdeger, Bitak i Vrijeme, Naprijed, Zagreb, 1985.
Martin Heidegger, to se zove miljenje, Naklada BREZA, Zagreb, 2008.
Platon, Drava, BIGZ, Beograd, 1983.
Rasim Muminovi, Uvod u filozofiju, Sarajevo-Publishing, 1998.
Lektor: Enesa ati
950
Mirza Oki
Sarajevo, BiH
mirza_okic@hotmail.com
UMJETNOST U KULTURNIM OBRASCIMA RUT BENEDIKT
Saetak
Umjetnost, kao vjetina komunikacije, kroz povijest se mijenjala i stavljala umjetnika, ali i
konzumenta u razliite paradigme sopstvene percepcije svijeta u kome je nastajala. Rut Benedikt nam
govori o nunoj uslovljenosti ovjeka kulturnim obrascima, samim tim i umjetnika,koji kao kreator
slike svijeta u kome ivi uslovljava obrazac u kom je nastao kao homosentimentalis i stasao kao
umjetnik. Kada, u kolikoj mjeri i zato je umjetnik i umjetnost bio/la podloen/a sistemu ili
predstavljao/la otpor prema obrascu u kom ivi pitanja su koja se trebaju postaviti kako bismo doli
do finalnog pitanja i zakljuka o kulturnom obrascu kojim je uslovljena suvremena umjetnost
(knjievnost, slikarstvo, vajarstvo, fotografija, film, video igrice) koja, ini se, sve vie tei potpunoj
apsurdnosti careva novog ruha.
ART IN RUTH BENEDICTS CULTURAL PATTERNS

Abstract
Art, as a communication skill, throughout history changed itself and set an artist, but the consumer
also in different paradigms of its own perception of the world in which did it grown, or was
developed. Ruth Benedict talked about necessary conditionality of man in cultral patterns, therefore
and artists, as an image creator of a world that he lives in, is conditioned by a pattern in which he
grew as homosentimentalis and as an artist. When, how much and why did the artist and art was/were
subjected to the system or represented resistance toward the pattern in which he lives, these are the
questions that we need to ask so that we can come to the final question and cocnclusion about cultural
pattern which determinates contemporary art ( literature, painting, statuary, photography, movies,
video games) that, as it seems, more and more weighs toward complete absurdity of emperor`s new
groove.
Umjetnost kao ono to jeste

Ovaj rad se ne bi mogao pohvaliti jasnim i konkretnim ciljem to ne znai da njegova
sadrina ne pokazuje specifinosti koje emo pokuati predstaviti kroz, naizgled jednostavne,
primjere na kojima se da jasno zapaziti da lini ivot umjetnosti, umjetnika i vremena u
kojima su se kovali pravci koji su vjerno zabiljeili sve epohe ljudskog postojanja.
George Simmel je jasno rekao povijest umjetnosti se moe pisati kao povijest umjetnika
Umjetnik je prije svega ovjek koji se raa u odreenom kulturnom obrascu svog vremena i
podnevlja i njime je nuno uslovljen. Ako kao istinitu uzmemo penglerovu tvrdnju je
sredstvo za svatanje mrtvih oblika jeste matematiki zakon. Sredstvo za razumijevanje ivih
oblika jeste analogija. Na taj nain razlikuje se polarnost i periodinost svijeta., zar ne bi u
umjetnosti ba ovo bio dualizam koji je ispreplie, ini onim to jeste. Suvremena umjetnost u
oblicima koji su zaeti u samom poetku postojanja umjetnosti, ini se, esto pokazuje da se
odmakla, ak otrgla, od onoga to umjetnost jeste u svom metafizikom obliku. A ta bi to
onda bila umjetnost u samoj svojoj sri? Zar nije umjetnost od svog samog zaetka bila
komunikacija na vioj razini? Zar ne moemo uzeti korijen naeg izraza za art tj. umjetnost i
rei da umjetnost znai umjeti, umjeti naslikati, napisati, izvajati pa ak i fotografisati,
951
snimiti, animirati pa ak i digitalizirati ideju i iskomunicirati je na kako misteriozan, a opet sa

druge strane jasan i uzvien nain? Stvaralaki genij posjeduje ono izvorno jedinstvo
subjektivnoga i objektivnoga koje se tek mora ralaniti da bi u procesu kultiviranja
pojedinaca na neki nain ponovno nastalo u posve drukijem, sintetikom obliku. Zar ovu
Simmelovu reenicu ne bismo mogli u potpunosti staviti u kontekst umjetnosti i ustvrditi da je
umjetnost sama vrhunac stvaralakog genija i najbolji vid spleta subjektivnog i objektivnog
nastalog u jednom vremenu koje je svojim kulturnim obrascem uslovilo umjetnika, a samim
tim i sam duh njegova stvaranja. Kada odvojimo umjetniko djelo od krabotine bila ona na
papiru ili platnu i nauimo dekodirati znakove i simbole koje ona nosi sa sobom lako
shvatamo da prava umjetnost nikada ne lae ak i kada je sadrana u potpunoj subjektivnosti
umjetnika. Pratei umjetnost hronoloki moemo sami zakljuiti ono to i Jansen u svojoj
Historiji umjetnosti govori, a to je da u smislu oblika umjetnost dotie odreenu savrenost
izraza i oblika jedne epohe da bi na njenom samom kraju apstrakcijom prelazila u drugu.
Ukoliko bismo i rekli da teorija ciklusa nema osnova u civilizacijskom smislu sasvim je
sigurno da je u ivotu umjetnosti ne moemo oboriti, ciklus umjetnosti uistinu ima svoje
roenje, razvoj i kraj, umjetniki pravac u svojoj istinitosti nestaje sa svojim istinskim
predstavnicima (kao impresionizam sa Moneom) i otvara vrata novom vremenu a samim tim i
ivotu novog pravca. Umjetnost ine umjetnici, umjetnici su ljud, a ljudi su uslovljeni
kulturnim obrascem u kom su se rodili.
Analogija
Poznavati umjetnost, uivati u njoj i baviti se njome znai posmatrati je kroz
isprepletenu prizmu subjekta i objekta te ne smjeti nikako biti usmjeren na samo jedno ili
drugo jer bi to znailo oduzeti joj ili duu ili tijelo i samim tim pokvariti jedinstvo njene
uzvienosti. Simmel bi to u svojim kontrapunktima kulture pojasnio ovakoUmjetniko djelo
treba biti savreno prema normama umjetnosti koje ne pitaju ni o emu drugome osim o
samima sebi te bi djelu davale ili uskraivale njegovu vrijednost i kada na svijetu ne bi bilo
takorei niega osim upravo tog djela; rezultat istraivanja kao takav treba biti istinit i
apsolutno nita drugo, religija u sebi zakljuuje svoj smisao spasom koji donosi dui,
privredni proizvod eli biti savren kao privredni i utoliko za sebe ne priznaje nikakva druga
vrijednosna mjerila osim privrednih. Svi ti nizovi teku u zatvorenosti isto unutarnjeg
zakonodavstva i da li se i s kakvom vrijednou mogu upotrijebiti u onom razvoju subjektivnih
dua, to se uope ne tie njihova znaenja mjerenog posve predmetnim i samo za njih
valjanim normama. Iz toga se moe razumjeti to to takoer i kod ljudi koji su usmjereni samo
na subjekt, kao i kod onih usmjerenih samo na objekt, esto zamjeujemo naizgled udnu
ravnodunost, ak i odbojnost prema umjetnosti. Onome tko pita samo o spasu due ili o
idealu osobne snage ili o individualno-unutarnjem razvoju u koji se ne smije uplesti nikakav
moment koji bi mu bio vanjski u njegovim procjenama nedostaje upravo integrirajui faktor
kulture, dok onaj drugi nedostaje onome koji pita samo o istom predmetnom dovrenju naih
djela, o tome da li ona ispunjavaju svoju ideju i nijednu drugu koja bi s njom bila tek nekako
povezana.
Umjetnost kao i umjetniko djelo moemo gledati kao ivi oblik koji egzistira i komunicira
dugo poslije smrti svog stvaraoca. Kao i sam ovjek umjetnost koristi ono to je ve tu
952
pretvarajui ga u nove oblike sopstvenog vremena, pa samim tim moemo da je spoznajemo u

smislu analogija. U svom daljem istraivanju panju emo posvetiti mranom dobu,
impresionizmu te se blago posvetiti subjektivnim zapaanjima o suvremenoj umjetnosti u
svojim najreprezentativnijim oblicima.
Mrano doba, doba svjetlosti
Srednji vijek ili mrano doba sasvim sigurno ne zasluuje epitet mranoga kada se
govori o umjetnosti tog vremena, a umjetnost je ta koja nikada ne lae. Umjetnost nije rob
posluha ve bie savren oblik elastinog bia Sui generis. Nije mogue govoriti u umjetnosti
srednjeg vijeka, a da se ne pone od rane kranske umjetnosti pune simbola, tajnih znakova i
skrivenih znaenja. Iako progon Hriana nije velik koliko nas neki historiari pokuavaju
uvjeriti, a sasvim sigurno je da je ostavio traga u ranoj hrianskoj umjetnosti. Moda bi za
poetak bilo najbolje uzeti primjer ROTAS kvadrata za koje je teko rei i da su umjetnost, ali
dekodiranjem njih je lako ui u simboliku oblika koji se pojavljuju u ovom periodu. Grub
prijevod rijei: rotas, opera, tenet, arepo i sator bio bi kako ste posijali tako e te njeti, no
posmatrajui ovaj kvadrat kao anagram lako izvlaimo rijei pater noster koji nam u ostatia
kvadrata daje simbole alfe i omege. U podzemnim hodnicima Rima nailazi se na jednostavan
oblik simbola ribe kojim su se rani Hriani prepoznavali, a koji opet u svojoj jednostavnosti
sadri XP (ku i ro) odnosno oznaku za Hristos te ini tzv. hristogram. Jo jedan od simbola
prepoznavanja bilo je i sidro koje u svom najjednostavnijem obliku krije raspee. U nekim od
najstarijih krianskih grobnica kriju se i prve slike koje nam sa sobom paunove, simbole
vjenosti, tri mladia u vatri Vavilona te Jonu u kitu iji lik u to vrijeme zamjenjuje lik Isusa u
katakombama. Rano hrianstvo ne poznaje lik Isusa pa tako umjetnost poinje da traga za
njim u ve postojeim likovima. Ukoliko razumijemo poloaj Hriana i hrianstva toga
vremena nee nam biti teko razumjeti zato je ba lik Apolona uzet za prve prikaze Isusa.
Isus u svom ranom liku je razigrani, ljepukasti mladi koji maginim tapiem uda ini, ak
su mu, kao i Apolonu, dane enstvene crte koje daju sliku potrebe za pomirenjem spolova i
zbog kojih je na nekim slikama teko prepoznati da se uope radi o mukom liku.
Paganski likovi su posluili, moemo sa sigurnou rei, za sve modele kranske umjetnosti
pa tako paganski nosioci due Nike postaju aneli koji su, zajedno sa Isusom, uveliani
oreolom ili Apolonovim simbolom sunca koji velia lik njegove boanske svrhe. Za majinski
lik Marije koja doji Isusa nije mogao niko posluiti bolje nego lik Izide koja doji Horusa kog
je kao i Marija Isusa dobila bezgrenim zaeem negdje oko 25-og decembra. Samim
poetkom srednjeg vijeka mladi razigrani Isus sa izraenim enskim crtama odrasta i stasa u
jaki, bradati muevni lik Zeusa i Jupitera koji svojim kraljvstvom vlada sa trona koji ga izdie
od obinog svijeta. Slike u sebi nerijetko sadre ARKO (ja vladam) koji u sebi krije ve
navedeno X i P te alfu i omegu koje nam na nimalo suptilan nain govore o poloaju ovjeka
ije je grijehe svojom nesebinom rtvom iskupio ovaj velianstveni lik Zeusa u novom ruhu.
Barbari (gr oni iji jezik ne razumijem) kao to su to bili Huni na elu sa Atilom u isto
vrijeme nastavljaju njegovati ljubav prema zlatu i prirodi to se oituje u zlatnim figurama
urezanim na posue, ukrase za konje, nakit... itd. Na otvorenim poljima po kojima su
galopirali u to vrijeme ima svega samo ne mraka. Isus Rima nije jedinstven u svom liku pa se
tako gotski arijanski Isus, u predjelima pod Atilom, svojom mlitavom figurom posebno istie.
Ako je srednji vijek igdje bio doba svjetlosti bio je islamskom svijetu. Umjetnost islamskog
953
svijeta ovog vremena se kroz arhitekturu moe sasvim sigurno nazvati matematikom to je i
razumljivo zbog velike posveenosti matematici i vrenju prorauna u svim naunim sferama
u kojima je to bilo mogue. Nije mogue ne spomenuti Zlatnu kupolu na stijeni odnosno
Omarovu damiju ili damiju u Damasku kao primjere nepregledne svjetlosti mranog doba,
a ni zanemariti slike u oslikanim kupatilima koje se u potpunosti kose sa suvremenim
shvatanjem islama. Kupatila oslikana prizorima nagih ena, izobilja hrane i pia se mogu
shvatiti kao opscene slike, ali i kao prikazi sveg zadovoljstva koje u raju eka one koji iskreno
i posveeno vjeruju. I dok gorski kristal dosee savrenstvo svog postojanja u rukama
majstora islamske umjetnosti koji od njega prave posue za hranu i vodu kranski umjetnici
tog vremena ga u najjednostavnijim geometrijskim oblicima nerijetko stavljaju samo uz
krstove kako bi predstavljali jedan sjajni traak svjetlosti. Zanimljivo je uporediti damiju u
Kordobi, koja u svoj svojoj veliini sa duplim lukovima potkoviastog oblika posuenog od
gota odie svjetlou, prostranstvom i smirujuim bojama, sa katedralom u Ahenu odnosno
megalomanskim podvigom Karla Velikog koji je na sebe uzeo teret irenja kranstva po
neprosvjetljenim djelovima Europe. Anglosaksonci koji su pod Karlom prihvatili kranstvo
odavali su poast svojim korijenima i kroz hrianske simbole pa je tako krstasti nadgrobni
spomenik, slobodno moemo rei, samo modifikovana forma stounhenda, a biblije na kojima
se pomno radilo u izolovanim crkvama ukraene uzorcima jasno vidljivim na ostatcima
paganskih spomenika tog vremena. Jo jedan od pokorenih primitivnih barbarskih naroda
koji je zadnji primio rije Kristovu bili su i vikinzi ija se genijalnost drvoreza vidi na brodu
izloenom u muzeju, jasno se ocrtava karakter ovog naroda i u podsmjevanju rimskim
vojnicima ije su kope za ma vjeto modifikovali i pretvarali u enske broeve. Njihov Isus
nije okovan, slobodan je i prkosi ba kao to su i oni.
Impresivnost impresionista
Umjetnost impresionizma kao pravca u umjetnosti potpuno je uslovljen kulturnim
obrascem u kom su stasali svi njegovi predstavnici ija je umjetnost bila isti izraz pobune
protiv salonske izlobe i dugogodinje vlasti oblika i naina slikanja koji su izgubili duh koji
ih je pratio u periodu humanizma i renesanse, neoklasicizma i romantizma. Vidno je bilo da se
izgubio ivot i duh u savrenim slikama diva i velikih historijskih dogaaja, njihovom
konstantnom prevakavanju. Bilo je nemogue zanemariti bri ritam ivota i sva otkria koja
su slikarima davala nove mogunosti, a samim tim i nove ideje. Izumi kao to su tuba za boju,
prenosni tafelaj, foto aparat i mnogi drugi nisu mogli biti ignorisani ba kao ni novi nain
ivota koji je odisao zabavom i promjenom izgleda Pariza kog je Napoleon III ruio kako bi
ga ponovnom izgradnjom napravio svojim naslijeem. Nije teko zakljuiti da su
impresionisti smatrali kako je vrijeme da umjetnost treba da se udalji od idealiziranja prolosti
i da prostora modernom ivotu da u nju stupi. Koliko bi iskrena bila umjetnost jednog
Renoar-a koji je stasao u prljavoj ulici Rivoli punoj pacova kada bi slikao savreno uglaene
ulice Pariza kojima stupa Napoleon vraajui se trijumflno iz velike bitke? Zar je teko
shvatiti Pisarovu potrebu za slikanjem pejzanog prostranstva kada znamo da je ivio u
malom stanu punom ena i djece? Ideal enskog lika nisu mogle biti sjajne nimfe antike kada
su bile tako daleko a lorete tako blizu i tako pristupane. Impresionisti se nisu zavaravali
idealima prolosti nego su pokuavali prenijeti svu idilu zabava tadanjeg Pariza prepunog
Loreta u koji je svaki dan pristizalo sve vie i vie stanovnika. Nije pitanje zato su slikali sve
954
te silne francuske pejzae, pitanje je zato ih ne bi slikali kada su im popularizacijom

eljeznica postali tako pristupani i svojom prazninom davali mir i odmor od prenatrpanog
Pariza. Odluka impresionista da se grupiu i izdvoje od salona nije sluajno za uzor uzela
uniju pekara. Sezanove slike ljudi u igri kartanja sadre u sebi itavog Kockara.
Impresionisti su francuskom drutvu svojim slikama davali unutarnji osjeaj obinoga u svom
njegovom sjaju i tami. Revolucija u umjetniku odisala je revolucijom u tehnologiji pa tako
Dega uz Mejbrideve fotografije trka konja slika konje u novom ne tako gracioznom svjetlu
ba kao to sa visine slika rune i negraciozne slike ene dok se kupa. Kako izostaviti njegove
slike mlade balerine u potpuno neprirodnoj pozi svojstvenoj samo njima ili skulpture
etrnaestogodinje balerine kojoj je dao potpuno novu dimenziju oblaei joj pravu odjeu i
veui joj vrpcu u kosu koju je skinuo sa stvarnog modela. Impresionizam nije samo izraen
kroz oi umjetnika koji su bili na donjoj granici srednje klase ve i iz oiju jednog bogatog
Gutava Kajbota koji daje buroarski pogled na novo, prikazuje nam sliku otvorenog grada
Pariza prikazujui njegovu prostranost veom nego to jeste i u svom tom sjaju mlade plemie
koji odmjeravaju prostitutke dok radnici sanjare o boljem ivotu. Kajbot koji se sputa iz
visina svoga bogatstva poklanja nam prvi umjetniki rad urbanog radnika. Kroz historiju
umjetnosti tu i tamo se pojavi poneka umjetnica iji rad stane u svega nekoliko reenica, dok
impresionisti revolucionarno prihvataju itavu grupu talentovanih umjetnica i predstavljaju
svijetu femme fatale to jest prelijepu Bertu Moriso, najhrabriju i najsvjetliju Meri Kasat koja
svojim slikama prikazuje itav jedan svijet psihologije praznine djela dostojna pisanja
Virdinije Vulf, te neizostavnu Meri Brakemon koja je predstavila svoju impresionistiku
keramiku. Gogenove skulpture njegove djece i slika njegove kerke koja spava, dok joj prijeti
sablasni pajac, a nadlijee san o slobodi jasno govori o uzvienosti trenutaka, dok otac nad
njom bdije.
Koliko samo beznae nastupa u Gogenovom djelu kada ostaje bez ene i djece, gruba nota
ivota jasno se ocrtava u grubim nanosima boje i jo grubljim potezima pravougaonog kista
koji je zamjenio okrugli. Kralj takica Sera vidno eksperimentie u slikarstvu koristei nauna
saznanja o bojama i svjetlosti, nedjeljnu zabavu ovjekovjeuje u licemjernosti Gran ata i
svjetlosti Kupaa Anjea. Utogljena slika Gran ata jasno pokazuje i u historiju zapisuje
mladog plemia koji suptilno pristupa mladoj prostitutki. itav ivotni genij i patnja jednog
Van Goga su oslikani tako dobro u njegovim djelima da moemo jasno da pratimo put
njegove psihe i promjene linosti sve do zalaska njegovog ivota tako dobro oslikanog u djelu
Vrane u itnom polju. Govoriti o impresionizmu i obrascu u kom se uzdigao nemogue je
bez Eduarda Manea i njegovog Doruka u travi. Pored toga to Mane ponovo stvara akt on
nas i danas suoava sa sopstvenim licemjerjem tako to nas likom ene koji dominira slikom
uvodi u sliku i ne ostavlja nas kao nijeme posmatrae. Naga ena na slici nas prepoznaje i
blagou svog izraza nas poziva da se pridruimo tom malom drutvu koje je u to vrijeme bilo
lako prepoznatljivu u Parizu. Ovom djelu nipoto ne treba pristupiti laiki i osuivati ga kroz
naizgled sluajne nepravilnosti u odnosima veliine, pozavaoci umjetnosti lako e na ovoj
slici prepoznati motive preuzete sa Rafaelove slike Osuda parisu ili Pastoralnog koncerta
Ticijana. Jedna teko primjetna stvar, ali bitna za razumjevanje kako ovog djela a tako i
impresionizma jeste aba u uglu slike, iz prostog razloga jer je izraz aba (granouille) koriten
kao sleng za prostitutku. ena na ovoj slici je odraz licemjerja, ona za koju mukarci nikada
955
nee priznati da je poznaju, ona je muza ona je boginja koja zaslueno zauzima svoje mjesto
uz rijene bogove. Smrt Mone-a je, mogli bismo rei, obiljeila kraj impresionizma, kraj koji
nije bio smrt nego kraj pun mogunosti.
Novo doba
Dvadeseto i dvadesetprvo stoljee sa sobom nosi veliki broj tehnikih otkria u koja
umjetnost ulazi bez ikakvog straha. Ova epoha sa sobom nosi razvoj umjetnosti fotografije,
filma, crtanog i animiranog filma, video igara, digitalne umjetnosti, konceptualne umjetnosti,
badi art-a, stripa i grafita. Kao i ve navedeno mrano doba, a i impresionizam, umjetnost
ovog vremena se hvata onoga to je ve tu pa se film hvata spektakla biblijskih tema i
religijskih motiva (Ten comandments, Passion of the Joan of the Arc, Jacob the man who
fought with god, Martin Luther, The greatest story ever told... itd), motiva iz knjievnosti
(The trial, Pride and Prejudice, Das Boot, Rashomon, Wuthering heights... itd) historijskih
dogaaja i linosti (Birth of a nation, Potempkin, Spartacus, The General, Napoleon..itd).
Filmska umjetnost se naprosto hvatala svega do ega je mogla doi. Uticaj kulturnog obrasca
kroz film kao umjetnost bi se slobodno mogla pratiti kroz evoluciju scena poljupca. Dva
genija koja bez ikakve sumnje obiljeavaju sam vrh ove epohe u smislu slikarstva, vajarstva i
doticanja konceptualne umjetnosti su zasigurno Salvador Dali i Pablo Pikaso. Rojalistiki kod
jednog i Socijalistiki pogled na svijet kod drugog zasigurno nisu mogli staviti obojicu u isti
ko pa nije ni udo to jedan odlazi u nadrealizam, a drugi u kubizam, nemogue je ne
primjetiti Dalijevu misao o onostranom i potrebu za kraljevskim ivotom koji je ispunjen
panjom sjajem i glamurom dok Pikaso Gernikom oslikava svu bol rtve i stradanja.
Prepotentnost Dalija ostavlja prostora samo za njega, dok Pikaso na stotine puta pokuava
prikazati svoje vienje Maneovog Doruka u travi. Zaista su ta dva genija postavila temelje i
visoke ciljeve za nadolazee umjetike. Ratovi su ostavili trag na Pikasovoj umjetnosti, a
glamur i sjaj Amerike tog vremena na Dalijevoj. Marketing i propaganda su bez ikakve
sumnje uveliko utjecale na rad umjetnika to je jasno vidljivo na primjerima Endi Vorholove
konzerve ili Merlinke, na imitaciji Manea kroz mnogo puta umnoenu fotografiju Alana
ukota koja takama u sebi nosi i Sera-a (Doruak u travi je u suvremenoj umjetnosti
koriten kroz strip, fotografiju i vajarstvo. Naslovna slika albuma grupe Bow wow wow je
stvorila kontraverze kao i kada je Mane izloio sliku u salonu.). Marketing i propaganda
moda toliko i nisu u poetku bili osjetni u filmu koliko su bili u navali stripova o junacima
koji se bore za ideale amerike zastave. Razvoj raunarske tehnologije stvara video igru kao
umjetnost koja od kretnji najednostavnijih oblika namjenjenih zabavi prerasta u itavu jednu
industriju punu animacije, propagande, prie i marketinga. Nije teko prepoznati trenutak
kada neprijatelji u video igrama uglavnom postaju Rusi, nacisti i vanzemaljci, ak i
vanzemaljci sa sposobnou glasa u igricama imaju uglavnom ruski naglasak. Bilo bi
neistinito rei da posljednjih stotinjak godina nije potpuno obiljeeno navalom propagande i
marketinga koji su strahovitom brzinom mijenjali ovjeka koji je samim tim mijenjao svoju
okolinu i obrasce u kojima su nadolazee generacije stasale. Zar ne bi bilo ispravno rei da je
u velikom trite iskoristilo umjetnost u svrhu sopstvene koristi. Parola sve prolazi dala je
slobodu umjetniku, ali i podstakla lijenost koja je dovela do toga da za ogromnu koliinu
umjetnikih djela danas slobodno moemo rei da su nita drugo do carevo novo ruho
(posebno u likovnoj apstrakciji, skulpturama i konceptualnoj umjetnosti).
956
Nekoliko pitanja umjesto zakljuka

Kako izbjei utjecaj trita na dananju umjetnost i da li ga uope treba izbjegavati
pitanje je koje trebamo postaviti? Da li je umjetnik potpuno klonuo svojim revolucionarnim
duhom pa ne moe da se izbori sa tritem koje je opet moda postalo prevelika zvijer za
svladavanje? Da li je kulturni obrazac dananjice zaista toliko poguban po umjetnost kako se
ini da jeste?
Izvori
Georg Simmel, Kontrapunkti kulture (Kiril Miladinov), 2001. godine, Hrvatska
Georg Simmel, Problemi istorije filozofije (Duica Gutea), 1994. godine, Novi Sad.
H.W. Janson, Historija umjetnosti (Olga afarik), 1975. godine., Beograd
Osvald pengler, Propast zapada tom 1 (Vladimir Vuji ) , 1989.godine, Beograd.
Patterns of culture by Ruth Benedict, maj 1960. godine, USA
Valdemar Januek, The dark ages ages an age of light, 2012. godine, UK
Valdemar Januek, The impressionists: painting and revolution, 2011. godine. UK
Lektor: Naida Mujki
957
958
Maja Rukavina, prof.

Odjel za nastavnike studije u Gospiu Sveuilita u Zadru
Gospi, Hrvatska
mrukavina@unizd.hr
PREGLED STANJA I PRETPOSTAVKE ZA GRAANSKI ODGOJ I
OBRAZOVANJEU REPUBLICI HRVATSKOJ
Saetak
Polazei od pretpostavke javljanja sve vee potrebe odgoja i obrazovanja za ljudska prava i
demokratsko graanstvo i kljune uloge kole u formiranju linosti mladih, prenoenju kulturnih,
moralnih i graanskih vrijednosti Republika Hrvatska je prepoznala injenicu da e sustavno i
kvalitetno uvoenje graanskog odgoja i obrazovanja u obrazovni sustav pomoi mladima u njihovoj
pripremi za aktivne i odgovorne graane. Nakon usvajanja Nacionalnog okvirnog kurikuluma i
sastavljanja predmetnog kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja stvoreni su uvjeti za
zagovaranje i uvoenje mirovnog i graanskog odgoja. Na temelju odluke Ministarstva znanosti,
obrazovanja i sporta o dvogodinjoj eksperimentalnoj provedbi graanskog odgoja i obrazovanja u
2012. godini kroz projekt Novo doba ljudskih prava i demokracije u kolama u 12 osnovnih i
srednjih kola zapoinje eksperimentalna provedba kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja, a
sustavno uvoenje u svim osnovnim i srednjim kolama oekuje se u kolskoj godini 2014./2015.
Projekt u partnerstvu provodi Mrea mladih Hrvatske, Centar za mirovne studije i GONG u suradnji s
Ministarstvom znanosti, obrazovanja i sporta i Agencijom za odgoj i obrazovanje. Do sada je
provedeno niz projektnih aktivnosti, a jedna od njih je i edukacija buduih nastavnika u podrujima
posebne dravne skrbi. Odjel za nastavnike studije u Gospiu Sveuilita u Zadru aktivno je
sudjelovao u ovom projektu. U akademskoj godini 2012./2013., u tijeku zimskog semestra, za studente
pete godine organizirana su predavanja i radionice u okviru kolegija Odgoj za ljudska prava u
suradnji s nositeljima projekta. Odjel je nastavio suradnju kroz podrku i aktivno sudjelovanje na
Okruglom stolu o graanskom odgoju i obrazovanju u Gospiu, aktivnim sudjelovanjem na
konferencijama o graanskom odgoju i obrazovanju u Vodicama i Vukovaru te nastavljanjem
predavanja i radionica za studente u akademskoj godini 2013./2014.
Kljune rijei: edukacija nastavnika, graanski odgoj i obrazovanje, obrazovni sustav
VIEW THE STATUS AND CONDITIONS FOR CIVIC EDUCATION IN CROATIA

Abstract
Taking into consideration the upgrowing need for the education regarding human rights and the
democratic citizenship, the key roles when it comes to forming young people, propagation of cultural,
moral and civic values, Croatia has recognized the opportunity to systematicaly and qualitatively
introduce civic education and teaching into the educational system which would considerably help
young people in preparation for being responsible and active citizens. After the National Curriculum
has been adopted and the subject curriculum of the civic education and teaching has been assembled,
the conditions for the uphold and the introduction of the peace and civic education have been
established. Based on the desicion by the Ministry of Science, Education and Sports to implement an
experimental civic education and teaching during the period of two years, beginning with the year
2012., twelve elementary and high schools started an experimental implementation of civic education
and teaching curriculum, done through the project named ''A new age for civil rights and school
democration'', whereas sistematical implementation in every elementary and high school is expected
during the school year 2014./2015. A partnership project is done by the Croatian Youth Network,
Center for Peace Studies and GONG in the cooperation with the Ministry of Science, Education and
Sports and Croatian Education and Teacher Training Agency. Numerous activities are being carried
out by now, whereas one of them is education of future teachers on the area of state's special welfare.
959
University of Zadar, Department of Teachers' Education placed in Gospi has actively participated in
this project. During the academic year 2012./2013., winter semester, in the cooperation with the
carriers of this project, our department - the Department of Teachers' Education in Gospi - has
provided its students various lectures and workshops under the course Civil rights education and
teaching. This department has continued the cooperation through the support and active participation
during the conference held in Gospi, the conference held in Vodice and Vukovar, but also through the
continuous lectures and workshops for the students during the academic year 2013./2104.
Key words: teachers' education, civic education and teaching, educational system
Pregled stanja za graanski odgoj i obrazovanje

Istraivanja provedena u Hrvatskoj u zadnjih nekoliko godina s uenicima,
nastavnicima i roditeljima (http://gong.hr/media/uploads/dokumenti/Politikapism, http://www
.google.hr/url,
http://zaklada.civilnodrustvo.hr/uplood/File/hr/izdavastvo/digitalna_zbirka)
pokazala su da je vrlo niska politika pismenost kod mladih, da se nasilje u kolama poveava
i da je konstantno prisutno. Ravnatelji, nastavnici i roditelji vrednuju kao izrazito poeljne
sadraje graanskog odgoja istovremeno istiui da kole i nastavnici esto nisu u stanju
odgovoriti na takve izazove zbog nedovoljne educiranosti. Na temelju istraivanja, strunih
rasprava kao i niza pravnih i politikih dokumenata Republika Hrvatska je prepoznala da e
sustavno i kvalitetno uvoenje graanskog odgoja i obrazovanja u obrazovni sustav moi
znatno pomoi djeci i mladima u njihovoj pripremi za aktivne i odgovorne graane. Poetci i
potrebe za obrazovanjem za demokratsko graanstvo i ljudska prava u Republici Hrvatskoj
javljaju se krajem devedesetih godina prologa stoljea. U vremenskom periodu od 1997. do
1999. godine voen je projekt Obrazovanje za mir i ljudska prava za hrvatske osnovne
kole. Voditeljica projekta bila je prof. dr. sc. Vedrana Spaji-Vrka. Projekt je pokrenut na
temelju ugovora izmeu UNESCO-a, Vlade Kraljevine Nizozemske, Vlade Republike
Hrvatske i Hrvatskog povjerenstva za UNESCO. Osnovni je cilj projekta bio utvrivanje
teorijskog okvira za izradu programa odgoja i obrazovanja za ljudska prava za nie razrede
osnovne kole. Projekt se odvijao u dvije faze i tijekom dvogodinjeg rada prikupljena je
obimna graa u podruju obrazovanja za mir, ljudska prava i graanstvo iz niz zemalja,
razvijen je originalni pristup obrazovanju za ljudska prava za nie razrede osnovne kole,
prireen materijal i tako uspostavljen temelj za daljnji razvoj teorije i prakse
(http://www.ffzg.unizg.hr/hre-edc/UNESCO-Projekt-Izvjesce.htm).
Ustavna naela slobode, jednakosti, socijalne pravde, potivanja ljudskih prava i vladavina
prava kao najveih vrijednosti krajem devedesetih godina poela su se ugraivati i u zakone o
obrazovanju: Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju (1997.), Zakon o odgoju i
obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina (2000.), Zakon o znanstvenoj djelatnosti i
visokom obrazovanju (2003.), Zakon o obrazovanju odraslih (2007.), Zakon o odgoju i
obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli (2008.). Takoer, svi nacionalni strateki dokumenti
od poetka 2000. godine navode obrazovanje za demokratsko graanstvo i ljudska prava,
meu ostalima, kao svoje ciljeve: Nacionalni plan aktivnosti za prava i interese djece (2006. 2012.), Akcijski plan desetljea za ukljuivanje Roma (2005. - 2015.), Nacionalna politika za
promicanje ravnopravnosti spolova (2006. 2010.; 2010. - 2015.), Nacionalna strategija
stvaranja poticajnog okruenja za razvoj civilnog drutva (2006. 2011., 2012. - 2016.),
Nacionalni program zatite i promicanja ljudskih prava (2008. - 2011., 2013. 2016.),
960
Nacionalni plan za borbu protiv diskriminacije (2008. - 2013.), Nacionalni program zatite
potroaa (2009. - 2012.), Nacionalni program za mlade (2009. -2013.).
Nacionalnim programom odgoja i obrazovanja za ljudska prava i demokratsko graanstvo
Vlade Republike Hrvatske iz 1999. godine formalno su uvedeni sadraji u odgojno obrazovni
sustav usmjereni na graansko obrazovanje, obrazovanje o ljudskim pravima, miru,
nenasilnom rjeavanju sukoba, odgoju za odrivi razvoj, odgoju za spreavanje predrasuda i
diskriminacije, istraivanje humanitarnoga prava i slino. Meutim, iako je program sadrajno
sveobuhvatan nisu stvorene osnovne pretpostavke za njegovu provedbu. Razlozi tome su
sljedei: postojei program je neobvezan, nedostatna je i neujednaena sadrajna i
metodoloka osmiljenost programa kao to je i nedostatna edukacija uitelja, nastavnika i
strunih suradnika. Takoer, ne postoji evaluacija o tome na koji se nain provodi ovaj
program u osnovnim i srednjim kolama i jesu li i u kojoj mjeri zastupljeni svi predvieni
sadraji (Buinki, 2010.). Prekretnicu u poboljanju kvalitete odgojno obrazovnog sustava
donosi Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te opeobvezno i
srednjokolsko obrazovanje (NOK) iz 2010. godine, koji je raen s osloncem na Europski
referentni okvir kljunih kompetencija za cjeloivotno uenje. Umjesto dosadanjih nastavnih
planova i programa u kojima se polazi od znanstveno-disciplinarne kontrole nastavnih
sadraja i potie usvajanje faktografskog znanja pri emu se misao razdvaja od stavova a
stavovi od djelovanja, NOK-om se uvodi naelo integriranog, interdisciplinarnog i
proceduralnog planiranja sadraja uenja orijentiranog na ishode s ciljem osposobljavanja
uenika za kompetentno djelovanje u razliitim podrujima ivota (Kurikulum graanskog
odgoja i obrazovanja, 2012.). Prema NOK-u, koji obrazovanje smatra instrumentom za razvoj
opih i specifinih kompetencija, a ishode uenja definira i navodi da ih treba ostvariti u
sedam podruja uenja (ukljuujui drutveno-humanistiko podruje), est obveznih
kroskurikularnih tema (ukljuujui graanski odgoj i obrazovanje) i etiri odgojno-obrazovna
ciklusa od prvog do etvrtog, peti i esti, sedmi i osmi razred osnovne kole te prvi i drugi
razred srednje kole (Spaji-Vrka i sur., 2013.), obrazovanje za demokratsko graanstvo i
ljudska prava dobiva znaajan poticaj za svoj razvoj. Na temelju naela NOK-a, aktualnih
znanstvenih istraivanja iz podruja demokratskog graanstva i ljudskih prava te preporuka
Vijea Europe o obrazovanju za demokratsko graanstvo iz 2002. godine i Povelje Vijea
Europe o obrazovanju za demokratsko graanstvo i obrazovanju za ljudska prava iz 2010.
godine izraen je prvi nacrt kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja u Republici
Hrvatskoj 2011. godine. Temeljnu strukturu odgoja i obrazovanja za demokratsko graanstvo
ine politika, pravna (ljudsko-pravna), drutvena, interkulturalna i ekoloka (gospodarstvo i
odrivi razvoj) dimenzija, koje se moraju obraivati na lokalnoj, nacionalnoj, europskoj i
globalnoj razini (Spaji-Vrka i sur., 2013.).
Predvieno je da kurikulum graanskog odgoja i obrazovanja bude integriran u kolu na
sljedea etiri naina: kroskurikularno, izvannastavno, kao istraivaki projekti sa svrhom
povezivanja kole i lokalne zajednice te kao zaseban predmet vodei rauna o dobi uenika,
potrebama i mogunostima kole, odnosno, lokalne zajednice. U skladu s tim predlae se
spiralno-razvojni model uvoenja po ciklusima: u prvom ciklusu (od prvog do etvrtog
razreda osnovne kole) graanski odgoj i obrazovanje ostvaruje se meupredmetno i
961
izvannastavno kao obvezna aktivnost; u drugom ciklusu (peti i esti razred osnovne kole)
osim obveznoga meupredmetnoga i izvannastavnoga pristupa uvodi se i izborni modularni
pristup (moduli Osnove demokracije, Projekt Graanin, Medijacija, Prava potroaa i dr.); u
treem ciklusu (sedmi i osmi razred osnovne kole) nastavlja se s obveznim meupredmetnim
i izvannastavnim pristupom te izbornim modularnim, ali se graanski odgoj i obrazovanje
uvodi i kao izborni predmet; u etvrtom ciklusu (prvi i drugi razred srednje kole) graanski
odgoj i obrazovanje uvodi se kao obvezni predmet, nastavlja se i s obveznim
meupredmetnim i izvannastavnim pristupom, a modularni pristup takoer postaje obvezan i
na kraju u zadnjem, petom, ciklusu (trei i etvrti razred srednje kole) obvezna je modularna
i izvannastavna provedba graanskog odgoja i obrazovanja pri emu su oba pristupa vie
usmjerena na istraivanja prava i odgovornosti graanina u kontekstu obrazovanja i rada s
posebnim naglaskom na poduzetnike inicijative mladih u lokalnoj zajednici (Kurikulum
graanskog odgoja i obrazovanja, 2012.). Uenika se shvaa kao graanina, nositelja
odreenih prava i obveza (Spaji-Vrka i sur., 2013.), a takoer se ureuju svi aspekti ivota i
rada u koli, suradnja kole i lokalne zajednice te uspostava demokratske kolske kulture kao
odgovarajueg konteksta uenja za graanstvo (Kurikulum graanskog odgoja i obrazovanja,
2012.).
Eksperimentalna provedba graanskog odgoja i obrazovanja
Nakon usvajanja Nacionalnog okvirnog kurikuluma i sastavljanja Kurikuluma
graanskog odgoja i obrazovanja stvoreni su uvjeti za zagovaranje i uvoenje mirovnog i
graanskog odgoja. Na temelju odluke Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta o
dvogodinjoj eksperimentalnoj provedbi graanskog odgoja i obrazovanja u 2012. g. kroz
projekt Novo doba ljudskih prava i demokracije u kolama u 12 osnovnih i srednjih kola
zapoinje eksperimentalna provedba kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja, dok se
sustavno uvoenje u svim osnovnim i srednjim kolama oekuje u kolskoj godini
2014./2015. Projekt u partnerstvu provodi Mrea mladih Hrvatske, Centar za mirovne studije i
GONG u suradnji s Ministarstvom znanosti, obrazovanja i sporta, Agencijom za odgoj i
obrazovanje i Nacionalnim centrom za vanjsko vrednovanje. Projekt podrava Ured pukog
pravobranitelja, a financijski ga podupiru EU, Ured za udruge Vlade RH, Ameriko
veleposlanstvo, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta i Nizozemsko veleposlanstvo
(http://www.cms.hr/gradjanski-odgoj-i-obrazovanje). Projekt je slubeno zapoeo 26. sijenja
i trajat e dvije godine. Trenutano se graanski odgoj i obrazovanje provodi eksperimentalno
u 12 kola (etiri srednje i osam osnovnih). kole u Dugoj Resi, Vukovaru, Daruvaru,
Obrovcu i Gori kod Petrinje rade uz podrku Mree mladih Hrvatske, Centra za mirovne
studije i GONG-a, u sklopu IPA projekta Novo doba ljudskih prava i demokracije u
kolama, a preostalih est kola, po dvije u Zagrebu i Koprivnici, jedna u akovcu i Dugom
Selu rade uz podrku Agencije za odgoj i obrazovanje (http://www.cms.hr/gradjanski-odgoj-iobrazovanje/zapocela-kampanja-za-uvodjenje-gr...). Eksperimentalnu provedbu kurikuluma
graanskog odgoja i obrazovanja sustavno e pratiti Agencija za odgoj i obrazovanje,
Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja i Istraivako-obrazovni centar za
ljudska prava Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu u suradnji s Ministarstvom
znanosti, obrazovanja i sporta, a vanjsko vrednovanje provedbe provodit e Nacionalni centar
za vanjsko vrednovanje obrazovanja (Spaji-Vrka i sur., 2013.). Do sada su obavljene
962
sljedee projektne aktivnosti: razvoj kurikuluma za ljudska prava i demokratsko graanstvo;

razvoj metodologije za praenje i vrednovanje integriranog kurikuluma; osnaivanje
kapaciteta i struna podrka nastavnicima, strunim suradnicima i ravnateljima kola;
edukacija nastavnika i strunih suradnika; mentorstvo na podruju obrazovanja za ljudska
prava i demokratsko graanstvo; edukacija buduih nastavnika u podrujima posebne dravne
skrbi (Gospi, Zadar, Osijek, Petrinja); konzultacije sa strunjacima i donositeljima odluka o
izradi kataloga neformalnih obrazovnih programa u podrujima posebne dravne skrbi;
vrednovanje rezultata i iznoenje preporuka kao i niz javnih dogaanja - javne diskusije, javna
i medijska kampanja, konzultacije s nadlenim institucijama, konferencije, osnaivanje
kapaciteta organizacija civilnog drutva (http://www.cms.hr/gradjanski-odgoj-i-obrazovanje/
zagovaranje-uvodjenja-gradjanskog...). Osim navedenog, u prvoj godini eksperimentalne
provedbe programa s ciljem podrke nastavnicima i strunim suradnicima u provoenju
programa graanskog odgoja i obrazovanja u kolama, Centar za mirovne studije i Mrea
mladih Hrvatske pripremili su i objavili prirunik za nastavnike Znam, razmiljam,
sudjelujem. Takoer se kao vana aktivnost istie struno usavravanje uitelja, nastavnika i
strunih suradnika tijekom obje godine eksperimentalne provedbe programa za provedbu
graanskog odgoja i obrazovanja u kolama sa svrhom da ih se osnai, upozna s filozofijom,
sadrajem i metodologijom rada te daju kompetencije i motivira ih se za provoenje ovih
sadraja. Pri tome je potrebno posebno istaknuti pitanje uiteljskih kompetencija za
promicanje aktivnog graanstva u kolama, koje se kreu u rasponu od znanja o konceptima i
metodama, potrebnim vjetinama za uspjenu provedbu, kroskurikularnog planiranja
temeljenog na ishodima, participativnih i suradnikih metoda uenja i pouavanja kako
postupati s kontroverznim temama, uenja volonterskim radom u zajednici, upravljanja
razredom do strategija praenja i vrednovanja i tako dalje (Spaji-Vrka, 1999.).
Suradnja na projektu Novo doba ljudskih prava i demokracije u kolama
Suradnja Odjela za nastavnike studije u Gospiu Sveuilita u Zadru na projektu
Novo doba ljudskih prava i demokracije u kolama provedena je na kolegiju Odgoj za
ljudska prava tijekom akademskih godina 2012./2013. i 2013./2014. Kolegij kao obvezni
sluaju studenti pete godine u zimskom semestru. Tijekom akademske godine 2012./2013.
kroz tri gostovanja (desetak sati nastave) na predavanjima i radionicama obraene su sljedee
teme: 1. Predstavljanje kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja funkcionalne i
strukturalne dimenzije kurikuluma graanskog odgoja i obrazovanja, metodika i ciljevi
graanskog odgoja i obrazovanja; 2. Drutvena dimenzija graanskog odgoja i obrazovanja:
razumijevanje i transformacija sukoba (tema je obraena radioniki oluja ideja, barometar
stavova, facilitirani razgovor u krugu, interaktivna vjeba); 3. Ljudsko-pravna dimenzija
graanskog odgoja i obrazovanja: ljudska prava - teorija i praksa (predstavljeni su osnovni
meunarodni i domai mehanizmi zatite ljudskih prava, potom je prikazan film Htjeli smo
radnike, a doli su nam ljudi u kojem je prikazan irok spektar krenja ljudskih prava). U
akademskoj godini 2013./2014. za studente pete godine takoer su odrana predavanja i
radionice na temu Polazine osnove za kvalitetnu provedbu graanskog odgoja i obrazovanja
u odgojno-obrazovnom sustavu. Pored predavanja odranih na Odjelu na zastavnike studije
suradnja se uspjeno nastavila kroz podrku i aktivno sudjelovanje na Okruglom stolu u
Gospiu, aktivnom sudjelovanju na konferencijama u Vodicama i Vukovaru. Konferencija u
963
Vukovaru je organizirana u okviru programa Dana mira u Vukovaru obiljeavanje mirne

reintegracije Vukovara s ciljem predstavljanja rezultata istraivanja dosadanje
eksperimentalne provedbe i plana za sustavno uvoenje graanskog odgoja i obrazovanja u
odgojno-obrazovni sustav Republike Hrvatske. Istraivanje se provodilo u suradnji s
Istraivako-obrazovnim centrom za ljudska prava i demokratsko graanstvo Filozofskog
fakulteta u Zagrebu i Nacionalnim centrom za vanjsko vrednovanje obrazovanja. Istraivanje
je obuhvatilo uenike etvrtih, sedmih i osmih razreda osnovne kole te uenike drugih
razreda srednje kole. U poetnom je ispitivanju sudjelovalo 105, a u finalnom 104 uenika
etvrtih razreda osnovne kole, od kojih su otprilike polovica bili uenici, a polovica uenice.
Najvee iznenaenje i inicijalnog i finalnog ispitivanja uenika etvrtih razreda bili su njihovi
odgovori na pitanje to znai da je netko graanin?. U inicijalnom je ispitivanju na to
pitanje toan odgovor (Da pazi da su svi jednaki.) dalo samo 6 od 104 uenika. Iako se u
finalnom ispitivanju broj uenika s tonim odgovorom poveao od 6% na 10%, to je
poveanje zanemarivo jer je i nakon godine dana provedbe kurikuluma graanskog odgoja i
obrazovanja 54 % uenika za graane mislilo da su to osobe koje ive u gradu. U skupini
uenika sedmih i osmih razreda u inicijalnom je ispitivanju sudjelovao 221 uenik (16% je
bilo uenika iz sedmih, a 84% iz osmih razreda). Finalno su ispitana 223 uenika, meu
kojima je 18% bilo uenika sedmih, a 82% uenika osmih razreda. Samo 14% uenika zna da
je najvanija uloga graana u demokratskoj dravi nadziranje djelovanja vlasti, preostali dio
uenika najvaniju ulogu graana vidi u informiranosti o drutvenim zbivanjima (32%), a
zabrinjavajue je da svaki etvrti uenik graanstvo definira u terminima brige za osobne
interese. Samo jedna etvrtina uenika (24%) zna da se ljudska prava graana u demokratskoj
dravi tite Ustavom, preostali dio misli da to bolje ini Vladin ured za ljudska prava (48%),
Uredba o pravima (14%) ili sudska odluka (13%). Ispitivanje u srednjim kolama provedeno
je na uenicima drugih razreda. Inicijalno su ispitana 154 uenika (69% uenica i 31%
uenika). U finalnom je ispitivanju sudjelovalo 118 uenika (70% uenica i 30% uenika).
Samo jedna treina (35%) uenika zna da posjedovati graanske vrline znai brinuti se o
interesima zajednice, treina uenika (33%) zna da ljudska prava vjernika odreuje Opa
deklaracija o ljudskim pravima, 31% ih misli da je to Biblija, a 30% se odluilo za
Deklaraciju o slobodi vjeroispovijesti.
Detaljniji rezultati provedenog istraivanja mogu se nai u istraivanju prof. Vedrane SpajiVrka koje je rezultat praenja est eksperimentalnih kola u kolskoj godini 2012./2013. u
sklopu projekta Novo doba ljudskih prava i demokracije u kolama. Na temelju dobivenih
rezultata moe se zakljuiti da iako su znanja uenika u veini ispitivanih podruja slaba,
najvei je problem nerazumijevanje uloge graana i vlasti u demokratskim procesima jer
upravo o tome ovisi hoe li i na koji nain uenici aktivno i odgovorno sudjelovati u
procesima demokratskog odluivanja, nadzirati djelovanje svoje vlasti i zajedno s drugima
graanima nastojati da njihova vlast radi za njihovo dobro.
Zakljuak
Sve vee posveivanje panje graanskom odgoju i obrazovanju upuuje na vanost
koju pripisujemo odgoju i obrazovanju u poticanju aktivne participacije u drutvenoj i
kulturnoj zajednici. U Republici Hrvatskoj opi drutveni i znanstveni interes za ljudska prava
964
i demokratsko graanstvo zapoinje potkraj devedesetih godina 20. stoljea. Ljudska prava i
slobode u suvremeno doba ine opepriznati meunarodni standardi i kriteriji demokratinosti
drutva, a normirana su meunarodnim konvencijama i deklaracijama, ustavima, zakonima i
drugim dokumentima. Shvaajui demokraciju i ljudska prava kao oblik ivota nuno je da
jo od niih razreda osnovne kole djeca ponu shvaati i razvijati osjeaj za svoja prava i
obveze, vrijednosti ljudskih prava, toleranciju, potivanje i uvaavanje razliitosti. Fakulteti bi
trebali preuzeti vodeu ulogu u obrazovanju, istraivanjima i koordinaciji aktivnosti vezanih
za ljudska prava i demokratsko graanstvo. Osposobljenost nastavnika kljuni je moment za
ostvarivanje odgoja i obrazovanja za ljudska prava i demokratsko graanstvo. Vrlo je vano
da uitelji i nastavnici potiu u svojim razredima i kolama ozraje snoljivosti i solidarnosti
meu djecom. Teme ljudskih prava i demokratskog graanstva pretpostavljaju nastavne
metode, koje se temelje na aktivnom i participativnom uenju i pouavanju koji ukljuuje
aktivan odnos izmeu uenika i nastavnika, komunikaciju, diskusiju, sposobnost kritikog
miljenja, rjeavanje problema i odgovorno donoenje odluka, usvajanje i razvijanje humanih
vrednota. Najbolji nain da se djeca i mladi ue demokraciji je da im se prui prilika da je ue
i prakticiraju u svom razredu, koli i lokalnoj zajednici.
Literatura
Buinki, E. (2010.) Polazine osnove za uvoenje predmeta odgoj i obrazovanje za ljudska
prava i demokratsko graanstvo u formalni odgojno-obrazovni sustav, u: Buinki, E.
(ur.), Obrazovanje mladih za ljudska prava i demokratsko graanstvo, Nacionalna
zaklada za razvoj civilnog drutva, http://www.mmh.hr/files/ckfinder/files/
MMH_bilten3w... (7.12.2013.)
Centar za istraivanje i razvoj obrazovanja pri Institutu za drutvena istraivanja, MAP
Savjetovanja i Centar za mirovne studije (2011.), Uiti za mir,
http://www.google.hr/url (11.2.2013.)
Centar za ljudska prava (2009.), Demokracija i ljudska prava u osnovnim kolama: teorija i
praksa,
http://zaklada.civilnodrustvo.hr/uplood/File/hr/izdavastvo/digitalna_zbirka
(11.2.2013.)
GONG, Fakultet politikih znanosti Zagreb (2010.), Politika pismenost kod mladih u
Hrvatskoj i stavovi prema EU-u, http://gong.hr/media/uploads/dokumenti/
Politikapism... (11.2.2013.)
Kurikulum graanskog odgoja i obrazovanja (2012.), Republika Hrvatska, Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i sporta, Agencija za odgoj i obrazovanje, http://public.
mzos.hr/Default.aspx?.sec=3498 (9.12.2013.)
Spaji-Vrka, V. (1999). Projekt, Obrazovanje za mir i ljudska prava za hrvatske osnovne
kole, http://www.ffzg.unizg.hr/hre-edc/UNESCO-Projekt-Izvjesce.htm (16.12.2013.)
Spaji-Vrka, V., Lonari-Jelai, N., Ogrinak, T. (2013.) Odgoj i obrazovanje za
demokratsko graanstvo i ljudska prava u Hrvatskoj. Odgoj i obrazovanje za
demokratsko graanstvo i ljudska prava. Uvidi iz Hrvatske, Maarske, Crne Gore i
Rumunjske, Funded by the European Union and the Council of Europe,
http://www.azoo.hr/images/razno/Booklet_hrv.doc (9.12.2013.)
http://www.cms.hr/gradjanski-odgoj-i-obrazovanje (5.12.2013.)
965
http://www.cms.hr/gradjanski-odgoj-i-obrazovanje/zapocela-kampanja-za-uvodjenje-gr...
(9.12.2013.)
http://www.cms.hr/gradjanski-odgoj-i-obrazovanje/zagovaranje-uvodjenja-gradjanskog...
(9.12.2013.)
Lektor: dr. Jasminka Brala-Mudrovi
966
Azra Nitovi, dipl. iur.

Pravni fakultet Univerziteta Demal Bijedi u Mostaru
Mostar, BiH
azra_nistovic@hotmail.com
TRETIRANJE BOSANSKOHERCEGOVAKE PORODICE
U EVROPSKOM PRAVNOM KONTEKST
Saetak
Kako je BiH drava sa mnotvom diverziteta, tako ni porodino pravo nije ostalo poteeno
podvojavanja i usporeivanja. Iz tog razloga bitno je, uporediti porodinog prava u BiH sa evropskim
porodinim pravom. U radu e biti usporeeni njihovi temeljni instituti, te slijedom toga, ispitatit e se
koliko slinosti, a koliko razliitosti imaju odredbe oba ova prava. Kroz rad e se napraviti jedna
paralela izimeu instituta ova dva prava kroz historiju Bosne i Hercegovine, te ustanoviti kad i koliku
dominaciju ima jedan u odnosu na drugi. Prikazat e se kako se sve to odraava na postojei pravni i
kulturoloki sistem u Bosni i Hercegovini, kako i u kolikoj mjeri je zatien svaki ovjek kao pojedinac,
te kako i na koji nain se vrednuju njegova osnovna prava.
Kljune rijei: porodica, porodinopravni odnosi, pozitivno pravo BiH, Evropska konvencija o
ljudskim pravima, Evropska konvencija o pravima djeteta, Evropska konvencija o kontatku koji se tie
djece
TREATMEN OF BOSNIA-HERZEGOVINAS FAMILY

IN EUROPEAN LEGAL CONTEXT
Abstract
Bosnia is a country with many diversities, so the family law doesnt omit of such duplication and
comparing. Because of that, it is important to compare family law in Bosnia and Herzegovina with
European family law. In this paper, I will compare the basic institutes of these two laws, and after that
I will know how similar and different are regulations of these two legal systems.Through this paper, I
will make a parallel between main institutes of both legal systems through history of Bosnia and
Herzegovina, and found out when was one more dominant than the other. I will show how is that
reflecting on present legal and cultural system of Bosnia, how is protected a man as an individual and
how are evaluated his basic rights.
Uvod (poimanje drutvene pojave - porodica)

Kako je porodica, pa time i porodino pravo, vezana za druteni, javni poredak, za
obiaje svakog naroda, tako moemo primijetiti da se sa drutvenim promjenama mijenjala i
sama percepcija porodice. Mijenjao se pogeled na to ta porodica jeste, koji subjekti ine
porodicu, kakva prava i obaveze iz nje proizlaze. Od strogo formalnih pravila koja su
obavezivala porodicu kao drutvenu kategoriju, uoavamo da se akcent sa porodice stavlja na
pojedinca. Vie nije porodica ta koja namee odreena pravila ponaanja pojedincima, nego
pojedinci svojom voljom, autonomno, zasnivaju porodicu, i na sebe preuzimaju sva prava i
obaveze iz takvih odnosa. Individue samovoljno, bez prisile, ulaze, osnivaju, u
porodinopravne odnose, a isto tako, bez ikakvih nametnutih ogranienja izlaze, prekidaju
takve odnose. Primjeujemo, koliko je porodina zajednica postala individualna kategorija, a
ne javnopravna iji su temelji i oblici nametnuti javnim poretkom. Na takav stava, da se
primat daje individuama, pojedincima, nesumnjivo imalo je i donoenje i proklamovanje
967
principa i sloboda koje je zagarantovala Evropska konvencija o zatiti ljudskih prava i

temeljnih sloboda, zajedno sa Protokolima1. U lanu 12. Konvencije izriito se navodi da
mukarac i ena imaju pravo stupiti u prak i zasnovati porodicu, to nedvosmisleno upuuje
na pravo i volju pojedinca bez ikakve prisile na isto ponaanje. Primjetno je da se sve vie
prostora daje pravima i slobodama pojedinaca, te adekvatnoj zatiti istih.
Savremeni nain ivota namee i reguliranje, i priznavanje vanbrane zajednice.
Najjednostavnije reeno, vanbrana zajednica je u svim pravima i obavezama izjednaena sa
branom. Ovako gledite potvrdio je i Evropski sud za ljudska prava, koji je jedini ovlaten
tumaiti odredbe Konvencije. Pojedini zakonodavci otili su jo dalje, te su homoseksualcima
omoguili da registruju svoje zajednice, te im na taj nain priznali odreana prava.
Homoseksualne zajednice nisu izjednaene sa porodicom, ne proizvode pravne posljedice kao
porodica i vanbrana zajednica, ali to ne znai da im se de lege ferendi nee priznati odreena
prava i obaveze. Takoer, sve vie je predmeta pred Evropskim sudom za ljudska prava u
Strazburu (u daljem tekstu: Suda) koja se tiu prava transeksualcima na brak i zasnivanje
porodice, te priznavanje prava iz takvih odnosa.
U nastavku rada, analizirat u koliko je BiH napredovala na putu ka Evropskoj uniji (dalje:
EU), odnosno koliko je uskladila svoj porodinopravno zakonodavstvo sa pravilima i
standardima EU. Ispitat u kakav i koliki su utjecaj imale Evropska konvencija o ljudskim
pravima, Evropska konvencija o pravima djeteta, te Konvencija Vijea Evrope o kontaktu koji
se tie djece, i koliko je pozitivno bosanskohercegovako zakonodavstvo uskladilo svoje
shvatanje porodice sa normiranjem porodice u EU. Treba napomenuti, da e zbog
kompliciranog ureenja BiH, akcent biti na Federaciji BiH, drugi entitet i Brko Distrikt BiH,
nee biti predmetom rada.
Evolucija i ustrojstvo porodinog prava u Bosni i Hercegovini
Od nezavisnosti2 BiH3 postala demokratska drava sa svim elementima demokratije, a
1
Potpisana 4. novembra 1950. u Rimu

01.mart 1992. godine
3
Zbog nedostatka prostora i vremena, izostavljen je period od sredjovjekovne Bosne kada je porodica bila isto
patrijarhalna, preko osmanske vlasti kada je porodica i odnosi unutar nje shvaani su iskljuivo kao religijska
kategorija ureena erijatskim pravnim prpisima, ali i propisima drugih konfesija (kanonsko pravo rimokatolike
crkve, pravoslavno crkveno pravo i obiajno pravo Jevreja). Za vrijeme Austro-Ugarske monarhije vrijedili su
propisi erijatskog prava koji su regulirali porodine, brane i nasljednopravne odnose, te vakufske i vjerske
poslove muslimana.Period Kraljevine Jugoslavije, u iji sastav je ulazila i BiH, kao i period Savezne Federativne
Republike Jugoslavije, prepun je politikih previranja i preustorjstava, koji su utjecali i na pravni sistem, pa tako
i na shvaanje porodice i regulaciju. U periodu od 1945. do 1971. godine primat je imalo savezno zakonodavstvo
u podruju porodinog prava. Tako je ve 1946. godine bio donesen Osnovni zakon o braku, a odmah su zatim
1947. doneseni Osnovni zakon o starateljstvu,10 Osnovni zakon o odnosima roditelja i djece11 i Zakon o
usvojenju.12 Bili su to savezni zakoni, koji su se primjenjivali i u BiH. Period od 1971. do 1991. godine,
Ustavnim amandmanima XX do XLI na Ustav SFRJ unijeli su bitne promjene u domenu zakonodavne regulacije
porodinopravnih odnosa. Porodica i porodinopravni odnosi (brak, odnosi roditelja i djece, skrbnitvo,
posvojenje, uzdravanje) vie nisu bili u saveznoj, ve republikoj i pokrajinskoj zakonodavnoj
kompetenciji.(vidi S. ARAS, Dispozitivne presude u sporovima o uzdravanju djece Zb. Prav. fak. Sveu. Rij.
(1991) v. 30, br. 2, 886-919 (2009). Tada je donesen Porodini zakon SR Bosne i Hercegovine iz 1979. godine
(Slubeni list SRBiH, 21/79), koji se primjenjivao kao federalni zakon na temelju odredbe l.IX 5. /1/ Ustava
Federacije BiH, sve do 2005. godine kada je doneen Porodinom zakonu Federacije Bosne i Hercegovine
(Slubene novine Federacije BiH broj: 35/05 i 41/05)
2
968
Ustavom BiH4 uvedeno je federalno ureenje. BiH svojim najveim pravnim aktom, Ustvom
BiH, osigurala je najvii stepen meunarodno priznatih ljudskih prava i sloboda, koje uivaju
sve osobe na teritoriji BiH (l.II st.1 Ustava BiH). Tako se u l. II st.3. Ustava BiH, izmeu
ostalih, garantuje i pravo na privatni i porodini ivot, dom i prepisku, pravo na brak i
zasnivanje porodice. Takoer, Ustav BiH u l. II st. 2 zagarantovao je direktnu primjenu prava
i sloboda predvienih u Evropskoj konvenciji za zatitu ljudskih prava i osnovnih sloboda i u
njenim protokolima, koja ima i prioritet nad zakonima BiH. lanom 6. Ustava BiH obavezuju
se Bosna i Hercegovina, svi sudovi, uredi, dravna tijela i tijela kojima posredno rukovode
entiteti ili koji djeluju unutar entiteta, na obaveznu primjenu i potivanje naprijed navedenih
prava i sloboda. Ono to je veoma bitno naglasiti, a to je i okosnica ovog rada, jeste Aneks I
Dodatni sporazumi o ljudskim pravima koji e se primjenjivati u BiH, koji ini sastavni dio
Ustava BiH. Pored Evropske konvencije o ljudskim pravima, koja ini sastavni dio Ustava
BiH, konvencija koja je veoma znaajna za ureenje porodinih odnosa i prava i obaveza koje
proistiu iz takvih odnosa jesu Konvencija o pravima djeteta5.
Slijedom prednjeg, Ustav Federacije BiH6 je, takoer, zagarantovao primjenu najvie razine
meunarodno priznatih prava i sloboda utvrenih u meunarodnim dokumentima koji su
sastavni dio Ustava Federacije BiH,a koji je sa svakog aspekta usklaen sa Ustavom BiH.
Gore navedene konvencije su imale zanaajnu ulogu u donoenju Porodinog zakona
Federacije BiH (Slubene novine Federacije BiH broj: 35/05 i 41/05), u daljem tekstu:
PZFBiH. Treba napomenuti i znaaj Konvencije Vijea Evrope o kontaktu koji se tie djece
(ETS 192) na donoenje porodinog zakona iz 2005. godine, te na njegovo usaglaavanje sa
meunarodnim standardima i zahtjevima meunarodnih dokumenata.
Postulati Evropske konvenciji za zatitu ljudskih prava i osnovnih sloboda u pozitivnom
porodinom pravu Federacije BiH
Evropskom konvencijom o zatiti ljudskih prava i osnovnih sloboda (1950)7, u daljem
tekstu Evropska konvencija o ljudskim pravima, postavljeni su temelji za standardizaciju i
jedinstvenu zatitu ljudskih prava i osnovnih sloboda. Kako je naprijed navedeno, prava iz
ove konvencije zagarantovana su Ustavom BiH, koji predvia njenu direktnu primjenu. Ako
promatramo Evropsku konvenciju o ljudskim pravima sa aspekta ureenja porodino pravnih
odnosa u BiH, moemo primjetiti da se zakonodavac donoenjem Porodinog zakona
Federacije BiH iz 2005. godine, vodio naelima i principima iste.
Ustav BiH je sastavni dio Opeg okvirnog sporazuma za mir u Bosni i Hercegovini, poznatijeg pod nazivom
Daytonski mirovni sporazum, koji je parafiran 22. studenog 1995. godine u amerikom gradu Daytonu, a
potpisan 14. prosinca 1995. godine u Parizu
5
Usvojena od Generalne skuptine Ujedinjenih nacija, 20. novembra 1989. godine
6
Donesen je na sjednici Ustavotvorne skuptine Federacije Bosne i Hercegovine 30. marta 1994. godine, nedugo
nakon postizanja Washingtonskog sporazuma, potpisan 18.marta 1994. godine.
7
Poznata kao Evropska konvencija o ljudskim pravima, pravni akt Savjeta Europe (1949) o zatiti sloboda i
prava, donijet u Rimu 4. novembra 1950. godine. Originalna verzija, sastavljena na engleskom i francuskom
jeziku i objavljena pod nazivom Konvencija za zatitu ljudskih prava i fundamentalnih sloboda, stupila je na
snagu 3. septembra 1953. godine
4
969
Posebnu panju treba posvetiti lanu 8. Konvencije, te istai da su odluke Suda 8 koje se
odnose na povredu ovog lana, te na njegovo tumaenje, kao i na to ta se podrazumijeva pod
elementima porodinog ivota, imala veliki znaaj u reformi ove oblasti prava i donoenju
vaeeg porodinog zakona. Tako je sud zauzeo sanovite da se stavom 1. lana 8.
Konevencije, iako to izriito nije navedeno, tite prava djeteta9 da ivi sa roditeljima. Nadalje,
kroz svoje odluke Sud je pod elementom porodinog ivota iz lana 8. podveo i roditeljsko
staranje, odnosno roditeljsku odgovornost, pa kae porodini ivot u ovom smislu, a posebno
prava roditelja da sprovode roditeljska ovlaenja nad svojom djeceom, uz voenje rauna o
odgovarajuim roditeljskim obavezama, priznati su i tite se Konvencijom, posebno lanom 8.
Zaista, sprovoenje roditeljskih prava ini osnovni element porodinog ivota (vidi presudu
u predmetu R. v. Ujedinjenog Kraljevstva od 8.jula 1987. godine,Series Abr. 121-C, str. 117,
stav 64).10
Treba napomenuti da Evropska konvencija o ljudskim pravima, ne sadri definiciju porodice.
Meutim, u praksi Evropskog suda za ljudska prava, koja se formirala na osnovu tumaenja
prava na potovanje porodinog ivota (l. 8. Evropske konvencije o ljudskim pravima),
pokazalo se da Sud o pojmu porodice odluuje imajui u vidu de facto situaciju u svakom
pojedinom sluaju. Slijedom prednjeg, moe se zakljuiti da Sud vanbranu zajdenicu u
svemu izjednaava sa porodinom zajednicom. Ovo je vidljivo i u predmetu Sommerfeld p.
Njemake u kojem je na zahtjev vanbranog oca utvrena povreda lana 8. Konvencije (ali i
lana 14 Konevencije - diskriminacija vanbranog oca u odnosu na branog), gdje Sud navodi
da isto vrijedi i za razliku u postupanju prema ocu djeteta roenog u vezi u kojoj su partneri
ivjeli zajedno u vanbranoj zajednici, u odnosu na oca djeteta roenog u branoj vezi11.U
vezi s tim treba naglasiti da je i na zakonodavac priznao i izjednaio vanbranu zajednicu sa
porodinom12. Meutim, kako navodi prof.dr. Suzana Bubi13, da bi se popravio poloaja
vanbranih partnera i lake realizovala njihovih priznata prava u domaem zakonodavstvu,
nuno je normirati njenu registraciju, pri emu treba da se razmotre rjeenja prihvaena u
uporednom europskom pravu. To iz razloga to se u naem pravu u svakom konkretnom
sluaju mora dokazati postojanje i trajanje zajednice ivota da bi se mogao ostvariti neki
zahtjev proizaao iz takve zajednice. Postojanjem registra, odnosno podnoenjem izvoda iz
registra, vanbrani partneri prlikom ostvarivanja svojih zahtjeva bili bi osloboeni postupka
dokazivanja. Kad je u pitanju homoseksualna zajednica i njeno izjednaavanje sa porodinom,
Sud je u predmetu postupajui po predstavci Fretea p. Francuske, zakljuio da ne postoji
Praksa Evropskog suda za ljudska prava ostvaruje direktan utjecaj na domae pravo
Niti u jednoj odredbi Konvencije nije upotrebljen termin dijete, tek u lanu 5. Sedmog Protokola Konvencije se
izriito navodi interes djeteta.
10
Ovaj stav doao je do izraaja u predmetu Nielsen p. Danske (1988.godine): preuzeto sa http://
www.vk.sud.rs/assets/files/evropske_presude/nielsen_protiv_danske.pdf na dan 15.03.2014. godine
11
ESLJP, Sommerfeld protiv Njemake [GC] (br. 31871/96), 8. srpnja 2003., st. 93. O vrlo slinim injenicama:
ESLJP, Sahin protiv Njemake [GC] (br. 30943/96), 8. srpnja 2003. Vidjeti takoer ESLJP, Mazurek protiv
Francuske (br. 34406/97), 1. veljae 2000, odnosi se i na razliito postupanje s djecom roenom u izvanbranoj
zajednici. Preuzeto iz Prirunika o europskom antidiskriminiajuem pravu, sa http://www.echr.coe.int/
Pages/home.aspx?p=echrpublications/other&c=#n13729238669275624205289_pointer, na dan 15.03.2014.
godine
12
Vidi l. 3. PZFBiH
13
Redovni profesor Pravnog fakulteta Univerziteta Demal Bijedi Mostar, u Zborniku radova, Nauni skup,
Razvoj porodinog prava od nacionalnog do evropskog, 21.12.2012. godine, str. 39.
8
9
970
nikakav zajedniki stav drava lanica Savjeta Evrope u pogledu prava homoseksualaca da
usvajaju djecu. Kako je Sud ostavio nacionalnim zakonodavcima iroko diskreciono pravo
glede ove zajednice, tako se moe rei da na zakonodavac nije povrijedio naela Konvencije
time to nije normirao ovu zajednicu. Slina situacija je i sa transeksualcima, kojim evropska
praksa ne priznaje povredu lana 8. Konvencije u sluajevima zabrane zasnivanja roditeljskog
odnosa usvojenjem ili medicinski potpomognutom oplodnjom. Iz ovog, takoer, proizlazi da
se ne normiranjem ovih odnosa na zakonodavac nije ogrijeio o evropske standarde.
S obzirom na promijenjene drutevene okolnosti i shvaanje braka iskljuivo kao zajednicu
mukarca i ene, lan 12. Konvencije, prozvodi velike konrtaverze i dovodi do velikog broja
predmeta u kojima se trai priznanje prava na sklapanje braka istospolnim partnerima. Naime,
sud je u svojoj odluci iz 2010. godine 14 , zauzeo stajalite da se pravo na brak ne mora
ograniiti na brak osoba razliitog spola, ali da i pored toga, lan 12. Konvencije ne obavezuje
vladu tuene drave da pristup braku dozvoli istospolnom paru i da se ne normiranjem ove
mogunosti ne kri odredba ovog lana. Kako na porodini zakon ne priznaje istospolnim
parovima pravo na brak 15 znaajno je stanovite Suda u ovoj odluci kojim ne obavezuje
drave na priznavanje homoseksualno orijentiranim osobama pravo na brak, te ni proputanje
tog priznanja ne utvruje kao povredu prava priznatih Konvencijom. Interesantnim se ini
spomenuti prava transeksualaca kad je u pitanju pravo na sklapanje braka. Iako ovo pravo
zakonodavac izriito ne priznaje, ipak se ono ne dovodi u pitanje, jer zakonodavac nije
propisao da budui brani partneri moraju biti razliitog bioloog spola. Kako navodi prof.dr.
S.Bubi, u praksi ne bi smjelo sprijeiti transseksualca da zakljui brak s osobom suprotnog
spola u odnosu na spol kojem on sada pripada, jer je pretpostavka za sklapanje braka ovakve
osobe izvrena promjena podataka o spolu i imenu u registru, a na Zakon o matinim
knjigama Federacije BiH normira mogunost upisa promjene spola na osnovu pravosnanog
rjeenja kantonalnog ministarstva unutranjih poslova (lan 44)16. Istog je stanovita i Sud,
koji je tek 2002. godine, u predmetu I.p.UK i Christine Goodwin p. UK.
Vanost treba pridodati lanu 14 Konvencije koji garantuje ostvarivanje prava
zagarantovanih ovom Konvencijom. to se tie naeg pozitivnog prava iz oblasti
porodinopravnih odnosa, zakonodavac je potovao ovaj lan konvencije, te je u svemu
izjednaio i brane, vanbrane partnere, bez obzira na bilo koji osnov, te se meu ostalim
akterima porodinopravnih odnosa ne pravi razlika po osnovima iz lana 14. Konvencije.
Naime, u lanu 43. razliito se tretiraju suprunici, tako da je mu uvjetovan kada moe,
odnosno ne moe podnijeti tubu za razvod17. Odlukom Ustavnog suda BiH, broj: AP-369/10
od 24.05.2013. godine, naloena je obaveza Parlamentu Federacije BiH i VladiFederacije BiH
da preduzmu mjere iz svoje nadlenosti u pravcu osiguranja potivanja zabrane diskriminacije
iz lana II/4 Ustava BiH i lana 14. Evropske konvencije za zatitu ljudskih prava i osnovnih
14
Schalk and Kopf v. Austria, Application no. 30141/04, Judgment 2 June 2010. http://hudoc.echr.coe.int/
sites/eng/pages/search.aspx?i=001-99605#{%22fulltext%22:[%22Schalk%20and%20Kopf%20v.%20Austria%2
2],%22itemid%22:[%22002-912%22]}, peuzeto na dan 17.03.2014. godine
15
Vidi lan 6 Porodinog zakona Federacije BiH
16
Slubene novine Federacije BiH, broj 37/12 /3.5.2012./, vidi na: http://www.parlamentfbih.gov.ba/
dom_naroda/bos/parlament/propisi/usvojeni_p/Zakon%20o%20maticnim%20knjigama.pdf
17
Vidi lan 43 PZFBiH
971
sloboda, u vezi sa pravom na pristup Sudu iz lana II/3.e) Ustava BiH i lana 6.stav
1.Evropske konvencije za zatitu ljudskih prava i osnovnih sloboda. Iz obrazloenja navedene
odluke, vidljivo je da je lan 43. PZFBiH ocjenjen kao diskriminirajui prema spolu u vezi sa
pravom na pristup Sudu, jer to pravo nije uskraeno eni - majci i samim tim dolazi do
razliitog tretmana suprunika. Vlada Federacije BiH je u oktobru 2013. godine dala u
proceduru Prijedlog Zakona o izmjenama i dopunama Porodinog zakona Federacije BiH.
Utjecaj Evropske konvencije o pravu djeteta i Konvencije o kontaktu koji se tie djece
na porodinopravne odnose u FBiH
Evropska konvencija o pravima djeteta iz 1989. godine18 ini sastavni dio Ustava BiH,
odnosno Ustava Federacije BiH, te ima snagu ustavnih odredbi 19 . U praksi Suda ova
Konvencija zagarantovala je djetetu prava kao posebnom subjetku, te mu uz primjenu gore
navedene Evropske konvencije o ljudskim pravima pruila posebnu zatitu. Konvencija o
pravima djetata uvela je prava koja prije nisu bila zagarantovana dokumentima o ljudskim
pravima. Jedno od takvih prava jeste i pravo na samoodreenje, normirano u lanu 12. ove
Konvencije20. Konvencija jasno i nedvosmisleno nalae dravama lanicama da djetetu koje
je sposobno da formira vlastito miljenje, moraju osigurati pravo da to miljenje slobodno
izrazi o svim pitanjima koja ga se tiu. Takvo izraeno miljenje organi i nadlene institucije
dune su uzeti u obzir u skladu sa zrelou i uzrastom djeteta. Konvencija izriito ne daje
nain na koji e se zagarantovana prava ostavariti u dravama lanicama, osim to je
navedeno da e se djetetu dati prilika da bude sasluano, neposredno ili posredno preko
zastupnika, u svim sudskim ili upravnim postupcima. to se tie naeg zakonodavca, sa
sigurnou se moe tvrditi da je procesno pravo zagarantovano u ovom lanu u potpunosti
ispotovano. Tako se u lanu 60 st. 2. djetetu, uz odreene uvjete predviene ovim lanom,
daje mogunost da da svoj pristnak na priznanje materinstva, odnosno da isto ospori(lan 79).
Slina situacije je i sa priznavanjem oinstva (lan 63), odnosno osporavanjem istog(lan 79).
lan 72. PZFBiH je djetetu zagarantovao pravo da moe podii tubu za utvrivanje oinstva
i materinstva. U postupku usvojenja se, pod uvjetima i na nain predvien zakonom, trai
pristanak djeteta (lan 103 st.2 i lan 107). lanovi 125 i lan 149 PZFBiH bez ikakvog
odstupanja preuzimaju prava zagarantovana u lanu 12 Konvencije. 21
lan koji dominira kroz cijelu ovu konvenciju, kroz evropsku praksu, te i naim
zakonodavstvom koje se odnosi na ureenje porodinopravnih odnosa, jeste lan 3. st.1.
Konvencije o pravima djeteta22. Ineresantno je navesti miljenje prof. dr. S.Bubi23 koja kae,
a pozivajui se na miljenje dijela literature, da je lan 3.st.1. u sukobu sa lanom 12. i
zagarantovanim visokim stepenom autonomije djeteta, te da se lan 12 nee moi u
18
Usvojena je na generalnoj skuptini UN 20. novembra 1989.godine,a stupila na snagu 1990. godine, i prvi je
sveobuhvatni dokument kojim se garantuju prava djece u svim oblastima ivota i jedini je meunarodni
instrument koji je dostigao univerzalnu ratifikaciju.
19
Obzirom da je Ustav BiH tipini primjer radikalnog monistikog pristupa, u primjeni meunarodnog prava, to
ne zabrinjava injenica da Ustav BiH ne normira nain primjene Konvencija
20
Vidi lan 12. Konvencije o pravima djeteta
21
Vidi lan 125 i 149 PZFBiH
22
Vidi lan 3 st.1 Konvencije o pravima djeteta
23
Procesna prava djeteta u postupcima u vezi sa branim i porodinim odnosima
972
potpunosti primjenjivati ako vrijea lan 3 Konvencije. Ovaj stav smatra ispravnim i
prihvatljivim, te istie da bi sva prava zagarantova u ovoj Konvencije trebalo da se ostvaruju
na nain kojim se u potpunosti potuje lan 3, odnosno najbolji interes djeteta. PZFBiH je u
potpunosti usvojio ovo naelo najboljeg interesa djeteta, te je ono protkano kroz sve odnose u
kojima se odluuje o pravima djeteta pred svim sudskim i upravnim postupcima. Spomenut
emo samo neke odredbe PZFBiH koje proklamuju najbolji interes djeteta, npr. lan 140, lan
145. ,lan 153. Takoer, i u odjeljuku kojim je normiran postupak pred sudom, prisutan je
utjecaj lana 3 Konvencije.
Ako bismo uporedili i druge lanove PZFBiH sa drugim lanovima Konvencije o pravima
djeteta uoili bismo da su u svemu podudarni sa propisima u Konvenciji. Navest emo samo
neke, prava koja su zagarantovana lan 16. Konvencije, a koja se odnose na to da se djetetu
niko nee nezakonito ili proizviljno uplitati u njegov privatni ivot i porodicu, te da dijete ima
zakonsku zatitu protiv toga 24 , zagarantovana su i lanom 124. st.3. PZFBiH. Tako i
Konvencija i PZFBiH normiraju da dijete ima pravo na informaciju koje e mu omoguiti da
formira i izrazi svoj stav u predmetima koji ga se tiu, te obavezu roditelja i organa u postpku
da djetetu daju potrebne informacije i da ga upoznaju sa njegovim pravima 25 . Pravo na
obrazovanje, i to besplatno obavezno osnovno, a dalje kolovanje u skladu sa mogunostima
roditelja i sposobnou djeteta26.
Konvencija Vijea Evrope o kontaktu koji se tie djece (2003. godine)27 doneena je s ciljem
da se djetetu omogui kontakt sa oba roditelja, kao i sa ostalim osobama s kojima je dijete
povezano, odnosno da dijete postane aktivan subjekt ovih odnosa, a ne samo objekat sa kojim
roditelji imaju pravo kontakta, kakvo je miljenje bilo prije Konvencije. Novi pogled na dijete
razvio je i novu terminologiju, pa se izraz pravo odreenih osoba na pristup djetetu
zamijnio izrazom kontakt djeteta sa odreenim osobama28. lan 4. Konvencije predstavlja
najvie naelo kojim bi se sudovi trebali vodiiti prilikom donoenja odluka. Naime, ono
regulira pravo djeteta i njegovih roditelja na redovan kontakt jednih s drugima. Kroz ovaj lan
protkan je i lan 9.st.3 Konvencije o pravima djeteta, te se u st.2 kae da e takav kontakt biti
ogranien ili iskljuen ako je to u najboljem interesu djeteta, te lan 8. Evropske konvencije o
ljudskim pravima. lan 124.st.2. PZFBiH, nesumnjivo je usklaen sa lanom 4.Konvencije,
kada propisuje da pravo je djeteta da redovno odrava osobne odnose i neposredne kontakte
sa roditeljem sa kojim ne ivi. to se tie bosakskohercegovakih porodinopravnih odnosa,
ova Konvencija (lan 5.) imala je revolucionaran utjecaj normiranjem prava djeteta da
vidi la 16 Konvencije
vidi lan 13 Konvencije, a lan 132. I lan 149. ZPFBiH
26
lan 28 Konvencije i 136 ZPFBiH
27
Doneena u Strazburu 2003. godine, u ime BiH predmetnu Konvenciju potpisao je ambasador Zdenko
Martinovi, ef Stalne misije BiH pri Vijeu evrope, 12.oktobra 2011. Godine, na temelju Odluke Predsjednitva
BiH od 27. Jula 2011. Godine. Vijee ministara BiH je na sjednici odranoj 23.02.2012.godine, utvrdilo
Prijedlog odluke o ratifikaciji Konvencije. Predsjednitvo BiH je pokrenulo postupak ratifikacije predmetne
Konvencije, i predmetom broj 05-05-1-711-2/12 od 13.mart 2012. godine, zatrailo saglasnost od Parlamentarne
skuptine BiH za ratifikaciju Konvencije. Preuzeto sa web-a: www.parlament.ba
28
Dr.sc. Dijana Jakovac - Lozi, Europska konvencija o kontaktima u svezi s djecom (2003.) i prilagodba
obiteljskog zakonodavstva Federacije Bosne i Hercegovina zahtjevima konvencije de lege ferenda, Zbornik
radova Aktualnosti graanskog i trgovakog zakonodavstva i pravne prakse br.2, Mostar 2004. godine, str. 157
24
25
973
ostvaruje kontatk sa treim osobama (djed-nena, /polu/sestra-/polu/brat, osobe koje su ivjele

u zajednikom domainstvu sa djetetom i sl), jer do donoenja porodinog zakona iz 2005.
godine, kontak s ovim osobama nije bio normiran. Nedvomislena je odredba lana 124.st.2.
PZFBiH, te itavo jedno poglavlje PZFBiH, C. Prava i dunosti roditelja i djece, koji su
usklaeni sa odredbama Konvencije, kojima je ureen postupak pred sudom kad je rije o
kontaktu djeteta i roditelja (treih osoba). Sva ova lica sada su ovlatena pokretati postupak
pred sudom radi ureenja meusobnih kontakata, a takvi postupci se imaju smatrati hitnim.
Zakljuak
U radu je razmatrana usaglaenost pozitivnog bosansksohercegovakog zakonodavstva
u oblasti porodinopravnih odnosa sa Konvencijom o ljudskim pravima, Konvencijom o
pravima djeteta i Konvencijom o kontaktima koji se tiu djece, kao jednim od najznaajnijih
dokumenta Evropske unije koji su postavili odreene standarde u ovoj pravnoj oblasti. Budui
da Bosna i Hercegovina tei ka lanstvu EU, jedan od uvjeta jeste usklaivanje domaeg
zakonodavstva sa pravilima i standardima EU. to se tie porodinopravnih odnosa,
usvajanjem zakona 2005. godine, BiH je pokazala da je ozbiljan kandidat za lanstvo u EU.
Odredbe porodinog zakona su u potpunosti i u svim aspektima usklaeni sa naprijed
navedenim konvencijama. Kao to Konvencija o ljudskim pravima i predvia, zagarantovano
je pojedincu pravo na porodini ivot, s tim da mu niko nema pravo ometati to pravo, osim u
sluajevima predvienim zakonom. Propisana je zabrana diskirminacije po bilo kojem
osnovu, te da je pravo na brak zagarantovano u skladu sa Konvencijom. Interesantno je
primijetiti, da je bosanskohercegovako shvaanje porodice skoro izjednaeno sa shvatanjem
porodice u EU. Naime, vanbrana zajednica je u svemu izjednaena sa porodinom, s tim da
bi na zakonodavac trebao propisati odreeni nain registracije ove zajednice. Homoseksualne
zajednice nisu normirane naim zakonodavstvom, kao i u mnogim uporednim
zakonodavstvima, te se to stoga ne moe pripisati kao omaka naeg zakonodavca. Ali, kako
se nae pravo razvija u evropskim manirima, nije iskljueno da e se i ovoj zajedenici, u
skorijoj budunosti, omoguiti odreni vid registracije i priznavanja prava koja proizlaze iz
takve zajednice. to se tie transeksualaca, kao kategorija nije normirana zakonom, s tim da
treba imati u vidu, da se primjenjujui na porodini zakon u praksi transeksualcima ne moe
zabraniti pravo na sklapanje braka, jer na zakonodavac ne propisuje kao uvjet za brak
razliiti bioloki spol. Konvencija o pravima djeteta utjecaja velik utjecaj na nae
zakonodavstvo, jer kroz cijeli PZFBiH provlai se najbolji interes djeteta. Njegov poloaj u
odnosu na roditelje, odnosno druge srodnike, i organe je znatno ojaan. Naime, djetetu se sada
omoguava, ak svi sudionici u postupku su obavezni djetetu omoguiti da dobije to vie
informacija o svom predmetu, kako bi mogao formirati i izraziti svoje miljenje. I na koncu,
stav i miljenje djeteta se, zakonski, ima uvaavati. Koliko je na zakonodavac pratio
standarde EU, pokazuje nam i utjecaj Konvencije Vijea Evrope o kontaktu koji se tie djece
na nae pozitivno porodino pravo.
Literatura
Evropska konvencija o kontaktima u svezi s djecom (2003.) i prilagodba obiteljskog
zakonodavstva Federacije Bosne i Hercegovina zahtjevima konvencije de lege
974
ferenda, Zbornik radova Aktualnosti graanskog i trgovakog zakonodavstva i pravne

prakse br.2, Mostar 2004. Godine
Evropska konvencija o pravima djeteta iz 1989. godine, preuzeta sa http://www.unicef.
org/bih/ba/Konvencija_o_pravima_djeteta.pdf,
Evropska konvencija o zatiti ljudskih prava i temeljnih sloboda, sa Protokolima(1950),
preuzeto sa http://www.hjpc.ba/dc/pdf/Europska%20konvencija%20o%20ljudskim%
20pravima.pdf,
Konvencija Vijea Evrope o kontaktu koji se tie djece (2003. godine), preuzeto sa
http://www.mhrr.gov.ba/PDF/LjudskaPrava/Konvencija%20o%20kontaktu%20koji%2
0se%20tice%20djece%20-%20bosanski.pdf,
Porodini zakon Federacije BiH, Slubene novine Federacije BiH, 35/05, 41/05,
prof.dr. Suzana Bubi, redovni profesor Pravnog fakulteta Demal Bijedi u Mostaru
(2012.) Pravo djeteta da ivi sa roditeljima u evropskoj praksi,
Tadi, Mato (2012. godina) Ustavni sustav i organizacija pravosua u Bosni i Hercegovini,
Prirunik za pravosudni ispit, Mato, izdava: JP NIO Slubeni list BiH, Dz. Bijedica
39/III, Sarajevo
Ustav BiH, http://www.ccbh.ba/public/down/USTAV_BOSNE_I_HERCEGOVINE_bos.pdf,
Ustav Federacije BiH, http://www.parlamentfbih.gov.ba/bos/parlament/o_parlamentu/ustav
fbih.%20html,
Zakon o matinim knjigama Federacije Bosne i Hercegovine, "Slubene novine FBiH" broj
37/12,
Zborniku radova,Nauni skup,Razvoj porodinog prava od nacionalnog do evropskog,
UniverzitetDemalBijediMostar,21.12.2012.godine,http://www.pf.unmo.ba/systems
/file_download.ashx?pg=348&ver=3
Web stranice:
http://www.vk.sud.rs/assets/files/evropske_presude/nielsen_protiv_danske.pdf
http://www.echr.coe.int/Pages/home.aspx?p=echrpublications/other&c=#n1372923866927562
4205289_pointer
http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=00199605#{%22fulltext%22:[%22Schalk%20and%20Kopf%20v.%20Austria%22],%22it
emid%22:[%22002-912%22]}
http://predstavnickidom-pfbih.gov.ba/upload/file/sjednice/23_bos/2.pdf
975
976
MA

Cp
milos_damjanovic@yahoo.com
MA
,,
Cp
bisevacs@hotmail.com
,
- XIX ,
,

. ,
, -
.

, .
: , , , ,
SPIRITUAL IDENTITY OF THE JEWS IN KOSOVO AND METOHIJA

Abstract
This paper analyzes the spiritual life of the Jews in Kosovo and Metohija, chronologically following
the activities of Jewish religious officers from the earliest days - half of the 19th century until the years
after the Holocaust, and at the same time exhibit the results of author`s researches in the area of the
role, function and wider social activities of rabbis in Kosmet and those originating from Kosmet but
with the services outside of this area. In addition to the biographical elements of Jewish religious
officials, the paper also deals with the engagement of the same person outside of their main
profession, in the field of socio-political and economic aspects. Consulting the relevant literature, the
authors of the paper show the leading Jewish religious officials in Pristina and Kosovska Mitrovica
from initial presence of the Jews and the beginnings of spiritual life in this two cities up to the
spiritual and the physical extermination of the community, due to a series of unfortunate historical
circumstances.
Key words: Jews, Kosovo and Metohija, rabbis, spirituality, identity

,
,
, . ,
.
, - ,

,
977
:
,
- - .1

, 20
, ,, ,, .2
, ,
XV .

, ,

, ,
.3
,
XIX XX , ,
,
. XIX
, , , ,
, 4
XIX
.5
XX , ,
, ,
, , ,
-
- .6
,
.
, ,
, .
,
- -
.7 ,

,
,
,
25. 1947.
, ,
.8
978

.9 XIX
, , 1897. ,
, .
() .10
,
, ,
, .
- ,
.11
. 1894. .
, . ,
, ,
. .12
1927-1930, , ,
. ,
, ,
,
.13 1943. .14
-, ,
1875. .15 , , ,
1917. , ,
.
. - 1941. , 1942.
.
1941.
, ,,
.16 ,

-, ,
.17
,

.18 , ,
.19
. ,
. ,
,
- , 1945.
,
.20
, ,
979
1947.
,, .21
1937. ,

,
,
.
, .
,
, ,
, -.
, .
,
,
,
.22
XX . . . ,
. ()
1935. 1939. . .

.
1941. ,
. ,
, ,
.
1937. ,
.
. 1937. o
. ,
: , .
, .
,
o
.23

. , ,
,
. . .

1937. , .
.24

(1885-1941),

980
.25 , ,
,
.
1912. 1915.
1919. e
1930. .
,
, ,
-
, , ,
, .
- ,
, .26

.
,
,
. ,

, , .
,
, ,
, , , .
,
,
-
/ .
,

.
.
, ,
, , ,
,
. ,

, , .

XX
,
1999. ,

981
,
.
, 2010. , ,
.
Gams Andrija, 1994. U traganju za Bogom-tragian istorijski put jevrejstva, Gornji
Milanovac, Deje novine.
. ; . , 2003. - , , CLIO.
Grayzel Solomon, 1968. A history of the Jews-from the Babylonian exile to the present 57281968, New York,Scarborough,London, Mentor book.
, 1991. , , .1, , . 204-209.
, 2003. , , CLIO.
Dubnov Simon, 2006. Kratka istorija jevrejskog naroda, Sremska Mitrovica, Tabernakl.
Dzeletovi Ivanov Pavle, 1988. Jevreji Kosova i Metohije, Beograd, Panpublik, Nova knjiga.
, , -
1878-1918, 1994. , .
Ivankovi Mladenka, 2002. Jevreji u Jugoslaviji (1944-1952 )- Kraj ili novi poetak,
Beograd, Institut za noviju istoriju Srbije.
Ivankovi Maldenka, 2011. Jews and Yugoslavia 1918-1953, in Minorities in the Balkans.
State policy and interethnic relations (1804-2004), edited by Duan T. Batakovi,
Belgrade, Institute for Balkan studies of the Serbian Academy of sciences and arts.
Jevti Milo (priredio), 2003. abac i Jevreji u susretu, Beograd, Beogradska knjiga.
Kekemet Duko, 1971. idovi u povijesti Splita, Split, Jevrejska opina u Splitu.
- ; - , 2012. , ,
.
Lebl eni, 2002. Do ,,konanog reenja,,-Jevreji u Srbiji, Beograd, igoja tampa.
Lebl eni, 1990. Jevreji u Pirotu, Beograd, Privredni pregled.
Lebl eni, 1990. Plima i slom - iz istorije Jevreja Vardarske Makedonije, Gornji Milanovac,
Deije novine.
Mi smo preiveliJevreji o Holokaustu (odg. ur. Aleksandar Gaon), 2001. Beograd, Jevrejski
istorijski muzej Saveza jevrejskih optina Jugoslavije.
Mi smo preiveli...2. Jevreji o Holokaustu (odg. ur. Aleksandar Gaon), 2003. Beograd,
Jevrejski istorijski muzej Saveza jevrejskih optina Srbije i Crne Gore.
Jevrejski istorijski muzej Saveza jevrejskih optina Srbije i Crne Gore.
Jevrejski istorijski muzej Saveza jevrejskih optina Srbije.
, 1994. , , . XXXIX
(1992), , . 223-232.
-Novo Brdo, 2004. , .
. , 1986. - , , .
Pinto Avram, 1987. Jevreji Sarajeva i Bosne i Hercegovine, Sarajevo,Veselin Maslea.
982
. , 2008. ( ,
. ), ,
,, ,,-, .
Prlinevi edomir, 1987. Nacionalno - socijalni poloaj Jevreja na Kosovu do 1941. godine,
Glasnik muzeja Kosova, XV-XVI, Pritina, str. 121-142.
Romano Jaa, 1980. Jevreji Jugoslavije 1941-1945. rtve genocida i uesnici NOR, Beograd,
Jevrejski istorijski muzej Saveza jevrejskih optina Jugoslavije.
Singer Aca, 2012. Seanja na period kada sam bio predsednik Saveza (1994-2007) - I deo,
Beograd, Jevrejski kulturni i humanitarni fond ,,Sabitaj Buki Finci.
Spomenica 1969-2009, 2010. Beograd, Savez jevrejskih optina Srbije.
- , 1999. , , ,
.
- (. ), 2011. ,
.
200 godina idova u Zagrebu-referati i govori sa proslave 180-godinjice Jevrejske opine
Zagreb(6-9. XI. 1987), 1988. Zagreb, Jevrejska opina Zagreb, Savez jevrejskih
opina Jugoslavije.
1 -, -,
, , 2012; . , . , -
, , 2003; , , , 2003; Andrija
Gams,U traganju za Bogom-tragian istorijski put jevrejstva,Gornji Milanovac,1994;
Solomon Grayzel, A history of the Jews-from the Babylonian exile to the present 5728-1968,
New York/Scarborough/London,1968; Simon Dubnov, Kratka istorija jevrejskog naroda,
Sremska Mitrovica, 2006.
2 . , ( ,
. ), , 2008, 53,56,60,64,79-81,84.
3
, . ,
4. 1526.
6 ,
. , , ,
, , /Vojislav Jovanovi,Sima irkovi,Emina
Zeevi,Vujadin Ivanievi,Vesna Radi, Novo Brdo,,2004,74.
4 edomir Prlinevi, Nacionalno-socijalni poloaj Jevreja na Kosovu do 1941. godine,
: Glasnik muzeja Kosova, XV-XVI, Pritina,1987,122.
5 , , : , .
XXXIX(1992), , 1994, 225; , , -
1878-1918, , 1994, 273.
6 . , - , , 1986, 79.
7 , , , 2010, 203.
8 Mladenka Ivankovi, Jevreji u Jugoslaviji(1944-1952)-Kraj ili novi poetak, Beograd,
2002, 171-172.
983
9 Mi smo preiveli...3. Jevreji o Holokaustu (odg. ur. Aleksandar Gaon),Beograd, 2005,

360.
10 eni Lebl, Do ,,konanog reenja,,-Jevreji u Srbiji,Beograd, 2002, 221,223,228,231;
, ,:,.1,,1991,208.
11 . Lebl, Do ,,konanog reenja,,...,221,235,236.
12 eni Lebl, Jevreji u Pirotu,Beograd, 1990, 89.
13 . Lebl, Do ,,konanog reenja,,... 224,231,235,236.
14 Mi smo preiveli...3, 130.
15 -, , , ,1999,106.
16 Jaa Romano, Jevreji Jugoslavije 1941-1945.rtve genocida i uesnici NOR,Beograd,
1980, 429 ;. Lebl, Do ,,konanog reenja,,...,231,232; eni Lebl, Plima i slom-iz istorije
Jevreja Vardarske Makedonije,Gornji Milanovac, 1990, 292; Pavle Dzeletovi Ivanov, Jevreji
Kosova i Metohije,Beograd, 1988, 92. .

1945. . : Mladenka
Ivankovi, .., 164,259.
17 Mi smo preiveliJevreji o Holokaustu (odg. ur. Aleksandar Gaon),Beograd, 2001,
260; Mi smo preiveli...3,132,403.
175.
358.
20 . Lebl, Do ,,konanog reenja,,...,243.
21 M. Ivankovi, .., 169,259,273.
22 . Lebl, Do ,,konanog reenja,,..., 236,237.
23 . Lebl, Do ,,konanog reenja,,..., 26-29,32,222,223.
24 , ,
Duko Kekemet, idovi u povijesti
Splita,Split, 1971, 184,185,192; J. Romano, .., 270,277,284,295,296,347;
...4...,15-38,64; Avram Pinto, Jevreji Sarajeva i Bosne i Hercegovine,Sarajevo,
1987, 85; - (.
),, 2011, 70,71; M.Ivankovi, .., 164,165,169-171,362; Mladenka Ivankovi,
Jews and Yugoslavia 1918-1953, in Minorities in the Balkans. State policy and interethnic
relations(1804-2004), edited by Duan T. Batakovi,Belgrade, 2011, 145; Spomenica 19692009,Beograd, 2010, 60,63,87; 200 godina idova u Zagrebu-referati i govori sa proslave
180-godinjice Jevrejske opine Zagreb(6-9. XI. 1987),Zagreb,1988, 4-6,8,9,13,15,93,95; J.
, . .,375,378; Aca Singer, Seanja na period kada sam bio predsednik
Saveza(1994-2007)-I deo,Beograd, 2012, 218,219.
25 Milo Jevti,(priredio), abac i Jevreji u susretu,Beograd, 2003, 74; . Lebl, Jevreji u
Pirotu, 34.
26 . Lebl, Jevreji u Pirotu,31-34; .Lebl, Plima i slom,204.
Lektor: Jelena M. Damjanovi
984
Diana Fatki
Fakultet humanistikih nauka
Univerziteta Demal Bijediu Mostaru
Sarajevo, BiH
diana.fatkic@hotmail.com
NA MARGINAMA DRUTVA
Saetak
U kontekstu Drutvo, kultura memorije identiteti moemo rei da dijalog izmeu prolosti i
sadanjosti nikad nee zavriti. Mnogo je naina na koji pojedinci, zajednice pamte prolost,
identificiraju s njom kroz razliitosti i slinosti, od nacionalnih, kulturolokih, etnikih, rodnih razina.
Rad sadri analizu/problematiku diskurs analize/medijskog diskursa konfliktnih zona, popularizacijom
kulturoloke memorije, analizu naina na koji je sjeanje ispripovijedano kroz kulture, drutvo i
identitete, ukljuujui osobna sjeanja na rat i ono to trenutno vidimo, doivljavamo kako na svoj
koi tako i promatrajui ljude oko sebe. Naravno, neizostavan je osvrt na poloaj ena i mladih u
dananjem bosanskohercegovakom drutvu koji je i vie nego crno!
Kljune rijei: diskurs analiza, medijski diskurs, rodne studije, historija
ON THE MARGINS OF SOCIETY

Abstract
In the context of Society, culture memory - identities, we can say that the dialogue between past and
present will never end. There are many ways in which individuals, communities, remember the past,
identify with it through the differences and similarities, from national, cultural, ethnic, gender level,...
The paper contains an analysis / problem of discourse analysis / media discourse on the conflict zone,
the popularization of cultural memory, analysis of the ways in which memory is told through the
culture, society and identity, including personal memories of the war and what we are seeing,
experiencing on our skin and with observing people around us. Of course, and an overview of the
status of women and young people in today's society of Bosnia, which is more than black!
Key words: Discourse analysis, Media Discourse, gender studies, History
UVOD
Pojam kulturni identiteti je sam po sebi opasan termin, teko ga je identificirati. Dok
za drutvo moemo rei da je neograniena skupina ljudi kojih moemo raspodijeliti u vie
grupa. Rad e se bazirati na status, identitete, i bosanskohercegovako drutvo koje je u
mnogo emu ogranieno. S politikog polja, moemo rei da kulturni identiteti ugroavaju
ono najdragocjenije u jednom biu, a to je sloboda, koja je zagarantirana svim moguim
Konvencijama. Moemo si postaviti pitanje, ta bi bilo kad bi svi bili isti? ta bi nam se
desilo? Kako bi funkcioniralo to sve zajedno? Jer na kraju krajeva, razliitosti se privlae!
Time moemo rei razliite kulture ine ovaj svijet ljepim, upoznajemo, spoznajemo neto
novo, nauimo neto novo. ivot je enciklopedija kojoj nema kraja. U kulturnom aspektu
proces globalizacije doprinosi otvaranju granica lokalnih kultura i politikih zajednica; a
preobraavajui pojedinana iskustva u rasprostranjene informacije irom sveta, doprinosi
razvoju jedne globalne kulture povezujui razliita kulturna dostignua i stavljajui ih na uvid
svih naroda. Nije manje vano, da se, na taj nain, moe prevazii etnocentrizam i
985
nacionalizam, koji proizvodi zatvorene i izolovane kulture, gajei ksenofobiju prema

razliitosti (naravno pod uslovom da se postigne stvarna kulturna razmjena, u vidu
interkulturne komunikacije i izbjegne asimilacija od strane dominantne kulture). (Golubovi,
2006:194)
Dok za medijski diskurs, diskurs analizu i politiki diskurs veliki ulogu imaju masmedije, koji
nemaju granicu u prenoenju informacije. U dananje vrijeme, postoje portali koji ne potuju
prava I kopiraju jedni druge, ali I to je malo u odnosu na tetu koju mogu poiniti zbog
prenoenja lanih informacija, zbog graanskog bunta, revolta u ljudima, da jedni drugima
nanose zlo, ili pak zbog panike koja se moe, takoer negativno reflektirati.
Diskurse moemo povezati I s poloajem ena I mladih u bosanskohercegovakom drutvu,
ija su prava uveliko naruena. Statistiki podaci koji su objavljeni od strane nevladinog
sektora, enskih nevladinih organizacija, ali I drugih nevladinih organizacija. Ovu
problematiku moemo povezati sa tradicionalnih shvaanjem, poimanjem poloaja ena I
mladih u drutvu, a to je da su ene majke, domaice I da im je mjesto u domovima jer su one
smatrane stubovima svojih domova, ene koje stoje iza svojih uspjenih jaih polovica dok
one same kuhaju, spremaju I odgajaju djecu, s naglaskom da nemaju pravo da budu
uspjene I javne linosti.
Diskurs analiza i medijski diskurs u politikoj sferi
1990-te su godine kada su mediji bili koriteni za irenje propagande pogotovo
iznoenje negativnih ili pak nedostataka grupe ostalih, Jevreja I Roma. Moemo rei
hvala medijima zbog predrasuda, stereotipa koji su servirani bosanskohercegovakom
narodu.
Metode analize diskursa mogu puno pomoi pri analiziranju manipulacije u politikom
diskursu, meutim iako se usmjerava na jezik u uporabi, analizu diskursa ne zanima kako
drutvene strukture i diskurs meudjeluju, odnosno, ne bavi se odnosima moi koji se
reproduciraju kroz jezik. Najvea joj je mana nedostatak drutvene orijentacije i to to ne
smjeta diskurs u procese drutvene borbe i promjene (Mills, 1997: 141).
Bilo koji oznaitelj i sve to ima znaenje moe se smatrati dijelom diskursa. To znai da
diskursi nisu tek lanci reenica, nego da ine niz iskaza koji imaju znaenje, snagu i utjecaj u
drutvenom kontekstu (Mills, 1997). Moemo se nadovezati sa teorijom manipulacije, kako
kroz medije tako I kroz diskurse bilo medijski ili politiki. Time nam Teun van Dijk (2006)
nudi ovakvu trodimenzionalnu definiciju manipulacije: u kontekstu drutva, manipulaciju
moemo definirati kao neopravdanu I nevaljanu dominaciju koja potvruje drutvenu
nejednakost, spoznajno manipulacija kao kontrola uma znai uplitanje u procese
razumijevanja, oblikovanje pristranih mentalnih modela i drutvenih reprezentacija kao to su
znanja i ideologije. Iako to ne moemo empirijski dokazati, manipulacija je nevaljana u
demokratskom drutvu, budui da (re)producira ili moe dovesti do reproduciranja
nejednakosti (van Dijk, 2006: 361). No cilj manipulacije, osobito u politikom diskursu,
problematiniji je nego manipulacija sama, zato to politiari mogu sakriti ono negativno
986
pomou specifinih jezinih formulacija, tako da obian ovjek tee uoava ili uope ne vidi
strahote koje se pred njim nalaze (Wilson 2003: 400).
Van Dijk (2006: 373) navodi najee mehanizme jezine manipulacije te dodaje kako se oni
mogu pojaviti na vie razina diskursa (semantikoj, pragmatikoj, kontekstualnoj itd.):
- ope interakcijske strategije: pozitivno predstavljanje sebe, negativno predstavljanje
drugih
- makro govorni inovi koji impliciraju nae dobre poteze i njihove loe poteze (npr.
optube, obrane, napadanja...)
- semantike makrostrukture: odabir teme (ne)naglaavanje negativnih/pozitivnih
injenica o nama/njima
- lokalni govorni inovi koji podupiru globalne (npr. izjave koje dokazuju optube)
- lokalna znaenja: nai/njihovi pozitivni/negativni potezi: dati to vie/ to manje
detalja, biti openit/detaljan, biti nejasan/precizan, biti eksplicitan/implicitan itd.
- rjenik: odabrati pozitivne rijei za nas, a negativne rijei za njih sintaksa: aktiv
nasuprot pasivu, nominalizacije: (ne)naglaavanje naih/njihovih pozitivnih/negativnih
djela, izbjegavanje odgovornosti
- retorike figure: hiperbola nasuprot eufemizmu za pozitivna/negativna znaenja,
metonimije i metafore koje naglaavaju nae/njihove pozitivne/negativne osobine
- zvukovi i vizualni podraaji: naglaavanje (glasnije ili izraajnije u govoru, vea ili
podebljana slova u tekstu) pozitivnih/negativnih znaenja, raspored (ono to dolazi
prvo, posljednje: na vrhu, na dnu teksta itd.) pozitivnih i negativnih znaenja.
Prisutnost zajednice stranaca, vodi brojnim pritiscima koje osjea nacionalna drava, ali i
domicilno stanovnitvo koje eli da zadri monopol nad politikim, ekonomskim i kulturnim
politikama i dravnim odlukama(na osnovu posjedovanja nacionalnog identiteta) (trbac,
2007:102) Zatim imamo pojam politiki diskurs koji nam nudi najmanje dvije mogunosti
tumaenja. Prva se odnosi na diskurs koji je sam po sebi politiki, dakle, jezini ostvaraj o
kakvoj politikoj temi, kakav govor politiara ili pak politika debata. Druga mogunost
podrazumijeva analizu politikog diskursa samo kao vrste diskursa, bez eksplicitne reference
na politiki sadraj ili kontekst. (Wilson, 2003: 398).
Svaki ovjek ima svoju potrebu za identitetom koji e ih razlikovati od drugih ljudi. U
nastojanju i strahu da ne izgube identitet, oni sami izgrauju razlike. Bez razlike nema
identiteta, jer razlike uz jednakost konstituira identitet . U personalnom identitetu te
jednakosti i razlike su vidljive golim okom: nain odjevanja, nain ishrane, navike, govor,
itd.(Kokovi, 2005:289) Ovdje se moemo nadovezati na tradicionalne kulturoloke
identitete koji obiljeavaju svaki narod bilo kroz jezik, tradicionalnu nonju, nain ponaanja,
slobodu ili pak povuenost. Naprosto, narodi su razliiti.
Dok je politiara, uvijek e biti politikog diskursa, medijskog diskursa koji e prouavati
veze politiara, veze konfliktnih zona, I praviti pompu od toga. Politiari e uvijek koristi I
raditi ono to najbolje znaju dok narodu ne prekipi I dok narod ne kae, dosta vas je vie
bilo! Manipulacije politiara kroz medije su uveliko doprinijele loe statusu balkanskih
987
zemalja I njihovih/naih naroda. Ljudi jednostavno ne znaju kome da vjeruju I kako da se

ophode jedni prema drugima. Mediji koriste manipulacije balkanskih politiara, mada ih ne
moemo sve svrstati u jedan ko. Tako imamo sluaj Sejdic Finci protiv Bosne I
Hercegovine, s time se nadovezujemo na prava konstitutivnih naroda, koji nemaju ista prava,
prava na slobodu prije svega a onda pravo na glas I da budu birani u strukturu vlasti.
Sluaj Sejdic Finci protiv BiH je uveliko poznat javnosti, kako domaoj tako I svjetskoj jer
se mediji nisu libili oko iznoenja ovog sluaja a pogotovo objavljivanja komentara koji su
indirektno ili pak direktno povezani s ovim sluajem. Za takve stvari imamo magazine poput
Dani, Slobodna Bosna I Osloboenje. Dok za banjaluki magazin moemo rei da nisu bili
krti na rijeima te optuili Sejdi Dervu da je samo tene koje igra prema pravilima
bonjake politike.1
Neizostavan je podatak da je Dervo Sejdi pocijepa zavrnu odluku Komisije jer je bio
nezadovoljan istom, ali su se pronali mediji koji e kritizirati isti in, kao da je narueno
njihovo prava.2
Na kraju se moemo nadovezati da je kulturni identitet proces u kojem se direktno
sueljavaju potrebe za univerzalizacijom pojedinih kultura i neminovnost potovanja svih
posebnosti. Tim procesom utemeljuju se kljune kulturne vrijednosti i istovremeno porie
njihova hijerarhizacija. Traenje kulturnog identiteta postaje funkcija kulture, pri emu
potvrivanje osobenog identiteta zahtjeva meusobnu komunikaciju. (Kokovi, 2005:298).
Interkulturalnost podrazumijeva i da se kulture meusobno sreu, sarauju i da je ta
zajednica otvorena u smislu uslova ivljenja i dostupnosti resursa za sve njene graane bez
obzira kojoj kulturi oni pripadaju. Interkulturalnost naglaava razlike u pojmovima ivjeti
jedni pored drugih i ivjeti jedni sa drugima. Pojam zajednitva podrazumijeva neto vie od
tolerancije i ruenja predrasuda o pripadnicima drugih kultura u smislu transformacije uslova
ivljenja i dostupnosti resursa za pripadnike razliitih kultura. Podrazumijeva poznavanje
kulturnih osobenosti i osjetljivosti za razlike. (Interkulturno razumijevanje i ljudska prava,
2010: 11)
Poloaj ena i mladih u bosanskohercegovakom drutvu
Pored svih problema koje naa zemlja ima, optereenost etnikim i nacionalnim
podjelama koje usporavaju drutveni, ekonomski I politiki razvoj nae zemlje, moemo
dodati I problem koji se tie ena a to su, pitanje ravnopravnosti, ostvarivanja enskih prava
kako u privatnoj sferi tako I u javnoj sferi, ukljuujui I angaman bosanskohercegovakih
ena u nevladinom sektoru, te neizostavno je medijsko pokrie I predstavljanje ena u
bosanskohercegovakom drutvu, ene kao rtve trgovine/nasilje nad enama, primjenu
domaih zakona i meunarodnih obaveza ukljuujui Konvenciju o uklanjanju svih oblika
1
''Mala zemlja za veliki odmor'', 9.novembar 2011., Novi reporter, 12-13

''Sejdi prekrio Konvenciju o ljudskim pravima'', Nezavisne novine, 17.oktobar 2011: 5, ''Sejdi poderao
zakljuake'', 14.oktobar 2011., Dnevni Avaz: 8: ''Sejdi pocijepa zakljuak Parlamenta BiH'', 14.oktobar 2011.,
Osloboenje: 6-7; ''Dervo i Jakob protiv ostataka svijeta'', 21.oktobar 2011., Dani: 32-34.
988
diskriminacije prema enama, ogranien pristup tritu rada. I ovo su samo od nekih
problema. Uzmimo u obzir statistike podatke koji nam govore o poloaju ena I mladih, imat
emo cijelu sliku pred sobom.
Stopa nezaposlenosti mladih ena starosti izmeu 15 i 24 godine iznosi velikih 52,5% u
2009.g., i u porastu je. ene ine 51,7% od ukupno procijenjenog broja radno sposobnog
stanovnitva, samo 37,1% zaposlenih su ene. Procent zaposlenih ena nastavlja da pada u
2010.g., na 36,9%. ene su koristile samo 3,98% sredstava predvienih za razvoj,
poduzetnitvo i obrt u FBiH.3
Naruavanje prava nastavlja se dalje kroz Strategiju za zapoljavanje 2012-2014, koja istie:
Nisko uee ena u radnoj snazi je djelomino posljedica niskog nivoa obrazovanja:
izgleda da im nedostaje niz vjetina i kvalifikacija potrebnih da odgovore zahtjevima trita
rada; stoga veina ena sa najniim nivoom obrazovanja ak i ne pokuava da nae
zaposlenje.
Jednostavno ovoj temi nema kraja, moemo ii dublje u problematiku, ali bismo nailazili
samo na negativnost koja nam je plasirana, ali teta pa u ovom sluaju nema medijskog
pokriima. Zato mediji ne bi objavili podatak kao to je ovaj, Oekivanja mukih kolega u
nekim strankama su da bi ene trebalo da se pobrinu i za ienje stranakih prostorija,
kuhaju kafu ili prave sendvie aktivistima u predizbornoj kampanji: Ni sama ne znam koliko
sam sendvia napravila u predizbornoj kampanji koje smo dijelili u kolektivnim centrima i
siromanim naseljima na tribinama. Taj zadatak sam dobila od izbornog taba iako sam bila
kandidatkinja visoko pozicionirana na listi. Moje kolege kandidati nisu imali tu obavezu i
zbog toga sam se loe osjeala sve vrijeme kampanje.4
Naravno, ponovno se pojavljuje statistika ali ovaj put vezano za zastupljenost ena/mladih u
medijima. Jako mala zastupljenost ena na elektronskim medijima 17 % u odnosu na
mukarce 55 %, te nevjerojatno malih 2% priloga u kojima su akteri ene u odnosu na 53%
mukaraca, kada su u pitanju dnevne novine.5
ZAKLJUAK
S ovim radom moemo zakljuiti da identiteti imaju dva lica, jedno je ono to
predstavlja najljepe, tu raznolikost, ljepotu ivota, toleranciju, a drugo je lice ono koje
predstavlja nametnutost, naruavanje vrijednosti. Isto tako bih naglasila, da svaki ovjek treba
da upoznaju neto novo, da prihvati I potuje to jer kako kae stara narodna potuj tue, voli
svoje, bez razliitosti ostajemo uskraeni za ono to predstavlja ivot. Svi smo mi roeni
pod istim nebom, I imamo ista prava, a sve ostalo nam je nametnuto.
Drutvo, kulturne identitete memorije uveliko moemo povezati sa svim ovim temama jer
3
Alternativni izvjetaj o implementaciji CEDAW konvencije i enskim ljudskim pravima u BiH, Oktobar 2012.
ene u politikom i javnom ivotu, lanice radne skupine: ene enama, Sarajevo; ar, Sarajevo; Helsinki
parlament graana, Banja Luka; Budunost, Modria
5
Alternativni izvjetaj o implementaciji CEDAW konvencije i enskim ljudskim pravima u BiH, Oktobar 2012.
4
989
na kraju krajeva postavlja se pitanje da li postoje kulture koje su vremenom ostale netaknute i
imamo odgovor: Interesantan je primer prenoenja kulturnih elemenata iz istonih
civilizacija (egipatske) u grku civilizaciju. Iz Egipta je dola veina alata za poljoprivredu i
industriju, srp i plug bez tokova, gajenje boba, soiva, luka, kola sa tokovima....Grci su
nauili gajenje vinove loze, masline i upotrebe vina i ulja, zidanju hramova, vajanju kipova,
slikarstvu upotrebljavanom za ukraavanje zidova. Od Haldejaca, Grci su primili nedelju od
sedam dana od kojih je svaki nosio ime neke zvijezde, astronomiju, aranje i vraanje. Sa
istoka je doao i pronalazak fonetskog pisma u kojem svako slovo predstavlja jedan glas. Sa
druge strane kad je re o kljunim dostignuima grke filozofije kao to je nastanak
matematike, fizike, hemije, geometrije, zoologije, filozofije itd, kada je re o politikoj teoriji
i vjetini vladanja, zatim umjetnikom stvaralatvu, sve je to bilo usvojeno od strane
novonastalog Rimskog carstva, da bi kasnije ponovo bilo reformirano kroz novovjekovne
pokrete kao to su humanizam i renesansa. (arl Senjobes prema Strbac, 2007:112), mada
imamo jo jedan odgovor na isto pitanje, U teoriji je moda mogue da neka drava zadri
taj svoj identitet, ali samo ako odlui poput nekih plemena u Africi ili u Amazoniji da
ivi u totalnoj izolaciji, da presijee sve veze sa drugim nacijama, ako se opredijeli za
samodovoljnost. Kulturni identitet sauvan u tom obliku vratio bi tu ljudsku zajednicu na
Praistorijski ivotni standard. U oba odgovora svi se moemo pronai. Za medije svakako
moemo rei da su pogonski remen pri drobljenju svega onoga to je najbolje, najdragocjenije
I najljepe u ivotu svakog ovjeka.
Za Bosnu i Hercegovinu moemo rei da ima veliki problem krenuvi od kompleksnosti
medijskog sistema koji su na neki nain izmanipulirani od strane politikih lidera, do
problematike poloaja ena I mladih. Jer najvee breme nosi narod pogotovo ene jer su one
najugroenije u svim kategorijama, bila mlada osoba sa invaliditetom, samohrana majka,
visoko/nisko obrazovana ena, ali sve samo zato to enu dan danas smatraju ''uvaricom'',
to jest prati ju tradicionalna uloga to i predstavlja prepreku za bilo kakav pomak u
bosanskohercegovakom drutvu.
LITERATURA
"Sejdi poderao zakljuke", 14.oktobar 2011., Dnevni avaz: 8; Sejdi pocijepao zakljuak
Parlamenta BiH", 14. oktobar 2011., Osloboenje: 6-7; "Dervo i Jakob protiv
ostataka svijeta", 21. October 2011., Dani: 32-34.
"Sejdi prekrio Konvenciju o ljudskim pravima", Nezavisne novine, 17. Oktobar 2011: 5.
Alternativni izvjetaj o implementaciji CEDAW konvencije i enskim ljudskim pravima u
BiH, Oktobar 2012.
Golubovi, Zagorka, Poruke i dileme minulog veka , IP Filip Vinji Beograd, 2006.
Mesto kulture danas - Da li civilizacija postaje civiliziranija? 129. i Postoje li
globalizacijski uslovi za humanizaciju globalizacije? 193-207
http://www.openmontenegro.eu/2011/05/30/o-kritici-globalizacije-kulturni-identiteti-i-slobod
Interkulturno razumijevanje i ljudska prava (2010), Sarajevo: Helsinki komitet Norveke,
Univerzitet u Mostaru, Helsinki komitet za ljudska i manjinska prava Bosne i
Hercegovine, Helsinki komitet za ljudska prava u Republici Srpskoj (BIH)
Kokovi, Dragan (2005), Pukotine kulture, Novi Sad: Prometej
990
''Mala zemlja za veliki odmor'', 9.novembar 2011., Novi reporter, 12-13

Mills, Sarah (1997) Discourse, Routledge
trbac, Lorna (2007), Globalizacija i nacionalna kultura, id: Kulturno obrazovani centar
van Dijk, Teun (2006) Discourse and Manipulation. Discourse and Society 17(2), 359 383
Wilson, John (2003) Political Discourse. The Handbook of Discourse Analysis, Schiffrin,
Deborah, Deborah Tannen and Heidi E. Hamilton (ur.), 398-418
ene u politikom i javnom ivotu, lanice radne skupine: ene enama, Sarajevo; ar,
Sarajevo; Helsinki parlament graana, Banja Luka; Budunost, Modria
Lektor: Diana Fatki
991
992
Ozrenka Fii, prof.

Edukacijski fakultet Travnik
Vitez, BiH
ozrenkaf@yahoo.com
MOGUNOSTI KREATIVNIH ART TERAPIJA U ODGOJU DJECE
Saetak
Rastua potreba za novim i drugaijim tipovima znanja, postojanje nove generacije mladih ljudi koji
su odrasli u 'digitalnom vremenu', tehnoloki izazovi 21. stoljea i kole budunosti odraavaju se i na
metode koje se koriste u uenju i pouavanju. Jueranje obrazovanje za sutranju djecu nije pokazalo
rezultate jer je nastavno osoblje nespremno ulo u digitalno doba radei mnoge stvari na stari nain i
ne sluajui glas uenika koji poruuju: "Zainteresiraj me ili u umrijeti od dosade!" (Prensky, M.)
Miljenja sam da se rad s djecom moe oplemeniti uvoenjem kreativnih art terapija. Svi se raamo
kao kreativna bia s razliitim stvaralakim potencijalima, ali nas socijalna sredina ograniava i
sputava nau kreativnost. Obitelj, kao prva odgojna socijalna sredina u razvoju djeteta, zbog
needuciranosti roditelja postaje mjesto neprepoznavanja i nepodravanja njegove kreativnosti, to se
nastavlja u koli kao odgojno-obrazovnoj socijalizacijskoj ustanovi koja se veinom dri
tradicionalnog predavatva tako da uenikova osobnost, kompetencije, kreativnost i vjetine nisu
uvijek u sreditu odgoja i obrazovanja. Za stvaranje uvjeta u optimalnom razvoju kreativnosti kod
uenika kljuno je njegovanje flow-stanja kroz kreativne art terapije koje ine osnovu pravilnog
razvoja ljudskog bia do njegove samoaktualizacije kao vrhunskog iskustva. U koli se kreativne art
terapijske metode mogu uklopiti u ve postojee okvire s tim da se uitelji educiraju na tematskim
seminarima, a ovaj rad prvi u naoj zemlji obrauje temu iznimno vanu za unapreenje kvaliteta
naeg odgojno-obrazovnog sistema.
Kljune rijei: flow stanje, kreativne art terapije, biblioterapija, poetska terapija, terapija pisanjem
OPTIONS OF CREATIVE ART THERAPY IN CHILD-EDUCATION

Abstract
The growing need for a new and different types of knowledge, the existence of a new generation of
young people who have grown up in the ' Digital Age ', the technological challenges of the 21. st
century and school of the future, reflect on the methods used in teaching and learning. Yesterday's
education for children of tomorrow did not show the results, because the teachers entered unprepared
to the digital age, by doing many things the old way and not listening to the voice of students whose
message is: "Engage me or I will die of boredom ! " (Prensky, M.) I think that work with children can
enrich the introduction of creative art therapy. We are all born as creative beings with different
creative potentials, but our social environment restricts and hampers our creativity. The family, as the
first educational social environment in the development of the child, due to the parents' lack of
education becomes a place of non-recognition and lack of support for his creativity, which continues
in school as an educational socijal institution that holds the most traditional convections, so the
student's personality, competence, creativity and skills are not always at the center of education. To
create optimal conditions in developing students creativity, the crutial thing is to foster a flowcondition through the creative art therapy, which forms the basis for the proper development of the
human being to his self-actualization as a superior experience. School creative art therapy methods
can fit into existing frameworks with those that educate teachers on thematic seminars, and this work
is the first in our country that deals with an extremely important topic for improving the quality of our
educational system.
Key words: flow condition, creative art therapy, library, poetic therapy, writing
993
Uvod
Za razliku od tradicionalne kole koja u naoj zemlji gotovo neometano funkcionira jer
u svim kantonima ne postoje pedagoki zavodi, a obrazovna politika se po mjerilima dnevne
politike vodi u kantonalnim ministarstvima dok su prosvjetni radnici preputeni sami sebi, u
strunim pedagokim krugovima modernizacija kolskog sustava i aktivno uenje postaju
modus operandi koji vodi ka reorganizaciji pasivne u aktivnu kolu u duhu europskih
iskustava. Primjena metoda aktivne nastave/uenja, kako iz aspekta njezinoga
osuvremenjivanja, tako i u pogledu osposobljavanja uenika za intelektualno osamostaljenje,
polako ali sigurno vodi ka reformi kolstva za to je potreban kontinuirani znanstveni
angaman kao i usavravanje nastavnog kadra.
A reforma kolstva podrazumijeva promjenu unaprijed definiranog plana, programa i
razredno-predmetno-satnog sustava, predavake uloge nastavnika, pasivne uloge uenika,
usmenog i pismenog ocjenjivanja kao najeeg oblika provjere usvojenog znanja te
motivacije za uenje pomou ocjena, pohvala, nagrada i kazni. Raspored sati koji namee i
vremenski ograniava redoslijed (van)nastavnih aktivnosti, unaprijed planirana i strogo
potovana artikulacija nastavnog sata po etapama, socijalni odnosi u kojima je nastava
usmjerena na nastavnika kao centralnu figuru, te uskraivanje uenikove slobode, prava
izbora i nepotivanje njegovih individualnih osobenosti dovode do anomije (tjeskobe,
strahova), alijenacije (dosade, poremeaja panje) i guenja njegove kreativnosti.
Oslanjanje na algoritmino (linearno, matematiko) uenje usmjereno na pravila kao rezultat
ima uenje napamet (istim pamenjem). Pamenje i linearne vjetine lako se mogu provjeriti
i vrednovati, i usmeno i pismeno, te se mogu objektivno usporeivati. Zanemaruje se da one
nisu najvaniji dio osobnog obrazovanja jer stavljaju naglasak na poduavanje radi provjere.
Testiranjem pamenja i vjetina nie razine navikavaju se uenici na nisku razinu misaone
obrade gradiva te obeshrabruje vjebanje razmiljanja na visokoj razini. kola se ne
prilagoava razlikama u potrebama i sposobnostima uenika ponaosob jer pouava,
provjerava i ocjenjuje logike mentalne zadatke. Kod uenika se cijene i vrednuju logika,
slijed, raunanje, kategorizacija i verbalne vjetine. Kreativnost, intuicija, osjeaji, vizija,
mata, zamiljanje, humor, ritmika i druge getalt modane sposobnosti u koli se veinom ne
prakticiraju, ne provjeravaju i ne ocjenjuju. Nastavnici vjeruju da uenici ue jedino ako
gledaju u njih dok dre nastavu. Ne znaju da svako dijete okree onaj organ kojim najbolje
vidi, uje ili prima informacije, bilo da je to lijevo/desno oko ili uho. Poznat je sluaj izvrsne
studentice koja je na predavanjima sjedila u zadnjem redu te u toku semestra isplela devet
dempera. Ona je ukljuila obje ruke u aktivnost pletenja i na taj nain pristupila objema
hemisferama mozga te ih odravala jednako aktivnim. Na obrazovni sustav ini malo da bi
potaknuo holistiko, intuitivno miljenje temeljeno na unutarnjim predodbama. On favorizira
uenike koji usvajaju informacije i sluno i vizualno, zatim ih obrauju linearno, pri tom
gledaju u uitelja i usvojene podatke rasporeuju u mozgu na logian linearan nain. Stres
neprestanog testiranja i provjere znanja umanjuje sposobnost da se rjeenje problema vidi u
irem kontekstu. To obrazovanje pretvara u igru brojeva u kojoj se potiu natjecanje, a ne
suradnja, dok informacija ne postaje primjenjiva i kreativna misao, ve napamet naueno
gradivo.
994
Obrazujemo li se da ne budemo kreativni?!

Svi obrazovni sustavi na svijetu imaju istu ili slinu hijerarhiju predmeta, istie Ken
Robinson u knjizi Element. "Na vrhu hijerarhijske ljestvice su matematika, prirodne znanosti i
jezine vjetine. Na dnu su umjetnosti. U sredini su drutveni predmeti." (Robinson, 2011: 24)
U naim kolskim dnevnicima likovna umjetnost je u vrhu, ali je njena uloga minimizirana i
brojem sati i odnosom prema tom predmetu. Isto je sa nekadanjim domainstvom koje se
sada zove kultura ivljenja i nema ga u kolama po hrvatskom programu tako da djeca vie ne
ue umjetnost kuhanja, ivanja, pletenja, veza. kolski sustav zbog povijesnih i kulturalnih
razloga vrednuje predmete na vrhu ljestvice jer su mu takvi profili radnih mjesta trebali u
industrijskom drutvu, a to je s injenicom da mi vie ne pripadamo tom vremenu. Obrazovni
sustavi 21. stoljea trae razvoj sposobnosti kreativnog miljenja. Kad zavre kolu, mladi
ljudi u stvarnom svijetu, gdje uspjeh ovisi o kreativnosti, snalaljivosti, imaginaciji i
poduzetnikom duhu, shvaaju koje im sposobnosti trebaju i poinju cijeniti vanost getalt
mozga. Nepripremljeni za ovakve izazove suvremenog drutva doivljavaju stres na svakom
koraku jer nisu usvojili potrebne vjetine. Zato je vano prepoznati ulogu kreativnih art
terapija koje u okviru (van)nastavnih aktivnosti razvijaju prirodne mogunosti i sposobnosti
uenika, uinkovite su u razvoju kreativnosti i korisne za rad s djecom koja imaju izraene
smetnje izazvane zanemarivanjem njihovih darovitosti. Sva djeca su nadarena i kreativna,
samo mi to ne prepoznajemo i odbacujemo. Kreativnost je danas veoma vana u obrazovanju,
jednako kao i pismenost. Zato se prema njoj moramo jednako odnositi. "Sva djeca svoju
kolsku karijeru zaponu s iskriavom matom, plodnim umom i spremnou na riskiranje s
vlastitim miljenjima". (Robinson, 2006: 25) Djeca se ne boje pogrijeiti, ako neto ne znaju,
to e izmisliti. Ako nismo spremni pogrijeiti, nikad neemo stvoriti neto originalno. Ni kad
odrastemo, jer odrastanjem djeca gube tu sposobnost brzog snalaenja, praktinih rjeenja,
matovitih odgovora.
Kreativne metode psihoterapije
U analitikom pristupu kreativnim metodama psihoterapije polazim od naela razvojne
psihologije s akcentom na psiholoki razvoj djece i adolescenata te psihologije odgoja i
obrazovanja s akcentom na poticanje kreativnosti kroz jaanje intrizine motivacije. U spektru
mog interesa jest kreativan pojedinac prosjene i natprosjene inteligencije koji primjenom art
terapija kao poticaja razvija svoju prirodnu kreativnost. Miljenja sam da se u (van)nastavne
programe mogu ugraditi kreativne terapije kroz formu grupnih aktivnosti sa zdravom
populacijom uenika u cilju osobnog rasta i razvoja kreativnosti, te samoaktualizacije. Za rad
u okruenju kao to je kola, knjinica, rekreativni centar i centar za mlade pogodne su:
terapija pisanjem, terapija knjigom ili biblioterapija, poetska terapija, terapija glazbom ili
muzikoterapija, terapija filmom, terapija slikanjem ili art terapija, terapija plesom, terapija
psihodramom i kombinirane kreativne terapije.
Kreativna intervencija kroz kreativni trening i terapiju je snano transformacijsko sredstvo
koje prua velike mogunosti u odgojno-obrazovnom radu s djecom. Pod nazivima terapija
umjetnou, art terapija, lingvistika terapija, biblioterapija, terapija igrom, pokretom,
glazbom, crteom pojavljuje se kod raznih autora. "Zasnovana je na uporabi umjetnosti
(likovno-vizualnoga izriaja, glazbe, plesa, drame, prie) i drugih kreativnih procesa (Barath i
995
sur. 1996) to izravno govori o odnosu umjetnosti, uenja i odgojno-obrazovnih postignua..."

(Buljubai, Kuzmanovi, Ani i Varga, 2008: 150) Rije ima mo vratiti ovjeka u
ravnoteu. Umjetnost je slobodno izraavanje. Kreativnost je sposobnost da vidimo neto to
jo ne postoji. Flow je mentalno stanje u kome smo potpuno predani onom to trenutno
radimo, to je osjeaj koncentrirane energije i zadovoljstva koje nas preplavljuje. Zamislimo
uenike koji na takav nain uivaju u aktivnostima na satu, koji sretni dolaze u kolu i
samoispunjeni odlaze svojim kuama. Djeluje nestvarno, idealizirano, utopistiki, a ne bi
trebalo, promatrajmo tu ideju futuristiki. Mislim da su ove terapije put ka takvoj koli koja e
kod uenika razvijati kreativnost, logiku, komunikativnost, kritini stav, otvorenost,
uravnoteenost, matu te pomagati u sprjeavanju anomije i alijenacije djelujui oputajue i
relaksirajue. Za organiziranje ovih terapija potreban je timski rad kolskog pedagoga,
kolskog psihologa, knjiniara, nastavnika knjievnosti, likovne, glazbene i tjelesne kulture,
uitelja. Kreativne metode psihoterapije mogu se primjenjivati u obliku slobodnih aktivnosti,
kao ciljane grupne terapije za rad sa grupama uenika koji imaju razliite probleme usljed
neprepoznavanja njihove darovitosti i kreativnosti (hipoaktivnost i hiperaktivnost,
povuenost, stidljivost, anksioznost, mucanje, psihosomatska oboljenja i sl.)
Flow - stanje i kreativnost
Teorija flow-a je postala predmet izuavanja psihologije u zadnjoj deceniji kao
posebno psihofiziko stanje i kreativno nadahnue kada osoba postie unutarnji mir i
sinkronizaciju s okolinom. to je formula sree? Psiholozi su istraivali tko je i zato sretan i
otkrili da su najsretniji oni ljudi koji rade posao koji vole, bilo da je to profitabilno ili
neprofitabilno zanimanje. Ovo je vrijeme u kojem trebamo dati prednost homo ludensu u
nama jer je i ljudska kultura izrasla i razvila se iz igre. Marija Montessori jo 1917. govori o
polarizaciji panje koju otkriva kod djece u ranom djetinjstvu kao njihovu unutarnju prirodu.
Rije je o djejoj razigranosti i predanosti igri. U tom razdoblju osjetljivosti koje je povoljno
za razvoj jezika, motorike, osjetilne spoznaje, zadatak odgojitelja je poticati, njegovati i
stvarati uvjete za neometan razvoj svih djetetovih potencijala. Na taj nain se potie
kognitivni razvoj djeteta. Filozof Heinrich Rombach pojam kreativnost naziva
poistovjeivanje ili sukreativnost ija je osobenost mijenjanje individue u susretu sa sredinom
i svijetom oko sebe. To je psihiko stanje u kojem je osoba potpuno posveena onom to radi,
flow-stanje.
Flow je mentalno stanje u kome se osoba potpuno predaje neemu to radi, bilo da je to
umjetniki in ili da je dio nekog projekta ili grupe osoba koje osjeaju sreu, zadovoljstvo,
ugodu, ispunjenost, predanost. Pojam je nastao 1975. u okviru istraivanja ljudske sree koju
je izveo psiholog Mihalj Csikszentmihayi, tvorac teorije optimalnih iskustava, kao koncept
prihvaen u znanstvenim krugovima 2006. Iskustvo flow stanja je iskustvo 'struje koja nosi'
osobu koja se prepusti da je tok nosi i tome se prilagodi. Prijevod eng. rijei flow je tok,
bujica, izljev. Tokom flow-a emocije su fokusirane na sam proces i na taj nain se "stvara
povratna sprega koja pojaava poetnu koncentraciju do take kada ona postaje sila za sebe",
miljenja je Daniel Goleman. (Miti, Dimitrijevi i Zlatanovi, 2008: 151) Flow - trenutak
zanesenosti kao istinski trenutak sree i zadovoljstva moramo sauvati u svakom djetetu jer na
taj nain njegujemo njegovi prirodnu kreativnost i omoguavamo pravilan i zdrav razvoj
996
linosti. To je pitanje reforme kolskog sustava koja mora poeti reformom klasine u
humanistiku progresivnu reformsku pedagogiju (Montessori, Dewey, Pestalozzi) pod
utjecajem humanistike pozitivne psihologije (Maslow, Rogers, Seligman).
to je srea i to nas ini zadovoljnim, pitanje je koje trebamo potraiti u nainu na koji
osiguravamo djeju zanesenost kolskim iskustvima te njihovu samoaktualizaciju kroz
intrizino uenje (Maslowljeva teorija motivacije). Na putu ka vrhunskom iskustvu koje se
moe realizirati harmonijom pozitivnih osjeaja i razumijevanja kroz samoaktualiziranost
stoji moderno drutvo sa svim svojim ogranienjima, stereotipima, drutvenim normama.
Flow je optimalno iskustvo, oaravajua obuzetost, djeja nadahnutost i inspiracija koja
omoguava neometan kreativan in stvaralatva. Csikszentmihayi naglaava da tek sjedinjenje
ponaanja i svijesti usmjerava panju na odreenu aktivnost. "Nema vika psihike energije
koja bi obraivala bilo kakve dodatne informacije nevezane uz zadatak. Sva je panja
usmjerena na relevantne podraaje. Kao rezultat toga pojavljuje se jedna od najuniverzalnijih i
najkarakteristinijih osobina optimalnog iskustva: ljudi se toliko usmjere na ono to rade da
aktivnost postane spontana, gotovo automatska. Oni prestaju biti svjesni sebe kao bia
odvojenog od akcija koju izvode." (Csikszentmihayi, 2006: 112) To je stanje potpune
ukljuenosti u kreativan rad kada koristimo sve svoje vjetine. To je iskustvo protjecanja koje
se odvija na razliitim nivoima, npr. u kreativnom pisanju kao spontano osjeanje koje se
javlja u trenutku inspiracije (flow in poetry).
Terapija pisanjem
Terapija pisanjem (pisanje dnevnika, biljeenje emocija, voenje prepiske) je
specifian oblik rada na sebi. Kao ekspresivna terapija namijenjena je svima koji imaju smisla
za literarno izraavanje i koji putem pisanja ele stei nove uvide o sebi, svojim ciljevima,
eljama i postupcima, o odnosima s drugim ljudima. Njen zadatak je formulacija i
oslobaanje emocija kroz promiljenu strukturiranu priu.
Znanstvenici smatraju da pisanje o osobnom iskustvima ima pozitivan uinak na ope stanje
jer inhibira dio mozga povezan s emocionalnom napetou i poveava aktivnost u podruju
zaduenom za samopouzdanje. Dr. Matthew Lieberman, neurolog, smatra da je izraavanje u
pismenom obliku vrsta nenamjerne emocionalne regulacije. ini se da pisanje regulira nau
neurozu. Pisanje o vlastitim emocijama po istraivanju Liebermana (terapeutski uinak
pisanja dokazao skeniranjem mozgova 30 dobrovoljaca dok su opisivali tune prizore)
smanjuje aktivnost u dijelu mozga povezanim s osjeajima i strahom, te poveava aktivnost u
frontalnom korteksu, koji regulira tok misli. Po miljenju psihologinje Tomice avine
zapisivanje misli i osjeaja ima terapijski uinak. Terapija pisanja je proces pisanja kroz koji
osoba pie o sebi, svojim osjeajima i mislima i tako u svom unutarnjem svijetu stvara jedan
novi red. Vano je da osoba voli pisati i da ima naviku takvog izraavanja. Kreativno pisanje
je specifina aktivnost u kojoj je pogled na vlastiti kreativni rad usmjeren u pravcu
samospoznaje. Razliiti anrovi vode sudionika u otkrivanje razliitih potreba.
997
Terapija knjigom ili biblioterapija

Terapija knjigom ili biblioterapija pojavila se poetkom 20-tog stoljea kao ideja o
promjeni ponaanja u miljenju i ponaanju pojedinca. Efekti itanja poznati su od davnih
vremena, a tradicija knjiniarstva poiva na preporuivanju knjiga za itanje. Naziv je prvi
put upotrijebio Samuel Crothers, ameriki propovjednik i pisac eseja, tvorac naziva
bibliotherapy u asopisu Atlantic Monthly-ju, Vol 118, br. 3, 1916. i knjiniari su ga prvi
prihvatili jer su prepoznali vrijednost ove terapije. "Biblioterapija se razvila iz knjiniarske
tradicije koja poznaje preporuivanje knjiga za pojedine probleme i brige. Termin
biblioterapija proizlazi iz grke rijei biblion (knjiga) i therapeia (lijeenje)." (Bai, 2011:
15) 1966. je zvanino prihvaena, prvo u medicini kao klinika i psihijatriji kao
institucionalna, da bi se kasnije proirila i u druge drutvene prostore kao razvojna
biblioterapija. Kao institucionalna i drutvena aktivnost biblioterapija koristi didaktiku i
imaginativnu literaturu u svom programu s ciljem izazivanja promjena u pojedincu. Po izboru
biblioterapeuta koriste se odabrani materijali za itanje, o proitanom se razgovara i na taj
nain uspostavlja interaktivni dijalog individualno ili u grupi. Osim glavnog cilja, izazivanja
promjena kroz rastuu vjetinu prilagodbe, sporedni ciljevi su: jaanje samopouzdanja,
razvijanje ispravnog opaanja, produbljivanje razmiljanja o drugima, razvoj kreativnosti i
samoizraavanja, jaanje komunikacijskih vjetina te dobivanje odgovora na brojna pitanja
koja prate odrastanje. itanje knjiga u terapijske svrhe pomae u prevazilaenju tjeskobnih
stanja, ublaava napetost, odlino je sredstvo u borbi protiv stresa, uinkovita za otkrivanje i
izraavanje sopstvenih emocija. Utemeljena na osnovama psihoanalitike teorije biblioterapija
budi osjeaj katarze, pomae u otkrivanju i rjeavanju problema. esto se kombinira uz
terapiju pisanja oslanjajui se na ljekovito iskustvo itanja koje su uoili jo stari Grci koji su
na vrata knjinica stavljali natpise "ljekovito mjesto za duu". itanje o slinim iskustvima
kroz koja prolaze likovi iz knjievnih djela, moe im pomoi da razumiju sebe i svoje
probleme u periodu adolescencije.
Znanost je prihvatila injenicu da je itanje ljekovito te da se moe primjenjivati kao sredstvo
za poticanje emocionalnog izraavanja i razvijanje osobnosti te smanjenje emocionalne
napetosti. Biblioterapeuti uz pomo pomno odabranih knjiga kod kreativaca razvijaju svijest,
osjetilnu izotrenost, jaaju sposobnost razumijevanja svojih i tuih osjeaja, poveavaju
motivaciju, potiu procjenu vlastite osobnosti i pokazuju put ka realizaciji sopstvenih talenata.
Sekundarne dobrobiti biblioterapije i poetske terapije su poveanje samorazumijevanja, razvoj
ispravnog samoopaanja, ohrabrenje pozitivnog miljenja, poticanje kreativnog rjeavanja
problema te jaanje komunikacije (sluanje i govorenje). Upotreba biranih materijala za
itanje vaan je zadatak biblioterapije. U propisanoj literaturi za osnovne i srednje kole
nedostaje 'literature snage' za razliku od 'literature informacija' kojima obiluje svaki pisani
prostor.
Poetska terapija
Povijest terapije poezijom vodi u prve civilizacijske zajednice kada su magijski
vraevi i amani koristili rijei u ljekovite svrhe. Egipatski i arapski lijenici su pronalazili
rijei - lijekove i propisivali ih s ciljem ozdravljenja psihe i popravljanja duevnog stanja
pojedinaca. Prvi poetski terapeut bio je rimski fiziar Soranus u prvom stoljeu prije Krista
998
koji je propisivao tragediju za manine i komediju za depresivne pacijente. Suvremena

poetska terapija pojavila se 1843. godine u Americi kada je asopis Illuminator objavio
pjesme psihikih bolesnika. Dr. Benjamin Rush prvi uvodi ovu terapiju kao dio psihoterapije.
Specijalistica za poetsku terapiju Perie J. Longo izdala je istoimenu knjigu u kojoj je istaknula
kako paljivo odabrana poezija ima ljekovito dejstvo. Modeli poetske terapije: a) itanje
pjesme - grupna terapija u kojoj poetski terapeut pronalazi pjesmu identinu s problemima
lanova grupe, zajedno je sasluaju i analiziraju b) pisanje pjesme ije itanje u grupi otvara
diskusiju, a sama pjesma se vrednije kao sredstvo lijeenja, a ne kao umjetniko djelo c)
objedinjavanje sadraja s ciljem da se emocije dovedu u balans, a jedna od tehnika je
crtanje pravokutnika na sredini stranice i limitiranje upotrebe rijei na taj ogranieni prostor.
esto se u grupi pie zajednika pjesma i na taj nain se grupa povezuje i sama terapija nas
vraa u drutvene okvire. Drei emocije pod kontrolom u tom prostoru osoba mora izraziti
samu sr kompleksnih emocija. Ljekovitost poezije je sama poanta, ideja, poruka pjesme,
metafora, njen jedinstven nain verbalizacije odraava samu bit psihoterapije: sposobnost
prepoznavanja, definiranja i otvaranja problema koji se na taj nain lake objanjava.
Povezanost poezije i snova temelji se na mistici, a metafora nam omoguava da se izrazimo,
otkljuamo osjeaje i njihovu asocijativnu mo.
Poetska terapija je ui pojam od biblioterapije i odnosi se na interaktivnu i kliniku
biblioterapiju. Dok je za biblioterapiju potrebna suradnja knjiniara i biblioterapeuta, a
knjinica postaje vano mjesto rada i susreta uenika s knjigom, poetska terapija se moe
provoditi u svim institucijama koje se bave fizikim i psihikim zdravljem i koje prate i
podravaju kreativan razvoj pojedinca. Poetski terapeut je samostalan u svojoj praksi, on
odabire pjesmu i nudi je kao medij te na taj nain pobuuje emotivan odgovor i otvara
razgovor o doivljenom. Vana je interakcija i kroz interaktivni proces dolazi do razvoja na
emotivnom, spoznajnom i socijalnom planu. Proces itanja i pisanja oslobaa emocije, itanje
naglas gradi grupnu povezanost, jaa identitet i oslobaa kreativnu energiju. "to je ritam
pjesme blii ritmu ovjekovog srca, to je bolji umirujui efekt." (Bai, 2011: 49) Zvuk rijei
je sam po sebi ljekovit i umirujui. Najpoznatije metode rada poetskih terapeute su
ekspresivno i dnevniko pisanje.
Zakljuak
I Montessori i Maslow i Csikszentmihayi i Robinson navode razliite aktivnosti koje
dovode do djeje zanesenosti, flow - stanja, elementa, a njih moemo pronai u kreativnim art
terapijama: itanje, pisanje, glazba, umjetnost, ples, brain gym, gluma, kreativan rad zavisno
od interesa djeteta za odreenu aktivnost. Da bi se to ugradilo u kole, moraju se stvoriti
preduvjeti, a za to je potreban cjelovita reforma organizacijskih oblika suvremenog
obrazovnog sustava, cjeloivotno educiranje uitelja i jo mnogo toga to ulazi u domene
alternativnih kola kakve su montesori i waldorfska. Do tada moemo uiniti mali korak kako
bismo u okviru (van)nastavnog sata ili kroz individualni izbor uveli aktivnosti koje uenici
vole i koje ih ispunjavaju, a to su razliite kreativne art terapije.
Psihologija, komparativna knjievnost i bibliotekarstvo su povezani u biblioterapiji, poetskoj
terapiji i terapiji psihodramom. Otvaranje osobe je glavni preduvjet uspjeha bilo koje terapije,
999
cilj je dovoenje osobe u ravnoteu sa samom sobom i snagom vlastite unutarnje kreativnosti.
Na satima knjievnosti, likovne, glazbene, tjelesne i zdravstvene kulture, odjeljenske
zajednice te u vannastavnim aktivnostima mogu se ukljuiti art terapije i treninzi jer daju
putokaze za kreativno izraavanje. Biblioterapija, poetska terapija i terapija pisanja kao
socioterapije koristan su program poticanja itanja i pisanja, usmjeravanja ukusa na drugi
nain itanja i izbora knjiga, kod jaanja imperativne samoanalize, uvrivanja
komunikacijskih veza s vrnjacima, ali i s odraslima kroz razgovor o sebi i drugima. Papirnata
knjiga je jo omiljena, ali ubrzan razvoj tehnologije donosi e-book readere na kojima se mogu
itati knjige u PDF i drugim formatima, gledati filmovi i fotografije, pretraivati internet,
sluati muzika. Bosna i Hercegovina mora raditi na programima koji podravaju knjigu,
itanje i pisanje jer je to vaan vezivni element unutar naeg drutva i strateki interes na putu
ka povezivanju s europskim zemljama. Uz obvezno itanje na satima knjievnosti potrebno je
usmjeravati rekreacijsko itanje u pravom smjeru da uenici biraju knjige koje nisu trenutni
medijski hit, nego kvalitetno tivo paljivo odabrano i kroz biblioterapiju. Cjeloivotno uenje
podrazumijeva stalno i kontinuirano usavravanje nastavnika za to bolju interakciju s
uenicima i modernizaciju kola, a jedan od naina stvaranja modernog obrazovnog sustava
jeste i njihova obuka za kreativne art terapeute koji e raditi na razvoju djeje kreativnosti i
prevenciji stresa u svim nivoima obrazovanja. Umjetnost kreativnog ivljenja, otkrivanje i
obnavljanje stvaralake energije u svakom djetetu, doputanje da se flow-stanje oslobaa kroz
art kreativne treninge i terapije budunost je modernog kolstva kojem e dijete, njegov
mozak i kreativni um biti najvrjedniji nacionalni resurs.
Literatura
Bai, I. (2011). Biblioterapija i poetska terapija. Zagreb: Balans centar
Cameron, J. (2000) Umjetnikov put. Zagreb: VBZ
Chsikszentmihalyi, M. (2006) Flow - oaravajua obuzetost. Jastrebarsko: Naklada Slap
Hajder, M. (2011) Linost nastavnika i promjene u obrazovanju. Sarajevo: Bemust
Robinson, K. i Aronica, L. (2011) Element. Zagreb: V.B.Z. studio
Internet izvori:
Buljubai-Kuzmanovi, V., Ani, A. i Varga, V. (2008) Pria kao kreativni trening i
terapija: neuro-lingvistiki pristup ivot i kola 19 (znanstveni rad). Na sajtu
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:K5eHBR3FIGAJ:hrcak.srce.h
r/file/37940. Preuzeto 2.10.2013.
Miti, L., Dimitrijevi, B. i Zlatanovi, Lj. (2008) Apstraktna inteligencija, emocionalna
inteligencija i javljanje flow-a. Godinjak za psihologiju broj 6-7. Na sajtu
www.psihologijanis.org/clanci/55.pdf. Oitano 5.10.2013.
Lektor: Ozrenka Fii
1000
Mr. Nedim iri

Mjeovita srednja Mainska kola Tuzla
Tuzla, BiH
nedimciric@gmail.com
OBLICI, METODE I TEHNIKE EVALUACIJE, PROVJERAVANJA,
VREDNOVANJA I OCJENJIVANJA POSTIGNUA STUDENATA U
SAVREMENOJ UNIVERZITETSKOJ NASTAVI
Saetak
Savremena univerzitetska nastava odnosi se na nastavni proces zasnovan na pedagokim i didaktikim
zakonitostima, a reformisan i baziran na principima Bolonjske deklaracije, koja tei da kroz proces
standardizacije i prilagoavanja novim vrijednosnim obrascima stvori pretpostavke za ujednaen
pristup visokokolskom obrazovanju, a s ciljem stvaranja jedinstvenog prostora visokog obrazovanja.
U radu se razmatra problem evaluacije, provjeravanja, vrednovanja i ocjenjivanja rada i postignua
studenata u savremenoj univerzitetskoj nastavi. Izdvajaju se didaktike zakonitosti i elementi
evaluacije, provjeravanja, vrednovanja i ocjenjivanja postignua studenata u univerzitetskoj nastavi,
sa akcentom na vrste i tehnike provjeravanja znanja. Rezultati do kojih se dolo putem analitiko
deskriptivne metode i servey metodom kao varijantom analitiko deskriptivne metode, te primjenom
anketnih upitnika kao prigodnih instrumenata istraivanja za samoevaluaciju univerzitetskog
nastavnog osoblja, ukazuju da savremenom univerzitetskom nastavom dominira kontinuirano praenje
i ocjenjivanje postignua studenata uz najdominantniju tehniku pismenog ocjenjivanja.
Kljune rijei: savremena univerzitetska nastava, bolonjski proces, evaluacija, tehnike i vrste
provjeravanja znanja, vrednovanje i ocjenjivanje postignua studenata
FORMS, METHODS AND TECHNIQUES OF EVALUATION, INSPECTION,

EVALUATION AND ASSESSMENT OF STUDENTS' ACHIEVEMENT IN
CONTEMPORARY UNIVERSITY TEACHING
Abstract
The contemporary university education refers to the educational process is based on pedagogical and
didactical legalities and reformed and based on the Bologna Declaration Principles that aims to
create assumptions for equable approach to higher education through process of standardization and
adaptation to new forms of values all with the purpose of creation of unique area of higher education.
The problem of assessment, checking, evaluation and grading of students achievements in
contemporary university education is considered in the project. Didactical legalities and elements of
assessment, checking, evaluation and grading of students in university education are emphasized with
the accent to types and techniques of evaluation of knowledge. The results that were achieved through
the analytical and descriptive methods and survey methods as a variant of analytical and descriptive
method as well as with application of survey questionnaires as suitable instruments of research for
self evaluation of university teachers point out that continuous assessment and evaluation of students
dominates in contemporary university education with the most dominant technique of written
evaluation.
Key words: contemporary university education, the Bologna Process, evaluation, techniques and types
of knowledge assessment, evaluation and grading of students achievements
1001
UVOD
Na talasu inovacija koje zahvataju sistem visokog obrazovanja, utemeljene na novoj
kvaliteti obrazovanja, a okrenutog ka istraivanju budunosti, podsticanju konkurentnosti,
razliitosti, fleksibilnosti i mobilnosti svih aktera, uki (2010, str. 136) smatra da se otvara
prilika za odstranjivanje i odbacivanje zabluda i zabuna koje postojei sistem visokog
obrazovanja ine neefektivnim, neefikasnim i neekonominim. Jasno je da aktuelni drutveni i
nauno-tehnoloki trenutak trai inovativne odgojno-obrazovne institucije, u kojima e se,
studenti osposobljavati za samoobrazovanje i za samonadmaivanje to su elementi
postmodernog pogleda na svijet i ivot. U tom svjetlu javlja se potreba da se aktuelni sistem
visokog obrazovanja prije svega rekonceptualizuje iz drutva znanja u drutvo koje ui,
ime se naglaava da obrazovanje nije proces jednosmernog prenoenja znanja, ve proces
saradnikog i partnerskog uenja, koje je u funkciji razvoja sposobnosti studenata da znanje
stie, otkriva, kreira, inovira, proizvodi i zarauje. Visoko obrazovanje zasnovano na
Bolonjskim principima od nastavnika zahtjeva kreativnost u nastavnom radu, s ciljem
podsticanja studenata na zajedniki rad i partnerstvo u uenju. U tom smislu, obaveza
nastavnika je da sve ee iznalazi nove metode uenja i pouavanja, provjeravanja, naine
podsticanja i motiviranja, da inicira i insistira na prijateljskim partnerskim odnosima i sl.
Dananje drutvene i tehnoloke prilike odreuju kakvog nastavnika trebamo, ta, koliko i
kako studenti treba da ue i budu angairani u nastavnom procesu, te kako e steena znanja
primjenjivati u praksi. Oslobaanje studenata od prekomjernih obaveza u nastavi stvara
pretpostavke za veu samoaktualizaciju studenata, za slobodno i kreativno ispoljavanje u
konkretnim zadacima, te stvara prostor za aktivno participiranje u pripremi, realizaciji i
valorizaciji odgojno-obrazovnog procesa.
Evaluacija, provjeravanje, vrednovanje i ocjenjivanje postignua studenata
Evaluacija je sistemsko prikupljanje podataka i informacija o aktivnostima, u svrhu
donoenja odluka u odgoju i obrazovanju (Patton, 1987, prema Simmons 2004). Te
informacije se odnose upravo na aktivnosti koje student ostvaruje tokom nastave. Child
(1997; prema Suzi, 2005) istie da se nastavnici u nastojanju da ocijene kvalitet i kvantitet
uenja u pravilu baziraju na znanja, vjetine i navike kao ishode tog uenja, ime zanemaruju
sposobnosti, zalaganje, potencijale i druge kvalitete uenika. Ma koliko nastojali uvoditi iri i
fleksibilniji kontekst ocjenjivanja, nastavnici u pravilu tee da ocjenjuju reprodukciju kao
najvii ishod kolskog uenja. Nuno je povui distinkciju izmeu procjene i evaluacije.
Pojam procjena najblii je pojmu ocjena. Child (1997; prema Suzi, 2005, str. 357) istie da
procjena ukljuuje sve procese i produkte koji opisuju prirodu i dostignuti nivo djeijeg
uenja, stepen ostvarenja ciljeva u odnosu na zadatke uenja i uslove za olakavanje uenja.
Postavlja se pitanje ta je ocjena? Ocjena mjerenje uenikovih postignua u radu, uenju i
vladanju, koje se iskazuje numeriki, slovno ili opisno (Pedagoki leksikon, 1996, str. 350).
Uoavamo pojam mjerenje kao radnju koja traje u kontinuitetu, to odgovara duhu i prirodi
procesa ocjenjivanja u nastavi. Evaluacija se odnosi na itav proces kolskog vrednovanja
studentovih postignua, a koji prema (Suzi, 2005, str. 357) ukljuuje suenje o efikasnosti i
vrijednosti onoga na to se procjena odnosi uglavnom na ciljeve uenja i pouavanja.
1002
Kontinuirano praenje i polivalentno ocjenjivanje, kod nas je uobiajeno na nivou osnovnog i

srednjokolskog obrazovanja. Radi se o ocjenjivanju i praenju uenika tokom polugodita i
cijele kolske godine, da bi se na kraju izvela zakljuna ocjena. U nekim evropskim zemljama
ne postoji ovakav sistem, ve polaganje ispita za vii nivo obrazovanja. Poetkom XXI vijeka,
u Evropi se, na nivou visokog obrazovanja, uspostavlja slian sistem kontinuiranog praenja i
polivalentnog ocjenjivanja studenata. Studenti znatan dio ispita polau u toku nastave, putem
prikupljanja kredita (ECTS) za seminarske i praktine radove, vlastite prezentacije i projekte,
te na osnovu parcijalnih ispita ili kolokvija. U zemljama u kojima se ECTS primjenjuje,
utvrena je vea efikasnost studija i bolja posjeenost predavanja i vjebi.
Postoje miljenja da se polivalentno ocjenjivanje ostvaruje samo primjenom vie razliitih
instrumenata i tehnika, da usmeno ispitivanje nije dovoljno. Ako elimo procijeniti
analitinost, kreativnost, istrajnost i niz kompetencija, usmeni ispit moe biti samo indicija, a
za seriozniju ocjenu ili procjenu svojstava treba koristiti provjerene i badarene instrumente.
Istraivanje koje su proveli Suzi i Babi (1985) je pokazalo, da postoji tendencija
srednjokolskih profesora da ocjene rasporede prema viim i niim vrijednostima. Vei broj
tih profesora uenike vidi kao uspjene ili neuspjene i tako ih ocjenjuje, to se esto deava i
u nastavnoj praksi visokog obrazovanja. Child (1997; prema Suzi, 2005, str. 374) istie da
nedostatak profinjenosti skale ocjenjivanja ili samo pet ocjena, uzrokuje pojavu da se ocjene
grupiu oko sredine. Ti nalazi potvruju da ocjenjivanje treba izvoditi polivalentno, uz
kontinuirano praenje rada i zalaganja. Provjeravanje prema Brankovi i Ili (2003, str. 321)
je etapa nastavnog procesa u kojoj se utvruje ostvarivanje obrazovnih, funkcionalnih i
vaspitnih zadataka nastave, poput obima i kvalitete usvojenog znanja, nivoa savladanosti
vjetina i razvijenosti sposobnosti.
Povratne informacije slue nastavnicima i samim studentima za korigovanje i unapreivanje
kvalitete studiranja. Poljak (1977, prema Suzi 2005, str. 646) navodi da je ocjenjivanje
ugovoreni nain izraavanja uspjeha uenika i provjeravanje klasificira na usmeno, pismeno i
praktino. Dakle, ocjenjivanje je kontinuirani proces praenja i vrednovanja svih postignua u
toku nastave. Musi (2009, str. 64) istie provjeravanje s obzirom na mjesto i svrhu u toku
nastave gdje razlikuje prethodno provjeravanje, tekue provjeravanje i zavrno provjeravanje.
U provjeravanju s obzirom na tehniku izvoenja nastave, razlikuju se usmeno provjeravanje,
pismeno provjeravanje, praktino provjeravanje, te kombinovano provjeravanje.
METODOLOKI OKVIR ISTRAIVANJA
Predmet istraivanja bili su oblici i tehnike, provjeravanja, vrednovanja i ocjenjivanja
postignua studenata u savremenoj univerzitetskoj nastavi. Cilj istraivanja bio je ispitati
uestalost koritenja oblika i tehnika provjeravanja postignua studenata putem
samoevaluacije nastavnog osoblja, te da li se njihova primjena razlikuje s obzirom na
sociodemografske varijable dob, spol, nauno nastavno zvanje, godine radnog iskustva u
visokokolskim ustanovama, te grupaciji nauka kojoj fakultet pripada. U skladu s tim,
postavljeni su slijedei zadaci istraivanja:
1003
1. Istraiti uestalost koritenja pojedinih oblika provjeravanja znanja u savremenoj

univerzitetskoj nastavi kod nastavnog osoblja na Univerzitetu u Tuzli,
2. Istraiti uestalost koritenja pojedinih tehnika provjeravanja znanja u savremenoj
univerzitetskoj nastavi kod nastavnog osoblja na Univerzitetu u Tuzli,
3. Istraiti da li postoji statistiki znaajna razlika u uestalosti koritenja pojedinih
oblika i tehnika provjeravanja znanja u savremenoj univerzitetskoj nastavi s obzirom
na sociodemografske varijable ispitanika.
Hipoteza i podhipoteze istraivanja
Pretpostavlja se da nastavnici u savremenoj univerzitetskoj nastavi koriste razliite
oblike i tehnike provjeravanja znanja, te da postoje statistiki znaajne razlike u koritenju
pojedinih oblika i tehnika provjere znanja s obzirom na sociodemografske varijable ispitanika.
Iz postavljenih zadataka proizilaze i slijedee podhipoteze:
1. Pretpostavlja se da je zavrno ocjenjivanje najdominantniji oblik provjeravanja znanja
u savremenoj univerzitetskoj nastavi s obzirom na svrhu i mjesto.
2. Pretpostavlja se da su usmeno i pismeno ocjenjivanje najdominantnije tehnike
provjeravanja znanja u savremenoj univerzitetskoj nastavi.
3. Pretpostavlja se da postoji statistiki znaajna razlika u uestalosti koritenja oblika
zavrnog ocjenjivanja tehnika i usmenog i pismenog ocjenjivanja u savremenoj
univerzitetskoj nastavi s obzirom na sociodemografske varijable ispitanika.
Populacija i uzorak istraivanja
Populaciju istraivanja inilo je nastavno osoblje na Univerzitetu u Tuzli (asistenti,
vii asistenti, docenti, vanredni prof., redovni prof., prof. emeritusi). Uzorak istraivanja bio
je 101 nastavnik i saradnik, sa 5 grupacija nauka i umjetnosti svih 13 fakulteta Univerziteta u
Tuzli, razliitog spola, starosne dobi, godina radnog iskustva u visokokolskoj nastavi i
nauno nastavnog zvanja.
Tabela 1. Uzorak prema grupaciji nauka na kojem ispitanici rade i prema spolu
Grupacija nauka i umjetnosti
Drutvene nauke
21
20,8
Prirodne nauke
20
19,8
Biomedicinske i zdravstvene nauke
20
19,8
Tehnike nauke
20
19,8
Humanistike nauke
20
19,8
Ukupno
101
100,0
Spol ispitanika
Muki
51
50,5
enski
50
49,5
Ukupno
101
100,0
Na osnovu rezultata u tabeli 1, Hi kvadrat testom utvreno je da ne postoji znaajna razlika u

frekvencijama ispitanika, 2(df=4)=0,00, p>0,05, s obzirom na grupaciju nauka, kao i da ne
postoji znaajna razlika u frekvencijama ispitanika, 2(df=1)=0,00, p>0,05, s obzirom na spol.
1004
Tabela 2. Uzorak prema nauno nastavnom zvanju i radnom statusu na Univerzitetu u Tuzli
Nauno nastavno zvanje
Asistent
Vii asistent
Docent
Vanredni profesor
Redovni profesor
Emeritus
Ukupno
F
12
12
38
34
4
1
101
%
11,9
11,9
37,6
33,7
4,0
1,0
100,0
Status ispitanika
Saradnik
20
19,8
Uposlenik
81
80,2
Ukupno
101
100,0
Na osnovu rezultata u tabeli 2, Hi kvadrat testom utvreno je da je najvie ispitanika

uestvovalo u nauno nastavnom zvanju docenta, a zatim vanredni profesor, 2(df=5)=69,80,
p<0,05, kao i da je znaajno vie uestvovalo uposlenika u odnosu na saradnike,
2(df=1)=38,44, p<0,05.
Tabela 3. Uzorak prema starosnoj dobi i godinama radnog iskustva ispitanika
Starosna dob
20-30
30-40
40-50
50-60
Preko 60
Ukupno
F
14
35
27
23
2
101
%
13,9
34,7
26,7
22,8
2,0
100,0
Godine radnog iskustva

1-3
4-8
9-15
Preko 15
Ukupno
F
15
24
41
21
101
%
14,9
23,8
40,6
20,8
100,0
Na osnovu rezultata u tabeli 3, Hi kvadrat testom utvrdili smo da je najvie ispitanika

sudjelovalo u starosnoj dobi izmeu 30 i 40 godina, 2(df=4)=30,70, p<0,05, kao i da najvie
ispitanika ima od 9 do 15 godina radnog iskustva u visokokolskim ustanovama,
2(df=3)=15,04, p<0,05.
Metode, postupci i instrumenti istraivanja
Istraivanje je transverzalno, koritene su analitiko-deskriptivna metoda i servej, kao
varijanta analitiko-deskriptivne metode. Od postupaka, koritena je analiza sadraja i
anketiranje. Od instrumenata koriteni su Upitnik o sociodemografskim prilikama i Upitnik
SENUNTZ-VI/9-13.
Organizacija, tok istraivanja i metode obrade podataka
Istraivanje je provedeno na sjednicama Nuno-nastavnih vijea fakulteta Univerziteta
u Tuzli u 2013 godini i trajalo je po 20 minuta. Za obradu podataka, koriten je softwer SPSS
21 (Statistical Package of Social Sciences)..
1005

Kada je rije o ocjenjivanju i oblicima provjere znanja, u radu se polo od
pretpostavke da je zavrno ocjenjivanje najdominantniji oblik provjeravanja znanja s obzirom
na svrhu i mjesto. S tim u vezi, analizirali smo uestalost koritenje pojedinih oblika
provjeravanja znanja s obzirom na svrhu i mjesto, i prikazali ih u tabeli 4.
Tabela 4. Oblici provjeravanja znanja prema uestalosti koritenja (%)
Uestalost koritenja oblika provjere
Uvijek esto Ponekad Rijetko Nikad
Kontinuirano tokom cijelog semestra
75
15
8
1
1
Kontinuirano tokom svakog asa
18
29
21
17
15
Na kraju semestra
47
15
16
9
13
Oblik provjere
Iz rezultata uoavamo da je kontinuirano ocjenjivanje tokom semestra najdominantnije prema

uestalosti koritenja, jer ga uvijek ili esto koristi 90% ispitanika, zatim slijedi ocjenjivanje
na kraju semsetra sa 62% uestalosti koritenja, te ocjenjivanje nakon svakog asa sa 47%
uestalosti koritenja. Da bi utvrdili koristi li se zavrno ocjenjivanje statistiki znaajno ee
od drugih oblika provjeravanja znanja koristili smo Wilcoxonov test zasnovan na rezultatima
testa normalnosti distribucije (Kolmogorov-Smirnov test) koji je pokazao da su distribucije
svih navedenih skala asimetrine. Rezultati analize prikazani su u tabeli 5.
Tabela 5. Rezultati Wilcoxon testa za uestalost koritenja zavrnog ocjenjivanja
Z
df
p
Zavrno-tokom cijelog semestra -4,740 99 ,000
Zavrno-Nakon svakog asa
3,072 99 ,000
Iz rezultata konstatujemo da je ocjenjivanje tokom cijelog semestra statistiki znaajno ee
u odnosu na uestalost koritenja zavrnog ocjenjivanja. Takoer, postoji znaajna razlika u
uestalosti koritenja zavrnog ocjenjivanja u odnosu na ocjenjivanje nakon svakog asa,
Z(df=99)= 3,072, p<0,05, pri emu je zavrno ocjenjivanje ee.
U radu se dalje polo od pretpostavke da su usmeno i pismeno ocjenjivanje najdominantnije
tehnike provjere znanja u savremenoj univerzitetskoj nastavi. Analizirali smo uestalost
koritenje tehnika provjeravanja znanja i doli do slijedeih nalaza:
Tabela 6. Tehnike provjeravanja znanja prema uestalosti koritenja (%)
Uestalost koritenja tehnike
Uvijek esto Ponekad Rijetko Nikad
Pismeno
65
19
2
1
13
Usmeno
42
19
22
4
13
Praktino
9
19
21
26
25
Tehnika
1006
Iz rezultata konstatujemo da je pismeno ocjenjivanje dominantno prema uestalosti koritenja,

s obzirom da ga uvijek ili esto koristi 84% ispitanika, a zatim slijedi usmeno ocjenjivanje sa
61% uestalosti koritenja, te praktino ocjenjivanje sa 28% uestalosti. Da bi utvrdili koristi
li se pismeno ocjenjivanje statistiki znaajno ee od drugih tehnika provjeravanja znanja
koristili smo Wilcoxonov test zasnovan na rezultatima testa normalnosti distribucije
(Kolmogorov-Smirnov test) koji pokazuje da su distribucije navedenih skala asimetrine.
Tabela 7. Rezultati Wilcoxon testa za uestalost koritenja pismenog ocjenjivanja
Z
df
p
Pismeno-usmeno
-3,067 99 ,002
Pismeno-praktino -5,909 99 ,000
Iz rezultata zakljuujemo da je pismeno ocjenjivanje statistiki znaajno ee od usmenog
provjeravanja znanja, Z(df=99)= -3,067, p<0,05. Takoer, utvrdilo se da je pismeno
ocjenjivanje statistiki znaajno ee od praktinog provjeravanja znanja, Z(df=99)=-5,909,
p<0,05.
U radu se dalje polo od pretpostavke da postoji statistiki znaajna razlika u uestalosti
koritenja oblika zavrnog ocjenjivanja te tehnike usmenog i pismenog ocjenjivanja u
savremenoj univerzitetskoj nastavi s obzirom na sociodemografske varijable ispitanika. Kako
bi utvrdili postoji li znaajna razlika u uestalosti koritenja zavrnog ocjenjivanja s obzirom
na sociodemografske varijable koristili smo diskriminativnu analizu i doli do slijedeih
nalaza:
Tabela 8. Rezultati diskriminativne analize
F
1
2
3
4
,161
,103
,051
,001
%
varijanse
51,0
32,6
16,3
,2
Kumulativni
% varijanse
51,0
83,6
99,8
100,0
rc
,373
,306
,221
,023
Wilksova
,742
,862
,951
,999
df
28,046
13,991
4,763
,049
20
12
6
2
,108
,301
,574
,976
Konstatujemo da ne postoji znaajna razlika u uestalosti koritenja zavrnog ocjenjivanja s

obzirom na sociodemografske varijable. Utvrene su 4 diskriminantne funkcije, Wilksova je
kod prve diskriminantne funkcije visoka (1=0,742) te ukazuje da varijable ne doprinose
znaajnoj koliini predikcije u razlikovanju grupa. Iz toga vidimo da 74,2% varijanse nije
objanjeno. 2 test nije znaajan za funkciju 1, 2=28,046, p>0,05, kao ni za ostale funkcije,
to dokazuje da diskriminativni model nije znaajan, a varijable nisu sigurni prediktori
pripadnosti grupi zasnovanoj na uestalosti koritenja zavrnog ocjenjivanja.
Kako bi utvrdili postoji li znaajna razlika u uestalosti koritenja pismenog ocjenjivanja s
obzirom na dob nastavnika, spol, nauno nastavno/umjetnikog zvanje, godine radnog
1007
iskustva u visokokolskim ustanovama, te grupacije nauka kojoj fakultet pripada koristili smo
takoer diskriminativnu analizu, te doli do slijedeih nalaza:
Tabela 9. Rezultati diskriminativne analize
F
1
2
3
4
,231a
,094a
,011a
,005a
%
varijanse
67,9
27,6
3,1
1,4
Kumulativni
% varijanse
67,9
95,4
98,6
100,0
rc
,433
,293
,102
,070
Wilksova
,731
,900
,985
,995
df
29,438
9,889
1,453
,463
20
12
6
2
,079
,626
,963
,793
Iz navedenih rezultata zakljuujemo da ne postoji znaajna razlika u uestalosti koritenja

pismenog ocjenjivanja s obzirom na sociodemografske varijable ispitanika. Utvrene su
oekivane 4 diskriminantne funkcije, Wilksova je kod prve diskriminantne funkcije visoka
(1=0,731) te ukazuje da varijable ne doprinose znaajnoj koliini predikcije u razlikovanju
grupa. Iz toga vidimo da 73,1% varijanse nije objanjeno. 2 test nije znaajan za funkciju 1,
2=29,438, p>0,05, kao ni za ostale funkcije, to dokazuje da diskriminativni model nije
znaajan, a varijable nisu sigurni prediktori pripadnosti grupi zasnovanoj na uestalom
koritenju pismenog ocjenjivanja.
ZAKLJUAK
Tradicionalan pristup ocjenjivanju i provjeravanju znanja, dugo je vremena u
nastavnoj praksi zanemarivao injenicu da je sama ispitna situacija upravo proces i svean in
uenja koji se nagrauje. Praktikovalo se pismeno i usmeno ispitivanje, dok je po Bolonjskoj
paradigmi studiranja to zamijenjeno kontinuiranim praenjem, ocjenjivanjem i
provjeravanjem postignua studenata, to daje drugaiju dimenziju i savremenoj
univerzitetskoj nastavi. Istraivajui ovaj problem, dolo se do nalaza da savremenom
univerzitetskom nastavom dominira kontinuirano praenje i ocjenjivanje postignua
studenata, to motivie i podstie studente na preuzimanje odgovornosti. Vrednuju se sve
aktivnosti studenta tokom cijelog semestra te pruaju adekvatniji pokazatelj nastavniku o
napredovanju svakog studenta, prema izvrenim aktivnostima i obavezama. Nastavnik ima
uvid u vie pojedinanih aktivnosti koje se zbirno boduju i ukljuuju u konanu ocjenu. U
skladu sa analizama provedenih aktivnosti, nastavnik podstie, bodri i motivira studente da
budu to uspjeniji, ispunjavanjem pojedinanih obaveza predvienih studijskim programima.
Kada su upitanju tehnike, nadominantnije je pismeno ocjenjivanje putem testova, kvizova,
eseja i sl. Bodovi postignuti na predispitnim aktivnostima studenata i zavrni pismeni ili
usmeni ispit u konanici se iskazuju sumom bodova i na skali pokazuju kojem rangu ocjene
student pripada. Takoer, utvrdili smo injenicu da manje nastavnika koristi usmeno
provjeravanje znanja, zbog kako istiu nedostatka vremena i prevelikog broja studenata.
Meutim postoji bojazan da pismeno ocjenjivanje gui komunikaciju izmeu studenata i
nastavnika, te se ne daju mogunosti za detaljnijim odgovorima i objanjenjima za sve ono to
ne moe stajati na papiru, a rezultat je nauenog i steenog kroz aktivnosti u toku ili van
1008
nastavnog procesa. Iako se u javnosti preovladava miljenje, da je usmeno ispitivanje

zastarjelo, da nije u skladu sa Bolonjskim principima, da je neefikasno, previe subjektivno i
sl., didaktike zakonitosti i teorije nastave govore suprotno. Usmenim ispitivanjem, razvijaju
se akademske vjetine, retorika, komunikacijske vjetine, struni vokabular i sl. to proizilazi
takoer iz obaveza koje se stavlja pred studenta, ali je gurnuto pod skriveni kurikulum. S
tim u vezi, neopravdano je govoriti o usmenom ispitivanju kao neemu prevazienom, kad je
usmena komunikacija temelj opstanka nastave i veza izmeu studenta i nastavnika.
LITERATURA
Brankovi, D. i Ili, M.(2003). Osnovi pedagogije, Banja Luka: Filozofski fakultet.
uki, M. (2010). Nova paradigma univerzitetske nastave kao izraz pedagoke reforme
visokog obrazovanja, Zbornik
Odsjeka za pedagogiju, br. 25, Novi Sad:
Musi, H. (2009). Mikroorganizacija nastave determinanta odnosa izmeu uenika i
nastavnika, Tuzla: Off Set.
Mui, V. (1999). Uvod u metodologiju istraivanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa.
Pedagoki leksikon (1996). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Petz, B. (1964). Osnovne statistike metode, Zagreb: Educa.
Simmons, B. (2004). Designing Evaluation for Education Projects, Environmental Education.
Department of Teaching and Learning, Nothern Illinois University
Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek, Banja Luka: TT-Centar.
Suzi, N. (2010). Pravila pisanja naunog rada: APA i drugi stanadardi, Banja Luka: XBS
Suzi, N. i Babi, M. (1985). Procjena uenja i discipline uenika, Banja Luka: Nastava br. 3.
Lektor: Nedim iri
1009
1010
Jasmin Bijedi, dipl.ing.ma.

Sarajevo, BiH
jasmin.bijedic@autocentarbh.ba
Fahrudin Kovaevi, dipl.ing.saobr.

Sarajevo, BiH
fahrudin.kovacevic@triglav.ba
TEHNIKA EDUKACIJA I EVROPSKI STANDARDI

Saetak
U radu e biti govora o prihvatanju novih evropskih standarda u tehnikoj edukaciji studentske
populacije. S ciljem utvrivanja toka i uzroka saobraajne nezgode obavljaju se izrauni na osnovu
kojih se dobija brzina kretanja vozila u momentu sudara. U proraunu brzine kretanja vozila je jedan
od bitnih parametara je iznos usporenja koje je vozilo moglo ostvariti. Rezultat krivo odabranog
usporenja vozila je krivo definirana brzina kretanja vozila, a time i nestvarna slika vremenskoprostorne analize deavanja saobraajne nezgode to moe bitno uticati na ocjenu odgovornosti za
nastanak iste, a time i na sudbine uesnika u nezgodi.
Kljune rijei: sudarni proces, usporenje, koiona sila, koeficijent koenja
TECHNICAL EDUCATION AND EUROPEAN STANDARDS

Abstract
This paper will discuss the acceptance of new European standards in technical education student
population. In order to determine the flow and causes traffic accident calculations are performed on
the basis of which receives vehicle speed at the moment of collision. In calculating the speed of
vehicles is one of the important parameters is the amount of deceleration of the vehicle could achieve.
The result of incorrectly selected the wrong vehicle deceleration defined vehicle speed, and thus the
surreal image of time-space analysis of the events of the traffic accidents that may substantially affect
the assessment of liability for the occurrence of the same, and thus the fate of the participants in the
accident.
Key words: collision process, deceleration, braking force, braking coefficient
Uvod
Prilikom rekonstrukcije saobraajnih nezgoda jedan od najbitnijih parametara koji je
potrebno odrediti je brzina kretanja vozila. Na osnovu tragova koenja analitiari nezgoda
odreuju brzinu kretanja vozila. Prilikom takvog naina prorauna brzine kretanja koristi se
izraz:
1
= . a . + 2. a .
2
gdje je:
v - brzinu kretanja vozila (m/s)
s - duina tragova koenja (m)
ts - porast koione sile (obino 0,2 s)
am - mogue ostvarivo usporenje na tragovima koenja (m/s2)
Duina tragova koenja (s) je egzaktno mjerljiva, a vrijeme porast koione sile (ts) uzima se u
dosta pouzdanim granicama tako da ove veliine ne mogu bitno da utiu na greku prilikom
1011
prorauna brzine kretanja. Iznos mogue ostvarivog usporenja je veliina koja se usvaja,
izmeu ostalog, na osnovu stanja i vrste kolovoznog zastora. Odabrani iznos bitno utie na
proraun brzine kretanja vozila. U pojedinim sluajevima iznos mogue ostvarivog usporenja
je i predmetom ciljanog uticaja na dobijanje eljene brzine kretanja.
m/s
m/s
m/s
5,3....8,6
7,57%
6....9
6....9
5,5....8
5,5....7,4
5,510%
4....8
5....7
4....7
Tabela 1 - Usvojene vrijednosti usporenja
Mjerenje
Wolfgang
Hugenann
m/s
EVU tabele
Fucik-hartiSchlosser
1988
m/s
Ifba Jakubasch
1988
Dekra
1980
Mokar
Preporuke
1980
Kolovozni
zastor asfalt
Suh
Daner/Hal
1980
Izvor
Burg/Rau
1980
Usvojene vrijednosti usporenja, prema pojedinim izvorima, prikazane su u sljedeoj tabeli:
m/s
m/s
m/s
6....10
6....11
6....8,5
5....7
4....7,5
5....6,8
Zakonska regulativa definisanja tehnike ispravnosti vozila

Pravilnikom o dimenzijama, ukupnoj masi i osovinskom optereenju vozila, o
ureajima i opremi koju moraju imati vozila i o osnovnim uvjetima koje moraju ispunjavati
ureaji i oprema u saobraaju na putevima (Slubeni glasnik Bosne i Hercegovine, broj
23/2007) propisuju se dimenzije vozila, ukupne mase vozila, osovinska optereenja vozila i
osnovni uvjeti koje moraju da ispunjavaju ureaji i oprema na vozilima u saobraaju na
cestama i koji na vozilima moraju biti ugraeni i izvedeni tako da vozila mogu sigurno
uestvovati u saobraaju na cestama, kao i drugi tehniki uvjeti kojima moraju odgovarati
pojedini ureaji na vozilima koji su od znaaja za sigurnost saobraaja.
Zakonom definisani koeficijenti koenja
U lanu 159. Pravilnika o dimenzijama,.... definisani su tehniki normativi za ocjenu
efikasnosti sistema koenja motornih i prikljunih vozila.
Navedeni tehniki normativi primjenjuju se na vozila pod sljedeim uslovima:
a) vozila se ispituju u statikim uslovima ispitivanja na valjcima za ispitivanje sile
koenja;
b) povrina valjaka na kojima se ispituju konice mora biti dovoljnog koeficijenta
trenja, minimalno >0,5;
c) temperatura diska ne smije iznositi vie od 100 C;
d) kod ispitivanja vozila s dvostrukom ili viestrukom osovinom mora biti osigurano da
nivo ispitivane osovine ne bude nii od ostalih osovina.
Vozila koja se ne mogu ispitati na statikom ispitivanju konica (valjcima) ispituju se
koenjem u vonji na ravnoj i suhoj asfaltnoj povrini, koritenjem deakcelerometra ureaja
za mjerenje usporenja vozila.
1012
KATEGORIJA
VOZILA
Putnika vozila
(M1)
RADNO KOENJE
Direktiva 2010/48/EU
Postojea zakonska regulativa
Sl. list EU L 173/2010
Koeficijent
Nono
Koeficijent
Nono
koenja
aktiviranje
koenja
aktiviranje
z(%)
F(daN)
z(%)
F(daN)
50
50
58
50
Tabela 2 - Tehniki normativi za ocjenu efikasnosti sistema koenja
Normativi iz tabele 2. primjenjuju se tako da se suma sila koenja na obodu svih tokova koje
nastaju neposredno prije blokiranja toka (ili suma sila koenja aktiviranih maksimalnim
silama aktiviranja) podijeli s teinom vozila uveanom za teinu tereta koji se trenutno nalazi
u njemu i pomnoi s konstantom 100:

=
. 100 (%)
gdje je:
z- koeficijent koenja (%)
Fki - suma sila koenja na obodu svih tokova (kN)
G teina vozila (kg)
Ovako dobiveni rezultat mora biti vei ili jednak propisanoj vrijednosti koeficijenta koenja.
Na osnovu dobijenog koeficijenta koenja, usporenje se rauna na sljedei nain:
.
= 100
(m/sec2)
gdje je:
bs usporenje (m/s2)
z koeficijent koenja (%)
g gravitacija (9,81 m/s2)
Razlika sila koenja za radnu konicu na tokovima iste osovine ne smije biti vea od 25%.
Nejednolikost sile koenja (ovalitet) na toku ne smije biti vea od 20%.
Vrednovanje koionog sistema
Vrednovanje koionog sistema putnikog vozila na stanici tehnikog pregleda
laboratorijski uslovi
Mjerenje je izvreno na ureaju za ispitivanje koionog sistema MAHA
EUROSISTEM IW7 (Slika 1.).
1013
Slika 1 - Tehnoloka linija
Ureaj omoguava digitalno mjerenje vrijednosti sa mogunou snimanja i arhiviranja

podataka. Vanjski uticaji i ljudski faktor su svedeni na minimum. Testna brzina okretanja
valjaka je 3 km/h. Proces koenja, gledajui kroz vremenski interval, odvija se postepeno.
Mjerenje je obavljeno na tri vozila (Slika 2.):
1. VOZILO 1 BMW serije 3
2. VOZILO 2 VW GOLF V
3. VOZILO 3 FORD FOCUS II
Slika 2 - Ispitivana vozila
Za svako vozilo su obavljena tri mjerenja pri istim mjeriteljskim uslovima uz koritenje istih
procedura mjerenja. Ispitivanjem su dobivene sljedee mjerne vrijednosti:
Vozilo
Vozilo
1
Vozilo
2
Vozilo
3
Mjerenje broj
Koeficijent koenja
(%)
Sila na pedali
(N)
1
2
3
1
2
3
1
2
3
67
68
64
63
68
65
57
61
60
58
55
56
52
50
50
75
90
92
Tabela 3 - Mjerne vrijednosti
1014
Prosjeni koeficijent koenja

(%)
66,33
65,33
59,33
Na slikama 3. i 4. prikazani su dijagrami koenja radne konice za vozilo 3 - FORD, mjerenje

broj 1:
Slika 3
Slika 4 - Dijagram koenja - FORD - prednja osovina
Slika 4 - Dijagram koenja - FORD - zadnja osovina
Vrednovanje koionog sistema vozila na poligonu stvarni uslovi

Mjerenje je izvreno na poligonu (Slika 5.) uz upotrebu ureaja za mjerenje usporenja
vozila MAHA VZM 100 (Slika 6.). Stanje kolovoza ima veliki uticaj na konane rezultate
mjerenja.
Slika 5 - Poligon
Slika 7 - MAHA VZM 100
Ureaj za mjerenje usporenja vozila MAHA VZM 100 omoguava trenutno mjerenje i
memorisanje vrijednosti usporenja vozila za vrijeme procesa koenja i slobodnog
zaustavljanja, uz mjerenje i registriranje nonog pritiska na papuicu konice. Teoretska
testna brzina vozila u trenutku neposredno pred koenje je 50 km/h. Koenje motornog vozila
je ekstremno i uzrokuje blokiranje tokova motornog vozila.
Ogledni dijagram toka koenja prikazan je na slici 7.:
1015
Slika 6 - Ogledni dijagram toka koenja
Prosjeno usporenje rauna se po izrazu:

=
2 1
gdje je:
2
.=
aav prosjena aritemtika vrijednost usporenja (m/s2)

ai trenutno usporenje (m/s2)
t1 polazno vrijeme mjerenja (s)
t2 krajnje vrijeme mjerenja (s)
Prosjena brzina se rauna po izrazu:
= .
gdje je:
vav prosjena brzina (m/s)

aav prosjeno usporenje (m/s2)
t vremenski interval prosjenog usporenja (s)
Prosjena duina koenja (zaustavni put) rauna se po izrazu:
1
= . + 2
2
gdje je:
sav prosjena duina koenja (m)
aav prosjeno usporenje (m/s2)
t vremenski interval prosjenog usporenja (s)
Vrijeme koenja je:
gdje je:
= 2-1
tk vrijeme koenja (s)

t1 polazno vrijeme mjerenja (s)
t2 krajnje vrijeme mjerenja (s)
1016
Mjerenje je obavljeno na tri vozila (Slika 2.):

1. VOZILO 1 BMW serije 3
2. VOZILO 2 VW GOLF V
3. VOZILO 3 FORD FOCUS II
Ispitivanje je vreno po zadatim mjeriteljskim procedurama pri brzini od 50 km/h, na
asfaltnom grubom suhom kolovoznom zastoru i istom mokrom kolovoznom zastoru. Za svako
vozilo su obavljena tri mjerenja pri priblino istim mjeriteljskim uslovima uz koritenje istih
procedura mjerenja. Ispitivanjem su utvrenje sljedee mjerne vrijednosti:
Vozilo
Vozilo
1
Vozilo
2
Vozilo
3
Mjerenje
broj
1
2
3
1
2
3
1
2
3
asfalt suh
Sila
na
Usporenje
pedali
(m/sec)
(N)
9,72
54
9,48
50
9,60
50
9,00
52
10,16
56
9,44
50
9,04
46
10,12
36
10,50
42
Prosjeni
usporenje
(m/sec)
9,60
9,53
9,88
Mjerenje
broj
1
2
3
1
2
3
1
2
3
asfalt mokar
Sila
Usporenje
na
(m/sec)
pedali
(N)
9,54
58
9,21
59
9,62
52
8,86
62
8,56
60
8,64
62
10,18
62
9,52
56
10,14
70
Prosjeni
usporenje
(m/sec)
9,46
8,68
9,94
Na sljedeoj slici prikazan je ispis rezultata mjerenja sa ureaja MAHA VZM 100 za vozilo 3,
mjerenje broj 3:
Slika 7 - Ispis rezultata iz MAHA VZM 100 FORD asfalt suh
Poreenja radi izvrena su dodatna ispitivanja po zadatim mjeriteljskim procedurama pri

brzini od 30 km/h i 70 km/h, na grubom asfaltnom mokrom kolovoznom zastoru i dobijene su
sljedee mjerne vrijednosti:
1017
Vozilo
Mjerenje
broj
Vozilo
1
Vozilo
2
Vozilo
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Brzina 30 km/h
Sila
na
Usporenje
pedali
(m/sec)
(N)
8,58
58
8,20
52
8,60
55
7,36
50
8,16
62
8,40
58
9,42
52
8,94
55
8,50
50
Prosjeni
usporenje
(m/sec)
Mjerenje
broj
1
2
3
1
2
3
1
2
3
8,46
7,97
8,95
Brzina 70 km/h
Sila
Usporenje
na
(m/sec)
pedali
(N)
9,72
68
9,25
65
8,90
65
8,36
55
8,78
59
8,30
64
10,60
65
9,88
58
9,50
70
Prosjeni
usporenje
(m/sec)
9,09
8,48
9,99
Uporedba rezultata mjerenja laboratorisjki i stvarni uslovi
Vozilo
Vozilo 1
Vozilo 2
Vozilo 3
Ispitivanje
na stanici
koeficijent
koenja z ;
( %)
66,33
65,33
59,33
Ispitivanje
na stanici
usporenje
.
= 100;
2
(m/sec )
6,51
6,41
5,82
Mjerenje
akcelero
metrom
suh
asfalt
;
(m/sec2)
9,36
9,53
9,88
Mjerenje
akcelero
metrom
mokar
asfalt
;
(m/sec2)
9,46
8,68
9,94
Razlika u
mjerenju
suh asfalt

. 100;
(%)
32,22
32,75
41,09
Razlika u
mjerenju
mokar
asfalt

. 100;
(%)
31,22
26,17
41,45
Tabela 6 - Uporedni rezultati mjerenja
VREDNOVANJE REZULTATA MJERENJA

Sprovedene su dvije vrste mjerenja:
- laboratorijski uslovi - u stanici tehnikog pregleda
- realni uslovi - na poligonu.
Mjerenja su izvrena po radnim procedurama koja je propisao proizvoa kontrolno-mjerne
opreme. Koriteni ureaji posjeduju tipska odobrenje izdata od nadlene institucije i ureaj je
umjeren u skladu s mjeriteljskim procedurama od strane nadlene insitucije.
Dobijeni rezultati mjerenja se razlikuju i pokazuju da se daleko vee vrijednosti usporenja
ostvaruju u realnim uslovima.
Mjerne vrijednosti dobijene mjerenjem na asfaltnom suhom kolovoznom zastoru vee su od
mjernih rezultata dobijenih u laboratorijskim uslovima u granicama od 32,22 % do 41,09%.
Pri mjerenju na asfaltnom mokrom kolovoznom zastoru dobijeni rezultati mjerenja su u
1018
granicama od 26,17% do 41,45 % vei od mjernih rezultata dobijenih u laboratorijskim

uslovima.
ZAKLJUAK
Zakonskim propisima je definisano koliko usporenje vozilo minimalno mora ostvariti
da bi se isto smatralo tehniki ispravnim. Domai propisi ve vie od dvije godine nisu
usklaeni s evropskim propisa koji tretiraju koioni sistem za putnika vozila.
Odabir usporenja je jako bitan faktor u analizi saobraajnih nezgoda sa smrtnim posljedicama,
bilo da se radi u kontaktu dva vozila ili naletu vozila na pjeaka. U takvim nezgodama nije
rijedak sluaj da se vozilo, ukoliko je tehniki sposobno, uputi na vanredni tehniki pregled, a
najvie s ciljem kontrole ispravnosti koionog sistema. U dosta sluajeva rezultati dobijeni sa
vanrednog tehnikog pregleda, u pogledu mogue ostvarivog usporenja, uzimaju se za
proraun dimanike kretanja vozila. Dobijeni rezultati su laboratorijski i njih treba koristiti s
velikom rezervom.
Iznos mogue ostvarivog usporenja najbolje je dobiti mjerenjem u stvarnim uslovima.
Provedena ispitivanja u ovom radu su pokazala da su iznosi mogue ostvarivog usporenja, u
stvarnim uslovima u odnosu na dobijeni iznos usporenja na stanici tehnikog pregleda, vei
do cca 40%. Konkretna mjerenja su pokazala da se iznos mogue ostvarivog usporenja
dobijenog na stanici tehnikog pregleda koristi uvean koeficijentom od 1,2 do 1,4.
Uzevi navedeno u obzir, zakonodavcu se daje ozbiljna preporuka za preuzimanje evropskih
standarda, odnosno Direktive 2010/48/EU.
LITERATURA
Burg / Rau, Handbuch Der Verkehrsunfallrekonstruktion
Herausgeber: Wolfgang Hugemann, Unfallrekonstruktion 1 i 2
M.Kuhn,A.Rose,K.Seifert, Untersuchung des Fussganger-Fahrzeug Unfall hinsichtlich des
Fahrerverhaltens
Werner Gratzer, Rekonstrukton von Strassenverkehrsunfallen
Internet - www.unfallforensik.de
Internet - www.unfallaufnahme.info
Internet - www.ibb-com.de
Internet - www.dsd.at
Internet - www.analyzer.at
Internet - www.cvh.hr
Koautori su dalo Izjavu o autorstvu i originalnosti rada
Lektor: koautori
1019
1020
Mr. sc. Vanesa Delali

Zenica, BiH
mahovkicv@yahoo.com
IZVANUIONIKA NASTAVA U MOJOJ OKOLINI
Saetak
Izvanuionika nastava je poseban vid nastave koji je znaajan za uenike nieg kolskog uzrasta.
Pogodan je za uenje nastavnih sadraja iz moje okoline kroz razliite aktivnosti, metode i oblike
rada. Svu nastavu organizovanu izvan uionice moemo nazvati izvanuionika nastava, bez obzira na
mjesto i vrijeme trajanja. Nastava moje okoline, u procesu uenja i pouavanja, treba uenicima
pomoi u uenju kljunih pojmova koji omoguuju nadograivanje sadraja prirodnih i drutvenih
predmeta u viim razredima osnovne kole. Realizacija nastavnih sadraja iz moje okoline u
izvanuionikoj nastavi doprinosi intelektualnom, emocionalnom, moralnom i socijalnom razvoju
uenika. U ovom radu istrait emo koji sadraji iz moje okoline se realizuju kroz izvanuioniku
nastavu i kojoj mjeri, te kakva su iskustna nastavnika o tome.
Kljune rijei: izvanuionika nastava, posjeta, izleti, ekskurzije, kola u prirodi, nastavni sadraji iz
moje okoline
TEACHING SOCIETY AND ENVIRONMENT OUTSIDE THE CLASSROOM

Abstract
Out-of-the-classroom teaching is a special kind of teaching important for younger students. This kind
of teaching is quite useful for presenting and teaching a variety of topics in Society and environment
using different activities and various methods of teaching. All forms of teaching that take place outside
the classroom, regardless of the place or duration of the class, can be considered out-of-the-classroom
teaching. There are several different activities that out-of-the-classroom teaching consists of:
tours/visits, fieldtrips, excursions and teaching in the outdoors. This paper will examine what topics in
Society and environment that can be taught outside the classroom and to what extent, as well as the
teachers experience regarding this form of teaching.
Uvod
Izvanuionika nastava je oblik nastave koji podrazumijeva ostvarivanje planiranih
programskih sadraja izvan kole. Mnogi pedagozi isticali su vanost povezivanja teorije s
uenikovim okruenjem. Ve su se J.A. Komenski i J.J. Rousseau zalagali za povezivanje
uenja u uionici s pojavama u neposrednom uenikovom okruenju. S. Basariek navodi: S
toga ih valja ee voditi u kolski vrt i u etnju, da vide razne stvari, ne samo pojedince, nego
i u skladu s drugima. Neka prou polje i umu, brdo i dolinu, tvornicu i radionicu, da vide
kako to biva, i kako se radi, kako ratar ore, sije i anje, kako tesar tee, kova kuje itd.
(Basariek. 1884, str.10)
Cilj izvanuionike nastave je: povezivanje prirodne i drutvene sredina u okruenju,
razvijanje pravilnog odnosa prema ljudima i dogaajima, prihvatanje razliitih stavova i
miljenja te izraavanje vlastitih, poticanje znatielje kod uenika za otkrivanjem pojava i
praenje procesa u prirodnoj i drutvenoj sredini.
1021
Teorijski okvir istraivanja

Uenje u nastavi moje okoline zasniva se na istraivanju i otkrivanju. Nastava
koja se temelji na istraivakom uenju usmjerena je razvijanju vjetina, sposobnosti i
stavova. Izvanuionika nastava pored usvajanja znanja iz preve ruke kod djece razvija
samostalnost, odgovornost, logiko miljenje i zakljuivanje. Pozitivne strane istraivake
nastave su: uenici se raduju radu i istraivanju, nastava je zanimljiva, uenici zajedno
pronalaze rjeenje i raduju se zajednikom uspjehu, komunikacija izmeu uenika i
nastavnika je uspjenija, potie kreativnost i djeije stvaralatvo, iskustveno uenje dovodi do
trajnijeg znanja. U izvanuioniku nastavu spadaju: posjete, izleti, ekskurzije, kola u prirodi.
Posjetom smatramo nastavu u neposrednoj okolini kole, gdje se realizuje jedna nastavna
jedinica u trajanju od nekoliko minuta, jednog ili dva nastavna sata. Tehnika i metodika
priprema ne razlikuje se mnogo od pripreme za rad u uionici ili kolskom vrtu.
Izletom oznaavamo poludnevne odlaske izvan kolskih prostora radi upoznavanja sadraja
jedne nastavne jedinice ili vie njih. Priprema izleta je tehniki i metodiki sloenija od
pripreme posjeta.
Ekskurzija je krae ili due putovanje sa znanstvenom, kulturnom, sportskom ili zabavnom
svrhom sa zadaom da uenici na izvornoj stvarnosti, spoznaju predmete i pojave koje
izuavaju u koli.
kola u prirodi se najee organizuje za uenike jednog razreda izvan mjesta stalnog
boravka(planina, more ) u trajanju od jedne do dvije sedmice. (Ivan De Zan, 1999, str.281.)
Temeljna naela istraivake nastave u mojoj okolini su:
- usvajanje spoznaja prirodoznanstvenom metodom (postavljanje problema,
o eksperimentalni pristup i kritiki odnos prema naenom rjeenju),
- zaviajnost (usvajanje spoznanja u neposrednoj stvarnosti),
- egzemplarnost (usvajanje spoznaja na karakteristinim objektima i pojavama),
- integrativnost (povezivanje spoznaja razliitih nastavnih predmeta),
- od poznatog k nepoznatom,
- od jednostavnog k sloenom
Sadraji nastave moje okoline koji se mogu realizirati izvan uionice su oni koji su povezani
s prirodom, biljkama i ivotinjama, tlom, vodom, saobraajem, kulturnom batinom,
tradicijom. U nastavi prirode i drutva potrebno je postupno poeti s istraivanjem i to od
prvog
razreda osnovne kole. Teme treba prilagodoto uzrastu djece. Za svako istraivanje potrebno
je napraviti dobru pripremu i organizaciju poslova i zadataka. U poetku e uitelj
pomagati uenicima te ih tako postupno uvoditi i osamostaljivati u istraivanju. Prema
nastavnom planu i programu nastavnici razredne nastave su naveli sljedee sadraje koji su
pogodni za realizaciju izvan uionice.
1022
U prvom, drugom i treem razredu nastava koja se izvodi izvan uionice odnosi se na
kolsko dvorite, kolski vrt i posjete kulturnim i javnim ustanovama, kao i odlazak na
izletita blizu mjesta stanovanja.
Nastavnici su naveli da je izvanuionika nastava u uenju moje okoline veoma znaajna, da
esto izvode uenike kako bi im pribliili nastavne sadraje, djeca rado uestvuju u
aktivnostima i takav nain rada im je zanimljiv.
U kolskom dvoritu i vrtu realizuju se sadraji o promjenama na biljkama kroz godinja
doba, razvoj biljaka, uslovi koji su bitni za rast i razvoj biljaka, povezanost ive i neive
prirode,briga o biljkama i ivotinjama.
Posjete se organizuju u skladu sa Nastavnim planom i programom u muzej, kino, pozorite,
ambulanti, policijskoj stanici, vatrogasnom domu, mljekari, pekari, itaonici.
Izleti u I razredu se realizuju u oblinjim parkovima i izletitima (Kamberovie polje,
Bistriak, Smetovi, Sarajevo, Travnik, Teanj, Vranduk).
Nastavna ekskurzija u nastavi moje okoline je oblik nastave koji se realizuje izvan uionikog
prostora radi neposrednog prouavanja nastavnih sadraja u neposrednoj stvarnosti. Ako je
pravilno pripremljena i izvedena , ona je najuspjeniji oblik rada jer tako posmatranje je
aktivno, ulno, emocionalno i misaono doivljavanje neposredne stvarnosti. Veliki broj
sadraja koji se obrauju u okviru predmeta moja okolina kao to su saobraaj, reljef, tlo,
prirodne pojave i procesi. Nastavne ekskurzije ine kompleksan oblik putovanja koji
podrazumijeva primjenu raznovrsnih metoda: neposredno posmatranje prostora, razgovor,
koritenje vie instrumenata, izlaganje, objanjavanje, opisivanje, analiziranje. Kod uenika se
razvija prijateljstvo,solidarnost, ima i veliki odgojni znaaj, razvijanje pogleda na svijet,
razvijanje estetskog i emocionalnog dijela linosti. Nastavnik kroz organizaciju ekskurzije
bolje upoznaje uenike i usavrava se.
Uenje i pouavanje o mojoj okolini u koli u prirodi je dio nastavnog rada uitelja u
osnovnim kolama. Vrijednosti i znaenje sticanja iskustva u koli u prirodi o razliitim
elementima prirode i drutva iz neposredne blizine, odnosno sudjelovanja u aktivnostima te
iskustva iz prve ruke mogu biti snana motivacija i interes uenika i uitelja za takvo
uenje. Istraivanjem stanja u praksi odgojno- obrazovnog rada uitelja osnovne kole s
uenicima u prirodi ispitali smo i znaaj izvoenja nastave na otvorenom prostorima.
Nastavni sadraji u udbenicima moje okoline u niim razredima postavljaju odreene
zahtjeve pri nastavnoj realizaciji. Najee se nastavne jedinice sadraja Moje okoline odnose
na tipove, metode i oblike nastavnog rada koji se realiziraju u koli i izvan nje. Uiteljima i
uenicima se prua mogunost velikog izbora i izmjene mjesta izvoenja aktivnosti koje su u
funkciji odgoja i obrazovanja. Uz to treba posjetiti da o stavovima uitelja esto ovisi gdje e
se odvijati neka pedagoka situacija. Slobodna prirodna okolina je sastavni i nerazdvojni dio
kreativne nastave u prirodi. Oznaava prirodni prostor u planini, na moru, jezeru, odlikuje se
istim zrakom, irim prostorima za igru, zabavu, etnje, pogodnim terenima za sport i sl.
1023
Zadaa kole u prirodi je obrada nastavnih sadraja u neposrednoj prirodnoj i drutvenoj

okolini uz maksimalnu konkretnost i zornost, te njihova primjena u svakodnevnom ivotu,
uenje uz zabavu i igru, zajedniki ivot u kolektivu, ispravna organizacija aktivnosti u toku
dana, njegovanje pristojnog ponaanja u odmaralitu i na javnom mjestu, isticanje pravilnog
odnosa prema uiteljima kao i vrnjacima.
Zadaci izvanuionike istraivake nastave su:
- razvijanje stavova i ponaanja putem razvijanja uenike znatielje;
- razvijanje povoljnih stavova spram uenja kroz radosne i smislene aktivnosti
izvan uionice;
- izotravanje uenikove percepcije i uoavanja promjena u okoliu/zaviaju, pruanje
uenicima iskustava uivanja u otkrivanju komponenatavlastitog zaviaja/okolia;
- uivanje u prouavaju tema povezanih s prirodom i drutvom i zahtijevanje
produbljivanja interesa po pitanju tih tema;
- razumijevanje problema i stjecanje znanja putem razvijanja boljeg razumijevanja
prirode problema o kojima se raspravlja u uionici i u literaturi;
- osposobljavanje uenika da misle i zahtijevaju stjecanje znanja kroz lina iskustva
putem razumijevanja veza izmeu prirodnog okruenja i ljudskih aktivnosti;
- razlikovanje nuno potrebnih i nebitnih informacija;
- razvijanje vjetina u prikupljanju podataka, biljeenju, zapisivanju i analiziranju;
- razvijanje vjetina timskog rada, rada u grupama (UNESCO, 2002.)
Znaaj nastave Moje okoline na otvorenim prostorima
U nastavi moje okoline uenje i pouavanje na otvorenom prostoru ili u prirodi veoma
je znaajan i obuhvata sljedee:
- lokacija (mjesto), motivacija i sadraj
- esto je eksperimentalno
- prua iskustva o prirodnom svijetu i njegovim fizikim i biolokim procesima kao i
drutvenom svijetu
- pomae u razumijevanju nae zavisnosti o njima i posljedicama
- nastava postaje avantura, igra snano je motivacijsko sredstvo za razvijanje novih
iskustava
- razvija, osvjeuje, osposobljava i potie rjeavanje problema
- potie kreativnost uenika ali i uitelja
- predstavlja nepresuan izvor novih iskustava nastave kole u prirodi
- omoguuje koleraciju sadraja prirode i drutva s ostalim kolskim predmetima
Iz navedenog se moe zakljuiti da je savremeno uenje i pouavanje zasnovano na
interdisciplinarnosti, omoguava integraciju sadraja sa kolskim predmetima, ono je
multifunkcionalno, zasnovano je na timskim i suradnikim oblicima rada te problemskom
pristupu, omoguava upoznavanje sa zaviajem te predstavlja poticaj za ouvanje prirodne i
kulturne batine vlastitog zaviaja.
1024
imbenici koji utiu na organizaciju izvanuionike nastave su:

- udaljenost kole i lokacije
- broj uenika
- finasijska i organizacijska struktura
- potrebna oprema
- kolske potekoe
- vremenske potekoe
- finasijske potekoe
- lokacijske potekoe
- sigurnosne potekoe
- individualne potekoe pojedinaca
Naelo zaviajnosti u nastavi Moje okoline
Nastava na otvorenom ili izvanuionika nastava, a posebice nastava Prirode i drutva
(Moja okolina), u skladu s njenim temeljnim naelima od poznatog k nepoznatom, od
jednostavnog k sloenom, od blieg k daljnjem moe se realizirati na brojne naine.
Ta kljuna naela izvodenja nastave prirode i drutva u osnovnim kolama, u kojima se kree
od uenikove osobne blizine i svakidanjice, nazivamo naelom zaviajnosti ili ivotne
blizine, pri emu zaviajni okoli kao prirodno okruenje postaje zanimljiv odgojno
obrazovni fenomen. Pritom, znaajnu ulogu igraju razliite mogunosti i pristupi u
ostvarivanju takve zaviajne nastave u odgoju i obrazovanju na otvorenim prostorima
zaviaj koji ine urbane sredine, prirodni i ruralni prostori, lokalna zajednica te kolsko
zemljite i okoli (Rivkin, 2000.). Razliite dimenzije u tom smislu mogu podrazumijevati:
ui zaviajni okoli kolski okoli koji u svom uem smislu moe ukljuivati neposredno
okruenje kole, kolsko igralite, kolski vrt, kolski park. Sticanje vlastitih iskustava i
neposredan dodir s okoliem, prirodom i drutvom mogu je zaviajnom izvanuionikom
nastavom u svom najznaajnijem i najdubljem intenzitetu zahtijevajui od uenika
ukljuivanje svih njihovih perceptora, otkrivanje, prikupljanje, biljeenje, analiziranje i
interpretaciju temeljem podataka i temeljem vlastitog doivljavanja.
Uenje konstrukcijom
U uenju konstrukcijom uenici se javljaju kao nastavnikovi ravnopravni partneri koji
sudjeluju u svim fazama edukativnog procesa (planiranje, organiziranje, realiziranje,
evaluacija i aplikacija). Prevladavaju metode iskustvenog uenja i problemsko-istraivakog
naina sticanja znanja. Znanja se stiu analizom i razmiljanjem o iskustvima u realnim
prirodnim situacijama. Komunikacija je viesmjerna, izmeu svih uenika, to je tee ostvariti
u uvjetima uionoke nastave. Kognitivno- razvojni programi su najsuvremeniji. Djete se
promatra u cjelini, prati se njegov interes i potie prirodni slijed razvojnih stupnjeva.
Raspored vremena za realizaciju pojedinih sadraja nastavnik pravi prema konkretnim
uvjetima, potrebama i interesima uenika. Uenje prelazi u igru, igra u zabavu, zabava u
uenje, bez unaprijed odreenog vremena trajanja pojedinih aktivnosti. U prvi plan se stavlja
uenik. U prirodi se susreemo s razliitim spoznajnim utiscima koji omoguavaju sticanje
znanja neposrednim i svestranim percipiranjem predmeta i pojava pa se funkcionalno
1025
sjedinjuju spoznajne funkcije promatranja, miljenja i praktinog djelovanja. Osigurava se

vjerno i objektivno sticanje znanja o okolini. Posebno se razvijaju psihike funkcije
percipiranja, pamenja, miljenja, panje i interesa. Percipiranje to veim brojem osjetila
poveava misaonu aktivnost:vizuelno: predmeti, biljke, ivotinje, radovi i proizvodi ljudi
;auditivno: glasovi u prirodi, muzika, umovi. U prirodi se nalaze svi potrebni sadraji za
realizaciju programskih zadataka, posebno za uenike mlaih razreda. Nastavnici u prirodnom
okruenju pronalaze sadraje koje uenici trebaju istraivati. Nastavnik ohrabruje uenike da
ustraju u svojim nastojanjima da sami dolaze do potrebnih podataka. Istraivanje je najee u
skupinama od tri do est uenika. Za vrijeme ove nastave preporuljivo je za svaki dan
definirati s uenicima po jednu novu istraivaku temu koja bi obuhvatala kompleksne
nastavne sadraje iz svih nastavnih predmeta. Materijali za uenje i aktivnosti pronalaze se u
samoj prirodi. Realizacija projekata je svakim danom uvijek na drugom mjestu, ime se
osigurava raznolikost mjesta za rad i prostora za istraivanje. Na ovaj nain se struktuira
integracijski kurikulum kojim su obuhvaeni svi nastavni programi iji se sadraji mogu
realizirati u novoj sredini. Pojmove iz prirode i drutva istrauju se kroz razliite projekte i
aktivnosti kroz igru. Povezuju se i sa sadrajima iz muzike kulture, drame, likovne kulture i
igre. Projekti su istraivaki i zasieni primjerima iz okoline. Uenici meusobno pomau
jedni drugima, surauju i razgovaraju o svim onim pitanjima koja im se ine zanimljivim.
Kod uenika jaaju socijalne sposobnosti i svijest o potrebi suradnje i zajednikog ivota. U
realizaciji projektnih zadataka nastavnici pronalaze odgovarajue strunjake za pojedine teme.
Zakljuci
Savremena kola zahtjeva da se nastava prilagodi uenicima, njihovim sposobnostima
i interesima. Velike mogunosti prua realizacija nastave izvan uionice posebno kod uenika
nieg kolskog uzrasta ija znanja su trajnija ukoliko su povezana sa primjerima iz
neposrednog okruenja. Za razliku od iskljuivo teorijskog uenja izvanuionika nastava
pomae uenicima da shvate da je znanje svuda oko nas. Posjete, izleti, ekskurzije, kola u
prirodi treba da bude to ee planirana posebno kada se realizuju zahtjevniji sadraji sa
mnotvom informacija. kola u prirodi doprinosi ostvarivanju zdravstvenih, pedagokih i
spoznajnih ciljeva. Higijensko-zdravstveni ciljevi manifestiraju se u elji da se djeci prui
prilika da vie vremena provode na svjeem zraku u prirodi, te da se slobodno kreu i igraju u
prirodnoj sredini. Pedagoki ciljevi podrazumijevaju stvaranje raznovrsnih pedagokih
situacija, kakve nije mogue stvoriti u kolskim uvjetima, a u kojoj djeca uz spontanu i
prijateljsku klimu zadovoljavaju neke svoje osnovne potrebe. U takvoj pedagokoj i socijalnoj
klimi utie se i na afektivni razvoj linosti, to je veoma znaajna dimenzija odgoja.
Literatura
Ajanovi, D. i Stevanovi, M.: Metodika vannastavnih aktivnosti uenika, Pedagoki
fakultet, Zenica, 2004.
Andrevski,M. i Kundaina,M.: Ekoloko obrazovanje, Uiteljski fakultet, Uice, 2004.
Ani, D.: Uenje i poduavanje prirode i drutva na otvorenim prostorima, Metodiki
ogledi, 2008.
Bognar, L., Matijevi, M.: Didaktika. Zagreb: kolska knjiga, 1993.
De Zan, I. : Istraivaka nastava biologije, kolske novine, Zagreb, 1994.
1026
De Zan, I.: Ekologijski odgoj i odgoj za zatitu okolia u sustavu odgoja i obrazovanja u
Republici Hrvatskoj, Socijalna ekologija, 1993.
De Zan, I.: Metodika nastave prirode i drutva, kolska knjiga, Beograd, 2001.
Gali, M.: kola u prirodi i ivot u koli, Institut za pedagoka istraivanja, 2000.
Gordon,D. i Jeannette,V. : Revolucija u uenju, Educa, Zagreb, 1999.
Kaniaj, J.: kola u prirodi, Varadin, Vall, 2001.
Kovaevi, M.: kola u prirodi, Vranje 2007.
Land, M. : Outdoor Education -from roots, to the new branches, 1997.
Lieberman, G.: Closing the achievement gap: Using the environment as anintegrating
context for learning, San Diego, CA, 1999.
Matas, M.: Ekoloki odgoj i obrazovanje pedagoki izazov suvremenog doba, Pula, 2001.
Mehmed, B.: Metodika nastave prirode i drutva, Pedagoka akademija, Zenica, 1998.
Muminovi, H.: Mogunosti efikasnog uenja u nastavi. DES Sarajevo, 2000.
Potkonjak, N., & Banur, V. (1999). Pedagoka metodologija. Beograd: Nauna knjiga.
Stanojlovi, B. i Stanojlovi, S.: Organizacija i programiranje kole u prirodi, 1999.
Lektor: mr. Vanesa Delali
1027
1028
Mr. Adnan Bukvi

Gimnazija Rizah Odeki Zavidovii
Zavidovii, BiH
adnan_bkc@hotmail.com
Dr.sc. Devad Dibri, doc.

Fakultet za tjelesni odgoj i sport Univerziteta u Tuzli
Tuzla, BiH
dzevad.dzibricI@untz.ba
RAZLIKE U MOTORIKIM I FUNKCIONALNIM SPOSOBNOSTIMA

UENICA PRVOG RAZREDA OSNOVNE KOLE
Saetak
Istraivanje je provedeno sa ciljem utvrivanja razlika u motorikim i funkcionalnim sposobnostima
djevojica uzrasta 6-7 godina urbanih i ruralnih sredina. Provedeno je na 133 ispitanice, uenice
prvog razreda osnovnih kola sa podruja opine Zavidovii. Cjelokupan uzorak podijeljen je na dva
subuzorka. Subuzorak od 66 ispitanica urbanog podruja opine Zavidovii (Prva i Druga osnovna
kola Zavidovii) i subuzorak od 67 ispitanica ruralnog podruja opine Zavidovii (O "Gostovi",
O "Hajderovii" i O "Vozua"). Uzorak mjernih instrumenta za ovo istraivanje sainjavao je skup
od 7 (sedam) testova za procjenu antropolokih dimenzija, primjeren uzrastu istraivane populacije i
to: motorike sposobnosti (6 varijabli) i funkcionalne sposobnosti (1 varijabla). Na osnovu t testa za
nezavisne uzorke moe se konstatovati da postoje statistiki znaajne razlike u pet motorikih i u
jednoj funkcionalnoj varijabli. Djevojice urbanih podruja imaju bolju fleksibilnost, repetitivnu
snagu i brzinu frekvencije pokreta, dok djevojice ruralnih podruja pokazuju bolje rezultate u
koordinaciji, statikoj snazi ruku i ramenog pojasa, kao i u varijabli za procjenu funkcionalnih
sposobnosti.
Kljune rijei: uenice, razlike, sposobnosti, t test
DIFFERENCES IN MOTOR AND FUNCTIONAL ABILITIES OF THE FIRST

GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Abstract
The research was conducted in order for one to determine differnces in motor and functional abilities
of the girls at the age of six to seven living in both urban and rural areas.133 girls were
examined.They all attended the first grade of the Primary schools in the municipality of
Zavidovii.The complete sample was divided into two sub-samples.One sub-sample of the 66
examinees living in urban area in the municipality of Zavidovii(First and Second Primary school
Zavidovii) and one sub-sample of the 67 examinees living in rural area in the municipality of
Zavidovii(Gostovi Primary school,Hajderovii Primary school and Vozua Primary school).The
sample of the measure instruments for this research was comprised of the 7(seven) tests for evalution
of anthropological dimensions suitable for the age of the population being examined,namely motor
abilities(6 variables) and functional abilities(1 variable).Taking into an account the t-test for
independet samples,one can conclude that there are statistically considerable differences in five motor
and one functionl variable.The girls living in urban area have better flexibility,repetitive strenght and
the speed of moving frequency.On the other hand.the girls living in rural area have better results in
coordination,static strenght of arms and shoulders as well as in the variable for evalution of the
functional abilities.
Key words: students,differences,abilities,t-test
1029
UVOD
Polazak u kolu je vaan korak u razvoju drutvenih odnosa gdje dijete ulazi u novu,
sloeniju sredinu i pokazuje potrebu da zadovolji kriterije svojih vrnjaka. Samim polaskom u
kolu dijete znatno mijenja nain ivota, a i kretne aktivnosti su na neki nain redukovane.
Razlog tome je svakako sjedenje u kolskim klupama koje su zamijenile spontanu djeiju igru
i veu kretnu aktivnost. Naravno da postoje razlike kod djece koja ive u urbanim i ruralnim
sredinama. Mnoga dosadanja istraivanja ukazuju kako urbani nain ivota dovodi do sve
vee neaktivnosti i sve loijih atropolokih obiljeja uenica (Felton i sar.,2002; Pena i sar.,
2003; Tognarelli i sar 2005; Tsimeas i sar.,2005; Ozdirenc i sar.,2005;). Pokazalo se kako
uenice urbanih sredina veinu svog slobodnog vremena provode u aktivnostima poput
itanja, igranja kompjuterskih igara ili gledanja televizora (Ruel, 1998) dok uenice ruralnih
podruja zbog prostranijeg prostornog okruanja borave vie na otvorenom prostoru to im
prua slobodu u kretanju i igri.
Ovo istraivanje imalo je za cilj da utvrdi razlike u motorikim i funkcionalnim
sposobnostima djevojica uzrasta 6-7 godina urbanih i ruralnih sredina.
MATERIJAL I METOD ISTRAIVANJA
Uzorak ispitanika
Populacija iz koje je uzorak od 133 ispitanice bio izvuen, definisana je kao pupulacija
uenica prvih razreda urbanih i ruralnih kola sa podruja opine Zavidovii, enskog spola,
starosne dobi 6-7 godina. Iz tako definisane populacije formirana su dva subuzorka:
Subuzorak od 66 ispitanica urbanog podruja opine Zavidovii (Prva i Druga osnovna kola
Zavidovii) i subuzorak od 67 ispitanica ruralnog podruja opine Zavidovii (O
"Gostovi", O "Hajderovii" i O "Vozua"). Sve ispitanice svojevoljno su pristale da
uestvuju u ovom istraivanju uz saglasnost roditelja.
Uzorak varijabli
Uzorak varijabli sainjavao je skup od 7 (sedam) testova za procjenu odreenih
antropolokih dimenzija, primjeren uzrastu istraivane populacije (Findak i sar., 1996).
Za procjenu motorikih sposobnosti, primijeno je 6 (est) varijabli, i to: MREPOL - poligon
natrake, MFESDM - skok u dalj iz mjesta, MSAVIS - izdraj u visu zgibom, MBFTAP taping rukom brzina pokreta, MFLPRR - pretklon raznono i MRETRB - podizanje trupa.
Za procjenu funkcionalnih sposobnosti, primijena je 1 (jedna) varijabla: MFUSF3 - tranje 3
minuta.
ANALIZA REZULTATA SA DISKUSIJOM
Za utvrivanje kvantitativnih razlika izmeu grupa ispitanica na univarijatnom nivou u
prostoru motorikih i funkcionalnih sposobnosti primijenjen je t - test za nezavisne uzorke.
Tabela 1 sadri podatke o osnovnim deskriptivnim parametrima za analizirane varijable i
istraivane grupe djevojica. Prikazuju se broj ispitanica u svakom uzorku (N), aritmetike
1030
sredine oba uzorka (Mean), standardna devijacija oba uzorka (Std. Deviation) i ocjene
standardnih greaka aritmetikih sredina (Std. Error Mean).
Tabela 1 Group Statistics
grupa
MREPOL
MFESDM
MSAVIS
MBFTAP
MFLPRR
MRETRB
MFUSF3
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
Mean
Std.
Deviation
Std.
Error
Mean
66
67
66
67
66
67
66
67
66
67
66
67
66
67
18,674
17,734
103,83
106,25
10,05
13,658
21,42
20,2
42,65
37,48
22,55
19,43
481,74
500,52
2,8856
2,1281
11,773
9,209
5,5587
4,7601
2,816
2,537
4,636
7,11
3,63
4,809
44,974
32,335
0,3552
0,26
1,449
1,125
0,6842
0,5815
0,347
0,31
0,571
0,869
0,447
0,588
5,536
3,95
Tabela 2 sadri sve podatke vezane za procedure t - testa za nezavisne uzorke. Za svaku
varijablu u prvom redu prikazani su rezultati o jednakosti varijansi grupa (Equal variances
assumed), a u drugom redu nejednakost varijansi (Equal variances not assumed).
U prve dvije kolone prikazani su rezultati Levenovog testa jednakosti varijansi (Levenes Test
for Equality of Variances), njegova vrijednost (F) i znaajnost (Sig.).
U sljedeim kolonama prikazani su rezultati testiranja jednakosti aritmetikih sredina dvije
grupe: vrijednost t-testa (t), broj stepena slobode (df), znaajnost dvosmijernog testiranja
razlike aritmetikih sredina (Sig. 2-tailed), razlika aritmetikih sredina (Mean Difference),
standardna greka razlike (Std. Error Difference), granice donjeg i gornjeg intervala razlike uz
povjerenje od 95% (95% Confidence Interval of the Difference (Lower, Upper)).
Uvidom u rezultate iz tabele 2 moemo vidjeti da postoji statististiki znaajna razlika izmeu
ispitivanih djevojica urbanih i ruralnih sredina u pet od est primijenjenih motorikih
varijabli, kao i u jednoj funkcionalnoj varijabli. Motorike varijable koje statistiki razlikuju
ove dvije grupe su: MREPOL poligon natrake, MSAVIS - izdraj u visu zgibom,
MBFTAP taping rukom brzina pokreta, MFLPRR pretklon raznono i MRETRB podizanje trupa, odnosno funkcionalna varijabla MFUFS3 tranje 3 minute.
1031
U tabeli 1 moemo vidjeti da su djevojice urbanih sredina imale vee numerike vrijednosti
u tri varijable u kojima je dobivena statistiki znaajna razlika. To su varijable MBFTAP
taping rukom brzina pokreta, MFLPRR pretklon raznono i MRETRB - podizanje trupa.
Djevojice ruralnih sredina pokazale su bolje rezultate u varijablama MREPOL poligon
natrake, MSAVIS - izdraj u visu zgibom i u funkcionalnoj varijabli MFUFS3 tranje 3
minute. Ovdje vidimo kompatibilnost rezultata sa istraivanjima Grgia i sar. (1984).
Nepostojanje statistiki znaajne razlike izmeu grupa ispitanica kod varijable MFESDM skok u dalj iz mjesta nam je i razumljiva. Uroenost ove snage je velika to nam omoguava
malo prostora za njen dodatni razvoj. Eksplozivna snaga prvenstveno zavisi od broja
aktiviranih motornih jedinica, ija je genetska uslovljenost 80%. Iako nije pokazana statistika
znaajnost, na osnovu aritmetikih sredina moemo vidjeti da su djevojice ruralnih podruja
imale vee numerike vrijednosti.
Tabela 2 Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality
of Variances
F
Sig.
MREPOL
MFESDM
MSAVIS
MBFTAP
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not assumed
3,061
1,456
2,161
1,279
0,083
0,23
0,144
0,26
t-test for Equality of Means
df
Sig.
(2tailed)
Mean
Differe
nce
Std.
Error
Differe
nce
95%
Confidence
Interval of the
Difference
Lowe Uppe
r
r
0,034
0,9399
0,4392
0,071
1
1,808
7
1,811
5
2,14
131
2,135
119,5
2
0,035
0,9399
0,4402
0,068
4
1,322
131
0,189
-2,421
1,831
-6,043
1,202
1,319
122,9
69
0,189
-2,421
1,835
4,023
131
0,000
-3,6082
0,8969
4,018
127,3
69
0,000
-3,6082
0,898
-6,052
5,382
5
5,385
1
1,211
1,833
9
1,831
3
2,619
131
0,010
1,217
0,465
0,298
2,136
2,617
129,1
72
0,010
1,217
0,465
0,297
2,137
1032
MFLPRR
MRETRB
MFUSF3
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not assumed
Equal
variances
not assumed
Equal
variances
not assumed
Equal
variances
not assumed
Equal
variances
not assumed
11,32
7
3,353
14,21
5
0,001
0,069
4,963
131
0,000
5,174
1,043
3,112
7,236
4,978
113,7
47
0,000
5,174
1,039
3,115
7,233
4,208
131
0,000
3,113
0,74
1,649
4,576
4,217
122,7
3
0,000
3,113
0,738
1,652
32,20
1
32,24
8
4,574
2,768
131
2,761
117,9
34
0,006
0,007
-18,78
-18,78
6,784
6,801
5,359
5,312
ZAKLJUAK
Osnovni cilj ovog istraivanja bio je utvrivanje razlika u motorikim i funkcionalnim
sposobnostima djevojica uzrasta 6-7 godina urbanih i ruralnih sredina.
Rezultati dobiveni na osnovu testiranja razlika aritmetikih sredina dvije tretirane grupe
ispitanica sa podruja opine Zavidovii, uzrasta 6-7 godina, ukazuju da djevojice urbanih
sredina imaju bolju fleksibilnost, repetitivnu snagu i brzinu frekvencije pokreta (MFLPRR
pretklon raznono, MRETRB - podizanje trupa i MBFTAP taping rukom brzina pokreta).
Dok djevojice ruralnih sredina pokazuju bolje rezultate u varijablama za procjenu
kordinacije i statike snage (MREPOL poligon natrake i MSAVIS - izdraj u visu zgibom),
kao i u funkcionalnoj varijabli MFUFS3 tranje 3 minute. Izuzetak je varijabla MFESDM skok u dalj iz mjesta koja nije pokazala statistiki znaajne razlike izmeu tretiranih grupa
ispitanika, to je i razumljivo jer eksplozivna snaga prvenstveno zavisi od broja aktiviranih
motornih jedinica, ija je genetska uslovljenost 80%. U ovom periodu na nju se moe veoma
malo uticati. Ovo istraivanja trebalo bi da donese odreene putokaze za kvalitetnije
ostvarivanje prakse tjelesnog vjebanja, vanost tjelesnog vjebanja sa aspekta njegovog
doprinosa zdravlju koje nije primarna briga ne samo kineziologa ve i kole kao institucije.
Dostupnost sportskih sadraja i informisanost stanovnitva uope, bez obzira na ruralnourbane razlike, ima znaajne implikacije na opi nivo bavljenja tjelesnom aktivnou, a
samim tim i na razvoj antropolokih obiljeja djece.
LITERATURA
Felton, G., Dowda, M., Ward, D.S., Dishman, R.K.,Trost, S.G., Saunders, R., Pate,
R.R.(2002). Differnces in physical activity between black and white girls living in
rural and urban areas. Journal of School Health, 72, 250.
1033
Findak, V., Metiko, D., Mrakovi, M., Neljak, B. (1996). Primjenjena kineziologija u
kolstvu Norme. Hrvatski pedagoki-knjievni zbor. Zagreb: Fakultet za fiziku
kulturu Sveuilita u Zagrebu.
Grgi, Z., Ivani-Kouta, M., Ropac, D. (1984). Tjelesna sposobnost kolske djece ruralnih
krajeva SR Hrvatske. Kineziologija, 16, 89-94.
Ozdirenc, M., Ozcan, A., Akin, F., Gelecek, N. (2005). Physical fitness in rural children
compared with urban children in Turkey. Pediatrics International, 47, 26-31.
Pea Reyes ME, Tan SK, Mallina RM. (2003). UrbanRural Contrasts in the Physical Fitness
of School Children in Oaxaca, Mexico. American Journal Human Biolgy, 15(6), 800813.
Ruel, M., J. Habicht, P. Pinstrup-Andersen, and Y. Grohn (1992). The mediating effect of
maternal nutrition knowledge on the association between maternal schooling and child
nutritional status in Lesotho. American Journal of Epidemiology135 (8): 904914.
Tognarelli, M., Piccioli, P., Vezzosi, S., Isola, A., Moretti, F., Tommasetto, E., Fantuzzi,
A.L.,Bedogni, G. (2004). Nutritional status of 8-year-old rural and urban Italian
children: a study in Pistoia, Tuscany. International Journal of Food Sciences &
Nutrition, 55, 381-387.
Tsimeas, P.D.,Tsiokanos, A.L.,Koutedakis, Y., Tsigilis, N., Kellis, S. (2005). Does living in
urban or rural settings effect aspects of physical fitness in children? An allometric
approach. British Journal of Sports medicine, 39, 671-674.
Lektor: Aldina Alii, prof.
1034
Mr.sc. Nermin Tufeki

Banovii, BiH
Dr.sc. Husejn Musi, vanr. prof.

Mostar, BiH
arebica@windowslive.com
STAVOVI NASTAVNIKA O ODRIVOM RAZVOJU

Saetak
U radu su predstavljeni rezultati ispitivanja stavova nastavnika o odrivom razvoju. Uzorak je
sainjavalo 105 nastavnika sa podruja Tuzlanskog kantona. Uz pomo upitnika koga smo sami
konstruisali ispitali smo stavove nastavnika. Rezultati istraivanja pokazuju da su stavovi nastavnika o
odrivom razvoju pozitivni, to je veoma bitno i znaajno radi obrazovanja uenika za odrivi razvoj i
za ivot i rad u budunosti. Teoretski su razraeni pojmovi: ekoloki odgoj, znaaj ekolokog odgoja
za ivot savremenog ovjeka i neophodnost njegovog adekvatnog provoenja sa ciljem odrivog
razvoja i sretnijeg ivljenja ovjeka u drutvu budunosti, drutvu naglih znanstvenih, tehnikih,
tehnolokih i elektronskih promjena.Posebno je naglaena uloga i znaaj ekokomunikacije, koja
podrazumijeva mogunost linog razvoja, razumijevanje i doivljavanje sebe i drugih u okruenju.
Naglaena je potreba njenog upranjavanja u svim ivotnim situacijama.
Kljune rijei: stavovi, nastavnici, ekoloki odgoj, odrivi razvoj, drutvo budunosti, kompetencije,
ekokomunikacija
TEACHERS' OPINION ON SUSTAINABLE DEVELOPMENT

Abstract
In this work we presented the results of examining the teachers' opinion on sustainable development.
The sample of examinees contained 105 teachers from Tuzla Canton. Examining of teachers' opinion
has been performed by using questionnaire which we constructed by ourselves. The results of our
research indicate that teachers' opinion on sustainable development is positive, which is very
important for further education of students in sustainable development and their living and work in the
future. We theoretically elaborated upon the following: environmental breeding, importance of
environmental breeding in modern man's life and necessity of its adequate conducting in order to
obtain sustainable development and happier living in the society of the future, full of rapid changes in
science, technology and electronics. We especially emphasized the role and significance of ecocommunication, which offers a possibility of personal development, understanding and experiencing
the self and the others within our environment. The need of performing eco-communication in every
situation in live has been emphasized.
Key words: opinion, teachers, environmental breeding, sustainable development, society of the future,
competence, eco-communication
Uvod
Stoljee koje je za nama ostavilo je brojne probleme nerijeenim i zamrenim. Da bi se
ostvarilo materijalno i tjelesno, potpuno je nestalo etike, kulture, duhovnosti.. "Problemi
vezani za ivotnu sredinu su do kraja 20. veka postali problemi globalnog karaktera.
Smanjenje izvora energije, sve vei natalitet (naroito u nerazvijenim zemljama), nedostatak
hrane i vode za pie doveli su toga da oveanstvo izmeni dosadanji odnos prema ivotnoj
sredini. Danas je ve svakome jasno da se savladavanjem prirode ustvari suava okvir
ivota"(Ceku, 2004: 109).
1035
Ekoloka kriza dovela je do poremeaja ekoloke ravnotee i ugroenosti primarnih biolokih

i socijalnih uvjeta za opstanak. Dananja savremena kola treba teiti da obrazuje "za ivot, za
uee u demokratskom drutvu, za saradnju u Evropi, promociju svih talenata, kreativnosti,
lini rad, kritiko miljenje, samostalan rad, potovanje vrednosti kao to su: demokratija i
ljudska prava, hrianske humanistike vrednosti.. "(Maksimovi, 2000: 12). Gotovo se
identine ideje unose i u sadraje ekologije.
Glavni ciljevi odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj istaknuti su u rezoluciji donesenoj na
Konferenciji u Tbilisiju odranoj 1977. godine. Ti ciljevi se ogledaju u pomoi uenicima u:
- "stjecanju osvijetenosti i senzibiliteta za cjelokupni okoli;
- razvijanju osnovnog razumijevanja cjelokupnog okolia i meuzavisnosti ovjeka i
okolia;
- razvijanju vjetina nunih za istraivanje cjelokupnog okolia i identificiranje i
rjeavanje ekolokih problema;
- stjecanju drutvenih vrijednosti i jakih osjeaja brige za okoli;
- stjecanju motivacije za aktivno sudjelovanje u ekolokom poboljavanju i zatiti;
- identificiranju alternativnih pristupa i donoenju odgovornih odluka o okoliu
baziranih na ekolokim, politikim, ekonomskim, drutvenim i estetskim
imbenicima;
- pruanju mogunosti da aktivno sudjeluju na svim razinama usmjerenim ka
rjeavanju ekolokih problema"(Mc Rae, 1990: 13).
Glavne sadraje i vrijednosne komponente odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj uitelji i
nastavnici trebaju usmjeriti na: osvijetenost o problemima okruenja, senzibilitet, uvaavanje
meuzavisnosti, stavove i motivaciju, brigu o okruenju i drutvene vrijednosti.
Prema Fienu (2006:7), "odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj govori nam o vrijednostima,
pomae nam da razumijemo sebe i druge, kao i nae odnose sa irom prirodnom i drutvenom
sredinom to nam prua osnovu za izgraivanje potovanja i uvaavanja".
Odgoj za odrivi razvoj ukljuuje potovanje biorazliitosti, meugeneracijske jednakosti,
osnovnih ljudskih potreba i prava, jednakosti i pravde, jednakosti meu vrstama, slobode i
racionalnosti, kao i da uvaavamo i prihvatamo odgovornost za svoja vjerovanja, svoje
stavove i ponaanja.
"U srcu odrivog razvoja lei pitanje kako se odnosimo prema naem svijetu i humanosti,
okoliu u kojem ivimo i ljudima oko nas, naoj sadanjosti i budunosti. U tim odnosima se
nalaze vrijednosti prema kojima ivimo, izbori koje inimo i stavovi kojima se izraavamo u
svakodnevnom ivotu i djelovanju"(Drake, 2006: 1).
U odgoju i obrazovanju za odrivi razvoj veoma je znaajna uloga kole kao drutvene
institucije, naroito na lokalnom, regionalnom i nacionalnom nivou. "Odgoj i obrazovanje za
odrivi razvoj mora se reflektirati na isti nain na koji kole rade, kao i u nainima na koji
pouavaju. Na taj nain, pouavanjem i uenjem, kolski etos bit e vrijednosno usmjeren,
1036
promiljen, pedagoki razliit, sudjelujui, kulturno odgovarajui i lokalno znaajan.

Meutim, pritom sredinja uloga pokretaa i nositelja procesa promoviranja vrijednosti i
vrijednosnog sustava odrivosti kroz odgoj i obrazovanje u osnovnoj koli pripada uitelju i to
posebice u odnosu prema svojim uenicima i njihovim obiteljima, te lokalnoj zajednici"(Fien,
2006: 8).
Znai, probleme okoline treba rjeavati pomou odgoja i obrazovanja za okolinu. Sa odgojem
za odrivi razvoj treba poeti jo od predkolske dobi. O tome Lepinik Vodopivec (2007: 98)
kae: "Razvijanje osjetljivosti za okoli treba zapoeti ve kod predkolskog djeteta, ako nam
je elja da u budunosti odrasli ovjek dosegne odreenu razinu osvijetenosti prema
okoliu".
Odrivi razvoj omoguuje poboljanje kvaliteta ivota, ali i ouvanje vitalnosti i razliitosti
Zemlje, doprinosi da se zadovolje potrebe sadanjih generacija, a bez ugroavanja
zadovoljavanja potreba generacija koje e doi u budunosti. Odgoj za odrivi razvoj je
znaajan, neophodan i nuan kako bi se ovjeanstvo odralo. Njemu treba doprinijeti svaki
pojedinac i cijela drutvena zajednica. to hitnije treba rjeavati socijalne, ekonomske,
zdravstvene i druge probleme ovjeanstva.
Sve ovo navelo nas je na ideju da istraimo stavove nastavnika o odrivom razvoju. Od
njihovih pozitivnih ili negativnih stavova u mnogome zavisi uspjeh u odgoju djece i mladih
uope, pa i u odrivom razvoju.
Predmet istraivanja je ispitivanje stavova nastavnika o odrivom razvoju, odnosno
ekolokom odgoju mladih u cilju odrivog razvoja.
Cilj istraivanja je ispitati, utvrditi i predstaviti da li su stavovi nastavnika o odrivom razvoju
pozitivni ili negativni.
Iz navedenog cilja proizlaze i zadaci istraivanja:
1. Ustanoviti posveuju li nastavnici dovoljno panje odgoju za odrivi razvoj svojih
uenika;
2. Ustanoviti koje vidove odgojno-obrazovnog rada nastavnici najee koriste da bi
ostvarili ciljeve odgoja za odrivi razvoj;
3. Ustanoviti putem kojih sadraja nastavnici provode ekoloki odgoj;
4. Ustanoviti stavove nastavnika o ulozi ostalih odgojnih faktora u odgoju za odrivi
razvoj;
5. Ustanoviti stavove nastavnika o ulozi informiranja i obrazovanja za odrivi razvoj;
6. Ispitati stavove nastavnika u njihovoj ulozi kroz svakodnevne navike za odrivi
razvoj;
7. Ispitati stavove nastavnika o unapreenju odgoja za odrivi razvoj.
1037
Hipoteze
U istraivanju smo poli od pretpostavke da su stavovi nastavnika o odgoju za odrivi
razvoj pozitivni. Iz glavne hipoteze proizlaze i pothipoteze istraivanja:
1. Pretpostavlja se da nastavnici posveuju razliitu panju odgoju za odrivi razvoj
svojih uenika;
2. Pretpostavlja se da nastavnici kroz razliite vidove odgojno-obrazovnog rada ostvaruju
odgoj za odrivi razvoj;
3. Pretpostavlja se da se odgoj za odrivi razvoj provodi putem sadraja razliitih
nastavnih predmeta, a najee prirodnih nauka;
4. Pretpostavlja se da nastavnici imaju razliite stavove u pogledu odgoja za odrivi
razvoj od strane ostalih odgojnih faktora;
5. Pretpostavlja se da su stavovi nastavnika o ulozi informiranja i obrazovanja o
odrivom razvoju razliiti;
6. Pretpostavlja se da ekoloke navike nastavnika imaju kljunu ulogu u odgoju mladih
za odrivi razvoj;
7. Pretpostavlja se da e nastavnici iznijeti niz sugestija i prijedloga za unapreenje
odgoja za odrivi razvoj.
U radu je koritena metoda teorijske analize i servej istraivaka metoda, dok je od
instrumenata koriten anketni upitnik konstruiran za namjere ovog istraivanja.
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika sainjavalo je 105 ispitanika, nastavnika razredne i predmetne
nastave sa podruja Tuzlanskog kantona.
Analiza rezultata i njihova interpretacija
Analizom anketnih upitnika za naszavnike doli smo do sljedeih rezultata:
1. Anketirano je ukupno 50 (47.62%) nastavnika razredne nastave i 55 (52.38%)
nastavnika predmetne nastave;
2. Nastavnici su se izjasnili da posveuju panju odgoju uenika za odrivi razvoj.
Tabela 1. Koliko nastavnici posveuju panju odgoju uenika za odrivi razvoj
a) uope ne
b) rijetko
c) i da i ne
d) esto
e) veoma esto
f
3
7
10
43
42
%
2.86
6.66
9.52
40.95
40
RN
1
2
0
10
34
PN
2
5
10
33
8
Izraunati x2 iznosi 0.90 i govori da ne postoje razlike u stavovima nastavnika razredne i

predmetne nastave po pitanju primjene uenja putem rjeavanja problema u nastavi, jer je x2
znatno ispod oitane vrijednosti na 4 stupnju slobode (9.448). Koeficijent kontigencije (C =
0.00090) pokazuje da je povezanost meu ispitivanim distribucijama neznatna.
1038
Iz rezultata (tabela 1) je vidljivo da veina nastavnika esto (40.95%) ili veoma esto (40%)
posveuje panju odgoju uenika za odrivi razvoj. Da ovom pitanju ne posveuju panju
uope izjasnilo se 2.86% ispitanika, da posveuje panju rijetko izjasnilo se 6.66% ispitanika,
dok se 9.52% njih izjasnilo sa " i da i ne".
3. Vidovi odgojno-obrazovnog rada koje nastavnici najee koriste pri ostvarivanju
ciljeva odgoja za odrivi razvoj rangirani po frekvencijama su:
Tabela 2. Vidovi odgojno-obrazovnog rada koje nastavnici najee koriste
f
95
71
55
42
41
40
10
a) nastava
b) ekskurzije
c) izleti
d) slobodne aktivnosti
e) kola u prirodi
f) uenike organizacije
g) svi ovi vidovi
%
90.48
67.62
52.38
40
39.05
38.09
9.52
Iz odgovora je vidljivo da nastavnici putem razliitih vidova odgojno-obrazovnog rada

realiziraju sadraje odgoja za odrivi razvoj.
Na prvom mjestu je redovna nastava, gdje se 90.48% ispitanika izjasnilo da ove sadraje
realizuju putem nje, 67.62% ispitanika za ove sadraje koristi i ekskurzije, 52.38% koristi
izlete, slobodne aktivnosti koristi 40% ispitanika, kolu u prirodi koristi 39.05% ispitanika,
rad uenikih organizacija koristi 38.09% ispitanika, dok oko 9.52% ispitanika putem svih
ovih vidova odgojno-obrazovnog rada realiziraju sadraje odrivog razvoja.
4. Stav ispitanika o informacijama koje uenici dobijaju o odrivom razvoju je razliit.
To se vidi iz tabele 3. koja slijedi.
Tabela 3. Od koga uenici dobijaju informacije o odrivom razvoju
f
75
20
4
3
3
0
a) od kole
b) putem medija
c) od prijatelja
d) u porodici
e) putem interneta
f) iz drugih izvora
%
71.43
19.04
3.81
2.86
2.86
0
Najvei broj ispitanika je stava da najee informacije o odrivom razvoju uenici dobijaju
od kole, o emu se izjasnilo 71.43% ispitanika, zatim putem medija (19.04%), dok ih rjee
dobijaju u porodici, od prijatelja ili putem Interneta.
5. O tome koliki doprinos odgoju za odrivi razvoj daju faktori obrazovanja i
informiranja ispitanici su se izjasnili u tabeli 4.
1039
Tabela 4. Faktori obrazovanja i informiranja

uope ne
f
a)
osnovne
kole
b)
srednje
kole
c)
fakulteti
d)
udruen
ja
e)
mediji
rijetko
esto
i da i ne
%
2.86
6.66
10
7.62
17
15
f
4
%
3.81
9.52
15
10
9.52
16.19
23
14.28
21
veoma esto
Min
Max
Ar.
sr.
73
%
69.52
4.6
25
%
23.81
14.28
23
21.90
50
47.62
3.94
39
37.14
10
9.52
48
45.71
3.95
21.90
31
29.52
10
9.52
24
22.86
3.00
20
14
13.33
14
13.33
35
33.33
3.14
Uvidom u tabelu 4. moemo uoiti da su aritmetike sredine iznad prosjeka kad su u pitanju
faktori obrazovanja i informiranja o odrivom razvoju.
Najvei doprinos na ovom polju daje osnovna kola i moglo bi se kazati da ona uspjeno
odgaja mlade za odrivi razvoj (aritmetika sredina 4.6), nakon toga su fakulteti (3.95), pa
srednje kole (3.94).
Prema procjeni ispitanika, mediji i udruenja najmanje ostvaruju svoju ulogu u odgoju mladih
za odrivi razvoj, to pokazuju aritmetike sredine (3.14 za medije i 3.00 za udruenja).
Ovo nam ukazuje na slabosti koordiniranja razliitih faktora kad je u pitanju odgoj djece i
mladih za odrivi razvoj.
6. Svi ispitanici su se izjasnili da ekoloke navike nastavnika igraju vanu ulogu u
odgoju za odrivi razvoj njihovih uenika. Po ovom pitanju se veina ispitanika
izjasnila da je miljenja da utiu veoma esto (66.66% ispitanika), a da esto utiu
izjasnilo se 33.33% ispitanika.
Iz tih razloga je veoma bitno pripremiti i edukovati nastavnike za odrivi razvoj, kako bi
pozitivno utjecali na odgoj svojih uenika na ovom polju.
7. Nastavnici su iznijeli niz prijedloga za unapreenje odgoja za odrivi razvoj u
budunosti. Iznijet emo neke od njihovih sugestija i primjedbi:
- Neophodno ga je provoditi permanentno od predkolske dobi do univerziteta;
- Treba bolje educirati sve odgojne faktore kako bi uspjenije obavljali svoju ulogu;
- Nae drutvo jo uvijek ne ulae napor za poboljanje statusa svih pojedinaca;
- Neophodno je u drutvu graditi humaniju komunikaciju;
- Vie potovati prirodu i ovjeka;
1040
Intenzivnije raditi na ranom formiranju ekolokih navika kod djece;

Teko je govoriti o odrivom razvoju kad su na sceni svakodnevne destrukcije
prirode od strane ovjeka. ak su i ljudi jedni prema drugima destruktivni (ratovi,
zlostavljanje, kriminalitet, ovisnosti i sline manifestacije);
Vratiti se religijskom odgoju i na taj nain poboljati ekoloke kompetencije svih
pojedinaca, kako bi se ovjek vratio ovjeku, prirodi i samom sebi;
Uvesti ekoloke aktivnosti u odgoj djece predkolske dobi itd.
Zakljuci
Na osnovu analize moemo zakljuiti sljedee:
- Veina nastavnika i razredne i predmetne nastave posveuje panju ekolokom odgoju
uenika;
- Sadraje ekolokog odgoja nastavnici najee realiziraju putem sljedeih vidova
odgojno-obrazovnog rada: nastave, ekskurzija, izleta, slobodnih aktivnosti, kole u
prirodi, putem rada u uenikim organizacijama, dok se 9.52% ispitanika izjasnilo da
koriste sve ove vidove rada kako bi ostvarili ciljeve odgoja za odrivi razvoj;
- Ispitanici su stava da uenici informacije o odrivom razvoju najee dobijaju putem
kole i medija, o emu se izjasnilo preko 90% ispitanika, dok se manje od 10%
ispitanika izjasnilo da te informacije uenici dobijaju u porodici, putem Interneta ili iz
drugih izvora;
- Miljenja ispitanika su da najvei doprinos odgoju za odrivi razvoj daju: osnovna
kola (ar. sredina 4.6), zatim fakulteti (3.95) i srednja kola (3.94). Manji doprinos
odgoju i obrazovanju za odrivi razvoj daju mediji i udruenja;
- Ispitanici su miljenja (100%) da esto ili veoma esto ekoloke navike nastavnika
igraju veliku ulogu u odgoju uenika za odrivi razvoj;
- Nastavnici su iznijeli brojne prijedloge za unapreenje odgoja za odrivi razvoj koje bi
trebalo prihvatiti i uvaiti tokom provoenja odgoja za odrivi razvoj svih dobnih
skupina odgajanika, od strane svih odgojnih faktora na svim nivoima.
Rezultati naeg istraivanja potvruju nau polaznu hipotezu kojom smo pretpostavili da su
stavovi nastavnika u odgoju za odrivi razvoj pozitivni.
Literatura
Ceku, G. (2004): Elementi zatite, obnove i unapreenja ivotne sredine u vaspitnoobrazovnom sistemu zemlje u tranziciji. U: Strategija razvoja sistema vaspitanja i
obrazovanja u uslovima tranzicije. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Drake, C. (2006): Living Our Values in Education: Principle and Practice. Tenth UNESCOAPEID International Conference on Education "Learning together for Tomorrow:
Education for Sustainable Development". Bangkok, Thailand. http://www.Unescobkk.
org/index.php?id=3811
Fien, J. (2006): Education for Sustainable Development: A Perspective for Schools. Singh.
R.R., Tenth APEID International Conference "Lerning Together for Tomorrow:
Education for Sustainable Development". Bangkok, Thailand. http://www.unescobkk.
org/index.php?id=3811
1041
Lepinik Vodopivec, J. (2007): Kurikularni modeli odgoja i obrazovanja za okoli. U:

Deontologija uitelja. Pula: Sveuilite Jurja Dobrile.
Lepinik Vodopivec, J. (2007): Kurikularni modeli odgoja i obrazovanja za okoli. U:
Deontologija uitelja. Pula: Sveuilite Jurja Dobrile.
Maksimovi, I. (2000): Evropsko obrazovanje na pragu novog stolea. Perspektive
obrazovanja. Petnica, 18. decembar.
Mc Rae, K. (1990): Outdoor and Environmental Education. Melbourne: Macmillan CO.
Lektor: Sabina Mehidi
1042
MA Kristina Kljuari
Osnovna kola Davorina Trstenjaka Zagreb
Zagreb, Hrvatska
kristina.kljuca@gmail.com
MA Vedran Markulin
Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Zagreb, Hrvatska
vedran.markulin@gmail.com
Dr.sc. Danijel abi, red. prof.

Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Zagreb, Hrvatska
danijel.zabcic@ufzg.hr
INTEGRACIJA PRIRODE I TEHNOLOGIJE

Saetak
Tehnoloki i medijski napredak danas je sveprisutan i integralan dio ivota ljudi, naroito djece ve u
najmlaoj dobi, pri emu je vano naglasiti kako su ona sastavni i neophodni dio prirode. kola u
prirodi, kao dio kolskog sustava, osmiljena je kao posebni oblik uenja i pouavanja u prirodnom
okruju gdje su promicanje zdravog naina ivota i boravak na svjeem zraku bez tehnologije osnovna
pretpostavka, ali i gdje uenici holistikim pristupom ivotu usvajaju nova iskustva te je kao takva
alternativa ubrzanom tempu ivota. Meutim, imajui u vidu kako tehnoloki i medijski napredak
posredno ili neposredno utjeu na promjenu ljudskog podruja svakodnevnih odnosa u miljenju,
idejama, znanju, spoznaji i doivljajima te da je koritenje informacijsko-komunikacijske tehnologije u
svrhu unapreenja nastave imperativ dananjeg odgojno-obrazovnog sustava, dolazi se do zakljuka
kako je minimalno koritenje tehnologije unutar kole u prirodi ipak potrebno. Autori ovog rada, s
obzirom na organizaciju kole u prirodi kao meupredmetne korelacije te nemogunosti potpunog
odmaka od tehnologije i medija, integraciju dvaju naizgled suprotnih pojmova smatraju moguom te
je sagledavaju kao novu metodu uenja koja se uz adekvatno koritenje sredstava i metoda moe
postii jedino sustavnim i planskim djelovanjem.
Kljune rijei: dokumentarni film, multimedij, kola u prirodi, UP-dnevnik
NATURE-TECHNOLOGY INTEGRATION
Abstract
The technological and media evolution is an omnipresent and integral part of everyday life. Children,
as a special interest group are influenced by it from early years. Learning in and from nature, as a
crucial part of the educational curriculum, is consisted of specific ways of learning and teaching in a
natural surrounding where a healthy life style, and an immersion in a technology free environment is
the basic assumption. Applying the holistic approach to life where new knowledge, skills and
experiences are drawn from all aspect of nature is imperative. Nevertheless, regarding the presence of
technology as an asset not a nuisance, a integration can be achieved using the proper methods and
strategies. When we accept the premise that technology affects every aspect of our cognition, directly
or indirectly, the usage of informational-communicational technology in the enhancement of our
cognitive reasoning and learning becomes beneficial. The authors of this paper examine the
organization of the 'School in Nature' programme as a intercurricular correlation between nature and
technology. The integration of seemingly opposite concepts- nature and technology becomes possible
as a new method of holistic learning which can be achieved through the proper usage of educational
strategies and methods and systematic planning.
Key words: documentary film, multimedia, 'School in nature', SIN-news*
*SIN-news School in Nature News
1043
Temeljne odredbe i osnove programa kole u prirodi

Znanje je oduvijek bilo jedan od osnovnih instrumenata skladnog razvoja i osobnog
rasta djeteta u pojedinca koji svojim kompetencijama pridonosi drutvenoj zajednici.
Temeljna znanja, vjetine i kompetencije dijete primarno usvaja u okvirima osnovnokolskog
obrazovanja koje je ureeno na nacionalnoj razini Nastavnim planom i programom i proireno
u Nacionalnom okvirnom kurikulumu. Nastavni plan i program donosi temeljne ciljeve i
zadae odgoja i obrazovanja, kljune pojmove te oekivana obrazovna postignua kojima bi
svaki uenik trebao ovladati. Nacionalni okvirni kurikulum proiruje Nastavni plan i program
te obuhvaa i osam temeljnih kompetencija koje uenik mora razvijati. Kako bi se uspjeno
odgovorilo izazovima razvoja drutva znanja i svjetskog trita, Europska unija odredila je
osam temeljnih kompetencija za cjeloivotno obrazovanje. Obrazovna politika Republike
Hrvatske prihvatila je iste temeljne kompetencije. (NOK, 2011, str. 16) Komunikacija na
materinjem jeziku, komunikacija na stranim jezicima, matematika kompetencija i osnovne
kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna kompetencija, uiti kako uiti, socijalna
i graanska kompetencija, inovativnost i poduzetnost te kulturna svijest i izraavanje temeljne
su kompetencije i pretpostavka za cjeloivotno uenje.
Proces cjeloivotnog uenja pretpostavka je svakog uitelja. Daljnje usavravanje,
napredovanje i uenje kroz rad od svakog uitelja zahtijeva konstantno promiljanje o sebi i
svom radu te usavravanje kompetencija inovativnosti i poduzetnosti. ivot i rad u
suvremenom drutvu brzih promjena i otre konkurencije zahtijevaju nova znanja, vjetine,
sposobnosti, vrijednosti i stavove, tj. nove kompetencije pojedinca, koje stavljaju naglasak na
razvoj inovativnosti, stvaralatva, rjeavanja problema, razvoj kritikoga miljenja,
poduzetnosti, informatike pismenosti, socijalnih i drugih kompetencija. (NOK, 2011, str.
16) Inovativnost i poduzetnost su pojmovi koji determiniraju sposobnost kreiranja novih
ideja, sastavljanje, voenje i realizaciju originalnih projekata usvajanjem novih vjetina,
znanja i sposobnosti to je u korelaciji s digitalnom kompetencijom. Koritenje informacijskokomunikacijske tehnologije u svrhu unapreenja nastave imperativ je dananjeg odgojnoobrazovnog sustava. Kako bi pojedinac bio osposobljen voditi nastavu koristei se
suvremenim nastavnim sredstvima i metodama, mora razvijati informacijsko-komunikacijske
vjetine i sposobnosti.
Temeljne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji podrazumijevaju osposobljenost
pojedinca za uporabu znanja i metoda kojima se objanjava svijet prirode postavljanjem
pitanja i zakljuivanjem na temelju injenica; tehnoloka kompetencija shvaena je kao
osposobljenost za primjenu prirodoslovnog znanja i metodologije kao odgovor na ljudske
potrebe i elje. Osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji takoer ukljuuju
razumijevanje promjena uzrokovanih ljudskom djelatnou te odgovornost pojedinca kao
graanina.
Posebni oblik uenja i pouavanja je viednevna terenska nastava kole u prirodi gdje uenici
u prirodnom okruenju razvijaju socijalne vjetine, ue kontrolirati svoje emocije, unapreuju
radne navike te razvijaju samostalnost. Program djeci prua mogunost viednevnog boravka
u prirodi gdje uenici holistikim pristupom ivotu usvajaju nova iskustva. Promicanje
1044
zdravog naina ivota, boravak na svjeem zraku bez tehnologije osnovna je pretpostavka
programa kole u prirodi. Meutim, imajui u vidu emocionalni aspekt odvajanja
desetogodinjeg djeteta od roditelja bez mogunosti komunikacije dolazi se do zakljuka kako
je minimalno koritenje tehnologije ipak potrebno. Uenicima je stoga dozvoljeno koritenje
mobilnih telefona za vrijeme boravka u koli u prirodi. Umjesto potpunog reza od
informacijski-tehnoloko naprednog urbanog svijeta uz inovativnost, kreativnost i angaman
uitelja viednevna terenska nastava kole u prirodi moe rezultirati spojem prirode i
tehnologije. Uporabom tehnologije (mobilnih telefona), prethodnom pripremom i
specijaliziranim pouavanjem kroz prizmu medija dokumentarnog filma stvara se svojevrsna
komunikacija izmeu prirodne sredine u kojoj se dijete nalazi te medija kojim se dijete koristi.
Program kole u prirodi
kola u prirodi je oblik nastave koji se organizira viednevno na posebno odabranom
prirodnom odreditu s odgovarajuim uvjetima zatvorenog i otvorenog prostora za
pouavanje i uenje. Program kola u prirodi temelji se na godinjem nastavnom planu
osnovne kole. (HNOS, 2006, str. 14)
Slijedei princip cjelovitog pristupa odgojno-obrazovnom procesu program kole u prirodi
organiziran je kao petodenevna terenska nastava gdje uenici putem neposredne stvarnosti i
meupredmetne korelacije usvajaju nastavne sadraje. Uenje prirodoslovnih znanosti rad je
uenika, a ne rad na uenicima, a to znai da zahtijeva tjelesnu i mentalnu aktivnost uenika.
Uenici promatraju i opisuju pojave, postavljaju pitanja, usvajaju znanja, smiljaju
objanjenja na razliite naine i prenose svoje ideje drugima. (NOK, 2011, str. 133) Razvoj
interkulturalnosti i interdisciplinarnosti, upoznavanje globalnih zbivanja u prirodnom
ambijentu je imperativ vremena i ranog uenja. Odgojno-obrazovni ciljevi i zadaci programa
kole u prirodi ostvaruju se putem pojedinanog nastavnog ina te provedbom cjelokupnog
programa kole u prirodi. Realizacija programskih sadraja propisanih redovnim nastavnim
planom i programom u skladu s prirodnim okruenjem kole u prirodi ostvaruje se
uvoenjem elastinog rasporeda i raspodjele aktivnosti i nastavnog ina gdje uitelji
prethodnim planiranjem i programiranjem odreuju vremensko trajanje. Jedan od ciljeva
programa kole u prirodi jest usvajanje nastavnih sadraja putem neposredne stvarnosti i
prikrivenog uenja. Prema tome, uitelj u odabiru metoda, naina i postupaka svoga
pouavanja ukljuuje oblike rada koji su primjereni prirodi i njezinima karakteristikama te se
izbjegava nastava na jednom mjestu, posebice u samo jednom prostoru. Socijalizacijski aspekt
zadovoljava se stalnom izmjenom sudionika skupina kako bi se nova aktivnost provela s
novim partnerom, a vrijeme racionalno rasporedilo. Izbor i sturkturiranje nastavnih sadraja
osigurava povezanost drutvenih i prirodnih pojava i pouavanje o prirodi u jedinstvenu
cjelinu s razliitih aspekata. Metoda aktivnog uenja i pouavanje i uenje usmjereno na
dijete razvija psihomotorike sposobnosti uenika primjerenom frekvencijom pokreta i
aktivnosti u kojima igra ima posebno znaajnu ulogu. U takvoj pedagokoj i socijalnoj klimi
svakako se odvijaju utjecaji na afektivni razvoj linosti. (...) Kognitivni i psihomotoriki
razvoj linosti u takvim se uvjetima postiu orijentacijom uenika na uenje iz izvorne prirode
i obavljanjem odreenih zaduenja u toku boravka u prirodi. (Bognar, Matijevi, 2002, str.
305)
1045
Zadatak uitelja je usmjeravati i nadgledati uenike u samostalnom provoenju prethodno

pripremljenih aktivnosti te osposobiti uenike za povezivanje sveukupnog znanja sa ivotnim
iskustvom, djelovati na trajno zapamivanje novoga znanja i bogaenje uenikog iskustva.
Samostalnim radom uenici razvijaju svoje samopouzdanje i odgovornost prema vlastitom
uenju, samokritinost, potuju i uvaavaju razliite stavove radom u skupinama, koriste
prethodno nauene sadraje u razumijevanju i rjeavanju novih, razvijaju kritiko miljenje te
ue kako uiti. Kompetencija uiti kao uiti obuhvaa osposobljenost za proces uenja i
ustrajnost u uenju, organiziranje vlastitog uenja, ukljuujui uinkovito upravljanje
vremenom i infrormacijama kako u samostalnom uenju, tako i pri uenju u skupini. (NOK,
2011, str. 44)
Program kola u prirodi svrsishodan je odmak od tehnologije i medija. Uenje i pouavanje u
prirodnom okruenju, neposrednom stvarnou uenike dovodi u situaciju samoaktualizacije
vlastitog uenja i samokontrole ponaanja. Meutim, potpun odmak od medija i tehnologije
nije mogue ostvariti s obzirom na viednevnu terensku nastavu. Odvojnost od roditelja i
ueniku poznatog okruenja stvara psiholoki moment nesigurnosti i nostalgije. Stoga je
svakom ueniku omoguen pristup mobitelu te se na svim lokacijama gdje se provodi
program kole u prirodi nalazi raunalo i projektor. Umjesto ignoriranja sveprisutnosti
tehnologije i medija, potrebno je osmisliti metodu njihove integracije u program nastave
kole u prirodi. Knjiga Gorski dnevnik Pauline P. knjievnice i uiteljice Sanje Polak uvelike
je pridonijela u formiranju pilot projekta.
UP dnevnik pilot projekt
Cilj pilot projekta bio je istraiti mogunost integracije i koritenja medija u programu
kole u prirodi. Pilot projekt UP dnevnik je proveden na uzorku od 24 uenika treih razreda
na Sljemenu u Domu Crvenog Kria 2013. godine u obliku snimanja dokumentarnog filma.
Priprema za projekt odvijala se u razdoblju od mjesec dana prije polaska na terensku nastavu,
a sastojala se od est koraka. Prvi korak bio je gledanje vijesti na raznim televizijskim
postajama u trajanju od tri dana to je ukljuivalo i kritiko promiljanje o vienom.
Uenicima su objanjeni i demonstrirani koraci kritikog miljenja tijekom nastave.
Kritiko promiljanje sastoji se od logikih i praktikih rjeenja problema poduprtih valjanim
argumentima. Argumentom se tvrdi neka teza. Tezu potkrepljuje niz razloga, a svaki je razlog
poduprt dokazima. Oni mogu biti statistiki podaci, pojedinosti u tekstu, osobno iskustvo ili
neto drugo to se prepoznaje kao legitimno. Naposljetku je jamstvo - temeljno uvjerenje ili
pretpostavka koju govornik ili pisac dijeli s publikom je ono to opravdava cijeli argument.
Dok raspravljamo, itamo, debatiramo i ne slaemo se te uivamo u davanju i primanju ideja,
uputamo se u proces produbljivanja i rafiniranja vlastitih stavova. Smisao sluanja je u
razmiljanju o onome to nam drugi govore. Tek razmiljanjem primljena poruka moe biti
shvaena i tako postati naa. Za razvoj kritikog miljenja potrebne su dobro razvijene
vjetine sluanja, itanja, pisanja i govorenja. Upravo te vjetine razvijaju se u nastavi
hrvatskog jezika. Novosteeno znanje uenici su didaktikim transferom aplicirali na vlastito
iskustvo te naposljetku izvijestili o redoslijedu, tehnikama i nainima prijenosa informacija te
na taj nain ostvarili drugi korak.
1046
U treem koraku uenici su u razdoblju od pet dana prikupljali informacije, sistematino ih

zapisivali te apstrahirali bitne informacije od nebitnih. Krajnji cilj zadataka bio je pismeno i
usmeno izvjee unutar nastave hrvatskog jezika. Na taj su nain uenici razvijali vjetine
itanja, pisanja, govorenja i sluanja koje su ujedno etiri jezine djelatnosti u nastavi
hrvatskog jezika. Priprema za slanje i primanje poruke od uenika je zahtijelvala kritiko
razmiljanje i logiko prosuivanje. Proces apstrakcije uenici su koristili u oblikovanju
svojih poruka izdvajajui nebitne elemente u nizu pojedinanih predodbi kako bi
generalizacijom ili specijalizacijom mogli prenijeti valjanu misao. Bit svih medija je upravo
komunikacija meu ljudima pomou razliitih tehnologija. Komunicirati znai biti u zajednici
i djelovati na promjenu ljudskoga podruja svakodnevnih odnosa u miljenju, idejama,
znanju, spoznaji i doivljajima.
etvrti korak bio je formiranje pet radnih skupina reportera koji su putem suradnikog uenja
i metodom rasprave demokratski donosili odluke. Svaka skupina odabrala je izmeu pet
specijaliziranih tema. Teme Hrvatski jezik, Matematika, Priroda i drutvo, Tjelesna i
zdravstvena kultura te Likovni i glazbeni zahtijevali su od uenika konciznu petominutnu
sintezu jednog nastavnog sata pojedinog predmeta. Ovaj korak se pokazao kao izuzetno teak
zadatak jer ukljuuje niz mentalnih djelatnosti popraenih tekoama rada u skupinama. U
trajanju od pet minuta uenici su trebali prikazati jasnou misli, konciznost u govoru kao i
razinu dikcije. Peti korak odvijao se unutar nastavnog sata medijske kulture koji se sastojao
od ...upoznavanja uenika s temeljnim osobinama najvanijih medija, njihovom ulogom u
prenoenju informacija te posebnostima jezika pojedinih medija. (Been, 2003, str. 12)
Uenicima su prikazani razni naini prijenosa informacija o kojima je nakon svakog segmenta
provedena kratka rasprava. Putem nastavnih listia uenici su naposljetku odgovarali na tri
pitanja vezana uz svaki oblik prenoenja informacija te samostalno zakljuili na koji nain se
kvalitetno prenose informacije.
esti korak pripreme za izvoenje pilot projekta bio je orijentiran na usvajanje vjetine
koritenja tehnologije i medija. Zadatak uenika je bio mobilnim telefonom snimiti istu
jednominutnu vijest pod nazivom Nestalo je papira. Primjenjujui steena znanja i vjetine
uenici su razvijali kompetenciju koritenja digitalne tehnologije. Nakon zadatka pripremljena
je projekcija vijesti u kojoj se raspravljalo o koritenim metodama.
Nakon pripremnog razdoblja uslijedila je realizacija samog pilot projekta UP dnevnik.
Uenici su se rasporedili u pet skupina pod nazivima Ponedjeljak, Utorak, Srijeda, etvrtak i
Petak, a zadatak svake skupine bio je osmisliti nain na koji e izvijestiti o dogaajima tog
dana provedenog u koli u prirodi. Unutar svake skupine, uenici su demokratski odluivali o
raspodjeli zadataka. Tijekom dana uenici su sami organizirali radne sastanke na kojima bi
raspravljali o prikupljenim informacijama te odabirali najvanije. Odabrane informacije
zapisivane su u publicistikom stilu te itane vie puta prije nego to su snimljene. Ovdje se
od uenika zahtijevalo prizivanje informacija iz deklarativnog pamenja putem kojih su u tri
faze proceduralnog pamenja usvojili vjetine potrebne za snimanje dokumentarnog filma
UP dnevnika. Parafrazirajui Predraga Zarevskog, u prvoj kognitivnoj fazi, uenici su
shvatili to sve treba napraviti (snimiti vijest, oblikovati je u jasni pismeni zapis, reproducirati
1047
je usmeno potujui norme hrvatskog standardnog jezika); u fazi povezivanja odabrali su

najdjelotvorniji nain obavljanja pojedinanih zadataka te ih naknadno povezali u cjelinu
(tijekom radnih sastanaka odabirale su se bitne vijesti), dok su u treoj fazi automatski
obavljali zadatak, a panja se poklanja viim elementima usvojene vjetine (kadar u kojem je
snimljena vijest, izvor svjetlosti, istoa zvuka, i dr.) kao to su stil ili strategija. U samom
procesu stvaranja vijesti za priloge u UP dnevniku uitelj ima ulogu mentora te se
minimalno ukljuuje u sam rad tijekom boravka u koli u prirodi.
Nakon povratka iz kole u prirodu uitelj preuzima ulogu stvaraoca. Uiteljev zadatak je
sinteza cjelokupnog rada na terenskoj nastavi, stoga prikuplja sav snimljen materijal te ga
objedinjuje u jedinstven UP dnevnik. Kako bi se zadatak ispunio, uitelj usavrava i
unapreuje svoje digitalne kompetencije uenjem rada u programu za montau filmova koji se
moe pronai u svakom standardiziranom raunalnom sustavu. Tijekom procesa montae
snimljenog materijala uitelj koristi jednake mentalne procese, iako na drugoj razini, koje su
koristili uenici za vrijeme snimanja materijala. U ovom kontekstu paradigma cjeloivotnog
uenja kontekstu je razvidna.
Stjecanje znanja u smislu usvajanja brojnih injenica i generalizacija samo po sebi
nije dostatno ovjeku za ivot, pa ope obrazovanje podrazumijeva primjenu najdjelotvornijih
naina poavanja onim odgojno-obrazovnim sadrajima koji su temelj za razvijanje
intelektualnih, drutvenih, estetskih, stvaralakih, moralnih, tjelesnih i drugih sposobnosti,
praktinih vjetina i odlika osobnosti... (HNOS, 2006, str. 10) Program kole u prirodi
poseban je oblik odgojno-obrazovnog djelovanja sa svojim holistikim pristupom uenju i
pouavanju. Jedan od elementata razvoja kompetencije uiti kako uiti jest razvijena
intrinzina motivacija u uenika. Prema rezultatima istraivaja razvijenosti kompetencije uiti
kako uiti Centra za istraivanje i razvoj obrazovanja prisutno je jasno neslaganje uenika i
nastavnika s obzirom na motivaciju uenika to moe ukazivati na duboku podjelu u
odnosima nastavnika i uenika. Kako taj odnos predstavlja vrlo osjetljiv sustav, u kojem
ponaanje jednog elementa ovisi o ponaanjima drugog, od kljune je vanosti ne samo
ukazati na postojanje razlike nego i istraivati imbenike koji mogu biti u podlozi takvih
nalaza. (ETF, 2006 2007, str. 85) Zajednikim uenjem i usvajanjem vjetina, uitelji i
uenici su bili ukljueni u isti nastavni proces. Uvoenjem nove metode uenja, ukljuujui i
pripreme za samo snimanje dokumentarnog filma, intrinzina motivacija uenika rezultirala je
prikrivenim uenjem dodatnih sadraja ponuenih u koli u prirodi kao i razvijanju vjetina
prenoenja informacija putem medija.
Literatura
Been, A. (2003.) Metodiki pristup knjievnosti i medijskoj kulturi u drugom, treem i
etvrtom razredu osnovne kole. Zagreb: Profil International.
Been, A. (2009) Metodika-znanost o pouavanju nastavnog predmeta. Zagreb:Profil
Bognar, L., Matijevi, M. (2002.) Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
1048
Bonjak, Z. (2009) Primjena konstruktivistikog pouavanja i kritikog miljenja u

srednjokolskoj nastavi sociologije: pilot istraivanje. Revija za sociologiju, 40, 257277
Bowel, T., Kemp, G. (2010); Critical Thinking. A Concise Guide. London, New York:
Routledge.
Buchberger, I. (2012) Kritiko miljenje. Rijeka, Prirunik kritikog miljenja, sluanja,
itanja i pisanja; Udruga visokog kolstva Universitas
De Zan, I. (2005) Metodika nastave prirode i drutva. Zagreb, kolska knjiga.
Ficher, A. (2001) Critical Thinking. Cambridge: Cambridge University Press.
Flavell, J., H., (1999) Cognitive Development: Children's kowledge about the mind. Annual
Review of Psychology, 50, 21.
Hotersall, D. (2002) Povijest psihologije. Jasterbarsko: Naknada Slap.
Hume, D. (1988) Istraivanje o ljudskom razumu. Zagreb: Naprijed.
Mander, J. (2002) etiri argumenta protiv televizije. Rijeka: Adami.
Mejovek, M. (2005) Metode znanstvenog istraivanja u drutvenim i humanistikim
znanostima. Jastrebarsko: Naknada Slap.
Miki, M., Rukavina, A. (2006) Djeca i mediji. Zapis
Mui, V. (1999) Uvod u metodologiju istraivanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa.
Nacionalni okvirni kurikulum (2011). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta
RH.
Nastavni plan i program za osnovnu kolu (2006); D.Vican i I. Milanovi-Litre (ur.),
Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta RH.
Piaget, J., Indelder, B., (1978) Intelekturalni razvoj djeteta. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Pinel, J., P., J., (2002) Bioloka psihologija. Jastrebarsko: Naknada Slap.
Polak, S. (2012) Gorski dnevnik Pauline P. Zagreb: Mozaik knjiga.
Rijavec, M., Miljkovi, D. (2010) Pozitivna disciplina u razredu. Zagreb: IEP-D2
Saussure, F. (1983) Course in General Linguistics. New York, Columbia University Press
Steele, J., Meredith, K., Temple, C., Walter, S. (2001) itanje i pisanje za kritiko miljenje
(vodi kroz projekt I). Zagreb: Forum za slobodu odgoja.
Teak, S. (1990) Metodika nastave filma. Zagreb: kolska knjiga
Turkovi, H. (1996) Umijee filma - Esejistiki uvod u film i filmologiju. Zagreb: Hrvatski
filmski savez.
Turkovi, H. (2012) Teorija filma - Prizor, montaa, tematizacija. Zagreb: MeandarMedia.
Zarevski, P. (2007) Psihologija pamenja i uenja. Jastrebarsko: Naknada Slap.
arko, P. (2008) Vizualne komunikacije-uvod. Zagreb, CVS_centar za vizualne studije
Lektor: Ivan Telebar
1049
1050
Mr.sc. Almedin Devedi

JU O Lukavica Graanica
Graanica, BiH
almedindevedzic@yahoo.com
STAVOVI NASTAVNIKA O EGZEMPLARNOJ NASTAVI
Saetak
U naem radu predstavili smo rezultate do kojih smo doli ispitivanjem stavova o egzemplarnoj
nastavi. Istraivanje je izvreno tokom 2012/2013. kolske godine u osnovnim kolama na podruju
opine Graanica. U uzorku je ukupno bilo 120 nastavnika razredne i predmetne nastave. U radu smo
koristili metodu teorijske analize i servej istraivaku metodu. Anketni upitnik za potrebe naeg
istraivanja smo sami konstruisali. Nastavnici razredne nastave ee obrauju nastavne sadraje
radom u malim grupama u egzemplarnoj nastavi od nastavnika predmetne nastave. Prema izjavama
nastavnika, za primjenu egzemplarne nastave neophodno je ostvariti odreene preduvjete kao to su:
dodatna edukacija nastavnika, ozbiljnija priprema nastavnika i uenika, vea materijalna ulaganja,
podrka strunih lica i menadmenta kole. Egzemplarna nastava poboljava odnos prema radu,
podstie trajnija znanja, jae motivira uenike i jaa njihov interes za rad, te podstie razvoj
socijalnih i emocionalnih kompetencija. Nastavnici najee koriste egzemplarnu nastavu u
nastavnom predmetu Moja okolina, na nastavi matematike i bosanskog jezika, a rjee u ostalim
nastavnim predmetima. Predloili su brojne sadraje iz nastavnog predmeta Moja okolina koji se
mogu realizovati putem egzemplarne nastave u malim grupama uenika. Ogranienja i tekoe odnose
se na nedostatak materijalne i strune podrke, potrebu dueg pripremanja nastavnika i uenika, te
potrebu izbora sadraja koji se mogu uspjeno realizovati na ovaj nain. Na osnovu analize odgovora
nastavnika na postavljena pitanja, moemo zakljuiti da su stavovi nastavnika prema primjeni
egzemplarne nastave u malim grupama u nastavnom predmetu Moja okolina pozitivni.
Kljune rijei: stavovi, nastavnici, egzemplarna nastava, razredna nastava
TEACHERS' OPINION ON EXAMPLARY TEACHING

Abstract
In this work we presented the results acquired by examining teachers's opinion on examplary
teaching. We conducted our research during 2012/2013 school year in primary school based in
Gracanica Municipality. As a sample of examinees we had 120 teachers of class teaching and subject
teaching. We used theoretical analysis method as well as survey research method and constructed the
questionnaire for our research by ourselves.Teachers of class teaching more frequently conduct the
curriculum by working in small groups in examplary teaching than the teachers of subject teaching.
According to teachers, to successfully apply examplary teaching it is necessary to obtain certain
preconditions such as: additional education of teachers, more serious preparations of students and
teachers, bigger material investment, support of skilled experts and school management. Examplary
teaching improves our relation toward working, induces more permanent knowledge, it motivates the
students and strenghten their interest for work, induces development of social and emotional
competences. Most frequently, teachers use examplary teaching in the subjects of My Environment,
Mathematics and Bosnian Language. They proposed many contents that should be conducted using
examplary teaching in the small groups of students. Limitations refer to the lack of material and
expert support, longer preparations of students and teachers and finding the contents easily and
successfully conducted in this way. Based on analysis of teachers' responses, we may conclude that
their opinion on application of examplary teaching in small groups in the subject of My Environment
are positive.
Key words: opinion, teachers, examplary teaching, class teach
1051
Kreativni modeli nastave

Savremena kola i nastava u njoj sve se ee opredjeljuju za savremene modele
nastavnog rada koji su vie orijentirani ka ueniku kao subjektu nastavnog procesa, a
naputaju modele koji su usmjereni ka nastavniku.
U tradicionalnoj nastavi preovladavali su modeli koji su se zasnivali na nastavnikovoj
dominantnoj ulozi kao to su: verbalni (predavanja, razgovor, rad na tekstu) i vizualno
praktini (demonstracije, ogledi, grafiki i ilustativni radovi i model prakse).
Suvremeni nastavni modeli su usmjereni ka ueniku. Ukljuuju u sebe veliki broj podmodela i
alternativnih postupaka. U ovim modelima uenici su ukljueni u sve etape nastavnog procesa
(planiranje, organiziranje, izvoenje, vrednovanje i praktina primjena). U ovim modelima
uenik je aktivni subjekt nastave, samostalno ui, razvija sposobnosti, reducirano je
maksimalno poduavanje, a uenje je stavljeno u centar kao samostalna intelekualna aktivnost
uenika.
Savremeni nastavni modeli su: "Kreativni /stvaralaki; Problemsko otkrivajui /
istraivaki; Recepciono estetiki; Esejistiko sintetiki; Algoritamsko matematiki;
Egzemplarno paradigmatski; Multimedijsko vieizvorni; Kompjutersko simulacijski;
Knjievno umjetniki; Strukturalno grafiki" (Stevanovi, 2001: 96).
Svi ovi modeli su otvoreni, dinamini, mogu se kombinovati i simultano primjenjivati zavisno
od specifinosti gradiva i od dobi uenika.
Egzemplarna (paradigmatska) nastava
Egzemplarna ili paradigmatska nastava omoguava da se uenici osposobe za
samouenje i uenicima prua mogunost da se bave istraivakim radom. Rije egzemplar
potie od lat.-exemplar primjer, primjerak, uzorak i egzemplaran znai primjeran, uzoran
primjer rada. Egzemplarna nastava je nastava za primjer, za ugled, uzorna nastava. Drugaije
se zove jo i paradigmatska nastava.
Godine 1952. na jednom skupu pedagoga u Tibingemu, u Njemakoj, ovaj obrazac dobio je
potpunije konture. Shvatilo se da se ogroman broj injenica u enciklopedijski koncipiranim
programima ne moe stii obraditi za vrijeme predvieno programom. Dodavanje veeg broja
asova predstavljalo je takoe teret za uenike. Zato se pristupilo izdvajanju predmeta koji su
reprezentativni uzorci za odgovarajue tematske cjeline. Nastavnik uzorno obrauje ove
sadraje na nivou najviih didaktiko-metodikih zahtjeva. Ova obrada nastavnika slui
uenicima kao primjer da samostalno obrade analogne sadraje. U tome je sutina
egzemplarne nastave.
"Egzemplarna ili paradigmatska nastava je savremena didaktika koncepcija kojom se nastoji
prevladati suprotnost izmeu opirnosti nastavnog programa sadraja i savremenog naina
izvoenja nastave, to zahtijeva razmjerno vie nastavnog vremena"(Musi i Muratovi, 2010:
191)
1052
Smisao ove koncepcije je izbor iz nastavnog programa pojedinih predmeta karakteristinih

(tipinih, uzornih, reprezentativnih, egzemplarnih) nastavnih tema i njihova obrada na
egzemplaran nain.
U primjeni egzemplarne nastave navode se tri kljune etape i to:
- "Prouavanje nastavnih sadraja i podjela na: a) egzemplarne (ue, bitne, tipine,
reprezentativne, osnovne, fundamentalne, uzorne) i b) analogne (ire, sline);
- Egzemplarni sadraji se obrauju na egzemplaran, uzoran, esto heuristian nain;
- U treoj etapi uenici samostalno rade na analognim sadrajima"(Brankovi i Ili,
2003: 256).
Prednosti egzemplarne nastave su brojni. Neke od njih su: "ona omoguava obradu opirnijih
nastavnih cjelina, u kojima ima dosta sadraja sa tipinim slinostima, uz poveanu aktivnost
uenika i racionalnije koritenje vremena za rad; doprinosi osamostaljivanju uenika i
navikava ih na samostalno sticanje znanja, koritenje udbenika i drugih izvora i upuuje ih u
metode i tehnike uenja; podstiu se stvaralake sposobnosti nastavnika; utie na uenika da u
razliitim sadrajima iste tematske cjeline uoavaju slinosti i razlike i na taj nain kod njih
razvija mo zapaanja i uopavanja"(Tomi i Osmi, 2006: 327).
Posebno se esto moe koristiti egzemplarna nastava kad se obrauju tematske cjeline u
kojima ima opirnih sadraja koji su tipino slini.
Predmet istraivanja
Predmet naeg istraivanja je ispitivanje stavova nastavnika o primjeni egzemplarne
nastave u osnovnim kolama.
Cilj istraivanja je ispitati, utvrditi i predstaviti kakvi su stavovi nastavnika o uvoenju
sistema egzemplarne nastave u malim grupama u osnovnoj koli.
Iz predmeta i cilja proizlaze i zadaci istraivanja, a oni su:
1. Ispitati i utvrditi koliko esto nastavnici koriste egzemplarnu nastavu u radu sa
uenicima;
2. Ispitati stavove nastavnika o zahtjevima koje trena ispuniti za primjenu egzemplarne
nastave;
3. Ustanoviti stavove nastavnika o doprinosu egzemplarne nastave razvoju i odgoju
uenika;
4. Ispitati na kojim nastavnim predmetima nastavnici najee primjenjuju egzemplarnu
nastavu;
5. Ustanoviti koji se sadraji nastave Moje okoline mogu uspjeno realizirati primjenom
egzemplarne nastave i koja su ogranienja u njenoj primjeni.
1053
Hipoteze
U radu smo poli od pretpostavke da su stavovi nastavnika o primjeni egzemplarne
nastave u malim grupama u nastavi Moje okoline pozitivni.
Iz glavne hipoteze proizlaze i razraujue hipoteze:
1. Pretpostavlja se da nastavnici esto koriste egzemplarnu nastavu u malim grupama u
radu sa uenicima;
2. Pretpostavlja se da nastavnici nisu u potpunosti zadovoljni ispunjenim uvjetima za
primjenu egzemplarne nastave u malim grupama u radu sa uenicima;
3. Pretpostavlja se da je znaaj rada na egzemplaran nain u nastavi sa uenicima
ogroman i doprinosi odgoju i razvoju uenika;
4. Pretpostavlja se da nastavnici primjenjuju egzemplarnu nastavu na razliitim
predmetima;
5. Pretpostavlja se da se putem egzemplarne nastave mogu realizirati brojni sadraji
Moje okoline, ali da se u njenoj primjeni javljaju brojna ogranienja.
Od metoda u naem radu emo koristiti metodu teorijske analize i servej istraivaku
metodu, a od instrumenata anketni upitnik konstruiran za namjere ovog istraivanja.
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika sainjavat e po 60 nastavnika razredne i predmetne nastave sa
podruja Tuzlanskog kantona, ukupno 120 ispitanika. Od toga 15% nastavnika radi do pet
godina, 25% nastavnika od pet do deset godina, 25% nastavnika od deset do 20 godina, 20%
nastavnika od dvadeset do 30 godina i 15% nastavnika due od 30 godina .
Analiza i interpretacija rezultata istraivanja
Prvo pitanje glasilo je:"Koliko u svome dosadanjem radu koristite egzemplarnu
nastavu?" Odgovori su predstavljeni u tabeli 1.
Tabela 1. Uestalost koritenja egzemplarne nastave
Tvrdnje
a) nastavnici razredne nastave
b)
nastavnici
predmetne
nastave
Ukupno
esto
f
%
30
25
0
0
Ponekad
f
%
30
25
30
25
f
0
30
%
0
25
f
60
60
30
60
30
25
120
25
50
Nikad
Ukupno
%
50
50
100
Uvidom u tabelu 1. vidimo da nastavnici razredne nastave ee obrauju nastavne sadraje

na egzemplaran nain, nego nastavnici predmetne nastave. Tako 25% nastavnika razredne
nastave esto primjenjuje egzemplarnu nastavu, a 25% nastavnika ponekad, dok se u
predmetnoj nastavi 25% nastavnika izjasnilo da ponekad primjenjuje egzemplarnu nastavu, a
25% ispitanika je ne primjenjuje nikad. Izraunata vrijednost x2 iznosi 5.00 i ispod je oitane
vrijednosti na 4 stupnju slobode (9.488) to pokazuje da ne postoji statistiki znaajna razlika
u primjeni egzemplarne nastave s obzirom da li nastavnici rade u razrednoj ili u predmetnoj
1054
nastavi. Koeficijent kontigencije (C = 0.333333) ukazuje da postoji umjerena povezanost

meu ispitivanim distribucijama.
Koje zahtjeve treba ispuniti za egzemplarnu nastavu?
Odgovori na ove tvrdnje predstavljeni su u tabeli 2.
Tabela 2. Zahtjevi za egzemplarnu nastavu
Tvrdnje
a) zahtijeva
dodatnu
edukaciju
b) zahtijeva
ozbiljniju
pripremu
nastavnika
c) zahtijeva
edukaciju
uenika za
rad na ovaj
nain
d) zahtijeva
vea
materijalna
ulaganja
e) zahtijeva
podrku
strunih lica
f) zahtijeva
podrku
menadment
a kole
Nimalo
Malo
Srednje
Preten
o
esto
Ukupno
Ar.
sr.
SD
M M
i
a
n x
f
12
%
10
f
24
%
20
f
30
%
25
f
54
%
45
f
0
%
0
f
120
%
100
3.05
2.50
12
10
30
25
36
30
42
35
120
100
3.90
2.38
42
35
18
15
42
35
18
15
120
100
3.30
2.40
12
10
30
25
66
55
12
10
120
100
3.65
2.77
24
20
24
20
12
10
36
30
24
20
120
100
3.10
2.09
12
10
18
15
48
40
36
30
120
100
3.40
2.38
Uvidom u tabelu 2. vidimo da su aritmetike sredine na tvrdnjama koje se odnose na zahtjeve

za egzemplarnu nastavu u rasponu od 3.05 do 3.90, to ukazuje da su se nastavnici sa
'preteno' i 'esto' izjasnili za neophodne preduvjete za egzemplarnu nastavu.
Izraunata vrijednost x2 iznosi 5.65 i ispod je oitane vrijednosti na 20 stupnju slobode
(31.410), to pokazuje da ne postoji razlika u odgovorima nastavnika po pitanju preduvjeta za
egzemplarnu nastavu. Svi preduvjeti o kojima se govori su vani da bi se egzemplarna nastava
uvela u nae kole. Korelacija meu ispitivanim distribucijama je umjerena (C = 0.212103).
Na osnovu analize koje zahtjeve treba ispuniti za primjenu egzemplarne nastave, nastavnici su
miljenja da je neophodna dodatna edukacije nastavnika i uenika, ozbiljnija priprema
nastavnika, vea materijalna ulaganja, podrka strunih lica i menadmenta kole.
1055
Koliko egzemplarna nastava doprinosi odgoju i razvoju uenika ispitali smo uz pomo tvrdnji
predstavljenih u tabeli 3.
Tabela 3. Doprinos egzemplarne nastave odgoju i razvoju uenika
Tvrdnje
a)
poboljava
odnos prema
radu
b) podstie
trajnija
znanja
c) doprinosi
veoj
motivaciji za
rad
d) poveava
i
razvija
interese za
rad
e) podstie
razvoj
socijalnih
kompetencij
a
f) podstie
razvoj
emocionalni
h
kompetencij
a
Nimalo
Malo
Srednje
Preteno
esto
Ukupno
Ar.
sr.
SD
3.8
5
2.7
0
M
i
n
1
M
a
x
5
f
0
%
0
f
0
%
0
f
42
%
35
f
54
%
45
f
24
%
20
f
120
%
100
12
1
0
24
20
42
35
42
35
120
100
3.8
5
2.4
2
42
35
48
40
30
25
120
100
3.9
0
2.6
2
30
25
60
50
30
25
120
100
4.0
0
2.7
3
42
35
30
25
48
40
120
100
4.0
5
2.6
2
48
40
54
45
18
15
120
100
3.7
5
2.7
7
Uvidom u tabelu 3. vidimo da nastavnici smatraju da egzemplarna nastava poboljava odnos

prema radu (45% nastavnika preteno, 20% nastavnika esto, a 35% nastavnika
srednje). Veina ispitanika (70%) je miljenja da preteno i esto podstie trajnija znanja;
65% uenika je miljenja da preteno i esto doprinosi veoj motivaciji za rad; 75% ispitanika
se izjasnilo da preteno i esto poveava interes za rad; 65% ispitanika je izjavilo da preteno
i esto podstie razvoj socijalnih kompetencija, dok je 60% ispitanika miljenja da preteno i
esto podstie razvoj emocionalnih kompetencija.
Aritmetike sredine se kreu od 3.75 do 4.05 i govore u prilog visokom doprinosu
egzemplarne nastave odgoju i razvoju uenika. Izraunata vrijednost x2 iznosi 10.37 i
pokazuje da ne postoje statistiki znaajne razlike u odgovorima ispitanika kad je u pitanju
doprinos egzemplarne nastave odgoju i razvoju uenika. Koeficijent kontigencije (C = 0.282)
ukazuje na umjerenu povezanost meu ispitivanim distribucijama.
1056
Na grafikonu 1. predstavljeni su nastavni predmeti u kojima nastavnici najee primjenjuju

strategiju egzemplarne nastave.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
a)
m
oj
a
ok
ol
in
b)
a
m
at
em
c)
at
ik
bo
a
sa
ns
ki
je
zi
k
d)
bi
ol
og
i ja
e)
he
m
i ja
f)
hi
st
or
h)
ij a
tje
g
)g
le
sn
eo
ii
gr
zd
af
ra
i ja
vs
tv
en
io
i)
dg
ne
oj
pr
im
je
nj
uj
em
Grafikon 1. Na kojim predmetima se primjenjuje egzemplarna nastava

Uvidom u grafikon vidimo da nastavnici najee primjenjuju egzemplarnu nastavu na nastavi
Moje okoline (40%), matematike (40%) i bosanskog jezika (35%), a rjee u nastavi na
nastavnim predmetima predmetne nastave (biologije, hemije, historije, geografije, tjelesnog i
zdravstvenog odgoja).
Sadraji nastave Moje okoline koji se mogu realizovati na egzemplaran nain
Traili smo od ispitanika da nam navedu sadraje Moje okoline koji se mogu
realizirati putem egzemplarne nastave. Navest emo neke od prijedloga ispitanika: znaaj
biljaka za ishranu; utjecaj zagaenosti okoline na zdravlje; bolesti i ishrana; ivi svijet; divlje
ivotinje; biljke livade; biljne i ivotinjske vrste; historijski dogaaji; ogranieno; domae
ivotinje; zanimanja ljudi; moja porodica; godinja doba Rijeno korito; vonjaci; razlitost u
vremenu vegetacije; reljef; rijeke; planine; ishrana (bjelanevine, ugljeni hidrati, masti,
vitamini) itd.
Ogranienja u primjeni egzemplarne nastave su: nedovoljno materijala; nepripremljenost
djece za takav rad; vea priprema za rad (as), nastavni listii; ovu nastavu moemo koristiti
tek kad se uenici osposobe za samostalan rad; vie vremena i didaktikog materijala;
nastavni planovi i programi i udbenici nisu nikako adekvatni; potrebno je educirati djecu za
egzemplarnu (enciklopedijsku) nastavu; zrelost djeteta, koncentracija; materijali, uila,
individualizacija; stilovi uenja; karakter i vrste inteligencije uenika; uenici u niim
razredima nisu osposobljeni za samostalan rad; ogranienost Nastavnim planom i programom
i nedostatak materijalne podrke, odnosno ulaganja; vremenska i materijalna ogranienja; vie
didaktikih uputa i vie materijala (pomo menadmenta kole); treba vie vremena za obradu
i pripremu pojedinih nastavnih jedinica i tema; nemogua je sprovedba sa ovim fondom sati i
ovakvim Nastavnim planom i programom; moe se primijeniti samo u nekim nastavnim
1057
oblastima; nedostatak materijalnih i tehnikih sredstava; nastavni plan i program koji

ograniava slobodu i kreativnost nastavnika; materijalno-tehnika podrka; vrijeme,
materijalna sredstva i Nastavni plan i program.
Nastavnici su kazali o egzemplarnoj nastavi jo i ovo:
- Ovaj vid nastave je izuzetno dobar za uenike. Zahtijeva veu ukljuenost u rad.
Aktivnost je izraenija;
- Za neke predmete mali fond sati, a veliki obim gradiva koje treba obraditi;
- Uloeni trud se uglavnom ne vrednuje ili nema instrumenta kojim bi se vrednovao;
- Smatram da u razrednoj nastavi ipak nije pogodna ova nastava (ili bar ne u prvoj
trijadi). Oni koji se bave vodeim mjestima u obrazovanju treba da razmisle ta dijete
sa 6, 7, 8, 9 i 10 godine moe, koliko moe zadrati panju, koliko su sadraji u
osnovnim kolama odgovarajui. Neka se prisjete kada su bili u kolskim klupama ta
su uili, a kretali su u kolu sa 7 godina. Kao dokaz ovoj tvrdnji, danas je znanje
dostupno preko Interneta, a nezrelost je enormna, kultura minimalna, znanje nikakvo
itd. I, na kraju, pa ljudi, ne treba nastavnik da bude rob u nastavi. Prisjetimo se da su
ga oni koji treba da olakaju nastavni proces pretvorili u pisara. alosno je da su danas
nastavnici u TK najoptereeniji u BiH (opisno ocjenjivanje, kartoni, portfolio,
uduplano pisanje itd.). teta onog obrazovnog sistema to ga unitie;
- Za organizovanje nastavnog procesa egzemplarnom nastavom potrebno je: dobro
poznavanje sposobnosti, znanja i vjetina uenika, priprema uenika za rad u grupi,
adekvatno pripremljen uzorak na osnovu koga uenici rade. Ako se ovo ispotuje,
onda se egzemplarna nastava moe izvoditi i formiranjem homogenih grupa i
davanjem zadataka po nivoima sloenosti, pa je mogue izbjei dobar dio navedenih
ogranienja, ali sama priprema materijala i izvoenje nee pruiti dobre rezultate;
- Uvijek e biti uenika (osoba) koje vie vole ili lake rade individualno i to treba
uvaiti, ali je vano nauiti ih potivanju pravila rada u grupi.
Zakljuci
Nastavnici razredne nastave ee obrauju nastavne sadraje radom u malim grupama
u egzemplarnoj nastavi od nastavnika predmetne nastave. Prema izjavama nastavnika, za
primjenu egzemplarne nastave neophodno je ostvariti odreene preduvjete kao to su: dodatna
edukacija nastavnika, ozbiljnija priprema nastavnika i uenika, vea materijalna ulaganja,
podrka strunih lica i menadmenta kole. Egzemplarna nastava poboljava odnos prema
radu, podstie trajnija znanja, jae motivira uenike i jaa njihov interes za rad, te podstie
razvoj socijalnih i emocionalnih kompetencija. Nastavnici najee koriste egzemplarnu
nastavu u nastavnom predmetu Moja okolina, na nastavi matematike i bosanskog jezika, a
rjee u ostalim nastavnim predmetima. Predloili su brojne sadraje iz nastavnog predmeta
Moja okolina koji se mogu realizovati putem egzemplarne nastave u malim grupama uenika.
Ogranienja i tekoe odnose se na nedostatak materijalne i strune podrke, potrebu dueg
pripremanja nastavnika i uenika, te potrebu izbora sadraja koji se mogu uspjeno realizovati
na ovaj nain. Na osnovu analize odgovora nastavnika na postavljena pitanja, moemo
zakljuiti da su stavovi nastavnika prema primjeni egzemplarne nastave u malim grupama u
nastavnom predmetu Moja okolina pozitivni, ime je potvrena polazna hipoteza.
1058
Uenje u malim grupama u egzemplarnoj nastavi pokazalo se na osnovu naih rezultata kao
vrlo uspjean oblik uenja u nastavi Moje okoline. Uenje u egzemplarnoj nastavi u malim
grupama je jedan od naina osposobljavanja uenika za samostalan rad i uenje, to i jeste
zadatak savremene kole, da ih pripremi za samostalno, permanentno obrazovanje, odnosno
za samoobrazovanje.
Literatura:
Brankovi, D. i Ili, M. (2003): Osnove pedagogije. Banja Luka.
Musi, H. i Muratovi, A. (2010): Komunikacija u nastavi. Tuzla: Offset.
Stevanovi, M. (2001): Kreativnost u nastavi. Tuzla
Tomi, R. i Osmi, I. (2006): Didaktika. Tuzla: Denfas.
Lektor: Zulfik ogi
1059
1060
Dr.sc.Rua Tomi, vanr. prof.

Tuzla, BiH
ruzatomic@outlook.com
Boko Tomi, dipl. pravnik

Tuzla, BiH
krsolomac@gmail.com
ULOGA AHA U EDUKACIJI MLADIH ZA IVOT U SAVREMENOM DOBU

Saetak
U radu su predstavljeni rezultati ispitivanja stavova nastavnika osnovne kole o ahu i njegovom
znaaju u edukaciji mladih za ivot u savremenom dobu. Rad se sastoji iz teorijskog i empirijskog
dijela. U teorijskom dijelu rada razraeni su pojmovi : ah, karakteristike aha, znaaj aha u odgoju
mladih, mogunost uvoenja aha u kole i uloga aha u ivotu savremenog ovjeka ( slobodno
vrijeme, prevencija od sociopatolokih pojava, rekreacija ). Uzorak ispitanika sainjavali su
nastavnici razredne i predmetne nastave sa podruja Tuzlanskog kantona, ukupno 224 ispitanika.
Rezultati istraivanja pokazuju da su stavovi nastavnika o ahu kao igri pozitivni. Nastavnici iznose
znaaj i ulogu aha u edukaciji mladih za ivot u buduem vremenu, vide njegovu preventivnu ulogu
od delinkvencije, ovisnosti, zlostavljanja i drugih ), vide ga kao vaan faktor jaanja kognitivnih,
emocionalnih, socijalnih, radno-akcionih, moralnih i estetskih kompetencija savremenog ovjeka.
Jedan broj je miljenja da bi ah trebalo uvesti kao nastavni predmet u buduem zajednikom
kurikulumu na podruju Evropske unije bilo kao izborni ili glavni nastavni predmet.
Kljune rijei: ah, znaaj, karakteristike, edukacija mladih, odgojne vrijednosti, odgojno - obrazovne
kompetencije
ROLE OF CHESS IN EDUCATION FOR YOUNG PEOPLE LIVING IN THE

MODERN AGE
Abstract
This paper presents the results of testing the attitudes of primary school teachers about chess and its
importance in educating young people for life in the modern age . The work consists of theoretical and
empirical parts. In the theoretical part of the paper elaborated the terms and chess , chess features ,
the significance of chess in the education of young people , the possibility of introducing chess in
schools and the role of chess in the life of modern man ( leisure , prevention of socio-pathological
phenomena , recreation ) . The sample consisted of classroom teachers and subject teachers from the
Tuzla Canton , a total of 224 respondents . The results show that the attitudes of teachers about chess
as a game positive . Teachers amounts significance and role of chess in educating young people for
life in the future tense , see the preventive role of delinquency , substance abuse , child abuse and
other ) , they see it as an important factor in strengthening the cognitive , emotional, social , labor
action , moral, and aesthetic competence modern man . One of the opinion that chess should be
introduced as a subject in the future common curriculum in the area of the European Union either as
an elective or major subject.
Key words: chess, significance, characteristics, education of youth, educational values, educational educational competence
Uvod
U drugoj polovini 20. stoljea poele su brojne reforme koje su na krizu obrazovanja
odgovorile promjenama kolskih kurikuluma, a gdje se vodilo rauna o ekonomskim, psihopedagokim i socijalnim parametrima oekivanih poboljanja.
1061
U nekim se kolskim sredinama promjene deavaju u nastavnim planovima i programima i u

stvaranju ugodne i podsticajne emocionalne atmosfere. U mnoge kole uvodi se ah u radu sa
uenicima.
U igri aha, slino kao u dananjem vremenu neophodno je znati rjeavati probleme, donositi
pozitivne i teke odluke, jaati odgovornost vrlo esto i u prilikama manjka vremena. "
Situacija ahovske igre na svojoj konkretnoj ali jo vie, simbolinoj razini prua mnotvo
prilika za stjecanje iskustva za realne i / ili hipotetske problemske situacije. ah se kao orue
promatra iz perspektive njegove kulturne uloge: kao kombinacija umjetnosti, igre, povijesti i
znanosti... ah ostaje igrom, zabavom, izazovom, nadmetanjem , ovjeku je neodoljiv jer
ovjek je homo ludens " ( Kuljaevi, 2008, str. 124 ).
Priroda aha je takva da on predstavlja uvijek promjenljiv sklop problema gdje svaki potez
svakog igraa otvara novi algoritam i penje se na meta nivo da bi pronaao najbolje rjeenje.
ah se kao dio obiteljske tradicije pokazao veoma uspjean u treniranju, volje, strpljivosti i
istrajnosti, jaanja koncetracije, noenja sa porazom i rjeavanja problema.
Reforme kolstva u Americi poetkom sedamdesetih godina 20. stoljea imale su znanstvena
istraivanja iji cilj je bio pokazati korelaciju izmeu igre aha i voljnih osobina, koncetracije,
logikog i matematikog razmiljanja, verbalnih sposobnosti kao i sposobnosti rjeavanja
problema.
Brojna istraivanja provedena u svijetu kao to su : Frankova studija u Zairu ( 1973- 74 ),
Christiaenova studija u Belgiji ( 1974 - 76 ), Fergusonova studija ( 1979- 82 ) ukazuju na
pozitivne kvalitete i ulogu aha u odgoju djece i mladih.
Prema izvjetaju FIDE, 1984, str. 74 ) postoji transfer ahovskog razmiljanja na druga
podruja.
Od 1998 / 89. godine ah je sastavni dio kurikuluma svih venecuelanskih kola, ali je i dio
kurikuluma u hiljadama kola irom svijeta ( Linder, 1990, str. 164 ) citirano na ; chess.
photobooks.com / genesis/ web- pages / html/ smart. html.
Sve provedene studije su dole do zakljuaka da je igranje aha neophodna kombinacija
mnogih osobina.
Dobrobit igranja aha je u sljedeem : " ah prilagoava sve modalitete unutar svih snaga (
npr. snaga volje, istrajnosti, odlunosti i dr. ), prua prilike za vjebanje brojnih problema,
daje trenutni feedba ck, stvara obrasce/ sustave razmiljanja, koji u dosljednoj primjeni
dovode do uspjeha. Natjecanje podupire interes, " promie mentalnu budunost, izaziva sve
uenike i izvlai ono najbolje od njih " ( Stephan, 1998 ) preuzeto sa : chess. photobooks.com
/ genesis/ web- pages / html / smart. html.
1062
ah se kao dio slubenog kolskog kurikuluma poduava u osnovnim , srednjim kolama i na

fakultetima u razliitim dijelovima svijeta. ah doprinosi jaanju socijalnih vjetina i
samopotovanju kod djece i mladih.
Odgojna uloga aha je ogromna. " ah igra veliku ulogu u razvoju stvaralakog miljenja
djece i mladih " ( Tomi, R i Tomi B. , 2011, str. 248 ).
ahisti vladaju sobom izuzetno, imaju jako disciplinovanu volju i jaku sintetiku snagu
miljenja. " Kod ahista uporeivanim sa slinim ispitanicima otkrivena su visoko razvijena
dinamika svojstva izuzetnog specifinog pamenja" ( Krogijus, 1973, str. 6 ).
ahiste na igru motivira elja da se istaknu, sklonost uspjesima i slino. Uee u ahovskoj
igri doprinosi razvoju kognitivnih kompetencija, a posebno sposobnost kombinovane
stvaralake fantazije. " Tu se razvija osjeaj ispravno shvaene slobode, one slobode koja
izvire iz spoznaje nunosti. Malo gdje se ona u odgojnom pogledu moe tako jasno ilustrovati
kao u kretanju po ahovskoj ploi, u kojoj okviri njezinih zakona, kao i u prirodi, samo
pomau let fantazije" ( Gaina, 1975, str. 9 ).
ah doprinosi i razvoju emocionalnih i socijalnih kompetencija ahista, kao i radno - akcionih
kompetencija. Sve ove kompetencije proimaju moralne i estetske kompetencije.
ah je vaan i bitan faktor u odgoju mladih u slobodnom vremenu. U koli se primjenjuje kao
slobodna aktivnost. Tako Stevanovi i Ajanovi ( 2004 ) ah ubrajaju u sportske sekcije.
Navodei vannastavne aktivnosti u oblasti sporta oni navode i ah:
"Lakoatletska sekcija, stolni tenis, rukomet, odbojka, nogomet, koarka, plivanje,
skijanje, alpinizam ( planinarenje ) ,biciklizam, ah, vjebe na spravama, maevanje,
karate, hokej na travi i dr. " ( Ajanovi i Stevanovi, 2004, str. 130 ).
Autori dalje navode da uenici u ovim sekcijama jaaju " svoje psihike i fizike sposobnosti,
provode radostan ivot i razmjenjuju smisao za svestrano doivljavanje uspona i padova i
kolektivan nain djelovanja" ( Ibidem, str. 130 ).
ah igraju sve dobne skupine odgajanika. On je vrlo jako sredstvo samodiscipliniranja i
upoznavanja vlastite linosti igraa. " ah je jako preventivno sredstvo u borbi protiv
ovisnosti, poremeaja u ponaanju, zlostavljanja i delinkventnog ponaanja, vrsta
psihoterapije za ljude oboljele od tekih i neizljeivih bolesti i kriminaliteta odraslih. Sve ovo
su razlozi koji upuuju na zakljuak da ah treba nai svoje mjesto u naem odgojnoobrazovnom sistemu u okviru razliitih vidova odgojno - obrazovnog rada, ali i u slobodnom
vremenu u okviru udruenja i klubova.
Predmet naeg istraivanja je ispitivanje stavova nastavnika osnovne kole o ahu i
njegovoj ulozi u edukaciji djece i mladih za ivot u 21. stoljeu.
1063
Cilj istraivanja je ispitati i utvrditi da li su stavovi ispitanika prema ahu pozitivni ili
negativni i ima li smisla razmiljati o njegovom uvoenju u kole bilo kao redovnog ili
izbornog nastavnog predmeta.
Iz predmeta i cilja istraivanja proistekli su i sljedei zadaci:
1. Ispitati i utvrditi koliko ispitanika cijeni ah, igraju ah i poznaju pravila ove igre,
2. Ispitati i utvrditi miljenje ispitanika o doprinosu aha odgoju i razvoju uenika,
3. Ustanoviti stavove ispitanika o ulozi aha u organizovanju slobodnog vremena i
prevenciji sociopatolokih manifestacija,
4. Ispitati stavove ispitanika o uvoenju aha u kole
5. Ustanoviti stavove ispitanika o ulozi aha u pripremi mladih za ivot.
6. Ispitati stavove ispitanika o negativnoj ulozi aha,
7. Ustanoviti stavove ispitanika o unapreenju aha.
Hipoteze
U istraivanju smo poli od pretpostavke da su stavovi ispitanika o ahu kao igri
pozitivni.
Iz glavne hipoteze proizilaze sljedee pothipoteze:
1. Pretpostavlja se da veina ispitanika cijeni ah, jedan broj ih i igra i poznaje pravila
ove igre
2. Pretpostavlja se da je uloga aha u razvoju i odgoju uenika ogromna
3. Pretpostavlja se da ah igra znaajnu ulogu u pravilnom organizovanju slobodnog
vremena i prevenciji od sociopatolokih manifestacija,
4. Pretpostavlja se da su stavovi ispitanika o uvoenju aha u kole pozitivni
5. Pretpostavlja se da ah igra znaajnu uloga u pripremi mladih za ivot,
6. Pretpostavlja se da ah nema negativnu ulogu u odgoju.
7. Pretpostavlja se da e ispitanici iznijeti niz prijedloga za unapreenje aha.
Metode, tehnike i instrumenti
U radu je koritena metoda teorijske analize i servej istraivaka metoda a od
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika sainjavala su 224 ispitanika, nastavnika razredne i predmetne
nastave sa podruja Tuzlanskog kantona.
Analiza i interpretacija rezultata istraivanja
Prvi zadatak naeg istraivanja odnosio se na ispitivanje da li nai ispitanici cijene ah
i koliko, igraju li ah i poznaju li pravila ove igre.
Rezultati su predstavljeni u tabeli 1. u nastavku:
1064
Tabela 1. Koliko ispitanici cijene, koliko ih poznaje pravila ove igre i igra ah
Ispitanici
M/
M
Cijene li ah izuzetno
5
73-32,59
47-20,98
4
3
39- 17,41
38- 16,96
Igraju li ah
2 1
13 - 5,80
14- 6,25
DA
68- 30,35
32- 14,28
Poznaje pravila igre

NE
57-25,44
67-29,91
DA
85-37,94
63-28,12
NE
40-17,86
36-16,07
Uvidom u rezultate predstavljene u tabeli 1. moemo uoiti da veina ispitanika cijeni ah

gdje se 32, 59 % nastavnika izjasnilo da se uvijek slau s ovom tvrdnjom i 20, 98 %
nastavnica da se slau izjasnilo se 17, 41 % ispitanika i 16, 96 % ispitanica. Svega 5, 80 %
mukih i 6, 25 % enskih izjasnilo se da upe ne cijene ah kao igru.
Izraunata vrijednost x2 iznosi 13,67 i znatno je iznad vrijednosti hi kvadrata oitane na 2
stupnju slobode ( 5,991 ) to pokazuje da su odgovori ispitanika statistiki znaajni a ne
sluajni. Koeficijent kontigencije c= ( 0,2523 ) ukazuje na umjerenu povezanost meu
ispitivanim distribucijama.
ah igra 30, 35 % nastavnika i 14, 28 % nastavnica to pokazuje da ah ee igraju osobe
mukog spola. Pravila igre aha bolje poznaju mukarci gdje se 37, 94 % nastavnika izjasnilo
da je poznaje i 28, 12 % nastavnica.
Iz odgovora je vidljivo da veina ispitanika cijeni ah, ah igra oko 45 % ispitanika, dok
pravila igre poznaju 80 % ispitanika. Vrijednost hi hvadrata iznosi 9,99 i ukazuje da je hi
kvadrat statistiki znaajan, dok koeficijent kontigencije c= ( 0,19415 ) ukazuje na neznatnu
povezanost meu ispitivanim distribucijama.
Drugi zadatak odnosio se na ispitivanje stavova ispitanika o doprinosu aha razvoju i odgoju
uenika. Odgovori ispitanika predstavljeni su u tabeli 2. u nastavku.
Tabela 2. Doprinos aha razvoju i odgoju uenika
varijable
ah ima
izuzetan
znaaj za
kognitivni
razvoj
Doprinosi
bogaenju
emocionalne
sfere linosti
Doprinosi
bogaenju
socijalne
strane
linosti
Uope se
ne
slaem
2- 0,89
Ne
slaem se
.
3- 1,34
I slaem
se i ne
slaem
27-12,05
Slaem
se
Potpuno
se slaem
min
max
Ar. sr.
92-41,07
10044,64
4,27
2- 0,89
6- 2,68
10-4,46
82- 36,60
12455,36
4,43
7-3,12
10145,09
11651,78
4,48
1065
ah bogati
radne
kompetencije
ah
doprinosi
moralnom
formiranju
Jaa estetske
kompetencije
2-0,89
5-2,23
3-1,34
13359,37
81-36,16
4,27
3- 1,34
87- 38,84
13459,82
4,58
7- 3,12
7- 3,12
83- 37,05
10345,98
24- 10,71
3,58
Uvidom u tabelu 2. moemo uoiti da su aritmetike sredine na varijablama koje govore koje
kompetencije razvija i bogati ah kod djece i mladih jako visoke i kreu se u rasponu od 3,58
ah jaa estetske kompetencije do 4,58: ah doprinosi moralnom formiranju linosti
odgajanika. Veina ispitanika se potpuno slau ili slau da ah doprinosi bogaenju socijalne i
emocionalne strane linosti odganika, jaa kognitivne i radne kompetencije odgajanikove
linosti. Rezultati ukazuju na pozitivne stavove ispitanika o doprinosu aha odgoju i razvoju
uenika.
3. Zanimalo nas je koliko ah doprinosi pravilnom provoenju slobodnog vremena i
prevenciji od sociopatolokih manifestacija.
Odgovori su predstavljeni u tabeli 3. u nastavku.
Tabela 3. Uloga aha u organizovanju slobodnog vremena i prevenciji ovisnosti.
varijable
11. ah je
korisna
aktivnost
slobodnog
vremena
12. ah je
vaan u
sociopatolokoj
prevenciji
manifestacija
1
15- 6,69
2
15- 6,69
3
3816,96
4
12756,69
5
29-12,95
min
1
max
5
Ar. sr.
3,59
4- 1,78
4419,64
10446,43
7232,14
0-0
3,09
Uvidom u tabelu 3. moemo uoiti da su aritmetike sredine na varijablama koje ispituju

doprinos aha organizaciji slobodnog vremena iznad prosjeka (x = 3,59 ) dok je na varijabli
neto nia aritmetika sredina i iznosi x = 3,09. Iz odgovora je vidljivo da se slau ili u
potpunosti slau oko 79 % ispitanika da je ah aktivnost slobodnog vremena a da slui u
prevenciji od sociopatolokih manifestacija miljenja je 32, 14 % ispitanika dok su kod ostalih
46,43 % ispitanika podijeljena miljenja, a blizu 21 % ispitanika se uope ne slae sa ovom
tvrdnjom.
eljeli smo saznati stavove ispitanika o uvoenju aha u kole. Odgovori su predstavljeni u
tabeli 4. u nastavku.
1066
Tabela 4. Stavovi ispitanika o uvoenju aha u kole.

varijable
12. ah
bi trebalo
uvesti u
kole kao
izborni
predmet
14. ah
bi trebalo
uvesti u
kole kao
redovan
nastavni
predmet
1
1- 0.44
2
1- 0,89
3
6078
15,-6,99
29-12,95
130- 58,
03
26,
4
14162,94
5
20- 8,93
min
1
max
5
Ar. sre.
3,79
17- 7,59
13- 5,80
2,66
Kad je u pitanju uvoenje aha u kolu kao izbornog predmeta aritmetika sredina na ovoj
varijabli iznosi 3,79 to ukazuje da veliki broj ispitanika smatra da ah treba uvesti u kolu
kao izborni predmet ( 71, 87 ) se izjasnilo, dok je kod 58,03 % ispitanika miljenje podijeljeno
da li ga uvesti u kolu kao redovan nastavni predmet. Svega 13,39 % ispitanika se izjasnilo da
ah treba uvesti u kole kao redovni nastavni predmet.
U tabeli 5. predstavljeni su stavovi ispitanika o doprinosu aha u pripremi mladih za ivot.
varijable
15. Djeca
koja igraju
ah su
drueljubivija
16. Postiu
bolji uspjeh u
uenju
17. Igru aha
treba poeti u
predkolskoj
dobi
18. Svaki
uenik treba
ovladati
pravilima
igre aha
19. ivot u
savremenom
vremenu je "
ahovsko
takmienje "
20. ah
doprinosi
rjeavanju
ivotnih
1
7- 3,12
2
8-3,57
3
52- 23,21
4
13158,48
5
26-11,60
min
1
max
5
Ar. sre.
3,72
5- 2,23
10-4,46
15-6,69
12555,80
69-30,80
4,08
2- 0,89
3-1,34
33- 14,73
14263,39
44-19,64
3,99
9- 4,02
15- 6,69
27- 12,05
15368,30
20-8,39
3,71
10- 4,46
14-6,25
23-10,27
13765,62
30-13,39
3,77
7-3,12
12- 5,36
21- 9,37
12354,91
61-27,23
3,90
1067
problema
23. ah
doprinosi
razvoju
kritikog i
stvaralakog
miljenja
9-4,01
10- 4,46
15368,30
13-5,80
39-17,41
3,87
Aritmetika sredina na varijablama koje se odnose na doprinos aha u pripremanju mladih za

ivot su veoma visoke i kreu se u rasponu 3,71 ( svaki uenik treba ovladati pravilima igre
aha varijable 18 ) do 4,08 ( varijabla 16- da uenici koji igraju ah postiu bolji uspjeh u
uenju ). Visoke aritmetike sredine nam ukazuju na doprinos aha pripremanju djece i
mladih za ivot.
Miljenja ispitanika o negativnoj ulozi aha predstavljena su u tabeli 6.
Tabela 6. Stavovi ispitanika o negativnoj ulozi aha
vrijable
21. ah je
gubljenje
vremena
22. ah je
bezvrijedna
igra
1
12154,01
2
83-37,05
3
20- 8,93
4
0
5
0
min
1
max
5
Ar.sr
1,55
14765,62
62-27,68
5-2,23
5-2,23
5-2,23
1,47
Neznatan broj ispitanika je stava da je ah bezvrijedna igra ( 4,46 % ispitanika ) kod 2,23 %
miljenja su podijeljena, dok ih se 93,30 % ispitanika ne slae uope s tvrdnjom da je ah
bezvrijedna igra, to pokazuje i niska aritmetika sredina (x = 1,47 ). Niti jedan ispitanik ne
smatra ah gubljenje vremena, gdje se 91,07 % ispitanika izjasnilo da se ne slau sa ovom
tvrdnjom, dok se svega 8, 93 % izjasnilo da se i slau i ne slau, odnosno miljenja o
unapreenju su im podijeljena.
O unapreenju igre aha ispitanici su se izjasnili na sljedei nain ( tabela 7).
Tabela 7. Kako unaprijediti igru aha ?
varijable
25. Jaati
sposobnosti
upravljanja
promjenama
26. Jaati
odgovornost
djelovanja
27. Jaati
djelovanje sa
samopotovanjem
28. Jaati
djelovanje sa
1
5-2,23
2
3-1,34
3
30-13,39
4
14966,52
5
37-16,52
min
1
max
5
Ar. sred.
3,94
3-1,34
19-8,48
12756,69
75-33,48
4,22
6-2,68
12957,59
89-39,73
4,37
24-10,71
71-31,69
12957,59
4,47
1068
odgovornou
prema drugima
29. Jaati
komunikacijske
sposobnosti
8-3,57
69-30,80
14765,62
4,62
Miljenja ispitatanika o unapreenju igre aha su uglavnom pozitivna i dobijene aritmetike

sredine na varijablama koje se odnose na doprinos unapreenja su vrlo visoke i kreu se u
rasponu od 3,94 ( varijabla 25- jaati sposobnosti upravljanja promjenma ) do 4,62 ( varijabla
29 - jaati komunikacijske sposobnosti ).
Ispitanici su miljenja da je jako bitno jaati djelovanje sa odgovornou prema drugima
(x =4,47 ) , jaati djelovanje sa samopotovanjem (x = 4,37 ) i jaati odgovornost
djelovanju (x = 4,22 ).
Zakljuci :
Na osnovu rezultata istraivanja doli smo do sljedeih zakljuaka:
Veina ispitanika se slae da je ah aktivnost slobodnog vremena, dok ih 32, 14 smatra da je
ah vaan faktor u prevenciji sociopatolokih pojava. ah ee igraju osobe mukog spola i
vie ih poznaje pravila igre aha. Izraunata vrijednosti hi kvadrata ukazuju da su odgovori
ispitanika statistiki znaajni.
Veina ispitanika je stava da ah ima ogroman doprinos u odgoju u razvoju uenika i da
doprinosi moralnom formiranju, bogaenju socijalne i emocionalne strane odgajanikove
linosti, doprinosi kognitivnom razvoju, bogati radne i jaa estetske kompetencije odgajanika.
Ovim je potvrena naa druga pothipoteza da je uloga aha u odgoju i razvoju uenika
ogromna.
Naa trea pretpostavka da ah igra veliku ulogu u organizaciji slobodnog vremena je takoe
potvrena dok su miljenja ispitanika podijeljena da je vaan faktor u prevenciji
sociopatolokih manifestacija.
Sljedea pretpostavka kojom smo pretpostavili da su stavovi ispitanika o uvoenju aha u
kole pozitivni je potvrena, kad je u pitanju igra aha kao izborni predmet dok su miljenja
podijeljena o uvoenju aha u kole kao redovnog premeta.
Potvrena je i naa pretpostavka da ah igra veliku ulogu u pripremi mladih za ivot na to
ukazuju visoke aritmetike sredine na varijablama koje se odnose na ovo pitanje.
I naa pretpostavka da ah nema negativnu ulogu u odgoju je u potpunosti potvrena to
potvruju niske aritmetike sredine na ispitivanim varijablama.
1069
Prijedlozi ispitanika kad je u pitanju unapreenje igre aha odnose se na : jaanje sposobnosti
upravljanja promjenama, djelovanje sa odgovornou prema drugima, jaati odgovornost
djelovanja i jaati komunikacijske sposobnosti.
Ovim je potvrena i naa glavna polazna hipoteza od koje smo poli u naem istraivanju, a
koja je glasila da su stavovi ispitanika o ahu pozitivni.
Sve ovo ukazuje na zakljuak da ah treba uvesti u nae kole bilo kao izborni nastavni
predmet ili vannastavnu aktivnost i da je njegov doprinos u odgoju mladih ogroman, posebno
kad je u pitanju pripremanje i osposobljavanje za ivot u drutvu naglih promjena, drutvu
budunosti.
Literatura:
Ajanovi, D. i Stevanovi, M. ( 2004 ). Metodika vannastavnih aktivnosti uenika. Zenica:
Pedagoka akademija
Gaina, M. ( 1975 ). ahovsko obrazovanje. Sarajevo : JP Svjetlost. OOUR Zavod za
udbenike.
Kragijus, N.V. ( 1973 ). O psihologiji ahovskog stvaralatva. Ni.
Kuljaevi, K. ( 2008 ). ah kao strategija izgradnje kljunih obrazovnih kompetencija za
cjeloivotno uenje i odriv razvoj. U: Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj. Svezak
3. Sveuilite u Rijeci. Uiteljski fakultet u Rijeci.
Tomi, R. i Tomi, B. ( 2011 ). Odgojna uloga aha u slobodnom vremenu. U: Unapreenje
kvalitete ivota djece i mladih. Tematski zbornik Udruenje za podrku i kreativni
razvoj djece i mladih. Edukacijsko- rehabilitacijski fakultet Univerziteta u Tuzli.
chess.ph=tobooks.com/ genesis / web-pages /html / smart. html.
Lektor: dr. Rua Tomi
1070
Dr.sc. Hazim Selimovi, doc.

Travnik, BiH
hazim.selimovic@gmail.com
Mr. Zehrina Selimovi

Travnik, BiH
zehrina.selimovic@gmail.com
STAVOVI UENIKA O UENJU PUTEM RJEAVANJA PROBLEMA U NASTAVI

Saetak
U radu su predstavljeni rezultati istraivanja stavova uenika osnovne kole o uenju putem
rjeavanja problema u nastavi matematike. Uzorak ispitanika sainjavali su uenici VI razreda
osnovne kole, ukupno 120 ispitanika. Od metoda, u radu je koritena metoda teorijske analize i servej
istraivaka metoda. Anketni upitnik o ispitivanju stavova uenika prema uenju putem rjeavanja
problema smo konstruirali sami za potrebe ovog istraivanja. Rezultati istraivanja pokazuju da
uenici imaju pozitivan stav prema uenju putem rjeavanja problema u nastavi, da ovaj sistem
nastave smatraju neophodnim u svakodnevnom radu zbog njegovih prednosti, posebno vide njegovu
ulogu u pripremanju djece i mladih za rjeavanje ivotnih problema. Ovaj nain uenja je laki i
jednostavniji, uenike motivie, oputa i relaksira, podstie razvoj emocionalnih kompetencija,
doprinosi poboljanju komunikacije, ekonominiji je, znanja su kvalitetnija i trajnija.
Kljune rijei: stavovi, uenici, uenje putem rjeavanja problema, nastava matematike, osnovna
kola
STUDENTS' OPINION ON PROBLEM-SOLVING TEACHING PROCESS

Abstract
In this paper we presented the results of researching the opinion of elementary school students on
problem-solving teaching process in the subject of Mathematics. The research sample contained 120
six-grade students of elementary school. The methods used include theoretical analysis method and
survey research method. The questionnaire for our research has been constructed by ourselves for the
needs of our research. The results of our research indicate that students' opinion on problem-solving
teaching process is positive, they consider this teaching system necessary in their daily work due to its
advantages, they see its role especially in preparing the students for solving the problems in their
lives. This way of learning is easier and simpler, it motivates and relaxes the students, improves
communication skills, it is cheaper and the knowledge acquired this way lasts longer.
Key words: opinion, students, problem-solving teaching process, mathematics, elementary school
Uvod
Za problemsku nastavu upotrebljavaju se brojni drugi nazivi i sinonimi kao: uenje
putem rjeavanja problema u nastavi, nastava problemom, problematizirana nastava, nastava
putem problema, problem metoda, problemsko uenje itd.
Autori razliito definiraju problemsku nastavu, ali se u u sutini svi slau. Rjeavanje
problema je stvaralaka aktivnost gdje se u susretu sa posebnim zahtjevima trai pronalaenje
novih rjeenja(Tomi i Osmi, 2006: 329).
1071
Problem se javlja kad uenik naie na prepreku u zadovoljavanju svojih elja ili povezivanju
svojih ciljeva, nailazi na tekou, a ne moe postii cilj na osnovu do tada vaeih naina, ve
pronalazi nain, put, za njeno prevazilaenje. Problemska nastava je tip nastave u kojoj
uenici samostalnim istraivanjem i rjeavanjem problema razvijaju stvaralako miljenje
Problem oznaava zadatak, pitanje koje trai odgovor, tekou (Been, Jelavi i drugi,
1998: 149). Rjeavanje problema koga je postavio nastavnik je trenutni ili blii cilj, dok je
trajni cilj rjeavanja problema podsticanje razvoja stvaralakog miljenja uenika.
Karakteristike problema su sljedee:
- neto nepoznato, neka praznina koju treba otkriti i popuniti na osnovu podataka i
odnosa koji nisu izriito dati;
- razliit broj mogunosti za rjeavanje (jedna ili vie);
- velika kompleksnost (za rjeenje je potreban veliki broj sloenih logikih operacija;
- mogunost za rjeenje ne pomou nekog ustaljenog obrasca (alboritma), nego putem
stvaralakog pristupa i iskustva;
- rjeavanjem problema produbljuje se znanje, usvajaju nove strukture saznavanja i
razvijaju mentalne spososbnosti (Vilotijevi, 2001: 217).
Znaaj problemske nastave je ogroman i izvire iz njene sutine. Ona bi trebalo da doprinese
otklanjanju slabosti tradicionalne nastave i da povea efikasnost obrazovnog rada, te da unese
racionalne promjene u organitaciju nastavnog rada.
Prednosti problemske nastave su brojne. Neke od tih prednosti su:
- poveava efikasnost odgojno-obrazovnog rada;
- ubrzan razvoj mentalnih sposobnosti i psihikih funkcija;
- osigurano je aktivno uenje;
- razvijanje sposobnosti apstraktnog miljenja kao najvie intelektualne funkcije;
- razvijanje samostalnosti i psihike sposobnosti uenika;
- intenzifikacija nastave;
- upoznavanje razliitih tehnika i metoda efikasnog uenja;
- uenik je aktivno ukljuen u proces uenja;
- pojaana motivacija;
- uspjeno razvijanje misaonih operacija: analize, sinteze, apstrakcije, generalizacije,
indukcije, dedukcije i dr.;
- omoguava stvaralatvo uenika;
- uenici su u razredu stvaralaki usmjereni;
- poboljanje trajnosti znanja;
- njegovanje ustrajnosti i upornosti;
- osposobljavanje uenika za samostalan rad;
- njegovanje inventivnosti, originalnosti i osjetljivosti za probleme;
- njegovanje kritinosti, fleksibilnosti i kreativnosti;
- intenzifikacija misaone aktivnosti;
- razvijanje sposobnosti uvianja bitnih veza i odnosa;
1072
koritenje razliitih izvora za stjecanje znanja;

poveana primjenjivost steenih znanja i iznos transfera;
jaanje samopouzdanja u vlastite snage. (Stevanovi, 1998)
Ovaj oblik nastave stavlja uenika u poziciju aktivnog sudionika, gdje on sam rjeava
problem, a nastavnik ga samo usmjerava, podstie ohrabruje i sl. Problemska nastava
omoguuje umjesto voenja nastavnika samovoenje, umjesto instrukcije
samoinstrukciju, umjesto pouavanja samopouavanje. Funkcija uenika u problemskoj
nastavi prvenstveno je stavljena u subjekatsku, istraivaku i aktivnu poziciju. On je
istraiva i kreator. Uenik uz pomo nastavnika rjeavanjem problema ui, stie znanja,
razvija sposobnosti, vjetine i navike tako to koristi i angauje svoja ranija iskustva u
rjeavanju novonastalih situacija u vlastitom saznajnom prostoru.
U ovakvom procesu nastave uenik je subjekat, u prvom je planu kad je u pitanju rjeavanje
problemske situacije, odnosno problema, dok je pomo nastavnika u drugom planu. Uenje
outem pjeavanja problema podrazumijeva odsustvo direktivnosti nastave, vjeru uenika u
sopstvene snage, sposobnosti i mogunosti. Dolazi do izraaja uenikova osjetljivost na
probleme, njegova sposobnost uoavanja, miljenja i rjeavanja problema na svojstven nain
bez straha od greaka, neuspjeha i sl.
Komunikacija u nastavi
Problemska nastava moe se primjenjivati u svim nastavnim oblastima sa uenicima
svih uzrasta. Posebno se pokazala efikasnom u nastavi matematike, fizike, hemije, biologije,
ali i u drugim nastavnim predmetima.
Mogunost primjene problemske nastave zavisi i od: dobi uenika, od stepena individualnog
psihikog razvoja, od motivacije i emocionalnog stanja uenika, od koliine informacija
kojima uenik raspolae, od osjetljivosti za uvianje problema, od naina stjecanja znanja i od
afiniteta nastavnika za ovaj nain rada.
Faze rada u problemskoj nastavi
Veliki broj autora izuavao je misaone tokove rjeavanja problema. Prema tvorcima
getalt teorije, uoljive su etiri faze tokom rjeavanja problema. To su: a) preparacija
(upoznavanje elemenata problema), b) inkubacija (prividni mir uz aktivnost miljenja), c)
ilumunacija (iznenadno rjeenje) i d) faza verifikacije (provjeravanje).
Vilotijevi (2001) objanjava tok u rjeavanju problema kao misaoni proces koji ine etiri
etape koje se ne mogu potpuno poistovijetiti sa etapama iz getalt teorije, iako sa njima imaju
dodirnih taaka. To su:
- Upoznavanje problema, nastojanje da se pronikne u meusobne veze i odnose
elemenata problema;
- Suavanje - reformulacija problema, gdje pojedinac uvia nedostatak i prazninu u
problemu, analizira poznato i nepoznato, suava i konkretizira problem, lokalizira
tekou i trai nain da ga rijei;
1073
Postavlja se hipoteza za rjeavanje problema;

Provjeravanje hipoteze, rjeenja iju ispravnost mora provjeriti.
Brankovi i Ili (2003) govore o modelu interaktivne problemske nastave. Orijentacione

etape ovog modela problemske nastave su:
- Zajedniki uvod u rjeavanje problema;
- Formiranje grupa ili parova uenika za rjeavanje problema i odreivanje zadataka
(problema);
- Interaktivno (grupno ili tandemsko) rjeavanje problema;
- Prezentovanje rezultata u interaktivnog rjeavanja problema;
- Analiza i ocjena rada na rjeavanju problema;
- Uoptavanje rezultata i sinteza znanja;
- Eventualno zadavanje domae zadae (Brankovi i Ili, 2003: 260).
Ispitivanjem efikasnosti primjene problemske nastave u nastavi matematike u naem
okruenju bavio se dr Vladimir Kadum, gdje je doao da zakljuka da uenje putem
rjeavanja problema u nastavi matematike ima ogroman obrazovni, odgojni i funkcionalni
znaaj u osposobljavanju djece i mladih za samouenje i permanentno obrazovanje u drutvu
budunosti.
Predmet istraivanja
Predmet istraivanja je ispitivanje stavova uenika o uenju putem rjeavanja
problema u nastavi matematike.
Cilj istraivanja je ispitati i predstaviti da li su stavovi uenika prema uenju putem
rjeavanja problema u nastavi matematike pozitivni ili negativni.
1. Ispitati i utvrditi kakvi su stavovi uenika o uenju rjeavanjem problema
2. Ispitati i utvrditi stavove uenika prema uenju putem rjeavanja problema u nastavi
matematike,
3. Ispitati da li uenici vole nastavni predmet matematika
4. Ispitati razloge zbog kojih uenici vole matematiku;
5. Ispitati i utvrditi postoji li povezanost kolskog uspjeha ispitanika sa njihovim
stavovima o uenju putem rjeavanja problema;
Hipoteze
U istraivanju smo poli od pretpostavke da su stavovi uenika o uenju putem
rjeavanja problema u nastavi pozitivni.
1074
Iz glavne hipoteze proizlaze pothipoteze istraivanja:

1. Pretpostavlja se da su stavovi uenika prema uenju putem rjeavanja problema
pozitivni;
2. Pretpostavlja se da su stavovi uenika prema putem rjeavanja problema u nastavnom
predmetu Matematika pozitivni;
3. Pretpostavlja se da uenici vole nastavni predmet matematika;
4. Pretpostavlja se da postoje razliiti razlozi zbog kojih uenici vole matematiku kao
nastavni predmet;
5. Pretpostavlja se da postoji povezanost izmeu uspjeha uenika i stavova o uenju
putem rjeavanja problema;
Od metoda u naem radu smo koristili metodu teorijske analize i servej istraivaku
metodu, a od instrumenata anketni upitnik koji smo sami konstruirali za potrebe ovg
istraivanja.
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika sainjavalo je 120 uenika osnovnih kola sa podruja
Srednjobosanskog kantona.
Prva pomona hipoteza se odnosila na pozitivan stav uenika prema uenju putem
rjeavanja problema. Rezultati su dati u Tabeli 1. Izraunata aritmetika sredina (M) svih
indikatora koji se odnose na uenje putem rjeavanja problema od 3,84 pokazuje da je ovakav
nain uenja, po stavovima uenika iznad prosjean, odnosno da uenici imaju pozitivan stav
po pitanju uenja putem rjeavanja problema. Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,50
ukazuje da je rasipanje oko aritmetike sredine manje, to potvruje i dobru homogenost
dobijenih rezultata.
Tabela 1 Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obiljeja uenja
putem rjeavanja problema
Tvrdnje
Volim uiti rjeavanjem problema
Uenje je interesantnije
Uei na ovaj nain due pamtim
naueno
Uei putem rjeavanja problema
oputeniji sam i sretniji
Slobodniji sam u komunikaciji sa
nastavnikom
Ravnopravno
saraujem
s
nastavnikom
Jaa mi je volja za rad
Postiem bolji uspjeh uei na ovaj
nain
SD
1.02
1.22
1.00
1
(%)
1.7
7.5
2.5
2
(%)
6.7
3.3
10.8
3
(%)
37.5
25.8
29.2
4
(%)
23.3
20.8
37.5
5
(%)
30.8
42.5
20.0
120
120
120
3.75
3.88
3.62
120
3.83
1.02
1.7
9.2
25.0
33.3
30.8
120
3.88
0.97
2.5
2.5
30.8
32.5
31.7
120
3.98
1.00
1.7
8.3
15.8
38.3
35.8
120
120
3.91
3.90
1.16
0.96
2.5
1.7
11.7
7.5
21.7
19.2
20.8
42.5
43.3
29.2
1075
Rjee doivljavam neuspjehe

120
3.80
0.99
1.7
6.7
30.8
31.7
29.2
Ovaj nain uenja olakava mi uenje 120
3.91
0.88
0.8
3.3
29.2
37.5
29.2
i drugih predmeta
Volio bih da i druge predmete uimo 120
3.83
0.95
2.5
5.0
25.0
41.7
25.8
na slian nain
I sam ivot je pun problema, pa e 120
3.91
1.01
0.8
6.7
30.8
24.2
37.5
mi ovaj nain uenja olakati njihovo
rjeavanje
Napomena: Brojevi 1,2,3,4,5 predstavljaju vrijednosti na skali i to 1.Ne slaem se uopte, 2. Ne slaem se, 3.I
slaem se i ne, 4. Slaem se 5.Uvijek se slaem
Detaljnim pregledom rezultata Tabela 1 uoava se da su stavovi uenika o tome da vole uiti
putem rjeavanjem problema kree od 23,3 % za tvrdnju slaem se, do 30,8% za tvrdnju
uvjek se slaem. Time moemo zakljuiti da uenici u nastavnom procesu vole uiti na ovaj
nain kroz problemsku nastavu. Ovaj nalaz nas upuuje na to da nastavnici upravo u svom
radu trebaju koristiti ovaj nain rada u svom radu jer je on kod uenika omiljen.
Analiza rezultata u drugom pokazatelju koji se odnosi na problemsku nastavu upuuje na to
da smo dobili visoku aritmetiku sredinu od 3,88 za stav o tome da je uenje putem rjeavanja
problema interesantnije jer postie uenike na razmiljanje kako bi rijeili odreene probleme.
Takav stav potvruje i injenica da se 63,3% ispitanika slae ili uvjek slae sa tvrdnjom da je
uenje putem rjeavanja problema interesantnije od ostalih naina rada.
Nalazi za stav da uenici due pamte ovako nauene sadraje pokazuju da 57,5% uenika
smatra da je to istina jer se slau ili uvjek slau sa ovom tvrdnjom. Dakle, ova injenica nas
upuuje da ovaj nain rada pospjeuje i pamenje kao jednu komponentu koja se razvija
putem kolskog uenja.
Visok postotak slaganje uenika sa tvrdnjom da uenje putem rjeavanja problema poveava
oputenost i donosi sreu od 64,1% ukazuje da uenicima prija rad na ovaj nain jer im prua
zadovoljstvo tj. izaziva prijatne emocije, dakle pospjeuje i emocionalno komponentu koja je
vana u nastavnom procesu.
Vrijednost uenja putem rjeavanja problema kod uenika razvija socijalnu dimenziju tj.
pospjeuje komunikaciju u nastavnom procesu. Takav zakljuak se namee analizirajui
tvrdnje: Slobodniji sam u komunikaciji sa nastavnikom i Ravnopravno saraujem s nastavnikom,
gdje se vidi visok nalaz aritmetike sredine od 3,88 i 3,98, ali i visok procenat slaganja sa ovim
tvrdnjama od 64,1% za prvu tvrdnju i 64,2% za drugu tvdnju.
Problemska nastava i motivie uenike jer su oni voljni za rad, postiu bolji uspjeh i rjee
doivljavaju neuspjeh to svakako ima snanu motivacionu dimenziju. Za sve tri tvrdnje
nalazimo visoke vrijednosti aritmetikih sredina, ali i slaganje sa ovim tvrdnjama preko 60%
za jaanje volje za rad i postizanje manjeg neuspjeha do preko 70% za postizanje boljeg
uspjeha.
1076
Uenje putem problemske nastave omoguava uenicima da je primjene i kod drugih

predmeta jer uenici izraavaju visok stepen slaganja sa ovom tvrdnjom preko 60%, jer bi im
to olakalo uenje.
Vaan nalaz koji se odnosi na uenje putem rjeavanja problema je i pozitivan stav uenika o
tome da e im to pomoi u ivotu jer e moi promjeniti nain rjeavanja problema i u
praktine svrhe.
Na osnovu svih stavki koje se odnose na uenje putem rjeavanja problema i pozitivnog stava
uenika o ovom nainu rada u koli moe se sa sigurnou tvrditi da je potvrena naa
pomona hipoteza koja se odnosi na pretpostavku da su stavovi uenika pozitivni o uenju
putem rjeavanja problema.
Naa druga pomona hipoteza glasila je: pretpostavlja se da su stavovi uenika prema uenju
putem rjeavanja problema u nastavi matematike pozitivni. Rezultati do kojih smo doli
istraivanjem predstavljeni su u Tebeli 2.
Nalazi istraivanja u Tabeli 2 pokazuju da uenici imaju pozitivan stav o uenju putem
rjeavanja problema u nastavi matematike. Uoavamo da se najvei broj ispitanika (73%)
izjasnilo da se u nastavi matematike esto rjeavaju problemi, to je s obzirom na prirodu
samog predmeta bilo i za oekivati.
Tabela 2 Stavovi ispitanika o uenju putem rjeavanja problema u nastavi matematike
Uenje rjeavanjem problema
Na nastavi matematike esto rjeavam
probleme
Uenje
matematike je lake i
jednostavnije putem problemske nastave
Volim uiti rjeavanjem problema u
nastavi matematike
Uenje matematike putem rjeavanja
problema je interesantnije
Ne
slaem se
uopte
0
0.0%
12
10.0%
2
1.7%
10
8.3%
Ne
slaem se
2
1.7%
24
20.0%
8
6.7%
5
4.2%
I slaem
se
i ne
30
25.0%
28
23.3%
31
25.8%
11
9.2%
Slaem
se
45
37.5%
42
35.0%
35
29.2%
29
24.2%
Uvijek
se
slaem
43
35.8%
14
11.7%
44
36.7%
65
54.2%
Svega
120
100%
120
100%
120
100%
120
100%
Oko 48% ispitanika smatra da je uenje matematike lake i jednostavnije putem problemske
nastave. Takoe, uenici vole ovaj naim rada u nastavi, poto se oko 66% ispitanika
pozitivno izjasnilo o ovom nainu rada. On stavlja uenike u poziciju da razvijaju svoje
miljenje i kreativnost, a to e im biti potrebno u kasnijem ivotu jer e im omoguava da
dolaze do odreenih rjeenja, to je svakako znaajna injenica u procesu kolskog uenja.
Opravdanost izvoenja nastave putem rjeavanja problema je i u tome to je uenje na ovaj
nain interesantnije (78% ispitanika to navodi).
1077
Na osnovu svega navedenog moemo zakljuiti da je potvrena naa hipoteza koja se odnosi
na pretpostavku da uenici imaju pozitivan stav o uenju matematike putem rjeavanja
problema.
Naa trea pomona hipoteza je odnosila na pretpostavku da uenici imaju pozitivan stav
prema matematici kao predmetu u kome se moe primjeniti uenje putem rjeavanja
problema.
Rezultati do kojih smo doli u Tabeli 3 pokazuju da postoji pozitivan stav ispitanika prema
matematici tj, da uenici vole ovaj predmet uvjek jer se 59,2% ispitanika izjasnilo za tu
tvrdnju. Isto tako samo mali broj ispitanika njih10,8 % se izjasnilo da uopte ne voli ovaj
predmet. Vrijednost 2 = 2,905 i Sig.= 0,23 nije statistiki znaajna, dakle nema statistiki
znaajne razlike u odgovorima ispitanika s obzirom na spol u vezi tvrdnje da vole nastavni
predmet matematika. Dakle i djeaci i djevojice podjednako vole matematiku poto su i jedni
i drugi dali pozitivne odgovore u skoro 90%. sluajeva.
Tabela 3 Stavovi ispitanika o tome da li vole nastavni predmet matematika
Spol
Uvijek
Ponekad
Ne voli
uopte
Svega
35
59.3%
15
25.4%
9
15.3%
59
100%
36
59.0%
21
34.4%
4
6.6%
61
100%
71
59.2%
36
30.0%
13
10.8%
120
100%
Nastavni predmet matematiku voli
Svega
Time je potvrena naa trea pomona hipoteza koja se odonosi na postojanje pozitivnih
stavova ispitanika o nastavnom predmetu matematika kao predmetu na kome je najvie
zastupljena nastava uenja putem rjeavanja problema.
etvrta hipoteza se odnosila na pretpostavku da postoje razliiti razlozi zbog kojih ispitanici
vole matematiku kao predmet u kome se moe primjeniti uenje putem rjeavanja problema.
Tabela 4 Stavovi ispitanika o razlozima zbog kojih vole matematiku
Spol
M
Razlozi zbog kojih
voli matematiku
Svega
Interesantna
je
Dobar je
nastavnik
24
40.7%
22
36.1%
46
38.3%
1078
5
8.5%
10
16.4%
15
12.5%
Brzo dobro
je shvatam
i nauim
22
37.3%
18
29.5%
40
33.3%
Zbog
neeg
drugog
8
13.6%
11
18.0%
19
15.8%
Svega
59
100%
61
100%
120
100%
Rezultati u Tabeli 4 pokazuju da ispitanici vole matematiku iz nekoliko razloga a najvie zato
to je interesantna i to oko 41% od ukupnog broja ispitanika mukog spola i 36% enskog
spola odnosno ukupno 38, 3 % od svih ponuenih razloga. Drugi razlog je to brzo shvataju i
brzo je naue i to 37, 3 % djeaka i 29,3% djevojica od ukupnog broja ispitanika. S
obzirom da je vrijednost 2= 2,59 uz vrijednost Sig. = 0,45 statistiki neznaajna moemo
zakljuiti da se odgovori djeaka i djevojica po pitanju razloga zbog koje vole matematiku
statistiki znaajno ne razlikuju. Svakako da treba naglasiti da su stavovi uenika o razlozima
pozitivnog stava prema matematici i u injenici dobrog nastavnika koji koristei adekvatne
metode u svom radu moe zainteresovati uenike i omoguiti im da brzo i lahko shvate
sadraje primjenjujui prije svega uenje putem rjeavanja problema.
Prema svemu navedenom moemo zakljuiti da je potvrena naa hipoteza da uenici vole
matematiku iz nekoliko razloga pri emu su njena intresantnost i mogunost brzog shvatanja i
uenja dominantne.
Peta hipoteza je pretpostavka o povezanosti kolskog uspjeha uenika sa njihovim stavovima
o uenju putem rjeavanja problema. Rezultati su dati u Tabeli 5.
Tabela 5 Povezanost kolskog uspjeha uenika sa njihovim stavovima o uenju putem
rjeavanja problema
R =0.47
Br.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
R2=0.22
Tvrdnje
Volim uiti rjeavanjem problema
Uenje je interesantnije
Uei na ovaj nain due pamtim naueno
Uei putem rjeavanja problema oputeniji sam i
sretniji
Slobodniji sam u komunikaciji sa nastavnikom
Ravnopravno saraujem s nastavnikom
Jaa mi je volja za rad
Postiem bolji uspjeh uei na ovaj nain
Rjee doivljavam neuspjehe
Ovaj nain uenja olakava mi uenje i drugih
predmeta
Volio bih da i druge predmete uimo na slian
nain
I sam ivot je pun problema, pa e mi ovaj nain
uenja olakati njihovo rjeavanje
F-odnos = 2.471
B
Beta
0.04
0.05
0.28
0.36
0.22
0.23
-0.15
-0.17
Zna. F =0.01
t-vrijed.
Zna. t
0.46
0.65
3.52
0.00
1.60
0.11
-1.36
0.18
-0.09
-0.07
-0.03
0.22
-0.06
-0.01
-0.09
-0.08
-0.04
0.24
-0.06
0.01
-0.78
-0.71
-0.34
1.88
-0.62
0.07
0.44
0.48
0.74
0.06
0.54
0.94
-0.06
-0.06
-0.50
0.63
-0.02
-0.02
-1.17
0.87
Povezanost kolskog uspjeha uenika sa njihovim stavovima o uenju putem rjeavanja

problema ispitivali smo linearnom regresijom koja ima za cilj da prikae najbolju liniju
poklapanja izmeu kriterijske i prediktorske varijable. Pregled rezultata regresione analize
Tabela 5, ukazuje da je cjelokupna regresija statistiki znaajna na nivou od 0,01 (Sig. ili
Zna. F), odnosno da je koeficijent determinacije statistiki znaajan, odnosno da kolski
uspjeh bitno utie na stavove uenika o uenju putem rjeavanja problema. Koeficijent
determinacije (R2) i multiple korelacije (R) pokazuju da je varijansu od 12 obiljeja uenja
1079
putem rjeavanja problema mogue sa 22 odsto pojasniti kolskim uspjehom uenika, jer
njihova korelacija iznosi 0,47.
Prema tome, moe se tvrditi da stavovi uenika o uenju putem rjeavanja problema, moe
predvidjeti na osnovu kolskog uspjeha uenika, odnosno da je njihova povezanost statistiki
znaajna u manifestnom prostoru varijabli
Time je potvren pomona hipoteza da postoji statistiki znaajna povezanost, kolskog
uspjeha uenika sa njihovim stavovima o uenju putem rjeavanja problema.
Zakljuci
Na osnovu rezultata istraivanja doli smo do sljedeih zakljuaka: uenici imaju
pozitivan stav prema uenju putem rjeavanja problema uopte a i kod nastave matematike;
uenici su iskazali pozitivan stav prema matematici kao nastavnom predmetu, naroito uenju
matematike rjeavanjem problema; pozitivan stav prema matematici je iz razliitih razloga;
pozitivna povezanost postoji izmeu stavova uenika i uenja putem rjeavanja problema;
postoji povezanost izmeu ocjena iz matematike i stavova ispitanika o uenju putem
rjeavanja problema.
Na osnovu svega navedenog moe se zakljuiti da je potvrena i naa glavna hipoteza koja se
odnosi na pretpostavku da je uenje putem rjeavanja problema znaajno u nastavi uopte, ali
i u nastavi matematike kao nain razvoja stvaralakog i kreativnog miljenja kod djece.
Literatura
Been, A., Jelavi, F. i drugi. (1998): Osnove didaktike. Zagreb: NIRO kolske novine.
Brankovi, D. i Ili, M. (2003): Pedagogija. Banja Luka.
Kadum, V. (2005): Uenje rjeavanjem problemskih zadataka u nastavi (matematike). Pula:
Visoka uiteljska kola "Pula".
Musi, H. i Muratovi, A. (2010). Komunikacija u nastavi. Tuzla: Offset.
Stevanovi, M. (1998): Didaktika. Tuzla: RAS.
Vilotijevi, M. (2001): Didaktika I. Sarajevo: BH Most.
Lektor: Denana Kos
1080
Dr sc. ivorad Milenovi1, doc.

Uiteljski fakultet u Prizrenu Univerziteta u Pritini
Ni, Srbija
zivorad.milenovic@pr.ac.rs
VERSKA NASTAVA U FUNKCIJI OBRAZOVANJA ZA DEMOKRATIJU I
GRAANSKO DRUTVO U OSNOVNOJ KOLI
Saetak
Uloga religije i verovanja znaajna je kulturi i istoriji svakog naroda. Polazei od injenice da su u
svim dravama Zapadnog Balkana u znaajnoj meri urueni sistemi vrednosti i moralne norme i da
kola kao najznaajniji faktor vaspitanja i obrazovanja sve manje ima uticaj na linost uenika i
njegov moralni razvoj, verska nastava sve vie dobija na znaaju. Da bi se utvrdio doprinos verske
nastave u obrazovanju uenika osnovne kole za demokratiju i graansko drutvo, u mesecu januaru
2014. godine sprovedeno je istraivanje na uzorku od 126 nastavnika osnovnih kola na podruju
Grada Nia koje je prikazano u ovom radu. Podaci prikupljeni istraivanjem obraeni su faktorskom
analizom i t-testom. Faktorskom analizom su izdvojena tri faktora koja ukazuju na najei doprinos
verske nastave u obrazovanju za demokratiju i gradjansko drutvo, dok je t-test pokazao da postoji
znaajna razlika u procenama nastavnika predmetne i razredne nastave i nastavnika koji predaju
versku nastavu u odnosu na ostale nastavnike o doprinosu verske nastave obrazovanju za demokratiju
i graansko drutvo u osnovnoj koli.
Kljune rei: religija, verovanje, verska nastava, obrazovanje, demokratija, graansko drutvo
RELIGIOUS EDUCATION WORK EDUCATION FOR DEMOCRACY AND

CIVIL SOCIETY IN PRIMARY SCHOOL
Abstract
The role of religion and belief is important to culture and history of each nation. Based on the fact that
in all the Western Balkan countries significantly collapsed value system and moral standards and that
the school as the most important factor in education is less and less impact on the personality of the
student and his moral development, religious education is becoming increasingly important. To
determine the contribution of religious teaching in elementary schools for Democracy and Civil
Society, in January of 2014. The survey was conducted on a sample of 126 primary school teachers in
the city of Nis, which is presented in this paper. Data collected by the survey were analyzed by factor
analysis and t -test. Factor analysis was extracted three factors that point to the common contribution
of religious education in education for democratic citizenship, while the t - test showed that there were
significant differences in the estimates of subject and class teachers and teachers of religious
education in relation to other teachers about contribution of religious education to education for
democratic citizenship in elementary school.
Key words: religion, belief, education, democracy, civil society
UVOD
Poslednjih decenija u zemljama na geoprostoru nekadanje Jugoslavije dogodile su se
brojne promene. One su iskazale i potrebu revizije pojedinih aspekata obrazovanja. Jedan od
nih je i odnos religije i obrazovanja, odnosno drugaije shvatanje, a naroito nain
1
Rad je nastao u okviru projekta Materijalna i duhovna kultura Kosova i Metohije (Evidencioni broj 178028),
koji finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja Republike Srbije a realizuje Institut za srpsku
kulturu iz Pritine.
1081
inkorporiranja religije u obrazovanju. Ovakav pristup odreen je odnosom obrazovanja i

religije koji je uslovljen uspostavljenom hijerarhijom vrednosti u drutvu. Uslovljen je i
politikom podrke tim vrednostima koji e mlade usmeravati prema iskljuivo materijalnim ili
moda duhovnim vrednostima ili e nai razumnu meru meu njima.
Iz navedenog razloga u pogledu verskog vaspitanja u dravnim kolama sve vie sazreva
uverenje da nema tog obrazovnog sistema koji moe ignorisati ulogu religije i verovanja u
istoriji i kulturi naroda. Nepoznavanje u toj oblasti moe dovesti do stvaranja negativnih
stereotipa, a u svojim ekstremnim oblicima moe dovesti do mrnje, sukoba i nasilja.
Nedavna istorija to jasno dokazuje. Sve je raireniji i koncenzus da su znanje, religija i
verovanje vaan deo kvalitetnog obrazovanja koji moe unaprediti demokratsko drutvo i
uzajamno potovanje i da jaa podrku slobodi veroispovesti i promovisanju razumevanja za
drutvenu razliitost. Drugaije reeno, da bi dijalog i tolerancija bili utemeljeni izmeu
verskih zajednica i vernika, potrebno je vaspitavati vernike i za dijalog i toleranciju, osim za
poznavanje doktrina sopstvenih religija.
Religija je predmet prouavanja mnogih nauka i disciplina. Sociolozi je definiu kao
...izdiferencirani oblik drutvene svesti koji na fantastian nain objanjava odnose meu
ljudima i njihove odnose prema prirodi i irealnim natprirodnim silama koje vladaju svetom
(Ivkovi, 1998, str. 174). U filozofskim izvorima, religija se uglavnom poistoveuje s
religioznim iskustvom, pod kojim se podrazumeva ...svako iskustvo u ijem sadraju je
prisutno i neto boansko ili transcendetno (Blekburn 1999, str. 371). Povezujui religiju s
prirodnim i drutvenim naukama, Kiril Vasilj pod pojmom religija podrazumeva ... ivljenje
metafizike istine da postoji Bog kao osobni stvoritelj ovjeka i svega fizikog svijeta ...
(Vasilj, 1997, str. 34). Za razliku od njega, edomir upi navodi da su uslovi za uspean
meureligijski dijalog ... ravnopravnost (prihvatanje pripadnika drugih religija kao sebi
ravne), paljivost (posebno ukazivati pripadnicima svoje religije na potrebu da druge sluaju i
podre u dobrim namerama), utivost (izbegavati sve to se moe protumaiti kao uvredljivo,
omalovaavajue i poniavajue za druge) i biranje argumenata u razgovoru koji zbliavaju i
podravaju meusobne kontakte (upi, 2008, str. 33-34). Navedene definicije upuuju na
zakljuak da je religijsko obrazovanje sastavni deo religije.
Kada se raspravlja o doprinosu verske nastave u vaspitanju i obrazovanju za demokratiju i
graansko drutvo u veini zemalja Evropske Unije se pre svega misli na potovanje osnovnih
naela verske nastave (ODIHR, 2007, p. 176).
1) Versku nastavu organizovati na nain koji je pravian, precizan i zasnovan na
temeljnom znanju, pri emu uenici trebaju uiti o religijama i verovanjima u okruenju koje
podstie potovanje ljudskih prava, osnovnih sloboda i graanskih vrednosti.
2) Nastavnici koji predaju versku nastavu trebaju uvaavati verske slobode koje
doprinose stvaranju takvog kolskog okruenja i praksu koja neguje zatitu prava drugih u
duhu uzajamnog potovanja i razumevanja meu lanovima kolskih zajednica.
3) kole su odgovorne za versku nastavu, ali nain na koji se ona sprovodi ne bi trebao
da umanjuje ili ignorie ulogu porodice ili verskih organizacija u smislu prenosa ovih
vrednosti na generacije koje dolaze.
1082
4) Osnivati savetodavna tela na raznim nivoima za ukljuivanje razliitih nosilaca

aktivnosti u pripremi i primeni nastavnih planova i programa za obuku nastavnika.
5) Kada obavezni program verske nastave nije dovoljno objektivan, trebalo bi ga
reformisati kako bi se postigao odmeren i nepristrasan pristup, a kada to nije mogue ili ne
moe odmah, da se prizna pravo na pohaanje verske nastave kao zadovoljavajue reenje za
roditelje i uenike pod uslovom da su aranmani struktuirani na senzibilan i
nediskriminirajui nain.
6) Nastavnici koji predaju versku nastavu bi trebalo da su obrazovani za taj rad, da
poseduju znanja, stavove i vetine za poduavanje o religijama i verovanjima na pravedan i
odmeren nain, da poseduju znanja i vetine o predmetu koji predaju, ali i pedagoke vetine,
tako da mogu delovati sa uenicima u interakciji i pomoi im da budu meusobno u
interakciji na nain koji je razuman i ispunjen uzajamnim potovanjem.
7) Pri primeni nastavnih planova i programa, udbenika i nastavnih materijala za
versku nastavu, trebalo bi uzeti u obzir religiozne i nereligiozne pristupe na nain koji je
pravedan i ispunjen potovanjem i voditi rauna da se izbegne netaan ili tetan nastavni
materijal, posebno kada takav nastavni materijal moe pojaavati negativne stereotipe.
8) Nastavni planovi i programi trebaju biti izraeni u skladu sa priznatim standardima
kako bi se osigurao odmeren pristup za uenje o religijama i verovanjima, pri emu je u izradi
i realizaciji nastavnih planova potreban otvoren i pravedan postupak koji svim zainteresiranim
stranama ostavlja mogunost da daju svoje komentare i savete.
9) Kvalitet nastavnih planova i programa verske nastave moe efikasno doprineti
obrazovnim ciljevima Toledo vodeih principa samo ako su nastavnici profesionalno
osposobljeni da koriste nastavne planove i programe i ako prolaze stalne obuke kako bi
proirili svoje znanje i sposobnosti koje se odnose na ovaj predmet, pri emu bi svaka
osnovna primena trebala biti osmiljena i izraena prema naelima demokratskih i ljudskih
prava i sadravati uvid u kulturu i religioznu raznolikost koja postoji u drutvu. i
10) Nastavni planovi i programi koji se odnose na versku nastavu trebaju posvetiti
panju kljunim istorijskim i savremenim dogaajima koji se odnose na religiju i verovanja i
da odraavaju globalna i lokalna pitanja, pri emu je potrebno obazrivo ponaanje prema
razliitim manifestacijama religioznih i sekularnih pluraliteta koji postoje u kolama i drutvu
u kojima rade, zato to e ovakvi obziri pomoi posveivanju problemima uenika, roditelja i
svih zainteresiranih strana u obrazovanju.
METOD
Cilj istraivanja je da se identifikuju procene i da se utvrdi postoji li razlika u
procenama nastavnika o doprinosu verske nastave u vaspitanju i obrazovanju uenika osnovne
kole za demokratiju i graansko drutvo u zavisnosti od njihovog zanimanja i nastavnog
predmeta koji predaju. Istraivanjem je obuhvaeno 126 nastavnika osnovnih kola na
podruju Grada Nia. Primenjene su deskriptivna i transferzalna metoda. Korien je Skaler
PNO-DVNODGDO sa 10 tvrdnji i skalom intenziteta saglasnosti: a) slaem se, b) nisam
siguran-a i c) ne slaem se.
1083
REZULTATI
Podaci prikupljeni istraivanjem podvrgnuti su analizi glavnih komponenti faktorskom
analizom sa Varimax rotacijom.
Tabela 1 KMO i Bartletov test sferinosti
KMO
.726
df
p
Bartletov test
sferinosti
695.853
45
.000
KMO test je pokazao dobru vrednost (KMO=0,726). Bartletov test sferinosti je dostigao
statistiku znaajnost na nivou p<0,001 (p=0,000) (Tabela 1). Poadaci ukazuje na
faktorabilnost matrice i opravdanost faktorske analize.
Tabela 2 - Karakteristini korenovi i procenti objanjene varijanse pre Varimax rotacije
Glavne
komponente
1.
2.
3.
Karakteristini
koren
% objanjene
varijanse
3.949
2.409
.945
39.492
24.088
9.446
Kumulativni %
objanjene varijanse
39.492
63.580
73.026
Prema podacima prikazanim u tabelama 2 i 3 o utvrenom procentu objanjenja ukupne

varijanse se vidi da je utvren isti procenat objanjenja pre i posle Varimax rotacije, koji
iznosi 73,026%. Razlika je u vrednostima karakteristinih korenova i zasienosti pojedinih
faktora pre i posle rotacije.
Tabela 3 - Karakteristini korenovi i procenti objanjene varijanse nakon Varimax rotacije
Glavne
komponente
1.
2.
3.
Karakteristini
koren
% objanjene
varijanse
3.238
2.109
1.956
32.380
21.090
19.556
Kumulativni %
objanjene varijanse
32.380
53.470
73.026
Primenom Gutman-Kajzerovog kriterijuma dobijene su tri glavne komponente sa

karakteristinim korenom veim od jedan.
1084
Dijagram 1 - Katelov test odrona kao kriterijum za ekstrakciju broja faktora

5
0
1
10
Analizom Dijagrama 1 se vidi da postoji jasan prelom kod treeg faktora, to potvruje izbor
tri faktora prema Gutman-Kajzerovom kriterijumu.
Tabela 4 - Rotirana matrica faktorske strukture prema Varimax kriterijumu
Komponente
Ajtemi
a9 Vera i religija pomau deci da naue da se mole, veruju,

potuju, prataju i vole.
a3 Verska nastava doprinosi deci da se ponaaju prema
drutveno prihvatljivim moralnim normama.
a10 Uenici koji pohaaju versku nastavu, ne ponaaju se
nasilno u koli i van nje.
a6 Uenici predani veri su primerni i uzorni uenici.
a2 U uslovima naruavanja svih sistema vrednosti u drutvu,
obrazovanje za demokratiju mogue je jedinom u verskoj
nastavi.
a1 Svedoci smo tekih posledica nedokratskog drutva i bez
verske nastave u kome smo iveli.
a8 Najdemokratskija drutva su ona u kojima postoje vie
razliitih verskih zajednica i njihovih naroda.
a5 Verska nastava najbolje vaspitava i obrazuju uenike da bi
bili korisni lanovi drutvene zajednice.
a7 Uenje da se veruje u Boga je i uenje da se veruje u ljude.
a4 Ko nije vernik, ne moe verovati ni u drutvo.
.927
.871
.812
.339
.794
.915
.300
.747
.648
.480
.838
.338
.343
.730
.547
Prvi faktor odreuju etiri ajtema: devet, tri, deset i est. Objanjava 32,380% ukupne
varijanse i nazvan je Moralno vaspitanje. Drugi faktor objanjavaju tri ajtema: dva, jedan i
osam. Objanjava 21,090% ukupne varijanse i nazvan je Demokratija. Trei faktor odreuju
tri ajtema: pet, sedam i etiri. Objanjava 19,556% ukupne varijanse i nazvan je Graansko
drutvo (Tabela 4).
1085
Tabela 5 Zanimanje i procene nastavnika o doprinosu verske nastave u vaspitanju i

obrazovanju za demokratiju i graansko drutvo
Zanimanje
nastavnika
Zanimanje
nastavnika
razredna nastava
predmetna nastava
SD
57
69
84,5289
80,4362
6,18974
9,06973
1,05552
1,08197
Srednja vrednost nastavnika razredne nastave (M) iznosi 84,5298, pri standardnom
odstupanju (SD=6,18974) i uz standardnu greku (=1,05552). Srednja vrednost (M)
nastavnika predmetne nastave iznosi 80,4362, pri standardnom odstupanju (SD=9,06973) i uz
standardnu greku (=1,08197) (Tabela 5).
Tabela 6 Zanimanje i procene nastavnika o doprinosu verske nastave u vaspitanju i
Levenov test jednakosti varijanse
Pretpostavka o
jednakosti varijanse
Naruavanje
pretpostavke o
3,827
,037
t-test jednakosti srednjih vrednosti
p-2
95% interval
razlike
Srednja
razlika
Donja
granica
Gornja
granica
2,126
,023
3,1268
,07203
7,01502
2,236
,014
3,0021
,54236
6,54000
Nije utvren sluaj jednakih varijansi jer je veliina znaajnosti Levenov testa dostigla
statistiku znaajnost na nivou p<0,05 (p=0,037). Prema podacima o naruenoj pretpostavci o
jednakosti varijanse, t-test je znaajan na nivou p<0,05 (p=0,014) (Tabela 6). Rezultati
pokazuju da se nastavnici u zavisnosti od zanimanja razlikuju u procenama o doprinosu
verske nastave u vaspitanju i obrazovanju uenika osnovne kole za demokratiju i graansko
drutvo. Prema izraunatom eta koeficijentu (=0,038) a primenom Koenovog kriterijuma,
zanimanje nastavnika ima umereni uticaj na vaspitanje i obrazovanje uenika osnovne kole
za demokratiju i graansko drutvo.
Tabela 7 Nastavni predmet i procene nastavnika o doprinosu verske nastave u vaspitanju i
Nastavni predmet
Nastavni
predmet
Verska nastava
Ostali predmeti
SD
51
75
88,1259
79,2548
2,12497
9,98759
,26548
,102598
1086
Srednja vrednost nastavnika koji predaju Versku nastavu (M) iznosi 88,1259, pri standardnom
odstupanju (SD=2,12497) i uz standardnu greku (=0,26548). Srednja vrednost (M) ostalih
nastavnika iznosi 79,2548, pri standardnom odstupanju (SD=9,98759) i uz standardnu greku
(=0,102598) (Tabela 7).
Tabela 8 Nastavni predmet i procene nastavnika o doprinosu verske nastave u vaspitanju i
Levenov test jednakosti varijanse
Pretpostavka o
Naruavanje
pretpostavke o
3,257
,002
t-test jednakosti srednjih vrednosti
p-2
Srednja
razlika
95% interval
razlike
Donja
Gornja
granica
granica
2,133
,001
3,4257
,07201
7,01142
2,857
,009
3,0011
,5000
6,54136
Nije utvren sluaj jednakih varijansi jer je veliina znaajnosti Levenovog testa dostigla
statistiku znaajnost na nivou p<0,005 (p=0,002). Prema podacima o naruenoj pretpostavci
varijanse, t-test je znaajan na nivou p<0,01 (p=0,009) (Tabela 8). Procene nastavnika koji
predaju versku nastavu, znaajno se razlikuju od procena ostalih nastavnika o doprinosu
verske nastave u vaspitanju i obrazovanju uenika osnovne kole za demokratiju i graansko
drutvo. Prema izraunatom eta koeficijentu (=0,061) a primenom Koenovog kriterijuma,
zanimanje nastavnika ima veliki uticaj na vaspitanje i obrazovanje uenika osnovne kole za
demokratiju i graansko drutvo.
ZAKLJUCI I RASPRAVE
Nastavnici su najvie vrednovali faktor koji ukazuje na doprinos verske nastave u
razvoju moralnog vaspitanja uenika osnovne kole. Pretpostavke svih religija sveta
zasnovane su na veri, verovanju, potenju, potovanju, portvovanju, pratanju, pokajanju,
uvaavanju, skromnosti, voljenju, odricanja i ostalim ljudskim vrednostima (Ericker, 2010;
Thompson, 2008). Svemu tome tei se i moralnim vaspitanjem U uslovima uruavanja
sistema vrednosti u svim dravama sa prostora nekadanje Jugoslavije i Zapadnog Balkana,
verska nastava moe doprineti razvoju morala i moralne svesti uenika osnovne kole i u
njihovom vaspitanju i obrazovanju za demokratiju i graansko drutvo.
Ciljevi verske nastave u Srbiji jesu da se njome posvedoi sadraj vere i duhovno iskustvo
tradicionalnih crkava i religijskih zajednica koje ive i deluju na prostoru Srbije. Cilj je i ...
da se uenicima prui celovit religijski pogled na svet i ivot i da im se omogui slobodno
usvajanje duhovnih i ivotnih vrednosti Crkve ili zajednice kojoj istorijski pripadaju, odnosno
uvanje i negovanje vlastitog verskog i kulturnog identiteta (Slubeni Glasnik Republike
Srbije, br. 1/2005, str. 53). To znai da bi upoznavanje uenika s verom i duhovnim
1087
iskustvima vlastite istorijski date Crkve ili verske zajednice trebalo da se ostvaruje u
otvorenom i tolerantnom dijalogu uz uvaavanje drugih religijskih iskustava i filozofskih
pogleda i svih pozitivnih iskustava i dostignua oveanstva.
Polazei od ciljeva, zadaci verske nastave u Srbiji su da kod uenika:
a) razvija otvorenost i odnos prema Bogu, drugaijem i savrenom u odnosu na same
ljude, kao i otvorenost i odnos prema drugim linostima, prema ljudima kao blinjima, a time
se budi i razvija svest o zajednici s Bogom i s ljudima i posredno se suzbija ekstremni
individualizam i egocentrizam;
b) razvija sposobnost za postavljanje pitanja o celini i konanom smislu postojanja
oveka i sveta, o ljudskoj slobodi, o ivotu u zajednici, o fenomenu smrti, o odnosu sa
prirodom i okruenjem, kao i o vlastitoj odgovornosti za druge, za svet kao tvorevinu Boiju i
za sebe;
c) razvija tenju ka otvorenom oblikovanju zajednikog ivota s drugim ljudima iz
vlastitog naroda i vlastite Crkve ili verske zajednice, kao i s ljudima, narodima, verskim
zajednicama i kulturama drugaijim od vlastite, ka iznalaenju ravnotee izmeu zajednice i
vlastite linosti ka ostvarivanju susreta sa svetom, s prirodom i pre i posle svega s Bogom;
d) izgradi sposobnost za dublje razumevanje i vrednovanje kulture i civilizacije u
kojoj ive, istoriji oveanstva i ljudskog stvaralatva u nauci i drugim podrujima i
e) izgradi svest i uverenja da svet i ivot imaju veni smisao, kao i sposobnost za
razumevanje i preispitivanje vlastitog odnosa prema Bogu, ljudima i prirodi.
Uoljivo je da je jedan od kljunih zadataka razumevanje razliitosti potovanje i uvaavanje
drugih. To je u saglasnosti sa rezultatima ovog istraivanja u kome drugi i trei po znaaju
izdvojeni faktori ukazuje da nastavnici smatraju da verska nastava ima znaajan doprinos u
vaspitanju i obrazovanju uenika osnovne kole za demokratiju i graansko drutvo. Na to
ukazuje i ne tako daleka prolost koja je pokazala svo sivilo nedomokratskog drutva.
Posledice toga su i danas vidljive i prisutne u svim sferama drutvenog ivota i rada. Jedini
izlaz iz takve moralne i drutvene krize, mogu je kroz razvijanje smisla za mir, toleranciju,
Religijsko obrazovanje podrazumeva prouavanje u etiri osnovne podteme.
1) Nedostaci religijskog obrazovanja. U poslednjim decenijama u dravama
nekadanje Jugoslavije je odjednom dolo do naglog poveanja broja vernika. Oni su
meutim oskudnog i/ili bez verskog obrazovanja. Meu njima vlada neznanje i velika
praznina u vezi s poznavanjem drugog. Ove praznine su u najboljem sluaju ispunjene
nezainteresovanjem, a esto i zabludama pa i predrasudama (Kuburi, 2000). Zato i nastaju
krize identiteta jer se jedan model interpretacije sveta istroio a novi nije nastao, pa se
konstantuje da bi svi trebali biti upoznati s istorijom razvoja religijskih obiaja i kulturom i
religijom svih koji ive na prostorima nekadanje Jugoslavije.
2) Potrebe za religijskim obrazovanjem. Dijagnoza nastanka netrpeljivosti je da je ona
u velikom broju sluajeva posledica pogrenog ili nedovoljnog obrazovanja. Zato je potrebna
svest, tolerancija i potovanje u svakom oveku, bio on vernik ili ne. To se moe postii
1088
jedino obrazovanjem i to najpre u okviru vlastite religijske doktrine (Alberts, 2008). Pri tom
je potrebno naglasiti da niti jedna religijska doktrina, ne poziva na nasilje prema drugima.
Potrebno je ire obrazovanje kroz toleranciju i upoznavanje drugih religija, zato to je osnova
svake religije u poznavanju i uvaavanju drugih religija.
3) Koristi od religijskog obrazovanja. U procesu pomirenja u postkonfliktnim
drutvima, obrazovanje ima najznaajniju ulogu. Ona se ogleda u utvrivanju uzroka i u
otvaranju puta budunosti ka interkulturalnom i multikulturalnom drutvu. Uoava se potreba
da umesto stvaranja konflikta, ljudi naue iveti zajedno s ljudima druge veroispovesti i
drugih pogleda na svet. Zato je i decu u okviru verske nastave potrebno navikavati na
razliitost kao na prirodnu ljudsku osobinu, jer je upoznavanje dece i mladih ljudi s verom
kojoj pripadaju i drugim verama, pravi poetak koji e se kasnije razviti u dijalog
suprotstavljenih strana (Larson, 2000). Ova uenja, trebalo bi realizovati u verskoj nastavi
koja je u kole uvedena kao nastavni i/ili verski predmet. Postoje shvatanja da bi to trebao biti
jedan vid mogunosti da se mladi obrazuju i shvate svoju i veru drugih (Freatly & Parker,
2010). Pri tom se posebno naglaava potreba diskusije o zajednikom, odnosno evropskom
sistemu vrednosti kao kljunom integrativnom faktoru. i
4) Predlozi sadraja religijskog obrazovanja. Da bi se ciljevi i zadaci verske nastave u
praksi i ostvarili, neophodno je versku nastavu osmisliti, pripremiti, planirati i realizovati
prema potrebama uenika i drutva i sadrajima religijskog a ne i religioznog obrazovanja.
Sadraji religijskog obrazovanja bi trebali biti praktinog karaktera, kao na primer: Hajde da
ulaemo u organizovanje kulturnih manifestacija, posete hramovima razliitih religija i
razmene uenika. Pored pravoslavnih srednjovjekovnih manastira potrebno je posetiti i crkve
drugih verskih zajednica, sinagoge i damije. Vano je nauiti decu da se spomenici svih
kultura cene. Interesantno bi bilo i da uenici prezentuju svoju religijsku tradiciju i time
pomau razumevanju kompleksnosti razliitih svetskih religija (Milenovi, 2013 i 2012). Na
optem nivou potrebno je uvoenje programa u kole kroz koje e deca moi uiti o razliitim
religijama i obiajima. Na asovima verske nastave je potrebno sprovesti i prouavanje
velikih religijskih sistema. Konstantuje se i da dijalog i otvorenost za drugost ini samo
kvintesenciju religije. Nakon to uenici upoznaju svoje i religijsko uenje drugih, mogu
pristupiti traenju zajednikih taaka da bi podstakli razumevanje i saradnju. Zato je dunost
demokratskog drutva da uini dostupnim znanje o religijskoj, etnikoj i socijalnoj
organizaciji drugih manjinskih zajednica.
Rezultati istraivanja su pokazali i da se razlikuju procene nastavnika u zavisnosti od
zanimanja (nastavnik predmetne i nastavnik razredne nastave) i u zavisnosti od toga da li
predaju versku nastavu ili neki drugi predmet u osnovnoj koli. To je s jedne strane
razumljivo zato to veliki broj uitelja pored redovne nastave, sa uenicima svog i ostalih
odeljenja izvodi i versku nastavu to nije sluaj sa svim nastavnicima predmetne nastave. S
druge strane, nastavnici koji predaju versku nastavu bolje razumeju njenu sutinu i znaaj za
razliku od ostalih nastavnika. Opti je zakljuak da je istraivanjem nedvosmisleno utvren
znaaj verske nastave u vaspitanju i obrazovanju uenika osnovne kole za mir, toleranciju,
1089
LITERATURA
Alberts, W. (2008). Integrative Religious Education in Europe. Berlin: Walter de Gruyter
GmbH & Co.
Blekburn, S. (1999). Oksfordski filozofski renik. Novi Sad: Svetovi.
upi, . (2008). Zato su potrebni interreligijski dijalog i tolerancija. U: . upi (ur.)
(2009). Religije Srbije, mrea dijaloga i saradnje. Beograd: BO.
Erricker, C. (2010). Religious Education: A Conceptual and Interdisciplinery Approach for
secondary level. New York: Routledge.
Freathy, R., Parker, S. (2010). The Necessity of Historical inquiry in Educational Research:
The Case of Religious Education. British Journal of Religious Education, 32(3), 229243.
Ivkovi, R. (1998). Socioloki leksikon. Prizren: Prizrenske novine.
Kuburi, Z. (2000). Vera i sloboda. Verske zajednice u Jugoslaviji. Novi Sad: CEIR.
Larsen, J. (2000). Religious Education and the Brain. New Jersey: Mahwah.
Milenovic, Z. (2013). Achieving the objectives and tasks of religious teaching in schools
inclusive. Metodicki obzbori, 8(18-2), 129-141.
, . (2012).
. , 9(9-10), 293-301.
Slubeni Glasnik Republike Srbije, br. 1/2005, Beograd.
Thompson, P. (2008). Whatever Happened to Religious Education. Cambridge: The
Lutterworth Press.
Vasilj, K. (1997). Religija: prirodne i drutvene znanosti. Mostar: Ziral.
ODIHR advisory council of experts on freedom of religion or belief. (2007). Toledo Guiding
principles on teaching about religions and beliefs in public schools. Warsaw: OSCEODIHR.
Lektor: dr Branko S. Risti
1090
Dr.sc. Daria Dizdarevi

JU O Tuanj, Tuzla
Tuzla, BiH
elko.d@bih.net.ba
KOMPETENCIJE NASTAVNIKA NEOPHODNE ZA RAD
U KOLI BUDUNOSTI
Saetak
U radu su teoretski elaborirane i predstavljene karakteristike linosti nastavnika i kompetencije
kojima treba ovladati da bi uspjeno radio na edukaciji mladih u koli budunosti. Razraene su uloge
nastavnika u savremenoj koli, kao i tenje i potrebe drutva za uspjenim usavravanjem i
izgraivanjem nastavnikove linosti za uspjeno obavljanje preuzetih uloga i obaveza. Drutvo
budunosti je drutvo koje ui, mijenja se, razvija, bogati, pa e u skladu sa tim promjenama traiti i
od njegovih stanovnika da se prilagoavaju tim kretanjima i promjenama. Da bismo uspjeli pripremiti
djecu i mlade da se snalaze uspjeno u brzomijenjajuem svijetu, nastavnici i sami treba da posjeduju
kompetencije koje trai drutvo budunosti.
Kljune rijei: kompetencije, nastavnici, odgoj, kola budunosti
COMPETENCE OF TEACHERS NEEDED FOR WORK

IN THE SCHOOL OF THE FUTURE
Abstract
In this work we theoretically elaborated and presented characteristics of teacher's personality and
competence needed in order to work successfully in education of students in the school of the future.
We further elaborated the roles of a teacher in modern school, as well as the needs of the society for
successfull perfecting and building teacher's personality to meet his roles and obligations. Society of
the future is a society that learns, changes, evolves, enriches, so in accordance with all this it seeks the
same from its inhabitants. In order to prepare the children and young people to manage successfully
in a fast-changing world, the teachers need to be the first to acquire the competence requested by the
society of the future.
Key words: competence, teachers, breeding, school of the future
Uvod
Kvalitet odgoja i obrazovanja u savremenoj kvalitetnoj koli zavisi od uloge uitelja,
nastavnika u njoj, od njegovih osobina i ponaanja. Nastavnik je osnovni nosilac i pokreta
promjena u pravcu podizanja nivoa kvaliteta cijelog odgojno-obrazovnog sistema. On je
sposoban osmiljavati, mijenjati, pratiti, evaluirati i permanentno unapreivati odgojnoobrazovni proces.
Kvalitetan edukator je "sretna osoba, sposobna za procjene, slobodn za odluke, jasnih ciljeva i
hrabra za djelovanje. Njega krase osobine kao to su: potivanje pravila vlastite profesije, ali i
spremnost na uvaavanje drugaijih motrita, spremnost na igru (istraivanje,
eksperimentiranje, otkrivanje, kreativnost). Cilj mu je osigurati sretan ivot sebi i svojim
uenicima, duevne vrijednosti su mu ispred materijalnih, ima svoje ideale, osnovno naelo
mu je 'mir unato svemu', usmjeren je na budunost, vlada mislima, ne plai ga uspjeh, njegov
je put neprestano uenje, neprestana promjena itd."(Gruden, 1997: 82-83).
1091
Uloge i zadaci savremenog nastavnika se svakim danom poveavaju i uslonjavaju.

Savremeni uitelj mora biti sposoban koristiti toliko raztliitih metoda koliko ima uenika. On
kae: "Uitelji se danas moraju prilagoavati uenicima, za razliku od tradicionalnog pristupa
gdje su se uenici trebali prilagoavati svojim uiteljima"(Freed, 2006: 2).
Savremeni uitelj treba imati multidisciplinarno obrazovanje i biti usmjeren na: "ostvarenje
sadraja rada (gradivo koje predaje), sebe kao voditelja, te ueniki kolektiv s kojim je u
stalnoj interakciji"(Ljubeti, Arbuni i Kovaevi, 2007: 61).
Od savremenog uitelja se oekuje da je "kritiki, refleksivni istraiva svoje prakse, te
aktivni sudionik u stvaranju kole kao organizacije koja ui. Samo ona kola koja funkcionira
kao organizacija koja ui, dakle kao organizacija u kojoj ljudi neprestano razvijaju svoje
mogunosti kako bi doli do rezultata koje doista ele, gdje se njeguju novi i otvoreni modeli
miljenja, gdje su kolektivne tenje slobodne i gdje ljudi neprestano ue kako uiti zajedno,
moe uspjeno zadovoljiti temeljne psiholoke potrebe svih imbenika odgojno-obrazovnog
procesa (uitelj, uenici, roditelji, ostali), te tako omoguavati stalno napredovanje prema
zajednikom cilju. Vodeu ulogu u stvaranju kole kao organizacije koja ui ima uitelj koji
uz ona profesionalna, pedagoka znanja i vjetine mora posjedovati i mnogo vanije i
znaajnije osobne atribute (Ibidem: 61).
Uloge savremenog uitelja (nastavnika)
U posljednje vrijeme za sve odgajatelje u osnovnoj koli prevladava opi naziv uitelj.
Obzirom da se mijenja funkcija kole u dananje vrijeme to su neophodne i nove uloge
nastavnika. "One se odnose na inventivne, kreativne i odgovorne strunjake"(Ajanovi i
Stevanovi, 1998: 137).
Pojava informacijske tehnologije zahtijeva nove oblike interakcije izmeu uenika i
nastavnika. U koli je potrebno uspostaviti nove oblike komunikacije jer se sve ee trai
timski rad. Nastavnik treba biti sposoban mijenjati nain razmiljanja u skladu sa trenutnom
situacijom, jer treba znati pomagati u razvoju ustanove u kojoj radi. Posebne su obaveze
nastavnika u stvaranju kurikuluma.
Meu najznaajnije uloge suvremenog uitelja ubrajaju se: uloga obrazovanja - pouavanje
uenika s ciljem stjecanja znanja, vjetina i razvoja sposobnosti; uloga odgajanja - pouavanje
uenika u svrhu usvajanja ili promjene vrijednosti, stavova i navika; razvojna uloga sudjelovanje u procesima razvoja kole sa drugim strunjacima. U tradicionalnoj koli
nastavnik je bio posrednik izmeu nastavnih sadraja i uenika. Odnosi sa uenicima bili su
zasnovani na hijerarhijskim razlikama. Savremeni nastavnik mora realizirati brojne zadatke
kao to su: novi nastavni sadraj, nova uloga uenika, nove nastavne strategije, koritenje
raznovrsnih izvora znanja i osposobljavanje uenika za permanentno obrazovanje.
Prema Ajanovi i Stevanovi (1998) nastavnik je sve vie: "redatelj nastave, organizator,
analitiar svog i uenikovog rada, graditelj suradnikih odnosa, kreator stvaralakog
izraavanja uenika, racionalizator, istraiva i inicijator, onaj koji grupu orijentira i ukazuje
1092
na pravce daljnjeg kretanja, traitelj i davatelj informacija, koordinator, programer,

mentor"(Ibidem: 138).
Odlikuju ga i druge uloge kao to su: upravlja i regulator odgojnog procesa, organizacijska,
pedagoka (odgojna) i planer i programer.
Isti autor smatra da se od nastavnika trai mnogo toga da bi mogao odgovoriti novim i
poveanim zahtjevima sadanjeg i budueg vremena. Prije svega treba da bude dobar
poznavalac svoje struke, da solidno poznaje pedagogiju, psihologiju, didaktiku, metodiku,
sociologiju i druge znanosti. Od nastavnika se trai i da poznaje psihofizike karakteristike
djece odreenog uzrasta, da voli djecu i da ima izgraen empatian stav, da ima razvijene
interpersonalne odnose, da je sposoban za stvaranje povoljne pedagoke klime u uenikim i
roditeljskim kolektivima, da oduevljava svojim radom, da uvijek treba daje nov, neponovljiv
i savremen. Radei svakodnevno sa djecom nastavnik rjeava nekoliko pitanja meu kojima
se istiu: racionalno organiziranje stjecanja znanja, vjetina i navika, motivacija uenika za
cjelodnevnu odgojno-obrazovnu aktivnost, pomo uenicima da organizuju rad, odmor, igru i
korisnu zabavu, da poznaje metode upoznavanja i voenja linosti, da poznaje bioloka,
medicinska, psiholoka i pedagoka pitanja rasta i razvoja linosti i dr.
Nastavnik je glavni nosilac primjene inovacije u nastavnoj oblasti koju izlae i u odjeljenju sa
uenicima sa kojima radi. "Da bi mogao primjenjivati inovacije mora razumjeti predloenu
promjenu i prihvatiti je kao vlastitu elju, da se za nju pripremi i da mu se pomogne u njenoj
realizaciji, da razvije svoju ulogu u procesu primjene inovacija i da moe sagledati efekte
promjena, te da u inovaciju moe uvoditi samostalno i nove elemente i da bude uredno i
redovno informiran o namjerama i tokovima promjena"(Selimovi i Tomi, 2011: 337).
Novo doba trai novu strategiju u organizaciji nastavnog procesa, pa upravljanje tim
procesom treba promatrati interdisciplinarno, imajui u vidu kibernetiku, teoriju
komunikacije, nove teorije uenja, didaktiku doktrinu o samostalnom i istraivakom radu
uenika i sl.
Upravljanje treba shvatiti u smislu oslobaanja uenikih stvaralakih potencijala i
usmjeravanje ka stvaralatvu. Uenik je u prvom planu sa svim svojim karakteristinim
psihofizikim osobinama.
Nastavni rad ili, bolje reeno, uenje prilagoava se njegovim potrebama i mogunostima.
Promjene u odgojnoj praksi zahtijevaju i promijenjene uloge nastavnika, uitelja. Uitelj bi
svoje djelovanje morao usmjeriti na:
- "pomaganje uenicima da ue i odrastaju u skladu sa svojim individualnim
mogunostima i razliitim osobinama pojedinaca;
- usmjeravanje onim opim i pojedinanim zanimanjima koja e uenicima, osim ope
kulture, pruiti i posebna iskustva motivirana od strane njih samih svojim unutarnjim
eljama i osjeajima;
1093
dogovaranje ohrabrenje uenika kao partnera u pedagokom radu koji ga ini

zadovoljnijim i odgovornijim prema preuzetim obavezama;
organiziranje koje je uvjet svakog ozbiljnog i kvalitetnog rada, bez obzira koliko
prostora ostavljali uenicima da iskazuju svoju samostalnost i kreativnost;
poticanje uenici imaju esto puta dovoljno sklonosti i radoznalosti koje treba samo
probuditi u njima i postupno ih poticati novim zadacima i povjerenjem to nee guiti
njihovu osobnost;
savjetovanje kao prevladavanje autoritarnog zahtijevanja, nareivanja i nametanja u
kojem uitelj dominira nad uenicima, zanemarujui njihova predznanja i uvaavanja
njih kao suradnika i aktivnih sudionika u nastavnom procesu ili izvan njega;
ohrabrenje nita kao povjerenje i ohrabrenje uenika da moe neto uiniti, da vrijedi
ustrajati i da e uspjeti, ne moe izgraditi samostalnu osobu koja e se radom potvrditi
kao odgovorna osoba;
odgojitelja iskonsku zadau svakoga ko se profesionalno bavi djecom i mladei u
koli, bez obzira koliko se neki drugi initelji (obitelj, crkva, slobodno vrijeme,
udruenja, mediji i dr.) vie ili manje bave odgojnim utjecajima;
informatora suvremeni uitelj sve manje klasino pouava i prenosi znanja, on sve
vie informira, obavjetava i potie uenika na samoaktivnost;
animatora vrlo je znaajno uenika potaknuti u radu, osokoliti ga i pozitivno
usmjeriti da samostalno ostvari unutarnje zadovoljstvo i osjeaj uspjenosti;
komentatora u aktivnoj nastavi s partnerskim odnosima uitelja i uenika objanjenje
uitelja, njegovi osvrti, primjedbe i zapaanja uinit e proces uenja lakim i
atraktivnijim, a time vjerojatno i djelotvornijim;
kreatora, akceleratora, katalizatora, izbornika, inicijatora, regulatora, majeutiara,
partnera, suradnika, prijatelja.."(Rosi, 2007: 33-34).
Savremena nastava i kola je vrlo sloena, trai organiziranost i integraciju nastavnih

sadraja. "Ona trai fleksibilnog, kreativnog nastavnika koji svakom ueniku prilazi
individualno i osposobljava ga za personalni razvoj i emancipaciju. Funkcije nastavnika nisu
vie vezane iskljuivo za davanje informacija, jer se to efikasnije moe uiniti putem
savremenih nastavnih sredstava. Nastavnik je, dakle, umjesto ekskluzivnog izvora znanja, sve
vie posrednik izmeu uenika i znanja koje uenik stie iz drugih izvora. Znanje postaje
znaajan inilac proizvodnje i neposredna snaga drutva, sa odluujuim uticajem na razvoj
ekonomije, nauke, kulture jednog drutva. U vaspitno-obrazovnom radu znanje nije vie cilj,
ve sredstvo vaspitanja i obrazovanja, socijalizacije i razvoja linosti. Pored materijalnog
zadatka, nastava je usmjerena i na funkcionalni i vaspitni zadatak vaspitni zadatak"(Kostovi,
2004: 256).
Zadatak odgojno-obrazovnog rada nije usvajanje informacija, nego razvoj uenikih
sposobnosti i uvoenje uenika u tehnike i vjetine uenja.
"U takvim okolnostima neminovne su implikacije na funkcije i uloge nastavnika kao
neposrednog faktora vaspitno-obrazovnog rada. Uloge su kompleksne i mogle bi se
1094
diferencirati na nastavu, ostale organizacione oblike i aktivnosti u koli i izvan nastave, i

izvan kole"(Kostovi, 2004: 256-257).
Najvanije podruje rada nastavnika je nastava i on je njen nezamjenjivi faktor. Uloga
nastavnika se pomjera na "preparativnu fazu nastave, na organizovanje rada uenika, na
podsticanje na samostalan rad, na voenje uenika do samostalnog sticanja znanja. Dakle,
novi didaktiki zahtjevi i otvaranje kole prema drutvu imaju za implikaciju veu
diferenciranost uloge nastavnika. Savremena didaktika prouavajui nastavu govori o njoj kao
o socijalnom sistemu koji predstavlja izvorite razliitih vaspitno relevantnih iskustava. Takva
nastava je dvodimenzionalni proces. Pored dimenzije sadraja, prouava se i dimenzija
relacija koje se uspostavljaju izmeu nastavnika i uenika. Respektovanje ove, socijalne
dimenzije nastave otvara brojna pitanja. Pored pitanja o specifinostima nastave kao
interaktivno-komunikacionog procesa, to je i pitanje kompetencija nastavnika koje su
potrebne u interaktivnoj nastavi"(Ibidem: 257).
Uvoenjem interaktivnog uenja javljaju se dvije dimenzije didaktikih kompetencija u
nastavnom procesu i to: didaktiko-psiholoke i one koje se odnose na zonu narednog razvoja
(Vigotski, 1977). Prema prvoj dimenziji, uenicima treba uiniti pristupanim nastavne
sadraje, dok ih, prema drugom, treba uiniti osjetljivim da ih usvoje. Na osnovu druge
dimenzije nastavnik bi trebao znati procijeniti nivo funkcioniranja svakog uenika i adekvatno
dimenzionirati svoje postupke i intervencije, kao i pokazati osjetljivost za podsticanje
kognitivnih razmjera i komunikacije meu uenicima. Zadaci koji se postavljaju pred kolu
su:" izbor optimalnog, osnovnog fonda znanja koje predstavlja reprezentativan uzorak
kulture; logika organizacija gradiva sa eksplicitno odreenim kognitivnim i metakognitivnim
strategijama koje treba da se formiraju u procesu uenja; podsticanje kognitivnih razmena i
saranje meu njima; istinska komunikacija izmeu nastavnika i uenika kao preduslov za ono
to je najznaajnije: interakcija u zoni narednog razvoja"(Ignjatovi-Savi, 1990; citirano kod:
Kostovi, 2004: 258).
Govorei o nastavnicima i njihovom znaaju u odgojnom sistemu, Brki (1990) kae i ovo:
"Rekao bih da smo ih doveli u nezavidan poloaj. Oni naprosto ne znaju gdje se vie nalaze.
Sa jedne strane ih pritie pedagoki entuzijazam i pedagoki altruizam, a sa druge strane u
ekonomskim uvjetima privreivanja i trita od entuzijazma se ne ivi. Pa ipak, i pored loeg
materijalnog i drutvenog statusa nastavnika, skoro u svim generacijama mladih ima onih koji
ele svoj ivotni i radni vijek vezati za obrazovni sistem. Meu njima je i nemali broj onih iz
kategorije odlinih, rekao bih izvrsnih"(Brki, 1990: 12).
Nastavnik koji uspjeno prihvati i funkcionira sa novim ulogama treba dobro poznavati
struku, pedagogiju, psihologiju, didaktiku, metodiku, filozofiju, da posjeduje ljubav prema
pozivu i djeci, da je kreativan, da oduevljava, podstie pozitivnu pedagoku klimu i da ima
razvijene komunikacijske sposobnosti. Funkcije nastavnika su: pedagoka, planska i
koordinatorska. Zajedno sa uenicima on kreira nastavni proces. Pored toga, rjeava niz
relevantnih pitanja kao to su: "problemi prilagoavanja uenika; racionalne i organizacione
forme stjecanja znanja, sposobnosti i navika, motivacija uenika za cjelodnevnu odgojno-
1095
obrazovnu aktivnost (nastava u koli, samostalni rad kod kue, organizirano provoenje
slobodnog vremena), pomo uenicima u reguliranju rada, odmora, igre i korisne zabave,
bioloki, medicinski i pedagoki rast i razvoj mlade linosti"(Ajanovi i Stevanovi, 1998:
140).
Nastavniku je jako vano znati upravljati ljudima, jer on uenike vodi da u koli uspjeno
rade, kako je isticao Glasser.
Osobine nastavnikove linosti
Veliki broj autora u naoj zemlji i u svijetu bavio se istraivanjem osobina linosti
nastavnika, kako ljudskim, tako i profesionalnim i pedagokim. Meu njima se istiu: Tomi i
Ilikovi (2001), Osmi i Tomi (2005), orevi i orevi (1998), Ajanovi i Stevanovi
(1988), Bratani i Mari (2004), Previi (2004), Marinkovi (2004) i drugi. Svi oni
naglaavaju znaaj pozitivnih osobina linosti uitelja za uspjeh u uenju i napredovanju
uenika.
Karakteristike uitelja i njegovog ponaanja povezane sa rezultatima u pouavanju i uenju
su: "jasnost (razumljivost, jednosmislenost u izlaganju, objanjavanju i prikazivanju),
raznolikost (raspolaganje irokim repertoarom didaktiko-metodikih mogunosti na osnovu
kojih se moe initi odgovarajui izbor, zavisno od konkretne situacije), oduevljenje (interes,
sudjelovanje i oduevljenje nastavnika za ono to se predaje), orijentiranost prema zadacima,
trezvenost i realnost (sustavno postupanje, orijentiranost prema cilju uenja i nastojanje da se
ne zastrani), te omoguavanje da se uenici bave specifinim sadrajima uenja"(orevi i
orevi, 1988: 21).
Prema istraivanju Mrkonjia (1989: 156) o procjeni osobina i karakteristika linosti
nastavnika navode se: "objektivnost u ocjenjivanju uenika, dobre namjere u radu sa ljudima,
roditeljska briga o uenicima, srdanost u kontaktima i komunikacijama, portvovanost u
profesionalnom radu, stupanj profesionalne osposobljenosti, poznabanje stvarnih kolskih
problema, smirenost u konfliktnim situacijama, sposobnost rjeavanja odgojnih problema,
temeljitost u profesionalnom radu, mentalna stabilnost zrela linost i umjerenost u ivotu i
ponaanju".
Najvanije je da uitelj prihvata uenike onakvima kakvi jesu, jer ih taj osjeaj prihvaenosti
stimulira na uenje. "Kvalitetan uitelj gradi odnose liene prisile i potkupljivanja, odnose
temeljene na meusobnom sluanju, prihvaanju, razumijevanju i potivanju. Nadalje, od
kvalitetnog uitelja se oekuje da bude stvarno, a ne samo deklarativno pozitivan model
identifikacije za svoje uenike, ali i prenositelj kulturnih i civilizacijskih vrednota. Ponekad,
njegova uloga je i kompenzacijska u pokuaju da pojedinim uenicima u to veoj mjeri
nadoknadi ono za to su u obiteljskom krugu zakinuti (toplina, emocije, prihvaanje,
razumijevanje, sigurnost i sl.) "(Ljubeti, Arbuni i Kovaevi, 2007: 62-63).
Suzi (1995) je istraivao kako osobine nastavnika, uitelja determiniraju doivljaj
uenikovog odreenog nastavnog predmeta i nastave. Istraivanje je pokazalo da je odnos
1096
uenika prema odreenom nastavnom predmetu u tijesnoj vezi sa osobinama nastavnika,

uitelja.
'Bijeli papir' govori o osnovnim karakteristikama koje treba posjedovati svaki profesor,
uitelj, nastavnik. To su:
- "Odgovarajui stupanj obrazovanja, pedagoko-psiholoka i didaktiko-metodika
osposobljenost za izvoenje nastave;
- Sposobnost identificiranja i uvaavanja individualnih razlika i stilova uenja;
- Sposobnost kreiranja adekvatnih uvjeta i okruenja za aktivno uenje i inkluzivno
obrazovanje;
- Osposobljenost za evaluaciju rezultata uenja i razvoj uenika, te postupaka, metoda i
oblika koje koristi u nastavi;
- Sposobnost voditelja fasilitatora, dijagnostiara, instruktora aktivne nastave,
koordinatora, kreatora novih interpersonalnih odnosa, graditelja emocionalne klime u
odjeljenju i menadera nastavnog procesa;
- Motiviranost za stalno struno usavravanje i odgovornost za promjene u
obrazovanju"(Pehar, 2007: 128).
Svi prosvjetni radnici trebalo bi da imaju visoku kolsku spremu. U radu sa djecom, odnosom
prema njima i podrkom uitelj stvara uvjete za njihovo napredovanje i tei kvaliteti njihovih
rezultata.
Uitelj danas pouava na principu individualnosti i na stjecanju znanja potrebnih za ivot i rad
u 21. stoljeu i ubudue. "Pouavanje uenika da samostalno ocjenjuju svoj rad, da tee
kvalitetnom uratku, zatim voenje uenika prema razvoju odreene 'ivotne sposobnosti', te
upuivanje uenika da pronalaze znanje korisno i potrebno za mladog i obrazovanog ovjeka,
sve to daje uitelju novu dimenziju i razliite uloge. Jedna od njegovih uloga zapoinje u
razrednom odjeljenju i sve se vie iri na drutvo uope, koje u ovom vremenu upravo treba
uitelja: ne samo kao pomo u stjecanju znanja, ve kao kulturnog savjetnika, te osobu od
povjerenja"(Vidulin-Orbani, 2007: 346-347).
Savremeni uitelj je izuzetan pedagog, psiholog, humanista i naunik, a pored toga on je
inicijator, voditelj i kreator odgojno-obrazovnog rada, gdje je dijete u centru aktivnosti.
Kompetencije nastavnika, prema napisima OECD-a iz 2002. godine, su sljedee: Nastavnik
mora imati duboko razumijevanje sebe i prirode svoga rada. On mora posjedovati iroki
raspon strunih vjetina u dranju nastave, planiranju, ocjenjivanju, te u osobnim kontaktima,
mora biti fleksibilan, otvoren prema vlastitom usavravanju, te spreman uiti itav ivot.
Nastavnik mora biti kompetentan na podruju svoga predmeta i spreman da sarauje sa
drugima kao lan tima. Potreban mu je repertoar nastavnikih vjetina, ukljuujui i one koje
e animirati osjetljive linosti izoliranih uenika ili onih sa tekoama u uenju. Nastanika
takoe mora posjedovati vjetine u primjeni ICT-a u obrazovanju. Trebalo bi da bude svjestan
drutvenih, kulturnih i politikih faktora koji utjeu na njegov rad. Nastavnik bi morao dobro
razumjeti intelektualni i emocionalni razvoj mladih ljudi, te biti saosjeajan prema njihovoj
1097
kulturi i njihovim problemima. Nastavnik mora posjedovati vjetine za uspostavljanje dobrog

odnosa sa roditeljima i drugim obrazovnim partnerima.
Sva ova oekivanja od djece i mladih moi e ostvariti samo svestran, dobro informiram
uitelj, kreativan, pravedan i naravno, uz podrku ostalih aktera.
Zakljuak
Uitelj XXI stoljea, pored toga to treba da je osoba koja zna predavati, mora biti
polivalentni strunjak koji e svoje djelovanje prvenstveno usmjeriti na dijagnosticiranje
potekoa subjekata s kojim radi i koji e biti obrazovan da pristupa problemima u cjelini i sa
aspekta svojih potreba i sa aspekta potreba uenika. To upuuje na novi i kvalitetniji stil rada
u koli, gdje e uenik u nastavi biti u prvom planu sa svojim istraivakim i stvaralakim
aktivnostima. Nastavnika budunosti karakterisat e: otvorenost iskustva, fleksibilno
djelovanje, zalagat e se za naelo give/get, davanja i dobivanja, za stvaralatvo kao trajno
poreenje, transparentnost znanja i egzemplarno, istraivako, problemsko i stvaralako
uenje subjekata s kojima sarauje u realizaciji odreenih programskih sadraja (ciljeva,
kurikuluma).
Da bi se svi ovi zahtjevi mogli realizovati, nuna je nova paradigma u obrazovanju uitelja.
Literatura
Freed, K. (2006): Educational Television in the Schools.
Gruden, Z. (1997): Edukacija edukatora. Zagreb: Medicinska knjiga.
Kostovi, S. (2004): Strategija reforme sistema obrazovanja i strunog usavravanja
nastavnog kadra. U: Strategija razvoja sistema vaspitanja i obrazovanja u uslovima
tranzicije. Ur: Kaenov, E. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Ljubeti, M., Arbuni, A. i Kovaevi, S. (2007): Osobine uitelja studentsko iskustvo. U:
Deontologija uitelja. Ur. Kadum, V. Pula: Sveuilite Jurja Dobrile. str. 59-74.
Rosi, V. (2007): Deontologija uitelja temelj pedagoke etike. U: Deontologija uitelja. ur:
Kadum, V. Pula: Sveuilite Jurja Dobrile. str. 21-37.
Selimovi, H. i Tomi, R. (2011): Pedagogija I. Travnik: Edukacijski fakultet.
Vygotsky, L.S. (1977): Miljenje i govor. Beograd: Nolit.
Lektor: eljka Vukovi
1098
Mr.sc. Kojo Simi

JU Trea osnovna kola, Brko
Brko, BiH
kojosimic@teol.net
Amela Avdi-Tomi, prof.

Tuzla, BiH
amelaatomic@gmail.com
STAVOVI UENIKA O INTERAKTIVNOM UENJU

Saetak
U radu su predstavljeni rezultati istraivanja stavova uenika osnovne kole o interaktivnom uenju u
nastavi matematike u IV razredu osnovne kole. Uzorak ispitanika sainjavalo je 105 uenika osnovne
kole sa podruja Brko Distrikta sa kojima su nastavnici esto upranjavali u radu interaktivno
uenje. Da bi proveli ovo istraivanje i pripremili rad koristili smo metodu teorijske analize i servej
istraivaku metodu. Putem anketnog ispitanika koga smo sami konstruirali za potrebe naeg
istraivanja ispitali smo stavove uenika o interaktivnom uenju u nastavi matematike. Rezultati do
kojih smo doli istraivanjem pokazuju da su stavovi uenika prema interaktivnom uenju pozitivni da
uenici uviaju njegov znaaj i prednosti u odgoju u odnosu na tradicionalan nain rada s njima, te
predlau da se ovaj nain rada ee upranjava kako bi im se olakalo uenje, obezbijedila
dugotrajnost pamenja a steeno znanje imalo aplikativan karakter.
Kljune rijei: stavovi, uenici, nastava matematike, interaktivno uenje
STUDENT ATTITUDES ABOUT INTERACTIVE LEARNING

Abstract
This paper presents the results of research on the attitudes of primary school students an interactive
learning in the teaching of mathematics in the fourth grade of primary school. The sample consisted of
105 primary school students from the area of Brcko District with which teachers are often practiced in
the work of interactive learning .To conduct the study and prepare the work we used the method of
theoretical analysis and servej research method. Through the survey respondents who are themselves
constructed for the purposes of our study , we examined the views of students on interactive learning
in mathematics . The results that we have come to associate research that students' attitudes toward
interactive learning positive that students recognize its importance and benefits of education
compared to the traditional way of working with them , and suggest that this mode is often practiced
in order to facilitate their learning, provided durability of memory and knowledge had aplikativan
character.
Key words: attitude, students, math teaching, interactive learning
Uvod
Uenje je aktivnost po kojoj se ovjek razlikuje od ostalih ivih bia. Svaki dio
ovjekove aktivnosti zasnovan je na uenju.
Dijete poinje uiti dolaskom na svijet i taj proces se nastavlja tokom cijelog njegovog ivota.
Uenje je prirodna potreba svakog djeteta i spontano usvajanje novih znanja.
Prema Stevanoviu kolsko uenje je namjerno uenje putem dobro organizovane i
racionalno izvedene nastave. To je planska odgojno- obrazovna aktivnost kojom rukovode
1099
strune osobe prema utvrenim planovima i programima i uz primjene najsuvremenijih

nastavnih strategija. Odvija se na dvije ravni : poduavanjem i uenjem kao jedinstvenim
procesom. Savlauju se kognitivni sadraji ( znanja, vjetine, navike, sposobnosti ) i sadraji
koji se odnose na uenje stavova , socijalnih reakcija i uravnoteenih emocionalnih reakcija.
Zastupljena su sva tri aspekta: kognitivno ( spoznajno) afektivno ( emocionalno ) i konativno
( voljno ). Jako je bitno da se ovjek tokom ivota ui uiti, ui kako da ui, kako da misli,
opaa, prepoznaje itd. Veoma je vano po polasku u kolu razvijati osjeaj za uenje to se
moe uiniti ako nastavu uinimo interesantnijom i bliom djetetu.
Prema shvatanju psihologa uenje se definie na sljedei nain : " Uenje je trajna, ili bar
relativno trajna promjena individue koja se pod odreenim uslovima moe manifestovati u
njenim aktivnostima i koja je rezultat prethodne aktivnosti uenika ( Rot, 1995, str. 36 ).
Putem uenja uenik se osposobljava na koji nain uiti u koli, usvajati navike i razvijati
osobne interese. Jedna od strategija uenja koja osposobljava uenike za uenje uenja jeste
interaktivno uenje.
Prema Suziu ( 1999 ) interaktivno uenje je proces koji rezultira relativno permanentnim
promjenama u razmiljanju i ponaanju koje nastaje na osnovu iskustva, tradicije i prakse
ostvarene u socijalnoj interakciji. Interaktivnim uenjem bavili su se i brojni drugi autori:
Milijevi, 2004; Stojakovi, 2004; Brankovi, 2004, 2005 ; Mandi, 2004. i drugi.
Svi ovi autori navode socijanu interakciju kao glavnu polaznicu u interaktivnom uenju.
" Interaktivnim uenjem pojaavamo socijalnu interakciju, koedukaciju i kooperativno uenje.
Radi se o uenju kao socijalnom procesu, o uenju kao interakciji izmeu uenika i
nastavnika, uenika meusobno, uenika i roditelja, vrnjaka " ( Milijevi, 2004, str. 225 ).
Primjena interaktivnog uenja poela je u naim kolama na podruju Republike Srpske 1998.
godine. Poznato nam je da se tradicionalna nastava bazira na pedagogiji uenja i frontalnom
obliku rada.
Interaktivno uenje se uvodi u nastavu da nadogradi i pobolja tradicionalnu nastavu jer
pojaava ueniku aktivnost, jae ih motivira i doprinosi preuzimanju odgovornosti u radu.
Uenje ima veliki znaaj za razvoj sposobnosti za uenje. Za uenje uenja uenike treba
osposobiti od najranije dobi. U tradicionalnoj nastavi cilj uenja bio je memorisanje i
reprodukcija sadraja. Cilj uenja u interaktivnoj nastavi je osposobiti uenike za uenje
uenja. Prednoosti interaktivne nastave i uenja u njoj su brojne.
Osnovna karakteristika interaktivnog uenja je prenoenje akcije sa nastavnika na uenika.
Uenik je ravnopravan partner u procesu uenja sa nastavnikom. Komunikacija je slobodna,
demokratska, viesmjerna. Uenik pita, komentira, predlae. Osjea se vrijednim, jae je
motivisan i zalae se maksimalno. U ovoj nastavi povoljnija je emocionalna klima u razredu,
aktivnost i marljivost je jaa, inicijativa, interakcija.
1100
" Novija istraivanja , koja nastavljaju tradiciju Vigotskog, pokazuju da su dobro

organizovane socijalne aktivnosti ( kooperativno i interaktivno uenje ili sve vrste grupnog
rada ) korisni ne samo za sticanje trajnog i kvalitetnog znanja ve i za razvijanje efikasnog
miljenja i sposobnosti za uenje. Interakcija sa vrnjacima je nezamjenjiva prilika da se svaki
uenik susretne sa idejama koje se razlikuju od njegovih. Znanje steeno na taj nain tj, na
bazi razmjene ideja, pojmova ili injenica sa vrnjacima i drugima ima novi kvalitet i donosi
novi ugao gledanja o onome to se ui i to za svakog uenika koji uestvuje u grupnom radu
ili razrednoj diskusiji.
Rad na nekom zajednikom problemu ili zadatku pokazuje se kao snaan podsticaj
kognitivnog razvoja a to je ujedno i prilika da se dobije i povratna informacija o vrijednosti
vlastitih ideja i metoda miljenja i rjeavanja problema. To je dakle i prilika da se u
zajednikom radu sa drugima "testira" snaga i vrijednost vlastitih procesa i metoda,
miljenja,uenja i rjeavanja problema" ( Stojakovi, 2004, str. 55- 56 ).
U interaktivnoj nastavi uenici obino rade u grupi, aktivniji su i svaki od njih dolazi do
izraaja. U interaktivnoj nastavi uenici istrauju svijet oko sebe vlastitim aktivnostima putem
razliitih aktivnosti i vidova uenja.Uloge uenika u interaktivnoj nastavi su :
- uestvuje u izboru cilja uenja ;
- uestvuje u izboru izvora ( sadraja ) uenja:
- usaglaava se sa nainima rada grupe:
- rjeava dekomponovane zadatke;
- uestvuje u pripremi saoptenja;
- prezentuje rezultate rada grupe;
- uestvuje u samoprocjenjivanju rada drugih grupa. ( Brankovi, 2005, str.48 ).
Interaktivno uenje doprinosi subjekatskoj poziciji uenika, ukljuivanju u interakciju,
mogunosti razmjene informacija, miljenja, saznanja. Uenik prima, alje i zadrava prave
informacije po potrebi. Ramjena informacija omoguuje da uenik samostalno izvodi
zakljuke , da izvedene zakljuke upuuje drugima ime daje veliki doprinos drutvu i
ovjeanstvu. U interaktivnoj nastavi veoma je vano da nastavnik vodi uenika kroz
interakcijiski proces.
" Bitno je aktivirati uenika u najveoj moguoj mjeri te dopustiti mu da sa nastavnikom
stvori partnerski odnos na relacijama : uenik- uenici, uenici- uenik, nastavnik- uenik,
nastavnik- uenici, ueniknastavnik, uenici- nastavnik, uenici- uenici. Prvi u paru uvijek
je nosilac interakcije " ( Banjac, 1999, str. 291 ).
Pokretai uenja su uenici i treba da samostalno tragaju za informacijama. Nastavnik uenike
motivira, usmjerava, podstie radoznalost, debatu, pomae, direktno ispravlja i upuuje na rad
i uenje i na pravilnu komunikaciju.
Zbog njegovih prednosti interaktivno uenje treba nai svoje mjesto i primjenu u savremenoj
koli u okviru svih nastavnih predmeta. Na interes u ovom radu usmjeren je na ispitivanje
stavova i miljenja uenika o primjeni interaktivnog uenja u IV razredu osnovne kole.
1101
Predmet naeg istraivanja je ispitivanje stavova uenika IV razreda o interaktivnom
uenju. Cilj je saznati da li su stavovi uenika o interaktivnom uenju pozitivni ili negativni i
koliko esto se sa uenicima radi na interaktivan nain. Iz navedenog predmeta i cilja
proizilaze i zadaci istraivanja:
1. Ispitati koliko esto nastavnici rade sa uenicima na interaktivan nain i na kojim
1. nastavnim predmetima ;
2. Utvrditi u emu su prednosti interaktivnog uenja prema miljenju uenika;
3. Ustanoviti koja su ogranienja i slabosti u uenju na interaktivan nain.
4. Ispitati stavove uenika za unapreenje i eu primjenu interaktivnog uenja.
Hipoteze
U istraivanju smo poli od pretpostavke da su stavovi uenika o primjeni
interaktivnog uenja u niim razredima osnovne kole pozitivni.
Iz glavne hipoteze proizilaze i pothipoteze istraivanja:
1. Pretpostavlja se da nastavnici razredne nastave primjenjuju interaktivno uenje u
okviru nekih nastavnih predmeta.
2. Pretpostavlja se da uenici uviaju ogromne prednosti interaktivnog uenja
3. Pretpostavlja se da uenici percipiraju odreene slabosti i ogranienja tokom
interaktivnog uenja.
4. Pretpostavlja se da e uenici iznijeti niz prijedloga za unapreenje i eu primjenu
interaktivnog uenja u razrednoj nastavi.
Metode, tehnike i instrumenti
U radu su koritene metoda teorijske analize i servej istraivaka metoda, a od
instrumenata anketni, upitnik konstruisan za namjere ovoga istraivanja.
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika sainjavalo je 105 uenika etvrtih razreda osnovne kole.
Prvi zadatak naeg istraivanja bio je ispitati uestalost rada nastavnika na interaktivan
nain i na kojim se nastavnim predmetima najee primjenjuje interaktivno uenje. Rezultati
istraivanja predstavljeni su u tabeli 1. u nastavku.
Tabela 1. Uestalost organizovanja interaktivnog uenja
Da
Ne
Ponekad
Uitelji esto
48
24
33
organizuju
45,71
22,86
31,43
interaktivno uenje
1102
Iz odgovora u tabeli 1. je vidljivo da se 45,71 % ispitanika izjasnilo da uitelji esto s njima

rade na interaktivan nain, 31, 43 % ispitanika se izjasnilo da ga organizuju ponekad, dok su
se 22, 86 % ispitanika izjasnila da ga uitelji ne organizuju.
Rang nastavnih predmeta na kojima uitelji najee koriste interaktivno uenje predstavljen
je u tabeli 2. u nastavku.
Tabela 2. Rang nastavnih predmeta na kojima se primjenjuje interaktivno uenje po
uestalosti primjene
Nastavni predmeti
f
%
moja okolina
75
71,42
matematika
42
40
maternji jezik
35
33,33
muziki odgoj
34
32,38
likovni odgoj
30
28,57
tjelesni odgoj
25
23, 81
Uvidom u tabelu moemo uoiti da uitelji najee organizuju interaktivno uenje na
asovima moje okoline izjasnilo se 71,42 % ispitanika, zatim na asovima matematike,
izjasnilo se 40 % ispitanika, a najree na asovima tjelesnog odgoja o emu se izjasnilo 23, 81
% ispitanika.
Na sljedei zadatak bio je utvrditi uviaju li uenici ogromne prednosti interaktivnog uenja
po njihov razvoj i odgoj. Odgovori ispitanika slijede u tabeli 3 u nastavku.
varijable
Tabela 3. Varijable uspjenosti interaktivnog uenja

Odgovori ispitanika
Ti se raduje asovima na
kojima je organizovano
interaktivno uenje
Uei na ovaj nain lake
naui
Uei na ovaj nain bre
pamti
Uei na ovaj nain vie
si motivisan
Dijeli tekoe i radosti sa
vrnjacima
Voli uiti sa vrnjacima
u grupi
Nastavnik te vie potuje
Komunikacija s
nastavnikom je prisnija
Komunikacija s
esto
75- 71,42
ponekad
26- 24, 76
nikako
4 - 3,80
101- 96, 19
4- 3,80
101- 96, 19
4- 3,80
83- 79,04
20- 19,05
2- 1,90
76- 72,38
21- 20
8- 7,62
76 - 72, 38
20- 19,05
9- 8,57
81- 77,14
85 - 80,95
20- 19,05
16- 15,24
4-3,80
4- 3,80
81- 77,14
17- 16,19
7-6,66
1103
vrnjacima je bolja
Uiva uiti na
interaktivan nain
Na interaktivan nain
treba uiti sve nastavne
predmete
76- 72,38
21- 20
8- 7,62
83- 79,04
21- 20
1- 095
Analizom odgovora ispitanika predstavljenih u tabeli 3. moemo konstatovati da veina

ispitanika uvia velike prednosti interaktivnog uenja. Tako se 96, 19 % ispitanika izjasnilo
da uei interaktivno lake naue i due pamte, 80, 95 % da prisnije komuniciraju sa
nastavnicima 79, 04 % da su jae motivisani ako ue interaktivno, pa predlau da se na ovaj
nain ue svi nastavni predmeti. 77, 14 je miljenja da je bolja komunikacija sa vrnjacima
72,38 % je miljenja da dijele tekoe i radosti sa vrnjacima vole i uivaju s njima uiti i 71,
42 % se izjasnilo da se raduje asovima na kojima je organizovano interaktivno uenje.
Na sljedei zadatak odnosi se na utvrivanje stavova uenika o slabostima i ogranienjima za
primjenu interaktivnog uenja.
Veina ispitanika, 83- 79, 04 % se izjasnilo da jedan broj uenika ne zna uiti interaktivno,
85- 80, 95 % ispitanika se izjasnilo da nastavnici uvijek ne organiziraju ovaj vid uenja, dok
se 81- 77, 14 % ispitanika izjasnilo da jedan broj uenika ne radi nita, ve parazitari na svoju
tetu i tetu onih koji rade u grupama. 42- 40 % ispitanika se izjasnilo da im ponekad
nedostaje materijal i pribor za rad da bi radili interaktivno.
Na posljednji zadatak odnosio se na utvrivanje prijedloga uenika za eu primjenu i
unapreenje interaktivnog uenja.
Uenici su iznijeli niz prijedloga kao to su :
- treba uiti ee interaktivno,
- treba obuiti nastavnike da nas tome ue,
- neki uenici nisu svjesni prednosti ovog uenja,
- interaktivno uenje nas priprema za ivot
- ovo uenje trai napor svakog uesnika,
- ovaj nain uenja treba koristiti na svim predmetima,
- uei na ovaj nain smo vrijedniji, slobodniji, aktivniji, oputeniji,
- direktori i pedagozi trebaju pruiti pomo u organizaciji ovog uenja,
- treba obezbijediti bolju opremljenost kole...
Zanimalo nas je razlikuju li se uenici u stavovima po pitanju prednosti interaktivnog uenja s
obzirom na kolski uspjeh. Izraunata vrijednost X2 iznosi 6,58 i ispod je granine vrijednosti
x2 na 6. stupnju slobode ( 12,6 ) to pokazuje da uenici imaju pozitivan stav o interaktivnom
uenju bez obzira na kolski uspjeh. Koeficijent kontigencije c ( 0,278841 ) ukazuje na
neznatnu povezanost meu ispitivanim distribucijama.
Takoe smo provjerili postoje li razlike po pitanju interesa kod uenika za interaktivno uenje
s obzirom na spol.
1104
Vrijednost X2 iznosi 1,46 i znatno je ispod granine vrijednosti X2 oitane na 4 stupnju

slobode to pokazuje da nema statistiki znaajne razlike u odgovorima s obzirom na spol i da
djeaci i djevojice pokazuju interes za interaktivno uenje. Koeficijent kontigencije c ( 0,
116179 ) ukazuje na neznatnu povezanostt meu ispitivanim distribucijma.
Na osnovu analize doli smo do sljedeih zakljuaka:
- veina nastavnika esto i ponekad organizira sa uenicima interaktivno uenje.
- najee ga koriste na sljedeim nastavnim predmetima: mojoj okolini, matematici i
maternjem jeziku, a najree na nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja.
- Veina ispitanika svjesna je prednosti interaktivnog uenja i uglavnom navode da
lake i bre ue, da su oputeniji, da je bolja komunikacija meusobno i s
nastavnicima, da jedni s drugima dijele i brige i radosti.
- Kao slabosti interaktivnog uenja navode da jedan broj uenika ne zna uiti
interaktivno, da nastavnici ne organizuju uenje na ovaj nain uvijek i da neki uenici
parazitare, da treba vea podrka menadmenta i strunih slubi kole i bolja
materijalna potpora.
- Ispitanici su predloili niz prijedloga i primjedbi kako unaprijediti interaktivno uenje.
- Utvreno je da ne postoje statistiki znaajne razlike u odgovorima ispitanika s
obzirom na kolski uspjeh i spol.
- Potvrene su sve pothipoteze i glavna polazna hipoteza naeg istraivanja, a koja je
glasila da su stavovi uenika o primjeni interaktivnog uenja pozitivni.
Literatura :
Banjac, M ( 1999 ). Interaktivno uenje simetrinom interakcijom. U knjizi : Interaktivno
uenje ( str. 291- 298 ). Banja Luka: Ministarstvo prosvjete
Brankovi, D ( 2005 ). Aktivno- interaktivno uenje minka ili sutinske promjene u
obrazovanju. U knjizi : Usavravanjem nastavnika do aktivnog uenja uenika. (str.
43- 49 ). Banja Luka : Republiko pedagoki zavod.
Milijevi, S . ( 2004 ). Egzemplarno uenje uenja. U knjizi: Interaktivno uenje IV ( str. 251303 ). Banja Luka: TT - centar
Rot, N i Radonji, S. ( 1995 ). Pedagogija za drugi razred Gimnazije. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Stevanovi, M ( 1998 ). Didaktika. Tuzla: R&S
Stojakovi, P ( 2004 ). Sposobnost za uenje, motivacija i interakcija. U knjizi: Interaktivno
uenje IV ( str. 163- 215 ). Banja Luka : TT-centar
Suzi, N. ( 1999 ) . Aktivna nastava. U knjizi: Interaktivno uenje. ( str. 181- 298 ). Banja
Luka : Ministarstvo prosvjete
Lektor: Jordanka urbat
1105
1106
Mr.sc. Rahim Gadi

JU O Dakule Graanica
Graanica, BiH
rahimgadzic@live.ba
STAVOVI NASTAVNIKA O UENJU PUTEM RJEAVANJA PROBLEMA
U NASTAVI
Saetak
Cilj istraivanje je ispitati, utvrditi i predstaviti kakvi su stavovi nastavnika o uenju putem rjeavanja
problema u nastavi. Uzorak ispitanika sainjavalo je 120 nastavnika razredne i predmetne nastave sa
podruja opine Graanica. Nastavnici u radu u nastavi koriste savremene strategije uenja, a veliki
broj ih koristi kao savremenu strategiju uenja putem rjeavanja problema u nastavi. Neophodni
uvjeti za provoenje nastave putem rjeavanja problema u nastavi su srednje obezbijeeni, posebno
edukacija nastavnika, materijalna podrka i pomo nadlenih institucija, kao i podrka menadmenta
kole. Nastavnici su se izjasnili da su prednosti nastave putem rjeavanja problema ogromne u odnosu
na tradicionalan nain rada. Ovaj vid uenja je za uenika laki i jednostavniji, bri i efikasniji,
uenici su vie zainteresovani i motivirani, postiu bolje rezultate i uivaju u njegovim prednostima.
Uenje putem rjeavanja problema u nastavi nastavnici najee koriste na nastavi: matematike,
bosanskog jezika i moje okoline, ali i u nastavi ostalih predmeta kao to su: njemaki jezik,
informatika i vjeronauka. Nastavnici su naveli brojna ogranienja za primjenu problemske nastave u
naim kolama, meu kojima se posebno istiu: slaba motivacija nastavnika, nedovoljna materijalna i
druga podrka, nedostatak finansijskih sredstava, tekoe i sporost u pripremanju i nepripremljenost
uenika. Dali su i niz prijedloga i sugestija za unapreenje problemske nastave u naim kolama.
Kljune rijei: stavovi, nastavnici, uenje putem rjeavanja problema, nastava, prednosti
TEACHERS' OPINION ON PROBLEM-SOLVING TEACHING PROCESS

Abstract
The goal of our research is to determine and present the opinion of teachers on problem-solving
teaching process. Sample of examinees contained 120 teachers of class teaching and subject teaching
from Graanica Municipality. In their work teachers use modern teaching strategies, including
problem-solving teaching process. Preconditions for conducting problem-solving teaching process are
provided partially, especially education of teachers, material support and help of institutions in
charge, as well as support of school management. The teachers confirmed that the advantages of
problem-solving teaching process are huge comparing to traditional system. For students, this way of
learning is easier and simpler, faster and more efficient, students are motivated and interested, they
achieve better results and enjoy its advantages. Problem-solving teaching process is most frequently
used in teaching subjects of Mathematics, Bosnian Language and My Environment. It is used less
frequently in teaching subjects of German Language, Information Systems and Religious Study.
Teachers mentioned many limitations for application of problem-solving teaching process in our
schools, such as: low motivation of teachers, insufficient material and other support, difficulties in
preparation of process and unpreparedness of students. They also provided many suggestions for
improvement of problem-solving teaching process in our schools
Key words: opinion, teachers, problem-solving teaching process, teaching, advantage
1107
Pojam i znaaj problematske nastave

Za problemsku nastavu upotrebljavaju se brojni drugi nazivi i sinonimi kao: uenje
putem rjeavanja problema u nastavi, nastava problemom, problematizirana nastava, nastava
putem problema, problem-metoda, problemsko uenje itd.
Autori razliito definiraju problemsku nastavu, ali se u sutini svi slau. Rjeavanje problema
je stvaralaka aktivnost gdje se u susretu sa posebnim zahtjevima trai pronalaenje novih
rjeenja(Tomi i Osmi, 2006).
Problem se javlja kad uenik naie na prepreku u zadovoljavanju svojih elja ili povezivanju
svojih ciljeva, nailazi na tekou, a ne moe postii cilj na osnovu do tada vaeih naina, ve
pronalazi nain, put, za njeno prevazilaenje.
Problemska nastava je nastala s ciljem da se povea efikasnost obrazovnog rada i da se unesu
racionalne promjene u organizaciju nastavnog rada. Nakon pojave u SAD iri se i u ostale
zemlje svijeta.
Mogunost primjene problemske nastave zavisi od: dobi uenika, o stepenu individualnog
psihikog razvoja, od motivacije i emocionalnog stanja uenika, od koliine informacija
kojima uenik raspolae, od osjetljivosti za uvianje problema, od naina stjecanja znanja i od
afiniteta nastavnika za ovaj nain rada.
Neki autori problemsku nastavu nazivaju problemsko razvojnom. "Ona treba izvesti
dananju kolu na vii nivo od sticanja znanja ka razvoju uenikih stvaralakih sposobnosti,
to znai da nastavni proces treba da bude proces misaone aktivnosti uenika. U njoj sutinski
mora da se izmjeni i uloga nastavnika koji bi trebalo da bude ne isporuilac gotovih znanja i
rjeenja, nego suradnik i organizator takve nastave u kojoj e uenici samostalno rjeavati
probleme i tako razvijati svoje apstraktno miljenje i ukupne mentalne kapacitete"(Vilotijeti,
2001: 216).
Uenjem rjeavanjem problemskih zadataka u nastavi uenik je subjekt u odgojno
obrazovnom procesu iz razloga to: sam uestvuje u odreivanju cilja rada, odnosno uenja;
uestvuje u odreivanju sadraja uenja; samostalno bira postupke, oblike i metode uenja;
uenik aktivno stvaralaki i prirodno ukljuuje svoje intelektualne, misaone i psihike
sposobnosti u procesu uenja.
Osnovni uvjet za stvaralatvo je apstraktno miljenje, odnosno originalno dostignue ili
rjeenje u nekoj novoj i do tada nepoznatoj situaciji.
Rjeavanjem problema razvija se stvaralako miljenje. Prema Ganjeu rjeavanje problema je
najsloeniji tip uenja.
1108
Pored spoznajnih, problemska nastava ima i veliki odgojni znaaj. Ona mijenja poloaj
uenika u nastavi, razvija kod njih interes, motivira ih na uspjean samostalan rad,
savladavanje tekoa i razvija stvaralako miljenje (Nikovi, 1984).
Rjeavanje problema prati: fleksibilnost, originalnost, fluentnost, inventivnost, kreativnost,
osjetljivost na probleme, kritinost prema informacijama i dobivenom rezultatu rjeenja
problemskog zadatka, sposobnost uoavanja problema s raznih strana, sposobnost zamiljanja
predmeta u skladu s novom problemskom situacijom, i druge karakteristike linosti. Podstie
se razvoj misaonih operacija: analize, sinteze, indukcije, dedukcije, rasuivanja,
zakljuivanja, apstrakcije, generalizacije i analogije.
Dosadanja istraivanja problema su utvrdila neka dragocjena saznanja o rjeavanju
problema: Problem je prisutan u svim onim situacijama uenja i miljenja u kojima se javlja
nedovoljnost prethodnog iskustva za rjeenje nastale tekoe, izazvane postojanjem
nepoznatog i neizvjesnog i potreba tog iskustva, modifikovanja i integrisanja ranije nauenih
odgovora u cilju rjeavanja nove situacije. Novo, nepoznato, tekoa koja treba da se savlada
da bi se rijeio problem bitne su odlike problemske situacije i problema koji ju je izazvao.
Nema problema ako je u njemu sve poznato ili ako rjeenje predstavlja prepoznavanje i
reprodukciju ranije steenih znanja. Miljenje putem rjeavanja problema ostvaruje svoju
imanentnu funkciju reaktivnosti; svi se istraivai slau u tome da rjeavanje problema
predstavlja funkciju i oblik manifestovanja miljenja. Rjeavanje problema doprinosi
razvijanju logikog miljenja; problem i problemska situacija kao poetna faza 'reflektivnog'
miljenja faktori su motivacije i podsticaja za produktivno miljenje i uenje; rjeavanje
problema je intencionalan i odreenom cilju upravljen proces umne djelatnosti; rjeavanje
problema, kao oblik miljenja i uenja, olakava izbor najracionalnijeg 'principa rjeenja',
hipoteze, 'modela traganja' i aktivira odreene mentalne operacije koje vode rjeenju; s
obzirom na to da je u rjeavanju problema uvijek rije o rjeavanju novih saznajnih situacija,
ono predstavlja faktor fleksibilnog, kritikog, produktivnog i transferabilnog miljenja,
nasuprot esto ispoljenoj tenji za primjenom stereotipnih i ranije fiksiranih i naunih naina
rjeavanja problemskih situacija; dva su bitna faktora u vjebanju efikasnog rjeavanja
problema 'nastavnik i uenik'. U principu, uenik je uvijek onaj koji rjeava probleme, bilo da
sam nailazi na njih i postavlja ih, bilo da ih postavlja nastavnik, to je inae est sluaj u
nastavi; uenik, kao rjeavalac problema, postie optimalnu efikasnost: ukoliko je osjetljiv za
probleme i moe da ih uoava; ukoliko je kritian prema svom prethodnom iskustvu i znanju i
prema raspoloivim nainima rjeenja; ukoliko racionalno organizuje proces rjeavanja
problema; ukoliko je u stanju da provjerava rjeenja; ukoliko steena iskustva i znanja
adekvatno primjenjuje u novim situacijama uenja i ponaanja(Nikovi, 1968: 47-48).
Poto se miljenje u svojoj biti manifestuje prije svega kao rjeavanje problema, to je za
njegovo vjebanje i razvijanje u procesu kolskog uenja neophodno gdje god je to mogue
rjeavanje problema. Rjeavanje problema kao najvii oblik ljudskog uenja omoguuje
uklanjanje saznajne protivrjenosti izmeu onog to je u njemu dato (prethodno znanje,
iskustvo) i onog to je zadato (nepoznato), te zato predstavlja efikasan nain samostalnog i
1109
stvaralakog misaonog rada u shvatanju sutinskih uzrono-posljedinih veza i odnosa meu

prouavanim pojavama.
Rjeavanje problema se odlikuje posebnim, njemu svojstvenim fazama misaonog procesa koje
poinje problemskom situacijom, nastavlja se uoavanjem i predvianjem rezultata koji
implicira problem i kome vodi misaonost analizom datih uslova, nalaenjem principa rjeenja
(izborom racionalne hipoteze, modela traganja), a zavrava se rjeenjem postavljenog
problema i verifikacijom rezultata.
Rjeavanje problema, osim saznajne funkcije koja je u njemu najbitnija, predstavlja i snano
motivaciono sredstvo koje od poetka nastavnog asa ili akta uenja stimulie mentalnu
aktivnost uenika, odravajui misaoni psihiki tonus i olakavajui emocionalno prihvatanje
postavljenog zadatka uenja.
"Pored ulaenja u sutinu, bitno je stvaranje navika kritikog i stvaralakog miljenja u
nastavi putem problema"(Ibidem: 64). Vrsta racionalizacije nastave i poveanja njene
efikasnosti je i uenje putem rjeavanja problema.
"Vezu izmeu apstraktnog miljenja i ovladavanja naunim metodom miljenja s jedne i
rjeavanja problema s druge strane vidimo u tome to je rjeavanje problema, u sutini
funkcija miljenja, oblik njegove manifestacije.."(Ibidem: 16).
Stevanovi naglaava da je jako znaajno dati uenicima odreena uputstva tokom primjene
problemskog uenja u nastavi.
"Uitelj mora osigurati takve problemske situacije koje e za uenike biti nove i nepoznate ili
u kojima e uenicima biti poznati elementi, ali predoeni u novim odnosima. Uenikovo
opaanje je preduvjet za uspjeh u procesu rjeavanja problemskih zadataka. Zato je vano
kakvo je opaanje, to uenik opaa i nain na koji opaa. Trebala bi to biti garancija da e
uenik biti usmjeren na analiziranje i usporeivanje, sintetiziranje i uopavanje, rasuivanje i
zakljuivanje, dokazivanje i provjeravanje putova rjeavanja problemskog zadatka. Iz toga
slijedi da je u problemskoj nastavi potrebna uiteljeva angairanost i upornost u poticanju
uenika na samostalan misaoni napor i intelektualni razvoj indirektnim, suptilnim i
nenametljivim rukovoenjem"(Kadum, 2005: 59).
U problemskoj nastavi nastavnik je organizator, motivator i programer nastavnog rada.
Uenik u problemskoj nastavi ima subjekatsku, istraivaku i aktivnu ulogu. On je istraiva,
i kreator.
Predmet istraivanja
Predmet naeg istraivanja je ispitivanje stavova nastavnika o uenju putem rjeavanja
problema (problemska nastava) u osnovnoj koli.
1110

Cilj istraivanja je ispitati, utvrditi i predstaviti kakvi su stavovi nastavnika o uenju
putem rjeavanja problema u nastavi.
1. Ispitati i utvrditi koliko esto nastavnici primjenjuju savremene strategije uenja u
radu sa uenicima;
2. Ispitati i utvrditi koliko esto primjenjuju problemsku nastavu u radu sa uenicima;
3. Ispitati i utvrditi stavove nastavnika o neophodnim uvjetima za problemsku nastavu;
4. Ispitati i utvrditi u emu nastavnici vide prednosti i pogodnosti uenja putem
rjeavanja problema po uenike;
5. Utvrditi u kojim nastavnim predmetima nastavnici najee koriste problemsku
nastavu;
6. Utvrditi koja su ogranienja u primjeni problemske nastave prema miljenju
nastavnika;
7. Ispitati koje mjere nastavnici predlau u cilju unapreenja problemske nastave u
osnovnoj koli.
Hipoteze
U istraivanju smo poli od pretpostavke da su stavovi nastavnika o primjeni uenja
putem rjeavanja problema (problemska nastava) u osnovnoj koli pozitivni.
Iz generalne hipoteze proizlaze sljedee pothipoteze istraivanja:
1. Pretpostavlja se da nastavnici esto primjenjuju savremene strategije uenja u radu sa
uenicima;
2. Pretpostavlja se da nastavnici esto primjenjuju problemsku nastavu u radu sa
uenicima;
3. Pretpostavlja se da nastavnici nisu u potpunosti zadovoljni uvjetima neophodnim za
izvoenje nastave putem rjeavanja problema;
4. Pretpostavlja se da su brojne prednosti i pogodnosti uenja putem rjeavanja
problema;
5. Pretpostavlja se da se problemska nastava uspjeno primjenjuje na razliitim
nastavnim predmetima;
6. Pretpostavlja se da postoje brojna ogranienja koja nastavnike ometaju u primjeni
uenja putem rjeavanja problema;
7. Pretpostavlja se da e nastavnici predloiti niz mjera u cilju unapreenja problemske
nastave u osnovnoj koli.
U radu smo koristili metodu teorijske analize i servej istraivaku metodu, a od
1111
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika sainjavalo je 120 nastavnika razredne i predmetne nastave sa
podruja Tuzlanskog kantona.
Prvi zadatak i pitanje odnosilo se na uestalost primjene savremenih strategija uenja
od strane nastavnika u nastavi.
Iz odgovora je uoljivo da se 60% ispitanika izjasnilo da esto u radu sa djecom koriste
savremene strategije uenja, uvijek ih koristi 10% nastavnika, dok ih ponekad primjenjuje
30% nastavnika.
Dobijena vrijednost x2 u df = 3; 7.815 iznosi 4.00, te pokazuje da ne postoji statistiki
znaajna razlika u odnosu nastavnika s obzirom na to da li rade u razrednoj ili u predmetnoj
nastavi, prema frekventnosti primjene savremenih strategija uenja.
Koliko esto primjenjuju problemsku nastavu u radu sa uenicima?
Tabela 1. Koliko esto primjenjuju problemsku nastavu u radu sa uenicima?
a) nastavnici razredne nastave

b) nastavnici predmetne nastave
Ukupno
1
nikad
f
%
0
0
3
5
3
5
2
ponekad
f
%
0
0
18
30
18
30
3
srednje
f
%
21
35
9
15
30
50
4
esto
f
%
6
10
0
0
6
10
5uvijek
f
%
3
5
0
0
3
5
Ukupno
f
30
30
60
%
50
50
100
Uvidom u tabelu 1. vidimo da nastavnici najee primjenjuju uenje putem rjeavanja

problema: esto 50% ispitanika, od toga 35% nastavnika razredne nastave i 15% nastavnika
predmetne nastave. esto ili uvijek ovaj vid uenja primjenjuje 15% nastavnika razredne
nastave, dok se ovako nije izjasnio nijedan nastavnik predmetne nastave. Zato 30%
nastavnika predmetne nastave ponekad primjenjuje uenje rjeavanjem problema tokom
realizacije sadraja nastave svoga nastavnog predmeta, dok ga 5% ispitanika nije nikad
koristilo. Dobijena vrijednost x2 u df = 4; 9.448 iznosi 6.60, te pokazuje da ne postoji
statistiki znaajna razlika u primjeni problemske nastave s obzirom na rad u razrednoj ili
predmetnoj nastavi. Koeficijent kontigencije (c = 0.498) pokazuje da postoji statistiki
znaajna povezanost meu ispitivanim distribucijama.
Uvjeti za problemsku nastavu
Rezultati procjene kvalitete uvjeta od strane nastavnika predstavljeni su u Tabeli 2. u
nastavku.
1112
Tabela 2. Uvjeti za problemsku nastavu procjene nastavnika

Tvrdnje
1. Nastavnici
su dobro
educirani za
primjenu
problemskog
uenja
2. Nastavnici
imaju
adekvatnu
materijalnu
podrku
3. Nastavnici
imaju
neophodnu
strunu pomo
nadlenih
institucija
4. Nastavnici
su dovoljno
motivisani za
rad
5. Nastavnici
imaju podrku
menadmenta
1
nimalo
2
malo
3
srednje
4
esto
f
0
%
0
f
48
%
40
f
60
%
50
f
12
%
10
5uvije
k
f %
0 0
Ukupno
24
20
48
40
48
40
0 0
120
100
2.20
2.68
12
10
24
20
48
40
36
30
0 0
120
100
2.90
2.44
12
10
24
20
48
40
36
30
0 0
120
100
2.90
2.44
18
15
42
35
54
45
0 0
120
100
3.10
2.64
f
120
SD
M M
i a
n x
%
100
2.70
2.89
Uvidom u Tabelu 2. moemo uoiti da su aritmetike sredine na varijablama koje se odnose

na obezbjeenje uvjeta za problemsku nastavu (1, 2, 3, 4 i 5) prilino niske i kreu se u
rasponu od 2.20 do 3.10. Nakon analize odgovora ispitanika na tvrdnje (1, 2, 3, 4 i 5) koje se
odnose na obezbjeenost neophodnih uvjeta za problemsku nastavu, moemo zakljuiti da su
neophodni uvjeti najee 'srednje' obezbjeeni, a da su rjee 'esto' obezbjeeni svi
neophodni uvjeti, posebno edukacija nastavnika, materijalna podrka i pomo nadlenih
strunih institucija. O podrci menadmenta nastavnicima miljenja su podijeljena. Svega
45% ispitanika se izjasnilo da je ova podrka 'esta'. Izraunati x2 iznosi 5.3. S obzirom da je
vrijednost x2 ispod granine vrijednosti na 16 stupnju slobode na oba nivoa znaajnosti,
moemo zakljuiti da su ispitanici jednako nezadovoljni ovim neophodnim uvjetima za
izvoenje problemske nastave. Koeficijent kontigencije (C = 0.224354) pokazuje da je
umjerena povezanost meu ispitivanim distribucijama.
Tvrdnje koje se odnose na prednosti problemske nastave su: 6, 7, 8, 9 i 10. Odgovore
ispitanika na ove tvrdnje predstavit emo u Tabeli 3.
1113
Tabela 3. Prednosti problemske nastave u odnosu na tradicionalnu nastavu

Tvrdnje
6. Znanja
koja su
Trajnija
7. Razvija se
kritiko i
stvaralako
miljenje
8. Razvijaju
se socijalne
Kompetencije
9. Razvijaju
se
emocionalne
Kompetencije
10. Velike su
prednosti u
razvoju
odnosa prema
radu
1
nimalo
f
%
0
0
2
malo
f
%
36
30
3
srednje
f
%
18 15
4
esto
f
%
66
55
5
uvijek
f
%
0
0
Ukupno
SD
3.2
5
2.88
M M
i a
n x
1 5
f
120
%
100
12
1
0
24
20
54
45
24
20
120
100
3.6
0
2.42
12
1
0
36
30
54
45
12
10
120
100
3.4
0
2.50
12
1
0
12
10
48
40
36
30
12
10
120
100
3.2
0
2.36
30
20
12
10
48
40
30
25
120
100
3.2
5
2.42
Uvidom u Tabelu 3. moemo uoiti da su aritmetike sredine varijabli koje se odnose na

prednosti problemske nastave u odnosu na tradicionalnu nastavu prilino visoke i da se kreu
od M = 3.20 (varijabla 9) do M = 3.60 (varijabla 7).
Na osnovu analize predoenih tvrdnji, moemo zakljuiti da su prednosti nastave putem
rjeavanja problema ogromne u odnosu na tradicionalnu nastavu. Izraunati x2 iznosi 6.94.
Vrijednost x2 oitana na 16 stupnju slobode na razini znaajnosti 0.05 iznosi 26.296. S
obzirom da je oitani x2 nii od granine vrijednosti, moemo zakljuiti da se odgovori
ispitanika statistiki znaajno ne razlikuju po pitanju varijabli koje se odnose na prednosti
problemske nastave. Koeficijent kontigencije (C = 0.25481) ukazuje na umjerenu povezanost
meu ispitivanim distribucijama.
Tvrdnje koje se odnose na pogodnost ovog uenja za uenike su: 11, 12, 13, 14, 15, 16 i 17.
Odgovori ispitanika na navedene tvrdnje predstavljeni su u Tabeli 4.
Analizom rezultata predstavljenih u Tabeli 4. vidimo da, prema procjeni nastavnika, uenici
doivljavaju uenje putem rjeavanja problema kao mnogo pogodnije. Aritmetike sredine na
varijablama koje se odnose na pogodnosti uenja putem rjeavanja problema za uenike kreu
se u rasponu od 2.80 do 4.05. Iz rezultata je vidljivo da je uenje putem rjeavanja problema u
nastavi za uenike: lake i jednostavnije, bre i efikasnije, jai je interes i motivacija, bolji su
rezultati, pa uenici uivaju u njegovim prednostima. Jedan broj uenika ga doivljava kao i
tradicionalne naine uenja.
1114
Tabela 4. Pogodnosti uenja putem problema za uenike

Tvrdnje
11. Lake je
i jednostavnije
12. Bre je
i efikasnije
13. Vie su
zainteresovani
14. Jaa je
motivacija
15. Postiu bolje
rezultate
16. Uivaju u
njegovim
prednostima
17. Isto ga
doivljavaju kao i
tradicionalne
naine uenja
1
nimalo
f
%
0
0
2
malo
f
%
48 40
3
srednje
f
%
48 40
4
esto
f
%
24 20
5uvijek
f
%
0
0
Ukupno
f
120
90
75
18
15
12
10
42
35
66
55
12
10
36
30
48
40
24
18
15
24
20
66
55
12
30
25
36
30
36
30
12
12
10
36
30
30
25
42
35
SD
%
100
2.80
120
100
3.00
120
100
4.05
2
0
1
0
1
0
120
100
3.50
120
100
3.15
120
100
3.15
2.6
8
3.4
3
3.5
2
2.4
2
2.2
5
2.2
5
120
100
2.85
2.3
8
M
i
n
1
M
a
x
5
Zanimalo nas je u okviru kojih nastavnih predmeta nastavnici primjenjuju uenje rjeavanjem
problema u nastavi. Iz rezultata je vidljivo da 60% nastavnika primjenjuje uenje putem
rjeavanja problema u nastavi matematike, 50% na nastavi bosanskog jezika i knjievnosti,
45% na nastavi moje okoline. Uenje putem rjeavanja problema u nastavi koristi se i u
nastavnim predmetima: njemaki jezik, informatika i vjeronauka.Svega 10% ispitanika se
izjasnilo da uenje putem rjeavanja problema ne primjenjuju u okviru nijednog nastavnog
predmeta.Ogranienja u primjeni problemske nastave, prema miljenju nastavnika su brojna i
odnose se na nedostatak materijalne potpore u radu, neophodno je dosta vremena za
pripremanje rada, teko je obuhvatiti svu djecu, slabu motivisanost nastavnika i nedovoljnu
podrku strunih slubi. U cilju unapreenja problemske nastave u osnovnoj koli nastavnici
su predloili niz mjera koje se odnose na poboljanje materijalno-tehnike opremljenosti kole
i primjenu ovog vida nastave u svim uzrastima uenika.
Zakljuci
1. Nastavnici u radu u nastavi koriste savremene strategije uenja, a veliki broj ih koristi kao
savremenu strategiju uenje putem rjeavanja problema u nastavi;
2. Neophodni uvjeti za provoenje nastave putem rjeavanja problema u nastavi su srednje
obezbjeeni, posebno edukacija nastavnika, materijalna podrka i pomo nadlenih
institucija, kao i podrka menadmenta kole. Nastavnici su se izjasnili da su prednosti
nastave putem rjeavanja problema ogromne u odnosu na tradicionalan nain rada (trajnija
su znanja, podstie razvoj kritikog i stvaralakog miljenja, socijalnih i emocionalnih
kompetencija i odnosa prema radu). Ovaj vid uenja je za uenike laki i jednostavniji,
bri i efikasniji, uenici su vie zainteresovani i motivirani, postiu bolje rezultate i
uivaju u njegovim prednostima. Uenje putem rjeavanja problema u nastavi nastavnici
1115
najee koriste na nastavi: matematike, bosanskog jezika i knjievnosti i moje okoline,

ali i u nastavi ostalih nastavnih predmeta kao to su: njemaki jezik, informatika i
vjeronauka. Nastavnici su naveli brojna ogranienja za primjenu problemske nastave u
naim kolama, meu kojima se posebno istiu: slaba motivacija nastavnika, nedovoljna
materijalna i druga podrka, nedostatak finansijskih sredstava, tekoe i sporost u
pripremanju i nepripremljenost uenika.
3. Na osnovu analize stavova nastavnika o primjeni uenja putem rjeavanja problema u
nastavi, moemo zakljuiti da su stavovi nastavnika pozitivni;
4. Ovim je potvrena naa posljednja hipoteza kojom smo pretpostavili da su stavovi
nastavnika prema primjeni uenja rjeavanjem problema u nastavi pozitivni.
Literatura
Kadum, V. (2005): Uenje rjeavanjem problemskih zadataka u nastavi (matematike). Pula:
IGSA.
Nikovi, R. (1968): Uenje u nastavi i njegovi efekti. Beograd: Mlado pokoljenje.
Nikovi, R. (1984): Problemska nastava kao kompleksni didaktiki sistem. U: Problemsko
uenje u nastavi. Loznica.
Stevanovi, M. (1998): Didaktika. Tuzla: R&S.
Vilotijevi, M. (2001): Didaktika. Sarajevo: Most.
Lektor: Zulfik ogi
1116
Preporuke
Petog meunarodnog nauno-strunog skupa
Kulturni identitet u digitalnom dobu
Filozofski fakultet Univerziteta u Zenici organizirao je i odrao 03. i 04. 04. 2014. godine u
Zenici Peti meunarodni nauno-struni skup pod nazivom Kulturni idnetitet u digitalnom
dobu. U radu Skupa je uestvovalo 190 uesnika iz Bosne i Hercegovine, Hrvatske, Slovenije,
Italije, Srbije, Kosova i Makedonije, sa 145 referata, saopenja i diskusija. Sagledani su
dostignuti stepeni razvoja i istraivanja u pojedinim naunim podrujima, kao i nove
paradigme u edukaciji. Nakon prezentiranih radova i saopenja, te plodotvorne naune i
strune rasprave, Skup je utvrdio odreene preporuke, koji se upuuju relevantnim
institucijama u drutvu s ciljem da im budu strateke smjernice za rjeavanje brojnih pitanja u
naunoistraivakim oblastima i sistemu edukacije buduih generacija.
Kreiranje kulturnog identiteta u digitalnom dobu

Moderni drutveni kontekst u velikoj mjeri je odreen modelom funkcioniranja novih medija.
Digitalna tehnologija je odredila nau sadanjost, ali i nau budunost. To se ne odnosi samo
na masovnu komunikaciju i na utjecaj medijske kulture, koja je postala dominatnim kulturnim
fenomenom, nego i na sve druge ovjekove aktivnosti i podruja djelovanja. Digitalna
humanistika i informacijsko ponaanje, postavljajui u svoj fokus odnos izmeu ovjeka i
raunara, predstavljaju zanimljiva i aktualna polja istraivanja koja e tek u budunosti dobiti
na svom znaaju. Digitalno doba utjee na brzinu i nain irenja informacija tako da je
klasina paradigma from one to many ve prevaziena modernom paradigmom from many
to many. Nova paradigma naruava tradicionalni koncept medijske produkcije
digitalizacija omoguava stvaranje umreenog drutva i njegovu konceptualizaciju utemeljenu
na individualnosti, slobodi i kreativnosti. Digitalna tehnologija omoguava da u jednom
mediju imamo i masovni medij i komunikacijski medij, odnosno da imamo medij koji nam
omoguava da istovremeno aljemo i poruke masovnog karaktera (kao to koristimo masovne
medije) i poruke upuene jednom partneru (upotreba komunikacijskog medija). Na taj nain
su stvoreni preduvjeti za nove oblike komuniciranja i pokazivanja kreativnosti, ali i za nove
simulacije i procese modeliranja identiteta. U digitalnom dobu mogue se poigravati
identitetima ti identiteti postaju promjenljivi i esto predstavljaju dio simulacije u okviru
digitalnog svijeta. Koncept identiteta postaje otvoren za tumaenja, upotrebe i dopune. Kao
1117
takav, identitet i sve ostale teme i pojmovi, mogu postati dio medijske industrije, odnosno
elementom kulturnih industrija. Kulturne industrije postaju veoma popularan fenomen koji se
sve vie iri. Takvo etabliranje kulturnih industrija mogue je jedino u okviru digitalnog
svijeta.
Obrazovanje za digitalno drutvo znanja

Dananja edukacija podrazumijeva pripremanje novih generacija za vrijeme u kojem e ivjeti
i raditi. Pred njima je digitalno doba, odnosno epoha krupnih promjena u nauci i tehnologiji.
Na sceni je nova milenijska kultura mladih generacija, u kojoj se naunoistraivaki i
edukacijski procesi ubrzavaju intenzivnim komunikacijskim i informacijskim vezama, u kojoj
se gradi drutvo znanja koritenjem novih tehnologija dakle, na sceni je ambijent u kojem
se stvara digitalni kulturni identitet.
Dosadanji
revolucionarni razvoj interneta kao
tehnoloke inovacije, nova informaciona civilizacija u nastajanju, audiovizuelne i elektronske

inovacije, digitalni resursi, multimedijalni dometi, umreeni sistemi sve je to nezaobilazna
baza za izgradnju
novog informacijskog drutva znanja, odnosno kulturnog identiteta
digitalnog doba. Pored interneta, mobilne telefonije i digitalnih tehnologija, i nagli razvoj
informacionih i komunikacijskih mrea revolucionano mijenja ulogu znanja i donosi nove
razvojne mogunosti u drutvu, u kojem uenje treba biti glavna i kontinuirana vrijednost,
koja e prevazilaziti nametanje definiranih saznanja u svim oblastima znanja i podsticati
usvajanje fleksibilnih oblika uenja. Uenje razmiljanja i brzog prilagoavanja promjenama,
te sposobnost preispitivanja vlastitog kulturnog naslijea treba da bude dominirajui faktor u
informacijskom drutvu znanja, koje e omoguavati svakom pojedincu da prati saznanje i
promjene, u drutvu koje e preispitivati dosadanje predstave o inteligenciji i otkrivati teorije
o viestrukim inteligencijama. Drutvo znanja istie da je nauno znanje javno dobro, a
nauni podaci i informacije treba da budu dostupni svim lanovima drutva. Da bi se ostvarilo
ovakvo drutvo, dananje generacije treba da investiraju znaajne resurse, a u razvojnim
strategijama da naunoistraivakom radu odrede dostojno mjesto koje treba da ima.
Uenje digitalne pismenosti i standardizacija internetskog znanja

Mlade generacije ulaze u drutvo znanja putem aktuelne internetske revolucije koja znaajno
utjee na sve aspekte ovjekovog ivota i stvara elemente nove milenijske kulture. ivot sa
internetom, sa tom udesnom inteligentnom mreom informacija, donosi niz novih vrijednosti
i otvara epohu nove pismenosti. Dosadanji pojam pismenosti podrazumijevao je sposobnost
1118
itanja i pisanja, a nadolazea digitalna pismenost obavezuje lanove novog drutva znanja da
stalno ui i usavrava razumijevanje internetskih komunikacija i novih tehnologija koje
neprestano donose nebrojenu koliinu informacija. Zbog toga se namee potreba
standardiziranja tih znanja. Pismenost mladih generacija podrazumijeva ovladavanje novim
tehnologijama i uenje novog internacionalnog jezika koji je najzastupljeniji u internetskoj i
telekomunikacionoj mrei, a to je internetski jezik. Diskurs elektronskih medija otkriva nove
aspekte jezika, iziskuje posebne lingvistike analize, te utvrivanje standardnog internetskog
pravopisa - kako bi se prevazilazilo prisutno stanje neprimjerene gramatike strukture sa
bezbrojnim grekama, zatim upotrebe raznolikih argona, atrovakog govora, slobodno
kreiranje iskaza, neumjesnih vulgarizama i argona, te improviziranih skraenica.
Profiliranje novog modela kulture

Novi model kulturne politike morat e izmijeniti dosadanji dominantni pogled na kulturu te
istai znaaj kulture kao jednog od kljunih faktora ekonomskog i socijalnog razvoja
odreene drutvene zajednice. Prevladavajue poimanje kulture kao potronje i njeno
reduciranje iskljuivo na sredstvo potvrivanja i afirmaciju kolektivnog identiteta usporava
razvoj jednog drutva. Uspostava jedinstvene kulturne politike u jednoj zemlji pretpostavlja
promjenu kulturnog modela. Kulturna politika ne moe vie poivati na naelu da je kultura
iskljuivo u nadlenosti drave. Kultura ne smije iskljuivo biti ovisna o budetu, potrebno je
pronalaziti i druge modele i izvore finansiranja.
Utvrivanje kriterija za odreivanje statusa svjetskog jezika

injenica je da se na engleskom jeziku prevashodno objavljuje veina naunih i akademskih
informacija, to mu je omoguilo da bude dominantan svjetski jezik. Taj jezik preovladava u
svim sferama ivota. Ulogu svjetskog jezika engleski jezik je dobio zahvaljujui ekonomskom
i privrednom razvoju anglosaksonskih zemalja i njihovih kultura. Pokazatelji da neki jezik
dobija elemente svjetskog jezika su
priznavanje i dominacija toga jezika na svjetskom
politikom, ekonomskom, naunom i kulturnom planu. Meutim, nisu definirani kriteriji za

odreivanje statusa svjetskog jezika i zbog toga preporuuje se meunarodnim asocijacijama
da utvrde kriterije koji bi bili relevantni u odreivanju nekog jezika svjetskim jezikom.
1119
Definiranje novih ciljeva i zadataka edukacije na svim nivoima

Ostvarivanje i izgraivanje drutva znanja podrazumijeva utvrivanje novih ciljeva i zadataka
edukacije u kolama i univerzitetima prema konvencijama i rezolucijama UNESKO-a i
Evropske unije. Edukacija treba novim generacijama da omogui prepoznavanje primarnih
ciljeva jedinstvenog internacionalnog evropskog sistema obrazovanja. Ciljevi toga
obrazovanja prepoznaju se u meusobnom pribliavanju i povezivanju naroda Evrope u
ujedinjenu zajednicu naroda, u poveavanju njihove uzajamne saradnje, u potivanju ljudskih
prava, demokratskih vrijednosti, nacionalnih kultura i tradicija, u razvijanju evropske
dimenzije edukacije koja se ostvaruje decentralizacijom i demokratizacijom sistema
obrazovanja svojih lanica. Da bi postigli navedene ciljeve, aci i studenti treba da ue kako
znati i saznati, kako raditi, kako ivjeti u raznovrsnim zajednicama, kako formirati svoju
linost da postoji u drutvu znanja. kole i univerziteti treba da pripremaju mlade generacije
za kompetentnu ulogu u drutvu, za ivot u zajednici, za budue profesionalne zadatke,
demokratske odnose i izgradnju humanistikih vrijednosti. S druge strane, drutvena
zajednica treba da ima produktivnu vezu sa kolama i univerzitetima
blagovremeno
i da planira
upoljavanje osposobljenih strunjaka u razvoju i prosperitetu drutva u
cjelini.
Naunoistraivaki razvoj na univerzitetima

U savremenom svijetu nauka ima nezaobilaznu ulogu u razvoju drutva kako na globalnom
tako i na regionalnom i lokalnom planu. Nauna istraivanja, utemeljena na etikim
principima, pruaju odgovore na mnoga pitanja sa kojima se suoava u svojoj svakodnevnici
dananji ovjek. Meutim, namee se pitanje da li drutvo prua adekvatne mogunosti da se
naunoistraivaki rad ostvaruje u dovoljnoj mjeri i na kvalitetan nain. Da li univerziteti,
osobito drutvene i humanistike orijentacije, pruaju odgovarajui ambijent za razvoj
pojedinih naunih oblasti? Svjetska i domaa iskustva na to pitanje ne mogu dati potpuno
potvrdan odgovor. Deklarativna zalaganja iz oficijelnih krugova za izgradnju drutva
baziranog na naunim spoznajama, meutim, ne prate ozbiljniji napori da ona doive
oivotvorenje u praksi. Naunoistraivaki rad na univerzitetima zasnovan je na
indvidualnom pristupu nastavnog kadra koji je preokupiran elementarnom transmisijom
znanja
obavezujuom
administracijom.
Zato
je
potreban
sistemski
naunoistraivakom radu na univerzitetima kako bi dao pozitivne rezultate u praksi.
1120
pristup
Uloga univerziteta u digitalnom dobu

Univerziteti treba da se prilagoavaju zahtjevima budunosti, a da se razvijaju u skladu sa
promjenama na ekonomskom i tehniko-tehnolokom planu. Na univerzitetima je jezgro
visokog obrazovanja i njih treba razvijati da obuavaju studente za uestvovanje u nastavnom
procesu i naunoistraivakim projektima, da obezbjeuju specijalizirane kurikulume i
programe studija, da budu prilagoeni raznovrsnim potrebama studenata i intenzivnim
promjenama u nainu ivljenja i djelovanja, da proizvode sve vrste intelektualnih kadrova koji
su drutvu znanja potrebni, da omogue preplitanje teorije i prakse. Na univerzitetima treba
napustiti ideju da je njihov zadatak da promoviraju znanja radi znanja, koje nema cilj izvan
sebe i vrijednosno je neutralno. Treba redefinirati pojam autonomije, povezujui ga sa
intelektualnom i moralnom odgovornou pojedinaca, kao i institucija u cjelini. Univerziteti
moraju da imaju aktivni odnos prema demokratiji, sa osnovnim stavom da demokratija ne
moe da se razvija bez edukacije, ali ni edukacija bez demokratije. Univerziteti treba da
analiziraju drutvena kretanja i pitanja, da se prilagoavaju promjenama u sferi rada, a da
zadre autonomiju, da potuju nie nivoe edukacije i da proiruju i produbljuju znanje uenika
i studenata, da uestvuju u izgradnji univerzalnosti kulture i potuju kulturnu samobitnost i
raznovrsnost pojedinih drutvenih grupa, da razvijaju strategije uea marginaliziranih grupa
drutva, da programiraju doivotnu edukaciju i proiruju skalu obrazovnih studija, da u
edukaciji razvijaju naporedo i obrazovne i odgojne komponente, da potuju studente i
nastavnike i da im obezbijedi uvjete za odgajanje, obrazovanje i napredovanje prema
meunarodnim standardima.
Dosljedno provoenje reforme visokog obrazovanja

Aktuelna reforma visokog obrazovanja treba da se provodi u potpunosti i dosljedno u svim
drutvenim zajednicama irom Evrope kako bi dostigla oekivane rezultate. Ciljevi reforme
prepoznaju se u meusobnom pribliavanju i povezivanju naroda, u poveavanju njihove
uzajamne saradnje, potivanju ljudskih prava, demokratskih vrijednosti, nacionalnih kultura i
tradicija, u decentralizaciji i demokratizaciji sistema obrazovanja svojih lanica. Promjene
koje donosi reforma su raznolike i po obimu i vrsti. One su sve sloenije, to je uvjetovano
napretkom nauke i tehnologije, novih komunikacija i njihovog razvoja, te poveane
odgovornosti prema drutvu i dravi. Akademska mobilnost nastavnika i studenata jedan je od
izvornih reformskih ciljeva, a kreditni sistem osnov je studentske mobilnosti. Reforma nije
nametnuta. Ona je sveobuhvatna i u mnogim zemljama potvrena, dok se u nekim pojavljuje i
1121
mala doza skepticizma u uspjeh reforme. Zato ona trai od svih subjekata pokretanje ogromne
energije svakog uesnika na univerzitetima. Prelazak na novi nain univerzitetskog studija
treba da tee polako, strpljivo, postepeno i planski, a na osnovnu izraenog kalendara
mogunosti specifinog za svaki univerzitet i drutvenu zajednicu.
Univerzitetski kurikulumi kao pretpostavka za kulturni identitet novog doba

Novim reformskim procesima na univerzitetima se uvodi naunoistraivaki rad kao
obavezan dio akademske edukacije nastavnika i studenata. To poveava potrebu da se oni
upuuju u pravila i standarde naunoistraivakog rada, to se realizira predmetima Tehnika i
Metodologija naunoistraivakog rada. Meutim, norme pisanja akademskih radova u praksi
univerzitetske nastave i naunoistraivakog rada nisu unificirane niti univerzalne. Sa dosta
posebnosti i nejasnoa te norme egzistiraju u praksi naune komunikacije pojedinih
univerziteta. Iz tih razloga postoji potreba za uvoenjem studijskog predmeta Akademsko
pisanje u nastavne planove i programe osnovnih, master i doktorskih studija. U tom predmetu
stjecala bi se teorijska i praktina saznanja o akademskom pisanju. Opravdanje za to se nalazi
u stalnoj potrebi ukljuivanja studenata, mladih asistenata i profesora u meunarodnu naunu
komunikaciju. To zahtijeva upoznavanje mladih lanova akademske zajednice sa pravilima
pisanja akademskih radova, koji se potuju i sastavni dio su standarda u meunarodnoj
naunoj zajednici.
Univerzitetski profesor uzor generacijama digitalnog doba

U nadolazeem drutvu znanja mlade generacije nameu novu milenijsku kulturu, svoj stil
ivota i rada, svoj pogled na svijet, svoj pristup rjeavanju problema. Za novi ivotni i radni
ambijent neophodan je i novi savren prototip univerzitetskog profesora, koji e moi
odgovoriti zahtjevima vremena i drutva u cjelini, koji e moi pravilno i kvalitetno educirati
mladu studentsku populaciju u duhu milenijske kulture, kako bi nove generacije mogle
pravilno rjeavati drutvene probleme i stvarati humanizirano socijalno okruenje za
djelovanje shodno prirodnim zakonima. Savreni univerzitetski profesor treba da posjeduje
naunu i strunu utemeljenost; kreativnost i interakciju u radu; karakternost i ozbiljnost;
skromnost, smjernost i poniznost; plemenitost i dobronamjernost; pristupanost i
komunikativnost; energinost, entuzijazam i optimizam; sigurnost, odlunost i fleksibilnost;
svjesnost o uspjenoj transformaciji znanja i slualakoj aktivnosti studenata; ljubaznost,
velikodunost, nesebinost i brinost; originalnost, potenje, iskrenost, jednostavnost, tanost
1122
i planiranje. Uzoran univerzitetski profesor treba da potuje etiki kodeks akademske

zajednice.
Kontinuirana edukacija nastavnika fakulteta i kola

Drutvo znanja trai stalno samoobrazovanje nastavnika fakulteta i kola kao znaajan faktor
profesionalnog usavravanja i kvalitetnijeg realiziranja edukacije mladih generacija. Treba
osposobljavati drutvene institucije da samoedukaciju usmjeravaju u formativni model
strunog usavravanja, koji e proizvoditi nastavnike sa istraivakim i praktinim
vrijednostima, timskim radom i menaderskim sposobnostima. Model se prepoznaje u
izbornim oblastima, prema potrebama nastave i menadmenta obrazovne institucije, zatim u
razliitim kombinacijama predmeta (metodikim, pedagoko-psiholokim, opim i sl.). Na
univerzitetima treba razvijati programe strunog metodikog osposobljavanja i usavravanja
univerzitetskih nastavnika prema specifinim zahtjevima pojedinih studija i naunih oblasti.
Treba propisati obavezu stjecanja pedagoko-metodikog obrazovanja prilikom izbora
nastavnika u univerzitetska zvanja. Takoer, treba ostvariti neposrednu povezanost nastavnih
fakulteta i pedagokih zavoda u vezi sa pitanjima strunog usavravanja nastavnika, polaganja
strunih ispita, izdavanja licenci, odreenih kompetencija nastavnika svih nivoa od
odgajatelja i uitelja do univerzitetskih profesora. Preporuuje se da pedagoki zavodi budu
sastavni dio univerziteta kao instituti za unapreivanje edukacije.
Nove tehnologije u poduavanju mladih generacija

Kako bi uspjenije odgovorili zahtjevima drutva znanja, dananji univerziteti i kole treba da
usmjeravaju svoju djelatnost na bolje i djelotvornije koritenje uesnika u ostvarivanju
edukacijskog procesa (uenika, studenata, nastavnika, profesionalnog osoblja), na bolje
koritenje savremene tehnologije, produktivnije koritenje vremena, kreativno osmiljavanje
nastave, kontinuirano educiranje nastavnika, preplitanje praktinog iskustva i teorijskih
sadraja, na kvalitetnije oblikovanje i metodiku realizaciju nastavnih planova i programa,
osobito maternjeg i stranih jezika, matematike, fizike, hemije i drugih predmeta. Edukacijski
sistemi treba da budu bazirani na kvalitetu
i jednakosti, prihvatanju inovacija, stalnom
redefiniranju postavljenih ciljeva. Treba prevazilaziti memorijsko-reproduktivni nain

poduavanja i aktivnost usmjeravati na to da uenici i studenti ovladavaju uenjem i
primjenom nauenog u konkretnim ivotnim prilikama.
1123
Razvijanje kritikog miljenja

Ubrzani razvoj informacijskih tehnologija promijenio je nain ljudskog ivljenja. Ona
podruja ivota koje ne prate taj ubrzani tehnoloki razvoj zaostaju. Slino se dogaa s
obrazovnim sistemima, naroito u osnovnim i srednjim kolama. Postoji formalna
informatizacija u samom izvoenju nastavnog procesa. Meutim, izostaje esencijalna
prilagodba. Glavni problem je taj to je danas najvei broj informacija dostupan na dva klika
kompjuterskim miem. Insistiranje na obrazovnim programima koji se zasnivaju samo na
kratkoronom memorisanju podataka nema smisla. U ogromnom mnotvu informacija s
kojima se susreu dananji uenici zapamene informacije se vrlo lako izgube i postanu
nebitne. Zbog toga temeljni cilj kola bi trebao biti uvjebavanje ili navikavanje uenika na
kvalitetno miljenje, na ono to se danas naziva kritiko miljenje. Kod uenika
treba
razvijati dobre navike i sposobnosti miljenja.
Model cjeloivotne edukacije

Drutvo znanja treba omoguiti mladim generacijama da se educira tokom cijelog ivota, to
znai da cjeloivotno uenje treba da bude osnovna strategija u edukaciji uenika, studenata i
nastavnika, odnosno usavravanja u profesiji. Uenje postaje geslo ivota u drutvu znanja i
zavretkom edukacije u koli i na univerzitetima ne prestaje uenje. Zato obrazovne i odgojne
institucije treba da pripremaju mlade generacije za neprekidno usavravanje i stjecanje znanja
bez obzira u kojoj se profesiji nalazili. To su potrebe ve dananjeg drutva, a pogotovo
zahtjevi budunosti. Savremeno drutvo zahtijeva cjeloivotno educiranje, koje se odvija
esto van obrazovnih institucija, ali najee u saradnji sa njima. Ovo educiranje treba da
bude organizirano, upotrebljavajui razne metode, oblike i sredstva usavravanja, uenjem na
daljinu, a imajui u vidu sve dobi ovjekovog ivota. U tom smislu treba izvriti
institucionalne reforme.
Kulturni identitet kola u digitalnom dobu

kola kao najznaajnija edukacijska institucija u drutvu treba da stvara pretpostavke za
uspjeno ostvarivanje svoje uloge da odgaja i obrazuje mlade generacije, da omogui svestran
razvoj linosti uenika, zasnovan na demokratiji, dijalogu i toleranciji, a koji e podsticati
individualne osobine, socijalizaciju, autentinost, personalnost, autonomiju, prilagodljivost,
emancipaciju, samoodreenje, sposobnost za promjene, stvaralatvo i kreativnost. U drutvu
1124
znanja kurikulumi kole zasnivat e se na naunim principima, realnosti, savremenosti,

racionalizaciji, cjelovitosti, selektivnosti, kao i aktuelnosti. Programski sadraji usklaivat e
se sa koncepcijom kole digitalnog doba.
Uloga klasinih i digitalnih biblioteka

Razvoj informacijskog drutva baziran je na nauci, edukaciji i znanju, na informacijama i
komunikacijama. Taj razvoj je nezamisliv bez informacijske infrastrukture, koja
podrazumijeva i ulogu biblioteke. Naime, nove metode uenja mijenjaju kole, univerzitete i
biblioteke. Funkcija biblioteka (univerzitetskih, kolskih, javnih, specijaliziranih) mijenja se
prema potrebama korisnika i zahtjevima reformskih ciljeva u edukaciji biblioteke, pored
tradicionalnih usluga, uestvuju u razvoju modela informacijskog opismenjavanja i
cjeloivotnom uenju. Redefiniranje uloge biblioteka treba da prati primjenu meunarodnih
standarda i normi. To podrazumijeva prvenstveno obezbjeivanje elektronskih informacijskih
izvora i pristup njihov sadraju, zatim ostvarivanje virtuelnih informacijskih usluga. Rad u
bibliotekama treba iskljuivo povjeravati strunim kadrovima koji treba da prou prethodnu
edukaciju na studijskim programima bibliotekarstva. Drutvo znanja treba da obezbijedi
evropski usklaene studije dodiplomske, master i doktorske studije informacijskih nauka, te
permanentno struno usavravanje bibliotekara. U novim okolnostima biblioteke
bibliotekari treba da ostvare zavidan nivo usluga i djelovanja. Biblioteka mora biti matica
znanja i nepresuan izvor informacija, stalna podrka naunoistraivakom radu, studiranju i
nastavi, da educira korisnike, da razvija zbirke grae i elektronske izvore i pristup njima, da
ostvaruje informacijsko opismenjavanje, da razvija strategije i modele elektronskog uenja, da
unapreuje bibliteke, osobito digitalne usluge i kontinuirano usavrava svoje kadrove.
Menadment u institucijama edukacije

U institucijama svih nivoa edukacije odgovornu rukovodeu i koordinatorsku ulogu ostvaruju
menaderi direktori. Meutim, zanemarena je injenica da li tu ulogu mogu svi kvalitetno
ostvariti jer se postavlja pitanje da li su kandidati dovoljno educirani za te poslove. Zato treba
aktuelizirati pitanje educiranja direktora i potencijalnih kandidata obrazovnih insistucija iz
oblasti menadmenta u obrazovanju, te da se odgovarajua edukacija standardizira, akreditira
i institucionalizira. Za ovaj zadatak treba da budu osposobljeni ljudski resursi u drutvu
znanja.
1125
Stvaranje nove jezike politike u Evropskoj uniji

Evropska unija u svojoj jezikoj politici nastoji pronai kompromise izmeu potpore
viejezinosti i potivanja ljudskih prava, s jedne strane, te ekonominosti i efikasnosti, s
druge strane. Nasuprot ovome postavljaju se sve vei zahtjevi za priznanja jednakih prava
govornika manjinskih jezika, a politika viejezinosti, koja priznaje ravnopravnost slubenih
jezika Evropske unije, dovodi u pitanje dominaciju engleskog jezika. No bez obzira na
probleme koji se javljaju, oito je da poznavanje jezika kao prednost slobodnog kretanja
kapitala, robe i usluga, ima vee znaenje nego ikada ranije, a viejezinost zauzima sredinje
mjesto u jezikoj politici Evropske unije. U tom smislu treba institucionalno razvijati
programe uenja pojedinih jezika kao stranih jezika u odnosu prema programima uenja
maternjih jezika.
Stjecanje kompetencija edukatora za interkulturalne komunikacije

Novi mediji i internetska era nameu potrebu da se putem edukacije posveti znaajnija panja
u stjecanju kompetencija edukatora za interkulturalne komunikacije i obrazovanje razvijajui
vjetine djelotvornosti, samorganiziranja, svestranosti i cjelovitosti, kako bi se uspjenije
ostvarivale pretpostavke za dolazee drutvo znanja.
Ekvivalentno prevoenje teksta iz jezik u jezik

Bilingvizam je realnost dananjice i budue edukacije jer se javlja potreba komuniciranja
meu ljudima na vie jezika. Za te potrebe mladih generacija treba razvijati kvalitetno
prevoenje teksta sa jednog jezika na drugi. Prevoenje bi trebalo zasnivati na djelatnosti
prebacivanja, odnosno prenoenja skupa simbola iz jednog jezika u drugi, te da se tom
prilikom prenosi informacija, odnosno poruka, a ne rije i reenica. Prilikom prevoenja treba
da se postigne ekvivalentnost teksta koji se prevodi uz kljuno razumijevanje poruke, a da se
istovremeno zadovolje gramatike, leksike i stilske komponente teksta.
Novi modeli uenja stranih jezika

Imajui u vidu najtjenju korelaciju izmeu jezika i kulture, nastava stranih jezika je jedna od
najpogodnijih oblasti za ueniko i studentsko dugorono usvajanje elementa strane kulture i
njegovo pozitivno pribliavanje zajednici koja se tim jezikom slui. Ovakav interkulturalni
1126
pristup, koji ueniku i studentu, kroz usvajanje stranog jezika u irem sociokulturnom
okruenju, obezbjeuje interkulturalne komunikativne kompetencije, veoma je kompleksan i
zahtijeva idealne materijano-tehnike uvjete, te obavezno preispitivanje kvaliteta kurikuluma
nastave stranih jezika, kao i sposobnosti samih nastavnika. Znati komunicirati na stranom
jeziku nije siguran garant uspjene komunikacije ako se ne poznaje kulturni milje iz kojeg je
ponikao taj jezik. To znai da uenici i studenti, pod sigurnim nadzorom kulturoloki
osvijetenog i obrazovanog nastavnika, moraju uiti ivi jezik, a ne samo floskule i fraze
koje se podvode pod kulturoloku komponentu stranog jezika. Uvoenje novih metoda i
modela uenja stranih jezika kroz integraciju nastav jezika i nastave strunih predmeta (CLIL)
daje pozitivne rezultate i treba ih razvijati u digitalnom dobu.
Uvoenje prouavanja koncepta mikrohistorije

Mikrohistorija se u svojim metodama oslanja na historijsku antropologiju, uzimajui kao
predmet izuavanja pojedinani sluaj ili konkretnog ovjeka. Posueno od kulturne
antropologije omoguava se ispitivanje individua i individualnih sluajeva ime se stvara
puno vie prostora za istraivanje kulturnog, ekonomskog i socijalnog odreenja pojedinca.
Da bi definirala kulturni identitet, mikrohistorija
tei realistinijem opisu
ponaanja
konkretnog ovjeka unutar relativne slobode koja omoguava individualno djelovanje. Takav
pristup omoguava praenje simbolikog svijeta i uvaavanje ne samo pisanih izvora nego i
materijalnih i duhovnih dostignua, te mikrohistoriju sputa razinu prouavanja na jednu
malu ogranienu teritoriju, ime se stvara poseban metodoloki pouak, odnosno intenzivno
prouavanje dokumentarnih materijala, a pri tome se ne gubi iz vida iri i sloeniji drutveni
kontekst. Mikrohistorijski pristup odreuje probleme stjecanja znanja o kulturnom identitetu
ovjeka kroz prouavanje raznih posrednih pokazatelja, znakova i simptoma. Prije svih
naglaava se individualni ivot i dogaaj, ali ne odbacuje mogunost openitijih zakljuaka i
razotkrivanje openitijih fenomena. Mikrohistorijske teme su: kultura, identitet, selo, ovjek,
familija, religijske grupe, crkveni redovi, lokalne pobune, ubojstva, brak, razonoda,
svakidanji ivot.
Individualizacija u nastavi
U nastavi bi trebalo polaziti od individualnih mogunosti uenika, a ne prilagoavati se
njihovim mogunostima jer stalno prilagoavanje nastave uenikim mogunostima dovodi
do smanjenja pretpostavki za podizanje nivoa spoznajnih mogunosti. Individualizacija u
1127
nastavi uspjena je samo onda ako polazi od teorijskih pretpostavki da je mogue utjecati na
potencijalne sposobnosti uenika i preko funkcionalnog jezikog obrazovanja. Nije dovoljno
konstatirati da je slab rezultat uenika zato to nisu usvojili odreene programske sadraje, jer
mi ne znamo ta bi oni mogli sve uraditi ukoliko bi se stvorile odreene pretpostavke za
poboljanje uspjeha. Brojna istraivanja pokazuju da su uenici koji ne uspijevaju u nekim
segmentima nastavnog procesa oteeni u zadovoljavanju odreenih potreba jo u ranom
djetinjstvu. esto se govori o uskraivanju emocionalnih potreba, neadekvatnoj motivaciji
razliitih aktivnosti u okviru kojih dijete stjee razliita iskustva, rije je o nizu razloga koji,
nerijetko, proizlaze iz uvjeta ivota. Nema dileme da se svakom ueniku mora prii kao
cjelovitoj linosti, a ne podijeljenoj na pojedinane komponente (umni razvoj, moralni razvoj,
verbalni razvoj, emocionalni razvoj).
Afirmacija kreativnosti mladih generacija

kola je mjesto gdje bi se kreativni potencijali trebali identificirati i poticati, ali su odgojnoobrazovne institucije na svim nivoima uglavnom usmjerene na reproduktivno usvajanje
znanja i kolsko postignue, to onemoguuje razvoj kreativnosti o kojem se mora poeti
voditi intenzivna briga zbog humanizacije odgojno-obrazovnog procesa za nadarenu djecu, ali
i zbog napretka drutva. Kreativni uenici predstavljaju nacionalni resurs na koji drutvo
moe da se osloni u svom buduem razvoju, ukoliko uspije da im prui odgovarajue uslove
za razvoj i zadri ih u zemlji planiranjem budueg angaovanja na radnim mjestima i
poslovima koji e biti poticajni, atraktivni i provokativni za iskoritavanje njihovih znanja i
kreativnosti. Zbog toga preporuuje se: izmjena propisa u korist nadarene djece, omladine i
odraslih; kreiranje i uvoenje fleksibilnih kurikuluma u predkolske, kolske i visokokolske
ustanove koji e zadovoljiti potrebe nadarenih da se obrazuju u skladu
sa svojim
individualnim potrebama, interesovanjima i mogunostima; razvijanje programa za

usavravanje nastavnika i dodatno obrazovanje roditelja nadarene djece; osnivanje ustanova u
kojima e se kreirati i realizirati posebni programi za razvoj nadarenosti i kreativnosti djece i
omladine; kreiranje politike zapoljavanja koja e zadrati nadarene pojedince u zemlji
planiranjem budueg angaovanja na radnim mjestima i poslovima koji e biti poticajni,
atraktivni i provokativni za iskoritavanje njihovih znanja i kreativnosti.
1128
Razvijanje sposobnosti uenika

S ciljem podizanja kvaliteta na vii nivo, u narednim aktivnostima nastavnu djelatnost trebalo
bi posmatrati s aspekta jedinstva nekoliko komponenti: s aspekta nastavnih zadataka, s
aspekta adekvatnog sadraja zadataka, s aspekta sistema operacija i sistema kontrole. Za
svakog uenika vano je pronai odreene forme usvajanja znanja koje e mu animirati
postojeu rezervu.
U radu s uenicima koji pokazuju neuspjeh vano je da trenutno postignue ne kvalifikujemo
kao njihov domet, vrhunac preko kojeg oni ne mogu ii. Neuspjeh bi trebalo razumjeti kao
injenicu da se kroz proces usvajanja znanja usvajaju i odreene sposobnosti. Proces
usvajanja znanja moramo razumjeti i kao proces mijenjanja sposobnosti s obzirom na aspekt
formiranja novih naina usvajanja pojmova. Ukoliko uenik pokazuje neuspjeh, odnosno
ukoliko rezultati usvojenih znanja nisu zadovoljavajui, vano je ispitati proces usvajanja
znanja.
Ukoliko uenik u nekoj oblast pokazuje neuspjeh, trebalo bi ispitati status verbalnih
sposobnosti, ili pojaati rad na razvijanju verbalnih sposobnosti. Da bi dolo do razvoja
jezikih kompetencija u nastavnom procesu, treba da postoje nove pretpostavke za njihov
razvoj. Za savladavanje odreenih barijera iz oblasti verbalnih sposobnosti potrebno je
ovladati adekvatnim sistemom operacija koje su neophodne za odreene suptilnije analize.
1129
1130

Zbornik MNSS2014

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Zbornik MNSS2014

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

FILOZOFSKI

ZENICA, 03. i 04. 04. 2014.

ZENICA, 03. i 04. 04. 2014.

------------------------------------------------CIP - Katalogizacija u publikaciji

Refik ati, Univerzitet u Zenici, BiH

Damir Kuki, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Enes Kujundi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Faruk Kozi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Dario Saftich, EDIT, Rijeka, BiH

Branka Kovaevi, Filozofski fakultet Pale, Istono Sarajevo, BiH

Esad Delibai, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Mirzeta Hadi-Suljki, Filozofski fakultet, Tuzla, BiH

Tarik Obrali, Hanifa Obrali, Univerzitet, Travnik, BiH

Ljubomir Zuber, Filozofski fakultet Pale, Istono Sarajevo, BiH

Senija Tahirovi, Internacionalni univerzitet, Sarajevo, BiH

Ivan Tanta, Veleuilite VERN, Zagreb

Elvira Islamovi, Pedagoki fakultet, Biha, BiH

eljko kuljevi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Devad Drino, Benjamina Londrc, Pravni fakultet, Zenica, BiH

Sanja Marii, Daliborka Puri, Uiteljski fakultet, Uice, Srbija

Spahija Kozli, Pravni fakultet, Zenica, BiH

Denan Skeli, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Neboja Vasi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Memnuna Hasanica, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Aida Tarabar, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Mirna Begagi, Vildana Dubravac, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Zineta Lagumdija, Pedagoki fakultet, Biha, BiH

Tijana Vasiljevi Stoki, Slobomir P Univerzitet, Doboj, BiH

Katica Balenovi, Sveuilite Zadar, Odjel u Gospiu, Hrvatska

Alen Kalajdija, Institut za jezik, Sarajevo, BiH

Edina Solak, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Mirela Omerovi, Pedagoki fakultet, Sarajevo, BiH

Branka Brkalo, Filozofski fakultet Pale, Istono Sarajevo, BiH

Edina pago-umurija, Demal pago, Adi Maslo

Amina Pehli, Islamski pedagoki fakultet, Zenica

Zrinka orali, Mersina ehi, Pedagoki fakultet, Biha, BiH

Almedina engi, Pedagoki fakultet, Sarajevo, BiH

Mirela Karada, Srednja mainsko-saobraajna kola, Mostar, BiH

Nedad Duki, Prirodno-matematiki fakultet, Sarajevo

Anela Hasanagi, Tugba Yilmaz, Internacionalni univerzitet, Sarajevo, BiH

Kiril Barbareev, Faculty of Educational, Stip, Macedonia

Mustafa Feti, Internacionalni univerzitet, Novi Pazar, Srbija

Aida Rizvanovi, Refik ati, Univerzitet, Zenica, BiH

Lejla Muratovi, Filozofski fakultet, Tuzla, BiH

Jasmin Hodi, Srednja mainsko-saobraajna kola, Mostar, BiH

Muhamed Arnaut, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Emina Hadi, Pedagoki zavod, Gorade, BiH

Naida Osmanbegovi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Alica Arnaut, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Fehim Terzi, Pedagoki zavod, Zenica, BiH

Marko Ek, Ugostiteljsko-turistika kola, Osijek, Hrvatska

Sanja Soe, Pedagoki fakultet, Sarajevo, BiH

Edina Rizvi-Eminovi, Filozofski fakultet, Zenica, BiH

Izela Habul-abanovi, Pedagoki fakultet, Sarajevo, BiH

Sead Zolota, Minela Kerla, Sarajevo, BiH

Aleksandra Tomi, Filozofski fakultet, Novi Sad, Srbija

Bojana Aneli, Filozofski fakultet, Novi Sad, Srbija

Nataa Kurtuma, Filozofski fakultet, Novi Sad, Srbija

Mihaela Gojkovi, Slobomir P Univerzitet, Doboj, BiH

Esminka Burek, Ministarstvo ONKS, SBK, Travnik, BiH

Edin Bujak, Filozofski fakultet, Sarajevo, BiH

Dino Arnaut, Ekonomski fakultet, Zenica, BiH

Majra Lali, Merima Jaarevi, Univerzitet Demal Bijedi, Mostar, BiH