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Handbcher zur
Sprach- und Kommunikationswissenschaft
Handbooks of Linguistics
and Communication Science
Manuels de linguistique et
des sciences de communication
Mitbegrndet von
Gerold Ungeheuer
Inhalt/Contents
2. Halbband/Volume 2
Vorwort zum zweiten Band . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Preface to the Second Volume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VII.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
V
V
903
918
932
942
957
972
983
992
1005
1027
1036
1049
1056
1068
VIII
Inhalt/Contents
91.
92.
93.
94.
VIII.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104
105.
106.
107.
1118
1129
1141
1153
1169
1178
1191
1205
1217
1225
1230
1240
1249
Inhalt/Contents
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
Eduard Haueis, Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht (Aspects and Problems of the Teaching of Writing: Instruction in Essay Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Harro Mller-Michaels, Geschichte der Didaktik und Methodik des
Leseunterrichts und der Lektre (History of the Didactics and Methodology of Instruction in Reading and Literature) . . . . . . . . . . . . . . .
Bernhard Asmuth, Geschichte der Didaktik und Methodik des
Schreib- und Aufsatzunterrichts (History of the Didactics and Methodology of Instruction in Writing and Essay Writing) . . . . . . . . . . .
Stephen Parker, The Teaching of Reading and Writing in the EnglishSpeaking Countries (Lese- und Schreibunterricht in englischsprachigen
Lndern) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
H. H. Biesterfeldt, Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum (The Teaching of Reading and Writing in the Arabic-Speaking
World) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Insup Taylor, The Teaching of Reading and Writing in East Asia
(Lese- und Schreibunterricht in Ostasien) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Joachim Fritzsche, Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit
(The Acquisition of Literacy Outside of School) . . . . . . . . . . . . . .
Gerheid Scheerer-Neumann, Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit
bei alphabetischen Schriftsystemen (Disorders in Written Language
Acquisition) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gerhard Eberle, Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung
(Disorders in Written Language Acquisition and Learning Disabilities)
IX.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
IX
1260
1268
1277
1286
1299
1309
1318
1329
1351
1368
1380
1387
1404
1413
1428
1433
1437
1441
1445
1451
128.
129.
130.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
Inhalt/Contents
X.
Sonderschriften
Special Writing Systems
140.
141.
142.
143.
144.
145.
146.
147.
148.
149.
1456
1467
1476
1483
1491
1495
1500
1506
1515
1527
1536
1545
1559
1568
1583
1591
1604
1608
1617
1623
1629
1638
Register
Indexes
Namenverzeichnis (Index of names) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Stichwortverzeichnis (Subject index) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rcklufig angeordnete Liste der Stichwrter (Backwards arranged subject index)
Verzeichnis der erwhnten Sprachen und Schriften (Index of languages and
script) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1651
1693
1735
1751
Inhalt/Contents
XI
1. Halbband/Volume 1
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.
V
XIII
II.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
III.
15.
16.
17.
18.
19.
1
18
41
48
65
85
102
122
130
146
158
171
204
228
Schriftgeschichte
History of Writing
Florian Coulmas, Theorie der Schriftgeschichte (Theory of the History
of Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Denise Schmandt-Besserat, Forerunners of Writing (Vorlufer der
Schrift) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Harald Haarmann, Der alteuropisch-altmediterrane Schriftenkreis
(Old European-Old Mediteranean Scripts) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Manfred Krebernik & Hans J. Nissen, Die sumerisch-akkadische Keilschrift (Sumerian-Accadic Cuneiform Scripts) . . . . . . . . . . . . . . .
Wolfgang Schenkel, Die gyptische Hieroglyphenschrift und ihre Weiterentwicklungen (Egyptian Hieroglyphs and Their Development) . . .
256
264
268
274
289
XII
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
IV.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
Inhalt/Contents
297
307
312
317
322
329
347
382
405
416
Schriftkulturen
Literate Cultures
Nancy H. Hornberger, Oral and Literate Cultures (Mndliche und
schriftliche Kulturen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jack Goody, On the Threshold to Literacy (Die Schwelle der Literalitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tetsuji Atsuji, Der Kulturkreis der chinesischen Schriftzeichen (ha`nz`)
(The Sphere of Chinese Characters) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chander J. Daswani, The Sphere of Indian Writing (Der indische
Schriftenkreis) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jan Assmann, Die gyptische Schriftkultur (The Literate Culture of
Ancient Egypt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Claus Wilcke, Die Keilschriftkulturen des Vorderen Orients (Near
Eastern Cuneiform Cultures) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wolfgang Rllig, Die nordwestsemitischen Schriftkulturen (Northwest-Semitic Literate Cultures) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wolfgang Rsler, Die griechische Schriftkultur der Antike (The Greek
Literate Culture of Antiquity) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gregor Vogt-Spira, Die lateinische Schriftkultur der Antike (The
Roman Literate Culture of Antiquity) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Annemarie Schimmel, Die arabische Schriftkultur (The Arabian
Literate Culture) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Matthias M. Tischler, Das Mittelalter in Europa: Lateinische Schriftkultur (The Latin Literate Culture of Medieval Europe) . . . . . . . . .
Manfred Gnter Scholz, Die Entstehung volkssprachlicher Schriftkultur in Westeuropa (The Evolution of Vernacular Literate Cultures in
Western Europe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
424
432
436
451
472
491
503
511
517
525
536
555
Inhalt/Contents
42.
43.
V.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
VI.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
Ernst Bremer, Der Buchdruck und seine Folgen (The Impact of the
Printing Press) entfllt
Rdiger Weingarten, Perspektiven der Schriftkultur (Perspectives of
Literate Culture) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XIII
573
587
604
610
619
628
635
638
646
654
658
672
678
687
697
708
720
739
745
767
779
790
XIV
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
Inhalt/Contents
798
803
814
824
835
855
859
873
883
893
898
Einleitung
Mndliche uerungen
Schriftliche uerungen
Modellierung der Produktion und Perzeption
schriftlicher und mndlicher uerungen
Perspektiven
Literatur
1.
Einleitung
Bei der Analyse der Sprachprozesse (Sprechen und Hren, Lesen und Schreiben) ist
zwischen den automatisierten basalen Prozessen bei der Produktion bzw. Perzeption
sprachlicher uerungen und den hheren
Prozessen der Planung, Integration, Reflexion etc. zu unterscheiden. Spontane uerungen in der Interaktion sind etwas anderes
als das Halten einer Rede, und wir thematisieren einen anderen Sachverhalt, wenn wir
vom Schreiben eines Romans sprechen, als
wenn wir vom Aufschreiben einer Nachricht
reden, etc. Diese Unterschiede sind nicht nur
quantitativer Art: Die weitere Perspektive des
Konzepts sprachliche uerung umfat
eine Reihe von zielorientierten Teilakten wie
Konzipieren, Organisieren, Redigieren etc.
Immer aber wird es bei der Sprachproduktion einen Teilakt geben, in dem eine einzelne
Vorstellung lautsprachlich geuert oder zu
Papier gebracht wird; in der neueren Kognitionsforschung wird angenommen, da es
sich hierbei um komplexe automatisierte Vorgnge handelt, die bewuter Kontrolle nicht
zugnglich sind. Analoges gilt fr die perzeptiven Sprachttigkeiten Lesen und Hren. Im
vorliegenden Artikel sollen diese basalen Prozesse, also das Sprechen und Hren, Lesen
und Schreiben im engeren Sinne, thematisiert werden.
Sprachliche uerungen sind das Produkt
der Ttigkeiten des Sprechens bzw. Schreibens. Lautsprachliche uerungen als Ergebnis der mndlichen Sprachproduktion treten
uns in der Regel als auditiv wahrnehmbare
Ereignisse entgegen, die sich ber die Zeit erstrecken und flchtig sind. Die mit diesen
empirisch verbundenen, vom externen naturwissenschaftlichen Beobachter mebaren
Vorgnge in der Auenwelt (Tillmann 1980)
sind Ergebnis der Modulation bzw. Filterung
eines Rohschalls durch die sich beim Artikulieren verndernde Hohlraumgeometrie
im Ansatzrohr (Fant 1960). Das Produkt
schreibsprachlicher Ttigkeit hingegen ist das
Ergebnis der Verwendung von Schreibwerkzeugen (Gnther 1988) und tritt uns als visuell wahrnehmbare, geometrische Zeichenkette gegenber, deren Ausdehnung rumlich
ist, die aus diskreten Elementen besteht und
die nicht flchtig, d. h. zumindest ber eine
gewisse Zeit fixiert ist ( Art. 2). Diese letztgenannte Eigenschaft des schriftsprachlichen
Produkts verfhrt nicht nur im alltglichen
Verstndnis zu der falschen Vorstellung, da
auch bei lautsprachlichen uerungen (Panconcelli-Calzia 1947) von einer Folge invarianter, zeitlich klar abgrenzbarer Sprachlaute auszugehen ist.
904
2.
Mndliche uerungen
905
906
Reize unterschieden werden, die auch unterschiedlich kategorisiert wurden. Im Gegensatz hierzu knnen wir normalerweise wesentlich mehr Stufen (z. B. der Tonleiter, der
Lautstrke etc. aber auch von Vokalqualitten, vgl. Abb. 77.2c) voneinander unterscheiden, als wir benennen knnen.
Selektive Adaptierbarkeit (Cooper 1975,
vgl. Abbildung 77.3) bedeutet, da diese Kategoriengrenzen durch Ermdung vernderbar sind. Nach einer Vielzahl von Darbietungen der Silbe /pa/ werden z. B. in einem akustischen /da/-/ta/ -VOT-Kontinuum auch Stimuli mit einem hheren VOT-Wert als vor
der Adaptation noch als stimmhaft wahrgenommen. Die Adaptation erfolgt also auf ein
linguistisch relevantes Merkmal (im Beispiel
Stimmlosigkeit), nicht auf ein rein akustisches hin.
Right ear advantage: Der Vorteil des rechten Ohres bei der Sprachwahrnehmung (Pisoni 1975) tritt bei dichotischer Darbietung
von Sprachsignalen auf, d. h. von gleichzeitig
zwei kategorial verschiedenen Reizen auf beiden Ohren. Die dem rechten Ohr dargebotene Information wird besser als die auf dem
linken Ohr wahrgenommen. Erklrt wird dieser Effekt mit generell strkeren kontralateralen Nervenverbindungen und einem in der
dominanten Grohirnhemisphre angesiedelten Sprachverarbeitungsmechanismus. Bietet
man hingegen Musik dichotisch dar, so zeigt
sich der entgegengesetzte Effekt, nmlich ein
Vorteil des linken Ohrs (Kimura 1967).
Asymmetrische Redundanzvorteile (Wood
1975) zeigen sich bei gleichzeitiger Variation
eines sprachlich nicht relevanten akustischen
Parameters (z. B. der Lautstrke) und eines
cues (z. B. fr die Artikulationsstelle). Bei
paralleler Vernderung beider Merkmale
wird die Erkennensgeschwindigkeit fr das
sprachliche Merkmal gegenber der bei einfacher Variation desselben erhht (nicht jedoch
umgekehrt bezglich des sprachlich nicht relevanten Merkmals).
Abb. 77.2: Das experimentelle Paradigma der kategorialen Wahrnehmung: (a) 13-stelliges Artikulationsstellen-Kontinuum durch Variation der Startfrequenz des zweiten Formanten (F2); (b) Verteilung der [b]-, [d]- und [g]-Antworten bei deren
Identifikation sowie die hieraus errechnete Diskrimination (fett grau) und die experimentell gemessene Diskriminationsleistung (fett schwarz); (c)
Identifikation und Diskrimination bei einem akustischen Vokalkontinuum (Darstellung wie unter
(b)).
907
male unentscheidbar gehalten werden (Bailey & Summerfield 1980). Nicht zuletzt hierdurch trat in den 80er Jahren die Frage nach
dem Zusammenhang zwischen Artikulation
und phonetischer Perzeption wieder strker
in den Vordergrund des wissenschaftlichen
Interesses. Whrend die motor theory of
speech perception (Liberman & Mattingly
1985) weiterhin am Konzept der Dekodierung des akustischen Sprachsignals festhlt,
gehen neuerdings die Vertreter des durch
Gibson (1966) beeinfluten gestural-dynamischen Ansatzes von einer direkten Wahrnehmung (phonemischer) Gesten aus (Fowler
1986). Die Artikulation lt sich nach diesen
Theorien z. B. der action theory (Kelso,
Saltzman & Tuller 1986) oder der articulatory
phonology (Browman & Goldstein 1986)
auffassen als die Ausfhrung dynamisch beschreibbarer zielgerichteter Einzellautgesten,
die in einem relationalen zeitlichen Zusammenhang stehen. Die Wahrnehmung einzelner Laute resultiere eben aus der Wahrnehmung dieser abstrakten Gesten. Gemeinsam
ist allen Anstzen, bei aller Verschiedenheit
im Einzelnen, die Vorstellung, da bei der
Wahrnehmung gesprochener uerungen die
Analyse des Signals auf die Art und Weise seiner Hervorbringung rekurriert (Tillmann &
Gnther 1986, Pompino-Marschall 1955).
3.
Abb. 77.3: Das experimentelle Paradigma der selektiven Adaptation: (a) pradaptive Identifikation
eines Artikulationsstellen-Kontinuums (vgl. Abb.
77.2 a), (b) Identifikation desselben Kontinuums
nach Adaptation mit der jeweils angegebenen Silbe
(Pfeile markieren die Lage der pradaptiven bzw.
die durch Adaptation verschobenen Kategoriengrenzen).
Schriftliche uerungen
Schriftliche uerungen haben keine zeitliche, sondern eine rumliche Ausdehnung, sie
sind nicht flchtig, sondern konstant, und sie
sind als visuelle Objekte segmental in diskreten Einheiten organisiert. Kennzeichen
schriftlicher uerungen ist ihre Gegenstndlichkeit (vgl. Gnther 1988, Kap. 1). Sie existieren, einmal produziert, quasi unabhngig
vom Schreiber; der Leser befat sich mit dem
Text, nur mittelbar mit dem Schreiber. Der
fr lautsprachliche Kommunikation basale
Begriff der Interaktion ist fr schriftliche
Kommunikation bestenfalls in abgeleiteter
Form anwendbar. Schriftliche uerungen
sind in der Regel erheblich umfangreicher als
mndliche, dafr hat sich der Begriff Text
eingebrgert ( Art. 2).
3.1. Die uere Form schriftlicher
uerungen (Texte)
Die Gegebenheiten des Schreib- und Beschreibmaterials und die Beschrnkungen des
zweidimensionalen Raums bilden systemati-
908
sche nicht-sprachliche Organisationsprinzipien von schriftlichen uerungen. Schriftliche uerungen bestehen aus minimalen Elementen, die aus Strichen zusammengesetzt
sind: den Schriftzeichen. Versuche, die Zusammensetzung der Schriftzeichen systematisch auf universale Bestandteile (Gerade,
Halbkreis, Punkt, etc.) analog zur Bestimmung phonetischer Merkmale zurckzufhren (z. B. Gibson & Levin 1965), sind erfolglos geblieben. Fr einzelne Schriften typisch
ist ein auch dem Laien erkennbarer spezieller
Duktus der Schriftzeichen verschiedener Systeme.
In schriftlichen uerungen werden
Schriftzeichen ihrerseits zusammengesetzt zu
Bndern, deren Raumlage hierarchisch geregelt ist. In den westeuropischen Schriften erstreckt sich das Schriftband von links nach
rechts, diese Zeilen laufen von oben nach unten. Im Chinesischen luft das Schriftband
von oben nach unten, und die einzelnen Kolumnen werden von links nach rechts nebeneinander gestellt. Innerhalb der Zeilen knnen Schriftzeichen weiter gruppiert werden.
In den neueren Alphabetschriften werden
z. B. Wrter durch Leerzeichen zwischen
Schriftzeichen gekennzeichnet, die syntaktische Struktur durch Interpunktionszeichen.
Sinn dieser Gliederungshinweise ist die Sichtbarmachung der grammatischen Artikulation
des Textes (vgl. Raible 1991, Maas 1992). Zeilen wiederum knnen zu greren Einheiten
wie Abstzen, berschriften usw. gruppiert
werden (vgl. Gallmann 1985).
Schriften werden unterschieden nach der
kleinsten jeweiligen sprachlichen Bezugseinheit. In logographischen Schriften sind dies
die Bedeutungstrger (Wrter oder Morpheme), in syllabischen Schriften Silben, in
alphabetischen Schriften kleinere Lautabschnitte ( Art. 116). Reine Schriften der einen oder anderen Art gibt es allerdings praktisch nicht; Kennzeichnungen wie alphabetisch etc. betreffen immer den berwiegenden Bezug ( Art. 115).
3.2. Lesen
Die elementaren Aspekte der Wahrnehmung
schriftlicher uerungen werden durch die in
3.1. geschilderten materiellen Gegebenheiten
bestimmt. Die Augenbewegungen beim Lesen
(vgl. Gnther 1988: Kap. 5; Art. 80) reflektieren in ihrer Makrostruktur die Gliederung der Texte in Schriftbnder: Der Mittelpunkt der Sehachse wird beim Lesen z. B.
deutscher Texte in ruckartigen Bewegungen
(Sakkaden) von durchschnittlich 8 Schriftzeichen von links nach rechts bewegt, vereinzelt
auch um einige Schriftzeichen in der Zeile
von rechts nach links zurck, am Zeilenende
dann in einer groen Bewegung zum Beginn
der nchsten Zeile (vgl. Abb. 77.4). Das
Augenbewegungsmuster beim Lesen chinesischer Texte ist dementsprechend um 90 verschoben. Zwischen den Saccaden ruht das
Auge fr lngere Zeit zur Weiterverarbeitung
der visuellen Informationen (Fixationen).
Etwa 6 Schriftzeichen liegen dabei im Bereich
des schrfsten Sehens. Verschiedene Befunde
legen die Annahme nahe, da die Weiterverarbeitung des Netzhautbildes als primren
Schritt die automatische Umwandlung der
visuellen Formen in abstrakte Reprsentationen von Schriftzeichen (abstract letter identities) vorsieht, in denen Informationen ber
Schriftart, -gre, -typ usw. nicht vorkommen (vgl. Coltheart 1981). Dem entspricht
auch das Ergebnis der umfangreichen Forschungen von Tinker (1963), da innerhalb
bestimmter Grenzen Vernderungen der
Gre, Form, Farbe etc. von Schriftzeichen
keine wesentlichen Vernderungen des Lesemusters erzeugen.
Die primre Verarbeitungseinheit beim
flssigen Lesen ist das Wort, d. h. es wird
angenommen, da die abstrakten Reprsentationen im Wortformat gebildet werden
(Henderson 1982). Eine zentrale Frage der
Leseforschung in den vergangenen 20 Jahren
lautete: Wird eine visuell dargebotene Buchstabenfolge zuerst phonologisch rekodiert,
d. h. in eine Phonemfolge bzw. eine irgendwie
lautliche Reprsentation umgewandelt, bevor
das Wort erkannt wird (sog. prlexikalisches
phonologisches Rekodieren), oder ist auch
direkter Zugriff ohne lautliche Vermittlung
mglich, wobei erst nach dem Erkennen des
geschriebenen Wortes Zugang zu seiner lautlichen Reprsentation erfolgt? Die Notwendigkeit einer Transformation der abstrakten
graphischen Reprsentation in einen phonetisch/phonologischen Code wird dabei in der
neueren Forschung nicht mehr angenommen;
der erwachsene Leser liest in der Regel ohne
phonologische Vermittlung (vgl. Gnther
1988: Kap. 6; Art. 81). Allerdings steht
ihm die Mglichkeit weiter zur Verfgung,
den lexikalischen Zugriff durch Umwandlung
der Schriftzeichenfolgen in eine phonologische Reprsentation zu bewerkstelligen (dual
code hypothesis, vgl. Scheeerer 1983 a,b;
Humphreys & Evett 1985). Auerdem wird
nach dem direkten lexikalischen Zugriff in
909
der Regel auch der phonologische Code aktiviert (sog. postlexikalisches phonologisches
Rekodieren, vgl. Seidenberg 1986); dies gilt
fr alphabetische wie logographische Schriftsysteme ( Art. 81, 92, 93).
Ungeklrt und bislang kaum untersucht
ist, inwieweit beim Lesen automatisch ablaufende hhere kognitive Prozesse, d. h. insbesondere die syntaktische und semantische
Verarbeitung schriftlicher uerungen, anders ablaufen als beim Hren (s. a.u. Zf. 4.).
Dagegen ist klar, da Lesen im weiteren
Sinne systematische Unterschiede zur Verarbeitung mndlicher uerungen aufweist.
Erstes Kennzeichen ist die (in der Regel) hhere Geschwindigkeit und grere Kapazitt
der verarbeiteten Materialien. Die rumlich
konstante Natur der schriftlichen uerung
ermglicht die diskontinuierliche Verarbeitung (zurckspringen, auslassen, Tempovernderung) unabhngig vom Verhalten des
Textproduzenten; direkte Interaktion mit diesem fehlt ( Art. 82).
3.3. Schreiben
Die Vorgnge bei der Produktion schriftlicher uerungen sind weit weniger intensiv
untersucht worden als die Perzeptionsvorgnge. Es scheint nahezuliegen, den Schreibproze quasi als Umkehrung des Lesens zu
betrachten. Er bestnde danach in der Bildung einer Vorstellung, der folgenden Umset-
910
4.
Die menschlichen Sprachttigkeiten im engeren Sinne bestehen, sehr allgemein gesprochen, bei der Sprachwahrnehmung in der Abbildung des sensorischen Inputs auf gespeichertes Wissen und bei der Sprachproduktion
in der Aktivierung vorhandenen Wissens und
seiner Umsetzung in motorische Aktivitten.
Ein wesentliches Ziel der neueren Kognitionsforschung ist es, diese Vorgnge systematisch zu modellieren. Dabei geht es neben
der Kennzeichnung der basalen Prozesse
selbst um ihre Einbettung in den Gesamtproze der Sprachverarbeitung. Im folgenden
sollen beispielhaft einige solcher Modelle gekennzeichnet werden.
4.1. One second of reading (Gough 1972)
Obgleich Goughs Modell des lauten Lesens
von 1972 in nahezu allen Detailaussagen
heute als berholt gelten kann, wird es hier
vorgestellt, weil es alle Probleme bezeichnet,
die ein Modell des Leseprozesses behandeln
mu, und weil daran wesentliche Aspekte der
Modellierung komplexer kognitiv-sprachlicher Prozesse exemplifiziert werden knnen.
Abb. 77.5 zeigt das Modell.
Was geschieht nach Gough beim lauten
Lesen zwischen dem Moment, in dem der
Blick auf den Textanfang fllt, und dem Beginn der Artikulation? Der visuelle Input
911
whrend einer Fixation fhrt zunchst zu einer Abbildung auf der Netzhaut und zu einem ikonischen Bild (icon). Aus dieser unstrukturierten Menge von Linien, Punkten,
Winkeln etc. werden durch Mustererkennungsroutinen (pattern recognition) Buchstaben(folgen) gebildet und zwischengespeichert
(character register), auf die ein Dekodierungsverfahren angewandt wird: Mit Hilfe
von in einem code book tabellierten Buchstaben-Laut-Zuordnungen wird die Buchstabenfolge in eine Phonemfolge umgewandelt. Erst
dann kann im Lexikon nach der Bedeutung
gesucht werden. Die einzelnen Wrter werden sukzessive gespeichert (primary memory);
ein bezeichnenderweise nach dem Zauberer
Merlin benannter Mechanismus, der syntaktische und semantische Regeln darauf anwen-
912
913
914
Rahmen einer CV-Phonologie mit verschiedenen Ebenen) nicht (mehr) greifbar ist. Insofern liee sich das Modell in Teilaspekten,
mutatis mutandis und vielleicht sogar viel angemessener, auch als ein Modell des Schreibprozesses (im Sinne einzelner Schreibakte) interpretieren, in dem die Positionierung diskreter Elemente einen festen Platz hat.
4.3. Wahrnehmung mndlicher uerungen:
Das Kohortenmodell
Bei der Frage, wie die Geschwindigkeit des
lexikalischen Zugriffs zu erklren ist, setzt
das von W. Marslen-Wilson entwickelte Kohortenmodell ein (Marslen-Wilson 1984,
1987; Marslen-Wilson & Tyler 1980). Aufgrund experimenteller Evidenz vor allem aus
sog. Shadowing-Experimenten (Marslen-Wilson 1985) lt sich feststellen, da beim hrenden Sprachverstehen weitgehend fehlerfreier lexikalischer Zugriff auf das richtige
Element aus einer Menge von ca. 150000 Einheiten in durchschnittlich hchstens 250 msec
erfolgt. Den Kern des Modells bildet die Vorstellung der Organisation des mentalen Lexikons in Abteilungen mit gleichem Anlaut
(Kohorten), die auf der temporalen Abfolge
der Laute beruhen. Die drei Stadien der auditiven Sprachwahrnehmung bilden die Aktivation, Selektion und Integration.
Lexikalischer Zugriff erfolgt durch das Zusammenspiel der ersten beiden Stadien. Mit
dem Eintreffen sensorischer Information
werden alle lexikalischen Eintrge deaktiviert, die damit inkompatibel sind. Als Beispiel: Es wird ein /b/ gehrt; dies schliet alle
Wrter aus, die nicht so beginnen (in der Lexikonmetapher: Der Buchstabe B wird aufgeschlagen). Gehrt wird danach ein /a/. Dies
fhrt zum Ausschlu von allen Wrtern, die
nicht mit /ba/ beginnen, also z. B. berg, bindung, borste, burg, etc., dagegen sind etwa
ball, balken, bast, batzen etc. noch mglich. Es folge /t/; brig in der Kohorte bleiben
u. a. batterie, battaillon, batzen. Sobald
die Kohorte nur noch ein Element umfat,
wird dieses selegiert und durch den Proze
der Integration mit den brigen Einheiten der
uerung verbunden. So wird erklrt, wie es
mglich ist, Wrter frher zu erkennen, als
sie zuende ausgesprochen sind; dies aber ist
notwendig, um die o.g. Geschwindigkeit zu
erklren. Durch den Proze der Selektion
werden auerdem schon sehr frh Kandidaten ausgeschieden, die kontextuell unvertrglich sind; z. B. ist im Elektrogeschft selten
von Battaillonen und Batzen die Rede, wes-
sche Merkmalsdetektoren, die bei entsprechendem Zusammenwirken (2) Phonemknoten erregen, wobei letztere auf (3) Worteintrge im Lexikon wirken und auch top
down von Lexikoneintrgen verstrkt werden
knnen. Ein interessantes Merkmal des Modell ist es, da es im Gegensatz zu technischen Spracherkennungssystemen keine phonetische Segmentation voraussetzt und da
sich die akustische Enkodiertheit (s.o.) im
Modell aufgrund der Interaktion zwischen
Phonemknoten und Lexikonknoten sogar
positiv auf die Performanz auswirkt (Elman & McClelland 1986). Als Eingabe des
Modells werden nur die alle 15 Millisekunden
erneut berechneten akustischen Merkmale
bentigt. Durch den Mechanismus der lateralen Hemmung auf der einzelnen Ebene lassen
sich ebenso die Effekte der kategorialen
Wahrnehmung und der trading relations
nachvollziehen (McClelland & Elman 1986).
Ebenso zeigt das Modell quasi-phonotaktisch
regulres Verhalten allein aufgrund der statistischen Eigenschaften des Lexikons.
4.5. Modelle des Schreibprozesses
Der Schreibproze ist, wie schon oben erwhnt, weniger untersucht worden ( Art.
83). Zudem beziehen sich vorliegende Modelle in der Regel auf die motorischen
Aspekte der Handschrift; dies ist in Art. 86
ausfhrlich dargestellt. Umfassende Modelle
befassen sich dagegen nur wenig mit den Detailaspekten des Schreibaktes; sie sind sehr
viel mehr auf Aspekte der Planung, Strukturierung und berarbeitung bezogen ( Art.
86). Aspekte des Formulierens beim Schreiben sind neuerdings von Keseling (1993) genauer modelliert worden. Neuere Techniken
der On-Line Registrierung von Schreibvorgngen am Computer lassen dazu in der Zukunft interessante Daten erwarten (z. B. Molitor & Jakobs 1995; Art. 90).
5.
Perspektiven
915
916
und Perzeption bzw. der En- respektive Dekodierung der sogenannten Sprachlaute
ging (vgl. hierzu den berblick in Goldinger,
Pisoni & Luce, in press), wobei die alphabetisch verschriftete Sprache den meist unhinterfragten Ausgangspunkt bildete, whrend
die v. a. in der Leseforschung zentralen Fragen wie z. B. zum lexikalischen Zugriff fast
vllig vernachlssigt wurden. Insgesamt soll
fr den vorliegenden Rahmen dieses Handbuchs festgehalten werden, da gerade die
Modellierung der mndlichen und schriftlichen Sprachprozesse in ihrem gegenseitigen
Zusammenhang ein wissenschaftliches Desiderat ersten Ranges darstellt. Allzu oft ist
dies bei den bisherigen Modellierungen aus
dem Blickfeld geraten, indem unhinterfragt
Prozesse innerhalb einer Modalitt auf die jeweils andere bertragen wurden.
6.
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917
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918
Einleitung
Die Ttigkeit des Auges beim Lesen
Visuelle Worterkennung
Zusammenhngendes Lesen
Lesertypen
Lesestrungen
Wilhelm Wundts Theorie des Lesens
Literatur
1.
Einleitung
Das genannte Buch von Huey (1908) referiert in seinem ersten Teil berwiegend Forschungen aus den frhen deutschen psychologischen Laboratorien um die Jahrhundertwende etwa von Goldscheider & Mller
(1893), Cattell (1885, 1886a,b), Erdmann &
Dodge (1898), Zeitler (1900), Messmer (1904)
u. a. m. Eine deutsche Zusammenfassung dieser Arbeiten liefert erst Hoffmann (1927).
Wie im angelschsischen Bereich bei Woodworth (1938) sind auch bei Hoffmann wesentliche neue Einsichten gegenber den eben
genannten Quellen kaum zu finden. Dies gilt
auch fr die Folgezeit. Friedrich Kainz (1956)
widmet in seiner sechsbndigen Psychologie
der Sprache ganze 122 Seiten dem Lesen;
auch hier findet man nur wenig, was empirisch ber die Befunde der Zeit vor dem ersten Weltkrieg hinausgeht. Zwar versucht
Kainz, die Gesichtspunkte der Gestaltpsychologie fr das Lesen fruchtbar zu machen,
doch interpretiert er im wesentlichen nur alte
Befunde im Lichte dieses Ansatzes, der sich
fr die Sprache im allgemeinen und das Lesen speziell kaum interessiert hatte. In der
deutschen Psychologie hat es im Gegensatz
zur angelschsischen Forschung auch in den
letzten Jahrzehnten keinen rechten Anschlu
an die groen Anfnge gegeben; in der Tat
bezieht sich Scheerer (1978, 1983) in seinen
Forschungsberichten auer auf die ganz frhen deutschen Arbeiten nahezu ausschlielich auf angelschsische Literatur.
In diesem Artikel sollen diejenigen Einsichten der frhen psychologischen Leseforschung, die bis heute den Gegenstandsbereich
strukturieren, knapp skizziert werden. Da
trotz der merkwrdigen Forschungspause
von ca. 1915 bis 1965 die einschlgigen Befunde nicht in Vergessenheit gerieten und mit
den oben genannten Arbeiten ausfhrliche
Zusammenfassungen vorliegen, kann dieser
Beitrag auf eine Kennzeichnung der Hauptaspekte beschrnkt bleiben. Orientiert ist der
Artikel an der bemerkenswerten Arbeit von
Erdmann & Dodge (1898), weil ihr Aufbau
in vieler Hinsicht heute in der Leseforschung
aktuellen Fragestellungen gut entspricht.
Dies scheint um so angemessener, als diese
Arbeit in der Literatur, mit wenigen Ausnahmen, ziemlich einseitig und so eigentlich
falsch dargestellt wird.
Dabei wird der Erwerb des Lesens und
Schreibens in diesem Artikel nicht berck-
2.
919
920
vielen anderen besttigt. Die wichtigsten Befunde sind geschildert bei Woodworth (1938,
722733), wo sich auch Beschreibungen der
verwendeten Beobachtungsapparaturen finden. Die mit modernen Methoden berprften und besttigten Daten konstatieren bei
anspruchslosen Texten eine sakkadische Entfernung von 78 Buchstaben pro Vorwrtsbewegung; die durchschnittliche Fixationsdauer liegt bei 220 ms. Neben dem Rcksprung zum Zeilenende finden auch innerhalb der Zeile Rckwrtsbewegungen (Regressionen) statt, die, wie schon Boswell
(1920) erkannte, kleiner sind als Vorwrtssakkaden, nmlich durchschnittlich nur 34
Buchstaben. Alle diese Daten sind Durchschnittswerte, die in Abhngigkeit von Parametern wie Alter, Textschwierigkeit, Leseintention etc. variieren; vgl. schon Woodworth (1938, 734ff) sowie ausfhrlich LevySchoen & ORegan (1979). Eine knappe Zusammenfassung der globalen Werte mit
Kennzeichnung der modernen Aufzeichnungsmethoden findet sich in H. Gnther
(1988, 103111); zu neueren Entwicklungen
vgl. U. Gnther (1989); Art. 80.
Wieviel Information kann nun beim Lesen
whrend einer Fixation aufgenommen werden? Introspektiv stellen Erdmann & Dodge
(1898) fest, da die Zahl als deutlich sichtbar
empfundener Buchstaben bei einer Fixation
etwa fnf betrgt, und mit einer Mischung
aus Introspektion und ingeniser Ausnutzung einer experimentellen Erzeugung von
Nachbildern entdecken sie, da die Fixationen praktisch nie auf den Wortzwischenraum fallen:
20. Die Felder simultanen Erkennens beim Lesen
sind grer als die Gebiete mglichen deutlichen Wahrnehmens der einzelnen in ihnen enthaltenen Schriftzeichen. (83)
30. Die Stellen direkter Fixation whrend des Lesens fallen nahezu ausschlielich auf irgend
welche (verhltnismig wenige) Wrter einer
Zeile. (93)
31. Die Stellen direkter Fixation treffen vielleicht
die Wortmitten, , kaum jemals jedoch leere
Zwischenrume zwischen den Worten. (93)
3.
Visuelle Worterkennung
921
922
in der Regel auch auf Nachfrage nichts Ungewhnliches aufgefallen war. Die Frage nach
einer in der visuellen Wahrnehmung angelegten Ursache des Wortberlegenheitseffekts
beschftigt die Autoren fr den Rest des Buches und die psychologische Leseforschung
bis in die 80er Jahre.
Fr Erdmann & Dodge (1898), die essentiell eine Sichtweise anlegen, die man heute
als bottom-up-Ansatz kennzeichnen wrde,
mu es auer den Buchstaben selbst in Wrtern visuelle Eigenschaften geben, die den
Wortberlegenheitseffekt erklren. Zur Aufdeckung dieser Eigenschaften gehen sie so
vor:
Wir brachten bei diffusem Tageslicht einzelne
Buchstaben in eine solche Entfernung von dem Beobachter, da es nicht mehr gelang, sie zu identifizieren, und prften bei gleicher Entfernung und Belichtung das Erkennen von Wrtern, die aus Buchstaben eben jener Gre zusammengesetzt waren.
(156) Die [so erhobenen] Daten zeigen allgemein:
39. In einer Entfernung, welche bei diffusem Tageslicht und konstanter Exposition keinen
Buchstaben mehr identifizieren lt, werden
Wrter aus Buchstaben eben dieser Gre bis
zur Hlfte der Expositionen erkannt.
40. Wrter von grerer Buchstabenzahl sind
leichter erkennbar, als solche von geringerer
Lnge.
41. Wrter von optisch charakterisierter Gesamtform sind leichter erkennbar, als solche gleichfrmigerer Figuration. (157)
Die Autoren erkennen unter diesen Bedingungen ca. 50% der dargebotenen (unbekannten) Wrter. In einem unpublizierten
Experiment habe ich zusammen mit Stefan
Gfroerer und Leonhard Weiss diese Befunde
weitgehend replizieren knnen; zwar war die
Erkennungsleistung etwas kleiner (ca. 35%),
aber dennoch berzufllig (im Vergleich zu
Pseudo- und Nichtwrtern). Es ergab sich dabei weiterhin, da bei der Darbietung der
Wrter in durchgehender Groschreibung
die Zahl erkannter Wrter noch weiter (auf
knapp 10%) zurckging, dies im Gegensatz
zu den allerdings auch nicht sehr deutlich beschriebenen Versuchen von Wagner (1918).
Erdmann & Dodge (1898) bertragen ihre
Versuchsanordnung dann auf das Tachistoskop und schlieen aus den Befunden:
45. Da wir uns optisch gelufige Schriftwrter
unter Bedingungen erkennen, die jedes Erkennen der einzelnen Buchstaben ausschlieen, hat
seinen Grund in der typischen Gesamtform,
die jedem Wort auch unter solchen Bedingungen eigen bleibt. (163)
923
924
1893), wonach der Lesevorgang darin besteht, da die Buchstaben einzeln nacheinander aufgelesen werden und ihnen entsprechende Laute zugeordnet werden, worauf
aus diesen Lautfolgen das jeweilige Lautwort
ermittelt wird. Eine wie auch immer geartete
Umsetzung von Buchstaben- in Lautfolgen
als Komponente des Leseprozesses wird seit
einiger Zeit als phonologisches Rekodieren bezeichnet (vgl. McCusker, Hillinger & Bias
1980; Gnther 1988, 122148; Art. 77;
81).
Es versteht sich von selbst, da Erdmann & Dodge (1898) in ihrer Ablehnung
der Annahme buchstabierenden Lesens auch
die Vorstellung ablehnen, da beim Lesen
Buchstaben in Laute bersetzt wrden. In
ihrer theoretischen Diskussion (S. 186202)
des Problems machen sie deutlich, da schon
die allgemein sprachlichen Voraussetzungen
fr eine solche Theorie nicht vorliegen. Sie
zeigen dabei recht genaue Kenntnisse der damaligen Phonetik und kommen zu dem
Schlu (193):
Wie das Schriftwort ein Ganzes ist durch die
Art, wie die einzelnen es bildenden Buchstaben zu
einer Gesamtform konfiguriert sind, so ist das
Lautwort ein Ganzes durch die Art der Kombination aller seiner sensomotorischen und akustischen Lautelemente.
Zwar lassen sich inzwischen etwas intelligentere Mechanismen der sukzessiven Buchstaben-Laut-Zuordnung formulieren; dennoch ist den Autoren grundstzlich zuzustimmen, wenn sie zusammenfassend konstatieren:
Die Gesamtzahl der Buchstaben, die das Wort bilden, mu danach gegeben sein, ebenso ihre Reihenfolge, ihre Anordnung nach Sprechsilben, die Betonung usw., ehe es mglich wird, das Wort selbst
sukzessiv aus den einzelnen Buchstabenlauten zu
kombinieren. Eine sukzessive Synthese des Lautworts aus den Lauten der Buchstaben knnte erst
beginnen, nachdem das Wort optisch wie akustisch
als Ganzes erfat ist. Sie knnte also erst anheben,
nachdem sie berflssig geworden ist. (194)
Im Sinne dieses Zitats verneinen Erdmann & Dodge (1898) strikt eine lautliche
Vermittlung beim Erkennen von Wrtern;
von dem erkannten Schriftwort wird auf
das entsprechende Lautwort bergegangen, hnlich Messmer (1904). Dabei liegt die
Zielrichtung ihrer Argumentation wiederum
auf der Ablehnung des Gedankens eines sukzessiven (und kontextfreien), Buchstabe fr
Buchstabe erfolgenden bersetzungsmechanismus.
Trotz gegenteiliger Behauptung ist diese
berlegung deduktiv: Nur wenn das
Schriftwort als Ganzes aufgefat wird, gibt
es keine Existenzberechtigung fr eine lautliche Vermittlung. hnlich uert sich noch
Kainz (1956). Andere Autoren sind skeptischer; vor allem wird auf die Tatsache des
Subvokalisierens und das Konzept der (lautlichen) inneren Sprache verwiesen, vgl. Hoffmann (1927, 429431). Allerdings wird die
Frage selbst nicht systematisch untersucht;
Schumann (1906), der dem Problem etwas
mehr Raum gibt, interessiert sich mehr fr
Lesertypen (s. u.) als fr systematische Strukturen. Woodworth (1938) steuert zum Thema
lediglich berlegungen dazu bei, inwieweit
subvokales Artikulieren den flssigen Leseproze behindert.
Diese Feststellung berrascht zunchst,
gilt doch als wesentliches Merkmal alphabetischer Schrift die Abbildung der Lautfolge
durch Buchstabenfolgen. Zwei Punkte sind
zu bercksichtigen. Zum einen steht bis in die
dreiiger Jahre des 20. Jahrhunderts eine
phonologische Theorie nicht zur Verfgung,
von einer adquaten Schriftsystemtheorie
nicht zu reden. Zum anderen scheint das Vor-
925
926
4.
Zusammenhngendes Lesen
5.
Lesertypen
927
6.
Lesestrungen
928
7.
Exemplarisch sollen abschlieend die berlegungen dargestellt werden, die der Begrnder
der experimentellen Psychologie zum Lesen
angestellt hat. In seinem Schaffen nimmt das
Lesen nur eine Randstellung ein. Im Jahre
1900 verfate er jedoch zwei sehr scharfe Artikel, in denen er sich mit den Befunden von
Erdmann & Dodge (1898) zum Wortberlegenheitseffekt auseinandersetzte. Er beauftragte einen seiner Schler mit der berprfung dieser Befunde, die dieser aber in seiner
Dissertation im wesentlichen besttigte (Zeitler 1900).
Die Auseinandersetzung zwischen Wundt
(1900) und Erdmann & Dodge (1898) ist in
verschiedener Hinsicht lehrreich. Es ist offensichtlich, da Wundt Ergebnisse von Erd-
929
8.
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932
Selection of material
Methods for presenting material
Choice of subjects for reading experiments
Measures of reading performance
References
1.
Selection of material
and, second, even with the help of computerized databases, whether complex experimental designs, matching words on several
properties while manipulating the variables
of interest, are possible: there may not be
enough words in the language with the appropriate properties. Generalizability problems are not trivial: see, for instance, the debate in the literature about whether the word
superiority effect (superior identification of
letters in words than in nonwords) is equally
strong for words of different lengths (Samuel,
van Santen & Johnston 1982). Some psycholinguists have been particularly gloomy about
the possibilities of designing experiments
with appropriately matched materials ([]
psycholinguists will be literally lost for
words; Cutler 1981, 69).
One solution is to abandon the factorial
designs favoured by experimental psychologists and move towards designs suitable for
multiple regression analyses. The technique
here is not to attempt strict experimental control over all relevant variables but to examine
how well each variable, possibly in combination with others, can predict the experimental
results. Generality is achieved by ensuring all
the relevant variables have suitably broad
ranges, and the lack of strict matching is handled by the statistical model. There are several problems with this technique, many of
which can be dealt with by elaborating the
underlying statistical model (e. g. if the relation between predicting and predicted variables is nonlinear or even nonmonotonic).
One persistent problem is not knowing
whether all the relevant variables have been
incorporated in the analysis. Examples of this
approach are in Rubin (1980) and Smith
(1988).
1.2. Within-materials selection
Humans are sensitive to the context in which
events appear, and this is particularly true of
linguistic events. We process a word differently as a function of whether we are expecting it or not, whether we have seen it recently or not, whether one of its several
meanings is supported by the text in which it
is embedded, whether it has a similar meaning or pronunciation to other recently seen
words etc. Sometimes psycholinguists exploit
these context effects in order to understand
the reading process more fully. Sometimes we
933
words in the set to be processed, subjects can
base their decisions largely on the word-likeness of the written form; with such words in
the set, subjects appear to use additional
checks on the pronunciation of the word,
which take extra time, particularly for lowfrequency words, hence the observed frequency effects.
1.2.2. Blocking effects
Blocking effects occur when the same types
of item are presented in a block of trials, on
occasions enabling the subjects to restrict the
types of processing they are obliged to carry
out. From one perspective, blocking effects,
like pool effects, can be seen as faults of experimental design, permitting the subject to
display non-representative performance; but
from another point of view, they can be seen
as telling us which parts of linguistic processing are under the subjects strategic control.
One example of this is Gordons (1983) demonstration that frequency effects in lexical
decision are larger when the items are
blocked by frequency. That is, we are even
faster to process words of high frequency if
they come in a block, enabling us to ignore
cues that would be appropriate only for
lower frequency words.
1.2.3. Priming effects
When one stimulus influences the processing
of a subsequent stimulus, by changing either
the accuracy or the speed with which the second stimulus is processed, the second stimulus is said to have been primed by the first
stimulus. When the word priming is used
without qualification, we understand that the
effects are facilitatory (increased accuracy or
speed), but negative priming (decreased accuracy or speed) also occurs: see below. An
assessment of priming involves two measurements: a measure of the speed or accuracy of
processing of the primed stimulus when the
prime is present and a measure of speed or
accuracy when the prime is absent. This leads
to two methodological problems: (a) what, if
anything, should be presented in place of the
prime on trials when the prime is absent; (b)
what arithmetical operations should be performed on the measures to estimate the priming effect? With respect to (a), the general advice would be to present, as the prime-absent
stimulus, one that differed from the prime on
only the dimension(s) of interest; so if, for
example, we were interested in semantic
priming, the prime-absent stimulus would be
934
2.
935
without a mask the visual image can persist
for several seconds after the stimulus has
been removed (the precise time depending on
stimulus conditions and the task required of
the subject). The most commonly used mask
is a letter fragment mask, composed of
jumbled pieces of letters. This mask is
thought to interrupt low levels of visual processing and enables the experimenter to estimate how much such processing can be
achieved with a particular presentation time.
Masks may have additional effects, since they
are usually only slightly larger than the word
they are intended to mask and may thus give
cues to the location of the words boundaries
and its length (Jordan 1990).
One technique that attempts to identify
which parts of a word are particularly important has been developed by Jarvella, Job,
Sandstrm & Schreuder (1987). They presented subjects with words where part of the
word appeared slightly before the rest of the
word (the time differences were small: SOAs
of around 50 milliseconds). The idea behind
this technique is that if the part of the word
that the subjects see first contains no units
that are of use in word recognition, then the
subject will not start effective processing until
the rest of the word arrives; whereas, if the
first portion contains significant units, processing will be faster, because the subject can
start useful processing before the arrival of
the rest of the word. Using this technique
with Italian words and readers, Jarvella et al.
found evidence that the word stem was the
crucial unit in processing, whereas with
Dutch words and readers other morphemic
units also appeared important.
For longer presentations, experimenters
can monitor eye movements or control the
amount of information that is available on
any fixation (e. g. the moving window
technique). These topics are fully dealt with
by Rayner and Pollatsek in this handbook
( art. 80). One method where the experimenter retains some degree of monitoring
without recording eye movements involves
presenting a text in small chunks, usually single sentences or clauses: the reader presses a
key on a computer when they have read one
chunk and are ready for the next. In this way
the experimenter can record the time spent
on each chunk of text. This technique is favoured by psycholinguists studying inferences being made when reading text: if the
subject takes a particularly long time to process one specific chunk, this might mean that
936
3.
937
be said to show abnormal reading development. A thorough discussion of this point is
to be found in Chapter 5 of Goswami & Bryant (1990).
There are several difficulties with this type
of approach. One is that Reading Age and
Chronological Age are attempting to measure levels of development which are not unidimensional: reading tests assess ability to
read isolated words aloud, match words and
pictures, understand short sentences, answer
questions on longer passages of text, etc. Different reading tests put different emphasis on
these components of reading, so matching
will vary as a function of the particular test
used. Even Chronological Age, though in one
sense undoubtedly objective, is providing
only a rough guide to the maturity and experience we are seeking to measure: mental
age or number of years of schooling might
prove better measures.
We could also ask why we should confine
our controls to reading ability and age: why
not memory and attention capacities, nonverbal intelligence, manual dexterity etc.? As
we suggested in section 1.1., one way out of
these difficulties is to move away from the
control-group approach to research designs
using multiple regression: with this approach
we can examine several variables simultaneously with a view to determining which
combinations of them make the most satisfactory predictions about reading performance. For example, Gathercole & Baddeley
(1989) found that a group of backward readers were particularly impaired on the repetition of nonwords, auditorily presented. They
verified the importance of auditory nonword
repetition ability with a group of normal children, where, using multiple regression techniques, they showed that auditory nonword
repetition ability made a substantial contribution to predicting vocabulary size, even
when chronological age and nonverbal intelligence were controlled for.
3.3. Generalizations from samples
to populations
If we are hoping to make claims of some generality about the reading process, then we
need to go beyond the particular sample of
subjects in our study to the populations from
which they were drawn. Identifying the appropriate population can be problematic.
The majority of subjects in reading studies
carried out in universities are probably
undergraduate students, but we would hope
938
our findings would have more generality beyond this atypical sample of intelligent impecunious twenty-year-olds. Fortunately, many
of the differences between adult readers are
quantitative. Some readers may have greater
memory capacities or more speedy processing
than others, but major qualitative differences
appear to be rare. For example, language
abilities in the elderly, as indexed by such
measures as vocabulary size, inference-making abilities or the semantic priming effects
discussed in section 1.2.3., show little decline,
although overall performance is slower (a
good review is provided by Light & Burke
1988).
It is also likely that measures of short-term
memory capacity will have to be taken into
account in attempting to generalize across
populations of readers. One particularly successful measure is due to Daneman & Carpenter (1980). They presented subjects with
simple sentences which the subjects had to
read out loud; after several sentences had
been presented the subjects were required to
recall the last word of each of the sentences.
Reading ability was well predicted by subjects performance on this task, better indeed
than more traditional measures of memory
span (recalling isolated words not embedded
in sentences).
3.3.1. Differences in processing strategies
Differences between readers are not just
quantitative, however. We can classify differences into those relating to processing strategy and those relating to linguistic knowledge. Among attempts to characterise processing strategy differences there have been a
number related to dual-route models (accessed or assembled phonology). For example, among English readers Baron, Treiman,
Wilf & Kellman (1980) distinguish between
Chinese readers (relying on accessed phonology) and Phoenician (relying on assembled phonology); Frith (1980) distinguishes
between children who are good readers but
poor spellers who can read only by eye (accessed phonology) and children who are
good readers and good spellers who can also
when necessary read by ear (assembled
phonology). The thrust of these examples is
that experimenters may find themselves not
dealing with a homogeneous group of experimental subjects, and, in some tasks at least,
this may obscure the conclusions that can
be drawn.
It is not clear where these individual differences come from, innate predisposition and
the teaching methods the reader was exposed
to while learning to read being two possibilities. The writing system itself can lead to differences: Chinese readers who have already
learned to read the Chinese logographic writing system read a Phoenician system like
English in a more Chinese way than do
other non-English readers whose only experience is with alphabetic scripts (Tzeng & Wang
1983). Even within English, exposure to a
more regular alphabet in the initial stages of
learning to read (the initial teaching alphabet, Pitman & St.John 1969) can lead to different reading strategies after the child has
transferred to standard orthography (Smith,
Baker & Groat 1982).
Processing strategy differences probably
are responsible for some of the differences in
reading ability at higher linguistic levels.
Oakhill & Garnham (1988) point out that
a major difference between children who
are good or poor comprehenders of text is
that only good comprehenders spontaneously
make inferences when reading text (to fill in
the gaps not made explicit in the story).
3.3.2. Differences in linguistic knowledge
Differences in readers linguistic knowledge
may also limit the generality of experimental
findings: if we give readers texts containing
elaborate linguistic structures not found in
everyday speech, they may fail because they
do not know the structures, not because their
reading, narrowly construed, is inadequate.
Some developmental dyslexics do indeed
show particular difficulties with sentences
containing complements or embedded clauses
(Byrne 1981).
An area where there may be substantial individual differences in linguistic knowledge in
English is morphology. Modern English has
a relatively limited system of productive affixes, but a substantial collection of affixes
which, although not fully productive, seem to
be treated by subjects as if they had some independent status (e. g. per-, -ive). The extent
to which morphemic structure is recognized
by individual readers will probably depend
on their education, linguistic curiosity, and
knowledge of languages such as Latin and
Greek from which many English affixes are
drawn. The situation is further complicated
because the cues to morphemic structure in
English are diverse (semantic transparency,
productivity, pronunciation spelling, being
4.
939
tasks, has produced interesting results. For
example, Kleiman (1975) measured the speed
of readers rhyming judgments, visual similarity judgments, synonym judgments, categorization judgments and sentence acceptability judgments. Subjects carried out the
task without a secondary task or while shadowing (repeating back) a spoken message.
Shadowing markedly slowed only rhyming
judgments and sentence acceptability judgments, suggesting that semantic analysis,
such as categorization and synonym judgment, can be carried out without involving
the phonological store needed for rhyming
judgments, i. e. conversion to a phonological
form is not an essential step in accessing a
words meaning.
More sophisticated versions of this methodology have been developed recently. Shadowing is often replaced by articulatory suppression (repetition by the reader of some
simple words, e. g. the the the []). This is
because articulatory suppression is thought
to be more specific in its effects (occupying
the articulatory loop in Baddeleys (1986)
working memory model). With this technique
Besner (1987) has shown that rhyme judgments (involving partial segmentation of a
phonological form?) are disrupted, but homophone judgments (involving comparisons
of unsegmented addressed phonological
forms?) are not disrupted, i. e. we can carry
out homophone judgments without having to
manipulate the items in phonological shortterm memory.
The most famous and still widely used
technique which involves interference with a
response which is being timed is the Stroop
effect. In its original version, Stroop (1935)
demonstrated that naming the colour of the
ink in which a word is written is slowed if the
word itself is the name of a different colour.
This shows readers have automatic access to
word meaning which they are not able to
suppress even when it would be advantageous to them. Subsequent work has suggested that most written words produce
Stroop-like interference, though large interference effects occur only when the word is
closely related to a colour or has emotional
significance for the subject (e. g. spider-related words for a spider phobic, Watts, McKenna, Sharrock & Trezise 1986). The technique can be used to trace the development
of automaticity in novice readers (Schadler &
Thissen 1981).
940
struction to cancel every instance of a particular letter that they encounter. Letters such
as t, h, and e are commonly used, and the
standard finding is that if the target letter is
embedded in a function word such as the, or
an inflection such as -ed then the subject is
more likely to fail to cancel it. This result is
usually interpreted as showing that readers
treat certain letter patterns as units and find
it more difficult to detect targets embedded
in these units. The technique is disruptive
(subjects slow their reading to about onethird of normal speed when they attempt this
task) but effective reading, as measured by
comprehension tests at the end of the passage, is possible. The trouble with this technique is that it is sensitive to an excessively
wide range of factors (position of target in
the word, position of target on the page,
whether subjects are expecting a comprehension test or not, and a whole range of linguistic functions: see Smith & Groat (1979)
for a representative example). Nonetheless,
workers such as Healy (e. g. 1976) and Drewnowski (e. g. 1981) have assembled an impressive inventory of effects using this
method.
4.3. Off-line measures of text reading
A good review of testing comprehension in
children is provided by Oakhill & Garnham
(1988) and in adults, especially the elderly, by
Light & Burke (1988). Basically, we test comprehension by asking our readers questions
about what they have read. Because inevitably the questioning must take place seconds
or even minutes after the relevant reading has
taken place, these measures are testing memory as well as reading. The fact that a fallible
memory system is involved can be exploited
to discover readers preferred ways of reshaping what they have read. Thus if the interest
is in how much of the material is stored in a
verbatim form, we can show subjects sentences which actually occurred in the text and
sentences which are paraphrases of the actual
sentences and ask subjects which were presented. If we are interested in inferential processes, we can present sentences with or without the inferences made explicit and ask
which sentences were previously presented or
which sentences were true.
A final aspect of off-line testing of comprehension involves metalinguistic or metacognitive processes. That is, readers need to
know when their comprehension is inadequate (because of misprints, words they do
5.
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942
Einleitung
Grundmerkmale des Blickverhaltens
beim Lesen
Die Reprsentation des foveal fixierten
Wortes
Die Reprsentation parafovealer
Wortinformation
Die Kontrolle der Augenbewegungen
beim Lesen
Literatur
1.
Einleitung
943
2.
Grundmerkmale des
Blickverhaltens beim Lesen
Wie bereits angedeutet, sind uns die wesentlichen Merkmale des Blickverhaltens beim Lesen seit Huey (1908) bekannt. Die Augen stehen entweder relativ ruhig (Fixationen) oder
bewegen sich rasch von Textposition zu Textposition (Saccaden). Die meisten Fixationen
beim Lesen dauern zwischen 200 und 250
Millisekunden (ms). Die Variabilitt der Fixationsdauer ist jedoch recht gro, und relativ
kurze Fixationen von weniger als 100 ms und
lange Fixationszeiten von mehr als 1 Sekunde
knnen beobachtet werden. Die Verteilung
der Fixationszeiten beim Lesen ist leicht
Abb. 80.1: Typische Verteilung der Fixationszeiten beim Lesen von Text. Die Verteilung beruht
auf ca. 4100 Messungen.
944
asymmetrisch und die Variabilitt kurzer Fixationszeiten ist kleiner als die Variabilitt
lngerer Fixationszeiten. Abb. 80.1 zeigt eine
typische Verteilung.
Die Berechnung der Blickdauer (gaze duration), d. h. der kumulierten Fixationsdauer
eines Wortes, hat sich als abhngige Variable
in psycholinguistischen Untersuchungen eingebrgert (Just & Carpenter 1980; Inhoff
1984; Balota, Pollatsek & Rayner 1985). Die
Dauer der ersten Fixation eines Wortes (First
Fixation Duration) wird oft separat berichtet
(Inhoff 1984; Inhoff & Rayner 1986; Lima &
Inhoff 1985). Die Blickdauer und die Dauer
der ersten Fixation eines Wortes zeigen oft
eine hnliche Abhngigkeit von psycholinguistischen Prozessen in rechtslufigen Schriften
(z. B. Inhoff 1989 b).
Rechtsgerichtete Saccaden berqueren im
Durchschnitt etwa 7 Buchstaben. Die Messung der Saccaden in Buchstabenlngen hat
sich eingebrgert, da die Augen etwa 7 Buchstaben berqueren, gleichgltig, ob der zu lesende Text in groen oder kleinen Buchstaben gezeigt wird (Morrison 1983; Morrison &
Rayner 1981; ORegan 1983). Die Saccaden-
lnge ist recht variabel und reicht von weniger als einer Buchstabenlnge zu mehr als 20
Buchstabenlngen. Abb. 80.2 zeigt eine typische Verteilung der Saccaden beim Lesen,
vgl. auch Abb. 77.4.
Wir wissen von anatomischen und physiologischen Untersuchungen, da die Wahrnehmungsqualitt eines Reizes vom Projektionsort auf der Retina abhngig ist. Die Wahrnehmungsqualitt ist relativ hoch, wenn
Reize innerhalb des fovealen Bereiches registriert werden, und fllt rapide ab, je weiter
wahrgenommene Reize vom Zentrum der Fovea entfernt sind (Riggs 1965). Die wohl
wichtigste Funktion der Saccade ist es, neuen
Text in den fovealen Wahrnehmungsbereich
zu bringen. Experimentelle Untersuchungen,
in denen Buchstaben innerhalb des fovealen
Wahrnehmungsbereichs ausgeblendet (maskiert) waren, so da das Lesen ausschlielich
mittels parafovealer Buchstabeninformation
stattfand, zeigten eine drastische Verschlechterung des Lesens. Eine Leseleistung von
etwa 300 Wrtern pro Minute unter normalen Wahrnehmungsbedingungen fiel zu einer
Leseleistung von etwa 2030 Wrtern ab,
Abb. 80.2: Typische Verteilung der Saccadenlngen beim Lesen von Text. Die Verteilung beruht
auf ca. 4100 Messungen.
3.
945
tionsort innerhalb eines Wortes systematisch
variiert wurde, dann ergaben Wortfixationen
etwas links der Wortmitte die krzesten
Wortnennungslatenzen (das Intervall zwischen der Darbietung eines Wortes und dem
Beginn der Wortartikulation), vermutlich
weil diese Fixationen die hchste durchschnittliche Sehschrfe pro Buchstaben boten
(ORegan 1983). Der Fixationsort (im allgemeinen links der Wortmitte) mit der krzesten Wortidentifikationszeit wurde von ORegan optimaler Fixationsort (optimal viewing
location) genannt. Ein hnliches Ergebnis
wurde von ORegan & Levy-Schn (1987)
und ORegan, Levy-Schn, Pynte & Brugaillere (1984) berichtet, wenn Wortfixationsdauer gemessen wurde. Neuere Untersuchungen (Inhoff & Tousman 1990; McConkie,
Reddix, Zola, Kerr & Jacobs 1989; Vitu 1991;
Vitu, ORegan & Mittau 1990) zeigten, da
auch die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation eines Wortes eine Funktion des anfnglichen Fixationsortes ist: Je weiter eine
Fixation vom optimalen Fixationsort entfernt war, desto grer war die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation des Wortes.
Leser neigen dazu, Buchstaben etwas links
des Wortzentrums zu fixieren (Rayner 1979;
ORegan 1981; Inhoff 1989 a), was oft aber
nicht immer mit dem optimalen Fixationsort bereinstimmt. Zusammengenommen zeigen diese Ergebnisse, da visuelle Faktoren
die Identifizierbarkeit eines Wortes beeinflussen: Ein Wort wird schneller identifiziert,
wenn alle Buchstaben eine relativ hohe Sehschrfe genieen.
Andere Aspekte der Ergebnisse von ORegan et al. (1984) deuten jedoch auch an, da
visuelle Faktoren nur zum Teil die Identifizierbarkeit eines Wortes bestimmen. Der optimale Fixationsort verlagerte sich nach links,
wenn der Wortanfang den informationsreichsten Teil des Wortes darstellte, und nach
rechts, wenn das Wortende am informationsreichsten war. Die zentrale Rolle kognitiver
Prozesse wurde auch von einer Reihe detaillierter Untersuchungen besttigt, die zeigten,
da die Fixationsdauer eines Wortes von
der Dauer kognitiver Operationen bestimmt
wird.
3.2. Der Einflu individueller Wortmerkmale auf die Fixationsdauer
Die Fixationsdauer eines Wortes steigt mit
der Lnge des Wortes (die Anzahl der Buchstaben pro Wort) an (Just & Carpenter 1980;
Kliegl, Olson & Davidson 1982). Die Lnge
946
947
expertise, the
carvings, the
because of its
because of its
Mehrdeutige Substantive ohne Bedeutungsdominanz wiesen krzere Fixationszeiten auf, wenn vorausgehender Kontext
eine bestimmte Bedeutung nahelegte, vermutlich weil diese Bedingungen es dem Leser
948
4.
949
(moving window technique) und der Grenzmethode (boundary technique) erzielt wurden
(McConkie & Rayner 1975; Rayner 1975).
In der Fenstermethode wird die Augenposition des Lesers whrend einer Fixation und
Saccade genau bestimmt; die entsprechenden
rumlichen und zeitlichen Koordinaten werden von einem Computersystem registriert.
Ein Computerprogramm nutzt diese Koordinaten, um dann ein Textbild mittels eines Oszillographen zu projizieren. Die sprachliche
und rumliche Komposition dieses Textbildes
kann dann von der Position des jeweiligen Fixationsortes abhngig gemacht werden. In
der ersten Untersuchung dieser Art (McConkie & Rayner 1975) wurde lesbarer Text im
Bereich des Fixationsortes gezeigt, d. h. der
Leser sah ein Fenster lesbaren Textes, das
sich symmetrisch um den Fixationsort erstreckte; auerhalb dieses Fensters wurde
eine unlesbare Sequenz von zufallsbestimmten Buchstaben gezeigt. Jegliche Vernderung
des Fixationsortes wurde stets von einer sofortigen Vernderung der Fensterposition gefolgt, so da lesbarer Text stets um den Fixationsort verteilt war und unlesbarer Text stets
auerhalb des Fensters gezeigt wurde. Die
Leseleistung wurde dann als eine Funktion
der Fenstergre bestimmt. Abb. 80.3 zeigt
ein Beispiel der Fenstermethode.
Eine hnliche Methode, die Grenzmethode
(boundary technique), verndert das Textbild
nur an einer einzigen Stelle (Rayner 1975;
Balota et al. 1985). In dieser Methode wird
normaler Text bis zu einer vorbestimmten
Grenze gezeigt. Rechts der Grenze knnen
verschiedene Textversionen gezeigt werden.
In Satz (3) z. B. kann eine nicht wahrnehmbare Grenze zwischen dem g und e von kluge
gesetzt werden. Solange die Augen Text links
des g von kluge fixieren, knnen vier verschiedene Buchstabensequenzen, z. B. entweder Ruber oder Rxxxx oder Snger oder
Iziecmw rechts der Grenze gezeigt werden.
Sobald die Augenposition jedoch die Grenze
berquert, wird stets das gleiche Wort Ruber gezeigt.
(3) Der auerordentlich kluge Ruber
Rxxxx
Snger
iziecmw
entkam mit der Beute.
Die Fixationsdauer von Ruber kann dann
als eine Funktion der verschiedenen parafovealen Textversionen bestimmt werden.
Die Ergebnisse einer Reihe von Untersuchungen mittels der Fenster- und Grenzme-
950
Abb. 80.3: Visuelles Textbild whrend verschiedener Fixationen in der Fenstermethode. Eine Versuchsbedingung zeigt ein symmetrisches 3-Buchstaben-Fenster, eine zweite Bedingung zeigt ein
symmetrisches 7-Buchstaben-Fenster. X-Zeichen
stellen die Maskierung des Textes dar, -Zeichen
markieren die jeweiligen Fixationsorte.
3-Buchstaben-Fenster:
Xas XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXr wXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXentXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXserXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXtetX
7-Buchstaben-Fenster:
Das WeXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXter warXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXesentliXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXesser aXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXartet.
951
Zwei einflureiche Untersuchungen zeigten, da Leser sprachliche Information von
den ersten zwei oder drei Buchstaben des parafovealen Wortes kodieren und dann whrend
der nachfolgenden Wortfixation nutzen (Rayner, McConkie & Zola 1980; Rayner et al.
1982). Weitere Experimente zeigten, da die
ersten zwei oder drei Buchstaben eines parafovealen Wortes eine besonders wichtige
Rolle beim nachfolgenden Integrationsproze spielen, da aber signifikante Information von allen Buchstaben eines parafovealen
Wortes, einschlielich der letzten Buchstaben
des Wortes, kodiert wird (Inhoff 1989a;
1990).
Die Anfangsbuchstaben eines parafovealen
Wortes knnten eine besonders wichtige Rolle
spielen, weil sie den Wortidentifikationsproze einleiten. Serielle Wortidentifikationsmodelle, in welchen die Wortidentifizierung
einer seriellen Auswertung der Buchstaben
folgt, sind mehrfach in der Literatur vorgestellt worden (Taft 1985). Lima & Inhoff
(Inhoff 1987, 1989 b; Lima 1987; Lima &
Inhoff 1985) untersuchten diese Hypothese.
Versuchspersonen in Lima & Inhoffs (1985)
Studie lasen Stze, die kritische Wrter enthielten. Diese Wrter begannen entweder
mit einer orthographisch vertrauten Sequenz
(z. B. roo von rooster) oder mit einer weniger
vertrauten Buchstabensequenz (z. B. vul von
vulture). Kritische Wrter mit einer vertrauten Anfangssequenz (rooster) wiesen krzere
Fixationszeiten auf, was den Schlu zulie,
da orthographische Information zur Wortidentifikation beitrug. Die orthographische
Vertrautheit einer parafoveal gezeigten Buchstabensequenz hatte jedoch keinen Einflu
auf die Nutzung dieser Information whrend
der folgenden Wortfixierung.
Lima (1987) und Inhoff (1987, 1989 b) untersuchten auch die parafoveale Nutzung
morphologischer Information. Leser knnten
z. B. die besonders wichtigen zwei oder drei
Anfangsbuchstaben eines parafovealen Wortes identifizieren, um die morphologische
Struktur des Wortes zu bestimmen. Diese Information knnte whrend der nachfolgenden direkten Wortfixation vor allem dann
von Nutzen sein, wenn der Wortidentifikationsproze von der morphologischen Komposition des nachfolgend fixierten Wortes abhngt (z. B. Taft & Forster 1976). Leser in
Limas (1987) Versuchen sahen identische
parafoveale Buchstabensequenzen, z. B. re,
die entweder das Anfangsmorphem (revive)
oder ein Pseudomorphem (relish) konstituier-
952
ten. Die Ergebnisse zeigten, da der morphologische Status der parafovealen Buchstabensequenz die Nutzung dieser Information
nicht beeinflute. Inhoffs (1989 b) Studie
fhrte zu einem hnlichen Ergebnis. Leser
zeigten keinen Unterschied in der Nutzung
der drei Anfangsbuchstaben eines parafovealen Wortes, wenn diese Buchstaben ein Morphem bildeten, (z. B. cow von cowboy), ein
Pseudomorphem bildeten (car von carpet)
oder keine hnlichkeit mit einem Morphem
aufwiesen (pri von priest). Subanalysen zeigten weiterhin, da die beginnende Silbe eines
Wortes keine wesentliche Rolle bei der Integration von Text ber nachfolgende Fixationen spielte.
Equivalenz in der Nutzbarkeit parafovealer Wortinformation besteht jedoch nicht,
wenn sprachliche Information vom gesamten parafovealen Wort kodiert werden kann.
Dieser Schlu wird von mehreren Studien
besttigt. Inhoff (1989 b) fand, da Leser
parafoveale Wortinformation besser nutzten,
wenn die beginnende und die endende Buchstabensequenz vertraut war, als wenn nur ein
Teil des Wortes vertraut war. Pollatsek,
Lesch, Morris & Rayner (1992) zeigten, da
die phonologische Information des gesamten
parafovealen Wortes whrend der nachfolgenden Wortfixation bercksichtigt wurde.
Leser nutzen parafoveal kodierte Wortinformation effektiver, wenn die phonologische
Kodierung parafovealer Buchstaben mit der
phonologischen Reprsentation des nachfolgend fixierten Wortes bereinstimmte. Wir
berichteten bereits, da mehr nutzbare Information parafoveal kodiert wird, wenn das
Wortbild vertraut ist (Inhoff & Rayner 1986)
und wenn das parafoveale Wort vom vorausgehenden Satzkontext stark bedingt wird
(Balota et al. 1985).
Obwohl Leser brauchbare lexikalische Information von allen Buchstaben eines Wortes
im parafovealen Sehbereich erhalten, ist es
unwahrscheinlich, da dies notwendigerweise
mit der Bestimmung der Bedeutung einhergehen mu (Inhoff 1982; Inhoff & Rayner 1980;
Rayner, Balota & Pollatsek 1986). In Rayner
et al.s Experiment sahen die Versuchspersonen verschiedene Versionen eines parafovealen Textbildes, wie es bei der Beschreibung
der Grenzmethode dargestellt wurde. Das
Textbild im parafovealen Sehbereich bestand
entweder aus dem kritischen Wort (z. B.
tune), einem Wort, das in einer semantischen
Beziehung zum kritischen Wort stand (z. B.
song), einem Wort, das in keiner semanti-
5.
Wie bereits angedeutet, besteht das Leseverhalten aus zwei verschiedenen Komponenten:
Fixationen, die dem Erfassen von visueller
und sprachlicher Information dienen, und
Saccaden, welche die Augen zu einer neuen
Textposition befrdern. In den folgenden
Ausfhrungen beschreiben wir experimentelle
Untersuchungen, in welchen die Spezifikation der okularen Kontrollmechanismen im
Vordergrund stand.
Eine zentrale Hypothese, auf der die beschriebene Leseforschung beruht, ist, da die
Dauer visueller und kognitiver Prozesse beim
Lesen sofort in einer entsprechenden Anpassung der Wortfixationsdauer einen Ausdruck
findet, Just & Carpenters (1980) immediacy
assumption. Neben den bereits angesprochenen vielen Leseversuchen scheinen auch andere Paradigmen diese Annahmen zu besttigen, z. B. Prinz, Nattkemper & Ullman
(1992).
Es ist jedoch mglich, da Fixationen
nicht stets von der Dauer visueller und
sprachlicher Prozesse abhngig sind. Motorische Prozesse, welche die Ausfhrung der
Saccade bestimmen, scheinen zumindest 100
ms in Anspruch zu nehmen (Russo 1978).
Demgem knnten Fixationen von weniger
als 100150 ms zu wenig Zeit bieten, um die
Dauer der entsprechenden Fixation und das
Ausma der nachfolgenden Saccade von
visuellen und kognitiven Prozessen whrend
der Fixation abhngig zu machen. Sprachliche Faktoren knnten die Wortwahrnehmungsdauer beinflussen, wenn die Fixationsdauer eines Wortes mehr als 150 ms betrgt
oder wenn eine relativ kurzzeitige Wortfixierung von einer weiteren Intrawortfixierung
gefolgt wird.
Rayner & Pollatsek (1981) untersuchten
die Kontrolle einzelner Fixationszeiten und
Saccadenlngen. Im Versuch vernderten sie
die visuelle Komposition des Textbildes whrend jeder Fixation, um den sofortigen Einflu der Textmanipulation auf die entsprechende Fixationsdauer und Saccadenlnge zu
untersuchen. In einer experimentellen Bedingung wurde das Fenster wahrnehmbaren
Textes von Fixation zu Fixation verndert,
zustzlich wurde die Prsentation lesbaren
Textes innerhalb eines Textfensters verzgert
und 0, 25, 50, 100 oder 300 ms nach der Fixierung eines Wortes gezeigt. Falls die Dauer
einer Fixation von der wahrnehmbaren Information abhngig ist, dann sollte die Dauer
einzelner Fixationen und die Saccadenlnge
an die jeweiligen Wahrnehmungsbedingungen angepat werden. Die Ergebnisse zeigten
eine nahezu lineare Beziehung zwischen der
Verzgerung der Textprsentation und der
Dauer der entsprechenden Fixation; wenn
z. B. die Prsentation lesbaren Texts um 100
ms verzgert wurde, dann stieg die entsprechende Fixationsdauer um 100 ms an. Relativ
kurze Fixationszeiten zeigten jedoch einen
geringeren Einflu der visuellen Textmanipulationen. Weiterhin hing die Lnge einer Sac-
953
cade von der Gre des fixierten Textfensters
und von der Gre des vorausgegangenen
Textfensters ab. Je grer diese Textfenster,
desto grer die rechtsgerichtete Saccade.
Diese Befunde legen nahe, da die Fixationsdauer und Saccadenlnge sowohl von der direkt fixierten visuellen und sprachlichen Information als auch von der vorausgegangenen Textkodierung abhngt.
Rayner & Pollatseks (1981) Schlufolgerung wurde von zwei nachfolgenden Untersuchungen qualifiziert. Morrison (1984) zeigte, da die Verzgerung der Textprsentation
in Rayner & Pollatseks (1981) Versuch zu einer bimodalen Verteilung der Fixationszeiten
fhrte. Eine Verteilung umfate Fixationszeiten, die weniger als 150 ms dauerten, und
eine Verteilung umfate lngere Fixationszeiten. Morrison zeigte weiterhin, da nur die
lngeren Fixationszeiten von der Verzgerung der Textprsentation beeinflut wurden.
Diese Fixationen waren berproportional
verlngert, eine Textverzgerung von 100 ms
z. B. fhrte zu einer Verlngerung der Fixationzeit um 150 ms. Fixationszeiten, die weniger als 150 ms dauerten, zeigten jedoch keinen Einflu der verzgerten Textprsentation, vermutlich weil diese Fixationen vorprogrammiert waren. Saccaden, die diesen
kurzzeitigen Fixationen folgten, waren nicht
von der Gre des Textfensters abhngig.
Morrisons (1984) Ergebnisse legen den
Schlu nahe, da kurzzeitige Fixationen von
weniger als 150 ms nicht von der visuellen
und linguistischen Verarbeitung des fixierten
Textes beeinflut werden. McConkie, Underwood, Zola & Wolverton (1985) kamen zu
einem hnlichen Schlu. Die wesentlichen
Merkmale in McConkie et al.s Untersuchung
stimmen mit Morrisons Experiment berein.
Wiederum wurde sowohl die Gre des Textfensters als auch die zeitliche Prsentation
lesbaren Textes whrend individueller Fixationen variiert. Die Verteilung der Fixationszeiten zeigte keinen Einflu dieser experimentellen Faktoren, wenn Fixationszeiten von
weniger als 150 ms analysiert wurden. Visuelle und chronometrische Textmanipulationen beeinfluten jedoch Fixationen, die lnger als 150 ms dauerten.
Morrison (1984) entwickelte ein Modell
der Augenkontrolle beim Lesen, das im wesentlichen auf Becker & Juergens (1979) und
McConkies (1979) Modellvorstellungen aufbaut. Es beruht auf den folgenden Grundannahmen: (1) Die Bewegung der Augen folgt
einer Verlagerung der rumlichen Aufmerk-
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957
Background
Some basic issues
Words and letters
Involvement of phonological codes
Involvement of subword units
Conclusions and speculations:
One system or many?
References
1.
Background
958
2.
Most of our chapter will be based on a conceptual model of word recognition that has
been shared by most researchers up till about
5 years ago. While this conceptual model is
now under some attack, we still believe it is
defensible, and furthermore that it is a much
easier framework for discussing research
than its current competitors. Central to this
conceptual schema is the concept of a lexicon
959
have been few satisfactory hypotheses about
what the defining features are for real-world
forms or how they would actually be extracted from a visual display.
A characteristic of template models that
have been implemented in computer vision is
that they work reasonably well if the total set
of objects that need to be discriminated is not
very large (no more than about 200), but performance rapidly deteriorates when the lexicon gets larger. This has led to a new approach, often called recognition-by-parts,
wherein a complex object is first reduced to
a set of basic parts or components, and then
recognized as the set of these components
(Biederman, 1987). In other words, many
current models of object recognition mirror
the view of word recognition that will form
the backbone of this chapter; that letters are
the parts through which words are recognized. The above observation about machine
pattern recognition systems indicates that a
template system is quite plausible as a scheme
to recognize letters, since the total number of
patterns to be discriminated is relatively
small in most alphabetic systems, and thus
that recognizing words through component
letters is a reasonable model of the human
perceiver.
The above discussion, however, raises a
question about what discriminations need to
be made to identify letters. While it may be
plausible that two similar font representations of a are identified by the same template,
it is implausible that A and a are, since the
forms are not visually similar. Thus, we need
to interpose another level on the system
called the abstract letter detector, which
will respond if any form of a letter is present.
While such detectors must exist (since we can
identify an a in its various forms) it does not
logically follow that word recognition must
use these detectors rather than the more specific detectors for individual patterns. However, we would like to argue in what follows
that word recognition indeed proceeds primarily through the identification of abstract
letters.
The next section of this chapter has two
goals. The first is to document the assertion
that a word is indeed perceived through its
component abstract letters. The second is to
argue that the letters of a word are processed
in parallel rather than in series. The succeeding two sections explore whether these letter
detectors are all that is needed to explain the
identification of words or whether other pro-
960
cessing stages are needed. The former inquires whether activation of phonological
codes is an important step in the identification of a printed word or whether the pronunciation of a printed word is merely another piece of information looked up after
lexical entry (like the meaning of the word
and its part of speech). The following section
similarly inquires whether units such as syllables or morphemes are active ingredients in
the identification of a word or merely information that is accessed as a result of lexical
entry.
As indicated above, most of the research
on word recognition has been done in alphabetic languages and primarily in English. In
addition, most of the work in English has
been done on normal skilled readers reading
their primary language. Thus, our emphasis
will be on how word recognition occurs in
this common (and presumably optimal) situation. Length constraints, unfortunately, do
not permit more than a passing glance on
either the development of reading skill or on
reading disorders.
Most of the research on word perception
has studied the identification of words in isolation rather than identification of words in
text. The reason for the emphasis on isolated
words is methodological, since it is easier to
study the word identification process when
one doesnt have to worry about all the other
complexities of language processing involved
in the comprehension of text. Some investigators have claimed that this is a serious problem, since there may be little relation between
how isolated words are identified and how
words are identified in text. Over the last decade, however, a body of reasearch has
emerged on word identification in text (see
Rayner & Pollatsek, 1989). The primary tool
for studying the process has been recording
eye movements while people are reading.
Since much of this research is discussed elsewhere in this volume ( art. 80), we will primarily draw on it to document the assertion
that the findings on words in isolation appear
to hold up for words in text.
3.
What is the relationship between the recognition of a word and the recognition of its component letters? One possibility is that a word
is recognized as a unified visual representation or template. A second possibility is
961
the word superiority effect (Cattell, 1886;
Reicher, 1969; Johnston, 1978; Johnston &
McClelland, 1974; Wheeler, 1970) the finding that letters are identified more accurately
under brief presentation conditions when they
occur within a word than when they occur in
isolation ( art. 78).
In the paradigm used in this research
(Reicher, 1969), the target stimulus was presented for a duration that is brief enough to
prevent perfect identification performance.
Possible targets included a word such as
WORD, a letter such as D, or a scrambled
version of the word such as ORWD. Following presentation of the target, two probe letters were presented, one above the critical
target letter location and one below the critical target letter location. In the example
above, the probe letters would be D and K
and one would appear above and the other
below where the D had been within the target
stimulus. Probe letters were chosen such that
either letter would form a word in combination with the other letters in the target
(WORD vs. WORK in this example), thus
eliminating the possibility that people could
guess what the target letter was if they assumed that the target was a word. Reicher
(1969) found that identification accuracy was
higher when the target letter occurred within
a word than when it occurred in isolation.
Furthermore, the effect has been obtained
with pseudowords (pronounceable nonwords) (Baron & Thurston, 1973; Hawkins,
Reicher, Rogers & Peterson, 1976). The finding of a word superiority effect poses difficulty for any theory of word recognition that
postulates that word recognition proceeds
through a serial scanning of component letters because one letter should always require
less processing time than a series of letters
even if one were to assume that a meaningful
relationship among letters would serve to
shorten the processing time required for each
of those letters after the first. Therefore, it
seems that letters within a word are processed
in parallel (although the finding of a pseudoword superiority effect suggests that the
parallel processing of letters is not limited to
words). It should be noted that the finding of
a pseudoword superiority effect also causes
difficulty for template theories as templates
do not exist for pseudowords yet the pseudoword somehow aids identification of its
component letters.
McClelland and Rumelhart (1981; Rumelhart & McClelland, 1982; see also Paap et
962
4.
The prior section suggests that word identification occurs merely through a direct visual
access going from print to letters to words. A
theory that has dominated research in the
area, called dual access theory, however,
posits two access routes to the lexicon (Coltheart, 1978; Meyer & Gutschera, 1975). The
first is a direct access route (similar to what
we have discussed), in which the lexicon is
accessed on the basis of the words visual representation without reference to its phonology. In the second, the phonological mediation route, the visual representation of the
word is first translated into its phonological
representation before making contact with
the lexicon that is, word recognition proceeds from spelling to sound to meaning. It
is often assumed that this conversion process
proceeds through the application of spellingto-sound correspondence rules. The direct access route thus appears to be necessary in order to recognize words with irregular spell-
ing-to-sound correspondences, since application of rules would get one to the wrong
lexical entry. On the other hand, the phonological mediation route is assumed to be
necessary in order to recognize unfamiliar
words.
Although we will discuss direct access and
phonological mediation primarily in terms of
their being two different means of accessing
the lexicon, they are also two different means
of obtaining a phonological representation of
a word. In direct access, the phonological
representation is retrieved from the lexical
entry after contact is made with the lexicon
whereas, in phonological mediation, the phonological representation is computed prior to
lexical access.
There seems to be a general consensus
within the field of cognitive psychology that
these two routes do exist. What has been a
subject of great controversy is the extent to
which each of these routes is functional in the
process of fluent word recognition. Until recently, the most popular position has been
that, for skilled readers at least, the direct
access route is the dominant route to the
lexicon with the phonological mediation
route serving as a slower back-up route
(e. g. Waters & Seidenberg, 1985; Seidenberg,
Waters, Barnes & Tanenhaus, 1984; Seidenberg, 1985 a). Some researchers have even
gone so far as to suggest that there is no need
to postulate the existence of a separate
phonologically mediated route (e. g. Humphreys & Evett, 1985). In the following, we
will first briefly discuss some neuropsychological evidence for the existence of a direct
access route and a phonological mediation
route and then we will discuss evidence that
phonology plays a more central role in visual
word recognition than was previously believed.
One line of evidence for dual route theory
comes from the study of the language processing performance of brain damaged individuals. The two disorders most relevant to
our discussion are surface dyslexia and phonological dyslexia. Surface dyslexics make errors in the processing of words that are related to the visual appearance of words and
to pronunciation rules (Coltheart, Masterson, Byng, Prior & Riddoch, 1983; Shallice &
McCarthy, 1985). For example, given the
word island, a surface dyslexic might produce
the regularization /izland/ (Marshall & Newcombe, 1973). Furthermore, surface dyslexics
have little difficulty in reading nonwords.
963
1977; Stanovich & Bauer, 1978) have replicated the original Baron & Strawson (1976)
finding that regular words are named more
quickly than irregular words, Seidenberg et
al. (1984) found that the effect of spelling-tosound regularity was restricted to low frequency words (see also Andrews, 1982; Backman, Bruck, Hebert, & Seidenberg, 1984;
Seidenberg, 1985 b; Waters, Seidenberg &
Bruck, 1984). Studies employing the lexical
decision task have produced contradictory
results Stanovich & Bauer (1978) found a
regularity effect while Coltheart, Besner,
Jonasson & Davelaar (1979) did not. The
finding that an effect of spelling-to-sound
regularity is restricted to low frequency
words is consistent with the idea that the
phonological mediation route is a backup
route most words are recognized through
the direct access route with the phonologically mediated route only influencing the
word recognition process when the direct access route is slowed down (for example, by
low frequency of occurrence in the language).
A finding that has been taken to support
phonological mediation is the pseudohomophone effect. Using the lexical decision task,
Rubinstein, Lewis & Rubenstein (1971)
found that subjects took longer to reject
pseudohomophones nonwords that
sound like words (e. g. brane) than to reject nonwords that are pronounceable but
dont sound like words (e. g. brone). It is assumed that the pseudohomophone is more
difficult to reject as a nonword because the
phonological representation of the pseudohomophone brane activates the lexical entry
for the word brain. One potential problem
with interpreting these results as support for
phonological mediation is that the effect of
phonology is on rejection latencies which are
slower than the latencies to accept (and presumably recognize) words. It has been argued
by several researchers (e. g. Coltheart, Davelaar, Jonasson & Besner, 1977) that an effect
of phonology on the slower no responses
suggests that phonological coding may occur
too slowly to affect normal word recognition,
and that stronger evidence for phonological
mediation would have to come in the form of
an effect on yes responses. A further problem in interpreting the pseudohomophone effect as evidence for phonological mediation
is that there is some evidence that the effect
is strategic in nature. For example, Davelaar,
Coltheart, Besner & Jonasson (1978) found a
homophone effect with real words, but this
964
965
5.
The research reviewed in the prior section indicated that phonological codes are involved
in identifying a printed word. However, it did
not address the nature of that phonological
representation. One possibility is that letters
(or letter clusters) activate phonemes, which
in turn activate entities in the phonological
lexicon (the same lexicon that recognizes spoken words). However, it is also possible that
the phonological representation is more layered, and intermediate representations, such
as syllables, are also involved. Analogously,
the non-phonological representation may involve more than letter and lexical representations. Most of the research that we have discussed so far chiefly employed short words (5
letters or fewer) that were monosyllabic and
had only one morpheme. For longer words,
the process of lexical access may not be a
completely parallel processing of the component letters; if not, then subword units, such
as syllables or morphemes, may come to play
a part.
A theory that guided much of the early research on more complex words was varying
forms of a two-stage model proposed by
Taft & Forster (1975; 1976) and Taft (1979)
(for reviews of this approach see Taft, 1985;
1991). They hypothesized that the initial letters of a word allowed the reader to achieve
966
a preliminary stage of lexical access; the information from the rest of the letters would
then allow the specific word to be accessed.
For example, for a word like cowboy, the initial letters cow- access a node in memory that
can be viewed as like a file-drawer that
contains all words beginning with cow. The
final letters boy allow a successful search for
the entry cowboy in the cow- file drawer. Initially, Taft and Forster posited that the initial
node or file drawer was defined by something
like an initial morpheme, but subsequently,
Taft substituted an orthographically defined
unit that he termed the BOSS (basic orthographic syllabic structure), which roughly
consists of the initial consonant cluster, the
first vowel cluster and all the subsequent consonants that could possibly form a consonant
cluster. For compound words, such as cowboy, the BOSS and the morpheme are usually
the same.
Taft & Forster (1975; 1976) offer several
lines of evidence for such a two-stage model.
One is that lexical decision time was primarily predictable by the frequency of the initial
unit. This follows from the model if one assumes that (a) a primary determinant of lexical access is access of the initial unit and (b)
that time to find something in the file drawer
is merely a function of its relative frequency
in the file drawer rather than its absolute
frequency. A second finding is that nonwords
that begin with common initial units are difficult to judge as nonwords in a lexical decision task.
Taft and Forsters data indicated that lexical access is not a process involving only
words and letters. In addition, the pattern of
data is consistent with their two-stage model
of lexical access; however, it is also consistent
with many models that posit some sort of intermediate structures (such as letter clusters
or syllables). Another problem with their research was that it relied almost exclusively on
lexical decision times, which are not clearly
indicators of lexical access (as opposed to
post-lexical decision stages). Unfortunately,
for longer words, it is not clear what a good
measure of lexical access is. Naming latency,
which seems like an excellent indicator for
shorter words may be less valid for longer
words, since pronunciation of the initial segment may precede full lexical access of the
word.
These problems raise several issues. The
first is whether it makes any sense to think of
there being some special initial segment of a
967
result was obtained by Murrell & Morton,
1974, using a tachistoscopic recognition procedure.)
The above work indicates that morphemes
are involved in lexical access and that access
of the root morpheme of a word might precede access of the lexical entry. Prefixed
words are an interesting special case, however, since the root morpheme is not at the
beginning of the word. Taft & Forster (1975)
suggested that a preliminary stage is necessary for prefixed words, whereby the prefix is
stripped and then the ensuing segment is
interpreted as the root morpheme. Unless the
reader has extra-sensory perception, this
stripping process needs to occur every time
the beginning of a word starts with a series
of letters that defines a prefix even when it is
not a prefix. Thus, one should expect longer
processing times for pseudoprefixed words
such as repertoire than for prefixed words
such as rejuvenate that are matched on length
and frequency. In fact, Taft & Forster (1975)
(see also Taft, 1981) found that lexical decision times for pseudoprefixed words were
longer than for words with true prefixes, a
finding that Lima (1987 a) replicated in a
reading study using fixation time on a word
as the measure of lexical access time.
To summarize, the bulk of the research on
longer words indicates that sublexical units
other than letters are involved in the identification of words. The evidence is most compelling for morphemes, however, and there is
still no convincing evidence that either orthographic units (such as the BOSS) or phonologically based syllabic units are involved in
lexical access. Considered from the standpoint of system architecture, it is not clear
why the involvement of orthographic or phonological syllables would be of significant
benefit (except when they coincided with
morphemic boundaries). First, since the ultimate goal is to compute the meaning of a
word, access of a BOSS would have little intrinsic value; access of a syllable might help
to reinforce a sound code used in short-term
memory. Second, while it is relatively easy to
see how a BOSS could be identified (the procedures specified for identification of the
BOSS are close to algorithms), it is not at
all clear how phonological syllables would be
computed from the letter string. The orthographic cues for syllable boundaries are very
hard to specify, and furthermore, in some
languages such as English, syllable boundaries are often ambiguous. Thus, while a pho-
968
6.
969
route or the other. First of all, there are individual differences in the size of the regularity
effect (Baron & Strawson, 1976) indicating
that different individuals favor either the direct or indirect route. Perhaps more to the
point is that task demands can alter which
system is favored. For example, tachistoscopic recognition of letters in words can be
affected by the percent of homophonic words
in the experiment, indicating that the indirect
route can be largely turned off if it is usually
irrelevant to doing the task (Hawkins et al.,
1976).
Several recent studies have employed this
kind of dual-route logic to predict differences
in tasks more closely tied to lexical access.
Baluch & Besner (1991) distinguished between two classes of words in Persian;
transparent, those whose sounds can be
computed from the orthography and
opaque, those whose sounds must be
looked up in the lexicon (words in the latter
group have some vowels unspecified). They
found that the presence of nonwords in a
naming task largely eliminates both word frequency and priming effects on the transparent words (but not on the opaque words).
Thus, it appears that the presence of nonwords in the task causes Persian readers to
turn off the direct look-up process for accessing the name of a transparent word. Conversely, Monsell et al. (1991) found that the
presence of nonwords in a list of (English)
irregular words increased naming times for
the irregular words and produced more regularization errors compared to when the list
was purely irregular words. Thus, while reading lists containing only irregular words,
readers of English can apparently turn off the
indirect route.
Perhaps the most dramatic result in this
line of experiments comes from an experiment by Paap & Noel (1991), employing
dual-task methodology. They reasoned that
the indirect route (being computational) required effort and thus would be inhibited if
the subject was required to do a concurrent
memory task. Consistent with this idea, they
found that naming time for low-frequency
exception words actually decreased when
subjects were forced to perform a concurrent
memory task. That is, the secondary task appeared to turn off the indirect route for exception words (which was somewhat interfering) and allowed naming to be faster for
these words. (The secondary task increased
naming times for other words.)
7.
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972
1.
nach dem Lesen eines Texts weitere Informationen, die teilweise mit dem Textinhalt bereinstimmten und teilweise zu ihm im Widerspruch standen. Dabei zeigte sich, da jene
Textinformationen, die mit den neuen Informationen bereinstimmten, relativ gut und
genau erinnert wurden, whrend Textinformationen, die mit den neuen Informationen
im Widerspruch standen, eher weggelassen
oder abgendert wurden (Snyder & Uranowitz 1978).
Nach Spiro (1980) lassen sich solche Befunde auf eine akkomodative Rekonstruktion zurckfhren: Der Leser versucht, den
Textinhalt mit Hilfe seines gegenwrtig verfgbaren Wissens jeweils so zu rekonstruieren, da die bereinstimmung mit diesem
Wissen mglichst hoch ist. Liegen keine Wissensbestandteile vor, die dem Textinhalt widersprechen, so entstehen nur geringe Fehler.
Liegen jedoch Informationen vor, die zum
Gelesenen im Widerspruch stehen, so findet
eine akkomodative Rekonstruktion statt:
Der Leser versucht, die bereinstimmung
zwischen den einzelnen Wissensbestnden
bzw. die Kohrenz des insgesamt vorhandenen Wissens zu erhhen, wodurch es zu systematischen Erinnerungsfehlern kommt.
Lesen und Verstehen als aktive Konstruktion einer mentalen Reprsentation beinhaltet auch, da es sich hier um einen intentionalen, zielabhngigen Proze handelt: Leser
sind in der Lage, ihren kognitiven Verarbeitungsproze an die perzipierte Aufgabenstruktur anzupassen (Duchastel 1979; Marton & Slj 1976; McConkie & Meyer 1974;
McConkie & Rayner 1974; Watts & Anderson 1971; Rothkopf & Billington 1979). Je
nach Zielsetzung des Lesers kann sowohl das
Verstehen als auch das Erinnern eines Texts
unter verschiedenen Perspektiven erfolgen
(Anderson & Pichert 1978; Pichert & Anderson 1977). Ist vornherein bekannt, da nach
dem Lesen eines Texts der Inhalt mglichst
genau wiedergegeben werden soll, so fallen
Wiedergaben genauer aus und die Probanden
sind sich der dabei gemachten Fehler eher bewut (McConkie 1977). Nach Spiro (1980)
wird die vom Leser konstruierte mentale Reprsentation hier bewut vom brigen Wissen getrennt gehalten.
2.
Theoretische Modelle zum Lesen und Textverstehen basieren jeweils auf Annahmen
ber die Architektur des menschlichen kogni-
973
tiven Systems. Ein in der Verstehensforschung sehr einflureicher Theorieansatz war
und ist die kognitive Schematheorie, in der
davon ausgegangen wird, da das allgemeine
Weltwissen eines Individuums in Form von
kognitiven Schemata gespeichert ist. Dabei
handelt es sich um hypothetische mentale
Datenstrukturen, die bisherige Erfahrungen
verallgemeinern und die typische Zusammenhnge eines Realittsbereichs reprsentieren
(Anderson & Pearson 1984; Brewer & Nakamura 1984). Reprsentieren diese Schemata
hufige, relativ standardisierte Handlungsund Ereignisfolgen, so spricht man in Anlehnung an Schank & Abelson (1977) auch von
Scripts. Kognitive Schemata knnen einander ber-, neben- oder untergeordnet sein, so
da sich verschiedene Hierarchieebenen unterscheiden lassen.
Das Lesen und Verstehen eines Texts basiert diesem Theorieansatz zufolge auf einem
Wechselspiel von auf- und absteigenden Schemaaktivierungen, das durch die vorliegende
Textinformation angeregt wird und bei dem
sich eine bestimmte Konfiguration von kognitiven Schemata herausbildet, die als beste
Interpretation der vorliegenden Textinformation gilt. Die hierarchisch bergeordneten
Schemata fungieren dabei als ein ideelles
Gerst, unter das die einzelnen Textinformationen subsumiert werden. Die Schemata
einer solchen Konfiguration sttzen einander
wechselseitig in ihrer Aktivierung, whrend
konkurrierende Schemata gehemmt werden.
Durch das Zusammenspiel von auf- und absteigenden Schemaaktivationen ist es mglich, auch sehr subtile Hinweise in einem Text
zur Selektion einer passenden Schemakonfiguration zu nutzen, unleserliche Texte zu entziffern und Texte ber bereits bekannte Themenbereiche auch beim flchtigen Lesen hinsichtlich ihrer wesentlichen Mitteilung zu verstehen (Anderson & Pearson 1984).
Hinweise auf die Wirksamkeit kognitiver
Schemata beim Verstehen und Erinnern von
Texten bieten z. B. Untersuchungen, in denen
die Versuchspersonen einen Text lasen, in
dem untypische Ereignisfolgen beschrieben
wurden. Meist wurden die Ereignisse anschlieend in ihrer normalen, standardmigen Reihenfolge wiedergegeben. Auerdem
zeigte sich, da Versuchspersonen nach dem
Lesen eines narrativen Texts hufig Ereignisse erinnern, die zwar normalerweise in
der beschriebenen Situation auftreten, tatschlich jedoch nicht genannt worden waren
974
3.
Mentale Reprsentationen
975
Symbole, die nach bestimmten syntaktischen
Regeln aus einfacheren Symbolen zusammengesetzt sind und insofern eine bestimmte
Konstituentenstruktur besitzen. Eine propositionale Reprsentation kann insofern als
eine Beschreibung des betreffenden Gegenstands in einer hypothetischen mentalen
Sprache angesehen werden, und das Verstehen eines Texts entspricht dann einem bersetzen der ueren Sprache in diese hypothetische mentale Sprache.
Innerhalb einer propositionalen Reprsentation lassen sich unterschiedliche Reprsentationsebenen unterscheiden, auf denen der
betreffende Sachverhalt mit unterschiedlicher
Feinkrnigkeit dargestellt wird. Die unterste,
detaillierteste Reprsentationsebene ist die
sog. Textbasis (Petfi 1971). Auf den hheren
Hierarchieebenen wird der Sachverhalt in
zunehmend reduzierter Form reprsentiert,
womit semantische Makrostrukturen unterschiedlicher Ordnung entstehen (van Dijk
1980).
Die Informationsverarbeitung anhand einer propositionalen Reprsentation geschieht
mit Hilfe von Inferenzregeln, die ausgehend
von vorhandenen Propositionen neue Propositionen generieren. Allerdings mu jede bentigte Information, die nicht bereits explizit
reprsentiert ist, eigens auf diese Weise inferiert werden, was vor allem bei komplexeren
Anforderungen einen immensen Verarbeitungsaufwand ergibt. Auch lassen sich die
Anwendungsbedingungen dieser Inferenzregeln oft nur schwer definieren. Darber hinaus ist die Semantik propositionaler Reprsentationen relativ unklar: Es ist meist nicht
hinreichend spezifiziert, welche Bedingungen
die Realitt eigentlich erfllen mu, damit
eine propositionale Reprsentation als adquat gelten kann (Johnson-Laird 1983;
Woods 1975).
Die in den 70er Jahren vertretenen Theorieanstze zum Textverstehen gingen davon
aus, da der Leser einen Text Phrase fr
Phrase in Propositionen transformiert und
diese zu einem kohrenten Ganzen verknpft
(vgl. Crothers 1979; Frederiksen 1977; Meyer
1975). In dem Verstehensmodell von Kintsch
& van Dijk (1978) wurde angenommen, da
ein Text grundstzlich in mehreren Zyklen
verarbeitet wird. Bei jedem Verarbeitungszyklus wird eine bestimmte Anzahl von Phrasen in das Arbeitsgedchtnis eingelesen und
in Propositionen transformiert, die dann anhand bestimmter Kohrenzkriterien zu einem
hierarchischen Kohrenzgraphen verknpft
976
977
und eine Wiedergabe deshalb als freie Beschreibung des betreffenden mentalen Modells stattfinden mu. Propositionale Reprsentationen und mentale Modelle knnen somit als komplementre hypothetische Konstrukte angesehen werden. Dabei entspricht
der Aufbau einer propositionalen Reprsentation einem oberflchlicheren, der eines
mentalen Modells einem tieferen Verstehen
(Johnson-Laird 1987).
Befunde von Dellarosa (1983) und Fletcher (1984 a) beide zitiert nach Perrig &
Kintsch (1985) legen nahe, da neben einer
propositionalen Reprsentation und einem
mentalen Modell auch eine mentale Reprsentation der jeweiligen Textoberflche gebildet wird: Beim Wiedererkennen von Textstzen kommt es hufiger oder seltener zu Verwechslungen je nachdem, auf welchen der
drei Reprsentationsebenen zwischen Originalsatz und Distraktor-Satz Unterschiede bestehen. Befunde von Mani & Johnson-Laird
(1982), Schmalhofer & Glavanov (1986) sowie Weaver & Kintsch (1987) zeigen darber
hinaus, da der Leser den Hauptakzent der
Verarbeitung je nach Kontext und Zielsetzung auf unterschiedliche Reprsentationsebenen legen kann.
4.
Aufmerksamkeitssteuerung
Aufgrund der begrenzten kognitiven Verarbeitungskapazitt sind dem Leser jeweils nur
Teile des Vorwissens einschlielich des bisher
Gelesenen mental prsent bzw. im Fokus der
Aufmerksamkeit (Chafe 1976). Der Leser
mu deshalb wissen, wovon im Augenblick
die Rede ist, um seinen Aufmerksamkeitsfokus auf den gerade relevanten Teil der mentalen Reprsentation richten und das erforderliche Vorwissen aktivieren zu knnen. Wird
das Thema im Text gewechselt, so mu der
Leser diesen Wechsel erkennen und den Fokus entsprechend verschieben (Grosz & Sidner 1986).
Die fr diese Aufmerksamkeitssteuerung
erforderlichen Signale werden jeweils durch
Topic-Angaben vermittelt: Innerhalb eines
Satzes kann man jeweils zwei Informationskomponenten unterscheiden, von denen die
eine mitteilt, worber etwas gesagt wird, und
die andere, was hierber gesagt wird. Die
erstgenannte Komponente wird hufig als
Topic, die andere als Comment bezeichnet
(Halliday 1970). Nach Grosz & Sidner (1986)
identifiziert der Leser bei der Verarbeitung ei-
978
nominaler Referenz wiederum wichtige Unterschiede sowohl hinsichtlich der Reichhaltigkeit des Steckbriefs als auch hinsichtlich
der Reprsentationsebenen, die in den mentalen Suchproze einbezogen sind. So bieten
beispielsweise eine sog. Rekurrenz, also die
Wiederholung eines bereits zuvor verwendeten Nomens (z. B. Hubschrauber), oder ein
entsprechendes Synonym (z. B. Helikopter)
eine reichhaltigere Beschreibung des Referenten als eine lexikalische Generalisierung (z. B.
Fluggert). Im Falle der Verwendung eines
Synonyms wird der Bezug auf den gemeinten
Referenten erst auf der Ebene der propositionalen Reprsentation erkennbar, whrend
dieser Bezug im Falle einer Rekurrenz bereits
an der Sprachoberflche signalisiert wird.
Eine erfolgreiche Kommunikation mittels
schriftlicher Texte verlangt, die verschiedenen
Suchparameter jeweils aufeinander abzustimmen: Soll ein bestimmter Referent identifiziert werden, so mu die Beschreibung dieses
Referenten jeweils um so ausfhrlicher bzw.
reichhaltiger sein, je grer die erforderliche
Fokus-Verschiebung bzw. je grer der Suchbereich ist, in dem dieser Referent gefunden
werden mu, und je mehr der darin enthaltenen Entitten dem Referenten hneln. Die
Beschreibung eines Referenten mu jedoch
keineswegs mglichst ausfhrlich sein. Sie
mu lediglich so reichhaltig sein, da der gemeinte Referent problemlos identifiziert werden kann (vgl. Grice 1967).
5.
Verarbeitungsstrategien und
Verarbeitungsregulation
979
Dijk & Kintsch (1983) sprechen hier von local coherence strategies einerseits und von
macrostrategies und schematic strategies andererseits. In hnlicher Weise differenziert
Meyer (1984) zwischen detail strategies und
structure strategies. Befunde von Bartlett
(1978) sowie Meyer, Brandt & Bluth (1978)
lassen darauf schlieen, da Makrostrategien
in der individuellen Lerngeschichte im Vergleich zu Mikrostrategien relativ spt erworben werden.
Eine andere Differenzierungsmglichkeit
ist die zwischen einer Behaltens- und einer
Verstehensstrategie. Bei einer Behaltensstrategie konzentriert sich die Verarbeitung auf
die Bildung einer propositionalen Reprsentation, da eine Wiedergabe des Texts hier relativ genau ausfllt. Bei einer Verstehensstrategie hingegen steht die Bildung eines mentalen Modells im Vordergrund, da so eine bessere Grundlage fr die Beantwortung von
Verstndnisfragen oder die Anwendung des
Gelernten beim Lsen von Aufgaben und
Problemen geschaffen wird.
Damit es zu einer flexiblen adaptiven Textverarbeitung kommt, mssen die verfgbaren
Verarbeitungsstrategien situations- und anforderungsgerecht ausgewhlt, koordiniert
und in ihrer Ausfhrung berwacht werden.
Nach Flavell (1979) basiert die metakognitive
berwachung des Textverstehens auf einem
flexiblen Wechselspiel metakognitiven Wissens mit den individuellen Verarbeitungszielen, metakognitiven Erfahrungen und Strategien. Andere Forscher legen den Schwerpunkt mehr auf die exekutiven Prozesse der
metakognitiven Kontrolle, d. h. die Prfung,
Bewertung und Steuerung der eigenen Verarbeitung (Baker 1985; Brown, Armbruster &
Baker 1986). Beim Lesen und Textverstehen
gehren zu diesen exekutiven Prozessen beispielsweise die Bestimmung des Ziels, die Orientierung ber relevante Textmerkmale, das
Fragenstellen, das Suchen nach Beispielen,
die Steuerung der Lesegeschwindigkeit, das
Vorwrts- und Rckwrtsspringen im Text
usw.
Die Verarbeitungsregulation geschieht normalerweise weitgehend automatisiert. Nur
wenn Verstehensprobleme auftauchen, die
mit den automatisierten Prozessen nicht bewltigt werden knnen, wird sie zum Gegenstand bewuter Reflexion und Kontrolle
(vgl. Forrest-Pressley, MacKinnon & Waller
1985). Die Automatisierung dieser Regulation bedeutet einerseits eine Entlastung der
kognitiven Verarbeitungskapazitt. Anderer-
seits besteht aber die Gefahr, da Verarbeitungsstrategien aufgrund bestimmter Merkmale der wahrgenommenen Verarbeitungssituation automatisch aktiviert werden, der
Strategieeinsatz damit eingeschliffenen Verarbeitungsgewohnheiten folgt und die Verarbeitung in Widerspruch zum eigentlich vorhandenen metakognitiven Wissen gert (vgl. Weinert & Waldmann 1988).
Defizite in der metakognitiven Verarbeitungsregulation knnen dadurch bedingt sein,
da bestimmte berwachungsprozeduren
fehlen oder nicht zur Anwendung kommen
und der Lernende somit nicht zu differenzierteren Metakognitionen gelangt. Das allgemeine metakognitive Wissen kann nicht ausreichend sein, um die vorhandenen Metakognitionen adquat auszuwerten und die verfgbaren Strategien situationsadquat einzusetzen. Es knnen auch bestimmte Verarbeitungsstrategien fehlen, zu wenig gebt sein
oder einfach deshalb nicht zur Anwendung
kommen, weil berwachung und Steuerung
der Verarbeitung nicht adquat koordiniert
sind. Mngel in der Verarbeitungsregulation
knnen auerdem durch inadquate Verstehensstandards bedingt sein (Baker 1985).
Selbst relativ routinierte Leser merken oft
nicht, da sie einen Text nicht hinreichend
verstehen. In Anlehnung an Glenberg, Wilkinson & Epstein (1982) kann man hier von
einer Verstehensillusion sprechen.
6.
Ausblick
Hinsichtlich der Art und Weise, wie beim Lesen und Verstehen eines Texts mentale Modelle anhand propositionaler Reprsentationen konstruiert werden, existieren bislang
nur relativ vage Vorstellungen. Auch die Interaktion zwischen mentaler Reprsentation
der Sprachoberflche und propositionaler
Reprsentation ist bislang nicht hinreichend
erforscht. Im Gegensatz zu frheren Auffassungen, wo der Aufbau propositionaler Reprsentationen anhand sprachlicher Mitteilungen als Umkehrung einer generativen
Grammatik gesehen wurde, geht man heute
davon aus, da hierzu eine spezielle ParsingInstanz notwendig ist (Marcus 1980; Berwick & Weinberg 1984). Die Frage nach den
Funktionsprinzipien eines solchen Parsers
und dem Zusammenspiel syntaktischer und
semantischer Verarbeitungsprozesse ist bisher
allerdings nicht befriedigend beantwortet
(vgl. Hornstein 1984; Katz 1980; Tyler &
Marslen-Wilson 1982).
980
7.
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982
983
1.
Literaturbericht und
Forschungsstand
1.1. Literaturbericht
Eine zusammenhngende Geschichte der psychologischen Schreibforschung gibt es nicht.
Ein Teil der gegenwrtigen Themen und Motive reicht in die Anfnge der experimentellen
Psychologie (Ende des vorigen Jahrhunderts)
zurck; ein Teil ist viel lter und von der akademischen Psychologie aus philosophischen
Bestnden bernommen worden (etwa die
Frage nach den globalen kognitiven Effekten von Schrift und Schriftlichkeit); ein Teil
schlielich ist in der akademischen Psychologie sehr neu, schliet aber an alte Fragen anderer Fcher (teils wissentlich, teils unwissentlich) an, z. B. die Psychologie der Textkomposition an Aufsatzkunde und Rhetorik.
Lange Zeit stiftete die Graphologie (
Art. 88), die Auswertung der Handschrift als
charakterologisches Symptom, die Hauptverbindung zwischen Psychologie und Schreibproze. Sie ist heute zwar nicht verschwunden, hat aber an Ansehen stark verloren und
steht kaum noch in produktiver Wechselbeziehung mit dem Rest der psychologischen
Schreibforschung. Der Versuch, die Graphologie zu verwissenschaftlichen, war ein starkes
Motiv am Anfang der experimentellen psychologischen Schreibforschung (vgl. Preyer
1895).
Hauptquelle fr die Geschichte der psychologischen Schreibforschung ist Kainz (1967),
in Sachen materielle Schreibhandlung und fr
die Zeit von etwa 1870 bis 1950, die er in seinem Bericht resmiert. Analog zur Saussureschen Begriffstrias (Sprachfhigkeit, Sprachsystem, Rede) gliedert er die Schreibphnomene aspektiv in Schrift(fhigkeit), Schriftsystem und Schreiben:
Whrend das Schriftsystem Anliegen des Gebildewissenschaftlers der Schrift ist, stellt die Schreib-
984
handelt (z. B. Steinthal 1852), nicht aber eigentlich ber das Schreiben. In der vlkerpsychologischen Richtung wurden die
Schriftsysteme als Indikatoren der kulturellen Entwicklung gedeutet. Wie die Sprache
den bergang zum menschlichen, so vermittelt die Schrift den bergang zum zivilisierten Zustand (Steinthal 1852). Entscheidend
ist (analog zur inneren Sprachform) die innere Schriftform, die Art und Weise, wie
Rede als etwas zu Bezeichnendes aufgefat
und sichtbar gemacht wird. Weiterentwickelt
wird die vlkerpsychologische Schreib- und
Schriftforschung bei Wuttke (1872). Spter
(vgl. etwa Danzel 1912) verbindet sie sich mit
ethnographischen, kulturwissenschaftlichen,
soziologischen Interessen.
Wohl wegen der Nhe zur Wahrnehmung
(als einem traditionellen Zentrum der Psychologie) und wegen der besseren experimentellen Zugnglichkeit ist das Lesen kontinuierlicher und besser erforscht als das Schreiben (vgl. Kainz 1967, 162295, Scheerer
1981, Art. 78). Schreiben setzt, wenn es
nicht Abmalen ist, Lesefhigkeit voraus,
nicht aber umgekehrt, wiewohl der verschrnkte Erwerb beider Fhigkeiten vor
oder in der Schule die Regel ist. Als Handlung ist Schreiben werkzeugvermittelt, Lesen
aber nur zeichenvermittelt. Neben den orthographischen Normen des Schriftsystems
mu das Schreiben auch den medialen Eigensinn des jeweiligen Werkzeugs beherrschen
und in sich einbauen. Von den sprachlichen
Modi ist es mit Abstand der langsamste.
Schon Wundt (1911, 583) notiert, da das
Schreiben loser mit den brigen sprachlichen
Funktionen verbunden ist als diese untereinander. Gerade darum ist es aber kaum mglich, das Schreiben in wesentlichen Bezgen
ohne Rekurs auf das Lesen darzustellen.
Daraus entsteht ein weiteres Abgrenzungsproblem.
Schlielich ist noch einschrnkend zu bemerken, da sich die Darstellung aus Platzgrnden an der deutschsprachigen Literatur orientiert. Es waren aber nicht nur die
Schler und Enkelschler Wundts und seiner Kollegen, die psychologische Schreibforschung im angelschsischen und frankophonen Sprachraum verbreiteten, sie verbanden
sich dort vielmehr mit den jeweiligen Traditionen der Lnder. Die Darstellung spiegelt
also in erster Linie den beschrnkten Kenntnisbereich des Autors.
2.
Schreibens entstehen nicht spontan: Schreibmotive, die sich nicht sprechend viel mheloser realisieren lieen, sind beim Schulanfnger kaum vorhanden (Wygotski 1964, 225).
Das Gesprch, namentlich das sympraktische, erzeugt bestndig die Motive seiner eigenen Fortsetzung. Wer schreibt, mu alles in
der Vorstellung konzipieren. Bis in die orthographische Form der Wrter hinein wird in
der Schrift alles zum Gegenstand willkrlicher Planung, Aufmerksamkeit und Kontrolle. Was schriftlich fixiert wird, kann Gegenstand erneuter Zuwendung werden. Dadurch erhht sich die Bewutheit der sprachlichen Komposition in allen Ebenen (vgl.
2.2.). Ein Schlssel fr die Umgestaltungen in
der Folge des Schreibens ist die innere
Sprache:
Wenn die uere Sprache in der Entwicklung der
inneren vorausgeht, so steht die geschriebene nach
der inneren und setzt deren Vorhandensein bereits
voraus. (Wygotski 1964, 227)
Was jedoch Grad und Art der lexikalischsyntaktischen Elaboration angeht, so entwikkeln sich geschriebene und innere Sprache
hin zu entgegengesetzen Polen: die innere
Sprache hin zu Verdichtung, Verkrzung,
prdikativem Charakter und zum Lschen
der thematischen (sich fr den Sprecher von
selbst verstehenden) Hintergrnde, die geschriebene hin zur maximalen nominativen
und syntaktischen Entfaltung, zur Dualitt
von Nomination und Prdikation, zur Explikation der Hintergrnde und Verstehensvoraussetzungen. Die gesprochene Sprache hlt
zwischen diesen beiden Polen die Mitte. So
ist, mit Lurija (1969, 499) zu sprechen, die
Schriftsprache ein vollkommen neues psychologisches Gebilde, das sich von der
mndlichen Sprache sowohl in der Genese als
auch in seinen strukturellen und funktionellen Eigenschaften unterscheidet. Whrend
die Fhigkeit zur analytischen Ausgliederung
sprachlicher Einheiten aus der zusammenhngenden Rede deren praktischer Beherrschung weit nachhngt, erfolgt der Aufbau
der Schrift durch Unterweisung streng synthetisch und setzt die Ausgliederung der Wrter aus der Rede und der Phoneme aus den
Wrtern voraus.
Die Rekursivitt und Langsamkeit des
Schreibens erzeugt und frdert (zusammen
mit der ausgehngten Handlung) eine neuartige Dominanz der Darstellungsfunktion und
mit dieser eine Revolution des Lernens. In
der Sowjetunion hat vor allem D. B. Elkonin
die einschlgigen Untersuchungen der Wy-
985
986
nen) zur Zeichenfunktion und einen an Figurprgnanz orientierten, der zur Piktographie fhrt. Auch ganz arbitrre Zeichen werden produziert und verwendet (vgl. auch
3.1.).
2.2. Sprachbewutsein
Der Schrifterwerb fhrt auch zu einer Reorganisation des Sprechens ber das beim
Schreiben und Lesen vorausgesetzte und entwickelte Sprachbewutsein. Da schriftlose
Vorschulkinder Fragen nach Wrtern und
Stzen auf die von ihnen bezeichneten Sachverhalte und Erfahrungsbestnde beziehen,
ist lange bekannt (Karpova 1977). Mit dem
Schreiben mu die Sprache vom verschwindenden Mittel der kognitiv-kommunikativen
Akte selbst zum Gegenstand der Aufmerksamkeit (und damit von ihren fallweisen Aktionsleistungen unterschieden und objektiviert) werden. Geschrieben wird auch die
Sprache zum manipulierbaren Objekt. Die
Auswirkungen des Schriftspracherwerbs auf
die Sprachbewutheit werden zwar schon
frh notiert (etwa bei Wuttke 1872), untersucht worden sind sie aber vornehmlich in
der Wygotski-Schule (vgl. Andresen 1985).
Die Aufmerksamkeit richtet sich zuerst auf
die Strukturaspekte des Sprachsystems, die
fr den Schrifterwerb ausgegliedert und beherrscht werden mssen. Anhand der spontan ausgliederbaren Einheiten des Sprechens
(Silbe, Quant-Wort, Quant-Satz) mssen die
(spontan nicht zugnglichen) Lautsegmente
erarbeitet werden, die das routinierte Schreiben, mehrfach gesttzt (vgl. Frith 1986),
dann wieder zu ganzheitlichen Wortbildern
verknpft. In ideographischen und Silbenschriften ist das Ausgliederungsproblem naturgem anders gelagert.
Die Vernderung des Sprachbewutseins
bleibt aber nicht auf die Parameter beschrnkt, die fr die Modellierung des Schriftsystems entscheidend sind. Sie ergreift durch
die Objektivierung und den radikalen Umbau
der Kommunikation das gesamte semantische System. Bruner & Olson (1978, 314) argumentieren, da die schriftliche Vergegenstndlichung den kognitiven Modus der Bedeutungseinheiten hin zum Zeitlosen, Konstanten, von fallweisen Feldwerten Abgelsten verndert. Dazu trgt die Virtualisierung
der Aktionsbindungen bei, die das Sprechen
weithin beherrschen (vgl. Olson 1980), ebenso
der Umstand, da beim Schreiben weit mehr
Verstehensvorausetzungen mit den Mitteln
der Sprache selbst geschaffen werden mssen,
weil die Ressourcen der direkten Kommunikation nicht zur Verfgung stehen. Der Sinn
wird von seinem Urheber distanziert, und es
entsteht eine anonyme und autoritative Version gesellschaftlichen Wissens, die an der
objektivierten Sprachform haftet.
3.
987
schen kindlichem und gelufigem (oder erwachsenem) Schreibproze. Wie alle genuin
erwerbsmotorischen Prozesse zeichnet sich
auch das gelufige Schreiben durch grere,
in einem Takt bewltigte und bersehene
Prozeeinheiten aus. Der Schreibanfnger
braucht pro Buchstabe (oder gar pro Strich)
einen motorischen Impuls, der gelufige
Schreiber arbeitet in viel greren Gesamtimpulsen (Meumann 1914, 544). Analog entwickeln sich die Augenbewegungen beim
Schreiben: von der optischen Fhrung des
einzelnen Strichs hin zu sprunghaft angesteuerten Ruhe- und Fixpunkten fr das
Auge, deren Abstand sich mit der bung vergrert.
Zwischen Meumann (1914) und Kainz
(1967) ist Werner (1937) die herausragende
einschlgige Untersuchung. Sie ist erschienen
in der von Felix Krueger und Johannes Rudert 1934ff herausgegebenen Reihe Psychologie des Schreibens und der Handschrift,
deren Beitrge ganz berwiegend graphologisch perspektiviert sind, aber mit empirisch
genauen modernen Verfahren und Experimenten arbeiten (u. a. Beitrge zur Schreibgeschwindigkeit, zur Korrelation von Schriftmerkmalen, zu den Bindungsarten zwischen
Buchstaben, ber Schreibdruck und -geschwindigkeit).
Werner (1937) ist ein vorzglicher und einfallsreicher Experimentator. Ihn interessiert
der Zusammenhang von Automatisierung
und Kontrollstruktur im Schreiben, das er als
sekundr automatische Bewegung versteht.
Solche Bewegungen verlieren den ursprnglich hohen Grad der Bewutseinsbeteiligung
erst nach langer bung. Aus einer groen
Versuchsreihe (u. a. zum Dunkelschreiben,
Schreiben bedeutungsloser und unsprechbarer Wrter, Oberzeichenversuch) entwickelt
Werner Hypothesen ber die Beteiligung unterschiedlicher perzeptiver Mechanismen an
der Organisation und Automatisierung des
Schreibens. Im Dunkelschreibversuch wird
untersucht, welche Teilleistungen des Schreibens durch den Wegfall strker, welche weniger gestrt werden. Es zeigt sich, da Wortabstand, Zeilenorganisation, Rand viel mehr
leiden als die eigentlichen Wrter. ber strkeren Schreibdruck und grere Buchstaben
versuchen die Versuchspersonen die kinsthetische Steuerung zu strken (Werner 1937,
19). Die motorisch gestaltreichen Buchstaben
bentigen weniger optische Steuerung als die
gestaltarmen. Im Oberzeichenversuch werden
Versuchspersonen aufgefordert, i-Punkte, t-
988
4.
Unter diesem Gesichtspunkt kritisiert Meumann die Mehrzahl der lteren psychologisch-pdagogischen Untersuchungen zur
Orthographie (die bei ihm ausfhrlich dargestellt sind). Er selbst argumentiert, da weder
die Lautanalyse noch die Einprgung von
mglichst vielen Wortbildern allein dem Charakter des orthographischen Systems gerecht
werden. Fr ihn ist die Wortbedeutung
Grundlage des orthographischen Prozesses
(daher die scharfe Kritik an Lays Versuchen
zum Hren, Buchstabieren, Diktieren und
Abschreiben sinnloser Wrter), das Wortgesichtsbild ist Ziel und dominante Vorstellung.
Das Wortklangbild ist Ausgangspunkt der
lautlichen Zerlegung, die Sprechbewegung
wird zum Mittel und Werkzeug der Lautanalyse. Die Schreibbewegung selbst ist nicht
autonom, sondern ihrerseits Mittel der optischen Wortanalyse und fr die Orthographie
sekundr (all das ist angelehnt an Wundts
Analyse der komplexen Wortvorstellung; vgl.
Wundt 1911, 583ff). Eine wichtige Rolle spielen produktive Musterwrter, Analogiefhigkeit und allgemeine Sprachbildung, denn das
Kind mu praktische quivalente der Ableitungen, Prinzipien und Regeln lernen, auf denen das Schriftsystem beruht. In Anlehnung
an Binet postuliert Meumann (1914, 595),
da der Erfolg des Rechtschreiberwerbs
umso grer ist, je mehr Gedchtnisse am
Einprgen beteiligt sind. Durchaus modern
fordert er eine Vielzahl der Darbietungsweisen, die alle auf dem Weg von der Wortbedeutung zum Gesichtsbild konvergieren
sollen.
M. W. hat keiner der lteren Psychologen
erkannt, da gerade die orthographischen
Normen des Schreibsystems Basis und Voraussetzung der sensomotorischen Automatisierung des Schreibens sind.
Da die psychologischen Probleme der
Rechtschreibung in den Jahrzehnten nach
Meumann nicht recht vom Fleck gekommen
5.
Texte organisieren
989
990
Solange die psychologische Kompositionsforschung keine Kontrastfolie in einer Theorie der dynamischen (Wechsel-)Rede hat,
werden ihre Hypothesen und Theorien bleiben wie sie sind: mit einer bescheidenen Dosis gesunden Menschenverstandes vorhersagbar.
Erwhnung verdient noch eine ltere Studie ber Zeitverbrauch und Zeitverteilung
beim Schreiben unter verschiedenen Bedingungen (Reproduktion eines memorierten
Textes, freie Wiedergabe einer zuvor erzhlten Geschichte, freier Aufsatz) von Van Bruggen (1946), ber die Kowal & OConnell
(1987) berichten. Die Schreibgeschwindigkeit
ist bei memoriertem Text am geringsten, beim
Nacherzhlen am grten. Wie alle Studien
ber Zeitverbrauch und Pausen (ber die Kowal & OConnell berichten) ist auch diese
schwer zu deuten, will man nicht blo ad hoc
Trivialitten geben: memorierter Text belastet Gedchtnis, erspart aber Konzeptualisierung und Formulierung, der freie Aufsatz
braucht Raum fr beides, die Nacherzhlung
nur fr Formulierung etc. Fr eine detaillierte Besprechung auch der lteren Studien
ber Zeitmuster und Pausen beim Schreiben
sei auf die Studie von Kowal & OConnell
verwiesen, die auch eine Kritik der verbreiteten Protokollanalyse-Methode enthlt. Die
Autoren setzen freilich viel Hoffnung in eine
grndliche Analyse der Schreibpausen, whrend der Autor dieser Zeilen bezweifelt, ob
Schreibpausen ber das Schreiben mehr verraten als Trinkpausen ber das Trinken.
6.
7.
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991
Antos, Gerd. 1988. Eigene Texte herstellen! Schriftliches Formulieren in der Schule. Argumente aus
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992
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4.
Terminologische Festlegungen
Methodologische Analyse der
Textproduktionsforschung
Ausblick: Alternativen oder/und
Weiterentwicklung?
Literatur
1.
Terminologische Festlegungen
3.
1.1. Textproduktionsforschung
Schreiben kann unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden; entsprechend bildeten sich in der Forschung zum Schreiben unterschiedliche Schwerpunkte heraus. Schreiben kann als orthographisch einwandfreies
und motorisch flssiges Schreiben verstanden
werden, mglicherweise unter Einschlu des
Schreibenlernens in der Grundschule bzw. in
einer spteren Alphabetisierung; Schreiben
kann aber auch als Produzieren von Texten
verstanden werden. Allein das Textproduzieren und die darauf gerichtete Forschung sind
Gegenstand des folgenden Artikels. Allerdings kann Textproduzieren wiederum unter
sehr verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden, z. B. unter dem des Zwecks (vgl.
Abb. 84.1).
Textproduzieren
in Beruf und
Alltag
in Einrichtungen
des Lernens
Textproduzieren
als Prfung
der Fhigkeit des
Textproduzierens
Textproduzierenlernen
von Wissen
poetic
instructs
transactional
persuades
informs
Wieder andere Aspekte des Textproduzierens treten hervor, wenn man von einem Textproduktionsmodell, etwa dem von Hayes &
Flower (1980) mit Komponenten wie Task
Environment (z. B. Topic, Audience), LongTerm Memory und Prozessen wie Planning,
Translating, Reviewing, oder von einem Modell der Entwicklung des Textproduzierens,
etwa dem von Bereiter (1980) mit einer Abfolge Associative, Performative, Communicative, Unified, Epistemic Writing, ausgeht
( Art. 85; 100).
Wenn man die Vielfalt der genannten und
noch erweiterbaren Aspekte berblickt und
das geringe Alter der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung bercksichtigt
(noch nicht ganze zwei Jahrzehnte), wird es
nicht berraschen, da diese noch kein zusammenhngendes Gebilde darstellt, sondern
eine Vielfalt von Aktivitten zeigt, z. T. zusammenhngend, z. T. vllig zusammenhangslos, vielfach explorierend und um Modellbildung bemht. Das ist zwangslufig mit
der Gefahr verbunden, Forschungsergebnisse
zu bergeneralisieren, weil noch kein konsistenter theoretischer Hintergrund entwickelt
wurde, vor dem sich die Reichweite der einzelnen Aussagen abschtzen lt.
Diese Vorlufigkeit spiegelt sich auch in
der methodischen Anlage der Arbeiten, die
993
Untersuchungsplan (Design)
Ein-Gruppen-Design
Experimental-/Kontrollgruppen-Design
Vor-/Nachtest-Design
2.
994
995
gegangen, da Untersuchungen auf den verschiedenen Ebenen parallel durchgefhrt
werden knnen, sondern da dies fr die
Textproduktionsforschung insgesamt frderlich ist, insofern Probleme, die sich bei der
Arbeit auf einer Ebene ergeben, auf einer anderen Ebene aufgenommen werden knnen.
Zweifellos ist das Ebenenmodell viel strker
methodologisch orientiert. Unbefriedigend
ist auch hier die unspezifische Behandlung
der Methoden, bei der Methoden der Datenerhebung, der Datenanalyse und der statistischen Analyse und Prfung unvermittelt
nebeneinanderstehen.
2.2. Methodologische Analyse nach dem
Zweck des Vorgehens
Fragen der Methodologie lassen sich auf unterschiedlichem Niveau von Abstraktheit errtern: wissenschaftstheoretisch in hochgradig abstrakter Form oder bezogen auf einen
groen Forschungsbereich, z. B. als Methodologie sozial- bzw. humanwissenschaftlicher
Forschung, oder schlielich als Methodologie
eines engumgrenzten Forschungsbereichs, was
hier geboten ist.
Eine einigermaen vollstndige methodologische Beschreibung der Textproduktionsforschung htte zunchst den Zweck der jeweiligen Untersuchungen zu bestimmen und
dann das Vorgehen zu spezifizieren (vgl.
Abb. 84.4).
Sieht man von dem Sonderfall der Instrumentenentwicklung fr knftige Untersuchungen ab, so bietet sich hinsichtlich des
Zwecks der Untersuchungen folgende Klassifikation an: Untersuchungen dienen
der Beschreibung
der Bildung von Modellen bzw. Theorien
der Prfung von Hypothesen bei impliziter Theorie bzw. ad hoc gebildet
der Prfung von Hypothesen auf dem Hintergrund von Modellen bzw. Theorien.
Der Kategorie Beschreibung sind Untersuchungen zuzuordnen, die das Wissen von der
Praxis des Textproduzierens erweitern, die
Einblicke in die Bereiche des Textproduzierens verschaffen, auch in wenig beachtete Bereiche (Beispiel Textproduzieren im Beruf),
die aber auch das Zutreffen selbstverstndlicher Meinungen berprfen (Beispiel Hochschtzung der Revisionen). Die Untersuchungen knnen als Fallstudien oder als Felduntersuchungen durchgefhrt werden, im letzteren Fall keineswegs nur als Ein-GruppenUntersuchung sondern auch als Vergleichs-
996
beschreibend
erklrend
ZWECK
Prfung von Hypothesen
Beschreibung
Bildung von
Modellen/
Theorien
bei impliziter
Theorie bzw.
ad hoc
gruppenuntersuchung, gegebenenfalls mit einer Datenerhebung mittels validierter Instrumente und statistischer Datenverarbeitung
mittels komplexerer Verfahren. Der Zweck
der Bemhungen ist, Beschreibungen des
Forschungsfeldes zu liefern.
Arbeiten, die sich der zweiten Kategorie
Modellbildung zuordnen lassen, sind nicht
zahlreich: Modellbildungen und erst recht
Theoriebildungen stecken noch in den Anfngen. Auf dem Hintergrund des Forschungsstandes werden Erklrungsversuche fr beobachtbare Ablufe entworfen (z. B. Hayes &
Flower 1980 oder Frederiksen 1986). Das ist
zunchst einmal vorwiegend gedankliche,
sog. theoretische Arbeit. Dann aber mu
bevor das Modell berhaupt zur Erklrung
herangezogen wird die Praktikabilitt des
Modells demonstriert werden. Das geschieht
in der Regel im Rahmen von Falluntersuchungen.
Gegenber diesen fr die Weiterentwicklung des Forschungsbereichs unerllichen in einem weiteren Sinn beschreibenden Untersuchungen bilden erklrende Untersuchungen einen anderen Typ: sie prfen
Hypothesen. Dabei knnen die theoretischen
Vorannahmen implizit bleiben und die Hypothesen ad hoc gebildet werden, sie knnen
aber auch aus theoretischen Vorannahmen
hergeleitet werden. Hinsichtlich der Prfung
bietet sich auf allen Ebenen der Forschung
(Typ der Forschung, Untersuchungsplan, Methoden der Datenerhebung, der Datenanalyse und der statistischen Datenerhebung)
eine Vielfalt von Mglichkeiten an realisiert werden neben Falluntersuchungen Experimente und Felduntersuchungen mit unterschiedlichen Versuchsplnen wie Experimental-Kontrollgruppen- oder Vor-Nachtest-Versuchsplnen, mit einer Datenerhebung mittels
Beobachtung, Test und Text, einer Datenanalyse der Texte z. B. mittels inhaltsanalytischer
997
xittsstufe unterschiedlich analysieren: auf
Wortebene, auf Satzebene und Satz-bergreifend.
a) Lexikalische Analysen
Es kann die Zahl der Wrter eines Textes
ausgezhlt und so die Textlnge bestimmt
werden bei aller Einfachheit eine Grundinformation, auf die in fast allen Untersuchungen zurckgegriffen wird; es kann die Hufigkeit unterschiedlicher Wrter bestimmt werden, es kann die Zahl unterschiedlicher Wrter zur Zahl der Wrter berhaupt in Beziehung gesetzt werden (type-token ratio); es
kann auch nach einer Segmentation des Textes die Zahl der Wrter pro Segment ausgezhlt und dann die mittlere Segmentlnge bestimmt werden.
b) Syntaktische Analysen
Es knnen einfach die Wortarten wie Substantive, Verben, Adjektive, Partizipien erfat
werden; es knnen die Konjunktionen ausgezhlt und differenziell analysiert werden. Es
kann auf sog. Indizes syntaktischer Komplexitt zurckgegriffen werden (vgl. Witte &
Faigley 1981).
c) Satz-bergreifende Analysen
Hier werden zwei Verfahren verwendet: die
Kohsionsanalyse und die topic-commentAnalyse.
Kohsionsanalyse
Texte bilden keine bloe Anhufung von Stzen wie diese keine bloe Anhufung von
Wrtern: in Texten stehen die Stze in einem
Zusammenhang. Dieser Textzusammenhang
wird durch bestimmte sprachliche Mittel hergestellt, mit denen sich die Kohsionsanalyse
beschftigt. Allgemein folgt man der Typologie von Halliday & Hasan (1976), die sechs
Grundtypen kohsiver Verknpfung unterscheiden: Referenz, Substitution, Ellipse,
Konjunktion, Lexikalisierung, Kataphora.
bergreifend lassen sich kohsive Verknpfungen als lokal bzw. distant beschreiben, je
nachdem ob die Verknpfung zum unmittelbar vorausgehenden oder nachfolgenden
bzw. zu einem weiter entfernten Satz bzw.
Textsegment hergestellt wird (vgl. Frederiksen et al. 1989, 99; 1986, 274 ff; Eigler et al.
1990, 120 ff).
topic-comment-Analyse
Texte lassen sich unter dem Gesichtspunkt
beschreiben, wer oder was durch seine Stellung im Satz bzw. im Textsegment in besonderem Ma in das Blickfeld gerckt wird (in
der Regel vermittelt durch die Subjekt-Position). Die sich durch eine solche Analyse ergebende topicalization structure gibt z. B.
998
999
2.3.3.1. Erhebung von Protokollen lauten
Denkens und deren Analyse
Hayes & Flower (1980), deren Modellbildung
am Anfang der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung stand und bis heute trotz
aller Przisierung und Verfeinerung letztlich
dominant geblieben ist, arbeiteten mit der
Methode des lauten Denkens (vgl. speziell:
Hayes & Flower 1983). Sie hatten die Methode aus der Problemlseforschung bernommen (Newell & Simon 1972); sie konnten
sie bernehmen, weil sie in Anlehnung an die
Problemlseforschung Textproduzieren als
einen Problemlseproze konzipierten. Entsprechend werden Teilprozesse unterschieden: Planen (im Hinblick auf Thema und
Adressaten Wissen erinnern, auswhlen und
wenn auch nur vorlufig anordnen),
bertragen (die sprachliche Gestalt des Textes erarbeiten) und berarbeiten. Jeder Teilproze kann etwa bei auftretenden Schwierigkeiten abgebrochen werden, und der
Textproduzent kann in vorangehende Teilprozesse zurckkehren ( Art. 85). Um nheren Aufschlu ber die Teilprozesse im einzelnen und insbesondere ber die bergnge
zwischen Teilprozessen zu gewinnen, wird
mit der Methode des lauten Denkens gearbeitet: die Versuchspersonen werden aufgefordert, alles, was ihnen whrend des Textproduzierens in den Kopf kommt, zu verbalisieren. Als groen Vorteil dieses Vorgehens
im Gegensatz zu allen am Produkt Text orientierten Analysen sehen Hayes & Flower
an, da sich durch das Verbalisieren aller
berlegungen beim Planen, bertragen und
berarbeiten fr den Forscher im Bild gesprochen ein Fenster auftut, das zumindest
Teile des information processing beim Textproduzieren zugnglich werden lt.
In der methodologischen Auseinandersetzung um die Erhebung von Protokollen lauten Denkens und deren Analyse lassen sich
zwei Etappen unterscheiden. In den frhen
80er Jahren war die Datenerhebung der Gegenstand der Auseinandersetzung: So erhobene Daten knnten nicht valide sein, da die
Prozesse, in die sie Einblick geben sollen,
nicht bewut wren, und wenn sie es wren,
wrden sie durch die Erhebung verzerrt. Die
Einwnde sttzten sich insbesondere auf Nisbett & Wilson (1977), die die Mglichkeiten
des Verbalisierens allerdings nicht im Zusammenhang mit Textverarbeiten und Textproduzieren, sondern mit der Vernderung von
Einstellungen, also in Zusammenhang mit
einem affektiven Proze, untersucht hatten.
1000
1001
werden, gilt in gleicher Weise fr die produkt-orientierten Methoden: die Zerlegung
von Texten in clauses und deren berfhrung
in Propositionen und schlielich die Aufdekkung von frame-Strukturen ist zwar an sich
interessant, wird aber erst im Rahmen eines
theoretischen Entwurfs fr die Forschung relevant.
Einen fortgeschrittenen theoretischen Entwurf bietet Frederiksen (Frederiksen 1986;
Frederiksen et al. 1986; Frederiksen & Donin-Frederiksen 1991). Als erstes macht sich
die Gruppe frei von fast durchgngig als
selbstverstndlich respektierten Beschrnkungen: nmlich das Produzieren von Texten unabhngig vom Verstehen der Texte zu erforschen. Man fragt, durch welche Mittel des
Textes rckfhrbar jeweils auf Textproduzieren der Textverarbeitungsproze, verstanden als Konstruktion des Textverstndnisses gesteuert wird. Bezogen auf das Verstehen von Texten und das Produzieren von
Texten werden dieselben Strukturen unterschieden: konzeptionelle, gedankliche Strukturen und sprachliche Strukturen des Textes.
In bereinstimmung mit der von McCutchen
(1986) formulierten Maxime the text is the
trace of the process which produced it wird
dann nach den beide Strukturen vermittelnden Prozessen gefragt. Es ist offensichtlich,
wie hier die bisher dominanten, jedoch weitgehend isolierten Betrachtungsweisen von
Seiten der Linguistik und von Seiten der kognitiven Forschung verknpft und aufeinanderbezogen werden (vgl. Abb. 84.5).
Im einzelnen werden beim Textproduzieren
unterschieden: das Konstruieren von conceptual frames, d. h. Ordnen des erinnerten Wissens durch und in frames erzhlender, prozeduraler, problementwickelnder oder erklrender Art, das berfhren der so entwickelten
Bedeutungsstruktur in Propositionen, deren
berfhren in clauses und schlielich deren
Sequenzierung mittels sprachlicher Mittel wie
Textkohsion oder topic-comment-Verknpfungen so kommt es zu einem Text, der
beobachtet, d. h. analysiert werden kann.
Zur Analyse der konzeptuellen und der
sprachlichen Strukturen des Textes werden
unterschiedliche Methoden eingesetzt (vgl.
oben: Methode der Analyse von Propositionen, von frames). Vermittelt durch den Bezug
auf einen bergreifenden theoretischen Entwurf wird es nicht nur mglich, Ergebnisse der
Analyse der konzeptuellen Struktur (frames
und Propositionen) und der sprachlichen
Struktur (clauses und deren Verknpfungen)
1002
Conceptual Structure
Textual Structure
coherence
constraints
CLAUSES
encoding
frame
constraints
PROPOSITIONS
instantiating
FRAMES
staging
signalling
TEXT
textual
constraints
3.
4.
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1003
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1004
1005
7.
Einleitung
Schreiben als Problemlseproze
Vom Schreibenlernen zur Schreibkompetenz:
Entwicklungspsychologische Aspekte
Vom Gedanken zum Wort: Schreiben als
Sprachproduktion
Aufgabenspezifische Strategien der
Textproduktion
Schreiben als mentaler und sprachlicher
Proze: Grenzen der Modelle
Literatur
1.
Einleitung
4.
5.
6.
Der Begriff Schreiben im engen Sinne bezeichnet die graphomotorischen Prozesse bei
der Produktion schriftlicher uerungen (
Art. 86). Eine weite Auslegung des Begriffs
umfat dagegen alle bergeordneten Ebenen
der Planung und Redaktion von Texten, insbesondere jene Aspekte, in denen sich Schreiben vom Sprechen unterscheidet ( Art. 77).
Fr alle gezielten Aktivitten, die Schreiben
als mentalen und sprachlichen Proze charakterisieren, wurde der Begriff Textproduktion eingefhrt. Gegenstand dieses Artikels
sind Modelle der Textproduktion. Schreiben
in diesem Sinne war zwar schon immer ein
Thema der Rhetorik und Stilistik (z. B.
Ueding 1985; Ueding & Steinbrink 1986;
Ludwig 1988), die systematische Analyse und
Modellierung der Textproduktion wurde jedoch erst in den letzten zwei Jahrzehnten geleistet.
Zur Textproduktion gibt es eine Vielzahl
heterogener Anstze, was eine reprsentative
Auswahl homogen gruppierter Modelle erschwert. Eine Klassifikation nach strukturellen Gesichtspunkten wrde z. B. sequentielle
Modelle umfassen, wie sie der didaktischen
Konzeption Planen Schreiben berarbeiten zugrunde liegen (s. Ludwig 1989; Rohman 1965; Coe 1986), und solche Modelle,
die den Schreibproze entlang der linguistischen Ebene aufteilen (z. B. Beaugrande
1984, s. u. Zf. 2 und 4). Modelle knnen auch
nach ihrer Herkunft klassifiziert werden: Je
nachdem, ob sie aus einer pdagogischen, linguistischen oder psychologischen Perspektive
entwickelt wurden, bilden sich unterschiedliche Schwerpunkte fr die Erkenntnisgewinnung heraus. Die zunehmende Grenzverwischung zwischen den Fchern lt dieses
Klassifikationskriterium allerdings wenig
2.
Beim derzeit populrsten Ansatz wird Schreiben als Problemlseproze aufgefat (z. B.
Hayes & Flower 1980; Beaugrande 1984; Eigler 1985, Eigler et al. 1990; Ludwig 1983;
Molitor 1984). Dieser Ansatz lste die lang
favorisierte Vorstellung des Schreibens als sequentiellem Proze mit eingrenzbaren, chronologisch angeordneten Produktionsstufen
ab. In den linguistisch fundierten sequentiellen Schreibmodellen wurde der Schreibproze als Sequenz von meistens fnf aufeinander folgenden (und aufeinander aufbauenden) Stufen angesehen. Demnach werden
beim Schreiben zunchst pragmatische, dann
semantische, syntaktische und lexikalische
Entscheidungen getroffen, die schlielich mittels Buchstabenketten graphisch umgesetzt
werden (s. Abb. 85.1).
Der Problemlse-Ansatz dagegen betont
die Interaktivitt dieser Prozesse. Er verdankt seine Verbreitung im wesentlichen den
Arbeiten von John Hayes und Linda Flower
(z. B. Hayes & Flower 1979), die bei der
Analyse handlungsbegleitender Verbalisationen von Autoren die klassischen Kategorien
der Problemlse-Literatur wiederfanden: die
Formulierung von Zielen und Problemen,
vorwrtsgerichtete Suchprozesse nach einer
geeigneten Vorgehensweise (d. h. nach einer
Sequenz von Operatoren) zur Erreichung
dieser Ziele, sowie die Analyse und Bewertung der Lsungswege beim Auftreten von
Schwierigkeiten im Lsungsvorgang.
pragmatische
Ebene/Plne
syntaktische
Ebene/
Phrasenstruktur
semantische
Ebene/
Bedeutung
lexikalische
Ebene/
Wrter
phonemischgraphemische
Ebene/Laute,
Buchstaben
TEXTOBERFLCHE
AUTOR/SPRECHER
1006
Zeit
Abb. 85.1: Schema eines sequentiellen Schreibmodells (nach Beaugrande (1982 a, 236); bers. v. d. Verf.)
AUFGABENUMFELD
Schreibauftrag
bisher geschriebene
Textteile
- Thema
- Adressat
- Motivation
SCHREIBPROZESS
FORMULIEREN
PLANEN
Langzeitgedchtnis
des Autors
Generieren
BERARBEITEN
Strukturieren
Lesen
Ziele
setzen
Revidieren
KONTROLL-/STEUERUNGSINSTANZ
Abb. 85.2: Allgemeines Modell der Textproduktion (nach Hayes & Flower (1980, 11); bers. v. d. Verf.)
2.1.
1007
mit aktuellem
Suchschema
Ideen abrufen
gelungen
ja
abgerufenes
Element aktuelles
Suchschema
Evaluation des
abgerufenen
Elements
Ziel =
Genererieren?
nicht
brauchbar
brauchbar
nein
aus
Notieren?
Notiz
schreiben
ja
nein
Ziel =
Generieren?
nein
aus
1008
1009
MOTIVATIONALE BASIS
LANGZEITGEDCHTNIS
Wissen
- insbes.
sprachliches
Wissen
- auch Wissen
ber Schreibplne
Fhigkeiten
Beherrschung
der
motorischen
Prozesse
S 2 KONZEPC
TIONELLE
H
PROZESSE
R
E
I
B 3 INNERSPRACHLICHE
P
PROZESSE
R
O
Z
E
S
S
4 MOTORISCHE
PROZESSE
VORBEREITUNGSHANDLUNGEN
5 REDIGIERENDE
AKTIVITTEN
SITUATIVE BEDINGUNGEN
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
4.1
S
C
Zielsetzung
H
R
Gedankliche Konzeption
E
Bildung eines Schreibplanes I
B
Textbildung
P
R
Satzbildung
O
Z
Bercksichtigung von
E
Konventionen der
S
geschriebenen Sprache
S
Bildung eines Bewegungsprogamms
4.2
Ausfhrung
4.3
Kontrolle
5.1
Lesen
5.2
Korrigieren
5.3
Emendieren
5.4
Redigieren
5.5
Neu fassen
KONTEXTBEDINGUNGEN
Der
entstehende
Text
LAUTE/BUCHSTABEN
LINEARISIEREN
PHRASEN LINEARISIEREN
AUSDRUCK/VERBALISIERUNG
KONZEPTIONELLE ENTWICKLUNG
IDEEN ABRUFEN
ZIELE SETZEN
LAUTE/BUCHSTABEN
LINEARISIEREN
PHRASEN LINEARISIEREN
AUSDRUCK/VERBALISIERUNG
KONZEPTIONELLE ENTWICKLUNG
IDEEN ABRUFEN
ZIELE SETZEN
Zeitachse
Abb. 85.5: Interaktives Parallel-Proze-Modell (nach Beaugrande (1984, 129); bers. v. d. Verf.)
dar, die grob den Ebenen des o. g. sequentiellen Modells entsprechen. In seinem interaktiven Parallell-Proze-Modell unterscheidet er
Abrufprozesse (ideation), Linearisierungsprozesse (linearization) und Verbalisierungsprozesse (expression). Am Anfang beziehen diese
Prozesse sich eher auf abstraktere Vorstellungen und Vorformen des Textes, wie z. B.
1010
3.
In diesem Abschnitt werden entwicklungspsychologische Modelle beschrieben. In ihnen werden Komponenten des Schreibens benannt und isoliert, deren Erwerb den Kindern gemeinhin Schwierigkeiten bereitet und
die pdagogisch untersttzt werden knnen.
Im Mittelpunkt der Modelle steht die Komponente des Wissens (das Langzeitgedchtnis
im Modell von Hayes & Flower): Fhigkeiten-Modelle veranschaulichen Entwicklung
und Aufbau von Teilkompetenzen des Schreibens (Zf. 3.1) und Strategie-Modelle zeigen
den unterschiedlichen Verlauf einzelner Teilprozesse des Schreibens whrend der Ontogenese aufgrund unterschiedlichen Wissens
(Zf. 3.2).
3.1.
1011
Produkt
soziale
Kognition
Schreibkonventionen
kommunikatives
Schreiben
flssiges
Schreiben
kritische Urteilsfhigkeit
(literarisch/logisch)
assoziatives
Schreiben
reflexives
Denken
reflektiertes
Schreiben
kontrollierte
Assoziationen
Proze
epistemisches
Schreiben
schriftliche
Sprachproduktion
Abb. 85.6: Fhigkeiten der Schreibkompetenz (nach Bereiter 1980; bers. v. d. Verf.)
gen zurckgreifen. Die Ebenen des kognitiven Systems und die des kommunikativen
Handelns werden in einem dritten Schritt zu
generellen Annahmen ber den Verlauf bzw.
die Richtung der stattfindenden Prozesse in
Beziehung gesetzt.
An erster Stelle steht demnach ein kognitives Modell (s. Abb. 85.7). In Anlehnung an
das Handlungsmodell von Leontjew 1975 unterscheiden Feilke & Augst zwischen drei Arten des Wissens, die in einer hierarchischen
Verbindung stehen und eine Stufenfolge von
bewutem zum unbewutem Wissen darstellen: Konzeptionswissen, Realisierungswissen
und Routinewissen. Das Konzeptionswissen
umfat Wissen ber allgemeine Kommunikationsnormen und Weltwissen, d. h. Erfahrungswissen. An zweiter Stelle steht das Realisierungswissen, das davon handelt, wie
man Konzeptionswissen sprachlich umsetzt.
Zum Realisierungswissen, das bereits als
sprachliches Wissen im engeren Sinne betrachtet werden kann, zhlen linguistisches
Makrostrukturwissen (z. B. Kenntnis von
Planungstechniken) und linguistisches Mikrostrukturwissen (z. B. Beherrschung syntaktischer und lexikalischer Alternativen der Formulierung und der Verkettung von Propositionen). An dritter Stelle steht der am wenigsten bewute Teil des Wissens, das Routinewissen. Es umfat nicht nur schriftsprachliche Routinen, sondern auch Planungsprozesse beim Formulieren und Strukturieren
der Texte (s. Abb. 85.7).
In Abb. 85.7 markieren die Pfeile zwischen
den genannten Wissensbestnden Bezge zwischen den unterschiedlichen Parametern linguistischer, kognitiver und sozial-kognitiver
Entwicklungen, die die Hypothesenbildung
erleichtern sollen. So bedeutet z. B. der Pfeil
1012
Konzeptionswissen
Realisierungswissen
Kommunikationsnormenwissen
Linguistisches Makrostrukturwissen
- Planungstechniken
- Textsortenwissen
- Kohrenzprinzipien
Aufrichtigkeit
Objektivitt
Verstndlichkeit
situative Angemessenheit
Weltwissen
- frames
- Prototypen
- Begriffe
Linguistisches Mikrostrukturwissen
Routinewissen
- Schreibmotorik
- Schreibung und
Interpunktion
- literale Routinen
- Kohsionstechniken
- Syntax
- Lexik
(Formulierung)
Abb. 85.7: Kognitives Modell fr die Ontogenese der Schreibkompetenz (Feilke & Augst 1989, 302)
1013
Eine Folge der Entwicklung der Wissenskomponente ist, da Teilprozesse der Schreibhandlung je nach Alter in Abhngigkeit des
Wissens unterschiedlich durchgefhrt werden.
Die nun folgenden Modelle ber Schreibstrategien beschreiben den Umgang mit diesem Wissen.
3.2. Ontogenese von Schreibstrategien
Mit Schreibstrategien unter entwicklungspsychologischem Aspekt befassen sich Scardamalia & Bereiter (1986, 1987) aus pdagogischen Grnden. Sie untersuchten die Schreibstrategien von Schlern und Studenten und
mentale Reprsentation
der Aufgabe
Proze der
Wissensreproduktion
inhaltsbezogenes
Wissen
thematische
Hinweise
suchen
sprachbezogenes
Wissen
Hinweise
auf Textart
suchen
Abrufschemata
konstruieren
Inhalte auf
Angemessenheit prfen
angemessen
nicht
angemessen
Schreiben
(Notizen, Rohfassung usw.)
mentale Reprsentation
des Textes aktualisieren
Abb. 85.8: Strategie der Wissensreproduktion (knowledge telling model) nach Scardamalia & Bereiter (1986,
62; bers. v. d. Verf.)
1014
1015
mentale Reprsentation
der Aufgabe
Problemanalyse,
Zielsetzung
inhaltsbezogenes
Wissen
inhaltlicher
Problemraum
sprachbezogenes
Wissen
Problembersetzung
rhetorischer
Problemraum
Problembersetzung
Proze der
Wissensreproduktion
Abb. 85.9: Modell der Wissenstransformation (knowledge-transforming-strategy) nach Scardamalia & Bereiter (1987, 146; bers.
v. d. Verf.)
beiden Modellen gleich ist, gibt es einen Unterschied in der Qualitt der aktivierten Gedchtnisinhalte. Bei der Strategie der Wissenstransformation spielen rhetorische Teilziele eine wesentlich grere Rolle. Infolgedessen passen die abgerufenen Informationen
nicht nur zum Thema und zum Textgenre,
sondern auch zu den konkreten Gegebenheiten der rhetorischen Situation. Mit wachsender bung des Schreibenden ist den Texten
uerlich oft kaum noch anzumerken, mit
welcher Strategie sie produziert wurden, doch
bleibt als charakteristischer Unterschied das
Fehlen oder Vorhandensein von strategisch
formulierten Zielen und Teilzielen, von Suchkriterien sowie anderen Komponenten von
Problemlseprozessen.
Die Tatsache, da das Modell der Wissensreproduktion in dem fortgeschritteneren Modell integriert ist, lt vermuten, da es sich
um allgemein gltige Entwicklungsstadien
des Schreibens handelt. Wahrscheinlicher ist
jedoch, da jemand, der beim Schreiben ber
eine ausgeprgte Strategie der Wissenstransformation verfgt, bereits von Anfang an
eine zielgerichtetere Einstellung zum Schreiben hatte (vgl. Britton 1982; Scardamalia &
1016
Bereiter 1982). Die reifere Strategie ermglicht es, zwischen verschiedenen Schreibaktivitten abzuwechseln, deren Angemessenheit
fortlaufend zu berprfen und deren Ergebnisse zu koordinieren. Die Anwendung heuristischer Suchprozesse erhht die Wahrscheinlichkeit, die richtigen Inhalte zu finden. Der
Umgang mit unterschiedlichen mentalen Reprsentationen des Textes ermglicht eine gezieltere und przisere Denkarbeit: Wortwrtliche Reprsentationen, detaillierte Reprsentationen des Inhalts (Mikropropositionen)
oder des allgemeinen Sinns (Makropropositionen), Reprsentationen der Struktur, der
Probleme und Ziele erlauben eine genauere
Fehlerdiagnostik und bieten Mglichkeiten
fr kreative Momente, die bei der Strategie
der Wissensreproduktion nicht zu erwarten
sind.
4.
1017
als auch an seiner Oberflche kohrent werden lassen. (1) Auf der tiefsten Ebene der
Textbedeutung wird propositionale und funktionale Kohrenz durch Festlegung der Aussagen und der illokutionren Funktionen des
Textes erreicht. (2) Eine Ebene darber werden durch geeignete Sequenzierung Entscheidungen zur thematischen Kohrenz getroffen.
Bezogen auf den Formulierungsteil der
Sprachproduktion spricht Frederiksen von
Kohsionsentscheidungen. (3) Kohsionsentscheidungen dienen dazu, die auf der Bedeutungsebene vorhandene Kohrenz auch mit
angemessenen Mitteln sprachlich zu signalisieren. (4) Die letzte Entscheidungsstufe soll
schlielich die Kohsion innerhalb der Stze
durch korrekte Anwendung grammatikalischer Regeln usw. gewhrleisten. Die verschiedenen Stufen der Kohrenzentscheidungen zeigen, da Kohrenz nicht nur eine Angelegenheit des Autors (Verknpfungen im
Wissen des Autors) oder des Textes (Verknpfungen im Text) ist, sondern auch von
der Beziehung zum Adressaten (Verknpfungen zwischen der Textstruktur und den Wissensstrukturen des Adressaten) abhngt.
Die hier beschriebenen Modelle unterscheiden nicht streng zwischen schriftlicher
und mndlicher Sprachproduktion. Stellt
man ihnen zum Vergleich Levelts Modell
mndlicher Sprachproduktion gegenber, so
zeigen sich Unterschiede v. a. darin, da in
den Modellen der schriftlichen Sprachproduktion die konzeptuelle Ebene (d. h. die Erzeugung der prverbalen Botschaft nach Levelt) strker ausgearbeitet ist, die Prozesse
der Formulierung oder Verbalisierung sowie
die Rolle des Lexikons dagegen wenig differenziert dargestellt werden. Diese weitgehende bereinstimmung ist auf die wissenschaftliche Herkunft vieler Schreibforscher
zurckzufhren und zeigt sich u. a. darin,
da die o. g. Autoren in der Regel beide Modalitten in ihr Modell miteinbeziehen.
4.2. Prozeablauf beim Formulieren
Ein Modell des Formulierungsprozesses
wurde von Hayes & Flower entsprechend ihres Problemlse-Ansatzes als Fludiagramm
dargestellt (Hayes & Flower 1980, 1986).
Startpunkt ist ein Element des Planes (z. B.
ein Stichwort zur inhaltlichen Planung oder
eine Selbstanweisung), das als Suchschema
dient. Die Gre der Planungseinheiten beim
Formulieren ob Satzteile, ganze Stze oder
gar Abschnitte hngt davon ab, wieviel Inhalte durch den betreffenden Gliederungs-
1018
ziehen. Die Frage, ob dann zuerst Wrter gewhlt und zu Stzen zusammengefgt werden, oder ob zuerst Satzschemata gewhlt
und mit Wrtern gefllt werden, findet in keinem der genannten Modellen eine klare Antwort. Ergebnisse aus der mndlichen Sprachproduktion zeigen, da es fr beide Mglichkeiten Belege gibt (s. Beaugrande 1982 b). Im
allgemeinen wird auf der Grundlage der generativen Grammatik angenommen, da
beim Sprechen Einheiten produziert werden,
die einer clause entsprechen (z. B. Fodor, Bever & Garrett 1974). Die im Modell von Frederiksen genannten Kohsionsentscheidungen tragen der Wrterselektion eine entscheidende Rolle zu. Beaugrande 1982 b schlgt
eine Art Raster vor, nach dessen Parameter
die Merkmale der in Frage kommenden Wrter im Hinblick auf bestimmte Kriterien abgetastet werden. Der Kontext bestimmt dabei
die Merkmale, die ein Wort besitzen mu, um
die Schwelle dieses Filters zu berschreiten.
Bedenkt man allerdings die nachweislich
hohe Interaktivitt der verschiedenen Verbalisierungsstufen (s. Levelt 1989 a, b), so erweisen sich einige der eben genannten Fragen als
hinfllig oder unbeantwortbar.
4.3. Strategien der Sprachproduktion
Ausgehend von einem handlungstheoretischen Ansatz prsentieren van Dijk &
Kintsch (1983) ein umfassendes StrategienModell, das die Wechselbeziehungen zwischen verschiedenen Planungs- und Evaluationsstrategien bei der Textproduktion zeigt.
Es bezieht sich zwar auf die mndliche
Sprachproduktion, lt sich aber ohne weiteres auf die schriftliche Textproduktion bertragen. Eine grundstzliche Eigenschaft dieses Ansatzes ist die Unterscheidung zwischen
den beobachtbaren Merkmalen der Handlungen und den Merkmalen der kognitiven Reprsentation dieser Handlungen. Die Wirkungen oder Konsequenzen von Handlungen
werden als Ziele bezeichnet; kognitiv werden
Handlungen als Intentionen und Ziele als
Zwecke reprsentiert. Kontrolliert werden die
Ziele durch die Motivationen des Handelnden.
Handlungszwecke sind ihrerseits von diesem
motivationalen System abhngig.
Die Sprachproduktion wird als Sequenz
einzelner Handlungen und Makro-Handlungen (macroactions) betrachtet, deren kognitive Reprsentationen als Plne bezeichnet
werden. Um diese Plne auf effektive Art umzusetzen, werden Strategien notwendig. Van
Dijk & Kintsch gehen ausfhrlich auf prag-
1019
Interessen &
Werte
kontextspezifische
Annahmen ber
Ziele, Vorlieben
soziales &
kulturelles
Wissen
Wissen ber
Kooperationsprinzipien, berzeugungen &
Interessen des
Hrers
sozialer &
kognitiver
Kontext
Annahmen ber
das Erreichbare
Plne fr
globale
Sprechakte
Wissen ber
Interaktionen
Annahmen ber
Wirkungsmglichkeiten verbaler
Interaktion
pragmatische
Analyse des
aktuellen
Kontextes
Strategien zur
Evaluation der lokalen
Durchfhrung
Plne fr
lokale
Sprechakte
Durchfhrung
des Sprechakts
Wissen ber
Sprechakte &
Einsatzbedingungen
Wissen ber
Strategien zur
Verbindung
vorausgegangene lokaler & globaler
Plne
lokale Sprechakte & ihre
Konsequenzen
Gedchtnisreprsentation
vorausHypothesen
gegangener
zum aktuellen
Sprechakte
Zustand
des Hrers
Abb. 85.10: Interaktion der Sprachproduktionsstrategien (nach van Dijk & Kintsch (1983, 271); bers. v.
d. Verf.)
matische, semantische und Formulierungsplne ein und betonen dabei die gegenseitigen
Abhngigkeiten der zur Realisierung der
Plne notwendigen Strategien (s. Abb. 85.10).
In ihren Schlufolgerungen zur Strategie der
Satzproduktion stellen die Autoren z. B. fest,
da im Prinzip jede Information der semantischen oder pragmatischen Ebene an der Textoberflche in Worten wiedergegeben werden
kann und da die Wrter der Oberflchenstruktur bereits gewhlt werden knnen, bevor eine vollstndige semantische oder pragmatische Reprsentation gebildet worden ist.
Abb. 85.10 zeigt (von auen nach innen gehend), welche Wissensbestnde durch welche
aktuellen Annahmen und Analysen gefiltert
und kombiniert werden, um zu den Plnen
und Strategien zu fhren, die dem Sprechakt
zugrunde liegen.
Das Modell besttigt die Stufenmodelle
des vorausgegangenen Abschnitts, was Art
und Inhalt der Formulierungsebenen betrifft.
Der Schwerpunkt liegt hier aber auf den Strategien zur Durchfhrung der Prozesse auf
5.
1020
renziertere Darstellung der Wissenskomponenten und eine Umstrukturierung der Komponenten dahingehend, da ein Proze als
Steuerprogramm mit Input und Output sowie Wissensspeichern und Arbeitsstrukturen
definiert wird.
5.2. Textreproduktion
Textproduktionsprozesse wurden auf indirektem Wege auch als Nebenprodukte der
Textrezeptionsforschung erfat. Die Wiedergabe eines gelesenen Textes in Form einer
mndlichen oder schriftlichen Zusammenfassung stellt eine Standardmethode zur berprfung abgelaufener Verstehensprozesse dar.
Diese Art der Textreproduktion als Sonderfall der Textproduktion verleitet zu der Annahme, da bei der Reproduktion spiegelbildlich die gleichen Prozesse ablaufen wie
beim Textverstehen. Ein Beispiel dafr ist das
Schema von Schnotz, Ballstaedt & Mandl
(1981). Im Mittelpunkt dieses Schemas stehen die reduktiven Prozesse, die beim Textverstehen die Information verdichten, sowie
die konkretisierenden Prozesse bei der mndlichen oder schriftlichen Wiedergabe des gelesenen Textes, mit denen aus der verdichteten
Bedeutungsstruktur wieder verbalisierbare
Details abgeleitet werden. Das Schema basiert auf der Makrostrukturtheorie von van
Dijk und veranschaulicht den konstruktiven
Charakter von Verstehen und Reproduzieren
(van Dijk 1977, 1980). Es zeigt, wie auf verschiedenen Ebenen der Texttiefenstruktur Informationen, um verstanden und eingeprgt
zu werden, teils zusammengefat, teils durch
leserspezifische Assoziationen ergnzt werden.
Die ursprnglich zur Erklrung der Textrezeption intendierte Konstruktionstheorie
entwickelte sich so zu einer Rekonstruktionstheorie der Textreproduktion (Rickheit &
Strohner 1989). Danach wird bei der Reproduktion eines Textes aus den zur Verfgung
stehenden Bruchstcken der Erinnerung ein
sinnvolles Ganzes rekonstruiert (Weaver &
Kintsch 1987). Eine wichtige Rolle in der Rekonstruktionstheorie spielen die Propositions-Theorie, die Schema-Theorie und deren
Weiterentwicklung zur Script- und ScenarioTheorie sowie die Theorie der Geschichtengrammatik und die Theorie der Problemlsehandlungen im Text (Originalquellen und
berblick s. Ballstaedt et al. 1981, Rickheit & Strohner 1989). Mit diesen Theorien
wird versucht, die Wissensbestnde darzustellen, die zur Genese der Inhaltsstruktur des
1021
reproduzierten Textes fhren und auch in den
Stufenmodellen zur Sprachproduktion bereits erwhnt wurden.
Bei dem Versuch, alle zur Zeit bekannten
Teilaspekte der Textreproduktion in eine
bergreifende Gesamttheorie zu integrieren,
entwickelte Strohner (1987) ein Modell der
Textreproduktion aus systemischer Sicht (s.
Abb. 85.11). Als Bestandteile des Systems
Textreproduktion nennt Strohner den Originaltext, den reproduzierten Text und den Reproduzenten mit seiner mentalen Reprsentation des Originaltextes. Umweltbedingungen,
die das System beeinflussen knnen, sind das
Textmedium und die Reproduktionsaufgabe.
Als Verarbeitungsprozesse werden die drei
Phasen der Textrezeption, der Textspeicherung und der Textrekonstruktion bercksichtigt. Der ontogenetische Erwerb der Fhigkeit zur Textreproduktion wird als Vernderung von Verarbeitungs- und Speicherfhigkeiten innerhalb des ungesteuerten wie auch
des gesteuerten Spracherwerbs betrachtet.
Im Sinne einer Integration vorhandener
Forschungsergebnisse fassen Rickheit &
Strohner bei der Errterung ihrer Modellkomponenten zusammen, was z. Zt. zu jedem
der genannten Punkte bekannt ist. Beim Originaltext sind es die Charakteristika, die zur
besseren Reproduzierbarkeit beitragen (z. B.
Zusammenfassungen und berschriften).
Beim Reproduzenten werden die Eigenschaften genannt, die die Qualitt der Textreprsentation ber den Originaltext beeinflussen
(z. B. sein Wissen, seine Emotionen und Fhigkeiten zur Selbstregulation). Von den Umweltbedingungen bestimmt die Art der Reproduktionsaufgabe (z. B. freie Textreproduktion, Wiedererkennung) Ausfhrlichkeit
und Qualitt der Textreproduktion. Zum
Einflu des Mediums wird auf die unterschiedlichen Verstehens- und Reproduktionsleistungen bei Lesen und Hren hingewiesen.
Whrend der Textrezeption wird die Textreprsentation nach dem Leitprinzip der Sinnkonstanz (Hrmann 1976) aufgebaut, wobei
Inferenzen eine wichtige Rolle spielen (Rickheit, Schnotz & Strohner 1985). Im Zusammenhang mit der Textspeicherung, ohne die
keine Textrezeption mglich wre, gehen die
Autoren auf die Bedingungen ein, die den Inhalt des Textes kurz- und langfristig einprgsam machen. Die Phase der Textrekonstruktion zeichnet sich gegenber der Textrezeption und -speicherung vor allem durch strkere kognitive Kontrollen, Bewutseinsphnomene und Problemlsestrategien aus, die
1022
Medium
Reproduzent
Medium
Originaltext
Textreprsentation
reproduzierter
Text
Prozephasen
Rezeption
Speicherung
Rekonstruktion
Erwerb
Abb. 85.11: Das System der Textreproduktion mit seinen Komponenten, den
Umweltbedingungen, den Prozephasen und dem ontogenetischen Erwerb der
Textreproduktion (Rickheit & Strohner 1989, 230)
1023
Schreibens herausgestellt (Molitor 1984, Molitor-Lbbert 1989a, b, 1991). Bei einem Modell des epistemischen Schreibens mu die
zentrale Rolle der Interaktion zwischen
Autor und Text, die ber Leseprozesse abluft, veranschaulicht werden (s. Abb. 85.12).
Als Hauptkomponenten in diesem Schema
stehen sich der Autor und der entstehende
Text als gleichgewichtete Partner gegenber, die jeweils von bestimmten Kontextbedingungen beeinflut sein knnen. Dazu gehrt alles, was die Befindlichkeit und das
Wissen des Autors sowie das Aussehen des
Textes verndert. Ein zweiter zentraler Punkt
dieses Schemas ist die Rolle der kognitiven
Reprsentationen, die sowohl das Produkt als
auch die Rohmaterie fr die angefhrten Prozesse darstellen.
Die Struktur des Schemas impliziert, da
epistemisches Schreiben im schrittweisen
Aufbau, dem Vergleich und der gegenseitigen
Anpassung von kognitiven Reprsentationen
(Intention und Realisation) besteht. Die Reprsentation des intendierten Textes bezeichnet jede Art von Vorstellung, die man beim
Schreiben ber Inhalte, Struktur oder Formulierungen des Textes bildet. Dementsprechend knnen die Planungseinheiten einzelne
Wrter, ganze Stze oder auch nur Ziele sein.
Durch Produktionsprozesse (d. h. Prozesse
der Sprachproduktion, s. u. Zf. 4) werden die
Elemente dieser Reprsentation materialisiert, d. h. niedergeschrieben. Dadurch knnen sie gelesen und evaluiert werden. Durch
SCHREIBUMGEBUNG
Planungsprozesse
Reprsentation
des intendierten
Textes
Evaluationsprozesse
Autor(en)/
Textproduzenten
Produktionsprozesse
Reprsentation
des intendierten
Textes
Leseprozesse
TEXT
1024
6.
Die dargestellten Modelle geben einen Eindruck von den derzeit geltenden Komponenten der Schreibforschung und sollen zeigen,
7.
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1025
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Introduction
Handwriting as motor activity
Development and pathology of handwriting
Computational approaches to handwriting
References
1.
Introduction
1028
2.
1029
writing trace often requires its segmentation
into meaningful and manageable units.
Larger units may be whole pages or lines of
cursive script, which allow the derivation of
highly informative, often idiosyncratic global
features (Maarse, Schomaker & Teulings
1988). Smaller units, which have been shown
to be relevant from a motor viewpoint (cf.
2.4.), are allographs and single strokes.
2.3. Anatomical aspects
The human hand is an extremely complex
and delicate mechanism, containing 27 bones
and being controlled by over 40 muscles. As
with many other skills, handwriting involves
very strict requirements with respect to timing and force control. The movements of
this complex wrist-hand-finger system must,
moreover, be coordinated with those of the
two segments of the arm. The required spatial constancy (e. g., of size, curvature, and
slant), irrespective of finger, hand and arm
extension and flexion across words and
across the lines of a page, are only possible
through the flexible use of the many degrees
of freedom which characterize this system
(Maarse, Schomaker & Thomassen 1986).
The universal ability to achieve such constant
movement patterns under varying circumstances with varying limb segments is known
as motor equivalence (Bernstein 1967).
Graphic space is, however, not entirely
indifferent with respect to movement directions. Hand abductions and adductions
(movements around the wrist joint) are generally more rapid than the movements of the
fingers and the thumb holding the pen. The
latter movements are more accurate, however. If the forearm of a righthanded person
is placed at a normal angle of 135 degrees to
the table edge, the hand preferably moves
along an axis upper-right to lower-left; his
or her fingers will tend to move along an axis
upper-left to lower-right. These two subsystems together responsible for producing
the stroke and letter shapes may be regarded as operating along an oblique set of
orthogonal axes subtending a two-dimensional space. In a simplified fashion, graphic
movements may be considered as being produced by these two orthogonal subsystems
(Teulings, Thomassen & Maarse 1989). A
third system, served by the forearm, is often
assumed to be superimposed on these subsystems. It is held responsible for producing the
much slower, but more steady rightward pro-
1030
have started the sequence, to program subsequent letters during the execution of earlier
ones. It is very likely that this is the strategy
for slow sequences. Hulstijn & Van Galen
(1988) present a series of experiments in
which they show that unfamiliar graphemes
do require a slightly longer programming
time for each additional stroke, but that familiar allographs (such as the normal, overlearned letters of the alphabet) do not do so.
In general, they found that the level of practice is a much stronger determinant of RT
than the number of strokes. The suggestion
by these authors is that practice determines
the unit of processing rather than that there
is a single unit of a fixed size which is processed at all levels of practice through all
stages of processing.
A modular model of handwriting has recently been presented by Van Galen (1991).
In this model, handwriting is seen as the end
product of several cooperating processing
stages, each concerned with the preparation
and monitoring of a different aspect of the
task. Modules are engaged in hierarchical organization such that higher ones are involved in the processing of more abstract aspects (e. g., orthography), whereas lower
ones are concerned with the production of
motor output (e. g., force control). Handwriting is a parallel task in spite of these serial stages. The modular architecture of the
handwriting process enables modules higher
in the hierarchy to operate at a longer distance (in time) from real-time execution,
simultaneously with the further specification
of the details of current output segments by
the lower-order processors (see also Thomassen & Van Galen 1992).
3.
1031
other skills, there is an early stage in which
non-motor (i. e., verbal, visual, spatial) abilities play a part, and a later stage in which a
factor specific to the motor aspects of writing
themselves becomes particularly important.
Aiming, wrist-finger speed and arm-hand
steadiness are separate abilities whose development does contribute to proficiency in
writing. But there is a need for more specificity here. The complex task of handwriting
encompasses numerous subskills associated
with body attitude, pen grip, hand posture,
small finger-and-thumb movements and
hand movements producing the regularly
sized and slanted lines, curves, angular
transitions and loops which form the letters,
and arm movements required for the production of connected words and lines of cursive script. All these motor subskills must be
learned through practice and training.
Firstly, the development from proximal
(shoulder, arm) to distal (hand, fingers)
movement control is essential for obtaining
the required precision. Moreover, advanced
skills must be mastered with respect to the
visual analysis of percieved letter shapes, to
the monitoring of produced trajectories, to
the kinaesthetic differentiation between correct and incorrect attempts, and to the integration of visual and motor information (eyehand coordination). Most of these subskills
start developing before the age of formal
handwriting instruction. During this development, fairly regular relationships are found
between age and the ability to copy specific
geometrical patterns: circles at 3, squares at
4, triangles at 5, and diamonds at 7 years (cf.
Connolly 1968).
A special aspect of handwriting, often associated with development, is the phenomenon of handedness. Largely due to the present-day acceptance of lefthandedness in
the educational system, the number of lefthanded writers has increased enormously,
from a few percent in the 1950s to over 10
percent in the 1990s. Hand dominance develops relatively early (before age 5; Ingram
1975) but to different degrees in different
children. Handedness is determined by cerebral function, but it is not clear what the neural circuitry of lefthanded as opposed to
righthanded persons is. Righthanders often
(though not always) have a dominant left
hemisphere, while lefthanders must be categorized either as contralateral, with a dominant right hemisphere or as ipsilateral, with a
dominant left hemisphere. Most righthanders
1032
from pathological data. Since space constraints do not allow a review of these models, the reader is referred to these publications. Also in recent years, attention has been
paid to other than disturbed language-related
functions as responsible for pathological
handwriting. A decreased capacity for perception, imagery (Crary & Heilman 1988),
spatial orientation, attention, or afferent deficits (Ellis & Young 1988) may also underly
agraphia, dysgraphia and pagragraphias
(Hecaen & Marcie 1974).
Several recent studies on handwriting
disturbances have used handwriting as a sensitive motor task to contrast specific diseases
(e. g., cerebro-vascular accident vs Parkinsonism or Alzheimer) with respect to certain
features of handwriting, such as the control
of letter form vs letter size; or timing vs force
(cf. Margolin & Wing 1983; Teulings & Stelmach 1992; Stelmach & Castiello 1992).
Many of these studies have as a goal to establish the exact nature of the motor-control involvement of specific parts of the brain that
are known to be damaged in these patient
groups (e. g., the basal ganglia in Parkinsonians).
show a preference for drawing lines and making writing movements from left to right;
most lefthanders show the opposite preference. This appears to indicate that there is a
bias towards abduction (extension) of the
arm-hand system when making these kinds
of graphic movements (Van Sommers 1984).
There may be intercultural differences, related to education in specific writing systems
such as Arab and Hebrew, which have more
and less consistent leftward directionalities,
respectively. Apart from the fact that lefthanders often use a slightly different grip
(e. g., to obtain an unobstructed view of the
writing trace just made by the pen), they tend
to adopt one of two different postures. One
is to hold the pen pointing towards the top
of the page and the elbow close to the body
(non-inverted posture); the other is to hold
the pen point towards the bottom of the
page, pushing the elbow away from the body
(inverted posture). A speculative theory
(Levy & Reid 1976) associating these two
postures with the above hemisphere-dominance distinction has now been abandoned.
Speed and accuracy differences between the
writing of lefthanders and righthanders, and
between inverted and non-inverted lefthanders, are if at all present generally very
small (cf. Meulenbroek 1989).
4.
Computational approaches to
handwriting
1033
given to this research topic because it may
result in a natural means of communication
(via electronic paper) with computers, e. g.,
in situations where keyboards are inappropriate, but also in the office, e. g., for editing
purposes. Obviously, online connections between the digitizer and the computer afford
the real-time analysis of handwriting in
which the extra information provided by the
temporal characteristics of the writing trajectory can be exploited to support the recognition process. An additional feature is the application of our understanding of the motor
processes in the recognition algorithm. A
simple example may clarify this: Intended
strokes have a duration exceeding 50 ms
(their modal duration being 100 ms; cf. 2.1.),
so that strokes with a shorter duration can
be discarded as non-intentional.
It must be regarded impossible to equip a
computer with the large amount of knowledge about the lexicon, the syntax, and the
world in general that is needed and actually used by human readers in top-down processing to recognize cursive script. Therefore, the automatic recognition of handwriting is, much more than human recognition,
in need of the very best data from the handwriting signal in order to optimize the bottom-up processes. One example of why topdown processes at word level cannot be expected to be a universal solution is the
following. In every developing language,
morphemes may legally be concatenated in
many ways (this probably applies more to
languages like German and Dutch than to
English and French). In the case of novel
combinations, the resulting word acceptable as it may be is not represented in the
standard lexicon with which the algorithm is
likely to be equipped.
A modular handwriting recognition system based on properties of the human motor
system has recently been developed (Schomaker & Teulings 1990). The system aims at
providing the very best possible data from
the bottom up, and at building hypotheses
regarding allographs and words. It consists
of six major modules, which are concerned
with segmentation, normalization, featurevector computation for each stroke, construction of hypotheses regarding allographs
and words, and supervised learning of the relation between stroke-vector sequences and
allographs. To some extent, the system incorporates recently developed techniques involv-
1034
ing the implementation of connectionist networks, through which the system is capable
of learning and self organization.
5.
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Nijmegen (The Netherlands)
1036
1.
2.
Physikalisch-technische
Untersuchungsmethoden
Jede fixierte Schreibleistung stellt als Urkunde i. w. S. eine materielle Spur dar. Insbesondere Schrifttrger und Schreibmittel knnen Gegenstand vielfltiger physikalisch- und
chemo-technischer Untersuchungen werden.
Fr den Schriftsachverstndigen sind vor
allem die zerstrungsfrei arbeitenden physikalisch-technischen Analyseverfahren von
Bedeutung, whrend er in der Regel partiell
zerstrende Methoden der Forensischen Chemie sowie sonstige spezielle Randfragen der
Urkundenprfung anderen Urkundenexperten berlassen sollte. (Umfassende Monographien zur Urkundenuntersuchung bieten
Harrison 1966 und Hilton 1982; berblicke
vermitteln Gro-Geerds 1977 oder Pohl
1981).
Eine Urkundenuntersuchung beginnt in
der Regel mit einer allgemeinen Vorinspektion der Urkunde im visuellen Lichtbereich,
durch die alle Besonderheiten der Urkunde
erkannt werden sollen, auch wenn ihre Ursachen zuweilen nicht unmittelbar feststellbar
sind. Die Voruntersuchung erfolgt mit bloem Auge oder bei variierten Vergrerungen und bei unterschiedlichen Beleuchtungsarten. Die Betrachtung der Urkundenoberflche erfolgt zunchst im Auflicht. Im Streiflicht wird sodann die Urkundenoberflche
auf Unebenheiten und Unregelmigkeiten
inspiziert (Rasurstellen, blinde Druckrillen
etc.). Im Durchlicht endlich knnen Strukturen des Schrifttrgers sowie der Schreibspur
erkannt werden (unterschiedliche Transparenz des Schrifttrgers, besondere Papier-
1037
3.
1038
lichkeit unter normalen Bedingungen interindividuell mehr oder minder unverwechselbar und intraindividuell relativ konstant ist.
Diese Erfahrungstatsache ist uns auch aus
dem Alltag gelufig. Der Empfnger eines
Handschreibens einer ihm vertrauten Person
erkennt diese in der Regel an ihrem Schriftbild unmittelbar wieder.
Die Individualisierung der Handschrift beginnt schon bemerkenswert frh. Zu einer zunehmenden Verfestigung der Schreibgewohnheiten kommt es in der Regel beim Eintritt in
das Erwachsenenalter. Meist bleibt dann die
Schrift ber einen lngeren Zeitraum weitgehend konstant. Erst im hheren Alter knnen, bedingt durch graphomotorische Abbauerscheinungen, wieder deutlichere Schriftvernderungen auftreten (Art. 86). Allgemein kann gesagt werden, da durch Lernprozesse im weitesten Sinne sowie durch Anlagefaktoren sich im Individuum bestimmte
Innervationsmuster fr die Schreibbewegung
bilden, die das normale Schriftbild bestimmen. Die Handschrift einer Person ist aber
keineswegs schlechthin individuell. Gemeinsamkeiten zwischen Handschriften ergeben
sich durch Gleichheit oder hnlichkeit der
Schulvorlage, nach der die Schrift erlernt
wurde, durch bewute oder unbewute Anlehnung der Schrift an den Schreibstil bestimmter Nationen, Schichten oder Einzelpersonen (z. B. Ehepartner) sowie an den jeweiligen Zeitstil und weiter durch anatomische, physiologische und pathologische hnlichkeiten.
Die Individualitt der Handschrift ist jedoch nicht durch absolute Einmaligkeit bestimmter graphischer Einzelmerkmale gegeben. Solche knnen zwar einen mehr oder
minder groen Seltenheitswert haben, niemals aber als singulr bezeichnet werden. Die
Individualitt einer Handschrift ist vielmehr
durch die besondere Konfiguration ihrer graphischen Merkmale gegeben. Die Spezifitt
dieser Merkmalskonfiguration kann mehr
oder minder gro sein. In Extremfllen kann
sie so niedrig oder wegen des geringen Umfangs der Schriftzge nur so ungenau bestimmbar sein, da die Mglichkeit einer Forensischen Handschriftuntersuchung ausgeschlossen werden mu (Michel 1982).
Die Handschrift einer Person ist aber auch
nur relativ konstant. Konstanz ist in der
Schrift niemals in dem Sinne gegeben, da
bei wortgleichen Schriftzgen Deckungsgleichheit zu erwarten ist. Vielmehr weist jede
Schrift, auch unter gleichbleibenden Bedin-
gungen, eine mehr oder minder groe Variabilitt auf. Darber hinaus kann sich die
Handschrift durch eine ganze Reihe von
ueren und inneren Einflugren dauerhaft oder aktuell ungewollt verndern, wobei
meist nur begrenzt eine willkrliche Unterdrckung oder Kompensation solcher Vernderungstendenzen mglich ist. Man denke
z. B. an verschiedene uerliche Bedingungen
beim Schreibvorgang, wie Funktionsmngel
des Schreibgerts, ungnstige Krperhaltung, fehlende oder unsichere Schreibunterlage, Schreiben mit klammen Fingern etc.
Vernderungen des Schriftbildes knnen sich
aber auch durch akute besondere psychische
oder psychosomatische Bedingungen (wie Erregung oder Ermdung), durch Alkohol-,
Medikamenten- oder Drogeneinflu sowie
durch Verletzungen und Erkrankungen ergeben, die am Schreibproze beteiligten Teile
des Nervensystems oder des ausfhrenden
Organs betreffen (Michel 1982 mit vielen Literaturverweisen).
Endlich aber ist es mglich, die Handschrift innerhalb mehr oder minder weiter
Grenzen willkrlich zu verndern. Eine
solche vorstzliche Vernderung kann erfolgen,
um als Schrifturheber mglichst unerkannt zu bleiben (Schriftverstellung),
um die Schrift einer anderen Person zu
imitieren (Schriftnachahmung),
mit sonstigen Vorstzen, z. B. sorgfltig,
schn oder gro zu schreiben (willkrliche Schriftvernderung ohne Verstellungsoder Nachahmungsabsicht).
Aus den vielfltigen Variabilittsursachen
ergeben sich die besonderen Problemstellungen der Forensischen Handschriftuntersuchung. uerliche Schrifthnlichkeit kann
nicht nur durch Urheberidentitt bedingt sein,
sondern auch durch vorstzliche Schriftnachahmung oder aber durch eine Schriftangleichung oder eine zufllige hnlichkeit mit der
Schrift einer anderen Person. uerliche
Schriftunhnlichkeit kann nicht nur auf unterschiedliche Urheberschaft zurckgehen,
sondern auch darauf, da ein und derselbe
Schreiber der Urheber ist, aber unter verschiedenen Bedingungen geschrieben oder
seine Schrift willkrlich verndert hat. Angesichts dieser Situation drfte es ohne weiteres
einsichtig sein, da ein reiner Vergleich der
Buchstabenformen, wie er bis zum ausgehenden vorigen Jahrhundert in der Schriftver-
4.
1039
mssen eingefhrt werden, um die Mannigfaltigkeit beobachteter interindividueller
Merkmalsunterschiede darstellen zu knnen?
Der Grundgedanke der Faktorenanalyse ist
somit eine Weiterfhrung und der Versuch einer Przisierung der Realittserkenntnis im
Alltag: Die groe Flle von Einzeleindrcken
und Beziehungen zwischen ihnen wird zurckgefhrt auf eine mglichst kleine Anzahl
von Begriffen, die eine relativ einfache Ordnung der Vielfalt der Einzelheiten gestattet.
Eine Aufteilung in neun graphische Grundkomponenten erwies sich als angemessen und
zweckmig. Sie stellen einerseits umgrenzbare Funktionseinheiten der Schreibhandlung dar, andererseits aber weitgehend praktikable Analyseeinheiten. Sie seien im folgenden kurz allgemein gekennzeichnet:
(1) Strichbeschaffenheit: Merkmale des
Striches als dem Urelement der Schrift; Sicherheit und Elastizitt der Strichfhrung
und ihre Strungen.
(2) Druckgebung: Absolute Strke der
aufgewendeten Kraft beim Schreiben und
ihre Verlaufseigenschaften (Druckrhythmus).
(3) Bewegungsflu: Strich- und Erfolgsgeschwindigkeit (Schreibweg und Schreibleistung pro Zeiteinheit) sowie Grad und Art
der Verbundenheit, also Hufigkeit und Position der Unterbrechungen des Bewegungsflusses.
(4) Bewegungsfhrung und Formgebung:
Modifikation der erlernten Schulvorlage
durch Bogen- und Linienzgigkeit sowie
durch Tendenzen zur Reduktion und Amplifikation.
(5) Bewegungsrichtung: Bewegungsentfaltung in den vier Schreibrichtungen; Bewegungsablufe, Neigungswinkel und Zeilenfhrung.
(6) Vertikale Ausdehnung: Absolute Schriftgre und Grenproportionen.
(7) Horizontale Ausdehnung: Buchstabenbreite und -abstnde.
(8) Vertikale Flchengliederung: Anordnung der Beschriftung in der Senkrechten
(Oben- und Untenrand, Zeilenabstnde und
sonstige vertikale Gliederung).
(9) Horizontale Flchengliederung: Anordnung der Beschriftung in der Waagerechten
(Links- und Rechtsrand, Wortabstnde und
sonstige horizontale Flchengliederung).
Die neun graphischen Grundkomponenten stellen allgemeine Analyseeinheiten innerhalb eines hierarchisch gegliederten Prozesses
der Befunderhebung dar. Ausgehend von den
einzelnen Grundkomponenten vollzieht sich
1040
5.
Anforderungen an das
Schriftmaterial und Informationen
ber Anknpfungstatsachen
6.
Handschriftuntersuchungen im
Rahmen von Urkundenprfungen
6.1. Unterschriftsprfung
Die groe Bedeutung der Unterschrift im
Rechtsleben ist bekannt. Es verwundert daher nicht, da der Schriftsachverstndige besonders hufig zur berprfung der Echtheit
von Unterschriften herangezogen wird. Fr
den Schriftsachverstndigen differenziert sich
die scheinbar einfache Alternative Echt oder
unecht? in vielfltiger Weise auf. Was dem
unbefangenen Betrachter zunchst auffllt,
ist eine mehr oder minder groe hnlichkeit
bzw. Unhnlichkeit zwischen einer fraglichen
Namenszeichnung und den Vergleichsunterschriften des Namenseigners. Prima vista erkennbare Entsprechungen und Abweichungen sind fr den Laien meist Kriterien fr die
Beurteilung fraglicher Unterschriften. Solche
vordergrndigen hnlichkeiten oder Unhnlichkeiten besagen jedoch fr die Frage der
Echtheit oder Unechtheit zunchst kaum etwas. Vielmehr kann es sich bei jedem hnlichkeitsgrad um eine echte oder um eine unechte Unterschrift handeln. Die schematische bersicht in Abb. 87.1 macht deutlich,
da Alternativen echter und unechter Unterschriften auf allen hnlichkeitsniveaus anzutreffen sind.
Selbstverstndlich kann die schematische
bersicht nur in vereinfachter Form die
wichtigsten Alternativen wiedergeben. Weiterhin ist anzumerken, da einzelne Alternativen echter und unechter Unterschriften im
Einzelfall nicht exakt entlang der hnlichkeitsachse eingeordnet werden knnen. Der
Schriftsachverstndige wird durch eine systematische schriftvergleichende Analyse zu untersuchen haben, inwieweit eine fragliche Unterschrift in den fr die Schriftvergleichung
relevanten graphischen Merkmalen innerhalb
1041
oder auerhalb der natrlichen Variationsbreite der Zeichnungsweise des Namenseigners liegt. Soweit sich dabei graphische Besonderheiten zeigen, wird weiterhin zu prfen
sein, ob diese mit den zu unterstellenden oder
vermuteten Entstehungsbedingungen in Einklang gebracht werden knnen oder ob sie
Zweifel an einer Urheberschaft des Namenseigners begrnden.
Selbstverstndlich sind gerade bei Unterschriftsprfungen vorhergehende physikalisch-technische Untersuchungen unerllich.
Durch sie kann geprft werden, ob es sich bei
der fraglichen Unterschrift berhaupt um ein
Original oder aber z. B. um eine durch Farbkopie hineinmontierte Namenszeichnung handelt. Weiterhin wird zu untersuchen sein, ob
Symptome einer indirekten Pausflschung
festzustellen sind, wie z. B. abgelagerte Partikel von Pauspapier, Vorzeichnungsspuren
aller Art sowie Spuren mechanischer oder
chemischer Tilgungen. Wenn bestimmte authentische Unterschriften als Vorlagen gedient haben knnten, wird weiterhin zu prfen sein, ob die fragliche Unterschrift mit einer von diesen absolute oder relative Dekkungsgleichheit aufweist. Dabei ist allerdings
sehr wohl zu bedenken, da nicht jede dabei
festgestellte Aufflligkeit als Flschungsindiz
zu werten ist und da andererseits nicht jede
durchgefhrte Manipulation notwendigerweise erkennbare Spuren hinterlt. Man
sehe hierzu Pfefferli (1989, 131 ff) mit weiteren Literaturhinweisen.
Bei direkten oder indirekten Pausflschungen knnen sich schon bei der physikalischtechnischen Untersuchung gravierende Zweifel an der Echtheit der fraglichen Unterschriften ergeben. In jedem Falle wird es jedoch wie bei Freihandflschungen, bei denen der Flscher ohne besondere Hilfsmittel
arbeitet erforderlich sein, die Befunde
durch eine systematische schriftvergleichende
Analyse abzusichern.
Neben den genannten Flschungsarten
kommt schlielich noch die Unterschriftsflschung ohne Vorlage in Betracht, auf die ein
Flscher dann zurckgreifen mu, wenn ihm
nur der Name einer Person bekannt ist, nicht
aber deren Zeichnungsweise. In diese Gruppe
gehren weiterhin die fingierten Unterschriften von nicht existenten Personen. Relativ
selten vollzieht dabei ein Flscher eine solche
Unterschrift in seiner normalen Schrift, sondern versucht vielmehr, sie zu verstellen.
Bei einer fraglichen Unterschrift, die
auerhalb der natrlichen Variationsbreite
1042
hnlichkeit
mit den Vergleichsunterschriften
Nomale Unterschrift
(mit ihren Zufallsvarianten)
Mit Nachahmungsabsicht
Unechte
Unterschrift
In unverstellter Schrift
(oft ohne Flschungsabsicht)
In verstellter Schrift
(meist mit Flschungsabsicht)
Unhnlichkeit
mit den Vergleichsunterschriften
Abb. 87.1: Alternativen fraglicher Unterschriften
Echte
Unterschrift
1043
matische schriftvergleichende Analyse anschlieen.
Die Altersbestimmung von Urkunden gehrt zu den nicht selten an den Experten gestellten Fragen. Bei einer absoluten Altersbestimmung soll Entstehungsdatum bzw. -zeitraum einer fraglichen Urkunde bestimmt
werden. Zum anderen kann gefragt werden,
in welcher zeitlichen Reihenfolge mehrere
Schreibleistungen entstanden sind (relative
Altersbestimmung). Letzteres kann die Entstehungsreihenfolge mehrerer Urkunden betreffen oder aber Schreibleistungen auf ein
und derselben Urkunde. Die speziellen Probleme und Methoden einer relativen Altersbestimmung werden im Zusammenhang mit
Verflschungen zu diskutieren sein.
Zur Eingrenzung des Zeitraumes, in dem
eine Schreibleistung entstanden ist, gibt es
eine Reihe von Anstzen, die freilich jeweils
nur unter bestimmten Voraussetzungen zu
brauchbaren und verllichen Informationen
fhren. Erste, zuweilen aber auch vllig eindeutige Befunde knnen sich bei der Untersuchung des Schrifttrgers ergeben: Eine
Schreibleistung kann nicht lter sein als der
Schrifttrger. Der Papierexperte kann gegebenenfalls Aussagen darber machen, ob das
verwendete Papier zum Zeitpunkt der angeblichen Beschriftung bereits im Handel war.
Einfacher kann die berprfung der Datumsechtheit bei Verwendung von Druckerzeugnissen sein (Kopfbgen, Vordrucke etc.).
Der anachronistische Gebrauch eines
Schreibgerts kann weiterhin zwingend die
Datumsunechtheit eines Schriftstckes beweisen. Die klassischen Verfahren zur relativen und absoluten Altersbestimmung von
Tintenschriften nach Mezger et al. (1931)
sind bei modernen Schreibmitteln meist nicht
mehr anwendbar. Neue, hinreichend verlliche Methoden zur Altersbestimmung bei
Kugelschreiberpasten sind trotz verschiedener experimenteller Anstze fr die forensische Praxis noch nicht verwertbar. Wertvolle Hinweise auf Datumsunechtheit knnen Anachronismen im Text der Urkunde sowie in verwendeten Stempeln geben (noch
nicht gebruchliche postalische Angaben,
Verweise auf gesetzliche Bestimmungen, die
noch nicht gltig waren etc.). Recht gnstige
Voraussetzungen zur Datierung knnen bei
Urkunden gegeben sein, die ganz oder teilweise mit Schreibmaschine geschrieben wurden (Art. 89). Darber hinaus knnen im
Einzelfall bei der Urkundenuntersuchung besondere Gegebenheiten festgestellt werden,
1044
1045
7.
1046
den Schreibvorgang mit dem Ziel, den Urheber unerkennbar zu machen. Versucht man,
die Vielfalt der Verstellungsstrategien zu klassifizieren, kann man mit Bellavic (1948) zunchst grob zwischen nderungen der
Schreibtechnik, Merkmalsverstellung und Typusverstellung unterscheiden. Erstere zielt
nicht auf eine direkte Schriftverstellung, sondern sie wird indirekt durch das Herbeifhren ungewohnter Schreibbedingungen erreicht, wie z. B. durch das Schreiben mit ungewhnlichen Schreibgerten oder mit der
schreibungewohnten Hand (Brandt 1976).
Merkmalsverstellung ist darauf gerichtet, bestimmte graphische Merkmale der Schrift
willkrlich zu verndern, z. B. den Neigungswinkel, die hufigste Art der Einzelverstellung. Die bewute Vernderung mehrerer,
voneinander unabhngiger Merkmale ist offenbar nur eingeschrnkt mglich (Saudek
1929). In den meisten Fllen ist die nderungsabsicht nicht (allein) auf bestimmte
Schriftmerkmale gerichtet, sondern die Verstellung wird durch mehr oder minder globale Zielsetzungen bestimmt. Solche Leitvorstellungen knnen klar-bewut sein, wie z. B.
entpersnlicht druckschriftlich oder akkurat-schulfrmig zu schreiben. Eine solche
Typusverstellung kann aber diffuser darauf
gerichtet sein, z. B. grob-unbeholfen, wie
eine alte, zittrige Person oder akkurat wie
ein Buchhalter zu schreiben. Von solchen
Anstzen besteht schlielich ein gleitender
bergang bis zu einer ganzheitlichen, fast
knstlerisch zu nennenden Art der Verstellung, die mehr oder minder aus einem Gu
erfolgt. Es wird deutlich, da Schriftverstellung nicht als ein in sich einheitlicher, nach
bestimmten Gesetzen sich vollziehender
Vorgang aufgefat werden kann. Schriftverstellung kann sich vielmehr auf ganz verschiedenen Bewutseinsebenen vollziehen
(Michel 1982, 180 ff).
Schriftverstellung findet man bei anonymen oder pseudonymen Schreibereien in
Form von Postkarten und Briefen oder auf
Wnden und Plakaten. Meist enthalten sie
Beleidigungen, Drohungen, Erpressungen
etc. Schriftverstellung findet man aber auch
bei der Ausfllung entwendeter Scheckformulare, bei fingierten Bescheinigungen, Quittungen und Vertrgen etc. sowie auch bei
Meldeformularen reisender Rechtsbrecher.
Welche Mglichkeiten der Urheberidentifizierung bietet die Forensische Handschriftuntersuchung in solchen Fllen? Zunchst
mssen auch auf diesem Gebiet Verfahren
der physikalisch-technischen Urkundenuntersuchung in Betracht gezogen werden. Insbesondere sollte regelmig der Schrifttrger
auf blinde Schreibspuren untersucht werden,
die u. U. direkt zum Schrifturheber oder in
sein Umfeld fhren knnen. Bei der schriftvergleichenden Analyse fr die Urheberidentifizierung bei verstellten Schriften wurde in
der lteren Literatur im wesentlichen nur
darauf verwiesen, da es einem Versteller
meist nicht gelingt, seine Schrift vollstndig
willkrlich zu verndern. Insbesondere werden ihm durch Aufmerksamkeitsschwankungen Rckflle in seine gewohnte Schrift unterlaufen. Die Aufgabe des Schriftsachverstndigen wurde darin gesehen, diese Rudimente der gewohnten Schrift aufzuspren,
um so den Schrifturheber zu identifizieren.
(In diesem Sinne beispielsweise noch Wittlich
1948 und Deitigsmann 1954). Schriftvergleichung wird als Vorgang der Entlarvung aufgefat. Es ist wiederholt vor solchen, einseitig
von der Verstellungshypothese geleiteten Befunderhebungen und -bewertungen gewarnt
worden, insbesondere wenn sie mit fachfremden Ersatzbeweisfhrungen und graphologischen Deutungen einhergehen (Michel 1988).
Durch eine umfangreiche empirische Untersuchung hat Pfanne (1971) versucht, die
Urheberidentifizierung bei Schriftverstellung
auf eine rationale Basis zu stellen. Er lie 590
gut motivierte Personen ihre Schrift verstellen, wobei die Technik vllig freigestellt war.
Es besttigte sich zunchst, da Schriftverstellung hufig nicht klar-bewut erfolgt. Zu
global spricht Pfanne allgemein von diffuser
Komplexverstellung. Vor allem aber konnte
Pfanne die besondere Bedeutung der nichtgewollten Begleitvernderungen fr die Urheberidentifizierung herausarbeiten, auf die
erstmals schon G. Mayer (1900) aufmerksam
gemacht hatte. Fr die Praxis wiederholt er
seine strikte Forderung, da man nur Vergleichbares miteinander vergleichen darf
(Pfanne 1966, 18) und lehnt es daher entschieden ab, eine verstellte Schrift mit unverstelltem Vergleichsschriftmaterial zu vergleichen und distanziert sich damit von lteren,
insbesondere ausdruckspsychologisch orientierten Schulen der Schriftvergleichung. Zentrale Bedeutung kommt der Schriftprobenabnahme zu, deren Aufgabe es ist, den Verdchtigen zu veranlassen, seine Schrift experimentell so zu verstellen, wie er sie verstellt
haben mte, wenn er der fragliche Schreiber
gewesen wre (Pfanne 1971, 379). Erst anhand dieses Schriftmaterials soll dann in eine
1047
8.
bekrftigt, da Schriftvergleichsgutachten allein ausreichendes Beweismittel fr eine Verurteilung sein knnen, vorausgesetzt, da die
Untersuchungsergebnisse keinen Raum fr
vernnftige Zweifel lassen. Der BGH hat sich
damit von Peters (1972) und Lange (1980) distanziert, die Forensische Handschriftuntersuchungen nicht als alleiniges Beweismittel
gelten lassen wollten. Dennoch wird nach wie
vor gern auf die angebliche besondere Fehleranflligkeit von Schriftgutachten verwiesen,
wie z. B. K. Mller (1988). Ein solches Mitrauen ist lediglich gegenber einigen Auenseitern gerechtfertigt, die als selbsternannte
Schriftsachverstndige ihre Dienste der
Rechtsprechung offerieren. Die Probleme der
Forensischen Handschriftuntersuchung bestehen heute nicht mehr in ihrer wissenschaftlichen Fundierung und Methodik, sondern
leider immer noch in der teilweise recht unterschiedlichen fachlichen Qualifikation derjenigen, die als Schriftsachverstndige ttig
werden (Michel 1989, 1995).
9.
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1049
88. Graphologie
88. Graphologie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Einfhrung
Aufbau der Handschrift
Schreibvorgang
Konstanz und Variabilitt der Handschrift
Deutungsanstze
Der graphische Tatbestand
berprfung graphologischer Aussagen
Literatur
1.
Einfhrung
2.
Die Handschrift ist ein Niederschlag der persnlichen Bewegung, die sich selbst unmittelbar in einer lebensnahen Situation aufzeichnet. Sie kann aufbewahrt und stets zu Analysen und Beurteilungen benutzt sowie mit anderen Handschriften vergleichend betrachtet
werden. Darber hinaus entsteht sie durch
die Nachahmung von konventionellen Buchstabenformen zum Zwecke einer Mitteilung
oder auch, um Gedanken fr uns selbst in einer Eigennotiz festzuhalten. Neben Bewegung und Formgestaltung gehrt zur Handschrift ein dritter Faktor, das ist die Aufgliederung auf einer Schreibflche, auch Schreibraum genannt. Schlielich ist noch ein vierter
Faktor zu erwhnen, nmlich der Strich. Der
Strich ist der Stoff, aus dem die Schrift gemacht ist. Durch die persnliche Schreibbewegung werden aus dem Strich die Buchstabenformen gestaltet und auf einer Flche verteilt. Die Handschrift ist also die Auseinandersetzung der Schreibbewegung mit einem
vorgegebenen Buchstabensystem, der Schreibvorlage, auf einer Flche mit Hilfe einer
Schreibspur, nmlich dem Strich. In der
Schreibhandlung prgt der Bewegungsvorgang die vorgegebenen Buchstabenformen,
wandelt sie um und verteilt sie auf einer Flche. Es sind also motorische Krfte und gestaltende Tendenzen, die an der handschriftlichen Entstehung beteiligt sind.
Entsprechend den verschiedenen Entstehungsbedingungen ist das bergreifende Ge-
3.
Schreibvorgang
1050
an die Stelle der einzelnen, ungelenk vollzogenen Bewegung ein Bewegungszug. Aus dem
Strichimpuls entfaltet sich ber den Buchstaben-, Wort- und Mehrwortimpuls der Bewegungsflu.
Strichimpuls
Buchstabenimpuls
Wortimpuls
Mehrwortimpuls
Abb. 88.1: Impulse des Bewegungsflusses
4.
Die Schreibbewegung ist die Leistung des lebendigen Organismus. Wie jedes organische
Leben einmalig ist, so tritt auch in jeder lebendigen Bewegung diese Einmaligkeit in Erscheinung. Es gehrt zur Eigenart lebendiger
Vorgnge wie Pulsschlag und Atem , da
sie innerhalb einer Schwankungsbreite, die
sich jeder exakten Berechnung entzieht, pulsieren.
Die Handschrift einer Person ist nur relativ konstant. Es gibt einerseits Menschen, die
in ihrer Handschrift eine hohe Konstanz zeigen, whrend andere eine schillernde Variabilitt aufweisen. Dabei kann das Schriftbild
entweder in sich eine hohe, gegebenenfalls regellose Schwankungsbreite der Merkmale zeigen, oder es ndert sich mehr oder minder
stark je nach den Schreibbedingungen exogener oder endogener Art. Neben der intraindividuellen Variabilitt der Handschrift, die bei
alltglichen Schreibleistungen zu bemerken
ist, sind folgende Bedingungen zu nennen, die
eine Vernderung hervorrufen knnen.
1051
88. Graphologie
5.
Deutungsanstze
Wir verdanken Ludwig Klages die wissenschaftliche Begrndung der Graphologie als
Ausdruckslehre. Er bezeichnet die Graphologie als die Wissenschaft von den Entstehungsbedingungen der persnlichen Schreibbewegung. Wegen seiner Bedeutung seien in
Krze einige Hinweise gegeben.
Bereits im 18. und 19. Jahrhundert haben
mehrere Forschungen auf die diagnostische
Bedeutung der Bewegung fr die Ausdruckspsychologie hingewiesen. Als die wichtigsten
sind Engel, Lavater, Piderit, Preyer, Goldscheider und besonders der Psychiater Meyer
zu nennen. Sowohl die logisch-graphologische als auch die philosophisch-psychologische Tradition stand Klages zur Verfgung.
Diese Anregungen hat er aufgegriffen und
daraus die Graphologie, Charakterologie
und als deren Bindeglied die Ausdruckskunde
entwickelt. Die Ausdruckstheorie, nach deren
Prinzipien Handschriften diagnostisch interpretiert werden knnen, wird kurz in ihren
wesentlichen Teilen dargelegt.
Die Hauptfrage der Deutung der Handschrift lautet: Wie kann sich Seelisches in
leiblichen Bewegungen ausdrcken? Zur Beantwortung dieser Frage sttzt sich Klages
auf die Aussage von Carus: Der Leib ist die
Erscheinung der Seele und die Seele der Sinn
des lebendigen Leibes. Danach sind Leib
und Seele nicht voneinander getrennt, sondern Pole ein und desselben Zusammenhanges, nmlich des Lebens. Das Leben bedeutet
einerseits krperliches Geschehen, das Ausdruck des Seelischen ist. Andererseits bedeutet das Leben seelisches Geschehen, das in
ueren Gestalten, vor allem in Bewegungsgestalten, erscheint.
Im Vorwort von Ausdrucksbewegung
und Gestaltungskraft zieht Klages (1913)
die Psychologie der Handschrift heran, um
die abstrakten Gesetze des Ausdrucks an einem unvergleichlichen Anschauungsstoff zu
versinnlichen. Er benutzt also die Handschrift als ein Mittel, um seine Gedanken
ber den Ausdruck zu besttigen. Fr ihn ist
die Graphologie eine Seite von der Wissenschaft des Ausdrucks berhaupt.
5.1. Ausdrucks- und Leitbildgesetz
Klages sttzt seine Deutungen auf zwei Gesetze, die er von den Prinzipien aus dem gesamten Bereich der Ausdruckserscheinungen
ableitet, nmlich dem Ausdrucks- und Leitbildprinzip. Er hat das Ausdrucksgesetz un-
1052
ter dem Pseudonym Erwin Axel in den Graphologischen Monatsheften (1905, 54) folgendermaen formuliert: Jede innere Ttigkeit nun, soweit nicht Gegenkrfte sie durchkreuzen, wird begleitet von der ihr analogen
Bewegung. Das bedeutet, da die sichtbaren
Bewegungen den Seelenvorgngen entsprechen, und da, vice versa, aus den Bewegungen und Bewegungsgestalten Seelenvorgnge
erkennbar sind. Das gilt besonders fr die
Schreibbewegung.
In dem Werk Grundlegung von der Wissenschaft von Ausdruck hat er dieses
Grundgesetz folgendermaen erweitert: Jede
ausdrckende Krperbewegung verwirklicht
das Antriebserlebnis des in ihr ausgedrckten
Gefhls. Im gleichen Werk, 156, entwickelt
er das zweite Ausdrucksprinzip: der Ausdruck verwirklicht nach Strke, Dauer und
Richtungsfolge die Gestalt einer seelischen
Regung (Klages 1936, 147).
Schon frh hat Klages erkannt, da in
manchen Handschriften die unwillkrlich
auftretenden Bewegungstendenzen gehemmt
oder in ihrer Wirkung gesteigert werden. In
solchen Fllen werden Bewegungen zur Darstellung. In Klages (1908) hat er die darstellende Bewegung aus dem persnlichen Leitbild abgeleitet und das Darstellungsprinzip
entwickelt. Er bezieht sich im wesentlichen
auf die Ausfhrungen von Engel (1785/86)
ber Pantomimik und auf die Theorie des
Raumgefhls von Lipps (1897).
Das Darstellungsprinzip lautet: Jede
menschliche Spontanbewegung wird mitgestaltet von unbewuten Erwartungen ihres
anschaulichen Erfolges (Klages 1932, 37).
Das bedeutet, da der Eindruck, den eine
Schrift whrend des Schreibaktes auf den
Schreiber macht, zu den Ursachen ihrer Beschaffenheit gehrt.
Schreibbewegungen und Schriftgestaltung
sind in wechselseitiger Abhngigkeit miteinander verbunden. Sie erfahren stets eine Beeinflussung im Hinblick auf das zu erwartende anschauliche Ergebnis des Schreibens.
Es ist die unbewute Wahlverwandtschaft
zu bestimmten Gestalten, Bewegungsformen,
Lagerungen, was der Begegnungsweise des
Menschen mindestens ebenso sehr ein eigentmliches Geprge verleiht wie der unvermittelte Ausdruck (1908, 65 f). Wir bezeichnen
die individuelle Selektionskonstante als das
persnliche Leitbild. Die Lehre vom persnlichen Leitbild ist ein Selektionsprinzip. Sie
kommt der Theorie der psychologischen Projektion nahe und ist im Zusammenhang so-
88. Graphologie
ihrer Entstehung geordnet und in ein natrliches System aufgegliedert zu haben, nmlich
in Bewegungs-, Form- und Raumverteilungsmerkmale. Alle drei Komponenten greifen
einander, beeinflussen sich gegenseitig, jedoch sind die Merkmale zur wissenschaftlichen Untersuchung von einander abzuheben
und gesondert zu betrachten (Gross 1942,
22).
Das Entscheidende dieser Aufteilung der
Einzelmerkmale besteht in der darin steckenden Funktionsanalyse der drei Entstehungsfaktoren. Fast gleichzeitig hat Hei (1943)
eine hnliche Ordnung der Merkmale aufgestellt.
6.
Befunderhebung und Analyse des graphischen Tatbestandes sind die Grundlage der
Interpretation. Sie knnen hier nur grob dargestellt werden. In der konkreten Situation
des Erkennens und Deutens durchdringen
und bedingen sie einander. In der wissenschaftlichen Analyse trennen wir sie und mit
ihnen die Grundarten der Erkenntnisinhalte.
6.1. Gewinnung von Eindruckscharakteren
bzw. Anmutungsqualitten
Bei der Aufstellung von Eindrucksqualitten
lassen wir uns auf dem Wege ber das empathische Miterlebnis von dem Ausdruck der
Handschrift unmittelbar beeindrucken. Ein
Vorgang, der auf der Polaritt von Ausdruck und Eindruck sowie von Zustandserscheinung und Zustand im Betrachter beruht.
Dieser polare Proze erfordert beim Betrachter einerseits eine Verschmelzung mit dem
Gegenstand und andererseits wiederum eine
Trennung, um das Erlebte zum Bewutsein
zu bringen und zu verbalisieren. Klages
(1936, 78) hat in diesem Zusammenhang folgendermaen formuliert: Der Ausdruck eines Lebenszustandes ist so beschaffen, da
seine Erscheinung den Zustand hervorrufen
kann. Hiermit benennt er einen grundlegenden Sachverhalt der Ausdruckswissenschaft.
6.2. Einzelmerkmale
Die nchste Stufe besteht in der Feststellung
von Einzelmerkmalen wie z. B. Gre, Lngenunterschiedlichkeit und Neigungswinkel,
die in jeder Schrift vorkommen. Sie erfolgt
entweder messend, zhlend oder schtzend
und zwar nach genauen Anweisungen bezglich der Me-, Zhl- und Schtzwerte. Die
1053
Merkmale werden in der Ausgeprgtheit und
Schwankungsbreite auf einer siebenstufigen
Skala eingetragen. Sie werden auch durch
Eindrucksbeschreibung charakterisiert. So
z. B. stellen wir bei der Enge nicht nur fest,
da die Entfernung der Grundstriche geringer ist als ihre Gre, sondern wir bemerken
auch, ob die Enge konzentriert, gestrafft, gestaut oder verklemmt ist. Das Einzelmerkmal
bleibt so bei der eindrucksmigen Beschreibung in das Ganze eingebettet und wird nicht
aus ihm herausgenommen. Bei der Auseinandersetzung mit dem hochkomplexen Phnomen Handschrift ist stets zu bercksichtigen,
da alle zu erfassenden und zu beschreibenden Einzelbefunde eng miteinander zusammenhngen und stndig wieder in das Gesamt zurckgefhrt werden mssen, andererseits von der Gesamtheit wiederum getragen
werden.
Es werden nur diejenigen Merkmale in das
Protokoll aufgenommen, die an der fertigen
Handschrift auftreten. Einige Methoden der
exakten Feststellung von Merkmalen whrend des Schreibaktes seien hier kurz erwhnt. Fr die Messung von Schreibdruck
und Geschwindigkeit hat Goldscheider
(1892) die Schreibwaage erfunden, die von
dem Psychiater Kraepelin und dessen Schlern weiterentwickelt wurde. Heute dient die
von Steinwachs verfeinerte elektronische
Schreibwaage vorwiegend der graphologischen Grundlagenforschung. Auch mit Hilfe
von Filmaufnahmen kann der persnliche
Tempoverlauf des Schreibens festgehalten
werden (Tittel 1934; Pophal 1949). Die Schtzungen von Druck und Geschwindigkeit mit
Hilfe von Eindrucksqualitten wie: fest, elastisch oder zgig, dahingleitend, gestaut, haftend, sind fr die Registrierung dieser Merkmale an der fertigen Handschrift ausreichend.
6.3. Kombinatorik
Letzte Aufgabe der graphischen Tatbestandsaufnahme ist die Synthese der Befunde und
damit die Deutung der Persnlichkeit des
Schreibers. Es ist die bertragung der Merkmalsebene auf die Deutungsebene. Klages
(1917) hat sie mit dem dominanten Verfahren
vorbildlich demonstriert. Mit diesem Vorgehen lt sich der Gang der Deutung von der
jeweiligen Handschrift selbst vorschreiben.
Dabei gehen wir den Krfteverhltnissen von
Bewegungsablauf, Formgestaltung und Flchenaufteilung nach. Feste Grenzen der einzelnen Befunde lassen sich nicht ziehen. Wir
1054
Abb. 88.4: bergang vom Rhythmus zum regulierenden Prinzip des Regelmaes
Abb. 88.5: Geringer Schwankungsgrad der Merkmale, der auf Regelma hinweist
1055
88. Graphologie
8.
Literatur
7.
berprfungen graphologischer
Aussagen
1056
. 1940. Zur Psychophysiologie der Spannungserscheinungen in der Handschrift. Zeitschrift fr angewandte Psychologie und Charakterkunde 60,
35; 129315.
Einfhrung
Psychophysiologie des Maschinenschreibens
Forensische Maschinenschriftuntersuchung
Richtlinien zum Maschinenschreiben
Variationsquellen fr Schreibermerkmale
Schreibermerkmale
Befundbewertung
Schlubemerkung
Literatur
1.
Einfhrung
2.
Psychophysiologie des
Maschinenschreibens
1057
1058
-berichtigung ein bis zwei korrekte Buchstaben geschrieben, die als Bestandteil des Engramms zu definieren sind.
Rabbitt findet auerdem bei falschen
Schriftzeichen eine geringere Anschlagstrke
als bei richtigen. Aus diesem Sachverhalt
zieht er den Schlu, da die Schreibfehler bereits vor oder zumindest whrend ihrer Fertigung erkannt werden. Dies spricht auch fr
einen parallelen Ablauf der verschiedenen
kognitiven und bewegungsphysiologischen
Prozesse (Lesen, Speichern, Produzieren, Evaluieren und erforderlichenfalls Korrigieren).
Bei der Ausbildung von Engrammen knnen schreibertypische Fehlkodierungen entstehen und zu Tippfehlern fhren, die sich bei
bestimmten Buchstabenkombinationen stndig wiederholen. Sofern es sich um einfache
Vertauschung in der Reihenfolge der Schriftzeichen handelt, nennt Huber (1993, 86) sie
Antizipationsfehler.
3.
Forensische
Maschinenschriftuntersuchung
1059
Abweichungen zwischen diesen Grundformen und denjenigen im untersuchten Schriftbild sind individuelle Charakteristika zu bestimmen. Solche Merkmale werden insbesondere von Reliefbrchen an den peripheren
Teilen der Schriftzeichen hervorgerufen oder
lassen sich auf besondere Anschlagsmerkmale zurckfhren, die durch Defekte in der
Mechanik eine unprzise Positionierung bewirken. Damit ist ber den Gertetyp hinaus
die einzelne Schreibmaschine als Schriftquelle
zu identifizieren. Naturgem sind solche Besonderheiten bei lteren mechanischen Maschinen ungleich hufiger vorhanden und
entsprechend leichter zu eruieren, whrend
sich bei Produkten, die mit neueren Druckergenerationen gefertigt sind, die Analysen wesentlich schwieriger, hufig sogar erfolglos
gestalten. Fr diesen Arbeitsbereich bedarf es
vor allem physikalischer Grundkenntnisse,
Erfahrung im Umgang mit physikalisch-technischen Gerten und mit einschlgigen
Schriftsystem-Sammlungen.
Im zweiten Arbeitsschwerpunkt der forensischen Maschinenschriftuntersuchung ist
anhand vorliegender Schriften der Urheber
festzustellen. Auch hierbei ergibt sich hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades der Untersuchungen ein Geflle zwischen Texten, die
auf mechanischen (Typensegment), elektrischen (z. B. mit auswechselbarem Kugelkopf
oder Typenrad) bzw. elektronischen (Speicherschreibmaschinen, Rechner) Herstellungsverfahren beruhen.
Die Urheberidentifizierung ist wiederum
in zwei Bereiche zu untergliedern. Die Schreiberidentifikation im engeren Sinne setzt sich
mit der Frage auseinander, ob eine bestimmte
Person das Schreibgert bedient hat. Ihr steht
die linguistische Textanalyse gegenber, in
welcher nach dem Verfasser eines Textes gefragt wird. Forensisch relevante Merkmale
beziehen sich bei der Schreibererkennung einerseits auf die formale Gestaltung von Texten und andererseits auf Hinweise ber besondere Verhaltensweisen beim Schreiben.
Bei der Feststellung des Verfassers stehen vor
allem Komponenten der in schriftlicher Form
geuerten Sprache im Vordergrund.
Eine eindeutige Trennung zwischen Schreiber und Verfasser ist allerdings nicht mglich,
da sie entweder identisch sein knnen, der
Schreiber Verfassermerkmale kopieren kann,
und schlielich viele Merkmale beiden Kategorien zuzurechnen sind. Ausschlielich auf
den Textverfasser zurckzufhren sind nur
komplexere linguistische Merkmale. Dem
1060
Streubreite bzw. je grer die interindividuelle Variabilitt eines Merkmals ist, desto
hher ist seine Wertstrke innerhalb der Befundkonfiguration.
3.2. Maschinen- und
Handschriftuntersuchung
Zwischen der Schreibererkennung aus Maschinen- und Handschriften ( Art. 87) bestehen Berhrungspunkte, obwohl sich die
spezifischen Verhaltensweisen zur Bedienung
der Schreibgerte aus sehr unterschiedlichen
Komponenten
zusammensetzen.
Beide
Schreibarten zhlen zwar zu den feinmotorischen Fhigkeiten, Maschinenschreiben ist
aber in der Bewegung der Endglieder undifferenzierter. Die einzelnen Arbeitsschritte knnen beim Maschinenschreiben problemlos
voneinander getrennt werden. Beim Schreiben mit der Hand sind dagegen komplexere
Sequenzen miteinander verbunden, die willkrlich nicht beliebig unterbrochen werden
knnen, ohne da dies sich auf das Schriftbild auswirkt ( Art. 86).
Strungen in der Feinabstimmung der
Schreibfinger fr Auf-, Ab-, Seitwrts- und
Rotationsbewegungen sind im fertigen Maschinentext kaum erkennbar. So schlagen
sich neurologische, arthritische, rheumatische
Erkrankungen oder exogene Intoxikationen
(z. B. Einflsse von Psychopharmaka, Alkohol und Drogen) erst in einem erheblich weiter fortgeschrittenen Stadium und in einem
geringeren Ausma auf das Schriftbild nieder. Auch die Dynamik der Schreibbewegungen kann anhand des vorliegenden Schriftbildes nur partiell nachvollzogen werden. Fr
die Schreibgeschwindigkeit gibt es beispielsweise kaum Indikatoren.
Bei Handschriftanalysen stehen dagegen
gerade bewegungsdynamische Prozesse im
Vordergrund, die es beim Maschinenschreiben nicht gibt, bzw. die kaum zu rekonstruieren oder aber weitgehend standardisiert sind.
Psychophysiologische Unterschiede zwischen
beiden Schreibarten beziehen sich im wesentlichen auf die verschiedenartige Schreibhaltung und die Beteiligung anderer Endglieder.
Flssiges Maschinenschreiben fordert darberhinaus eine hhere Fingerfertigkeit, gute
Beweglichkeit und Koordinationsfhigkeit
beider Hnde und damit auch beider CortexHemisphren.
Eine schreibungewohnte Hand im engeren
Sinn gibt es beim Maschinenschreiben nicht.
Die Hndigkeit drfte sich insbesondere bei
gebten Schreibern wenig auswirken. Allen-
1061
4.
Richtlinien zum
Maschinenschreiben
1062
Wettbewerben. Prfungen werden bei den Industrie- und Handelskammern abgelegt, die
spezielle Ausschsse dafr eingerichtet haben. Deren Aufgabe besteht u. a. darin, die
Prfungskriterien (insbesondere fr Schreibgeschwindigkeit und Fehlerzahl) festzulegen.
Wichtigstes Ziel der Ausbildung ist es, Blindschreiben im Zehnfingersystem zu vermitteln.
Die Schler sollen bereits von Anfang an den
Blickkontakt zur Tastatur und auch zum
Schrifttrger vermeiden und sich ausschlielich an der Textvorlage orientieren. Die
Schreibbewegungen mssen einem gleichmigen Rhythmus unterliegen, dessen Frequenzen kontinuierlich verkrzt werden.
Pausen zwischen Anschlgen sind so lang,
wie es zur Herstellung des schwierigsten Zeichens erforderlich ist. Lautes Mitsprechen
soll die Konsolidierungsprozesse frdern.
Zahlreiche Richtlinien werden von einem
dafr konstituierten Gremium festgelegt
(Normenausschu Browesen (NB) im
Deutschen Institut fr Normung e. V.), um
die Textgestaltung, den Umgang mit dem
Schreibgert und sogar dessen technische Details zu vereinheitlichen. Erklrte Ziele solcher Normierungen sind weiterhin, die gute
Lesbarkeit der Schrift zu gewhrleisten, den
Schreibvorgang so rationell wie mglich sowie Schriftstcke zweckmig und bersichtlich zu gestalten. Die Regeln beziehen sich
u. a. auf Normtastaturen fr die alphanumerische Anordnung der Schriftzeichen handelsblicher Bromaschinen (frher DIN 2127,
in DIN 2137 wurde die Tastenbelegung der
Sonderzeichen gendert). Fr die Buchstabenformen, die Kennzeichnung der Schreibund Funktionstasten mit Symbolen sowie die
Orientierung fr textverarbeitende Systeme
existieren weitere DIN-Vorschriften.
Die Belegung der einzelnen Tasten mit
Schriftzeichen orientiert sich u. a. an deren
Hufigkeit in der jeweiligen Sprache. Oft vorkommende Buchstaben werden so plaziert,
da sie von den beweglichsten Fingern bedient werden und bequem aus der Grundstellung beider Hnde zu erreichen sind. Die Tastaturen fr verschiedene Sprachen unterscheiden sich daher zum Teil in ganz erheblichem Ausma.
Die erste Normierung (Universal KeyBoard) wurde 1888 in Toronto fr die englische Sprache beschlossen. Da im Deutschen
das Y nur selten vorkommt, hat man dessen Tastaturposition mit dem Z getauscht.
Analog zur Buchstabenabfolge werden die
Systeme mit den Bezeichnungen QWERTY
5.
Variationsquellen fr
Schreibermerkmale
1063
1064
1065
Spezialtastaturen, die auf einen besonderen Bedarf zugeschnitten sind, vermgen die
Ausbildung gruppenspezifischer Schreibermerkmale ebenfalls zu frdern. Solche Tastaturen wurden beispielsweise fr Techniker,
Buchhalter, Angehrige der Bundesbahn und
sogar fr Zahnarztpraxen entwickelt.
6.
Schreibermerkmale
Die Merkmale, die sich zur Personenidentifizierung aus Maschinenschriften eignen, lassen sich nur schwer systematisch untergliedern. Im folgenden wird in Bedienung und
Textgestaltung differenziert. Der Bedienung
zugerechnet werden dabei diejenigen Merkmale, die auf manuelle Aktivitten whrend
des Schreibens zurckzufhren sind. In den
gestalterischen Komponenten sind Layout,
Orthographie und Interpunktion zusammengefat.
6.1. Bedienungsmerkmale
Sofern gengend Schreibtext zur Verfgung
steht, lassen charakteristische Tippfehler gelegentlich Rckschlsse ber die Bedienung
des Schreibgertes zu. Dabei sind vor allem
Hinweise auf den Grad der Schreibfertigkeit
mglich. Bei Gelegenheitsschreibern sind
berwiegend zufllig verteilte Fehlgriffe zu
konstatieren. Beim Zweifingersystem mit
Blickkontakt zur Tastatur werden andere
Fehler auftreten als beim Einsatz aller Finger
ohne Tastatur- oder Schrifttrgerkontrolle.
Die Erreichbarkeit der Schriftzeichen aus
der Grundstellung heraus ist ungleich. Der
Weg der Schreibfinger zu den Umlauten und
den Ziffern bzw. Sonderzeichen in der oberen
Tastenzeile ist lnger, sie werden seltener benutzt und sind damit schwieriger. Beim
Blindschreiben kann nur der kleine Finger in
der Grundstellung verbleiben. Griffehler sind
daher in der Ziffernreihe hufiger zu erwarten. Nimmt eine Hand die falsche Grundstellung ein, so werden von ihr eine ganze Reihe
falscher Schriftzeichen hergestellt, die sich
mit den richtigen der anderen Schreibhand
vermischen. Bei Textverarbeitungssystemen
ist diese Fehlerart zu beobachten, wenn fr
besondere Steuerzeichen oder zum Bedienen
der Maus die Grundstellung verlassen werden mu.
Trainierten Zehnfingerschreibern unterlaufen immer wieder die gleichen, auf die in
Kap. 2.2. beschriebenen kognitiven Fehlkodierungen zurckgehenden Tippfehler. Da sie
intraindividuell als ausgesprochen stabil gel-
1066
Abkrzungen sind im Duden relativ grozgig ausgelegt. Aus diesem Grunde ist auch
hier eine grere Variabilitt zu erwarten.
Zur Verwertung von Orthographie und Interpunktion wurde bereits in Zf. 3.3. Stellung
genommen. Bei Huber (1993, 90 f) wird vor
allen Dingen auf die unterschiedliche Verwendung von und ss sowie auf Eigenheiten im Gebrauch der Umlaute hingewiesen. Schlielich kann die Setzung von Leerschritten vor und nach Satzzeichen, Klammern, Anfhrungszeichen und anderen Sonderzeichen verschiedenartig erfolgen.
7.
Befundbewertung
Die in der forensischen Begutachtung allgemein bliche Abstufung von Sicherheitsgraden (Michel 1982, 215 ff) eignet sich auch fr
die Maschinenschriftexpertise.
Die im Vergleich zur Handschrift strkere
Standardisierung der Schreibhandlung erbringt aber qualitativ weniger spezifische
Einzelmerkmale und im allgemeinen auch
eine geringere Gesamtkonfiguration an Befunden. Damit ist ein sicherer Ausschlu der
Urheberschaft auf der Grundlage vergleichender Verfahren nur uerst selten zu
rechtfertigen. Nahezu alle denkbaren Diskrepanzen zwischen zwei Schriften sind erklrbar und stellen daher eine Urheberidentitt
nicht zwingend in Frage. Ein verbindlicher
Ausschlu wre allenfalls dann zweifelsfrei,
wenn die motorischen Fhigkeiten oder die
Regelkenntnisse einer Person erwiesenermaen so gering sind, da sie zur Herstellung
normkonformer Texte nicht ausreichen. Aber
auch die positive Identifizierung eines Schreibers ist meist nur auf einem geringeren Wahrscheinlichkeitsniveau abzusichern.
8.
Schlubemerkung
Obwohl die Bewegungen der Endglieder relativ gleichfrmig und undifferenziert sind,
handelt es sich beim Maschinenschreiben um
komplexes menschliches Verhalten, das sich
aus vielfltigen, miteinander verknpften
Komponenten zusammensetzt. Im fertigen
Produkt lassen sich verschiedene Merkmale
bestimmen, die eine Identifizierung des Urhebers erlauben. Zwar ist dies mitunter mit
Problemen verbunden. Bei elektronischen
Schreibsystemen sind Anzahl und Qualitt
auswertbarer Kriterien reduziert. Mit der erforderlichen Sorgfalt eingesetzt, vermag die
Maschinenschriftexpertise aber dennoch ih-
1067
9.
Literatur
Baier, Peter E. & Bullinger-Baier, Maria. 1989. Dynamik der Handschrift und neurophysiologische
Grundlagen des Schreibens. In: Conrad, Wolfgang & Stier, Brigitte (ed.), Grundlagen, Methoden
und Ergebnisse der Forensischen Schriftuntersuchung. Lbeck.
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130.
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Wildt, Marzella. 1990. Pathologische Vernderungen der Handschrift Physiologische Grundlagen
und empirische Befunde. Dissertation, Universitt
Mannheim.
1068
1.
Mit dem Stand der heutigen Technik stehen leichtgngige Tastaturen, moderne Eingabemedien wie Maus oder Rollkugel (Trackball), Ausgabegerte wie Tintenstrahl- oder
Laserdrucker und verbesserte Bildschirme
(z. B. DIN A4-Bildschirme) mit graphischen
Mglichkeiten zur Darstellung unterschiedlicher Schrifttypen, -gren und Stilarten sowie Digitalisierungstechniken (Scanner) zur
Integration von Graphiken, Zeichnungen
und Photos in den Text zur Verfgung (Balzert, Hoppe, Oppermann, Peschke, Rohr &
Streitz 1988).
Der Funktionsbereich heutiger PC-Computersysteme reicht ber rein textbezogene
Aufgaben hinaus und arbeitet zunehmend
mit der Metapher des Schreibtisches (Desktop) oder Bros auf dem Bildschirm. Der aktuelle Trend favorisiert die graphische Benutzeroberflche (Windows-Oberflche), die ein
Dokument aus Text und Bildern oder einen
Schreibtisch symbolisieren kann, auf dem
Texte, Dateien, Programme, Dokumente und
Ordner als beliebig plazierbare Ikonen (Piktogramme) dargestellt werden knnen. Auf
der Windows-Oberflche lassen sich in getrennten Fenstern mehrere Applikationen
gleichzeitig ffnen, so da der aktuelle Anwendungskontext nicht mehr beendet werden
mu, um ein neues Programm zu starten. Die
Benutzerschnittstellen der verschiedenen Applikationen sind dabei hnlich und untereinander (z. B. fr den Datenaustausch) kompatibel (Helander 1988).
2.
Mit dem Verfahren der elektronischen Textverarbeitung lassen sich zahlreiche Aufgaben
der Manipulation von sprachlichen Daten
ausfhren: die Texterfassung, das Editieren
oder Gestalten (Lschen, Einfgen, berschreiben, Kopieren, Ausschneiden, Verschieben, Formatieren), der Druck und die Verwaltung von Texten. Mit der sofort vernderbaren Speicherung von Texten im Hauptspeicher des Rechners erhalten nderungsprozesse wie Lschen oder Einfgen eine unmittelbare Wirkung (Schanze & Kammer 1986).
Darberhinaus ist ein nicht-lineares Lesen
mglich, also die kritische Arbeit am Text.
Das maschinelle Suchen und Ersetzen von
1069
3.
Als aufflligste Konsequenz der neuen Technologie zeichnet sich ein Verlust an manuellen Elementen und eine zunehmende kognitive Orientierung beim Schreiben mit der
Textmaschine ab (Koubek, Salvendy, Dunsmore & LeBold 1989). Der besondere Charakter maschineller Textverarbeitungssysteme
verlangt eine neue Form des Umgangs mit
diesem Medium, damit derartige Systeme einen sinnvollen und beherrschbaren Werkzeugcharakter erhalten. Den Komfort nutzen
zu knnen bedeutet, die Arbeitstechnik beim
schriftlichen Arbeiten grundlegend zu verndern. Eine kognitive Mehrbelastung ist dabei
nicht ausgeschlossen, darf aber nicht unabhngig von den Eingangsbedingungen gesehen werden, unter denen das Textverarbeitungssystem eingefhrt wird. Auftretende
Frustration und Stre, die unter Zeitdruck
zwangslufig entstehen, sind oftmals das Resultat fehlender Vorkenntnisse und unzureichender bung. Die Relevanz von Trainingsund Lernphasen, die den effektiven Umgang
mit dem neuen Medium ben, sind in diesem Zusammenhang hervorzuheben (Mocker,
Mocker & Werner 1990).
Mit einer Textverarbeitungssoftware verndern sich die Arbeitsphasen beim schriftlichen Arbeiten grundlegend. Mute zuvor mit
vielen Konzeptstufen gearbeitet werden, knnen jetzt alle brauchbaren Textteile, einschlielich der ersten Notizen, bei der Endfassung verwendet werden. Mit den Arbeits-
1070
techniken ist ein Text auf dem Bildschirm erfa- und erkennbar und kann als Arbeitsergebnis auf ein wiederbeschreibbares, beliebig
revidierbares Medium abgespeichert werden.
Der Text wird quasi-immateriell. Bereits bei
der Erfassung, solange sich der Text noch im
Arbeitsspeicher befindet, knnen beliebige
Umformungen vorgenommen und Erfassungsfehler korrigiert werden. Texte, die einmal erfat sind, knnen immer wieder verwendet werden. Mhelos sind verschiedene
Versionen des gleichen Ursprungstextes erstellbar. Die bisher eindeutige Zweckbestimmung des Textes geht dadurch mehr oder
minder verloren (Gregor 1987).
Es ist nicht von der Hand zu weisen, da
das konsequente Textverarbeiten am Bildschirm und die Archivierungstechniken nicht
nur Arbeitstechniken verndern knnen, sondern auch eine tiefgreifende synergetische
Wechselwirkung zwischen Medium, Form und
Inhalt auslsen. Computergesttzte Textverarbeitung hat in der Folge auch Auswirkungen auf die Textqualitt. Da unmittelbar am
Bildschirm korrigiert werden kann, wird u.U.
die Toleranzgrenze fr Schwachstellen im
Text heruntergesetzt (Friedhoff 1982).
Der effiziente Einsatz eines textverarbeitenden Systems als Schreibwerkzeug setzt
allerdings voraus, da die Produktwahl bewut anhand der Kriterien der Aufgabenangemessenheit und Benutzerfreundlichkeit getroffen wird (Piepenburg & Rdinger 1989).
Die Produktangemessenheit sollte dabei nicht
nur an den aktuellen Bedrfnissen orientiert
sein, sondern auch das wachsende Anspruchsniveau des Benutzers und wechselnde Aufgabenanforderungen bercksichtigen. Ein objektives Leistungskriterium zum Produktvergleich lt sich derzeit dazu nicht angeben.
Die Prferenz scheint vielmehr von individuellen Faktoren abhngig zu sein, z. B. der
Einfachheit der Bedienung, der Gewhnung
an eine bestimmte Logik der Programmstruktur oder auch von bestimmten routinisierten Arbeitstechniken (Schtt 1983).
4.
1071
Arbeitsphasen
Planung
4.1. Planungsprozesse
Bei der Textgenerierung wird der eigentliche
Schreibvorgang durch Planungsprozesse eingeleitet, dessen Resultat in einem Strukturierungsmodell (Konzept) fr den Text mndet.
Planungsprozesse sind dabei keine zeitlich
vorgelagerten Vorbereitungsaktivitten, sondern finden sich in jeder Phase des Schreibprozesses wieder (Molitor 1984).
Spezielle Computeruntersttzungen fr
Planungsprozesse (Idea Processors) sind derzeit nur auf dem amerikanischen Markt verfgbar und werden dort kontrovers diskutiert
(Holdstein & Selfe 1990).
Allgemein kann zur Organisierung von
Ideen die zeitabhngige Methode der Skizzenerstellung (Outlines) eingesetzt werden.
Jedes Textverarbeitungsprogramm erlaubt es
Schreibproze
Rechneruntersttzung
Hypothesen
Idea Processors
Materialsammlung
Plne
Dateiverwaltung
(Literatur-)
Datenbank
Konzepte
Notizen
Skizzen
Texteditor
Gliederung
Materialstrukturierung
Textverarbeitung
Ausfhrung
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Drucksatz
1072
Zur Verfeinerung des Entwurfes kann wiederum die Textverarbeitung dienen, mit der
ein Kontrollesen mittels Rechtschreibkorrektur, Korrektur von Diktion und Punktion
oder einer Grammatikkorrektur (bei englisch-sprachigen Systemen) mglich wird. Die
verschiedenen Hilfen konzentrieren sich vor
allem auf die folgenden drei Probleme: die
Verfeinerung eines Entwurfes, das Kontrollesen von Fehlern und die Bewertung von
Klarheit im Ausdruck und Stil. Die Textverarbeitung ist offensichtlich eine effektive Untersttzung zur Vernderung und Formatierung von Entwrfen zu einem endgltigen
Dokument.
Die Evaluation von Texten mittels der
Textverarbeitung verlangt vom Benutzer ein
neues taktisches Vorgehen (mit neuen Konsequenzen). Das Entfernen von Textteilen erfolgt z. B. nicht durch Streichen, sondern
durch Lschen. nderungen bekommen einen absoluten Charakter und sind nachtrglich nicht mehr sichtbar bzw. nur noch bedingt revidierbar (Gregor 1987).
5.
1073
6.
Computer sind kein Allheilmittel fr alle Sorgen von Schreibenden. Die Werkzeuge, die
ein Schreibender benutzt, sind nur ein Aspekt
der Schreibmethode. Die Arbeitsplanung,
Verhaltensrituale und kognitive Strategien
sind andere Aspekte der Methode, die das
Schreiben beeinflussen. Neben diesen Methoden bestimmen auch personale Faktoren wie
Motivation die Produktivitt und Kreativitt
des Schreibenden. Und sicherlich ist das Wissen ber die Sprache und das Publikum ein
kritischer Gesichtspunkt. Diese Faktoren
drften unterschiedliche Reaktionen auf den
Umgang mit neuen Schreibmedien zur Folge
haben (Zinsser 1985).
Die computeruntersttzte Textverarbeitung verlagert viele manuelle Ttigkeiten in
den kognitiven Bereich. Ein angemessenes
kognitives Modell von den Funktionsprinzipien von Hard- und Software kann als wesentliche Voraussetzung fr den erfolgreichen
Einsatz gelten. Die Besonderheiten der Textverarbeitung bleiben ungenutzt, solange ein
solches System nur als bildschirmorientierte
Schreibmaschine eingesetzt wird. Die Rentabilitt ist im wesentlichen von der Vertrautheit und Sicherheit mit dem System abhngig
(Wagner, Sebrechts & Black 1985). Dann jedoch erlaubt es eine hhere Produktivitt
und ein effizienteres Generieren von Ideen
und Konzepten (Holdstein 1987). Die Qualitt eines Textes wird aber nicht vom Computersystem bestimmt, sondern (nach wie vor)
von der Fhigkeit des Schreibenden. Das Arbeiten mit dem Computer befreit den Schreibenden nicht von den blichen Arbeitsprozessen des Schreibens. Die Textverarbeitung
7.
Literatur
1074
Introduction
Phonology and learning to spell
The development of phonological awareness
Learning to spell and phonological awareness
The relationship between learning to spell
and learning to read
Integration of spelling and reading skills
Spelling difficulties and developmental
disorder
Models of adult English spelling
Spelling errors and slips of the pen
Psychological investigations of acquired
disorders of spelling
11.
12.
13.
14.
1.
Introduction
2.
1075
bly, these words were recognised visually as
whole-word patterns. On the other hand, the
children could spell words like bun and mat,
with simple sound-spelling correspondences,
that they were unable to read.
Much of the evidence concerning the development of spelling in young children has
been gathered from an examination of their
invented spellings. The weight of this work
suggests, perhaps not unreasonably, that
early spellers expect that their spellings
should reflect what they can hear. Their basic
skills may at first be limited to a representation of the first sound and then to first and
last sound and letter-name vowels (Paul
1976). Even so, some children may be able to
get across their intentions in print very successfully. Thus, Bissex (1980) reports one of
the very first creative written efforts of her
son, who had been trying to attract her attention while she was reading: R U D F (Are
you deaf?).
In describing the performance of precocious creative spellers, Read (1975, 1986)
suggests that early spelling attempts are generally phonetically accurate (eg. garden spelt
as GARDN), even though they may not at
first sight seem so. This claim is interesting
because early spelling attempts are often bizarre and can appear to bear little relationship to what the child hears or says. One of
the problems for the learner speller is how to
represent different sounds, even though distinctions between the sounds themselves may
be accurately perceived. Read claims that
when children are uncertain of how to spell
a sound, they may categorise related sounds
together and represent them by the same letter. Thus, Read noted that long vowel sounds
that are also names of letters (eg. A, E, I, O,
U) and generally quickly learnt, are often
used to spell similar short vowels. For example, a child might spell both long /e/ and
short // as A, so that bake and add are spelt
as BAC and AD. Moreover, Read observed
that the front vowel /i/ (as in bet), which lies
phonetically between /e/ and //, was also
most popularly represented in his sample as
A and not E (eg. shelf as SHALF, devil as
DAVL). Thus, Read claims that early spellers
recognise at some level the close phonological
relationships between certain vowels and use
this similarity as a guide to inventing spellings when they do not know the standard
ways. In addition, he suggests that as learner
spellers generally choose vowel letters (perhaps with Y or a following W), rather than
1076
3.
1985). What does the weight of existing research tell us? Well, the answer seems to depend on the level of phonological awareness
that one is talking about. We know, for example, that young pre-readers generally find it
too difficult to do tasks such as phoneme
tapping (tapping out the number of individual sounds or phonemes in a word) that require phonemic knowledge they appear to
be largely insensitive to the phonemic structure of speech sounds (Bruce 1964; Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter 1974;
Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler &
Fischer 1978; Bryant & Goswami 1987). As
Goswami & Bryant (1990, 26) note, childrens progress in learning to read (or to
read an alphabetic script at any rate) is probably the most important cause of awareness
of phonemes.
While tasks which involve the manipulation of phonemes are difficult for young prereaders, those which manipulate knowledge
of syllable structure (eg. placing counters or
tapping to indicate the number of syllables in
a heard word) are completed with relative
ease (eg. Treiman & Baron 1981). It also appears that young children who are just beginning to learn to read can manipulate intrasyllabic units such as the onset (eg. /skwe/ in
squint and /me/ in mint) and the rime (eg.
/nt/ in squint and mint) (eg. Treiman 1985;
Kirtley, Bryant, Maclean & Bradley 1989).
Thus, Kirtley et al. demonstrated the fiveyear-old children were able to group words,
by spotting the odd-man-out, on the basis
of their first sound or onset (eg. man, mint,
mug vs. peck), a decision that was considerably easier than one based on the end sound
(eg. pin, gun, men vs. hat). Half of their children had made some progress in reading,
while the remainder could not read at all. The
authors observed that whereas the non-readers were no better than chance with the end
sound words, the readers had low scores,
but nonetheless performed better than chance.
The authors attribute this difference to the
specific experience of learning to read. Kirtley et al. also went on to show that the difficulty with end sounds could not merely be
attributed to the fact that end sounds are
more difficult per se to categorise than first
sounds. Their children were able to carry out
the odd-man-out task when the ends of the
words had the same rime and therefore
rhymed compared with just the final sound
in common (eg. top, hop vs. rail; mop, whip
vs. lead). Thus, pre-readers and young chil-
1077
4.
1078
young children spell is determined by the nature of their phonological awareness. Recall
that we stressed the importance of a distinction between different levels of phonological
awareness awareness of syllables, intra-syllabic units such as onset and rime, and phonemes. The spellings that beginning spellers
invent often indicate that they have broken
up a heard word appropriately into individual phonemes, though the phoneme sounds
may sometimes be represented incorrectly:
letter names, for example, are readily used to
represent sounds (eg. R (are), BAB (baby)).
Treiman (1983, 1993) claims that there is also
evidence that children are aware of onsets
and rimes as units which they attempt to represent in their spellings. She notes, for example, that beginning spellers have difficulty
with consonant clusters, particularly with the
second or third sound, which they tend to
omit (eg. haystack spelled as HASAK). She
suggests that this is not simply because
consonant clusters are especially difficult.
Rather, it is because the relationship between
the sounds is recognised (that they constitute
an onset, /ste/, in this case), and if there is a
difficulty in analysing the unit further, a
spelling for the whole cluster is invented (eg.
S, rather than ST, in our example). A similar
explanation is put forward for spellings like
PN for pen and CR for car, in which the letter name spelling stands for the rime.
Treimans analyses of invented spellings
are persuasive, but there are alternative explanations that do not have to do with onsets
and rimes: perhaps consonant clusters are
simply difficult to process, and perhaps there
are genuine confusions between letter names
and sounds. Many letter names are syllabic
vowel-consonant sounds: ay for A, ef for
F, en for N, for example. If this is a more
appropriate explanation, then one might expect to find errors like PN for pen, but fewer
errors of this type when the rime does not
correspond with the letter name (eg. PN for
pan). More direct evidence has been reported
by Goswami (1988) who showed that sixyear-old children tended to make more use
of analogies with words in spelling when the
words shared the rime segment than when
they shared the onset and vowel (eg. eak in
beak, rather than bea in beak).
5.
Frith (1985) casts light on the role that phonologically-based spelling plays in speeding
the development of early reading skills. Frith
puts forward a model of how reading and
spelling abilities interact and develop through
a number of phases. A useful way of understanding the model is to imagine that normal
development of reading and spelling proceeds as if both are runners in a long-distance
race, with first one taking the role of pacemaker, then the other. To begin with, reading sets the pace, with children starting to
acquire a number of words that are instantly
decoded visually or, in Friths terms, logographically. There is a great deal of evidence
to support the claim that children initially use
information about the visual characteristics
of words in learning to read, rather than trying to work out spelling-sound relationships.
Goswami & Bryant (1990) have reviewed this
evidence in depth and a brief description of
a few representative studies will suffice.
Barron & Baron (1977) showed that beginning readers were not affected by concurrent articulation (in this case, repeating the
word double aloud), in making judgements
involving the meaning of written words,
though they were impaired in making decisions about rhyme. The authors regarded the
first task (to decide whether a written word
and picture went together, such as the word
chair with a picture of a table) as a simple
task of reading for meaning. They claim that
if their children (beginning readers of six
years, up to children of thirteen years) had
been reading by using a phonological strategy, then it should have been disrupted by a
concurrent phonological task. As Besner
(1987) has pointed out, though, this argument is far from watertight, since the children
may indeed have been carrying out the task
by using a phonological strategy, but one
that makes use of a different phonological
code from that demanded by concurrent articulation.
However, further support for the Barron & Baron position comes from a study by
Bryant & Bradley (1983) which showed that
while concurrent articulation does not affect
matching between a picture and a whole
word (eg. a picture of a man with the written
word man), it does disrupt matching between
the picture and the word with some of the
letters scratched out (eg. m**). The authors
argue that these tasks did not differ in terms
of absolute difficulty. They claim, rather, that
judgements involving individual letters re-
1079
6.
As the child becomes more practised in reading and spelling, alphabetic knowledge grows
more sophisticated, with the child learning an
increasing amount about sound relationships
(and meaning relationships) in families of
spelling patterns. Bryant & Bradley (1980),
1080
7.
Given what has been discussed about the importance of developing a phonological strategy in learning to spell, it is not surprising
1081
8.
1082
tem) and procedures that analyse written letter strings during reading (visual analysis system). We will consider the justification for
each of these systems shortly. The spelling
lexicon itself is described as containing spelling patterns for words (or possibly for morphemes), but a more detailed formulation of
the way in which they are represented and
organised is (deliberately) underspecified.
Output from the spelling lexicon is to a shortterm storage system (grapheme output buffer), which can maintain representations until
a response (a word or phrase, for example)
is ready to be written. Morton suggests that
information from the spelling lexicon may
feed back to the cognitive system and phonological output lexicon. The model also includes a system of phoneme-grapheme rules
that treats word and nonword input alike.
This means that output from this system for
an irregular word will be in the form of a
regularised spelling that will result in an error unless it is corrected by some sort of
spelling-check procedure.
The model of spelling that Margolin (1984)
proposes is an extension of the Morton
model. It includes a more detailed account of
how peripheral procedures produce different
plans for handwriting, typing and spelling
aloud, following output from the spelling lexicon and phoneme-grapheme rules (see also
Ellis 1982; 1988). Margolin suggests that output from a grapheme output buffer can be
used either as written output (in handwriting
or typing) or as spoken output (spelling
aloud). Prior to written output, orthographic
information is translated first into allographs
or physical letter codes (which carry information about the physical form of letters such
as letter case), and then into graphic motor
programmes which specify the appropriate
strokes needed to form each letter. Prior to
spoken output, orthographic information is
translated into phonologically-based name
codes, which in turn activate articulatory
programmes needed to speak corresponding
letter names.
The models of spelling that we have so far
discussed suggest that lexical and sublexical
systems are separate, or at least separable,
mechanisms. In contrast, Campbell (1983)
has claimed that there is a high degree of interactivity between these mechanisms (cf.
Barry & Seymour 1988). However, the evidence from central disorders of spelling,
that we will review shortly, supports the standard view that the two types of spelling procedure are separable.
9.
1083
THE FIRST the underlined word should
read SECOND), and repetitions (eg. EVEN
TO GIVE TO RESPONSE WITHOUT
GAINING FOOD the underlined word
should read THE) also occur equally often in
speech and in spontaneous writing. He suggests that such slips might arise at a common
linguistic stage. In contrast, lexical-level errors involving blends (eg. MARMALITE
a blend of marmalade and marmite), transpositions (eg. ALL PLACES REPART for all
parts replaced) and semantically related responses (eg. EARLY for late) were much
rarer in writing than in speech slips. Hotopf
speculates that these error types are rare simply because writing normally proceeds at a
slower rate than speech and that, with less
time pressure, there is less chance for a linguistic routine for writing to be disrupted. On
the other hand, immediate repetitions (eg.
repetitions of single words, which often turn
out to be functors or auxiliaries), omissions
(eg. SUNDAY for sunny November day) and
stem variants (eg. different morphological
forms of the same stem such as PSYCHOANALYSIS for psychoanalyst) were observed in the writing slips, but hardly ever
occurred in slips of the tongue. Hotopf notes
that these writing errors commonly affect
closed-class items: functors, auxiliaries and
bound morphemes, but he has only a tentative account of why they are much rarer in
speech than in writing. He notes that they appear to be less detectable (because they generally go uncorrected) than other error types,
perhaps because of their close phonological
relationship with the target. However, phonological detectability per se cannot be the
whole story, because sound pattern slips such
as homophone errors are often corrected in
speech, though not in writing. Rather, the
difficulty appears to be one of detecting phonologically similar errors when they are in
written form. This may be because of the
greater delay in writing between setting up a
linguistic routine and realising it in written
form, a process which might put short-term
memory capacity at a premium.
Although very few uncorrected spelling errors are made in the course of spontaneous
writing (Chedru & Geschwind (1972), for example, reported that only 1.1% of words
written in a sentence composition task contained at least one spelling error; Hotopf
(1980) detected only 111 slips of his pen in
a nine-month period), some researchers have
looked at samples in which one would expect
1084
increased through the sentence, possibly because other procedures have initiated the
preparation of another clause or sentence.
1085
In discussing models of adult English spelling, an a priori case was made for the existence of at least two separable spelling routines a phonologically-based system of
sound-spelling correspondences and an orthographically-based system of stored word
spelling knowledge. Beauvois & Derouesne
(1981) produced the first detailed case study
of a neurological patient who appeared to
rely on sound-spelling correspondences. They
termed this disorder lexical agraphia spelling that is not informed by lexical knowledge
(the disorder is also commonly referred to as
surface dysgraphia the terms are used interchangeably). Beauvois & Derouesnes
French-speaking patient was perfectly able to
spell even long and complex nonwords, suggesting that he could formulate successfully
sound-spelling correspondences for unfamiliar heard items. However, his word spelling
was governed strictly by the number of
sounds in a word that had an ambiguous or
exceptional correspondence. Thus, he could
generally spell correctly completely regular
words in French such as madame. But if they
were slightly ambiguous (eg. en in mental),
the patient had some difficulty and when they
were very ambiguous (eg. an and s in anchois), he was very poor indeed. Englishspeaking patients with similar patterns of
performance have since been described (Hatfield & Patterson 1983; Roeltgen & Heilman
1984; Goodman & Caramazza 1986; Baxter & Warrington 1987; Rapcsak, Arthur &
Rubens 1988), though most showed impairments that were less severe or less pure than
the original case (Shallice 1988, 133, table
6.1).
As there are many words in written English that have irregular sound-spelling correspondences, lexical agraphia is characterised
by regularisations of irregular words (eg.
yacht written as YOT). Thus, ninety-one percent of the spelling errors produced by the
French-speaking patient RG could be pronounced in the same way as the target. Patient TP, reported by Hatfield & Patterson
(1983) was able to spell correctly 77% of a set
of regular words, but only 38% of a matched
set of irregular words and many of her errors
were regularisations of the target. In the case
of written Italian, it is considerably more difficult to find evidence of lexical a graphia
because it is a highly regular written script,
with no irregularly-spelled words and homo-
1086
1087
1088
1089
In this case, accuracy is not dependent on letter length. Rather, the difficulty seems to be
at the level of translating an abstract graphemic representation into corresponding allographic or physical letter codes. Impairment
at this level has been referred to as physical
letter code agraphia (Margolin & GoodmanSchulman 1992).
Other types of impairment have also been
described that appear to affect the retrieval
of an appropriate allographic code. Letter
case is held to be assigned at this particular
level (eg. Margolin 1984; Ellis 1982, 1988),
and disturbances that selectively affect the
generation either of upper or lower case letters have been reported. De Bastiani & Barry
(1986), for example, have described a patient
who had a progressive difficulty in writing in
capital letters, preferring to write in lower
case script. In contrast, Patterson & Wing
(1989) reported a patient with an agraphia
that was more severe for lower case than for
upper case letters. De Bastiani & Barry
(1989) describe a further example of a patient
who had difficulty in maintaining letter case
(and style), even though the sizing and scale
of letters was apparently normal.
Margolin & Goodman-Schulman (1992)
suggest that a type of agraphia which they
call transitional agraphia can result from
impairment in translating allographs (physical letter codes) into graphic motor programs
(other authors have preferred to regard such
a disorder as yet another kind of impairment
that can occur at the allographic level; Ellis
1988). The patient studied by Black, Behrmann, Bass & Hacker (1989), for example,
had difficulties with written spelling, but typing and oral spelling were unimpaired. Written spelling was characterised by omissions,
transpositions, repetitions and substitutions,
but was not affected by lexical variables like
imageability and regularity. Neither was it affected by word length. What did affect the
patients performance was letter frequency:
more frequent letters had a higher probability
of being written correctly than less common
errors. As one might anticipate, target and error contained the same number of errors 77%
of the time.
Specific difficulties with written letter formation have also been reported that occur in
the absence of other fine-motor movements
such as copying letters and words a pattern
typical of apraxic agraphia. Baxter & Warrington (1986), for example, described a patient, IDT, whose writing, even of single let-
1090
13. Summary
In this chapter we have set out to review existing work on spelling development and
competent adult spelling from the perspective
of current cognitive models. We have also examined the kinds of breakdown that can occur in written spelling as a result of developmental difficulties, performance slips in adult
spelling and disorders acquired as a result of
brain damage. Developmental studies reveal
the nature of strategies that help the young
child grow into a competent speller. We have
discussed the complex interactions between
spelling and reading as they occur at different
phases of development. Although we know a
great deal about the sources of knowledge
that children have access to at different
phases of spelling and reading, we still know
little of the dynamics of their interplay. We
also have yet to learn about the ways in
which spelling strategies emerge as fully-developed mechanisms in adult written spelling.
Cognitive models of adult spelling are specified in some detail. We now have some understanding of how stages which occur late
in the process of spelling operate, for example, such as the point at which case is
assigned to a written formulation. Selective
acquired disorders of spelling have helped
to clarify our understanding considerably,
though as Ellis (1988) notes, the models are
not yet at a sufficient stage of development
that different patterns can be explained in de-
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7.
Introduction
Theories of printed word recognition
Comparing word recognition across
alphabetic writing systems
The orthographic depth hypothesis
Manipulating word-level information
Manipulating phonological subword
information
References
1.
Introduction
4.
5.
6.
2.
word. The term direct contrasts this process with the mediated route that involves
assembled phonology. By the direct route account, patterns of printed words are acquired
as the reader learns to read. Some theorists
suggest that skilled readers depend only on
the direct route (Forster 1990). In this view,
phonological representations may become
active they may be needed for syntactic
parsing or for general comprehension but
only after the word has been directly accessed
in the lexicon.
The conclusion of most accounts (termed
dual-route) is that the reader can use both
direct as well as mediated processes in the
course of recognition. Variations on this
model have been proposed which differ in the
degree of relative interdependence of the direct and mediated options (see, for example,
Humphreys & Evett 1985; Patterson & Coltheart 1987). The process of word recognition
may involve only the direct route, only the
mediated route, or some combination of the
two. If the routes are typically interdependent, then we can expect to find evidence of
both processes. Thus, experimental evidence
of direct orthographic effects does not eliminate the possibility that phonological processes were also present - and vice versa.
Nevertheless, debate has often centered on
the independence issue. One question has
been: is the pronunciation of a printed word
initiated soley via recoded phonology? Instead, an orthographic representation could
be activated first (via the direct route) and,
by association, its phonological lexical representation may be activated next.
In recent formulations, network models
have been presented that express an interdependence of direct and mediated processes.
The recognition process has been modeled as
a pattern of activation within a network of
nodes (e. g., McClelland & Rumelhart 1981).
Nodes consist of letter-, phoneme-, and
word-sized units arranged in parallel hierarchical levels: letter nodes connected to orthographic whole word nodes, phonemes connected to phonological words, and these two
systems connected together at each level.
Complex activation patterns of facilitation
and inhibition within and between levels give
rise to the participation of both mediated and
direct processes in word recognition (Seidenberg & McClelland 1989). Models can be
constructed that will account for the differences in processing that are observed between
different alphabetic systems in various word
1095
3.
4.
1096
5.
Manipulating word-level
information
1097
1098
The ratio of words to nonwords and its effect on semantic facilitation can be accomodated in a network model by assuming that
the amount of lexical activation on a given
trial is sensitive to the relative proportion of
nonwords in the task. The presence of nonwords results in lower lexical level activity
and relatively enhanced activation of letter
and phonemic units. When nonwords are absent, lexical activity increases and there is a
greater excitatory effect from the lexical level
to letter and phoneme levels.
6.
Manipulating phonological
subword information
1099
1100
7.
References
1101
1.
Introduction:
Orthographic variation
1102
2.
1103
has to be sounded out in order to get at the
meaning. At some point during the process
of acquiring reading skills, the transformation of visual code into speech code becomes
automatic via some nonlexical symbol-sound
correspondence rules, or becomes unnecessary altogether (the latter view has generally
been referred to as the direct access hypothesis). In recent years, studies of word recognition in an alphabetic script like English have
been dominated by concern over the nature
of the code that allows the reader to go from
print to meaning, a process called lexical access (Adams 1990).
Almost twenty-five years ago, when experimental psychologists started to launch their
first series of attacks on reading from the perspective of information processing, using reaction time as the dependent measure, a
number of investigators held the view that
phonological recoding was a necessary preliminary to lexical access (Gough 1972;
Gough & Cosky 1977; Rubenstein, Lewis &
Rubenstein 1971). A considerable amount of
evidence was collected to support the phonological recoding hypothesis. However, other
investigators were accumulating abundant
evidence to support the direct access hypothesis. It is now clear from both the experimental and neuropsychological literature that,
for a large number of words, phonological recoding for the purpose of lexical access is not
necessary. In fact, some form of orthographic
or visual code is sufficient for the purpose of
getting meaning from print (Henderson 1982;
Hung & Tzeng 1981; McCusker, Hillinger &
Bias 1981; Saffran & Marin 1977; Seidenberg 1985).
Adding Chinese logographs into the picture seems to complicate, rather than clarify,
the issue. Early supporters of the direct access hypothesis always used the example of
reading Chinese to reinforce their argument.
The argument goes like this: Because Chinese
logographs do not contain information about
pronunciation, people must be able to read
without speech recoding. However, this statement is not exactly correct. First, Chinese
logographs consist of a majority of phonograms that at times do give clues to pronunciation. Thus, with the ability to pronounce a
limited number of basic logographs, and
knowledge of certain orthographical principles in the construction of logographs,
readers of Chinese can in fact make reasonably successful guesses about how to pronounce logographs that share the same pho-
1104
3.
Because logographs represent units of meaning rather than units of sound it has been
suggested that logographic orthographies allow more rapid access of meaning than phonetic orthographies (Biederman & Tsao 1979;
Hatano, Kuhara & Akiyama 1981). Phonetic
orthographies rely at least in part on phonological recoding processes; that is, the written
symbols arouse names which then access
meaning. Based on this view, logographic orthographies may allow more rapid access of
meaning, although phonetic orthographies
may allow more rapid access of names. Thus,
reading Chinese may involve different cognitive processes than reading English. To obtain empirical evidence about differential
script processing with logographic and alphabetic writing systems, most investigators have
employed facilitating-interference paradigms
like the color-word Stroop test (Stroop 1935)
or its variations (Besner & Coltheart 1979).
In the Stroop color-word test, a disruption
and delay in naming the color of the ink occurs when the ink spells an incongruent color
name (e. g., the word RED written in green
ink and the subject is asked to call out aloud
the name of the ink color, i. e., green in this
case). The slowing of naming in the presence
1105
style should give an excellent opportunity to
examine the orthographic-specific hypothesis
with regard to the Stroop effect. In addition,
Singapore has several unique bilingual populations in which various bi-scriptal combinations are present. For example, the Chinese-English bilingual children are learning
both logographic and alphabetic scripts; the
Malay-English bilinguals are learning two
types of alphabetic scripts; and the IndianEnglish bilinguals are learning both syllabic
and alphabetic scripts. Examinations of the
Stroop interference effect across these different bilingual groups with respect to the
distinctive orthographic properties would
give a wide range of possibilities for theoretical considerations. Lee, Tzeng, Wee & Hung
(1992) carried out a large-scale study in Singapore to examine the bilingual Stroop effects from several different perspectives.
If Biederman & Tsaos orthographic-specific hypothesis is true, then one would expect that in a subject who is bilingual in both
Chinese and English, the interference when
naming Chinese color-words in Chinese
would be more than when naming English
color-words in English. On the other hand,
in a subject bilingual in English and Malay,
we would not expect much difference in the
interference when naming the Malay colorword in Malay compared to naming English
color-words in English. This is because Malay and English are both alphabetic scripts.
In fact, modern Malay script utilizes the same
alphabet as English, and each alphabet represents the same or very similar phonemes
in Malay as in English. The two writing systems differ in that the grapheme-phoneme
conversion rules are very regular in Malay,
whilst there are frequent exceptions in English. The expected findings in a subject bilingual in Tamil and English would be similar
to that of the Malay-English bilingual. This
is because Tamil is a syllabic script which has
very regular grapheme-syllable conversion
rules. Though the syllables are made up of
one or more letters, each syllable has a distinct configuration different from its constituent letters. Indian children learning to read
are taught how to read the syllables and combine the syllables to form words. Only later
do they learn the individual letters which
make up the syllables.
Another point of interest when studying
the Stroop interference paradigm in bilinguals is the reduction of the interference in
the interlingual situation compared to the in-
1106
1107
issue of bilingualism, all three groups of bilingual children have English as their first
formal written language at school and they
all have to learn to read their own native language as a second written language. Based
upon their more or less equal response times
in naming color words (in black ink) or color
patches in English, all three bilingual groups
should be considered equivalent in terms of
their English proficiency. This equivalence is
corroborated by the fact that in the English
Stroop task, all three bilingual subjects shows
equal amounts of intralanguage Stroop interference. Since Chinese is the native language
for the Chinese-English bilingual children,
Malay is the native language for the MalayEnglish bilinguals, and Tamil is the native
language for the Indian-English bilinguals,
there is no reason to question the equivalence
of native language proficiency in these three
different bilingual groups. Again, this conclusion is corroborated by the non-significant
differences in naming color words and color
patches in their respective native languages.
The experimental manipulations are by no
means non-sensitive in the study of Lee et al.
(1992). Both intra- and interlingual Stroop
tasks resulted in highly significant interference for each and every language condition.
But the most important fact is that there is
no systematic relationship between the orthographic factor and the magnitude of the
Stroop interference. In fact, the data here
and those in the past literature seem to be
better accounted for by one of the current
theories of selective attention (Neill 1977;
Tipper & Driver 1988; Tzeng & Hung, in
press). Under the conceptualization of the activation-suppression model, attention refers
to selection from available, competing environmental and internal stimuli, of specific information for conscious processing. (Posner & Rafal 1987, 138). Objects are in general
processed in a parallel fashion and equivalent
information is available for both relevant and
irrelevant objects. Selection involves, at least
in part, the selective inhibition of the ignored
objects. If selective inhibition occurs after initial activation, changes in its magnitude
would be expected on occasions where irrelevant memory structures have not yet undergone inhibition. Indeed, when Neill &
Westberry (1987, Experiment 1), in a modified Stroop-like experiment which specifically
looked at the development of inhibition as a
function of speed in extracting information
from the relevant and irrelevant dimensions,
1108
4.
Throughout the history of hemispheric specialization research, there has been speculation about the possibility that the functional
organization of a literate brain may be related to the type of written script one has
learned to read. From Dejerine (1891) to
Hinschelwood (1917) in the 19th century and
from Luria (1970), Hecaen & Kremin (1976),
Benson & Geschwind (1969), and Zaidel &
Peters (1981) in this century, evidence has
been provided to show a selective sparing of
reading one type of script despite severe impairments in the reading of other scripts in
bilingual aphasic patients (for a more detailed review, see Hasuike, Tzeng & Hung
1986). Data from these bilingual studies are
illuminating. However, they suffer from the
lack of appropriate control of the degree of
impairment of the spoken language. In this
respect, recent findings of selective impairment in the reading of Kanji and Kana
scripts by Japanese aphasic patients within a
single spoken language have strengthened the
hypothesis of the scriptal effect on cerebral
organization (Hung & Tzeng 1981; Sasanuma 1980).
It should be noted that the finding of selective impairment in the reading of the two
types of Japanese script does not necessarily
implicate a right hemispheric involvement for
processing Kanji. In fact, Sasanuma and her
associates (Sasanuma 1975, 1980; Sasanuma & Fujimura 1971; Tatsumi, Itoh,
Konno, Sasanuma & Fujisaki 1982) have argued for a differential disruption of language
due to localized lesions in the left hemisphere, rather than postulating a dichotomy
of right and left hemispheric processing for
Kanji and Kana scripts. According to Hasuike et al. (1986), before the mid-70s, there
seemed to be no disagreement about the role
of the left hemisphere for processing Chinese
logographs. However, in 1977 two papers
attracted much attention because both
showed some evidence for right hemispheric
involvement in reading Chinese logographs.
The first study was by Hatta (1977), whose
results showed that native Japanese readers
identified singly presented Kanji characters
better when they were presented in the left
visual field than in the right visual field, implying a stronger right hemispheric involvement. In previous studies (Hirata & Osaka
1967), native Japanese readers had showed
the reverse lateralization pattern in identifying Kana symbols, implying a left hemispheric involvement in the processing of such
sound-based script. Hattas new finding was
in accord with results obtained by Sasanuma,
Itoh, Mori & Kobayashi (1977), in which
nonsensical two-character Kana and Kanji
characters were presented to native Japanese
readers for identification. They found a significant right visual field superiority for the
recognition of Kana symbols and a non-significant left visual field superiority for Kanji
characters. Results from these two studies
have often been cited to give evidence for
right hemispheric involvement in the processing of Kanji logographs.
1109
However, the seemingly clear picture begins to look very messy when one examines
data from studies using Chinese readers. Visual hemifield experiments with Chinese subjects (Hardyck, Tzeng & Wang 1977, 1978;
Kershner & Jeng 1972) clearly showed a right
visual field (left hemisphere) superiority for
processing Chinese logographs. The discrepancy between the Japanese and Chinese results in these studies is curious. One possible
interpretation is that Japanese readers process Kanji characters differently from the
way Chinese readers process Chinese logographs, perhaps because of some unknown
interaction between Kanji and Kana. Put another way, the Japanese not only borrowed
the Chinese logographs, but also developed a
different brain function in order to read them
hardly a plausible interpretation!
The major problem with visual hemifield
experiments using a tachistoscopic procedure
is the lack of control over the variables that
could affect the results. Paradis, Hagiwara &
Hildebrandt (1985) discuss such factors related to the nature of the stimulus, the presentation conditions, the task demands, the
response, and the subjects, and note that in
most studies the familiarity, concreteness,
and types of logographs are often not specified, let alone be controlled. Thus, discrepancies could easily arise because of procedural
differences. Tzeng, Hung, Cotton & Wang
(1979) manipulated the number of logographs in two experiments, and found a left
visual field superiority for recognition of single logographs and a right visual field superiority for two-logograph words. Hasuike et al.
(1986) went a step further, in carrying out an
extensive comparison among all relevant experiments up to 1985. They identified the
stimulus exposure duration as the key variable because the left visual fields (right hemisphere) superiority was obtained only in
those studies in which exposure duration was
less than 50 msec. This makes sense: short
exposure duration produces an incomplete
visual image with a very low spatial resolution, and the literature has shown that the
right hemisphere is adept in perceiving the relationship between these fragmentary components and the whole configuration (Sergent
1983). When the stimulus is presented for a
longer exposure the spatial resolution is better, and under such conditions the left hemisphere seems to take over, especially when
the task requires further linguistic analysis.
5.
Reading disability in
a non-alphabetic script
Reading es considered as one of the fundamental tools to acquire knowledge for literacy development. Hence, childrens reading
ability and disability in a modern school curriculum affect their overall school achievement. Studies on reading ability and disability among English-speaking children and
adult have been the most prolific sources for
the development of various theories (Adams
1991; Brady & Shankweiler 1991; Goodman
1984; Singer & Ruddell 1985; Shankweiler &
Crain 1986; Stanovich 1985; Torgesen 1989).
These theories have been guided by diverse
research paradigms, techniques, and theoretical frameworks. In comparison, there are relatively fewer reading theories and research
predicated on Chinese logographic writing
system. It is both theoretically and educationally important to investigate the extent to
which reading theories generated from an alphabetic writing system could be applied to a
Chinese logographic writing system.
Since the late 1980s, a multidisciplinary
research team, consisting of experimental
psychologists, educators, speech pathologist,
pediatric neurologist, and school psychologist has carried out a series of comparative
studies on issues related to Chinese reading
among Chinese monolingual and ChineseEnglish bilingual children. Much of the effort
has been focused on systematical comparisons of reading processes and psychological
correlates of reading ability and disabilities.
The systematic inquiries have been carefully
planned and conducted both qualitatively
and quantitatively to test and generate specific and interrelated reading hypotheses
using both experimental and childrens reading materials and settings.
From a quantitative perspective, the psychological correlates of reading ability and
disabilities were analyzed and compared.
1110
(1986). She tested 100 Japanese second graders on visuo-spatial memory for nonsense figures as well as phonological memory for Japanese nonsense words using a recurring recognition paradigm. She found that good
readers performed better on both tasks compared to the poor readers and that there was
a low but significant correlation between
reading ability and phonological memory for
nonsense words. In addition, the results
showed that visuo-spatial memory for nonsense figures was significantly correlated with
reading Kanji (adopted from Chinese) but
not Kana (a sound-based script with each
unit representing a syllable or mora).
Manns (1986) data with the Japanese
readers are intriguing, in particular the correlation between their visuo-spatial memory
for nonsense figures and their reading performance with the Kanji characters. To explore
these findings further, since 1988 two systematic studies were conducted among monolingual and bilingual Chinese children to examine the relationship among reading ability/
disability and linguistic and nonlinguistic
memory. One of the tasks for nonlinguistic
memory was adopted from Manns (1986)
study in which the nonsense figures were
formed by abstract and nonsense patterns of
lines and curves presented in a recurring visual recognition research paradigm (Mann
1986; Chang et. al. 1992).
Among the monolingual readers, the results showed that the disabled readers performed equally well as their normal achieving
peers in both nonlinguistic memory tasks,
such as recognizing nonsense figures and reproducing geometric designs from memory.
However, the disabled readers performed significantly lower than their peers in tasks requiring them to immediately recall in verbatim a sequence of digits and unrelated words.
Literature shows that an inability to activate
phonetic recoding, or representation, in order
to maintain linguistic information in working
memory is thought to be related to children
with reading disabilities in English language
(Brady & Shankweiler 1991; Leong 1991;
Liberman et. al. 1982; Shankweiler & Crain
1986; Torgesen 1988; Wagner & Torgesen
1987). Based on the comparative study between two groups of Chinese beginning readers, the results show that Chinese disabled
readers performed significantly lower, when
compared with their normal achieving peers,
in processing language related elements such
1111
1991; Brady & Shankweiler 1991). No similar
studies have yet been conducted in children
learning to read logographic scripts.
Metalinguistic deficiencies in the phonological domain also have been demonstrated
in adults with difficulty attaining literacy in
alphabetic scripts (Morais, Carry, Alegria &
Bertelson 1979). However, a study in China
found that adults literate only in traditional
Chinese characters could not add or delete
individual consonants in spoken Chinese
words whereas adults literate in alphabetic
Chinese as well as Chinese characters could
(Read, Zhang, Nie & Ding 1986). This study
suggested that phonological skills involved in
segmentation develop in the process of
learning an alphabetic script, but not in
learning a logographic script.
While there has been much evidence for
the requirement of phonological recoding in
fluent reading of Chinese (Tzeng et. al. 1977),
arguments against the idea that phonemic
awareness may play a role in learning to read
Chinese are still strong. This issue was examined in depth to compare the role of phonemic awareness in reading Chinese and English by studying two groups of Singaporean
beginning readers who simultaneously learned
to read and write both Chinese and English
(Lee et. al. 1991). The findings of the first
study showed that among the English-dominant bilingual children, their performance on
a phonemic segmentation task correlated significantly with reading scores on both English and Chinese. It also was a significant predictor of reading ability in both languages.
The findings of the second study among a
group of children who were not dominant in
English provided an interesting contrast. The
relationship between reading achievement in
English and phonemic awareness remained
strong, whereas the relationship between
reading Chinese and phonemic awareness became marginal. Together, these results suggest that it is alphabetic instruction, rather
than maturation per se, that is responsible for
the improvement in phonemic awareness occurring around the age children learn to read
(Lee et. al. 1991).
These two studies confirm the findings of
other researchers who have studied children
learning to read alphabetic scripts that phonemic awareness is important in reading English. However, the same issue is far more
complex in the case of reading Chinese logographs. In our first study among the English
dominant group, it is likely that these chil-
1112
dren gain the ability for analyzing the internal structure of speech sounds from learning to read English and in turn, use this ability to explore the phonological principles of
Chinese logographs or characters.
It is well known that more than 85% of
Chinese characters are phonograms. Each
phonogram can be decomposed into two graphemic parts, a significate radical to indicate
a general semantic category, and a phonetic
component to give a clue to its pronunciation. Recent experiments by Tzeng and his
associates have provided strong evidence that
Chinese fluent adult readers take advantage
of the generic properties of phonograms for
decoding newly encountered Chinese characters. If this is the basic skill underlying the
proficient reading of Chinese text, then it is
likely that children who get access to this orthographic knowledge will be better able to
expand their character size. Such a phenomenon has indeed been observed among Chinese monolingual beginning readers. Particularly, the speed in character acquisition
among the disabled readers was impressive as
they progressed through primary to intermediate grade levels (Chang et. al. 1992). Hence,
the unique formation of Chinese characters
presumably would not be the obstacle for
reading and literacy development in Chinese
logographic writing system. However, the
Chinese word acquisition among the disabled readers lagged behind their normal
achieving peers, as was evident in their reading error patterns.
In order to understand this line of research
and the results obtained in the bilingual
studies, the major issues are summarized as
follows. First, the exploration of phonological clues from the Chinese characters is useful
for reading. However, this presupposes that
there is indeed phonological information
available in the script, albeit some Chinese
characters are more difficult to decipher.
However, the connnection between orthography and phonology is very important to all
beginning readers. Early on Chinese children
would have been exposed to some of the
commonly used reading strategies to sound
out unknown words. For example, if two
graphic components are side by side, the
strategy is to read the one on either side. If
the character is formed by layers, the strategy
is to try the sound clue presented in the
center.
Second, the exploration of the script
speech, or orthographyphonology, rela-
6.
Concluding remarks
The relation between written script and spoken languages seems so close that one would
expect that anyone who is able to speak
should be able to read. Nevertheless, this is
1113
orthographic variations. Moreover, we have
presented strong evidence from brain-damaged Chinese patients to suggest a strictly left
hemispheric involvement in the writing and
recognition of Chinese logographs. This
discrepancy has an important message: Can
different mental processes be driven by similar cortical functions? Or, do we have to entertain the possibility that our analysis of
cortical functions has not been detailed
enough to allow the manifestation of differences as shown in the higher cognitive processes? It is extremely important to be cautious about drawing conclusions from studies
involving these two levels of analysis.
Therefore, if we want to have a better understanding about the relations among orthography, reading, and cerebral functions,
we need to pay more attention to research in
the following four areas. First, we need to
build a comprehensive theory of orthography. That theory should be capable of explaining the relationship between script and
speech. Turvey (1984), consistent with the
tradition of his associates at the Haskins
Laboratories, employs the concept of depth
of orthography to specify this relationship.
Wang (1981) also discusses the concept of an
optimal orthography based on the way in
which the relationship between script and
speech is captured in a two-dimensional array. Second, we need to build a theory of perceptual learning in which the perceptual and
cognitive capacity of beginning readers can
be specified, and the processes of their learning to deal with the cognitive demands imposed by the various orthographic structures
can be outlined. Third, we need to have a
comprehensive theory of reading that specifies its various components and explains the
way in which those components interact with
other conditions, such as the nature and presentation of the reading materials and the nature of the task. Finally, we need to develop
a theory of neuronal organization in which
the neural basis and mechanisms of reading
can be detailed in both normal and aphasic
populations. Each type of theory can be approached independently, and each can stand
as a separate explanatory level of reading behavior. However, for any one type to be complete it will be necessary to understand the
others, in order to gain an adequate understanding of itself. From a biological consideration, behaviors have been selected for their
adaptation qualities, and the selection influ-
1114
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Luria, A. R. 1970. Traumatic Aphasia. The Hague.
1116
1117
1.
2.
3.
1119
telt wurde und wie dies geschah. Den knftigen Eliten in Staat und Gesellschaft wurden
dabei wenig Einschrnkungen abverlangt;
man verpflichtete zur Treue gegenber Staat
und Obrigkeit oder stellte Gratifikationen in
Aussicht. Fr die Mehrheit der Bevlkerung
wurden hingegen von vornherein die Mglichkeiten und Lernangebote in Umfang und
Anspruchsniveau begrenzt entweder ber
Curricula oder durch eine enge und einengende Ausbildung der Vermittler. Die Angst
vor sozialer und regionaler Mobilitt der Alphabetisierten, vor unkalkulierbaren Vernderungen der Stndegesellschaft oder vor der
Landflucht der Ausgebildeten spielten dabei
ebenso eine Rolle wie der Wunsch, weitergehende Selbstbestimmung bei den nun Alphabetisierten oder Literalisierten zu vereiteln.
Ob solche Kanalisierungen jemals ihr Ziel erreichen, ist im Blick auf die historische Entwicklung in Mitteleuropa zu bezweifeln. Die
Aneignung von Schriftlichkeit in staatlich
kontrollierten Institutionen lt sich nicht
von vornherein przise begrenzen; welche
Mglichkeiten des ungesteuerten Erwerbs auf
der Grundlage des bereits Angeeigneten aktualisiert und entwickelt werden, ist offen.
Wer die Grundlagen des Lesens und Schreibens beherrscht, kann sich selbst weiterbilden
und Gelerntes weitergeben, auch Nichtanerkanntes, Kritisches oder Verbotenes rezipieren, selber Beschwerden, Aufrufe oder Polemiken verfassen. Das gilt im gnstigen Fall.
Nicht auszuschlieen ist andererseits, da Alphabetisierte ihre Grundkenntnisse im Lesen
und Schreiben nicht (mehr) weiter entwickeln
und nach einiger Zeit wieder Analphabeten
sind. Die von Lind (1988) vorgelegte Studie
zeigt beispielsweise fr Mosambik, da ohne
zielstrebig organisierte Nachfolgeprogramme
bereits alphabetisierte Erwachsene vieles oder
fast alles verlernen (nach Lundberg 1993,
158 f); vgl. Art. 6368 zu hnlichen Befunden in anderen Lndern. Das wird fr solche
Regionen und kulturellen Milieus gelten, die
nicht in Literalitt eingebunden sind wie jene
im europischen oder amerikanischen Raum,
von denen die Alphabetisierung ausgegangen
ist (vgl. dazu auch Raible in Artikel 1 dieses
Handbuchs). Entscheidend wird auch sein,
ob die politische, wirtschaftliche und kulturelle Notwendigkeit besteht, sich literal zu
verhalten.
3.2. Umfang und Niveau der Ziele
Die Aneignung von Schriftlichkeit kann verschiedenes umfassen, nur die technische Seite
des Lesens und Schreibens oder das eigen-
1120
stndige Lesen, auch Verfassen von Texten.
Hinter solchen Entscheidungen stehen jeweils unterschiedliche politisch-gesellschaftliche berzeugungen, divergierende Bildungsvorstellungen sowie bestimmte Theorien von
Schule und Unterricht. Zwei unterschiedliche
Beispiele aus der Geschichte der Schule mgen diese Aussage illustrieren.
Aus Ludwigs Studie (1991) zu den Bildungsvorstellungen der Aufklrer ist abzulesen, da Schulmnner wie Meierotto, Sulzer
und Villaume gegen Ende des 18. Jahrhunderts eine Reform mit dem Ziel verlangten,
Jugendlichen eine umfassende Bildung zu ermglichen. Alle Seelenkrfte sollten gebildet
werden, wobei dem Verfassen von Texten die
Aufgabe zukam, das an Gefhlen, Gedanken, Vorstellungen, Meinungen und Phantasien nach auen zu bringen, was im einzelnen Menschen bereits angelegt ist, um dadurch die Seelenkrfte in Anspruch zu nehmen bzw. sie herauszufordern, sie auf diese
Weise auszubilden und zu entwickeln (Ludwig 1991, 89). Diese Auffassung kann aus aktueller schreibtheoretischer Sicht als Exteriorisierung, schreibdidaktisch als schriftlicher Ausdruck aufgefat werden. Letzteres
war bis vor kurzem und ist noch eine durchaus bliche Bezeichnung fr das schulische
Schreiben berhaupt.
Pestalozzi teilt in seinem Bildungskonzept
fr Flitner ist es die erste Theorie der
Volksschule berhaupt (Flitner 31954, 58 ff)
diese Hochschtzung der Schrift und
Schriftlichkeit nicht. Dies ist vor dem Hintergrund seines Grundsatzes von der Anschauung zum Begriff sowie seiner pdagogischen
Erfahrungen im Stanser Waisenhaus zu verstehen. Fr Pestalozzi stand bei seinen Erziehungsversuchen das konkrete Ttigsein sowie
die positive Erfahrung von Zusammengehrigkeit und Gemeinschaft im Vordergrund.
Der Belehrung durch Wort und Schrift kam
folglich nur dort Bedeutung zu, wo die unmittelbaren Lebenserfahrungen zu kurz griffen oder bestimmte Einsichten ohne Schrift
nicht vermittelt werden konnten. Nach Pestalozzi war der Weg ber die Schrift deshalb
nur dann sinnvoll, wenn angemessene lebenspraktische Erfahrungen und naives Wissen
im Kind bereits fest verankert waren.
Die Aneignung von Schriftlichkeit dies
als Zwischenergebnis umfat also alle
schriftsprachlichen Fhigkeiten, die es dem
einzelnen ermglichen, aktiv, kompetent, sensibel und kritisch an unterschiedlichen Aktualisierungen von Sprache und Literatur
4.
Aus der Geschichte des Lesen- und Schreibenlernens gibt es zahlreiche Belege dafr,
da vor allem das Schreiben als Anlernen
vermittelt wurde. Vorgemacht, nachgeahmt
und wiederholt wird eine spezielle mechanische Ttigkeit, nmlich das Nachmalen einzelner genau vorgegebener Buchstaben oder
die Reproduktion verfgbarer Schriftbltter,
sog. Vor-Schriften (fr den deutschsprachigen Raum bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, vgl. dazu Hey 21889). Wenn diese Form
der Unterweisung das Verfassen von Texten
einschlo, dann ging es lediglich um das Ausfllen genau vorgegebener Textmuster.
Anlernen als Modus dominiert dort, wo
sich das Bildungssystem noch nicht sehr weit
entwickelt hat und/oder wo die Professionalisierung derjenigen, die mit dem Anlernen betraut sind, noch nicht abgesichert ist. Die Favorisierung dieses Modus kann darber hinaus aus der utilitaristischen berlegung resultieren, da Kenntnisse im Lesen und
Schreiben nur in wenigen, zudem eng begrenzten Verwendungszusammenhngen auf
niedrigem Niveau notwendig ist (etwa Leisten einer Unterschrift); oder aus der berzeugung, da beim Erwerb der Schriftlichkeit
der einzelne vorgeblich auf natrliche
Weise Anschaulichkeit und Lebensnhe erfhrt, die Lebenspraxis die Auswahl der Inhalte bestimmt und die Vermittlung eindeutigen Grundstzen zu folgen hat (vom Leichten zum Schweren, vom Nahen zum Fernen
u. dgl.). Schubeius hat gezeigt, da beides in
einem gewollten Zusammenhang steht die
Beschrnkung auf eine schlichte Lebenspraxis und das Eintreten fr das sog. natrliche
Lernen, vgl. insbesondere Schubeius (1990,
74) in der Auseinandersetzung mit dem methodischen Schulunterricht von Kehr, in
dem der Modus des Anlernens weiter wirkte.
Die lange Zeit praktizierte Vorgehensweise,
die beim Lesenlernen in einer Alphabetschrift
mit dem Buchstabieren und Syllabieren beginnt, um dann zur Reproduktion bekannter
Wrter, Stze oder Texte fortzuschreiten, ist
ein (weiteres) Beispiel fr den beschriebenen
Modus.
Es verwundert nicht, wenn die Reflexion
innerhalb dieses Modus bescheiden ausfllt.
Vormachen, Nachahmen und Wiederholen
werden nicht hinterfragt. Wenn ber diese
Form didaktischen Brauchtums (Ivo 1977)
nachgedacht wird, dann geschieht es nur in
Ausnahmefllen (bei auftretenden Schwierigkeiten etwa). Folgerungen werden dementsprechend nur aus zuflligen Beobachtungen
1121
1122
Fachwissenschaften bestimmen die Ziele, die
Auswahl der Inhalte und die Unterrichtsverfahren.
Anders als beim Anlernen ist das Lehrverfahren nicht auf das Darbieten und (passive)
Annehmen des Dargebotenen beschrnkt.
Die Schlerinnen und Schler werden angeregt und untersttzt, aus sich selbst heraus
(Ickelsamer) schriftsprachliches Wissen und
Knnen zu erwerben. So wird selbst ein traditioneller Lese- und Schreibunterricht weniger
durch ein abfragendes oder herausholend-sokratisierendes, sondern eher durch ein erarbeitend-entwickelndes Verfahren geprgt
sein. Reformpdagogisch inspirierte Anstze
dieses Jahrhunderts wie der freie Text und die
Klassenkorrespondenz (Freinet), der freie
Aufsatz (Gansberg, Scharrelmann), der Weg
zum eigenen Stil (Jensen, Lamszus) oder die
Arbeitsschulbewegung mit ihren Auswirkungen auf den Deutschunterricht (so bei Engelmann, L. Mller oder Rauh) reichen in Einzelvorschlgen oder insgesamt ber einen solchen Unterricht hinaus oder verstehen sich
sogar als Alternative dazu.
Didaktisch-methodische Grundentscheidungen fhren zu unterschiedlichen Ausprgungen von Unterricht. Das lt sich an drei
Orientierungspunkten entlang skizzieren. Relevant ist zunchst die Perspektive, von der
aus Aneignungsprozesse konzipiert werden.
Gehen die berlegungen vom Gegenstand
aus, dann orientiert sich der Unterricht vorrangig an vorgegebenen fachsystematischen
Erwgungen. Die Situation der Lernenden,
der Bezug zum Lerninhalt oder auftauchende
Lernschwierigkeiten bleiben sekundr. Die
Schlerinnen und Schler mssen in der
Folge dann selbst die erworbenen schriftsprachlichen Fhigkeiten auf reale Verwendungszusammenhnge bertragen. Geht der
Unterricht hingegen von konkreten Erfahrungen der Schlerinnen und Schler aus,
dann ist fr Lernende der Bezug zu der eigenen Realitt einsichtiger. Gelernt wird so erfolgreicher.
Die Entscheidung fr eine der beiden Perspektiven hat Konsequenzen fr die didaktische Einbettung der Aneignung. Systematischer Fachunterricht sichert eher und berzeugender das Vertrautwerden mit Handlungsschemata, Operationen und Begriffen
(vgl. Aebli 1983), lernbereichsbergreifender
Unterricht in thematisch-inhaltlichen Einheiten oder Projekten (vgl. Baurmann & Hacker
1989) begnstigt das Handeln in komplexen
Zusammenhngen. Perspektive und curricu-
1123
1124
5.
mglich wie eine kontrastive Gegenberstellung unterschiedlicher Konzepte. Es ist symptomatisch, wenn Versuche zur Beschreibung
und Abgrenzung einzelner, hier relevanter
Disziplinen allgemein als heikles Unterfangen (Reinert [1982, 178] fr die HumanEntwicklungspsychologie) bezeichnet werden oder in der Form einer zusammenfassenden bersicht noch nicht (fr) mglich gehalten werden.
5.1. Die Verwissenschaftlichung der
Psychologie und der Pdagogik
Fr die Psychologie und die Pdagogik
beide bereits strker professionalisiert als die
Psycholinguistik und Fachdidaktik (siehe unten) lt sich zumindest anhand der Belege
und Argumentation von Herrmann (1982)
nachvollziehen, woraus die bis in die Gegenwart reichende Einschtzung resultiert. Herrmanns historischer Rckblick zeigt, da sich
die Psychologie und die Pdagogik im 18./
19. Jahrhundert aus der Philosophie herauszulsen beginnen (die Pdagogik brigens
zum Teil erst spter aus der angewandten
Psychologie). Da es im 18. Jahrhundert
berhaupt zu ersten Verselbstndigungen der
genannten Disziplinen kommen kann, folgt
aus der Entdeckung des Eigenwerts von
Kindheit und Jugend. Verstrkt wird die Loslsung von der etablierten Philosophie zustzlich durch die wachsende, bald flchendeckende Einrichtung von ffentlichen Schulen. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung auch mit Fragen der Alphabetisierung,
die von Anfang an in den Schulen eine wichtige Aufgabe darstellt, ist nun mglich in der
empirischen Anthropologie und Psychologie, in der (empirischen) Entwicklungspsychologie und (philosophischen) Bildungstheorie (Herrmann 1982, 332). Da sich die
Psychologie (und spter auch die Pdagogik)
dabei den Standards der experimentellen Forschung verpflichtet fhlt, ist kein Zufall.
Schubeius (1990) hat fr die Institutionalisierung der Psychologie in Deutschland drei
Motive dafr herausgestellt, die auch fr den
hier errterten Zusammenhang gelten: die
Anlehnung an die Arbeitsweisen der schon im
ausgehenden 19. Jahrhundert erfolgreichen
Naturwissenschaften, das zu dieser Zeit allgemein anerkannte Menschenbild (der Mensch
als Produktivkraft, die technischen und konomischen Kriterien zu gengen hat) und die
Effektivittsprfung als wichtiger Nachweis
gesellschaftlicher Ntzlichkeit. Die Beitrge
Meumanns zur Technik und konomie gei-
stiger Arbeit, die was den eigensprachlichen Unterricht betrifft ein bestimmtes
Spektrum herauslsen, lassen sich hier einordnen (vgl. Scheerer 1982; Schubeius 1990,
insbes. S. 306). In diesen Kontext pat auch
der modern anmutende methodologische
Versuch von Ernst Christian Trapp, Inhaber
der ersten Professur fr Philosophie und Pdagogik in Halle, das vollstndige System der
Pdagogik auf der gehrigen Anzahl richtig angestellter pdagogischer Beobachtungen und zuverliger Erfahrungen aufzubauen (bei Herrmann 1982, 333). Eine Umsetzung in diesem Sinne auch unter Einschlu einer erfahrungsbezogenen Forschung
bleibt allerdings bis zum Ende des
19. Jahrhunderts unter der Dominanz der
neuhumanistischen Bildungsphilosophie aus,
halten doch deren Vertreter eine Verknpfung von Theorie und Praxis prinzipiell fr
undenkbar.
Die mit Wundt beginnende Institutionalisierung der Psychologie als eigenstndige
Wissenschaft, die nach Ebbinghaus hhere
geistige Vorgnge experimentell untersuchen
will, fhrt zwar zu einem Paradigmenwechsel
in der Wissenschaft von der Psyche des Menschen, der allerdings nicht bis zu pdagogischen Fragestellungen reicht. Dafr sind zu
jener Zeit die Vorstellungen von den geistigen
Prozessen zu mechanistisch. Da sich folglich
experimentelle Untersuchungen zum Lesen,
Rechtschreiben und Aufsatz vorrangig auf
Gedchtnisleistungen oder Ermdungserscheinungen beschrnken, bleibt nicht aus,
zumal gerade das niedere Schulwesen (die
Volksschule) lange Zeit das mechanische Lernen bevorzugte. Erst die Verbindung von
(pdagogischer) Psychologie mit den Intentionen der Lehrervereine sowie deren Institute (1906 in Leipzig, 1910 in Mnchen und
1911 in Bremen) fhrt zu (schul)praxisbezogener Forschung auf experimenteller Grundlage, wobei zumindest teilweise auch Fragen
des Erwerbs von Schriftlichkeit bercksichtigt werden (etwa die Frage der Aufsatzbeurteilung).
Wie ist der hier skizzierte Verlauf zu verstehen? Eine Wissenschaft, die sich zu etablieren beginnt, wird ihre gesellschaftliche Bedeutung auch dadurch unterstreichen, da sie
auf einen Anwendungsbezug etwa auf Unterricht und dessen Optimierung zielt. Das
schliet dann als willkommene Folge ein, da
einzelne Wissenschaftler oder Praktiker eine
berufliche Laufbahn aufbauen und sichern
knnen. Fr Lehrkrfte, die am Austausch
1125
1126
Beobachtungen in der Schulpraxis sowie deren statistischer Auswertung einen wichtigen
Zweig der Experimentellen Pdagogik ausmachen sollte (Ingenkamp 1990, 41). Dieser
Anspruch wird schon in der Entstehungszeit
nicht von allen Forschern geteilt. Meumann
beispielsweise distanziert sich davon, was
weitere Zweifel und Unsicherheiten begrndet: Das Experiment in der Didaktik wird auf
die bloe Erfolgskontrolle reduziert, zwischen experimentell arbeitenden Forschern
und Unterrichtenden wird deutlich getrennt.
Trotz einiger ideologischer Bedenken ist
mglicherweise die Entwicklung dort gnstiger verlaufen, wo ausgehend von der Frage
nach den Bildungsinhalten Erziehung und
Unterricht reflektiert wurden zunchst
stark hermeneutisch orientiert, dann Hermeneutik und Empirie verbindend.
Verschiedene Zugnge zum Gegenstand zu
suchen und dann aufeinander zu beziehen
das bietet sich fr die weitere Verwissenschaftlichung der Didaktik an. Im Folgenden
soll dies fr einen Bereich erlutert werden,
der blicherweise als Aufsatzunterricht bezeichnet wird (vgl. dazu auch die Artikel 108
und 110 in diesem Handbuch). Fr den
deutschsprachigen Raum hat Otto Ludwig
(1988) eine umfngliche Geschichte des
Schulaufsatzes vorgelegt, die von den Anfngen bis zum konzeptionellen Umbruch um
1970 reicht. Die Rekonstruktion aufsatzunterrichtlicher Konzepte und die berprfung
der jeweiligen Vorstellungen vom Schreiben
sollen dazu beitragen, die Entwicklung des
schulischen Schreibens zu begreifen und aufsatzdidaktische Entwrfe umsichtiger als bisher zu begrnden. Inhaltlich mu Ludwigs
Beitrag an dieser Stelle nicht nachgezeichnet
werden; das geschieht in den oben erwhnten
Artikeln des Handbuchs bereits in angemessener Weise. Hier soll danach gefragt werden,
was aus der Arbeit verallgemeinert abzuleiten ist.
Jede wissenschaftliche Disziplin das ist
aus der Arbeit von Ludwig zu folgern bedarf der historischen Vergewisserung. Ludwig
zeigt, da Aufstze in der Schule erheblich
von jeweils geltenden Bildungsvorstellungen
und Auffassungen des Schreibens abhngen.
Das relativiert in jedem Fall jeden aufsatzdidaktischen Ansatz so prgend er in einer
bestimmten historischen Situation auch sein
mag. Nicht nur fr die schulische Schreibpraxis, sondern auch fr die wissenschaftliche
Reflexion ber das Schreiben ist es entscheidend, ob das Verfassen von Texten in der
6.
Literatur
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Sandkhler Bd. 3, 4654.
1129
1.
Auf die grundlegende Bedingung der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben in der europischen Neuzeit ist mit dem
Ausdruck Volkssprachlichkeit verwiesen.
Er besagt, da in Opposition zu einer herrschenden Schreib- und Lesepraxis, die vor
allem eine lateinische, eingeschrnkt auch
eine griechische und hebrische ist, in der je
eigenen Sprache geschrieben und damit Lektre in dieser Sprache ermglicht werden soll.
In dieser Sollens-Vorstellung drcken sich
zwei Beweggrnde aus: das jeweils Eigene (in
Gestalt der verschiedenen Volkssprachen) gegenber einem Anderen/Fremden (in Gestalt
des Lateinischen) zu seinem Recht kommen
zu lassen; die Zugnglichkeit zum Geschriebenen und zum Schreiben fr alle zu sichern.
Die historischen Voraussetzungen fr dieses
Postulat liegen darin, da die Vlkerscharen,
die das rmische Reich beerben, sich in einer
langen Lernzeit, fr die die mittelalterliche
Scholastik stehen mag, das schriftsprachliche Erbe der Antike aneignen (Fleckenstein
1980, 8) und dann durch die Werke der
Alten belehrt, gebt und ermuthigt, sich von
diesen selbst, als von einer einengenden Fessel losmachen (Humboldt VI, 123). Theoretisch durchgearbeitet wird dieser Proze in
Konzepten der Volkssprachlichkeit. Dante
Alighieris Schrift De vulgari eloquentia
1130
hinzu, so ist es die Rute, die die Knstlichkeit
des Vorgangs bezeichnet. Volkssprache und
Sprache zweiten Grades werden als locutio
naturalis und als locutio artificialis begrifflich
gefat; die nhrende Brust und die einschneidende Rute (gelegentlich trgt Frau Grammatica auch ein Messer) reprsentieren diesen Gegensatz auf der symbolischen Ebene.
Dantes Unterscheidung hat einen spezifisch historischen, darber hinaus einen systematischen Gehalt. Spezifisch historisch ist
es, da die Sprache zweiten Grades fr Dante
in Form des Lateinischen gelernt wird; da
es somit eine andere, fremde Sprache ist, die
als Schriftsprache dient. Spezifisch historisch
ist der Akt der Umwertung, nmlich die
Volkssprache als die edlere (nobilior est vulgaris; 8; 19) hervorzuheben. Historisch ist
schlielich auch die Schwierigkeit, in die
Dante mit dieser Unterscheidung bei seinem
Vorhaben gert, die italienische Volkssprache
als eine und als Sprache der Schrift zu bestimmen. Denn da er die italienische Volkssprache nur in stadtmundartlichen Ausprgungen vorfindet, wird sie als locutio naturalis zum Gegenstand der Reflexion, insofern
nach der Einheit des Italienischen in seinen
lokalen Ausprgungen, nach der einen italienischen Nationalsprache gefragt wird. Sie
wird zum Gegenstand der Auswahl, insofern
nach dem Erlauchtesten und dem Angemessensten unter den Varietten des Italienischen gefragt wird. Sie wird zum Gegenstand der Bearbeitung, insofern aus den Verschiedenheiten der locutio naturalis eine idealtypische Form ersprt wird, an der wir alle
Stadtmundarten der Italiener messen, wgen
und vergleichen (44). Die italienische Volkssprache als die erlauchte (illustre), die magebende (cardinale) und bei Hofe gesprochene
(aulicum) ist eine hfische (curiale) Sprache.
Hfisches Wesen aber ist fr Dante nichts anderes als abgewogene Regel fr Handlungen (46). Somit ist die italienische Volkssprache als locutio naturalis, wenn sie unter
die Kunst der abgewogenen Regel, also unter
die Kunst der Grammatik, gebracht ist, zur
Sprache zweiten Grades geworden; sie ist nun
auch locutio artificialis. Dante bringt in seiner Abhandlung tatschlich zusammen, was
zu seiner Zeit noch getrennt war: die locutio
naturalis und die locutio artificialis, ohne dies
freilich theoretisch zu explizieren. Der Ausdruck Volkssprache wird doppelsinnig: als
Oppositionsbegriff zur Sprache zweiten Grades steht er fr den gewachsenen Schnabel;
als Programm fr die Nationalsprache ent-
96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben
1131
Wissen kann sich begrndend selbst explizieren, z. B. durch den Verweis auf das bliche und auf funktionelle Differenzen (222).
Die Grenze zur Erkenntnis wird erst berschritten, wenn nach den Grnden fr solche
Begrndungen gefragt wird. Das qualitativ
Neue, das mit dieser Grenzberschreitung in
den Blick kommt und mit dem Ausdruck reflexiv bezeichnet wird, ist mit den beiden genannten Begrndungen nicht zu erreichen.
Diese sind unmittelbar auf das sprachliche
Tun gerichtet und bleiben der Situativitt dieses Tuns verhaftet, insofern sie die Unangemessenheit oder Unrichtigkeit sprachlicher
uerungen unter Berufung auf die Autoritt
der Tradition bzw. traditionsverbrgter Gewiheit zurckzuweisen erlauben. Erst wenn
dieses Eingebundensein der Begrndungen in
die pragmatischen Bedingungen sprachlichen
Tuns selbst Thema des Nachdenkens wird,
kann sprachliches Wissen sich selbst reflexiv
werden, ist die Grenze zur Reflexivitt berschritten. Dante drckt das aus, indem er fr
das Italienische feststellt, da wir es als unsere erste Sprache von der Amme ohne alle
Regel empfangen, da es sich als unsere
zweite Sprache aber der abgewogenen Regel verdankt. Sprachliche Kompetenz muttersprachlicher Sprecher ist nicht mehr ohne
diese ffnung zum Reflexiven zu denken.
Der Weg, auf dem sich diese ffnung vollzieht, ist der des Schreibenlernens und das
ihn begleitende nimmt man den Ausdruck
nur weit genug grammatische Nachdenken.
1.2. Wilhelm von Humboldt:
Gleichzeitiges Bestehen der Literaturen
mehrerer hochgebildeter Nationen
neben einander
Wilhelm von Humboldts Theorie vom
Sprachstudium wird hier herangezogen als
eine, in der der Grundsatz, alles in der Volkssprache zu schreiben, unter fast allen denkbaren Gesichtspunkten durchdacht und als
Schlssel zum Verstndnis der Geschichte der
menschlichen Bildung genutzt wird. Die konzeptionellen Bedingungen der Aneignung und
Vermittlung von Lesen und Schreiben werden
in dieser Theorie umfassend und pointiert
herausgearbeitet und bewertet. Dies ist mglich, weil sie davon ausgeht, da die hchste
Vollendung der Ausbildung einer Sprache
mit der Schrift und Literatur zusammenhngt (Humboldt VI, 234). Die Ausbildung einer Sprache meint bei Humboldt aber
stets dreierlei: die Ausbildung des sprachlichen
1132
Organismus als Objektgebilde, die Ausbildung der sprechenden Subjekte in ihrem gesellschaftlichen Sein und die Ausbildung der
sprechenden Subjekte in ihrem personalen
Sein.
Realgeschichtlich betrachtet entwirft Humboldt seine Theorie rund fnfhundert Jahre
nach Dantes Schrift De vulgari eloquentia zu
einem Zeitpunkt, als in Europa viele Nationen ihre Volkssprachen zu Literatur- und
Wissenschaftssprachen entwickelt, in ihren
Sprachen dem erhheten und verfeinerten
geistigen Leben mehr Raum und Wohnlichkeit verschafft haben (VI, 226). Die alles bewegende Frage ist die nach der Wechselwirkung dieser Sprachnationen untereinander.
Dante formuliert sein Konzept am Anfang einer Entwicklung: das universelle Latein im
Rcken, ist die Aufmerksamkeit auf die
identittsbildenden Einzelsprachen gerichtet.
Humboldts Aufmerksamkeit richtet sich, die
verschiedenen Sprachnationen im Rcken,
auf die Frage nach der Mglichkeit von Universalitt auf der Grundlage von Verschiedenheit, von Differenz. Seine grundlegende
Antwort lautet, da Universalitt, die die
Differenzen nicht auslscht, sondern als identittsbildende Krfte respektiert, dialogisch
erreicht werden kann und da dies Personen
voraussetzt, die sich zu ihrer eigenen Sprachlichkeit in ein reflexives Verhltnis zu setzen
vermgen. Humboldt expliziert, was in Dantes Volkssprachenkonzept vorausgesetzt war:
Die Sprachen trennen allerdings die Nationen, aber nur um sie auf eine tiefere und
schnere Weise wieder inniger zu verbinden
(VI, 124). Universalitt wird auf schnere
Weise hergestellt, nmlich dialogisch, also
nicht machtbestimmt und dogmatisch. Sie
wird auf tiefere Weise hergestellt, weil die
Entfaltung des je Eigenen ermglicht und
dieses ohne uniformierende Einebnung in den
Dialog eingebracht werden kann. Im Ineinanderwirken mehrerer hochgebildeter Nationen sieht Humboldt darum den ganzen
Process des geistigen Lebens [] zu vollendeter Entwicklung (VI, 124) gebracht.
Die Voraussetzung dafr aber bilden
Schrift und Schriftlichkeit. Denn die Wechselwirkung kann erst eintreten, wenn die
augenblicklich verhallenden Laute [] sich
in bleibenden Worten verewigen. Warum?
Weil das Erzeugte zu ruhiger, gesammelter,
oft wiederkehrender Betrachtung da liegen
mu, um klar und voll ins Bewusstsein zu
treten, und zu neuen Erzeugnissen befruchtet
zu werden. Damit sich eine solche verglei-
96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben
1133
darin, da auf diesem halben Wege die Sprache zweiten Grades, die gebildete Sprache
noch nicht wieder auf die erste, die Ammen-,
die Volkssprache zurckbezogen worden und
darum nur eine sogenannte gebildete Sprache (VI, 232) geworden ist. Erst in diesem
Rckbezug auf die Volkssprache, gleichsam
[] ein Naturwesen (VI, 234), gewinnt die
Sprache zweiten Grades die Kraft, zu einer wirklich gebildeten Sprache zu werden,
die Humboldt eine metaphysisch gebildete
Sprache (VI, 235) nennt. Aus beiden, dem
Zurckbeziehen der Sprache zweiten Grades
und Entgegenkommen der Volkssprache, erwchst, was Humboldt als Begeisterung
fat. Philosophie und Dichtung, sowie Wissenschaft in ihrer grossartigen Behandlung
binden sich an eine metaphysisch gebildete
Sprache, in der die Quellen der Kraft und der
Luterung zusammenflieen. Nachdenken
im Sinne strenger Begrifflichkeit und methodischer Vorgehensweise findet sich mit Anschauung, Gefhl und Phantasie in Freiheit
vereint; die Sprachen werden nicht eigentlich
Mittel, die schon gefundene Wahrheit darzustellen, sondern weit mehr, die vorher unerkannte zu entdecken (IV, 27). Eine nur
sogenannte gebildete Sprache bringt die
Schriftsprache als die der poetischen und philosophischen Literaturen um ihre wichtigste
Mglichkeit. Und darum ist es schlimm,
wenn sie vorherrschenden Einflu auf die
Schriftsprache hat. Die Behandlung der
Sprache betrifft auch die soziale Verteilung
von Volkssprache und gebildeter Sprache innerhalb einer Sprachnation bzw. betrifft die
sprechenden und schreibenden Subjekte in
ihrem gesellschaftlichen Sein. Humboldt geht
bei der Errterung dieser Verteilung von zwei
Grundstzen aus: da die Scheidung des
Volks von den sich nicht zum Volke Rechnenden [] in dem Daseyn einer Nation []
unvermeidlich ist und da, da diese Scheidung fr die hchsten Zwecke des Menschseins wesentlich ist, eine bestndige ungehemmte und energische Gemeinschaft zwischen diesen beiden Theilen der Nation zu
bewirken ist (VI, 217). Der erste Grundsatz
wird als ein empirisch fundierter eingefhrt,
der zweite aus dem thetischen Satz deduziert,
der als den hchsten und allgemeinen Zweck
menschlichen Strebens nennt: dass die
Menschheit sich klar werde ber sich selbst
und ihr Verhltniss zu allem Sichtbaren und
Unsichtbaren um und ber sich (VI, 6). Die
einzelnen Analyseschritte, in denen er den zunchst nur negatorisch gekennzeichneten Teil
1134
der Nation, der sich nicht zum Volke Rechnenden, nher zu bestimmen sucht, fhren
ber eine Musterung sprachsoziologischer
Kategorien (Frauen- und Mnnersprachen,
Alterssprachen, Berufssprachen, Klassensprachen) schlielich zum Prinzip dieser Unterscheidung, das im Sinne der Begrifflichkeit
von Alfred Schtz das der Entpragmatisierung genannt werden kann (Schtz & Luckmann 1975, 296). Das geistige Streben ist entweder von pragmatischen Bedingungen bestimmt und auf diese gerichtet oder ein in
theoretischer und poetischer Einstellung bestimmtes entpragmatisiertes Streben. Die
Kommentierungen der Ausdrcke Volkssprache und gebildete Sprache fhren auf
eine solche Unterscheidung des Gerichtetseins der geistigen Einstellung und gehen davon aus, da die unterschiedlichen Formen
des Gerichtetseins sozial unterschiedlich verteilt sind. Die aus dem thetischen Satz deduzierten Sollensvorstellungen ber die bestndige ungehemmte und energische Gemeinschaft zwischen diesen Theilen der Nation werden dadurch verwirklicht, da
(1) die gebildeten Classen sich nicht nur bestimmen lassen, insofern sie dem Volk entgegenstehen, sondern auch und vom Grundsatz
her, insofern sie Eins mit ihm ausmachen
(VI, 233) und da (2) das Volk nicht von
theoretischer Bildung abgeschnitten bleibt.
Versuche, in den Schulen des Volkes theoretische Sprachbildung zu vermitteln, bewertet er
positiv und erklrt, da es ein Misgriff sey,
dies zu tadeln; im Sinne der als notwendig
erachteten energischen Gemeinschaft fordert er im Blick auf reale Unzulnglichkeiten
der Volksschule, darauf hinzuarbeiten, jene
Bildung weniger drftig und in das Volk eindringlicher zu machen (VI, 233).
Die Behandlung der Sprache ist schlielich ein Vorgang, in dem die sprechenden und
verstehenden Subjekte in ihrem personalen
Sein involviert sind. Wie dies vorzustellen ist,
leitet sich aus Humboldts Begrndung der
bildenden Wirkung des Sprachstudiums her,
nmlich aus der Einsicht in die Eigentmlichkeit des Baus der Sprachen Hlfsmittel zur
Erforschung und Erkennung der Wahrheit,
und Bildung der Gesinnung und des Charakters zu gewinnen (IV, 33). Das Sprachstudium ermglicht die gehrige Erweiterung
des Hinblickes auf die Sprachen. Und dies
wiederum ist zu ihrer richtigen Behandlung
nothwendig (V, 395). Die richtige Behandlung setzt also fr die sprechenden und verstehenden Subjekte einen Standpunkt voraus,
von dem sie Sprache in ihrem weitesten Umfang und in ihrem Wesen in den Blick nehmen knnen. Um diesen Standpunkt zu gewinnen, ist das Sprachstudium das Mittel.
Die richtige Behandlung der Sprache setzt
somit ein angemessenes Wissen von Sprache
voraus, das nur in theoretischer Einstellung
gewonnen werden kann; es mu also ber
das im stetigen Gebrauch der Sprache sich
einstellende Wissen von ihr hinausgehen.
Nennt man den Punkt, von dem her die gehrige Erweiterung des Hinblickes auf die
Sprachen mglich wird, einen Sehepunkt,
so ist dieser vom jeweiligen Punkt des Redens
zu unterscheiden, dem jeweiligen Redepunkt. Sprache kommt in alltglichen Redesituationen vom Redepunkt her in den Blick;
der Redepunkt ist zugleich derjenige, von
dem her Sprache gesehen wird. In dieser Perspektive ergibt sich nur ein eingeschrnktes
Bild von Sprache und vom Sprechen. Die Erkenntnis wird dabei von einem unmittelbar
lebensdienlichen Zweck gesteuert, dem Gelingen der Kommunikation. Die Entschrnkung
des Blicks, die sich in der Bewegung vom Rede- zum Sehepunkt vollzieht, ist also verbunden mit dem Wandel von einer pragmatischen zu einer theoretischen Einstellung zur
Sprache. Nennt man diesen Wandel einen zur
Reflexion, so ist die erste Bestimmung dessen, was eine richtige Behandlung der
Sprache ausmacht, an die Bedingung der Reflexivitt der sprechenden und verstehenden
Subjekte geknpft.
Was nun vom Sehepunkt her in den Blick
kommt, ist dreierlei: da Sprache mit dem
Denken und Empfinden eins ist; da sie nur
in dem ewig sich wechselseitig erzeugenden
Acte des Sprechens und Denkens im vollen
Sinne des Wortes ein Daseyn hat; und da
die einzelne Sprache nicht Art einer Gattung,
sondern im strengen Verstndnis des Ausdrucks eine Individualitaet ist. Damit sich
der untersttzende Einflu der jeweiligen
Sprache, die noch unerkannte Wahrheit zu
entdecken, auf die sprechenden Subjekte entfalten kann, mssen sie in sich eine Empfnglichkeit fr diesen Einflu ausgebildet haben.
Diese Empfnglichkeit bildet sich im Sprachstudium aus. Die richtige Behandlung der
Sprache ist also an die Bedingung der Ausbildung der Empfnglichkeit fr den reineren
Einfluss der Individualitaet einer Sprache
geknpft (V, 395).
Reflexion und Empfnglichkeit sind Bedingungen fr die richtige Behandlung der
Sprache, die die individuierende Wirkung der
96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben
1135
Nicht-Verstehen sein bzw. als ein Auseinandergehen erfahren. Das Volkssprachenkonzept dagegen betont die Individuierung der
allgemeinen einen menschlichen Sprachkraft;
nationenweise in die Einzelsprachen, die
Volks- oder Muttersprachen; und Humboldt
expliziert im Modell von den Sprachsphren
die innere Logik des Volkssprachenkonzepts
bis hin zur idiolektalen Bestimmung der einen universellen menschlichen Sprachkraft.
Eine solche Betonung der individuierenden
Motive des Sprechens und Verstehens wird
selbstverstndliche und unbefragte Uebereinstimmung in Gedanken und Gefhlen
eher schwchen und die Erfahrung des Auseinandergehens verstrken. Es bedarf einer
besonderen und gewollten Anstrengung, Verstndnis herzustellen: das Prinzip des Dialogischen gewinnt an Gewicht gegenber dem
der Lebensformen. Die Schritte einer solchen
Gewichtsverlagerung seien angedeutet.
In seinem berdauern erzeugt das Geschriebene zwangslufig eine Differenz zum
nachgeborenen Leser und erfordert eine besondere und gewollte hermeneutische Anstrengung. Die Lehre vom mehrfachen
Schriftsinn soll hervorgehoben werden. Diese
nmlich wird im Volkssprachenkonzept auf
eine spezifische Weise in Anspruch genommen und bildet die zentrale Bedingung der
Aneignung und Vermittlung des Lesens, auch
wenn sie als eine solche oft fraglos vorausgesetzt ist und weniger im expliziten Wissen um
sie erscheint. Die Lehre vom mehrfachen
Schriftsinn lt sich im Anschlu an Wilhelm
Nestle (1975) von der Funktion her zweifach
typisieren. Sie hat eine apologetische Funktion, wenn sie die Autoritt einer berkommenen Schrift dadurch rettet, da sie in ihr
anderes als das im wrtlichen Sinn Gesagte
sucht und findet, eben den allegorischen
Sinn. Sie hat eine eher destruktive Funktion,
wenn sie z. B. in einer berkommenen
Schrift, die Mythen erzhlt, nichts als die
Einkleidung einer immer vorhandenen oder
geltenden Wirklichkeit sieht (127), zu der
durch das Ausscheiden des Wunderbaren und
Befremdlichen, also auf rationalistischem
Wege, vorgedrungen werden kann. Beiden
Auslegungsmethoden, der allegorischen und
der rationalistischen, verdanken wir den
Kernbestand des hermeneutischen Handwerkszeugs. Ihre spezifische Nutzung als
apologetisches oder destruktives Auslegungsverfahren wird aber im Volkssprachenkonzept zum Thema einer grundstzlichen Reflexion. In apologetischer oder destruktiver
1136
Nutzung wird das Fremde, Andersartige, Anstige im berlieferten Text einer gesetzten
Universalitt subsumiert und damit der Leser
oder der Text im Wege des Glaubensgehorsams oder in solcher Form der Kritik um sein
Anderssein gebracht. Demgegenber schlgt
Humboldt in seiner Ausgestaltung des Volkssprachenkonzepts zum Sprachstudium einen Begriff von Verstehen vor, der sich nicht
in solcher Funktionalitt erschpft. Er zeigt
zwei Fehlformen des Verstehens: Der Empfangende zwngt die fremde in die Form der
seinigen hinber, oder versetzt sich, mit recht
voller und lebendiger Kenntniss jener ausgerstet, ganz in die Ansicht dessen, dem sie
einheimisch ist. Humboldt formuliert seinen
Lsungsvorschlag so: Die lichtvolle Erkennung der Verschiedenheit fordert ein Drittes,
nmlich ungeschwcht gleichzeitiges Bewusstseyn der eigenen und fremden Sprachform (VI, 121 f). Fr einen Leser heit dies:
er hat nicht nur ein Bewutsein der Differenz
von sich und dem Text, das er in einer Art
lesender Fremdverbeiung oder Identittsverwischung zum Verschwinden bringt, sondern auch ein Bewutsein von eben dieser Situation selber. Diese Reflexibilitt ist die Bedingung dafr, zwischen dem Eigenen und
dem Fremden eine Brcke schlagen zu knnen. In dieser Reflexibilitt wird ein hherer
Standpunkt erreicht, von dem her das lesende Ich und der Text in den Blick kommen.
Aber anders als im Subsumptionsschema
markiert dieser hhere Standpunkt kein gesetztes Universelles, das das Fremde in seiner Andersartigkeit domestiziert, sondern die
Aufgabe, sich wechselseitig zu nhern. In
solchem Verstndnis der hermeneutischen
Grundverhltnisse zeigt sich zugleich ein fr
die Neuzeit charakteristisches Verstndnis
von Wahrheit: sie wird als nicht gegeben und
verfgbar, sondern als aufgegeben aufgefat.
Sich ihr zu nhern, nennt Humboldt ein Anringen. Solches aber ist an den Dialog gebunden. Denn das mchtigste Mittel ihr
nahe zu kommen, seinen Abstand von ihr zu
messen, ist die gesellige Vereinigung (V,
381). Von hier her wird auch verstndlich,
warum im gleichzeitigen Bestehen der Literaturen mehrerer hochgebildeter Nationen
neben einander ein Hhepunkt in der Bildungsgeschichte der Menschheit gesehen werden kann. Auch unter dieser Bedingung wird
der hohe Rang der Beschftigung mit poetischer und theoretischer Literatur im Unterricht der Schule begrndbar, und damit gewinnt auch der Kursus des Lesenlernens sein
2.
Einsprche
96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben
1137
1138
2.2. Der Vorrang der Sachen
Dieser Einspruch zielt nicht auf die Ausgestaltung des Volkssprachenkonzepts oder
seine Realisierungsbedingungen, sondern
stellt es insgesamt als Bedingung der Aneignung und Vermittlung von Schreiben und Lesen in Frage. Der Einwand hat in der Abhandlung von Ernst Christian Trapp (1788)
Ueber den Unterricht in Sprachen eine
klassische Ausprgung erfahren. Diese Errterung markiert einen vlligen Bruch mit dem
Volkssprachenkonzept. Die Verschiedenheit
der Sprachen ist fr Trapp ein grundlegender
Mangel. Darum ist die Erlernung fremder
Sprachen als ein nothwendiges Uebel anzusehen. Er fhrt diesen Kampf mit der sprachtheoretischen Grundannahme: Die Sprache
besteht aus Zeichen oder Krpern der Ideen.
Eine Idee braucht nur ein Zeichen, um gefat
und mitgeteilt zu werden. Hundert Zeichen
fr eine Idee sind nicht hundert neue Ideen,
nicht hundert Erluterungen, Erweiterungen,
Aufklrungen der einen Idee (216). Das
Sprachstudium ist auf die Erforschung der
krperlichen Hllen gerichtet; insofern
also eine Spezialbeschftigung, die keine fundierende Funktion im Bildungs- und Erziehungsproze haben kann. Er fat zusammen:
Das Sprachstudium befrdert nicht die Geistesbildung und Aufklrung berhaupt, weil
es sich blo mit Wrtern beschftigt []. Das
Sprachstudium ist nicht der Grund, also auch
nicht die unumgngliche Bedingung aller Gelehrsamkeit, weil Sachgelehrsamkeit ohne
dieses Statt finden kann (214).
Dieser Einspruch macht zunchst deutlich,
da mit dem Volkssprachenkonzept ein
Denkraum erffnet wird, in dem die Modellbildung fr die Aneignung und Vermittlung
von Lesen und Schreiben erfolgen kann; da
aber nicht eine Form von Theorie formuliert
ist, aus deren Stzen die Modelle deduktiv gewonnen werden knnen. Der Einspruch
Trapps setzt realgeschichtliche Faktoren und
den im Begriff der Ntzlichkeit organisierten Bezug auf sie, also zwei fr die Modellbildung wichtige Gren in ihr Recht. Insofern
er aber auf eine konventionalistisch zu nennende sprachtheoretische Grundannahme rekurriert, ersetzt er den volkssprachlichen
durch einen konventionalistischen Denkraum, der sprachtheoretisch unangemessen
und fr die didaktische Modellbildung fatal
ist. Sprachtheoretisch unangemessen ist er,
weil er, was fr Werke, die sich durch Klarheit und Genauigkeit auszeichnen mssen
und nur einer allgemeinen und auf Vereinba-
rung beruhenden Sprachen bedrfen (dAlembert ed. 1989, 86), von grtem Vorteil
ist, fr die Sprachlichkeit des Menschen berhaupt nimmt und mit dieser pars-pro-totoSetzung den sprachtheoretischen Denkraum
nach Art eingeschrnkter Zweck-Mittel-Rationalitt organisiert. Die Geschichte der
Modellbildung muttersprachlicher Didaktik
ist bestimmt von der Verlegenheit, die die
Verwendung eines Ntzlichkeitsbegriffs bereitet, der aus dem didaktischen Thema
selbst, eben der Muttersprache, nicht mehr
reflektierbar zu werden droht. Damit gert
aber auch die Mglichkeit des fachdidaktischen Denkens in Gefahr, das in analytischer
Durchdringung realgeschichtlicher Faktoren
zutage Gefrderte im Hinblick auf seine Angemessenheit der Zwecke selbst in eigener, in
sprachdidaktischer Kompetenz zu bewerten.
3.
Realgeschichtliche Bedingung:
Bildungsbeschrnkung
Realgeschichtliche Bedingungen werden idealtypisch errtert, und zwar unter dem Gesichtspunkt der Beschrnkung. Diese hat die
Form des Ausschlusses oder des Abbrechens.
Im letzteren Sinn wird der Weg volkssprachlicher Bildung nicht ausgeschritten; im ersteren werden soziale Gruppen nicht oder nur
teilweise an volkssprachlicher Bildung beteiligt. Solche gezielten Einflunahmen sind
mglich, weil der Schriftsprachenerwerb an
Unterweisung gebunden ist. Da die elementaren Unterweisungen in der Regel im Schulunterricht erfolgen, lassen sich die Beschrnkungen an der Schulgeschichte studieren und
dabei idealtypische Annahmen ber realgeschichtliche Bedingungen der Aneignung und
Vermittlung von Lesen und Schreiben gewinnen. Als Ausgangstext whle ich die Schrift
von Rudolf von Raumer Der Unterricht im
Deutschen von 1851, weil sie an einem politischen Wendepunkt die Aufgabe der Schule
schulformbezogen vom Unterricht im Deutschen her bestimmt: Ihre Aufgabe ist die Ueberlieferung der Hochdeutschen Schriftsprache und der in ihr niedergelegten Literatur.
In den verschiedenen niederen und hheren
Schulen wird also die Grenze des Unterrichts
im Deutschen dadurch bezeichnet sein, wie
weit sich die Stnde an der Hochdeutschen
Schriftsprache und deren Literatur betheiligen sollen (106). In den niederen Schulen erhalten die Stnde ihre Bildung, die ihren Lebensunterhalt vorzugsweise durch krperli-
96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben
1139
1140
des, Spontaneitt und Reflexivitt, Partikularitt und Universalitt ein Element bzw. je
ein Element ausgeschlossen wird.
In der didaktischen Literatur erscheinen
die politischen, konomischen und sozialen
Daten, die mit institutionellen, didaktischen
und methodischen des Unterrichts verknpft
werden, eher als Hintergrundsdaten. Um die
durch sie angezeigten realgeschichtlichen Bedingungen der Aneignung und Vermittlung
von Lesen und Schreiben angemessen thematisieren zu knnen, sind sie in umfassenderen
Kontexten vorzustellen und zu errtern. Eine
solche Bearbeitung findet sich in strukturund prozegeschichtlichen Untersuchungen,
wie sie z. B. in dem groangelegten Versuch
einer deutschen Gesellschaftsgeschichte von
Hans-Ulrich Wehler (1987) vorliegt. Dieser
Versuch basiert auf der Annahme, da sich
Gesellschaft in den Wechselwirkungen zwischen Wirtschaft, Herrschaft und Kultur
konstituiert und da diese Bereiche eine relativ autonome Geltung und Wirkungsmacht besitzen, also nicht einer aus dem anderen abgeleitet werden kann, so sehr auch
fr die Analyse der historischen Wirklichkeit
alles auf die Mischungs- und Interdependenzverhltnisse ankommt (I, 6 f). Die Annahme
von der relativen Autonomie der Bereiche ermglicht es, die didaktische Thematisierung
von Schrift und Schriftlichkeit an solche Untersuchungen anzuschlieen. So analysiert
Wehler den Ausbau des preuischen Schulsystems von 1815 bis 1845/1849 (II, 478 ff) und
liefert damit den gesuchten umfassenderen
Kontext, in dem ein Programm wie das von
Raumers situiert werden kann, und zwar sowohl im Hinblick auf die in diesem Programm angenommenen konomischen, sozialen und politischen Daten als auch im
Hinblick auf das Programm selbst. Erst in
diesem Anschlieen an eine offene struktur- und prozegeschichtliche Thematisierung von Schule im Kontext Gesellschaft
konstituierender Faktoren kommen die realgeschichtlichen Bedingungen der Aneignung
und Vermittlung von Lesen und Schreiben
zum Vorschein und werden Einschtzungen
dieser Bedingungen kritisierbar. Wehlers
Analyse der Entwicklung der preuischen
Elementarschulen in dem angegebenen Zeitraum zeigt die Ambivalenzen der Bildungspolitik eines konservativ-autoritren Staates,
die Eigendynamik des bereits etablierten Elementarschulwesens (Eigeninteressen der zustndigen Verwaltungsbrokratie, der Direktoren der Lehrerseminare und der Lehrer)
4.
Literatur
1141
Luther, Martin. 1959. Sendbrief vom Dolmetschen.
In: Clemen, Otto (ed.). Luthers Werke in Auswahl.
Vierter Band. 5th edition. Berlin.
Nebrija, Antonio de. 1980. Grammatica de lengua
Castellana. Quilis, Antonio (ed.). Madrid.
Nestle, Wilhelm. 1975. Vom Mythos zum Logos.
Stuttgart.
Otfried von Weissenburg. 1965. Evangelienbuch.
In: de Boor, Helmut (ed.). Mittelalter. Texte und
Zeugnisse. Zweiter Teilband. Mnchen.
Raumer, Rudolf von. 1852. Der Unterricht im
Deutschen. In: Raumer, Karl von. Geschichte der
Pdagogik. Dritter Theil. Stuttgart.
Schtz, Alfred & Luckmann, Thomas. 1975. Struktur der Lebenswelt. Darmstadt.
Trapp, Ernst Christian. 1788. Ueber den Unterricht in Sprachen. In: Campe, J. H. (ed.). Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von der Gesellschaft practischer Erzieher. Teil 11. Wien/Braunschweig.
Wehler, Hans-Ulrich. 1987. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Band 1 und 2. Mnchen.
1.
1142
2.
Forschungsperspektiven
Wulff (1980) unterscheidet zwei groe Forschungsbereiche, die sich mit frhen Formen
der Annherung an Schrift beschftigen: der
eine befat sich mit der Konzeptualisierung
von Schrift und Schreiben durch Vorschulkinder, der andere mit der Deskription
der Kritzelschrift.
Die weitaus meisten Arbeiten, die sich mit
frhen Formen des Lesens und Schreibens als
Aneignung der Alphabetschrift beschftigen,
tun das inzwischen mit kognitionspsychologischen Fragestellungen auch wenn sie
nicht explizit ihren Rahmen so benennen
in dem Sinn, Lesen als uerlich gelenktes
Denken (Neisser 1974) oder als sprachlichgedankliches Probierverhalten (Goodman
1976) zu verstehen und Schreiben als Darstellung von Bewutseinsinhalten (so wie Vygotsky 1969 die Beziehung von innerer Sprache und geschriebener Sprache beschreibt).
Die Arbeiten gelten den kognitiven Einheiten (Neisser 1974), ber die die Kinder verfgen, und den kognitiven Schemata (Neisser 1979), die in ihren Reaktionen und ihren
Produkten erkennbar werden, vor allem
wenn man die Einblicke nutzt, die die Fehler
in die geistigen Prozesse erffnen (zur bersicht vgl. Dehn 1985, 193 ff).
Deskriptive Untersuchungen ber die Entwicklung vom Kritzeln zum Schreiben haben
bereinstimmende Gesetzmigkeiten gezeigt. Legrn (1932) untersuchte in zwei Wiener Kindergrten die Briefe von insgesamt
1143
3.
Beispiele
Beispiel 3: Andrew, fast vier Jahre alt, zeichnet dieses Bild und diktiert seiner Lehrerin
dazu (Abb. 97.2):
1144
round these roads. I played with the icecream man car (Sanderson 1985, 6).
Beispiel 4: In der Vorschulklasse spielen
Reime, Gedichte, Lieder eine groe Rolle im
tglichen Schulleben: Sie werden gesprochen,
gesungen und gelesen; denn die Lehrerin
hat fr jedes Kind ein Heft angelegt, in das
neue Verse eingeklebt werden, die sie verzieren knnen (Abb. 97.3).
4.
Jakob, gerade sechs Jahre alt, bringt der Besucherin sein Heft, schlgt die Seite vom
Schnee auf und spricht den Vers. Mehrere
Kinder kommen hinzu, verfolgen das Geschehen und sprechen mit. Jakob zeigt auf
die letzten beiden Zeilen: Lies! Die Besucherin folgt der Aufforderung, begleitet ihr
Lesen mit dem Finger. Ihr Tischnachbar holt
eilends sein Heft unter dem Tisch hervor und
versucht sich auch mit dieser Seite. In der
letzten Zeile kommt er im Rhythmus zwischen Lesen und Zeigen etwas durcheinander. (Dehn 41994, 106 ff).
Beispiel 5: Jessie, vier Jahre alt, sucht sich
am Frhstckstisch neben dem Erwachsenen
einen Platz und notiert etwas auf einem Blatt
(Abb. 97.4).
4.1. Symbolentwicklung
Was tun Kinder, wenn sie frh etwas zu Papier bringen oder sich Geschriebenem zuwenden? Wem Schrift ausschlielich oder vorrangig als von der Lautsprache abhngiges, sekundres Zeichensystem gilt, wird andere
Antworten suchen als der, der Schrift auch
als bildhafte und intuitive Prsentation betrachtet. In der Schrift spielen zwei grundstzlich unterschiedene Weisen symbolischer
Transformation zusammen: die begrifflichdiskursive und die anschaulich-prsentative
(zur Unterscheidung vgl. Langer 1984). So
wie Mimik und Gestik die Sprache in der
mndlichen Kommunikation begleiten, gibt
es auch auf dem Papier Spuren eines Ausdrucks- und Darstellungsverlangens, das die
Kluft zwischen einer komplexen non-verbalen Erfahrungswelt und der Welt der Wrter
(vgl. Stern 1993, 120) zu berbrcken versucht.
1145
sche hnlichkeit zwischen Spielzeug und
symbolisiertem Gegenstand unwichtig. Was
zhlt, ist der Gebrauch des Objekts und die
Mglichkeit, eine reprsentative Geste mit
ihm auszufhren. Sowohl Spiel als auch
Zeichnung gehen ursprnglich von Gesten
aus, erst spter erlangen Objekte oder graphische Reprsentationen Zeichenfunktion dadurch, da sie einen Namen bekommen. Die
Entwicklung der Symbolfunktion von der
Geste zum Schreiben besteht nach Vygotski
darin, da der Name an immer frherer Stelle
des Symbolprozesses auftaucht, bis er
schlielich beim Schreiben am Anfang
steht.
Solche Zurckfhrung des Erwerbs von
Schriftlichkeit auf die Beziehung zur Geste,
zum Bild und zum Spiel erffnet bislang zumeist vernachlssigte Perspektiven. Wird
doch Schreiben- und Lesenlernen sonst in erster Linie als sprachliche Ttigkeit gesehen
(auch und gerade mit der Implikation der
Annherung an das vernnftige Wort und
die korrekte Orthographie). Wenn Schreiben
einzig als verbal unterlegtes Schreiben verstanden wird, ist damit der Blick verstellt auf
frhkindliche Nachahmungen von Schrift mit
ihren (asemantischen) Vorstufen (Wulff
1980, 112).
Eine Untersuchung der Anfnge des
Schreibens, die im Sinne einer Fortfhrung
des Gedankens Vygotskis gestische, zeichnerische und sprachliche Anteile zueinander
ins Verhltnis setzt, ist eines der Forschungsdesiderate. Der Befund, da Schulanfnger
so unterschiedliches Interesse an Schrift und
so verschiedene Zugnge dazu haben, mte
unter Bercksichtigung ihrer Erfahrungen im
Umgang mit und im Hervorbringen von
Symbolen in den Blick genommen werden.
4.2. Bewegung, Rhythmus und Form
Piagets Symbolbegriff entspricht dem, was
Langer (1984, 99 ff) als prsentativen Symbolismus im Unterschied zum diskursiven
Symbolismus charakterisiert. Gemeint sind
simultane, integrale Prsentationen z. B.
beim Zeichnen und plastischen Gestalten, in
der Musik und selbst in der Sprache (u. a. in
Gedichten). Langer beschreibt den prsentativen Symbolismus in Kunstwerken, Riten
und Mythen als nicht-diskursiven und dennoch rationalen, weil Sinn-machenden Symbolmodus.
Schrift zieht die Kinder an. Sie versammeln sich, wiederholen lngst Bekanntes, versuchen Koordination von Klang und Zeichen
1146
und den Austausch darber (Bsp. 4). Die
Magie der Sprache ist hier noch wirksam, genau wie in den Reimen und Spielen der Kinder, wo Wrter bannen knnen. So interpretiert Cattaneo (1987, 324) Kritzeleien von
Kindern auf Autos und Gehwegen, an Hauswnden und in Fluren das knnte auch fr
Formen frher Annherung an Schriftlichkeit
wie in diesem Beispiel Verstehensfolie sein
(vgl. dazu Illich 1984, 20, der in Lateinamerika Schriftstcke entdeckt, die von ihren Besitzern, unbeschulten Bibliomanen, versteckt gehalten und genau gekannt werden).
Mit ihren Spuren auf Papier, im Sand, an
Wnden vollziehen schon ganz junge Kinder
Annherung an Schriftlichkeit. Schrift ist
Spur eines Werkzeugs auf einer Unterlage
in Bewegung gestaltet von menschlicher
Hand (Brmann 1979, 11; vgl. auch Velthaus 1970) auch diese Definition betrachtet Schrift nicht (blo) als Lautbild (Pfeiffer 1988). In den ersten Jahrzehnten unseres
Jahrhunderts liegt solche Betrachtungsweise
nahe. Was Kinder ohne Kenntnis des Buchstabensystems notieren, gilt als ursprnglichste Fixation der individuellen Bewegungsweise, als persnliches Ausdrucksverlangen (Becker 1926, 28; vgl. auch Beschel
1969). Krtzsch (1917) fhrt die Entwicklungslinien zum Zeichnen, Schreiben und
Schmcken auf rhythmische Lebensuerungen zurck.
Hetzer (1926, 76 f et p.) sieht im Kritzeln
nicht nur die Freude an der Bewegung, sondern auch an der Form noch ehe ein Inhalt
in den Vordergrund tritt. Neuerdings hat
Schuster (1990, 109 f) solche Formen als
Bildsprache der Kinderzeichnung herausgestellt; er fat mehrere Arbeiten zusammen,
in denen Kinderzeichnungen aus ganz verschiedenen kulturellen Regionen auf universelle Grapheme hin analysiert werden
wie Schleife, Quadrat, Kreis, Dreieck,
Schnecke.
Die Beziehungen zwischen Schrift und Bildender Kunst untersucht Leroi-Gourhan in
kulturhistorischer Perspektive. Seiner Darstellung nach hat die Schrift ihren Ursprung
nicht in naiven Abbildungen der Wirklichkeit
wie weithin mit Bezug auf naturalistische
Felsmalereien angenommen , sondern
Schrift und Bildende Kunst haben sich beide
aus rhythmischen Graphismen mit abstrakten Motiven (Spiralen, geraden Linien, Punkten) entwickelt. Die ltesten bekannten Graphismen untersttzten wahrscheinlich lautsprachliche uerungen mit Beschwrungs-
und Deklamationscharakter. Von einer ursprnglichen Koordination zwischen sprachlichem und graphischem Ausdruck ausgehend konstatiert Leroi-Gourhan in der Entwicklung Subordination des graphischen
Ausdrucks. Die Leistung der Schrift bestehe
eben darin, den graphischen Ausdruck durch
Verengung der Bilder und rigorose Linearisierung der Symbole dem phonetischen
Ausdruck vollstndig unterzuordnen (LeroiGourhan 1980, 264).
Ontogenetisch erfolgt solche Linearisierung allererst als Kritzeln. In der Zickzacklinie sieht Mahn die intendierte Schreibnorm des Vorschulkindes, und zwar durchaus mit kulturhistorischem Hintergrund, insofern sich der kleine Mensch als Schpfer
eines Zu-findenden erweise, das er als Form
realisiere (Mahn 1950, 313). Dabei nimmt sie
ausdrcklich auch auf Ornament oder Rune
frherer Kulturen Bezug (zu Parallelen mit
alter Volkskunst vgl. auch Eng 1927, 169
193).
Symbol- oder zeichentheoretische Zugriffe
auf das Bildhafte von Schrift sind bisher wenig ausgearbeitet. Bezogen auf Schule bzw.
Unterricht gibt es einige Anstze (Brmann
1979, Kriechbaum 1987, Otto 1993). Mitchell
(1990, 43) gibt zu bedenken, da unser theoretisches Verstndnis der Bildlichkeit in sozialen und kulturellen Praktiken verankert ist
und in einer fr unser Verstehen grundlegenden Geschichte wurzelt. Die Kulturgeschichte
sei in gewisser Hinsicht die Geschichte eines
zhen Ringens um die Vorherrschaft zwischen bildlichen und sprachlichen Zeichen.
Die Dialektik von Wort und Bild scheine eine
Konstante, vernderlich sei die Webart, die
Relation von Kette und Schu.
Schrift gilt der abendlndischen Philosophie selten als Medium prsentativer Symbolisierung, meist wird sie allein der Sprache zugeschlagen. In neuerer Zeit hat Lapacherie
(1990) die Bildlichkeit von Schrift analysiert.
Er unterstellt eine relative Autonomie der
Schrift gegenber dem Sprechen und der
Rede und sieht Schrift und Text als vielgestaltiges Netz von Spuren. Er konzentriert sich
auf graphische Signifikanten (Buchstaben,
Zeilen, Zwischenrume, Anordnung und Untergrund des Textes) und schlgt vor, die semiotische Tradition der Untersuchung der
Schriftzeichen weiterzufhren, die zugunsten
einer Semiotik der Sprache und der Diskurse
vernachlssigt worden sei.
1147
schen 5,1 und 5,5 Jahren) analytisch nur
ganz unzureichend antworten. Sie wuten
zwar, da sie nicht lesen knnen, konnten
aber nicht sagen, ob man die Bilder oder die
anderen Zeichen auf dem Papier liest (Reid
1966/67, 60 f; vgl. zum Begriff task-awareness
Downing & Valtin 1984; s. auch Dehn 1979).
Die Entwicklung schriftsprachlicher Begrifflichkeit als Ausdruck von Sprachbewutheit bei Vier- bis Sechsjhrigen haben Ferreiro & Teberosky (1982) besonders eingehend untersucht. Sie formulieren Stufen der
Entwicklung (levels) u. a. fr die Unterscheidung zwischen Buchstaben, Zahl und Satzzeichen, fr die Zuordnung von Bild und Wort,
fr die Identifikation einzelner Wrter in einem geschriebenen Satz, fr das Schreiben
und Lesen des eigenen Namens. So wird z. B.
sichtbar fr das Kind die Reihenfolge
der Buchstaben seines Namens vertauscht,
und es soll die Frage beantworten, ob der
Name da noch steht (if it still says X;
1982, 214). Hier wird sehr deutlich, da es
wirklich nur darum geht, das kindliche Verhalten als Annherung an das Knnen des erwachsenen Schriftkundigen zu interpretieren,
nicht aber um das Selbst-Verstndnis seiner
Annherung an Schriftlichkeit (s. 2.).
Zu (2) Da visuelle Zeichen lautliche Entsprechungen haben, wird als eine der notwendigen Erkenntnisse kindlicher Sprachanalyse
artikuliert. Jessie (Bsp. 5) hat diese Entdekkung schon gemacht und verlangt daher vom
Erwachsenen zu lesen, was sie geschrieben
hat. Eine sprachliche Bedeutung ist ihr
(noch) nicht wichtig. Wie die Entwicklung
der Aneignung der Orthographie verluft,
zeigen die Schreibprodukte ausgewhlter
Vorschulkinder (Read 1974). Die Kinder bilden nicht einfach ab, was sie gesehen haben
oder was sie hren, wenn sie selbst sprechen,
sondern sie haben eine Phonologie ausgebildet, die (notwendigerweise) hochabstrakt
ist und sich von der erwachsener Sprecher
des Englischen unterscheidet (Read 1974,
175); z. B. notieren die Kinder die Nasale /m/,
/n/, /ng/ zwar im Silbenanfang und -ende,
nicht aber vor einem Konsonanten (so schreiben die Fnfjhrigen meist NUBRS fr
numbers und PLAT fr plant). Read errtert dafr mehrere Erklrungen und
kommt zu dem Schlu, diesen Befund als Indiz dafr zu deuten, da Nasalitt ein relativ geringwertiges, die Artikulationsstelle ein
relativ hherwertiges Merkmal im phonologischen System der Kinder ist (1974, 197). Die
1148
Kinder bringen auf diese Weise zum Ausdruck, da sie bereits die Kombinationsmglichkeiten der Nasale vor Konsonanten im
Englischen verstanden haben, nmlich /m/
nur vor /b/ und /p/, also labial; /n/ nur vor /d/
und /t/, also dental usw.
Reads Untersuchung hat weitere Forschungen angeregt. So fand Eichler (1976) bei
den Spontanschreibungen (Kainz 1956) einer
kleinen Kindergruppe Vier- bis Sechsjhriger
hnliches; aber er interpretiert seine Beobachtungen anders: die Kinderschreibungen
seien nicht phonologisch, sondern phonetisch. Die Kinder notierten zunchst akustisch-auditiv
ausgezeichnete
Lautwerte
( akustische Schemata) (250), spter bauten sie diese Schreibungen konsequent aus,
ehe sie sich der orthographischen Normschreibung anpaten. Eichler sieht darin Parallelen zur Entwicklung des Orthographieerwerbs in der Grundschule. Der Gegensatz der
beiden Arbeiten beruht u. E. darauf, da
Read die Position der einzelnen GraphemPhonem-Korrespondenz in der Zeichenserie
analysiert, whrend Eichler die Unterschiede
zwischen kindlicher Spontanschreibung und
der Normschreibung betrachtet.
Beide Arbeiten sind Orientierungsgrundlage fr andere, vor allem zu den Schreiblernprozessen in der Grundschule (vgl. u. a. Castrup 1978, Dehn 1994, May 1990) und zum
Verhltnis von Lesen- und Schreibenlernen
(vgl. das Modell von Frith 1986 und die darauf zurckgehenden Analysen). Ob ein auf
dieser Grundlage naheliegendes Verstndnis
von Lernschwierigkeiten als Entwicklungsverzgerung (s. Scheerer-Neumann 1989) in
einem theoretischen Gesamtkonzept des Erwerbs von Schriftlichkeit ausreichend fundiert werden kann, erscheint aber durchaus
fraglich (vgl. Dehn 1990 b).
Ein Aspekt der Lernvoraussetzungen fr
das Lesen- und Schreibenlernen wird besonders eingehend behandelt: die phonologische
Bewutheit. Sie besteht u. a. im Erkennen
von Reimpaaren, im Segmentieren von Silben, im Vergleich von Laut zu Wort, im Verbinden von Lauten und wird als Vorluferfertigkeit angesehen und bei Kindergartenkindern beobachtet (Mannhaupt & Skowronek 1989; Schneider u. a. 1990).
In anderen Arbeiten werden die Aneignung der Orthographie und die Lernvoraussetzungen dafr in grere Zusammenhnge
gestellt. Temple, Nathan & Burris (1982) beobachten nicht nur Kinder vor der Schule,
sondern auch in den ersten Klassen und
Wir haben unsere Vorstellung vom Schreiben so weitgehend am literarischen und wissenschaftlichen Schreiben orientiert und von
da auf jegliches Schreiben bertragen, da
wir bisher kaum Befunde ber andere Formen gesammelt haben (Hcki-Buhofer 1985,
59). Und auch die Genese dieser Schreibfunktionen ist kaum untersucht. Ludwig
(1979, 76 ff) vermutet als Grund dafr verschiedene Reduktionen, nmlich die Reduktion des Schreibens auf den Gebrauch von
Schriftzeichen (s. dagegen 2.; 4.1. und 4.2.),
die Reduktion auf die Aneignung der Norm
und die auf eine Betrachtungsweise nach der
Elle der Erwachsenen, so da Schreiben
eingegrenzt wird als Angelegenheit der
Schule. Niemand wird bestreiten wollen,
da Schreibenlernen in der Tat vor allem
heit, sich die schriftlichen Normen einer
Sprache anzueignen. Die Frage ist nur, ob es
sich darin erschpft. notwendig ist auch
die Aneignung der kulturell jeweils verschiedenen oder verschieden gewichteten Zwecke
und Funktionen des Schreibens (Ludwig
1979, 77). Die sechs Beispiele aus dem familiren und vorschulischen Kontext jedenfalls
(s. 3.) gewichten Schrift auf hnliche Weise:
Immer ist Schrift bedeutsam als Medium
oder Gegenstand der Kontaktaufnahme. Katharina (Bsp. 1) tut mit der Geste, mit der sie
ihre Bcher dem Erwachsenen gibt, den
Wunsch nach Gemeinsamkeit beim Vorlesen
und Betrachten kund. Die Kinder knnen
annehmen, da Umgang mit Schrift etwas
Erstrebenswertes ist. Jessi (Bsp. 5) kann zurecht voraussetzen, da sich der Erwachsene
nicht verweigert.
Tanya teilt ihrem Bruder mit, was die Zeichen bedeuten, die beim Abflug der Maschine
aufleuchten es handelt sich ja um ikonische
Zeichen: Sie nimmt sie zum einen als Situationsmerkmal und als Etikett (Brgelmann & Mannhaupt 1990, 43), weist ihnen
also einfach eine Bedeutung zu, stellt nicht
einmal den naheliegenden Zusammenhang
her zur Erluterung des Flugpersonals bzw.
sie will ihn nicht wahrhaben; zum anderen
nutzt sie eine ihr offenbar vertraute Funktion
von Notiertem: nmlich da es unbedingt zu
befolgen sei, also eine viel hhere Verbindlichkeit habe als die mndliche Rede. Sie setzt
ihre vorgegebene Kenntnis der Zeichen ein
als Bekrftigung ihrer Ermahnung: Da
steht: keine schlechten Manieren. Sie gebraucht also die Zeichen unmittelbar interaktiv, macht sie nicht zum Gegenstand analytischer Reflexion. Tanya meint vermutlich, ih-
1149
rer Aufforderung einen hheren Grad an Verbindlichkeit durch den Hinweis auf das
Schrift-Zeichen zu geben.
Erst der Blick auf den Gebrauch von
Schrift in ganz anderen kulturellen Kontexten zeigt das Besondere. Wo wie in manchen Regionen Afrikas noch keine institutionellen Voraussetzungen fr Schriftkultur
vorhanden sind, erscheinen Dekrete der Verwaltung beliebig; sie bedrften mndlicher
Untersttzung. Weil ihr Schreiber nicht anwesend ist, deshalb nicht zur Rechenschaft
gezogen werden kann, gilt ein Schriftstck
nicht viel (Elwert & Giesecke 1987, 433).
In den Industrielndern freilich leben alle
Kinder in schriftkulturellen Kontexten: Sie
sehen Werbung auf Plakaten und in Fernsehspots, begegnen Schrift auf Produkten des
Alltags, auf Schildern und Tafeln. Ungeklrt
aber ist, ob und wie die Kinder vor der
Schule mit Schrift vertraut werden, denen
Vorlesen und Malen, Kritzeln und Schreiben
fremd bleiben, die auch Erwachsene nur bei
pragmatischem Schriftgebrauch sehen (beim
Lesen von Rechnungen und Mahnungen,
beim Ausfllen von Formularen).
Dazu wren Untersuchungen im Feld
sinnvoll: im Kindergarten, in der Familie, auf
Spielpltzen, in Sandkisten und auf der
Strae. Die Vermutung liegt jedenfalls nahe,
da diese Kinder Schrift eher auf ihren normativen Anspruch reduzieren und sich dem
u. U. gerade widersetzen; solange jedenfalls
wie sie keine Gelegenheit hatten, ihre Teilhabe an Schriftkultur zu erfahren und das
geschieht oft wohl erst in der Schule
Schrift als Ansto zur Bewltigung bedrngender Wnsche und Projektionen kennenzulernen (vgl. u. a. Dehn 1994, Sjlin 1990).
Das Ausma der Vertrautheit mit Schrift
ist sicher weitgehend schichtabhngig. Die
Untersuchungen zur Entwicklung von
Sprachbewutheit und Sprachanalyse, also
zu den kognitiven Aspekten des Erwerbs von
Schriftlichkeit, stimmen darin berein, da
die Schichtzugehrigkeit ein wichtigerer Indikator fr die Entwicklung ist als das Alter
(Lavine 1972, Ferreiro & Teberosky 1982;
vgl. auch Neuhaus-Siemon 1991); allerdings
gibt es Ausnahmen. Diesen hat Durkin (1966;
1982) besondere Aufmerksamkeit geschenkt.
Sie ist der Frage nach der Beziehung zwischen einem niedrigen soziokonomischen
Status und dem Frhlesen (s. 5.) nachgegangen und hat herausgefunden, da in diesen Fllen die Eltern Zeit fr ihre Kinder hatten, ihnen vorgelesen haben, da sie ihre Fra-
1150
gen beantworteten und ihre Bitten um Hilfe
erfllt haben. Auerdem erlebten die Kinder
die Eltern als Leser (who demonstrate in
their own lives that reading is a rich source
of relaxation, information, and contentment; Durkin 1966, 136; vgl. Durkin 1982,
27 ff; vgl. auch Brgelmann 1984). Diese frhen Befunde zur Primrsozialisation sind
jngst bekrftigt worden, und zwar im Hinblick auf die Bedeutung des Medienkonsums
in den unteren Sozialschichten: Das Fernsehen bestimmt den Interaktionsstil in der Familie mehr als anderswo, und damit sind die
Voraussetzungen fr das Lesenlernen mitbetroffen (Hurrelmann 1991, 291).
Die Befunde zeigen sehr deutlich, da fr
manche Kinder erst im institutionalisierten
Rahmen von Kindergarten, Vorschule und
Schule ein sozialer Kontext besteht, der ihnen
den Erwerb von Schriftlichkeit nahelegt.
Dazu gehrt eine Lernumgebung mit Bcherkisten und -regalen, mit verschiedenen
Schreibwerkzeugen und Papieren. Die Erwachsenen lesen Kindern vor, einzelnen oder
mehreren aus einem big-book (vgl. shared
book experience; Holdaway 1979); sie ermuntern die Kinder, Nachrichten auch
als Kritzelbriefe aufzuschreiben (vgl.
Menzel & Vieweg 1975) oder als Spielschrift zu gestalten und damit ihr Symbolverstndnis zu artikulieren (vgl. Krger
1978); dazu gehren auch Utensilien wie
Arztspritze, Rezeptblock und Quittung, die
die Kinder zum Spielen auffordern, und zwar
zur Nach-Gestaltung von Situationen, in denen Schrift gebraucht wird (Christie 1990,
1991; Noyce & Christie 1989; vgl. auch die
Lesestadt mit Laden, Apotheke und Kino,
die Eltern fr die Kinder bauen; Rtimann
1989 aber Perfektion der ueren Umgebung gewhrleistet noch nicht, da Kinder
Schriftfunktionen entdecken und gebrauchen).
Diese pdagogischen Konzeptionen beziehen sich z. T. ausdrcklich auf Vygotskys
Entwurf eines Zusammenhangs von Symbolverstndnis und Schrifterwerb (1978); allerdings wohl in einem verkrzten Verstndnis,
denn sie schrnken die Kinder auf den pragmatischen Gebrauch von Schrift ein und geben wenig Anregung, z. B. etwas von jenem
sthetischen Reiz gestraffter und gelockerter,
gedehnter und gespannter, geschwungener
und gereckter Spuren zu erfahren (Brmann 1979, 15) oder Schrift als Ausdruck
kennenzulernen und zu erproben.
5.
Exkurs: Frhlesen
6.
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1153
4.
Einfhrung
Ergebnisse der neueren
Schriftspracherwerbsforschung
Implikationen fr die Didaktik
des Erstlesens und -schreibens
Literatur
1.
Einfhrung
3.
Der vorliegende Artikel befat sich vorwiegend mit den Lern- und Entwicklungsprozessen beim Erwerb der Schriftsprache, die unter
dem Einflu des Erstlese- und Schreibunterrichts, also der expliziten Instruktion, stattfinden. Vorschulische Entwicklungen werden
insofern bercksichtigt, als davon auszugehen ist, das Schulanfnger im schriftsprachlichen Bereich nicht als tabula rasa in die
Schule kommen, sondern schon individuell
1154
ten, die in einer alphabetischen Schrift vorrangig mit dem Brechen des Codes, der beginnenden Fhigkeit zum Lesen und Schreiben bisher noch unbekannter Wrter (und
Texte) gleichgesetzt werden kann. Wie noch
zu zeigen sein wird, findet der entscheidende
bergang vom Nichtleser zum Leser auf
der Wortebene statt, die deshalb im Mittelpunkt stehen wird (zur Entfaltung der Fhigkeiten des Lesens bzw. Schreibens
Art. 99100).
2.
aktiver Regelbildung fhrt und sich nach einem frhen Beginn schon im Vorschulalter in
den folgenden Jahren systematisch qualitativ
verndert (vgl. Ferreiro & Teberosky 1982,
Brgelmann 1983, Scheerer-Neumann 1989,
Scheerer-Neumann, Kretschmann & Brgelmann 1986). Die qualitativen Vernderungen
sind zum Teil so einschneidend, da sie Anla zur Formulierung von Phasen und Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs gegeben haben, wobei die Phasen (Stufen) durch
unterschiedliche Zugnge (Strategien) zum
Lesen und Schreiben definiert sind. Die Annherung an das Lesen und Schreiben des Erwachsenen erfolgt nicht linear.
Wenn auch noch sehr viele Fragen offen
sind, so haben sich die Modelle des Schriftspracherwerbs schon jetzt sowohl heuristisch
fr die Forschung als auch fr die pdagogische Umsetzung als uerst wertvoll erwiesen: Die Idee qualitativer Vernderungen
whrend des Schriftspracherwerbs lt Fehler zu, betrachtet sie sogar als entwicklungsbedingte Notwendigkeit; sie fordert eine pdagogische Perspektive, die nicht die erreichte Leistung und das Ziel der Fehlerlosigkeit, sondern den Lernproze selbst und das vom
Kind schon Erreichte in den Mittelpunkt der
erzieherischen Ttigkeit stellt. Qualitative
Vernderungen der Lese- und Schreibprozesse im Laufe des Schriftspracherwerbs knnen heute empirisch als gesichert gelten.
Auch die Kritiker von Stufenmodellen akzeptieren dies prinzipiell (vgl. Stuart & Coltheart
1988). Offen sind dagegen im Detail die Bestimmungsstcke der jeweiligen Strategien
sowie einige prinzipielle Fragen, die allgemein fr Phasen- und Stufenmodelle gelten:
Harte Versionen von Stufenmodellen postulieren eine ontogenetisch festgelegte irreversible Stufenfolge; weiche Versionen stellen nur die Frage nach den jeweils dominanten Strategien und lassen Raum fr individuelle Entwicklungen sowie aufgabenspezifische
Abweichungen. Es wre unklug, zum jetzigen
Zeitpunkt schon eindeutig Stellung zu beziehen, da in naher Zukunft von der zur Zeit
sehr aktiven entwicklungspsychologischen
Lese- und Schreibforschung wichtige weitere
Erkenntnisse zu erwarten sind.
2.1. Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs
als Rahmenkonzepte
Zur Orientierung werden in diesem Abschnitt
einige Entwicklungsmodelle vorgestellt. Die
im Anschlu daran referierten Befunde zur
Entwicklung von Lese- und Schreibstrategien
gehen auch auf andere Modelle ein und machen notwendige Differenzierungen und Modifikationen deutlich (2.2. und 2.3.).
Der allgemeine theoretische Hintergrund
der derzeit vorliegenden Stufenmodelle des
Schriftspracherwerbs findet sich einerseits in
Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung,
auf der anderen Seite sind Einflsse der Modellierung von Leseprozessen im Rahmen der
Kognitiven Psychologie unverkennbar. Besonders einflureich aus der psychologischen
Leseforschung war das Zwei-Wege-Modell
der Wortidentifikation (vgl. Coltheart 1978);
die alternativen Wege des direkten Worterkennens und die Lautsynthese des indirekten Worterkennens werden, wenn auch in einer etwas vernderten Konzeption und Terminologie, von allen Stufenmodellen aufgegriffen. In der Korngre der Analyse bleiben die Entwicklungsmodelle dabei jedoch
weit hinter den Modellierungen erwachsenen
Leseverhaltens zurck. Entsprechend modellieren auch die bekannten Phasen- bzw. Stufenkonzeptionen des Schriftspracherwerbs
von Marsh, Friedman, Welsh & Desberg
1980, Frith 1985, Seymour 1986, Ehri 1987,
1992 nur in relativ groben Zgen Teilaspekte
der sich entwickelnden Lese- und Schreibstrategien auf der Wortebene. Die Phasen
bzw. Stufen sind gekennzeichnet durch qualitative Vernderungen in den jeweils dominierenden Prozessen, wobei die frheren Strategien nicht unbedingt verloren gehen.
bereinstimmend gehen Marsh, Friedman, Welsh & Desberg (1980), Frith (1985)
und Seymour (1986) von drei groben Entwicklungsphasen aus, die durch die folgenden
Lesestrategien gekennzeichnet sind: Die erste
Strategie, die bei Marsh noch einmal unterteilt wird, ist ein direktes Worterkennen, bei
dem nur zuvor gelernte Wrter identifiziert
werden knnen. Erkannt werden diese Wrter anhand einzelner Buchstaben, anderer visueller Merkmale und zumeist auch mithilfe
des Kontexts. Marsh et al. sprechen von
discrimination net guessing, Frith und Seymour bezeichnen diese Strategie als logographisches Lesen, Ehri (1987, 1994) benutzt
den Begriff visual cue reading. Fr die weitere Entwicklung nimmt sie eine bergangsstrategie, das phonological cue reading an,
das die Strategie der ersten Stufe mit phonologischen Elementen der nachfolgenden Stufe
verknpft. Auf dieser wird von allen vier Modellen ein alphabetisches, sequentielles Erlesen auf der Basis von Graphemen oder sogar
Buchstaben angenommen. Die dominierende
1155
1156
beim Lesen ein und wird erst danach auf das
Schreiben bertragen. Obwohl die Entwicklungssequenz logographisch-alphabetisch-orthographisch fr den Bereich der Rechtschreibung auch im deutschen Sprachraum
recht gut gesttzt wird (May 1990, ScheererNeumann, Kretschmann, Brgelmann 1986,
Spitta 1985), findet sich noch keine Besttigung fr den wechselweisen Entwicklungsvorsprung von Lesen und Schreiben. Mglicherweise spielen hier die strukturellen Merkmale der jeweiligen Schriftsprachen und die
bevorzugte Methodik des Erstleseunterrichts
eine Rolle.
Die skizzierten Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs drfen nicht als elaborierte,
empirisch umfassend untermauerte Theorien
angesehen werden; vielmehr sind es mutige
Entwrfe aus einer Zeit, die dem genuin entwicklungsorientierten Ansatz noch wenig
Raum gegeben hat. Entsprechend ist eine
konstruktive Kritik nicht nur zu erwarten,
sondern auch zu wnschen. Kritische berlegungen sowie besttigende aber auch abweichende Befunde zu den einzelnen Strategien
beim Schriftspracherwerb werden in den folgenden Abschnitten dargelegt werden. Im
Hinblick auf die generelle Kritik vor allem
am Modell von Frith sollen zwei Punkte
schon an dieser Stelle herausgegriffen werden, die Eichler (1986) diskutiert:
Eine reine Sequenz in der Entwicklung
der Strategien erscheint bei der derzeitigen
Befundlage unwahrscheinlich. Auf der anderen Seite ist eine gewisse zeitliche Staffelung
vor allem im Hinblick auf die frhe Entwicklung der alphabetischen Strategie und die
erst sptere Nutzung orthographisch/morphematischer Strukturen nachweisbar. Eichler nimmt eine hierarchische Parallelitt der
Strategien an, um beiden Befunden Rechnung zu tragen. Im vorliegenden Kapitel wird
diese Konzeption befrwortet, wenn auch
aus Darstellungsgrnden eine sequentielle
Folge der Strategien gewhlt werden mu.
Frith geht davon aus, da im Laufe der
Entwicklung die bestehenden Strategien in
den jeweils hheren aufgehen, d. h. dem Kind
dann nicht mehr zur Verfgung stehen. Diese
Annahme ist kritisch und im Detail fr die
einzelnen Strategien und fr unterschiedliche
Geltungsbereiche zu berprfen. Schon aus
derzeit vorliegenden Beobachtungen ist ein
sowohl-als-auch wahrscheinlich: Whrend
der erwachsene Leser eine ihm vertraute alphabetische Schrift unter normalen Bedin-
1157
orientierten Strategie haben. Unter Umstnden ist fr sie ein ganzheitlicher Beginn des
Leseunterrichts notwendig und sinnvoll.
2.2.3. Phonological cue reading und
assoziatives Lesen
Goswami & Bryant (1990) referieren eine
Reihe von Arbeiten, die auf ein ausgedehntes
logographisches Lesen englischsprachiger
Kinder hindeuten, vor allem bei einem ganzheitlich orientierten Unterricht. Als wichtigster Indikator fr logographisches Lesen
wird in der Regel das Fehlen des Fehlertyps
Nichtwort angesehen, der fr eine lautorientierte Strategie typisch ist. Dagegen argumentiert Ehri, da das logographische Lesen auch englischsprachiger Kinder nur fr
eine relativ kurze Zeit rein visuell ist: In einer
sehr interessanten Arbeit beobachteten Ehri
Wilce (1985) bei Vorschulkindern, die berhaupt schon einige Wrter lesen konnten, die
bergangsstrategie des phonological cue
reading. Es ist vorrangig lexikalisch-logographisch; die Kinder benutzen zur Wortidentifikation aber gleichzeitig die phonologische Information (Phoneme zu einigen wenigen Graphemen), die ihnen schon zugnglich
ist. Eine entsprechende Strategie wurde auch
bei deutschen Kindern in Einzelfallstudien
beobachtet (Scheerer-Neumann 1989); als
bergangsstrategie ist sie mglicherweise in
Gruppenuntersuchungen mit analytisch-synthetisch unterrichteten Kindern nicht erfabar.
Eine andere bergangsstrategie, die noch
mehr dem alphabetischen Lesen angenhert
ist, wird von Jansen (1992) beschrieben: Leseanfnger, die schon die in einem Wort vorkommenden Graphem-Phonem-Korrespondenzen kennen, aber noch Schwierigkeiten
mit deren Synthese haben, knnen bei einem
geringen Lesewortschatz das richtige Wort
durch lautassoziative Prozesse finden; ein
Kind sucht in den durch die Fibel aktivierten
Eintragungen im inneren Lexikon nach einem Wort, das der Lautfolge, z. B. r-o-t, am
nchsten kommt. Ein strukturell entsprechendes Pseudowort kann mit dieser Strategie nicht erlesen werden.
2.2.4. Alphabetisches, synthetisierendes
Lesen
Bei manchen Kindern ist auch bei sehr genauer Beobachtung nach der logographischen Phase weder ein phonological cue
reading noch ein lautassoziatives Lesen zu
beobachten (vgl. Scheerer-Neumann, 1994).
1158
EIN
/e:/-/i:/
/aen:/
/aen/
/aein/
ELE- FANT
/e:l/-/l(e)its/
/e:l/-/e:l/-/e:l/ /li:/ /le:/ /v/
(Vl.: ein /f/)
/f/-/f/-/f/-/fa:nt/
/e:lefant/
Abb. 98.1: Ausblendung des bildlichen Kontexts bei einer rein phonemischen Lesestrategie (Mitte 1. Schuljahr) (Vl. Versuchsleiter)
1159
1160
Schwierigkeiten beim Erkennen und der Nutzung der Silbenstruktur (Scheerer-Neumann,
Ahola, Knig & Reckermann 1978, ScheererNeumann 1981 b). Ganz entsprechend beginnen viele Trainingsprogramme fr lese- rechtschreibschwache Kinder mit einer Einfhrung in die Silbenstruktur der deutschen
Schriftsprache (vgl. Kossow 1972, Dummer & Hackethal 1984, Scheerer-Neumann
1981 b).
In der Literatur wird zur Zeit die Frage
nach funktionalen Einheiten zwischen Silben
und Phonemen gestellt; in der Diskussion
sind die Silbenbestandteile Silbenbeginn und
Reim (onset und rime). Es ist nachgewiesen,
da es Kinder im Vorschulalter leichter gelingt, Silben in Silbenbeginn und Reim als in
einzelne Phoneme zu gliedern (Treiman
1985); dies mu jedoch nicht bedeuten, da
diese Einheiten schon frh auch zu visuellen
funktionalen Einheiten werden, wie Goswami & Bryant (1990) dies annehmen. Van
den Bosch (1991) fand in Leseexperimenten
keine Besttigung fr diese Hypothese fr
Kinder mit niederlndischer Muttersprache.
2.2.7. Orthographische Strategie
Aus der angloamerikanischen Literatur ist
bekannt, da Kinder mit zunehmender Leseerfahrung orthographische Strukturen, z. B.
die Bedeutung des End-<e>s erkennen (z. B.
can vs. cane, vgl. Manis & Morrison, 1985).
Aus dem deutschen Sprachraum wissen wir
auf diesem Gebiet noch wenig. Vorversuche
haben jedoch gezeigt, da flssig lesende
Zweitklssler Lngen- bzw. Krzemarkierungen von Vokalen in Pseudowrtern nicht
konsequent
nutzen
(Scheerer-Neumann
1994). Marsh et al. (1981) ordnen die Nutzung analoger Strukturen beim Worterkennen der hchsten Entwicklungsstufe zu. Dagegen konnte Goswami (1986) schon bei
Erstklsslern bei geeigneter Wortauswahl
und Instruktion Transferleistungen auf analoge Wortstrukturen nachweisen (z. B. von
<cat> zu <mat> und <sat>). Die diskrepanten Befunde legen die Vermutung nahe,
da die Annahme einer einheitlichen analogen Strategie eine nicht vertretbare Vereinfachung darstellt; sie machen gleichzeitig die
Schwierigkeit deutlich, Entwicklungsprozesse
und instruktionsbedingte Lernprozesse voneinander zu trennen.
2.2.8. Der Erwerb von Sichtwrtern und
Automatisierung beim Worterkennen
Es kann als gesichert gelten, da im Laufe
des Lesenlernens eine Automatisierung von
Teilprozessen eintritt, die es den Kindern er-
1161
Ebenso nicht besttigt hat sich die Hypothese von Goodman (1973), da die hohe Lesegeschwindigkeit des gebten Lesers auf
eine Ratestrategie zurckzufhren ist (reading as a linguistic guessing game). Obwohl der Einflu des Satzkontexts auf das
Worterkennen nicht geleugnet werden kann,
kommt der aktiven Hypothesenbildung beim
Erwachsenen nur eine kompensatorische
Funktion in besonderen Situationen zu: Der
Einflu des Kontexts ist immer dann zu beobachten, wenn die visuellen Erkennensprozesse durch eine verkrzte Darbietungsdauer
(Tulving & Gold 1963) oder eine andere experimentelle Manipulation erschwert oder verzgert werden. Fr Kinder, die gerade erst lesen lernen, ist der Leseproze immer erschwert und verzgert; bei ihnen ist entsprechend im Gegensatz zu Erwachsenen auch
unter relativ normalen Lesebedingungen ein
negativer Einflu inkongruenten Kontexts zu
beobachten (Scheerer-Neumann 1981 a, b).
Allerdings wurde weiter oben schon deutlich,
da die Entwicklung der Kontextnutzung
nicht linear verluft: Nach einem relativ starken Einflu des Kontexts whrend der logographischen und der beginnenden alphabetischen Phase kann er vorbergehend whrend
der sehr konsequenten Einbung der alphabetischen Strategie ganz ausgeblendet werden, um sich anschlieend weiter zu verstrken. Comprehension monitoring und Vorstrukturierung mit gezielter Fragestellung
sind nur einige der hheren Lesestrategien
des entfalteten Lesens; weitere wichtige Strategien werden in Art. 99 dargestellt.
2.3. Die Entwicklung der basalen
Schreibfhigkeit
Auch bezglich der Entwicklung von
Schreibstrategien beschrnkt sich das vorliegende Kapitel auf die Wortebene. Sie ist fr
ein Verstndnis auch komplexer Schreibprozesse unerllich; allerdings gibt es auch
schon eine sehr interessante Schreibentwicklungsforschung auf der Textebene, die hier
aber nicht bercksichtigt werden kann
(vgl. Feilke & Augst (1989), Art. 100). Die
kognitionspsychologische Schreibforschung
steckt im Vergleich zur Leseforschung noch
in den Anfngen. Mglicherweise ist hier die
entwicklungspsychologische Forschung der
allgemeinpsychologischen voraus. Deshalb
knnen an dieser Stelle nur einige zentrale
Aspekte des Schreibprozesses skizziert werden.
1162
2.3.1. Einfhrende Anmerkungen zum
Schreibproze
Grundlegend, vor allem fr ein Verstndnis
des Aneignungsprozesses, ist die konzeptuelle
Unterteilung in regelgeleitete und lexikalische
Komponenten, wie sie analog bereits fr den
Leseproze dargestellt wurde. Das indirekte,
regelgeleitete Schreiben ist ein generatives,
ein konstruktives Schreiben: Die Graphemfolgen entstehen beim Schreiben unter
Nutzung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen und orthographischer Regelmigkeiten. Bei einer rein phonographischen Konstruktion treten bei vielen Wrtern zwangslufig orthographische Fehler auf; trotzdem
kann die Mehrzahl der Grapheme eines Wortes mit dieser Strategie richtig geschrieben
werden, vor allem dann, wenn auch die statistische Hufigkeit der einzelnen PhonemGraphem-Korrespondenzen bercksichtigt
wird (z. B. sind drei der vier Grapheme des
Wortes <WALD> bei Zugrundelegung der
jeweils hufigsten Phonem-Graphem-Korrespondenzen rekonstruierbar). Durch die Nutzung orthographischer Regelmigkeiten
kann das Ergebnis reiner Konstruktionen
beim Schreiben noch verbessert werden (z. B.
<WALd> trotz <walt> als Morphemkonstanz zu <Wlder>). Allerdings ist fr das
deutsche Schriftsystem auch dann keine ausreichende Annherung an die Orthographie
zu erreichen; die wortspezifischen, lexikalischen Speicherungen der zweiten Komponenten sind deshalb schon gegenstandsbedingt
notwendig.
Das lexikalische Schreiben ist ein direktes Schreiben, ein Abrufen von orthographischer Information, die im Langzeitgedchtnis
gespeichert wird. Die Modalitt der Speicherung in einem solchen orthographischen Lexikon ist vermutlich multipel: Im Zentrum
stehen die Buchstaben als abstrakte Einheiten; es ist aber anzunehmen, da auch visuelle, phonemische und graphomotorische
Merkmale der Buchstaben oder der ganzen
Wrter bzw. Morpheme gespeichert werden.
Wie auch bei den Teilprozessen des Lesens,
so sind auch die Teilprozesse beim Schreiben
interaktiv: Das Schreiben eines Wortes kann
sowohl konstruierte als auch abgerufene Elemente enthalten. Simon & Simon (1973) machen explizite Annahmen ber das Zusammenspiel der Komponenten: Danach werden
Schreibungen aufgrund von Phonem-Graphem-Korrespondenzen generiert und anschlieend durch einen Vergleich mit wortspezifischen Eintragungen kontrolliert und
freigegeben. Obwohl Simon & Simon un-
tersttzende Daten vorweisen, ist die Angemessenheit dieses Modells gegenber der
Alternativen einer direkten Ansteuerung des
inneren orthographischen Lexikons noch
nachzuweisen.
Auch der Erwerb der Wissensbasis fr
beide Komponenten ist nach Auffassung
mageblicher Autoren interaktiv (vgl. Templeton & Bear 1992): Phonem-GraphemKorrespondenzen und orthographische Regelmigkeiten dienen als Gedchtnissttzen
fr das Einprgen von Lern- oder Merkwrtern im orthographischen Lexikon; umgekehrt knnen durch den Erwerb von Lernwrtern die Phonemanalyse gebt und orthographische Regelmigkeiten erkannt werden. Welche Komponente zu welchen Zeiten
des Entwicklungsprozesses fhrend ist, ist
noch eine offene Frage.
2.3.2. Die Entwicklung von
(Recht)schreibstrategien
Die Analyse der Entwicklung kindlicher
Schreibstrategien ist forschungsmethodisch
sehr komplex. Wichtigste Ausgangsdaten
sind Rechtschreibfehler, die in ihrer Qualitt
analysiert werden und Hinweise auf bestimmte Strategien geben (z. B. <vertig>:
<ver> vermutlich flschlich als Morphem
interpretiert). Bei Richtigschreibungen sind
Interpretationen problematischer, da nicht zu
klren ist, inwieweit das kritische Wort/Graphem regelhaft konstruiert oder wortspezifisch abgerufen wurde. Da der traditionelle
Deutschunterricht vorrangig das Ziel der
Fehlervermeidung verfolgt, liegen Rechtschreibfehler aus dem normalen Unterricht
zahlreich nur bei schwachen Schlern vor, die
in den vorgegebenen Diktaten berfordert
werden. Das Prinzip der Fehlervermeidung
verschleiert Entwicklungsstadien vor allem in
den Schreibanfngen: Whrend Erstklsser
durchaus in der Lage sind, einige Wrter (der
Grundwortschatz umfat am Ende des 1.
Schuljahrs etwa 100 Wrter) normgerecht
auswendig zu lernen und beim Schreiben abzurufen, zeigen freie Schreibungen der gleichen Kinder Konstruktionen, die noch weit
von der orthographischen Norm entfernt
sind. Ein weiteres methodologisches Problem
der Untersuchungen zur Entwicklung von
Schreibstrategien ist die Variable des Unterrichts, der vor allem in seinem Einflu auf
das einzelne Kind nicht in allen wichtigen
Aspekten erfat und protokolliert werden
kann; dies ist ein Grund, warum in diesem
Forschungsbereich Fallstudien vor allem aus
dem Vorschulalter eine besondere Bedeutung
1163
Abb. 98.2: Zufllige Buchstabenfolge beim Versuch, Apfel zu schreiben (oben) und Schreiben
des eigenen Namens (unten) (November Vorschuljahr)
(obere Zeile) zeigt eine entsprechende Konstruktion eines Vorschulkindes beim Versuch,
zu einer gezeichneten Vorlage das Wort
Apfel zu schreiben. Bemerkenswert ist die
Apfelform zwischen den Buchstaben <B>
und <L>, die auf Nachfrage von dem Kind
eindeutig als Buchstabe bezeichnet wurde.
Seinen eigenen Namen schreibt das Kind logographisch; die enorme Gedchtnisbelastung bei dieser Strategie wird in dem Fehler
(COSIMIA statt COSIMA) deutlich.
2.3.2.2. Phonographisches Schreiben
Der grte Schritt in der Schreibentwicklung,
der sich bei den meisten Kindern entweder
noch im Vorschulalter oder im frhen 1.
Schuljahr vollzieht, ist die Erkenntnis der
Korrespondenz zwischen gesprochener und
geschriebener Sprache auf der Ebene ihrer
kleinsten Elemente, der Phoneme und Grapheme. In Verbindung mit der sich entwikkelnden Fhigkeit, gesprochene Wrter in
ihre Phonembestandteile zu gliedern und den
so gewonnenen Phonemen Grapheme zuzuordnen, ist sie der Beginn einer entscheidenden neuen Strategie. Diese neue konstruktive
Strategie wird als phonographisches (H. Gnther 1995), alphabetisches (Frith 1985, K.-B.
Gnther 1986) aber auch als phonetisches
bzw. lautorientiertes (Ehri 1986, 1989) oder
phonemisches (Scheerer-Neumann 1989)
Schreiben bezeichnet. Die Termini phonemisch bzw. phonetisch oder lautorientiert differenzieren den Proze und sind deshalb als
Oberbegriff weniger geeignet; in der Literatur
hufig zu finden ist Friths Vorschlag der al-
1164
/b/
/br/
/brin:/
/brinnt/
/brinnt/
/brinnt/
Schreibprotokoll sowie das Protokoll des begleitenden Sprechens von einem Mdchen am
Ende des 1. Schuljahrs (aus Scheerer-Neumann 1994); leider liegen keine synchronen
Daten zum Sprechen und Schreiben vor. Die
mehrfache Wiederholung des ganzen Wortes
am Ende ist darauf zurckzufhren, da das
Kind selbst mit der Zuordnung <n> nicht
zufrieden war, ihm aber kein anderes Graphem zur Reprsentation von zur Verfgung
stand.
Da die Wiedergabe des Phonembestands
im Laufe der Entwicklung der phonographischen Strategie auf charakteristische Weise
immer vollstndiger wird, ist unumstritten.
Offen sind jedoch qualitative Vernderungen:
Eichler (1976) geht im Anschlu an Read
(1974) davon aus, da eine Entwicklung von
phonetischer zu phonemischer Verschriftung
vorliegt. Tatschlich lassen sich auf einer frhen Stufe der phonographischen Verschriftung phonetische Schreibungen nachweisen:
So hat ein Kind im Beispiel <ISCHULE>
fr Schule das phonologisch irrelevante
anlautende [i] verschriftet. Auf der anderen
Seite lassen dieses und andere Beispiele keine
Generalisierung zu: Frhes phonographisches Verschriften ist keineswegs konsequent
phonetisch: Die Schreibungen werden schon
zu Beginn der phonographischen Strategie
von dem Graphemrepertoire geprgt, das
den Kindern jeweils zur Verfgung steht und
phonembezogen ist. Insofern knnte die Hypothese von Eichler nur in Experimenten mit
einem von den Kindern selbst erfundenen Alphabet untersucht werden. Wie sehr die Verschriftungen von den bekannten Graphemen
abhngen, wurde in dem Beispiel auf Abbildung 98.3 deutlich: Ein wahrgenommener
Unterschied wurde aus Mangel an einem geeigneten Graphem nicht wiedergegeben.
Richtig ist allerdings, da die Kinder auf dieser Stufe versuchen, ihre Wahrnehmungen
und eigene Aussprachen sehr genau zu analysieren und umzusetzen, so da in den Schreibungen hufig dialektbedingte Schreibvarianten zu finden sind.
Mit zunehmender bung und der entsprechenden Leichtigkeit in der Phonemanalyse
wird bei vielen Kindern die phonographische
Strategie extrem dominierend. Die Kinder
verfolgen diese Strategie mit einer solchen
Stringenz, da sie auch nicht-phonemgetreue lexikalisch schon beherrschte Wrter
regularisieren. Im Extremfall kann dies sogar den eigenen Namen betreffen, wenn z. B.
nach mehreren Jahren richtigen logographi-
1165
1166
und die wichtigsten Prinzipien der Gro- und
Kleinschreibung. Ob berhaupt, ab wann
und unter welchen Instruktionsbedingungen
die suprasegmentalen Strukturen der Dehnung und Schrfung beherrscht werden, ist
noch eine offene Forschungsfrage (vgl. aus
neuerer rechtschreibdidaktischer Sicht hierzu
Rber-Siekmeyer 1993). Aus bergeneralisierungen (z. B. <kammen>) lt sich entnehmen, da Kinder sich prinzipiell mit diesen
Strukturen auseinandersetzen. Nach den Untersuchungen von May (1990) wird der morphemische Aufbau von Wrtern erst ziemlich
spt genutzt: Bei dem Wort <Fahrrad>, das
an drei Stellen von der phonographisch zu erwartenden Schreibweise abweicht, wurde das
zweite <r>, das sich aus der Morphemstruktur des Wortes ergibt, sowohl von schwachen
als auch vor guten Rechtschreibern erst nach
den beiden anderen Schwierigkeiten (Dehnungs-h und Auslautverhrtung) bercksichtigt. Dieser Befund stimmt mit Untersuchungen der Forschergruppe um Henderson berein, die in umfangreichen Studien den Verlauf
der Aneignung orthographischer Strukturen
fr den englischsprachigen Raum untersucht
haben (Henderson 1992, vgl. Templeton &
Bear 1992). Sie beobachten relativ frh die
Bercksichtigung von Wortmustern (withinword-pattern, z. B. <-ed> Endung) und nehmen als letzte Entwicklungsstufe den Einblick in gleiche Morphembestandteile vor
allem bei Wrtern lateinischen und griechischen Ursprungs an (derivational constancy,
z. B. declare, declaration).
Nicht nur der Orthographieerwerb insgesamt, auch die Aneignung der einzelnen orthographischen Strukturen, die jeweilige innere Regelbildung (Eichler) ist ein Proze mit
qualitativen Verlaufsmerkmalen. Bekannt ist
das Phnomen der bergeneralisierung: Bestimmte Rechtschreibfehler treten erstmals
dann auf, wenn ein Kind sich berhaupt mit
der entsprechenden orthographischen Struktur befat (z. B. <Hannd>). In einem greren Projekt untersucht Eichler seit einigen
Jahren den Verlauf der inneren Regelbildung.
Fr den Bereich der <f>-<v>-Schreibung
konnten Eichler & Thome (1995) zeigen, da
nach einer anfnglichen Sicherheit (Vermutete innere Regel: Den Laut /f/ schreibe ich
normalerweise mit <f>, auer bei bestimmten Wrtern, die ich kenne), Fehler durch
nicht-indizierte <v>-Schreibungen entstehen
(z. B. <vreundlich>, <Vutterhuschen>),
die erst allmhlich vermutlich durch morphematische Einsichten reduziert werden.
bereinstimmend mit dieser Hypothese bleiben Fehler bei <vertig> und <vortschrittlich> besonders lange bestehen.
2.3.2.4. berwiegend lexikalisches Abrufen
Im Laufe des Erwerbs der Rechtschreibung
verndert sich das Verhltnis von Abrufen
und Konstruktion zugunsten des lexikalischen Prozesses, der weitgehend automatisiert wird. Allerdings bleiben phonemanalytische bzw. artikulatorische Prozesse zur
Handlungssteuerung auch beim Erwachsenen
erhalten; das leise, innere Mitsprechen
beim Schreiben steuert die Abfolge auch der
bekannten Grapheme eines Wortes.
3.
Diese Forderungen werden auch international in sehr hnlicher Form gestellt; dies gilt
insbesondere fr die notwendige Individualisierung, durch die wenn sie konsequent
umgesetzt wird auf eine besondere Beschulung langsam und erschwert lesen- und
schreiben-lernender Kinder verzichtet werden
kann. Eine konsequente Umsetzung fordert
allerdings sehr gnstige schulorganisatorische
und pdagogische Rahmenbedingungen, die
in der Mehrzahl der Schulen nicht gegeben
sind.
4.
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und miteinander. Konstanz.
1.
Die folgenden Ausfhrungen gelten den psychischen Aspekten der sich entfaltenden Lesefhigkeit. Dennoch verfolgen sie in erster
Linie nicht unmittelbar psychologisch-empirische Fragestellungen, sondern bleiben eher
im Bereich theoretischer Erwgungen, um
auf grundstzlicher Ebene Marken fr die Erkundung des schriftlichen Sprachgebrauchs
zu setzen, dessen rezeptive Seite das Lesen ist
und dessen genuine Leistungen fr gewhnlich Verstehen und Interpretieren genannt
werden.
Das Hervorkehren des Entfaltungsmoments besagt, da weder der Bereich des basalen Erwerbs noch die Verfahren der unterrichtlichen Organisation des Schriftspracherwerbs im Vordergrund stehen; ebensowenig
knnen historische und soziale Faktoren einer vernderlichen Lesegewohnheit und Lesesituativitt gebhrend bercksichtigt werden; vielmehr rcken solche Komponenten
des Lesevorgangs und ihre psychischen Korrelate in den Mittelpunkt, die von Anfang an
und immer wieder die Lesefhigkeit als (unreduzierte und unreduzierbare) Verstehensleistung begrnden.
Das Beharren auf dem Begriff der Lesefhigkeit weist zwar darauf hin, da fortgeschrittene Fhigkeiten zur Analyse, Kritik
und schriftmotivierter Praxis (vor allem im
Bereich der Teilnahme an sthetischen Prozessen) jenseits des Darstellungshorizonts liegen, doch ergibt sich aus dem elementaren
Zusammenhang zwischen semiotischer Praxis, Sprachgebrauch und Schriftkultur eine
grundstzliche funktionale Einheit bzw. zyklische Verwobenheit von Lesen, Verstehen,
Interpretieren und Interagieren, die es ratsam
erscheinen lt, von allen unterrichtsbedingten partiellen oder linear sukzessiven Momenten des einen, einheitlichen Leistungszusammenhangs abzusehen. Die Frage nach der
Entfaltung der Lesefhigkeit fllt also substantiell zusammen mit Fragen nach der Verstehensfhigkeit in Situationen schriftsprachlichen Handelns; es geht mithin um Sprachentwicklungen, die ein Leben lang dauern
und die sich dabei keineswegs nur verbessern
knnen. Lesefhigkeit bezeichnet, so gesehen, eine hnliche Idealisierung wie kommunikative Kompetenz, fr die man zwar
Richtmae vereinbaren kann, die aber
nach einem Diktum Schleiermachers (1838/
1977, 84) nie ganz verfgbar ist. Auch mu
es fraglich bleiben, ob eine grenzenlose Entfaltung der Lesefhigkeit denkbar und wnschenswert ist; nur ein bestimmter Stellenwert des Lesens innerhalb sprachlicher, kognitiver und kultureller Praxis verleiht dem
Lesen einen konkreten Sinn.
1170
2.
Lesen
Sieht man davon ab, Lesen als das zu definieren, was sich erst auf Grund der Erfindung des Buchdrucks in den Einzelsprachen
ausgebreitet hat (z. B. Kulturtechnik) oder
was unterrichtlich im ersten Schuljahr geboten bzw. erreicht werden kann (z. B. Lesetechnik), und versucht statt dessen, den
Begriff sprachpsychologisch als speziellere
Bezeichnung fr sprachrezeptive Akte zu verstehen, so erschliet sich die Eigenart des
Lesevorgangs in einem Zusammenwirken
von Wahrnehmen, Verarbeiten und Verstehen
anllich visueller Reize in typisch schriftsprachlichen Situationen (im Gegensatz zum
Hrverstehen, das anllich auditiver Reize
in typisch sprechsprachlichen Situationen
erfolgt). Da Wahrnehmensleistungen erfahrungsbedingt und interessegeleitet sind und
Verarbeitungsprozesse auf Wissensbestnde
zurckgreifen, hngen beide grundstzlich
mit Verstehensmomenten als den Sedimenten
von Lernerfahrung, Denken und Wollen zusammen, so da die drei Komponenten entweder gleichzeitig oder zyklisch verbunden
im Proze der Sprachrezeption beteiligt sind.
Hinzu kommt, da der Gebrauch der Schriftsprache fr gewhnlich auf Momente der gesprochenen Sprache Bezug nimmt; abgesehen
von den dabei auftretenden variierenden Formen dieses Rckgriffs verbindet sich dadurch mit dem Lesen von frh auf prototypisch ein Sprachbewutsein, das dem
Vorgang eine Art Janusgesicht verleiht, insofern er einerseits als bloe Brcke zum vertrauten Sprachufer des Gesprochenen, andererseits aber als Hort der reinen Sprachlichkeit, befreit von jeglicher situativer Sttze,
erfahren wird. Hier liegt der Grund fr den
schillernden Begriff der Lesefhigkeit, die in
der Tradition ihrer Unterweisung als Sprachideal wie als Werkzeug gilt und im Leben als
Selbstzweck und Mittel empfohlen wird.
Die einzige Lesefhigkeit, die man von einem Leser jeden Alters, unter allen erdenklichen Bedingungen und gegenber jedem
beliebigen muttersprachlichen (alphabetischen) Lesestoff erwarten kann, besteht
darin, (fremde) Texte zu verstehen; es gibt
keine andere Fhigkeit, die diese Fhigkeit
ersetzt oder nur zum Teil erfllt oder gar
berbietet, aber es gibt natrlich die weite
Spanne der unterschiedlichen Verstehensmglichkeiten, -grade und -erfolge, und es gibt
die bunte Palette aller aus ihnen hervorgehenden Handlungen. Die Entfaltung der Le-
1171
1989, 220 f); abermals sei an die Erfahrungen
mit der Edition lterer Handschriften erinnert, die in gewisser Weise die Pionierleistungen der frhen Leser drastisch wiederholen.
Erkennen, Zuordnen und Auswerten heien somit die charakteristischen Komponenten des Lesevorgangs; ihre Implikationen und
Konsequenzen ergeben zugleich ein Bild der
psychischen Aspekte der zu entfaltenden Lesefhigkeit.
Buchstaben, Wrter, Stze und Texte gleichen hinsichtlich des Verhltnisses zwischen
dem, was sie sind und was sie bewirken, jenem Schaltpult im Fhrerstand einer Lokomotive, wie es Wittgenstein (1952/77, 21 f) beschrieben hat, um die verschiedenen Sprachspiele zu illustrieren, in die sich ein vermeintlich eindeutiger Begriff auflst: Einige Buchstaben bezeichnen Laute (einen oder mehrere), andere modifizieren sie (z. B. -h), wieder andere deuten darber hinaus Wortarten
oder Positionen im Satz an (Groschreibung), und schlielich stehen sie auch fr
grammatische Morpheme (z. B. -t fr 3. Pers.
Sg. Prs.). Einige Wrter haben mehr oder
minder konkrete Bedeutungen, die man hinzeichnen kann (Portrait des Namenstrgers,
Baum, rot), bei anderen mu man bereits zu
Stilisierungen greifen (gehen) oder stereotype
Muster als Assoziationshilfen ausmalen (Ferien, rauh), wieder andere lassen sich berhaupt nicht abbilden (er, das, so, und, doch,
mit, zu). Kein Wort bedeutet in einer uerung nur kraft seiner selbst das, was es zu
verstehen gibt, und dennoch dient es als Angelpunkt in hermeneutischen Streitfllen.
Linguistisch gesehen hat jeder Satz eine
Proposition; ihn als uerung zu verstehen
heit, seine Proposition zusammen mit ihren
modalen Relationen dem System der semantischen Reprsentation einzufgen. Das ist
jedoch keine Abschreibearbeit, denn Propositionen verbergen sich sowohl in der Flle
der Stze als auch in der Leere dessen, was
zwischen den Zeilen steht; vielmehr geht es
um Analyse, Kommentar, Schlufolgerung
und Interpretation. Ein Beispiel aus einem
Jugendbuch:
Der Mann trug einen apfelgrnen Rock,
gelbe Kniehosen, weie Seidenstrmpfe
und schwarze Schnallenschuhe. Altmodisch. Wer heutzutage auf sich hielt, ging
im braunen, grauen oder schwarzen Rock
einher. Und doch: der Fremde stand so
selbstsicher dort, als seien apfelgrne
Rcke der letzte Schrei von Paris. (Cili
1172
Wethekam: Tignasse, Kind der Revolution. 1972/80, 5)
Die beiden Stze Altmodisch. sowie Und
doch: verkrzen ihre Prdikation, so da
sich ihre Propositionen nur durch Schlufolgerungen ermitteln lassen. Der erste und der
dritte Satz unterscheiden sich bezglich ihrer
modalen Relationen, so da sich ihre Reprsentationen im semantischen Gedchtnis auf
verschiedene Schubfcher verteilen werden.
Eine Satzperiode wie der dritte Satz kombiniert Propositionen und verdeutlicht, wie irrefhrend hier jede atomistische Konzeption wre. Das Beispiel zeigt darber hinaus
die satzbergreifenden Bausteine eines Textes: Die initiale Wahl des bestimmten Artikels
aktualisiert anaphorische Funktionen an einer Stelle, die Kataphorik erwarten lt.
Altmodisch. signalisiert den Blick- und
Rede-Standpunkt der beteiligten Beobachter-Rolle.
Verglichen mit Beispiel-Stzen aus Lehrbchern, die den Verstehensvorgang als propositionale Reprsentation im Wissenssystem
des Rezipienten erklren (Wessells 1984,
322 ff), wirkt diese Anfangspassage eines Romans ab 14 hchst kompliziert. Dennoch
zeigt eher sie die normale und typische Verstehensaufgabe des sich entfaltenden Lesers
an. Eine Theorie, die von Satzpaaren ausgeht
(z. B. Jemand raubte die Bank aus. Es war
Tom, der die Bank ausraubte. Wessells 1984,
323), um an ihnen den spezifischen Strategietypus der propositionalen und inferentiellen
Verarbeitung zu entwickeln, verkehrt das
Bild der sprachlichen Leistungen ebenso wie
die noch immer im Erstleseunterricht anzutreffende Entscheidung, die eine Eins-zuEins-Beziehung zwischen (isoliertem) Buchstaben und Laut als Normalfall ansetzt und
die eigentlich viel hufigeren Mehrdeutigkeiten als Ausnahmen relativiert. Eine der
Textwirklichkeit angemessene Sprachverwendungstheorie sollte sich von allen gebrauchsfremden Einfachheitsvorstellungen befreien
und ihre Theorie nicht mit Attrappenstzen
illustrieren, die vom Leser insofern merkwrdige Verstehensleistungen abfordern, als er eigentlich verarbeiten mte, was der Wissenschaftler hinter dem Rcken seines SatzPrparats meint, tatschlich aber verstehen
soll, was ein hypothetischer Sprecher im
Ernstfall meinen knnte.
Texte beschreiben, erzhlen, fordern auf
oder malen Wnsche aus; manche meinen es
ernst, andere spielen nur, lgen gar oder die-
nen als Attrappe. Wie sie es tatschlich halten, deuten sie zuweilen in Gattungsetiketten an, die der Leser tachistoskopisch als
Wortprsentation erfhrt, nicht aber etwa
dekodiert, sondern als Schlssel fr die Aktivierung kognitiver Einheiten, Schemata,
Rahmen und Skripts benutzt. So gesehen ergeben sich vllig neue Perspektiven fr eine
lesetheoretisch relevante Begrndung des
Gattungskonzepts (Schmidt 1987).
Einheit, Gradlinigkeit und Gltte dessen,
was sich dem Auge bietet, tuschen ber die
tatschlichen Unebenheiten des Leseweges.
Die entfaltete Lesefhigkeit gleicht entweder einem magischen Dietrich, der alle erdenklichen Schlsser zu ffnen vermag, oder
multipliziert sich zu Formen des Lesens, denen kein einheitlicher Leseproze zugrunde
liegt und deren Zahl sich nach den Faktoren
des Lesestoffs, des Lesers und seiner Situation
ermit (Aust 1983, Fritz & Suess 1986). Zwar
kommt gerade der Alphabetismus mit seinem
Grundsatz von der unerschpflichen Kombinierbarkeit abzhlbarer Elemente (Universalbibliothek) dem Ideal eines Dietrichs
nahe, doch erschliet dieser Passepartout im
selben Schwung eine endlose Flle des Angebots und ffnet den uferlosen Raum fr alles
Unsinnige, vor dem nur jene Klugheit bewahrt, die er eigentlich automatisch einlsen wollte.
Leseexperimente zeigen, da ein Text keine
unabhngige Variable ist, sondern da seine
Bedeutung im Zusammenhang mit Wissen,
Gefhl, Absicht und Lage des Lesers entsteht
( Art. 82); wenn subjektive und situative
Faktoren das Textverstndnis nicht in beliebige Lesarten auflsen und damit den Unterschied zwischen Lesart und Variante
grundstzlich nivellieren, so liegt das einerseits am Text, dessen steuernde Momente
aber immer nur im Rahmen des je Gewuten
und Bezweckten zum Zuge kommen, andererseits am gelernten und gewollten Brauch,
solche Bedeutungen nicht ausschlielich solipsistisch, sondern gerade auch um der anderen willen, also sozial vergleichbar und passabel, zu erzeugen. Die Gewiheit (Wittgenstein) bedeutungserzeugender Akte geht aus
dem zyklischen Zusammenspiel von Wissen,
Glauben und Leben hervor (Aust 1987 a).
Verstehen und Strategien der Meinungsbildung hngen zusammen. Nicht erst die wissenschaftliche Arbeit, sondern gerade das alltgliche Verstehen ist institutionell durchwachsen, zeigt in seiner vereinbarten Vernetzung sogar autoritre Strukturen, die vom
3.
1173
bole zur Darstellung von Erkenntnis geschaffen werden, lt sich gerade von den schriftlichen Symbolen erwarten, da sie das Erkenntnisvermgen des Kindes [erweitern], indem dadurch dem wachsenden operativen
Denkvermgen von der zuflligen Wahrnehmung unabhngiger Stoff geliefert wird (Lewandowski 1990, 960). Unter solchem Blickwinkel erscheint das Lesen nicht nur als Dechiffrierung eines Notationssystems zur Wiederaufnahme eines konservierten Kommunikationsangebotes, sondern als intensivierte
Erkenntnis, ermglicht durch ein relativ stabiles Symbolsystem ber dem nunmehr seinerseits als flchtig erscheinenden Darstellungssystem der gesprochenen Sprache. Hinweise auf die kognitionspsychologische Rolle
des Schriftspracherwerbs gab schon Wygotski
(vgl. seine Bemerkung ber den AlgebraStatus der geschriebenen Sprache), und es
mutet vor diesem Hintergrund sonderbar an,
wenn es heute noch heien kann: Comprehension is a process that requires the translation of written language into a form that is
usuable by the readers cognitive system.
(Samuels & Eisenberg 1981, 31). Denn gerade
die Schriftstruktur scheint eine dem Denken
dienliche Form bereitzustellen (vgl. Holenstein 1980, 126 ff).
Die psychischen Aspekte einer sich entfaltenden Lesefhigkeit lassen sich als ein Bndel von Leistungen beschreiben, die modal
bestimmt sind und sich gleichermaen auf
die graphemischen, graphemisch-phonologischen, morphographemischen, syntaktischen,
semantischen wie pragmatischen Aspekte des
Sprachzeichens richten. Als Leistungen gelten: Abstraktion, Identifikation, Diskrimination, Selektion, Inferenz, Antizipation, Synthese, Analyse und Interpretation; unter Modalitten sind zu verstehen: Automatisierung,
Regularisierung, Flexibilitt und Intentionalitt. Die einzelnen Leistungen hngen nicht
nur in dem Sinn zusammen, da Identifikation und Diskrimination oder Synthese und
Analyse reziprok wirken, sondern da auch
die Antizipation die Identifikation und die
Synthese die Interpretation bedingen knnen.
3.1. Die Leistungen
Abstraktion bezeichnet seit je die allgemeine
und zugleich genuine Geistesbeschftigung
in der Begegnung mit Schrift. Sie wird fr gewhnlich auf jene Merkmale der geschriebenen Sprache bezogen, die sich aus dem Vergleich zwischen ihr und dem mndlichen Gesprch ergeben. Nun hatte schon Wygotski
1174
hervorgehoben, da die beiden Sprachen in
keinem analogen Verhltnis zueinander stehen, so da der abstrakte Zug der Schrift
nicht aus ihrer Subtraktion vom Gesprochenen resultieren kann. Vielmehr weisen Lautlosigkeit, suspendierte Adresse, Willkr und
Bewutheit als Merkmale des schriftlichen
Verkehrs auf die neuartigen kognitiven Leistungen hin, die das Kind im Lese- und
Schreibunterricht erwirbt: Wygotskis Resmee in dem Augenblick, da das Erlernen
der geschriebenen Sprache beginnt, haben
alle ihr zugrunde liegenden hauptschlichen
psychologischen Funktionen ihre Entwicklung noch nicht abgeschlossen, ja noch nicht
einmal begonnen (Wygotski 1934/81, 229)
lt ahnen, welche Denk- und Begriffsarbeit
dem Kind im Erstleseunterricht bevorsteht
und zusteht und was versumt wird, wenn
man es mit weniger abfertigt. So kann man
in Analogie zu dem, was Wygotski ber die
Entwicklung der wissenschaftlichen Begriffe
im Kindesalter darlegt, davon ausgehen, da
das Kind das Schriftsystem nicht einfach von
auen in Empfang nimmt, sondern einerseits
sein mndliches Sprachvermgen konstruktiv, positiv und progressiv (Wygotski 1934/81,
179) in den Schriftspracherwerb einbringt,
andererseits aber im Lernvorgang die bislang
vertraute Sprachpraxis nach Magabe der
neuen Schrifterfahrung verndert. Daraus
folgt, da die fr die Schriftlichkeit so charakteristische Abstraktionsleistung sich als
spezielle Verbesserung, ja sogar als qualitativer Sprung im (Sprach-)Denkvermgen des
Kindes auswirkt. Demnach hngt alles davon
ab, wie es dem Kind gelingt, aus den vertrauten Leistungen und Funktionen der gesprochenen Sprache in solchen Situationen, wo
deren Wirkung abnimmt, andersartige, den
vernderten Zielen angepate und dauerhaft
erfolgreiche Funktionsformen zu entwickeln.
Angesichts solcher entwicklungspsychologischen Implikationen kommt man nicht umhin zu erkennen, da die Entfaltung der Lesefhigkeit einen Lern- und Denkproze betrifft, der das kindliche Sprachvermgen tief
beeinflut, von Grund auf umgestaltet, es sozusagen aus dem Banne der konkreten
sprachlichen Formen und Erscheinungen
geradezu befreit (Wygotski 1934/81, 187),
ohne es von den vertrauten kognitiven Schemata abrupt wegzureien.
Identifikation bedeutet die Fhigkeit, unterschiedliche Gegenstnde (verschiedener
Grenordnung) als gleich zu beurteilen,
d. h. relevante Merkmale vor allem im Kon-
1175
nicht aus, so da ein flieendes Lesen nicht
zustande kme. Nur auf Grund der Mglichkeit, da im selben Blick immer schon Zweierlei geschieht, nmlich die Verarbeitung des
scharf Gesehenen im fovealen Bereich und
die Auswertung des vage Gesehenen im parafovealen Bereich (Wortlnge, Wortsilhouette,
Gro-/Kleinschreibung, Anfangsbuchstaben;
cf. Rayner & Pollatsek 1989; Art. 80), entsteht eine Basis fr vorwegnehmende Akte,
die jenseits allen Ratens die Antizipation regelt und somit gelingen lt.
Synthese bezeichnet das heuristische Verfahren, im Niemandsland der Elemente eine
Spur zu legen. Sie ist bekannt als inchoativer Proze in Unterrichts- und Krisensituationen. Ihr Verlauf gliedert sich in den allmhlichen Vorgang des Zusammensetzens
und das pltzliche Erlebnis des Verstehens.
Sie wurde zuweilen als Addition von Individuen einseitig gebt; in Wirklichkeit betrifft
sie Einheiten unterschiedlicher Grenordnung und Komplexitt (vgl. die Synthesefhigkeit von Konsonant-Vokal-Verbindungen,
Aussprachegruppen, Signalgruppen, orthographischen Gruppen, Morphemen). Mit der
synthetischen Leistung ist darber hinaus ein
zentraler, konstruktiver, sprachschaffender
Akt der Sprachrezeption gemeint: Aus Vorwissen, Interesse und Erwartung entstehen im
Verein mit antizipierenden und inferenzbildenden Operationen synthetisierte mentale
Texte, deren Zweck darin liegt, einen Vergleich zwischen dem, was man versprachlichen kann, und dem, was man auf dem
Blatt sieht, zu ermglichen, um daraus neues,
spezielleres Vorwissen fr die Folgearbeit zu
gewinnen. Die Synthese erweist sich im Sinn
des Konzepts der Analyse-durch-Synthese
(Neisser 1967) als kurzer Weg zu jenem Bedeutungsziel, das der Analyse optischer Reize
nie verfgbar wird.
Analyse dient als Ausweg im Labyrinth der
Miverstndnisse oder in der Sackgasse des
abrupten Kurzschlusses. Sie hilft im Kontext des Bekannten, whrend sie als Pioniertat der Buchstabenentdeckung wirkungslos
bleibt; wer als (Sprach-)Fremder sich bemht, analytisch Buchstaben zu entdecken,
scheitert unwillkrlich, ebenso fruchtlos
bleibt das Bemhen, dem Zeichentrger analytisch seinen Sinn zu entlocken. Wie bei der
Synthese operiert auch die Analyse mit unterschiedlichen Einheiten (vgl. die wort- und
wortbildungsorientierte Analysestrategie gegenber dem Beispiel: trotz des bellonaumdonnerten Novembertages aus Wilhelm
1176
Raabes Das Odfeld). Anders gewendet: die
Analyse ist nicht nur ein mechanisches Verfahren der Dekomposition von Ausdrcken
in Elemente, sondern geradezu Wortbildungsarbeit und syntaktische Interpretation.
Interpretation ist die proteische Zauberkunst, die der Sprachbenutzer beherrscht, seit
die menschlichen Sinne aufgehrt haben,
Rhren zu sein, und die Wurzeln der Sprache nicht mehr im Naturboden wachsen. Interpretationen kompensieren die unendliche
Vielfalt der materialisierten sprachlichen Ereignisse im Gefge des Bewutseins. Nicht
wie ein Buchstabe aussieht, hat der Leser gelernt, sondern da er trotz seiner noch so befremdlichen Arabesken zur Menge jenes Graphems gehrt, den kein Leser je gesehen hat
und nach dem er sich gleichwohl orientiert,
wenn er Schriftliches versteht. Die vielfltigen Modelle des Lesens als Informationsverarbeitung stellen leitmotivisch den operativen
Grundsatz der Verwandlung, Anverwandlung und Deutung unter Beweis: Hier wandert nicht etwa ein Informationskern unter
wechselnder Verkleidung vom Blatt ins Gehirn, vielmehr liefert das Wissensnetz des
Gedchtnisses das Thema fr eine Reihe von
Variationen, deren eine oder mehrere die literale Vorlage erschlieen sollen.
3.2. Die Modalitten
Automatisierung bedeutet, da alles, was im
Lehrgang des Erstleseunterrichts getrennt,
einzeln, nacheinander und bewut vollzogen
wurde, nunmehr wieder zurcksinken mu in
den unbewuten Raum einer sich von selbst
vollziehenden einheitlichen, aber komplexen
Fhigkeit, damit die fr jeden bewuten Vollzug bentigte erhhte Anstrengung nicht anderwrts notwendige Krfte (Verstehensfhigkeit) absorbiert. Bildlich gesprochen: die
Verfremdungseffekte auf der Lehrbhne der
schriftsprachlichen Initiation werden zugunsten eines berwltigenden Illusionsspiels
brgerlicher Bildung und Unterhaltung zurcktreten. Die Objektivierung des (Laut- wie
Schrift-)Sprachlichen, die Bewutwerdung
seiner hr- und sichtbaren Materie, lst sich
wieder im Strom des Sprachgebrauchs auf,
der gleichmig dahinfliet und nur gelegentlich an Hindernissen aufrauscht. Automatisiert, sind Schreiben und Lesen spontane
hochsprachliche Handlungen, die je nach
(Sprach-)Herkunft schon immer oder nie
gnzlich heimisch sind und die den Kulturhter angesichts der gebndigten oder ersetzten
Mndlichkeit melancholisch oder ressenti-
mentgeladen auf das Stimmenideal zurckblicken lt, obwohl er dort nur finden kann,
was er seitdem an der Schrift gelernt hat.
Flexibilitt hebt die Automatisierung zum
Teil wieder auf und pat den Lesevollzug den
wandelnden situativen, personellen und textlichen Bedingungen an; sie gleicht jene Gewohnheit aus, die durch Automatisierung
entsteht, und fhrt zur Neugier am Lesen als
einem problemlsenden Sprachhandeln. Der
Begriff der entfalteten Lesefhigkeit hat endgltig die Vorstellung von einem einheitlichen, einspurigen, sukzessiven Leseverfahren
verabschiedet; statt dessen steht ein Spektrum unterschiedlicher Leseformen und Lesestrategien zur Verfgung, das nach Magabe wechselnder Leseaufgaben und Verstehensprobleme abrufbar ist. Die entfaltete Lesefhigkeit zeigt sich nicht zuletzt darin, da
der Leser Verschiedenes (Graphem-PhonemZuordnung, Worterkennung, Verstndnis)
zugleich, nacheinander oder in umgekehrter
Reihenfolge vollziehen kann.
Regularisierung verlangt die Einstellung
des Lesevollzugs auf die Bedingungen der
schriftlichen Hochsprache, einschlielich ihrer
orthographischen und orthoepischen Normen. Wiederholung, Gleichma und Voraussagbarkeit sind Zge des Regelhaften. Regeln
begegnen nicht beilufig, sondern machen
sich als Vorschriften geltend, denen Kontrollen folgen. Ihr Zweck liegt in der Erhaltung einer grtmglichen Reichweite; deshalb lesen sich ltere hochsprachliche Texte
leichter als dialektal gefrbte (obwohl diese
auch Regeln gehorchen).
Intentionalitt verwandelt das Leseverhalten in eine Sprachhandlung; sie kehrt die Reaktion auf Reize um in die Planung von Signalen zum Zweck der Orientierung, Verstndigung, Erinnerung und Berechnung. Hier
liegt die Quelle fr das Entstehen von Leseformen. Der Intentionsbegriff knpft ein metonymisches Band zwischen der Materialitt
des Textes und seinem Schreiber einerseits sowie seinem Leser andererseits (Aust 1986);
d. h. kein Text fllt urheberlos vom Himmel,
und jeder bedeutungsvolle Text hat bereits
seinen Leser gefunden. Das Intentionale des
Lesens brgt dafr, da Texte keine Resultate
sind, sondern Momente eines Prozesses; weil
der Leser den Text, den er nunmehr liest, im
Grunde selbst htte schreiben und das heit
meinen knnen und wollen, vermag er ihn als
etwas potentiell Selbstgemachtes zu verstehen, und zwar ganz im Sinne jener Wahrheit, die Giambattista Vico (1744/1965, 125)
4.
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1177
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1178
1.
spiele sind Lesehufigkeit und Art der Lektre (vgl. Chomsky 1972), der Intelligenzquotient (vgl. LaBrant 1933; Hunt 1970), das Geschlecht (vgl. z. B. Harrell 1957; Richardson
et al. 1976; Andresen 1979) und die soziale
Schicht (vgl. Richardson et al. 1976; Poole
1983). Versuche einer Einbettung dieser Untersuchungen in eine die gesamte Kompetenz
umfassende und auch entwicklungspsychologische Gesichtspunkte bercksichtigende
Theoriebildung hat es bis in die 70er Jahre
lediglich in Anstzen gegeben. Schriftsprachliche Syntax schien fr lange Zeit fast beliebig
als Symptom fr die Auswirkung von Faktoren interpretierbar zu sein, die mit dem
Schreiben als Handlung selbst und den kologischen, d. h. semiotischen, kognitiven und
sozialen Randbedingungen schriftlicher Kommunikation oft nur am Rande etwas zu tun
hatten. Ein Schreibbegriff oder eine Vorstellung davon, was das Schreiben als Handlungstyp und sprachliche Praxis gegenber
anderen Formen der Textproduktion auszeichnet, existierten entweder berhaupt
nicht oder aber spielen fr die Anlage und
Hypothesenbildung der jeweiligen Untersuchung keine Rolle. Dies gilt sogar fr diejenigen Untersuchungen, die mndliche und
schriftliche Texte der gleichen Schreiber unter
Entwicklungsgesichtspunkten vergleichend
untersucht haben (etwa Lull 1929; Harrell
1957; Loban 1976).
Die sich seit Beginn der 70er Jahre zunehmend durchsetzende Erkenntnis (vgl. Zf. 3),
da die Entfaltung des syntaktischen Schreibwissens nicht unabhngig von pragmatischen
Gesichtspunkten und einer Theorie der Entwicklung von Textkompetenzen im Schreiben
zu beschreiben ist, fhrte zu einem Wandel in
den Forschungsinteressen. In den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rckte zunehmend die Schreibttigkeit als eine kognitive
und kommunikative Handlung, wobei der
kognitive Problemaspekt zunchst strker die
Psychologen (vgl. die berblicke bei Applebee 1984; Molitor 1984; Bereiter & Scardamalia 1987), der kommunikative dagegen zunchst primr die Pdagogen und Linguisten
interessierte (etwa Britton et al. 1975, Wilkinson et al. 1980). Eine Synthese dieser beiden
Perspektiven auf die Schreibentwicklung, in
der nunmehr kognitives Problemlsen im
Kontext des Schreibens als einer sozial-kommunikativen Handlung begriffen und studiert
wurde, hat in der zweiten Hlfte der 80er
Jahre begonnen (vgl. Nystrand 1986, 1989,
1990; Feilke & Augst 1989; Jechle 1992;
Feilke 1993). Diese Synthese wurde vorbereitet durch die erfolgreiche Modellierung von
Textstrukturen als Problemlsestrukturen,
mittels derer zugleich die sozial-kommunikative Praxis und das Denken geordnet werden
(vgl. z. B. v. Dijk & Kintsch 1983; Scinto
1986). Kennzeichnend fr die weitere Entwicklung sind die zahlreichen Untersuchungen, die die Zusammenhnge zwischen der
Entfaltung von Schreibfhigkeiten und der
Entwicklung der sozialen Kognition zum Gegenstand der Theoriebildung machen (vgl.
den berblick bei Bonk 1990).
Man kann die Chronologie der Schwerpunkte in den Forschungen zur Schreibentwicklung als einen Proze interpretieren, der
bei einem zunchst zentral scheinenden Kernbereich, nmlich der sprachlichen Syntax beginnend, in der Aufklrung seines Gegenstandes immer weiter zu den kologischen Randbedingungen des Schreibens als einer problemlsenden kommunikativen Handlung
fortgeschritten ist und es nun erlaubt, von
dorther Bedingungen fr die Entfaltung von
Schreibkompetenz anzugeben. Dies kennzeichnet auch die Entwicklung der Forschungsmethoden in diesem Bereich: neben primr strukturell-deskriptiv orientierten
Querschnittstudien (z. B. LaBrant 1933; Har-
1179
rell 1957; Hunt 1965, 1970; Wilkinson 1980;
Augst & Faigel 1986; McCutchen 1986) und
Longitudinaluntersuchungen (z. B. Loban
1976; King & Rentel i. E.; Friedrich & Friedrich 1987; Kemper 1990) haben sich nach der
sogenannten kognitiven Wende Anfang der
80er Jahre zunehmend prozeorientierte experimentelle Anstze etabliert, in denen der
einzelne Schreiber mit seinen Schreibplnen, -problemen und -lsungen im Zentrum
stand (vgl. den kritischen berblick bei Bereiter & Scardamalia 1987, 37 ff). Diese auf
den einzelnen (kognitiven) Problemlser konzentrierte Forschung wird seit Mitte der 80er
Jahre in der Folge einer zunehmenden theoretischen (vgl. Nystrand 1986, 21 ff, 81 ff;
Carter 1988) und forschungspraktischen Kritik an kognitivistischen Modellen (vgl. z. B.
McCutchen 1986, 433 f) durch Anstze ergnzt, die die gesamte (soziale) Schreibsituation zu bercksichtigen und methodisch zu
kontrollieren versuchen: interventive Techniken, bei denen die SchreiberInnen whrend
des Schreibens von verschiedenen Hilfsmitteln (etwa einem Satz schriftsprachlicher
Routineformeln) Gebrauch machen knnen
oder etwa mit Gleichaltrigen gemeinsam ihre
Texte berarbeiten, werden eingesetzt, um die
prototypische sozial isolierte Schreibsituation
aufzubrechen und auch auf diese Weise die
Randbedingungen fr die Entfaltung von
Schreibfhigkeit zu testen (vgl. Nystrand
1986, 179 ff; zu sogenannten simulation by
intervention-methods vgl. Fitzgerald 1987,
487 ff). Das zentrale Argument fr dieses
Konzept eingreifender Beobachtung nennen
Scardamalia & Bereiter (1983, 68 f): Attention to one thing means neglect of another
and so one can never be sure, that the childs
failure to do something in writing indicates a
lack of competence. It may merely reflect an
inability to direct cognitive ressources [].
The procedure may allow underlying competencies to appear. Es scheint klar, da diese
wissenschaftstheoretisch im doppelten Sinne
kritische Forschungsstrategie den kulturell
etablierten Begriff des Schreibens selbst nicht
unberhrt lassen kann. Eine Diskussion der
Folgen dieser Entwicklung setzt gerade erst
ein. Es zeigt sich in dieser Debatte eine nicht
zufllige Parallele zu der Kritik an Piagets
Theorie der kognitiven Entwicklung, wie sie
etwa Magret Donaldson (1982, 20 ff) vorgetragen hat. Auch sie hatte Piaget vorgeworfen, die kognitiven Leistungsfhigkeiten nicht
kontextsensitiv modelliert zu haben und so
kognitive Defizite zu konstruieren, wo sich
1180
lediglich durch das Experiment vorgegebene,
aber nicht reflektierte situative Randbedingungen auswirkten. Die Debatte macht jedenfalls darauf aufmerksam, da Piagets asozialem Kognitionsbegriff in der Schreibforschung ein ebenso a-sozialer Schreibbegriff
entsprechen knnte.
Unter einem eher formalen, fr Entwicklungsfragen aber gleichwohl zentralen Aspekt
lassen sich Untersuchungen zur Schreibentwicklung nach den untersuchten Altersgruppen einteilen. Dazu wird im folgenden eine
Reihe einschlgiger Monographien angefhrt. Fr die Entwicklung der Schreibfhigkeiten zwischen sechs und zehn Jahren weisen wir hin auf Hannig (1974), Kress (1982)
zur Syntax; zur Schreibpraxis: Graves (1983);
zur Textebene: Applebee (1978), Wilkinson et
al. (1980), King & Rentel (i. E.); vgl. auch das
Korpus von Pregel & Rickheit (1975) und die
entsprechenden Untersuchungen dazu von
Pregel (1970) und zur Syntax Rickheit
(1975), die allerdings primr werkorientiertes Sprechen untersuchen und u. a. deshalb in Bezug auf die Altersgliederung auch
zu anderen Ergebnissen kommen als Augst &
Faigel (1986), deren Korpus insgesamt 200
Schreib-Texte aus sechs Altersgruppen zwischen sieben und 23 Jahren umfat. Eine besonders sensible Phase der Schreibwicklung
liegt im Anschlu an die Ausbildung der motorischen und graphemischen Schreibroutinen etwa zwischen 8 und 14 Jahren. Theoretisch und empirisch zentral fr diesen Zeitraum sind die Untersuchungen von Bereiter & Scardamalia (1987). Gleichfalls sehr instruktiv und verschiedene Parameter der Entwicklung in dieser Altersspanne bergreifend
sind die Arbeiten von Langer (1986) und
Schneuwly (1988). Weil Schreibentwicklung
ein kontinuierlich fortsetzbarer Lernproze
ist, der in wesentlichen Punkten der allgemeinen emotionalen, kognitiven und sozialen
Entwicklung folgt, ist auch die Entfaltung
der Schreibfhigkeit von der frhen Jugend
bis zur Adoleszenz gesondert untersucht worden. Einschlgig dafr sind Britton et al.
(1975), in jngerer Zeit Augst & Faigel (1986)
und Jechle (1992), ebenso wie die innerhalb
des kognitionspsychologischen Paradigmas
zu verortenden aufschlureichen Untersuchungen der Medizinpsychologin SeiffgeKrenke (1987) zum Tagebuchschreiben
1019jhriger SchreiberInnen. Auch fr
diese Altersspanne sind verschiedene Untersuchungen von Bereiter & Scardamalia
(1987) wichtig. Fr das Schreiben Erwachse-
2.
Seit in der zweiten Hlfte der 70er Jahre linguistische Pragmatik und Texttheorie einerseits sowie psychologische Theorien kognitiven Problemlsens andererseits eine Synthese
eingingen, gilt Schreiben unbestritten als eine
Form problemlsenden kommunikativen
Handelns (vgl. z. B. Antos 1982 und das Vorwort von Kintsch zu Bereiter & Scardamalia
1987). Dabei dominierte in einer ersten und
mittlerweile stark kritisierten Phase zunchst
der Aspekt des kognitiven Problemlsens i. S.
von Hayes & Flower (1980), der aber mittlerweile in den Gesamtzusammenhang kommunikativen und epistemischen Problemlsens
auch theoretisch eingeordnet worden ist (vgl.
dazu Carter 1988). Die Entwicklung einer
Schreibkompetenz wird als Abfolge von Problemlseschritten und als Aufbau einer durch
das Medium geprgten kommunikativen
Problemlsefhigkeit verstanden (vgl. Feilke
& Augst 1989). Der Proze wird dabei als Reorganisation, Restrukturierung und Erweiterung einer bereits vor Beginn des Schreiberwerbs aufgebauten sprachlichen und kommunikativen Kompetenz konzipiert (vgl. z. B.
Scinto 1986, 108; Bereiter & Scardamalia
1987, 89 ff). Bereiter & Scardamalia haben
dafr den Ausdruck from conversation to
composition geprgt. Fortschritte auf diesem
Weg sind nur mglich, wenn der Schreiber
lernt, die verschiedenen Entlastungsmglichkeiten, die die direkte face-to-face Kommunikation fr die Textproduktion bietet, im
Schreiben zu substituieren:
Weil Gestik, Mimik, Intonation, Rythmus,
Sprechgeschwindigkeit und Akzent als weitgehend
unbewut gehandhabte Codierungsmglichkeiten
im Schreiben entfallen, mu der Schreiber lernen,
sein Ausdrucksverhalten weitgehend symbolisch
durchzustrukturieren. Die Syntax wird komplexer,
das Lexikon differenzierter (vgl. Zf. 3).
Weil der im Sprechen von den Konversationspartnern immer mit wahrgenommene Kontext
beim rumlich und zeitlich versetzten Schreiben
fehlt, mu er durch Kontextualisierungen, d. h.
durch den Aufbau einer Textwelt ersetzt werden.
Das textorientierte Schreibwissen wird damit zur
zentralen Gre bei der Entfaltung von Schreibfhigkeit (vgl. Zf. 4).
Weil der conversational turn des Gegenber im
Schreiben ausbleibt und das Schreiben wesentlich
langsamer vor sich geht als die Ideengenerierung,
1181
Diese Punkte zeigen, da durch die Schreibentwicklung nicht einfach eine zustzliche
Kompetenz aufgebaut wird, sondern ein
sprachliches und kommunikatives Handlungswissen eigener Art, das gegebenenfalls
auch zur Norm mndlicher Textproduktion
werden kann (vgl. Mller 1990).
Fortschritte im Aufbau dieses Wissens sind
abhngig von allgemeinen Randbedingungen
der kognitiven und sozialisatorischen Entwicklung: von der Entwicklung des Weltwissens (vgl. McCutchen 1986; Eigler, Jechle,
Merziger & Winter 1987) und von der Geltung allgemeiner kommunikativer Normen
und kulturspezifischer kognitiver Standards
(vgl. Bruner & Olson 1978; Scribner & Cole
1981). Hier werden die Soll-Werte fr die
Entfaltung von Schreibfhigkeiten festgelegt
(vgl. etwa Olson & Torrance 1981 Konzept
der schooled language). Diese Werte knnen durchaus umstritten sein. Dies zeigt z. B.
Nystrands (1986, 81 ff) Kritik an der wie
er sagt doctrine of autonomous texts.
Gleichzeitig ist der Aufbau einer entfalteten
Schreibkompetenz nur mglich, wenn sich
der lernende Schreiber auf Routinen sttzen
kann: motorische Routinen, graphematische
Routinen und literale Routinen der Formulierung und Textbildung (vgl.Keseling 1987;
McCutchen 1986). In der Spannung zwischen
kreativer Aneignung einerseits und einer kontinuierlichen Routinisierung im Schreiben andererseits liegt die Voraussetzung fr die
Fortentwicklung der Schreibkompetenz; nur
sie gewhrleistet das stndige Entstehen
neuer Probleme fr die SchreiberInnen und
sichert zugleich den Lernfortschritt (vgl.
Feilke & Augst 1989, 301 ff).
Im folgenden soll versucht werden, an der
Entwicklung syntaktischer und textorientierter Schreibkompetenzen allgemeine Entwicklungslinien fr den Verlauf von Lernfortschritten aufzuzeigen. Dabei dient die Altersvariable lediglich als Orientierungsgre;
3.
Syntaktische Schreibfhigkeiten
Das ber Jahrzehnte andauernde bergewicht der Syntax in den Forschungen zur
Schreibentwicklung wurde bereits erwhnt.
Vor allem im Kontext der nativistischen Hypothese wurde die Syntax ber zwei Jahrzehnte als Kern der Sprachkompetenz und
als relativ autonomes Kompetenzma betrachtet (vgl. z. B. Hunt 1970), wobei seit Beginn der Forschungen die syntaktische Komplexitt immer auch als ein Ausdruck der Fhigkeit zu logisch-deduktivem Denken gesehen wurde (vgl. z. B. bereits unter Berufung
auf Piaget LaBrant 1933, 393402). Etwa ab
der zweiten Hlfte der 70er Jahre wird die
Untersuchung syntaktischer Merkmale geschriebener Texte theoretisch auch aus einem
an Kommunikationsproblemen orientierten
kognitiven Schreibbegriff begrndet: Whrend in der gesprochenen Sprache die Umfelder des Handelns und die Handlungsstruktur
die empraktische Rede sttzen, mu der
Schreiber, der sich an der Norm eines semantisch selbstversorgten und aus sich selbst
heraus verstndlichen Textes orientiert, verstrkt von sprachlichen synsemantischen und
syntaktischen Strukturmitteln Gebrauch ma-
1182
chen. Die syntaktische Eigenstruktur des
Textes kontextualisiert; sie erzeugt einen
sprachlichen Kontext, der dem (impliziten)
Leser Orientierung ermglichen soll. Da auch
auersprachlich bzw. im Weltwissen von
SchreiberInnen Kontexte nicht einfach vorfindlich sind, sondern ihrerseits wiederum
nur eingebettet in weitere Kontexte einen
Verstehenshorizont abgeben knnen, ist die
Fhigkeit zu einer auch sprachlichen rekursiven Einbettung und Unterordnung von Propositionen gerade fr die zeitlich und rumlich versetzte partnerferne schriftliche Kommunikation von zentraler Bedeutung (vgl.
Bracewell 1980; Scinto 1986, 51 ff; Bereiter &
Scardamalia 1987, 155 ff). Bezogen auf die
Syntax kann der Proze der Entfaltung von
Schreibfhigkeit deshalb theoretisch als Entwicklung von einer eher handlungslogisch bestimmten zu einer darstellungslogisch bestimmten Syntax verstanden werden (vgl.
auch Bruner & Olson 1978; Aebli 1981,
344 ff). Dabei ist und dies hatte die
Schreibentwicklungsforschung erst mhsam
zu lernen die Darstellungslogik empirisch
primr bestimmt von der Textfunktion und
damit abhngig von der Textsorte (vgl. sehr
frh bereits Anderson 1937 und spter Crowhurst & Piche 1979, Rubin 1982, Augst &
Faigel 1986, 77 ff; Langer 1986, 40 ff;
Schneuwly 1988, 99 ff). Empirisch, dies zeigen die Forschungsergebnisse deutlich, ist die
skizzierte Entwicklung deshalb keine Einbahnstrae etwa zu einer hheren syntaktischen Komplexitt , sondern viel eher ein
Lernproze, der zunchst in die Syntax hinein, dann aber auch aus der Syntax heraus
und ber die Syntax hinaus zu Text-Strukturen fhrt, die im Verein mit antizipierten
Schemata des Weltwissens Kontextualisierungsfunktionen mit bernehmen knnen.
Man kann die Entwicklung der syntaktischen Schreibfhigkeiten in drei Trends zusammenfassen, die zugleich auch die historischen Entwicklungslinien der Forschung zu
diesem Problem widerspiegeln. Diese Trends
sind mit zwei wichtigen Randbemerkungen
zu versehen: Erstens sind die Beobachtungen
allerdings deutlich weniger stark ausgeprgt (vgl. Harrell 1957, 37) auch fr die
Entwicklung der Sprechkompetenz zutreffend (vgl. Hunt 1970, 8 f; Loban 1976;
Augst & Faigel 1986, 80 ff). Zweitens sind die
mit der Altersvariable erklrbaren Entwicklungen der syntaktischen Parameter ebenfalls
durch die Textsortenvariable erklrbar, woraus sich begrndet ableiten lt, da die syn-
1183
1,7
(w/T)
(w/s)
(w/c)
1,5
Relative Einheiten
1,3
(c/T)
1,1
(T/s)
(K/s)
0,9
0,7
0,5
0
10
12
14
17
20
22
Alter
Satzlnge
Parameter
Koordination
Subordination
Integration
Komplexitt
Satzkonjunkt.
1184
positionen werden tiefer eingebettet, und
das Verb erscheint seltener an der syntaktischen Oberflche, was eine verstrkte Ausdruckskonomie erlaubt (vgl. auch Augst &
Faigel 1986, 77 ff). Dies geschieht, wie Beispiel 5 zeigt, ber Nominalisierungen (z. B.
Wiederholung, Erfahrung), Linkserweiterungen von Nomina mit Hilfe von Adverbien
(z. B. vorheriger Unterrichtsstoff, persnliche Erfahrung) und Partizipien (z. B. aufgegebene Hausaufgabe, neu erworbene Kenntnisse). Semantisch handelt es sich dabei um
zustzliche spezifizierende Merkmale, die mit
der Differenzierung des Weltwissens auch fr
die Verstndigung eine grere Rolle spielen.
Damit stimmt die Beobachtung berein, da
bei den Subordinationen gleichzeitig eine
Verschiebung zu den Attributstzen stattfindet (vgl. Hunt 1970, 7). Dieser Entwicklungstrend fhrt dazu, da die sogenannten clauses immer mehr Wrter umfassen und damit
gleichzeitig ab diesem Schreibalter sowohl die
Satzlnge ( w/s), der Integrationsindex
( w/c) und am deutlichsten die T-unitLnge ( w/T) noch einmal stark ansteigen
(vgl. unsere Graphik u. Hunt 1970, 24 ff).
Parallel zur Entwicklung der Phrasenintegration scheint sich zum anderen fast paradoxerweise ein gewisser Ausstieg aus der Syntax zu vollziehen. So wundert sich Rubin
(vgl. 1982, 505) darber, da er entgegen
Hunt (1965) bei den 14jhrigen bis erwachsenen SchreiberInnen einen kontinuierlichen
Rckgang des Gebrauchs sogenannter logischer, das heit konditionaler, kausaler und
finaler Adverbialstze feststellt und es gerade
in den besseren der erhobenen argumentativen Texte eine Abnahme des Gebrauchs sogenannter conclusive conjunctions wie etwa
deshalb, so, aus diesem Grund etc. gibt.
In gleicher Weise stellen Augst & Faigel
(1986, 95 ff) nach einem starken Anstieg in
der frhen Phase der Schreibentwicklung
dann ab ca. 12 Jahren wieder einen Rckgang
des Gebrauchs von Satzkonjunktionen fest
(bezogen auf die Zahl der Stze; K/s; vgl.
Graphik). Fitzgerald & Spiegel (1986) stellen
den gleichen Trend, auch fr die Kohsion
fest, indem sie ein [] overall decline in
number of cohesive ties [] (ebd. 269) belegen, wobei der Rckgang bei den von ihnen
erhobenen Erzhltexten ontogenetisch bereits
frher einsetzt als in den von Augst & Faigel
erhobenen argumentativen Briefen. Der weit
verbreiteten Annahme von der fast zwangslufigen greren Explizitheit schriftlicher
Texte steht diese Beobachtung entgegen. Ru-
4.
Textbezogene Schreibkompetenzen
1185
cohesion does not guarantee the presence of
coherence [] (Golden & Vukelich 1989,
45). Im Unterschied zur Kohsion, die weitgehend linguistisch explizite Mittel der Textbildung umfat, zeichnen sich kohrente
Texte dadurch aus, da sie pragmatisch auf
die Kommunikationsfunktion und den Adressaten hin konstruiert sind (vgl. Nussbaumer 1991). Das heit auch, da sie gerade
nicht explizit ausfhren, was der Leser aus
seinem vom Schreiber zu antizipierenden
Vorwissen ergnzen und erschlieen kann
(vgl. ebd., 46). Diese Tatsache verdeutlicht
den engen Zusammenhang der Entwicklung
von textueller Kohrenz mit allgemeinen entwicklungspsychologisch explizierbaren Gren wie kognitive Dezentrierung i. S. Piagets und Erzeugung einer sozialen Wechselseitigkeit von Perspektiven (vgl. Donaldson
1982; Schneuwly 1988; Feilke & Augst 1989).
Die Entfaltung der textorientierten Schreibfhigkeiten folgt der Entwicklung allgemeiner entwicklungspsychologischer Parameter, ohne jedoch dadurch determiniert zu sein
(vgl. Kap. 2); sie kann sogar bestimmte Formen kognitiver und sozial-kognitiver Entwicklung etwa abstraktes Denken (vgl.
z. B. Bruner & Olson 1978; Scribner & Cole
1981; Donaldson 1982, 84 ff; Scinto 1986,
161 ff), Metakognition (vgl. Bereiter & Scardamalia 1987, 319 ff) und soziale Phantasie
(z. B. Cowie 1984; Tamburrini 1984; Bonk
1990; Jechle 1992; Portmann 1992) entscheidend frdern.
4.2. Der Ausbau von Kohrenzstrategien
Auch auf Grund des engen Zusammenhangs
mit entwicklungspsychologischen Gren
legt die Modellierung der Entwicklung textorientierter Schreibkompetenzen am ehesten
Stufenmodelle etwa nach dem Muster Piagets
nahe (direkten zum Teil kritischen Bezug auf Piaget nehmen u. a. Applebee 1978,
124 ff; Scinto 1986; Feilke & Augst 1989). An
Wygotsky orientieren sich z. B. ebenfalls Applebee (1978, 56 ff) und Schneuwly (1988).
Globale textorientierte Modelle der Entwicklung von Schreibkompetenz, die bei den kohrenzerzeugenden Strategien der SchreiberInnen ansetzen, und den entwicklungspsychologischen Gesamtzusammenhang, in dem
die Schreibentwicklung steht, bercksichtigen, sind vorgeschlagen worden von Britton
et al. (1975), Wilkinson et al. (1980), Augst &
Faigel (1986); Feilke & Augst (1989); Bereiter & Scardamalia 1987, 7 ff). Diese Modelle
interpretieren Textstrukturen als Operations-
1186
In der genannten wie auch in anderen Untersuchungen (vgl. z. B. Applebee 1978, 56 ff,
124 ff; Britton et al. 1975, 88 ff; Wilkinson et
al. 1980; Baurmann & Ludwig 1990) wird
diese entwicklungspsychologisch plausible
Folge von Differenzierungsschritten empirisch aus einer Stufenfolge in der Ausbildung
von Kohrenzprinzipien begrndet. Folgende
Prinzipien knnen unterschieden werden:
Stufe
Stufe
Stufe
Stufe
1:
2:
3:
4:
Prinzip
Prinzip
Prinzip
Prinzip
szenischer Kontiguitt
sachlogischer Ordnung
formaler Ordnung
dialogischer Ordnung
1187
textuelle Hierarchie zu berfhren. Schneuwly
& Rosat stellen in ihrer Untersuchung von
Zimmerbeschreibungen 8- bis 14jhriger
SchreiberInnen fest, da die Schreiber erst ab
ca. 12 Jahren die Fhigkeit haben, solche zunchst perzeptiven kognitiven Strukturen
auch zur sprachlichen Darstellung und zur
Erzeugung textueller Kohrenz zu nutzen; im
Falle der Zimmerbeschreibungen handelt es
sich dabei um die Konstruktion des Raumes
von der Tr her gesehen, durch die man ihn
betritt, nach dem Muster: Wenn man die
Tr ffnet, sieht man in der rechten gegenberliegenden Ecke [] etc. Die von
Schneuwly & Rosat festgestellte Altersgruppenzuordnung fr die Ausdifferenzierung dieser Kohrenzstrategie wird auch durch die
Untersuchungen von Langer (1986) und
Augst & Faigel (1986) besttigt.
Stufe 3: Dagegen setzt das weiter oben so
genannte formale Kohrenzprinzip bereits
eine sehr weitgehende Unabhngigkeit von
der inhaltlichen Makrostruktur und die Fhigkeit zu einer Orientierung an rein formalen Textordnungskriterien voraus. Bei argumentativen Texten etwa ist das bekannte
Errterungsschema
Pro-Contra-Conclusio
ein solches, formale Kohrenz suggerierendes
Verfahren, aber auch einfache Aufzhlungen
und stereotype Gliederungs-Schemata (z. B.
erstens, zweitens und drittens) zhlen dazu.
Auf die Bedeutung solcher Textroutinen, die
sich fr alle Textsorten nachweisen lassen
(vgl. z. B. Keseling 1987), weisen unter Entwicklungsgesichtspunkten u. a. McCutchen
(1986), Bereiter & Scardamalia (1987) und
Feilke & Augst (1989) hin. Gleichwohl ist der
Bereich noch fr die gesamte Schreibforschung als Forschungsdesiderat zu kennzeichnen. Der selbstndige Gebrauch solcher
Mittel scheint dabei erst ab dem spten
Jugendalter bei den 15- und 16jhrigen einzusetzen (vgl. Augst & Faigel 1986, 128 ff). Bereiter & Scardamalia (1987, 62 ff) berichten
dementsprechend, da das Anbieten von
schriftsprachlich lexikalisierten Routineformeln whrend des Schreibens (im Rahmen
der sogenannten procedural fascilitationMethode) die Fhigkeit, global kohrente
Texte zu verfassen, bei 12- und 14jhrigen
SchreiberInnen erheblich steigert. Diese Altersgruppe scheint mit den Inhalten des
Schreibens noch so beschftigt, da sie zwar
bereits passiv, aber noch nicht produktiv ber
diese Kohrenzroutinen verfgt. Nachdrcklich ist deshalb Barton (1985, 198 f) zuzustim-
1188
men, der feststellt: Learning to write is not
just learning to bring units into awareness,
but it is also a case of learning the units of
written language. Die Fhigkeit zur Erzeugung formaler Kohrenz kann, wie McCutchen (1986) zeigt, auch fehlendes oder inkohrentes Weltwissen eloquent verdecken.
Zwar kann sie als Produktions-Routine vom
Zwang zur Erzeugung inhaltlicher Kohrenz
entlasten, in kommunikativer Hinsicht aber
kann solche Routine auch unangemessen sein
und eine soziale Inkohrenz bedingen.
Stufe 4: Sehr viele Untersuchungen knnen
deshalb zeigen, da fortgeschrittene Schreiber die Textstruktur explizit auf den Adressaten hin orientieren (vgl. Augst & Faigel 1986;
Schneuwly & Rosat 1986; Freedman 1987;
Piche & Roen 1987; Nystrand 1989; BeckerMrotzeck 1995). Einleitung und Schlu, aufmerksamkeitssteuernde organizer, Metakommunikation und sogar konversationelle
Verhltnisse simulierende Signale wie Aufforderungen an den Leser u. a. m. knnen hier
eingesetzt werden, um die soziale Kohrenz
des Textes zu sichern. Piche & Roen (1987)
fhren die Fhigkeit zur Anwendung solcher
Strategien einer quasi-dialogischen Sicherung
von Kohrenz empirisch auf das Niveau der
sozialkognitiven Entwicklung der Schreiber
zurck. Erst ab der Adoleszenz, darauf weisen auch Bereiter & Scardamalia (1987) hin,
scheint sich die Fhigkeit zu entwickeln, solche Mittel kontrolliert zur Sicherung sozialer
Kohrenz einzusetzen. Gleichzeitig heben sie
aber noch einmal einen uerst wichtigen
Punkt hervor: je hher die makrostrukturell-darstellungslogischen Abstraktionsanforderungen im Schreiben sind, desto schwieriger ist es, die inhaltliche und die soziale Kohrenz gleichzeitig zu sichern und den Anforderungen von content space und rhetorical
space gleichzeitig zu gengen. Dies scheint
beim erlebnisorientierten Erzhlen noch relativ leicht zu sein (vgl. Freedman 1987; Bereiter & Scardamalia 1987, 81f), beim sachlogisch orientierten Berichten und Beschreiben
ist es schon schwerer (vgl. Langer 1986;
Schneuwly & Rosat 1986), am schwierigsten
aber fllt diese Integration beim argumentativen Schreiben (vgl. Augst & Faigel 1986;
Feilke & Augst 1989). So sind nach den Ergebnissen von Augst & Faigel (1986, 127) erst
10% der 12jhrigen in der Lage, in diesem
Sinne kohrente Argumentationen zu schreiben (dies entspricht in dieser Untersuchung
dem sogenannten linear-dialogischen Text-
typ), und auch bei den ber 20jhrigen Studenten sind es nur knapp 50% der Texte, die
dieses Niveau erreichen. Die Vorformen zu
diesen Strukturtypen der Textorganisation
bestimmen jedoch bereits die Schreibentwicklung im Grundschulalter (vgl. Feilke 1995a).
Gerade am Beispiel der textorientierten
Schreibkompetenzen wird damit deutlich,
da der Proze der Entfaltung von Schreibfhigkeit nicht mit einem bestimmten Alter als
abgeschlossen aufgefat werden kann. Er
entwickelt sich nicht autogenetisch und automatisch, sondern immer in Abhngigkeit von
den Aufgaben weiter, die sich den SchreiberInnen stellen und denen diese sich stellen.
5.
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1189
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5.
6.
Einleitung
Soziale Rahmenbedingungen von
Mehrsprachigkeitssituationen
Erwerbssituationen in mehrsprachigen
Gesellschaften
Ausbildungsziele und -ergebnisse: Biliteralitt
und Monoliteralitt
Abschlieende berlegungen
Literatur
1.
Einleitung
3.
4.
spracherwerb in der gesellschaftlich dominanten Landessprache empfohlen, jedoch weniger aufgrund wissenschaftlich fundierter
Untersuchungen als mit pragmatischen Argumenten, wie zum Beispiel: Die Integration in
die Mehrheitsgesellschaft solle schnell und
ohne Umwege erfolgen. Oder aber es wird behauptet, der Verlust der Minderheitssprache
sei so weit vorangeschritten, da der Schriftspracherwerb in ihr ebenso schwierig sei wie
in der nur unzureichend beherrschten Zweitsprache. Auch Schulversuche zur Alphabetisierung in der Muttersprache bei trkischsprachigen Migrantenkindern in Deutschland
bereiten den Schriftspracherwerb in der deutschen Landessprache vor und haben nicht die
schriftsprachliche Beherrschung des Trkischen zum Ziel. Es handelt sich hierbei vielmehr um sogen. zweisprachige bergangsprogramme.
Die Entwicklung der Lesefhigkeit gilt
zum anderen als bedeutsamer Indikator bei
der Evaluation von zweisprachigen Erziehungsprogrammen, in denen auch bilinguale
Schriftlichkeit vermittelt wird. Solche Programme wenden sich als Bereicherungsprogramme an Angehrige der gebildeten Mehrheit aus der Mittel- und Oberschicht oder an
Kinder aus Sprachminderheiten, die entweder in der jeweiligen Gesellschaft ein hohes
soziales Ansehen genieen und/oder das
Recht auf kulturelle Eigenstndigkeit errungen haben, mit dem Ziel des Spracherhalts.
1192
Als Bedingung fr eine erfolgreiche zweisprachige Erziehung werden daher erprobte Verfahren im Bereich des Leseunterrichts gefordert, die vor allem das Lernmaterial und die
Professionalitt des Lehrpersonals betreffen.
Die Entwicklung von Bilingualitt und Biliteralitt ist bei diesen Adressatengruppen hervorragend dokumentiert und wird in der
Fachliteratur ausfhrlich behandelt im Gegensatz zu den Ergebnissen mit den zweisprachigen bergangsprogrammen. Zweisprachige Schulprogramme knnen somit auch
als Ausprgungen von sozialen Hierarchien
verschiedener Sprachgruppen in einer Gesellschaft angesehen werden.
Trotz der Heterogenitt der Forschungslage in qualitativer und quantitativer Hinsicht besteht eine enge Verknpfung von
sprachpolitischen, soziokulturellen, pdagogischen und wissenschaftlichen Herangehensweisen, die sich jedoch nicht systematisch in
der Fachliteratur widerspiegelt. Wir versuchen daher in unserem Beitrag, die Forschungslage dahingehend zu analysieren, inwieweit sich hierarchische Abhngigkeitsverhltnisse von politischen, pdagogischen, soziokulturellen und sprachlichen Faktoren
beim Schriftspracherwerb unter Bedingungen
der Mehrsprachigkeit ergeben. Wegen der offenkundigen Beziehung zwischen sozialen
Rahmenbedingungen von Mehrsprachigkeitssituationen und entsprechenden schulischen Ausbildungsmodellen haben diese beiden Bereiche einen besonderen Stellenwert in
unseren Ausfhrungen.
2.
gig sind. Bestimmende gesellschaftliche Faktoren fr den Charakter und die Ziele der
Schule als Institution fr den Erwerb von bilingualer Schriftlichkeit sind: 1. der soziokonomische Status einer auszubildenden
Bevlkerungsgruppe, 2. ihre Zugehrigkeit
zur machtreprsentierenden Mehrheit bzw.
zur dominierten Minderheit und 3. das Prestige der in den einzelnen Lndern verwendeten Sprachen, das jedoch nicht mit dem internationalen Rang von Sprachen gleichzusetzen ist, sondern das durch das Prestige der
Sprecher innerhalb einer multi-ethnischen
Gesellschaft bestimmt wird (Fthenakis et al.
1985).
Die jeweiligen Dominanzverhltnisse zwischen ethnischen Gruppen sind die kritischen
sozialen Variablen, die die Wirkung einer
Vielfalt konomischer, politischer, sprachlicher und kultureller Faktoren beeinflussen.
Diese Faktoren knnen in vielen Mehrsprachigkeitssituationen miteinander und auf unterschiedliche Weise verwoben sein. Dominante, den machtreprsentierenden Majorittsstatus in einer Gesellschaft innehabende
Gruppen bestimmen die soziale Klassenzugehrigkeit der anderen Ethnie(n), die Leitlinien fr eine pluralistische oder assimilationistische Gesellschaftsideologie mit allen bildungspolitischen Konsequenzen und somit
den Stellenwert der koexistierenden oder
kontaktierenden Sprachen (Baker 1993).
Fr unsere Thematik interessante, extreme
Ausformungen eines solchen sozialen Hierarchisierungsprozesses sind einerseits der allmhliche Verlust der Minderheitssprache bei
der dominierten Minderheit, der zu einem
Wechsel zur dominanten Mehrheitssprache
fhrt; dies gilt z. B. fr die meisten Immigrantensprachen in den klassischen Einwanderungslndern USA, Kanada und Australien und fr viele Migrantensprachen in den
westeuropischen Industrielndern. Andererseits gibt es auch die von Minoritten erkmpfte gesellschaftliche Funktionserweiterung ihrer Sprache, die im Idealfall einer
nach Sprachverwendungsbereichen differenzierten, ausgeglichenen Zweisprachigkeit und
bilingualen Schriftlichkeit in der Minderheits- und Mehrheitssprache entspricht (Fishman 1991). Erfolgreiche Spracherhaltungsbemhungen gibt es z. B. fr das Schwedische
in Finnland, wo die Schweden den Status einer angesehenen autochthonen Minderheitsgruppe haben (Romaine 1989).
Neben den Dominanzbeziehungen, die
eine soziale Solidaritt zwischen verschiede-
nen ethnischen Gruppen frdern oder verhindern knnen, bestimmen auch die Integrationsstrategien von Minderheitsgruppen in
Form einer sprachlichen und kulturellen Anpassung oder einer Abkapselung von der Majoritt den Grad der sozialen Distanz zur
Mehrheitsbevlkerung mit (Schumann 1976).
Die Tendenz zur sozialen Nhe oder Distanz
zwischen ethnischen Gruppen, die in politischer und kultureller Akzeptanz oder Diskriminierung einer andersartigen Bevlkerungsgruppe zum Ausdruck kommt und in sprachlicher Hinsicht Indiz fr die Stabilitt/Instabilitt der gesellschaftlichen Zwei- und Mehrsprachigkeit in einem mehrsprachigen Land
ist, wird berdies durch Gruppencharakteristika, die sich unter den Bedingungen von
(Im-)migrationssituationen herausbilden, verstrkt.
Weltweit ist festzustellen, da eine von Minorittsangehrigen erlebte groe soziale Distanz zur Mehrheitsbevlkerung, die sich in
vielfltigen Diskriminierungsformen uert,
bei autochthonen Minderheiten die Ausbildung und den Erhalt der Zweisprachigkeit
gefhrdet. Unter gesellschaftlich ungnstigen
Migrationsverhltnissen wird die Entwicklung einer stabilen Mehrsprachigkeit ebenfalls behindert und kann bei Kindern sogar
zu dem Phnomen der doppelseitigen Halbsprachigkeit (Stlting 1980), d. h. zu einer
defizitren Beherrschung der Erst- und Zweitsprache fhren. Herkunftsprachliche Kenntnisse verkmmern bei der jngeren Generation, wenn die Erstsprache nicht durch die
ethnische Gemeinde und schulische Spracherhaltungsprogramme ausreichend gefrdert
wird, da sich ansonsten das in der gesellschaftlichen Bedeutungslosigkeit zum Ausdruck kommende geringe Prestige ihrer Sprache lernhemmend auswirkt. Bei der lteren
Generation mit einem niedrigen soziokonomischen Status, der vor allem spracharme
Ttigkeitsbereiche beinhaltet und kaum soziale Aufstiegschancen bietet, stagniert die
Zweitsprachentwicklung aufgrund des geringen Sprachkontaktes mit der Mehrheitsbevlkerung auf einem niedrigen Niveau. Ihre
unzulngliche Beherrschung der Zweitsprache kann die Zweitsprachentwicklung ihrer
Kinder, die ebenfalls von der sozialen Distanz betroffen sind und dadurch Strungen
in der Identitts- und Persnlichkeitsentwicklung erleiden knnen, nicht untersttzen.
Aufgrund der Wirkungsweise der genannten Faktoren sind heutzutage im Zeitalter der
Massenbildung zwei extreme Entwicklungen
1193
3.
Erwerbssituationen in
mehrsprachigen Gesellschaften
In den folgenden Abschnitten werden mndliche Mehrsprachigkeitssituationen des Individuums und/oder der Gesellschaft im Zusammenhang mit verschiedenen Formen des
schulischen Schriftspracherwerbs diskutiert.
Hierbei unterscheiden wir in Anlehnung an
eine Tendenz in der neueren englischsprachigen Fachliteratur zwischen der Zweisprachigkeit eines Individuums (Bilingualitt) und einer Gesellschaft (Bilingualismus). Bilingualitt kennzeichnet eine freiwillige individuelle
Bereicherung im Sinne einer elitren Zweisprachigkeit. Bilingualismus als soziales Phnomen hat dagegen das Merkmal der Unfreiwilligkeit und in Abhngigkeit von der Funktionsverteilung der Sprachen in zwei- oder
mehrsprachigen Gesellschaften eine unterschiedliche Stabilitt. Eine relativ dauerhafte
Bilingualismussituation ist nur dann gegeben,
wenn der Gebrauch mehrerer verschiedener
Sprachen innerhalb einer Gemeinschaft davon abhngig ist, da jede der Sprachen eine
Funktion innehat, die von der Funktion der
anderen Sprache verschieden ist und die nur
fr eine der Sprachen als gesellschaftlich angemessen angesehen wird. Diese Erscheinung
wird nach Ferguson (1959) als Diglossie bezeichnet. Eine typische Diglossiesituation besteht in einigen arabischen Staaten. Hocharabisch oder das klassische Arabisch ist die
Sprache der Religion und das Medium fr offizielle, feierliche Anlsse. Die einzelnen Nationalsprachen (z. B. gyptisch und Syrisch)
sind die Sprachen fr die alltgliche Kommunikation. Eine Diglossiesituation bedingt so-
1194
mit die soziale Notwendigkeit fr die Mitglieder der Gesellschaft, zwei Sprachen und ihre
pragmatischen Regeln zu beherrschen. Eine
Bilingualismussituation ohne Diglossie, ohne
eine gesellschaftlich verankerte Funktionsaufteilung der Sprachen ist instabil (vgl. die
Mehrsprachigkeitssituationen unter den Bedingungen der Arbeitsmigration). Kinder von
Arbeitsmigranten erleben die Situation als
Konfliktzweisprachigkeit. Bei vielen ist der
Verlauf ihrer Sprachenentwicklung Ausdruck
des Versuches zur Konfliktbewltigung. Der
Zweisprachigkeitsgrad reflektiert zu jedem
Zeitpunkt ein bestimmtes Stadium der Verdrngung der ethnischen Sprache und ein bestimmtes Stadium des Ersatzes der Herkunftssprache durch die jeweilige Landessprache (Stlting 1980).
Die enorme Verschiedenheit individueller
Zweisprachigkeitsentwicklungen und sozialer
Zweisprachigkeitssituationen in der Welt erschweren eine exakte Definition von Zweisprachigkeit. Aus den zahlreichen Definitionsversuchen von Zweisprachigkeit orientieren wir uns an der allgemeinsten, die
Mackey (1968) vorschlgt, nmlich die mehr
oder minder vollkommene Beherrschung von
zwei und mehr Sprachen und ihre funktional
notwendige wahlweise Verwendung durch
eine Person. Diese weite Definition macht es
mglich, verschiedene Formen von Bilingualitt und Bilingualismus, die Fhigkeiten in
den verwendeten Sprachen zu differenzieren
und zu qualifizieren, mit den pdagogischen
und sozialen Bedingungen des schulischen
Schriftspracherwerbs zu verknpfen.
Der Erwerb einer bilingualen Schriftlichkeit ist in den um die Stabilitt des Bilingualismus bemhten Staaten, wie z. B. in Belgien, Wales, Sdafrika, Malaysia fr gleichberechtigte Bevlkerungsgruppen eine folgerichtige Institution (Lewis 1981). In den
meisten Lndern trifft jedoch individuelle
Mehrsprachigkeit auf die offizielle Einsprachigkeit von Gesellschaft und Schule. Der
schulische Schriftspracherwerb kann je nach
sozialem Status des bilingualen oder monolingualen Sprechers und der Rolle der Sprachen in der Gesellschaft in der Minderheitssprache, in der Mehrheitssprache oder in beiden Sprachen stattfinden.
3.1. Bilingualitt und Monoliteralitt
Die Anerkennung von mndlicher Mehrsprachigkeit zu Schulbeginn bedeutet in der Diskussion um bilinguale Erziehung nicht gleichzeitig auch die Mglichkeit oder sogar Not-
1195
1196
chen Dreisprachigkeit. Das Luxemburgische
wird jedoch von Kindern und Lehrern auch
in der Schule gesprochen. Fr die luxemburgische Stammbevlkerung ist dies die Normalitt (Lebrun & Baetens Beardsmore
1993). Fr die Migranten in Luxemburg, vor
allem fr viele Portugiesen, fhrt diese Situation jedoch zum Konflikt und vielfltigem
Schulversagen, denn ihre Erstsprache Portugiesisch hat auerhalb der Familie und
Gruppe in der Gesellschaft und Schule keine
soziale Funktion.
3.2. Bilingualitt und Biliteralitt
Es sind die Ausnahmen von der Regel, wenn
Mehrheitsgesellschaften ihren autochthonen
Sprachminderheiten oder den Kindern der
Arbeitsmigranten eine schulische Frderung
ihrer Erstsprachen oder sogar eine zweisprachige Erziehung gewhren.
Die schulische Situation z. B. der prestigelosen nationalen Minderheit der Slovenen in
Krnten/sterreich zeigt eine interessante
Tendenz: Ihr wird zwar eine zweisprachige
Ausbildung bis zum Schulabschlu ermglicht, jedoch um den Preis der Segregation
von den deutschsprachigen Krtnern. Viele
Slovenen machen daher von diesem Angebot
keinen Gebrauch mehr und melden ihre Kinder in deutschsprachigen Klassen an (vgl.
Gstettner 1988; Larcher 1991).
Bei Kindern von Arbeitsmigranten wird
die sprachliche Angleichung an die Mehrheitsbevlkerung offiziell angestrebt und das
schulische Angebot reduziert sich auf sogen.
Submersionsprogramme bzw. bergangsprogramme (s. 4.2). Hufig findet nur die Alphabetisierung in den Muttersprachen statt, mit
dem Ziel, den Schriftspracherwerb in der
Zweitsprache zu erleichtern. In Deutschland
wird dieses Konzept mit Kindern von trkischen Arbeitsmigranten durchgefhrt (Nehr
et al. 1988).
Doch die relativ geringen Untersuchungen
und Erfahrungsberichte (vgl. z. B. Hakuta &
Diaz 1985; Lado 1981; Modiano 1979;
Nehr & Karajoli 1995) zeigen bereits deutlich
die Machbarkeit und den Erfolg bilingualer
und biliteraler Erziehung fr Minorittsangehrige mit geringem sozialem Ansehen.
3.3. Monolingualitt und Biliteralitt
Fr die Erwerbssituation mndliche Einsprachigkeit und bilingualer Schriftspracherwerb stellen wir Beispiele aus drei Bereichen vor.
che fr die Angehrigen der gesellschaftlichen Mehrheit die Entwicklung der akademischen Fertigkeiten in der Mehrheitssprache
nicht beeintrchtigt.
4.
1197
ausgewogene Bilingualitt bei Mehrheitskindern und schaffen zum anderen die Grundlage fr einen auf die ethnische Gruppe begrenzten relativ stabilen Bilingualismus bei
Minderheitskindern.
4.1.1 Bereicherungsprogramme
Als Bereicherungsprogramme werden solche
Schulprogramme bezeichnet, die die Ausbildung von Bilingualitt und Biliteralitt bei
einsprachigen Mehrheitskindern frdern.
Das Ergebnis dieser schulischen Sprachenvermittlung und -entwicklung wird auch als
additive Zweisprachigkeit bezeichnet (Lambert 1977). Bei den Bereicherungsprogrammen sind zwei Arten von Programmen
zu unterscheiden: Bilinguale Programme und
Immersionsprogramme.
Bilinguale Programme: Bilinguale Erziehung wird zu allen Zeiten und in allen Kulturen fr Angehrige privilegierter Bevlkerungsgruppen gefrdert. Hauptcharakteristika dieser echten bilingualen Programme
in offiziell als monolingual deklarierten Gesellschaften sind (1) die Freiwilligkeit dieser
Erziehungsform, (2) die Gleichbehandlung
zweier angesehener Sprachen als Fach und
als Unterrichtssprache und (3) das auf dem
Prinzip der Gegenseitigkeit basierende gemeinsame Lernen von Mehrheitskindern und
Kindern nichtdiskriminierter Minderheiten,
deren Eltern in der Regel zumindest Angehrige der Mittelschicht sind, (vgl. hierzu die bilinguale Ausbildung von kubanischen zusammen mit US-amerikanischen Kindern in Florida (Hakuta 1986), von ukrainischen und
anglophonen Kindern in Kanada (Cummins
1989), die multilingualen EG-Schulen in Europa, die zahlreichen privaten multilingualen
Schulen in aller Welt und die Einrichtung von
Europaschulen in Berlin).
Alle schulplanmig zu erwerbenden Fhigkeiten werden von Schulbeginn an in den
beiden Sprachen und auf allen Gebieten entwickelt. Weltweit sind die Sprach- und Schulleistungen der Absolventen bilingualer Schulen sogar besser, als die Ausbildungsergebnisse der Kinder mit vergleichbarem sozialen
Hintergrund, die eine einsprachige Schule besucht haben (Fishman 1979).
Als exemplarisch fr die Entfaltung von
Biliteralitt in einem zweisprachigen Land
sind die Untersuchungen zu den Leseleistungen zweisprachiger Kinder in Wales anzusehen. In Wales gibt es dominant englischsprachige und dominant walisischsprachige Sied-
1198
lungsgebiete; Englisch ist in ganz Wales die
lingua franca. Die Leseleistungen der getesteten bilingualen Schler entsprechen den
sprachlichen Verhltnissen der jeweiligen Region und reflektieren somit den soziofunktionalen Charakter ihrer zweisprachigen Lesefhigkeit. In englischen Regionen sind die Leistungen in Englisch besser als in Walisisch
und umgekehrt. Bei allen Bilingualen ist der
Lesestandard in Englisch etwas hher als in
Walisisch (Lewis 1981).
Der Einflu der dominanten Umgebungssprache auf die Leseleistungen wurde auch in
dem bilingualen Dade-County-Projekt/Florida bei den Mehrheitskindern festgestellt.
Whrend die kubanischen Kinder in Englisch
und in Spanisch monolinguale Normen in der
Lesefertigkeit erreichten, erzielten die amerikanischen Kinder nur im Englischen Standardwerte und geringere Leseleistungen im
Spanischen (Mackey & Beebe 1977)
Des weiteren wurde bei Schlern in der Internationalen Schule in Brssel eine hnlich
hohe Lesefhigkeit in Franzsisch wie bei
den Immersionsschlern in Kanada gemessen, obgleich sie einen wesentlich geringeren
Teil ihrer Ausbildung in Franzsisch hatten.
Franzsisch ist jedoch die lingua franca in
der Schule und die Sprache der greren sozialen Umgebung (Hamers & Blanc 1989).
Immersionsprogramme: Eine Sonderform der
Bereicherungsprogramme sind die sogen. Immersionsprogramme nach der Sprachbadmethode, die seit Mitte der 60er Jahre in Kanada entwickelt und durchgefhrt worden
sind. In den Immersionsprogrammen werden
einsprachige Kinder, die der dominanten Bevlkerungsmehrheit angehren und deren
Erstsprache ein hohes soziales Prestige geniet, von Schulbeginn an in der bis dahin
von ihnen nicht beherrschten Zweitsprache
Franzsisch unterrichtet und alphabetisiert.
Die Zweitsprache hat wie die Erstsprache einen hohen Status in der Gesamtbevlkerung.
Die beiden Sprachen sind offizielle Amtssprachen des Landes. Fr englischsprachige kanadische Kinder, die freiwillig und mit starker Untersttzung der Eltern an solchen Programmen teilnehmen, ist dann Franzsisch
die Unterrichtssprache von Schulbeginn an.
Die Immersionsprogramme zeichnen sich
neben den schon genannten sozialen Unterschieden im Vergleich zu den zum Submersionslernen (vgl. 4.2.1) verpflichteten Kindern durch ganz besondere Rahmenbedingungen aus: In den Klassen sind nur hoch-
1199
1200
gebildet. Die simultane oder sukzessive Einfhrung der jeweiligen Schriftsysteme ist in
diesen Programmen vom Grad der Sprachbeherrschung in den beiden Sprachen abhngig.
In den gesellschaftlichen Situationen, in
denen nicht nur die Gefahr des Sprachverlustes bei der jngeren Generation besteht, sondern auch das kulturelle Erbe einer nationalen Minderheit bedroht ist, wie z. B. bei den
Indios in Lateinamerika (Modiano 1979), bei
den Eskimos in Grnland (Grosjean 1982)
oder bei den Navajos in den USA (Spolsky
1982), dienen diese Programme auch der Kulturerhaltung bzw. der Frderung einer bikulturellen Identitt. Insbesondere im Leseunterricht der beiden Sprachen sind die Lesetexte kulturspezifisch differenziert.
Wie relevant die Frderung der Erstsprache fr Kinder dominierter Minderheiten
ist, sollen die durch Spracherhaltungsprogramme erreichten zweisprachigen Leseleistungen bei finnischen Kindern in Schweden
und den Navajos in den USA veranschaulichen, allerdings sind aufgrund der wiederholt
festgestellten verzgerten Wirkung eines
zweisprachigen Programmes erst die Leistungen nach vier bis sechs Jahren aussagekrftig.
Die finnischen Kindern erreichten nach
sechsjhrigem muttersprachlichen Unterricht
bei den Lese- und Schreibfhigkeiten finnische Schulnormen, das Leseverstndnis im
Schwedischen entsprach ebenfalls der Leistung monolingualer Vergleichsgruppen und
die Schreibfhigkeit im Schwedischen war bis
auf kleine Rechtschreibprobleme fast genauso gut entwickelt (Yletyinen 1982).
hnliche Ergebnisse sind bei den NavajoKindern im Rock-Point-Projekt zu verzeichnen. Nach einem anfnglichen Rckstand im
Vergleich zu den Schuljahresnormen in den
beiden Sprachen, entsprachen die Leistungen
im Leseverstndnis in der Erstsprache und im
Englischen im 6. Schuljahr exakt den Altersnormen (Rosier & Holm 1980).
Die guten Ergebnisse dieser Spracherhaltungsprogramme sind auch unter lernpsychologischen Aspekten uerst interessant, da in
der einschlgigen Forschung hufig die
sprachliche Distanz zwischen gesellschaftlich
kontaktierenden Sprachen und die Komplexitt der zu erlernenden Schriftsysteme als individuelles Lernproblem dargestellt wird. In
den angefhrten Beispielen erwies sich der
Unterschied zwischen einer indoeuropischen
und einer nicht-indoeuropischen Sprache
keinesfalls als sprachleistungsvermindernd.
1201
sprachliche Entwicklungsverzgerung z. B.
folgende Ausmae an: In der Beherrschung
der Erstsprache blieben sie nach sechs Schuljahren drei bis vier Jahre hinter dem normalen Entwicklungsstand zurck und beim Lesen einfacher zweitsprachiger Texte stellte
sich heraus, da in der 3. bis 6. Klasse ber
10% der Kinder Analphabeten waren und nur
60 % die gestellte Leseaufgabe berhaupt bewltigen konnten (nach Fthenakis et al.1985,
39). Bei den Navajo-Kindern in den USA betrug der Rckstand zur Schuljahresnorm in
der englischen Lesefhigkeit vor der Einfhrung eines Spracherhaltungsprogrammes im
6. Schuljahr zwei Jahre (Rosier & Holm
1980).
4.2.2. bergangsprogramme
Als Reaktion auf die total einsprachige Erziehung von Minderheitenkindern, die in allen
Ausbildungskontexten ein berdurchschnittlich hohes Schulversagen zur Folge hatte, und
auf das Aufleben von ethnischen Bewegungen erfolgte in der 70er Jahren in den USA
eine Wende in der Sprachenpolitik mit der
Einfhrung eines zweisprachigen Erziehungsmodells, das jedoch auf drei bis fnf Jahre
begrenzt ist. In diesen als bilingual-bikulturell bezeichneten Programmen ist bei Schulbeginn entweder die Erstsprache die einzige
Unterrichtssprache oder die Instruktion erfolgt abwechselnd in der Erst- und Zweitsprache. In vielen bergangsprogrammen wird
Lesen und Schreiben in der Erstsprache gelehrt, um einen Transfer dieser Fhigkeiten in
die Standardsprache zu ermglichen. Im
Falle von unverschrifteten Erstsprachen
(z. B. Indianersprachen in den USA) oder
von Erstsprachen, die in der Gemeinschaft
kaum ber eine ausgeprgte Schrifttradition
der gesprochenen Sprachvariett verfgen
(z. B. spanischer Dialekt in New Mexico), findet der Schriftspracherwerb in der Zweitsprache (monoliterate bilingualism) statt (Ortiz &
Engelbrecht 1986).
Die Einfhrung der Erstsprache der Minderheitenkinder als Fach oder Unterrichtssprache soll der Verringerung zweitsprachlicher Defizite bei Schulbeginn dienen. In allen Programmen wird jedoch der Zweitsprache Englisch die grte Aufmerksamkeit gewidmet, um den Kindern zumeist im dritten
Ausbildungsjahr den vollstndigen bergang
in die Normalklassen, in denen nur noch die
Zweitsprache Englisch Unterrichtssprache ist,
zu erleichtern. Die Erstsprache stellt gleichsam eine Brcke zur Zweitsprache dar. Die
1202
vollstndige Entfaltung der Erstsprache wird
nicht angestrebt. Sie wird nach den ersten
Schuljahren nur noch als Fach mit einer
Stundenzahl unterrichtet, die fr eine angemessene Entwicklung der Erstsprache zu gering ist, da der Assimilationsdruck in dem sozialen Umfeld dieser Sprachlernsituation sehr
gro ist.
Diese bergangsprogramme bringen die
Kinder um die Vorteile einer bilingualen Erziehung, deren kumulative Vorteile erst nach
einer ca. sechsjhrigen Ausbildung in den
Sprachen und den sprachabhngigen Schulfchern zum Ausdruck kommen soll (Skutnabb-Kangas 1988). Hinsichtlich der Entwicklung der Erst- und Zweitsprache haben
Untersuchungen ergeben, da ber 80% dieser bilingualen Programme assimilatorisch
sind und somit der pluralistischen Etikettierung, die eine Entwicklung und Frderung
von Zwei- und Mehrsprachigkeit in einer
multikulturellen Gesellschaft erwarten liee,
nicht gerecht werden (Kjolseth 1972).
Diese Einschtzung wird durch den von
Cohen & Laosa (1979) durchgefhrten interessanten Vergleich der zweisprachigen Lesefhigkeitsentwicklung in dem schon erwhnten Culver City Spanish Immersion Program fr amerikanische Mittelschichtkinder
und in dem fnfjhrigen Bilingual Redwood
City Project fr vornehmlich spanischsprechende mexikanisch-amerikanische Kinder
besttigt. Whrend im Culver City Project
die gleichen Ergebnisse wie in Kanada erreicht wurden, lag im Redwood City Project
das Niveau der Leseleistung in der Zweitsprache Englisch vom 3. bis zum 5. Schuljahr
unter dem Niveau der Vergleichsgruppen,
und in ihrer Erstsprache Spanisch erzielten
nur zwei Drittel der Schler etwas bessere Leseleistungen als die Kontrollgruppen. Gravierende Qualittsmngel des Redwood City
Project und das fr bergangsprogramme
typische Bestreben, die von den Minderheitskindern unzulnglich beherrschte Zweitsprache Englisch zum frhestmglichen Zeitpunkt als dominante Unterrichtssprache einzusetzen, sind hauptschlich fr die schlechten
Programmergebnisse verantwortlich (Cohen
1975).
Viele Varianten dieser bergangsprogramme existieren auch auf anderen Kontinenten. Sie sind z. B. als Modell zum Erwerb
schriftsprachlicher Fhigkeiten in den ehemaligen Kolonialsprachen Englisch oder Franzsisch in zahlreichen afrikanischen Staaten
uerst verbreitet (Hamers & Blanc 1989).
In einigen westeuropischen Lndern existieren Modellversuche, die in unterschiedlichem Mae bemht sind, der Diskriminierung der Erstsprache, die eine totale Verkmmerung oder sogar den totalen Sprachverlust
zur Folge haben kann, durch einen Einbezug
der Erstsprache in Form eines Zusatzunterrichts in die schulische Ausbildung entgegenzuwirken. Allerdings ist nach dem Abschlu
der zeitlich begrenzten Modellversuche, z. B.
fr marokkanische Kinder in Frankreich, pakistanische Kinder in Dnemark (Gogolin
1988) und fr trkische Kinder in Deutschland (Nehr 1990) immer wieder ein Rckfall
in den status quo ante zu verzeichnen oder
zu befrchten.
Trotz dieser Versuche, die Erstsprache von
Minorittenkindern in einigen Schulsituationen institutionell etwas aufzuwerten, haben
die bergangsprogramme assimilatorische
Ziele. Assimilatorische Programme sind weltweit das verbreitetste Erziehungsmodell fr
Kinder ethnischer Minderheiten, deren Eltern berdies noch einen niedrigen soziokonomischen Status haben (Grosjean 1982).
5.
Abschlieende berlegungen
quantitativ mitentscheidend fr den Schriftspracherwerb sind, die erheblichen Unterschiede in den Schulkarrieren jedoch qualitativ nicht beeinflussen.
Ein Phnomen und bislang nur unbefriedigend erklrt ist der Transfer der Lesefertigkeit von der Zweitsprache auf die Erstsprache in Immersionsprogrammen. Nach der
unterrichtlichen Einfhrung des englischen
Schriftsystems entsprach die Leseleistung der
Experimentteilnehmer immer den englischsprachigen Kontrollgruppen. Diese bertragung konnte auch in den Varianten der kanadischen Immersionsprogramme festgestellt
werden, in denen mit der Einfhrung des englischen Leseunterrichts experimentiert worden ist. Selbst ein Aufschub des formalen
Englischunterrichts bis zur vierten Klasse beeintrchtigte die erstsprachlichen Leseleistungen nicht (McDougall & Bruck 1976). hnliches wurde auch in dem immersionshnlichen RIZAL-Experiment auf den Philippinen mit den Sprachen Tagalog und Englisch
beobachtet. Die gute Lesefhigkeit in der
Erstsprache Tagalog war vom Ausma des
Unterrichts in ihr vllig unabhngig (Davis
1967). Eine mgliche Erklrung des Transfereffektes ist der Umstand, da die Erstsprachen der Kinder in beiden Sprachlernsituationen auerschulisch gesichert waren.
Nach Cummins Erklrungsmodell (1979)
verdeutlichen die Leseleistungen in den kanadischen Immersionsexperimenten den Transfer sogen. kognitiv-akademischer Fhigkeiten
von der Erstsprache auf die Zweitsprache
und umgekehrt. Die Interdependenz von
Erst- und Zweitsprache bestehe im Bereich
der kognitiv-akademischen Sprachfhigkeit,
die Fhigkeiten wie Grammatikbeherrschung, Leseverstndnis und Schreibfhigkeit beinhalte. Whrend die Kinder in den
Immersionsprogrammen diese Sprachebene
bereits bei Schulantritt erreicht haben, seien
die Erstsprachen der sozial und kulturell
nicht verankerten Minderheitenkinder noch
so instabil, da kein ausreichender sprachlich-kognitiver Transfer auf den Schriftspracherwerb in der Zweitsprache stattfinden
knne. Das sogen. Muttersprachenaxiom des
Schriftspracherwerbs, nach dem Literalitt
zuerst in der Erstsprache erworben werden
soll, gilt aus dieser Sicht primr fr sprachlich und sozial benachteiligte mehrsprachige
Kinder (Verhoeven 1994). Doch ein so
begrndetes Festschreiben unterschiedlich
sprachlich-kognitiver Niveaus zu Schulbeginn widerspricht den Untersuchungsergeb-
1203
6.
Literatur
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554585.
1205
6.
1.
3.
4.
5.
1206
2.
Fallbeispiele fr die
Kompensationsfunktion der
schriftlichen Sprache bei einigen
Formen schwerer
Spracherwerbsstrungen
auditorischer Agnosie dar, weil hier von zentralen, die lautsprachliche Wahrnehmung
und Produktion betreffenden Dysfunktionen
ausgegangen werden mu, die dennoch nicht
eine Unfhigkeit zur Sprachaneignung in einer anderen, der schriftlichen Modalitt, implizieren. Eine Erklrung dafr bietet das
Konzept der halbautonomen Systeme nach
Johnson & Myklebust (1980, 45): Es besagt,
da das Gehirn aus halbautonomen Systemen besteht [] Das bedeutet in Bezug auf
das Lernen und die Lernschwchen, da das
auditive System halb-autonom vom visuellen
oder taktilen System funktionieren kann und
da umgekehrt jedes dieser beiden Systeme
wieder halbunabhngig von jedem der beiden
anderen operieren kann. Es mu allerdings
auch darauf hingewiesen werden, da Flle
wie die genannten auerordentlich selten und
fr wissenschaftlich begrndete Folgerungen
nicht systematisch genug dokumentiert, analysiert und interpretiert sind. Ganz anders
sieht dagegen die Beweislage fr gehrlose
Kinder aus.
3.
Belege fr die
Kompensationsfunktion der
schriftlichen Sprache bei
Gehrlosen
1207
1208
analoge Entwicklungsprozesse. Die frhe Aneignung der Verbalsprache ber die Schrift
erwies sich dann auch als Basis, selbstmotiviert zum Ablesen und zum Sprechen zu
kommen. Von hnlicher Bedeutung sind der
von Bell (1899) betreute und beschriebene
Fall eines fnfjhrigen gehrlosen Jungen
und Helen Keller (zur sprachentwicklungspsychologischen Analyse und Interpretation
s. Stern 1905), ein insofern besonders dramatischer und bedeutungsvoller Fall, als sie im
vorsprachlichen Alter ertaubte wie erblindete
und den Weg zur Verbalsprache ber von ihrer Betreuerin fingeralphabetisch in die Hand
dargebotenen uerungen fand. Neben Keller sind noch einige andere Flle Taubblinder
bekannt, die gemessen an der Schwere der
doppelten Sinnesbehinderung zu einer unerwarteten Sprachkompetenz gelangten. I. d.
R. ist Taubblindheit jedoch mit weiteren gravierenden Zusatzbehinderungen verbunden,
die dem pdagogisch-therapeutisch Erreichbaren enge Grenzen setzen (vgl. v. Dijk
1991).
Besttigung finden diese Erfahrungen aus
Einzelfllen durch ein Frhleseexperiment
mit drei gehrlosen Kindern (Steinberg 1982;
vgl. a. Gnther 1985, 63 ff). Ein viertes in das
Experiment einbezogenes Kind mit einem
Ausgangsalter von 1;2 Jahren war nur 8 Monate an dem Versuch beteiligt und erwarb in
dieser Zeit lediglich fnf einzelne Wrter. Es
liegt nahe, die Grnde fr das Scheitern vor
allem in dem zu frhen Ausgangsalter zu se-
Tab. 102.1: Entwicklung des schriftlichen und oralen Wortschatzes bei 6 gehrlosen Kindern im Alter zwischen 23 und 71 Monaten (nach Suzuki & Notoya 1984, Tab. 3).
71
23
35
47
59
1851
1965
1659
2344
1955
4
0
2
0
1,5
15
14
35
20
21
114
42
144
56
89
422
231
203
203
266
keine Daten
Alter (in
Monaten)
Oraler Wortschatz
keine Daten
Schriftwortschatz
23
35
47
59
Gruppe I
A
B
C
D
Mittel
12
66
24
101
51
232
645
236
756
476
1099
1328
893
1421
1185
Gruppe II
E
F
Mittel
585
70
328
Gruppe III
Mittel
421
71
1446
621
1034
2371
1660
2016
3368
ca. 3000
3184
46
0
23
816
0
408
2371
3
1189
3368
8
1688
1135
1975
22
195
572
1209
Hrverlust
dB
Hrg.
w/m
Diagnosealter
in Monaten (i.M.)
Kinder/Gruppe
(I/II)
Tab. 102.2: Personaldaten der an der Untersuchung von Suzuki & Notoya (1984, Tab. 1/2) beteiligten gehrlosen Kinder sowie Angaben zu Beginn/Dauer des Schrift- und Lautsprachprogramms. Eintritt des Hrverlustes fr alle Kinder kongenital; Messungen mit ca. 3 Jahren.
I A
B
C
D
Mittel I
w
w
w
m
101
100
111
115
107
69
75
74
70
72
5
11
13
17
11,5
12
12
13
17
13,5
6
12
13
17
12
47
47
46
42
45,5
53
47
46
42
47
II E
F
Mittel II
m
w
99
110
105
71
99
85
26
23
24,5
26
34
30
26
23
24,5
51
30
44,5
51
49
50
1210
annhernd altersgeme Werte hrender
Vorschulkinder. Bei den beiden lteren Kindern entspricht dann im Alter von sechs Jahen das ber 3000 Wrter umfassende individuelle Lexikon voll den Durchschnittsangaben von Augst (1984).
4. Im lautsprachlichen Bereich weisen die
vier jngeren gehrlosen Kinder mit fnf
Jahren ein orales Vokabular von 200 bis ber
400 Wrtern auf, Werte, die fr gut oral gefrderte Kinder als ber dem Durchschnitt
zu bezeichnen sind (vgl. z. B. v. Uden 1980,
91). Es kann dementsprechend nicht der Vorwurf erhoben werden, da dem oralen
bungsprogramm lediglich Alibifunktion in
dem Gesamtkonzept zukommt.
5. Bei allen sechs gehrlosen Kindern besttigt sich die Hypothese, da die Aneignung
der geschriebenen Sprache der gesprochenen
trotz gleichzeitigem oder sogar frherem
bungsbeginn weit vorauseilt. Im individuellen Verlauf zeigen sich jedoch bemerkenswerte Unterschiede. Bei E ( Untersuchungsbezeichnung), dem Kind mit dem geringsten Hrverlust (99 dB), erreicht bereits
drei Jahre nach Beginn der Sprachaufbauprogramme der orale Wortschatz das Niveau
des schriftlichen und entwickelt sich im weiteren Verlauf parallel auf einem altersgemen
Stand. Der frhe Sprachaufbau ber die
Schrift erweist sich jedoch auch bei diesem
Kind als legitim und sinnvoll, weil es schon
nach einem Jahr gezielter Unterweisung im
Schriftsprachbereich ber einen annhernd
normalen Wortschatz verfgt und auf dieser
Basis die noch rudimentre, knapp 50 Wrter
umfassende Lautsprache schnell nach sich
zieht. Umgekehrt wre Kind F mit sechs Jahren bei rein oraler Erziehung sprachlos geblieben, weil das ber vier Jahre praktizierte
orale Programm sich bei diesem Kind als absolut erfolglos erwies. In der Schriftsprache
erreichte es dagegen bei dem mit 2 Jahren
(!) innerhalb der Untersuchung krzesten
und sptesten bungszeitraum wie Kind E
im Alter von 6 Jahren ein altersgemes
Wortschatzniveau.
6. Die Ergebnisse der Untersuchung von Suzuki & Notoya (1984) deuten schlielich auch
auf eine Besttigung der schon bei der Interpretation der Daten von Steinberg (1982) geuerten Vermutung hin, da der gnstigste
Zeitpunkt fr den Beginn schrift-orientierter
Sprachbungen bei gehrlosen Kindern etwa
bei zwei bis drei Jahren liegt. Die Kinder, bei
denen das Schriftsprachprogramm bereits
mit einem bis eineinhalb Jahren begonnen
1211
4.
Ihren Lehrern fallen diese Kinder vor allem dadurch auf, da ihre Sprechdeutlichkeit ganz schwer
zu verbessern ist. Ihre Spontansprache ist oft []
kaum zu verstehen. Auch das (Laut-)Lesen fllt ihnen schwer. Ein Vergleich der Leistungsprofile
(Seubert 1989 a, 136) der Dyspraktiker mit ihren
neurogen unaufflligen gehrlosen Schulkameraden belegt dies fr die Sprachtestergebnisse mit
aller Deutlichkeit: In allen artikulationsabhngigen
Prfungen Artikulation, aktiver Wortschatz,
Sprachanwendung, passiver Wortschatz mndlich
zeigen die dyspraktischen Schler extrem schwache Leistungen, beim Ablesen (dies im Gegensatz
zu den Aussagen van Udens), passivem Wortschatz
schriftlich, sowie beim Schrift und Gebrden bercksichtigenden Sprachverstndnis relativ geringe
Ausflle. Dementsprechend fhrt Seubert fort: Im
Schriftlichen, sowohl beim Abschreiben wie in der
Rechtschreibung und im schriftlichen Ausdruck,
sind sie dagegen vergleichsweise gut. Die schwache Tendenz bei den visuellen Sprachprfungen
tritt bei den Funktionsprfungen in aller Deutlichkeit hervor. Mit Ausnahme der schriftsprachlich irrelevanten Operationalisierungweisen, mit denen
das visuelle und auditive Sukzessivgedchtnis geprft wird und die bezglich des visuellen bei van
Uden (1983, 75) und Broesterhuizen (1989, 258)
zudem keine Besttigung finden, zeigen dyspraktische Schler normale bis berdurchschnittliche
Leistungen in allen visuell-visomotorischen Prfungen (s. a. v. Uden 1983, 75). Besonders bemerkenswert sind die guten auf semantische Fhigkeiten verweisenden visuell-kognitiven Leistungen
(s. a. Seubert 1989, 101).
Die zuvor angefhrten Fallbeispiele demonstrieren augenfllig die Mglichkeit, alternativ die Verbalsprache ber die schriftliche
Modalitt aufzubauen. Es bedarf jedoch
allgemeiner entwicklungstheoretischer, wahrnehmungspsychologischer und neurophysiologischer Erklrungen, weshalb die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache
ausgerechnet bei Kindern mit schweren kommunikativ-lautsprachlichen Entwicklungsstrungen aufgrund von Gehrlosigkeit anwendbar sein soll. Im Gegensatz zur weithin
geteilten wissenschaftlichen Common-senseVorstellung wird hier davon ausgegangen,
da die basalen Wahrnehmungs- und Kognitionsfhigkeiten fr einen initialen Zugang
zur Schriftsprache sehr niedrig liegen und
etwa selbst bei zustzlich schweren kognitiven Beeintrchtigungen noch elementar erreichbar sind. Im Kern geht es um die Frage,
in welchem Verhltnis die basalen Sinnesleistungen und die Sprach- oder allgemeiner die
Symbolfhigkeit zueinander in der physischen und psychischen Entwicklung des Kindes stehen, und ob trotz des Ausfalls eines
Sinneskanals oder der Beeintrchtigungen
basaler Wahrnehmungsleistungen Entwicklung und Frderung der Verbalsprache in
(relativ) intakten Wahrnehmungsbereichen
mglich sind. Mit Bezug auf gegenwrtig in
der heilpdagogischen Diskussion dominante
Theorievorstellungen zur frhkindlichen Entwicklung und zu behinderungsbedingten Strungen mu desweiteren gefragt werden, ob
sich die frhkindlichen Entwicklungsprozesse
tatschlich allein auf taktil-kinsthetische
Wahrnehmungsttigkeiten zurckfhren lassen, wie es am konsequentesten von Affolter
(1987) vertreten wird.
Es ist unbestritten, da beim menschlichen
Neugebornen als nicht selbstndig fortbewegungsfhigen Brustsuger in den ersten Lebenswochen der taktil-kinsthetische Wahrnehmungsmodus dominant ist, weil es eigenstndig nur das erspren (Affolter 1987)
kann, was unmittelbar an, auf oder unter ihm
liegt bzw. herangetragen wird. Schon im
Laufe des ersten Lebensjahres aber gewinnen
die visuelle und etwas spter auch worauf
in diesem Rahmen nicht weiter eingegangen
Seubert (1989, 102) fat ihre Charakterisierung dyspraktischer gehrloser Kinder zusammen: Der Ausfall der auditiven Kontrolle bei an Taubheit grenzend schwerhrigen ( gehrlosen d. A.) Kindern kombiniert mit einer Dyspraxie erschwert das Sprechenlernen die Automatisierung von
Sprechbewegungsmustern , nicht primr
den Sprachaufbau i. S. von Semantik und
Syntax. Dezidierter noch als Seubert folgert
Broesterhuizen (1989) aus seinen Untersuchungsergebnissen, da eine Dyspraxie des
Sprechens nicht die verbalsprachliche Fhigkeit als solche tangiert, sondern durch gut
entwickelte visuell-simultane Fhigkeiten in
der schriftsprachlichen Modalitt kompensiert werden kann.
1212
wird die auditive Wahrnehmung an Bedeutung und werden allmhlich dominant. Elkonin (1967, 112 f) bspw. berichtet von einer
Untersuchung, in der das Verhalten von Kindern zwischen 0;9 und 2;8 Jahren beim selbstndigen Hantieren mit Spielgegenstnden
untersucht wurde. Die Dominanz des taktilkinsthetischen Wahrnehmens sank von ber
50% im Alter von 1;1 innerhalb von nur 2
Monaten auf 8,6% und weiter auf 7,6% mit
2;8 Jahren. Komplementr stieg der Anteil
der visuellen Wahrnehmungsttigkeit an.
Der Zeitpunkt des rapiden Absinkens der
taktil-kinsthetischen Wahrnehmungsdominanz erscheint nicht zufllig, deckt er sich
doch mit dem Auftauchen der Symbolfunktion beim Kleinkind. Die Entdeckung der
Symbolfunktion, die ihre hchste und spezifisch menschliche Ausprgung in der Sprache
erfhrt, ist der bedeutendste Entwicklungssprung in Phylogenese (Leroi-Gourhan 1988)
wie Ontogenese (Wygotski 1969; Piaget
1969), weil damit erst die notwendigen Voraussetzungen geschaffen werden, die visuellen
und auditiven Wahrnehmungsmglichkeiten
zur berwindung des orts- und situationsgebundenen sensomotorischen Denkens einzusetzen (s. a. Johnson & Myklebust 1980, 19,
55 ff). Der enorme Anstieg von Wissen, Fhigkeiten und Fertigkeiten und ihre gedchtnismige Speicherung schon im Vorschulalter wren undenkbar, wenn zu ihrer Aneignung nicht ein reprsentatives Symbolsystem
zur Verfgung stnde und jeder neue Erfahrungsgegenstand erst taktil-kinsthetisch ersprt werden mte. Mit Ausnahme von
schwersten zentralen Totalstrungen ist davon auszugehen, da sich die allgemeine
Symbolfunktion in zumindest elementarer
Weise ausbildet und fr Wissensaneignung,
Denkttigkeit und Verhaltensteuerung dominant ist. Die zentrale Rolle der sprachlichsymbolischen Fhigkeit wirkt sich notwendig
auch auf die nonverbalen Perzeptions- und
Verarbeitungsbereiche aus (vgl. Gnther
1983, 214/215).
In Umkehrung der basalen Wahrnehmungstheorien sind nach der hier vertretenen
Auffassung sprachlich-symbolische Probleme
als primrer, perzeptuelle, motorische und
kognitive als sekundrer Strungsgrund anzunehmen. Daraus folgt konsequent, das Primat bei der Arbeit mit Kindern, deren (laut-)
sprachliche Entwicklung aus unterschiedlicher tiologie massiv gestrt ist, auf den Aufbau ihrer symbolisch-sprachlichen Fhigkeiten in Modalitten (relativ) intakter Wahr-
nehmungsbereiche zu legen. Eine solche alternativ-kompensatorische Mglichkeit bietet nach der hier vertretenen Vorstellung die
schriftliche Sprache. Um zu klren, welche
perzeptuellen und visomotorischen Leistungen fr die Wahrnehmung und Wiedergabe
schriftlicher Zeichen berhaupt notwendig
sind und auf welchen basalen Fhigkeiten sie
ontogenetisch aufbauen, sollen im folgenden
einige grundlegende Daten ber die Entwicklung der visuellen Wahrnehmung aus der Sinnespsychologie und -physiologie dargestellt
und in Beziehung gesetzt werden zu den diesbezglich behaupteten Aneignungsschwierigkeiten:
1. Die Neurophysiologie bezeichnet das Sehen als den wichtigsten Sinn fr die Umweltwahrnehmung und das Verhalten (Jung
1978, 3). Es wird bezglich der Fernwahrnehmung, der Raumorientierung sowie dem detaillierten Objekt- und Formerkennen von
keinem anderen Sinn bertroffen. Entwicklungsphysiologisch betrachtet ist das Auge
trotz nachgeburtlicher Reifungs- und Differenzierungsprozesse anatomisch und funktionell von Geburt an arbeitsfhig (Peiper
1956, 45 ff).
2. Dem entspricht auf der entwicklungspsychologischen Ebene, da Formwahrnehmung, Figur-Grund-Differenzierung, Wahrnehmungskonstanz und rumliche Wahrnehmung in elementaren Formen bereits im 1.
Lebensjahr ausgebildet sind (vgl. Dodwell
et al. 1987; Mussen et al. 1976, 155 ff). Rock
(1985, 120 f) hlt in Zusammenfassung der
vorliegenden Wahrnehmungsuntersuchungen
bei Primaten und menschlichen Suglingen
die Formwahrnehmung fr weitgehend erfahrungsunabhngig und angeboren, so da
diesbezgliche Strungen nur bei schweren
frhkindlichen bzw. erworbenen Hirnschden oder extremer Umweltdeprivation zu erwarten sind (vgl. Hubel 1989, 197 ff).
Fantz (u. v. 1961) und Mitarbeiter haben in zahlreichen Untersuchungen zeigen knnen, da Suglinge schon nach wenigen Wochen bei maximaler
Kontrastbildung einfache Formkonturen unterscheiden knnen. Die Experimente von Bower
(1965; 1966) sprechen dafr, da auch die Wahrnehmungskonstanz in elementarer Weise schon im
Suglingsalter vorhanden ist. Fr die sicher als sehr
komplexe Fhigkeit einzuschtzende rumliche
Tiefenwahrnehmung wiesen Gibson & Walk (1960)
mit einer recht genialen Experimentanordnung
nach, da sechs Monate alte Kleinkinder (wie auch
junge Landtiere) bereits Tiefe erfassen: Benutzt
wurde eine sogenannte visuelle Klippe, d. i. eine
starke Glasplatte, unter der quasi als optische Tu-
1213
5.
Pdagogisch-therapeutische
Schlufolgerungen
Wenn sich wie bei den dyspraktischen gehrlosen Kindern offensichtlich Sprachentwicklungskapazitten in anderen als der
behinderten lautsprachlichen Modalitt zeigen, dann nutzt man die darin liegenden
1214
Kompensationsmglichkeiten nur unzureichend, wenn man sie, wie weithin blich, lediglich als Hilfsmittel fr die orale Erziehung
einsetzt. Dies wird besttigt durch den Tatbestand, da man an den Gehrlosenschulen
immer wieder Schler findet mit sehr schwachen Sprech- und Absehleistungen und gleichzeitiger weit berdurchschnittlicher selbstndig erworbener Schriftsprachkompetenz, die
aber aufgrund der oralen Probleme nur unzureichende pdagogische Akzeptanz und Wrdigung erfahren (vgl. Fallbeispiele bei Gnther 1990/91, 434 f).
Obwohl der besonderen Frderung der
schriftsprachlichen Entwicklung von der Gehrlosenpdagogik in der Regel keine Bedeutung zugemessen, Schrift lediglich als Hilfsmittel fr die Hr- und Sprecherziehung
meist ohne textuelle Zusammenhnge und
auf die Rezeption beschrnkt verstanden
wird, weisen zum Beispiel Angaben von Prillwitz & Wudtke (1988, 90 f) fr institutionell
betreute gehrlose Kinder zum Einschulungsalter einen logographischen Lesewortschatz von 400 bis 700 Wrtern auf. Wenn
wie in der hollndischen Gehrlosenschule
St. Michielsgestel wenigstens dem Wortlesen
mehr Bedeutung zugemessen wird, dann knnen gehrlose Vorschulkinder einen visuellen
Wortschatz von 1000 und mehr Wrtern erreichen (van Uden 1983, 58). Wenn gehrlose
Kinder in einem solchen Umfang einen Lesewortschatz quasi als Abfallprodukt der
Hr- und Sprechbungen erwerben, dann liegen offensichtlich in diesem Bereich von der
Gehrlosenpdagogik bislang kaum genutzte
Chancen fr den Aufbau der Verbalsprache.
Was man bei den eingangs erwhnten Fllen wie beispielsweise verbal-auditorischer
Agnosie noch mit dem Hauch des Exotischen
und wissenschaftlich Unerklrbaren als letztlich nicht relevant fr therapeutische berlegungen zur verbalsprachlichen Entwicklung
und Frderung von Kindern mit schweren
lautsprachlichen Entwicklungsstrungen zurckweisen knnte, zeigt sich bei gehrlosen
Kindern in einer nicht auf Einzelflle beschrnkten Allgemeinheit: Wenn aus primrpathologischen Grnden der Erwerb der gesprochenen Sprache extrem erschwert oder
gnzlich unmglich ist, kann dieses Handicap
ber die geschriebene Sprache kompensiert
werden. Fr gehrlose Kinder ist dies grundstzlich schon seit 500 Jahren bekannt und
wie zuvor ausgefhrt immer wieder besttigt worden. Wenn dennoch in der Gehrlosen- und Sprachbehindertenpdagogik diese
6.
Literatur
1215
1216
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Klaus-B. Gnther,
Hamburg (Deutschland)
1217
1.
Lesenlernen ein
Langzeitlernproze
2.
Unabhngig von der Frage, ob die Lesefertigkeit vor der Schulzeit ohne direkte Anleitung
auf hnlich natrliche Weise wie das Sprechen oder mit Eintritt in die Schule unter Anleitung und nach Methode erworben wird,
hat der Lernende bestimmte Grundaufgaben
zu bewltigen. Er mu 1. Kenntnisse erwerben, 2. Sprache objektivieren, 3. Einsichten gewinnen in die Struktur und Funktion der
Schrift, 4. den Leseproze automatisieren, 5.
Fehlervermeidungsstrategien aufbauen. Kinder verfgen in sehr unterschiedlicher Weise
ber Voraussetzungen, um diese Aufgaben
selbstndig zu bewltigen. Reine Selbstler-
1218
ner (z. B. Sartre) sind daher selten. Den meisten Kindern mssen deshalb in der Schule
Hilfen angeboten werden, um den elementaren Leselernproze zu beginnen und zu
durchlaufen, zumal die Schule erwartet, da
dieser Proze a) im Zeitraum der ersten beiden Schuljahre, b) von allen Kindern, c) bis
zu einem gewissen Niveau bewltigt wird.
Von den o. g. fnf Grundaufgaben her ist die
Mehrzahl der unterrichtlichen Manahmen
zu begrnden.
2.1. Kenntnisse erwerben
Zu diesen Kenntnissen gehren u. a. das Wissen um die Bedeutungshaltigkeit der Schrift
(aus Bchern kann man vorlesen), da es
Buchstaben gibt und wie sie heien; ferner
Begriffe wie Wort, Laut; Richtungsbegriffe
wie oben, unten, links, rechts, vorne, hinten;
ein ungefhrer Begriff von den Ttigkeiten lesen und schreiben. Eine Reihe von Begriffen
sind hinsichtlich ihrer Bedeutung beim Lesenlernen zu erweitern. Das Vorne ist
rumlich etwas anderes als das Vorne beim
Wort; auch die bekannten Adjektive gro
und klein erfahren im Zusammenhang mit
den Buchstaben eine Bedeutungserweiterung,
denn ein Kleinbuchstabe kann genausogro sein wie der Grobuchstabe oder
noch grer.
2.2. Sprache objektivieren
Soll bzw. will das Kind lesen lernen, mu es
zur Sprache auf Distanz gehen. Es darf nicht
mehr nur reden und die Sprache als Medium
seiner Gedanken und Gefhle gebrauchen,
sondern mu sie zum Objekt seiner Betrachtung, seines Nachdenkens machen, indem es
den semantischen Gehalt das mit der Sprache Gemeinte fr einige Zeit auer acht
lt und sich der Sprache als Objekt zuwendet. Bernhard Bosch hat in einer einfachen,
aber sehr aufschlureichen Untersuchung auf
dieses Phnomen nachdrcklich aufmerksam
gemacht (Bosch 1961, 69 ff).
Fr den elementaren Leseunterricht in der
Schule ist die Fhigkeit des Kindes, die Sprache als Objekt zu betrachten und nicht nur
als Medium zu gebrauchen, die Grundvoraussetzung fr den Einstieg in den Leselehrgang; wo sie nicht gegeben ist, ist vor allem
anderen auf sie hinzuarbeiten.
2.3. Einsicht gewinnen
Schrift ist zunchst aber nicht nur ein
System von Zeichen, das nach bestimmten
Gesetzmigkeiten Sprachen visuell zu fixie-
1219
struktur des Lesens (Weigl 1974, 146). uerlich erkennbar wird die Automatisation an
der Verringerung der sog. Sakkaden, d. h. an
der Zahl der Augenbewegungen beim Lesen
einer Zeile und der Fixationszeit, d. h. der
Dauer des Wahrnehmens einer graphischen
Einheit (Baer 1979, 102 ff; Art. 80).
Fr den elementaren Leseunterricht ergeben sich daraus zwei wichtige Folgerungen,
deren Nichtbeachtung den Lernproze der
Kinder behindern bzw. zumindest verzgern
wrde. Einmal geht es darum, fr das ben
aller Teilprozesse gengend Zeit einzurumen; dies betrifft auch das Einben der
Buchstaben-Laut-Verbindungen. Zum andern mu es den Kindern mglich sein, den
komplexen Leseproze immer wieder von der
ersten visuellen Wahrnehmung bis zur Sinnfindung und der berprfung des gefundenen Sinnes zu durchlaufen, damit die den Leseakt steuernden funktionellen Hirnsysteme
aufgebaut werden knnen. Damit ist zugleich
als weitere Konsequenz inbegriffen, da jedes
vorzeitige Speichern von Wrtern im Sinne
des naiv-ganzheitlichen Lesens die Automatisation des Lesens behindert und zur Oberflchenlegasthenie fhren kann (Mann 1989,
27 ff). Praktisch bedeutet das, da in dem
Augenblick die Lesebung an einem Text keinen Lernzuwachs im Lesen mehr bringt, wo
der Text auswendig hergesagt werden kann.
2.5. Fehlervermeidungsstrategien aufbauen
Die Komplexitt des Leseprozesses und die
Kompliziertheit der Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln (Bierwisch 1976) fhren zu
einer Flle von Schwierigkeiten beim Lesenlernen, die sich in Fehlern niederschlagen.
Fehler sollten darum zunchst nicht als persnliches Versagen betrachtet werden; sie
sind primr Ausdruck eines Such- und Problemlseverhaltens und stellen fr den Lehrer
die Mglichkeit dar, dem Kind Lernhilfen zu
geben, mit deren Hilfe die Fhigkeit zur
Selbstkorrektur gesteigert wird (Dehn 1984,
108). Langfristig besteht das unterrichtliche
Ziel darin, da Kinder ihr Lesen selbst auf
seine Richtigkeit hin kontrollieren. Darum ist
den Kindern nicht nur das Lesen beizubringen, sondern es sind ihnen Verfahrensweisen
zu zeigen und mit ihnen einzuben, die den
Lehrer als Kontrollinstanz berflssig macht.
Die Fehlervermeidungsstrategien sind auf
drei Ebenen angesiedelt: Auf der GraphemPhonem-Ebene geht es darum, sich des richtigen Lauts zu vergewissern; Voraussetzung
ist memoriertes Wissen. Auf der Wortebene
3.
1220
und Mastab seines pdagogischen und didaktischen Handelns sein knnte. Unter drei
Aspekten greift er Informationen auf und
verarbeitet sie:
(1) Zum einen sind von der Anthropologie
her Fragen zum Antrieb menschlichen Lernens generell aufzunehmen, wie sie in Werken zur Pdagogischen Anthropologie (Roth
1971) und Pdagogischen Psychologie (z. B.
Gage & Berliner 1977) summarisch festgehalten sind. Neugier, kognitiver Konflikt, Erfolg, Motivation, existentieller Bezug sind
u. a. Begriffe, die hier einschlgig sind und
sich mit ihrem theoretischen Potential in vielen unterrichtspraktischen Manahmen wiederfinden lassen bzw. diese legitimieren.
(2) Zum zweiten sind von der entwicklungspsychologischen Seite Erkenntnisse aufzunehmen, wie sie sich in zahlreichen Stufentheorien niedergeschlagen haben (Piaget
1975; zusammenfassend bei Oerter & Montada 1987).
(3) Zum dritten geht es um die Erfassung der Merkmale des einzelnen Kindes, seiner Wesensart, seiner soziokulturellen Herkunft, seiner Voraussetzungen im personalen
(z. B. Anstrengungsbereitschaft, ngstlichkeit, Konzentrationsfhigkeit), arbeitsmethodischen (z. B. Umgang mit Arbeitsmitteln,
Selbstkontrolle) und sozialen Bereich, z. B.
Geltungsstreben, Hilfsbereitschaft (Drunkemhle, Geppert & Gler 1985). Einen zentralen Punkt stellen hier die individuellen
sachstrukturellen Voraussetzungen zum Lesenlernen dar, z. B. Fhigkeit zur Objektivierung der Sprache, Symbolverstndnis, Diskriminationsfhigkeit, Lexik (Grabolle 1978).
3.2. Die Sache
Inhalt des Leseunterrichts sind die Sprache
und Schrift und die sich daraus ergebenden
psycholinguistischen Prozesse. Lesen und
Schreiben sind nicht voneinander zu trennen.
Zur Durchfhrung des Unterrichts sind
Kenntnisse linguistischer Art (Grundbegriffe
wie z. B. Graphem, Phonem, Morphem), das
Verstndnis der beim Lesen ablaufenden Prozesse (Lesemodelle) und der zum Lesenlernen
notwendigen Schritte fr den Lehrer unabdingbar.
3.3. Methode
Die Methode wurde lange Zeit als entscheidendes Instrument angesehen, durch das der
Erfolg des Lesenlernens garantiert werden
knne. Der Streit um die richtige Methode
beherrschte bis zu Beginn der 70er Jahre das
1221
sehaltung, wie sie von Bnning (1981); RitzFrhlich (1975); Baurmann (1980); Bamberger (1967) u. a. angestrebt wird, gelegt. Voraussetzung dazu ist, da die Praxis immer
wieder kritisch fragt, ob die jeweilige LehrLern-Handlung geeignet ist, zum Aufbau einer konstanten Lesemotivation beizutragen.
3.6. Unterricht
Unterricht als Handlungsfeld integriert einerseits die in den Abschnitten 15 skizzierten
Bereiche, stellt aber andererseits selbst ein
Gefge mit einer eigenen Struktur dar. Sie erweist sich auf vierfache Art.
Das unterrichtsimmanente Struktur-Merkmal Intention realisiert sich als Didaktik und
Mathetik. Es findet einmal ein vom Lehrer
ausgehendes, von ihm angestoenes und gelenktes Lehren statt (Didaktik). Hier wird
das Lernen als eine Funktion des Lehrens betrachtet, ohne da garantiert werden kann,
da gem dem Lehren gelernt wird (Loser & Terhart 1977). Es findet zum anderen
ein Lernen der Kinder statt, bei dem das Lehren zu einer Funktion des Lernens wird, das
sich in dem Mae reduziert und verndert,
wie sich selbstgeleitetes Lernen der Kinder
konsolidiert (Mathetik). Stellvertretend fr
die Auffassung vieler Pdagogen sei hier auf
Maria Montessori verwiesen, die die Gestaltung der Lernumwelt durch den Pdagogen
und die Anregung fr wichtig hlt, den direkten Eingriff auf das Lernen des Kindes aber
eingrenzen mchte (Hasler 1991, 173 f). Ein
zweites Strukturmerkmal ist die Planung der
Lehr-Lern-Handlungen unter den Bedingungen der Zeit: Wieviel Zeit steht dem Kind fr
bestimmte Lernaufgaben zur Verfgung?
Das dritte Strukturmerkmal ist die Organisation des Raumes mit dem Ziel, die hier notwendigen Leselernprozesse anzuregen, zu untersttzen, in ihren Ergebnissen zu dokumentieren usf.
Das vierte Strukturmerkmal ist die Organisation der Gruppen, d. h. der Beziehung
der Lehrenden und Lernenden zueinander.
In diesen unterrichtlichen Strukturgefgen
sind alle leselernrelevanten Anstze und Aufgaben plaziert: Gelenktes Lernen, selbstndiges Lernen, Lernen als soziale Erfahrung,
Aktivierung der Lernenden, Lesenlernen als
Problemlsen, Individualisierung und Differenzierung usf. Lesedidaktik im engeren
Sinne auf der einen Seite und Unterrichtstheorie und Schulpdagogik auf der anderen
Seite sind wechselseitig aufeinander verwiesen (Grabolle 1987, 119 ff).
4.
1222
des Geschehen zu sehen, sondern als Planungsaufgabe, in der die Gedanken der Anregung, des Angebots, der Offenheit, der Selbststeuerung, der Individualisierung und Differenzierung den schulpdagogischen Rahmen
bestimmen.
Wird Methodenintegration in diesem
schulpdagogisch begrndeten Rahmen mit
dem Ziel, die gegenstandstheoretischen Bedingungen so einzubringen, da keine Lerndefizite aufgrund von Lehrdefiziten auftreten, verstanden, ist es Kindern mglich, ihr
Lernen selbst zu aktivieren, individuelle Zugnge zur Schrift zu suchen, Probleme eigenstndig zu lsen, das Anspruchsniveau selbst
zu bestimmen, kurz: das zu realisieren, was
Berthold Otto bereits um die Jahrhundertwende mit dem Begriff innerer Lehrplan des
Kindes umschrieben hat. Der Methodenbegriff sollte als Funktionsbegriff gesehen werden, in dem sich die Komplexitt der Unterrichtssituation bndelt, der mit jedem Strukturmerkmal von Unterricht interdependent
ist.
Die praktischen Konsequenzen fr das
Verfahren der Methodenintegration lassen
sich aus den bisherigen berlegungen so zusammenfassen:
Im Konzept der Methodenintegration werden Analyse und Synthese gleichzeitig praktiziert mit dem Ziel, dem Kind Einsichten in
Struktur und Funktion der schriftsprachlichen Elemente zu geben und dadurch sein
selbstgeleitetes Lernen unter Bercksichtigung der sachstrukturellen Bedingungen zu
frdern.
Unter Methodenintegration wird eine Verfahrensweise verstanden, bei der die sinnerfllte Ganzheit als eine die kognitiven Prozesse des Lesens ordnende und strukturierende Vorgabe stets prsent ist, und bei der
die Kenntnis der Elemente in Verbindung mit
der Einsicht in deren strukturbedingte Funktion von Anbeginn an zum Zweck umfassender schriftsprachlicher Kompetenz gesehen
wird. Lesen und Schreiben werden von Anfang an miteinander verbunden.
Unterrichtspraktisch heit das, da Artikulieren, Segmentieren, Schreiben und Lesen
(Dekodieren) als Glieder einer funktionalen
Einheit zu sehen sind.
5.
Prinzipien der
Unterrichtsgestaltung
halten werden trotz der zahlreichen Bemhungen um einen offenen, flexiblen, kindorientierten Lese-Erstunterricht (z. B. Lichtenstein-Rother & Rbe 1982; Bergk & Meiers
1984; Spitta 1985; Drger 1988). Es ist offensichtlich noch eins der ungelsten Probleme
der derzeitigen Unterrichtspraxis, da Anstze zur ffnung des Unterrichts noch auf
zu groe Skepsis stoen. Darum ist allen Didaktikern zuzustimmen, die analog zu Almut
Grabolle (1987, 127 f) der Meinung sind, da
Lehrer die fr die Gestaltung des Leseunterrichts relevanten Ziele jederzeit im Hinterkopf aktualisieren knnen sollten, um Lernsituationen richtig einschtzen und funktionale Situationen fruchtbar machen zu knnen. Die Ziele allein reichen jedoch nicht aus;
es mte die Gesamtheit der theoretischen
Kenntnisse dem Lehrer stets verfgbar sein,
sei es als Bewutsein der unterrichtstheoretischen Anstze (Grabolle a. a. O.), der didaktischen Landkarte zum Lesen- und
Schreibenlernen mit den implizierten Forschungsergebnissen (Brgelmann 1984, 64 ff),
der zentralen Lehrerttigkeiten, wie sie Dehn
(1988) beschreibt, oder als Alternativen zu
verplanten Leselernprozessen (Spitta 1977,
102 ff).
Eine solche hinterkopfgeleitete Unterrichtsgestaltung ist von nur wenigen verdichteten Prinzipien her leistbar.
5.1. Kontinuitt
Die in der Zeit vor der Schule begonnenen
latenten Lernprozesse sind aufzugreifen und
fortzusetzen. Die Kenntnis des individuellen
sachstrukturellen Entwicklungsstandes bildet
die Voraussetzung fr einen den individuellen
Lernproze unter dem Anspruch der Kontinuitt fortsetzenden Unterricht, in dem die
Kinder zeigen, was sie knnen und fragen,
was sie wissen wollen; kognitionspsychologisch gesehen erhlt der Lehrer so die Mglichkeit, die Kinder in die Zone der nchsten
Entwicklung zu fhren. Unterrichtspraktisch
bedeutet dies fr den Lehrer, da er den aktuellen Stand des Wissens des Kindes um
Buchstaben, Wrter, einschlgige Begriffe
(Wort, Satz, Satzzeichen, Laut []), sein
Verstndnis fr Schrift, seine im Umgang
mit Schrift erkennbaren kognitiven Prozesse
mglichst genau und umfassend wahrnimmt.
5.2. Individualisierung
Damit eng verbunden ist das Prinzip der Individualisierung und Differenzierung, das
jetzt seit Jahrzehnten in allen einschlgigen
1223
Fachbchern und in Hunderten von Aufstzen bis zur Gegenwart hin behandelt wird.
Auf drei Punkte soll deshalb nur hingewiesen werden:
Die Schule mu sich frei machen von dem
verdeckten Dogma, Homogenitt der
Klasse sei erreichbar; die Heterogenitt
mu als der Normalfall betrachtet werden. Die in der Heterogenitt liegenden
didaktischen Mglichkeiten sind noch
nicht systematisch aufgearbeitet.
Die Vorstellung ist aufzugeben, da alle
Kinder zur gleichen Zeit im gleichen Buch
lesen, die gleiche bung machen, den gleichen Buchstaben lernen. Es geht darum,
die Neugier der Kinder, ihre Motivation
zum Lesenlernen aufzugreifen und ihnen
in anregungsreichen Situationen die Mglichkeit zum individuellen Lernen zu
geben.
Das von vielen Praktikern vorgebrachte
Problem der Kontrolle und des berblicks ist ernst zu nehmen; es drckt die
Bereitschaft zur Verantwortung aus. Das
Problem ist lsbar durch eine Erziehung
zur Selbstkontrolle und durch Anlegen einer individuellen Arbeits- bzw. Lernfortschrittskartei. Individualisierender und
differenzierender Unterricht ist arbeitsintensiver als Frontalunterricht.
5.3. Aktives Lernen
Der Lese-Erstunterricht sollte das anthropologische Grundphnomen des selbstgesteuerten, aktiven Lernens noch strker als bisher
einbeziehen durch eine didaktisch vorbereitete Umgebung (Lesematerialien, Leseecke,
Leselernspiele []), einen Handlungs- und
Entscheidungsfreiraum fr bestimmte Ttigkeiten im Umgang mit Schrift und bestimmte
Problemlsestrategien (Balhorn & Brgelmann 1987, dort mehrere Beitrge), die Beherrschung elementarer Arbeitstechniken und
vor allem Einsicht (Metakognition; vgl. H.
Wenzel 1987, 63) in die zu bewltigende Aufgabe.
5.4. Gemeinsamkeit
Auch die soziale Komponente ist in die Gestaltung des Leseunterrichts aufzunehmen.
Kinder lernen gemeinsam, Kinder lernen
voneinander, Kinder regen sich gegenseitig
zum Lernen an. Zahlreiche Beispiele aus der
Literatur (Bert & Guhlke 1977; Spitta 1977;
Herbert & Meiers 1980) belegen die Flle der
Mglichkeiten und die Intensitt des Arbeitens, wenn es sich nicht in der Isolation vollzieht.
5.5. ben
Fr den Fortschritt im Leselernproze ist das
ben unerllich, denn es geht neben dem
notwendigen Wissen um sprachliche Phnomene und Metakognition dem Wissen um
das, was man tut auch um Knnen; Wissen
prgt man sich ein, Knnen mu man ben.
Von daher darf ben a) nicht zum bel verkommen, d. h. negativ besetzt werden, b) es
mu konstanter Teil des Leseunterrichts sein,
das aus Einsicht in dessen Sinn (vgl. Bollnow
1978) konzentriert durchgefhrt wird.
6.
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3.
bungen
1227
(2)
(3)
gehen
anziehen
abschneiden
im Wald
ein Auto
die Haare
1228
nicht als solche empfinden. Der inhaltlichen
Auswahl kommt daher eine hohe Bedeutung
zu. Die Kinder- und Jugendliteratur bietet
eine Flle von Mglichkeiten.
Die typografische Gestaltung von solchen
Texten ist darberhinaus besonders wichtig,
gerade fr die ungebte Leserin/den ungebten Leser. Die Textstrukturierung nach Sinnschritten (sinnbezogener Flattersatz), bei der
in jeder Zeile nur das steht, was inhaltlich
eng zusammengehrt, bietet von Anfang an
gute Lese- und Verstehensmglichkeiten. Abschnitte, Kapiteleinteilungen, Illustrationen
sind gleichfalls wichtige Aspekte. Notwendig
ist zudem eine mikrotypografische Gestaltung (wie: Schriftart, Schriftgre, Abstnde,
Druckfarbe usw.), die den kindlichen Wahrnehmungsfhigkeiten entspricht. Seit einigen
Jahren werden von verschiedenen Kinderbuchverlagen Bcher angeboten, in denen
diese Strukturierungen konsequent beachtet
werden.
Bei der Konzeption von Arbeitsblttern,
dem Abschreiben und Gestalten von Lesetexten u. . kann das natrlich von jeder Lehrerin, jedem Lehrer selbst bercksichtigt werden. Die lesernahe typografische Gestaltung
ist gerade fr Leseungebte wichtig, oft sogar
unabdingbar, um spter auch solche Texte
problemlos lesen und verstehen zu knnen,
die diese Aspekte wenig oder kaum bercksichtigen.
3.4. bungen zum
informationsentnehmenden Lesen
Im auerschulischen Bereich dominiert das
sachbezogene Lesen, das Lesen, um gezielt
bestimmte Informationen aufzunehmen. Aber
auch in der Schule ist es oft zentral, z. B. im
Sachunterricht oder in Mathematik. Diese
Leseweise wird von der Absicht, vom Ziel her
bestimmt, einen auf eine bestimmte Frage hin
durchzukmmenden Text zu lesen, um
schnell und sicher zu einer Antwort zu kommen. Dabei mu berfliegend und zugleich
genau gelesen werden.
Leserinnen und Leser mssen im Einzelfall
ihre Absichten reflektieren, um ihre Aktivitten zu przisieren:
Was will ich wissen?
Wo kann ich mir die Information holen?
Wer knnte mir helfen?
Wie ist das Buch, das Heft, der Plan usw.
aufgebaut?
Wo mu ich gezielt suchen?
Was bedeuten die Abkrzungen?
Kann ich der Information trauen?
1229
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(ed.). Lesenlernen: Theorie und Unterricht. Dsseldorf, 139151.
Groeben, Norbert. 1982. Leserpsychologie: Textverstndnis Textverstndlichkeit. Mnster.
Groeben, Norbert & Vorderer, Peter. 1988. Leserpsychologie: Lesemotivation Lektrewirkung.
Mnster.
Grnwaldt, Joachim (Bremer Kollektiv). 1974. Das
Lesebuch mu heute eine Leselehre fr kritisches
Lesen sein. Diskussion Deutsch 16, 154162.
Kleinschmidt, Gert. 1971. Theorie und Praxis des
Lesens in der Grund- und Hauptschule. Frankfurt
(2. Auflage).
Luria, Alexander R. & Cvetkova, Ljubov S. 1990.
Neuropsychologie und Probleme des Schriftspracherwerbs in der Schule. In: Brgelmann,
Hans & Balhorn, Heiko (ed.). Das Gehirn, sein Alfabet und andere Geschichten. Konstanz, 4867.
1.
Leseunterricht im
16.18. Jahrhundert
ihre schlechten scheiden wir aus. Die ausgewhlten lassen wir dann den Kindern von
Ammen und Mttern erzhlen und so ihre
Seelen durch die Erzhlungen mehr formen
als die Krper durch ihre Hnde (Platon
377 a377 c). Damit ist eine allgemeine Prmisse jeglicher Literaturvermittlung auch in
der Schule formuliert, wo Lehrende die
Funktionen der Ammen und Mtter bernehmen und ab dem 16. Jahrhundert in zunehmendem Mae verbindliche Lehrplne
diese Prmissen konkretisieren. Selbst die
Frage eines allgemeinen Textkanons ist so
schon angesprochen.
Leseunterricht auf breiter Basis setzt ein
mit der Erfindung des Buchdrucks; und erst
auf dieser Grundlage fhrt er ber die kommunikativen und sozialen Zwecke das Lesen von Urkunden und Briefen hinaus
zwangslufig zum Literaturunterricht im engeren Sinne, d. h. zur Lektre auch poetischer oder zu den verschiedensten Zwecken
zumindest poetisch eingekleideter Texte religisen, moralischen und wissenschaftlichen
Inhalts.
1231
2.
Literaturdidaktik im 19.
Jahrhundert
1232
klare begriffliche Erkenntnisse vermittelt.
Dahinter steht die problematische Vorstellung, nur ber eine solche Anstrengung des
Geistes lasse sich groe Literatur verstehen
und nur so wirke sie im angestrebten Sinne
menschlich bildend.
Die Schler Hieckes in der zweiten Hlfte
des 19. Jahrhunderts Ernst Laas etwa
untermauern diese Vorstellung von der notwendig harten Arbeit, die das Verstehen dichterischer Texte erfordere, mit den Arbeitsweisen der Literaturwissenschaft ihrer Zeit, die
diesem Verstndnis nach den Schler erst zur
angemessenen Interpretation und zur sachgerechten Urteilsbildung fhig machen. In Modifikationen hat sich diese Vorstellung im
gymnasialen Bereich bis heute erhalten, und
wie zu zeigen sein wird, ist vieles davon auch
in den wechselnden literaturdidaktischen Positionen fr Volks- und Realschulen erhalten
geblieben.
2.2. Philipp Wackernagel:
Mit der Dichtung leben
Auch fr Wackernagel ist Dichtung Nahrung
des Geistes und ein Bildungsgut hchsten
Ranges, und auch bei ihm ist es vor allem
die deutsche Dichtung, der solche Wirkung
zukommt. Methodisch jedoch ist er der genaue Antipode Hieckes, wenn er nicht das
Verstehen, sondern die ganzheitliche Begegnung mit Dichtung in den Vordergrund stellt.
Er wei, da Dichtung, je nachdem, wie sie
vermittelt wird, nicht nur erfreuen, nicht nur
einen intellektuellen Genu bereiten, sondern
auch langweilen und ngstigen kann (Wakkernagel 1832). Als htte er alle Nte und
Qualen, die sich bis heute mit Literaturunterricht verbinden knnen, und als htte er die
vom hohen Ethos des Bildungswillens geprgten, vielfach an den Mglichkeiten und
Interessen der Schler vorbeigehenden Textanalysen im Unterricht vorausgeahnt, mahnt
Wackernagel: Ach schonet doch, schonet!
Sie die dichterischen Texte werden
sich verklren, wenn ihr sie nicht zerklrt!
(Wackernagel 1843, 99). Fr bedenklich
kann die Konsequenzen dieser Konzeption
nur halten (Boueke 1973, 377), wer die analytische Aufarbeitung von Dichtung in der
Schule als zentral ansieht und die dabei auftretenden motivations- und lerntheoretischen
Probleme auer Betracht lt. Wackernagel
hat sie in den Mittelpunkt gestellt, und Rudolf von Raumer, der den Ansatz weiterentwickelt (von Raumer 1852, 15151) auch. Es
widerspricht dem strikten Leistungsdenken,
wurde, aber das Grundmuster bis in die Gegenwart herein abgibt, nicht bezeichnen!
Boueke (1973, 378) konstatiert zurecht: Diesterwegs Interesse galt gar nicht so sehr dem
Text, als vielmehr einer Schulung des logischen Denkens. Der literarische Gegenstand
war dabei Mittel zum Zweck. Da Diesterweg vor allem dichterische Texte verfehlen
mute, liegt auf der Hand.
Ab Mitte des 19. Jahrhunderts prgen die
Herbart-Schler Rein und Ziller sehr stark
den Literaturunterricht der Volksschule, und
noch 1963 setzt sich Josef Prestel (1963, 127)
einerseits kritisch differenzierend von der
Formalstufenquetsche und der zerfragenden
Behandlungsweise der Zillerschule (man soll
den bedeutenden Namen Herbart mit diesen
Auswchsen nicht in Verbindung bringen!)
ab, benutzt aber andererseits fr die Arbeit
am Leseganzen (Prosa) in modifizierter
Form ebendieselbe, nur etwas reduzierte Stufentheorie: EindrucksstufeVertiefung in
Gehalt und GestaltAusdrucksstufe
(125). Unter dem Einflu der Pdagogik Herbarts bleibt in diesem Zusammenhang der
Aspekt der sittlich-moralischen Erziehung,
nur gegenber dem 18. Jahrhundert strker
kirchlich bestimmt, absolut dominant, ist fr
Herbart doch Charakterstrke der Sittlichkeit Ziel aller Erziehung.
3.
1233
1234
gruppen der fragende Schler im Vordergrund, der ohne die Gngelung des Lehrers
sich Zugnge zur Dichtung sucht: aus eigenem Antrieb, mit eigenen Krften, auf selbstgewhlten Bahnen, zu frei gewhlten Zielen
(Gaudig). Demgegenber wiederum verteidigt Prestel (1963) mit der Mehrzahl der Didaktiker und Lehrer das lehrergesteuerte Interpretationsgesprch bis in die 60er Jahre
herein. Der Lehrer darf sich nicht in den
bloen Zuhrerraum hinausspielen lassen. Er
mu steuern, von fern oder von nah; er mu
spren und fhren, wenn ein ordnender Zugriff oder die sammelnde Stille notwendig ist
(127). Die generelle und umfassende Zielvorgabe des Verstehens liefert ber das Organisatorische (ordnender Zugriff) hinaus die
erwnschte Begrndung fr eine solche dominante Fhrungsfunktion der Lehrenden.
Von einem ganz anderen Ansatz her ist
Walther Seidemanns Deutschunterricht als
innere Sprachbildung (1927) bestimmt. Das
Humboldtsche Sprachverstndnis fhrt ihn
zu der Forderung nach der Vermittlung eines
Gehalt-Gestalt-Erlebnisses bei der Lektre
dichterischer Texte, und zwar so, da beide
Qualitten als Einheit erfat und gewrdigt
werden. Den Beleg dafr, wie das konkret
unterrichtlich zu realisieren sei, bleibt Seidemann allerdings weithin schuldig; und nur
wer die fast religise Idealisierung des sprachlichen Kunstwerks teilt, kann sich der Einschtzung Bouekes anschlieen, Seidemanns Konzeption des Literaturunterrichts
(sei) zweifellos die bedeutendste, die die Reformpdagogik hervorgebracht hat, weil hier
zum erstenmal der Versuch unternommen
wurde, Dichtung als sprachliches Kunstwerk
verstehen zu lehren (Boueke 1973, 382).
4.
Nichts von dem, was in der Zeit des Nationalsozialismus den Literaturunterricht prgt,
ist neu; lediglich der Diltheysche allgemeine
Lebensbegriff wird vlkisch-ideologisch eingeengt: Dichtung ffnet nicht neue und differenziertere Bereiche des Lebens schlechthin,
sondern ist Stimme der Sprachnation, die im
Biologischen ihren Wurzelgrund besitzt. Diesem gewaltsamen Identisch-Setzen von Sprache/Kunstwerk und Nation hat die Pdagogik und Didaktik im ausgehenden 19. und
beginnenden 20. Jahrhundert mit der These
von der volkstmlichen Literatur als einem
Spiegel deutschen Heldentums, deutscher Tugend und deutscher Sitte (Heilmann) und
haben Autoren wie Otto von Greyerz mit
Der Deutschunterricht als Weg zur nationalen Erziehung (1921), und mittelbarer auch
Walther Seidemann, Severin Rttgers, Ulrich
Peters, Martin Havenstein u. a. vorgearbeitet;
und die These vom betont lehrergesteuerten
Unterrichtsgesprch trgt ganz erwnscht
letztlich auch dem Fhrerprinzip Rechnung.
5.
1235
1236
prozesse der Gegenwart in ihren geschichtlich-gesellschaftlichen Vermittlungen analysieren zu lernen (Ivo 1969 b, 176). Dahrendorf ergnzt diese Zielvorstellungen durch
den Hinweis auf die latente Sozialisationsfunktion der Literatur. In ihr werden, in der
Regel verdeckt, die Wertmastbe und das
Weltbild einer Gesellschaft transportiert, und
da das nach marxistischer Vorstellung Wertmastbe und Weltbild der Herrschenden
sind, hat Literatur, so gesehen, weithin eine
indoktrinierende Funktion. Dies aufzudecken
und durchschauen zu helfen ist dementsprechend vordringliche Aufgabe eines solchen kritisch-emanzipatorischen Literaturunterrichts. Von der grundlegenden These
aus, da Literatur nicht isoliert von den gesellschaftlichen und politischen Faktoren in
ihrer Entstehung wie in ihrer Rezeption verstanden werden knne, lag es nahe, eine ausgearbeitete Gesellschaftstheorie wie den Marxismus zum allerdings seinerseits ideologischen Schlssel der didaktischen berlegungen zu machen. Am konsequentesten geschieht das in den Publikationen des von
Heinz Ide initiierten Bremer Kollektivs:
Bestandaufnahme Deutsch (1970), Projekt Deutschunterricht (1971 ff), Didaktik
und Methodik des Deutschunterrichts
(1974). Wichtige Beitrge zu einem ideologiekritischen, hufig auf Positionen der Frankfurter Schule um Adorno aufruhenden Literaturunterricht liefern ferner Christa Brger
(1970), Ivo (1971), Grnwaldt (1970), Vogt
(1972), Merkelbach (1971) u. a. Auf Probleme und Ungereimtheiten der didaktischen
Forderungen und Folgerungen in der Diskussion macht u. a. Haas (1973) aufmerksam.
Der Wille zu einem im genauesten Sinne
radikalen Neuansatz erstreckte sich auch auf
die Literaturwissenschaft, von der eine generelle ffnung zu den Sozialwissenschaften
hin verlangt wird (vgl. Gansberg & Vlker
1970, Lmmert 1973). Die Forderung nach
Einbezug sozialwissenschaftlicher Aspekte in
der Literaturwissenschaft und -didaktik fhrt
in den 70er Jahren zur deutlich strkeren Gewichtung von nichtpoetischen Texten wie Zeitungsbericht, Reportage und generell Sachtexten in Lesebchern als prgnantestes und
interessantestes Beispiel dafr ist hier das von
Dahrendorf initiierte und letztlich an bildungspolitischen Vorbehalten gescheiterte
Lesewerk Drucksachen zu nennen; ferner
zur ffnung des Unterrichts fr die Trivialliteraturdiskussion (Nusser 1973, Waldmann
1977); sowie zur intensiveren Bercksichti-
gung der Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht (Grebe, Dahrendorf, Karst, Haas,
Doderer, Oestreich u. a.). Auch eine Mediendidaktik, die das Fernsehen, aber ebenso Zeitungen und Zeitschriften in den Deutschunterricht mit einbezieht, wird in diesem Zusammenhang als unverzichtbares Element literarischer Bildung verstanden.
6.
7.
Mit der Konzeption des kritischen Lesens unlsbar verbunden ist die Lernziel- und Curriculum-Diskussion (Mager 1965; Robinsohn
1972; Meyer 1972; u. a.). Zwar erscheinen die
Lernzielkataloge mit dem stereotypen Die
Schler lernen/erkennen/untersuchen/ermitteln/ erarbeiten auch schon in den Handbchern zu den literarsthetischen Lesebuchwerken (vgl. LernzielKurseAnalysen zu
Schwarz auf Wei 1974), aber die Lernzieldominanz entspricht dem Ansatz des kritischen Lesens doch in besonderer Weise. Da
dabei die Schler letztlich zu Objekten eines
didaktischen Kalkls gemacht werden, zu Figuren in einem vorgegebenen Spiel, und da
ausschlielich ihr Erkenntnisvermgen in
diesem Spiel verlangt wird, das zudem, was
die gesellschaftlichen und politischen Dimensionen anbelangt, fr sie auerordentlich
schwer durchschaubar ist, rckte erst nach
und nach ins Bewutsein der Lehrer und Didaktiker. Einen ersten, fast unwilligen Reflex
dieser Einsicht stellt das von A. C. Baumgrtner und M. Dahrendorf herausgegebene
Bndchen Zurck zum Literaturunterricht? (1977) dar; aber erst der von Peter
Stein zusammengestellte Sammelband Wieviel Literatur brauchen Schler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven des Literaturunterrichts (1980) vollzieht eine nchternselbstkritische Bestandsaufnahme. Der Tenor
so gut wie aller Beitrge von Christa Brger
ber Karlheinz Fingerhut bis zu den Autoren
des ehemaligen Bremer Kollektivs Klaus Hildebrandt und Helmut Lethen ist: Theorie
und Praxis des kritischen Lesens hat weithin
das Subjekt des Leseprozesses vergessen!
Die aus dieser Einsicht abgeleiteten neuen
Perspektiven bleiben allerdings noch punktuell und vorlufig.
Seit Anfang der 70er Jahre gibt es aber Anstze, die genau diesen Aspekt in den Mittelpunkt rcken und sich mit Elementen eines
Offenen Unterrichts sowie der Freinet-Pdagogik verbinden. Unter dem Begriff eines
handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts bildet sich hier nach und
nach eine Konzeption heraus, die davon ausgeht, da der seit langem dominante Gesprchsunterricht mit seinen im Gymnasium
seit eh und je und seit den 60er Jahren auch
1237
im Bereich der Volksschule weitgehend kognitiven Zielsetzungen wesentlich zum Motivationsverlust im Bereich der Leseerziehung
beigetragen habe und vor allem die Bedrfnisse und Mglichkeiten der Schler im emotiv-affektiven Bereich vernachlssige. Statt
ausschlielich ber Texte zu sprechen wird
vorgeschlagen, die Schler in die Freiheit zu
versetzen, auf Texte auch handelnd zu reagieren und dabei eine aktiv-produktive Verbindung zu ihnen herzustellen. Vor allem fr die
gedanklich langsamen, gewissermaen sinnenhaft denkenden und eher sprachungewandten Schler wird so eine Grundlage geschaffen, auf der sie sich im Anschlu an die
Handlungsphase in das vielfach daraus hervorgehende Gesprch das nun aber eine
sachliche und persnliche Grundlage hat!
mit einbringen knnen. Im Zentrum eines
alternativen Literaturunterrichts steht dementsprechend der intensive Aufbau einer stabilen Lesemotivation und die Entfaltung einer Lust am Text (Barthes 1971), in dem die
kognitiven Erwartungen in einer Anfangsphase zurcktreten und interpretatorische
Reflexionen durch sinnliches Handeln zunchst ersetzt, in der weiteren Entwicklung
jedoch auch angeregt und befrdert werden.
Die Begriffe handlungsorientiert und
produktionsorientiert sind nicht identisch,
sowenig es die vorrangig die Diskussion bestimmenden theoretischen Anstze von Haas
(1976; 1984), Mller-Michaels (1987), Rupp
(1987), Spinner (1976; 1987 a; 1987 b) und
Waldmann (1980; 1984, 1988) sind. Handlungsorientiert meint jede Form eines aktiven sinnenhaften Reagierens auf Texte und
Agierens mit Texten; produktionsorientiert
bezeichnet den Text verndernde, ergnzende, rekonstruierende, variierende oder
konterkarierende Prozesse, in denen sich der
Ausgangstext in seiner Eigenart, Haltung und
Struktur besonders deutlich ffnet. Waldmann benutzt ausschlielich den Begriff produktionsorientiert, Rupp spricht von kulturellem Handeln, Haas von einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Dabei ist handlungsorientiert
der weitere Begriff, der alle Formen des aktiv
mit Texten Umgehens (Texte spielen, illustrieren, musikalisch bersetzen usw.) einschliet.
Letztlich bedeutet dies immer, Texte zu produzieren. Da aber der produktive Aspekt ein
besonders Gewicht besitzt, wird er in der
Doppelformel handlungs- und produktionsorientiert noch einmal betont hervorgehoben.
1238
8.
Literatur
1239
Lmmert, Eberhard. 1973. Rezeptions- und Wirkungsgeschichte der Literatur als Lehrgegenstand.
In: Kolbe, Jrgen (ed.). Neue Ansichten einer knftigen Germanistik. Mnchen. 160173.
Lange, Gnter, Neumann, Karl & Ziesenis, Werner
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Bd. 2. Literaturdidaktik. 5. vollst. berarb. Aufl.
Baltmannsweiler.
Mager, Robert F. 1965. Lernziele und programmierter Unterricht. Weinheim.
Mainusch, Herbert (ed.). 1979. Literatur im Unterricht. Mnchen.
Meckling, Ingeborg. 1977. Leseorientierter Literaturunterricht. Der Deutschunterricht 2/1977, 83
103.
Merkelbach, Valentin. 1971. Didaktik als Fachwissenschaft. Zur Wissenschaftstheorie von Hermann
Helmers. Diskussion Deutsch 2, 200215.
Meyer, Hilbert L. 1972. Einfhrung in die Curriculum-Methodologie. Mnchen.
Minder, Robert. 1953. Soziologie der deutschen
und franzsischen Lesebcher. Minotaurus. Wiesbaden, 7487.
Mller-Michaels, Harro. 1978. Handlungsorientierter Literaturunterricht. Jahrbuch der Deutschdidaktik, 3039.
Hiecke, Robert Heinrich. 1842. Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien. Ein pdagogischer Versuch. Leipzig.
Hopster, Norbert. 1979. Textanalayse oder Textverstehen? In: U. Nassen (ed.), Studien zu einer
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Rutschky, Michael. 1977. Die Krise der Interpretation. Der Deutschunterricht 2/1977, S. 6282.
1240
Grundlegende Aspekte
Geschichte des Erstschreibunterrichts
Jngere Entwicklung und heutiger Stand
Literatur
1.
Grundlegende Aspekte
1.1. Schreiben
Schreiben ist neben Sprechen, Lesen und Hren eine sprachliche Grundfhigkeit und wird
als ein Proze verstanden, der die Auseinandersetzung mit der Sprache in ihrer schriftlichen Erscheinungsform zum Ziele hat. Ausgehend von der Auffassung, da die Schriftsprache als eine besondere Form des Sprachverhaltens (vgl. Weigl 1976, 82) von der Lautsprache unterschieden ist und der Schriftsprachgebrauch die Fhigkeit zu planender,
reflexiver und selbstbezglicher Bewutseinsttigkeit auf eine qualitativ neue Stufe stellte
Abfassen von eigenen Texten. Schreibenlernen meint den Erwerb der genannten Ttigkeiten. Im Schreibunterricht des ersten Schuljahres erfolgt die erste systematische Vermittlung des Schreibens. Der Unterricht bezieht
die Tatsache ein, da Kinder sich bereits vor
Schuleintritt und neben der Schule ohne gezielte Unterweisung aus eigener Aktivitt und
spontan mit der Schriftsprache beschftigen
und wenn auch von Kind zu Kind sehr
unterschiedlich bereits Vorerfahrungen mit
Schrift und Schreiben haben.
1.3. Zielsetzung des Erstschreibunterrichts
Die Zielsetzung des Erstschreibunterrichts ergibt sich aus der gegenwrtigen Auffassung
zum Schriftspracherwerb. Die Einfhrung in
die Grundqualifikation Schreiben mu von
Anfang an mit dem Ziel verbunden sein, alle
Aspekte der Schriftsprache zu bercksichtigen. Den Kindern mu die kognitive und
kommunikative Funktion des Schreibens vermittelt und das Verstndnis des Schreibens
als Problemlsen und als Nachdenken ber
Schriftsprache erfahrbar gemacht werden.
(Dehn 1988; Brgelmann & Balhorn 1990).
Ferner mu es Ziel des Schreibunterrichts
sein, die Kinder fr die sthetische Qualitt
der Schrift zu sensibilisieren. Es geht nicht
nur darum, Freude an einer sthetisch gut gelungenen Schrift zu wecken, sondern auch
um den knstlerisch-kreativen Umgang mit
ihr (Krichbaum 1987; Hegele & Reinert et al.
in Blumenstock & Renner 1990). Auf diesem
Hintergrund soll das Erlernen der optischmotorischen Form der Buchstaben und der
Buchstabenfolge, also der Erwerb der Handschrift erfolgen. Gem den Grundschulrichtlinien der verschiedenen Bundeslnder
ist es das Ziel des Erstschreibunterrichts, die
Kinder zu befhigen, bis zum Ende des ersten, sptestens bis Mitte des zweiten Schuljahres einfache Texte in der jeweils vorgegebenen Ausgangsschrift graphisch und orthographisch richtig zu schreiben. Dabei wird
bedingt durch die Entwicklung der Handschrift von einer Dokumentations- zur Verkehrsschrift nicht mehr die vollkommene
Nachahmung vorgegebener kalligraphischer
Formen angestrebt, sondern die Ausbildung
einer lesbaren, flssigen und entwicklungsfhigen persnlichen Handschrift.
1.4. Methoden des Schreibunterrichts
Im Erstschreibunterricht werden wie im Erstleseunterricht drei Gruppen von Methoden
unterschieden, die sog. synthetischen, die sog.
1241
1242
1.5. Schreiblernvoraussetzungen auf seiten
des Kindes
Sprache: Zu den sprachlichen Leistungen, die
fr das Schreibenlernen wichtig sind, gehren Sprachverstndnis, Wortschatz, Satzbau,
Formenbildung, Artikulationsfhigkeit, aber
auch Einsichten in die Funktion und in den
Symbolcharakter der Buchstabenschrift. Das
Kind mu wissen, da in der Sprache Bedeutungen, Vorstellungen und Wissen festgehalten werden und da man gesprochene und
gedachte Sprache niederschreiben kann. Die
Sprache mu als Gegenstand erkannt werden, ber den man nachdenken und den man
analysieren kann.
Die Funktionstchtigkeit der am Schreibakt beteiligten Sinnesorgane mu gewhrleistet sein. Da vom Kind optische, akustische
und manuelle Leistungen gefordert werden,
ist es notwendig, da Auge, Ohr und Hand
anatomisch und physiologisch gesund sind
und evtl. Mngel durch Funktionsschulung
oder durch orthopdische Hilfen behoben
werden.
Wahrnehmung: Voraussetzung fr die fr
das Schreiben erforderliche visuelle Unterscheidung von Buchstaben und Buchstabenverbindungen ist eine differenzierte Wahrnehmungsfhigkeit, die neben dem einzelheitlichen Erkennen die Figur-Grund-Unterscheidung und die Form-Konstanz-Beachtung (Frostig) umfat. Beim Schreiben nach
Diktat werden neben optischen auch akustische Wahrnehmungsleistungen gefordert. Untersuchungsergebnisse (Nickel 1967; Kleinhans 1966) sowie Schreibleistungen noch nicht
eingeschulter Kinder (Spontanschreiber)
(Blumenstock 1986, 1990; Gaber & Eberwein
1986) zeigen, da Kinder bei Schuleintritt,
wenn auch in unterschiedlichem Mae, von
der Wahrnehmungsfunktion her die Voraussetzungen fr das Erlernen des Schreibens
mitbringen. Zudem ist die Wahrnehmungsfhigkeit nicht nur reifungs- und entwicklungsbedingt, sondern kann durch entsprechende
Lernprozesse gefrdert werden. In jngerer
Zeit wird verstrkt darauf hingewiesen, da
die Wahrnehmung ein aktiver Proze ist und
der Erwerb von Wahrnehmungsfhigkeiten
an einen aktiven und affektiven Umweltbezug gebunden ist.
Motorik: Kinder im Vorschulalter bevorzugen bei ihren Schreibversuchen Druckbuchstaben und eine groe Schrift. Das erfordert weitaus geringere motorische Anstrengungen als das Schreiben einer verbundenen
Schrift, die zudem kleiner ist als die von den
2.
Geschichte des
Erstschreibunterrichts
1243
1244
sie dann spter zu einer persnlichen Handschrift bergehen knnen. Als Schriftknstler
und Kunstschriftlehrer entwickelt er eine
neue Schrift in deutschen und lateinischen
Buchstaben, die im Unterschied zur frheren
Schrgschrift eine senkrechte Lage hat (Stterlin-Schrift). Methodisch ging Stterlin so
vor, da nach einem Vorkurs mit den Grobuchstaben der Antiqua die Buchstaben der
Stterlin-Schrift aufbauend geschrieben
wurden. Es handelt sich um ein synthetisches
Lehrverfahren, bei dem die Buchstaben in
Einzelteile zerlegt wurden, die Gesamtgestalt
des Buchstabens den Kindern jedoch immer
bewut blieb.
In den zwanziger Jahren wurde im Zusammenhang mit der Reform der Grundschule
auch der Schreibunterricht nach dem Ganzheitsprinzip umgestaltet. Erste Hinweise auf
einen ganzheitlichen Unterricht lassen sich
schon frher verfolgen (F. Gedike 1791,
J. Jacotot 1818). Die Ganzheitsmethodiker
(Brckl 1923, Wittmann 1929, A. u. E. Kern
1949 u. a.) gingen von der Auffassung aus,
da das Kind die Welt als eine komplexe
Ganzheit erlebe und sie ganzheitlich erfasse. Wahrnehmen, Erleben und Darstellen
des Kindes entwickele sich von undifferenzierten Ganzheiten zu immer differenzierteren und gegliederteren Gestalten. Das Schreiben wrde von einem Gesamtimpuls gesteuert. Der Schreiblehrgang folgte diesem Entwicklungsgang. Das Kind beginnt nach einem kurzen Vorkurs im malenden Zeichnen
sofort mit dem Abschreiben von Wrtern
und Stzen, die ihm aus dem Leselehrgang
bekannt sind. Dabei verinnerlicht sich das
Kind nach Auffassung der Ganzheitsmethodiker die Schreibbewegung.
Die ganzheitlichen Methoden wurden modifiziert durch Hans Brckl (1923). Schreiben- und Lesenlernen waren bei Brckl in
den Gesamtunterricht eingegliedert und damit immer auf einen fr das Kind bedeutungsvollen und ganzheitlichen Inhalt gerichtet. Jedoch berwogen bei Brckl zu Beginn
des Schreiblehrganges synthetische Akte, da
er die Kinder ber das Erlernen einzelner
grundlegender Formelemente (Ball, Schlange,
Spazierstock, Turnstange) zum Schreiben der
Buchstaben und Stze fhrte. Es handelte
sich jedoch insofern um ein ganzheitliches
Schreiben, als den Kindern der Sinn des
Geschriebenen bekannt war. Whrend die
Ganzheitsmethodiker Kern und Reinhard die
Schreibschrift als Erstschrift whlten, beginnt
Formen der Deutschen Normalschrift verantwortlich. Er entwickelte eine neue Schriftvorlage, die Lateinische Ausgangsschrift, in der
die Grundform nicht der Kreis, sondern das
Oval war. Die Lateinische Ausgangsschrift
sollte keine verbindliche Norm sein, sondern
eine Ausgangsschrift fr die sptere persnliche Handschrift. Die Lateinische Ausgangsschrift wurde von der Kultusministerkonferenz als Richtform fr die Schulen gebilligt
und im Jahre 1953 fr die einzelnen Bundeslnder verbindlich eingefhrt (Bayern 1966).
3.
1245
1246
in den neuen Bundeslndern entweder als
alleinige Schulausgangsschrift (SAS) beibehalten oder mit der Lat. Ausgangsschrift
(LA) und/oder der Vereinfachten Ausgangsschrift (VA) zur Wahl gestellt. Die Tatsache,
da auch in anderen Lndern (z. B. Polen,
der ehemaligen Tschechoslowakei, Belgien,
USA) vereinfachte Schriftalphabete geschrieben werden, zeigt, da das Bedrfnis nach
Vereinfachung der Formen international gegeben ist, ohne da jeweils die von Grnewald vertretene Fundierung vorliegt. Gegen
die Untersuchung Grnwalds zum Bewegungsablauf beim Schreiben ist einzuwenden,
da Grnewald den Schreibvorgang als eine
mit physikalischen Kriterien zu beschreibende ungleichfrmige Bewegung kennzeichnet. Dabei wird zu wenig beachtet, da
Schreiben als graphische Fixierung von Sprache als ein kompliziertes Zusammenspiel von
motorischer Bewegung und geistiger Steuerung anzusehen ist und nicht allein als ein
Aneinanderreihen von Bewegungsphasen erfat werden kann. Man wird dem Schreibvorgang nicht hinreichend gerecht, wenn man
die kognitiven Prozesse, die sich beim Schreiben abspielen, auer acht lt. Auerdem
wird von Grnewald zu wenig bercksichtigt,
da jeder Mensch auf Grund eines individuellen Bewegungs- und Schreibrhythmusses
(vgl. Lockowandt & Honegger-Kaufmann
1981) beim Schreiben individuell unterschiedlich absetzt und demzufolge auch die Bewegungsphasen individuell variieren.
Demgegenber stellt der Spracherfahrungsansatz (Brgelmann 1989, Dehn 1988,
Spitta 1986, Brgelmann & Balhorn 1990)
die inhaltliche Seite des Schreibens in den
Mittelpunkt. Ausgangspunkt ist die These,
da die Kinder aktive Konstrukteure ihrer
Auffassungen von der Schriftsprache sind
(Brgelmann u. a.). Von Interesse ist jetzt die
Erkenntnisgewinnung, die das Kind durch das
Schreiben erfhrt, also inhaltliche Aspekte.
Was schreibt das Kind spontan? Sind rechtschreibliche Gesetzmigkeiten zu erkennen?
Wie verluft die sprachanalytische Ttigkeit des Kindes (Dehn 1988)? Mit der Einsicht, da sich der Schriftspracherwerb durch
eigenes Sprachhandeln auch unabhngig von
der Schule vollzieht, geht die Erkenntnis parallel, da es sich hier um einen sich stndig
im Leben vollziehenden Vorgang handelt.
Ihn gilt es zu erforschen, um daraus fr den
Unterricht Rckschlsse ziehen zu knnen.
Aus diesem Grunde finden auch die spontanen Schreibversuche von Kindern im Vor-
1247
groen Stellenwert ein (Dehn 1988). Rckblickend betrachtet spiegelt sich in den verschiedenen Positionen des Schreibunterrichts
ein jeweils unterschiedliches Schulverstndnis. So korrespondiert die heutige Auffassung
von einem auf aktive Ttigkeit des Kindes abgestellten Schriftspracherwerb mit dem gegenwrtigen Verstndnis der Grundschule als
einer demokratischen und humanen Kinderschule, in der Formen des Bildungserwerbs
vonnten sind, die den Kindern selbstbestimmtes Lernen ermglichen. Dieser Zusammenhang von allgemeinem Schulverstndnis
und fachdidaktischer Position wird in der Literatur kaum thematisiert.
4.
Literatur
1248
1249
1.
Rechtschreiberwerb:
Begriff und Gegenstand
2.
Orientierungspunkte fr das
Rechtschreiben
1250
sche und das Franzsische, nicht berwiegend lexikalisch bestimmt (Eichler 1978,
39), sondern phonetisch oder phonologisch. Es war deshalb nur konsequent, wenn
nach Zweifeln an der Wortbildtheorie von
fast allen Autoren, die sich zu den Prinzipien der Orthographie geuert haben, das
lautliche (phonetisch-phonologische) Prinzip (Eichler 1992, 27) als das dominierende
angesehen und die Laute und Buchstaben
bzw. die Phoneme und Grapheme zu den fr
das orthographische Schreiben relevanten
Elementen erklrt wurden. Das Verhltnis
von Laut und Buchstabe, Phonem und Graphem kann als ein theoretisches Hauptproblem der gegenwrtigen linguistischen Fundierung des Rechtschreibunterrichts bezeichnet werden. Lange Zeit war die phonologische Grundlage des Rechtschreibens unbestritten (vgl. Lttge 1898/1902; Meumann
1914). Empirische Untersuchungen zu den
ersten Schreibversuchen von Kindern belegen
zudem, da Schreibanfnger phonetisch
starten und dann von den Phonen zu Phonemen bergehen (Dehn 1988; Andresen
1985; Naumann 1991; Eichler 1991). Daraus
folgte (1) die Annahme einer lautgetreuen
Schreibung als der normalen und der Charakterisierung aller Abweichungen als regelhafter oder nicht geregelter Andersschreibungen und (2) die Annahme, die Beziehungen zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache knnten auf der Ebene
der Einzellaute und Einzelbuchstaben dargestellt werden.
Dies wird kaum noch angenommen (vgl.
die grundlegende Kritik an diesen Annahmen
von Bergk 1982, 56 f). Modelle zur PhonemGraphem-Beziehung (Glinz 1986; Augst
1986, 1989; Eisenberg 1988; Blanken et al.
1988) legen zumindest einen doppelten Weg
zum geschriebenen Wort nahe: ber die Evozierung phonemischer Strukturen und die
Herstellung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen (Bierwisch 1972) und ber die
Nutzung graphemischer Teilstrukturen (wobei aber eine Rck-Kopplung zur phonemischen Struktur mglich ist). Gegenwrtig besteht Konsens darber, da eine Alphabetschrift das Alphabet (nur) verwendet, da
aber auf Grund einer Morphologisierung
(Eisenberg) der geschriebenen Sprache, fr
die Schreibung von Wrtern neben den genannten (Nenn(Leit-)formen und Lexemen)
vor allem drei graphemische Einheiten wichtig sind: Morpheme (Schreinert 1975; Riehme
1986), Graphemkombinationen (auch: Buch-
1251
Er ist eher ein Sammelbegriff, bezeichnet sowohl eine Entscheidungsgrundlage, die auf
der Ebene der Strategie angesiedelt sein
kann, als auch eine konkrete Orientierung,
die auf die Schreibung einzelner Wrter bezogen ist (s. u.).
2.3. Metakognitionen und Bewertungen
Metakognitives Wissen meint die Fhigkeit,
den Zugriff auf das im Gedchtnis Gespeicherte zu berwachen (Winter 1992, 66).
Dabei haben neben kognitiven auch volitive
und emotionale Prozesse eine wichtige Funktion. Da Rechtschreiben und Rechtschreiberwerb auch von volitiven und emotionalen
Prozessen begleitet sind, war immer unumstritten. Weniger klar war lange Zeit, wie sie
zusammenwirken. Neuere Theorien (vgl. Flavell 1979) nehmen an, da volitive Haltungen
und emotionale Bewertungen nicht zuletzt
auf metakognitiven Prozessen aufbauen bzw.
mit ihnen verbunden sind. Zu den fr den
Rechtschreiberwerb wesentlichen Metakognitionen werden deshalb hier nicht nur Bewertungen des eigenen orthographischen Handelns gerechnet, sondern in einer weiten
Fassung des Begriffs auch ein sehr allgemeines Wissen ber Funktion und Bedeutung
des (orthographischen) Schreibens. Flavell
bezeichnet diese Fhigkeit zur Einschtzung
der Aufgabe und Situation als Sensitivitt
(1979, 69).
Das Wissen um die Funktion geschriebener Sprache, Bedeutungen zu fixieren und zu
bermitteln, mu als sehr frhes Wissen von
Schreibanfngern angenommen werden,
auch wenn sie darber noch nicht reflektieren
knnen. Anders lassen sich die sogenannten
Kritzelbriefe und hnliche Vorformen des
Schreibens kaum erklren. Auf einer sehr frhen Stufe des Schreibenlernens wird sicher
auch gelernt, da es regulre Beziehungen
zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache gibt (die bergeneralisierungen in der Anwendung der phonologischen
Strategie bei Schreibanfngern ist dafr ein
Beleg). Und sehr frh wird auch gelernt, da
es eine Orthographie gibt, da die Schreibung der Wrter geregelt ist und da man
sich beim Schreiben an diese Regeln halten mu.
Dieses Wissen kann im Idealfall zu dem
fhren, was Kainz (1956) orthographisches
Gewissen nennt und ein Bedrfnis nach orthographischer Kontrolle des Geschriebenen
meint. Wesentlich fr die Motivation zum Erwerb der Rechtschreibung sind auch Meta-
1252
kognitionen im engeren Sinne, das Wissen
um die eigenen Fhigkeiten und ihre Bewertung, was wiederum voraussetzt, die eigenen orthographischen Leistungen analysieren
und sie in Relation zu Ansprchen und Zielen setzen zu knnen.
2.4. Umgebungen und interne Ordnungen
Als wesentliche Merkmale der im Gedchtnis
gespeicherten Wissensmassive gelten ihre
Strukturiertheit und die kontextuelle Verankerung ihrer Elemente. Zur Art der Strukturierung sind verschiedene Modelle entwickelt
worden. Fr das semantische Gedchtnis unterscheidet Velickovskij (1988, 164 ff): lineare
Ordnungen (Listen oder Ketten), lokale Ordnungen (Rume, Cluster und Netze) und
hierarchische Ordnungen (Graphen oder
Bume). Es ist zumindest nicht unwahrscheinlich, da das orthographische Gedchtnis in analoger Weise strukturiert ist.
Die Existenz von Listenwissen ist fr das orthographische Lexikon immer angenommen
worden und fr die Speicherung von Wrtern
und Wortbildungselementen evident. Allerdings mu angenommen werden, da diese
Listen nicht aus willkrlichen Ansammlungen von Wrtern bestehen, sondern da sie
(z. B. nach Orthogrammen) strukturiert sind.
(So knnte es eine Liste fr Verben mit //
geben: flieen, stoen, ). Die Speicherung
von Graphemkombinationen knnte man
sich in Form einer Liste von Clusterstrukturen vorstellen (/ie/: flieen, schieen, gieen,
). Wortfamilien drften in Netzstrukturen
verankert sein (flieen, Flu, flssig, ),
Wortklassenzuordnungen und Satzschemata
in Bumen. Neben diesen internen Ordnungen des orthographischen Speichers drfte fr
den Rechtschreiberwerb wichtig sein, da Lexikoneinheiten in semantischen und in situativen Zusammenhngen gespeichert werden,
die wiederum alle genannten Speichermodelle
in Anspruch nehmen knnen. Dies drfte
z. B. fr die Schreibung von Wochentagen
und Monatsnamen wichtig sein, von denen
man annehmen kann, da sie als Liste gespeichert sind.
Die Konsequenz daraus ist: Die bersicht
ber das, was gelernt wird, kann Indizien dafr liefern, wie gelernt wird. Die Kenntnis der
Vielfalt und der Differenziertheit der Verankerungen der Wrter im orthographischen
Gedchtnis kann Zweifel an einspurigen
Lernwegen wecken und zur Suche nach Methoden anregen, die den Verankerungen adquat sind. Damit sollen nicht mechanische
Inhalt-Methode-Determinationen re-animiert
werden. Sie haben in der Geschichte des
Rechtschreibunterrichts zu monokausalen
Erklrungen und zu Methodenhypertrophierungen gefhrt. Dies ist zumindest in der
Theorie berwunden. Die Ablehnung einschichtiger mechanistischer Denkmodelle
darf aber nicht dazu fhren, Lernwege fr beliebig zu erklren und die Suche nach methodischen Prferenzen aufzugeben. Das hiee,
den Anspruch aufzugeben, den Rechtschreiberwerb wissenschaftlich zu erklren. Wenn
also nicht, wie das in der Rechtschreibdidaktik lange Zeit angenommen wurde, die orthographischen Lerngegenstnde (die Orthogramme) einen bestimmten Lernweg vorschreiben obgleich sie darauf nicht ohne
Einflu sind , dann knnen vielleicht die
strukturellen Resultate der Speicherung orthographischen Wissens da sie ja als deren
Ergebnis mit den Prozessen der Speicherung
zusammenhngen unter Bercksichtigung
weiterer Determinanten des Lernprozesses
Hinweise auf prferente Lernwege liefern.
3.
1253
4.
1254
Paradoxe nehmen zu: Aneignung des
Rechtschreibens bedeutet also sowohl mehr
Fertigkeit als auch mehr Wissen. Legte man
alte didaktische Vorstellungen zugrunde, in
denen Rechtschreiberwerb als Fertigkeitsentwicklung definiert wurde, knnte man vom
Paradox der Bewutwerdung (Andresen
1985, 130) sprechen.
Wesentlich fr die weitere Entwicklung
waren Vorstellungen, nach denen Entwicklung als Strategiewechsel (Oerter 1971) beschrieben wurde. Auf dieser Basis ist eines
der einflureichsten Phasenmodelle zum
Rechtschreiberwerb entstanden: das fr den
Erwerb des Englischen entworfene Dreiphasenmodell von U. Frith (1985). Wesentliche
Punkte dabei sind:
1. Rechtschreiben wird in Stufen erworben, in denen zunchst jeweils eine bestimmte
Strategie dominiert, bevor es zu einer kombinierten Anwendung verschiedener Strategien
kommt.
2. Rechtschreiben wird in Interaktion mit
dem Lesen erworben. Dabei gibt es wechselnde Dominanzen zwischen den rezeptiven
und den produktiven Prozessen. In bestimmten Phasen dominiert das Schreiben. Es wird
z. B. zum Motor des Erfassens des Wesens
der Alphabetschrift.
3. Der Schriftspracherwerb beginnt mit einer an visuell aufflligen Merkmalen des Wortes orientierten logographemischen Phase,
dreht sich um auf den akustischen Kanal
in der alphabetischen Phase, in der die segmentale Wortstruktur, die Links-RechtsRichtung und die Phonem-Graphem-Korrespondenz entdeckt wird, und findet ihren Abschlu in der orthographischen Phase, in
der sowohl ein hheres Niveau der P-G-K erreicht als auch wiederum visuelle Merkmale,
nun aber kognitiv ermittelte Graphemfolgen,
als fr das Schreiben relevant entdeckt werden.
Rechtschreiberwerb wird in diesem Modell
als Weg von assoziativen, perzeptiven zu analytischen, kognitiven Strategien beschrieben,
i. e. als Weg vom ganzheitlichen Wortbildlernen ber die Bercksichtigung von Strukturprinzipien (der sequentiellen phonetischen,
dann phonemischen Orientierung) zur Entdeckung der orthographiespezifischen Graphemstruktur der geschriebenen Sprache.
Zur weiteren Differenzierung drften dabei vor allem folgende Orientierungsgrundlagen genutzt werden:
Lexeme (Art, Bekanntheit, Hufigkeit, semantische Merkmale),
5.
gen mehr Aufruf und Programm als ein fertiges Konzept (Khn 1987, 7) ist und nicht
als etabliert gelten kann.
Der fehlende Mut zu eigenstndigen pdagogischen Konzeptionen von Rechtschreibzielen knnte sich daraus erklren, da die
alte Illusion nachwirkt, Rechtschreibunterricht sei eine Angelegenheit der unteren Klassen, etwa am Ende des sechsten Schuljahres
mss(t)en die Hauptschwierigkeiten in der
Rechtschreibung berwunden sein (Hhnel & Patzig 1893, 112; hnlich Lttge 1898/
1907). Diese Auffassung spiegelt sich gegenwrtig in der Konzentration rechtschreiblicher Ziele und Stoffe in den Lehrplnen und
Sprachbchern fr die Klassen 1 bis 6 wider,
obgleich es doch klar ist, da es keinen
Grund (gibt), in der 9. und vor allem 10.
Klasse den Anteil des Rechtschreiblernens zu
mindern, da viele Schler erst in diesen Klassenstufen die kognitive Fhigkeit erwerben,
mit elementaren abstrakten grammatischen
Kategorien umzugehen (Augst 1989, 5; vgl.
auch May 1993, 287 ff).
Unter inhaltlichem Aspekt kann danach
gefragt werden, ob neben den an Konfigurationen und elementare Prozeduren gebundenen Fertigkeiten auch Fhigkeiten einer weiteren Dimension, bezogen auf Prozeduren
greren Geltungsbereichs, sowie Metakognitionen als Ziele gesetzt sind. Die Tendenz
ist eindeutig. Wenngleich es ein halbes Jahrhundert gedauert hat Lttge hat die Befhigung zur selbstndigen Fortbildung auf
sprachlichem Gebiet, zum Zweifel an sich
als eine wertvolle Wirkung sprachlicher Belehrung schon 1911 (2 ff) gefordert , gibt
es doch in der didaktischen Theorie gegenwrtig kaum noch einen Zielkatalog, der
nicht Bestandteile der genannten drei Wissens- (und Knnens-)domnen enthielte (vgl.
Menzel 1986, 297; Adrion 1984, 324). Allerdings weisen diese Listen oftmals eine reduzierte Auswahl aus den genannten Wissensdomnen aus und lassen generell Hierarchisierungen und Wertungen vermissen. Als Entwicklungstrend zeichnet sich ab, da Lernverfahren mehr und mehr ins Zentrum gerckt werden. Gaudigs Forderung von 1917,
der Schler msse Methode haben, ist weder strukturell wirksam geworden noch bestimmend fr die Lehrgnge. Grundlegende
Prinzipien und Strategien, Methoden des
Lernens und Einprgens, auch Reflexionen
ber das Gewordensein und die Vernderbarkeit der Rechtschreibnormen, nehmen aber
1255
einen immer gewichtigeren Platz in der Theorie des Rechtschreiberwerbs ein (Glinz &
Glinz 1975 ff; Kramarczyk & Walther 1991).
6.
Es ist in fachdidaktischen Publikationen blich geworden, auf ausfhrliche Methodenlisten zu verzichten, stattdessen nur ausgewhlte Methoden zu beschreiben und dafr
methodische Grundstze fr den Rechtschreibunterricht zu formulieren, die den
Charakter von Strategien haben. Das ist sicher auch darin begrndet, da das Arsenal
von Methoden des Rechtschreibunterrichts
kaum noch zu berblicken ist (vgl. z. B. Triebel & Maday 1982). Entscheidender aber
drfte ein theoretisches Unbehagen sein.
Zum einen gelten viele Rechtschreibmethoden als berholt und praktisch ziemlich
erfolglos (Kochan 1981, 158). Nach wie vor
bestehen extreme Meinungsverschiedenheiten
zum Nutzen altbekannter Methoden, wie
z. B. zum Abschreiben (vgl. Sennlaub 1984,
87 ff). Zum anderen sind die Wechselbeziehungen von Lernen und Lehren wenig untersucht (Lompscher 1992, 5). Es besteht Unsicherheit darber, ob Fortschritte im Rechtschreiblernen mit den praktizierten Lehrmethoden in einen eindeutigen Zusammenhang
gebracht werden knnen. berdies treffen
weiterentwickelte Lernkonzepte auf Ansammlungen tradierter Lehrmethoden, die
aus unterschiedlichen Theorien abgeleitet
worden sind und einander widersprechen. Zu
konstatieren sind deshalb berall in Europa
und in Nordamerika discrepancies existing
between research and trends in teaching
(Gagne 1990, 8; hnlich bereits 1981 Chandler). Der Widerspruch zwischen der Theoriearmut von Unterrichtsmethoden und ihrem
Formenreichtum (Schneider 1982, 30) scheint
zur Zeit unaufhebbar. Ergebnisse linguistischer und schreibtheoretisch fundierter Forschung werden kaum bercksichtigt (Schneider 1982, 8). Die Methodenkataloge weisen
phonologische bergewichte auf und sind
Moden unterworfen. Die in den 70er Jahren
erfolgte Zuwendung zur Untersuchung von
Lernstrategien (Gagne 1973; Bruner 1974)
wie auch von Lern- und Lehrstrategien (Davydov 1972; Lompscher 1967, 1970, 1971)
spiegelt sich in den Methodenlisten nicht wider. Sie sind nach wie vor auf kleinschrittiges
Aufgabenlsen und ben bezogen. Strategische Orientierungen eines greren Geltungs-
1256
bereichs finden sich auerhalb der Methodensammlungen in Grundstzen oder Prinzipien des Rechtschreibunterrichts wieder. Im
Nebeneinander von Methodenkatalogen auf
der einen, Charakterisierungen dominierender
Lehrstrategien und thesenartiger Grundstze auf der anderen Seite spiegelt sich die
Trennung von kognitiven und Gedchtnisprozessen, die nicht nur fr die Unterrichtstheorie bezeichnend ist. Da Rechtschreibunterricht vor allem mit orthogrammgebundenen, kleinschrittigen Einprge- und entsprechenden bungsprozessen verbunden wurde,
spielten Prozesse der kognitiven Steuerung
des rechtschreiblichen Handelns nur eine geringe Rolle. Sie wurden deshalb als generelle
Setzungen und allgemeine Forderungen an
die Unterrichtsgestaltung formuliert, erreichten die methodische Ebene aber nicht. Die ihnen inhrenten Probleme blieben somit
unterrichtsmethodisch ungelst.
Ein solches methodisch ungelstes Problem ist das der Eigenaktivitt der Lernenden
(Meiers 1993, 5). Selbstleitung ist als Strategie des Rechtschreiblernens weithin akzeptiert. Als Strategie des Lehrens aber wird
Eigenaktivitt der Lernenden unzureichend
reflektiert. Zwar werden gegenwrtig in der
Theorie des Rechtschreibunterrichts Entdekkungsstrategien den bermittlungsstrategien vorgezogen. Diesen Entdeckungsstrategien haften aber zwei prinzipielle Mngel an.
Zum einen wird Eigenaktivitt meist reduziert behandelt, auf Ausfhrungs- und Kontrollhandlungen begrenzt. Die Ebenen der
Ziele und der Planung werden kaum erreicht
(vgl. Kttel 1992). In der mangelnden Befhigung der Lernenden, sich selber Ziele zu
setzen, in der Aufforderung zu zielblindem Sprachhandeln liegt ein Schwachpunkt
von Konzepten eigenaktiven Rechtschreiberwerbs. Dies wiegt umso schwerer, als zwischen der Befhigung zur Mitplanung von
Lernzielen und Lernmethoden und den Lernergebnissen eine lineare Beziehung festgestellt
werden konnte, vor allem auch bei Leistungsschwcheren (Kramarczyk 1988). Wie weit
dieses reduzierte Verstndnis von Eigenaktivitt noch verbreitet ist, zeigen negative Bestimmungen wie die, da Unterricht eigenaktive innere Regelbildung nicht stren
drfe. Zum anderen ist zwar theoretisch
klar, da die Ersetzung der Vermittlungsstrategie durch eine Entdeckungsstrategie
oder ungesteuertes Lernen die Ersetzung einer Einseitigkeit durch eine andere wre. Der
naheliegende Gedanke, beide Strategien in
1257
7.
bungskonzepte
1258
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Literatur
1.
Zielsetzungen
1261
henfolge, die den Bedrfnissen der wirkungsvollen Rede gengte. Die Umsetzung in eine
angemessene sprachliche Form erfolgte in der
Phase der elocutio; sie hatte eine schriftlich
vorbereitete Rede zum Ergebnis. Diese Rede
sollte nun keinesfalls abgelesen werden, sondern zu einem freien Vortrag gelangen. Es
schlossen sich also an das schriftliche Erarbeiten noch die Phasen des Auswendiglernens
(memoria) und des Vortrags (actus) an. Die
Aufteilung in Produktionsphasen bestimmt
immer noch die methodische Organisation
des Aufsatzunterrichts. Was jedoch ursprnglich Zwischenstufe war, hat nun den schriftlichen Text als Endprodukt zum Ergebnis.
Weggefallen sind die Phasen, die in der Rhetorik der Umsetzung des schriftlich vorbereiteten Textes in einen mndlichen Vortrag
galten.
Einsichten in die Beschaffenheit von Texten in der Schriftkultur spielen fr die Aufsatzdidaktik nach wie vor eine geringere
Rolle als ein schulischer Textkanon, dessen
Bestimmungen sich aus der normativen Texttheorie der Rhetorik herleiten lassen. In den
Darstellungs- oder Stilformen erhlt der
berlieferte Kanon schlielich den Anschein
einer systematischen Ordnung. Die Systematik grndet sich einerseits auf die Annahme,
da man einen subjektive von einem objektiven Sprachgebrauch unterscheiden kann, andererseits auf die Klassifikation von Sachverhalten als Zustand oder als Handlung bzw.
Vorgang. Auf diese Weise werden Grundformen des schulischen Schreibens bestimmt
(vgl. Haueis 1971). Eine gewisse Sonderstellung in diesem Gefge nimmt die Errterung
ein. Ihr Gegenstand ist eine argumentative
Auseinandersetzung mit einem Problem. Da
ihr Ziel ein Zuwachs an Erkenntnis sein soll,
kommt hierfr im Verstndnis dieser Konzeption nur eine objektive sprachliche Haltung zur Welt in Frage.
Zum normativen Erbe der Rhetorik gehrt
die Annahme, da jede der so bestimmten
Darstellungsformen durch identifizierbare
sprachliche Merkmale zu charakterisieren sei.
Subjektivitt in Erzhlungen soll sich etwa
am hufigen Gebrauch direkter Rede zeigen;
die Objektivitt des Berichts dagegen soll dadurch zustande kommen, da direkte Rede
fehlt und auf die Ausschmckung durch
adjektivische Attribute verzichtet wird. Beschreibungen sollen im Prsens stehen, dagegen gilt es als Versto gegen die Eigentmlichkeit von Berichten und Erzhlungen,
wenn in ihnen ein anderes Tempus als Pr-
1262
teritum und Plusquamperfekt vorkommt.
Diese Annahmen beruhen weniger auf Einsichten in die sprachliche Beschaffenheit von
beschreibenden, erzhlenden oder berichtenden Texten, die auerhalb der Schule verfat
und gelesen werden, als auf einer Festsetzung
von Normen fr den Schulgebrauch.
1.2. Konzeptionen
Didaktische Entscheidungen ber Zielsetzungen, Inhalte und Methoden des Aufsatzunterrichts sind an unterschiedlichen Konzeptionen der Aufsatzdidaktik ablesbar. Dies sei
an den konkurrierenden Konzeptionen des
sprachgestaltenden Aufsatzes, des kommunikativen und des kreativen Schreibens exemplarisch erlutert. Der methodische Grundgedanke in der Konzeption des sprachgestaltenden Aufsatzunterrichts kann bis heute Interesse beanspruchen. Durch Sprachgestaltung sollten die Schler in die Lage versetzt
werden, lexikalische, morphologische und
syntaktische Wirkungspotentiale ihrer Sprache zu entdecken. Dies konnte bedeuten,
durch Sprachproduktion Prozesse der Sprachreflexion in Gang zu setzen. Um Erfahrungen
ber sprachliche Gestaltungsmglichkeiten
methodisch zu vermitteln, stellt Ingendahl
(1975) die Verbindung zwischen Sprachproduktion und -reflexion durch die Verfahren
her, die sich in einer operativ fundierten
Sprachlehre als methodische Hilfen bewhrt
haben. Sprachtheoretisch baut die Konzeption auf die Unterscheidbarkeit von subjektiver und objektiver sprachlicher Gestaltung.
In kommunikativen Konzeptionen gewinnt der Gedanke an den Adressatenbezug
des Schreibens dominierenden Einflu auf
die Bestimmung von Lernzielen fr den Aufsatzunterricht. Wird dieser Aspekt besonders
deutlich hervorgekehrt, fhrt dies dazu, methodische Vorschlge weitgehend auf das
Prinzip zu grnden, bei der schulischen Textproduktion von realen Schreibsituationen
auszugehen (vgl. Boettcher et al. 1973). Damit ist zwar in Anstzen die Wechselseitigkeit
zwischenmenschlicher Kommunikationsprozesse zu bercksichtigen. Umstritten ist jedoch, ob man mit Hilfe dieser Auffassung
von menschlicher Kommunikation schriftliche Textproduktionen adquat modellieren
kann. Die Beschrnkung auf einen zweckund adressatengebundenen Aufsatzunterricht
stellt zudem eine einseitige Festlegung von
Zielen dar. Es besteht die Gefahr, da sich
didaktische Intentionen unkritisch am rei-
2.
1263
sentlichen Komponenten dieser Ttigkeit erfat sein mssen. Darber hinaus ist zu bercksichtigen, da die Ausfhrung einer
komplexen Ttigkeit bei Gebten anders
strukturiert ist als bei Anfngern. Die routinierte Ausfhrung einer Ttigkeit ist weitgehend automatisiert. Das heit, da einige der
Teilhandlungen, auf die ein Anfnger seine
Aufmerksamkeit richten mu, fr den Gebten keine Rolle mehr zu spielen scheinen. Fr
die didaktische Modellierung hat dies zur
Folge, da man sich nicht mit der Analyse
von Komponenten einer Ttigkeit, wie sie fr
den automatisierten Vollzug konstitutiv sind,
begngen kann. Gerade die automatisierten
Handlungsschemata mssen in der didaktischen Modellierung wieder zu einem Gefge
von Teilhandlungen entfaltet werden. Dies
setzt voraus, da man das hierfr erforderliche Ma an Differenziertheit im Hinblick auf
die von Schlern zu erwartenden Handlungsfhigkeiten bestimmen kann. Als Elementarisierung bedeutet Entfaltung das didaktische
Ausarbeiten aller Handlungsschemata (Operationen), die fr den Aufbau einer komplexen Leistung erforderlich sind.
2.2. Didaktisches Eingreifen in den
Formulierungsproze
Nach allem, was man ber den Erwerb der
Schriftsprache wissen kann, ist davon auszugehen, da im Schreibproze fr Schler erhebliche Schwierigkeiten liegen, die sie, wenn
die Schule sie im Stich lt, allenfalls aufgrund glcklicher Zuflle von alleine berwinden knnen. Dies htte zur Konsequenz,
da das, was im Bereich schriftlicher Sprachgestaltung als Leistung beurteilt wird, nur zu
einem geringen Teil das Ergebnis unterrichtlicher Lernttigkeiten ist. Man kann vermuten, da die mangelnde Akzeptanz des
Schreibens bei Schlern wesentlich das Ergebnis einer curricularen Unterschtzung der
Komplexitt des Gegenstandes ist (Antos
1988, 39).
In der gegenwrtigen Schreibforschung
wird Schreiben zunehmend als Problemlsen
betrachtet, das sich vor allem auf das Bewltigen von Formulierungsproblemen erstreckt.
Dies bedeutet, da der Proze der Textproduktion nicht als eine starre Abfolge genau
festliegender Produktionsschritte aufzufassen
ist. Deshalb wird man nicht erwarten knnen, aus Befunden der Schreibforschung ein
didaktisches Programm mit einer linearen
Folge von Lernschritten zu gewinnen. Man
kann aber davon ausgehen, da zumindest ei-
1264
nige der Komponenten des Schreibprozesses
aufeinander aufbauen, so da es beim Schreiben zu Teilprozessen kommt, in denen eine
gewisse Abfolge von Handlungseinheiten erforderlich ist. Schreiber verfgen ber eine
geistige Vorwegnahme des zu erstellenden
Textes. In der didaktischen Analyse ist diese
Konzipierung eines Schreibziels gegen kommunikative oder heuristische Ziele abzugrenzen, die ein Schreiber mit dem Verfassen eines
Textes verfolgen kann. Zum Beispiel mag ein
Schreiber sich das heuristische Ziel setzen,
sich Informationen ber einen Sachverhalt
verfgbar zu halten. Diese Intention kann
unter anderen Mglichkeiten zum Schreibziel fhren, eine schriftliche Notiz ber den
betreffenden Sachverhalt anzufertigen. Mit
dem Erreichen eines Schreibziels gewinnt der
Schreiber ein Instrument, das ihm beim Verfolgen einer bergreifenden Zielsetzung dienlich sein kann. Es mag sich spter aber vielleicht auch herausstellen, da der mit einem
bestimmten Schreibziel verfate Text fr die
ursprnglich intendierten Zwecke unbrauchbar ist. In solchen Fllen ist es sogar mglich,
da Schreibziel und bergeordnetes Handlungsziel sich als unvereinbar erweisen.
Einige bekannte Lehrverfahren im Aufsatzunterricht setzen die Unterscheidung von
Schreibziel und bergeordnetem Handlungsziel voraus. So dient die unterrichtliche Analyse von Schreibsituationen dazu, sich ber
mgliche Intentionen des Schreibers klar zu
werden und Gesichtspunkte herauszufinden,
die beim Anfertigen eines Textes, der hierfr
dienlich sein soll, zu beachten sind. Wenn
man wei, da die Lehrkraft in den Schreibproze eines Schlers im allgemeinen nicht
unmittelbar didaktisch eingreifen kann, andererseits aber diesen Proze nicht unbeeinflut lassen will, mu man dafr Sorge tragen, da Schler lernen, ihre Schreibttigkeit
selbst zu steuern. Dies ist jedoch nur mglich,
wenn sie sich ihre jeweiligen Schreibziele vergegenwrtigen knnen. Die methodische
Konsequenz, die daraus zu ziehen ist, lautet,
da man das Festlegen von Schreibzielen im
Aufsatzunterricht lehren mu. Genauer gesagt, ist zu lehren, wie man sich Schreibziele
vergegenwrtigen kann. Denn das Festlegen
solcher Ziele ist identisch mit dem Proze der
Konzeptbildung. Die Vergegenstndlichung
von Schreibzielen kann zu schriftlichen Entwrfen fr den zu verfassenden Text fhren.
Man kann den Proze der Konzeptbildung
nicht als abgeschlossen betrachten, solange
der anzufertigende Text bearbeitet wird. Zum
einen knnen Konzeptualisierungen von Texten Gegenstand von Revisionen sein, zum andern wird die Zielbildung im Laufe des
Schreibprozesses zunehmend verfeinert, da in
die Konzeptualisierung zunchst nur umrihafte Vorstellungen vom anzufertigenden
Text eingehen knnen. In der didaktischen
Analyse ist deshalb zu unterscheiden zwischen der Vergegenwrtigung von Schreibzielen und dem Gebrauch, den man davon hinsichtlich der Steuerung des Schreibprozesses
macht.
Eine gewisse Sonderstellung unter den
Teilhandlungen der voll entfalteten Schreibttigkeit nehmen Revisionen ein (vgl. Baurmann & Ludwig 1985). Sie sind zwar ebenfalls Teilhandlungen der Schreibttigkeit,
fhren aber den Proze der Textproduktion
nicht unmittelbar weiter, sondern beziehen
sich auf bereits durchlaufene Phasen des Produktionsprozesses. Revisionen, die sich auf
frhe Phasen des Produktionsprozesses, etwa
auf die Konzeptbildung, beziehen, gelten als
tiefer als solche, die Vernderungen in spten Phasen des Produktionsprozesses, etwa
im Hervorbringen orthographisch korrekter
Schreibungen, nach sich ziehen. Schreiber,
die zu hufigen und grundlegenden Textrevisionen fhig sind, scheinen eher in der Lage
zu sein, die Schwierigkeiten der schriftsprachlichen Gestaltung zu meistern als Schreiber,
die sich von ihrer Erstversionen kaum mehr
zu lsen vermgen. Revisionen, von denen
nur Teile der Konzeptbildung betroffen sind,
knnen schon durch das systematische Anwenden von Handlungsschemata, wie sie in
Ingendahls (1975) Vorschlgen zu einer operativen Stilistik zugrunde liegen, erfolgreich
durchgefhrt werden. Die operativen Schemata greifen hier freilich nicht in Stze und
einfache Satzverbindungen ein, sondern verndern grere textuelle Einheiten. Die gleichen Schemata sind als berarbeitungen bei
der Revision von Formulierungen wirksam.
Besonders hervorzuheben sind Revisionen,
die auf Umformungen beruhen. Hier wird
eine sprachliche Einheit durch eine weitgehend bedeutungsgleiche andere Einheit mit
unterschiedlicher syntaktischer Struktur ersetzt. Umformungen bei der berarbeitung
von Formulierungen fhren u. a. zur Einoder Ausbettung von Gliedstzen, zum Austausch von Gliedstzen mit Adjektiven und
Nominalgliedern oder zur Verfgbarkeit ber
verschiedene Formen tterabgewandter
Satzkonstruktionen durch Passivierung oder
Besetzung der Subjektstelle mit einem Indefi-
nitpronomen. Klangproben sind ein geeignetes Mittel, um die Revisionsbedrftigkeit einer Formulierung zu erkennen. Darber hinaus knnen sie dazu beitragen, syntaktische
Fehlkonstruktionen aufzuspren und zu entsprechenden Selbstkorrekturen veranlassen.
2.3. Struktur und Funktion von Texten
Die Konstitution einzelner Texte zu erfassen,
indem man die spezifischen Bedingungen ihrer Produktion, Rezeption und Verwendung
bercksichtigt, unterscheidet sich hinsichtlich
der didaktischen Implikationen von einer generellen Textsortenbestimmung nach der systematischen Variation typischer Merkmalsausprgungen. In dieser Betrachtungsweise
sind Textsorten geprgt durch typische Kombinationen von Merkmalen wie Zahl und Art
der Kommunikationspartner, Grad der ffentlichkeit, Schriftkonstituiertheit und Funktion der uerung. Textlinguistisch ist zu untersuchen, inwieweit Verfahren der Textkonstitution durch bestimmte Formen der Satzverknpfung, von einleitenden und abschlieenden Sequenzen und anderen Eigentmlichkeiten als textsortenspezifisch zu gelten
haben (vgl. Brinker 1988; Art. 136). Ergebnisse, die auf diese Weise gewonnen werden,
bieten nur insoweit Anhaltspunkte fr didaktisches Handeln im Aufsatzunterricht, als sie
Informationen darber enthalten, welche
sprachlichen Eigenschaften textsortenspezifisch besonders hufig anzutreffen sind. Ob
daraus pdagogisch verantwortbare normative Erwartungen an Schler abzuleiten sind,
bleibt ebenso unentschieden wie die Frage,
ob man das Verfgen ber die betreffenden
Vertextungsmittel anders als durch das Nachahmen vorgegebener Muster erlernen kann.
Fortschritte auf diesem Gebiet sind durch
eine Vernderung der texttheoretischen Perspektive zu erreichen, indem man von der
Auffassung ausgeht, da das mndliche
Kommunizieren und das Verfassen schriftlicher Texte sprachliche Ttigkeiten sind, die
im Geflecht anderer sozialer oder instrumenteller Aktivitten auftreten (vgl. Antos 1982).
Im Mittelpunkt der Analyse steht die Frage, was Sprecher oder Schreiber tun, wenn
sie, Handlungsbedingungen bercksichtigend,
sprachliche uerungen mndlich oder
schriftlich konstituieren. Die Antwort darauf
ist nicht in der Aufzhlung der sprachlichen
Mittel zu suchen, die Textproduzenten whlen; diese metaphorische Modellierung vermittelt ohnehin nur einen unzulnglichen Begriff von den Prozessen, die bei der Textpro-
1265
3.
Methodische Grundstze
1266
4.
Anthropogene Voraussetzungen
und institutionelle Bedingungen
1267
5.
Literatur
1268
Ehlich, Konrad & Wagner, Klaus R. (ed.). 1989.
Erzhl-Erwerb. Bern et al.
Eigler, Gunther et al. 1990. Wissen und Textproduzieren. Tbingen.
Fritzsche, Joachim. 1980. Aufsatzdidaktik. Stuttgart et al.
Gssmann, Wilhelm. 1976. Stze statt Aufstze.
Dsseldorf.
Gregg, L. W. & Steinberg, E. R. (ed.). 1980. Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, N. J.
Haueis, Eduard. 1971. Die theoretische Grundlegung des gegenwrtigen Aufsatzunterrichts. Essen.
. (ed.). 1987. Produktion schriftlicher Text. Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie (OBST) 36.
Hess-Lttich, Ernest W. B. (ed.). 1983. Textproduktion und Textrezeption. Tbingen.
Herrmann, Wolfgang. 19792. Schriftliches Arbeiten
im Sprachunterricht. In: Boueke, D. (ed.).
Deutschunterricht in der Diskussion. Paderborn.
Noch 1796 beklagte J. G. Herder in seiner berhmt gewordenen Schulrede, da die Schule
immer noch nicht die Werke jngerer deutscher Autoren behandle, an denen Geist,
Empfindung und nationale Identitt der Jugendlichen sich bilden knnen. Damit drohe
Deutschland in der literarischen Bildung hinter Italien, Britannien und Frankreich zurckzufallen. In der Tat war die Besprechung
deutscher Literatur im 18. Jahrhundert eher
die Ausnahme. Zwar gab es Anstze in einzelnen Schulen schon ab 1745, etwa in St. Afra
in Meien oder am Braunschweigischen Karolinum, in denen Schler zweimal in der
Woche aus deutschen Dichtern lasen, aber es
blieben vereinzelte Versuche engagierter Lehrer, die sich nicht durchsetzten. Selbst nachdem die fortschrittliche Kurfrstlich Schsi-
109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre
1.
Die Gedanken einer Erziehung zur Humanitt wurden von den Reformern in Preuen
aufgegriffen und zur zentralen Idee fr die
neue Schule, das Gymnasium, gemacht. Freiherr vom Stein gab die Richtung an: Die
Schule habe dafr zu sorgen, da durch eine
auf die innere Natur des Menschen gegrndete Methode jede Geisteskraft von innen
heraus entwickelt und jedes edle Lebensprinzip angereizt und genhrt, alle einseitige Bildung vermieden wird. Humboldt wurde
noch konkreter: Nur die Dichtung vermag
den Menschen ber sich hinaus zur Totalitt
seines Daseins zu fhren (Brief an Schiller
vom 18.12.1796). Ihr gehrt der zentrale
Platz im Bildungskanon. Noch auf Humboldts Veranlassung hin trat 1812 die neue
Abitur-Ordnung in Kraft, in der zum ersten
Male Deutsch als Prfungsfach vorgesehen
war. Der wichtigste Mitarbeiter der Sektion
fr den Kultus und ffentlichen Unterricht
war Johann Wilhelm Svern, der den mageblichen Lehrplan fr das Gymnasium entwarf (1818). Zwar ist der Lehrplan nie in
Kraft getreten, gilt aber als die Konstitutionsakte des neuen Gymnasiums (Paulsen
II, 1896, 291). Dieser Lehrplan zhlte immerhin das Deutsche neben dem Latein, dem
Griechischen und der Mathematik zu den
Hauptfchern des gymnasialen Unterrichts
und sah fr den Unterricht in der deutschen
Sprache insgesamt 44 Wochenstunden whrend einer zehnjhrigen Schullaufbahn vor.
In der Folgezeit wurden die Stundenzahlen
fr den Deutschunterricht zusammengestrichen. Der preuische Normalplan von 1837
rumte ihm nur noch 22 Wochenstunden
verteilt auf neun Schuljahre ein, und bei
einer weiteren Lehrplanrevision (1856) erfolgte eine nochmalige Reduzierung des
Deutschen. Diese Entwicklung kehrte sich
erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts wieder
um.
Die Weichen aber waren gestellt. Im Rahmen des Deutschunterrichts nahm das Gewicht der Literatur zu, auch wenn die Stundenzahlen wieder zurckgingen. Die Schler
wurden verstrkt zu Privatlektre angehalten, ber die an vielen Schulen vierteljhrlich
Rechenschaft abzulegen war. Das preuische
Ministerium empfahl berdies 1829, der Meldung zum Abitur Leselisten beifgen zu
lassen.
1269
Trotz mancher Bedenken gegen den deutschen Literaturunterricht, der vor allem von
den Verfechtern des altsprachlichen Unterrichts kam, die Lektre in der Muttersprache
fr eine Freizeitbeschftigung hielten, nahmen die Anstrengungen, ein Curriculum zu
entwickeln, in den zwanziger Jahren zu. In
Schulpforta las der junge Karl August Koberstein mit seinen Primanern deutsche Literatur vom Nibelungenlied bis Goethe. Er
wurde vom preuischen Kultusministerium
ermuntert, eine Literaturgeschichte, den von
Svern formulierten Ansprchen folgend, als
Leitfaden fr den Unterricht zu schreiben.
Und so entstand 1827 die erste deutsche Literaturgeschichte Grundri der Geschichte
der deutschen Nationalliteratur nicht in der
noch sehr jungen Germanistik, sondern in
der Didaktik. Bis zu seiner vierten Auflage
(1847) war es das erfolgreichste Werk seiner
Art und drfte den Literaturunterricht und
die Literaturgeschichtsschreibung mageblich bestimmt haben.
Ebenso wichtig wie der Leitfaden durch
die Literaturgeschichte wurden aber Textsammlungen fr die unterrichtlichen Besprechungen. Bestimmenden Einflu gewannen
die Gedichtsammlungen von Echtermeyer
Auswahl deutscher Gedichte fr gelehrte
Schulen (1836) und Wackernagels Deutsches Lesebuch (1843). War es Echtermeyers
Ziel, durch seine Auswahl Sinne und Verstndnis fr Poesie zu wecken sowie der sittlichen Erziehung Impulse zu geben, kam es
Wackernagel darauf an, der Mhseligkeit
des unaufhrlichen Lernens Entlastung
durch Literatur zu verschaffen, das Moment
der Freiheit und Liebe einzufhren. Literaturunterricht wurde zur Feierstunde. Von
Wackernagel stammt der folgenschwere Satz
Das Amt eines deutschen Sprachlehrers ist
ein knigliches, ein hohepriesterliches Amt
(1843, 90). Bevor diese berhebliche Selbsteinschtzung nach 1848 ihre unheilvollen
Folgen haben sollte, fand der Gedanke einer
allseitigen Bildung durch Literatur ihren Hhepunkt in der ersten Gesamtdarstellung
Der deutsche Unterricht auf deutschen
Gymnasien von Robert Heinrich Hiecke
(1842).
Mindestens zwei Storichtungen lt das
umfangreiche Werk erkennen: zum einen die
Einfhrung in die klassischen Werke der
deutschen Nationalliteratur. Die deutsche Literatur sollte endlich ihren gleichberechtigten
Platz gegenber der griechischen und lateinischen behaupten. Die Entdeckung einer eige-
1270
2.
109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre
1271
gramm der Strkung des deutschen Volkstums in seinem Kampf um die Geltung in
der Welt.
Das nationalistische Pathos griff schnell
ber in Vorschlge fr einen neuen Deutschunterricht. Fr die Volksschule formulierte
Hugo Weber in der Preisschrift der Diesterweg-Stiftung, die nationale Bildung habe ihr
Ziel erreicht, wenn die Begriffe Mensch und
Deutscher sich mglichst decken; doch liee
sich dieses Ziel nur erreichen, indem sie das
Volksindividuelle bercksichtigt und so entwickelt, da sich die Nation von den anderen
durch grere Zahl und hhere Grade allgemein-menschlicher Tugenden unterscheidet.
Das Studium des Deutschen gelingt am besten durch die Lektre literarischer Zeugnisse, in denen die Tugenden sich spiegeln:
die deutsche Treue in Herren-, Frauen- und
Gottesdienst, deutscher Edelsinn, deutsche
Romantik, deutsche Lust am Singen und Sagen, aber auch deutsche Lust am kecken
Rauben und Raufen, deutsche Rohheit und
Rechtsungleichheit. Entsprechend wird das
Literaturcurriculum erneuert und auf die
volkstmliche, geistlose, historisierende Basis
gestellt, die das Volksschullesebuch seither
auszeichnen sollte.
Fr das Gymnasium vollzog niemand geringerer als der Germanist Konrad Burdach
(1886) die radikale Wendung zum nationalistischen Literaturunterricht. Er vermite in
dem an den alten Sprachen ausgerichteten
Unterricht den Wrme ausstrahlenden Mittelpunkt, den nur der Unterricht im Deutschen einnehmen knne. Auerdem msse an
die Stelle zersetzender Reflexion Entfaltung
von Gefhl und Vertiefung des Erlebens treten, wenn der Unterricht nicht sein Ziel verfehlen solle, das innere, sittliche Leben der
Nation zu bilden. Diese Tne wurden alsbald durch Gymnasiallehrer verschrft. Besonders einflureich wurde Otto Lyon, der
seit 1887 die Zeitschrift fr den deutschen
Unterricht herausgab. In seinem grundlegenden Beitrag Der deutsche Unterricht auf
dem Realgymnasium (1893) zieht er eine
Verbindung zwischen seinem und dem 16.
Jahrhundert, zwischen 1813 und 1517: wie
damals eine neue Weltanschauung, der Humanismus, heraufstieg, der ein neues
Menschheitsideal in sich barg, [] so pocht
auch in unserem Jahrhundert eine neue Weltanschauung an die Pforten der Welt, der
Germanismus. Der Germanismus solle den
Humanismus nicht verdrngen, aber das
Deutschmoderne msse mindestens gleichberechtigt (in einer eigenen Schulform, dem
1272
3.
109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre
1273
1274
die alte Dichtung, um die man sich weniger
philologisch mhte, als da man sie ausbeutete, um dem neuen Ideal der Unterwerfung
die Wrde des Traditionellen zu verleihen.
Da immer noch die Gefahr bestand, da
die Werke der deutschen Tradition in der
Vermittlung doch ihren eigenen Sinn entfalteten (wie das Verbot von Schillers Wilhelm
Tell 1941 anschaulich zeigt), wurde das literarische Kerngut noch einmal gefiltert
durch die Rassenideologie. Gelesen werden
durfte nur noch, was von rassisch ausgewiesenen Autoren stammte und von rassisch vorbildlichen Charakteren handelte. Houston
Stewart Chamberlain verstand die Weltgeschichte als Geschichte von Rassenkmpfen,
letztlich als die des Kampfes zwischen arischnordischer Rasse und dem Weltjudentum.
Fr diesen Endkampf mute vor allem die
junge Generation gerstet sein: Erziehung
hatte nunmehr die Aufgabe, alle seelischen
Krfte des Kindes, welche in der Richtung
des nordischen Idealbildes liegen, aufzurtteln. Das konnte am besten gelingen durch
Schrifttum, aus dem nordisches Wesen
sprach. Die Literaturwissenschaft beeilte sich,
die Literatur nach rassischen Merkmalen zu
klassifizieren; Heinz Otto Burger ordnete
Autoren der flischen, ostischen, dinarischen
und nordischen Rasse zu, wobei letztere den
hchsten Stellenwert bekam. Zu den nordischen Dichtern zhlten Hutten, Klopstock,
Lessing, Gerstenberg, Kleist; Goethe und
Schiller nur mit ihrem Frhwerk. Im Unterricht trat an die Stelle von Lessings Nathan
der Shylock Shakespeares, der dem faschistischen Antibild besser entsprach. In Storms
Schimmelreiter war nachzuweisen, wie der
nordische Mensch, wenn er nicht konsequent
handelte, notwendig scheitern mute. Nimmt
man die Ausscheidung der jdischen Autoren
aus dem Kanon hinzu, dann zeigt sich auch
im Bereich der Stoffe, da die nationalsozialistische Bildungspolitik nicht Traditionen der
Deutschen Bildung fortsetzte, sondern ihr
eine radikal neue Richtung gab, die normative Menschenbilder benutzte, um Fremdes
zu diskriminieren und dem Nicht-Artgemen Vernichtung anzudrohen.
Um die Vernichtung auch ausfhren zu
knnen, muten die Heranwachsenden im
Unterricht in Unterwerfung unter das Ganze,
das die Nazis vertraten, eingebt werden.
Die Zeit, in der die Ausbildung der selbstherrlichen Einzelpersnlichkeiten als wesentliche Aufgabe der Schule angesehen wurde,
ist vorbei dies lie der Reichsinnenmini-
4.
109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre
Forderungen entsprochen hat und wie mglicherweise die kleinen Versuche, diesen zu widerstehen, ausgesehen haben. Ebensowenig
bekannt ist, in welchem Umfang nach 1945
wirklich Neuanfnge versucht wurden oder
inwieweit, mit den wenig geschwrzten Textpartien, das vertraute deutsch-nationale
Unterrichtsschema weiter praktiziert wurde.
Im Bereich der Inhalte jedenfalls blieb der
Unterricht weitgehend stabil mit Textbeispielen aus den deutschkundlichen Lesebchern. Die Diskussion darber setzte auf
breiter Front erst nach 1956 ein. Auch in der
Frage der Ziele herrschte weiter groe Unsicherheit. Alle Versuche, das Menschenbild
zu bestimmen, auf das nach 1945 hin erzogen
werden sollte, endeten bei radikal konservativen Vorstellungen: Ob der ritterliche
Mensch, Urformen des Heldentums, Drers Ritter, Tod und Teufel (alle Ulshfer)
oder das Gentleman-Ideal (Flitner) all
dies waren Bilder lngst vergangener Gesellschaftsformen, die in den als Demokratien
aufzubauenden neuen deutschen Staaten vllig deplaziert waren. Auch in der SBZ waren
es Helden, Kmpfer, Pioniere, die als Leitbild
fr eine neue sozialistische Gesellschaft dienten und doch nur Helden lngst berwundener Verhltnisse waren. Spter half man sich
bei der Leitbilddiskussion mit dem Verweis
auf die Bestimmungen des Grundgesetzes (in
der Bundesrepublik Deutschland) bzw. der
jeweils aktuellen Parteitagsbeschlsse (in der
DDR).
So nimmt es nicht wunder, da man bei
der Darstellung des Deutschunterrichts nach
1949 am ehesten mit Methodiken vorankam.
Hier lie sich auch am konsequentesten an
wirksame methodische Ideen der zwanziger
Jahre anknpfen. So ist auch der Erfolg der
Methodiken von Ulshfer (1952 ff) und Erika
Essen (1955) zu verstehen. Neben zahlreichen
Anregungen fr einzelne Unterrichtsstunden
und -sequenzen finden sich Prinzipien, die
den Unterricht aus den starren Ritualen der
Kunde und der deklamierenden Feier herausnehmen, z. B. Anschaulichkeit, Produktivitt, Anwendungsbezug. Mit man die Methodiken weniger an ihren Defiziten als vielmehr
an dem, was sie der Praxis an Anregungen
boten, dann lt sich feststellen, da sie alles
methodische Wissen zusammengetragen und
mit einem je eigenen Konzept verbunden haben: Dramaturgie des Unterrichts (Ulshfer)
und Methodische Bildung (Essen).
Die Wende von der Methodik zur Didaktik
wurde sptestens auf dem Pdagogischen
1275
Hochschultag 1962 von Wolfgang Klafki eingeleitet. Im Anschlu an Erich Wenigers Verstndnis von Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans formulierte
Klafki die These vom Primat der Didaktik
gegenber der Methodik: Bevor man Aussagen darber machen knne, welcher Weg fr
die Lernvorgnge zweckmig sei, mu man
das Ziel oder die Ziele und die auf die Ziele
hin ausgewhlten Inhalte kennen, die durch
Lehre vermittelt und im Lernen angeeignet
werden sollen (1970).
Das in sich geschlossenste und zugleich erfolgreichste Modell eines didaktischen Konzepts hat Hermann Helmers, ebenfalls ein
Schler Wenigers, mit seiner Didaktik der
deutschen Sprache (1966) vorgelegt. Im Zentrum steht dabei die Etablierung von sieben
Lernbereichen sowie deren ausfhrliche Beschreibung, einschlielich der Ziele und Methoden. Die deduktive Vorgehensweise, die
Inhalte im Blick auf bestimmte Ziele setzt,
um sie dann in ihren methodischen Mglichkeiten zu prfen, gilt auch fr die einzelnen
Lernbereiche. Im Literaturunterricht geht
Helmers von der schematischen Gliederung
in sthetische und pragmatische Literatur
(gemeint ist die expositorische) aus, weist die
pragmatische pauschal dem Aufsatzunterricht zu und gliedert Literatursthetik in
Unterhaltungsliteratur, Werbeliteratur und
Dichtung; wobei nur der Dichtung erzieherische Bedeutung zukommt. Ebenso schematisch wird der Komplex der Dichtung, der
alten Goetheschen Trias entsprechend, in Lyrik, Epik und Dramatik gegliedert. Die Zuweisung zu Alters- und Klassenstufen erfolgt
aufgrund allgemeinen didaktischen Wissens
aus Lehrplanarbeit vergangener Epochen, in
bereinstimmung mit entwicklungspsychologischen Befunden und aus den eigenen Erfahrungen. Der so erarbeitete Kanon ist als Angebot zu verstehen, das Helmers selbst aber
so lange allen didaktischen Entwrfen berlegen erscheint, als nicht auch sie systematisch, allseitig und wissenschaftlich begrndet
sind. Dies also hat ein przisierter Lehrplan
mit gegliederten Inhalten vor allem zu leisten:
mit dem System soll ein planvolles, systematisches Lernen ermglicht und die Allseitigkeit
der Bildung sichergestellt werden und dies
auf wissenschaftlicher Grundlage. Man hat
darber gestritten, ob das System des Wissens, das Helmers entworfen hat, seinen eigenen Prinzipien entspricht. Zumindest was die
wissenschaftliche Begrndung des Gattungsund Genresystems angeht, sind die Zweifel
1276
berechtigt. Aber der Versuch, eine Ordnung
des Wissens im Bereich des Deutschunterrichts zur Diskussion zu stellen und damit die
Bildung in dem Fach auf breiteste Grundlage
zu stellen, bleibt unbestritten.
Ein hnlich przises System der Inhalte
hat in den Lehrplnen der DDR vorgelegen.
Vor allem der letzte Lehrplan von 1982/86
war, was die Verteilung der Stoffe angeht,
trotz vieler Einseitigkeiten in der Auslegung
der Texte, wohlbegrndet, ausgewogen in der
Bercksichtigung historischer und systematischer Aspekte. Auerdem schien er angereichert durch Erfahrungen, so da auch er weiterhin als Diskussionsgrundlage, vor allem
was die Literatur aus dem brgerlichen Erbe
angeht, fr inhaltliche Entscheidungen im
Literaturunterricht gelten kann.
Ausgelst durch die politischen Debatten
im Vorfeld von 1968 wurde um 1970 auch der
Deutschunterricht grundlegender Kritik unterzogen. Als Paradigma galt die Kritische
Theorie der Frankfurter Schule. Die Theorie
erklrt den Zusammenhang systematischer
Aussagen mit den jeweiligen gesellschaftlichen Zustnden und bemit sie nach dem
Grad ihrer Fortschrittlichkeit auf dem Weg
zu humaneren Zustnden. Kritische Didaktik
verstand sich also als eine Theorie, die hinter
didaktischen Modellen und Konzepten stehende wirtschaftliche und politische Interessen freizulegen trachtete. Am Anfang war es
vielfach besserwisserische Polemik (Bestandsaufnahme Deutschunterricht, 1970), die jene
Dialektik vermissen lie, die man als Vorbild
fr sich in Anspruch nahm und die darin bestanden htte, die Widersprche so klar zu
fassen, da aus ihnen selbst Vernderungsprozesse aufscheinen konnten. Da auch
noch meist die Reflexion auf die eigenen Interessen ausgeblendet blieb, verstrkte nur
den Charakter der Polemik. Kritik gerann
zum affirmativen Gestus.
Die Entwrfe zu einer Kritischen Didaktik
der Literatur sind auf Vorstufen stehengeblieben. Am ehesten vermag der Grundri einer
Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts des Bremer Kollektivs (1974) Ansprche an Entwrfe einer alternativen Praxis einzulsen. In den sechs Kapiteln geht es immer
wieder um das Ziel, Kritik an den Institutionen, die das Wissen verwalten und benutzen,
im Sinne des Materialismus in der Hoffnung
einzuben, da die demonstrierte kritische
Haltung zur Gewohnheit wird. Die Bedeutung der Kritischen Didaktik liegt in der
Konsequenz, mit der auf die Rckfhrung
von berbauerscheinungen auf deren materielle Basis insistiert wird. Damit werden die
Gegenstnde des Deutschunterrichts mit jedem Detail eingebunden in ein gesamtgesellschaftliches Erklrungsmodell. Die Kehrseite
ist, da die Gegenstnde mit der funktionalen Einbindung in eine politische Idee ihren
autonomen Status und damit ihre Widerstndigkeit verlieren.
Als die der Kritischen Didaktik adquate
Methode hat sich das Projekt erwiesen. Es
wurde in zwei Varianten realisiert. Das Bremer Kollektiv verstand unter Projekten Unterrichtsmodelle, die gesellschaftlich relevante
Themen durch Sammlung von unterschiedlichen Texten interdisziplinr und kooperativ
behandeln (Bnde Projekt Deutschunterricht, 1972 ff). Im Lneburger Folgekurs
fr Deutschlehrer wurde eine Begrndung
und Beschreibung des projektorientierten
Deutschunterrichts versucht (1975). Demnach sind Projekte Unterrichtseinheiten, in
denen praktische Probleme der Schler aktiv
und kooperativ, unter Zuhilfenahme vorhandenen Wissens, gelst werden, so da mit der
neuen Einsicht zugleich Problemlsungsmethoden gelernt werden. Beide Varianten haben
sich nicht durchgesetzt. Dabei aber wre die
Arbeit in Projekten ein Desiderat, um das systemorientierte Lernen in den Fchern durch
das problemorientierte sinnvoll zu ergnzen.
Gleichzeitig mit der Kritischen Didaktik
entwickelte sich, angeregt durch den Werturteilsstreit in der Soziologie, eine didaktische
Handlungstheorie, die Fachdidaktik als Anwendungsfall der Germanistik begreift. Wie
die Rechtswissenschaft ihr Anwendungsfeld
in der Rechtsprechung hat (die auf die Wissenschaft zurckwirkt), so hat die Literaturwissenschaft ihr Handlungsfeld im Unterricht. Ist die Literaturdidaktik damit einerseits an literarische Strmungen und literaturwissenschaftliche Forschungen gebunden,
so etabliert sie andererseits im Wissenschaftsfeld autonome Fragerichtungen: Was leistet
Literatur fr die Bildung?, Welche Literatur
ist geeignet fr die Curricula?, Nach welchen
Prinzipien sollen sie geordnet werden?, Welche Methoden sind fr den Unterricht angezeigt, welche Formen der Leistungskontrollen? etc. Bei der Frage nach den Inhalten gert die Didaktik mit ihrer Aufgabe, Literatur
im Blick auf Bildungsprozesse zu beurteilen,
in die Nhe der Literaturkritik, die Neuerscheinungen zu bewerten hat. Bei der Frage
nach geeigneten Methoden (synthetische vs.
analytische) argumentiert sie vor dem Hinter-
110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts
grund fachwissenschaftlicher Methodenlehren. Dabei kann es durchaus sein, da didaktische Probleme in die literaturwissenschaftliche Diskussion zurckwirken (z. B. Kanondebatte). Der einzige umfangreiche Versuch,
Deutschdidaktik als Form angewandter Germanistik zu begreifen, liegt bisher fr die
gymnasiale Oberstufe vor (Mller-Michaels:
Deutschkurse, 1987).
Mit der gestrkten Anbindung an die Germanistik gert die Didaktik allerdings auch
schneller in deren Krisen hinein. Seit
Diskurstheorien festgestellt haben, da den
groen Metaerzhlungen nicht mehr geglaubt werden kann (Lyotard), gert auch
und gerade die Didaktik unter Totalitarismusverdacht: Indem sie den Kanon verwaltet, Sinn in Bildungszusammenhngen festschreibt und in Benotungen repressiv durchsetzt, wird sie zu einer Instanz des berwachens und Strafens (Foucault). Die Alternative, jede kulturelle Variante als gleichrangig anzuerkennen, wie es postmoderne
Konzepte verlangen, fhrt zur Abschaffung
der Didaktik. Sie mu der Metaerzhlung
von der Aufklrung mit ihrer zentralen These
von der Bildbarkeit des Menschen weiterhin
Glauben schenken, weil sonst auch die Unmenschlichkeit Achtung erlangt. So ist auch
und gerade die Didaktik aufgerufen, in den
zentralen Kontroversen der Gegenwart Stellung zu beziehen: Fr die freie Entfaltung
von Subjekten bei gleichzeitiger Anerkennung universeller Normen wie Mndigkeit,
Toleranz, Vernunft und Mitmenschlichkeit.
5.
1277
Literatur
8.
9.
1.
6.
7.
1278
2.
110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts
1279
Oberstes Bildungsziel war also die Erziehung zur Redekunst. Ihr diente auch das
Schreiben (vgl. dazu auch Bahmer 1991,
7796; 221). Fr Cicero und Quintilian reprsentiert der Griffel (lat. stilus) das redeorientierte Schreiben bzw. schriftliche ben.
Cicero findet es zwar ntzlich, wenn man
auch hufig aus dem Stegreif spricht, aber es
ist noch ntzlicher, wenn man sich Zeit zum
berlegen nimmt, um besser vorbereitet und
sorgfltiger zu sprechen. Am wichtigsten jedoch ist [], mglichst viel zu schreiben. Der
Griffel ist der beste und vorzglichste Urheber und Lehrmeister fr die Rede (Cicero
1981, 125; De oratore I 150). Man erkenne
dann, meint Cicero, besser smtliche wichtigen Gesichtspunkte, beim Schreiben erhielten
die Wrter eine richtigere Reihenfolge und
Schreibgebte knnten auch aus dem Stegreif
besser formulieren (ebd. I 151 f). Quintilian
(Institutio oratoria X 3) greift das auf und
baut es aus. Er errtert die Schwierigkeit, einen Anfang zu finden, betont den Zusammenhang von Schreiben und Nachdenken,
empfiehlt ungestrtes Schreiben bei Nacht,
geht auch auf die Schreibtechnik ein: man
schreibe am besten auf Wachstafeln, auf denen das Geschriebene am leichtesten zu tilgen
ist, es sei denn, da schwchere Augen eher
die Verwendung von Pergament erforderlich
machen, das zwar den Augen guttut, aber
durch das hufige Anhalten, sooft das
Schreibrohr eingetaucht wird, die Hand verzgert und den Schwung der Gedanken
hemmt. Bei beiden Schreibarten sollen aber
gegenber leere Seiten bleiben, damit man
auf ihnen freie Bahn fr Zustze hat. (X 3,
31 f) Auch bers Korrigieren mittels Umkehrung des Griffels (stilum vertere) uert er
sich (X 4). Die bungshalber geschriebenen und vorgetragenen Reden hieen Deklamationen. Sie waren schon um 300 v. Chr. im
Hellenismus blich, sind aber vor allem aus
dem kaiserzeitlichen Rom bekannt. Dabei
handelte es sich um Gerichtsreden (Kontroversien) und Beratungsreden (Suasorien) zu
erfundenen, teils phantastischen Anlssen
(Marrou 1957, 298302).
Wichtiger als ganze Reden wurde fr die
Aufsatzgeschichte das Einben ihrer verschiedenen Teilinhalte. Eigentlich der Redeschule zugeordnet, wurden diese Teile allmhlich ausgelagert und dem vorangehenden
Grammatikunterricht, also der zweiten Ausbildungsstufe, zugewiesen. Deshalb heien
sie rhetorische Vorbungen oder Progymnasmata (lat. praeexercitamina). Quintilian deu-
1280
tet das Vorziehen einiger dieser Grundlagen des Redeunterrichts (dicendi primordia)
(I 9, 1) an und begrndet es damit, da sie
ihren Ansatz im Lektreunterricht des Grammatikers htten (I 9, 3). berwiegend begreift er sie aber noch als die ersten Abschnitte im Unterricht der Rhetoren (II 4,
1). Die Griechen Theon, Hermogenes (2. Jh.
n. Chr.) und Aphthonius (4./5. Jh.) sowie
Priscian (um 500), der Hermogenes ins Lateinische bersetzte, behandelten die Progymnasmata zusammenfassend und bermittelten sie so der Nachwelt.
Nach Aphthonius sind folgende Formen
zu unterscheiden: 1. Fabelerzhlung, griech.
mythos, lat. fabula, 2. Erzhlung wirklicher
Begebenheiten, griech. diegema, lat. historia
oder narratio, 3. Chrie, griech. chreia, lat.
chria, d. h. die Behandlung eines anekdotisch-pointierten Ausspruchs oder auch Verhaltens einer historischen Person, 4. Behandlung eines allgemeinen Sinnspruchs, griech.
gnome, lat. sententia, 5. Widerlegung, griech.
anaskeue, lat. refutatio oder destructio, 6. Beweisfhrung (auch: Behauptung), d. h. die
Argumentation fr eine Sache, griech. kataskeue, lat. confirmatio, 7. Gemeinplatz,
griech. koinos topos, lat. locus communis, d. h.
die Behandlung eines allgemeinen Gesichtspunktes, 8. Lob einer Person oder Sache,
griech. enkomion, lat. laus, 9. Tadel einer Person oder Sache, griech. psogos, lat. vituperatio, 10. vergleichende Gegenberstellung
zweier Personen oder Sachen, griech. synkrisis, lat. comparatio, 11. Ethopoiie, griech.
ethopoiia, lat. ethopoeia oder sermocinatio,
d. h. die einer anderen Person in den Mund
gelegte, also fiktive Rede, durch deren Stil
diese Person indirekt charakterisiert wird, 12.
Beschreibung einer Person oder Sache,
griech. ekphrasis, lat. descriptio, 13. Behandlung einer allgemeinen Frage, Problemerrterung, griech. und lat. thesis, 14. Behandlung
einer Gesetzesvorlage, griech. nomu eisphora
oder nomos, lat. legis latio (vgl. Asmuth 1977,
281 f; Ludwig 1988, 14). Auch fr die Gestaltung der einzelnen Vorbungen gab es genaue Vorstellungen, etwa fr eine Chrie ber
den Satz des Isokrates Die Wurzel der Erziehung ist bitter, aber ihre Frchte sind s.
Dazu sollte der Schler laut Aphthonius
nacheinander in acht Abschnitten 1. Isokrates vorstellen und loben; 2. seinen Aphorismus in drei Zeilen paraphrasieren; 3. seine
Meinung kurz verteidigen; 4. sie durch den
Gegensatz sttzen und die gegenteilige These
widerlegen; 5. sie durch einen Vergleich erlu-
tern; 6. dann durch eine Anekdote, beispielsweise aus Demosthenes; 7. zur Bekrftigung
Zitate bringen, die den Alten entlehnt sind
(Hesiod ); 8. folgendermaen schlieen:
So verhlt es sich mit dem schnen Gedanken des Isokrates ber den Gegenstand der
Erziehung (Marrou 1957, 255 f).
Schreiben bte man nicht nur, um Redner,
sondern auch, um Verwaltungsbeamte auszubilden. Fr sie gab es auch Kurzschrift, sogenannte notae; vor allem im sptrmischen
Reich ist der Gebrauch und infolgedessen der
Unterricht in der Stenographie allgemein geworden. Die notarii (das Wort bezeichnet eigentlich die Sekretre, welche die Kunst der
notae beherrschen) sind die unerllichen
Hilfskrfte der Verwaltung. (Marrou 1957,
453)
3.
Lateinisches Mittelalter
110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts
die Schule visitierte, welcher der Schotte Clemens vorstand, legten ihm die Knaben ihre
schriftlichen Arbeiten vor, carmina et epistolas, also Aufstze in Prosa und Versen.
(Specht 1885, 112 f) Es ist sehr wahrscheinlich, da am Schlusse der grammatischen
Studien von den Schlern, gleichsam als ein
Zeugnis ihrer Reife, ein greres dictamen
metricum verlangt wurde (Specht 1885, 113).
ber Bernhard von Chartres (12. Jh.) wird
berichtet, seine Schler htten sich tglich
mit Vorbungen (praeexercitamina) in der
Nachahmung von Prosa und Gedichten gebt (Norden 1983, 716 f: prosas et poemata
quotidie scriptitabant). Solche bungen
dienten der Anwendung rhetorischer Figuren. Inhaltlich bereitete das dictamen prosaicum anhand simulierter Flle die Abfassung
geschftlicher und vor allem juristischer
Briefe und Urkunden vor. Schon in den karolingischen Gesetzen ber die Bildung der
Kleriker findet sich die Verordnung, da
Geistliche die Fertigkeit besitzen mssen,
Briefe und Urkunden zu schreiben. (Specht
1885, 117 f) Noch in den Schulen des 16. und
17. Jahrhunderts wurde das Schreiben lateinischer Briefe grndlich gebt (Nickisch
1991, 37).
4.
1281
5.
1282
ner 1970, 295 f). Wichtigste Vorstufe zum
Deutschunterricht war die Verankerung der
teutschen Oratorie als Unterrichtsfach im
18. Jahrhundert (Frank 1973, 87 f). Den Ansto gab um 1690 der Zittauer Schulrektor
Christian Weise (Barner 1970, 296; Ludwig
1988, 2830; 5052). Die Progymnasmata
hielten, vor allem wohl durch Gottscheds
Vorbungen der Beredsamkeit (1754), in
modifizierter Form Einzug in den neuen Unterricht und trugen so zur Entwicklung deutscher Aufsatzarten bei (Asmuth 1977,
282284; vgl. Ludwig 1988, 76 f). Andererseits erhielt der sich anbahnende Deutschunterricht in der Aufklrung eine Prgung,
die dem Rhetorischen entgegenwirkte. Die
Unterscheidung von hohem, mittlerem und
niedrigem Stil wurde mit der Infragestellung
der Stndegesellschaft problematisch. Dem
Figurenschmuck barocker Adelsrhetorik stellten die brgerlichen Intellektuellen das Ideal
der Natrlichkeit entgegen, das bis heute die
Schreibdidaktik beherrscht. Die in der Rhetorik verankerte Gegenberstellung von Sachen und Wrtern machte der neuen, noch
heute wirksamen Formel von der Sprache als
Ausdruck des Denkens Platz. Das Begriffspaar Gedanke/Ausdruck signalisiert die Abkehr von der mimetischen Sprachauffassung,
zugleich die Unterordnung der Sprache unter
das individuelle Denken, die Umorientierung
vom berredenwollen zum zweckfreien Ausdruck der eigenen Psyche.
Vor diesem Hintergrund verlagerte sich im
deutschen Unterricht der Schwerpunkt von
der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit, entwikkelte sich aus der rhetorischen Elokutionslehre die primr schreibbezogene Stilistik
(Ludwig 1988, 132 ff), formierte sich der
deutsche Aufsatz, vor 1850 vorwiegend unter dem Begriff Stilbungen (die damals
also mehr bedeuteten als das blo Formulierungstechnische), als Medium vernnftigen
Nachdenkens (vgl. Ludwig 1988, 79). Letzteres gilt speziell fr die im 18. Jahrhundert
aufkommende Form der Abhandlung (tractatio), welche die an mndlicher Auseinandersetzung orientierte Disputation ersetzte, in
anderer Weise auch fr die seit dem 18. Jahrhundert bliche Charakteristik (vgl. Ludwig
1988, 175179).
Die neue Bindung des Aufsatzunterrichts
an die Muttersprache setzte Energien frei. Er
kam nun auch fr jngere Schler in Frage,
die ihre Krfte bisher auf das Lateinlernen
hatten konzentrieren mssen. So ergab sich
das Problem, die Aufsatzarten auf ein breite-
6.
Aufsatzdidaktik 17801900
110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts
7.
1283
1284
8.
Um 1970 ist in der fachdidaktischen Literatur zum Deutschunterricht wie auch in den
staatlichen Richtlinien ein Unbehagen gegen-
ber den etablierten Stilformen zu verspren, besonders gegenber der als pseudopoetisch verdchtigten Schilderung und dem ideologisch belasteten Besinnungsaufsatz. Einflsse der Pragma- und Soziolinguistik, der
Kommunikations- und Zeichentheorie wie
auch der neubelebten Rhetorik begnstigten
die Umorientierung von thematischen zu
kommunikativen Differenzierungen, die in
der Unterscheidung subjektiver und objektiver Formen vorher allenfalls rudimentr zur
Geltung gekommen waren. Wichtig wurde
nun im Hinblick auf die Bewltigung
auerschulischer Schreibsituationen die
Einbettung des Schreibens in eine lebensnahe
Situation mit mglichst aktuellem Anla,
konkretem Adressaten und klarem Wirkungsziel. Statt nach Gegenstandsarten (Erzhlung, Beschreibung, Errterung) unterschied man jetzt nach Zielrichtungen (z. B.
informieren, kommentieren, produzieren).
Das Interesse verschob sich vom groen
Klassenaufsatz auf kleinere Formen schriftlicher Kommunikation. Statt eines Aufsatzthemas wird dem Schler nun vielfach ein
Bndel mehrerer Aufgaben, oft als Fragenraster zu einem Text, vorgelegt. Ein genaueres
Bild dieser Vorstellungen vermitteln in knapper Form Beck (1981), Payrhuber (1982) und
auch Boueke & Schlein 1985. Sie geben
auch den Einwnden Raum, die sich mittlerweile erhoben haben. Unbersehbar ist die
Kluft zwischen der neuen Theorie und der in
den tradierten Aufsatzformen verharrenden
Unterrichtspraxis (Payrhuber 1982, 10 f). Einerseits zeigt sich, da auf eine Differenzierung nach Gegenstandsarten schwerlich verzichtet werden kann. Andererseits bringt die
kommunikative Einbettung neue Bindungen
mit sich, steht sie ihrerseits der neuen Lust an
kreativem Schreiben entgegen, deren Anspruch etwa Sanner und Gssmann vertreten
haben (Payrhuber 1982, 23). Im brigen ist
der kommunikative Aufsatz trotz allen Bemhens um reale Schreibanlsse meist doch
mit einem gewissen Ma an Simulation verbunden und insofern nicht leicht plausibel zu
machen, auch wenn die Simulation ein geringeres bel sein mag als die Situationsabstraktheit der Aufstze vor 1970. Manches
spricht fr einen Ausgleich der Extreme
(Payrhuber 1982, 20), fr den Versuch, thematische und kommunikative Differenzierung zu verbinden, und zwar so flexibel, da
eine Aufgabenstellung den Schler nicht unbedingt in beiderlei Hinsicht festlegt (vgl.
Steffens 1977, 68 f). Auf die Unterscheidung
110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts
9.
Literatur
1285
1286
1.
separate states and provinces in those countries. International descriptions and comparisons may be found in Britton (1984), Sawyer
et al. (1989), Britton et al. (1990) and
Hayhoe & Parker (1994).
1.3. As a reference point the UK has until
recently represented the non-prescriptive end
of a spectrum, for its liberal, decentralised
tradition has permitted, even necessitated, experimentation in its schools by classroom
teachers and educationists. It has been and
still is possible to find a very wide range of
philosophies, resource materials and teaching
methods in neighbouring schools because
control of the curriculum at both detailed design and implementation level has been in the
hands of individual class teachers until the
syllabuses of public examination boards take
over for pupils aged 1416 and 1618.
From 1989 for the first time in the UK the
broad principles of an English curriculum
have been centrally prescribed in a National
Curriculum (DES 1989 a), hereafter termed
the UK NC. Even so, this new and very brief
outline is in sympathy with the progressive
consensus (Doughty 1974) view of English
teaching in the UK, and it is unlikely in the
foreseeable future to significantly curtail the
freedom to experiment which has so marked
the UK tradition since the nineteen sixties.
No other country in the English-speaking
world has allowed its first language teachers
such freedom to create their own curriculum,
out of which has evolved many significant
practices adopted and adapted by other
countries with a more structuralist tradition.
2.
Formative models
2.2. The Plowden Report (DES 1967) officially endorsed the more child-centred curriculum and pedagogy which had been developing in primary schools, emphasising a creative, less analytical, approach to English. Influenced by such approaches in primary
schooling and the excitement they generated,
such writers as Holbrook (1961, 1967) began
to attack the Traditional model in secondary
schooling on the grounds that it imposed an
overly cerebral model of language use from
outside childrens own context, neither harnessing childrens own creativity nor developing in them a love of literature and language.
The alternative model proposed, later called
the Personal Growth model (Dixon 1967),
placed childrens own experience at the centre
of first language learning. It aimed to stimulate language development through childrens
imaginative and emotional involvement in
encounters with exciting resource materials
such as evocative literature, visual images or
concrete experience. Because of its emphasis
on creative writing the model was more
widely known in the UK as the creative
writing movement.
2.3. With messianic force the principles of the
Personal Growth model were enthusiastically
adopted throughout the UK in the nineteensixties. In 1966 there was a highly significant
meeting of American and British educators at
the Dartmouth seminar, officially reported
by Dixon (1967). Applebee (1973), commenting on the seminar from the American point
of view, summarised the most significant contrast between the two sides; that in general,
American participants supported structure,
sequence and system, while British participants supported self-discovery, spontaneity
and growth. Such polar distinctions admittedly over-generalise, but in very broad terms
that distinction between the two nations is
still valid. From that time there has been a
steady movement in England towards
increased structure, as the new UK NC
clearly demonstrates, whilst at the same time
in the USA there has been a growth of interest in the learner-centred approach which has
become known there as whole language
(Goodman 1986), though the term is little
known in the UK. The two countries will be
taken for the present purpose as representing
the extreme ends of a spectrum between a
Structuralist and a Holistic or Whole Language model, with other countries in the ES
1287
1288
Although text-books may be used, such use
is likely to be in support of a range of other
reference, resource and stimulus materials; a
prescribed text-book used as the basis for every lesson would be impossible in the model.
Schematic organisation is envisaged only in
general terms, in relation to the childs interests, level of ability and psychological maturation. Specific detailed stages are rejected as
an artificial imposition for the invalid
purposes of standardising childrens knowledge or facilitating academic bureaucracy.
Although the model recognises skills, these
are identified only in broad terms and are
conceived of as so interwoven that they cannot usefully be sub-divided. Development is
seen as a recursive trial and error process, not
a ladder of discrete skills to be mastered in
sequence. Therefore the objective measurement of childrens development is seen as
problematic and resisted in favour of a
broad, personalised description. Formal examinations tend to be delayed till the final
years of schooling and then supplemented if
not displaced in part by assessed coursework.
2.6. The Whole Language model calls for a
more sophisticated interpretation of the concept of correctness. For instance in the early
stage of writing the concept of invented
spelling frees the child to concentrate first
on making meaning, guessing at the spelling
of necessary words rather than interrupting
the communication process to find out the
correct spelling. In the teaching of reading
the term miscue is used instead of error
or mistake on the grounds that it more accurately indicates a process weakness which
the teacher must then help to remedy,
whereas the term error suggests a score on a
scale of right-wrong, which can in the long
term suggest a self-image of failure to the
child. This sophistication however is seen by
its opponents as a symptomatic weakness, a
dangerous lack of objective standards.
2.7. The new UK NC (DES 1989 a) has imposed a significant degree of structure onto
the existing Whole Language context. It specifies stages of development linked to childrens chronological age and describes expectations of childrens attainment at each stage
in the four language modes of speaking, listening, reading and writing. Significantly it is
linked to a new national system of assessment of children at ages 7, 11 and 14, in addition to that in place already at 16. However it
3.
Language study
1289
4.
Reading
1290
Method, Sentence Method, Controlled Vocabulary (alternatively termed Word Recognition, Whole Word or Look and Say),
Sound-letter relationships (termed Phonics),
Coding/Marking systems, Augmented Alphabets, and finally at the Contrived end of the
scale, Alphabetic Method.
4.2. In the reception class children aged four
encounter pre-reading or reading readiness
activities, ranging from such natural text as
their own name on books and clothing, and
labelled objects around the classroom, to
contrived activities such as learning the letters of the alphabet. About the age of five the
majority of children in the UK will begin
some kind of reading scheme. Individual
schools have the right to their own choice
from those on the market, and so schemes
embodying fundamentally different conceptions of the teaching/learning process may be
found in the same area, even in the same
school. There is a widespread belief, which
has official sanction, that a variety of
schemes within one school is beneficial for
children, in that variety increases motivation
and children not progressing on the approach
of one scheme may be more suited to the
content and approach of another. The research of Rost (1989) in the USA on second
grade pupils suggested that there were no
clearly distinguishable sub-skills involved in
reading comprehension, only one general dimension (general reading comprehension).
The UK English Working Group (DES
1989 a) also recommended a holistic conception of reading: Teachers should recognise
that reading is a complex but unitary process
and not a set of discrete skills which can be
taught separately in turn and, ultimately,
bolted together. (para. 16.9)
4.3. However the schemes currently in use in
schools generally reflect more narrowly defined principles, whether it be phonic, visual
or interest centred. A heated debate has
centred for some years on two approaches in
particular, Phonics and Word Recognition.
Those who support the Phonics approach
(e. g. Morris 1984) propose that a text suitable for a beginning reader should be constructed on principles which demonstrate
clear phonetic-orthographic patterns. They
claim also that the approach facilitates what
are called word attack skills, whereby readers encountering a new word are taught how
to syllabify it, saying aloud the individual syl-
1291
1292
5.
Reading development
1293
1294
porting research findings to the class. The
widespread introduction of mixed ability
teaching has done a great deal to promote
active response, which harnesses a wider
range of human faculties and skills, so enabling a wider ability range of children to become more personally involved in their reading. The rationale for active response to literature and a range of techniques is described
by Hayhoe (1984, 1989).
5.7. It is in the optional post 16 syllabus that
the cultural heritage of literature and the
academic tradition of response through literary analysis is retained. The traditional route
to university entrance is through the General
Certificate of Education Advanced Level examination (GCE A level) though the syllabus is followed by a wider range of pupils
who opt to take English as one of up to four
subjects in the two year A level course. Although alternative syllabuses are available,
normally students study in depth a small
number of texts, between 6 and 10, usually
including at least one Shakespeare play, the
poetry of one or more poets such as William
Wordsworth and novels by such authors as
Charles Dickens, Thomas Hardy, William
Golding. The emphasis is upon literary criticism, of understanding classic works in their
cultural setting and, in the form of the argument essay, expressing interpretations of their
significance in relation to received interpretation. Within the same ideology a very different pattern can be found in the USA
where older pupils in three successive years
study classics of the literary canon of the US,
Britain and then the world. Through the use
of extensive anthologies of brief extracts such
courses create a broad outline sketch-map of
cultures in their historical context.
5.8. Both the panorama course design of the
USA and the cameo of the UK are premised
on the belief that a literary text can be taught
as a body of scientific fact and that a definitive response is both possible and desirable.
There are however signs elsewhere that this
approach is weakening. Bogdan (1990) in
Canada has extended the mechanism of the
reading journal to upper high school and
university students in order to deepen their
response beyond the merely intellectual game
of literary criticism. Originally developed for
younger and less committed pupils in the
USA and now widely known in the ES world,
the reader writes down spontaneously in a
6.
Writing
1295
1296
must be consciously controlled by the writer;
that children can and should be taught how
to control genres from the initial stage of
writing. They object to the predominance of
narrative forms of writing in traditional primary school practice, and to child-centred
methods. They propose that genre characteristics are a matter of demonstrable fact which
can be directly taught. In the UK this work
has been taken further by Parker (1993).
However genre theory has its opponents,
Sawyer & Watson (1988) attacking it on several grounds. Firstly linguistic: that genres
are fluid and that in authentic texts there are
too many examples of mixed mode for categorisation to be helpful. Secondly diagnostic:
that in authentic texts there are few rigid
categories that could be identified and taught
to children. Thirdly pedagogic: that the most
effective learning is through experience rather
than rote learning of rules. Fourthly psychologic: that personal and narrative forms are
not only an enjoyable means of expression
but also a crucial developmental stage, needing sustaining until the later stages of schooling while transactional forms, being less amenable and more formal, induce resistance to
writing if made a priority too early. Additionally theorists, like the Canadian Smith (1982)
working with older pupils, challenge linear
conceptions of the writing process and argue
that composing is recursive and interactive.
6.5. While descriptions of stages of writing
development have remained problematic
across the ES world, there has been considerable systematisation of the Whole Language
model, particularly the role of the teacher in
the childs writing process. Thus the concept
of process pedagogy has developed particularly in the USA and Australia. Formative
in such pedagogy is the work of Donald
Graves (1983) who in the USA developed a
sophisticated set of protocols around the interaction of teacher and child during the
writing process, protocols which he termed
conferencing. In conferencing the teachers
role is to prompt the childs decision-making
so as to guide and facilitate the writings development rather than prescribe or dictate it.
Writers such as Calkins (1986) describe the
writing process as a series of distinct stages:
pre-writing, drafting, revising and post-writing. In each stage the teacher can use protocols which will help the child, no matter how
unique the context and focus of the writing,
and personalised development comes from
7.
Formative pressures
7.1. In addition to the ideologies of the structuralist and holistic models the definition of
first language teaching is shaped by the pressure of alternative ideologies, some with a
political orientation. One highly significant
pressure in the ES world is what has been
called the Back to Basics movement. It
arises from a popular belief that schools are
failing to provide children with basic skills in
reading and writing, an assertion which the
contrary findings of empirical research (e. g.
Cato 1991) fail to counter. The movement
calls for the monitoring of literacy standards
with more stringent and more frequent testing of pupils, and by implication greater accountability of teachers. It calls for renewed
emphasis on direct teaching of reading skills,
of grammar and of technical accuracy in
writing as the central objectives of first language education, and looks back to the supposed golden age of the Traditional model. It
opposes so-called progressive teaching
methods which emphasise collaborative learning, project work and continuous assessment
in favour of direct teaching. It asserts that
there is such an objective fact as Standard
English, and asserts that it is every childs
right to acquire it, as a passport to acceptability, even success, in the adult world. The
inclusion of the concept of Standard English
in the UK NC and the pervasiveness of testing throughout the ES world indicate the
power of the movement.
7.2. The tendency of the back to basics
movement to narrow the scope of English is
contradicted by a tendency throughout the
ES world for the subject to expand. The
Traditional model defined the subject as Language and Literature, but this has been widened in the new subject definition in the UK
NC to include drama, media studies and information technology, while the subject
matter of literacy extends far beyond literary forms.
1297
8.
References
1298
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and teaching of English. London.
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mother-tongue teaching in England 19701983.
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tongue education in Europe. Enschede, 160192.
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Massachussetts.
Cox, Brian. 1991. Cox on Cox: an English curriculum for the 1990s. London.
1299
2.
1.
1300
fr die Schreibschrift eigentmlichen Ligaturen ist, desto besser. Das Alphabet enthlt
zwei Dreiergruppen und sechs Paare von
Buchstaben mit jeweils identischen Grundzgen, die nur durch verschiedene Punktierung
(diakritische Zeichen) differenziert werden.
Drei Buchstaben reprsentieren neben Konsonanten auch Langvokale (a, , u) und Diphthonge (ai und au). Die Kurzvokale a, i, u
haben keine eigenen Buchstaben, sondern
werden bei Bedarf nur durch Zusatzzeichen
angegeben; ebenso ist die Angabe der Vokallosigkeit eines Konsonanten fakultativ (
Art. 123).
Der kursive Charakter der Schrift, etliche
den Schreibflu beschleunigende Ligaturen,
nicht zuletzt die Tatsache, da die Kurzvokale nicht eigens geschrieben werden, machen
das manuelle Schreiben konomisch, ja bequem; sie machen auch eine eigene Kurzschrift frs Arabische berflssig. Im Sinne
des Verhltnisses von Buchstabe und Laut ist
die Orthographie des Arabischen, verglichen
mit der des Deutschen, geschweige denn
des Englischen, durchaus benutzerfreundlich.
Auf der anderen Seite gibt es fr Kinder (und
Erwachsene), die die arabische Schrift lernen,
einige Stolpersteine: Erstens die Buchstaben
identischer Grundform, aber verschiedener
Punktierung, die zu Verwechslungen einladen; zweitens die Frage der richtigen Buchstabenform je nach Position innerhalb ihrer
Schreibeinheit; drittens verschiedene Ligaturen, von denen eine Reihe ein halbhohes Einsetzen ber der Schreiblinie erfordern; viertens gewisse Differenzen zwischen formeller
und informeller Schrift; fnftens und vor
allem (im wesentlichen das Lesen betreffend)
die Schwierigkeit, bei Abwesenheit zustzlicher Vokal- und sonstiger Hilfszeichen, also
in so gut wie allen Texten auer heiligen (Koran, fromme Traditionen) und formal komplizierten (Dichtung), die zutreffenden Kurzvokale eines Wortes zu ermitteln. Das Konsonantengerst k-t-b etwa kann kataba er
schrieb, kutiba es wurde geschrieben, kutub Bcher, katb schreiben (Inf.) bedeuten, seltener auch Ableitungen mit verdoppeltem t: kattaba er lie (jmdn. etw.) schreiben; erst der Kontext macht die richtige Vokalisierung (und gelegentlich die jeweilige
Quantitt eines Konsonanten) klar. Auch bei
gebildeten native readers ist dann und wann
zu beobachten, wie sie erst einige Stellen nach
einem problematischen Wort dessen zutreffende Lesung erkennen und von Satzbeginn
oder von der betreffenden Stelle an neu an-
setzen. Der arabischschreibende Universalgelehrte al-Brun (gest. 1048), der mit naturwissenschaftlichen Manuskripten z. T. fremder Terminologie arbeitete, beklagt sich ber
die genannten Defizite der arabischen Schrift
und konstatiert: Wenn man (die diakritischen Punkte und Vokalzeichen) weglt,
wird der Sinn verdunkelt, und wenn dann
noch das Vergleichen und Korrigieren nach
der Vorlage vernachlssigt oder ganz unterlassen wird, und das ist bei unseren Zeitgenossen weit verbreitet, so luft es auf eines
heraus, ob das Buch noch vorhanden ist oder
nicht und ob man noch wei, was darin steht
oder nicht. (al-Brun/bers. Strohmaier
1991, 34 f).
3.
4.
1301
1302
der Schreibkunst) dort fester etabliert ist. So
hren wir ber das zeitgenssische Kairo,
da dort Lehrer wirken, die Spezialisten fr
Schreib/Kalligraphie-Unterricht sind. Sie lehren die Schler durch Regeln und Gesetze,
wie jeder Buchstabe zu schreiben ist. Weiterhin lassen sie ihn (andere) lehren, wie jeder
Buchstabe zu schreiben ist. Dies strkt seinen
(Respekt fr den) Rang des Wissens und fr
seine Sensibilitt im Unterricht. [] Anders
wird das Schreiben in Spanien und im Maghreb gelernt. Die Buchstaben werden nicht einzeln gelernt entsprechend den Regeln, die der
Lehrer den Schlern angibt, sondern das
Schreiben wird durch die Nachahmung ganzer Wrter gelernt. Der Schler wiederholt
(diese Wrter), und der Lehrer prft ihn, bis
er gut (zu schreiben) wei und die Gewohnheit (des Schreibens) in seinen Fingerspitzen
sitzt. (Ibn H
aldun/bers. Rosenthal 1967,
II 377 f)
4.2. Koranschule
Whrend Kenntnis und Gebrauch der arabischen Schrift seit der Frhzeit des Islams,
also seit dem 7. Jahrhundert, belegt sind, v. a.
fr die schriftliche Fixierung des Korans und
anderer religiser Texte, dann auch fr administrative und wissenschaftliche Zwecke, war
der Schreib- und Leseunterricht nur schwach
institutionalisiert. Im mittelalterlich-hfischen Milieu, etwa der Reichsmetropole Bagdad oder der zahlreichen Provinzhauptstdte,
nahmen die schriftlichen Kompetenzen, bis
hin zur Kalligraphie und zu den Regeln des
diplomatischen Protokolls, eine zentrale Stellung ein. Ansonsten waren abgesehen vom
Privatunterricht in wohlhabenden Familien
die grtenteils recht bescheidenen Primar- oder Koranschulen (arab. kuttab, vgl.
dazu Landau 1986) Sttten ffentlicher Instruktion, meist in den Stdten, sehr oft an
eine Moschee angeschlossen, deren Personal
z. T. auch als Lehrer fungierte. Lehrfcher
der Koranschulen waren islamische Traditionen, insbesondere Koranlektre mit dem
Ziel, mglichst groe Stcke des heiligen Buches auswendig zu lernen, Lesen, Schreiben,
etwas Poesie und ein bichen Rechnen. Jungen bildeten die groe Majoritt der Schler;
Mdchen, wenn berhaupt, lernten in separaten Rumen. Schulpflicht bestand nicht;
das Eintrittsalter war vier Jahre oder mehr;
die durchschnittliche Schulzeit betrug zwischen zwei und fnf Jahren. Soweit Bcher
nicht zur Verfgung standen, pflegte der Lehrer die Texte (wiederum v. a. aus dem Koran)
4.4. Verwaltung
Weniger prgend fr die spteren Jahrhunderte, aber doch nennenswert als ein Ensemble schriftlicher Muster, das bestimmte Teile
des fortgeschrittenen Schreibunterrichts
(Briefstellerei, Stilkunde) bis in die Moderne
bestimmt hat, war der insa (s. dazu Roemer
1971). Damit wird die v. a. arabische, persische und trkische Literatur der nach Regeln
der offiziellen Hofkorrespondenz abgefaten
Briefe und Dokumente bezeichnet, im weiteren Sinn auch Mustersammlungen fr den
Hofkanzleibeamten (arab. katib, wrtl.
Schreiber, Sekretr), mit deren Hilfe die
korrekten Formeln und Stilebenen, bis hin
zur ueren Gestaltung, eines bestimmten offiziellen Schreibens zu ermitteln waren.
5.
1303
teinische Buchstaben, so doch auf eine Reduktion der Buchstaben-Varianten und eine
verbindliche Regelung der Vokalisierungsprobleme hinauslaufen (vgl. Al-Toma 1961).
Letztlich sind diese Reformvorschlge nirgends in die Tat umgesetzt worden, zum einen, weil die arabischen Buchstaben in ihrer
traditionellen Schreibung privileged symbols of a true politico-religious unity (Sourdel-Thomine 1978, 1114) darstellen, zum anderen, weil die neueren Entwicklungen in der
computergesttzten Drucktechnik abgesehen von Stilisierungen im Dienste der Reklame u. a. m. auch eine Annherung an
die Ideale der handgeschriebenen Kalligraphie ermglichen.
Whrend die reaktionren Manahmen
der Hohen Pforte, Trkisch als Unterrichtssprache fr alle Fcher aller arabischen Schulen im osmanischen Herrschaftsbereich zu
etablieren, mit dem Ende des 1. Weltkriegs
gescheitert waren, sind die Grndungen
europisch-christlicher Missionsschulen und
Universitten wie auch die z. T. massive Prsenz der Sprache und Kultur der jeweiligen
Kolonialherren auch fr den (Sprach-)Unterricht mitbestimmend geblieben s. auch
oben unter Bilinguismus (3.2.). In der Periode zwischen den beiden Weltkriegen wurden
die Schulen und Universitten Iraks, Palstinas und Jordaniens englisch geprgt, die Syriens, des Libanon und der Maghreb-Staaten
franzsisch, die gyptens englisch neben
franzsisch, diejenigen Libyens italienisch.
Wenn auch Ressentiments gegen solche Einflsse sich immer wieder heftig manifestierten, sind doch eine Reihe von organisatorischen Manahmen der Kolonialherren als
grundlegend zu bezeichnen: die Einfhrung
unentgeltlichen und, mindestens auf dem Papier, obligatorischen Elementarunterrichts,
die Errichtung von Grundschulen fr Mdchen, die Schaffung von Lehrerbildungsanstalten, der Bau zeitgemer Schulbauten.
Nach dem Ende des 2. Weltkriegs, mit der
Erlangung der Unabhngigkeit der arabischen Lnder, wurde mit wenigen Ausnahmen das Recht auf Unterricht fr jedes Kind
zwischen dem sechsten und zwlften Lebensjahr konsolidiert. Die Koranschulen (kuttab)
wurden reduziert, die (bis heute vorhandenen) unterstehen berall staatlicher Aufsicht;
ihren relativen Wert fr den ersten Lese- und
Schreibunterricht akzentuieren im brigen
Eickelman 1978 und Wagner & Lotfi 1983.
Allgemein verbreitet ist ferner die Dreiteilung
der Schulzeit in Primar- (meistens Klasse
1304
6.
Moderne Lehrbcher
1305
wird, wohl zur Stabilisierung des schriftsprachlichen Standards gegenber dem gesprochenen Dialekt, relativ lange aufrecht erhalten; unvokalisierte Texte erscheinen in
Lehrbchern der Mittelstufe und werden erst
in solchen der Oberstufe zur Regel. Fr die
meisten arabischen Lnder lt sich gegenwrtig, insbesondere im Anfangsunterricht,
eine einheitliche Wendung zu Lehrmethoden
feststellen, die mit denen des Westens durchaus vergleichbar sind: Die Themen sind
altersgem und einigermaen wirklichkeitsnah, sie wenden sich an Jungen wie Mdchen, sie sind illustriert; der grammatische
Stoff wird durch Illustration, Dialogisierung,
graphische oder farbliche Hervorhebung,
zweckdienliches Layout usw. zugnglich gestaltet; die bungen sind textorientiert und
1306
Abb. 112.2: Aus: Erziehungsministerium des Knigreichs Jordanien, Schreibheft fr Kalligraphie im Ruq aStil, fr das 2. Schuljahr. Kalligraph: Mah mud T aha. Amman, 6. Aufl. 1411/1991.
Zeile 1: unpunktiertes f oder q in Anfangsposition, q in Endposition, unpunktiertes f oder q nach rechts und
links verbunden, unpunktiertes f in Endposition, jeweils mit Hinweispfeilen fr den Duktus.
Zeile 2: qaulu l-h aqqi min sifati r-raguli s-sarf (Das Sprechen der Wahrheit gehrt zu den Eigenschaften des
edlen Mannes.)
7.
Alphabetisierungskampagnen
Der Lese- und Schreibunterricht fr Personen, die lter als 15 Jahre sind, war und ist
eine der wichtigsten Aufgaben der ffentli-
8.
Muttersprachlicher Unterricht fr
arabische Kinder auerhalb ihres
Sprachraums
Abschlieend soll die Rede von Unterrichtsformen sein, die entweder als Konzept oder
schon in der Praxis v. a. fr arabische Kinder
im Ausland existieren und trotz andersartiger
sprachlicher und sozialer Voraussetzungen
als Anregung fr den Unterricht im arabischen Sprachraum wirksam werden knnen.
(Auer Betracht bleiben spezifische Anregungen fr den Unterricht des Arabischen als
Fremdsprache, wie z. B. Attieh 1989 und alBatal 1989, die durchaus fr den muttersprachlichen Unterricht zu adaptieren wren,
aber bislang nirgends wirklich rezipiert werden.) Als exemplarisch fr muttersprachlichen Unterricht arabischer Kinder im Ausland kann der Modellversuch der Lnder
Hessen und Nordrhein-Westfalen gelten, ber
den Landesinstitut Soest (1990) und Hessisches Kultusministerium (1991) orientieren
und der sich an Kinder der Klassen 16 von
marokkanischen und tunesischen Gastarbeitern in der Bundesrepublik richtet. (Erste Erfahrungen im muttersprachlichen Unterricht
fr marokkanische Kinder im Ausland haben
hollndische Schulen seit den 70er Jahren gesammelt.) Allein in Nordrhein-Westfalen besuchten 1989 ber 10 000 marokkanische und
1307
ber 1000 tunesische Schlerinnen und Schler Klassen der Primarstufe und der Sekundarstufe I. Fr sie gelten die gleichen pdagogischen Prinzipien wie fr andere Kinder auslndischer Arbeitnehmer, die lngerfristig in
der Bundesrepublik leben: Integration, d. h.
Teilnahme am Regelunterricht, zustzliche
Frderung schulischer Leistung, wo angebracht, und muttersprachliche Bildungsangebote, die die Option auf eine sptere Rckkehr und (Re-)Integration in die Gesellschaft
des Herkunftslandes offenhalten. Das letztgenannte Prinzip bercksichtigt im Dialog mit,
in diesem Falle, marokkanischen Vertretern
die methodischen und didaktischen Grundlagen des Arabischunterrichts an marokkanischen Schulen. Diese sind, wie im Nachbarstaat Algerien (kaum in Tunesien), zustzlich
zu der im Maghreb noch starken Prsenz
der Frankophonie (und zu der im ganzen
arabischen Sprachraum geltenden Diglossie
Schriftsprache : Regional- bzw. Lokaldialekt)
von dem Problem der Berberophonie geprgt: Trotz eines seit der Frhzeit des Islams
andauernden und in der Zeit der Nationalstaaten forcierten Arabisierungsprozesses
gibt es in Marokko, Algerien und in der Sahara groe und starke berberische Enklaven;
in Marokko bilden die verschiedenen berberischen Dialekte die Muttersprache von mindestens 40% der Bevlkerung. Die Modellversuche der Lnder Hessen und NordrheinWestfalen nehmen nun das Prinzip der
sprachlichen Progression auf; bei der Verfolgung des Ziels, Schriftarabisch zu vermitteln,
werden die verschiedenen sprachlichen Hintergrnde der Schler(innen) Deutsch,
Berberisch, arabischer Dialekt theoretisch
bercksichtigt, ohne aber als Unterrichtssprache ins Spiel zu kommen. Lernziele der
Klassen 14 sind die Fhigkeiten, kurze
Texte sinnentnehmend zu lesen, kleine Texte
zu schreiben, vorgegebene Texte zu verndern, Musterstze selbstndig fortzufhren,
Stichworte zu nutzen und einzelne Stze frei
zu formulieren. Das Unterrichtsmaterial der
Klassen 5 und 6 besteht aus einer sog. Lernkartei, die es ermglicht, hinsichtlich des
Schwierigkeitsgrades, der Interessengebiete
und des Arbeitstempos fr verschiedene
Schlergruppen differenziert zu arbeiten. Innerhalb der Erfahrungsfelder Familie, Alltag,
Freizeit, Schule und Feiertage finden sich
Pflichtkarten, Lesekarten und Anregungskarten, die es ermglichen, ein Thema
sowohl im Plenum zu behandeln als auch individuell, in Partner- oder in Gruppenarbeit
1308
zu verfolgen und auszubauen und abschlieend wiederum im Plenum zusammenzufassen. Im Kontrast zu herkmmlichen Unterrichtsmethoden stehen die Aufhebung der
Lehrerzentriertheit, die weitgehende Selbstorganisation des Lernens, die Ersetzung des
Primats des Auswendiglernens durch den der
eigenstndigen Textproduktion und der Abschied vom Prinzip der vorgegebenen Progression. Wenn auch groe Teile dieser Konzeption im Unterricht des arabischen Sprachraums inakzeptabel bleiben drften, knnten
doch Elemente daraus, welche vergleichbar
komplexe sprachliche und soziale Unterrichtssituationen bercksichtigen (und natrlich eine zustzliche Ausbildung der am Unterricht Beteiligten voraussetzen) so die
marokkanischen und tunesischen Gesprchspartner Schule machen.
9.
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Preliminaries
Teaching reading and writing in China
Teaching reading and writing in Japan
Teaching reading and writing in Korea
Conclusions
References
1.
Preliminaries
1310
Pictograph
Example
sun
moon
Simple
above
Ideograph
below
Compound
Ideograph
Analogous
or Derived
Phonetic
wheat
/lai/
loan
come
(woman)/nu/+(horse)/ma/
=(nurse)/ma/
1311
tic-phonetic compounds and compound ideographs tend to be learned later than simple
characters, and a compound is often taught
by analyzing it into its phonetic and semantic
components.
Learning to write characters usually accompanies learning to read them. Writing is
inherently more complex than reading. Reading a written symbol or pattern involves one
(possibly complex) mental process: matching
the given shape to the one stored in mind. By
contrast, writing involves two processes: first
one must recall the target shape, and then
one must reproduce it on paper.
Because characters are numerous and
complex, learning to write them is much
harder than learning to write the few simple
letters of a phonetic script. Each character
must be written according to a specified
stroke order. The prescribed order is usually
from left to right, from top to bottom, and
from outside to inside ( art. 120). Another
aspect of writing is calligraphy or beautiful
writing, which is a form of art with a venerable tradition of over a thousand years. Calligraphy is very much alive in the nations of
East Asia and is taught in school ( art. 14).
Characters tend to be taught in batches:
Several characters in each lesson and a specified number of characters in each grade. It
is easy to learn the first few batches, which
represent only a small number of common
characters, but the larger the number, the
greater the burden on memory and the
greater the difficulty of discriminating among
the many characters.
1.3. Teaching characters to preschoolers
Chinese characters, or any kind of letters for
that matter, can be taught to preschoolers.
One method of teaching characters is to use
any visual, semantic, or phonetic relations
among them. Since about 80% of the common characters are composed of sound-cueing phonetics combined with meaning-cueing
semantic components or radicals, children
can be taught a group of characters that
share either a radical or a phonetic. In Japan,
the educator Ishii (1977) advocates using this
method to teach as many as 1,000 characters
to preschoolers as young as age 3. He also
teaches multi-character compound words in
groups that share the same character and
have related meanings. Some of these concepts are uncommon, abstract, and irrelevant
to childrens lives, and some characters are
extremely complex. The systematic method
2.
1312
Grade
Characters
Pinyin
Annotation
1
2
3
4
1
1
2
2
201
370
450
433
heavy
moderate
light
light
3.
1313
shapes. Most Japanese children learn reading
and writing in the six years of primary school
and the three years of middle school. They
go on to consolidate and expand their reading and writing skills in the three years of
high school.
Because of the importance of Kanji teaching, the Ministry of Education designates
educational Kanji, the number and kinds
of Kanji to be taught in each grade of primary and middle schools. About half of the
official Jooyoo Kanji (1,006 in 1989) are
taught in primary school and about 940 more
in middle school. The children have to read
all the educational Kanji and write most of
them.
In high school, Kanji are learned not only
in their modern uses but also from their use
in Japanese and Chinese classics. Japanese
classics can be passages from 1,000 year-old
stories, such as the famous Genji monogatari
(story of Mr. Gen), while Chinese classics
could be 8th century poems or passages from
the 2,000 year-old Confucian Analects. Chinese sentences are written only in characters
using Chinese syntax, but are read in Japanese, reversing the order of some words and
supplying Kana for grammatical morphemes.
Some characters used in Chinese classics are
outside the Jooyoo Kanji list.
How are Kanji taught? As Benjamin Duke
(1986) describes it, language teaching in Japan is a continual process of memorization,
repetition, drilling, and testing. The higher a
student goes in the school, the more the student memorizes, repeats, drills, and takes
tests. Students seldom ask questions, conduct
discussions, or engage in creative writing. Actually lessons are not as mechanical and dry
as Duke described, to judge from the guides,
quizzes, and drills provided in the textbook
Kokugo I used in high schools. For example,
at the end of a lesson on a Chinese classic,
one guide asks students to discuss what the
original Chinese stories are trying to say, and
one drill requires them to look up the meaning of a Chinese idiom in a dictionary and
then to produce a sentence using it.
3.3. Textbooks for Kokugo or Japanese
language
The Japanese language is referred to as Kokugo (national language). In Japan, there is
no single standard textbook for Kokugo;
rather, there are several textbooks published
by different companies, all of which, how-
1314
ever, must follow the guidelines of the Ministry of Education and be approved by it.
Let us look closely at the Kana and Kanji
introduced in the very first Kokugo textbook,
the most popular (Kazaguruma Windmill,
1988).
Pages 117: only basic Hiragana in simple phrases
Pages 1867: secondary and small-size
Hiragana in simple sentences and stories
Pages 6881: a handful of Kanji
Pages 8287 (end): a few Katakana
words
The volume ends with a list of Hiragana, Katakana, and 24 Kanji learned. The Kanji are
numbers 1 to 10, and names for objects in
nature such as the sun, mountain, tree, and
river. These Kanji are either pictographs or
simple ideographs with stroke numbers ranging from one to seven. Most of them are
taught only in the Kun reading. Only one
Kanji (vehicle) has an On reading. More than
the simplicity of shapes, it is the single reading, usually Kun, that makes the initial learning of Kanji easy.
In volume 1 of the grade 1 textbook the
Kanji appear as single-Kanji words; only in
volume 2 do Kanji appear in two-Kanji compounds words, such as gakkoo (school; On
reading), itoguruma (spinning wheel; Kun
reading), and three Kanji words such as gohyakuen (five hundred yen; On reading).
Both volumes 1 and 2 of grade 1 textbook
have provision for drill in writing.
Now let us look briefly at one textbook on
advanced Kokugo used in high school (Kokugo I, 1984). The volume consists of essays,
poems, and excerpts from novels, written
mostly by established Japanese writers. As
well as modern writings the volume introduces classics, both Japanese and Chinese.
3.4. How well do children read
and write Kanji?
Childrens reading and writing skills are assessed often. A test involving 17 schools between 1953 and 1962 (when there were 881
educational Kanji) shows the following
pattern that repeats in many tests.
Kanji reading skills improve from grade 1
(61.4 out of 100) through six (91.5).
Kanji reading skills develop fast especially
between the end of grade 3 and the beginning of grade 4, when Hiragana and Katakana have been mastered.
On or Kun
On and Kun
At Primary
School
At High
School
Read
Write
Read
Write
92.7
76.0
66.2
53.5
98.6
93.7
86.0
79.5
In Table 113.3, reading is better than writing in every case; reading in either On or Kun
is better than reading in both On and Kun.
Most of the Kanji learned in primary school
are presumably seen again and again in the
next four years so that when the same Kanji
are tested at high school, they are almost
mastered.
Yamada (1995) conducted an experiment
to see what kinds of errors school-children
make in reading and writing Kanji. When
4th, 5th, and 6th graders were asked to give
the sounds of 48 grade 3 and 4 Kanji, even
the 6th graders averaged only 61% correct.
The experimental procedures perhaps were
hard for the children: the test Kanji were
shown in isolation without context and had
to be read only in On. Not surprisingly, the
most common errors were Kun readings
given when On readings were required. The
children scored higher (68%) in a writing test
of the same Kanji than in the reading test.
The typical finding better reading than
writing scores was reversed in this study,
perhaps because contexts (phrases or sentences) were provided for writing but not for
reading. After no response, the most common writing errors were homophone substitutions: correct Kanji were replaced by incorrect ones with the same sounds but with dif-
4.
1315
block representing V, CV, CVC, or CVCC.
By this method, a handful of alphabetic signs
can generate a huge number of syllable
blocks, of which a few thousand are actually
part of the language. A CVCC syllable block
is often like a logograph in that it by itself
represents a morpheme, such as /gabs/ or
/ncgs/ representing unambiguously price
and soul respectively. (The two syllable
blocks are pronounced as /gab/ and /ncg/
when used in isolation; see Teaching Hangul.) These syllable blocks are the reading
units.
Because of the systematic packaging of alphabetic signs into syllable blocks, it is possible to draw up a syllable matrix by listing
all the vowels across the top row and all the
consonants at the leftmost column. Table 113.4 lists a part of the syllable matrix,
with 16 of the 21 vowels and 9 of the 19 consonants. Each of the vowels alone or in combination with each of the consonants produces V or CV syllable blocks.
The more complex syllable blocks, which
contain final consonants, can be derived
from the matrix by placing a final C or CC
at the bottom of any V or CV. At the same
time, individual V or C symbols can be analyzed out of any syllable in the matrix. Hangul is used in text for writing grammatical
morphemes (postpositions and verb or adjective endings) and also for writing most
content words, all native Korean words and
some Sino-Korean words (words borrowed
from China).
As for Hancha (Chinese characters),
N. Korea stopped using them after World
War II, and S. Korea designated 1,800 of
them as official. Almost all of the official
Hancha are included among the 1,945 official
Kanji in Japan and tend to be used in text in
similar ways. However, there are important
differences in use between Hancha and Kanji.
Each Hancha usually has only one Chinese
reading, whereas each Kanji tends to have
multiple readings. Hancha are not used to
write native Korean content words, whereas
Kanji are used often to write native Japanese
content words. All in all, the use of Chinese
characters is simpler in S. Korea than in
Japan.
4.2. Teaching Hangul
Because of its simplicity and rationality,
Hangul can be learned painlessly and rapidly.
According to one of the scholars on the committee on the invention of Hangul, The
1316
Table 113.4: Part of Hangul CV syllable Matrix (with 9 of the 19 Cs and 16 of the 21 Vs)
(source: Taylor & Taylor1983)
bright can learn the system in a single morning, and even the not so bright can do so
within ten days. In his book A Guide to Korean Characters, Grant (1979, 12) spends a
mere half page on Hangul, claiming The
Korean alphabet is so simple that its sixteen
totally distinct letters can be learned in minutes with the aid of the hangul-in-a-hurry
chart. Grant devotes the rest of his book to
explaining Hancha. Learning Hangul may require more than a single morning or minutes
but not much more.
Hangul, being an alphabetic syllabary, can
be taught either as an alphabet or as a syllabary. In earlier times it was taught more as
an alphabet than as a syllabary: Children
learned individual alphabet symbols and
their phonemes, plus the rules for packaging
them into syllable blocks. In modern times,
syllable blocks tend to be used as teaching
units. A syllable block should be easier to
learn than an alphabetic letter for reasons
such as: the syllable block is the actual reading unit; a syllable is a larger and more stable
phonetic unit than a phoneme; a Korean syllable block, especially CVC or CVCC, often
represents a morpheme.
In teaching Hangul, whether as an alphabet or a syllabary, a teacher can use the syllable matrix shown in Table 113.4. Children
can deduce the sound of any vowel or consonant-vowel syllable within the matrix. For example, they can combine the first consonant
/g/ with each of the 16 vowels to produce /ga,
gya, go, gyo []/ and can repeat the same
process with the second consonant /n/. In this
way, the children learn through deduction,
instruction, and practice, all 399 possible V
or CV syllables, after which they should have
no trouble pronouncing any syllable string,
whether familiar, unfamiliar, or nonsense.
There is no need to consult a dictionary for
pronouncing and spelling Korean.
Spelling of Hangul syllable blocks has
been standardized to preserve their logographic property. For example, the Korean
words for mouth and leaf sound the
same when spoken in isolation but are nevertheless distinguished in spelling: ib and ip,
respectively. The underlying phonetic difference between the two words becomes apparent when a vowel postposition is attached: ibi
and ipi. As a second example, /s/ in gabs
(price) is silent when the word is pronounced
1317
5.
Conclusions
1318
6.
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Problemlage
Lesen
Schreiben
Literatur
1.
Problemlage
2.
Lesen
1319
Bchereien sind. Sie stellen einen auf die Bedrfnisse und Interessen von Kindern (vom
Bilderbuchalter an) und Jugendlichen zugeschnittenen Buchbestand zur Verfgung. Er
ist nach literarischen und pdagogisch-psychologischen Gesichtspunkten ausgewhlt.
Durch eine am Alter der Adressaten orientierte und nach literarischen Gattungen sowie
Autoren gegliederte Anordnung bieten diese
Freihandbibliotheken den Benutzern nicht
nur einen leichten Zugang, sondern motivieren auch zu weiterer Lektre. In den letzten
Jahren hat man groe Anstregungen unternommen, die Attraktivitt der Bchereien zu
erhhen, um auch Kinder und Jugendliche
an sie heranzufhren, die ihnen von Hause
aus fernstehen. Dazu gehrt neben der allgemeinen Werbung eine ansprechende Prsentation der Bcher und ein zum Anlesen
einladendes Ambiente (Lesenischen, Kuschelecken). Die Bibliothek mu dem Kind deutlich machen, was sie alles bietet gerade
auch fr seine speziellen Interessen oder fr
seine persnliche Situation (zum Beispiel
Kinder auslndischer Mitbrger) und da es
ganz einfach ist, Benutzer zu werden, und
da die Bibliothek nicht nur fr eifrige Leser
ein angenehmer Aufenthaltsort ist. Die Kinder sollen erfahren, da die Zeit des leisen,
artigen Lesens vorbei ist. (Kommission
1983, 10) Darber hinaus locken die Bchereien mit ausleihbaren (Brett-)Spielen und
vor allem mit Schallplatten und Hrspielkassetten. Letztere dienen nicht nur als Brcke
zum Buch, sondern sind selbst ein nicht zu
unterschtzendes Medium der auerschulischen literarischen Sozialisation.
Des weiteren bemhen sich die Kinderund Jugendbchereien durch besondere Veranstaltungen darum, den jungen Leserinnen
und Lesern nicht nur Bcher und Medien anzubieten, sondern ihnen auch Zugangswege
zu ebnen. So werden spezielle Einfhrungen
in die Bibliotheksbenutzung und Fhrungen
durch die Bibliothek angeboten, aber auch
Ausstellungen, Vorlesestunden, literarische
Quiz- und Rtselveranstaltungen und Autorenbegegnungen arrangiert. In letzter Zeit
bieten einige Bchereien, vor allem whrend
der Schulferien, auch Schreib-, Mal- und
Theaterkurse fr Kinder an, um Lesen und
sprachlich-knstlerischen Selbstausdruck zu
verbinden (vgl. 3.1.). Durch diese Programmund Kontaktarbeit werden die Kinder- und
Jugendbchereien von reinen Ausleihinstanzen zu Kommunikationszentren. Insbesondere durch die Ausweitung des Angebots ver-
1320
sucht man, auch nichtbrgerliche und bildungsfernere Kinder und Jugendliche anzusprechen. Lesefrderung geschieht hier auf
Umwegen.
Es mag auf den ersten Blick paradox erscheinen,
da auch die ffnung der ffentlichen Bibliotheken gegenber Tontrgern, Gesellschaftsspielen,
AV-Medien, das Anbieten von Computersoftware,
Btx-, Datenbankanschlssen oder neuartigen alltags- und ortsbezogenen Ausknften als Beitrag
zur Lesefrderung zu werten ist: Aber nur wenn
die ffentlichen Bibliotheken als Kultureinrichtung mit der grten und sozial breitesten Benutzerschaft auch fr mglichst viele jener Bevlkerungsmehrheit attraktiv werden, die sie allein der
Bcher wegen nie (oder nicht mehr) aufsuchen
wrde, knnen davon lesefrdernde Impulse ausgehen. (So gesehen leistet eine in der Stadtteilkulturarbeit engagierte ffentliche Bibliothek, leistet
ein auch fr Hauptschler und Auszubildende attraktives Angebot von Heavy-Metal-Musikkassetten, Comics oder Motorradzeitschriften wahrscheinlich einen sozial bedeutsameren Beitrag zur
Lesefrderung als der blich-konventionelle Kanon von Autorenlesungen und Buchvorstellungen,
die immer nur die gleiche, ohnehin schon leseorientierte Mittel- und Oberschicht anlocken.) (Nagel
1989).
schen den Jugendlichen einerseits, den Bibliotheken andererseits und untersttzen damit
die jugendbibliothekarische Arbeit.
2.2. Lesefrderung fr Erwachsene
Im folgenden geht es nicht um Alphabetisierungsmanahmen ( Art. 73), sondern um
die nachschulische Frderung der Lesefhigkeiten, also nicht um elementares, sondern
erweitertes Lesen auf der Grundlage der Beherrschung der Schrift. Dabei ist zu unterscheiden zwischen Aktivitten, die vorwiegend beruflichen Zwecken dienen, und solchen, die als Freizeitbeschftigung kulturelle
Interessen befriedigen. Die Unterscheidung
entspricht weitgehend derjenigen von Sachtexten und belletristisch-philosophischer Literatur.
Lesefrderung mit beruflichem Nutzen hat
neben einer Erweiterung der Kenntnis von
allgemeinen und fachspezifischen Informationsquellen vor allem schnellere und konomischere Informationsentnahme, also eine
Verbesserung des Informationslesens zum
Ziel. Dies ist ntig in allen Berufsfeldern und
Arbeitsbereichen, in denen groe Mengen
von schriftlichen Informationen zu rezipieren
sind. Kurse zur besseren Informationsentnahme werden im allgemeinen im Rahmen
der innerbetrieblichen Fortbildung (vor allem
in Management-Kursen) organisiert und von
kommerziellen Instituten durchgefhrt; bisweilen machen auch berbetriebliche Institutionen (Gewerkschaften, Parteien, Volkshochschulen usw.) entsprechende Angebote
fr jedermann. Im brigen gehrt eine berufsbezogene Lese- und Verstehenslehre zum
Hochschulstudium verschiedener Fcher.
Die Verbesserung des Informationslesens
geschieht in zwei Richtungen. Zum einen
wird gelernt, bei einer berfliegenden Lektre
die Aufmerksamkeit zu fokussieren und aus
dem Lesestoff das fr die jeweiligen Bedrfnisse Wichtige auszuwhlen. Dazu ist es ntig, sich die Suchrichtung und die Fragen
klarzumachen, mit denen man an die Bcher,
Aufstze oder Artikel herangeht, dann im Inhaltsverzeichnis, in einer Zusammenfassung
(als Abstract vorweg oder als Resmee
am Ende) und mit Hilfe der Zwischenberschriften und evtl. des Stichwortregisters zu
prfen, ob der Text relevant ist und welche
Stellen genauer zu lesen sind. Angezielt wird
eine qualitative Vernderung des Lesens: Das
mechanisch-rezeptive Lesen soll einem aktivoperativen Zugriff auf die Texte weichen.
Zum anderen dient der Verbesserung des In-
1321
formationslesens die Erhhung der Lesegeschwindigkeit (Rapid-Reading). Besonders
in den USA wurden in den 50er und 60er
Jahren verschiedene Schnelleseverfahren entwickelt; bekannt wurde die Methode des dynamischen Lesens, bei dem durch Voraus-,
Mit- und Nachdenken die wichtigen von den
unwichtigen Textstellen geschieden und Rckgriffe auf bereits Gelesenes vermieden werden
sollen. Vom Lesezweck hngt es ab, ob kontrolliert (genau und kritisch), statarisch
(verweilend) oder kursorisch (berfliegend)
zu lesen ist (Zielke 1965). Durch die Ausschaltung der stummen Artikulation beim
Lesen, durch Nichtbeachten aller berflssigen Information (aufgrund von Rechtschreibungs-, Wortbildungs- und Satzbauregeln ist
die Schriftsprache ja auerordentlich redundant) und durch Konzentration auf die semantischen Gehalte soll die Lesegeschwindigkeit bis auf 900 Wrter pro Minute gesteigert werden. Diesem Ziel dient schlielich
auch eine bestimmte Lesetechnik.
Damit das geschriebene Wort wie ein Film vorbeiziehe, nimmt man die rechte Hand als Schrittmacher, die linke zum Blttern und vollzieht dann
mit der rechten den Leserhythmus: Zunchst gleitet
man slalomartig, dann spiralfrmig in Zeilenmitte
die Seite herunter, schlielich in komplizierten
Schleifen diagonal. (Kleinschmidt 1973)
1322
Die uerung Domins zeigt, da der bergang von professioneller Beschftigung mit
Literatur zum nicht-beruflichen Lesen aus
Interesse flieend ist. Dieses Interesse zu befriedigen und zu erweitern ist das Anliegen
von Lese- und Literaturkursen in der Erwachsenenbildung. Es gibt sie in Form von
Einzelveranstaltungen (Vortrge, Autorenlesungen und Veranstaltungen zu aktuellen
Themen), in Form wchentlicher Seminare
oder als Blockveranstaltungen (Wochenendseminare und Kompaktkurse, z. B. fr Arbeitslose, vgl. Wlbert 1989). Meist bildet ein
Thema, eine Epoche oder ein Autor den Rahmen; aber auch eine geographisch-kulturelle
Einheit (z. B. Sowjetunion, Sdamerika), eine
literarische Technik (etwa Konkrete Poesie)
oder ein Genre (z. B. der Brgerliche Roman)
kann die Lektreauswahl fr einen Kurs bestimmen. Nicht selten verbinden die Themen
Literatur mit politischen und gesellschaftlichen Fragen (z. B. Deutsche und Polen
oder Frauenliteratur), oder die Lektre
wird vorweg nicht festgelegt, um auf aktuelle
Ereignisse und Bedrfnisse eingehen zu knnen. Den Teilnehmern der Kurse geht es
einerseits um Erweiterung ihrer Kenntnisse,
indem sie auf neue und fremde Literatur
aufmerksam gemacht werden, andererseits
mchten sie ihr Verstndnis schon bekannter
Texte vertiefen. Der Mehrzahl dieser Erwachsenen ging es um besseres Verstndnis
von Texten, Leseanregungen, Sensibilisierung fr Literatur, einen Einstieg in die Literatur, neugewecktes Verstndnis fr Bcher, ja sogar um Stil-, Form- und Sprachanalyse, whrend eine Minderheit davon
sprach, da es wichtig sei, Reflexionen zu
sammeln ber Probleme, die einen persnlich
beschftigten. (Weinmann 1989) Die Art
und Weise der Kursdurchfhrung nimmt auf
diese Bedrfnisse Rcksicht, indem neben
den Dozentenvortrag das Gesprch der Teilnehmer tritt. Die Verstndigung ber gemeinsam gelesene Texte ist in den meisten Kursen
zentral. Insgesamt zielt diese Lesefrderung
auf eine Lesekultur im Sinne der pfleglichen
Verarbeitung des allseitigen Umgangs mit literarischen Texten und eine Sensibilisierung fr eine Erweiterung der Erfahrung
durch Lesen (Tietgens 1989, 9). Demgegenber spielt Literatur als Teil einer zum Sozialprestige gehrenden Allgemeinbildung in
der Erwachsenenbildung heute so gut wie
keine Rolle mehr (Nolda 1989, 94).
Ohne professionellen Dozenten und ohne
institutionellen Rahmen kommen die priva-
Dies gilt vor allem fr die ffentlichen Bchereien, die jedermann zugnglich sind. In den
von den Kirchen und von greren Betrieben
unterhaltenen Bibliotheken spielen pdagogische und soziale Ziele eine wichtigere Rolle.
Eine nicht zu unterschtzende Bedeutung
bei der auerschulischen Frderung des Lesens und des Umgangs mit schriftlichen Produkten haben die Funk-Kollegs, die unter der
Federfhrung des Deutschen Instituts fr
Fernstudien an der Universitt Tbingen erarbeitet und von den Rundfunkanstalten
mehrerer Bundeslnder ausgestrahlt wurden
(Funk-Kolleg Sprache 1971/72, Funk-Kolleg
Literatur 1976/77, Funk-Kolleg Medien und
Kommunikation 1990/91). In den Volkshochschulen der beteiligten Lnder fanden Begleitzirkel statt, in denen der behandelte Stoff
durchgearbeitet wurde und die Kollegiaten
Prfungen ablegen konnten.
3.
Schreiben
1323
Kindern und Jugendlichen, die aus eigenem
Antrieb Briefe und Tagebuch, journalistische
und literarische Texte schreiben. Wie die
Shell-Jugendstudie von 1981 ergab, betrgt
ihr Anteil unter den Jugendlichen immerhin
etwa 10% (Brenner 1983, 155); die Untersuchung von 1985 besttigte dieses Ergebnis.
Diese Jugendlichen erweitern ihre Schriftsprachkompetenz nicht durch Unterricht,
sondern durch Praxis. Im Schreiben sehen sie
eine Mglichkeit, Klarheit zu gewinnen und
sich Gehr zu verschaffen. Das Schreiben
schafft ihnen einen Freiraum, den sie gegen
schulischen Zugriff verteidigen. Das bedeutet
aber nicht, da das Schreiben fr sie eine vllig private Angelegenheit ist. Im Gegenteil
bildet die ffentliche Anerkennung und die
Frderung durch Erwachsene eine wichtige
Sttze besonders fr diejenigen, bei denen
Schreiben zuhause nicht selbstverstndlich
ist.
Journalistisches Schreiben praktizieren die
(berwiegend mnnlichen) Redakteure der
zahlreichen (1982: ca. 1300 in der damaligen
BRD), oft kurzlebigen Schlerzeitungen, die
vor allem an Gymnasien verbreitet sind; Untersttzung finden sie im Bundesverband
Deutsche Jugendpresse und in den Landesverbnden der Jungen Presse. Darber hinaus gibt es Zeitungen und Zeitschriften, die
von Jugendlichen gemacht werden, aber nicht
an Schulen gebunden sind, z. B. MENSCHENsKINDER (Bonn, bundesweit vertrieben) und kiz (Mnchen). Das Spektrum der Beitrge ist weit und umfat keineswegs nur die klassischen journalistischen
Textsorten wie Nachricht, Bericht, Reportage, Kommentar. Die Schreibttigkeiten
der Jugendlichen orientieren sich nicht bzw.
nicht nur am Journalismus, sondern sind
Ausdruck von Orientierungssuche und Identittsforschung (Witte 1986). Zeitungsarbeit, die von Jugendzentren angeregt wird,
dient hufig sozialpdagogischen Zielen,
z. B. der interkulturellen Verstndigung deutscher und auslndischer Jugendlicher (etwa
die Deutschtrkische Jugendzeitung, vgl.
Bundesvereinigung 1986, 138 f).
Auch die Kinder und Jugendlichen, die
sich literarisch bettigen, sind an Anerkennung und Untersttzung ihrer Schreibpraxis
interessiert. Eine verbreitete Form der Anerkennung sind Wettbewerbe, die auf lokaler,
regionaler oder auf Landesebene durchgefhrt werden (am bekanntesten: Schler
schreiben in Hessen, alle zwei Jahre seit
1983), bisweilen auch bundesweit. Ihre Tr-
1324
ger sind meist ffentliche Institutionen (Ministerien, Schulbehrden), mitunter auch private Unternehmen (Versicherungen, Verlage,
Zeitungen). Viele Wettbewerbe sind einmalig;
nur wenige finden regelmig statt. Meistens
sind Themen vorgegeben: Zukunft, Glck,
Auslnder und Inlnder, Dem Fremden begegnen, Natur und Mensch usw. Schreibwettbewerbe sind durchaus ambivalent, weil sie
das literarische Schreiben als sinnerfllte
Freizeitbeschftigung dem Leistungsdenken
unterwerfen und den ohnehin starken Konkurrenzdruck zwischen Schlern verstrken,
berdies in einem Bereich, der gewhnlich als
Freiraum angesehen wird und der hoffentlich
wirklich einmal ein Beispiel konkurrenzloser
Kommunikation sein wird (Mattenklott
1979, 52). Andererseits rcken Wettbewerbe
das Schreiben von Jugendlichen ins ffentliche Bewutsein und bilden fr die Jugendlichen einen Anreiz, es einmal mit einem anderen (als dem aufsatzhrigen) Schreiben zu
versuchen und ggf. dabei das zu entdecken,
worin im gleichen Zug eine kleine Gruppe
von Jugendlichen besttigt und ermutigt
wird: Schreiben als lustvoller Selbstausdruck,
als befreiendes Spiel, aber auch als Praxis resistenter Phantasie und kritischen Eigensinns (Kunkel 1986, 205). Obwohl es erwiesen ist, da Mdchen wesentlich mehr auerhalb der Schule schreiben als Jungen, beteiligen sich Jungen eher bei Wettbewerben
(Brenner 1982).
Am bekanntesten ist der vom Brsenverein
des Deutschen Buchhandels jhrlich bundesweit durchgefhrte Wettbewerb Das lesende
Klassenzimmer. An ihm knnen Schler der
1. bis 8. Klassen teilnehmen. Verlangt wird
die Gestaltung einer Gemeinschaftsarbeit
(Texte, aber auch Illustrationen und Bildermappen), die von einem Jugendbuch angeregt ist; Einzelarbeiten sind nicht zugelassen.
Obwohl der Wettbewerb primr die Lesefrderung zum Ziel hat (s. o.), werden von den
Teilnehmern vor allem produktiv-knstlerische Fhigkeiten verlangt; deshalb ist es legitim, ihn zu den Schreibwettbewerben zu rechnen. Ebenfalls bundesweit, allerdings konzentriert auf bestimmte untersttzende Lnder, wird im Rahmen der Begabtenfrderung
seit 1986 vom Bundesministerium fr Bildung und Wissenschaft der Schreibwettbewerb Schler schreiben Treffen junger
Autoren durchgefhrt. Teilnehmen knnen
Schler ab dem 10. Lebensjahr und Jugendliche, die in der Berufsausbildung stehen. Sie
mssen einen Text im Umfang bis zu fnf
1325
Eine Gruppengre von hchstens 13 Teilnehmern ermglichte die Besprechung aller
von den Schlern geschriebenen Texte unter
inhaltlichen und sprachlichen Gesichtspunkten. Das Interesse der Teilnehmer bestand
aber weniger in der intensiven Auseinandersetzung ber die Produkte als in viel Schreibpraxis. Im Unterschied zum Schulunterricht,
der das Schreiben meist als Hausaufgabe in
die Isolation des Nachmittags verlegt, wurden die Texte im allgemeinen whrend der
Kurszeit geschrieben. Das machte auch das
gemeinsame Schreiben (Schreibspiele, Reihum-Texte, Fortsetzungsgeschichten, Gruppenroman u. .) mglich. In den drei Jahren
der Projektdauer wurde bei vielen der Teilnehmer eine so hohe Motivation aufgebaut,
da sie eine Fortsetzung der Kurse verlangten; in der Trgerschaft der William-SternGesellschaft (Hamburg) liefen deshalb mehrere Kurse nach Projektende weiter, so da
einige Teilnehmer vom 7. bis 12. Schuljahr in
den Genu einer ber fnfjhrige konstanten
Frderung ihrer Schreibfhigkeiten kamen.
Wurden bei diesem Projekt besonders begabte Schlerinnen und Schler ausgewhlt,
so ermglichen wchentlich dreistndige Arbeitskreise Kreatives Schreiben, die der
Stadtstaat Hamburg im Schuljahr 1990/91
eingerichtet hat, allen Interessierten die Teilnahme und entspricht damit der Forderung,
da literarische Ausdrucksformen und -mglichkeiten jedem zugnglich sein sollten.
Diese Arbeitskreise, die nach demselben
Konzept und weitgehend mit demselben Material wie die beschriebenen Kurse arbeiten,
dienen einer auerunterrichtlichen Schreibfrderung, die zunchst noch auf Schler der
Klasse 78 beschrnkt ist. In zehn Gruppen,
die nicht an bestimmte Schulen gebunden,
sondern stadtteilbezogen sind, werden von eigens dafr fortgebildeten Lehrerinnen und
Lehrern ber 90 Schler verschiedener Schularten betreut. Angezielt wird auer einer allgemeinen Schreibroutine eine Erweiterung
des Repertoires an sprachlichen, vor allem literarischen Ausdrucksmglichkeiten.
Mancherorts bieten auch Jugendzentren,
Jugendverbnde und Jugendbibliotheken im
Rahmen der kulturellen Jugendarbeit Anregungen zum Schreiben und Gelegenheit zu
gemeinsamer Schreibpraxis. berregional bekanntgeworden ist insbesondere das Frderzentrum JUGEND SCHREIBT, das der
Sozialpdagoge und Schriftsteller Harry Bseke zusammen mit Sozialarbeitern, Germa-
1326
nisten, Autoren und Bibliothekaren 1979 in
Kln als Verein gegrndet hat und das bis
1986 bestand. Es organisierte Schreibwettbewerbe, Lesetourneen und Schreibwochenenden fr junge Autoren und vermittelte
schreibinteressierten Jugendlichen Kontakt
zu Medien und zu erfahrenen Autoren. Wie
diese Initiative kmmern sich auch andere,
z. B. die Erzhlwerkstatt Oberhausen (Herholz 1986), besonders um Jugendliche in der
Berufsausbildung und um arbeitslose Jugendliche. Bei ihnen ist das Schreiben Medium
zum Ausdruck und zur Verffentlichung ihrer Erfahrungen, zur Kontaktaufnahme und
zur sozialen Praxis. Sowohl institutionell als
auch personell handelt es sich um deutliche
Alternativen zur Schule, in der diese Jugendlichen meistens keine guten Erfahrungen mit
dem Schreiben gemacht haben. Deshalb stehen die Sttzung des latent vorhandenen
Ausdrucksbedrfnisses und die Motivation
und Ermutigung zum Schreiben als einer spezifischen Form der Kommunikation im Vordergrund.
Trotz dieser vielfltigen Aktivitten in der
auerschulischen Bildungsarbeit und in verschiedenen Feldern der Jugendarbeit urteilt
Brenner (1990, 8), da von einer Kultur des
Schreibens bisher auch kaum ausgegangen
werden kann. Diese negative Einschtzung
betrifft in erster Linie den Umfang, darber
hinaus auch die Qualitt der Aktionen. Kindern und Jugendlichen eine aktive Teilhabe
an der Schriftkultur zu ermglichen, erfordert greren finanziellen Aufwand, damit es
nicht nur bei medienwirksamen Einzelaktionen bleibt, die vom augenblicklichen Enthusiasmus der Beteiligten leben. Auch fehlt es
noch an einer qualifizierten Aus- und Fortbildung der Veranstalter, Organisatoren und
Leiter der Kurse und Werksttten im auerschulischen Rahmen; deshalb leiden manche
Aktionen trotz guten Willens aller Beteiligten
an vermeidbaren Defiziten im pdagogischpsychologischen oder fachlich-literarischen
Bereich.
3.2. Schreibfrderung fr Erwachsene
Auch in diesem Abschnitt geht es nicht um
den Erwerb der basalen Schreibfhigkeit (Alphabetisierung), sondern um nachschulische
Erweiterung vorhandener Grundlagen. Zwar
ist nach gngigem Verstndnis der Schrifterwerb mit der Grundschule, sptestens aber
mit der Sekundarschule abgeschlossen, aber
sowohl alltgliche Erfahrungen als auch empirische Untersuchungen (Augst & Faigel
wachsenenbildung; aus der Sicht der Teilnehmer befriedigen sie ein Interesse an kultureller Praxis. Das Anwachsen des Angebots in
diesem Bereich ist als Folge und als Erscheinung der Schreibbewegung zu sehen, die seit
Ende der 70er Jahre in der BRD hervorgetreten ist; die Schreibbewegung ihrerseits ist eine
Reaktion auf kulturelle und gesellschaftliche
Vernderungen in der sptbrgerlichen Industriezivilisation (Individualisierung und Vereinzelung der Menschen, Entfremdung und
Isolation in der Arbeitswelt, Arbeitslosigkeit,
Bombardement durch Konsumgter und Medien, Auflsung von Familienbeziehungen,
Emanzipation der Frau, politische Resignation u. .). Wesentliche Impulse erhielt die
Schreibbewegung auch durch die Zerstrung
der Aura des Dichters und die Anerkennung
der literarischen Fhigkeiten der Laienschreiber (Schreiben kann jeder, Boehncke &
Humburg 1980). In der Folge kam es zur
Grndung von Literaturbros in vielen
bundesdeutschen Stdten; sie nehmen sich
der Schulung von Laienschreibern und professionellen Autoren an. Als Dachverband
der deutschen Schreiblehrer fungiert der Segeberger Kreis (Hamburg), in dem sich neben Autoren und Journalisten vor allem
Hochschuldozenten und Lehrer, die Kreatives Schreiben praktizieren, zusammengeschlossen haben (Fritzsche & Pielow 1986).
In den Schreibwerksttten werden verschiedene Ziele verfolgt. Hufig haben sie ein
gleichsam psychohygienisches Ziel: Schreiben
als Medium, eigene Erfahrungen zu klren
und zu uern und sie damit auch zur
Grundlage fr Gesprche in der Gruppe zu
machen. Die Schreibwerkstatt kommt hier einer psychotherapeutischen Selbsthilfegruppe
nahe (Poesietherapie, Petzold & Orth 1985;
Kulturtherapie, v. Werder 1986, 1988
Selbsterfahrung, v. Scheidt 1989), wobei
die Teilnehmer allerdings gewhnlich nicht
im medizinischen Sinne krank sind, sondern
am unbewltigten Alltag und an nicht verarbeiteten normalen Konflikten ihrer Lebensgeschichte leiden. Das Schreiben dient ihnen
zur Selbstvergewisserung, weil es Nachdenken, Konzentration, Versenken in Erinnerungen, Ausgestalten von Phantasien und nicht
zuletzt genaues Formulieren ermglicht.
Da in diesen Schreibwerksttten meistens
mit literarischen Gattungen (z. B. Mrchen)
und Stilmitteln (Bild, Klang, Wiederholung
usw.) gearbeitet wird, lassen sie sich nicht
deutlich von jenen Schreibwerksttten ab-
1327
grenzen, in denen es ausdrcklich um die Erweiterung der literarischen Kompetenz geht.
Hier ist der Grundgedanke, da Literatur
von einem Menschen besser verstanden wird,
der sich selbst praktisch literarisch bettigt.
Deshalb geht es in diesen Veranstaltungen
ausdrcklich um das Handwerk des Schreibens; es werden zu vorhandener Literatur
analoge Texte verfat, dasselbe Thema oder
Motiv wird behandelt, es werden Umformungen und Erweiterungen an Texten vorgenommen, und es werden auch freie Texte geschrieben, allerdings mit sthetischem Anspruch.
Wiederum ohne klare Trennungslinie unterscheiden sich doch von dieser Zielsetzung
die Schreibwerksttten, in denen es vor allem
um den Spa am Umgang mit Sprache und
am gemeinsamen Schreiben geht. Hier werden Sprach- und Schreibspiele durchgefhrt,
Unsinnsgedichte verfat, literarische Rtsel
gelst und Texte gemeinsam geschrieben.
Alle drei, sich sowieso oft mischenden
Schreib- bzw. Literaturwerksttten beanspruchen den Begriff Kreatives Schreiben. Positiv meint dieser Begriff einen unkonventionellen, abweichenden, mindestens fr den
Schreiber innovativen Sprachgebrauch; negativ grenzt der Begriff normiertes, alltgliches
und verschultes Schreiben ab. Unter dem
Aspekt des nachschulischen Schriftspracherwerbs lt sich also zusammenfassend sagen,
da Schreibwerksttten die Schreibfhigkeit
der Teilnehmer sowohl funktional erweitern,
indem neue psychische und soziale Mglichkeiten des Schreibens erfahren werden, als
auch inhaltlich, indem weitere literarische
Verfahren angeeignet werden.
Wenden sich die Schreibwerksttten mit
allgemeinbildendem Anspruch an jedermann,
so dienen Schreibseminare an Hochschulen
vor allem der Qualifikation von Sprach- und
Literaturwissenschaftlern. Eine Umfrage von
1986 weist solche Seminare an 38 bundesdeutschen Hochschulen nach (Rau 1988). Im
Unterschied zu den Creative Writing Kursen
an amerikanischen Colleges und Universitten zielen die deutschen Seminare meistens
nicht auf die Ausbildung von Autoren, sondern bezwecken eine Intensivierung des literatur- und sprachwissenschaftlichen Studiums, insbesondere auch eine Verbesserung
der literaturkritischen Fhigkeiten. Einige Seminare dienen auch der Erweiterung der
beim wissenschaftlichen Schreiben bentigten
Fhigkeiten und Motivationen (Keseling
1988, Lieber & Posset 1988).
1328
4.
Literatur
Andrae, Friedrich. 1973. Der Beitrag der Bibliotheken zur Leseerziehung. In: Baumgrtner, 554573.
Augst, Gerhard & Faigel, Peter. 1986. Von der Reihung zur Gestaltung. Untersuchungen zur Ontogenese der schriftsprachlichen Fhigkeiten von 13
23 Jahren. Frankfurt/M. et al.
Basse, Michael & Pfeiffer, Eckard. 1988. Literaturwerksttten und Literaturbrse in der Bundesrepublik. Lebach.
Baumgrtner, Alfred Clemens (ed.). 1973. Lesen
ein Handbuch. Hamburg.
Becker, Dieter. 1965. The Great Books Program
und seine Aufnahme in Deutschland. In: Pd. Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbands
(ed.): Umgang mit literarischen Texten (Arbeitsunterlagen fr Volkshochschulen 11). Frankfurt/
M., 7682.
Beyer, Ursula et al. (Red.). 1980. Zwischenbericht.
Notate und Bibliographie zum Institut fr Literatur Johannes R. Becher, Leipzig. Leipzig.
1329
6.
7.
Einfhrung
Strungen beim Schriftspracherwerb:
Mgliche diagnostische Gruppierungen
Die Erforschung der primren Ursache der
Lese/Rechtschreibschwche
Die psychologisch-pdagogische Forschung
Anstze und Untersuchungen zur
Intervention
Prdiktion und Prvention
Literatur
1.
Einfhrung
3.
4.
5.
Die wissenschaftliche Erforschung der besonderen Probleme beim Erwerb der Schriftlichkeit in alphabetischen Schriftsystemen kann
bald auf eine 100jhrige Geschichte zurckblicken: 1896 verffentlichte Morgan den Fall
eines 14 Jahre alten Jungen, der trotz guter
Intelligenz und ausreichendem Unterricht
nur ber minimale Fhigkeiten im Lesen und
Schreiben verfgte. Der Junge konnte nur
wenige einsilbige Wrter lesen, obwohl ihm
alle Graphem-Phonem-Korrespondenzen be-
1330
2.
Strungen beim
Schriftspracherwerb: Mgliche
diagnostische Gruppierungen
Legasthenie vs. allgemeine Lese/Rechtschreibschwche. Das Erscheinungsbild des infantilen Wortblinden in der Definition von
Ranschburg ist relativ selten und deshalb
kaum einer nomothetischen empirischen Forschung zugnglich. Das Forschungsinteresse
richtete sich in der Zeit nach Ranschburg auf
eine Untergruppe seiner Legastheniker, nmlich die Kinder, die im Lesen und Schreiben
in der Regel zwar nicht vllig versagen,
aber doch erhebliche Schwchen aufweisen,
gleichzeitig aber ber eine intakte oder (im
Verhltnis zur Lesefhigkeit) gute Intelligenz verfgen (Linder 1951, 100) und in ihren brigen Schulleistungen keine entsprechende Schwche zeigen (Diskrepanzdefinition). Linder (1951), deren Definition in
Deutschland auch fr die Schulpraxis sehr
einflureich war, schliet zudem jene Kinder
von der Kategorie Legastheniker aus, deren
Versagen beim Erwerb der Schriftlichkeit vermutlich auf einen der folgenden Faktoren zurckzufhren ist:
Strungen der peripheren Sinnesorgane
sonstige krperliche Behinderungen
mangelnde bung infolge
von Krankheit,
Fehlen von Schule,
Sprach- oder Schulwechsel,
ungewhnlichen Schulumstnden,
schlechten Schulmethoden,
oder offensichtlich gestrten
Lehrer-Schler-Beziehungen
Mit dieser Definition sollten aus der Gesamtgruppe aller Lese/Rechtscheibschwachen diejenigen Kinder erfat werden, deren Versagen unerwartet und nur durch zentrale im
Kinde liegende Faktoren mit Krankheitswert
erklrlich war. Das Legastheniekonstrukt in
dieser Form entspricht dem medizinischen
Modell abweichenden Verhaltens (Ullmann & Krasner 1969).
Der grte Teil der internationalen Studien zur Lese/Rechtschreibschwche seit 1950
untersucht Probanden, auf die die Diskrepanzdefinition zutrifft, wobei in der Regel
nur die Diskrepanz zwischen den Lese- und/
oder Schreibleistungen (im deutschen Sprachraum hufig nur die Rechtschreibleistung)
und dem erreichten Wert in einem sprachfreien Intelligenztest ermittelt wird. Schwache
Lese- bzw. Rechtschreibleistungen werden
zumeist durch einen Prozentrang von 15 in
einem standardisierten Test operationalisiert,
daneben finden aber auch Prozentranggrenzwerte von 5, 10 und 20 Verwendung. Als Aus-
1331
weniger intelligenter Lese/Rechtschreibschwacher (z. B. Seidenberg, Bruck, Fornarolo et al. 1985) und insgesamt hnliche Reaktionen auf eine Behandlung (Scheerer-Neumann 1988), wenn auch Yule (1973) eine etwas schlechtere Prognose fr die specific
reading disabled fand. Selbst die Hufigkeit
von Reversionsfehlern, die von vielen Lehrern und Laien als untrgliches Zeichen fr
eine Legasthenie angesehen wird, diskriminiert die Gruppen nicht. Interessante Unterschiede ergeben sich aber hinsichtlich des Anteils der Geschlechter: Jorm, Share, Matthews et al. (1986) und Silva, McGee & Williams (1985) fanden ein Jungen-MdchenVerhltnis von 7:1 unter den specific reading
disabled, im Vergleich zu einem Verhltnis
von 1:2,52,9 unter den retarded readers. Der
Geschlechtsunterschied an sich spiegelt nur
den allgemein bekannten Befund der besseren schulischen Lese- und Schreibleistungen
von Mdchen wider, der bei Benutzung gemeinsamer Normen einen hheren Anteil
lese/rechtschreibschwacher Jungen ausweisen
mu.
Interessanterweise fanden Rutter, Tizard,
Yule, Graham & Whitmore (1976) in der bekannten umfangreichen Isle-of-Wight-Study
neurologische Aufflligkeiten eher bei den
retarded readers als bei den Kindern mit
specific reading disability, ein Befund, der den
vermuteten Krankheitswert der specific reading disability nicht sttzt.
2.3. Andere diagnostische Gruppierungen
lese/rechtschreibschwacher Kinder
Die Population der Lese/Rechtschreibschwachen ist nun im Hinblick auf ihr Erscheinungsbild und die vermuteten Ursachen keineswegs homogen. Es wre deshalb denkbar,
da andere Definitions- und Gruppierungsversuche das Feld doch strukturieren knnten. Zur Zeit liegen aber fr eine alternative
symptom- oder ursachenorientierte Gruppierung der betroffenen Kinder im Sinne der
eigenschaftsbezogenen Diagnose des medizinischen Modells noch keine zufriedenstellenden Vorschlge und Daten vor. Auch Kinder
mit hufigen Reversions- (z. B. d-b-Verwechslungen) und Umstellungsfehlern (z. B. Bort
statt Brot) bilden keine Untergruppe, die
ber dieses Symptom hinaus homogen ist
(Ferdinand & Mller 1965). Die Unterteilung
in einen verbalen und einen sequentiell-visuellen Typus (Gerstmann-Syndrom) hat sich
bisher nur in ausgewhlten klinischen Fllen
bewhrt (Kinsbourne & Warrington 1963).
1332
Dies gilt auch fr den Versuch von Boder
(1973), aus den dominierenden qualitativen
Rechtschreibfehlern dysphonetische, dyseidetische bzw. Kinder mit beiden Ausfllen zu
diagnostizieren. Dieser Weg erscheint auch
aus anderen Grnden nicht vielversprechend:
Lese- und Rechtschreibfehler stehen zwar in
einem engen Zusammenhang zu den unzureichenden oder gestrten Teilprozessen des Lesens und Schreibens, sie spiegeln aber auch
den derzeitigen Entwicklungsstand eines Kindes beim Erwerb der Schriftlichkeit wider
und drfen deshalb nicht als Hinweise auf
berdauernde Schwchen interpretiert werden. Der entwicklungspsychologische Ansatz, der die Lese/Rechtschreibschwche als
eine verzgerte Lernentwicklung interpretiert,
lt sich vor allem im Bereich der Rechtschreibung gut durch Daten sttzen (May
1990, Scheerer-Neumann 1989, vgl. 4.5), ist
allerdings als alleiniger Erklrungsansatz
nicht ausreichend.
Mglicherweise sinnvoll wre die Ausgliederung von Kindern, bei denen gleichzeitig mit der Lese/Rechtschreibschwche eine
Sprachentwicklungsstrung vorliegt; aber
neuere Daten zeigen, da gerade diese Kinder in vielen Teilaspekten der Sprachverarbeitung allgemein Lese/Rechtschreibschwachen hnlich sind (vgl. Weismer 1993). Stanovich (1993) hat zur Erfassung der Kinder, die
nicht allgemein sprachentwicklungsverzgert
sind, sondern nur an der phonologischen
Komponente des Lesens scheitern, eine neue
Diskrepanzdefinition vorgeschlagen, die das
Leseverstndnis mit dem Verstehen gesprochener Sprache in Beziehung setzt. Dies ist
ein interessanter Ansatz; zu bedenken ist jedoch, da sich das Verstehen gesprochener
und geschriebener Sprache sicher nicht unabhngig voneinander entwickeln. Stanovich
nimmt jedoch keine diskreten Kategorien an,
sondern vermutet ein Kontinuum zwischen
dem Kind mit specific reading disability, das
lediglich am phonologischen Knackpunkt
des Lesens scheitert und gute Leistungen im
Verstehen gesprochener Sprache zeigt und
dem garden variety poor reader, der auch
in komplexeren sprachlichen Leistungen
Schwchen aufweist.
2.4. Das Ausma des Problems
Der Prozentsatz der Kinder mit erheblichen
Problemen beim Erwerb der Schriftlichkeit
wird in Lndern mit alphabetischen Schriftsystemen auf 510% geschtzt. Fr genauere
Angaben wre eine verbindlichen Operatio-
3.
1333
1334
tomisch untersucht. Sie beobachteten eine
fehlende Asymmtrie zwischen dem rechten
und linken Planum temporale des Grohirns
und strukturelle Abweichungen der Zellen in
diesem Bereich und zwar Ektopien, d. h. Intrusionen von Zellen aus anderen Gehirnschichten und Dysplasien, d. h. eine Desorganisation von Zellen innerhalb einer Schicht.
Galaburda et al. vermuten einen Zusammenhang zwischen diesen strukturellen Abweichungen der Gehirnzellen und der Ausschttung des Hormons Testosteron whrend der
Schwangerschaft, sehen diese Interpretation
aber selbst noch als vorlufig an.
Die der heutigen Forschung zur Verfgung
stehenden neurophysiologischen Methoden
ermglichen die Beobachtung der Hirnaktivitten whrend des Lesens. Sowohl mit der
BEAM-Technik (Brain Electrical Activity
Mapping) als auch bei der Registrierung cerebraler metabolischer Prozesse wurden Unterschiede zwischen Leseschwachen und Kontrollkindern festgestellt (z. B. Duffy, Denckla,
Bartels et al. 1980), die aber schwer zu interpretieren sind. Unterschiede in der elektrophysiologischen oder metabolischen Aktivitt
des Grohirns zwischen guten und schwachen Lesern whrend des Lesens knnen
strukturell, aber auch funktional bedingt
sein: Es ist geradezu zu erwarten, da Unterschiede in kognitiven Prozessen sich auch auf
der Ebene der Hirnaktivitt widerspiegeln.
3.2.2. Erblichkeit
In der letzten Zeit wird auch die Hypothese
der Erblichkeit der Schwche wieder verstrkt diskutiert. In der umfangreichen Colorado Familiy Reading Study fanden DeFries, Vogler & LaBuda (1986) Hinweise auf
die Erblichkeit des Problems bei einem Teil
der betroffenen Kinder. So war z. B. die
Wahrscheinlichkeit eines lese/rechtschreibschwachen Jungen, lese/rechtschreibschwache Eltern zu haben, gegenber nichtbetroffenen Kindern deutlich erhht. Ein Zwillingsvergleich innerhalb der gleichen Stichprobe
(Olson, Wise, Conners, Rack & Fulker 1989)
deutet auf die Erblichkeit vor allem phonologischer Fhigkeiten hin, die heute als Kernproblem lese/rechtschreibschwacher Kinder
gelten (vgl. 4.2.). In einer methodisch sehr
origninellen Arbeit, der Analyse alter Kirchenbcher, kommen auch Lundberg & Nilsson (1986) zur Vermutung erblicher Beziehungen bei Lese/Rechtschreibschwche.
ber den Modus der Vererbung lassen sich
Lese/Rechtschreibschwachen gerechnet. Es
finden sich aber bei manchen lese/rechtschreibschwachen Kindern Sprachverarbeitungsstrungen, die von Audiologen als zentrale Fehlhrigkeit bezeichnet werden; gemeint ist eine Beeintrchtigung der Sprachverarbeitung trotz normaler Hrschwelle fr
Tne, die sich u. a. in einer erschwerten
Spracherkennung unter Strbedingungen
zeigt (vgl. Esser, Anderski, Birken et al.
1987).
3.3 Der Einflu soziokultureller Faktoren
Die Beziehung zwischen vorschulischer literaler Erfahrung und den Erfolgen beim Lesenund Schreibenlernen ist hinreichend belegt.
Sowohl Vorlesen durch die Eltern als auch
husliches Vorlesen der Kinder korrelieren
positiv mit der Leseleistung der Kinder (vgl.
Teale & Sulzby, 1984, Hurrelmann 1993). Fr
den deutschen Sprachraum fanden sowohl
Valtin (1970) als auch Niemeyer (1974) ein
geringeres Bildungsniveau der Mtter, eine
geringere Anzahl von Bchern im Haushalt
und eine grere Geschwisterzahl bei Lese/
Rechtschreibschwachen im Vergleich zu leistungsstarken Kindern. Geringe Vorerfahrungen mit der Schrift und wenig akademische Untersttzung durch das Elternhaus
sind sicher nicht alleine fr unterdurchschnittliche Lese- und Schreibleistungen verantwortlich; sie knnen aber mit anderen
unzureichenden Lernvoraussetzungen, z. B.
Schwierigkeiten bei der Phonemanalyse (vgl.
4.2) negativ interagieren.
4.
Die psychologisch-pdagogische
Forschung
1335
1336
kognitive Psychologie rezipiert und verzichtet
auf vorschnelle kausale Interpretationen.
Zum Teil sind die bergnge zur Leseforschung flieend.
In methodisch ausgereiften Untersuchungen besttigte sich der Befund durchschnittlicher visueller Wahrnehmungsleistungen bei
Lese/Rechtschreibschwachen (z. B. Vellutino
1987), so da sich die Fragestellungen in letzter Zeit ganz auf den sprachlichen Bereich
konzentrieren. Unter den Lese/Rechtschreibschwachen finden sich viele Kinder mit einer
diagnostizierten Sprachentwicklungsstrung
(vgl. Weismer, 1993). Der spezifische funktionale Zusammenhang ist dabei noch relativ
unklar: Es ist denkbar, da beide Strungen
Ausdruck einer cerebralen Reifungsverzgerung sind; aber ebenso ist es mglich, da
eine unzureichende Kompetenz in bestimmten sprachlichen Bereichen den Erwerb der
Schriftsprache behindert. Aber auch bei lese/
rechtschreibschwachen Kindern ohne Sprachentwicklungsverzgerung ergeben sich in bestimmten sprachlichen Bereichen Minderleistungen gegenber durchschnittlich lesenden
und schreibenden Kindern. Die Befunde zu
verschiedenen Aspekten (z. B. Syntax) komplexer Sprachproduktionen sind nicht ganz
eindeutig (vgl. Roth & Spekman 1989). Wenn
in den Untersuchungsaufgaben aber metalinguistische Prozesse gefordert werden, zeigen
die Ergebnisse sehr stabil schwchere Leistungen der Lese/Rechtschreibschwachen
(vgl. Weismer 1993). Dies gilt fr die Beurteilung der Grammatikalitt eines Satzes (z. B.
Flood & Menyuk 1983), fr das Verstehen
von Metaphern und vor allem fr das Bewutsein der phonologischen Merkmale der
Sprache (vgl. Blachman 1989, Wagner & Torgesen 1987). Bei komplexeren sprachlichen
Leistungen liegt ein reziprokes Verhltnis zur
Lesefhigkeit nahe. Dies gilt aber auch fr
die phonologische Bewutheit, die derzeit im
Zentrum der Forschung steht und sowohl als
Voraussetzung zum Schriftspracherwerb als
auch als dessen Folge gelten kann. Neben
Untersuchungen, die unmittelbar lautanalytische Fhigkeiten lese/rechtschreibschwacher
Kinder erfassen, die auch als Teilprozesse des
Schreibens gelten knnen, werden im Folgenden auch Studien vorgestellt, die phonologische Teilprozesse in anderen Aufgaben untersuchen: Bei der Speicherung im verbalen
Kurzzeitgedchtnis und beim schnellen Benennen von Bildern und Farben. Auf mgliche Beziehungen zwischen diesen Prozessen
wird weiter unten eingegangen werden.
1337
beim Benennen von Gegenstnden oder Bildern, auch wenn ihnen die Wrter prinzipiell
bekannt sind; ihre verbale Reaktionszeit liegt
deutlich ber dem Durchschnitt (Denckla &
Rudel 1976). Die Beziehung zwischen Leseund Rechtschreibfhigkeit und der Genauigkeit der verbalen Reaktion beim Benennen
gilt sogar fr Erwachsene (Cantwell & Rubin
1992). Die Interpretation dieser Minderleistung als phonologisches Problem wird durch
Experimente gesttzt, in denen die Art der
Vorinformation variiert wurde: Whrend semantische Informationen die Benennensleistung von Lese/Rechtschreibschwachen nicht
steigerte, konnte eine Verbesserung durch
phonologische Teilinformationen wie den
Anfangslauten erreicht werden (Rubin, Bernstein & Katz 1989).
Obwohl Schwchen im verbalen Kurzzeitgedchtnis und beim Abrufen verbaler Codes
aus dem inneren Lexikon als Epiphnomen
zur Leseschwche angesehen werden knnten, ist ein direkter Zusammenhang anzunehmen: Auf allen Ebenen des Lesens, d. h. sowohl beim Erlesen als auch spter beim Lesen komplexer Stze, mu immer ein Teil des
bereits Codierten zur endgltigen Verarbeitung im Arbeitsgedchtnis zwischengespeichert werden. Hinzu kommt, da die langsame Verarbeitungsgeschwindigkeit bei Leseschwachen das Vergessen im Kurzzeitgedchtnis noch begnstigt. Auch Verlangsamungen beim Abrufen von Wrtern aus dem
inneren Lexikon knnen das Lesen beeintrchtigen, da der Zugriff zu diesem Speicher
ein Teilproze des Worterkennen ist.
4.3. Die Analyse der Lese- und
Rechtschreibschwche im Rahmen der
experimentellen Lese- und
Schreibforschung
Die Analyse der Lese/Rechtschreibschwche
im Rahmen der kognitionspsychologischen
Lese- und Schreibforschung unterscheidet
sich prinzipiell von dem Ansatz der Differentiellen Psychologie, der unter 4.1 besprochen
wurde: Das Ziel der Analyse ist eine Bestandsaufnahme derjenigen Teilprozesse des
Lesens und Schreibens selbst, die von lese/
rechtschreibschwachen Kindern nicht oder
nur unzureichend geleistet werden knnen;
die Verknpfung dieser Minderleistungen mit
anderen kognitiven Fhigkeiten ist sekundr.
Der Schwerpunkt der Studien liegt im Bereich des Lesens, entsprechende Untersuchungen zu den Prozessen beim Rechtschrei-
1338
ben sind weit weniger zahlreich und werden
im Anschlu an die relevanten Ausschnitte
der Leseforschung referiert werden.
4.3.1. Leseforschung
Die frhen Untersuchungen in der experimentalpsychologischen Tradition befaten
sich vor allem mit der Worterkennung (
Art. 77); obwohl dieser Akzent sicher in engem Zusammenhang mit den in den 70er Jahren verfgbaren Lesemodellen zu sehen ist,
war die Wahl offensichtlich sehr glcklich:
Tatschlich scheinen die Hauptprobleme sogar lterer Leseschwacher in der schnellen
und richtigen Wortidentifkation zu liegen
(Scheerer-Neumann 1981a,b, Snowling 1993).
Das Leseverstndnis sogar leseschwacher
Siebtklssler (!) lt sich sehr gut aus ihren
Leistungen bei der Wortidentifikation vorhersagen (Ehrlich, Kurtz-Costes & Loridant
1993). Trotzdem ist es sinnvoll, auch hhere
Lesestrategien leseschwacher Kinder zu analysieren.
Die folgenden Abschnitte berichten ber
Studien zu unzureichenden Teilprozessen des
Lesens bei leseschwachen Kindern. Sie nehmen vor allem Bezug auf das Zwei-WegeModell des Worterkennens, das von Coltheart (1978) vorgestellt und in der Literatur
intensiv diskutiert wurde (Humphreys &
Ewett 1985). Das Modell nimmt zwei Wege
zur Wortidentifikation an, einen Weg des direkten Worterkennens und einen indirekten Weg, bei dem ein Wort im inneren Lexikon ber die Synthese der den Graphemen
entsprechenden Phoneme angesteuert wird
(phonological assembly). Whrend der indirekte Weg auf gespeicherte Graphem-Phonem-Korrespondenzen zurckgreift, ist die
entscheidende Langzeitgedchtniskomponente fr den direkten Weg das innere orthographische Lexikon mit seinen visuellen, phonologischen und semantischen Komponenten.
Das ursprngliche Zwei-Wege-Modell nahm
einen zeitlich und funktional parallelen Verlauf der beiden Wege an; die Lesereaktion
sollte dem Ergebnis des schnelleren Weges
entsprechen (horse-race-model). Die Vermutung der funktionalen Unabhngigkeit
beider Wege hat sich jedoch nicht besttigt:
In Aufgaben, bei denen ein direkter Zugriff
wahrscheinlich ist, zeigen sich phonologische
Einflsse, und umgekehrt ist sogar das Lesen
von Pseudowrtern, das primr nur durch
den indirekten Weg geleistet werden kann,
von lexikalischen Faktoren abhngig (z. B.
Glushko 1979, vgl. Humphreys & Ewett
1339
Entscheidungsaufgaben nicht von der morphologischen Komplexitt eines Wortes abhngen (Henderson, Wallis & Knight 1983).
Alternativ kann der erleichternde Effekt wiederholter Morpheme auf die Aktivierung
aller Wrter mit dem gleichen Morphembestandteil zurckgefhrt werden.
Viele Fibeln des 19., aber auch des 20.
Jahrhunderts (z. B. Lutherisches ABC und
Namensbchlein, aber auch die lteren Ausgaben der DDR-Fibel Unsere Fibel) haben
Wrter in Silbensegmentierung vorgegeben
oder sogar regelrecht das Lesen von Silben
eingebt. Tatschlich ist die Gliederung von
Wrtern in Silben ein Teilproze, der zur
Nutzung einer indirekten Strategie erworben
werden mu und an dem viele Leseschwache
scheitern. Scheerer-Neumann (1981a,b) konnte in Experimenten mit Pseudowrtern zeigen, da die Leseleistung von Leseschwachen
durch die Einfgung von Zwischenrumen
zwischen den Silben strker erhht wurde als
die Leseleistung von guten Lesern. Umgekehrt wurden die guten Leser mehr von Segmenten beeintrchtigt, die die Silbenstruktur
verletzten. Viele Leselehrgnge fr Sonderschler und Leseschwache bercksichtigen
diese Segmentierungsprobleme und fhren
die Silbe explizit als Gliederungseinheit ein
(z. B. Born 1987, Dummer & Hackethal
1984, Schmitt 1987).
Die Befunde zur Nutzung orthographischer Muster bei Lese/Rechtschreibschwachen sind nicht eindeutig. Auf der einen Seite
weisen eine Reihe von Untersuchungen auf
eine schlechtere Ausnutzung der Intrawortredundanz bei Leseschwachen hin, operationalisiert sowohl nach dem Verfahren von Shannon (Scheerer-Neumann, Ahola, Knig &
Reckermann 1978) als auch unter Nutzung
der statistischen Positionshufigkeit von einzelnen Buchstaben (Mason 1975, Mason &
Katz 1976), auf der anderen Seite fanden Manis (1981, zitiert nach Morrison & Manis
1985) und Horn & Manis (1985) bei Leseschwachen sogar eine hhere Sensibilitt fr
orthographische Regularitten und positionelle Buchstabenhufigkeiten; trotzdem blieben diese in den Lesezeiten weit hinter den
guten Lesern zurck. Der Widerspruch zwischen den Datengruppen lst sich mglicherweise auf, wenn man das Alter der Probanden und die Aufgabenstellungen in den jeweiligen Experimenten nher betrachtet: Die
Probanden von Horn und Manis waren bereits im 5. bzw. 6. Schuljahr; die Defizite in
der Ausnutzung orthographischer Strukturen
1340
wurden bei jngeren Kindern gefunden (vgl.
4.4.). Hinzu kommt, da in den erstgenannten Experimenten ausschlielich Pseudowrter verwandt wurden, die nur durch eine indirekte Strategie gelesen werden knnen;
dagegen erlaubten die Experimente von Manis (1981) und Horn und Manis (1985) auch
einen lexikalischen Zugriff. Die Datenlage
lt sich also auch so interpretieren, da die
guten Leser die Intrawortredundanz zwar
durchaus besser nutzen knnen als Leseschwache, in lexikalischen Aufgaben sich aber
einer Lesestrategie bedienen, bei der diese
Kenntnis nur in geringem Mae bentigt
wird. Umgekehrt wrde dies bedeuten, da
die untersuchten Leseschwachen geringen
Gebrauch von der Strategie des direkten Zugriffs machten, dies ev. aufgrund ihres Zurckbleibens auch nicht konnten. Von Bedeutung ist, da die leistungshnliche jngere
Kontrollgruppe sich wie die Leseschwachen
verhielt; die grere Sensibilitt fr orthographische Strukturen in den beschriebenen Aufgaben knnte also auch als Ausdruck einer
entwicklungsspezifischen Lesestrategie zu interpretieren sein.
4.3.1.4. Direktes Worterkennen
Im letzten Abschnitt wurden schon schwchere Leistungen von Leseschwachen beim
direkten Worterkennen als Erklrung fr die
Daten von Manis (1981) und Horn & Manis
(1985) angenommen. Seymour & McGregor
(1984) und Seymour (1986) haben in sehr
sorgfltigen experimentellen Einzelfalluntersuchungen neben der phonologischen Leseschwche (phonological dyslexia) mit den weiter oben besprochenen Problemen bei der
Phonemanalyse und dem Lesen von Pseudowrtern das Bild der morphemischen Leseschwche (morphemic dyslexia) herausgearbeitet. Morphemic dyslectics knnen regelhafte Pseudowrter lesen, haben aber Schwierigkeiten beim Lesen von irregulren Wrtern, die sie hufig regularisieren. Aus dem
deutschen Sprachraum ist dieses Phnomen
nur als entwicklungsbedingte Lesestrategie
bekannt (Scheerer-Neumann, 1990).
4.3.1.5. Textverstndndis
Langsames und/oder ineffizientes Worterkennen ist nach den oben referierten Befunden
ein Hauptproblem Leseschwacher. Worterkennen ist in der Hierarchie der Lesestrategien fundamental und beeinflut deshalb
auch alle anderen Aspekte der Leseleistung,
z. B. das Textverstndnis. Ob das Lesen Lese-
1341
koll in Abbildung 115.2 stammt von einemsehr rechtschreibschwachen Mdchen zu Beginn des dritten Schuljahrs. Auch hier wird
eine Schwche in der Phonemanalyse sichtbar; im Gegensatz zu dem Schreiber von Abbildung 115.1 beschrnkt sie ihre Schreibversuche jedoch nicht auf die analysierten Laute:
Sie substituiert oder ergnzt aufgrund der ihr
bekannten visuellen Wortmerkmale (z. B. kabem habe) und/oder fgt Wortbausteine an
(kuktem geguckt). Eine solche Ergnzungsstrategie ist jedoch relativ selten und vermutlich eine Reaktion auf zu hohe Leistungsanforderungen der Schule.
Die Fehler rechtschreibschwacher Kinder,
die die Phonemfolge eines Wortes im Wesentlichen vollstndig wiedergeben, sind in der
Regel auf die mangelnde Bercksichtigung
orthographischer Strukturen (z. B. fehlende
Konsonantenverdopplung) zurckzufhren.
Abbildung 115.3 zeigt als typisches Beispiel
die Schreibungen eines rechtschreibschwachen Mdchens aus dem 4. Schuljahr. Es
handelt sich bei ihm nicht um eine prinzipiell
andere Variante des Problems, sondern um
ein entwicklungsmig spteres Zustandsbild; aus der Lernbiographie des Kindes sind
phonematische Auslassungen wie in Abb.
115.2 bekannt.
Der theoretische Hintergrund fr ein Verstndnis der entwicklungsabhngigen Symptomatik wird im folgenden Abschnitt gegeben.
1342
tiver Umgang mit dem Lerngegenstand verstanden werden sollte, der schon vor Schulbeginn einsetzt und sich in den folgenden
Jahren qualitativ verndert (vgl. Ferreiro &
Teberosky 1982, Brgelmann 1983). Die qualitativen Vernderungen sind zum Teil so einschneidend, da sie Anla zur Formulierung
von Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs gegeben haben, wobei die Stufen durch
unterschiedliche Zugnge (Strategien) zum
Lesen und Schreiben definiert sind. Fr den
Bereich des Worterkennens und des Schreibens von Wrtern sehr einflureich sind die
Modellvorstellungen von Marsh et al. (1980),
die teilweise der Piagetschen Tradition verpflichtet sind, und die von Frith (1985) und
Ehri (1987), deren theoretischer Hintergrund
eher in der Kognitiven Psychologie zu finden
ist. Als Beispiel fr ein Modell der Schriftsprachentwicklung wird im nchsten Abschnitt die Konzeption von Frith (1985) skizziert; sie ist besonders gut dazu geeignet, die
Schwierigkeiten Lese/Rechtschreibschwacher
entwicklungspsychologisch zu interpretieren.
Das Frithsche Modell des Schriftspracherwerbs (vgl. auch Gnther 1986, ScheererNeumann 1989) umfat drei (mit Unterteilungen sechs) Stufen, die durch das Vorherrschen verschiedener Strategien beim Lesen
und Schreiben von Wrtern gekennzeichnet
sind: Die erste Stufe ist die des logographischen Lesens und Schreibens. Logographisches Lesen ist ein direktes Worterkennen (im
Sinne des Zwei-Wege-Modells) ohne lautliche
Prozesse. Die Wrter werden anhand einzelner Buchstaben und/oder an kleineren oder
greren graphischen Merkmalen erkannt
(z. B. Omi ist das Wort mit dem Punkt).
Auch das logographische Schreiben ist direkt,
also nicht lautorientiert; das Kind kann nur
Wrter schreiben, wenn es zuvor die Grapheme und ihre Reihenfolge auswendig gelernt hat. Dies ndert sich auf der folgenden
Stufe durch die Hinwendung zu einer lautorientierten Strategie auf der alphabetischen
Stufe: Auch unbekannte Wrter knnen jetzt
geschrieben werden, zunchst nur rudimentr
(z. B. BT Bett), spter entfaltet (z. B.
HANT Hand). Beim Lesen zeigt sich die
alphabetische Strategie als Erlesen (der indirekte Weg im Zwei-Wege-Modell), als sequentielle bersetzung von Graphemen in
Phoneme und deren Synthese. Auf der folgenden orthographischen Stufe sind die Leseund Schreibprozesse dagegen nicht kleinschrittig-sequentiell, sondern wieder direkt.
Frith (1985) nimmt eine Entwicklungsse-
1343
tieren. Bryant & Impey (1986) haben eindrucksvoll aufgezeigt, da sogar Lesefehler,
die die Qualitt von Verlesungen erwachsener
Dyslektiker haben, letzten Endes entwicklungspsychologisch erklrbar sind. Auch die
Lesefehler deutschsprachiger Kinder knnen
in vielen Fllen als Produkt verzgerter Lernprozesse verstanden werden: So sind z. B.
Merkmale des Erlesens (immer erneutes Erlesen auch hufiger Funktionswrter) bei Leseschwachen im 3., 4. Schuljahr Anzeichen einer noch expliziten alphabetischen Strategie,
die vermutlich versptet erworben wurde.
Der Erwerb der alphabetischen, phonemorientierten Lesestrategie selbst ist fr alle
Kinder eine hohe und entscheidende Hrde
im Leselernproze; leseschwache Kinder bentigen sehr viel mehr Zeit, eine Kompetenz
in dieser Strategie zu erreichen (vgl. 4.2.).
Eine Verzgerung beim Erwerb entwicklungsmig frher Strategien fhrt zu einem
verzgerten Erwerb auch der nachfolgenden
Strategien, da eine vollstndige Kompensation der Rckstndigkeit auch durch Frderunterricht kaum geleistet werden kann.
Leseprobleme lassen sich nun nicht immer
auf eine Entwicklungsverzgerung reduzieren: Wie sehr detaillierte Einzelfallstudien bei
Leseschwachen gezeigt haben (Scheerer-Neumann 1991), knnen massive Probleme beim
Erwerb der alphabetischen Strategie zu kompensatorischen Lesetrategien Anla geben,
die im Sinne der Entwicklungsmodelle nicht
produktiv sind.
5.
1344
tt dieser Trainingsanstze wurde empirisch
jedoch noch nicht ausreichend berprft.
Eine gute Untersttzung der alphabetischen
Strategie beim Lesen und Schreiben wird
durch bungen zur Silbengliederung erreicht. In einer Trainingsstudie von ScheererNeumann (1981b) wurden Drittklssler, die
das Prinzip der Synthese verstanden hatten
und vor allem beim Erlesen lngerer Wrter
scheiterten, in der Silbenanalyse gesprochener und geschriebener Wrter trainiert. Die
Gliederung geschriebener Wrter in Silben
beruhte auf der Identifikation der Vokale als
Silbenkerne und der Zuordnung der Konsonanten zu den Silben nach einigen einfachen
Regeln. Im Nachtest machte die trainierte
Gruppe nicht nur weniger Fehler in einem
Lesetest; sie erreichte auch bessere Ergebnisse
beim Lesen von Pseudowrtern, so da der
erzielte Effekt tatschlich auf eine verbesserte
alphabetische Strategie zurckgefhrt werden kann.
Der Kieler Leselehrgang von Dummer und
Hackethal (1984) baut die zu benden Silben
systematisch auf: Am Anfang sind nur Wrter zu lesen, die aus Konsonant-Vokal-Silben
bestehen, im Laufe des Trainings werden die
Silben durch Hinzufgen weiterer Konsonanten komplexer. Da Silben mit komplexer
Konsonantenstruktur schwerer zu lesen sind,
ist experimentell nachgewiesen (van den
Bosch 1991).
Die Wichtigkeit der alphabetischen Strategie fr die Weiterentwicklung Leseschwacher
wird in Studien deutlich, in denen phonemorientierte bungen mit lexikalischen verglichen werden: Whrend Lesebungen, in denen nur das Identifizieren vorgegebener Wrter gebt wird, lediglich die Leseleistung beim
Erkennen der gebten Wrter verbessern
(Fiedorowicz, 1986), fhrt ein Lesetraining,
das Syntheseleistungen erfordert, auch zu einem postiven Transfereffekt (van den Bosch
1991). Allerdings zeigen sich auch bei einem
analytisch-synthetischen Training deutliche
lexikalische Effekte. In der Untersuchung
von Hirth, Mechler, Rott & Zielinski (1985)
waren die Trainingseffekte in der Lesegeschwindigkeit bei trainierten Wrtern weit
grer als bei untrainierten Transferwrtern.
Trotz einer Flle von methodischen Ideen
zur Verbesserung der Lesefhigkeit liegen sowohl aus dem deutschen Sprachraum als
auch weltweit noch viel zu wenige methodisch akzeptable Untersuchungen zur Effizienz von Lesetraingsverfahren vor (berblick
Effekte in kleinem Umfang ebenso aufgetreten sind. Kein Transfer war dagegen auf nicht
gebte orthographische Regelmigkeiten zu
beobachten. Dieser Befund spricht fr ein gezieltes Vorgehen, das nicht nur den Entwicklungsstand eines Kindes beim Schriftspracherwerb bercksichtigt, sondern auch sehr differenziert an seinen spezifischen Rechtschreibproblemen ansetzt.
Neben der direkten Instruktion, zu der
die bisher beschriebenen Verfahren zu zhlen
sind, ist im Bereich der Therapie der Lese/
Rechtschreibschwche ein weites Repertoire
an sehr unterschiedlichen Verfahren zu konstatieren, deren Berechtigung in den meisten
Fllen noch nicht ausreichend berprft
wurde. Eine gewisse face validity ist psychotherapeutischen Verfahren zuzuschreiben,
die an den sekundren Symptomen (emotionalen und motivationalen Problemen) ansetzen und Lernen damit erst wieder ermglichen (z. B. Betz & Breuninger 1982).
6.
Da Schulversagen langfristig negative Auswirkungen auf die Persnlichkeitsentwicklung eines Kindes hat, ist die Vorhersage des
Versagens, verbunden mit kompensatorischen Frdermanahmen wnschenswert.
Die Vorhersage insbesondere des mglichen
Scheiterns schon im 1. Schuljahr war die Intention der Schulreifetests, die vor einigen
Jahrzehnten noch systematisch zur berprfung der sog. Schulreife eingesetzt wurden.
Kemmler und Heckhausen konnten allerdings schon 1962 zeigen, da herkmmliche
Schulreifetests keine hohe prdiktive Validitt aufweisen, sondern vor allem als Intelligenztests gelten knnen. Als ein Grund des
Versagens von Schulreifestests kann aus heutiger Sicht deren mangelnde Spezifitt in Bezug auf die kognitiven Anforderungen des
Erstunterrichts gelten. Geprft wurden vorrangig visuelle Fhigkeiten und logisches
Denken; das aus heutiger Sicht fr den
Schriftspracherwerb so wichtige phonologische Bewutsein (vgl. 4.2.) blieb unbercksichtigt. Wie schon mehrfach erwhnt wurde,
ergaben jedoch eine groe Anzahl neuerer Untersuchungen hohe Korrelationen zwischen
phonologischen Analyseleistungen schon im
Vorschulalter und dem spteren Leistungsniveau im Lesen und Rechtschreiben (bersicht bei Marx 1992 a, b). Diese Beziehung ist
nicht nur korrelativ nachweisbar, sondern er-
1345
1346
in einer Untersuchung von Richter & Brgelmann (1992), in der die zu Beginn der ersten
Klasse erhobenen schriftsprachlichen Kenntnisse zwar hoch, aber nicht so hoch wie erwartet, mit den Rechtschreibleistungen der
folgenden Monate korrelierten. In beiden
Fllen sind methodische Artefakte mglich,
die auch von den Autoren diskutiert werden.
Es erscheint jedoch auf dem Hintergrund der
oben vorgestellten Modelle des Schriftspracherwerbs ebenfalls denkbar, da das frhe Lesen und Schreiben andere und weniger
phonologische Teilprozesse beinhaltet
als das Lesen und Schreiben in der weiteren
Entwicklung, fr die phonologischen Elemente ganz eindeutig kritisch sind. Sind die
Anfangshrden des Schriftspracherwerbs einmal berwunden, bleiben die Leistungen relativ stabil: In der Regel ergeben sich sehr hohe
Korrelationen zwischen den Leistungen in
hnlichen Lese- und Schreibaufgaben sogar
whrend der ganzen Schulzeit (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera 1993).
Die relativ gute Vorhersage spteren Versagens sollte prinzipiell Mglichkeiten einer
vorschulischen Intervention und damit der
Prvention schulischer Lese/Rechtschreibprobleme erffnen. Tatschlich haben eine
Reihe methodisch akzeptabler Interventionsstudien aus dem angloamerikanischen und
skandinavischen Bereich gezeigt, da die
phonologische Analysefhigkeit schon im
Vorschulalter und auch bei Kindern mit sehr
schwachen Vortestleistungen trainierbar ist
und sich positive Auswirkungen auf die spteren Leistungen im Lesen und Schreiben zeigen (berblick bei Ball & Blachman 1991).
Die Effekte sind aber dann grer, wenn die
bungen nicht nur die Lautebene einbeziehen, sondern gleichzeitig Buchstaben eingefhrt werden. Die besseren Leistungen im
phonologischen Bereich unter dieser Bedingung sind wahrscheinlich auf die Verfgbarkeit eines Symbolsystems zurckzufhren, an
dem die Phoneme verankert werden knnen,
sttzen aber auch die interaktive Interpretation von Phonemanalyse und Schriftspracherwerb. Der bessere Transfer auf das Lesen
und Schreiben ist vermutlich darin begrndet, da mit der Einfhrung von Buchstaben
in die Aufgaben zunehmend nicht nur Voraussetzungen zum Schriftspracherwerb, sondern bereits Teilprozesse des Lesens und
Schreibens selbst gebt werden. Lewkowicz
konnte in einer bersicht schon 1980 aufzeigen, da der Transfer phonemanalytischer
bungen auf schriftsprachliche Leistungen
mit der Anherung der Aufgaben an das Lesen und Schreiben selbst zunimmt. Wenn dies
so ist, stellt sich die Frage, ob ein phonologisches Training im deutschen Kindergarten,
der bewut den Schriftspracherwerb ausklammert, berhaupt eine kompensatorische
Funktion erfllen kann. Am Psychologischen
Institut der Universitt Wrzburg laufen derzeit Untersuchungen, die sich mit Fragen eines frhen phonologischen Trainings befassen.
Alternativ oder ergnzend zu kompensatorischen Manahmen sind schulorganisatorische Vernderungen anzustreben, die die
Lernzeit zum Erwerb der Schriftsprache flexibel gestalten. Eine ffnung des Unterrichts
im Sinne einer Differenzierung ist ein erster
Schritt, um auch Kindern mit noch geringen
Lernvoraussetzungen einen guten Start in die
Schriftsprache zu ermglichen. Auch ein geffneter Unterricht kann aber groe Leistungsunterschiede nicht auffangen. Eine gnstige Organisationsform fr Kinder mit unzureichenden Lernvoraussetzungen ist dagegen
die altersgemischte Eingangsstufe, in der
Kinder ohne das Stigma des Sitzenbleibens
ein zustzliches Jahr verbleiben knnen.
Allerdings ist auch unter dieser Bedingung
eine gezielte Frderung fr lese/rechtschreibschwache Kinder unumgnglich.
7.
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2.
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1.
1352
Erhhter Auslesedruck im Bildungssystem
begnstige oder verstrke das Entstehen von
Lernbehinderungen. Beides das Ausma,
in dem eine Gesellschaft Pauperitt, soziale
Vernachlssigung und kulturelle Deprivation
bei Minderheitsgruppen zult einerseits
(Bleidick 1983) und ein erhhter schulischer
Auslesedruck im Zusammenhang mit steigenden Anforderungen andererseits macht
Lernbehinderung im Sinne von Klauer
(1977, 11) zu einer relativen Behinderung.
Wiegand meinte brigens unter historischer Perspektive schon 1927 in seinen Ausfhrungen ber die Hilfsschule im Gesamtschulorganismus, da leichtere intellektuelle
Strungen in Zeiten des Analphabetismus
noch nicht hervorgetreten seien und deshalb
in einschlgigem Quellenmaterial hierber
kaum Informationen aufzufinden seien. Auf
das grundstzliche Problem, ob nicht alle Behinderungen, also z. B. auch Gehrlosigkeit,
relativ seien, wird hier nicht eingegangen
(vgl. Groce 1990).
Lernbehinderung so die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates
wird angenommen, sofern die Intelligenzleistung im Bereich zwischen der negativen ersten und dritten Standardabweichung eines
validen, standardisierten Intelligenzmeverfahrens liegt und wenn zugleich ein erhebliches Schulversagen gegeben oder zu erwarten
ist. Darber hinaus knnen Abweichungen
im sozialen Verhalten das schulische Lernen
beeintrchtigen (1973, 38).
In nicht wenigen Untersuchungen (vgl.
Thimm & Funke 1978) konnte allerdings gezeigt werden, da eine grere Zahl von
Schlern der Schule fr Lernbehinderte intellektuell oberhalb der von der Bildungskommission angegebenen Grenze liegt und in dieser Hinsicht Schlern der allgemeinen Schule
durchaus vergleichbar ist. Dieser Sachverhalt
hat mit einer nicht einheitlichen Gewichtung
der Variablen Testintelligenz als Abgrenzungskriterium zu tun. So kennen etwa die
Empfehlungen der Kultusministerkonferenz
fr den Unterricht in der Schule fr Lernbehinderte vom 17.11.1977 auch lernbehinderte
Schler mit sogenannten generalisierten
Lernstrungen z. B. aufgrund neurologischer Dysfunktion, oder aufgrund soziokulturell bedingter Ursache, deren Intelligenzniveau oft nicht, oder nur wenig, bzw.
nicht immer wesentlich (ebd. 1978, 5) beeintrchtigt ist.
Da nun Testintelligenz und Schichtzugehrigkeit kovariieren Majoribanks (1972) z. B.
fand zwischen Kennwerten des sozialen Status und Intelligenzleistung ein R von .53 ,
lge deshalb ein im wesentlichen schichttheoretischer Erklrungsansatz der Lernbehinderung nahe. Ein solcher htte aber das Faktum zu erklren, da zwar 90% aller Schler
der Schulen fr Lernbehinderte [] aus unteren sozialen Schichten stammen, insgesamt
aber nicht einmal 1/10 aller Kinder aus der
Unterschicht die Schule fr Lernbehinderte
besuchen (Thimm & Funke 1978, 594).
Andere Faktoren, die mit den blichen
Schichtindikatoren gar nicht erfat werden,
mssen demnach hinzutreten. Hierzu gehren z. B. die Wohnverhltnisse, groe Kinderzahl der Familien und Unvollstndigkeit
der Familien. Alles in allem gilt: es ist nicht
die Tatsache, da ein Kind einer bestimmten
sozialen Schicht angehrt, die darber entscheidet, ob es in der Schule Schwierigkeiten
bekommen wird, sondern auch die Art und
Weise, wie Eltern mit ihren Kindern umgehen
und wie sie die husliche Lernumwelt gestalten (Zielinski 1980, 56). Hierzu rechnen natrlich auch die schriftsprachlichen Aspekte
des betreffenden Milieus. Spitta (1977, 74)
macht z. B. darauf aufmerksam, da fr den
Schriftspracherwerb wichtige Vorerfahrungen schon bei Schulbeginn je nach Familiensituation sehr unterschiedlich sind (sein knnen) (Hervorhebung von Spitta).
Die oben skizzierte Uneinheitlichkeit der
Abgrenzungskriterien ist abgesehen von
Unterschieden, die auf die jeweils verschiedenen Sprachen zurckgehen eine Ursache
fr die Schwierigkeit, internationale Vergleiche durchzufhren. Versucht man z. B. eine
Zuordnung des Etiketts Lernbehinderung
zu den Exceptional children Kirks (1972),
kann man sowohl eine Beziehung zu den Termini slow learners, educable mentally retarded children, mild mental retardation, aber
auch zu learning disability, sofern die Problematik generalisiert, erkennen. Wie allerdings Fletcher & Morris (1986) zeigen, sind
diese Etiketten ihrerseits sehr stark von zeitbedingten Definitionsentscheidungen auch
wechselseitig abhngig.
Ganz analog zu der Situationsbeschreibung Habrichs finden sich in den Lernbehindertenschulen darberhinaus auch erhebliche
Anteile von Auslnderkindern, die den Grad
der Heterogenitt der Schlerschaft dieses
Schultyps zustzlich erhhen.
Als wissenschaftlicher Begriff ist der Terminus Lernbehinderung bislang nicht ergie-
big gewesen. Er hat vielmehr hier blo deskriptiven Charakter fr den skizzierten Personenkreis.
2.
Lernbehinderung und
Schwierigkeiten beim Erwerb der
Schriftsprache
3.
1353
1354
kognitionspsychologischer Anstze ber den
Schriftspracherwerb einzugehen. Darber
hinaus werden externale Variablen, wie z. B.
soziales Umfeld und Qualitt des Unterrichts als unverzichtbar fr das Verstndnis
von Schriftspracherwerbsstrungen bei sogenannten lernbehinderten Schlern angesehen.
3.1. Testintelligenz
Fr den schulischen und beruflichen Erfolg,
ebenso wie fr die Teilhabe am kulturellen,
politischen und gesellschaftlichen Leben
so Naegele & Valtin (1993, 143) ist die
Beherrschung der Schriftsprache von entscheidender Bedeutung [] Ein Versagen im
Lesen und Schreiben bedeutet fr die Betroffenen eine entscheidende Lernbehinderung,
die nicht selten aufgrund der damit verbundenen Mierfolgserlebnisse Strungen im Bereich der Persnlichkeit und des Verhaltens
nach sich zieht.
Die hier gebrauchte Terminologie von
Naegele & Valtin weitet den Begriff Lernbehinderung sicherlich ber den oben beschriebenen Personenkreis aus. Dem entspricht
eine Tendenz, die Trennung von lese- rechtschreibschwachen Kindern in (intelligente)
Legastheniker und normale, d. h. unterdurchschnittlich begabte Lese- Rechtschreibschwache (Naegele & Valtin 1993, 145) aufzugeben und statt dessen von Schlern mit
Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) zu
sprechen. Es ist dies eine Bezeichnung, die als
Sammelbegriff fr eine Vielzahl von Problemen verstanden wird, um zu signalisieren,
da es sich dabei nicht um eine im Kind liegende Schwche handelt, sondern um auftauchende Schwierigkeiten, die unterschiedlich
bedingt sein knnen. (Naegele & Valtin 1989,
8). LRS wird so zu einer Bezeichnung fr
jede langdauernde Schwierigkeit beim Erlernen der Schriftsprache (Naegele & Valtin
1993, 145). Sie bezieht sich damit auch auf
die Schriftspracherwerbsprobleme sogenannter lernbehinderter Schlerinnen und Schler.
Eine Diskrepanz zwischen Intelligenztestleistung etwa mit der zustzlichen Forderung
mindestens durchschnittliche Testintelligenz
und Lese- bzw. Rechtschreibleistung
spiele dabei keine Rolle. Evidence that IQ
scores are irrelevant to the definition and
analysis of reading disability ist fr Siegel
(1988) der Grund, im anglo-amerikanischen
Sprachraum ganz hnlich zu argumentieren
(vgl. auch Siegel 1989 a, b).
Die Abkoppelung eines naiv gedachten
Ursachenfaktors Legasthenie mit dem Be-
mhen, diese spezielle Form von Leseschwierigkeiten von jenen abzugrenzen, die
mit allgemeiner Lernbehinderung einhergehen, erscheint mit Recht dann aus schulpraktischen Erwgungen uerst problematisch, wenn beispielsweise eine mindestens
durchschnittliche Intelligenz als Voraussetzung fr eine erfolgreiche Therapie postuliert
wird (Zielinski 1980, 78 f) und entsprechende Privilegien eingefordert werden.
Unter forschungsstrategischem Aspekt
kann allerdings die Abgrenzung einer Sonderpopulation Legasthenie als der legitime
Versuch betrachtet werden, durch Kontrolle
eines Variablenbereichs die speziellen Differenzen zwischen Gruppen zu erfassen (Zielinski 1980, 78). Diese Sichtweise fhrt zu
den hufig durchgefhrten Vergleichen von
Gruppen intelligenter Schler mit und ohne
Schriftspracherwerbsstrungen (vgl. z. B. Zielinski 1980).
Fr Campione, Brown & Ferrara (1985,
474) gilt dagegen mit Blick auf mental retardierte Kinder folgendes: [] we believe more interesting or specific tests of
theory can come from comparisons of retarded and learning disabled children. Im Rahmen dieser Forschungsstrategie wrde also
die Schriftspracherwerbsstrung konstant gehalten, whrend die Testintelligenz variiert.
Beide Sichtweisen knnen nun als spezielle
Fragestellungen im Rahmen einer Kreuztabellierung der Dimensionen Testintelligenz
mit den Ausprgungen unterdurchschnittlich und durchschnittlich/berdurchschnittlich sowie Gtegrad des Schriftspracherwerbs ebenfalls mit den Ausprgungen
unterdurchschnittlich und durchschnittlich/
berdurchschnittlich aufgefat werden, wobei hier u. U. der Grad der Unterdurchschnittlichkeit durch zustzliche Restriktionen in Form von Diskrepanzmaen eingeschrnkt sein mag.
Im brigen fhrt diese Kreuztabellierung
zu der blicherweise zunchst gestellten
Frage nach der Hhe der Korrelation zwischen der Variablen Testintelligenz und
Lese- bzw. Rechtschreibleistung. Die oben
skizzierten speziellen Fragestellungen weitere knnten im Rahmen der Kreuztabelle
formuliert werden beziehen sich letztlich
auf die Aufklrung bestimmter Residualvarianzen.
Deutlich unterdurchschnittliche Intelligenztestergebnisse sind nach Zielinski &
Schneider (1986, 38) gute Indikatoren fr
spteres Leseversagen, wobei sich allerdings
1355
aber zwischen dem Lebensalter und der Variablen Rechtschreibleistung eine signifikante Rang-Korrelation nach Spearman von
.54 ermittelt. Aufgrund der ihm vorliegenden
Intelligenzquotienten hat er darber hinaus
das jeweilige Intelligenzalter der ihn interessierenden Stichprobe lernbehinderter Schler
errechnet und zwischen dieser Variablen
also einer genderten Operationalisierung des
Konstrukts Intelligenz und der Variable
Rechtschreibleistung eine Korrelation von
.52 ermittelt. Beide Koeffizienten liegen in ihrer Grenordnung nahe beieinander. Dies
verwundert nicht, kann man doch im vorliegenden Zusammenhang (relativ homogene
Stichprobe bezglich des IQ, relativ heterogene Stichprobe bezglich des Lebensalters)
das Intelligenzalter als monoton steigende
Funktion in Abhngigkeit vom Lebensalter interpretieren. Bei den Spearmanschen
Rangkorrelationskoeffizienten ist dann eine
groe bereinstimmung zu erwarten.
Die von Bhm (1967) mitgeteilten Korrelationen sind gut kompatibel mit neueren
Versuchen, eine Entwicklungslogik des
Schriftspracherwerbs zu formulieren (z. B.
Gnther 1986; Valtin 1993), welche fr die
konkrete Ausgestaltung von Frdermanahmen bei Kindern und Jugendlichen mit
Schriftspracherwerbsstrungen ntzlich sein
knnen.
Der Zusammenhang zwischen Lebensalter
und Erfolg beim Versuch, die Schriftsprache
zu erwerben, war wohl auch schon der
lteren Hilfsschulpdagogik bekannt. So
schreibt z. B. Maennel ber die Lehrverfahren in der Unterstufe der Hilfsschule: Im
brigen mu der Lehrer alles sein [] Fehlt
ihm doch vor allem die Fibel, welche in der
Normalschule so frhzeitig sich zwischen
Schler und Lehrer als trennende Papierwand schiebt. Hier soll weder gelesen, noch
geschrieben, noch auswendig gelernt werden,
was in einer Fibel stehen knnte [] Wenn
der Drill der Hilfsschule fernbleiben soll,
dann schiebe man die drei Eisheiligen, welche das muntere Leben, die Schulfrhlichkeit, ertten, so lange als mglich zurck
(1905, 107).
Nach Busemann (1959) sollte sich der Unterricht in der Hilfsschule nicht wie in der
Volksschule nach dem Lebensalter, sondern
nach dem Intelligenzalter der Schler richten.
Damit wird zum Ausdruck gebracht, die kognitive Leistung einer Person sei allein eine
Funktion des jeweils erreichten kognitiven
Entwicklungsstandes ungeachtet der Zeit, die
1356
fr diese Entwicklung ntig war, wobei in
diesem Kontext der Begriff des Intelligenzquotienten als zustzlicher Erklrungsfaktor
berflssig wird: Personen mit gleichem
kognitiven Entwicklungsstand, d. h. mit gleichem mentalen Alter, seien es Behinderte
oder Nicht-Behinderte, sollten bei kognitiven
Anforderungen keine Verhaltensunterschiede
aufweisen, die durch den IQ erklrbar wren (Mhler & Hasselhorn 1990, 355).
Dieser Developmental Position (Entwicklungsverzgerungshypothese), die sich vor
allem an Zigler (1969) orientiert, scheint
allerdings der Befund Bhms entgegenzustehen, da Sonderschulklassen im Rechtschreiben nicht die Leistungen von Volksschulklassen des gleichen IA-Bereichs erbringen
(1967, 611).
Dieser Befund knnte fr die konventionelle Differenz-Position wie sie etwa von
Milgram (1973) vertreten wird sprechen.
Dann wre zu bezweifeln, da Lernbehinderte im Rechtschreiben ihrem IA entsprechende Leistungen zu erzielen vermgen
(Bhm 1967, 611). Demgegenber knnte
aber auch argumentiert werden, da die Sonderschule vielleicht die Intelligenz ihrer Schler fr das Rechtschreiben nicht in gleichem
Mae ausschpft wie die Volksschule (Bhm
1967, 613).
Korrelationskoeffizienten sagen nun fr
sich genommen noch nichts ber Kausalbeziehungen zwischen den jeweiligen Variablen
aus. Die hufige Interpretation unzureichenden Schriftspracherwerbs als Folge unterdurchschnittlicher Intelligenz ist deshalb
nicht nur wegen des Vorkommens intelligenter Legastheniker problematisch, sondern
auch um bei der Terminologie von Naegele & Valtin (1993, 145) zu bleiben hinsichtlich kausalanalytischer Reflexionen bei
normalen, d. h. unterdurchschnittlich begabten Lese- Rechtschreibschwachen.
Wie z. B. Stanovich (1986, 1989 a) zu
Recht betont, ist eine unterdurchschnittliche
Intelligenzleistung sehr wohl auch als ein Effekt nicht gelungenen Schriftspracherwerbs
vorstellbar. In einem Artikel ber sogenannte
Mathew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition
of literacy (1986) legte Stanovich dies ausfhrlich dar (vgl. Matthus-Evangelium Kap.
25, Vers 29). Er sieht spter seine Position
hinsichtlich des poorer get poorer effects in
reading noch mehr besttigt, indem er
schreibt: I discussed some preliminary evidence indicating that the reduced educational
opportunities that are the results of slow reading acquisition further depress verbal intelligence and subsequent academic achievement. More recent evidence has confirmed
my conclusion that reading itself is a moderately powerful determinant of vocabulary
growth, verbal intelligence, and general comprehension ability (1989 a, 489).
Die Bewertung der Schrift als ein Denkzeug, wie sie neuerdings unter anthropologischer Perspektive Vollmer (1991) getroffen
hat, untersttzt die Argumentation von Stanovich nachhaltig. Es war insbesondere Siegel (1988, 1989 a, b), die krzlich den blichen kausalorientierten Ansatz bezglich der
variablen Testintelligenz und Schriftspracherwerb heftig kritisiert hat durchaus unter
Anerkennung korrelativer Beziehungen zwischen diesen beiden Bereichen. Mehr noch:
Siegel lehnte strikt die Einbeziehung von Intelligenztestergebnissen in Diagnosen bezglich mglicher Hintergrnde bei Strungen
des Schriftspracherwerbs ab. In mancher
Hinsicht gleicht dabei Siegels Position jener
von Schlee (1976).
Siegels Ausfhrungen haben teilweise Zustimmung, teilweise auch Widerspruch gefunden (Bryan 1989; Graham & Harris 1989;
Lyon 1989; Stanovich 1989 a; Torgesen 1989).
Fr den vorliegenden Diskussionszusammenhang sind die Argumente Siegels insofern interessant, als sie fr ihre eigenen empirischen
Untersuchungen nicht nur wie weithin blich normalintelligente Schlerinnen und
Schler mit und ohne spezifische Schriftspracherwerbsstrungen vergleicht, sondern
in ihre Analysen auch Schlerinnen und
Schler mit unterdurchschnittlicher Testintelligenz, aber vergleichbaren Leseleistungen
mit einbezieht, somit also auch das Etikett
reading disability sehr weit fat. Siegels Fazit
lautet: Empirical evidence was presented
that poor readers at a variety of IQ levels
show simular reading, spelling, language, and
memory deficits. On logical and empirical
grounds, IQ test scores are not necessary
for the definition of learning disabilities
(1989 a, 469).
Es gilt fr Siegel: Kinder mit niedrigen IQWerten, die Schriftspracherwerbsstrungen
(Lesen) aufweisen, haben in erster Linie in
dieser Hinsicht Probleme und scheitern nicht
beim Lesenlernen, weil sie eine niedrige Testintelligenz aufweisen (1989 a, 472). Von besonderer Bedeutung fr Siegel sind auch sogenannte hyperlektische Kinder. Das sind
solche, die trotz u. U. sehr niedrigen IQ-Wer-
1357
1358
Diskussionszusammenhang aufeinander zu
beziehen und so wenigstens ansatzweise
und exemplarisch den Einflu von Informationsverarbeitungsprozessen auf Schriftspracherwerbsstrungen besser zu verstehen.
Im Anschlu an ein Experiment von Ellis & Miles (1978) mit Posner-Aufgaben geht
Klix davon aus, da dyslektische Worterkennungsstrungen in der Ebene der Bedeutungserkennung angesiedelt sind und da es
sich dabei um Strungen in prozeduralen Erkennungsvorgngen handelt (Klix 1992,
420). Begriffsbeziehungen knnen nun in
Form semantischer Relationen fest eingetragen sein oder aber auch aus Merkmalsvergleichen abgeleitet werden.
Klix nimmt dann an, da die Erkennung
der quivalenz zwischen visuell einkodiertem
Erregungsmuster und akustisch kodiertem
Wortbild ebenfalls auf einem Vergleichsproze beruht. Wenn diese operative Funktion in
sprachgebundenen Erkennungsvorgngen gestrt sein sollte, mte sich das im besonderen bei der merkmalsbestimmten Relationserkennung zeigen. Im Unterschied dazu sollten
Erkennungsprozesse, die durch assoziative
Anregung zustande kommen, gegen solche
Strungen wesentlich resistenter sein. Mit anderen Worten: Zwischenbegriffliche Erkennungsprozesse mten von LRS-Kindern
ebenso gut bewltigt werden wie von normal
lese-schreibfhigen Kindern. Allerdings kann
nicht zurckgewiesen werden, da bei rmer
strukturiertem, stationrem Gedchtnisbesitz
auch hier Defizite auftreten. Das mte sich
im besonderen dort zeigen, wo ein allgemeines Intelligenzdefizit zu einer wenig differenzierten Wissensbasis gefhrt hat (Klix
1992, 420).
Hier wird nun eine Untersuchung von van
der Meer mit Normalschlern, LRS-Schlern und Hilfsschlern, deren durchschnittlich nach Raven ermittelte IQ 99, 95 bzw. 73
betrugen, besonders interessant (Becker, van
der Meer & Meiner 1983; van der Meer
1985 a, b). Diese Untersuchung lt genau
solche Vergleiche zu, die von Zielinski bzw.
von Campione, Brown & Ferrara (1985)
wie schon ausgefhrt bei der Aufklrung
der Varianz im Zusammenhang mit Schriftspracherwerbsstrungen fr legitim und wichtig erachtet wurden.
Als kritische Methode wurde das von May
fr das Lesen als besonders relevant angesehene Analogisieren herangezogen, wobei vor
dem eigentlichen Experiment entsprechende
Aufgaben gebt wurden, um sicherzustellen,
suelle Differenzierungsschwche sind demzufolge mit grter Wahrscheinlichkeit als unzutreffend zu verwerfen, mithin tatschlich
wohl eine spezifische Beeintrchtigung dieser
Kinder vorliegen knnte, d. h. eine spezielle
Beeintrchtigung von Operationen ber
begrifflich-lexikalische Strukturen (1985 a,
92 f). Fr die Population der Hilfsschler
trifft dies nicht zu. Auch bei geometrischen
Inhalten schneiden sie signifikant schlechter
ab als die Vergleichsgruppen.
Die Generalisierung aufgrund von Analogiebildungen ist nach Meinung von Schler &
Kany (1988) ganz allgemein ein wesentlicher
Proze beim Erwerb von sprachlichem Wissen. Schon Stern & Stern (1928, 140) hatten
festgestellt, die Analogiebildung bedeute fr
die Bereicherung der Sprache eine gewaltige
konomie, da sie mit einem Mindestma von
sprachlicher Konsumtion ein Hchstma von
Produktion leistet. Analogiebildung ist nun
ein wesentliches Moment des induktiven
Denkens, das nach Klauer in der Feststellung
der Gleichheit oder Verschiedenheit von
Merkmalen oder Relationen bei verbalem,
bildhaftem, geometrisch-figuralem numerischen oder sonstigem Material besteht
(Klauer 1991, 17). Wie Klauer zeigt, haben
komplexere kognitive Anforderungen wie
z. B. auch das Analogisieren, die Verfgbarkeit einfacherer geistiger Operationen zur
Voraussetzung.
Hier existieren sehr enge Beziehungen zu
den elementaren geistigen Operationen
Lompschers (1972) und deren Verlaufsqualitten (Lompscher 1972; 1976). Bhm (1993)
meinte, da praktisch allen bei Lompscher
aufgefhrten elementaren geistigen Operationen und deren Verlaufsqualitten fr das Lesenlernen auch auf der Graphem-PhonemEbene eine groe Bedeutung zukommt, in
der Literatur aber allenfalls nur zwei Begriffe
aus diesen Bereichen eine Rolle spielen: die
Generalisierung (vor allem im Spracherfahrungsansatz als bergeneralisierung) und die
Antizipation (Vorausschau), welche etwa von
Valtin (1981, 212) als grundlegendes Lernziel
aufgefhrt wird. Bhm vermit also in der
Literatur zum Lesenlernen Hinweise auf die
weit ber das Lesenlernen hinausreichende
Bedeutung, welche geistige Fhigkeiten hier
haben. Ebenso wie Lompscher hat er den
Eindruck, da Lehrkrfte weit berwiegend
auf Wissens- und Fertigkeitserwerb ausgerichtet sind, dagegen Fragen der Entwicklung
geistiger Fhigkeiten kaum beachten (1993).
1359
Da Bhm gerade der Position Lompschers im vorliegenden Diskussionszusammenhang groe Bedeutung beimit, verwundert nicht. Wie Drner (1976) gezeigt hat, besteht zwischen der Liste elementarer geistiger
Operationen Lompschers (1972) und den elementaren geistigen Prozessen, die Selz (1913)
kennt, in der Sache eine enge Beziehung. Die
Position von Selz (1913, 1922) ihrerseits
deren Bedeutung fr die Kognitionspsychologie ja heute mehr und mehr anerkannt wird
hatte aber sprbaren Einflu auf die Leselernkonzeption von Kern & Kern (1964), der
Bhm seinerseits nachhaltig verpflichtet ist.
In der Sprache Drners (1976) wre somit gerade bei lernbehinderten Schlern eine Verbesserung der heuristischen Struktur anzustreben.
Wegen des von Klix (1992) vermuteten
Wissensdefizits dieser Personengruppe mu
aber selbstverstndlich nach wie vor dies
ist blicherweise das Hauptanliegen der
Schule eine Frderung lernbehinderter
Schler ber die epistemische Struktur versucht werden, weil der Denkapparat dann
mit besserem Material arbeiten kann (Drner 1976, 116). Analogiebildungen gelingen
wohl dann besser, wenn dem Problemlser
mehr Wissen ber die einzelnen analogiebildenden Terme zur Verfgung steht. Wenn
also lernbehinderte Kinder und Jugendliche
oftmals im kognitiven Bereich umfnglich beeintrchtigt erscheinen, ist es eine vordringliche Aufgabe bei ihrer Frderung, diese ganz
allgemein denkerzieherisch auszugestalten.
Speziell mu hierzu nach dem Gesagten auch
jeglicher Unterricht beitragen, welcher der
Aneignung der Schriftsprache dienen soll.
Dabei gilt als Hypothese, da dann der
Schriftspracherwerb selbst besser gelingen
wird.
Wie Stanovich (1989 b) dargetan hat, kommen bei der Einschtzung der Erfolgsmglichkeit eines solchen Ansatzes Grundberzeugungen ins Spiel, die jenen der nature/
nurture-Debatte ensprechen. Allerdings deutet z. B. schon der unterschiedliche korrelative Zusammenhang zwischen Testintelligenz
und Leseleistung in Abhngigkeit von der
Sozialschichtzugehrigkeit der untersuchten
Kinder daraufhin, da die Umwelt hier in erheblichem Ausma einen Effekt machen
kann. Jensen resmiert: When the sample
was devided into lower and upper socioeconomic-status groups, it was found that
the predictive validity of IQ was higher in the
lower SES group than in the higher SES
group (1980, 325).
1360
3.3. Eigenweltproblematik
Orientiert man sich wie May (1986) das tut
bei der Frderung von Kindern, die Probleme beim Erwerb der Schriftsprache haben,
an Theorien des Problemlsens, so wird man
vor allem auch Umweltfaktoren, die sich motivational auswirken, focussieren mssen.
Nach Drner lt sich ein Problem ja wie
folgt definieren: Ein Individuum steht einem
Problem gegenber, wenn es sich in einem inneren oder ueren Zustand befindet, den es
aus irgendwelchen Grnden nicht fr wnschenswert hlt, aber im Moment nicht ber
die Mittel verfgt, um den unerwnschten
Zustand in der wnschenswerten Zielzustand
zu berfhren (Drner 1976, 10). Problemlseversuche setzen demzufolge nur dann ein,
wenn ein wnschenswerter Zielzustand
eine persnliche Bedeutsamkeit des Problems
(May 1986) existiert.
Nach Paris (1978) werden etwa Gedchtnisaktivitten erst dann zu selbstndig nutzbaren Strategien, wenn zu der Fertigkeit und
dem Wissen Mglichkeiten und Grenzen der
Aktivitt (Kompetenz) auch die ziel- bzw. leistungsorientierte Absicht (Zielmotivation) eines Kindes hinzutritt. Dies wird nach Paris
dann der Fall sein, wenn die einzubenden
Fertigkeiten persnliche Bedeutung und
funktionalen Wert fr das Kind erhalten.
Auf den Schriftspracherwerb bezogen, lt
sich dieser Sachverhalt sehr gut anhand der
beiden Kinder Viktor und Viktorine in Flauberts Bouvard und Pecuchet verdeutlichen.
Es handelt sich dabei um zwei Unterschichtkinder, welche nach heutigen Standards
wohl als erziehungsschwierig oder lernbehindert etikettiert worden wren. Bouvard
und Pecuchet nahmen sie bei sich auf und
wollten ihnen u. a. auch das Lesen und
Schreiben beibringen: Alle Versuche schlugen
fehl, bis sie auf eine List kamen [] (Viktor)
neigte zur Naschhaftigkeit; sie zeigten ihm
den Namen eines Gerichts: bald las er flieend in dem Cuisinier francais. Viktorine war
eitel, ihr wurde ein Kleid versprochen, wenn
sie es selbst schriftlich bei der Nherin bestellte. In weniger als drei Wochen vollbrachte sie das Wunder. (1979, 349).
Der Gebrauchswert der Schrift initiierte
hier wohl einen stark motivierenden, wnschenswerten Zielzustand. Auch Spyris Heidi
lernt erst nach einer langen Phase vergeblichen Bemhens das Lesen, nachdem ein Bezug zu ihrer Eigenwelt hergestellt wird
(Spyri 1978). Schon Rousseau hat in seinem
Emile (1882) die hier in Rede stehende Pro-
blematik ja akzentuiert. Auch aus biographischen Darstellungen, wie z. B. aus jener Sartres (1987), der schon verlangte, Bcher zu
bekommen, als er noch gar nicht lesen
konnte, sind Milieuskizzen bekannt, welche
die soziale Schichtzugehrigkeit als Quelle
der Varianz fr die Motivation, lesen lernen
zu wollen, plausibel machen. Trotzdem mu
aber mit Hasler (1991, 91) festgestellt werden,
da die vorhandenen Einsichten zur Bedeutung der Lernmotivation fr den Erwerb
der geschriebenen Sprache hufig bersehen wurden.
Wie bei Aaron (1991, 178 f) wird vielfach
die Vorstellung vertreten: Experimental neuropsychological and developmental studies of
reading suggest, that the two major components of reading are comprehension and decoding [] the term comprehension refers to
understanding the semantic and syntactic import of the word; the term decoding, also
used interchangeable with terms such as encoding, recoding, and grapheme-phoneme
conversion, refers to the utilization of spelling to sound relationship for converting
the written word into its corresponding phonological representation. Was Aaron hier
ausfhrt, ist vllig kompatibel mit der oben
zitierten Definition des Lesens von Kainz
(1956). Fr die Lernbehindertenpdagogik
aber greift sie zu kurz. Sicher mu sich eine
Didaktik und Methodik des Schriftspracherwerbs, wenn sie das Prinzip der Passung
(Heckhausen 1969) gewahrt wissen will, ihrer
Sache und ihrer Adressaten (Groothoff 1969)
auch bezglich jener Komponenten versichern, die Aaron zutreffend fr relevant hlt.
Fr diese Adressaten gehren aber in Abhngigkeit von ihrer Eigenwelt (Begemann
1968) noch weitere, nmlich motivationale
Faktoren zu den Lernvoraussetzungen, die
eine erweiterte Sicht des Umgangs mit der
Schriftsprache bei sogenannten lernbehinderten Kindern und Jugendlichen durch die Einbeziehung von Erfahrungs- und Handlungsorientierung erforderlich machen.
Folgt man Maurers Position ber den Zusammenhang von Lebensgeschichte und
Lernen (1992), hat diese Sichtweise natrlich auch allgemeinpdagogische Relevanz,
weil sie anthropologisch fundiert ist. Eine
Definition des Lesens von Spitta (1977, 82)
ist hier hilfreich: Lesen wird verstanden als
ein komplexer Vorgang der Informationsverarbeitung mit Hilfe von Strategien zum Auswhlen aus wahrscheinlichen Mglichkeiten
auf der sensomotorisch-phonematischen Ebe-
1361
1362
3.4. Unterrichtsqualitt
Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des
Lesens und Rechtschreibens hngen auch
von den schulischen Lernverhltnissen oder
didaktischen und lesemethodischen Mngeln ab (Naegele & Valtin 1993, 146).
Wie die Untersuchung von Haeberlin,
Bless, Moser & Klughofer (1990) zeigt, sind
Sonderschulen wahrscheinlich bei der Vermeidung und berwindung von Schriftspracherwerbsstrungen nicht effektiver als
allgemeine Schulen. Jedenfalls konnte bei einem Vergleich von Deutschleistungen sogenannter integrierter und separierter schulleistungsschwacher Schler kein Unterschied
nachgewiesen werden. Auch fr Regelklassen
mit zustzlicher heilpdagogischer Schlerhilfe gilt entsprechendes.
Die schon genannte Untersuchung Bhms
(1967) zeigt fr verschiedene Klassen der gleichen Schule bzw. fr Schulen mit vergleichbarem Einzugsgebiet zahlreiche mgliche
Einflufaktoren auf. Bhm erkennt zwar an,
da die von ihm gefundenen erheblichen
Leistungsunterschiede von Schule zu Schule
auch auf Auswirkungen von Milieuunterschieden zurckgefhrt werden knnten. Die
krassen Unterschiede, welche sich aber innerhalb der einzelnen Schulen ergeben, werden
fr ihn letztlich nur dadurch erklrbar, da
einzelne Lehrkrfte besser als andere in der
Lage sind, die Auswirkungen ungnstiger
Umweltfaktoren auszugleichen.
Ganz hnlich wren Unterschiede zwischen Schulen mit vergleichbarem Einzugsgebiet zu erklren. Auch bei vergleichbarer Intelligenz von Schulklassen ist ja bekannt, da
diese zu sehr unterschiedlichen Leistungen
gelangen knnen. Wie Simons, Weinert &
Ahrens (1975) fr den Schulerfolg in Mathematik plausibel machen konnten, kann die
Korrelation zwischen Testintelligenz und
Schulleistungen in Abhngigkeit von der Qualitt des Unterrichts bei sonst vergleichbaren
Bedingungen deutlich absinken. Sie war in
guten Klassen signifikant niedriger als in
schlechten Klassen. Grnde fr Schwierigkeiten bei Erwerb der Schriftsprache mgen
also einerseits in Personeigenschaften, so
z. B. im kognitiven Bereich, und andererseits
in ungnstigen Milieufaktoren sowie in den
sich ergebenden Wechselwirkungen liegen,
aber auch spezifisch schulische Lehr-Lernbedingungen mssen in diesem Zusammenhang
als uerst bedeutsam angesehen werden.
Hierzu gehren bestimmte Faktoren wie
z. B. Klassengre, Lehrerversorgung, Hu-
1363
4.
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1367
1.
1.1. Problemlage
Zu den Eigenschaften verschrifteter Sprachen
gehrt es, da viele ihrer Einheiten zwei
Formseiten haben, eine phonologische und
eine graphematische. Ein Wort des Englischen beispielsweise hat eine phonologische
Form, die nach Ansicht der meisten phonologischen Theorien aufgefat werden kann als
Folge von Lauten mit einer Akzentstruktur,
dargestellt als [1limen] (Zitrone). Meist
spricht man nicht von der phonologischen
Form eines Wortes, sondern einfach vom
phonologischen Wort, meint damit aber ausdrcklich nur die Formseite, das Signifiant eines Wortes als sprachlichem Zeichen. Das
Reden vom phonologischen Wort stellt den
Zeichencharakter von Wrtern selbstverstndlich nicht in Frage.
Die graphematische Form eines englischen
Wortes ist im Regelfall eine Folge von Buchstaben des lateinischen Alphabets, im Beispiel
*lemon+. Analog zum phonologischen bietet
sich die Rede vom graphematischen Wort an.
Auch damit ist nur ein Signifiant gemeint.
In verschrifteten Sprachen haben sprachliche Einheiten auf mindestens einer Ebene
von wortinternen Einheiten (Wrter und
Wortformen, Morpheme, Silben, Grapheme,
vgl. Abschnitt 1.2.2) durchgngig eine graphematische Form. Mit verschriftet ist offenbar gemeint, da die Einheiten mit graphematischer Form immer auch eine phonologische Form haben, und wir bemerken, da
es einen zu verschriftet konversen Terminus
verlautlicht nicht gibt.
1.2.1. Allgemeines
Die Darstellung von Schriftsystemen natrlicher Sprachen erfolgt mit begrenzter Zielsetzung. Wesentliche Zge des Verhltnisses von
Schriftsystemen zu den Systemen gesprochener Sprache lassen sich bereits unter sehr eingeschrnkten Voraussetzungen erfassen, deren wichtigste (1) den Umfang, (2) den Aufbau und (3) die Funktionalitt sprachlicher
Einheiten betreffen.
1369
(1) Umfang. Die folgende Darstellung
bleibt auf das Wort als grte sprachliche
Einheit beschrnkt. Interpunktion ( Art.
128) und andere satz- und textbezogene graphematische Mittel kommen nicht in Betracht (dazu Gnther 1988, 64 ff). Eine Beschrnkung dieser Art lt sich systematisch
nicht, wohl aber pragmatisch rechtfertigen.
Wrter und ihre Bestandteile gelten seit jeher
als die Einheiten, die ein Schriftsystem in erster Linie charakterisieren.
(2) Aufbau. Es wird angenommen, da
das Wort bezglich seiner Bestandteile segmental aufgebaut ist. Wie weit dies fr das
Gesprochene angemessen ist, steht nicht allgemein fest. Neuere Entwicklungen in der
Phonologie betonen eher prosodische als segmentale Merkmale der Lautstruktur (z. B.
Goldsmith 1990; Vennemann 1991). Auch in
der Morphologie gibt es eine Tendenz, die
Syntagmatik des Segmentalen zugunsten einer holistischen und paradigmatisch fundierten Sichtweise zu relativieren (Plank 1981;
Bybee 1985; Becker 1989).
Die Einheiten der geschriebenen Sprache
sind jedenfalls in hherem Mae linear organisiert als die der gesprochenen. Zahlreiche
Voraussetzungen, die ber die Segmentierbarkeit sprachlicher Einheiten allgemein gemacht worden sind, gelten tatschlich wohl
nur fr Einheiten der geschriebenen Sprache.
(3) Funktion. Wir machen die Voraussetzung, da Wrter natrlicher Sprachen zwei
Typen von Einheiten echt oder unecht enthalten, die nach ihren Hauptfunktionen als bedeutungsdiskriminierend und bedeutungstragend unterschieden werden. Zu den bedeutungsdiskriminierenden Einheiten gehren
die Phoneme und Silben, zu den bedeutungstragenden die Morpheme und Wortformen.
Terminologisch ausgezeichnet werden in der
Regel die kleinsten segmentalen Einheiten
auf beiden Ebenen als Phoneme und Morpheme, glossematisch Keneme (leere Einheiten) und Plereme (gefllte Einheiten). Die
doppelte Artikulation gilt als eines der konstituierenden Organisationsprinzipien fr natrliche Sprachen als Zeichensysteme (Holenstein 1983).
Doppelte Artikulation als klassifikatorisches Merkmal fr Zeichensysteme hat eine
semiotisch fundierte Sicht auf natrliche
Sprachen gefrdert, die dazu gefhrt hat, da
den Kenemen und den Pleremen teilweise
eine bermchtige Position im System eingerumt wurde. In der Phonologie findet dies
in der jahrzehntelangen Vernachlssigung der
1370
Silbe seinen Ausdruck, aber auch in der Fixierung auf Distinktivitt als dem funktionalen
Merkmal berhaupt. Diese Fixierung wird
gegenwrtig mehr und mehr berwunden,
zahlreiche Fragen sind damit neu formulierbar. Als ein Beispiel verweisen wir nur auf
die Behandlung der Reduktionsvokale. Ist
Schwa in einer Sprache wie dem Deutschen
ein Phonem? Wurzel (1981) etwa bemht sich
noch, Schwa als Allophon eines Vokalphonems zu erweisen. Jetzt gngige Epenthesetheorien mssen dagegen annehmen, da Distinktivitt nicht allein konstitutiv fr die
Elemente des Phonemsystems sein kann. Die
Merkmale eines Epenthesevokals ergeben
sich ja allgemein nicht aus phonologischen
Oppositionen (Giegerich 1987; Ito 1989).
Auch fr die Charakterisierung von
Schriftsystemen kommt man letztlich mit einem durch doppelte Artikulation fundierten
Funktionsbegriff nicht aus. Aber diese Beschrnkung ist fr das Geschriebene viel weniger folgenreich als fr das Gesprochene.
Als ntzlich erweist sie sich bei der Bestimmung dessen, was in Abschnitt 2.1 die
Grundebene des Systems genannt wird.
1.2.2. Segmentale Einheiten phonologischer
Wrter
Die Auflistung von Einheiten der Wortstruktur dient der nachfolgenden Darstellung charakteristischer Eigenschaften von Schriftsystemen. Sie ist in diesem Sinne zweckgebunden und beschrnkt.
Phoneme sind die kleinsten segmentalen
Einheiten. Ihre interne Struktur wird meist
beschrieben mithilfe von phonologischen
Merkmalen, die als Merkmalsbndel (Chomsky & Halle 1968) oder als Merkmalskonfigurationen (McCarthy 1988) in Erscheinung
treten. Auswahl und Konfiguration der
Merkmale sind davon abhngig, was als
Funktion der Phoneme gilt. An erster Stelle
findet sich stets der Verweis auf Distinktivitt.
Gem der blichen Praxis stellen wir
Phoneme und Phonemfolgen mithilfe der segmentalen und diakritischen Einheiten des
IPA dar (IPA 1993). Einheitenfolgen von
IPA-Formen werden dabei grundstzlich in
eckige Klammern eingeschlossen, z. B. [limen]. Zwar ist man sich in der einschlgigen
Literatur noch immer weitgehend einig darber, da bei der Schreibung phonologischer
Wrter eine eher materiale phonetische
Ebene ([ ]) von einer eher funktionalen phonemischen Ebene (//) zu unterscheiden sei.
ber die Art der Unterscheidung besteht jedoch keine Einigkeit, weil der Funktionsbegriff selbst zur Debatte steht (aus phonetischer Sicht Heike 1992). Wir verwenden deshalb die neutralere Schreibweise [ ].
Silben sind Folgen von Phonemen, jede
Silbe ist also vollstndig in Phoneme analysierbar. Silben ihrerseits sind Bestandteile
von Wortformen. Grenzen zwischen Silben in
einer Wortform werden als [.] notiert, z. B.
[li.men]. Die Segmentfolgen zweier benachbarter Silben knnen sich in maximal einem
Segment berlappen (Silbengelenk), z. B.
deutsch [him] [mel] [him
el] (Himmel).
Silben sind bedeutungsdifferenzierend auf
der Basis der Phoneme, die sie enthalten.
Diese Sicht fhrt funktionale Eigenschaften
der Silbe auf solche des Phonems zurck.
Aber auch die Silbe spielt als Grundeinheit
eine Rolle. Bestimmte Theorien sehen sie als
phonologische Grundeinheit schlechthin. Andere weisen Silben als Trgern suprasegmentaler Eigenschaften, insbesondere der Akzente, den Status von Grundeinheiten neben
den Phonemen zu.
In Schriftanalysen spielt neben der Silbe
gelegentlich auch die More eine Rolle. Am
verbreitetsten ist der Ansatz, einer schweren
Silbe (Langvokal oder komplexer Endrand)
zwei Moren zuzuordnen, die anderen (leichten) Silben haben eine More. Moren sind danach nicht allgemein als Folgen von Phonemen anzusehen, die sich nicht berlappen
(Hyman 1985; Auer 1991).
Morpheme sind im einfachsten Fall wie Silben Folgen von Phonemen. Als kleinste morphologische Einheiten sind sie in grundstzlich anderer Weise funktional als Silben. Damit ergibt sich fr Morpheme, selbst wenn
man nur ihre prototypische Funktion als Bedeutungstrger bercksichtigt, ein Identittsproblem ganz anderer Art als fr Silben.
Morpheme tauchen in vielerlei Varianten auf,
wobei zu unterscheiden ist zwischen phonologisch determinierter Variation (z. B. Auslautverhrtung im Deutschen) und morphologisch determinierter Variation (z. B. Umlautbildung im Deutschen). Whrend morphologisch determinierte Variation gut mit
dem Begriff der Stammform erfabar ist
(z. B. [to6n t6n] Sg.-Pl.-Stammform von
dt. Ton, vgl. Lieb 1983, 169 ff), ist die Erfassung phonologischer Varianten seit jeher und
bis heute umstritten (z. B. Harris 1942; Lass
1984, 55 ff; Spencer 1990, 99 ff).
Fr die Charakterisierung von Schriftsystemen ist die morphologische Variantenbil-
dung von auerordentlichem Interesse. Sprachen mit alphabetischer Schrift knnen mglicherwiese danach klassifiziert werden, in
welcher Weise sie phonologisch determinierte
Morphemvarianz mit vollziehen (Abschnitt
3.3).
Die letzte in diesem Abschnitt einzufhrende Unterscheidung ist die zwischen Wortform und Wort. Wortformen sind aus morphologischer Sicht Folgen von Morphemen,
aus phonologischer Sicht sind sie Folgen von
Silben. Andererseits sind Wortformen die
syntaktischen Grundformen im laufenden gesprochenen oder geschriebenen Text. In so
gut wie allen Typen von Schriftsystemen sind
Wortformen als syntaktische Grundformen
segmental besonders ausgezeichnet: Sie werden durch Spatien eingeschlossen. Dies
scheint unabhngig von der internen Struktur
graphematischer Wortformen zu gelten.
Der Begriff Wort wird im folgenden unter
Bezug auf Flexionsparadigma verwendet. Ein
Wort ist eine Menge von Wortformen mit einer Bedeutung. Wort und Wortform fallen
extensional weitgehend zusammen in isolierenden Sprachen, nicht dagegen in flektierenden. Deshalb ist gnzlich unwahrscheinlich,
da eine flektierende Sprache mit entwickeltem Schriftsystem eine Wortschrift hat. Fr
solche Sprachen kommen allenfalls Morphemschriften in Betracht (Abschnitt 3.1).
2.
1371
derselbe wie der des Englischen (lateinisches
Alphabet); vgl. zur Schrifttypologie Pulgram
1976, Sampson 1985, Coulmas 1989, 55 ff;
Art. 118.
Systeme mit alphabetischer Schrift haben
Grundformen mit distinktiver Funktion, die
sich systematisch auf Phoneme beziehen lassen. So besteht die Wortform *man+ des Englischen aus einer Folge von drei graphematischen Grundformen, vgl. z. B. *man can
men map+. Die graphematischen Grundformen von Schriftsystemen mit Alphabetschrift bezeichnen wir als Grapheme.
Systeme mit Silbenschrift haben Grundformen mit distinktiver Funktion, die sich systematisch auf Silben beziehen lassen. Die
Grundformen von Silbenschriften lassen sich
nicht in Grapheme zerlegen. Zu den Silbenschriften im weiteren Sinne werden auch die
Morenschriften wie das Syllabar der Hiragana
des Japanischen gezhlt. In dieser Schrift besteht etwa das graphematische Wort * +
([scRi] Schlitten) aus den Grundformen
* + und * +. Beide sind kleinste Segmente
und distinktiv, vgl. * + ([scRi] * +
([scRa] Himmel) * + ([mcRi] Wald).
Jedes Segment bezieht sich auf eine More,
d. h. die Form * + ist zweimorig. Bedeutung hat die einzelne Grundform nicht (vgl.
auch Abschnitt 3.1.).
Systeme mit logographischer Schrift
schlielich haben Grundformen, die Bedeutung tragen, aber weder in kleinere bedeutungstragende noch in kleinere distinktive
Segmente zerlegbar sind. Das graphematische Wort * + ([mu], 4. Ton, Baum) des
Chinesischen beispielsweise hat die Extension
eines Morphems. Es ist weder in Syllabogramme noch in Grapheme zerlegbar. Die
graphematischen Grundformen von Schriftsystemen mit logographischer Schrift werden
Logogramme genannt.
Die Ebene der graphematischen Grundformen eines Schriftsystems nennen wir seine
Grundebene. bertrgt man diesen Begriff
auf Sprachsysteme allgemein, so besteht ein
Unterschied zwischen den Systemen gesprochener und geschriebener Sprachen darin,
welche Grundebenen sie haben knnen. Systeme gesprochener Sprachen haben jedenfalls nach Auffassung der meisten Phonologien als Grundebene stets die der Phoneme. Schriftsysteme knnen sich dagegen in
der Grundebene unterscheiden.
Nach dem verwendeten Schrifttyp kann
ein Schriftsystem als alphabetisch, silbisch
oder logographisch bezeichnet werden. Wir
1372
werden diese Redeweise gelegentlich verwenden, auch wenn sie von einem Teil der neueren Literatur abweicht. Bei Coulmas (1989,
37) etwa heit es [] it makes little sense
[] to talk about the English writing system
or the Dutch writing system. Dutch writing
and English writing make use of the same
system: that is, the alphabetic writing system. Hier wird das als alphabetisches
Schriftsystem bezeichnet, was wir Alphabetschrift genannt haben. Der Begriff Schriftsystem steht fr Coulmas von vornherein
auerhalb des einzelsprachlichen Systems.
Schriftsysteme sind damit Entitten anderer
Art als Sprachsysteme allgemein.
2.2. Zur Bestimmung der Grundebene
Die Auszeichnung einer Grundebene fr das
Schriftsystem einer Sprache mu gesehen
werden auf der Basis der Funktionalitt der
Gesamtheit von graphematischen Grundformen, nicht jedoch der mglichen Funktionen
einzelner Grundformen. So hat in der franzsischen Wortform *petite+ (klein, fem.) das
letzte Graphem *e+ den Umfang eines Morphems. Es wird damit aber nicht zum Logogramm im Sinne der Grundebene des Systems. Der Zusammenfall von graphematischer Grundform und graphematischem
Morphem ist nicht charakteristisch fr das
Franzsische.
Allgemein knnen die Grundformen eines
Systems Funktionen auf den hheren Ebenen
haben. Grapheme knnen als Syllabogramme
und Logogramme, Syllabogramme knnen
als Logogramme fungieren. Solche Funktionen sind kontextuell markiert und gelten fr
einzelne Formen oder Gruppen von Formen
(ausfhrlich Haas 1983).
Auch umgekehrt fungieren graphematische Grundformen auf niederer Ebene als der
Grundebene. Die bekannteste Art der Funktion von Logogrammen als Syllabogramme
ist die nach dem Rebusprinzip. Das Rebusprinzip wird in allen bekannten logographischen Systemen in groem Umfang angewendet, in der sumerischen Keilschrift ( Art.
18) genauso wie in der gyptischen Hieroglyphenschrift und in der chinesischen Schrift
( Art. 26). Auch der bergang zur graphemischen Ebene ist mglich. Schon im Altgyptischen konnte mit Hieroglyphen (Logogramme) sowohl silbisch als auch weitgehend
alphabetisch geschrieben werden ( Art. 19).
Die Verwendung graphematischer Grundformen auf niederer als der Grundebene hat
sowohl synchron wie fr die Entwicklung
von Schriftsystemen weitreichende Bedeutung. Synchron, weil auf diese Weise in einer
Sprache auch solche Wrter schreibbar werden, die strukturell nicht zur Grundebene
passen. Beispielsweise werden Fremdwrter
in Sprachen mit logographischer Schrift hufig nach dem Rebusprinzip geschrieben. Eine
logographische Schreibweise ist hufig berhaupt nur als Lehnbersetzung mglich (vgl.
die Schreibung von Anglizismen im Japanischen, Art. 121).
Diachron wird der bergang von einer hheren zu einer niederen Grundebene im allgemeinen als charakteristisch fr die Entwicklung von Schriftsystemen berhaupt angesehen. Wenn eine Sprache den verwendeten
Schrifttyp ndert, dann von der logographischen zur Silben- und schlielich zur Alphabetschrift, niemals jedoch in umgekehrter
Richtung (Gelb 1963, Friedrich 1966;
Art. 15).
2.3. Interne Struktur graphematischer
Grundformen
Den graphematischen Grundformen der
Schriftsysteme natrlicher Sprachen scheint
gemeinsam zu sein, da sie intern nicht im
Sinne ihrer Funktionalitt strukturiert sind.
Dies gilt als ein bedeutender Unterschied insbesondere zwischen den kenemischen Einheiten der geschriebenen und der gesprochenen
Sprache.
Ausfhrlich errtert worden ist das Problem fr Systeme mit Alphabetschriften im
Vergleich zur Grundebene des phonologischen Systems. Phoneme gelten als intern
strukturiert derart, da ihre funktionalen Eigenschaften zurckfhrbar sind auf phonologische Merkmale. Etwas den phonologischen
Merkmalen Vergleichbares gibt es bei den
Graphemen nicht. Als Einzelbuchstabe besteht ein Graphem aus Elementarformen wie
Bgen und Strichen mit fixierter relativer
Gre und Lage. Solche Elementarformen
werden in teilweise konsequenter Kombinatorik zu Buchstaben zusammengesetzt (zu
dieser Art Graphetik Glck 1993; aus historischer Sicht Ehlich 1993, Art. 25; aus
semiotisch-systematischer Sicht Holenstein
1983, Coulmas 1984). Ist von doppelter Artikulation bei Alphabetschriften die Rede, so
ist damit aber nicht die funktionale Reduktion auf distinktive Elementarformen gemeint.
Zu dieser Feststellung sind einige Relativierungen und Ergnzungen angebracht. Einmal gibt es Alphabete, bei denen eine Anzahl
1373
ner Schrift wie der des Chinesischen ist allerdings eine Differenzierung erforderlich. Das
Schriftsystem des Chinesischen weist keine
doppelte Artikulation auf, einfach weil die
Grundebene pleremisch ist. Andererseits ist
die Zahl der graphematischen Grundformen
so gro, da sowohl aus perzeptuellen wie
aus schreibmotorischen Grnden eine hohe
interne Strukturiertheit der Einzelform gefordert ist. Die Logogramme des Chinesischen
sind aus 11 sog. Grundstrichen aufgebaut,
deren Schreibrichtung, Form und relative
Gre festliegen. Festgelegt ist auch die Reihenfolge ihrer Ausfhrung, und es gibt
auerdem Beschrnkungen fr die Plazierung
einzelner Striche im Quadrat der Grundform
( Art. 120). Aufgrund dieser Gegebenheiten
wird gelegentlich davon gesprochen, da
auch das chinesische Schriftsystem doppelte
Artikulation aufweise (Gnther 1988, 46;
Coulmas 1989, 98). Diese Sicht ist insofern
vertretbar, als eine Formdifferenz bezglich
eines jeden Grundstriches zu einem anderen
Logogramm fhrt, d. h. die Grundstriche
sind bedeutungsunterscheidend. Doppelte
Artikulation im eigentlichen Sinne liegt aber
nicht vor, weil die Grundstriche nicht in angebbarer paradigmatischer Beziehung zueinander stehen.
Unabhngig vom Schrifttyp scheint also
zu gelten, da graphematische Grundformen
natrlicher Sprachen intern nicht nach ihrer
primren Funktion, sondern unter diesem
Gesichtspunkt arbitrr strukturiert sind.
3.
Mischsysteme
1374
destbestand an Logogrammen drfte durch
die Ziffern des jeweils verwendeten Zahlensystems gegeben sein. Die Ziffern des arabischen Zahlensystems stellen wohl die mit Abstand bedeutendste Gruppe von Internationalismen dar.
Die Notwendigkeit zur Verwendung von
Ziffern ergibt sich aus der Konstruktion des
heute global verbreiteten arabischen Zahlensystems, einem sog. Positionssystem ( Art.
141). Ein Positionssystem ist dadurch gekennzeichnet, da eine Ziffer ihren Zahlenwert aus ihrer Position in der Zahl ihrer
Stelle - gewinnt. Die Anzahl der Ziffern ist
in einem solchen System minimiert, sie ist
gleich der Basis des Zahlensystems. Der entscheidende Vorteil des Positionssystems liegt
bei der Mglichkeit zur Mechanisierung der
Grundrechenarten. Deshalb hat sich das Positionssystem mit Ziffern als Logogrammen
durchgesetzt unabhngig davon, wie das
Schriftsystem der einzelnen Sprachen sonst
beschaffen ist.
Illustrativ ist ein Vergleich zwischen dem
arabischen Zahlensystem und dem des Chinesischen. Beide Systeme haben die Basis 10,
auch das Chinesische verfgt also ber Ziffern von 0 bis 9 als graphematische Grundformen, z. B. * + 0, * + 1, * + 2,
* + 3, * + 4. Darber hinaus gibt es
aber Ziffern fr die Potenzen von 10, etwa
* + 10, * + 100, * + 1000, * +
10000. Alle Ziffern sind ganz normale
Grundformen. Einen Unterschied zwischen
Ziffernschreibweise und Wortschreibweise
wie in Sprachen mit Alphabetschrift gibt es
nicht.
Die Grundwerte der einzelnen Zehnerpotenzen werden im Chinesischen wie in einem
Additionssystem mitgeschrieben z. B. *
+
11, *
+ 214, *
+ 224.
Die am Gesprochenen orientierte Zahlenschreibweise ist im Geschriebenen redundant
und erschwert das mechanische Rechnen.
Schon deshalb wird auch in China lngst das
arabische System verwendet.
Neben den Ziffern gibt es eine Anzahl international weit verbreiteter Logogramme,
die unabhngig vom jeweiligen Schriftsystem
verwendet werden, z. B. *&+, *%+, *$+, dazu
andere Formtypen wie Abkrzungen und
Piktogramme. Auch als Ideogramme, d. h.
nicht eindeutig auf lexikalische Einheiten
oder Morpheme beziehbare Formen kommen
sie vor (Glck 1987, 26 ff).
Whrend man bei den bisher genannten
Erscheinungen trotz ihrer Verbreitung und
schrift wurde im eindeutigen phonographischen Bezug gesehen. Die Vielfalt der Ebenenbezge versuchte man mit der schillernden Begrifflichkeit der orthographischen
Prinzipien zu erfassen (Augst 1981; Kohrt
1987; Rahnenfhrer 1989).
Zur Kennzeichnung der Ebenenbezge
spricht man bei Sprachen mit Alphabetschrift
auer von Mischsystemen auch von der Tiefe
eines Systems. Weitgehend phonographisch
determinierte Systeme heien flach, solche
mit starker Orientierung auf hhere Ebenen
tief. Ob der Parameter Tiefe systematisch
graduierbar und wie die Tiefe eines Systems
motiviert ist, kann gegenwrtig erst im Ansatz hergeleitet werden. Instruktiv ist aber
schon die Benennung von Tiefencharakteristika vergleichbarer Systeme. Die folgende
Zusammenstellung bezieht sich vor allem auf
das Spanische, Deutsche und Franzsische
( Art. 124, 127, 126). Ihnen wird in der genannten Reihenfolge zunehmende Tiefe zugesprochen.
Als flaches System weist das des Spanischen fr die meisten Formen regelmige
Graphem-Phonem-Korrespondenz auf. Absolut dominant ist die alphabetische Grundebene. Anstze zur Tiefe hat das System in
geringem Umfang dort, wo die Neutralisation phonologischer Opposition phonetisch
nicht vollzogen wird, graphematisch aber
trotzdem eine Entsprechung hat. Meisenburg
(Art. 124) demonstriert dies an der Opposition [r J], z. B. *perro+ Hund *pero+
aber. In anderen Positionen steht entweder
[r] oder [J], graphematisch aber immer *r+.
Mit Tiefe ist hier phonologische Tiefe im engeren Sinne gemeint. Das Geschriebene abstrahiert davon, da die in einer bestimmten
(der intervokalischen) Position vorhandene
Opposition nicht neutralisiert wird. Es geht
dabei allein um einen phonologischen Kontext. Die beschriebene Regularitt fhrt in
keinem Fall etwa zu Morphemkonstanz, die
ber phonographische Korrespondenzen hinausginge.
Die meisten anderen Abweichungen von
der Grundebene sind im Spanischen als historische Schreibungen anzusehen, die sich
am Lateinischen orientieren. So haben
*beber+ < lat. bibere und *vivir+ < lat. vivere
im heutigen gesprochenen Spanisch denselben Anlaut [b]. Umgekehrt steht *c+, das unmarkiert auf [h] bezogen ist, vor [a, o, u] wie
im Lateinischen fr [k], z. B. *casa+. Etymologische Schreibungen dieser Art scheinen im
Spanischen einzellautbezogen zu sein. Sie
1375
werden, anders als im Franzsischen und
Englischen, beispielsweise nicht wortbezogen
zur Desambiguierung graphematischer Wortformen genutzt.
Auch fr das Deutsche lt sich ohne
Schwierigkeiten eine Menge von unmarkierten GPK-Regeln angeben, die die Grundebene des Gesprochenen und Geschriebenen
aufeinander beziehen. Die Grundebene wird
im Deutschen jedoch sowohl durch silbenstrukturelle wie morphologische Einflsse systematisch berformt. Ein Beispiel fr das
Silbische ist das silbenffnende *h+, das immer dann steht, wenn ein betonter und ein
unbetonter silbischer Vokal unmittelbar aufeinander folgen, z. B. [se.en] *sehen+. Solche aufgrund silbenstruktureller Bedingungen etablierten Schreibungen bleiben im
Deutschen unter fast allen Bedingungen morphologischer Variation der Silbenstrukturen
erhalten, d. h. das silbenffnende *h+ ist Bestandteil auch solcher Formen des Paradigmas, in denen die genannten Strukturbedingungen nicht gegeben sind wie in *siehst,
seht, sah+. Das Deutsche erreicht mit diesem
eher morphem- als wortformbezogenen Prinzip eine betrchtliche morphologische Tiefe.
Etymologische Schreibungen, die das
Deutsche ebenfalls in groer Zahl aufweist,
haben wegen seiner starken morphologischen
Komponente systematisch einen anderen
Platz als im Spanischen. Hier und verstrkt noch fr das Franzsische und das
Englische stellt sich mit der Unterscheidung von etymologischer und morphologischer Tiefe eines der schwierigsten Probleme
der Schriftlichkeitsforschung berhaupt. Die
morphologische Stabilitt einer Sprache ist
wesentlich mitbestimmt durch die Trgheit
des Schriftsystems (Eisenberg 1983, 57 ff).
Hufig lt sich deshalb kaum entscheiden,
ob eine Verwandtschaft zwischen graphematischen Formen als morphologisch relevant
oder nur noch als etymologisch bedingt anzusehen ist. Wenn einem Normalsprecher des
Deutschen Bezge wie *flugs < Flug+,
*Draht < drehen+ oder *Knicks < knicken+
bewut werden, dann wohl eher ber das
Auge als ber das Ohr.
Eben dieser etymologische Zug ist im
Franzsischen noch strker ausgeprgt. Der
Anteil an Formen, die vollstndig der alphabetischen Grundebene entsprechen, ist kleiner als im Deutschen und wesentlich kleiner
als im Spanischen. Auch weist die Art der
berformung der Grundebene deutlich andere Zge auf als im Deutschen. Dazu gehrt
1376
einmal der systematische Wechsel zwischen
hrbaren und nicht hrbaren graphematischen Formen. Das Plural-s ist im Prinzip
wortbezogen nicht hrbar (*enfant
enfants+), der Genusmarker *e+ ist indirekt
durch Stammvariation hrbar (*petit
petite+). Im Graphematischen ist strikt Morphemkonstanz gewahrt. Zur Ermittlung phonographischer Korrespondenzen, d. h. Schreibungen der Grundebene, hat man nun aber
teilweise die Wortgrenze zu berschreiten.
Das gilt insbesondere fr die konsonantischen Morphembestandteile [t] und [z], die
erst unter Liaison hrbar werden (*les enfants les petits+). Hier ist das Franzsische
eindeutig wortform- und nicht morphembezogen.
Einen Wortformbezug sieht Catach (Artikel 126) auch in Schreibungen, die sie lexikalische Logogramme nennt. Etymologische
Bezge werden dabei nicht als historische Relikte, sondern als funktional im Sinne lexikalischer Desambiguierung verstanden, z. B.
*temps, tend, taon, tan+ sowie zahlreiche
Paare von Funktionswrtern wie *si, ci+, *se,
ce+. Das Franzsische und ebenso das Englische nutzen diese Art von logographischem
Bezug anscheinend strker aus als das Deutsche.
Vielleicht noch ausgeprgter ist der Wortformbezug im Arabischen. Das in Artikel 123
behandelte Beispiel der Stammbildung arabischer Substantive und Verben scheint darber hinaus gewisse Verallgemeinerungen
ber das Verhalten von Systemen mit Alphabetschrift zuzulassen. Die morphologische
Struktur der betreffenden Formen ist geschachtelt. Bei einem Wort wie *
+ [kitab] Buch besteht sie aus einem Konsonantgerst, der Wurzel ktb, und einem sog.
Morphemtyp, der die Silbifizierung und die
silbischen Vokale spezifiziert, im Beispiel KiKaK. Dieselbe Wurzel knnte auch anders
silbifiziert werden mit dem Ergebnis eines anderen Wortes. Unterschiedliche Silbifizierungen etwa vokalische Belegungen knnen
darber hinaus zu unterschiedlichen Wortformen innerhalb eines Paradigmas fhren.
Erst dies rechtfertigt es, hier von einer morphologischen Analyse d. h. Analyse in bedeutungstragende Einheiten zu sprechen.
Artikel 123 zeigt, wie im geschriebenen Arabisch nicht die Plereme fr sich, sondern die
Ergebnisse ihrer Kombination strukturbildend werden. Das Schriftsystem reduziert
Redundanzen auf der Ebene der Wortformen. Ein Bezug auf kleinste morphologische
4.
Zur Forschungslage:
Schriftsysteme als Gegenstand
der Sprachwissenschaft
retische Prioritt ist zwingend, wenn im Rahmen gerichteter Grammatikmodelle gearbeitet wird. Eine Grammatik als Algorithmus, der sprachliche Einheiten durch sukzessive Regelanwendung generiert oder eine
Grammatik als Menge von Modulen, die Information zur Generierung sprachlicher Einheiten weiterreichen, erzwingen eine Ableitungsrichtung. Grammatiken dieser Art sind
in der Regel so konstruiert, da sie ohne eine
Graphematik funktionieren knnen, nicht
aber ohne eine Phonologie. Die Graphematik
wird der fertigen Grammatik als zustzliche
Komponente implantiert (Bierwisch 1972;
Wiese 1987, 1989; kritisch Kohrt 1987).
Gerichtetheit als Eigenschaft von Grammatiken legt eine theoretische Festschreibung
des sekundren Charakters der geschriebenen
Sprache nahe, sie hat diese aber nicht hervorgebracht. Fr Sprachen mit Alphabetschrift
ist auch unabhngig davon ein Graphembegriff dominant, der als kleinste segmentale
Einheit der geschriebenen Sprache das ansieht, was einem Phonem entspricht. Primr
ist das Phonem. Dieses aristotelische Verstndnis von Schrift sieht in graphematischen
Formen Zeichen besonderer Art. Schriftzeichen designieren Entitten der Lautsprache.
Alphabetische Systeme haben dann umgekehrt die Aufgabe, Lautsysteme (verstanden
als Mengen von Phonemen) abzubilden (dazu
Haas 1970; Heller 1980; Kohrt 1985; Eisenberg 1985).
Die Gegenposition macht geltend, da
eine Theorie ber die Strukturiertheit der geschriebenen Sprache nicht in der skizzierten
Weise von einer Theorie ber historische und
genetische Zusammenhnge zwischen geschriebener und gesprochener Sprache abhngig gemacht werden drfe. Als direkte
Kritik an der aristotelischen Sicht versteht
sich insbesondere eine Argumentation, die an
ltere Traditionen der Symbolphonetik anknpft und zeigt, da ein groer Teil moderner Phonologie noch immer schriftabhngig
ist (Abschnitt 4.2).
4.2. Phonologie und Phonetik als
Schriftlichkeitsforschung
Unter historischer Perspektive geht es um die
Entstehung des Alphabets im Altgriechischen. Sie wird gedeutet als ein Problemlsungsvorgang, der ein bernommenes Inventar von Formen so weit ausdifferenziert, da
Wortformen unter Verwendung einer minimalen Formmenge voneinander trennbar und
so identifizierbar werden. Die Zahl der Seg-
1377
mente in einer Wortform und die paradigmatische Organisation der Segmente ist so fixiert, da Wiedererkennen (Lesen) mglich
wird. Die etablierten Segmente heien dann
fr das Gesprochene Laute oder Phoneme,
und ihre Funktionalitt ergibt sich aus dem
Ziel des Problemlsungsvorganges als Bedeutungsunterscheidung (Ldtke 1969; Art.
56).
Diese Auffassung lt sich aus der Geschichte eines Teils der Symbolphonetik besttigen. Das Ziel symbolphonetischer Bemhungen im 19. Jahrhundert bestand nicht
ausschlielich darin, Eigenschaften des Lautlichen irgendwie vollstndig zu erfassen, sondern es ging um eine Rekonstruktion dessen,
was in den Buchstaben der Alphabetschrift
steckt. Primrer Gegenstand der Theoriebildung war nicht das Lautliche, sondern die
Alphabetschrift. Es ist deshalb auch nicht
verwunderlich, da sog. phonetische Transkriptionssysteme wie das IPA bis heute weitgehend phonologisch im Sinne einer Alphabetschrift funktionieren (Tillmann 1980; Gessinger 1993; Pompino-Marschall 1993).
Fr die Phonologie besteht die Ironie der
Entwicklung darin, da sie zwar den Primat
der gesprochenen Sprache setzt, wahrscheinlich der Schriftdeterminiertheit aber nicht
entgehen konnte. So wurde gezeigt, da die
Einlassung von Chomsky und Halle (1968,
49), die Orthographie des Englischen sei ein
near to optimal system, eben auf der
Schriftabhngigkeit ihrer Phonologie beruht
(dazu Hammarstrm 1971; Householder
1971). Wie bereits in Abschnitt 3.2 erwhnt:
Bis heute ist nicht entschieden, in welchem
Umfang eine schriftunabhngige Phonologie
etwa andere funktionale Kriterien als Distinktivitt zu bercksichtigen htte und in
welchem Umfang sie segmental zu konzipieren wre.
4.3. Praxisbezug
Schreiben und Lesen sind Kulturtechniken,
die gelernt werden mssen. Es drfte kaum
eine Sprachgemeinschaft geben, deren Mitglieder diese Kulturtechniken alle auch nur
annhernd gleich gut beherrschen. Die Funktionalitt von Lesen und Schreiben ist fr
verschiedene Gruppen einer Gesellschaft unterschiedlich gro: Wer sie braucht, erwirbt
und entwickelt diese Fhigkeiten eher als der,
der sie nicht braucht.
Zum Selbstverstndnis literaler Gesellschaften gehrt, da alle ihre Mitglieder im
Lesen und Schreiben unterrichtet werden.
1378
Mit diesem Selbstverstndnis ist, sei es nun
von den tatschlichen gesellschaftlichen Anforderungen her begrndet oder nicht, die
Etablierung von Institutionen zur Vermittlung und Bewahrung der Kulturtechniken
verbunden. Das bedeutet sprachpraktische
Arbeit in groem Umfang, die in Schulen
und Bildungseinrichtungen aller Art, in Wrterbuchredaktionen und von Institutionen
der Sprachpflege wie Akademien und Orthographiereformkommissionen geleistet wird.
Die geschriebene Sprache spielt dabei eine
grere Rolle als die gesprochene. Fr das
Schreibenlernen tut die Schule alles, fr das
Sprechenlernen wenig. So hat sich eine
Schreib- und Lesedidaktik mit eigener Professionalitt entwickelt, die wei oder zu wissen glaubt, nach welchen Regeln man Lesen
und vor allem Schreiben vermittelt. Dasselbe
gilt fr die Wrterbuchmacher. Auch sie wissen oder glauben zu wissen, welche Regeln
die Sprachbenutzer zum richtigen Schreiben
brauchen. So entwickelte sich ein Begriff von
orthographischer Regel, der den Anforderungen der Praxis gengen sollte (z. B. Riehme
1980; Eichler 1985; Nerius et al. 1987, 33 ff).
Bis weit in die Sprachwissenschaft hinein besteht folglich Konsens darber, da Orthographie ein Gegenstand fr Didaktiker und
Wrterbuchmacher sei. Eine orthographische
Regel diene der Praxis, und neben ihr habe
eine Regularitt des Schriftsystems eigentlich
keinen Platz. Wer sich mit Orthographie beschftigt, ist in den Augen vieler Sprachwissenschaftler schon auf dem Weg zum Schulmann.
Auch von Seiten der Praxis wird sprachwissenschaftliche Arbeit zur geschriebenen
Sprache zumindest in Deutschland eher gehemmt als gefrdert. Viele Praktiker knnen
sich nur schwer vorstellen, da die der Sprachwissenschaft zugnglichen Regularitten des
Schriftsystems von Bedeutung fr die Schreibund Lesedidaktik oder fr die Rechtschreibregeln in einem orthographischen Wrterbuch seien (ein Beispiel in Gnther 1990 a,
1992; Augst 1990).
4.4. Orthographie als Norm
Ein sprachwissenschaftlicher Zugang zur geschriebenen Sprache wird erschwert durch
ihre Bindung an die Orthographie. Eine Orthographie als explizite, kodifizierte Sprachnorm scheint erneut auf den sekundren
Charakter der geschriebenen Sprache zu verweisen. Als empirische Wissenschaft mchte
sich die Sprachwissenschaft nicht sozusagen
deskriptiv mit dem Ergebnis eines Normierungsprozesses beschftigen, zumal sich die
moderne Grammatikforschung ihrem Selbstverstndnis nach von der traditionellen und
normativ ausgerichteten Grammatik abzusetzen hat. Die Normiertheit der Formen des
Geschriebenen lt Zweifel daran aufkommen, da es auer Rechtschreibregeln auch
Regularitten gibt, wie man sie in einer natrlichen Sprache erwarten mu.
Der normative Aspekt hngt eng mit dem
sprachpraktischen (Abschnitt 4.3) zusammen. Theoretisch von Interesse ist, in welchem Umfang mediale und funktionale Bedingungen (z. B. Kommunikation ber Dialektgrenzen hinweg) ausschlaggebend fr die
Tendenz zur Vereinheitlichung der Formen
geschriebener Sprache sind (Vachek 1939,
1973; Hartung 1977; Kohrt 1987, Art.
56, 59). Das Reden vom Schriftsystem natrlicher Sprachen unterstellt, da Normiertheit
und Systematizitt sich nicht grundstzlich
ausschlieen.
5.
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Wurzel, Wolfgang U. 1981. Phonologie: Segmentale Struktur. In: Grundzge einer deutschen
Grammatik. Berlin, 898990.
5.
Introduction
General requirements on typological
classifications of writing systems
Modern typologies
Conflicting classifications
Typologies of writing systems and linguistic
analysis
References
0.
Introduction
2.
3.
4.
1.
General requirements on
typological classifications of writing
systems
1381
ing. For example, Saussure (1985, 47) distinguished only two types of writing, ideographic systems and phonetic systems.
Such a general division is not a typology
proper because the two categories lump together systems of widely different kinds. In
order to capture the underlying differences it
is necessary to identify the dimensions along
which writing systems differ.
A general requirement of typologies must
be that the criteria used for classifying the
objects to which they are applied are informative and analytically valuable. For instance, clearly motivated though they are, labels such as Central American writing or
Chinese-derived writing are not analytically
valuable. Knowledge of geographic location
and genetic affiliation does not imply anything for a systematic analysis of writing,
notwithstanding the fact that both kinds of
information may help better to grasp a system yet poorly understood.
Typologies reflect the theoretical concepts
in terms of which a given set of objects is
perceived. For example, Diringers classification groups writing systems into pictographic scripts, ideographic scripts, analytic transitional scripts, phonetic scripts,
and alphabetic scripts. (Diringer 1962,
2125) This typology is open to criticism because the criteria underlying it are heterogeneous. The first two types have to do with
the kinds of objects that are represented, pictures and ideas, whereas the other three are
based on the linguistic analysis inherent in
writing systems. Moreover, in this classification alphabetic systems are excluded from
phonetic systems. These two types differ in
that the former takes as its point of reference
the graphic symbols, alphabetic letters, while
the latter refers to the linguistic level on
which the system operates, that of speech
sounds. Yet another reason that speaks
against Diringers classification is his notion
of an ideographic script which is essentially
the same as that used by Taylor (1899, 25).
This notion is still commonly encountered in
Orientalist studies, but linguists tend to reject
the idea that ideas can be represented visually
without the mediation of language and,
therefore, prefer to dispense with the notion
of ideography altogether. Modern typologies
of writing systems are more systematic and
use as their point of reference only that which
writing is generally thought to embody, language.
2.
Modern typologies
1382
discourse
systems
iconic
conventional
Amerindian
Quipu
morphemic
systems
Egyptian
Sumerian
Maya
Chinese
phonemic
systems
partial
phonemic
polyphonemic
Egyptian
Hebrew
Arabic
Linear B
Kana
Cherokee
monophonemic
phonemic
Ancient
Greek
Old
English
morphophonemic
German
Modern
English
3.
Conflicting classifications
1383
phonographic
syllabically linear
logographic
segmentally linear
syllabically
coded
segmentally
coded
complete
(=ALPHABET)
defective
Akkadian
Japanese
(kana)
Hebrew
Syriac
Arabic
Ethiopian
Amharic
Devanagari
Greco-Latin
Cyrillic
Ugaritic
Phoenician
Aramaic
Old South Arabian
Old Hebrew
Chinese
Ancient
Egyptian
1384
way or another to the structure of the syllable, they are segmentally coded, but not
necessarily segmentally linear.
Segmentally linear systems are basically alphabets, but Faber emphasizes the dimension
of completeness and thus arrives at a rather
narrow notion of alphabet which, as she
says, should be restricted to complete segmentally linear orthographies. (Faber 1992,
122) Phoenician is classified as a segmentally
linear defective system, because it represents
segments (rather than syllables) but not all of
them, being limited as it is to consonants. In
other typologies Phoenician, Hebrew, Greek
and Arabic would all be classified as alphabets, but in Fabers typology they end up in
three different categories. Conversely, her
subsuming Hebrew, Syriac, Arabic, Ethiopian and Devanagari under one type is a
rather unconventional grouping, albeit wellmotivated within her theoretical framework.
Putting it negatively, what these systems have
in common is that although they represent
segments these are not arranged in a linear
fashion.
Fabers typology is sensitive to a number
of relevant distinctions between systems that
incorporate phonetic analyses on the levels of
segments or syllables, but it is very crude with
respect to other systems, providing just one
type, logographic, exemplified by two very
different systems, Ancient Egyptian and Chinese.
3.3. The Chinese problem
Chinese writing has often been called ideographic. (e. g., Creel 1936; Jensen 1969,
157 f) Although this notion is not always interpreted in the strict sense it suggests, there
is a strong tradition of thinking of Chinese
characters as language-independent signs referring to ideas rather than linguistic units.
This view has been reinforced by the fact that
Chinese characters have been borrowed for
writing other languages such as Korean and
Japanese where their meaning is often that
of the Chinese word. This has been taken as
evidence that Chinese characters form a language-independent code. On second thought,
however, it merely means that many Chinese
words were borrowed into Korean and Japanese in writing. In Japanese these Chinese
characters were in addition given a Japanese
interpretation, that is, they were associated
with Japanese words roughly equivalent in
meaning with the respective Chinese words,
art. 27. In recognition of the fact that Chi-
nese like other writing systems refers to language rather than ideas, the notion of ideography has been largely replaced by that of
logography which, however, also fails to do
justice to the Chinese writing system.
In Hills (1967) above quoted typology
Chinese is classified as a morphemic system.
This term is more accurate than logography
or word writing, because words in the sense
of components modifiable by inflection or
other morphological processes are not the
units of any writing system. But morphemes
are conceived as abstract meaningful entities
requiring a phonological interpretation. This
suggests, erroneously, that Chinese is primarily a meaning-based system. There is a strong
element of using Chinese characters for their
syllabic values, however. Moreover, the great
majority of Chinese characters comprise a
sound-indicating element. Voegelin & Voegelin (1961, 70 f), therefore, classify Chinese as
an alphabet included logographic system,
their notion of an alphabet being very wide
and roughly equivalent with that of phonetic
writing in other typologies. This classification
does little to improve our understanding of
the difficult question as to how sound is represented in Chinese writing. DeFrancis
takes a much bolder approach.
Accepting Boltzs (1986, 428) contention
that at least one of the components [of ancient Chinese characters] must have had a
phonetic function, he deemphasises the semantic element of Chinese writing stressing
its phonetic nature instead. (DeFrancis 1989,
100, passim) Elaborating on Chaos (1976)
work, he defines Chinese as a morpho-syllabic system. (DeFrancis 1989, 58) This term
is intended to reflect the two-fold function of
Chinese characters as referring to both phonological and semantic units. It is a meaningful alternative to the term logographic
which focuses on the lexeme as the basis of
classification rather than recognizing the fact
that Chinese characters represent sounds
through the use of grapheme components
with phonetic values.
DeFrancis also puts an end to the persistent notion of picture writing. While recognizing the fact that pictures are at the origin
of writing, he agrees with Gelb (1963, 193 f)
that full writing presupposes phonetization.
Incorporating a developmental perspective,
DeFrancis (1989, 58) typology of writing
thus looks as follows (Fig. 118.3).
Writing properly so called is linked to and
dependent on language. And language means
1385
pictures
pure
syllabic: Linear B, Yi, Kana, Cherokee
morphosyllabic: Sumerian, Chinese, Mayan
writing
rebus
syllabic
systems
morphoconsonantal: Egyptian
pure
consonantal: Phoenician
consonantal
alphabetic
pure
phonemic:
Greek
morphophonemic:
English
1386
4.
1387
5.
References
1.
1388
regional bekannten sprachlichen Einheiten,
familirer, salopper oder geschraubter Ausdrucksweise, die Verwendung von Worten
aus anderen Sprachen usw., als das Reservoir
betrachtet, das sowohl Ergebnis von vorgngigen Sprachwandelprozessen als auch Ausgangspunkt fr weitere Vernderungen der
Sprache ist. Aus heutzutage nicht immer
plausibel erscheinenden Grnden hat die
neuere Sprachwissenschaft bei der Erforschung des sprachlichen Wandels Akzente
vor allem auf die sprachsystemimmanenten
Vernderungen im Bereich der Lautlehre und
der Morphologie sowie auf den Wandel des
Wortschatzes gesetzt. Weiterhin wurden primr solche Vernderungsprozesse betrachtet,
die sich ohne das bewute Zutun der Sprecher, gewissermaen als natrliche Folge der
Tatsache, da gesprochen wird, einstell(t)en.
Whrend in den Lndern Ost- und Sdosteuropas eine grndliche Beschftigung mit
der Geschichte der Literatursprachen erfolgte, galt in der von Strukturalismus und
Behaviorismus geprgten westeuropischen
und amerikanischen Sprachwissenschaft das
Augenmerk dominierend den Prozessen des
Sprechens und der gesprochenen Sprache,
seltener den Vernderungen von historischen
Einzelsprachen in ihrer Gesamtheit und so
gut wie gar nicht den Beziehungen von gesprochener und geschriebener Sprache. Letzteres hngt u. a. auch damit zusammen, da
fr keineswegs alle natrlichen Sprachen die
Schriftlichkeit zu denjenigen Faktoren gehrt, welche als sprachwandelinitiierend angesehen werden knnen. Ist einerseits von natrlichen Sprachen die Rede und andererseits
von der Beziehung zwischen Schriftlichkeit
und Sprachwandel, so sind folgende Einschrnkungen des Geltungsbereiches der
Aussagen erforderlich: Sie beziehen sich erstens nur auf Sprachen mit schriftkulturellen
Verhltnissen. Da zu vielen Sprachen deskriptive Grammatiken, Glossare, Sprachbeschreibungen und manchmal auch einzelne
Texte in einer fr sie eigens geschaffenen
Graphie vorliegen, ist noch kein Hinweis auf
schriftkulturelle Verhltnisse. Hierfr wesentlich ist vielmehr eine nicht mehr nur individuelle, sondern gesellschaftliche Praxis der
schriftlichen Fixierung von Sachverhalten, sei
es zur Registratur und Kontrolle von Inventaren, zur Fixierung juristischer Beziehungen
oder der Kanonisierung und Exegese kultisch-religiser Offenbarungen wie z. B. der
Bibel, dem Koran oder der hagiographischen
Literatur. Zweitens treffen sie nicht fr
schlechthin durch eine Zuordnung von Graphemen zu Lauten, doch aber unter Bezug
auf gesprochene Sprache, zu charakterisieren
ist. Das Hauptaugenmerk gilt im weiteren
dem Franzsischen. Aus typologischer Sicht
ist es eine derjenigen Sprachen, in welcher die
Formen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache relativ ausgeprgte Diskordanzen aufweisen. Es gibt somit wenigstens
eine Sprache, fr die die Aussagen zur Beziehung von Sprachwandel und Schriftlichkeit
gelten sollen.
2.
1389
Textsortennormen fr schriftlich und fr
mndlich verfate Texte divergieren und eine
groe Zahl von Textsorten berhaupt nur
als schriftkonstituierte Texte existiert, da
beim Schreiben andere Techniken der sprachlichen Artikulation praktiziert werden etc.
( Art. 44), ist aus den berlegungen zur
sprachlichen Variabilitt und zum Sprachwandel meist herausgehalten worden. Dabei
zeigt ja gerade schon die Existenz unterschiedlich prferenter und existenter Formen
den bereits vollzogenen Wandel. Auch in
Mattheiers Kategorienrahmen fr sprachliche Variabilitt sind Varietten, die sich aus
dem Spannungsfeld von Mndlichkeit und
Schriftlichkeit ergeben, nicht zum Gegenstand sprachwandeltheoretischer Reflexion
avanciert. Hingegen hat die italianistische
Sprachwissenschaft der achtziger Jahre die
diasystematische Variabilitt um das Konzept
der diamesischen Variation erweitert, womit
die vielfltigen kommunikativ-funktionalen
und strukturellen Varianten zwischen der gesprochenen Sprache und der geschriebenen
Sprache erfat werden. Ausgehend von Sll
(1974/2. Aufl. 1980) wurde zunchst im Hinblick auf das Franzsische die Theorie der
sprachlichen Codes ausgearbeitet. Sll gliederte die sprachliche Realisierung in medialer
Perspektive in einen phonischen und einen
graphischen Code und in konzeptioneller
Perspektive in den gesprochenen und den geschriebenen Code (vgl. Abschn. 4.). In bezug
auf die Erforschung sprachlicher Variabilitt,
und insbesondere der verschiedenen Artikulationsweisen von Mndlichkeit und Schriftlichkeit, hat die Sprachwissenschaft des 20.
Jahrhunderts anknpfenswerte Leistungen
eigentlich nur in marginalisierten Bereichen
auerhalb der verbreiteten Homogenitts-,
Idealisierungs- und Generierungspostulate
der strukturalistischen und generativen
Sprachwissenschaft erbracht (vgl. Abschn.
4.). Allmhlich nur setzt sich die Auffassung
durch, da zwar, was unbestritten ist, die
Mndlichkeit der Schriftlichkeit ontogenetisch und phylogenetisch vorgelagert ist,
beide aber fr den Erwachsenen in den literaten Gesellschaften seit Jahrhunderten als
zwei verschiedene Inventare der sprachlichen
Artikulation koexistieren, Varianten bilden
und damit eine Ressource fr den sprachlichen Wandel darstellen.
Als These soll gelten, da Mndlichkeit
und Schriftlichkeit unterschiedliche sprachliche Artikulationsformen darstellen und da
mit der Herausbildung und Ausformung ei-
1390
nes Schriftcodes zugleich verschiedene Varietten vorhanden sind, die als Auslser und
als Ressource fr sprachlichen Wandel angesehen werden mssen und selbst Ergebnis
von Sprachwandel sind. Im folgenden werden Begriffe wie Schriftlichkeit, Schrift,
Schreiben und Mndlichkeit primr im Zusammenhang mit dem sprachlichen Wandel
betrachtet. Dabei erweist sich folgende begriffliche Differenzierung als ntzlich:
a) Schriftlichkeit steht einerseits als ein praktischer, aber nicht notwendiger Oberbegriff
fr Typen, Systeme, Formen und Kulturen
der Schrift. Hierbei soll unter Schrift mit
Maas (1991) ein Zeichensystem verstanden
werden, mit welchem etwas prsent gemacht
wird und das sich von anderen (auerschriftlichen) Formensystemen unterscheidet. Ein
Schreiber schreibt also etwas mit bestimmten
Schriftzeichen auf, um es fr sich oder andere
prsent zu halten. Die Orthographieforschung der Prager Schule spricht in diesem
Zusammenhang von der Aufzeichnungsfunktion und der Erfassungsfunktion bei
der Schreibung einer Sprache. Schriftliche
Texte haben eine grammatische Struktur, sie
sind nicht einfach eine Menge von Schriftzeichen. Eine in der Schriftgeschichte bedeutsame Zsur im Sinne des Ausbaus von
Schriftlichkeit liegt da, wo begonnen wurde,
die grammatische Struktur schriftlicher Texte
nach der grammatischen Struktur mndlicher
Texte auszuformen, d. h. im bergang von
piktographischen Schriften zu logographischen, syllabischen und spter zu AlphabetSchriftsystemen. Die grammatische Struktur
schriftlicher Texte wird im allgemeinen gelernt im Ausbau des grammatischen Wissens,
das im (mndlichen) Spracherwerb entwikkelt wurde. Schriftliche Texte werden so verfat, da sie gelesen werden knnen. Dazu
dient insbesondere die Orthographie, die Anweisungen zur Strukturierung der Texte gibt,
die dem Leser die Erschlieung des Sinns ermglichen oder erleichtern soll (vgl. Maas
1991, 85). Schriftsysteme weisen einen hohen
Ideologieanteil auf; hnlich wie Sprache insgesamt unabdingbar zum Kulturgut einer Gemeinschaft gehrt, diese mitkonstitutiert und
nicht auf die Funktion des Kommunikationsmittels reduziert werden kann, so ist auch ein
Schriftsystem nicht schlechthin als Transkriptionssystem und vor allem nicht ohne seinen
Symbolcharakter fr die Gemeinschaft zu
verstehen. Ein Schriftsystem ist Teil des Kulturgutes der Gemeinschaft und folglich un-
vermeidlich ideologisch besetzt (vgl. Meisenburg 1993, 50). Whrend der Begriff der
Schrift fr das System steht, bietet sich der
Terminus Schreibung fr konkrete Realisierungen des Schreibers an; als Resultat liegt
uns geschriebene Sprache vor. Schreibung
bedeutet dann die Segmentierung von Graphemketten in grammatisch bestimmte Einheiten. Segmentierung schliet grammatische
Analyse ein, die vor allem bei einer Sprache
wie dem Franzsischen problemgeladen ist.
Kollisionen treten vielfach bei der grammatischen Gliederung der sog. mots phonetiques auf.
b) In der anderen Perspektive soll Schriftlichkeit als korrelativer Begriff zu Mndlichkeit stehen. Studien zur Schriftlichkeit beziehen sich damit auf die Eigenschaften schriftlich fixierter Texte und ihr Verhltnis zu
mndlichen Texten in der gleichen Sprache.
Hierbei unterscheiden sich Texte einerseits
nach dem Medium ihrer Produktion und
Wahrnehmung, d. h. sie sind phonisch oder
graphisch reprsentiert. Whrend es zwischen
phonisch und graphisch nur die Alternative
des entweder mndlichen oder des schriftlichen Vollzuges gibt, unterscheiden sich Texte
andererseits nach ihrer konzeptionellen Verfassung. An einem Pol der Skala zwischen
Schriftlichkeit und Mndlichkeit sind Merkmale fr konzeptionelle Schriftlichkeit gruppiert wie geplant, situationsentbunden,
vorstrukturiert und subjektentbunden, dafr aber intersubjektiv fixiert (Bhler 1934),
am anderen Pol sind es solche Merkmale
fr konzeptionelle Mndlichkeit wie spontan, situationsdeterminiert, subjektbezogen (vgl. Abschn. 4.). Schriftlichkeit bedeutet
nicht einfach nur ein Mehraufwand an graphisch umzusetzender sprachlicher Masse,
die ohne Zweifel bentigt wird, um Situation,
Prosodie u. a. zu kompensieren, sondern
in erster Linie andere Techniken der
sprachlichen Artikulation: komplexe
grammatische und insbesondere junktive
Gliederung (zum Begriff der Junktion vgl.
Raible 1992, insbes. S. 2735), sprachlich
elaborierte Deixis, intratextuelle Referenzstrukturen wie Anaphorika und Kataphorika
u. a. Wenn zur integrativ konzipierten Kommunikation (vgl. Abschn. 4.) bergegangen
wird das ist meist der Fall, wenn geschrieben wird , mssen Techniken entwickelt
werden, die die Verstndlichkeit des Textes sichern. D. h., die Sprache wird fr die Zwecke
der Schriftlichkeit umgerstet und erreicht
1391
d) kompositorisch: durch Titel, berschriften und Untertitel, Zusammenfassungen, Legenden, Glossen, Funoten, Gliederungen;
e) durch Makro-Einheiten wie die Seite,
das Buch, die Zeitung.
2.2.2. Mehrdimensionalitt
Mndliche Texte sind durch die lineare Abfolge der Laute bestimmt; sie sind eindimensional. Schriftliche Texte dagegen sind mehrdimensional (vgl. Martinet 1960/1974, 16 f;
1969, 167 f; Raible 1991 a, b; Maas 1991).
ber die strikte Linearitt in der zeitlichen
Abfolge der Laute hinaus sind sie rumlich
verfat, knnen diagonal, zeilen- und passagenweise, immer wieder und immer wieder
anders und von verschiedenen Personen gelesen, um Graphik, Bilder, Buchmalerei, um
Tabellen und Schemata erweitert werden.
Hinzu kommt eine dritte Dimension, die vor
allem dem gelehrten Schreiber, dem Literaten, dem Wissenschaftler, aber auch dem aufsatzschreibenden Eleven vertraut ist. Sie besteht in den einen Text vielfach berlagernden Korrekturkampagnen des Schreibers
(Maas 1991, 115), die nicht selten Zeugnis
von der allmhlichen Verfertigung des Gedankens beim Schreiben ablegen. Moderne
Editionen und die Manuskriptforschung versuchen diese dritte Dimension augenfllig zu
machen. Heine-, Goethe-, Hlderlin-, MarxEditionen fhren mit groem Aufwand vor,
was der sonst nur endredigiert zugngliche
Text nicht mehr zeigt: die Arbeit am Text, an
Sprache, an Welt- oder Ich-Befindlichkeit des
Autors (vgl. die Arbeiten des Pariser CNRSInstituts ITEM Institut des Textes et Manuscrits Modernes, wo seit mehreren Jahren
Untersuchungen an Texten von Heine, Flaubert, Proust, Valery, Zola, Sartre, Joyce u. a.
vorgenommen werden; Art. 53).
2.2.3. Verdichtung und Elaboration
Zweifel am Primat der gesprochenen Sprache (vgl. Abschn. 4.) wurden vielfach im
Hinblick auf relativ marginale Bereiche von
Schriftlichkeit geuert, so der Mathematik,
der formalen Logik, der Informatik, wo Termini hufig primr graphisch eingefhrt und
bei Bedarf sprechbar gemacht wurden (vgl.
Albrecht 1990, 67). Auf einen hnlichen
Aspekt von Schriftlichkeit weisen Raible
(1991 a), Schlieben-Lange (1990, 1991 a,
1991 b) und Baum (1987) hin, wenn sie die
wachsende Elaboriertheit, die verdichtete Artikulation der Gedanken in geschriebenen
1392
Texten in den Blick nehmen. Vielleicht ist es
gewagt zu postulieren, da komplexe Satzgefge mit ber- und Unterordnungen, Verschachtelungen, komplizierten nicht-koordinativen Verknpfungen u. . an das Vorhandensein von Schriftlichkeit gebunden sind.
Vieles deutet aber ganz darauf hin, da sich
durch die Arbeit an geschriebenen Texten
sprachliche Formen und syntaktische Muster
herausgebildet haben, die auf eine Intellektualisierung der (schrift-)sprachlichen Artikulation hinweisen. Whrend in franzsischen
Vertragstexten vor dem 15. Jahrhundert andere als koordinative und konzessive Verknpfungen, berwiegend durch die Konjunktion et, par, a fin Inf. etc. ausgedrckt,
kaum vorkommen, verndert sich dieser Befund in spteren Texten ganz betrchtlich, bis
wir schlielich bei den heute oft gescholtenen
bermig komplex strukturierten Stzen
moderner Rechtstexte ankommen (zur deutschen Rechtssprache und ihrer Kritik, vgl.
Pfeiffer, Strouhal & Wodak 1987). Geschriebene Texte in den Wissenschaften, aber auch
in anderen Diskursuniversen, weisen hufig
nebeneinander mehrere Schriftsysteme (lateinischgriechischkyrillisch etc.) auf; desweiteren ist uns heute die Verwendung von Symbolen und Piktogrammen sowie die Anordnung von Text in Tabellen gelufig. Um
auf dem Niveau einer solchen Schreib- und
Lesetechnik anzukommen, bedurfte es einer
innovationsreichen langen Schrifttradition.
Schriftlichkeit zeichnet sich folglich durch
eine hohe Komplexitt und sinnstiftende Variabilitt in der Realisierung aus, eine hhere
jedenfalls, als sie die gesprochene Sprache
kennt. Hier wird nun deutlich, in welche
Richtung sich das sprachliche Handeln verndert hat: Von der die Mndlichkeit prgenden Aggregation hin zu einer Polaritt, bestehend aus einem skalaren bergangsfeld
zwischen Aggregation und Integration
(vgl. Abschn. 4.). Forciert wird die codespezifische Elaboration durch normative Bestrebungen in der Gesellschaft, wie z. B. durch
die Verbreitung orthographischer Vorlagen
im Gefolge der Buch- und Zeitschriftenproduktion, durch die schulische Schriftvermittlung, durch den Rekurs auf geschriebene
Texte im beruflichen Alltag in Form von Arbeitsanweisungen und -anleitungen, Protokollen, Listentexten usw.
2.3. Schriftlichkeit als kulturelle Ressource
und Faktor des Sprachbewutseins
Die Entfaltung des kulturhistorischen Potentials der Schriftlichkeit hat verschiedene Seiten, auf die hier unter Hinweis auf die Aus-
1393
bewutsein in der Romania. Es kam insbesondere in Spanien unter Ferdinand III. und
Alfons X. schon frh zur Blte und erlebte
mit Nebrija die hchste Ausformung; hnliches vollzieht sich durch Dante in Italien
und F. de Oliveira in Portugal (zu F. de Oliveira vgl. Coseriu 1975; ber den Ablsungsproze von lateinischen Schreibtraditionen in
Kastilien im 13. und 14. Jahrhundert und die
Herausbildung eines hispanophonen Sprachbewutseins vgl. Briesemeister 1969, Gumbrecht 1990, Bd. 1, insbes. S. 50 ff, S. 94 ff). Im
Frankreich des 17. Jahrhunderts wird, wie
andernorts auch, als Modell des bon usage die
Sprache der besten literarischen Werke zum
Vorbild erklrt. Das Nachdenken ber Sprache wird wesentlich ein Rsonnieren ber die
geschriebenen Formen; die Grammatikographie wird eine Grammatikographie schriftlicher Texte, ablesbar an uerungen wie: im
Franzsischen werde der Plural der Nomina
in der Regel durch enklitisches -s gebildet.
Eine derartige Aussage gilt aber nur fr die
Schriftlichkeit und nicht fr die Mndlichkeit, wo die Pluralmarkierung meist durch
Artikel/Begleiter ausgedrckt wird, sehen wir
einmal von der akustisch wahrnehmbaren
liaison durch -s- und dem komplizierten Problem ihrer Registerspezifik sowie den nicht
allzu zahlreichen paradigmatischen Kennzeichnungen des Plurals bei Substantiven und
Adjektiven auf -al ab (vgl. dazu u. a. Geckeler 1976).
3.
Schriftinduzierter Sprachwandel
3.1. These
Zugleich mit dem Phnomen der Variabilitt
im sprachlichen Handeln auf der Achse von
Mndlichkeit und Schriftlichkeit ergibt sich,
wie bei anderen Varietten auch, ein Potential an sprachlichen Formen fr den Wandel
der Sprache. Der Einflu der Schriftlichkeit
auf die Vernderung der Sprache, der schriftinduzierter Sprachwandel genannt werden
soll, ist in erster Linie da zu verorten, wo das
kulturhistorische Potential der Schriftlichkeit
zur Entfaltung kommt und die Sprache verndert, darin eingeschlossen auch die Vernderungen in der gesprochenen Sprache durch
die Existenz eines schriftsprachlichen Modells. Schriftinduzierter Sprachwandel hat
zur Voraussetzung, da die Struktur der geschriebenen Texte in der Struktur mndlicher
Texte begrndet ist, was wohl bei Alphabetund Silbenschriften immer gegeben zu sein
1394
scheint. Bilder- oder Symbolschriften, wie wir
sie aus indianischen Kulturen oder aus Mesopotamien kennen, kommen hierfr nicht in
Frage, weil sie, im Unterschied zu Alphabetund zu Silbenschriften, genau diesen Bezug
nicht aufweisen. Schriftinduzierter Sprachwandel erstreckt sich auf jene sprachlichen
Bereiche, in welchen die Sprache durch die
Formen von und in geschriebenen Texten bereichert/verndert/konserviert wird und in
welchen die Formen der Mndlichkeit nach
dem Muster der Schriftlichkeit verndert
werden. Diese Art von Sprachwandel vollzieht sich, wie andere Phnomene des
Sprachwandels auch, in einem Spannungsfeld
aus Stase und Dynamik, wobei sich die einzelnen sprachlichen Codes und die Teilbereiche der Sprache mit unterschiedlicher Dynamik verndern: der Code der Mndlichkeit
im allgemeinen rascher und insbesondere in
Bereichen wie der Lautung, der Morphologie
und des Wortschatzes; der Code der Schriftlichkeit meist weniger dynamisch, dafr aber
nachhaltiger, historisch tiefer und vor allem
in Bereichen der Normierung und Standardisierung, der Ausformung von Textsorten, der
Ausprgung von komplexen textgrammatischen und syntaktischen Phnomenen.
Im weiteren (3.2.3.6.) sollen einige
sprach- und kulturgeschichtlich bedeutsame
Prozesse dargestellt werden, in welchen
schriftinduzierter Sprachwandel einen exponierten Platz einnimmt.
3.2. Auto- und/oder heterozentrierter
Sprachausbau
Anhand der einzelsprachlichen Geschichte
der romanischen Sprachen, des Deutschen
und von vielen anderen Sprachen lassen sich
zwei Prozesse sprachlicher Elaboration ermitteln, die zwar nicht ausschlielich, doch aber
wesentlich an die Existenz von Schriftlichkeit
gebunden sind und ber die Jahrhunderte
hinweg zur Vernderung der Sprachen beigetragen haben.
Autozentrierter Sprachausbau liegt vor,
wenn unter Nutzung eigener Ressourcen die
Sprache verndert und fr die Erschlieung
neuer Kommunikationssphren ausgebaut
wird. Autozentrierter Ausbau erfolgt hufig
in bewuter Abgrenzung zur Nachbarsprache, wie es im Falle des Katalanischen, Galegischen, Korsischen ohne weiteres abzulesen
ist. In der Geschichte des Franzsischen ist
der autozentrierte Sprachausbau von besonderer Bedeutung. Vom 16. Jahrhundert an
und insbesondere im 17. Jahrhundert gilt ne-
1395
sierung der Grammatikalitt berhaupt besteht in erster Linie darin, das Normbewutsein durch grammatische Analysen der morphologischen und syntaktischen Beziehungen
innerhalb einer uerung, eines Wortes, Satzes oder Textes zu schrfen und damit letztlich gleichermaen richtiges Sprechen wie
die Einhaltung orthographischer Normen anzuerziehen.
Grammatikalitt anderer Art wird im
Zuge der sprachlichen Elaboration und Verdichtung (vgl. 2.2.3.) sichtbar. In quantitativer und funktional-semantischer Hinsicht
sind die Ergebnisse von Schlieben-Lange
(1991a) zu den Konjunktionen in wissenschaftlichen, literarischen und Rechtstexten
interessant. Sie kommt zu der Schlufolgerung, da die Frequenz von Konjunktionen
in wissenschaftlichen Texten sprbar hher
ist als in literarischen (vgl. S. 31). Weiterhin
habe sich das Verhltnis zwischen Konjunktionen mit koordinativer Bedeutung und solchen mit subordinativer Bedeutung, welche
in sptmittelalterlichen und in Renaissancetexten noch wenig strukturiert sind, vom 18.
Jahrhundert an eindeutig zugunsten der letzteren verschoben (S. 36). Sprachgeschichtlich
betrachtet ist zwischen dem 12./13. Jahrhundert und dem 16. Jahrhundert zunchst ein
starker frequentativer Zuwachs und dann
vom 17. Jahrhundert an wieder eine Reduktion der Konjunktionen zu konstatieren. Der
Zuwachs an Konjunktionen fllt also genau
in die Zeit des Aufblhens schriftlicher Fixierungen von administrativen, religisen, wissenschaftlichen und poetischen Sachverhalten und kann als Ausdruck einer bemhten
Schriftlichkeit interpretiert werden, in welcher es den Autoren darauf ankommt, mglichst eindeutige textuelle Beziehungen herzustellen. Nicht also Weitschweifigkeit und
unentwegtes Tautologisieren, wie manchmal
behauptet, bestimmt die Form und die Struktur dieser Texte, sondern der Zwang, in einer
zum Latein vergleichsweise unfertigen
Volkssprache mit einem neuen Medium zurechtzukommen.
Visualisierung der Grammatikalitt, so
lt sich zusammenfassen, sedimentiert in der
Ausformung von Konventionen der Schreibung, insbesondere der expliziten grammatischen Gliederung und der oft lese- und verstndigungskonomisch begrndeten orthographischen Verfatheit, aber auch in der
Ausbildung textgrammatischer Gliederungstechniken und von sprachlichen Mustern fr
Textsorten einschlielich von textsortenge-
1396
bundenen sprachlichen Mitteln. Im Anschlu
an Givon (1979) lt sich Visualisierung der
Grammatikalitt als der im bergang von
der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit ablaufende Vernderungsproze fassen, in welchem der syntaktische Modus gegenber
dem pragmatischen Modus ausgebaut
wird.
3.4. Normierung und Standardisierung
Im Deutschen, Franzsischen und wohl auch
in vielen anderen Sprachen begegnen uns
sinngem Wendungen wie nach der Schrift
reden fr die Hochsprache sprechen (Eggers 1969), reden wie gedruckt oder frz.
parler comme un livre. Gemeint ist damit
eine mndliche uerung, die einem vorkonzipierten, intensiv formulierten, syntaktisch
bruchfreien, letztlich also einem schriftkonstituierten und standardsprachlich artikulierten Text entspricht, womit anschaulich die
Funktion der Schriftlichkeit bei der Herausbildung einer Variett markiert wird, die dem
sprachlichen Standard entspricht oder sich
ihm annhert. Unter Standard soll in Anlehnung an Johanson (1989, 83) eine dialektneutrale und prestigetrchtige Variett verstanden werden, eine Variett, die folglich berregional verbreitet ist, normbildend und variationsreduzierend wirkt (zur Diskussion ber
Normierung und Standardisierung, vgl. Holtus & Radtke (ed.), 1986, 1989, 1990; Erfurt
1993 b). Referenzvariett fr die Herausbildung des Standards sind die in gesprochenen
und geschriebenen Texten einer bestimmten
Region niedergelegten sprachlichen Formen,
fr das Franzsische die des Pariser Beckens.
Eine wesentliche Voraussetzung fr seine
Entstehung war in der Geschichte dieser
Sprachen die Zirkulation von Texten, die
nach Einfhrung der Gutenbergschen Drucktechnik (vgl. dazu ausfhrlich Giesecke 1991)
stark zugenommen haben. Da jedoch
schriftsprachliche Produktion und die Zirkulation von Texten nicht notwendig zur Herausbildung eines Standards fhren mssen,
zeigt sich an der Sprachsituation des Italienischen und der Existenz von piemontesischen,
lombardischen, venezianischen, neapolitanischen etc. (Dialekt-)Literaturen. Ein Zusammenhang von Standard und Schriftlichkeit
wird auch daran ablesbar, da bei der Schreibung von nicht standardsprachlichen Wrtern Schwankungen in der Orthographie bzw.
unterschiedliche graphische Realisierungen an
der Tagesordnung sind. Albrecht (1990, 103 f)
nennt u. a. folgende Varianten: gnaule
1397
schwunden waren. Zunchst noch als etymologisches Zeichen stumm, wurden sie
spter artikuliert. Vom Ende des 15. Jahrhunderts an wurde die Relatinisierung zu
einer wahren Manie. So wurde in eine
Vielzahl von Wrtern vor Konsonant ein
latinisierendes <s> eingefgt, das dann
spter auch in die Lautung einging: admoneteradmonester, fetoyerfestoyer, recousserescousse u. a. In presque, puisque,
lorsque, jusque, die zunchst ohne <s> geschrieben und gesprochen wurden, vermutet Gougenheim (1929, 75) die Restitution
des /s/ in Analogie zu /parske/ parce que.
Der Einflu der Graphie auf die Lautung
zeigt sich weiterhin in der Wiederherstellung des Endkonsonanten in der Aussprache vieler einsilbiger, aber auch mehrsilbiger Wrter, der gewi nicht gesprochen wrde, wenn es die schriftliche Vorlage nicht gbe. Einige Belege fr die Aussprache bzw. (Wieder-)Herstellung des
Endkonsonanten im Neufranzsischen
sind: /k/: avec, coq, donc, chic; /t/: but, net,
aout, fait, huit; /s/: fils, sens, six, moeurs,
mas, tous, plus (affirmativ), tandis (que),
stimulus; /f/: neuf, nerf, self; /p/: cep; /b/:
pub; /R/: super, sieur, sueur, soeur, stoppeur, splendeur u. v. a. Nomina auf -eur,
star, sejour; /d/: stand; /ks/: sphinx, sphex;
/l/: sel, scalpel, peril. Dieses unter dem
Oberbegriff der spelling pronunciation
(vgl. Levitt 1968, 1978; Sll 1980) zu subsumierende Phnomen des Hrbarwerdens graphisch reprsentierter Endkonsonanten hat verschiedene Ursachen. Sll
(1980, 82) nennt die folgenden: Ausbau
von Einsilblern; Homonymdifferenzierung (deux dufs), wobei allerdings
auch neue Homonymien entstehen knnen; Anschlu an die Wortfamilie (sens,
sense, sensible), wobei aber auch Trennung
von der Wortfamilie vorkommt (peril vs.
perilleux); Analogie; Expressivitt; Tendenz zur Vereinheitlichung des Wortauslautes (Aussprache des Endkonsonanten
bei gleichzeitiger Aufgabe der fakultativen liaison).
3.5. Funktionalisierung
Funktionstypologisch betrachtet ergeben sich
fr die ersten Texte der romanischen Sprachen, die den bergang von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit bezeugen, zwei Typen:
(a) die Funktionalisierung der schriftlichen
uerungen in bestimmten Kommunikationsbereichen oder Diskursuniversen und
1398
(b) nach ihrer medialen bzw. konzeptionellen
Verfatheit. In einer Typologie nach Kommunikationsbereichen oder Diskursuniversen
fallen die ersten Textbelege fr die Schriftlichkeit der romanischen Sprachen auf juristische Texte wie die Straburger Eide (842)
oder die Zeugnisformeln aus Kampanien der
Jahre 960 und 963. Fr das Spanische sind es
Homilientexte wie die Glosas emilianenses
und die Glosas silenses aus der ersten
Hlfte des 11. Jahrhunderts. Zeitig belegt
sind poetische Texte wie das Veroneser Rtsel
(Indovinello veronese) in Oberitalien um
800 oder die Eulalia-Sequenz aus der 2.
Hlfte des 9. Jahrhunderts. Spter stoen wir
auf epische und historiographische Texte wie
das franzsische Chanson de Roland oder
El cantar de mio Cid in Kastilien. Die ersten Belege der sardischen Sprache sind uns
mit Verwaltungsakten und Rechtstexten
berliefert, whrend das im Nordwesten der
iberischen Halbinsel verbreitete Galizisch zunchst durch poetische Texte dokumentiert
ist. Es sind dies Texte genau aus denjenigen
sozialen Bereichen und Diskursuniversen wie
Recht und Verwaltung, Kirche, Wissenschaft
und Poetik, in welchen die Schriftlichkeit traditionell eine exponierte Stellung eingenommen hatte, weil sich hier schon zeitig ein Interesse und ein gesellschaftlicher Bedarf an
schriftlicher Fixierung von Sachverhalten
herausgebildet hatte (vgl. Schlieben-Lange
1983; Ong 1987; Art. 41). Fr die romanischen (Volks-)Sprachen steht die lateinische
Schrifttradition Pate. Das gesamte Mittelalter ber und bis in die Renaissance hinein besteht eine diglossische Situation zwischen den
vor allem gesprochen existierenden romanischen Sprachen und dem als Schriftsprache
praktizierten Latein (vgl. Ldtke 1964). Die
allmhliche, schrittweise Ablsung dieser Diglossie setzt im 12. Jahrhundert in Frankreich
und Spanien ein, whrend sie in der Ostromania, in Rumnien, noch bis in die 2. Hlfte
des 18. Jahrhunderts prsent bleibt.
Der andere Funktionstyp hat die mediale
bzw. konzeptionelle Verfatheit zum Kriterium. Mitte der sechziger Jahre haben Ldtke
(1964) und Wunderli (1965) auf die bis dahin
bei der Beurteilung der ltesten romanischen
Texte nicht beachtete Unterscheidung zwischen Vorlesen und Protokollieren von Textzusammenhngen hingewiesen und diese
kommunikativen Funktionen als konstitutiv
fr die sprachliche Verfassung der Texte herausgearbeitet. Die Dichotomie von Protokollieren und Vorlesen antizipiert in gewissem
1399
Orthographie ist. Allein auf diesen Zusammenhang sollte die konservierende Funktion
der Schriftlichkeit indessen nicht beschrnkt
werden. Konservierung bedeutet auch das
ber lange Zeit hinweg und wiederholte Verfgbarsein von geschriebenen Texten, womit
sich erst das Bewutsein vom Sprachwandel
entwickeln kann.
4.
1400
und Korrekturhandlungen immer nur als
Einzelphnomene behandelt, weil sie in ein
umfassenderes Analysekonzept gesprochener
Sprache nicht eingeordnet werden konnten.
Dieser Widerspruch in der jeweils codebezogenen Phnomenologie von Mndlichkeit
und Schriftlichkeit und seiner wissenschaftlichen Beschreibung begrndet ein Dilemma in
der deskriptiven Tradition der Sprachwissenschaft. Kritik an der mangelhaften Differenzierung von Mndlichkeit und Schriftlichkeit
wurde bereits durch Wunderlich (1894) und
Behaghel (1899), spter auch durch Schmitt
(1931) zum Ausdruck gebracht.
4.2. Der Buben-Effekt
Whrend Wunderlich, Behaghel, Schmitt
u. a. vor allem die verschiedenen Techniken
und Formen der mndlichen und der schriftlichen Artikulation im Blick hatten, leistete
Vladimr Buben (1935) mit seiner Studie ber
den Einflu der Orthographie auf Vernderungen der Lautung einen Beitrag zur systematischen Erforschung der Zusammenhnge
von Schriftlichkeit und Sprachwandel. Bubens Untersuchungen konzentrieren sich auf
das Neufranzsische, wie es sich seit dem 17.
Jahrhundert herausgebildet hat. Einen Einflu der (Ortho-)Graphie auf die Lautung ermittelt er erstens bei veralteten, seltenen,
technischen und gelehrten Wrtern, welche
nicht oder nur in einer schwachen oralen Tradition stehen, weiterhin bei Eigennamen mit
zunchst regional geprgter Aussprache sowie bei Namen und Wrtern aus anderen
Sprachen. Ein zweiter Datenbereich besteht
in Wrtern mit historischer oder etymologischer Graphie, deren Aussprache sich an der
Schreibung orientiert und beispielsweise zur
Artikulation von vormals stummen etymologischen Buchstaben oder zur Aussprache von
normalerweise stummen Endkonsonanten
fhrte. Diese Art sprachlichen Wandels
wurde als spelling pronunciation konzeptualisiert (vgl. dazu Koeppel Spelling-pronunciations Strassburg: Trbner 1901, zit. nach
Buben 1935, 17; Levitt 1968; Sll 1980). Da
dieses Phnomen nicht auf das Franzsische
mit seiner stark etymologisch und historisch
geprgten Orthographie beschrnkt ist, sondern auch fr Sprachen gilt, die stark phonographisch ausgeformt sind, zeigen die in Bubens Tradition stehenden Untersuchungen
von Suteu (1976) zum Rumnischen und von
Alarcos Llorach (1965, 1984) zum Spanischen.
1401
5.
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1402
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Schreibens). Ein Forschungsgebiet zwischen
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1404
1.
stems in seinem Ganzen noch recht umstritten, was einerseits auf die Komplexitt des
Problems zurckzufhren ist und sich aber
andererseits aus den unterschiedlichen Betrachtungsweisen ergibt.
1.1. Ist die chinesische Schrift
piktographisch und ideographisch?
Die chinesische Schrift wird oft flschlicherweise als piktographische und ideographische
wofr im Chinesischen xiangxing
und
stehen Wortbildschrift bezeichbiaoyi
net (siehe z. B. Stiebner & Leonhard 1977,
104). Richtig ist, da es gewisse Zeichen gibt,
die auf einen bildlichen oder bildrebusartigen
Ursprung zurckgehen, wie es in der Entstehungsphase der Fall ist (hierzu vgl. u. a. Boltz
1986; Art. 26). Aber solche Piktogramme
bzw. Ideogramme haben niemals die Gesamtheit der Sprache reprsentiert. Zudem ist die
1405
2.
1406
d. Fnffache Verknpfungen
So wie die Schreibrichtung einzelner Striche
festgelegt ist, so sind auch die einzelnen Striche eines Zeichens nicht in beliebiger Reihenfolge zu schreiben. Vielmehr ist die Strichfolge je nach der graphischen Struktur des
Zeichens im wesentlichen durch sieben Regeln determiniert, die folgendermaen formuliert sind:
(2) a.
b.
c.
z. B.
d.
z. B.
e.
f.
Grundstriche
Tab. 120.1
Schreibrichtung Beispiel
dian
heng
shu
pie
na
ti
gou
Mit dem punktartigen Strich als Ausnahme lassen sich alle Striche auf verschiedene Art und Weise mehrfach miteinander
verknpfen und bilden dadurch komplexe
Striche. Dabei kann nur das Ende eines
Strichs mit dem Anfang eines anderen verbunden werden und nicht umgekehrt.
(1)
a. Zweifache Verknpfungen
b. Dreifache Verknpfungen
c. Vierfache Verknpfungen
g.
1407
und zi
bei Xu
stinktionen von wen
Shen
, von welchen die erste die Zeichen
mit einem bildlichen Ursprung meint und die
zweite eher die Determinativphonetika (
Art. 26, 3.1.4.), also die morphosyllabischen
Zeichen im Sinne von DeFrancis (1984, 125 f)
und (1989, 115 f) kennzeichnet. Zu beachten
ist, da die hier gemeinten komplexen Zeichen, obwohl viele von ihnen noch in einzelne bedeutungstragende Bestandteile analysierbar sind, immer als Ganze aufzufassen
sind, weil sie bei der Zeichenkonstitution
stets als feste, lautbezeichnende oder sinnstiftende Einheiten eingesetzt werden.
Es gibt allerdings auch Zeichen, die nie zur
Bildung anderer Zeichen herangezogen werden, wie z. B. die in (5):
(5)
Abgesehen von den Strichen haben wir insgesamt vier Arten von Zeichenkomponenten,
die entweder als kategorienkennzeichnende
Determinativa oder als lautbezeichnende
Phonetika oder als beide fungieren. Demnach
lassen sie sich funktional in folgende fnf
Untergruppen einteilen:
(6) a. Komponenten, die keine Zeichen sind
und nur als Determinativa fungieren:
b. Komponenten, die keine Zeichen sind
und nur als Phonetika fungieren:
c. Komponenten, die Zeichen sind und
nur als Determinativa fungieren:
d. Komponenten, die Zeichen sind und
nur als Phonetika fungieren:
e. Komponenten, die Zeichen sind und
sowohl als Determinativa als auch als
Phonetika fungieren:
Diese fnf Gruppen von Komponenten knnen jedoch nicht beliebig miteinander kombiniert werden, um ein Zeichen zu bilden.
Ihre Komposition erfolgt nach bestimmten
Schemata.
2.3. Die kompositionelle Struktur der
komplexen Zeichen
So kennt das gegenwrtige chinesische
Schriftsystem z. B. nicht die Komposition
von Determinativ Determinativ oder die
von Phonetikum Phonetikum. Zulssig
1408
sind nur die folgenden zwei Arten von komplexen Zeichen:
(7) a. Determinativ Phonetikum
b. Zeichen Zeichen
b. Links-Rechts-Konstellation
1409
3.
4.
Titel
Shuowen Jiezi
Yupian
Qieyun
Jiyun
Zihui
Kangxi Zidian
Zhongshan
Dacidian
Volksrepublik Quan Hanzi Shu
Ost-Han
Liang
Sui
Nord-Song
Ming
Qing
Minguo
Zahl
9,353
12,158
16,917
53,525
33,179
47,035
60,000
70,000
1410
terminativphonetika, die nun fr verschiedene Morpheme stehen, fr die frher ein
und dasselbe Zeichen verwendet wurde. Ein
anderer Faktor hngt aber mit der kumulativen Natur der chinesischen Schrifttradition
zusammen, in der Zeichen, die schon lngst
aus dem Verkehr geraten sind, noch aufbewahrt und in die Wrterbcher aufgenommen werden. Das sind vor allem Zeichen fr
Eigennamen (wie Orts- und Personennamen)
sowie Zeichen fr Gegenstnde, die nun nicht
mehr existieren. Ein weiterer wichtiger
Faktor ist die exzessive Verbreitung von yitizi
Varianten eines Wortes (
Art. 26, 4.2.), die oft parallel zu dem Standardzeichen bestehen, von unterschiedlich
dialektaler Provenienz sind, in unterschiedlichen Branchen gebraucht werden oder sogar
durch Verschreiben entstanden sind. Fr ein
Morphem oder Wort finden sich manchmal
sogar 6 distinkte Zeichen. So machen die Varianten etwas mehr als die Hlfte der hinzugekommenen Zeichen aus (vgl. hierzu Norman 1988, 70 ff; Wang 1989, 531 ff).
4.2. Die Zahl der gebruchlichen Zeichen
Von diesen ca. 70,000 Zeichen wird heute nur
etwa ein Zehntel als gemeingebruchlich eingestuft. So enthlt z. B. die in der Volksrepublik China im Jahr 1965 von dem Kultusministerium und dem Nationalkomitee fr die
Reform der chinesischen Schriftzeichen verffentlichte Yinshua Tongyong Hanzi Zixing
Biao
Die Liste der Zeichenformen der gemeingebruchlichen chinesischen Zeichen fr das Druckwesen eine
Anzahl von 6,195 Zeichen. Die am 7. Mai
1988 von dem Nationalkomitee fr Sprache
und Schrift sowie dem Amt fr Nachrichten
und Publikationswesen herausgegebene Xiandai Hanyu Tongyongzi Biao
Die Liste der gemeingebruchlichen Zeichen
des modernen Chinesischen umfat 7,000
allgemein gebruchliche Zeichen. Selbst diese
Zahl bertrifft noch die 1974 von der Xinhua
Matrizenfabrik erstellte Liste mit ihren 6,310
Zeichen.
Doch sind nicht alle diese 7,000 Zeichen
gleich hufig gebruchlich. In der Tat ist man
mit zwei- bis dreitausend Zeichen schon in
der Lage, Zeitungen bzw. Bcher zu lesen.
Nach einer Hufigkeitsstudie umfat das vierbndige Werk von Mao Zedong
, das
immerhin einen Zeichenbestand von 660,273
aufweist, nur 2,981 distinkte Zeichen (siehe
Wang 1989, 546). Die am 2. Mrz 1988 von
dem Nationalkomitee fr Sprache und Schrift
5.
Schreibrichtung
1411
6.
Numeralzeichen
san si
wu liu
ba
jiu
shi
bai
wan
san si
wu liu qi
(11) ling yi
er
shiwan
Die grogeschriebenen Numeralzeichen haben entweder die gleiche Bedeutung und die
gleiche Aussprache wie die kleingeschriebenen. Das sind vor allem die Zeichen yi ,
er , san , wu , qi . Oder sie haben die
gleiche Aussprache, aber andere Bedeutung,
wie si , liu , ba , jiu . Die Zeichen wie
bai
und qian
sind graphische Variationen der jeweiligen kleingeschriebenen Numeralien. Das Zeichen ling
ist zwar ein sehr
altes Zeichen, findet aber seine hiesige Verwendung erst seit der Nan-Song-Zeit (1127
1279) (Genaueres dazu siehe Tang 1994).
7.
Interpunktionszeichen
1412
[
] gestaltet sind, was wie folgt illustriert
wird:
(13) a.
b.
Schlielich werden Titel von Bchern, Filmen, Liedern etc. durch das shuminghao
Buchtitelzeichen mit den dop-
8.
Literatur
1413
Einheiten
Schreibrichtung
Textgestaltung und Orthographie
Literatur
1.
Einheiten
1414
gene Stichproben 3328 distinkte Kanji, whrend die umfangreichere, auf knapp einer
Million laufender Kanji basierende Untersuchung der drei groen berregionalen Tageszeitungen (Ausgaben der Asahi, Mainichi
und Yomiuri shimbun des Jahres 1966) 3213
distinkte Einheiten festhlt (Kokuritsu kokugo kenkyujo 1976). Diese im groen und
ganzen wohl auch fr die neunziger Jahre
gltigen Zahlen auf hnlich fundierten Untersuchungen beruhende aktuellere Statistiken liegen nicht vor zeigen zum einen, da
zur problemfreien Zeitungs- und Zeitschriftenlektre ein passiver Kanjifundus von dreibis dreieinhalbtausend Zeichen ausreicht,
zum anderen den fortschreitenden Einflu
der anfangs heftig umstrittenen, 1946 per Kabinettsverordnung dekretierten offiziellen Liste von 1850 Standardschriftzeichen (toyokanjihyo; zur Entstehungsgeschichte der Liste
s. Kenburg 1952; Seeley 1991, 152 ff) auf die
Verschriftung des Japanischen: 1966 waren
98,02% aller in Zeitungen abgedruckten sinojapanischen Schriftzeichen Toyokanji (Miyajima et al. 1987, 242), d. h. bei der Lektre
eines tausend Kanji umfassenden Zeitungstextes war zu erwarten, da im Durchschnitt
980 davon zur Liste der Standardschriftzeichen gehren. Tab. 121.1 zeigt, da sich mit
den hufigsten 500 Kanji bereits knapp 80%
laufender Zeitungstexte erfassen lassen; bei
einer Kenntnis der frequenzstrksten 2000
gehen die Werte sowohl fr Zeitungen als
auch fr Zeitschriften nahe an die HundertProzent-Grenze (Zahlen nach Miyajima et al.
1987, 245).
1981 wurde die Toyokanjihyo durch eine
um 95 Kanji erweiterte Liste von Schriftzeichen fr den normalen Gebrauch (joyokanjihyo) ersetzt, wobei unter anderem die oben
erwhnten statistischen Untersuchungen des
Staatlichen Instituts zur Erforschung der japanischen Sprache Bercksichtigung fanden
(von den tausend hufigsten Zeichen der Zeitungsuntersuchung gehren lediglich zehn
nicht zur Liste der Joyokanji, und nicht weniger als 1800 finden sich unter den 2013 frequenzstrksten Zeitungskanji (Stalph 1989,
62, 196).
Die 1945 Schriftzeichen der neuen Liste
sind, wie zuvor die Toyokanji, Grundlage des
Kanjiunterrichtes in den japanischen Schulen
und dienen insgesamt, wie es in der entsprechenden Kabinettsverordnung vom 1. Oktober heit, als Richtlinie fr den Zeichengebrauch bei der Verschriftung des gegenwrtigen Japanischen (zitiert nach Sato, Kato &
Textvolumen
Zeitungen
Zeitschriften
10,6%
27,7
40,2
56,1
79,4
93,9
98,4
99,6
99,9
99,9
8,8%
25,5
37,1
52,0
74,5
90,0
96,0
98,6
99,5
99,9
1415
1416
tt in nichts nach. Bei der bernahme der
Zeichen aus dem Chinesischen kamen zwei
Adaptionsstrategien (Coulmas 1982, 64 f)
zum Tragen, eine lautorientierte und eine bedeutungsorientierte, die zur Herausbildung
zweier Grundlesarten fhrten der sinojapanischen, den klassisch-chinesischen Lautungen mit den phonologischen Mitteln des
Japanischen nachempfundenen Lesart (onyomi, on) und der reinjapanischen (kunyomi, kun), die im wesentlichen nichts anderes ist als die Wiedergabe des Bedeutungsgehaltes [eines Zeichens] durch japanische Wrter (Lewin 1975, 36). Aufgrund der langen
Entlehnungsgeschichte und des fortwhrenden sprachlichen Kontaktes zum chinesischen
Festland entwickelten sich gleich drei verschiedene sinojapanische Lautformen, nmlich die auf ltere und lteste Entlehnungen
zurckgehenden goon (4.8. Jh.), kanon
(8.10. Jh.), die ihre Ausbildung dem unmittelbaren Kontakt mit dem China der
Tang Dyn[astie] verdanken und als verbreitetste Lesart gelten knnen, sowie toin
(ab ca. 11. Jh.), die seltenste Lesart, anzutreffen im Wortschatz des Zen-Buddhismus
und in spteren, mittelalterlichen Entlehnungen, hufig aus dem Begriffsfeld der materiellen Kultur (Lewin 1975, 35). Hinzu kommen
immer weiter tradierte, auf Verschleifungen
oder schlicht fehlerhaften Zuordnungen beruhende Lesungen (kanyoon Gewohnheitslesungen). Diese phonetisch oft betrchtlich
divergierenden On, die Chamberlain (1899,
372 f) einmal mit englischen Wortpaaren wie
regal/royal, rotund/round, pauper/poor etc.,
die zwar jeweils derselben lateinischen Quelle
entsprngen, aber entweder direkt oder ber
das Franzsische entlehnt worden seien, verglichen hat, existieren im modernen Japanischen weiter, so da einer Vielzahl von Kanji
mehr als eine sinojapanische Lesung zukommt. (Eine bewute Unterscheidung von
goon, kanon und toin wird allerdings heute
von den Sprachbenutzern nicht mehr getroffen, und Lesungen wie Kyoto fr den aus
zwei Kanji zusammengesetzten Namen der
altehrwrdigen Kaiserstadt im Westen Japans, die sprachhistorisch als Mischform aus
goon und kanon zu gelten hat in reiner
kanon hiee sie *Keito, in goon *Kyotsu
(Miller 1970, 107) sind gang und gbe).
Ebenso hufig ist die vor allem aufgrund semantischer Differenzen zum Chinesischen
entstandene Mehrfachbelegung von Zeichen
mit Kun. So bringt es ein Schriftzeichen
wie , von dem um die 200 mgliche Lesun-
Gesamt
Kun 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
32
7
1
664
633
228
76
31
7
1
3
71
91
53
15
10
1
1
2
2
7
5
2
1
737
763
294
94
42
7
1
3
1
1
2
Gesamt
40
1643 244 17
1945
Nomura 1981; Lesebeispiel: 633 Zeichen vertreten je eine On und Kun, 40 ausschlielich
Kun). Die oft angenommene und von den
statistischen Durchschnittswerten besttigte
Faustregel von je einer sinojapanischen und
reinjapanischen Lesung pro Zeichen (Joyokanji: 1,12 On und 0,98 Kun pro Schriftzeichen; Stalph 1985 a, 49) trifft damit nur bei
oberflchlicher Betrachtung zu. Immerhin
737 (37,9%) der Listenkanji wird keine Kun
zugeordnet das sind wesentlich mehr als
die bisweilen konstatierten wenigen Ausnahmen (Coulmas 1982, 68) , und 43,24%
verfgen ber mehr On als Kun. Diese
Zahlen verdeutlichen, da die Janus duality
[of] twofold reading (Suzuki 1975, 182) nur
fr einen wenn auch den greren Teilbereich der Schriftzeichen, nmlich etwa
60%, Geltung hat und demzufolge die KunLesungen nur eingeschrnkt zur semantischen Transparenz sinojapanischer Komposita beitragen (hinzu kommt natrlich, da
On und Kun keineswegs immer identische
Bedeutungen vermitteln; vgl. Stalph 1985 a,
52, 73). Weiter deuten sie auf die wesentliche
Funktion, die Kanji und zwar seit den letzten hundert Jahren in stndig zunehmendem
Mae (vgl. Nomura 1988, 102) bei der Verschriftung des Japanischen zukommt, nmlich die graphische Reprsentanz vor allem
der sinojapanischen Sprachebene: In Zeitungstexten fungieren vier von fnf Kanji als
Trger des Sinojapanischen, und zwar zu wiederum ber 80% als Bestandteile der zumeist
aus zwei Morphemen zusammengesetzten
(und graphisch mit zwei Zeichen dargestellten) kango bzw. jiongo, d. h. aus dem Chinesischen entlehnter bzw. mit Hilfe des sinojapanischen Lautbestandes geprgter Neologismen (vgl. Kokuritsu kokugo kenkujo 1976;
Nomura 1988, 101). Zugleich liegt hier auch
eine der Hauptschwierigkeiten des japanischen Schriftsystems: Das im Chinesischen
zumindest fr die ursprnglichen Zeichenformen, die sogenannten Langzeichen, noch
immer weitestgehend intakte System der phonetischen Indikation, d. h. die Anzeige stets
gleicher oder hnlicher Lautwerte durch graphisch identische, rekurrent eingesetzte Teilzeichen (phonologographische Zeichen; keiseimoji), unterliegt im modernen Sinojapanischen groen Einschrnkungen. Trotz der
auch hier mglichen Zusammenstellung von
langen Reihen graphisch teilidentischer und
lautlich gleicher oder hnlicher Kanji ist in
der Praxis der genaue phonetische Indikationswert gering. Im gnstigsten Falle ist zu
erwarten, da in laufenden Texten eines von
sechs Schriftzeichen einen konstanten sinojapanischen Lautwert wiedergibt (Stalph 1989,
154). In diesem Zusammenhang ist daran zu
erinnern, da Kanji mehrere On vertreten
knnen, ferner, da sie ja zu einem nicht unerheblichen Teil auch zur Verschriftung der
reinjapanischen Ebene herangezogen werden,
fr die das Prinzip der phonetischen Indikation naturgem keinerlei Gltigkeit hat. Zustzlich kompliziert werden die Schrift-LautBeziehungen das japanische Schriftsystem
gilt nicht umsonst als das komplizierteste
aller Kultursprachen (Lewin 1975, 23)
durch in Resten weiterbestehende, bis zum
Ende des Zweiten Weltkrieges hufig auch
zur Verschriftung von Fremdwrtern und
fremdlndischen Orts- und Personennamen
eingesetzte rebusartige Kanjischreibweisen
(ateji und jukujikun wie
/furo/
Bad,
/kurabu/ Klub,
/samidare/ Frhsommerregen), die auf coincidences in sound or sense in unrelated morphemes between Chinese and Japanese or
within Japanese itself (Miller 1970, 99) beru-
1417
hen, des weiteren durch die Tatsache, da in
zusammengesetzten Lexemen nicht immer
nur Lesungen gleicher Provenienz realisiert
werden, da also auch On-Kun- (jubakoyomi) und Kun-On-Kombinationen (yutoyomi) (wie /DAIdokoro/ fr
Kche
oder /niMOTSU/ fr
Gepck; Grobuchstaben On) vorkommen (vgl. Stalph
1985 a, 46). Als besonders diffizil ist auerdem der groe Bereich der Namenslesungen
zu nennen, da zwar das Inventar der zugelassenen Schriftzeichen, nicht aber die Palette
mglicher Lesungen exakt festgelegt ist. Vor
allem bei Vornamen ist Eindeutigkeit, sofern
nicht die bei amtlichen Formularen stets und
ansonsten hufig als Lesehilfe geforderte Zusatznotation in Kana beigegeben ist, oft nur
durch Befragen des Namenstrgers selbst zu
erreichen.
1.1.3. Morphologische Bezge
Innerhalb der typischen Kanji-Kana-Mischschrift reprsentieren Kanji kontextuell in
aller Regel eindeutig zu bestimmende Phonemfolgen, denen auf der sinojapanischen
Ebene stets, auf der reinjapanischen hingegen
keineswegs durchgngig Morphemstatus zukommt. Vor allem bei der Verschriftung
nichtnominaler Einheiten des Wortschatzes
werden aufgrund der silbischen Struktur der
die Kanji begleitenden morphologischen
Hilfszeichen (okurigana) Morphemgrenzen
regelmig verwischt. So reprsentieren die
alltglichen ,
und
in
schreiben,
(ver)leihen und
beien nicht
die Wortstammorpheme {kak}, {kas} und
{kam}, sondern lediglich die nicht bedeutungstragende Phonemfolge /ka/. Das gleiche
gilt fr andere Wortarten.
etwa kann zum
einen das freie Morphem {kore} dies vertreten, zum anderen im Zusammenspiel mit
die Phonemfolge /ko/; das selbstndige onaji gleich (sein) wird als
/ona. ji/
verschriftet, und das ebenfalls freie hotondo
fast, nahezu findet sich als
/hoton. do/
,
/hoto. ndo/ oder
/hotondo/ (vgl.
Stalph 1985 a, 125 f). Der zuerst wohl von du
Ponceau (1838, 110) geprgte und in der japanischen Sprachwissenschaft als hyogomoji
Wortschriftzeichen gngige Begriff der Logographie vermittelt mithin selbst bei grozgiger Auslegung ein nicht ganz korrektes
Bild der Funktionsweise der sinojapanischen
Schriftzeichen, und auch der in der jngeren
Zeit hufig vorgenommenen Przisierung zu
Morphographie, d. h. der Betonung der
morphemischen Funktion der Kanji und ih-
1418
ka
ki
ku
ke
ko
sa
shi
su
se
so
ta
chi
tsu
te
to
na
ni
nu
ne
no
ha
hi
fu
he
ho
ma
mi
mu
me
mo
ri
ru
re
ro
ya
/okona. u/
durchfhren
/i. ku/
gehen;
/ku. u/
(fr)essen
/ku. rau/
dto.;
/yasa. shii/
liebenswrdig (sein)
/sugu. reru/
hervorragen
ra
wa
1.2. Kana
Die im Verein mit den sinojapanischen
Schriftzeichen zur Verschriftung des modernen Japanischen eingesetzten Silbenzeichen
bilden zwei isomorph aufgebaute, aus je 46
Einheiten bestehende, mit dem bergreifenden Terminus kana belegte Syllabare. Sowohl
die aus den kursiven Formen ehemals lautwertig eingesetzter chinesischer Schriftzeichen (Phonogramme; manyogana) entstandenen hiragana (Tab. 121.4) als auch die aus
Teilen der quadratischen Vollformen solcher
Phonogramme entwickelten Katakana (Tab.
ka
ki
ku
ke
ko
sa
shi
su
se
so
ta
chi
tsu
te
to
na
ni
nu
ne
no
ha
hi
fu
he
ho
ma
mi
mu
me
mo
ra
wa
n
yu
ri
ru
yo
(w)o
nur dann erfllen knnen, wenn sie gleichzeitig den sprachlichen Reprsentanzbereich der
Kanji beschneiden.
ya
yu
yo
re
ro
(w)o
121.5; zur geschichtlichen Entwicklung beider Systeme siehe Mller-Yokota 1989, 194 ff;
ebenso die entsprechenden Kapitel in Seeley
1991; Art. 27) sind jeweils bereits fr sich
geeignet, den gesamten Lautbestand der auf
dem Tokyo-Dialekt beruhenden Standardsprache mit 103 unterschiedlichen mora
(Genenz 1989, 83 f) graphisch zu fixieren. Zur
Darstellung einer Silbe werden dabei jeweils
ein oder eine Kombination aus zwei bis hchstens drei Silbenschriftzeichen eingesetzt (
/hi/,
/hyo/). Langvokale werden mittels
Doppelsetzung (
/o/) bzw. durch Setzung
des dem vokalischen Wert entsprechenden
Kanazeichens angezeigt (
/na/), bei /o/
meist mittels /u/ (
/so/); in der Katakanaschreibung wird in diesen Fllen regelmig ein Lngungsstrich verwendet (
/hyo/,
/o/,
/na/,
/so/), der allerdings zu besonderen Zwecken und in besonderen Kontexten, zum Beispiel der lexikographisch exakten Wiedergabe sinojapanischer
Lesungen, auch durch Vokalzeichen ersetzt
werden kann (
/hyo/,
/o/,
/so/).
Langkonsonanten werden mittels eines vorangestellten kleinen, ausgerckt gesetzten
/tsu/ wiedergegeben (
asatte bermorgen,
sakka Fuball). Zur Bezeichnung der verstimmhafteten Konsonanten der k-, s-, t- und h-Reihen ( g-, z-, d-,
b-) sowie der Tenuis p stehen zudem die diakritischen Zeichen
und zur Verfgung
(Tab. 121.6).
(Von den als yotsugana die vier Kana bekannten Paaren
und
(bzw. Katakana
und
), die die in der heutigen Standardsprache identisch artikulierten
1419
gi
gu
ge
go
za
ji
zu
ze
zo
da
ji
zu
de
do
ba
bi
bu
be
bo
pa
pi
pu
pe
po
dern zugleich als berbleibsel der nicht phonologisch ausgerichteten historischen Orthographie (rekishiteki kanazukai) graphisch
die grammatischen Partikeln wa und e vertreten:
hana
Blume; Nase
Zo-wa hana-ga nagai
Elefanten haben Rssel
heso
Nabel
Nara-e
nach Nara
Eine rein morphologische Aufgabe kommt
schlielich ( ) zu, das heute ausschlielich
zur Verschriftung der Kasuspartikel (w)o
dient.
1.2.1. Aufgaben der Hiragana
Den identisch strukturierten Kanasyllabaren
kommen in der Praxis der Verschriftung unterschiedliche Aufgaben zu. Das quantitative
Schwergewicht liegt dabei auf der Verwendung der Hiragana (s. u. 3., Abb. 121.1), die
vornehmlich eingesetzt werden zur Darstellung von
1.
2.
3.
4.
und einer Reihe von Adverbia. In den Bereichen (1) und (2) werden beinahe ausschlielich Hiragana verwendet, whrend bei (3)
und (4), etwa zur Wiedergabe des Formalnomens koto (
, ), durchaus auch Kanjischreibungen vorkommen knnen. Feste Re-
1420
geln existieren hier nicht. Darber hinaus dienen Hiragana als phonetische Indikatoren,
zum einen, wenn Teile qua Kanji verschrifteter Einheiten gesondert dargestellt werden
sollen, so zum Beispiel bei der Wiedergabe
gestotterter Sprache
i, i, iya da!
B-b-bitte nicht! ,
zum anderen bei der Angabe von ungewhnlichen Zeichenlesungen bzw. Lesungen solcher
Kanji, die nicht zur Liste der Standardschriftzeichen gehren. In diesen Fllen werden Hiragana in Doppelschreibung und
kleinerer Type als Lesehilfen (furigana;
rubi) rechts neben (bei vertikaler Schreibrichtung; s. u. 2.) oder (bei horizontaler Zeilenanordnung) ber die phonetisch zu erklrenden sinojapanischen Schriftzeichen gesetzt, in
Zeitungstexten auch in runden Klammern
nachgestellt.
Interjektionen.
Hinzu kommen schreibergebundene Vorlieben sowie die Funktion der Emphase. Bei
(1) ist der gesamte sinojapanische Wortbestand (kango, jiongo) auszunehmen, der ja
nicht als Lehnwortschatz gilt und per Kanji
verschriftet wird, ebenso die neueren, nicht
als Kango geltenden Entlehnungen aus dem
)
Chinesischen (z. B. majan Mah-Jongg
sowie solche aus europischen Sprachen, die
fest im Wortschatz verankert und nicht mehr
1421
1422
burn (18251911) benannte, auf phonetischer Grundlage beruhende und orthographisch an das Englische angelehnte Hepburn-System (Hebonshiki romaji) entwikkelt in den ersten Auflagen seines Japanese
and English Dictionary (1867, 1872), in der in
Zusammenarbeit mit anderen Wissenschaftlern verfeinerten Form erstmals durchgngig
angewandt in der dritten Auflage 1886 sowie zwei sich an der Systematik der japanischen Fnfzig-Laute-Tafel (gojuonzu)
orientierende, als phonemische Transliterationen anzusehende Systeme zur Verfgung.
Es handelt sich um die 1886 unter der Federfhrung von Tanakadate Aikitsu (1856
1952) entworfene, als Nipponshiki romaji
(bzw. in der betreffenden Umschrift Nipponsiki romazi; Japanisches System) bekannte
Umschrift sowie deren in einigen Punkten
modifizierte, 1937 von der japanischen Regierung als offizielles System (kokuteishiki romaji) zugelassenen Variante (meist als kunreishiki romaji Lateinumschrift gem Kabinettsorder bezeichnet). Das Kunrei-System
wurde im Dezember 1954 erneut von der Regierung festgeschrieben, versehen allerdings
mit einer Zusatztabelle, die fr den internationalen Verkehr auch die abweichenden
Transkriptionen der Hepburn- und NipponSysteme zulie. Tab. 121.7 zeigt die gngigen
Umschriftsysteme auf einen Blick. Vom Kunrei-System divergierende Transkriptionen der
Nippon-Umschrift erscheinen kursiviert.
In der nichtwissenschaftlichen Literatur
und im Alltag tauchen nicht selten Mischformen der genannten Systeme auf. Hufig anzutreffen ist auch die Darstellung von Langvokalen durch Doppelsetzung (Tookyoo
statt Hepburn, Nipponshiki und Kunreishiki Tokyo; entsprechend a, , u, e) oder
auch, vor allem in Eigennamen, Dehnungsh (Satoh). Der in den Nippon- und KunreiUmschriften stets als n erscheinende Silbenschlunasal wird im Hepburn-System vor
den Bilabialen p, b und m mittels m wiedergegeben (also shimbun Zeitung statt *shinbun
bzw. sinbun). Das in der vorliegenden Darstellung benutzte, in Japan auch als hyojunshiki romaji Standardumschrift bezeichnete
Hepburn-System, das auch nicht mit der
Sprache Vertrauten eine annhernd richtige
Aussprache des Japanischen erlaubt, findet
international nach wie vor die hufigste Verwendung.
An Zahlzeichen werden neben den entsprechenden sinojapanischen Zeichen regelmig
1423
Hepburn
Kunreishiki/Nipponshiki
ka
ki
ku
ke
ko
ka
ki
ku
ke
ko
sa
shi
su
se
so
sa
si
su
se
so
ta
chi
tsu
te
to
ta
ti
tu
te
to
na
ni
nu
ne
no
na
ni
nu
ne
no
ha
hi
fu
he
ho
ha
hi
hu
he
ho
ma
mi
mu
me
mo
ma
mi
mu
me
mo
yo
ya
ro
ra
(w)o
wa
wo
ya
ra
yu
ri
ru
re
wa
n
2.
yu
ri
ru
yo
re
ro
ga
gi
gu
ge
go
ga
gi
gu
ge
go
za
ji
zu
ze
zo
za
zi
zu
ze
zo
da
ji
zu
de
do
da
zi
zu
de
do
di
du
ba
bi
bu
be
bo
ba
bi
bu
be
bo
pa
pi
pu
pe
po
pa
pi
pu
pe
po
kya
kyu
kyo
kya
kyu
kyo
sha
shu
sho
sya
syu
syo
cha
chu
cho
tya
tyu
tyo
nya
nyu
nyo
nya
nyu
nyo
hya
hyu
hyo
hya
hyu
hyo
mya
myu
myo
mya
myu
myo
rya
ryu
ryo
rya
ryu
ryo
gya
gyu
gyo
gya
gyu
gyo
ja
ju
jo
zya
zyu
zyo
ja
ju
jo
zya
zyu
zyo
dya
dyu
dyo
bya
byu
byo
bya
byu
byo
pya
pyu
pyo
pya
pyu
pyo
Schreibrichtung
Traditionell werden die Einheiten geschriebener Texte untereinander und spaltenweise gesetzt, mit von rechts nach links verlaufender
Spaltenfhrung. Seit der Meijizeit (1868
1912) hat sich allerdings aufgrund der ver-
1424
3.
Orthographische Regeln bzw. feste Konventionen existieren lediglich fr die die Kanji
begleitenden Kana-Schreibungen zur Darstellung morphologischer Elemente (okurigana). Dies gilt im strengen Sinne jedoch nur
fr die in der Liste der Standardschriftzeichen festgeschriebenen Zeichen und Lesungen (also
/hana. su/ sprechen, nicht
/ha. nasu/). Aber auch hier werden
Abweichungen toleriert (etwa
/oko.
nau/ gegenber dem offiziellen
/okona.
u/ durchfhren). Nicht festgelegt ist insbesondere, welche sprachlichen Einheiten mit
Einheiten welchen (Sub)Systems wiederzugeben sind. Kanji etwa werden zur Verschriftung nicht nur sinojapanischer, sondern, wie
wir gesehen haben, auch reinjapanischer Lexeme (oder Teilen solcher Lexeme) herangezogen; umgekehrt knnen sinojapanische
Einheiten qua Hiragana oder Katakana dargestellt werden, ebenso natrlich der reinjapanische Wortschatz, und selbst in dem von
den Katakana dominierten Bereich der
Fremd- und Lehnwrter okzidentaler Herkunft finden sich neben Kanjischreibungen
(
/tabako/ Tabak, Zigaretten;
/garasu/ Glas) bisweilen auch Hiragana (etwa
im Titel der allabendlichen Asahi shimbunKolumne
/nyusu-raunji/
< news lounge). Dieser Spielraum fhrt zu einer Vielfalt von Verschriftungsmglichkeiten,
wobei neben individuellen Eigenheiten der
Autoren natrlich auch Textsortenspezifika
eine Rolle spielen. Je nach Kanji- und Kanamengenanteilen zeigt sich der typische Mischstil deshalb auch rein graphisch in durchaus
unterschiedlichem Gewand. Abb. 121.1 gibt
eine literarische (Murakami), eine wissenschaftliche (Kindaichi/Hayashi/Shibata) und
eine Zeitungstextprobe (Asahi shimbun). Der
fr die graphische Dichte eines Textes entscheidende Anteil sinojapanischer Schriftzeichen hat dabei whrend der letzten hundert
Jahre einen stetigen Schwund erfahren. Whrend die Ausgaben der Yubin Hochi shimbun
des Jahres 18771878 im Durchschnitt noch
58,7% Kanji enthielten, wurden 1955 fr die
drei groen Tageszeitungen Asahi, Mainichi
und Yomiuri shimbun nur noch 46,6% registriert, ein Anteil, der in den Jahren bis 1966
dann auf 38,7 Kanji pro hundert Zeichen
Text sank (Miyajima et al. 1987, 211). Bei
Wochen- und Monatsschriften liegen die
Zahlen noch niedriger. Nomura Masaaki ermittelte 1980 in einer Stichprobenuntersuchung von 27 solcher Zeitschriften einen
durchschnittlichen Wert von 29,9%, Satake
Hideo 1982 fr ein Corpus von 63 Zeitschriften 26,52%. Bei literarischen Texten liegt das
Kanji-Niveau, wie Miyajima Tatsuo in einer
Auszhlung der 94 zwischen 1935 und 1985
mit dem renommierten Akutagawa-Preis ausgezeichneten Romane und Erzhlungen errechnet hat, seit Mitte der fnfziger Jahre bei
knapp ber 26 (19561965) bzw. hchstens
28,5 Schriftzeichen (19661970) pro exclusive Interpunktion hundert Zeichen Text
(Miyajima 1988, 54). Fr den 1987 erschienenen, knapp 300.000 diskrete Einheiten umfassenden Millionenseller Norway-no mori
sind 21,48% (ohne Bercksichtigung der Interpunktionszeichen: 23,21%) Kanji dokumentiert (Stalph 1990). Gegenwrtig bewegt
sich das Niveau je nach Textart zwischen
grob 25 und 42% (vgl. Kaiho 1987, 70), wobei die von Hayashi Kunio (1986, 110) fr
die Journalistik als Ma der Ausgewogenheit
genannten dreiig Prozent Kanji in politisch
oder konomisch ausgerichteten Zeitschriften wie etwa Asahi Janaru oder Ekonomisuto
stets berschritten und in sich vornehmlich
an eine jngere Leserschaft wendenden
Frauen- und Mnnermagazinen wie an-an
oder Shukan Pureboi (Playboy) stets unterschritten werden (Nomura 1980, 219).
Tab. 121.8 gibt die prozentualen Kanji- und
Kanamengenanteile der genannten Zeitschriftenuntersuchungen Nomuras (A) und
Satakes (B) sowie die fr Murakamis Roman
Norway-no mori ermittelten Werte. (Die Ru-
1425
(aus: Murakami
1991, Bd. 1, 7)
1426
Kanji
Hiragana
Katakana
Lateinschrift u.
arab. Ziffern
Interpunktion
Sonstige
Gesamt
Norway
29,9%
50,1
9,6
26,52%
57,29
6,95
21,48%
65,83
5,13
10,4
9,23
0,12
7,44
100
99,99
100
4.
Literatur
Kurotaki, Chikara. 1964. Kokugo kokuji kyoshitsu kokugo kaikaku-to kokugo kyoiku-to-no
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1428
1.
2.
Historical aspects
1429
Greek origin
Semitic origin
Phoenician origin
Cuneiform origin
Princep, Senart
Jones
Weber, Bhler
Rhys Davids.
These different views are discussed in detail by Diringer (1953, 334337). Considering the problems from all angles one feels
inclined to accept the conclusion arrived at
by Diringer: (i) Brahm is not of indigenous
origin and (ii) representation of vowel and
consonant sounds by symbols was probably
of West Asiatic origin. Despite Diringers objection to the Phoenicia origin of Brahm one
3.
ka
kha
ga
gha
ca
ta
ta
pa
ya
cha
tha
tha
pha
ra
ja
d a
da
ba
jha
d ha
dha
bha
la
va
sa
a
na
na
n a
na
ma
ha
1430
Vowels
(i) Short
a
(ii) Long
a
(iii) Diphthongs
ai
u
u
au
rj
e
jl
o
rj
( i)
( rj)
( ai)
( )
( rj)
( o)
( u)
( jl)
( au).
ka)
k)
kr)
ke)
kau)
(
(
(
(
ka)
ku)
krrj)
ko)
(
(
(
(
ki)
ku)
kl)
kai)
( tma), ( ra)
when follows a consonant is indicated by a
short right to left slanting line at the foot of
the letter e. g.,
( tra), when,
however, it precedes a consonant it is repre-
Unvoiced
Aspirate
Voiced
Unaspirate
Voiced
Aspirate
Nasal
1431
e. g.,
(
arka). Most of the subjoined consonants are
very easily recongnisable. Only a few may
pose some difficulty. Most of the common
ligatures are given in a chart at the end of
the article.
3.5. The apparent non-representation of the
medial and final vowel e. g.,
( kamala)
vs
( kamala)
( sagara) vs
( sagara) has raised a pertinent question on
the nature of Devanagar as a writing system.
It is considered by many as a syllabic system.
Against this view following points can be
raised. (i) A pure syllabic system e. g., Hittite
and Mycenaean (restricting ourselves within
the IE. speech family) is incapable of repre-
kha
kca
kn a
kta
ktya
ktra
ktrya
ktva
kna
knya
kma
kya
or
kra
or
krya
kla
kva
kvya
or
ksa
k sma
ksya
ksva
khya
khra
gya
gra
grya
ghna
ghnya
ghma
ghya
ghra
nka
nkta
nktya
nkya
nksa
n ksva
nkha
nkhya
nga
ngya
ngha
nghya
nghra
nna
nna
nma
nya
cca
ccha
cchra
cna
cma
cya
chya
chra
jja
jjha
or
jna
jnya
jma
jya
jra
jva
nca
ncma
ncya
ncha
nja
tta
tya
thya
thra
d ga
d gya
d gha
d ghra
d ma
d ya
d hya
dhra
n ta
n tha
n d a
n d ya
n d ra
n d rya
n d ha
n n a
n ma
n ya
n va
tka
tkra
tta
ttya
ttra
ttva
ttha
tna
tnya
tpa
njya
1432
tma
tmya
tya
or
tra
trya
tva
tsa
tsna
tsnya
thya
dga
dgra
dgha
dghra
dda
ddya
ddha
dna
dva
dbha
dbhya
dma
dya
dra
drya
dva
dvya
dhna
dhnya
dhma
dhya
dhra
dhrya
dhva
nta
ntya
ntra
nda
ndra
ndha
ndhra
nna
npa
npra
nma
nya
nra
nsa
pta
ptya
pna
ppa
pma
pya
pra
pla
pva
psa
psva
bgha
bja
bda
bdha
bna
bba
bbha
bbhya
bya
bra
bva
bhna
bhya
bhra
bhva
mna
mpa
mpra
mba
mbha
mma
mya
mra
mla
mva
yya
yva
lka
lpa
lma
lya
lla
lva
lha
vna
vya
vra
vva
sca
scya
sna
sya
sra
srya
sla
sva
svya
ssa
sta
stya
stra
strya
stva
stha
sn a
sn ya
spa
spra
sma
sya
sva
ska
skha
sta
stya
stra
stva
stha
sna
snya
spa
spha
sma
smya
sya
sra
sva
ssa
hn a
hna
hma
hya
hra
hla
hva
4.
References
1433
1.
Den Grundbestand der Grapheme des modernen Hocharabisch, von dem im folgenden
die Rede sein soll, bilden die 28 Buchstaben
des arabischen Alphabets. Diese sind in konventioneller Reihenfolge (in Klammern das
Transkriptionssymbol fr den Konsonanten,
dessen Name der Buchstabe jeweils trgt):
({), (b), (t), (t), (g), (h ), (h ), (d),
(d ), (r), (z), (s), (s), (s), (d ),
(t), (z ), (|), (g), (f), (q), (k),
(l), (m), (n), (h), (w), (y). Die
Schrift ist eine linkslufige Kursivschrift. Die
Buchstaben mssen miteinander verbunden
werden, wobei sie stellungsbedingte Varianten bilden. Wrter werden durch Spatien getrennt; Wrter, die nur durch einen Buchstaben reprsentiert werden, werden mit dem
folgenden Wort zusammengeschrieben. Die
Buchstaben *{, d, d , r, z, w+ knnen nur nach
rechts verbunden werden, haben also ein Minimalspatium nach sich. Eine Druckschrift,
bei der alle Buchstaben durch Minimalspatien getrennt sind, gibt es aber nicht.
27 der 28 Konsonantenphoneme des Arabischen werden durch je ein Graphem reprsentiert. Kompliziert sind dagegen die Regeln
zur Schreibung des Konsonanten /{/. Hierfr
wird ein Zeichen * + verwendet, das entweder
allein steht oder mit den Buchstaben , und
die zusammengesetzten Grapheme *, , ,
+ ( dabei ohne Punkte) bildet. Die Verteilung der Grapheme richtet sich hauptschlich
nach der phonetischen Umgebung des Konsonanten, doch spielen auch morphologische
Schreibprinzipien und innergraphemische Regeln eine Rolle. Da die fnf Zeichen Wrter
unterscheiden knnen, zumal Kurzvokale
i.d.R. nicht geschrieben werden, sind sie als
fnf verschiedene Grapheme zu werten (z. B.
U?I?, pzU?I?, U?I? *lq{w k, lq{y k, lq{k+
liqa {uka, liqa {ika, liqa { aka dein Treffen
Nom., Gen., Akk.). Allerdings wird das bei
*+ und *+ oft nicht oder nicht konsequent
gesetzt. Zudem differieren die Regeln von
Land zu Land, oft sogar von Text zu Text
z. T. recht erheblich. Zu den 28 Buchsta-
1434
In punktierter arabischer Schrift werden somit alle Phoneme ausnahmslos und eindeutig
reprsentiert.
2.
1435
eine andere sein als in den indogermanischen,
so ist sie doch (wie schon die obigen Beispiele
gezeigt haben) keinesfalls geringer. Da die
Kenntnis der Morphemtypen nur bedingt, die
der Wurzeln gar keine Rckschlsse auf defektiv geschriebene Kurzvokale und Konsonantenlngen zult, ist die Kenntnis der
Wrter selbst vor allem anderen ausschlaggebend. Die innere Struktur der semitischen
Nomina und Verben ist ein wichtiges sprachliches Merkmal. Fr den Lesevorgang ist sie
unerheblich, weil ein Leser die Wrter seiner
Muttersprache beim Lesen nicht ableitet,
sondern ihm bekannte Wrter wiedererkennt.
Das Arabische schreibt also weder Wurzeln
noch Morphemtypen, sondern auf defektive Weise Wrter. Die durch die Defektivschreibung des Arabischen entstehende Tiefe
der Schrift ist also eher lexikalischer als morphologischer Natur. Der Lesevorgang luft in
der Reihenfolge Grapheme Phoneme
Wort ab, ohne Zwischenstation bei Wurzeln
und Morphemtypen zu machen. Da the skilled reader of an alphabetically written text
does not read letter by letter [] but by larger units (Coulmas 1989, 52) und a morphemic [] system can be processed faster
than a system operating on a cenemic level
of smaller units (ebd.), ist es wahrscheinlich
(einschlgige Untersuchungen fehlen m.W.),
da Arabisch nicht nur schneller geschrieben,
sondern auch schneller gelesen werden kann
als Lateinschrift. Denn die arabische Schrift
ist zwar eine cenemische, reduziert aber die
Zahl der Grapheme so weit, da die dergestalt verkrzten Wrter leichter als Gesamtheit rezipiert werden knnen als dies in
Schriften der Fall ist, in denen jedes Phonem
durch mindestens ein Graphem reprsentiert
werden mu.
Dieser Vorteil wird zunichte, wenn ein
Wort dem Leser unbekannt ist. Deshalb lassen sich fremdsprachige Eigennamen, die
berdies oft gegen die arabische Silbenstruktur verstoen, in arabischer Schrift nur unzureichend wiedergeben. Man behilft sich damit, auch Kurzvokale systemwidrig durch
Langvokalgrapheme auszudrcken, doch variiert die Schreibung oft. So steht *{rwb{+ neben *{wrb{+ und *{wrwb{+ fr Europa.
Das arabische Schriftsystem trgt somit zur
prinzipiellen Fremdwortfeindlichkeit des
Arabischen bei und besttigt die Tendenz,
da stark morphologisierte bzw. lexikalisierte
Schriften Fremdwrter nur schwer integrieren knnen.
1436
3.
4.
Literatur
1437
6.
7.
Aufbau
Allgemeine Charakterisierung
Inkonsistenzen auf der graphischen
Wortebene
Zur graphischen Akzentuierung
Wortbergreifende Zge
Fremdwortschreibung und phonotaktische
Restriktionen
Entwicklungstendenzen
Literatur
0.
Aufbau
3.
4.
5.
Einer allgemeinen Charakterisierung des spanischen Schriftsystems als stark oberflchenorientiert bzw. flach (1.) folgt die Darstellung
von Inkonsistenzen auf der graphischen
Wortebene (2.) und die Prsentation der graphischen Akzentuierung (3.). Mit Getrenntund Zusammenschreibung sowie Zeichensetzung und Majuskelgebrauch werden wortbergreifende Aspekte behandelt (4.), denen
sich Probleme der Fremdwortschreibung (5.)
und Entwicklungstendenzen (6.) anschlieen.
1.
Allgemeine Charakterisierung
nigen Fllen muten Digraphen oder diakritische Zeichen (Tilde und Trema) eingefhrt werden, z. B. *ch+ ( /o/), *ll+ (
/Y/) und *n+ ( /M/), die im spanischen Alphabet als eigenstndige Buchstaben (nach
*c+, *l+ bzw. *n+ eingeordnet) gelten.
2. Das Spanische hat sich seit Beginn seiner
Verschriftung lautlich wenig verndert.
Was an Lautwandel stattgefunden hat,
blieb ohne Einflu auf die Morphologie
und konnte daher keine zunehmende Tiefe
des Schriftsystems bewirken. Die Ergebnisse des Lautwandels lieen sich vielmehr
graphisch weitgehend integrieren (Meisenburg 1989).
3. Die spanische Sprache verfgt ber wenig
systematische Allomorphie, die durch graphische Morphemkonstanz berbrckt
werden knnte (Green 1988). Das, was an
morphophonemischer Alternanz vorhanden ist, folgt keinen eindeutigen Regeln
mehr und wird in der spanischen Graphie
durchgngig reprsentiert (vgl. *poder+
[po1diJ] knnen: *puedo+ [1pwedo]
1. Sg.; *podar+ [po1daJ] beschneiden:
*podo+ [1podo] 1. Sg.).
2.
In der spanischen Graphie lt sich die Lautung zwar hundertprozentig aus der Schreibung ableiten, aber fr den umgekehrten Weg
bleibt manches undeterminiert. Die Inkonsistenzen typisch fr die Schriftsysteme altverschrifteter Sprachen sind historischer
bzw. etymologischer oder graphotaktischer
Art und widersprechen sowohl phonologischen als auch morphologischen Kriterien.
2.1. Kontextsensitive GPK-Regeln
In einigen Fllen hat das Spanische lateinische Schreibungen auch dann bewahrt, wenn
aus den Lauten, fr die sie gesetzt wurden,
unter bestimmten Bedingungen neue Phoneme entstanden sind. So stehen *c+ und *g+
weiterhin auch dort, wo die ihnen ursprnglich entsprechenden Laute [k] und [g] verndert wurden (vor vorderen Vokalen), so da
die Korrespondenzen *c+ /k/ und *g+
/g/ nur noch vor Konsonant und vor den hinteren Vokalen /a, o, u/ gelten (*casa+ [1kasa]
Haus); vor /e, i/ stehen sie fr /h/ bzw. /x/
1438
(*girar+ [xi1J aJ] drehen). Entsprechend ist
die Schreibung von /k; g/ vor vorderen Vokalen und in Verbindung mit [w] geregelt: *qu;
gu+ /k; g/ / *e, i+ (*guita+ [1gita] Faden), *cu+ /kw/ (*cuero+ [1kweJo] Haut),
*gu+ /gw/ / *a, o+ (*fraguo+ [fJ a1wo]
schmiedete), *g+ /gw/ / *e, i+
(*gito+ [1gwito] Aprikosenkern). Komplementr zu *c+ /h/ / *e, i+ steht *z+ fr
/h/ vor *a, o, u+ und am Silbenende; *g+
/x/ / *e, i+ steht dagegen nur, wenn das
Etymon bereits *g+ hatte, andernfalls wird
/x/ stets durch *j+ wiedergegeben: *coger+
[kc1xiJ] nehmen < lat. colligere, *mujer+
[mu1xiJ] Frau < lat. mullierem.
Innerhalb der verbalen und nominalen
Paradigmen fhren solche kontextsensitiven
GPK-Regeln zu rein graphischen Alternanzen. Morphophonemisch einheitlichen Formen entspricht graphische Allomorphie. So
wechselt bei allen Verben, deren Stamm auf
einen der betreffenden Konsonanten auslautet, die Graphie in Abhngigkeit vom folgenden Endungsvokal: *coger+ [kc1xiJ] nehmen / *cojo+ [1kcxo] 1. Sg. Entsprechende
Alternanzen betreffen Numerusflexion und
Wortbildung: *voz+ [bch] Stimme / Pl.:
*voces+ [1bohes], *boca+ [1boka] Mund /
Komp.: *boquiabierto+ [bokja1bjiJto] mit offenem Mund.
2.2 Undeterminierte Zuordnungen
Nur historisch-etymologisch zu begrnden
sind neben der Alternanz *g+/*j+ vor allem
die graphischen Differenzierungen zwischen
*b+ und *v+ fr /b/ und *s+ und *x+ fr /s/
sowie die Setzung von *h+, dem keinerlei
Lautwert mehr entspricht: *beber+ [be1biJ]
trinken < lat. bebere, *vivir+ [bi1biJ] leben
< lat. vivere; *escudar+ [esku1daJ] schtzen
< lat. scutum, *excusar+ [esku1saJ] entschuldigen < lat. excusare; *hombre+ [1cmbJe]
Mann < lat. hominem. Auf der lexikalischen
Ebene dienen sie in einigen Fllen zur Homonymendifferenzierung: *botar+ [bo1taJ] werfen / *votar+ [bo1taJ] abstimmen.
Lautliche Alternanz, die semantische Zusammengehrigkeit verdeckt, wird z. T. graphisch noch verstrkt. Ein Beispiel ist die
Beibehaltung der ursprnglich diakritischen
Setzung von *h+ vor anlautendem /we/
(< lat. /o/). Als graphisch noch nicht zwischen *u+ und *v+ unterschieden wurde,
sollte es die Lesung /ve/ verhindern (Rosenblat 1974, 108). Vor mit /we/ alternierendem
/o/ entfllt dieses historisch-graphotaktisch
determinierte *h-+: *huevo+ [1webo] Ei <
lat. ovum / *oval+ [o1bal] oval.
1439
ber die Wortgrenze hinweg, ber die die Assimilation proklitisch ebenfalls wirksam ist,
findet dagegen keine graphische Anpassung
statt.
3.
4.
Wortbergreifende Zge
1440
sich auch in ihrer Schreibung niederschlgt:
*seis o siete+ [sijso1sjete] 6 oder 7, *siete u
ocho+ [sjete1wooo] 7 oder 8.
4.2. Zeichensetzung und Groschreibung
Die spanische Interpunktion ist grundlegend
semantisch/syntaktisch orientiert, bercksichtigt aber auch prosodische Faktoren. Grere Einheiten schlieen durch Punkt und
Absatz, Punkt, Strichpunkt oder vor einer
Aufzhlung, einem Zitat, einem Beispiel o. .
durch Doppelpunkt ab. Glieder einer Aufzhlung, Anreden, fehlendes Verb, Einschbe, bestimmte Nebenstze u. . werden
durch Kommata markiert, die krzere Pausen innerhalb des Satzgefges anzeigen knnen. Fr Einschbe werden hufig auch lange
Gedankenstriche (rayas) verwendet, die diese
immer paarig und ohne Abstnde umschlieen. Nicht-paarige Gedankenstriche am Zeilenanfang kennzeichnen direkte Rede und
Sprecherwechsel in Dialogen.
La actriz, en malla de trabajo, habla por
telefono un aparato portatil, pegada
al lateral izquierdo.
Die Schauspielerin, im Arbeitstrikot, ist
am Telefonieren ein Tischapparat
ganz links an der Wand. (Aub 1972,46 f)
Ebenfalls paarig sind im Spanischen Frageund Ausrufezeichen. Da Fragestze sich oft
nur durch die Intonation von Aussagestzen
unterscheiden, wird in der Schreibung bereits
ihr Beginn durch ein umgekehrtes Fragezeichen markiert, whrend das gewhnliche
Fragezeichen das Ende der Frage anzeigt.
Entsprechendes gilt fr Ausrufe:
Emilio: Yo se que le metieron en la carcel.
Ich wei, da er eingesperrt
worden ist.
Cruz: Que disparate!
Unsinn!
Emilio: Entonces es algo peor?
Dann also etwas noch Schlimmeres?
Cruz: Que quieres que te diga?
Was soll ich dir sagen?
(Aub 1972, 8 f)
Satzanfnge beginnen mit einem groen
Buchstaben, ebenso Eigennamen, diverse Anredeformen und ihre Abkrzungen, Titel, bestimmte Kollektiva. Bei Mehrgliedrigkeit solcher Namen werden neben dem ersten Bestandteil smtliche folgenden Substantive
und Adjektive gro geschrieben: *Real Aca-
5.
Fremdwortschreibung und
phonotaktische Restriktionen
Fremdwrter werden zumindest in populrer Aussprache weitgehend an das spanische Phonemsystem angepat. Wie fr ein
flaches Schriftsystem zu erwarten, gibt es
starke Tendenzen, diese Anpassung auch in
der Schreibung zu reprsentieren und sie
nach den heimischen GPK-Regeln zu gestalten (Meisenburg 1993): *teatro+ Theater,
*retorica+ Rhetorik, *clorofila+ Chlorophyll, *qumica+ Chemie; *gol+ Tor (<
engl. goal), *chofer+ (< frz. chauffeur).
Da das spanische Phonemsystem erheblichen Kombinationsbeschrnkungen unterliegt, die wortintern wenige und am Wortende gar keine Konsonantengruppen zulassen, und auch die Zahl der einfachen Auslautkonsonanten eng begrenzt ist, werden
viele Fremdwrter durch ihre Anpassung an
die spanische Phonotaktik stark verndert;
durch eine Schreibung gem dieser neuen
Lautung wrde sowohl der Bezug zur Quellenaussprache als auch der zur Quellenschreibung aufgegeben. Whrend eins von beidem
verhltnismig oft vorkommt, erweist sich
beides zusammen als problematisch, so da
auch zahlreiche etymologisierende Schreibungen im Spanischen vertreten sind. Sie beeintrchtigen die phonemorientierte Kohrenz des Schriftsystems und vergrern zugleich den Konflikt zwischen gebildeter und
populrer Aussprache, da sich erstere oft an
der etymologisierenden Schreibung orientiert
(Martnez de Sousa 1985, 14): *concepto+
[kon1he(p)to] < lat. conceptum, *examen+
[e()1samen] < lat. examen, *conac+ [ko1Ma(k)], Pl.: *conacs+ [ko1Ma(k)s] < frz.
cognac.
6.
Entwicklungstendenzen
Verlt man den Bereich der normorientierten Aussprache, so sind auch im Erbwortschatz die Beziehungen zwischen Graphie
und Phonie weniger eindeutig. Erscheinungen wie seseo und yesmo, die weit verbreiteten Neutralisierungen der Oppositionen /s/ :
/h/ und /Y/ : /j/ bzw. /D/, fhren zur Zunahme
undeterminierter GPK-Regeln. Generell werden Konsonanten im Silbenauslaut abge-
1441
schwcht, im Wortauslaut kann diese Schwchung bis zum Schwund gehen, so da aus
dieser Sicht die Zahl der stummen Konsonanten in der Schreibung gro ist (Berschin
et al. 1987, 153 f). Der Schwund von auslautendem /-s/, das hauptschlich als Pluralmorphem fungiert, hat in verschiedenen Varietten des Spanischen bereits zu einer Umgestaltung der Flexionsmorphologie gefhrt (Gekkeler 1978). Das weiterhin geschriebene *-s+
hat dort rein grammatische Funktion und
trgt zur greren Tiefe des Schriftsystems
bei. Inwiefern eine oft geforderte Reform das spanische Schriftsystem wieder strker an der phonologischen Oberflche orientieren wird (Mostern 1981; Martnez de
Sousa 1991), bleibt abzuwarten.
7.
Literatur
Green, John N. 1988. Spanish. In: Harris, Martin & Vincent, Nigel (ed.). The Romance Languages. LondonSydney, 79130.
Martnez de Sousa, Jose. 1985. Diccionario de ortografa. Madrid.
. 1991. Reforma de a ortografa espanola. Madrid.
Meisenburg, Trudel. 1989. Romanische Schriftsysteme im Vergleich. Franzsisch und Spanisch.
In: Eisenberg, Peter & Gnther, Hartmut (ed.).
Schriftsystem und Orthographie. Tbingen, 251
265.
. 1993. Graphische und phonische Integration
von Fremdwrtern am Beispiel des Spanischen.
Zeitschrift fr Sprachwissenschaft 11, 4767.
Navarro Tomas, Tomas. 1932. Manual de pronunciacion espanola. Madrid. [22. Nachdruck der 4.
Auflage 1985].
Polo, Jose. 1974. Ortografa y ciencia del lenguaje. Madrid.
ngel. 1974. Actuales normas ortograRosenblat, A
ficas y prosodicas de la Academia Espanola. Barcelona.
Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems. A linguistic introduction. London.
Weikopf, Ralf. 1994. System und Entwicklung der
spanischen Orthographie. Wilhelmsfeld.
1442
1.
2.
Letter-sound correspondences can be formulated as context-sensitive rules, albeit with exceptions. Other regularities are broader principles.
One basic principle is that semantically related words have related spellings, while semantically unrelated words do not. Thus in
write, right, rite, wright, it is arbitrary
(though now fixed) which spelling is used for
which morpheme, but the principle is to give
different spellings to different meanings. Semantics overrides phonology, as also in: sine,
sign, signature; grammatical, grammar; hammer, but not *grammer. Similarly, the plural
ending -s and past tense ending -ed have consistent spellings irrespective of pronunciation. However, the following examples have
different spellings for the same morphemes,
and therefore for the same meanings: leaf,
leaves; or the negative prefixes in irregular,
illogical, inconsistent, impossible. Phonology
sometimes overrides morphology. And some
cases are simply irreducibly irregular on this
criterion: speak, speech; joke, jocular.
Examples of the one-meaning-one-spelling
principle involving spoken vowel changes in
divine, divinity or serene, serenity are discussed by Chomsky & Halle (1968), who take
an extreme position on just how deeply regular the system is. However, there are limits to
the amount of letter-sound discrepancy
which the system will tolerate: hence thought,
not *thinked (pronounced thought), as a consistently morphemic system would have. The
invariant unit of English spelling is not the
morpheme (as in Chinese), but the word
(there is no sandhi, except for a, an).
So English spelling is a phonemic system,
with morphophonemic and lexical information incorporated. Furthermore, some spellings relate directly to the grammar. For example, word-initial letters th- correspond to
both voiced and unvoiced fricatives. But the
alternation is predictable from the word
class: grammatical words (determiners, pronouns, conjunctions, prepositions) have a
voiced fricative (the, their, them, then, there,
they); lexical words (nouns, verbs, adjectives
and adverbs) have an unvoiced fricative
(theft, think, thin, thundery). By and large,
the spelling omits predictable information.
There is also a correspondence to plosive /t/
in some proper names (Thames, Theresa; but
Theodore). Another grammatical regularity is
the three-letter rule (Albrow 1972): only
grammatical words may have less than three
letters. The only relatively common exceptions are ox, and abbreviated first names (Al,
Ed, Jo). (The American spelling ax is therefore a poor ad hoc spelling reform, since it
obscures this pattern.) Thus the three-letter
rule explains some cases of consonant doubling, word-final -e, etc. Compare: in, inn; or,
Orr; by, tie; I, eye; no, know; so, sow. In fact,
the regularity is wider: in homophonous pairs
of grammatical and lexical words, the lexical
word tends to be longer (but, butt; for, four).
1443
3.
Spelling errors
One difference between phonology and orthography is that no-one ever gains complete
competence in orthography. Most people admit to uncertainties in some areas, such as
endings in -ant or -ent, or -able or -ible. I
studied errors by English mother tongue
teachers working for an MA, and writing under exam pressure. Although they made a
large number of errors, these fell into a small
number of categories, including double versus single consonants (*accomodate, *atesting, *committment, *immitation, *refered, *revealling), and unstressed schwa (*capatalize,
*discriptions, *gynocologist, *implimented,
*pertinant, *priveleged, *persue, *pursuaded,
*respectibility). In some cases they had
4.
1444
5.
6.
places in science fiction and fantasy literature. Non-standard spellings are found in
trade names (Ansaphone, Kwik, Evostik,
Shooshine), where linguistically, the trend is
towards phonological spellings, and functionally, the motivation is to allow a copyright claim to be placed on names. New abbreviations are constantly being invented in
small ads, road signs and telex messages (
art. 135). Smith et al. (1984) studied newspaper small ads for the insight they give into
users perceptions of word structure. They
found that 90 per cent of abbreviations involved the first few letters with a break after
a consonant (incl), or initial plus final letter
(Mr), or vowel deletion (wknd). Exceptions
involved adding affixes (agy for agency).
Forms such as ASCII, DOS, ROM, RAM
also illustrate the lexicalization of acronyms.
When such forms pass into international
English and into other languages, they may
shift further towards logographic status. For
example, VDU may (but may not) signify
visual display unit to English speakers, but
be internally unanalysable to speakers of
other languages.
7.
This article discusses the contemporary system entirely synchronically, although many
aspects are explicable historically (Scragg
1974). The received view is that there has
been a decline from the phonemic ideal: English spelling used to be phonemic, but the
pronunciation changed, and the system is
now chaotic. Yet although the process of evolution may have been chaotic, the product
may be more rational. The phonographic origins should not be confused with the mixed
result (Sampson 1985).
Spelling has always been of uncertain
status in the linguistics of the English language. The above discussion implies that
spelling should be a component of the grammar, where grammar is interpreted in a broad
traditional way to include morphology and
semantics.
8.
References
1445
Introduction
Level A: Phonograms
Level B: Morphograms
Level C: Logograms, etymological and
historical letters
References
1.
Introduction
1446
Both internal and external factors have
contributed to making the system what it is.
Historically, we can point to the strong
centralizing influence of the French monarchy, which brought in a particular use of the
written word as a means of managing its
rapidly-expanding territory, with its great
variety of regional dialects and its northsouth divide. As early on as in the 16th century (Edict of Villers-Cotterets, 1539), written
French was to replace Latin as the language
of law. From then on, it was to function as
an artificial, conventional language, kept
on in all situations where Latin had previously been used. This normative, visual
variety of French was subsequently to remain
the preserve of royal power, and this identification between State and language subsists to
the present day.
From a linguistic point of view, if we want
to gain a true understanding of this mixed,
multi-layered system (in French, plurisyste`me, cf. Catach 1973), it is essential to consider the spoken language together with the
written language.
1. The spoken language, which originally
had an inflectional system, gradually lost a
substantial part of its morphology (which
was, however, kept on in the written language, with the system of double markers,
and the development of a whole written
grammar).
2. Through loss of final and internal consonants, root-words often found themselves reduced to a single syllable, which was itself
vulnerable, being of the CV (consonantvowel) type, meaning that the vowel was
often dropped in front of a following vowel.
The mute letters tried, usually in vain, to prevent this disintegration of the root-words, to
keep them intact and to maintain the links
with their derivatives (frequently borrowed
directly from Latin).
3. The Latin alphabet with its five vowel letters soon turned out to be incapable of transcribing the richness of the French vowel system (which originally had as many diphthongs as single vowels, and still comprises
sixteen elements according to classic descriptions). Hence, the idea of using digrams or
trigrams (ai, au, eau, ou, eu etc.) or consonants that were no longer pronounced (e. g.
the -z in nez which notes a closed e) in order
to give a more satisfactory representation of
vowel values: the consonants (final, internal,
double) were therefore at the same time diacritic, morphological, and distinctive, indicating the timbre and length of the vowels.
2.
Level A: Phonograms
1447
Phonemes
Basic
graphemes
[A]
92%
papa
[e]
e e
99%
mes, pre
[i]
(e) e`
ai
67,9%
30%
bec, re`gle
chair
[i]
99%
il
[O]
o
au
eau
75%
21%
3%
zero, sol
chevau(x)
oiseau
[y]
100%
[]
eu
93%
[e]
(e)
OU
[u]
ou
98%
fou
AN
[a ]
an
en
44%
47%
(un) an
enlever
IN
[i ]
in
(en)
45%
23%
fin
chien
ON
[c ]
on
92,8%
son
UN
[
]
un
97%
un
Archigraphemes
A
Appr. percentage
of use
Examples
tu
peu, peur
EU
ch(e)val
1448
Next, we can establish, for each sector, a
graphic archetype (which we call an archigrapheme, AGR for short), and which corresponds to the phoneme or archiphoneme
(APH), with graphic idioms sometimes occurring (as is the case with OI, OIN, X).
What we can call a grapheme now corresponds to a class of units, similar to phonological units (hence the term of graphemology
that we have given to this description, Figure 126.2).
The final step is to analyse the graphic
marks that remain, and not to be misled into
thinking that only graphemes that are pronounced are to be taken into consideration
(morphograms and logograms).
The French grapheme can therefore be defined as a double-sided unit:
It can be either distinctive (belonging to the 2nd
articulation, like the phoneme), or else both distinctive and significant (belonging to the 1st articulation, like the morpheme), invested with a function and/or a meaning, and having a phonic and/
or semic reference to a spoken sequence (Catach
1978, 119).
So, in papa, maman, the units are distinctive, whereas in sain/saine/sante/sanitaire, the
vowel units ain, ai, an, a are connected one
to another: they are morphogrammic. In the
pair of homophones (il y) a/a` (la maison), the
grave accent, used to distinguish the preposition from the verb form, has a logogrammic
value.
The phonograms of French are governed
either by rules of usage, or by rules arising
from the system. Among the rules of usage
which have changed in the course of time, we
can mention the various ways of noting
vowel length and timbre:
In the 16th century, by use of etymological consonants (fiebvre for fie`vre, niepce
for nie`ce, debte for dette, ceste for cette,
fenestre for fenetre);
In the 17th18th centuries, by use of
double consonants (dette, cette);
From the 18th century onwards, by accents (acute, grave and circumflex): fie`vre,
nie`ce, fenetre.
The main phonograms and their rules of
position, on the other hand, are subjected to
the laws of the system, which have remained
remarkably stable over the centuries. If we
can number 130 to 140 graphic units (in the
broadest sense of the term) for 36 phonemes,
the figure falls to 70 once we have eliminated
the elements previously referred to as subgraphemes: a, o, e, , , borrowed no-
I
IN
ILL
Y
O
ON
U
EU
UN
OU
OI
OIN
P.B - T.D - C.G - F.V - S.Z - X - CH.J - L.R - M.N. - GN
3.
Level B: Morphograms
The importance of French written grammar, which backs up that of the spoken language, has already been shown (Dubois
1965). There are in fact few areas of French
morphology which do not have any supplementary or complementary written signs.
These can be found not only among the
nouns (marks of gender, of number) and the
verbs (mood, tense, person, number), but
also as lexical markers (root words, prefixes,
1449
gender markers
number markers
grand/grande
grand/grands
Verbal inflexions
mood
il voit/quil voi
tense
person
jaime/tu aimes
number
nouns
cri
verbs
crie
Lexical morphograms
Radicals
Prefixes
associer/asocial
Suffixes
charmant/che`rement
Derivation
finale
enfant/enfanter
interne
sain/sante/sanitaire
Composition
vinaigre/vraisemblable
suffices, final or internal markers of derivation and composition; see Figure 126.4).
There are several types of morphograms:
mute morphograms (most often found in
word-final position, the main ones being
-e as a gender marker, -s as a plural
marker, and -t to show derivation);
pronounced morphograms (morphonograms, which occur either in liaisons, or
within the words themselves, as was the
case for the ain/ai/an alternation mentioned previously);
specific graphic forms of morphemes
(morphemograms, such as the suffixes
-ette, -ee, -aie, -ment, -tion, or the prefixes
il-, en-, as in chevrette, cuilleree, roseraie,
devouement, devotion, illegal, ennui, etc.)
As the phonograms, these different markers must be ordered into a functional hierarchy, which distinguishes between those that
come under close government and those
that come under broad government. Only
a contrastive study of discourse, carried out
simultaneously on oral and on written sequences could reveal the high functionality of
these signs. It is impossible to understand
French orthography if we base our analysis
on the word alone (Catach 1969).
1450
4.
5.
References
1451
Allgemeine Charakterisierung
Gro/Kleinschreibung
Grapheme und Phonographie
Explizitform und silbische Schreibung
Morphologische Schreibung
Fremdwortschreibung
Literatur
1.
Allgemeine Charakterisierung
2.
Gro/Kleinschreibung
1452
3.
Entsprechung der Mehrgraph *ie+ zur Verfgung wie in *Friede, schwierig+, [i] ist bezogen auf *i+. Der Bezug von gespannten Vokalen auf Doppelvokalgrapheme hat als markiert zu gelten. Er tritt distributionell eng begrenzt auf bei [e] *Beet+, [a] *Saat+ und [o]
*Boot+. Der Reduktionsvokal [e] wird als
*e+ geschrieben.
Nicht zum Kernbestand der Vokalgrapheme gehrt das *y+. Es ist auf den Fremdwortschatz beschrnkt. Als Eigenheit gegenber dem lateinischen Alphabet besitzt das
Deutsche die Umlautgrapheme *+, *+ und
*+. Die beiden letzteren weisen sowohl phonographischen Grundbezug (*schn, gnnen,
mde, Htte+) als auch Bezug auf morphologisch bedingten Umlaut auf (*grer, Hlzer,
Brder, Mtter+). Bei *+ ist der morphologische Bezug am strksten ausgeprgt. Das
gilt sowohl fr das Einzelgraphem (phonographisch nur wenige Wrter wie *Br,
Krhe+, morphologisch z. B. *Bach Bche,
lachen lcheln+) wie fr die Diphthongschreibung (phonographisch stets *eu+ wie in
*Eule, heute+, morphologisch *u+ wie in
*Haus Huser, rauben Ruber+). Wegen
seines fast ausschlielich morphologischen
Bezuges wurde *+ nicht in der Menge der
Grundgrapheme aufgefhrt.
4.
1453
4.1. Doppelkonsonantgrapheme
Ein Konsonantgraphem wird verdoppelt,
wenn es phonographisch auf ein Silbengelenk
in der phonologischen Wortform bezogen ist.
Ein Silbengelenk ist ein einzelner Konsonant
zwischen einem betonten ungespannten und
einem unbetonten Vokal (markiert durch einen Punkt, z. B. [vcle) *Wolle+). Der Terminus Silbengelenk drckt aus, da der entsprechende Konsonant sowohl zur ersten als auch
zur zweiten Silbe der Wortform gehrt.
Auf Doppelgrapheme (Geminaten) sind
genau die Konsonanten bezogen, denen phonographisch ein Einzelbuchstabe entspricht.
Das sind [t] *Matte+, [p] *Pappe+, [d]
*Kladde+, [b] *Robbe+, [g] *Bagger+, [f]
*Koffer+, [s] *Wasser+, [r] *Barren+, [m]
*Kammer+, [n] *Sonne+ und [l] *Wolle+. Die
mehrbuchstabigen Grapheme werden nicht
verdoppelt, z.B [ase] *Asche+, [kaxel]
*Kachel+, [zinen] *singen+. Die als *tz+ geschriebene Affrikate [
ts] wird ebenfalls nicht
geminiert [ka
tse] *Katze+. Tritt [k] in der Position eines Gelenks auf, so ist es auf *ck+
bezogen wie in [ak er] *Acker+. Auch hier
wird natrlich nicht verdoppelt.
Der Bezug von Doppelkonsonantgraphemen auf Gelenke (und nicht Kurzvokale)
bringt systematisch wesentliche Vorteile mit
sich. Der silbenstrukturelle Begriff Gelenk filtert die fr die Verdoppelung relevanten Vorkommen von Kurzvokalen aus.
4.2. Das stumme h
Das Deutsche hat zwei Typen von h-Schreibung, bei denen das *h+ nicht auf den Konsonanten [h] bezogen ist, nmlich das sog.
Dehnungs-h und das silbeninitiale h.
Das Dehnungs-h steht in Explizitformen
nur dann, wenn in der zugehrigen phonologischen Wortform ein einzelner Sonorant [r,
l, n, m] zwischen einem betonten gespannten
und einem unbetonten Vokal steht, z. B. [manen] *mahnen+, [zole] *Sohle+, [lames]
*lahmes+. Die genannten Bedingungen sind
notwendige Bedingungen fr das Auftreten
des Dehnungs-h, hinreichend sind sie nicht.
In zahlreichen Fllen, in denen es stehen
knnte, wird es nicht geschrieben, z. B.
*Blume, Lore+ (Augst 1985). Damit ist auch
deutlich, da das Dehnungs-h nicht selbst einen Langvokal markiert. Es steht nur dort,
wo der Vokal auch ohne *h+ lang gelesen
werden mte.
Das silbeninitiale h steht genau dann,
wenn in der phonologischen Explizitform ein
1454
gespannter betonter und ein unbetonter Vokal als Silbenkerne unmittelbar aufeinander
folgen wie in [dro.en] *drohen+, [fry.er]
*frher+, [na.em] *nahem+. Auch das silbeninitiale *h+ steht nur dann, wenn der Vokal
der ersten Silbe lang gelesen werden mu.
5.
Morphologische Schreibung
markante morphologische Bezug des deutschen Schriftsystems ist unmittelbar funktional fr morphembezogenes Lesen. Seine Bedeutung fr die diachrone Stabilisierung
morphologischer Zusammenhnge kann
kaum berschtzt werden.
Auch das morphologische Prinzip berschreibt trotz seiner groen Bedeutung nicht
smtliche anderen Regularitten. Beispielsweise greift es dann nicht, wenn Geminatenreduktion in der Flexion grammatikalisiert
ist, z. B. *reisen du reist+, nicht *du reisst+
oder *raten sie rt+, nicht *rtt+. Auch
beim Rckumlaut greift es nicht, *brannte
brennen+, nicht *brnnen+. Es gibt weitere
Beschrnkungen des morphologischen Prinzips, etwa bei der s-Schreibung und der
Schreibung von Komposita (Zusammenstellung in Eisenberg 1995, 59 ff). Alle diese Beschrnkungen sind eng begrenzt und gut motiviert. Sie stellen die Wirksamkeit des morphologischen Prinzips in keiner Weise in
Frage.
6.
Fremdwortschreibung
7.
Literatur
1455
. 1993. Linguistische Fundierung orthographischer Regeln. Umrisse einer Wortgraphematik des
Deutschen. In: Baurmann, Jrgen, Gnther, Hartmut & Knoop, Ulrich (ed.), homo scribens Perspektiven der Schriftlichkeitsforschung. Tbingen,
6793.
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des Wortes. In: Duden, 5684.
Eisenberg, Peter & Gnther, Hartmut (ed.). 1989.
Schriftsystem und Orthographie. Tbingen.
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Zeilenende. Zur Diskussion des Vorschlags zur
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und die orthographische Worttrennung. In: Nerius & Augst, 125165.
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In: Linguistische Studien, Reihe A, 83/I, 55153.
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Nerius, Dieter et al. 1987. Deutsche Orthographie.
Von einem Autorenkollektiv unter Leitung von
Dieter Nerius. Leipzig.
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geschriebenen Sprache. Beitrge zur Schriftlinguistik auf dem XIV. Internationalen Linguistenkongre 1987 in Berlin. Berlin.
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Getrennt- und Zusammenschreibung im Rechtschreib-Duden 18801980. Ein Beitrag zur Geschichte und Theorie der deutschen Orthographie.
In: Augst, 129194.
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Begrndung einer Theorie der Orthographie. In:
Stetter, 196220.
. (ed.). 1990. Zu einer Theorie der Orthographie. Tbingen.
1456
Grundstzliches
Interpunktion auf Textebene
Zum Gebrauch des Kommas
Syngrapheme mit strker klassifizierender
Funktion
Syngrapheme an und in Wortformen
Literatur
1.
Grundstzliches
1457
Grenzsignale werden die folgenden Syngrapheme gebraucht: Punkt, Fragezeichen, Ausrufezeichen, Semikolon, Komma, Doppelpunkt, Gedankenstrich sowie die bei Wortformen gebrauchten Syngrapheme. Klammern erscheinen als einfache Grenzsignale
nur nach Ziffern und Einzelbuchstaben zur
Kennzeichnung von Reihungen.
(2) Grenzzeichen knnen einen Textteil
aus dem Kontext ausgrenzen, davon abheben. Diese Aufgabe bernehmen Paare von
Syngraphemen. Im folgenden wird durch das
Gedankenstrichpaar eine Parenthese vom
Rest des Textes ausgegrenzt: Dieses Bild es
ist das letzte und bekannteste des Knstlers
wurde vor einigen Jahren nach Amerika verkauft. Paarig treten die folgenden Syngrapheme auf: Komma, Gedankenstrich, Klammern, Anfhrungszeichen.
Gedankenstrich und Komma kommen
also sowohl einfach als auch paarig vor. Vor
allem beim Komma wird die Paarigkeit oft
durch graphotaktische Regeln oder Kombinationsregeln verdunkelt (Zimmermann 1969,
28; Baudusch 1981, 222; Gallmann 1985,
3436). Diese Regeln sollen graphotaktisch
unerwnschte, das heit schlecht erfabare
Syngraphemkombinationen verhindern. Ich
nenne als Beispiel zwei Regeln fr das
Zusammentreffen von Gedankenstrich und
Komma: Ein einfacher Gedankenstrich steht
nie neben einem Komma (oder anders gesagt:
er ersetzt alle Kommas, die nach den entspre-
2.
Punkt
Fragezeichen
Ausrufezeichen
Einfaches Komma
Paariges Komma
Semikolon
Doppelpunkt
Einfacher Gedankenstrich
Doppelter Gedankenstrich
Klammern
Anfhrungszeichen
Auslassungspunkte
Abkrzungspunkt
Bindestrich
Ergnzungsstrich
Trennstrich
Apostroph
Textsequenzen
Satz
satzinterne
Phrasen
Wrter
(Wortformen)
Wortteile
1458
Beispiel fr eine solche Definition ist diejenige von Glinz & Glinz (1978, 105): Als
Satz bezeichnet man das Textstck, das mit
Grobuchstaben anfngt und das durch
Punkt, Ausrufezeichen oder Fragezeichen abgeschlossen ist. Mehr Erfolg verspricht der
Versuch, den Satz rein syntaktisch als Konstituente mit bestimmten kategorialen Merkmalen zu bestimmen; vgl. zum Beispiel den Begriff der CP (Clause Phrase) in der neueren
Generativen Grammatik. Von einem solchen
Satzbegriff lassen sich zwei Unterbegriffe ableiten: (1) Ein Wurzelsatz ist ein Satz, der
von keiner bergeordneten Konstituente dominiert wird. (2) Ein Nebensatz ist ein
Satz, der Teilkonstituente eines Wurzelsatzes
ist. Auf dieser Grundlage lt sich der Gebrauch der Syngrapheme, die gewhnlich als
Satzschluzeichen bezeichnet werden, wie
folgt beschreiben: Eine Textsequenz, die aus
einem Wurzelsatz oder einer Abfolge von eng
zusammengehrenden Wurzelstzen besteht,
kann graphisch als Einheit kenntlich gemacht
werden, indem ihr Anfang mit einem Grobuchstaben und ihr Ende mit einem Punkt,
einem Fragezeichen oder einem Ausrufezeichen markiert wird. Die so abgegrenzte graphische Einheit wird zuweilen als Ganzsatz
bezeichnet (Deutsche Rechtschreibung 1992,
51). Es handelt sich dabei aber nicht um eine
syntaktische, sondern um eine textuelle
Gre!
2.2. Das Paradigma Punkt, Fragezeichen,
Ausrufezeichen
Das neutrale Syngraphem zur Markierung eines Ganzsatzendes ist der Punkt. Von ihm
heben sich das Fragezeichen und das Ausrufezeichen ab. Diese Syngrapheme sind nicht
nur Grenzsignale, sondern auerdem Klassifikatoren, die Merkmale anzeigen, die man
unter der Bezeichnung Satzintention zusammenzufassen pflegt (Grundzge 1981,
106107). Whrend das Fragezeichen offenbar auf eine einzige, als syntaktisch zu bestimmende Kategorie Frage verweist, verhlt es sich mit dem Ausrufezeichen komplizierter. Dabei mag es befremden, da die geschriebene Sprache ein Syngraphem Ausrufezeichen aufweist mit Buchstaben kann
ja nicht ausgerufen werden. Das Graphem
hat seinen Namen in der Tat von einer quivalenzbeziehung zur gesprochenen Sprache
erhalten: Die Entsprechungen von Ganzstzen mit Ausrufezeichen werden dort mit besonderem Nachdruck gesprochen, manchmal
tatschlich gerufen (Gallmann 1985, 211).
Nachdrcklichkeit ist dabei kein syntaktisches, sondern ein kommunikativ-pragmatisches Merkmal, das mit ganz unterschiedlichen syntaktischen Erscheinungen verbunden
werden kann.
Eine Satzintention ist nur Wurzelstzen sowie Parenthesen eigen. Das folgende Bespiel
zeigt eine Parenthese mit einer vom Matrixsatz abweichenden Satzintention: Gefllt dir
hier sag uns nur! etwas nicht? Nebenstze
sind hinsichtlich der Satzintention unmarkiert. Wenn indirekte Fragestze zuweilen
mit einem Fragezeichen versehen werden, so
liegt eine Kontamination von indirekter und
direkter, das heit zitierter Frage vor (siehe
auch Abschnitt 4.6.): Sie fragte, wer das alles
bezahlen soll? (Statt: Sie fragte, wer das alles
bezahlen soll. Oder: Sie fragte: Wer soll das
alles bezahlen?)
Parenthesen und zitierte Wurzelstze bilden mit ihrem Matrixsatz eine textuelle Einheit, einen Ganzsatz also. Es erstaunt daher nicht, da sie nicht mit einem Punkt abgeschlossen werden (zu den Sonderregelungen fr Zitate am Ganzsatzende vgl. eingehend Gallmann 1985, 183186): Eines Tages
es war mitten im Winter stand pltzlich
ein Reh in unserem Garten. Wir werden Ihre
Auslagen ersetzen, versprach die Verkaufsleiterin. Sein unfreundliches Der Wein schmeckt
nach Essig rgerte den Ober. Fragezeichen
und Ausrufezeichen markieren also in Parenthesen und zitierten Wurzelstzen nur den
Abschlu einer Textsequenz mit bestimmter
Satzintention, nicht etwa den Abschlu eines
Ganzsatzes. Der Punkt ist mit anderen Worten nicht der unmarkierte oder neutrale Satzintentionsklassifikator, sondern in dieser
Hinsicht vllig merkmallos.
Auf die Signalisierung des Ganzsatzendes
kann in bestimmten Typen von Textblcken
verzichtet werden, die konventionellerweise
einen einzigen (womglich elliptischen) Ganzsatz enthalten, beispielsweise in berschriften. Entsprechend weisen berschriften meist
keinen Schlupunkt auf, aber wenn ntig
ohne weiteres ein Frage- oder ein Ausrufezeichen.
2.3. Die Satzverbindung
Die sogenannte Satzverbindung erweist sich
nach der oben gegebenen Satzdefinition als
eine textuelle Einheit aus zwei oder mehr syntaktisch unabhngigen Wurzelstzen. In der
Tat liegen in den folgenden vier graphischen
Varianten immer dieselben syntaktischen
Einheiten vor, nmlich zwei Wurzelstze:
1459
es auch
es auch
es auch
es auch
3.
1460
nahmen abgesehen ohne Rckgriff auf die
gesprochene Sprache rein syntaktisch begrnden. In der Formulierung der bestehenden Regelwerke kommt dies allerdings nicht
recht zum Ausdruck. Ich konzentriere mich
im folgenden auf Infinitivkonstruktionen und
sttze mich dabei auf die Arbeiten von von
Stechow & Sternfeld (1988, 406477), Bech
(1955/1957) sowie Baker (1988).
Die Satzwertigkeit eines Infinitivs hngt
davon ab, ob er ins bergeordnete Prdikat
inkorporiert ist oder ob er ein eigenstndiges
Prdikat bildet. Im ersten Fall ist die Infinitivgruppe nicht satzwertig oder kohrent;
entsprechend wird sie nicht mit Komma abgetrennt. Im zweiten Fall ist sie satzwertig
oder inkohrent und wird mit Komma abgetrennt. Ich zhle im folgenden eine Reihe
von Kriterien und Indizien auf, die auf Kohrenz oder Inkohrenz schlieen lassen.
(1) Beziehung zwischen Infinitiv und
bergeordnetem Prdikat: Ob ein Infinitiv
kohrent ist, wird vom bergeordneten Verb
(oder Adjektiv) gesteuert. Notwendige aber
nicht hinreichende Bedingung fr Kohrenz ist also, da der Infinitiv im Rektionsbereich des bergeordneten Verbs steht. Das
trifft unter anderem auf Objektsinfinitive zu,
nicht aber auf die Subjektsinfinitive zumindest der transitiven Verben. Es erstaunt
darum nicht, da die gegenwrtige Regel,
da Sujektsinfinitive, obwohl inkohrent,
nicht mit Komma abgetrennt werden drfen,
hufig nicht beachtet wird die Regel ist
ganz einfach nicht adquat. Ein Beispiel:
Lngere Texte zusammmenzufassen () fiel
ihm immer etwas schwer. Aber mit inkohrentem Objektsinfinitiv: Lngere Texte zusammenzufassen, liebte er gar nicht. Immer inkohrent sind ferner adverbiale Inifinitivgruppen, die mit Partikeln wie um, ohne, statt eingeleitet werden: Sie hatte die Strae berquert, ohne auf den Verkehr zu achten.
(2) Beziehung des bergeordneten Verbs
zum Subjekt: Wenn das bergeordnete Verb
dem Subjekt keine thematische Rolle zuweist
(sognannte Anhebungs- oder Raising-Konstruktion), liegt Kohrenz vor. Ein Paraphrasentest kann dies zeigen: Die Mauer droht auf
die Strae zu strzen ( es besteht die Gefahr,
da die Mauer auf die Strae strzt). Aber:
Der Terrorist drohte, alle umzubringen ( der
Terrorist sprach die Drohung aus, da er alle
umbringt). Bei den brigen noch in Frage
kommenden Infinitivkonstruktionen (siehe
Punkt 1) kann es je nach bergeordnetem
Verb der Fall sein, da der Infinitiv (1) immer
kohrent ist, (2) immer inkohrent ist, (3) kohrent und inkohrent sein kann. Immer kohrent (nie Komma): Daniel scheint noch im
Bro zu sein. Immer inkohrent (immer
Komma): Gisela zgerte, den Umschlag zu
ffnen. Inkohrent oder kohrent (je nachdem mit oder ohne Komma): Petra versuchte(,) das Gert zu reparieren. In Zweifelsfllen kann man sich an die in den folgenden
Punkten aufgefhrten formalen und positionellen Indizien halten.
(3) Formales Indiz: Infinitive ohne zu sind
kohrent: Petra half uns den Kasten einrumen. Aber: Petra half uns, den Kasten einzurumen.
(4) Formales Indiz: Wenn die Infinitivgruppe mit dem bergeordneten Verb ber
ein Korrelat angebunden ist, ist sie inkohrent: Das Ktzchen liebte es, an der Sonne zu
liegen. Wir rechneten damit, das Ziel vor 20
Uhr zu erreichen.
(5) Positionelles Indiz: Wenn der Infinitiv
links vom zweiten Teil der Satzklammer des
bergeordneten Satzes steht, ist er kohrent;
wenn er rechts davon steht ( Extraposition
nach rechts), ist er inkohrent. Deutlich wird
dies bei zusammengesetzten Tempusformen
oder bei Verben mit Verbzustzen: Peter
hatte das Gert zu reparieren versucht (kohrent). Peter hatte versucht, das Gert zu reparieren (inkohrent). Peter hatte vor, das Gert
zu reparieren (inkohrent).
(6) Positionelles Indiz: Wenn die Satzteile,
die zum Infinitiv gehren, durch Satzteile, die
zum bergeordneten Prdikat gehren, vom
Infinitiv getrennt sind, ist der Infinitiv kohrent: Leider vermochte dieses Gert niemand
zu reparieren. Dieses Gert vermochte niemand zu reparieren. Dies trifft auch auf die
Negation nicht zu: Peter vermochte das Gert
nicht zu reparieren (kohrent). Aber: Peter
vermochte nicht, das Gert zu reparieren (inkohrent).
Die Regel, da inkohrente Infinitive mit
Komma abgetrennt werden, kennt in den gegenwrtigen Normen eine Ausnahme: Wenn
vom Infinitiv keine Konstituenten abhngen
( nichterweiterter Infinitiv), wird auf das
Komma verzichtet: Ich wurde gebeten zu
gehen. Vermutlich handelt es sich um eine
Interferenz mit der gesprochenen Sprache.
Da die Ausnahme in dieser allgemeinen Formulierung offensichtlich nicht adquat ist, ist
sie im Lauf der Zeit von zahlreichen Unterregeln (Ausnahme der Ausnahme) teilweise
aufgehoben worden. So sieht beispielsweise
eine subtile Unterregel vor, da nachgestellte
(rechtsextraponierte) Subjektsinfinitive in
Prdikativkonstruktionen auch nichterweitert ein Komma haben (man beachte den Beschreibungsaufwand!): Martins Absicht war,
zu gehen.
Die Unterscheidung von kohrenten und
inkohrenten bzw. nichtsatzwertigen und satzwertigen Infinitivkonstruktionen lt sich
auch in anderen Sprachen treffen. Sie ist dort
aber fr die Kommatierung meist irrelevant.
3.4. Das paarige Komma bei freien
Angaben (Adjunkten)
Das Kriterium der Restriktivitt kommt im
Deutschen wegen der obligatorischen Kommatierung aller satzwertigen Fgungen nur
bei nichtsatzwertigen Adjunkten zum Tragen.
So knnen nichtrestriktive freie Angaben mit
paarigem Komma abgegrenzt werden; sie
kommen dann oft elliptischen Parenthesen
nahe. Restriktive freie Angabe (ohne Komma): Manuela geht vor allem samstags gern
ins Kino. Nichtrestriktive (parenthesenhnliche) freie Angabe (mit Komma): Manuela
geht, vor allem samstags, gern ins Kino (parenthetisch: Manuela geht dies gilt vor
allem samstags gern ins Kino). Die Kommaregeln scheinen darauf hinzudeuten, da
im Deutschen satzinitiale freie Angaben immer als restriktiv zu verstehen sind: Vor allem
samstags geht Manuela gern ins Kino. Nicht:
Vor allem Samstags, geht Manuela gern ins
Kino. Wenn manche Schreiber nach solchen
Adjunkten aber auch beispielsweise nach
komplexeren Subjekten gleichwohl ein
Komma machen, so ist dies vermutlich auf
eine Interferenz mit der gesprochenen Sprache zurckzufhren.
3.5. Zur Interaktion der Kommaregeln
Wenn von zwei Regeln die eine an einer Position ein Komma verlangt, die andere nicht,
wird im Deutschen nach den bestehenden
Normen grundstzlich ein Komma gesetzt.
Kommaregeln knnen also von Nichtkommaregeln nicht aufgehoben werden. Vgl. die
folgenden Beispiele: Er murmelte, er wisse
schon Bescheid, und wandte sich wieder seiner
Arbeit zu. Hanna Mller, die Chefin, und Eva
Dobler, ihre Assistentin, fhrten uns durch den
Betrieb. Da vor und je ein Komma steht, hat
nichts mit den Kommatierungsregeln in der
Koordination zu tun, sondern es liegt das
zweite Komma des Kommapaars vor, das
den vorangehenden Nebensatz bzw. die vorangehende Apposition abgrenzt. Entgegen
den Normen fehlt das Komma in solchen
1461
Konfigurationen aber oft mglicherweise
auch aufgrund von Interferenzen mit der gesprochenen Sprache. Aufhebung einer Kommaregel sehen immerhin auch die gegenwrtigen Normen in einigen periphereren Erscheinungen vor. So fehlt das Komma, wenn der
Matrixsatz nach einer nebensatzwertigen direkten Rede (siehe dazu 4.6, Anfhrungszeichen) weiterfhrt: Er murmelte: Ich wei
schon Bescheid und wandte sich wieder seiner
Arbeit zu. Aber mit indirekter Rede: Er murmelte, er wisse schon Bescheid, und wandte
sich wieder seiner Arbeit zu. Diese reichlich
arbitrre Sonderregelung wird allerdings oft
nicht eingehalten. Ein zweiter Fall von Aufhebung einer Kommaregel liegt vor, wenn
satzwertige und nichtsatzwertige Phrasen koordiniert werden: Werner kaufte Lebensmittel
und was er sonst so braucht, im Tante-EmmaLaden ein. Fazit: Konflikte zwischen Regeln
kommen hauptschlich vor, wenn die eine
Regel die Koordination, die andere die Ausgrenzung bestimmter Konstituenten durch
paariges Komma betrifft.
3.6. Zur Frage des sogenannten
Pausenkommas
Die Kommaregeln sind in verschiedenen
Sprachen immer wieder als kompliziert empfunden worden. Dabei ist fter vorgeschlagen
worden, die verschiedenen Kriterien zur
Kommasetzung durch die Pausenkommatierung zu ersetzen: Wenn bei Umsetzung in
gesprochene Sprache eine Pause gemacht
wird, ist in geschriebener Sprache ein
Komma zu setzen. Eine solche Regelung ist
bemerkenswerterweise neben der traditionellen seit einiger Zeit fr das Dnische
in Kraft. Mit dem Pausenkomma soll eine
strkere Parallelisierung von gesprochener
und geschriebener Sprache und damit eine
bessere Lernbarkeit der Kommatierung erreicht werden. Nun weichen gesprochene und
geschriebene Sprache in den Segmentierungsund Klassifizierungsmitteln schon formal erheblich voneinander ab. Typische Mittel der
geschriebenen Sprache sind neben den Syngraphemen bestimmte Techniken der Schriftmodifikation (Groschreibung, Fettschrift,
Kursive, andere Schriftgre usw.) sowie die
Textblockbildung (Gliederung des Grundtextes in Abschnitte, besondere Positionierung
bestimmter Textteile wie berschriften, Legenden, Funoten usw.) (Gallmann 1985,
1417, 193202). Ihnen stehen in der gesprochenen Sprache gegenber: die Tonhhe
(Hebung und Senkung der Stimme), die Glie-
1462
4.
nalisiert ist der Doppelpunkt ferner bei extraponierten Fgungen, zum Beispiel listenartigen Aufzhlungen: Die Tasche mu enthalten:
zwei Batterien, einen Schraubenzieher und ein
Kabel. Freier ist die Verwendung an der
Grenze zweier Wurzelstze, von denen der
zweite eine Folge, eine Folgerung oder eine
Begrndung ausdrckt: Schon nach drei Kilometern blieben wir stehen: der Tank war leck!
In allen genannten Beispielen ist der Doppelpunkt mit einer syntaktischen Grenze zusammengefallen. Gelegentlich zeigt er aber eine
rein textsemantische Grenze an: Ich wollte
nur noch: schlafen! Wenn in solchen Fllen
auf die textsemantische Grenzklassifizierung
verzichtet wird, steht kein Komma oder sonstiges Syngraphem an seiner Stelle.
4.2. Die Klammern
Klammern grenzen Einheiten in Texten ab,
um sie als nebenschliche oder aber auch als
ntzliche Zusatzinformation zu markieren.
Hinsichtlich der Komplexitt knnen Abschnitte, Stze, satzinterne Konstituenten,
Einzelwrter, ja sogar Wortteile oder einzelne
Grapheme eingeklammert werden. Einklammerung von Wortteilen findet sich beispielsweise in Bezeichnungen von Personen beiderlei Geschlechts wie Student(in), Student(inn)en. Die Klassifikation des Ableitungssuffixes -in(n) als nebenschlich oder gar als
weglabar hat diese Schreibungen allerdings auch schon zum Gegenstand der
Sprachkritik gemacht (Ludwig 1989, Gallmann 1992).
In bestimmten Textsorten werden Klammervarianten verwendet, um das damit Ausgegrenzte genauer zu klassifizieren: ( ), [ ],
{ }, * +. So knnen Klammervarianten Herkunftsangaben, Kommentare, Ergnzungen
in Zitaten usw. umschlieen. In allgemeinsprachlichen Texten werden eckige Klammern vor allem zur Einklammerung innerhalb einer komplexeren Einklammerung verwendet; die Klammervariante drckt dann lediglich den hierarchischen Status der Klammerung aus.
Klammern knnen mit anderen Syngraphemen kombiniert werden. Besonders wenn
Wurzelstze eingeklammert werden, sind
entsprechend den Feinheiten ihrer Abgrenzung durch Punkt oder Komma mehrere
Varianten mglich: Das sind die wichtigsten
Ergebnisse (die entsprechenden Belege finden
sich auf Seite 28). Oder: Das sind die wichtigsten Ergebnisse. (Die entsprechenden Belege
finden sich auf Seite 28.) Einzig paarige
1463
liche freie Angaben (Adjunkte) ab. Die so
ausgegrenzten Konstituenten knnen nicht
zustzlich durch Kommas abgehoben werden; der doppelte Gedankenstrich fungiert
also auch als syntaktisches Grenzsignal: Ich
hatte sie ich erinnere mich genau an einem Betriebsfest zuerst gesehen. Hingegen
kann ein Gedankenstrich eines Gedankenstrichpaars (im Gegensatz zum einfachen Gedankenstrich!) mit Kommas, die aus anderen
Grnden gesetzt werden mssen, sowie mit
sonstigen Grenzsignalen kombiniert werden:
Sie plant du weit es sicher , nach New
York zu verreisen. Wie schon in Abschnitt 4.2
ausgefhrt, steht der parenthesenausgrenzende doppelte Gedankenstrich in einem Paradigma mit dem doppelten Komma und den
Klammern (wobei die Kommas als Mglichkeit ausscheiden, wenn die Parenthese auf ein
Fragezeichen oder ein Ausrufzeichen endet).
4.5. Die Auslassungspunkte
Auslassungspunkte klassifizieren eine Grenze, an der der Text endet oder unterbrochen
wird; der Leser wird dabei aufgefordert, den
roten Faden selber weiterzuspinnen: Ich will
mich dazu nicht weiter uern (aber der Leser kann sich ja das Seine denken!). Um Tabuwrter anzudeuten, aber nicht vollstndig
auszusetzen, kann ein Schreiber nach deren
erstem Buchstaben Auslassungspunkte setzen: Dieses A hat wieder alles verraten! Als
eine Art graphische Proformen knnen sie
ferner Auslassungen in Zitaten (meist in Verbindung mit Klammern) signalisieren: Magenta, Cyan und Gelb sind [] die Grundfarben des Offsetdrucks.
Die Auslassungspunkte lassen sich mit anderen Syngraphemen kombinieren. Die einzige Ausnahme ist der Satzschlupunkt
(nicht aber der Abkrzungspunkt): eine rein
graphotaktische Regel besagt, da die Auslassungspunkte zugleich als neutrales Satzschlusignal fungieren knnen, der Punkt
also weggelassen wird.
4.6. Die Anfhrungszeichen
Die Form der Anfhrungszeichen ist im Gebiet der lateinischen Schrift merkwrdig uneinheitlich, ihre Gestalt wechselt von einem
Sprachgebiet zum anderen und zum Teil sogar innerhalb eines Sprachgebiets. Deutsch:
Wort, Wort (in der Schweiz: Wort),
Franzsisch: mot, Englisch: word. Teilweise gibt es neben diesen zweistrichigen
Formen noch einfache: ,Wort, Wort (in der
Schweiz: Wort; in Frankreich unblich),
1464
Englisch: word. Sie werden normalerweise
dazu benutzt, Anfhrungen innerhalb von
Anfhrungen zu markieren: Die Passagiere
der Aurora werden gebeten, an Bord zu gehen, tnte es aus dem Lautsprecher. In bestimmten Textsorten werden sie vorzugsweise
modifizierend verwendet, whrend die zweistrichigen Formen der Zitatmarkierung vorbehalten sind (siehe dazu das Folgende).
Anfhrungszeichen haben nach Klockow
(1980) zwei Hauptfunktionen: (1) Sie heben
Zitiertes aus dem Kotext ab. Klockow nennt
diese Verwendung konventionell. (2) Sie
grenzen Texteinheiten aus, bei denen der
Schreiber dem Leser irgendeine Abweichung
vom Normalgebrauch signalisieren will;
Klockow spricht hier von modalisierender
Funktion.
Ich gehe zuerst auf den Gebrauch in Zitaten ein. Hier sind zwei Arten zu unterscheiden, metasprachliche und pragmatische
(Gallmann 1985, 176186). Bei metasprachlichen Zitaten berichtet ein Autor
ber Sprachliches, handle es sich um die Wiedergabe eines konkreten Dialogs (direkte
Rede) oder um allgemeines sprachliches Kulturgut (bis zur linguistischen Beschftigung
mit Sprache). Solche Zitate sind meist in einen Matrixsatz eingebettet und nehmen darin
entweder die Funktion eines Nebensatzes
oder eines nominalen Phrasenkerns (N) ein
( uere kategorielle Merkmale). Nebensatzwertige Zitate sind intern normalerweise
als Wurzelstze zu bestimmen, whrend Nwertige (nomenwertige) Zitate intern von beliebiger Komplexitt sein knnen. Ich fhre
ein paar Beispiele an. Nebensatzwertiges Zitat, interne Struktur Wurzelsatz (die typischste Form direkter Rede): Er mkelte: Dieser
Wein schmeckt nach Essig. N-wertiges Zitat
(darum keine Kommas!), interne Struktur
Wurzelsatz: Sein mkelndes Dieser Wein
schmeckt nach Essig krnkte den Wirt. Nwertige Zitate, interne Struktur Wortgruppe:
Statt ich schlsse sagt man meist ich wrde
schlieen. Um einen Sonderfall von N-wertigen Zitaten handelt es sich bei Werkbezeichnungen. ber Werke spricht man nmlich,
indem man ihre berschrift zitiert (vgl. die
ambige Bedeutung von Titel!): Mit Der
Richter und sein Henker gelang Drrenmatt
ein literarischer Krimi. Der metasprachliche
Charakter von Werktiteln wird allerdings
durch (nicht immer eingehaltene oder einhaltbare) grammatische Normen zur Kasusflexion teilweise verdeckt (Gallmann 1985,
179).
5.
Syngrapheme an und in
Wortformen
1465
Dies ist unter anderem der Fall, wenn deren
Teile mit unterschiedlichen Schreibtechniken
realisiert werden. In 100-m-Lauf ist der erste
Wortteil in Ziffern geschrieben, der zweite als
Abkrzung. Wenn das Wort alphabetisch
ausgeschrieben wird, steht kein Bindestrich:
der Hundertmeterlauf.
Um Schemakonstanz geht es in einer
Reihe von komplexen Wortformen (Gallmann 1989; 1990). So wird in Komposita ein
Bindestrich gesetzt, wenn zu befrchten ist,
da das Schema der einzelnen Konstituenten
nicht ohne weiteres erkannt wird, beispielsweise in Rad-Artisten (statt: Radartisten;
mgliche Fehllesung: Radar. Schemakonstanz spielt auch in Nominalisierungen von
Wortgruppen eine Rolle. Da Nominalisierungen syntaktisch als einfache Wortformen zhlen, wre Zusammenschreibung zu erwarten.
Andererseits sollten sich Nominalisierungen
von den ursprnglichen Wortgruppen nicht
allzusehr unterscheiden (Schemakonstanz),
was fr Getrenntschreibung sprche. Die
Bindestrichschreibung stellt hier einen Kompromi dar: Vorsichtiges Durch-die-BlumeReden hilft zuweilen mehr als lautes Auf-diePauke-Hauen. Bei Personennamen werden
(aus pragmatischen Grnden) erhhte Anforderungen an die leichte Erkennbarkeit gestellt. Ermglicht wird dies durch die Schreibung mit Bindestrich: die ChruschtschowRede. Bei mehrgliedrigen Eigennamen werden die Bindestriche zwischen den Namenteilen zur Erhhung der Schemakonstanz allerdings oft weggelassen: das Konrad EscherDenkmal (regelkonform: das Konrad-EscherDenkmal).
Eine
klassifizierende
Nebenfunktion
scheint der Bindestrich in Kopulativkomposita zu haben. Der Bindestrich macht hier
deutlich, da zwischen deren Teilen semantisch eine Nebenordnung vorliegt: ein Ingenieur-Kaufmann, die deutsch-franzsische
Grenze. Gleiches gilt fr die Vorderglieder
von Komposita mit kopulativem Verhltnis:
die Schwefel-Chlor-Verbindung, die KostenNutzen-Analyse.
5.4. Der Trennstrich
Zeilengrenzen sind normalerweise zugleich
Wortgrenzen. Wenn das nicht der Fall ist,
mu dies mit einem besonderen Signal angezeigt werden: dem Trennstrich. Dieser klassifiziert also eine Zeilengrenze als Nichtwortgrenze er ist so Grenzsignal und NichtGrenz-Signal zugleich. Keineswegs selbstverstndlich ist, da die Regeln zur Anwen-
1466
dung des Trennstrichs in geschriebenen Wrtern einen Zusammenhang mit der Syllabierung von deren gesprochenen quivalenten
zeigen; von da versteht sich auch der verkrzende Terminus Silbentrennung. Die
Trennregeln sind allerdings systematisiert
worden. Allzu starke Abweichungen von den
Regularitten der gesprochenen Sprache werden aber als strend empfunden, wie sich bei
der umstrittenen und fter als reformbedrftig erklrten st-Regel zeigt (gegenwrtige
Norm: Ka-sten, Sech-stel, wir rei-sten). Rein
morphematische Trennregeln (wie teilweise
im Englischen) haben sich nicht durchsetzen
knnen (Beispiel: Mein-ung, Rechn-ung,
Schreib-er). Wo Trennstellen mit Morphemgrenzen zusammenfallen, entspricht ihnen in
gesprochener Sprache normalerweise eine Silbengrenze: ein-ugig, Recht-eck, mi-achten.
Wo dies nicht der Fall ist, irritieren die von
den Normen vorgesehenen Trennungen oft,
so bei dar-auf, her-auf, hin-auf oder bei
Fremdwrtern wie Chir-urg, Heliko-pter,
Phil-ippinen, Korre-spondenz.
5.5. Der Apostroph
Der Apostroph steht hauptschlich an Wortgrenzen, wenn dort in irgendeiner Hinsicht
etwas fehlt (vgl. dazu eingehender Gallmann
1989). Dies kann zum Beispiel die Schemata
von Wortformen betreffen, die in der geschriebenen Standardsprache strker normiert sind als in der gesprochenen. Wenn das
normativ festgeschriebene Schema nicht eingehalten wird, indem Buchstaben weggelassen werden (meist in Anlehnung an entsprechende Formen der gesprochenen Sprache),
mu dies mit dem Apostroph gekennzeichnet
werden der Apostroph klassifiziert also einen Normversto an einer Wortgrenze. So
verlangt die gegenwrtige Norm, da Verbformen in der 1. Person Singular auf -e ausgehen: ich suche das, das kaufe ich. Formen
ohne -e erhalten den Apostroph: ich such
das, das kauf ich. Es ist sehr fraglich, ob dieser Gebrauch des Apostrophs dem Leser etwas ntzt. Ist er wirklich darauf angewiesen,
da ihm Normabweichungen angezeigt werden, etwa weil er die Wortform sonst nicht
richtig erfat? Die gegenwrtigen Regeln sind
berdies subtil bis willkrlich. So ist beispielsweise das Weglassen des Schlu-e im
Imperativ erlaubt: Kauf das nicht!
Ein besonderer Typ unvollstndiger Wortform liegt im Genitiv artikelloser Eigennamen vor. Hier wird anstelle des Genitiv-s der
Apostroph gesetzt, wenn die Nominativform
6.
Literatur
1467
1.
1468
Tab. 129.1
Zeichen
Bedeutung
Stein
zehn
Zeit
essen
kennen
600 n. Chr.
heute
z4ik
z4iep
zi
dzi4ek
s4iek
sh
sh
sh
sh
sh
was dazu fhrte, da eine Vielzahl von Homophonen entstand. Da gesprochene Sprache aber immer akustisch verstndlich bleiben mu, ging die chinesische Sprache den
Weg, mehrsilbige Wrter durch Zusammenfgung von nach wie vor einsilbigen
Wurzelmorphemen und (in geringem Umfang) silbischen Ableitungsmorphemen zu
bilden. In der modernen Sprache dominieren
daher die dimorphemischen Wrter, die lautlich klar unterscheidbar sind. Jedem Morphem der modernen Sprache ist ein Schriftzeichen zugeordnet, so da, von wenigen
Ausnahmen abgesehen, eine Eins-zu-eins-Relation zwischen Schriftzeichen und Morphem
besteht. Die chinesische Schrift ist mithin
dem Morphemschrifttyp zuzuordnen.
Ein Beispiel soll das Dargestellte illustrieren (Tab. 129.1). Im modernen Chinesisch
geht die Homophonie so weit, da gewhnlich eine Reihe von Morphemen in einer Silbe
zusammenfllt. Die Silbe sh (im zweiten
Tone) ist z. B. Trger der Morpheme zehn
( ), Stein ( ), Zeit ( ), essen ( ),
kennen ( ) u. a. m., die lautlich vllig ununterscheidbar sind. Dies war frher anders,
wie die Rekonstruktionsarbeiten des schwedischen Gelehrten Karlgren und anderer Forscher zum phonologischen System des Chinesischen im 8.7. vorchristlichen Jahrhundert
und um 600 n. Chr. zeigen (Karlgren 1972).
Betrachten wir die rekonstruierten Lautungen der obengenannten Morpheme.
Wie wir sehen, waren die Silben in der
Sprache des 8.7. Jahrhunderts v. Chr. so
differenziert, da das Ohr ihre unterschiedlichen Konturen wahrnehmen konnte. Um 600
n. Chr. ist schon eine gewisse Reduktion, vor
allem bei den Konsonanten, festzustellen. Im
modernen Chinesisch kommen vier der fnf
aufgezhlten Morpheme mit der Lautung sh
nur noch in dimorphemischen Wrtern vor.
Nur sh zehn wird als selbstndiges Wort
gebraucht.
(in shtou
Stein)
(in shhou
(in shtang
(in re`nshi
Zeit)
Speisehalle)
kennen)
2.
1469
1470
xueye`
jiesh`
yhuo`
de
Kenntnisse erklren Zweifelhaftes AP
ren
ren
bu
sh` sheng
Mensch Mensch nicht sein geboren werden
lai
jiu`
mngbai yqie` da`ol
kommen dann verstehen alle Wahrheit
de shu neng mei you
yhuo` you
AP wer kann nicht haben Zweifel haben
yhuo` er
bu`
gencong laosh xuex
Zweifel aber nicht folgen
Lehrer lernen
ta de yhuo` yongyuan bu`
neng
sein AP Zweifel ewig
nicht knnen
jiechu le
lsen mehr (FP)
Wie man sieht, liegen die Schriftsprache
und die moderne geschriebene Sprache im
Vokabular und im Gebrauch grammatischer
Hilfswrter und Partikeln weit auseinander;
in der modernen Sprache ist die Zahl der
Zweisilber (Binome) um ein Vielfaches grer. Gleich geblieben sind allein die syntaktischen Regeln der Wortstellung.
3.
3.1. Die Schriftsprache verlor ihre beherrschende Stellung erst im 20. Jahrhundert. Im
Jahre 1917 kam, durch den jungen Intellektuellen Hu Shi angestoen, im Zuge der kulturellen Erneuerungsbewegung, die ihren Hhepunkt in der Bewegung vom 4. Mai 1919
hatte, eine literarische Revolution in Gang.
Ihr Ziel war die Schaffung einer modernen,
der Umgangssprache angenherten Literatursprache, die das wenyan ersetzen sollte, genannt neue baihua oder einfach baihua einfache Sprache. Ihre Schpfer, unter denen
nur Chinas grter Schriftsteller des 20. Jahr-
hunderts, Lu Xun, genannt sein soll, knpften zum Teil an die Tradition der sog. alten
baihua an, der alten schriftlichen Umgangssprache, wie sie in den Romanen frherer
Jahrhunderte reprsentiert ist. Mit der modernen geschriebenen Sprache, die sich in
wenigen Jahren in der Literatur und in vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens
durchsetzte, war ein Medium geschaffen, mit
dessen Hilfe die in der 4. Mai-Bewegung vertretenen Ideen der Modernisierung, aber bald
auch der Gedanke der sozialen Revolution an
ein breites Publikum herangetragen werden
konnten. Die propagandistische Funktion
der neuen baihua wurde besonders von den
Kommunisten entwickelt. Ein Musterbeispiel
fr einen klaren volkstmlichen Stil in baihua
haben wir in der Sprache der Ausgewhlten
Werke Mao Zedongs.
3.2. Betrachten wir zunchst das rumliche
Verbreitungsgebiet der baihua. Es umfat alle
Teile der Volksrepublik China, in denen Chinesisch gesprochen wird, d. h. die von HanChinesen bewohnten Regionen, sowie Taiwan, Hongkong und mit gewissen Einschrnkungen Singapur. Nun werden im
chinesischen Sprachraum bekanntlich sieben
oder acht Dialektgruppen unterschieden.
Zwischen ihnen bestehen hohe Verstndnisbarrieren; die Dialekte unterscheiden sich
nicht weniger als die Tochtersprachen des Lateins. Alle Dialekte haben jedoch in der chinesischen Schrift eine gemeinsame Verstndigungsbasis, was seine Erklrung darin findet,
da die Dialektunterschiede in der Phonologie am strksten, im Wortschatz geringer und
in der Syntax am geringsten sind. Zehn
heit z. B. im (normativen) Beijing-Dialekt
sh, im Kanton-Dialekt seb6, im Minnan-Dialekt (Sd-Fujian) zap, doch gemeinsam ist allen diesen Formen das Schriftzeichen
zehn. Das heit auch umgekehrt, da jeder
Chinese einen geschriebenen Text in der Aussprache seines Heimatdialektes liest. In Tab.
129.2 werden einige Lesungen in den genannten drei Dialekten gegenbergestellt.
Tab. 129.2
Zeichen
Bedeutung
Beijing-Dialekt
Kanton-Dialekt
Minnan-Dialekt
zehn
klar, deutlich
Literatur
Frankreich
sh
mngbai
wenxue
faguo
seb6
ming4bag6
men4hog6
fad8guog3
zap
bbngbk
bbunhak
huatgok
1471
Die Dialekte vollzogen dank der Morphemschrift die Modernisierung der geschriebenen Sprache mit, ohne sich allerdings im
phonologischen Bereich der Standard-Sprache anzunhern.
3.3. Trotz des Siegeszuges der baihua behauptete die alte Schriftsprache einige Reservate, aus denen sie sich nur allmhlich verdrngen lie. Hierher gehren die Sprache
des Pressewesens, die Amtssprache und der
Briefstil.
3.3.1. Zeitungen und Zeitschriften gebrauchten zunchst eine Sprache, in der schriftsprachliche und baihua-Elemente gemischt
waren. Bezeichnenderweise benutzten manche Zeitungen Anfang der zwanziger Jahre,
obwohl sie schon im Mischstil schrieben,
noch keine Zeichensetzung ( Art. 120)
auch dies ein Erbe des wenyan.
In den Kommentaren der Zeitungen setzte
sich die moderne geschriebene Sprache
schneller durch als im Nachrichtenteil. Das
hngt damit zusammen, da die Kommentare oft eine propagandistische Funktion haben. Wir wissen bereits, da propagandistische Intentionen und Benutzung der baihua
Hand in Hand gehen. Die Sprache der Zeitungen in der Volksrepublik ist natrlich
durchgngig die moderne Sprache (baihua).
3.3.2. Die Amtssprache zeigt nicht nur im
Chinesischen ihre Besonderheiten. Es ist
wohl die Tendenz aller Behrden, ihre Dokumente in einem Stil abzufassen, in dem die
Gewichtigkeit staatlicher Funktionstrger
zum Ausdruck kommt. Im Chinesischen
hatte das wenyan daher als die autoritativer
wirkende Sprache noch jahrzehntelang nach
der literarischen Revolution ihre Domne in
der Behrdensprache. Die Guomindang hat
in diesem Bereich wenig nderungen durchgesetzt. Gerichtsurteile wurden z. B. bis zur
Grndung der Volksrepublik in reiner Schriftsprache ohne Interpunktionszeichen abgefat. Auch im Stil der Justizbehrden der
Volksrepublik sind noch nicht alle traditionellen Elemente ausgemerzt.
3.3.3. Ein weiterer Bereich, in dem sich die
Schriftsprache lange behauptete, war der der
Briefe und anderer schriftlicher Formen des
sozialen Umgangs. Im traditionellen China
gab es eine groe Vielfalt solcher konventionalisierter Formen, z. B. Mitteilungen, die
sich um die Hochzeit drehten, wie bei der
Bitte um Heiratsvermittlung, bei der Festsetzung der Verlobung, der Einladung zum
Hochzeitsbankett, aber auch Mitteilungen bei
anderen Gelegenheiten wie Geburtstagsglckwnsche, Todesanzeigen usw. Ihre Sprache war gekennzeichnet durch eine ausgeprgte Formelhaftigkeit, in der sich die Regeln der konfuzianischen Schicklichkeit widerspiegelten. Wenn z. B. ein Sohn seinen Eltern einen Brief schrieb, so begann er mit
der Formel
fu`-mu-qn da`-ren
x
xia`
Eltern
Eure Gnaden Knie unter
j`ng
bng
ehrfurchtsvoll darlegen
zhe
derjenige, welcher (ich)
Sehr geehrte Eltern, vor Euren Knien lege
ich (Euch folgendes) ehrfurchtsvoll dar.
Dieser schriftsprachliche Briefstil war auch
zur Zeit der 4. Mai-Bewegung und spter
noch blich.
Die wenyan-Formeln als Bestandteil von
Sitten und Gebruchen widerstanden dem
Wandel ebenso zh wie diese. Noch heute
weist der Briefstil zahllose Wenyanismen auf.
Hufig findet man z. B. folgende schriftsprachlich klingende hfliche Einladungsformel:
j`ngqng
guangln
ehrerbietig bitten glanzvolles Sich-Nhern
Wir drfen Sie hflichst um Ihre Anwesenheit bitten.
4.
1472
vor allem Funktionswrter, die aus der
Schriftsprache stammen, und stereotype
Wendungen, die nach den Normen der
Schriftsprache strukturiert sind. Wenige Beispiele sollen dies illustrieren.
4.1.1. Ein aus der Schriftsprache bernommenes Hilfswort, das in der modernen Sprache noch viele unterschiedliche Funktionen
hat, ist y, in seiner schriftsprachlichen
Grundbedeutung nehmen.
Y wird z. B. in der geschriebenen putonghua als Prposition im Sinne von mit, vermittels gebraucht:
Y
do`uzheng qiu
mittels Kampf streben nach
tuanjie
ze
tuanjie
Zusammenschlu dann Zusammenschlu
cun
y tu`ira`ng
bestehen bleiben mit Konzession
qiu
tuanjie
ze
streben nach Zusammenschlu dann
tuanjie
wang
Zusammenschlu zugrunde gehen
(Mao Zedong, AW II 703).
Erreicht man den Zusammenschlu durch
Kampf, dann wird er bestehen bleiben, erreicht man ihn durch Konzessionen, wird er
zugrunde gehen.
Ein weiteres grammatisches Hilfswort mit
schriftsprachlicher Frbung ist suo. Es wird
in attributiv untergeordneten Stzen mit
transitiven Verben verwendet, zu denen das
bergeordnete Nomen im Objektsverhltnis
steht:
Wo suo re`nshi de ren
ich
kennen AP Mensch
der Mensch, den ich kenne.
In der gesprochenen Sprache hat dieses
Hilfswort kein quivalent. Immerhin taucht
es in einer gedruckten Rede Mao Zedongs
auf:
Wo xia`nza`i jiu` tongzh`men suo
ich jetzt
zu Genossen
taolu`n
de we`nt jiang j
diskutieren AP Fragen sagen einige
dian
y`jia`n
Punkte Meinung
(Mao AW V 403)
Nun mchte ich zu den Fragen, die die Genossen diskutiert haben, meine Meinung
uern.
Als weiteres Beispiel fr ein noch verwendetes wenyan-Funktionswort sei ze genannt.
Eine seiner Funktionen ist sein Gebrauch als
Konjunktion im Sinne von dann nach
Konditionalstzen. Wir haben es schon in einem Beispielsatz kennengelernt:
Y do`uzheng qiu tuanjie ze tuanjie cun []
Erreicht man den Zusammenschlu durch
Kampf, dann wird er bestehen bleiben [].
Ein grammatischer Indikator aus dem wenyan, der auch in der modernen geschriebenen
Sprache noch eine stark schriftsprachliche
Tnung hat, ist zh, die Attributivpartikel der
Schriftsprache, der in der modernen Sprache
die Partikel de entspricht. Bei Mao Zedong
finden wir sie etwa in folgender Formulierung:
Quanguo
mnzho`ng
fe`nq
zh
ganzes Land Volksmassen sich erheben AP
r`
jiu` sh` Ka`ng R`
zha`nzheng
Tag, das sein Antijapanischer Krieg
she`ngl` zh shi
Sieg
AP Zeit
(Mao AW II 524)
Der Tag, an dem sich die Volksmassen des
ganzen Landes erheben, wird der Tag (wrtl.
die Zeit) des Sieges im Widerstandskrieg
gegen Japan sein.
Das schriftsprachliche Flair von zh
kommt auch dadurch zum Ausdruck, da es
fast nur vor einsilbigen Substantiven steht.
Im Beispielsatz sind die einsilbigen Substantive ri Tag und sh Zeit ebenfalls der
Schriftsprache entnommen.
Das Hilfswort q , das im wenyan ein
Pronomen mit dem attributiven Sinn sein,
dessen, ihr ist, wird ebenfalls in der baihua verwendet. Seine umgangssprachliche
Entsprechung ist ta de
, tamen de
.
Manche Wrter haben eine umgangssprachliche und eine bchersprachliche Vari-
1473
ben; sie knnen als Prdikat, Subjekt, Objekt, Adverbialbestimmung, Attribut und als
Komplement auftreten. Ihre syntaktische
Wirkungsweise soll wiederum durch einige
Beispiele erklrt werden:
1) Prdikat:
Ta de qianbao
bu
y`
er
er AP Portemonnaie nicht Flgel aber
fei
le
fliegen FP
Sein Portemonnaie
schwunden;
ist
pltzlich
ver-
2) Attribut:
Wu ge
ren
zhong de y ge,
fnf MW Mensch unter AP ein MW
fachu
y ju`
mo`
mng
q
aussenden ein MW keiner benennt dessen
mia`o
de heihua`
Rtselhaftes AP Gaunersprache
Einer von den fnf gab etwas in unverstndlicher Gaunersprache von sich.
3) Adverbialbestimmung
Shenme? Jia`n Bo mo`
mng
q
Was?
Jian Bo keiner benennt dessen
mia`o
de ka`nzhe
Rtselhaftes PA schauen SD
tamen
sie
lia
beide
,Was? Jian Bo schaute die beiden verstndnislos an;
Wie wir aus den letzten zwei Beispielen ersehen, kann ein und dasselbe chengyu, in unserem Falle mo` mng q mia`o merkwrdig,
unverstndlich, verwirrt, mehrere syntaktische Funktionen wahrnehmen.
Die Zahl der stereotypen Wendungen, die
in der geschriebenen Sprache, vor allem in literarischen Werken, aber auch in der Sprache
der Zeitungen vorkommen, geht in die Tausende. Da auch nicht jeder des Lesens kundige Chinese alle beherrscht, gibt es zahlreiche chengyu-Wrterbcher. Der Gebrauch
der chengyu ist nicht streng auf die geschriebene Sprache begrenzt, manche finden auch
in der gesprochenen Sprache Verwendung.
Gerade am Beispiel der chengyu wird deut-
1474
lich, da das wenyan auch im heutigen Chinesisch noch lebendig ist.
4.2. Whrend die geschriebene chinesische
Sprache, wie zu zeigen versucht wurde, noch
viele Elemente der alten Schriftsprache enthlt, sah sie sich auch den Einflssen ausgesetzt, die aus westlichen Sprachen kamen.
Grundlegende Neuerungen traten auf lexikalischem Gebiet ein, doch auch in der Grammatik beobachten wir Vernderungen, die die
Einwirkung westlichen Sprachdenkens auf
das Chinesische verraten.
4.2.1. Der Kontakt mit der westlichen Welt
in der Moderne fhrte zur Bildung einer Riesenzahl von Neologismen. Es zeigte sich jedoch, da sich die chinesische Sprache gegenber der Hereinnahme von Lehnwrtern
ziemlich abweisend verhielt. Der Grund hierfr ist nicht nur in linguistischen Tatbestnden, sondern vor allem im Charakter der chinesischen Schriftzeichen zu suchen: Da sie
auf der lautlichen Ebene Silben reprsentieren, sind sie zur Wiedergabe anderssprachiger
Phonemkomplexe sehr ungeeignet. berdies
dienen die Schriftzeichen ja nicht nur zur
Wiedergabe von Silben, sondern haben auch
immer eine semantische Dimension, die bei
dieser Art der Verwendung nicht zum Tragen
kommt. Die drei Zeichen, mit denen z. B. die
Entlehnung ngudng
Nikotin geschrieben wird, bedeuten buddhistische
Nonne alt Erwachsener und stehen damit in keinerlei inhaltlicher Beziehung
zum Bezeichneten. Daher werden Entlehnungen als Fremdkrper im Sprachganzen empfunden.
Die chinesische Sprache whlte vielmehr
einen anderen Weg, um die aus dem Westen
eingefhrten neuen Begriffe in eine sprachliche Form zu gieen: Sie verwendete autochthone Morpheme und kombinierte sie nach
den im Chinesischen blichen Wortbildungsmustern. Es entstanden zum Teil Lehnbersetzungen, bei denen die Komponenten des
Modellwortes oder der Modellwortgruppe in
direkter Entsprechung zu den Morphemen
des neugeprgten quivalents stehen, z. B.
mnzhu
Demokratie (Volk Herr), fando`ng
Reaktion (entgegengesetzt Bewegung). Weitaus grer ist jedoch die Zahl
der Neologismen, die als inhaltliche Beschreibung des Modellbegriffs entstanden und die
man als Lehnprgungen bezeichnet. Beispiele
sind kexue
Wissenschaft (Prfungsfach im Prfungssystem des traditionellen
subjektiv
China Lehre), zhuguan
(Herr betrachten), ke`guan
objektiv
(Gast betrachten), feij
Flugzeug
(fliegen Maschine), dia`nzi j`sua`nj
Elektronenrechner, Computer (Elektrizitt Sohn Elektron, zhlen
rechnen Maschine Rechenmaschine),
heute meist krzer durch dia`nnao
Elektronengehirn, Computer (Elektrizitt
Gehirn) wiedergegeben.
Oft standen bei der Neuprgung von Termini Wortgruppen aus dem klassischen
Schrifttum Pate: Das altchinesische ge
m`ng
Entzug (ge) des himmlischen
Mandats (m`ng), Dynastiewechsel diente
als gem`ng zur Wiedergabe des westlichen Begriffs Revolution.
Die lexikalischen Neubildungen im Chinesischen werden nicht nur in der geschriebenen, sondern auch in der gesprochenen Sprache gebraucht. Da die Prgung der neuen
Wrter aber unter mageblicher Beteiligung
der Schriftzeichen erfolgte, mssen wir die
Neologismen in erster Linie als Bestandteile
der geschriebenen chinesischen Sprache betrachten.
4.2.2. Wenden wir uns nunmehr den grammatischen Neuerungen zu, die nach der literarischen Revolution von 1917 unter dem
Einflu westlicher Sprachen, besonders im
Gefolge von bersetzungen aus diesen, in
der baihua vor sich gingen. Von den Entwicklungen im Bereich der Morphologie seien folgende Phnomene genannt: Die chinesischen
Substantive kennen ebensowenig wie die Pronomina die Kategorie des Genus. Das Personalpronomen der 3. Person lautet ta und
wurde frher nur mit dem Zeichen
(mit
dem Radikal Mensch) geschrieben. Durch
Modifikation der Zeichenform wurde jetzt
auch eine feminine Form ta (mit dem Radikal Frau) sie und eine neutrale Form
ta (die auch die Variante hat) es eingefhrt. Die ursprngliche Form ta
erhielt
nun maskuline Bedeutung (er).
Eine gewisse Entwicklung ist auch im Gebrauch der Verbsuffixe zu erkennen. Der Gebrauch des Suffixes -le zum Ausdruck einer
perfektiven Handlung und des Suffixes -zhe
zur Bezeichnung einer durativen oder prozedenten Handlung ist nicht obligatorisch, sondern fakultativ und ist durch vielerlei kontextuelle Bedingungen bestimmt. Unter dem
Eindruck der Regelmigkeit der Formbildung in den westlichen Sprachen zeigt sich
auch hier eine wenn auch noch schwach
1475
1476
Charakteristika: Zum einen enthlt sie zahlreiche Elemente der alten Schriftsprache, was
dem Schreibenden die Wahl eines bestimmten
Registers erlaubt; zum anderen zeigt sie unter
dem Einflu der westlichen Sprachen die
Tendenz zur grammatisch-inhaltlichen Przisierung und zum Gebrauch von Formen, die
die Wiedergabe komplexer Sachverhalte erlauben; zum dritten verwendet sie bei der
Modernisierung ihres Lexikons berwiegend
autochthone Morpheme zur Nachbildung
westlicher Termini.
5.
Abkrzungsverzeichnis
AP
AW
FP
IS
IU
Attributivpartikel
Ausgewhlte Werke
Finalpartikel
Indikator abgetrennter Satzglieder
Indikator der adverbialen Unterordnung
MW Mewort
OV Objektsvertreter
PA Partikel der Adverbialbestimmung
SD Suffix der durativen Handlung
SI
Subjektsindikator
SP
Suffix der perfektiven Handlung
6.
Literatur
Beijing shifan xueyuan zhongwenxi hanyu jiaoyanzu (ed.). 1959. Wu-si yilai hanyu shumian
yuyan de bianqian he fazhan (Vernderungen und
Entwicklungen in der geschriebenen chinesischen
Sprache seit der 4. Mai-Bewegung). Beijing.
Chao, Yuen Ren. 1968. A Grammar of Spoken
Chinese. Berkeley & Los Angeles.
Cheng, Ying. 1976. Sprichwrtliche Redensarten
im modernen Chinesisch. Hamburg.
DeFrancis, John. 1984. The Chinese Language.
Fact and Fantasy. Honolulu.
1.
1477
2.
Written language is less dependent on the situation than spoken language and it is characterized by few irregularities, longer sentences
and less ellipses. According to statistical research, a sentence in newspaper articles has
19 words while a sentence in daily conversation has only 3.8 words. These features are
probably common to all written languages
and it is not necessary to point them out here.
But some facts of Japanese deserve special
emphasis.
Japanese is, at least compared with English, extremely situation-oriented. Different
expressions must be used for the same
contents in different contexts or situations
under which the linguistic activity occurs.
The most standard form corresponding to
English This is my book is the following:
Kore wa watashi no hon desu.
1478
Kore, boku no hon da yo. (male)
Kore, watashi no hon yo. (female)
There are several other particles, for example, kore wa sa is more vulgar than kore wa
ne and hon da zo calls stronger attention than
hon da yo.
If one does not use these expressions in a
proper way, one cannot speak natural Japanese. To speak Japanese means to speak it
with due consideration of all the following
conditions:
characteristics of the speaker (Male or female?)
relationships with the hearer (Is the other
party superior or a family member or a
friend?)
relationship with the person spoken about
(Is one speaking of a superior?)
setting (In a formal situation?)
Some of these conditons also apply to the
written language. For example, when a letter
is sent to a specified person we cannot write
it leaving honorific expressions out of consideration, and it has a style fairly close to
spoken language. But, in general, written language consists in abstraction from specific
hearer or setting and the above conditions
are substantially simplified. The following
rules apply except cases when a colloquial
style is intended.
(a) Pronouns: A second person pronoun is
scarcely used in a written text and the
first person pronoun is almost limited to
watashi, which is uncommon, too.
(b) Words indicating respect: They are used
only in rare cases when a person having
some special relationship with the writer
is referred to in the text.
(c) Word-forms: Non-polite forms are commonly used.
(d) Particles: They are omitted in the written language.
Thus, Japanese spoken and written language
diverge from one another to some extent,
while Japanese spoken language is situation
dependent. As the difference between them is
not so large that they have different grammatical structures, it is not proper to call this
situation diglossia, but rather stylistic varieties. According to the degree of abstraction
of the spoken language from the context dependency, different style in the written language appears.
In Japan there is no custom of reading a
paper at an academic meeting. A written paper sounds unnatural if it is literally read, cf.
the following example:
1479
This text with non-polite style is quite natural as a written paper, but when we read this
at a meeting we must change the style into a
polite one as follows:
Nihongo wa jinko 1 oku o kosu daigengo desu.
Shikashi, kokugai dewa hotondo tsukawaremasen.
3.
were (the difference between polite and nonpolite forms and interjected particles). The
copula de aru (non-polite form) which is not
used in spoken language is rarely seen in conversational style texts.
Records of dialogues and round-table talks
are one of the important genres which compose the content of magazines together with
articles and essays in general modern style,
though they are not so many as the latter.
Sometimes they are published as books.
Their features peculiar to the spoken language have the effect of giving a familiar feeling to the readers.
Dramas, scenarios of pictures, conversational parts of novels and those novels written as hero monologues have a style similar
to such records.
3.1.2. General texts
Most contemporary texts belong to this category.
3.1.2.1. Polite style
The polity style is used in books for children
but is rare in texts for adults. Exceptions are
some novels and nontechnical books. But
many letters are written in this style, because
a letter is normally sent to a specific individual and close to the spoken language, while
printed texts are aimed at anonymous readership. Official letters from public offices to citizens often use this style in order to create a
sense of familiarity.
The formal feature of the polite style is
desu as the base form of the copula and the
base form of verbs ending with -masu:
Kore wa hon desu. (This is a book)
Ame ga furimasu. (It rains)
da
frequently
rarely
de aru
never
frequently
1480
classical
English gloss
kaku
kaita
kaku daro
kakanai
samukatta
hon da (de aru)
kaku
kakiki
kakamu
kakazu
samukariki
hon nari
write
wrote
will write
do not write
was cold
is a book
4.
Fragmentary Chinese phrases were discovered on the mirrors and swords from the 5th
or 6th century, but most of the earlierst
inscriptions are from the 7th century. Some
writings of this period were not pure Chinese
but already Japanized. But it is sometimes
difficult to decide whether the text was written in Chinese or in Japanese. Texts of this
sort are indiscriminately called kambun
(Chinese text).
To understand these circumstances we
must know the characteristics of Chinese
characters (or kanji, as they are called in Japan) as ideograms (or logograms). Take Arabic numerals which are a kind of ideogram.
Germans who have just begun to learn English can understand the meaning of 23 in an
English text but they may not be able to read
them in English and probably read them dreiundzwanzig in their own language. The same
happened in old Japan with all the kanji used
in writing Chinese. That is, people read them
in Japanese though the written form itself remained Chinese. While looking at the Chinese text through eyes, they simultaneously
translated it into Japanese. Further, if they
wrote Japanese in kanji after this model, no
one could tell, from the appearance, whether
it was Chinese or Japanese. Thus it is now
impossible for some early texts to decide in
which language they were originally written.
However, the word orders of Japanese
(SOV) and Chinese (SVO) are different. So,
in order to read a Chinese text in Japanese,
one must first find the object of the verb,
subsequently return to the verb which precedes it. On the other hand, a Japanese text
written only in kanji sometimes betrays not
merely irregularities in word order but other
special features of Japanese like honorific
terms, too. Such a text is called hentai kambun (modified Chinese text).
From the 7th to the 9th centuries, namely
before and during the Nara period (710784)
and at the beginning of the Heian period
(7941185), Japanese written language in
kambun or hentai kambun had its closest relationship with the power of the state. It was
used, first of all, for the sake of practical administrative purposes. Paper was still very
precious and thin slices of wood were also
used for temporary purposes. It was necessary for Buddhism to write sutras for proselytizing. But this was done mainly with the
help of the state, too. Some private documents remain, but they are rare and fragmentary. Writing tools were so precious and kanji
1481
as a means to write a foreign language (Chinese) was so complex and difficult that it was
impossible for everybody to write freely.
It was only in the 8th century that they
could write Japanese with kanji correctly.
People ignored the meaning of kanji and
made full use of readings to record poems
and other Japanese texts: in short, they used
kanji as phonetic symbols. The Man yoshu,
an anthology of 4500 poems, is an invaluable
source for the study of old Japanese. But the
notation adopted here was still very inconvenient and they had to wait until the invention of kana as a special means to record Japanese in the 9th century, through simplification of kanji, to be able to write Japanese
freely.
Katakana was used together with kanji, in
principle, as a supplementary sign to denote
what was difficult for characters to express
(grammatical morphemes peculiar to Japanese, for example). But hiragana could be used
without the help of kanji to denote Japanese
and thanks to it, Japan from the 10th to the
11th century had its golden age in literary
prose. But, as the official texts were thought
to be written in kambun, writers of literary
prose with hiragana (novels, diaries and accounts of trips) were mainly court ladies who
were not allowed to be officials or scholars.
Genji monogatari (The Tale of Genji) by
Murasaki Shikibu was the representative
work in hiragana. The difference between
written and spoken language of this time is
considered to be very slight.
The written language kept the grammatical structure fixed at this time (1011 c.) basically until the middle of the 19th century. It
was influenced by the spoken language which
did not cease to change, but it did not suffer
a fundamental change and later epochs produced only stylistic varieties. Remarkable
changes are observed, however, in the writing
and vocabulary. Both poetry and prose during the Heian period used almost exclusively
hiragana and native Japanese words with few
kanji and Chinese loans. But, as the knowledge of kanji and kambun became more
widely spread, they increased in the purely
Japanese proses and a mixed style was born.
From the Heian period of the 10th century
to the Edo period in the middle of the 19th
century, the grammatical structure of the
Japanese written language may be regarded
as the same despite differences in its complexity and variety. These varieties can be placed
along a continuum according to the density
5.
Supplementary explanations
1482
fact, some books were written in kambun on
purpose by Japanese, though the mixed writing with kana was more popular, in order to
let Chinese and other Asians read them.
There is an expression hitsudan (conversation
by writing) in Japanese. Even now, a Japanese and a Chinese can exchange their
thoughts to some extent through showing
kanji without knowing the other partys language.
Kambun is often compared to Latin, because it played an important role, as a kind
of international language in East Asia. It also
provides the material for word-formation, especially in technical domains, for building
modern vocabulary, like Latin, in China as
well as in Japan, and became the base of the
internationality in modern vocabularies. The
difference is that kambun or Classical Chinese served only as a written international
medium and was not used as a spoken language.
5.2. The role of religion
Buddhism was almost the only religion
throughout the history of Japan. But, while
literature played an important part in creating kana from kanji and in modernizing the
classical style, the role filled by religion in the
development of written language was rather
small. Compared to the importance of the Bible or the Koran ( art. 45), the position of
the sutras in Japanese written language is almost negligible.
Japanese often hear sutras cited at a funeral and other ceremonies. However, strictly
speaking, they are not Japanese but Old Chinese read with Japanized pronunciation.
When Buddhism was brought from India to
China, all sutras were translated into Chinese. But Japan introduced it later without
translating them into Japanese. Buddhism in
old Japan was a religion for the sake of the
state. In other words, the role of Buddhism
at that time was building big temples and
Buddhist statues by the power of the state
and praying not for the safety of individuals,
but for the safety of the state. Sutras were to
be cited before Buddhist statues and it was
not important for common people to understand the contents. Accordingly it was not
necessary to translate them into Japanese.
In many countries religion made a great
contribution to literacy. In some cases there
was hardly anything but the Bible or sutras
to read in spite of big progress in literacy. But
that was not the case in Japan. Only priests
could read sutras. For common people, sutras were not something to read but something to listen to without understanding the
meaning. But priests contributed to literacy
as representative intellectuals. Kanji was
practically used in administration and although Buddhism had little to do in this
field, priests and temples rendered great services in the instruction of kanji.
Missionaries promulgating Christianity in
Japan in the 15th and 16th centuries printed
and published Japanese texts in Latin letters
out of necessity to learn Japanese. Some of
them were written in the spoken style at that
time. But they were only learning materials
and not for general use. Christianity was prohibited later and these texts in Latin letters
were lost, leaving no influence on the public.
5.3. Dialectal base of the written language
The modern standard language is based on
the language of Tokyo. So we can say the
written language is also based on Tokyo. It
was during the Edo period from the 17th to
the middle of the 19th century that the center
of politics and culture of Japan moved to Tokyo (Edo). The center before that time was
in Kyoto. The classical style is based on the
language of Kyoto 1000 years ago. So the difference between the classical and modern
styles consists both in their age and their dialectal bases. Japanese written language, with
its over 1000 years history, can be divided
into two big divisions: the classical style
based on the old Kyoto dialect and the modern style based on the contemporary Tokyo
dialect. There was hardly any written language based on the dialects of districts far
from these political and cultural centers. At
the very most we can name records of folk
songs or dialectal conversations in novels.
Kana is a syllabic writing system which can
represent the pronunciation of dialects. However, no written language based on dialects
other than those of Kyoto and Tokyo came
into existence. The reason probably lies in
centralization of the old Japanese state not
only in politics but also in culture. It was not
possible for everybody to learn the complex
system of kanji as a means to write a foreign
language. Protection and material support
from the government was necessary. And
kana could be invented only in Kyoto where
nobles, officials and priests with the ability to
use kanji, gathered. After the written language based on the Kyoto dialect came into
existence, invention of a new written lan-
1483
6.
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Watanabe, Minoru. 1982. Hanasu Koto to Kaku
Koto. Koza Nihongogaku 1, Soron. Tokyo.
1.2. Die ltesten literarischen Sprachzeugnisse des Arabischen reichen bis zum Anfang
des 6. Jh. zurck. Dabei handelt es sich um
eine Poesie, die von einer Oberschicht gepflegt wurde, deren Mitglieder verschiedenen
Regionen und Stmmen der arabischen Halbinsel entstammten. hnlich wie im Sdfrank-
2.
3.
4.
1.
1484
reich der Troubadours benutzten die Dichter
eine Dichtungskoine, die mit keinem der gesprochenen Dialekte vllig identisch war. Die
Sprache der Dichtung wies offensichtlich
schon damals einige archaische Zge auf,
etwa die Bewahrung aller Flexionsendungen,
whrend einige der damaligen Dialekte schon
dem neuarabischen Sprachtyp, in dem diese
Endungen abgefallen sind, nherstanden (vgl.
Diem 1973). Obwohl der Prophet Muhammad ideologische Distanz zur Dichtung bezog, ist doch auch der Koran, der zwischen
610 und 632 offenbart wurde, zwangslufig
in einer Sprachform gehalten, die sich eng an
die der altarabischen Dichtung anlehnt.
1.3. In den Jahrzehnten nach Muhammads
Tod breitete sich die Herrschaft des Islam
(und damit auch der Araber) ber den gesamten sdmediterranen und mittelstlichen
Raum aus. Unter dem Kalifat des Abdalmalik (685705) setzte sich das Arabische auch
als Verwaltungssprache des neugegrndeten
Reichs durch. Dieses Arabisch konnte nur die
altarabische Dichtersprache sein, die allein
kulturelles (die Dichtungstradition lebte ungebrochen fort) und religises (als Sprache
des Koran) Prestige hatte und schlielich
auch als berregionales Kommunikationsmittel konkurrenzlos war. Allerdings hatten
sich als Folge der politischen Umwlzungen
auch groe gesellschaftliche Vernderungen
ergeben, die sich wiederum auf die sprachliche Situation auswirkten: Zum einen gelangten zahlreiche Araber in Fhrungspositionen,
die nicht an der altarabischen Dichtungstradition partizipiert hatten und der Dichterkoine deshalb auch nur bedingt mchtig waren. Vor allem aber spielten die Nichtaraber
(Perser, Aramer, Kopten, Berber u. a.), die
in den eroberten Gebieten die Mehrheit bildeten, eine stndig wachsende gesellschaftliche
Rolle. Die allmhliche sprachliche Assimilierung dieser groen Bevlkerungsgruppe trug
gleichzeitig zu einem weiteren Auseinanderklaffen zwischen Umgangs- und Hochsprache
bei.
Daraus ergab sich die Notwendigkeit einer
aktiven Sprachpflege, die zu einer Blte der
Sprachwissenschaft fhrte, wie sie in der vormodernen Welt hinsichtlich Umfang und
Qualitt einzig ist. In keiner anderen Kulturgemeinschaft spielte die Sprachwissenschaft
eine hnlich dominierende Rolle, bildete linguistisches Wissen so sehr die Basis der Allgemeinbildung wie in der klassisch-islamischen
Kultur des Mittelalters.
1485
2.
1486
2.2. Whrend im Altarabischen sogar das gemeinsemitische Konsonantensystem fast unverndert bewahrt ist, sind in den neuarabischen Dialekten einerseits alte Phoneme zusammengefallen, andererseits z. T. durch Entlehnungen, z. T. durch Phonemisierung ursprnglicher phonemischer Varianten neue
Phoneme entstanden. Da kein dialektales
Phonemsystem mit dem des Hocharabischen
vllig bereinstimmt, mu jeder Araber, der
Schreiben und damit Hocharabisch lernt, ihm
bislang unbekannte Phoneme erlernen. Wenn
etwa in seinem Dialekt die altarabischen (und
daher hocharabischen) Interdentale t, d und d
(der Punkt unter dem Transkriptionssymbol
bezeichnet emphatische, d. h. pharyngalisierte, velarisierte artikulatorische Modifikation) mit den entsprechenden dentalen Verschlulauten t und d zusammengefallen bzw.
zu d verschoben sind (so in den meisten Ansssigendialekten), mu sich der Sprecher eines solchen Dialekts mit dem Hocharabischen auch die drei Interdentale aneignen.
Trotzdem bleiben ihm diese Laute ungewohnt, und so neigen viele Sprecher dazu, die
Interdentale in gesprochenem Hocharabisch
zu ersetzen, doch nicht etwa durch die im
Dialekt entsprechenden Dentale, sondern,
eben um den Anklang an den Dialekt zu vermeiden, durch die analogen Sibilanten s, z
und z . So finden sich etwa in einem Rundfunkinterview mit dem Generalsekretr der
Kairener Sprachakademie, das W. Diem aufgezeichnet hat (vgl. Diem 1974, 76) Formen
wie masalan zum Beispiel statt matalan,
asna whrend statt atnaa. Neben korrektem had ihi diese (f.) und alfad Wrter verwendet derselbe Sprecher ein andermal hazihi bzw. alfaz . Nur beim Zahlwort
zwei benutzt er die dialektale Form mit
Dental, also itnen statt itnayn.
Da die Schrift nicht nur ein in muttersprachlich gesprochener Sprache untergegangenes Lautsystem bewahrt, sondern sogar
neue Laute gewissermaen schaffen kann,
zeigt das Beispiel jener Phoneme, die in arabischer Schrift mit den Graphemen
und
ausgedrckt werden. Der mit
bezeichnete
altarabische Laut (ein velarisierter, palataler,
evtl. laterer Spirant?) ist schon im frhen
Mittelalter in dem mit geschriebenen Konsonanten (ursprnglich wohl t, neuarabisch
d ) aufgegangen. Verwechslungen von
und
kommen schon in Texten aus dem
9. Jh. vor, und die arabischen Philologen des
Mittelalters haben Bcher verfat, in denen
der Leser aufgeklrt wird, welche Wrter mit
1487
der Muttersprache verwurzelt sind und deren
Konstruktion im Hocharabischen berdies
ziemlich kompliziert ist, wird in gesprochenem Hocharabisch fast immer die Dialektform anstelle der hocharabischen verwendet
(vgl. Diem 1974, 47 f.).
2.4. Auch auf dem Gebiet der Syntax lt das
Neuarabische eine Tendenz zur Vereinfachung erkennen. So steht in den Dialekten
das Subjekt nicht nur im Nominalsatz, sondern auch im Verbalsatz an erster Stelle.
Auch die Kongruenzverhltnisse sind vereinfacht worden. Allerdings scheinen auf diesen
Gebieten Interferenzerscheinungen zwischen
Dialekt und Hocharabisch keine so groe
Rolle zu spielen wie in der Morphologie.
In der Syntax, vor allem aber in der Phraseologie, gibt es Erscheinungen, in denen die
neuarabischen Dialekte dem klassischen Arabisch nher stehen als dem modernen Hocharabisch. Ursache dafr sind die zahlreichen
Lehnbildungen nach franzsischem und englischem Vorbild, die heute aber fr gutes
Hocharabisch gehalten werden, schon allein
deshalb, weil es sie im Dialekt nicht gibt.
2.5. Mit dem Erlernen der Schriftsprache
mssen zugleich zahlreiche neue Wrter gelernt werden. Unter den Lexemen, die in Dialekt und Hochsprache verschieden sind, finden sich auch viele Wrter des Grundwortschatzes, z. B. (jeweils Damaszenisch-Arabisch Hocharabisch): slon kayfa wie?,
su mad a was?, addes kam wieviel?,
imbareh ams gestern, suwayy qall
wenig, saf raa sehen, h elw gaml
schn, zalame ragul Mann. Fr viele
Erscheinungen des modernen Lebens in Bereichen wie Wirtschaft, Politik, Wissenschaft
und Technik gibt es kein Dialektwort, weil
die Sache erst seit kurzem bekannt ist (und
oft aus dem Westen importiert worden ist)
und/oder weil alltagssprachliche Konversation ber solche Themen nicht blich war. In
alltagssprachlichen Situationen mssen hier
bei Bedarf die hocharabischen Begriffe entlehnt werden. Umgekehrt fehlen der Hochsprache wiederum Wrter fr manche Dinge
des Alltagslebens, ber die man normalerweise nur im Dialekt spricht. Dabei handelt
es sich zum Teil um Fremdwrter, wie sorba
(so in gypten, in Syrien soraba) Suppe
(aus dem Trkischen), zum Teil um altarabisch durchaus existierende Wrter, die aber
in Situationen, die das Hocharabische erfordern, so selten vorkommen, da den meisten
die der Dialektform entsprechende hochara-
1488
bische Form nicht bekannt ist. In gesprochenem Hocharabisch bestehen keine Vorbehalte
gegen die Verwendung solcher Dialektwrter.
In geschriebener Sprache mssen sie jedoch
nach Mglichkeit vermieden werden, weil
nmlich die Sprache als Offenbarungssprache des Koran und als hchstes nationales und kulturelles Gut [] rein gehalten
werden soll (Diem 1974, 44). Wenn nun aber
in einem Roman von Suppe die Rede sein
soll, bleibt dem Autor trotzdem nichts anderes brig, als das Dialektwort zu benutzen, das er dann aber hufig in Klammern
(die unseren Anfhrungszeichen entsprechen)
setzt (vgl. Diem, loc. cit.).
Das Arabische ist bekanntlich reich an
Synonymen. Hier ist die interessante Erscheinung zu beobachten, da dann, wenn im Altarabischen zwei synonyme Begriffe fr eine
Sache existieren, hufig nur derjenige als gutes Hocharabisch gilt, der im Dialekt kein
quivalent besitzt, auch wenn das Dialektwort die Fortsetzung eines guten klassischen
Worts ist. So entspricht das damaszenische
Wort fr sitzen, aad, altarabischem qaada.
Im heutigen Hocharabisch wird aber meist
das im Dialekt nicht existierende qalasa verwendet, weil es von jedem dialektalen Beigeschmack frei ist (zu dieser sog. negativen
Interferenz vgl. Diem 1974, 4446).
3.
1489
men. So ist z. B. die normative Aussprache
des Graphems * + der Laut [D]. Aber selbst
in gehobenem Hocharabisch lt sich kein
Kairener davon abbringen, * + mit dem in
seinem Dialekt entsprechenden Laut [g] zu
realisieren. Sind Laute zusammengefallen,
z. B. die Interdentale mit den dentalen Verschlulauten, mu nur die 1:1-Relation zwischen Graphem und Phonem durch eine 2:1Relation ersetzt werden und das Graphem,
das fr den Interdental steht, als zweites,
etymologisches Graphem fr den entsprechenden Dental interpretiert werden. Liest
also jemand im Rundfunk einen literarischen
Text vor, wird er die Wortfolge *d bh {ltwr+
er schlachtete den Stier als d abah a t-tawra
realisieren. Wenn der Satz in einem Privatbrief steht, knnte ein Damaszener auch dialektales dabah et-tor vorlesen (er wird aber
eher die hocharabischen Interdentale durch
die entsprechenden Sibilanten substituieren).
In einem leicht dem Neuarabischen angenherten Hocharabisch wre eine Realisierung
wie etwa d abah et-tawr angemessen.
Diese Mehrdeutigkeit der arabischen
Schrift hat den gyptischen Schriftsteller
Tawfq al-H
akm 1956 zu einem etwas kuriosen Experiment verleitet. Um dem Problem
zu begegnen, da ein literarisches Werk, also
auch ein Drama, einerseits hocharabisch verfat sein soll, es aber andererseits befremdlich
wirkt, wenn auf der Bhne gewhnliche Menschen in Alltagssituationen Hocharabisch
sprechen (vielfach werden deshalb Theaterstcke hocharabisch gedruckt, aber zur Auffhrung in den Dialekt bersetzt), hat er ein
Theaterstck verfat, in dem (fast) nur solche
Graphemfolgen verwendet werden, die sich
sowohl hocharabisch als auch in gyptischen
Dialekt umsetzen lassen. Da dies aber nur
mglich ist, wenn man auf zahllose Wrter
gerade des Grundwortschatzes (z. B. jetzt,
dann, was?, warum?, auch etc.) verzichtet und auch in Morphologie und Syntax
kaum tolerierbare Kompromisse eingeht, hat
er schlielich selbst sein Experiment als gescheitert betrachtet und auch keine Nachahmer gefunden (vgl. Diem 1974, 120 ff.). Es
zeigt aber doch, welche Breite an Realisierungsmglichkeiten die arabische Schrift zult.
3.3. Die Vieldeutigkeit der arabischen Schrift
hat wohl auch ihr Gutes. Sie ermglicht es
etwa, da sich auch Menschen mit geringer
Schulbildung schriftlich ausdrcken knnen,
ohne durch allzu viele Fehler aufzufallen. Sie
erlaubt es, hinter dem Schriftbild literarischer
1490
Texte eine der Muttersprache angenherte
Form zu erkennen, wodurch diese nicht mehr
ganz so unnatrlich wirken, und sie verstrkt
die Tendenz, da sich eine eigene Norm fr
ein dem Neuarabischen angenhertes Hocharabisch herausbildet, die allmhlich in weiten Bereichen die klassische Norm ablsen
knnte, ohne da dies einen so groen Bruch
mit der Tradition bedeuten wrde wie die
Herausbildung mehrerer Standardsprachen,
die auf den Dialekten der groen Metropolen
beruhen (so die kaum realistische Zukunftsvision von Ferguson 1959, 340). Den meisten
Angehrigen der kulturellen Elite ist die
Mehrdeutigkeit der arabischen Schrift aber
ein Dorn im Auge, weil sie beim Schreiben
nicht dazu zwinge, sich stets aller grammatischen Regeln bewut zu sein, was den Erwerb korrekter Hocharabischkenntnisse verzgere und erschwere, und weil das Schriftbild erst grammatisch interpretiert werden
msse, ehe man einen Text korrekt (d. h.
im Sinne der kodifizierten Norm) lesen kann.
Lehrer bedauern, da sie aus schriftlichen
Arbeiten ihrer Schler nur bedingt auf deren Grammatikkenntnisse schlieen knnen.
Und manche glauben, da die skizzierten Eigenheiten der arabischen Schrift den von vielen erhofften Ersatz der Dialekte durch das
Hocharabische auch als Umgangssprache
verzgere. Wrden in der Schrift nmlich alle
Vokale stets ausgedrckt, wre man gezwungen, geschriebene Texte stets in korrektem
Hocharabisch zu lesen, wodurch sich die
hocharabischen Formen besser einprgen
wrden (vgl. Diem 1974, 14f). Um dieser von
vielen als Mistand betrachteten Situation
abzuhelfen, sind immer wieder (letzlich chancenlose) Schriftreformen vorgeschlagen worden, die bis zur Abschaffung der arabischen
Schrift und ihrer Ersetzung durch die Lateinschrift reichten (vgl. Meynet 1971). Aber
selbst wenn man nicht vor den Konsequenzen
zurckschreckt, die ein solch ungeheuerlicher
Bruch mit der Tradition mit sich bringen
wrde, sind Zweifel an der Wirksamkeit einer
solchen Reform angebracht. Der Glaube,
eine archaische Sprachform mit zahlreichen
weitgehend redundanten Endungen wrde jemals Alltagssprache aller Araber werden knnen, ist illusorisch. Dagegen ist die Tendenz
in Richtung der Schaffung einer mndlichen
Literatursprache, die breite gesellschaftliche
Funktionen besitzt (Belkin 1990, 113), nicht
von der Hand zu weisen. Die Tatsache, da
in der arabischen Schrift aber die Unterschiede zwischen einer solchen mndlichen,
4.
Literatur
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der Gegenwart. In: Fischer, 5157.
1491
1.
Schreibtraditionen zwischen
referentieller Angemessenheit und
kulturellem Selbstverstndnis einer
Nation
[] Et si iescris en Francois, qui est la langue de mon pas, plutost quen Latin, qui est
celle de mes Precepteurs, cest a cause que
iespere que ceux qui ne se seruent que de leur
raison naturelle toute pure, iugeront mieux
de mes opinions, que ceux qui ne croyent
quaux liures anciens. (Und wenn ich auf
Franzsisch schreibe, was die Sprache meines
Landes ist, statt auf Latein der Sprache
meiner Erzieher , dann weil ich hoffe, da
diejenigen, die sich nur der reinen natrlichen
Ratio bedienen, besser meine Gedanken beurteilen werden, als die, die nur den Bchern
der Alten Glauben schenken.) So kann Descartes 1637 im Discours de la methode
schreiben: die Entwicklung des schriftlichen
Franzsisch ist weit genug fortgeschritten,
da er die Sprache seines Volkes fr hinreichend leistungsfhig und wrdig hlt, sie als
graphischen Trger philosophischer Ratio zu
verwenden. Der zitierte Denker gehrt in eine
Umbruchphase des Sprachbewutseins. Hatte
man bis in das 16. Jahrhundert immer wieder
das Bedrfnis versprt, Lcken der franzsischen Schriftsprache zu fllen, glaubt man
wenig spter, das Franzsische sei die Sprache der clarte berhaupt (Weinrich 1961;
Ricken 1978). Descartes Zeilen ffnen einen
Blick auf den theoretischen Horizont des
Schriftfranzsischen. Funktional-referentiell
steht das Wie des Ausdrucks zur Diskussion,
die Frage, ob Lexikon und Grammatik ausreichen, um anspruchsvolle, merkmalhaltige
Gedanken zu versprachlichen. Historisch-kulturell geht es um die Dignitt des Franzsischen als Schriftsprache. Im Mittelbereich
zwischen funktional-referentiellem und kulturellem Aspekt steht die Ausbildung eines
Kanons nationaler Schreibtraditionen. Damit sind folgende Fragen verknpft: Welche
Gattungen werden zu Papier gebracht, also
blicherweise medial schriftlich ausgedrckt, und inwieweit sind sie zudem inhaltlich schriftsprachlich geprgt, d. h. gleichzeitig konzeptionell schriftlich (Koch & Oesterreicher 1985; Ludwig 1986; Koch & Oesterreicher 1990; Art. 1, 44)? Welche
Schreibtraditionen haben den hchsten Stellenwert im fr die gesellschaftliche Identitt mageblichen kulturellen Gedchtnis
(Assmann & Assmann 1988; Assmann 1992)
der Franzosen, und welche Stilmittel zeichnen sie aus?
2.
1492
Heiligenviten die erste ist die Sequence de
Sainte Eulalie (ca. 880) , die Chanson de geste wie die Chanson de Roland (um 1100) bis
zum Versroman (z. B. Erec et Enide von
Chretien de Troyes, um 1165) und dann zum
Prosaroman (vom Beginn des 13. Jahrhunderts an). Sieht man einmal davon ab, da
die diatopische Zuordnung der Eulaliasequenz umstritten ist, so tragen diese Werke
doch deutlich regionale Zge, z. B. des
auch in Sdengland gesprochenen Anglonormannischen (Rolandslied) oder des
Champagnischen (Chretien de Troyes). Die
Textstruktur insbesondere von Chanson de
geste und manchen Heiligenviten scheint
durch die Praxis des mndlichen Vortrags beeinflut zu sein (Duggan 1989).
Als typische konzeptionell schriftsprachliche, integrative Ausdrucksparadigmen erweisen sich allgemein merkmalhaltiger Wortschatz und Subordinationstechniken (Ludwig
1986; Raible 1992). Gem Stempel (1964,
z. B. 106) stehen im Bereich der Subordination alle Konjunktionstypen von Anfang an
zur Verfgung, sogar die komplizierteren
Konzessivausdrcke. Im Hinblick auf das Lexikon mangelt es aber nicht an zeitgenssischen Klagen ber die fehlenden Ausdrucksmittel (Stempel 1987, z. B. 21 f).
2.3. Innerhalb des nicht-literarischen Schrifttums in franzsischer Sprache erweisen sich
neben Listen und Registern oder didaktischen Schriften Urkunden als wichtigste
Textsorte; es finden sich bis 1200 einige hundert, im 13. Jahrhundert dann einige tausend Urkunden in romanischer Volkssprache
(Frank & Hartmann 1993). Die franzsischen
Urkunden sind vor allem im 13. und in der
ersten Hlfte des 14. Jahrhunderts von regionalen Orthographiekonventionen, den scriptae, geprgt; diese scriptae bilden Schreiblandschaften (Gossen), die dialektal beeinflut sind, aber nicht direkt mit Regionalsprachen gleichgesetzt werden drfen (Delbouille 1962; Gossen 1967; Goebl 1979).
Charakteristisch fr konzeptionelle Schriftlichkeit ist explizite Textgliederung (Ludwig
1986). Diese Urkunden machen bereits regen
Gebrauch von metakommunikativen Hinweisen, die deutlich auf einen schriftkundigen
Rezipienten, also einen globalen Lesevorgang
und nicht nur lineares Vorlesen hin angelegt
sind (Frank & Hartmann 1993).
Aus dem didaktischen Textbereich formiert sich die volkssprachliche Fachprosa.
Als Vater der franzsischen Wissenschafts-
sprache kann Nicole Oresme (gest. 1382) gelten. Er richtet sich mit franzsischen Traktaten an gebildete Leser, nicht aber wie andere vor ihm in pdagogisch-vulgarisierender Absicht an Lateinunkundige; dabei benutzt er moderne Schreibverfahren, wie
metakommunikative Verweise, Fremdwrterglossen, Zitatverweise etc. (Stempel 1987).
Hinsichtlich der Rolle des Franzsischen als
Schriftsprache formuliert er Argumente, die
im 16. Jahrhundert verstrkt ausgefhrt werden. Wohl mu besonders der Wortschatz der
Volkssprache bereichert werden, aber in seinen Augen steht das Franzsische durchaus
nicht hoffnungslos hinter dem Latein zurck
(Stempel 1987, 21 ff).
2.4. Schriftlichkeit erfordert eine einheitliche
Norm (Ludwig 1986, 20 f). Als Grundlage fr
die franzsische Schriftsprache setzt sich innerhalb der franzsischen Dialektlandschaft
das Franzische, d. h. die Sprache der Ile de
France, immer mehr durch. Vom Ende des
12. Jahrhunderts an klagen Dichter wie Conon de Bethune ber die Geringschtzung ihrer heimatlichen Mundart gegenber dem
Franzischen (Goebl 1979, 352355), und von
der zweiten Hlfte des 14. Jahrhunderts ab
werden die Unterschiede zwischen den scriptae zugunsten der Sprache der Ile de France
nivelliert (Gossen 1957, Goebl 1979, 355).
Das funktionale Bedrfnis einer einheitlichen
Schriftsprache konvergiert mit den territorial-politischen Interessen der franzsischen
Krone (Pfister 1973); es wird gesttzt durch
das Vorhandensein eines Dialekts im politisch-geographischen Zentrum des langue
dol-Raumes, der in mancher Hinsicht als
der neutrale Mittelwert zwischen den periphereren, strker ausgeprgten Dialekten erscheint, also eben des Franzischen (Delbouille 1962, bes. 22).
2.5. Im Zeitalter der Renaissance, im Frankreich des 16. Jahrhunderts, machen sich die
Dichter der Pleiade, allen voran Joachim du
Bellay mit seiner Deffence et illustration de
la langue francoyse von 1549, zu den Wortfhrern eines etwa durch Entlehnungen
verschiedener Art bereicherten Schriftfranzsischen, das derart zum wrdigen Trger gleichzeitig politischen und literarischen
Ruhms Frankreichs werden soll. Waren Kapetinger-Knige wie Philipp August (1180
1223) nicht als poetische Frderer in Erscheinung getreten (Gossen 1957, 435), so kommt
jetzt unter den Valois ein fr die franzsische
1493
3.
1494
4.
Literatur
1495
Introduction
Lexico-syntactic analyses
Cohesion and cohesive harmony
A theory of involvement
Information structuring relations
Analytic approaches to coherence
Contrastive rhetoric
Multidimensional analyses of register
variation
9. Conclusion
10. References
1.
Introduction
1496
ample, legal language, scientific research articles, or written advertisements (see the booklength treatments by Mellinkoff 1963; Swales
1990; Leech 1966). Several of these studies
take a diachronic perspective, analyzing
changes in the linguistic characteristics of a
written variety over time. For example, Halliday (1988) analyzes changes in the syntactic
characteristics of physical science writing in
English over the last several centuries, and
Atkinson (1992) analyzes linguistic developments in Scottish medical research writing
over the last 250 years.
In addition, numerous studies have taken
a variationist approach, comparing the linguistic characteristics of two or more registers. Many of these studies compare written
and spoken varieties, showing how they differ in their lexical characteristics (e. g., type/
token ratio), grammatical characteristics
(e. g., use of nominalizations or passives),
and syntactic features (e. g., syntactic embedding). Chafe & Tannen (1987) survey many
studies of this type, while Atkinson & Biber
(1994) survey both studies of individual registers and comparative register analyses.
An alternative perspective is to compare
the various analytical approaches that have
been used to study English written discourse;
we consider several of these approaches in
the following sections.
2.
Lexico-syntactic analyses
3.
4.
A theory of involvement
1497
5.
6.
7.
Contrastive rhetoric
8.
Multidimensional analyses of
register variation
1498
9.
Conclusion
10. References
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1500
Historische Perspektive
Textuelle Phnomene der Gegenwartssprache
Beispiele
Schlubemerkung
Literatur
1.
Historische Perspektive
2.
Textuelle Phnomene
der Gegenwartssprache
1501
In diesem Zusammenhang hat die Beschftigung mit den Merkmalen eine andere Qualitt: Die Merkmale avancieren zum Prfstein
fr unterschiedliche Modellierungen des Verhltnisses von gesprochener und geschriebener Sprache: Wenn gesprochene und geschriebene Sprache lediglich von denselben
Mitteln verschiedenen Gebrauch machen,
sttzt das die Auffassung, wonach es sich bei
gesprochener und geschriebener Sprache um
zwei Register ein und derselben Sprache
(oder nach Steger 1987 sogar nur um Stile)
handelt. Lassen sich jedoch Merkmale angeben, die nur mndlich oder schriftlich vorkommen, so knnte dies die These von der
Autonomie geschriebener Sprache bzw. von
den zwei Sprachen erhrten.
Hier sei deshalb (zur Problematisierung)
nach Phnomenen gefragt, die ausschlielich
in der schriftlichen Form begegnen. Zu den
Eigenschaften geschriebener Sprachformen,
die in gesprochenen Sprachformen keine (direkten) Entsprechungen haben knnen, gehren z. B. Spatien, Interpunktionszeichen oder
Verfahren der typographischen Auszeichnung
beim Drucken (Kapitel, Abschnitte, Hervorhebungen durch Fett- oder Kursivdruck
o. .). Anfhren kann man hier auch den
Apostroph, die Worttrennung am Zeilenende, das Arbeiten mit Klammern, z. B.
(Kunst)harzen, der Verlag beschftigt(e)
oder auch das Arbeiten mit Schrgstrichen,
z. B. [] aus sozialen und/oder politischen
Grnden, Arbeiter/innen. Schriftspezifisch ist
auch das groe I, z. B. ArbeiterInnen (vgl.
dazu O. Ludwig 1989), und ferner die Tilde,
z. B. Teig- und Wurstwaren. Entsprechend
gibt es auch Eigenschaften der gesprochenen
Sprachform, die in der geschriebenen Sprachform nicht reprsentiert sind bzw. reprsentiert werden knnen, z. B. hufig Akzentund Intonationsverhltnisse wie etwa feinere
prosodische Abstufungen.
Es ist aber fraglich, ob es sich bei solchen
visuellen bzw. akustischen Details um relevante Unterschiede zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache handelt.
Auch der Vergleich isolierter Phnomene im
Bereich der Syntax (z. B. die Formen des
Konjunktivs, die Lnge von Stzen oder die
Tiefe ihrer Einbettung, die Hufigkeit von
Partikeln) werden mittlerweile eher kritisch
beurteilt. O. Ludwig (1990, 3 f) fordert vielmehr zu Recht die Einbeziehung ganzer Systeme, wie z. B. des Tempussystems oder des
Systems der Deiktika des Raumes und der
Zeit. Eine die Phnomene isoliert betrach-
1502
tende und lediglich auflistende, den quantitativen Aspekt stark betonende Gegenberstellung hat in der Tat nur sehr begrenzten Aussagewert, zumal sie von der Anlage her Idealisierungen, idealtypische Oppositionen begnstigt und den medialen Aspekt verabsolutiert.
Einen Weg aus diesem Dilemma weisen
Koch & Oesterreicher (1985) mit ihrer Unterscheidung von Medium und Konzeption: Im
Bereich des Mediums werden der phonische
und der graphische Kode als die beiden Realisierungsformen fr sprachliche uerungen unterschieden. Bezogen auf die kommunikativen Strategien, soll heien: die Konzeption sprachlicher uerungen werden die beiden Modi gesprochen und geschrieben unterschieden. Dabei ist das Verhltnis von phonischem und graphischem Kode im Sinne einer
strikten Dichotomie zu verstehen, whrend
die Polaritt von gesprochen und geschrieben fr ein Kontinuum von Konzeptionsmglichkeiten mit zahlreichen Abstufungen
steht (a. a. O., 17). Diese nicht mediale, sondern konzeptionelle Definition des Kontinuums unterschiedlicher Kommunikationsformen wird ausgearbeitet ber das Begriffspaar
Nhe vs. Distanz ( Art. 44).
Was heit das nun hinsichtlich konkreter
textinterner Merkmale? Die Schwierigkeit einer Operationalisierung des Unterschiedes
zwischen mndlicher und schriftlicher Sprache hngt nicht nur mit dem beschrnkten
Angebot an einschlgigen empirischen Untersuchungen (wie der von Heinze 1979) zusammen, sondern auch mit der folgenden Grundannahme: Es gibt, wenn man mit Hcki Buhofer (1985) die weite Spanne sprachlicher
Produktionsmglichkeiten bedenkt, kaum ein
Merkmal, das ausschlielich auf die schriftliche Sprache und die Schreibung allein zutrfe
und sie damit grundstzlich gegen das Mndliche abhbe. Schreiben und Sprechen sind
vielmehr eng aufeinander bezogen. In den Alphabetschriften liegt in beiden Fllen eine
doppelte Kodierung (double articulation)
vor. Unterscheidungszeichen, aus Phonen
bzw. Graphen bestehend, bauen Bedeutungszeichen auf. Der zeitlichen Linearitt der
Phonabfolge entspricht die rumliche Linearitt der Graphenfolge. Allophonische/morphophonemische und allographische/morphographemische Regeln berlappen sich
teilweise. Fr Sprechen und Schreiben gibt es
eine Syntax und eine Lexik, die in den Mitteln weitgehend gleich sind, aber durch unterschiedliche Anwendung der Mittel (etwa be-
3.
Beispiele
3.1. Lexik
Es gibt intuitiv erahnte Unterschiede, Plausibilittsannahmen, da manche Ausdrcke
des Lexikons besonders schriftlich, andere
besonders mndlich sind. Aber es gibt kein
Wrterbuch, das man heranziehen knnte,
um in den Texten die besonders schriftsprachlichen von den besonders sprechsprachlichen Ausdrcken zu sondern; und
dies deshalb, weil es keine strikte Opposition
gibt. Lexikalische Unterschiede, dergestalt
da Wrter nur mndlich oder nur schriftlich
verwendet werden knnen, sind sehr selten.
O. Ludwig (1980, 326) fhrt an: kaputt vs.
1503
Es fehlen leider genaue empirische Untersuchungen zur Lexik der mndlichen und
schriftlichen Sprache, die den in der Forschungsliteratur immer wieder hervorgehobenen Unterschied (z. B. Nerius 1985) erhrten.
3.2. Syntax
Verstrktes Interesse hat seit jeher dem Bereich der syntaktischen Unterschiede gegolten: Gesprochene Sprache ist mehr parataktisch, geschriebene Sprache mehr hypotaktisch, so lautet die Quintessenz vieler Untersuchungen im In- und Ausland (Leska 1965;
Rickheit 1975; Heinze 1979; Portnoy 1973;
Hunt 1970, 1983 u. v. a.). Daher werden in
den meisten Forschungen Art, Zahl und der
Grad der Nebenstze zum Ma der Beschreibungen gemacht. Darber hinaus mu aber
auch die Struktur der Stze verstrkt Beachtung finden. Schon Chafe (1982) hat darauf
aufmerksam gemacht, da in der schriftlichen Kommunikation mehr Nominalisierungen auftreten. Die Unterscheidung von rhetorischer Einheit der Sprechsprache und den
grammatischen Stzen der Schriftsprache
(Gumperz et al. 1984, 7) lt sich dahingehend przisieren, da in der schriftlichen
Sprache das Verb die Keimzelle von Stzen
ist und da es verschiedene Formen gibt, in
der mehrere Verben sich zu einem grammatischen Satz verbinden, d. h. zu einer komplexen Proposition(sverkettung) (van Dijk &
Kintsch 1983). Gerade diese Form der Verbindung sorgt fr die syntaktische Komplexitt. Wenn auf Grund der unterschiedlichen Kommunikations- und Produktionsbzw. Rezeptionssituation in der schriftlichen
Sprache die Strategie Integration statt Sequenz (Augst & Faigel 1986, 78) heit, dann
bedeutet dies zwar, da Nebenstze zweiten
oder dritten Grades eine strkere Integration
ermglichen, da aber Infinitiv-, Partizipial-
extrem mndlich
umgangssprachlich
neutral
extrem schriftlich
gehoben
1504
die Mglichkeit bewuter Planung und
Handhabung des Werkzeugs Sprache fhren
jedoch mit Notwendigkeit zu verschiedenen
Produkten. Alle drei Gren (Intention, Faktoren, Produktion) verweisen in prototypischer Betrachtung der Schriftlichkeit tendenziell auf ein autonomes Sprachwerk, das
selbstversorgt alle notwendigen Informationen enthlt, die den Leser befhigen, den
vom Schreiber gemeinten Sinn zu rekonstruieren oder berhaupt einen Sinn zu konstruieren. Im Schriftlichen gibt es einen veruerlichten, objektivierten Text, der sich vom
Schreiber lst; nur durch ihn knnen Schreiber und Leser kommunizieren. Oft tritt der
Schreiber auch ganz aus dem Blickfeld des
Lesers (z. B. Gesetzestexte, manche Formen
der Dichtung). Der Schreiber mu sich daher
vorwegnehmend stark auf den/die potentiellen Leser einstellen und seinen Text explizit
wirken lassen. Der Text ist relativ autonom,
integrativ und leserorientiert. Dabei ist die
Linearitt als Grundprinzip nur schwer aufhebbar. Der Begriff der Integration spielt
also auch bezglich der Textualitt eine wichtige Rolle (vgl. z. B. Chafe 1982). Aufschlsseln lt sich das nach Textqualitten, die
sich nicht nur an Richtigkeitsnormen, sondern vor allem auch an Angemessenheitsnormen orientieren. Sieber (1990,354) unterscheidet etwa im Hinblick auf Qualitten der
Verstndlichkeit: Textmakrostruktur (sind im
Text Textteile auszumachen, die funktional
auf das Textganze hin bestimmbar sind); Erfllung von Textbaumusternormen; Rezipientenfhrung; Entfaltung des Themas; Grad an
Implizitheit/Explizitheit (Lsung des Prsuppositionsproblems), Sprachmittelwahl. Mit
Blhdorn (1990) ist dabei von Prototypen
auszugehen, die die Funktion latenter, im gesellschaftlichen Verkehr konventionalisierter
Leitbilder erfllen. Sie werden mit dem normalen Spracherwerb gelernt und weithin unbewut bei Textproduktion und -rezeption
zugrundegelegt:
Von einem kompetenten Mitglied einer Kommunikationsgemeinschaft wre zu erwarten, da es etwa
ber eine Vorstellung von einem typischen wissenschaftlichen Aufsatz oder einem typischen Telefongesprch (als Genre-Vertreter), aber zum Beispiel
auch einer typischen frmlichen Rede oder einer
typischen Reportage (als Reprsentant eines Funktionalstils) verfgt. Eine solche Vorstellung htte
charakteristischerweise aus einer funktionalen
Komponente (Erwartung eines bestimmten situativen und kommunikativen Kontextes) und einer
formalen Komponente (Erwartung bestimmter for-
4.
Schlubemerkung
5.
Literatur
1505
Beispiel der gedruckten Fachprosa in Deutschland.
In: Gumbrecht, Hans Ulrich (ed.), Literatur in der
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1506
135. Abkrzungen
1.
2.
3.
4.
5.
Allgemeines
Historischer berblick
Verwendung von Krzungszeichen
Auflsung von Krzungen
Literatur
1.
Allgemeines
135. Abkrzungen
treten Abkrzungen zuerst dort auf, wo wenig Platz vorhanden, eine hohe Schreibgeschwindigkeit erwnscht oder die hufige Repetition von Begriffen notwendig ist. Ist die
Benutzung von Abkrzungen einmal zur Gewohnheit geworden, werden sie auch ohne
Bercksichtigung der genannten Kriterien
eingesetzt. Hinzuzufgen bleiben lediglich
Wrter, die durch Symbole, die nicht aus
Buchstaben hervorgegangen sind, reprsentiert werden. In diesem Randbereich treten
berschneidungen mit Piktogrammen und
hnlichen bildhaften Zeichen auf (vgl. Koblischke 1980, 472 ff). Ebenso wichtig ist die
Bedeutung von Krzungen fr Layout-Probleme und als Lesehilfen zum schnelleren Erfassen unbersichtlicher Texte (Bozzolo, Coq
& Muzerelle et al. 1990, 18; Rmer 1992 a,
144). Abkrzungen bilden nach Schmitz
(1983, 11) kein eigenes Subsystem der Sprache, da mit ihnen keine eigenstndigen Texte
gebildet werden knnten. Zumindest fr
handschriftliche oder epigraphische Texte der
Antike und des Mittelalters mu diese Definition jedoch in Frage gestellt werden, da sich
hier gelegentlich Texte finden lassen, in denen
nur abgekrzte Wortformen auftreten. Gnther (1993, 2) bezeichnet Abkrzungen als
den vierten Typ der Wortbildung neben Ableitung, Komposition und Konversion. Sie
werden im Eigen- wie im Fremdspracherwerb
zuletzt gelernt, da ihr Verstndnis die Kenntnis der Bedeutung der Langformen voraussetzt (Schmitz 1983, 17; vgl. 4.). Die Benutzung von Abkrzungen und Kurzwrtern unterscheidet sich von der der Langform durch
eine geringere sprachliche Motivation; sie erlaubt jedoch subsemantische Interpretationsmglichkeiten (Bellmann 1980, 373 f). Abgrenzung gegenber Dritten durch Verschweigen und Ausdruck des Unaussprechlichen (Po, Klo, WC), Unvorstellbaren (KZ),
Unerwnschten (BRD) oder Verbotenen
(Grfaz abwertend fr Grter Feldherr
aller Zeiten) (Schmitz 1983, 21; Glck &
Sauer 1990, 18 ff). Abkrzen ist wie Sprechen
unter anderem eine regelgeleitete Ttigkeit.
Dies ist grundstzlich unterschieden von der
Kausalitt (Warum hat ein Schreiber so abgekrzt und nicht anders?) und von der Frage
nach der Freiheit, die Regeln zu durchbrechen (Boeder 1987, 56). Die Bedeutung von
Traditionen mu beim Gebrauch von Abkrzungen hoch eingeschtzt werden, da vor
allem in handschriftlichen Texten des Mittelalters und der Neuzeit Abkrzungen mitunter
so sparsam eingesetzt werden, da eine nen-
1507
nenswerte Beschleunigung, Platzersparnis
oder bessere Lesbarkeit nicht zu erkennen
sind (Rmer 1992 b, 99 ff). Die Anwendung
von Abkrzungen ist von der Art des Textes
abhngig. Seit der Antike finden sich in literarischen Texten stets wenige Krzungen, in
fachsprachlichen so vor allem des Rechts
und des Militrs und in Zwecken der Verwaltung dienenden Texten oft erheblich
mehr. Auch die Frage nach der Leserschaft
ist von besonderer Bedeutung: In privaten
Aufzeichnungen zum Eigengebrauch knnen
mehr Krzungen verwendet werden als in
Texten fr andere Leser. Eine verwandte
Mglichkeit der Ersparnis von Zeit und
Raum stellen tachygraphische oder stenographische Systeme dar (vgl. 2.; Art. 144).
Bei den meisten Abkrzungen bleibt der
Wortbeginn erhalten (zu den bei Voetz (1987)
beschriebenen Formen vgl. 2.2.). Unabhngig
von der Sprache oder Periode werden vorwiegend Vokale gekrzt, was vermutlich weniger
auf die Ableitung von den sog. nomina sacra
(vgl. 2.1.) zurckgeht als auf eine Parallele zu
den semitischen Schriften und zu den gemeinsamen Wurzeln dieser und der griechisch-lateinischen Schriften verweist. Die graphematische Bevorzugung der Konsonanten vor
den Vokalen ist ein Charakteristikum dieser
Schriftsysteme (Naveh 1987, 8 ff; von Soden
1985, 30 ff). Fr einzelne Sprachen knnen
genaue Untersuchungen sogar Hierarchien
der Buchstaben nach ihrer Hufigkeit in Krzungen ermitteln (Boeder 1987, 66; Rmer
1992 b, 92 f). Fr die Bildung moderner
Akronyme scheint dies jedoch nach den Untersuchungen von Weiss, Gnther & Gfroerer
(1984, 231 ff, 240 f), die sich mit Phnomenen
des Wortberlegenheitseffektes und orthographischer Wohlgeformtheit bei dreibuchstabigen Wrtern und Abkrzungen befaten, nicht im gleichen Ma zuzutreffen; Abkrzungen in Form von Pseudowrtern knnen besser erkannt und memoriert werden als
solche in Form von Nichtwrtern (vgl. Hall
1987, passim). Das X eignet sich wegen seiner
doppelten Bedeutung als Graphem und Symbol besser als andere Buchstaben zum Bilden
von Krzungen der unterschiedlichsten Art:
Xer ( Kreuzer), xsona ( persona von der
Bedeutung des x als Symbol fr per im Italienischen), Xmas ( Christmas), xc ( cross
country), xd out ( crossed out), xf ( extra
fine) usw. Die Bedeutung von Silben fr die
Anwendung von Krzungen ist bisher nicht
umfassend untersucht; Boeder (1987, 66) und
Avi-Yonah (1940, 25) weisen darauf hin, da
1508
im Wortinneren Silbenanlaute etwa doppelt
so oft erhalten bleiben wie andere Buchstaben. Abhngig vom Kontext gibt es jedoch
auch Gegenbeispiele; Meyer (1973, 86) verweist darauf, da in Brgerlisten des antiken
Rom Namen stets mit drei Buchstaben und
unabhngig von Silbengrenzen abgekrzt
worden seien. Abkrzungen sind in Handschriften hufiger am Zeilenende anzutreffen
(Avi-Yonah 1940, 12 f; Rmer 1992 b, 74 ff);
fr gedruckte Texte trifft dies nicht zu. Fr
die Verteilung von Krzungen in handschriftlichen Texten knnen noch keine genaueren
Angaben gemacht werden. Der Aufbau von
Handschriften, etwa die Lagenordnung,
scheint hier jedoch von Bedeutung zu sein.
Die Zahl der gekrzten Buchstaben pro Wort
ist ebenfalls kontextbedingt und weitgehend
von den Erwartungen und Fhigkeiten der
Leserschaft abhngig. In sptmittelalterlichen Texten fallen bei einer durchschnittlichen Krzung ca. 1,52 Buchstaben aus
(Bozzolo et al. 1990, 23; Rmer 1992 b, 80 ff).
Hufig werden Ma- und Whrungsbezeichnungen gekrzt, Namen oder Institutionsbezeichnungen, Titulaturen etc. Es finden sich
keine Hinweise darauf, da einzelne Wortarten durchgngig selten gekrzt worden seien,
jedoch wurden in handschriftlichen Texten
eher Pronomina, Konjunktionen usw. gekrzt, in gedruckten Texten der Gegenwart in
strkerem Mae Substantive, Adverbien und
Adjektive. ber die Verbreitung und bernahme von Abkrzungen lassen sich kaum
fundierte Aussagen treffen, am ehesten noch
fr die Gegenwart, in der die schnelle Verbreitung der Abkrzung wg. ( wegen), die
durch den sog. Parteispendenskandal der
80er Jahre bekannt wurde, ein interessantes
Beispiel ist, da hier die mittransportierten
Nebenbedeutungen eine Rolle gespielt haben
drften (vgl. Glck & Sauer 1990, 57).
1.3. Formen der geschriebenen
Abkrzungen
Bei der Benennung von verschiedenen Formen von Abkrzungen ist Einheitlichkeit
nicht erreicht und wohl auch nicht erreichbar, da die Fachterminologien von Linguistik
und Palographie hier zu weit auseinanderklaffen (Rmer 1993). De Sola (1978, IX f),
Heller & Macris (1968, 202 ff), Gehenot
(1976, 127 ff), Bellmann (1980, 370 f),
Schmitz (1983, 12 ff), Menzel (1990, 1261),
Gnther (1993, 2 f), Kobler-Trill (1994) und
andere haben von linguistischer Seite Klassifikationssysteme vorgelegt, die sich z. T. in
1509
135. Abkrzungen
2.
Historischer berblick
2.1. Antike
Schon in sumerischen Keilschriften finden
sich Abkrzungen (Cannon 1989, 99). Seit
dem 5. Jahrhundert v. u. Z. wurden in Rom
Abkrzungen benutzt (Hlv-Nyberg 1988,
11), in Griechenland seit dem 3. Jahrhundert
v. u. Z. (McNamee 1981, XI). Unterschiede
zwischen Handschriften und Inschriften sind
zu beobachten, ebenso wie zwischen literarischen und nichtliterarischen Texten. Vor
allem die Suspension war in der Antike verbreitet; es finden sich jedoch auch Belege fr
den Gebrauch von Kontraktionen (Nachmanson 1910, 104 f). Nur selten wurden Krzungszeichen in Form bergestellter waagerechter Striche benutzt. Zu den Krzungen
kamen im 1. Jahrhundert v. u. Z. noch notae
(vgl. Bischoff 1986, 203) der verschiedenen
tachygraphischen Systeme hinzu, die sich in
Griechenland und im rmischen Machtbereich schnell verbreiteten und ausgebaut wurden. Das rmische wurde vorwiegend fr administrative, aber auch private Zwecke benutzt und hatte seine Bltezeit vom 3. bis
zum 5. Jahrhundert. Seine Zeichen hatten
sich zwar zunchst aus Buchstabenformen
oder -teilen der Kapital- und Kursivschrift
herausgebildet (signa principalia), whrend
spter eigens geschaffene hinzugefgt wurden
(signa auxiliaria). Sie sind jedoch als nichtalphabetische Zeichen anzusehen, weswegen sie
in Inschriften nur selten benutzt wurden
(Hlv-Nyberg 1988, 10). Whrend die ltere
Forschung (Traube 1907, passim) noch die
sog. nomina sacra, die formal Kontraktionen
darstellen, nach bernahme aus dem Hebrischen zum Ausgangspunkt der Entwicklung
kontraktivischer Krzungen gemacht hatte,
konnte in jngerer Zeit nachgewiesen werden, da die christlichen nomina sacra zwar
1510
sehr zur Verbreitung von Kontraktionen beitrugen, diese Form der Krzung jedoch
schon vorher bekannt war. Solche nomina
sacra sind etwa (im Lateinischen) DS fr
deus, SPM fr spiritum (die Deklinationsendungen konnten also ausgedrckt werden,
was einen Fortschritt gegenber den Suspensionen darstellt) oder IHS fr Jesus, wobei
letztere im gesamten Mittelalter benutzt
wurde sehr hufig grammatikalisch
falsch und zur flschlichen Schreibung Ihesus fhrte. Einen berblick ber die Debatte
um die nomina sacra gibt Hlv-Nyberg
(1988, 14; vgl. Brown 1970, 7 ff). Aus den Suspensionen, Kontraktionen und tachygraphischen Zeichen entstand ein Mischsystem, das
vorwiegend in nichtliterarischen Texten zum
Einsatz kam, vor allem in juristischen Handschriften. Im Gefolge der groen Vernderungen in der Schriftkultur im 4. Jahrhundert
Durchsetzung des Christentums, Aufkommen des Pergaments, des Codex, strkere
Verbreitung der Tachygraphie, Entstehen
neuer Schriftarten vernderte sich auch die
Krzungspraxis, namentlich durch den strkeren Gebrauch der Kontraktionen und der
feststehenden Krzungszeichen (Hlv-Nyberg 1988, 225). Schon in der Antike waren
Abkrzungsverzeichnisse ntig, und bereits
438 erlie Theodosius ein Abkrzungsverbot,
dem 533/4 weitere durch Justinian folgten
(Bischoff 1986, 202 f).
2.2. Mittelalter
Im frhen Mittelalter wurden die vorhandenen Systeme nebeneinander benutzt, zum Teil
erweitert, wie etwa in Irland. Die Kontraktionen errangen eine vorherrschende Stellung.
Einen berblick ber die verschiedenen
notae bietet Lindsay (1915, 1 ff). In Majuskelhandschriften wurde von Krzungen sprlicher Gebrauch gemacht als in Minuskelhandschriften (Bilabel 1932, 2313). Die karolingische ra bringt hier eine gewisse Vereinfachung, die Zahl der benutzten Krzungen
geht allgemein zurck, wenn auch die Vielfalt
der Systeme erhalten bleibt (Bischoff 1986,
206). Vor allem in peripheren Regionen der
mittelalterlichen Schriftkultur wird auffallend viel gekrzt, so etwa in Irland (Bischoff
1982, 206), Island (Van Arkel 1982, 157) oder
Georgien (Boeder 1987, 35 f). Eine umfassende Erklrung fr dieses Phnomen steht
noch aus. Einen deutlichen Bruch in der
Schrift- und Buchkultur Europas im 12. und
13. Jahrhundert hat Illich (1991, passim) aufzeigen knnen. Zu den vorwiegend religisen
1511
135. Abkrzungen
3.
1512
gelegentlich ber Zahlzeichen benutzten Strichen ab. Schon whrend der Antike nimmt
der Strich auch gelegentlich die Form eines
Hakens oder accents an; allerdings erhalten
diese Formen erst in der karolingischen Zeit
eine eigene Bedeutung, zumeist fr Krzungen von Silben mit einem r. Vor allem in frhund hochmittelalterlichen Knigsurkunden
wird bis ins 13. Jahrhundert der sog. titulus
diplomaticus benutzt; ber seine Bedeutung
als Krzungszeichen hinaus hatte er symbolischen Charakter als feststehender Teil der
dort angewendeten speziellen Urkundenschriften (Rck 1991, 314 ff). Der Krzungsstrich wird in der Sprachwissenschaft etwas verkrzend auch als Nasal- oder Geminationsstrich bezeichnet. Hochgestellte
Buchstaben erscheinen, vor allem wenn sie
auf weitere gekrzte Buchstaben verweisen,
als Krzungszeichen ebenfalls bereits in antiker Zeit. Ihre Bedeutung nimmt im Mittelalter ab, um whrend der Renaissance wieder
anzusteigen, Bsp. hierfr bei Bramanti (1980,
185 ff). In gewisser Weise zu den Krzungen
zu rechnen sind auch viele Ligaturen, z. B.
die &-Ligatur, auch fr Zahlen und piktogrammatische Zeichen lassen sich Beispiele
seit der Antike finden (Avi-Yonah 1940,
38 ff). Um 800 wird das Zeichenrepertoire
stark vereinheitlicht, es entstehen neue Zeichen mit festgelegter Bedeutung wie das fr
die Silbe ur, das einer hochgestellten 2 hnlich sieht, als wichtiges Zeichen bildet sich ein
Haken aus dem Strich aus, der fr die Krzung der Silbe er verwendet wird (Bischoff
1986, 207). Diese Vereinheitlichung lst sich
im Verlauf des Sptmittelalters wieder auf,
einzelne Zeichen wechseln durch kursiveres
Schreiben nicht nur ihre Form, sondern parallel dazu ihre Bedeutung. Ein hochgestelltes
a, das in lateinischen und deutschen Texten
bis ins 14. Jahrhundert im allgemeinen eine
Krzung von ra oder ar anzeigte, konnte,
nachdem es sich zu einer Wellenlinie abgeschliffen hatte, andere Aufgaben wahrnehmen, etwa die der Krzung des in deutschen
Urkunden hufigen Wortes vorgenant, wobei
es die letzten fnf Buchstaben reprsentierte.
Vergleichbare Erscheinungen knnen auch
bei anderen Zeichen etwa dem er-Haken
beobachtet werden: Die quasi kanonische
Form wird nicht (mehr) erfat und damit
kann das Zeichen variabler eingesetzt werden
(Rmer 1992 b, 57 ff). Nicht vllig eindeutig
geklrt ist die Genese der Verwendung des
Punktes als Krzungszeichen, der in der Gegenwart das einzige mit nennenswerter Be-
deutung ist. Seine Funktionen als Interpunktionszeichen und Worttrenner seit der Antike
(Hlv-Nyberg 1988, 219; Avi-Yonah 1940,
33) legten es vielen Schreibern und Steinmetzen nahe, ihn auch als Zeichen fr einen Abbruch zu verwenden. Whrend des Mittelalters nimmt er eine eher untergeordnete Stellung ein und wird vorzugsweise fr Krzungen von Namen benutzt, daneben als Worttrenner, hufig bei rmischen Zahlzeichen
oder Elementen von Listen. Erst mit der Renaissance gewinnt er seine fhrende Rolle als
Krzungszeichen, die er, unter Aufgabe determinativer Krzungszeichen seit dem 16. Jahrhundert, bis heute behlt. Seit dem 17.Jahrhundert begegnet fter auch der Doppelpunkt als Krzungszeichen (Grun 1966, 37,
vgl. Rmer 1992 a, 141 f). Die Verwendung
des Punktes als Krzungszeichen ist bis heute
nicht verbindlich geregelt, in verschiedenen
Sprachen werden unterschiedliche Regeln
mehr oder minder einheitlich angewendet.
Gnther (1993, 2) weist darauf hin, da bei
Syntagmen (u. A. w. g., a. a. O.) meist der
Punkt verwendet wrde, bei Komposita
(LKW) jedoch nicht.
4.
135. Abkrzungen
5.
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TextkonstitutionTextualittTextkohrenz
Grammatische Textkonstitution
Thematische Textkonstitution
Pragmatische Textkonstitution
Textkonstitution und Textsorte
Literatur
1.
TextkonstitutionTextualitt
Textkohrenz
Die Beschreibung der Konstitution von Texten besteht im wesentlichen in einer systematischen Darstellung der allgemeinen Bedingungen, die ein sprachliches Gebilde erfllen
mu, um berhaupt als Text zu gelten. Es
geht dabei um die Bedingungen, die in der
Textlinguistik unter dem Begriff der Textualitt (Texthaftigkeit) zusammengefat werden
(vgl. etwa Schmidt 1973, 144 ff; Dimter 1981,
1f). Beaugrande & Dressler (1981) fhren sieben Kriterien der Textualitt auf, die ein
Text erfllen mu, um als kommunikativ
eingestuft zu werden: Kohsion (Verknpfung der Oberflchenelemente des Textes
durch bestimmte grammatische Mittel), Kohrenz (die zugrundeliegende Konstellation
von Begriffen und Relationen; der semantisch-kognitive Zusammenhang), Intentionalitt (des Textproduzenten), Akzeptabilitt (seitens des Textrezipienten), Informativitt (Ausma der Bekanntheit bzw. Unbekanntheit), Situationalitt (Faktoren der
Kommunikationssituation) und Intertextualitt (Beziehung zu anderen Texten und
Textsorten). Damit sind zwar grundlegende
1516
Aspekte von Textualitt genannt; diese sind
aber nicht gleichgewichtig, sondern mssen
noch systematisiert und in einen konsistenten
sprachtheoretischen Bezugsrahmen eingeordnet werden.
Bei der Erstellung eines solchen Rahmens
ist von dem Textbegriff der handlungstheoretisch orientierten Textlinguistik auszugehen,
die den Text vor dem Hintergrund der
Sprechakttheorie (J. L. Austin; J. R. Searle)
als komplexe sprachliche Handlung definiert (vgl. Schmidt 1973, 149 ff; Sandig 1973,
20; van Dijk 1980 a, 90 ff; Rosengren 1980,
275 ff; Motsch & Viehweger 1981; Motsch
1986 u. v. a.). Der fr die Sprechakttheorie
konstitutive Begriff des Sprechakts und seine
Aufgliederung in verschiedene Teilakte (etwa
in einen illokutionren Akt, einen propositionalen Akt und einen uerungsakt bei
Searle) kann die theoretisch-begriffliche Basis
fr die analytische Unterscheidung von drei
eng miteinander verbundenen Ebenen der
Textbeschreibung bilden, der pragmatischen,
der thematischen und der grammatischen
Ebene (zur detaillierten Darstellung dieser
Beschreibungsebenen vgl. Brinker 1985).
Mit dem skizzierten Ebenenmodell ist eine
sprachtheoretische Grundlage geschaffen, auf
die die aufgefhrten Textualittsmerkmale
bezogen werden knnen.
Als Basiskriterium der Textualitt wird in
verschiedenen Richtungen der Textlinguistik
die Textkohrenz betrachtet (vgl. z. B. Bellert
1970; Isenberg 1970; Glich & Raible 1977;
Brinker 1979; van Dijk 1980 a; Fritz 1982; die
Sammelbnde von Szer 1985 und Heydrich & Petfi 1986 u. v. a.). Der Kohrenzbegriff kann diese zentrale Bedeutung allerdings nur erhalten, wenn er umfassender definiert wird als bei Beaugrande & Dressler
(1981). Ein solches Kohrenzkonzept wird in
Brinker (1979) entwickelt. Der Terminus
Textkohrenz bezeichnet hier den spezifischen Zusammenhang zwischen den Textkonstituenten auf den verschiedenen sprachtheoretischen Ebenen: zwischen Stzen auf
der grammatischen Ebene (grammatische
Kohrenz), zwischen Propositionen auf der
thematischen Ebene (thematische Kohrenz) und zwischen sprachlichen Handlungen (Illokutionen bzw. kommunikativen
Funktionen) auf der pragmatischen Ebene
(pragmatische Kohrenz).
Fr die Beschreibung der Textkonstitution
ergibt sich vor diesem Hintergrund, da sie
primr darin besteht, die allgemeinen gram-
2.
Grammatische Textkonstitution
Die Beschreibung der grammatischen Konstitution von Texten hat vor allem die syntaktisch-semantischen Bedingungen der Textkohrenz zu erfassen. Es geht dabei im wesentlichen um zwei textkonstitutive Prinzipien: um
das Rekurrenz- und das Konnexionsprinzip
(vgl. auch die Zweiteilung bei Glich & Raible 1977, 42 ff). Rekurrenz meint die Wiederholung und Wiederaufnahme von sprachlichen Einheiten in aufeinanderfolgenden
Stzen eines Textes (vgl. etwa Harweg 1968 a,
1986; Oomen 1972; Beaugrande & Dressler
1981, 57 ff). Konnexion bezieht sich demgegenber auf die Verknpfung von Propositionen (Satzinhalten); vgl. dazu etwa van
Dijk 1980 a, 30 f; Heinemann & Viehweger
1991, 37, 119. Beide Formen textueller Kohrenz knnen explizit (d. h. durch bestimmte
grammatische Mittel) und implizit (d. h. semantisch-kognitiv) realisiert sein. Die expliziten Formen werden in einigen Aufstzen der
Textlinguistik auch unter dem Terminus Kohsion zusammengefat (etwa von Beaugrande & Dressler 1981 im Anschlu an Halliday & Hasan 1976). Der Terminus Kohrenz wird dann nur auf die dem Oberflchentext zugrundeliegenden thematischen
Konzepte und die zwischen ihnen bestehenden Relationen bezogen.
2.1. Formen der Wiederaufnahme
Unter den verschiedenen Phnomenen, die
im Zusammenhang mit dem Rekurrenzprinzip angefhrt werden (Wiederholung und
Wiederaufnahme von Wrtern und Wortgruppen, von grammatischen Formen und
Mustern, Metrum, Reim usw.) wird den Referenzbeziehungen zwischen Stzen eine besondere Bedeutung fr die Kohrenz und Konstitution des Textes zugesprochen (vgl. etwa
Steinitz 1968, Harweg 1968 a; Isenberg 1968,
1970; Conte 1986; Vater 1991 u. v. a.). Dieser
Bereich, der in den Anfngen der Textlinguistik sogar im Zentrum der Forschung stand
(vgl. Brinker 1971) und der auch heute noch
eine nicht unbedeutende Rolle innerhalb der
textlinguistischen Diskussion spielt (vgl. z. B.
den Sammelband von Heydrich & Petfi
1986 oder Vater 1991), erscheint in der Literatur u. a. auch unter den Termini Pro-Fort-
1517
Der durch das Nomen PKW benannte Referenztrger kann also durch Wiederholung
desselben Nomens (PKW), durch ein Pronomen (hier: das definite Personalpronomen er)
oder durch ein anderes Nomen (Auto, Fahrzeug), das besondere semantische Bedingungen erfllen mu (sog. Oberbegriff vgl.
Steinitz 1968; Brinker 1985, 29 f), wiederaufgenommen werden. Die Ausdrcke, die aufgrund ihres minimalen Bedeutungsinhalts
ausschlielich dazu dienen, andere sprachliche Einheiten referenzidentisch wiederaufzunehmen, werden Proformen genannt (vgl.
Dressler 1973, 25 f; Vater 1975, 20 ff; Beaugrande & Dressler 1981, 64 ff). Das sind vor
allem Pronomen und Adverbien; es knnen
aber auch andere Wortarten vereinzelt als
Proformen fungieren (z. B. die Verben tun
und machen). Das erste Vorkommen des Referenztrgers zeigt sich in der Neueinfhrung
eines Nomens mit dem Merkmal nicht bekannt. Dieses Merkmal bewirkt in der Regel
die Wahl des unbestimmten Artikels beim
Nomen (ein). Bei der Wiederaufnahme des
Referenztrgers durch dasselbe oder ein anderes Nomen tragen diese das Merkmal bekannt, was mit der verbindlichen Wahl des
bestimmten Artikels (der) verbunden ist. Da
Bekanntheit und Unbekanntheit innertextlich und auertextlich begrndet sein knnen
(darber sagt der Artikel nichts aus), sollte
der Signalwert des Artikels nicht (wie bei
Steinitz 1968) mit vorerwhnt bzw. nicht
vorerwhnt, sondern mit bekannt bzw.
nicht bekannt umschrieben werden (Brinker 1985, 28); zur textlinguistischen Bedeutung der Artikelformen vgl. vor allem Weinrich 1969 und Baumann 1970). Je nach Verknpfungsrichtung kann von anaphorischer
(zurckverweisender) oder kataphorischer
(vorausweisender) Wiederaufnahme gesprochen werden (vgl. etwa Dressler 1973, 57 ff;
Kallmeyer et al. 1974, Bd. 1, 180). Anaphorische Wiederaufnahme liegt in Beispiel (1)
vor; Beispiel (2) reprsentiert die kataphorische Wiederaufnahme:
(2)
Die kataphorische Proform folgendes verweist auf das gesamte nachfolgende Zitat (zu
anaphorischen und kataphorischen Textanfngen vgl. Harweg 1968 a, b).
Im Gegensatz zur expliziten Wiederaufnahme ist die implizite Wiederaufnahme dadurch charakterisiert, da zwischen dem wiederaufnehmenden Ausdruck (in der Regel ein
Nomen oder eine nominale Wortgruppe) und
dem wiederaufgenommenen Ausdruck (dem
Bezugsausdruck) keine Referenzidentitt
besteht. Beide Ausdrcke beziehen sich auf
verschiedene Referenztrger, d. h., es wird
von verschiedenen Gegenstnden und dergleichen gesprochen; zwischen diesen bestehen aber bestimmte Beziehungen, von denen
die Teil-von- oder Enthaltenseinsrelation die
wichtigste ist. Beispiel:
(3)
Ein Zwischensatz wie Dort gab es einen Bahnhof entfllt (vgl. Harweg 1968 a, 195), weil die
Bekanntheit des Bahnhofs aus der Bekanntheit von Mnchen (als Stadt) folgt. Solche
Gegenstandsbeziehungen sind in der Sprachkompetenz des Sprachteilhabers verankert,
so da man sagen kann, da dem Ausdruck
Stadt in der Sprachkompetenz u. a. das
Merkmal Bahnhof mitgegeben ist. In der
Forschung werden solche Bedeutungsbeziehungen unter dem Terminus semantische
1518
Kontiguitt (begriffliche Nhe) zusammengefat (vgl. dazu Dressler 1973, 38 f; insbesondere aber Harweg 1968 a, 192 ff, der logisch, ontologisch, kulturell und situationell
begrndete Kontiguittsverhltnisse zwischen Ausdrcken in aufeinanderfolgenden
Stzen eines Textes unterscheidet).
In diesem Zusammenhang ist auch das
Isotopiekonzept von Greimas (1966) zu erwhnen, das die Kohrenz des Textes auf
Semrekurrenz, d. h. auf wiederholtes Vorkommen von gleichen semantischen Merkmalen in verschiedenen Lexemen eines Textes
zurckzufhren versucht. Die durch gemeinsame Seme verknpften Lexeme konstituieren dann sog. Isotopie-Ebenen (vgl. dazu
auch Kallmeyer et al. 1974, Bd. 1, 94, 143 ff).
Das Prinzip der Wiederaufnahme in seinen
unterschiedlichen Formen ist am ausfhrlichsten von Harweg (1968 a) behandelt worden.
Harweg (er spricht von syntagmatischer
Substitution) erarbeitet eine vielschichtige
Klassifikation von Substitutionstypen unter
verschiedenen Aspekten (lexikologisch, syntaktisch usw.). In lexikologischer Hinsicht bezeichnen die Identittssubstitution (etwa
Wortwiederholung), die Similarittssubstitution (etwa Wiederaufnahme durch sog. Synonyme) und die Kontiguittssubstitution
(verschiedene Formen der impliziten Wiederaufnahme) die wichtigsten Grundtypen. Harweg grndet auf das Prinzip der Wiederaufnahme sogar seinen Textbegriff, wenn er Text
definiert als ein durch ununterbrochene
pronominale Verkettung [ syntagmatische
Substitution] konstituiertes Nacheinander
sprachlicher Einheiten (Harweg 1968 a,
148). Die Beschreibung der Textkonstitution
ist bei Harweg somit auf die Eruierung der
textkonstitutiven Funktion der Pronomina
(Harweg 1968 a, 11) beschrnkt.
2.2. Wiederaufnahmeprinzip und
Textkohrenz
In kritischer Auseinandersetzung mit der
Konzeption Harwegs konnte nun gezeigt
werden, da das Prinzip der Wiederaufnahme selbst unter Bercksichtigung von
impliziten semantischen Verknpfungen
keine notwendigen Bedingungen dafr liefert,
da eine Folge von Stzen eine kohrente
Satzfolge darstellt, d. h. als Text verstanden
wird (vgl. Brinker 1971, 223 f). Nicht alle
Satzfolgen, die als kohrent interpretiert werden, sind durch das Prinzip der Wiederaufnahme verbunden. Beispiel:
Obwohl keine Verknpfung nach dem Prinzip der Wiederaufnahme vorliegt, wird die
Satzfolge als kohrent eingestuft. Der erste
Satz gibt den situativen Rahmen fr den
zweiten (vgl. auch die in Isenberg 1968 aufgestellten Vertextungstypen).
Wenn somit das Prinzip der Wiederaufnahme auch nicht als zwingende Bedingung
fr Textkohrenz gelten kann, stellt es doch
ein wesentliches Mittel der grammatischen
Textkonstitution dar. Die Stze eines Textes
sind hufig durchgehend nach diesem Verfahren miteinander verknpft. Dort, wo es
bei der Textproduktion zur Anwendung
kommt, sind auch bestimmte grammatische
Bedingungen bzw. Regeln einzuhalten (etwa
der Artikelselektion oder der Abfolge koreferierender Ausdrcke), deren Nichtbeachtung
das Verstndnis des Textzusammenhangs erschweren und zu Miverstndnissen fhren
kann.
Das Prinzip der Wiederaufnahme in seinen
verschiedenen Formen stellt nun nicht das
einzige Mittel der Satzverknpfung dar, das
fr die Kohrenz und Konstitution von Texten relevant ist. Eine besonders wichtige
Rolle spielt in diesem Zusammenhang die bereits erwhnte Konnexion von Satzinhalten
(Propositionen) durch spezifische Verknpfungsmittel (vgl. van Dijk 1977, 43 ff; v. Polenz 1985, 265 ff; Rudolph 1988), vor allem
durch Konjunktionen (vgl. Buscha 1988) und
Adverbien, die nicht als Proformen einzustufen sind (z. B. auch, vielmehr, also, dennoch).
Auch Tempus und (in anderen Sprachen)
Aspekt knnen eine textkonstitutive Funktion haben (vgl. Dorfmller-Karpusa 1988).
Bei der Konnexion gibt es wie bei der
Rekurrenz neben den expliziten Formen
die implizite Verknpfungsmglichkeit. Beispiel:
(5) Die Lampe brennt nicht. Die Sicherung ist
durchgebrannt.
Viehweger 1991, 93 ff). Das Kohrenzproblem ist letztlich nicht durch die grammatischen Verfahren der Rekurrenz und Konnexion zu erklren. Die grammatische Verknpfungsstruktur insbesondere die Wiederaufnahmestruktur fungiert vielmehr als
Trgerstruktur fr die auf bestimmten Wissensvoraussetzungen der Kommunikationsteilnehmer aufbauenden thematischen Zusammenhnge des Textes (vgl. Brinker 1985,
40 f).
3.
Thematische Textkonstitution
1519
neue, nicht vorher erwhnte und nicht aus
dem Text- bzw. Situationszusammenhang ableitbare Information.
Danes gibt nun die satzbezogene Orientierung insofern auf, als er die Textstruktur als
eine Sequenz von Themen darstellt. Die
eigentliche thematische Struktur des Textes
besteht [] in der Verkettung und Konnexitt der Themen, in ihren Wechselbeziehungen
und ihrer Hierarchie, in den Beziehungen zu
den Textabschnitten und zum Textganzen, sowie zur Situation (Danes 1970, 14). Diesen
ganzen Komplex von thematischen Relationen im Text nennt er die thematische Progression; sie stelle das Gerst des Textaufbaus dar. Danes unterscheidet fnf Typen
von thematischen Progressionen: 1. die einfache lineare Progression (das Rhema des ersten Satzes wird zum Thema des zweiten Satzes usw.), 2. die Progression mit einem durchlaufenden Thema (das Thema bleibt konstant, das Rhema ndert sich), 3. die Progression mit abgeleiteten Themen (die Themen
der einzelnen Stze werden von einem Hyperthema abgeleitet), 4. die Progression eines gespaltenen Rhemas (das Rhema eines
Satzes wird in mehrere Themen zerlegt), 5.
die Progression mit einem thematischen
Sprung (ein Glied der thematischen Kette,
das aus dem Kontext leicht zu ergnzen ist,
wird ausgelassen).
Problematisch ist bei diesem Ansatz vor
allem die Abgrenzung von Thema und
Rhema, da es an zureichenden Verfahren
mangelt, sie intersubjektiv berprfbar zu
machen (vgl. auch Glich & Raible 1977, 83).
Auerdem ist der in sprachtheoretischer Hinsicht unklare Status des Thema-Begriffs zu
kritisieren; es werden semantische und kommunikativ-pragmatische Kriterien miteinander vermischt (Thema als Basis der Aussage
vs. Thema als bekannte Information). Insgesamt gesehen ist die Strukturbeschreibung zu
sehr der Textoberflche verhaftet; die Analyse der Thema-Rhema-Gliederung eines
Textes fhrt kaum ber das hinaus, was nicht
auch durch eine Beschreibung nach dem
Prinzip der Wiederaufnahme erfat wird. Die
Konzeption erscheint somit als nicht geeignet, die Textstruktur als ein Gefge von logisch-semantischen Relationen zwischen den
Propositionen darzustellen (vgl. Brinker
1985, 46 f). Diese zentrale Aufgabe einer thematischen Strukturbeschreibung macht einen
anderen Thema-Begriff erforderlich.
1520
3.2. Makro- und Superstrukturen
Ein anderer Thema-Begriff ist kennzeichnend
fr verschiedene texttheoretische Forschungsanstze, die sich in irgendeiner Form an der
Generativen Transformationsgrammatik mit
ihrer Unterscheidung von Oberflchen- und
Tiefenstruktur orientieren (Dressler 1973;
van Dijk 1972, 1977, 1980 a, 1980 b; Agricola
1979 u. a.). In dieser Richtung am explizitesten entfaltet ist wohl das von van Dijk im
Rahmen der Erzhltextanalyse entwickelte
Konzept der Makrostruktur von Texten
(vgl. dazu Brinker 1973, 20 f; Glich & Raible 1977, 250 ff).
Die semantische Texttiefenstruktur oder
Makrostruktur reprsentiert nach van Dijk
die globale Bedeutung des Textes. Sie wird
durch Verfahren der paraphrasierenden Reduktion gewonnen: Aus den Propositionen
des konkreten Textes, des Oberflchentextes,
leitet van Dijk sog. Makropropositionen ab,
indem er eine Reihe von Operationen anwendet, die er Makroregeln nennt. Das Ergebnis
der Regelanwendung ist eine Textzusammenfassung, ein Resmee, das als direkte Verbalisierung der Makrostruktur aufgefat wird.
Das Textthema ist nach van Dijk nun
nichts anderes als eine Makroproposition
auf einem bestimmten Abstraktionsniveau;
es mu im Text nicht explizit genannt werden. Wenn das doch der Fall ist, wird vom
Themawort (Schlsselwort) oder Themasatz gesprochen (vgl. van Dijk 1980 a, 50).
Van Dijk beansprucht fr seine Konzeption der Makrostruktur, da sie kognitive
Realitt besitze; durch empirische Argumente
und eigene Experimente psychologischer Art
versucht er zu erweisen, da die Makrostruktur und ihr Aufbau (durch die Anwendung
der Makroregeln) in einem psychologischen
Proze-Modell des Textverstehens eine wesentliche Rolle spielen (vgl. van Dijk 1980 a,
183 ff).
Van Dijks Ansatz ist von verschiedenen
Seiten kritisiert worden (z. B. von Glich &
Raible 1977, 272 ff; Quasthoff 1980, 39 ff).
Die Kritik betrifft einmal Form und Ableitung der Makrostruktur selbst, zum anderen
das Problem, wie aus der semantischen Tiefenstruktur durch textuelle Operationen
(Transformationen) die Oberflchenstruktur
der Texte generiert werden kann, schlielich
die Frage, wie die Anwendung der Makroregeln im einzelnen zu erfolgen hat, um zur
Makrostruktur des betreffenden Textes zu gelangen; umstritten ist auch van Dijks Postu-
1521
kutieren, das Thema verfehlen, vom Thema abkommen). Ein Text enthlt in der Regel mehrere Themen, die allerdings einen unterschiedlichen thematischen Stellenwert besitzen, so da eine Rangordnung von Themen,
eine Art Themenhierarchie entsteht.
Grundlegend fr die thematische Kohrenz und Konstitution von Texten ist nun die
Auffassung, da der Textinhalt (die Gesamtinformation eines Textes) das Ergebnis eines
Ableitungsprozesses darstellt, nmlich das
Resultat der Entfaltung eines Themas (Inhaltskern, Grundinformation) zum Gesamtinhalt des Textes.
Der Begriff thematische Entfaltung
meint die gedankliche Ausfhrung des Themas. Da die Themenentfaltung wesentlich
durch kommunikative und situative Faktoren
(wie Kommunikationsintention und Kommunikationszweck, Art der Partnerbeziehung,
der Partnereinschtzung usw.) gesteuert wird,
sind grundstzlich verschiedene Mglichkeiten der Entfaltung eines Themas gegeben.
ber diese Zusammenhnge ist aber noch
wenig bekannt.
Die Entfaltung des Themas zum Gesamtinhalt des Textes kann als Verknpfung bzw.
Kombination relationaler, logisch-semantisch
definierter Kategorien beschrieben werden,
welche die internen Beziehungen der in den
einzelnen Textteilen (berschrift, Abschnitten, Stzen usw.) ausgedrckten Teilinhalte
bzw. Teilthemen zum thematischen Kern des
Textes (dem Textthema) angeben (z. B. Spezifizierung, Begrndung usw.).
Es haben sich nun in der Sprachgemeinschaft eine Reihe von Grundformen thematischer Entfaltung herausgebildet. Fr den Bereich der (monologischen) Gebrauchstexte
konnten die deskriptive (beschreibende), die
explikative (erklrende) und die argumentative (begrndende) Entfaltung eines Themas
zum Textinhalt als besonders relevant herausgearbeitet werden (Brinker 1985, 5985). Fr
diese Grundformen sind jeweils bestimmte
semantisch-thematische Kategorien bzw. Verbindungen von Kategorien (im oben beschriebenen Sinn) charakteristisch. So gilt fr
die argumentative Themenentfaltung wenn
man das Toulminsche Argumentationsmodell
(Toulmin 1958, Kap. III) zugrundelegt ,
da zu einer Konklusion (etwa einer These)
als Begrndung bestimmte Daten (Argumente) angefhrt werden, da der Schritt von
den Daten zur Konklusion durch eine
Schluregel (warrant) legitimiert und die
Zulssigkeit der Schluregel durch eine Stt-
4.
Pragmatische Textkonstitution
Der Terminus pragmatische Textkonstitution bezieht sich auf verschiedene texttheoretische Konzeptionen, die ausgehend von
der innerhalb der angelschsischen Sprachphilosophie entwickelten Sprechakttheorie
(Austin 1962; Searle 1969) den Text in seiner Handlungsqualitt zu erfassen versuchen.
Die Sprechakttheorie ist allerdings auf die
Konstitution einfacher (elementarer) sprachlicher Handlungen beschrnkt (wie eine Behauptung aufstellen, einen Befehl erteilen,
eine Frage stellen, ein Versprechen geben, einen Wunsch uern, einen Rat erteilen, einen
Glckwunsch aussprechen usw.), die in grammatischer Hinsicht nicht den Umfang eines
sog. vollstndigen Satzes berschreiten.
Es stellt sich nun die Frage, in welcher
Form die an einfachen sprachlichen Handlungen gewonnenen Erkenntnisse auf Texte
1522
einer auch schematisch reprsentierbaren Illokutionshierarchie, in der sich die Handlungsstruktur des Textes manifestiert. Die
folgende Figur gibt diese Illokutionsstruktur
wieder (nach Brandt et al. 1983, 112):
Illokution0
Illokution11 Illokution12 Illokution1n
1523
Selbstdarstellungsfunktion auf der thematischen Ebene aufgrund einer Referenzart bestimmt (Thematisierung der Person des Textproduzenten selbst). Mit der gruppenindizierenden Funktion und der normativen Funktion kmen dann noch andere Kriterien ins
Spiel.
Auerdem ist kritisch anzumerken, da
Groe obwohl sein Konzept der Textfunktion eine groe Nhe zum Begriff des illokutiven Akts in der Sprechakttheorie aufweist
(vgl. Groe 1976, 69 f) diesem Zusammenhang in seinem Klassifikationsansatz kaum
Rechnung trgt.
Auf der Grundlage der Illokutionstypologie Searles (Searle 1975) ist in Brinker 1983
und 1985 eine Klassifikation von Textfunktionen entwickelt worden, die auf einem einheitlichen Kriterium beruht, und zwar auf
der Art des kommunikativen Kontakts, die
der Textproduzent mit dem Text dem Rezipienten gegenber zum Ausdruck bringt. Es
werden fnf textuelle Grundfunktionen unterschieden: die Informationsfunktion (konstitutiv fr Nachrichten, Berichte, Beschreibungen, Gutachten usw.), die Appellfunktion
(konstitutiv fr Werbeanzeigen, Propagandatexte, Anleitungen, Gesetze, Predigten, Antrge usw.), die Obligations- oder Selbstverpflichtungsfunktion (konstitutiv fr Vertrge,
Garantie-Erklrungen, Angebote usw.), die
Kontaktfunktion (konstitutiv fr Gratulations-, Kondolenzschreiben, Ansichtskarten
usw.) und die Deklarationsfunktion (konstitutiv fr Ernennungsurkunden, Bevollmchtigungen, Bescheinigungen usw.).
Ein Text kann durchaus mehr als eine
kommunikative Funktion signalisieren; der
Kommunikationsmodus des Textes wird aber
in der Regel nur durch eine Funktion, eben
die Textfunktion, bestimmt. Die anderen
Funktionen fungieren als Zusatz- oder Komplementrfunktionen (vgl. auch Mhn 1991
in bezug auf Instruktionstexte). Die Textfunktion kann durch bestimmte sprachliche
Formen und Strukturen (etwa durch sog. explizit performative Formeln und quivalente
Satzmuster) direkt im Text angezeigt sein
oder auch nur indirekt zum Ausdruck kommen und ist dann aus anderen innertextlichen
(sprachlichen und nichtsprachlichen) sowie
aus auertextlichen (kontextuellen) Merkmalen zu erschlieen (vgl. Brinker 1985, 90 f:
Indikatoren der Textfunktion). Diese Bestimmungen sollen an dem folgenden Geschftsbrief verdeutlicht werden:
1524
(7)
5.
Die behandelten grammatischen, thematischen und pragmatischen Kohrenzbedingungen betreffen die allgemeinen Aspekte der
Textkonstitution. Nun ist ein konkreter Text
nicht nur eine Realisierung der allgemeinen
Gre Text; er reprsentiert vielmehr zugleich auch eine bestimmte Textsorte, d. h., er
ist ein Zeitungskommentar, eine Gebrauchsanweisung oder eine Werbeanzeige um nur
einige alltagssprachliche Bezeichnungen fr
Textsorten anzufhren.
Unter sprechakttheoretischer Perspektive
knnen Textsorten als konventionalisierte
Muster fr komplexe sprachliche Handlun-
gen definiert werden, die sich als jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativ-funktionalen und
strukturellen (grammatischen wie thematischen) Merkmalen beschreiben lassen (Sandig 1978, 69 f; Ermert 1979, 40 ff; Dimter
1981; Brinker 1985, 118 ff; Franke 1991 u. a.).
Textsorten stellen also komplexe Konstitutionsmuster dar, in denen die allgemeinen
Prinzipien der Textkonstitution ihre jeweils
spezifische Ausprgung finden. So ist z. B.
der Lexikonartikel durch eine explizite Wiederaufnahmestruktur gekennzeichnet im
Unterschied etwa zum Zeitungskommentar;
der Zeitungsbericht verlangt eine deskriptive
Themenentfaltung, whrend Gutachten oder
Rezension ihr Thema primr argumentativ
entwickeln; fr die Werbeanzeige ist die explizite Signalisierung der Appellfunktion ungewhnlich, nicht aber fr die Bittschrift oder
die Arbeitsanleitung usw. usw.
Textsorten als komplexe Konstitutionsmuster haben sich in der Sprachgemeinschaft historisch entwickelt und gehren zum Alltagswissen der Sprachteilhaber; sie besitzen zwar
eine normierende Wirkung, erleichtern aber
zugleich den kommunikativen Umgang, indem sie den Kommunizierenden mehr oder
weniger feste Orientierungen fr die Produktion und Rezeption von Texten geben.
6.
Literatur
1525
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1527
Vorbemerkung
Systematisch-historische Einordnung
Relevanz
Begriffsbestimmung
Forschungsleitende Fragen
Charakteristika der
Textproduktionsforschung
Neuere Tendenzen
Literatur
1.
Vorbemerkung
Sprachwissenschaft produktionsorientiert zu
betreiben ist im Kontext der Linguistik und
der kognitiven Wissenschaften (vgl. Anderson 1988) neu; wissenschaftshistorisch betrachtet steht dieser Ansatz jedoch als klassische Rhetorik in einer langen und einflureichen Tradition. Die heutige Forschung zur
mndlichen und schriftlichen Textproduktion
ist ein interdisziplinr ausgerichtetes, sehr
verschiedene Anstze umfassendes Arbeitsgebiet. Entsprechend disparat sind Fragestellungen, Ziele, Gegenstnde, Methoden und
Theorien. Viele dieser Aspekte werden anderswo in diesem Handbuchbehandelt (
Art. 44, 77, 84, 85, 90, 100, 108, 139). Ziel des
Artikels kann es daher nur sein, die Konturen
dieses neuen Forschungsgebietes unter einer
integrativen, wenn mglich systematischen
Perspektive zu skizzieren und einzelne bisher
wenig fokussierte Aspekte nher zu beleuchten.
2.
Systematisch-historische
Einordnung
Aus kommunikationstheoretischer Sicht lassen sich systematisch drei Zugnge zur Analyse sprachlicher Kommunikation unterscheiden: 1. eine produktionsorientierte Analyse
aus der Perspektive des Sprecher/Schreibers;
2. eine rezipientenorientierte Analyse aus der
Perspektive des Hrer/Lesers und 3. eine
objektorientierte Analyse der semiotischen
Struktur sprachlicher Phnomene.
Auf dem Hintergrund der langue-paroleDichotomie Saussures hat der Strukturalismus und die von ihm beeinflute Sprachwissenschaft die Analyse sprachlicher Kommunikation weitgehend auf die dritte Forschungsperspektive reduziert. Neben den unbestreitbaren Vorteilen dieser Reduktion haben sich im Verlaufe der berwindung des
1528
Sprachbetrachtung in den Vordergrund eines
interdisziplinr orientierten Interesses, nicht
zuletzt auch in Deutschland (vgl. Dechert,
Mhle & Raupach 1984). Daneben wurde
schon immer parallel zur Rhetorik in der vorwissenschaftlichen Tradition der ars poetica (vgl. Allemann 1971) die metapoetische
Textproduktion von Dichtern und Schriftstellern reflektiert. In marxistischen, sozialpsychologischen und psychoanalytischen
Theorien zur knstlerischen Produktion (vgl.
Curtius 1976) wurde diese Thematisierung
der schriftlichen Produktion auch wissenschaftlich aufgegriffen. Bedeutsam ist heute
nicht zuletzt aufgrund ihrer dezidiert empirischen Ausrichtung die Erforschung der
Textgenese literarischer Texte (vgl. Culioli
1982; Gresillon & Lebrave 1983; Beetz & Antos 1984; Hay 1988; Schlieben-Lange & Gresillon 1987; Viollet 1995 Art. 53).
Entscheidende Impulse erhlt die Textproduktionsforschung (vgl. Herrmann & HoppeGraff 1989) darber hinaus durch kognitionswissenschaftliche Arbeiten zur rezeptiven Sprachverarbeitung (vgl. Dijk & Kintsch
1983; Christmann & Groeben 1995 Art.
138). Theoretisch wichtig werden dabei zwei
Konzepte, die sich als Erklrungsmodelle fr
Produktionsstrategien besonders eignen: Neben der kognitiven Konstruktivittshypothese (Christmann & Groeben 1995), zu der
einerseits Kreativitts- (vgl. Chafe 1977) und
andererseits Problemlseanstze (Hayes &
Flower 1980 a, b; Flower & Hayes 1980; Beaugrande & Dressler 1981; Antos 1982) zu
rechnen sind, gehren dazu holistische Textmusterkonzepte (Labov & Waletzky 1973;
Rumelhard 1975; Dijk 1980 sowie Frameund Schema-Anstze). Ihren Durchbruch
schafft die Textproduktionsforschung aber
erst durch die nordamerikanische Schreibforschung (vgl. Gregg & Steinberg 1982; Nystrand 1982; Bereiter & Scardamalia 1982,
1987) und ihre deutsche Rezeption (vgl. Ludwig 1983; Coulmas & Ehlich 1983; Gnther & Gnther 1983; Molitor 1984; Keseling
1984; Eigler 1985; Krings 1986; Antos &
Krings 1989; Krings & Antos 1992; Rothkegel 1993; Art. 85). Die Schreibforschung
hat neben der mutter- und fremdsprachlichen
Schreibdidaktik (vgl. Augst 1988; Chiss et al.
1987; Brner 1989; Baurmann 1992) auch
nachhaltig die Sprachlehrforschung, insbesondere die second language production
(vgl. Dechert et al. 1984; Krings 1986), sowie
die bersetzungswissenschaften beeinflut
(Krings 1986; Lrscher 1989). Nicht unwich-
tige Impulse strahlen auch auf die Patholinguistik (vgl. Peuser 1983; Kotten 1989) und
auf die Computerlinguistik aus (vgl. Koch
1992; Rothkegel 1989, 1992, 1993).
Mit der Schreibforschung in engem Zusammenhang steht eine sich prozedural verstehende Textlinguistik. Kernidee dieses Ansatzes ist nach Beaugrande & Dressler (1981,
34) die Erforschung der hinter den sprachlich-textuellen Einheiten und Mustern stehenden kognitiven Operationen, die bei der Verbalisierung aktiviert, produziert und rezipiert
werden. Ein ebenfalls prozeduraler Ansatz,
der auf eine holistische Erklrung von mikround makrostrukturellen Textphnomenen abzielt, wird im Kontext des Quaestio-Ansatzes erforscht. Grundgedanke dieses an die
Hermeneutik sich anlehnenden Ansatzes ist
es, da der Text als eine komplexe Antwort
auf eine ihm (in der Regel implizit zugrunde
liegende) Frage, eben der Quaestio aufzufassen ist (vgl. Klein & Stutterheim 1987;
Stutterheim 1992; Kohlmann 1992). Schlielich spielt die Erforschung von Prinzipien der
Linearisierung von Wissen bzw. Prinzipien
der sprachlichen Reprsentation von Wissensstrukturen in Texten eine nicht unwichtige Rolle (vgl. die Analyse von Wohnraumbzw. Wegbeschreibungen bei Linde & Labov
1985; Klein 1979).
3.
Relevanz
1529
4.
Begriffsbestimmung
5.
Forschungsleitende Fragen
1530
6.
Charakteristika der
Textproduktionsforschung
1531
(vgl. Gauger 1988; K. Mller 1990) andererseits ablesen. Der Einflu des oder der Medien auf Art, Umfang und Struktur der Textproduktion hat heute unter dem Einflu
elektronischer Kommunikationstechnologien
eine neue Aktualitt gewonnen (allgemein
dazu: vgl. Ong 1987; zum Telefon vgl. Antos & Augst 1989; zum Computer vgl. Weingarten 1989).
6.4. Viele Anstze zur Textproduktion wenden sich gegen die mit dem Reprsentationstopos verbundene Vorstellung, Texte seien
nur eine Art sprachliches Kostm von Sachen (res), Intentionen oder Gedanken.
Danks (1977, 229) hat diesen Kleider-Topos so karikiert: First we have an idea; then
we compose the sentence expressing that
idea; then we speak the sentence. Demgegenber steht die Vorstellung von der allmhlichen Verfertigung der Gedanken beim
Reden (von Kleist), eine Position, die in der
Sprachpsychologie gegenwrtig als inkrementelle Sprachproduktion (Pechmann &
Zerbst 1992) diskutiert wird. In der Formulierungstheorie von Antos (1982) und im Begriff des epistemischen Schreibens (Bereiter
1980; vgl. Molitor-Lbbert 1989) wird herausgehoben, da Formulieren bzw. reflektiertes Schreiben nicht nur als ein Produkt des
Denkens angesehen werden kann, sondern
als integraler Bestandteil desselben (Molitor 1984, 10) verstanden werden mu. Diese
Kommunikation des Autors mit sich selbst
bezeichnet Molitor (1984) als epistemischheuristische Funktion des Schreibens (
Art. 85). Textlinguistisch gewendet heit das:
Sachverhalte, Ideen, Intentionen, Darstellungsperspektiven konstituieren sich erst in
Texten und als Texte (vgl. Antos 1982).
6.5. Schon die klassische Rhetorik betrachtete die Erforschung der sprachlich-kommunikativen Produktion unter dezidiert praxisorientierten Konsequenzen. Auch die heutige
Textproduktionsforschung versteht sich weitgehend als angewandte Wissenschaft. Gegenwrtige Forschungsschwerpunkte sind: Technisches Schreiben (vgl. Herzke, Juhl & de la
Roza 1989; Hoffmann & Schlummer 1989;
Becker-Mrotzek 1992); Abstracting (vgl. Endres-Niggemeyer & Schott 1992), Hypertext
(vgl. Streitz 1988; Gloor & Streitz 1990) sowie Verstndlichkeitsforschung (vgl. Antos &
Augst 1989; Groeben & Christmann 1989;
Becker et al. 1990; Christmann & Groeben
1995; Krings 1992, 97 f).
7.
Neuere Tendenzen
1532
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1536
1.
Vorstrukturierung: Text-Leser-Interaktion
Textverstndnis bei pragmatischen und
literarischen Texten
Rezeptionseinstellungen bei literarischen
Texten
Organisationsprozesse bei pragmatischen
Texten
Rezeptions-/Verarbeitungsstrategien
Ausblick: Rezeptionsflexibilitt als Auflsung
der Theorienkonkurrenz?
Literatur
Vorstrukturierung:
Text-Leser-Interaktion
2.
1537
chert anzusehenden Faktoren des Textverstndnisses (Groeben 1982, 23): (1) Kenntnis
der Wortbedeutungen; (2) Schlufolgerungen
des Lesers qua Sinnverstehen; (3) Nachvollzug der Textstruktur und -gliederung; (4)
Identifizierung der Intention etc. des Textes
bzw. des Autors. Die Faktoren verdeutlichen
zugleich, da Textverstndnis sich offensichtlich primr auf den semantischen, nicht auf
den grammatischen Bereich bezieht.
Die Kompatibilitt dieser Teilfhigkeiten
mit jenen kognitiv-konstruktiven Prozessen
des Textverstehens, die unter theoretisch-deduktiver Perspektive empirisch gesichert wurden, hat Groeben (1982, 26 ff) herausgearbeitet. So erklrt sich z. B. die Bedeutsamkeit
des Faktors Kenntnis der Wortbedeutung
daraus, da die fr das Satz- und Textverstehen nachgewiesenen Integrationsprozesse
von der Bedeutung (jeweils) zentraler Worte
ausgehen. Der zweite Faktor Schlufolgerungen whrend des Lesens wird durch all
jene Untersuchungen erhrtet, die nachweisen, da beim Textverstehen als semantischem Integrationsvorgang ber den unmittelbar gegebenen linguistischen Input hinausgegangen und durch Schlufolgerungsprozesse die Textinformation mit vorhandenem
Wissen integriert wird (z. B. Bransford &
Franks 1971; Frederiksen 1975; s. a. unten
4.). Diese Integration kann auf unterschiedlich tiefen Verarbeitungsniveaus ablaufen
(Craik & Lockhart 1972); sie ist nicht nur im
Sinne einer Bereitstellung von Hintergrundwissen zu verstehen, auf das die neue Information bezogen wird, sondern auch als ein
aktiver Proze des Vergleichens und Bewertens und bildet damit die Basis fr die Teilfhigkeit Erkennen der Intention eines Textes. Die Relevanz des Faktors Nachvollzug
der Textstruktur und -gliederung schlielich
wird durch jene Befunde zum Textverstehen
erklrt, nach denen der Verarbeitungsproze
als hierarchischer und sequentieller Organisationsvorgang anzusehen ist (s. u. 4.).
Die genannten Teilfhigkeiten des Textverstndnisses wurden allerdings vor allem anhand der Rezeption pragmatischer Texte herausgearbeitet. Von daher ergibt sich die
Frage, ob die identifizierten Teilfhigkeiten in
dem Sinne textsortenbergreifend sind, da
sie gleichermaen auch das Verstehen literarischer Texte kennzeichnen. Dabei setzen wir
als zentralen Unterschied zwischen pragmatischen und literarischen Texten an, da erstere
auf eine Vermittlung von Wissen in der realen
Welt abzielen, whrend letztere den Leser mit
1538
3.
Rezeptionseinstellungen bei
literarischen Texten
Die Textsortenunterscheidung ist nun allerdings keine Unterscheidung, die dem Text-
material als solchem objektiv zukommt; vielmehr basiert sie zumindest auch auf entsprechenden Rezeptions- und Bewertungskonventionen, die sich im Rezeptionsproze ausweiten und die Verarbeitung des Textes als
pragmatischen oder literarischen (mit-)konstituieren (s. o. Meutsch 1987). Dies impliziert zugleich, da die Realgeltung von Konventionen (im Sinne bedeutungskonstitutiver
Rezipientenaktivitten) empirisch zu sichern
ist; d. h. es ist zu berprfen, ob Texte in der
Tat entsprechend den unterschiedenen Konventionen verarbeitet werden. Erste empirische Befunde liegen fr den Bereich der Rezeption literarischer Texte vor. Nach Auffassung der empirischen Literaturwissenschaft
ist die Rezeption literarischer Texte durch
zwei Konventionen geprgt: sthetik und
Polyvalenz (Schmidt 1971; Groeben 1972,
1977). Der Faktor der sthetik (s. o.) bezieht
sich auf die Bewertung literarischer Texte, die
sich, wie bei Kunstwerken allgemein, nicht
nach den blichen Ntzlichkeits- und Wahrheitskriterien richtet, vielmehr sind subjektiv
bedeutsame Rezeptionskontexte als Bewertungskriterien zuzulassen (Meutsch 1987).
Der Faktor der Polyvalenz bezeichnet die unterschiedlichen Bedeutungen, die einem Text
zugeordnet werden knnen; er stellt das leserseitige Pendant zur textseitigen Polyfunktionalitt literarischer Texte dar. Fr die Annahme einer polyvalenten Bedeutungsgenerierung sprechen die empirischen Befunde
von Meutsch & Schmidt (1985). Die Autoren
verglichen die Rezeptionsdaten eines Gedichts mit denen einer Kurzgeschichte und
konnten zeigen, da nicht-narrative literarische Texte mehr polyvalente Referenzrahmenwechsel und polyvalente Rezeptionsprozesse auslsen als narrative literarische Texte.
Die aus der sthetik-Konvention abgeleitete
Annahme, da Referenzrahmenwechsel positiv bewertet werden, konnte hingegen nicht
eindeutig besttigt werden.
Die These von der polyvalenten Bedeutungsgenerierung gilt nun allerdings nicht uneingeschrnkt; denn sie erfhrt eine gewisse
Relativierung durch die Tendenz von Rezipienten, die Bedeutungsvielfalt eines literarischen Textes nicht voll auszuschpfen, sondern an ihren individuellen Erfahrungshintergrund anzugleichen (Groeben 1982, 80). Dieses von Steinmetz (1974, 58) als Normalisierung des Textsinns beschriebene Phnomen
ist in der Literaturwissenschaft mittlerweile
unumstritten. So kommt auch Viehoff (1988)
in seiner berblicksarbeit zu dem Schlu,
1539
4.
Organisationsprozesse bei
pragmatischen Texten
Die Prozesse, die bei der Rezeption pragmatischer Texte ablaufen, konstituieren den zentralen Forschungsgegenstand der neueren
Textverarbeitungspsychologie, die sich zu Beginn der 70er Jahre auf der Grundlage der
sprach- und gedchtnispsychologischen Forschung zum Wort- und Satzverstehen entwikkelt hat. Als zentrales Sprachverarbeitungsprinzip gilt das von Miller (1956) erstmals beschriebene Rekodierprinzip, das die Organisation und Integration von Einzelinformationen zu umfassenden und bergeordneten
Einheiten beschreibt. Dabei ist durch eine
Flle empirischer Untersuchungen belegt, da
diesem Prinzip auf Wort-, Satz- und Textebene gleichermaen Gltigkeit zukommt
(vgl. Bock 1978). Auf Wortebene erfolgt die
Bildung bergeordneter Einheiten entweder
auf der Grundlage vorhandener semantischer
Relationen des Wortmaterials (reduktive Kodierung; z. B. Bildung von Oberbegriffen bei
1540
kategorial verbundenen Wrtern) oder durch
Bildung neuer Ordnungsbeziehungen (elaborative Kodierung) nach semantischen, phonologischen bzw. akustischen Gesichtspunkten (Bredenkamp & Wippich 1977; Bock
1978). Sowohl fr die reduktive als auch fr
die elaborative Kodierung gilt, da bereits
whrend der Informationsaufnahme ein
bergeordneter Code gebildet wird, unter den
sich die Einzelinformationen subsumieren
lassen, und da dieser als Organisationszentrum wirkende Code in der Reproduktionsphase die Funktion eines Abrufreizes (retrieval cue) bernimmt. Es kann als empirisch
gesichert gelten, da die Gte der Reproduktion vom Ausma der Organisations- und
Hierarchiebildungsprozesse abhngt (z. B.
Mandler 1967; Thompson et al. 1972). Auf
Satzebene laufen parallele Verarbeitungsprozesse ab, wobei angenommen wird, da die
Satzelemente im Verarbeitungsproze zu einer propositionalen Einheit integriert werden
(Engelkamp 1973; Kintsch 1974; Hrmann
1976). Auf Textebene wurden derartige Rekodierprozesse zuerst im Rahmen propositionstheoretischer Anstze des Textverstehens modelliert und empirisch berprft. Ausgehend
von Propositionen als Basiseinheiten des
Textverstehens wurde mit Hilfe spezieller Beschreibungsverfahren eine hierarchisch organisierte propositionale Textstruktur erstellt
und die Verarbeitungsrelevanz spezifischer
Merkmale dieser Struktur (hierarchische
Organisiertheit; Kohrenz; propositionale
Dichte etc.) empirisch berprft. Belegt werden konnte u. a., da hierarchiehohe Propositionen besser behalten werden als hierarchieniedrige (z. B. Kintsch et al. 1975; Beyer
1987), und zwar unabhngig von deren Textposition (z. B. Meyer 1975). Obgleich propositionale Modelle eine Flle von Problemen
aufweisen (vgl. Christmann 1989), kann davon ausgegangen werden, da bei der Textverarbeitung die Funktion von Organisationskernen durch hierarchiehohe Texteinheiten bernommen wird (zum Problem der Bestimmung von Hierarchiehhe vgl. Christmann 1989). Entsprechend ist die Verarbeitung eines Textes als hierarchischer und
sequentieller Organisationsproze zu beschreiben (Bock 1978, 71).
Dieser Organisationsproze lt sich dabei
nicht nur auf propositionaler Mikroebene
nachweisen, sondern gerade auch auf der
Ebene globaler Textstrukturen, d. h. auf
makrostruktureller Ebene. Makrostrukturen
sind das Resultat informationsreduzierender
5.
Rezeptions-/Verarbeitungsstrategien
Ausgehend von der Frage nach der Effektivierung schulischen Rezeptionslernens hat
1541
sich insbesondere die kognitionspsychologisch orientierte Instruktionspsychologie in
den letzten 15 Jahren mit der Entwicklung
von Rezeptions- und Textbearbeitungsstrategien befat, die es dem Lernenden ermglichen sollen, Lehrtexte gleich welchen Inhalts
besser zu verstehen, zu behalten und zu verarbeiten. Den Strategien ist gemeinsam, da
sie in lockerer Anlehnung an Theorien und
Befunde zum semantischen Gedchtnis (speziell netzwerk- und schematheoretische Modellierungen) entwickelt wurden, und zwar
unter der Annahme, da die Wirksamkeit einer Strategie umso hher ist, je strker sie zu
kognitiven Aktivitten anregt, die mit den
postulierten Prozessen und Operationen des
Gedchtnisses kompatibel sind (Holley &
Dansereau 1984, 4). Von den herkmmlichen
instruktionspsychologischen Lernstrategien
(Unterstreichen, Herstellung von Zusammenfassungen, Fragen an den Text stellen etc.
(Groeben 1982; Schroeder-Naef 1994)) unterscheiden sie sich zum einen durch den mehr
oder minder starken Rckbezug auf kognitive Verarbeitungsprozesse und zum anderen
in dem Versuch, Textinhalte und Textstrukturen graphisch darzustellen. Diese Darstellungsart macht eine tiefgreifende Reorganisation und Restrukturierung der Textinformation erforderlich und zwingt den Rezipienten
zu einer besonders tiefen Verarbeitung.
Der Grundgedanke graphischer Darstellungstechniken besteht darin, die als bedeutsam erachteten Konzepte/Aussagen eines
Textes und die zwischen ihnen bestehenden
Relationen mit Hilfe von speziell entwickelten Notationssystemen herauszuarbeiten und
graphisch in Form von Netzwerken oder
zweidimensionalen Diagrammen abzubilden.
Dabei werden Netzwerktheorien (z. B. Collins & Quillian 1969; Norman & Rumelhart
1975) und Schematheorien (z. B. Anderson
1978; zusammenfassend Mandl et al. 1987)
im Sinne einer Heuristik fr die Herausarbeitung der jeweiligen Strategien genutzt. Die
bislang entwickelten Strategieanstze unterscheiden sich vor allem darin, ob sie eher Bezug auf netzwerk- oder schematheoretische
berlegungen nehmen, hinsichtlich der Art
und Anzahl vorgegebener Relationen sowie
hinsichtlich der Art der graphischen Veranschaulichung der Textinformation. Von der
Vielzahl der bislang vorliegenden Strategien
(fr einen berblick vgl. Holley & Dansereau
1984; Tergan 1986), kann das Networking
(Dansereau et al. 1979) als typisch fr eine
netzwerktheoretisch ausgerichtete Verarbei-
1542
6.
orientierte. U. E. kann die Vielfalt der vorliegenden Modellierungen (von denen hier nur
ein vergleichsweise kleiner Ausschnitt dargestellt werden konnte) und der sie sttzenden
empirischen Befunde als Indikator dafr angesehen werden, da das sprachverarbeitende
Subjekt offensichtlich ber eine Reihe ganz
unterschiedlicher Verarbeitungsstrategien verfgt, die es in Abhngigkeit von Stimulusmaterial, Rezeptionsbedingungen, Zielsetzungen
und Perspektiven alternierend einsetzen kann.
Diese Perspektive hat Konsequenzen sowohl
fr die Gegenstands- als auch Theorieebene
(vgl. Groeben & Vorderer 1988). Auf Gegenstandsebene ist dem Leser ganz grundstzlich
die Fhigkeit zu einer flexiblen Textrezeption
zuzuschreiben; d. h. der Rezipient kann in
Abhngigkeit von Situations- und Materialbedingungen aus einem Reservoir verfgbarer Strategien die ihm geeignet erscheinende
auswhlen; fr diese Annahme sprechen auch
die Befunde der Metakognitionsforschung
(vgl. Christmann & Groeben 1995 a). Auf
Theorieebene fhrt die Annahme der Rezeptionsflexibilitt dann zur Auflsung von an
und fr sich unechten, d. h. unntigen
Theorienkonkurrenzen (Beispiele bei Christmann & Groeben 1995 a). Der Rezipient mu
bei der Verarbeitung eines literarischen Textes beispielsweise nicht notwendigerweise polyvalente Bedeutungen generieren; ebensowenig mu er den Text monovalent verarbeiten:
Er kann whlen. Folglich knnen auch auf
der Theorieebene zur Erklrung unterschiedlich komplexer, differenzierter und tiefer Rezeptionsprozesse verschiedene theoretische
Modellierungen herangezogen werden (Groeben & Vorderer 1988, 341). Daraus ergibt
sich zugleich das Desiderat fr die weitere
Forschung: nmlich jene Bedingungen herauszuarbeiten, die die Wahl und den Einsatz
spezifischer Verarbeitungsstrategien determinieren, und systematisch zu prfen, unter
Rckgriff auf welche Antezedensbedingungen welche theoretischen Modellierungen erklrungskrftiger sind bzw. welche potentiellen Theorienkonkurrenzen dadurch auflsbar
werden. Zugleich ist die flexible Auswahl von
Strategien auf der nchst hheren Ebene wiederum als Manifestation der kognitiv-konstruktiven Aktivitt des Rezipienten zu
werten.
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4.
5.
Ausgangspunkte
Stilistik und Schriftlichkeit im
18. und 19. Jahrhundert
Stilistik und Schriftlichkeit im
20. Jahrhundert
Zusammenfassung und Ausblick
Literatur
1.
Ausgangspunkte
3.
1546
2.
Whrend dieses lngeren Zeitraums entwikkelte und konsolidierte sich eine deutsche Stilistik und mit ihr eine Theorie des schriftli-
chen Sprachgebrauchs. Auch stand die Stilistik bis zum Ende des 19. Jahrhunderts noch
stark unter dem Einflu der Rhetorik.
2.1. Frhe Anstze einer SchreibartStilistik
Der hochsprachliche Ausdruck Stil oder
Styl findet sich in Deutschland als lexikalisches Stichwort in seiner abstrakten Bedeutung erst in Adelungs Wrterbuch (Bd. 4
1780, 872). Die Sprachreiniger des 17. Jahrhunderts haben ihn noch gemieden und
durch Redart, hufiger aber schon durch
Schreibart ersetzt. So fordert Georg Philipp Harsdrffer in seiner Schutzschrift fr
die Teutsche Spracharbeit (1644 I, 361 f),
da man sich der zierlichsten gebunden
und ungebundener Schreibarten befleissige;
und Justus Georg Schottelius spricht erklrend von Schreibart oder Stylus (1663,
1157). Alle frhen Belege lassen indessen erkennen, da Schreibarten analog zu Redarten gesehen wurden, da man sich damals allein um die Hochteutsche Sprache / oder die
rechte Hochteutsche Mundart (Schottelius
1663, 174) mit Hinterlassung der Landrede
(d. h. der Dialekte) bemhte.
Knapp hundert Jahre spter, um 1750, gibt
es bereits ein dezidiertes Interesse an einer
auf Schriftlichkeit bezogenen Stilistik. Otto
Ludwig (1988, 132) spricht in diesem Zusammenhang von einem geradezu paradigmatischen Wechsel, dem Wandel von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit, von einer primr
oralen zu einer primr literal bestimmten
Kultur. Dieser Wandel hat zunchst praktische Grnde: Merkantilismus und Kameralismus der Territorialstaaten verlangen ausgebildete Verwaltungsstrukturen mit Akten,
Datensammlungen und Korrespondenzen;
Schreib- und Lesefertigkeiten werden also
vermehrt gefordert fr das ffentliche, bald
jedoch ebenfalls fr das private Leben. So
kommt es zur Ausbildung von Epistolographien und spter der Stilographie, einer
praktischen Stilkunde. Schon 1730 brachte
Adam Friedrich Glaffey seine Anleitung zu
einer weltblichen Teutschen Schreibart heraus und ergnzte sie 1736. Und im Jahre 1741
formulierte Christian Frchtegott Gellert
seine Gedanken von einem guten deutschen
Briefe, in denen erstmals ein Schreiben von
einer Rede unterschieden wird, weil wir
mehr Zeit zum Nachsinnen und zur Wahl unserer Gedanken und Worte haben (179). Bei
Gellert taucht auch neben der zeitblichen
Forderung nach Natrlichkeit und Unge-
1547
1548
keit, nmlich der Fertigkeit, mit Wohlgefallen zu berreden und zu rhren (ebd.). Bei
den Stilprinzipien und bei der Einteilung von
Stilarten bleibt Adelung der hergebrachten
Rhetorik verpflichtet (vgl. Linn 1963, 41 ff).
Gleichwohl ist hier der Schritt von der Rhetorik und Rede zur Stilistik und Schriftsprachlichkeit erfolgt. Zudem wurde Adelungs Buch magebend fr die meisten praktischen Stillehren sowie die Schulstilistiken
des 19. Jahrhunderts (vgl. u. a. Ludwig
1988, 137 ff).
Gleiches wird man nicht von Karl Philipp
Moritz behaupten knnen, dessen Vorlesungen ber den Styl oder praktische Anweisung
zu einer guten Schreibart 1793 nur wenige
Jahre nach Adelung erschienen. In recht lokkerer Form wird dort ausgefhrt, was Moritz
schon 1791 in der kleinen Broschre Grundlinien zu meinen Vorlesungen ber den Styl
herausstellte: da man zwischen Sache und
Ausdruck eine Grenzlinie ziehen msse, da
der Gedanke und die Richtigkeit der Vorstellung der Wortwahl vorausgehe, da das
Charakteristische und Unterscheidende des
Stils sich folglich natrlicher Weise nicht
lehren sondern nur beobachten lt (1791/
1962, 263). Demnach ist es auch abwegig, wie
in der Tradition blich, Schreib- oder Stilarten zu unterscheiden und Stilregeln zu formulieren. Stil ist stets in der Eigentmlichkeit
der Vorstellungsart eines jeden gegrndet
(ebd.), also subjektiv. Mit diesen Gedanken
wird Moritz zum Begrnder einer neuen
subjektiven Stilistik (Ludwig 1988, 203), die
in scharfen Gegensatz tritt zum normativen
Rationalismus eines Adelung und wohl nur
bei Theodor Mundt (Die Kunst der deutschen Prosa, 1837) eine direkte Nachfolge
findet.
2.2. Stilistik und Stilkritik um 1850
Nachwirkungen von Adelung oder Moritz in
Schule und Schriftstellerei des 19. Jahrhunderts wird man auch in Verbindung mit Hegels bekannter Unterscheidung zwischen
zweckhafter Rhetorik und zweckfreier Poesie
sehen knnen (Hegel, sthetik 1829/1955,
Bd. 2, 257 f). Im Gegensatz zur philosophisch-sthetischen Diskussion der Zeit dominieren in der Schule zunchst systemgerechte Rhetorik und Stilistik (vgl. Breuer
1974, 148 ff et passim). So weist das konservative Programm fr die humanistische Gelehrtenschule, um und nach 1830 stark unter
dem Einflu des bayerischen Bildungspolitikers Friedrich Thiersch, dem Rhetorikunter-
damit zur Lehre von der organischen Vollkommenheit der Darstellung (8). Eine solche Darstellung ist nun auf Inhalte und vor
allem auf logische Formen bezogen; denn im
Gedanken treten zwei Begriffe in ein prdikatives Verhltnis. Da auch die Grammatik die
Darstellung der Gedanken zum Gegenstand
hat, bezeichnet Becker folglich die Stilistik
als eine Ergnzung der Grammatik (IX et
passim) und widmet sich besonders dem Aufbau der Stze. Seine Ausfhrungen sollen
allerdings nicht nur fr die schne, die logisch-adquate Darstellung in der Schriftsprache gelten. Diese fordert zwar, weil sie
den Gedanken fortdauernd fr nachkommende Zeiten und meistens fr eine groe
Anzahl von Lesern festhlt (14), eine grere Aufmerksamkeit, insbesondere eine genauere Beachtung der Wortstellung. Schriftsprache und mndliche Rede jedoch haben
einerlei Gesetze. Mit dem Schwerpunkt der
Grammatik dehnt Becker also die Stilistik
auf die Rede aus und macht sie damit universell. Wir finden bei ihm sozusagen eine erste
logische Propdeutik, in der den gelegentlichen Bemerkungen von Gottsched, Gellert
oder Buffon ber die Beziehungen zwischen
Stil und Gedanke eine systematische Theorie
gegeben wird. Mit der Betonung des Organischen wendet sich Becker zudem gegen die
noch bei Adelung propagierte Zweckmigkeit und die fixen Regeln zum Erlernen des
guten Stils. Denn Stil ist mehr eine Naturgabe, als das Werk einer Kunst (84). Stilgefhl bildet sich durch die lebendige Rede und
insbesondere durch die Einsicht in die typischen Gesetze unseres Denk- und Sprachvermgens (89), also auch in den besonderen Sprachbau des Deutschen. Gerade hier
sprt man, da Beckers Buch in Auseinandersetzung mit Auffassungen von Wilhelm
von Humboldt und Jakob Grimm entstanden ist.
Das Verhltnis von Schreiben und Denken
sowie deren Beziehung zur Grammatik behandelt auch Arthur Schopenhauer in seinem
Aufsatz ber Schriftstellerei und Stil
(1851). Dies zeigt schon der berhmte Aphorismus Der Stil ist die Physiognomie des
Geistes (1913, 561). Ein guter Schriftsteller
mu denken, selbst denken, bevor er ans
Werk geht. Guter Stil verlangt folglich nur
eine Regel: da man etwas zu sagen habe
(564). Alle weiteren Stilanforderungen diktiert die Rcksicht auf den Stoff und, das
drfte neu sein, auf den Leser, nmlich dessen Zeit, Anstrengung und Geduld (570).
1549
1550
2.3. Die Stildiskussion der
Jahrhundertwende
Bei der Darstellung stilistischer Grundgedanken um 1900 beschrnken wir uns auf zwei
Bcher: Max Schiels System der Stilistik
(1884) und Richard M. Meyers Deutsche
Stilistik (1906). Beide haben gewisse Gemeinsamkeiten: sie beabsichtigen eine wissenschaftliche Fundamentaluntersuchung
(Schiel 1884, X) und sehen in der Stilistik
ein System theoretischer Erkenntnisse
(Meyer 1906, 1); sie gehen hervor aus einer
harschen Kritik an der stilistisch-rhetorischen
Praxis und beziehen sich nunmehr eindeutig
und allein auf den schriftlichen Sprachgebrauch; sie wollen die theoretischen und methodischen Grundlagen erarbeiten fr die
Praxis des Schreibens in Schule und Gesellschaft.
Max Schiel, selbst Realschullehrer, beklagt zunchst den mangelhaften Stilunterricht und versucht dann eine prinzipielle
Neuorientierung im Rahmen einer stilistischen Entwicklungstheorie. Stilistik hat es
immer mit Darstellung zu tun; stilistische
Darstellung aber ist eine schriftliche prosaische Gedankenauseinandersetzung mit eindeutig praktisch-realistischer Wirkung
(1884, 6). Insofern unterscheidet sie sich von
der poetischen Darstellung einerseits und
dem mndlichen Gedankenvortrag andererseits. Stilistisches bzw. schriftliches Darstellen
wird aber erst dann deutlich, wenn man berlegt, wie ein Schriftstck oder eine Komposition entsteht, wie eine Zweckrealisierung zu bewerkstelligen ist. Somit gert hier
erstmals der Proze des Schreibens mit seinen
methodischen Schritten in den Blick, die
Entwicklung eben, im Gegensatz zu der
blichen Betrachtung des fertigen Produkts.
Schiel gibt dann auch zehn Gesetze an zum
Auf- und Ausbau einer stilistischen Darstellung (331), die zugleich auf Merkmale
schriftsprachlicher uerungen verweisen,
z. B. das Gesetz der Gliederung, das Gesetz
der drei Phasen (Anfang, Mitte, Schlu), das
Gesetz des stetigen Fortschritts, das Gesetz
der konkretisierenden Durchbildung der
Darstellung, das Gesetz der Einheit und Totalitt. Bei Beachtung dieser sthetischen
Kompositionsgesetze kann es schon in der
Schule zu einem sprachlich-stilistischen
Kunstwerk kommen. Folgerichtig legt Schiel
sie spter auch seinem Curriculum fr den
Stilunterricht zugrunde, das von einfachen
Erzhlungen am Anfang bis zum freien Aufsatz der Oberstufe fhrt.
Auch Richard M. Meyers Deutsche Stilistik hat einen eindeutigen Schulbezug: sie
erschien als dritter Band in einem von Adolf
Matthias herausgegebenen Handbuch des
Deutschen Unterrichts an Hheren Schulen
und mu als eine Art Lehrbuch angesehen
werden. Die Stilistik als wissenschaftliche
Disziplin gehrt fr Meyer, in der Nachfolge
von Becker, in den Zusammenhang mit der
Grammatik und ist im Grunde nichts anderes
als eine vergleichende Syntax (1906, 3). Er
bezeichnet sie ferner als die Lehre von der
schriftmigen Sprachkunst, der die Rhetorik als die Lehre von der mndlichen Redekunst gegenbersteht (4). Sie berlt dieser
die spezifischen Erfordernisse; insofern
setzt die Rhetorik die Stilistik voraus. Im wesentlichen bietet Meyer nun eine systematische Darstellung aller Stilelemente und Gestaltungsfaktoren, ferner der Stilgattungen.
Die Stilelemente werden von den kleineren zu
den greren Einheiten fortschreitend besprochen, vom Wort zum Satz und zum
Schriftganzen, jeweils zuerst in formaler,
dann in inhaltlicher Hinsicht. Dabei erlutert
Meyer, anhand von Beispielen aus der zeitgenssischen Literatur, die schon in der spten
Rhetorik und bei Adelung angesprochenen
Stilprinzipien der Gemeinverstndlichkeit,
der Genauigkeit und der Anschaulichkeit. Im Grunde ist Meyers Darstellung so
den positivistischen Positionen von Wilhelm
Scherer verpflichtet und will eigentlich nur
das Werkzeug bieten fr stilistische Analysen.
Interessant ist jedoch die Einteilung der Stilgattungen, und zwar entsprechend den Satzarten (Ausruf, Aussage, Anrede) in poetischmonologische Prosa (Gebete), berichtende
Prosa (Erzhlung), untersuchende bzw. berredende Prosa (AbhandlungBeredsamkeit).
Dieses der Syntax folgende Aufbauprinzip
entspricht den sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen um 1900 und hat nichts mehr gemein mit dem antiken Genus-System (vgl.
u. a. Linn 1963, 67). Im ganzen begrndete
Meyer schon die moderne beschreibende Stilistik und damit eine wissenschaftliche Stiluntersuchung, auf der Seidler u. a. spter aufbauen konnten. Seine Darstellung ist zudem
eine Explikation des schriftlichen Sprachgebrauchs auf der Wende vom 19. zum 20.
Jahrhundert, mit Blick auf das bildungsbrgerliche Stilideal, in dem ja Tradition und
Moderne auf bezeichnende Weise verbunden
waren.
3.
1551
bndige Biographie verfate). Eine der Urbedingungen des guten Stils (17) ist neben
der Sachlichkeit fr Engel auch die Rcksicht auf den Leser, da Schreiben immer
eine zweiseitige Ttigkeit darstellt. So
kommt Engel zu seinem obersten Stilprinzip:
Hchste Zweckmigkeit ist also hchster
Stil (16) im Grunde eine Neuauflage des
alten aptum, des in einer Situation Angemessenen. Auch sonst findet sich viel Gemeingut
aus der Tradition normativer Stilistiken: die
Schnheit, die Schlichtheit, die Klarheit und
die Verstndlichkeit. Daneben beeindruckt
Engel jedoch mit einer Flle positiver und
vor allem negativer Beispiele aus dem deutschen und antiken Schrifttum, ebenso durch
griffige Formulierungen. So spricht er mit
bezeichnender Metaphorik von Stilgebrechen, von schlampigem Stil oder vom
Stopfstil, von der Fremdwrterseuche
und berhaupt von der Macht des Wortes(!). Im zehnten und letzten Buch werden
sogenannte Stilgattungen expliziert und
(ohne strenge Systematik) nach dem Zweck
unterschieden, z. B. der Belehrungsstil, der
Zeitungsstil, der Kunstschreiberstil, der Kanzleistil. Das Buch schliet mit einem Kapitel
ber Deutsche Prosaklassiker, also mit
Hinweisen auf klassisch gewordene Vorbilder
(Luther, Goethe, Schiller, J. Grimm, Fichte
u. a.), unter denen wiederum kaum Wissenschaftler zu finden sind.
Eine noch grere Breitenwirkung hatte
nach dem Zweiten Weltkrieg wohl Ludwig
Reiners Lehre vom guten Deutsch (Nikkisch 1975, 32), und zwar gleich durch mehrere Publikationen: die Stilkunst von 1943/
1949 ff; die Stilfibel (unter dem Titel Der
sichere Weg zum guten Deutsch 1951, ab
1963 bis heute als dtv-Taschenbuch), schlielich durch den Essay Vom deutschen Stil
in zwei Auflagen des Duden-Stilwrterbuchs
(1956, 1963). Wie schon Engel rckt Reiners
dem Papierdeutsch zu Leibe, zu dem er sogar
eine Negativliste von 18 Regeln entwickelt
(1943/1961, 191 ff). Der Papierstil verdankt
sich der besonderen Entwicklung der deutschen Hochsprache als Schriftsprache, dem
Einflu des Gelehrtenstils, der wachsenden
Sintflut der Zeitungen, dem deutschen
Schulaufsatz (!) und schlielich dem Volkscharakter, der zur Unterwrfigkeit und zur
Ausdrucksform kraftloser Naturen neigt
(1961, 200). Stilpflege schult deshalb Denken und Charakter (15); Sprachpflege ist
Erziehung des Geistes und des Charakters,
zudem auch Arbeit an der deutschen Kul-
1552
tur (14). Solche Pflege ist nach Reiners vor
allem deshalb notwendig, weil die Modewrter des Tages den anspruchslosen Sprachbedarf von Millionen befriedigen (14). Und
die Methode besteht darin, das Stilgefhl
durch Analyse von Beispielen zu entwickeln
sowie den Lernenden mit Beispielen des Stilverfalls zu berfttern (61). Eine systematische Typologie aller Stilarten oder Stilgattungen entwickelt Reiners nicht; mglich und
ntig erscheint ihm allein eine Beschreibung
der Stilkrankheiten, der er den zentralen
dritten Teil seiner Stilkunst widmet und
dabei bis in Einzelheiten der metaphorischen
Begriffsbildung hinein seinen Vorgnger Engel kopiert. Im Grunde vertritt er auch dasselbe Ziel: eine gehobene Gebrauchsprosa,
als deren oberstes Stilideal die Verstndlichkeit zu gelten hat Orientierungspunkt ist
damit wiederum die Redesprache. Diesem
Ideal untergeordnete Stilprinzipien sind Genauigkeit, Anschaulichkeit, Krze und Klarheit also Aspekte, die schon im 18. Jahrhundert entwickelt und vollstndig im 19.
Jahrhundert kodifiziert worden sind. Sie
scheinen ebenfalls durch in den berhmten
Stilregeln des Duden-Essays (1956, 10
20): Bilde keine bermig langen Stze!
Drcke Handlungen in Verben aus! Vermeide
das Papier- oder Amtsdeutsch! Schreibe klar,
aber knapp! Whle die richtige Tonart! Suche
immer das treffende Wort! Mit Recht sieht
Nickisch (1975, 37 f) allerdings in diesen Forderungen eher Prinzipien als Regeln. Und zu
diesen tritt dann noch, an vielen Stellen versteckt (z. B. 1961, 85 und 102), die grammatische Korrektheit, also die Sprachrichtigkeit.
Damit wird deutlich, da auch bei Reiners
Sprech- und Schreibsprache verschiedenen
Gesetzmigkeiten unterliegen, da sie genau
zu unterscheiden sind (vgl. Nickisch 1975,
58). So ist Reiners jedenfalls von Georg
Khn (Stilbildung in der hheren Schule,
1953), einem seiner groen Bewunderer, verstanden und weitergegeben worden: Stilistische Vollendung ist nur bei schriftlichen
Leistungen erreichbar, auch wenn das
Schreiben aus der mndlichen uerung zu
entwickeln ist (Khn 1953, 47).
Wir bergehen hier die Duden-Stilfibel
von Wilfried Seibicke (BRD 1969, noch heute
greifbar) oder die Praktische Stillehre von
Georg Mller (DDR 1968), die ebenfalls eine
Gebrauchsprosa vertreten und an der stilistischen Eigengesetzlichkeit der Schriftsprache
festhalten. Vielmehr wenden wir uns dem
letzten aus der erwhnten Trias zu, Wolf
1553
Grammatik folgt und seine zahlreichen Beispiele aus der deutschen Dichtkunst vor
allem des 19. und 20. Jahrhunderts bezieht,
im brigen aus Lyrik und Prosa gleichermaen. Ein Beispiel zum Schlu: Whrend das
Substantiv im allgemeinen den Hrer oder
Leser im Abstand von ihm lt, zieht das
Verb ihn ins Geschehen hinein (1959, 200;
demonstriert an Der rmische Brunnen
und Zwischen Himmel und Erde).
Auch Herbert Seidler knpft in seinem
Buch Allgemeine Stilistik (1953/19632) bei
der zeittypischen Lehre von den Stilwerten
und bei der muttersprachlichen Forschung
an; er zielt jedoch auf eine Stilistik als Wissenschaft vom Stil aller Sprachen (63), also
auf Universalien. Stil ist fr Seidler die
durch Sprache erwirkte, bestimmt geartete
Gemthaftigkeit eines Sprachwerks (1953,
62) oder die Gestaltung des Menschlichen in
seiner Weite und Tiefe (1963, 58). Gegenstand der Stilistik sind demnach die Gemtkrfte der Sprache berhaupt (1963, 63).
Die hchste Form des Gemthaften aber findet sich im Sprachkunstwerk, das als Organismus von Stilkrften und Stilelementen
(1953, 76) aufgefat wird. Deshalb ist das
Sprachkunstwerk auch erkenntnisleitend bei
Seidlers Unterscheidung der Stilarten, die anhand von Gegensatzbegriffen Spannweiten
kennzeichnet: dichter und flacher Stil (mit
Bezug auf sprachliche Bilder), unmittelbarer
und enthobener Stil (mit Bezug auf die Gestaltung der Wirklichkeit), schlichter und entfalteter Stil (mit Bezug auf die Gefhlshaltung, d. h. die Art der Welterfassung; cf.
1953, 342 ff).
Man sieht: bei Seidler fhrt der Begriff des
Stilwertes, klarer noch als bei Schneider, in
den Bereich des sthetischen. Damit bildet
die Stilistik auch die deutliche Fuge zwischen der Sprachwissenschaft und der Literaturwissenschaft (1953, 72). Denn die Stilistik hat bei ihrer Untersuchung der Vollsprache oder der Gestalt im Sprachkunstwerk Einsichten in das Wesen der Sprache berhaupt zu bercksichtigen (Organ der
Welterfassung, Lautung, Wirkung). Mit diesen Gedanken steht Seidler dann schon in der
Nhe von hermeneutisch-literarischen Stiltheorien, die nach 1945 die Diskussion bestimmten.
3.2.2. Hermeneutisch-literarische Modelle
Zwei Autoren haben im ersten Jahrzehnt
nach Kriegsende von der Literaturwissenschaft her die Stilforschung und ebenfalls die
1554
Theorie der Schriftsprache stark beeinflut:
Emil Staiger (Grundbegriffe der Poetik,
1946; Die Kunst der Interpretation, 1955)
und Wolfgang Kayser (Das sprachliche
Kunstwerk, 1948). Beide wenden sich vehement gegen die normative Stilistik und Rhetorik des 19. Jahrhunderts; beide betrachten
aktuelle Stilistiken abwertend als Lehren des
gemen Schreibens (Kayser 1948/19595,
273), bilden ihren Stilbegriff mit Blick auf die
Vollkommenheit des Sprachkunstwerks aus.
Denn im Stil ist das Mannigfaltige eins,
und Kunstgebilde sind vollkommen, wenn
sie stilistisch einstimmig sind (Staiger 1955/
1971, 12). Auch fr Kayser ist Stil die Einheit und die Individualitt der Gestaltung
oder, von innen gesehen, die Einheit und Individualitt der Perzeption, das heit eine bestimmte Haltung (1959, 292). Damit wird
aller empirischen Ermittlung oder einem
Indizienbeweis (Kayser) eine Absage erteilt: Stil als einheitlicher Ausdruck lt sich
nicht unmittelbar in Begriffe fassen (Staiger 1971, 16), sondern erschliet sich nur einer ganzheitlichen werkimmanenten Interpretation. Fr sie hat insbesondere Kayser
den Weg bereitet. Er setzt sich ausfhrlich
auseinander mit drei Schulen, die die neuere
Stilforschung bestimmten: der sprachwissenschaftlich orientierten Genfer Schule im Gefolge von Charles Bally (Traite de stylistique
francaise, 1921) mit ihrer Betonung des affektiv-emotionalen Gehalts; der eher literaturwissenschaftlich inspirierten Mnchner Schule
von Karl Voler und Leo Spitzer mit ihrer
Betonung von Phantasie und Geschmack in
den unterschiedlichen Nationalsprachen; der
kunstgeschichtlichen Schule von Heinrich
Wlfflin mit ihrer auf Gegensatzpaaren aufbauenden Kategorienlehre. Hieraus destilliert
Kayser seine Vorstellung vom unverwechselbaren Werkstil, und zwar mithilfe des Begriffs Ausdruck, den er als durchgngige
gestaltungsmige Bestimmtheit durch ein
Inneres bezeichnet (289). hnlich konzipiert
Staiger seine Lehre von den Gattungsstilen: lyrischer Stil ist reine Erinnerung,
ohne eigentliche Substanz und Logik; epischer Stil ist Vorstellung, Zeigen und Anschaulichmachen; dramatischer Stil schlielich ist Spannung, zwischen dem Gegenwrtigen und Zuknftigen, zwischen dem Bedingten und dem Unbedingten. Stil als einheitliche Gestaltung, auch als einheitliche
Perzeption: das hat nach Kayser ebenfalls ein
Volkslied, ein Mrchen, ein Zeitungsartikel
oder ein Schulaufsatz (cf. 289). Damit aber
avanciert der Stil nun endgltig zum Kernbegriff schriftlicher Ausdrucksformen und dient
sogar dazu, die Grenzlinie zur mndlichen
Rede zu ziehen. Denn schriftlicher Sprachgebrauch zeigt ja berall das Funktionieren
der sprachlichen Mittel als Ausdruck einer
Haltung (Kayser 1959, 300), d. h. einer inneren Ordnung. Die Deutschdidaktik der fnfziger und sechziger Jahre hat sich solche Gedanken auf breiter Front zunutze gemacht
und fr eine Generation noch einmal Impulse
zur Schriftsprachgestaltung gegeben: in der
Ableitung von Aufsatz- oder Stilformen
aus Einstellungen oder Grundhaltungen
(z. B. bei Robert Ulshfer), in dem Bemhen
um sprachlich-vollendete Stilbildung (vor
allem bei Georg Khn), schlielich in der
Theorie einer kategorial gegliederten muttersprachlich-literarischen Bildung (Hermann
Helmers). Geltung und Bedeutung von Begriffen wie Stilbruch oder Ausdrucksschwche werden erst auf der Folie der Gedanken von Wolfgang Kayser erkennbar.
3.2.3. Funktionalistisch-strukturalistische
Modelle
Die Stiltheorien der siebziger Jahre wenden
sich ganz anderen Schwerpunkten zu. Sie
sind eindeutig kommunikationstheoretisch
beeinflut und auch textlinguistisch orientiert. Damit geraten sie wieder in den Sog der
Sprachwissenschaft.
Der Begriff der kommunikativen Funktion
ist schon fr die frhen Arbeiten von Elise
Riesel (Stilistik der deutschen Sprache,
19632, Der Stil der deutschen Alltagsrede,
1964) kennzeichnend, die in der Tradition der
Prager Schule stehen. Riesels Stilistik unterscheidet auf der Makroebene fnf Funktionalstile (Stil der ffentlichen Rede, der Wissenschaft, der Presse und Publizistik, der Alltagsrede und der schnen Literatur), und
zwar nach der Zweckbestimmung sowie der
gesellschaftlichen Relevanz, aufgrund kodifizierter Normen fr die einzelnen Kommunikationsbereiche (Riesel/Schendels 1975, 16).
Dabei werden Sprach- und Redestil, wie
schon die Formulierungen in der obigen
Klassifikation verraten, als dialektische Einheit in der Kommunikationswirklichkeit
gesehen (1975, 17). Die Funktionalstilistik
von Riesel ist also nicht alleine auf schriftsprachlich fixierte Texte bezogen, sondern
auch auf mndlich-alltgliche Sprachkontakte bzw. Sprechakte, die frher als Konversationsstil bezeichnet wurden. Sie ermglicht es aber, vor allem im schriftsprachlichen
1555
1556
Bewutheitsgrad der Sprachformung reprsentieren (1977, 52). Stilschichten erfassen
und erklren damit die charakteristische Art
der Auswahl von Stilmitteln, Stiltypen dagegen die typische Art der Einschrnkung solcher Wahlmglichkeiten durch Situation,
Zweck etc. In diesem Sinne nennt Sanders
spter (1986, 21) Stil eine Gestaltungsstrategie in kommunikativen Handlungszusammenhngen brigens theoretisch bezogen
auf gesprochene wie geschriebene Texte, in
praxi aber dann doch festgemacht vor allem
an schriftlichen Stilmustern.
Auch fr Barbara Sandig (Stilistik,
1978; Stilistik der deutschen Sprache,
1986) ist Stil eine sozialrelevante Handlungsweise, die individuell wie konventionell bestimmt ist. Sandig geht es jedoch um einen
grundstzlichen Neuansatz, der ber die Harmonisierung gegenstzlicher Sichtweisen wie
z. B. bei Bernhard Sowinski (1973) oder auch
Sanders hinausreicht und endlich eine gewisse Ordnung in das bisherige Chaos der
linguistischen Stilistik bringen soll. Dafr bedient sich Sandig einer ethnomethodologischen Fundierung (1986, 15), weil es ihr um
den Proze des Interagierens und um die
wechselseitige Konstituierung von Sinn im
Alltagshandeln geht, wie es etwa Alfred
Schtz oder Harold Garfinkel beschrieben
haben. Stil ist fr sie bestimmbar als regelhafter Gebrauch gleichartiger sprachlicher Phnomene in gleichartigen sprachlichen Handlungen, die sie als Handlungstypen bezeichnet (1978, 32 et passim). Durch die Verknpfung von uerungsformen mit Handlungstypen entstehen ja stets konventionell vorgegebene Handlungsmuster (1986, 45), die nun
auch stilistisch relevant sind. Denn der generelle Zweck von Stil ist das Zuschneiden, das
Zurechtstutzen von Handlungstypen in der
Durchfhrung fr den konkreten Fall (1986,
32). Das grundlegende Stilmuster wurde von
Sandig frher als erwartbares Fortfhren bezeichnet (1978, 32); als Sonderflle nennt sie
das Wiederholen und das Variieren (1978,
88). Mit Bezug auf die Handlungstheorien
von Gisela Harras und Jochen Rehbein
spricht sie spter, jedoch mit gleicher Bedeutung, von Durchfhren oder von der Art,
wie die Handlung durchgefhrt wird (1986,
42). Diese je besondere Art ergibt dann stilistischen Sinn und Stilwirkung (1986, 52).
An einer Flle von konkreten Textbeispielen verdeutlicht Sandig, da Stil als Gleichzeitighandlung und auch als Zusatzhandlung vorkommen kann (1986, 60). Die Bei-
4.
1557
Breuer, Dieter.1974. Schulrhetorik im 19. Jahrhundert. In: Schanze, H. (ed.), Rhetorik. Beitrge zu
ihrer Geschichte in Deutschland vom 16.20.
Jahrhundert. Frankfurt/M., 145179.
Auffallend ist bei der kurzen Rckschau natrlich, da die retardierende Rolle der praktischen Stilistik in Verbindung mit einer konservativen Sprachkritik seit 1900 deutlicher
geworden ist. Auch wird man nicht bersehen drfen, da sich gegenwrtig ein merkwrdiger Kontrast zeigt: der Abnahme stilistischer Fertigkeiten und Freiheiten, der Reduktion auch schriftsprachlicher Elemente
alter Art in der Alltagskommunikation steht
ein wiedererwachtes Interesse an Stilistik und
Stilarbeit (Praxis Deutsch, Heft 101/1990)
gegenber, bei dem als Leitbegriff bezeichnenderweise der Terminus Handlung figuriert, der ja gerade auf freie Wahlmglichkeiten und persnliche Verantwortung abhebt,
die im Grunde kaum mehr wahrgenommen
werden (knnen). Schriftlicher Sprachgebrauch heute schwankt offenbar zwischen
Tradition und Trend; noch stehen berkommene Formen (Erzhlungen, Essays, Feuilletons) und reine Beschriftungstechniken
(Sprechblasen, Buttons, Graffiti, Computerbriefe) friedlich nebeneinander. Aber schon
spricht Burkhard Spinnen in seinem Versuch
zur Schriftkultur der Gegenwart von einem
Zeitalter der Aufklebung und stellt die
bange Frage, ob knftig Schriftliches nicht
mehr auf das Alphabet, sondern auf digitale
Codes gegrndet sein wird (1990, Vorwort),
die schlielich zu einer Schriftvernichtung
fhren. Das wre nicht nur das Ende des
Schreibens und des Schreibprozesses im
Sinne etwa von Otto Ludwig (1983), sondern
auch der hier vorgestellten Stilistik.
4.
Literatur
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Fleischer, Wolfgang, Michel, Georg & Starke,
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Gottsched, Johann Christoph. 1736/17595. Ausfhrliche Redekunst. Leipzig.
Harsdrffer, Georg Philipp. 1644. Schutzschrift fr
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New York.
Schiel, Max. 1884. System der Stilistik. Eine wissenschaftliche Darstellung und Begrndung der
stilistischen Entwicklungstheorie. Straubing.
X. Sonderschriften
Special Writing Systems
140. Writing and notation
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
1560
X. Sonderschriften
which cut across it: in particular, the oppositions arbitrary vs. non-arbitrary and iconic
vs. non-iconic.
The fact is that notational systems can be
arbitrary or non-arbitrary, iconic or noniconic. It makes no difference; but because
the dichotomies mentioned have been assumed to be fundamental, the questions of
how notation might be differentiated from
non-notational systems has tended to drop
out of sight. Here the theory of signs has developed its own historical blinkers.
It is an attempt to set these blinkers aside
that dictates the structure of the present article. Two types of attempt to define notation
will be compared and contrasted, one (Goodman 1968) following a surrogational approach and the other (Harris 1992) pursuing
an integrational approach. The former proceeds on the assumption that notations comprise signs having meaning in virtue of correlations with independently given items which
they denote or stand for, whereas the latter
approach assumes that the features that characterize notations can be specified independently of the system or systems of expression
in which they are utilized.
2.
indifference, (ii) articulation, (iii) unambiguity, (iv) semantic disjointness, and (v) semantic finite differentiation. These are all conditions on units called characters, but it should
be noted that, as with the use of the term
inscription noted above, characters are not
necessarily for Goodman written characters.
Goodman distinguishes between a notational scheme and a notational system. A notational scheme is a set of characters plus
their rules of combination, if any. A notational system is a notational scheme correlated with a field of reference. The objects in
the field of reference are the things which the
notation is used to identify or refer to (e. g.
in the case of a musical score, a performance
of it; in the case of a written word, its pronunciation). The things in the field of reference are said to comply with or to be compliants of their corresponding inscriptions,
which are drawn from the notational scheme.
The atomic or minimal characters are the basic units of the notational scheme, and each
such character is a particular class of inscriptions. An inscription is any mark that belongs to a character (Goodman 1968, 131),
i. e. is an instance of that character. Goodmans five conditions will now be examined
in detail.
(i) The criterion of character-indifference
requires that all inscriptions of a given character be syntactically equivalent. Goodman
offers two explanations of syntactic equivalence. The first is that the members of a given
character in a notation may be freely exchanged for one another without any syntactical effect. The second is that being instances
of the same character is a sufficient condition
for marks being true copies (Goodman
1968, 131) or replicas of one another. However, he concedes that there is in general no
degree of similarity that is necessary or sufficient for being a replica. What is clear is that
he wishes to treat character-indifference as a
reflexive, symmetric and transitive relation
having as its outcome the result that no
inscription may belong to more than one
atomic character. Goodman relates his concept of character-indifference to Peirces distinction between types and tokens, but adds
that in his (Goodmans) view types can be
dispensed with and tokens treated as replicas
of one another.
(ii) The requirement that the characters be
articulate or finitely differentiated, although described by Goodman as a syntactic
requirement, is actually the requirement that
1561
3.
1562
then the system is notational. Similarly, the
minute hand of a watch functions notationally provided it is read merely as picking out
one of the sixty divisions of the hour; but if
the absolute distance of the minute hand beyond the preceding mark is taken to indicate
the exact time elapsed since the hand passed
that mark, the symbol system is non-notational. Goodman proposes to redefine what
he calls the misleading terms analog and
digital by relating them to his five criteria. It
turns out that an analog system is the very
antithesis (Goodman 1968, 196) of a notational system, whereas a digital system may
or may not be notational.
It is not clear, however, that Goodmans
theory can handle all the types of case he evidently thinks it can. In particular, there seems
to be a problem with systems in which values
on the one hand and signs on the other both
form continua. As noted above, Goodmans
way of dealing with clocks and watches is to
say that all depends on whether the hand is
read as indicating the absolute time or merely one of a finite set of marked divisions.
But if I inspect the minute hand of my watch
and say The time is just gone nineteen minutes past two, it is not altogether clear
whether I am reading it notationally or not.
I am certainly attaching some significance to
the fact that the hand has moved past the
nineteen-minute mark; but I am not making
a very serious attempt to translate this into
seconds. Introducing the notion of reading
in some respects seems to undermine the basic aims of Goodmans enterprise, by placing
the onus on the reader rather than on the system. However I read the time, the fact is that
the minute hand of my watch does not move
in saccadic leaps (like the minute hands of
some public clocks) but progresses at a constant rate over the dial surface. And this,
rather than how I happen to read it, would
seem to determine the structure of the system
of chronometry employed. Now why Goodman does not wish to include the continuous
recording of continua within the scope of notation is another question.
As Hutton (1990, 78) points out, Goodmans rejection of Peirces types has to be
understood in the context of Goodmans nominalism. This nominalism, while reluctant
to recognize classes, does not involve a rejection of abstractions. On the contrary, the ultimate reason why Goodman links together his
five criteria for notation is that this allows
him to identify a particular genus of abstract
X. Sonderschriften
4.
1563
tions depending on the particular writing system in question. (It should be noted in connexion with this point that Harris does not
make the assumption that the basic function
of writing systems is to transcribe speech,
even where these systems are clearly correlated with oral languages).
According to Harris, the most widely used
notations in modern Western culture are the
alphabet and the Arabic system of numerals.
He points out that in mathematics the difference between a notation and its arithmetic
application has long been recognized, although the term notation itself has not been
used. For example, the oldest printed mathematical treatise in Europe (the Practica of
Treviso) begins by discussing numeration and
establishing an alphabet of ten letters or figures (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), which serves
as a basis for all arithmetic. This constitutes
a notation in Harriss sense, and its potential
as a system is independent of the particular
arithmetic values that might, in different
contexts, be assigned to the individual characters and their combinations.
Why is this semiological independence of
notation not more widely recognized? Because, according to Harris, it is very easy to
identify a character in a notation with its
most common function. We are tempted to
suppose that the figure 5, for instance, always
has the same numerical value, i. e. that which
it assumes in the counting operations of everyday life. But this is an illusion, arising
from a conflation of the figure 5 with the
words five, cinq, cinque, etc. Nor is this conflation confined to the ignorant or uneducated: it is possible to find the word five defined in English dictionaries as the number
5, which compounds the confusion. Whereas
the fact is that the figure 5 is the same even
when it has no quantificational value at all;
for example, when it serves as a unit in a telephone number or post code.
The next question for Harris is how to account for this important feature of notation,
and the answer he proposes is that the
contextual versatility of a notation depends
on its being a structured system. When we
examine the alphabet and Arabic numerals
we find that basically they have the same type
of structure. In both cases, the constituent
characters are defined (i) by a distinctive visual configuration, and (ii) by a given position in a series, relative to the other characters. Furthermore, the set of characters is
closed: it cannot be augmented or reduced
1564
without altering the structural properties of
the system. If the system has variants, these
variants conform to the same general structural features. These features remain constant
irrespective of the values the system is called
upon to express in any particular context.
This analysis is confirmed, in Harriss
view, by the way the term letter is ordinarily
used to refer to a notational character (as in
letters of the alphabet). This everyday usage
in fact corresponds to two semiological notions which need to be distinguished. When
we say This word is spelt with a [] and
then pronounce the name of one of the letters
of the alphabet, we make no mention of
whether the letter in question is capital,
lower-case, italic, etc. Such distinctions only
become relevant when questions of drafting
a document or proof correcting arise. They
arise precisely because, for example, a capital B does not have the same visual configuration as a lower-case b. Yet both occupy the
same position in their respective series. Now
sometimes the term letter is applied to a specific configuration (This letter is not well
formed), sometimes to a whole family of
configurations linked solely by their position
in the series and their name. Furthermore, in
particular systems of writing there may be
quite definite substitution-relations between
letters as configurations, depending on their
membership of specific letter families. An obvious example is the regular substitution of
capitals for the corresponding small letters at
the beginning of sentences in a printed English text such as this. All these relations provide evidence, according to Harris, that the
semiological phenomenon we are dealing
with is a notation system, not a system of expression.
The difference, Harris argues, is of great
importance in a number of ways. For one
thing, it highlights a fundamental asymmetry
between the structure of a spoken language
and the structure of the corresponding written language an asymmetry that Saussurean semiology fails to recognize altogether.
(For Saussure, there are only desaccords: i. e.
instances in which writing fails to reflect
speech.) But a written English sentence, such
as The cat sat on the mat, is based on (and is
only possible because of) the application of a
notation, i. e. the alphabet, whereas there is
no such system underlying the corresponding
sentence in spoken English at all. Some linguists would claim that the basic units of a
spoken language (at least, on the level corre-
X. Sonderschriften
Institutio Oratoria offers the classic example: the modern phonic method of reading
is a recent adaptation.)
The other part of Harriss answer appeals
to the idea that there exist certain elementary
structures of signification, which recur in a
wide variety of human activities. In Harris
(1992) the following examples are cited.
1. The Japanese game of shenken is based
on a structural opposition between the symbols Knife, Paper and Stone. The priorities
are as follows: Knife beats Paper, Paper beats
Stone, Stone beats Knife. The two players
simultaneously and independently choose
one of the three, and the winner is the player
choosing the more powerful symbol. Harris
points out that one could imagine a different
set of priorities: e. g. Knife beats the other
two. (But then the game would lose its interest, because the players would always
choose Knife.)
2. The suit in a pack of cards. Each has a
finite number of members: ace, king, queen,
jack, ten, nine, etc. In some games a deuce
takes precedence over an ace and a joker
takes precedence over all other cards. As between suits, there is no priority except in certain games with trumps. (Trump is a semiological concept: a local priority is established
where there is normally no such priority.)
3. The Chinese calendrical symbolism,
comprising the symbols Rat, Ox, Tiger, Hare,
Dragon, Snake, Horse, Goat, Monkey, Cock,
Dog and Boar. The priorities are chronological and the cycle is repeated every twelve
years, invariably in the same order. Thus
Horse is always preceded by Snake and followed by Goat.
4. The pelelintangan of Bali. This is a calendrical symbolism comprising thirty-five
characters. There are a number of variants,
of which the following is typical. Kala sungsang, upside down demon; gajah, elephant;
patrem, dagger; uluku, plough; laweyan,
headless body; kelapa, coconut tree; kukus,
smoke; kiriman, gift; lembu, bull; pedati,
empty cart; kuda, horse; yuyu, crab; asu, dog;
jong sarat, full ship; sidamalung, sow; tangis,
tears; gajah-minah, elephant-fish; lumbung,
rice granary; kartika, Pleiades; tiwa tiwa,
death ceremonies; sangkatikel, broken hoe;
salah ukur, wrong size; bade, cremation
tower; kumba, container; naga, dragon; banyak angrem, brooding goose; bubu bolong,
leaky fish trap; prahu pegat, broken boat; magelut, couple embracing; udang, shrimp; begoong, fantom head; ru, arrow; sungenge,
1565
sunflower; puwuh atarung, fighting quails; pagelangan, staring.
Here the order of symbols does not correspond to simple chronological succession.
Their number and their position in the pelelintangan are based on the fact that the Balinese calendar has several systems of weeks
running simultaneously. The two most important are the pancawara of five days and
the saptawara of seven days. The coincidence
of pairs of days in these two weeks is considered as specially significant, and the symbols
of the pelelintangan are an allegorical representation of this. In other words, what the
pelelintangan shows is the permanent gamut
of possibilities of coincidence between the
days of the pancawara and the days of the
saptawara. Each of these coincidences is a
bintang. Thus there are thirty-five of these,
and the character of a child is held to be determined by the bintang of the day on which
it was born. The pelelintangan is displayed in
the form of a grid, in which the thirty-five
squares do not correspond to the chronological succession of the bintang but to the order
of days in the two weeks. Consequently, the
arrangement has the effect of imposing a new
succession in both cases: 1, 6, 4, 2, 7, 3 in the
case of the saptawara and 1, 3, 5, 2, 4 in the
case of the pancawara.
In Harris (1992) the above examples are
construed in the light of a thesis put forward
in Harris (1986), where it was argued that the
two basic categories of visual sign are the emblem and the token. The semiological function of the token is simply to indicate another
member of a kind already agreed. The semiological function of the emblem is to differentiate one such kind from another. These
concepts are developed in Harris (1992) to
yield the notion of an emblematic frame (cadran emblematique), of which the four cases
cited above are typical examples. An emblematic frame is defined by reference to a finite
number of emblems, each of which has a distinctive visual form, and between any two of
which there obtains either a relation of equipollence or a relation of priority. Given these
definitions, the shenken system, the suit of
cards, the Chinese calendrical symbolism and
the pelelintangan are all instances of emblematic frames.
Such symbolic frames may be established
by a wide variety of cultural traditions and
practices. For Harris, the important point
about them is this: once an emblematic frame
has been established, its structure becomes an
1566
X. Sonderschriften
5.
derive from the binary system; but the opposition between the two characters, their form
and their order of priority come from the notation and have nothing to do with the binary
principle as such. Likewise, if we compare the
two expressions 13 and 31, we see that the
two characters are the same, but their syntagmatic relationship is different in the two
cases. This difference has nothing to do with
the notation, but is explicable by reference to
the fact that the denary system and the quaternary system require different syntagmatic
structures.
It is worth noting that although in Harris
(1992) it is assumed that each character in a
notation has a distinctive configuration, Harris differs from Goodman in not claiming
that it is possible to specify in abstracto criteria for its instantiation. On the contrary,
following Saussure, he takes it for granted
that there will be indefinitely many cases in
which identical marks will instantiate one
character in context A but a different character in context B. This is in line with Harriss
more general theoretical position, which
treats signs as the products of contextual integration.
Harriss theory, like Goodmans, is not essentially tied to writing, nor does it constitute
part of an attempt to define writing. Harris
does not claim e. g. that all systems of writing
are based on notation. But he does claim that
with all systems of writing that are based on
notation it becomes essential for the analyst
to recognize two levels of structure; and
furthermore that any theory of signs which
does not distinguish between the notation
and the system of expression will be unable
to do this, and hence be both theoretically
and practically inadequate for the analysis of
writing systems in general.
In Harriss view it is typically the case that
a system of expression grafts a more complex
stratum of organization on to that of the notation it uses. He cites as an example the different possibilities of expressing the number
thirteen in Arabic numerals. This can be written, for example, 13, 1101, 111, 31, 23, 21 or
11. But all these systems of expression use a
selection of characters drawn from the same
Arabic inventory and impose a further level
of structure on that of the basic notation.
Thus the expression of the number thirteen
in the binary system is 1101. Here the syntagmatic organization and the numerical values
6.
Conclusions
1567
system at all. One difficulty arises from the
fact that the colour spectrum is a continuum.
Thus it seems that there would be, for instance, an indefinite number of cases for
which it would be impossible to determine
whether the light was green or not green.
What would be violated here is Goodmans
second syntactic requirement of finite differentiation. For this is violated, as Goodman
himself observes, wherever there is even a
single mark that does not belong to two characters and yet is such that determination of
its nonmembership in at least one of them
is theoretically impossible (Goodman 1968,
137). If the traffic lights were to meet this
condition they would have to operate with
colour bands defined far more rigorously
than red and green. Even if standard samples
of the two colours were provided in the Highway Code, it would not be adequate to use
these, for the notion like the colour sample
given is itself not well defined.
Another problem for Goodman arises with
determining the compliance classes corresponding to the meanings stop and go. In
practice, the green light is normally interpreted as telling the motorist to proceed if the
way is clear. Thus in certain circumstances remaining stationary is behaviour compliant
with the green signal, as it also is with the
red. This violates the requirement that in a
notational system the compliance classes be
disjoint. Now it would be perfectly possible
to have a surrogational theory of notation in
which compliance classes were not required
to be disjoint. But it is difficult to see how a
surrogationalist could concede that the succession of red and green lights had any semiological structure or status at all if no fixed
meaning were assigned to these respective
signals.
The application of the two theories to writing music is also instructive. Under Goodmans definition, an arrangement of notes on
a stave could not possibly be notational unless, at the very least, the key signature were
specified and precise definitions of pitch, duration and intensity provided. Under Harriss
definition, these requirements would not
matter, provided that the different types of
note were visually distinctive, finite in
number, and their ordinal ranking clear (irrespective of the actual values assigned to e. g.
quaver, semiquaver, etc.).
What emerges from this is that although it
is possible to envisage a surrogational theory
that imposes rather less stringent conditions
1568
X. Sonderschriften
than Goodmans, and likewise an integrational theory that imposes somewhat different requirements from Harriss, there is no
compromise possible between the two types
of theory. In particular, it is difficult to see
how any type of surrogational theory would
accommodate the integrational distinction
between a notation and a system of expression that uses the notation. For if the sign is
defined by reference to what it stands for,
then features of the kind that an integrational
theory treats as typical of notational structure have to be treated as if they were merely
accidental, i. e. as features which happen to
be present (for historical or other reasons)
but which were not significant in the sense of
belonging to the sign system as such.
This conclusion concerning possible types
of notation theory represents at least one major landmark established in a field where
hitherto there has been little but vagueness
and uncertainty.
7.
References
1.
2.
1569
3.
3.1. Additionssysteme
Die einfachste Form des Zhlens ist die
Zuordnung von Gegenstnden, z. B. Kieselsteinen, oder visuellen Marken, z. B. Kerben
in einem Holzstck oder Knochen, zu den zu
zhlenden Objekten. Die Gre des Haufens
von Steinen oder die Menge der Kerben entspricht der Gre der Sippe, der Herde oder
was immer man zhlen wollte. Ein solcher
Haufen Steine aber ist unstrukturiert und wenig praktikabel; die Gre eines Kerbholzes
ist beschrnkt.
1570
X. Sonderschriften
AFFE
BACH
CHIC
DACH
EBBE
FACH
GABE
HIEB
IDEE
(1*103
(2*103
(3*103
(4*103
(5*103
(6*103
(7*103
(8*103
(9*103
+
+
+
+
+
+
+
+
+
6*102
1*102
8*102
1*102
2*102
1*102
1*102
9*102
4*102
+
+
+
+
+
+
+
+
+
6*101
3*101
9*101
3*101
2*101
3*101
2*101
5*101
5*101
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5*100)
8*100)
3*100)
8*100)
5*100)
8*100)
5*100)
2*100)
5*100)
(1*103
(1*103
(2*103
(2*103
(2*103
(3*103
(4*103
(4*103
(5*103
(6*103
(7*103
(8*103
(9*103
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
6*102
8*102
1*102
1*102
5*102
8*102
1*102
1*102
2*102
1*102
1*102
9*102
4*102
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
6*101
1*101
3*101
4*101
9*101
9*101
0*101
3*101
2*101
3*101
2*101
5*101
5*101
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5*100)
0*100)
8*100)
0*100)
0*100)
3*100)
0*100)
8*100)
5*100)
8*100)
5*100)
2*100)
5*100)
1665
2138
3893
4138
5225
6138
7125
8952
9455
Liste 141.1
AFFE
AHA
BACH
BAD
BEI
CHIC
DA
DACH
EBBE
FACH
GABE
HIEB
IDEE
1665
1810
2138
2140
2590
3893
4100
4138
5225
6138
7125
8952
9455
Liste 141.2
AFFE
AHA
BACH
BAD
BEI
BEIGE
CHIC
DA
DACH
EBBE
EICHE
FACH
FEIGE
GABE
HIEB
IDEE
16650
18100
21380
21400
25900
25975
38930
41000
41380
52250
59385
61380
65975
71250
89520
94550
(1*104
(1*104
(2*104
(2*104
(2*104
(2*104
(3*104
(4*104
(4*104
(5*104
(5*104
(6*104
(6*104
(7*104
(8*104
(9*104
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
6*103
8*103
1*103
1*103
5*103
5*103
8*103
1*103
1*103
2*103
9*103
1*103
5*103
1*103
9*103
4*103
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
6*102
1*102
3*102
4*102
9*102
9*102
9*102
0*102
3*102
2*102
3*102
3*102
9*102
2*102
5*102
5*102
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5*101
0*101
8*101
0*101
0*101
7*101
3*101
0*101
8*101
5*101
8*101
8*101
7*101
5*101
2*101
5*101
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Liste 141.3
ABEND
ADER
DER
ODER
OPFER
PASTE
WURF
1*274
1*274
4*274
16*274
16*274
17*274
24*274
Liste 141.4
+ 2*273
+ 4*273
+ 5*273
+ 4*273
+16*273
+ 1*273
+21*273
+ 5*272
+ 5*272
+18*272
+ 5*272
+ 6*272
+19*272
+18*272
+15*271
+18*271
+18*271
+18*271
+ 5*271
+20*271
+ 6*271
+ 4*270
+ 0*270
+ 0*270
+ 0*270
+18*270
+ 5*270
+ 0*270
0*100)
0*100)
0*100)
0*100)
0*100)
5*100)
0*100)
0*100)
0*100)
0*100)
5*100)
0*100)
5*100)
0*100)
0*100)
0*100)
1571
1572
n0 n1 n2 n3 n4 n5 n6
(wobei n 10)
Allerdings wird die Einfachheit erkauft durch
die Komplexitt der Zahlendarstellung; fr
die hchste in diesem System darstellbare
Zahl (9999999) bentigt man 81 Zahlzeichen.
Alle hieroglyphischen Zahlzeichen werden in
der Hieroglyphenschrift auch bei der Schreibung von Wrtern verwendet (entweder als
Semo- oder als Phonogramm); so bedeutet
das Zeichen fr 100000 Kaulquappe, das
Zeichen fr 1000 Lotosblume etc. Es werden also in der gyptischen Hieroglyphenschrift Schriftzeichen als Zahlzeichen verwendet, es besteht systematische Homographie
(zu den anderen Verhltnissen in der gyptischen hieratischen Schrift s. u.).
Ebenfalls mit 7 Zahlzeichen kommt das bis
heute fr spezielle Zwecke verwendete rmische System der Zahlzeichen aus: I (1), V (5),
X (10), L (50), C (100), D (500), M (1000).
Mathematisch betrachtet ist es ein Additionssystem mit zwei Basen n und m, die in folgendem Zusammenhang stehen:
n0 m n1 mn1 n2 mn2 n3
(wobei n 10, m 5)
Das System ist berschaubarer; die maximale
Zahl aufeinander folgender gleicher Symbole
in einem Zahlausdruck betrgt 4 (gegenber
9 im hieroglyphischen System). Unsere oben
als Beispiel gewhlte Zahl 3577 wird mit rmischen Ziffern MMMDLXXVII geschrieben. Man bentigt also nur 10 Zahlzeichen
gegenber den 17 Zeichen der hieroglyphischen Zahlenschreibweise. Allerdings ist in
dieser einfachen Form der rmischen Zahlen
auch die Reichweite des Systems erheblich
eingeschrnkt; die hchste darstellbare Zahl
ohne eine Erweiterung des Systems (s. u.) ist
4999.
Entgegen dem Anschein und der vielfach
anzutreffenden Behauptung in der Literatur,
die rmischen Zahlzeichen seien von lateinischen Schriftzeichen abgeleitet, hat Gerschel
(1960) plausibel machen knnen, da sie sich
aus der Form von Einkerbungen in Holz oder
anderes Material ableiten lassen (vgl. Ifrah
1989, 163 ff), wie sie in sehr unterschiedlichen
Kulturen nachweisbar sind. Allerdings sind
die Zahlzeichen spter an Buchstabenformen
angeglichen worden; im Falle von M mille
ist das alte Zeichen in der Tat durch den Anfangsbuchstaben des Zahlworts ersetzt worden. Es handelt sich also bei der lateinischen
Zahlenschreibung nicht darum, da Schriftzeichen als Zahlen verwendet werden; viel-
X. Sonderschriften
zu schreiben waren, denn solche Anhufungen sind beim Lesen wie beim Schreiben fehleranfllig. Anstelle einer rechnerischen Lsung fanden die Schreiber eine graphische
(im Sinne des Wortes), indem sie gleiche
Zahlzeichen gruppierten, wodurch sie optisch
gegliedert wurden. Die gruppierten Einheiten
wurden dann auch graphisch zunehmend in
einem Zug geschrieben, d. h. die 29 Einzelzeichen mit einem Strich, so da sich als Endprodukt eine durchaus andere Struktur des
Zahlschreibsystems ergibt (vgl. Abb. 141.3):
1573
Schriftzeichen, und es gibt nur wenige
Schriftzeichen, die gleichzeitig der schriftlichen Wiedergabe von Zahlen und von Wrtern dienen, d. h. man kann Zahlen mit Ziffern (z. B. 124) oder mit Buchstaben (z. B.
einhundertvierundzwanzig) niederschreiben.
Ein anderer Weg, den Schreib- und Leseproblemen einfacher Additionssysteme zu begegnen, besteht darin, groe Zahlen durch
die Angabe von Multiplikatoren zu notieren.
Im rmischen System wird z. B. die Multiplikation mit 1000 durch einen waagrechten
Strich ber den entsprechenden Zahlzeichen
angezeigt, die Multiplikation mit 100000
durch ein unvollstndiges Rechteck. Im Sumerischen wird schon bald nach der Einfhrung der Keilschrift fr die Zahl 216000 statt
der Aneinanderreihung von 6 Zeichen fr
36000 das Zeichen fr 36000 nur noch einmal
hingeschrieben, in das Zeichen hinein aber
die Zahl 6 (216000 6 * 36000); hnlicher
Verfahren bedient man sich auch in der hieratischen Zahlenschreibweise und spter bei
Griechen und Rmern (vgl. Ifrah 1989,
355365). Durch solche Schreibweisen entstehen hybride Systeme, die nicht mehr rein
additiv sind. Sie sind berdies fehleranfllig:
Der Schreiber und der Leser, beide mssen
korrekt rechnen, um eine Anzahl richtig hinzuschreiben oder um eine niedergeschriebene
Zahl richtig zu erfassen; zudem fllt das
Rechnen mit solchen Zahlen sehr schwer
(s. u.).
3.2. Buchstaben als Zahlen
Das griechische Zahlen-ABC
Das hieratische dezimale Additionssystem
der gypter hatte fr die Einer, Zehner, Hunderter und Tausender je 9, insgesamt 36 distinkte Zeichen, deren Bedeutung durch die
Zahlenfolge bestimmt war. Eines der beiden
Zahlensysteme des antiken Griechenlands ist
mathematisch gesehen genauso aufgebaut,
wobei allerdings nur 27 Zeichen verwendet
werden, d. h. nur die Zahlen bis 999 ausgedrckt werden knnen (hhere Zahlen werden durch Multiplikationsschreibweise notiert). Die Besonderheit des griechischen Systems zur Zahlenschreibung besteht darin,
da die Griechen ihre (von den Phniziern
bernommenen) Schriftzeichen benutzten,
um Zahlen darzustellen. Die Elemente der
griechischen Alphabetreihe werden in der
griechischen Zahlenschrift entsprechend ihrer
Abfolge verwendet: Die ersten 9 Buchstaben
als Zeichen fr die Ziffern von 19, die zweiten 9 Buchstaben fr 1090, die dritten 9
1574
X. Sonderschriften
Einer
A
B
G
D
E
a
b
g
d
e
Z
H
U
z
h
u
Alpha
Beta
Gamma
Delta
Epsilon
Digamma
Zeta
Eta
Theta
Zehner
1
2
3
4
5
6
7
8
9
I
K
L
M
N
J
O
P
i
k
l
m
n
j
o
p
o0
Iota
Kappa
Lambda
My
Ny
Xi
Omikron
Pi
Koppa
Hunderter
10
20
30
40
50
60
70
80
90
R
S
T
Y
F
X
C
V
r
s
t
y
f
x
c
v
Rho
Sigma
Tau
Ypsilon
Phi
Chi
Psi
Omega
San
100
200
300
400
500
600
700
800
900
Abb. 141.4: Das griechische System der Zahlenschreibung mit Buchstaben (aus Ifrah 1989: 289)
1575
Inschriften kaum auf. Bringt man nun diejenigen keltischen Laute, denen lateinische
Buchstaben entsprechen, in eine phonetisch
motivierte Gruppierung (Vokale, Semivokale, Mutae, Litterae Graecae), wie sie etwa
schon bei Donat vorgenommen wird, so ergibt sich durchaus die oben gegebene Gliederung (eine detaillierte Darstellung bei Gippert 1992).
Bemerkenswert an der Struktur der Ogham-Schrift ist zweierlei. Zum einen, da hier
Zahlzeichen zu Schriftzeichen werden, was
nur selten zu beobachten ist, zum anderen
der Umstand, da Ogham eine der wenigen
lteren Alphabetschriften ist, deren Alphabetreihe nicht auf das griechische ABC zurckgeht, obgleich die Basis der Schrift, akzeptiert man die vorstehenden berlegungen, die
Folge der natrlichen Zahlen ist. Das hat die
Ogham-Schrift mglicherweise mit dem Runenalphabet gemeinsam, obgleich die lange
Jahre vermutete Beziehung zwischen den beiden Schriften wohl so eng nicht gewesen sein
kann wenn berhaupt, ist Ogham Vorbild
fr die Runen und nicht umgekehrt. Dies bezieht sich im brigen nur auf bestimmte Verschlsselungstechniken der Runenschreibung
aus spteren Jahrhunderten, die durch zahlartige Schreibungen auf die Position des
Buchstabens in der kanonischen Abfolge des
Runenalphabets (FUPARK) Bezug nehmen.
Zu einigen berlegungen zur solcherart von
der kanonischen Form verschiedenen Anordnung der lteren Alphabetreihen des Ogham,
des Runenalphabets etc. vgl. Seebold (1993),
der von phonetischen Grundaspekten ausgehend verschiedene Umordnungsmechanismen annimmt.
3.4. Positionssysteme
Abgesehen von der Tatsache, da die Zahlzeichen weitgehend identisch mit den Buch-
1576
stabenzeichen sind, stellen die beiden in 3.2.
gekennzeichneten griechischen Zahlensysteme, die zudem jedenfalls in der Frhzeit in
verschiedenen Ausprgungen vorlagen, keine
Besonderheit dar: Es sind Additionssysteme.
Solche Zahlensysteme sind tauglich zur Darstellung aller natrlichen Zahlen; ihre groe
Schwche besteht darin, da man mit ihnen
schlecht rechnen kann. Damit soll die mathematische Leistung der Griechen keinesfalls
geschmlert werden; im Gegenteil erhht es
den Respekt vor der Leistung etwa eines Diophant. Aber einfache Rechenoperationen,
die heute ein Schler der vierten Grundschulklasse durchfhren knnen mu (wie 320*80
oder 171/3), waren bis zum Ende der frhen
Neuzeit in Europa die Angelegenheit von Rechenmeistern; ihr primres Arbeitsgert war
der Abakus, das Rechenbrett. Rechnen war
eine krperliche Ttigkeit, in der es der Rechnende bestndig mit konkret fabaren Anzahlen zu tun hatte. Der Grund dafr war,
da Zahlenschrift und Zahlenrechnen auseinanderfielen (Krmer 1988, 54). Mit anderen Worten, die hingeschriebenen Zahlzeichen referierten nur auf Einheiten, mit denen
man rechnen wollte, waren nicht die Einheiten selbst. Der entscheidende Fortschritt war
die Entwicklung des Positionssystems der
Zahlenschreibung bei den Indern. Die einzelnen Ziffern haben in diesem System, das wir
noch heute verwenden, keinen absoluten
Wert mehr, sondern nur einen Wert relativ zu
ihrer Position. Mageblich dafr ist die Einfhrung der Ziffer Null (vgl. Krmer 1988,
45 ff). In einem Positionssystem werden so
viele Ziffern bentigt wie die Basis des Systems angibt (also 10 im Dezimalsystem, 8 im
Oktalsystem, 2 im binren System, 16 im Hexadezimalsystem, usw.). Solche Systeme sind
notwendig schriftlich, weil der Wert einer Ziffer nur in seiner schriftlichen Darstellung bestimmt werden kann. ber die Araber gelangte die indische Erfindung nach Europa,
wo sie sich ab dem Ende des Mittelalters
(sehr langsam) durchsetzte.
Der fr den vorliegenden Artikel wichtigste Effekt dieser Neuerung ist freilich nicht
die Mathematik, die sich nun erst wirklich
entfalten konnte durch die systematische
Entwicklung algoritmischer Verfahren (vgl.
Krmer 1988), sondern die Rckwirkung auf
die Schrift. Additionssysteme erlauben im
Prinzip eine nicht-lineare Darstellung von
Zahlen; fr ein Positionssystem ist die Linearitt konstitutiv. Die einzelne Ziffer hat hier
keinen absoluten Wert mehr, sondern ist
X. Sonderschriften
4.
1577
nelle Alphabetreihe ohne Vernderungen tradiert wird. Denn die Tradition erstreckt sich
auch auf die Alphabetbernahme: Wo immer
das Alphabet als Schriftsystem bernommen
wird, wird auch die Alphabetreihe bernommen, ohne da die Verwendung als Zahlen
oder die Technik alphabetischen Sortierens
gleich mit bernommen wrde. Eben deshalb
sind die beiden o.a. Flle des Ogham und der
Runen so bemerkenswert, weil zwar das Prinzip alphabetischen Schreibens bernommen
wird, nicht aber die Alphabetreihe. Einen
weiteren wichtigen Fall bildet das Arabische,
wo ebenfalls die kanonische Abfolge nicht
der semitisch-griechischen Alphabetreihe entspricht; neuere Forschungen haben hier zeigen knnen, da diese Abweichung auf den
Gebrauch der Buchstaben als Zahlzeichen
zurckgeht, der anders organisiert war als in
Griechenland, so da man das arabische
ABC gem dem Zahlwert der Buchstaben
neu angeordnet hat (Ifrah 1989, 307315);
aber auch die formale hnlichkeit bestimmter Buchstaben kann hier eine Rolle gespielt
haben.
Dennoch wird es bei der bernahme des
Alphabets zum Schreiben einer anderen Sprache in der Regel notwendig, das Inventar zu
verndern ( Art. 57). Dabei gelten drei
Prinzipien. Neue Zeichen werden in der Regel
am Ende angefgt. Nicht mehr bentigte Zeichen werden ausgeschieden, umgedeutet oder
bleiben funktionslos erhalten. Schlielich
werden Diakritika verwendet; dabei werden
die Buchstaben mit Diakritikon entweder als
Varianten gefhrt (so z. B. in den meisten Lexika die deutschen Umlaute und das ) oder
als eigene Buchstaben am Ende eingefgt (so
in den skandinavischen Sprachen etwa a, ),
s. a.u. Zf. 4.4.
4.2. Anfnge alphabetischen Sortierens
Es konnte nicht ausbleiben, da man aus
dem numerischen Zusammenhang von Alphabet und Alphabetreihe im Griechischen
Folgerungen zog. Denn wenn die Buchstaben, die man schreibt, durch die Abfolge der
Zahlen, die man mit ihnen auch schreibt, eine
quasi natrliche Reihenfolge haben, dann
doch auch die Wrter, die man mit diesen
Buchstaben schreibt. Was uns heute so selbstverstndlich vorkommt, entwickelte sich freilich nur uerst langsam. Die lteren Arbeiten zur Lexikographie waren [] sachlich geordnet, die Kapitel chronologisch (Alpers
1975, 113).
1578
Die sehr materialreiche Standarddarstellung zur Geschichte des Alphabetisierens bis
zum spten Mittelalter findet man bei Daly
(1967). Danach entsteht das Prinzip alphabetischen Sortierens im Umkreis der Ttigkeit
der griechischen Gelehrten in der Bibliothek
des Museions von Alexandria, und zwar im
Zusammenhang mit lexikographischer Arbeit. Nach Alpers (1975, 117) hat zuerst Zenodot, der erste Leiter der Bibliothek, das
Prinzip alphabetischer Sortierung in seinen
Glossen zu Homer angewandt. Inwieweit er
es erfunden hat, bleibt ungewi; Alpers
vermutet, da der aus Kleinasien stammende
Zenodot es von dort entlehnt hat, und verweist u. a. auf alphabetische Akrostichis in
den Klageliedern Jeremias und einigen Psalmen. Freilich handelt es sich hierbei nicht um
alphabetisches Sortieren vorliegenden Materials, sondern um die Gestaltung von Textteilen nach der Alphabetreihe. Auf den Vorarbeiten Zenodots und der Organisation der
Bibliotheksbestnde baut Kallimachos seine
bersicht ber das griechische Schrifttum
auf, in der die groe Einteilung sachlichen
Gesichtspunkten folgt, innerhalb derer dann
die einzelnen Autoren bzw. ihre Werke alphabetisch aufgefhrt werden (vgl. Blum 1977).
Im Umkreis der alexandrinischen Gelehrsamkeit verbreitet sich die Technik alphabetischen Sortierens langsam, aber keineswegs
durchgehend; der Hauptanwendungsbereich
bleibt bis in die byzantinische Zeit die lexikographische Arbeit (vgl. dazu den berblick
von Alpers 1989).
Von den Anfngen bis ins Mittelalter wird
fast ausschlielich nur nach dem Initialbuchstaben alphabetisch sortiert. Wenn Folgebuchstaben berhaupt herangezogen werden,
dann meist nur der zweite, sehr selten der
dritte, beide in unsystematischer Weise. Alphabetisieren ist hier offensichtlich ein direktes Anwenden des akrophonischen Prinzips.
Dabei ist die Alphabetreihe nur eines unter
vielen anderen, vielfach als wichtiger angesehenen Ordnungskriterien. Bei der Sichtung
von Dalys (1967) umfangreichen Belegen entsteht der Eindruck, da immer erst dann alphabetisch sortiert wird, wenn keine inhaltlichen Ordnungsbegriffe mehr verfgbar
sind. Bemerkenswert ist auch, da die alphabetische Anordnung im griechisch-hellenistischen Bereich zwar primr im Bereich der
Wissenschaft verbleibt, aber doch jedenfalls
teilweise auch fr praktische Zwecke,
z. B. Steuer- und Personallisten, vor allem im
ptolemischen gypten, verwendet wird
X. Sonderschriften
auch dort aber nicht durchgehend. Im rmischen Reich dagegen wird praktisch nur fr
wissenschaftliche Zwecke alphabetisch geordnet (z. B. in Plinius Historia Naturalis), und
zwar immer in Anlehnung an griechische
Vorbilder, obgleich das Memorieren der Alphabetreihe der erste schulische Unterrichtsstoff ist. (Fr uns geradezu unvorstellbar, da
eine Riesenorganisation wie die rmische Armee ohne alphabetisch geordnete Listen
funktionieren konnte!).
Nach Daly (1967, 34 f) ist der erste Beleg
fr absolute Alphabetisierung d. h. eine
Anordnung, in der nicht nur der erste, sondern alle Buchstaben eines Wortes bercksichtigt werden in Galens Hippokratischen
Glossen aus dem zweiten nachchristlichen
Jahrhundert zu finden. Absolute Alphabetisierung bleibt aber im hellenistischen und
spter im byzantinischen Bereich trotz der
Verwendung des ABC als Zahlschrift die
Ausnahme; in der Tat scheinen die Bearbeiter
und Glossisten von Galens Werk diese Besonderheit meist gar nicht zu bemerken. Im
antiken und mittelalterlichen lateinischen
Schrifttum fehlt absolutes Alphabetisieren bis
zum 11. Jahrhundert vllig. Es lassen sich
aber drei systematisch vllig voneinander unabhngige Grnde dafr angeben, warum
sich Idee und Realisierung absoluter Alphabetisierung erst erheblich spter entwickeln.
4.3. Schwierigkeiten bei der Entwicklung
alphabetischen Sortierens
Der erste Grund ist technischer Natur. Absolutes Alphabetisieren ist eine durchaus komplizierte Ttigkeit; sie macht nur bei greren
Datenmengen berhaupt Sinn (zur formalen
Strukturierung einer Liste von 100 Eintrgen
reicht in der Regel Initialalphabetisierung
vllig aus). Daly (1967, 8590) zeigt anhand
einiger Belege aus mittelalterlicher Zeit, wie
wir uns den Vorgang des Herstellens einer alphabetischen Anordnung konkret vorzustellen haben: Es wird zunchst ein Blatt in etwa
gleich groe Teile fr jeden Buchstaben geteilt; auf diesen Raum werden dann die einzelnen Eintrge verteilt. Diese Technik versagt bei der Bercksichtigung der Folgebuchstaben. Oder anders gesagt: Nach dem Zweitbuchstaben lt sich noch beim Abschreiben
ordnen; die Bercksichtigung weiterer Buchstaben erfordert (je nach Datenmenge) grere Schreib- oder Gedchtnisleistungen. Fr
das neuere Verfahren (vor der Erfindung ordnender Computer), da man die einzelnen
Items jeweils auf Karten schrieb und diese
dann ordnete, gibt es keine Belege. Im brigen fehlt im Mittelalter vor der Erfindung des
Papiers eine wesentliche Voraussetzung dafr: Pergament ist teuer; man verschwendet
es nicht, um kleine Zettel anzufertigen.
Der zweite Grund, den Daly (1967) kaum
thematisiert, liegt in Schreibnorm und Aussprache. Eine Ortho-Graphie im heutigen
Sinne beginnt erst im 15./16. Jahrhundert in
den einzelnen Nationalsprachen langsam zu
entstehen; sie ist in Antike und Mittelalter
nicht vorhanden. Es wird, was die gedruckten
Ausgaben der antiken Klassiker verschleiern,
in der antiken Zeit durchaus variabel geschrieben; man folgt der ebenso variablen
Aussprache. Eine Normierung der Schreibung aber ist eine Grundvoraussetzung fr
absolutes Alphabetisieren: Denn einen fest
definierten Platz in der alphabetischen Liste
der Wrter hat ein Eintrag nur dann, wenn
seine Schreibung feststeht. Natrlich gibt es
eine mehr oder weniger feste Graphie, d. h.
Grundprinzipien der Schreibung; ihr Festlegungspotential ist aber mit einer modernen
Orthographie berhaupt nicht zu vergleichen
(vgl. Desbordes 1990).
Die Probleme, die im Mittelalter durch das
Fehlen einer solchen Norm fr das Lateinische fr ein ber den Initialbuchstaben hinausgehendes Alphabetisieren entstehen, sind
von Miethaner-Vent (1986) beschrieben worden. Zunchst gilt bezglich der Ordnungskategorien das gleiche wie fr die Antike:
Das erste Bestreben der Autoren war sicherlich, auf jeder Ebene eine sich aus der Sache
selbst ergebende Gliederung zu finden
(S. 89); alphabetisches Sortieren ist ein Subsystem. Den bergang zur Technik absoluter
Alphabetisierung bildet seit dem 11. Jahrhundert der von Miethaner-Vent etwas unglcklich als Silbenalphabet bezeichnete Ansatz,
kenntlich gemacht entweder durch Hervorhebung von Initialen oder auch durch Kopfzeilen vom Typ A ante B, A ante C; er soll hier
als anlautalphabetisches Sortieren bezeichnet
werden. Dabei stehen die geordneten Elemente zunchst in ABC-Folge gem dem
Initialbuchstaben. Lautet ein Wort vokalisch
an, so wird der zweite Buchstabe in seiner alphabetischen Position bercksichtigt, aber
nichts darber hinaus. Bei konsonantisch anlautendem Wort wird weiter sortiert gem
der Position des nchstfolgenden Vokals im
ABC (A-E-I-O-U). Miethaner-Vent (1986,
91) gibt z. B. die folgende Reihe (aus Alanus
ab Insulis, Distinctiones, um 1200): GRATIA,
GRAVIS, [], GLADIUS, GALLUS, GRA-
1579
DUS, GAZOPHILACIUM, GRESSUS, [],
GERMEN, GYGAS, GYRUS, GLORIA, GURGES, GUTTA (Y steht fr den Lautwert /i/).
Manchmal ist das System noch etwas feiner ausdifferenziert; prinzipielle Unterschiede
zur demonstrierten Grundstruktur bestehen
nicht. Dabei ist offenbar (und wenig verwunderlich) die prinzipielle Richtschnur die Aussprache des Wortes; so werden Wrter mit U
unterschiedlich eingeordnet je nachdem, ob
das U vokalisch oder konsonantisch auszusprechen ist (vgl. Miethaner-Vent 1986,
8995 mit Beispielen). Die Methode ist oral
orientiert: Die oral leicht zu diskriminierenden Vokale bilden die Basis der Verfeinerung
des initialalphabetischen Ansatzes.
Kritisch ist zu Miethaner-Vents in der Sache ausgezeichneten Darstellung die schiefe Perspektive anzumerken. Immer wieder
nimmt sie die von den Lexikographen des
Mittelalters geuerte Meinung fr bare
Mnze, da das Latein der Zeit verdorben
sei, da fr viele Wrter eine anerkannte
Schreibtradition nicht mehr bestand (S. 98).
Es kann keine Rede davon sein, da in klassischer Zeit die Schreibungen feststanden. Dies
ist in der Tat durch den Umstand mit bedingt, da Lesen immer lautes Lesen, Schreiben immer lautes, sich selbst diktierendes
Schreiben war (vgl. Saenger 1982, Gnther
1995; Art. 4, 5). Dieser Umstand erklrt,
da die (beim absoluten alphabetischen Sortieren notwendige) Loslsung der geschriebenen Wortform von der gesprochenen Form
so schwer fllt, eigentlich nur (aufgrund der
Zugnglichkeit des akrophonischen Prinzips)
nach dem Wortanlaut gegliedert werden kann,
nicht nach den Anfangsbuchstaben. Dies wird
auch deutlich darin, da diese Verfahren (initial- bzw. anlautalphabetisches Sortieren) den
Benutzern der Handschriften nicht erlutert
werden Erluterungen werden im Sptmittelalter genau dann gegeben, wenn das neue,
das absolute alphabetische Sortierverfahren
angewandt ist. Dabei geht es einerseits
darum, da die schwankende Aussprache
und Schreibung beklagt wird, andererseits
darum, das Prinzip selbst zu erlutern (vgl.
Miethaner-Vent 1986, 95101); dies trifft
auch fr die Kommentierung der in dieser
Zeit entstehenden alphabetischen Register zu
(vgl. van den Brincken 1962).
Der dritte Grund fr die Langsamkeit der
Entwicklung absoluten alphabetischen Sortierens ist theoretischer Natur und betrifft das
verwendete Zahlsystem. In der Abbildung
von Buchstabenketten auf Zahlenwerte wer-
1580
den Buchstaben aus den Wrtern isoliert. Ihr
Lautbezug wird (notwendig) ausgeblendet,
sie werden ebenso als Variablen behandelt
wie die Ziffern im Positionssystem. Das wird
besonders deutlich bei Digraphen, deren lautliche Entsprechung als eine Einheit nicht bercksichtigt wird. Die bernahme des neuen
Zahlensystems (s.o. Zf. 3.4.) ermglicht den
Einstieg in die mechanische Methode des Alphabetisierens. Dem entspricht die historische Entwicklung im Mittelalter: Seit Isidor
wird initialalphabetisch sortiert, spter auch
mit dem o.a. Anlautprinzip. Erst die spteren
lexikographischen Werke ab dem 12. Jahrhundert werden absolut alphabetisch geordnet; erst die Kenntnis des Positionssystems
ffnet den Blick fr die ja durchaus schon immer gegebene und bisweilen, etwa von Galen,
auch genutzte Mglichkeit absoluten Alphabetisierens.
Wolfgang Raible (1991; Art. 1) hat neuerdings die wesentlichen Vernderungen im
Schriftbild in der mittelalterlichen Entwicklung gekennzeichnet und sie in Zusammenhang gebracht mit geistesgeschichtlichen Entwicklungen insbesondere der Scholastik. Das
Schriftbild wird von den Schreibern ihren Bedrfnissen als Leser entsprechend gestaltet;
die Ordnung des Werks soll auch aus seiner
Gestalt sichtbar werden. Bei der Menge des
Materials aber entsteht nun auch ein ganz
neuer Bedarf an Ordnungsverfahren. Die
groen Summen, die enzyklopdischen Werke, in denen das Wissen der Zeit und der Vorzeit zusammengetragen wurde, blieben unerschlossen ohne Register, diese aber unbenutzbar ohne ein systematisches Prinzip. Alphabetische Register entstehen in eben dieser
Zeit. Die tabula alphabetica des Speculum Historiale des Vincent von Beauvais aus dem
13. Jahrhundert ist das erste alphabetische
Register, in dem auch absolute Alphabetisierung angestrebt wird, vgl. van den Brincken
(1962) mit Hinweisen auf die weitere Entwicklung der Registerkonstruktion im Sptmittelalter.
4.4. Neuere Entwicklungen
Es hat sich gezeigt, da die scheinbar so einfache Technik mechanischer Alphabetisierung ihre Anwender vor erhebliche Probleme
stellt. Wenn man nmlich Wrter nach den
Positionen der in ihnen enthaltenen Buchstaben im ABC ordnet, so funktioniert das nur,
wenn die Schreibung der Wrter festliegt. In
einer Zeit, in der in der Regel noch laut gelesen wurde und die Schreibung der Aus-
X. Sonderschriften
1581
5.
Schluberlegung
1582
X. Sonderschriften
6.
Literatur
1583
Tropper, Josef. 1994. Die nordwestsemitischen
Schriften. In: Gnther & Ludwig, 267306 ( dieses Handbuch Band 1, Artikel 20).
The Unicode Consortium. 1991. The unicode
standard. Worldwide character encoding. 2 vols.
Reading (Mass.).
Watt, W. C. 1989. The Ras Shamra Matrix. Semiotica 74, 61108.
Weingarten, Rdiger. 1995. Das Alphabet in neuen
Medien. Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie
50, 101123.
Wiegand, Herbert Ernst. 1989. Aspekte der
Makrostruktur im allgemeinen einsprachigen Wrterbuch: Alphabetische Anordnungsformen und
ihre Probleme. In: Haussmann, Franz Josef, Reichmann, Oskar, Wiegand, Herbert Ernst & Zgusta,
Ladislaus (ed.), Wrterbcher. Ein internationales
Handbuch zur Lexikographie. Berlin et al.,
371409.
Ich danke den Mitgliedern der Studiengruppe Geschriebene Sprache sowie den Kollegen Klaus Alpers, Jost Gippert, Wolfgang Raible und Wolfgang
Schenkel; ohne ihre vielen Hinweise wre es mir
nicht mglich gewesen, auf diesem so unbeackerten
Feld einen einigermaen kohrenten Artikel zu
schreiben.
Definitorisches
Alphabetische und analphabetische Notation
Das Notationssystem der IPA
Andere Notationssysteme
Phonetische Notation in der
Datenverarbeitung
Literatur
1.
Definitorisches
1584
einem Bedeutungsunterschied entspricht. In
einer engen Notation dagegen sind beide rRealisationen mit unterschiedlichen Symbolen zu schreiben: der apikal-alveolare Vibrant
nach IPA als [r], der uvulare Vibrant als [R].
Das bisher Ausgefhrte hat zwei Implikationen: (1) phonetische Transkription ist eine
Technik, die erlernt werden mu. Eine passive Beherrschung der Notationssymbole
eines phonetischen Alphabets gengt nicht;
vielmehr mu der Transkribent gelernt haben, die Symbole einem bestimmten Lautwert zuzuordnen. Dies setzt gezieltes Training und Schulung des Gehrs voraus. Dabei
ist es vor allem wichtig, da der Transkribent
sich von seinen muttersprachlichen Hrgewohnheiten lst. Der Erwerb der Muttersprache durch das Kind stellt eine Einschrnkung
auf die in dieser Sprache relevanten, nmlich bedeutungsunterscheidenden Laute (Phoneme) dar. Varianten dieser Phoneme, seien
sie nun stellungsbedingt oder frei, werden unter die entsprechenden Phoneme subsumiert
und nicht als eigenstndige Laute wahrgenommen; sie werden hchstens als Eigenheiten bestimmter Sprecher oder Dialekte gewertet. So liegt z. B. fr einen linguistisch/
phonetisch nicht geschulten Sprecher des
Deutschen der einzige Unterschied bei den
Vokalen des Wortpaares *Ofen+ vs. *offen+
in der Dauer. Erst nach einigem Training ist
er in der Lage zu erkennen, da sich die beiden /o/ auerdem noch in der Qualitt, nmlich ihrer artikulatorischen Ausprgung,
unterscheiden. Diese muttersprachlichen Hrgewohnheiten gilt es abzulegen. Der Transkribent mu lernen, die Artikulation eines
Lautes zu erkennen, u. a. durch eigenes
Nachahmen dieses Lautes, und ihm das adquate Notationssymbol zuzuordnen. (2) Aus
dem oben Gesagten folgt jedoch auch, da
eine breite Transkription nur derjenige anfertigen kann, der die Phonologie der zu transkribierenden Sprache kennt. Die enge Transkription (auch einer fremden Sprache) wird
jedoch andererseits stets von den Kenntnissen der eigenen Muttersprache beeinflut
sein, da die Sensibilitt fr diejenigen Laute
grer ist, die in der eigenen Sprache Phonemcharakter haben.
Alle bekannten Transkriptionssysteme
wurden geschaffen mit der Absicht, sich von
einzelsprachlichen Orthographien abzusetzen
und auf mglichst viele Sprachen anwendbar
zu sein. Viele Autoren von Transkriptionssystemen definierten fr sich selbst das Ziel, ein
universelles Alphabet zu schaffen. Die Auto-
X. Sonderschriften
ren von lteren Transkriptionssystemen gingen hufig von der als inadquat empfundenen Orthographie der eigenen Muttersprache
aus, wie z. B. Pitman-Ellis bei ihrem phonotypischen Alphabet von 1847. Den Ausgangspunkt anderer Autoren bildet das Problem der Transliteration ( Art. 143) wie
z. B. im Falle von Sir William Jones (1788)
bei der Beschftigung mit asiatischen (indoarischen) Sprachen. Sir Jones formulierte bereits 1788 Grundstze fr Transkriptionssysteme, welche auch heute noch Gltigkeit
haben. So forderte er u. a., da nicht derselbe
Buchstabe fr verschiedene Laute und nicht
verschiedene Buchstaben fr denselben Laut
verwendet werden sollten.
2.
1585
3.
1586
3.2. Entstehung des IPA-Alphabets
Whrend der ersten beiden Jahre benutzte
Paul Passy in der Zeitschrift ein vorlufiges
Notationssystem, das 1888 von einem anderen, ebenfalls noch tentativen, System abgelst wurde. Whrend dieser Zeit hatte die Gesellschaft bzw. die Zeitschrift kein allgemein
verbindliches Alphabet; die einzelnen Autoren benutzten sehr unterschiedliche Systeme.
Die Idee, ein Notationssystem zu schaffen,
das auf alle bekannten Sprachen anwendbar
und verbindlich sein sollte, geht vermutlich
auf eine Anregung von Otto Jespersen von
1886 zurck. Die Idee wurde mit groem Enthusiasmus aufgenommen, und nach zweijhrigen Diskussionen unter den Mitgliedern der
Gesellschaft wurde die erste Version eines internationalen phonetischen Alphabets 1888
publiziert. Das ursprngliche Notationssystem basiert auf dem 1847 von Pitman und
Ellis entwickelten phonotypischen Alphabet
und zeigt nur einige Modifikationen, die ntig wurden, da die Setzerei in Frankreich
nicht alle von Pitman und Ellis benutzten
Zeichen zur Verfgung hatte. Die Arbeit am
Alphabet, besonders auch an der Form der
einzelnen Zeichen, wurde fortgesetzt und
1900 eine zweite Fassung vorgelegt. Im Lauf
der Zeit wurden mehrere Ergnzungen und
nderungen des Alphabets notwendig, bis im
Jahre 1949 ein Alphabet verffentlicht werden konnte, das die Bedrfnisse auf lange
Jahre hinaus befriedigte. Es wurde publiziert
in The Principles of the International Phonetic Association. Die Principles enthalten
auf den ersten 19 Seiten neben einem berblick ber die Entstehungsgeschichte der Gesellschaft einen Abri ber die dem Alphabet
zugrundeliegenden Prinzipien, eine Diskussion ber den Status von Phonemen und eine
Abgrenzung zwischen phonematisch breiter
und phonetisch enger Transkription, ein Kapitel ber Kardinal-Laute, die Notationssysteme fr Konsonanten und Vokale, Erluterungen ber deren Aussprache und eine
Aufstellung der Diakritika mit Beispielen fr
ihre Anwendung. Die restlichen der insgesamt 53 Seiten fllen sog. Specimes, d. h.
Textproben der sop-Fabel Der Nordwind
und die Sonne in phonetischer Transkription aus 51 Sprachen. Neben den Principles
hat die Gesellschaft eine Audio-Kassette produziert, welche die Aussprache der einzelnen
Zeichen erlutern soll.
Die Principles wurden seit 1949 wiederholt nachgedruckt (letztmalig 1984), aber
nicht berarbeitet. nderungs- und Ergn-
X. Sonderschriften
1587
dinallaute insbesondere die Kardinalvokale angegeben werden kann. Unter Kardinalvokalen versteht man nach Daniel Jones
die artikulatorisch-akustisch definierten Bezugspunkte des Vokalvierecks, wie sie in Abb.
142.1 dargestellt sind. Die primren Kardinalvokale (links) sind gegeben durch akustisch gleichmige Unterteilung der Abstnde innerhalb der (in den meisten SpraFront
Back Front
Back
u y
Front
Back
Front
Back
chen ungerundeten) Serie vom hchstmglichen Vorderzungenvokal [i] und dem offensten Hinterzungenvokal [a] mit [e, e, a] und
eine gleichartige (in den meisten Sprachen gerundete) Serie weiter zum hchstmglichen
Hinterzungenvokal [u] mit [o, c]. Als weiterer
Kardinalvokal tritt [] mit einer zwischen [i]
und [u] gelegenen Zungenposition (ungerundet) hinzu. Die sekundren Kardinalvokale
(rechts) sind bei gleicher Zungenhhe/-position durch die entgegengesetzte Besetzung
des Merkmals der Lippenrundung gekennzeichnet. Abb. 142.2 zeigt die deutschen Vokale innerhalb dieses Systems.
i
e
y
i y
a,a
i
ai a
wird dieses Zeicheninventar durch Kapitlchen. Die Schaffung vllig neuer Zeichen
wurde soweit wie mglich aus konomisch/
finanziellen Grnden vermieden: Spezialzeichen waren nur in einigen wenigen Setzereien
verfgbar und waren, wenn sie neu gegossen
werden muten, sehr teuer. Die letzte Gruppe
von Zeichen schlielich bilden die Diakritika.
Fr die tabellarische Darstellung wurde
der Symbolbestand des IPA in Konsonanten
(pulmonal, nichtpulmonal), Vokale, weitere
Symbole, (segmentale) Diakritika und Suprasegmentalia (Diakritika zur Notation von
Dauer, Akzent und Tonhhe) untergliedert.
Die Konsonanten und Vokale sind in je einer
Tabelle bzw. einem System dargestellt. Das
Konsonantensystem (Abb. 142.3) ist aufgebaut auf zwei Deskriptionsparametern, nmlich der Artikulationsstelle (sowie dem artikulierenden Organ) und dem Artikulationsmodus. In dem Bestreben, die Anzahl der
Reihen und Spalten der Tabelle der pulmonalen Konsonanten mglichst gering zu halten,
wurden nur die absolut notwendigsten Artikulationsstellen und -modi erfat. Bei den
Artikulationsstellen sind dies: bilabial (mit
beiden Lippen gebildet), labiodental (mit der
Unterlippe an den Zhnen gebildet), dental,
alveolar, postalveolar, retroflex, palatal, velar, uvular, pharyngal und glottal. Nicht in
die Tabelle aufgenommen wurden z. B. die
alveolar-palatalen Frikative, doppelt-artikulierte und epiglottale Konsonanten. Diese
wurden aus der Tabelle herausgenommen
und unter weitere Symbole plaziert, da ansonsten zustzliche Spalten htten geschaffen
werden mssen. Bei den Artikulationsmodi
wurden erfat: Plosive, Nasale, Vibranten
(engl. trills), Taps und Flaps (geschlagene
r-Laute), Frikative, laterale Frikative, Approximanten und Laterale. In der Konsonantentabelle schraffierte Felder zeigen an, da
Konsonanten in dieser Position artikulatorisch unmglich sind, wie z. B. ein pharyngaler Nasal, dessen Bildung einen kompletten
Verschlu an der Rachenwand und einen
gleichzeitig offenen Nasengang voraussetzen
wrde. Die Symbole fr die nichtpulmonalen konsonantischen Modi der Schnalzlaute
(engl. clicks), Implosive und Ejektive sind in
einer eigenen Tabelle gelistet.
Die Darstellung des Vokalsystems orientiert sich an der Zungenposition, der Zungenhhe und der Lippenrundung (gerundet vs.
ungerundet) der Vokale. Es werden drei Zungenpositionen (vorn-zentral-hinten) und vier
(Haupt-)Zungenhhen von geschlossen nach
1589
steigend
hoch
mittel
fallend
hoch steigend
tief
tief steigend
extra-tief
steigendfallend
etc.
steigend
fallend
hoch steigend
tief steigend
steigendfallend
etc.
1590
X. Sonderschriften
4.
Andere Notationssysteme
5.
6.
Literatur
143. Transliteration
Kohler, Klaus. 1990. German. Journal of the International Phonetic Association 20, 4850.
Lepsius, Richard. 1855. Das allgemeine linguistische Alphabet. Berlin.
Setl, Emil N. 1901. ber die Transkription der
finnisch-ugrischen Sprachen. Finnisch-Ugrische
Forschungen 1, 1552.
Wells, John, Barry, William, Grice, Martine, Fourcin, Adrian & Gibbon, Dafydd. 1992. Stage Report
1591
SEn.3. Standard computer compatible transcription (SAM-UCL-037).
Wilkins, John. 1668. Essay towards a real character and a philosophical language. London.
143. Transliteration
1.
2.
3.
1592
len (so z. B. 1928 in der Trkei, 1958 in China
und neuerdings in Aserbaidschan, Turkmenistan, Usbekistan u. a.). Da aber eine solche
Umstellung aus den verschiedensten Grnden nicht fr smtliche nichtlateinisch geschriebenen Sprachen der Welt mglich oder
erwnscht ist, besteht das Bedrfnis, neben
der weiteren Verwendung und Pflege der
nichtlateinischen Schrift im eigenen Lande
fr den Anschlu an die weltweite Kommunikation mglichst solche Formen lateinischer
Reprsentation der nichtlateinischen Schriftarten einzufhren, die die Spezifik des betreffenden nichtlateinischen Schriftsystems widerspiegeln, aber nicht an die lateinische Orthographie einer bestimmten Zielsprache angepat sind. Fr Umschriftungen dieser Art
gilt in der einschlgigen sprachwissenschaftlichen Literatur der Terminus Transliteration.
Transliterationstabellen und -erluterungen
knnen bei offizieller Einfhrung durch den
betreffenden Staat die Basis fr ihre internationale Anerkennung abgeben und dadurch
den gleichen Status erhalten, den die graphischen und orthographischen Regelwerke fr
Sprachen mit lateinischer Schrift genieen,
nmlich in fremdsprachliche und fremdschriftliche Texte ohne jegliche Adaptation
oder Entstellung bernommen zu werden
(entsprechend dem Gebot der sogenannten
Lateinschriftregel). In den Sprachen mit lateinischer Schrift knnen die in den orthographischen Regelwerken der Sprachen mit
nichtlateinischer Schrift festgelegten Transliterationsformen die Grundlage fr ihre berfhrung in die zielsprachlich unterschiedlichen Transkriptionsformen abgeben.
1.3. Eine wichtige Triebkraft fr die Schaffung von Regelwerken zur Transliteration
nichtlateinischer Buchstabenschriften ist der
Wunsch, Texteinheiten (etwa Titel von Handund Druckschriften), die im Original in divergierenden nichtlateinischen Schriftsystemen vorliegen, mit den Mitteln des lateinischen Alphabets wiederzugeben und im Bedarfsfalle nach der feststehenden Anordnung
seiner Buchstaben auch zu ordnen. Daran
sind vor allem die groen wissenschaftlichen
Bibliotheken und die Verfasser groer bibliographischer Vorhaben interessiert, deren
Sammelgebiete die ganze Welt umfassen. Ein
hnliches Interesse haben die Kartographen,
die ihre Globen, Weltkarten und deren Teile
lateinisch beschriften mchten, um sie auf
diese Weise fr Sprachtrger mglichst vieler
Lnder benutzbar zu machen. Auch Sprach-
X. Sonderschriften
mittlung, Sprachwissenschaft und Sprachunterricht greifen auf Formen der Transliteration zurck, um bestimmte Sachverhalte besser erklren bzw. vermitteln zu knnen. Die
Transliteration ist schlielich von groer
praktischer Bedeutung nicht nur fr das Dokumentations-, Informations-, Bibliotheks-,
Archiv-, Personenstands- und Pawesen eines
einzelnen Landes, sondern auch fr weite Bereiche der internationalen Kommunikation.
Das Hauptproblem besteht allerdings darin,
fr welche konkreten Belange die zielsprachlich indifferente Transliteration und fr welche die zielsprachenspezifische Transkription
anzuwenden ist.
1.4. Um Festlegungen ber die verbindliche
Art der Transliteration, um ihre Normung
oder Standardisierung, bemhen sich seit
mehreren Jahrzehnten nicht nur nationale
Einrichtungen, wie der Normenausschu
Bibliotheks- und Dokumentationswesen im
Deutschen Institut fr Normung, sondern
auch regionale und internationale Gremien
und Institutionen, so vor allem die Internationale Standardisierungsorganisation ISO
und die seit 1967 alle fnf Jahre vom Wirtschafts- und Sozialrat der Vereinten Nationen ausgerichteten Weltkonferenzen zur
Standardisierung geographischer Namen (s.
Breu 1969; TUN 1979; FUN 1988).
1.5. Von entscheidender Bedeutung fr die
Akzeptanz einer bestimmten Form der Transliteration ist die Art und Weise, wie eindeutig,
logisch und konomisch die Einheiten des jeweiligen nichtlateinischen Schriftsystems wiedergegeben werden. Hierfr bietet das lateinische Alphabet als ausgeprgte Buchstabenschrift gute Voraussetzungen, denn seine 26
Grundeinheiten bezeichnen die fnf Hauptvokale (i, e, a, o, u) und die in den meisten
Sprachen mit nichtlateinischer Schrift vorkommenden Vertreter der einzelnen Konsonantengruppen. Dabei stehen zwar fr manche Laute nicht immer Einzelbuchstaben zur
Verfgung, wohl aber Buchstabenkombinationen (so etwa zur Wiedergabe von Diphthongen oder aspirierten Konsonanten).
Um die nur in bestimmten Sprachen vorkommenden Phoneme (gerundete Vokale, nasale,
palatalisierte, lateral-frikative, ejektive oder
implosive Konsonanten) durch lateinische
Buchstaben bezeichnen zu knnen, bentigt
man allerdings entweder Fremd- oder Sonderbuchstaben bzw. Buchstaben mit diakritischen Zeichen. Die nichtlateinischen Schrift-
1593
143. Transliteration
systeme weisen aber auch andere Besonderheiten auf. So werden in manchen Silbenschriften verschiedene ihrer Elemente oft
nichtlinear angeordnet, in anderen Schriften
die Buchstaben nicht immer von links nach
rechts, sondern umgekehrt bzw. von oben
nach unten geschrieben. Auerdem enthalten
viele Alphabete keine Grobuchstaben, mit
deren Hilfe in den lateinischschriftigen Sprachen Eigennamen, Initialabkrzungen oder
Satzanfnge markiert werden, dafr aber
manche Buchstabenvarianten, besondere
Wort- und Satzzeichen sowie die Mglichkeit, mit Hilfe von Buchstaben Begriffe wie
Zahlen zu bezeichnen. All das mu in den
Regelwerken fr die Transliteration der betreffenden nichtlateinischen Schriftsysteme
eine adquate Bercksichtigung finden.
1.6. Eine schwierige Frage betrifft die Prinzipien, die den jeweiligen Transliterationsregeln
zugrunde gelegt werden sollen. Eine ausgereifte und in sich geschlossene Theorie mit
entsprechenden Kriterien fr optimale Entscheidungen gibt es bisher nicht. Die Ursache
dafr drfte die Tatsache sein, da das zu bercksichtigende Material von recht heterogener und komplexer Natur ist und kaum von
Einzelpersonen beherrschbar ist. Hinzu kommen oft Rcksichtnahmen auf den Entwicklungsstand der zur Verfgung stehenden
Schreib- und Drucktechnik. In neuester Zeit
zeichnet sich die Tendenz ab, die gleiche
Schriftart, auch wenn sie verschiedenen Sprachen dient, auf die gleiche Art und Weise zu
behandeln, d. h. gleiche Buchstaben, auch
wenn sie ungleiche phonologische Gegebenheiten bezeichnen, durch die gleichen Buchstaben zu transliterieren. Der Grund dafr
ist offenbar das Bestreben, die betreffende
Transliteration mglichst einfach und einheitlich zu gestalten, um sie Personen mit geringeren Spezialkenntnissen und -fhigkeiten
zugnglich und auch fr die elektronische
Datenverarbeitung universell einsetzbar zu
machen. Das hat zur Folge, da der individuelle Charakter der betreffenden nichtlateinischen Originalschrift nicht mehr deutlich genug hervortritt. Eine hnliche Tendenz zielt
darauf ab, fr jeden Buchstaben des nichtlateinischen Originalalphabets nur jeweils einen
einzigen Buchstaben und keine Buchstabenkombination einzusetzen, auch wenn man
dadurch gezwungen ist, diakritische Zeichen
zu benutzen. Auf diese Weise will man eine
Retransliteration Buchstabe fr Buchstabe
gewhrleisten. Dabei wird dieses Prinzip auch
2.
2.1. Kyrillisch
Die verbreitetste nichtlateinische Buchstabenschrift ist die mehr als 1000 Jahre alte kyrillische. Ihrer verschiedenen Varianten bedienen sich heute nicht nur die Trger aller
ostslawischen und von vier sdslawischen
Sprachen, sondern auch diejenigen von mehr
als 60 nichtslawischen Sprachen in Osteuropa
und Nordasien.
1594
2.1.1. Das alt- oder kirchenslawische (altbulgarische) Alphabet trgt noch starke Zge
des griechischen Alphabets, aus dem heraus
es entwickelt worden ist. Die Art seiner
Transliteration ist durch palographische
und sprachwissenschaftliche Belange geprgt.
Eine subtile Wiedergabe von 69 Einzelbuchstaben und Ligaturen sowie Buchstabenhilfszeichen durch lateinische Einzelbuchstaben,
Buchstabenkombinationen und zustzliche
diakritische Zeichen zeigt eine Tabelle in den
Regeln fr die Alphabetische Katalogisierung (RAK) (1989, 466); als Korrektur wre
nur anzumerken, da der 42. Buchstabe ()
nicht durch den Apostroph, sondern durch
transliteriert werden mu. Die dort ebenfalls
enthaltene Wiedergabe der Buchstaben
und
durch ' und j' statt durch lautgerechteres o und jo ist der polnischen Graphie entlehnt.
2.1.2. Die Transliteration der heutigen slawischen kyrillischen Alphabete weist einen konstanten und einen variablen Buchstabenanteil
aus. Die in allen Transliterationsschlsseln in
gleicher Weise wiedergegebenen Entsprechungen fr 24 Buchstaben sind a, b, v, g, d,
e, e, z, z, j, k, l, m, n, o, p, r, s, t, u, f, c, c, s.
Die Varianz in bezug auf die anderen Entsprechungen (auer y fr ukrainisches ) betrifft ihre Wiedergabe mit Hilfe von Buchstabenkombinationen bzw. von Einzelbuchstaben (meist mit diakritischen Zeichen): x als
ch bzw. h, als sc bzw. s, als ju bzw. u,
als ja bzw. a. Die einbuchstabige Wiedergabe
mit Hilfe zweier diakritischer Zeichen ( und
`, s. den ISO-Standard 9 von 1986) geht auf
Festlegungen der Standardisierung im Rahmen des ehemaligen Rates fr Gegenseitige
Wirtschaftshilfe (1978) zurck, die aber auch
in der sowjetischen Kartographie ab 1983
nicht mehr aufrechterhalten wurden (s. FUN
188, 40). In den Bibliotheken der deutschsprachigen Staaten gilt nach wie vor die traditionelle Transliteration der vier genannten
kyrillischen Buchstaben durch die betreffenden Buchstabenkombinationen, wie sie seit
1982 auch in der DIN 1460 festgelegt ist. Die
Transliteration des Buchstabens e durch e`
statt durch e im ISO-Standard 9 ist offenbar
nur leichterer drucktechnischer Realisierbarkeit geschuldet.
2.1.3. Das russische Alphabet ( Tabelle
143.1) in seiner Gestalt bis 1917 enthielt noch
die Buchstaben i, , , ; ihre Transliteration
mit Hilfe diakritischer Zeichen (durch , e, f,
X. Sonderschriften
Tab. 143.1: Das heutige russische Alphabet (Minuskel, Majuskel, Transliteration in Klammern):
.
.
>
(a)
(b)
(v)
(g)
(d)
(e)
(e)
(z)
(z)
(i)
(j)
(k)
(l)
(m)
(n)
(o)
(p)
(r)
(s)
(t)
(u)
(f)
e
2
7
E
(ch)
(c)
(c)
(s)
(sc)
()
(y)
()
(e)
(ju)
(ja)
143. Transliteration
1595
den Buchstaben D, j, F, , H, I die Buchstaben (kombinationen) V, j, lj, nj, c, dz. Soll (im
Bedarfsfalle) klar werden, da es sich um ein
Transliterat und nicht um ein lateinisch geschriebenes Original handelt, so mu dies in
geeigneter Weise ausdrcklich vermerkt werden.
2.1.9. Das makedonische Alphabet ist vom
kyrillischen serbischen abgeleitet und enthlt
nur drei zustzliche Buchstaben ( , s und )
und den nur vor p vorkommenden Apostroph. Ihre Latinisierung folgt dem serbischen Vorbild: V, dz, c (lediglich in der Stellung vor
und sollen laut einer jugoslawischen Norm fr den ersten und letzten dieser
drei Buchstaben g und k verwendet werden,
TUN 1973, 31); der in Tabellen meist vergessene Apostroph sollte unverndert bernommen werden.
2.1.10. Die in der Sowjetunion in den 30er
Jahren eingefhrten mehr als 60 kyrillischen
Alphabete fr nichtslawische Sprachen enthalten zahlreiche Sonderbuchstaben, deren
Transliteration wegen ihrer groen Mannigfaltigkeit erhebliche Schwierigkeiten bereitet.
Entsprechende Regelungen wurden indessen
von der Kommission fr Alphabetische Katalogisierung des Deutschen Bibliotheksinstituts erarbeitet; vgl. ihre Verffentlichung in
den Regeln fr die Alphabetische Katalogisierung (RAK) (1989, 454465). Ein ISOStandard (Nr. 2805) befindet sich im Stadium
der Vorbereitung. Es bleibt abzuwarten, ob
diese auf das russische Alphabet ausgerichteten Alphabete weiterhin beibehalten oder im
Zuge von Autonomiebestrebungen vor allem
von seiten der zahlreichen turksprachlichen
Ethnien offizielle lateinische Pendants eingefhrt werden, wie sie schon in den 20er Jahren bereits verwendet wurden.
2.1.11. Das bis 1990 verwendete kyrillische
moldauische Alphabet hatte einen Vorgnger
in Gestalt des ebenfalls kyrillischen walachischen (die Transliteration seiner gegenber
dem russischen Alphabet zustzlichen Buchstaben findet man in den preuischen Instruktionen). Es glich dem russischen Alphabet (ohne
, , ), wurde aber 1967 durch
; er beeinen neuen Buchstaben ergnzt:
zeichnet die Affrikate dz und ist auch besser
durch dz als durch das nur allzu leicht mit z
verwechselbare z transliteriert. Der Buchstabe e wre besser durch a als durch e oder e`
wiedergegeben, denn so wird der betreffende
1596
Vokal auch im Rumnischen geschrieben,
von dem das Moldauische nur eine schriftsprachliche Variante darstellt. Durch die 1990
vorgenommene offizielle Einfhrung des lateinischen Alphabets fr das Moldauische
nach rumnischem Vorbild ist seine kyrillische Variante heute mehr oder weniger nur
noch von historischer Bedeutung.
2.1.12. Mongolisch wird seit 1950 mit Hilfe
des um zwei Buchstaben ( und v0 ) erweiterten
russischen Alphabets geschrieben. Der Buchstabe e wird aber im Gegensatz zum russischen
nicht auch fr e verwendet. Da sich
die beiden zustzlichen Buchstaben durch
und transliterieren lassen, gestaltet sich die
gesamte Transliteration mongolischer Texte
recht einfach. Allerdings widerspiegelt sie
weniger gut die phonematischen Gegebenheiten der mongolischen Sprache. So wren z. B.
die Buchstaben und 8 phonetisch exakter
durch dz und dz transliteriert.
Die klassische mongolische Schrift, die
heute noch als Zierschrift und in der Wissenschaft verwendet wird, hat die Besonderheit,
da ihre Buchstaben von oben nach unten geschrieben und im Wort so miteinander verbunden werden, da sie gleichsam jeweils einen senkrechten Stab bilden (die Spalten sind
von links nach rechts angeordnet). Das Alphabet besteht aus 24 Buchstaben. 16 der am
Wortanfang verwendeten Buchstaben haben
fr ihre Stellung am Wortende 17 fakultative
Varianten. Zwei kurze Querstriche markieren
das Satzende. (Fr eine Schriftprobe vgl.
Art. 70, Abb. 70.6.)
2.2. Griechisch
Die griechische Schrift gab die Grundlage
nicht nur fr das lateinische, sondern auch
fr das kyrillische Alphabet ab. Fr seine
Transliteration gibt es seit 1968 einen Entwurf der ISO-Empfehlung 843 und seit 1983
den griechischen Standard ELOT 743. Einen
berblick ber elf verschiedene Umschriften
fr das Neugriechische und sieben fr das
Neu- und Altgriechische bietet Grner 1980.
2.2.1. Das altgriechische Alphabet ( Art.
12, Abb. 12.212.3) bestand jahrhundertelang nur aus Majuskeln. Das heute als klassisch bezeichnete griechische Alphabet umfat 24 Buchstaben in jeweils einer Majuskelund einer bis zwei Minuskelvarianten (die
zweite Minuskelvariante haben nur Theta
X. Sonderschriften
Tab. 143.2: Das griechische Alphabet (Minuskel,
Majuskel, Transliteration nach Schrgstrich):
a
b
g
d
e
z
h
uq
A
B
G
D
E
Z
H
U
/
/
/
/
/
/
/
/
a
b
g
d
e
z
e
th
i
k
l
m
n
j
o
p
I
K
L
M
N
J
O
P
/
/
/
/
/
/
/
/
i
k
l
m
n
x
o
p
r
sw
t
y
f
x
c
v
R
S
T
Y
F
X
C
V
/
/
/
/
/
/
/
/
r
s
t
y
ph
ch
ps
o
und Sigma) ( Tab. 143.2). Die Transliteration dieser Buchstaben allein bereitet keine
greren Schwierigkeiten, wenn man als
Unterscheidungsmerkmal den waagerechten
Strich ber e und o dazu benutzt, um die lateinischen Entsprechungen fr Eta und
Omega von denjenigen fr Epsilon und Omikron abzuheben, ebenso die Buchstaben h
und s, um die Entsprechung fr Theta von
derjenigen fr Tau sowie Phi und Psi von derjenigen fr Pi abzuheben, whrend Chi durch
ch und nicht durch x wiedergegeben wird, das
zur einbuchstabigen Wiedergabe von Xi bentigt wird. Die schon im klassischen Altgriechischen veralteten zustzlichen Buchstaben
Digamma und Qoppa lassen sich eindeutig
durch w und q transliterieren, Stigma und
Sampi (mit den Zahlenwerten 6 und 900) jedoch durch c und s (bzw. st). Komplizierter
ist die Wiedergabe der Hilfszeichen Spiritus
lenis, Spiritus asper, Iota subscriptum, Akut,
Gravis, Zirkumflex, Diresis, Koronis, der
Zeichen zur Umdeutung der Buchstaben in
Zahlzeichen (nachgesetzter Gravis, unten
vorgesetzter Schrgstrich, Trema). Der Spiritus lenis () kann ohne Wiedergabe bleiben,
wenn er nicht die Funktion der Koronis (bei
Wortzusammenziehungen und -krzungen)
hat und dann als Apostroph transliteriert
werden mu und der Spiritus asper () entsprechend eindeutig wiedergegeben wird.
Dieser steht aber je nach Umgebung an unterschiedlicher Stelle: ber einer monophthongischen Minuskel, aber ber dem
zweiten Bestandteil einer diphthongischen
Minuskel, also ber Iota bzw. Ypsilon, und
vor einer Majuskel. Seine Reproduktion ()
ist daher logisch. Hat man Majuskeldruck zu
transliterieren, so darf man den weggelassenen Spiritus asper nicht unbercksichtigt lassen. Das Iota subscriptum und das Iota adscriptum werden bei konsequenter Transliteration durch die Cedille (unter a, e, o) wiedergegeben. Die Akzentzeichen Gravis und Akut
1597
143. Transliteration
sind unverndert bernehmbar, der Zirkumflex ebenfalls, allerdings ersetzt dieser ber
Etha und Omega zugleich den waagerechten
Strich (um die Verwendung zweier diakritischer Zeichen ber ein und demselben Buchstaben zu vermeiden). Die Zahlzeichenregister nach, vor, ber einem bzw. mehreren
Buchstaben verleihen den betreffenden Buchstaben Zahlbedeutungen. Eine leserfreundlichere Wiedergabe solcher Buchstabenfolgen
als ihre unvernderte bernahme in Verbindung mit den betreffenden transliterierten
Buchstaben ist die zustzliche Anfgung der
betreffenden in eckige Klammern gesetzten
arabischen Ziffernreihe.
2.2.2. Fr das heutige Neugriechische entfallen die diakritischen Zeichen in Gestalt des
Spiritus lenis und Spiritus asper, des Iota
adscriptum und Iota subscriptum, des Gravis
und des Zirkumflexes, so da beim Transliterieren nur noch der Akut und der Apostroph
unverndert bernommen werden mssen.
Auch die Zahlenwerte der Buchstaben werden nicht mehr verwendet; an ihrer Stelle
erscheinen die in allen lateinisch geschriebenen Texten eingesetzten arabischen Ziffern.
Mehrdeutiger als im Altgriechischen hingegen ist der Lautwert vieler neugriechischer
Einzelbuchstaben und Buchstabenkombinationen geworden, weswegen eine Transliteration neugriechischer Text(stck)e nach dem
altgriechisch-lateinischen
Transliterationsschlssel als nicht gerechtfertigt erscheint. Einen Eindruck von den vernderten Lautwerten, die die Buchstaben im heutigen Griechischen haben, bietet die andere Schreibung der
meisten Buchstabennamen im Deutschen:
Wita, Ghamma, Dhelta, Sita, Ita, Thita,
Jota, Lamdha, Mi, Ni, Ro, Taf, Ipsilon,
Omegha (wobei th und dh stimmlos bzw.
stimmhaft wie im Englischen und gh als
stimmhafter ach-Laut auszusprechen sind).
Von den sonstigen Vernderungen, die das
Phonemsystem der griechischen Sprache im
Laufe der letzten zwei Jahrtausende erfahren
hat, zeugt auch die Verwendung zweier Buchstaben zur Bezeichnung eines einzigen Phonems (so von mp, nt, gk fr den b-, d-, gLaut vor allem am Wortanfang). Alle diese
Vernderungen haben natrlich erhebliche
Auswirkungen auf alle Arten der Transkription, aber auch der Transliteration. Die am
28. 8. 1983 in Griechenland amtlich eingefhrte und dann auch auf Zypern bertragene griechische Norm ELOT 743, die sowohl die Transkription (ins Englische) als
in berschriften) werden alle Buchstaben dadurch zu Versalien gemacht, da sie auf die
gleiche Gre gebracht und auf die Zeile gesetzt werden, so da sie weder Ober- noch
Unterlngen haben. Das heutige Alphabet
besteht aus 5 Vokalbuchstaben (Ani, Eni, Ini,
Oni, Uni) und folgenden 28 Konsonantbuchstaben (ihre Namen ebenfalls in deutscher
Umschrift): Bani, Gani, Doni, Wini, Seni,
Thani, Kani Lassi, Mani, Nari, Pari, Shani,
Rae, Ssani, Tari, Phari, Khani, Ghani, Qari,
Schini, Tschhini, Zhani, Dsili, Zili, Tschari,
Chani, Dshani, Hae. Unproblematisch transliterierbar sind nicht nur die Vokalbuchstaben (a, e, i, o, u), sondern auch 19 Konsonantbuchstaben (b, g, d, v, z, t, l, m, n, z, r, s,
p, k, s, c, c, x [fr den ach-Laut], h). Von den
restlichen neun Konsonantbuchstaben bezeichnen vier die nichtaspirierten, mit angehaltenem Atem und Explosion artikulierten
stimmlosen Klusilen (k , p , t, q ), zwei die
ebenso artikulierten nichtaspirierten Affrikaten (c , c ), zwei die stimmhaften Affrikaten
1598
(dz, dz) und einer die stimmhafte Entsprechung zum ach-Laut (g). Somit werden als
diakritische Zeichen nur das Hkchen und
der unter- bzw. bergesetzte Punkt bentigt.
In der von den Universitten Jena und Tbilissi seit 1978 jhrlich einmal herausgegebenen Zeitschrift Georgica werden statt g, dz
und dz die Sonderbuchstaben , z und z verwendet. Die preuischen Instruktionen bieten Entsprechungen fr vier heute nicht mehr
gebrauchte Buchstaben (drei vokalische und
einen konsonantischen).
2.4. Armenisch
Das armenische Alphabet ( Tab. 143.4) besteht aus 39 Klein- und 38 Grobuchstaben.
Die Buchstaben heien (deutsch): Aib, Ben,
Tab. 143.4: Das heutige armenische Alphabet (Minuskel, Majuskel, Transliteration, deutsche Bezeichnung):
X. Sonderschriften
1599
143. Transliteration
Tab. 143.5: Das heutige hebrische Alphabet
(Wortendvarianten in Klammern, Transliterat
nach Schrgstrich):
a
B
b
G
g
D
d
h
w
z
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
b
v
g
g
d
d
h
v
z
j
f
y
K
k
l
m
n
s
[
/
/
/
/
/
/
/
/
/
/
h
t
j
k ()
k ( )
l
m ()
n ()
s
P
p
x
q
r
v
c
T
t
/
/
/
/
/
/
/
/
/
p
f ()
s ()
q
r
s
s
t
t
b, d, f, g, h, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, w, y,
z (nicht aber c, j, x) bentigt, auerdem die
Hilfszeichen und (zur Wiedergabe der
Buchstaben fr den Kehlkopfverschlulaut
und den Kehlkopfquetschlaut), der Unterstreichungsstrich (g , d , k , t zur Wiedergabe
der Buchstaben fr die in der IPA-Lautschrift
durch , d, x, h bezeichneten Laute), der
untergesetzte Punkt (h , t, s zur Wiedergabe
der Buchstaben fr nachdrckliches h, t, s),
das Hkchen (s ) und der Palatalisierungsstrich (s ). Im Gegensatz zu den obligatorisch
geschriebenen Konsonantbuchstaben jedes
hebrischen Textes ist die schriftliche Kennzeichnung der Vokalphoneme nur fakultativ.
Die langen und kurzen Vollvokale und die
Murmelvokale werden nicht durch selbstndige Buchstaben, sondern durch ein bis drei
Punkte bzw. Striche meistens unter den Konsonantbuchstaben bezeichnet, nach denen sie
zu artikulieren sind. Es handelt sich um 9
wiederzugebende Vokalzeichen um den
Einzelpunkt, zwei Punkte neben- bzw. untereinander, drei Punkte als ein auf der Spitze
stehendes Dreieck bzw. als von links oben
nach rechts unten verlaufend und um einen
waagerechten Strich bzw. um einen solchen
mit einem darunter stehenden senkrechten
Strich, wobei nur der Einzelpunkt auch ber
dem betreffenden Konsonantbuchstaben stehen kann. In der Transliteration erscheinen
die Vokalbuchstaben a, e, i, o, u natrlich
hinter den betreffenden transliterierten Konsonantbuchstaben. Die diakritischen Hilfszeichen der lateinischen Vokalbuchstaben sind
der untergesetzte Punkt (bei der Transliteration von Qamez und Ssegol) sowie der bergesetzte Halbbogen fr die Kennzeichnung
des Schwa und der mit ihm kombinierten
Murmelvokale. Die Kombination von Ssegol,
Zere, Chirik und Cholem mit Jod bzw. Waw
werden mit Hilfe der Kombination von Accent grave und Accent aigu wiedergegeben.
Besonders beachtet werden mu die Art der
Abkrzung von Einzelwrtern (mit Hilfe eines hochgesetzten Schrgstrichs nach dem ersten Buchstaben der Abkrzung) bzw. von
mehreren Wrtern in Gestalt von Initialabkrzungen (mit Hilfe zweier Schrgstriche
vor dem letzten Buchstaben der Abkrzung).
Der als Bindestrich fungierende waagerechte
Strich unmittelbar an der oberen Zeilengrenze wird durch den in der Zeilenmitte stehenden Bindestrich transliteriert.
2.5.2. Besonderheiten des jiddischen Alphabets bestehen darin, da die fnf Varianten
der am Wortende stehenden Buchstaben fr
k, m, n, p, s in den Jahren 19261961 nicht
geschrieben wurden, der Buchstabe Bejt ohne
den Punkt und der Buchstabe Wejt oft mit
einem Rafe (einem bergesetzten waagerechten Strich) erscheinen, der Buchstabe Waw
zur Bezeichnung des w-Konsonanten doppelt
geschrieben wird, der Buchstabe Ajin den Vokal e meint, der Buchstabe Fej oft mit Rafe
geschrieben wird und die Buchstabenkombination Schin Sajin den stimmhaften schLaut (z) bezeichnet. Hinzu kommen Unterschiede vor allem zwischen dem Nord- und
dem Sdjiddischen in bezug auf die Verwendung der Buchstaben Waw und Jud.
Alle diese Besonderheiten lassen eine exakte
Transliteration jiddischer Texte recht kompliziert erscheinen (s. Landmann 370372).
2.6. Arabisch
Die arabische Schrift ( Art. 22) wird nicht
nur fr die klassische und die moderne arabische Hochsprache, sondern mit Ergnzungen und Abwandlungen auch fr das
Osmanisch-Trkische (bis 1928), Persische
(Farsi und Dari), Kurdische, das Paschtu
(Afghanische) und Urdu (Hindustani) verwendet. Sie ist eine Kursivschrift, wird von
rechts nach links geschrieben, enthlt keine
Majuskeln, dafr aber przisierende Hilfszeichen. Am Zeilenende gibt es keine Wortabtrennung; Lcken lassen sich durch unterschiedlich lange Verbindungslinien leicht ausgleichen. Die meisten Buchstaben des klassischen arabischen Alphabets haben Formvarianten fr die isolierte Stellung (mit Zwischenraum zum nchsten Buchstaben), den
Anfang, die Mitte bzw. das Ende des Wortschriftbildes; gegenber diesen in den meisten
Fllen vier verschiedenen Formen haben
sechs Buchstaben lediglich zwei Varianten
1600
eine fr den Wortanfang und die isolierte
Stellung und eine andere fr die Wortmitte
und das Wortende. Das arabische Alphabet
besteht aus 18 Grundzeichen sowie diakritischen Punkten (die in der Schreibschrift zu
Strichen verbunden werden); der Punkt erscheint entweder allein oder in Verbindung
mit einem bzw. zwei weiteren Punkten unter,
neben bzw. ber dem betreffenden Buchstabenkrper ( Art. 123). Die Buchstaben heien (in deutscher Umschrift): Alif, Bach,
Tach, Thach, Dshim, Hach (H
ach), Chach,
Dal, Dhal, Rach, Sai, Ssin, Schin, Ssad (S ad),
Dad (D
ad), Tach (T ach), Sach (Z ach), Ain,
Ghain, Fach, Qaf, Kaf, Lam, Mim, Nun,
Hach, Wau, Jach und Hamsa. Die sogenannten schwachen Buchstaben Alif, Wau und
Jach verkrpern lange Vokale bzw., in Verbindung mit Hamsa, den Kehlkopfverschlulaut. In den (normalerweise nicht) vokalisierten Texten kommen przisierende (orthographische) Hilfszeichen hinzu: zwei Zeichen fr die kurzen Vokale a, i bzw. u, fr die
es ja keine Buchstaben gibt, in Gestalt eines
kleinen Schrgstrichs ber bzw. unter dem
Konsonantbuchstaben (Fatha bzw. Kara)
und eines kleinen Wau ber dem Konsonantbuchstaben (Damma), je eins fr die Vokallosigkeit eines Konsonantbuchstabens (Ssukun
oder Dshasma), die verstrkte (gedehnte)
Aussprache eines Konsonanten (Taschdid
oder Schadda), die Verbindung eines Endvokals mit dem auf den stumm gewordenen
Kehlkopfverschlulaut folgenden Konsonanten (Wala) und eins zur Kennzeichnung der
Dehnung des Alifs (Madda). Fr die
Transliteration der arabischen Schrift gilt seit
1935 eine Empfehlung des 19. Internationalen Orientalistenkongresses und seit 1982 die
DIN 31635. Beim Transliterieren wird die
Schreib- und Leserichtung umgedreht, der erste Buchstabe von Wrtern, die als Eigennamen fungieren bzw. am Satzanfang stehen,
durch den betreffenden Grobuchstaben wiedergegeben, der Artikel al klein geschrieben
und durch einen Bindestrich mit dem Substantiv verbunden. Als diakritische Zeichen
der Transliteration werden das Hkchen (g,
s), der bergesetzte Punkt (g), der untergesetzte Punkt (h , s, d , t, z ), der untergesetzte
Strich (t, h , d ) und der bergesetzte Strich (a,
u, ) bentigt. Die Wiedergabe des Ja-Buchstabens durch y statt durch j ist eine Konzession an die englische Sprache (so aber auch
in der DIN 31 635 verankert). Der HamsaBuchstabe (fr den stimmlosen laryngalen
Verschlulaut) wird durch den nach links of-
X. Sonderschriften
143. Transliteration
1601
durch einen untergesetzten Punkt markiert (t,
d , n , s, auch im Falle der silbischen Sonorlaute: r, l ), die Palatalisiertheit bzw. Velarisiertheit beim Nasal n durch die bergesetzte
Tilde (n) bzw. den bergesetzten Punkt (n)
und im Falle des stimmlosen Zischlauts
durch das Akutzeichen (s). Die stimmlose
und die stimmhafte Zischlautaffrikate wird
(wohl unter dem Einflu der englischen Orthographie) durch c und j transliteriert, wodurch die Transliteration des Jot-Konsonanten durch y (und nicht durch j) vorgegeben
ist. Die Ligaturen lassen sich nur an Hand
einer ausfhrlichen Tabelle transliterieren
( Tabelle 122.1). Fr nur in Lehnwrtern
vorkommende Buchstaben werden die ihnen
am ehesten entsprechenden mit einem untergesetzten Punkt verwendet; sie werden durch
die betreffenden lateinischen Buchstaben (x,
q, f, z) transliteriert. Die als Diakritika dienenden Zeichen Anusvara, Anunasika und
Visarga ( :) werden durch m
, die bergesetzte Tilde und h transliteriert. Die Elision
eines Anlaut-a wird durch den Apostroph ()
und das Abkrzungszeichen durch den Abkrzungspunkt wiedergegeben.
2.9. Chinesisch
Die offizielle Latinisierung der (vor allem in
ihrer vereinfachten Form nicht mehr reinen)
Wortbildschrift fr die moderne chinesische
Hochsprache Putonghua ist (seit 1958) die
Hilfsschrift Pinyin ( Art. 26). Sie verwendet
25 Klein- und Grobuchstaben des lateinischen Alphabets (den Buchstaben v nur zur
Wiedergabe nichtchinesischer Wrter), als
einziges diakritisches Zeichen das Trema
(ber u) sowie den Apostroph als Silbentrennungszeichen. Alle chinesischen Wrter bestehen aus einer oder mehreren der etwas
mehr als 400 Silben. Deren Silbentrger sind
die Monophthonge a, e, i, o, u, , die Diphthonge ai, ao, ei, ia, ie, iu, ou, ua, ui, uo, e,
die Triphthonge iao und uai sowie die auf n
bzw. den Velarnasal auslautenden Phonemverbindungen an, ang, en, eng, ian, iang, in,
ing, iong, ong, uan, uang, un und an, aber
auch er. Im Anlaut knnen sie ein Phonem
haben, das durch die Konsonantbuchstab(enverbindung)en b, c, ch, d, f, g, h, j, k, l, m, n,
p, q, r, s, sh, t, x, z, zh bzw. die Halbvokalbuchstaben w und y bezeichnet wird (von den
mit i bzw. u beginnenden Silbentrgern nur
in: wu, yi, yin, ying, yu, yuan, yue und yun).
Die Kennzeichnung der vier verschiedenen
Tonhhen ( `) ber den betreffenden Vokalbuchstaben wird in Eigennamen und in
1602
Aufschriften von fr den Export bestimmten Artikeln meist weggelassen. Sie ist aber
in Nachschlagewerken unentbehrlich, auch
wenn sie mit Hilfe der Ziffern 1 bis 4 vor bzw.
nach der jeweiligen Silbe ersetzbar ist (vgl.
Hong 1988, 100). Die Schreibweise chinesischer Wrter in der lateinischen Pinyin-Orthographie macht nicht ihre zustzliche lautschriftliche Aufzeichnung (etwa mit Hilfe der
Weltlautschrift der IPA) berflssig, denn die
korrekte Aussprache mu eigens erlernt
werden.
2.10. Japanisch
Die auf die chinesische Schrift zurckgehende japanische Wortschrift (Kanji) mu in
die phonetische Katakana- bzw. HiraganaSilbenschrift konvertiert werden, bevor sie
die Ausgangsbasis fr eine Latinisierung abgeben kann. Die Zeichen der Originalschrift
werden von oben nach unten geschrieben und
die Spalten von rechts nach links angeordnet.
Zur verbreitetsten lateinischen Umschrift fr
das Japanische wurde die relativ lauttreue
Hepburn-Umschrift, in der die Konsonantbuchstaben nach englischer und die Vokalbuchstaben nach italienischer Weise artikuliert werden. Mit dieser Umschrift konkurrieren das in Japan selbst entwickelte KunreiSystem und eine modifizierte Hepburn-Umschrift ( Tab. 121.7 in Art. 121).
2.11. Koreanisch
Eine vllig eigenstndige Schrift ist die koreanische. Ihr Alphabet besteht aus 35 Einzelbuchstaben, die zu Silben innerhalb eines gedachten Quadrats gebndelt werden ( Art.
27, Zf. 2.3.). Die Silbenzeichen werden von
links nach rechts aneinandergefgt. Es gibt
keinen Unterschied zwischen Klein- und
Grobuchstaben und keinen Trennungsstrich
am Zeilenende. Die Orthographie widerspiegelt nicht die Erscheinungen der Konsonantenassimilation (Verstimmhaftung, Nasalierung und Lateralisierung). Von den 14 Konsonantbuchstaben sind zehn die Basisbuchstaben (diejenigen fr k, n, t, r, m, p, s, ng, c,
h) und vier Ableitungen von ihnen (fr die
aspirierten Entsprechungen zu c, k, t und p).
Von den 21 Vokalbuchstaben bezeichnen
zehn die Basisvokale (a, o`, o, u, y, i, , e, ,
), sechs die prjotierten (ja, jo`, jo, ju, j, je),
vier die prlabialisierten (wa, wo`, w, we) und
einer den einzigen Diphthong (yj). Bei der
Transliteration der koreanischen Buchstaben
kommt man mit vier diakritischen Zeichen
aus mit dem Hkchen zur Wiedergabe der
X. Sonderschriften
143. Transliteration
1603
American National Standard System for the Romanization of Lao, Khmer, and Pali. American
National Standard Z39.351979.
2.13. Wie unsere Problembersicht zeigt, bereitet die Transliteration der verschiedenen
nichtlateinischen Schriftsysteme je nach Sprache, Sprachentwicklungsstadium, Sprachverwandtschaft und Schriftentwicklung unterschiedliche Wiedergabeschwierigkeiten. An
Stelle angestrebter einheitlicher lateinischer
Wiedergabe graphisch gleicher Sachverhalte
sollte doch ausreichender Differenzierung
Vorzug gegeben werden. Lsungen werden
neuerdings auch in abgersteten (simplified) Transliterationsvarianten (so fr das
Griechische und Hebrische) angeboten. Dabei hat einfacher handhabbare Transliteration offenbar Vorrang vor exakter Retransliteration, die dann nur noch von Sprachexperten realisiert werden kann. Unverkennbar
ist oft auch der Einflu der englischen Sprache, indem Buchstabenkombinationen der
Vorzug vor komplizierten Diakritika eingerumt und der im Englischen und nicht in
den mitteleuropischen Sprachen geltende
Lautwert mancher lateinischer Buchstaben
zur Geltung gebracht wird (so vor allem in
bezug auf j und y). Im brigen spielen Probleme der Transliteration in der tagtglichen
Kommunikation vor allem der Medien nur
eine untergeordnete Rolle, weil in jedem
Land Fragen der betreffenden zielsprachenspezifischen Transkription von ausschlaggebender Bedeutung sind, auch wenn die Transliteration als Zwischen- oder Vorstufe der
Transkription eine wesentliche Hilfe anbietet.
Probleme der Schriftzeichenumsetzung werden so lange gelst werden mssen, wie es
unterschiedliche Schriftarten gibt.
Breu, Josef. 1969. Die Transkription in der Kartographie. Mitteilungen der sterreichischen Geographischen Gesellschaft 111, 221247.
3.
Literatur
Alisch, Alfred. 1971. Richtlinien fr den Satz fremder Sprachen. LeipzigMnchen. [3., vllig neu
bearbeitete Auflage].
American National Standard System for the Romanization of Arabic. American National Standard Z39.121972.
American National Standard System for the Romanization of Japanese. American National Standard Z39.111972.
1604
X. Sonderschriften
144. Stenographie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
Begriffsbestimmung und
Abgrenzung
1605
144. Stenographie
tete Maschinenstenographie (engl. a. stenotypy), die sich allerdings durch ihr hohes Geschwindigkeitspotential von den manuellen
Systemen abhebt. Hierbei kommt neuerdings
die Mglichkeit hinzu, das Stenogramm
mit Hilfe des Computers zu transkribieren
und simultan in gewhnlicher Schrift auf
dem Bildschirm darzustellen (auch zur
Untertitelung von Fernsehsendungen fr Gehrbehinderte).
2.
Stenographische Zeichen stellen im allgemeinen Teilzge von Buchstaben der gewhnlichen Schrift dar. Willis, der Begrnder
der neuzeitlichen Kurzschrift (1602), gewinnt
in der Tradition der Tironischen Noten seine
Zeichen aus der lateinischen Kapitalschrift.
Das aus Kreisbgen und Geraden in verschiedenen Lagen bestehende Inventar verlangt ein Schreibverhalten, das an schnelles
Zeichnen erinnert. Die ersten Systeme dieser
Art verwenden Zeichen, fr deren Erzeugung
mehrere Schreibbewegungen erforderlich
sind. In der Folge setzt sich aber die Forderung durch, da stenographische Zeichen
grundstzlich nur aus einem Schreibzug bestehen drfen, ja das stenographische Wortbild das Stenem durch die unmittelbare
Verbindung dieser einfachen Zeichen aufzubauen ist. Die englische Stenographie bewahrt diese Konzeption bis in die Gegenwart.
Sie ist um die Wende des 18. zum 19. Jahrhundert von Frankreich und den Lndern
der Iberischen Halbinsel bernommen worden. Systeme dieser Art bezeichnet man als
geometrische Kurzschriften.
In Unkenntnis dieser Schriftauffassung leitet Franz Xaver Gabelsberger nach 1817 sein
Zeicheninventar aus der in den Mnchener
Kanzleien gebruchlichen Kurrentschrift ab,
was dem Stenographen die Beibehaltung seiner normalen Schreibgewohnheiten gestattet.
Dazu trgt auch bei, da die Verbindung der
durchweg mehrzgigen Zeichen zum Teil
durch Aneinanderreihung mittels bedeutungsloser Aufstriche erfolgt. Unmittelbar
oder mittelbar auf Gabelsberger zurckgehende stenographische Systeme sind seit der
Mitte des 19. Jahrhunderts in den deutschsprachigen Lndern sowie von Italien ber
Sdost- und Osteuropa bis nach Skandinavien verbreitet. Sie werden als kursive Kurzschriften bezeichnet.
Die Vereinbarkeit der geometrischen und
der kursiven Auffassung beweist das 1888 in
3.
1606
X. Sonderschriften
Abb. 144.1
4.
144. Stenographie
text eindeutig. Obwohl sie jederzeit nach einfachen Regeln zu bilden sind, prgt sich der
Stenograph einen Grundbestand vorweg als
Vorratskrzungen ein. Solche Wort- bzw.
Gruppensigel dienen zugleich als Muster fr
das freie Augenblickskrzen. Welche Mglichkeiten der Schreibkrzung der Stenograph tatschlich einsetzt, hngt von der zu
bewltigenden Sprechgeschwindigkeit ab.
5.
Bedeutende Stenographiesysteme
des 19. und 20. Jahrhunderts
Gabelsberger. Erfinder: Franz Xaver Gabelsberger. Seit 1817 ohne erkennbares Vorbild
als Redeschrift entwickelt und bereits 1819
zu Aufnahmen in der bayerischen Stndeversammlung verwendet. Anleitung zur
deutschen Redezeichenkunst. 1834. Kursive
Schrift mit gemischter Vokaldarstellung
(symbolisch und durch besondere Vokalzeichen). Weitgehende Verwendung der Zeichenverschmelzung, dadurch Bildung besonders
schreibflchtiger Monogrammate. Zeitweilig gymnasiales Schulfach in Bayern, Sachsen
und sterreich; Gebrauchsschrift von Akademikern und Schriftstellern. 1924 in der Deutschen Einheitskurzschrift aufgegangen, in
bertragungen weiterhin in mehreren europischen Lndern verwendet.
Prevost-Delaunay. Erfinder: Hippolyte
Prevost (1827). Ursprnglich Verbesserung
des Systems Bertin (1792), das seinerseits auf
bernahme des englischen Systems Taylor
(1786) beruht. Geometrische Schrift ohne
Vokalbezeichnung im Wortinneren, jedoch
Unterscheidung von reinen Konsonantenfolgen und Silbenkonsonanten. Nutzung
sprachlich oder stenographisch unzulssiger
Zeichenverbindungen
(incompatibilites)
zur symbolischen Andeutung ausgelassener
Konsonanten. 1878 von Albert Delaunay
berarbeitet. In Frankreich und in der Communaute francaise verbreitet.
Pitman. Erfinder: (Sir) Isaac Pitman
(1837). Ursprnglich Verbesserung des Systems Taylor (1786). Geometrische Stenographie mit Druckverstrkung zur Kennzeichnung der Stimmhaftigkeit der Konsonanten
bzw. der Lnge der Vokale bei nachtrglicher
Vokalbezeichnung durch Punkte und Striche.
Dreizeiligkeit zur Andeutung der Gruppenzugehrigkeit des ersten Vokals. Haken,
Schleifen und Kreise als Zeichenzustze fr
Konsonantenfolgen. Konsonantensymbolik
durch Halbierung bzw. Verdoppelung der
1607
Zeichenlnge. Schriftform New Era (1922)
dreistufig. Pitman 2000 (1975) vereinfachte
Notiz- und Diktatschrift. In Grobritannien
und im britischen Commonwealth verbreitet.
Duploye. Erfinder: Emile Duploye (1867).
Ursprnglich Verbesserung des Systems Conen de Prepean (1813), das an Taylors Schrift
(1786) anknpft. Geometrisches System mit
zwei Zeichengren zur Unterscheidung von
stimmlosen und stimmhaften Konsonanten.
Vokaldarstellung durch zeichenverbindende
Kreise und Kreisteile. Zunchst krzellose
Notizschrift, spter auch Redeschrift (Metagraphie). In Frankreich, der franzsischen
Schweiz und in der Communaute francaise
verbreitet.
Gregg. Erfinder: John Robert Gregg
(1888). Ursprnglich Umgestaltung des geometrischen Systems (Sloan-)Duploye durch
bernahme von Zeichen und Schriftprinzipien aus der deutschen Kurzschrift (Gabelsberger; Stolze). Geraden und Ellipsenbgen
in kursiver Schreiblage ohne Druckverstrkung, daher in drei Grenstufen. Zeichenverbindung hufig durch Verschmelzung. Vokaldarstellung durch verbindende Kreise und
Kreisteile. Mehrere Systemrevisionen, seit
1978 Series 90. Kurzschrift der Vereinigten
Staaten, in bertragungen in einigen Lndern Sdamerikas und Ostasiens verbreitet.
Stolze-Schrey. 1897 fr den Zusammenschlu der Schulen Stolze und Schrey geschaffen; nur leicht vernderte Schriftung
Schrey (1887). Erfinder: Ferdinand Schrey.
bernahme vieler Konsonantenzeichen Wilhelm Stolzes (1841) und der Auslautvokalisation des Gabelsbergerianers Karl Faulmann
(1875) fr die Grundstufe. Kursive Schrift
mit zwei, spter drei Systemstufen (Schulschrift, Geschftsschrift, Redeschrift). Zeitweilig Gebrauchsschrift von Akademikern
und Schriftstellern. Weiterhin Kurzschrift der
deutschsprachigen Schweiz.
Deutsche Einheitskurzschrift. 1924 staatlich eingefhrt nach schwierigen Ausschuarbeiten seit 1912. Kursive Kurzschrift mit vorwiegend gabelsbergerschen Konsonantenzeichen und der in der Schriftung Stolze-Schrey
bewhrten Auslautvokalisation Faulmanns.
Ursprnglich zwei, jetzt drei Systemstufen
(Verkehrsschrift, Eilschrift, Redeschrift). Die
Schriftform der Wiener Urkunde (Bundesrepublik/sterreich, 1968) verdrngt seit Oktober 1990 die strker modernisierte Deutsche
Stenografie (1970) der ehemaligen DDR.
1608
6.
X. Sonderschriften
Literatur
Bse, Hans-Jrgen. 1958. Die slawischen Kurzschriftsysteme als Ausdruck des sprachlichen Minimums. Diss. Gttingen.
Boge, Herbert. 1973. Griechische Tachygraphie
und Tironische Noten. Ein Handbuch der mittelalterlichen und antiken Schnellschrift. Berlin.
Erbach, Karl. 1977. Handbuch der deutschen Einheitskurzschrift. Neubearbeitet von Maria Erbach
und Fritz Haeger. 10. Aufl., Darmstadt.
Giulietti, Francesco. 1968. Storia delle scritture
veloci (dallantichita` ad oggi). Florenz.
Jochems, Helmut. 1986. Schreiben in Gedankenschnelle. Wegleite durch eine terra incognita der
Graphematik. In: Augst, Gerhard (ed.), New
145. Kryptographie
1.
2.
3.
4.
1.
Kryptogramme und
kryptographische Systeme
schlsselten Text ins Klare bertrgt, indem man sich des Kodes bedient. Dagegen
spricht man vom Entschlsseln, wenn ein
chiffrierter Text ohne Schlssel ins Klare
bertragen wird eine Aufgabe, die ungleich
schwieriger ist. (Die sogenannten Jargons
sind kein eigentlicher Bestandteil der Disziplin.)
1.2. Die wichtigsten kryptographischen
Systeme
Nach einer mittlerweile allgemein anerkannten wissenschaftlichen Klassifizierung unterscheidet man zwischen zwei Gruppen von Systemen: transpositiven und substitutiven. Bei
ersteren werden die verschiedenen Elemente
des Ausgangstextes anhand einer besonderen,
nur den Korrespondierenden bekannten Regel miteinander vertauscht, im zweiten Fall
werden die verschiedenen Textelemente dagegen ersetzt, auch hier nach einer getroffenen
Vereinbarung. Natrlich knnen die beiden
Verfahren auch kombiniert angewandt werden. Man spricht dann von berverschlsselung. Generell geht es in beiden Fllen immer darum, ein Zeichen durch ein anderes zu
ersetzen. Die Transposition lt sich grob
folgendermaen klassifizieren: als einfache,
Schlssel-, Figuren- oder Gittertransposition.
Sie ist einfach, wenn jeder Buchstabe des
Alphabets durch einen Buchstaben aus einem
Alphabet ersetzt wird, das gegenber dem ursprnglichen verschoben wurde. In der Praxis
1609
145. Kryptographie
Aus der zeilenweisen Anordnung der Buchstaben ergibt sich so das Kryptogramm
A P N T T U S I E I A A.
Um den Text zu entschlsseln, reicht es
(nachdem man die geometrischen Figuren
wieder in die vereinbarte Reihenfolge gebracht hat), die Buchstaben der Chiffre an
den Eckpunkten nach und nach auf derselben
Ebene anzuordnen und den Text dann gem
der vereinbarten Drehrichtung zu lesen. Zum
Zweck der Transposition knnen auch sogenannte Gitter verwendet werden. Diese bestehen im wesentlichen aus Tfelchen, die jeder der Korrespondenten besitzt, in denen
kleine Fenster angebracht sind. Legt man die
Tafel auf den Text, so kann man natrlich
nur die Buchstaben lesen, die in den Fenstern
erscheinen, whrend der den brigen Platz
der Tafel einnehmende fr die Botschaft
irrelevante Text frei whlbar bleibt. Man
liest, indem man die Buchstaben zeilen- oder
spaltenweise bzw. in einer auf den Tafeln angezeigten Reihenfolge zusammensetzt.
Die substitutiven Systeme beinhalten, wie
ausgefhrt wurde, die Substitution der Elemente des Klartextes mit anderen Elementen,
die auf der Grundlage einer besonderen Konvention zwischen den Korrespondierenden
ausgewhlt wurden. Man kann ein oder mehrere Chiffrier-Alphabete benutzen; im ersten
Fall spricht man von monoalphabetischen
Systemen, im zweiten Fall von polialphabetischen Systemen. Die substitutiven Systeme
waren die am hufigsten verwendeten, insbesondere im diplomatischen Schriftverkehr.
Wir werden daher in den folgenden Abschnitten auf diese und die bei ihnen angewendeten
Techniken nher eingehen.
Schlielich gibt es noch die sogenannten
Repertoire-Systeme. Zusammengefat kann
gesagt werden, da in diesen statt alphabetischen oder auch silbischen Elementen ganze
Wrter oder Stze durch Gruppen von Zeichen, Buchstaben oder Nummern ersetzt werden. Es ist klar, da man sich im Falle der
transpositiven und substitutiven Systeme
meistens numerischer Regeln bedient, um den
Kode zu entwickeln, zu bermitteln und zu
benutzen, ganz im Sinne der Sicherheit und
Diskretion, whrend man fr die RepertoireSysteme, auch Kode-Systeme genannt, viel
komplexere Instrumente bentigt, die sogar
die Form von regelrechten Wrterbchern
annehmen knnen.
2.
1610
um mit seinen Statthaltern zu korrespondieren. Es bestand darin, jeden Buchstaben mit
jenem, der drei Stellen nach ihm in der natrlichen alphabetischen Reihenfolge steht, zu
ersetzen.
2.2. Die Kryptographie des Mittelalters
ber das Hochmittelalter ist wenig bekannt,
doch wei man, da die groen Gelehrten
der Zeit, wie Hrabanus Maurus, Geheimschriften benutzten. Die Geschichtsschreiber
der Kryptographie haben es jedoch allgemein
versumt, einige interessante Beziehungen
zwischen Tachygraphie und Kryptographie
zu untersuchen. Aus historischer Sicht erscheint es in der Tat wichtig, zu beobachten,
wie sich ein Phnomen nachweisen lt, das
zwar an den Gebrauch der Tachygraphie gebunden, aber eindeutig kryptographisch ist,
wenn nmlich die wahre Bedeutung der Zeichen verborgen bleiben sollte, damit nur derjenige sie wiedererkennen konnte, der sie geschrieben hatte. Auf diese Weise sollten die
Authentizitt gesichert und Flschungen vermieden werden. Fr den Kryptologen hingegen ist von Interesse, da als kryptographische Zeichen tironische oder silbische Noten
verwendet wurden, die aus der Tachygraphie
stammten, sowohl aus der klassischen wie
auch aus der mittelalterlichen. Noten dieser
Arbeit behalten ihre Bedeutung, doch wurden sie nur noch von einigen wenigen Experten, z. B. von den Reichskanzleien oder von
der souvernen hohen Gerichtsbarkeit verstanden, auch weil sie hufig verformt und
mit anderen hochkomplizierten graphischen
Gebilden verflochten waren. Das Phnomen
findet sich in italienischen wie auch in merowingischen Papyrustexten wieder, sowie in
Beglaubigungen und anderen Textteilen notarieller Dokumente. So wiederholt der Notar
in dem Beispiel
X. Sonderschriften
Die Zeichen sind hier nicht mehr tachygraphisch, aber dennoch sehr speziell, auch
wenn sie auf den ersten Blick den Buchstaben
des griechischen Alphabets hneln. Das Auge
des modernen Beobachters erkennt hier bereits die Anlage eines monoalphabetischen
substitutiven Systems, auch wenn dieses noch
partiell ist. Die sprlichen Unterlagen, die
ber die Zeit zwischen dem 11. und 13. Jahrhundert vorhanden sind, erlauben keine genaue Bewertung. Die Tachygraphie wurde
nicht mehr zu kryptographischen Zwecken
benutzt, auch wenn sich sporadisch einige tironische Noten finden lassen. Es ist nicht
klar, zu welchem Zweck sie dann gebraucht
wurden. ber die wenigen verfgbaren Belege lt sich zum Groteil sagen, da versucht wurde, vor allem die Vokale mit nicht
alphabetischen Zeichen, mit x in verschiedener Anzahl oder einfach mit anderen Buchstaben zu ersetzen. Ein solches System wurde
1263 von einem Genueser Notar benutzt,
whrend man im darauffolgenden Jahrhundert in einer venezianischen Kanzlei Silben
und andere Vokabeln von Eigennamen ersetzte. Allgemein lt sich feststellen, da in
den Kanzleien, darunter auch in der besagten
venezianischen, in bestimmten Dokumenten
Eigennamen durch Alphabetzeichen ersetzt
wurden.
Auch wenn die Dokumentation sprlich
bleibt, liefert ein philosophisches Werk des
groen Roger Bacon einige wichtige Elemente der Beurteilung. Es handelt sich um
die Epistel ber die Nichtigkeit der Magie,
in welcher einige Hilfsmittel aufgelistet werden, um Schriften geheim zu halten, unter ihnen vor allem das Einfgen zahlreicher bedeutungsloser Buchstaben in den Text, den
man unlesbar machen will. Dieses Verfahren
sollte in den folgenden Jahrhunderten stark
weiterentwickelt werden.
Wahrscheinlich verbreitete sich allein im
14. Jahrhundert der Gebrauch des gesamten
monoalphabetischen Systems, vor allem fr
diplomatische Korrespondenz. Dies lt sich
daraus ableiten, da das System am Ende des
1611
145. Kryptographie
Ein solches System ist jedoch leicht verwundbar, denn, da man die Hufigkeit des Vorkommens jedes Buchstabens in einer bestimmten Sprache kennt bzw. leicht ausrechnen kann, ist es auch leicht, bei der Analyse
des Kryptogramms die am hufigsten verwendeten Zeichen auszumachen und auf die
wahre Bedeutung der einzelnen Buchstaben
zu schlieen. Wenn man ein Kryptogramm
wie das folgende untersucht
D I C E T
- I
:
A L I QU I S
c = ? .. II
1612
In einem Mailnder Chiffreschlssel um
1450 finden sich bereits mehr als 170 Bigramme und Repertoire-Wrter. Mit all diesen Hilfsmitteln war das System schwerer zu
entschlsseln, vor allem dank mehrerer Homophone fr jeden Buchstaben (bis zu vier
oder fnf), welche die gesamte graphotaktische Struktur der Sprache verdeckten. In der
Praxis verfuhr man somit, als htte man
nicht nur ein Chiffrieralphabet, sondern mehrere zur Verfgung. Mit anderen Worten: Bei
den in diesem Kodiersystem mglichen Varianten verwandelte sich dieses in ein anderes,
das die Kryptologen spter als polialphabetisch mit freier Substitution bezeichnen sollten, whrend einige Franzosen es Capricciosa nannten. Auf diese Weise wurde die
Entschlsselung bei geschicktem Einsatz
der Homophonie uerst schwierig, da
festgestellt werden konnte, da das Histogramm der Hufigkeiten einzelner Buchstaben in einigen Kanzleikryptogrammen nahezu vllig geglttet erschien und man zur
Entschlsselung die Sprache und den Stil
insbesondere bestimmte Redewendungen
des Verfassers genauer studieren mute.
Dies war die Situation, speziell im Italien
der zweiten Hlfte des 15. Jahrhunderts, als
Cicco Simonetta, der berhmte Kanzler der
Sforza, sein bekanntes Lehrbuch schrieb.
Ohne Zweifel war es gelungen, einen erheblichen Grad an Sicherheit zu erreichen. Dennoch hielt man den Chiffrierschlssel unter
Verschlu, so da er, wenn ntig, leicht vernichtet werden konnte, auch wenn er aufgrund des hufigen Gebrauchs besonderer
Zeichen anstelle alphabetischer oder numerischer schwer in Erinnerung behalten und im
Fall des Verlustes schwer rekonstruiert werden konnte.
2.3. Die Kryptographie in der Moderne
Dennoch blieb ein wichtiges Problem bestehen: Durch den Umstand, da man die Anzahl der von Fall zu Fall zu verwendenden
Homophone genau abwgen und bestimmen
mute, verlangte die Vorbereitung eines
Kryptogramms viel Zeit und Aufmerksamkeit, was jemandem, der mit Schnelligkeit arbeiten mu, sicher nicht entgegenkommt.
Eine mgliche Lsung des Problems bestand
darin, die Auswahl und die Verwendung der
Homophone sozusagen mechanisch zu gestalten, so da ein rascherer, sichererer und
effizienterer bergang vom Klartext zum
Kryptogramm ermglicht wurde. Entscheidend dafr war, da dank einiger fhiger Ma-
X. Sonderschriften
DOMANI
MILANOM
ILANOM
Der Buchstabe P der Nachricht wird chiffriert, indem man die mit dem entsprechenden Schlssel-Buchstaben M gekennzeichnete
Zeile des Quadrats benutzt, wobei das Element, das am Schnittpunkt dieser mit der
Spalte des P liegt, in diesem Fall also das c,
notiert wird. Auf diese Weise wird mit allen
1613
145. Kryptographie
noch wurden sie mit Beginn des 17. Jahrhunderts, da sie praktisch und leicht zu benutzen
waren, weitgehend verwendet, besonders
wenn ein schneller Gebrauch vonnten war.
Daher wurden sie besonders im militrischen
Bereich sowie in den Bereichen des Handels
und der Finanzen eingesetzt. Aus historischer
Sicht mu jedoch festgestellt werden, da das
polialphabetische Schlsselsystem, das zweifellos ziemlich sicher war und eine langwierige und komplexe Entschlsselungsarbeit
verlangte, whrend es sich auf der anderen
Seite als einfach anwendbar zeigte, von den
diversen Staatskanzleien jener Zeit mit erheblichem Mitrauen betrachtet wurde. Dies
ging, besser gesagt, nicht von den Kanzleien
selbst aus, sondern von den Herrschermchten, denen sie untergeben waren. Den Beweis
1614
dafr liefern die von den Kanzleien vorgebrachten verschiedenen Vorschlge zur bernahme des Systems, die immer abgelehnt
wurden. Der Grund dafr ist wahrscheinlich
in der Tatsache zu suchen, da die oberste
Gewalt ebenso wie die Kanzleien eines Chiffrierschlssel zur freien Substitution besa
und daher stets in der Lage war, die Aktivitten der Kanzlei zu kontrollieren, was im Fall
eines polialphabetischen Schlsselsystems,
fr das man einen geheimen Schlssel benutzen konnte, sehr viel schwerer war. In der Tat
war im System der freien Substitution (Capricciosa) jedes Chiffrierelement immer auf
seiner Position genau festgelegt und auerdem leicht zu bestimmen, auch wenn die Suche nach dem inzwischen ziemlich umfangreichen System selbst lang und mhsam werden
konnte, falls dessen Rekonstruktion unerllich war.
Im 16. und 17. Jahrhundert bedienten sich
die Kanzleien deshalb weiterhin in erster Linie des polyalphabetischen Systems mit freier
Substitution, sowohl aus den genannten
Grnden als auch wegen der Mglichkeit,
sich die Fhigkeiten der Chiffreure zunutze
zu machen und eine bemerkenswerte Vielfalt
an Hilfsmitteln und inzwischen auch wirklich
zahlreiche Listen von Repertoire-Wrtern
verwenden zu knnen. All diese Mglichkeiten erlaubten, wenn sie richtig genutzt und in
ihrer Anwendungsbreite richtig eingeschtzt
wurden, das Erreichen erhhter Geheimhaltungsebenen und hatten zudem den Vorteil,
da sie keine regelmige Wiederholung des
Schlssels aufwiesen. So konnten in den ersten Jahren des 17. Jahrhunderts, zur Zeit
Heinrichs IV., als die franzsischen Dechiffrierstuben, die in dem berhmten bureau
zusammengeschlossen waren, bereits ein hohes Niveau an Effizienz erreicht hatten, einige, zweifellos sehr fhige Persnlichkeiten
als Dechiffreure groen Ruhm erlangen.
So auch Vie`te, der jedoch, auch wenn er
ein uerst fhiger Dechiffreur war, einmal
den Leichtsinn beging, vor dem venezianischen Botschafter damit zu prahlen, da es
ihm gelungen war, eine Botschaft der Serenissima zu entschlsseln, was diesen in die Lage
versetzte, sofort Abhilfe zu schaffen. Vie`te,
wie brigens auch Della Porta, wurde der
Hexerei beschuldigt, whrend sein bekannter
Nachfolger Rossignol den Besuch und die
Danksagung Ludwigs XIV. entgegennahm.
Es ist sicherlich das goldene Zeitalter der
franzsischen Kryptologie, doch gibt es auch
in England hervorragende Vertreter der Dis-
X. Sonderschriften
145. Kryptographie
Element aller im chiffrierten Text vorkommenden Gruppen gilt, folgt, da man damit
verfahren kann, wie wenn man es mit einer
einfachen Substitution zu tun htte.
Im Vergleich mit der praktischen und einfachen Handhabung der polialphabetischen
Schlsselsysteme auch fr wenig erfahrenes Personal muten die Systeme mit freier
Substitution, welche groe Umsicht, Zeit und
Geduld von den Chiffreuren verlangten, auch
wegen des inzwischen erheblichen Umfangs
der Listen von Repertoire-Wrtern (mehr als
400 Vokabeln), wenn auch als sicher, so doch
als kompliziert erscheinen.
Man bedenke in diesem Zusammenhang,
da einige Botschaften Ludwig XIV. und
Louvois erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts von Bazeries entschlsselt worden sind.
Obwohl in Deutschland die Arbeiten von Kasiski und anderen bemerkenswerten Autoren
und in England das erwhnte Traktat von
Davys erscheinen, stellt das 18. Jahrhundert
eine kritische Phase der Kryptographie dar.
Es ist nicht auszuschlieen, da der Grund
dafr zum einen im konomischen Fortschritt und in den politischen Vernderungen
liegt, die verstrkt den Rckgriff auf verschlsselte Schriften und damit auch auf wenig ausgebildetes Personal notwendig und
bisweilen zwingend werden lassen, zum anderen in einer noch nicht klaren Vorstellung
ber einen angemessenen Gebrauch der verschiedenen Systeme unter jeweils verschiedenen Umstnden.
2.4. Repertoirekodes
Tatsache ist, da fr militrische, wirtschaftliche und private Zwecke der Rckgriff auf
polialphabetische Schlsselsysteme stndig
zunimmt auch Mirabeau machte Gebrauch
davon , whrend auf politischem und diplomatischem Gebiet ein immer greres Interesse an jenem Teil der polialphabetischen
Systeme mit freier Auswahl zu verzeichnen
war, der aus Repertoirevokabeln und Stzen
bestand. Derartige Repertoires waren inzwischen so reichhaltig, da es fast selbstverstndlich wurde, nur sie zu verwenden, whrend man die Substitution von Buchstaben,
Bigrammen, Trigrammen und Silben vernachlssigte. So entstehen die ersten Kodes,
auch Wrterbcher genannt, und die Chiffriertafeln. Whrend der franzsischen Revolution und in der napoleonischen Epoche
gibt es fast berall in Europa die ersten Exemplare der letzteren. Diese Zeit stellt auch
eine besonders kritische Phase in der Krypto-
1615
graphietechnik der militrischen Verbnde
dar, zumal die vom franzsischen Kaiser chiffrierten Botschaften regelmig von den
Gegnern entschlsselt wurden.
Wie bereits erwhnt wurde, werden in jenen Jahren in den Kodes ganze Wrter oder
auch ganze Stze mit Gruppen von Nummern, von drei bis fnf, ersetzt, und es wird
notwendig, die einen und die anderen in Bchern oder zumindest in Mappen nach Art
der Register zu sammeln, wenn nicht gar auf
besonderen Tafeln. In der Tat lt sich dabei
an vereinfachende Elemente denken, die, auf
Tafeln gesammelt, Wrter in Silben, Bigramme, Trigramme und einfache Buchstaben zerlegen und wie die Quadrate von Vige`nre zu gebrauchen sind, oder an richtige
Bcher, in denen ganze Wrter oder Stze
gesammelt werden. Letztere waren die gebruchlichsten, auch weil es, vor allem fr
weniger geschultes Personal, leichter war,
in ihnen nachzuschlagen, trotz des groen
Nachteils, der sich aus ihrem Verlust oder ihrer Entwendung ergeben konnte. Die ltesten
Sammlungen bestehen aus Wortlisten in alphabetischer Reihenfolge, denen Zahlengruppen in progressiver Reihung zugeordnet sind.
Deren Nachteile sind klar, da dem ersten
Buchstaben eine niedrigere und dem letzten
eine hhere Zahl entspricht, was den Versuch
einer Entschlsselung sehr erleichtert. Also
dachte man daran, mit sogenannten umgekehrten Kodes Abhilfe zu schaffen, in denen
einer Wortliste in alphabetische Reihenfolge
eine nicht progressive Zahlenreihe zugeordnet ist, untersttzt von einem Register, in
welchem den diesmal in progressiver Folge
stehenden Zahlen die notwendigerweise nicht
alphabetisch geordnete Wortliste gegenbersteht. Allgemein bestanden in den neuerdings
am hufigsten benutzten Kodes die Chiffriergruppen aus Grnden der telegrafischen
bertragungskonomie aus fnf Ziffern (Berechnung von Gruppen bei nicht mehr als
fnf Symbolen).
Vor allem im Bereich der Wirtschafts- und
Finanzbeziehungen wurden auch die paginierten Kodes benutzt, in denen die Chiffriergruppen aus der Verbindung einer ersten,
die Seitenzahl des Kodes betreffenden
Gruppe mit einer zweiten, die dem eigentlichen Kode zugeordnet war, resultierten. Die
erste Gruppe konnte hermetischer gestaltet
werden, mit verschiedenen Systemen, z. B.
mit einer weiteren Chiffrierung (berchiffrierung).
1616
X. Sonderschriften
Man kann sagen, da die Kodes die kryptographische Landschaft des 19. sowie der ersten Hlfte des gegenwrtigen Jahrhunderts
weitgehend beherrschten, auch wenn es an
Versuchen, die verschiedenen transpositiven
und substitutiven Verfahren zu perfektionieren, nicht gemangelt hat. Vor allem in der
zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts erwachte
das Interesse an Studien ber die gebruchlichsten Systeme dieses Typs wieder.
Auf dem Feld der polyalphabetischen
Schlsselsysteme wurden zuerst vom Admiral
Beaufort und dann von verschiedenen anderen franzsischen Autoren Auswege vorgeschlagen, um die Nachteile der Methode von
Vige`nre zu berwinden, die auf die periodische Wiederholung des Schlssels und auf die
Anordnung der Alphabete zurckzufhren
waren. Man dachte an unzusammenhngende, unverstndliche und unbestimmte
Schlssel und sogar daran, als Schlssel den
Klartext selbst zu verwenden. Im Bereich der
transpositiven Systeme sind vor allem die
Studien von De Viaris, Baudoin, Deltheil
und, die Gittersysteme betreffend, von L.
Sacco in Erinnerung zu behalten.
3.2. Chiffriermaschinen
Die eigentlichen Chiffriermaschinen wurden
in Schweden von den Gebrdern Damm entworfen und dann in verschiedene Typen, sowohl mechanische als auch elektromechanische, weiterentwickelt, wie die Burg oder die
Enigma, die alle einen hohen kryptographischen Wert besitzen, da die Substitution in ihnen ohne jede Periodizitt und mit vllig unabhngigen Alphabeten erfolgte.
Um die mit diesen Maschinen erreichbare
Geheimhaltung zu verbessern, wurden whrend des 2. Weltkrieges elektronische Gerte
eingesetzt, die in gewisser Weise als Vorlufer
der modernen Rechner bezeichnet werden
knnen.
Die Entwicklung der modernen Kryptographie ist auf diese Weise eng mit der Informatik verbunden, whrend die manuellen Systeme inzwischen der Geschichte angehren.
Auch die Untersuchungen von Claude
Shannon, der als Vater der Informationstheorie gilt, hatten einen ihrer Ursprnge in
der Kryptographie.
4.
3.
Chiffriergerte und
Chiffriermaschinen
3.1. Chiffriergerte
Schon die Scytala der Spartaner war ein rudimentres Chiffriergert, doch wurden diese
vor allem im 16. Jahrhundert entwickelt,
nachdem G. B. Della Porta seinen Chiffrierstab vorgeschlagen hatte, mit dem er in der
Lage war, sowohl die monoalphabetischen
als auch die polialphabetischen Systeme zu
benutzen. Das Gert bestand in seiner am
weitesten entwickelten Form aus zwei Stben
oder zwei konzentrischen, gegeneinander verschiebbaren oder drehbaren Kreisen: Auf
dem einen war das gewhnliche Alphabet eingezeichnet, auf dem anderen ein nach einer
getroffenen Konvention verschobenes Alphabet. Spter, im 19. Jahrhundert, kamen die
Gerte von Bazeries und Ducros in Mode.
Sie waren komplexer und bestanden aus Ringen, die sich um eine Achse drehen lieen
oder aus kreisfrmigen konzentrischen Kronen wie die von Vogel, die ebenfalls drehbar
waren.
Literatur
1617
Die Braille-Schrift
Schreib- und Druckgerte
Literaturangebot
Braille-Schrift international
Sondercodes
Literatur
1.
Die Braille-Schrift
den Buchstaben (z. B. vor einem Eigennamen), das Zeichen Punkte 4,5 fr alle
unmittelbar aufeinander folgenden Zeichen
(z. B. bei Abkrzungen wie BUND). Wo
Kleinbuchstaben (z. B. unmittelbar nach Zahlen) besonders gekennzeichnet werden mssen, steht Punkt 6 zur Verfgung. Regelungen dieser Art sind fr die einzelnen Sprachen
unterschiedlich.
Wollte man einen deutschen Text gem
dieser Festlegung den Groschreibregeln entsprechend korrekt in Braille-Schrift wiedergeben, mte man vor jedes Substantiv, jeden
Namen und jeden Satzanfang das erstgenannte Groschreibzeichen setzen. Man verzichtet darauf, seit die Braille-Schrift um
1860 in Deutschland eingefhrt wurde. Ob
der zustzliche Platzbedarf der einzige oder
wenigstens ein wichtiger Grund war, ist nicht
bekannt. Jedenfalls wurde in reichlich 100
Jahren gedruckter Braille-Schrift nie ernstlich
das Fehlen der Groschreibung beim Lesen
als Mangel empfunden. Lediglich bei der Beschulung blinder Kinder, von denen man verlangt, da sie die fehlerfreie Bedienung von
Normalschreibmaschinen erlernen, sind die
Groschreibregeln eine zustzliche Aufgabe.
1.4. Das einzelne Braille-Zeichen besteht
(siehe 1.1) aus mehreren benachbarten erhabenen Punkten, die ertastet werden mssen.
Ihr gegenseitiger Abstand wird somit durch
das Auflsungsvermgen der Tastsensoren in
den Fingerkuppen nach unten begrenzt und
liegt normalerweise zwischen 2,5 und 2,7 mm
(Punktmitte zu Punktmitte). Daraus ergibt
sich ein Mittenabstand fr aufeinanderfolgende Buchstaben von 6 bis 7 mm und ein
Mittenabstand benachbarter Zeilen von 9,5
bis 11 mm. Dies bedeutet, da an Stelle der
rund 2000 Buchstaben (Anschlge), die man
mit einer Normalschreibmaschine auf einer
DIN-A-4-Seite unterbringt, nur ca. 700
Braillezeichen (Anschlge) auf die gleiche
Flche passen. Man benutzt daher fr
Braille-Druck-Bcher (in Deutschland) vorzugsweise das grere Format 34 27 cm,
das aber auch nur ca. 1000 Braille-Zeichen
(Anschlge) fat. Hinzu kommt, da der
Braille-Punkt 0,4 bis 0,5 mm hoch sein sollte,
um ein bequemes Lesen zu ermglichen, und
das Papier, um eine gute Haltbarkeit der
Punkte zu gewhrleisten, ca. 0,15 mm dick
sein sollte. Ein einseitig beschriebenes Blatt
1618
X. Sonderschriften
bedarfs relativ kleinen Absatz finden und daher nur in recht kleiner Auflage gedruckt
werden. Gleichwohl hat die Braille-Schrift
blinden Menschen ein Tor zur Bildung und
zu hheren Berufen erffnet.
1.5. Etwas gemildert wird dieses Problem
durch die Verwendung einer Kurzschrift, wie
man sie in Frankreich, Grobritannien und
2.
2.1. Ein Analogon zum Bleistift des Sehenden gibt es fr die Braille-Schrift nicht und
damit auch keine echte Entsprechung zur
Handschrift. Die Lesbarkeit der BrailleSchrift hngt in sehr hohem Mae von einer
korrekten Anordnung der 6 Punkte innerhalb
der Braille-Zelle und einer korrekten Plazierung der Zeichen in der Zelle ab. Daher sind
mechanische Hilfen, die beides gewhrleisten,
unverzichtbar.
Die Schreibtafel geht auf Louis Braille zurck; sie war Voraussetzung fr die Nutzung
seiner genialen Idee und ist noch heute als
leichtes, handliches und billiges Schreibgert
in Verwendung. Sie besteht in ihrer gebruchlichsten Form, der Taschentafel, aus 2 we-
1619
nig mehr als postkartengroen Platten aus
Leichtmetall oder Kunststoff, die durch ein
Scharnier miteinander verbunden sind (siehe
1620
X. Sonderschriften
Marburger Bogenmaschine
einsatzbereit (hier: Modell mit
Zeilenschaltung durch Folien
statt Gummiwalze)
Walzendrehknopf / Holzwalze
(Unterwalze)
Metallklappe in der Holzwalze
zum Festklemmen des Bogens
Metallwalze (Oberwalze)
und Folie
D Randstellerschiene
E Anfangsrandsteller
F Schlurandsteller
G Lesetisch
H Rcktaste
I Freilauftaste
T1
T6 Tasten fr die Braille-
Funktionsweise:
Der Papierbogen wird auf der
Holzwalze A (Unterwalze) mit
Hilfe der Metallklappe B eingeklemmt und aufgerollt. Danach
kann er durch Drehen der
Gummiwalze (Oberwalze) bzw.
durch die Folie auf der Metallwalze C (Oberwalze) Zeile fr
Zeile abgewickelt und beschrieben werden. Ist der Bogen ganz
abgewickelt, wird die Metallklappe geffnet und das Papier
entnommen.
Punkte 16
T0 Leertaste
K Luftdmpfung
L Randlser
M Streifenklammern
Abb. 146.3a: Braille-Schrift-Schreibmaschine Pichtsches Modell, gefertigt um 1980 bei der Deutschen
Blindenstudienanstalt
1621
schen befindliche Papier das gewnschte Zeichen prgen (siehe Abb. 146.3).
2.3. Fr den echten Buchdruck ist es notwendig, Blechplatten zu beschreiben (in der
Regel reines Zinkblech; doch werden gelegentlich auch Aluminium und Hart-PVC verwendet). Dabei werden 28 68 cm groe
(und im Falle von Metall 0,1 mm dicke) Platten auf die Hlfte (34 28 cm) gefaltet und
in dieser Form mit einer sogenannten Punziermaschine beschrieben. Es ist mglich, sie
von beiden Seiten so zu prgen, da die
Punkte der Rckseite zwischen die der Vorderseite gelangen (sogenannter Zwischenpunktdruck). Alsdann werden die Platten
aufgeklappt und in eine Flachbett-Tiegelpresse gespannt. Papierbgen entsprechender
Gre werden dazwischengelegt und in einem Arbeitsgang von etwa einer Sekunde beprgt. (In der Regel werden gleich Doppelbltter bedruckt, die sich leichter im Buch
binden lassen). Bei Druckauflagen von einigen hundert bis mehreren tausend (was bei
einzelnen Zeitschriften vorkommt) schneidet
man die Druckplatten auseinander und
spannt sie auf die Walzen einer Rotationspresse, zwischen denen Papier von einer
groen Rolle hindurchluft und schneller
und bequemer als bei der Tiegelpresse bedruckt wird Abb. 146.4).
Abb. 146.3c: Eine Parallelentwicklung zur Eurotype, jedoch voll elektrifiziert und elektronisch ansteuerbar
1622
X. Sonderschriften
3.
Literaturangebot
4.
Braille-Schrift international
5.
Sondercodes
1623
CII-Code und damit zu 256 Zeichen eine Erweiterung der Braille-Zeilen um 2 Punkte:
Punkte 7 und 8 unter den Punkten 3 und 6.
Die Lesbarkeit wird als weniger angenehm
empfunden, ist auch gewhnungsbedrftig.
Im Gefolge davon wurden Mathematikschriftsysteme auf 8-Punkte-Basis entworfen.
(Ergnzend sei hier vermerkt, da in den 40er
Jahren eine 8-Punkte-Stenografie entworfen
wurde, die mit einem dafr entwickelten 8Punkte-Streifenschreiber geschrieben werden
konnte, was Blinden u. a. die Arbeit als Gerichtsstenografen ermglichte. Ferner war
vor geraumer Zeit auch eine 8-Punkte Notenschrift in Spanien in Gebrauch.)
5.4. Ein in Deutschland entwickeltes und in
einigen Bchern sowie der (unter 3) erwhnten Zeitschrift Funk und Elektronik benutztes Verfahren, Schaltdiagramme wiederzugeben, besteht in einer quasi-verbalen Beschreibung, wobei jedoch fr Bauelemente,
deren Verbindung und ggf. Koppelung spezifische Kurzsymbole verwendet werden, was
einer raumsparenden Transformation der
zweidimensionalen Normaldruckdarstellung
in eine eindimensionale Braille-Schrift-Version entspricht.
6.
Literatur
Manualsysteme
Gebrdensprache und ihre Verschriftlichung
Literatur
1.
Manualsysteme
1624
X. Sonderschriften
nationalen Fingeralphabet sehr nahe. Prinzipiell ist das Fingeralphabet anderen ebenfalls von der Schrift abgeleiteten Symbolsystemen wie dem Morsealphabet oder der
Brailleschrift ( Art. 146) vergleichbar. Es
bentigt jedoch keinerlei zustzliche Hilfsmittel fr seine Realisierung. Die Darbietungsgeschwindigkeit des Fingeralphabets ist
mit maximal 60 Wrtern pro Minute im Vergleich zur gesprochenen Sprache (100150
Wrter pro Minute) nur ungefhr halb so
schnell. Diese Methode der Sprachvisualisierung ist schon jahrhundertelang bekannt. Sie
wurde mit abnehmender Tendenz von der
Gehrlosenpdagogik in vielen Lndern als
methodisches Mittel zum Sprachaufbau eingesetzt, z. B. in der UdSSR und Osteuropa
als Daktylologie oder in den USA als Rochester-Methode.
1625
1626
X. Sonderschriften
2.
1.2.3. In Lndern, die die lateinische Buchstabenschrift nicht verwenden, wurde das
Fingeralphabetmodell von Bonet teilweise
modifiziert. Z. B. wurde im Russischen fr
den Buchstaben die Handform fr R genommen, weil wie ein gespiegeltes R aussieht. Zum Teil wurden auch ganz neue
Handformen fr spezielle Buchstaben kreiert.
In Lndern wie Japan und China, in denen
kein Alphabetsystem Verwendung findet,
oder Thailand und Korea, wo ein vllig anderes Alphabetsystem benutzt wird, wurden
teilweise die Bonetschen Handformen auf
ganze Lautgruppen bezogen, oder auch vllig
neue Handformen entwickelt. In China, wo
neben dem traditionellen nichtalphabetischen
1627
Abb. 147.6: Gebrdensprachtranskription in der Gebrdenschrift HamNoSys (Zeile 1) und in Glossenumschrift (Zeile 24)
1628
Schrift (Sutton 1981). Sie ist nach ihrer Erfinderin Valery Sutton benannt, die in den 70er
Jahren auf der Grundlage der Tanz-Choreographie eine Notationsweise fr Gebrdensprache entwickelt hat. Die einzelnen Gebrdenzeichen werden in Form von Strichfiguren
skizziert (vgl. Abb. 147.7). In diesen Zeichnungen kommen die unterschiedlichen Handformen, Kopf-, Krper- und Armhaltungen
sowie spezifische Mimikmerkmale zum Ausdruck. Fr die Darstellung der Bewegung
und des Gebrdenablaufs werden zustzliche
Symbole verwandt.
Im Gegensatz zur verbalen Beschreibung
und der ganzheitlichen Abbildung von Gebrden durch Photos bzw. Zeichnungen oder
ihrer skizzenhaften Darstellung nach Art der
Sutton-Schrift ist die professionelle Gebrdensprachforschung in den letzten 20 Jahren
einen anderen Weg gegangen. Stokoe, der
langjhrige Leiter des Linguistic Department
der Gallaudet-Universitt in Washington,
unterzog in seiner Studie zur Sign Language
Structure 1960 als erster die Gebrdenzeichen der Amerikanischen Gebrdensprache
(ASL) einer systematischen Analyse nach den
Gesichtspunkten: Ausfhrungsstelle, Handform und Bewegung. Die von ihm entwikkelte amerikanische Notation der Gebrdenzeichen folgt derselben Struktur und verfgt
ber 12 Symbole fr Ausfhrungsstellen und
24 fr Bewegungen. Zur Wiedergabe der 19
von ihm fr die Beschreibung der ASL erforderlich gehaltenen Handformen greift er auf
das amerikanische Fingeralphabet zurck
(Stokoe, Casterline & Croneberg 1960). Die
von Stokoe herausgearbeiteten grundlegenden Strukturprinzipien der Gebrdenzeichen
und die daraus von ihm abgeleitete Gebrdenschrift bilden bis heute die wichtigste
Grundlage fr fast alle nachfolgenden formalen Notationssysteme. Sie sind in Prillwitz
(1989) im einzelnen dargestellt.
Das zur Zeit wohl umfassendste Notationssystem fr Gebrdensprache ist das
Hamburger Notations-System HamNoSys
(Abb. 147.6, Zeile 1), das auch als Computer-
X. Sonderschriften
3.
Literatur
Baker, Charlotte & Cokely, Dennis R. 1980. American Sign Language: a student text. Units 19,
Silver Spring, Maryland.
Bonet, J. P. 1620. Reduccion de las letra y arte para
ensenar a hablar los mudos. Madrid.
Boyes Braem, Penny. 1990. Einfhrung in die Gebrdensprache und ihre Erforschung. Hamburg.
Dalgarno, D. 1680. Didascalocophus or the deaf
and dumb mans tutor. Oxford.
Ebbinghaus, Horst & Hemann, Jens. 1989. GehrloseGebrdenspracheDolmetschen: Chancen der Integration einer sprachlichen Minderheit.
Hamburg.
Jussen, Heribert & Krger, Michael. 1975. Manuelle Kommunikationshilfen bei Gehrlosen. Das
Fingeralphabet. Berlin.
1629
Historische Entwicklung
Grundlagen technischer Kodierungen
Beispiele technischer Kodierungen
Auswirkungen technischer Kodierungen
auf andere Anwendungsbereiche
Literatur
In den vorangegangenen Artikeln dieses Kapitels wurden unterschiedliche Sonderschriften vorgestellt, sowie Abgrenzungen zu
schrifthnlichen Notizen vorgenommen. Sonderschriften wurden entweder fr einen besonderen Benutzerkreis (z. B. Blindenschrift)
oder auf der Grundlage einer besonderen Anwendung (z. B. Stenographie, Kryptographie) diskutiert.
Die Klassifikation von technischen Kodierungen als Sonderschrift oder als schrifthnliche Notation im Sinne einer exklusiven
Zuordnung ist auf der Basis bisheriger berlegungen nur schwer und dann nur im Falle
einzelner Beispiele mglich. Im letzten Abschnitt wird hierauf nher eingegangen, mit
dem Ziel, durch einen erweiterten Sprach-/
Schrift-Begriff die technischen Kodierungen
in der Gesamtheit als Sonderschriften zu
klassifizieren.
Grundstzlich wurden technische Kodierungen notwendig mit der Nutzbarmachung
physikalischer Effekte zur Datenbertragung
und Datenverarbeitung. Hierbei wird der Be-
1.
Historische Entwicklung
1630
X. Sonderschriften
Der wohl bekannteste und heute noch gebruchliche Code fr Schriftzeichen im technischen Anwendungsfeld ist der von Samuel
Morse vorgestellte Code. Er hat hierbei bercksichtigt, da die Buchstaben in der natrlichen Sprache unterschiedlich hufig vorkommen. Um seinen Code mglichst effizient
zu gestalten, hat er den hufigsten Buchstaben entsprechend kurze Codezeichen zugeordnet (e und t). Ein wesentlicher
Nachteil dieses Codes liegt darin, da die einzelnen Buchstaben nur dann eindeutig separierbar sind, wenn Trennzeichen (Pausen)
eingefgt werden.
Beispiel: Die Folge ist nicht
eindeutig; sie knnte z. B. als tot
() oder als Ziffer 0 ()
interpretiert werden. ( Pause). Es handelt
sich hierbei also um einen dreiwertigen (ternren) Kode mit den Zeichen , und .
Um Daten fr technische Aufwendungen
zu speichern, wurden zunchst von Maschinen verarbeitbare Papiermedien verwendet.
Die Nachrichten wurden binr abgespeichert,
indem das Papiermedium an definierten Stellen gelocht (1) oder nicht gelocht (0)
wurde. Gelochte Papierbnder zur Steuerung
von z. B. Websthlen oder Musikautomaten
sind frhe Beispiele hierzu.
Die von Hollerith ursprnglich zur automatischen Durchfhrung von Volkszhlun-
b 1
a 1
I N N N I
Im technischen Gebrauch bezeichnen a, b
Kodierungen und a-1, b-1 Dekodierungen.
Diese allgemeine Beschreibung sagt noch
nichts ber die Art der Abbildungen aus.
Dies kann z. B. sowohl die Umwandlung von
einem Schriftstil in einen anderen (Schreibschrift in Druckschrift), wie auch die kryptologische Verschlsselung von Text oder die
Umwandlung von dezimalen Kontostnden
in eine rechnergerechte Binrzahlendarstellung beinhalten. Aufgrund der unterschiedlichen Zielsetzungen aus den verschiedenen
Anwendungsbereichen ergeben sich zum Teil
strukturell (aufgrund der zugrundeliegenden
theoretischen Modelle) sehr unterschiedliche
Verfahren der technischen Kodierung.
Die wichtigsten Klassen hierzu sind:
physikalische Transformationen
(z. B. Sprache in elektrische Signale)
Verarbeitungsoptimierung (z. B. besonders gnstige Kodierung von Zahlen fr
arithmetische Operationen)
Quellenanpassung (z. B. Optimalcodes,
Bildbertragung)
Datensicherheit, Kanalanpassung
(z. B. fehlertolerante Kodes wie der
Hamming-Code)
Datenschuttz (z. B. Kryptologie, Art.
145).
Bei der Diskussion aller technischen Kodierungen spielt die Redundanz eine wesentliche
Rolle. Ohne die informationstheoretischen
Grundlagen hier zu vertiefen, sei angegeben,
da Shannon 1948 ein Ma fr die in einer
Nachricht enthaltenen Information entwikkelt hat (Is). Dieses hngt ausschlielich von
der Auftrittswahrscheinlichkeit p(N) der betrachteten Nachricht N ab:
Is(N) log p(N).
Stellt sich nun ein technisches Kodierungsproblem, so kann fr diese Fragestellung unter Zugrundelegung des Shannonschen Informationsmaes der minimale (H) und der
real erzeugte Kodierungsaufwand (Ho) bestimmt werden. Die Differenz (HoH), also
der nicht unbedingt fr die Darstellung der
Information ntige Kodierungsaufwand,
wird als Redundanz R bezeichnet.
3.
1631
3.1. Verarbeitungskodierung
Im Artikel 144 wurde die Stenographie vorgestellt. Diese stellt in dem Sinne eine Form
von Verarbeitungskodierung dar, da hier
eine Kodierung der Schrift unter besonderen Verarbeitungsgesichtspunkten geschieht
(schnelle Notation, eindeutige Rekonstruktion).
Neben solchen auf den Einsatz optimierten
Kodes (vgl. Abschnitt 3.2) werden standardisierte Kodes, die eine mglichst hohe Datenkompatibilitt zwischen unterschiedlichen
Datenverarbeitungsanwendungen gewhrleisten sollen, in dieser Klasse zusammengefat.
Bei der Textdarstellung spielen der ASCIICode (American Standard Code for Information Interchange, Tab. 148.1) und der
EBCDI-Code (Extended Binary Coded Decimal Interchange, Tab. 148.2) die wesentliche
Rolle. Der ber 7 Bit (Binary Digit) definierte
ASCII-Code stellt den von allen Herstellern
untersttzten Minimalcode dar. Da alle Erweiterungen herstellerspezifisch erfolgen (in
Tab. 148.1 ist neben dem Grundkode die fr
PCs von der Firma IBM eingefhrte Erweiterung fr 8 Bit angegeben), gehen bei Texttransfer zwischen unterschiedlichen Datenverarbeitungsanwendungen hufig Formatierungsangaben verloren.
Der EBCDI-Code zeichnet sich dadurch
aus, da die Darstellung der Zahlen durch
Unterdrckung der vorderen Binrstellen direkt zu erhalten ist.
Im Rahmen der Zahlenverarbeitung werden heute vorwiegend Kodes verwendet, die
die Zahl in ihrer Binrdarstellung enthalten,
also die reine Darstellung als Dualzahl. Erweiterungen beziehen sich dann i. a. auf Fehlererkennung und Fehlerkorrektur, die im
Abschnitt 3.3 nher behandelt werden.
Fr Datenverarbeitungsanlagen, die Zahlen im Dezimalsystem verarbeiten, mssen
die einzelnen Dezimalziffern binr dargestellt
werden. Fr diesen Anwendungsbereich existiert eine Vielzahl von BCD-Kodes (Binary
Coded Decimal). Fr die Darstellung einer
Dezimalziffer (0, 1, [], 9) sind mindestens 4
Binrstellen ntig. Da mit 4 Binrstellen 16
verschiedene Zeichen darstellbar sind, gibt es
bei Tetraden-BCD-Kodes jeweils 6 Pseudotetraden, also Bitkombinationen, denen
kein dezimales quivalent entspricht. In Tab.
148.3 sind exemplarisch 4 BCD-Kodes angegeben. Der 8421-Kode entspricht dem normalen Binrkode fr die ersten 10 Zahlen mit
den Wichtungen 8, 4, 2, 1. Der 2421-Kode ist
ebenfalls ein Tetraden-Kode, der die Stellen-
1632
X. Sonderschriften
Grobuchstabenkombinationen bezeichnen Sonderzeichen (z. B. Steuerzeichen). (KA, KI stellen Bereiche fr japanische Symbolzeichen dar.)
1633
8421-Code
2421-Code
3-Excess-Code
Biquinr-Code
B3
B2
B1
B0
B3
B2
B1
B0
B3
B2
B1
B0
B4
B3
B2
B1
B0
Q1
Q0
0
1
2
3
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5
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8
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A
B
C
D
E
F
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94
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1110001
1110000
1010001
1010011
b) Gray-Code:
1110001
1110000
1010000
1010001
94
95
96
97
1010000 96
Binr-Code:
1011110
1011111
1100000
1100001
94
95
96
97
1100111 103
0000000
0000001
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0001101
0001111
a) 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Strichkodes (Bar-Codes) zur Warenkennzeichnung sind ein weiteres Beispiel fr Verarbeitungskodes. Sie sind so konstruiert, da
sie eine Selbstsynchronisation auf die inhrente Bitfrequenz beim berfahren mit einem
Lesestift erlauben und unabhngig von der
Leserichtung ein eindeutiges Ergebnis liefern
(Abb. 148.4).
3.2. Quellenkodierung
Das Ziel der Quellenkodierung liegt darin,
die von einer Quelle erzeugte Information
mglichst optimal in eine technisch verarbeitbare Nachricht abzubilden. Als Optimierungskriterium gilt hierbei der Aufwand, der
minimiert werden soll.
Ein Anwendungsbereich, in dem bei vollstndiger Darstellung groe Datenmengen
mit hoher Redundanz anfallen, ist die Bildverarbeitung. Zur Datenreduktion wird genutzt, da sich im Mittel sowohl in der zeitlichen Abfolge als auch in der rumlichen Um-
1634
X. Sonderschriften
Die 16 Ereignisse knnen durch die 16 Binrzahlen 0000, 0001 [] 1111 kodiert werden;
es werden somit real nur 4 Bit bentigt und
die Redundanz ist Null!
Als Beispiel eines Optimal-Kodes fr
Buchstabentext sei der Fano-Code angegeben. Die zu kodierenden Zeichen werden
hierbei nach Auftrittswahrscheinlichkeit sortiert aufgelistet und die Summenwahrscheinlichkeit, beginnend mit der kleinsten Auftrittswahrscheinlichkeit hinzugefgt. Der Bereich der betrachteten Summenwahrscheinlichkeit wird jeweils bei der Hlfte der
Summe geteilt. Jeder Hlfte wird dann eine
weitere Ziffer zugefgt (z. B. oben 0,
unten 1). Dieses Verfahren wird jeweils
solange fortgefhrt, bis nur noch einelementige Teilmengen vorhanden sind.
Tab. 148.4 gibt hierzu ein einfaches Beispiel. In Tab. 148.4 ist der Fano-Code fr das
deutsche Alphabet angegeben. Die Redundanz ist fr diesen Kode auf 0.03 bit minimiert. Andere Verfahren (z. B. nach Huffman) bringen strukturell gleiche Ergebnisse.
Als besonderer Vorteil dieser Kodes ist anzufhren, da die Zeichen ohne zustzliche
Trennsymbole eindeutig zu identifizieren
0,3
0,26
0,2
0,14
0,1
1,00
0,70
0,44
0,24
0,10
a
0
00
01
10
110
111
b
c
1
d
e
b)
xi
p (xi)
Code
xi
p (xi)
Code
xi
p (xi)
Code
SP
E
N
R
I
S
T
D
H
A
0,15149
0,14700
0,08835
0,06858
0,06377
0,05388
0,04731
0,04385
0,04355
0,04331
000
001
010
0110
0111
1000
1001
1010
10110
10111
U
L
C
G
M
O
B
Z
W
U
0,03188
0,02931
0,02673
0,02667
0,02134
0,01772
0,01597
0,01423
0,01420
0,01360
11000
11001
11010
11011
111000
111001
111010
111011
111100
111101
K
V
J
Y
Q
X
0,00956
0,00735
0,00580
0,00499
0,00491
0,00255
0,00165
0,00017
0,00015
0,00013
1111100
1111101
11111100
11111101
11111110
111111110
1111111110
11111111110
111111111110
1111111111110
sind, was sich im Kodebaum (Tab. 148.4) dadurch ausdrckt, da alle Kodeelemente
Bltter sind.
Auch wenn hiermit Kodierungen diskutiert
werden, die sich nicht primr auf Schriften
beziehen, so sind sie im weiteren Sinn durchaus hier anzugeben. Das heutzutage bliche
Einscannen von Texten zur weiteren Textverarbeitung, also die optische Abtastung
von gedruckten Texten und deren Umsetzung
in eine ASCII-kodierte Zeichenfolge, macht
von den besprochenen Kodierungen intensiv
Gebrauch.
3.3. Kanalkodierung
Unter Kanalkodierung werden diejenigen
Kodierungen verstanden, die den Eigenschaften des Kanals Rechnung tragen, also die Beeinflussung der Daten durch die bertragungsstrecke im weitesten Sinne bercksichtigen. Die bertragung kann dabei ber eine
rtliche Distanz erfolgen oder auch im zeitlichen Sinn verstanden werden; ein Speichermedium stellt z. B. Daten mglichst unverndert zu einem spteren Zeitpunkt zur Verfgung.
Fr die Anpassung an die Physik des
Kanals ist beispielsweise die Rundfunkbertragung von Sprache zu nennen. Hierbei wird
genutzt, da sich elektromagnetische Wellen
im Raum ausbreiten und an anderer Stelle
detektiert werden knnen. Unter der Annahme, da die Quellenkodierung bereits die
Sprache als elektrisches Signal liefert (z. B.
der Ausgang eines Mikrophonverstrkers), so
wrde der Versuch, diese Signale als elektromagnetische Welle abzustrahlen, daran scheitern, da aufgrund des relevanten Frequenzbereiches (20Hz20kHz) wegen physikalisch
begrndbarer Effekte keine nennenswerte
Abstrahlung der Wellen mit handhabbaren
Antennen mglich ist.
Um sinnvoll arbeiten zu knnen, mssen
die Frequenzen wesentlich hher liegen. Im
heute blichen UKW-Frequenzbereich um
100 MHz werden immerhin noch Antennen
der Grenordnung von 1,5 m bentigt. Es
wird also die zu bertragende Spannung, die
die Sprache direkt darstellt, in den physikalisch nutzbaren Bereich transformiert. Man
spricht in diesem Anwendungsfall von der
Modulation. Bei der UKW-Technik wird
blicherweise eine Frequenzmodulation
eingesetzt, d. h. eine fr den Sender typische
Frequenz von ca. 100 MHz wird von dem
Sprachsignal zu hheren bzw. tieferen Frequenzen verschoben, so da die Abweichung
der aktuellen Sendefrequenz von der Sollfre-
1635
quenz ein Ma dafr ist, wieweit ein Lautsprecher im Empfangsgert seine Membran
auslenken mu.
Es werden nun Kanalcodierungen beschrieben, wie sie insbesondere fr die digitale Datenverarbeitung entwickelt wurden,
mit dem Ziel, eine erhhte Fehlersicherheit zu
bewirken. Jedes technische System arbeitet
mit einer endlichen (und hoffentlich sehr geringen) Wahrscheinlichkeit fehlerhaft. Die
Ausfallwahrscheinlichkeit fr einige Standardbauelemente wie Widerstnde ist so gering, da sie fr praktische Anwendungen
vernachlssigbar ist. Dies gilt insbesondere
nicht fr sehr komplexe Bausteine (ICs) oder
fr Umwelteinflssen ausgesetzte Bauelemente wie Steckverbindungen. Hinzu kommen Strungen, die durch Fernwirkungen
verursacht werden; als Beispiel seien elektromagnetische Strungen, wie sie bei Gewittern
auftreten, genannt.
Zwei wesentliche Klassen im Bereich der
Kanalkodierung fr die digitale Datenverarbeitung sind die algebraischen und die arithmetischen Codes. Bei den algebraischen
Codes werden Kanle vorausgesetzt, die die
Daten unverndert bertragen. Dagegen unterliegen die Daten fr den Bereich der arithmetischen Kodes arithmetischen Vernderungen; der Kanal kann hierbei beispielsweise
aus einem Addierwerk fr zwei Binrzahlen
bestehen.
Als Fehlermodell wird bei beiden Klassen
vereinfachend angenommen, da die Daten
an isolierten Stellen statistisch unabhngig
gestrt werden. Fehler, die eine Stelle verflschen, sind dann am wahrscheinlichsten.
Ein einstelliger Fehler bei arithmetischen
Anwendungen kann durchaus bedeuten, da
im Ergebnis, also am Ausgang des Kanals,
viele Stellen verflscht sind: Wird lediglich
ein bertrag in einem Addierer verflscht, so
kann das Ergebnis dennoch an fast allen Stellen verndert sein, nmlich genau dann,
wenn sich dieser bertrag aufgrund der zufllig vorliegenden Zahlensituation ber alle
Stellen fortpflanzt.
3.3.1. Algebraische Kodes
Der Begriff algebraische Kodes erklrt sich
daraus, da algebraische Strukturen und sich
daraus ergebende Gesetzmigkeiten genutzt
werden, um diese Kodes zu entwickeln und
deren Eigenschaften zu bestimmen.
Aufgrund der technischen Relevanz wird
hierbei fast ausschlielich von Block-Kodes
ausgegangen, d. h. von einem endlichen Koderaum. Dies entspricht der endlichen Wort-
1636
X. Sonderschriften
lnge in digitalen Rechenanlagen oder endlichen Nachrichteneinheiten bei der Datenbertragung. Die generelle Struktur algebraischer Block-Kodes ist in Abb. 148.6 angegeben.
Block-Kodes
systematische
Block-Kodes
Linear-Kodes
Gruppen-Kodes
systematische
Linear-/Gruppen-Kodes
zyklische Kodes
systematische
zyklische Kodes
Diese Kodes sind aufgrund ihrer algebraischen Struktur einerseits technisch mit wenig
Aufwand zu erzeugen und zu dekodieren; ferner lassen sie Aussagen zur Fehlererkennung
und Fehlerkorrektur durch einfache technische Realisierungen zu. Die Kodes aus Tabelle 148.5 sind beispielsweise in der Lage,
eine sichere 1-Bit-Fehlerkorrektur und 2-BitFehlererkennung durchzufhren.
3.3.2. Arithmetische Kodes
Da die theoretischen Grundlagen dieser
Kodes wesentlich komplexer sind als bei algebraischen Kodes, seien hier lediglich zwei
Beispiele (Tab. 148.6 und 148.7) fr arithmetische Kodes angegeben. Auch hier wird wegen der technischen Relevanz von Blockkodes ausgegangen.
Tab. 148.6: Binrer 3-N-Kode
N
3-N-Code
3-N-Code
0000
0001
0010
0011
0100
0101
0110
0111
000000
000011
000110
001001
001100
001111
010010
010101
1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111
011000
011011
011110
100001
100100
100111
101010
101101
Nachricht
Code
Zyklus
0000
0001
0010
0011
0100
0101
0110
0111
1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111
0000000
0001011
0010110
0011101
0101100
0100111
0111010
0110001
1011000
1010011
1001110
1000101
1110100
1111111
1100010
1101001
0
1
1
2
1
2
2
1
1
2
2
1
2
3
1
2
b)
Nachricht
Code
Zyklus
0000
0001
0010
0011
0100
0101
0110
0111
1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111
0000 000
0001 011
0010 110
0011 101
0100 111
0101 100
0110 001
0111 010
1000 101
1001 110
1010 011
1011 000
1100 010
1101 001
1110 100
1111 111
0
1
1
2
2
1
1
2
1
2
2
1
1
2
2
3
1637
Z3
Code
Z3
Code
0000
0001
0110
0011
0100
0101
0110
0111
00
01
10
00
01
10
00
01
0000 00
0001 01
0010 10
0011 00
0100 01
0101 10
0110 00
0111 01
1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111
10
00
01
10
00
01
10
00
1000 10
1001 00
1010 01
1011 10
1100 00
1101 01
1110 10
1111 00
4.
Auswirkungen technischer
Kodierungen auf andere
Anwendungsbereiche
1638
5.
X. Sonderschriften
Literatur
1.
Schrift und Bild sind fr den Menschen wichtige Informationstrger. Ihre Trennung war
nicht immer so ausgeprgt wie heute. So
symbolisieren die Hhlenmalereien der jngeren Steinzeit, die gyptischen Hieroglyphen
und die Schrift der Griechen den flieenden
bergang vom Bild ber das Bildzeichen zur
alphabetischen Schrift.
In Europa sind bis ins Mittelalter Schrift
und Bild zumindest in ihrer Gestaltung stark
aufeinander bezogen (und in den meist von
Hand gemalten Initialen ist ihnen ein Treffpunkt reserviert). Erst Drang und Zwang zur
Aufteilung der Arbeitsprozesse trennen das
Bild radikal von der Schrift. Der Schrift wird
die Aufgabe zuteil, Wissen zu transportieren
und zu bewahren. Verbale Informationen gelten als przis und seris. Gelehrte, Schriftsteller, spter auch Journalisten (Schriftsetzer
als Ausfhrende) sind zustndig dafr.
Das Bild hingegen wird ins Feld der emotionalen Mitteilung verwiesen. Bilder gelten
als vieldeutig und zur Wissensvermittlung ungeeignet. Knstler, spter Grafiker und Fotografen (Xylografen, Lithografen, Reprofotografen als Ausfhrende) sind zustndig dafr.
Aber: Die Annahme, Bilder seien beliebig interpretierbar und verbale Informationen przise, stimmt nur zum Teil. Sie ignoriert den
gyptisch
al. f er spricht
etwa 3000 v. Chr.
gyptisch
al. f er spricht
etwa 1500 v. Chr.
phnikisch
Aleph
etwa 1300 v. Chr.
altgriechisch
Alpha
etwa 600 v. Chr.
griechisch
Alpha
etwa 200 v. Chr.
Abb. 149.1: Von den Hieroglyphen zum Buchstaben, nach Philipp Luidl
1639
2.
3.
1640
X. Sonderschriften
Abb. 149.3
Der Pfeil gibt an, was oben sein (und bleiben) sollte. Er ersetzt Worte wie oben,
haut, alto, top oder Stze wie diese Seite
nach oben, this side up usw. Er wird in
Kombinationen zu solchen Wrtern oder St-
zen, oft aber auch allein verwendet. Seine Bedeutung ist auf Verpackungen fr den Transport (aber nur auf diesen) auch ohne begleitende Worte klar.
1641
Abb. 149.4
1642
X. Sonderschriften
Abb. 149.5
1643
Abb. 149.6
1644
X. Sonderschriften
Abb. 149.7
Die Werbeindustrie ist an den Verpackungen fr den Transport kaum interessiert, weil
sie auf den Verkauf der verpackten Ware
kaum Einflu hat (das ist die Aufgabe der
Verkaufsverpackung). Trotzdem wird darauf
geworben. Dekorativ ausbreiten und auffchern ist die Urform der Be-zeichnung und
gleichzeitigen Be-werbung des verpackten
Produkts.
1645
Abb. 149.8
1646
X. Sonderschriften
Abb. 149.9
Jedes Produkt mu erzeugt und transportiert werden. Dazu wird die Arbeitskraft von
Menschen und Tieren bentigt. Auf Transportverpackungen sind Darstellungen von
Arbeitsprozessen zahlreich. Von den Ver-
1647
Abb. 149.10
Das Produkt allein hat etwas Kaltes. Prsentierende Menschen bringen es uns nher.
Auf Verpackungen fr den Transport finden
wir den selbstbewuten, gemtlichen und
doch tifigen Koch, den munteren, zukunftsfrohen und knackgesunden Jungen, die
adrrette, fleiige und mtterliche Frau. Ihnen
knnen wir vertrauen.
1648
X. Sonderschriften
Abb. 149.11
1649
Abb. 149.12
1650
4.
X. Sonderschriften
Literatur
A
Aaron, P. G. 1357, 1360, 1364
Abaelard, Peter 109
Abbott, Frank 202
Abbott, Nabia 316
Abbott, Valerie 1541 f
Abdallah, Yusuf M. 312
Abdalmalik 314 f
Abdur Rahim Khankhanan 535
Abe, Munemitsu 846, 849, 852
Abels, Kurt 1238
Abelson, Robert P. 973, 982,
1542
Abercrombie, David 119, 765
Abinneus, F. 188
Aboitiz, F. 1347
Abraham, Werner 6, 1402
Abu Rihan 1429
Abusch, Tzv 499, 501
Ackermann, David 1073
Ackermann, John 1532, 1533
Acosta 112, 114
Adams, Marilyn J. 773, 777,
1096, 1100, 1103, 1109,
1111 f, 1114
Addis, Stephen 255
Adelard von Bath 566
Adelung, Johann Christoph 113,
688, 6936, 766, 154650,
1557
Adiseshiah, Malcolm S. 782, 789
Adl-Amini, Bijan 1127
Adler, Jeremy 682 f, 685
Adolphs, Heike 1215
Adrion, Dieter 1254 f, 1258
Aebli, Hans 1122, 1127, 1182,
1188
Aelfric 559
Aemilius Paullus, Lucius 520
Altheim Baker
1652
Altheim, Franz 306, 765
Althoff, Jochen 16 f, 647, 653
Altoma, Salih J. 1300 f, 1308
Alva, E. 1105, 1114
Ambrosius 72, 82, 106
Amda Seyon 814
Ameling, Walter 1638
Amenemhet I. 4857
Amenemope 485
Amenophis I. 484
Ammon, Ulrich 737, 744, 752,
765 f, 1402
Ananthanarayana, H. S. 451,
469
Anaxagoras 10, 895
Anaximander 647 f
Anchscheschonqi 477
Anders, Conrad 346
Andersch, Alfred 668
Andersch, Martin 1151
Anderson, John 9724, 980,
1007, 1013, 1025, 1182, 1188,
1257 f, 1527, 1532
Anderson, R. C. 645, 795, 798,
878
Anderson, Richard 980, 982,
1541, 1543
Andersson, Theodore M. 562,
568, 1328
Andrae, Friedrich 1323, 1328
Andrea, Johannes 200
Andres, Franz 829, 1195, 1203
Andresen, Helga 986, 990, 1147,
1151, 1177 f, 1188, 1249 f,
1254, 1258
Andresen, Oivind 56, 64, 513,
515
Andrews, Carol 747, 765
Andrews, Sally 963, 969
Andringa, Els 1177
Andrzejewski, B. W. 747, 765
Angelergues, R. 1032, 1034
Angermaier, Michael 1335, 1346
Anis, Jacques 660, 669, 1400 f,
1530, 1532
Annamalai, E. 460, 46971, 744
Ansari, Iqbal A. 458 f, 469
Ansion, Juan 834
Anson, Chris M. 1185, 1190
Antonsen, Elmer 202
Antos, Gerd 669, 989, 991, 1003,
1005, 10247, 1070, 1073,
1118, 1127 f, 1167, 1180,
118890, 1263, 1265, 1267,
1503, 1505, 152835
Aphthonius 1280
Apollinaire, Guilleaume 660 f
Apollonios von Perge 515
Apollonios von Rhodos 515
Appius Claudius Caesar 184
Applebee, Arthur N. 1122,
1126 f, 1179, 1180, 1185 f,
1188
B
Bach, Heinrich 598, 601
Bach, Johann Sebastian 244
Bachman, R. 773, 777
Bachmann, Ingeborg 661
Back, Otto 81, 1297, 1603
Backman, J. E. 963, 969, 1350
Bacon, Francis 43, 68, 112, 656
Bacon, Robert 1610 f
Baddeley, Alan D. 937, 939, 941,
1030, 1035, 1084, 1088, 1094,
1110, 1114, 1338, 1346
Bader, Eugen 14 f, 625, 1493 f
Baer, Jrg R. 1219, 1223
Baghban, Marcia 1148, 1151
Bahmer, Lonnie 1126 f, 1279,
1285
Bahner, W. 1189, 1404, 1476
Baier, Herwig 1364 f
Baier, Peter E. 1057, 1067
Bailey, Peter J. 907, 916
Baines, John 53, 64, 434 f, 481,
489
Baird, H. S. 131, 138, 145
Bakalla, M. H. 1308
Baker, Charlotte 1627 f
Baker, Colin 1192, 1627 f
Baker, Linda 979 f
Baker, Robert G. 938, 942
Bakir Benedikt
Bakir, A. el M. 484, 487, 489
Balbus, Johannes 214
Baldauf, Ingeborg 747, 755, 757,
765
Balhorn, Heiko 892, 11279,
11513, 1165, 11679,
1223 f, 1230, 1241, 1246 f,
1251, 1254, 1258 f, 1349
Ball, E. W. 1346
Ball, Stephen J. 1244
Ballmer, Heinrich 1127 f
Ballstaedt, Steffen-Peter 998,
1003, 1021, 1025, 1027, 1536,
1543
Bally, Charles 591, 601, 989,
1554 f, 1557
Balogh, Josef 83, 106, 119, 513,
515, 522 f, 590, 601, 1141
Balota, David R. 944, 947,
94952, 954, 956
Balow, B. 1333, 1346
Balsamo, Luigi 219, 226
Baluch, Bahman 969, 1094,
1098, 1100
Balzac, Honore de 662
Balzert, Helmut 1068, 1073
Bamberg, Michael 765 f, 1267
Bamberger, Richard 1221, 1223
Bandera, Armando 828, 831
Bandle, Oskar 555, 563, 568,
572
Banniard, Michel 523, 568
Barfaut, Wilhelm 1247
Barguet, Paul 488 f
Brmann, Fritz 1142, 1146,
1150 f, 1246 f
Barnard, Noel 450
Barner, Wilfried 1281 f, 1285
Barnes, M. A. 962, 971
Barnett-Mizrahi, Carol 1203 f
Barnsley, Gillian 1191
Baron, Jonathan 927, 929, 938,
941, 961, 963, 969, 1076,
1078, 1090, 1094
Barr, Rebecca 8813
Barrett, Edward 580, 585
Barron, R. 1078, 1090
Barry, C. 1090 f
Barry, William 1505, 1591
Bartels, P. H. 1334, 1347
Bartha, Magdolna 1525
Barthelemy, Jean-Jacques 418
Barthes, Roland 659, 665, 670,
1237 f
Bartholomae, David 640, 644
Bartlett, Brendan J. 980
Bartlett, Frederic 972, 979 f,
1536, 1543
Bartnicki, Andrzej 8146, 823
Barton, David 772, 777, 882,
890, 892, 1187 f
Bse, Hans-Jrgen 1608
Basedow 1282
1653
Basili, A. G. 1086, 1091
Baskakov, Nikolaj A. 807, 811 f
Bass, K. 1089 f
Basse, Michael 1326, 1328
Basso, A. 1084, 1086, 1090
Basso, Keith 427, 430
Bastiani, P. de 1089, 1091, 1093
Bataille, Leon 661 f, 786 f, 890
Bates, Elizabeth 1177
Baudot, Marcel 155
Baudrillard, Jean 682, 685
Baudusch, Renate 737, 1451,
14557, 1466
Bauer, D. W. 963, 971
Bauer, Edith 1250, 1258
Bauer, Johann 1235, 1238
Bauer, Otakar 152 f, 156
Bauer, Thomas 1436, 1490
Baum, Richard 117, 119, 739,
744, 1391, 1399, 1402
Bauman, Richard 430
Baumann, Hans D. 226, 426,
1517, 1524
Baumann, Hans-Heinrich 226,
426, 1517, 1524
Baumgrtner, Alfred Clemens
83 f, 897, 1237 f, 1328
Baumgartner, G. 1215
Buml, Franz H. 83, 556, 561,
568
Baurenfeind, Michael 244, 254
Baurmann, Jrgen 41, 255, 670,
765 f, 871 f, 994, 1003, 1022,
1025, 1122 f, 1126 f, 1129,
11868, 1221, 1223, 1226,
1229, 1258 f, 1264, 1267,
1379, 1455, 1528, 1531 f,
1650
Bausani, Alessandro 672, 677
Bausch, Karl-Heinz 128, 634
Bautier, Robert-Henri 871 f
Baxter, D. M. 108590
Bayer, Thomas 136, 145
Baysonghur 534
Bazeries 1615 f
Bazerman, Charles 644, 1498
Bazin, L. 747, 765
Beach, Richard 1003, 1024 f,
1093, 1402, 1629
Bear, Donald 268, 1162, 1166 f,
1169
Beard, Roger 1289, 1292, 1298
Beaufort, Francis 1616
Beaugrande, Robert-Alain de
590, 601, 1005, 100710,
1018, 1024 f, 15157, 1524,
152832, 1538, 1543
Beauvois, M.-F. 1085, 1090
Bec, Christian 60, 64
Beca, Carlos 831
Bech, Gunnar 1460, 1466
Becher, Johannes R. 896
Bechmann, Gotthard 1073
Beck, J. 897
Beck, L. B. 585, 604, 1161, 1169,
1267
Beck, Oswald 1284 f
Beck, Rudolf Zacharias 872
Beck, Thomas Emil 818, 823
Beck, Ulrich 576
Becker, Dieter 1322, 1328
Becker, Karl Ferdinand 1250,
1548, 1550, 1557
Becker, Minna 1146, 1151
Becker, Ruth 1213 f, 1336, 1346,
1358, 1364, 1366
Becker, Thomas 1369, 1378,
1529, 1532, 1534
Becker, W. 954
Becker-Mrotzek, Michael 1188,
1529, 1531 f
Becker-Soares, Magda 777, 828,
831
Beckmann, H. 1178, 1188
Beda Venerabilis 543
Bedier, Joseph 675
Beebe, V. N. 1198, 1204
Beech, J. R. 1034, 1091
Beeston, Alfred F. L. 311 f
Beetz, Manfred 1528, 1532
Begemann, Ernst 1351, 1361,
1364
Behaghel, Otto 587, 601, 1400,
1402
Behne, Axel 149, 1515, 158
Behrends, Okko 616, 618 f
Behrens, Ulrike 245, 1451, 1455
Behrmann, M. 1089 f
Beinlich, Alexander 83, 1230 f,
1238
Beinlich, Horst 489
Beisbart, Ortwin 1239, 1267,
1277
Beiner, Friedrich 659, 670
Beker, Henri 1616
Belkin, Vladimir M. 1490
Bell, Alexander Graham 577,
631, 1208, 1215
Bell, Alexander M. 1584, 1590
Bell, Daniel 585
Bell, Laura 1099 f
Bellavic, Hanns 1046 f
Bellemin-Noel, Jean 665, 670
Bellenger, Lionel 1493 f
Bellert, Irina 1516, 1524
Bellmann, Gnter 1308,
15069, 1513
Bellugi, U. 1109, 1115
Bembo, Pietro 110, 217, 226
Benda, Julius 73
Bender, Marvin L. 814 f, 823 f
Bendor-Samuel, David H. 800,
802
Bendor-Samuel, Margaret M.
800, 802
Benedikt, Heinrich E. 679, 685,
1402
Benichou Boetius
1654
Benichou, Jean-Pierre 798, 885,
891
Beniger, James 60, 62, 64
Benjamin, Carmen 599, 601
Benjamin, Walther 574, 585,
599, 601, 658, 662, 670, 679,
685
Benn, Gottfried 78, 1552
Bennet, Jo Anne 423
Bennet, John 15
Bennewitz, Ingrid 569
Benson, D. Frank 1032, 1034,
1108, 1114
Benson, James D. 1003
Benson, Ken 935, 941
Bentin, Shlomo 934, 941, 1095,
1097, 1100
Benton, A. L. 1116
Benveniste, Emile 664
Bereiter, Carl 12, 17, 671, 992,
994 f, 1000, 10024,
10103, 1016, 10235,
1027, 117982, 118490,
1497 f, 1503, 1505, 1528,
15302
Berg, Christa 1152
Berg, Dieter 861, 871
Bergk, Marion 1220, 1222 f,
1248, 1250, 1258
Berkey, Jonathan 1306, 1308
Berlin, Brent 266, 268
Berlin, Heinrich 410, 415
Berliner, David 1220, 1224
Bernal, Martin 202, 337, 346,
415
Berndt, R. S. 1086, 1091
Bernhard von Chartres 1281
Bernhard, L. 138, 145
Bernhard, Michael 552
Bernhardi, August Ferdinand
116
Bernstein, Basil 591, 601, 644,
742
Bernstein, Nikolai 988, 991,
1029, 1034
Bernstein, S. 1337, 1349
Berruto, Gaetano 744
Berry, Jack 14, 15, 703, 707, 737
Berschin, Helmut 1437, 1439,
1441, 1491, 1494
Berschin, Walter 539, 542, 544,
551, 554, 1491, 1494
Bert, Eva-Maria 1223
Bertelson, Paul 1076, 1090,
1096, 1100, 1111, 1116, 1159,
1168, 1337, 1349
Bertera, J. 945, 950, 956 f
Berthier, Ferdinand 1207, 1215
Berthold, Hermann 204, 211,
288, 423, 1222
Bertholet, Alfred 681, 685
Bertinetti, P. M. 1380
Berwick, R. 979 f
Boettcher Bruggen
Boettcher, Wolfgang 1262, 1267
Bogatyrev, Petr 8, 15
Bogdan, Deanne 274, 1294, 1298
Boge, Herbert 27, 39, 1604, 1608
Boggs, Stephen 427, 430
Bhle, Knud 170, 584 f
Bhm, Dorothea 1361
Bhm, Otto 1353, 1355 f, 1359,
13614
Bohn, Volker 1152
Bokarev, Alexander K. 812
Bolinger, Dwight D. 118
Bll, Heinrich 662, 668, 896
Blling, Rainer 870 f
Bollnow, Otto F. 1223
Bolozky, S. 950, 956
Boltz, William G. 256, 263,
1384, 1387, 1404, 1412
Bompiani, Valentino 9
Bonet, Juan Pablo 1207, 1215,
1624, 1626, 1628
Bonfante, Larissa 337, 346
Bonifatius 541
Bonioli, M. 763, 765
Bonk, Curtis J. 1179, 1185, 1189
Boomershine, Thomas E. 606,
610
Booms, Hans 155
Bordia, Anil 786, 789, 831, 854
Bordier, Henri 155
Brge, Vagn A. 737
Borger, Rykle 283, 287
Borghouts, J. F. 485, 489
Boring, Terrence A. 513, 515
Bormann, Karl 1258
Born, Lothar 838, 1339, 1347,
1361, 1364 f
Brne, Ludwig 895
Brner, H. 887, 890
Brner, Wolfgang 1020, 1025,
1437, 1441, 1528, 1532
Borsche, Tilman 104, 119
Borst, Arno 630, 634, 754, 765
Bortz, Jrgen 993, 996, 1003
Bos, C. S. 1110, 1114
Bosch, Bernhard 1147, 1151,
1218, 1221, 1223, 1241, 1247,
1336, 1344, 1347
Bosch, Karel van den 1160,
1169, 1350
Boscolo, Pietro 1025 f, 1071,
1073, 1189
Bseke, Harry 1325
Bosse, Heinrich 1285
Bossert, Helmuth 419
Bossong, Georg 591, 601
Botstein, Leon 881
Botta, E. 275
Boueke, Dietrich 670, 765 f,
1025, 1127, 12324, 1238,
1267 f, 1284 f
Bouhuis, D. 917
Bouma, Hermann 917, 930, 942,
955, 1114, 1318, 1347
1655
Bourdieu, Pierre 644, 660
Boussard, Jacques 199 f, 202
Bove, T. 136, 145
Bowen, Harold 1302, 1308
Bowen, J. Donald 8148, 820,
823 f
Bower, Gordon H. 936, 941,
972, 974, 980
Bower, T. G. R. 1212, 1215
Bown, Lalage 786, 788 f
Boyer, Regis 554, 569
Boyes Braem, Penny 1626, 1628
Boyle, Leonard E. 202, 631
Boyle, Robert 656 f
Bozzolo, Carla 1507 f, 1513
Bracewell, Robert J. 993, 997,
1004, 1182, 1189
Bradley, Diane C. 966, 971
Bradley, L. 966, 971, 10759,
1091 f, 1336, 1344, 1347 f
Brady, Susan A. 110911, 1114,
1337, 1347
Brahmagupta 10
Braille, Louis 1617, 1619, 1622
Bramanti, Kathleen L. 15113
Brandenstein, Altheim, 763, 765
Brandt, D. M. 972, 979, 982
Brandt, Deborah 643 f
Brandt, Gisela 693 f, 696
Brandt, Margareta 1522, 1524
Brandt, Volkmar 1046 f
Braque, Georges 683
Brasch, T. 897
Bratt-Paulston, Christina 1196,
1203
Bruer, Helmut 155
Braun, Peter 897, 1227, 1229
Braunmller, Kurt 1517, 1525
Brecht, Bert 78, 671, 896
Brechtel, Christoph Fabius 244
Bredenkamp, Jrgen 1540, 1543
Brednich, Wolf Wilhelm 867,
871
Breil, Maria 1049, 1055
Brekle, Herbert E. 111, 119,
1713, 175, 202, 204, 206,
217, 223, 226 f
Bremer, Ernst 245, 863, 865,
871, 1229 f, 12368, 1276
Bremerich-Vos, Albert 1240
Brenneke, Adolf 146 f, 154 f
Brenner, Gerd 670, 1319, 1323 f,
1326, 1328
Bresslau, Harry 149, 154, 156,
542, 552
Breton, A. 247, 660, 667
Breu, Josef 571, 1592, 1603
Breuer, Dieter 101, 867, 871,
896 f, 1548, 1557
Breuer, E. 1347
Breuer, Helmut 1217, 1223
Breuleux, Alain 997, 1000, 1003 f
Breuninger, Helga 1345 f
Bruner Catach
1656
Bruner, Jerome S. 4, 15, 774,
777, 983, 985 f, 991, 1181 f,
1185, 1189, 1255, 1258
Brunet, A. 1280, 1285
Brunfels 110
Brunhlzl, Franz 541, 552
Brunner, Hellmut 480, 482, 485,
487, 489, 515
Brunner, Karl 558 f, 568
Brunner-Traut, Emma 487, 489
Bruns, Gerald 36, 39
Brunschwig, Hieronymus 631
Bruyn, G. W. 1114
Bryan, Tanis 1357, 1364
Bryant, Peter E. 937, 941,
10759, 1081, 1091 f, 1157,
1160, 1167, 1329, 1336, 1343,
1347
Bryson, A. G. 842, 852
Bub, D. 10857, 1091
Buba, Eike-Manfred 583, 586
Buben, Vladimir 1396, 1400,
1402
Buchholz, Hans-Gnther 273 f,
697
Buchmann, Wolf 155 f
Bchner, Arthur 671, 1513
Bchner, Georg 1552
Buck, Pearl 48, 841, 852
Buckalt, Joseph A. 1357, 1367
Buddha, Siddharta Gautama
374, 451
Buder, Marianne 159, 167, 170,
585
Buffon, George Louis Leclerc de
1547, 1549, 1557
Bhler, Georg 324, 328, 1432
Bhler, Karl 4, 6, 15, 118, 588,
591, 601, 972, 980, 986,
990 f, 1012, 1186, 1390,
1402 f, 1432, 1523, 1525
Bhler-Biederberger, D. 1364
Buhtz, Gerhard 1043, 1045,
1047
Bukele, Momolu Duwalu 432 f,
719
Bulwer, John 1625
Bumke, Joachim 83, 556, 561 f,
570
Bunke, H. 145
Bnning, Gertrud 1221, 1223,
1328
Buntaishi, Gengoseikatsushi
1483
Buntaishi, I. 1483
Buonmattei, Benedetto 111
Burdach, Konrad 1271
Brger, Christa 56, 61, 75, 83,
101, 155, 170, 239 f, 249,
617, 823, 864, 880, 886,
12368
Burger, Heinz Otto 1274
Burgert, Hans-Joachim 248, 254
C
Caecus, A. C. 184
Caedmon 558
Cahn, Walter 539, 552
Cai Yong 360
Cai Yuanpei 845
Cairns, John C. 800, 802, 828,
831
Calamai, Peter 873, 881
Caldwell, R. 741, 744
Calkins, Lucy 1296, 1298
Callery, J. M. 365, 381
Calvanio, R. 1092
Calvet, Louis-Jean 1508, 1513
Camara, Sory 34, 39
Camassa, Giorgio 516
Cambiano, Giuseppe 516
Caminos, Ricardo 487, 489
Campbell, Lyle 408, 415, 600,
603
Campbell, Ruth 936, 941, 1080,
1082, 1085, 1091
Campe, J. H. 1141
Campione, Jospeh C. 1354,
1358, 1364
Campos Carr, Irene 829, 831
Campos, Sueli 828 f, 831
Camus, Albert 248
Canale, Michael 772, 777
Cataldo Conquergood
Cataldo, S. 1079, 1091
Catich, Edward M. 186, 202
Cato, V. 1292, 1297 f
Cattaneo, Claudia 1146, 1151
Cattell, James McK. 918 f, 921,
929, 961, 969, 1175, 1177
Catts, Hugh 1337, 1346 f, 1349
Cavalli, Alessandro 583, 586
Cavallo, Guglielmo 519, 523
Cavigneaux, Antoine 275, 281,
287, 492, 499, 501
Cayley, George 631
Cazden, Courtney B. 430, 639,
643 f
Cazden, John 426
Cazelles, H. 422
Ceci, Stephen 1365 f
Ceiller, Remi 1616
Celan, Paul 659, 671, 1235
Celine, Louis Ferdinand 1494
Cencetti, Giorgio 148, 156, 202
Cermak, L. S. 974, 980
Cerquiglini, Bernard 658, 670
Cerulli, Enrico 814, 823
Chadwick, John 274, 420, 423,
511
Chafe, Wallace L. 587, 589, 593,
601, 605, 610, 975, 977, 980,
998, 1003, 1017 f, 1025,
14968, 15035, 1528,
1530, 1533
Chall, Jeanne 881
Chamberlain, Basic Hall 1274,
1416, 1426
Chamberlain, Houston Stewart
1274
Chamoiseau, Patrick 1494
Champollion, Jean Francois
290, 418
Chang, Howard S. 8368, 852
Chang, J. M. 1103, 11102,
1114 f
Chang, Shao-wei 1117
Chao, Chen Ren 1589
Chao, Yuen Ren 235, 375, 486,
855, 1382, 1384, 1387, 1475 f,
1556, 1589
Chapman, L. John 881
Chargaff, Erwin 11
Charpin, Dominique 495, 498,
501
Chartier, Roger 65, 83 f, 113,
119
Chassant, Alph 1511, 1513
Chatterjee, Sipra 460, 469
Chatterji, Suniti Kumar 451,
4535, 469
Chaubet, Daniel 153, 156
Chaucer, Geoffrey 559, 568
Chaudhuri, Bhudeb 455, 459,
469
Chaudhuri, Nirad C. 455, 458 f,
469
1657
Chedru, F. 1083 f, 1091
Chen, Carol 843, 847, 852, 855
Chen, H. C. 1117
Chen, M. J. 1117, 1412
Chen, Sing-ren 1206, 1216
Cheng, L. L. 1110, 1114, 1115
Cheng, Miao 355 f
Cheng, Ying 1473, 1476
Cheng-si, Zheng 902
Cherry, Roger D. 993, 1003
Chervel, Andre 1395, 1402
Cheti 485, 487
Chi, M. F. H. 734, 855, 1022,
1025, 1596, 1597
Chiera, Edward 51, 64
Chino, Eiichi 403, 1427
Chiroque, Sigfredo 832
Chiss, Jean-Louis 1401, 1528,
1533
Chlebowska, Krystyna 788 f
Chomsky, Carol 981, 1011,
1079, 1091, 1147, 1178, 1189
Chomsky, Noam 1288, 1298,
1370, 1377, 1378, 1442, 1445,
1527, 1533
Chotlos, J. W. 1189
Chourin, Michel 891
Chretien de Troyes 556, 564,
1492
Christ, Karl 544, 552
Christie, James F. 1142, 1150,
1151 f
Christin, A.-M. 670
Christmann, Hans Helmut 563,
568
Christmann, Ursula 1531,
1533 f, 1536 f, 15405
Chroust, Anton 550, 552
Chu Si-kyong 399
Chu Tunan 847
Chu, Don-Chean 399, 404, 450,
840, 852
Chuang, Chai H. 836, 837, 842,
852
Chunqiu 1411
Cicero, Marcus Tullius 14, 27,
106, 125 f, 148, 211, 212,
213, 520, 521, 593, 1268,
1279, 1285
Cifuentes Navarro, Hector Eliu
832
Cio, L. D. 842, 852
Cioranescu, Emile 8
Cipolla, Carlo M. 638, 878 f,
881
Civil, Miguel 494, 496 f, 501
Cixous, Hele`ne 644
Clairmont, Heinrich 40
Clanchy, Michael T. 12, 15,
5860, 64, 108, 119, 555,
559, 568, 876, 881
Clark, Anne B. 848, 853
Clark, Herbert H. 932, 941
Conrad Delgado-Gaitan
1658
Conrad, J. 1273
Conrad, R. 1205, 1215
Conrad, Wolfgang 1048, 1067
Conrady, Peter 1220, 1223, 1230
Contat, Michel 670
Conte, Marie-Elisabeth 1516,
1525
Content, A. 1076, 1090, 1349
Contini, Gianfranco 675
Cook, Linda 972, 980
Cook, Michael 156
Cook-Gumpertz, Jenny 427,
430, 639, 641, 645
Coombs, Philip H. 795, 797 f,
832
Cooper, C. 992, 999, 1003
Cooper, Charles R. 992, 999,
1003 f, 1499
Cooper, Franklin 917
Cooper, Jerrold S. 494, 497, 501
Cooper, Robert L. 824
Cooper, William E. 905 f, 916
Copeland, Lorraine 264, 268
Coq, Dominique 1507, 1513
Corcoran, Bill 1294, 1298
Corcoran, William 1293, 1298
Corneille, Pierre 1231
Correa 111
Corsten, Severin 101
Coseriu, Eugenio 589, 592, 594,
601, 1131, 1141, 1258, 1393,
1402
Cosky, M. J. 970, 1103, 1115
Cossu, Guiseppe 1096, 1100
Costadau 113
Costamagna, Giorgio 1616
Costello, Patrick 787, 789
Cotton, B. 1109, 1117
Coueignoux, Philippe 194, 202
Cough, P. 1092
Coulmas, Florian 25, 37, 39,
119, 170 f, 202 f, 2624,
346 f, 423, 451, 453 f, 467,
469, 580, 586, 703, 707 f,
741, 7437, 752, 754, 765,
770 f, 773, 777, 1177, 1190,
1218, 1224, 13713,
137880, 1387, 1416, 1426,
1435 f, 1528, 1530, 1533,
1581 f
Courtenay, B. de 118, 381
Courtivon, Isabelle de 644
Coutinho, Ana Mara 828, 832
Couturat, L. 103, 112, 119
Couture, Barbara 997, 1003
Cowan, Ronayne J. 1199, 1203
Cowie, Helen 1185, 118991
Cowley, E. A. 420
Cox, Beverly E. 1496, 1499
Cox, Brian 1289, 1293, 1298
Cox, John 166, 170
Coy, Wolfgang 63 f, 580, 586,
1069, 1073
D
Dacus, Johannes 108
Dahl, Svend 101
Dahrendorf, Malte 12358
Daiches, David 571
Dain, Alphonse 675, 677
Dair, Carlo 226
Daiute, Colette 1016, 1025
Dalby, David 708, 718, 720
Dale, I. R. H. 605, 610, 743 f,
1308
Dalgarno, George 112 f, 1207,
1215, 1625 f, 1628
Dallapiazza, Michael 569
Daly, Lloyd 1578 f, 1582
Delic Dupont-Sommer
Delic, Dragica 1205
Delisle, Leopold 550, 552
Delitsch, Hermann 195, 203
Della Porta, G. B. 1612, 1616
Dellarosa, D. 977, 980
Dellow, Donald A. 1073
Delmas, Bruno 1546
Delpech, Catherine 1495
Deltheil, W. 1616
Demandt, Alexander 522 f
Demetrio, Duccio 891
Demetrios von Phaleron 515
Demosthenes 1280
Dempf, Alois 549, 552
DenBuurman, R. 950, 954
Dencker, Klaus-Peter 682, 685
Denckla, M. B. 1334, 1337, 1347
Deng Hsiao-ping 450
Deng Zhongxia 843
Dengel, Andreas 138, 140, 145
Denhiere, Guy 1003 f
Derbolav, Josef 104, 119, 649,
652
Derchain, Philippe 484, 490
Derolez, Albert 544, 552
Derolez, Rene 203
Derouesne, J. 1085, 1090
Derrida, Jacques 104, 1146,
119, 121, 600 f, 6502, 660,
670, 678, 685
Desberg, P. 1080, 1092, 1155,
1168, 1348
Desbordes, Francoise 518, 523,
1391, 1402, 1579, 1582
Descartes, Rene 10, 66, 68, 82,
650, 1491, 1493
Deseriev, Junus D. 812 f
Deshpande, M. M. 742, 744
Despois, Henri 902
Destrez, Jean 548, 552
Detienne, Marcel 64, 513, 516
Dewdney, S. 432, 435
Dewey, John 840, 853
Deyermond, Alan 565 f, 569, 603
Dhorme, P. 420, 422
Diakonoff, Igor M. 266, 268,
275, 287
Diaz, Rafael M. 1196, 1204
Diaz, Stephen 427, 431
Dibble, Charles E. 413, 415
Didot, Firmin 211, 219, 225
Diem, Werner 316, 757, 765,
1300, 1308, 1434, 1436, 1484,
148690
Diesterweg, Friedrich A. W.
1232, 1238, 1271
Dietlein, Hermann Rudolf 1243,
1247
Dietrich, Manfried 286 f, 299 f,
305
Dietz, Adolf 287, 501 f, 872, 902
Dihle, Albrecht 519, 523
Dijk, Jan van 1208, 1215
1659
Dijk, Johannes J. A. van der
275, 288, 495, 497 f, 501 f
Dijk, Teun van 772, 972, 975 f,
978, 981 f, 998 f, 1004, 1018,
1020 f, 1026 f, 1104, 1115,
1179, 1185, 1187, 1191, 1208,
1215, 1497, 1499, 1503, 1505,
1516, 1518, 1520 f, 1525,
1528, 1530, 1533, 1540, 1543,
1545
Dil, Afia 742, 744, 1387
Dilke, O. A. 523
Diller, A. L. 1116
Dillmann, August 319, 321
Dillon, R. F. 1027
Dilthey, Wilhelm 146, 156, 1233,
1238, 1270, 1283
Dimock, Edward C. 469, 470
Ding Fuzhi 356
Ding Shanzhi 356
Ding, B. Q. 1111, 1116
Diodorus Siculus 43, 488
Diogenes von Babylon 106
Diokletian 149
Dionysos Thrax 106, 230, 255,
515
Dionysos von Halikarnass 106
Diophant 10, 1576
Dioskorides 629
Diringer, David 119, 203, 256,
263, 423, 707 f, 720, 744,
747, 765, 1381, 1387, 1429,
1433
Disch, Robert 83
Dittmann, Jrgen 927, 930,
1168, 1349, 1350, 1531 f
Dittmar, Norbert 737, 744, 1402
Dittrich, W. 101
Dixon, John 1287, 1298
Djung, Lu-Dzai 836 f, 852
Dbert-Nauert, Marion 887, 891
Doblhofer, Ernst 423
Dblin, Alfred 1273
Dobson, W. A. C H. 1476
Doderer, Klaus 1220, 1224, 1236
Dodge, Raymond 91822, 924 f,
92830
Dodwell, Peter C. 1212, 1215
Doede, Werner 241 f, 244, 247,
254
Dolch, Josef 1127
Dold, Alban 64, 130
Dombey, Henrietta 1297 f
Domergue 114, 1397
Domhardt, Yvonne 3, 15
Domin, Hilde 1321, 1328
Dominic, Joseph F. 1027, 1177,
1189 f, 1506
Donaldson, Margaret 1179,
1185, 1189
Donat 10710, 111, 522, 542,
1575
Donat 1575
Durand Everatt
1660
Durand, Jean-Marie 498, 502,
510
Drer, Albrecht 234, 239, 241,
244, 254, 631, 1242, 1247,
1275
Durkin, Dolores 1141, 1149,
1151
Durst, R. K. 1022, 1025
Duler, Sepp 208 f, 224, 227
Dwel, Klaus 679, 685
Dvorak, Johann 883
Dworatschek, Sebastian 1638
E
Eanatum 494
Easterling, Patricia E. 514, 516
Ebbinghaus, Hermann 1125
Ebbinghaus, Horst 1628
Ebeling, Erich 501
Ebeling, G. 72
Eberle, Gerhard 1223 f, 1347,
1350, 1363 f, 1366 f
Ebert, Agnes 891
Eberwein, Hans 1143, 1145,
1148, 1151, 1242, 1247
Echtermeyer, Ernst Theodor
1269
Eckbert 861
Eckermann, Johann Peter 1217
Ede, Lisa 641, 645
Edel, Doris 557, 569, 572
Edel, Elmar 276, 287
Edelmann, Walter 1118, 1127
Edossa, Rumicho 818, 823
Edwards, Henry P. 1199, 1204
Edwards, J. H. 637 f
Edzard, Dietz Otto 274, 287 f,
4935, 498, 501 f
Egan, Kieran 430, 638, 881,
1025
Eggers, Hans 597 f, 601, 1396,
1402
Egli, Mirjam 1582
Ehlers, Joachim 560, 569
Ehlert, Klaus 1229
Ehlich, Konrad 1921, 39, 41,
104, 119, 159, 168, 170,
202 f, 257, 263, 423, 708,
737, 864, 871, 1190, 1267 f,
1372, 1379, 1387, 152830,
1533 f
Ehling, Bettina 884, 891
Ehmcke, Fritz Helmut 245
Ehrenreich, Barbara 644 f
Ehri, Linnea C. 1076, 1080,
1091, 1096, 1100, 1155, 1157,
1159 f, 1163, 1165, 1167,
1337, 1342, 1347 f
Ehrismann, Otfrid 561, 569
Ehrle, Franciscus 203
Ehrle, Franz 149, 156
Evett Foreman
Evett, Lindsay J. 908, 916, 925,
930, 934, 941, 962, 968, 970,
1095, 1100
Eyraud, Charles 1616
Eyre, Christopher J. 486, 490
Ezana 317
Ezzaki, Abdelkader 1309
F
Faber, Alice 261, 264, 1381,
13835, 1387
Fabra, Pompeu 1395
Fackler, Hans-Georg 1037,
1044, 1048
Faensen, Johannes 812
Faigel, Peter 1012, 1025, 1179,
11805, 1187 f, 1267, 1326,
1328, 1503, 1505, 1529 f,
1532
Faigley, Lester 9935, 997,
1003 f, 1022, 1025
Fairchild, Steven M. 1028, 1034
Fairservice, William A. 435
Falk, Harry 3, 15, 599, 601
Falkenstein, Adam 492, 494,
496, 501 f
Falmagne, Jean-Claude 940 f
Fals Borda, Orlando 827, 830,
832, 879
Fan Ye 382
Fang, S. P. 836, 852, 110407,
1114
Fant, Gunnar 903, 904, 916
Fantz, Robert L. 1212, 1215
Farr, Marcia 642, 645, 672, 883
Farreira, John V. 464, 469
Fase, Willem 885, 8913
Fasold, Ralph 740, 744
Fassbinder, Reiner W. 896
Fatima 534
Faulkner, Raymond O. 477, 488,
490
Faulmann, Carl 1513, 1607
Faundez, Antonio 832
Faure, Claudie 1029, 1034
Faust, Lloyd 395, 404, 1426
Faust, Wolfgang Ernst 682, 685
Faust, Wolfgang Max 248, 254
Fecht, Gerhard 480, 484, 486,
490 f
Federighi, Paolo 891
Feeley, J. T. 585 f
Feeman, Dorothy J. 934, 942
Feilke, Helmuth 1011 f, 1025,
1161, 1167, 1179, 11803,
11859, 1191, 1250, 1259,
1529, 15303
Feitelson, Dina 426, 1096, 1100
Feith, J. A. 155, 157
Feldbusch, Elisabeth 29, 40, 103,
104, 117, 119, 259, 264, 560,
1661
569, 628 f, 634, 670, 1177,
1399, 1402, 1466, 1500, 1505,
1527, 1530, 1533, 1546, 1557
Feldman, Carol F. 3, 15
Feldman, Laurie B. 934, 941,
964, 965, 967, 970, 10968,
1100 f, 1108, 1114
Feliciano, Felice 234, 254
Felix, Sascha 980 f
Felixberger, 0. 1437, 1441, 1491,
1494
Fenn, Courtenay H. 365, 381
Ferdinand III. 1393, 1394
Ferdinand von Braunschweig
1614
Ferdinand, Willi 1347
Ferdman, Bernardo M. 429 f
Ferguson, Charles A. 4557,
459, 470, 596, 602, 607, 610,
701, 707, 708, 720, 740, 744,
824, 1193, 1195, 1203, 1483,
1490 f, 1494
Ferrara, Roberta A. 226, 1354,
1358, 1364
Ferreira, Feranda 949, 950, 955
Ferreiro, Emilia 12, 15, 829,
832, 11424, 1147, 1149,
1151, 1154, 1167, 1213, 1215,
1342, 1347
Ferrer, Daniel 662, 670 f
Ferry, Jules 1493
Fertig, Ludwig 1127
Fichte, Johann Gottlob 1551
Fichte, Jrg O. 559, 569 f, 871 f
Fichtenau, Heinrich 149, 156,
233, 235, 238 f, 254, 537,
543, 549, 552
Fichtner, Bernd 984, 991
Ficker, Julius 150, 156
Fiedeler, Frank 680, 685
Fiedorowicz, C. A. M. 1347
Fiehler, Reinhard 169 f
Fijalkow, Eliane 1123, 1127
Finegan, Edward 1498
Fingeret, A. 772, 777
Fingerhut, Karlheinz 1237 f
Fink, Karl August 154, 156
Finke, Peter 1532
Finkelstein, Jakob 287, 498,
501 f
Fischer, Ernst Peter 1367
Fischer, F. William 1076, 1092,
1096, 1100
Fischer, George Henry 476 f,490
Fischer, Henry 292, 296
Fischer, Michael 1122, 1128
Fischer, Wolfdietrich 316, 757,
765, 1308 f, 1436, 1484, 1490
Fischer-Elfert, Hans Werner 490,
480
Fish, Stanley 640, 645
Fisher, Charles W. 427, 430
Fisher, Dennis F. 893, 956 f
Forester Garcia-Albea
1662
Forester, Tom 584, 586
Fornarolo, G. 1331, 1350
Forrest-Pressley, D. L. 979, 981
Forster, Kenneth I. 951, 957,
9657, 971, 1095, 1100
Forster, Leonard 570
Fortune, Dion 680, 685
Foster, Doug J. 1037, 1047
Foucault, Michel 77, 644, 646,
652, 1277
Fourcin, Adrian 1591
Fournier, P. 211
Fourrier, Anthime 677
Fowden, Garth 481, 490
Fowler, Carol A. 907, 916, 1076,
1092
Fowler, S. 1334, 1350
Fox, B. J. 1115
Fox, James 411, 415
Fox, John 782, 789
Fox, Michael V. 486 f, 490
Franck, Dorothea 1515, 1525
Franck, Paul 244
Frangk, Fabian 110, 866
Frank, Barbara 7, 15, 603, 678
Frank, Gerd 1238
Frank, Horst Joachim 1277,
12815
Frank, Manfred 1178
Frank, Walter 1353, 1365
Franke, Wilhelm 1524 f
Frnkel, Hermann 646, 652
Franks, Jefferey J. 1537, 1543
Franz von Assisi 567
Franz, Eckart G. 146, 155 f
Frauenfelder, Uli 916
Frazier, Lyn 946, 948, 949, 955,
956
Frederiks, J. A. M. 1034
Frederiksen, Carl 975, 981, 993,
996, 997, 998, 1000, 1001,
1003, 1004, 1017, 1018, 1026,
1027, 1189, 1190, 1506,
1536 f, 1543
Freedle, Roy O. 981 f, 1003 f,
1025, 1533, 1543
Freedman, Alan 673, 677
Freedman, Aviva 118589
Freedman, S. W. 1027
Freeman, R. 960, 970
Frege, Gottlob 651 f
Freidel, David 409 f, 415
Freiligrath, G. 895
Freinet, Celestin 1122, 1148,
1151, 1237
Freire, Paulo 430, 7869, 826 f,
83033
Frenz, Thomas 151, 156, 540,
552
Freret, J. 114
Freud, Siegmund 69, 74, 1153
Freynet, Pierre 769 f, 777, 885,
891
G
Gabay, Michele 1493 f
Gabelentz, Georg von der 117,
36264, 366, 369, 370, 379,
381, 752, 766
Gabelsberger, Franz Xaver 1605
Gaber, Holle-Katrin 1143, 1145,
1148, 1151, 1242, 1247
Gabler, Birgit 619, 627, 721,
723, 737
Gabriele da Parma 1611
Gadamer, Hans-Georg 104, 119,
647, 649 f, 653, 1177
Gaechter, Paul 556, 569
Gagarin, Michael 513, 516
Gage, Nathaniel 1220, 1224
Gagne, Gilles 1255, 1259
Gaimar 564
Gaiser, Konrad 649, 653
Gajardo, Marcela 830, 832
Gak, Vladimir 1450
Galaburda, A. 1058, 1067, 1333,
1347
Galambos, James A. 1542
Galanter, E. 1026
Galen, Gerard P. van 102931,
1034 f, 1075, 1094
Galenos 124, 515, 1578, 1580
Galilei, Galileo 11, 170, 586, 631
Galinsky, John 1308
Galland, Joseph 1616
Gallmann, Peter 908, 916, 1250,
1259, 1451, 145558, 1461 f,
146467
Galperin, Georgi 817 f, 822 f
Galperin, P. J. 84, 985
Galvao, Vilma 828, 832
Gamble, Sidney D. 841, 852
Gan, Gu 252, 255
Gandhi, K. L. 457, 459, 462,
465, 470
Gansberg, F. 1122, 1243, 1283
Gansberg, Marie Luise 1236,
1238
Gappmayr, Heinz 683, 685
Garamond, Claude 211
Garand, Monique-Cecile 543,
552
Garbe, Burckhard 737
Garcia, Arvello 827, 832
Garcia-Albea, J. E. 966, 971
Gardiner Goodman-Schulman
Gardiner, Alan H. 294, 296, 481,
484 f, 490
Garfinkel, Harold 1556
Garin, Eugenio 628
Garland, John 1513, 1543
Garman, Michael 942
Garnham, Alan 938, 940, 942
Garret, Merrit F. 982
Garrido Gallardo, Miguel A. 16
Garrod, Simon 947, 955, 976,
978, 982
Gascoigne, Bamber 676 f
Gasparri, Francois 543, 552
Gasteiger-Klicpera, B. 1332,
1346, 1348
Gataker, Thomas 763
Gathercole, Susan E. 937, 941
Gauger, Hans-Martin 84, 110,
120, 593, 594, 602, 1403,
1437, 1441, 1529, 1531, 1533
Gaur, Albertine 254, 882
Gebelin, Comte de 115
Gebhard, Werner 1206, 1215
Geckeler, Horst 1393, 1402,
1441
Gee, James Paul 429 f, 774, 777
Geerds, Friedrich 1036, 1047 f
Geerts, G. 736, 738
Gehenot, Daniel 1508, 1513
Gehrke, Rudolf 1328
Geier, Manfred 65254, 670,
68186
Geiling, H. 1229
Geiler, Harald 1128
Geissler, Rolf 1238
Geitner, Ursula 61, 64
Gelb, Ignaz J. 119, 174, 203,
256 f, 259, 26164, 275,
286 f, 290, 294, 296, 416,
419, 423, 49395, 502, 696,
698, 707 f, 720, 747, 765,
1372, 1379, 138284, 1386 f,
1432 f, 1463
Geller, Markham J. 497, 500,
502
Gellert, Christian Frchtegott
593, 1546, 1549, 1557
Gellner, E. 636, 638
Genenz, Kay 1418, 1426
Genette, Gerard 101, 665, 670
Gentili, Bruno 514, 516
Gentry, Francis G. 560, 569 f
Geppert, Klaus 1220, 1224
Gerrisen, J. F. 954
Gerschel, Lucien 1572, 1574,
1582
Gerson, J. 537
Gerstenberg 1274
Gertner, Michael H. 1204
Geschwind, N. 1058, 1067,
1083 f, 1091, 1108, 1114,
1347
Gesenius, Wilhelm 309, 311, 421
1663
Gessinger, Joachim 41, 114, 120,
1119, 1128, 1377, 1379, 1402,
1403
Geuenich, Dieter 602
Geyer, Angelika 522, 523
Gfroerer, Stefan 695 f, 922 f,
925 f, 930, 1507, 1515
Ghadessy, Mohsen 1499
Ghalioungui, Paul 490
Gibbon, Dafydd 1591
Gibbs, Margaret 891
Gibson, Eleanor 908, 916, 918,
927, 930, 1151, 1171, 1173,
1177, 1212, 1215, 1250, 1259,
1342, 1347
Gibson, James Jerome 907, 916
Gibson, M. T. 16
Gibson, McGuire 503
Gide, Andre 895
Giegerich, Heinz 1370, 1379
Giehrl, Hans E. 1238
Gier, Albert 565, 569
Giere, Ursula 770, 777, 883,
885, 891
Giese, Heinz W. 885, 89093,
1124, 1128, 1240, 1247
Giesecke, Michael 19, 28, 39 f,
61 f, 64, 91, 101, 103, 109 f,
120, 206, 225, 227, 599, 602,
623, 627, 653, 692, 696,
1149, 1151, 1391, 1392, 1396,
1402, 1500, 1505, 1529, 1533
Gigon, Olaf 646, 653
Gikatilla, Josef 680
Giles, Herbert A. 380, 835, 852
Gill, E. 220
Gillette, Arthur 781, 789, 802
Gillin, Donald G. 835, 837, 852
Gillings, Richard 485, 490
Gilmore, Perry 638, 645, 834
Gilmore, William J. 882
Gimbutas, Marija 268, 274
Giove-Marchioli, Nicoletta 1513
Gippert, Jost 1574, 1582 f
Girke, Wolfgang 805, 813
Girodan, H. 744
Giroux, Henry 644, 772, 777,
1294, 1298
Glaser, Hermann 32, 40
Glaser, Horst Albert 569
Glaser, Robert 1003, 1022, 1025,
1532, 1543
Glasersfeld, Ernst von 1177
Gl, Bernhard 885, 8913
Gler, Ulrike 1220, 1224
Glauche, Gnter 545, 552
Glauser, Jrg 563, 569
Glavanov, Doris 977, 982
Gleitman, Lila R. 1102, 1114
Glenberg, Arthur 979, 981
Glenisson, Jean 569
Glenn, C. G. 972, 982
Glinz, Elly 1250, 1255, 1259,
1458, 1467
Goodnow Gmbel
1664
Goodnow, J. J. 1258
Goodwin, Marjorie Harness
427, 430
Goody, Jack 2, 3, 15, 36, 40,
119, 424, 427, 430, 435 f,
467, 470, 518, 523, 578, 586,
61316, 618, 643, 64547,
649, 653, 655, 657, 681, 685,
698, 707, 882, 1140 f
Goossens, Godefroy 147, 156
Gopal, Lallanji 324, 328
Gpfert, G. 101 f
Gpfert, Herbert 84
Gopnik, Myrna 203
Gorbatschew 1594
Gordon, Arthur E. 203, 1514
Gordon, Christine 882
Gordon, Cyrus 423, 876, 882
Gordon, Hopeton 828, 832
Gordon, Joyce S. 203
Grgens, Alfred 136, 145
Gorman, K. 131, 138, 145, 637,
638, 827 f, 833
Grner, Franz 1596, 1603
Gossen, Karl Theodor 596, 602,
676 f, 1492, 1494
Gssmann, Wilhelm 1268, 1284
Goswami, Dixie 1532, 1535
Goswami, Usha 937, 941,
107681, 1091, 1092, 1157,
1160, 1167
Gottlieb, Theodor 544, 552
Gottschall, Edward 220, 227
Gottsched, Johann Christoph
113, 1547, 1549, 1557
Gtze, C. 1243
Gtze, Heinz 255
Gougenheim, Georges 1397,
1402
Gough, Kathleen 466, 470
Gough, Philip B. 91014, 916,
960 f, 963, 970, 1081, 1103,
1114 f, 1171, 1177
Goulandris, N. K. 1081, 1092
Gould, John D. 1001, 1004
Gouldner, Alvin W. 644 f
Govindasamy, M. 470
Gower, John 559
Goyon, Jean Claude 484, 489 f
Grabe, William 1497, 1499
Grabolle, Almut 1217, 1220 f,
1222, 1224
Gracian, Balthasar 11
Graf, Klaus 155 f
Graff, Harvey J. 430, 1017
Gragg, Gene B. 495, 502
Graham, A. 970
Graham, P. 1331, 1349
Graham, Steve 1357, 1365
Graham, William A. 28, 40, 606,
609 f
Gramsci, Antonio 1396
Granet, Marcel 680, 685
Gumbert Hartmann
Gumbert, J. P. 200 f, 203
Gumbrecht, Hans Ulrich 39 f,
84, 121, 563, 566 f, 570 f,
670, 1393, 1402, 1505
Gumperz, John J. 427, 430, 639,
641, 645, 1503, 1505
Gundersen, Dag 738
Gundlach, Franz 150, 153 f, 156
Gundlach, Robert A. 1184, 1189
Gunn, Battiscombe 295 f
Gnther, Hartmut 10, 15, 28 f,
40 f, 84, 105, 109, 117, 120,
255, 560, 570, 618, 670, 685,
69597, 737 f, 765 f, 871,
903, 907 f, 910, 915, 916,
917, 920, 92326, 928, 930 f,
1123, 1128, 1163, 1175,
1177 f, 1204, 1258 f,1369,
1373, 1376, 137880, 1399,
1402, 1403, 1441, 1451, 1455,
1466 f, 1507, 1508, 1512,
1514 f, 1527 f, 1531,
153335, 1569, 1579, 1581,
1582, 1583, 1650
Gnther, Klaus B. 40, 117, 120,
618, 670, 685, 737, 764 f,
871, 916 f, 930 f, 1123, 1128,
1163, 1167, 1178, 1204, 1205,
1207, 1208, 121216, 1224,
1247 f, 1251, 1258 f, 1342,
1347, 1355, 1364 f, 1379 f,
1399, 1402, 1527, 1528,
1534 f
Gnther, Udo 920, 930, 1177
Guo Moruo 845
Gupta, R. K. 455, 470
Gupta, S. P. 322, 328
Guszak, Frank J. 1537, 1544
Gutbub, Adolphe 490
Gutenberg, Johannes 8, 16, 61,
64, 69, 90 f, 98, 101, 130,
134, 202, 207, 210, 214, 223,
226 f, 238 f, 424, 431, 586,
671, 831, 1073, 1396, 1513
Gthling, Wilhelm 151, 156
Guthrie, Grace P. 430
Guthrie, J. 771, 778
Gutschera, K. 962, 968, 970
Gutzkow, H. 895
Guzzo, M. G. A. 203
H
Haab, Armin 227
Haarmann, Dieter 1248, 1366,
1367
Haarmann, Harald 29 f, 40, 119,
203, 205, 227, 258, 264, 269,
27174, 330, 335, 337, 339,
341, 344, 346 f, 590, 594,
596, 598600, 602, 689, 696,
738, 766, 1192, 1204, 1388,
1402, 1420, 1426
1665
Haarmann, Pirkko-Liisa 902
Haas, Gerhard 123640
Haas, Mary R. 327 f
Haas, Otto 203
Haas, Willy 48, 744, 1372, 1377,
1379, 1381, 1387
Haase, Carl 552
Habein, Yaeko Sato 1483
Habel, Christopher 978, 981
Haber, Lyn 1177
Haber, Ralph Norman 1177
Haberlandt, Karl 972, 981
Habermas, Jrgen 576, 586
Habrich, Leonhard 1351, 1365
Hacker, Hartmut 1122, 1127
Hacker, P. 1089 f
Hackethal, Renate 1160, 1167,
1339, 1343 f, 1347
Hcki Buhofer, Annelies 27, 40,
621, 623, 627 f, 890, 1149,
1152, 1502, 1505, 1529, 1532,
1534
Hacking, I. 657
Hadiga 535
Hadot, Pierre 521, 523
Haeberlin, Urs 1362, 1365
Haeger, Fritz 1608
Hagen, Waltraud 666, 671
Hagendahl, Harald 522 f
Hager, Fritz-Peter 653 f
Hgg, Robin 516
Hagiwara, H. 1106, 1109, 1116
Hahn, A. 489
Hahn, Walter von 489, 591, 602,
622, 627
Hhnel, E. 1255, 1259
Haile Sellase 816
Haile, Gabriel Dagne 81417,
820 f, 823 f
Haile, Mariam Goshu 818
Hailu, Fulass 818 f, 824
Hajdu, Helga 84, 552
Hajnal, Stefan 203
Hakuta, Kenji 1196 f, 1204
Halbwachs, Maurice 2, 15
Hale, B. L. 964, 971
Hall, H. 829, 831
Hall, Heinrich 1048
Hall, R. 966, 971
Hall, Tamra J. 1507, 1514
Halle, Morris 707, 904, 916,
1370, 1377 f, 1442, 1445
Haller, Hans-Dieter 1127
Halliday, Michael A. K. 640,
645, 977, 981, 994, 997,
1004, 1288, 1290, 1295, 1298,
1443, 1496, 1497, 1499, 1503,
1505, 1516, 1525
Halsey, A. H. 832
Hlv-Nyberg, Ulla 150812,
1514
Halverson, John 425, 428, 430
Hamaide, Amelie 1363, 1365
Hartmann Hess-Lttich
1666
Hartmann, Josef 31921
Hartmann, Wilfried 1126, 1128
Hartung, Ulla 892
Hartung, Wolfdietrich 1378 f
Hartwieg, Oskar 616, 618
Harvey, David 56, 64, 430, 638,
645, 656, 777, 789, 802, 831,
882 f
Harweg, Roland 151618, 1525
Hasan 534
Hasan, Ruqaia 994, 997, 1004,
1496, 1499, 1503, 1505, 1516,
1525
Hasenclever, Walter 896
Hashimoto, Mantaro 439, 450
Hasler, Herbert 1221, 1224,
1360, 1365
Hasselblatt, Gunnar 820, 824
Hasselhorn, Marcus 1356, 1365
Hasuike, R. 1108 f, 1115
Hatano, G. 1104, 1115
Hatfield, F. M. 1085, 1092
Hatschepsut 87
Hatta, T. 1105, 1108, 1115
Haubrichs, Wolfgang 560, 570
Haueis, Eduard 1261, 1268
Hauer, Erich 377, 381
Haug, Walter 34, 40, 555,
56062, 564, 570
Haugen, Einar 589, 599, 602
Hauke, R. N. 1161, 1169
Haupenthal, Reinhard 1239
Haupt, Georg 254
Haupt, Heinz 1073
Hauptmann, Gerhard 98, 896
Hauschild, O. 627
Hauschka, Ernst R. 1170, 1177
Hausendorf, H. 1530, 1534
Hauser, Arnold 593, 602
Hausmann, Franz-Josef 111,
120, 1404, 1495, 1514
Hausmann, Ulrich 423
Hautecoeur, Jean-Paul 770, 778,
891 f
Havelock, Eric A. 2, 14 f, 36, 40,
54 f, 64, 104, 120, 424, 430,
513, 516 f, 646 f, 649, 653,
655, 657
Havemann, Robert 897
Havens, L. L. 923, 930
Havenstein, Martin 1234, 1272
Havers, Wilhelm 591, 602
Hawkins, H. L. 961, 969 f
Hawkins, J. A. 287, 435
Hawkins, W. F. 923, 930
Hay, Louis 12, 15, 661, 665,
668, 670 f, 1528, 1534
Hayashi, Kunio 1413, 1424,
1426
Hayashi, Olacki 1413, 1426
Hayes, John R. 660, 666, 670,
671, 773, 778, 992, 9946,
9991001, 1003, 100410,
Hesse Huber
Hesse, Hans Albrecht 616, 618
Hesse, Harlinde 1254, 1259
Hesse, Hermann 662
Hemann, Jens 1626, 1628
Hetzer, Hildegard 1146, 1152,
1364
Heubeck, Alfred 55, 64, 51113,
516, 646, 653, 689, 697
Heu, Gertraud 1220, 1224
Hewton, E. 794, 798
Hey, C. 1121, 1128, 1443
Heyd, Uriel 703, 707, 747, 766
Heydrich, Wolfgang 1516, 1525
Heyen, Franz-Josef 157
Heyer, Friedrich 818, 824
Heyer, Peter 1353, 1365
Heym, Stefan 897
Hida, Yoshifumi 1413f ,1426 f
Hiebert, Elfrieda H. 427, 430
Hiebsch, Hans 991
Hiecke, Robert Heinrich 1231 f,
1239, 1269, 1270, 1283, 1548
Hier, D. B. 1086, 1092
Hieronymus 124, 523, 539
Hiersche, Rolf 597, 602
Higounet, Charles 203
Hildebrand, Rudolf 1283
Hildebrandt, Nancy 1106 f, 1109,
1115, 1116
Hildebrandt, Rainer 871
Hildyard, Angela 16, 601, 833,
882, 1004, 1091
Hilkija 71
Hill, Archibald 1381 f, 1384,
1387
Hillers, D. R. 31, 40
Hillinger, Michael L. 924 f, 931,
1099 f, 1103, 1116
Hillis, A. E. 1088, 1091 f
Hillocks, George 1496, 1499
Hilton, Ordway 1036, 1048
Hiltunen, Risto 1498 f
Hilty, Gerold, 1491, 1495
Himley, Margaret 641, 645
Hincks, E. 275
Hinrichs, Ernst 860, 868 f, 871
Hinshelwood, James 1108, 1115,
1329 f, 1347
Hintze, Fritz 296, 487, 490
Hinz, Walther 286, 288, 330,
346, 421, 496, 502
Hinzen, Heribert 775, 778, 782,
789
Hipp, Helga 516, 730, 738
Hipparchos 515
Hippokrates 124, 1578
Hirata, K. 1108, 1115
Hirsch, Eric Donald 774, 778,
1503, 1505
Hirsch, Hans Erich 501, 547,
552
Hirt, Eduard 991
Hirt, Hermann 763, 766
1667
Hirth, Raimund 1344, 1348
Hitler, Adolf 241
Hjelmslev, Louis 118
Hladcuk, John 882
Hoberg, Rudolf 627
Hochhuth, Rolf 896
Hochuli, Jost 227
Hock, Hans Henrich 458, 470
Hocke, Gustav Rene 682, 685
Hodges, R. E. 1082, 1092
Hodson, J. H. 156
Hoesen, Henry B. van 204
Hofen, Nikolaus 1267
Hofer, Adolf 1151, 1152, 1153,
1167, 1168, 122325, 1230,
1248
Hoffacker, Helmut 1229
Hoffmann, A. 347
Hoffmann, Dirk 671
Hoffmann, Elisabeth 1045, 1048
Hoffmann, Hartmut 550, 552
Hoffmann, Jakob 918, 922, 925,
926, 930
Hoffmann, Johannes 1254, 1259
Hoffmann, Walter 1531, 1534
Hoffmann, Werner 561, 570
Hofmann, Johann Baptist 591,
602
Hofmann, Werner 1215
Hofmannsthal, Hugo von 659
Hofrichter, Werner 738
Hofstaetter, Walter 1272
Hoggart, Richard 882
Hohn, H. W. 1159, 1167, 1337,
1348
Holbein, Hans 1281
Holbrook, David 1287, 1298
Holdaway, Don 1150, 1152
Hlderlin, Friedrich 659, 662,
670 f, 1391
Holdredge, T. S. 974, 980
Holdstein, Deborah H. 645,
1069, 107174
Holender, Daniel 935, 941
Holenstein, Elmar 1173, 1177,
1369, 1372, 1379
Hollerbach, John M. 1030,
1032, 1034
Hollerith, Herman 160, 1630
Holley, Charles D. 1541, 1543 f
Holligan, C. 1081, 1092
Holm, John A. 596, 602
Holm, W. 1200 f, 1204
Hlscher, Uvo 646, 653
Holtus, Gnter, 595, 601 f, 1396,
1401 f, 1404, 1495
Holtz, Karl-Ludwig 1358, 1365
Holtzmann, Walther 152, 156
Holzschuch, Hieronymus 110
Homer 43, 56, 120, 126, 184,
229, 428, 520, 597, 647, 653,
882, 898, 1578
Honegger-Kaufmann, Ada 1246,
1248
Hubertus Jenson
1668
Hubertus, Peter 885, 892
Hubmann, Heinrich 902
Huchel, Peter 896
Huehnergard, John 275, 288
Huey, Edmund B. 918, 920, 922,
930, 942 f, 949, 955
Hughes, C. H. 970
Hughes, Ted 1292 f, 1298
Hugo von St. Victor 73, 108
Hugo, Victor 659, 662
Hull, Glynda 878, 882
Hulme, C. 1081, 1093, 1344,
1348
Hulstijn, Wouter 1031, 1034
Humboldt, Wilhelm von 4, 104,
116, 120 f, 690, 697, 983,
1036, 1129, 113133, 1135 f,
1141, 1269, 1549
Humburg, Johannes 1327 f
Humburg, Jrgen 1151
Hummer, Peter 1354, 1357, 1367
Humphrey, G. Keith 1215
Humphreys, Glyn W. 908, 916,
925, 930, 934, 941, 962, 968,
970, 1095, 1100, 1338, 1348
Hundt, Eckhardt 131, 138, 145,
146
Hung, Daisy L. 1101, 1103 f,
110510, 111215, 1117
Hunger, Herbert 27, 40, 58, 64,
87, 101, 120, 130, 512, 515 f,
522 f
Hunnius, Klaus 595, 602
Hunt, Kellog W. 994, 997, 1004,
1178 f, 118184, 1189, 1503,
1505
Hunter, C. 795 f, 798
Huot, Sylvia 565, 567, 570
Hurlebusch, Klaus 671
Hurm, Otto 203
Hurrelmann, Bettina 1150, 1152,
1177, 1262, 1268, 1335, 1348
Hurtado Bolivar, Lino 832
Husain 534
Husserl, Edmund 650 f
Hussey, Mary I. 275, 288, 498,
502
Huth, A. 85, 986
Huttar, Geroge L. 708, 720
Hutten, Ulrich von 1274
Huxford, L. 1079, 1092
Huyghebaert, Nicolas 539, 553
Hwang, I.-C. 1317 f
Hyman, Larry 1370, 1379
Hymes, Dell H. 425 f, 429 f,
639 f, 644, 645, 772, 778
Hyona, J. 945, 955
I
Ibel, Rudolf 1274
Ibn al-Bawwab 250, 315, 530
Ibn an-Nadim 314 f, 529
J
Jachnow, Helmut 765, 805, 813
Jachontov, S. J. 1476
Jackson, Donald 254, 1277 f,
1285
Jackson, Peter 167, 170, 581,
586
Jaeger, C. Stephen 561, 570
Jaeger, Werner 646, 653
Jger, Georg 101, 1277
Jger, Ludwig 1528, 1532, 1534
Jger, Reinhold S. 1367
Jahani, Carina 700, 704, 706 f
Jakob II. 1614
Jakob von Rammingen 154
Jakobs, Eva-Maria 915, 917,
1024, 1026, 1532, 1534
Jakobson, Roman 8, 15, 118,
904, 916, 1555
Jakovlev, N. F. 807, 813
James, David 255
James, E. P.Skone 902
James, J. H. 1161, 1169
James, T. G. H. 64
Jamison, Dean T. 834
Jandl, Ernst 1227
Janke, O. 983, 991
Janks, Hilary 1294, 1298
Jann, M. 1025
Jansen, Heiner 733, 738, 1157,
1168, 1345, 1348
Jansen-Tang, Doris 733, 738
Janson, H. 1322, 1328
Janssen, Horst 248, 491
Jantzen, Hans 58, 64, 237, 254
Jared, D. 964, 970
Jaroschka, W. 157
Jarvella, Robert J. 935, 941, 981
Jastrow, Otto 757, 765, 1490
Jau, Hans Robert 84, 660
Javal, Emile 920, 930, 942
Jechle, Thomas 12, 15, 16, 601,
991, 997, 1003, 1025, 1127,
1179, 1180, 1181, 1185, 1189,
1529, 1531, 1533 f
Jeffery, Lillian H. 56, 64, 175,
203, 347, 512, 516, 704, 707
Jeffreys, M. D. W. 710, 720
Jellinek, Max 764, 766
Jeng, A. G. 1109, 1115
Jenkinson, Hilary 154, 156
Jennings, James 788 f
Jensen, Arthur R. 1122, 1243,
1283, 1355, 1360, 1365
Jensen, Cary R. 1099 f
Jensen, Hans 184, 203, 260, 264,
326, 328, 330, 347, 697, 708,
720, 747, 763, 766, 1384,
1387, 1433, 1574, 1576, 1582,
1603
Jensen, Kristian 120
Jenson, Nicolas 217
Jeremia Kelber
Jeremia 35, 1578
Jernudd, Bjrn 707, 1495
Jesaja 66, 506
Jeserich, Kurt G. A. 872
Jespersen, Otto 739, 744, 1585,
1586, 1590
Jeing, Benedikt 1402
Jesus 605, 609 f, 1510
Joachim du Bellay 1492
Joanette, Yves 1004
Joas, Hans 575, 586
Job, Remo 935, 941, 1085,
1091 f
Jochems, Helmut 987, 1608
Jochum, Manfred 883
Johann, Georg 503
Johanna von Orleans 6
Johannes von Gorze 74
Johanson, Lars 1396, 1402
John, Vera 430, 470, 644
Johne, Birgit 926, 930
Johnen, Christian 1604, 1608
Johnson, A. F. 216, 225, 227
Johnson, Doris J. 1207, 1212,
1215, 1499
Johnson, Leslie Peter 569
Johnson, Nancy 1541, 1544
Johnson, Uwe 668
Johnson-Laird, Phillip 97577,
981
Johnston, Alan W. 512, 516
Johnston, Anton 779 f, 784,
78890
Johnston, Edward 220, 24547,
254
Johnston, James C. 932, 942,
961, 964, 970 f
Johnston, R. S. 1081, 1092
Jolivet, R. 1086, 1090
Jolles, Andre 3, 16
Jomier, Jacques O. P. 1301, 1308
Jonasson, D. H. 582, 584, 586
Jonasson, Jan T. 963, 970
Jones, Daniel 1586
Jones, J. A. 160, 170
Jones, William 1584, 1590
Jongen, R. 1514
Jns, Dietrich 1061, 1067
Jordan, Cathie 427, 430
Jordan, Timothy R. 935, 942
Jorm, A. F. 1331, 1348
Joschija 71
Joseph II. 895
Joseph, John Earl 592, 596, 598,
601 f
Jouguet, Pierre 203
Joyce, James 78, 661 f, 668, 671,
895, 1391
Judge, William Q. 452, 470
Juel, C. 1081, 1092
Juergens, R. 953 f
Juhl, Dietrich 1531, 1534
Jules, Didacus 828, 832
1669
Jung, Carl Gustav 680, 685
Jung, Richard 1212, 1215
Jung, Udo 1168, 1349 f, 1367
JungAndreas, W. 679, 685
Junge, Friedrich 473, 490
Jungebluth, A. 771, 773, 778
Jnger, Ernst 896
Jussen, Heribert 1215, 1626,
1628
Just, Marcel 94447, 953 f, 955,
974, 98082, 1026 f, 1348
Justeson, John 406, 408, 411 f,
415
Justinian 149, 515, 522, 1510
K
Kabatchenko, M. V. 770, 778
Kachru, Braj B. 469
Kaestle, Carl F. 428, 430, 873,
880, 882
Kaestner, Erich 1245, 1248
Kafka, Franz 78, 248, 661, 1552
Kagan, Jerome 1216
Kahan, S. 138, 145
Kahl, Jochem 293, 296
Kahlenberg, Friedrich 156
Kahrstedt, Ulrich 156
Kaiho, Hiroyuki 1424, 1426
Kainz, Friedrich 918, 920, 923,
925, 927, 930, 983 f, 987,
989, 991, 1148, 1152, 1240,
1248 f, 1251, 1259, 1357,
1361, 1365
Kaiser, Hans 156
Kaiser, Otto 501
Kaiser, Werner 292, 296
Kalim 533
Kallimachos 515, 1578
Kallmeyer, Werner 1517 f,
152426
Kaltman, Hannah 1505
Kamata, Tadashi 1413, 1427
Kamei, Takashi 402 f, 1427
Kamhi, Alan 1346 f, 1349
Kammenhuber, Annelies 275,
288
Kammer, Manfred 1068, 1074
Kammil, Michael 881
Kamper, Gertrud 892
Kampman, A. A. 156
Kan, To-ko 384, 403
Kanegae, Nobumitsu 378, 381
Kaneko, Tsuguo 1608
Knel, Friederike 485, 490
Kangxi, Xuanye 371, 377
Kaninisut 1278
Kanngieer, Siegfried 980 f
Kannicht, Richard 515
Kant, Immanuel 116, 868
Kanter, Gustav O. 1367
Kany, Werner 1359, 1366
Kellenbenz Koller
1670
Kellenbenz, Hermann 861, 863,
872
Keller, Eric 203
Keller, Hagen 8, 16, 546,
55355, 569, 570
Keller, Helen 1208
Keller, Monika 733, 738
Kelley, Donald 154, 156
Kellman, Philip 938, 941
Kellog, Ronald T. 1004, 1189
Kelly, Susan 558, 570
Kelso, J. A. S. 907, 916
Kemmler, Lili 1345, 1348, 1353,
1365
Kemper, Susan 1179, 1180, 1185,
1190
Kennedy, Bruce P. 430 f
Kennedy, Jon 1035
Kent, Roland 287 f,763, 766
Kenyon, Frederic G. 648, 653
Ker, Neil Ripley 541, 553 f, 1464
Kerckhove, Derrick de 173, 202,
203 f
Kerlinger, Fred N. 993, 996,
1004
Kern, Arthur 1125, 1128, 1156,
1168, 1240, 1244, 1248, 1359,
1363, 1365
Kern, Erwin 1125, 1128, 1156,
1168, 1240, 1244, 1248, 1359,
1363, 1365
Kerr, P. W. 945, 947, 955
Kershner, J. R. 1109, 1115
Kertesz, A. 108587, 1091
Keseling, Gisbert 915 f, 1181,
1187, 1190, 1327 f, 1528,
1530, 1534
Khan, S. A. 328
Khatibi, Abdelkebir 248 f, 252,
255
Khubchandani, Lachmann M.
460, 470, 740, 744
Kidd, Ross 829, 831 f
Kiefer, Ferenc 202
Kienast, Burkhart 51, 64, 495,
502
Kienzle, M. 893 f, 897
Kiesel, Helmuth 101
Killy, Walter 84, 1235, 1239
Kim, B.-W. 1317 f
Kimura, Doreen 906, 916
King, Martha L. 1179 f, 1190
King, T. 836, 853
Kinsbourne, M. 1089, 1092,
1331, 1348
Kintgen, Eugene R. 831 f, 883
Kintsch, Walter 972, 975- 81,
982, 998 f, 1004, 1018, 1020,
1021, 1026 f, 1104, 1115,
1179, 1180, 1187, 1191, 1259,
1497, 1499, 1503, 1505, 1528,
1530, 1533, 1540, 154345
Kiparsky, Paul 326, 328
Kolligian Lammerink
Kolligian, John 1357, 1365
Kolling, Fritz 208 f, 224, 227
Kolokolov, V. S. 845
Kolumbus, Christoph 1136
Kolvenbach, Hans Jrgen 1319,
1328
Konfuzius 377, 4378, 839
Kngs Maranda, Elli 2, 16
Knig, Friedrich 98
Knig, Rene 869, 872
Knig, Ulrich 1160, 1168, 1338,
1339, 1349
Konno, K. 1108, 1116
Kono, Rokuro 403, 450
Konsalik, R. 78
Konstantin der Groe 88, 126
Koopmann, Ute 891
Kpf, Gerhard 1543
Kopp, George A. 45, 48, 904,
917
Korff, H. A. 1273
Krner, J. 1272
Kornmann, Reiner 1361, 1364
Koselleck, Reinhard 574, 653,
1533
Koss, Rudolf 152 f, 156
Kossack, Sharon 1361, 1365
Kossakowski, Adolf 1336 f, 1348
Kossow, Hans-Joachim 1160,
1168, 1343, 1348
Kstner, Hans 1043, 1047
Kotten, Anneliese 1528, 1534
Kottje, Raymund 545, 553
Kotzebue, August von 97
Koubek, Richard J. 1069, 1074
Kowal, Sabine 990 f
Kozminsky, E. 1544
Kozol, Jonathan 826, 832, 873,
882
Kraepelin, Emil 991, 1053
Krafft, Ulrich 1530, 1533
Kraft, Herbert 659, 666, 671
Kramarczyk, Annemarie 1255 f,
1259
Krmer, Hans-Joachim 649, 653
Kramer, Samuel Noah 501
Krmer, Sigrid 552
Krmer, Sybille 1576, 1582
Krampen, Martin 1650
Krasner, Leonard 1330, 1350
Kraus, Fritz Rudolf 52, 64, 495,
498, 502
Krause, Wolfgang 679, 685
Krausen, Edgar 150, 156
Krauss, Michael E. 701, 702,
707
Krebernik, Manfred 280, 288,
494, 502
Krecher, Joachim 280, 288, 494,
495, 502
Krefeld, Thomas 12, 16, 594,
602
Kreft, Jrgen 1239
1671
Kreft, Lothar 1638
Kreft, Wolfgang 770, 777, 884,
888, 891, 892
Kreibich, Rolf 160, 170, 577,
586
Kreich, Joachim 138, 140, 145
Kreiman, J. 981
Kreindler, Isabelle 805, 813
Kremin, H. 1108, 1115
Kremnitz, Georg 600, 602, 739,
742, 744
Krenkow, Fritz 536
Kress, Gunter 774, 778, 1180,
1190, 1295, 1298, 1498 f
Kresten, Otto 540, 553
Kretschmann, Rudolf 884, 886,
892, 1148, 1153 f, 1156, 1163,
1168, 1343, 1350
Kreuzer, Bernd 1543
Kreuzer, Helmut 84, 622, 627,
628, 671
Krichbaum, Gabriele 1241,
1246, 1248
Krings, Hans P. 669, 989, 991,
1003, 1005, 102426, 1027,
1070, 1073, 1128, 1167,
118890, 1267, 152835,
1543
Krishna, Kumar 452, 832
Krishnamurti, Bh. 460, 46870,
74244
Krisner, K. 1116
Kriss-Rettenbeck, Lenz 516,
871, 872
Kristeva, I. 67, 659
Kroeber, A. L. 1050, 1102, 1115
Krohn, Rdiger 571
Krohn, Wolfgang 1531, 1534
Kroll, Barry M. 831 f, 883, 1185,
1190, 1503, 1505
Krner, Adolf 99
Kroon, Sjaak 892, 1298
Kropfitsch, Lorenz 1490
Kropp, U. 770, 777, 884, 891
Krtzsch, Walther 1146, 1152
Kruchten, J. M. 483, 490
Krger, Ernst 1150, 1152
Krger, F. 991
Krger, Michael 1626, 1628
Kruitho f, Arne 940 f
Krumbacher, K. 739, 744
Krylova, N. V. 1603
Ku, Yu-hsiu 529, 836, 853
Kubat, Leyla 1204
Kubicek, Herbert 577, 586
Kbler, Hans-Dieter 627
Kubota, K. 140, 145
Kuckenburg, Martin 255
Kenburg, Max 1414, 1426
Kgler, Hans 1239
Kuhara, K. 1104, 1115
Kuhlemann, Frank-Michael 868,
870, 872
L
La Berge, Daniel L. 1544
Laas, E. 1232, 1283, 1548
Labarre, Emile Joseph 130
Labat, Rene 283, 288
LaBelle, Thomas J. 833
Labov, William 426, 430, 1528,
1530, 1534
LaBrant, Lou L. 1178 f, 1181,
1183, 1190
LaBuda, B. C. 1334, 1347
Lacerda, Antonio de 904, 917
Lachenal 660
Lachmann, Karl 659, 674 f, 677
Lackenbacher, Sylvie 499, 502
Lacy, Carleton 842, 853
Ladefoged, Peter 1586
Lado, Robert 1196, 1204
Lafont, Robert 203
Laistner, Max Ludwig Wolfram
553
Lalibela 814
Lamare 920, 930, 943
Lambert, Hester M. 326, 328
Lambert, L. 1190
Lambert, Wallace E. 1106, 1116,
11971120, 1203 f
Lambert, Wilfried G. 281, 288
Lammerink, Marc P. 827, 833
Lmmert Lieb
1672
Lmmert, Eberhard 1236, 1239
Lamson, Herbert Day 835, 853
Lamszus 1122, 1243, 1283
Landa, D. de 422
Landau, Jacob 1302, 1308
Landmann, Salcia 1599, 1603
Landsberger, B. 432, 435
Landwehr, Jrgen 1536, 1539,
1543
Lane, Harlan 1207, 1214 f
Lane, Ortha May 842, 853
Lange, Bernhard 1539, 1545
Lange, Gnter 1238 f, 1260
Lange, Regina 1047 f
Lange, Wilhelm 184, 203
Langen, Ernst G. de 928, 930
Langer, Inghard 634
Langer, Judith A. 1180, 1182,
118588, 1190
Langer, Susanne K. 1142, 1144 f,
1152
Langfeldt, Hans-Peter 1364
Langland, William 559
Lanston, Tolbert 209
Laosa, Luis M. 1199, 1202 f
Lapacherie, Jean Gerard 1142,
1146, 1152
Laqueur, Thomas W. 882
Larcher, Dietmar 1196, 1204
Larfeld, Wilhelm 177, 179, 203
Large, Andrew 43, 48
Large, B. 1079, 1091
Larisch, Rudolf von 245 f, 1243
Larkin, Kathy 976, 980
Lasius, Otto Benjamin 1207,
1216
Lasnik, Howard 1100
Lass, Norman 916 f
Lass, Roger 1370, 1379
Latacz, Joachim 647, 653
Latapi, Paulo 828, 833
Latman, Alan 902
Latourette, Kenneth Scott 842,
853
Laubach, Frank C. 701, 707,
779, 789, 831
Laube, H. 895
Lauber, Diebold 90
Laufer, Christel 671
Laurent, Jean-Paul 708, 1533
Lausberg, Heinrich 28, 40, 593,
602, 1545, 1557
Lauttamatti, L. 1497, 1499
Lavater, Johannes 1051, 1207,
1216
Lavine, Linda 1147, 1149, 1152
Lavrentiev, Alexander 247, 255
Lay, Wilhelm 1125, 1128
Le Tha`nh Khoi 402, 403
Le Xuan-Thuy 404
Le-Van-Huu 401
Leberecht, F. 1248
LeBold, William K. 1069, 1074
Liebaert MacKinnon
Liebaert, Paulus 203
Lieber, Maria 758, 766, 1327 f
Liebig, Hans 1638
Liedl, Marianne 1152
Liedtke, Max 503, 516, 871, 872
Lien, Y. W. 1104, 1115
Lienert, Gustav 1055
Light, Leah L. 841, 938, 94042
Lille, A. de 66
Lima, Susan D. 603, 832, 833,
944, 947, 951, 955, 966 f, 970
Limage, Leslie 770, 778, 795,
796, 798
Lin, Hanta 764, 836, 847, 850,
853, 855
Lincoln, Abraham 6, 204
Lind, Agneta 772, 77880, 784,
78890, 1119
Linde, Charlotte 1528, 1534
Lindemann, Erika 639, 645
Linder, Maria 1330 f, 1348
Lindner, Bernd 84
Lindquist, Cecilia 255, 373, 382
Lindsay, Michael 845 f, 853
Lindsay, W. M. 1510, 1514
Linell, Per 20, 29, 40, 261, 264
Lings, Martin 255, 526, 536
Link-Heer, Ursula 571
Linke, Angelika 1518, 1526
Linn, Marie-Luise 1548, 1550,
1557
Lion, Antoine 798, 885, 891
Lippert, Wolfgang 1476
Lipps, Theodor 1052, 1055
List, Gudula 1204
List, Gnther 1204
Litt, Theodor 77, 1273
Liu, Gongquan 359
Livinston, C. 1116
Livius Andronicus 520
Livius, Titus 125 f, 148, 520
Lloyd, Barbara 941, 982
Lloyd, Geoffrey E. R. 515 f, 655,
656 f
Loban, Walther 1178 f, 1182,
1183, 1190
Lockhart, Robert S. 974, 980,
1537, 1542 f
Lockowandt, Oskar 1055 f,
1246, 1248
Lockridge, Kenneth A. 882
Lodolini, Elio 156 f
Lodwick, F. 43
Lffler, Dietrich 84, 1178
Lfstedt, Einar 537, 553
Logan, Robert K. 36 f, 40, 835,
853
Loh, L. S. 820, 836 f, 853
Lombardo, Mario 155, 512, 516
Lompscher, Joachim 1255 f,
1259, 1359, 1365
Londono 831
Longley, Chris 892
1673
Loo, S. 1110, 1114
Loprieno, Antonio 485, 486, 490
Loraux, Nicole 513, 516
Lorca, Federico G. 78, 248
Lord, Albert B. 119, 647, 653
Lorenz, Konrad 1, 16
Lorette, Guy 1029, 1034
Loretz, Oswald 286 f, 299 f, 305
Loridant, C. 1338, 1347
Lrscher, Wolfgang 1528, 1535
Loser, Fritz 1221, 1224
Lotfi, Abdelhamid 1303, 1309
Ltscher, Andreas 1519, 1526
Lott, D. 960, 971
Loundine, Abram G. 300, 305,
312
Lounsbury, Floyd 412, 415
Louvois, Francois Michel Le Tellier 1615
Lovegrave, W. 1334, 1348
Lovisolo, Hugo Rudolfo 828,
833
Lowe, Elias Avery 130, 200, 203,
538, 540, 544, 55153
Lwenstern, I. 275
Lowy, Esther G. 1204
Lu Xun 446, 845, 1470
Lucariello, Joan 4, 15
Lucas, Gernot 547, 553
Luce, Paul A. 916
Luchesi, Brigitte 681, 685
Lucker, G. W. 1116
Luckhardt, H.-D. 1025
Luckmann, Thomas 588, 603,
1134, 1141
Lucullus 520
Ldi, Georges 1582
Ldtke, Helmut 102, 106, 120,
261, 264, 1377, 1379, 1398,
1403
Ldtke, Jens 261
Ludwig XIV. 1614 f
Ludwig der Baier 613
Ludwig der Deutsche 545, 560
Ludwig der Fromme 237
Ludwig, Otto 40, 61, 64 f, 69,
589, 595, 603, 678, 685, 989,
991, 1005, 1008, 1009, 1022,
1025, 1026, 1119 f, 112628,
1149, 1152, 118688, 1190,
1261 f, 1264, 1267 f,
128085, 1462, 1467,
150002, 1505, 1528, 1534,
1535, 1546, 1548, 1557,
1582 f
Ludwig, Ralph 1400 f, 1403,
1491, 1492, 1494 f, 1505
Lugal-zage-si 494
Luhmann, Niklas 575, 586, 612,
618
Luhn, Achim 145
Luidl, Philipp 225, 227, 1650
Lukasiewicz, Jan 651, 653
M
Maarse, Frans J. 102830,
1034 f
Maas, Paul 674, 678
Maas, Utz 7, 16, 34, 40, 103,
105, 106, 10811, 113, 116,
117, 120, 620 f, 627, 685,
689, 694, 697, 725, 738, 908,
917, 1249 f, 1259, 139093,
1399, 1401, 1403, 1451, 1455
Maass, E. 896
Mabillon, J. 550 f
Macdonald, Michael C. A. 312
Macdonell, Arthur A. 1432 f
Macedo, Donalod 832
Machado, Antonio 78
Machemer, Peter 1344, 1348
Machinist, Peter 499, 502
Mackay, David 1290, 1298
Mackey, William F. 740 f, 744,
752, 766, 1194, 1198, 1204
MacKinnon, G. E. 916, 942,
957, 969, 979, 981, 1094,
1318
MacLean McClelland
1674
MacLean, Margaret 882
MacLennan, D. 636, 638
MacLuhan, Marshall 658, 671
Macris, James 1508 f, 1514
Macuch, Rudolf 305 f
Maday, Wilhelm 1255, 1260
Maderlechner, Gerd 140, 145 f
Maennel, Bruno 1356, 1365
Maffei, Scipione 537
Mager, Robert F. 1237, 1239
Magnus, Karl 621
Mahapatra, B. P. 456, 45860,
462, 467, 470
Mhler, Claudia 1356, 1365
Mahlow, Dieter 247
Mahn, Anneliese 1146, 1152
Maiakovski 665
Maimieux 114
Maimonides 566
Maingueneau, Dominique 37, 41
Mainusch, Herbert 1239
Majidi, Mohammad-Reza 756,
766
Majoribanks, K. 1352, 1365
Makarova, R. V. 806, 811, 813
Malatesha, R. 1092, 1348
Malhotra, P. L. 470 f
Mallarme, P. 78
Mallery, G. 432, 436
Mallikarjun, B. 460, 470
Mallon, Jean 18591, 193 f,
196, 203
Malmquist, Eve 786, 788, 790,
892
Malpeines, Leonard de 113
Mandelstam, Ossip 662
Mandl, Heinz 981, 982, 9981000, 1003 f, 1021, 1025,
1027, 1074, 1541, 1543 f
Mandl, Hubert 582, 584, 586
Mandler, George 1540 f, 1544
Mandler, Jean M. 972, 974, 981
Mani, K. 193, 977, 981, 1597
Manis, R. F. 1160, 1168, 1339,
1340, 1348
Mann, Christine 1219, 1224
Mann, Heinrich 661, 77, 896
Mann, Horace 877
Mann, Klaus 896
Mann, Thomas 78, 661
Mann, V. A. 1110, 1115 f, 1337,
1347
Mann, William C. 1497, 1499
Mannhaupt, Gerd 1148 f, 1151 f,
1156, 1167 f, 1344 f, 1348
Mannheim, Karl 1272, 1558
Mansell, Phil 917
Mansion, Augustin 651, 653 f
Mantaro, Hashimoto 439
Mantel-Niecko, Joana 814, 820
Manutius, Aldo 201, 211, 217,
219
Manz, Hans 1227
McCloskey Mirabeau
McCloskey, M. 936, 941
McConkie, George W. 945, 947,
94951, 953, 95557, 961,
970, 971, 973, 981 f
McConnell, Grant D. 346 f, 456,
470
McCusker, Leo X. 924 f, 931,
1103, 1116
McCutchen, Deborah 993,
99799, 1001, 1004, 1179,
1181, 1184 f, 1187, 1190,
1530, 1535
McDonald, Barbara A. 1543
McDonald, J. E. 960, 970
McDougall, A. 1203 f
McGee, R. 1331, 1350
McGinnes, Mildred A. 1206,
1215 f
McGregor, C. J. 1340, 1350
McIntosh, A. 1298
McKenna, Frank P. 939, 942
McKitterick, Rosamond 58 f, 64,
108, 120, 543, 553, 560, 570 f
McLean, R. 1348
McLeod, Alex 992, 1003
McLuhan, Herbert Mashall 2, 7,
1416, 160, 170, 424, 431
McMillen, Georgia 427, 430
McNamee, Kathleen 1509
Mead, M. 1103, 1116
Mechler, Wolfgang, 1344, 1348
Meckling, Ingeborg 1239
Mediavilla, Claude 255
Medynskij, E. N. 813
Meeks, Dimitri 481, 490
Meenakshisundaran 470
Meer, Elke van den 1358 f,
136466
Megasthenes 324
Mehler, Jacques 948, 956, 982
Mehrotra, R. N. 464, 470
Mei Yingzuo 379
Meichsner, Helias 1393
Meier, Christel 551, 553
Meier, M. J. 1116
Meierotto 1120
Meiers, Kurt 1217, 122026,
1230, 1248, 1256, 1259
Meiggs, Russell 513, 516
Meigret, Louis 111, 120
Meinhof, Carl 760
Meinhold, Gottfried 738, 1452,
1455
Meis, Rudolf 1247 f
Meiseles, Gustav 1485, 1487,
1490
Meisenburg, Trudel 7, 16, 1375,
1390, 1401, 1403, 1437, 1440,
1441
Meiser, Gerhard 518, 524
Meisner, Heinrich Otto 152,
156 f
Meier, R. 1364
1675
Meissner, Bruno 501
Melanchthon, Phillip 864
Mell, Alexander 1623
Mellinkoff, David 1496, 1499
Melville, Gert 546, 553, 571,
1584
Mende, D. 718, 720, 893 f, 897
Mendenhall, George E. 422 f
Meng, C. Y. W. 835, 853
Mengaldo, Pier Vincenzo 569
Menilek II. 816
Menne-Haritz, Angelika 155,
157
Menninger, Kurt 265, 268, 363,
382, 1582
Menocal, Maria Rosa 567, 571
Mensching, Gnther 1140
Mentrup, Wolfgang 159, 170,
601, 634, 695, 697, 728,
737 f, 1451, 1455, 1467
Mentz, Arthur 1514, 1608
Menyuk, P. 1336, 1347
Menzel, Hans-Bernd 1506, 1508,
1509, 1511, 1514
Menzel, Wolfgang 1150, 1152,
1220 f, 1224, 1226 f, 1230,
1239, 1240, 1245, 1247 f,
1250, 1255, 1260
Menzerath, Paul 904, 917
Mercer, A. A. B. 31, 41
Mercier, L. 115
Meredith, T. 1445
Mergenthaler, Otmar 209
Meriggi, Piero 286, 288
Merikare 485 f
Meringer, Rudolf 989, 991
Merkel, Felix 547, 553
Merkelbach, Valentin 1236, 1239
Merklin, Harald 1285
Merziger, Gabriele 15, 991, 997,
1003, 1025, 1127, 1181, 1189,
1533
Mes-Prat, Margaret 1199, 1204
Mesrop 344, 804
Messer, Thomas M. 248, 255
Messerschmidt, L. 50, 64
Messmer, Oskar 918, 922, 925,
927, 929, 931
Methodios 344, 706, 803, 847,
849, 1290
Metternich 895
Metzeltin, Michael 602, 1404,
1495
Metzler, Dieter 39, 553, 570,
746, 766, 1514, 1557
Meulenbroek, Ruud G. J. 1028,
1030, 1032, 1034
Meumann, Ernst 919, 931, 983,
98691, 1126, 1128, 1250 f,
1260
Meutsch, Dieter 1538, 1544
Meyer, Bonnie 97275, 97982,
1540, 1544
Mirsky Natalicio
1676
Mirsky, Jonathan 835, 853
Misra, Bal G. 460, 470
Misra, C. H. K. 470
Mitchell, T. F. 740, 744
Mitchell, William J. 1146, 1152
Mittau, M. 945, 957
Mittwoch, Eugen 31921
Miyaji, Yutaka 1483
Miyajima, Tatsuo 1414, 1424,
1426, 1427, 1483
Miyazawa, Toshimasa 393, 404
Mizuno, Yu 404
Mckel, Andreas 1362, 1366
Mocker, Helmut 1069, 1072,
1074
Mcker, Hermann 1581 f
Mocker, Ute 1069, 1072, 1074
Modiano, Nancy 1196, 1200,
1204
Modley, R. 1103, 1116
Moglen, Helene 645
Mohammed 248 f, 525, 533 f,
604, 609, 755, 1484
Mhle, Dorothea 1528, 1533
Mhn, Dieter 1523, 1526
Mohr, J. P. 1086, 1092
Molitor-Lbbert, Sylvie 915,
917, 1005, 1008, 102224,
1026 f, 1070 f, 1074, 1118,
1128, 1179, 1190, 152832,
1534 f
Moll, Luis C. 427, 431
Mller, Georg 489 f, 1552
Monsell, Stephen 942, 969 f,
1030, 1035
Montada, Leo 1224, 1366
Montague, W. E. 645
Montaigne, M. 3, 82
Montgomery, Thomas 593, 603
Monty, R. A. 956 f
Moog, Willy 864, 872
Mookerji, Radha Kumud 451,
464, 466, 470
Moon, Clifford 1290, 1298
Mooney, Dennis 1037, 1048
Mooney, James 712, 720
Moorehead, Alan 816, 824
Moos, Peter von 556, 571
Morais, Jose 1076, 1090, 1096,
1100, 1111, 1116, 1159, 1167,
1168, 1337, 1349
Moran, Thomas P. 1073
Moran, William L. 499, 502
Morantz, Donald J. 1037, 1047
Morasso, Pietro 1029, 103335
Moret, Alexandre 484, 490
Morgan, Ronald R. 876, 882
Morgan, W. P. 1329 f, 1349
Morgenstern, Christian 1227
Mori, K. 450, 1108, 1116
Morison, Stanley 203, 217, 227,
553
Morita, Shiryu 254 f
N
Nachmanson, Ernst 1509, 1514
Naegele, Ingrid 1153, 1168,
1248, 1257 f, 1260, 1349,
1354, 1356, 1362, 1366
Nagao, M. 981
Nagel, Manfred 1320, 1329
Nagy, George 136, 138, 145,
1073
Nagy, Gregory 3, 16
Nair, A. Sukumaran 465, 470
Nakahara, Naomichi 1413, 1427
Nakamura, Glenn 973, 980
Nakata, Yujiro 255
Nake, Frieder 584, 586
Nanninga-Boon, A. 1207, 1216
Nascimento, G. 768, 774, 778
Nassen, U. 1239
Natalicio, Diana S. 1194, 1204
1677
Nguyen Thuyen 402
Ni Haishu 842, 845, 853
Niccoli, Niccolo 201
Nickel, Horst 1242, 1245, 1248
Nickerson, R. S. 1026
Nie, H. Y. 1111, 1116
Nieddu, Gian Franco 513 f, 516
Niedermann, Max 763, 766
Niemann, Henrich 138, 145
Niemeyer, Wilhelm 1282, 1335,
1349
Niemi, P. 945, 955
Nie, Ferdinand 1348
Niethammer, Friedrich Immanuel 1231
Nietzsche, Friedrich 82, 1270,
1272, 1549, 1552, 1558
Nieuwenhuyse, B. 931
Niklas von Wyle 1281
Nikolaus III. 151
Nilsson, L.-G. 1334, 1348
Nilsson, Martin P. 646 f, 653
Nisbett, Richard E. 999, 1004
Nissen, Hans-Jrgen 19, 41, 51 f,
65, 257, 263 f, 279, 283, 288,
433, 436
Nitsch-Berg, Helga 1141, 1152
Niwinski, Andrzej 489 f
Njoja 71012
Noel, R. W. 450, 665, 670, 961,
969 f
Noh, M.-W. 1317 f
Nolan, Christopher 1206, 1216
Nolan, K. E. 1088, 1093
Nolda, Sigrid 1322, 1329
Nomoto, Kiuko 1483
Nomura, Massaki 1413, 1416,
1424, 1427
Norden, Eduard 56, 65, 1281,
1285
Nordman, Marianne 635
Norman, Donald A. 994, 1004,
1541, 1544
Norman, Jerry 1410, 1412
Norman, Ralph 1177
Norman, William 408, 415
Norris, S. 638
Northcutt, N. 770, 778
Nossack, Hans Erich 668
Nth, Winfried 1509, 1511, 1514
Notker von St. Gallen 560
Notoya, Masako 1208 f, 1216
Notz, Irmgard 1217
Novalis 662, 665
Novikov, N. 811, 813
Nowak, Bernhard 84
Noyce, Ruth M. 1150, 1152
Nuna, Sheel 464, 471
Nussbaumer, Markus 1185,
1190, 1518, 1526
Nusser, Peter 1236, 1239
Nyberg, Ulla 1508 f, 1511, 1514
Nyerere, Julius 781
O
OBrien, E. J. 947, 955 f
OCoileain, Sean 557, 571
OConnor, Mary Catherine 508,
510, 1505
ODonnell, R. C. 1182 f, 1190
OFlavahan, J. F. 1027
ONeill, Marnie 1294, 1299
ORegan, Kevin 920, 930, 944 f,
947, 951 f, 95457
OShea, M. V. 1178, 1191
Oakhill, Jane 938, 940, 942
Obata-Reiman, Etsuko 1413,
1427
Oberg, Antoinette 638, 645
Oberliesen, Rolf 160, 170
Ochs, Elinor 427, 431, 588, 603,
641, 645, 772, 778
Odell, Lee 1532, 1535
Oellers, Norbert 671, 1152, 1177,
1285
Oelsner, Joachim 500, 502
Oeltjen, Wiebke 584, 586
Oerter, Rolf 1220, 1224, 1254,
1260
Oesterreicher, Wulf 46, 16, 29,
40, 74, 83 f, 103, 119 f, 587,
588, 59092, 596, 599 f,
602 f, 1398, 1400, 1403, 1491,
1495, 1502, 1505
Oestreich, Gerhard 869, 872,
1236
Ogan, B. 894, 897
Ogbu, John U. 881 f
hlschlger, Gnther 738
Ohm, Georg Simon 631
hman, Sven E. G. 904, 917
Ohmann, Richard 644 f
Oikonomides, Al.N. 1513 f
Ojeda, A. E. 981
Okazaki, Kei 351, 382, 404
Oliveira, Fernao de 110 f, 120,
1393, 1402
Olivier, Jean-Pierre 274
Ollone, Henri Mari Gustave de
720
Olson, David R. 1, 1517,
424 f, 428, 430 f, 601, 638,
641, 645, 65557, 771, 778,
833, 882, 985 f, 991, 1004,
1091, 1181 f, 1184 f, 1189 f,
1318, 1503, 1506
Olson, R. K. 945, 955, 1334,
1338, 1349
Omar 525
Omstein, P. A. 1366
Onesimus Nesib 819
Ong Peters
1678
Ong, Walter J. 1, 2, 15 f, 20, 36,
41, 61 f, 65, 84, 101, 119,
424, 431, 588, 593, 599, 603,
605 f, 607, 610, 613, 614,
618, 641, 64547, 653, 671,
1068, 1074, 1392, 1398, 1403,
1531, 1535
nnerfors, Alf 538, 553
Ooijens, Johannes L. P. 833
Oomen, Ursula 1516, 1526
Opaschowski, Hans Wilhelm 84
Opitz 1272
Opitz, M. 1272
Opland, Jeff 559, 571
Oppenheim, P. 1521
Oppermann, Reinhard 1068,
1073
Oppert, J. 275
Orasanu, Judith 980
Orden, Guy C. van 964 f, 971,
1095, 1101
Oresme, Nicole 1492
Origenes 126
Orlovic, Marija 1205
Ormrod, J. E. 1081, 1093
Ornato, Ezio 1513
Orth, Ilse 1327, 1329
Ortiz, Leroy I. 1194, 1201, 1204
Ortner, Hanspeter 1126, 1128
Orton, S. 1092, 1115
Osaka, R. 1108, 1115
Osherson, Daniel N. 1100
Osing, Jrgen 296, 491
Osley, A. S. 219, 227
Osorio, Jorge 829 f, 833 f
Ossner, Jakob 697, 916, 1268
Ostwald, Wilhelm 632, 635
Oswald, Marie-Luise 884, 891 f
Otfried von Weissenburg 109,
560, 1137, 1500
Ott, Ulrich 671
Ott, Wilhelm 671
Otten, Heinrich 500, 502
Ottnad, Bernd 149, 151, 153 f,
157
Otto, Eberhard 483, 486, 489,
490 f
Otto, Gunther 1123, 1128, 1146,
1152
Otto, U. 897
Otto, Wayne 1028
Otto-Flsing, U. 893 f, 897
Ouane, Adama 832, 883, 890 f
Ovink, G. W. 227
Owen, David I. 498, 502, 795,
798
P
Paap, Kenneth R. 960 f, 969 f
Pacioli, Luca 10, 241
Pacolt, E. 737
Peters Proust
Peters, U. 1234, 1274
Peters, Ulrich 1234
Petersen, Julius 1553
Petersen, O. 1077, 1092, 1553
Petersmann, Hubert 519, 524
Peterson, Carole 645
Peterson, L. 961, 970
Peterson, O. 1159, 1168
Peterson, W. Wesley 1638
Petfi, Janos S. 975, 982, 1516,
1525 f
Petrarca, Francesco 200, 567,
674
Petrinovich, L. F. 926, 930
Petronius 520
Petrucci, A. 519, 524
Petrus Venerabilis 566
Petschow, Herbert 499, 502
Petz, Johann 150, 152, 157
Petzold, Hilarion 1327, 1329
Peuser, Gnter 1528, 1535
Pfanne, Heinrich 1040, 104648
Pfefferli, Peter W. 1037, 1041,
1048
Pfeiffer, Eckart 1328
Pfeiffer, Gerhard 1331, 1349
Pfeiffer, Johannes 1235, 1239,
1326
Pfeiffer, K. Ludwig 39, 40, 84,
121
Pfeiffer, Michael 1146, 1152
Pfeiffer, Oskar E. 1392, 1403
Pfeiffer, Rudolf 515 f
Pfister, Max 1492, 1495
Pfizmaier 359
Pflugradt, Nina 1542, 1544
Pfohl, Gerhard 204, 697
Phadke, Y. D. 460, 470
Philipp, Manfred 1037, 1048
Philippart, Guy 544, 554
Philippe de Thaon 564
Philips, Susan U. 426 f, 431
Phillips, L. 638
Philo von Byblos 508, 510
Philocalus, Furius Dionysius 232
Pi Sheng 205
Piaget, Jean 13, 991, 1010, 1128,
1141 f, 1145, 1152 f, 1179,
1181, 1185, 1189, 1212, 1216,
1220, 1224
Picasso, Pablo 248, 255, 683
Piccard, Gerhard 130
Piche, Gene L. 1182, 118890
Pichert, James 973, 980, 982
Picht, Oskar 1619
Pick, A. 928, 931
Picon Espinoza, Cesar 829, 831,
833
Pielow, Winfried 1327 f
Piepenburg, Ulrich 1070, 1074
Pigeaud, Jackie 514, 516
Pignot, E. 1159, 1167
Piirainen, Ilpo Tapani 631, 635,
676, 678, 738
1679
Pilatus, Pontius 681
Pillsbury, W. B. 921, 929, 931
Pimiko 442
Pindar 5
Piotrowski, Raimund G. 1074
Piper, Fred 1616
Pippin der Kurze 199, 237, 540,
541
Pirenne, Henri 546, 554, 620,
627
Pirenne, Jacqueline 305, 306,
309, 312
Pirozzolo, Francis J. 1177 f
Pisoni, David B. 906, 916 f, 970,
1115
Pistolese, Serafino 157
Pitman, Isaac 1607
Pitman, Sir James 45, 938, 942,
1584, 1586
Pitz, Ernst 60, 65, 546, 554
Plamondon, Rejean 1029, 1034 f
Plank, Frans 1369, 1379
Plato 2, 11, 14, 31, 52, 64, 71,
75, 83, 104 f, 110, 115, 120 f,
424, 429 f, 514, 516, 646,
648 f, 652, 653, 682, 689,
984, 1230, 1278 f,
Plenzdor f, H. 897
Pleticha, Heinrich 1329
Plett, Heinrich F. 1285, 1546,
1558
Plinius 79, 123, 148, 507, 521,
629, 1578,
Plutarch 1282, 1609
Pogarell, Reiner 635
Pggeler, Otto 40
Poggio, Giovanni Francesco
199, 201, 216
Pogner, Karl-Heinz 1530, 1532
Pohl, Alfred 498, 502
Pohl, Hans 872
Pohl, Klaus Dieter 1036, 1048
Phlmann, Egert 51214, 516
Pokorny, Julius 3, 16
Polenz, Peter von 591, 603,
1518, 1526
Polivanov, Evgenij D. 806, 813
Pollack, J. B. 974, 982
Pollard, Graham 548, 554
Pollatsek, Alexander 918, 931,
935, 940, 94446, 95057,
960 f, 96466, 96971, 1175,
1177, 1497, 1499
Polley, Rainer 146, 157
Polo, Jose 1439, 1441
Pompino-Marschall, Bernd 907,
915, 917, 1377, 1379, 1591
Ponce de Leon, Pedro 1207,
1624
Ponceau, Peter S. du 1417, 1427
Ponert, Dietmar Jrgen 558, 571
Ponge, Francis 661
Poole, Lawrence H. 1073, 1178,
1190
Prunner Reymond
1680
Prunner, G. 859
Psichari, Jean 739, 744
Ptahhotep 485
Ptolemaios I. 515, 655
Puchner, Laurel D. 426, 431
Puech, Emile 300, 306, 1401
Pugh, A. K. 891 f
Pulgram, Ernst 118, 599, 603,
1371, 1379, 1386 f
Pulleyblank, Edmund G. 1476
Purnell, Herbert C. 702, 707,
859
Purves, A. 1497, 1499
Pschel, Ulrich 1558
Puschkin, Alexander 662
Pylyshyn, Zenon 981
Pynte, J. 945, 956
Q
Qi Jianhua 847
Qin Shi-Huangd 355
Qu Qiubai 844 f
Quaegebeur, Jan 482 f, 491
Quaglio, Antonio Enzo 569
Quantz, J. O. 926 f, 931
Quasthoff, Uta 1520 f, 1526,
1530, 1534
Queller, D. 60, 65
Queneau, Raymond 1494
Quentin, H. 674, 678
Qui, Xigui 1409, 1412
Quillian, M. Rose 1541, 1543
Quinn, Karen 995, 1004
Quintilian 14, 106, 111, 521, 690,
693, 763, 1242, 1279, 1285,
1564
Quix, M.-P. 1514
Qurra Ibn Sarik 314
R
Raabe, Wilhelm 1176
Raaflaub, Kurt A. 521, 524
Raasch, Albert 1525
Rabin, Chaim 598, 603
Racine, Jean 1231
Rack, J. P. 1081, 1093, 1334,
1338, 1349
Rada, Juan 577, 586
Rademacher, Gerhard 1223
Radhakrishna, B. 742, 744
Radke, Gerhard 519, 524, 763,
766
Rdle, Fidel 690, 697
Radtke, Edgar 601 f, 1396,
1401 f
Radtke, I. 619
Raeuber, Alexandra 255
Rafal, D. 1107, 1116
Rafoth, Bennett 1531, 1535
Reynolds Rusby
Reynolds, Leighton D. 514, 516,
522, 524
Reynolds, Ralph 972, 980
Rhodes, C. 145, 444
Rhodes, P. Alexandre de 402,
444
Rhosos, Johannes 184
Ricard, A. 744
Ricci, Matteo 842, 845
Rice, Don S. 423
Richard, Jean 1616
Richards, George B. 1037, 1048
Richardson, K. 1178, 1182, 1190
Richaudeau, Francois 10, 17
Richert, Hans 1272 f
Richter, Gregor 157, 865 f, 872
Richter, Gunnar 1476
Richter, Helmut 1373, 1380
Richter, Kurt 1260
Richter, Sigrun 1332, 1346, 1349
Ricken, Ulrich 1491, 1493, 1495
Rickheit, Gert 972, 98082,
1012, 1021, 1024, 1026 f,
1180, 1187, 1190, 1503, 1506,
1530, 1535
Riddoch, J. 962, 970, 1347
Ried, Hans 239, 677
Riedel, Manfred 647, 652 f
Riedl, Rupert 1, 17
Riegel, Hermann 621
Rieger, Burghard 580, 586
Rieger, Dietmar 564, 571
Riehm, Ulrich 170
Riehme, Joachim 1250 f, 1260,
1378, 1380
Riese, Berthold 423
Riesel, Elise 1554, 1558
Rie, Michael 1047, 1048
Riffaterre, Michael 1555, 1558
Riggs, L. A. 944, 957
Rigol, Rosemarie 1258, 1260
Rilke, Rainer Maria 78
Rimskij, L. 813
Rinden, Arthur O. 842 f, 853
Riquer, Martin de 556, 571
Ritz-Frhlich, Gertrud 1221,
1225, 1230
Rivarol, Antoine de 1493
Rivero Herrera, Jose 829, 833
Rix, Helmut 517 f, 524, 676,
677, 1583
Robb, Kevin 512, 516
Rbe, Edeltraud 1218, 1222,
1224 f
Rber-Siekmeyer, Christa 1166,
1168
Roberts, Colin H. 512, 517, 522,
524
Robertson, Merle 415
Robinson, Helen M. 1537, 1544
Robinson, Saul B. 1239
Rochow, Eberhard von 1232
Rock, Irvin 1212, 1216
1681
Rockhill, Kate 426, 429, 431,
772, 778
Rodgers, Theodore 821, 824
Rdiger, Emil 309, 312, 421
Rdinger, Karl-Heinz 1070,
1074
Rodinson, Maxime 312, 317, 321
Rodrigo, Gonzales 833
Rodriguez de Serrano, Mercedes
833
Rodriguez, Joao 386, 404, 678,
833
Roeder, Peter M. 1121, 1128
Roelens, Maurice 1495
Roeltgen, David P. 927, 1032,
1035, 1081, 1085, 1087, 1093
Roemer, Hans Robert 1303,
1308
Roen, Duane 1188, 1190, 1499
Roenker, Daniel L. 1544
Rogers, D. R. 1093
Rogers, M. 961, 970
Rohl, M. 1081, 1093
Rohman, D. G. 1005, 1027
Rohr, Barbara 1353, 1366
Rohr, Gabriele 1073
Rhr, Horst 1355, 1366
Rohr, R. 120
Rhrs, Hermann 1128
Rojo, Emilia 827, 828, 833
Roland 6
Rolf, Arno 577, 586
Rolf, Eckard 1522, 1526
Rolle, Richard 559
Rllig, Wolfgang 204, 280, 288,
501, 510
Roloff, Hans-Gert 570
Romain, Helene 1533
Romaine, Suzanne 523, 596,
603, 1192, 1204
Romani, C. 1088, 1091
Rmer, Jrgen 1507 f, 151012,
1514
Ronan, C. A. 14, 17
Rrig, Fritz 554, 614, 619 f, 628
Rorty, Richard 640, 645
Rosaldo, Michelle Z. 605, 610
Rosaldo, R. L. 436
Rosat, Marie-Claude 1187 f,
1191
Rosati, G. 1089, 1093
Rosch, Eleanor 982
Rose, Kurt 1159, 1249, 1260
Rose, Mike 640, 644 f, 831, 832,
883, 1543
Rosebrock, Cornelia 1544
Rosen, G. D. 1347
Rosen, Harold 992, 1003
Rosen, M. J. 1333, 1346
Rosenberg, Sheldon 1026f ,1529,
1533, 1535
Rosenblat, Angel 1438 f, 1441
Rosengren, Inger 1190, 1516,
1522, 1524, 1526, 1534
Rusch Schikorski
1682
Rusch, Adolf 216
Russell, David R. 516, 640, 645,
890
Russo, J. E. 953, 957
Rster, Christel 283, 288
Rtgers, Severin 1240
Rthers, Bernd 616, 619
Rtimann, Hansheinrich 1150,
1153
Rutkowski, Bogdan 271, 274
Rutschky, Michael 1239
Rutter, M. 1331, 1333, 1349
Rttgers, Severin 1234
Ryan, Bob 131, 145
Ryan, John 781, 789
Ryckmans, Jacques 310, 312,
317
Ryerson, Egerton 880
Ryle, Gilbert 688, 697
S
Sabbe, E. 130
Sacco, Luigi 1616
Sachs, Hans 1272
Sadek, Abdel-Aziz Fahmy 489,
491
Sadi 533
Saenger, Paul 7, 17, 58, 59, 65,
84, 106, 108, 120, 547, 554,
590, 603, 862, 872, 1579,
1583
Safadi, Yasin Hamid 255
Saffran, E. M. 1087, 1093, 1103,
1116
Sager, Sven F. 1515, 1525
Saida, S. 950, 955
Saito, Hidenori 1413, 1427
Salapatek, Philip 1215
Salgado, M. Julio 833
Salomo 507, 509, 765
Saltzman, E. L. 907, 916
Salutati, Coluccio 199
Salvendy, Gavriel 1069, 1074
Salzman, B. 1115
Samaran, Charles 548, 554
Sampson, Geoffrey 204, 708,
766, 773, 778, 1371, 1380 f,
1385, 1387, 1405, 1412, 1437,
1441, 1444 f, 1450
Samuel, Arthur G. 932, 942
Samuels, S. Jay 645, 1171, 1173,
1177, 1544
Samulski, Peter 1511, 1514
Sanches, Mary 610
Sanchez-Casas, R. M. 966, 971
Sanchuniathon 508
Sander-Jaenicke, Beate 1608
Sanders, Barry 3, 15, 40
Sanders, R. J. 1085, 1093
Sanders, Thomas C. 833
Sanders, Willy 1545, 1551,
1555 f, 1558
Schildt Scinto
Schildt, Joachim 1189, 1404
Schiller, Friedrich 96, 503, 668,
1231, 1268 f, 1274, 1551
Schilling, Friedhelm 1242, 1246,
1248
Schima, Konrad 1045, 1048
Schimmel, Annemarie 316, 536
Schirmer, Alfred 621, 628
Schlaffer, Heinz 84
Schlee, Jrg 1331, 1350, 1356,
1366
Schleiermacher, Friedrich 649 f,
653, 1178
Schlesinger, J. M. 1017, 1027
Schlieben-Lange, Brigitte 19, 41,
84, 104, 108, 110, 115, 120 f,
564, 571, 589, 593, 596, 603,
622 f, 628, 670, 1178, 1391,
1395, 1398, 1401, 1403, 1493,
1495, 1503, 1506, 1528, 1534
Schlgl, Waldemar 540, 554
Schlosser, Horst Dieter 1506
Schlsser, Monika 887, 893,
1172
Schlott, Adelheid 54, 65, 476,
481, 487, 491
Schlchter, Ellen 1048
Schlummer, Werner 1531, 1534
Schmalenbach, Werner 684, 686
Schmalhofer, Franz 977, 982
Schmalohr, Emil 1150, 1153,
1217, 1225, 1358, 1366
Schmalzriedt, Egidius 403, 513,
517, 646, 653
Schmandt-Besserat, Denise 237,
255 f, 26466, 268, 282, 288,
432, 436
Schmauder, R. 946, 957
Schmid, Carlo 66
Schmid-Cadalbert, Christian
561, 571
Schmidt, Alfred M. 1271
Schmidt, Claudia Maria 1467
Schmidt, Elisabeth 1214
Schmidt, Gerhard 547, 554
Schmidt, Karl Horst 338, 347
Schmidt, Moriz 419
Schmidt, Peter Lebrecht 520,
52224
Schmidt, Robert F. 1057, 1058,
1067
Schmidt, Rudolf T. 515, 517
Schmidt, Siegfried J. 1172, 1178,
1515 f, 1526, 1532, 1538,
1544
Schmidt, Wieland 61, 65
Schmidt-Ewald, Walter 151 f,
154, 157
Schmidt-Wiegand, Ruth 616,
618 f
Schmidtke, Hans-Peter 893
Schmitt, Alfred 710, 720, 1400,
1404
1683
Schmitt, Christian 602, 1396,
1494 f
Schmitt, Lothar 1339, 1350,
1361, 136466
Schmitt, Ludwig Erich 860, 872
Schmitt, O. C. 730, 739
Schmitt, Rdiger 287 f
Schmitz, Ulrich 150608, 1511 f,
1514
Schmitz, Wolfgang 89, 94, 97,
101
Schmolke-Hasselmann, Beate
564, 571
Schnapp-Gourbeillon, Annie
512, 517
Schneck, Peter 892 f, 1349
Schneider, Imre 247
Schneider, Nikolaus 283, 288
Schneider, Thomas 294, 297
Schneider, Wilhelm 1283, 1553,
1558
Schneider, Wolf 1551 f
Schneider, Wolfgang 1148, 1153,
1255, 1260, 1341, 1350, 1355,
1357, 1366 f, 1545
Schneidler, Ernst 246 f
Schnell, Bernhard 675, 678
Schnell, Rdiger 562, 567, 571
Schnelling, Ingeborg 155, 157
Schneuwly, Bernard 118285,
1187 f, 1191, 1533
Schnitzler, Arthur 896
Schnotz, Wolfgang 982, 998,
1003, 1021, 102527, 1543
Schoebel, Martin 152, 157
Schoeler, Gregor 536
Schoff, U. 153
Schffer, Peter 91
Schofield, Roger S. 876, 878 f,
882
Scholem, Gershom 679, 686
Schler, Hermann 1359, 1366
Scholler, H. 1623
Scholz, Manfred Gnter 555 f,
561 f, 564, 571 f
Schomaker, Lambert R. B.
102830, 103335
Schn, Erich 36, 41, 69 f, 72 f,
7577, 81, 84, 866, 868, 872
Schnberger, Martin 680, 686
Schnbrunn, Walter 1273
Schneberg, Hans 864, 866, 872
Schnherr, Andreas 150, 157
Schnsperger, J. 239
Schnstedt, Eduard 101
Schopenhauer, Artur 1549, 1552,
1558
Schorch, Gnther 1247
Schott, Clausdieter 611, 616, 619
Schott, Hannelore 1531, 1533
Schott, Siegfried 491
Schottel, Justus Georg 111, 693,
1546, 1547, 1558
Scollon Smith
1684
Scollon, Ron 640, 645
Scollon, Suzanne B. K. 640, 645
Scopesi, A. 1499
Scragg, D. G. 1444 f
Scribner, Sylvia 13 f, 17, 426,
431, 433, 43638, 719, 720,
834, 1181, 1185, 1191, 1535
Searle, John R. 21, 41, 651,
1516, 1521, 1523, 1526 f
Sebastian-Galles, Nuria 1098,
1101
Sebeok, Thomas A. 707 f
Sebrechts, Marc M. 1073 f
Secco, Tom 1544
Seeberg, Vilma 835, 847, 854
Seebold, Elmar 1575, 1583
Seeger, Thomas 159, 167, 170,
585
Seeley, Christopher 450, 1414,
1418, 1427
Seelmann 763, 766
Segalowitz, Norman 1199, 1204
Segarra, Mila 1395, 1404
Segelken, Sabine 61 f, 65
Segert, Stanislav 423
Seibicke, Wilfried 1552, 1558
Seidel, Gerhard 659, 671
Seidel, Rositta 1185, 1187, 1191
Seidemann, Walther 1234, 1240,
1284
Seidenberg, Mark 909, 917, 933,
942, 96265, 96871, 1080,
1082, 1094 f, 1097, 1101,
1103, 1104, 1116, 1331, 1350
Seider, Richard 229 f, 232, 255
Seidler, Herbert 1550, 1553,
1558
Seifert, Julius 989, 991
Seifert, Marlies 1249, 1260
Seiffge-Krenke, Inge 1180, 1191
Sejong 345, 398 f, 443, 1315
Selden, Mark 845, 854
Selenus 1614
Selfe, Cynthia L. 1069, 1071,
1074
Selig, Maria von 60204, 678,
1403 f, 1494
Sellheim, Rudolf 536
Selz, Otto 1359, 1366
Semmelmann, Oskar 149, 151,
157
Senders, J. W. 95557
Seneca 520, 605, 1279
Senner, Wayne W. 20204
Sennlaub, Gerhard 1255, 1260
Sequeda Osorio, Mario 834
Sequoyah 324, 71214, 720
Sergent, J. 1109, 1116
Serruys, Paul L.-M. 848, 854
Sethnacht 483
Settekorn, Wolfgang 104, 110,
120, 599, 603, 1493, 1495
Seubert, Elga 1210 f, 1216
Smith Stetter
Smith, Mark 476, 489, 491
Smith, Philip T. 932, 934,
93840, 942, 1080, 1093,
1444, 1445
Smuskova, M. 808, 813
Snell, Bruno 646, 653
Snow, Charles P. 574, 586
Snow, Edgar 844 f, 854
Snowling, Margaret 1080 f, 1092,
1093, 1336, 1338, 1349 f
Snyder, Charles R. R. 934, 942
Snyder, M. 973, 982
Soden, Wolfram von 275 f, 280,
288, 492, 501, 503, 1507,
1514
Sodmann, Timothy 598, 603
Sffker, Rainer 805, 813
Sohn, Pokee 206, 227
Sokrates 71, 514, 64851, 682
Sol Chong 443
Sola, Ralph de 1508, 1513
Solbrigs, Johann David 1207,
1216
Sll, Ludwig 83, 103, 119, 587,
591, 595, 603, 1389, 1397 f,
1400, 1404, 1494 f
Sollberger, Edmond 49496,
503
Solomon, R. L. 923, 931
Solso, Robert 942
Sommer, Dieter 1178
Sommers, Peter van 1032, 1035
Sonderegger, Stefan 555, 560,
562 f, 572, 601, 627, 739,
871, 1402
Sonino, Elizabeth 1299
Sonner, Adelheid 1204
Sophokles 229
Srensen, Christian 209
Sorgenfrei, Gnter 1283, 1285
Sorie, J. M. 789
Sornicola, Rosanna 591, 603
Soter, A. 1027, 1509
Sotiropoulos, D. 742, 745
Soucek, V. 280, 288
Soupault 660, 667
Southworth, Franklin C. 471
Sowinski, Bernhard 1526, 1545,
1556, 1558
Szer, Emel 1516, 1526
Spada, Hans 982
Spain, Peter L. 834
Spalinger, Anthony J. 487, 491
Spangenberg, Peter Michael 571
Spear, Louise C. 1353 f, 1366
Spearritt, Donald 1537, 1544
Specht, Franz Anton 1280 f,
1285
Speck, Otto 1367
Speigel, D. 1496, 1499
Spekman, N. J. 1336, 1349
Spemann, Rudolf 246, 255
Spence, Kenneth W. 1544
1685
Spencer, Andrew 1370, 1380
Sperling, G. 291, 921, 931
Sperry, Linda L. 1541, 1545
Spiegel, Dixie Lee 1184 f, 1189
Spiegel, Heinz-Rudi 634
Spilich, George J. 999, 1004
Spilka, Rachel 1532, 1535
Spillner, Paul 1511, 1514
Spinnen, Burkhard 1557 f
Spinner, Kaspar 1237, 1239 f
Spira, Johannes de 216
Spiro, Rand 973, 980, 982
Spitta, Gudrun 1156, 1168,
1218, 122023, 1225,
124648, 1258, 1260, 1331,
1343, 1350, 1352, 1361, 1366
Spitzer, Leo 154555, 1558
Spitzweg, W. 239
Spolsky, Bernhard 1200, 1204 f
Spratt, Jennifer E. 1309
Spuler, Berthold 287 f, 480, 486,
488, 491
Spyri, Johanna 1360, 1366
Squire, James 1293, 1299
Sri Ganesha 452
Sri Krishna 452
Srihari, Sargur N. 1033, 1035
Srinivasan, R. 464, 471
Srivastava, R. N. 346 f, 460, 471
Srull, T. K. 980
St. John, J. 938, 942
Stackhouse, J. 1081, 1093
Stackmann, Carl 678
Staeck, Klaus 896
Staerkle, Paul 151, 157
Stagl, Gitta 882 f
Stahl, Hans-Jrgen 675, 678
Staiger, Emil 1554, 1558
Stains 209
Stalin, Josef B. 808, 811, 1236
Stalph, Jrgen 395, 404, 450,
141317, 1421, 1424, 1426 f
Standard, Paul 246, 255
Stanners, R. F. 966 f, 971
Stanovich, Keith E. 934, 942,
963, 971, 1109, 1116, 1159,
1168, 1332, 1336, 1350, 1354,
1356 f, 1360, 1366
Starcky, Jean 303, 306
Strk, Ekkehard 521, 524
Starke, Uwe 1254, 1259, 1557
Starobinski, Jean 682, 686
Starostin, S. A. 275, 287
Stary, Giovanni 359, 382
Staubach, Nikolaus 554, 569
Stauff, P. M. 896
Stechow, Arnim von 1460, 1467
Stedman, Lawrence 430
Stefan von Perm 344 f
Steffens, Franz 185, 204
Steffens, Wilhelm 1284 f
Steger, Hugo 588, 595, 603,
1501, 1506
Stevens Thompson
1686
Stevens, Edward 877, 880, 883
Stevenson, H. W. 1103, 1116
Stevenson, Jane 557, 572
Stewart, Herbert M. 476, 491,
1274
Sthamer, Eduard 151, 158
Sticht, T. G. 1161, 1169
Stickel, Gerhard 738
Stiebner, Erhardt 347, 1404,
1412
Stiehl, Ruth 306
Stiennon, Jacques 130, 188, 199,
200 f, 204
Stier, Brigitte 1047 f, 1067
Stierle, Karlheinz 660, 1495
Stigler, J. W. 1116
Stiller, K. 896
Stitz, Volker 818, 824
Stock, Brian 84, 108, 120, 556,
572
Stock, Eberhard 738, 1452, 1455
Stocker, Alex 227
Stokoe, William C. 1628 f
Stlting, Wilfried 1193 f, 1205
Stolz, Benjamin A. 328
Stolz, Otto 150, 152, 158
Stolze, Wilhelm 1607
Stone, Gregory O. 1095, 1101
Stone, Lawrence 879, 883
Storm, Theodor 1274
Stormzand, M. J. 1178, 1191
Strabo, Walahfrid 324
Straka, Georges 1396, 1404
Stratman, J. F. 1026
Stratos von Lampsakos 515
Strau, Emil 1273
Strawson, Carol 963, 969
Streby, W. J. 1544
Street, Brian 14, 17, 42527,
42931, 698, 708, 771, 777 f,
780, 782, 790, 826, 831, 834
Strehle, Heinrich 1256, 1260
Streich, Brigitte 151, 158
Streitz, Norbert A. 1068, 1073,
1531, 1533, 1535
Strevens, P. 1298
Strickland, D. S. 585 f
Strobel-Khl, Michaela 7
Strohner, Hans 972, 982, 1021,
1024, 1026 f, 1187, 1190,
1530, 1535
Stroop, J. Ridley 939, 942,
110407, 1108, 111416,
1160
Strosetzki, Christoph 569
Strouhal, Ernst 1392, 1403
Strunk, Hiltraud 737, 739
Stuart, David 410, 415
Stuart, M. 1154, 1169
Stubbs, Michael 771, 778, 1443,
1445
Stbe, Richard 227
Stuckey, E. 772, 778
T
Taborelli, A. 1090
Tacitus 148
Taft, Marcus 933, 942, 951, 957,
96567, 971, 1339, 1350
Tagliasco, V. 1034
Tahar Ben Jelloun 1494
Tait, W. J. 481, 491
Takeuchi, Yonosuke 401, 404
Tamburrini, Joan 1185, 1191
Tamez, Carlos 827, 833
Tamor, Lynne 1004, 1024, 1026
Tamu, Sheikh A. T. 789
Tanakadate Aikitsu 1422
Tanenhaus, Michael K. 962, 971
Tang, Jian 1411 f
Tannen, Deborah 601, 610, 641,
643, 645, 771, 778, 1476,
1496, 1498 f, 1505
Tao Xingzhi 840 f, 845
Tappert, C. C. 136, 146
Taraban, R. 949, 957
Thompson Valtin
Thompson, John Eric S. 410,
415
Thompson, S. 1476, 1497, 1499
Thomsen, Marie-Louise 275,
288, 421
Thomsen, W. 275, 288, 421
Thomson, Michael 1344, 1350
Thomson, Rodney M. 541, 554,
559, 564, 572
Thorlby, Anthony 571
Thorndyke, Perry W. 972, 982,
1541, 1544
Thrnhardt, Anna Maria 450
Thrul, Rosemarie 1204
Thukydides 514
Thmmel, Wolf 752, 766
Thun, Harald 601, 634
Thurston, Ian 961, 969
Thutmosis III. 87
Tibawi, A. L. 1309
Tiberius 148
Tiemann, Walter 255
Tierney, R. J. 1022, 1027
Tietgens, Hans 1322, 1326, 1329
Tillmann, Hans G. 903, 907,
917, 1377, 1380
Ting, Pang-hsin 404
Tinker, M. A. 908, 917, 1334,
1350
Tinsley, Katherine 430
Tinto, Alberto 219, 226
Tipper, S. P. 1107, 1116
Tiro, M. Tullius 27
Tischler, Mathias 554
Tittel, Kthe 1053, 1056
Tizard, J. 1331, 1333, 1349
Tjder, Jan-Olof 188 f, 196, 204
Tola, Guiseppe 1096, 1100
Tollefson, J. 739, 745
Tollis, F. 111, 121
Tomlin, Judy G. 1357, 1367
Toporov, Vladimir N. 682, 686
Topsch, Wilhelm 1218, 1225
Torgesen, Joseph K. 1109 f,
1116 f, 1336, 1357, 1367
Torr, Cecil 42, 48
Torrance, Nancy 15 f, 428, 430 f,
601, 771, 778, 833, 882,
1004, 1091, 1181, 1184, 1190
Torres, Carlos Alberto 786, 790,
827, 834
Torres, Rosa Maria 787, 790,
834
Tort, Patrick 114, 121
Tory, Geoffroy 104, 110, 1393
Tost, R. 1245, 1248
Toulmin, Stephen 1521, 1526
Touraine, Alain 577, 586
Tousman, S. 945, 952, 955
Towner, J. 1205
Trabant, Jrgen 104 f, 115 f,
11821
Trabasso, Tom 981, 1541, 1544 f
1687
Tracy, Destutt de 104, 114, 121
Trajan 148, 186, 233, 524
Traljic, S. M. 130
Trambacz, Ulrich 134, 146
Tramitz, Christiane 1206, 1215
Tranter, Stephen 3, 17, 569
Trapp, Ernst Christian 1125,
1138, 1141
Trappmann, Jrg 397, 404
Traube, Ludwig 537, 554, 1509,
1514 f
Treiman, Rebecca 938, 941,
1076, 1078 f, 1093 f, 1160,
1169
Tremblay, P. 1280, 1285
Trezise, Lorna 939, 942
Triebel, Heinz 1255, 1260
Tristram, Hildegard L. C. 3, 16,
556, 569, 572, 593, 604
Tritenheim, G. von 1610, 1612,
1614
Troeltsch 1272
Trollinger, William Vance 430
Tropfke, Johannes 10, 17
Tropper, Josef 306, 510, 1577,
1583
Trost, Vera 58, 65
Trubeckoj, Nikolaj 117, 755 f,
766, 904, 917
Trueba, Henry T. 430, 1203 f
Tsao, Y. C. 110406, 1114
Tschichold, Jan 220, 224, 227 f,
255
Tsien, Tsuen-hsuin 349, 382, 450
Tsuru, Hisashi 404
Tucholsky, Kurt 896
Tucker, A. N. 705, 708
Tucker, D. M. 1081, 1093
Tucker, Richard G. 1199, 1203,
1204 f
Tuller, B. 907, 916
Tulving, E. 1161, 1169
Tung, Tung-ho 859
Tunmer, W. E. 1081, 1093
Turner, Althea 998, 1004
Turner, Eric G. 513, 517
Turner, Martin 1291, 1299
Turner, Ralph V. 572
Turner, Terence J. 936, 941, 974,
980
Turvey, Michael T. 964, 970,
1095, 109800, 1104, 1108,
1113 f, 1117
Tusratta von Mitanni 499
Tutte, W. T. 203
Twellmann, Walter 1128
Twiehaus, Ilse 1142, 1153
Tyler, Lorraine K. 914, 916 f,
978 f, 981 f
Tzeng, Ovid J. L. 938, 942,
110105, 110715, 1117
U
Uden, Antonius van 1210f 1214,
1216
Ueding, Gert 593, 604, 671,
1005, 1027, 1545, 1558
Uhl, Bodo 155, 158
Uhlig, Siegbert 320 f
Uhlirz, Karl 1508, 1515
Uitti, Karl D. 556, 564, 572
Uldall, H. 118, 1400, 1404
Ulfila 672
Ullendorff, Edward 317,
31921, 81416, 820, 824
Ullman, B. L. 201, 204, 1510,
1515
Ullman, D. 953, 956
Ullmann, Leonard 1330, 1350
Ulrich von Lichtenstein 570
Ulrich, Adolf 158
Ulshfer, Andrea 52, 65, 1275,
1284, 1554
Ulshfer, Robert 1554
nal, Ahmet 496, 503
Underwood, Geoffrey 945 f, 955
Underwood, N. R. 946, 953, 956
Unger, J. Marshall 1405, 1412
Unger, Ulrich 1476
Ungern-Sternberg, Jrgen von
518, 524, 867, 872
Uno, Yoshikata 1483
Unruh, Georg-Christoph von
872
Unseld, Siegfried 685
Untermann, Jrgen 337, 347,
1583
Upasak, C. S. 323, 328
Ur-Nanse 494
Uranowitz, S. W. 973, 982
Usener, Sylbia 14, 17
Usher, Robin 782, 789
Usteri, Emil 150, 158
Uthman 525
V
Vaccan, Liliana 834
Vachek, Josef 6, 17, 29, 41, 117,
118, 121, 260, 264, 672, 991,
1378, 1380, 1400, 1404
Vaid, Jyotsna 1115, 1204
Valbuena, Antonio 829, 834
Valdarfer, C. 217
Valdes 110
Valenstein, E. 1035
Valery, Paul 78, 662, 665, 1391
Vallen, Ton 892
Valsiner, Jan 1543
Valtin, Renate 1096, 1101, 1147,
1151, 1153, 1168, 1173, 1177,
1247, 1248, 1253, 1257, 1258,
1260, 133335, 1337, 1349 f,
135456, 1359, 1361 f, 1366 f
Valturius Warrington
1688
Valturius, Robertus 630
Vanacek, E. 947, 957
Vande Kopple, W. 1497, 1499
Vandier, Jacques 484, 491
Vang, Chia Koua 705, 708, 714,
720
Varese, Stefano 831
Varius Rufus, Lucius 521
Vater, Heinz 1379, 1516 f, 1526
Vaugelas, Claude 1493
Vedovelli, Massimo 893
Veer, G. C. van der 1034 f
Vegetti, Mario 523
Veith, Werner Heinrich 739,
1456, 1467
Veken, G. van der 295 f
Velickovskij, B. M. 1252, 1260
Vellutino, Frank R. 934, 941,
1336 f, 1351, 1362, 1367
Velthaus, Gerhard 1146, 1153
Venezky, Richard L. 703, 708,
771 f, 778, 835, 854, 883,
1101, 1117, 1445
Veniaminov, Ioann 706
Vennemann, Theo 328, 1369,
1380
Ventris, Michael 420, 511
Verbourg, Pieter 1402
Verdoodt, A. 738
Vergil 126, 148, 188, 23133,
521, 539
Verhoeven, Ludo 490, 772 f, 775,
77779, 1203, 1205
Verma, Thakur Prasad 323, 328
Verma, V. S. 456, 470
Vernus, Pascal 473, 476, 491
Verschoor, Wil 834
Vesonder, Gregg T. 1004
Vestner, Hans 1221, 1225
Vezin, Jean 57, 65, 491, 539, 553
Vicentino, Ludovico 246
Vico, Giambattista 115, 121,
1176, 1178
Victoria II. 816
Vidanovic, S. 1097, 1101
Viehoff, Reinhold 1178, 1538,
1543, 1545
Viehweger, Dieter 1189, 1404,
1516, 1519, 1522, 152426
Vie`te, Francois 1614
Vietor, Wilhelm 1585
Vieweg, Renate 1150, 1152
Vige`nre 1612, 1614 f
Vignolo, L. A. 1090
Villa, G. 1088, 1091
Villa-Dei, Alexander de 108
Villalon 111
Villaume, Peter 1120
Vinaver, Euge`ne 556, 572
Vinci, Leonardo da 631, 674,
1085, 1093
Vinkel, P. U. 1114
Vinne, Theodore Low de 225,
227
W
Wachter, Rudolf 176, 178 f,
184 f, 204, 512, 517 f, 524
Wacker, Gerhard 1362, 1366
Wackernagel, Philipp 677, 1231,
1232, 1240, 1269, 1466
Waetzold, Hartmut 503
Waffender, Manfred 582, 586
Wagenschein, Martin 1153
Wagner, Daniel A. 426, 431,
638, 774, 778 f, 788, 790,
834, 1303, 1309
Wagner, F. 154, 158
Wagner, J. 922, 927, 931
Wagner, Klaus R. 1254, 1259,
1268
Wagner, Richard K. 638, 1073 f,
1110, 1117, 1336, 1351
Wartburg Wilkinson
Wartburg, Walter von 678, 1493,
1495
Wschle, Peter A. 1037, 1048
Watanabe, Minoru 1483
Waterland, Liz 1291, 1299
Waters, Gloria 933, 942, 962,
963, 971, 108082, 1091,
1094
Watson, C. 1182, 1191
Watson, D. J. 1111, 1114
Watson, George 1074
Watson, J. 11
Watson, Ken 1296, 1298 f
Watson-Gegeo, Karen 427, 430
Watt, Ian 2, 3, 15, 36, 40, 424,
427, 430, 467, 470, 643,
64547, 649, 653, 1140 f
Watt, William C. 173, 202, 204,
1115, 1577, 1583
Wattenbach, Wilhelm 150, 158,
554
Watts, G. H. 939, 942, 973, 982
Way, Thomas van der 487, 491
Weaver III, Charles 982
Weaver, Patricia 977, 982, 1021,
1027, 1100
Weber, E. 1270
Weber, Gerd Wolfgang 570
Weber, H. 1271
Weber, Hartmut 146, 158
Weber, Heinrich 634
Weber, Heinz-Dieter 1240
Weber, Hugo 1271
Weber, Manfred 53, 65, 477, 491
Weber, Samuel M. 991
Webster, Noah 732
Wedekind, Frank 896
Wedekind, Klaus 818, 824
Wedel-Wolff, Annagret von
1227, 1228, 1230
Wee, C. 1105, 1110, 1115
Wegener, Hermann 1365
Weggayyehu Niggatu 823
Wehler, Hans Ulrich 575, 578,
586, 863, 865, 86769, 872,
1140, 1141
Wehmer, Carl 240, 255
Wehrli, Fritz 514, 515, 517
Wehrli, Max 556, 561, 572
Wehrmann, Carl Friedrich 150,
158
Wei, Liming 849 f, 855
Weidner, Ernst 288, 501
Weigl, Egon 1153, 1219, 1225,
1240, 1248, 1253, 1260
Weijers, Olga 552, 572
Weimer, H. 989
Weinberg, A. 979 f
Weinert, Ferdinand E. 1245,
1247 f, 1351
Weinert, Franz 974, 979, 982,
1331, 1350, 1362, 1366
1689
Weingarten, Rdiger 39, 41, 166,
168 f, 170, 581, 583, 586,
1531 f, 1535, 1581, 1583
Weinmann, Marianne 1322,
1329
Weinreb, Friedrich 680, 686
Weinrich, Harald 24, 41, 68, 84,
594, 602, 755, 766, 1491,
1495, 1517, 1526, 1556, 1558
Weinstein, Brian 1494 f
Weinstein-Shr, Gail 426, 431
Weise, Christian 1282
Weisgerber, Leo 739, 1553
Weismer, Susan 1332, 1336,
1351
Weiss, Christina 682, 686
Weiss, Karl Theodor 922 f, 930
Weiss, Leonhard 1507, 1515
Weisser, Susan 4, 15
Weikop f, Ralf 1441
Weisweiler, Max 1302, 1309
Weitemeyer, Mogens 158
Weitershaus, Friedrich Wilhelm
1604
Weitzel, Jrgen 61113, 61719
Weitzmann, Kurt 522, 524
Welch, V. 1080, 1092
Welke, Martin 76, 84
Well, A. D. 950, 956 f
Wellisch, Hans W. 1604
Wells, Alan 893
Wells, John 1590 f
Welsh, V 1155, 1168, 1348
Wenck, Gnther 384, 404
Wendehorst, Alfred 556, 572,
86163, 872
Wendell, Margaret M. 801 f
Wendelmuth, Edmund 1254,
1260
Wendelstein, Ludwig 620 f, 628
Weniger, Erich 1129
Wente, Edward F. 487, 491
Wenzel, Hartmut 1223, 1225
Wenzel, Horst 561, 572
Wenzel, Rudolf 1229 f
Wepner, S. B. 585 f
Werder, Lutz von 1327, 1329,
1532, 1535
Werfelman, M. 1110, 1115
Werner, Hans 1207, 1216
Werner, Harald 1129
Werner, Matthias 1069, 1072,
1073 f
Werner, Michael 662, 668, 670,
672
Werner, Rudolf 987 f, 990 f
Werner, Thomas 32, 40
Wernicke, Carl 919, 924, 928,
931, 1058, 1082, 1091, 1094
Wersig, Gernot 577, 586
Wertheimer, Max 1256, 1260
Wescher, Herta 684, 686
Wessels, Hans Friedrich 40
Wilkinson Zechel
1690
Wilkinson, Andrew 1179 f,
1185 f, 1191, 1288, 1298 f
Willenberg, Heiner 1538 f, 1545
Williams, N. 584, 586
Williams, Raymond 883, 881
Williams, S. 1331, 1350
Wilpert, Paul 627
Wilsdorf, Helmut 630, 635
Wilson, Barbara C. 1206, 1216
Wilson, Colin 680, 686
Wilson, Nigel G. 514, 516, 522,
524
Wilson, Timothy D. 999 f, 1004
Wimmer, Heinz 1157, 1169,
1343, 1351, 1354, 1357,
1366 f
Wimuttikosol, Nina 708, 720
Windisch, Rudolf 592, 604
Wing, Alan M. 102830, 1032,
1034 f, 1084, 1088, 1089,
1090, 1093 f
Wingert, Bernd 170
Winkelmann, Otto 598 f, 604
Winn, Milton M. 269, 274
Winner, T. W. 806, 813
Winograd, P. 1022, 1026
Winograd, Terry 1074
Winston, P. 1026
Winter, Alexander 15, 601, 991,
997, 1003, 1025, 1127, 1181,
1189, 1251, 1260, 1533
Winter, Erich 297
Wintermantel, F. 990 f
Winternitz, Maurice 45153,
471
Wippern, Jrgen 649, 654
Wippich, Werner 1540, 1543
Wirl, Klaus 1616
Wirth, J. D. 436
Wise, B. 1334, 1349
Wise, Michael 421, 423
Wiserus, Johann Balthasar 1207,
1216
Wissmann, Hermann 312
Wissowa, Georg 519, 524
Witte, Hartmut 1323, 1329
Witte, S. 1497, 1499
Witte, Stephen P. 994, 997, 1003,
1004, 1022, 1025, 1027
Witteveen, Han 893
Wittgenstein, Ludwig 679, 686,
1171, 1172, 1178, 1527
Wittlich, Bernhard 1046, 1048
Wittmann, Johannes 1244, 1248
Wittmann, Reinhard 88, 90, 92,
93, 96 f, 99, 102
Wittrock, Merlin C. 1004, 1177,
1178
Wodak, Ruth 1392, 1403
Woesler, W. 659, 671 f
Wlbert, Gisela 1322, 1329
Wolf, Alois 56163, 572, 593,
604
X
Xenophanes 648
Xerxes 1609
Xi, J. 1311, 1318
Xi, Mi 851, 854
Xin-Hua 382
Xu Shen 362, 379, 1407, 1409
Xu Teli 844
Xu, Changan 1410, 1412
Xuan Zhou 354, 404
Xue Yao (Xue J) 359
Y
Yabrough, J. Craig 1540, 1544
Yamada, Bimyo 393, 404
Yamada, Jun 1314, 1318
Yamamoto, K. 145
Yan Xishan 837
Yang Gnia Yee 705, 708, 714,
720
Yang Zongku 362, 382
Yang, Paul 854
Yasnikova, L. D. 778
Yasqut al-Mustasimi 315
Yates, Frances Amalia 10, 17,
84, 108, 121
Yekovich, Frank 972, 976, 982
Yen, Y. C. James 835, 83841,
849, 851 f, 854
Yletyinen, Riita 1200, 1205
Young, Andrew W. 1032, 1034,
1089, 1091, 1359, 1364
Young, Michael 834
Young, Robert W. 700, 708
Yuen, R. Chao 855, 1387, 1476
Yule, W. 1331, 1333, 1349, 1351
Z
Zabel, Hermann 737, 739
Zahn, Joseph von 151, 153, 158
Zaidel, E. 1108, 1117
Zainer, Gnther 214
Zajonc, Richard B. 923, 931
Zak, L. M. 813
Zanotti, Marco 1616
Zapata, Vladimir 834
Zapf, Hermann 227
Zartman, I. William 1301, 1309
Zechel, Artur 155, 158
Zeidler Zvelebil
Zeidler, Jrgen 294, 297
Zein, Ahmed Zein 823, 824
Zeitler, Julius 918, 922, 928 f,
931
Zeller, B. 101
Zeller, Eduard 646, 654
Zeller, Hans 659, 666, 671 f
Zemanek, Heinz 1638
Zenn, Susanne 1123, 1129
Zenodot 515, 1578
Zerbst, Dieter 1529, 1531, 1535
Zgusta, Ladislaus 852, 1514,
1583
Zhang Zhi 358
Zhang, Guotao 854
Zhang, Lin 850, 855
Zhang, Shaowen 849, 850, 855
Zhang, Y. F. 1111, 1116
Zhao Mengfu Songxue 356
Zhao Yuanren 837, 839, 851,
855
1691
Zheng Linxi 835, 855, 902
Zhou Jie 850, 855
Zhou Y. G. 1104, 1117
Zhu Jingnong 840
Zhu Yuan 851, 855
Zide, Arlene 322, 328
Ziegler, E. 898
Zielinski, Werner 1331, 1344,
1348 f, 1352, 1354 f, 1358,
1367
Zielke, W. 1321, 1329
Zienert, Heiko 1629
Ziesenis, Werner 1239, 1260
Ziessow, Karl-Heinz 1403
Zikmund, Hans 1604
Zimmer, Hubert D. 924, 931
Zimmermann, Fritz 152 f, 158
Zimmermann, Gnter 572
Zimmermann, H. H. 1025
Zimmermann, Hans-Joachim
1177
Structural remarks
The general perspective of the handbook Writing and Its Use is interdisciplinary. Since there are
quite different terminologies found in different disciplines, it had to be made sure that users from
very different fields be able to find their concepts in the subject index, the structure of which
is hence a very shallow one. Reference to similar expressions is always given at the end of an
entry, e.g.
Betonung 363, 542, 925, 1227, 1375, 1412, 1439, 1453 f; > Intonation; > Prosodie
There are also entries without page numbers just for reference purposes, e.g.
Akronym > Abkrzung
1694
The reference language of the index is German. English words in reference entries are given in
italics, e.g.
abbreviation > Abkrzung
No English entries are given if the word is similar in both languages or if the English word would
fit the same place in the alphabetic order. For all important entries an English reference entry is
provided even if the concept does not show up in any of the articles of the handbook written
in English.
The following technical hints might also be useful:
The reference sections of the articles are not taken into account.
In the alphabetic order, German Umlaut is treated as the basic character with a diacritic.
Entries are given as nouns, even if on the page referenced to the concept is found as another
part of speech; eg. the word logographic is nevertheless referenced to by Logography.
Geographical terms are not considered, though sometimes, an entry denoting a language might
in fact denote the nation at this particular place.
No entries are given for the following words because of their frequency: book, letter, hearing,
reading, writing, script, language, speaking, text.
As an additional tool, the list of entries is given in alphabetically backward arrangement on
page 173549. This list might be useful when for example searching for all entries ending
on language.
An additional list on page 17513 shows all languages and scripts mentioned in the handbook.
A
Abbildungsfunktion der Schrift
103, 171, 204, 260, 678, 743
abbreviation > Abkrzung
Abbreviatur > Abkrzung
Abecedar 299 f, 334 f, 504, 506
Abhngigkeitshypothese > Prioritt der Lautsprache
Abkrzung 10, 27, 57, 59, 89,
110, 199, 223, 230, 236, 280,
291, 316, 355, 357, 364,
373 f, 388, 392, 396, 398,
402, 446, 541, 548, 633, 692,
841, 910, 1061, 1065, 1067,
1228, 1374, 1399, 1421, 1440,
14424, 1463, 1465 f,
150612, 1572, 1583, 1586,
1593, 1599, 1601, 1604, 1606,
1617, 1619
Ableitung 111, 290, 348, 958,
967, 1166, 1300, 1428, 1446,
1449, 1462, 1468, 1507, 1509
Absatz 7, 10, 49, 75, 129, 223,
225, 507, 641, 661 f, 908,
1066, 1381, 1391, 1440, 1463
Abschreiben 11, 38, 559, 61,
70, 76, 86, 8892, 108, 129,
235, 283, 481 f, 485, 497,
499, 506, 522, 529, 535, 537,
545, 548, 559, 566 f, 579,
630, 656, 658, 661, 675, 846,
987 f, 105760, 1089, 1139,
1171, 1211, 1213, 1228, 1244,
1251, 1255, 127780, 1291,
1294, 1304, 1464, 1578, 1622
Abschrift 5562, 91, 108, 129,
148, 240, 248 f, 309, 359,
Adverbialbestimmung 1184,
1460, 1473
advertising > Werbung
Afar 817, 819, 823
Affekt > Emotion
Affix 406, 422, 443, 938, 1444,
1450, 1606
Affrikate 746, 819, 1076, 1453,
1589, 15958, 1602
gische Schriften 271, 273,
286 f, 297, 329 f, 332, 336 f
Agawsprachen 320
agglutinierende Sprachen 263,
275, 285, 345, 492, 1102
Agraphie 927, 928, 1032,
10849, 1329
gyptisch 34, 43, 49, 54, 86,
104, 124, 257, 25962, 272 f,
275, 286 f, 2896, 298, 314,
329 f, 332, 341, 386, 416,
418 f, 421, 47288, 503 f,
507, 509, 592, 629, 642, 747,
755, 757, 761, 1193, 1278,
1372, 1382, 1384, 1489,
1571 f, 1638
Ainu 1477
Ajin 337, 1599
Akademie 9, 116, 437, 442, 462,
515, 566, 599, 631, 688, 733,
811, 817 f, 822, 845, 896,
1236, 1328, 1378, 1396 f,
1487, 1493
Akkadisch 34, 52, 263, 2759,
286, 298, 339, 418, 492,
494500; > Babylonisch
Akkulturation 592 f, 8036
akrophonisches Prinzip 174,
294, 297, 330, 332, 334, 406,
1383, 1574, 1578 f
Akrostichon Anakoluth
Akrostichon 281, 507, 1578
Aksara 323
Akten 61, 126, 128, 148, 150,
154, 159, 190, 477, 4802,
507, 520, 620, 623, 818, 865,
1041, 1398, 1546, 1611
Aktivation 821, 909 f, 914, 946,
952, 9605, 9726, 979,
1003, 1007, 1014 f, 1057 f,
1066, 1082, 10949, 1104,
1107, 1110, 1113, 1157, 1160,
1172, 1182, 1339, 1528, 1539
Akustik 24, 45 f, 9046, 914 f,
9247, 989, 1148, 1164,
1242, 1254, 1258, 1335, 1358,
1540, 1587, 1590, 1629
Akut 1439, 1448, 15947, 1601
Akzent 57, 280, 513, 733, 1180,
1368, 1370, 1439, 1450, 1462,
1501, 1586 f, 1622
Akzeptanz einer Schrift 328,
446, 700, 725, 806, 809, 848,
1592
Alemannisch 73, 541, 597, 598,
752, 1195
Aleph > Alif
Aleutisch 698, 700 f, 706
Alexie 927, 928, 936 f, 962, 1084,
1113, 1329, 1343; > Lesestrung
Algebra 1635 f
Alif 174, 249, 337, 529, 533,
820 f, 1278, 1600; > Alpha
Allgemeinbildung 620, 629,
862 f, 884, 1322, 1484
allgemeine Literalitt 35, 429,
434 f, 519, 540, 615, 620,
78890, 825, 837 f, 869, 878,
883, 1310, 1312, 1493
Allgemeinsprache 1462, 1471
Alliteration 559, 1077
Allographie 280, 410, 763 f, 806,
102833, 1082, 1089, 1447,
1502, 1562
Allomorphie 411, 1376, 1437 f
Allophonie 319, 1370, 1502,
1567
Alltagsschrift 476
Alltagssprache 67, 73, 492,
493500, 623, 627, 1118,
1468, 1487, 1490, 1524, 1538,
1552, 1554
Alpha 72, 174, 1824, 704,
1278; > Alif
alpha-syllabic writing system >
Silbenalphabet
Alphabet 10 f, 42 f, 60, 72 f, 86,
89, 102, 113, 117, 136, 144,
168, 17186, 193, 1969,
207, 229 f, 233 f, 245 f, 249,
258, 2613, 273, 275,
2869, 296, 298, 299301,
309, 316, 324, 326, 32830,
1695
332, 3349, 341, 3446,
37880, 398 f, 41628, 434,
439, 444, 449 f, 452 f, 457,
463, 466 f, 481, 509, 5113,
517 f, 525, 528 f, 533, 535,
543, 562, 628, 643, 651, 655,
657 f, 673, 676, 679, 681,
689 f, 692 f, 700 f, 714 f, 718 f,
732, 743, 746, 751, 7537,
761, 763, 773, 791, 797,
80315, 820 f, 835, 842, 845,
848, 856 f, 886, 904 f, 908 f,
915 f, 921, 938, 960, 964,
1027, 1031, 1075 f, 107981,
1094, 1102 f, 1106, 1110 f,
1132, 11557, 1159, 1165,
1171, 1209, 1213, 1250, 1254,
1278, 1290, 1294, 1299,
1303 f, 1315 f, 1337, 1342,
1343, 1368, 1371, 1373, 1377,
1380, 1383 f, 1388, 1390,
1413, 1422, 1431, 1433, 1435,
1437, 1448, 1456, 1511, 1557,
1561, 1563 f, 1568 f, 1574,
157786, 158991,
159499, 1602, 160813,
1616, 1622 f, 1625 f, 1634,
1638
Alphabetfolge > Alphabetreihe
alphabetic order > Alphabetreihe
alphabetic writing system > alphabetisches Schriftsystem
alphabetisation > Alphabetisierung
alphabetisches Schriftsystem 7,
262, 298 f, 416 f, 421, 715,
718, 743, 745, 915, 958 f,
1075, 1094 f, 1101 f, 1104,
1109 f, 1209, 1213, 1329,
1332, 1372 f, 1381, 1385,
1432, 1442, 1456, 1568
alphabetisches Sortieren 7, 89,
137, 149, 152, 155, 168,
1568 f, 157682
Alphabetisierung 20, 55, 90, 99,
110, 111, 346, 456 f, 467, 469,
5135, 51820, 523, 561,
563, 600, 646, 651, 688, 699,
739, 743, 748, 752, 754, 757,
795, 8059, 815, 81623,
850, 860 f, 8636, 86870,
873, 876, 877, 878, 880 f,
8839, 992, 1119, 112325,
1170, 1191, 1196, 1199, 1493,
1622
Alphabetisierungsgrad > Alphabetisierungsrate
Alphabetisierungskampagne 770,
780 f, 786 f, 790, 797, 817 f,
821, 8227, 837, 847, 849,
883, 1306
Alphabetisierungsrate 56, 76, 78,
98, 465, 467, 513, 518, 520,
Analogie Astronomie
1696
Analogie 74, 167, 279, 549, 628,
679, 681, 687, 690, 693 f,
725, 986, 988, 1078, 1080,
1155, 1253, 1329, 13579,
1397
Analphabetismus 5, 113, 35,
73, 326, 435, 445, 466 f, 528,
535, 538, 540, 555 f, 561,
563, 607, 635 f, 698700,
714, 742, 746, 748, 755,
76770, 772, 774 f, 777,
77981, 784, 785, 786, 787,
788, 790800, 802, 805 f,
808, 817, 8229, 83552,
860 f, 864, 871, 873, 8768,
88190, 1119, 1130, 1159,
1201, 1205, 1301, 1306, 1312,
1351 f 1363
analytisch-synthetische Methode
825, 826, 1159, 1344
Anapher 1172, 1390 f, 1393,
1496, 1517
Aneignung der Schrift 750,
88690, 989, 111822, 1124,
1126 f, 1129, 1135, 113740,
1142, 11479, 1162, 1166,
1181, 1206, 1210, 1212 f,
1247, 1253, 1357, 1359, 1399;
> Schriftspracherwerb
Anfangsbuchstabe 951, 1175,
1304, 1509, 1572, 1574, 1579,
1627
Anfangslaut > Anlaut
Anfangsunterricht 399, 1014,
1123, 1174, 1247, 1263, 1305;
> Erstlesen; > Erstschreiben
Anfhrungszeichen 279, 687,
691, 705, 1067, 1411, 1422,
1456 f, 14614, 1488
Angelschsisch 538, 547, 558,
559
Anlaut 278, 280, 297, 330, 364,
366, 370, 376, 384, 391,
393 f, 398 f, 914, 1164 f, 1375,
1433, 1438, 1579 f, 1600 f,
1606
Annalen 159, 293, 371, 382 f,
401, 441, 483, 500, 508, 814 f
Anrede 377, 625 f, 734 f, 1066,
1281, 1399, 1440, 1451, 1550
Anthropologie 116, 119, 4246,
428, 456, 574 f, 588, 600,
611, 680, 700, 984, 1102 f,
1124, 1220, 1223, 1356, 1360,
1536
Antike 3, 9, 11, 14, 27, 347,
43, 45, 55, 57 f, 69, 75, 85,
879, 92, 1048, 111, 114,
118, 1227, 129, 147, 217,
223, 228 f, 231, 23440, 252,
281 f, 299, 302 f, 305, 307,
309 f, 311, 417, 421, 473,
508, 512 f, 519, 522 f, 535,
1697
B
Babylonisch 34, 52, 86, 147, 263,
2759, 281, 283, 285 f, 298,
302 f, 329, 339, 418, 472,
492500, 508, 511; > Akkadisch
Bahasa 783
Baihua 370, 1406, 14705
Bairisch 597, 600, 1583
Balochi 328, 706
Bamum-Schrift 7105
Bantusprachen 756
Bar-Kode 137, 1633
Basisschrift 339, 341, 344
Baskirisch 761
Baskisch 29, 600, 1196
Bassa 718
Bastarda 238 f, 549
BCD-Kode 1631
Beamtenschrift 397
Bedarfsschrift 188
Bedeutung 52, 138, 237 f, 248,
25966, 277, 279, 283,
28991, 348, 353, 358,
3636, 370, 372 f, 375,
3846, 393, 414, 41620,
428, 432, 442, 453, 492, 533,
605, 608, 621 f, 628, 633,
655, 6579, 6812, 68891,
710, 720, 723, 725, 728, 735,
773, 820, 826, 838, 856, 904,
908, 911 f, 932 f3, 936, 939,
9468, 952, 958 f, 9602,
967, 974, 986, 988, 1001,
1017 f, 1021, 1029, 10779,
1082, 1094, 1101, 11025,
1133, 1147, 1149, 1156, 1158,
11714, 1218 f, 1225 f, 1229,
1242, 1251, 1264, 1291,
130911, 1313, 1315, 1336,
1358, 136971, 1373, 1376 f,
13846, 1395, 14057,
1409, 1411, 1416, 1435,
1442 f, 1446, 1448, 1456,
1464, 1474, 14802, 1497,
1502, 15067, 1510, 1517,
1520, 15368, 1542, 1560,
1563 f, 1567 f, 1584, 1586,
1610 f, 1617, 1627, 1640 f; >
Semantik
beginning reading > Erstlesen
beginning writing > Erstschreiben
Beglaubigung 149, 540, 1610
Begriffsschrift 43, 260, 651
Behaviourismus 1170, 1206,
1388, 1536
Behrdenschrift 540
Behrdensprache 1471
Benediktiner 127, 235, 240, 541,
558, 560, 861, 1207
beneventanische Schrift 200, 543
Bengali Buchsprache
1698
Bengali 328, 455, 467, 743
Benotung 1125 f, 1229, 1267,
1277
Berbersprachen 312, 421, 757,
1304, 1307
Berner Konvention 899
Beschreibmaterial 30, 49, 86 f,
89, 90, 1229, 146 f, 150,
172 f, 180, 188, 191, 231,
239, 291, 293, 310 f, 349,
352, 357, 504, 512, 522,
539 f, 548, 659, 865, 907,
1036 f, 1040, 1043, 1046,
1062 f, 1065; > Schreibmaterial
Besinnungsaufsatz 1284
Beta 175, 1278, 1597; > Beth
Bete 719
Beth 174, 175, 298, 1278; ; >
Beta
Betonung 363, 542, 925, 1227,
1375, 1412, 1439, 1453 f; >
Intonation; > Prosodie
Bewutsein 35, 67, 77, 83, 116,
155, 424, 440, 635, 647, 650,
679, 681, 721, 787, 822, 827,
884, 894, 923, 972, 987 f,
1021, 1046, 1053 f, 1132,
1136, 1142, 1159, 1176, 1213,
1237, 1240, 1253, 1270, 1392,
1393, 1399, 1577
Bibel 71, 73, 75, 8793, 109,
126, 200, 207, 214, 224, 231,
235, 238 f, 246, 330, 339,
420, 457, 482, 523, 5379,
541, 543, 547, 6057, 610,
618, 637, 643, 675, 679, 701,
705 f, 779, 818, 842, 864,
868, 879, 1139, 1280, 1388,
1482; > heiliger Text
Bibelbersetzung 93, 109, 317,
693, 819, 1137
Bibliographie 8, 94, 163, 226,
463, 545, 551, 1020, 1070,
1592
Bibliophilie 123, 126, 239, 535,
1301
Bibliothek 38, 67 f, 72, 77 f,
859, 94 f, 97, 99 f, 104 f,
113, 125, 126, 146 f, 149,
159 f, 200 f, 206, 231, 234,
239 f, 244, 359, 463, 467,
481, 493, 500, 507, 515, 520,
529, 534 f, 541 f, 544 f, 551,
558, 560, 562, 566, 581, 630,
672, 674, 776, 808, 815, 841,
866, 876, 895, 900, 1220,
1232, 1274, 1292, 1301 f,
1319 f, 1322 f, 1325, 1592,
1594 f, 1622
Bibliothek von Alexandria 9,
868, 520, 1578
Bigramm 764, 1419, 1437, 1442,
1446 f, 1580, 1582, 16115
Bihari 532
Bilabial 176, 378, 1422, 1583,
15857
Bilderbogen 867
Bilderbuch 1143, 1210, 1319
Bilderrtsel > Rebus
Bilderschrift 112, 252, 256, 289,
291 f, 348, 364, 492, 856
Bildschirm 63, 79, 1326, 144,
449, 579, 581 f, 584, 660,
666, 959, 106870, 1072 f,
1593, 1605, 1623
Bildung > Erziehung
Bildungssprache 473, 555
Bilingualismus 421, 427, 453,
596, 702 f, 746 f, 754, 757,
784, 791, 799801, 110512,
11911203, 1300, 1303, 1312
Bilingue 286, 302, 313, 322, 409,
495, 747
Biliteralitt 816, 1192, 1194,
1196 f, 1200
Binaritt 579, 680, 1566, 1576,
1630 f, 16337
Bindestrich 691, 733, 1439, 1456,
1465, 1594, 1599, 1600; >
Gedankenstrich
Binnendiglossie 740 f, 743
Biographie 3, 397, 483, 488, 534,
576, 887, 1360
Biologie 11, 515, 680, 1101, 1113
blank > Spatium
Bleisatz 20513, 238, 1638
Bleistift 127, 129, 985, 990,
1073, 1619
Blindenschrift 1617, 1619,
16224, 1629
Blindlinierung 127
Blockbcher 90, 206
Blockbuchstaben 136 f, 1066
Blocksatz 206 f, 356, 1066
Bodoni 219
bold > Fettdruck
book > Buch
book trade > Buchhandel
book-keeping > Buchfhrung
Boustrophedon 47, 172, 179,
184, 298, 307, 317, 335, 1429
bracket > Klammer
Brahmi 3227, 341, 421,
4535, 1428 f
Braille-Schrift > Blindenschrift
brain > Gehirn
Brief 6, 12, 14, 22 f, 27, 32, 44,
528, 602, 1246, 131,
137, 140, 148, 150, 152, 258,
310, 446, 476 f, 482, 486 f,
494500, 507 f, 520, 528,
535, 540, 546, 556, 566 f,
587, 593, 6202, 6246,
684, 698 f, 701, 706, 715,
719, 771, 773, 814, 816,
838 f, 862, 873, 876 f, 887,
Buchstabenerkennung correspondence
Buchstabenerkennung 136 f, 847,
1339
Buchstabenfolge 62, 72, 171,
237, 309, 313 f, 504, 687 f,
691 f, 694, 908, 911 f, 919,
9213, 925, 927, 94952,
1059, 1163, 1174 f, 1213,
1227, 12413, 1250, 1373,
1509, 1569, 1579, 15924,
1597, 1599, 1603, 1613
Buchstabenform 45 f, 17195,
200, 204, 210, 213 f, 221,
226, 230, 235, 246, 307, 310,
313, 315, 320, 332, 505, 529,
532, 549, 986, 1027 f, 1031,
1038, 1043, 1049, 1062,
1089 f, 1213, 1243, 1246,
1300, 1373, 1509, 1572
Buchstabengre 230, 249, 950,
1161
Buchstabenhufigkeit 1339, 1612
Buchstabenmagie 237, 530, 533,
864
Buchstabennamen 273, 319, 330,
334 f, 504, 1075, 1078, 1082,
1383, 1563, 1597 f, 1600
Buchstabenschrift 248, 379
Buchstabieren 44, 118, 290, 294,
519, 635, 690, 704 f, 747,
775, 838, 848 f, 919, 922,
924, 927, 938, 988, 1121,
1170 f, 1288 f, 1295, 1316,
1360, 1380, 1392, 1441, 1443,
1465, 1481, 1564
Buchwesen 69, 87, 89, 939,
125, 520, 541, 544, 545
Buddhismus 254, 322, 324, 374 f,
388, 395, 434, 4424, 451 f,
463, 606, 676, 698, 702,
7546, 803, 807, 842, 857,
1416, 1420, 1429, 1474, 1480,
1482
Bulgarisch 597, 730, 756, 1594 f
Bndigkeit 223, 225 f, 1227
bureaucracy > Verwaltung
Burjatisch 753, 804
Burmesisch 327, 454, 703, 1603
butische Schrift 293
Byblos-Schrift 273, 287, 297,
301, 330, 332, 335, 422, 507
C
calamus > Kalamus
calculate > rechnen
calendar > Kalender
calligraphy > Kalligraphie
canonical texts > Textkanon
canonization > Kanonisierung
Caoshu > Konzeptschrift
capital letter > Grobuchstabe
case study > Einzelfallstudie
1699
codification > Kodifikation
cognition > Kognition
cognitive development > kognitive Entwicklung
coherence > Kohrenz
cohesion > Kohsion
College 9, 457 f, 464 f, 639, 641,
846, 849, 851, 1302, 1317,
1325, 1327, 1477; > hhere
Schulbildung
colloquial language > Umgangssprache
colon > Doppelpunkt
column > Kolumne
com- > KomComics 81, 1318, 1320, 1648
comma > Komma
commentary > Kommentar
common script > Gemeinschrift
compact disc > CD
composition > Aufsatz
compound > Zusammensetzung
comprehension > Verstehen
compulsory schooling > Schulpflicht
Computer 8, 62 f, 81, 83, 1326,
1415, 15861, 1649, 417,
422, 449, 536, 57785, 623,
637, 652, 660, 759, 771, 898,
900, 910, 915, 932, 959,
1024, 1029, 1033, 1059, 1065,
106873, 1220, 1296, 1303,
1443 f, 1531, 1557, 1578,
1581, 1590, 1605, 1608, 1616,
1619, 1623, 162731, 1637
Computerdrucker 134, 1424,
449, 1059
Computermodell 968, 974
Computerschrift 1628
Computersprache 1557
con- > Konconnectionism > Konnektionismus
connotation > Konnotation
Conscientization 786 f, 827, 830
consciousness > Bewutsein
consonant > Konsonant
context > Kontext
convention > Konvention
conversation > Konversation
Coptic > Koptisch
copula > Kopula
copy > Abschreiben
copy > Abschrift
copy > Fotokopie
copyright > Urheberrecht
Corean > koreanisch
corpus > Korpus
Corpus Iuris Civilis 522, 612 f,
615
correction > Korrektur
correspondence > Korrespondenz
Cortex Dialekt
1700
Cortex 1032, 1057 f, 1060, 1103,
1113, 1213; > Gehirn
Courier 135
cover> Einband
creation of a script > Schriftschpfung
creativity> Kreativitt
Cree 14, 702, 753
creole language> Kreolsprache
Cretan > Kretisch
cryptography> Geheimschrift
cuneiform writing> Keilschrift
Curriculum 9, 434, 465, 640,
789, 802, 1109, 1119,
11213, 1139, 1237, 1245,
1263, 1269, 1276, 12869,
1292 f, 1296 f, 1304, 1325,
1550
cursive writing > Kursive
CV > Konsonant-Vokal-Verbindung
Cyprian > zyprisch
Cyrillic > kyrillisch
D
Dadaismus 248, 684
Dai-Schriften 8559
Daleth 174, 1278; > Delta
Dnisch 594, 702, 724, 729 f,
763, 1461
Darstellungsfunktion der Sprache 985 f
database > Datenbank
Datenbank 63, 132 f, 138, 146,
15869, 579 f, 584, 885, 932,
976, 1020, 1022, 1070, 1320,
1413
Datenschutz 146, 166
Datenbertragung 143, 161, 583,
1581, 1068, 1629, 1636 f
Datenverarbeitung 19, 39,
1307, 141, 144 f, 155, 158 f,
1616, 169, 205, 210, 213,
447, 449, 450, 57780, 583 f,
624, 634, 660, 666, 676, 691,
885, 1037, 1056, 1059, 1067 f,
1398, 1413, 1532, 1578, 1590,
1593, 1616, 1619, 162931,
1633, 1635
deafness > Gehrlosigkeit
deciphering > Entzifferung
decoding > Dekodieren
decontextualization > Situationsentbindung
deep dyslexia > Tiefenalexie
Defektivschreibung 535, 1435,
1436
Dehnung 280, 696, 1166, 1373,
1422, 1453 f, 1600
Deixis 213, 168, 623, 1390 f,
1501, 1626
Dialog Einsilbigkeit
714 f, 717 f, 739, 742, 7525,
757, 775, 807, 835, 838, 842,
845, 848, 856 f, 869, 1146,
1165, 1176, 1194 f, 1201,
1280, 1300, 1305, 1307,
1311 f, 1378, 13946, 1399,
1410, 1418, 1420, 1428,
1433 f, 1446, 1470 f,
148293, 1546, 1574, 1583 f,
1600
Dialog 9, 13, 71, 1035, 109,
164 f, 169, 452, 496, 574,
576, 588, 590, 648 f, 651,
787, 826, 904, 989, 1132,
1135, 1136, 1139, 1186, 1188,
1229, 1262, 1294, 1304 f,
1307, 1325, 1440, 14635,
1479, 1496, 1515; > Gesprch; > Konversation
Diaphasik 592, 594 f, 599 f, 1389
diary > Tagebuch
Diastratik 592, 594 f, 598600,
1389
Diatopik 22, 25, 29 f, 38 f, 111,
594600, 1389, 1492
Dichtersprache 518, 567, 597,
1484
Dichtung 5, 74, 76, 78, 86, 90,
96, 1035, 107 f, 112, 126,
311, 336, 356, 385, 402, 420,
428, 480, 485, 487, 493, 495,
497, 504, 508 f, 5125, 518,
5202, 533, 535, 55667,
592 f, 596 f, 606, 6468,
657 f, 660, 662, 664, 669,
682, 814 f, 820, 843, 1130,
1132 f, 1136, 123035,
126870, 12725, 1280 f,
1283, 1287, 12925, 1300,
1302, 1327, 1394 f, 1398,
1480 f, 1484, 1492, 1504,
1528, 1545, 1547, 1550,
15535
Dickte 207, 223
dictation > Diktat
dictionary > Wrterbuch
Didaktik 28, 35, 37 f, 74, 106,
285, 492, 630, 634, 690, 729,
825, 828, 887 f, 1002, 1005,
1020, 112127, 113840,
1153, 1157, 1166, 1217,
12203, 1226, 1231,
12337, 1251 f, 1254 f,
126177, 1282 f, 1307, 1344,
1360, 1362 f, 1378, 1484,
1492, 1537, 1539, 1551, 1554,
1577
Digamma 176, 179, 517, 1574,
1596
Digitalisierung 135, 141, 166,
210, 213, 692, 1029, 1033,
1068, 1072, 1619, 1637, 1639
Diglossie 272, 460, 468, 566,
596, 599 f, 607, 699, 73944,
1701
754, 757, 759, 1193, 1195,
1300, 1307, 1398, 1478, 1483,
1485, 1488 f, 1491
Digramm > Bigramm
Digraph > Bigramm
Digraphie > Zweischriftigkeit
Diktat 49, 549, 61, 87, 89, 133,
197, 521 f, 543, 548, 587,
876, 987 f, 1058, 1060, 1122,
1139, 1143, 1162, 1242, 1251,
1258, 1278, 1302, 1304, 1345,
1549, 1579, 1604
Diktatschrift 1604, 1607
DIN 137, 141, 164, 211, 223 f,
584, 633, 694, 10625, 1511,
1592, 1594, 1600, 1617, 1619
Diphthong 280, 327, 399, 1300,
1397, 1429 f, 1446, 1453,
1486, 1489, 1592, 1596,
16002, 1611
diplomatische Minuskel 545
Diskriminationsfhigkeit 1157,
1173 f, 1220, 1337
Diskurstradition 5, 67, 589 f,
593 f, 601
Diskus von Phaistos 205, 258,
272, 287, 422, 511
Distanzsprache 588 f, 591,
593600, 1392, 1502
Dokumentanalyse 132, 134, 138,
140 f
Dokumentationsschrift 1241
Dominanzsprache 811
Domschule 90, 541, 543, 545,
546, 861, 862, 1280
Dongba-Schrift 856
Doppelblatt 124, 127, 543, 1621
Doppelgraphem > Geminate
Doppelpunkt 223, 692, 1411,
1422, 1430, 1440, 1456 f,
1462, 1512, 1598
doppelte Artikulation 11, 42,
689, 1369 f, 1372 f, 1456,
1502
doppelte Kodifikation 694, 722
Dopplungspunkte 410
Dorisch 336, 597, 741
dravidische Sprachen 275, 322,
326, 422, 4557
Dreilinienschema 184
Druckbuchstaben 683, 1242,
1626
Drucker 8 f, 63, 91 f, 94, 110 f,
132, 180, 216 f, 219, 225,
630, 658 f, 6925, 726, 895,
1510
Druckerei 85, 91 f, 132, 211, 240,
677, 726, 818, 863, 898 f,
1059, 1622, 1638
Druckerpresse 7, 2059, 238,
428, 467, 536, 710, 712, 815
Druckerzeugnisse 8, 32, 91, 359,
446 f, 584, 726, 895, 1043
E
e-mail 133, 425, 583 f
EBCDI-Kode 144, 1631
Edition 70, 85, 88, 544, 91 f,
515, 567, 579, 659, 661, 666,
668, 674 f, 677, 809, 895,
1171, 1302, 1391
Editor 92, 135, 578 f, 911
Edomitisch 505
education > Erziehung
Egyptian > gyptisch
Egyptienne 220
Eigentumsmarke 344
Eilschrift 1607
Einband 49, 85, 87, 89, 92, 126,
249
Einschriftigkeit 1194 f, 1197,
1201
Einsilbigkeit 347, 375, 384, 401,
444, 711, 841, 965, 1279,
1329 f, 1337, 1397, 1439,
1467 f, 1472
Einsprachigkeit Erziehung
1702
Einsprachigkeit 461, 746 f, 750,
753, 1109 f, 1112,
11911201, 1582
Einzelfallschreibung 695, 722,
725, 727, 730, 733
Einzelfallstudie 936, 1085, 1157,
1340, 1343
Einzellaut 332, 378, 399, 821,
904 f, 907, 1250, 1375
Ejektiv 819, 1587, 1592
Elaboriertheit 742, 1391, 1392
Elamisch 275, 283, 286, 339,
418, 421, 492, 496, 499, 500
elektronisches Papier 132, 134,
1033
Elementarbcher 1305, 1486
Elementarschule 7, 9, 20, 35, 56,
61, 429, 457, 464, 515, 519,
639, 648, 767, 769 f, 781,
785 f, 788, 791, 793, 796 f,
828, 836, 841, 843 f, 846,
849, 863 f, 870, 884, 1103,
1140, 1278 f, 1287, 1291,
1293, 1295, 1297, 1303, 1313,
1317
elementary education > Elementarschule
Ellipse 307, 412, 696, 997, 1399,
1458, 1461, 1475, 1477, 1496,
1506, 1607
Elocutio 1261, 1282, 1546 f
Elsssisch 600
Elymisch 305
Emanzipation 77, 113, 787,
805 f, 808, 827, 895, 1123,
1236, 1327
Emblem 256 f, 282, 535, 1156,
1565 f
Emotion 24, 103, 228, 248, 425,
583, 588, 590 f, 6214, 661,
736, 894, 932, 939, 999,
1012, 1021, 1118, 1154, 1180,
1186, 1226, 1237, 1242, 1249,
1251, 1287, 1345, 1351, 1353,
1421, 1554, 1638
Emphase 278, 317, 1287,
14202, 1486
emphasis > Hervorhebung
Empraxie 22, 591, 1181
encyclopedia > Enzyklopdie
Endbuchstabe 505, 526, 990
Endlaut 384, 1159, 1397, 1400,
1438, 1600
Endung 280, 316, 348, 397 f,
526, 532, 1158, 1165 f, 1434,
1484, 1487, 1490, 1606, 1611
Englisch 7, 43, 45, 46, 63, 73,
111, 113, 128, 262, 380, 426 f,
435, 454, 456, 458 f, 4615,
468, 558 f, 594, 596, 600,
605, 631, 639, 676, 697,
7002, 7046, 710, 712 f,
719, 730, 733, 754, 756, 759,
Erziehungsmodell Fremdsprache
Erziehungsmodell 1191 f, 1196 f,
1201 f, 1272
Erziehungswesen 378, 395, 452,
635, 817, 821, 846, 1137
Erziehungswissenschaft 993 f,
1124 f
Eskimosprachen 702, 753, 1200
Esperanto 673, 753
essay > Aufsatz
Essay 1, 5, 12, 637, 639, 643,
656, 847, 1186, 1293, 1295,
1314, 1325, 1469, 1479, 1498,
1557
Estrangelo 305
Eta 177, 179, 337, 1596 f
Eteokretisch 337
Eteokyprisch 273
Ethiopian > thiopisch
Ethnographie 4257, 639, 642,
644, 772, 878, 984
Ethnomethodologie 745, 1555 f
Etruskisch 184, 337, 341, 416,
517 f, 743, 763
Etymologie 107, 111, 114, 116,
262, 281, 290, 320, 449, 517,
658, 679, 919, 1375 f, 1395,
1397, 1399, 1400, 1419, 1428,
14368, 1440, 1445, 1448,
1450, 1489, 1548
Evangeliar 199, 235, 539, 544,
814, 1137, 1500
examination > Prfung
exclamation mark > Ausrufezeichen
Experiment 629, 631, 656, 905 f,
912, 914, 91821, 923, 925,
928 f, 932, 9346, 93840,
9436, 9493, 959, 969,
972, 977, 983 f, 986 f, 990,
995 f, 1030 f, 1043, 1046 f,
1050, 1055, 1057 f, 1063,
10968, 1109, 1112, 1124 f,
1142, 1148, 1157, 1161, 1165,
1175, 1179, 1181, 1198 f,
1212, 1286, 1332, 13379,
1342, 1344, 1520
Expertensystem 167 f, 581 f, 1020
Explicit 89, 540
Explizitform 1453 f
Exzerpieren 506, 521 f
eye movements > Augenbewegungen
F
Fabel 74, 487, 648, 1261, 1280,
1586
Fachbuch 85, 98, 534
Fachdidaktik 1124, 1138, 1246 f,
1252, 1254, 1256, 1276,
1283 f, 1325
1703
Fachsprache 97, 618, 621 f, 627,
633 f, 754, 1420, 1504, 1507,
1511, 1513, 1557
fair copy > Reinschrift
Flschung 32, 441, 529, 1037,
1041, 1043, 1045, 1047, 1411,
1562, 1610
Falzung 70, 124, 127, 129
Fano-Kode 1634
Far Soomaali 747
Frisch 594
FAX 133, 141, 144, 583
Fehleranalyse 581, 745, 758, 989,
994, 1016, 1063, 1110, 1157
Felszeichnungen 30, 1146
Fernschreiber 132, 1068, 1630
Fernsehen 2, 9, 13, 79, 81, 582,
642, 757 f, 762, 848, 871,
898, 1149 f, 1236, 1300, 1318,
1322, 1396, 1424, 1488, 1552,
1605
Fettdruck 134, 579, 1461; > Hervorhebung
Fibel 9, 799, 808, 821 f, 825 f,
844, 888, 1123, 1139, 1157,
1159, 1174, 1220, 1222, 1245,
1304, 1339, 1355, 1434
Film 79, 594, 666, 757, 871,
898901, 1322, 1412
Fingeralphabet 1062, 12068,
16238
fingerspelling > Fingeralphabet
Finnisch 346, 596, 753, 773, 958,
1200 f
Fixation 9089, 911, 920 f, 926,
929, 935, 94354, 961, 965,
967, 1161, 1175, 1219, 1227,
1334
Flachdruck 70, 205, 209 f
Flaggenalphabet 1629
Flexion 116, 263, 277, 279, 285,
347 f, 385, 420, 746, 912,
940, 958, 967, 975, 1171,
1304, 1371, 1384, 1438, 1441,
1446, 1453 f, 1484, 1487,
1490
Flietext 1070
Flchtigkeit der gesprochenen
Sprache 18, 611, 660, 691,
903, 915, 1173, 1547
Flugblatt 76, 93, 109, 863, 867,
897
Foliantenschrift 213
Font 92, 1348, 703, 712, 926,
959, 961, 1628
footnote > Funote
Frderunterricht 1213, 1323,
1331 f, 1335, 1340, 1343,
1345, 1351, 1355, 1357, 1361
foreign language > Fremdsprache
forensische Schriftanalyse 1036,
1038 f, 1043, 1046 f, 1056 f,
10592, 1067, 1589
1704
1307, 1420, 1423, 1435, 1477,
1513, 1528, 1549, 1564,
1591 f
Fremdspracherwerb 890, 1198 f,
1507, 1585
Fremdwort 285, 294, 317, 391,
394, 396, 621, 624, 723, 730,
734 f, 752, 760, 762, 1228,
1372, 1417, 1419, 14358,
1440, 1443, 1451, 14535,
1466, 1487, 1492, 1551
French > Franzsisch
frequency effect > Hufigkeitseffekt
Frikativ 45, 761, 819, 905, 1430,
1442, 1585, 1587, 1592, 1600
Frhdrucke 91, 211, 214, 216,
223; > Inkunabel
Frhlesen 1141, 1149 f, 1208
Frhneuhochdeutsch 598, 676
funktionale Literalitt 35, 426,
429, 637 f, 767, 7705, 780,
7857, 790, 7946, 825,
827, 884902, 1307
funktionale Satzperspektive 977,
989, 997, 998 f, 1001, 1496 f,
1503, 151921, 1524
Funktionalstilistik 180, 183, 188,
1504, 1554, 1557
Funktionswort 821, 1083, 1086 f,
1102, 1343, 1376, 1442,
1472 f, 1606
Furigana 1420
Funote 7, 63, 139, 207, 213,
580, 1066, 1069, 1305, 1391,
1461, 1504
Fuschrift 990
Futhark > Runenschrift
Futura 230, 246
G
Galegisch 70, 565, 597, 1394
Glisch 600
Galizisch 1394, 1398
Galla 320
Gallizismus 592, 761 f, 1454 f
Gamma 175 f, 178 f, 184, 517,
1278, 1597; > Gimel
Ganzheitsmethode 1154, 1156,
1218, 1241, 1244, 1363
Ganzsatz 1458, 1463
Gautscher 128
Geez 317 f, 320, 755, 8146,
820, 821
Geba-Schrift 856
Gebrdenschrift 1627, 1628
Gebrdensprache 867, 12057,
1211, 1214, 16248
Gebet 74, 235, 385, 484, 486 f,
499, 518, 1130, 1550
Gebrauchshandschrift 89
Gesetz Grzismus
1188, 1205, 1214, 1250 f,
1254, 1332, 1340, 1360,
1368 f, 1371, 13768, 1388,
1390, 1446 f, 1456, 1458,
1461, 1465, 146985, 1488,
1496, 1500 f, 1503, 1506,
1511, 1546, 1556, 1564, 1592
Gesetz 52, 56, 60, 71, 97, 126,
148, 307, 316, 402, 4813,
498, 500, 507, 519, 558, 562,
581, 587, 597, 599, 6117,
894, 898902, 1043, 1281,
1414, 1504, 1523, 1549; >
Gericht; > Recht
Gesetzessprache 617 f
Gesetzgebung 52, 522, 558,
6102, 615, 617, 899, 1469
Gesprch 68, 78, 514, 587, 589 f,
593, 596, 646 f, 650, 652,
663, 904, 985, 1014, 1237,
1308, 1322, 1502, 1547; >
Dialog; > Konversation
gesprochene Sprache 27, 29, 34,
42, 51 f, 73 f, 112, 117 f, 133,
171, 252, 260, 375, 377 f,
383, 397, 412, 436 f, 493,
500, 538, 542, 566, 582, 593,
595, 598 f, 604, 617, 624,
630, 632 f, 663, 678, 681,
68890, 724, 728, 73943,
746 f, 752, 757, 773, 861,
866, 904, 907, 915, 919, 925,
985, 989, 1016, 1130, 1158 f,
1161, 1163 f, 1170, 1173 f,
1181, 1194, 1201 f, 1205 f,
1213 f, 1218 f, 1242, 1250 f,
1300 f, 1305, 1332, 1336 f,
1340 f, 1344, 1357, 136878,
1388, 1391, 1393 f, 1396,
1399 f, 1421, 14469, 1454,
1456, 1458, 1460 f, 1463,
1465 f, 1468 f, 1471, 1473 f,
1477 f, 1481 f, 1484, 14868,
1492, 1494, 1501, 1503, 1506,
1508, 1527, 1552, 1556, 1579,
1583, 1624; > mndliche
Kommunikation; > Oralitt
Gestaltpsychologie 173, 918,
1154
Geste 6, 114, 687, 867, 907,
1144 f, 1180; > Gebrdensprache
Getrennt/Zusammenschreibung
687 f, 691 f, 694, 721, 723,
725, 734 f, 1437, 1439, 1451,
1465
Gilgames-Epos 497, 499
Gimel 174, 1278; > Gamma
Gimira 819
Glagolitisch 344, 755 f, 761
Gleichung 1493
Gliederung 57, 225, 237, 480,
500, 507, 513, 540, 580, 634,
1705
908, 1008, 1069, 1187, 1281,
1391, 1395, 1399, 1461 f,
1550, 1606
Gliederungssignal 590
Glossar 548, 1228, 1388, 1393
Glossematik 118, 1369, 1400
Glossen 59, 199, 207, 275 f, 278,
280, 391, 413, 480, 483, 485,
506, 608, 658, 672, 756,
1280, 1391, 1420, 1510, 1578,
1627
Glossenkeil 276, 278, 280
Glossenschrift 190, 548
Glossensprache 555
Glottalisierung 818 f
Glottisverschlu 299, 312, 320,
411, 711, 1433, 1585
Gotisch 672, 701, 763
gotische Minuskel 541, 549
gotische Schrift 59, 190,
198200, 214, 216, 238, 246,
538, 549, 551, 1510
GPK > Graphem-Phonem-Korrespondenz
Graffiti 303, 309 f, 313, 317, 322,
519, 1444, 1557
Grammatik 2 f, 8 f, 11, 24, 74,
83, 88, 10511, 113, 116,
190 f, 261, 279, 285, 290,
320, 324, 349, 385, 397, 401,
406, 412 f4, 436, 4513, 485,
493, 515, 522, 526, 5414,
550, 557, 559, 562, 585, 590,
592, 599, 642, 658, 664, 676,
681, 687, 688, 6904, 696,
705, 733, 740, 742 f, 763 f,
772 f, 814 f, 817, 820, 835,
889 f, 908 f, 912, 927, 975,
987, 989, 998, 1009, 10168,
1033, 1061, 1072, 1104,
112931, 1133, 1136 f, 1171,
1173, 1198, 1203, 1225, 1249,
1255, 1266 f, 1280 f, 1286,
1288 f, 1292, 1297, 1302,
1304, 1326, 1368, 1373,
13768, 1388, 1390 f,
13935, 1401, 1419, 1434,
1439, 1441 f, 1444, 1448,
1451 f, 1456, 1464, 1470,
14726, 1480, 1484 f, 1487,
1490 f, 1493, 1503, 1515 f,
1518, 1521, 1524, 1530, 1537,
1542, 1545, 154853, 1627
Grammatikalisierung 690, 1451,
1454
Grammatikalitt 1336, 1395,
1510
Grammatikmodell 1377, 1541
Grammatikschule 546
Grammatikunterricht 520, 543,
1279, 1549
Grammatologie 261, 651 f
Grantha Schrift 455
Greek Hermeneutik
1706
Greek > Griechisch
Grenzsignal 14569, 14626
Griechisch 3, 7, 10, 23, 27, 35,
37, 42 f, 557, 86, 91, 93,
104, 107 f, 111, 122, 126 f,
129, 147, 17180, 1826,
189, 197, 219, 22831, 233 f,
248, 252, 261, 263, 2713,
287, 289, 2946, 299, 301 f,
307, 309, 313, 317, 319,
323 f, 330, 3349, 341, 344,
416, 41822, 424, 433, 450 f,
473, 476 f, 483 f, 486 f, 500,
504, 506, 5113, 515,
51720, 529, 592, 595, 597,
608 f, 629, 646, 651, 6547,
673, 677, 683, 68991, 704,
734, 73941, 743, 746 f,
7546, 7613, 803, 814,
895, 938, 1066, 1102, 1129,
1166, 1200, 1221, 1231, 1269,
127981, 1373, 1377, 1384,
1392, 1413, 1422, 1429, 1448,
1450, 1507, 15738, 1584 f,
1587, 1591, 1594, 1596 f,
1603, 1610, 1622
Griffel 30, 50, 55, 62, 129, 134,
173, 278, 281, 298, 310,
492 f, 1278 f, 1545, 1619
Gro- und Kleinschreibung 7,
688, 691 f, 695 f, 7213, 725,
729 f, 734 f, 922, 1028, 1166,
1171, 1175, 1344, 1440,
1451 f, 1456, 1461, 1465,
1617
Grobuchstabe 186, 193, 231,
233, 236, 2391, 244, 923,
1066, 1142, 1218, 1244 f,
1247, 1458, 1464, 1590, 1593,
15971602, 1617; > Majuskel; > Versalie
Grotesk 219, 220, 359
Groteskschrift 359
Grundbuchstabe 1598, 1601
Grundschrift 356
Grundschule 395, 456 f, 464 f,
752, 769, 788, 793, 808, 817,
823, 825, 836, 845 f, 850,
858 f, 886, 890, 927, 992,
1148, 1188, 1235, 1241, 1244,
1247, 1267, 1279, 1303 f,
1307, 1321, 1326, 1332, 1353,
1357, 1395, 1414, 1420, 1576;
> Elementarschule; > Volksschule
Grundstrich 314, 1053, 1373,
1406 f
Grundwortschatz 401, 1162,
1487, 1489
Grundzeichen 261 f, 269, 317,
319, 364, 680, 1373 f, 1589 f,
1600
Gruppen-Kode 1636
H
H-Variett 272, 596, 599 f, 754
Haarseite 124
Haarstrich 219, 356, 1605
Hadit-Handschriften 316, 529,
535, 608
Hadiya 823
Hadramitisch 307, 505
Hagiographie 125, 539, 563,
1388
Haitianisch 699
Halbsprachigkeit 1193, 1201
Halbvokal 176, 317, 689, 905,
1430, 1575, 1601
Hamming-Kode 1631
Hamsa 312, 316, 1600
Hancha > Hanja
hand movements > Handbewegungen
Handalphabet > Fingeralphabet
handedness > Hndigkeit
Handelssprache 620 f, 624
Handgieinstrument 91, 207,
210
Hndigkeit 937, 1029, 1031,
1050, 1058, 1060
Handlungstheorie 907, 1011,
1018, 1023, 1122, 1127, 1166,
1181, 1263 f, 1276, 1515 f,
1522, 1555 f
Handpresse 244
Handsatz 209, 223
Handschreiben 53 f, 57, 61 f, 86,
132, 134, 136, 141, 182 f,
202, 205, 217, 223, 229 f,
239, 242, 244, 246, 250,
356 f, 372, 375, 386, 422,
476, 482 f, 526, 579, 585,
627, 65860, 665 f, 6747,
691, 712, 714, 865 f, 909 f,
915, 983, 990, 102755,
1060, 1063, 1066, 1070, 1082,
1084, 1241, 12435, 1295,
1301, 1303 f, 1309, 1507 f,
1511 f, 1619
Handschrift 27, 54, 58, 8692,
122 f, 1257, 129, 189, 201,
214, 2305, 23740, 246,
24850, 292, 305, 309, 316,
319 f, 359, 409, 413, 476,
480, 4838, 494, 527, 532,
536 f, 539, 5435, 547, 551,
Hervorhebung Informationsverarbeitung
Hervorhebung 7, 54, 129, 134,
136, 201, 359, 480, 544,
1066, 1305, 1413, 1462, 1501,
1579, 1597; > Auszeichnungsschrift; > Fettdruck
Heta > Eta
Hethitisch 275, 277, 280, 283,
286 f, 329, 339, 418 f, 472,
499 f, 1431
Hexadezimalsystem 279, 1576
Hexagramm 680
Hexameter 68, 597
hieratische Schrift 54, 250, 292,
315, 329, 386, 418, 473, 476,
481, 489, 15713
Hieroglyphen 43, 53 f, 86, 103,
112, 113, 123, 260 f, 2713,
286 f, 28996, 298, 329 f,
332, 334, 386, 406, 40815,
418 f, 421 f, 473, 476, 481,
488, 499, 507, 509, 683, 743,
747, 1277, 1372, 1382, 1386,
1571 f, 1638 f
high-variety > H-Variett
higher education > hhere Schulbildung
Hilariusalphabet 196
Hilfsschrift 355, 380, 446, 716,
1601
Hilfsschule 1351 f, 1355, 1358 f
Hilfssprache 547
Hilfsverb 1083, 1419, 1470,
1473, 1601, 1611
Hilfszeichen 205, 207, 313, 316,
1300, 1417, 1594, 1599, 1604,
1617
Hindi 326, 328, 454 f, 457,
45962, 464, 466 f, 701, 783,
1428, 1584
Hinduismus 324, 326, 434, 457,
606, 608, 698, 743
Hiragana 386, 388, 395, 444,
449, 1102, 1313 f, 1317, 1371,
1374, 1413, 141820, 1424,
1481, 1602, 1622; > Kana;
> Katakana
Historiographie > Geschichtsschreibung
Hittite > Hethitisch
Hmong 426, 702, 705, 709,
7148
Hocharabisch 757, 1193,
143390
Hochdeutsch 597, 620, 1138,
1489, 1546 f, 1556
Hochdruck 205, 209 f, 1638 f,
1643
Hochsprache 98, 364, 739, 1176,
1300, 1396, 1483 f, 14879,
1500 f, 1545 f, 1551 f, 1556 f,
1599, 1601, 1637; > Standardsprache
hhere Schulbildung 9, 61, 448 f,
636, 63941, 782, 864,
I
I Ging 679, 680
Iberisch 337 f
iconic > ikonisch
Ideographie 7, 10 f, 42, 25862,
269, 272 f, 290 f, 330, 334,
348, 405, 410, 414 f, 442,
445, 687, 743, 835, 856, 986,
1707
1106, 1310, 1314, 1317, 1374,
1381, 1384, 1404, 1445, 1480;
> Ikonizitt
Idiolekt 1135, 1555
Igbo 783
Ikone 527, 1068
Ikonizitt 45, 172, 179, 248, 257,
271, 406, 413, 526, 579, 582,
911, 1104, 1149, 1381, 1560,
1628, 1643; > Ideographie
Ikonographie 27, 53, 259, 307,
405, 408, 510; > Ideographie; > Ikonizitt
illiteracy > Analphabetismus
Illokution 21, 25 f, 324, 622,
1017, 1516, 1522 f
Illuminator 130, 543, 548, 814
Illustration 59, 88 f, 92, 98, 123,
561, 799 f, 804, 1228, 1324
imageability 932, 936 f, 1032,
10869, 1496
Imitation 985, 1038, 1142, 1217,
1283
Immersionsprogramm
11961203
Immigrantensprache 1192
Immigration 426, 432, 460, 702,
714, 770, 795 f, 1477
Imperativ 21 f, 413, 1466
Imperfekt 1487, 1494
Implosiv 366 f, 819, 1587, 1592
Imprimatur 659
Incipit 89, 92, 123, 225, 540
Index 7, 54, 60, 75, 89, 150, 152,
153, 164, 226, 546, 614, 620,
621, 1069, 1321, 1492, 1504,
1579, 1580, 1615
Indianersprachen 405, 413, 600,
1201, 1394
indirekte Rede 590, 1439, 1458,
1461,
Indoeuropisch 1, 23, 271, 273,
275, 326, 418 f, 421 f, 451 f,
456 f, 682, 689, 763, 803,
855, 1102, 1200, 1435 f, 1590
Indonesisch 730, 747
Inferenz 138, 140, 167, 657, 972,
9757, 1021, 1172, 1173,
1175, 1538
Infinitiv 735, 1452, 145961,
1503
Infix 1097, 1433, 1435
inflection > Flexion
information-processing > Informationsverarbeitung
Informationsgesellschaft 159,
575, 1022, 1140, 1528
Informationstheorie 164, 169,
1616, 1631
Informationsverarbeitung 66,
15961, 165, 167, 169,
2667, 281, 578 f, 584, 674,
9746, 999, 1010, 1018,
Inhaltsanalyse Kango
1708
1022, 1097, 11024, 1106,
1113 f, 1171, 1176, 1358,
1360, 1520, 1530, 1538, 1608,
1629, 1637, 1639
Inhaltsanalyse 996, 998, 1020
Inhaltsverzeichnis 7, 134, 226,
540, 1228, 1321, 1504
inhibition > Hemmung
initial teaching alphabet 938
Initialalphabetisierung 157880
Initiale 59, 231, 235, 237, 241,
244 f, 691
ink > Tinte
Inkunabel 238, 677; > Frhdrucke
Inlaut 302, 1606
innere Sprache 984 f, 1016
Inschrift 7, 2931, 524, 56,
86, 147, 174, 179 f, 1847,
191, 201, 206, 22830, 233,
240, 256 f, 269, 271 f, 275,
283, 285, 293, 295 f, 298,
3003, 305, 30711, 3135,
317, 3224, 3302, 3349,
344, 348 f, 3513, 359, 362,
365 f, 383, 386, 396 f, 406,
408 f, 412 f, 418 f, 421 f, 436,
441, 445, 453, 473, 476,
4814, 4868, 4938, 500,
504 f, 5079, 512 f, 518, 523,
526, 544, 550, 557, 562, 672,
679, 691, 757, 762 f, 1382,
1411, 1480, 1509, 1574
insulare Minuskel 541, 558
Intelligenz 806, 883, 937, 1077,
1150, 1198, 1205, 1329 f,
1331, 1333, 13519, 1362,
1637
Intelligenztest 13, 1178, 1330 f,
1335, 1345, 13546
Interaktion 18, 202, 24, 32, 39,
59, 426 f, 556, 575, 583 f,
641, 647 f, 745, 903 f, 907,
909 f, 984, 1020, 1023, 1147,
1149 f, 1210, 1293, 1296,
1357, 1498, 1523, 1536, 1556
interaktive Aktivation 914, 934,
1009, 1012, 1033, 1095, 1098,
1160; > Netzwerk
Interdental 420, 761, 1433, 1486,
1489
Interferenzeffekte > Stroop-Experiment
Interimsprache 1020
Interjektion 21 f, 590, 1419 f
interlanguage > Intersprache
International Phonetic Association > IPA
Interpunktion 7, 57, 223, 278,
289, 319, 513, 540 f, 625 f,
661, 687 f, 6902, 694, 705,
7213, 725, 734, 908,
10602, 1065, 1067, 1183,
J
Japanisch 229, 252, 254, 263,
324, 341, 348, 355, 366, 373,
3836, 388, 3913, 3959,
401 f, 435, 438, 442, 444,
447, 449 f, 596, 673, 704,
714, 717, 724, 744, 754, 759,
770, 773, 958, 1102, 1105,
110710, 1209, 1309 f,
1312 f, 1315, 1371, 1372,
1374, 1384, 1386, 1413,
141722, 1424, 147682,
1565, 1582, 1602
Jewish > Jdische Schrift; > Judentum
K
Kabbala 530, 536, 67981
Kafa 817, 823
Kaisho > Regelschrift
Kalamus 58, 123, 129, 173, 190,
477
Kalender 76, 78, 159, 230, 257 f,
265, 406, 409 f, 4124, 421,
432 f, 484, 504, 539, 866 f,
1062, 1139, 1361, 1422,
1565 f
Kalligraphie 58, 60, 184, 188,
193 f, 199, 202, 205, 22850,
252 f, 289, 291, 3135, 328,
355, 3579, 476, 526 f, 530,
5326, 539, 541, 543, 549,
609, 660, 687, 759, 990,
1241, 13014, 1309, 1311,
1405; > Schnschreiben
Kalmykisch 753, 804
Kambata 823
Kambodschanisch 327
Kambun 436 f, 447, 14802
Kammang 699
Kana 263, 324, 348, 378, 385 f,
388, 391, 393, 395, 398 f,
447, 449 f, 744, 773, 958,
1102, 1105, 110810, 1209,
1310, 13135, 1374, 1386,
1413 f, 141722, 1424, 1426,
1481 f, 1582; > Hiragana; >
Katakana
Kanaanisch 298, 301 f, 310,
331, 420, 422, 505
Kango 1417, 1420, 1479
Kanji Kognitionswissenschaften
Kanji 252, 349, 395 f, 436, 439,
445, 447, 449 f, 754, 1102,
110410, 1209, 13135,
1374, 1413 f, 141620, 1422,
1424, 1426, 14802, 1602
Kannada 454
Kanon > Textkanon
Kanonisierung 28, 35, 38, 98,
1057, 122, 473, 488 f, 499,
505, 599, 609, 1122, 1491
Kanzlei 61, 124 f, 127 f, 1479,
1514, 188, 230, 234 f,
23740, 252 f, 314 f, 476,
482, 52830, 534, 537, 540,
545 f, 547, 561, 620 f, 725,
863, 1281, 1303, 1547, 1605,
16104
Kanzleischrift 190, 252, 315,
476, 529, 1407
Kanzleistil 532, 1551
Kapitlchen 1587
Kapitalis 174, 180, 185 f,
18899, 202, 226, 2314,
240, 248, 539, 544, 690 f,
1605, 1617, 1624
Kapitalschrift 1605
Kapitel 7, 23, 92, 114, 139, 144,
159, 223, 225, 480, 540, 663,
1069, 1072, 1228, 1381, 1501,
1577
Kappa 178 f, 517
Karaimisch 756, 804
Kardinalvokal 1437, 1587
Karelisch 753
Karisch 273, 330
karolingische Minuskel 58, 89,
1246, 174, 190, 193,
196202, 216, 2357, 240,
537, 53945, 549, 558, 692,
861, 1510
Kartographie 754, 1592, 1594
Kashmiri 328, 454 f, 467
Kastilisch 111, 566, 599, 1394 f
Kasus 316, 1419, 1464, 1486 f,
1489
Katakana 388, 392, 395, 397,
402, 444, 449, 744, 1102,
1313 f, 1317, 1374, 1413,
141821, 1424, 1481, 1602;
> Hiragana; > Kana
Katalanisch 565, 594, 1394 f,
1399
Katalog 87, 89, 94, 159, 166,
481, 493, 499 f, 515, 529,
623 f, 626, 770, 899, 1594 f
Katapher 997, 1172, 1390 f,
1393, 1517
Kataster 148, 485
Katechismus 9, 75, 488, 864,
880, 1139, 1302
Katholizismus 8, 76, 93 f, 96 f,
109, 328, 438, 608, 698, 703,
743, 755 f, 803 f, 815, 827,
879, 895; > Kirche
1709
Kaufmannsschule 546
Kaufmannssprache 619, 621,
625
kaukasische Sprachen 330, 756,
803, 806
Kazachisch 761, 804
Kehlkopf 399, 1585, 1599 f
Keilalphabetschrift 286,
298300, 309, 334 f, 503 f
Keilschrift 29 f, 38, 49, 85, 146 f,
205, 228, 257, 27489,
2936, 298, 300, 329 f, 332,
334, 339, 41620, 422, 433,
491504, 507 f, 743, 1277,
1372, 1382, 1386, 1429, 1509,
1573, 1576
Keltisch 338, 556, 600, 1574
Kembata 823
Kenem 1369, 1372, 1435
Kerbschrift 49, 258, 352, 1569
Kernwortschatz 762, 14513,
1455
Kettenschrift 529
keyboard > Tastatur
Kharosthi 3224, 453, 1428 f
Khmer 1603
Khmu 702, 714, 717 f
Kinsthesie 582, 585, 987,
1031 f, 1089, 1211 f, 1253
Kindergarten 1142, 114850,
1159, 1163, 1217, 1346
Kinderliteratur 1228, 1236,
12913, 1425
Kindersprache > Spracherwerb
Kinematik 17193, 1028
Kirche 8, 12, 28, 58, 79, 8893,
99, 109, 126, 149, 231, 235,
237, 344, 418, 429, 434, 438,
449, 522, 538 f, 540 f, 546,
548, 5568, 560, 563, 567,
575, 6058, 615, 698, 755 f,
779, 799, 803, 814 f, 817 f,
820 f, 827, 842, 861, 864 f,
870, 877, 879, 880 f, 894 f,
901, 1137, 1233, 1280, 1323,
1326, 1396, 1398; > Katholizismus; > Klerus; > Protestantismus
Kirchenschule 814, 817, 820 f,
823
Kirchenslawisch 91, 344, 592,
596 f, 706, 741, 803, 1594
Kirchensprache 438, 597, 814,
820
Klammer 687, 1066 f, 1411 f,
1420, 1422, 1456 f, 1462 f,
1488, 1501, 1594, 1597
Klangbild 927, 988 f
Klassenhaupt 365, 445, 1407
Klassensprache 1134
Klassifikator 276, 410, 1456,
1458 f, 1462; > Determinativum
Kleinbuchstabenschrift 236
Klerikerschrift 538
Klerikersprache 555
Klerus 73, 75, 90, 375, 541,
546 f, 55860, 563, 567, 620,
755, 806, 814 f, 861, 877,
1131, 1280 f; > Kirche
Kloster 38, 58 f, 73 f, 8890, 94,
97, 128, 150, 206, 216,
2357, 239 f, 375, 388, 393,
397, 415, 443, 498, 523,
5379, 543 f, 547 f, 555, 557,
560, 562, 565, 690, 814 f,
879, 1137
Klosterschule 541, 543, 545 f,
861 f, 1280
Koartikulation 763, 904, 910
Kode 11, 132, 134, 144, 210,
266, 433, 579, 642, 715,
741 f, 7725, 908, 911, 924,
951, 958, 965, 967, 1078,
1082, 1086, 108890, 1096,
1103, 1108, 1113, 1154, 1180,
1313, 1317, 1337, 13846,
1389, 1392, 1394, 1398, 1400,
1502, 1513, 1540, 1557, 1561,
1563, 1608 f, 1615, 1617,
1630, 16326
Kodex 31, 38, 49, 57, 69, 87, 89,
1239, 148, 151, 188, 196,
199, 225, 2314, 314, 422,
483, 497, 512, 522, 526, 539,
544, 548, 551, 558, 661, 756,
1510
Kodierung 39, 62 f, 160, 165,
409, 493, 577, 582, 688,
692 f, 905, 912, 926, 929,
946, 94952, 954, 1358,
1413, 1539, 1581, 1590, 1612,
162931, 1634 f
Kodifikation 87, 266, 437, 456,
458, 460, 472, 483, 522, 590,
598 f, 612, 616, 695, 7213,
7258, 733, 746, 838, 869,
1267, 1378, 1380, 1393, 1399,
1485, 1488, 1490, 1552, 1554
Kodikologie 551, 666
Kognition 6, 12, 115, 221, 222,
4246, 433, 580, 585, 937,
983 f, 1011, 1016, 1029, 1032,
1073, 1082, 1086, 1090, 1110,
1113 f, 1118, 1142 f, 117880,
1203, 1206, 1211 f, 1263,
1337, 1359, 1362
Kognitionspsychologie 639, 918,
958, 975, 980, 1012, 1103 f,
1113, 1142, 1147, 1155, 1161,
1173, 1180, 1222, 13357,
1342, 13535, 1357, 1359,
1536, 1540 f
Kognitionswissenschaften 660,
669, 903, 910, 992, 994, 997,
1001, 1103, 1113, 1249, 1527,
1528
1710
kognitive Entwicklung 883, 983,
985 f, 1011, 1013, 1102, 1113,
1118, 1143, 1147, 1149,
1154 f, 1160, 11724,
117981, 1185, 1187 f, 1213,
1226, 1249, 13335, 1353,
1355 f
kognitive Prozesse beim Lesen
691, 909 f, 913, 925, 936,
943, 945 f, 949 f, 953 f, 962,
9729, 1075, 1104, 1161,
1169, 11724, 1222, 1528 f,
153642
kognitive Prozesse beim Schreiben 665, 667, 986, 995,
100711, 1020 f, 1029,
1032 f, 10579, 1069 f,
11738, 1181, 1186 f, 1240,
1246, 1249, 1251, 12547,
1530
kognitive Reprsentation 1018 f,
10224, 1070; > mentale Reprsentation
Kohrenz 168, 477, 590, 623,
627, 772, 934, 972, 973, 975,
979, 1014, 1017, 1182,
11848, 1401, 1440, 1450,
1460 f, 1496 f, 1503, 1515 f,
1518 f, 1521 f, 1524, 1540,
1562
Kohsion 669, 772, 787, 994,
996 f, 1001, 1017 f, 1182,
11846, 1401, 1496 f, 1515 f
Koine 556, 565 f, 597, 740 f, 809;
> lingua franca
Kollektiva 290, 1440
kollektives Gedchtnis 2 f, 9,
86 f, 488, 611, 623, 627
Kolonialsprache 759 f, 1202
Kolophon 31, 34, 225, 480, 494,
499, 526
Kolportagebuchhandel 78, 99,
863
Kolumne 47, 4952, 54, 69,
123, 127, 207, 231, 225, 239,
281, 292, 411, 476, 480, 489,
507, 540, 714, 908, 1304,
1410
Kombinatorik 44, 293, 351, 399,
410, 651, 652, 681 f, 690,
692, 1148, 1172, 1372, 1440,
1451, 1457, 1459, 1464, 1520,
1540
Komma 57, 223, 319, 540, 687,
691 f, 695, 734 f, 957, 1066,
1411, 1422, 1440, 1451,
1456 f, 145964, 1574
Kommentar 34, 55, 59, 87, 114,
123, 133, 488, 499, 500, 508,
515, 522, 529, 540, 543,
566 f, 590, 608, 618, 625,
658, 667, 679, 818, 820,
1171, 1280, 1302, 1321, 1323,
1328, 1462, 1471, 1523 f
Kommunalschule 546
Kommunikationsproblem 617,
624, 626, 1012, 1181
Kommunikationsproze 20, 26,
32 f, 165, 573, 579, 887, 905,
1236, 1262, 1522, 1536, 1555
Kommunikationssituation 21,
24, 32, 35, 513, 588, 624,
1011, 1016, 1210, 1400, 1488,
1503, 1515, 1524
Kommunikationssystem 573,
575, 577 f, 584, 885, 1638
Kommunikationstechnik 130,
585, 885, 1056, 1531
Kommunikationstheorie 660,
1527, 1554 f
kommunikative Kompetenz 772,
1169, 1180
kommunikatives Gedchtnis 3
kommunikatives Schreiben 992,
1010, 1031, 1262
Kommunschrift 18899
Komparativ 1396, 1496
Komplement 946, 1473
Konfuzianismus 377, 437 f, 440,
4425, 447, 840, 1469, 1471
Kongruenz 591, 1487
Konjugation 365, 385, 1279
Konjunktion 24, 5902, 734 f,
945, 997, 11836, 1392,
1395, 1401, 1419, 1439, 1442,
1459, 1463, 1472, 1475, 1487,
1492, 1496, 1508, 1518, 1611
Konjunktiv 1454, 1493 f, 1501
Konkani 328, 457, 460, 462
Konnektionismus 915, 974,
1034, 1182
Konnotation 783, 795, 912
Konsonant 229, 260, 263, 278,
280, 286 f, 289 f, 294 f, 297 f,
300, 302, 307, 312, 3158,
320, 323 f, 326 f, 332, 335,
337, 344, 378, 406, 410, 416,
418, 420, 422, 443, 495, 506,
525, 689, 704, 712 f, 715,
717, 762 f, 81820, 856, 858,
905, 966, 1076, 1088,
109698, 1102, 1111, 1147,
1164, 1175, 1299, 1312,
13157, 1344, 1376,
13826, 1397, 1418,
142931, 143340, 1443 f,
14468, 1450, 14524,
1467 f, 1486, 1489, 1507,
1579, 1586 f, 1590, 1592,
1594, 15971602, 16057,
16246
Konsonant-Vokal-Verbindung
297, 323, 327, 383, 406, 410,
416, 419 f, 1312 f, 1446
Konsonantenalphabet 34, 179,
229, 261 f, 289, 297, 317,
337, 453, 499 f, 503 f, 511,
689, 1434
Konsonantencluster 28991,
298 f, 326 f, 364, 366, 370,
391, 394, 453, 689, 713, 715,
819, 966, 988, 1078, 1164,
1250, 1341, 1430 f, 1440,
1605, 1607
Konsonantengemination 280,
312, 316, 320, 1341, 1442 f,
1446, 1448, 1450, 1454; >
Geminate
Konsonantenschrift 261 f
Konstituentenstruktur 23, 692,
975, 145863, 1465, 1541
Kontamination 675, 989, 1458
Kontext 3, 103, 136, 138, 265,
27680, 292, 316, 358, 365,
406, 428, 496, 581, 590 f,
630, 641, 643, 688 f, 704,
713, 722, 771 f, 774 f, 777,
7824, 790, 795, 825, 830 f,
838, 873, 914, 927, 9324,
947 f, 951, 972, 974, 976 f,
1008, 1014, 1018, 1023 f,
1028, 1030, 1033, 1087,
1095 f, 1104, 1142, 114750,
1155, 1157 f, 1161, 1171,
1179 f, 1228, 1252, 1266,
1291 f, 1296, 1314, 1372,
1375, 1401, 14179, 1435,
1437 f, 1442 f, 1454, 1473 f,
1477 f, 1503 f, 1508, 1512,
1518 f, 1523 f, 1538, 1561,
1563, 1567, 1607
Kontextualisierung 581, 1012,
1180, 1182
Konvention 10, 58, 112, 175,
223, 248, 362, 414, 427, 476,
492, 517, 640, 642, 692, 695,
698, 701, 705 f, 772 f, 782,
972, 1063, 1081, 1207, 1380 f,
1388, 1395, 1424, 1443, 1523,
1538, 1567, 1609
Konventionalisierung 195, 259,
414, 639 f, 642, 681, 693,
1471, 1504, 1524, 1577
Konversation 68, 428, 594, 641,
1180, 1184, 1186, 1188, 1304,
1477, 1479, 1493, 1530, 1545,
1554; > Dialog; > Gesprch
Konversion 556, 1452, 1507
konzeptionelle Schriftlichkeit
46, 12 f, 29, 74, 83, 103,
117, 587, 593, 665, 1390,
1398, 1400, 1492, 1502 f
Konzeptschrift 252, 357 f, 373 f,
386, 388, 397, 445
Konzipieren 49, 63, 86, 564, 648,
903, 1024, 1264, 1503; >
Sprachproduktionsplanung
Koordination 1395, 1401
Kopieren 61, 135, 141 f, 144,
626 f, 660, 9002, 1040
Koppa 762 f, 1574; > Qoppa
Koptisch Lateinschrift
Koptisch 289, 296, 334, 418,
755, 761
Kopula 279, 1475, 147880
Koran 24850, 3126, 359,
426, 434, 52536, 599, 606,
608 f, 672, 719, 755, 757,
820 f, 1299 f, 1302, 1304,
1388, 1434, 1482, 1484, 1488;
> heiliger Text
Koranschule 779 f, 817, 1302 f
Koreanisch 207, 330, 341, 344 f,
348, 366, 3979, 401,
4379, 4413, 4479, 673,
715, 724, 855 f, 1102, 1309,
13157, 1384 f, 1413, 1421,
1477, 1591, 1602
Korpus 62 f, 285, 322, 406, 408,
505, 522, 544, 558, 612, 676,
682, 1182, 1424, 1497
Korrektor 88, 92 f
Korrektur 49, 57, 59, 63, 132,
134 f, 254, 480, 544, 547,
659, 665 f, 975, 1018, 1066,
1069 f, 1072 f, 1165, 1279,
1300, 1391, 1400, 1564; >
Revision
Korrekturfahne 205, 665 f
Korrekturlesen 1295, 1443, 1564
Korrespondenz 79, 147, 295,
310, 339, 494, 495, 498, 499,
500, 621, 622, 624, 626, 718,
719, 1303, 1394, 1469, 1477,
1546, 1610; > Brief; > Geschftskorrespondenz
Korsisch 1394
Kpelle 718
kreatives Schreiben 1325, 1327
Kreativitt 245, 248, 252, 590,
660, 1073, 1173, 1262, 1287,
1293, 1295, 1528, 1530
Kreolsprachen 596, 740, 783,
815, 826, 1401; > Pidgin
Kretisch 177, 184, 205, 2713,
286, 337, 41922
Kritzelschrift 528, 985 f, 1142 f,
1145 f, 1149 f, 1163, 1242,
1251
Kroatisch 1196, 1595
Kryptographie > Geheimschrift
Kufi 249 f, 3135, 526, 528, 530
Kugelkopfschreibmaschine 142,
1059
Kugelschreiber 242, 321, 1029,
1043
Kult 22, 28, 34, 228, 231, 233,
235, 269, 282, 296, 334, 352,
402, 472, 477, 481, 4835,
488 f, 494, 497, 500, 5058,
679
Kultschrift 235, 679
Kultsprache 275, 523
kulturelles Gedchtnis 2 f, 68,
12, 14, 38, 103, 108, 647,
1491, 1493
1711
Kulturschrift 549
Kun-Lesart 442, 13135, 1416,
1418
Kunama 823
Kunrei-System 1602
Kunsterziehungsbewegung 1233,
1243, 1270, 1283
knstliche Intelligenz 160, 167,
652, 723, 980, 1033
Kunstschrift 250, 1147, 1604
Kupferstich 69, 92, 219
Kurdisch 753, 1195, 1599
Kurialschrift 3557, 1407
Kurrentschrift 173 f, 176,
18890, 196 f, 201, 357,
1243, 1605
Kursive 57, 59, 134, 136, 144,
171 f, 177, 180, 183 f, 1868,
191, 198, 200 f, 217, 230,
234 f, 23840, 246, 249 f,
252, 273, 283, 289, 292,
2946, 301, 303, 3137,
335, 339, 356 f, 445, 473,
476, 504, 52830, 539, 542,
548 f, 579, 691 f, 861, 865,
1028 f, 10313, 1066, 1294,
1300, 1313, 1380, 1418, 1422,
1461, 1464, 1501, 1510 f,
1564, 16057
Kursivschrift 174, 182 f, 239,
24850, 253, 289, 291 f, 295,
3013, 305, 310, 3135,
317, 473, 476, 528 f, 687,
690 f, 1243, 1433, 1509, 1599
Kurzalphabet 298300, 1576
Kurzschrift > Stenographie
Kurzvokal 312, 316, 1300,
14335, 1453, 1486 f, 1489
Kurzzeitgedchtnis 936, 938 f,
965, 967, 976, 1058, 1083,
1181, 13368, 1345
kuschitische Sprachen 320, 818 f,
823
Kymrisch 556, 597, 600
Kyprisch 196, 273, 286, 329,
330, 337, 341, 419
Kyrillisch 66, 334, 341, 344, 346,
535, 672 f, 698, 7002, 743,
746 f, 751, 7537, 759, 761,
803, 806, 809, 811 f, 856,
858, 964, 1299, 1371, 1373,
1388, 1392, 1584, 1591,
15936, 1622
Kyrillisierung 341, 809
L
L-Variett > H-Variett
Labial 46, 327, 366, 763, 1148,
1430, 1601
Labialisierung 364, 366, 763 f,
819, 1419, 1602
1712
848, 856 f, 964, 1028, 1213,
1244, 1303, 1310 f, 1313,
1315, 1368, 1371, 1380 f,
1388, 1409, 1413, 1421, 1423,
1435, 1445, 1452, 1463, 1482,
1490, 1584 f, 1587, 1591 f,
15947, 1599, 16013,
1617, 1622, 1624, 1626, 1628
Lateinschule 61, 242, 547, 562,
862, 864, 879 f, 1281
Lateralisierung > Hemisphre
Latin > Latein
Latinisierung 341, 538, 597, 690,
751, 8069, 811, 845, 1303,
1397, 1595, 1601 f
Latinismus 592
Laut-Buchstaben-Beziehung >
Graphem-Phonem-Korrespondenz
Lautbezug der Schrift 42, 44,
2593, 743, 15802; > Abhngigkeitshypothese; >
Graphem-Phonem-Korrespondenz
Lautieren 690, 1158, 1170, 1175,
1392
Lautindikator > Determinativum
Lautschrift 55, 230, 260 f, 278,
285, 348, 378, 679, 728,
1581, 1599, 1602, 1622
Lautsegment 910, 986, 1452
Lautwandel 6, 384, 388, 743,
1437
Layout 7, 911, 52, 63, 134 f,
138, 140, 144 f, 204, 210,
480, 549, 1060, 1065, 1069,
1305, 1410, 1507
learnability > Lernbarkeit
learner > Lerner
learning by heart > auswendig
Lernen
learning to read > Lesenlernen
learning to write > Schreibenlernen
Leerzeichen > Spatium
Legasthenie 890, 928, 937 f,
1113, 1219, 13291, 1335,
1339, 1354, 13568; > LeseRechtschreib-Schwche; >
Schriftspracherwerbsstrung
Legende 314, 351, 443, 451, 519,
534, 559, 673, 814, 1391,
1461
Legendenschrift 213
Lehrbuch 9, 12, 68, 85, 239, 245,
447 f, 456, 462, 492, 522,
542, 544, 629 f, 633, 839,
841, 845 f, 1172, 1236, 1294,
13024, 1310 f, 1313 f, 1317,
1477, 1484, 1493, 1550, 1612,
1624
Lehrer 7, 71, 75, 426, 428, 432,
434, 437, 452, 476, 480, 482,
Leseproze Literatur
1095 f, 1102 f, 1111 f, 1118,
1121, 1125, 1136, 1145, 1150,
1154, 115761, 1191,
121720, 1222 f, 1238, 1244,
1247, 1290, 1321, 1335 f,
1338, 1343, 1353, 1356 f,
1359, 13613; > Schriftspracherwerb
Leseproze 22, 36, 106, 171,
258, 660, 664, 90912, 914,
91821, 924 f, 928 f,
10224, 1155, 1161 f,
11693, 12179, 1231,
1237 f, 1330, 1332, 1338,
1342, 1357 f, 1435, 1492
Leser 22 f, 27, 30, 35 f, 52, 61,
63, 68, 72, 74, 76, 78, 81 f,
85, 879, 96 f, 134, 173,
224 f, 228, 239, 365, 370,
384 f, 388, 395, 397, 401,
414, 473, 507, 513 f, 520,
532, 535, 549, 556, 559 f,
567, 5792, 584, 649, 663 f,
669, 683, 687, 689, 695,
816 f, 822, 860, 8657, 887,
894, 897, 907 f, 910, 923 f,
926, 929, 9339, 941,
94552, 954, 960, 9624,
969, 972 f, 9748, 990,
10759, 1081, 10947,
11025, 1108 f, 1135, 1150,
1154, 1156, 1161, 11706,
1182, 1184 f, 1188, 1217,
1220, 12259, 1232 f, 1266,
1319, 1333 f, 1336, 133840,
1353, 1390, 1434 f, 1463 f,
1466, 1486, 1489, 1492, 1504,
1507, 1510, 1512, 1527, 1536,
1538, 1542, 1549, 1551, 1553,
1555, 1573, 1580, 1591,
1593 f, 1629
Leserichtung > Schriftrichtung
Leseschrift 213
Lesestein 90
Lesestrung 919, 925, 927 f, 936,
960, 962, 1082, 1084 f, 1103,
110911, 1113, 1329, 1331 f,
13524, 1356 f, 1361; >
Alexie
Lesestrategie 1014, 1022, 1155 f,
1158, 1160 f, 1176, 1333 f,
1338, 1340, 1343
Lesesucht 77, 81, 548, 868
Lesetechnik 106, 580, 868, 1170,
1176, 1226, 1228 f, 1231,
1321, 1362, 1391 f
Lesetechnologie 130146
Leseunterricht 879, 1157 f, 1173,
1192, 1200 f, 1203, 121720,
1222 f, 1230, 1232, 1278,
1301 f, 1306, 1337, 1361,
1363; > Lesen Lernen
Lesezirkel 1322
1713
Lesung 348, 398, 498, 514, 539,
1324
letter > Brief
letter > Buchstabe
Letter 69, 91, 110, 20510, 238,
356, 374, 676, 815, 821,
1421, 1638
letter sequence > Buchstabenfolge
letter shape > Buchstabenform
Letzeburgisch 597
Lexem 279, 285, 722, 752, 761,
1249 f, 1254, 1384, 1416,
1420, 1424, 1487, 1517 f
lexical access > lexikalischer Zugriff
lexicalization > Lexikalisierung
Lexik 8, 88, 580, 754, 1194,
1220, 1266, 133840, 1344,
1394, 1485, 1502 f
lexikalischer Zugriff 908, 912,
914, 916, 925, 933, 962,
1058, 1084, 1089, 1095,
10979, 1103 f, 1113, 1155,
1158, 1160, 1249, 1251, 1321,
1337 f, 1340
Lexikalisierung 997, 1187, 1435,
1444, 1451
Lexikographie 260, 515, 594,
599, 1302, 1394, 1418, 1577,
157882
Lexikologie 764, 1518
Lexikon 9, 24, 276, 365, 377,
379, 497, 590, 740, 819, 912,
914 f, 1017, 1028, 1033, 1155,
1180, 1210, 1228, 1252, 1409,
1476, 14913, 1502 f, 1580,
1582
Liaison 1376, 1393, 1397, 1446,
1449
library > Bibliothek
Lichjanisch 505
Lichtdruck 210
Lied 56, 78, 86, 397, 399, 480,
497, 509, 533, 547, 562, 564,
867, 897, 1144, 1272, 1412,
1422
Ligatur 110, 183, 188, 190 f, 199,
207, 230 f, 236, 272, 276,
279, 292, 314, 326, 374 f,
395, 453, 530, 533, 692,
1300, 1431 f, 1509, 1512,
1594, 1598, 1601
line > Zeile
Linear A 2713, 286, 326, 329,
337, 341, 419, 422, 511
Linear B 272 f, 286, 326, 329,
337, 341, 41820, 511 f
Linearisierung 51 f, 696, 1009,
1016 f, 1146, 1528
Linearitt 42, 46 f, 52, 63, 112,
159, 173200, 247, 252, 298,
300, 332, 326, 329, 332, 334,
Literaturdidaktik Memorieren
1714
119, 126, 146, 233, 248, 305,
32326, 334, 344, 362, 386,
402, 429, 446, 4503,
4557, 460, 462, 472, 476,
4802, 4846, 4947, 499 f,
507, 509, 513, 515, 5202,
526, 529, 534 f, 538 f, 541 f,
5458, 555 f, 55860,
5627, 584, 594, 599, 606,
640, 65761, 665, 668 f, 675,
6802, 690, 699, 701, 740,
782, 8147, 835, 837, 841 f,
845, 862, 869, 880, 894,
896 f, 899, 111820, 1123,
11313, 1136, 1138, 1140,
1194, 1220, 12302, 12346,
126874, 1276, 1278, 1283,
1287, 1291, 1293 f, 1297,
1301, 1303, 13204, 1327 f,
1382, 1396, 1398, 1420, 1444,
1469 f, 1477, 1480, 1482,
1484, 1490 f, 1501, 1538,
1550, 1554, 1572, 1592, 1619,
1622
Literaturdidaktik 12313,
12356, 1276, 1539
Literatursprache 275, 309, 547,
557, 693, 739, 741, 754,
1130, 1388, 1500, 1556
Literaturunterricht 1127, 1226,
1230 f, 12338, 126971,
127376, 1279, 1539
Literaturwissenschaft 36, 668,
1125, 1232, 1236, 1273 f,
1276, 1327, 1530, 1538, 1553
Lithographie 70, 210, 328, 1638
Liturgie 27, 58, 126, 235, 238,
344, 481, 483 f, 488 f, 538 f,
541 f, 545 f, 606, 754, 820,
1299
loan-word > Entlehnung
Logik 140, 144, 168, 428, 640,
648, 651, 654 f, 688, 835,
1137, 1280 f, 1391, 1443,
1549, 1559, 1568
Logiksprache 1368
logographemische Phase 1163,
1209, 1250, 1254
Logographie 83, 110, 118,
25962, 269, 27581,
2857, 290 f, 293, 297, 322,
329, 332, 341, 348, 406, 408,
410 f, 414, 4169, 421 f,
4335, 492 f, 509, 692, 703 f,
710 f, 715, 743, 745, 747,
773, 801, 908 f, 938,
107880, 11014, 1106,
110813, 11557, 1160 f,
1163, 1165, 1209, 1213 f,
1309, 1312, 1315 f, 1342,
1368, 13714, 1376,
13836, 1390, 1405, 1417,
14435, 1448, 1450 f, 1480,
1509
M
macro- > makromagazine > Zeitschrift
Maghribi 250, 532
Magie 33, 481 f, 485, 508, 655,
678 f, 682, 684, 698, 1146,
1610
mail > Post
Majang 819
Majuskel 7, 126, 176, 186, 188,
192 f, 195 f, 199, 201, 230 f,
233 f, 241, 539, 544, 661,
687, 690 f, 696, 705, 712,
735, 803, 1028, 1066, 1089 f,
1391, 1421, 1437, 1448, 1564,
1566, 1596, 1599; > Grobuchstabe; > Versalie
Majuskelschrift 186, 193, 230 f
Makedonisch 1595
Makroproposition 1016, 1520,
1540
Makrostrategie 978
Makrostruktur 5, 168, 580, 590,
975, 999, 10113, 1020 f,
1185, 1187, 1493, 1497,
1503 f, 1519 f, 1528, 1540
Malaisch 312, 701, 783, 11057
Malayala 454 f, 461, 466
Maltesisch 752, 1485
mandschu-tungusische Sprachen
855 f
Manierismus 593, 681
Manipuri 455, 457, 460, 462
Manuskript 57, 59, 61, 71, 82,
86, 88, 92, 132, 134, 144,
225, 452, 463, 584, 606, 658,
662, 6646, 668, 815, 863,
865, 1069, 1300, 1302, 1328,
1391, 1491; > Handschrift
Maori 346
Marathi 326, 454, 467
Markiertheit 174, 179, 193, 595,
597, 600, 624, 626, 691, 819,
978, 1372, 1375, 1439, 1452 f,
1458 f
1715
238, 240, 504, 53741, 543,
545, 691, 755, 1218, 1245,
1564, 1566, 1596, 1598, 1617
Minuskelschrift 182 f, 186,
1925, 197, 199, 216, 310 f,
344, 691
Mischschrift 1417
Mischsprache 861
Mishnah 28, 607
Miskito 826
Mission 88, 250, 320, 328, 344,
391, 402, 413, 440, 444 f,
456 f, 538, 557, 607, 698,
7006, 712, 717, 719, 753,
756, 779, 782, 803, 815 f,
821, 8403, 851, 857, 1303,
1421 f, 1500
misspelling > Rechtschreibfehler
Mittelalter 3, 6 f, 11, 13, 35, 37 f,
48, 5760, 66, 70, 73 f, 78,
88 f, 91, 1059, 1113,
122 f, 1257, 129, 149, 151,
182, 184, 199 f, 206, 214,
216, 228, 231, 235, 237,
239 f, 245, 305, 330, 341,
359, 392, 438, 523, 526,
52830, 533, 53648, 550,
555 f, 5613, 5668, 590,
593, 596 f, 599, 610, 612,
614, 6168, 620 f, 630, 636,
658, 673 f, 676 f, 683, 691 f,
741, 743, 754, 756, 804,
814 f, 8602, 876, 879, 895,
1129 f, 1137, 1195, 1242,
1280 f, 13013, 1306, 1395,
1398, 1401, 1416, 14838,
1491, 15002, 1507 f,
15102, 1546, 1574, 1576,
157880, 1582, 1610, 1638
Mitteldeutsch 95, 597, 600
Mittelenglisch 559
Mittelhochdeutsch 560, 562,
597, 728
Mittellnge 192, 194200, 213 f,
223
Mittellatein 537, 547, 551, 690
Mnemotechnik 20, 24, 108, 258,
264, 298, 432 f, 607, 620,
623, 625, 627, 647, 663, 716,
985, 1392, 1576, 1590
Moabitisch 505
Modalpartikel 1399
Modalverb 412, 1475
Modus 591, 1396, 1486 f, 1489,
1522
Moldauisch 751, 753, 812, 1388,
1595 f
Mon-Khmer Sprachen 855
monastery > Kloster
Mnchstum > Kloster
Mongolisch 330, 345, 747, 753,
755 f, 803 f, 806, 8557,
1102, 1596
Motivation Norm
1716
Motivation 795, 818, 822, 825,
827, 859, 888 f, 984, 1008,
1018 f, 1052, 1063, 1073,
1154, 1218, 1220 f, 1223,
1226, 1232, 1237 f, 1251,
1257, 1290, 1319, 13257,
1345, 1360 f, 1363
Motiviertheit 111, 332, 938, 969,
1098, 1507
Motorik 585, 905, 909 f, 915,
927, 953, 983 f, 9879, 992,
1008, 1049 f, 1052, 105760,
1067, 1089, 1180 f, 1212,
1241 f, 1245 f, 1251, 1253,
1333; > Schreibmotorik; >
Sensomotorik
Mozarabisch 538, 541, 565,
1394, 1398
M 178
Muhaqqaq 250, 530
multikulturelle Gesellschaft 577,
774, 805, 1124, 1199, 1202
multilingualism > Mehrsprachigkeit
Multimedia 132 f, 166 f, 582,
867 f
mndliche Kommunikation 22,
24, 34, 37, 4269, 513, 547,
578, 591, 624, 633, 742, 754,
757, 771, 780, 782, 886, 889,
1144, 1304, 1312, 1398, 1488,
1504; > gesprochene
Sprache
Mndlichkeit 1820, 22, 249,
31 f, 34, 369, 52, 56, 61 f,
71, 74, 82, 86, 97, 1036,
10812, 116, 118 f, 148, 150,
260, 483, 492, 494, 497,
5124, 518, 521, 525, 528,
542, 546, 547, 555 f, 55865,
567, 5746, 578, 587 f,
5903, 596, 599601, 614,
617 f, 620, 623 f, 629 f, 633,
6469, 651 f, 658, 663, 690,
73942, 754 f, 757, 823, 862,
867, 886 f, 903 f, 909 f, 989,
10168, 1021, 1119, 1132,
1145, 1149, 1173, 1176, 1193,
1195 f, 1199, 1261, 1282,
1300 f, 1389 f, 1392 f,
13951401, 1488, 1490,
14924, 15004, 1527,
1529 f, 1545 f, 1549 f, 1552,
1554; > Oralitt
Mundschrift 990
Mnze 90, 305, 307, 314 f, 339,
441, 509, 519, 535
Musnad-Schrift 309, 311
Mustererkennung 911, 959
Muttersprache 272, 336, 339,
348, 435, 456, 458, 493, 499,
529, 540, 621, 702, 742, 754,
7825, 8004, 806, 812,
N
Nabatisch 302 f, 305, 313, 315,
505
Nachahmungssprache 555
Nachbild 920, 929
Nachdruck 927, 101, 446, 1207
Nacherzhlung 990, 1020, 1139,
1282, 1304
Nachschlagewerk 1226, 1228,
1602
Nhe-Distanz-Kontinuum 588,
591, 596601
Nahuatl 415
Namen 27, 53, 133, 147, 174,
201, 230, 267, 274, 276, 279,
281, 283, 285, 293, 295, 298,
307, 334, 353, 358 f, 375,
377, 379, 383 f, 391, 393,
3957, 399, 401, 406, 408,
4135, 41722, 434, 441,
443 f, 450, 497, 506, 535,
626, 651, 6802, 691, 695 f,
705, 710, 723, 734 f, 762,
848, 883, 901, 1041, 1082,
1086, 1142 f, 1145, 1156,
1163, 1165, 1213, 1252,
1312 f, 1399 f, 1410, 1412,
1414, 1416 f, 141922, 1435,
1440, 14424, 1451, 1465 f,
1508, 1512, 1581, 15913,
1600 f, 1610, 1617
narrative > Erzhlen
Nasal 327, 529, 714, 719, 819,
1147, 1373, 1430, 1438, 1447,
1449, 1455, 1583, 1587, 1592,
1601 f
Nashi 249 f, 313, 315, 316, 532
Nastaliq 532
Nationalliteratur 96, 1268 f
Nationalsozialismus 99 f, 896,
1234, 1244, 1274, 1284
Nationalsprache 547, 563, 577,
677, 754, 8168, 845, 1130,
1193, 1393, 1553 f, 1579
Normativitt Papier
687 f, 6926, 7203, 726 f,
735, 73942, 800, 804, 869,
887, 889, 893 f, 896, 984,
988, 1012, 1020, 1060, 1062 f,
10657, 1120, 1130 f, 1141 f,
1146, 1148 f, 1162, 1176,
1181, 1198, 1231, 1243, 1245,
1255, 12613, 1265, 1267,
1277, 1292, 1378, 1393, 1396,
1397, 1440, 1466, 1472,
1484 f, 1488, 1490, 1492 f,
1501, 1504, 1511, 1552,
15546, 1579 f
Normativitt 29, 371, 436, 443,
546, 573 f, 576, 599, 615,
619, 703, 721, 1149, 1186 f,
1261, 1265, 1274, 1378, 1392,
1396, 1399, 1452, 1470, 1484,
1523, 1545, 1548, 1551,
1554 f
Normierung 29, 61, 106, 110 f,
248, 250, 283, 379, 493, 556,
558, 562, 577, 583, 589,
6324, 693 f, 706, 1062,
1065, 1069, 1327, 1378, 1392,
1394, 1396 f, 1452, 1466,
1493, 1524, 1579, 1592; >
Standardisierung
Normschrift 3568, 371, 386,
399, 445, 1404 f, 1407
Normversto > Norm
Norwegisch 730
Notar 153, 238, 542, 546, 566,
614, 876, 1281, 1610 f
Notation 10, 43, 45, 25860,
277, 28995, 329, 392, 405,
446, 487, 849, 915, 1173,
1363, 1381, 1388, 1417, 1420,
1443, 1448, 1450, 1481, 1541,
155968, 1572, 15837,
1589, 1590 f, 16279, 1631
Notenschrift 42, 1574, 1622 f
Notiz 56, 131, 357, 386, 446,
498, 529, 535, 539, 544, 548,
620, 625 f, 661 f, 665, 865,
885, 1007 f, 1018, 1024, 1063,
1069 f, 1072, 1264, 1278,
1280, 1604, 1607, 1629
Notizschrift 1604, 1607
noun > Substantiv
N 178
Nuer 819
number > Zahl
number > Ziffer
numeracy > Rechenfhigkeit
Numerale 450, 1411, 1426, 1572
O
Oberflchenalexie 928, 936,
962 f, 1358
Oberlnge 182 f, 189, 191200,
213, 223, 230, 235 f, 505,
691, 922, 1373, 1594, 1597
1717
Obstruent 696, 1373, 1454
OCR 132, 134, 136, 141, 167
ODA 139 f, 144 f
office document architecture >
ODA
official language > Amtssprache
Offizialschrift 183
Offsetdruck 205, 210, 1639
Ogham-Schrift 344, 557, 1574 f,
1577
Okklusiv 763 f
Okzitanisch 109, 600, 676
old > alt
Omega 72, 179, 1596 f, 1622
Omikron 175, 178, 182, 1596 f
omotische Sprachen 818 f, 821,
823
On-Lesart 1313 f, 1416 f
Onomatopoetika 1313, 1420
onset > Silbenanfang
Ontogenese 12, 18, 44, 588, 601,
690 f, 984, 10103, 1021,
1146, 1154, 1181, 1184, 1186,
1206, 12124, 1266, 1389,
1399, 1530
optical character recognition >
OCR
Orakel 351 f, 436, 486, 509,
6802
oral communication > mndliche
Kommunikation
Oralitt 16, 8, 114, 45, 56,
60, 86, 108, 113, 119, 323 f,
326 f, 42430, 4325, 451 f,
463, 466 f, 469, 556, 558,
560 f, 563 f, 588, 593, 604,
6068, 617, 638, 641, 643,
6479, 655, 673, 690 f, 699,
707, 772 f, 775, 779 f, 782,
784, 791, 797, 823, 861,
1302, 1392, 1398, 1400, 1493,
1546, 1563 f; > Mndlichkeit
Originalschrift 1593
Oriya 326, 454, 800
Oromo 320, 817, 823
Orthoepie 381, 399, 599, 723,
1176, 1396
Orthographie 68, 10, 44, 93,
1101, 113, 115, 117, 198,
223, 242, 277, 280, 286,
291 f, 294 f, 313, 316, 365,
3714, 381, 393, 396 f, 449,
476, 495, 517, 522, 541, 545,
562, 589, 625 f, 640, 661,
676, 68796, 72037, 746,
751, 755, 764, 772, 782, 803,
807, 809, 811, 819, 869,
886 f, 890, 938, 957 f, 964,
966 f, 969, 9835, 9879,
992, 1027 f, 1031, 1061 f,
1065, 1067, 1076 f, 1080 f,
1085, 10941108, 11124,
1145, 1147 f, 11557, 1159 f,
P
paarige Satzzeichen 1440, 1456 f,
1459, 1461, 1463
Pdagogik 88, 99, 449, 630, 634,
644, 729, 736, 772, 799,
801 f, 807, 811, 821, 827,
829, 860, 870, 887, 890, 919,
943, 983 f, 986, 988, 1005,
1010, 1013, 1120 f, 11246,
1150, 1154, 1167, 1179, 1192,
1194, 1205, 12068, 1210,
1214, 1217, 12202,
12317, 1241, 1255, 1258,
1262, 1265, 1274 f, 1287 f,
1296, 1307, 1319, 1322 f,
1326, 1328, 1330, 1333, 1335,
1342, 1357, 1393, 1434, 1492,
1537, 1546, 1625
page > Seite
Paginierung 134, 207, 225, 548,
1066, 1422, 1615
Palographie 129, 172, 180,
1858, 190 f, 228, 231, 283,
286, 3079, 326, 451, 504,
543, 550, 672, 1506, 1508,
1511, 1594
Palatal 320, 327, 366, 378, 815,
1430, 1486, 1587, 1589
Palatalisierung 364, 366, 763,
818 f, 1592, 1594, 1599, 1601
Pali 324, 451, 454, 463, 755
Palimpsest 87, 125
Pallava Schrift 454
Palmyrenisch 303, 305, 505
Papier 8, 13, 29 f, 51, 58, 62 f,
69, 81, 85, 89 f, 94 f, 97, 122,
124, 127 f, 1315, 141, 144,
Papierformat Phonologie
1718
150, 160, 173, 205, 207 f,
210, 224, 235, 239, 2524,
349, 393, 408, 452, 525 f,
528, 533 f, 542, 548, 580,
634, 660 f, 666, 683, 687,
818, 821, 844, 865, 879, 985,
1036 f, 1043 f, 1066, 1068,
1073, 1142, 1146, 1148, 1175,
1477, 1491, 1500, 1579, 1619,
1621 f, 1630, 1638 f
Papierformat 141, 204, 224, 633,
1063
Papierherstellung 70, 90, 92, 97,
123, 1279, 315, 562, 865
Papierstil 1551
Papiervorlage 131, 134, 136
Papyrus 30, 537, 69, 72, 86 f,
1225, 127, 129, 147 f, 173,
180, 187, 190, 229 f, 293,
298, 311, 3136, 339, 476,
477, 482, 487 f, 504 f, 507,
512, 522, 528, 539, 540, 548,
1277, 1278, 1610
Paradigma 290, 692, 735, 1369,
1371, 1373, 1375, 1376 f,
1393, 1433 f, 1438, 1463
paragraph > Absatz
Paralexie 928
Paraphrase 940, 1280, 1460,
1520
Parataxe 1503
parchment > Pergament
Parenthese 692, 1457 f, 1461,
1463, 1506
Parsing 168, 585, 979, 1033,
1095, 1104, 1112
part-of-speech > Wortart
Partikel 385, 397, 1401, 1419,
1422, 1435, 1460, 1470, 1472,
1478 f, 1501
Partizip 277, 398, 591, 735, 958,
997, 1184, 1401, 1459, 1503
Paschto 328, 535, 1299, 1599
Pasigraphie 114
Passiv 740, 1264, 1435, 1475,
1496
Patrize 207, 217
pattern recognition > Mustererkennung
Pause 7, 316, 820, 943, 990,
1000, 1062, 1411 f, 1440,
1461, 1527, 1630
PC 161, 166 f, 210, 1068, 1631
Pecienwesen 547
Peking-Umschrift 673
pen > Bleistift
pen > Kugelschreiber
perception > Wahrnehmung
perceptual learning > Wahrnehmungslernen
Perfekt 1436, 1474
performatives Schreiben 992
Pergament 30, 33, 579, 69, 72,
879, 1228, 147, 173, 187,
1719
Plosiv 45, 905, 1419, 1442,
15857, 1597 f
Plural 277, 279, 290 f, 311, 978,
1079, 1376, 1393, 1441 f,
1449, 1487, 1508
pocket book > Taschenbuch
poem > Gedicht
poetry > Dichtung
Polnisch 598, 741, 746, 803 f,
1594
Polygraph > Mehrgraph
polysyllabic > Mehrsilbigkeit
Portugiesisch 110, 328, 402,
597 f, 676, 760, 763, 783,
827, 1196
Positionssystem 1374
Post 32, 62, 79, 129, 137, 144,
161, 165, 248, 623, 633, 816,
865, 1043, 1046, 1062, 1563
Prdikat 651, 975, 998, 1460 f,
1473
Prdikation 985, 1172
Prdikativkonstruktion 393, 735,
1461, 1475
Prfix 280, 365, 417, 495, 710,
933, 967, 1227, 1435, 1438 f,
1442, 1448 f, 1478, 1487,
1606, 1611
Prager Schule 118, 259, 1390,
1400, 1503, 1519, 1554
Pragmatik 49, 426, 555, 558 f,
562, 566, 58790, 660, 693,
698, 745, 1005, 1019, 1131,
1134, 1149 f, 1171, 1173,
1179 f, 1182, 1185, 1191,
1225, 1389, 1396, 1401,
1464 f, 1515 f, 1519, 1521,
1524, 15379, 1541, 1555
Prakrit 323 f, 451, 455, 458, 742
Prposition 281, 286, 289, 291,
412, 498, 591f, 945, 975,
1401, 1452, 1459, 1472
Prsens 590, 1261, 1487
Prteritum 1262, 1454
prayer > Gebet
Predigt 5, 27, 36, 57 f, 539, 546 f,
559, 562 f, 592, 594, 596,
860, 863, 1300, 1523, 1604
preface > Vorwort
prefix > Prfix
preschool > Vorschule
Presse 85, 97, 155, 396, 600, 737,
895, 898, 1323, 1396, 1471,
1501, 1552, 1554
Priester 56, 271, 344, 385, 481,
484 f, 498, 5068, 518, 556,
607, 629, 706, 815, 820, 856,
861, 879, 952, 1136, 1480,
1482
primary education > Elementarbildung
primary school > Grundschule
primer > Fibel
Psalm Referenz
1720
1062, 1267, 1269, 1288 f,
12924, 1323, 1443
Psalm 735, 509, 538 f, 543,
609, 815, 820, 1578
Pseudohomophoneffekt 926,
963 f
Pseudonym 1046, 1052
Pseudowort 923, 926, 9616,
969, 1081, 1085 f, 1087 f,
10979, 1157, 1160,
133740, 1344, 1507
Psi 179, 273, 337, 1596
Psychoanalyse 669, 1327, 1528
Psycholinguistik 119, 772, 819,
821, 912, 914, 928, 932,
934 f, 944, 1101, 1124, 1202 f,
1213, 1220 f, 1288, 1527,
1529; > Sprachpsychologie
Psychologie 13, 4246, 428,
634, 639, 647, 660, 730, 736,
771, 807, 811, 918 f, 922,
9279, 932, 939, 943, 958,
962, 977, 980, 98390, 993 f,
1005, 1018, 1024, 1036, 1049,
1051 f, 1055 f, 1060, 1072,
1074, 10824, 1090, 1095,
1102 f, 1106, 1109, 1124 f,
1154, 1160, 1169, 1174,
1179 f, 1183, 1220, 1245,
1251, 1288, 1296, 1319, 1326,
1330, 1332 f, 1335, 1337,
1342, 1353, 1386, 1520, 1536
Psychophysiologie 772, 919, 926,
1036, 1045, 1057, 1060
Psychotherapie 1345
Publikation 8 f, 97100, 126,
134, 154, 419, 421, 447, 457,
462 f, 467, 482 f, 520, 584,
615, 633, 656, 665, 825, 844,
896, 1228, 1297, 1410, 1477,
1482
publisher > Verleger
Publizistik 93, 130, 132, 893,
896 f, 1554
punctuation > Interpunktion
Punisch 338, 421, 505, 507
Punjabi 326, 454 f, 467
Punkt 142 f, 178, 197, 210 f,
222 f, 248 f, 269, 290, 316,
319, 339, 363, 373 f, 378,
506 f, 525 f, 529 f, 691, 820,
908, 911, 987, 1018, 1020 f,
1023, 1066, 1146, 1156, 1300,
1342, 1391, 1395, 1411 f,
1422, 1433, 1440, 14568,
1462 f, 1511 f, 1574,
15981601, 1605, 1607,
1611, 1617, 1619, 16213
Punktierung 1300, 1434, 1486
Punktschrift 1619, 1622
Punktsystem 211, 213, 315
Purismus 599, 621
Putonghua 848, 851, 1311 f,
14713, 1601
Q
Qahtanisch 308
Qatabanisch 307, 505
Qippus 29, 258, 351, 433 f, 1381
Qoppa 177, 179, 517, 762, 1596;
> Koppa
Quadratschrift 303, 339, 349,
505, 756, 1404, 1577, 1598
Quechua 783
Querstrich 182 f, 185, 189, 198,
282, 364, 1596
quotation mark > Anfhrungszeichen
Quran > Koran
R
Radikal 358, 365 f, 370, 372,
3746, 379 f, 445 f, 1112,
1311, 1407 f, 1474
Radio 13, 79, 81, 155, 435, 458,
600, 757, 762, 780, 817, 822,
826, 848, 898, 1273, 1300,
1320, 1322 f, 1414, 1424,
1486, 1488 f, 1622, 1635
Rama 826
Ratsschule 90
Rauhsatz 223
reading > Lesen
reading acquisition > Lesen
Lernen
reading disorder > Lesestrung
reading error > Lesefehler
reading skill > Lesefhigkeit
reading speed > Lesegeschwindigkeit
Reaktionszeit 905, 932 f, 939 f,
966, 1097 f, 11068, 1112 f
Realschule 1061, 1232, 1270,
1550
Rebus 259, 261, 277 f, 285, 289 f,
294 f, 348, 363, 370, 395,
70912, 1372, 1404, 1417
Rechenfhigkeit 257, 267,
76971, 773, 791, 796, 802,
873, 878, 1312
Rechnen 60, 257, 334, 493, 495,
519, 546, 651, 822, 862, 873,
877 f, 880, 927, 1278, 1302,
1374, 1573, 1576 f
Recht 6, 14, 31 f, 53, 59 f, 75, 85,
87 f, 90, 97 f, 100, 108 f,
123 f, 126, 1469, 151,
1535, 158 f, 166, 190, 238,
316, 466, 477, 481 f,
492500, 507 f, 518, 5202,
542, 545, 5469, 557, 575 f,
582, 584 f, 592, 594, 6102,
6147, 620, 631, 634, 640,
658 f, 676, 860, 863, 8657,
895 f, 898901, 1036, 1040 f,
Reflexivitt Sachunterricht
1503, 1516 f, 1520, 1523,
1538
Reflexivitt 4, 37, 1022, 1130 f,
1134 f, 1139 f, 1388, 1433
Reformation 28, 31, 35, 70,
935, 109 f, 424, 428, 598,
637, 804, 863 f, 879, 1272 f
Reformpdagogik 1122, 1233 f,
1243, 1262, 1266
Reformulieren 1400, 1529
Regel 123 f, 140, 148, 167, 171,
197, 225, 291 f, 436, 485,
529 f, 532, 581 f, 593, 610,
615 f, 618, 646, 652, 658 f,
664, 666, 668, 675, 681, 692,
694 f, 721 f, 725, 727 f, 733 f,
755, 772, 782, 860, 878, 887,
889, 911 f, 9746, 988 f, 998,
1007, 1017, 1060, 1062 f,
1065, 1067, 1147, 1154, 1155,
1162, 1166, 1173, 1175 f,
1218, 1221, 12503, 1256,
1261, 1302, 1304, 133840,
1375, 1377 f, 1389, 1393,
1406, 1424, 1433 f, 1437 f,
1440, 1442, 1451 f, 1454,
1456 f, 145961, 1463,
1465 f, 1470, 1490, 1502,
1507, 1512, 1518, 1520, 1523,
1540, 1545, 15479, 1551 f,
1556, 1578, 15915, 1604 f,
16079
Regelschrift 252 f
Regelschule 1123, 1363
Regiolekt 600, 739
Register > Index
Register > Sprachregister
Registratur 149, 153, 155, 159,
1388
Regraphematisierung 756, 762 f
Reiberdruck 90, 205
Reim 547, 549, 559, 578, 839,
939, 10768, 1081, 1099,
1144, 1146, 1148, 1160, 1227,
1409
Reinschrift 49, 57, 59, 63, 544,
659, 665, 668
Rektangularisierung 174, 176 f
Rektion 1460, 1487
Relativpronomen 278, 1439
Relativsatz 1226
Religion 6, 8 f, 14, 19, 24, 268,
34, 52 f, 68, 759, 88, 89, 93,
95 f, 1035, 108, 114, 129,
147, 214, 235, 237, 267 f,
272, 316, 324, 326, 334, 344,
409 f, 412 f, 419, 421, 4346,
438, 440, 4513, 456 f, 459,
472, 476 f, 480, 486, 495,
498, 504, 508, 518, 521, 529,
534, 537, 547, 5579, 562,
575, 578, 592, 597 f, 604 f,
607 f, 6103, 615, 630 f, 644,
1721
647, 657, 6779, 681,
697703, 7125, 743 f,
755 f, 773 f, 779, 782 f, 787,
796, 8146, 820, 822, 841 f,
856 f, 860, 862, 864, 879 f,
894, 1136 f, 1193, 1230, 1234,
1272, 1301 f, 1388, 1395,
1482, 1484, 1510, 1563, 1566,
1622
Renaissance 35, 61, 66, 105,
10810, 126, 233, 237, 240 f,
244, 417, 560, 563, 592, 656,
658, 673, 678, 1207, 1281,
1393, 1395, 1398, 1492, 1510,
1512, 1610
Reoralisierung 28, 35, 108
restringierter Kode > elaborierter Kode
Restrukturierung 715, 1180,
1541
Retrieval 162, 164 f, 167, 1030,
1540
Retrievalsprache 164
Retroflex 324, 327 f, 378, 819,
1587, 1590
review > Rezension
Revision 13, 641, 773, 910, 994 f,
1008, 1014, 1020, 1022 f,
1072 f, 1264, 1267, 1296,
1530; > Korrektur
Rezension 5, 94, 894, 1524
Rezeption 23, 30, 35 f, 56, 75 f,
78, 86, 98, 100, 164, 166,
168 f, 171, 383, 514, 518,
520, 522, 542, 544, 547, 549,
556, 558 f, 561, 563, 588,
590, 623, 6302, 634, 660,
663, 669, 860, 862, 865 f,
868, 894, 919, 1058, 1169,
1172, 1175, 1225, 1228, 1233,
1235, 1254, 1265, 1307, 1321,
1391, 1399, 1435, 1492, 1503,
1518 f, 1523 f, 1527 f, 1530,
1536, 1538 f, 15402
Rezitation 2, 106, 326, 432, 457,
463, 4804, 488 f, 506, 522,
525, 608 f, 719, 839
Rhapsode 5, 56, 518, 648
Rhtisch 190
Rhetorik 12, 14, 28, 106, 108,
497, 515, 519, 540, 593, 639,
868, 983, 989, 994, 1005,
1014 f, 1061, 1185, 1260 f,
127982, 1284, 1302, 1326,
1495, 1497, 1503, 15279,
1531, 15456, 1547 f, 1550,
15535
Rho 179
rhyme > Reim
Rhythmus 3, 247, 254, 424, 432,
541, 578, 647 f, 661 f, 683,
987, 1049, 1054, 1062, 1142,
11446, 1173, 1180, 1225,
1229, 1243 f, 1462, 1496
S
Sabisch 307, 30911, 335, 505
Saccade 223, 908 f, 920 f, 935,
94354, 961, 1175, 1219,
1562
Sachbuch 68 f, 76, 85, 93, 98,
1228, 1322
Sachschrift 256
Sachunterricht 1228
1722
sacred text > heiliger Text
Safaitisch 505
Saga 3, 562
Sage 452, 506, 593, 631, 1233,
1271
Saho 823
Sakkade > Saccade
Samek 178
San 179, 1574
Sandhi 1434, 1442
Sanskrit 3224, 3268, 375,
388, 451, 4547, 459 f, 463,
468, 606, 741 f, 1428, 1431
Santali 752
Sardisch 597, 1398
Satz 1, 23, 49, 52, 54, 57, 59, 63,
88, 223, 236, 358, 388, 397,
412, 578, 580, 585, 590 f,
622, 651, 661, 682, 687 f,
6913, 696, 705, 720, 734,
772, 826, 847, 888, 9113,
922, 926, 934 f, 93740,
94652, 965, 972, 9748,
985 f, 994, 997, 999, 1000 f,
10169, 1023, 1072 f, 1084,
1086 f, 1104, 1121, 1161,
1171, 1179, 11825, 1209,
1213, 1219, 1222, 12257,
1229, 1241 f, 1244, 12502,
12646, 1287, 128991,
1294, 1304, 1307, 13124,
1317, 13367, 1381, 1392,
1395, 1399, 1401, 1439 f,
1451, 145761, 1463, 1472 f,
1475, 1477 f, 1487, 1489,
1496, 1501, 1503, 151523,
1527, 1529, 1531, 1537, 1539,
1542, 1547, 1549, 1552, 1564,
1615, 1639
Satzanfang 7, 239, 691, 734 f,
1300, 1440, 1451, 1461, 1487,
1593, 1600, 1617
Satzbau 621, 1242, 1282, 1321
Satzende 397, 696, 926, 974,
994, 1422, 1458, 1463, 1596,
1598
Satzintonation 725, 1225, 1229,
1462
Satzschluzeichen 696, 1458,
1463
Satzspiegel 217, 223 f
Satztechnik 135 f, 206, 225
Satzteil 223, 370, 433, 734, 756,
948 f, 1017 f, 1226, 1251,
1304, 1459 f, 1473
Sayaboury Schrift 718
Scanner 134, 136, 141, 1068,
1635
Schema 640, 651, 662, 973 f,
978, 1018, 1021, 1023 f, 1142,
1147 f, 1172, 1174, 1182,
1187, 1249, 1252, 1264, 1267,
1340, 1407, 1451, 1466, 1520,
1528, 1536, 15402
Schreibmaschinenschrift Schriftlichkeit
626, 660, 703, 717, 900, 987,
1027, 1043, 1059, 1063, 1066,
1068 f, 1073, 1075, 1082,
1084, 1089, 1148, 1617, 1621
Schreibmaschinenschrift 1456
Schreibmaterial 85, 128, 1713,
298, 477, 486, 504, 528, 532,
660, 861, 1036 f, 1043 f, 1066;
> Beschreibmaterial; >
Schreibwerkzeug
Schreibmedien 1024, 1073
Schreibmeister 58, 23942, 244,
246, 248, 2524, 546
Schreibmotivation 985, 1246
Schreibmotorik 58, 171 f, 178,
180, 183, 193, 988, 1005,
1017, 1038, 1045, 1049 f,
1162, 1240, 1242, 1246, 1253,
1373; > Motorik; > Schreibbewegung
Schreibnorm 726, 729 f, 733
Schreibkonomie 171, 180, 183,
262, 414
Schreibpinsel 355, 1278
Schreibpraxis 27, 48, 50, 55,
57 f, 61, 310, 321, 664, 693,
1126, 1179 f, 1323, 1325,
1392
Schreibproblem 988, 1024, 1325
Schreibprodukt 1024, 1147, 1163
Schreibproze 49, 59, 61 f, 91,
132, 135 f, 171, 248, 543,
548, 578, 584, 65863,
6659, 861, 909 f, 914 f, 983,
98690, 1005 f, 1008, 1010,
1012 f, 1016, 1020, 1022,
1024, 1038 f, 1046, 1049 f,
1052 f, 1057, 1060, 1062,
1067, 10702, 1126, 1154,
1161 f, 1166, 1179, 1242,
1246 f, 1251, 1263 f, 1266 f,
1296, 1323, 1326, 1332, 1335,
1341 f, 1529 f, 1557, 1605; >
Textproduktion
Schreibrhythmus 246
Schreibrichtung > Schriftrichtung
Schreibrohr 50, 58, 129, 249,
252, 1279, 1302
Schreibroutine 1180, 1325
Schreibschrift 189, 245, 310 f,
356, 530, 692, 987, 1142,
12427, 1299, 1600, 1631
Schreibschule 60, 86, 89, 125,
240, 523, 562, 1278 f, 1281
Schreibsilbe 290, 1250
Schreibsituation 984, 1006, 1008,
1020, 1045, 1179, 1257,
12624, 1284, 1363
Schreibsprache 88, 589, 903,
1500, 1552
Schreibspur 663, 1036, 1046,
1049
1723
239 f, 2569, 2613, 273,
291, 293, 298, 305, 309,
314 f, 329, 362, 370, 375,
379, 385, 401, 409, 442 f,
445, 473, 491, 493, 495 f,
498500, 537, 539, 541, 545,
549, 551, 578, 691, 745,
1051, 1390, 1603
Schriftgestalt 27, 136, 230, 245,
681, 1045, 1052
Schriftgieer 211, 245 f
Schriftgrad 63, 207, 2104,
222 f, 225 f, 528, 540, 1039,
1068 f, 1228, 1242, 1461
Schriftkanon 174, 17880,
1846, 1936, 199, 219,
224, 233, 235, 238, 241,
248250, 274, 285, 357, 415,
437, 544, 1512
Schriftkontakt 7457, 751,
754 f, 757, 760, 762, 764
Schriftkritik 71, 104 f, 116, 119,
514, 649 f
Schriftkultur 13, 546, 60, 85,
88, 104 f, 10810, 1136,
118, 146 f, 228 f, 237, 240,
269, 2713, 275, 329, 344,
425, 427, 445, 473, 482, 488,
504, 509, 512, 515, 519, 522,
525, 5368, 5559, 5618,
573, 575 f, 578 f, 582, 585,
592, 614, 648, 651 f, 681,
683 f, 782, 803 f, 808, 861,
869, 879, 1143, 1149, 1169,
1194 f, 1261, 1265, 1326,
1388, 1490, 1500, 1510, 1546,
1556 f; > Buchkultur
Schriftkunst 22830, 233, 235,
238, 240, 242, 2446,
24850, 2524, 6823,
1243 f
schriftliche Kommunikation 21,
23 f, 26, 28 f, 32 f, 35, 38, 41,
260, 370, 458, 523, 575, 582,
721, 726, 740, 771, 775, 907,
1118, 1182, 1504
schriftliche Sprache > geschriebene Sprache
Schriftlichkeit 24, 26 f, 29, 31,
338, 55 f, 71, 73 f, 82,
1025, 1079, 117 f, 122,
132 f, 138, 145, 146, 149,
257, 329, 331, 335, 337, 339,
344, 506, 509, 5124, 518,
520 f, 537 f, 540, 542, 5458,
550, 55566, 576, 587,
58991, 5946, 600 f,
6102, 614, 617 f, 620, 623 f,
62830, 632, 634, 646, 648,
652, 65860, 6724, 726,
729, 740, 743, 8036, 809,
811 f, 8609, 983 f, 111829,
1131 f, 1137, 113942,
1724
1145 f, 114850, 1174, 1191,
11947, 1200, 1282, 1318,
1329, 1331, 1343,
13881401, 14914,
15024, 1527, 1529,
15468, 15512, 1637; >
konzeptionelle Schriftlichkeit
Schriftlichkeitsforschung 102,
109, 412, 983, 1369, 1375,
1377, 1582
Schriftlosigkeit 302, 382, 441,
562, 588, 6102, 617 f, 647,
752, 803, 805, 857, 986,
1131, 1413
Schriftprobe 1040, 1045 f, 1051,
1063, 1596, 1600 f
Schriftrecht 6103, 615, 617
Schriftreflexion 10218
Schriftreform 89, 250, 294, 312,
346, 349, 354 f, 358, 373 f,
379, 392, 395, 445 f, 449,
541, 747, 761, 803, 805, 809,
837, 848, 8568, 1410, 1413,
1420, 1490
Schriftrichtung 49, 51, 54,
17285, 185 f, 223, 281, 292,
298301, 307, 312, 317, 322,
335, 338, 349, 415, 453, 504,
532, 803, 908, 944, 950,
1039, 1142, 1200, 1278, 1299,
1373, 1381, 1406, 14102,
1420, 1423 f, 1433, 1598,
1600, 1633
Schriftrolle 54, 69, 86 f, 123 f,
126, 229 f, 291, 303, 441,
445, 477, 481, 483, 488 f,
500, 504, 506 f, 512, 522,
539 f, 1277
Schriftschpfung 330, 344 f,
8057
Schriftsetzer 209, 1638
Schriftsprache 28 f, 61, 96, 117 f,
303, 313, 346, 348, 370, 393,
397, 4368, 4424, 510,
538, 555, 565, 567, 580, 587,
594600, 621, 677, 678, 688,
6904, 73943, 746, 752,
754, 756, 758, 8036, 809,
811, 858, 860, 8847, 889 f,
903, 984 f, 1011 f, 111822,
1129 f, 1133, 1138, 1147 f,
1153, 1156 f, 1160, 1169 f,
1174, 1176, 1178 f, 1187,
1191, 11946, 1199, 1202,
12057, 120911, 1213 f,
12179, 1222, 1240 f, 1246,
12635, 1300 f, 1305, 1307,
1320 f, 1326, 1343, 1345 f,
1352, 1354 f, 1357, 135963,
1388, 1393, 1395, 1398 f,
1401, 146874, 1476, 1483,
1485, 1487, 14903, 1500,
1502 f, 1506, 1529 f, 1546 f,
Schriftlichkeitsforschung Schullektre
154954, 1556 f, 1595 f,
1623, 1626
Schriftspracherwerb 20, 28, 69,
98, 427, 429, 445, 578, 585,
640, 690, 703, 719, 740, 748,
754, 772, 776, 780, 782, 791,
798, 817, 866, 867, 873, 879,
886, 88890, 918, 957,
9836, 988, 1005, 10103,
1021, 1078, 1081, 1110,
111823, 1125, 1138, 1145,
114750, 115362, 1165 f,
1169, 1173 f, 11917,
12003, 1205 f, 1209 f,
1213 f, 1217 f, 1241 f, 1246 f,
124958, 1263, 1289, 1318,
1326 f, 132932, 1334, 1336,
1339 f, 1342 f, 1345 f,
13517, 135963, 1409,
1485 f, 1490, 1529 f, 1584; >
Aneignung der Schrift
Schriftspracherwerbsstrung
1206, 1334, 135358, 1362 f;
> Legasthenie; > LeseRechtschreib-Schwche
Schriftsprachkompetenz 884,
1203, 1214, 1323
Schriftsteller 58 f, 61 f, 75, 77,
96, 110, 482, 521, 629, 647,
649, 659, 6608, 732,
896900, 1231, 1236, 1268,
1324 f, 1328, 1470, 1489,
1528, 1547 f, 1607
Schriftstil 231, 250, 254, 313 f,
1549
Schriftstruktur 37, 888, 1173
Schriftsystem 6, 247, 34, 42,
55, 102 f, 1124, 116 f, 119,
205, 252, 25663, 269,
2715, 277, 279, 285 f, 289,
293, 297 f, 302, 313, 319,
321, 32932, 334 f, 339, 341,
346, 375, 3824, 386, 391,
405, 408, 410, 415, 438,
441 f, 4446, 473, 477, 499,
517, 535, 537, 544, 550, 577,
589, 664, 672 f, 678, 689,
697705, 70810, 713, 725,
743, 7458, 7525, 757,
759 f, 762, 764, 803, 804,
857, 88790, 909, 925, 957,
9838, 1040, 1043, 1059,
1162, 1174, 1196, 1198, 1200,
1203, 136976, 1378, 1380 f,
13846, 1388, 1390, 1392,
1404 f, 1417, 1428 f, 1431,
14347, 1440 f, 1443, 1445,
14513, 1456, 1482, 1500,
1507, 1568, 1577, 1582,
1591 f, 1603, 1612, 1626
Schriftterminologie 105, 551
Schrifttheorie 103 f, 10619
Schrifttrger 24, 30, 51, 53, 62,
122, 239, 2813, 293, 408,
Schulmeisterschrift Silbenstruktur
Schulmeisterschrift 244
Schulorthographie 751
Schulpflicht 242, 395, 435, 768,
769, 770, 796, 836, 837, 846,
850, 851, 868, 869, 870, 877,
878, 879, 880, 881, 883, 1119,
1302, 1303, 1312, 1317
Schulschrift 1243, 1607
Schulsprache 242, 1193, 1201
Schulsystem 520, 805, 814, 817,
820, 828, 880, 888, 1140,
1197, 1281
Schultext 190, 493, 495,
498500
Schulwesen 90, 513, 523, 864,
868 f, 880, 1119, 1125, 1232,
1324, 1488, 1493, 1622
Schutzschrift 1546
Schwa 320, 819, 1158, 1370,
1453, 1599
Schwabacher 214, 246
Schwedisch 762, 1192, 1200 f,
1622
Schweizerdeutsch 620, 740, 742,
752, 1195
science > Wissenschaft
script > Schrift
scriptio continua 7, 55, 57, 106,
109, 480, 513, 540, 1395
scriptio discontinua 22, 50, 55,
57 f, 63, 106, 108, 111 f, 117,
223, 231, 278, 286 f, 319,
480, 507, 513, 1395, 1512
Sechsliniensystem 213
second language > Zweitsprache
second language acquisition >
Fremdspracherwerb
Segmentalschrift 329
Segmentierung 138, 261, 591,
715, 904 f, 915, 939, 966,
997, 1029, 1033, 1081, 1111,
1148, 1158, 1222, 1227, 1339,
1369, 1376, 1390 f, 1397,
1411, 1456, 1461 f, 1522
Sehschrfe 945, 952, 1334
Seite 7, 10, 23, 47, 54, 58, 72,
74, 79, 81, 85, 89, 97, 106,
122, 125, 127, 129, 1335,
137, 139, 141, 144 f, 2068,
210, 214, 221, 2246, 231,
237 f, 295, 319, 477, 539 f,
566, 568, 642, 6602, 693,
757, 940, 1029, 1032, 1069,
1089, 1279, 1321, 1391, 1617
Seitenformat 59, 134, 144, 160,
223, 224, 633, 1062
Sekretr 27, 49, 57, 59, 153, 241,
351, 482, 529, 534 f, 695,
1280, 1303
Sekundarschule > hhere Schulbildung
Selbstkorrektur > Monitoring
Semantik 3, 67, 108, 138, 168,
228, 266, 276 f, 282, 290 f,
1725
294, 362, 372, 375, 379, 385,
397, 406, 417 f, 422, 444,
448 f, 58991, 622, 647 f,
652, 664 f, 683, 691, 693 f,
710, 725, 909, 9113, 924,
928, 933 f, 936, 938 f, 946 f,
949, 952, 964, 966, 972,
9746, 978 f, 986, 1005,
1012, 1017, 1019, 1028, 1069,
10868, 1094, 10969, 1104,
1112, 1156, 1164, 11713,
1181 f, 1184, 1211, 1218 f,
1225 f, 1252, 1254, 1321,
1337 f, 1358, 1360 f, 1382,
1385, 1393, 1395, 1401, 1405,
1413, 1416, 1428, 1435, 1438,
1440, 1442 f, 1444, 1465,
1474, 1497, 151521, 1536 f,
1539, 1541, 1560 f, 1627
semantisches Komplement > Determinativum
Semasiographie 258 f, 28994,
1381, 1385, 1456, 1571
Semikolon 223, 319, 691 f, 1411,
1422, 1440, 1456 f, 1459
Semiliteralitt 79, 519, 829
Semiologie 43, 650, 660, 684,
1559, 15637
Semiotik 1820, 22, 24, 26 f, 30,
418, 75, 106 f, 112 f, 115,
661 f, 669, 673, 680, 985,
1012, 1146, 1169, 1171, 1173,
1178, 1210, 1369, 1372, 1399,
1401, 1511, 1527, 1559
semitische Sprachen 7, 172, 174,
248, 262 f, 273, 2757, 285 f,
289, 294 f, 297 f, 300, 307,
309 f, 317, 320, 323 f, 3302,
334 f, 338, 416, 418, 420,
422, 453, 503 f, 512, 525,
529, 534, 689, 704, 818, 820,
1278, 1380, 1429, 1435 f,
1486, 1507, 1577
Seneca 605
Sensomotorik 661, 924, 9868,
1057, 1212, 1225, 1360 f
sentence > Satz
Septuaginta 506, 608 f
Serbisch 597, 755, 1595
Serbokroatisch 743, 747, 753,
958, 964, 967, 10959
Serife 177, 180, 185 f, 191, 219 f
sermon > Predigt
Serto 305
Setzerei 20410, 213, 692, 1069,
1392, 1586 f, 1638
Setzmaschine 70, 97, 20710
Sharada Schrift 454 f
short-term memory > Kurzzeitgedchtnis
shorthand > Stenographie
Shuowen-jiez 348, 362, 371,
379, 1409
Siamesisch 1603
Sibilant 327, 366, 1430, 1433,
1486, 1489, 1598, 1601
Sidamasprachen 320, 815, 817,
823
Siegel 51, 257, 269, 271, 281,
286, 307, 322, 354, 355, 362,
383, 441 f, 480, 492, 498 f,
507, 509, 526, 535, 614
Siegelschrift 2525, 357, 362,
371, 445
Sigle 1508 f, 1511
Sigma 178 f, 1596
Signatur 150, 209
signature > Unterschrift
SIL 449, 756, 798800, 802
Silbe 42, 262, 27681, 2857,
290, 294, 297, 323 f, 326 f,
329 f, 337, 348, 366, 3746,
378, 381, 3836, 388,
3913, 399, 406, 40911,
41622, 500, 511, 651, 689,
698, 703, 7107, 719, 745,
763, 820 f, 826, 906, 925,
952, 958, 960, 965 f, 986 f,
1030, 1058, 1076 f, 1085,
1087 f, 1095, 1110 f, 1143,
1148, 1156, 115860, 1279,
1290, 1310, 1312 f, 13157,
1339, 1344, 136871, 1374,
13816, 1405, 1418, 1430 f,
1433, 1436, 1439, 1442 f,
1446, 1451, 1453 f, 1467 f,
1474, 1480, 1482, 1486, 1507,
150912, 1564, 1598, 1601 f,
1610 f, 1615
Silbenalphabet 324, 385, 395,
449, 453, 1315, 1413, 1432,
1579
Silbenanfang 294, 1147, 1160,
1164, 14524, 1508, 1602
Silbenende 278, 316, 495, 696,
1164, 1422, 1438, 1440, 1454,
1602
Silbenfolge 383, 821
Silbengelenk 1370, 1453
Silbengrenze 696, 1159, 1466,
1508
Silbenkern 696, 1344, 1454
Silbenrand 1454
Silbenschrift 14, 110, 205, 252,
262 f, 269, 272, 275, 27781,
286 f, 289, 2937, 318, 330,
335, 341, 375, 386, 391, 393,
409, 413, 426, 443 f, 449 f,
495, 511, 689, 704, 743, 773,
745, 801, 818, 823, 856, 908,
986, 1101 f, 1105, 13714,
1383, 1390, 1393, 1418, 1420,
1468, 1585, 1593, 1600, 1602
Silbenstruktur 277, 294, 329,
366, 383, 689, 1160, 1199,
1339, 1375, 1434 f, 1451,
1453, 1467, 1486, 1489
1726
Silbentrennung 721, 725, 734,
1066, 1069, 1451, 1466, 1501,
1599, 1601
Silbenzeichen 272 f, 290, 294,
297, 330, 337, 406, 40912,
417, 81921, 823, 1418 f,
1600, 1602
Silti 818, 823
sinaitische Schrift 298, 310
Sindhi 328, 454 f, 460, 467, 529,
743
Singhalesisch 326, 454, 740, 743,
1603
single case study > Einzelfallstudie
Singular 277, 291, 316, 1449,
1466
Sinismus 443, 448
Sinmun 443
Sinologie 260, 1386
Situationsentbindung 20, 28,
590, 640, 648, 771, 1012,
1390 f
Skriptismus 600
Skriptorium 58 f, 125, 127, 199 f,
236, 481, 543 f, 550 f, 566,
630, 674 f; > Schreibstube
slawische Sprachen 344, 535,
538, 706, 755 f, 762, 764,
803, 855, 1594
slips of the pen > Verschreiben
slips of the tongue > Versprecher
Slowakisch 730, 1595
Software 134 f, 144, 161, 165 f,
169, 450, 583 f, 1029, 1072 f,
1296, 1320
Soldatensprache 621
Somali 817, 819, 823
Sonagramm 45, 904 f
Sonderpdagogik 1353, 1356,
1363
Sonderschrift 1629
Sonderschule 1356 f, 1362
Sondersprache 754, 1552
Sonderzeichen 136, 273, 365,
380, 450, 691, 1062 f, 1065,
1067, 15857, 1590
Sonntagsschule 879
Sonorant 327, 1453, 1598, 1601
Sorbisch 594
soziales Gedchtnis 169, 476,
647
Soziolekt 98, 742, 1017, 1464,
1555
Soziolinguistik 4247, 594, 604,
607, 639 f, 642, 644, 699,
705 f, 745, 752, 7724, 1199,
1284, 1290, 1295, 1396, 1555
Soziologie 30, 33, 35, 81, 575,
742, 757, 984, 1276
space > Spatium
Spalte 23, 51, 123, 133 f, 224,
480, 662, 1227, 1423 f, 1602,
1609, 1617
Silbentrennung Sprachproduktionsplanung
Spanisch 9, 88, 95, 128, 341,
413, 415, 422, 427, 530, 535,
565 f, 592, 596600, 607,
673, 680, 701 f, 743, 756,
763, 783, 800, 826, 958, 966,
1096, 1098, 1194, 1196,
1198 f, 1201 f, 1207, 1373,
1375 f, 1388, 13941400,
143742, 1493
Spatium 7, 22, 46 f, 83, 88, 209,
223, 507, 691, 908, 920,
1066 f, 1371, 1391, 1395,
1426, 1433, 1450, 1456, 1501,
1611
speaker > Sprecher
speech recognition > Spracherkennung
Speicher 33, 379, 60, 133 f,
144, 146, 15861, 164, 166 f,
210, 262, 264 f, 267, 282 f,
480, 482, 521 f, 582, 590,
615, 821, 862, 912, 927, 974,
977, 1021, 1059, 1068, 1162 f,
1212 f, 1219, 1249, 1252,
1278, 1336 f, 1340 f, 1351,
1528, 1619, 1630, 1634, 1639
Speichermedien 24, 133, 144,
160 f, 167, 584, 1635
Spektrogramm > Sonagramm
spelling > Buchstabieren
spelling > Rechtschreiben
spelling checker > Rechtschreibprfer
spelling mistake > Rechtschreibfehler
spelling pronunciation 1397, 1400
Spiegelschrift 990, 1619
Spiegelstrich 1066
Spielschrift 1150
Spiraltext 272
Spirant 1486, 1598
Spiritus 28, 513, 1596 f
Spontanschreiben 1148, 1242,
1251
Spontansprache 1211
Sprachakademie 8179, 1486
Sprachanalyse 1149, 1322
Sprachaufbau 1207, 120911,
1624
Sprachausbau 456, 1394
Sprachbarriere 1637
Sprachbehindertenpdagogik
1214
Sprachbehinderung 937, 1085,
1087 f
Sprachbewutsein 83, 676, 859,
986, 1142, 1147, 1149, 1170,
1392 f, 1467, 1491, 1493,
1556
Sprachdidaktik 594, 695, 1138
Sprachentwicklung 1146,
7257, 798, 1011, 1013,
1143, 11535, 1160, 1162,
Sprachpsychologie Suffix
1014, 101620, 1024,
10703, 1181, 1399, 1401,
1504, 152931
Sprachpsychologie 980, 983,
1170, 152931; > Psycholinguistik
Sprachreflexion 116, 1173, 1262,
1266
Sprachreform 836, 837, 838,
848, 851
Sprachregister 592, 595, 1393,
1476, 1501, 1502
Sprachreinigung 621, 1546
Sprachsignal 9047, 913 f, 1206,
1635
Sprachspiel 652, 690, 1171, 1420
Sprachstil 1553, 1555
Sprachstruktur 21 f, 857, 1436
Sprachstudium 1129, 1131, 1134,
1136, 1138
Sprachsystem 592, 672, 720,
722 f, 727, 745, 888, 983,
986, 136872, 1388 f, 1485,
1506, 1511, 1515
Sprachtheorie 103, 1058, 117 f,
515, 589, 595 f, 598, 600,
1138, 1262, 1376, 1399, 1493,
1515, 1516, 1519, 1523
Sprachunterricht 1279, 1303 f,
1592
Sprachverarbeitung 905 f, 910,
912, 924 f, 980, 1332, 1335,
1528, 1536, 1542, 1581
Sprachverlust 1195, 1200, 1202
Sprachverstehen 168, 914, 1170,
1206, 1211, 1242, 1340, 1536;
> Textverstehen; > Verstehen
Sprachwandel 2, 6, 468, 560,
13881404, 1452
Sprachwerk 4 f, 118, 1504
Sprachwissenschaft 1169, 259,
393, 439, 589, 634, 676,
724 f, 728, 730, 734, 736,
745, 758, 807, 989, 1125,
1245, 1327, 1376, 1378, 1388,
1399, 1417, 1484, 1527 f,
1546, 1553 f, 1585, 1589,
1591 f, 1594; > Linguistik
Sprechakt 4, 168, 593, 622, 624,
627, 910, 1019, 1513, 1516,
1554 f
Sprechakttheorie 1516, 1521,
1523 f
Sprechbewegung 46, 915, 988,
1211; > Artikulation
Sprecher 18, 21 f, 24 f, 31, 33,
423, 588, 590, 595, 604, 606,
639, 650, 663, 699 f, 7025,
709, 718, 741, 7524, 759,
769, 771, 775, 800, 803, 835,
845, 904, 913, 985, 1097,
1099, 1131, 1136, 1147, 1172,
1727
1192, 1265, 1288, 1294, 1312,
1381, 1388, 1391, 1396, 1444,
14779, 1486, 1488, 1522,
1527, 1564, 1584
Sprecherziehung 1214, 1624
Sprechgeschwindigkeit 1180,
1607
Sprechhandlung 4 f, 18, 25, 31 f,
34, 118
Sprechorgane 45 f, 69, 1016
Sprechsituation 1826, 318,
589, 910, 1434
Sprichwort 3, 494, 497, 527,
1473
Sprovokal 394
Staatsschrift 186, 233
Staatsschule 1301
Staatssprache 805, 1193, 1299
Stahlfeder 244
Stammauslaut 1454
Stammform 1251, 1370
Stammorphem 1254, 1417, 1606
standard language > Hochsprache
Standardisierung 8, 29, 50, 53,
164, 167 f, 292, 326, 414,
449, 455 f, 460, 467, 5568,
584, 598 f, 6214, 627, 636,
673, 676 f, 692, 694, 707,
741, 743, 794, 803, 838, 848,
851, 1057, 1060, 1067, 1288 f,
1295, 1316, 1394, 1396, 1444,
1500, 1590, 1592, 1594, 1627,
1631; > Normierung
Standardschrift 356, 377
Standardsprache 98, 346, 377,
437, 445, 598 f, 707, 724,
728, 739, 752, 800, 857, 859,
1194 f, 1201, 1396, 1399,
1418, 1456, 1466, 1471, 1490,
1501, 1556, 1557; > Hochsprache
stem > Stamm
Stempel 90, 92, 205, 207, 281,
314, 355, 504, 1037, 1043
Stenographie 27, 45, 57, 61 f,
522, 910, 987, 1280, 1300,
1388, 1443, 1507, 16047,
1618 f, 1623, 1629, 1631
Stil 62 f, 98, 111 f, 229, 245, 250,
253, 310, 315, 359, 436, 437,
457, 514, 526, 580, 589, 593,
595, 622, 742, 987, 1014,
1061, 1069, 1072, 1122, 1229,
1231, 1261, 1280, 12824,
1291, 1303 f, 1322, 1324,
1327, 1443, 146971,
147883, 1491, 1493,
15013, 1505, 1542,
154557, 1563, 1612
Stilanalyse 1061, 1555 f
Stilistik 61, 63, 132, 494, 721,
989, 1005, 1016, 1023, 1264,
Sumerisch Textsorte
1728
Sumerisch 52, 86, 2569, 261,
263, 266, 269, 2759, 283,
285, 293, 298, 348, 416, 419,
492, 4948, 500, 709, 1372,
1386, 1509, 1559, 1572 f
summary > Zusammenfassung
Summer Institute of Linguistics
> SIL
Sumo 826
Suppletion 1396
Suprasegmentalia 802, 819,
1095, 1159, 1166, 1370, 1409,
1587, 1590
surface dyslexia > Oberflchenalexie
Suri 819
Suspension 1508, 1510 f
Stterlinschrift 752, 1244
Sutton-Schrift 1628
Syllabar 267, 278, 280, 285 f,
319, 323, 330, 332, 337, 341,
348, 378, 384, 386, 388,
392 f, 398 f, 419, 4958, 702,
712 f, 715, 718 f, 753 f, 1102,
1106, 1108, 1279, 1310, 1313,
1315 f, 1371, 1374, 1386,
1413 f, 141820, 1511
Syllabieren 1121, 1290, 1466
syllable > Silbe
Syllabographie > Silbenschrift
Syllogismus 651, 654
Symbolfeld 21, 24, 118, 168
Symbolschrift 1394
Symbolsystem 281, 1173, 1212,
1346, 1624
Symmetrisierung 174 f, 185
Synchronie 20, 38 f, 102, 171,
261, 660, 680, 1372, 1444 f,
1450
Syngraphem 145665
Synonym 106, 379, 411, 414,
591, 632 f, 939, 978, 1069,
1097, 1292, 1488, 1496, 1512,
1518, 1547
Syntagmatik 443, 692, 694, 696,
1368 f, 1473, 1512, 1517 f,
1566
Syntax 88, 108, 168, 267, 276,
283, 285, 348, 401, 406, 412,
436, 458, 563, 566, 578, 580,
58992, 619, 640, 647, 652,
664, 667, 683, 688, 691,
6946, 725, 740, 772, 908 f,
911 f, 914, 934, 937, 94850,
974 f, 978 f, 985, 994, 997,
1005, 1009, 1011, 1017 f,
1028, 1033, 1061, 1070,
1086 f, 1094 f, 1102, 1104,
1112, 1161, 1173, 1176,
117881, 1183 f, 1194, 1209,
1225, 1254, 1262, 1264, 1266,
1291, 1305, 1313, 1336,
1360 f, 1371, 1389, 13916,
T
T-unit 994, 1183, 1496
Tabellenschrift 213
table of contents > Inhaltsverzeichnis
Tabu 484, 893
Tachistoskop 9213, 927, 967,
969, 1099, 1109, 1172, 1175
Tachygraphie 27, 57 f, 544, 1507,
1509 f, 1604 f, 1610 f
Tadzikisch 753
Tafel > Schreibtafel
Tagebuch 14, 60, 483, 621, 719,
1180, 1293, 1323, 1481, 1523
Taliq 250, 532
tally > Zhlstein
Talmud 37, 88, 607
Tamil 326 f, 454 f, 460 f, 464,
467, 742, 783, 11057
tamudische Schrift 317, 505
Taoismus 680
Taschenbuch 101, 223, 226, 381,
533, 548, 902
Tastatur 62, 1325, 209 f, 1033,
1062 f, 1065 f, 1068, 1590,
1639
Tatisch 756
Tau 179, 1596
Tawqi 250, 529 f
teacher > Lehrer
technical language > Fachsprache
Tegre 320
Tegrenna 320
Teilsatz 935, 938, 957, 998, 1001,
1018, 1084, 1183 f, 1458,
1496 f
Telefon 39, 44, 79, 244, 593, 624,
625 f, 885, 1504, 1531, 1582
Telegraf 39, 62 f, 744, 816, 1420,
1615, 1637
Telegrammstil 626
Telekommunikation 165, 577,
583, 584
television > Fernsehen
Telugu 454, 460 f, 742, 743
Tempelschule 480
Tempus 23, 591, 1460, 1501,
1518
Textstruktur Umgangssprache
1521, 1524, 1530, 153642,
1555 f
Textstruktur 539, 549, 57880,
590, 1017, 1021, 1179, 1184 f,
1187 f, 1228 f, 1263, 1266,
1391, 1492, 1503 f, 151921,
1524, 1537, 1540 f, 1555
Texttheorie 119, 660, 1012, 1180,
1261, 1265, 1520 f
Textualitt 5, 1504, 1515 f
Textura 200, 214, 216, 238
Textverarbeitung 135, 144, 349,
449, 580, 584, 660, 703, 717,
900, 974, 979, 999, 1001,
1062, 1065, 106873, 1536,
1538 f, 1581, 1593, 1635,
1637
Textverstehen 90, 168, 773,
972 f, 9759, 998, 1021,
1161, 1185, 1187, 1199, 1225,
1340, 1518, 1520, 15368,
1540
Thai-Sprachen 327, 454, 699 f,
702, 705, 718, 855, 1603
Theater 96, 520, 594, 815, 898,
901, 1319, 1396, 1399, 1489
Thema/Rhema > funktionale
Satzperspektive
Theologie 27, 36, 59, 76, 90, 93,
97, 113, 125, 126, 235 f, 429,
473, 4835, 487, 506, 508,
534 f, 537, 546 f, 549, 560,
6079, 818, 827, 866 f, 894,
1137, 1302, 1321
Therisch 176 f
Thesaurus 38, 164, 584, 1069
Theta 177, 1596
thinking > Denkproze
Thora 28, 609, 679, 755
Thuluth 250, 530
Tibetisch 327, 453 f, 456 f, 463,
755 f, 8557
Tiefdruck 205, 209 f, 219
Tiefe eines Schriftsystems 958,
964, 10958, 1375, 1433,
1436 f, 1442
Tiefenalexie 928, 936, 1358
Tiefenpsychologie 927
Tiefenstruktur 1017, 1021, 1520
Tiegeldruck 1621
Tigre 817, 823
Tigrinja 817 f, 823
Tilde 1437, 1501, 1601, 1622
Times 135
Tinte 30, 47, 54, 89, 125, 127,
129, 134, 142, 173, 231, 250,
253, 485, 504, 526, 530,
533 f, 536, 539, 666, 1104,
1107 f, 1277 f
Tintenschrift 1043
Tintenstrahldrucker 142, 1068
Tippfehler 661, 1059, 1065
tironische Noten > Tachygraphie
1729
Titel 76, 85, 92, 95, 110, 123,
150, 220, 225 f, 480, 513,
540, 662, 1391, 1412, 1422,
1434
Titelei 225 f, 860
Titelschrift 129, 213
Titelseite 168, 225 f
Tod-Schrift 856
Tok Pisin 705
Tonhhe 348, 366, 444, 858,
1409, 1461, 1586 f, 1589 f,
1601
Tonsprache 347, 673, 712 f,
7157, 719, 802, 819, 857,
1312, 1409
Tontafel 29, 33, 51, 85 f, 122,
124, 147, 205 f, 257, 264,
266, 272, 2813, 300, 309,
311, 419, 4924, 496, 500,
504, 511 f, 1277
Tpfermarke 271, 282, 293
topic/comment > funktionale
Satzperspektive
Transkription 14, 117, 292, 295 f,
298, 323, 396, 401, 444, 473,
535, 659, 6668, 745, 1101 f,
1373, 1377, 1388, 1390, 1409,
1421, 1428, 1434, 1437,
14468, 1563, 15836,
158992, 1594, 1597, 1603,
1605, 1627
translation > bersetzung
Transliteration 276, 27880,
286 f, 299, 318, 320, 330,
380 f, 388, 392, 402, 454,
498, 500, 522, 535, 673,
1422, 1469, 1581, 1584,
15911603
Trema 320, 1437, 1596, 1601 f
Trennzeichen 319, 480, 1422,
1465, 1602, 1630, 1634
Trigramm 351, 680, 1442, 1446 f,
1582, 1614 f
Trilingue 313
Tschechisch 1373
Trkisch 312, 529, 532, 535, 592,
703, 705, 729, 756, 762, 803,
806, 855 f, 1094 f, 1102, 1191,
1195 f, 1202, 1299, 1303,
1373, 1485, 1487, 1599
Turksprachen 752, 756, 803,
809, 811, 1595
Tusche 30, 55, 2524, 349, 687
type > Letter
type-token-Relation 591, 997,
1496
Typengiemaschine 97, 209
Typenrad 142, 1059
Typensetzmaschine 209
typewriter > Schreibmaschine
Typographie 24, 39, 134, 144,
202, 2047, 21026, 238,
247, 658, 663, 693, 745 f,
U
berarbeitung 108, 132, 506,
915, 999, 1001, 10058,
1014, 1020, 1072, 1126, 1179,
1181, 1264, 1326, 1503
berdachung 596600
berlieferung 18, 20, 257, 31,
33, 36, 55, 58, 858, 91, 109,
116, 122, 124 f, 129, 151,
276, 309, 339, 344, 438, 451,
476, 483, 4858, 495, 497,
499, 506, 508 f, 513, 518,
522, 528, 537, 542, 544 f,
547, 551, 556, 559, 562, 564,
567, 574, 613, 6737, 679 f,
741, 860 f, 863, 865, 867,
1231, 1301 f, 1396, 1469
bernahme eines Schriftsystems
273, 324, 327 f, 330, 332,
3346, 341, 346, 421, 511 f,
697707, 715, 717, 725, 747,
754, 761, 1102, 1416, 1577
berschrift 7, 53, 75, 92, 129,
139, 207, 223, 225, 250, 349,
359, 378, 528, 540, 555, 628,
735, 908, 1021, 1066, 1161,
1229, 1289, 1321, 1325, 1391,
1411, 1424, 1458, 1461, 1464,
1521, 1597, 1609
bersetzung 82, 93, 95, 100,
105, 110, 113, 344, 375, 388,
391 f, 401 f, 413, 418, 420,
456 f, 462 f, 506, 520, 523,
529, 547, 555, 55962, 564,
566, 597, 605, 6079, 631,
674, 676, 700, 706 f, 8147,
823, 826, 842, 861, 864, 900,
975, 992, 1006, 1015, 1017 f,
1069 f, 1072, 1219, 1270,
1280 f, 1291, 1393 f, 1469,
14735, 14802, 1489,
1528 f, 1562, 1564, 1622,
1637
Ugaritisch 22, 147, 273, 275,
286 f, 298300, 330, 332,
334 f, 41820, 492, 499,
503 f, 5068, 1576 f
Uighurisch 747, 761, 856
Ukrainisch 1197, 1594 f
Umbruch 134, 204
Umgangssprache 328, 370, 460,
468, 585, 587, 600, 605, 642,
651, 707, 739, 1198, 1322 f,
1396, 1421, 146873,
Umlaut Versprecher
1730
147880, 1484 f, 1490, 1503,
1506, 1600, 1637
Umlaut 1065, 1067, 1344, 1370,
1373, 1453 f, 1577, 1581,
1623
Umschrift > Transliteration
UNESCO 635 f, 767, 770 f,
7807, 790 f, 793 f, 796 f,
799 f, 822, 825, 8279, 831,
836, 84951, 873, 883, 885,
1622
Ungarisch 12, 128, 594, 597
UNICODE 144, 1581, 1593
unifiziertes Schreiben 992, 1010
Univerbierung 283, 1451
Universalschrift 104, 260
Universalsprache 10, 43, 104,
112, 114
Universitt 9, 36 f, 58 f, 75, 92,
153, 249, 452, 457 f, 4625,
538, 546 f, 565, 596, 616,
63841, 643 f, 782, 802, 818,
825, 846, 859 f, 865, 895,
1279, 1294, 1297, 1300, 1303,
1321, 1327 f, 1396, 1477,
1504, 1510, 1532
UNO 898, 1513
Unterhaltungsliteratur 446, 521,
1236
Unterlnge 182 f, 191, 193200,
213, 223, 230, 236, 505, 530,
691, 922, 1373, 1597
Unterricht 12, 34, 75, 79, 245,
346, 445, 447 f, 477, 480,
486, 492, 494, 515, 520, 538,
542, 556, 723, 726, 729, 736,
743, 808, 816 f, 8203, 858,
870, 879 f, 884, 886, 888,
901, 11207, 113640, 1146,
1153, 1157 f, 1162, 1165 f,
1169 f, 1175, 1196,
11981203, 1208, 121823,
12314, 12368, 1241,
1243 f, 1246, 1254 f, 1258,
126076, 1278, 12804,
1286, 128897, 1300 f,
1303 f, 1307, 130913,
13169, 1323, 1325, 1329,
1346, 13515, 1359, 1361 f,
1469, 1537, 1549 f, 1578
Unterrichtsplanung 1123 f,
12202, 1256
Unterrichtssprache 817, 859,
881, 11958, 1201 f, 1301,
1303, 1307
Unterschicht 99, 595, 1143,
1352, 1360 f
Unterschrift 27, 79, 311, 354,
540, 614, 626, 823, 831, 860,
868, 876, 1040 f, 1043 f, 1121,
1610
Unterstreichung 129, 385, 1066,
1464, 1541, 1597, 1599
V
Vai 13 f, 426, 432, 718 f
Veden 2, 322 f, 4513, 463,
605 f, 608, 741; > heiliger
Text
Velar 318 f, 327, 378, 392, 763,
818 f, 1430, 1486, 1585, 1587,
1601 f
Verb 279, 283, 285, 290, 348,
364, 385, 393, 397 f, 401 f,
406, 410, 412, 414, 419, 493,
496, 740, 945 f, 975, 997,
1086, 1183 f, 1227, 1251 f,
1304, 1313, 1315, 1376,
143340, 1442, 144850,
1452 f, 1459 f, 1462, 1466,
1472, 1475, 1478, 1480,
1486 f, 1493, 1503, 1517,
1542, 1552 f
Verbalisierung 22 f, 26, 43, 259,
622, 641, 9991001, 1005,
1009, 101618, 1021, 1053,
1520, 1528, 1530
Verbmorphologie 412, 740
Verdauerung 18 f, 25, 29, 33
Verdinglichung > Vergegenstndlichung
Verfasser 34, 968, 104, 110,
482, 485, 514, 559, 563, 565,
631, 667, 1059 f, 1063, 1229,
1484, 1553, 1612; > Autor;
> Urheber
Vergegenstndlichung 20, 88,
610 f, 986, 1147, 1264
Verstndlichkeit will
Verstndlichkeit 22, 88, 111, 384,
618, 634, 752, 1390, 1504,
1531, 1551, 1552
Verstehen 13, 20, 22, 35 f, 657,
110, 169, 320, 775, 842, 936,
938, 940, 960, 9729,
9846, 1001, 1087, 1095,
1101, 1112, 1135 f, 1146,
1160 f, 116973, 1176, 1219,
1225 f, 1228, 12324, 1270,
1287, 1290, 1292 f, 1317,
1321, 1332, 1336, 1356 f,
1360, 1523, 15369; >
Sprachverstehen; > Textverstehen
Verstehensproblem 976, 979,
1176
Verstehensproze 22, 36, 913,
1021, 1172, 1225, 1536, 1542
Vertextung 18 f, 22, 26, 2931,
33 f, 39, 662, 668, 1265, 1518
Vertikalschreibung 1423 f
Vertrag 25, 31, 60, 96, 165, 307,
311, 353, 495, 497 f, 507,
525, 546, 615, 625, 899,
901 f, 1046, 1392, 1523
Vervielfltigung 32, 61, 69, 87 f,
902, 99, 144, 240, 244, 536,
543, 547, 599, 656, 660,
899901, 1508
Verwaltung 12, 29, 34, 516,
59 f, 76, 90 f, 103, 107, 109,
127, 132, 136, 14650, 152,
154 f, 159, 228, 235, 239,
250, 252, 272, 283, 291, 315,
334, 355, 363, 383, 396 f,
399, 401, 412, 429, 432, 434,
437, 4405, 447, 45661,
464 f, 472, 4802, 485, 488,
4938, 505, 507, 511 f, 518,
520, 535, 538, 540, 545 f,
561, 566, 581, 613 f, 617,
620, 626, 62931, 637, 706,
710, 787, 800, 8036, 822,
831, 860 f, 8639, 1062,
1119, 1140, 1149, 1278, 1280,
1283, 1288, 13013, 1395 f,
1398, 1471, 1480, 1482,
1484 f, 1500 f, 1507, 1509,
1546, 1572
Verwaltungssprache 302, 505,
529, 538, 1484 f
Verweis 22 f, 63, 97, 114, 580,
582, 624, 662, 1043, 1399,
1492, 1517
Video 79, 81, 134, 141, 166, 582,
660, 666, 994, 1000, 1037
Videotext 581, 584
Vierlinienschema 174, 1924,
1968, 213, 230, 236, 539
Vietnamesisch 341, 346, 348,
366, 399, 401 f, 443 f, 7024,
714, 717 f, 747, 1102
1731
Visarga 1430, 1601
voiced > Stimmhaftigkeit
Vokal 45, 229, 250, 260, 263,
278, 280 f, 289, 294 f, 2979,
302, 3168, 320, 323, 326 f,
329, 332, 335, 337, 339, 344,
366, 378, 384, 393 f, 397,
399, 406, 410, 416, 420, 443,
452 f, 504, 511, 526, 529,
689, 696, 703 f, 7115, 717 f,
735, 761 f, 818 f, 821, 856,
905, 958, 966, 969, 1078,
1088, 10968, 1102, 1158,
1160, 1164, 1175, 1278,
1312 f, 1315 f, 1344, 1370,
13746, 1383, 1385, 1418,
142931, 14349, 14424,
14469, 14524, 1486 f,
1490, 1507, 1575, 1579,
15837, 1589, 1592, 1596,
15981602, 16057, 1610 f,
1622, 16246
Vokalbuchstabe 1437, 1439,
1452 f, 1595, 15971602
Vokalcluster 714, 718
Vokalisation 67, 3168, 320,
339, 526, 742, 1300, 1303 f,
1434, 1600
Vokallnge 278, 734, 819, 1373
Vokallosigkeit 280, 287, 297,
312, 318, 320, 1300, 1434,
1600
Vokalqualitt 262, 278, 716 f,
906
Vokalschreibung 263, 280, 286 f,
289, 295, 297, 299, 321, 345,
399, 506, 511, 525, 1300,
1418, 1434, 1452, 1590, 1599,
1607
Vokalsystem 717, 818, 1437,
1587
Vokativ 21 f
Volksschrift 444, 1244
Volksschule 245, 386, 388, 396,
864, 870, 1120, 1125, 1134,
1139, 12324, 1237, 1244,
1271, 1283, 1351, 1355 f
Volkssprache 73 f, 89, 92 f, 95,
10711, 152, 305, 402, 537,
547, 555 f, 55863, 5658,
596, 599 f, 754, 112933,
11359, 1392, 1394 f, 1491 f,
1510, 1580
Vorbildschrift 538
Vorbildsprache 538, 555
Vorlufer der Schrift 118, 122,
256, 258, 2649, 405, 432,
472, 491, 567
Vorlesen 35, 51 f, 54, 57, 72, 75,
133, 385, 481, 489, 542, 547,
563 f, 587, 590, 690, 693,
762, 862, 866, 887, 1149,
1161, 1218, 1229, 1270,
W
Wachstafel 55, 579, 72, 87,
122, 126, 148, 173, 281, 477,
496, 1278 f
Wahrnehmung 1, 10, 19 f, 22 f,
145, 1713, 183, 221, 237,
549, 614, 624, 657, 667, 689,
9036, 90810, 914 f, 919 f,
9224, 926, 929, 943 f, 949,
951, 953 f, 959 f, 967, 973,
984, 986 f, 1031 f, 1052, 1089,
1102, 1106, 1118, 1154, 1165,
1170 f, 1173, 1175, 1187,
1206 f, 12114, 1218 f, 1226,
1228, 1242, 1244 f, 1254,
1266, 13347, 1373, 1390,
1444, 1468, 1473
Wahrnehmungslernen 1113, 1342
Walisisch 1197
Wanderschule 808
Wasserzeichen 127, 129, 666
Weirussisch 741, 1595
Weiterbildung > Fortbildung
Welthilfssprache 672
Weltlautschrift 1585, 1591, 1602
Weltschrift 537
Weltsprache 754, 783, 809, 1591
Weltwissen 973, 1011 f, 11824,
1188
Wenyan 370, 741, 743, 146874
Werbung 85, 221, 226, 245, 447,
622, 624, 633, 673, 721, 747,
7579, 782, 808, 871, 889,
900, 1149, 1228, 1275, 1281,
1294, 1303, 1319 f, 1421,
1434, 1444, 1496, 1501, 1504,
1523 f, 1557, 1644, 1646; >
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will > Testament
Winkelschule Zeicheninventar
1732
Winkelschule 864
Winterschule 868
Wissen 18 f, 328, 48, 52, 56,
63, 68, 71, 75, 83, 94, 103,
108 f, 112, 136, 138, 140,
161, 165, 1679, 4805,
488 f, 492, 514, 521, 561,
577, 579, 581 f, 585, 590 f,
615, 623, 625, 629 f, 634,
636, 64650, 652, 654, 658,
665, 679, 815, 861, 863,
880 f, 886, 910, 912, 972 f,
976, 978 f, 984 f, 986, 994 f,
9971001, 1003, 1006,
101023, 1070, 1073, 1076,
1118, 1120, 1122, 1131,
1134 f, 1160, 1162, 1170,
1172 f, 1175 f, 1181, 1187,
1212, 1218 f, 1222, 1231 f,
1235, 1242, 1249, 125156,
1265, 1273 f, 1276, 1301 f,
135860, 1390, 1398, 1469,
1484, 1518, 1521, 1528,
1530 f, 1536 f, 1539, 1541,
1580, 1638
Wissenschaft 368, 52 f, 56, 92,
94, 103 f, 109, 112, 114, 116,
119, 124, 130, 132, 155, 159,
166, 249, 279, 371, 396,
4379, 440, 443, 448, 465,
497, 499 f, 514, 521, 537,
545, 54750, 575 f, 578, 585,
594, 615, 618, 631, 633 f,
636, 651, 6547, 659 f, 665,
673 f, 754, 806, 815, 865,
873, 893, 898 f, 901, 1017,
1036, 1062, 11246, 1130,
1132 f, 1149, 1231, 1236,
1273, 1299, 1301 f, 1327,
1378, 1391 f, 1394, 1398,
1464, 1469, 1501, 1504,
1527 f, 1554, 1577 f, 1596
Wissenschaftsgeschichte 38, 104,
551, 619, 674, 1515, 1527,
1531
Wissenschaftssprache 100, 112,
114, 1132, 14924, 1500,
1557
Wolajta 817, 823
word formation > Wortbildung
word frequency > Worthufigkeit
word shape > Wortform
working memory > Arbeitsgedchtnis
Wortanfang 57, 294, 383, 388,
393, 920, 945, 1343, 1433,
1507 f, 1596 f, 1600 f, 1606
Wortart 105, 108, 932, 959 f,
997, 1086, 1171, 1251 f, 1417,
1449, 1453, 1508, 1517
Wortbild 294, 696, 889, 946 f,
952, 974, 986, 988, 1163,
Wortberlegenheitseffekt 919,
9214, 928, 932, 961 f, 1175,
1507
writing error > Schreibfehler
writing material > Beschreibmaterial
writing material > Schreibwerkzeug
writing skill > Schreibfhigkeit
writing speed > Schreibgeschwindigkeit
writing system > Schriftsystem
written language > geschriebene
Sprache
Wurzel 1434 f
Wurzelsatz 1458 f, 1462, 1464
X
Xi 1596 f
Xibe-Schrift 8557
Xylograph 1638
Y
Yi-Schrift 856, 859
Yoruba 783
Ypsilon 179, 1596 f
Yukatekisch 412
Z
Zabur-Schrift 311, 344; > Altsdarabisch
Zahlenschreibung 49, 177, 257,
1374, 1411, 1456, 15716,
1636
Zahlensystem 257, 409, 1374,
1569, 15714, 1576, 1579
Zahlschrift 1572 f, 15768
Zhlstein 50, 159, 257 f, 2647,
269, 282, 4324, 492
Zahlwort > Numerale
Zahlzeichen 257, 273, 2779,
282, 309, 319, 492, 763,
1413, 1421 f, 1512, 15717,
1585, 1596, 1617
Zapotekisch 405 f
Zayse 819
Zeichenfolge 281, 285, 292, 504,
1635
Zeichenform 283, 286, 292 f,
295 f, 298, 301 f, 305, 334,
355, 371, 396, 445 f, 492,
693, 1213, 1410, 1413, 1417,
1474, 1627
Zeicheninventar 136, 263,
2713, 276, 282 f, 289, 293,
298, 300, 3302, 334 f, 344,
346, 366, 379, 408, 415,
1733
1602, 1611, 1615, 1617, 1623,
1630, 1634
Zirkumflex 733, 1448, 1450,
1596 f
Zusammenfassung 94, 1020 f,
1321, 1391, 1520, 1531,
1540 f
Zusammensetzung 277, 374, 664,
733, 841, 951, 958, 966,
1314, 1317, 1374, 1407, 1416,
1428, 1436, 1449, 1465, 1507,
1512
Zusatzsprache 555
Zusatzzeichen 175, 178 f, 273,
296, 299, 337, 529, 761, 807,
809, 815, 1300
Zweckschrift 54
Zwei-Wege-Theorie der Worterkennung 908, 938, 962, 965,
968, 1082, 1085 f, 1094 f,
1096, 1098, 1155, 1250, 1338,
1342
Zweilinienschema 174, 180, 182,
186, 1915, 197, 231
Zweischriftigkeit 473, 743 f,
746 f, 750, 752 f, 756 f
Zweisilbigkeit 285, 364, 374,
1279, 1453 f, 1470, 1473
Zweisprachigkeit 52, 279, 285 f,
443, 492, 495, 497, 520,
746 f, 754, 757, 11911203,
1214, 1589
Zweitsprache 1191, 1193,
119699, 12013, 1299
Zyprisch > Kyprisch
Hiragana
Furigana
Kana
Katakana
Tegrenna
IPA
Kappa
Koppa
Qoppa
Riqa
Aksara
Algebra
Gimira
Thora
Jura
Futura
Textura
Bahasa
Hamsa
Prosa
Bassa
Haussa
Kambata
Kembata
Eta
Beta
Heta
Theta
Zeta
Wolajta
Abstrakta
Delta
Septuaginta
Iota
Hasta
Quechua
Putonghua
Baihua
scriptio continua
scriptio discontinua
Antiqua
Kollektiva
Schwa
Hadiya
Oriya
B
Linear B
Verb
Adverb
Modalverb
proverb
Hilfsverb
Spracherwerb
Fremdspracherwerb
Schriftspracherwerb
Buchklub
C
monosyllabic
polysyllabic
Cyrillic
Roman catholic
iconic
Coptic
PC
GPC
compact disc
D
learning to read
Alphabetisierungsgrad
Schriftgrad
Typenrad
CD
voiced
unvoiced
reading speed
writing speed
Lied
Liquid
Zeigfeld
Lenkfeld
Symbolfeld
Klangbild
Nachbild
Schriftbild
Wortbild
bold
Einband
shorthand
Silbenrand
compound
look-say-method
Hypercard
ISO-Standard
keyboard
loan-word Umgangssprache
1736
loan-word
nonword
Talmud
E
Gesamtausgabe
Buchstabe
Endbuchstabe
Grundbuchstabe
Blockbuchstabe
Druckbuchstabe
Vokalbuchstabe
Anfangsbuchstabe
Grobuchstabe
Silbe
Schreibsilbe
Schriftprobe
Druckfarbe
Schreibstube
preface
space
Renaissance
correspondence
artificial intelligence
science
coherence
sentence
letter sequence
Saccade
Sakkade
book trade
Rede
indirekte Rede
Anrede
Tilde
Legende
Mende
Silbenende
Worttrennung am Zeilenende
Wortende
Satzende
Deutschkunde
Urkunde
code
UNICODE
analytisch-synthetische Methode
Schreiblesemethode
Morphemmethode
Leselernmethode
Ganzheitsmethode
Kode
genetischer Kode
restringierter Kode
elaborierter Kode
BCD-Kode
Hamming-Kode
EBCDI-Kode
ASCII-Kode
Gruppen-Kode
Fano-Kode
Bar-Kode
Strichkode
Rhapsode
Cherokee
Cree
Serife
Schreibhilfe
Sehschrfe
Auflage
Schreibvorlage
Papiervorlage
page
storage
Gurage
Sage
second language
standard language
creole language
technical language
official language
colloquial language
written language
foreign language
native-language
metalanguage
interlanguage
Sprachpflege
College
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Graphemfolge
Phonemfolge
Buchstabenfolge
Silbenfolge
Zeichenfolge
Alphabetfolge
linguistic change
Vokallnge
Mittellnge
Oberlnge
Unterlnge
Wortlnge
Schreibflche
agglutinierende Sprache
schriftliche Sprache
altaische Sprache
dravidische Sprache
romanische Sprache
kaukasische Sprache
austronesische Sprache
mandschu-tungusische Sprache
austroasiatische Sprache
kuschitische Sprache
semitische Sprache
laotische Sprache
omotische Sprache
slawische Sprache
geschriebene Sprache
gesprochene Sprache
innere Sprache
Ladhaki Sprache
Flchtigkeit der gesprochenen
Sprache
Darstellungsfunktion der Sprache
Mon-Khmer Sprache
Nil-Sahara-Sprache
Thai-Sprache
Miao-Yao-Sprache
Sidamasprache
Metasprache
Schreibsprache
Rechtschreibsprache
Vorbildsprache
Fremdsprache
Standardsprache
Fachsprache
Hochsprache
Mischsprache
Buchsprache
Logiksprache
Turksprache
Kolonialsprache
Nationalsprache
Universalsprache
Retrievalsprache
Zielsprache
Kreolsprache
Cholsprache
Schulsprache
Geheimsprache
Interimsprache
Spontansprache
Urkundensprache
Gebrdensprache
Behrdensprache
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Gemeinsprache
Allgemeinsprache
Tonsprache
Eskimosprache
Vulgrsprache
Vernakularsprache
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Berbersprache
Kindersprache
Sondersprache
Programmiersprache
Klerikersprache
Indianersprache
Dichtersprache
Intersprache
Muttersprache
Computersprache
Literatursprache
Landessprache
Gesetzessprache
Hilfssprache
Welthilfssprache
Alltagssprache
Umgangssprache
Ausgangssprache Redeschule
Ausgangssprache
Bildungssprache
Nachahmungssprache
Verwaltungssprache
Ausgleichssprache
Volkssprache
Handelssprache
Kaufmannssprache
Verkehrssprache
Staatssprache
Geschftssprache
Wissenschaftssprache
Rechtssprache
Unterrichtssprache
Amtssprache
Aussprache
Leseaussprache
Schriftsprache
Zweitsprache
Weltsprache
Kultsprache
Pilotsprache
Erstsprache
Prioritt der Lautsprache
Bantusprache
Agawsprache
Dominanzsprache
Distanzsprache
Zusatzsprache
Lese-Rechtschreib-Schwche
Mikrofiche
Kirche
Tusche
Alphabetreihe
Tonhhe
Laie
Enzyklopdie
Prosodie
Einzelfallstudie
Fotografie
Magie
Buchstabenmagie
Schreibstrategie
Rechtschreibstrategie
Lesestrategie
Lernstrategie
Makrostrategie
Lehrstrategie
Genealogie
Analogie
Ethnomethodologie
Theologie
Phraseologie
Psychologie
Sprachpsychologie
Tiefenpsychologie
Lernpsychologie
Neuropsychologie
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meaning
1739
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Verrechtlichung
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Flschung
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Schriftlichkeitsforschung
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Wortstellung
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Worttrennung
Betonung
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Lernbehinderung
Schreibfrderung
Lesefrderung
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Lateralisierung
Reoralisierung
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Verlesung
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Leserichtung
Schriftrichtung
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Textverarbeitung
Ableitung
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Buchhaltung
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Rechtschreibleistung Ugaritisch
1740
Rechtschreibleistung
Leseleistung
Bedeutung
Vertextung
Falzung
Abkrzung
Zusammensetzung
bersetzung
Bibelbersetzung
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catalog
Katalog
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1741
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1742
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Grenzsignal
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1743
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1746
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Gedchtniskultur
Schriftkultur
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Phasenmodell des Schriftspracherwerbs
italics
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Times
Artes
Verweis
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Inhaltsverzeichnis
matres lectionis
Gedchtnis
soziales Gedchtnis
kulturelles Gedchtnis
kommunikatives Gedchtnis
kollektives Gedchtnis
Arbeitsgedchtnis
Langzeitgedchtnis
Kurzzeitgedchtnis
Textbasis
emphasis
dual route hypothesis
optical document analysis
error analysis
Gravis
Schreibpraxis
Deixis
Arabic numerals
Roman numerals
Tiefe eines Schriftsystems
bernahme eines Schriftsystems
neogrammarians
Arbitraritt des sprachlichen Zeichens
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Prsens
Gilgames-Epos
Diskus von Phaistos
Chinese characters
Vers
lexical access
handedness
phonemic awareness
deafness
consciousness
Schreibproze
Leseproze
Denkproze
Lernproze
Formulierungsproze
Verstehensproze
Kommunikationsproze
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table of contents
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calamus
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Papierformat
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Lesegert
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H-Variett
L-Variett
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funktionale Literalitt
allgemeine Literalitt
Demographie der Literalitt
Biliteralitt
Semiliteralitt
Massenliteralitt
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Vokalqualitt
Textualitt
Intertextualitt
Linearitt
Binaritt
Universitt
Ambiguitt
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Normativitt
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Reflexivitt
Ikonizitt
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initial teaching alphabet
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Morsealphabet
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Naturwissenschaft
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Schrift
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hieratische Schrift
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butische Schrift
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Lautbezug der Schrift
dekorative Funktion der Schrift
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Erfassungsfunktion der Schrift
Vorlufer der Schrift
Akzeptanz einer Schrift
Sayaboury Schrift
Geba-Schrift
Dongba-Schrift
Musnad-Schrift
Tod-Schrift
Xibe-Schrift
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1749
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