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Schrift und Schriftlichkeit

Writing and Its Use


HSK 10.2

Handbcher zur
Sprach- und Kommunikationswissenschaft
Handbooks of Linguistics
and Communication Science
Manuels de linguistique et
des sciences de communication
Mitbegrndet von
Gerold Ungeheuer

Herausgegeben von / Edited by / Edites par


Hugo Steger
Herbert Ernst Wiegand
Band 10.2

Walter de Gruyter Berlin New York


1996

Schrift und Schriftlichkeit


Writing and Its Use
Ein interdisziplinres Handbuch
internationaler Forschung
An Interdisciplinary Handbook
of International Research
Zusammen mit / Together with
Jrgen Baurmann Florian Coulmas Konrad Ehlich
Peter Eisenberg Heinz W. Giese Helmut Glck
Klaus B. Gnther Ulrich Knoop
Bernd Pompino-Marschall Eckart Scheerer
Rdiger Weingarten
Herausgegeben von / Edited by
Hartmut Gnther Otto Ludwig
2. Halbband / Volume 2

Walter de Gruyter Berlin New York


1996

Gedruckt auf surefreiem Papier, das die

US-ANSI-Norm ber Haltbarkeit erfllt.

Die Deutsche Bibliothek CIP-Einheitsaufnahme


Handbcher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft /
mitbegr. von Gerold Ungeheuer. Hrsg. von Hugo Steger ;
Herbert Ernst Wiegand. Berlin ; New York : de Gruyter.
Frher hrsg. von Gerold Ungeheuer und Herbert Ernst Wiegand.
Teilw. mit Parallelt.: Handbooks of linguistics and communication
science. Teilw. mit Nebent.: HSK
NE: Ungeheuer, Gerold [Hrsg.]; Steger, Hugo [Hrsg.]; Handbooks of
linguistics and communication science; HSK
Bd. 10. Schrift und Schriftlichkeit.
Halbbd. 2 (1996)
Schrift und Schriftlichkeit : ein interdisziplinres Handbuch
internationaler Forschung Writing and its use / zusammen
mit Jrgen Baurmann hrsg. von Hartmut Gnther ; Otto Ludwig.
Berlin ; New York : de Gruyter.
(Handbcher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft ; Bd. 10)
NE: Gnther, Hartmut [Hrsg.]; Writing and its use
Halbbd. 2 (1996)
ISBN 3-11-014744-0

Copyright 1996 by Walter de Gruyter & Co., D-10785 Berlin.


Dieses Werk einschlielich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschtzt. Jede Verwertung auerhalb der
engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulssig und strafbar. Das
gilt insbesondere fr Vervielfltigungen, bersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und
Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Printed in Germany
Satz und Druck: Arthur Collignon GmbH, Berlin
Buchbinderische Verarbeitung: Lderitz & Bauer, Berlin

Vorwort zum zweiten Band


Die freundliche Aufnahme des ersten Bandes lt uns hoffen, da auch der zweite
Band dazu beitrgt, die Intensivierung des interdisziplinren Austauschs zu frdern und
dadurch unsere Kenntnis des Gegenstands Schrift und Schriftlichkeit weiter zu vertiefen.
Neben den im Vorwort zum ersten Band genannten Personen und Institutionen danken wir besonders dem Max Planck Institut fr Psycholinguistik in Nijmegen, dem
Institut fr deutsche Literatur und Sprache der Universitt Hannover und dem Institut
fr deutsche Sprache in Mannheim fr die umfassende Untersttzung im technischen
Bereich bei der Vorbereitung und Durchfhrung der Edition. Noch einmal hervorgehoben werden soll die tragende Rolle der Werner Reimers Stiftung (Bad Homburg) beim
Zustandekommen dieses Handbuchs. Schlielich danken wir ein weiteres Mal den Mitarbeiterinnen des Walter de Gruyter Verlages fr ihre sorgfltige und engagierte Arbeit
bei der Produktion dieses Handbuchs.
Otto Ludwig, Hannover
Hartmut Gnther, Mannheim

Preface to the Second Volume


Since the first volume seems to be well accepted, we hope that also the present volume
will contribute to further interdisciplinary exchange and to deepening our knowledge
of the subject of this handbook.
Apart from all the people and institutions mentioned in the preface to the first volume of Writing and Its Use, we wish to express our sincerest thanks to the Max Planck
Institute for Psycholinguistics (Nijmegen), to the Institute for German Literature and
Language (University of Hannover), and to the Institute for German Language (Mannheim) for their general support in technical matters during the preparation and completion of this handbook. We would like to stress once again the major role played by the
Werner Reimers Foundation (Bad Homburg) in the preparation and execution of our
enterprise. Finally, we wish to repeat our thanks to the staff of Walter de Gruyter
publishers for their accurate and engaged work in the preparation and printing of
this handbook.
Otto Ludwig, Hannover
Hartmut Gnther, Mannheim

Inhalt/Contents
2. Halbband/Volume 2
Vorwort zum zweiten Band . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Preface to the Second Volume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII.
76.
77.

78.

79.
80.
81.
82.
83.

84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.

V
V

Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Psychological Aspects of Writing and Its Use
Eckart Scheerer, Schriftlichkeit und psychologische Strukturen
(Writing and Psychological Structures) entfllt
Hartmut Gnther & Bernd Pompino-Marschall, Basale Aspekte der
Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen
(Production and Perception of Spoken and Written Utterances) . . . . .
Hartmut Gnther, Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung (Historical Outline of Psychological Research on
Reading) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Philip T. Smith, Research Methods in the Psychology of Reading
(Methoden der psychologischen Leseforschung) . . . . . . . . . . . . . . .
Albrecht W. Inhoff & Keith Rayner, Das Blickverhalten beim Lesen
(Eye Movements During Reading) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alexander Pollatsek & Mary Lesch, The Perception of Words and Letters (Wort- und Buchstabenerkennung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wolfgang Schnotz, Lesen als Textverarbeitung (Text Processing in
Reading) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Clemens Knobloch, Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Schreibforschung (Historical Outline of Psychological Research
on Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gunther Eigler, Methoden der Textproduktionsforschung (Research
Methods in the Psychology of Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sylvie Molitor-Lbbert, Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze (Writing as a Mental and Linguistic Process) . . . . . . . . . . . . .
Arnold J. W. M. Thomassen, Writing by Hand (Schreiben mit der
Hand) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lothar Michel, Forensische Handschriftuntersuchung (Forensic Handwriting Analysis) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Maria Paul-Mengelberg, Graphologie (Graphology) . . . . . . . . . . .
Peter E. Baier, Maschineschreiben und forensische Urheberidentifizierung (Typewriting and its Forensic Analysis) . . . . . . . . . . . . . . . .
Markus Pospeschill, Schreiben mit dem Computer (Writing with a
Computer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

903

918
932
942
957
972

983
992
1005
1027
1036
1049
1056
1068

VIII

Inhalt/Contents

91.

Janice Kay, Psychological Aspects of Spelling (Psychologische Aspekte


des Rechtschreibens) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1074
Leonhard Katz & Laurie B. Feldman, The Influence of an Alphabetic
Writing System on the Reading Process (Der Einflu eines alphabetischen Schriftsystems auf den Leseproze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1094
Ovid J. L. Tzeng et al., Cross-Linguistic Analyses of Basic Reading
Processes (Crosslinguistische Analysen basaler Aspekte des Leseprozesses) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1101
Walter Huber, Strungen der Verarbeitung schriftlicher Sprache
(Disorders of Written Language Processing) entfllt

92.

93.

94.

VIII.
95.
96.

97.
98.

99.
100.
101.

102.

103.

104

105.

106.

107.

Der Erwerb von Schriftlichkeit


The Acquisition of Literacy
Jrgen Baurmann, Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflektion (Aspects of the Acquisition of Literacy) . . . . . . . . . .
Hubert Ivo, Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen
und Schreiben (Conditions of the Acquisition and Teaching of Reading
and Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mechthild Dehn & Amelie Sjlin, Frhes Lesen und Schreiben (Early
Reading and Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gerheid Scheerer-Neumann, Der Erwerb der basalen Lese- und
Schreibfertigkeiten (The Acquisition of Basic Reading and Writing
Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hugo Aust, Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens (The Development of Reading Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Helmut Feilke, Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten (The Development of Writing Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Edeltraud Karolij & Monika Nehr, Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit (Acquisition of Written Language under
Conditions of Multilingualism) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Klaus-B. Gnther, Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb (Written Language as a Means of Learning Spoken
Language) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kurt Meiers, Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Erstlesen
(Aspects and Problems of the Teaching of Reading: Beginning Reading
Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Peter Conrady, Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Weiterfhrendes Lesen (Aspects and Problems of the Teaching of Reading: Advanced Reading Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gerhard Haas, Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Literaturunterricht (Aspects and Problems of the Teaching of Reading: Instruction in Literature) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Elisabeth Neuhaus-Siemon, Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben (Aspects and Problems of the Teaching of Writing:
Beginning Writing Skills) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bodo Friedrich, Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben (Aspects and Problems of the Teaching of Writing: Spelling)

1118

1129
1141

1153
1169
1178

1191

1205

1217

1225

1230

1240
1249

Inhalt/Contents

108.

109.

110.

111.

112.

113.
114.
115.

116.

Eduard Haueis, Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht (Aspects and Problems of the Teaching of Writing: Instruction in Essay Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Harro Mller-Michaels, Geschichte der Didaktik und Methodik des
Leseunterrichts und der Lektre (History of the Didactics and Methodology of Instruction in Reading and Literature) . . . . . . . . . . . . . . .
Bernhard Asmuth, Geschichte der Didaktik und Methodik des
Schreib- und Aufsatzunterrichts (History of the Didactics and Methodology of Instruction in Writing and Essay Writing) . . . . . . . . . . .
Stephen Parker, The Teaching of Reading and Writing in the EnglishSpeaking Countries (Lese- und Schreibunterricht in englischsprachigen
Lndern) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
H. H. Biesterfeldt, Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum (The Teaching of Reading and Writing in the Arabic-Speaking
World) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Insup Taylor, The Teaching of Reading and Writing in East Asia
(Lese- und Schreibunterricht in Ostasien) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Joachim Fritzsche, Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit
(The Acquisition of Literacy Outside of School) . . . . . . . . . . . . . .
Gerheid Scheerer-Neumann, Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit
bei alphabetischen Schriftsystemen (Disorders in Written Language
Acquisition) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gerhard Eberle, Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung
(Disorders in Written Language Acquisition and Learning Disabilities)

IX.

Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Linguistic Aspects of Writing and Its Use

117.

Peter Eisenberg, Sprachsystem und Schriftsystem (Language System


and Writing System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Florian Coulmas, Typology of Writing Systems (Schrifttypologie) . .
Jrgen Erfurt, Sprachwandel und Schriftlichkeit (Language Change
and Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jie Li, Das chinesische Schriftsystem (The Chinese Writing System) .
Jrgen Stalph, Das japanische Schriftsystem (The Japanese Writing
System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Subhadra Kumer Sen, The Devanagari Writing System (Das Devanagari-Schriftsystem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thomas Bauer, Das arabische Schriftsystem (The Arabic Writing
System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trudel Meisenburg, Das spanische Schriftsystem (The Spanish Writing
System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Michael Stubbs, The English Writing System (Das englische Schriftsystem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nina Catach, The French Writing System (Das franzsische Schriftsystem) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Peter Eisenberg, Das deutsche Schriftsystem (The German Writing
System) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.

IX

1260

1268

1277

1286

1299
1309
1318

1329
1351

1368
1380
1387
1404
1413
1428
1433
1437
1441
1445
1451

128.
129.
130.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.

Inhalt/Contents

Peter Gallmann, Interpunktion (Punctuation) . . . . . . . . . . . . . . .


Wolfgang Lippert, Die schriftliche Sprache im Chinesischen (Written
Language: Chinese) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tatsuo Miyajima, Japanese Written Language (Die schriftliche Sprache im Japanischen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thomas Bauer, Die schriftliche Sprache im Arabischen (Written Language: Arabic) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ralph Ludwig, Die schriftliche Sprache im Franzsischen (Written
Language: French) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
William Grabe & Douglas Biber, Written Language: English (Die
schriftliche Sprache im Englischen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gerhard Augst & Karin Mller, Die schriftliche Sprache im Deutschen
(Written Language: German) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jrgen Rmer, Abkrzungen (Abbreviations) . . . . . . . . . . . . . . . .
Klaus Brinker, Die Konstitution schriftlicher Texte (The Constitution
of Written Texts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gerd Antos, Die Produktion schriftlicher Texte (The Production of
Written Texts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ursula Christmann & Norbert Groeben, Die Rezeption schriftlicher
Texte (The Reception of Written Texts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gerhard Wolff, Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs
(Stilistics as a Theory of Written Language Usage) . . . . . . . . . . . .

X.

Sonderschriften
Special Writing Systems

140.
141.

Roy Harris, Writing and Notation (Schrift und Notation) . . . . . . . .


Hartmut Gnther, Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem alphabetisches Sortieren (Writing as a Numbering and Ordering System) . .
Lisa Schiefer & Bernd Pompino-Marschall, Phonetische Transkription
(Phonetic Transcription) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hans Zikmund, Transliteration (Transliteration) . . . . . . . . . . . . .
Helmut Jochems, Stenographie (Stenography) . . . . . . . . . . . . . . .
Giorgio Costamagna, Kryptographie (Secret Codes) . . . . . . . . . . .
Karl Britz, Blindenschrift (Braille) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Siegmund Prillwitz, Fingeralphabete, Manualsysteme und Gebrdensprachschriften (Hand Alphabets) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Walter Ameling & Lothar Kreft, Technische Kodierung (Technical
Codes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hans-Rudolf Lutz, Moderne Piktographie (Modern Pictography) . . .

142.
143.
144.
145.
146.
147.
148.
149.

1456
1467
1476
1483
1491
1495
1500
1506
1515
1527
1536
1545

1559
1568
1583
1591
1604
1608
1617
1623
1629
1638

Register
Indexes
Namenverzeichnis (Index of names) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Stichwortverzeichnis (Subject index) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rcklufig angeordnete Liste der Stichwrter (Backwards arranged subject index)
Verzeichnis der erwhnten Sprachen und Schriften (Index of languages and
script) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1651
1693
1735
1751

Inhalt/Contents

XI

1. Halbband/Volume 1
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I.

V
XIII

Allgemeine Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


General Aspects of Writing and Its Use
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

II.
8.
9.
10.
11.
12.

13.
14.

III.
15.
16.
17.
18.
19.

Wolfgang Raible, Orality and Literacy (Mndlichkeit und Schriftlichkeit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Konrad Ehlich, Funktion und Struktur schriftlicher Kommunikation
(Function and Structure of Written Communication) . . . . . . . . . . .
Roy Harris, Semiotic Aspects of Writing (Semiotische Aspekte der
Schrift) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Otto Ludwig, Geschichte des Schreibens (The History of Writing) . .
Hans-Martin Gauger, Geschichte des Lesens (The History of Reading)
Claus Ahlzweig, Geschichte des Buches (The History of the Book) . .
Brigitte Schlieben-Lange, Geschichte der Reflexion ber Schrift und
Schriftlichkeit (History of the Reflection on Writing and Its Use) . . .

1
18
41
48
65
85
102

Materiale und formale Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Material and Formal Aspects of Writing and Its Use
Otto Mazal, Traditionelle Schreibmaterialien und -techniken (Traditional Writing Materials and Techniques) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eckart Hundt & Gerd Maderlechner, Elektronische Lese- und Schreibtechnologien (Electronic Reading and Writing Technology) . . . . . . .
Axel Behne, Archivierung von Schriftgut (Archiving of Written Texts)
Rdiger Weingarten, Datenbanken (Data Bases) . . . . . . . . . . . . .
Herbert E. Brekle, Die Buchstabenformen westlicher Alphabetschriften in ihrer historischen Entwicklung (The Development of Letter
Forms in Western Alphabets) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Herbert E. Brekle, Typographie (Typography) . . . . . . . . . . . . . . .
Christian Scheffler, Kalligraphie (Calligraphy) . . . . . . . . . . . . . . .

122
130
146
158

171
204
228

Schriftgeschichte
History of Writing
Florian Coulmas, Theorie der Schriftgeschichte (Theory of the History
of Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Denise Schmandt-Besserat, Forerunners of Writing (Vorlufer der
Schrift) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Harald Haarmann, Der alteuropisch-altmediterrane Schriftenkreis
(Old European-Old Mediteranean Scripts) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Manfred Krebernik & Hans J. Nissen, Die sumerisch-akkadische Keilschrift (Sumerian-Accadic Cuneiform Scripts) . . . . . . . . . . . . . . .
Wolfgang Schenkel, Die gyptische Hieroglyphenschrift und ihre Weiterentwicklungen (Egyptian Hieroglyphs and Their Development) . . .

256
264
268
274
289

XII

20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.

28.
29.

IV.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.

Inhalt/Contents

Josef Tropper, Die nordwestsemitischen Schriften (North-west Semitic


Scripts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Walter W. Mller, Die altsdarabische Schrift (The Old Southern
Arabic Script) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Veronika Wilbertz, Die arabische Schrift (The Arabic Script) . . . . .
Ernst Hammerschmidt, Die thiopische Schrift (The Ethiopean Script)
William Bright, Evolution of the Indian Writing System (Die indische
Schrift) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Harald Haarmann, Entstehung und Verbreitung von Alphabetschriften (Evolution and Spread of Alphabetic Scripts) . . . . . . . . . . . . . .
Wolfram Mller-Yokota, Die chinesische Schrift (Evolution of the Chinese Script) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wolfram Mller-Yokota, Weiterentwicklungen der chinesischen
Schrift: Japan Korea Vietnam (Adaptations of the Chinese Script
in Japan, Korea and Vietnam) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nikolai Grube, Mittelamerikanische Schriften (Central American
Scripts) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Stanislav Segert, Decipherment (Entzifferungen) . . . . . . . . . . . . .

297
307
312
317
322
329
347

382
405
416

Schriftkulturen
Literate Cultures
Nancy H. Hornberger, Oral and Literate Cultures (Mndliche und
schriftliche Kulturen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jack Goody, On the Threshold to Literacy (Die Schwelle der Literalitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tetsuji Atsuji, Der Kulturkreis der chinesischen Schriftzeichen (ha`nz`)
(The Sphere of Chinese Characters) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chander J. Daswani, The Sphere of Indian Writing (Der indische
Schriftenkreis) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jan Assmann, Die gyptische Schriftkultur (The Literate Culture of
Ancient Egypt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Claus Wilcke, Die Keilschriftkulturen des Vorderen Orients (Near
Eastern Cuneiform Cultures) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wolfgang Rllig, Die nordwestsemitischen Schriftkulturen (Northwest-Semitic Literate Cultures) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wolfgang Rsler, Die griechische Schriftkultur der Antike (The Greek
Literate Culture of Antiquity) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gregor Vogt-Spira, Die lateinische Schriftkultur der Antike (The
Roman Literate Culture of Antiquity) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Annemarie Schimmel, Die arabische Schriftkultur (The Arabian
Literate Culture) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Matthias M. Tischler, Das Mittelalter in Europa: Lateinische Schriftkultur (The Latin Literate Culture of Medieval Europe) . . . . . . . . .
Manfred Gnter Scholz, Die Entstehung volkssprachlicher Schriftkultur in Westeuropa (The Evolution of Vernacular Literate Cultures in
Western Europe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

424
432
436
451
472
491
503
511
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536

555

Inhalt/Contents

42.
43.

V.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.

VI.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.

Ernst Bremer, Der Buchdruck und seine Folgen (The Impact of the
Printing Press) entfllt
Rdiger Weingarten, Perspektiven der Schriftkultur (Perspectives of
Literate Culture) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XIII

573

Funktionale Aspekte der Schriftkultur


Functional Aspects of Literacy
Peter Koch & Wulf Oesterreicher, Schriftlichkeit und Sprache (Writing
and Language) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Philip C. Stine, Writing and Religion (Schriftlichkeit und Religion) . .
Jrgen Weitzel, Schriftlichkeit und Recht (Writing and Law) . . . . . .
Annelies Hcki Buhofer, Schriftlichkeit im Handel (Writing and
Trade) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reiner Pogarell, Schriftlichkeit und Technik (Writing and Technology)
David R. Olson, Writing and Industrialization (Schriftlichkeit und Industrialisierung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Keith Walters, Writing and Education (Schriftlichkeit und Erziehung)
Manfred Geier, Schriftlichkeit und Philosophie (Writing and Philosophy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
David R. Olson, Writing and Science (Schriftlichkeit und Wissenschaft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Catherine Viollet, Schriftlichkeit und Literatur (Writing and Literature) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gustav Ineichen, Schriftlichkeit und Philologie (Writing and Philology) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Manfred Geier, Sekundre Funktionen der Schrift (Secondary Functions of Writing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

587
604
610
619
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635
638
646
654
658
672
678

Gesellschaftliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Social Aspects of Literacy
Christian Stetter, Orthographie als Normierung des Schriftsystems
(Orthography as a Norm for the Writing System) . . . . . . . . . . . . .
William A. Smalley, Codification by Means of Foreign Systems (Erstverschriftung durch fremde Systeme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
William A. Smalley, Native Creation of Writing Systems (Autochthone
Erstverschriftung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dieter Nerius, Orthographieentwicklung und Orthographiereform
(Development and Reform of Orthography) . . . . . . . . . . . . . . . . .
Florian Coulmas, Schriftlichkeit und Diglossie (Writing and Diglossia)
Helmut Glck, Schriften im Kontakt (Writing Systems in Contact) .
Ludo Verhoeven, Demographics of Literacy (Demographie der Literalitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Paul E. Fordham, The Promotion of Literacy in the Third World
(Alphabetisierung in der Dritten Welt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leslie J. Limage, UNESCOs Efforts in the Field of Literacy (Die
Alphabetisierungsarbeit der UNESCO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

687
697
708
720
739
745
767
779
790

XIV

65.
66.

67.
68.

69.

70.

71.

72.

73.
74.
75.

Inhalt/Contents

Stephen L. Walter, Mother Tongue Literacy the Work of the S. I. L.


(Muttersprachliche Alphabetisierung die Arbeit des S. I. L.) . . . . . .
Helmut Jachnow, Die sowjetischen Erfahrungen und Modelle der
Alphabetisierung (The Soviet Experiences and Models of Promotion of
Literacy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Klaus Wedekind, Alphabetisierung und Literalitt in thiopien
(Literacy Movements and Literacy in Ethiopia) . . . . . . . . . . . . . .
Merieta Johnson, Literacy Movements in Central and South America
and in the Carribean (Alphabetisierung in Mittel- und Sdamerika und
in der Karibik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thomas Creamer, The Chinese Experiences and Models of Promotion
of Literacy (Die chinesischen Erfahrungen und Modelle der Alphabetisierung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thomas Heberer, Entwicklung von Literalitt und Alphabetisierung
bei den nicht chinesisch sprechenden Vlkern Chinas (The Promotion
of Literacy in East Asia: The Case of Non-Chinese Speaking People in
China) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ulrich Knoop, Entwicklung von Literalitt und Alphabetisierung in
Deutschland (The Development and Advancement of Literacy in Germany) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ursula Giere, Entwicklung von Literalitt und Alphabetisierung in
England und Nordamerika (The Development and Advancement of Literacy in England and North America) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Heinz W. Giese, Literalitt und Analphabetismus in modernen Industrielndern (Literacy and Illiteracy in Modern Industrial Nations) . .
Czesaw Karolak, Das System der Zensur und seine Auswirkungen auf
die Literalitt (Censorship) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pirrko-Liisa Haarmann, Copyright (Copyright) . . . . . . . . . . . . . .

Farbtafeln / Colour Plates

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893
898

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Psychological Aspects of Writing and Its Use
76. Schriftlichkeit und psychologische Strukturen
Redaktioneller Hinweis: Aus terminlich-technischen Grnden mu der an dieser Stelle vorgesehene Artikel leider entfallen.

77. Basale Aspekte der Produktion und Perzeption mndlicher und


schriftlicher uerungen
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Einleitung
Mndliche uerungen
Schriftliche uerungen
Modellierung der Produktion und Perzeption
schriftlicher und mndlicher uerungen
Perspektiven
Literatur

1.

Einleitung

Bei der Analyse der Sprachprozesse (Sprechen und Hren, Lesen und Schreiben) ist
zwischen den automatisierten basalen Prozessen bei der Produktion bzw. Perzeption
sprachlicher uerungen und den hheren
Prozessen der Planung, Integration, Reflexion etc. zu unterscheiden. Spontane uerungen in der Interaktion sind etwas anderes
als das Halten einer Rede, und wir thematisieren einen anderen Sachverhalt, wenn wir
vom Schreiben eines Romans sprechen, als
wenn wir vom Aufschreiben einer Nachricht
reden, etc. Diese Unterschiede sind nicht nur
quantitativer Art: Die weitere Perspektive des
Konzepts sprachliche uerung umfat
eine Reihe von zielorientierten Teilakten wie
Konzipieren, Organisieren, Redigieren etc.
Immer aber wird es bei der Sprachproduktion einen Teilakt geben, in dem eine einzelne
Vorstellung lautsprachlich geuert oder zu
Papier gebracht wird; in der neueren Kognitionsforschung wird angenommen, da es
sich hierbei um komplexe automatisierte Vorgnge handelt, die bewuter Kontrolle nicht

zugnglich sind. Analoges gilt fr die perzeptiven Sprachttigkeiten Lesen und Hren. Im
vorliegenden Artikel sollen diese basalen Prozesse, also das Sprechen und Hren, Lesen
und Schreiben im engeren Sinne, thematisiert werden.
Sprachliche uerungen sind das Produkt
der Ttigkeiten des Sprechens bzw. Schreibens. Lautsprachliche uerungen als Ergebnis der mndlichen Sprachproduktion treten
uns in der Regel als auditiv wahrnehmbare
Ereignisse entgegen, die sich ber die Zeit erstrecken und flchtig sind. Die mit diesen
empirisch verbundenen, vom externen naturwissenschaftlichen Beobachter mebaren
Vorgnge in der Auenwelt (Tillmann 1980)
sind Ergebnis der Modulation bzw. Filterung
eines Rohschalls durch die sich beim Artikulieren verndernde Hohlraumgeometrie
im Ansatzrohr (Fant 1960). Das Produkt
schreibsprachlicher Ttigkeit hingegen ist das
Ergebnis der Verwendung von Schreibwerkzeugen (Gnther 1988) und tritt uns als visuell wahrnehmbare, geometrische Zeichenkette gegenber, deren Ausdehnung rumlich
ist, die aus diskreten Elementen besteht und
die nicht flchtig, d. h. zumindest ber eine
gewisse Zeit fixiert ist ( Art. 2). Diese letztgenannte Eigenschaft des schriftsprachlichen
Produkts verfhrt nicht nur im alltglichen
Verstndnis zu der falschen Vorstellung, da
auch bei lautsprachlichen uerungen (Panconcelli-Calzia 1947) von einer Folge invarianter, zeitlich klar abgrenzbarer Sprachlaute auszugehen ist.

904

2.

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Mndliche uerungen

Mndliche uerungen werden in der Regel


einem in der Gesprchssituation direkt anwesenden Gesprchspartner (Hrer) gegenber
produziert. In der normalerweise gegebenen
dialogischen Situation wechseln dabei die
Partner zustzlich stndig untereinander ihre
Rolle als Sprecher und Hrer. Die mndlichen Sprachuerungen sind Teil der direkten Interaktion zwischen den Partnern innerhalb einer jeweils konkret gegebenen (Sprech-)
Situation. Sie erlangen ihre Bedeutung grundstzlich aus diesem Eingebettetsein in die Interaktion (Grice 1957). Direkte Konsequenzen dieser Situation, wie sie etwa Levelt
(1989 a) fr das Sprechen diskutiert, sollen jedoch im folgenden zunchst ausgespart bleiben; es sollen hier nur die beim Sprechen und
Hren im engeren Sinne ablaufenden phonetischen Prozesse etwas genauer dargestellt
werden, wobei wir dies entlang der historischen Entwicklungslinien der neueren Phonetik tun wollen.
2.1. Mndliche Sprachproduktion
Eine der wichtigsten Erkenntnisse zu Beginn
der modernen Phonetik in der Mitte des letzten Jahrhunderts war die von den Lautphysiologen (wieder-)erkannte Tatsache, da sich
jeder einzelne Sprachlaut durch die Art seiner
Hervorbringung, d. h. artikulatorisch, charakterisieren lt (Brcke 1856). Dies ist bis
heute unbestritten. Auch die Lautsymbole
des International Phonetic Alphabet (IPA;
Art. 142) sind artikulatorisch definiert
nach Artikulationsmodus, Artikulationsstelle
und artikulierendem Organ. Obwohl von den
Lautphysiologen durchaus erkannt worden
war, da die Artikulation flieend gesprochener Sprache dennoch nicht in einer einfachen
Aufeinanderfolge einzelner artikulatorischer
Einstellungen besteht, wurde diese Vorstellung den frhen instrumentalphonetischen
Untersuchungen als Modell zugrundegelegt.
Lautabgrenzungen an den kymographischen
Aufzeichnungen (vor allem der Mundstromkurve) wurden nach der Vorstellung vorgenommen, da der einzelne Laut aus einem sogenannten Anglitt einer schnellen
Sprech-Bewegung , dem Singteil der
Haltephase (entsprechend der lautphysiologischen Beschreibung), und einer wiederum
schnellen Bewegung, dem Abglitt, bestehe.
Sprachen sich auch vorsichtigere Experimentalphonetiker (Panconcelli-Calzia, Scripture)
gegen eine solche vereinfachende Vorstellung

aus, so zeigte doch erst der Rntgenfilm der


Artikulation, da wir es beim Sprechen
grundstzlich mit kontinuierlichen Dauerbewegungen zu tun haben. Anstatt die Sprachlaute genauer bestimmen zu knnen, schien
der physiologisch messende Instrumentalphonetiker nun mit nicht weiter segmentierbaren Sprachkurven konfrontiert.
Eine linguistische Antwort auf dieses
Scheitern der frhen Experimentalphonetik
bildete die Entwicklung der Phonologie (Trubetzkoy 1939), die die (physikalisch-)phonetischen Vorgnge zu Epiphnomenen in bezug
auf die systematisch-distinktiven Lauteigenschaften der Phoneme erklrte. Seitens der
Phonetik hingegen wurde die Frage der Segmentierbarkeit von Einzellauten unter einem
vernderten Aspekt betrachtet. So argumentierten Menzerath & de Lacerda (1933), da
eben damit Laute akustisch bzw. auditiv
voneinander abgrenzbar wren es gerade
der sich zeitlich berlappenden Bewegungen der Artikulatoren bedarf: Verschiedenen
Lauten zuzuordnende Bewegungen einzelner
Sprechorgane wrden deshalb gleichzeitig
ausgefhrt (koartikuliert). Dies zusammen
mit der rasanten technischen Entwicklung im
Bereich der Elektroakustik fhrte zu einer
Verschiebung des wissenschaftlichen Hauptinteresses der Phonetik hin zur akustischen
Manifestation des Gesprochenen.
2.2. Das akustische Sprachsignal
Auch durch die mittels des in den 40er Jahren
an den Bell-Laboratorien entwickelten akustischen Analysegertes Sonagraph ermglichte automatische Darstellung der spektralen Eigenschaften des akustischen Sprachsignals war das Problem der Sprachlautsegmentierung nicht gelst. Vielmehr zeigten
sich auch im akustischen Manifestationsbereich die Auswirkungen der Koartikulation
(hman 1966). Es wurden aber spektrale
Muster acoustic features im Gegensatz
zu den distinctive features der Phonologie
(Jakobson, Fant & Halle 1963) fabar, die
den einzelnen Spachlauten bzw. Sprachlautkategorien zugeordnet werden konnten
(Potter, Kopp & Green 1947).
2.3. Perzeption lautsprachlicher uerungen
und der phonetic speech processor
Durch das an den Haskins-Laboratorien
entwickelte Verfahren des pattern playback,
mit dem auf photoelektrischem Weg handgemalte sonagrammhnliche Muster wieder
hrbar gemacht werden konnten, wurde es

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

mglich, diese akustischen Merkmale auf ihre


Relevanz fr die Wahrnehmung einzelner
Sprachlaute bzw. Sprachlautkategorien hin
zu untersuchen. Die frhen Studien setzten
sich dabei explizit das Ziel, to strip the
speech stream down to its phonemic essentials, [] to simplify the spectrographic pattern and yet preserve the intelligibility of the
message (Liberman, Delattre & Cooper
1952, 497). So konnte die Lage der ersten beiden Formanten als mageblich fr die Wahrnehmung der einzelnen Vokale bestimmt werden, die spektrale Charakteristik des Rauschsignals fr die Frikativerkennung, sowie die
Richtung und Dauer schneller Formantbewegungen (Transitionen) als Hinweis (cue) auf
konsonantische Artikulationsstelle bzw. -modus (schnell fr Plosive, langsamer fr Glides
und Halbvokale). Im Rahmen dieser frhen
Forschungen zeigten sich sehr bald zwei
hervorstechende Merkmale bezglich der
Sprachlaut-Kodierung im akustischen Signal. Zum einen sind die spektralen Muster
(cues) eines bestimmten Phonems nicht invariant, sondern teilweise extrem von den
Nachbarlauten abhngig. So zeigt Abb. 77.1
die fr die Wahrnehmung von /d/ notwendigen Formanttransitionen bei folgendem /a/
im Kontrast zu denen bei /i/.

Abb. 77.1: Schematische Sonagramme der Silben


[da] und [di]

Auf der anderen Seite sind die cues fr ein


einzelnes phonologisches Merkmal ber die
Zeit auch lautbergreifend verteilt. So schlgt
sich die Unterscheidung von stimmhaft vs.
stimmlos bei Plosiven in einer Vielzahl von
akustischen Merkmalen nieder: in der Dauer
des vorausgehenden Vokals, der Dauer des
Verschlusses (sichtbar als Signalpause bzw.
als voice bar im Sonagramm), im zeitlichen

905

Verhltnis des Stimmtoneinsatzes zum Verschlulsungsgerusch, in der Frequenzlage


des ersten Formanten bei Stimmtoneinsatz,
etc.
Auch akustisch und auditiv sind Einzellaute somit nicht segmentierbar. Da dem so
ist, fhrten Liberman, Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy (1967) unter dem
Schlagwort high performance of a low-speed
machinery darauf zurck, da wir mit unseren relativ langsamen Artikulationsorganen
eine sehr hohe Informationsrate (im Schnitt
15 Phoneme pro Sekunde) erreichen mssen:
Ebenfalls in den 50er Jahren durchgefhrte
Experimente mit einer Lesehilfe fr Blinde,
die auf einer Eins-zu-Eins-Zuordnung von
Buchstaben zu einem akustischen Alphabet
basierten, zeigten so auch nur die Mglichkeit eines Zehntels dieser bertragungsrate
(hnlich wie beim Morsen). Die Einzellautinformation mu also im lautsprachlichen
Kommunikationsproze teilweise parallel
bertragen, im akustischen Signal enkodiert
werden. Diese Charakteristik des akustischen
Sprachsignals legte einen speziellen Sprachverarbeitungsmechanismus (phonetic speech
processor) im auditorischen System nahe,
dem die Aufgabe zukommt, die akustisch enkodierte Laut-Information wiederum zu dekodieren (Liberman et al. 1967), indem die
dem Signal zugrundeliegenden motorischen
Befehle rckerschlossen werden (motor
theory of speech perception, analysis by synthesis). Das Konzept eines speziellen phonetischen Verarbeitungsmechanismus wurde gesttzt durch Besonderheiten bei der perzeptiven Verarbeitung von sprachlichen Reizen,
die sich in den im folgenden beschriebenen
Effekten zeigen, die im Zentrum des wissenschaftlichen Interesses der perzeptiven Phonetik der 70er Jahre standen.
Kategoriale Wahrnehmung (Repp 1974;
vgl. Abb. 77.2) bezeichnet den Effekt, da
eine physikalisch gleichmige Vernderung
entlang eines akustischen Parameters z. B.
der Startfrequenz der Transition des zweiten
Formanten, dem Zeitpunkt des Stimmtoneinsatzes nach der Verschlulsung, der sog.
voice onset time (VOT), etc. - nicht mit einer
kontinuierlichen Vernderung des Perzepts
einhergeht, wie dies z. B. bei Lautstrke und
Grundfrequenz der Fall ist, sondern bei
der Identifikation pltzliche Wechsel in der
wahrgenommenen Kategorie (Artikulationsstelle, Stimmhaftigkeit etc.) auftreten, whrend parallel dazu (und mathematisch ableitbar) bei der Diskrimination lediglich die

906

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Reize unterschieden werden, die auch unterschiedlich kategorisiert wurden. Im Gegensatz hierzu knnen wir normalerweise wesentlich mehr Stufen (z. B. der Tonleiter, der
Lautstrke etc. aber auch von Vokalqualitten, vgl. Abb. 77.2c) voneinander unterscheiden, als wir benennen knnen.
Selektive Adaptierbarkeit (Cooper 1975,
vgl. Abbildung 77.3) bedeutet, da diese Kategoriengrenzen durch Ermdung vernderbar sind. Nach einer Vielzahl von Darbietungen der Silbe /pa/ werden z. B. in einem akustischen /da/-/ta/ -VOT-Kontinuum auch Stimuli mit einem hheren VOT-Wert als vor
der Adaptation noch als stimmhaft wahrgenommen. Die Adaptation erfolgt also auf ein
linguistisch relevantes Merkmal (im Beispiel
Stimmlosigkeit), nicht auf ein rein akustisches hin.
Right ear advantage: Der Vorteil des rechten Ohres bei der Sprachwahrnehmung (Pisoni 1975) tritt bei dichotischer Darbietung
von Sprachsignalen auf, d. h. von gleichzeitig
zwei kategorial verschiedenen Reizen auf beiden Ohren. Die dem rechten Ohr dargebotene Information wird besser als die auf dem
linken Ohr wahrgenommen. Erklrt wird dieser Effekt mit generell strkeren kontralateralen Nervenverbindungen und einem in der
dominanten Grohirnhemisphre angesiedelten Sprachverarbeitungsmechanismus. Bietet
man hingegen Musik dichotisch dar, so zeigt
sich der entgegengesetzte Effekt, nmlich ein
Vorteil des linken Ohrs (Kimura 1967).
Asymmetrische Redundanzvorteile (Wood
1975) zeigen sich bei gleichzeitiger Variation
eines sprachlich nicht relevanten akustischen
Parameters (z. B. der Lautstrke) und eines
cues (z. B. fr die Artikulationsstelle). Bei
paralleler Vernderung beider Merkmale
wird die Erkennensgeschwindigkeit fr das
sprachliche Merkmal gegenber der bei einfacher Variation desselben erhht (nicht jedoch
umgekehrt bezglich des sprachlich nicht relevanten Merkmals).
Abb. 77.2: Das experimentelle Paradigma der kategorialen Wahrnehmung: (a) 13-stelliges Artikulationsstellen-Kontinuum durch Variation der Startfrequenz des zweiten Formanten (F2); (b) Verteilung der [b]-, [d]- und [g]-Antworten bei deren
Identifikation sowie die hieraus errechnete Diskrimination (fett grau) und die experimentell gemessene Diskriminationsleistung (fett schwarz); (c)
Identifikation und Diskrimination bei einem akustischen Vokalkontinuum (Darstellung wie unter
(b)).

2.4. Zum Zusammenhang von Produktion


und Perzeption mndlicher uerungen
Heute ist allerdings die Sprachgebundenheit
der vorgestellten Effekte nicht mehr unbestritten. Im experimentellen Paradigma der
kategorialen Wahrnehmung konnte in der
Folgezeit zudem durch den Effekt der sogenannten trading relations gezeigt werden, da
praktisch alle akustischen Auswirkungen der
Artikulation cue-Charakter erhalten knnen,
wenn nur die eigentlich gewichtigeren Merk-

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

907

male unentscheidbar gehalten werden (Bailey & Summerfield 1980). Nicht zuletzt hierdurch trat in den 80er Jahren die Frage nach
dem Zusammenhang zwischen Artikulation
und phonetischer Perzeption wieder strker
in den Vordergrund des wissenschaftlichen
Interesses. Whrend die motor theory of
speech perception (Liberman & Mattingly
1985) weiterhin am Konzept der Dekodierung des akustischen Sprachsignals festhlt,
gehen neuerdings die Vertreter des durch
Gibson (1966) beeinfluten gestural-dynamischen Ansatzes von einer direkten Wahrnehmung (phonemischer) Gesten aus (Fowler
1986). Die Artikulation lt sich nach diesen
Theorien z. B. der action theory (Kelso,
Saltzman & Tuller 1986) oder der articulatory
phonology (Browman & Goldstein 1986)
auffassen als die Ausfhrung dynamisch beschreibbarer zielgerichteter Einzellautgesten,
die in einem relationalen zeitlichen Zusammenhang stehen. Die Wahrnehmung einzelner Laute resultiere eben aus der Wahrnehmung dieser abstrakten Gesten. Gemeinsam
ist allen Anstzen, bei aller Verschiedenheit
im Einzelnen, die Vorstellung, da bei der
Wahrnehmung gesprochener uerungen die
Analyse des Signals auf die Art und Weise seiner Hervorbringung rekurriert (Tillmann &
Gnther 1986, Pompino-Marschall 1955).

3.

Abb. 77.3: Das experimentelle Paradigma der selektiven Adaptation: (a) pradaptive Identifikation
eines Artikulationsstellen-Kontinuums (vgl. Abb.
77.2 a), (b) Identifikation desselben Kontinuums
nach Adaptation mit der jeweils angegebenen Silbe
(Pfeile markieren die Lage der pradaptiven bzw.
die durch Adaptation verschobenen Kategoriengrenzen).

Schriftliche uerungen

Schriftliche uerungen haben keine zeitliche, sondern eine rumliche Ausdehnung, sie
sind nicht flchtig, sondern konstant, und sie
sind als visuelle Objekte segmental in diskreten Einheiten organisiert. Kennzeichen
schriftlicher uerungen ist ihre Gegenstndlichkeit (vgl. Gnther 1988, Kap. 1). Sie existieren, einmal produziert, quasi unabhngig
vom Schreiber; der Leser befat sich mit dem
Text, nur mittelbar mit dem Schreiber. Der
fr lautsprachliche Kommunikation basale
Begriff der Interaktion ist fr schriftliche
Kommunikation bestenfalls in abgeleiteter
Form anwendbar. Schriftliche uerungen
sind in der Regel erheblich umfangreicher als
mndliche, dafr hat sich der Begriff Text
eingebrgert ( Art. 2).
3.1. Die uere Form schriftlicher
uerungen (Texte)
Die Gegebenheiten des Schreib- und Beschreibmaterials und die Beschrnkungen des
zweidimensionalen Raums bilden systemati-

908

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

sche nicht-sprachliche Organisationsprinzipien von schriftlichen uerungen. Schriftliche uerungen bestehen aus minimalen Elementen, die aus Strichen zusammengesetzt
sind: den Schriftzeichen. Versuche, die Zusammensetzung der Schriftzeichen systematisch auf universale Bestandteile (Gerade,
Halbkreis, Punkt, etc.) analog zur Bestimmung phonetischer Merkmale zurckzufhren (z. B. Gibson & Levin 1965), sind erfolglos geblieben. Fr einzelne Schriften typisch
ist ein auch dem Laien erkennbarer spezieller
Duktus der Schriftzeichen verschiedener Systeme.
In schriftlichen uerungen werden
Schriftzeichen ihrerseits zusammengesetzt zu
Bndern, deren Raumlage hierarchisch geregelt ist. In den westeuropischen Schriften erstreckt sich das Schriftband von links nach
rechts, diese Zeilen laufen von oben nach unten. Im Chinesischen luft das Schriftband
von oben nach unten, und die einzelnen Kolumnen werden von links nach rechts nebeneinander gestellt. Innerhalb der Zeilen knnen Schriftzeichen weiter gruppiert werden.
In den neueren Alphabetschriften werden
z. B. Wrter durch Leerzeichen zwischen
Schriftzeichen gekennzeichnet, die syntaktische Struktur durch Interpunktionszeichen.
Sinn dieser Gliederungshinweise ist die Sichtbarmachung der grammatischen Artikulation
des Textes (vgl. Raible 1991, Maas 1992). Zeilen wiederum knnen zu greren Einheiten
wie Abstzen, berschriften usw. gruppiert
werden (vgl. Gallmann 1985).
Schriften werden unterschieden nach der
kleinsten jeweiligen sprachlichen Bezugseinheit. In logographischen Schriften sind dies
die Bedeutungstrger (Wrter oder Morpheme), in syllabischen Schriften Silben, in
alphabetischen Schriften kleinere Lautabschnitte ( Art. 116). Reine Schriften der einen oder anderen Art gibt es allerdings praktisch nicht; Kennzeichnungen wie alphabetisch etc. betreffen immer den berwiegenden Bezug ( Art. 115).
3.2. Lesen
Die elementaren Aspekte der Wahrnehmung
schriftlicher uerungen werden durch die in
3.1. geschilderten materiellen Gegebenheiten
bestimmt. Die Augenbewegungen beim Lesen
(vgl. Gnther 1988: Kap. 5; Art. 80) reflektieren in ihrer Makrostruktur die Gliederung der Texte in Schriftbnder: Der Mittelpunkt der Sehachse wird beim Lesen z. B.
deutscher Texte in ruckartigen Bewegungen

(Sakkaden) von durchschnittlich 8 Schriftzeichen von links nach rechts bewegt, vereinzelt
auch um einige Schriftzeichen in der Zeile
von rechts nach links zurck, am Zeilenende
dann in einer groen Bewegung zum Beginn
der nchsten Zeile (vgl. Abb. 77.4). Das
Augenbewegungsmuster beim Lesen chinesischer Texte ist dementsprechend um 90 verschoben. Zwischen den Saccaden ruht das
Auge fr lngere Zeit zur Weiterverarbeitung
der visuellen Informationen (Fixationen).
Etwa 6 Schriftzeichen liegen dabei im Bereich
des schrfsten Sehens. Verschiedene Befunde
legen die Annahme nahe, da die Weiterverarbeitung des Netzhautbildes als primren
Schritt die automatische Umwandlung der
visuellen Formen in abstrakte Reprsentationen von Schriftzeichen (abstract letter identities) vorsieht, in denen Informationen ber
Schriftart, -gre, -typ usw. nicht vorkommen (vgl. Coltheart 1981). Dem entspricht
auch das Ergebnis der umfangreichen Forschungen von Tinker (1963), da innerhalb
bestimmter Grenzen Vernderungen der
Gre, Form, Farbe etc. von Schriftzeichen
keine wesentlichen Vernderungen des Lesemusters erzeugen.
Die primre Verarbeitungseinheit beim
flssigen Lesen ist das Wort, d. h. es wird
angenommen, da die abstrakten Reprsentationen im Wortformat gebildet werden
(Henderson 1982). Eine zentrale Frage der
Leseforschung in den vergangenen 20 Jahren
lautete: Wird eine visuell dargebotene Buchstabenfolge zuerst phonologisch rekodiert,
d. h. in eine Phonemfolge bzw. eine irgendwie
lautliche Reprsentation umgewandelt, bevor
das Wort erkannt wird (sog. prlexikalisches
phonologisches Rekodieren), oder ist auch
direkter Zugriff ohne lautliche Vermittlung
mglich, wobei erst nach dem Erkennen des
geschriebenen Wortes Zugang zu seiner lautlichen Reprsentation erfolgt? Die Notwendigkeit einer Transformation der abstrakten
graphischen Reprsentation in einen phonetisch/phonologischen Code wird dabei in der
neueren Forschung nicht mehr angenommen;
der erwachsene Leser liest in der Regel ohne
phonologische Vermittlung (vgl. Gnther
1988: Kap. 6; Art. 81). Allerdings steht
ihm die Mglichkeit weiter zur Verfgung,
den lexikalischen Zugriff durch Umwandlung
der Schriftzeichenfolgen in eine phonologische Reprsentation zu bewerkstelligen (dual
code hypothesis, vgl. Scheeerer 1983 a,b;
Humphreys & Evett 1985). Auerdem wird
nach dem direkten lexikalischen Zugriff in

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

909

Abb. 77.4: Aufzeichnung von Augenbewegungen (aus Gnther 1988)


Unterste Zeile: Zeitraster; ein Teilstrich 200 msec
(Y) Vertikale Bewegung des Auges (239 ganz oben, 0 ganz unten auf der Seite)
(X) Horizontale Bewegung (0 ganz links, 459 ganz rechts auf der Seite)
(P) ffnungsgrad der Pupille (in der Mitte der Kurve ist ein Lidschlag zu sehen)

der Regel auch der phonologische Code aktiviert (sog. postlexikalisches phonologisches
Rekodieren, vgl. Seidenberg 1986); dies gilt
fr alphabetische wie logographische Schriftsysteme ( Art. 81, 92, 93).
Ungeklrt und bislang kaum untersucht
ist, inwieweit beim Lesen automatisch ablaufende hhere kognitive Prozesse, d. h. insbesondere die syntaktische und semantische
Verarbeitung schriftlicher uerungen, anders ablaufen als beim Hren (s. a.u. Zf. 4.).
Dagegen ist klar, da Lesen im weiteren
Sinne systematische Unterschiede zur Verarbeitung mndlicher uerungen aufweist.
Erstes Kennzeichen ist die (in der Regel) hhere Geschwindigkeit und grere Kapazitt
der verarbeiteten Materialien. Die rumlich
konstante Natur der schriftlichen uerung
ermglicht die diskontinuierliche Verarbeitung (zurckspringen, auslassen, Tempovernderung) unabhngig vom Verhalten des
Textproduzenten; direkte Interaktion mit diesem fehlt ( Art. 82).
3.3. Schreiben
Die Vorgnge bei der Produktion schriftlicher uerungen sind weit weniger intensiv
untersucht worden als die Perzeptionsvorgnge. Es scheint nahezuliegen, den Schreibproze quasi als Umkehrung des Lesens zu
betrachten. Er bestnde danach in der Bildung einer Vorstellung, der folgenden Umset-

zung in eine grammatische Struktur, lexikalischer Einsetzung, gegebenenfalls Umsetzung


der phonologischen Reprsentationen in abstrakte graphische Reprsentationen, schlielich der Umsetzung in motorische Kommandostrukturen (s. u. Zf. 4.3. fr ein entsprechendes Modell des Sprechens).
Diese Vorstellung ist ebenso einleuchtend
wie irrefhrend. Systematisches gemeinsames Merkmal aller Schreibprozesse ist die
Verwendung von Werkzeugen, d. h. eines
Schreibgerts und eines zu beschreibenden
Gegenstands. Die verwendeten Werkzeuge
implizieren dabei unterschiedliche Verarbeitungsprozesse. Zu unterscheiden sind die
handschriftlichen Produktionsprozesse (
Art. 86) vom Maschineschreiben ( Art. 89)
und vom Drucken ebenso wie vom Schreiben
mit neuen Medien ( Art. 90), wobei bergnge bestehen. Der werkzeugvermittelte
Aspekt der Produktion schriftlicher uerungen impliziert die nicht quasi natrliche
Form des Schreibprozesses im Gegensatz
zum Leseproze: Die saccadischen Muster
und Fixationen beim Lesen basieren auf Eigenheiten des optischen Systems, die allen visuellen Vorgngen gemeinsam sind; sie werden lediglich auf die Geometrie des Textes
angewandt. Der Schreibproze im engeren
Sinne dagegen ist orientiert am vorhandenen
Werkzeug; Handschreiben ist rein physiologisch etwas anderes als Tippen, dieses grund-

910

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

stzlich verschieden vom Schreiben mit dem


Computer. Es ist dabei nicht auszuschlieen,
da auch die sprachlichen Aspekte des
Schreibprozesses in diesen unterschiedlichen
Formen anders ausfallen (z. B. aufgrund unterschiedlicher Geschwindigkeiten), was freilich in der Schreibforschung bislang kaum
thematisiert wird.
Darber hinaus ist der Schreibproze
grundstzlich durch seine Langsamkeit gegenber dem Sprechen geprgt. Whrend enges Schattieren (s. u. Zf. 4.3.) lautsprachlich
mglich ist, lassen sich mndliche uerungen nicht mit dem Tempo eines Sprechers niederschreiben, wenn man keine spezifischen
Verfahren wie Stenographie benutzt ( Art.
144). Diese Verfahren beruhen auf Krzungen, die beim anschlieenden bertragen
wieder ausbuchstabiert werden mssen. Dabei ist die Langsamkeit des Schreibens nicht
nur der Trgheit der Motorik beim Umgang
mit dem jeweiligen Werkzeug geschuldet. Offenbar spielt die segmentale Organisation von
Schriftproduktion (auch in der Handschrift,
Art. 86) gegenber der kontinuierlichen
Lautproduktion hier eine wesentliche Rolle
(s.o. Zf. 2. zu den berlegungen, da gerade
die Koartikulation Garant der Geschwindigkeit lautsprachlicher Kommunikation ist).
Dabei geht es im Zusammenhang des vorliegenden Artikels allein um die Langsamkeit
des jeweiligen singulren Schreibakts gegenber einem entsprechenden Sprechakt. In einen theoretisch anderen Rahmen gehrt die
Langsamkeit des Schreibens durch die Vorgnge von Reflexion, Revision etc. (
Art. 85).
3.4. Zum Zusammenhang von
Produktion und Perzeption
schriftlicher uerungen
Den engen Zusammenhang von Produktion
und Perzeption in der mndlichen Sprachttigkeit (vgl. Zf. 2.4.) gibt es im Schriftlichen
nicht. Ganz im Gegenteil ist gerade das Auseinanderfallen von Produktion, Produkt und
Perzeption charakteristisch fr die Verarbeitung schriftlicher Sprache. Die Idee eines visuellen Sprachverarbeiters, dessen Ttigkeit
darin bestnde, beim Lesen den Schreiboder Druckvorgang zu rekonstruieren, ist
schon aufgrund der Werkzeuggebundenheit
schriftlicher Sprachproduktion nachgerade
absurd (Gnther 1988). Im Grunde macht es
nicht einmal Sinn, von einer Interaktion von
Autor, Leser und Text zu sprechen, was mutatis mutandis Charakteristikum der Verar-

beitung mndlicher uerungen ist. Dieser


einfache Sachverhalt ist aber vermutlich die
eigentliche Ursache fr die revolutionre
Wirkung von Schrift: Erst die Trennung des
Textes von der Sprechsituation ermglicht es,
Sprache selbst zum Gegenstand zu machen.
Schrift ist dabei nicht nur immer werkzeuggebunden, sondern selbst Werkzeug zum Erkennen von Sprache: Erst als gegenstndliche
Sprache wird Sprache zum Gegenstand
( Art. 2). Die meisten metasprachlichen
Leistungen sind schriftgebunden ( Art. 76).
Die Trennung von Produktion, Produkt und
Perzeption ermglicht die Analyse der
sprachlichen Prozesse auch bei der mndlichen Sprache, wo diese Trennung gerade
nicht vorliegt ( Art. 1, 44); sie ist aber
auch verantwortlich fr Miinterpretationen
mndlicher Sprachprozesse, insbesondere
ihre Konzeption als Abfolge eigentlich diskreter Lautsegmente.

4.

Modelle der Produktion und


Perzeption schriftlicher und
mndlicher uerungen

Die menschlichen Sprachttigkeiten im engeren Sinne bestehen, sehr allgemein gesprochen, bei der Sprachwahrnehmung in der Abbildung des sensorischen Inputs auf gespeichertes Wissen und bei der Sprachproduktion
in der Aktivierung vorhandenen Wissens und
seiner Umsetzung in motorische Aktivitten.
Ein wesentliches Ziel der neueren Kognitionsforschung ist es, diese Vorgnge systematisch zu modellieren. Dabei geht es neben
der Kennzeichnung der basalen Prozesse
selbst um ihre Einbettung in den Gesamtproze der Sprachverarbeitung. Im folgenden
sollen beispielhaft einige solcher Modelle gekennzeichnet werden.
4.1. One second of reading (Gough 1972)
Obgleich Goughs Modell des lauten Lesens
von 1972 in nahezu allen Detailaussagen
heute als berholt gelten kann, wird es hier
vorgestellt, weil es alle Probleme bezeichnet,
die ein Modell des Leseprozesses behandeln
mu, und weil daran wesentliche Aspekte der
Modellierung komplexer kognitiv-sprachlicher Prozesse exemplifiziert werden knnen.
Abb. 77.5 zeigt das Modell.
Was geschieht nach Gough beim lauten
Lesen zwischen dem Moment, in dem der
Blick auf den Textanfang fllt, und dem Beginn der Artikulation? Der visuelle Input

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

911

Abb. 77.5: Modell des Leseprozesses (aus Gough 1972)

whrend einer Fixation fhrt zunchst zu einer Abbildung auf der Netzhaut und zu einem ikonischen Bild (icon). Aus dieser unstrukturierten Menge von Linien, Punkten,
Winkeln etc. werden durch Mustererkennungsroutinen (pattern recognition) Buchstaben(folgen) gebildet und zwischengespeichert
(character register), auf die ein Dekodierungsverfahren angewandt wird: Mit Hilfe
von in einem code book tabellierten Buchstaben-Laut-Zuordnungen wird die Buchstabenfolge in eine Phonemfolge umgewandelt. Erst
dann kann im Lexikon nach der Bedeutung
gesucht werden. Die einzelnen Wrter werden sukzessive gespeichert (primary memory);
ein bezeichnenderweise nach dem Zauberer
Merlin benannter Mechanismus, der syntaktische und semantische Regeln darauf anwen-

det, reicht sie weiter zum TPWSGWTAU


(the place where sentences go when they are
understood). Diese Folge wird dann durch einen Editor fr das laute Aussprechen wieder
in eine (pikanterweise Script genannte) phonemische Reprsentation fr die Aussprache
umgewandelt.
Gough zerlegt den Leseproze in eine
Reihe von Einzeloperationen und postuliert
eine Menge von Zwischenreprsentationen.
Dieser Ansatz distinkter levels of processing
ist strikt seriell angeordnet; so kann in diesem
Modell erst, wenn der visuelle Input vollstndig (!) in eine Phonemfolge umgewandelt ist,
das Lexikon konsultiert werden; nur semantisch und syntaktisch organisierte Wrter
knnen fr die Aussprache vorgesehen werden, etc. Alternativen zu dieser empirisch

912

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

nicht haltbaren Konzeption bilden einerseits


Anstze inkrementeller Modelle, andererseits
parallele Prozemodelle (s. u.).
Eine weitere Eigenschaft des Modells ist
die Trennung von Regeln, Reprsentationen
und Wissenskomponenten. Orientiert an linguistischen Vorstellungen des Konzepts der
lexikalischen Einsetzung in syntaktische
Strukturen spielt dabei der Begriff des lexikalischen Zugriffs eine besondere Rolle. Das
Konzept des mentalen Lexikons bezeichnet
den bei der menschlichen Sprachverarbeitung
beim Sprechen und Hren, Lesen und Schreiben benutzten Speicher sprachlicher Elemente. Der Ausdruck ist eine Metapher, die
ausdrckt, da der Speicher im Gedchtnis
nach Art eines Lexikons organisiert ist, d. h.
da die lexikalischen Einheiten nach einem
bestimmten Prinzip aufgelistet sind. Eine
gute Zusammenfassung des Forschungsstandes gibt Aitchison (1994).
Die Lexikonmetapher kam in den 70er
Jahren auf. Zentraler Untersuchungsgegenstand war dabei die Frage nach dem lexikalischen Zugriff. Ganz im Sinne des Lexikons
als einer geordneten zweidimensionalen Liste
von Eintrgen ist darunter der Moment verstanden, in dem zwischen dem Sinnesreiz und
dem gespeicherten Wissen Kontakt hergestellt wird. Lexikalischer Zugriff ermglicht
es, einen Reiz mit der Summe des Wissens
ber das damit signalisierte Wort zu identifizieren. Dabei ist die berwiegende Zahl der
Arbeiten bis Mitte der 80er Jahre im Bereich
der visuellen Worterkennung angesiedelt. Lexikalischer Zugriff (beim Lesen) ist definiert
als derjenige Moment, in dem die auf dem
Papier stehenden Buchstabenfolge (z. B.
Wasser) im Gedchtnis identifiziert ist (in
diesem Beispiel als das Wort Wasser). In just
diesem Moment, so die theoretische Vorstellung, stehen schlagartig smtliche dort gespeicherten Informationen zu diesem Wort
zur Verfgung, also seine Bedeutung(en),
seine Aussprache, seine grammatischen Eigenschaften (Geschlecht, Flexion, verwandte
Wrter), seine Konnotationen etc. Lesen im
engeren Sinne lt sich eingrenzen auf die
Modellierung des lexikalischen Zugriffs.
Goughs Modell ist dafr ein Beispiel. Es
lassen sich drei Arbeitsabschnitte unterscheiden: Die Verarbeitung des visuellen Inputs zu
Reprsentationen, die lexikalischen Zugriff
ermglichen; die Integration der Lexikonelemente zu syntaktischen Strukturen, die semantisch interpretierbar sind, und schlielich
die weitere Verarbeitung. Zu den letzten bei-

den Abschnitten wird nur wenig gesagt. Das


Erkennen von Wrtern beim Lesen wird erreicht dadurch, da der sensorische Input
vollstndig in eine phonologische Reprsentation umgeformt wird, die sich mit der Information im Lexikon deckt. Entsprechend
dieser Basisannahme wird durch die Modellstruktur impliziert, da die syntaktisch-semantische Verarbeitung auf die gleiche Weise
wie beim Hren erfolgt. Diese Ansicht ist bis
heute in der wissenschaftlichen Literatur vorherrschend; psycholinguistische Experimente
zur Satzverarbeitung werden zum grten
Teil mit schriftlichem Material durchgefhrt
(vgl. z. B. den Sammelband von Altmann
1989).
4.2. Speaking: From intention to
articulation (Levelt 1989 a)
Dieser Titel ist Programm. Levelt (1989 a)
versucht, hnlich wie Gough (1972) den Leseproze, den Proze des Sprechens gegliedert
zu modellieren. Abb. 77.6 gibt das Modell als
Schema wieder. Levelt ist der Vorstellung verpflichtet, da das Sprachproduktionssystem
seine Leistung nur deshalb so schnell und effektiv bringen kann, weil es aus einer Anzahl
von Teilsystemen besteht, die parallel und unabhngig voneinander arbeiten, auf bestimmte Aufgaben spezialisiert sind und bestimmte Reprsentationen anderer Teilsysteme als Input haben. Es werden drei
solcher Teilsysteme unterschieden: der Conceptualizer, in dem die Information und kommunikative Intention des Sprechers als semantische Reprsentation (preverbal message) organisiert werden, der Formulator, der
die nicht-sprachliche Information sprachlich
kodiert, und zwar zunchst syntaktischstrukturell (surface structure), sodann phonologisch (phonetic plan), und schlielich der
Artikulator, der diese phonologisch-phonetische Struktur umsetzt in Artikulationsbewegungen, die zur Produktion von Sprachschall fhren.
Den beiden Hauptblcken ist jeweils ein
Wissenssystem zugeordnet. Um eine semantische Reprsentation zu erzeugen, bedarf es
der Einordnung in die gegenwrtige Diskurswelt, verschiedener Informationen ber den
situationellen Zustand und natrlich ber die
Welt. Um eine grammatische und eine phonologische Reprsentation zu erzeugen, bedarf es des Wissens ber die (minimalen)
Ausdrcke, die es in einer Sprache gibt, d. h.
ihre lexikalischen Einheiten. Diese sind im
mentalen Lexikon gespeichert; ihre individu-

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

913

Abb. 77.6: Modell des Sprechens (aus Levelt 1989 a)

ellen Eigenschaften regeln die Generierung


von grammatischen und phonologischen Reprsentationen.
Wesentlich ist schlielich, da die Modellierung des Sprechens systematisch den Verstehensproze einschliet, denn jeder Sprecher hrt seine eigenen Produktionen und
kann sie berwachen, gegebenenfalls korrigieren (self monitoring). Allerdings fhrt Levelt dieses System nicht aus; es ist auch
durchaus fraglich, ob die gesamte Sprachproduktion des Sprechers immer von den gleichen Verstehensprozessen begleitet wird, die
auch beim Hrer ablaufen.
Die Aufteilung in drei Blcke bedeutet
nicht, da (wie bei Gough 1972) der Output
einer jeden Komponente des Systems vollstndig sein mu, bevor die nchste ihre Arbeit aufnehmen kann, da wir z. B. einen
komplizierten Satz erst vollstndig als phonetischen Plan vorliegen haben mten, bevor
wir mit seiner Artikulation beginnen knnen.
Levelt spricht stattdessen von inkrementeller
Sprachproduktion (S. 24ff): Each processing
component will be triggered into activity by
a minimal amount of its characteristic input. Das heit, da der Formulator seine
Arbeit beginnen kann, sobald ein erstes Frag-

ment der semantischen Reprsentation vorliegt; der Artikulator beginnt zu arbeiten,


wenn die erste Wortform aus dem Lexikon
geholt worden ist, usw.
Die drei Hauptblcke unterscheiden sich
auch nach Art der kognitiven Prozesse, die
hier ablaufen. Die Bildung semantischer Reprsentationen wie auch die berwachung
des eigenen Sprechens sind Prozesse, die die
Aufmerksamkeit des Sprechers erfordern,
und sind deshalb jedenfalls zum Teil kontrolliert bewute Prozesse. Der Formulator und
der Artikulator dagegen arbeiten reflexartig
und automatisch: Es ist gerade diese Theoriekonstruktion unabhngiger Teilsysteme, die
die Geschwindigkeit des Systems ermglicht.
Der spezifische Aspekt des Sprechens liegt
in diesem Modell in der Bildung einer phonologischen Reprsentation und ihrer Umsetzung im Artikulator. Im Gegensatz zu den
berlegungen oben Zf. 2. insistiert Levelt auf
der primr segmentalen Organisation mndlicher uerungen, die erst durch den Artikulator verunklart wird; die gesamte Diskussion
der Bildung von phonetic plans, d. h. der Eingaben fr den Artikulator, und des Artikulators selbst dient dazu zu erklren, warum im
Sprachsignal die segmentale Struktur (im

914

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Rahmen einer CV-Phonologie mit verschiedenen Ebenen) nicht (mehr) greifbar ist. Insofern liee sich das Modell in Teilaspekten,
mutatis mutandis und vielleicht sogar viel angemessener, auch als ein Modell des Schreibprozesses (im Sinne einzelner Schreibakte) interpretieren, in dem die Positionierung diskreter Elemente einen festen Platz hat.
4.3. Wahrnehmung mndlicher uerungen:
Das Kohortenmodell
Bei der Frage, wie die Geschwindigkeit des
lexikalischen Zugriffs zu erklren ist, setzt
das von W. Marslen-Wilson entwickelte Kohortenmodell ein (Marslen-Wilson 1984,
1987; Marslen-Wilson & Tyler 1980). Aufgrund experimenteller Evidenz vor allem aus
sog. Shadowing-Experimenten (Marslen-Wilson 1985) lt sich feststellen, da beim hrenden Sprachverstehen weitgehend fehlerfreier lexikalischer Zugriff auf das richtige
Element aus einer Menge von ca. 150000 Einheiten in durchschnittlich hchstens 250 msec
erfolgt. Den Kern des Modells bildet die Vorstellung der Organisation des mentalen Lexikons in Abteilungen mit gleichem Anlaut
(Kohorten), die auf der temporalen Abfolge
der Laute beruhen. Die drei Stadien der auditiven Sprachwahrnehmung bilden die Aktivation, Selektion und Integration.
Lexikalischer Zugriff erfolgt durch das Zusammenspiel der ersten beiden Stadien. Mit
dem Eintreffen sensorischer Information
werden alle lexikalischen Eintrge deaktiviert, die damit inkompatibel sind. Als Beispiel: Es wird ein /b/ gehrt; dies schliet alle
Wrter aus, die nicht so beginnen (in der Lexikonmetapher: Der Buchstabe B wird aufgeschlagen). Gehrt wird danach ein /a/. Dies
fhrt zum Ausschlu von allen Wrtern, die
nicht mit /ba/ beginnen, also z. B. berg, bindung, borste, burg, etc., dagegen sind etwa
ball, balken, bast, batzen etc. noch mglich. Es folge /t/; brig in der Kohorte bleiben
u. a. batterie, battaillon, batzen. Sobald
die Kohorte nur noch ein Element umfat,
wird dieses selegiert und durch den Proze
der Integration mit den brigen Einheiten der
uerung verbunden. So wird erklrt, wie es
mglich ist, Wrter frher zu erkennen, als
sie zuende ausgesprochen sind; dies aber ist
notwendig, um die o.g. Geschwindigkeit zu
erklren. Durch den Proze der Selektion
werden auerdem schon sehr frh Kandidaten ausgeschieden, die kontextuell unvertrglich sind; z. B. ist im Elektrogeschft selten
von Battaillonen und Batzen die Rede, wes-

halb die Lautfolge /bat/ ausreicht, batterie


zu selegieren. Das zeigt, da in diesem Modell die Prozesse auf den verschiedenen Ebenen interaktiv und nicht seriell wie bei Gough
sind, auch wenn Marslen-Wilson stets auf der
Prioritt von bottom-up-Informationen besteht.
Es ist bemerkenswert, da Marslen-Wilson
sein Modell ausdrcklich fr die auditive
Sprachwahrnehmung entwickelt hat (zum
Zusammenhang mit Levelts Modell des Sprechens vgl. Levelt 1989 b). Ein Hauptgrund
dafr, es nicht auf den Lesevorgang auszudehnen, liegt in dem Befund, da bei der experimentellen Untersuchung der Wahrnehmung einzelner Wrter Buchstaben-Suchaufgaben systematisch andere Ergebnisse zeigen als Laut-Suchaufgaben (Marslen-Wilson
1984). Es ist bedauerlich, da in der Literatur
solche direkten Vergleiche zwischen der auditorischen und der visuellen Dimension nach
wie vor Mangelware sind.
4.4. Auditive Sprachwahrnehmung: TRACE
Im Gegensatz zu Untersuchungen im Bereich
der experimentellen Psycholinguistik ist die
phonetische Forschung im Bereich der auditorischen Sprachwahrnehmung bis heute
nicht zuletzt wegen ihrer Segmentorientiertheit weitgehend auf Untersuchungen der
Sprachwahrnehmung in einem engeren Sinn
(mit der Frage nach den Erkennensprozessen elementarer Lauteinheiten, s.o.) eingeschrnkt. Whrend eine Vielzahl an Untersuchungen der Frage nach der phonemischen
Entschlsselung des akustischen Sprachsignals gewidmet war, mu man konstatieren,
da hhere Verarbeitungsstufen kaum untersucht wurden. Im allgemeinen wurde wie bei
Gough von einem linearen Modell der Weiterverarbeitung der am Ausgang des speech
processors als Phonemfolge reprsentierten
Information durch morphologische und syntaktische Komponenten ausgegangen, die
Zugriff auf ein im Langzeitgedchtnis gespeichertes Lexikon haben.
Dies gilt auch fr das zunchst im Bereich
der visuellen Worterkennung entwickelte Modell der interaktiven Aktivation (McClelland & Rumelhart 1981; Art. 78), das sich
jedoch in der Form von TRACE (Elman &
McClelland 1984, 1986; McClelland & Elman
1986) als interessantes Modell fr die Verarbeitung des akustischen Sprachsignals erwiesen hat. Seine Einheiten bestehen in durch geeignete Eingangssignale erregbare Knoten
auf drei unterschiedlichen Ebenen: (1) akusti-

77. Produktion und Perzeption mndlicher und schriftlicher uerungen

sche Merkmalsdetektoren, die bei entsprechendem Zusammenwirken (2) Phonemknoten erregen, wobei letztere auf (3) Worteintrge im Lexikon wirken und auch top
down von Lexikoneintrgen verstrkt werden
knnen. Ein interessantes Merkmal des Modell ist es, da es im Gegensatz zu technischen Spracherkennungssystemen keine phonetische Segmentation voraussetzt und da
sich die akustische Enkodiertheit (s.o.) im
Modell aufgrund der Interaktion zwischen
Phonemknoten und Lexikonknoten sogar
positiv auf die Performanz auswirkt (Elman & McClelland 1986). Als Eingabe des
Modells werden nur die alle 15 Millisekunden
erneut berechneten akustischen Merkmale
bentigt. Durch den Mechanismus der lateralen Hemmung auf der einzelnen Ebene lassen
sich ebenso die Effekte der kategorialen
Wahrnehmung und der trading relations
nachvollziehen (McClelland & Elman 1986).
Ebenso zeigt das Modell quasi-phonotaktisch
regulres Verhalten allein aufgrund der statistischen Eigenschaften des Lexikons.
4.5. Modelle des Schreibprozesses
Der Schreibproze ist, wie schon oben erwhnt, weniger untersucht worden ( Art.
83). Zudem beziehen sich vorliegende Modelle in der Regel auf die motorischen
Aspekte der Handschrift; dies ist in Art. 86
ausfhrlich dargestellt. Umfassende Modelle
befassen sich dagegen nur wenig mit den Detailaspekten des Schreibaktes; sie sind sehr
viel mehr auf Aspekte der Planung, Strukturierung und berarbeitung bezogen ( Art.
86). Aspekte des Formulierens beim Schreiben sind neuerdings von Keseling (1993) genauer modelliert worden. Neuere Techniken
der On-Line Registrierung von Schreibvorgngen am Computer lassen dazu in der Zukunft interessante Daten erwarten (z. B. Molitor & Jakobs 1995; Art. 90).

5.

Perspektiven

Whrend das, was in diesem Artikel ber


schriftliche uerungen ausgefhrt ist, ausfhrlicher in vielen anderen Artikeln des
Handbuches nachzulesen ist, gibt es keine
solchen internen Verweise fr die mndliche
uerung. Deshalb wurde in der Darstellung
der Produktion und Perzeption mndlicher
und schriftlicher uerungen der Akzent auf
Unterschiede gelegt. Die existierenden Modellierungen gehen (explizit oder implizit)

915

von einer Abhngigkeit der schriftlichen von


der mndlichen Sprachttigkeit aus, weshalb
man scheinbar problemlos die segmental
orientierte schriftliche uerung als Modell
der (vorgeblich primren) mndlichen whlen kann und umgekehrt bei der Verarbeitung
schriftlicher uerungen einen Dekodierungsmechanismus postulieren mu. Dies ist
freilich nicht zufllig so: Die gegenstndliche
schriftliche Form der Sprache verleitete (und
verleitet bis heute) dazu, auch die flchtige
mndliche an ihrer diskreten Organisation zu
konzeptualisieren: die Schrift als Modell der
Lautsprache (Gnther 1995). Die historische
Folge war eine Familie unzutreffender Theorien sowohl ber die schriftliche wie die
mndliche Sprachttigkeit. Die Forschungsprogramme der letzten 50 Jahre auch im Bereich der automatischen Spracherkennung
sind sicherlich nicht zuletzt daran gescheitert,
da die ihnen zugrundegelegten Theorien an
(ver)schriftlich(t)en uerungen orientiert
waren. Betrachtet man die schriftliche Sprache unter einengendem Gesichtspunkt als Reprsentation der mndlichen Sprechttigkeit,
so ist an dieser Stelle festzuhalten, da zwar
eine alphabetische Notation eine adquate
Methode der Beschreibung des Gesprochenen darstellt (dies ist ja eben die Grundlage
fr das Funktionieren alphabetischer Schriftsysteme, aber auch fr die Phonologie), da
sich aber unter dem Blickwinkel des naturwissenschaftlich arbeitenden, messenden
Phonetikers gleichzeitig zeigt, da in der gesprochenen Sprache ganz andere, quasi kleinere, aber auch grere Einheiten die Verarbeitungselemente des Systems von Sprechen
und Hren darstellen: Invariante Signale finden sich akustisch wie artikulatorisch eher im
Bereich von zeitlich relativ kurzen Abschnitten der intersegmentalen Sprechbewegungen (den icebergs Fujimuras 1986) oder aber
im Bereich von greren, auch in der Sprachtechnologie fr die Spracherkennung sowie
die Sprachsynthese verstrkt verwendeten
Einheiten wie Diphonen und Halbsilben
(Pompino-Marschall, 1995).
Soll die Forschungssituation im Bereich
der vergleichenden Analyse der Prozesse bei
der Produktion und Perzeption mndlicher
und schriftlicher Sprache charakterisiert werden, so mu klar konstatiert werden, da hier
jeweils ganz andere Fragen im Zentrum des
Forschungsinteresses standen. Verknappend
kann gesagt werden, da es dabei in der Phonetik hauptschlich um die Frage nach den
zugrundeliegenden Einheiten der Produktion

916

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

und Perzeption bzw. der En- respektive Dekodierung der sogenannten Sprachlaute
ging (vgl. hierzu den berblick in Goldinger,
Pisoni & Luce, in press), wobei die alphabetisch verschriftete Sprache den meist unhinterfragten Ausgangspunkt bildete, whrend
die v. a. in der Leseforschung zentralen Fragen wie z. B. zum lexikalischen Zugriff fast
vllig vernachlssigt wurden. Insgesamt soll
fr den vorliegenden Rahmen dieses Handbuchs festgehalten werden, da gerade die
Modellierung der mndlichen und schriftlichen Sprachprozesse in ihrem gegenseitigen
Zusammenhang ein wissenschaftliches Desiderat ersten Ranges darstellt. Allzu oft ist
dies bei den bisherigen Modellierungen aus
dem Blickfeld geraten, indem unhinterfragt
Prozesse innerhalb einer Modalitt auf die jeweils andere bertragen wurden.

6.

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Hartmut Gnther, Mannheim/


Bernd Pompino-Marschall, Berlin
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918

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Einleitung
Die Ttigkeit des Auges beim Lesen
Visuelle Worterkennung
Zusammenhngendes Lesen
Lesertypen
Lesestrungen
Wilhelm Wundts Theorie des Lesens
Literatur

1.

Einleitung

Die psychologische Leseforschung ist eines


der ltesten Arbeitsgebiete der experimentellen Psychologie. Edmund B. Huey, dem wir
das erste von spter so zahlreichen Bchern
mit dem Titel The psychology of reading verdanken, hielt es fr den Hhepunkt psychologischen Fortschritts, den Leseproze vollstndig zu analysieren (1908, 6). Huey fat
in diesem Buch die Flle von experimentellen
Befunden zum Leseproze aus der Zeit um
die Jahrhundertwende zusammen. Bemerkenswerterweise finden sich dreiig Jahre
spter in dem auerordentlich przisen Kapitel xxviii Reading in Woodworths Experimental Psychology von 1938 zwar eine
Reihe von Detailklrungen, aber kaum grundstzlich neue Erkenntnisse gegenber der Darstellung von Huey. In der Neubearbeitung
von 1954 fehlt das Kapitel reading was
out konstatieren Gibson & Levin (1965, xi).
Diese merkwrdige Forschungslcke spricht
auch Paul A. Kolers in der Einleitung des
1968 publizierten Nachdrucks von Huey
(1908) an: What is amazing to someone reading this book sixty years later is the
amount of information in it that is still in the
front lines of research. Remarkably little
empirical information has been added to
what Huey knew, although some of the phenomena have now been measured more precisely (Kolers 1968, xiv). Was die Theorie
angeht, so hat sich dies wohl gendert, denn
knapp 25 Jahre nach Gibson & Levin (1965)
vermerken in einem abermals The Psychology
of Reading betitelten Buch Rayner & Pollatsek (1989, ix), da in den letzten 15 Jahren in
der kognitiven Psychologie eine Flle neuer
Einsichten in die Struktur des Leseprozesses
gewonnen worden sind; auch sie stellen freilich gleichzeitig fest, da viele der mit teilweise abenteuerlichen Apparaturen gewonnen Einsichten der Forscher aus der ersten
Phase der experimentellen Leseforschung bis
heute Bestand haben.

Das genannte Buch von Huey (1908) referiert in seinem ersten Teil berwiegend Forschungen aus den frhen deutschen psychologischen Laboratorien um die Jahrhundertwende etwa von Goldscheider & Mller
(1893), Cattell (1885, 1886a,b), Erdmann &
Dodge (1898), Zeitler (1900), Messmer (1904)
u. a. m. Eine deutsche Zusammenfassung dieser Arbeiten liefert erst Hoffmann (1927).
Wie im angelschsischen Bereich bei Woodworth (1938) sind auch bei Hoffmann wesentliche neue Einsichten gegenber den eben
genannten Quellen kaum zu finden. Dies gilt
auch fr die Folgezeit. Friedrich Kainz (1956)
widmet in seiner sechsbndigen Psychologie
der Sprache ganze 122 Seiten dem Lesen;
auch hier findet man nur wenig, was empirisch ber die Befunde der Zeit vor dem ersten Weltkrieg hinausgeht. Zwar versucht
Kainz, die Gesichtspunkte der Gestaltpsychologie fr das Lesen fruchtbar zu machen,
doch interpretiert er im wesentlichen nur alte
Befunde im Lichte dieses Ansatzes, der sich
fr die Sprache im allgemeinen und das Lesen speziell kaum interessiert hatte. In der
deutschen Psychologie hat es im Gegensatz
zur angelschsischen Forschung auch in den
letzten Jahrzehnten keinen rechten Anschlu
an die groen Anfnge gegeben; in der Tat
bezieht sich Scheerer (1978, 1983) in seinen
Forschungsberichten auer auf die ganz frhen deutschen Arbeiten nahezu ausschlielich auf angelschsische Literatur.
In diesem Artikel sollen diejenigen Einsichten der frhen psychologischen Leseforschung, die bis heute den Gegenstandsbereich
strukturieren, knapp skizziert werden. Da
trotz der merkwrdigen Forschungspause
von ca. 1915 bis 1965 die einschlgigen Befunde nicht in Vergessenheit gerieten und mit
den oben genannten Arbeiten ausfhrliche
Zusammenfassungen vorliegen, kann dieser
Beitrag auf eine Kennzeichnung der Hauptaspekte beschrnkt bleiben. Orientiert ist der
Artikel an der bemerkenswerten Arbeit von
Erdmann & Dodge (1898), weil ihr Aufbau
in vieler Hinsicht heute in der Leseforschung
aktuellen Fragestellungen gut entspricht.
Dies scheint um so angemessener, als diese
Arbeit in der Literatur, mit wenigen Ausnahmen, ziemlich einseitig und so eigentlich
falsch dargestellt wird.
Dabei wird der Erwerb des Lesens und
Schreibens in diesem Artikel nicht berck-

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

sichtigt. Diese durchaus problematisierbare


Anlage ist nicht allein technischen Grnden
oder der Organisation dieses Handbuchs geschuldet, sondern auch der Tatsache, da die
Geschichte des Lesenlernens und seiner Vermittlung nur unzureichend aufgearbeitet ist.
Verwiesen sei hier pauschal auf die Beitrge
des Kapitels VIII dieses Handbuchs, insbesondere Art. 98100 sowie 115. Den zeitgenssischen Bezug der experimentellen Leseforschung der Jahrhundertwende auf die
Pdagogik vermittelt Meumann (1914).

2.

Die Ttigkeit des Auges beim Lesen

2.1. Die Ausgangsposition fr Erdmann &


Dodge (1898)
In der 35 Seiten langen Einleitung ihres 1898
erschienenen Buches stellen die Autoren
Benno Erdmann und Raymond Dodge den
Forschungsstand ihrer Zeit dar. Sie vermerken die berraschende Tatsache, da in den
psychophysiologischen Arbeiten des 19. Jahrhunderts das Lesen bis in die siebziger Jahre
bestenfalls am Rande erwhnt wird. Wenn
von den Physiologen (Helmholtz, Donders,
Baxt etc.) Buchstaben als Reizmaterial verwendet wurden, so galt deren Interesse generellen Problemen der visuellen Wahrnehmung
(10f). Die Grundeinsicht schon von Helmholtz bestand darin, da der Blick auf den
beobachteten Gegenstand so gerichtet wird,
da er auf der Netzhaut auf der fovea centralis abgebildet wird, d. h. auf dem Bereich mit
der dichtesten Massierung von Rezeptoren,
die nach auen in die Peripherie kontinuierlich abnimmt. Augenbewegungen dienen mithin dazu, in den Bereich des schrfsten Sehens der Fovea das zu bringen, was genau
erkannt werden soll. Experimente schienen
zu belegen, da die zur korrekten Wiedergabe
ntige Darbietungszeit willkrlicher Buchstabenfolgen linear mit der Zahl der Buchstaben
stieg. Dies brachte man in Verbindung mit
der traditionellen Auffassung, da das Lesen
(im Sinne der Etymologie des Wortes als
auflesen) Buchstabe fr Buchstabe erfolgt.
Aufgrund von Analysen bestimmter Aphasien wurde diese Ansicht vor allem von Grashey (1885) vorgetragen, dem Wernicke (1886)
weitgehend folgte: Wenn nicht buchstabiert
wird, kann auch nicht gelesen werden (zitiert nach Erdmann & Dodge 1898, 25). Der
Unterschied zwischen der Verarbeitung geschriebener und gesprochener Sprache besteht fr ihn darin, da die visuelle Zerleg-

919

barkeit des Wortes in seine Einzelbuchstaben,


z. B. Hand als h+a+n+d, im Gesprochenen
keine psychologische Entsprechung hat; bestimmte Ausflle und Pathologien beim Lesen entstehen nach Grashey und Wernicke
gerade dadurch, da der (Auf)leseproze der
einzelnen Buchstaben zu langsam ist und somit aus den knstlichen Einzelklangbildern
der Buchstaben das Klangbild des Wortes
nicht abgeleitet werden kann. Es ist diese
Vorstellung buchstabierenden Lesens, gegen
die sich Erdmann & Dodge (1898) in ihrer
Studie in erster Linie wenden.
Nicht vereinbar mit der Annahme buchstabierenden Lesens war der Befund von James McKeen Cattell (1885, 1886a,b), der in
der Literatur als Wortberlegenheitseffekt bekannt geworden ist (s. u. Zf. 3.2). Er besteht
darin, da bei kurzfristiger simultaner Darbietung maximal 45 unzusammenhngende
Buchstaben korrekt wiedergegeben werden
knnen, aber erheblich mehr (d. h. 816)
Buchstaben in einem Wort; die Benennung eines Buchstabens in einem Wort fllt leichter
als in isolierter Darbietung. Cattell (1886a,
127) kommt dementsprechend zu der Formulierung, da Schriftworte als Ganze aufgefat werden.
Die Frage nach der Erklrung des Wortberlegenheitseffekts im Lichte der weiter
oben geschilderten Buchstabiertheorie des
Lesens bestimmt die gesamte Untersuchung
von Erdmann & Dodge (1898). Sie beginnen
ihre eigenen Untersuchungen mit berlegungen zu den Bedingungen des optischen Erkennens beim Lesen (36ff) und konstatieren,
da die seinerzeit gngige Vorstellung buchstabierenden Lesens nicht zuletzt den verwendeten Apparaten geschuldet sei, die nur sukzessive Expositionen der Schriftzeichen gestatten (38). Sie beruhe zudem auf der Vermutung, da das Erkennen eines Buchstabens allein bei seiner Abbildung auf die fovea
centralis mglich sei, und da schlielich, einem Postulat Herings zufolge, Erkennen im
wesentlichen whrend der Augenbewegungen erfolge. Sie zeigen, da alles dies unzutreffend ist. Es sei erwhnt, da insbesondere
der letztgenannte Punkt keineswegs die communis opinio der Zeit darstellt, vgl. die unten
besprochene Kritik Wilhelm Wundts (1900)
an Erdmann & Dodge (1898); andererseits ist
die Vorstellung des sukzessiven Charakters
des Leseprozesses sicherlich gemeinsame Auffassung aller bekannten Forscher dieser Zeit.

920

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

2.2. Das Muster der Augenbewegungen


beim Lesen
Da sich die Augen beim Lesen nicht kontinuierlich ber die Zeile bewegen, sondern
wie bei allen anderen Sehttigkeiten auch
in ruckhaften Sprngen (Sakkaden) mit dazwischen liegenden Ruhepausen (Fixationen),
hat 1878 als erster der franzsische Ophtalmologe Emile Javal berichtet; die Beobachtung geht nach Kainz (1956, 212) auf dessen
Mitarbeiter Lamare (gedruckt 1893) zurck.
Seit dieser Entdeckung ist die Analyse der
Augenbewegungen beim Lesen einer der
wichtigsten Zweige der experimentellen Leseforschung ( Art. 80).
Erdmann & Dodge (1898) scheinen die Arbeiten von Javal und Lamare nicht gekannt
zu haben. Sie entwickeln ihre Lehrstze ber
die Augenbewegungen aus der direkten Beobachtung der Lesettigkeit mit Hilfe von
Spiegeln sowie der Auswertung von Lesezeiten. Die folgenden Lehrstze (Numerierung von Erdmann & Dodge) fassen ihre Beobachtungen zusammen:
1. Whrend wir in unverrckter Kopfhaltung eine
Zeile bequem verstndlichen Textes lesen, findet ein bestndiger Wechsel zwischen Ruhepausen und Bewegungen der Augen statt. (47)
2. Die Anzahl der Ruhepausen und dementsprechend der Bewegungen ist fr eine Zeile muttersprachlichen Textes sehr viel kleiner, als die
Anzahl der Buchstaben auf der Zeile. (48)
12. Beim verstndnisvollen Lesen ist die Gesamtzeit der Ruhepausen ein hohes Vielfaches von
der Gesamtzeit der Augenbewegungen. (68)
18. Die Blickbewegungen beim Lesen haben lediglich die Funktion, den Blick von einem Fixationspunkt zum nchsten zu berfhren. (76)
19. Das optische Erkennen der Schriftzeichen
beim Lesen erfolgt ausschlielich whrend der
Ruhepausen des Auges, (76)

Erdmann & Dodge konstatieren hier die


Grundtatsachen der Augenbewegungen beim
Lesen, die auch mit modernen Beobachtungsmethoden besttigt wurden. Lesen ist
kein kontinuierliches Auflesen eines Buchstaben nach dem anderen; vielmehr wird der
Blick schrittweise ber eine gewisse Buchstabenanzahl hinweg vorwrts bewegt; an den
jeweiligen Landepltzen wird eine gewisse
Zeit verharrt. Wohl als erste in dieser Klarheit stellen Erdmann & Dodge (1898) den in
Lehrsatz 19 formulierten Sachverhalt fest,
da die visuelle Informationsaufnahme beim
Lesen whrend der Fixationen erfolgt, nicht
whrend der Bewegung. Ihre globalen Ergebnisse wurden in der Folgezeit von Huey
(1908), Dearborn (1906), Boswell (1920) und

vielen anderen besttigt. Die wichtigsten Befunde sind geschildert bei Woodworth (1938,
722733), wo sich auch Beschreibungen der
verwendeten Beobachtungsapparaturen finden. Die mit modernen Methoden berprften und besttigten Daten konstatieren bei
anspruchslosen Texten eine sakkadische Entfernung von 78 Buchstaben pro Vorwrtsbewegung; die durchschnittliche Fixationsdauer liegt bei 220 ms. Neben dem Rcksprung zum Zeilenende finden auch innerhalb der Zeile Rckwrtsbewegungen (Regressionen) statt, die, wie schon Boswell
(1920) erkannte, kleiner sind als Vorwrtssakkaden, nmlich durchschnittlich nur 34
Buchstaben. Alle diese Daten sind Durchschnittswerte, die in Abhngigkeit von Parametern wie Alter, Textschwierigkeit, Leseintention etc. variieren; vgl. schon Woodworth (1938, 734ff) sowie ausfhrlich LevySchoen & ORegan (1979). Eine knappe Zusammenfassung der globalen Werte mit
Kennzeichnung der modernen Aufzeichnungsmethoden findet sich in H. Gnther
(1988, 103111); zu neueren Entwicklungen
vgl. U. Gnther (1989); Art. 80.
Wieviel Information kann nun beim Lesen
whrend einer Fixation aufgenommen werden? Introspektiv stellen Erdmann & Dodge
(1898) fest, da die Zahl als deutlich sichtbar
empfundener Buchstaben bei einer Fixation
etwa fnf betrgt, und mit einer Mischung
aus Introspektion und ingeniser Ausnutzung einer experimentellen Erzeugung von
Nachbildern entdecken sie, da die Fixationen praktisch nie auf den Wortzwischenraum fallen:
20. Die Felder simultanen Erkennens beim Lesen
sind grer als die Gebiete mglichen deutlichen Wahrnehmens der einzelnen in ihnen enthaltenen Schriftzeichen. (83)
30. Die Stellen direkter Fixation whrend des Lesens fallen nahezu ausschlielich auf irgend
welche (verhltnismig wenige) Wrter einer
Zeile. (93)
31. Die Stellen direkter Fixation treffen vielleicht
die Wortmitten, , kaum jemals jedoch leere
Zwischenrume zwischen den Worten. (93)

D. h. die Zahl der Fixationen pro Zeile ist


kleiner als die Zahl der Wrter, und in unserer Schrift werden Wrter in der Regel rechts
vom Wortanfang fixiert. Auch diese Befunde
besttigt die moderne Augenbewegungsforschung ( Art. 80). Aus ihren Beobachtungen leiten Erdmann & Dodge die methodische Folgerung ab, da die Simulation des
Geschehens whrend einer Fixation den Weg

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

darstellt, grundlegende Einsichten ber den


Leseproze zu gewinnen. Sie entwickeln daher ein Tachistoskop, das es ermglicht, beliebig viele Buchstaben gleichzeitig darzubieten, und testen, bei welcher Expositionsdauer
gleichzeitig Buchstaben wahrgenommen und
sakkadische Bewegungen ausgeschlossen werden knnen; sie legen die Zeit aufgrund ihrer
Befunde bei 0.1 Sekunden fest. Ihre Forschungslogik bleibt auch fr die Folgezeit bestimmend: The tachistoscope affords, under control, the same sort of exposure as the
eye gets in reading. The eyeball, with its saccadic movements and brief fixations, is in effect a variety of a tachistoscope. The experimenters tachistoscope can limit O ( die
Versuchsperson) to a single fixation. How
much can O read in a single exposure?
(Woodworth 1938, 739; Hervorhebung HG;
hnlich uert sich z. B. Wundt 1911, 574f).
Die Logik ist natrlich anzweifelbar, ebenso
die bis heute vielfach unhinterfragte Folgerung, da die Erklrung der Erkennung isolierter Wrter gltig die Worterkennung beim
Textlesen modelliert (s. u.). Dennoch bleibt
die Darbietung isoliert dargebotener Wrter
die zentrale Technik der experimentellen Leseforschung bis in unsere Tage.

3.

Visuelle Worterkennung

3.1. Die sog. Gesamtformtheorie


Die ersten Befunde, die Erdmann & Dodge
(1898) mit ihrem Tachistoskop erheben, besttigen den von Cattell (1885) entdeckten
Wortberlegenheitseffekt:
33. Bei unbewegtem Auge vermgen wir fast ausnahmslos 4, in der Mehrheit der Flle 5 simultan, aber ohne Wortzusammenhang exponierte
Buchstaben der benutzten Gren zu lesen,
d. h. also zu erkennen und alphabetisch wiederzugeben. (137)
34. Wir lesen unter den gleichen Expositionsbedingungen 45 mal soviel Buchstaben im Wortzusammenhang als solche ohne Wortzusammenhang. (140)
36. Die Tatsache, da zumeist nur 45 ohne
Wortzusammenhang simultan exponierte Buchstaben gelesen, d. h. aufgesagt werden knnen, hat seine Ursachen nicht darin, da nur
so wenige deutlich erkennbar wren, sondern
vielmehr darin, da die sukzessive lautsprachliche Reproduktion Bedingungen herbeifhrt,
welche einen Teil der deutlich wahrgenommenen Buchstaben nicht wiedergeben lassen.
(146)
37. Da wir uns lautsprachlich gelufige Wrter
von sehr viel grerer Buchstabenzahl nach

921

kurzer Exposition ihrer Schriftbilder hersagen


knnen, als Lautreihen von Buchstabengruppen ohne Wortzusammenhang, hat seinen
Grund in der festen assoziativen Fgung der
Lautganzen, welche durch die erkannten Wrter erregt werden. (149f)

Die Zahl der Einzelbuchstaben, die man


nach einer tachistoskopischer Darbietung
wiedergeben kann, liegt bei 45, obgleich
wahrscheinlich tatschlich 67 deutlich erkennbar sind, wie die Autoren berichten. Die
Minderung der Wiedergabe ist offenbar ein
Antwortphnomen: Nicht alle tatschlich erkannten einzelnen Buchstaben knnen im
Gedchtnis behalten werden. Spter hat
Sperling (1960) dieses Problem dadurch gelst, da die Versuchspersonen (Vpn) nur
Teile des Reizes wiedergeben muten; er besttigt die Vermutung von Erdmann &
Dodge (1898), da tatschlich mehr Buchstaben wahrgenommen als wiedergegeben werden. Auch einen anderen Punkt stellt Sperlings Arbeit richtig: Die Expositionszeit von
0.1 Sekunden ist keineswegs die reale Bildzeit; vielmehr ist mit einem Nachbild von bis
zu 2 Sekunden zu rechnen. Die Frage nach
der Dauer von Nachbildern lag den Angriffen
von Wundt (1900) gegen Erdmann & Dodge
(1898) zugrunde (s. u.); um tatschlich eine
reale Fixation zu simulieren, mu, wie seit
Sperling (1960) blich, der visuelle Reiz sofort nach der Darbietung maskiert, d. h.
durch einen anderen berschrieben werden.
Beide Aspekte betreffen jedoch nicht den
Wortberlegenheitseffekt. Denn zwar gibt es
auch bei Wrtern eine Diskrepanz zwischen
dem, was man deutlich sehen kann, und dem,
was man erkennen bzw. wiedergeben kann,
aber es existiert ein berschu: Die Vpn geben in der Regel, gemessen an den Buchstaben, mehr wieder, als sie deutlich erkannt
haben knnen. Die in Lehrsatz (37) implizite
Position, wonach auch der Wortberlegenheitseffekt ein Phnomen ist, das auf Gedchtnisleistung beruht (die erkannten Wrter wrden einfach besser behalten und mithin besser wiedergegeben, s. u.), wird von
Erdmann & Dodge (1898) u. a. auch deshalb
nicht weiterverfolgt, weil die introspektive
Beurteilung der Versuchspersonen (Vpn), in
diesem Fall auch der Autoren selbst, eindeutig war: Sie berichten, jeweils das ganze
Wort deutlich erkannt zu haben. Dies entspricht den Befunden von Pillsbury (1897),
der Lesefehler wie z. B. forever fr dargebotenes foreyer konstatierte, wobei seinen Vpn

922

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

in der Regel auch auf Nachfrage nichts Ungewhnliches aufgefallen war. Die Frage nach
einer in der visuellen Wahrnehmung angelegten Ursache des Wortberlegenheitseffekts
beschftigt die Autoren fr den Rest des Buches und die psychologische Leseforschung
bis in die 80er Jahre.
Fr Erdmann & Dodge (1898), die essentiell eine Sichtweise anlegen, die man heute
als bottom-up-Ansatz kennzeichnen wrde,
mu es auer den Buchstaben selbst in Wrtern visuelle Eigenschaften geben, die den
Wortberlegenheitseffekt erklren. Zur Aufdeckung dieser Eigenschaften gehen sie so
vor:
Wir brachten bei diffusem Tageslicht einzelne
Buchstaben in eine solche Entfernung von dem Beobachter, da es nicht mehr gelang, sie zu identifizieren, und prften bei gleicher Entfernung und Belichtung das Erkennen von Wrtern, die aus Buchstaben eben jener Gre zusammengesetzt waren.
(156) Die [so erhobenen] Daten zeigen allgemein:
39. In einer Entfernung, welche bei diffusem Tageslicht und konstanter Exposition keinen
Buchstaben mehr identifizieren lt, werden
Wrter aus Buchstaben eben dieser Gre bis
zur Hlfte der Expositionen erkannt.
40. Wrter von grerer Buchstabenzahl sind
leichter erkennbar, als solche von geringerer
Lnge.
41. Wrter von optisch charakterisierter Gesamtform sind leichter erkennbar, als solche gleichfrmigerer Figuration. (157)

Die Autoren erkennen unter diesen Bedingungen ca. 50% der dargebotenen (unbekannten) Wrter. In einem unpublizierten
Experiment habe ich zusammen mit Stefan
Gfroerer und Leonhard Weiss diese Befunde
weitgehend replizieren knnen; zwar war die
Erkennungsleistung etwas kleiner (ca. 35%),
aber dennoch berzufllig (im Vergleich zu
Pseudo- und Nichtwrtern). Es ergab sich dabei weiterhin, da bei der Darbietung der
Wrter in durchgehender Groschreibung
die Zahl erkannter Wrter noch weiter (auf
knapp 10%) zurckging, dies im Gegensatz
zu den allerdings auch nicht sehr deutlich beschriebenen Versuchen von Wagner (1918).
Erdmann & Dodge (1898) bertragen ihre
Versuchsanordnung dann auf das Tachistoskop und schlieen aus den Befunden:
45. Da wir uns optisch gelufige Schriftwrter
unter Bedingungen erkennen, die jedes Erkennen der einzelnen Buchstaben ausschlieen, hat
seinen Grund in der typischen Gesamtform,
die jedem Wort auch unter solchen Bedingungen eigen bleibt. (163)

Was unter typischer Gesamtform genau


zu verstehen ist, bleibt in Erdmann & Dodges Buch weitgehend unklar. Offensichtlich
spielen Wortlnge, Ober- und Unterlngen,
Gro- und Kleinschreibung, visuelle Konfiguration etc. alle zusammen eine Rolle; ganz
offensichtlich nicht gemeint ist eine einfache
Theorie des Umrisses, der sich um die (gedruckte) Form eines Wortes zeichnen lt. In
der Folgeliteratur wurde in einer groben Vereinfachung die Gesamtformtheorie der
Worterkennung so behandelt, als vertrten
Erdmann & Dodge (1898) die Meinung, diese
allein determiniere die Worterkennung und
damit den Wortberlegenheitseffekt. Die folgenden Lehrstze, die Beobachtungen zum
Lesen kurzer Stze und zu Verlesungen zusammenfassen, zeigen, da fr Erdmann &
Dodge das Erkennen von Wrtern im Erkennen von Buchstaben und Gesamtform besteht:
52. Bei jedem Worterkennen, bei dem die charakteristische Form einer Buchstabengruppe zugleich mit der grberen Gesamtform des einzeln exponierten Wortes gegeben ist, wirken
normaler Weise diese beiden Bestandteile, und
zwar vermutlich gleichzeitig. (184)
59. Ein im optischen Sinne buchstabierendes Lesen
kann nur eintreten, wenn sowohl die Gesamtform des Wortes, als auch die einzelnen Buchstaben so undeutlich, und aus dem Bedeutungszusammenhang so wenig erratbar sind,
da der Versuch notwendig wird, die undeutlichen Zge Glied fr Glied deutlich zu machen. (185)

Die Gesamtformtheorie der Worterkennung insbesondere in der vereinfachten


Form, wie sie etwa Huey (1908, 77ff) kennzeichnet wurde in der Folgezeit Gegenstand heftiger Auseinandersetzungen, vgl. die
wohltuend differenzierte Darstellung von
Hoffmann (1927) sowie Woodworth (1938).
Wilhelm Wundt, der sich in zwei Artikeln
(1900a,b) sehr kritisch mit Erdmann &
Dodge (1898) auseinandersetzte (s. u. Zf. 7),
regte seinen Doktoranden Julius Zeitler
(1900) zur berprfung ihrer Befunde an, die
dieser im wesentlichen besttigte; Messmer
(1904) przisierte einzelne Aspekte des Gesamtformkonzepts, hnlich Wiegand (1908)
und Wagner (1918). Alle Autoren befassen
sich auch mit der schon von Goldscheider &
Mller (1893) beobachteten unterschiedlichen Prgnanz einzelner Buchstaben, etwa
dem besonderen Gewicht von Buchstaben
mit Oberlngen und der besonderen Rolle
des oberen Drittels der Buchstabenkette fr
die Erkennung, die bessere Wahrnehmbarkeit

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

der Grobuchstaben, etc. Hoffmann (1927,


429) schliet seine Darstellung der Gesamtformdiskussion mit der Feststellung, da jedenfalls in einem Punkte Einigkeit eigentlich
aller Autoren bestehe: Der Leser erarbeitet
sich den Lesestoff nicht in mhseliger, sukzessiver Synthese der einzelnen Buchstaben,
sondern operiert mit hheren Einheiten, die,
wenigstens fr das Bewutsein, simultan und
als irgendwie gestaltete Ganzheit oder zusammengehrige Gruppe erfat werden. Die Erfabarkeit dieser hheren Arbeiten aber mu
im Reiz selbst verborgen sein. Darin liegt das
zentrale Problem dieser frhen Forschungen,
das auch Kainz (1956, 220f) anspricht, nmlich die nahezu ausschlielich sehphysiologische Sichtweise, die smtliche beobachteten
Effekte vor allem von den optisch-perzeptiven Tatsachen aus anzugehen suchte.
3.2. Die Analyse des
Wortberlegenheitseffekts
In diesem Sinne galt dem Wortberlegenheitseffekt auch beim Neubeginn der experimentellen Leseforschung in den sechziger
Jahren unseres Jahrhunderts besondere Aufmerksamkeit, vgl. Gnther (1983, 878) fr
einen Forschungsbericht. Welche Eigenschaften von Wrtern sind es, die sie leichter erkennbar machen?
Immer wieder war die Gelufigkeit von
Wrtern als Grund fr ihre bessere Wahrnehmbarkeit angenommen worden: Bei der
Wahrnehmung eines hufig gesehenen Objektes, so die Vorstellung, gengt das Erkennen
weniger Merkmale zum Erkennen des Ganzen. Es stellte sich weiterhin heraus, da dieser Faktor auch zwischen Wrtern untereinander zu differenzieren vermag: Je hufiger
ein Wort in der Sprache vorkommt, desto
besser (schneller, genauer, oder beides) wird
es erkannt (vgl. z. B. Solomon & Postman
1952). Hier nun regte sich ein Verdacht, der
den frheren Forschern offenbar nie gekommen war, nmlich, da solche Effekte besseren Erkennens im Grunde auf intelligentes
Rateverhalten zurckfhrbar sind: Wenn die
Vpn nur wenig wahrnehmen, raten sie; dabei
treffen sie fter hufige Wrter als seltene.
Diese Position erhielt Auftrieb durch ein sehr
geschickt angelegtes Experiment von Golddiamond & Hawkins (1958). Hier wurden die
Vpn zunchst in einer Lernphase mit einer
Reihe von Pseudowrtern wie tud, vux, mif
etc. vertraut gemacht. Anschlieend wurden
sie gebeten, diese bei tachistoskopischer Darbietung zu erkennen; tatschlich wurden aber

923

berhaupt keine Wrter gezeigt, sondern nur


diffuse Gebilde unregelmiger Grautne. Es
ergab sich die aus Untersuchungen mit Wrtern, z. B. Solomon & Postman (1952), vertraute Verteilung je hufiger ein Pseudowort in der Lernphase gezeigt worden war,
desto hufiger bzw. frher wurde es erkannt. Golddiamond & Hawkins (1958)
schlossen daraus, da Gelufigkeit oder Vertrautheit des Reizmaterials keinen Einflu
auf die Wahrnehmung htten; der Worthufigkeitseffekt sei vielmehr ein response biasEffekt. Die Vpn erkennten nicht die Reize
besser, sondern sie tendierten dazu, ihnen gelufige Antworten zu geben. Zwar wurde dieses Ergebnis in der Folgezeit etwas relativiert
(Zajonc & Niewenhuise 1964), doch gab es
andererseits weitere Befunde, die den Wortberlegenheits- und den Worthufigkeitseffekt als mehr oder weniger reines Antwortoder Ratephnomen zu erweisen schienen
(z. B. Foote & Havens 1965); vgl. zusammenfassend zur Worthufigkeit Neisser (1967,
115ff).
Erst Reicher (1969) und Wheeler (1970)
gelang es zu zeigen, da der Wortberlegenheitseffekt kein reines Ratephnomen ist. In
ihrer Versuchsanordnung besteht die Aufgabe
der Vp in der Entscheidung zwischen zwei
gleich wahrscheinlichen Alternativen. Wird
z. B. als Reiz ein Wort, etwa haus, dargeboten, so hat die Vp zu entscheiden, ob sie haus
oder maus gesehen hat; wird eine aus den
gleichen Buchstaben bestehende Buchstabenfolge ohne Wortstatus (ein Nichtwort), z. B.
hsua, dargeboten, so hat sie zwischen hsua
und msua zu entscheiden. Ein Rateeffekt zugunsten von Wrtern kann hier aufgrund der
gleichen Wahrscheinlichkeit fr beide Antwortalternativen nicht zustande kommen
dennoch erzielen beide Autoren einen Wortberlegenheitseffekt, d. h. es gab erheblich
mehr richtige Antworten bei Wrtern als bei
Nichtwrtern. Der Befund ist vielfach repliziert worden und bezieht sich auch auf
Pseudowrter, d. h. Wrter wie haus werden
besser erkannt als Pseudowrter wie husa,
diese besser als Nichtwrter wie hsua, vgl.
mit deutschem Material Gnther (1983);
auch der Einflu der Worthufigkeit bleibt in
dieser Versuchsanordnung erhalten und erweist sich so als ein nicht auf Raten zurckfhrbarer Effekt (Gnther, Gfroerer &
Weiss 1984).
Dementsprechend wurde in der Folgezeit
erneut versucht, den Wortberlegenheitseffekt zu erklren. Dabei zeigte McClelland

924

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

(1977), da die Gesamtform im Sinne von


Erdmann & Dodge (1898) jedenfalls nicht die
alleinige Ursache des Wortberlegenheitseffekts sein kann. Er bot im Paradigma von
Reicher (1969) Wrter und Nichtwrter in
aLtErNiErEnDeN Gro- und Kleinbuchstaben dar, wodurch die visuelle Gesamtform,
gleich in welcher speziellen Ausprgung, zerstrt wird; dennoch ergab sich ein Wortberlegenheitseffekt. Ebenfalls erfolglos bleiben Versuche, den Wortberlegenheitseffekt
auf den Einflu der Lautsprache beim sog.
phonologischen Rekodieren zurckzufhren
(s. u. Zf. 4) oder auf semantische Codes, vgl.
fr bersichten Zimmer (1985) oder Gnther
(1988, 149ff).
Es sind die Untersuchungen von James
L. McClelland und David Rumelhart (1981),
die das Rtsel des Wortberlegenheitseffekt
wohl lsen. Nach ihrem Ansatz erklrt er sich
einfach dadurch, da Wrter Wrter sind,
d. h. dem Leser bekannte Einheiten, die er im
Gedchtnis gespeichert hat. Das Erkennen
von Wrtern beim Lesen erfolgt nicht so, da
anhand einer internen Reprsentation des
Gesehenen das verbale Gedchtnis durchgekmmt wird, bis man ein passendes Gegenstck hat; vielmehr besteht der Identifikationsproze darin, da Kandidaten ausgeschieden werden, bei denen die sensorische
Information nicht mit den im Gedchtnis gespeicherten Einheiten bereinstimmt; bei diesem Proze wirken die gespeicherten Einheiten aktiv mit. Man mu brigens dabei keineswegs die Theorie der parallel verteilten
Verarbeitung bernehmen, die die Autoren
vertreten (analog zu neuronalen Netzen). Wesentlich ist, da bottom up-Information, die
mit Gedchtnisinhalten (also bekannten
Wrtern) kompatibel ist, aktive top down-Besttigung erfhrt, vgl. Gnther (1983), Zimmer (1985). Der Wortberlegenheitseffekt erklrt sich so nicht eigentlich auf der Wahrnehmungsebene, sondern auf der Ebene der
Sprachverarbeitung. Diese Einsicht, da die
wesentlichen Vorgnge beim Lesen Sprachverarbeitungs- und nicht rein visuelle Wahrnehmungsprozesse sind, ist derjenige Aspekt,
der die moderne Lese- und Worterkennungsforschung grundstzlich von der traditionellen unterscheidet.
3.3. Phonologisches Rekodieren
Es wurde oben schon auf den in der zweiten
Hlfte des 19. Jahrhunderts verbreiteten Ansatz zum Lesen hingewiesen (Grashey 1885,
Wernicke 1886, Goldscheider & Mller

1893), wonach der Lesevorgang darin besteht, da die Buchstaben einzeln nacheinander aufgelesen werden und ihnen entsprechende Laute zugeordnet werden, worauf
aus diesen Lautfolgen das jeweilige Lautwort
ermittelt wird. Eine wie auch immer geartete
Umsetzung von Buchstaben- in Lautfolgen
als Komponente des Leseprozesses wird seit
einiger Zeit als phonologisches Rekodieren bezeichnet (vgl. McCusker, Hillinger & Bias
1980; Gnther 1988, 122148; Art. 77;
81).
Es versteht sich von selbst, da Erdmann & Dodge (1898) in ihrer Ablehnung
der Annahme buchstabierenden Lesens auch
die Vorstellung ablehnen, da beim Lesen
Buchstaben in Laute bersetzt wrden. In
ihrer theoretischen Diskussion (S. 186202)
des Problems machen sie deutlich, da schon
die allgemein sprachlichen Voraussetzungen
fr eine solche Theorie nicht vorliegen. Sie
zeigen dabei recht genaue Kenntnisse der damaligen Phonetik und kommen zu dem
Schlu (193):
Wie das Schriftwort ein Ganzes ist durch die
Art, wie die einzelnen es bildenden Buchstaben zu
einer Gesamtform konfiguriert sind, so ist das
Lautwort ein Ganzes durch die Art der Kombination aller seiner sensomotorischen und akustischen Lautelemente.

Am Beispiel des Wortes vase verdeutlichen


sie die Probleme einer sukzessiven Buchstaben-Laut-Umsetzung:
Der erste Buchstabe des zu lesenden Wortes sei ein
v. Ein v entspricht in unserer Sprache zwei lautsprachlichen Komplexen, die wir uns etwa durch
das v in vanille und in veranlassung verdeutlichen knnen. Ist nur der erste Buchstabe erkannt:
woher soll die Entscheidung darber genommen
werden, welcher von beiden Lauten hier zu sprechen ist? Es folge ein a. Die Schwierigkeit wird
grer. Soll das a als a gesprochen werden wie in
vater oder als a wie in valenz? Soll es berhaupt
als selbstndiges a gesprochen werden, oder nur als
Klangglied eines Diphthongen, als das a in ae oder
ai oder au? Der dritte Buchstabe sei ein s. Das s ist
verschieden zu sprechen. Es kann scharf oder
weich sein; es lautet anders vor einem t, denn als
Glied eines ss; es kann vor einem ch mit diesem
verschmelzen oder selbstndig bleiben. Auch der
Lautwert der beiden ersten Buchstaben bleibt noch
unbestimmt, wennschon einzelne der isoliert mglichen Kombinationen ausgefallen sind. Nicht
einmal das nun folgende e, das wiederum eine, und
zwar eine besonders reiche, Mannigfaltigkeit von
Lauten mglich macht, gewhrt von sich aus eine
zureichende Bestimmung. Es fhrt zu einer solchen
erst, wenn sicher ist, da es der letzte Buchstabe
des Worts ist, erst jetzt also, wenn das Wort vase

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung


als Ganzes erkannt ist. Erst jetzt, nachdem es als
Ganzes erkannt ist, kann es auch als Lautganzes
gesprochen werden. (193f)

Zwar lassen sich inzwischen etwas intelligentere Mechanismen der sukzessiven Buchstaben-Laut-Zuordnung formulieren; dennoch ist den Autoren grundstzlich zuzustimmen, wenn sie zusammenfassend konstatieren:
Die Gesamtzahl der Buchstaben, die das Wort bilden, mu danach gegeben sein, ebenso ihre Reihenfolge, ihre Anordnung nach Sprechsilben, die Betonung usw., ehe es mglich wird, das Wort selbst
sukzessiv aus den einzelnen Buchstabenlauten zu
kombinieren. Eine sukzessive Synthese des Lautworts aus den Lauten der Buchstaben knnte erst
beginnen, nachdem das Wort optisch wie akustisch
als Ganzes erfat ist. Sie knnte also erst anheben,
nachdem sie berflssig geworden ist. (194)

Im Sinne dieses Zitats verneinen Erdmann & Dodge (1898) strikt eine lautliche
Vermittlung beim Erkennen von Wrtern;
von dem erkannten Schriftwort wird auf
das entsprechende Lautwort bergegangen, hnlich Messmer (1904). Dabei liegt die
Zielrichtung ihrer Argumentation wiederum
auf der Ablehnung des Gedankens eines sukzessiven (und kontextfreien), Buchstabe fr
Buchstabe erfolgenden bersetzungsmechanismus.
Trotz gegenteiliger Behauptung ist diese
berlegung deduktiv: Nur wenn das
Schriftwort als Ganzes aufgefat wird, gibt
es keine Existenzberechtigung fr eine lautliche Vermittlung. hnlich uert sich noch
Kainz (1956). Andere Autoren sind skeptischer; vor allem wird auf die Tatsache des
Subvokalisierens und das Konzept der (lautlichen) inneren Sprache verwiesen, vgl. Hoffmann (1927, 429431). Allerdings wird die
Frage selbst nicht systematisch untersucht;
Schumann (1906), der dem Problem etwas
mehr Raum gibt, interessiert sich mehr fr
Lesertypen (s. u.) als fr systematische Strukturen. Woodworth (1938) steuert zum Thema
lediglich berlegungen dazu bei, inwieweit
subvokales Artikulieren den flssigen Leseproze behindert.
Diese Feststellung berrascht zunchst,
gilt doch als wesentliches Merkmal alphabetischer Schrift die Abbildung der Lautfolge
durch Buchstabenfolgen. Zwei Punkte sind
zu bercksichtigen. Zum einen steht bis in die
dreiiger Jahre des 20. Jahrhunderts eine
phonologische Theorie nicht zur Verfgung,
von einer adquaten Schriftsystemtheorie
nicht zu reden. Zum anderen scheint das Vor-

925

urteil, da Schrift der Sprache nachgeordnet


sei, so dominant, da sich die Frage nach der
(Nicht-)Notwendigkeit eines bersetzungsvorgangs offenbar gar nicht stellt. Kainz
(1956) beispielsweise ist in dieser Hinsicht
dermaen opak, da es schlechterdings nicht
mglich ist festzustellen, ob er eine solche
Vermittlung vorsieht oder nicht, obgleich er
an anderen Stellen, z. B. bei der Verhandlung
von Lesestrungen, die Buchstaben-LautUmsetzung als notwendigen Verarbeitungsschritt voraussetzt. hnliches gilt z. B. fr
Wundt (1911). Man wird annehmen drfen,
da ein phonologischer Rekodierungsvorgang den meisten Autoren der Zeit aufgrund
der Struktur des alphabetischen Systems
( 117) als so selbstverstndlich erschien,
da sie ihn berhaupt nicht thematisierten.
Seit den 60er Jahren unseres Jahrhunderts
aber steht das Problem im Mittelpunkt des
Interesses (fr Forschungsberichte vgl. z. B.
McCusker, Hillinger & Bias 1980; Gfroerer
1987 Kap. 25; Gnther 1988 Kap. 6;
Art. 81). Eine adquate Modellierung der
kognitiven Prozesse beim Lesen als Sprachverarbeitung mu die systematischen Beziehungen zwischen der gesprochenen und der
geschriebenen Sprache bercksichtigen oder
Grnde fr ihre Vernachlssigung nennen.
Die Vielzahl der durchaus guten Argumente
jeweils fr und gegen den Vorgang des phonologischen Rekodierens fhrte anfangs der
achtziger Jahre zu einem gewissen allgemeinen Konsens dergestalt, da zwei Arten
lexikalischen Zugriffs ( Art. 77, Zf. 4.3)
unterschieden wurden: Ein direkter, visueller
Zugriff und ein (z. B. durch Laut-Buchstaben-Zuordnung) vermittelter indirekter, in
dem die visuellen Reprsentationen zunchst
in phonologische Reprsentationen berfhrt
werden, von denen aus dann erst lexikalischer Zugriff erfolgen kann (Humphreys &
Evett 1985; Art. 81). Diese als Zwei-WegeTheorie bezeichneten Modelle unterscheiden
sich dann u. a. danach, welcher der beiden
Wege als der Normalfall angenommen wird,
ob die beiden Zugriffsweisen gleichzeitig angewandt werden, wobei der schnellere Weg
obsiegt, usw. Schlielich wird auch die Position vertreten, da sich ein phonologischer
Rekodierungsvorgang erst nach dem lexikalischen Zugriff abspielt; dies ist z. B. die oben
ausgiebig zitierte Auffassung von Erdmann &
Dodge (1898).
Die Logik der unzhligen Experimente zu
dieser Frage, bis Ende der achtziger Jahre
fast ausschlielich mit englischem Material

926

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

durchgefhrt, lt sich so charakterisieren:


Es wird versucht, in rein visuellen Aufgabenstellungen Phnomene zu beobachten, die auf
die Intervention lautsprachlicher, d. h. phonetischer bzw. phonologischer Faktoren, zurckgefhrt werden mssen. Treten solche
Befunde auf, so wird daraus auf die Existenz
(prlexikalischen) phonologischen Rekodierens geschlossen. Ein besonders einfacher
Ansatz besteht im Nachweis subvokalen Artikulierens beim stillen Lesen und seiner Deutung als direkter Manifestation der Rekodierttigkeit. Etwas komplexer ist der sog.
Pseudohomophoneffekt ( Art. 81). Er besteht darin, da es den Vpn in einer lexikalischen Entscheidungsaufgabe bei einem
Pseudowort wie fie schwerer fllt zu sagen,
da dieses kein deutsches Wort ist, als z. B.
bei rie. Erklrt wird der auch mit deutschem
Material gefundene Effekt (Gfroerer, Gnther & Wei 1984), da man im ersteren Falle
durch phonologisches Rekodieren tatschlich
auf ein Wort stt, nmlich [fi:] vieh, das
aber anders geschrieben wird (daher die Verzgerung), im anderen Falle rie [ri:] jedoch nicht.
Die Gegenposition versucht entweder, einen entsprechenden Effekt zum Verschwinden zu bringen oder aber eine andere Erklrung dafr zu geben. Im Falle der Subvokalisation (vgl. zum subvokalen Artikulieren
Johne 1989) zeigen z. B. schon Hardyck &
Petrinovich (1970), da man Lesern beibringen kann, auf subvokales Artikulieren zu verzichten, und da dennoch mit gutem Verstndnis (in der Tat schneller) gelesen wird.
Wenn aber ohne subvokales Artikulieren problemlos gelesen werden knne, so sei dieser
Vorgang sicherlich keine notwendige Bedingung verstehenden Lesens. In hnlicher
Weise lt sich auch der Pseudohomophoneffekt zum Verschwinden bringen, indem man
in einem Experiment die Zahl der Pseudohomophone drastisch erhht (vgl. z. B. Gfroerer et al. 1984). Dies scheint darauf hinzudeuten, da phonologisches Rekodieren eine
Strategie darstellt, die der Leser nach Bedarf
verwenden oder (wenn sie hinderlich ist) abstellen kann.
Die Diskussion der Frage des phonologischen Rekodierens kann derzeit sicherlich
nicht als abgeschlossen betrachtet werden.
Von Bedeutung scheinen deshalb vor allem
solche Arbeiten zu sein, in denen versucht
wird, die pauschal als phonologisches Rekodieren bezeichneten Vorgnge zu differenzie-

ren und zwischen den damit verbundenen


Kodierungen bzw. Reprsentationen zu unterscheiden (vgl. z. B. Gfroerer 1987).

4.

Zusammenhngendes Lesen

Weit weniger als die Erkennung einzelner


Wrter ist das zusammenhngende Lesen
( Art. 82) Gegenstand der Forschung gewesen. Der Forschungsbericht von Hoffmann
(1927) enthlt ebenso keine Ausfhrungen
dazu wie die Darstellung von Woodworth
(1938). Dies ist sicherlich zunchst einmal
technisch bedingt erst in unseren Tagen
wurden Beobachtungs- und Aufzeichnungsmethoden entwickelt, die sichere Daten fr
die Analyse des Lesens von Text bereitstellen.
Dazu kommt neben der schon oben angesprochenen primr psychophysiologischen
Sichtweise die dominierende theoretische Position, nach der, weil grundstzlich das
Ganze aus Teilen der Text also aus Stzen,
diese aus Wrtern, diese aus Buchstaben
zusammengesetzt ist, mithin auch beim Lesen
der Weg von den Teilen zum Ganzen, vom
Buchstaben zum Sinn des Textganzen fhren
msse. Dementsprechend werden z. B. von
Woodworth (1938) Augenbewegungsdaten
im wesentlichen nur im Zusammenhang mit
Fragen wie der nach der Wahrnehmungsspanne, der Lesbarkeit von Schrifttypen
und -gren etc. diskutiert.
Die Konzentration auf kleinere Einheiten
mit der Obergrenze Satz hatte allerdings auch
andere Grnde. Quantz (1897) beobachtete
Vpn beim lauten Lesen und stellte fest, da
dabei die Aussprache der Wrter der Fixation
in einem gewissen Abstand folgte. Genauere
Bestimmungen dieser zeitlichen wie rumlichen Spanne zwischen Auge und Stimme (eye
voice span, hinfort EVS) wurden so durchgefhrt, da zu einem bestimmten Zeitpunkt
dem Leser der Text entzogen wurde bzw. das
Licht gelscht, wobei der Leser instruiert
war, den Text so lange bzw. weit wie mglich
weiter auszusprechen. Es zeigt sich dabei, da
die Gre des EVS von der Zeilenposition
abhngig war und da der erfahrene Leser
durchschnittlich mehr als 5 Wrter zustzlich
korrekt wiedergeben konnte, da aber selten
dabei Teile eines neuen Satzes wiedergegeben
wurden; ferner war der EVS am Anfang eines
Satzes besonders gro, am Satzende besonders klein. Buswell (1920) verband die EVSTechnik mit der Aufzeichnung von Augenbewegungen und fand, da der EVS sehr varia-

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

bel und den Leseumstnden angepat ist.


Beim Lesen einfacher Texte umfat er bei erfahrenen Lesern bisweilen ganze Zeilen, d. h.
die korrekte Erfassung des Textes benutzt neben der auf der Fovea scharf abgebildeten Information auch Zusatzinformationen aus der
Peripherie und, wie bereits Buswell (1920, 41)
berlegte, die erfate grammatische Struktur
zur Antizipation spterer Bestandteile des
Satzes. Bei seltenen Wrtern bzw. schwierigen
Texten dagegen geht der EVS auf Null zurck. Bei schwachen Lesern (wie z. B. Kindern der frhen Grundschule) ist der EVS erwartungsgem viel krzer als bei erfahrenen
Lesern. In den 60er Jahren erfuhr diese
Untersuchungstechnik noch einmal eine Renaissance; sie wurde dort zur Untersuchung
des Zusammenhangs von Leseleistung und
grammatischer Struktur eingesetzt, vgl. die
Zusammenfassung bei Gibson & Levin
(1965, 360371).

5.

Lesertypen

Parallel zu den entsprechenden Forschungsinteressen der Schreibforschung ( Art. 83;


88) galt der Ermittlung unterschiedlicher Lesertypen starke Aufmerksamkeit. Messmer
(1904) z. B. unterscheidet einen objektiven
und einen subjektiven Lesertyp. Erstere lesen
quasi genauer, d. h. konzentrieren ihre Aufmerksamkeit auf das in der Fovea Abgebildete und erkennen nur wenige Buchstaben
bzw. Wrter bei tachistoskopischer Darbietung. Letztere benutzen erheblich mehr Zusatzinformationen aus der Peripherie sowie
aus dem sprachlichen Kontext, sind dafr
aber auch anflliger fr Fehler.
In der Folgezeit wurden von verschiedenen
Forschern Modifikationen dieser Unterscheidung oder auch andere Klassifikationen vorgeschlagen, bemerkenswerterweise fast durchweg auf die Zweizahl beschrnkt. Schumann
(1906) bestreitet Messmers Unterscheidung;
diese sei eher auf die momentane Aufmerksamkeitslage zu beziehen je nach Aufgabenstellung, die mehr auf die Objekt- oder Sinngenauigkeit bezogen sein kann. Er stellt dagegen in Anlehnung an hnliche Unterscheidungen u. a. von Quantz (1897) die Unterscheidung eines visuellen Typus, der sich in
der Tat ganz auf das Bild der Buchstaben
konzentriert, und eines akustisch-motorischen Typus, der die Buchstabenfolge sofort
als eine Lautfolge speichert. Diese Unterscheidung ist spter von Baron (1973) wie

927

in der angelschsischen Literatur weitgehend


blich ohne Bezug auf die Forschungsgeschichte als Unterscheidung von chinesischen vs. phnizischen Lesern erneut vorgeschlagen worden ( Art. 91).
Die zunchst allein auf das Lesen tachistoskopisch dargebotener Wrter und Nichtwrter bezogene Unterscheidung von Messmer (1904) wird in der Folgezeit ausgeweitet
und interpretiert als die Unterscheidung zwischen einzelheitlicher und ganzheitlicher
Verarbeitung und zudem in Beziehung gebracht mit Vorstellungen sowohl der Persnlichkeits- als auch der Tiefenpsychologie. Es
scheint vom heutigen Standpunkt aus evident, da sich z. B. die beiden o.g. Dichotomien nicht gegenseitig ausschlieen, sondern
vielmehr quer zueinanderliegen: Auch ein
akustischer Typus, der sich eher an Wortklangbildern orientiert, kann ganzheitlich
vorgehen; auch ein visueller Typus kann
sich an Buchstabenfolgen orientieren, vgl. die
zusammenfassende Darstellung in Kainz
(1956, 266274). Im brigen ist unabhngig
davon mit situationsspezifischen Strategieunterschieden zu rechnen, wie dies schon Wagner (1918) herausgestellt hatte.

6.

Lesestrungen

Wichtige Impulse erhielt die psychologische


Leseforschung zu ihren Anfngen wie auch
neuerdings durch die Untersuchung von erworbenen Strungen der Lesefhigkeit (Alexien). Darunter sind solche Strungen zu verstehen, die keine visuelle Ursache haben, d. h.
die Patienten knnen Gegenstnde erkennen
und benennen, aber geschriebene Texte nicht
oder nur fehlerhaft lesen. Eine umfassende
Darstellung der Agraphie- und Alexieforschung mit reicher Bibliographie bietet
Leischner (1957); fr eine bersicht vgl.
Kainz (1956, 274295). Zur gegenwrtigen
Forschungslage sei hingewiesen auf Huber
(1989) sowie die Bibliographie von Dittmann & Tesak (1993). Der fr das vorliegende
Handbuch ursprnglich vorgesehene Artikel
94 zu Agraphien und Alexien mute leider
entfallen; vgl. aber die Beitrge Acquired disorders of reading von Janice Kay und Acquired disorders of writing and spelling von
David P. Roeltgen und Stephen Z. Rapczak
im HSK-Band 8 Linguistik disorders and pathologies von 1993.
Im Sinne der Lokalisationsbemhungen
der Zeit haben verschiedene Forscher in der

928

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts versucht,


schematisch die Zusammenhnge aphasischer Strungen auf der Basis einer Topologie hirnorganischer Sprachzentren zu kennzeichnen. Besonders bekannt geworden ist
das sog. Wernicke-Lichtheim-Schema (vgl.
Friederici 1984, 18). Ein scharfer Kritiker dieser Bemhungen ist Wilhelm Wundt (1908,
367378), der zunchst dieses Schema bespricht, dann aber einwendet, da solche, auf
Lokalisation beruhenden Darstellungen (a)
bestimmte Strungen voraussagten, die de
facto berhaupt nicht auftrten, und (b) die
Strke der Leitungsbahnen und ihre Richtung nicht thematisierten. Wundt betont deshalb, da die auf anatomischen Daten aufbauende Lokalisationsmethodik nicht ausreicht; gerade aufgrund der Unstabilitt und
Vernderbarkeit der Verknpfung von Gedchtnisinhalten msse ein funktionales Modell an die Stelle der Lokalisierungsmodelle
treten, das er auch entwirft (1908, 376), ohne
da sein Modell allerdings in der Folgezeit
diskutiert worden wre.
Alexien kommen in aller Regel in Verbindung mit aphasischen Strungen vor. Bemerkenswerterweise werden sie aber oft erst dann
zum Gegenstand, wenn sie nicht als Begleitung (und mithin Folge) von Aphasien erscheinen. Die Wortblindheit ein nach
Leischner (1957, 117) zuerst von Kumaul
(1877), dann von einer Vielzahl von Autoren
der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts gebrauchter Terminus wird in verschiedener
Weise eingeteilt. Neben primr hirntopologisch orientierten Klassifikationen (z. B. Wernicke 1886) stehen eine Vielzahl von Einordnungen, die sich primr an den erhaltenen
(schrift)sprachlichen Fhigkeiten orientieren.
So werden Alexien mit oder ohne gleichzeitige Agraphien unterschieden (Dejerine
1892), Alexien, bei denen die Wortsinnerfassung gestrt ist gegenber solchen, bei denen
schon die Wortform nicht erkannt werden
kann (Pick 1913), oder Alexien mit Aphasie
gegenber solchen, bei denen aphasische Strungen zu fehlen scheinen (Goldstein 1906),
usw., vgl. die zusammenfassende Darstellung
in Leischner (1957, 109116).
In Leischners Buch von 1957 wird weitgehend die medizinisch-psychiatrische Tradition kritisch dargestellt; in Leischner (1987)
wird auch die neuere Entwicklung in der Psycho- bzw. Neurolinguistik mit einbezogen.
Denn 1973 sorgten John C. Marshall und
Freda Newcombe fr einen systematischen
Kurswechsel in der Alexieforschung. Sie

machten deutlich, da die Unterscheidung


von Krankheitsbildern im Bereich der Lesestrungen systematische Implikationen fr
die psycholinguistische bzw. neuropsychologische Modellierung des Leseprozesses hat
(wie dies im Grunde schon Wundts Ansatz
von 1908 implizierte). Ihre Analyse der Lesefehler verschiedener Patienten fhrte Marshall & Newcombe (1973) zur Modellierung
des Leseprozesses auf verschiedenen Stufen
und der Unterscheidung von sog. Oberflchen- und Tiefenalektikern. Erstere lesen auf
der Basis von Buchstaben-zu-Laut-Umsetzungen (Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln, kurz GPK), und ihre Strung resultiert primr in phonologischen Paralexien.
Tiefenalektiker dagegen sind primr an semantischen Paralexien erkennbar; es wird
vermutet, da sie keine Verfgung ber GPK
mehr haben. Eine Systematik der auftretenden Flle findet sich bei Patterson (1981; referiert in Gnther 1988, 141146). Auerordentlich einflureich geworden sind die Sammelbnde mit den Papieren der beiden in
Reaktion auf Marshall & Newcombe (1973)
abgehaltenen Konferenzen zur Tiefen- (Coltheart, Patterson & Marshall 1980) und Oberflchenalexie (Patterson, Coltheart & Marshall 1985); fr eine vergleichende Studie mit
deutschsprachigen Patienten vgl. de Langen
(1983). In der Tat gilt es mittlerweile als Prfstein moderner Modellierungen des Leseprozesses, inwieweit sie kompatibel sind mit neurolinguistischen Analysen von Alexien, vgl.
dazu kritisch Gnther (1988, 143147).

7.

Wilhelm Wundts Theorie des


Lesens

Exemplarisch sollen abschlieend die berlegungen dargestellt werden, die der Begrnder
der experimentellen Psychologie zum Lesen
angestellt hat. In seinem Schaffen nimmt das
Lesen nur eine Randstellung ein. Im Jahre
1900 verfate er jedoch zwei sehr scharfe Artikel, in denen er sich mit den Befunden von
Erdmann & Dodge (1898) zum Wortberlegenheitseffekt auseinandersetzte. Er beauftragte einen seiner Schler mit der berprfung dieser Befunde, die dieser aber in seiner
Dissertation im wesentlichen besttigte (Zeitler 1900).
Die Auseinandersetzung zwischen Wundt
(1900) und Erdmann & Dodge (1898) ist in
verschiedener Hinsicht lehrreich. Es ist offensichtlich, da Wundt Ergebnisse von Erd-

78. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Leseforschung

mann & Dodge (1898), insbesondere den


Wortberlegenheitseffekt, nur deshalb bestreitet, weil er die theoretischen berlegungen von Erdmann & Dodge (1898) nicht akzeptiert. Er ignoriert den Umstand, da Cattell (1886a) praktisch die gleichen Ergebnisse
erzielt hatte, und verbreitet sich in zwei Artikel umstndlich ber mgliche Fehler der
von Erdmann & Dodge (1898) benutzten Apparatur. Paradoxerweise hat er mit seinen
berlegungen zur realen Bildzeit durchaus
recht: Wie oben schon erwhnt, ist die Nachbilddauer erheblich lnger als seinerzeit angenommen. Dies ndert freilich nichts an der
Gltigkeit der Befunde von Erdmann &
Dodge (1898), weil sich der Wortberlegenheitseffekt auch in modernen, das Nachbild
kontrollierenden Versuchsanordnungen nachweisen lt (s.o.).
Es gibt auch terminologische Miverstndnisse; der von Erdmann & Dodge
(1898) im Einklang mit den meisten Zeitgenossen gebrauchte Begriff der apperzeptiven
Ergnzung entspricht eher dem, was Wundt
unter Assimilation versteht, whrend Wundt
den Begriff Apperzeption fr eine detailorientierte Wahrnehmung benutzte, in der
reproduktive Ergnzungen gerade keine
Rolle spielen; vgl. zu dieser Auseinandersetzung auch Scheerer (1981).
Wundts Theorie des Lesens grndet auf
folgenden Grundberlegungen. Unterschieden wird zwischen der Auffassung eines Eindrucks bei gespannter Aufmerksamkeit (Apperzeption) und bei schweifender Aufmerksamkeit (Assimilation). Dabei kann man sich
dies als aufeinanderfolgende Stadien vorstellen so offenbar Zeitler (1900) oder als
unterschiedliche Formen des Lesens, d. h. in
einer Reinterpretation der Daten z. B. von
Messmer (1904), die oben Zf. 5 dargestellt
worden sind. Letztere Position wird in
Wundts Arbeiten im Laufe der Zeit immer
deutlicher (vgl. zusammenfassend Wundt
1926).
Apperzeptives Lesen besteht in der aktiven
Konzentration auf die Details der Sinneseindrcke. Assimilatives Lesen ist eher passiv:
die eingehenden Elemente erregen im Gedchtnis gespeicherte Informationen, die sich
reproduktiv mit dem tatschlich direkt
Wahrgenommenen verbinden, wobei der Eindruck entsteht, Elemente in der Tat klar und
deutlich wahrgenommen zu haben, die de
facto so weit weg vom Fixationspunkt sind,
da sie schlechterdings nicht scharf wahrgenommen werden knnen. Die o. g. Experi-

929

mente von Pillsbury (1897) besttigen dies.


Zeitler (1900) findet allerdings, da visuell
deutlich abweichende Druckfehler tatschlich
zu Irritationen fhren, d. h. nicht assimiliert
werden knnen.
Das Bemerkenswerte an Wundts sehr sprlichen uerungen zum Lesen ist, da er einerseits auer der Anregung der Arbeit von
Zeitler (1900) selbst nicht empirisch in diesem
Bereich geforscht hat und eine Reihe empirischer Arbeiten, vor allem die von Erdmann &
Dodge (1898), schlechterdings falsch einschtzte, da aber andererseits seine Skizze
einer Theorie des Leseprozesses den Vorstellungen der Zeitgenossen weit berlegen ist.
Whrend z. B. Erdmann & Dodge (1898) eine
reine bottom up - Theorie verfochten (d. h.
smtliche beim Lesen sich abspielenden Prozesse beziehen sich auf im Signal kodierte Eigenschaften; mithin mu die vieldiskutierte
Gesamtform eine am visuellen Bild festmachbare, wirkliche Eigenschaft gedruckter
Wrter sein, s. o. Zf. 3.2), betont Wundt insbesondere fr den erfahrenen Leser die Rolle
der Vorerfahrungen und ihre aktive Rolle bei
der Wortverarbeitung. Dies erklrt sich u. a.
durch die komplexe Vorstellung, die Wundt
von der mentalen Reprsentation von Wrtern hat, und die viele hnlichkeiten mit derzeit aktuellen parallel verteilten Netzwerkmodellen hat. Freilich mu man mit solchen
Vergleichen sehr vorsichtig sein, insbesondere
auch deswegen, weil Wundt sprachliche Phnomene fr zwar an die physiologische Psychologie angeschlossen ansah, aber insgesamt grundstzlich dem Gegenstand der Vlkerpsychologie zurechnete; fr einige berlegungen dazu vgl. Scheerer (1981).

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932

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

79. Research Methods in the Psychology of Reading


1.
2.
3.
4.
5.

Selection of material
Methods for presenting material
Choice of subjects for reading experiments
Measures of reading performance
References

1.

Selection of material

1.1. Between-materials selection


When we construct materials for psycholinguistic experiments there usually is the implicit hope that the results will generalize to
similar experiments using similar subjects
and materials. But how do we decide the
population of materials to which our results
might generalize? Even if we confine our attention to individual words, psycholinguists
have identified a long list of variables that
affect the speed and accuracy with which the
word is read (part of speech, frequency of occurrence, length, shape, morphological structure, spelling-sound regularity and imageability being among the most prominent).
Random selection of materials from a prespecified population is a possible solution for
experiments involving single words, and techniques exist for appropriate statistical analysis of such experiments (Clark 1973). The
trouble with this approach is that truly random sampling from a large population is seldom practicable and often insensitive. Consider the experimenter whose random sampling of English words produced among others, say, a definite article (the), an obscure
polymorphemic item (antidisestablishmentarianism), a foreign loan word (Zeitgeist) and
an emotionally loaded word (abortion). It is
unlikely that a consistent pattern of performance would emerge with such materials,
whatever the task. It is much more common
to confine the population of stimuli to be
sampled to quite limited subsets (e. g. all sixletter monomorphemic nouns with frequencies between 10 and 15 per million). In
English the generation of such subsets has
been made easier by the existence of a computerized database (The MRC Psycholinguistic Database, available from the Oxford Text
Archive, Oxford University Computing Service, Oxford OX2 6NN, England). The problems with this approach are, first, the extent
to which results obtained on words with one
set of properties (a certain length and frequency, say) will generalize to other words

and, second, even with the help of computerized databases, whether complex experimental designs, matching words on several
properties while manipulating the variables
of interest, are possible: there may not be
enough words in the language with the appropriate properties. Generalizability problems are not trivial: see, for instance, the debate in the literature about whether the word
superiority effect (superior identification of
letters in words than in nonwords) is equally
strong for words of different lengths (Samuel,
van Santen & Johnston 1982). Some psycholinguists have been particularly gloomy about
the possibilities of designing experiments
with appropriately matched materials ([]
psycholinguists will be literally lost for
words; Cutler 1981, 69).
One solution is to abandon the factorial
designs favoured by experimental psychologists and move towards designs suitable for
multiple regression analyses. The technique
here is not to attempt strict experimental control over all relevant variables but to examine
how well each variable, possibly in combination with others, can predict the experimental
results. Generality is achieved by ensuring all
the relevant variables have suitably broad
ranges, and the lack of strict matching is handled by the statistical model. There are several problems with this technique, many of
which can be dealt with by elaborating the
underlying statistical model (e. g. if the relation between predicting and predicted variables is nonlinear or even nonmonotonic).
One persistent problem is not knowing
whether all the relevant variables have been
incorporated in the analysis. Examples of this
approach are in Rubin (1980) and Smith
(1988).
1.2. Within-materials selection
Humans are sensitive to the context in which
events appear, and this is particularly true of
linguistic events. We process a word differently as a function of whether we are expecting it or not, whether we have seen it recently or not, whether one of its several
meanings is supported by the text in which it
is embedded, whether it has a similar meaning or pronunciation to other recently seen
words etc. Sometimes psycholinguists exploit
these context effects in order to understand
the reading process more fully. Sometimes we

79. Research Methods in the Psychology of Reading

wish to minimise context effects if they are


likely to contaminate the process we are trying to study.
Context effects can be classified in three
ways. (a) pool effects: the processing of an
item is affected by the pool of possible items
from which it is selected; (b) blocking effects:
an item is handled differently if it is presented
in a block of similar items; (c) priming effects: performance on trial n is influenced by
previous stimuli and responses, particularly
those occurring on trial n-1.
1.2.1. Pool effects
We give two examples of pool effects from
the word recognition literature. Taft (1985)
reviews evidence that readers decompose
English words into component morphemes
before they access lexical information such as
word meaning. One frequently used experiment in this area is the lexical decision task
(a task where subjects have to decide as
quickly as possible whether a string of letters
constitutes a word or not), and performance
on this task can provide crucial evidence
about decomposition. In the lexical decision
task, however, nonwords have sometimes to
be presented, otherwise the subject can respond positively to all the items without processing them. How the nonwords are chosen
is important for observing the effects of morphemic complexity. For example, pseudoprefixed words (words that look prefixed but are
not, such as relish) are often processed more
slowly than genuinely prefixed words, such
as revive. Whether this effect is obtained or
not depends on whether the nonwords used
in the lexical decision task themselves contain
prefixed elements. If the nonwords do not
contain prefixes, subjects appear to rely on a
strategy of looking for prefix-like letter sequences and respond positively if these letter
sequences are found. Such a strategy, which
involves only superficial processing of the letter strings, abolishes the difference between
processing times for prefixed and pseudoprefixed words.
Another example of pool effects comes
from the substantial literature on spellingsound relations in word recognition. Waters &
Seidenberg (1985) showed there are substantial word-frequency effects in lexical decision
tasks only if strange words are included
among the stimuli. Strange words, such as
once, aisle and beige, have unusual patterns
of letters and irregular correspondences between letters and sounds. Without such

933
words in the set to be processed, subjects can
base their decisions largely on the word-likeness of the written form; with such words in
the set, subjects appear to use additional
checks on the pronunciation of the word,
which take extra time, particularly for lowfrequency words, hence the observed frequency effects.
1.2.2. Blocking effects
Blocking effects occur when the same types
of item are presented in a block of trials, on
occasions enabling the subjects to restrict the
types of processing they are obliged to carry
out. From one perspective, blocking effects,
like pool effects, can be seen as faults of experimental design, permitting the subject to
display non-representative performance; but
from another point of view, they can be seen
as telling us which parts of linguistic processing are under the subjects strategic control.
One example of this is Gordons (1983) demonstration that frequency effects in lexical
decision are larger when the items are
blocked by frequency. That is, we are even
faster to process words of high frequency if
they come in a block, enabling us to ignore
cues that would be appropriate only for
lower frequency words.
1.2.3. Priming effects
When one stimulus influences the processing
of a subsequent stimulus, by changing either
the accuracy or the speed with which the second stimulus is processed, the second stimulus is said to have been primed by the first
stimulus. When the word priming is used
without qualification, we understand that the
effects are facilitatory (increased accuracy or
speed), but negative priming (decreased accuracy or speed) also occurs: see below. An
assessment of priming involves two measurements: a measure of the speed or accuracy of
processing of the primed stimulus when the
prime is present and a measure of speed or
accuracy when the prime is absent. This leads
to two methodological problems: (a) what, if
anything, should be presented in place of the
prime on trials when the prime is absent; (b)
what arithmetical operations should be performed on the measures to estimate the priming effect? With respect to (a), the general advice would be to present, as the prime-absent
stimulus, one that differed from the prime on
only the dimension(s) of interest; so if, for
example, we were interested in semantic
priming, the prime-absent stimulus would be

934

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

a word of similar frequency, length, etc., but


semantically unrelated to the target stimulus.
Such a design leaves untouched the issue of
whether priming occurs in either or both of
the experimental conditions in relation to
some idealised no-priming baseline, but such
a baseline is probably impossible to define in
a theoretically neutral way. With respect to
(b), it is most common to estimate priming
with the simple difference between the
primed and unprimed conditions, though
when comparing two or more populations or
conditions which differ greatly in their overall performance (e. g. old subjects are generally much slower than young subjects)
change as a percentage of baseline level has
been used (e. g. Howard 1988).
Priming effects are part and parcel of the
reading process. The superiority which readers show in processing syntactically and semantically coherent texts (in comparison
with jumbles of words) shows that readers
are able rapidly to make use of many different levels of previously presented linguistic
information in dealing with the part of the
text they are currently processing. To call all
such facilitatory phenomena priming almost certainly hides the wide variety of processes that are involved. Monsell (1987) gives
a particularly full account of what parts of
the linguistic processing system may be involved. Psycholinguists have studied priming
to explore (a) the time course of the word
recognition process, and (b) the types of information that can produce priming.
An example of a time-course study is provided by Canas (1990). He varied the
strength of association between two words
(strong: doctor-nurse, weak: illness-nurse, no
association: pepper-nurse) and examined how
much the prior presentation of the first word
facilitated (speeded up) a lexical decision to
the second word. He also varied the delay
(stimulus onset asynchrony, SOA) between
presentation of the first word and presentation of the second. He found for short SOAs
(100 milliseconds) that there was a priming
effect that varied with the strength of association between the words, but that for longer
SOAs (500 milliseconds or more) greater
priming for stronger associations was present
only if there was a greater proportion of
strong-association pairs in the stimulus materials. This result (which the reader will have
noticed is, in our terminology, a pool effect
as well) is a good illustration of the complexity of priming effects that can be observed.

Canas used these results to argue for two


sorts of processing in word recognition: one
rapid and automatic, one slower and under
strategic control. This automatic/controlled
distinction, particularly associated with
Posner & Snyder (1975), has been very influential in the study of word recognition, and
has been used, for example, in studies of
reading development, where automaticity develops at a surprisingly early age, see Smith
(1986) for a review.
Priming effects with different sorts of linguistic information have been a popular
source of study. I know of no language that
has been studied which fails to produce the
sort of semantic priming discussed in the previous paragraph. Morphological priming appears absent in Dutch (Sandra 1990), but present and long-lasting in Hebrew (Bentin &
Feldman 1990). These experiments are addressing questions about the internal representation of words for readers in different
languages. There are also effects of priming
of words by word parts (e. g. the first and last
letters, Humphreys, Evett & Quinlan 1990)
and priming of words parts (e. g. adjacent letters) by words (Greenberg & Vellutino 1988).
The thrust of these studies is to identify what
aspects of the written word are particularly
crucial in the early stages of word identification.
Priming has a negative aspect: if context
leads us to expect one item, penalties may be
incurred if a different item is presented. One
example of this is the research of Stanovich,
West and their collaborators (e. g. Stanovich,
West & Feeman 1981). Sentence context is
manipulated so that the target word that
completes the sentence is either likely or unlikely: the penalty readers pay by being
slowed down in naming the target word,
when it is an unlikely completion, provides a
measure of how much readers are relying on
context. Stanovich and Wests interactivecompensatory view is that readers make use
of context only when they need to, to compensate for inadequate reading skills, so that
novice readers show more use of context than
more advanced readers, and difficult words
show greater context effects than easy words.
All the priming effects we have so far discussed have been proactive; that is, we observe the priming effect of one stimulus on a
second stimulus presented after the first stimulus. It is entirely possible to obtain retroactive priming (the second stimulus influences
the first) though this is less frequently dis-

79. Research Methods in the Psychology of Reading

cussed in the literature. The possibility of retroactive priming is a crucial ingredient in a


debate that was very prominent in the eighties, namely whether priming could take place
without the subject being aware of the prime.
The methodology in this area is extremely
tricky, but a popular variant has been to determine a threshold below which a subject
claims to be unaware of a potential priming
stimulus presented in isolation, and then to
demonstrate that (proactive) priming of a second stimulus occurs when the prime is presented at or below the previously determined
threshold. This procedure is suspect if retroactive priming has occurred, raising the previously below-threshold prime above its
threshold. See Holender (1986) for a review
of the preconscious priming literature, and
Dark & Benson (1991) for a recent demonstration of retroactive priming.

2.

Methods for presenting material

Types of presentation method have been


much influenced by the basic properties of
the visual system and the technology that can
be linked to this system. There are four basic
properties that deserve comment. First, random sequences of letters or other characters
can be identified with total accuracy only
when they are presented foveally, that is, to
the central region of the retina not more than
2 degrees in diameter; second, incomplete information about words, especially their shape
and first and last letters, is available for stimuli presented up to about 3 degrees either side
of the fovea; third, the eye moves along text
in a series of jumps (saccades) which take at
least 150 milliseconds to initiate; fourth, during the execution of saccades the eye is able
to take in little useful information.
In conjunction, these properties lead to
methods that either involve single words or
word-like stimuli being presented foveally for
less than 150 milliseconds (thus examining
what the subject can process in a single fixation, without the opportunity for eye movements) or, when material is presented for
longer than this, the experimenter often
attempts to control or to monitor what parts
of the text the reader looks at.
In paradigms involving brief presentations, the material is sometimes preceded by
a mask (forward masking) and/or followed
by a mask (backward masking). Masking
gives the experimenter greater control, since

935
without a mask the visual image can persist
for several seconds after the stimulus has
been removed (the precise time depending on
stimulus conditions and the task required of
the subject). The most commonly used mask
is a letter fragment mask, composed of
jumbled pieces of letters. This mask is
thought to interrupt low levels of visual processing and enables the experimenter to estimate how much such processing can be
achieved with a particular presentation time.
Masks may have additional effects, since they
are usually only slightly larger than the word
they are intended to mask and may thus give
cues to the location of the words boundaries
and its length (Jordan 1990).
One technique that attempts to identify
which parts of a word are particularly important has been developed by Jarvella, Job,
Sandstrm & Schreuder (1987). They presented subjects with words where part of the
word appeared slightly before the rest of the
word (the time differences were small: SOAs
of around 50 milliseconds). The idea behind
this technique is that if the part of the word
that the subjects see first contains no units
that are of use in word recognition, then the
subject will not start effective processing until
the rest of the word arrives; whereas, if the
first portion contains significant units, processing will be faster, because the subject can
start useful processing before the arrival of
the rest of the word. Using this technique
with Italian words and readers, Jarvella et al.
found evidence that the word stem was the
crucial unit in processing, whereas with
Dutch words and readers other morphemic
units also appeared important.
For longer presentations, experimenters
can monitor eye movements or control the
amount of information that is available on
any fixation (e. g. the moving window
technique). These topics are fully dealt with
by Rayner and Pollatsek in this handbook
( art. 80). One method where the experimenter retains some degree of monitoring
without recording eye movements involves
presenting a text in small chunks, usually single sentences or clauses: the reader presses a
key on a computer when they have read one
chunk and are ready for the next. In this way
the experimenter can record the time spent
on each chunk of text. This technique is favoured by psycholinguists studying inferences being made when reading text: if the
subject takes a particularly long time to process one specific chunk, this might mean that

936

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

they were making extra inferences at this


point. For example, Bower, Black & Turner
(1979) used this technique to estimate
whether subjects filled in the gaps in a story
while they were reading it: the stories referred
to standard frequently experienced situations
for which the subjects might be expected to
have a framework or a script (such as a
visit to a dentist). Readers did indeed take
longer to process a chunk immediately following a part of the story where inferences using
the script might be needed.

3.

Choice of subjects for reading


experiments

3.1. Single case studies


Individuals may show particular skills or deficits in reading and writing which can be of
special value in trying to understand cognitive mechanisms in reading. The most common single case studies are where the subject
has acquired a reading disorder through
brain damage (strokes, head injuries, etc.),
but particularly gifted individuals and people
whose abilities are not readily attributable to
brain damage have also been studied.
Among the investigations of the gifted is
Bissexs 1980 study of her sons writing,
which he developed at an early age with little
formal instruction. Her observations provided several insights into a young childs
conception of letter-sound correspondences
and linguistic units.
Among the investigations of readers without obvious brain damage is Campbell, Butterworth and Howards study of RE (Campbell & Butterworth 1985; Butterworth,
Campbell & Howard 1986). RE was a successful university student, but with markedly
impaired phonological short-term memory
and impaired phonemic awareness. Her reading performance would classify her as a phonological dyslexic (good performance in
reading words she knew, highly impaired performance on words she was unfamiliar with).
Despite these deficits, her performance on
many linguistic tasks involving comprehension and detection of grammatical mistakes
was essentially normal. Such a case is valuable because it provides a challenge to theories that short-term memory in general, and
phonological short-term memory in particular, are crucial for normal linguistic comprehension. As with all single cases, there is a
question about how much they can tell us

about normal reading. RE exhibited her


deficits from an early age, and had an exceptionally good visual memory. Her performance tells us that successful reading can be
achieved without phonological short-term
memory, but RE may have developed a
highly atypical processing system, reorganized to rely on visual short-term memory.
Such reorganization might be possible only
in the first few years of life and not be at all
representative of a normal adults processing abilities.
Studies of acquired brain damage are less
problematic, because although the methodology is still the study of single cases, the cases
seem to fall into moderately well-defined
groups, so there is less worry that each case
represents an isolated and highly atypical observation. Nonetheless several authorities
have pointed out the dangers of averaging
across patients whose lesions are not functionally equivalent (e. g. Caramazza & McCloskey 1988), and inferences about particular types of dyslexia are usually made from
the analysis of single cases, not group
averages.
The acquired reading disorders of most
linguistic interest are phonological dyslexia,
surface dyslexia and deep dyslexia. (There are
other dyslexias but they seem mainly to be
associated with short-term memory or attention deficits.) Good discussions are to be
found in Coltheart, Patterson & Marshall
1980 and Patterson, Marshall & Coltheart
1985; art. 94. Phonological and surface
dyslexias are complementary disorders: phonological dyslexics can read aloud familiar
words but not unfamiliar or nonsense words;
surface dyslexics can read aloud regular
words and give plausible pronunciations to
unfamiliar words, but they cannot read irregular words, even if these are high frequency.
The defining symptom of deep dyslexia is
the semantic error: in attempting to read a
given word, patients replace it by a word of
related meaning (e. g. close shut, uncle
cousin). However deep dyslexics also
show a variety of other symptoms, including
visual confusions and special difficulties with
function words, with words of low imageability and with nonwords. Deep dyslexics often
have substantial damage to their left hemispheres, and there has been speculation that
their symptoms reflect the reading capacities
of the right hemisphere.
As this brief review suggests, research
methods in this area consist largely of pre-

79. Research Methods in the Psychology of Reading

senting subjects with single words chosen so


as to discriminate among the deficits we have
outlined (words v. nonwords, regular v. irregular words, words belonging to different
parts of speech, words of high and low imageability). Perhaps the concentration on isolated words is regrettable, because some dyslexics undoubtedly have syntactic and other
higher order linguistic deficits which are not
revealed by their performance with single
words, but, given many dyslexics inaccurate
and slow reading of individual words, testing
them on groups of words usually is not feasible.
3.2. Group studies
Research questions that are often raised have
to do with whether two or more groups of
readers differ in their abilities. Inferences are
not straightforward, because reading ability
interacts with other cognitive and social
skills. For example, most developmental dyslexics will have linguistic processing deficits,
but their poor reading skills will mean they
may also have less general knowledge and
less self-confidence than their peers: this
makes their performance on any task difficult
to interpret, since we cannot be sure we are
observing performance that directly reflects a
primary deficit or is merely the consequence
of secondary deficits. If we determined that a
group of dyslexics scored low on a test of
self-confidence, it is unlikely that a programme specifically designed to improve
their self-confidence alone would have much
benefit, since it was not tackling the root
cause.
One experimental design which reduces
but usually does not completely eliminate
these difficulties involves using several control groups. For example, if we are interested
in young developmental dyslexics, we might
compare them with a group of normal children of the same age (Chronological Age
control) and with a group of normal younger
children of similar reading ability (Reading
Age control). The Chronological Age control
enables us to compare our dyslexics with children with similar interests and maturity, the
Reading Age control enables us to compare
our dyslexics with children with roughly the
same reading ability and amount of experience of reading. A dyslexic who displayed the
same pattern of abilities as their younger
Reading Age controls could be said to show
delayed reading development, whereas a dyslexic who displayed a different pattern could

937
be said to show abnormal reading development. A thorough discussion of this point is
to be found in Chapter 5 of Goswami & Bryant (1990).
There are several difficulties with this type
of approach. One is that Reading Age and
Chronological Age are attempting to measure levels of development which are not unidimensional: reading tests assess ability to
read isolated words aloud, match words and
pictures, understand short sentences, answer
questions on longer passages of text, etc. Different reading tests put different emphasis on
these components of reading, so matching
will vary as a function of the particular test
used. Even Chronological Age, though in one
sense undoubtedly objective, is providing
only a rough guide to the maturity and experience we are seeking to measure: mental
age or number of years of schooling might
prove better measures.
We could also ask why we should confine
our controls to reading ability and age: why
not memory and attention capacities, nonverbal intelligence, manual dexterity etc.? As
we suggested in section 1.1., one way out of
these difficulties is to move away from the
control-group approach to research designs
using multiple regression: with this approach
we can examine several variables simultaneously with a view to determining which
combinations of them make the most satisfactory predictions about reading performance. For example, Gathercole & Baddeley
(1989) found that a group of backward readers were particularly impaired on the repetition of nonwords, auditorily presented. They
verified the importance of auditory nonword
repetition ability with a group of normal children, where, using multiple regression techniques, they showed that auditory nonword
repetition ability made a substantial contribution to predicting vocabulary size, even
when chronological age and nonverbal intelligence were controlled for.
3.3. Generalizations from samples
to populations
If we are hoping to make claims of some generality about the reading process, then we
need to go beyond the particular sample of
subjects in our study to the populations from
which they were drawn. Identifying the appropriate population can be problematic.
The majority of subjects in reading studies
carried out in universities are probably
undergraduate students, but we would hope

938

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

our findings would have more generality beyond this atypical sample of intelligent impecunious twenty-year-olds. Fortunately, many
of the differences between adult readers are
quantitative. Some readers may have greater
memory capacities or more speedy processing
than others, but major qualitative differences
appear to be rare. For example, language
abilities in the elderly, as indexed by such
measures as vocabulary size, inference-making abilities or the semantic priming effects
discussed in section 1.2.3., show little decline,
although overall performance is slower (a
good review is provided by Light & Burke
1988).
It is also likely that measures of short-term
memory capacity will have to be taken into
account in attempting to generalize across
populations of readers. One particularly successful measure is due to Daneman & Carpenter (1980). They presented subjects with
simple sentences which the subjects had to
read out loud; after several sentences had
been presented the subjects were required to
recall the last word of each of the sentences.
Reading ability was well predicted by subjects performance on this task, better indeed
than more traditional measures of memory
span (recalling isolated words not embedded
in sentences).
3.3.1. Differences in processing strategies
Differences between readers are not just
quantitative, however. We can classify differences into those relating to processing strategy and those relating to linguistic knowledge. Among attempts to characterise processing strategy differences there have been a
number related to dual-route models (accessed or assembled phonology). For example, among English readers Baron, Treiman,
Wilf & Kellman (1980) distinguish between
Chinese readers (relying on accessed phonology) and Phoenician (relying on assembled phonology); Frith (1980) distinguishes
between children who are good readers but
poor spellers who can read only by eye (accessed phonology) and children who are
good readers and good spellers who can also
when necessary read by ear (assembled
phonology). The thrust of these examples is
that experimenters may find themselves not
dealing with a homogeneous group of experimental subjects, and, in some tasks at least,
this may obscure the conclusions that can
be drawn.

It is not clear where these individual differences come from, innate predisposition and
the teaching methods the reader was exposed
to while learning to read being two possibilities. The writing system itself can lead to differences: Chinese readers who have already
learned to read the Chinese logographic writing system read a Phoenician system like
English in a more Chinese way than do
other non-English readers whose only experience is with alphabetic scripts (Tzeng & Wang
1983). Even within English, exposure to a
more regular alphabet in the initial stages of
learning to read (the initial teaching alphabet, Pitman & St.John 1969) can lead to different reading strategies after the child has
transferred to standard orthography (Smith,
Baker & Groat 1982).
Processing strategy differences probably
are responsible for some of the differences in
reading ability at higher linguistic levels.
Oakhill & Garnham (1988) point out that
a major difference between children who
are good or poor comprehenders of text is
that only good comprehenders spontaneously
make inferences when reading text (to fill in
the gaps not made explicit in the story).
3.3.2. Differences in linguistic knowledge
Differences in readers linguistic knowledge
may also limit the generality of experimental
findings: if we give readers texts containing
elaborate linguistic structures not found in
everyday speech, they may fail because they
do not know the structures, not because their
reading, narrowly construed, is inadequate.
Some developmental dyslexics do indeed
show particular difficulties with sentences
containing complements or embedded clauses
(Byrne 1981).
An area where there may be substantial individual differences in linguistic knowledge in
English is morphology. Modern English has
a relatively limited system of productive affixes, but a substantial collection of affixes
which, although not fully productive, seem to
be treated by subjects as if they had some independent status (e. g. per-, -ive). The extent
to which morphemic structure is recognized
by individual readers will probably depend
on their education, linguistic curiosity, and
knowledge of languages such as Latin and
Greek from which many English affixes are
drawn. The situation is further complicated
because the cues to morphemic structure in
English are diverse (semantic transparency,
productivity, pronunciation spelling, being

79. Research Methods in the Psychology of Reading

the most obvious). A study by Smith (1988)


showed large individual differences in how
university students rated the morphemic
complexity of various English words, and diversity in the number of cues individual subjects appear to be using to make their judgments. We probably need to carry out experiments of this sort before we can interpret individual subjects performance on tasks involving the processing of morphemically
complex words in English.

4.

Measures of reading performance

4.1. Measures for studying the reading of


isolated words
Most of experimental psychology is based on
two measures speed of response and accuracy of response and studies of visual word
recognition are no exception.
4.1.1. Speed of response
Among speed measures, lexical decision time
(the time to decide whether a string of letters
constitutes a word or not) is very popular,
since the response is simple and unequivocal
(pressing one button for Yes and another for
No). The task has been criticised as artificial
and too susceptible to strategic effects (for
examples, see sections 1.2.1. and 1.2.2.).
Naming time (time to begin naming a
word) and categorization time (time to verify
that the referent of a word belongs to a given
category) are less artificial measures, dealing
with the time it takes us to access the pronunciation and meaning of words. Naming time
is measured with the aid of a voice key, which
stops a timer when the subject begins to
speak. This can be tricky to operate, because
of false responses (given by the subject
coughing, say) and because the spoken beginnings of some words more rapidly stop the
timer than others. Categorization time has
the disadvantage that other factors not directly to do with reading are involved. One
major factor is typicality, where, for example,
it takes longer to verify a penguin is a bird
than a sparrow is a bird.
Other speed measures include the time
taken to decide whether pairs of words match
on a particular dimension (e. g., do these
words rhyme? are these words synonyms?)
and the time to search for a specified target
in an array of visual stimuli.
Judicious combination of these measures,
sometimes in conjunction with secondary

939
tasks, has produced interesting results. For
example, Kleiman (1975) measured the speed
of readers rhyming judgments, visual similarity judgments, synonym judgments, categorization judgments and sentence acceptability judgments. Subjects carried out the
task without a secondary task or while shadowing (repeating back) a spoken message.
Shadowing markedly slowed only rhyming
judgments and sentence acceptability judgments, suggesting that semantic analysis,
such as categorization and synonym judgment, can be carried out without involving
the phonological store needed for rhyming
judgments, i. e. conversion to a phonological
form is not an essential step in accessing a
words meaning.
More sophisticated versions of this methodology have been developed recently. Shadowing is often replaced by articulatory suppression (repetition by the reader of some
simple words, e. g. the the the []). This is
because articulatory suppression is thought
to be more specific in its effects (occupying
the articulatory loop in Baddeleys (1986)
working memory model). With this technique
Besner (1987) has shown that rhyme judgments (involving partial segmentation of a
phonological form?) are disrupted, but homophone judgments (involving comparisons
of unsegmented addressed phonological
forms?) are not disrupted, i. e. we can carry
out homophone judgments without having to
manipulate the items in phonological shortterm memory.
The most famous and still widely used
technique which involves interference with a
response which is being timed is the Stroop
effect. In its original version, Stroop (1935)
demonstrated that naming the colour of the
ink in which a word is written is slowed if the
word itself is the name of a different colour.
This shows readers have automatic access to
word meaning which they are not able to
suppress even when it would be advantageous to them. Subsequent work has suggested that most written words produce
Stroop-like interference, though large interference effects occur only when the word is
closely related to a colour or has emotional
significance for the subject (e. g. spider-related words for a spider phobic, Watts, McKenna, Sharrock & Trezise 1986). The technique can be used to trace the development
of automaticity in novice readers (Schadler &
Thissen 1981).

940

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

4.1.2. Accuracy of response


There are two complementary measures here:
either the experimenter fixes the presentation
conditions and records the percentage of correct responses the subject is able to make, or
the experimenter sets a level of performance
for the subject (e. g. 75% correct) and then
adjusts the presentation conditions until this
target is met. There exist efficient methods
for achieving this target (Falmagne 1986).
The dependent measure in this latter case will
be some property of the stimulus, such as exposure time. Accuracy measures are used to
study phenomena such as the Word Superiority Effect (letters are identified more accurately in words than in nonwords).
4.2. On-line measures of text-reading
performance
Most of the techniques we discussed in 4.1.
are unsuitable for studying the reading of
text, because the subjects response would interfere with fluent reading. The least disruptive measures are those derived from recording the readers eye movements, and these are
discussed by Rayner and Pollatsek in this
handbook ( art. 80).
Also involving a low level of disruption are
reading-time measures, where the subject
reads chunks of text, pressing a button to
summon the next chunk, with the time between button presses being a measure of the
reading time for that chunk (often called self)
paced reading, see Section 2 for an example
of the use of this technique.)
The sensitivity of this technique can be
quite impressive, particularly with readers
who might find it difficult to answer complex
questions about what they are reading. For
example, Harris, Kruithof, Terwogt & Visser
(1981) gave Dutch children stories to read
which contained anomalies (e. g. a reference
to what one might expect on a visit to a dentist embedded in a story about a visit to the
hairdressers). Reading time was measured by
having the child push down a card to reveal
a new line of text. The children were influenced by the anomaly, as evidenced by their
longer reading time for the anomalous line,
but many of the younger children in the experiment (8-year-olds) were unable afterwards to tell the experimenter what was
wrong or to point to the anomalous section.
An on-line technique which involves moderate disruption is the letter-cancellation
task: subjects read through a text under in-

struction to cancel every instance of a particular letter that they encounter. Letters such
as t, h, and e are commonly used, and the
standard finding is that if the target letter is
embedded in a function word such as the, or
an inflection such as -ed then the subject is
more likely to fail to cancel it. This result is
usually interpreted as showing that readers
treat certain letter patterns as units and find
it more difficult to detect targets embedded
in these units. The technique is disruptive
(subjects slow their reading to about onethird of normal speed when they attempt this
task) but effective reading, as measured by
comprehension tests at the end of the passage, is possible. The trouble with this technique is that it is sensitive to an excessively
wide range of factors (position of target in
the word, position of target on the page,
whether subjects are expecting a comprehension test or not, and a whole range of linguistic functions: see Smith & Groat (1979)
for a representative example). Nonetheless,
workers such as Healy (e. g. 1976) and Drewnowski (e. g. 1981) have assembled an impressive inventory of effects using this
method.
4.3. Off-line measures of text reading
A good review of testing comprehension in
children is provided by Oakhill & Garnham
(1988) and in adults, especially the elderly, by
Light & Burke (1988). Basically, we test comprehension by asking our readers questions
about what they have read. Because inevitably the questioning must take place seconds
or even minutes after the relevant reading has
taken place, these measures are testing memory as well as reading. The fact that a fallible
memory system is involved can be exploited
to discover readers preferred ways of reshaping what they have read. Thus if the interest
is in how much of the material is stored in a
verbatim form, we can show subjects sentences which actually occurred in the text and
sentences which are paraphrases of the actual
sentences and ask subjects which were presented. If we are interested in inferential processes, we can present sentences with or without the inferences made explicit and ask
which sentences were previously presented or
which sentences were true.
A final aspect of off-line testing of comprehension involves metalinguistic or metacognitive processes. That is, readers need to
know when their comprehension is inadequate (because of misprints, words they do

79. Research Methods in the Psychology of Reading

not know, concepts they do not understand,


inconsistencies, etc.) and they would like to
be able to do something about it (re-read the
text, correct a misspelling, consult a dictionary, ask an expert, etc.). Prompting readers
after they have read texts to provide us with
their metacognitive insights can be an important guide to their reading problems. As we
suggested in Section 4.2., on-line performance measures such as reading time may
not always correlate with these metacognitive measures.

5.

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80. Das Blickverhalten beim Lesen


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Einleitung
Grundmerkmale des Blickverhaltens
beim Lesen
Die Reprsentation des foveal fixierten
Wortes
Die Reprsentation parafovealer
Wortinformation
Die Kontrolle der Augenbewegungen
beim Lesen
Literatur

1.

Einleitung

Die ersten systematischen Beobachtungen


der Augenbewegungen beim Lesen wurden
von dem franzsischen Augenarzt Javal im
Jahre 1878 berichtet (Huey, 1908). Diese Beobachtungen zeigten, da die Augen whrend
des Lesens nicht kontinuierlich die Zeilen
entlang gleiten, sondern eine Reihe von

943

80. Das Blickverhalten beim Lesen

Sprngen (Saccaden) durchfhren. Weiterhin wurde berichtet, da die Anzahl der


durchgefhrten Saccaden von der Textschwierigkeit abhngig ist: Je schwieriger der
Text, desto grer die Anzahl der Saccaden.
Javals und Lamares Beobachtungen leiteten
eine aktive Phase der Erforschung der
Augenbewegungen beim Lesen ein. Hueys
(1908) Buch The Psychology and Pedagogy
of Reading, insbesondere die beiden Anfangskapitel The Work of the Eye in Reading und The Extent of Reading Matter Perceived during a Reading Pause, enthalten
eine systematische Beschreibung des Augenverhaltens beim Lesen. Obwohl diese Studien
oft mit recht einfachen Blickaufzeichnungsgerten durchgefhrt wurden, sind die Ergebnisse im wesentlichen in Versuchen mit moderneren und genaueren Meinstrumenten
besttigt worden ( art. 78).
Unsere Zusammenschau experimenteller
Ergebnisse beginnt mit einer Beschreibung
des Blickverhaltens beim Lesen. Nachfolgend
beschreiben wir visuelle und kognitive Prozesse, welche die Dauer einer Wortfixation
bestimmen und untersuchen den rumlichen

Wahrnehmungsbereich whrend einzelner Fixationen. Wir schlieen unseren Artikel mit


einer Untersuchung der Kontrolle der Augenmotorik. Unsere Ausfhrungen folgen zum
Teil Rayner & Pollatseks (1987; 1989) Beschreibung des Blickverhaltens beim Lesen.
Neuere Ergebnisse sind in unserer Synopse
bercksichtigt.

2.

Grundmerkmale des
Blickverhaltens beim Lesen

Wie bereits angedeutet, sind uns die wesentlichen Merkmale des Blickverhaltens beim Lesen seit Huey (1908) bekannt. Die Augen stehen entweder relativ ruhig (Fixationen) oder
bewegen sich rasch von Textposition zu Textposition (Saccaden). Die meisten Fixationen
beim Lesen dauern zwischen 200 und 250
Millisekunden (ms). Die Variabilitt der Fixationsdauer ist jedoch recht gro, und relativ
kurze Fixationen von weniger als 100 ms und
lange Fixationszeiten von mehr als 1 Sekunde
knnen beobachtet werden. Die Verteilung
der Fixationszeiten beim Lesen ist leicht

Abb. 80.1: Typische Verteilung der Fixationszeiten beim Lesen von Text. Die Verteilung beruht
auf ca. 4100 Messungen.

944

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

asymmetrisch und die Variabilitt kurzer Fixationszeiten ist kleiner als die Variabilitt
lngerer Fixationszeiten. Abb. 80.1 zeigt eine
typische Verteilung.
Die Berechnung der Blickdauer (gaze duration), d. h. der kumulierten Fixationsdauer
eines Wortes, hat sich als abhngige Variable
in psycholinguistischen Untersuchungen eingebrgert (Just & Carpenter 1980; Inhoff
1984; Balota, Pollatsek & Rayner 1985). Die
Dauer der ersten Fixation eines Wortes (First
Fixation Duration) wird oft separat berichtet
(Inhoff 1984; Inhoff & Rayner 1986; Lima &
Inhoff 1985). Die Blickdauer und die Dauer
der ersten Fixation eines Wortes zeigen oft
eine hnliche Abhngigkeit von psycholinguistischen Prozessen in rechtslufigen Schriften
(z. B. Inhoff 1989 b).
Rechtsgerichtete Saccaden berqueren im
Durchschnitt etwa 7 Buchstaben. Die Messung der Saccaden in Buchstabenlngen hat
sich eingebrgert, da die Augen etwa 7 Buchstaben berqueren, gleichgltig, ob der zu lesende Text in groen oder kleinen Buchstaben gezeigt wird (Morrison 1983; Morrison &
Rayner 1981; ORegan 1983). Die Saccaden-

lnge ist recht variabel und reicht von weniger als einer Buchstabenlnge zu mehr als 20
Buchstabenlngen. Abb. 80.2 zeigt eine typische Verteilung der Saccaden beim Lesen,
vgl. auch Abb. 77.4.
Wir wissen von anatomischen und physiologischen Untersuchungen, da die Wahrnehmungsqualitt eines Reizes vom Projektionsort auf der Retina abhngig ist. Die Wahrnehmungsqualitt ist relativ hoch, wenn
Reize innerhalb des fovealen Bereiches registriert werden, und fllt rapide ab, je weiter
wahrgenommene Reize vom Zentrum der Fovea entfernt sind (Riggs 1965). Die wohl
wichtigste Funktion der Saccade ist es, neuen
Text in den fovealen Wahrnehmungsbereich
zu bringen. Experimentelle Untersuchungen,
in denen Buchstaben innerhalb des fovealen
Wahrnehmungsbereichs ausgeblendet (maskiert) waren, so da das Lesen ausschlielich
mittels parafovealer Buchstabeninformation
stattfand, zeigten eine drastische Verschlechterung des Lesens. Eine Leseleistung von
etwa 300 Wrtern pro Minute unter normalen Wahrnehmungsbedingungen fiel zu einer
Leseleistung von etwa 2030 Wrtern ab,

Abb. 80.2: Typische Verteilung der Saccadenlngen beim Lesen von Text. Die Verteilung beruht
auf ca. 4100 Messungen.

80. Das Blickverhalten beim Lesen

wenn foveale Buchstaben maskiert waren


(Rayner & Bertera 1979; Rayner, Inhoff,
Morrison, Slowiaczek, & Bertera 1981).
Die meisten Saccaden beim Lesen sind auf
das folgende (parafoveale) Wort gerichtet.
Das Blickverhalten folgt jedoch nicht dem
Muster einer Fixation pro Wort, sondern ist
wiederum recht variabel. Carpenter & Just
(1983) berichteten, da Leser technischen
Materials 83% der Substantive, Verben und
Adjektive fixierten, aber nur 38% der Artikel,
Prpositionen und Konjunktionen. Inhoff,
Pollatsek, Posner & Rayner (1989) beobachteten, da etwa 20% der Wrter bersprungen wurden. Die Lnge eines Wortes spielt
dabei eine wichtige Rolle. Im allgemeinen gilt
die Regel, da die Wahrscheinlichkeit des
Wortberspringens im umgekehrten Verhltnis zur Wortlnge steht (Rayner & McConkie
1976). Umgekehrt gibt es Wrter, die mehr
als einmal fixiert werden (Hyona, Niemi &
Underwood 1989). Die Wahrscheinlichkeit
einer Mehrfachfixation steht ebenfalls im direkten Verhltnis zur Wortlnge: Je lnger
das Wort, desto grer die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation. Die Sequenz der
Blickbewegungen schreitet nicht immer monoton von links nach rechts fort. Gelegentlich werden die Augen zu einer Textposition
befrdert, die bereits fixiert wurde (Regressionen). Etwa 5% bis 15% aller Fixationen
sind Regressionen.
Die Variabilitt der Fixationszeiten und
Saccaden beim Lesen wird, zumindest zum
Teil, von systematisch kontrollierbaren visuellen and sprachlichen Faktoren bestimmt.
Die Messung des Blickverhaltens beim Lesen
bietet deshalb einen Einblick in die Nutzung solcher Information. Die Blickmessungsmethode bietet dabei den Vorteil hoher
kologischer Validitt, da die Versuchsperson, wie beim normalen Lesen, die rumliche Verteilung und Dauer der Fixationen bestimmt. Gleichzeitig knnen strikte experimentelle Bedingungen eingehalten werden,
da der Versuchsleiter das visuelle Textbild
und die sprachliche Komposition des zu lesenden Materials kontrolliert.

3.

Die Reprsentation des foveal


fixierten Wortes

3.1. Visuelle Faktoren


ORegan und Mitarbeiter zeigten, da der Fixationsort innerhalb eines Wortes die Wortwahrnehmung beeinflut. Wenn der Fixa-

945
tionsort innerhalb eines Wortes systematisch
variiert wurde, dann ergaben Wortfixationen
etwas links der Wortmitte die krzesten
Wortnennungslatenzen (das Intervall zwischen der Darbietung eines Wortes und dem
Beginn der Wortartikulation), vermutlich
weil diese Fixationen die hchste durchschnittliche Sehschrfe pro Buchstaben boten
(ORegan 1983). Der Fixationsort (im allgemeinen links der Wortmitte) mit der krzesten Wortidentifikationszeit wurde von ORegan optimaler Fixationsort (optimal viewing
location) genannt. Ein hnliches Ergebnis
wurde von ORegan & Levy-Schn (1987)
und ORegan, Levy-Schn, Pynte & Brugaillere (1984) berichtet, wenn Wortfixationsdauer gemessen wurde. Neuere Untersuchungen (Inhoff & Tousman 1990; McConkie,
Reddix, Zola, Kerr & Jacobs 1989; Vitu 1991;
Vitu, ORegan & Mittau 1990) zeigten, da
auch die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation eines Wortes eine Funktion des anfnglichen Fixationsortes ist: Je weiter eine
Fixation vom optimalen Fixationsort entfernt war, desto grer war die Wahrscheinlichkeit einer Mehrfachfixation des Wortes.
Leser neigen dazu, Buchstaben etwas links
des Wortzentrums zu fixieren (Rayner 1979;
ORegan 1981; Inhoff 1989 a), was oft aber
nicht immer mit dem optimalen Fixationsort bereinstimmt. Zusammengenommen zeigen diese Ergebnisse, da visuelle Faktoren
die Identifizierbarkeit eines Wortes beeinflussen: Ein Wort wird schneller identifiziert,
wenn alle Buchstaben eine relativ hohe Sehschrfe genieen.
Andere Aspekte der Ergebnisse von ORegan et al. (1984) deuten jedoch auch an, da
visuelle Faktoren nur zum Teil die Identifizierbarkeit eines Wortes bestimmen. Der optimale Fixationsort verlagerte sich nach links,
wenn der Wortanfang den informationsreichsten Teil des Wortes darstellte, und nach
rechts, wenn das Wortende am informationsreichsten war. Die zentrale Rolle kognitiver
Prozesse wurde auch von einer Reihe detaillierter Untersuchungen besttigt, die zeigten,
da die Fixationsdauer eines Wortes von
der Dauer kognitiver Operationen bestimmt
wird.
3.2. Der Einflu individueller Wortmerkmale auf die Fixationsdauer
Die Fixationsdauer eines Wortes steigt mit
der Lnge des Wortes (die Anzahl der Buchstaben pro Wort) an (Just & Carpenter 1980;
Kliegl, Olson & Davidson 1982). Die Lnge

946

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

eines (fovealen und parafovealen) Wortes


wird whrend der anfnglichen 50 ms einer
Fixation kodiert (Pollatsek & Rayner 1982)
und dient dazu, die sprachlichen Wortverarbeitungsprozesse zu verfeinern (Inhoff et al.
1989). Der Wortlngeneffekt ist wohl zum
Teil von visuellen Faktoren abhngig, da lngere Wrter eine grere rumliche Spanne
umfassen. Kognitive Faktoren spielen jedoch
auch eine Rolle, da lngere Wrter seltener
gelesen werden, weniger vertraut sind und
weniger visuelle hnlichkeit mit anderen
Wrtern aufweisen.
Eine Anzahl experimenteller Untersuchungen zeigte, da die Verwendungshufigkeit eines Wortbildes (word frequency) die notwendige Wortwahrnehmungsdauer beeinflut. Je
hufiger ein Wort gelesen wird, desto krzer
die Wortfixationsdauer (Inhoff 1984; Inhoff & Rayner 1986; Just & Carpenter 1980;
Rayner & Duffy 1986; Rayner 1986). Dieser
Effekt scheint von der Lnge eines Wortes
unabhngig zu sein.
Weiterhin beeinflut die lexikalische Mehrdeutigkeit (Ambiguitt) eines Wortes die Fixationsdauer. Mehrdeutige Wrter werden
lnger fixiert als Wrter mit nur einer Bedeutung (Rayner & Duffy 1986). Nachfolgende
Untersuchungen (Duffy, Morris & Rayner
1988; Frazier & Rayner 1990; Rayner & Frazier 1989) zeigten, da mehrdeutige Wrter
vor allem dann lnger fixiert werden, wenn
der vorausgehende Satzkontext nicht zwischen den verschiedenen Wortbedeutungen
unterscheiden kann und wenn die verschiedenen Bedeutungen mit gleicher Hufigkeit in
der Sprache benutzt werden, also keine Dominanz einer spezifischen Wortbedeutung
aufwiesen (engl. palm z. B. bezeichnet mit
etwa gleicher Hufigkeit den Teil einer Hand
und eine Baumart). Dieses Ergebnis legt
nahe, da unter diesen Bedingungen mehrere
Wortbedeutungen sofort obligatorisch aktiviert werden was vermutlich die lngere Fixationszeit bedingte. Mehrdeutige Wrter,
die eine bevorzugte (dominante) Interpretation aufwiesen, wurden jedoch nicht lnger
fixiert als lexikalisch eindeutige Kontrollwrter (cabinet im amerikanischen Englisch z. B.
bezeichnet im allgemeinen einen Schrank und
wesentlich seltener die politische Exekutive).
Leser scheinen also nur die bevorzugte Bedeutung dieser bedeutungsdominanten Wrter zu bestimmen.
Eine feiner abgestufte Bestimmung der
Wortbedeutung kann jedoch stattfinden,
ohne da dieser Proze in der Fixationsdauer

einen Ausdruck findet. Faktive Verben, z. B.


engl. to know (wissen), beinhalten, da das
nachfolgende Satzkomplement wahr sein
mu. Nichtfaktive Verben, z. B. engl. to say
(sagen), enthalten keine entsprechende semantische Markierung. Die semantische Begrenzung des Satzkomplements beim Lesen
faktiver Verben schlgt sich jedoch nicht in
der Fixationsdauer nieder (Inhoff 1985; Rayner & Duffey 1986). Nichtsdestoweniger erfassen Leser die semantische Markierung. Inhoff (1985) beobachtete lngere Fixationszeiten, wenn falsche Satzkomplemente einem
faktiven Verb folgten, als wenn sie einem
nichtfaktiven Kontrollverb folgten. hnliche
Ergebnisse wurden von Schmauder (1991)
beobachtet. In Schmauders Untersuchungen
lasen Versuchspersonen Stze mit Verben, die
den semantischen Bereich des nachfolgenden
Komplementes unterschiedlich begrenzten
(argument-structure complexity). Die Komplexitt des Verbs hatte wiederum keinen
Einflu auf die Verbfixationsdauer.
Wortmerkmale, die die Fixationsdauer eines Wortes bestimmen, knnen auch das Saccadenverhalten beeinflussen. Vor allem Wortlnge ist von zentraler Bedeutung fr die Planung einer Saccade. Wie bereits erwhnt,
wird die Lnge eines zu fixierenden (parafovealen) Wortes relativ rasch zu Beginn jeder
Fixation bestimmt. Diese Information wird
dann benutzt, um den nachfolgenden Fixationsort (die Saccadenlnge) zu bestimmen.
Wenn Leser nicht in der Lage sind, die Lnge
eines parafovealen Wortes zu kodieren, dann
werden relative kurze Stolpersaccaden
durchgefhrt (Morris, Rayner & Pollatsek
1990; Pollatsek & Rayner 1982). Wenn die
Lnge eines parafovealen Stimulus bestimmt
ist, dann werden etwas lngere Saccaden ausgefhrt, wenn der parafoveale Stimulus aus
einer heterogenen Sequenz von Buchstaben
besteht, als wenn er aus einer homogenen Sequenz von wiederholten X-Buchstaben besteht (Inhoff 1989 a; Morris et al. 1990). Underwoods Ergebnisse (Underwood, Bloomfield & Clews 1988; Underwood, Clews &
Everatt 1990) zeigten auch, da Leser die
Lnge einer Saccade an individuelle Wortmerkmale des zu fixierenden (parafovealen)
Wortes anpassen. Saccaden waren lnger,
wenn das Wortende den informativen Teil des
parafovealen Wortes konstituierte, und krzer, wenn der Beginn den informativen Teil
konstituierte. Dieses Ergebnis konnte jedoch
von Rayner & Morris (1992) nicht besttigt
werden. Andere Merkmale des parafovealen

947

80. Das Blickverhalten beim Lesen

Wortes, wie die Verwendungshufigkeit des


Wortbildes und seine lexikalische Ambiguitt, scheinen ebenfalls nicht die Lnge einer
Saccade zu beeinflussen (Inhoff & Rayner
1986; Kerr & McConkie 1990; ORegan
1980).
3.3. Der Satzkontext und die
Wortfixationsdauer
Der vorausgehende Satzkontext bt einen
starken Einflu auf die Fixationsdauer eines
Wortes auf (Balota et al. 1985; Ehrlich 1983;
Inhoff 1984; Just & Carpenter 1978; 1980;
Ehrlich & Rayner 1981; Vanacek 1972).
Just & Carpenter (1978) zeigten, da ein kritisches Wort (z. B. towel) eine krzere Fixationdauer beansprucht, wenn der vorausgehende Ausdruck einen spezifischen Gebrauch
beinhaltete (hang the [] ) als wenn er einen
generellen Gebrauch beeinhaltete (put the
[] ). Vor allem zwei Formen der Reprsentation dieses Kontexteinflusses wurden in
der Literatur diskutiert: Kontexteinflu, der
durch rein assoziative Wortverbindungungen
zustande kommt, und Kontexteinflu, der
von spezifischen Bedeutungszusammenhngen innerhalb des Satzes bedingt wird. Untersuchungen zeigen, da beide Kontextarten
zur Wortidentifizierung beitragen.
Assoziativer Einflu wurde von Zola
(1984) demonstriert. In Zolas Untersuchung
folgten kritische Wrter (z. B. popcorn) einem
Ausdruck, der entweder eine starke (buttered)
oder schwache (adequate) Assoziation mit
dem kritischen Wort aufwies. Die Fixationsdauer des kritischen Wortes war krzer, wenn
es stark mit dem vorausgegangenen Ausdruck assoziiert war. Carroll & Slowiaczeks
(1986) Ergebnisse demonstrieren den strukturellen Beitrag des Satzkontextes. Versuchspersonen lasen verschiedene Satzversionen, in
welchen entweder ein Kategoriename (z. B.
bird) oder ein neutrales Wort (z. B. thing)
dem Lesen eines Kategoriemitgliedes (z. B.
robin oder vulture) vorausgingen. Wortfixationszeiten waren krzer, wenn Kategoriename und Kategoriemitglied bereinstimmten. Dieses Ergebnis wurde sowohl fr extrem typische Kategoriemitglieder erzielt, die
mit dem Kategorienamen assoziiert sind
(robin), als auch fr untypische Kategoriemitglieder, die nicht mit der bergeordneten Kategorie assoziiert sind (vulture). OBrien,
Shank, Myers & Rayner (1988) und Garrod,
OBrien, Morris & Rayner (1990) beobachteten krzere Fixationszeiten fr kritische Wrter (z. B. knife), wenn sie bereits im vorausge-

henden Text gelesen wurden. Weiterhin war


die Fixationsdauer kritischer Wrter verkrzt, wenn ein allgemeinerer Ausdruck (weapon) im vorausgehenden Text gelesen
wurde, dessen Gebrauch mit dem des kritischen Wortes (knife) bereinstimmte. Bedeutungszusammenhnge scheinen also die
Nutzbarkeit des vorausgegangenen Satzkontextes zu bestimmen. Lngere Fixationszeiten
wurden auch whrend des Lesens metaphorischer Ausdrcke beobachtet (Inhoff, Carrol & Lima 1984, Experiment 3), die keine
assoziative Verbindung zum vorausgehenden
Satzkontext aufwiesen.
Satzkontext mu offensichtlich eine Rolle
in der semantischen Bestimmung eines Wortes spielen, wenn lexikalisch mehrdeutige
Wrter fixiert werden. Die spezifische Form
dieses Einflusses ist von beachtlichem theoretischen Interesse und fhrte zu zwei konkurrierenden Modellvorstellungen (Fodor 1983).
Gem der einen Vorstellung werden die verschiedenen semantischen Bedeutungen obligatorisch bestimmt. Satzkontext spielt also
nur whrend der nachfolgenden Selektion
der adquaten Wortbedeutung eine Rolle.
Gem der alternativen Vorstellung wird
Kontext dazu benutzt, nur eine spezifische
Bedeutung dieser Wrter zu aktivieren. Kontext bestimmt also im voraus die Selektion
der Wortbedeutung. Rayner & Fraziers
(1989) Versuche qualifizierten beide Modellvorstellungen.
Im kritischen Versuch (Experiment 2) lasen Versuchspersonen Stze mit mehrdeutigen Substantiven, deren verschiedene Bedeutungen entweder nicht-dominant (z.B palm)
oder dominant (z. B. cabinet) waren. Vorausgehender (1a, b) oder nachfolgender (1c, d)
Satzkontext bestimmte die Interpretation
mehrdeutiger Wrter. [Kritische Wrter sind
in den Beispielstzen zur Verdeutlichung kursiviert.]
(1a) Because of its political
cabinet impressed us.
(1b) Because of its intricate
cabinet impressed us.
(1c) The cabinet impressed us
political expertise.
(1d) The cabinet impressed us
intricate carvings.

expertise, the
carvings, the
because of its
because of its

Mehrdeutige Substantive ohne Bedeutungsdominanz wiesen krzere Fixationszeiten auf, wenn vorausgehender Kontext
eine bestimmte Bedeutung nahelegte, vermutlich weil diese Bedingungen es dem Leser

948

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ermglichten, die passende Bedeutung des


Wortes sofort zu bestimmen. Kontext beeinflute also im voraus die Bestimmung der
Wortinterpretation. Die Bestimmung mehrdeutiger Substantive mit Bedeutungsdominanz war jedoch unabhngig vom Satzkontext. Diese Wrter zeigten relativ kurze Fixationszeiten, wenn vorausgehender Kontext
mit der dominanten Wortinterpretation bereinstimmte vermutlich, weil nur die dominante Wortbedeutung in Betracht gezogen wurde. Die Fixationszeiten waren jedoch
erheblich verlngert, wenn vorausgehender
Kontext die nichtdominante Bedeutung dieser Wrter nahelegte, vermutlich weil Leser
obligatorisch die dominante Bedeutung bestimmten, bevor die nichtdominante Bedeutung mittels Kontexteinflu bestimmt werden
konnte. Kontext spielte also eine Rolle,
nachdem die dominante Bedeutung dieser
Wrter bestimmt worden war.
Die Fixation des Satzteiles, der die Bedeutung des kritischen Wortes festlegte (z. B. intricate carvings, political expertise) war lnger, wenn er nach dem kritischen Wort gelesen wurde (1c, d). Weiterhin wurde dieser
nachfolgende Satzteil besonders lange fixiert,
wenn er die nichtbevorzugte Bedeutung eines
Wortes mit Bedeutungsdominanz bestimmte.
Diese langen Fixationszeiten kamen vermutlich dadurch zustande, da Leser anfnglich
nur die dominante Wortbedeutung bestimmten und diese Interpretation beim Lesen des
nachfolgenden Satzteiles (political expertise
im obigen Beispiel) revidieren muten. Ein
hnliches Ergebnis wurde von Carpenter &
Daneman (1981) berichtet. Im Versuch wurde
vorausgehender Kontext dazu benutzt, eine
bestimmte Interpretation mehrdeutiger Wrter nahezulegen. So wurde das Wort bass, das
eine Fischart oder ein Musikinstrument bezeichnen kann, nach der Beschreibung einer
Fischereiaktivitt gelesen und vermutlich
als Fischart interpretiert. Der folgende Kontext beschrieb jedoch den Versuch, ein Musikinstrument aus dem Wasser zu ziehen. Unter diesem Umstnden waren Regressionen
zum mehrdeutigen Wort (bass) hufig vermutlich um die ursprngliche Interpretation
dieses Wortes zu korrigieren.
Wrter mit verschiedenen Bedeutungsinhalten knnen von Wrtern mit mehreren
Bedeutungsakzenten unterschieden werden.
Newspaper z. B. hat zwei verschiedene Bedeutungsakzente im Englischen wie im Deutschen, mit einem Akzent auf Zeitung als
Firma und einem Akzent auf Zeitung als

Nachrichtenpapier. Akzentuierung scheint


sich von Bedeutungsbestimmung zu unterscheiden. Frazier & Rayner (1990) zeigten,
da ein bestimmter Bedeutungsakzent erst
dann bestimmt wurde, wenn der Satzkontext
dies gestattete. Wir haben oben bereits festgestellt, da der Bedeutungsinhalt mehrdeutiger Wrter whrend der Fixation dieser Wrter bestimmt wird und, wenn inkorrekt,
nachfolgend revidiert wird.
Die bisher beschriebenen Versuche zeigen,
da verschiedene Arten sprachlicher Information einschlielich Wortlnge, Worthufigkeit, lexikalische Ambiguitt und Kontext
die Verarbeitung und Reprsentation des direkt fixierten Wortes beeinflussen. Die Bestimmung und Nutzung dieser Informationsarten geschieht whrend der Fixation eines
Wortes, was sich in systematischen Variationen der Wortfixationsdauer wiederspiegelt.
Die Bestimmung der Saccadenlnge scheint
vor allem von globalen Wortmerkmalen abzuhngen der Lnge eines zu fixierenden
Wortes und der visuellen hnlichkeit des parafovealen Stimulus mit einem Wort. Komplexere sprachliche Merkmale scheinen jedoch
die Saccadenlnge nicht zu beeinflussen.
Wir schlieen unsere Diskussion mit einer
kurzen Betrachtung syntaktischer Prozesse
ab. Diese Prozesse erstrecken sich im allgemeinen ber mehrere Wrter; die Messung einer bestimmten (kritischen) Wortfixationszeit
wird in diesen Untersuchungen durch die
Messung der Fixationszeit eines Satzteils ersetzt. Um den Einflu verschiedener Satzteillngen auszugleichen, wird hufig die Lesezeit je Buchstabe pro Satzteil berichtet.
Die wohl erste Untersuchung syntaktischer Prozesse beim Lesen mittels der Blickmessung wurde von Mehler, Bever & Carey
(1967) durchgefhrt. Die Validitt ihrer Ergebnisse ist mehrfach kritisch untersucht
worden (Frazier 1983; Rayner 1978), und wir
beschrnken unsere bersicht auf neuere Daten. Die Mehrzahl dieser Untersuchungen demonstriert die rasche Festlegung der syntaktischen Interpretation eines Satzes. Z. B. ist
der Ausdruck a mile in Satz (2) syntaktisch
mehrdeutig.
(2) Since he always jogs a mile seems like a
short distance.
Der Ausdruck a mile kann entweder als
Teil des Nebensatzes interpretiert werden
(Since he always jogs a mile) oder als Teil des
Hauptsatzes (a mile seems like a short dis-

80. Das Blickverhalten beim Lesen

tance). Unter diesen Umstnden bevorzugt


der Leser eine Konstruktion, in der der mehrdeutige Ausdruck innerhalb der vorausgehenden Wrter interpretiert wird (he always
jogs a mile) (Frazier & Rayner 1982). Dies
zeigte sich im Fixationsverhalten des Lesers.
Wenn sich die Angliederung des mehrdeutigen Ausdrucks an die vorausgehenden Wrter als falsch erwies, wie im obigen Beispiel,
dann stieg die Lesedauer des Satzteils nach a
mile steil an. Weiterhin tendierten Leser dazu,
den mehrdeutigen Ausdruck und den nachfolgenden Text wiederholt zu lesen, vermutlich weil die ursprnglich gewhlte syntaktische Interpretation revidiert werden mute.
hnliche Ergebnisse wurden u. a. von Ferreira & Clifton (1986); Rayner, Carlson &
Frazier (1983) sowie Rayner & Frazier (1987)
erzielt. Rayner et al. (1983) zeigten, da die
Tendenz zur einfachsten sprachlichen Satzkonstruktion auch dann beibehalten wurde,
wenn der Satzinhalt eine kompliziertere Satzkonstruktion nahelegte. Dies fhrte zu dem
Schlu, da die sprachliche Satzkonstruktion
autonom und obligatorisch vor sich geht und
nicht von semantischen Faktoren beeinflut
wird. Taraban & McClelland (1988) zeigten
jedoch, da Rayner et al.s experimentelle
Stze systematische Tendenzen aufwiesen,
und da unter anderen Bedingungen der semantische Satzkontext die syntaktische Satzkonstruktion beeinflussen kann. Die syntaktische Festlegung der Satzstruktur scheint
also im Einklang mit anderen kontextsensitiven Prozessen durchgefhrt zu werden.

4.

Die Reprsentation parafovealer


Wortinformation

Dieser Teil unseres Artikels untersucht zwei


fundamentale Aspekte der visuellen und kognitiven Kodierung beim normalen Lesen:
Den rumliche Sehbereich whrend einzelner
Fixationen und die Integration von Text ber
nachfolgende Fixationen.
4.1. Der rumliche Sehbereich (Lesespanne)
beim Lesen
Schon Huey (1908) stellte die Frage, wie gro
der rumliche Sehbereich whrend einer Fixation ist. Mehrere Studien versuchten diese
Frage zu beantworten. Die Validitt der meisten lteren Untersuchungen ist jedoch unklar (Rayner 1975; 1978). Unsere Errterung
beschrnkt sich deshalb ausschlielich auf
Ergebnisse, die mittels der Fenstermethode

949
(moving window technique) und der Grenzmethode (boundary technique) erzielt wurden
(McConkie & Rayner 1975; Rayner 1975).
In der Fenstermethode wird die Augenposition des Lesers whrend einer Fixation und
Saccade genau bestimmt; die entsprechenden
rumlichen und zeitlichen Koordinaten werden von einem Computersystem registriert.
Ein Computerprogramm nutzt diese Koordinaten, um dann ein Textbild mittels eines Oszillographen zu projizieren. Die sprachliche
und rumliche Komposition dieses Textbildes
kann dann von der Position des jeweiligen Fixationsortes abhngig gemacht werden. In
der ersten Untersuchung dieser Art (McConkie & Rayner 1975) wurde lesbarer Text im
Bereich des Fixationsortes gezeigt, d. h. der
Leser sah ein Fenster lesbaren Textes, das
sich symmetrisch um den Fixationsort erstreckte; auerhalb dieses Fensters wurde
eine unlesbare Sequenz von zufallsbestimmten Buchstaben gezeigt. Jegliche Vernderung
des Fixationsortes wurde stets von einer sofortigen Vernderung der Fensterposition gefolgt, so da lesbarer Text stets um den Fixationsort verteilt war und unlesbarer Text stets
auerhalb des Fensters gezeigt wurde. Die
Leseleistung wurde dann als eine Funktion
der Fenstergre bestimmt. Abb. 80.3 zeigt
ein Beispiel der Fenstermethode.
Eine hnliche Methode, die Grenzmethode
(boundary technique), verndert das Textbild
nur an einer einzigen Stelle (Rayner 1975;
Balota et al. 1985). In dieser Methode wird
normaler Text bis zu einer vorbestimmten
Grenze gezeigt. Rechts der Grenze knnen
verschiedene Textversionen gezeigt werden.
In Satz (3) z. B. kann eine nicht wahrnehmbare Grenze zwischen dem g und e von kluge
gesetzt werden. Solange die Augen Text links
des g von kluge fixieren, knnen vier verschiedene Buchstabensequenzen, z. B. entweder Ruber oder Rxxxx oder Snger oder
Iziecmw rechts der Grenze gezeigt werden.
Sobald die Augenposition jedoch die Grenze
berquert, wird stets das gleiche Wort Ruber gezeigt.
(3) Der auerordentlich kluge Ruber
Rxxxx
Snger
iziecmw
entkam mit der Beute.
Die Fixationsdauer von Ruber kann dann
als eine Funktion der verschiedenen parafovealen Textversionen bestimmt werden.
Die Ergebnisse einer Reihe von Untersuchungen mittels der Fenster- und Grenzme-

950

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Abb. 80.3: Visuelles Textbild whrend verschiedener Fixationen in der Fenstermethode. Eine Versuchsbedingung zeigt ein symmetrisches 3-Buchstaben-Fenster, eine zweite Bedingung zeigt ein
symmetrisches 7-Buchstaben-Fenster. X-Zeichen
stellen die Maskierung des Textes dar, -Zeichen
markieren die jeweiligen Fixationsorte.

Weite der Lesespanne rechts (16 Buchstaben)


und links (4 Buchstaben) der Fixation kodiert. Die Identitt von Buchstaben, von
Buchstabensequenzen und von wortspezifischer Information wird innerhalb einer etwas
kleineren Lesespanne bestimmt und umfat
das direkt fixierte Wort und das folgende
(parafoveale) Wort (Inhoff 1989 a; 1990).
[Die Reprsentation parafovealer Wrter
wird in den nachfolgenden Paragraphen genauer untersucht.] Die bewute Wortwahrnehmung bleibt im allgemeinen auf das direkt
fixierte Wort beschrnkt.
Drei Aspekte dieser Ergebnisse mssen betont werden: Erstens, der Leser kodiert verschiedene Arten sprachlicher Information innerhalb der Lesespanne; zweitens, die bewute Wortwahrnehmung umfat nur einen
Teil der erfaten sprachlichen Information;
drittens, bei einer durchschnittlichen Saccadenlnge von etwa 7 Buchstabengren wird
jede Lesespanne mehrfach fixiert. Der Leser
gewinnt also nicht radikal neue Information
whrend jeder Fixation, sondern verschiedene Arten sprachlicher Information werden
ber nachfolgende Fixationen integriert.

thode zeigten, da eine normale Leseleistung


erreicht wird, wenn das experimentelle Textfenster 16 Buchstaben rechts und 4 Buchstaben links des fixierten Buchstabens enthlt.
Weitere Vergrerungen des Textfensters haben keinen Einflu auf die Leseleistung
(DenBuurman, Boersma & Gerissen 1981;
Ikeda & Saida 1978; McConkie & Rayner
1975; Pollatsek, Rayner & Balota 1986; Rayner 1986; Rayner & Bertera 1979; Rayner, Inhoff, Morrison, Slowiaczek & Bertera 1981;
Rayner, Well, Pollatsek & Bertera 1982).
Diese rechtsgerichtete Lesespanne ist eine
Folge der rechtsgericheten Wortsequenz europischer Sprachen. Die Lesespanne ist
linksgerichtet, wenn die Wortsequenz von
rechts nach links fortschreitet (Inhoff, Pollatsek, Posner & Rayner 1989) oder wenn eine
von rechts nach links geschriebene Sprache,
z. B. Hebrisch, gelesen wird (Pollatsek, Bolozky, Well & Rayner 1981). Die rumliche
Asymmetrie der Lesespanne entwickelt sich
mit dem Erlernen des Lesens. Leseanfnger
zeigen eine wesentlich kleinere Asymmetrie
als gebte Leser (Rayner 1986).
Die Lesespanne enthlt verschiedene Arten
von Information fr den gebten Leser. Die
Lnge eines Wortes wird bis zur maximalen

4.2. Die Reprsentation des parafovealen


Wortes und die Nutzung parafoveal
kodierter Wortinformation whrend der
nachfolgenden Fixation
Wie bereits angedeutet, ist die Nutzbarkeit visueller Information von kognitiven Faktoren
abhngig. Die rumliche Vertrautheit des
Textbildes spielt beispielsweise eine Rolle: weniger parafoveale Wortinformation wird genutzt, wenn geometrisch rotierte Textversionen gelesen wurden, als wenn normaler Text
gelesen wurde (Inhoff et al. 1989). Henderson & Ferreira (1990) beobachteten, da
Leser mehr brauchbare Information vom
parafovealen Wort kodierten, wenn ein oft
gelesenes (high frequency) Wort fixiert wurde,
als wenn ein seltener gelesenes Wort (low
frequency) fixiert wurde. Weiterhin gewannen
Leser wesentlich weniger brauchbare Information vom parafovealen Wort, wenn das fixierte Wort innerhalb eines syntaktisch komplexen Satzes gelesen wurde, als wenn es innerhalb eines einfachen Satzes gelesen wurde.
Diese Ergebnisse zeigen, da der rumliche
Bereich, innerhalb dessen linguistische Information kodiert wird, vom direkt fixierten
Wort abhngt: Je schwieriger das fixierte
Wort zu lesen ist, desto weniger nutzbare Information wird vom nachfolgenden parafovealen Wort kodiert.

Zu lesender Satz (ohne Maskierung):


Das Wetter war wesentlich besser als erwartet.

3-Buchstaben-Fenster:
Xas XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXr wXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXentXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXserXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXtetX

7-Buchstaben-Fenster:
Das WeXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXter warXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXesentliXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXesser aXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXartet.

80. Das Blickverhalten beim Lesen

Zustzlich wird der parafoveale Wahrnehmungsbereich, innerhalb dessen linguistische


Information kodiert wird, vom parafovealen Worttyp beeinflut. Leser kodieren mehr
nutzbare Information, wenn das parafoveale
Wort hufig gelesen wird, als wenn es selten
gelesen wird (Inhoff & Rayner 1986), und
wenn das parafoveal kodierte Wort stark
vom vorausgehenden Kontext bedingt wird,
als wenn es relativ schwach bedingt wird (Balota et al. 1985).
Gelegentlich identifiziert der Leser das direkt fixierte Wort und das parafoveale Wort.
Dies geschieht vor allem, wenn das parafoveale Wort wenige Buchstaben umfat (Blanchard, Pollatsek & Rayner 1989) und entweder eine vertraute Buchstabensequenz darstellt (ORegan 1979) oder stark vom vorausgehenden Kontext bedingt wird (Balota et al.
1985; Ehrlich & Rayner 1981). Unter diesen
Umstnden kann das parafoveale Wort whrend der folgenden Saccade bersprungen
werden. Die Dauer der Fixation, welche dem
berspringen des parafovealen Wortes vorausgeht, ist dann von sprachlichen Merkmalen des bersprungenen Wortes abhngig
(Pollatsek et al. 1986).
In der Mehrzahl der Flle fhrt die ausgefhrte Saccade jedoch zu einer Fixation des
parafovealen Wortes. Information, die kodiert wurde, whrend das Wort im parafovealen Sehbereich war, wird dann mit Information integriert, die whrend der nachfolgenden direkten Wortfixierung erfat wird.
Eine Reihe von experimentellen Studien
versuchte, visuelle und sprachliche Informationarten zu bestimmen, die parafoveal kodiert werden und dann whrend der nachfolgenden Wortfixationen genutzt (integriert)
werden. Die Rolle visueller Information
wurde von McConkie & Zola (1979) untersucht. Im Experiment wurden zwei Versionen
visueller Textdarbietung gelesen. In der experimentellen Version wurde das visuelle Textbild nach jeder Saccade gendert, so da Leser z. B. das Wort change whrend einer Fixation als cHaNgE sahen und whrend der
nachfolgenden Fixation als ChAnGe. In der
Kontrollversion blieb das visuelle Textbild
konstant. nderungen des visuellen Textbildes
fhrten jedoch zu keiner Beeintrchtigung
der Leseleistung, was nahelegt, da
die Codierung visueller Wortcharakteristiken
wohl eine untergeordnete Rolle bei der Integration von Text ber nachfolgende Fixationen spielt. Ein hnliches Ergebnis wurde von
Rayner, McConkie & Zola (1980) berichtet.

951
Zwei einflureiche Untersuchungen zeigten, da Leser sprachliche Information von
den ersten zwei oder drei Buchstaben des parafovealen Wortes kodieren und dann whrend
der nachfolgenden Wortfixation nutzen (Rayner, McConkie & Zola 1980; Rayner et al.
1982). Weitere Experimente zeigten, da die
ersten zwei oder drei Buchstaben eines parafovealen Wortes eine besonders wichtige
Rolle beim nachfolgenden Integrationsproze spielen, da aber signifikante Information von allen Buchstaben eines parafovealen
Wortes, einschlielich der letzten Buchstaben
des Wortes, kodiert wird (Inhoff 1989a;
1990).
Die Anfangsbuchstaben eines parafovealen
Wortes knnten eine besonders wichtige Rolle
spielen, weil sie den Wortidentifikationsproze einleiten. Serielle Wortidentifikationsmodelle, in welchen die Wortidentifizierung
einer seriellen Auswertung der Buchstaben
folgt, sind mehrfach in der Literatur vorgestellt worden (Taft 1985). Lima & Inhoff
(Inhoff 1987, 1989 b; Lima 1987; Lima &
Inhoff 1985) untersuchten diese Hypothese.
Versuchspersonen in Lima & Inhoffs (1985)
Studie lasen Stze, die kritische Wrter enthielten. Diese Wrter begannen entweder
mit einer orthographisch vertrauten Sequenz
(z. B. roo von rooster) oder mit einer weniger
vertrauten Buchstabensequenz (z. B. vul von
vulture). Kritische Wrter mit einer vertrauten Anfangssequenz (rooster) wiesen krzere
Fixationszeiten auf, was den Schlu zulie,
da orthographische Information zur Wortidentifikation beitrug. Die orthographische
Vertrautheit einer parafoveal gezeigten Buchstabensequenz hatte jedoch keinen Einflu
auf die Nutzung dieser Information whrend
der folgenden Wortfixierung.
Lima (1987) und Inhoff (1987, 1989 b) untersuchten auch die parafoveale Nutzung
morphologischer Information. Leser knnten
z. B. die besonders wichtigen zwei oder drei
Anfangsbuchstaben eines parafovealen Wortes identifizieren, um die morphologische
Struktur des Wortes zu bestimmen. Diese Information knnte whrend der nachfolgenden direkten Wortfixation vor allem dann
von Nutzen sein, wenn der Wortidentifikationsproze von der morphologischen Komposition des nachfolgend fixierten Wortes abhngt (z. B. Taft & Forster 1976). Leser in
Limas (1987) Versuchen sahen identische
parafoveale Buchstabensequenzen, z. B. re,
die entweder das Anfangsmorphem (revive)
oder ein Pseudomorphem (relish) konstituier-

952

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ten. Die Ergebnisse zeigten, da der morphologische Status der parafovealen Buchstabensequenz die Nutzung dieser Information
nicht beeinflute. Inhoffs (1989 b) Studie
fhrte zu einem hnlichen Ergebnis. Leser
zeigten keinen Unterschied in der Nutzung
der drei Anfangsbuchstaben eines parafovealen Wortes, wenn diese Buchstaben ein Morphem bildeten, (z. B. cow von cowboy), ein
Pseudomorphem bildeten (car von carpet)
oder keine hnlichkeit mit einem Morphem
aufwiesen (pri von priest). Subanalysen zeigten weiterhin, da die beginnende Silbe eines
Wortes keine wesentliche Rolle bei der Integration von Text ber nachfolgende Fixationen spielte.
Equivalenz in der Nutzbarkeit parafovealer Wortinformation besteht jedoch nicht,
wenn sprachliche Information vom gesamten parafovealen Wort kodiert werden kann.
Dieser Schlu wird von mehreren Studien
besttigt. Inhoff (1989 b) fand, da Leser
parafoveale Wortinformation besser nutzten,
wenn die beginnende und die endende Buchstabensequenz vertraut war, als wenn nur ein
Teil des Wortes vertraut war. Pollatsek,
Lesch, Morris & Rayner (1992) zeigten, da
die phonologische Information des gesamten
parafovealen Wortes whrend der nachfolgenden Wortfixation bercksichtigt wurde.
Leser nutzen parafoveal kodierte Wortinformation effektiver, wenn die phonologische
Kodierung parafovealer Buchstaben mit der
phonologischen Reprsentation des nachfolgend fixierten Wortes bereinstimmte. Wir
berichteten bereits, da mehr nutzbare Information parafoveal kodiert wird, wenn das
Wortbild vertraut ist (Inhoff & Rayner 1986)
und wenn das parafoveale Wort vom vorausgehenden Satzkontext stark bedingt wird
(Balota et al. 1985).
Obwohl Leser brauchbare lexikalische Information von allen Buchstaben eines Wortes
im parafovealen Sehbereich erhalten, ist es
unwahrscheinlich, da dies notwendigerweise
mit der Bestimmung der Bedeutung einhergehen mu (Inhoff 1982; Inhoff & Rayner 1980;
Rayner, Balota & Pollatsek 1986). In Rayner
et al.s Experiment sahen die Versuchspersonen verschiedene Versionen eines parafovealen Textbildes, wie es bei der Beschreibung
der Grenzmethode dargestellt wurde. Das
Textbild im parafovealen Sehbereich bestand
entweder aus dem kritischen Wort (z. B.
tune), einem Wort, das in einer semantischen
Beziehung zum kritischen Wort stand (z. B.
song), einem Wort, das in keiner semanti-

schen Beziehung zum kritischen Wort stand


(z. B. door), oder einer Buchstabensequenz,
die eine visuelle hnlichkeit mit dem kritischen Wort aufwies (z. B. turc). Die Analyse
der Fixationzeit des kritischen Wortes, tune
im obigen Beispiel, zeigte, da die visuelle
hnlichkeit zwischen dem parafovealen Textbild und dem kritischen Wort (turc/tune) die
Fixationsdauer des kritischen Wortes verkrzte. Die semantische hnlichkeit zwischen dem parafovaelen Textbild und dem
kritischen Wort (song/tune) hatte jedoch keinen Einflu auf die Fixationsdauer des kritischen Wortes. Dies legt nahe, da semantische Information vom parafovealen Wort
entweder nicht kodiert wurde oder nicht mit
der semantischen Information des kritischen
Wortes integriert wurde.
Die Anordnung von Text in Zeilen wird
von Lesern benutzt, um rumliche Aufmerksamkeit auf die gelesene Zeile zu zentrieren.
Diese Zentrierung verhindert die semantische
Identifikation von Wrtern benachbarter Zeilen, obwohl Wrter, die direkt ber und unter
einem fixierten Wort gezeigt werden, eine relative hohe Sehschrfe genieen und potentiell identifiziert werden knnten (Inhoff &
Briihl 1991).
Diese Zusammenschau experimenteller Ergebnisse zeigt, da Leser sprachliche Information von allen Buchstaben des parafovealen Wortes kodieren. Diese Information
scheint aus einer Aktivierung wortspezifischer Reprsentationen zu bestehen. Die Aktivierung dieser Reprsentationen wird dann
whrend der nachfolgenden Wortfixation genutzt und ermglicht eine krzere Wortwahrnehmungzeit (McClelland & ORegan 1981;
Inhoff & Tousman 1990). Aktivierung lexikalischer Information ist jedoch nicht notwendigerweise mit der Bestimmung der Wortbedeutung identisch.

5.

Die Kontrolle der


Augenbewegungen beim Lesen

Wie bereits angedeutet, besteht das Leseverhalten aus zwei verschiedenen Komponenten:
Fixationen, die dem Erfassen von visueller
und sprachlicher Information dienen, und
Saccaden, welche die Augen zu einer neuen
Textposition befrdern. In den folgenden
Ausfhrungen beschreiben wir experimentelle
Untersuchungen, in welchen die Spezifikation der okularen Kontrollmechanismen im
Vordergrund stand.

80. Das Blickverhalten beim Lesen

Eine zentrale Hypothese, auf der die beschriebene Leseforschung beruht, ist, da die
Dauer visueller und kognitiver Prozesse beim
Lesen sofort in einer entsprechenden Anpassung der Wortfixationsdauer einen Ausdruck
findet, Just & Carpenters (1980) immediacy
assumption. Neben den bereits angesprochenen vielen Leseversuchen scheinen auch andere Paradigmen diese Annahmen zu besttigen, z. B. Prinz, Nattkemper & Ullman
(1992).
Es ist jedoch mglich, da Fixationen
nicht stets von der Dauer visueller und
sprachlicher Prozesse abhngig sind. Motorische Prozesse, welche die Ausfhrung der
Saccade bestimmen, scheinen zumindest 100
ms in Anspruch zu nehmen (Russo 1978).
Demgem knnten Fixationen von weniger
als 100150 ms zu wenig Zeit bieten, um die
Dauer der entsprechenden Fixation und das
Ausma der nachfolgenden Saccade von
visuellen und kognitiven Prozessen whrend
der Fixation abhngig zu machen. Sprachliche Faktoren knnten die Wortwahrnehmungsdauer beinflussen, wenn die Fixationsdauer eines Wortes mehr als 150 ms betrgt
oder wenn eine relativ kurzzeitige Wortfixierung von einer weiteren Intrawortfixierung
gefolgt wird.
Rayner & Pollatsek (1981) untersuchten
die Kontrolle einzelner Fixationszeiten und
Saccadenlngen. Im Versuch vernderten sie
die visuelle Komposition des Textbildes whrend jeder Fixation, um den sofortigen Einflu der Textmanipulation auf die entsprechende Fixationsdauer und Saccadenlnge zu
untersuchen. In einer experimentellen Bedingung wurde das Fenster wahrnehmbaren
Textes von Fixation zu Fixation verndert,
zustzlich wurde die Prsentation lesbaren
Textes innerhalb eines Textfensters verzgert
und 0, 25, 50, 100 oder 300 ms nach der Fixierung eines Wortes gezeigt. Falls die Dauer
einer Fixation von der wahrnehmbaren Information abhngig ist, dann sollte die Dauer
einzelner Fixationen und die Saccadenlnge
an die jeweiligen Wahrnehmungsbedingungen angepat werden. Die Ergebnisse zeigten
eine nahezu lineare Beziehung zwischen der
Verzgerung der Textprsentation und der
Dauer der entsprechenden Fixation; wenn
z. B. die Prsentation lesbaren Texts um 100
ms verzgert wurde, dann stieg die entsprechende Fixationsdauer um 100 ms an. Relativ
kurze Fixationszeiten zeigten jedoch einen
geringeren Einflu der visuellen Textmanipulationen. Weiterhin hing die Lnge einer Sac-

953
cade von der Gre des fixierten Textfensters
und von der Gre des vorausgegangenen
Textfensters ab. Je grer diese Textfenster,
desto grer die rechtsgerichtete Saccade.
Diese Befunde legen nahe, da die Fixationsdauer und Saccadenlnge sowohl von der direkt fixierten visuellen und sprachlichen Information als auch von der vorausgegangenen Textkodierung abhngt.
Rayner & Pollatseks (1981) Schlufolgerung wurde von zwei nachfolgenden Untersuchungen qualifiziert. Morrison (1984) zeigte, da die Verzgerung der Textprsentation
in Rayner & Pollatseks (1981) Versuch zu einer bimodalen Verteilung der Fixationszeiten
fhrte. Eine Verteilung umfate Fixationszeiten, die weniger als 150 ms dauerten, und
eine Verteilung umfate lngere Fixationszeiten. Morrison zeigte weiterhin, da nur die
lngeren Fixationszeiten von der Verzgerung der Textprsentation beeinflut wurden.
Diese Fixationen waren berproportional
verlngert, eine Textverzgerung von 100 ms
z. B. fhrte zu einer Verlngerung der Fixationzeit um 150 ms. Fixationszeiten, die weniger als 150 ms dauerten, zeigten jedoch keinen Einflu der verzgerten Textprsentation, vermutlich weil diese Fixationen vorprogrammiert waren. Saccaden, die diesen
kurzzeitigen Fixationen folgten, waren nicht
von der Gre des Textfensters abhngig.
Morrisons (1984) Ergebnisse legen den
Schlu nahe, da kurzzeitige Fixationen von
weniger als 150 ms nicht von der visuellen
und linguistischen Verarbeitung des fixierten
Textes beeinflut werden. McConkie, Underwood, Zola & Wolverton (1985) kamen zu
einem hnlichen Schlu. Die wesentlichen
Merkmale in McConkie et al.s Untersuchung
stimmen mit Morrisons Experiment berein.
Wiederum wurde sowohl die Gre des Textfensters als auch die zeitliche Prsentation
lesbaren Textes whrend individueller Fixationen variiert. Die Verteilung der Fixationszeiten zeigte keinen Einflu dieser experimentellen Faktoren, wenn Fixationszeiten von
weniger als 150 ms analysiert wurden. Visuelle und chronometrische Textmanipulationen beeinfluten jedoch Fixationen, die lnger als 150 ms dauerten.
Morrison (1984) entwickelte ein Modell
der Augenkontrolle beim Lesen, das im wesentlichen auf Becker & Juergens (1979) und
McConkies (1979) Modellvorstellungen aufbaut. Es beruht auf den folgenden Grundannahmen: (1) Die Bewegung der Augen folgt
einer Verlagerung der rumlichen Aufmerk-

954

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

samkeit (spatial attention) von einem direkt


fixierten Textelement (z. B. ein Wort) zum benachbarten parafovealen Textelement whrend einer relativ langen Fixation. (2) Die
Verlagerung der Aufmerksamkeit lst die
Planung einer entsprechenden Saccade aus.
(3) Die rumliche Aufmerksamkeit kann weiter in den parafovealen Wahrnehmungsbereich verlagert werden, bevor die ursprnglich geplante Augenbewegung ausgefhrt
wurde. Unter diesen Umstnden plant der
Leser eine zweite (korrektive) Saccade. Falls
die Planung der Korrektursaccade relativ
kurz der Planung der ursprnglichen Saccade
folgt, dann kann der Leser die Ausfhrung
der ursprnglich geplanten Saccade berspringen und nur die Korrektursaccade ausfhren. Das Ergebnis ist eine Saccade zur
Textposition, die mit dem neuen Fokus der
rumlichen Aufmerksamkeit bereinstimmt.
Die Dauer der nachfolgenden Fixation wird
dann von der visuellen und kognitiven Verarbeitung des fixierten Textteils bestimmt. Falls
die Planung der Korrektursaccade etwas lnger der Planung der ersten Saccade folgt,
dann kann der Leser die ursprnglich geplante Saccade ausfhren; da die nachfolgende Saccade jedoch bereits geplant wurde,
ist die Dauer der nachfolgenden Fixation
recht kurz (weniger als 150 ms) und wird sofort von der Ausfhrung der Korrektursaccade gefolgt. Die Dauer kurzzeitiger Fixationen wird also nicht von der kognitiven Verarbeitung des fixierten Textelements bestimmt.
Kurze Fixationszeiten, die nicht die
sprachliche Verarbeitung des fixierten Textes
widerspiegeln, und nachfolgende Saccaden,
die nicht von der rumlichen Komposition
des Textes abhngig sind, knnen von diesem
Modell gut erklrt werden. Das Modell kann
auch das berspringen von Wrtern erklren. Dies geschieht vor allem dann, wenn die
rumliche Aufmerksamkeit relativ rasch ber
das parafoveale Wort hinaus in die Peripherie verlagert wird. Mehrfachfixationen eines
Wortes knnen zustande kommen, wenn Leser den ursprnglich bestimmten Aufmerksamkeitsort innerhalb eines (vermutlich langen) Wortes korrigieren, bevor das Wort fixiert wurde.
Direkte Kontrolle der Saccadenlnge, wie
sie bei lnger dauernden Fixationen eintritt,
knnte auch erklren, weshalb Leser dazu
tendieren, Worte etwas links der Mitte zu fixieren (Inhoff 1989 a; ORegan 1981; Rayner
1979). Wie bereits angedeutet, stellt eine Fi-

xation etwas links der Wortmitte generell die


optimale Identifikationsposition dar.
Neuere Ergebnisse verfeinerten Morrisons
Modellvorstellungen und fhrten zu neuen
Fragestellungen und Befunden (Henderson &
Fereirra 1990; Inhoff 1989 a; Inhoff & Rayner 1986; Inhoff et al. 1989; Pollatsek et al.
1986). Nutzbare parafoveale Wortinformation wird sowohl vor der Bestimmung der
Saccade zum parafovealen Wort als auch im
Intervall zwischen der Bestimmung und Ausfhrung einer Saccade kodiert (Inhoff 1989 a;
Inhoff & Rayner 1986; Pollatsek et al. 1986).
Dies erklrt, weshalb einige Informationsarten sowohl die Saccadenlnge als auch die
nachfolgende Wortfixationsdauer beeinflussen, wohingegen andere Informationsarten
nur die Dauer der nachfolgenden Wortfixation beeinflussen. Morrisons zentrale Annahmen wurden jedoch von diesen Ergebnissen
nicht revidiert.

6.

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81. The Perception of Words and Letters


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Background
Some basic issues
Words and letters
Involvement of phonological codes
Involvement of subword units
Conclusions and speculations:
One system or many?
References

1.

Background

A common view is that the only process


unique to reading (as opposed to language
processing in general) is the decoding of the

meaning of words from the printed symbols


of the orthography. This view is inspired by
an analysis of how children first learn to
read. That is, since the beginning reader is
already quite fluent in the spoken language,
once the printed words can be identified, the
task of reading is reduced to the task of listening. There is admittedly more to the written language than a code for words, since
many written languages provide codes for the
ends of phrases and clauses (e. g. commas),
and sentences (e. g., periods); however, most
of the information in any writing system subserves word identification. This view is mir-

958

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

rored in the field of cognitive psychology. A


very large proportion of the research on the
psychology of language has been on the encoding of visual words. Indeed, the encoding
of visual words may be the most researched
topic in the field of cognitive psychology. As
a result, a good deal has been learned about
how words are encoded; however, there are
still large gaps in our knowledge.
Before going on to discuss the details of
the experimental research, we need to summarize a few basic facts about writing systems. First there are two basic principles for
an orthography: either it attempts to represent a fundamental unit of the meaning of
the language or it attempts to represent a
fundamental unit of the phonology, or the
sound of the spoken language. Within the
first principle, the unit of meaning could
either be the word or a smaller unit, the
morpheme. Within the second principle,
the unit is usually either the syllable or the
phoneme. We will not attempt a formal linguistic definition of any of these concepts
here; instead we will assume that the concepts
word and syllable in common usage are
adequate for our purposes. We will assume
that the morpheme is the smallest unit of
meaning, so that, for example, a compound
word such as cowboy is composed of two
morphemes, cow and boy, while an inflected
word such as running is composed of two
morphemes, run and present participle.
Similarly, we will assume that the phoneme is
the smallest unit of sound; this is the unit that
an alphabetic system attempts to capture in
the orthography.
The historic progression of writing systems
is that they originally attempted to capture
meaning, but many changed to represent
sound: first syllables and then phonemes.
While the historical progression is virtually
always in this order, there are orthographies
in current use that represent all possibilities:
morpheme (Chinese), syllable (Japanese kana
system), phoneme (Spanish). However, an
important point that will inform much of the
rest of the chapter is that no writing system
is pure. For example, Chinese is not simple
picture writing; while a character represents a morpheme, there are often portions
of a character that give some hints about
what the sound is. Similarly in alphabetic languages, while the basic principle is that a letter represents a phoneme, the principle is
generally only an approximation. In English
orthography (admittedly one of the most

complex and idiosyncratic), the alphabetic


symbols are far more than a simple set of
codes for phonemes. First, combinations of
letters can stand for a single phoneme (e. g.
sh, ch). Second, there are more complex rules
in which one letter changes the sound of another letter (e. g. where e lengthens the vowel
sound in cane but is not pronounced itself).
Third, the orthography is morphophonemic
in that it often preserves the meaning of
words rather than the sound. This is true
both in derivations (e. g. courage, courageous) and in some compound words (e. g.
vine, vineyard).
Thus, while the orthography of English
primarily represents the sound of a word, it
does so through a system which is more complex than a simple one-to-one correspondence between letters and phonemes; moreover, it is also, to some extent, trying to capture the meaning as well. (Another example
of this latter principle is that the writing
system disambiguates many homophones.)
Sometimes, orthographies such as English
are called deep to represent this complexity, whereas languages such as Serbo-Croatian or Finnish, that more nearly represent
a simple one-to-one correspondence between
letter and phoneme, are called shallow
( art. 92).
One of the reasons for raising these issues
in some detail is that most of the work on
visual word recognition has been done on
English; thus one has to have some appreciation for its peculiarities. Where possible, we
will draw on research in other orthographies
for purposes of comparison. However, as the
issues evolve, we will come to the conclusion
that the data suggest that, for the most part,
the conclusions drawn from research on English are likely to represent basic facts about
processing alphabetic languages rather than
being specific to an admittedly peculiar orthography.

2.

Some basic issues

Most of our chapter will be based on a conceptual model of word recognition that has
been shared by most researchers up till about
5 years ago. While this conceptual model is
now under some attack, we still believe it is
defensible, and furthermore that it is a much
easier framework for discussing research
than its current competitors. Central to this
conceptual schema is the concept of a lexicon

81. The Perception of Words and Letters

or mental dictionary. An item in the lexicon,


a lexical entry is contacted (somehow) by the
visual input. The knowledge about a word,
such as the meaning of the word and its part
of speech, is then accessed through this lexical entry. A lexical entry can thus be viewed
as a visual word detector.
Of central interest in this chapter is what
information feeds into the visual word detector and how this information is processed.
Almost all theories of word identification
posit that word detection primarily feeds on
an earlier stage of letter detectors. However, most theories merely presume the existence of such detectors rather than examine
in any detail how letters are identified; this
theoretical bias mirrors the fact that there are
few experiments little data that illuminate the
basic nature of letter processing. In what follows, we will also assume rather than explain
the identification of letters. However, a few
comments about general issues in pattern recognition might be in order.
The two usual conceptions about how a visual form is recognized are termed template
matching and feature analysis. In the former, it is assumed that a pattern of excitation
on the retina of the eye is directly wired up
to the pattern detector. That is, a pattern
is essentially defined by the presence of a
number of points, each defined by its X- and
Y-coordinates on the retina. A common criticism of this conception is that it would be
unfeasible, since it would require an unreasonably large number of templates to be able
to recognize a visual form regardless of
changes in its spatial location, size and orientation. Accordingly, most modern template
models presume preprocessing stages that
transform each pattern to be perceived into a
standard size, location, and orientation. To
account for perception of a pattern in spite
of minor changes in form (such as a change
in type style of a letter), the template theory
(or virtually any theory) adopts a rule that
the visual stimulus is identified as being the
same as the template which is the closest
match.
The feature analysis theories assume
that the stimulus is first broken down into
component features such as horizontal
edges, circles, right angles, etc., and the
pattern is recognized as the appropriate combination of these features. While the notion
that a pattern is defined by a set of features
invariant over changes in location, size and
orientation seemed initially attractive, there

959
have been few satisfactory hypotheses about
what the defining features are for real-world
forms or how they would actually be extracted from a visual display.
A characteristic of template models that
have been implemented in computer vision is
that they work reasonably well if the total set
of objects that need to be discriminated is not
very large (no more than about 200), but performance rapidly deteriorates when the lexicon gets larger. This has led to a new approach, often called recognition-by-parts,
wherein a complex object is first reduced to
a set of basic parts or components, and then
recognized as the set of these components
(Biederman, 1987). In other words, many
current models of object recognition mirror
the view of word recognition that will form
the backbone of this chapter; that letters are
the parts through which words are recognized. The above observation about machine
pattern recognition systems indicates that a
template system is quite plausible as a scheme
to recognize letters, since the total number of
patterns to be discriminated is relatively
small in most alphabetic systems, and thus
that recognizing words through component
letters is a reasonable model of the human
perceiver.
The above discussion, however, raises a
question about what discriminations need to
be made to identify letters. While it may be
plausible that two similar font representations of a are identified by the same template,
it is implausible that A and a are, since the
forms are not visually similar. Thus, we need
to interpose another level on the system
called the abstract letter detector, which
will respond if any form of a letter is present.
While such detectors must exist (since we can
identify an a in its various forms) it does not
logically follow that word recognition must
use these detectors rather than the more specific detectors for individual patterns. However, we would like to argue in what follows
that word recognition indeed proceeds primarily through the identification of abstract
letters.
The next section of this chapter has two
goals. The first is to document the assertion
that a word is indeed perceived through its
component abstract letters. The second is to
argue that the letters of a word are processed
in parallel rather than in series. The succeeding two sections explore whether these letter
detectors are all that is needed to explain the
identification of words or whether other pro-

960

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

cessing stages are needed. The former inquires whether activation of phonological
codes is an important step in the identification of a printed word or whether the pronunciation of a printed word is merely another piece of information looked up after
lexical entry (like the meaning of the word
and its part of speech). The following section
similarly inquires whether units such as syllables or morphemes are active ingredients in
the identification of a word or merely information that is accessed as a result of lexical
entry.
As indicated above, most of the research
on word recognition has been done in alphabetic languages and primarily in English. In
addition, most of the work in English has
been done on normal skilled readers reading
their primary language. Thus, our emphasis
will be on how word recognition occurs in
this common (and presumably optimal) situation. Length constraints, unfortunately, do
not permit more than a passing glance on
either the development of reading skill or on
reading disorders.
Most of the research on word perception
has studied the identification of words in isolation rather than identification of words in
text. The reason for the emphasis on isolated
words is methodological, since it is easier to
study the word identification process when
one doesnt have to worry about all the other
complexities of language processing involved
in the comprehension of text. Some investigators have claimed that this is a serious problem, since there may be little relation between
how isolated words are identified and how
words are identified in text. Over the last decade, however, a body of reasearch has
emerged on word identification in text (see
Rayner & Pollatsek, 1989). The primary tool
for studying the process has been recording
eye movements while people are reading.
Since much of this research is discussed elsewhere in this volume ( art. 80), we will primarily draw on it to document the assertion
that the findings on words in isolation appear
to hold up for words in text.

3.

Words and letters

What is the relationship between the recognition of a word and the recognition of its component letters? One possibility is that a word
is recognized as a unified visual representation or template. A second possibility is

that the recognition of a word proceeds


through its component letters. If a word is
recognized through its component letters we
are faced with another issue: Are letters
within a word processed serially from left-toright (e. g. Gough, 1972) or are they processed in parallel (e. g. McClelland & Rumelhart, 1981; Rumelhart & McClelland,
1982; Paap, Newsome, McDonald & Schvaneveldt, 1982)? In what follows we will contrast template theory and theories that assume that words are recognized through their
component letters and we will conclude that
the recognition of a word proceeds through
the parallel activation of abstract letter detectors.
According to a template theory of word recognition, the recognition of letters and the
recognition of words are two independent
processes. A template theory assumes that a
word is processed as a whole. One obvious
problem with a template theory of word recognition is that we are able to recognize a
word regardless of its actual form. For example, it has been shown that readers have no
difficulty reading text in AlTeRnAtInG cAsE
(Smith, Lott & Cronnell, 1969; Coltheart &
Freeman, 1974). As we have already seen in
the case of individual letters, one way of
overcoming the problem of variations in the
actual form of the stimulus is to assume a
preprocessing stage that transforms the
pattern to be perceived into a standard size,
location, and orientation. If we assume that a
word is processed as a unified representation,
however, it is difficult to see how such a procedure could be applied in the instance of
AlTeRnAtInG cAsE it is not the overall
word shape that requires transformation, but
the shape of the individual letters. Furthermore, as was indicated in the introduction to
this chapter, template theories work fairly
well if there is a small set of objects that need
to be recognized but they have difficulty with
larger lexicons. This suggests that a template system would be unwieldy in the recognition of printed words but that it could
probably handle the recognition of component letters quite well.
The discussion above suggests that word
recognition proceeds through abstract letter
detectors. The idea that words are recognized
through abstract letter detectors has great intuitive appeal our daily encounters with
written text indicate that we have little difficulty recognizing letters that appear in many
different forms. For example, we know that

81. The Perception of Words and Letters

an A is an a is an a. Furthermore, new typefaces present little difficulty to an experienced


reader. The results of experimental research
mirror our intuitions. Additional evidence
that word recognition proceeds through abstract letter identities comes from eye movement studies examining integration of information across saccades.
Integration of information across saccades
has been examined using several paradigms
(Rayner & Pollatsek, 1989; art. 80). The
following is the simplest: The subject is first
asked to fixate a central fixation point. When
it is determined that the subject is fixating the
fixation point a preview word is presented
in the parafovea and the subject is instructed
to make an eye movement to the word. When
the eye crosses an invisible boundary the preview is replaced with a target word which the
subject is asked to name. It has been found
that, relative to a different preview a
preview unrelated to the target word subjects are fastest to name the target word when
the preview and target are identical (e. g.
chart chart) (Rayner, McConkie &
Zola, 1980). Visually similar (e. g. chort
chart) (Rayner et al., 1980) and phonologically similar previews (e. g. break
brake) (Pollatsek, Lesch, Morris & Rayner,
1992) also produce faster naming times. The
most important result for our present discussion, however, is the finding that changing
case from preview to target (e. g. CHART
chart) does not reduce the size of the
effect of the identical preview condition even
though the preview and the target are not visually identical (Rayner et al.,1980; see also
McConkie & Zola, 1979). Therefore it is not
the visual identity of the preview and the
target that is responsible for the preview benefit but an identity at an abstract level. These
results also point to the inadequacy of template theories in dealing with written word
recognition since they indicate that overall
word shape plays no important role in visual
word recognition (see also Paap, Newsome &
Noel, 1984).
As indicated above, one proposal concerning the role of letter identification in word
recognition is that words are read letter-byletter serially from left to right (e. g. Gough,
1972). An assumption implicit in such a proposal is that a single letter should be processed more quickly than a word and shorter
words should be processed more quickly than
longer words. One research finding that
poses special difficulty for this proposal is

961
the word superiority effect (Cattell, 1886;
Reicher, 1969; Johnston, 1978; Johnston &
McClelland, 1974; Wheeler, 1970) the finding that letters are identified more accurately
under brief presentation conditions when they
occur within a word than when they occur in
isolation ( art. 78).
In the paradigm used in this research
(Reicher, 1969), the target stimulus was presented for a duration that is brief enough to
prevent perfect identification performance.
Possible targets included a word such as
WORD, a letter such as D, or a scrambled
version of the word such as ORWD. Following presentation of the target, two probe letters were presented, one above the critical
target letter location and one below the critical target letter location. In the example
above, the probe letters would be D and K
and one would appear above and the other
below where the D had been within the target
stimulus. Probe letters were chosen such that
either letter would form a word in combination with the other letters in the target
(WORD vs. WORK in this example), thus
eliminating the possibility that people could
guess what the target letter was if they assumed that the target was a word. Reicher
(1969) found that identification accuracy was
higher when the target letter occurred within
a word than when it occurred in isolation.
Furthermore, the effect has been obtained
with pseudowords (pronounceable nonwords) (Baron & Thurston, 1973; Hawkins,
Reicher, Rogers & Peterson, 1976). The finding of a word superiority effect poses difficulty for any theory of word recognition that
postulates that word recognition proceeds
through a serial scanning of component letters because one letter should always require
less processing time than a series of letters
even if one were to assume that a meaningful
relationship among letters would serve to
shorten the processing time required for each
of those letters after the first. Therefore, it
seems that letters within a word are processed
in parallel (although the finding of a pseudoword superiority effect suggests that the
parallel processing of letters is not limited to
words). It should be noted that the finding of
a pseudoword superiority effect also causes
difficulty for template theories as templates
do not exist for pseudowords yet the pseudoword somehow aids identification of its
component letters.
McClelland and Rumelhart (1981; Rumelhart & McClelland, 1982; see also Paap et

962

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

al., 1982) have implemented computer simulations of a model of word recognition in


which the recognition of a word proceeds
through the parallel processing of its component letters. Although space does not permit
an in-depth discussion of this model the basic
idea is that feature detectors feed into abstract letter detectors which in turn feed into
word detectors. If there is enough activity
feeding into a particular detector, that detector will become active. For each word to be
recognized, a neighborhood of candidate
entries are activated. An important feature of
these models is that activation is not all-ornone the more features that are activated
for a particular detector, the more active that
detector will be. Another feature of the model
is that, not only do letter detectors excite and
inhibit various word detectors, word detectors feed excitation and inhibition back to
the letter level. It is this feature of the model
that captures the redundancy of English and
also permits it to account for the word superiority effect under brief presentation conditions, letters are recognized more accurately when they occur within a word than
when they occur in isolation because letters
within words receive excitation from both the
letter level and the word level whereas letters
in isolation receive excitation only from the
letter level.

4.

Involvement of phonological codes

The prior section suggests that word identification occurs merely through a direct visual
access going from print to letters to words. A
theory that has dominated research in the
area, called dual access theory, however,
posits two access routes to the lexicon (Coltheart, 1978; Meyer & Gutschera, 1975). The
first is a direct access route (similar to what
we have discussed), in which the lexicon is
accessed on the basis of the words visual representation without reference to its phonology. In the second, the phonological mediation route, the visual representation of the
word is first translated into its phonological
representation before making contact with
the lexicon that is, word recognition proceeds from spelling to sound to meaning. It
is often assumed that this conversion process
proceeds through the application of spellingto-sound correspondence rules. The direct access route thus appears to be necessary in order to recognize words with irregular spell-

ing-to-sound correspondences, since application of rules would get one to the wrong
lexical entry. On the other hand, the phonological mediation route is assumed to be
necessary in order to recognize unfamiliar
words.
Although we will discuss direct access and
phonological mediation primarily in terms of
their being two different means of accessing
the lexicon, they are also two different means
of obtaining a phonological representation of
a word. In direct access, the phonological
representation is retrieved from the lexical
entry after contact is made with the lexicon
whereas, in phonological mediation, the phonological representation is computed prior to
lexical access.
There seems to be a general consensus
within the field of cognitive psychology that
these two routes do exist. What has been a
subject of great controversy is the extent to
which each of these routes is functional in the
process of fluent word recognition. Until recently, the most popular position has been
that, for skilled readers at least, the direct
access route is the dominant route to the
lexicon with the phonological mediation
route serving as a slower back-up route
(e. g. Waters & Seidenberg, 1985; Seidenberg,
Waters, Barnes & Tanenhaus, 1984; Seidenberg, 1985 a). Some researchers have even
gone so far as to suggest that there is no need
to postulate the existence of a separate
phonologically mediated route (e. g. Humphreys & Evett, 1985). In the following, we
will first briefly discuss some neuropsychological evidence for the existence of a direct
access route and a phonological mediation
route and then we will discuss evidence that
phonology plays a more central role in visual
word recognition than was previously believed.
One line of evidence for dual route theory
comes from the study of the language processing performance of brain damaged individuals. The two disorders most relevant to
our discussion are surface dyslexia and phonological dyslexia. Surface dyslexics make errors in the processing of words that are related to the visual appearance of words and
to pronunciation rules (Coltheart, Masterson, Byng, Prior & Riddoch, 1983; Shallice &
McCarthy, 1985). For example, given the
word island, a surface dyslexic might produce
the regularization /izland/ (Marshall & Newcombe, 1973). Furthermore, surface dyslexics
have little difficulty in reading nonwords.

81. The Perception of Words and Letters

These findings suggest that surface dyslexics


are recognizing words through an intact phonological mediation route because (1) errors
reflect the incorrect application of spellingto-sound conversion rules to irregular words
and (2) nonwords cannot be read through the
direct access route. The performance of phonological dyslexics, on the other hand, presumably reflects the operation of the direct
access route, since they read most words
rather well but have great difficulty reading
nonwords (Coltheart, 1981; Patterson, 1982).
It should be noted that this discussion of the
neuropsychological literature is an oversimplification rarely does brain damage result
in such a clear dissociation of processes.
Rather than one route being completely damaged and the other completely spared, a more
likely scenario is that each route would be
damaged but to a different extent.
The neuropsychological evidence indicates
that individuals have at least two means of
accessing the sound of a printed word, a direct access route and a phonological mediation route, but it doesnt indicate the relative
importance of each of these access routes in
normal word recognition. As was stated previously, until recently, the most popular position regarding this issue has been that, for
skilled readers at least, the direct access route
is the dominant route to the lexicon with the
phonological mediation route serving as a
slower back-up route. One line of research
that has been taken as support for this position examines the effect of spelling-to-sound
regularity on word recognition. The motivation for doing this type of research is that, if
word recognition is phonologically mediated,
then there should be an effect of spelling-tosound regularity on the word recognition
process. More specifically, regular words
with consistent spelling-to-sound correspondences such as save should be recognized
more quickly than irregular words with inconsistent spelling-to-sound correspondences
such as have. Two tasks that have been used
to study this issue are the naming task and
the lexical decision task. In the naming task
the subject is merely asked to name a word
as quickly and as accurately as possible. In
the lexical decision task the subject is asked
to decide whether or not a target is a real
word as quickly and as accurately as possible. Naming time and lexical decision time
have both been assumed to reflect the time
that is required to recognize a word. Although many studies (e. g., Gough & Coskey,

963
1977; Stanovich & Bauer, 1978) have replicated the original Baron & Strawson (1976)
finding that regular words are named more
quickly than irregular words, Seidenberg et
al. (1984) found that the effect of spelling-tosound regularity was restricted to low frequency words (see also Andrews, 1982; Backman, Bruck, Hebert, & Seidenberg, 1984;
Seidenberg, 1985 b; Waters, Seidenberg &
Bruck, 1984). Studies employing the lexical
decision task have produced contradictory
results Stanovich & Bauer (1978) found a
regularity effect while Coltheart, Besner,
Jonasson & Davelaar (1979) did not. The
finding that an effect of spelling-to-sound
regularity is restricted to low frequency
words is consistent with the idea that the
phonological mediation route is a backup
route most words are recognized through
the direct access route with the phonologically mediated route only influencing the
word recognition process when the direct access route is slowed down (for example, by
low frequency of occurrence in the language).
A finding that has been taken to support
phonological mediation is the pseudohomophone effect. Using the lexical decision task,
Rubinstein, Lewis & Rubenstein (1971)
found that subjects took longer to reject
pseudohomophones nonwords that
sound like words (e. g. brane) than to reject nonwords that are pronounceable but
dont sound like words (e. g. brone). It is assumed that the pseudohomophone is more
difficult to reject as a nonword because the
phonological representation of the pseudohomophone brane activates the lexical entry
for the word brain. One potential problem
with interpreting these results as support for
phonological mediation is that the effect of
phonology is on rejection latencies which are
slower than the latencies to accept (and presumably recognize) words. It has been argued
by several researchers (e. g. Coltheart, Davelaar, Jonasson & Besner, 1977) that an effect
of phonology on the slower no responses
suggests that phonological coding may occur
too slowly to affect normal word recognition,
and that stronger evidence for phonological
mediation would have to come in the form of
an effect on yes responses. A further problem in interpreting the pseudohomophone effect as evidence for phonological mediation
is that there is some evidence that the effect
is strategic in nature. For example, Davelaar,
Coltheart, Besner & Jonasson (1978) found a
homophone effect with real words, but this

964

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

effect depended on their being a low proportion of pseudohomophones in the experiment.


More recently, however, evidence has been
accumulating for a more central role for phonology in visual word recognition. One finding is that readers often mistake a homophone of a word for the actual word. For example, Van Orden (1987), using a semantic
categorization task, found that subjects make
more false positive errors to foils that are homophonic to category exemplars (e. g. rows
for the category a flower) than to spelling
control foils (e. g. robs). This finding holds
both when the word is exposed for a short
duration and when it is presented for a duration at which it can be clearly seen. Furthermore, Van Orden, Johnston & Hale (1988)
replicated these results using pseudowords
(for example, jeap is misclassified as a vehicle
more often than jelp). There seems to be
some qualification on the generality of these
findings, however, as Jared & Seidenberg
(1991) obtained a homophone effect when
narrow categories (e. g. FLOWER) were
used but did not find a homophone effect for
high frequency exemplars when broad
categories (e. g. living thing) were used.
A second line of evidence for phonological
mediation comes from associative priming of
homophones and pseudohomophones. Lukatela & Turvey (1991) used pseudohomophones (e. g. tayble) as primes, followed by a
target word that was related to the word that
corresponded to the phonological representation of the pseudohomophone (e. g. chair).
The target words were named faster when
they were preceded by the pseudohomophone than when preceded by a spelling
control (tarble), indicating that the phonological representation of the pseudohomophone (e. g. tayble) activated the lexical entry
of the corresponding real word (e. g. table)
which in turn activated its semantic associates. A similar result was obtained by
Lesch & Pollatsek (1993) using real homophones as primes (e. g. beech as a prime for
sand).
Up to this point, our discussion of research relating to phonological mediation
has been restricted to studies employing English, an orthographically deep language
(i. e., the relationship between the orthography and the phonology is complex). If phonological mediation is evident, as we have already seen, in a deep orthography such as
English, then it should even be more evident

in an orthographically shallow language


(i. e., one which has a roughly one-to-one
correspondence between letters and phonemes), since the information required by
phonological mediation (spelling-to-sound
correspondences) would be more readily
available. As we will see below, studies employing Serbo-Croatian, an orthographically
shallow language, have indeed provided
evidence for phonological mediation (
art. 92).
Two features of Serbo-Croatian orthography make it especially useful in studying the
issue of phonological mediation: (1) there is
a simple one-to-one correspondence between
graphemes and phonemes and (2) there are
two partially overlapping alphabets (Cyrillic
and Roman). These two features of the language allow for the construction of letter
strings that can be read legally in more than
one way. More specifically, it is possible to
construct letter strings that, when read in one
alphabet, are words but, when read in the
other alphabet, are nonwords. In the lexical
decision task, subjects take longer to respond
yes to these words than to words that have
only one possible reading. A similar effect of
phonological ambiguity has also been
found with nonwords nonwords that have
more than one possible reading are more difficult to reject than nonwords with only one
reading (Feldman & Turvey, 1983; Lukatela,
Popadic, Ognjenovic & Turvey, 1980; Lukatela, Feldman, Turvey, Carello & Katz, 1989).
The studies discussed above involved letter
strings that result in a phonological representation corresponding to a word when they
are read in one alphabet or the other. Another type of letter string that has been employed to examine the role of phonology in
reading also involves shared letters but, unlike the letter strings used in the studies
above, these letter strings only form words if
some of the letters are interpreted as Cyrillic
and the others as Roman. In an example provided by Lukatela & Turvey (1991), the letter
string HAPEB results in a phonological representation corresponding to a word only if
the phoneme /n/ is assigned to H by the Cyrillic alphabet, the phoneme /p/ to the P by the
Roman alphabet, and the phoneme /v/ to B
by the Cyrillic alphabet. HAPEB has all but
one letter in common with a real word but,
if both alphabets are applied, it shares all its
phonemes with the real word /napev/. If HAPEB is compared to the nonword BETAP
which has all but one letter/phoneme in com-

965

81. The Perception of Words and Letters

mon with a real word, and lexical access is


assumed to be based on a visual representation, then an equal number of false positive
responses would be expected. Lukatela, Turvey, Feldman, Carello & Katz (1989) found
that nonwords like BETAP produced about
3% false positives while nonwords like HAPEB, when preceded by a neutral context
word, produced false positive error rates of
about 31%. When HAPEB was preceded by a
context word associatively related to /napev/,
false positive responses increased to about
55%. These results indicate that all the phonological representations that the letter structure allows are computed prelexically and
that the lexicon is accessed through phonological representations.
All of these studies provide evidence that
identification of isolated printed words is
phonologically mediated, but it is unclear
what they have to say about the role of phonological coding in identifying words in text.
However, a study by Pollatsek et al. (1992)
demonstrated that phonological coding is involved in identifying words in silent reading
of text. More specifically, Pollatsek et al. demonstrated that phonological information
acquired on one fixation from a word in the
parafovea is used to help identify that word
when it is later fixated. They found that fixation time on a target word in a sentence was
shorter when a homophone of that word was
presented as a preview in the parafovea
than when a visually similar control word
was the preview. Pollatsek et al. argued that
word identification in real reading involves
the use of short-term memory to integrate information on successive fixations; hence it is
reasonable that phonological codes are a major component in the word recognition process in reading. It seems important to note
that the Pollatsek et al. (1992) study has the
further advantage of having employed an online measure of word processing. When offline measures such as naming time are used,
it is difficult to ascertain exactly when the
phonological effect arises because the time required to initiate the response clearly exceeds
the amount of time needed to recognize a
word (the same is true of response times in
the categorization task).
Throughout this section we have discussed
dual route theory in terms of evidence for
either a direct visual route or evidence for a
phonologically mediated route. We have assumed that, in phonological mediation, the
conversion from the visual representation of

the word to a phonological representation


proceeds through the application of grapheme-to-phoneme correspondence rules. In
fact, it is more likely that it is due to some
mixture of direct access and computational
processes as envisioned in either a cooperative dual-access process (Carr & Pollatsek,
1985) or a parallel computation on letters,
letter-clusters, and whole word sequences of
letters (Seidenberg & McClelland, 1989; Van
Orden, 1987). That is, the issue of whether a
phonological representation is accessed early
in the word recognition process is separable
from whether it is accessed by a rule-based
system. What the evidence discussed above
(and other recent evidence) shows is that
phonology plays an early and important role
in the visual word recognition process and
that representations other than those at the
letter level are important. In the next section
of this chapter we will examine the possibility
that subword units such as morphemes play
an important role in visual word recognition.

5.

Involvement of subword units

The research reviewed in the prior section indicated that phonological codes are involved
in identifying a printed word. However, it did
not address the nature of that phonological
representation. One possibility is that letters
(or letter clusters) activate phonemes, which
in turn activate entities in the phonological
lexicon (the same lexicon that recognizes spoken words). However, it is also possible that
the phonological representation is more layered, and intermediate representations, such
as syllables, are also involved. Analogously,
the non-phonological representation may involve more than letter and lexical representations. Most of the research that we have discussed so far chiefly employed short words (5
letters or fewer) that were monosyllabic and
had only one morpheme. For longer words,
the process of lexical access may not be a
completely parallel processing of the component letters; if not, then subword units, such
as syllables or morphemes, may come to play
a part.
A theory that guided much of the early research on more complex words was varying
forms of a two-stage model proposed by
Taft & Forster (1975; 1976) and Taft (1979)
(for reviews of this approach see Taft, 1985;
1991). They hypothesized that the initial letters of a word allowed the reader to achieve

966

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

a preliminary stage of lexical access; the information from the rest of the letters would
then allow the specific word to be accessed.
For example, for a word like cowboy, the initial letters cow- access a node in memory that
can be viewed as like a file-drawer that
contains all words beginning with cow. The
final letters boy allow a successful search for
the entry cowboy in the cow- file drawer. Initially, Taft and Forster posited that the initial
node or file drawer was defined by something
like an initial morpheme, but subsequently,
Taft substituted an orthographically defined
unit that he termed the BOSS (basic orthographic syllabic structure), which roughly
consists of the initial consonant cluster, the
first vowel cluster and all the subsequent consonants that could possibly form a consonant
cluster. For compound words, such as cowboy, the BOSS and the morpheme are usually
the same.
Taft & Forster (1975; 1976) offer several
lines of evidence for such a two-stage model.
One is that lexical decision time was primarily predictable by the frequency of the initial
unit. This follows from the model if one assumes that (a) a primary determinant of lexical access is access of the initial unit and (b)
that time to find something in the file drawer
is merely a function of its relative frequency
in the file drawer rather than its absolute
frequency. A second finding is that nonwords
that begin with common initial units are difficult to judge as nonwords in a lexical decision task.
Taft and Forsters data indicated that lexical access is not a process involving only
words and letters. In addition, the pattern of
data is consistent with their two-stage model
of lexical access; however, it is also consistent
with many models that posit some sort of intermediate structures (such as letter clusters
or syllables). Another problem with their research was that it relied almost exclusively on
lexical decision times, which are not clearly
indicators of lexical access (as opposed to
post-lexical decision stages). Unfortunately,
for longer words, it is not clear what a good
measure of lexical access is. Naming latency,
which seems like an excellent indicator for
shorter words may be less valid for longer
words, since pronunciation of the initial segment may precede full lexical access of the
word.
These problems raise several issues. The
first is whether it makes any sense to think of
there being some special initial segment of a

word that plays a part in lexical access


(whether it is a phonologically defined syllable, a morpheme, or a BOSS). Taft (1979) attempted to answer this question by breaking
up words into two parts, such as lant ern or
lan tern. The former is the segmentation arrived at by the BOSS, while the latter is that
derived from the phonological syllable. He
found that lexical decision times were faster
for the words divided by the BOSS than by
the phonological syllable. This result, however, is in some dispute. For example, Lima &
Pollatsek (1983) found no difference between
words divided by the BOSS and those divided by the syllable (although they found
that both were responded to faster than
words divided in an arbitrary location).
Lima & Pollatsek also employed a preview
technique, where various initial segments
(e. g. lan, lant) appeared for 80 ms before the
entire string was presented. They again found
no particular advantage for the BOSS unit
but found that words divided at morphemic
boundaries were responded to more rapidly
than words divided at the BOSS (when
the BOSS and morpheme could be distinguished). This technique was also employed
by Sanchez-Casas, Garcia-Albea & Bradley
(1991) and replicated the essential Lima &
Pollatsek findings in both English and Spanish (but see Taft, 1987).
The above results indicating that morphemes are involved in lexical access were reinforced by several results using a variant of
a priming paradigm. In this task, subjects respond to a series of words (usually the lexical
decision task is employed). However, some
words (or variants) are repeated, and the
speed-up in processing time is used to make
inferences about subword units in lexical access. In these tasks, there are usually at least
10 words intervening between the initial presentation (the prime) and the subsequent one
(the target). Note that at this kind of lag,
there is usually no priming from semantic
associates (such as from DOCTOR to
NURSE).
The major finding is that there is priming
at these long lags not only to identical words
but to morphologically related words (Stanners, Neiser, Hernon & Hall, 1979; Stanners,
Neiser & Painton, 1979). The first result of
interest is that there is greater priming when
the morphologically more complex word is
the prime and the simpler word is the target.
That is, full priming (i. e. equal to when the
prime and target are the same word) is ob-

81. The Perception of Words and Letters

tained when STARTED precedes START,


but only partial priming is obtained when
START precedes STARTED. This result is
consistent with a two-stage model of access
such as that of Taft and Forster. STARTED
accesses the file drawer START- and then
(because START is the most frequent entry)
start is accessed on the way to accessing
started. In contrast, access of start does not
imply full access of started. The partial access
of started, however, does produce some priming of START.
Of even greater interest is that the degree
of priming depends on the kind of relationship between the morphologically complex
word and the base morpheme. For example,
while Stanners et al. found that a transparent
inflectional relationship produced as great a
priming effect as an identical prime (e. g.
STARTED primed START as much as
START primed START), a less transparent
inflectional prime produced only partial
priming (e. g. SPOKEN-SPEAK). In addition, even transparent derivational primes
produced only partial priming (e. g. SELECTIVE primed SELECT only about half as
much as SELECT primed SELECT). This
latter finding has been replicated using SerboCroatian (Feldman, 1991).
One problem in interpreting these priming
studies is that the pattern of priming may reflect post-lexical processes. That is, when the
prime word is processed, decomposition into
morphological components may take place
only after initial lexical access. For example,
when the subject sees STARTED, initial access may be of started, and it is only after this
access that the morpheme start is accessed
(which serves to prime the word start when it
is subsequently presented). This post-lexical
access view, however, does not provide a very
convincing explanation for the difference between started-start and spoken-speak. If decomposition is post-lexical, then one would
expect started and spoken to both excite their
root morphemes start and speak about equally. In contrast, if the decomposition is prelexical and based on the orthography, the obtained difference in priming is easy to explain.
The above results indicate that both the
kind of morphological relationship and the
orthographic similarity of prime and target
affect the priming relationship. Mere letter
overlap, however, is not sufficient. Lima
(1987 b) found that while dishonest primed
honest, arson did not prime son. (A similar

967
result was obtained by Murrell & Morton,
1974, using a tachistoscopic recognition procedure.)
The above work indicates that morphemes
are involved in lexical access and that access
of the root morpheme of a word might precede access of the lexical entry. Prefixed
words are an interesting special case, however, since the root morpheme is not at the
beginning of the word. Taft & Forster (1975)
suggested that a preliminary stage is necessary for prefixed words, whereby the prefix is
stripped and then the ensuing segment is
interpreted as the root morpheme. Unless the
reader has extra-sensory perception, this
stripping process needs to occur every time
the beginning of a word starts with a series
of letters that defines a prefix even when it is
not a prefix. Thus, one should expect longer
processing times for pseudoprefixed words
such as repertoire than for prefixed words
such as rejuvenate that are matched on length
and frequency. In fact, Taft & Forster (1975)
(see also Taft, 1981) found that lexical decision times for pseudoprefixed words were
longer than for words with true prefixes, a
finding that Lima (1987 a) replicated in a
reading study using fixation time on a word
as the measure of lexical access time.
To summarize, the bulk of the research on
longer words indicates that sublexical units
other than letters are involved in the identification of words. The evidence is most compelling for morphemes, however, and there is
still no convincing evidence that either orthographic units (such as the BOSS) or phonologically based syllabic units are involved in
lexical access. Considered from the standpoint of system architecture, it is not clear
why the involvement of orthographic or phonological syllables would be of significant
benefit (except when they coincided with
morphemic boundaries). First, since the ultimate goal is to compute the meaning of a
word, access of a BOSS would have little intrinsic value; access of a syllable might help
to reinforce a sound code used in short-term
memory. Second, while it is relatively easy to
see how a BOSS could be identified (the procedures specified for identification of the
BOSS are close to algorithms), it is not at
all clear how phonological syllables would be
computed from the letter string. The orthographic cues for syllable boundaries are very
hard to specify, and furthermore, in some
languages such as English, syllable boundaries are often ambiguous. Thus, while a pho-

968

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

nological representation appears to be computed as part of lexical access, it may be in a


form in which syllabic information is missing
or incompletely specified.

6.

Conclusions and speculations:


One system or many?

A priori, there are many potential visual and


linguistically defined units that could be involved in identifying words. The bulk of the
research indicates that the component letters
are indeed the elementary building blocks in
the recognition of words. This research also
indicates that more superficial visual aspects,
such as word shape play no important role in
lexical access. However, the research discussed in the prior two sections indicates that
words are not merely accessed through their
component letters, since both a sound representation (as yet incompletely specified) and
a sub-lexical morphemic representation also
appear to be involved in lexical access of
printed words.
The dual-route theory has served as a heuristic for understanding the involvement of a
phonological representation; the involvement
of morphemic units raises the possibility of a
second indirect route that involves composing morphemes rather than being a direct
look-up process. To date, however, there is
no evidence for two independent indirect
routes to the lexicon in addition to the direct
route. In fact, there has been growing criticism of the critical assumption of the dualroute theory that there are even two functionally independent routes to the lexicon.
The issues are complex, so the following will
merely serve as a rough guide.
The argument against dual-route theory
starts with a critique of the mechanisms postulated for each of the routes. The original
dual-route theory (Coltheart, 1978; Meyer &
Gutschera, 1975) posited a direct look-up of
a lexical entry by its component letters. However, we have seen that this conception has
had to be modified by a notion that a neighborhood in the lexicon is excited and that
lexical access follows this more complex excitation pattern. Moreover, the indirect route
was originally assumed to be the result of the
application of spelling-to-sound rules. The
complexity and irregularity of English, however, makes it quite unlikely that there is in
fact such a set of rules, and furthermore, that
they could be applied in the 100200 ms that

is needed for lexical access. As a result, the


constructive process is now usually modelled
in terms of a set of units (both lexical units
and subword units such as letters and letter
clusters) all exciting phonological representations; the system somehow computes a single
phonological representation from all this information in a parallel fashion.
Modern defenders of the dual-route system (ourselves included) usually concede that
the two routes are not simple and are roughly
what is postulated in the prior paragraph.
What is at issue is whether these two more
complex processes are, in some sense, functionally independent. Critics of the dualroute view argue that the direct and indirect
routes seem to have similar architectures,
since both involve excitation of a set of detectors which then settle on a final solution.
They thus feel that two such systems are unnecessary; one complex system composed of
word detectors and word fragment detectors,
each hooked up to phonology and interrelated in a complex fashion, will suffice.
(There is an alternative formulation that even
dispenses with a lexicon and substitutes for it
in terms of a more distributed parallel representation; see Seidenberg & McClelland,
1989.)
The primary issue, as we see it, is whether
the idea of functional subsystems makes
sense (even if they are more complex than
originally postulated). The neuropsychological evidence discussed earlier still seems to us
to be compelling evidence for separable systems. The proponents of a one-system approach (e. g. Humphreys & Evett, 1985) have
argued to the contrary. First, they argue that
the neuropsychological syndromes can not be
explained by a simple elimination of either
the direct or indirect route. This is generally
conceded; however, the syndromes still seem
parsimoniously explained by a marked deterioration of one system or the other. Second,
it has been argued that computer modelling
of a single system (employing computer analogies of lesions) can produce behavior similar to that of some of the neuropsychological
patients. This evidence is not particularly
strong, however, since only some of the syndromes have been simulated; furthermore, it
is not clear that such computer models
wouldnt produce many syndromes not observed in nature.
In addition, there has been a series of
studies (inspired by the dual-route theory) indicating that normal humans can favor one

969

81. The Perception of Words and Letters

route or the other. First of all, there are individual differences in the size of the regularity
effect (Baron & Strawson, 1976) indicating
that different individuals favor either the direct or indirect route. Perhaps more to the
point is that task demands can alter which
system is favored. For example, tachistoscopic recognition of letters in words can be
affected by the percent of homophonic words
in the experiment, indicating that the indirect
route can be largely turned off if it is usually
irrelevant to doing the task (Hawkins et al.,
1976).
Several recent studies have employed this
kind of dual-route logic to predict differences
in tasks more closely tied to lexical access.
Baluch & Besner (1991) distinguished between two classes of words in Persian;
transparent, those whose sounds can be
computed from the orthography and
opaque, those whose sounds must be
looked up in the lexicon (words in the latter
group have some vowels unspecified). They
found that the presence of nonwords in a
naming task largely eliminates both word frequency and priming effects on the transparent words (but not on the opaque words).
Thus, it appears that the presence of nonwords in the task causes Persian readers to
turn off the direct look-up process for accessing the name of a transparent word. Conversely, Monsell et al. (1991) found that the
presence of nonwords in a list of (English)
irregular words increased naming times for
the irregular words and produced more regularization errors compared to when the list
was purely irregular words. Thus, while reading lists containing only irregular words,
readers of English can apparently turn off the
indirect route.
Perhaps the most dramatic result in this
line of experiments comes from an experiment by Paap & Noel (1991), employing
dual-task methodology. They reasoned that
the indirect route (being computational) required effort and thus would be inhibited if
the subject was required to do a concurrent
memory task. Consistent with this idea, they
found that naming time for low-frequency
exception words actually decreased when
subjects were forced to perform a concurrent
memory task. That is, the secondary task appeared to turn off the indirect route for exception words (which was somewhat interfering) and allowed naming to be faster for
these words. (The secondary task increased
naming times for other words.)

To summarize, the dual-route conception


still appears to be viable; moreover, readers
appear to have some control over which system they rely on most heavily. As indicated
earlier, there was a suggestion that morphemes are also involved in lexical access. At
present, there is no evidence for a third system; however, people havent looked very
carefully. We expect that the next ten years
of research will give us a clearer picture of
the architecture of word recognition and how
morphology fits into it. We also see that the
issue of how much control the person has
over the routes of lexical access will be an
increasingly important issue, together with
the related issue of whether there are important individual differences among people.

7.

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Alexander Pollatsek/Mary Lesch,


Amherst, Massachusetts (USA)

972

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

82. Lesen als Textverarbeitung


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.

Lesen als mentaler Konstruktionsproze


Annahmen zur kognitiven Architektur
Mentale Reprsentationen
Aufmerksamkeitssteuerung
Verarbeitungsstrategien und
Verarbeitungsregulation
Ausblick
Literatur

Lesen als mentaler


Konstruktionsproze

Ein Text ist ein Kommunikationsinstrument,


mit dem ein Autor einem Leser eine Mitteilung ber einen Sachverhalt machen kann
(vgl. Bhler 1934). Der Autor versucht dabei
mittels sprachlicher Formulierungen, das Bewutsein des Lesers so zu steuern, da der
Leser versteht, was der Autor meint (Hrmann 1976). Wenn dies gelingt, konstruiert
der Leser eine mentale Reprsentation des
dargestellten Sachverhalts, die in bestimmten
relevanten Punkten der des Autors entspricht. Ein Leser kann allerdings anhand des
Texts auch eine mentale Reprsentation konstruieren, die in wesentlichen Punkten von
der des Autors abweicht. Dabei versteht der
Leser den Text zwar in bestimmter Weise,
miversteht jedoch den Autor. Sowohl beim
adquaten, vom Autor intendierten Verstehen als auch bei einem Miverstehen konstruiert der Leser anhand des Texts eine mentale Reprsentation. Fr bestimmte Textsorten haben sich konventionalisierte, fr die
Realisierung bestimmter Mitteilungsintentionen besonders funktionale Darstellungsstrukturen herausgebildet. Das Textverstehen
wird wesentlich erleichtert, wenn die Darstellung einer dem Leser bereits bekannten
Struktur folgt (Bower 1976; Haberlandt 1980;
Kintsch & Greene 1978; Mandler 1978;
Stein & Glenn 1979; Yekovich & Thorndyke
1981).
Was einen Text von einer Ansammlung beliebiger Stze unterscheidet, ist seine Kohrenz: Die in den Textstzen ausgedrckten
Fakten sind in einer epistemisch mglichen
Welt kombinierbar und miteinander konditional verknpft (van Dijk & Kintsch 1983).
Indem der Autor einen bestimmten Sachverhalt beschreibt, nimmt er jeweils eine mentale
Zerlegung des Sachverhalts in begriffliche
Einheiten vor. Notwendige Folge dieses Aufbrechens eines Ganzen in Einheiten ist, da
der Leser beim Textverstehen dieses Ganze

kognitiv rekonstruieren mu. Textverstehen


ist insofern ein Proze der mentalen Kohrenzbildung. Man kann hier zwischen lokaler
und globaler Kohrenzbildung unterscheiden. Bei der lokalen Kohrenzbildung werden die semantischen Zusammenhnge zwischen den unmittelbar aufeinanderfolgenden
Stzen, bei der globalen Kohrenzbildung die
semantischen Zusammenhnge zwischen greren Textabschnitten mental rekonstruiert.
Je nachdem, wie weit der Proze der mentalen Kohrenzbildung voranschreitet, lassen
sich unterschiedliche Grade des Verstehens
unterscheiden. Verschiedene Untersuchungen
weisen darauf hin, da Lesern zwar hufig
die lokale Kohrenzbildung gelingt, die globale Kohrenzbildung jedoch erhebliche
Schwierigkeiten bereitet (Bartlett 1978; Cook
& Mayer 1988; Meyer Brandt & Bluth 1978).
Die Rekonstruktion der betreffenden mentalen Reprsentation durch den Leser erfordert sowohl sprachliches als auch inhaltliches
Vorwissen, denn der Autor lt im Text vieles
weg, was der Leser leicht selbstndig durch
Inferenzen ergnzen kann (Rickheit & Strohner 1985). Da zum Teil auch unterschiedliche
Vorwissensbestnde aktiviert werden, kann
ein und derselbe Text je nach Vorerfahrung
des Lesers und aktuellem Kontext unterschiedlich interpretiert werden (Anderson,
Reynolds, Schallert & Goetz 1977; Hrmann 1981).
Verschiedene Untersuchungen haben gezeigt, da die beim Textverstehen konstruierte mentale Reprsentation sich in Abhngigkeit vom brigen Wissen des Lesers verndern kann. Beispielsweise versuchen Leser eines schwer verstndlichen, aus einer anderen
Kultur stammenden Texts die vermittelten
Informationen in ein kohrentes Ganzes einzuordnen und den Text bei einer anschlieenden Wiedergabe sinnvoller zu machen, wobei sie sich mit zunehmender Lnge des Behaltensintervalls weiter vom Originaltext entfernen (Barlett 1932). Ebenso werden plausible, jedoch nicht tatschlich dargebotene
Informationen um so hufiger flschlich wiedererkannt, je grer die Zeitspanne zwischen Lesen und Erinnern ist (Sulin & Dooling 1974). Aber auch Erfahrungen, die erst
nach dem Lesen des Texts gemacht wurden,
knnen Einflu auf die konstruierte mentale
Reprsentation nehmen. In verschiedenen
Experimenten erhielten die Versuchspersonen

82. Lesen als Textverarbeitung

nach dem Lesen eines Texts weitere Informationen, die teilweise mit dem Textinhalt bereinstimmten und teilweise zu ihm im Widerspruch standen. Dabei zeigte sich, da jene
Textinformationen, die mit den neuen Informationen bereinstimmten, relativ gut und
genau erinnert wurden, whrend Textinformationen, die mit den neuen Informationen
im Widerspruch standen, eher weggelassen
oder abgendert wurden (Snyder & Uranowitz 1978).
Nach Spiro (1980) lassen sich solche Befunde auf eine akkomodative Rekonstruktion zurckfhren: Der Leser versucht, den
Textinhalt mit Hilfe seines gegenwrtig verfgbaren Wissens jeweils so zu rekonstruieren, da die bereinstimmung mit diesem
Wissen mglichst hoch ist. Liegen keine Wissensbestandteile vor, die dem Textinhalt widersprechen, so entstehen nur geringe Fehler.
Liegen jedoch Informationen vor, die zum
Gelesenen im Widerspruch stehen, so findet
eine akkomodative Rekonstruktion statt:
Der Leser versucht, die bereinstimmung
zwischen den einzelnen Wissensbestnden
bzw. die Kohrenz des insgesamt vorhandenen Wissens zu erhhen, wodurch es zu systematischen Erinnerungsfehlern kommt.
Lesen und Verstehen als aktive Konstruktion einer mentalen Reprsentation beinhaltet auch, da es sich hier um einen intentionalen, zielabhngigen Proze handelt: Leser
sind in der Lage, ihren kognitiven Verarbeitungsproze an die perzipierte Aufgabenstruktur anzupassen (Duchastel 1979; Marton & Slj 1976; McConkie & Meyer 1974;
McConkie & Rayner 1974; Watts & Anderson 1971; Rothkopf & Billington 1979). Je
nach Zielsetzung des Lesers kann sowohl das
Verstehen als auch das Erinnern eines Texts
unter verschiedenen Perspektiven erfolgen
(Anderson & Pichert 1978; Pichert & Anderson 1977). Ist vornherein bekannt, da nach
dem Lesen eines Texts der Inhalt mglichst
genau wiedergegeben werden soll, so fallen
Wiedergaben genauer aus und die Probanden
sind sich der dabei gemachten Fehler eher bewut (McConkie 1977). Nach Spiro (1980)
wird die vom Leser konstruierte mentale Reprsentation hier bewut vom brigen Wissen getrennt gehalten.

2.

Annahmen zur kognitiven


Architektur

Theoretische Modelle zum Lesen und Textverstehen basieren jeweils auf Annahmen
ber die Architektur des menschlichen kogni-

973
tiven Systems. Ein in der Verstehensforschung sehr einflureicher Theorieansatz war
und ist die kognitive Schematheorie, in der
davon ausgegangen wird, da das allgemeine
Weltwissen eines Individuums in Form von
kognitiven Schemata gespeichert ist. Dabei
handelt es sich um hypothetische mentale
Datenstrukturen, die bisherige Erfahrungen
verallgemeinern und die typische Zusammenhnge eines Realittsbereichs reprsentieren
(Anderson & Pearson 1984; Brewer & Nakamura 1984). Reprsentieren diese Schemata
hufige, relativ standardisierte Handlungsund Ereignisfolgen, so spricht man in Anlehnung an Schank & Abelson (1977) auch von
Scripts. Kognitive Schemata knnen einander ber-, neben- oder untergeordnet sein, so
da sich verschiedene Hierarchieebenen unterscheiden lassen.
Das Lesen und Verstehen eines Texts basiert diesem Theorieansatz zufolge auf einem
Wechselspiel von auf- und absteigenden Schemaaktivierungen, das durch die vorliegende
Textinformation angeregt wird und bei dem
sich eine bestimmte Konfiguration von kognitiven Schemata herausbildet, die als beste
Interpretation der vorliegenden Textinformation gilt. Die hierarchisch bergeordneten
Schemata fungieren dabei als ein ideelles
Gerst, unter das die einzelnen Textinformationen subsumiert werden. Die Schemata
einer solchen Konfiguration sttzen einander
wechselseitig in ihrer Aktivierung, whrend
konkurrierende Schemata gehemmt werden.
Durch das Zusammenspiel von auf- und absteigenden Schemaaktivationen ist es mglich, auch sehr subtile Hinweise in einem Text
zur Selektion einer passenden Schemakonfiguration zu nutzen, unleserliche Texte zu entziffern und Texte ber bereits bekannte Themenbereiche auch beim flchtigen Lesen hinsichtlich ihrer wesentlichen Mitteilung zu verstehen (Anderson & Pearson 1984).
Hinweise auf die Wirksamkeit kognitiver
Schemata beim Verstehen und Erinnern von
Texten bieten z. B. Untersuchungen, in denen
die Versuchspersonen einen Text lasen, in
dem untypische Ereignisfolgen beschrieben
wurden. Meist wurden die Ereignisse anschlieend in ihrer normalen, standardmigen Reihenfolge wiedergegeben. Auerdem
zeigte sich, da Versuchspersonen nach dem
Lesen eines narrativen Texts hufig Ereignisse erinnern, die zwar normalerweise in
der beschriebenen Situation auftreten, tatschlich jedoch nicht genannt worden waren

974

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

(Bower, Black & Turner 1979; Mandler 1978;


Weinert & Waldmann 1988).
Es wird angenommen, da als Nebenprodukt der Aktivierung von kognitiven Schemata sog. Gedchtnisspuren entstehen, auf
die das Individuum dann beim Erinnern zurckgreift, indem es diese Spuren als interne
Daten verwendet und erneut mit Hilfe kognitiver Schemata interpretiert (vgl. Craik &
Lockhart 1972; Cermak & Craik 1979). Die
Gedchtnisspuren sind Interferenz- oder Zerfallsprozessen unterworfen, so da mit zunehmender Lnge des Behaltensintervalls die
Menge der zur Verfgung stehenden Spuren
immer mehr abnimmt. Je weniger Gedchtnisspuren zur Verfgung stehen, desto mehr
mu beim Erinnern auf die in den kognitiven
Schemata gespeicherten Erwartungen zurckgegriffen werden. Wich der ursprngliche Text von diesen Erwartungen ab, so fllt
deshalb bei lngeren Behaltensintervallen die
Erinnerung zunehmend schemakonform und
zugleich fehlerhafter aus. Erwartungskonforme Textinformationen hingegen sind auch
ohne spezifische Gedchtnisspuren inferierbar und werden deshalb auch dann relativ
gut wiedergegeben, wenn sie beim Lesen wenig Aufmerksamkeit erhielten oder wenn der
Text bereits vor lngerer Zeit gelesen wurde
(Britton, Meyer, Simpson, Holdredge &
Curry 1979).
Ein anderer Ansatz, das Lesen und Verstehen von Texten zu modellieren, besteht in der
Verwendung von Produktionssystemen (Thibadeau, Just & Carpenter 1982; vgl. Anderson 1983). Die bei der Textverarbeitung relevanten kognitiven Prozeduren sind hier in
Form von sog. Produktionsregeln z. B. fr
die Informationsaufnahme, die Enkodierung
von Wortbildern und Wortbedeutungen, die
Bestimmung semantisch-syntaktischer Wortfunktionen und die semantische Verknpfung
von Phrasen gespeichert. Durch zielspezifische Produktionsregeln kann auch unterschiedlichen Verarbeitungsstrategien Rechnung getragen werden. Die Produktionen
kommunizieren miteinander lediglich ber
ein Arbeitsgedchtnis. Die Verarbeitung folgt
deshalb keinem festgelegten Plan. Vielmehr
bestimmt das System jeweils selbst seine Verarbeitungssequenz ad hoc, indem dem Arbeitsgedchtnis durch die Anwendung von
Produktionen neue Informationen hinzugefgt werden, was wiederum die Anwendung
weiterer Produktionen ermglicht, usw. Die
Prozesse der Wortenkodierung, der Bestimmung semantisch-syntaktischer Wortfunktio-

nen und der Verknpfung von Phrasen bilden


deshalb keine starr aufeinanderfolgenden
Verarbeitungsstufen, sondern beeinflussen
einander stndig wechselseitig, indem hhere Prozesse auf niedrigere Einflu nehmen und umgekehrt.
Just & Carpenter (1981) gehen davon aus,
da Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung beim Lesen und Verstehen
unmittelbar miteinander verknpft sind, da
dies eine Entlastung des Arbeitsgedchtnisses
bewirkt: Statt hufig eine Vielzahl von mglichen Wortbedeutungen und semantisch-syntaktischen Wortfunktionen speichern zu mssen, um erst am Satzende die endgltige Interpretation vornehmen zu knnen, wird die
Verarbeitung jeweils so weit wie mglich vorangetrieben. Dadurch mu nur ein Minimum
an unanalysierter Information im Arbeitsgedchtnis verfgbar gehalten werden. Die
Nachteile dieser unmittelbaren Verarbeitung
sind gering, da sich die zunchst vorlufigen
Vermutungen im weiteren Verlauf der Verarbeitung meist als richtig erweisen. Die Autoren gelangten mit Hilfe eines entsprechenden
Computermodells zu relativ guten Vorhersagen von Augenbewegungsdaten beim Lesen
in Abhngigkeit von den Eigenschaften des
Texts sowie den individuellen Zielsetzungen
des Lesers (Just & Carpenter 1984).
Gegen die Theorie kognitiver Schemata
und den Produktionssystem-Ansatz wird
neuerdings von seiten des Konnektionismus
eingewandt, die Regelhaftigkeit kognitiver
Prozesse ginge nicht auf die Wirkung von
Verarbeitungsregeln zurck, sondern sei lediglich das uere Erscheinungsbild des
Funktionierens sog. neuronaler Netzwerke.
Formal gesehen bestehen solche Netzwerke
aus Knoten, die miteinander durch gewichtete Verbindungen kommunizieren. Waltz &
Pollack (1985) haben beispielsweise ein Netzwerkmodell zum Verstehen natrlichsprachlicher Stze entwickelt, das aus Knoten fr
unterschiedliche Worte, aus Knoten fr unterschiedliche syntaktische Eigenschaften und
aus Knoten fr unterschiedliche semantische
Kontexte besteht. Durch den zu verarbeitenden Satz den sprachlichen Input werden
jeweils bestimmte Knoten aktiviert und andere gehemmt. Die aktivierten Knoten erregen ihrerseits ber exzitatorische Verbindungen wieder andere Knoten, whrend zugleich
die Aktivation anderer Knoten ber inhibitorische Verbindungen gehemmt wird. Die Verarbeitung des sprachlichen Input besteht jeweils darin, da sich das Netzwerk durch ein

82. Lesen als Textverarbeitung

Wechselspiel von solchen aktivierenden und


hemmenden Einflssen zwischen den verschiedenen Netzwerkknoten auf einen bestimmten Aktivationszustand einschwingt,
der am besten zum Input pat. Dabei zeigt
sich z. B. das von Waltz & Pollack entwikkelte Modell in der Lage, anfngliche Fehlinterpretationen eines Satzes zu korrigieren,
grammatische wie ungrammatische uerungen zu verstehen und kontextspezifische Interpretationen mehrdeutiger Stze vorzunehmen. Ungeachtet der zum Teil beeindruckenden Leistungen konnektionistischer Modelle
ist jedoch bislang umstritten, ob die hier wiederbelebte assoziationistische Sichtweise den
generativen Eigenschaften der menschlichen
Sprache hinreichend gerecht werden kann.

3.

Mentale Reprsentationen

Das Verstehen eines Texts wurde oben bereits


als ein Konstruieren mentaler Reprsentationen charakterisiert. Der Begriff der Reprsentation beinhaltet, da etwas fr ein anderes steht: Es gibt einen reprsentierten Sachverhalt, eine Reprsentation dieses Sachverhalts und eine Abbildungsrelation, durch die
spezifiziert ist, welche Eigenschaften des
Sachverhalts welchen Eigenschaften der Reprsentation entsprechen. Mentale Reprsentationen sind interne kognitive Gegebenheiten, die einen von ihnen verschiedenen Sachverhalt reprsentieren.
Bis in die 70er Jahre ging man in der Kognitionspsychologie allgemein davon aus, da
die beim Textverstehen konstruierten mentalen Reprsentationen aus Propositionen aufgebaut sind. Propositionen sind hypothetische mentale Strukturen, die aus sog. Prdikaten und Argumenten bestehen. Durch eine
Proposition wird entweder einer bestimmten
Gegebenheit ein bestimmtes Attribut zugeschrieben oder es werden zwischen Gegebenheiten bestimmte Relationen spezifiziert. Dabei kann man unterscheiden zwischen Zustandsprdikaten, die an der Satzoberflche
meist durch Adjektive ausgedrckt werden,
sowie Proze- und Aktionsprdikaten, die
meist durch Verben signalisiert werden. Den
Propositionsargumenten entsprechen an der
Satzoberflche Nominalphrasen, die bestimmte semantische Rollen (z. B. Agent, Objekt, Rezipient usw.) spielen, welche wiederum durch Prpositionen, Artikelflexionen
usw. signalisiert werden (Chafe 1970). Propositionen sind demnach komplexe interne

975
Symbole, die nach bestimmten syntaktischen
Regeln aus einfacheren Symbolen zusammengesetzt sind und insofern eine bestimmte
Konstituentenstruktur besitzen. Eine propositionale Reprsentation kann insofern als
eine Beschreibung des betreffenden Gegenstands in einer hypothetischen mentalen
Sprache angesehen werden, und das Verstehen eines Texts entspricht dann einem bersetzen der ueren Sprache in diese hypothetische mentale Sprache.
Innerhalb einer propositionalen Reprsentation lassen sich unterschiedliche Reprsentationsebenen unterscheiden, auf denen der
betreffende Sachverhalt mit unterschiedlicher
Feinkrnigkeit dargestellt wird. Die unterste,
detaillierteste Reprsentationsebene ist die
sog. Textbasis (Petfi 1971). Auf den hheren
Hierarchieebenen wird der Sachverhalt in
zunehmend reduzierter Form reprsentiert,
womit semantische Makrostrukturen unterschiedlicher Ordnung entstehen (van Dijk
1980).
Die Informationsverarbeitung anhand einer propositionalen Reprsentation geschieht
mit Hilfe von Inferenzregeln, die ausgehend
von vorhandenen Propositionen neue Propositionen generieren. Allerdings mu jede bentigte Information, die nicht bereits explizit
reprsentiert ist, eigens auf diese Weise inferiert werden, was vor allem bei komplexeren
Anforderungen einen immensen Verarbeitungsaufwand ergibt. Auch lassen sich die
Anwendungsbedingungen dieser Inferenzregeln oft nur schwer definieren. Darber hinaus ist die Semantik propositionaler Reprsentationen relativ unklar: Es ist meist nicht
hinreichend spezifiziert, welche Bedingungen
die Realitt eigentlich erfllen mu, damit
eine propositionale Reprsentation als adquat gelten kann (Johnson-Laird 1983;
Woods 1975).
Die in den 70er Jahren vertretenen Theorieanstze zum Textverstehen gingen davon
aus, da der Leser einen Text Phrase fr
Phrase in Propositionen transformiert und
diese zu einem kohrenten Ganzen verknpft
(vgl. Crothers 1979; Frederiksen 1977; Meyer
1975). In dem Verstehensmodell von Kintsch
& van Dijk (1978) wurde angenommen, da
ein Text grundstzlich in mehreren Zyklen
verarbeitet wird. Bei jedem Verarbeitungszyklus wird eine bestimmte Anzahl von Phrasen in das Arbeitsgedchtnis eingelesen und
in Propositionen transformiert, die dann anhand bestimmter Kohrenzkriterien zu einem
hierarchischen Kohrenzgraphen verknpft

976

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

werden. Ein Teil des Arbeitsgedchtnisses


fungiert als Kurzzeitspeicher, in dem pro Verarbeitungszyklus jeweils eine bestimmte Anzahl der bisher verarbeiteten Propositionen
aufbewahrt und zum nchsten Zyklus mitgetragen wird, um so eine Verknpfung der
neuen Propositionen mit dem bisher Gelesenen zu ermglichen. Die Verarbeitung verluft leicht und flssig, wenn eine neue Proposition unmittelbar mit einer alten Proposition im Kurzzeitspeicher verknpft werden
kann. Sie wird schwieriger, wenn sich der betreffende Anknpfungspunkt nicht mehr im
Kurzzeitspeicher befindet, so da eine Suche
im Langzeitgedchtnis erforderlich wird.
Noch schwieriger wird die Verarbeitung, wenn
es fr eine neue Proposition weder im Kurzzeitspeicher noch im Langzeitgedchtnis eine
direkte Anknpfungsmglichkeit gibt. In diesem Fall mssen Inferenzen vollzogen werden: Der Leser mu unter Rckgriff auf sein
Vorwissen zustzliche Propositionen generieren, um die betreffende Kohrenzlcke zu
schlieen.
Textverstehen wurde hier als ein relativ
mechanistisches Aneinanderfgen von semantischen Einheiten aufgefat. Dieser Ansatz trgt allerdings Verstehensproblemen,
bei denen der bisher gelesene Text insgesamt
uminterpretiert werden mu, nicht in adquater Weise Rechnung (vgl. Collins, Brown
& Larkin 1980). Seit Beginn der 80er Jahre
wurde deshalb eine neue Generation von
Theorieanstzen entwickelt, in denen betont
wird, da die vom Leser konstruierte mentale
Reprsentation von vornherein ganzheitlichen Charakter hat, und in denen darber
hinaus multiple mentale Reprsentationen
angenommen werden.
Der von Sanford & Garrod (1981) entwikkelten Theorie zufolge besteht das Verstehen
eines Texts in der Aktivierung und sukzessiven Elaboration bestimmter Szenarien. Unter
einem Szenarium verstehen die Autoren eine
im Vorwissen gespeicherte ganzheitliche Reprsentation einer komplexen Situation einschlielich der daran partizipierenden Personen, deren Rollen und blichen Handlungen.
Der Leser sucht beim Textverstehen jeweils
in seinem Vorwissen nach einem geeigneten
Szenarium. Findet er ein solches, so wird dieses aktiviert und die Bestandteile des gerade
verarbeiteten Satzes werden auf die mentalen
Entitten des Szenariums bezogen. In der
weiteren Verarbeitung versucht der Leser
dann, auch die folgenden Stze auf dieses
Szenarium zu beziehen und es entsprechend

zu erweitern bzw. zu spezifizieren. Van Dijk


& Kintsch (1983) bezeichnen solche ganzheitlichen Reprsentationen, die durch Integration der Textinformation mit dem bereits
vorhandenen Sachwissen des Lesers konstruiert werden, als Situationsmodelle.
Viele neuere Anstze zum Textverstehen
gehen davon aus, da beim Textverstehen unterschiedliche Arten von mentalen Reprsentationen gebildet werden: zum einen propositionale Reprsentationen und zum anderen
sog. mentale Modelle, wobei die propositionale Reprsentation als interne Datenbasis
fr die mentale Modellkonstruktion dient
(Johnson-Laird 1983). Ein mentales Modell
ist eine Art der mentalen Reprsentation, die
sich wesentlich von einer propositionalen Reprsentation unterscheidet: Es handelt sich
bei einem mentalen Modell um ein hypothetisches internes Quasi-Objekt mit Eigenschaften, die den zu reprsentierenden Eigenschaften des Wissensgegenstandes analog sind.
Dabei knnen Gegenstands- und Modellmerkmale durchaus qualitativ verschieden
sein. Ein mentales Modell eines Gegenstandes ist also nicht notwendig eine bildhafte
Vorstellung dieses Gegenstands. Fr die jeweilige Reprsentationsfunktion kann die
bereinstimmung zwischen Gegenstandsund Modellmerkmalen auf einer hheren Abstraktionsstufe gengen: Es mu lediglich auf
einer bestimmten Ebene eine gemeinsame Beschreibung geben, die auf Gegenstand und
Modell gleichermaen zutrifft. Grundstzlich
ermglicht ein Text die Konstruktion einer
Vielzahl von mentalen Modellen, die dem
Sinngehalt des Texts gleichermaen Rechung
tragen. Der Leser konstruiert jedoch normalerweise nur ein Modell von hoher Typikalitt. Verschiedene Untersuchungen konnten
zeigen, da die im jeweiligen Kontext typischen Eigenschaften des beschriebenen Sachverhalts unabhngig davon, ob und wie hufig sie im Text explizit genannt wurden, mental reprsentiert sind (Walker & Yekovich
1984; Greenspan 1986).
Die Informationsverarbeitung besteht diesem Ansatz zufolge in der Konstruktion bzw.
Manipulation eines mentalen Modells und
dem Ablesen der gesuchten Informationen.
Mentale Modelle ermglichen eine direkte
Entnahme von Informationen, ohne da
diese eigens inferiert werden mssen. Hierzu
sind zwar Konstruktions- und Ableseprozesse
erforderlich, die ebenfalls regelgeleitet ablaufen. Es werden jedoch keine logischen
Schluregeln bentigt, so da sich hier nicht

977

82. Lesen als Textverarbeitung

das oben erwhnte Problem stellt, die Anwendungsbedingungen von Inferenzregeln zu


spezifizieren.
Eine empirische berprfung von Annahmen zur Struktur mentaler Reprsentationen
ist immer nur gemeinsam mit einer berprfung der jeweils zugehrigen Prozeannahmen mglich. Deshalb besteht genau besehen
keine Mglichkeit fr einen zwingenden experimentellen Nachweis, da eine bestimmte,
als Indiz fr Verstehen gewertete kognitive
Leistung auf einer propositionalen Reprsentation oder auf einem analogen mentalen
Modell beruht: Beide Arten der Reprsentation knnen im Einzelfall so gestaltet sein,
da sie in Verbindung mit spezifischen Prozeannahmen zu den gleichen Vorhersagen
gelangen, und einander somit wechselseitig
imitieren. Man mte eigentlich feststellen
knnen, welche Eigenschaften propositionalen Reprsentationen und welche Eigenschaften einem mentalen Modell unabhngig von
ihrer Reprsentationsfunktion inhrent sind,
um tatschlich zwischen diesen beiden Formen der mentalen Reprsentation experimentell unterscheiden zu knnen (vgl. Palmer
1978). Mentale Reprsentationen knnen
allerdings als hypothetische Konstrukte angesehen und in ein Gefge theoretischer Aussagen, ein sog. nomologisches Netz, eingebunden werden, dessen Endknoten beobachtbare
Sachverhalte darstellen. Je mehr empirische
Befunde zum Lesen und Textverstehen sich
auf diese Weise in einen systematischen Zusammenhang bringen lassen, desto breiter ist
die Legitimationsgrundlage fr die betreffenden Reprsentationsannahmen (Herrmann
1988).
Propositionale Reprsentationen und mentale Modelle drften ihre psychologische
Realitt einmal vorausgesetzt jeweils unterschiedlichen Zwecken dienen. Es ist anzunehmen, da eine propositionale Reprsentation einen geringeren Verarbeitungsaufwand
beim Lesen erfordert, auch fr das Speichern
vager bzw. schwer verstndlicher Aussagen
geeignet ist, viel von der Struktur des Texts
bewahrt und insofern gut fr die Wiedergabe
des betreffenden Sinngehalts geeignet ist. Von
einem mentalen Modell wird hingegen angenommen, da es einen zustzlichen und damit insgesamt hheren Verarbeitungsaufwand erfordert und besonders fr jene Prozesse geeignet ist, die man gewhnlich als Inferenzen bezeichnet, whrend Wiedergaben
weniger genau ausfallen, weil die Struktur
der Sprachuerung hier nicht bewahrt wird

und eine Wiedergabe deshalb als freie Beschreibung des betreffenden mentalen Modells stattfinden mu. Propositionale Reprsentationen und mentale Modelle knnen somit als komplementre hypothetische Konstrukte angesehen werden. Dabei entspricht
der Aufbau einer propositionalen Reprsentation einem oberflchlicheren, der eines
mentalen Modells einem tieferen Verstehen
(Johnson-Laird 1987).
Befunde von Dellarosa (1983) und Fletcher (1984 a) beide zitiert nach Perrig &
Kintsch (1985) legen nahe, da neben einer
propositionalen Reprsentation und einem
mentalen Modell auch eine mentale Reprsentation der jeweiligen Textoberflche gebildet wird: Beim Wiedererkennen von Textstzen kommt es hufiger oder seltener zu Verwechslungen je nachdem, auf welchen der
drei Reprsentationsebenen zwischen Originalsatz und Distraktor-Satz Unterschiede bestehen. Befunde von Mani & Johnson-Laird
(1982), Schmalhofer & Glavanov (1986) sowie Weaver & Kintsch (1987) zeigen darber
hinaus, da der Leser den Hauptakzent der
Verarbeitung je nach Kontext und Zielsetzung auf unterschiedliche Reprsentationsebenen legen kann.

4.

Aufmerksamkeitssteuerung

Aufgrund der begrenzten kognitiven Verarbeitungskapazitt sind dem Leser jeweils nur
Teile des Vorwissens einschlielich des bisher
Gelesenen mental prsent bzw. im Fokus der
Aufmerksamkeit (Chafe 1976). Der Leser
mu deshalb wissen, wovon im Augenblick
die Rede ist, um seinen Aufmerksamkeitsfokus auf den gerade relevanten Teil der mentalen Reprsentation richten und das erforderliche Vorwissen aktivieren zu knnen. Wird
das Thema im Text gewechselt, so mu der
Leser diesen Wechsel erkennen und den Fokus entsprechend verschieben (Grosz & Sidner 1986).
Die fr diese Aufmerksamkeitssteuerung
erforderlichen Signale werden jeweils durch
Topic-Angaben vermittelt: Innerhalb eines
Satzes kann man jeweils zwei Informationskomponenten unterscheiden, von denen die
eine mitteilt, worber etwas gesagt wird, und
die andere, was hierber gesagt wird. Die
erstgenannte Komponente wird hufig als
Topic, die andere als Comment bezeichnet
(Halliday 1970). Nach Grosz & Sidner (1986)
identifiziert der Leser bei der Verarbeitung ei-

978

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

nes neuen Satzes jeweils die Topic-Angabe,


vergleicht sie mit dem bisher fokussierten
Referenten und behlt je nach bereinstimmung oder Nichtbereinstimmung den Fokus
bei oder sucht nach einem neuen Referenten
innerhalb der mentalen Reprsentation. In
diesen mentalen Suchproze werden implizit verschiedene Suchparameter eingegeben:
Dem Leser wird signalisiert, ob ein TopicWechsel stattgefunden hat, ob eine kleine
oder groe Fokus-Verschiebung notwendig
ist, wo der neue Topic zu suchen ist und anhand welcher Merkmale dieser identifiziert
werden kann.
Nach Givon (1983) kann z. B. der Topic
eines Satzes durch syntaktische Mittel unterschiedlich stark markiert werden. Der Grad
der Markiertheit gibt dem Leser jeweils Hinweise auf die Gre der erforderlichen Fokus-Verschiebung. Nach Befunden von Fletcher (1984 b; 1985) wird eine geringe Markiertheit vom Leser als Hinweis darauf interpretiert, da der bisherige Topic beibehalten
wurde; eine strkere Markiertheit hingegen
wird als Indiz gewertet, da ein Topic-Wechsel stattgefunden hat.
Durch ein singulares Pronomen als TopicBezeichnung wird nach Sanford & Garrod
(1982) erstens signalisiert, da der Referent
zuvor explizit an der Sprachoberflche genannt wurde. Zweitens wird darauf hingewiesen, da sich der Referent noch innerhalb des
aktuellen Aufmerksamkeitsfokus befindet.
Drittens wird signalisiert, da der Referent
anhand von Geschlecht und Anzahl eindeutig
identifiziert werden kann (vgl. KarmiloffSmith 1980; Marslen-Wilson, Levy & Tyler
1982; van Dijk & Kintsch 1983). Bei Verwendung pluraler Pronomen, die auf komplexe
Referenten Bezug nehmen, sind die Zusammenhnge differenzierter, da nur bestimmte
Entitten zu komplexen Referenten kombiniert werden knnen. Eschenbach, Habel,
Herweg & Rehkmper (1990) sehen eine gemeinsame Assoziationsbasis als wichtige Voraussetzung fr die Bildung komplexer Referenten an. Demnach sind solche Entitten
miteinander kombinierbar, die der gleichen
ontologischen Kategorie angehren und zwischen denen eine erfahrungsbedingte konzeptuelle Verknpfung etwa in Form kognitiver Schemata besteht.
Ein Nomen bzw. eine Nominalphrase stellt
im Vergleich zu einem Pronomen einen wesentlich ausfhrlicheren Steckbrief des zu
suchenden Referenten zur Verfgung. Dabei
bestehen zwischen den verschiedenen Arten

nominaler Referenz wiederum wichtige Unterschiede sowohl hinsichtlich der Reichhaltigkeit des Steckbriefs als auch hinsichtlich
der Reprsentationsebenen, die in den mentalen Suchproze einbezogen sind. So bieten
beispielsweise eine sog. Rekurrenz, also die
Wiederholung eines bereits zuvor verwendeten Nomens (z. B. Hubschrauber), oder ein
entsprechendes Synonym (z. B. Helikopter)
eine reichhaltigere Beschreibung des Referenten als eine lexikalische Generalisierung (z. B.
Fluggert). Im Falle der Verwendung eines
Synonyms wird der Bezug auf den gemeinten
Referenten erst auf der Ebene der propositionalen Reprsentation erkennbar, whrend
dieser Bezug im Falle einer Rekurrenz bereits
an der Sprachoberflche signalisiert wird.
Eine erfolgreiche Kommunikation mittels
schriftlicher Texte verlangt, die verschiedenen
Suchparameter jeweils aufeinander abzustimmen: Soll ein bestimmter Referent identifiziert werden, so mu die Beschreibung dieses
Referenten jeweils um so ausfhrlicher bzw.
reichhaltiger sein, je grer die erforderliche
Fokus-Verschiebung bzw. je grer der Suchbereich ist, in dem dieser Referent gefunden
werden mu, und je mehr der darin enthaltenen Entitten dem Referenten hneln. Die
Beschreibung eines Referenten mu jedoch
keineswegs mglichst ausfhrlich sein. Sie
mu lediglich so reichhaltig sein, da der gemeinte Referent problemlos identifiziert werden kann (vgl. Grice 1967).

5.

Verarbeitungsstrategien und
Verarbeitungsregulation

Lesen als ein intentionaler adaptiver Proze


beinhaltet je nach den Bedingungen und
Zielsetzungen der Verarbeitung die Verwendung unterschiedlicher Verarbeitungsstrategien. Verarbeitungsstrategien beim Lesen und
Textverstehen sind mentale Programme, die
die Abfolge und Gewichtung der einzelnen
Verarbeitungsprozesse beeinflussen (van Dijk
& Kintsch 1983). Sie werden vom Leser intentional eingesetzt, um den Erwerb, das Einprgen sowie den Abruf und die Anwendung
von Wissen zu erleichtern bzw. zu verbessern.
Man kann hier zwischen Mikrostrategien und
Makrostrategien unterscheiden (Levin 1982).
Mikrostrategien richten sich auf das Verstehen der aufeinanderfolgenden Textaussagen
und deren semantische Verknpfung. Makrostrategien hingegen richten sich auf das Herausarbeiten der Hauptideen eines Texts. Van

979

82. Lesen als Textverarbeitung

Dijk & Kintsch (1983) sprechen hier von local coherence strategies einerseits und von
macrostrategies und schematic strategies andererseits. In hnlicher Weise differenziert
Meyer (1984) zwischen detail strategies und
structure strategies. Befunde von Bartlett
(1978) sowie Meyer, Brandt & Bluth (1978)
lassen darauf schlieen, da Makrostrategien
in der individuellen Lerngeschichte im Vergleich zu Mikrostrategien relativ spt erworben werden.
Eine andere Differenzierungsmglichkeit
ist die zwischen einer Behaltens- und einer
Verstehensstrategie. Bei einer Behaltensstrategie konzentriert sich die Verarbeitung auf
die Bildung einer propositionalen Reprsentation, da eine Wiedergabe des Texts hier relativ genau ausfllt. Bei einer Verstehensstrategie hingegen steht die Bildung eines mentalen Modells im Vordergrund, da so eine bessere Grundlage fr die Beantwortung von
Verstndnisfragen oder die Anwendung des
Gelernten beim Lsen von Aufgaben und
Problemen geschaffen wird.
Damit es zu einer flexiblen adaptiven Textverarbeitung kommt, mssen die verfgbaren
Verarbeitungsstrategien situations- und anforderungsgerecht ausgewhlt, koordiniert
und in ihrer Ausfhrung berwacht werden.
Nach Flavell (1979) basiert die metakognitive
berwachung des Textverstehens auf einem
flexiblen Wechselspiel metakognitiven Wissens mit den individuellen Verarbeitungszielen, metakognitiven Erfahrungen und Strategien. Andere Forscher legen den Schwerpunkt mehr auf die exekutiven Prozesse der
metakognitiven Kontrolle, d. h. die Prfung,
Bewertung und Steuerung der eigenen Verarbeitung (Baker 1985; Brown, Armbruster &
Baker 1986). Beim Lesen und Textverstehen
gehren zu diesen exekutiven Prozessen beispielsweise die Bestimmung des Ziels, die Orientierung ber relevante Textmerkmale, das
Fragenstellen, das Suchen nach Beispielen,
die Steuerung der Lesegeschwindigkeit, das
Vorwrts- und Rckwrtsspringen im Text
usw.
Die Verarbeitungsregulation geschieht normalerweise weitgehend automatisiert. Nur
wenn Verstehensprobleme auftauchen, die
mit den automatisierten Prozessen nicht bewltigt werden knnen, wird sie zum Gegenstand bewuter Reflexion und Kontrolle
(vgl. Forrest-Pressley, MacKinnon & Waller
1985). Die Automatisierung dieser Regulation bedeutet einerseits eine Entlastung der
kognitiven Verarbeitungskapazitt. Anderer-

seits besteht aber die Gefahr, da Verarbeitungsstrategien aufgrund bestimmter Merkmale der wahrgenommenen Verarbeitungssituation automatisch aktiviert werden, der
Strategieeinsatz damit eingeschliffenen Verarbeitungsgewohnheiten folgt und die Verarbeitung in Widerspruch zum eigentlich vorhandenen metakognitiven Wissen gert (vgl. Weinert & Waldmann 1988).
Defizite in der metakognitiven Verarbeitungsregulation knnen dadurch bedingt sein,
da bestimmte berwachungsprozeduren
fehlen oder nicht zur Anwendung kommen
und der Lernende somit nicht zu differenzierteren Metakognitionen gelangt. Das allgemeine metakognitive Wissen kann nicht ausreichend sein, um die vorhandenen Metakognitionen adquat auszuwerten und die verfgbaren Strategien situationsadquat einzusetzen. Es knnen auch bestimmte Verarbeitungsstrategien fehlen, zu wenig gebt sein
oder einfach deshalb nicht zur Anwendung
kommen, weil berwachung und Steuerung
der Verarbeitung nicht adquat koordiniert
sind. Mngel in der Verarbeitungsregulation
knnen auerdem durch inadquate Verstehensstandards bedingt sein (Baker 1985).
Selbst relativ routinierte Leser merken oft
nicht, da sie einen Text nicht hinreichend
verstehen. In Anlehnung an Glenberg, Wilkinson & Epstein (1982) kann man hier von
einer Verstehensillusion sprechen.

6.

Ausblick

Hinsichtlich der Art und Weise, wie beim Lesen und Verstehen eines Texts mentale Modelle anhand propositionaler Reprsentationen konstruiert werden, existieren bislang
nur relativ vage Vorstellungen. Auch die Interaktion zwischen mentaler Reprsentation
der Sprachoberflche und propositionaler
Reprsentation ist bislang nicht hinreichend
erforscht. Im Gegensatz zu frheren Auffassungen, wo der Aufbau propositionaler Reprsentationen anhand sprachlicher Mitteilungen als Umkehrung einer generativen
Grammatik gesehen wurde, geht man heute
davon aus, da hierzu eine spezielle ParsingInstanz notwendig ist (Marcus 1980; Berwick & Weinberg 1984). Die Frage nach den
Funktionsprinzipien eines solchen Parsers
und dem Zusammenspiel syntaktischer und
semantischer Verarbeitungsprozesse ist bisher
allerdings nicht befriedigend beantwortet
(vgl. Hornstein 1984; Katz 1980; Tyler &
Marslen-Wilson 1982).

980

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Angesichts neuerer Entwicklungen in der


Kognitions- und Sprachpsychologie, der Linguistik und der Knstliche-Intelligenz-Forschung bietet sich bei der Erforschung der genannten Fragen eine multidisziplinre Kooperation an. Beispielsweise haben psychologische Konzepte und Anstze der KnstlicheIntelligenz-Forschung inzwischen Eingang in
die Linguistik gefunden, whrend umgekehrt
linguistische Analysen wiederum Anregungen
fr die psychologische Theorienbildung liefern. Ein Beispiel fr die Fruchtbarkeit einer
solchen integrativen Vorgehensweise bietet
etwa die kognitive Linguistik. Hier werden
mentale Strukturen und Prozesse erforscht,
die ein Individuum befhigen, natrliche
Sprachen zu beherrschen (Felix, Kanngieer & Rickheit 1990). Dabei werden nicht nur
strukturelle Eigenschaften der Sprache unter
dem Aspekt des Spracherwerbs und der
Sprachverarbeitung analysiert. Die Analyse
sprachlicher Strukturen und deren Verwendung wird auch als eine spezifische Art des
Zugangs zur Struktur und Funktionsweise
des menschlichen kognitiven Systems angesehen.

7.

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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.

Literaturbericht und Forschungsstand


Globale psychologische Effekte
von Schreiben und Schrift
Sensomotorik und Reprsentation
Das Schriftsystem im Schreiben
Texte organisieren
Schreiben als Ausdruck und Symptom:
Graphologie
Literatur

Literaturbericht und
Forschungsstand

1.1. Literaturbericht
Eine zusammenhngende Geschichte der psychologischen Schreibforschung gibt es nicht.
Ein Teil der gegenwrtigen Themen und Motive reicht in die Anfnge der experimentellen
Psychologie (Ende des vorigen Jahrhunderts)
zurck; ein Teil ist viel lter und von der akademischen Psychologie aus philosophischen
Bestnden bernommen worden (etwa die
Frage nach den globalen kognitiven Effekten von Schrift und Schriftlichkeit); ein Teil
schlielich ist in der akademischen Psychologie sehr neu, schliet aber an alte Fragen anderer Fcher (teils wissentlich, teils unwissentlich) an, z. B. die Psychologie der Textkomposition an Aufsatzkunde und Rhetorik.
Lange Zeit stiftete die Graphologie (
Art. 88), die Auswertung der Handschrift als
charakterologisches Symptom, die Hauptverbindung zwischen Psychologie und Schreibproze. Sie ist heute zwar nicht verschwunden, hat aber an Ansehen stark verloren und
steht kaum noch in produktiver Wechselbeziehung mit dem Rest der psychologischen
Schreibforschung. Der Versuch, die Graphologie zu verwissenschaftlichen, war ein starkes
Motiv am Anfang der experimentellen psychologischen Schreibforschung (vgl. Preyer
1895).
Hauptquelle fr die Geschichte der psychologischen Schreibforschung ist Kainz (1967),
in Sachen materielle Schreibhandlung und fr
die Zeit von etwa 1870 bis 1950, die er in seinem Bericht resmiert. Analog zur Saussureschen Begriffstrias (Sprachfhigkeit, Sprachsystem, Rede) gliedert er die Schreibphnomene aspektiv in Schrift(fhigkeit), Schriftsystem und Schreiben:
Whrend das Schriftsystem Anliegen des Gebildewissenschaftlers der Schrift ist, stellt die Schreib-

handlung in ihrer generellen Vollzugsstruktur und


Aktgesetzlichkeit einen Arbeitsbereich des Psychologen dar, und die persnliche Schriftform fllt
dem Graphologen anheim. [] Die Forschungsarbeit hat mehrfach Anla, Verbindungen zwischen
den einzelnen Bereichen herzustellen (Kainz
1967, 14).

Alle Parameter der Schreibhandlung sind


psychologisch interessant und zu Zeiten auch
untersucht worden. Da der Raum fr problemgeschichtliche Chronologien nicht ausreicht, stelle ich die zur Schreibhandlung
gehrigen Teilgebiete an klassischen, auch
heute lesenswerten Forschungsbeispielen vor
und deute Entwicklungen nur an.
Einen ausfhrlichen Bericht ber die experimentelle Schreibpsychologie vor dem ersten
Weltkrieg gibt Meumann (1914). Fr die motorische Entwicklung, die visuelle Steuerung
und Kontrolle des Schreibprozesses und fr
den Orthographieerwerb sind die dort referierten Arbeiten sehr wichtig (vgl. zu Meumann Scheerer 1981). Whrend Wundt den
Anwendungen der Psychologie eher skeptisch
gegenberstand (vgl. Knobloch 1992), bietet
sein Schler Meumann schon im Titel seiner
Vorlesungen die Konstellation des Praktikers: er untersucht Struktur und Organisation der Schreibhandlung, um ihre schulische
Vermittlung zu verbessern. Diese Haltung erreicht in den Arbeiten der Wygotski-Schule
einen Hhepunkt und wird bei J. S. Bruner
fortgesetzt. Eine dritte Quelle bilden die Referate zum Schreiben(lernen) in den pdagogischen Enzyklopdien (vgl. z. B. den Beitrag
von Janke 1908 in Reins Enzyklopdie). Um
das Literaturverzeichnis nicht aufzublhen,
verzichte ich auf zahlreiche Angaben, die bei
Kainz (1967), Meumann (1914) und Janke
(1908) vollstndig bibliographiert sind.
1.2. Eingrenzungsprobleme
Eingrenzungsprobleme entstehen einmal
durch das Epitheton psychologisch, weil
die Psychologie als akademische Disziplin
jung ist, die Probleme aber meistens alt sind.
Ebenso unklar ist aber auch die Grenze zwischen Schreib- und Schriftforschung, zwischen linguistischer Struktur- und psychologischer Handlungsanalyse. So hat die erste
Generation der Sprachpsychologen (im Anschlu an Humboldt) vielfach ber die Evolution und Rangfolge der Schriftsysteme ge-

984

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

handelt (z. B. Steinthal 1852), nicht aber eigentlich ber das Schreiben. In der vlkerpsychologischen Richtung wurden die
Schriftsysteme als Indikatoren der kulturellen Entwicklung gedeutet. Wie die Sprache
den bergang zum menschlichen, so vermittelt die Schrift den bergang zum zivilisierten Zustand (Steinthal 1852). Entscheidend
ist (analog zur inneren Sprachform) die innere Schriftform, die Art und Weise, wie
Rede als etwas zu Bezeichnendes aufgefat
und sichtbar gemacht wird. Weiterentwickelt
wird die vlkerpsychologische Schreib- und
Schriftforschung bei Wuttke (1872). Spter
(vgl. etwa Danzel 1912) verbindet sie sich mit
ethnographischen, kulturwissenschaftlichen,
soziologischen Interessen.
Wohl wegen der Nhe zur Wahrnehmung
(als einem traditionellen Zentrum der Psychologie) und wegen der besseren experimentellen Zugnglichkeit ist das Lesen kontinuierlicher und besser erforscht als das Schreiben (vgl. Kainz 1967, 162295, Scheerer
1981, Art. 78). Schreiben setzt, wenn es
nicht Abmalen ist, Lesefhigkeit voraus,
nicht aber umgekehrt, wiewohl der verschrnkte Erwerb beider Fhigkeiten vor
oder in der Schule die Regel ist. Als Handlung ist Schreiben werkzeugvermittelt, Lesen
aber nur zeichenvermittelt. Neben den orthographischen Normen des Schriftsystems
mu das Schreiben auch den medialen Eigensinn des jeweiligen Werkzeugs beherrschen
und in sich einbauen. Von den sprachlichen
Modi ist es mit Abstand der langsamste.
Schon Wundt (1911, 583) notiert, da das
Schreiben loser mit den brigen sprachlichen
Funktionen verbunden ist als diese untereinander. Gerade darum ist es aber kaum mglich, das Schreiben in wesentlichen Bezgen
ohne Rekurs auf das Lesen darzustellen.
Daraus entsteht ein weiteres Abgrenzungsproblem.
Schlielich ist noch einschrnkend zu bemerken, da sich die Darstellung aus Platzgrnden an der deutschsprachigen Literatur orientiert. Es waren aber nicht nur die
Schler und Enkelschler Wundts und seiner Kollegen, die psychologische Schreibforschung im angelschsischen und frankophonen Sprachraum verbreiteten, sie verbanden
sich dort vielmehr mit den jeweiligen Traditionen der Lnder. Die Darstellung spiegelt
also in erster Linie den beschrnkten Kenntnisbereich des Autors.

2.

Globale psychologische Effekte von


Schreiben und Schrift

2.1. Gedchtnis, Wissenserwerb,


Wissensorganisation
Ob das Schreiben fr Wissen, Lernen und Erinnerung Fluch oder Segen darstellt, ist als
Kontroverse so alt wie Platos Phaidros. Die
psychologische Feinanalyse des Lesens und
Schreibens hat den Blick fr die globalen
kognitiven Effekte der Schriftsprache eher
verstellt. Kainz (1967, 80) notiert zwar pauschal, die Motorik der schriftlichen Objektivierung wirke auch positiv auf den Gedankenproze zurck, frdere dessen Stringenz
und Zielbndigkeit; auch der erhhte Einprgungswert des Schreibens (gegenber dem
bloen Lesen) wird erwhnt (1967, 95). Indessen sind die globalen psychologischen
Effekte der Schrift eher eine Angelegenheit
der Anthropologen, Kulturhistoriker und
Pdagogen gewesen (vgl. Glck 1987, 142ff,
Fichtner 1990 fr kurze Zusammenfassungen). Es ist der Kern ihres Arguments, da
die Schrift ein Distanzmittel bereitstellt, mit
dessen Hilfe das Denken sich selbst und seine
Ergebnisse analysieren kann, so da es im
Zuge des Schrifterwerbs kulturhistorisch zu
einer umfassenden Rekonstruktion des Denkens auf hherer Ebene kommt (mit dem Erwerb distanzierender und reflexiver Analysetechniken wie Definition, Schlu, Begriffsanalyse, Beweis). Danach wre neben der bewahrenden, Gedchtnis und Tradition entlastenden Schriftfunktion die objektivierende
weniger spektakulr, aber tiefgreifender.
Entsprechende Gedanken zur Ontogenese
von Denken und Schriftlichkeit findet man
bei Wygotski (1964, 222ff, 302ff) und Lurija
(1982, 240ff) zuerst in den 20er und 30er Jahren. Ihre berlegungen setzen ein bei der
Motivation, der Situation, der Aktionsstruktur des Schreibens und bei der Entwicklung
der inneren Sprache (gegenber dem Sprechen). In der Schreibsituation ist die Sprache
nicht nur um ihre lautliche Seite gebracht,
sondern auch um ihren interaktionalen Charakter und dessen Ressourcen. Das Wort gewinnt ein ganz anderes Eigengewicht, wenn
es auf einem weien Blatt Papier steht (und
nicht mehr im einheitlichen Proze von Motivierung, Verwendung, Verstehen, Aktionserfolg aufgeht). Die sprachliche Aktion mu
zurckgenommen und ohne den Druck und
die Lenkung einer laufenden Interaktion neu
aufgebaut werden. Auch die Motive des

83. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Schreibforschung

Schreibens entstehen nicht spontan: Schreibmotive, die sich nicht sprechend viel mheloser realisieren lieen, sind beim Schulanfnger kaum vorhanden (Wygotski 1964, 225).
Das Gesprch, namentlich das sympraktische, erzeugt bestndig die Motive seiner eigenen Fortsetzung. Wer schreibt, mu alles in
der Vorstellung konzipieren. Bis in die orthographische Form der Wrter hinein wird in
der Schrift alles zum Gegenstand willkrlicher Planung, Aufmerksamkeit und Kontrolle. Was schriftlich fixiert wird, kann Gegenstand erneuter Zuwendung werden. Dadurch erhht sich die Bewutheit der sprachlichen Komposition in allen Ebenen (vgl.
2.2.). Ein Schlssel fr die Umgestaltungen in
der Folge des Schreibens ist die innere
Sprache:
Wenn die uere Sprache in der Entwicklung der
inneren vorausgeht, so steht die geschriebene nach
der inneren und setzt deren Vorhandensein bereits
voraus. (Wygotski 1964, 227)

Was jedoch Grad und Art der lexikalischsyntaktischen Elaboration angeht, so entwikkeln sich geschriebene und innere Sprache
hin zu entgegengesetzen Polen: die innere
Sprache hin zu Verdichtung, Verkrzung,
prdikativem Charakter und zum Lschen
der thematischen (sich fr den Sprecher von
selbst verstehenden) Hintergrnde, die geschriebene hin zur maximalen nominativen
und syntaktischen Entfaltung, zur Dualitt
von Nomination und Prdikation, zur Explikation der Hintergrnde und Verstehensvoraussetzungen. Die gesprochene Sprache hlt
zwischen diesen beiden Polen die Mitte. So
ist, mit Lurija (1969, 499) zu sprechen, die
Schriftsprache ein vollkommen neues psychologisches Gebilde, das sich von der
mndlichen Sprache sowohl in der Genese als
auch in seinen strukturellen und funktionellen Eigenschaften unterscheidet. Whrend
die Fhigkeit zur analytischen Ausgliederung
sprachlicher Einheiten aus der zusammenhngenden Rede deren praktischer Beherrschung weit nachhngt, erfolgt der Aufbau
der Schrift durch Unterweisung streng synthetisch und setzt die Ausgliederung der Wrter aus der Rede und der Phoneme aus den
Wrtern voraus.
Die Rekursivitt und Langsamkeit des
Schreibens erzeugt und frdert (zusammen
mit der ausgehngten Handlung) eine neuartige Dominanz der Darstellungsfunktion und
mit dieser eine Revolution des Lernens. In
der Sowjetunion hat vor allem D. B. Elkonin
die einschlgigen Untersuchungen der Wy-

985

gotski-Schule fortgesetzt. Auch in P. J. Galperins Lehre von der Ausbildung geistiger


Handlungen findet man ihre Spuren. In den
USA war es die Schule J. S. Bruners (vgl.
Bruner & Olson 1978), die diese Gedanken
weiterfhrte: Bruner nimmt drei Arten des
Lernens an, die in Bezug auf Wissen konvergieren, in Bezug auf Fhigkeiten und Fertigkeiten aber divergieren: Lernen ber die eigenen Handlungsresultate und deren Ausarbeitung, Lernen ber Beobachtung und Modellbildung und Lernen ber symbolisch codiertes Wissen und Texte. Schon die Sprache lst
den Wissenserwerb von Handlung und Fertigkeit und hngt den unmittelbaren Nutzen
des Wissens fr die Aktion aus. Schriftsysteme verndern die sprachlichen Einheiten
noch einmal in Richtung auf zeitlose, konstante, eigensinnige Einheiten, die zueinander
(und nicht nur zu den bezeichneten Dingen)
in geordneten Beziehungen stehen. Abstraktdefinitorische Zuordnung von Symbolen zu
Symbolen ist das Signum der Schriftsprache,
die in ihrem eigenen Medium eine neue und
erweiterte Welt der Texte schafft. Nur in engen Grenzen kann textuelles Wissen freilich
gewhnliche Erfahrung ergnzen oder gar
ersetzen. Die gesprochene Sprache ist hingegen ursprnglich mit unserer Ding-, Sozialund Aktionswelt so eng verflochten, da sie
in den Verweisungen auf sie fast restlos aufgeht. Indem aber das Schreiben berwiegend
in den Dienst der kognitiven Przisierung des
Denkens tritt, reduziert es auch tendenziell
die sozial-kommunikative Anpassungsfhigkeit der Sprache.
Die ursprngliche Gedchtnisentlastung
durch Aufschreiben von Wrtern und Stzen ist Gegenstand einer interessanten Versuchsreihe von Lurija (1983 [1929]), der vorschriftlichen Kindern zwischen 3 und 8 Jahren Wrter, Phrasen und Stze zu memorieren aufgab und sie dabei aufforderte, mit Papier und Bleistift das Gehrte aufzuschreiben. Sein Ziel war es, den vorschulischen
Fhigkeits- und Fertigkeitsstand zu rekonstruieren, der einen relativ mhelosen Erwerb
der Schrift ermglicht. Ausgehend von blo
uerlich imitativen Kritzeleien ohne funktional-semiotischen Bezug zum gehrten
Ausdruck transformieren die Kinder ihre
Kritzeleien auf mehreren Wegen in Gebilde,
die sie als Anhaltspunkte fr die mnemonische Rekonstruktion des vorgegebenen Ausdrucks verwenden. Dabei gibt es einen allgemein mimetischen Weg (Topographie, Quantifizierung, Lnge/Krze des Geschriebe-

986

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

nen) zur Zeichenfunktion und einen an Figurprgnanz orientierten, der zur Piktographie fhrt. Auch ganz arbitrre Zeichen werden produziert und verwendet (vgl. auch
3.1.).
2.2. Sprachbewutsein
Der Schrifterwerb fhrt auch zu einer Reorganisation des Sprechens ber das beim
Schreiben und Lesen vorausgesetzte und entwickelte Sprachbewutsein. Da schriftlose
Vorschulkinder Fragen nach Wrtern und
Stzen auf die von ihnen bezeichneten Sachverhalte und Erfahrungsbestnde beziehen,
ist lange bekannt (Karpova 1977). Mit dem
Schreiben mu die Sprache vom verschwindenden Mittel der kognitiv-kommunikativen
Akte selbst zum Gegenstand der Aufmerksamkeit (und damit von ihren fallweisen Aktionsleistungen unterschieden und objektiviert) werden. Geschrieben wird auch die
Sprache zum manipulierbaren Objekt. Die
Auswirkungen des Schriftspracherwerbs auf
die Sprachbewutheit werden zwar schon
frh notiert (etwa bei Wuttke 1872), untersucht worden sind sie aber vornehmlich in
der Wygotski-Schule (vgl. Andresen 1985).
Die Aufmerksamkeit richtet sich zuerst auf
die Strukturaspekte des Sprachsystems, die
fr den Schrifterwerb ausgegliedert und beherrscht werden mssen. Anhand der spontan ausgliederbaren Einheiten des Sprechens
(Silbe, Quant-Wort, Quant-Satz) mssen die
(spontan nicht zugnglichen) Lautsegmente
erarbeitet werden, die das routinierte Schreiben, mehrfach gesttzt (vgl. Frith 1986),
dann wieder zu ganzheitlichen Wortbildern
verknpft. In ideographischen und Silbenschriften ist das Ausgliederungsproblem naturgem anders gelagert.
Die Vernderung des Sprachbewutseins
bleibt aber nicht auf die Parameter beschrnkt, die fr die Modellierung des Schriftsystems entscheidend sind. Sie ergreift durch
die Objektivierung und den radikalen Umbau
der Kommunikation das gesamte semantische System. Bruner & Olson (1978, 314) argumentieren, da die schriftliche Vergegenstndlichung den kognitiven Modus der Bedeutungseinheiten hin zum Zeitlosen, Konstanten, von fallweisen Feldwerten Abgelsten verndert. Dazu trgt die Virtualisierung
der Aktionsbindungen bei, die das Sprechen
weithin beherrschen (vgl. Olson 1980), ebenso
der Umstand, da beim Schreiben weit mehr
Verstehensvorausetzungen mit den Mitteln
der Sprache selbst geschaffen werden mssen,

weil die Ressourcen der direkten Kommunikation nicht zur Verfgung stehen. Der Sinn
wird von seinem Urheber distanziert, und es
entsteht eine anonyme und autoritative Version gesellschaftlichen Wissens, die an der
objektivierten Sprachform haftet.

3.

Sensomotorik und Reprsentation

3.1. Zeichnen und Schreiben


Schon Pestalozzi versteht (wie viele Pdagogen nach ihm) das Schreiben als Teil des
elementaren Zeichenunterrichts. Anfang des
Jahrhunderts wendet sich die empirisch-experimentelle Psychologie den perzeptiven und
zeichenmotorischen Voraussetzungen des
Schreibens zu. A. Huths Versuche ber
Formauffassung und Schreiben (vgl. Meumann 1914, 561ff) kommen zu dem Ergebnis, da die Auffassung und Reproduktion
von Buchstabenformen fr Vorschulkinder
schwierig und voraussetzungsreich ist. Freilich hat Huth nicht (wie Lurija 15 Jahre spter) eine funktionale Situation fr Schreiben
vorgegeben, sondern einfach eine Zeichenaufgabe. Leichter fiel den Kindern das
Nachzeichnen von Buchstaben, wenn sie
nicht blo die Figur vorgelegt bekamen, sondern auch deren Zeichnung durch den Versuchsleiter beobachten konnten.
Eine entwicklungspsychologische Synthese
zum Thema Zeichnen und Schreiben findet
man bei Bhler (1921). Er behandelt (a)
die Strukturunterschiede von Zeichen- und
Schreibproze (Schreiben ist an bestimmte
Linearitt gebunden, Zeichnen nicht); (b) die
Darstellungsfunktion, die sich aus den Kritzeleien beilufig ergibt und dann zum Motor
der Zeichenentwicklung wird (wenn das gegenstndliche Zeichnen beginnt, sind sprachliche Schematisierungen gelufig); (c) die
Analogien (optische vs. sprachliche Schematisierung der Darstellung, fehlende Erscheinungstreue, sprachliche Steuerung des Zeichnens; (d) Feldprinzipien in beiden Modi. Das
Bindeglied zwischen Zeichnen und Schreiben
sieht Bhler darin, da man in beiden Modi
nicht sieht, was man sieht, sondern was
man denkt. Das kindliche Zeichnen ist
ideoplastisch und sprachmig (und nicht
erscheinungstreu). Ganz wie das Wort ist
auch die Kinderzeichnung aus abstrakten
Merkmalen aufgebaut und wird nicht durch
die wahrgenommene Erscheinung, sondern
durch stark schematische Erinnerungsbilder
gesteuert. Die zeichnend erworbene Schema-

83. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Schreibforschung

tisierungsfhigkeit und die ohnehin gegebene


Beziehung des Zeichnens zur sprachlichen
Schematisierung knnen beim Schuleintritt
als Ressourcen des Schreibens verwendet
werden.
3.2. Sensomotorik: Steuerung und Ablauf
Der tatschliche Schreibproze ist immer
mehrfach werkzeugvermittelt: physisch durch
das Medium der Aufzeichnung (Stift,
Schreibmaschine) und sematologisch durch
die abstrakten Normen des unterliegenden
Schriftsystems. Dieses letztere ist etwa fr
Schreib-, Druck- und Maschinenschrift gleich,
obwohl es sich um motorisch radikal verschiedene Ttigkeiten handelt. Kurzschriften
sind dagegen auch sematologisch anders organisiert, zwar ebenfalls abgesttzt in der
phonologischen und graphematischen Struktur, aber nher an der Wort-, Silben- und
Morphemebene (vgl. Jochems 1986, Art.
144).
Kainz (1967, 12) zerlegt die komplexe
Schreibhandlung in folgende Komponenten:
(a) geistiger Faktor, Vorbereitung, Konzeptualisierung; (b) innersprachlicher Faktor
(Formulierung, Stil, Grammatik bis hin zur
Orthographie); (c) motorischer Faktor, uere
Form, Realisierung; (d) technisch-materieller
Faktor. Je nach Typ des Schreibens (freies
Schreiben, Diktat, Abschreiben) ergeben sich
andere Wechselbeziehungen, Reihenfolgen,
Kontrollhierarchien unter den Faktoren. In
diesem Abschnitt geht es um die Faktoren (c)
und (d).
Schon vor dem ersten Weltkrieg gibt es
eine (bei Meumann 1914 referierte und bibliographierte) experimentelle Erforschung
folgender Parameter des Schreibprozesses:
1. Druckstrke und Druckverteilung beim
Schreiben;
2. Zeitverhltnisse und Rhythmisierung (beides ist vornehmlich in der Schule Emil
Kraepelins untersucht worden, wo man
viel mit der Schriftwaage gearbeitet hat;
vgl. Kainz 1967, 90ff);
3. Rolle des inneren Mitsprechens und Artikulierens (namentlich fr die Rechtschreibung);
4. Augenbewegungen beim Schreibakt;
5. Auswirkungen des Vorbereitungstyps auf
das Schreiben (freies Schreiben, Diktat,
Abschreiben);
6. Rechtschreibung (vgl. 4.1.).
Meumanns Interesse richtet sich auf die
Struktur- und Organisationsunterschiede zwi-

987

schen kindlichem und gelufigem (oder erwachsenem) Schreibproze. Wie alle genuin
erwerbsmotorischen Prozesse zeichnet sich
auch das gelufige Schreiben durch grere,
in einem Takt bewltigte und bersehene
Prozeeinheiten aus. Der Schreibanfnger
braucht pro Buchstabe (oder gar pro Strich)
einen motorischen Impuls, der gelufige
Schreiber arbeitet in viel greren Gesamtimpulsen (Meumann 1914, 544). Analog entwickeln sich die Augenbewegungen beim
Schreiben: von der optischen Fhrung des
einzelnen Strichs hin zu sprunghaft angesteuerten Ruhe- und Fixpunkten fr das
Auge, deren Abstand sich mit der bung vergrert.
Zwischen Meumann (1914) und Kainz
(1967) ist Werner (1937) die herausragende
einschlgige Untersuchung. Sie ist erschienen
in der von Felix Krueger und Johannes Rudert 1934ff herausgegebenen Reihe Psychologie des Schreibens und der Handschrift,
deren Beitrge ganz berwiegend graphologisch perspektiviert sind, aber mit empirisch
genauen modernen Verfahren und Experimenten arbeiten (u. a. Beitrge zur Schreibgeschwindigkeit, zur Korrelation von Schriftmerkmalen, zu den Bindungsarten zwischen
Buchstaben, ber Schreibdruck und -geschwindigkeit).
Werner (1937) ist ein vorzglicher und einfallsreicher Experimentator. Ihn interessiert
der Zusammenhang von Automatisierung
und Kontrollstruktur im Schreiben, das er als
sekundr automatische Bewegung versteht.
Solche Bewegungen verlieren den ursprnglich hohen Grad der Bewutseinsbeteiligung
erst nach langer bung. Aus einer groen
Versuchsreihe (u. a. zum Dunkelschreiben,
Schreiben bedeutungsloser und unsprechbarer Wrter, Oberzeichenversuch) entwickelt
Werner Hypothesen ber die Beteiligung unterschiedlicher perzeptiver Mechanismen an
der Organisation und Automatisierung des
Schreibens. Im Dunkelschreibversuch wird
untersucht, welche Teilleistungen des Schreibens durch den Wegfall strker, welche weniger gestrt werden. Es zeigt sich, da Wortabstand, Zeilenorganisation, Rand viel mehr
leiden als die eigentlichen Wrter. ber strkeren Schreibdruck und grere Buchstaben
versuchen die Versuchspersonen die kinsthetische Steuerung zu strken (Werner 1937,
19). Die motorisch gestaltreichen Buchstaben
bentigen weniger optische Steuerung als die
gestaltarmen. Im Oberzeichenversuch werden
Versuchspersonen aufgefordert, i-Punkte, t-

988

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Striche und hnliche Oberzeichen immer


wegzulassen, was die Gelufigkeit der
Schreibmotorik tendenziell zerstrt (und belegt, da abgesunkene Operationen nur um
einen hohen Preis bestndig bewut gehalten
werden knnen). Zum Schreiben knstlicher
Gebilde stellt Werner fest, da sprechbare
Unsinnswrter (Fagutosamatur) auch
ohne bung gelufig geschrieben werden
knnen, unsprechbare Konsonantenhaufen
hingegen durchaus nicht (auch nicht abgeschrieben!). Daraus wre zu folgern, da die
Artikulation als Vorlage des gelufigen
Schreibens eine betrchtliche Rolle spielt.
Werner (1937, 22) versteht den optischen
Orientierungsraum als Gegenform mglicher Bewegungen. Der Schreibvorgang enthlt allgemein richtungsgefhrte, zielbestimmte (Wort- und Zeilenansatz), gestaltend
kontrollierte und kontrollierend berwachte
Teilstcke. Von Klages bernimmt Werner
das Konzept der leitbildlichen Steuerung
des Schreibens, definiert es aber abstrakt
(und nicht personal-graphologisch). Er beobachtet in seinen Versuchen, wie sich der leitbildlich-optische Fhrungsanteil allmhlich
in die Binnenmotorik des Schreibens einbildet (1937, 43). Augenfhrung ist laut Werner aber nicht identisch mit Bewutheit. Zum
Absinken der letzteren fhrt z. B. eine geringe
innere Gliederung und regelmige Wiederkehr der Teilhandlung, whrend umgekehrt
reich gegliederte Teilhandlungen, die in sehr
unterschiedlichen Situationen eingesetzt werden, zu starker Bewutseinsbeteiligung neigen.
Im Schreiben sind die Phasen mit optischer Kontrolle bewutseinsnah. Wo sich der
optische und der motorische Teil der Handlung trennen (etwa beim Schnschreiben),
steigt die Bewutseinsbeteiligung (und sinkt
die Gelufigkeit), wo die Motorik den optischen Teil aufsaugt, sinkt die Bewutseinsbeteiligung. Die Motorik gilt im Ganzen fr
eher bewutseinsfern. Optisch gefhrte Bewegungen treten erst in das Bewutsein,
wenn ihr gewhnlicher Ablauf gestrt wird
(Dunkelversuch). Optische Kontrolle lauert
dagegen immer an der Schwelle des Bewutseins. Werners Ziel ist eine Art Bewutseinsrelief des Schreibaktes (1937, 64), und Bewutsein gilt dabei nicht etwa als Substanz
oder gar als Basis des Psychischen, sondern
als eine variable Ressource der Schreibhandlung. Interessant wre ein Vergleich mit
den bewegungsphysiologischen Studien N. A.
Bernsteins (1975 [1947]).

4.

Das Schriftsystem im Schreiben

4.1. Orthographie und mentales Lexikon


Schon Meumann (1914, 564ff) stellt sehr
deutlich heraus, da das Rechtschreibproblem psychologisch kein Schreibproblem ist:
In Wahrheit ist es teils ein lautanalytisch-optisches Problem, zu dem die Schreibvorgnge sekundr untersttzend hinzutreten, [] teils eine Frage
der Kenntnis und des Verstndnisses um ein
bestimmtes orthographisches System.
(Meumann 1914, 565)

Unter diesem Gesichtspunkt kritisiert Meumann die Mehrzahl der lteren psychologisch-pdagogischen Untersuchungen zur
Orthographie (die bei ihm ausfhrlich dargestellt sind). Er selbst argumentiert, da weder
die Lautanalyse noch die Einprgung von
mglichst vielen Wortbildern allein dem Charakter des orthographischen Systems gerecht
werden. Fr ihn ist die Wortbedeutung
Grundlage des orthographischen Prozesses
(daher die scharfe Kritik an Lays Versuchen
zum Hren, Buchstabieren, Diktieren und
Abschreiben sinnloser Wrter), das Wortgesichtsbild ist Ziel und dominante Vorstellung.
Das Wortklangbild ist Ausgangspunkt der
lautlichen Zerlegung, die Sprechbewegung
wird zum Mittel und Werkzeug der Lautanalyse. Die Schreibbewegung selbst ist nicht
autonom, sondern ihrerseits Mittel der optischen Wortanalyse und fr die Orthographie
sekundr (all das ist angelehnt an Wundts
Analyse der komplexen Wortvorstellung; vgl.
Wundt 1911, 583ff). Eine wichtige Rolle spielen produktive Musterwrter, Analogiefhigkeit und allgemeine Sprachbildung, denn das
Kind mu praktische quivalente der Ableitungen, Prinzipien und Regeln lernen, auf denen das Schriftsystem beruht. In Anlehnung
an Binet postuliert Meumann (1914, 595),
da der Erfolg des Rechtschreiberwerbs
umso grer ist, je mehr Gedchtnisse am
Einprgen beteiligt sind. Durchaus modern
fordert er eine Vielzahl der Darbietungsweisen, die alle auf dem Weg von der Wortbedeutung zum Gesichtsbild konvergieren
sollen.
M. W. hat keiner der lteren Psychologen
erkannt, da gerade die orthographischen
Normen des Schreibsystems Basis und Voraussetzung der sensomotorischen Automatisierung des Schreibens sind.
Da die psychologischen Probleme der
Rechtschreibung in den Jahrzehnten nach
Meumann nicht recht vom Fleck gekommen

83. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Schreibforschung

sind, belegt ein Blick in Kainz (1967), der die


einschlgigen Probleme bagatellisiert und
bergeht. Er betrachtet allein den Aspekt der
(variablen) Nichtbereinstimmung von phonologischer und graphematischer Diakrise
und schreibt ber sie:
Aber ein Problem der Schreibpsychologie stellt sie
immerhin dar. Es darf als gelst betrachtet werden
durch unsere vorhin gegebene Bestimmung, da
wir das die Schreibhandlung vornehmlich steuernde Wortklangbild nicht als rein akustisch-phonetische Qualitt erleben, sondern in Wirkungsgemeinschaft mit optischen und motorischen Faktoren. Die phonematischen Lautkonstituenten prsentieren sich fr den Gebten immer schon in
Durchdringung mit den graphematischen Diacriticis. Das setzt die Schwierigkeit wesentlich herab.
(Kainz 1967, 30)

Natrlich nur fr den, der bereits schreiben


kann! Die Psychologie hat die Schulpraktiker
mit der Orthographie im Stich gelassen, und
der Stand von Meumann (1914) ist erst in
jngster Zeit wieder erreicht worden.
4.2. Verschreiben und Schreibfehler
Man mag erwarten, da die traditionsreiche
Analyse des Verschreibens (von Seifert 1904
und Meringer 1908, 136ff bis hin zu Kainz
1967, 415ff) Aufschlu ber die Prsenz des
orthographischen Systems im Schreiben geben konnte. Man hat sich aber weitgehend
und lange auf diejenigen Entgleisungen beschrnkt, die wider besseres Wissen des
Schreibers zustandekommen und im wesentlichen die gleiche Anatomie aufweisen wie
Versprecher (Antizipationen, Nachwirkungen, Vertauschungen, Kontaminationen etc.).
So hat noch Kainz (1967, 427) keinerlei Verstndnis dafr, da die groangelegten Fehleruntersuchungen H. Weimers auch solche
Fehler einbeziehen, die (vorwiegend bei Schlern) der Unsicherheit in orthographischen
Dingen entstammen (und eben darum ber
die Stadien und Schwierigkeiten der Aneignung des orthographischen Systems Auskunft geben knnten). Obwohl schon frhzeitig ber die Entgleisungen gehandelt wird,
die sich den Besonderheiten des Schreibens
gegenber dem Sprechen verdanken (Wundt
1911, 586 fhrt sie z. B. auf die Tempodifferenz zwischen Sprechen und Schreiben zurck), sind nennenswerte Erkenntnisse aus
der Frhgeschichte der Psychologie nicht zu
verbuchen.

5.

Texte organisieren

Psychologisch hngt der bergang von der


fallweise aktional und vollzugsorientierten
Praxis zur werkorientierten verbalen Poiesis

989

weitgehend am Schreiben (vgl. Antos 1988).


Das heit freilich nicht, da es einen selbstndigen Werkaspekt im Sprechen nicht geben knnte. Jedoch frdern die wesentlichen
Parameter der Schreibhandlung diesen bergang entscheidend: Aufhebung der Themaund Focusbeschrnkungen des Sprechens;
Tempoverlust; Rekursivitt; Distanzierungsmglichkeit; Aushngen von Handlung und
Situation; Objektivierung etc. Im Schreiben
treten die sprachlichen Einheiten aus den Aktionsbezgen heraus und knnen selbst systematisch bearbeitet werden. Die textuellen Regeln und Normen fr die Zusammenstellung
von Sinngehalten beginnen die blo grammatischen zu berlagern. Mit diesen Vorgngen hat sich die ltere Psychologie kaum befat.
Die neuere psychologische Erforschung
der Textkomposition (vgl. Eigler et al. 1990,
Art. 84, 85, 137) kann nur zurckgreifen
auf Traditionen der Aufsatzkunde (vgl. Ludwig 1988) und der Rhetorik. Das problematische Verhltnis von gesprochener und geschriebener Sprache ist zwar in der Linguistik
notorisch prsent. Jedoch hat sich erst die
neuere Textlinguistik systematisch auch mit
den psychologischen Unterschieden der
mndlichen und schriftlichen Textproduktion
befat (vgl. Matsuhashi 1987, Antos &
Krings 1989). Vereinzelt findet man freilich
auch in der Linguistik Reflexionen des Typs,
wie ihn die Psychologie der Textproduktion
anstellt, namentlich im Umkreis stilistisch interessierter Zeiten und Schulen. Den Ansatz
zu einer systematischen Klrung solcher Fragen sehe ich z. B. in der ausgreifenden Diskussion um die Wiedergabe der Rede im
schriftlichen Text (als direkte, indirekte, uneigentlich direkte etc.), die zu Anfang des
Jahrhunderts zwischen den Anhngern Ballys
und der Vossler-Schule stattfand (und von
Volosinov 1975 [1927] kritisch dargestellt und
fortgefhrt wird). Weil die Linguistik natrlich an ihren geschriebenen Quellen haftet,
vollzieht sich die Entdeckung der Differenz
als Entdeckung der Tatsache, da Dialog,
Replik, uerung noch ganz andere dynamische Organisationsprinzipien haben, als man
sie in den geschriebenen Texten entdecken
kann. Die Sprachwissenschaft hat, selbst
wenn sie Gesprochenes untersucht (so Volosinov), zu dieser Dynamik keinen direkten Zugang:
Die linguistischen Kategorien ziehen uns hartnkkig von der uerung und ihrer konkreten Struk-

990

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

tur ins abstrakte System der Sprache. (Volosinov


1975 [1927], 175)

Solange die psychologische Kompositionsforschung keine Kontrastfolie in einer Theorie der dynamischen (Wechsel-)Rede hat,
werden ihre Hypothesen und Theorien bleiben wie sie sind: mit einer bescheidenen Dosis gesunden Menschenverstandes vorhersagbar.
Erwhnung verdient noch eine ltere Studie ber Zeitverbrauch und Zeitverteilung
beim Schreiben unter verschiedenen Bedingungen (Reproduktion eines memorierten
Textes, freie Wiedergabe einer zuvor erzhlten Geschichte, freier Aufsatz) von Van Bruggen (1946), ber die Kowal & OConnell
(1987) berichten. Die Schreibgeschwindigkeit
ist bei memoriertem Text am geringsten, beim
Nacherzhlen am grten. Wie alle Studien
ber Zeitverbrauch und Pausen (ber die Kowal & OConnell berichten) ist auch diese
schwer zu deuten, will man nicht blo ad hoc
Trivialitten geben: memorierter Text belastet Gedchtnis, erspart aber Konzeptualisierung und Formulierung, der freie Aufsatz
braucht Raum fr beides, die Nacherzhlung
nur fr Formulierung etc. Fr eine detaillierte Besprechung auch der lteren Studien
ber Zeitmuster und Pausen beim Schreiben
sei auf die Studie von Kowal & OConnell
verwiesen, die auch eine Kritik der verbreiteten Protokollanalyse-Methode enthlt. Die
Autoren setzen freilich viel Hoffnung in eine
grndliche Analyse der Schreibpausen, whrend der Autor dieser Zeilen bezweifelt, ob
Schreibpausen ber das Schreiben mehr verraten als Trinkpausen ber das Trinken.

6.

Schreiben als Ausdruck und


Symptom: Graphologie

Das Vorherschen ausdruckspsychologischer


Prmissen und Axiomatiken im Umkreis der
Wundt-Schule bildet den Nhrboden fr die
graphologische Konjunktur in den Jahren
um 1900. Einsetzend mit Preyer (1895) beginnt eine Modernisierung der Graphologie, die mit den empirisch-experimentellen
Methoden verbunden und auf den Schreibvorgang selbst als Ausdrucksphnomen
(nicht mehr auf die fertige Handschrift) abgestellt wird. Am Ende verselbstndigt sich die
Analyse des Schreibvorgangs und hngt die
graphologischen Zielsetzungen weitgehend
aus.
Wegen der relativen Unabhngigkeit der
Ausdruckswerte von den peripheren Ausfh-

rungsbedingungen des Schreibens (Feder,


Bleistift, Schreibmaterial; bei Behinderten
Fu- oder Mundschrift) spricht Preyer von
einer Gehirnschrift. Whrend der Lernende (oder der Kalligraph) seine ganze Aufmerksamkeit fr die genaue Nachahmung
der Schriftzeichen verbraucht, ldt sich erst
das gelufige und automatisierte Schreiben
zunehmend mit charakterologisch auswertbaren Ausdrucks- und Symptomwerten auf.
Die Schrift, so die einfache und anfechtbare
Konstruktion Preyers (und vieler seiner Zeitgenossen), fixiert und regularisiert Ausdruckswerte, die prinzipiell auch in anderen
Sphren, dort aber unfixiert, flchtig, zu haben sind. Die symptomatische Ergiebigkeit
des Schreibens liegt im Charakter der fixierten Bewegung einerseits, in der hohen Konzentration und Beteiligung des Individuums
andererseits.
Bhler hat spter in seiner Besprechung
von Klages (1917), dem gewi erfolgreichsten
graphologischen Werk des Jahrhunderts, die
Berechtigung dieses Denkansatzes (nicht
ohne Ironie) relativiert:
Im Stadium der Einbung ist die Bewegung noch
nicht frei und zgig genug, um in vollem Mae als
Manifestation der seelischen Wallungen zu fungieren; im Stadium der Fertigkeit beansprucht die Bewegung an sich das Individuum nicht mehr gengend, um ohne einen aus anderer Quelle gespeisten
Einsatz fr sie noch vollwertig als Ausdruck zu
fungieren. Das ungefhr ist ohne Beiwerk die
schlichte Tatsache. (Bhler 1933:184)

Hinzu kommt die willkrliche und zirkulre


Ausdeutungspraxis mit ihren vagen Merkmalen und Konzepten, die man im Zweifelsfalle
in jeder Person findet, wenn man erst einmal die entsprechenden Merkmale in der
Schrift gefunden hat (Egoismus, Wohlwollen, Willenskraft etc.). So kommt es, da der
heutige Leser, der sich etwa bei Meumann
(1914) oder Werner (1937) durchaus auf der
Hhe der Zeit fhlt, in den zeitgleichen graphologischen Studien in vorwissenschaftliche
Bezge einzurcken meint. Da ist von der
Egoismusschleife an Endbuchstaben die
Rede und davon, da die Spiegelschrift
Spiegel einer kranken Seele sei.
Da Graphologie gleichwohl Konjunktur
hat und hatte, belegt die Bibliographie von
Wintermantel (1958), Art. 88.

7.

Literatur

Andresen, Helga. 1985. Schriftspracherwerb und


die Entstehung von Sprachbewutheit. Opladen.

83. Historisch-systematischer Aufri der psychologischen Schreibforschung

991

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VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

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Martlew, 279292.

Clemens Knobloch, Siegen (Deutschland)

84. Methoden der Textproduktionsforschung


1.
2.

4.

Terminologische Festlegungen
Methodologische Analyse der
Textproduktionsforschung
Ausblick: Alternativen oder/und
Weiterentwicklung?
Literatur

1.

Terminologische Festlegungen

3.

1.1. Textproduktionsforschung
Schreiben kann unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden; entsprechend bildeten sich in der Forschung zum Schreiben unterschiedliche Schwerpunkte heraus. Schreiben kann als orthographisch einwandfreies
und motorisch flssiges Schreiben verstanden
werden, mglicherweise unter Einschlu des
Schreibenlernens in der Grundschule bzw. in
einer spteren Alphabetisierung; Schreiben
kann aber auch als Produzieren von Texten
verstanden werden. Allein das Textproduzieren und die darauf gerichtete Forschung sind
Gegenstand des folgenden Artikels. Allerdings kann Textproduzieren wiederum unter
sehr verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet werden, z. B. unter dem des Zwecks (vgl.
Abb. 84.1).
Textproduzieren
in Beruf und
Alltag

in Einrichtungen
des Lernens

Textproduzieren
als Prfung
der Fhigkeit des
Textproduzierens

Textproduzierenlernen

von Wissen

Abb. 84.1: Zwecke des Textproduzierens

Andere Aspekte des Textproduzierens werden


thematisiert, wenn Texte unter dem Gesichts-

punkt des discourse type, etwa von Cooper &


Matsuhashi (1983) im Anschlu an Britton,
Burgess, Martin, McLeod & Rosen (1975) betrachtet werden (vgl. Abb. 84.2).
discourse type
expressive

poetic
instructs

transactional
persuades

informs

Abb. 84.2: Typen von discourse

Wieder andere Aspekte des Textproduzierens treten hervor, wenn man von einem Textproduktionsmodell, etwa dem von Hayes &
Flower (1980) mit Komponenten wie Task
Environment (z. B. Topic, Audience), LongTerm Memory und Prozessen wie Planning,
Translating, Reviewing, oder von einem Modell der Entwicklung des Textproduzierens,
etwa dem von Bereiter (1980) mit einer Abfolge Associative, Performative, Communicative, Unified, Epistemic Writing, ausgeht
( Art. 85; 100).
Wenn man die Vielfalt der genannten und
noch erweiterbaren Aspekte berblickt und
das geringe Alter der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung bercksichtigt
(noch nicht ganze zwei Jahrzehnte), wird es
nicht berraschen, da diese noch kein zusammenhngendes Gebilde darstellt, sondern
eine Vielfalt von Aktivitten zeigt, z. T. zusammenhngend, z. T. vllig zusammenhangslos, vielfach explorierend und um Modellbildung bemht. Das ist zwangslufig mit
der Gefahr verbunden, Forschungsergebnisse
zu bergeneralisieren, weil noch kein konsistenter theoretischer Hintergrund entwickelt
wurde, vor dem sich die Reichweite der einzelnen Aussagen abschtzen lt.
Diese Vorlufigkeit spiegelt sich auch in
der methodischen Anlage der Arbeiten, die

993

84. Methoden der Textproduktionsforschung

erhebliche Unterschiede aufweisen. Das


drfte u. a. durch die Herkunft der am Textproduzieren interessierten Wissenschaftler
Linguisten, Psychologen, Erziehungswissenschaftler bedingt sein, die sich jeweils den
Standards ihrer Bezugsdisziplin verpflichtet
fhlen; hinzu kommt, da sich innerhalb der
einzelnen Gruppen noch einmal Unterschiede
auftun je nach der Funktion, in der sich der
einzelne Wissenschaftler mit dem Textproduzieren befat: vorwiegend aus Forschungsinteresse oder vorwiegend im Zusammenhang
mit der Lehre bei der Ausbildung von Lehrern. Andererseits bietet diese Situation
Textproduzieren gleichsam als Schnittpunkt
der Interessen unterschiedlicher Disziplinen
eine Herausforderung fr theoretische
Weiterentwicklungen (vgl. z. B. McCutchen
1986; Frederiksen, Donin-Frederiksen &
Bracewell 1986), was zwangslufig methodische Konsequenzen nach sich zieht. Das
weist aber auch darauf hin, da Fragen der
Forschungsmethoden nicht ohne Bezug auf
den theoretischen Rahmen abgehandelt werden knnen, in dem sich die betreffende Forschung vollzieht.
1.2. Methoden Methodologie
Unter Methoden einer Forschungsrichtung
lt sich Unterschiedliches verstehen; man
kann an Methoden der Datenerhebung und
-analyse denken, aber auch an Untersuchungstypen. Die Methodologie einer Forschungsrichtung hat dies eher punktuelle
Wissen in einen Zusammenhang zu bringen
und zu zeigen, wie Untersuchungen in diesem
Bereich aufgebaut sind und welche Abfolge
von Schritten fr den Forschungsproze konstitutiv ist. Sie wird dabei auch zu zeigen haben, welchen Stellenwert z. B. Protokolle
lauten Denkens bzw. Experiment im Forschungsproze haben. In diesem Sinn wird
die Textproduktionsforschung im folgenden
methodologisch betrachtet.
Einen ersten Eindruck, welche Gesichtspunkte dabei zu bercksichtigen sind, vermittelt die folgende Aufstellung von (ein wenig
erluterten) Kategorien (vgl. Kerlinger 1973;
Bortz 1984), die als Leitfaden bei der Analyse
wie bei der Planung von Untersuchungen
verwendet werden knnen (vgl. Abb. 84.3).
Werden Untersuchungen einer Forschungsrichtung wie der Textproduktionsforschung
gem den genannten Kategorien analysiert,
zeichnet sich der methodologische Entwicklungsstand der Forschungsrichtung bzw.
bei einer Betrachtung ber die Zeit ihre
methodologische Entwicklung ab (vgl. 2.1.).

Theoretischer Hintergrund (Theorie, Modell)


Theorie/Modell als Ausgangspunkt
Theorie/Modell als Ziel
(z. B. Modellbildung angestrebt)
ohne expliziten theoretischen Bezug
Typ der Untersuchung
Experiment
Felduntersuchung
ex post facto Untersuchung
Falluntersuchung

Untersuchungsplan (Design)
Ein-Gruppen-Design
Experimental-/Kontrollgruppen-Design
Vor-/Nachtest-Design

Methoden der Datenerhebung


Beobachtung
Test/Skalen
Befragung/Interview
projektive Verfahren (z. B. Textproduktion als
Erhebungsinstrument)
'lautes Denken'

Methoden der Datenanalyse


Inhaltsanalyse
linguistische Analyse (z. B. der Kohrenz)

Methoden der Datenverarbeitung und der


statistischen Prfung
Hufigkeiten
zentrale Tendenzen (z. B. Mittelwert)
Korrelationen
Unterschiede und ihre Prfung auf Signifikanzen
Varianz- und Regressionsanalysen

Abb. 84.3: Elemente der methodologischen Bearbeitung von Untersuchungen

2.

Methodologische Analyse der


Textproduktionsforschung

2.1. Vorliegende Versuche: Phasenmodell


gegenber Ebenenmodell
Es ist schon verschiedentlich versucht worden, die kurze Geschichte der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung unter methodologischen Gesichtspunkten zu strukturieren.
Faigley, Cherry, Jolliffe & Skinner (1985)
z. B. unterscheiden drei Phasen in der Entwicklung der Textproduktionsforschung und

994

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ordnen diesen dann methodologische Charakteristika zu.


In einer ersten Phase vor der kognitiven
Orientierung dominierten Vortest-Nachtest-Untersuchungsplne (z. B. bei Untersuchungen zur Entwicklung des Revidierens),
wie sie fr psychologische Forschung allgemein als verpflichtend angesehen wurden.
Die folgende Phase (etwa ab 1978) ist
durch den theoriebedingten Wechsel der Betrachtung von den Produkten des Textproduzierens zu den diese hervorbringenden Prozessen gekennzeichnet und hier wieder insbesondere durch das Interesse an den die Prozesse organisierenden Strategien des Textproduzenten. Diese versuchte man aus Daten zu
erschlieen, die durch unterschiedliche Methoden z. B. Protokolle lauten Denkens
(Flower & Hayes 1980), Beobachtungen beim
Textproduzieren (Matsuhashi 1981) erhoben wurden. Zu ergnzen ist, da es sich bei
den Untersuchungen was den Untersuchungsplan betrifft in der Regel um Falluntersuchungen handelt.
In einer dritten Phase wird die kognitive
Orientierung gem dem Forschungsparadigma der Cognitive Science (vgl. Norman
1980) ausgestaltet, was bedeutet, da Textproduzieren im Schnittpunkt kognitiv-psychologischer, linguistischer, rhetorischer, erziehungswissenschaftlicher, aber auch physiologischer, ethnologischer, philosophischer Betrachtung gesehen wird. Damit wird nicht die
Erwartung oder gar Forderung verbunden,
da in jeder Untersuchung alle Gesichtspunkte bercksichtigt werden, wohl aber jederart monopolistischer Zugriff auf das Textproduzieren von vornherein relativiert.
In diesem Zusammenhang gewinnen auch
linguistisch orientierte Verfahren der Textanalyse, die im Zuge des sich in der kognitiv
orientierten Forschung vollziehenden bergangs vom Produkt zu den Prozessen (insbesondere wegen der Fixierung der Textanalyse
auf den Satz, z. B. T-unit analysis von Hunt
1965) in den Hintergrund getreten waren, in
der Textproduktionsforschung wieder an Interesse. Voraussetzung ist allerdings, da sie
auf der Textebene operieren wie die Kohsionsanalyse von Halliday & Hasan 1976
(vgl. Witte & Faigley 1981; Faigley & Witte
1984). Diese Verfahren werden zunchst ausschlielich zur Beschreibung des Produkts
Text genutzt.
Insgesamt thematisiert diese methodologische Analyse der Textproduktionsforschung
bevorzugt einen Aspekt des oben entwickel-

ten methodologischen Spektrums: die Methoden der Datenerhebung und -analyse.


Zur selben Zeit wie Faigley et al. (1985)
unternahmen Bereiter & Scardamalia (1987;
vgl. Scardamalia & Bereiter 1983, 1986;
Baurmann 1989) einen vergleichbaren Versuch. Sie unterscheiden 6 Ebenen, auf denen
sich Untersuchungen zum Textproduzieren
vollziehen. Die Ebenen werden mehrfach
charakterisiert: durch eine Chiffre, durch die
Art der Fragestellung und durch die verwendeten Methoden.
Ebene 1: Reflective inquiry. Charakteristisch fr Arbeiten, die dieser Ebene zugeordnet werden, ist, da sie das Phnomen Textproduzieren als solches zu vergegenwrtigen
versuchen. Methodologisch gesehen basieren
die Arbeiten auf Beobachtung, mageblich
auch auf Selbstbeobachtung; darber hinaus
werden auch Erfahrungen und Beobachtungen anderer Schreiber in die Argumentation
einbezogen.
Ebene 2: Empirical variable testing. Arbeiten dieser Ebene untersuchen Zusammenhnge (mit welchen Variablen z. B. mehr oder
weniger expertenhaftes Textproduzieren zusammenhngt) oder prfen Annahmen (z. B.
hinsichtlich des Rckgangs der Schreibfhigkeit oder des Effekts des Revidierens auf die
Textqualitt). Solche Untersuchungen haben
beschreibenden, jedoch keinen erklrenden
Charakter. Als Methoden der Datenerhebung
kommen Erhebungen, als Methoden der Datenanalyse Verfahren der Textanalyse in
Frage.
Ebene 3: Text analysis. Auf dieser Ebene
werden Texte ausschlielich unter linguistischen Gesichtspunkten analysiert, etwa mit
dem Ziel, die Verwendung von Textschemata
oder lexikalischer und syntaktischer Muster
zu erfassen. Einschlgige Methoden sind Fehleranalyse, story grammar analysis, inhaltlich-thematische Analyse. Ungeklrt bleibt
zwangslufig, ob die sich an der Textoberflche abzeichnenden Regelmigkeiten in einem Zusammenhang mit einem entsprechenden Wissen des Textproduzenten und dem
strategischen Gebrauch dieses Wissens durch
den Textproduzenten stehen.
Ebene 4: Process description. Sollen Prozesse als Variablen in Theorien einbezogen
werden, mssen sie zunchst einmal identifiziert und dann erfat werden. Beispiele sind
Versuche, lokale Prozesse (am Satzende oder
im Satz z. B.) durch die Analyse von Schreibpausen mittels Videoaufzeichnungen, kombiniert mit Textanalysen und retrospektiven

84. Methoden der Textproduktionsforschung

Interviews (Matsuhashi & Quinn 1984),


oder unterschiedliche Planungsprozesse von
Schreibnovizen und Schreibexperten durch
Analyse von Protokollen lauten Denkens zu
identifizieren (Flower & Hayes 1980). Mittels
dieser Methoden werden Prozesse fabar,
und die so gewonnenen Beschreibungen lassen sich auch ordnen und zusammenfassen;
interpretierbar werden sie aber erst innerhalb
eines theoretischen Rahmens.
Ebene 5: Theory-embedded experimentation. Erwartet werden Untersuchungen, die
sich aus einer Theorie herleiten und diese
prfen. Bereiter & Scardamalia (1986) weisen
darauf hin, da die Textproduktionsforschung bislang arm an theoretischen Fragestellungen (im Sinne von Warum-Fragen) ist.
Als Beispiel fr theoriegeleitete Untersuchungen fhren sie das von ihnen entwickelte
knowledge-telling model des Textproduzierens
an ( Abb. 85.8 in Art. 85): Untersuchungen
auf Ebene 4 hatten ergeben, da auch
Schreibnovizen leidliche Texte zustandebringen, allerdings ohne auch nur Anstze des
Planungsverhaltens zu zeigen, mit dem
Schreibexperten die vielfltigen Notwendigkeiten beim Textproduzieren bewltigen. Das
Modell nennt die Bedingungen fr das Zustandekommen akzeptabler Texte; entsprechende Annahmen knnen experimentell
berprft werden. Die dabei entstehenden
Daten haben nur Sinn innerhalb des zuvor
entwickelten theoretischen Rahmens, und
auch nicht die Daten als solche oder ihre Beschreibung leisten die Erklrung, sondern die
Annahmen, die vor dem jeweiligen theoretischen Hintergrund formuliert wurden
allerdings nur solange, als ihnen die Daten
nicht widersprechen.
Ebene 6: Simulation. Hier ist weniger an
Computersimulationen zu denken das gibt
es auch als an Verfahren, die die Belastung
beim Aufbau neuer kognitiver Prozeduren
beim Textproduzierenlernen zunchst herabsetzen und dann schrittweise steigern von
Bereiter & Scardamalia 1987 procedural facilitation genannt. Ein Beispiel wre der Aufbau wirksamer berwachungs- und Diagnoseprozeduren beim Textproduzieren.
Im Gegensatz zu dem zuvor dargestellten
Phasenmodell nach Faigley et al. 1985, in
dem die Entwicklung der Methodologie in
der Textproduktionsforschung lediglich skizziert wurde, wird in dem Ebenenmodell nach
Scardamalia & Bereiter (1987) die methodologische Breite der gegenwrtigen Forschung
deutlich. Es wird dabei nicht nur davon aus-

995
gegangen, da Untersuchungen auf den verschiedenen Ebenen parallel durchgefhrt
werden knnen, sondern da dies fr die
Textproduktionsforschung insgesamt frderlich ist, insofern Probleme, die sich bei der
Arbeit auf einer Ebene ergeben, auf einer anderen Ebene aufgenommen werden knnen.
Zweifellos ist das Ebenenmodell viel strker
methodologisch orientiert. Unbefriedigend
ist auch hier die unspezifische Behandlung
der Methoden, bei der Methoden der Datenerhebung, der Datenanalyse und der statistischen Analyse und Prfung unvermittelt
nebeneinanderstehen.
2.2. Methodologische Analyse nach dem
Zweck des Vorgehens
Fragen der Methodologie lassen sich auf unterschiedlichem Niveau von Abstraktheit errtern: wissenschaftstheoretisch in hochgradig abstrakter Form oder bezogen auf einen
groen Forschungsbereich, z. B. als Methodologie sozial- bzw. humanwissenschaftlicher
Forschung, oder schlielich als Methodologie
eines engumgrenzten Forschungsbereichs, was
hier geboten ist.
Eine einigermaen vollstndige methodologische Beschreibung der Textproduktionsforschung htte zunchst den Zweck der jeweiligen Untersuchungen zu bestimmen und
dann das Vorgehen zu spezifizieren (vgl.
Abb. 84.4).
Sieht man von dem Sonderfall der Instrumentenentwicklung fr knftige Untersuchungen ab, so bietet sich hinsichtlich des
Zwecks der Untersuchungen folgende Klassifikation an: Untersuchungen dienen
der Beschreibung
der Bildung von Modellen bzw. Theorien
der Prfung von Hypothesen bei impliziter Theorie bzw. ad hoc gebildet
der Prfung von Hypothesen auf dem Hintergrund von Modellen bzw. Theorien.
Der Kategorie Beschreibung sind Untersuchungen zuzuordnen, die das Wissen von der
Praxis des Textproduzierens erweitern, die
Einblicke in die Bereiche des Textproduzierens verschaffen, auch in wenig beachtete Bereiche (Beispiel Textproduzieren im Beruf),
die aber auch das Zutreffen selbstverstndlicher Meinungen berprfen (Beispiel Hochschtzung der Revisionen). Die Untersuchungen knnen als Fallstudien oder als Felduntersuchungen durchgefhrt werden, im letzteren Fall keineswegs nur als Ein-GruppenUntersuchung sondern auch als Vergleichs-

996

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

beschreibend

erklrend

ZWECK
Prfung von Hypothesen
Beschreibung

Bildung von
Modellen/
Theorien

bei impliziter
Theorie bzw.
ad hoc

auf dem Hintergrund


von Modellen/
Theorien

Abb. 84.4: Untersuchungszwecke in der Textproduktionsforschung

gruppenuntersuchung, gegebenenfalls mit einer Datenerhebung mittels validierter Instrumente und statistischer Datenverarbeitung
mittels komplexerer Verfahren. Der Zweck
der Bemhungen ist, Beschreibungen des
Forschungsfeldes zu liefern.
Arbeiten, die sich der zweiten Kategorie
Modellbildung zuordnen lassen, sind nicht
zahlreich: Modellbildungen und erst recht
Theoriebildungen stecken noch in den Anfngen. Auf dem Hintergrund des Forschungsstandes werden Erklrungsversuche fr beobachtbare Ablufe entworfen (z. B. Hayes &
Flower 1980 oder Frederiksen 1986). Das ist
zunchst einmal vorwiegend gedankliche,
sog. theoretische Arbeit. Dann aber mu
bevor das Modell berhaupt zur Erklrung
herangezogen wird die Praktikabilitt des
Modells demonstriert werden. Das geschieht
in der Regel im Rahmen von Falluntersuchungen.
Gegenber diesen fr die Weiterentwicklung des Forschungsbereichs unerllichen in einem weiteren Sinn beschreibenden Untersuchungen bilden erklrende Untersuchungen einen anderen Typ: sie prfen
Hypothesen. Dabei knnen die theoretischen
Vorannahmen implizit bleiben und die Hypothesen ad hoc gebildet werden, sie knnen
aber auch aus theoretischen Vorannahmen
hergeleitet werden. Hinsichtlich der Prfung
bietet sich auf allen Ebenen der Forschung
(Typ der Forschung, Untersuchungsplan, Methoden der Datenerhebung, der Datenanalyse und der statistischen Datenerhebung)
eine Vielfalt von Mglichkeiten an realisiert werden neben Falluntersuchungen Experimente und Felduntersuchungen mit unterschiedlichen Versuchsplnen wie Experimental-Kontrollgruppen- oder Vor-Nachtest-Versuchsplnen, mit einer Datenerhebung mittels
Beobachtung, Test und Text, einer Datenanalyse der Texte z. B. mittels inhaltsanalytischer

und linguistischer (z. B. Kohsion erfassender) Verfahren.


Da bestimmte Aspekte der Untersuchungen zum Textproduzieren (wie Typ der Forschung und Versuchsplan) sich an der allgemeinen sozialwissenschaftlichen Methodologie (vgl. z. B. Kerlinger 1973; Bortz 1984) orientieren und im Falle einer statistischen
Datenverarbeitung die entsprechenden Standards gelten (vgl. Bortz 1989), sollen sich die
folgenden berlegungen zur Methodologie
der Textproduktionsforschung auf das, was
der Textproduktionsforschung spezifisch ist,
beschrnken: auf ihre Methoden der Datenerhebung und der Datenanalyse. Schon jetzt
soll aber darauf hingewiesen werden, da
Methoden an sich blind sind und erst in einem theoretischen Kontext erhellend wirken,
zumindest: da sie je nach theoretischem
Kontext sehr Unterschiedliches leisten knnen. Im Anschlu an die nun folgende Darstellung der Methoden der Textproduktionsforschung (2.3.) wird diese Frage wieder aufgegriffen (2.4.).
2.3. Methoden der
Textproduktionsforschung
Zwei Dichotomien haben sich in den methodologischen Reflexionen innerhalb der
Textproduktionsforschung
herauskristallisiert: einmal der Gegensatz Produkt-Orientierung Proze-Orientierung, zum anderen der Gegensatz Text als sprachliches Gebilde Text als gedanklicher Zusammenhang. Die erstere Dichotomie ist Ausdruck
des sich im Zuge der kognitiven Wende
durchsetzenden Interesses der Forschung, Ergebnisse von Denken, Lernen, Problemlsen
dazu gehren auch Texte nicht nur zu
beschreiben, sondern als Produkte der sie
hervorbringenden Prozesse zu begreifen; die
zweite Dichotomie ergibt sich aus der Einsicht in die Eigenart von Texten, die sowohl

84. Methoden der Textproduktionsforschung

sprachlich als auch gedanklich ist. Diese ist


in der kurzen Geschichte der Textproduktionsforschung immer klarer herausgearbeitet
worden (z. B. Frederiksen 1986) und bildet
die Grundlage fr die Forderung nach interdisziplinrer Erforschung von Texten, des
Verstehens und des Produzierens von Texten,
innerhalb einer Kognitiven Wissenschaft.
Die folgende Darstellung folgt in der Anlage einer Aufstellung von Frederiksen, Bracewell, Breuleux & Renaud (1989), die in
bereinstimmung mit dem theoretischen
Entwicklungsstand der Textproduktionsforschung produkt-orientierte und proze-orientierte Methoden unterscheiden. Sie erweitert
die Aufstellung um eine Reihe von Methoden, die darberhinausgehend in der Textproduktionsforschung, insbesondere hinsichtlich des Zusammenhangs von Wissen
und Textproduzieren, verwendet werden (vgl.
Eigler, Jechle, Merziger & Winter 1990). Vorangestellt wird eine kurze Errterung der Methode der Textzerlegung, mit der sowohl im
Rahmen produktorientierter als auch prozeorientierter Analysen gearbeitet wird.
2.3.1. Textzerlegung
Im Gegensatz zu eher globalen Einschtzungen von Texten wie in Schulen blich z. B.
anhand einer Skala mit den Extremen qualitativ hoch und qualitativ niedrig (holistic
scoring, vgl. Faigley et al. 1985) oder spezielle
Textmerkmale thematisierend (trait scoring,
Couture 1985) sehen sich wissenschaftliche
Untersuchungen vor der Notwendigkeit,
Texte in vergleichbare Analyseeinheiten, sog.
Segmente zu zerlegen, die jeweils in sich abgeschlossen sind, in ihrer Gesamtheit aber den
Text reprsentieren. Verwendet werden je
nach Untersuchungsinteresse verschiedene
Verfahren wie z. B. die Zerlegung in T-units
(Hunt 1965) oder independent clause units
(McCutchen 1986); vgl. insgesamt Frederiksen et al. (1989, 98 f); Eigler et al. (1990,
84 ff).
2.3.2. Produkt-orientierte Methoden
Entsprechend zu der oben errterten Dichotomie lassen sich Methoden unterscheiden,
die die sprachliche Struktur bzw. die gedankliche Struktur des Textes zu erfassen suchen.
2.3.2.1. Produkt-orientierte Methoden zur
Erfassung der sprachlichen Struktur
Die sprachliche Struktur eines Textes lt
sich je nach der ins Auge gefaten Komple-

997
xittsstufe unterschiedlich analysieren: auf
Wortebene, auf Satzebene und Satz-bergreifend.
a) Lexikalische Analysen
Es kann die Zahl der Wrter eines Textes
ausgezhlt und so die Textlnge bestimmt
werden bei aller Einfachheit eine Grundinformation, auf die in fast allen Untersuchungen zurckgegriffen wird; es kann die Hufigkeit unterschiedlicher Wrter bestimmt werden, es kann die Zahl unterschiedlicher Wrter zur Zahl der Wrter berhaupt in Beziehung gesetzt werden (type-token ratio); es
kann auch nach einer Segmentation des Textes die Zahl der Wrter pro Segment ausgezhlt und dann die mittlere Segmentlnge bestimmt werden.
b) Syntaktische Analysen
Es knnen einfach die Wortarten wie Substantive, Verben, Adjektive, Partizipien erfat
werden; es knnen die Konjunktionen ausgezhlt und differenziell analysiert werden. Es
kann auf sog. Indizes syntaktischer Komplexitt zurckgegriffen werden (vgl. Witte &
Faigley 1981).
c) Satz-bergreifende Analysen
Hier werden zwei Verfahren verwendet: die
Kohsionsanalyse und die topic-commentAnalyse.
Kohsionsanalyse
Texte bilden keine bloe Anhufung von Stzen wie diese keine bloe Anhufung von
Wrtern: in Texten stehen die Stze in einem
Zusammenhang. Dieser Textzusammenhang
wird durch bestimmte sprachliche Mittel hergestellt, mit denen sich die Kohsionsanalyse
beschftigt. Allgemein folgt man der Typologie von Halliday & Hasan (1976), die sechs
Grundtypen kohsiver Verknpfung unterscheiden: Referenz, Substitution, Ellipse,
Konjunktion, Lexikalisierung, Kataphora.
bergreifend lassen sich kohsive Verknpfungen als lokal bzw. distant beschreiben, je
nachdem ob die Verknpfung zum unmittelbar vorausgehenden oder nachfolgenden
bzw. zu einem weiter entfernten Satz bzw.
Textsegment hergestellt wird (vgl. Frederiksen et al. 1989, 99; 1986, 274 ff; Eigler et al.
1990, 120 ff).
topic-comment-Analyse
Texte lassen sich unter dem Gesichtspunkt
beschreiben, wer oder was durch seine Stellung im Satz bzw. im Textsegment in besonderem Ma in das Blickfeld gerckt wird (in
der Regel vermittelt durch die Subjekt-Position). Die sich durch eine solche Analyse ergebende topicalization structure gibt z. B.

998

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Aufschlu, wie oft dieselbe Information in


der topic-Position auftritt, wie sich die Einfhrung neuer Information ber die comment-Position und wie sich der Wechsel einer
Information aus der comment-Position in die
topic-Position vollzieht (thematische Progression). Das Verfahren wenn in der
Textproduktionsforschung eingesetzt (z. B.
Frederiksen et al. 1986, 280 f), wird auf den
Ansatz von Grimes (1976) und die Vorschlge von Clements (1979) Bezug genommen zielt ab auf die durch das sprachliche
Mittel von topic und comment hergestellte
Ordnung des Textes und ist insofern ungeachtet der Schwierigkeit, von inhaltlichen Bezgen abzusehen zumindest der Intention
nach ein Verfahren zur Erfassung der sprachlichen Struktur des Textes.

riksen et al. (z. B. 1986, 1989) nehmen den


Begriff frame wieder auf. Jeweils sind Verfahren zu entwickeln, wie die Liste der Propositionen regelgeleitet in eine Darstellung der
Organisation des Gesamttextes berfhrt
werden kann. Zu diesem Zweck haben
z. B. Frederiksen et al. verschiedene frame
grammars entwickelt, die es erlauben
exemplifiziert an der bevorzugten Textsorte
Geschichten , in einer Geschichte den
narrative frame (im wesentlichen die zeitliche Abfolge der Ereignisse) und dann gegebenenfalls in einem zweiten Schritt den problem frame (die den berichteten Ereignissen
zugrundeliegenden Problemlsungsprozesse,
konstituiert durch Ziel, Ausgangssituation,
Plan und ausfhrende Handlung) zu erfassen
(detailliert Frederiksen et al. 1986).

2.3.2.2. Produkt-orientierte Methoden zur


Erfassung der gedanklichen
Struktur
Es werden zunchst zwei Verfahren vorgestellt, die in der Textverstehens- und in der
Textproduktionsforschung Verwendung finden: die Analyse von Propositionen und die
Analyse von frames (zu beiden Verfahren vgl.
Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan 1981).
a) Analyse von Propositionen
Propositionen, bestehend aus einem Prdikat
und einem oder mehreren Argumenten, sind
das Pendant der clauses auf gedanklich-konzeptioneller Ebene; sie werden durch Analyse
der clauses gewonnen, indem man einem bestimmten Regelsystem (Grammatik) folgt
(Kintsch 1974 und die darauf bezogene Anleitung von Turner & Greene 1977; Frederiksen et al. 1986). Eine Propositionsanalyse
lt die Verteilung wichtiger Propositionstypen wie Ereignis oder Zustand ber den
ganzen Text erkennen, sie erlaubt einen Index
der propositionalen Dichte (durchschnittliche
Zahl von Propositionen pro Textsegment,
etwa einem Abschnitt) zu berechnen; die
wichtigste Funktion einer Propositionsanalyse drfte aber sein, da sie ein Zwischenglied darstellt auf dem Weg vom Text, reprsentiert durch clauses, zu dem, was die Botschaft des Textes ist.
b) Analyse von frames
Gegenber einer Darstellung der gedanklichen Struktur eines Textes in Form einer detaillierten Propositionenliste zielen andere
Analysen auf die Erfassung der Organisation
des Gesamttextes. Chafe (1977) sprach in diesem Zusammenhang von frame, Kintsch &
van Dijk (1978) von Superstrukturen, Frede-

Andersgerichtete Fragestellungen wenn


z. B. der Zusammenhang von Wissen und
Textproduzieren thematisiert wird bedrfen anderer Verfahren. Bisweilen kann auf in
anderen Forschungsbereichen gngige Verfahren zurckgegriffen werden, die dann anzupassen sind, bisweilen sind neue Verfahren
zu entwickeln. Das soll an Verfahren zur Erfassung des Textinhalts, bezogen auf das
Thema des Textes, und zur Erfassung des
Textzusammenhangs, d. h. der Strukturierung der Inhalte im Text, gezeigt werden.
a) Analyse des Textinhalts
McCutchen (1986) unterwarf zum Zweck der
Erfassung des Textinhalts den Text einer Inhaltsanalyse und verglich dann die so identifizierten Texteinheiten mit einer vorgegebenen
Liste von Wissenselementen, die das erforderliche Wissen zur Behandlung des Themas
umschreibt: ist diese Wissenseinheit vorhanden oder nicht? Fehlt eine solche Aufstellung
von Wissenselementen, lassen sich die einzelnen inhaltlichen Texteinheiten im Hinblick
auf das Thema einschtzen: z. B. als themabezogen, in einem engeren Sinn bzw. in einem
weiteren Sinn themabezogen, nicht-themabezogen usw. Es lassen sich dann eine Reihe
von weiterfhrenden Analysen durchfhren,
z. B. hinsichtlich des Verhltnisses von themabezogenen zu nicht-themabezogenen Aussagen innerhalb der Gesamtzahl der Aussagen, hinsichtlich der Positionierung von themabezogenen bzw. von nicht-themabezogenen Aussagen im Text (vgl. im einzelnen
Eigler et al. 1990).
b) Analyse des Textzusammenhangs
Hier interessiert nicht nur, ob Aussagen themabezogen bzw. nicht-themabezogen sind,

84. Methoden der Textproduktionsforschung

sondern wie sie im Text inhaltlich-gedanklich


verknpft sind. In seltenen Fllen ist es mglich, die einzelnen Texteinheiten mit einer
vorab entwickelten hierarchisierten Wissensstruktur zu vergleichen und so das strukturelle Niveau der einzelnen Texteinheit zu bestimmen (Voss, Vesonder & Spilich 1980;
McCutchen 1986; Eigler & Nenniger 1985);
in den meisten Fllen wird sich die Analyse
ausschlielich an den im Text vorliegenden
inhaltlich-gedanklichen Beziehungen zu orientieren haben. Ein Analyseverfahren lt
sich z. B. im Anschlu an Cooper & Matsuhashi (1983) und ihre Unterscheidung von
structural sentence roles und functional sentence roles entwickeln: in bezug auf die vorangegangene Texteinheit kann eine Texteinheit als strukturell bergeordnet, untergeordnet oder nebengeordnet klassifiziert werden,
wobei die strukturelle Beziehung auf der
Textebene in sehr unterschiedlicher Weise
realisiert werden kann. Die Anzahl ber-,
unter- und nebengeordneter Texteinheiten
wie auch der sich daraus ergebende vertikale
und horizontale Differenzierungsgrad des
Textes lassen sich bestimmen. So gewonnene
Inhaltsstrukturen die auch graphisch sehr
gut darstellbar sind lassen ber eine Analyse des Textinhaltes hinausgehend die Gewichtung der einzelnen Inhalte im Gesamttext erkennen.
In dieselbe Richtung einer Erfassung der
wesentlichen Aussagen eines Textes (gist of
the message) zielt das Verfahren der Makrostrukturbildung (Kintsch & van Dijk 1978;
vgl. Mandl 1981). Sie entwickelten eine Reihe
von Makrooperatoren (wie Auslassen, Generalisieren, Konstruieren, Integrieren, Auswhlen, Bndeln), die auf die Liste der Propositionen (s.o.: Analyse der Propositionen)
angewendet, die Reduktion auf die wesentlichen Aussagen bewirken.
2.3.3. Proze-orientierte Methoden
Obwohl die Erforschung der Prozesse beim
Textproduzieren ein wesentliches Ziel kognitiv orientierter Textproduktionsforschung ist,
berrascht es, da eigentlich nur zwei Methoden, die als spezifisch proze-orientiert anzusehen sind, praktiziert werden: die Erhebung
von Protokollen lauten Denkens und deren
Analyse einerseits und die Erhebung von
Zeitmaen beim Textproduzieren und deren
Analyse andererseits. Dieser Eindruck wird
sich etwas ndern, wenn der Zusammenhang
von Methoden und theoretischem Kontext
thematisiert wird (2.4.).

999
2.3.3.1. Erhebung von Protokollen lauten
Denkens und deren Analyse
Hayes & Flower (1980), deren Modellbildung
am Anfang der kognitiv orientierten Textproduktionsforschung stand und bis heute trotz
aller Przisierung und Verfeinerung letztlich
dominant geblieben ist, arbeiteten mit der
Methode des lauten Denkens (vgl. speziell:
Hayes & Flower 1983). Sie hatten die Methode aus der Problemlseforschung bernommen (Newell & Simon 1972); sie konnten
sie bernehmen, weil sie in Anlehnung an die
Problemlseforschung Textproduzieren als
einen Problemlseproze konzipierten. Entsprechend werden Teilprozesse unterschieden: Planen (im Hinblick auf Thema und
Adressaten Wissen erinnern, auswhlen und
wenn auch nur vorlufig anordnen),
bertragen (die sprachliche Gestalt des Textes erarbeiten) und berarbeiten. Jeder Teilproze kann etwa bei auftretenden Schwierigkeiten abgebrochen werden, und der
Textproduzent kann in vorangehende Teilprozesse zurckkehren ( Art. 85). Um nheren Aufschlu ber die Teilprozesse im einzelnen und insbesondere ber die bergnge
zwischen Teilprozessen zu gewinnen, wird
mit der Methode des lauten Denkens gearbeitet: die Versuchspersonen werden aufgefordert, alles, was ihnen whrend des Textproduzierens in den Kopf kommt, zu verbalisieren. Als groen Vorteil dieses Vorgehens
im Gegensatz zu allen am Produkt Text orientierten Analysen sehen Hayes & Flower
an, da sich durch das Verbalisieren aller
berlegungen beim Planen, bertragen und
berarbeiten fr den Forscher im Bild gesprochen ein Fenster auftut, das zumindest
Teile des information processing beim Textproduzieren zugnglich werden lt.
In der methodologischen Auseinandersetzung um die Erhebung von Protokollen lauten Denkens und deren Analyse lassen sich
zwei Etappen unterscheiden. In den frhen
80er Jahren war die Datenerhebung der Gegenstand der Auseinandersetzung: So erhobene Daten knnten nicht valide sein, da die
Prozesse, in die sie Einblick geben sollen,
nicht bewut wren, und wenn sie es wren,
wrden sie durch die Erhebung verzerrt. Die
Einwnde sttzten sich insbesondere auf Nisbett & Wilson (1977), die die Mglichkeiten
des Verbalisierens allerdings nicht im Zusammenhang mit Textverarbeiten und Textproduzieren, sondern mit der Vernderung von
Einstellungen, also in Zusammenhang mit
einem affektiven Proze, untersucht hatten.

1000

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Demgegenber kamen Ericson & Simon


(1980) zu dem Ergebnis, da die Einwnde
von Nisbett & Wilson zwar fr eine Reihe
von Fllen gelten: wenn Versuchspersonen
z. B. im Nachhinein ber ihre berlegungen
in bestimmten Phasen des Textproduzierens
berichten sollen (retrospective reports) oder
aber ihre Aufmerksamkeit auf einen Aspekt
des Textproduzierens richten sollen, der
in normalen Situationen unbeachtet bleibt
(directed reports), nicht aber fr sog. gleichzeitige verbale Protokolle. Nicht bestritten
wird, da sich aufgrund des Verbalisierens
der Textproduktionsproze verlangsamt und
die zugnglich werdenden Daten zweifellos
unvollstndig sind. Konsequentermaen wird
der wissenschaftliche Wert der Daten in erster Linie darin gesehen, da sie vielfltige
Erfahrungen zur Bildung von Hypothesen
bereitstellen, die dann ber Daten zu prfen
sind, die durch andere Verfahren zu erheben
sind. (vgl. insgesamt: Huber & Mandl 1982;
Frederiksen et al. 1989).
Whrend Anfang der 80er Jahre der Wert
der Datenerhebung zunchst strittig war und
dann hinsichtlich des relativen Werts der Daten ein gewisser Konsens erreicht wurde, entwickelt sich in der zweiten Hlfte der 80er
Jahre eine neue Auseinandersetzung, nun um
die Analyse der Protokolle, d. h. ihre Codierung und Interpretation (Breuleux 1991). Das
ist keineswegs berraschend, wenn man bedenkt, da auf eine Seite Text bis zu zwanzig
Seiten Protokoll kommen knnen.
Breuleux (1991) folgt formal gesehen
Hayes & Flower (1980): Textproduzieren ist
ein Problemlseproze. Er entfaltet diese
Konzeption allerdings weit systematischer,
wie sich das schon bei Scardamalia & Bereiter (1985) anbahnte: Problemlsen vollzieht
sich in einem Problemraum, der durch Ausgangs- und Zielzustand einerseits und durch
verschiedene Wissenszustnde und auf ihnen
operierende Operatoren andererseits gekennzeichnet ist. Protokolle lauten Denkens lassen sich einerseits unter dem Gesichtspunkt
der Abfolge der Problemlseschritte analysieren (Verhaltensgraph), zum anderen unter
dem Gesichtspunkt der durchlaufenen Wissenszustnde und der eingesetzten Operatoren, womit der Raum aufgedeckt wird, in
dem sich der Problemlser bewegt hat (individueller Problemraum). Ein solches Vorgehen bietet auch bei sog. schlecht-definierten
Aufgaben, zu denen das Textproduzieren gehrt der Zielzustand ist nicht eindeutig fixiert und damit auch nicht die zu durchlau-

fenden Wissenszustnde und einzusetzenden


Operatoren , einen Zugang zum Zusammenspiel von Wissenszustnden und Operatoren beim Textproduzieren.
Die wirkungsvollste Strategie beim Lsen
von Problemen ist das Planen. Gerade bei
schlecht-definierten Problemen ist der gesamte Problemlsungsproze von Planungsberlegungen durchsetzt: Zunchst kommt es
zu einer auf den ganzen Text bezogenen Zielsetzung hinsichtlich Inhalt und Zweck, wodurch die Textform weitgehend bestimmt
wird, dann bei jedem Schritt der Realisation
des Plans zu neuerlichen untergeordneten
Planungen, etwa auf der Satzebene, bei der
Verknpfung von Stzen usw., mit der Konsequenz, da der Text planvoll entwickelt
wird und sich die Zieldimensionen fortlaufend przisieren (vgl. Drner 1976: dialektische Probleme). Zu diesen Planungsberlegungen findet die Forschung Zugang durch
die Aufforderung an den Textproduzenten,
mglichst alle berlegungen zu verbalisieren.
Die so entstehenden Protokolle lauten Denkens spiegeln eine Abfolge von ber- und untergeordneten Zielformulierungen. Sie stellen
fr Breuleux einen wenn auch aufgrund
der speziellen Sprachproduktionsbedingungen reduzierten Text auf einer zweiten
Ebene dar, auf den die Methoden der Propositions- und der frame-Analyse (s.o.) in einer
adaptierten Form angewendet werden knnen. Wenn das Verfahren voll entwickelt ist,
wird es mglich sein, Textpartien dem Proze
ihrer Genese, dargestellt durch die Interaktion eindeutig kategorisierter Wissenszustnde und Denkhandlungen (Operatoren),
gegenberzustellen, aber auch Unterschiede
im Vorgehen von sog. Schreibnovizen gegenber sog. Schreibexperten weitergehend zu
przisieren.
2.3.3.2. Erhebung von Zeitmaen beim
Textproduzieren und deren Analyse
Der Textproduktionsproze ist beobachtbar
das scheint in vielen berlegungen zum
Textproduktionsproze nicht gegenwrtig zu
sein. Die zeitliche Erstreckung des Textproduktionsprozesses ist beobachtbar: die Abfolge der Produktionsphasen und Pausen. Es
lassen sich unmittelbar Protokolle anfertigen
oder zunchst eine Aufzeichnung mit Video
vornehmen, d. h. es sind harte Daten erzeugbar, die irgendetwas mit dem Proze des
Textproduzierens zu tun haben mssen. Eine
Beschftigung mit der zeitlichen Erstreckung
des Textproduktionsprozesses scheint umso

84. Methoden der Textproduktionsforschung

mehr geboten, als Textproduzenten bei der


Erstellung des Textes bis zu 70% der Gesamtzeit pausieren (Gould 1980; Matsuhashi
1981, 1982). Die Schwierigkeit ist nur, wie die
Daten interpretiert werden sollen, d. h. fr
welchen Aspekt des Textproduzierens Zeitdaten als Indikator dienen sollen. Flower &
Hayes (1981) vermuteten Beziehungen zum
Planen: komplexe globale Planung erfordert
lngere Pausen als lokale Planung. Matsuhashi (1982) vermutete einen Zusammenhang
mit dem Aufgabentyp, ob z. B. ein berichtender oder ein generalisierend-darstellender
Text zu erstellen ist; Eigler et al. (1990) untersuchten im Bezug auf die letztere Textart den
Zusammenhang mit dem themenspezifischen
Wissen. Insgesamt lt sich feststellen, da
die Zeitdaten das Produkt Text (z. B. Abschnitte, Stze, innerhalb von Stzen) zu
strukturieren erlauben, was durchaus aufschlureich ist, aber die Brcke zur Erfassung
der Prozesse und dazu sollten die Zeitdaten ursprnglich dienen noch nicht berzeugend geschlagen ist (insgesamt vgl. Eigler
et al. 1990, 42 ff, 141 ff).
2.4. Methoden und theoretischer Kontext
Wenn man der letzten Feststellung, da Zeitdaten deren unmittelbarer Zusammenhang
mit dem Proze ins Auge springt zu dessen
Aufklrung nichts beitragen, nur ein wenig
nachgeht, wird der Grund sichtbar: Daten
und die Methoden, mit denen sie erhoben
werden, fhren zu Beschreibungen verdoppeln die Wirklichkeit gleichsam , erklren
aber nicht. Erklrungen leisten theoretische
Entwrfe, die zu prfen sind, und das geschieht ber Daten, die als Indikatoren fr
die Konstrukte der Hypothesen dienen, die
aus den theoretischen Entwrfen hergeleitet
werden; ein solcher Entwurf fehlt im Fall der
im Zusammenhang mit dem Textproduzieren
erhobenen Zeitdaten. Entsprechend werden
Verbalisierungen beim Textproduzieren (lautes Denken) erst auf dem Hintergrund eines
theoretischen Entwurfs (etwa eines flexibilisierten Phasenmodells Planen-bertragenberarbeiten) produktiv; an sich reichern
Protokolle lauten Denkens nur die Vorstellung an, was beim Textproduzieren alles geschieht. Im Gegensatz zu Zeitdaten mssen
Verbalisierungen allerdings erst noch in Daten berfhrt werden, wenn sie einer weiteren
Verarbeitung zugnglich werden sollen.
Dieser Zusammenhang von Methoden und
theoretischem Entwurf, in dessen Rahmen
mittels bestimmter Methoden Daten erhoben

1001
werden, gilt in gleicher Weise fr die produkt-orientierten Methoden: die Zerlegung
von Texten in clauses und deren berfhrung
in Propositionen und schlielich die Aufdekkung von frame-Strukturen ist zwar an sich
interessant, wird aber erst im Rahmen eines
theoretischen Entwurfs fr die Forschung relevant.
Einen fortgeschrittenen theoretischen Entwurf bietet Frederiksen (Frederiksen 1986;
Frederiksen et al. 1986; Frederiksen & Donin-Frederiksen 1991). Als erstes macht sich
die Gruppe frei von fast durchgngig als
selbstverstndlich respektierten Beschrnkungen: nmlich das Produzieren von Texten unabhngig vom Verstehen der Texte zu erforschen. Man fragt, durch welche Mittel des
Textes rckfhrbar jeweils auf Textproduzieren der Textverarbeitungsproze, verstanden als Konstruktion des Textverstndnisses gesteuert wird. Bezogen auf das Verstehen von Texten und das Produzieren von
Texten werden dieselben Strukturen unterschieden: konzeptionelle, gedankliche Strukturen und sprachliche Strukturen des Textes.
In bereinstimmung mit der von McCutchen
(1986) formulierten Maxime the text is the
trace of the process which produced it wird
dann nach den beide Strukturen vermittelnden Prozessen gefragt. Es ist offensichtlich,
wie hier die bisher dominanten, jedoch weitgehend isolierten Betrachtungsweisen von
Seiten der Linguistik und von Seiten der kognitiven Forschung verknpft und aufeinanderbezogen werden (vgl. Abb. 84.5).
Im einzelnen werden beim Textproduzieren
unterschieden: das Konstruieren von conceptual frames, d. h. Ordnen des erinnerten Wissens durch und in frames erzhlender, prozeduraler, problementwickelnder oder erklrender Art, das berfhren der so entwickelten
Bedeutungsstruktur in Propositionen, deren
berfhren in clauses und schlielich deren
Sequenzierung mittels sprachlicher Mittel wie
Textkohsion oder topic-comment-Verknpfungen so kommt es zu einem Text, der
beobachtet, d. h. analysiert werden kann.
Zur Analyse der konzeptuellen und der
sprachlichen Strukturen des Textes werden
unterschiedliche Methoden eingesetzt (vgl.
oben: Methode der Analyse von Propositionen, von frames). Vermittelt durch den Bezug
auf einen bergreifenden theoretischen Entwurf wird es nicht nur mglich, Ergebnisse der
Analyse der konzeptuellen Struktur (frames
und Propositionen) und der sprachlichen
Struktur (clauses und deren Verknpfungen)

1002

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Conceptual Structure

Textual Structure

coherence
constraints

CLAUSES
encoding

frame
constraints

PROPOSITIONS
instantiating

FRAMES

staging

signalling

TEXT

textual
constraints

Abb. 84.5: Frederiksens prozeorientiertes Modell der Textstruktur

aufeinanderzubeziehen, sondern auch die


vermittelnden Prozesse zu przisieren. Durch
den Bezug auf den bergreifenden theoretischen Entwurf wird es insbesondere mglich,
die Ergebnisse der Analyse der sprachlichen
Verknpfungen als Wirkung der spezifischen
Ausprgung der frame-Struktur und die vermittelnden Prozesse (signalling processes) als
frame-gesteuert zu interpretieren.
Das bedeutet: die Verknpfung linguistischer und kognitiver Analysen im Rahmen eines theoretischen Entwurfs erschliet nicht
nur das Produkt Text, sondern auch Aspekte
der vermittelnden Prozesse. Prozesse zu erfassen ist nicht das Privileg sog. proze-orientierter Methoden, und auch so gewonnene
Daten ermglichen entsprechende Aussagen
nicht unmittelbar, sondern werden wie gezeigt erst fruchtbar, wenn sie auf einen entsprechenden theoretischen Rahmen bezogen
werden.

3.

Ausblick: Alternative Methoden


oder/und Weiterentwicklung?

Das bisher analysierte Vorgehen lt sich in


seiner Tendenz zusammenfassen: man rekonstruiert die Wirklichkeit theoretisch und prft
die Angemessenheit der theoretischen Rekonstruktion empirisch. Bereiter & Scardamalia
(1982) gehen anders vor. Sie fragen, was Kindern den bergang vom Sprechen zum elementaren Textproduzieren und Heranwachsenden den zum entwickelten Textproduzieren so schwierig macht. Auf dem Hintergrund von Modellen fr die unterschiedlichen
Arten des Textproduzierens bilden sie Hypothesen hinsichtlich der fr ein jeweils fortgeschritteneres Textproduzieren notwendigen
Prozesse, versuchen dann durch Erleichtern

beim Textproduzieren (Methode des procedural facilitation) die kritischen Teilprozesse


aufzubauen und schlielich aus dem Wirksamwerden des dieser Art angeleiteten Lernens auf die Existenz der angenommenen
Teilprozesse und zwar in der angenommenen
Spezifitt zurckzuschlieen.
Diese Art Entwicklungsmethodologie, angeregt durch Wygotskis Vorstellung von der
Zone der nchsten Entwicklung, verknpft in
der Methode des procedural facilitation in
einer sehr interessanten Weise didaktische
und forschungsmethodologische Intentionen:
Entwicklung wird durch Lehren, geleitet von
theoretischen Annahmen, herausgefordert,
und diese werden im Licht des Erfolgs beurteilt.
In einem ganz anderen Sinn wird Entwicklung in der Methode der Textgenese thematisiert. Sie entstand am Institute des Textes et
Manuscrits Modernes des Centre National
de la Recherche Scientifique. Im Umgang
mit unterschiedlichen Fassungen eines literarischen Textes stellte sich die Frage, was eine
linguistische Analyse der Textgenese, der verschiedenen Textphasen und Varianten, fr
eine Interpretation des Textes zu leisten und
welche Einblicke sie mittelbar in die Prozesse,
die zu dieser spezifischen Textgenese fhrten,
zu erffnen vermag (vgl. Gresillon 1987,
Art. 53).
Die Analyse der Textgenese als Methode
betrachtet weist auf eine Dimension des
Textes hin, die in der Textproduktionsforschung durchweg ignoriert wird oder wegen
der Krze bzw. Trivialitt der untersuchten
Texte gar nicht zum Tragen kommen kann:
da an Texten nicht nur an literarischen
Texten, sondern auch an expositorischen Texten ber lngere Zeitrume gearbeitet

84. Methoden der Textproduktionsforschung

wird. Texte dieser Art sind vorhanden (z. B.


in Nachlssen von Wissenschaftlern), ja das
Produzieren solcher Texte kann im Rahmen
einer quasi-experimentiellen Versuchsanordnung kontrolliert werden.
Eine Aufnahme der Anregungen, die sich
aus den beiden skizzierten Anstzen ergeben,
wrde den Horizont der Textproduktionsforschung stark erweitern. Zugleich bedarf es einer Weiterentwicklung der bisherigen Forschungspraxis. Auf der einen Seite herrscht
eine strukturelle Betrachtung vor am klarsten in der Gruppe um Frederiksen formuliert , die die unterschiedliche Reprsentation desselben semantischen Gehalts ber die
verschiedenen Ebenen beim Textproduzieren
verfolgt, die Inhalte selbst aber, die stndig
weiterverarbeitet werden, im Hintergrund
lt. Auf der anderen Seite interessiert
z. B. Hayes & Flower (1980), Scardamalia &
Bereiter (1985, 1986) bis hin zu Eigler et al.
(1990; in Vorb.) wie Wissen fr die Zwecke
des Textproduzierens aktiviert bzw. aus externen Informationsquellen aufgesucht wird,
wie es ausgewhlt wird, und wie es schlielich
inhaltlich in dem Text reprsentiert wird. Die
Anstze widersprechen sich nicht, sie sind
eher komplementr was aussteht, ist, sie
aufeinanderzubeziehen, und das mu auf
theoretischer Ebene geschehen. Dann aber
drfte es leichter fallen, die einzelnen Methoden nicht nur zu beschreiben, sondern auch
ihre Funktion, bezogen auf den erweiterten
theoretischen Bezugsrahmen, zu bestimmen.

4.

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Gunther Eigler, Freiburg (Deutschland)

1005

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze


1.
2.
3.

7.

Einleitung
Schreiben als Problemlseproze
Vom Schreibenlernen zur Schreibkompetenz:
Entwicklungspsychologische Aspekte
Vom Gedanken zum Wort: Schreiben als
Sprachproduktion
Aufgabenspezifische Strategien der
Textproduktion
Schreiben als mentaler und sprachlicher
Proze: Grenzen der Modelle
Literatur

1.

Einleitung

4.
5.
6.

Der Begriff Schreiben im engen Sinne bezeichnet die graphomotorischen Prozesse bei
der Produktion schriftlicher uerungen (
Art. 86). Eine weite Auslegung des Begriffs
umfat dagegen alle bergeordneten Ebenen
der Planung und Redaktion von Texten, insbesondere jene Aspekte, in denen sich Schreiben vom Sprechen unterscheidet ( Art. 77).
Fr alle gezielten Aktivitten, die Schreiben
als mentalen und sprachlichen Proze charakterisieren, wurde der Begriff Textproduktion eingefhrt. Gegenstand dieses Artikels
sind Modelle der Textproduktion. Schreiben
in diesem Sinne war zwar schon immer ein
Thema der Rhetorik und Stilistik (z. B.
Ueding 1985; Ueding & Steinbrink 1986;
Ludwig 1988), die systematische Analyse und
Modellierung der Textproduktion wurde jedoch erst in den letzten zwei Jahrzehnten geleistet.
Zur Textproduktion gibt es eine Vielzahl
heterogener Anstze, was eine reprsentative
Auswahl homogen gruppierter Modelle erschwert. Eine Klassifikation nach strukturellen Gesichtspunkten wrde z. B. sequentielle
Modelle umfassen, wie sie der didaktischen
Konzeption Planen Schreiben berarbeiten zugrunde liegen (s. Ludwig 1989; Rohman 1965; Coe 1986), und solche Modelle,
die den Schreibproze entlang der linguistischen Ebene aufteilen (z. B. Beaugrande
1984, s. u. Zf. 2 und 4). Modelle knnen auch
nach ihrer Herkunft klassifiziert werden: Je
nachdem, ob sie aus einer pdagogischen, linguistischen oder psychologischen Perspektive
entwickelt wurden, bilden sich unterschiedliche Schwerpunkte fr die Erkenntnisgewinnung heraus. Die zunehmende Grenzverwischung zwischen den Fchern lt dieses
Klassifikationskriterium allerdings wenig

sinnvoll erscheinen (vgl. Sammelband von


Antos & Krings 1989).
Aus diesen Grnden werden die im folgenden dargestellten Modelle nach inhaltlichen
Schwerpunkten gruppiert: Schreiben als Problemlseproze (Zf. 2), als Erwerb von Fhigkeitskomplexen (Zf. 3), als Sprachproduktion (Zf. 4) sowie aufgabenspezifische Modelle der Textproduktion (Zf. 5). Der Modellbegriff ist hierbei sehr weit gefat und wird
auch auf einfache Verlaufsschemata oder geordnete Listen von Handlungen und Prozessen angewandt, die laut Forschung die
Grundlage verschiedener Schreibaktivitten
bilden.

2.

Schreiben als Problemlseproze

Beim derzeit populrsten Ansatz wird Schreiben als Problemlseproze aufgefat (z. B.
Hayes & Flower 1980; Beaugrande 1984; Eigler 1985, Eigler et al. 1990; Ludwig 1983;
Molitor 1984). Dieser Ansatz lste die lang
favorisierte Vorstellung des Schreibens als sequentiellem Proze mit eingrenzbaren, chronologisch angeordneten Produktionsstufen
ab. In den linguistisch fundierten sequentiellen Schreibmodellen wurde der Schreibproze als Sequenz von meistens fnf aufeinander folgenden (und aufeinander aufbauenden) Stufen angesehen. Demnach werden
beim Schreiben zunchst pragmatische, dann
semantische, syntaktische und lexikalische
Entscheidungen getroffen, die schlielich mittels Buchstabenketten graphisch umgesetzt
werden (s. Abb. 85.1).
Der Problemlse-Ansatz dagegen betont
die Interaktivitt dieser Prozesse. Er verdankt seine Verbreitung im wesentlichen den
Arbeiten von John Hayes und Linda Flower
(z. B. Hayes & Flower 1979), die bei der
Analyse handlungsbegleitender Verbalisationen von Autoren die klassischen Kategorien
der Problemlse-Literatur wiederfanden: die
Formulierung von Zielen und Problemen,
vorwrtsgerichtete Suchprozesse nach einer
geeigneten Vorgehensweise (d. h. nach einer
Sequenz von Operatoren) zur Erreichung
dieser Ziele, sowie die Analyse und Bewertung der Lsungswege beim Auftreten von
Schwierigkeiten im Lsungsvorgang.

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

pragmatische
Ebene/Plne

syntaktische
Ebene/
Phrasenstruktur

semantische
Ebene/
Bedeutung

lexikalische
Ebene/
Wrter

phonemischgraphemische
Ebene/Laute,
Buchstaben

TEXTOBERFLCHE

AUTOR/SPRECHER

1006

Zeit

Abb. 85.1: Schema eines sequentiellen Schreibmodells (nach Beaugrande (1982 a, 236); bers. v. d. Verf.)

AUFGABENUMFELD
Schreibauftrag

bisher geschriebene
Textteile

- Thema
- Adressat
- Motivation

SCHREIBPROZESS
FORMULIEREN

PLANEN
Langzeitgedchtnis
des Autors

Generieren

- Wissen zum Thema


- Wissen ber Adressat
- vorhandene Plne

BERARBEITEN

Strukturieren

Lesen

Ziele
setzen

Revidieren

KONTROLL-/STEUERUNGSINSTANZ

Abb. 85.2: Allgemeines Modell der Textproduktion (nach Hayes & Flower (1980, 11); bers. v. d. Verf.)

2.1.

Das Ur-Modell von Hayes & Flower


1980
2.1.1. Globalmodell
Das Modell von Hayes & Flower 1980 erfllt
die Bedingungen eines Problemlsemodells
weitgehend: Es nennt Ziele, Probleme, eine
Sequenz von Operatoren und enthlt einen
Mechanismus zur Analyse und Bewertung
des Lsungsvorgangs (s. Abb. 85.2).
Die Schreibaufgabe stellt das Problem dar,
dessen Lsung die erfolgreiche Durchfhrung verschiedener Prozesse erfordert, die als
Zielhierarchie angegeben werden. Dabei handelt es sich um die aus der Schreibdidaktik
bekannten Prozesse des Planens (planning),
Formulierens (translating) und berarbeitens
(reviewing), deren Abfolge und Interaktion

durch eine Kontroll- und Steuerungsinstanz


dem sogenannten Monitor reguliert werden. Jeder dieser Prozesse ist seinerseits in
weitere Teilprozesse aufteilbar, die zur Erreichung entsprechender Teilziele notwendig
sind (s. u. Zf. 2.1.2).
Inhalt und Gestaltung smtlicher Prozesse
werden nach Hayes & Flower durch die
Schreibsituation und das Langzeitgedchtnis
des Schreibenden beeinflut. Hier werden die
Bedingungen, das notwendige Wissen, die
Prfkriterien und Einschrnkungen genannt,
denen der Schreibproze unterliegt. Das Modell setzt keine feste Abfolge zwischen den
Prozessen voraus, und alle Prozesse knnen
beliebig oft wiederholt werden. Mit dem Monitor, der nach bestimmten Regeln die Abfolge der Prozesse reguliert, wird die Schreib-

1007

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze

strategie des Autors beschrieben. Formal hat


diese Kontrollinstanz die Struktur eines Produktionssystems (Anderson 1980). Damit lassen sich kognitive Fertigkeiten als Regeln beschreiben, die angeben, unter welchen Bedingungen welche Handlungen bzw. Operationen erfolgen sollen. Ein Produktionssystem
besitzt demnach zwei Seiten: auf der linken
Seite die Bedingung, auf der rechten Seite die
Aktion. Die Bedingung gibt an, unter welchen Umstnden die Produktionsregel gilt,
die Aktion bezeichnet die zu erfolgende Operation, wobei es sich um Verhaltensweisen
(uere Operationen) oder kognitive (innere)
Operationen handeln kann.
Aus den Produktionsregeln geht also hervor, unter welchen Bedingungen ein Proze
eingeleitet bzw. abgebrochen wird, und wie die
Interaktivitt der Prozesse zustande kommt.
Die Verlagerung des Arbeitsschwerpunktes
geht nach Hayes & Flowers Auffassung mit
zunehmender Fertigstellung des Textes eindeutig von links nach rechts, d. h. von der
Inhaltsgenerierung zum Formulieren und
berarbeiten (s. u. Beaugrande 1980, Zf.
2.2.2).
Unter dem Problemlseparadigma wurden
die Hauptprozesse des Schreibens von den
Autoren teilweise weiter unterteilt. Als Beispiel werden im folgenden Abschnitt Planungsprozesse dargestellt.
2.1.2. Detailmodell: Planungsprozesse
Planungsprozesse werden von Hayes & Flower in die Teilprozesse Generieren, Strukturieren und Zielsetzungen untergliedert. Mit
dem Generierungsproze ist der Abruf relevanter Informationen aus dem Langzeitgedchtnis gemeint. Durch den Strukturierungsproze sollen aus den abgerufenen Informationen die ntzlichsten ausgesucht und
zu einem Plan zusammengestellt werden.
Hierzu gehren auer den Inhalten, ber die
geschrieben werden soll, auch die Gtekriterien, nach denen man sich beim Schreiben
richtet und die spter zur Evaluation des Geschriebenen herangezogen werden. Die Gtekriterien zu identifizieren und festzuhalten ist
die Funktion des Zielsetzungsprozesses.
Generierungs- und Strukturierungsprozesse werden als Entscheidungsketten dargestellt, die in einem Fludiagramm veranschaulicht sind. Als empirische Hinweise fr
diese Vorstellung nennen die Autoren lngere
Assoziationsketten in den Protokollen lauten
Denken, und die Notizen (einzelne Inhalts-

wrter und Satzbruchstcke) in den schriftlichen Produkten.


Abb. 85.3 zeigt exemplarisch den Verlauf
eines Generierungsprozesses: Eine Idee oder
ein Planungselement dient als Suchschema
bei der Aktivierung des Gedchtnisses. Bei
Fehlanzeige wird das aktuelle Suchschema
durch ein Neues ersetzt. Ideen, die dem Suchschema entsprechen, werden evaluiert, wobei
ein inneres Modell des Adressaten die Selektionsentscheidungen untersttzen kann, indem dessen potentielle Motive vom Autor vorweggenommen werden. Gute Ideen werden
eventuell niedergeschrieben, unbrauchbare
Ideen fhren u. U. zu einer Wiederholung des
Generierungsprozesses mit dem gleichen oder
einem neuen Suchschema.

mit aktuellem
Suchschema
Ideen abrufen

aktuelles Suchschema durch


neues ersetzen
milungen

gelungen
ja

abgerufenes
Element aktuelles
Suchschema

Evaluation des
abgerufenen
Elements

Ziel =
Genererieren?
nicht
brauchbar

brauchbar

nein

aus

Notieren?

Notiz
schreiben

ja

nein

Ziel =
Generieren?
nein

aus

Abb. 85.3: Der Proze der Inhaltsgenerierung


(nach Hayes & Flower (1980, 13); bers. v. d. Verf.)

1008

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

In hnlicher Form wird der Strukturierungsproze mit folgenden Arbeitsschritten


veranschaulicht (Hayes & Flower 1980, 14):
Die Notizen der Materialsammlung werden
gesichtet und jedes brauchbare Element unter
dem Gesichtspunkt bewertet, ob es als Anfangs- oder als Schlupunkt in Frage kommt,
in welchem Verhltnis es zu (einem) frher
notierten Punkt(en) steht, ob es bereits Punkte
gibt, die ihm ber- bzw. untergeordnet werden knnen, und ob sich eine Kategorie daraus ableiten lt (z. B. ein Teil eines Textschemas). Eine positive Bewertung nach einer dieser Kategorien fhrt zur entsprechenden Systematisierung der Notizen durch Einrkkung, Numerierung usw., so da eine Gliederung entsteht. Jeder Punkt bekommt seinen
Platz in einer chronologisch, hierarchisch
oder gemischt aufgebauten Sequenz. nderungen in der Gliederung sind durch Wiederholungen des Strukturierungsprozesses jederzeit mglich.
Auch die Prozesse des Formulierens (s. u.
Zf. 4) und des Revidierens (s. u. Zf. 5) wurden von Hayes & Flower in dieser Form veranschaulicht.
2.2. Parallel- und Weiterentwicklungen des
Modells
Das Modell von Hayes & Flower ist von verschiedenen Autoren kritisiert, aber auch weiterentwickelt oder auf spezifische Schreibstrategien adaptiert worden (s. u. Zf. 5). Eigler 1985 bemngelt, da auf den Problemlsungscharakter des Schreibprozesses zwar
hufig hingewiesen wird, dies aber im Gegensatz zu einer frheren Abhandlung der Autoren (Flower & Hayes 1977) nur wenig ausgefhrt wird. Ferner zeige das Modell nur das
Verhalten von Schreibexperten, ohne Anhaltspunkte zu bieten, wie aus Schreibnovizen Schreibexperten werden knnten.
Auch die Hierarchisierung der Teilprozesse
des Schreibens ist problematisch (Molitor
1984): So wird z. B. den Prozessen des Planens, des Formulierens und des berarbeitens die gleiche Komplexittsebene zugesprochen, whrend der Proze des Lesens als Teil
des berarbeitens sich auf der HierarchieEbene des Generierens befindet. Durch die
fehlende Verbindung zwischen Formulieren
und berarbeiten wird die Rckwirkung verschiedener Zwischenprodukte des Schreibens
auf Planungsprozesse nicht bercksichtigt.
Ferner werden im Modell keine Auswirkungen des Schreibens auf den Bestand des
Langzeitgedchtnisses in Betracht gezogen.

2.2.1. Ludwig (1983)


Ludwig (1983) teilt die genannten Kritikpunkte und bemngelt die Reduktion des
Schreibprozesses auf rein kognitive Prozesse
sowie das Fehlen motorischer Handlungen
und den untergeordneten Stellenwert der
Motivation. Des weiteren knne der Text als
Produkt des Schreibvorgangs nicht anderen
Elementen der Schreibsituation gleichgestellt
werden. Ludwigs Modellentwurf sieht insgesamt fnf Komponenten vor: eine motivationale Basis, konzeptionelle Prozesse, innersprachliche Prozesse, motorische Prozesse
und redigierende Aktivitten (s. Abb. 85.4).
Die vollstndige Ausfhrung dieser Komponenten fhrt zu einem komplexen Verlaufsdiagramm, das hier nicht vollstndig,
sondern nur in seinen Unterschieden zum
Schema von Hayes & Flower erlutert werden kann.
Abweichend von Hayes & Flower wird die
motivationale Basis als Teil des Schreibprozesses i. e. S. gesehen und der entstehende
Text aus den situativen Bedingungen des Aufgabenumfeldes ausgegliedert. Die Funktion
der Komponente Monitor ist z. T. in der Anlage der konzeptionellen Prozesse wiederzufinden und erhlt somit einen anderen Stellenwert. In einem detaillierteren Diagramm,
das den Ablauf des Schreibprozesses unter
Einbeziehung aller genannten Komponenten
darstellt, taucht der Monitor in Form eines
ist-soll-Vergleichs auf, der die konzeptionellen, innersprachlichen und motorischen Prozesse begleitet. Dabei liefern die konzeptionellen Prozesse zur Generierung der Zielvorstellungen die Soll-Kriterien. Die Prozesse
der gedanklichen Konzeption entsprechen
der Planung, und die innersprachlichen Prozesse der Durchfhrung, whrend die redigierenden Aktivitten die Kontrolle des gesamten Schreibprozesses betreffen. Neu in
Ludwigs Modell sind die Komponenten
Vorbereitungshandlungen (z. B. Wahl der
Schreibwerkzeuge) und Kontextbedingungen, womit der entstehende Text gemeint ist.
2.2.2. Beaugrande (1984)
Unabhngig von Hayes & Flower entwickelte
auch Beaugrande ein Modell, das dem Problemlseparadigma verhaftet ist (Beaugrande
1982a, 1984). Er befat sich nicht primr
mit einzelnen Zwischenzielen wie Generieren
oder Planen, sondern stellt diese als grundlegendere Abrufs- oder Strukturierungsprozesse auf verschiedenen Abstraktionsniveaus

1009

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze


1

MOTIVATIONALE BASIS

LANGZEITGEDCHTNIS
Wissen
- insbes.
sprachliches
Wissen
- auch Wissen
ber Schreibplne
Fhigkeiten
Beherrschung
der
motorischen
Prozesse

S 2 KONZEPC
TIONELLE
H
PROZESSE
R
E
I
B 3 INNERSPRACHLICHE
P
PROZESSE
R
O
Z
E
S
S
4 MOTORISCHE
PROZESSE

VORBEREITUNGSHANDLUNGEN

5 REDIGIERENDE
AKTIVITTEN

SITUATIVE BEDINGUNGEN

2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3

4.1

S
C
Zielsetzung
H
R
Gedankliche Konzeption
E
Bildung eines Schreibplanes I
B
Textbildung
P
R
Satzbildung
O
Z
Bercksichtigung von
E
Konventionen der
S
geschriebenen Sprache
S
Bildung eines Bewegungsprogamms

4.2

Ausfhrung

4.3

Kontrolle

5.1

Lesen

5.2

Korrigieren

5.3

Emendieren

5.4

Redigieren

5.5

Neu fassen

KONTEXTBEDINGUNGEN
Der
entstehende
Text

Anla, Leser, Ort, Zeit und weitere Umstnde

Abb. 85.4: Die Struktur des Schreibprozesses (Ludwig 1983, 46)

LAUTE/BUCHSTABEN
LINEARISIEREN
PHRASEN LINEARISIEREN
AUSDRUCK/VERBALISIERUNG
KONZEPTIONELLE ENTWICKLUNG
IDEEN ABRUFEN
ZIELE SETZEN

LAUTE/BUCHSTABEN
LINEARISIEREN
PHRASEN LINEARISIEREN
AUSDRUCK/VERBALISIERUNG
KONZEPTIONELLE ENTWICKLUNG
IDEEN ABRUFEN
ZIELE SETZEN

Zeitachse

Abb. 85.5: Interaktives Parallel-Proze-Modell (nach Beaugrande (1984, 129); bers. v. d. Verf.)

dar, die grob den Ebenen des o. g. sequentiellen Modells entsprechen. In seinem interaktiven Parallell-Proze-Modell unterscheidet er
Abrufprozesse (ideation), Linearisierungsprozesse (linearization) und Verbalisierungsprozesse (expression). Am Anfang beziehen diese
Prozesse sich eher auf abstraktere Vorstellungen und Vorformen des Textes, wie z. B.

Plne, Ziele und Inhalte, spter verstrkt auf


deren sprachliche Realisierung (z. B. Syntax,
Grammatik und Wortwahl). Wie Abb. 85.5
zeigt, berlappen sich die Prozesse mit zeitlich verschobenen Dominanzen (s. Klammern am Rand), wobei die Verlagerung des
Arbeitsschwerpunktes hnlich wie in den
o. g. Modellen von den konzeptionellen

1010

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Prozessen zu den Formulierungsprozessen (s.


Zickzack-Kurve) bergeht.
Durch die Vermischung von Prozessen und
Produkten wird Beaugrandes Schema etwas
undurchsichtig und ein Vergleich mit anderen
Modellen erschwert. Sein Interesse gilt v. a.
der Identifizierung jener Stellen im zeitlichen
Verlauf des Produktionsprozesses, an denen
die Informationsverarbeitungskapazitt des
Schreibenden besonders strapaziert wird (vgl.
Schema in Beaugrande 1982 b, 129).
Das Modell von Hayes & Flower stellt eine
brauchbare Aufgabenanalyse fr den Forscher und den Pdagogen dar. Es zeigt, was
die kognitiven Prozesse beim Schreiben zu
leisten haben, und wodurch diese Prozesse
beeinflut werden knnen. In pdagogischer
Hinsicht kann das Modell genutzt werden,
um Engpsse bei der kognitiven Beanspruchung des Schreibens vorherzusehen und so
den Stellenwert einzelner Schreibbungen
und Hilfen zu ermessen. Nach Ludwig 1983
knnen solche Modelle der Textproduktion
auch als Folie fr das Gebiet des Schriftspracherwerbs dienen, um die einzelnen
Schritte in der Entwicklung der Schreibfhigkeit, sowie Defizite oder Fehlentwicklungen
deutlich ablesen zu knnen (Anstze dazu s.
Zf. 3). Aufgabe der Forschung sei, auf der
Grundlage solcher Schemata die einzelnen
Komponenten zwecks Modellbildung empirisch zu berprfen.

3.

Vom Schreibenlernen zur


Schreibkompetenz:
Entwicklungspsychologische
Aspekte

In diesem Abschnitt werden entwicklungspsychologische Modelle beschrieben. In ihnen werden Komponenten des Schreibens benannt und isoliert, deren Erwerb den Kindern gemeinhin Schwierigkeiten bereitet und
die pdagogisch untersttzt werden knnen.
Im Mittelpunkt der Modelle steht die Komponente des Wissens (das Langzeitgedchtnis
im Modell von Hayes & Flower): Fhigkeiten-Modelle veranschaulichen Entwicklung
und Aufbau von Teilkompetenzen des Schreibens (Zf. 3.1) und Strategie-Modelle zeigen
den unterschiedlichen Verlauf einzelner Teilprozesse des Schreibens whrend der Ontogenese aufgrund unterschiedlichen Wissens
(Zf. 3.2).

3.1.

Ontogenese der Schreibkompetenz

3.1.1. Erwerb von Fhigkeitskomplexen


Ein viel zitiertes Modell zur Differenzierung
der Fhigkeiten, die man zum Erwerb vollstndiger Schreibkompetenz braucht, stammt
von Bereiter (1980). Der Begriff Schreibkompetenz ist in diesem Zusammenhang als vollausgereifte Schreibfhigkeit zu verstehen: die
Fhigkeit, sich anderen schriftlich mitzuteilen
und seine Gedanken schriftlich zu artikulieren und dabei weiterzuentwickeln. Bereiter
beschreibt Fhigkeitskomplexe, die ein Kind
nach und nach erwerben und integrieren
mu, bevor es ber eine solche Schreibkompetenz verfgt.
Die in der folgenden Grafik dargestellten
Fhigkeiten betreffen nicht nur den Schreibproze, sondern beziehen auch das Produkt
den Text und den Leser mit ein (s.
Abb. 85.6).
Fr die erste Stufe des assoziativen Schreibens (associative writing) mssen grundlegende prozebezogene Fhigkeiten wie flssige schriftliche Sprachproduktion und gezieltes Abrufen von Ideen durch kontrollierte
Assoziationen vorhanden sein, wobei die
Schreibkonventionen der Gesellschaft noch
nicht befolgt werden mssen. Erst wenn als
produktbezogene Fhigkeit die Beherrschung
der Schreibkonventionen hinzukommt, wird
mit dem Stadium des flssigen Schreibens
(performative writing) zumindest auf der mechanischen Ebene eine gewisse Vollendung
der Schreibkompetenz erreicht. Die Fhigkeit, sich in andere hineinversetzen zu knnen soziale Kognition ermglicht Leserbezogenheit und damit das kommunikative
Schreiben (communicative writing). Zwei weitere produkt- und prozebezogene kognitive
Fhigkeiten ergnzen die Schreibkompetenz
zum reflektierten Schreiben (unified writing),
wenn Texte unter literarischen und logischen
Gesichtspunkten kompetent bewertet werden
knnen, und zum epistemischen Schreiben
(epistemic writing), wenn die Fhigkeit zur
Selbstreflexion gegeben ist. Die beiden letztgenannten Fhigkeiten ermglichen eine Weiterentwicklung der Gedanken beim Schreiben und untersttzen dadurch den Wissenserwerb. Schreiben wird eine produktive
Kraft (Eigler 1985, 309).
Bereiter begrndet sein Modell mit der
Piaget-nahen Theorie von Pascual-Leone:
Demnach werden Kinder aufgrund ihrer be-

1011

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze


Fokus
Leser

Produkt

soziale
Kognition
Schreibkonventionen

kommunikatives
Schreiben
flssiges
Schreiben

kritische Urteilsfhigkeit
(literarisch/logisch)

assoziatives
Schreiben

reflexives
Denken

reflektiertes
Schreiben

kontrollierte
Assoziationen
Proze

epistemisches
Schreiben

schriftliche
Sprachproduktion

Abb. 85.6: Fhigkeiten der Schreibkompetenz (nach Bereiter 1980; bers. v. d. Verf.)

grenzten Kapazitt, Informationen zu verarbeiten, erst mit zunehmendem Alter fhig,


mehrere Ttigkeiten gleichzeitig zu koordinieren (Pascual-Leone & Smith 1969). Experten gelingt dies erst durch die Automatisierung niederer Prozesse. Sie erlaubt es, die
Aufmerksamkeit zeitweise zwischen verschiedenen ranghheren Ttigkeiten (im Sinne von
Bereiters Modell) zu verteilen.
Mit seinem Modell schafft Bereiter eine
brauchbare Grundlage fr die Entstehung
und Erklrung von Schreibstrategien, die
sich in der Ontogenese durch schrittweise Integration neuer Fhigkeitskomplexe immer
wieder umstrukturieren und zu neuen Formen des Schreibens fhren (s. u. Zf. 3.2,
Art. 100).
3.1.2. Entwicklung des
Makrostrukturwissens
Die Mglichkeit, ein fundiertes Modell ber
die Entwicklung der Schreibkompetenz zu erstellen, wird von Feilke & Augst (1989) skeptisch eingeschtzt. Sie weisen auf die theoretischen Probleme hin, die in Ermangelung
einer empirisch begrndeten Theorie des
Schriftspracherwerbs und einer konsensfhigen entwicklungspsychologischen Theorie bereits bei der Bezeichnung des Gegenstandsbereiches entstnden: Ist der Schriftspracherwerb ein Reifungsproze in nuce, ein Erwerb
im Sinne Chomskys, ein Sozialisationsproze, der lediglich internalisiert werden mu,
oder ein vom Individuum ausgehender Lernproze?
Angesichts dieser Lage definieren die Autoren Entwicklungsprozesse als Vernderungen
von Wissensbestnden innerhalb des kognitiven Systems, zu deren Erklrung sie auch auf
Handlungs- und Kommunikationsbedingun-

gen zurckgreifen. Die Ebenen des kognitiven Systems und die des kommunikativen
Handelns werden in einem dritten Schritt zu
generellen Annahmen ber den Verlauf bzw.
die Richtung der stattfindenden Prozesse in
Beziehung gesetzt.
An erster Stelle steht demnach ein kognitives Modell (s. Abb. 85.7). In Anlehnung an
das Handlungsmodell von Leontjew 1975 unterscheiden Feilke & Augst zwischen drei Arten des Wissens, die in einer hierarchischen
Verbindung stehen und eine Stufenfolge von
bewutem zum unbewutem Wissen darstellen: Konzeptionswissen, Realisierungswissen
und Routinewissen. Das Konzeptionswissen
umfat Wissen ber allgemeine Kommunikationsnormen und Weltwissen, d. h. Erfahrungswissen. An zweiter Stelle steht das Realisierungswissen, das davon handelt, wie
man Konzeptionswissen sprachlich umsetzt.
Zum Realisierungswissen, das bereits als
sprachliches Wissen im engeren Sinne betrachtet werden kann, zhlen linguistisches
Makrostrukturwissen (z. B. Kenntnis von
Planungstechniken) und linguistisches Mikrostrukturwissen (z. B. Beherrschung syntaktischer und lexikalischer Alternativen der Formulierung und der Verkettung von Propositionen). An dritter Stelle steht der am wenigsten bewute Teil des Wissens, das Routinewissen. Es umfat nicht nur schriftsprachliche Routinen, sondern auch Planungsprozesse beim Formulieren und Strukturieren
der Texte (s. Abb. 85.7).
In Abb. 85.7 markieren die Pfeile zwischen
den genannten Wissensbestnden Bezge zwischen den unterschiedlichen Parametern linguistischer, kognitiver und sozial-kognitiver
Entwicklungen, die die Hypothesenbildung
erleichtern sollen. So bedeutet z. B. der Pfeil

1012

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Konzeptionswissen

Realisierungswissen

Kommunikationsnormenwissen

Linguistisches Makrostrukturwissen

- Planungstechniken
- Textsortenwissen
- Kohrenzprinzipien

Aufrichtigkeit
Objektivitt
Verstndlichkeit
situative Angemessenheit

Weltwissen
- frames
- Prototypen
- Begriffe

Linguistisches Mikrostrukturwissen

Routinewissen

- Schreibmotorik
- Schreibung und
Interpunktion
- literale Routinen

- Kohsionstechniken
- Syntax
- Lexik
(Formulierung)

Abb. 85.7: Kognitives Modell fr die Ontogenese der Schreibkompetenz (Feilke & Augst 1989, 302)

vom Weltwissen zum Mikrostrukturwissen,


da mit zunehmender Ausweitung und Komplexitt des Weltwissens auch die Anforderungen an die linguistische Kompetenz steigen (vgl. Augst & Faigel 1986; Scardamalia
1982; Rickheit 1975). In diesem Modell wird
der Entwicklung von Makrostrukturwissen
als entwicklungspsychologischer Komponente im Erwerb schriftsprachlicher Fhigkeiten eine Schlsselstellung eingerumt. Da
die Makrostruktur im kognitionspsychologischen Sinne die top-down-Prozesse der Textproduktion organisiert, beeinflut sie alle anderen Merkmale des Textes.
Weil sie den Schreibproze als Versuch
auffassen, ein komplexes Kommunikationsproblem zu lsen, ergnzen Feilke & Augst
(1989) das interaktive Modell der Wissenskomponenten durch ein semiotisch begrndetes Modell kommunikativer Handlungsprobleme, die in einen expressiven, einen
kognitiven und einen sozialen Problemraum
aufgeteilt sind. Diese Dimensionen, bei denen
das Bhlersche Organon-Modell Pate stand,
werden durch einen weiteren, textuellen Problemraum ergnzt, in dem alle anderen Problemaspekte mnden. Als Norm fr die Textqualitt gilt die Homogenitt des gesamten
Textes. Die expressive Problemdimension besagt, da beim Schriftspracherwerb unter ontogenetischer Perspektive aufgrund steigender Affektdistanz eine zunehmende symbolische Durchstrukturierung der Ausdruckskommunikation erfolgt (Desymptomatisie-

rungsfhigkeit). Hinsichtlich der kognitiven


Problemdimension mssen die Fhigkeiten
zur Versprachlichung und zur Dekontextualisierung erworben werden, um das Fehlen des
gemeinsamen Handlungskontextes zwischen
Autor und Leser und den verstrkten Einflu
des semantischen Umfeldes im schriftlichen
Text zu kompensieren. Als besonders schwierig betrachten Feilke und Augst die soziale
Problemdimension. Schriftliche Kommunikation erfordert bzw. ermglicht die Ausbildung einer Kontextualisierungskompetenz,
weil alle mglichen Reaktionen des Adressaten in der Phantasie vorweggenommen und
beim Schreiben bedacht werden mssen. Die
textuelle Problemdimension besagt, da die
Anforderungen, die an Texte im Sinne der
Texttheorie gestellt werden, in jeder Modalitt andere Probleme mit sich bringen. Hier
wird die funktionale Integration aller angesprochenen Problemdimensionen verlangt,
was vor allem durch das Verhltnis der genannten Probleme zueinander im Text und
durch genuin schriftsprachlich bedingte Probleme z. B. den richtigen Startpunkt zu
finden (vgl. Feilke 1988) erschwert werden
kann. Die hier erforderliche Planungskompetenz verlangt eine mglichst weit gehende geistige Vorwegnahme aller Handlungskonsequenzen im Schreiben (Reflexivierungskompetenz).
Whrend Bereiters Modell teilweise auf eigenen Untersuchungen beruhte, handelt es
sich bei Feilke & Augst um ein heuristisches

1013

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze

Modell mit bestimmten Hypothesen zur Entwicklung der Schreibkompetenz. Es umfat


allerdings nur kognitive und sprachliche Entwicklungsprozesse, die zur Lsung der angefhrten kommunikativen Schreibhandlungsprobleme notwendig sind. Da Schreibenlernen meist als Erwerb einer kommunikativen Fhigkeit angesehen wird, ist dieser
Fokus aus entwicklungspsychologischer Sicht
sinnvoll. Das Hauptaugenmerk richtet sich
dabei auf die Entwicklung des Makrostrukturwissens, dessen Ordnungsprinzipien bisher
wenig in vergleichenden Untersuchungen erforscht wurden.

Eine Folge der Entwicklung der Wissenskomponente ist, da Teilprozesse der Schreibhandlung je nach Alter in Abhngigkeit des
Wissens unterschiedlich durchgefhrt werden.
Die nun folgenden Modelle ber Schreibstrategien beschreiben den Umgang mit diesem Wissen.
3.2. Ontogenese von Schreibstrategien
Mit Schreibstrategien unter entwicklungspsychologischem Aspekt befassen sich Scardamalia & Bereiter (1986, 1987) aus pdagogischen Grnden. Sie untersuchten die Schreibstrategien von Schlern und Studenten und

mentale Reprsentation
der Aufgabe

Proze der
Wissensreproduktion

inhaltsbezogenes
Wissen

thematische
Hinweise
suchen

sprachbezogenes
Wissen

Hinweise
auf Textart
suchen

Abrufschemata
konstruieren

mit Hilfe der Suchschemata


Inhalte aus dem Gedchtnis
abrufen

Inhalte auf
Angemessenheit prfen
angemessen

nicht
angemessen

Schreiben
(Notizen, Rohfassung usw.)

mentale Reprsentation
des Textes aktualisieren

Abb. 85.8: Strategie der Wissensreproduktion (knowledge telling model) nach Scardamalia & Bereiter (1986,
62; bers. v. d. Verf.)

1014

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

versuchten diese durch procedural facilitation


(einem Verfahren, das fehlerhafte oder unvollstndige Denkprozesse durch strategische
Hinweise untersttzen soll) weiterzuentwikkeln.
Aus ihren Untersuchungen gingen zwei
Strategie-Modelle hervor: Das sogenannte
knowledge-telling-model, eine Strategie der
bloen Wiedergabe von Wissen beim Schreiben, und das knowledge-transforming-model,
eine Schreibstrategie, bei der Wissen durch
den Produktionsproze verndert wird. Formal gesehen entsprechen diese Modelle dem
Problemlseschema, mit Schwerpunkt auf
dem Proze der Inhaltsgenerierung.
Die Strategie der einfachen Wissensreproduktion (knowledge-telling-model), die Scardamalia & Bereiter als typische Herangehensweise bei Anfngern feststellten, ermglicht
es, Inhalte ohne bergreifende Planung oder
Ziel, d. h. ohne die fr das Schreiben blichen Problemlseverfahren, zu generieren
(Bereiter & Scardamalia 1985). Dieses Verfahren lt sich allerdings nur bei einer vertrauten Textart und einem ansprechenden
Thema aufrechterhalten. Das inhaltliche und
sprachliche Wissen zum Thema wird dabei
praktisch ungefiltert assoziativ wiedergegeben (s. Abb. 85.8).
Auf der Grundlage einer mentalen Reprsentation der Aufgabe werden thematische
und textartspezifische Reizwrter zur Steuerung der Suchprozesse im Gedchtnis bestimmt. Diese Suchwrter aktivieren automatisch zusammenhngende Konzepte, im
Sinne einer spreading activation (Anderson
1983). Bei dieser Art der Gedchtnisaktivierung werden im wesentlichen solche Informationen abgerufen, die dem unmittelbaren
Kontext bzw. dem Aktivierungsursprung am
nchsten sind. Dies fhrt im allgemeinen
automatisch zu kohrenten Texten, ohne da
der Schreibende diese Kohrenz ber Planungsprozesse sicherzustellen braucht. Jede
geschriebene Texteinheit dient ihrerseits als
weitere Quelle fr themenbezogene und genrespezifische Reizwrter und verstrkt dadurch die Tendenz zur Kohrenz. Literarisches Wissen oder eine gezielte und bewute
Anwendung des Erfahrungswissens spielen
fr Kohrenz und Stil eines mit dieser Strategie produzierten Textes eine untergeordnete
Rolle.
Diese Schreibstrategie wird hufig bis ins
Erwachsenenalter beibehalten und hat unbersehbare Vorteile: Sie erlaubt schnelles
Schreiben und erfordert nicht wesentlich

mehr Planungs-, Zielsetzungs- und berarbeitungsprozesse als ein normales Gesprch.


Dadurch knnen Kinder ihre bereits weiterentwickelten Gesprchsfhrungsstrategien
beim Schreiben bernehmen (Bereiter &
Scardamalia 1982). Fr die Plausibilitt dieses Strategie-Modells sprechen laut Scardamalia & Bereiter zahlreiche Belege: Schreibanfnger kleben an bekannten literarischen
Textschemata und whlen die Inhalte ohne
groe Rcksicht auf den Adressaten (vgl.
auch writer-based prose nach Flower 1979).
Anzeichen von Zielsetzungs-, Planungs- oder
anderen Problemlseverhaltensweisen zeigen
sie beim lauten Denken wie in Selbstberichten allenfalls auf lokaler Ebene. Die Anlaufzeit beim Schreiben ist daher unabhngig von
der Schwierigkeit der Schreibaufgabe, und
die Art Kohrenz der produzierten Texte entspricht den Erwartungen des Modells. hnliche Verhaltensweisen wurden beim Revidieren und den Lesestrategien von Schreibanfngern beobachtet (Bereiter & Scardamalia
1987).
Im Unterschied zum Modell der Wissensreproduktion umfat das Modell der Wissenstransformation (knowledge-transforming-strategy) eine Reihe von Problemlseverfahren.
Diese fortgeschrittenere Schreibstrategie enthlt das erstgenannte Modell noch als Unterproze im Rahmen eines komplexen Problemlsevorgangs. Es handelt sich also weder
um eine Verfeinerung des ersten Modells
noch um etwas vllig Neues.
Bei der Strategie der Wissenstransformation wird im Sinne Newells (1980) von einem
inhaltlichen und einem rhetorischen Problemraum ausgegangen. Der Begriff Problemraum bezeichnet eine abstrakte Einheit,
bestehend aus verschiedenen Wissenszustnden und Operationen, die dazu dienen, einen
Wissenszustand in einen nchsten zu berfhren. Im vorliegenden Beispiel werden im
inhaltlichen Problemraum die berzeugungen des Schreibenden angenommen, die
durch Operationen wie Schlufolgern und
Hypothesenbildung gendert werden knnen. Der rhetorische Problemraum seinerseits
besteht aus Reprsentationen der rhetorischen Situation, d. h. des Textes und der damit verbundenen Ziele. Im rhetorischen Problemraum setzt man sich demnach mit der
Beziehung zwischen Inhalten und den mglichen Reaktionen eines Lesers auseinander.
Die Wissenszustnde im rhetorischen Problemraum werden durch Operationen beeinflut, mit denen der Text, die Ziele oder die

1015

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze

mentale Reprsentation
der Aufgabe

Problemanalyse,
Zielsetzung
inhaltsbezogenes
Wissen

inhaltlicher
Problemraum

sprachbezogenes
Wissen

Problembersetzung

rhetorischer
Problemraum
Problembersetzung

Proze der
Wissensreproduktion

Abb. 85.9: Modell der Wissenstransformation (knowledge-transforming-strategy) nach Scardamalia & Bereiter (1987, 146; bers.
v. d. Verf.)

Beziehungen zwischen dem Text und den Zielen gendert werden.


Wissenstransformation durch Schreiben
findet im inhaltlichen Problemraum statt,
wenn eine Wechselwirkung zwischen inhaltlichem und rhetorischem Problemraum gegeben ist. Dazu mssen Probleme aus dem rhetorischen Problemraum in Teilziele bersetzt
werden, die im inhaltlichen Problemraum erfllt werden, und umgekehrt. Ein Beispiel:
Das rhetorische Problem, eine Aussage klar
und berzeugend zu gestalten, kann in Teilziele wie Generiere Beispiele fr einen Begriff, Begrnde eine berzeugung, Generiere Zwischenschritte in einer Argumentationskette usw. bersetzt werden. Diese
Operationen werden im inhaltlichen Problemraum durchgefhrt und knnen ihrerseits auf die berzeugungen des Schreibenden zurckwirken. Es entstehen z. B. neue
Bezge, neue Zusammenhnge oder Ziele fr
weiteres Nachdenken. So kann die dialektische Wechselwirkung zwischen beiden Problemrumen Inhalt und Struktur des Wissens
verndern (s. Abb. 85.9).
Obwohl die Art und Weise, wie Information aus dem Gedchtnis abgerufen wird, in

beiden Modellen gleich ist, gibt es einen Unterschied in der Qualitt der aktivierten Gedchtnisinhalte. Bei der Strategie der Wissenstransformation spielen rhetorische Teilziele eine wesentlich grere Rolle. Infolgedessen passen die abgerufenen Informationen
nicht nur zum Thema und zum Textgenre,
sondern auch zu den konkreten Gegebenheiten der rhetorischen Situation. Mit wachsender bung des Schreibenden ist den Texten
uerlich oft kaum noch anzumerken, mit
welcher Strategie sie produziert wurden, doch
bleibt als charakteristischer Unterschied das
Fehlen oder Vorhandensein von strategisch
formulierten Zielen und Teilzielen, von Suchkriterien sowie anderen Komponenten von
Problemlseprozessen.
Die Tatsache, da das Modell der Wissensreproduktion in dem fortgeschritteneren Modell integriert ist, lt vermuten, da es sich
um allgemein gltige Entwicklungsstadien
des Schreibens handelt. Wahrscheinlicher ist
jedoch, da jemand, der beim Schreiben ber
eine ausgeprgte Strategie der Wissenstransformation verfgt, bereits von Anfang an
eine zielgerichtetere Einstellung zum Schreiben hatte (vgl. Britton 1982; Scardamalia &

1016

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Bereiter 1982). Die reifere Strategie ermglicht es, zwischen verschiedenen Schreibaktivitten abzuwechseln, deren Angemessenheit
fortlaufend zu berprfen und deren Ergebnisse zu koordinieren. Die Anwendung heuristischer Suchprozesse erhht die Wahrscheinlichkeit, die richtigen Inhalte zu finden. Der
Umgang mit unterschiedlichen mentalen Reprsentationen des Textes ermglicht eine gezieltere und przisere Denkarbeit: Wortwrtliche Reprsentationen, detaillierte Reprsentationen des Inhalts (Mikropropositionen)
oder des allgemeinen Sinns (Makropropositionen), Reprsentationen der Struktur, der
Probleme und Ziele erlauben eine genauere
Fehlerdiagnostik und bieten Mglichkeiten
fr kreative Momente, die bei der Strategie
der Wissensreproduktion nicht zu erwarten
sind.

4.

Vom Gedanken zum Wort:


Schreiben als Sprachproduktion

Historisch gesehen hat die Schreibforschung


auch wesentliche Impulse aus der Forschung
zur mndlichen Sprachproduktion erhalten.
Es wurden daher auch einige Modelle entwikkelt, deren Komponenten aus den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Sprechen und Schreiben hervorgehen. Im Mittelpunkt steht bei diesen Modellen die Umsetzung von (vermutlich) sprachfreien Gedanken in gesprochene und geschriebene Sprache. Im Vergleich zu den Modellen der vorausgegangenen Abschnitte, in denen der
gesamte Schreibproze und die Komponente
des Wissens modelliert wurden, handelt es
sich hier um einen Versuch, den Proze des
Formulierens mit seinen Planungsstufen zu
beschreiben. Die hier entwickelten Modelle
enthalten als Komponenten linguistische Kategorien, die die Stufen der Versprachlichung
von Gedanken zu Stzen sowie sprachlichstilistische Unterschiede zwischen Sprechen
und Schreiben kennzeichnen sollen.
Die derzeit umfassendste Modellierung der
mndlichen Sprachproduktion bietet Levelt
(1989 a, b). Sein Prozemodell umfat mehrere parallel arbeitende Module: eines fr die
konzeptuelle Verarbeitung (Inhaltsplanung
und berwachung der Sprachproduktionsprozesse), einen Formulator (grammatisches
und phonologisches Enkodieren), einen Artikulator (Regulation der Sprechmotorik) und
ein Modul fr das Verstehen (Lauterkennung,
phonologisches und grammatisches Decodie-

ren), das zur berwachung der eigenen


Sprachproduktion notwendig ist. Der Weg
vom Gedanken zum Wort geht von der prverbalen Botschaft ber die innere Sprache
zur uerung, aus der zur Kontrolle die
postverbale Botschaft heraus interpretiert
wird. Levelt belegt den Verlauf dieser Prozesse vor allem mit einer Sammlung von Versprechern und dem Verhalten bei Selbstkorrekturen.
Da Fehleranalysen von Texten auf die gleiche Vorgehensweise beim Proze der schriftlichen Formulierung hindeuten (s. Daiute
1986; Kaufer et al. 1986; Nystrand 1982 a;
Hotopf 1983; Wiese 1989), spricht einiges dafr, die mndliche wie schriftliche Sprachoder Textproduktion zumindest unter dem
Aspekt der Verbalisierung (im Sinne der
Versprachlichung sprachfreier Gedanken) als
grtenteils gleichwertig anzusehen. In den
bekannten Modellen wird dieser Weg im allgemeinen in drei Stufen eingeteilt (s. Zf. 4.1).
Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Untersuchung der beobachtbaren Prozeablufe
(s. Zf. 4.2).
4.1. Stufen der Sprachproduktion
In diesem Abschnitt werden mehrere Modelle
zur schriftlichen Sprachproduktion beschrieben und den Stufen mndlicher Sprachproduktion zum Vergleich gegenbergestellt.
Ein typisches Stufenmodell der Sprachproduktion stammt von Herrmann & HoppeGraff (1989). Sie unterscheiden als Produktionsstufen eine Stufe der Wissensaktualisierung und -fokussierung, eine Stufe der Selektion und Linearisierung und eine Stufe der
verbalen Enkodierung.
(1) Als erstes wird demnach Wissen aktualisiert und fokussiert. Dabei unterliegt die
Auswahl des aktualisierten Wissens verschiedenen Einschrnkungen: den eigenen Erfahrungen und darauf aufbauenden Schlufolgerungen, dem Handlungsziel und den Besonderheiten der Kommunikationssituation und
des Kommunikationspartners. Diese, auf das
Ziel und den Partner bezogene Thematik des
Textes nennen die Autoren den Fokus bzw.
die fokussierte gedankliche (informationale,
kognitive, propositionale) Grundlage der
Textproduktion.
(2) Aus diesen fokussierten Informationen
wird jedoch nur ein Teil verbalisiert (Inputselektion). Ferner werden die ausgewhlten Fokuskomponenten in einer bestimmten Reihenfolge selegiert und sprachlich enkodiert
(Inputlinearisierung). Zur Steuerung dieser

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze

Prozesse nehmen die Autoren erlernte schematische Linearisierungsprozeduren an: So


erfolgt die bliche Linearisierungsprozedur
z. B. nach dem Prinzip, die Dinge in derjenigen Reihenfolge zu sagen oder zu schreiben,
in der sie blicherweise ablaufen oder sich zugetragen haben (vgl. auch Flammer et al.
1985).
(3) Als nchstes mu dieser noch nicht
sprachlich geformte Enkodier-Input in mndliche oder schriftliche Sprache bersetzt werden. Diese Enkodierprozesse werden in syntaktische, lexikalische und prosodische Enkodierung unterteilt. Die artikulatorische bzw.
schreibmotorische Realisierung von Texten
stellt eine weitere gesonderte Enkodierung
dar. Als verbale Enkodierungsprozesse beim
Schreiben gelten z. B. die Wahl der Wortstellung, die Pronominalisierung oder die Verwendung von Soziolekten. Da die verbale
Enkodierung die letzte Planungsstufe in diesem Sprachproduktionsmodell bildet, ist sie
funktional abhngig von den vorgeordneten
Planungsprozessen der Fokussierung, Selektion und Linearisierung. Herrmann &
Hoppe-Graff fassen den Proze der Sprachproduktion dennoch nicht als eine strikt lineare Abfolge von Prozestufen auf, sondern
als parallele Prozesse auf verschiedenen Ebenen. Die Ergebnisse der aktuellen Planungsprozesse einer Ebene stellen gleichzeitig die
Daten fr die Prozesse auf den anderen
Stufen dar.
Ein hnliches dreistufiges Modell stammt
von Chafe (1977, 1979). Er unterscheidet drei
Arten von Textstrukturen: (1) eine semantische Struktur, d. h. Propositionen, die der
Sprachproduzent auf der Grundlage seines
Wissens von der Welt erstellt, (2) eine Oberflchenstruktur, womit eine linearisierte Konfiguration der semantischen Struktur gemeint
ist, und (3) eine phonetische Struktur, die sich
aus der Umsetzung der Oberflchenstruktur
in Laute ergibt. Mit anderem Vokabular (vgl.
auch Schlesinger 1977) werden hier im Prinzip die gleichen Zsuren getroffen wie im
Modell von Herrmann & Hoppe-Graff. Was
letzteres auszeichnet, ist der Stellenwert des
Kommunikationsziels und -partners beim
Sprechen und Schreiben auf smtlichen Produktionsstufen (vgl. auch u. Zf. 4.3).
Ein weiteres Stufenmodell, bei dem der Begriff der Kohrenz im Mittelpunkt steht,
wurde von Frederiksen (1977) entwickelt.
Demnach mu der Schreibende auf vier Ebenen kommunikative Entscheidungen treffen,
die den Text sowohl in seiner Tiefenstruktur

1017
als auch an seiner Oberflche kohrent werden lassen. (1) Auf der tiefsten Ebene der
Textbedeutung wird propositionale und funktionale Kohrenz durch Festlegung der Aussagen und der illokutionren Funktionen des
Textes erreicht. (2) Eine Ebene darber werden durch geeignete Sequenzierung Entscheidungen zur thematischen Kohrenz getroffen.
Bezogen auf den Formulierungsteil der
Sprachproduktion spricht Frederiksen von
Kohsionsentscheidungen. (3) Kohsionsentscheidungen dienen dazu, die auf der Bedeutungsebene vorhandene Kohrenz auch mit
angemessenen Mitteln sprachlich zu signalisieren. (4) Die letzte Entscheidungsstufe soll
schlielich die Kohsion innerhalb der Stze
durch korrekte Anwendung grammatikalischer Regeln usw. gewhrleisten. Die verschiedenen Stufen der Kohrenzentscheidungen zeigen, da Kohrenz nicht nur eine Angelegenheit des Autors (Verknpfungen im
Wissen des Autors) oder des Textes (Verknpfungen im Text) ist, sondern auch von
der Beziehung zum Adressaten (Verknpfungen zwischen der Textstruktur und den Wissensstrukturen des Adressaten) abhngt.
Die hier beschriebenen Modelle unterscheiden nicht streng zwischen schriftlicher
und mndlicher Sprachproduktion. Stellt
man ihnen zum Vergleich Levelts Modell
mndlicher Sprachproduktion gegenber, so
zeigen sich Unterschiede v. a. darin, da in
den Modellen der schriftlichen Sprachproduktion die konzeptuelle Ebene (d. h. die Erzeugung der prverbalen Botschaft nach Levelt) strker ausgearbeitet ist, die Prozesse
der Formulierung oder Verbalisierung sowie
die Rolle des Lexikons dagegen wenig differenziert dargestellt werden. Diese weitgehende bereinstimmung ist auf die wissenschaftliche Herkunft vieler Schreibforscher
zurckzufhren und zeigt sich u. a. darin,
da die o. g. Autoren in der Regel beide Modalitten in ihr Modell miteinbeziehen.
4.2. Prozeablauf beim Formulieren
Ein Modell des Formulierungsprozesses
wurde von Hayes & Flower entsprechend ihres Problemlse-Ansatzes als Fludiagramm
dargestellt (Hayes & Flower 1980, 1986).
Startpunkt ist ein Element des Planes (z. B.
ein Stichwort zur inhaltlichen Planung oder
eine Selbstanweisung), das als Suchschema
dient. Die Gre der Planungseinheiten beim
Formulieren ob Satzteile, ganze Stze oder
gar Abschnitte hngt davon ab, wieviel Inhalte durch den betreffenden Gliederungs-

1018

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

punkt vermittelt werden sollen oder ber welche Informationsverarbeitungskapazitt der


Schreibende verfgt. Als empirischen Beleg
fr die Planung eines Satzteiles werten
Hayes & Flower die Suchprozesse, die in den
Protokollen lauten Denkens als Selbstbefragungen und im Verhalten als wiederholtes
berlesen des Kontextes auftauchen.
Diese Ausfhrungen sagen etwas ber Planungs- und Evaluationsprozesse aus, wenig
jedoch ber die Stufen der eigentlichen
Formulierungsprozesse. An anderer Stelle
uern sich Hayes & Flower etwas genauer
zum Verhltnis von Plan und Text (Hayes &
Flower 1986; Kaufer, Hayes & Flower 1986):
Meist werden die Notizen der Inhaltsplanung
stark detailliert und, falls notwendig, umfassende Generierungsprozesse zwischengeschaltet. Darber hinaus besteht ein dialektisches Verhltnis zwischen Plan und Text,
demzufolge die Reihenfolge der Themen im
Plan hufig die Reihenfolge der entsprechenden Stze im Text bestimmt, andererseits aber
auch durch den Zwang zur Kohsion beim
Formulieren Unzulnglichkeiten im Plan aufgedeckt und korrigiert werden knnen (vgl.
Zf. 3.2).
Die Hauptschwierigkeit in den eben beschriebenen Modellen besteht darin, wie die
bersetzung von (vermutlich) averbalen Gedanken in sprachliche uerungen zu charakterisieren ist. Diese Versprachlichung
stellt vom schematheoretischen Standpunkt
eine Reihe von Interpretationsakten der (vgl.
Chafe 1977): Gedchtnisinhalte werden in
chunks (Miller 1956) unterschiedlicher Gre
und Struktur abgerufen. Diese subjektiven
Einheiten entsprechen nicht unbedingt grammatischen Kategorien. Als psychologisch bedeutsam haben sich syntaktisch und lngenmig eingrenzbare Satzeinheiten (phrasal
units) und Bedeutungseinheiten (gists) erwiesen (Scardamalia & Paris 1985). Durch Schematisierungsprozesse werden diese chunks bei
der Verbalisierung in kleinere (immer noch
wesensgleiche) Einheiten aufgeteilt, die sich
in Stzen ausdrcken lassen. Als nchstes
wird ein Rahmen (frame nach Minsky 1975)
gewhlt, der festlegt, welche Details (Personen, Objekte usw.) zur Charakterisierung der
schematisierten Situation oder Ereignisse erwhnt werden sollen. Die Gedanken werden
erst sprachlich spezifiziert, wenn durch Kategorisierungsprozesse die Wahl der Wrter erfolgt.
Bis hierher lassen sich mhelos Parallelen
zum Modell von Herrmann & Hoppe-Graff

ziehen. Die Frage, ob dann zuerst Wrter gewhlt und zu Stzen zusammengefgt werden, oder ob zuerst Satzschemata gewhlt
und mit Wrtern gefllt werden, findet in keinem der genannten Modellen eine klare Antwort. Ergebnisse aus der mndlichen Sprachproduktion zeigen, da es fr beide Mglichkeiten Belege gibt (s. Beaugrande 1982 b). Im
allgemeinen wird auf der Grundlage der generativen Grammatik angenommen, da
beim Sprechen Einheiten produziert werden,
die einer clause entsprechen (z. B. Fodor, Bever & Garrett 1974). Die im Modell von Frederiksen genannten Kohsionsentscheidungen tragen der Wrterselektion eine entscheidende Rolle zu. Beaugrande 1982 b schlgt
eine Art Raster vor, nach dessen Parameter
die Merkmale der in Frage kommenden Wrter im Hinblick auf bestimmte Kriterien abgetastet werden. Der Kontext bestimmt dabei
die Merkmale, die ein Wort besitzen mu, um
die Schwelle dieses Filters zu berschreiten.
Bedenkt man allerdings die nachweislich
hohe Interaktivitt der verschiedenen Verbalisierungsstufen (s. Levelt 1989 a, b), so erweisen sich einige der eben genannten Fragen als
hinfllig oder unbeantwortbar.
4.3. Strategien der Sprachproduktion
Ausgehend von einem handlungstheoretischen Ansatz prsentieren van Dijk &
Kintsch (1983) ein umfassendes StrategienModell, das die Wechselbeziehungen zwischen verschiedenen Planungs- und Evaluationsstrategien bei der Textproduktion zeigt.
Es bezieht sich zwar auf die mndliche
Sprachproduktion, lt sich aber ohne weiteres auf die schriftliche Textproduktion bertragen. Eine grundstzliche Eigenschaft dieses Ansatzes ist die Unterscheidung zwischen
den beobachtbaren Merkmalen der Handlungen und den Merkmalen der kognitiven Reprsentation dieser Handlungen. Die Wirkungen oder Konsequenzen von Handlungen
werden als Ziele bezeichnet; kognitiv werden
Handlungen als Intentionen und Ziele als
Zwecke reprsentiert. Kontrolliert werden die
Ziele durch die Motivationen des Handelnden.
Handlungszwecke sind ihrerseits von diesem
motivationalen System abhngig.
Die Sprachproduktion wird als Sequenz
einzelner Handlungen und Makro-Handlungen (macroactions) betrachtet, deren kognitive Reprsentationen als Plne bezeichnet
werden. Um diese Plne auf effektive Art umzusetzen, werden Strategien notwendig. Van
Dijk & Kintsch gehen ausfhrlich auf prag-

1019

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze


Wissen ber
Ziele, Vorlieben

Interessen &
Werte

kontextspezifische
Annahmen ber
Ziele, Vorlieben

soziales &
kulturelles
Wissen

Wissen ber
Kooperationsprinzipien, berzeugungen &
Interessen des
Hrers

sozialer &
kognitiver
Kontext

Annahmen ber
das Erreichbare

Plne fr
globale
Sprechakte

Wissen ber
Interaktionen

Annahmen ber
Wirkungsmglichkeiten verbaler
Interaktion

pragmatische
Analyse des
aktuellen
Kontextes

Strategien zur
Evaluation der lokalen
Durchfhrung

Plne fr
lokale
Sprechakte

Durchfhrung
des Sprechakts

Wissen ber
Sprechakte &
Einsatzbedingungen

Wissen ber
Strategien zur
Verbindung
vorausgegangene lokaler & globaler
Plne
lokale Sprechakte & ihre
Konsequenzen
Gedchtnisreprsentation
vorausHypothesen
gegangener
zum aktuellen
Sprechakte
Zustand
des Hrers

Abb. 85.10: Interaktion der Sprachproduktionsstrategien (nach van Dijk & Kintsch (1983, 271); bers. v.
d. Verf.)

matische, semantische und Formulierungsplne ein und betonen dabei die gegenseitigen
Abhngigkeiten der zur Realisierung der
Plne notwendigen Strategien (s. Abb. 85.10).
In ihren Schlufolgerungen zur Strategie der
Satzproduktion stellen die Autoren z. B. fest,
da im Prinzip jede Information der semantischen oder pragmatischen Ebene an der Textoberflche in Worten wiedergegeben werden
kann und da die Wrter der Oberflchenstruktur bereits gewhlt werden knnen, bevor eine vollstndige semantische oder pragmatische Reprsentation gebildet worden ist.
Abb. 85.10 zeigt (von auen nach innen gehend), welche Wissensbestnde durch welche
aktuellen Annahmen und Analysen gefiltert
und kombiniert werden, um zu den Plnen
und Strategien zu fhren, die dem Sprechakt
zugrunde liegen.
Das Modell besttigt die Stufenmodelle
des vorausgegangenen Abschnitts, was Art
und Inhalt der Formulierungsebenen betrifft.
Der Schwerpunkt liegt hier aber auf den Strategien zur Durchfhrung der Prozesse auf

den einzelnen Ebenen und zur Verbindung


dieser Ebenen miteinander. Dabei werden
auch Wissen und Motivation als die Komponenten angesprochen, aus denen die Elemente der kognitiven Reprsentationen bei
Planung und Durchfhrung bezogen werden.

5.

Aufgabenspezifische Strategien der


Textproduktion

Dieser heterogene Abschnitt umfat Modelle


ber aufgaben-, personen- und situationsspezifische Schreibstrategien. Vom Aufbauprinzip her sind sie dem Problemlse-Ansatz verpflichtet und weisen in ihrer Konzeption
meist keine grundlegend neuen Gedanken
auf. Die folgenden Beispiele sollen jedoch zeigen, wie durch neue Gewichtungen, weitere
Differenzierung und Rekombination einzelner Komponenten vorhandener Modelle Forschungsergebnisse zur Erklrung beobachteter Schreibphnome beitragen und interessante Fragestellungen fr weitere Forschung
gewonnen werden knnen.

1020

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

5.1. Aufgabenspezifische Adaptationen des


Modells von Hayes & Flower 1980
Die Popularitt eines Modells lt sich u. a.
an der Anzahl seiner aufgabenspezifischen
Adaptationen bemessen. Am Beispiel fremdsprachlichen Schreibens und bibliographischen Abstrahierens wird dieser Punkt fr
das Modell von Hayes & Flower illustriert.
5.1.1. Fremdsprachliches Schreiben
Mit dem Ziel, charakteristische Merkmale
des fremdsprachlichen Schreibens in dynamisierter Form darzustellen, fgt Brner 1989
der Aufgabenumgebung und den im OriginalModell von Hayes & Flower genannten kognitiven Prozessen jene Aspekte hinzu, die sich
zwangslufig durch die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit des fremdsprachlichen Schreibens ergeben: Bei einer Nacherzhlung z. B. den
Ausgangstext in der Fremdsprache (L2), die
Schreibprozesse teilweise in der Muttersprache (L1), oder in einer Interim-Sprache (Lint),
den Zieltext in einer meist nicht perfekten Interim-Sprache (Lint) sowie den Korrekturtext
des Lehrers in der korrekten Fremdsprache
(L2). Ansonsten ndert Brner im wesentlichen nichts an der vorgegebenen Struktur
des Originals.
Wie im Original beschreibt Brner die
Ebene der Schreibprozesse Planen Formulieren berarbeiten mit der kognitiven
Kontrollinstanz Monitor, deren sprachliche Anteile vermutlich in der Interimsprache
(Lint) erfolgen, wobei auch die Muttersprache
(L1) mitbeteiligt sein kann.
Bei der Darstellung der Schreibumgebung
steht die bei der Schreibbung ablaufende
Lehr-Lern-Interaktion im Mittelpunkt. Als
zustzliche Komponenten fgt Brner gezielte Hilfen zum Planen und Formulieren,
sowie die Dreifachfolge von Intertexten der
typischen fremdsprachlichen Schreibbung
(Ausgangstext, Zieltext und Korrekturtext als
Feedback) hinzu. Dem steht als weiterer
Aspekt der Schreibumgebung die Ebene der
lehrseitigen Planung, Steuerung und Bewertung der genannten Schreibprozesse gegenber: Hier werden Befunde, Annahmen und
Setzungen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik als Einflufaktoren auf den Monitor und damit auf die Gestaltung der
Schreibprozesse bercksichtigt.
Die Adaptation auf fremdsprachliches
Schreiben erforderte Hinzufgungen bei fast
allen Komponenten des ursprnglichen Modells von Hayes & Flower, was angesichts der

allgegenwrtigen Rolle der Sprache nicht


berrascht. Didaktische Progression, Vorgaben der Schreibziele, Aufgabengestaltung, die
eigentlichen Schreibprozesse, Feedback und
Bewertung erscheinen bei Brner als Kreislauf von Interaktionen zwischen Lehrer, Lernenden und Texten, die durch allgemeine
Prinzipien des Schreibens, des Schreibenlernens und des Schreibenlehrens in der Fremdsprache gesteuert werden.
5.1.2. Bibliographisches Abstrahieren
Die Genese von Inhaltsangaben fr bibliographische Datenbanken (abstracting) zeichnet sich als Aufgabe dadurch aus, da das
bergreifende Ziel die Reduktion und Komprimierung von Inhalten ist. Diese Art der
Textproduktion erfordert von seiten des Inhaltsanalytikers zwar viel implizites berufliches Wissen, doch stehen ihm auch spezialisierte Methoden zur Verfgung, die mit den
mentalen Techniken der Textzusammenfassung verwandt sind (s. u. Zf. 5.2). Brigitte
Endres-Niggemeyer (1989, 1993) entwickelte
ein Modell, dessen Schwerpunkt auf der spezifischen Gestaltung des Generierungsprozesses liegt. Im Unterschied zum Ur-Modell von
Hayes & Flower ist das Originaldokument,
aus dem fast der gesamte Inhalt des zusammenfassenden Textes entnommen wird, Teil
des Aufgabenumfelds. Der alles beherrschende Proze der Inhaltsgenerierung besteht paradoxerweise mehrheitlich aus Prozessen der Informationsreduktion: Zunchst
eine Abfolge von scanning-Prozessen, um die
anstehenden Dokumente nach Inhalt und
Form zu klassifizieren, dann die Auswahl der
zu lesenden Textabschnitte, die zusammengefat werden sollen. Endres-Niggemeyer greift
an diesem Punkt auf die MakrostrukturTheorie von Kintsch & van Dijk 1978 zurck. Mit den anschlieenden Planungsprozessen wird die Struktur des Zieltextes festgelegt. Mehrere Variablen kontrollieren diesen
Teil der Schreibaufgabe: z. B. das angestrebte
Produkt, der Adressat, die Arbeitsbedingungen, verfgbare Hilfen usw. Eine hnliche
aufgabenspezifische Przisierung erfhrt der
Proze des Revidierens, der durch professionelle (nach Richtlinien und Normen festgelegte) Prf- und Darstellungsverfahren ergnzt wird.
Dieses Modell stellt den ersten Schritt zur
Entwicklung eines Performanzmodells als
Grundlage fr ein implementierbares wissensbasiertes Expertensystem dar. Das Ziel
der Simulationsfhigkeit erfordert eine diffe-

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze

renziertere Darstellung der Wissenskomponenten und eine Umstrukturierung der Komponenten dahingehend, da ein Proze als
Steuerprogramm mit Input und Output sowie Wissensspeichern und Arbeitsstrukturen
definiert wird.
5.2. Textreproduktion
Textproduktionsprozesse wurden auf indirektem Wege auch als Nebenprodukte der
Textrezeptionsforschung erfat. Die Wiedergabe eines gelesenen Textes in Form einer
mndlichen oder schriftlichen Zusammenfassung stellt eine Standardmethode zur berprfung abgelaufener Verstehensprozesse dar.
Diese Art der Textreproduktion als Sonderfall der Textproduktion verleitet zu der Annahme, da bei der Reproduktion spiegelbildlich die gleichen Prozesse ablaufen wie
beim Textverstehen. Ein Beispiel dafr ist das
Schema von Schnotz, Ballstaedt & Mandl
(1981). Im Mittelpunkt dieses Schemas stehen die reduktiven Prozesse, die beim Textverstehen die Information verdichten, sowie
die konkretisierenden Prozesse bei der mndlichen oder schriftlichen Wiedergabe des gelesenen Textes, mit denen aus der verdichteten
Bedeutungsstruktur wieder verbalisierbare
Details abgeleitet werden. Das Schema basiert auf der Makrostrukturtheorie von van
Dijk und veranschaulicht den konstruktiven
Charakter von Verstehen und Reproduzieren
(van Dijk 1977, 1980). Es zeigt, wie auf verschiedenen Ebenen der Texttiefenstruktur Informationen, um verstanden und eingeprgt
zu werden, teils zusammengefat, teils durch
leserspezifische Assoziationen ergnzt werden.
Die ursprnglich zur Erklrung der Textrezeption intendierte Konstruktionstheorie
entwickelte sich so zu einer Rekonstruktionstheorie der Textreproduktion (Rickheit &
Strohner 1989). Danach wird bei der Reproduktion eines Textes aus den zur Verfgung
stehenden Bruchstcken der Erinnerung ein
sinnvolles Ganzes rekonstruiert (Weaver &
Kintsch 1987). Eine wichtige Rolle in der Rekonstruktionstheorie spielen die Propositions-Theorie, die Schema-Theorie und deren
Weiterentwicklung zur Script- und ScenarioTheorie sowie die Theorie der Geschichtengrammatik und die Theorie der Problemlsehandlungen im Text (Originalquellen und
berblick s. Ballstaedt et al. 1981, Rickheit & Strohner 1989). Mit diesen Theorien
wird versucht, die Wissensbestnde darzustellen, die zur Genese der Inhaltsstruktur des

1021
reproduzierten Textes fhren und auch in den
Stufenmodellen zur Sprachproduktion bereits erwhnt wurden.
Bei dem Versuch, alle zur Zeit bekannten
Teilaspekte der Textreproduktion in eine
bergreifende Gesamttheorie zu integrieren,
entwickelte Strohner (1987) ein Modell der
Textreproduktion aus systemischer Sicht (s.
Abb. 85.11). Als Bestandteile des Systems
Textreproduktion nennt Strohner den Originaltext, den reproduzierten Text und den Reproduzenten mit seiner mentalen Reprsentation des Originaltextes. Umweltbedingungen,
die das System beeinflussen knnen, sind das
Textmedium und die Reproduktionsaufgabe.
Als Verarbeitungsprozesse werden die drei
Phasen der Textrezeption, der Textspeicherung und der Textrekonstruktion bercksichtigt. Der ontogenetische Erwerb der Fhigkeit zur Textreproduktion wird als Vernderung von Verarbeitungs- und Speicherfhigkeiten innerhalb des ungesteuerten wie auch
des gesteuerten Spracherwerbs betrachtet.
Im Sinne einer Integration vorhandener
Forschungsergebnisse fassen Rickheit &
Strohner bei der Errterung ihrer Modellkomponenten zusammen, was z. Zt. zu jedem
der genannten Punkte bekannt ist. Beim Originaltext sind es die Charakteristika, die zur
besseren Reproduzierbarkeit beitragen (z. B.
Zusammenfassungen und berschriften).
Beim Reproduzenten werden die Eigenschaften genannt, die die Qualitt der Textreprsentation ber den Originaltext beeinflussen
(z. B. sein Wissen, seine Emotionen und Fhigkeiten zur Selbstregulation). Von den Umweltbedingungen bestimmt die Art der Reproduktionsaufgabe (z. B. freie Textreproduktion, Wiedererkennung) Ausfhrlichkeit
und Qualitt der Textreproduktion. Zum
Einflu des Mediums wird auf die unterschiedlichen Verstehens- und Reproduktionsleistungen bei Lesen und Hren hingewiesen.
Whrend der Textrezeption wird die Textreprsentation nach dem Leitprinzip der Sinnkonstanz (Hrmann 1976) aufgebaut, wobei
Inferenzen eine wichtige Rolle spielen (Rickheit, Schnotz & Strohner 1985). Im Zusammenhang mit der Textspeicherung, ohne die
keine Textrezeption mglich wre, gehen die
Autoren auf die Bedingungen ein, die den Inhalt des Textes kurz- und langfristig einprgsam machen. Die Phase der Textrekonstruktion zeichnet sich gegenber der Textrezeption und -speicherung vor allem durch strkere kognitive Kontrollen, Bewutseinsphnomene und Problemlsestrategien aus, die

1022

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Reproduktionsaufgabe

Medium

Reproduzent

Medium

Originaltext

Textreprsentation

reproduzierter
Text

Prozephasen
Rezeption

Speicherung

Rekonstruktion

Erwerb

Abb. 85.11: Das System der Textreproduktion mit seinen Komponenten, den
Umweltbedingungen, den Prozephasen und dem ontogenetischen Erwerb der
Textreproduktion (Rickheit & Strohner 1989, 230)

die automatischen Verarbeitungsprozesse ergnzen.


Der praktische Nutzen eines Modells der
Textreproduktion (z. B. fr die Entwicklung
von Schulungsmanahmen oder Datenbanken in allen Bereichen der Kommunikation)
ergibt sich aus der Rolle, die der Textreproduktion in der heutigen Informationsgesellschaft als Lern- und Lesestrategie und als wesentliches Mittel der Informationsspeicherung und -vermittlung zukommt.
5.3. Schreiben als Problemlse-Strategie
In den bisher beschriebenen Modellen ist ein
Aspekt des Schreibens seine Reflexivitt
und die damit verbundene epistemische
Funktion (s. Zf. 3.1.1 und 3.2) noch nicht
nher erlutert worden. Um den Schreibproze in diesem Sinne nicht nur als Problemlseproze, sondern auch als Problemlsestrategie darzustellen, bedarf es eines Ansatzes,
der die grundlegenderen Prozesse der Sprachproduktion und deren Auswirkungen auf
kognitive Reprsentationen bercksichtigt.
Der Gesichtspunkt der Reprsentation spielt
in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle
(vgl. Eigler et al. 1990): Experten und Novizen haben von vornherein ein unterschiedliches Problembewutsein und damit eine unterschiedliche Reprsentation der Schreibaufgabe, mit der sie gerade konfrontiert werden
(vgl. auch Chi, Glaser & Rees 1982). Die
Ausfhrlichkeit und Komplexitt dieser Reprsentation beeinflut die Wahl der Schreib-

strategie. Ein weiterer Gesichtspunkt reflexiven bzw. epistemischen Schreibens liegt im


Anteil und in der Qualitt der beteiligten Leseprozesse. Untersuchungen belegen, da das
Wissen des Schreibenden bei der Textproduktion um so strker verndert wird, je mehr
eigene gedankliche Arbeit und eigene Formulierungen die Schreibarbeit verlangt (z. B.
Durst 1987; Tierney et al. 1989; Newell &
Winograd 1989; Molitor-Lbbert 1991). Der
Text gewinnt fr den weiteren Verlauf des
Schreibprozesses zunehmend an Bedeutung,
wenn er fortlaufend unter inhaltlichen und
formalen Gesichtspunkten bewertet und das
Ergebnis dieser Bewertung als Grundlage fr
die weitere inhaltliche Entwicklung des Textes genutzt wird. Diese Situation tritt meist
beim Revidieren eines Textes auf sowie bei einer Schreibstrategie, die bewut zur gedanklichen Klrung eingesetzt wird.
Angesichts der groen Bedeutung, die der
Textrevision in der Schreibforschung beigemessen wird (z. B. Faigley & Witte 1983;
Fitzgerald 1987; Baurmann & Ludwig 1985;
Witte 1985), wird im folgenden ein Modell
dazu exemplarisch vorgestellt. Es stammt von
Hayes et al. (1987) und besteht aus den Komponenten Prozesse und Wissen, deren Interaktion folgendermaen beschrieben wird:
Ausgangspunkt ist die Aufgabendefinition,
eine berprfung des Textes vorzunehmen.
Dazu und als Grundlage fr die Evaluation
des Textes werden Ziele, Kriterien und Vorgaben fr Texte und Plne aus dem Wissen

1023

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze

herangezogen. Als Evaluationsprozesse dienen Leseprozesse mit verschiedenen Zielen:


z. B. eine Reprsentation zum Verstndnis
des Textes, eine Reprsentation seiner Inkonsistenzen und ggf. eine Reprsentation ber
die Art der Inkonsistenzen aufzubauen. Je
nach Art der durchgefhrten Evaluation werden Inkonsistenzen entweder nur entdeckt
oder diagnostiziert, und es kommt zu einer
entsprechenden gut oder schlecht definierten
Problemreprsentation. Weitere Prozesse
hngen von der gewhlten Strategie ab (z. B.
Probleme ignorieren oder vertagen, zwecks
Diagnose weitersuchen, Text umschreiben,
usw.). Ist der Beschlu zum Revidieren gefat, werden aus den verfgbaren stilistischen
und inhaltlichen Ausdrucksmitteln diejenigen
ausgewhlt, mit denen eine Verbesserung des
Textes im Hinblick auf ein spezifisches Ziel
erwartet wird (s. Hayes et al. 1987, 185).
Ein Teil der Textrevision die Evaluation
kann auch in Anlehnung an das Handlungsmodell von Miller et al. 1960 (Test
OperateTestExit TOTE) als Folge von
Vergleichen, Diagnosen und Operationen
skizziert werden (vgl. Bereiter & Scardamalia
1987, 266). Das sog. CDO-Modell (CompareDiagnoseOperate) von Bereiter &
Scardamalia macht den Vergleich zwischen
der Intention und dem tatschlich Geschriebenen zum Anhaltspunkt der Evaluation.
Dieser Gedanke wird auch im folgenden
Modell aufgegriffen und als Charakteristikum des reflexiven bzw. epistemischen

Schreibens herausgestellt (Molitor 1984, Molitor-Lbbert 1989a, b, 1991). Bei einem Modell des epistemischen Schreibens mu die
zentrale Rolle der Interaktion zwischen
Autor und Text, die ber Leseprozesse abluft, veranschaulicht werden (s. Abb. 85.12).
Als Hauptkomponenten in diesem Schema
stehen sich der Autor und der entstehende
Text als gleichgewichtete Partner gegenber, die jeweils von bestimmten Kontextbedingungen beeinflut sein knnen. Dazu gehrt alles, was die Befindlichkeit und das
Wissen des Autors sowie das Aussehen des
Textes verndert. Ein zweiter zentraler Punkt
dieses Schemas ist die Rolle der kognitiven
Reprsentationen, die sowohl das Produkt als
auch die Rohmaterie fr die angefhrten Prozesse darstellen.
Die Struktur des Schemas impliziert, da
epistemisches Schreiben im schrittweisen
Aufbau, dem Vergleich und der gegenseitigen
Anpassung von kognitiven Reprsentationen
(Intention und Realisation) besteht. Die Reprsentation des intendierten Textes bezeichnet jede Art von Vorstellung, die man beim
Schreiben ber Inhalte, Struktur oder Formulierungen des Textes bildet. Dementsprechend knnen die Planungseinheiten einzelne
Wrter, ganze Stze oder auch nur Ziele sein.
Durch Produktionsprozesse (d. h. Prozesse
der Sprachproduktion, s. u. Zf. 4) werden die
Elemente dieser Reprsentation materialisiert, d. h. niedergeschrieben. Dadurch knnen sie gelesen und evaluiert werden. Durch

SCHREIBUMGEBUNG
Planungsprozesse

Reprsentation
des intendierten
Textes

Evaluationsprozesse

Autor(en)/
Textproduzenten

Produktionsprozesse

Reprsentation
des intendierten
Textes

Leseprozesse

TEXT

Abb. 85.12: Schema eines reflexiven Schreibprozesses (MolitorLbbert 1991, 156)

1024

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Lesen der Notizen, Stze oder Textabschnitte


wird eine Reprsentation dessen aufgebaut,
was tatschlich geschrieben wurde: eine Reprsentation des realisierten Textes. An dieser
Stelle wird deutlich, da der Begriff Text alles
Schriftliche umfat und sich nicht nur auf
den ausformulierten Text im blichen Sinn
bezieht. Der intendierte Text kann auch als
Plan, der realisierte Text als Produkt bezeichnet werden. Durch Evaluationsprozesse wird
die bereinstimmung zwischen Plan und
Produkt geprft. Dazu werden die beiden Reprsentationen unter bestimmten Urteilskriterien miteinander verglichen (im Sinne des
CDO-Modells, s. o.). Das Ergebnis dieses
Vergleichs liefert wiederum die Ziele fr
nachfolgende Planungsprozesse auf der gleichen oder einer anderen Ebene der Textproduktion. Es ist anzunehmen, da Inhalt und
Aussehen dieser kognitiven Reprsentationen
vom momentanen Stadium der Textproduktion abhngen: z. B. Ziele festlegen, neue Inhalte generieren oder Formulieren eines Satzes in einem bestimmten Kontext. Schreibexperten sind nicht nur in der Lage, diese verschiedenen Reprsentationen aufzubauen,
sondern auch miteinander zu verbinden.
Das Schema wurde aus der Analyse von
Schreibstrategien (Fallstudien) entwickelt
(Molitor 1985). Es sollte als heuristisches
Modell dazu anregen, den Einflu verschiedener Kontextbedingungen (z. B. der Schreibaufgabe, des Schreibmediums oder des sozialen Kontextes) auf den Verlauf der jeweiligen
Prozesse und Prozegruppen und den Inhalt
der verschiedenen Reprsentationen zu untersuchen und darzustellen. Dabei knnen die
einzelnen Komponenten entsprechend der
Fragestellung spezifiziert und in Form von
Detail-Modellen weiter ausgebaut werden.
Aufbau und Komponenten des Schemas (z. B.
die starke Gewichtung der Leseprozesse und
die Rolle der kognitiven Reprsentationen)
wurden so konzipiert, da personen- und aufgabenspezifische Schreibstrategien an den
Stellen gekennzeichnet werden knnen, die
das Zusammenwirken von Kontextbedingungen, Schreibstrategie und Schreibprodukt
deutlicher hervortreten lassen (vgl. Jakobs
1995, Molitor-Lbbert 1995).

6.

Schreiben als mentaler und


sprachlicher Proze:
Grenzen der Modelle

Die dargestellten Modelle geben einen Eindruck von den derzeit geltenden Komponenten der Schreibforschung und sollen zeigen,

da Schreiben nicht auerhalb seines sozialen


und psychologischen Kontexts betrachtet
werden kann (s. Bridwell & Beach 1985). Zusammenfassend kann gesagt werden, da
Schreiben nun als Ttigkeit aufgefat wird,
die von zahlreichen sozialen und psychologischen Determinanten und Konsequenzen begleitet ist (vgl. die Sammelbnde von Gregg
& Steinberg 1980, Whiteman 1981; Nystrand
1982b, Martlew 1983, Mosenthal, Tamor &
Walmsley 1983 und Antos & Krings 1989).
Von den oben beschriebenen Modellen erweist sich keines bei genauerer Betrachtung
als Universalmodell zur Erklrung oder auch
nur Untersuchung aller bereits bekannten
Phnomene des Schreibens. Die Modelle zeigen auerdem jeweils aus unterschiedlichen Blickwinkeln , welche prekre Angelegenheit die Unterscheidung von mental
und sprachlich ist. Den eigentlichen Inhalt
mentaler Prozesse zu definieren fllt genauso schwer wie die Grenze zwischen mental und sprachlich festzulegen. Andererseits sprechen viele Schreibprobleme dafr,
da es einen solchen bergang gibt.
Fr die allgemeine Validitt der beschriebenen Modelle gibt es prinzipiell mehrere
Mglichkeiten:
(a) Ein Modell stellt eine Art Algorithmus
ber den Schreibproze dar. Als Beweis fr
seine Gltigkeit dient meist die Simulierbarkeit des betreffenden Prozesses auf dem
Computer. Diese Art Modell ist am ehesten
in den Detailmodellen von Hayes & Flower
sowie deren Adaptation durch Endres-Niggemeyer (1989) gegeben, die damit auch ihre
Nhe zur KI-Forschung dokumentiert.
(b) Modelle knnen deskriptiv sein, indem
sie beobachtete Phnomene kategorisieren
und diese entsprechend dem Stand der Forschung in sinnvolle Zusammenhnge bringen. Dies trifft z. B. fr die Modelle von Bereiter, Beaugrande und Rickheit & Strohner
zu.
(c) Die dritte und wahrscheinlich grte
Gruppe umfat heuristische Modelle: Auch
hier handelt es sich um deskriptive Modelle,
doch mit theoretischer statt empirischer
Grundlage. Phnomene werden durch hypothetisierte Systeme erklrt, die besagte Phnomene erzeugen knnten. Als Grundlage
und Hypothesengenerator fr weitere Forschung und ggf. auch zur Entwicklung von
Schreibhilfen haben solche Modelle ihren
Stellenwert als Konstrukte, die nicht nur Bekanntes wiedergeben, sondern Wegweiser fr
zuknftige Erkenntnisse darstellen.

85. Schreiben als mentaler und sprachlicher Proze

7.

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86. Writing by hand


1.
2.
3.
4.
5.

Introduction
Handwriting as motor activity
Development and pathology of handwriting
Computational approaches to handwriting
References

1.

Introduction

The emphasis in the present chapter is on


writing as an executive motor task. If we
compare handwriting with other linguistic
output modalities such as speech and typing,
it has as its most typical feature that it involves very specific movement sequences.
The characteristics of these movement patterns, their internal representation, organiza-

tion, and performance, are the main topic of


this chapter. As will become clear, they are of
great interest for their own sake, both from
a scientific and a technological point of view,
and from the viewpoint of education. This
justifies their isolated study, detached from
linguistic implications. Of course, the movements are highly constrained by the linguistic
nature of the message and by the writing system used: For example, our alphabet prescribes only a limited number of movement
patterns (corresponding to the 2x26 letter
shapes), and orthography dictates that these
can only appear in a limited number of ordered sequences. Conversely, it is also true
that the linguistic processes during writing

1028

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

are, amongst other things, constrained by the


slowness of the writing movements. Incidentally, this low output rate is responsible for
the fact that the interactions between abstract
linguistic units (at the morpheme and word
level or higher) and executive motor performance are in fact rather limited as compared
to speech. Although linguistic slips of the pen
do occur in appreciable numbers (cf. Ellis
1982), they seem to span fewer units than do
slips of the tongue (cf. Fromkin 1973). Thus,
without denying the reality of an interplay
between linguistic and motor aspects of
handwriting, we will concentrate on the latter. Furthermore, the emphasis will be on the
processes involved in the production by
adults of cursive script in the Latin alphabet.

2.

Handwriting as motor activity

2.1. Global description of the process


The production of handwritten text may be
regarded as a hierarchical process in which
information is transformed from one stage to
the next (cf. Ellis 1982). At the highest, semantic level, the writer first has the intention
to write a certain message. At subsequent
levels (syntax, lexicon), this message is transformed into words. Guided by the rules of
orthography, the ordered sequences of letters
(graphemes) are then looked up, following
which the specific letter shapes, to be called
allographs (e. g., cursive capital G and
lowercase cursive o; to the definition of allographs I will return below: Section 2.4.), are
selected. So far, it may be assumed that the
stages involve discrete, abstract entities
stored and operated upon as symbols. The
abstract nature of allograph representations
becomes intuitively evident by studying the
similarity between small and large writing by
the same writer under highly different spatial
and anatomical conditions. Unlike many
other motor tasks, the temporal characteristics of handwriting appear to be less clearly
represented than the spatial ones (cf. 2.4.).
This is probably due to the fact that handwriting serves a communicative function
where the major constraint is legibility and
general appearance of the finished, spatial
product: In that case, the internal representation would be geared to these spatial requirements. Moreover, allographic representations
must be assumed to be highly idiosyncratic.
Allographs, whose internal representations
thus have spatial and motor characteristics,

are subsequently transformed into continuous movement patterns. These patterns


involve the spatio-temporal realization of
target trajectories in terms of the strokes
within letters as well as the connecting
strokes between letters. In general, strokes
are more or less slanted, relatively straight
segments in the writing trajectory. Usually,
they are performed in a ballistic mode, so
that they have a single peaked velocity profile. As such, they are delimited from adjacent strokes by loci of relatively high curvature and low velocity. Down strokes are less
variable than up strokes (Maarse & Thomassen 1983). Strokes have an average duration of a tenth of a second. At the lower
levels, the motor system is required to transform the two-dimensional internal represenation of stroke sequences into n-dimensional
joint space, which involves the selection of an
effector system (e. g., right hand and fingers;
left upper and lower arm) and force levels
that will result in the required trajectory. This
implies solving the problems of inverse kinematics and inverse dynamics. Lower still,
the excitability pattern for the alpha and
gamma motoneuron pools of the involved
muscles must be specified. Finally, feedback
loops must be effective to deal with the visual
information on lineation and progress within
and between letters and words, and on general features such as legibility. Also the proprioceptive feedback information must be
processed, which informs the writer about
friction parameters and irregularities in the
writing plane (Schomaker 1990).
Viewing handwriting as motor activity reveals many interesting features not only with
respect to its research methodology, effector
anatomy and movement organization, but
also regarding topics such as development and
pathology, and computational approaches.
The remainder of the article is organized accordingly. In the present context the discussions on development and pathology can be
no more than a few selected notes. More detail can, however, be obtained from the literature (Herrick 1960, 1963; Askov, Otto &
Askov 1970; Peck, Askov & Fairchild 1980;
Svik 1975). Most of the publications have
educational themes. This is similarly the case
in a number of articles which appeared in the
1980s as reviewed more recently (Meulenbroek 1989; Wann, Wing & Svik 1990).
Outside this educational perspective, a
number of edited volumes have appeared
over the past decade, in which modelling, ex-

86. Writing by hand

perimental, human-performance and information-technology aspects of handwriting


take a central place (Thomassen, Keuss &
Van Galen 1984; Kao, Van Galen & Hoosain
1986; Plamondon, Suen & Simner 1989; Plamondon & Leedham 1990; Van Galen,
Thomassen & Wing 1991; Van Galen & Stelmach 1993; Faure, Keuss, Lorette & Vinter
1994). The latter publications reflect the
increased interest in the complex skill of
handwriting as a cognitive and motor task
with implications for information technology.
2.2. Research methodology
The motoric features of the handwriting process may be studied in a variety of ways. One
may, for instance, relate the writing trajectory to the muscle activity (EMG) of the arm
or to the angles between the joints in shoulder, elbow, wrist and fingers. A relatively
simple technique, however, which is currently
used in most research departments, concerns
recording the pen-point movements in the
writing plane. Commercially available digitizers are suitable for this purpose. More importantly, such recording is in agreement
with the notion that the motor system organizes the writing movements in terms of spatial trajectories in the writing plane rather
than in joint space (Morasso 1986). A digitizer is a flat board which detects the pen position when it is in contact with the paper
sheet on the digitizer (also the vertical projection of the lifted pen point onto the writing plane may be recorded, albeit with
slightly reduced accuracy). The writing trace
is sampled with great precision (0.2 mm) and
at a high rate (100 Hz). Also axial pen pressure can be determined accurately with the
same sampling frequency. Thus, spatial and
dynamical features of the moving pen (the
handwriting signal) are transmitted to the
computer 100 times per second as a pair of
planar (X,Y) coordinates and a pressure (Z)
estimate. The electronic ballpoint pen is similar to a normal pen, except that in many
older types a thin, flexible wire connects the
top of its barrel to the far end of the digitizer.
The most important data, which are obtained by analyzing the handwriting signal by
means of special software, concern reaction
time, movement duration, velocity, acceleration, jerk, size, curvature and pressure. For
the technical details of the necessary signal
processing, we refer to the literature (Teulings & Maarse 1984; Maarse 1987; Teulings
1988). The analysis of the dynamic or static

1029
writing trace often requires its segmentation
into meaningful and manageable units.
Larger units may be whole pages or lines of
cursive script, which allow the derivation of
highly informative, often idiosyncratic global
features (Maarse, Schomaker & Teulings
1988). Smaller units, which have been shown
to be relevant from a motor viewpoint (cf.
2.4.), are allographs and single strokes.
2.3. Anatomical aspects
The human hand is an extremely complex
and delicate mechanism, containing 27 bones
and being controlled by over 40 muscles. As
with many other skills, handwriting involves
very strict requirements with respect to timing and force control. The movements of
this complex wrist-hand-finger system must,
moreover, be coordinated with those of the
two segments of the arm. The required spatial constancy (e. g., of size, curvature, and
slant), irrespective of finger, hand and arm
extension and flexion across words and
across the lines of a page, are only possible
through the flexible use of the many degrees
of freedom which characterize this system
(Maarse, Schomaker & Thomassen 1986).
The universal ability to achieve such constant
movement patterns under varying circumstances with varying limb segments is known
as motor equivalence (Bernstein 1967).
Graphic space is, however, not entirely
indifferent with respect to movement directions. Hand abductions and adductions
(movements around the wrist joint) are generally more rapid than the movements of the
fingers and the thumb holding the pen. The
latter movements are more accurate, however. If the forearm of a righthanded person
is placed at a normal angle of 135 degrees to
the table edge, the hand preferably moves
along an axis upper-right to lower-left; his
or her fingers will tend to move along an axis
upper-left to lower-right. These two subsystems together responsible for producing
the stroke and letter shapes may be regarded as operating along an oblique set of
orthogonal axes subtending a two-dimensional space. In a simplified fashion, graphic
movements may be considered as being produced by these two orthogonal subsystems
(Teulings, Thomassen & Maarse 1989). A
third system, served by the forearm, is often
assumed to be superimposed on these subsystems. It is held responsible for producing the
much slower, but more steady rightward pro-

1030

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

gression movement within and between


words.
Certain mechanical and formal models of
handwriting have indeed made these simplifying assumptions (e. g., Hollerbach 1981).
As indicated above, however, a one-to-one
mapping of the anatomy onto the geometry
of handwriting does not exist. It may even be
that two different orthogonal reference systems are employed, one anatomically based,
as outlined above, and dependent on the angle between the forearm and the table edge;
the other geometrically defined by the X and
Y coordinates of the writing plane, and independent of posture (Meulenbroek & Thomassen 1991). The results of the above experiments by Maarse and Teulings and their colleagues suggest that a higher-order abstract
system fully exploiting the motor-equivalence
facility, and oriented on the latter geometrical coordinate system, is responsible for
slant constancy.
2.4. Movement organization
A number of features of the handwriting
mechanisms and processes as described
above in global terms have been defined
more precisely in a multi-stage model (cf.
Van Galen 1991; Thomassen & Van Galen
1992), in which successive stages for permanent storage, retrieval, movement preparation, and motor execution are postulated. It
was shown (Wing, Lewis & Baddeley 1979)
that the stored representations are allographic rather than graphemic. Moreover, it
was argued (Van Galen & Teulings 1983) that
such a storage only concerns the general topological structure of the writing movements
including the global sequence and direction
of their strokes, while parameters like size
and speed are most likely adjusted only at a
later processing stage during execution.
In the motor-control study of handwriting,
the following terminology is usually adhered
to. The term grapheme denotes the whole
class of handwriting symbols sharing the
same (usually alphanumeric) identity (e. g.,
all letters *a+, i. e., A, A, a, a, etc.). The term
allograph is used for the sub-category of one
grapheme sharing the same topological structure, such as the number of strokes, the
global stroke orientations, and stroke joins
(e. g., both A and A are allographs [A]). Finally, the term graph indicates a particular
instance of the graphic production of an allograph, which in handwriting always shows
idiosyncrasies due to various contexts (it

would thus not only differentiate between A


and A, but also between different realizations
of A).
It was found that spatial rather than temporal features of allographs are dominant in
the permanently stored allograph representations. Furthermore, it appeared that allograph representations are also the units retrieved from long-term memory and kept
ready in a short-term buffer store, awaiting
further specification for their execution. According to the multi-stage model, this is finally achieved stroke-by-stroke in a ballistic
mode by the multi-joint effector system
which flexibly exploits its many degrees of
freedom (Maarse, Schomaker & Thomassen
1986; Teulings, Thomassen & Van Galen
1983; Teulings 1988). The independence of
form, scale and anatomy of handwriting has
indeed been demonstrated (Van Galen &
Teulings 1983; Meulenbroek & Van Galen
1988).
Many of these experiments make use of
the reaction-time (RT) paradigm. This is
based on the notion that rapid actions like
speech and handwriting require preliminary
programming before their execution. It has
long been known that the time needed for
such programming increases with the number
of units to be programmed. In the choice-RT
(CRT) paradigm, the writer is at first uncertain as regards (certain aspects of) the message to be written. Full programming thus
cannot start until the moment that the message is completely specified, which is the start
of the CRT interval. The end of the interval
occurs when the pen starts to move. In the
simple RT paradigm, the writer is first informed of the message to be written, so that
the movements can be programmed. The
writer is not allowed to start, however, until
a go signal is presented. Comparing CRT
with RT yields a time difference which provides information about the processes involved in programming the movements
whose specification was given at the last moment in the CRT condition. For speech it was
found (Sternberg, Monsell, Knoll & Wright
1978) that for each word in the sequence an
extra amount of time is needed. These authors also established that words (not syllables), or stress groups, are the procesing
units in speech.
In handwriting it is more difficult to establish such relationships, probably due to its
relatively low rate (less than 2 letters per second), which may allow writers, once they

86. Writing by hand

have started the sequence, to program subsequent letters during the execution of earlier
ones. It is very likely that this is the strategy
for slow sequences. Hulstijn & Van Galen
(1988) present a series of experiments in
which they show that unfamiliar graphemes
do require a slightly longer programming
time for each additional stroke, but that familiar allographs (such as the normal, overlearned letters of the alphabet) do not do so.
In general, they found that the level of practice is a much stronger determinant of RT
than the number of strokes. The suggestion
by these authors is that practice determines
the unit of processing rather than that there
is a single unit of a fixed size which is processed at all levels of practice through all
stages of processing.
A modular model of handwriting has recently been presented by Van Galen (1991).
In this model, handwriting is seen as the end
product of several cooperating processing
stages, each concerned with the preparation
and monitoring of a different aspect of the
task. Modules are engaged in hierarchical organization such that higher ones are involved in the processing of more abstract aspects (e. g., orthography), whereas lower
ones are concerned with the production of
motor output (e. g., force control). Handwriting is a parallel task in spite of these serial stages. The modular architecture of the
handwriting process enables modules higher
in the hierarchy to operate at a longer distance (in time) from real-time execution,
simultaneously with the further specification
of the details of current output segments by
the lower-order processors (see also Thomassen & Van Galen 1992).

3.

Development and pathology of


handwriting

3.1. Some notes on development


In an earlier publication we have discussed
some aspects of the development of handwriting (Thomassen & Teulings, 1983). The
basis for mastering most motor skills can be
characterized fairly well in terms of the development of the separate abilities required for
their performance. In the case of handwriting, however, such a characteristic is less
straightforward, probably because handwriting is an extremely complex perceptual-motor task, whose form and acquisition are,
moreover, highly culture dependent. Like in

1031
other skills, there is an early stage in which
non-motor (i. e., verbal, visual, spatial) abilities play a part, and a later stage in which a
factor specific to the motor aspects of writing
themselves becomes particularly important.
Aiming, wrist-finger speed and arm-hand
steadiness are separate abilities whose development does contribute to proficiency in
writing. But there is a need for more specificity here. The complex task of handwriting
encompasses numerous subskills associated
with body attitude, pen grip, hand posture,
small finger-and-thumb movements and
hand movements producing the regularly
sized and slanted lines, curves, angular
transitions and loops which form the letters,
and arm movements required for the production of connected words and lines of cursive script. All these motor subskills must be
learned through practice and training.
Firstly, the development from proximal
(shoulder, arm) to distal (hand, fingers)
movement control is essential for obtaining
the required precision. Moreover, advanced
skills must be mastered with respect to the
visual analysis of percieved letter shapes, to
the monitoring of produced trajectories, to
the kinaesthetic differentiation between correct and incorrect attempts, and to the integration of visual and motor information (eyehand coordination). Most of these subskills
start developing before the age of formal
handwriting instruction. During this development, fairly regular relationships are found
between age and the ability to copy specific
geometrical patterns: circles at 3, squares at
4, triangles at 5, and diamonds at 7 years (cf.
Connolly 1968).
A special aspect of handwriting, often associated with development, is the phenomenon of handedness. Largely due to the present-day acceptance of lefthandedness in
the educational system, the number of lefthanded writers has increased enormously,
from a few percent in the 1950s to over 10
percent in the 1990s. Hand dominance develops relatively early (before age 5; Ingram
1975) but to different degrees in different
children. Handedness is determined by cerebral function, but it is not clear what the neural circuitry of lefthanded as opposed to
righthanded persons is. Righthanders often
(though not always) have a dominant left
hemisphere, while lefthanders must be categorized either as contralateral, with a dominant right hemisphere or as ipsilateral, with a
dominant left hemisphere. Most righthanders

1032

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

from pathological data. Since space constraints do not allow a review of these models, the reader is referred to these publications. Also in recent years, attention has been
paid to other than disturbed language-related
functions as responsible for pathological
handwriting. A decreased capacity for perception, imagery (Crary & Heilman 1988),
spatial orientation, attention, or afferent deficits (Ellis & Young 1988) may also underly
agraphia, dysgraphia and pagragraphias
(Hecaen & Marcie 1974).
Several recent studies on handwriting
disturbances have used handwriting as a sensitive motor task to contrast specific diseases
(e. g., cerebro-vascular accident vs Parkinsonism or Alzheimer) with respect to certain
features of handwriting, such as the control
of letter form vs letter size; or timing vs force
(cf. Margolin & Wing 1983; Teulings & Stelmach 1992; Stelmach & Castiello 1992).
Many of these studies have as a goal to establish the exact nature of the motor-control involvement of specific parts of the brain that
are known to be damaged in these patient
groups (e. g., the basal ganglia in Parkinsonians).

show a preference for drawing lines and making writing movements from left to right;
most lefthanders show the opposite preference. This appears to indicate that there is a
bias towards abduction (extension) of the
arm-hand system when making these kinds
of graphic movements (Van Sommers 1984).
There may be intercultural differences, related to education in specific writing systems
such as Arab and Hebrew, which have more
and less consistent leftward directionalities,
respectively. Apart from the fact that lefthanders often use a slightly different grip
(e. g., to obtain an unobstructed view of the
writing trace just made by the pen), they tend
to adopt one of two different postures. One
is to hold the pen pointing towards the top
of the page and the elbow close to the body
(non-inverted posture); the other is to hold
the pen point towards the bottom of the
page, pushing the elbow away from the body
(inverted posture). A speculative theory
(Levy & Reid 1976) associating these two
postures with the above hemisphere-dominance distinction has now been abandoned.
Speed and accuracy differences between the
writing of lefthanders and righthanders, and
between inverted and non-inverted lefthanders, are if at all present generally very
small (cf. Meulenbroek 1989).

4.

3.2. Some notes on pathology


The majority of the literature on the pathology of handwriting focusses on agraphias
and dysgraphias as a function of damage to
specific parts of the brain. Overviews and
more detailed information on different forms
of agraphia are available (Benson & Cummings 1985; Roeltgen 1985; Hecaen, Angelergues & Douzenis 1963; Ellis & Young
1988). When speech-related cortical areas are
disturbed, writing will most likely suffer with
speech. The earliest studies have indeed revealed such relationships. It was realized very
soon, however, that visual and kinesthetic
mechanisms also are involved in cortically
determined handwriting deficits. More analytical, cognitive neuropsychological models
of speech and handwriting including their pathologies have been proposed over the past
decades (Lebrun 1976; Margolin 1984; Ellis & Young 1988; Roeltgen & Heilman 1985).
These models are only indirectly concerned
with localization issues; they aim primarily at
the delimitation of processing modules. In
fact, the stage model by Ellis (1982) to which
we referred above (2.1.) was in part derived

4.1. Formal models of handwriting


Formal models of handwriting specify which
transformations must occur to achieve, ultimately, the appropriately timed muscle contractions. The principal motivation for such
modelling is that, in the attempts to simulate
cursive script, exactly the same problems will
be met by the investigator as the ones that
are solved in one way or another by the human writer. The aim of the more ambitious
simulation models is to generate a novel, cursively written text in someones handwriting.
The purpose is to do so on the basis of the
idiosyncratic features of that persons writing
style, which are first derived from a sample
of his or her handwriting. The ideal is to simulate not only the visible (spatial) characteristics, but also the (generalized) temporal features of this sample.
Hollerbach (1981) proposed an oscillator
model of handwriting. It assumes the existence of a single (narrow-banded) fundamental frequency generated by a mass-spring oscillator. Phase shifts between the two dimensions are supposed to determine the shapes

Computational approaches to
handwriting

86. Writing by hand

of the allographs. This model makes only a


few assumptions, but it requires a large
number of parameter settings. It has not led
to the simulation of an individuals script.
More recently, such a simulation model was
developed (Schomaker, Thomassen & Teulings 1989) encompassing the computational
stages which transform abstract, symbolic allograph representations at a higher, cognitive
level into continuous movement specifications at a lower, spatio-temporal motor level.
At the symbolic level, a grammar for the determination of the connections between cursive allographs specifies the form of the connecting strokes. At the quantitative level, a
parsimoneous stroke parameterization in the
velocity domain is used, which is based on
planning in work space (not in joint space;
Morasso 1986) and allocation of time to the
movement components along the spatial
axes.
4.2. Technological perspectives
The computer recognition of connected cursive script appears to pose tremendous problems to computer scientists and experts in artificial intelligence (cf. Srihari & Bozinovic
1987). In recent years, therefore, the interest
in modelling handwriting has grown in the
prospect that understanding its production
will provide the necessary support in the construction of a computer algorithm for the automatic recognition of cursive script (analysis
by synthesis). We saw that allograph representations must be assumed to be stored permanently in long-term motor memory as
discrete, abstract representations and that
their execution is achieved by continuous
movements in a highly variable, context-sensitive fashion, i. e., under the influence of
various types of constraints, including motor
and biomechanical ones. Indeed, it may be
stated in very general terms that the production of cursive script involves the concrete
execution and concatenation of abstract symbols into connected words, whereas, logically
and interestingly, the recognition of cursive
script involves parsing these concatenations
and identifying the resulting units as instances of the same invariant abstract symbols (cf. Thomassen, Teulings & Schomaker
et al. 1988). This, however, frequently requires interaction since, e. g., segmentation
often presupposes identification and vice
versa. As yet there is no algorithm which is
capable of reading unconstrained cursive
script, but at least some priority is presently

1033
given to this research topic because it may
result in a natural means of communication
(via electronic paper) with computers, e. g.,
in situations where keyboards are inappropriate, but also in the office, e. g., for editing
purposes. Obviously, online connections between the digitizer and the computer afford
the real-time analysis of handwriting in
which the extra information provided by the
temporal characteristics of the writing trajectory can be exploited to support the recognition process. An additional feature is the application of our understanding of the motor
processes in the recognition algorithm. A
simple example may clarify this: Intended
strokes have a duration exceeding 50 ms
(their modal duration being 100 ms; cf. 2.1.),
so that strokes with a shorter duration can
be discarded as non-intentional.
It must be regarded impossible to equip a
computer with the large amount of knowledge about the lexicon, the syntax, and the
world in general that is needed and actually used by human readers in top-down processing to recognize cursive script. Therefore, the automatic recognition of handwriting is, much more than human recognition,
in need of the very best data from the handwriting signal in order to optimize the bottom-up processes. One example of why topdown processes at word level cannot be expected to be a universal solution is the
following. In every developing language,
morphemes may legally be concatenated in
many ways (this probably applies more to
languages like German and Dutch than to
English and French). In the case of novel
combinations, the resulting word acceptable as it may be is not represented in the
standard lexicon with which the algorithm is
likely to be equipped.
A modular handwriting recognition system based on properties of the human motor
system has recently been developed (Schomaker & Teulings 1990). The system aims at
providing the very best possible data from
the bottom up, and at building hypotheses
regarding allographs and words. It consists
of six major modules, which are concerned
with segmentation, normalization, featurevector computation for each stroke, construction of hypotheses regarding allographs
and words, and supervised learning of the relation between stroke-vector sequences and
allographs. To some extent, the system incorporates recently developed techniques involv-

1034

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ing the implementation of connectionist networks, through which the system is capable
of learning and self organization.

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Nijmegen (The Netherlands)

1036

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

87. Forensische Handschriftuntersuchung


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

1.

Gegenstand der Forensischen


Handschriftuntersuchung
Physikalisch-technische
Untersuchungsmethoden
Konstanz und Variabilitt der Handschrift
Systematische Erhebung der graphischen
Befunde
Anforderungen an das Schriftmaterial und
Informationen ber Anknpfungstatsachen
Handschriftuntersuchungen im Rahmen von
Urkundenprfungen
Identifizierung von Schrifturhebern
Beweiswert von Schriftvergleichsgutachten
Literatur

Gegenstand der Forensischen


Handschriftuntersuchung

Gegenstand der Forensischen Handschriftuntersuchung (Schriftvergleichung) ist die


Analyse handschriftlicher Erzeugnisse aller
Art zur Prfung ihrer Echtheit, zur Identifizierung des Schrifturhebers sowie zur Ermittlung ihrer sonstigen Entstehungsbedingungen. Forensische Handschriftuntersuchung
ist zu unterscheiden von der Graphologie, die
versucht, aus der Handschrift den Charakter
des Schreibers zu deuten ( Art. 88). Fr die
Schriftvergleichung ist es nicht von Belang,
ob und inwieweit Handschriften charakterologisch gedeutet werden knnen. Sie ist weiterhin abzugrenzen gegenber der Identifizierung von Maschinenschreibern ( Art. 89).
Die Forensische Handschriftuntersuchung
ruht auf zwei Sulen:
Schrift stellt einerseits eine materielle Spur
dar. Sie wird mit verschiedenartigen
Schreibmitteln auf einen Schrifttrger
meist Papier gefertigt. Schreibmittel und
Schrifttrger werden Gegenstand physikalisch- und chemo-technischer Analysen. Insoweit stellt die Forensische Handschriftuntersuchung eine kriminalistische
Disziplin dar.
Dem Schriftprodukt liegt eine sehr komplexe psychophysische Handlung zugrunde, das Schreiben ( Art. 86). Insoweit ist die Forensischen Handschriftuntersuchung der Psychologie sowie angrenzender Bereiche der Neuropsychologie und -physiologie zuzuordnen.
Aus dem interdisziplinren Charakter der
Forensische Handschriftuntersuchung ergibt
sich, da sie unterschiedlichen Wissenschaftsbereichen zugeordnet wird, zuweilen aber

auch wissenschaftlich heimatlos geblieben ist.


In der alten Bundesrepublik wurde und wird
die Forensische Handschriftuntersuchung
primr von Diplom-Psychologen wahrgenommen, und sie wird an einzelnen Psychologischen Lehrsthlen (Mannheim und Gieen) in Forschung und Lehre vertreten. In
der ehemaligen DDR dagegen waren und
sind Diplom-Kriminalisten als Schriftsachverstndige ttig, und das Fach war an der
Juristischen Fakultt der Humboldt-Universitt zu Berlin in der Sektion Kriminalistik
bis zur ihrer Abwicklung im Jahre 1995
vertreten (hnlich wie in sterreich sowie in
den Lndern des ehemaligen Ostblocks).

2.

Physikalisch-technische
Untersuchungsmethoden

Jede fixierte Schreibleistung stellt als Urkunde i. w. S. eine materielle Spur dar. Insbesondere Schrifttrger und Schreibmittel knnen Gegenstand vielfltiger physikalisch- und
chemo-technischer Untersuchungen werden.
Fr den Schriftsachverstndigen sind vor
allem die zerstrungsfrei arbeitenden physikalisch-technischen Analyseverfahren von
Bedeutung, whrend er in der Regel partiell
zerstrende Methoden der Forensischen Chemie sowie sonstige spezielle Randfragen der
Urkundenprfung anderen Urkundenexperten berlassen sollte. (Umfassende Monographien zur Urkundenuntersuchung bieten
Harrison 1966 und Hilton 1982; berblicke
vermitteln Gro-Geerds 1977 oder Pohl
1981).
Eine Urkundenuntersuchung beginnt in
der Regel mit einer allgemeinen Vorinspektion der Urkunde im visuellen Lichtbereich,
durch die alle Besonderheiten der Urkunde
erkannt werden sollen, auch wenn ihre Ursachen zuweilen nicht unmittelbar feststellbar
sind. Die Voruntersuchung erfolgt mit bloem Auge oder bei variierten Vergrerungen und bei unterschiedlichen Beleuchtungsarten. Die Betrachtung der Urkundenoberflche erfolgt zunchst im Auflicht. Im Streiflicht wird sodann die Urkundenoberflche
auf Unebenheiten und Unregelmigkeiten
inspiziert (Rasurstellen, blinde Druckrillen
etc.). Im Durchlicht endlich knnen Strukturen des Schrifttrgers sowie der Schreibspur
erkannt werden (unterschiedliche Transparenz des Schrifttrgers, besondere Papier-

1037

87. Forensische Handschriftuntersuchung

strukturen, Aufflligkeiten des Strichbildes


etc.). Die Verwendung von Farbfiltern ist
dann angezeigt, wenn strende Einfrbungen
ausgeblendet oder Kontraste verstrkt werden sollen. Erst nach dieser allgemeinen
grndlichen Vorinspektion, die in aller Regel
Vorder- und Rckseite der fraglichen Urkunden einbeziehen mu, sollten dann die weiteren technischen Hilfsmittel der Urkundenuntersuchung gezielt eingesetzt werden (Pfefferli 1989).
Die Vorinspektion kann im sichtbaren
Lichtbereich ergnzt werden durch Untersuchungen mit Laser-Licht. So knnen mit
kurzwelligem Laser-Licht sichtbare Lumineszenzen angeregt werden, die eine zustzliche
Schreibmitteldifferenzierung gestatten (Zimmermann & Mooney 1988). Zu den klassischen Verfahren der Urkundenprfung gehrt die Untersuchung auf sichtbare Ultraviolett-Fluoreszenzen unter kurz- oder langwelligem UV-Licht. Sie lt u. a. Schlsse auf
die Papierbeschaffenheit zu (Beimischung
von Blankophoren), auf chemische Tilgungen
und sonstige Manipulationen sowie auf Antragungen von Fremdmaterialien. Des weiteren aber knnen UV-Untersuchungen ntzlich sein, wenn verblate oder kontrastarme
Schriften zu untersuchen sind etc.
Ein besonders breites Spektrum an Informationen ber fragliche Urkunden bieten optische Untersuchungen im nicht-visuellen
Lichtbereich. Einerseits wird das Reflexionsverhalten von Stoffen unter UV- und IRLicht untersucht und andererseits, ob das
Material zu Lumineszenz angeregt wird.
Dabei ist eine Umwandlung fr die menschliche Wahrnehmung durch Bildwandler oder
durch geeignete fotografische und Videosysteme erforderlich. Mit Hilfe dieser Methoden kann eine weitere Differenzierung zwischen Schreibmitteln mglich sein, knnen
Vorzeichnungsspuren oder sonstige Manipulationen auf dem Schrifttrger sichtbar gemacht werden, die mit dem bloen Auge
nicht zu erkennen sind. Weiterhin knnen
durch diese (und andere) Verfahren berstrichene oder partiell entfernte Schriftzeichen
sowie Schriftzge auf verkohltem oder verrottetem Papier wieder sichtbar gemacht werden, um nur die wichtigsten Einsatzmglichkeiten zu nennen. In neuerer Zeit sind hierzu
gut handhabbare Mehrzweckgerte entwikkelt worden, die verschiedene UV- und IRUntersuchungsverfahren vereinen und durch
Anwendung der Videotechnik eine rasche
und zerstrungsfreie Urkundenuntersuchung
gestatten (Richards 1977, Widmer 1991).

Fr die meisten Fragestellungen von Urkundenprfungen sind die herkmmlichen


Verfahren der Lichtmikroskopie vllig ausreichend und adquat. Lediglich fr einige
Spezialprobleme hat sich in zunehmendem
Mae der Einsatz des Raster-ElektronenMikroskops bewhrt. Dies gilt insbesondere
fr die Bestimmung der Reihenfolge von
Strichkreuzungen. Wenn sich mit sonstigen
Methoden nicht eindeutig feststellen lt,
welcher Strich oben liegt und damit als letzter
gefertigt wurde, ist eine Untersuchung mit einem modernen Raster-Elektronen-Mikroskop die Methode der Wahl (Wschle 1979,
Tollkamp-Schierjott & Fackler 1989).
Eine berprfung auf Deckungsgleichheit
(Kongruenz von zwei oder mehr Schriftzgen
begrndet in der Regel den Verdacht einer
Flschung) kann in einfacher Weise durch
paarweise Inspektion im Gegenlicht erfolgen.
Mehr Komfort und zustzliche Untersuchungsmglichkeiten bieten jedoch Mehrkanal-Videovergleichsanlagen. Sie erlauben die
elektronische Abbildung von Schriftzgen
und damit die vielfltigen Mglichkeiten digitaler Bildverarbeitung. Es knnen dadurch
nicht nur absolute Deckungsgleichheiten,
sondern auch relative Entsprechungen (durch
Vernderungen der vertikalen und horizontalen Ausdehnung) nachgewiesen werden
(Philipp 1980).
Zur Sicherung von blinden Druckrillen
(Abdruck von Schreibleistungen, Stempeln
und sonstigen Prgespuren auf Papieren etc.,
die als Schreibunterlage gedient haben) ist
schon seit langem eine Reihe von Verfahren
bekannt. Hierzu gehrt die Fotografie im
Streiflicht sowie die Auftragung von Graphit
oder spezieller jodhaltiger Tinkturen. Nunmehr werden berwiegend elektrostatisch arbeitende Abbildungsverfahren (ESDA oder
IMEDD; hierzu Koller 1994) verwendet, mit
denen auch solche latenten Druckspuren gesichert werden, die sich im streifenden Licht
nicht mehr erkennen lassen. Andererseits
knnen aber im Streiflicht deutlich erkennbare Spuren nicht verwertbar sein. Auch im
brigen hngt die erfolgreiche Sicherung von
Durchdruckspuren von einer Reihe von
Randbedingungen ab (Foster & Morantz
1979).

3.

Konstanz und Variabilitt der


Handschrift

In der Handschrift hinterlt der Schreiber


eine Bewegungsspur, die in ihrer Eigentm-

1038

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

lichkeit unter normalen Bedingungen interindividuell mehr oder minder unverwechselbar und intraindividuell relativ konstant ist.
Diese Erfahrungstatsache ist uns auch aus
dem Alltag gelufig. Der Empfnger eines
Handschreibens einer ihm vertrauten Person
erkennt diese in der Regel an ihrem Schriftbild unmittelbar wieder.
Die Individualisierung der Handschrift beginnt schon bemerkenswert frh. Zu einer zunehmenden Verfestigung der Schreibgewohnheiten kommt es in der Regel beim Eintritt in
das Erwachsenenalter. Meist bleibt dann die
Schrift ber einen lngeren Zeitraum weitgehend konstant. Erst im hheren Alter knnen, bedingt durch graphomotorische Abbauerscheinungen, wieder deutlichere Schriftvernderungen auftreten (Art. 86). Allgemein kann gesagt werden, da durch Lernprozesse im weitesten Sinne sowie durch Anlagefaktoren sich im Individuum bestimmte
Innervationsmuster fr die Schreibbewegung
bilden, die das normale Schriftbild bestimmen. Die Handschrift einer Person ist aber
keineswegs schlechthin individuell. Gemeinsamkeiten zwischen Handschriften ergeben
sich durch Gleichheit oder hnlichkeit der
Schulvorlage, nach der die Schrift erlernt
wurde, durch bewute oder unbewute Anlehnung der Schrift an den Schreibstil bestimmter Nationen, Schichten oder Einzelpersonen (z. B. Ehepartner) sowie an den jeweiligen Zeitstil und weiter durch anatomische, physiologische und pathologische hnlichkeiten.
Die Individualitt der Handschrift ist jedoch nicht durch absolute Einmaligkeit bestimmter graphischer Einzelmerkmale gegeben. Solche knnen zwar einen mehr oder
minder groen Seltenheitswert haben, niemals aber als singulr bezeichnet werden. Die
Individualitt einer Handschrift ist vielmehr
durch die besondere Konfiguration ihrer graphischen Merkmale gegeben. Die Spezifitt
dieser Merkmalskonfiguration kann mehr
oder minder gro sein. In Extremfllen kann
sie so niedrig oder wegen des geringen Umfangs der Schriftzge nur so ungenau bestimmbar sein, da die Mglichkeit einer Forensischen Handschriftuntersuchung ausgeschlossen werden mu (Michel 1982).
Die Handschrift einer Person ist aber auch
nur relativ konstant. Konstanz ist in der
Schrift niemals in dem Sinne gegeben, da
bei wortgleichen Schriftzgen Deckungsgleichheit zu erwarten ist. Vielmehr weist jede
Schrift, auch unter gleichbleibenden Bedin-

gungen, eine mehr oder minder groe Variabilitt auf. Darber hinaus kann sich die
Handschrift durch eine ganze Reihe von
ueren und inneren Einflugren dauerhaft oder aktuell ungewollt verndern, wobei
meist nur begrenzt eine willkrliche Unterdrckung oder Kompensation solcher Vernderungstendenzen mglich ist. Man denke
z. B. an verschiedene uerliche Bedingungen
beim Schreibvorgang, wie Funktionsmngel
des Schreibgerts, ungnstige Krperhaltung, fehlende oder unsichere Schreibunterlage, Schreiben mit klammen Fingern etc.
Vernderungen des Schriftbildes knnen sich
aber auch durch akute besondere psychische
oder psychosomatische Bedingungen (wie Erregung oder Ermdung), durch Alkohol-,
Medikamenten- oder Drogeneinflu sowie
durch Verletzungen und Erkrankungen ergeben, die am Schreibproze beteiligten Teile
des Nervensystems oder des ausfhrenden
Organs betreffen (Michel 1982 mit vielen Literaturverweisen).
Endlich aber ist es mglich, die Handschrift innerhalb mehr oder minder weiter
Grenzen willkrlich zu verndern. Eine
solche vorstzliche Vernderung kann erfolgen,
um als Schrifturheber mglichst unerkannt zu bleiben (Schriftverstellung),
um die Schrift einer anderen Person zu
imitieren (Schriftnachahmung),
mit sonstigen Vorstzen, z. B. sorgfltig,
schn oder gro zu schreiben (willkrliche Schriftvernderung ohne Verstellungsoder Nachahmungsabsicht).
Aus den vielfltigen Variabilittsursachen
ergeben sich die besonderen Problemstellungen der Forensischen Handschriftuntersuchung. uerliche Schrifthnlichkeit kann
nicht nur durch Urheberidentitt bedingt sein,
sondern auch durch vorstzliche Schriftnachahmung oder aber durch eine Schriftangleichung oder eine zufllige hnlichkeit mit der
Schrift einer anderen Person. uerliche
Schriftunhnlichkeit kann nicht nur auf unterschiedliche Urheberschaft zurckgehen,
sondern auch darauf, da ein und derselbe
Schreiber der Urheber ist, aber unter verschiedenen Bedingungen geschrieben oder
seine Schrift willkrlich verndert hat. Angesichts dieser Situation drfte es ohne weiteres
einsichtig sein, da ein reiner Vergleich der
Buchstabenformen, wie er bis zum ausgehenden vorigen Jahrhundert in der Schriftver-

87. Forensische Handschriftuntersuchung

gleichung dominierte, notwendigerweise in


vielen Fllen zu Fehlschlssen fhren mute
und bekanntlich auch gefhrt hat.

4.

Systematische Erhebung der


graphischen Befunde

Forensische Handschriftuntersuchung kann


weder eine schematische Technik des Formenvergleichs sein, noch darf sie als mehr
oder minder intuitive, objektiv nicht nachprfbare Kunst betrieben werden. Es mu
vielmehr die Frage vorangestellt werden, wie
dieses komplexe Gebilde Handschrift systematisch so analysiert werden kann, da alle
relevanten Aspekte erfat und in die Vergleichung einbezogen werden. Die Frage lautet
also: Welches Minimum von einander (mglichst) nicht berschneidenden Dimensionen
oder Komponenten mu eingefhrt werden,
um die vielfltigen graphischen Phnomene
adquat beschreiben oder messen zu knnen?
Die schriftvergleichende Analyse mu also
durch eine klar begrndete Systematik in der
Erfassung und Vergleichung des graphischen
Repertoires gekennzeichnet sein. Bei einer
schriftvergleichenden Untersuchung, die einer solchen Systematik entbehrt, wird sich
der Sachverstndige zu Recht dem Vorwurf
ausgesetzt sehen, er habe willkrlich bestimmte Merkmale fr seine Beweisfhrung
herangezogen und ebenso willkrlich andere
vernachlssigt.
Ein solches allgemeines System zur Erfassung von Schriftmerkmalen wurde vom Verfasser vorgeschlagen (Michel 1982). Es hat
sich einerseits als weitgehend universell anwendbar und andererseits als flexibel genug
erwiesen, um den vielfltigen konkreten Fragestellungen Forensischer Handschriftuntersuchungen gerecht zu werden. Es bietet vor
allem die Voraussetzung fr eine vollstndige
und mglichst objektive Merkmalserfassung.
Der Ansatz basiert insbesondere auf der zusammenfassenden Auswertung und Integration einer greren Zahl von faktorenanalytischen Untersuchungen von Handschriftvariablen.
Es ist hier nicht der Ort, allgemein Mglichkeiten und Grenzen der mathematischstatistischen Methode der Faktorenanalyse
zu errtern. Grundstzlich aber erscheint sie
geeignet, Schriftmerkmale nach funktionalen
Einheiten zu ordnen. Die Grundfrage faktorenanalytischer Untersuchungen lautet nmlich: Wieviel Dimensionen oder Faktoren

1039
mssen eingefhrt werden, um die Mannigfaltigkeit beobachteter interindividueller
Merkmalsunterschiede darstellen zu knnen?
Der Grundgedanke der Faktorenanalyse ist
somit eine Weiterfhrung und der Versuch einer Przisierung der Realittserkenntnis im
Alltag: Die groe Flle von Einzeleindrcken
und Beziehungen zwischen ihnen wird zurckgefhrt auf eine mglichst kleine Anzahl
von Begriffen, die eine relativ einfache Ordnung der Vielfalt der Einzelheiten gestattet.
Eine Aufteilung in neun graphische Grundkomponenten erwies sich als angemessen und
zweckmig. Sie stellen einerseits umgrenzbare Funktionseinheiten der Schreibhandlung dar, andererseits aber weitgehend praktikable Analyseeinheiten. Sie seien im folgenden kurz allgemein gekennzeichnet:
(1) Strichbeschaffenheit: Merkmale des
Striches als dem Urelement der Schrift; Sicherheit und Elastizitt der Strichfhrung
und ihre Strungen.
(2) Druckgebung: Absolute Strke der
aufgewendeten Kraft beim Schreiben und
ihre Verlaufseigenschaften (Druckrhythmus).
(3) Bewegungsflu: Strich- und Erfolgsgeschwindigkeit (Schreibweg und Schreibleistung pro Zeiteinheit) sowie Grad und Art
der Verbundenheit, also Hufigkeit und Position der Unterbrechungen des Bewegungsflusses.
(4) Bewegungsfhrung und Formgebung:
Modifikation der erlernten Schulvorlage
durch Bogen- und Linienzgigkeit sowie
durch Tendenzen zur Reduktion und Amplifikation.
(5) Bewegungsrichtung: Bewegungsentfaltung in den vier Schreibrichtungen; Bewegungsablufe, Neigungswinkel und Zeilenfhrung.
(6) Vertikale Ausdehnung: Absolute Schriftgre und Grenproportionen.
(7) Horizontale Ausdehnung: Buchstabenbreite und -abstnde.
(8) Vertikale Flchengliederung: Anordnung der Beschriftung in der Senkrechten
(Oben- und Untenrand, Zeilenabstnde und
sonstige vertikale Gliederung).
(9) Horizontale Flchengliederung: Anordnung der Beschriftung in der Waagerechten
(Links- und Rechtsrand, Wortabstnde und
sonstige horizontale Flchengliederung).
Die neun graphischen Grundkomponenten stellen allgemeine Analyseeinheiten innerhalb eines hierarchisch gegliederten Prozesses
der Befunderhebung dar. Ausgehend von den
einzelnen Grundkomponenten vollzieht sich

1040

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

die Merkmalserfassung in systematischen


Schritten vom Allgemeinen zum Besonderen:
In einem ersten Schritt wird die allgemein
kennzeichnende oder durchschnittliche
Ausprgung eines Merkmals fr die jeweilige Schrift ermittelt.
Weiterhin wird die allgemeine Variabilitt oder Streuung des Merkmals bzw.
Merkmalskomplexes erfat.
Sodann erfolgt die Erfassung der systematischen Variabilitt, d. h. es wird untersucht, ob sich ganz bestimmte wiederkehrende Merkmalsvarianten feststellen
lassen, z. B. im Gesamtverlauf, im Detailverlauf von Zeile, Wort oder Bewegungseinheit, in bestimmten Schreibzonen, Positionen oder einzelnen Schriftzgen.
Endlich ist die Merkmalsvariabilitt als
Funktion verschiedenartiger Schreibbedingungen zu beachten. Es ist also zu analysieren, ob und in welcher Weise bestimmte Varianten unter besonderen inneren oder ueren Schreibbedingungen
auftreten, wie z. B. bei grerer Eile oder
unter Pharmakaeinflu.
Der Vorzug einer solchen, jeweils vom Allgemeinen zum Besonderen fortschreitenden
Merkmalserfassung ist u. a. darin zu sehen,
da sie immer wieder dazu zwingt, die zu
analysierende Schrift unter bestimmten Gesichtspunkten in ihrer Gesamtheit zu betrachten, ehe sich dann eine detailliertere
Analyse anschliet. Durch die Integration
der beiden Betrachtungsweisen (ganzheitliche
Inspektion und Detailanalyse) wird einerseits
ein ungerichtetes Sammeln von Merkmalsbesonderheiten vermieden, andererseits aber
auch eine zu globale Betrachtungsweise.

5.

Anforderungen an das
Schriftmaterial und Informationen
ber Anknpfungstatsachen

Fr die Durchfhrung einer wissenschaftlich


vertretbaren Schriftuntersuchung mssen in
der Regel vorliegen:
das Original des fraglichen Schriftstcks
quantitativ und qualitativ ausreichendes
Vergleichsschriftmaterial
Informationen ber die angeblichen oder
tatschlichen Entstehungsbedingungen der
fraglichen Schreibleistung.
Diese Grundforderungen sind in der einschlgigen Literatur seit langem einhellig und

mit groem Nachdruck vertreten worden.


Trotzdem wird zuweilen immer noch mit
unzureichendem Schriftmaterial gearbeitet,
worin eine Hauptursache fr Fehlgutachten
zu sehen ist. Das Bundeskriminalamt (1977)
hat die von Pfanne (1966) aufgestellten
Richtlinien fr die Beschaffung von Schriftproben fr die Handschriftenvergleichung
in leicht modifizierter Form herausgegeben.
Auf dem IV. Mannheimer Symposion fr
Schriftvergleichung 1979 wurden Empfehlungen zur Material- und Informationsbeschaffung fr Handschriftenvergleichungen
in Zivilprozessen verabschiedet (Michel
1980). Diese Richtlinien bzw. Empfehlungen
enthalten die Anforderungen, die aus fachlicher Sicht im Regelfall an das Schriftmaterial
zu stellen sind. Sie lassen sich wie folgt zusammenfassen:
(1) Nach herrschender Lehrmeinung und
in bereinstimmung mit der einschlgigen
Rechtsprechung wird die Auffassung vertreten, da grundstzlich nur das Original, nicht
aber dessen Kopie (Durchschrift, Fotokopie
oder sonstige Reproduktionen) eine verlliche Grundlage fr eine Forensische Handschriftuntersuchung bietet (Michel 1989, Bekedorf & Hecker 1989). Erscheinen in Ausnahmefllen auch anhand von Nicht-Originalen Aussagen mglich, so sind die Grnde
hierfr ausdrcklich darzulegen.
(2) Von jedem in Frage stehenden Schreiber soll unbefangen entstandenes Schriftmaterial (Spontanschriftproben) zur Verfgung
stehen, das etwa zur gleichen Zeit wie die
fragliche Schreibleistung entstanden ist. Es
soll einen mglichst weiten berblick ber
die Variationsbreite der jeweiligen Handschrift geben. Von besonderem Wert ist
Schriftmaterial, das mit der fraglichen
Schreibleistung in bezug auf Schriftsystem,
Schreibgert und Schrifttrger direkt vergleichbar ist.
(3) Darber hinaus sollen in der Regel von
den in Frage stehenden Personen gezielt
Schriftproben abgenommen werden (Ad-hocSchriftproben). Durch solche Schriftproben
soll vor allem Schriftmaterial gewonnen werden, das in der allgemeinen Schreibweise und
den Entstehungsbedingungen der fraglichen
Schreibleistung mglichst entspricht.
(4) Bei fraglichen Unterschriften gelten die
Richtlinien und Empfehlungen sinngem.
Am wichtigsten ist in der Regel die Beschaffung einer mglichst groen Anzahl unbefangen entstandener Unterschriften des Namenseigners, die erforderlichenfalls durch ad hoc

87. Forensische Handschriftuntersuchung

geleistete Unterschriften ergnzt werden mssen.


Der Untersuchungsauftrag an den Sachverstndigen mu klar und eindeutig formuliert sein. In der Regel mssen ihm neben
dem Schriftmaterial auch die Akten zur Verfgung gestellt werden, aus denen er die notwendigen sonstigen Informationen meist entnehmen kann. Auf jeden Fall mu er aber Informationen ber den (mutmalichen) Zeitpunkt und die (vermuteten) Bedingungen der
Entstehung der fraglichen Schreibleistung erhalten.

6.

Handschriftuntersuchungen im
Rahmen von Urkundenprfungen

6.1. Unterschriftsprfung
Die groe Bedeutung der Unterschrift im
Rechtsleben ist bekannt. Es verwundert daher nicht, da der Schriftsachverstndige besonders hufig zur berprfung der Echtheit
von Unterschriften herangezogen wird. Fr
den Schriftsachverstndigen differenziert sich
die scheinbar einfache Alternative Echt oder
unecht? in vielfltiger Weise auf. Was dem
unbefangenen Betrachter zunchst auffllt,
ist eine mehr oder minder groe hnlichkeit
bzw. Unhnlichkeit zwischen einer fraglichen
Namenszeichnung und den Vergleichsunterschriften des Namenseigners. Prima vista erkennbare Entsprechungen und Abweichungen sind fr den Laien meist Kriterien fr die
Beurteilung fraglicher Unterschriften. Solche
vordergrndigen hnlichkeiten oder Unhnlichkeiten besagen jedoch fr die Frage der
Echtheit oder Unechtheit zunchst kaum etwas. Vielmehr kann es sich bei jedem hnlichkeitsgrad um eine echte oder um eine unechte Unterschrift handeln. Die schematische bersicht in Abb. 87.1 macht deutlich,
da Alternativen echter und unechter Unterschriften auf allen hnlichkeitsniveaus anzutreffen sind.
Selbstverstndlich kann die schematische
bersicht nur in vereinfachter Form die
wichtigsten Alternativen wiedergeben. Weiterhin ist anzumerken, da einzelne Alternativen echter und unechter Unterschriften im
Einzelfall nicht exakt entlang der hnlichkeitsachse eingeordnet werden knnen. Der
Schriftsachverstndige wird durch eine systematische schriftvergleichende Analyse zu untersuchen haben, inwieweit eine fragliche Unterschrift in den fr die Schriftvergleichung
relevanten graphischen Merkmalen innerhalb

1041
oder auerhalb der natrlichen Variationsbreite der Zeichnungsweise des Namenseigners liegt. Soweit sich dabei graphische Besonderheiten zeigen, wird weiterhin zu prfen
sein, ob diese mit den zu unterstellenden oder
vermuteten Entstehungsbedingungen in Einklang gebracht werden knnen oder ob sie
Zweifel an einer Urheberschaft des Namenseigners begrnden.
Selbstverstndlich sind gerade bei Unterschriftsprfungen vorhergehende physikalisch-technische Untersuchungen unerllich.
Durch sie kann geprft werden, ob es sich bei
der fraglichen Unterschrift berhaupt um ein
Original oder aber z. B. um eine durch Farbkopie hineinmontierte Namenszeichnung handelt. Weiterhin wird zu untersuchen sein, ob
Symptome einer indirekten Pausflschung
festzustellen sind, wie z. B. abgelagerte Partikel von Pauspapier, Vorzeichnungsspuren
aller Art sowie Spuren mechanischer oder
chemischer Tilgungen. Wenn bestimmte authentische Unterschriften als Vorlagen gedient haben knnten, wird weiterhin zu prfen sein, ob die fragliche Unterschrift mit einer von diesen absolute oder relative Dekkungsgleichheit aufweist. Dabei ist allerdings
sehr wohl zu bedenken, da nicht jede dabei
festgestellte Aufflligkeit als Flschungsindiz
zu werten ist und da andererseits nicht jede
durchgefhrte Manipulation notwendigerweise erkennbare Spuren hinterlt. Man
sehe hierzu Pfefferli (1989, 131 ff) mit weiteren Literaturhinweisen.
Bei direkten oder indirekten Pausflschungen knnen sich schon bei der physikalischtechnischen Untersuchung gravierende Zweifel an der Echtheit der fraglichen Unterschriften ergeben. In jedem Falle wird es jedoch wie bei Freihandflschungen, bei denen der Flscher ohne besondere Hilfsmittel
arbeitet erforderlich sein, die Befunde
durch eine systematische schriftvergleichende
Analyse abzusichern.
Neben den genannten Flschungsarten
kommt schlielich noch die Unterschriftsflschung ohne Vorlage in Betracht, auf die ein
Flscher dann zurckgreifen mu, wenn ihm
nur der Name einer Person bekannt ist, nicht
aber deren Zeichnungsweise. In diese Gruppe
gehren weiterhin die fingierten Unterschriften von nicht existenten Personen. Relativ
selten vollzieht dabei ein Flscher eine solche
Unterschrift in seiner normalen Schrift, sondern versucht vielmehr, sie zu verstellen.
Bei einer fraglichen Unterschrift, die
auerhalb der natrlichen Variationsbreite

1042

hnlichkeit
mit den Vergleichsunterschriften
Nomale Unterschrift
(mit ihren Zufallsvarianten)

Unwillklich vernderte Unterschrift

Ohne direkte Vorlage


(Freihandflschung
aus dem Gedchtnis)

Mit Nachahmungsabsicht

Unechte
Unterschrift

Durch entwicklungsspezifische Einflsse


(Schriftwandlung)

Willkrlich vernderte Unterschrift

Ohne Verstellungsabsicht (z.B. Bemhen


um besonders deutliche
Schrift)

In unverstellter Schrift
(oft ohne Flschungsabsicht)

Mit Verstellungsabsicht (Unterschriftsverstellung)

In verstellter Schrift
(meist mit Flschungsabsicht)

Ohne Nachahmungsabsicht (bzw.-mglichkeit)

Unhnlichkeit
mit den Vergleichsunterschriften
Abb. 87.1: Alternativen fraglicher Unterschriften

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Echte
Unterschrift

Durch besondere innere


oder uere Schreibbedingungen (z.B. Alkoholeinflu, Hast, ungnstige Schreibhaltung
etc.)

Nach einer Vorlage


(Paus- und Freihandflschungen)

87. Forensische Handschriftuntersuchung

der blichen Zeichnungsweise des Namenseigners liegt, mu stets in Betracht gezogen


werden, da sie dennoch echt sein kann, aber
vom Namenseigner unter besonderen inneren
oder ueren Schreibbedingungen geleistet
oder von ihm in vorstzlich verstellter Schrift
geschrieben wurde. Bei Verstellung der eigenen Unterschrift in der Absicht, deren Echtheit spter bestreiten zu knnen, wird
meist wie bei sonstiger Schriftverstellung eine mehr oder minder vordergrndige Vernderung vorgenommen. Wie empirische Untersuchungen von Buhtz & Kstner
(1936) sowie Michel (1974) gezeigt haben,
sind folgende Verstellungstaktiken hufiger
anzutreffen: strkere Anlehnung an die
Schulform, Vernderung einzelner Buchstabenformen, Wechsel des Schriftsystems und
Vernderung des Neigungswinkels. Meist zeigen sich die typischen gegenstzlichen Intentionen bei Verstellung und bei Flschung von
Unterschriften sehr deutlich. Im ersten Falle
wird eine gewisse Unhnlichkeit angestrebt,
wesentliche Feinheiten bleiben aber erhalten.
Der Flscher dagegen strebt in der Regel
grtmgliche Formhnlichkeit an, vermag
aber die Feinstruktur meist nicht richtig zu
erfassen und wiederzugeben.
6.2. Sonstige Urkundenuntersuchungen
Verflschungen von Urkunden betreffen Tilgungen, Vernderungen oder Hinzufgungen
handschriftlicher Schreibleistungen zur Tuschung im Rechtsverkehr. Bei Totalflschungen (z. B. von Ausweisen, Zeugnissen etc.)
sind heute meist nur noch Unterschriften
bhandgeschrieben. Bei anderen Urkunden
kann die Frage der Echtheit der gesamten
handschriftlichen Beschriftung zur Diskussion stehen. Dies gilt z. B. auch fr die Prfung von Autographen bedeutender Persnlichkeiten, die hier nicht nher errtert wird,
sich aber grundstzlich nach hnlichen Prinzipien vollziehen sollte. Bei der Prfung vollstndig handschriftlich geschriebener Urkunden ist der Schriftsachverstndige am hufigsten mit eigenhndigen Testamenten beschftigt. Darber hinaus aber knnen auch
andere handschriftliche Urkunden durch
Schriftvergleichung auf ihre Echtheit geprft
werden, wie z. B. Abschiedsbriefe von Suizidenten. Im Vordergrund aller Urkundenuntersuchungen stehen physikalisch-technische
Untersuchungsmethoden. Durch sie knnen
die Beweisfragen zum Teil schon hinreichend
geklrt werden. Oft aber mu sich eine syste-

1043
matische schriftvergleichende Analyse anschlieen.
Die Altersbestimmung von Urkunden gehrt zu den nicht selten an den Experten gestellten Fragen. Bei einer absoluten Altersbestimmung soll Entstehungsdatum bzw. -zeitraum einer fraglichen Urkunde bestimmt
werden. Zum anderen kann gefragt werden,
in welcher zeitlichen Reihenfolge mehrere
Schreibleistungen entstanden sind (relative
Altersbestimmung). Letzteres kann die Entstehungsreihenfolge mehrerer Urkunden betreffen oder aber Schreibleistungen auf ein
und derselben Urkunde. Die speziellen Probleme und Methoden einer relativen Altersbestimmung werden im Zusammenhang mit
Verflschungen zu diskutieren sein.
Zur Eingrenzung des Zeitraumes, in dem
eine Schreibleistung entstanden ist, gibt es
eine Reihe von Anstzen, die freilich jeweils
nur unter bestimmten Voraussetzungen zu
brauchbaren und verllichen Informationen
fhren. Erste, zuweilen aber auch vllig eindeutige Befunde knnen sich bei der Untersuchung des Schrifttrgers ergeben: Eine
Schreibleistung kann nicht lter sein als der
Schrifttrger. Der Papierexperte kann gegebenenfalls Aussagen darber machen, ob das
verwendete Papier zum Zeitpunkt der angeblichen Beschriftung bereits im Handel war.
Einfacher kann die berprfung der Datumsechtheit bei Verwendung von Druckerzeugnissen sein (Kopfbgen, Vordrucke etc.).
Der anachronistische Gebrauch eines
Schreibgerts kann weiterhin zwingend die
Datumsunechtheit eines Schriftstckes beweisen. Die klassischen Verfahren zur relativen und absoluten Altersbestimmung von
Tintenschriften nach Mezger et al. (1931)
sind bei modernen Schreibmitteln meist nicht
mehr anwendbar. Neue, hinreichend verlliche Methoden zur Altersbestimmung bei
Kugelschreiberpasten sind trotz verschiedener experimenteller Anstze fr die forensische Praxis noch nicht verwertbar. Wertvolle Hinweise auf Datumsunechtheit knnen Anachronismen im Text der Urkunde sowie in verwendeten Stempeln geben (noch
nicht gebruchliche postalische Angaben,
Verweise auf gesetzliche Bestimmungen, die
noch nicht gltig waren etc.). Recht gnstige
Voraussetzungen zur Datierung knnen bei
Urkunden gegeben sein, die ganz oder teilweise mit Schreibmaschine geschrieben wurden (Art. 89). Darber hinaus knnen im
Einzelfall bei der Urkundenuntersuchung besondere Gegebenheiten festgestellt werden,

1044

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

die zur Altersbestimmung verwertet werden


knnen. Hierzu gehren z. B. verwertbare
blinde Druckrillen anderer Beschriftungen,
Rikanten, die eine Zuordnung zu einem anderen, zeitlich datierbaren Schrifttrger gestatten, oder zufllig auf die Urkunde gelangte Fremdstoffe, die eine weitere Auswertung gestatten. Endlich aber knnen auch direkt die Mglichkeiten einer Schriftvergleichung bei der Datierung einer Urkunde eingesetzt werden, sofern sich whrend des in
Frage stehenden Zeitraumes systematische
Vernderungen des Schriftbildes vollzogen
haben (Norlen & Wallner 1973).
Tilgungen von Schriftzgen oder sonstigen
Bestandteilen einer Urkunde knnen mit mechanischen oder chemischen Hilfsmitteln sowie durch bermalungen, berstreichungen
etc. erfolgen. Die berprfung auf Schrifttilgungen und Versuche einer Rekonstruktion
getilgter Urkundenteile ist eine rein physikalisch- und chemo-technische Fragestellung.
Es wird hierzu auf die zitierte allgemeine Literatur zur Urkundenprfung verwiesen.
Verflschungen von Urkunden durch
Schriftzustze treten in den vielfltigsten Formen und Arten auf, und zwar zuweilen als
Ersetzungen nach einer Schrifttilgung, hufiger jedoch als alleinige Manipulation. Die
Aufklrung bei fraglichen Schriftzustzen erfolgt teilweise durch urkundentechnische Methoden, teilweise durch schriftvergleichende
Analysen.
Zur Klrung der Frage, ob bestimmte
Schreibleistungen einer Urkunde zu einem
spteren Zeitpunkt geleistet wurden, knnen
zum Teil diejenigen Verfahren herangezogen
werden, die bei der Altersbestimmung von
Urkunden bereits dargestellt wurden. Darber hinaus gibt es aber bei fraglichen
Schreibleistungen, die sich auf ein und derselben Urkunde befinden, noch eine Reihe weiterer Kriterien, die fr eine nachtrgliche Fertigung oder eine Entstehung unter vernderten Schreibbedingungen sprechen knnen.
Die Untersuchung von Strichkreuzungen ist
ein besonders geeignetes Verfahren, um Abfolgen von Schreibleistungen zu bestimmen
(Mathyer 1980, Tollkamp-Schierjott & Fackler 1989). Die Inspektion von Strichverlufen
an Papierfaltstellen kann Auskunft darber
geben, ob die Schreibleistung vor oder nach
der Faltung gefertigt wurde. Die Verwendung
unterschiedlicher Schreibmittel kann insbesondere dann als Hinweis fr eine nachtrgliche Hinzufgung gewertet werden, wenn der
Wechsel des Schreibgertes an einer unb-

lichen Stelle erfolgt. Ein solcher Verdacht


kann noch verstrkt werden, wenn auch die
umliegenden Schriftzge mit diesem anderen
Schreibmittel noch einmal nachgezogen wurden. Zuweilen kann sich nachweisen lassen,
da die fraglichen Schriftzge unter andersartigen Schreibbedingungen zustande gekommen sind als die brigen Beschriftungen.
Insbesondere knnen sich im Schriftbild
Merkmale niederschlagen, die auf variierende
Schreibunterlagen schlieen lassen. Es ist daher auch die Rckseite der Urkunde zu untersuchen, die unterschiedliche Antragungen
von Fremdstoffen aufweisen kann. Besonderheiten der fraglichen Schriftzge knnen
auch die Zeilenfhrung, die vertikale und horizontale Ausdehnung sowie die Flchengliederung betreffen; insbesondere sind Anzeichen von Flchenbedrngnis zu beachten.
Weiterhin kann sich das Schriftbild der fraglichen Zustze durch Merkmale eines weniger
zgigen und spontanen Schreibvollzuges auszeichnen. In besonderem Mae ist mit Diskrepanzen im Schriftbild verstndlicherweise
bei Zustzen zu rechnen, die in Nachahmung
der brigen Schrift von einer dritten Person
gefertigt wurden, es sei denn, da es sich um
so kurze Anfgungen handelt, die keine
schreiberspezifischen Merkmale erkennen
lassen.
Eigenhndige Testamente stellen Erklrungen eines Erblassers dar, die dieser eigenhndig geschrieben und unterschrieben haben
mu ( 2247 BGB). Die Prfung eines eigenhndigen Testaments (im folgenden wird
kurz von Testament gesprochen) mu sich
dementsprechend auf Text und Unterschrift
erstrecken (es sei denn, nur die Echtheit einer
der beiden Teile werde angezweifelt). Routinemig beginnt auch die Testamentsuntersuchung mit einer physikalisch-technischen
Urkundenprfung, an die sich dann soweit
noch erforderlich eine schriftvergleichende
Analyse anschliet.
Selten werden Testamente solcher Erblasser strittig, die zum Zeitpunkt der angeblichen Testamentserrichtung uneingeschrnkt
schreibfhig waren und eine hinreichend individuelle Handschrift schrieben. Wenn eine
letztwillige Verfgung strittig wird, so handelt es sich dabei vor allem um Testamente,
die sofern sie echt sind von Personen
mit altersbedingten oder pathologischen Strungen in der Handschrift geschrieben worden sind. Weiterhin werden solche Testamente hufig unter ungnstigen ueren und
inneren Schreibbedingungen gefertigt (z. B.

1045

87. Forensische Handschriftuntersuchung

im Bett, unter Medikamenteneinflu und in


Todesfurcht). Andererseits bemht sich der
Testator meist trotzdem um eine mglichst
deutliche Schrift, wobei er sich nicht selten
wieder strker der Schulvorlage annhert.
Endlich ist damit zu rechnen, da das Testament in mehreren, zeitlich getrennten oder
durch die Schreibbedingungen unterschiedenen Etappen gefertigt worden ist. All diese
und viele weitere Umstnde knnen bewirken, da sich eine Testamentsschrift mehr
oder minder betrchtlich von Schriftproben
des Testators unterscheiden kann, die unter
normalen oder anderen Bedingungen entstanden sind. Hinzu kommt aber, da fr die
Schriftuntersuchung hufig kein befriedigendes Vergleichsmaterial zur Verfgung steht,
insbesondere keine Schriftproben, die in der
gleichen psychophysischen Verfassung und
unter vergleichbaren sonstigen Bedingungen
geschrieben wurden. Gerade diese besonderen Umstnde kann sich ein Flscher zunutze
machen. Er kann nmlich in solchen Fllen immer hoffen, da Abweichungen von
der authentischen Schrift zumindest vom
Laien auf die vermuteten besonderen
Schreibumstnde zurckgefhrt werden oder
als solche gar nicht erkannt werden knnen, weil keine geeigneten Vergleichsschriften
mehr zur Verfgung stehen. Gar nicht so selten allerdings berschtzt ein Flscher, der
gerade bei Testamentsflschungen ein Gelegenheitstter ist, seine Chancen, und es
kommt so zu ausgesprochen plumpen Flschungen, bei denen nur einige uerliche
Merkmale nachzuahmen versucht wurden.
Bei guten Schriftvorlagen, z. B. ein anderslautendes Testament des Erblassers, knnen
allerdings auch graphomotorische Strungen
u. U. bemerkenswert gut nachgeahmt werden
(Hoffmann 1989).
Bei strittigen Testamenten sollte der Sachverstndige zunchst versuchen, aufgrund
von Zeugenaussagen (Familienangehrige,
rzte, Pflegepersonal etc.) die vermutlichen
oder angeblichen Entstehungsbedingungen
des fraglichen Testaments so genau wie mglich gedanklich zu rekonstruieren, wobei zuweilen zwei oder gar mehrere Versionen zu
bercksichtigen sind. Sodann wird das strittige Testament eingehend zu analysieren und
mit authentischen Schriftproben des Erblassers zu vergleichen sein. Bei allen Abweichungen zwischen Testaments- und Vergleichsschrift ist zu prfen, ob diese durch besondere Schreibumstnde erklrt werden knnen
oder ob sie als Flschungssymptome anzuse-

hen sind. Fr diesen im Einzelfall oft sehr


schwierigen Entscheidungsproze lassen sich
kaum allgemeinere Regeln aufstellen, da sowohl echte Strungsmerkmale als auch Flschungssymptome sehr vielgestaltig sein knnen. Es sind daher sehr grndliche Kenntnisse ber Schriftvernderungen und -strungen erforderlich, wie sie vor allem durch
Altersabbau, durch Krankheiten und Medikamenteneinflu (Wildt 1989, 1990) und
durch sonstige innere und uere Schreibbedingungen verursacht sein knnen. Bei Testamentsuntersuchungen mu in der Regel auch
die Mglichkeit mitbedacht werden, da dem
Erblasser bei der Niederschrift durch eine andere Person Schreibhilfe gewhrt wurde. Zuweilen wird aber eine solche Schreibhilfe von
einem der Beteiligten auch nur behauptet, um
entweder die Echtheit des strittigen Testaments in Frage zu ziehen oder aber um von
der Tatsache der Totalflschung abzulenken.
Sofern ein Schreibhelfer bekannt ist, mssen
mit diesem Schreibversuche durchgefhrt
werden, um zunchst prfen zu knnen, ob
die vom Zeugen oder Tatverdchtigen behauptete Schreibhilfe berhaupt bzw. in der
angegebenen Weise geleistet worden sein
kann. Ist eine Schreibhilfe gewhrt worden,
so mu weiterhin untersucht werden, ob es
sich dabei lediglich um eine (zulssige) Handsttzung oder aber um eine (unzulssige)
Handfhrung handelte, bei welcher der Testator die Schriftgestaltung nicht mehr selbst
bestimmen konnte, sondern vllig unter fremder Leitung stand. Die begriffliche Trennung
ist klar, in praxi freilich zeigt sich immer wieder, wie auerordentlich schwierig es fr den
Schriftsachverstndigen sein kann, Art und
Grad der gewhrten Schreibhilfe im nachhinein zu bestimmen, zumal auch damit gerechnet werden mu, da innerhalb eines Testaments Schreibhilfe unterschiedlicher Art und
Intensivitt geleistet wurde (Schima 1981).
Vor einer nicht minder schwierigen Aufgabe
steht das Gericht, wenn es die Zulssigkeit im
Hinblick auf das Erfordernis der Eigenhndigkeit zu wrdigen hat. Empirische Untersuchungen zur Schreibhilfe wurden vorgelegt
von Buhtz (1931) und Michel (1978, 1983).

7.

Identifizierung von Schrifturhebern

7.1. Identifizierung bei Schriftverstellung


Schriftverstellung erfolgt durch eine willkrliche direkte oder indirekte Einflunahme auf
den sonst weitgehend automatisiert ablaufen-

1046

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

den Schreibvorgang mit dem Ziel, den Urheber unerkennbar zu machen. Versucht man,
die Vielfalt der Verstellungsstrategien zu klassifizieren, kann man mit Bellavic (1948) zunchst grob zwischen nderungen der
Schreibtechnik, Merkmalsverstellung und Typusverstellung unterscheiden. Erstere zielt
nicht auf eine direkte Schriftverstellung, sondern sie wird indirekt durch das Herbeifhren ungewohnter Schreibbedingungen erreicht, wie z. B. durch das Schreiben mit ungewhnlichen Schreibgerten oder mit der
schreibungewohnten Hand (Brandt 1976).
Merkmalsverstellung ist darauf gerichtet, bestimmte graphische Merkmale der Schrift
willkrlich zu verndern, z. B. den Neigungswinkel, die hufigste Art der Einzelverstellung. Die bewute Vernderung mehrerer,
voneinander unabhngiger Merkmale ist offenbar nur eingeschrnkt mglich (Saudek
1929). In den meisten Fllen ist die nderungsabsicht nicht (allein) auf bestimmte
Schriftmerkmale gerichtet, sondern die Verstellung wird durch mehr oder minder globale Zielsetzungen bestimmt. Solche Leitvorstellungen knnen klar-bewut sein, wie z. B.
entpersnlicht druckschriftlich oder akkurat-schulfrmig zu schreiben. Eine solche
Typusverstellung kann aber diffuser darauf
gerichtet sein, z. B. grob-unbeholfen, wie
eine alte, zittrige Person oder akkurat wie
ein Buchhalter zu schreiben. Von solchen
Anstzen besteht schlielich ein gleitender
bergang bis zu einer ganzheitlichen, fast
knstlerisch zu nennenden Art der Verstellung, die mehr oder minder aus einem Gu
erfolgt. Es wird deutlich, da Schriftverstellung nicht als ein in sich einheitlicher, nach
bestimmten Gesetzen sich vollziehender
Vorgang aufgefat werden kann. Schriftverstellung kann sich vielmehr auf ganz verschiedenen Bewutseinsebenen vollziehen
(Michel 1982, 180 ff).
Schriftverstellung findet man bei anonymen oder pseudonymen Schreibereien in
Form von Postkarten und Briefen oder auf
Wnden und Plakaten. Meist enthalten sie
Beleidigungen, Drohungen, Erpressungen
etc. Schriftverstellung findet man aber auch
bei der Ausfllung entwendeter Scheckformulare, bei fingierten Bescheinigungen, Quittungen und Vertrgen etc. sowie auch bei
Meldeformularen reisender Rechtsbrecher.
Welche Mglichkeiten der Urheberidentifizierung bietet die Forensische Handschriftuntersuchung in solchen Fllen? Zunchst
mssen auch auf diesem Gebiet Verfahren

der physikalisch-technischen Urkundenuntersuchung in Betracht gezogen werden. Insbesondere sollte regelmig der Schrifttrger
auf blinde Schreibspuren untersucht werden,
die u. U. direkt zum Schrifturheber oder in
sein Umfeld fhren knnen. Bei der schriftvergleichenden Analyse fr die Urheberidentifizierung bei verstellten Schriften wurde in
der lteren Literatur im wesentlichen nur
darauf verwiesen, da es einem Versteller
meist nicht gelingt, seine Schrift vollstndig
willkrlich zu verndern. Insbesondere werden ihm durch Aufmerksamkeitsschwankungen Rckflle in seine gewohnte Schrift unterlaufen. Die Aufgabe des Schriftsachverstndigen wurde darin gesehen, diese Rudimente der gewohnten Schrift aufzuspren,
um so den Schrifturheber zu identifizieren.
(In diesem Sinne beispielsweise noch Wittlich
1948 und Deitigsmann 1954). Schriftvergleichung wird als Vorgang der Entlarvung aufgefat. Es ist wiederholt vor solchen, einseitig
von der Verstellungshypothese geleiteten Befunderhebungen und -bewertungen gewarnt
worden, insbesondere wenn sie mit fachfremden Ersatzbeweisfhrungen und graphologischen Deutungen einhergehen (Michel 1988).
Durch eine umfangreiche empirische Untersuchung hat Pfanne (1971) versucht, die
Urheberidentifizierung bei Schriftverstellung
auf eine rationale Basis zu stellen. Er lie 590
gut motivierte Personen ihre Schrift verstellen, wobei die Technik vllig freigestellt war.
Es besttigte sich zunchst, da Schriftverstellung hufig nicht klar-bewut erfolgt. Zu
global spricht Pfanne allgemein von diffuser
Komplexverstellung. Vor allem aber konnte
Pfanne die besondere Bedeutung der nichtgewollten Begleitvernderungen fr die Urheberidentifizierung herausarbeiten, auf die
erstmals schon G. Mayer (1900) aufmerksam
gemacht hatte. Fr die Praxis wiederholt er
seine strikte Forderung, da man nur Vergleichbares miteinander vergleichen darf
(Pfanne 1966, 18) und lehnt es daher entschieden ab, eine verstellte Schrift mit unverstelltem Vergleichsschriftmaterial zu vergleichen und distanziert sich damit von lteren,
insbesondere ausdruckspsychologisch orientierten Schulen der Schriftvergleichung. Zentrale Bedeutung kommt der Schriftprobenabnahme zu, deren Aufgabe es ist, den Verdchtigen zu veranlassen, seine Schrift experimentell so zu verstellen, wie er sie verstellt
haben mte, wenn er der fragliche Schreiber
gewesen wre (Pfanne 1971, 379). Erst anhand dieses Schriftmaterials soll dann in eine

1047

87. Forensische Handschriftuntersuchung

schriftvergleichende Analyse eingetreten werden, durch die insbesondere zu prfen ist, ob


bei dem provozierten Schriftmaterial dieselben oder doch ganz hnliche Begleitnderungen auftreten oder aber ob sich unerklrbare
Diskrepanzen zeigen, aufgrund derer der Verdchtigte ausgeschlossen werden kann.
Pfannes Methode der Urheberidentifizierung bei Schriftverstellung erscheint unmittelbar plausibel und klar. In praxi allerdings kann es vielfltige Probleme geben, die
einer adquaten experimentellen Reproduktion der vermuteten Verstellungsstrategien
und Schreibbedingungen entgegenstehen
(Michel 1982, 195 ff). Wann immer aber die
Methode von Pfanne anwendbar ist, stellt sie
den wissenschaftlich am besten abgesicherten
Ansatz zur Untersuchung verstellter Schriften dar.
7.2. Identifizierung bei Schriftnachahmung
Die Frage nach der Identifizierbarkeit eines
Flschungsurhebers sollte grundstzlich erst
dann gestellt werden, wenn anhand authentischen Vergleichsschriftmaterials die Unechtheit einer Schreibleistung als erwiesen gelten
kann. Bei nachgewiesener Unechtheit sind
der Identifizierung des Schrifturhebers meist
sehr enge Grenzen gesetzt. So ist bei mechanischen Flschungen im direkten oder indirekten Pausverfahren ein positiver Nachweis
des Urhebers durch Schriftuntersuchung in
der Regel nicht mglich. Aber auch bei langsam-imitierender Schreibweise treten die eigenen Schreibgewohnheiten des Flschungsurhebers entweder gar nicht oder so rudimentr
in Erscheinung, da sie keine ausreichende
Basis fr eine schriftvergleichende Analyse
bieten. Gnstigere Voraussetzungen fr eine
Urheberidentifizierung knnten bei lngeren
nachgeahmten Schreibleistungen (wie Testamenten) gegeben sein, vor allem wenn dem
Flscher nur eingeschrnktes Material als
Vorlage zur Verfgung stand.

8.

Der Beweiswert von


Schriftvergleichsgutachten

In einer kritischen empirischen Untersuchung kommt Rie (1989) zu dem Schlu,


da im Vergleich mit anderen forensischen
Disziplinen die Forensische Handschriftuntersuchung eine vllig gleichberechtigte
Bedeutung besitzt. Auch der Bundesgerichtshof hat in seinem Beschlu vom 26. Juni 1982
(4 StR 183/82) ausdrcklich die Auffassung

bekrftigt, da Schriftvergleichsgutachten allein ausreichendes Beweismittel fr eine Verurteilung sein knnen, vorausgesetzt, da die
Untersuchungsergebnisse keinen Raum fr
vernnftige Zweifel lassen. Der BGH hat sich
damit von Peters (1972) und Lange (1980) distanziert, die Forensische Handschriftuntersuchungen nicht als alleiniges Beweismittel
gelten lassen wollten. Dennoch wird nach wie
vor gern auf die angebliche besondere Fehleranflligkeit von Schriftgutachten verwiesen,
wie z. B. K. Mller (1988). Ein solches Mitrauen ist lediglich gegenber einigen Auenseitern gerechtfertigt, die als selbsternannte
Schriftsachverstndige ihre Dienste der
Rechtsprechung offerieren. Die Probleme der
Forensischen Handschriftuntersuchung bestehen heute nicht mehr in ihrer wissenschaftlichen Fundierung und Methodik, sondern
leider immer noch in der teilweise recht unterschiedlichen fachlichen Qualifikation derjenigen, die als Schriftsachverstndige ttig
werden (Michel 1989, 1995).

9.

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1048

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

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Lothar Michel, Mannheim


(Deutschland)

1049

88. Graphologie

88. Graphologie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Einfhrung
Aufbau der Handschrift
Schreibvorgang
Konstanz und Variabilitt der Handschrift
Deutungsanstze
Der graphische Tatbestand
berprfung graphologischer Aussagen
Literatur

1.

Einfhrung

Es ist das Ziel der Graphologie, aus der


Handschrift Rckschlsse auf die Persnlichkeit ihres Urhebers zu ziehen. Damit ist die
Interpretation der Handschrift ein Zweig der
diagnostischen Psychologie. Handschrift,
Schreiben und Schreiber sind Objekte der
Graphologie.

2.

Aufbau der Handschrift

Die Handschrift ist ein Niederschlag der persnlichen Bewegung, die sich selbst unmittelbar in einer lebensnahen Situation aufzeichnet. Sie kann aufbewahrt und stets zu Analysen und Beurteilungen benutzt sowie mit anderen Handschriften vergleichend betrachtet
werden. Darber hinaus entsteht sie durch
die Nachahmung von konventionellen Buchstabenformen zum Zwecke einer Mitteilung
oder auch, um Gedanken fr uns selbst in einer Eigennotiz festzuhalten. Neben Bewegung und Formgestaltung gehrt zur Handschrift ein dritter Faktor, das ist die Aufgliederung auf einer Schreibflche, auch Schreibraum genannt. Schlielich ist noch ein vierter
Faktor zu erwhnen, nmlich der Strich. Der
Strich ist der Stoff, aus dem die Schrift gemacht ist. Durch die persnliche Schreibbewegung werden aus dem Strich die Buchstabenformen gestaltet und auf einer Flche verteilt. Die Handschrift ist also die Auseinandersetzung der Schreibbewegung mit einem
vorgegebenen Buchstabensystem, der Schreibvorlage, auf einer Flche mit Hilfe einer
Schreibspur, nmlich dem Strich. In der
Schreibhandlung prgt der Bewegungsvorgang die vorgegebenen Buchstabenformen,
wandelt sie um und verteilt sie auf einer Flche. Es sind also motorische Krfte und gestaltende Tendenzen, die an der handschriftlichen Entstehung beteiligt sind.
Entsprechend den verschiedenen Entstehungsbedingungen ist das bergreifende Ge-

samt der Handschrift aufzugliedern in einen


dynamischen und einen statischen Aspekt.
Zu dem dynamischen Aspekt gehrt die
Schreibmotorik, zu dem statischen gehren
sowohl aesthetisch-figurale als auch strukturelle Prozesse. Der Strich ist sowohl unter
dem Bewegungsaspekt als auch unter dem
formalen Aspekt zu betrachten. Insofern er
den Bewegungszug im kleinsten Bruchstck
der Bewegung durchdringt und sich z. B. in
Gespanntheit/Schlaffheit, Elastizitt/Starre
uert, hat er Anteil am dynamischen Vorgang des Schreibens. Insofern er das Material
ist, aus dem die Schriftformen gestaltet werden, hat er einen formalen Anteil.
Hartge (1933) hat als erste an Handschriften von Verbrechern die Bedeutung des
Strichs erkannt. Fr Wieser (1938) war der
Strichbefund in der Handschrift von Verbrechern ebenfalls Gegenstand ihrer Forschungen. Unter dem Begriff des Grundrhythmus
machte sie ihn ab 1956 zum Ansatzpunkt fr
die Gewinnung eines allgemein verbindlichen
Wertmastabes fr die Persnlichkeit. Breil
(1953) entdeckte die Bedeutung der Strichbeschaffenheit an der Handschrift von Schizophrenen. Knobloch (1950) spricht von Strichrhythmus und beschreibt ihn folgendermaen: Es gibt unter dem Ablaufrhythmus ein
rhythmisches Vibrieren der Bewegung im
Strich selbst. In einer umfangreichen Untersuchung spricht Pophal (1949) vom Strichbild und weist damit auf die morphologische
Eigenart des Strichs, d. h. auf die Beschaffenheit der Strichstruktur. Er spricht von
dem homogenen, dem amorphen und dem
granulierten Strich. Alle genannten Autoren
unterscheiden zwischen dem elastischen, starren und schlaffen Strich.

3.

Schreibvorgang

Das schreiben lernende Kind lernt mhsam


die Buchstabenform nach, die durch die
Schulvorlage vorgegeben ist. Die freie Bewegungsweise wird von Beginn an durch die in
der Schreibvorlage vorgegebene Form und
Flchenaufteilung gelenkt und kanalisiert.
Zu Beginn des Erlernens ist die Bewegung
noch unpersnlich, doch bringt sie eine bestimmte Ordnung in die Vielfalt der Bewegungsmglichkeiten. Mit zunehmender
bung tritt in der entwickelten Handschrift

1050

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

an die Stelle der einzelnen, ungelenk vollzogenen Bewegung ein Bewegungszug. Aus dem
Strichimpuls entfaltet sich ber den Buchstaben-, Wort- und Mehrwortimpuls der Bewegungsflu.

Strichimpuls
Buchstabenimpuls
Wortimpuls
Mehrwortimpuls
Abb. 88.1: Impulse des Bewegungsflusses

Mit dem flssigen Bewegungsvollzug


nimmt die Geschwindigkeit zu, whrend der
Schreibdruck, als Symptom willentlicher Anstrengung, beim Erlernen der Schreibhandlung abnimmt. Der Erwachsene denkt beim
Schreiben nicht mehr an den Bewegungsablauf, sondern an den gedanklichen Inhalt dessen, was er mitteilen mchte. Der Schreibvorgang ist weitgehend automatisiert. Wir verbinden die Elemente der Buchstaben in vorgeschriebener Weise zu Worten und Stzen.
Dabei verluft der normale Schreibvorgang
von links nach rechts. Normalerweise wird
mit der rechten Hand geschrieben. Der
Linkshnder hat einen anderen Bewegungsablauf. Er schiebt gewissermaen die Bewegung von links nach rechts. Das fhrt zu einem anderen Schriftrhythmus und hufig
auch zu einem anderen Neigungswinkel. Wir
schreiben abduzierend, d. h. von der Krpermitte nach auen. So entspricht eine leichte
Rechtsschrglage beim Rechtshnder und
eine Linksschrglage beim Linkshnder der
natrlichen, lockeren Bewegung von Hand
und Handgelenk.
Der Schreibvorgang setzt sich aus einer
Vielzahl kleiner und kleinster Bewegungen
der Muskulatur des Armes, der Hand und der
Finger zusammen. Ein zentral vom Gehirn
gesteuerter Bewegungsflu, der die Buchstaben gestaltet, mndet in die Spitze des
Schreibwerkzeuges und wird dort sichtbar
vollzogen ( Art. 86). Das daraus entstehende Gebilde ist die Handschrift. Wie der
Physiologe Preyer (1895) bereits um die Jahrhundertwende ausgesagt hat, mte die
Handschrift Gehirnschrift heien. Jedenfalls
haben seine experimentellen Untersuchungen
ergeben, da Handschriften eine hnliche Er-

scheinungsform erhalten knnen, wenn sie


einige bungen vorausgesetzt mit dem
Mund, dem Fu oder mit der schreibungewohnten Hand geschrieben wurden.
Das Schreibgeschehen findet statt in einem
Grenzbereich zwischen der Beachtung der
Schulvorlage einerseits und der persnlichen
Abwandlung der vorgegebenen Formen
durch die Motorik andererseits. Jede Durchsetzung der Schriftform, die von der Gesellschaft vorgeschrieben ist, stt an den Widerstand der individuellen Schreibmotorik. Der
Grad der Lesbarkeit ist an das Verhltnis
zwischen Schreibnorm und persnlicher
Schriftform gebunden. Kroeber-Keneth
(1968, 15), der sich mit der sozialen Leistung
des Schreibens befat hat, sagt zu diesem
Problem: Hier spielt sich die Auseinandersetzung zwischen dem Entfaltungsbedrfnis
des Individuums und den Ansprchen und
Rechten der Gesellschaft ab. In keiner Persnlichkeitsuerung wird dieser groe Zwiespalt, der sich durch das menschliche Leben
hindurchzieht, so anschaulich wie gerade in
der Handschrift. Die Skala reicht von einem
Extrem der Scheinanpassung bei Gltte und
Gestochenheit der Form ber eine adquate
Anpassung bei gleichzeitig vorhandener
Eigenprgung bis zur Anpassungsverweigerung bei Norm- und Formlosigkeit.

4.

Konstanz und Variabilitt der


Handschrift

Die Schreibbewegung ist die Leistung des lebendigen Organismus. Wie jedes organische
Leben einmalig ist, so tritt auch in jeder lebendigen Bewegung diese Einmaligkeit in Erscheinung. Es gehrt zur Eigenart lebendiger
Vorgnge wie Pulsschlag und Atem , da
sie innerhalb einer Schwankungsbreite, die
sich jeder exakten Berechnung entzieht, pulsieren.
Die Handschrift einer Person ist nur relativ konstant. Es gibt einerseits Menschen, die
in ihrer Handschrift eine hohe Konstanz zeigen, whrend andere eine schillernde Variabilitt aufweisen. Dabei kann das Schriftbild
entweder in sich eine hohe, gegebenenfalls regellose Schwankungsbreite der Merkmale zeigen, oder es ndert sich mehr oder minder
stark je nach den Schreibbedingungen exogener oder endogener Art. Neben der intraindividuellen Variabilitt der Handschrift, die bei
alltglichen Schreibleistungen zu bemerken
ist, sind folgende Bedingungen zu nennen, die
eine Vernderung hervorrufen knnen.

1051

88. Graphologie

4.1. Exogene Bedingungen


Als exogene Bedingungen, die einen modifizierenden Einflu auf die Handschrift haben
knnen, nennen wir: Das Schreiben bei ungewohnter Krperhaltung, auf besonders weicher oder rauher Unterlage, mit der schreibungewohnten Hand, bei Ausschaltung der
optischen Kontrolle, ferner der Einflu unterschiedlicher Schreibwerkzeuge. Bei den
ueren Einflugren handelt es sich um
vorbergehende Vernderungen der Schreibleistung. Zur Beurteilung der Persnlichkeit
des Schreibers sollten nur solche Schriftproben benutzt werden, die unter normalen
Bedingungen entstanden sind.
4.2. Endogene Bedingungen
Von den endogenen Faktoren, die eine Vernderung des Schriftbildes hervorrufen knnen, sind zu erwhnen: Erkrankungen, die
hirnorganische Prozesse hervorrufen, wie
z. B. Dystrophie, Meningitis, Alkoholismus.
Auch knnen Vernderungen der Persnlichkeitsstruktur, wie sie in Folge von langandauernder Angst und Todesfurcht unter extremen Lebensbedingungen, etwa in der Illegalitt oder in Kriegsgefangenenlagern, entstanden sind, zu einem vorzeitigen Leistungsabbau fhren mit entsprechenden Symptomen
in der Handschrift. Diese Vernderungen
sind in den meisten Fllen von Dauer.
Dagegen erzeugen innere Einflugren
wie aktuelle Erregungs- oder Verstimmungszustnde Vernderungen, die mit der Normalisierung des psychischen bzw. psychosomatischen Zustandes zurckgehen.
4.3. Schriftentwicklung
Zu den endogenen und exogenen Faktoren,
die eine Vernderung der Handschrift bewirken, gehrt die normale Entwicklung. Etwa
Mitte Zwanzig ist die Entwicklung in den
meisten Fllen abgeschlossen. Aber auch im
Erwachsenenalter ist die Handschrift Vernderungen unterworfen. Im hheren Lebensalter schlielich treten hufig strkere Aufflligkeiten der Handschrift im Zusammenhang
mit Abbauerscheinungen auf. Wir finden jedoch Personen, deren Schreibfhigkeit bis
weit ber 90 Jahre weitgehend ungestrt geblieben ist, whrend andere vorzeitige Verbrauchs- und Verschleierscheinungen aufweisen. Diese Phnomene lassen sich nur
durch umfangreiche und lckenlose Lngsschnittanalysen von Handschriften nachweisen.

5.

Deutungsanstze

Wir verdanken Ludwig Klages die wissenschaftliche Begrndung der Graphologie als
Ausdruckslehre. Er bezeichnet die Graphologie als die Wissenschaft von den Entstehungsbedingungen der persnlichen Schreibbewegung. Wegen seiner Bedeutung seien in
Krze einige Hinweise gegeben.
Bereits im 18. und 19. Jahrhundert haben
mehrere Forschungen auf die diagnostische
Bedeutung der Bewegung fr die Ausdruckspsychologie hingewiesen. Als die wichtigsten
sind Engel, Lavater, Piderit, Preyer, Goldscheider und besonders der Psychiater Meyer
zu nennen. Sowohl die logisch-graphologische als auch die philosophisch-psychologische Tradition stand Klages zur Verfgung.
Diese Anregungen hat er aufgegriffen und
daraus die Graphologie, Charakterologie
und als deren Bindeglied die Ausdruckskunde
entwickelt. Die Ausdruckstheorie, nach deren
Prinzipien Handschriften diagnostisch interpretiert werden knnen, wird kurz in ihren
wesentlichen Teilen dargelegt.
Die Hauptfrage der Deutung der Handschrift lautet: Wie kann sich Seelisches in
leiblichen Bewegungen ausdrcken? Zur Beantwortung dieser Frage sttzt sich Klages
auf die Aussage von Carus: Der Leib ist die
Erscheinung der Seele und die Seele der Sinn
des lebendigen Leibes. Danach sind Leib
und Seele nicht voneinander getrennt, sondern Pole ein und desselben Zusammenhanges, nmlich des Lebens. Das Leben bedeutet
einerseits krperliches Geschehen, das Ausdruck des Seelischen ist. Andererseits bedeutet das Leben seelisches Geschehen, das in
ueren Gestalten, vor allem in Bewegungsgestalten, erscheint.
Im Vorwort von Ausdrucksbewegung
und Gestaltungskraft zieht Klages (1913)
die Psychologie der Handschrift heran, um
die abstrakten Gesetze des Ausdrucks an einem unvergleichlichen Anschauungsstoff zu
versinnlichen. Er benutzt also die Handschrift als ein Mittel, um seine Gedanken
ber den Ausdruck zu besttigen. Fr ihn ist
die Graphologie eine Seite von der Wissenschaft des Ausdrucks berhaupt.
5.1. Ausdrucks- und Leitbildgesetz
Klages sttzt seine Deutungen auf zwei Gesetze, die er von den Prinzipien aus dem gesamten Bereich der Ausdruckserscheinungen
ableitet, nmlich dem Ausdrucks- und Leitbildprinzip. Er hat das Ausdrucksgesetz un-

1052

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ter dem Pseudonym Erwin Axel in den Graphologischen Monatsheften (1905, 54) folgendermaen formuliert: Jede innere Ttigkeit nun, soweit nicht Gegenkrfte sie durchkreuzen, wird begleitet von der ihr analogen
Bewegung. Das bedeutet, da die sichtbaren
Bewegungen den Seelenvorgngen entsprechen, und da, vice versa, aus den Bewegungen und Bewegungsgestalten Seelenvorgnge
erkennbar sind. Das gilt besonders fr die
Schreibbewegung.
In dem Werk Grundlegung von der Wissenschaft von Ausdruck hat er dieses
Grundgesetz folgendermaen erweitert: Jede
ausdrckende Krperbewegung verwirklicht
das Antriebserlebnis des in ihr ausgedrckten
Gefhls. Im gleichen Werk, 156, entwickelt
er das zweite Ausdrucksprinzip: der Ausdruck verwirklicht nach Strke, Dauer und
Richtungsfolge die Gestalt einer seelischen
Regung (Klages 1936, 147).
Schon frh hat Klages erkannt, da in
manchen Handschriften die unwillkrlich
auftretenden Bewegungstendenzen gehemmt
oder in ihrer Wirkung gesteigert werden. In
solchen Fllen werden Bewegungen zur Darstellung. In Klages (1908) hat er die darstellende Bewegung aus dem persnlichen Leitbild abgeleitet und das Darstellungsprinzip
entwickelt. Er bezieht sich im wesentlichen
auf die Ausfhrungen von Engel (1785/86)
ber Pantomimik und auf die Theorie des
Raumgefhls von Lipps (1897).
Das Darstellungsprinzip lautet: Jede
menschliche Spontanbewegung wird mitgestaltet von unbewuten Erwartungen ihres
anschaulichen Erfolges (Klages 1932, 37).
Das bedeutet, da der Eindruck, den eine
Schrift whrend des Schreibaktes auf den
Schreiber macht, zu den Ursachen ihrer Beschaffenheit gehrt.
Schreibbewegungen und Schriftgestaltung
sind in wechselseitiger Abhngigkeit miteinander verbunden. Sie erfahren stets eine Beeinflussung im Hinblick auf das zu erwartende anschauliche Ergebnis des Schreibens.
Es ist die unbewute Wahlverwandtschaft
zu bestimmten Gestalten, Bewegungsformen,
Lagerungen, was der Begegnungsweise des
Menschen mindestens ebenso sehr ein eigentmliches Geprge verleiht wie der unvermittelte Ausdruck (1908, 65 f). Wir bezeichnen
die individuelle Selektionskonstante als das
persnliche Leitbild. Die Lehre vom persnlichen Leitbild ist ein Selektionsprinzip. Sie
kommt der Theorie der psychologischen Projektion nahe und ist im Zusammenhang so-

wohl mit Problemen der Verhaltensforschung


als auch mit Forschungsbereichen wie Wahrnehmung und Motivation zu sehen.
Leitbildtheorie und Darstellungsprinzip
sind fr die Deutung der Handschrift ebenso
bedeutsam wie Ausdruckstheorie und Ausdrucksprinzip. Beide Deutungsgesetze bei ein
und demselben Merkmal schlieen sich in ihrer Anwendung nicht aus, sondern ergnzen
einander, je nach ihrer Ausgeprgtheit. Sie
gehren eng zusammen.
In dem Aufsatz Das persnliche Leitbild
demonstriert Klages (1926) den Einflu des
Leitbildes an berstreichungen, Durchstreichungen, Wortzwischenrumen, Anfangsbetonung und Neigungswinkel. Beide Prinzipien ermglichen es, die diagnostischen
Zuordnungen deduktiv herzuleiten und dadurch zu berprfen und zu przisieren. Sie
stellen die Verbindung her von der Schreibhandlung zur Persnlichkeit des Schreibers.
5.2. Schreibbewegungstypen
Die Schreibbewegung gehrt zu den psychosomatischen Funktionen, bei denen sensorische, motorische, vegetative Leistungen eng
miteinander verbunden sind. Im Zusammenhang mit seinen physiologischen Untersuchungen hat Pophal (1938, 1940) die Schreibbewegungstypen, die auf das gesamte Schriftbild bezogen sind, in die Graphologie eingefhrt. In ihnen zeigt sich das Verhltnis von
Bewegungsimpuls und Steuerungsfunktion.
Sie zeigen die verschiedenen Anteile der muskulren Versteifungsgrade, die von Haltungslosigkeit ber Lockerheit, Gehaltenheit, Gespanntheit zur Verkrampftheit der Schreibbewegung fhren. Er geht bei der Darstellung
der geschilderten Bewegungsgrundformen
von bewegungsphysiologischen berlegungen aus. Die Zuordnung der Schreibbewegungen zu Hirnstamm und Hirnrinde, wie
Pophal (1949) sie vornahm, gilt inzwischen
als berholt, bzw. wird von Neurophysiologen als nicht tragfhige Vereinfachung bezeichnet. Wie auch immer die bewegungsphysiologischen Zurckfhrungen im einzelnen
zu beurteilen sind, es ist an der anschaulichen
Realitt und der Brauchbarkeit der Pophalschen Konzeption der Schreibbewegungstypen nicht zu zweifeln.
5.3. Systematische Einteilung der
graphischen Allgemeinmerkmale
Es ist das Verdienst von Gross (1942), die
Verschiedenartigkeit der allgemeinen Schriftmerkmale entsprechend den drei Faktoren

88. Graphologie

ihrer Entstehung geordnet und in ein natrliches System aufgegliedert zu haben, nmlich
in Bewegungs-, Form- und Raumverteilungsmerkmale. Alle drei Komponenten greifen
einander, beeinflussen sich gegenseitig, jedoch sind die Merkmale zur wissenschaftlichen Untersuchung von einander abzuheben
und gesondert zu betrachten (Gross 1942,
22).
Das Entscheidende dieser Aufteilung der
Einzelmerkmale besteht in der darin steckenden Funktionsanalyse der drei Entstehungsfaktoren. Fast gleichzeitig hat Hei (1943)
eine hnliche Ordnung der Merkmale aufgestellt.

6.

Der graphische Tatbestand

Befunderhebung und Analyse des graphischen Tatbestandes sind die Grundlage der
Interpretation. Sie knnen hier nur grob dargestellt werden. In der konkreten Situation
des Erkennens und Deutens durchdringen
und bedingen sie einander. In der wissenschaftlichen Analyse trennen wir sie und mit
ihnen die Grundarten der Erkenntnisinhalte.
6.1. Gewinnung von Eindruckscharakteren
bzw. Anmutungsqualitten
Bei der Aufstellung von Eindrucksqualitten
lassen wir uns auf dem Wege ber das empathische Miterlebnis von dem Ausdruck der
Handschrift unmittelbar beeindrucken. Ein
Vorgang, der auf der Polaritt von Ausdruck und Eindruck sowie von Zustandserscheinung und Zustand im Betrachter beruht.
Dieser polare Proze erfordert beim Betrachter einerseits eine Verschmelzung mit dem
Gegenstand und andererseits wiederum eine
Trennung, um das Erlebte zum Bewutsein
zu bringen und zu verbalisieren. Klages
(1936, 78) hat in diesem Zusammenhang folgendermaen formuliert: Der Ausdruck eines Lebenszustandes ist so beschaffen, da
seine Erscheinung den Zustand hervorrufen
kann. Hiermit benennt er einen grundlegenden Sachverhalt der Ausdruckswissenschaft.
6.2. Einzelmerkmale
Die nchste Stufe besteht in der Feststellung
von Einzelmerkmalen wie z. B. Gre, Lngenunterschiedlichkeit und Neigungswinkel,
die in jeder Schrift vorkommen. Sie erfolgt
entweder messend, zhlend oder schtzend
und zwar nach genauen Anweisungen bezglich der Me-, Zhl- und Schtzwerte. Die

1053
Merkmale werden in der Ausgeprgtheit und
Schwankungsbreite auf einer siebenstufigen
Skala eingetragen. Sie werden auch durch
Eindrucksbeschreibung charakterisiert. So
z. B. stellen wir bei der Enge nicht nur fest,
da die Entfernung der Grundstriche geringer ist als ihre Gre, sondern wir bemerken
auch, ob die Enge konzentriert, gestrafft, gestaut oder verklemmt ist. Das Einzelmerkmal
bleibt so bei der eindrucksmigen Beschreibung in das Ganze eingebettet und wird nicht
aus ihm herausgenommen. Bei der Auseinandersetzung mit dem hochkomplexen Phnomen Handschrift ist stets zu bercksichtigen,
da alle zu erfassenden und zu beschreibenden Einzelbefunde eng miteinander zusammenhngen und stndig wieder in das Gesamt zurckgefhrt werden mssen, andererseits von der Gesamtheit wiederum getragen
werden.
Es werden nur diejenigen Merkmale in das
Protokoll aufgenommen, die an der fertigen
Handschrift auftreten. Einige Methoden der
exakten Feststellung von Merkmalen whrend des Schreibaktes seien hier kurz erwhnt. Fr die Messung von Schreibdruck
und Geschwindigkeit hat Goldscheider
(1892) die Schreibwaage erfunden, die von
dem Psychiater Kraepelin und dessen Schlern weiterentwickelt wurde. Heute dient die
von Steinwachs verfeinerte elektronische
Schreibwaage vorwiegend der graphologischen Grundlagenforschung. Auch mit Hilfe
von Filmaufnahmen kann der persnliche
Tempoverlauf des Schreibens festgehalten
werden (Tittel 1934; Pophal 1949). Die Schtzungen von Druck und Geschwindigkeit mit
Hilfe von Eindrucksqualitten wie: fest, elastisch oder zgig, dahingleitend, gestaut, haftend, sind fr die Registrierung dieser Merkmale an der fertigen Handschrift ausreichend.
6.3. Kombinatorik
Letzte Aufgabe der graphischen Tatbestandsaufnahme ist die Synthese der Befunde und
damit die Deutung der Persnlichkeit des
Schreibers. Es ist die bertragung der Merkmalsebene auf die Deutungsebene. Klages
(1917) hat sie mit dem dominanten Verfahren
vorbildlich demonstriert. Mit diesem Vorgehen lt sich der Gang der Deutung von der
jeweiligen Handschrift selbst vorschreiben.
Dabei gehen wir den Krfteverhltnissen von
Bewegungsablauf, Formgestaltung und Flchenaufteilung nach. Feste Grenzen der einzelnen Befunde lassen sich nicht ziehen. Wir

1054

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

stellen die Frage, ob einer der drei Aspekte


innerhalb der Gesamtheit auffallend ist und
die Handschrift durch besondere Strke und
Ausgeprgtheit, bzw. durch Schwche oder
Gestrtheit charakterisiert, oder ob etwa ein
ausgewogenes Verhltnis zwischen den drei
Aspekten besteht, so da sie harmonisch aufeinander abgestimmt sind. Das Ordnen der
Merkmale zu Syndromen, das Aufdecken des
Zusammenspiels oder Gegeneinander der
Aspekte ist von primrer diagnostischer Bedeutung.
Als wissenschaftliches Deutungsverfahren
hat es die Graphologie mit dem Problem der
Vieldeutigkeit von Ausdruckssymptomen zu
tun. Das ist vor allem von Klages ins methodische Bewutsein gehoben worden. Fr die
Problemlsung der Vieldeutigkeit der Merkmale hat er eine Klassifizierung der Handschrift nach dem ganzheitlichen Begriff des
Formniveaus eingefhrt. Dieser vielumstrittene und oft miverstandene Begriff bedeutet
Echtheit und innere Lebendigkeit. Eine
Handschrift hat ein gutes Niveau, bei der ein
kraftvoller, flssiger Bewegungsablauf, eine
differenzierte, eigengestaltete Formgebung
mit ebenmiger Raumaufteilung verbunden
sind. Eine Fundierung einzelner Merkmale
zur Bestimmung der Hhe des Formniveaus
ist nicht mglich.
Als ein weiterer Schlsselbegriff ist der
Rhythmus zu nennen. Klages hat wohl als erster den Rhythmus als Urphnomen in seiner
Tiefe sowie Allgemeingltigkeit erfat und
zum Mittelpunkt der Ausdrucksforschung,
insbesondere der Bewegungsspur der Handschrift gemacht. Nach seiner Formulierung
ist der Rhythmus die Erneuerung des hnlichen in hnlichen Zeiten (1920, 35).
Rhythmus ist aber nicht nur flieende Bewegung, sondern auch gegliederte Stetigkeit,
Halt und feste Begrenzung. Er ist ein ordnendes, steuerndes Prinzip.
Ein anderes regulierendes Prinzip ist das
Regelma, bei dem der dynamische Aspekt
zugunsten der gestaltenden und strukturierenden Krfte zurcktritt. Einige Schriftbeispiele zeigen die unterschiedlichen Steuerungsfaktoren beider Prinzipien. Rhythmus
drckt die steuernde Funktion der seelischen
Lebendigkeit aus. Regelma weist auf die
Steuerung des bewuten Willens hin. Die Beispiele in Abb. 88.288.7 verdeutlichen dies.
Fr die Deutung der Persnlichkeit des
Schreibers sind die Anwendung des charakterologischen Denkens und die Ausdifferenzierung von Persnlichkeitsdimensionen unerllich.

Abb. 88.2: Mangel an Steuerung

Abb. 88.3: Lebendiges ordnendes Prinzip des


Rhythmus

Abb. 88.4: bergang vom Rhythmus zum regulierenden Prinzip des Regelmaes

Abb. 88.5: Geringer Schwankungsgrad der Merkmale, der auf Regelma hinweist

1055

88. Graphologie

Abb. 88.6: berma an Regelma

rat Lockowandt (1973) und auf eigene empirische Arbeiten hingewiesen.


Die Komplexitt der Handschrift macht
die Ergebnisse einer Untersuchung besonders
methodenabhngig. Die bisherigen Resultate
bezglich der drei genannten Kriterien sind
zufriedenstellend, so da die Graphologen zu
weiteren berprfungen ermutigt werden.
Lebendige Erfahrungen, gespeichertes
Wissen und stndige Forschungen sind erforderlich, um die diagnostische Bedeutung des
unvergleichlichen Anschauungsstoffes der
Handschrift (Klages) zu erfassen und anzuwenden.

8.

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89.
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Abb. 88.7: Regellosigkeit

7.

berprfungen graphologischer
Aussagen

Da die Graphologie den Anspruch erhebt, im


Rahmen der Diagnostischen Psychologie als
Methode anerkannt zu sein, mu sie ihre
Aussage verifizieren. Die wesentlichen Kriterien, die zur berprfung der Brauchbarkeit
eines psychologischen Tests angewandt werden, sind:
1) Er mu objektiv sein, d. h. er mu dasjenige Merkmal, das er mit, nach eindeutigen Mevorschriften messen.
2) Er mu zuverlssig (reliabel) sein, d. h.
er mu dasjenige Merkmal, das er mit, exakt messen. Er mu bei derselben Probandenpopulation wiederholbar sein.
3) Er mu gltig (valide) sein. Hiermit
wird die Frage untersucht, wie weit der Test
tatschlich diejenige Verhaltensweise und Fhigkeit mit, die er diagnostizieren soll (Lienert 1961).
Es ist nicht mglich, in diesem Rahmen
auf die methodologischen Fragen der Graphologie nher einzugehen. Es sei nur auf die
experimentellen Untersuchungen von Wallner (1962, 1968, 1970), auf das Sammelrefe-

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VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

schaft fr psychologische Forschungen 2, 9/10,


212286.

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Tittel, Kthe. 1934. Untersuchungen ber Schreibgeschwindigkeit. Mnchen.
Wallner, Teut. 1962. Neue Ergebnisse experimenteller Untersuchungen ber die Reliabilitt von
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. 1970. Der prognostische Wert von Tests und
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89. Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Einfhrung
Psychophysiologie des Maschinenschreibens
Forensische Maschinenschriftuntersuchung
Richtlinien zum Maschinenschreiben
Variationsquellen fr Schreibermerkmale
Schreibermerkmale
Befundbewertung
Schlubemerkung
Literatur

1.

Einfhrung

Die Auseinandersetzung mit dem Thema


Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung ist vergleichsweise schwierig. Einerseits ist die Publikationsbereitschaft
von Experten, die mit einschlgigen Themen
beschftigt sind, eher gering. Allenfalls auf
Fachkonferenzen werden die verschiedenen
wissenschaftlichen Bereiche adquat behandelt, und es kommt dort zu praktischem Erfahrungsaustausch. Dies gilt neben anderen
kriminaltechnischen Disziplinen insbesondere
auch fr das Fach Questioned Document
Examination (QDE), in welches die Maschinenschriftuntersuchung integriert ist.
Andererseits ist die unlimitierte Verbreitung von Informationen ber Anwendungsmglichkeiten und Grenzen forensischer Methoden problematisch. Transparenz erlaubt
schlielich jedem, also auch inkompetenten
sog. selbsternannten Experten oder gar po-

tentiellen Strafttern, den ungehinderten Zugriff.


Zurckhaltung erscheint demnach durchaus angemessen und kann auch als Ursache
dafr gelten, da zu den theoretischen Grundlagen, Methoden und Ergebnissen der forensischen Maschinenschriftuntersuchung keine
aktuelle Standardliteratur zur Verfgung
steht.
Der technische Fortschritt und vor allem
die Ausbreitung der elektronischen Datenverarbeitung in der Bro- und Verwaltungskommunikation hat in den letzten Jahren eine
ganz erhebliche Modifikation zahlreicher kriminaltechnischer Prozeduren eingeleitet und
sorgfltige Grundlagenforschung erforderlich
gemacht. Die durch die Entwicklung der
EDV zunehmend eingeschrnkte Aussagefhigkeit von Schreibgerteanalysen knnte
eine wachsende Bedeutung von Verhaltensmerkmalen schreibender Personen bewirken.
Fr die Identifizierung von Maschinenschreibern haben sich ebenfalls entwicklungsbedingte nderungen des Aufgabenfeldes ergeben, da aus neuen Kommunikationstechniken andere Schreibermerkmale resultieren
und/oder die Bewertungskriterien sich verschieben.
Physiologische und psychologische Aspekte
des Maschinenschreibens sind hingegen fr
die Urheberidentifizierung von geringerer

89. Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung

Praxisrelevanz. Die wenigen Publikationen


begrenzen sich auf physiologische Aspekte
des Maschinenschreibens und dessen psychologische Determinanten, stellen jedoch keinen Bezug zu forensischen Inhalten her.
Die am Schreibakt beteiligten visuellen,
feinmotorischen und kognitiven Prozesse sind
trotz der hohen Standardisierung und der relativ einfachen Bewegungen der einzelnen
Finger recht komplex. An dieser Stelle kann
jedoch nur eine Darstellung grundlegender
Prinzipien erfolgen. Die ber rein motorische
Aspekte hinausgehenden Gesichtspunkte
(Sprache, Lernen, Gedchtnis, Aufmerksamkeit, Konzentration, visuelle und akustische
Determinanten des Maschinenschreibens)
werden nur kurz angesprochen.

2.

Psychophysiologie des
Maschinenschreibens

2.1. Neurophysiologische Grundlagen


Die physiologischen Komponenten des Maschinenschreibens lassen sich aus den allgemeinen Erkenntnissen zu den motorischen
und integrativen Leistungen des Zentralnervensystems herleiten. Aus diesem Grunde
knnen die Standardwerke der Physiologie
des Menschen wie beispielsweise Schmidt
& Thews (1990) herangezogen und deren
Inhalte an das spezifische Verhalten beim
Maschinenschreiben angepat werden.
Maschinenschreiben und Mit-der-Handschreiben entsprechen sich hinsichtlich bestimmter psychophysiologischer Kriterien.
Daher kann hier auf die von Baier & Bullinger-Baier (1989) und Wildt (1990) vorgelegten Ausfhrungen Bezug genommen werden.
Aus experimentellen Ergebnissen ber reizunabhngige Aktivitten des ZNS wurde die
Hypothese abgeleitet, da Bewegungen im wesentlichen durch Programme gesteuert werden. Angeborene Verarbeitungsprozesse werden im Laufe des Lebens durch erlernte ergnzt, die nach einiger bung automatisch
ablaufen. Dieses Prinzip kann fr Maschinenschreiben geradezu als charakteristisch
gelten. Als gezielte feinmotorische Leistung
beruht es auf einer Verzahnung vieler verschiedener Ablaufprozeduren, wobei Einzelbewegungen in bestimmten Richtungen keineswegs spezifischen Programmteilen zugeordnet werden knnen.
Die Funktionsbereiche knnen in hierarchische Ebenen gegliedert werden, wobei hhere motorische Zentren durch ihre ausge-

1057

prgte Spezialisierung durchaus gleichberechtigt nebeneinander gesehen werden mssen.


An den ausfhrenden Organen ist es zunchst
notwendig, da die Mechanosensoren und
die Sensoren der Motorik (Muskelspindeln
und Sehnenorgane) aktiviert werden. Die spinale Sensomotorik bildet das niedrigste Niveau im ZNS. Hier werden elementare Haltungs- und Bewegungsablufe ber Reflexe
und Automatismen bereitgestellt. Diese Funktionen spielen beim Maschinenschreiben eine
besondere Rolle, da Arme und Hnde kaum
abgesttzt werden knnen.
Auch die motorischen Zentren des Hirnstamms, die im wesentlichen Sttzmotorik
und Muskeltonus regulieren, sind fr die
Schreibhaltung und die permanent erforderlichen Anpassungen von Bedeutung. Neu entdeckten Bahnsystemen im Hirnstamm werden u. a. auch besondere Kontrollfunktionen
ber somatosensorische Prozesse zugeschrieben. Ein sich vom Zwischen- bis Mittelhirn
erstreckendes Lokomotionszentrum im Hirnstamm scheint ein allgemein frderndes System zu sein, das entweder Bewegungen induziert oder bereits eingeleitete beschleunigt.
Das Kleinhirn regelt die motorische Koordination ber Kontroll- und Korrekturaufgaben bei laufenden Bewegungen bzw. in deren
Programmierungsphase.
Fr die Umsetzung von Handlungsentwrfen (Vorbereitungsphase) in die erforderlichen Selektionsprogramme (Ausfhrungsphase) sind die Basalganglien relevant. Multiple, parallele Funktionsschleifen werden ber
die thalamischen Kerne gefhrt. Sofern eigene Texte verfat werden, sind fr das Maschinenschreiben wesentliche Bestandteile in
den komplexen Schleifen reprsentiert, whrend die okulomotorischen Schleifen vor
allem zur visumotorischen Koordination beitragen, wenn bereits formulierte Texte abgeschrieben werden.
Eine strenge Zentrendefinition innerhalb
des Cortex, wie sie frher angenommen
wurde, kann heute nicht mehr aufrechterhalten werden, da an einer integrativen Leistung
des ZNS, wie es das Maschinenschreiben darstellt, mehrere Hirnabschnitte beteiligt sind,
die lokal weit voneinander getrennt liegen.
Von einem spezifischen Schreibzentrum kann
allenfalls insofern die Rede sein, als das betroffene Areal berwiegend mit dieser Aufgabe befat ist.
Die fr Bewegungen wichtigen Gebiete des
Cortex sind das przentrale primrmotorische Areal, mehrere postzentrale, sowie ein

1058

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

frontales Areal. Zwischen motorischem Cortex und dem somatosensorischen Rindenfeld


bestehen intensive Verbindungen. Hier werden Mechanismen reguliert, die Berhrungsreize dahingehend verarbeiten, da nunmehr
die nachfolgenden motorischen Aktivitten
eingeleitet werden knnen.
Zwischen Motorcortex und anderen motorischen Zentren existieren zahlreiche Rckkoppelungskreise. Einer davon ist die Pyramidenbahn, in welcher ein Bereich, das monosynaptische cortikomotoneuronale System,
vermutlich die digitale Feinmotorik und
damit grundlegende Fertigkeiten beim Maschinenschreiben ermglicht. Im medialen
supplementr-motorischen und im lateralen
prmotorischen Cortex ist ein bergeordnetes motorisches Assoziationsfeld lokalisiert.
Da die Bewegungsplanung beim Maschinenschreiben hier erfolgt, belegen Experimente, in welchen evozierte Potentiale ca.
eine Sekunde vor Bewegungsbeginn nachgewiesen wurden (Schmidt & Thews 1990, 125).
Bei einer isolierten Betrachtung der beiden
Hemisphren mu zunchst bercksichtigt
werden, da Schreiben und Sprache eng miteinander verknpft sind. Die linke Hemisphre ist bei Rechtshndern das alleinige
Substrat fr Sprache, die rechte kann von
ganz einfachen, kurzen Wortkombinationen
abgesehen weder verbale noch schriftliche
Aufgaben lsen. Hingegen sind bei Linkshndern die Sprachzentren teilweise links oder
rechts, teilweise auch bilateral lokalisiert.
Die Aktivitten des Cortex beim Schreiben
nach Diktat und beim Abschreiben von Texten, vor allem die Verknpfung von Sprache
mit den dazugehrenden Handlungsweisen,
sind am besten mit dem Wernicke-Geschwind-Modell (Geschwind & Galaburda
1984) darzustellen. Die erheblich komplexeren kortikalen Vorgnge beim freien Formulieren von Texten lassen sich dagegen nicht
ohne weiteres rekonstruieren, da eine ganze
Anzahl kognitiver Prozesse vorgeschaltet ist.
Beim Schreiben von Texten nach Diktat
wird fr die rechte Schreibhand das verbale
Signal nach der Aufnahme im primrauditorischen Cortex zur Interpretation in die Wernicke-Region geleitet. Von dort fhren die
neuralen Verbindungen zur Ausarbeitung des
Schreibentwurfs in den linken assoziativen
prmotorischen Bereich und dann weiter zum
Bewegungsimpuls ber die Armregion des
linken primr motorischen Cortex und
schlielich zur Schreibhand. Fr die linke
Schreibhand gelten prinzipiell die gleichen

Wege. Es kommt hier lediglich hinzu, da


vom linken zum rechten prmotorischen
Cortex gekreuzt werden mu, und die Bewegungsausfhrung dann ber die rechte Armregion des motorischen Cortex fhrt. Die
linke Hemisphre ist nicht nur fr Sprache,
sondern auch fr das Handeln dominant,
d. h. an jeder Bewegung gleichgltig ob
rechts oder links sind die linken prmotorischen Areale beteiligt. Dies bedeutet, da
beim Maschinenschreiben von Rechtshndern der Informationsweg fr die linke
Schreibhand lnger ist.
Beim Abschreiben von Texten werden ber
die Sehbahnen eintreffende Informationen
zunchst im primr visuellen Cortex, weiter
ber hhere Sehareale in ein Assoziationsareal zur Erkennung des Buchstabens verarbeitet. Die rezeptive Wortfindung schliet
sich in der Wernicke-Region an. Whrend
beim Wortlesen und Nachsprechen eine Umschaltung in die Broca-Region folgt, werden
beim Maschinenschreiben nun der prmotorische und motorische Cortex aktiviert.
2.2. Kognitive Determinanten des
Maschinenschreibens
Wichtige kognitive Grundlagen fr Maschinenschreiben sind im Lernen und Gedchtnis
zu sehen. Gut trainierte Maschinenschreiber
verfgen ber erlernte Fhigkeiten, die ursprnglich ber das Kurzzeitgedchtnis, nach
hufigem ben als verankerte Engramme in
das Langzeitgedchtnis bertragen worden
sind. Sie verfestigen sich mit jeder Benutzung
und werden so zu einem immer weniger strbaren Gedchtnisinhalt.
Dieses Phnomen wird als Konsolidierung bezeichnet (Schmidt & Thews 1990,
172). Manche Autoren beschreiben es auch
als chunking (Miller 1956). Rabbitt (1978,
945) spricht von einem response buffer, in
welchem units verarbeitet werden. Je ausgeprgter die Konsolidierung, desto krzer
ist die Zugriffszeit, so da die Schreibgeschwindigkeit erhht wird. Versierte Schreiber unterscheiden sich von ungebten dadurch, da sie in der Lage sind, aus einer greren Anzahl von Einzelelementen Engramme zu bilden. Diese bestehen aus ganzen
Silben, mglicherweise sogar aus kompletten
Wrtern, whrend sie sich bei Gelegenheitsschreibern lediglich aus den Informationen
von Einzelbuchstaben zusammensetzen.
Dieses Postulat ist u. a. belegbar durch experimentelle Ergebnisse von Rabbitt (1978).
Hier werden zwischen Fehlererkennung und

89. Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung

-berichtigung ein bis zwei korrekte Buchstaben geschrieben, die als Bestandteil des Engramms zu definieren sind.
Rabbitt findet auerdem bei falschen
Schriftzeichen eine geringere Anschlagstrke
als bei richtigen. Aus diesem Sachverhalt
zieht er den Schlu, da die Schreibfehler bereits vor oder zumindest whrend ihrer Fertigung erkannt werden. Dies spricht auch fr
einen parallelen Ablauf der verschiedenen
kognitiven und bewegungsphysiologischen
Prozesse (Lesen, Speichern, Produzieren, Evaluieren und erforderlichenfalls Korrigieren).
Bei der Ausbildung von Engrammen knnen schreibertypische Fehlkodierungen entstehen und zu Tippfehlern fhren, die sich bei
bestimmten Buchstabenkombinationen stndig wiederholen. Sofern es sich um einfache
Vertauschung in der Reihenfolge der Schriftzeichen handelt, nennt Huber (1993, 86) sie
Antizipationsfehler.

3.

Forensische
Maschinenschriftuntersuchung

3.1. Allgemeine Grundlagen


In der Praxis bedienen sich einschlgige Organe wie Staatsanwaltschaften, Gerichte,
Rechtsanwlte oder auch Privatpersonen zur
Entscheidungsfindung in juristischen Verfahren der Sachkunde von Experten, die ihnen
in Form von Gutachten die erforderlichen Informationen liefern. In der Regel liegt dabei
fragliches bzw. strittiges Schriftmaterial vor,
dessen Urheber zunchst unbekannt ist.
Schreiber oder Schriftstck stehen mit einer
Straftat in Verbindung bzw. sind fr die
Sachaufklrung in zivilen Rechtsstreitigkeiten von Belang. Gleichzeitig sind ein oder
mehrere Vergleichsschreiben vorhanden, bei
welchen das Schreibgert oder die schreibende Person feststehen und die mit der zu
begutachtenden Schrift in Verbindung gebracht werden sollen.
Dabei kann die Prfung in zwei methodisch vllig verschieden strukturierte Arbeitsgebiete gegliedert werden, die Identifizierung
des Schreibgertes einerseits und die Ermittlung der schreibenden Person andererseits.
Bei der Prfung im Hinblick auf Schreibmaschine, Kugelkpfe, Typenrder oder Drukker ist in der Regel zuerst eine Systembestimmung der Schriftzeichen erforderlich. Hierbei
werden Fabrikat und Herstellungszeitpunkt
des Schreibgertes festgelegt und die Schriftzeichen-Grundformen ermittelt. Anhand von

1059

Abweichungen zwischen diesen Grundformen und denjenigen im untersuchten Schriftbild sind individuelle Charakteristika zu bestimmen. Solche Merkmale werden insbesondere von Reliefbrchen an den peripheren
Teilen der Schriftzeichen hervorgerufen oder
lassen sich auf besondere Anschlagsmerkmale zurckfhren, die durch Defekte in der
Mechanik eine unprzise Positionierung bewirken. Damit ist ber den Gertetyp hinaus
die einzelne Schreibmaschine als Schriftquelle
zu identifizieren. Naturgem sind solche Besonderheiten bei lteren mechanischen Maschinen ungleich hufiger vorhanden und
entsprechend leichter zu eruieren, whrend
sich bei Produkten, die mit neueren Druckergenerationen gefertigt sind, die Analysen wesentlich schwieriger, hufig sogar erfolglos
gestalten. Fr diesen Arbeitsbereich bedarf es
vor allem physikalischer Grundkenntnisse,
Erfahrung im Umgang mit physikalisch-technischen Gerten und mit einschlgigen
Schriftsystem-Sammlungen.
Im zweiten Arbeitsschwerpunkt der forensischen Maschinenschriftuntersuchung ist
anhand vorliegender Schriften der Urheber
festzustellen. Auch hierbei ergibt sich hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades der Untersuchungen ein Geflle zwischen Texten, die
auf mechanischen (Typensegment), elektrischen (z. B. mit auswechselbarem Kugelkopf
oder Typenrad) bzw. elektronischen (Speicherschreibmaschinen, Rechner) Herstellungsverfahren beruhen.
Die Urheberidentifizierung ist wiederum
in zwei Bereiche zu untergliedern. Die Schreiberidentifikation im engeren Sinne setzt sich
mit der Frage auseinander, ob eine bestimmte
Person das Schreibgert bedient hat. Ihr steht
die linguistische Textanalyse gegenber, in
welcher nach dem Verfasser eines Textes gefragt wird. Forensisch relevante Merkmale
beziehen sich bei der Schreibererkennung einerseits auf die formale Gestaltung von Texten und andererseits auf Hinweise ber besondere Verhaltensweisen beim Schreiben.
Bei der Feststellung des Verfassers stehen vor
allem Komponenten der in schriftlicher Form
geuerten Sprache im Vordergrund.
Eine eindeutige Trennung zwischen Schreiber und Verfasser ist allerdings nicht mglich,
da sie entweder identisch sein knnen, der
Schreiber Verfassermerkmale kopieren kann,
und schlielich viele Merkmale beiden Kategorien zuzurechnen sind. Ausschlielich auf
den Textverfasser zurckzufhren sind nur
komplexere linguistische Merkmale. Dem

1060

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Schreiber zugeordnet werden hingegen nur


diejenigen Komponenten, die Hinweise auf
die Bedienung des Schreibgertes enthalten.
Die Orientierung an Regeln der Rechtschreibung und Interpunktion ist dann schreiberspezifisch, wenn der Text nach Diktat entstand. Das Text-Layout kann insofern in weiten Teilen Verfassermerkmale enthalten, als
eine schriftliche Textvorlage abgeschrieben
worden ist.
Unter Bercksichtigung der forensischen
Praxisrelevanz reduzieren sich Schreiber- und
Verfassermerkmale naturgem auf solche
Komponenten, die sich im Nachhinein aus
dem fertigen Schriftstck rekonstruieren lassen. Eine objektive Auswertung von OnlineKriterien des Schreibvorganges ist in praktischen Fllen kaum mglich. Verhaltensmerkmale, die nur whrend des Schreibaktes erfat werden knnen, sind fr die Praxis irrelevant. Unter anderem mssen in diesem
Zusammenhang viele psychologische und
neurophysiologische Aspekte der Schreibhandlung angefhrt werden, deren Bedeutung fr die Maschinenschriftexpertise damit
vermindert ist.
Zur vergleichenden Analyse bedarf es neben materialkritischen Vorprfungen und
routinemigen physikalisch-technischen Untersuchungen der Bestimmung der Variationsbreite von Schreiber- und Verfassermerkmalen, die sich aus dem Vergleichsschriftmaterial eruieren lassen. Sodann ist
festzustellen, ob die auswertbaren Befunde
der fraglichen Schrift innerhalb der habituellen Ausprgung der Vergleichsmerkmale liegen. Sind nicht-erklrbare Diskrepanzen zwischen beiden Schriften nachzuweisen, ist die
Urheberidentitt auszuschlieen. Aus der
bereinstimmung aller Befunde zwischen
beiden Schriften lt sich umgekehrt eine
mehr oder minder hohe Wahrscheinlichkeit
fr die Identitt beider Schreiber herleiten.
Die Spezifitt der Einzelmerkmale ist abhngig von der Hufigkeit, mit welcher sie in
der schreibenden Gesamtpopulation vorkommen bzw. vom Grad der Abweichung
von einschlgigen Regeln. Die Hufigkeit ist
nur annhernd einzuschtzen. Weitere, zum
Teil schwer erfabare Determinanten verhindern die Bestimmung des Individualittsgrades allein aus der Distanz zu Normvorgaben.
Analog zu den meisten menschlichen Verhaltensweisen kann auch beim Maschinenschreiben nur von einer relativen Konstanz
der einzelnen Komponenten ausgegangen
werden. Je geringer die intraindividuelle

Streubreite bzw. je grer die interindividuelle Variabilitt eines Merkmals ist, desto
hher ist seine Wertstrke innerhalb der Befundkonfiguration.
3.2. Maschinen- und
Handschriftuntersuchung
Zwischen der Schreibererkennung aus Maschinen- und Handschriften ( Art. 87) bestehen Berhrungspunkte, obwohl sich die
spezifischen Verhaltensweisen zur Bedienung
der Schreibgerte aus sehr unterschiedlichen
Komponenten
zusammensetzen.
Beide
Schreibarten zhlen zwar zu den feinmotorischen Fhigkeiten, Maschinenschreiben ist
aber in der Bewegung der Endglieder undifferenzierter. Die einzelnen Arbeitsschritte knnen beim Maschinenschreiben problemlos
voneinander getrennt werden. Beim Schreiben mit der Hand sind dagegen komplexere
Sequenzen miteinander verbunden, die willkrlich nicht beliebig unterbrochen werden
knnen, ohne da dies sich auf das Schriftbild auswirkt ( Art. 86).
Strungen in der Feinabstimmung der
Schreibfinger fr Auf-, Ab-, Seitwrts- und
Rotationsbewegungen sind im fertigen Maschinentext kaum erkennbar. So schlagen
sich neurologische, arthritische, rheumatische
Erkrankungen oder exogene Intoxikationen
(z. B. Einflsse von Psychopharmaka, Alkohol und Drogen) erst in einem erheblich weiter fortgeschrittenen Stadium und in einem
geringeren Ausma auf das Schriftbild nieder. Auch die Dynamik der Schreibbewegungen kann anhand des vorliegenden Schriftbildes nur partiell nachvollzogen werden. Fr
die Schreibgeschwindigkeit gibt es beispielsweise kaum Indikatoren.
Bei Handschriftanalysen stehen dagegen
gerade bewegungsdynamische Prozesse im
Vordergrund, die es beim Maschinenschreiben nicht gibt, bzw. die kaum zu rekonstruieren oder aber weitgehend standardisiert sind.
Psychophysiologische Unterschiede zwischen
beiden Schreibarten beziehen sich im wesentlichen auf die verschiedenartige Schreibhaltung und die Beteiligung anderer Endglieder.
Flssiges Maschinenschreiben fordert darberhinaus eine hhere Fingerfertigkeit, gute
Beweglichkeit und Koordinationsfhigkeit
beider Hnde und damit auch beider CortexHemisphren.
Eine schreibungewohnte Hand im engeren
Sinn gibt es beim Maschinenschreiben nicht.
Die Hndigkeit drfte sich insbesondere bei
gebten Schreibern wenig auswirken. Allen-

89. Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung

falls bei geringerer Schreibfertigkeit ohne den


Einsatz aller zehn Finger wird die dominante
Hand eine grere Anzahl von Schriftzeichen
schneller und prziser herstellen.
Auf der Merkmalsebene sind beide Disziplinen hingegen kaum miteinander verknpft. Allenfalls in der Gliederung der verfgbaren Schreibflche gibt es partiell hnliche Erfassungs- und Auswertungsmodalitten.
Die Identifizierung von Maschinenschreibern ist in der Regel weniger effizient als die
Urheberermittlung aus Handschriften. Aufgrund der Tatsache, da viele Einzelbewegungen keiner im Nachhinein nachvollziehbaren interindividuellen Variabilitt unterliegen, sind eindeutig interpretierfhige Befunde selten.
Dagegen lassen sich die Merkmalsbereiche
in Maschinenschriften mitunter klar gegeneinander abgrenzen und kategorisieren. Dieser Sachverhalt erlaubt eine objektivere Erfassung von Einzelmerkmalen und eine bessere Beurteilung ihrer Spezifitt. Viele Befunde sind eindeutig vorhanden, knnen gemessen oder gezhlt werden bzw. fehlen vollstndig. Kontinuierlich verteilte Merkmale
oder schwer interpretierbare Varianten existieren hingegen nicht. Damit sind die Voraussetzungen fr eine formale Wahrscheinlichkeitsbestimmung bei den Schlufolgerungen aus Maschinenschriften gnstiger als bei
Handschriften.
Im Zusammenhang mit der Schreibgebtheit ergibt sich ein weiterer Unterschied zwischen beiden Fachbereichen. Handschriften
enthalten umso mehr individuelle Eigenheiten, je weiter sie sich von der Schulvorlage
fortentwickelt haben. Bei Maschinenschriften
ist dies genau entgegengesetzt, da sich die
Schreibermerkmale
mit
zunehmender
Schreibfertigkeit vereinheitlichen.
3.3. Maschinenschriftuntersuchung und
Linguistik
Hervorgerufen durch die Erkenntnis, da es
in den forensischen Wissenschaften generell
einer zunehmenden Spezialisierung bedarf,
und untersttzt durch die erfolgreiche Arbeit
linguistischer Experten in einigen spektakulren Gerichtsfllen (vgl. hierzu Jns 1982) kristallisierte sich in den vergangenen Jahren
eine eigenstndige Forensische Linguistik
heraus (Kniffka 1990).
Zwischen hufig komplexen und mit abstrakten Inhalten und Methoden operierenden Stilanalysen einerseits und der Erhebung

1061

und Bewertung von isoliert erfabaren


Schreibergewohnheiten andererseits sind flieende bergnge anzunehmen. Fr die Identifizierung von Autoren langer und schwieriger Texte sind zweifellos fundierte linguistische Kenntnisse, eine grndliche Ausbildung
und ein hohes Ma an praktischer Erfahrung
unumgnglich.
Aus der Sicht der Schriftexpertise wurde
von Michel (1992, 39) eine Stellungnahme
vorgelegt, in welcher eine Abgrenzung beider
Disziplinen vorgeschlagen wird. Er vertritt
die Auffassung, da Schriftsachverstndige
die vergleichende Untersuchung von Rhetorik, Syntax, Grammatik und Wortschatz
nicht vornehmen drfen. Im Zusammenhang
mit der Trennung der Kompetenzen postuliert Michel aber eine kleine Orthographie,
innerhalb deren Grenzen sich Schriftsachverstndige gutachterlich uern sollen.
Fr die Einschtzung der Individualitt
mancher Besonderheiten in Rechtschreibung
und Zeichensetzung erscheint danach gerade
der Schriftsachverstndige kompetent. So
sind Varianten hufig vorkommender Wrter
oder Abkrzungen in den Ausfllschriften
von Formularen anzufhren, mit denen der
Praktiker oft konfrontiert ist oder gar umfangreiche Referenzsammlungen in Anspruch
nehmen kann. Sofern die Interpunktion nicht
spezifisches Stilmittel ist, kann sie nach Michel (1992, 40) als kleine Interpunktion behandelt werden.
Die Aufzhlung adquater linguistischer
Befunde in Schriftvergleichsgutachten
gleichgltig ob hinsichtlich Hand- oder Maschinenschriften erscheint demnach durchaus berechtigt. Inwieweit sie sich auch in der
Befundbewertung niederschlagen drfen, ist
aber nicht generell festzulegen. Grundstzlich
ist jedem Schriftsachverstndigen zu empfehlen, Sprachgewohnheiten, Rechtschreibung,
Interpunktion und Stilelemente zurckhaltend zu behandeln.

4.

Richtlinien zum
Maschinenschreiben

Die Ausbildung in Maschinenschreiben wird


in der Bundesrepublik von berufsbildenden
Schulen, in zunehmendem Mae jedoch auch
in Form von Arbeitsgemeinschaften (z. B. an
Realschulen, Volkshochschulen, Abendakademien) und vom Deutschen Stenographenbund angeboten. Fortbildungsmglichkeiten
bestehen in intensivem Training bzw. bei

1062

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Wettbewerben. Prfungen werden bei den Industrie- und Handelskammern abgelegt, die
spezielle Ausschsse dafr eingerichtet haben. Deren Aufgabe besteht u. a. darin, die
Prfungskriterien (insbesondere fr Schreibgeschwindigkeit und Fehlerzahl) festzulegen.
Wichtigstes Ziel der Ausbildung ist es, Blindschreiben im Zehnfingersystem zu vermitteln.
Die Schler sollen bereits von Anfang an den
Blickkontakt zur Tastatur und auch zum
Schrifttrger vermeiden und sich ausschlielich an der Textvorlage orientieren. Die
Schreibbewegungen mssen einem gleichmigen Rhythmus unterliegen, dessen Frequenzen kontinuierlich verkrzt werden.
Pausen zwischen Anschlgen sind so lang,
wie es zur Herstellung des schwierigsten Zeichens erforderlich ist. Lautes Mitsprechen
soll die Konsolidierungsprozesse frdern.
Zahlreiche Richtlinien werden von einem
dafr konstituierten Gremium festgelegt
(Normenausschu Browesen (NB) im
Deutschen Institut fr Normung e. V.), um
die Textgestaltung, den Umgang mit dem
Schreibgert und sogar dessen technische Details zu vereinheitlichen. Erklrte Ziele solcher Normierungen sind weiterhin, die gute
Lesbarkeit der Schrift zu gewhrleisten, den
Schreibvorgang so rationell wie mglich sowie Schriftstcke zweckmig und bersichtlich zu gestalten. Die Regeln beziehen sich
u. a. auf Normtastaturen fr die alphanumerische Anordnung der Schriftzeichen handelsblicher Bromaschinen (frher DIN 2127,
in DIN 2137 wurde die Tastenbelegung der
Sonderzeichen gendert). Fr die Buchstabenformen, die Kennzeichnung der Schreibund Funktionstasten mit Symbolen sowie die
Orientierung fr textverarbeitende Systeme
existieren weitere DIN-Vorschriften.
Die Belegung der einzelnen Tasten mit
Schriftzeichen orientiert sich u. a. an deren
Hufigkeit in der jeweiligen Sprache. Oft vorkommende Buchstaben werden so plaziert,
da sie von den beweglichsten Fingern bedient werden und bequem aus der Grundstellung beider Hnde zu erreichen sind. Die Tastaturen fr verschiedene Sprachen unterscheiden sich daher zum Teil in ganz erheblichem Ausma.
Die erste Normierung (Universal KeyBoard) wurde 1888 in Toronto fr die englische Sprache beschlossen. Da im Deutschen
das Y nur selten vorkommt, hat man dessen Tastaturposition mit dem Z getauscht.
Analog zur Buchstabenabfolge werden die
Systeme mit den Bezeichnungen QWERTY

und QWERTZ voneinander differenziert.


Neben der Hufigkeit der Buchstaben besteht
ein weiterer Grund fr nationale Unterschiede in der Tastaturanordnung verschiedener Sonderbuchstaben oder -zeichen. Die Belegung der Zweitzeichen ber den Ziffern und
die Zeichen der drei Tasten im rechten Bereich der unteren Tastaturreihe unterscheiden
sich international in ganz erheblichem
Ausma.
Allgemeine Grundlage fr die einheitliche
Anwendung von Schriftzeichen ist DIN 5008.
Fr einzelne Bereiche wurden weitere Normen festgelegt. So regeln DIN 676 die Gestaltung von Geschftsbriefen, DIN 1355 Zeit,
Kalender, Wochennumerierung, Tagesdatum,
Uhrzeit und DIN 1422 Verffentlichungen
aus Wissenschaft, Technik, Wirtschaft und
Verwaltung. Die Normen werden dem technischen Fortschritt oder dem Wandel von Konventionen angepat bzw. auch aus Rationalisierungsgrnden modifiziert. Schreibernormen wurden 1949, 1951, 1963, 1975 und 1987
in Teilen gendert. Die Einfhrung neuer
Postleitzahlen oder Probleme im Zusammenhang mit der Postzustellung haben beispielsweise Normnderungen bewirkt. 1987 wurde
der Rechtsrand verbreitert, die Gruzeile
wurde an den Linksrand verlegt und eine
neue Schreibweise des Datums vorgeschlagen. Durch die Internationalisierung einiger
Normen ergaben sich weitere Korrekturen.
Nachdem DIN-Formate der A-Reihe nunmehr ISO-Formate sind, wurde z. B. DIN
A 4 zu A4. (In Anlehnung an den Duden
wird auf das Leerzeichen zwischen A und
4 verzichtet.)
Fr Orthographie und Zeichensetzung
wird die jeweils neueste Auflage des Rechtschreib-Dudens empfohlen. Die Regeln fr
normiertes Maschinenschreiben weichen aber
in einzelnen Bereichen hiervon ab. Als Ursache werden besondere Erfordernisse angefhrt, die sich aus der Tastaturanordnung der
Schriftzeichen ergeben, whrend sich der Duden an den Vorschriften fr den Schriftsatz
orientiert (DIN Deutsches Institut fr Normung e. V. 1987, 1).
Auch wenn nur sehr wenige Maschinenschreiber regulren Schreibunterricht oder
gar einschlgige Prfungen absolviert haben,
kann davon ausgegangen werden, da sich
zumindest versiertere Schreiber an vorgegebenen Regeln orientieren.
In der forensischen Untersuchung von
Maschinenschreibern haben damit die einschlgigen Richtlinien (insbesondere gilt dies

89. Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung

fr DIN 5008) eine hnliche Bedeutung wie


die Schulvorlage bei den Handschriften. Je
deutlicher Schreibweisen von den vorgeschriebenen Normen abweichen, desto hher
ist im allgemeinen ihre Spezifitt und damit
ihre Wertstrke in der forensischen Begutachtung.

5.

Variationsquellen fr
Schreibermerkmale

5.1. Intraindividuelle Variabilitt


Die inhaltliche Gestaltung von Texten ist intraindividuell so variantenreich, da Verfassermerkmale meist weniger aussagekrftig
sind. Bei Schreibermerkmalen ist ebenfalls
eine stabile Habituation kaum anzunehmen,
die Variationsbreite innerhalb eines Schreibers scheint aber deutlich geringer als bei
Verfassermerkmalen.
Merkmalsdiskrepanzen zwischen Texten
sind nicht grundstzlich als identittsverneinend anzusehen, sondern knnen gegebenenfalls mit verschiedenen Entstehungsalternativen erklrt werden. Abweichende formale Bedingungen des Schrifttrgers (wie Papierformat oder Vordruck) beeinflussen u. a. Randgestaltung und Zeilenabstand. Charakteristika der Schreibmaschine fhren beim Wechsel des Schreibgertes zu Unterschieden. Wird
eine ungewohnte Maschine benutzt, mu Eigenschaften der Tastatur (Gre und Elastizitt der Tasten, Anordnung der Sonderzeichen, elektrische vs. mechanische Schreibmaschine und dgl.) ein Effekt zugeschrieben
werden.
Schreibermerkmale sind erheblichen motivationalen Einflssen unterworfen. So unterscheidet sich ein mit Schreibmaschine erstellter Lebenslauf z. B. deutlich von einer sorglos
hingeworfenen Notiz zur eigenen Erinnerung
an einen Termin. Die Gestaltung eines Geschftsbriefes wird in Form und Inhalt erheblich von einem vertraulichen Schreiben des
gleichen Schrifturhebers abweichen. Krankheiten, Verletzungen, Alkohol, Drogen und
Medikamenten mssen ebenfalls Auswirkungen auf Schreibermerkmale eingerumt werden. Liegen grere Zeitrume zwischen der
Herstellung verschiedener Schreibleistungen,
knnen Lern- und bungseffekte, Normnderungen oder der Wandel von Konventionen effektiv werden.
Eine gewollte nderung von Bedienungsgewohnheiten mit dem Ziel, eine Identifizierung der Urheberschaft zu erschweren oder

1063

auszuschlieen, kann ebenfalls zu einer Variabilitt beitragen. Verstellungsspezifische


Modifikationen der Schreibermerkmale sind
meist mit der Abwendung von einschlgigen
Regeln verbunden. Eine Annherung an die
Normen ist als Entstehungsalternative willkrliche Variation in Verstellungsabsicht
wenig wahrscheinlich. Whrend insbesondere
bei anonym erstellten Schreibleistungen oder
Erpresserbriefen hufig das Schreibgert gewechselt wird, sind bewute Verstellungen
von Schreibermerkmalen eher selten. Auch
im Vergleich zur Handschriftuntersuchung ist
das Problem Verstellung weniger relevant.
Formale Prinzipien der Texterstellung scheinen weniger aufmerksamkeitsbezogen. Mglicherweise halten schreibende Straftter eine
Identifizierung ihrer Urheberschaft ber
Schreibermerkmale fr ausgeschlossen.
5.2. Interindividuelle Variabilitt
bereinstimmungen in Schreibermerkmalen
zwischen verschiedenen Schreibleistungen
sind nicht generell als Hinweise auf Urheberidentitt zu werten, sie knnen auch mehr
oder minder zufllig bei verschiedenen
Schreibern zu belegen sein. Bestimmte zeitoder gruppenimmanente Konventionen fhren ebenfalls zu hnlichen Merkmalsausprgungen. Seltener knnen Merkmalsanalogien
auf der gut umgesetzten Nachahmungsabsicht eines Dritten beruhen. Hierzu zhlen
auch die von Ermittlungsbeamten erhobenen,
mit dem zu prfenden Material format- und
textidentischen Schriftproben, die zu Vergleichszwecken hergestellt werden. Bei der interindividuellen Variation von Schreibermerkmalen sind fr den Maschinenschriftexperten insbesondere die Schreibgewandtheit
und die Kenntnis der Richtlinien von Bedeutung. Legien (1985, 45) findet zwar diesbezglich eine hohe Stabilitt und eine sehr gute
Zuordnungsrate urheberidentischer Schriften
weitgehend unabhngig vom Grad der Fertigkeit der Schreiber. Bestimmte Fehlerarten
werden nach seiner Meinung ganz unabhngig von der Schreibgebtheit gemacht. Trotzdem sollte hinsichtlich der Hufigkeit und
Verteilung von Schreibermerkmalen zwischen
Anfngern, Autodidakten und Berufsschreibern differenziert werden. Mit zunehmender
bung sinkt die Wahrscheinlichkeit, einen
Schreiber zu identifizieren. Dieser Schlu
lt sich vor allem aus den experimentellen
Ergebnissen von Grudin (1984) und den
Schreibfehleranalysen von Huber (1993) ableiten. Die Abbildungen 89.1 und 89.2 de-

1064

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Abb. 89.1: Unbefangen entstandener Geschftsbrief eines angeblichen Immobilienmaklers

Abb. 89.2: Erpresserbrief ohne verwertbare Merkmale

89. Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung

monstrieren ebenfalls anschaulich, da die


Erfolgsaussichten der Urheberidentifizierung
in ganz erheblichem Ausma von der Gewandtheit des Schrifturhebers abhngen. Der
Geschftsbrief eines angeblichen Immobilienmaklers enthlt zahlreiche auswertbare
Besonderheiten; im Erpresserbrief fehlen hingegen individuelle Merkmale weitgehend.
Es kann vermutet werden, da sich das
Geflle in der Schreibgebtheit bei jngeren
Schreibern etwas nivelliert hat. Mglicherweise ist der vermehrte Umgang mit Computern hierfr urschlich. Da die Layout- und
Textgestaltung in beliebiger Form modifiziert
werden kann, lt sich aber aus Textverarbeitungs-Produkten der Grad der Gewandtheit
nicht mehr unmittelbar rekonstruieren.
Besondere Schreibgewohnheiten knnen
auch dann weit verbreitet sein, wenn sie den
von Normausschssen empfohlenen Richtlinien nicht entsprechen. Die Individualitt
von Schreibermerkmalen lt sich daher
nicht allein aus der fehlenden Normkonformitt herleiten.
Grundstzlich ist nicht alles streng reglementiert, mitunter bestehen mehrere Wahlmglichkeiten. Viele Normvorschriften sind
kaum bekannt oder unpopulr, so da sie
nicht umgesetzt werden. Regelnderungen
werden nicht unmittelbar bercksichtigt, sondern erst nach und nach bernommen. Hieraus lt sich auch eine altersabhngige Variation von Schreibermerkmalen ableiten. ltere
Schreiber orientieren sich nicht selten an ihren frher erlernten, in der Zwischenzeit modifizierten Normen.
Trotz hnlicher Normierung knnen sich
national unterschiedliche Gewohnheiten herausbilden. Die in Zf. 4 erwhnte Verkrzung
der Schreibzeile wurde beispielsweise von der
Schweiz nicht eingefhrt, was als Ursache fr
einen dort durchschnittlich schmleren
Rechtsrand gelten kann.
Darber hinaus knnen sich normabweichende Schreibergewohnheiten herausbilden, die nur fr bestimmte Teilpopulationen
charakteristisch sind. Hier wre beispielsweise an besondere Berufsgruppen zu denken, die durch die hufigere Verwendung spezieller Formulare, Karteikarten, den Umgang
mit Taschen- oder Tischrechnern oder durch
den Gebrauch einer speziellen Fachterminologie einen gleich gerichteten Habitus entwikkeln. So wird von Legrn (1961, 160 ff) ein
Fall dargestellt, in welchem in sterreich im
ffentlichen Dienst bliche Abkrzungen zur
Urheberidentifizierung beigetragen haben.

1065

Spezialtastaturen, die auf einen besonderen Bedarf zugeschnitten sind, vermgen die
Ausbildung gruppenspezifischer Schreibermerkmale ebenfalls zu frdern. Solche Tastaturen wurden beispielsweise fr Techniker,
Buchhalter, Angehrige der Bundesbahn und
sogar fr Zahnarztpraxen entwickelt.

6.

Schreibermerkmale

Die Merkmale, die sich zur Personenidentifizierung aus Maschinenschriften eignen, lassen sich nur schwer systematisch untergliedern. Im folgenden wird in Bedienung und
Textgestaltung differenziert. Der Bedienung
zugerechnet werden dabei diejenigen Merkmale, die auf manuelle Aktivitten whrend
des Schreibens zurckzufhren sind. In den
gestalterischen Komponenten sind Layout,
Orthographie und Interpunktion zusammengefat.
6.1. Bedienungsmerkmale
Sofern gengend Schreibtext zur Verfgung
steht, lassen charakteristische Tippfehler gelegentlich Rckschlsse ber die Bedienung
des Schreibgertes zu. Dabei sind vor allem
Hinweise auf den Grad der Schreibfertigkeit
mglich. Bei Gelegenheitsschreibern sind
berwiegend zufllig verteilte Fehlgriffe zu
konstatieren. Beim Zweifingersystem mit
Blickkontakt zur Tastatur werden andere
Fehler auftreten als beim Einsatz aller Finger
ohne Tastatur- oder Schrifttrgerkontrolle.
Die Erreichbarkeit der Schriftzeichen aus
der Grundstellung heraus ist ungleich. Der
Weg der Schreibfinger zu den Umlauten und
den Ziffern bzw. Sonderzeichen in der oberen
Tastenzeile ist lnger, sie werden seltener benutzt und sind damit schwieriger. Beim
Blindschreiben kann nur der kleine Finger in
der Grundstellung verbleiben. Griffehler sind
daher in der Ziffernreihe hufiger zu erwarten. Nimmt eine Hand die falsche Grundstellung ein, so werden von ihr eine ganze Reihe
falscher Schriftzeichen hergestellt, die sich
mit den richtigen der anderen Schreibhand
vermischen. Bei Textverarbeitungssystemen
ist diese Fehlerart zu beobachten, wenn fr
besondere Steuerzeichen oder zum Bedienen
der Maus die Grundstellung verlassen werden mu.
Trainierten Zehnfingerschreibern unterlaufen immer wieder die gleichen, auf die in
Kap. 2.2. beschriebenen kognitiven Fehlkodierungen zurckgehenden Tippfehler. Da sie
intraindividuell als ausgesprochen stabil gel-

1066

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ten knnen, whrend bei verschiedenen


Schreibern eine groe Variabilitt zu konstatieren ist, eignen sie sich sehr gut zur Urheberermittlung.
Charakteristische Fehlerarten sind in diesem Zusammenhang nach Grudin (1984,
128 ff) hinzugefgte Buchstaben (mionutes
statt minutes, smaell statt smell), Auslassungen ( additonal statt additional)
und Verwechslungen (papper statt pepper). Besonders hufig sind Buchstabendreher (imporve statt improve), die bevorzugt beim Wechsel zwischen beiden Hnden
auftreten. In Buchstaben-Kombinationen, die
mit einer Hand zu schreiben sind, lassen sie
sich dagegen nur selten belegen. Es wird
auerdem von der systematischen Verwechslung der Schreibhand jedoch unter Aktivierung des korrekten Schreibfingers berichtet
(Huber 1993, 87). Diese Fehlerart hlt Huber
besonders fr den Ringfinger fr charakteristisch und nennt sie daher gem der Tastaturbelegung S/L-Verwechslung.
Wenn beide Hnde gleichzeitig agieren
mssen, kommt es hufig zu Koordinationsfehlern. Beim Umschalten zu den Zweitzeichen entstehen bei mechanischen Schreibmaschinen sog. Fluchtbuchstaben, wenn die
Umschalttaste zu frh oder zu spt bettigt
wurde. Bei zu lange fixierter Umschaltung erscheint der einer Majuskel folgende Anschlag
ebenfalls als Grobuchstabe.
Zeige- und Mittelfinger entfalten die hchste Kraft. Bei mechanischen Schreibmaschinen weisen die von ihnen gefertigten Schriftzeichen daher oft tiefere Prgespuren und
strkere Schreibmittel-Einfrbungen auf als
die mit dem schwcheren Ringfinger hergestellten Schriftzeichen. Die scharfkantigen
Reliefs von Punkt und Komma erzeugen hingegen aufgrund ihrer geringen Oberflche
auch bei weniger starkem Anschlag relativ
tiefe Profile. Versierte Maschinenschreiber reduzieren daher die Anschlagstrke bei diesen
Schriftzeichen, um eine tiefere Prgung zu
vermeiden.
Fr die Tilgung von Textteilen ist das
berschreiben mit x oder X weit verbreitet, andere Schriftzeichen (/, -) haben
einen hheren Seltenheitswert. Korrekturen
werden hufig oberhalb der gestrichenen
Schreibstelle eingefgt. Werden Buchstaben
mittels Flssigkorrektur oder Korrekturband
abgedeckt bzw. vom Lift-off-System abgehoben, ist der neue Text auch in die frei gewordene Schreibflche einzufgen. Reicht diese
nicht aus, kann bei manchen Schreibmaschinen der Wagenschritt mit Halbschritten ver-

schoben werden. Da fr die Gestaltung von


Korrekturen vielfltige Alternativen bestehen, sind sie im allgemeinen gut zu verwerten.
Handschriftliche Korrekturen oder Textergnzungen eignen sich ggf. auch zur vergleichenden Analyse graphischer Merkmale.
Nachdem versierte Schreiber in der Lage
sind, Fehler relativ schnell zu korrigieren,
knnen mit Hand eingefgte oder nach
Zweiteinspannung produzierte Verbesserungen von Schreibfehlern als Hinweise auf einen Gelegenheitsschreiber gelten.
Aus der parallelen Fixierung des Papiers,
der Textpositionierung in Vordrucken und
bei Zweiteinspannungen lassen sich ebenfalls
verschiedene Anhaltspunkte fr die Geschicklichkeit des Schreibers im Umgang mit
seiner Maschine gewinnen. Manche Schreiber
setzen Orientierungsanschlge.
6.2. Merkmale der Textgestaltung
In der Regel unterliegt die Randgestaltung einer groen Variabilitt. Lediglich wenige,
professionell einzustufende Schreiber halten
sich hier genau an die Normvorgaben. Sofern
das Schreibgert keinen Blocksatz ermglicht, kann vor allem auch die Variation des
Rechtsrandes als Identifizierungsmerkmal
verwertbar sein. Zeilenschaltung und Absatzbildung hier insbesondere der Abstand
zwischen Abstzen oder Einrckungen an deren Beginn lassen insgesamt etwas weniger
Raum fr eine individuelle Ausgestaltung.
Die Hervorhebung einzelner Textteile ist
bei mechanischen Schreibmaschinen in Form
von Sperrungen, Unterstreichungen oder
durch die Anwendung von Blockbuchstaben
mglich, bei modernen Gerten kommen
Fett- oder Kursivdruck hinzu. Einrckungen
knnen mit Hilfe des Tabulators oder mit
Leerzeichen hergestellt, Zentrierungen ausgezhlt werden. Durchzhlungen sind mit Einrckungen, arabischen oder rmischen Ziffern, lateinischen oder griechischen Buchstaben, unter Hinzufgung von einfachen bzw.
doppelten Klammern oder mit Spiegelstrichen mglich. Endsummen werden blicherweise mit dem Gleichheitszeichen, Zwischensummen einfach unterstrichen.
Verwertbare Befunde liefert auch die
Schreibweise von berschriften, Anschriften,
Anreden, Gruformeln, Seitenzhlungen, Silbentrennungen, Funoten usw. Bei Michel
(1992, 39) werden jeweils sechs Varianten fr
die Gestaltung des Datums, der Uhrzeit und
von Geldbetrgen in Ziffern dargestellt, die
Auswahl liee sich betrchtlich erweitern.

89. Maschinenschreiben und forensische Urheberidentifizierung

Abkrzungen sind im Duden relativ grozgig ausgelegt. Aus diesem Grunde ist auch
hier eine grere Variabilitt zu erwarten.
Zur Verwertung von Orthographie und Interpunktion wurde bereits in Zf. 3.3. Stellung
genommen. Bei Huber (1993, 90 f) wird vor
allen Dingen auf die unterschiedliche Verwendung von und ss sowie auf Eigenheiten im Gebrauch der Umlaute hingewiesen. Schlielich kann die Setzung von Leerschritten vor und nach Satzzeichen, Klammern, Anfhrungszeichen und anderen Sonderzeichen verschiedenartig erfolgen.

7.

Befundbewertung

Die in der forensischen Begutachtung allgemein bliche Abstufung von Sicherheitsgraden (Michel 1982, 215 ff) eignet sich auch fr
die Maschinenschriftexpertise.
Die im Vergleich zur Handschrift strkere
Standardisierung der Schreibhandlung erbringt aber qualitativ weniger spezifische
Einzelmerkmale und im allgemeinen auch
eine geringere Gesamtkonfiguration an Befunden. Damit ist ein sicherer Ausschlu der
Urheberschaft auf der Grundlage vergleichender Verfahren nur uerst selten zu
rechtfertigen. Nahezu alle denkbaren Diskrepanzen zwischen zwei Schriften sind erklrbar und stellen daher eine Urheberidentitt
nicht zwingend in Frage. Ein verbindlicher
Ausschlu wre allenfalls dann zweifelsfrei,
wenn die motorischen Fhigkeiten oder die
Regelkenntnisse einer Person erwiesenermaen so gering sind, da sie zur Herstellung
normkonformer Texte nicht ausreichen. Aber
auch die positive Identifizierung eines Schreibers ist meist nur auf einem geringeren Wahrscheinlichkeitsniveau abzusichern.

8.

Schlubemerkung

Obwohl die Bewegungen der Endglieder relativ gleichfrmig und undifferenziert sind,
handelt es sich beim Maschinenschreiben um
komplexes menschliches Verhalten, das sich
aus vielfltigen, miteinander verknpften
Komponenten zusammensetzt. Im fertigen
Produkt lassen sich verschiedene Merkmale
bestimmen, die eine Identifizierung des Urhebers erlauben. Zwar ist dies mitunter mit
Problemen verbunden. Bei elektronischen
Schreibsystemen sind Anzahl und Qualitt
auswertbarer Kriterien reduziert. Mit der erforderlichen Sorgfalt eingesetzt, vermag die
Maschinenschriftexpertise aber dennoch ih-

1067

ren Platz in der forensischen Schriftuntersuchung zu behalten.

9.

Literatur

Baier, Peter E. & Bullinger-Baier, Maria. 1989. Dynamik der Handschrift und neurophysiologische
Grundlagen des Schreibens. In: Conrad, Wolfgang & Stier, Brigitte (ed.), Grundlagen, Methoden
und Ergebnisse der Forensischen Schriftuntersuchung. Lbeck.
DIN Deutsches Institut fr Normung e. V. (ed.).
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Grudin, J. 1984. Identification of Skilled Typists.
Journal of the Forensic Science Society 24, 127
130.
Huber, Wolfgang. 1993. Der Umgang mit der
Schreibmaschine als Merkmal der Persnlichkeit.
Kriminalistik und forensische Wissenschaften 81,
8392.
Jns, Dietrich. 1982. Der philologische Steckbrief.
ber den Einsatz der Philologie bei der Tterermittlung. In: Gesellschaft und Universitt. Festschrift zur 75-Jahr-Feier der Universitt Mannheim. Mannheim.
Kniffka, Hannes (ed.). 1990. Texte zu Theorie und
Praxis forensischer Linguistik. Tbingen.
Legien, Marek. 1985. Zum Bewerten der Ausfhrungstechnik der Maschinenschrift als Methode
der Identifikation des Urhebers. Archiv fr Kriminologie 175, 4046.
Legrn, Alois. 1961. Ermittlung eines Schrifturhebers auf Grund der Maschinen-Schreibgewohnheiten. Kriminalistik 15, 160162.
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. 1992. Bewertung von Stil und Schreibung in der
Schriftexpertise. Mannheimer Hefte fr Schriftvergleichung 18, 3843.
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plus or minus two: Some limits on our capacity for
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Wildt, Marzella. 1990. Pathologische Vernderungen der Handschrift Physiologische Grundlagen
und empirische Befunde. Dissertation, Universitt
Mannheim.

Peter E. Baier, Mannheim (Deutschland)

1068

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

90. Schreiben mit dem Computer


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.

Entwicklung und Stand maschineller


Textsysteme
Die neue Qualitt maschineller
Textverarbeitung
Die Textmaschine als flexibles Werkzeug
Der Schreibproze auf einem
Textverarbeitungssystem
Die Effizienz rechneruntersttzten Arbeitens
Kritische Wrdigung und Zusammenfassung
Literatur

Entwicklung und Stand


maschineller Textsysteme

Die Technologiegeschichte des Wortes ist


durch die Schrift, den Druck und durch die
Computertechnologie bestimmt (Ong 1987).
Dieser (vorerst) letzte technologische Schritt
der Entwicklung wurde durch die beliebige
Transformation von Informationen, die bislang nur auf dem Papier dargestellt werden
konnten, in (digitalisierte) elektronische Signale eingeleitet und erffnet heute neue
Perspektiven fr die maschinell untersttzte
Textkomposition. Gleichzeitig ergeben sich
damit aber auch neue Arbeitsformen im Umgang mit dem Medium Computer bei der
Verarbeitung und Gestaltung von Texten
(Lenders & Willee 1986).
Der Beginn der Interaktion zwischen
Mensch und Computer war zunchst durch
die Einfhrung von Lochkarten fr die Datenein- und -ausgabe geprgt, die die Anweisungen und spteren Ergebnisse enthielten.
Im Zuge weiterer Entwicklungen wurde der
Anschlu von Fernschreibern an den Computer mglich. Analog zum Prinzip der
Schreibmaschine erfolgte eine zeilenorientierte Dateneingabe durch den Benutzer und
eine ebenso zeilenorientierte Datenausgabe
auf demselben Medium durch den Computer.
Neue Perspektiven erffneten sich durch die
Einfhrung von Bildschirmterminals und
bildschirmorientierten Arbeitsplatzrechnern.
Durch die bildschirmorientierte Technik
wurde es mglich, die Bildschirmoberflche
als zweidimensionale Gestaltungsebene zu
benutzen, auf der sich der Benutzer frei bewegen kann. Die sich damit ergebenden
Mglichkeiten der Manipulation und Gestaltung von schriftlich fixierten Texten erinnern
nur noch ansatzweise an die Arbeitstechnik
mit der konventionellen (zeilenorientierten)
Schreibmaschine (Helander 1988).

Mit dem Stand der heutigen Technik stehen leichtgngige Tastaturen, moderne Eingabemedien wie Maus oder Rollkugel (Trackball), Ausgabegerte wie Tintenstrahl- oder
Laserdrucker und verbesserte Bildschirme
(z. B. DIN A4-Bildschirme) mit graphischen
Mglichkeiten zur Darstellung unterschiedlicher Schrifttypen, -gren und Stilarten sowie Digitalisierungstechniken (Scanner) zur
Integration von Graphiken, Zeichnungen
und Photos in den Text zur Verfgung (Balzert, Hoppe, Oppermann, Peschke, Rohr &
Streitz 1988).
Der Funktionsbereich heutiger PC-Computersysteme reicht ber rein textbezogene
Aufgaben hinaus und arbeitet zunehmend
mit der Metapher des Schreibtisches (Desktop) oder Bros auf dem Bildschirm. Der aktuelle Trend favorisiert die graphische Benutzeroberflche (Windows-Oberflche), die ein
Dokument aus Text und Bildern oder einen
Schreibtisch symbolisieren kann, auf dem
Texte, Dateien, Programme, Dokumente und
Ordner als beliebig plazierbare Ikonen (Piktogramme) dargestellt werden knnen. Auf
der Windows-Oberflche lassen sich in getrennten Fenstern mehrere Applikationen
gleichzeitig ffnen, so da der aktuelle Anwendungskontext nicht mehr beendet werden
mu, um ein neues Programm zu starten. Die
Benutzerschnittstellen der verschiedenen Applikationen sind dabei hnlich und untereinander (z. B. fr den Datenaustausch) kompatibel (Helander 1988).

2.

Die neue Qualitt maschineller


Textverarbeitung

Mit dem Verfahren der elektronischen Textverarbeitung lassen sich zahlreiche Aufgaben
der Manipulation von sprachlichen Daten
ausfhren: die Texterfassung, das Editieren
oder Gestalten (Lschen, Einfgen, berschreiben, Kopieren, Ausschneiden, Verschieben, Formatieren), der Druck und die Verwaltung von Texten. Mit der sofort vernderbaren Speicherung von Texten im Hauptspeicher des Rechners erhalten nderungsprozesse wie Lschen oder Einfgen eine unmittelbare Wirkung (Schanze & Kammer 1986).
Darberhinaus ist ein nicht-lineares Lesen
mglich, also die kritische Arbeit am Text.
Das maschinelle Suchen und Ersetzen von

1069

90. Schreiben mit dem Computer

Textstellen wird untersttzt. Textsprnge


nach Seiten- oder Kapitelvorgaben erlauben
die selektive Wahl bestimmter Textpassagen.
Texte knnen aus einzelnen separaten Textteilen erstellt (Importieren) oder als neuer
Textbaustein abgespeichert werden (Exportieren). Durch spezielle Formatangaben (fr
Schriftarten und Schriftgren, zur Ausrichtung des Textes, fr die Kopf- und Funotenverwaltung, fr die Gliederungsautomatik
und zur Bildung von Indizes) wird schlielich
eine einfache Textgestaltung erreicht (Biedermann 1984).
Durch Nutzung eines gespeicherten Wrterbuches kann eine Rechtschreibprfung
durchgefhrt werden. Bei dieser Rechtschreibprfung wird in mechanischer Abfolge
jedes Wort des Textes gelesen, mit dem gespeicherten Wrterbuch auf Kongruenz verglichen und daraus ein diagnostisches Urteil
generiert. Allerdings kann eine Rechtschreibprfung nur signalisieren, da ein Wort oder
dessen grammatikalisches Derivat nicht gespeichert ist. Unberechtigte Anmahnungen
sind damit nicht ausgeschlossen, knnen aber
durch Aufnahme unbekannter Begriffe in den
Wortschatz reduziert werden. Umgekehrt
werden Fehler dann nicht angezeigt, wenn sie
zu anderen sinnvollen Worten fhren. Die
Zuverlssigkeit dieser Korrekturhilfen ist eingeschrnkt und ohne semantische Analyse
der Textinhalte kaum steigerungsfhig. Die
Robustheit von sprachspezifischen Silbentrennungshilfen ist hingegen zufriedenstellend, wenn auch nicht vollkommen fehlerfrei.
Einige Programme bieten auerdem die
Mglichkeit einer Wahl von Synonymen aus
einem sog. Thesaurus und bersetzungsprogramme fr andere Sprachen an (Holdstein
1987).
Eine extreme Variante der Korrektursysteme sind (bisher nur englische) Stylechecker, die den sprachlichen Ausdruck korrigieren. Ihr normierendes Wirken scheint bedenklicher als die Untersttzung durch die
Rechtschreibhilfe (schlechte Texte werden
nach maschineller Untersttzung zu etwas
weniger schlechten Texten; Holdstein &
Selfe 1990).
Die Erstellung des Textseitenbildes wird
durch den Rechner ebenfalls verndert. Whrend Schreibmaschinen gerade das Drucken
des aktuellen Zeichens verbergen, erlaubt es
der Bildschirm, solche Einschrnkungen zu
berwinden (WhatYouSeeIsWhatYouGet) und
den Text auf dem Bildschirm (graphisch) so
darzustellen, wie er spter gedruckt auf dem

Papier erscheinen wird (Layout). Allerdings


ist die Relation zwischen Bild und Druck nur
bei einer adquaten Druckertechnologie realisiert (Coy 1987).
Zur endgltigen Gestaltung des Textes
werden Satzsysteme angeboten, die eine
buchdruckreife Formatierung von Texten,
z. B. fr die Erstellung wissenschaftlicher
Verffentlichungen mit mathematischen Formeln, erlauben. Diese Satzprogramme knnen nahezu alle Aufgaben lsen, die bisher
dem traditionellen Beruf des Setzers vorbehalten waren.
Eine vllig neue Technik ist die Integration
von Bildern in Form von Zeichnungen, Graphiken, Logos oder Photos in Texte (Desktop
Publishing): die Seitengestaltung des Manuskriptes durch Text und Bild ist damit technisch mglich geworden (Coy 1988).

3.

Die Textmaschine als flexibles


Werkzeug

Als aufflligste Konsequenz der neuen Technologie zeichnet sich ein Verlust an manuellen Elementen und eine zunehmende kognitive Orientierung beim Schreiben mit der
Textmaschine ab (Koubek, Salvendy, Dunsmore & LeBold 1989). Der besondere Charakter maschineller Textverarbeitungssysteme
verlangt eine neue Form des Umgangs mit
diesem Medium, damit derartige Systeme einen sinnvollen und beherrschbaren Werkzeugcharakter erhalten. Den Komfort nutzen
zu knnen bedeutet, die Arbeitstechnik beim
schriftlichen Arbeiten grundlegend zu verndern. Eine kognitive Mehrbelastung ist dabei
nicht ausgeschlossen, darf aber nicht unabhngig von den Eingangsbedingungen gesehen werden, unter denen das Textverarbeitungssystem eingefhrt wird. Auftretende
Frustration und Stre, die unter Zeitdruck
zwangslufig entstehen, sind oftmals das Resultat fehlender Vorkenntnisse und unzureichender bung. Die Relevanz von Trainingsund Lernphasen, die den effektiven Umgang
mit dem neuen Medium ben, sind in diesem Zusammenhang hervorzuheben (Mocker,
Mocker & Werner 1990).
Mit einer Textverarbeitungssoftware verndern sich die Arbeitsphasen beim schriftlichen Arbeiten grundlegend. Mute zuvor mit
vielen Konzeptstufen gearbeitet werden, knnen jetzt alle brauchbaren Textteile, einschlielich der ersten Notizen, bei der Endfassung verwendet werden. Mit den Arbeits-

1070

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

techniken ist ein Text auf dem Bildschirm erfa- und erkennbar und kann als Arbeitsergebnis auf ein wiederbeschreibbares, beliebig
revidierbares Medium abgespeichert werden.
Der Text wird quasi-immateriell. Bereits bei
der Erfassung, solange sich der Text noch im
Arbeitsspeicher befindet, knnen beliebige
Umformungen vorgenommen und Erfassungsfehler korrigiert werden. Texte, die einmal erfat sind, knnen immer wieder verwendet werden. Mhelos sind verschiedene
Versionen des gleichen Ursprungstextes erstellbar. Die bisher eindeutige Zweckbestimmung des Textes geht dadurch mehr oder
minder verloren (Gregor 1987).
Es ist nicht von der Hand zu weisen, da
das konsequente Textverarbeiten am Bildschirm und die Archivierungstechniken nicht
nur Arbeitstechniken verndern knnen, sondern auch eine tiefgreifende synergetische
Wechselwirkung zwischen Medium, Form und
Inhalt auslsen. Computergesttzte Textverarbeitung hat in der Folge auch Auswirkungen auf die Textqualitt. Da unmittelbar am
Bildschirm korrigiert werden kann, wird u.U.
die Toleranzgrenze fr Schwachstellen im
Text heruntergesetzt (Friedhoff 1982).
Der effiziente Einsatz eines textverarbeitenden Systems als Schreibwerkzeug setzt
allerdings voraus, da die Produktwahl bewut anhand der Kriterien der Aufgabenangemessenheit und Benutzerfreundlichkeit getroffen wird (Piepenburg & Rdinger 1989).
Die Produktangemessenheit sollte dabei nicht
nur an den aktuellen Bedrfnissen orientiert
sein, sondern auch das wachsende Anspruchsniveau des Benutzers und wechselnde Aufgabenanforderungen bercksichtigen. Ein objektives Leistungskriterium zum Produktvergleich lt sich derzeit dazu nicht angeben.
Die Prferenz scheint vielmehr von individuellen Faktoren abhngig zu sein, z. B. der
Einfachheit der Bedienung, der Gewhnung
an eine bestimmte Logik der Programmstruktur oder auch von bestimmten routinisierten Arbeitstechniken (Schtt 1983).

4.

Der Schreibproze auf einem


Textverarbeitungssystem

Jeder Schreibproze (handschriftlich wie


rechneruntersttzt) ist durch eine erhhte
kognitive Belastung gekennzeichnet. Dies
wird vor allem dadurch deutlich, da selten
von einer endgltig festgelegten Reprsentation des Textes beim Autor ausgegangen wer-

den kann. Vielmehr ist diese Reprsentation


durch einen stndigen Wechsel von Routine
und Problemlseprozessen gekennzeichnet
(Molitor 1984; Art. 85).
Die Untersttzung einer sukzessiven Abhandlung von Problemen kann die kognitive
Belastung beim Schreiben reduzieren. Vor
allem bei der Textgenerierung kann es durchaus frderlich sein, den Textkrper ohne
Rcksicht auf die Textgestaltung oder syntaktische Korrektheit als sog. Flietext in einem Stck zu erfassen. Bei der computeruntersttzten Textverarbeitung kann dieses
Rohmaterial dann abgespeichert und spter beliebig gestaltet und weiterverarbeitet
werden. Die kognitive Reprsentation des intendierten Textes mu nicht sofort vorliegen,
sondern kann sich in mehreren Arbeitsschritten interaktiv aufbauen. Der Textkrper, der
im Rechner gespeichert ist, kann damit in einer Vielzahl von Formen dargestellt werden.
Textcorpus und Text fallen mit dem flexiblen
Textmanagement auseinander. Die starre Fixierung des Textes auf dem Papier wird in
eine Rechenvorschrift zur Erstellung des Textes umgewandelt und dadurch einer interaktiven Nutzung mittels rekombinierender Algorithmen zugnglich. Typische Algorithmen
ermglichen die Kombination von entfernt
liegenden Textteilen. Der determinierte Charakter des linearen Textes, der einen einmal
erstellten Text fr immer in der Wortfolge
festlegt, wird damit prinzipiell auflsbar (Antos & Krings 1989).
Nicht nur der eigentliche Schreibproze,
sondern auch den Schreibproze begleitende
Aktivitten knnen vom Computer untersttzt werden: z. B. die Informationssammlung (Suche nach bibliographischen Quellen
mittels Datenbanken), die Textplanung (die
Entwicklung und Organisierung von Ideen
mit dem Computer als Notizblock) und die
Textdurchsicht (automatische Durchsicht des
Textes auf syntaktische Fehler etc.). Das
Sammeln, Planen, bersetzen und Durchsehen kann nicht als eine einfache lineare Sequenz betrachtet werden. Stattdessen lsen
sich diese Prozesse rekursiv whrend des
Schreibens ab. Jeder Proze kann jeden anderen Proze whrend einer Phase des Schreibens aufrufen (Biedermann 1984).
Trotz dieser Untersttzungsleistung ist es
ein zentraler Tatbestand, da das Sammeln,
Planen, bersetzen und Durchsehen die
Grenzen der kognitiven Leistung und das Arbeitsgedchtnis mit seinen sprachlichen und
referentiellen Wissenselementen stark bean-

1071

90. Schreiben mit dem Computer

sprucht. Selbst relativ erfahrene Schreiber


empfinden Schreiben als anstrengend. Dieser
Eindruck bleibt trotz der Fhigkeiten bestehen, Anforderungen zu reduzieren, indem
Subprozesse automatisch ausgefhrt werden,
nur ein Proze zur Zeit fokussiert wird und
externe Reprsentationen benutzt werden,
um die Auslastung des Arbeitsgedchtnisses
zu verringern (Boscolo 1989). Ohne Frage
bringt die sog. Informationsexplosion Schwierigkeiten fr die Informationssammlung auf
der einen Seite und fr untersttzende Hilfstechniken auf der anderen Seite mit sich.
Eine Zusammenfassung des gesamten
Schreibprozesses in Planungs-, Ausfhrungsund Evalutionsphase zeigt die graphische
bersicht und wird im folgenden eingehend
erlutert (Abb. 90.1).

Arbeitsphasen

Planung

4.1. Planungsprozesse
Bei der Textgenerierung wird der eigentliche
Schreibvorgang durch Planungsprozesse eingeleitet, dessen Resultat in einem Strukturierungsmodell (Konzept) fr den Text mndet.
Planungsprozesse sind dabei keine zeitlich
vorgelagerten Vorbereitungsaktivitten, sondern finden sich in jeder Phase des Schreibprozesses wieder (Molitor 1984).
Spezielle Computeruntersttzungen fr
Planungsprozesse (Idea Processors) sind derzeit nur auf dem amerikanischen Markt verfgbar und werden dort kontrovers diskutiert
(Holdstein & Selfe 1990).
Allgemein kann zur Organisierung von
Ideen die zeitabhngige Methode der Skizzenerstellung (Outlines) eingesetzt werden.
Jedes Textverarbeitungsprogramm erlaubt es

Schreibproze

Rechneruntersttzung

Hypothesen

Idea Processors

Materialsammlung

Plne

Dateiverwaltung
(Literatur-)
Datenbank

Konzepte
Notizen
Skizzen

Texteditor

Gliederung
Materialstrukturierung

Textverarbeitung

Ausfhrung

Formulierung

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Formatierung
Makros

Verfeinerungen

Evaluation

Textgestaltung
Layout

Korrekturlesen
Artikel, Buch

Text

Abb. 90.1: Arbeitsphasen des Schreibprozesses

Drucksatz

1072

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

im Prinzip, den Computer zur Erstellung von


Skizzen oder Plnen zu benutzen. Planungsnotizen, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten
der Textproduktion im Zuge von Planungsprozessen erstellt werden, bleiben stndig revidierbar und knnen auch Bestandteil des
Textes werden (Kellogg 1986).
4.2. Ausfhrungs- und
bersetzungsprozesse
Ausfhrungsprozesse sind vor allem durch
die Materialsammlung, Materialstrukturierung und durch Formulierungsversuche gekennzeichnet. Zur Steigerung der Produktionsrate und zur Untersttzung des Gedankenflusses kann ein technisches System dem
gebten Benutzer durchaus hilfreich sein
(Holdstein 1987).
Bei der Sichtung von Notizen und Materialien knnen diese, sofern sie bereits in digitalisierter Form vorliegen, integraler Bestandteil des Textes werden. Die Positionierung eines brauchbaren Elementes im Text ist
dabei beliebig variierbar. Die Planung von
Stzen kann vollstndig oder teilweise erfolgen. Die drei Formulierungsgren Satzteile, Stze und Abschnitte lassen sich beliebig darstellen und knnen zur spteren Bearbeitung offenbleiben (Mocker, Mocker &
Werner 1990).
Das Ergebnis von Ausfhrungsprozessen
ist die Entwicklung von Entwrfen, Kapiteln
oder Textpassagen, die dann weiterbearbeitet
werden knnen. In diesem Abschnitt liegt
der Hauptanwendungsbereich herkmmlicher Textverarbeitungsprogramme.
Schreibende aus dem akademischen Bereich berichten, da die bersetzung vom
Vorformulierten zum ersten Entwurf der
schwierigste Schritt sei (Kellogg 1985). Viele
Programme reduzieren diese Arbeitsanstrengung, indem sie dem Schreibenden das Arbeiten von einem Plan aus erlauben oder den
Vergleich alternativer Wege des Ausdrucks
von Ideen ber die Benutzung eines geteilten
Bildschirms ermglichen.
4.3. Evaluations- und
berarbeitungsprozesse
Evaluationsprozesse knnen zu jeder Zeit auf
allen Ebenen der Textproduktion stattfinden.
Evaluationsprozesse berfhren einen aktiven Schreibproze in einen Lese- oder Korrekturproze. Die Textverarbeitung ist dazu
nicht unbedingt das ideale Medium, da der
Text bei Standardsystemen auf dem Bildschirm nur begrenzt sichtbar ist.

Zur Verfeinerung des Entwurfes kann wiederum die Textverarbeitung dienen, mit der
ein Kontrollesen mittels Rechtschreibkorrektur, Korrektur von Diktion und Punktion
oder einer Grammatikkorrektur (bei englisch-sprachigen Systemen) mglich wird. Die
verschiedenen Hilfen konzentrieren sich vor
allem auf die folgenden drei Probleme: die
Verfeinerung eines Entwurfes, das Kontrollesen von Fehlern und die Bewertung von
Klarheit im Ausdruck und Stil. Die Textverarbeitung ist offensichtlich eine effektive Untersttzung zur Vernderung und Formatierung von Entwrfen zu einem endgltigen
Dokument.
Die Evaluation von Texten mittels der
Textverarbeitung verlangt vom Benutzer ein
neues taktisches Vorgehen (mit neuen Konsequenzen). Das Entfernen von Textteilen erfolgt z. B. nicht durch Streichen, sondern
durch Lschen. nderungen bekommen einen absoluten Charakter und sind nachtrglich nicht mehr sichtbar bzw. nur noch bedingt revidierbar (Gregor 1987).

5.

Die Effizienz rechneruntersttzten


Arbeitens

Ein Teil der textverarbeitenden Software ist


von Unternehmen ohne Untersttzung durch
psychologische Forschung entwickelt worden, whrend andere aus umfangreich angelegten Forschungen stammen. Einige sind auf
der ersten Stufen der Entwicklung; andere
hingegen seit Jahren auf dem Markt. Auffallend ist, da von wenigen Evaluationen berichtet wird, speziell Arbeiten, die Feld- und
Labormethoden kombinieren (Kellogg 1985).
Ein Ma fr die Gte von Programmen ist
die Effektivitt. Die Effektivitt kann als
Aufwand an Zeit gemessen werden und als
Anstrengung, die bentigt wird, um ein Dokument definierter Lnge und Typs zu produzieren. Die Qualitt eines Produktes ist
hingegen schwer zu messen, aber Urteile von
Lesern und Analysen der Textcharakteristik
knnen zur Bestimmung eingesetzt werden.
Bei der Untersuchung von Effekten der
Rechneruntersttzung auf die Effektivitt
und Qualitt des Schreibens ist eine Kombination von Feldstudien und Laboruntersuchungen notwendig. Eine wichtiger Typ bei
der Beurteilung von Rechneruntersttzungen
ist die Referenz-Fallstudie. Ein Schreiber
nutzt ein Produkt und beschreibt seine/ihre
Eindrcke fr potentielle Nutzer. Mehr de-

1073

90. Schreiben mit dem Computer

taillierte Studien, bei denen der Schreiber


sorgfltig ber eine lngere Zeitperiode beobachtet wird, knnen diese Referenzen untersttzen. Eine Methode in diesem Zusammenhang ist die des lauten Denkens. Erste Ergebnisse zeigen vor allem, da 1. das Planen
durch das Zeichnen von Diagrammen immer
noch am besten mit Papier und Bleistift
durchgefhrt werden kann, 2. Vorschreibprozesse bei der Textverarbeitung hufig verlassen werden, um erste Konzepte und Ideen zu
sichten, und 3. Textverarbeitung zum hufigen Revidieren von Textpassagen veranlat
(Kellogg 1986).

6.

Kritische Wrdigung und


Zusammenfassung

Computer sind kein Allheilmittel fr alle Sorgen von Schreibenden. Die Werkzeuge, die
ein Schreibender benutzt, sind nur ein Aspekt
der Schreibmethode. Die Arbeitsplanung,
Verhaltensrituale und kognitive Strategien
sind andere Aspekte der Methode, die das
Schreiben beeinflussen. Neben diesen Methoden bestimmen auch personale Faktoren wie
Motivation die Produktivitt und Kreativitt
des Schreibenden. Und sicherlich ist das Wissen ber die Sprache und das Publikum ein
kritischer Gesichtspunkt. Diese Faktoren
drften unterschiedliche Reaktionen auf den
Umgang mit neuen Schreibmedien zur Folge
haben (Zinsser 1985).
Die computeruntersttzte Textverarbeitung verlagert viele manuelle Ttigkeiten in
den kognitiven Bereich. Ein angemessenes
kognitives Modell von den Funktionsprinzipien von Hard- und Software kann als wesentliche Voraussetzung fr den erfolgreichen
Einsatz gelten. Die Besonderheiten der Textverarbeitung bleiben ungenutzt, solange ein
solches System nur als bildschirmorientierte
Schreibmaschine eingesetzt wird. Die Rentabilitt ist im wesentlichen von der Vertrautheit und Sicherheit mit dem System abhngig
(Wagner, Sebrechts & Black 1985). Dann jedoch erlaubt es eine hhere Produktivitt
und ein effizienteres Generieren von Ideen
und Konzepten (Holdstein 1987). Die Qualitt eines Textes wird aber nicht vom Computersystem bestimmt, sondern (nach wie vor)
von der Fhigkeit des Schreibenden. Das Arbeiten mit dem Computer befreit den Schreibenden nicht von den blichen Arbeitsprozessen des Schreibens. Die Textverarbeitung

definiert den Proze des Schreibens nicht


neu. Sorgfltige Wortwahl und Satzkonstruktion, manuelles Korrekturlesen und Korrigieren bleiben unerllich.

7.

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VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

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Markus Pospeschill, Oldenburg (Deutschland)

91. Psychological aspects of spelling


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Introduction
Phonology and learning to spell
The development of phonological awareness
Learning to spell and phonological awareness
The relationship between learning to spell
and learning to read
Integration of spelling and reading skills
Spelling difficulties and developmental
disorder
Models of adult English spelling
Spelling errors and slips of the pen
Psychological investigations of acquired
disorders of spelling

11.
12.
13.
14.

Central spelling disorders


Peripheral spelling disorders
Summary
References

1.

Introduction

In comparison with reading, hearing and


speaking, experimental investigations of how
we spell have been comparatively neglected
until recently by psychologists. One of the
reasons for their neglect, according to Ellis

91. Psychological aspects of spelling

(1988), is that writing is the least used and


the least highly developed of the four modalities. In most literate societies, children start
to write at around 5 to 6 years of age, long
after they begin to speak. Spelling and writing are inextricably linked to formal education, although as we shall see, the process of
acquiring the basics of these skills begins a
good deal before formal instruction. The
same can be said about reading, of course,
but cognitive mechanisms involved in reading
have been explored much more extensively.
In contrast with spelling, reading has proved
more open to experimental investigation, and
a further reason for the comparative neglect
of spelling has been the difficulty in taking
experimental measures of spelling responses.
In the past ten years or so, however, the psychological studies of spelling ability have
gained in popularity. This is particularly the
case in developmental work and in neuropsychological investigations, in which the problems of gaining control over production processes are far less difficult. This chapter will
provide a selective review of representative
work in these areas from the perspective of
cognitive models of spelling and spelling development. It will be concerned exclusively
with alphabetic systems and principally with
written English. It will also be concerned primarily with what we know about the cognitive processes involved in written spelling,
rather than other modes of spelling such as
oral spelling and typing. Neither will it go
deeply into the psychomotor and motor aspects of handwriting (see van Galen, 1991;
art. 86).

2.

Phonology and learning to spell

How do children learn to spell? As Ellis


(1984) notes, psychologists have long assumed that children whose writing system is
alphabetic habitually spell via sound. In contrast, learning to read may begin by eye,
rather than by ear. A good deal of psychological data support this view, at least in the
early stages of learning to spell and read.
Bryant & Bradley (1980), for example, describe first-year readers (6 and 7 years old)
who appeared to be reading visually, but to
be spelling phonically (see also Bradley &
Bryant 1979). Thus, their beginning readers
could read but not write common but unusually spelled words like school and light that
are difficult to decode phonically. Presuma-

1075
bly, these words were recognised visually as
whole-word patterns. On the other hand, the
children could spell words like bun and mat,
with simple sound-spelling correspondences,
that they were unable to read.
Much of the evidence concerning the development of spelling in young children has
been gathered from an examination of their
invented spellings. The weight of this work
suggests, perhaps not unreasonably, that
early spellers expect that their spellings
should reflect what they can hear. Their basic
skills may at first be limited to a representation of the first sound and then to first and
last sound and letter-name vowels (Paul
1976). Even so, some children may be able to
get across their intentions in print very successfully. Thus, Bissex (1980) reports one of
the very first creative written efforts of her
son, who had been trying to attract her attention while she was reading: R U D F (Are
you deaf?).
In describing the performance of precocious creative spellers, Read (1975, 1986)
suggests that early spelling attempts are generally phonetically accurate (eg. garden spelt
as GARDN), even though they may not at
first sight seem so. This claim is interesting
because early spelling attempts are often bizarre and can appear to bear little relationship to what the child hears or says. One of
the problems for the learner speller is how to
represent different sounds, even though distinctions between the sounds themselves may
be accurately perceived. Read claims that
when children are uncertain of how to spell
a sound, they may categorise related sounds
together and represent them by the same letter. Thus, Read noted that long vowel sounds
that are also names of letters (eg. A, E, I, O,
U) and generally quickly learnt, are often
used to spell similar short vowels. For example, a child might spell both long /e/ and
short // as A, so that bake and add are spelt
as BAC and AD. Moreover, Read observed
that the front vowel /i/ (as in bet), which lies
phonetically between /e/ and //, was also
most popularly represented in his sample as
A and not E (eg. shelf as SHALF, devil as
DAVL). Thus, Read claims that early spellers
recognise at some level the close phonological
relationships between certain vowels and use
this similarity as a guide to inventing spellings when they do not know the standard
ways. In addition, he suggests that as learner
spellers generally choose vowel letters (perhaps with Y or a following W), rather than

1076

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

consonant letters, to represent vowel sounds,


they must distinguish between consonant and
vowels in speech very early on.
It also appears that learner spellers sometimes perceive and represent in their spelling
phonetic properties that their parents and
teachers may no longer be aware of (Read
1986). For example, spelling troubles as
CHRIBLS and lavatories as LAVCHRES
may look strange, but may reflect the spellers perception that the first sound of the
cluster tr is affricated; that is, that it is not
the same sound as /t/ in tip. Since it lies between /t/ and /ts/ in quality, there is some justification for spelling it as CH if the correct
correspondence is not known. Although the
child has an accurate perception of the
speech sounds, she has to learn that the affrication is ignored in spelling. Thus, even early
on in learning to spell, the child attempts to
represent what she hears accurately, but
within the limited means at her disposal. And
though the child is concerned with categorising related speech sounds, she must learn the
ways in which some features are represented
in the orthography, while others are not (eg.
voicing in alveolar consonants).
It is interesting to note that similar types
of errors have also been found to occur in
the spellings of normally-developing children
and are not simply a feature of the precocious spellers that Read describes. Thus, Treiman (1993) observes examples of all the effects reported by Read in the writing of a
sample of 6 and 7 year-old American children
in their first year of school.

3.

The development of phonological


awareness

An essential part of learning to spell and read


an alphabetic script consists of developing an
awareness (sometimes referred to as a metalinguistic awareness) that words are made up
of components such as syllables and phonemes (Liberman 1971; Mattingley 1972,
1984). A focus of lively debate has been how
awareness of the phonological structure of
words actually develops. According to some
researchers, it arises primarily through reading development (eg. Bertelson, Morais, Alegria & Content 1985; Ehri 1985). Others have
claimed that sensitivity to phonological
structure develops before reading and spelling begin and in fact facilitates reading and
spelling acquisition (eg. Bryant & Bradley

1985). What does the weight of existing research tell us? Well, the answer seems to depend on the level of phonological awareness
that one is talking about. We know, for example, that young pre-readers generally find it
too difficult to do tasks such as phoneme
tapping (tapping out the number of individual sounds or phonemes in a word) that require phonemic knowledge they appear to
be largely insensitive to the phonemic structure of speech sounds (Bruce 1964; Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter 1974;
Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler &
Fischer 1978; Bryant & Goswami 1987). As
Goswami & Bryant (1990, 26) note, childrens progress in learning to read (or to
read an alphabetic script at any rate) is probably the most important cause of awareness
of phonemes.
While tasks which involve the manipulation of phonemes are difficult for young prereaders, those which manipulate knowledge
of syllable structure (eg. placing counters or
tapping to indicate the number of syllables in
a heard word) are completed with relative
ease (eg. Treiman & Baron 1981). It also appears that young children who are just beginning to learn to read can manipulate intrasyllabic units such as the onset (eg. /skwe/ in
squint and /me/ in mint) and the rime (eg.
/nt/ in squint and mint) (eg. Treiman 1985;
Kirtley, Bryant, Maclean & Bradley 1989).
Thus, Kirtley et al. demonstrated the fiveyear-old children were able to group words,
by spotting the odd-man-out, on the basis
of their first sound or onset (eg. man, mint,
mug vs. peck), a decision that was considerably easier than one based on the end sound
(eg. pin, gun, men vs. hat). Half of their children had made some progress in reading,
while the remainder could not read at all. The
authors observed that whereas the non-readers were no better than chance with the end
sound words, the readers had low scores,
but nonetheless performed better than chance.
The authors attribute this difference to the
specific experience of learning to read. Kirtley et al. also went on to show that the difficulty with end sounds could not merely be
attributed to the fact that end sounds are
more difficult per se to categorise than first
sounds. Their children were able to carry out
the odd-man-out task when the ends of the
words had the same rime and therefore
rhymed compared with just the final sound
in common (eg. top, hop vs. rail; mop, whip
vs. lead). Thus, pre-readers and young chil-

1077

91. Psychological aspects of spelling

dren just on the threshold of reading can deal


with syllables and intra-syllabic units such as
word onsets and rime. Sensitivity to the phonemic structure of words is a considerably
more difficult task, except when the phoneme
corresponds with the word onset (eg. /me/
in mint).
We know that small children can readily
develop an awareness of rhyme and alliteration (Bradley & Bryant 1983; Knafle 1973;
Lenel & Cantor 1981), even as young as 3
years (Maclean, Bryant & Bradley 1987), but
it is interesting to speculate on how this
might develop. Small children are endlessly
captivated by the musicality of nursery
rhymes or Mother Goose songs, with their
rhymes, half-rhymes, assonance and alliteration. Maclean et al. (1987) and Bryant, Bradley, Maclean & Crossland (1989) suggest that
early knowledge of nursery rhymes is connected with sensitivity to rhyme and subsequent reading and spelling success.
Bradley & Bryant (1983, 1985) showed
that the ability of four- and five-year-old children to recognise rhyme and alliteration in
spoken words before they learned to read significantly predicted performance in reading
and spelling at 89 years old, even after differences in intelligence and vocabulary were
taken into account (see also Lundberg,
Frost & Petersen 1988). Their hypothesis,
then, is that awareness of the phonological
structure of words (onset and rime components of syllables, for example) plays a causal
role in the development of reading and spelling. They further claim that children who are
weak in such skills can be trained to improve
them, with the result that reading and spelling development is also subsequently facilitated. Thus, Bradley & Bryant (1985) demonstrated that a subset of the children who to
begin with had low scores on rhyme judgement tasks could be trained to improve their
ability in relatively few sessions (forty tenminute sessions over two years). Instruction
involved sound training (cat, rat, bat are
rhyming words) and, at the end of the time,
the children were 34 months ahead of a
control group who had undergone instruction based on word meanings (cat, rat, bat
are animal words). More impressively, perhaps, a subset of the children who had received sound training that was tied to instruction on how to make the words using
letters were 8 months ahead of the control
group in one reading test, 12 months in another and as much as 17 months ahead in

spelling. This type of training appeared to


have a greater effect on spelling than on reading, which has led some researchers to claim
that phonological awareness (particularly
when linked explicitly with corresponding letter patterns) may be even more important for
progress in spelling than in reading (Goswami & Bryant 1990).
Bradley (1988) reports that differences between experimental and control groups were
still maintained when the children were followed up at 13 years old. She claims that,
our argument is that the method worked by
demonstrating to the children the connections between the two strategies, phonological and visual orthographic, which, as our
previous research shows, they initially keep
separate (p. 5; our italics). What Bradley intends to convey by the last part of this statement is the view that while spelling requires
the manipulation of phonological knowledge,
early reading relies on a visual orthographic
strategy spelling by ear and reading by
eye. There is something of a paradox here. As
we have seen, before children begin to read,
they can be aware of at least some aspects of
the phonological structure of language
that words are made up of syllables and even
intra-syllabic units, for example. One way of
learning to read would involve learning that
certain written patterns on the page correspond with particular intra-syllabic units
(that mint, for example, breaks into m and int
that correspond with /me/ and /nt/). However, a major obstacle to this way of learning
to read written English is that many of the
spelling-sound correspondences are unpredictable (eg. -int pronounced as /aint/ in pint).
Some of the commonest words that beginning readers are likely to come across (eg.
one, was) have unpredictable spelling-sound
patterns. So, reading this way, at least initially, has a serious drawback, and the majority of existing evidence suggests that this is
not what happens. Even though young children may be sensitive to aspects of the phonological structure of language, they do not
appear to make use of it in reading until at
least the rudiments are established.

4.

Learning to spell and phonological


awareness

Reads (1986) findings demonstrate how


young children attempt to represent what
they hear in spelling. It appears that the way

1078

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

young children spell is determined by the nature of their phonological awareness. Recall
that we stressed the importance of a distinction between different levels of phonological
awareness awareness of syllables, intra-syllabic units such as onset and rime, and phonemes. The spellings that beginning spellers
invent often indicate that they have broken
up a heard word appropriately into individual phonemes, though the phoneme sounds
may sometimes be represented incorrectly:
letter names, for example, are readily used to
represent sounds (eg. R (are), BAB (baby)).
Treiman (1983, 1993) claims that there is also
evidence that children are aware of onsets
and rimes as units which they attempt to represent in their spellings. She notes, for example, that beginning spellers have difficulty
with consonant clusters, particularly with the
second or third sound, which they tend to
omit (eg. haystack spelled as HASAK). She
suggests that this is not simply because
consonant clusters are especially difficult.
Rather, it is because the relationship between
the sounds is recognised (that they constitute
an onset, /ste/, in this case), and if there is a
difficulty in analysing the unit further, a
spelling for the whole cluster is invented (eg.
S, rather than ST, in our example). A similar
explanation is put forward for spellings like
PN for pen and CR for car, in which the letter name spelling stands for the rime.
Treimans analyses of invented spellings
are persuasive, but there are alternative explanations that do not have to do with onsets
and rimes: perhaps consonant clusters are
simply difficult to process, and perhaps there
are genuine confusions between letter names
and sounds. Many letter names are syllabic
vowel-consonant sounds: ay for A, ef for
F, en for N, for example. If this is a more
appropriate explanation, then one might expect to find errors like PN for pen, but fewer
errors of this type when the rime does not
correspond with the letter name (eg. PN for
pan). More direct evidence has been reported
by Goswami (1988) who showed that sixyear-old children tended to make more use
of analogies with words in spelling when the
words shared the rime segment than when
they shared the onset and vowel (eg. eak in
beak, rather than bea in beak).

5.

The relationship between learning


to spell and learning in read

Both Read (1986) and Treiman (1993) have


pinpointed the importance of phonology in
governing even early attempts at spelling.

Frith (1985) casts light on the role that phonologically-based spelling plays in speeding
the development of early reading skills. Frith
puts forward a model of how reading and
spelling abilities interact and develop through
a number of phases. A useful way of understanding the model is to imagine that normal
development of reading and spelling proceeds as if both are runners in a long-distance
race, with first one taking the role of pacemaker, then the other. To begin with, reading sets the pace, with children starting to
acquire a number of words that are instantly
decoded visually or, in Friths terms, logographically. There is a great deal of evidence
to support the claim that children initially use
information about the visual characteristics
of words in learning to read, rather than trying to work out spelling-sound relationships.
Goswami & Bryant (1990) have reviewed this
evidence in depth and a brief description of
a few representative studies will suffice.
Barron & Baron (1977) showed that beginning readers were not affected by concurrent articulation (in this case, repeating the
word double aloud), in making judgements
involving the meaning of written words,
though they were impaired in making decisions about rhyme. The authors regarded the
first task (to decide whether a written word
and picture went together, such as the word
chair with a picture of a table) as a simple
task of reading for meaning. They claim that
if their children (beginning readers of six
years, up to children of thirteen years) had
been reading by using a phonological strategy, then it should have been disrupted by a
concurrent phonological task. As Besner
(1987) has pointed out, though, this argument is far from watertight, since the children
may indeed have been carrying out the task
by using a phonological strategy, but one
that makes use of a different phonological
code from that demanded by concurrent articulation.
However, further support for the Barron & Baron position comes from a study by
Bryant & Bradley (1983) which showed that
while concurrent articulation does not affect
matching between a picture and a whole
word (eg. a picture of a man with the written
word man), it does disrupt matching between
the picture and the word with some of the
letters scratched out (eg. m**). The authors
argue that these tasks did not differ in terms
of absolute difficulty. They claim, rather, that
judgements involving individual letters re-

1079

91. Psychological aspects of spelling

quired the intervention of a phonological


code, while decisions concerning whole words
could be made solely on the basis of what the
words looked like.
Frith has little to say about the nature of
spelling during this phase, though she claims
that it too is logographic. As Goswami (1992)
notes, however, this stage if it exists
must be extremely brief. While it is certainly
true that very early on in development, beginning spellers may write in a largely symbolic way (simply by using unrelated letters,
for example, or their own invented marks),
the work discussed above clearly shows how
even first spellings can be phonologically
conditioned.
At a logographic phase in reading, a written word may be visually cued by the recognition of one or two salient letters. Phonological characteristics of the word are entirely secondary and, moreover, the child appears to be relatively unaware of important
aspects of the word such as letter length and
letter order. Consistent with this view, Ellis &
Large (1988) found that a task involving visual serial ordering, which emphasised the
order of constituent elements in a visual array, was not a significant predictor of reading
achievement at 6 years for 5 year-old beginning readers (though it was important for
older readers). As children become more
aware of the relationship between sounds and
letters, position and order of letters increase
in importance.
Frith suggests that this new attention to
letter order may come also about through
spelling: the piecemeal left-to-right decoding
of a word might first make sense to a child
as a deliberate reflection of the first-tolast writing process (p. 312). A logographic
strategy in reading is productive only up to a
point, perhaps until a critical limit is reached
and visually similar words begin to be confused. To enlarge ones reading vocabulary
further it is necessary to take advantage of
knowledge about family relationships between words that look alike and sound alike.
It appears that it is learning to spell that promotes a sensitivity to the phonological structure of written words that is so necessary for
progress in reading. Thus, Cataldo & Ellis
(1988) found that spelling ability was an important contributor to early reading ability
and not the other way round: they found no
evidence in their study that reading had an
effect on spelling during the first two years,
when the children were five and six years old.

It is spelling, then, that drives the alphabetic


principle (Chomsky 1971). In Friths (1985)
model, the beginning of an alphabetic phase
of development is characterised by methods
of reading and spelling that are out of step.
This squares with Bryant & Bradleys (1980)
original finding that six and seven year old
children appeared to be using different strategies in reading (visual/logographic) and spelling (phonological/alphabetic), a view recently
supported by Huxford, Terrell & Bradley
(1991).
An increasing amount of evidence supports the view that it is the acquisition of
basic spelling skills (learning sound-spelling
correspondences and learning to write them
in the correct sequence) that plays a crucial
role in the development of phonological decoding skills in beginning reading. Does early
reading play any part in influencing early
spelling development? There are some demonstrable effects. The notion that early
spellings are guided solely by phonological
considerations predicts certain errors that in
fact turn out to be rare. One might expect
errors like CKUP for cup, for example, which
would suggest that the child is unaware that
sequences of letters are not acceptable in certain positions (Henderson 1985). Read (1986,
40), for example, states anecdotally that,
teachers of young children [] often see
standard spellings in the wrong position.
Treiman (1993), on the other hand, found
that in her sample of 5617 spellings, there
were few examples of illegal letter sequences
at the beginnings of words. This suggests that
young spellers may be affected by their early
experiences of reading. That Read observes
such errors in the writing of his precocious
spellers may reflect their young age and concomitant lack of reading experience. Goswami & Bryant (1990) also point out that
even beginning spellers as a general rule use
the letter S and not Z to end plural words
like cats and dogs, even though Z is a more
faithful representation of the actual sound in
these words.

6.

Integration of spelling and reading


skills

As the child becomes more practised in reading and spelling, alphabetic knowledge grows
more sophisticated, with the child learning an
increasing amount about sound relationships
(and meaning relationships) in families of
spelling patterns. Bryant & Bradley (1980),

1080

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

for example, discovered that by age 10, the


category of words that their children could
spell but not read had dwindled to almost
nothing. Bryant & Bradley interpret this
finding as showing the growing integration of
spelling and reading skills. Whereas some researchers (eg. Marsh, Friedman, Welch &
Desberg 1980) see the progression essentially
as the development of more complex soundspelling rules, Frith (1985) claims that the
information that is used becomes increasingly
lexically based. At this point in her model,
during an orthographic phase, reading again
acts as the pacemaker, with the child able to
combine successfully instant recognition abilities and analytic sequential skills. Orthographic skills refer to the rapid analysis of
words into orthographic units without phonological conversion. As the description of
this phase implies, it differs from a logographic phase in that words are broken down
into smaller abstract orthographic units in a
systematic way. During this phase, the child
is demonstrably able to use knowledge about
morphological relatedness in reading (eg. sign
and signature) see Smith (1983), Sterling
(1983) and Sterling & Rusby (19851986).
Indeed, Frith (1985, 309) suggests that morphological knowledge may well be the hallmark of orthographic skill.
As children grow older, they begin to use
orthographic knowledge in reading (eg.
Snowling & Frith 1981), which may also be
applied to spelling (eg. Goswami 1988). In
one study, for example, Ehri (1980) asked
children of different ages to produce a mental
orthographic image of a word and then decide whether a particular letter appeared in
it. Some of the letters were pronounced in the
word (eg. s in listen) and some were not (eg.
t in listen). Eight-year-old children could do
this task well and, moreover, showed a significant advantage in judging the presence of silent letters. Younger children, on the other
hand, were very poor at the task. Success requires accurate detection of silent letters that
can only be achieved if the child is able to
bring to mind (and to analyse) the correct visual pattern of words. Arguably, this is why
young children fail on this task. Goswami
(1992) claims that orthographically-based
knowledge that the older children are able to
use is learned from reading and aids subsequent spelling development. She further suggests that, the gradual development of an
accurate memory for the particular letters in
words would explain why reading knowledge
is only used in spelling after some degree

of reading development has taken place


(p. 971).
In the previous section, we described just
how deeply young childrens spelling is
rooted in a phonological strategy. Waters,
Bruck & Seidenberg (1985), for example, reported how children made many more errors
in spelling ambiguous words like beef (that
can be written as beaf, or bief, as well as the
conventional way), than unambiguous words
like best. Choice of sound-spelling correspondence is not applied in a arbitrary way, however. Campbell (1985) showed how nine- and
twelve-year-old children were affected by
hearing words with different spellings of a
particular rime (they heard either crane or
brain, for example), in deciding on a spelling
for a new heard word with the same rime
(thus, /pren/ would be spelt either as prane
or prain depending on which word preceded
it). Goswami (1988) has suggested that orthographic analogies (connecting sounds
with a particular spelling pattern) can be
made by children as young as 5 to 7 years old
in deciding how to spell new words from a
clue word (whether they do so automatically
is another matter). She further suggests that
even young children may use their reading
knowledge to decide whether an analogy is
appropriate in spelling. It seems, however,
that children begin to use their reading
knowledge to aid their spelling in a systematic way only when reading is fairly wellestablished.
Frith (1985) leaves open the question of
how different developmental strategies are
continued in skilled reading and spelling. She
notes that they may remain available at all
times, allowing the reader-speller, in case of
need (p. 306), to fall back on earlier strategies. Alternatively, as the powerful orthographic strategy becomes established, previous strategies might become less accessible.
As we will see, existing models of competent
adult spelling (and reading) distinguish between a visually- or orthographically-based
lexical procedure (in which there are components of logographic and orthographic strategies), and a phonologically-based sound-spelling procedure (derived from alphabetic
knowledge).

7.

Spelling difficulties and


developmental disorder

Given what has been discussed about the importance of developing a phonological strategy in learning to spell, it is not surprising

1081

91. Psychological aspects of spelling

that children with phonological difficulties


have problems with spelling. Moreover, as we
have seen, strategies used in reading and
spelling must be integrated at some stage,
and there is evidence that children who are
unable to do this also become poor spellers.
Let us examine some of this evidence before
we go on to consider the effects of phonological difficulties on spelling development.
Levels of reading and spelling ability are
highly correlated, so that good readers tend
to be good spellers and poor readers tend to
be poor spellers (Juel, Griffith & Gough
1986; Morris & Perney 1984; Shanahan
1980). Frith (1980, 1985), however, focussed
on twelve-year-old children who were good
readers but poor spellers (Type-B spellers).
She compared them with children who were
both poor readers and spellers. She found
that the good readers made mainly phonetic
errors in written spelling to dictation (such as
writing SURGE for search), often selecting
the wrong (if phonologically appropriate)
sound-spelling correspondence. The poor
readers and spellers made as many nonsound-based as sound-based errors.
Frith reasoned that perhaps the good readers were bad spellers because they could not
remember what words look like. To test this
hypothesis, she gave them passages of prose
in which words either sounded right but
looked wrong (eg. skule, kassul), or looked
something like the target, but sounded wrong
(eg. shool, cstle). If her reasoning was correct,
then the good readerspoor spellers would
find passages containing sounds right
words far easier than those containing looks
right words. In fact, the opposite happened
looks right words were far easier for
them to read (while the poor readers and
spellers found the sounds right passages
easier). Frith suggests that her findings can
be explained by assuming that the critical
group spell and read in different ways they
are able to read orthographically, but, for
some reason, have not learned to capitalise
on their orthographic skills in spelling; spelling remains rooted in phonology. Frith
(1985) considers reasons for this particular
arrest in the integration of reading and spelling and claims that it might be a function of
individual differences. Bruck & Waters (1988)
argue that reading skills may also have been
in some way deficient.
Rohl & Tunmer (1988) have tried to demonstrate that phonological difficulties are
directly related to difficulties in acquiring ba-

sic spelling knowledge. They took three


goups of schoolchildren matched on their
level of spelling ability. One group consisted
of precocious young spellers, the second
group had average spelling ability and the
third was made up of older children who
were poor spellers. Rohl & Tunmer found
that, in comparison with the average and
good spellers, poor spellers were worse at
phonemic segmentation, made more errors in
spelling nonwords and made fewer phonetically accurate misspellings. They claim that
phonological difficulties are related directly
to poor spelling development (cf. Perin 1983;
Ormrod 1990; Holligan & Johnston 1991).
Goswami & Bryant (1990) point out, however, that the poor spellers were also poor
readers and so a direct connection between
phonological difficulties and spelling cannot
be established.
The wealth of interest in development
reading and spelling difficulties has led to detailed case studies of individual children with
severe problems. As we shall see, this has
been a favoured (and profitable) method of
investigating processes involved in competent
adult spelling and the ways in which they can
break down. Snowling, Stackhouse & Rack
(1986) have reported the case of an eightyear-old child with a spelling age of 6 years.
This child was found to be severely impaired
in making phonological judgements such as
deciding whether two spoken words rhyme
(cf. Snowling & Hulme 1989). His spellings
were also phonologically implausible. A similar case has been reported by Temple (1986).
Neither of these children was able to use an
alphabetic strategy (in Friths terms). Temple
also describes a second case of a ten-year-old
child with a spelling age of 7 years. In this
case, the child was able to produce phonologically plausible errors (eg. adjective spelled as
AGEKTIF), but was not able to learn conventional spellings (see also Goulandris &
Snowling 1991). Although she could use an
alphabetic strategy to spell, she was unable
to develop orthographic spelling skills. These
developmental cases appear to parallel alternative patterns of disturbance that have been
observed in adult written spelling (cf. Roeltgen & Tucker 1988).

8.

Models of adult English spelling

Luria (1970) suggested that written spelling is


dependent on speech, so that spelling is
achieved by converting a speech form into a

1082

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

corresponding graphemic form using rules


that map phonemes onto graphemes. Lurias
statement reflects a widely held and longstanding belief that phonological encoding is
a mandatory step in written spelling (eg. Wernicke 1874/1968). A claim that this is the only
means of written English spelling is hard to
sustain, however, given the number of words
in English that have difficult to predict, irregular sound-spelling correspondences (Hanna,
Hanna, Hodges & Rudorf 1947). We know
that young children are affected by the regularity of sound-spelling correspondences and
tend to make more errors in spelling words
with ambiguous correspondences (Waters,
Bruck & Seidenberg 1985). However, good
adult spellers have little difficulty in spelling
familiar irregular words like mortgage and
debt, for which the correct written lexical
form has to be known for it to be spelled correctly. In fact, Luria also claimed that very
frequently written words, like ones name,
can be spelled without recourse to speech
(Luria, Simernitskaya & Tubylevich 1970).
Popular psychological models of competent adult spelling incorporate two spelling
routines. These routines, fully developed,
mirror the strategies that become available to
children during the course of spelling development. One is a non-phonological procedure which allows us to look up spellings
of irregular words in a spelling lexicon. The
other is a phonological procedure that consists of sound-spelling correspondences (eg.
Ellis 1982; Margolin 1984; Morton 1980).
One of the reasons for including a separate
phonological sound-spelling procedure is to
explain how we can write things that we have
never written before (and which therefore
cannot be represented in a spelling lexicon),
such as new words, street names or product
names. While some researchers have claimed
that these routines are completely independent (eg. Goodman & Caramazza 1986), others have maintained that they interact or are
interdependent (eg. Campbell 1983).
Let us look at the ways in which these routines have been modelled in greater depth.
Morton (1980) extended his logogen model
of spoken and written word recognition and
production to incorporate a system of written
spelling production. In this model, a spelling
lexicon (or grapheme output logogen system)
receives input from word meaning descriptions (cognitive system), word speech-forms
(phonological output logogen system), a
reading lexicon (or visual input logogen sys-

tem) and procedures that analyse written letter strings during reading (visual analysis system). We will consider the justification for
each of these systems shortly. The spelling
lexicon itself is described as containing spelling patterns for words (or possibly for morphemes), but a more detailed formulation of
the way in which they are represented and
organised is (deliberately) underspecified.
Output from the spelling lexicon is to a shortterm storage system (grapheme output buffer), which can maintain representations until
a response (a word or phrase, for example)
is ready to be written. Morton suggests that
information from the spelling lexicon may
feed back to the cognitive system and phonological output lexicon. The model also includes a system of phoneme-grapheme rules
that treats word and nonword input alike.
This means that output from this system for
an irregular word will be in the form of a
regularised spelling that will result in an error unless it is corrected by some sort of
spelling-check procedure.
The model of spelling that Margolin (1984)
proposes is an extension of the Morton
model. It includes a more detailed account of
how peripheral procedures produce different
plans for handwriting, typing and spelling
aloud, following output from the spelling lexicon and phoneme-grapheme rules (see also
Ellis 1982; 1988). Margolin suggests that output from a grapheme output buffer can be
used either as written output (in handwriting
or typing) or as spoken output (spelling
aloud). Prior to written output, orthographic
information is translated first into allographs
or physical letter codes (which carry information about the physical form of letters such
as letter case), and then into graphic motor
programmes which specify the appropriate
strokes needed to form each letter. Prior to
spoken output, orthographic information is
translated into phonologically-based name
codes, which in turn activate articulatory
programmes needed to speak corresponding
letter names.
The models of spelling that we have so far
discussed suggest that lexical and sublexical
systems are separate, or at least separable,
mechanisms. In contrast, Campbell (1983)
has claimed that there is a high degree of interactivity between these mechanisms (cf.
Barry & Seymour 1988). However, the evidence from central disorders of spelling,
that we will review shortly, supports the standard view that the two types of spelling procedure are separable.

91. Psychological aspects of spelling

9.

Spelling errors and slips of the pen

In the same way that childrens invented


spellings have cast light on the development
of spelling ability, so investigations of spelling errors and slips of the pen have illuminated the process involved in adult English
spelling. Hotopf (1980), for example, recorded his own slips of the pen made over
a nine-month period and also collected slips
made by another individual and by a group
of psychology students in the course of a
written examination. In total, Hotopf examined over 1200 slips of the pen and compared
them with over 2000 slips of the tongue, collected, like the writing errors, from a variety
of sources. He distinguished between errors
which involved either whole words or morphemes lexical level errors and those
that involved letters (or phonemes) letter/
phoneme level errors. A large number of lexical level errors (over 50% of the authors own
slips of the pen) consisted of words that were
closely related phonologically to the target.
These were either homophones (eg. SCENE
for seen; NEW for knew), quasi-homophones
(eg. WONDER for wander; ARE for our) or
near-homophones (eg. SURGE for search;
COULD for good). These errors demonstrate
how speech forms can mediate written spelling. The question is what kind of phonologically-based procedure is responsible for such
errors? One possibility is that such errors derive from sound-spelling correspondence
rules, although if this were the case, one
would also expect phonologically appropriate nonword spellings to be produced (eg.
SENE for seen). Such procedures, by their
very nature, have no notion of wordness
(Morton 1980), and one would have to postulate a spell-checker mechanism to guarantee that only words are produced word errors such as homophones might therefore slip
through the net. Another possibility is that
the errors are evidence for a connection between output lexicons, the speech output lexicon and the spelling lexicon. Supporting this
view is the observtion that word errors are
sometimes irregular words (eg. scene, could),
and therefore unlikely responses from a rulebased procedure (eg. Ellis 1982).
Hotopf observes that phonological errors,
or sound-pattern slips, occur with equal frequency in slips of the pen and slips of the
tongue. Movement errors such as anticipations (eg. I DO NOT SEE HOW THE
FIRST PARAGRAPH FOLLOWS FROM

1083
THE FIRST the underlined word should
read SECOND), and repetitions (eg. EVEN
TO GIVE TO RESPONSE WITHOUT
GAINING FOOD the underlined word
should read THE) also occur equally often in
speech and in spontaneous writing. He suggests that such slips might arise at a common
linguistic stage. In contrast, lexical-level errors involving blends (eg. MARMALITE
a blend of marmalade and marmite), transpositions (eg. ALL PLACES REPART for all
parts replaced) and semantically related responses (eg. EARLY for late) were much
rarer in writing than in speech slips. Hotopf
speculates that these error types are rare simply because writing normally proceeds at a
slower rate than speech and that, with less
time pressure, there is less chance for a linguistic routine for writing to be disrupted. On
the other hand, immediate repetitions (eg.
repetitions of single words, which often turn
out to be functors or auxiliaries), omissions
(eg. SUNDAY for sunny November day) and
stem variants (eg. different morphological
forms of the same stem such as PSYCHOANALYSIS for psychoanalyst) were observed in the writing slips, but hardly ever
occurred in slips of the tongue. Hotopf notes
that these writing errors commonly affect
closed-class items: functors, auxiliaries and
bound morphemes, but he has only a tentative account of why they are much rarer in
speech than in writing. He notes that they appear to be less detectable (because they generally go uncorrected) than other error types,
perhaps because of their close phonological
relationship with the target. However, phonological detectability per se cannot be the
whole story, because sound pattern slips such
as homophone errors are often corrected in
speech, though not in writing. Rather, the
difficulty appears to be one of detecting phonologically similar errors when they are in
written form. This may be because of the
greater delay in writing between setting up a
linguistic routine and realising it in written
form, a process which might put short-term
memory capacity at a premium.
Although very few uncorrected spelling errors are made in the course of spontaneous
writing (Chedru & Geschwind (1972), for example, reported that only 1.1% of words
written in a sentence composition task contained at least one spelling error; Hotopf
(1980) detected only 111 slips of his pen in
a nine-month period), some researchers have
looked at samples in which one would expect

1084

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

error rates to be higher. Wing & Baddeley


(1980) carried out quantitative analyses of
the handwriting errors of 40 randomly chosen examination candidates writing under
time pressure. Like Hotopf, the authors distinguished between words that are often or
consistently misspelled because one is unsure
of the correct spelling which they called
convention errors and slips, which occur
inadvertently, perhaps because of inattention
or carelessness brought on by the time constraints. They were primarily interested in
slips, though they acknowledged that it is
sometimes difficult in practice to distinguish
between the two error categories.
Wing & Baddeley claim that slips involving letter level errors arise from failures of
the short-term storage (or grapheme output
buffer) and that a full profile can provide a
greater understanding of its characteristics.
Analysis of which letter positions were most
vulnerable to error revealed that errors occurred more often on middle letters than on
either beginning or end letters (which did not
differ significantly). This finding is hard to
explain in terms of decay of the memory
trace (since one would expect end letter positions to be most vulnerable). On the other
hand, it can be accounted for in terms of interference from neighbouring letters, an effect which is limited, the authors claim, to
only a very few adjacent letters in the memory buffer. The authors identified four types
of slip: omissions of letters; reversals or
transpositions, in which two adjacent letters
are reversed; substitutions of an incorrect letter; and insertions of an additional letter.
They also looked at the shape of the distribution of each error type across each letter position (errors were normalised across five letter positions). Differing patterns of distributions for the error types led the authors to
conclude that separate processes are responsible for the production of insertions and reversals, though they suggested that omissions
and substitutions may have a common origin. Ellis (1979) provides an elegant account
of the stages at which letter-level errors may
occur. Like Wing & Baddeley, Hotopf observed that more letters were omitted in the
middle of words than at the ends. He also
found that omissions tended to occur in long
words and ascenders and descenders (eg. b,
d, p, q) were less likely to be omitted than
letters that are not so perceptually prominent
(eg. a, c, e). Across word position in a sentence, Wing and Baddeley observed that slips

increased through the sentence, possibly because other procedures have initiated the
preparation of another clause or sentence.

10. Psychological investigations of


acquired disorders of spelling
The characteristic error patterns of slips of
the pen reported by Hotopf (1980) and
Wing & Baddeley (1980) had been observed
by Chedru & Geschwind (1972) in the spontaneous writing of patients suffering from
acute confusional states and attentional disorders. Chedru & Geschwind discovered that
their patients had greater problems with writing than with speech. This finding was attributed not to specific difficulties with writing
routines, but to their patients being less practised in writing and therefore being more
prone to disruption as a result of attentional
difficulties. However, the errors analysed by
Hotopf and Wing & Baddeley were produced
by normal people for whom writing is familiar tool and seemed to reflect selective breakdowns of particular written spelling mechanisms.
Basso, Taborelli & Vignolo (1978) demonstrated that specific disorders of spelling can
arise following brain damage. They showed
that these disorders did not result from general language difficulties or from problems
with the action of writing. Basso and her colleagues investigations suggest that specific
spelling disorders are rare observed in only
2 out of 500 neurological cases. Nonetheless,
it is clear that in the fifteen years since this
study, much has been learnt about the organisation of spelling systems from individual
cases of acquired spelling disturbances. Shallice (1988) distinguishes between central and
peripheral acquired disorders of spelling, a
distinction which is also drawn for acquired
reading disorders (Shallice & Warrington
1980). Central disorders affect linguistic retrieval processes, preventing the production
of an appropriate graphemic representation,
even though processes which guide the actual
realisation of the letter sequence (in writing,
typing, or speech) may be intact. In peripheral disorders, linguistic routines may be intact but there is a problem in the concrete
realisation of letters. In the next two sections
we will consider central and peripheral disorders from the perspective of how they can aid
our understanding of adult English spelling.

91. Psychological aspects of spelling

1085

11. Central spelling disorders

phones. However, it is possible to make


homophone errors in which the sound
of target responses is preserved, but word
boundaries are split and thereby spelled incorrectly (eg. Job, Sartori, Masterson & Coltheart 1983). Sartori (1987) uses such evidence
(eg. natura as NA TURA; con equal as
CONE QUAL) to suggest that Leonardo
da Vinci exhibited characteristics of lexical
agraphia in the idiosyncratic right-to-left,
mirror writing that he displays in his notebooks.
People with acquired dysgraphia who appear to rely on sound-spelling conversion to
spell have enabled researchers to investigate
in detail the nature of sound-spelling conversion mechanisms (eg. Goodman & Caramazza 1985; Baxter & Warrington 1987,
1988; Barry 1988; Sanders & Caramazza
1990). It has been claimed that the relative
frequency of the patients choice of phonemegrapheme mapping is governed by the relative frequency of use in the written language
and by the selection of adjacent mapping options (eg. Goodman & Caramazza 1985).
Other authors have also drawn attention to
the importance of higher-order sound-spelling segments such as the syllable (eg. Barry
1988; Sanders & Caramazza 1990), although
there is no general agreement concerning the
size of unit that sound-spelling mechanisms
make use of, nor how correspondence rules
are initially established. However, work from
spelling development that we considered earlier, might lead one to predict that one should
find evidence at least for the use of phonemes, sub-syllabic units and syllables (cf.
Campbell (1983) for evidence for the use of
sub-syllabic correspondences in normal adult
spelling).
In contrast to spelling difficulties which
force reliance on sub-lexical sound-spelling
mechanisms, some acquired disorders of spelling result in an inability to use such mechanisms. Thus, patients with phonological
agraphia, for example, are unable to construct spellings for any spoken utterance that
is unfamiliar to them (eg. Shallice 1981;
Bub & Kertesz 1982 a; Roeltgen, Sevush &
Heilman 1982). In the first description of
such a case, Shallice (1981) describes how patient PR a mild conduction dysphasic
was able to write only 18% of a set of 24
letter nonwords. In this case, and that of patient MH reported by Bub & Kertesz
(1982 a), the difficulty did not stem from failure to perceive nonwords, since they could be

In discussing models of adult English spelling, an a priori case was made for the existence of at least two separable spelling routines a phonologically-based system of
sound-spelling correspondences and an orthographically-based system of stored word
spelling knowledge. Beauvois & Derouesne
(1981) produced the first detailed case study
of a neurological patient who appeared to
rely on sound-spelling correspondences. They
termed this disorder lexical agraphia spelling that is not informed by lexical knowledge
(the disorder is also commonly referred to as
surface dysgraphia the terms are used interchangeably). Beauvois & Derouesnes
French-speaking patient was perfectly able to
spell even long and complex nonwords, suggesting that he could formulate successfully
sound-spelling correspondences for unfamiliar heard items. However, his word spelling
was governed strictly by the number of
sounds in a word that had an ambiguous or
exceptional correspondence. Thus, he could
generally spell correctly completely regular
words in French such as madame. But if they
were slightly ambiguous (eg. en in mental),
the patient had some difficulty and when they
were very ambiguous (eg. an and s in anchois), he was very poor indeed. Englishspeaking patients with similar patterns of
performance have since been described (Hatfield & Patterson 1983; Roeltgen & Heilman
1984; Goodman & Caramazza 1986; Baxter & Warrington 1987; Rapcsak, Arthur &
Rubens 1988), though most showed impairments that were less severe or less pure than
the original case (Shallice 1988, 133, table
6.1).
As there are many words in written English that have irregular sound-spelling correspondences, lexical agraphia is characterised
by regularisations of irregular words (eg.
yacht written as YOT). Thus, ninety-one percent of the spelling errors produced by the
French-speaking patient RG could be pronounced in the same way as the target. Patient TP, reported by Hatfield & Patterson
(1983) was able to spell correctly 77% of a set
of regular words, but only 38% of a matched
set of irregular words and many of her errors
were regularisations of the target. In the case
of written Italian, it is considerably more difficult to find evidence of lexical a graphia
because it is a highly regular written script,
with no irregularly-spelled words and homo-

1086

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

repeated successfully (PR, for example, was


able to repeat 94% of the nonwords). Neither
did it appear that the difficulty was in maintaining a phonological trace long enough to
spell it, since in a second task, both patients
were able to say aloud the nonword after trying to write it (thus, PR managed to spell
only 27% of a second set of nonwords, but
even so could remember 77% of them for repetition afterwards).
Word spelling, on the other hand, was considerably more successful lexical procedures were relatively well-preserved. Thus,
PR was able to write and repeat words very
well (94% and 100% respectively). He was
slightly affected by word frequency; low frequency words were marginally harder for
him to spell. He also had a mild difficulty in
writing abstract/low imageability words and
showed a decided effect of part of speech
(Shallice 1988): he was able to spell 97% of a
set of content words, compared with only
62% of a set of functors. In contrast, MH
(Bub & Kertesz 1982 a), while affected somewhat by frequency in writing words to dictation, was not affected either by abstractness
or grammatical function. Shallice (1981;
1988) suggests that PRs spelling was based
on use of a visually-based lexical procedure
access to the spelling lexicon which is
driven directly by semantic and syntactic information represented in the cognitive system. He claims that even when the patient
attempted to spell a nonword, he did so by
using a word as mediator (thus, PR spelled
na as GN, because, he explained, he was
using GNAT as mediator). The finding that
PR showed a part-of-speech effect, even
when writing single words to dictation might
stem from cognitive, semantic, differences between grammatical word classes: nouns are
generally higher in imageability and more
concrete than verbs or functors. Alternatively, the finding might suggest that he had
a specific syntactic difficulty in dealing with
different word classes. This problem might
reflect a central difficulty, but would be manifest in spelling by a direct route from the
cognitive system to spelling lexicon. Evidence
germane to this issue comes from GOS, a
phonological agraphic patient reported by
Baxter & Warrington (1985), who also had
difficulty in spelling verbs and functors compared with nouns. Baxter & Warrington
claimed that this could not simply be because
of differences in imageability/concreteness
between word classes for their patient, since

she still found nouns easier to spell than


verbs when both were matched in imageability. However, Patterson & Shewell (1987)
have pointed to the pitfalls in concluding that
part-of-speech effects reflect genuine syntactic distinctions. They described a patient,
GA, who also found nouns easier to spell
than functors in written spelling of single
words and short sentences. However, in tasks
requiring spoken output, such as spontaneous speech and repetition, she showed the reverse pattern, with functors easier to produce
than nouns. Patterson and Shewell suggest
that the pattern that GA exhibits in spelling
may reflect the way in which content words
and functors map onto cognitive, semantic,
codes. The advantage for functors, compared
with content words, in spoken output reflects
a bias towards short, high frequency words
(such as functors) in an impaired speech output lexicon. Neither of these explanations
needs one to postulate the involvement of
specific syntactic mechanisms.
Other patients, in whom the ability to spell
words is better preserved than a corresponding ability to speak them, provide further evidence for a direct lexical spelling procedure
that by-passes all phonological processing
(Hier & Mohr 1977; Basso et al. 1978; Michel
1979; Assal, Buttet & Jolivet 1981; Bub &
Kertesz 1982 a; Levine, Calvino & Popovics
1982; Caramazza, Berndt & Basili 1983; Ellis,
Miller & Sin 1983; Patterson & Shewell 1987).
In each of these cases, speech production was
disrupted to a greater or lesser extent, and
for a variety of reasons. Now, of course, difficulty in speech production may stem from
relatively peripheral output problems that do
not debar the person from using abstract
phonological processes in tasks like spelling.
However, this possibility is unlikely to hold
true for patient AF, described by Hier &
Mohr (1977). AF had fluent spontaneous
speech with no evidence of errors, ruling out
peripheral speech production difficulties.
However, he had a particular difficulty in
naming objects aloud, though he could often
write their names. AF may have had a difficulty at the level of access to the speech output lexicon, with the corollary that it would
be unlikely to support written naming successfully. AF seems to provide good evidence
for a direct visually-based lexical procedure
in written spelling. So does Patterson &
Shewells (1987) patient, GA. Patterson and
Shewell point to the almost complete lack of
overlap between the words which GA was

1087

91. Psychological aspects of spelling

able to speak and those which she could spell.


Indeed, as we described above, since the
words that she could spell generally came
from a different grammatical class (nouns),
than those she could speak (functors), it is
unlikely that GAs spelling of a word makes
use of its phonology.
Another kind of evidence that points to
the same conclusion comes from patients
who make semantic errors in writing to dictation (eg. Bub & Kertesz 1982 b). Such patients, said to exhibit deep dysgraphia, show
a similar pattern of performance to phonological dysgraphic patients, since they are
also unable to read nonwords and show imageability and part-of-speech effects. Indeed,
the distinction between the two disorders
may be more apparent than real: two of the
four patients reported by Roeltgen, Sevush &
Heilman (1983) made a few semantic errors,
as did patient GOS observed by Baxter &
Warrington (1985).
The cases so far described appear to provide reasonably good evidence to support the
notion of two alternative procedures in written spelling. Is there also evidence to support
the view that a third procedure also exists
a phonological, but word-based, routine? We
have seen that findings from normal slips of
the pen in which a word homophonic with
the target, and sometimes with an irregular
spelling, is produced in error (eg. Morton
1980) provide some evidence for the existence
of this routine. However, Shallice (1988, 143)
notes that, the difficulties involved in establishing an independent route of this sort are
very considerable. There are as yet, for example, no convincing reports of patients who
are unable to write nonwords (because of a
specific spelling deficit), and who write words
better than they understand them. Several
studies (eg. Schwarz, Marin & Saffran 1979;
Roeltgen, Gonzales-Rothi & Heilman 1986;
Patterson 1986; Rapcsak & Rubens 1990)
have described patients with poor comprehension abilities (often these cases display
progressive dementing disorders Schwartz
et al. 1979), in whom spelling to dictation is
considerably better preserved. Investigation
of these cases has centred around ability to
spell homophones like blew and blue. Spelling
predominantly by a lexical phonological pathway should result in errors in homophone
spelling because context is required to disambiguate them (eg. the wind blew; the sea was
blue). Rapcsak & Rubens (1990) describe the
case of a man who was able to spell regular

and irregular words and functors correctly,


but who was substantially impaired in writing homophones (he would write the alternative in error), even though a disambiguating
sentence context was given. His spelling, it
seems, is governed by a lexical procedure
(because he was good at spelling irregular
words) and this procedure is not semantically-based (otherwise homophone spelling
would be considerably better than it was). A
similar line of reasoning applies to a patient,
GE, reported by Patterson (1986). GE was
almost mute, but he was left with some ability to spell words his success rate was between 68% and 79% correct and accuracy
was unaffected by part-of-speech or regularity. Unlike the patient described by Rapcsak & Rubens, GE was helped dramatically
in spelling homophones by being given a
semantic context. However, when he was
forced to rely less on semantic information
and more on syntactic context (eg. the flag
blew the flag was blue), his performance
rapidly deteriorated. In this case, it appears
that GE is able to use semantic information
in specialized contexts, but that he generally
relies on the better preserved lexical phonological route which can let him down when
called upon to produce homophone spellings.
One of the difficulties in establishing castiron evidence for the existence of this pathway is in determining the contribution of
sub-lexical sound-spelling correspondences.
Rapcsak & Rubens patient, for example, was
still able to write nonwords to dictation. The
argument hinges on a preserved ability to
spell irregular words successfully as their
patient was able to do because sub-lexical
spelling-sound procedures would produce
phonologically appropriate, but nevertheless
incorrect, responses. Shallice (1988) claims
that lexical and sub-lexical phonological procedures are, in any case, part of a single routine, with multiple-level sound-spelling correspondences (morphemes, syllables, sub-syllables and phonemes). This is the basis of his
claim that there are considerable difficulties
in establishing evidence for an independent
lexical phonological pathway in written
spelling.

12. Peripheral spelling disorders


According to models of the output stages of
spelling production (eg. Ellis 1982, 1988;
Margolin 1984), one should be able to distin-

1088

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

guish a variety of peripheral disorders at a


number of different levels. Several cases have
been described in which it is argued that there
is a specific difficulty at the level of the graphemic output buffer (eg. Nolan & Caramazza 1983; Miceli, Silveri & Caramazza
1985; Miceli, Silveri & Caramazza 1987;
Caramazza, Miceli, Villa & Romani 1987;
Posteraro, Zinelli & Mazzucchi 1988; Hillis &
Caramazza 1989; Caramazza & Miceli 1990).
On the view of how the graphemic buffer operates as a common storage facility
word and nonword spelling should be affected equally and with similar patterns of errors. Note that impairment to the spelling
lexicon would not be a viable alternative account here because it is not involved in spelling nonwords and could not therefore be the
sole locus of deficit (Shallice 1988). Word
spelling should be affected by word length
(because of the short-term capacity of the
buffer), but one would not expect sensitivity
to lexical variables such as frequency, imageability or regularity. Spelling should also be
affected regardless of task (eg. writing-to-dictation, written naming) and modality of output (eg. written spelling or spelling aloud).
Patients FV (Miceli et al. 1987) and LB (Caramazza et al. 1987; Caramazza & Miceli
1990) fulfilled all of these criteria (except that
LB was slightly better at spelling words than
nonwords). Their errors were similar in nature to the letter-level slips of the pen described by Ellis (1979), Wing & Baddeley
(1980) and Hotopf (1980), involving anticipations of letters, substitutions and transpositions, omissions and additions. Caramazza et
al. (1987) also demonstrated that LB made
more errors in writing middle letters of
words, than either beginning or end letters
(cf. Posteraro et al. 1988). As we have indicated above, this finding is also observed in
slips of the pen and is more compatible with
the notion of read-out errors from the
buffer than with that of abnormal decay of
stored graphemes. Caramazza & Miceli
(1990) use further evidence from LBs spelling performance to propose that the graphemic buffer has a tiered structure (rather
than a linearly-ordered sequence of graphemes), that is based on graphemic equivalents
of syllabic units (grapho-syllables), and which
highlights differences between consonant and
vowel graphemes. Cubelli (1991) describes
the performance of two patients who have selective deficits in writing vowels, leading the
author to conclude that consonants and vow-

els may be treated differently in the spelling


system, a conclusion that Read (1986) also
draws from considering evidence from young
creative spellers.
Some of the cases who appear to have a
graphemic buffer deficit have presented with
seemingly atypical and inconsistent features.
Several patients, for example, show a word
advantage in spelling and are affected by lexical variables: patient LB (Caramazza et al.
1987), for example, showed a slight word advantage, as did CB, a patient reported by
Pate & Margolin (1990). CB also found it
easier to spell high imageability words and
regular words than their low imageability and
irregular counterparts. Pate & Margolin attribute these findings to lexical and semantic
support which serves to refresh the memory
trace for words in the graphemic buffer, but
not for nonwords. However, this account, as
it stands, does not explain why other patients
(with a similar constellation of symptoms)
fail to show a word advantage in written
spelling (nor does it explain why other features assumed to follow from lexical and semantic support, such as an imageability and
even a regularity effect do not inevitably occur). Furthermore, it is possible that other
deficits (such as a minor phonological output
buffer problem see Shallice 1988) can occur alongside an impaired graphemic buffer
to precipitate a word advantage.
Attentional deficits have also been shown
to affect the operation of the graphemic
buffer in selective and particular ways. Recall
that the patients we have just discussed find
more difficulty with letters occurring in the
middle of words and nonwords than those in
other positions. In contrast, patients with a
spatial dysgraphia, as a result of right hemisphere damage, have been shown to have
more difficulty in spelling beginning letters
than middle or end letters (eg. Baxter & Warrington 1983; Hillis & Caramazza 1989).
Some patients with left hemisphere damage
exhibit a converse pattern of symptoms, with
greater difficulty in spelling end letters (eg.
Hillis & Caramazza 1989; Caramazza &
Hillis 1990). It has been claimed that these
problems arise because of neglect of the part
of the graphemic representation contralateral
to the lesion. This account is predicated on
the assumption that while graphemes in the
graphemic output buffer are represented in
an abstract manner, their order is coded spatially and can therefore be affected by the lat-

91. Psychological aspects of spelling

eralised shifts in attention observed in unilateral neglect.


The patient VB, described by Ellis,
Young & Flude (1987), also showed features
of left-sided neglect in written spelling (a tendency to leave a wide left margin and to write
down the right side of the page). Failures to
cross ts and dot is and js were also attributed to her left sided neglect, since they were
more prone to occur for letters at the beginnings of words. On the other hand, she also
made errors which consisted of omissions or
repetitions of letters and strokes, and they
did not tend to occur in any particular letter
position in the word. Ellis et al. suggest that
these errors resulted from an additional difficulty in using perceptual feedback (visual and
kinaesthetic), which had nothing to do with
neglect. The authors neatly demonstrated
that similar errors could be induced in normal subjects by preventing them from seeing
what they were writing and, at the same time,
giving them a secondary counting or tapping
task to do with their other hand. The brain
injury suffered by VB, and other patients
with afferent dysgraphia, may have robbed
them of their ability to attend to visual and
kinasthetic feedback (Ellis & Young 1988).
Impairments in assembling a graphemic
level representation should affect all modes
of spelling output equally. Disorders occurring later in the system should have a selective effect on just one mode of output. Ellis
(1988) discusses patients who have specific
difficulties with written, but not with oral,
spelling. (Patients who show the reverse
dissociation a greater difficulty with oral
spelling lie outside the scope of this paper,
see Kinsbourne & Warrington 1965). Some
patients appear to be unable to remember
which letter shapes correspond to which letter identities in written spelling, although this
is not a problem for them in oral spelling (eg.
Rosati & de Bastiani 1979; Goodman & Caramazza 1986). On the other hand, written letters are well-formed (both in upper and lower
case), efficiently executed and legible, indicating that the difficulty is not one of selecting
or realising an appropriate graphic motor
pattern. Although writing is well formed and
executed, individual words contain numerous
omissions, transpositions, substitutions and
repetitions of letters. Such errors are reminiscent of a graphemic buffer impairment. However, grapheme buffer impairments go handin-hand with a word length effect, so that the
longer the word, the more errors are made.

1089
In this case, accuracy is not dependent on letter length. Rather, the difficulty seems to be
at the level of translating an abstract graphemic representation into corresponding allographic or physical letter codes. Impairment
at this level has been referred to as physical
letter code agraphia (Margolin & GoodmanSchulman 1992).
Other types of impairment have also been
described that appear to affect the retrieval
of an appropriate allographic code. Letter
case is held to be assigned at this particular
level (eg. Margolin 1984; Ellis 1982, 1988),
and disturbances that selectively affect the
generation either of upper or lower case letters have been reported. De Bastiani & Barry
(1986), for example, have described a patient
who had a progressive difficulty in writing in
capital letters, preferring to write in lower
case script. In contrast, Patterson & Wing
(1989) reported a patient with an agraphia
that was more severe for lower case than for
upper case letters. De Bastiani & Barry
(1989) describe a further example of a patient
who had difficulty in maintaining letter case
(and style), even though the sizing and scale
of letters was apparently normal.
Margolin & Goodman-Schulman (1992)
suggest that a type of agraphia which they
call transitional agraphia can result from
impairment in translating allographs (physical letter codes) into graphic motor programs
(other authors have preferred to regard such
a disorder as yet another kind of impairment
that can occur at the allographic level; Ellis
1988). The patient studied by Black, Behrmann, Bass & Hacker (1989), for example,
had difficulties with written spelling, but typing and oral spelling were unimpaired. Written spelling was characterised by omissions,
transpositions, repetitions and substitutions,
but was not affected by lexical variables like
imageability and regularity. Neither was it affected by word length. What did affect the
patients performance was letter frequency:
more frequent letters had a higher probability
of being written correctly than less common
errors. As one might anticipate, target and error contained the same number of errors 77%
of the time.
Specific difficulties with written letter formation have also been reported that occur in
the absence of other fine-motor movements
such as copying letters and words a pattern
typical of apraxic agraphia. Baxter & Warrington (1986), for example, described a patient, IDT, whose writing, even of single let-

1090

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ters was very poor. In writing capital letters


to dictation, for example, he would produce
incorrect letter shapes, often similar to a capital I, or would substitute poorly-formed
letters. Whereas the patient with physical letter code agraphia, described by Patterson &
Wing (1989), seemed unable to remember letter shapes, IDT could do so quite well he
could describe letter shapes aloud but he
could not write them. Oral spelling, on the
other hand, was well preserved. He was also
able to copy letters almost perfectly, regardless of case, suggesting that this difficulty is
not one of carrying out fine motor movements, but rather one of selecting an appropriate graphic motor pattern. In contrast, the
patient described by Margolin & Binder
(1984) appeared to have difficulty with actually implementing motor patterns for writing
in his case, letters were poorly formed in
writing and in copying.

13. Summary
In this chapter we have set out to review existing work on spelling development and
competent adult spelling from the perspective
of current cognitive models. We have also examined the kinds of breakdown that can occur in written spelling as a result of developmental difficulties, performance slips in adult
spelling and disorders acquired as a result of
brain damage. Developmental studies reveal
the nature of strategies that help the young
child grow into a competent speller. We have
discussed the complex interactions between
spelling and reading as they occur at different
phases of development. Although we know a
great deal about the sources of knowledge
that children have access to at different
phases of spelling and reading, we still know
little of the dynamics of their interplay. We
also have yet to learn about the ways in
which spelling strategies emerge as fully-developed mechanisms in adult written spelling.
Cognitive models of adult spelling are specified in some detail. We now have some understanding of how stages which occur late
in the process of spelling operate, for example, such as the point at which case is
assigned to a written formulation. Selective
acquired disorders of spelling have helped
to clarify our understanding considerably,
though as Ellis (1988) notes, the models are
not yet at a sufficient stage of development
that different patterns can be explained in de-

tail. Neither do we have any idea as yet how


these peripheral stages develop in the child
learning to spell. However, since our understanding of the psychological processes involved in spelling has progressed so rapidly
over the past fifteen years or so, during the
next decade we will see answers to at least
some of these questions.

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Janice Kay, Exeter (England)

92. The influence of an alphabetic writing system on the reading process


1.
2.
3.

7.

Introduction
Theories of printed word recognition
Comparing word recognition across
alphabetic writing systems
The orthographic depth hypothesis
Manipulating word-level information
Manipulating phonological subword
information
References

1.

Introduction

4.
5.
6.

For each language, there is a fit between its


orthography and its phonology. For example,
Turkish, with little phonological complexity,
efficiently utilizes an orthography in which
letters map isomorphically onto phonemes
and vice versa. In contrast, in English, which
is more complex phonologically, the same
morpheme is often pronounced differently in
different words. In order to convey invariant
meaning, such morphemes are often spelled
the same, thereby complicating the association between letter and sound. Every alphabetic orthography can be characterized by
the degree of complexity it exhibits in the relation between its spelling and pronunciation.
Furthermore, the diversity in this relation
that exists among alphabetic orthographies
appears be paralled by the diversity of processes that readers of these orthographies use
in recognizing the printed word. This article
focusses on the theory and data of processing
differences in word recognition that may be
the result of structural differences among alphabetic orthographies.

2.

Theories of printed word


recognition

Central to all information-processing theories of word recognition is the concept of the


mental lexicon, the repository for a language
users knowledge of words. Recognition of a
word is said to occur when its memorial representation in the lexicon is activated.
Stored with any given word form in the lexicon are its semantic, syntactic, phonological,
and orthographic characteristics, and other
information relevant to the use of the word.
Theories of printed word recognition have
focussed on the predicates by which words in
print are matched to their representations in
the lexicon ( art. 81). One process is the recoding of printed information to its phonological counterpart by means of the correspondence between graphemic and phonemic
units inherent to an alphabetic writing system. This process is characterized as using
assembled phonology (Baluch & Besner
1991). In essence, the phonology that is assembled from subword components such as
letters and letter clusters mediates access to
the complete phonological form of a word in
the lexicon.
An alternative route to the lexicon is the
use of visual letter information. In this view,
the sound-referencing properties of alphabetic orthographies have no role in the recognition process. Rather, each of the many
thousands of words in the readers reading
vocabulary has a unique visual/spatial representation in lexicon. Lexical access, in this
view, is described as directly addressing the
internal lexicon from a visual form of the

92. The influence of an alphabetic writing system on the reading process

word. The term direct contrasts this process with the mediated route that involves
assembled phonology. By the direct route account, patterns of printed words are acquired
as the reader learns to read. Some theorists
suggest that skilled readers depend only on
the direct route (Forster 1990). In this view,
phonological representations may become
active they may be needed for syntactic
parsing or for general comprehension but
only after the word has been directly accessed
in the lexicon.
The conclusion of most accounts (termed
dual-route) is that the reader can use both
direct as well as mediated processes in the
course of recognition. Variations on this
model have been proposed which differ in the
degree of relative interdependence of the direct and mediated options (see, for example,
Humphreys & Evett 1985; Patterson & Coltheart 1987). The process of word recognition
may involve only the direct route, only the
mediated route, or some combination of the
two. If the routes are typically interdependent, then we can expect to find evidence of
both processes. Thus, experimental evidence
of direct orthographic effects does not eliminate the possibility that phonological processes were also present - and vice versa.
Nevertheless, debate has often centered on
the independence issue. One question has
been: is the pronunciation of a printed word
initiated soley via recoded phonology? Instead, an orthographic representation could
be activated first (via the direct route) and,
by association, its phonological lexical representation may be activated next.
In recent formulations, network models
have been presented that express an interdependence of direct and mediated processes.
The recognition process has been modeled as
a pattern of activation within a network of
nodes (e. g., McClelland & Rumelhart 1981).
Nodes consist of letter-, phoneme-, and
word-sized units arranged in parallel hierarchical levels: letter nodes connected to orthographic whole word nodes, phonemes connected to phonological words, and these two
systems connected together at each level.
Complex activation patterns of facilitation
and inhibition within and between levels give
rise to the participation of both mediated and
direct processes in word recognition (Seidenberg & McClelland 1989). Models can be
constructed that will account for the differences in processing that are observed between
different alphabetic systems in various word

1095

recognition tasks (e. g., Frost & Katz 1989;


Lukatela & Turvey 1990 b; Van Orden, Pennington & Stone 1990). Here, lexical access is
achieved neither directly by orthography
alone nor indirectly by mediated phonology
alone; rather, the process of lexical access is
interactive in nature. It then becomes relevant to ask which of the two processes, direct
or mediated, predominates in tasks associated with lexical access? Within the framework of an interactive model, we can also
discuss the relative dominance of one kind of
processing to the other as a characteristic of
a given orthography.

3.

Comparing word recognition across


alphabetic writing systems

As described above, alphabetic orthographies


differ in the complexity of the mapping between grapheme and phoneme. The SerboCroatian writing system, like the Turkish system, is an example of a transparent or shallow orthography. The spoken language is not
phonologically complex and the mapping is
consistent. As a result, a reader can generate
a fairly accurate phonological rendition of
any novel word. However, even in SerboCroatian, the orthographic information is
not always sufficient for pronunciation: for
words of more than two syllables, syllable
stress and perhaps other suprasegmental aspects of the phonological form are unspecified in the orthography.
We can contrast the Serbo-Croatian orthography with that of English, a deep orthography, which is notorious for the complexity of the mapping between grapheme
and phoneme. To pronounce words in English, the reader must either remember the
pronunciation of such a word as a whole or
remember the appropriate context-dependent
rules for assigning phonological interpretations to its subword letter units.

4.

The orthographic depth hypothesis

It has been proposed that the complexity of


the relation between spelling and pronunciation has a strong influence on the psychological processes that underlie word recognition
(e. g., Frost, Katz & Bentin 1987; Scheerer
1986). For example, word recognition in English may be different from word recognition
in Serbo-Croatian because the correspondence between subword spelling patterns and

1096

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

whole word pronunciation is less regular in


English than in Serbo-Croatian. This proposal, the orthographic depth hypothesis
(ODH), states that the relative salience of direct to mediated processing for word recognition is determined by the regularity of the orthographys grapheme-to-phoneme mapping
and by the sufficiency of the resultant phonological representation for accessing the phonological lexicon. Readers of shallow orthographies have simple, consistent, and relatively complete connections between subword
spelling and an assembled whole word pronunciation. Accordingly, they (more than
readers of deeper orthographies) should continue to use assembled phonology for word
recognition as they develop from beginning
readers to skilled readers. For skilled readers
of such a shallow orthography, there is no
cost in continuing to use the mediated route.
The alternative they have available, to develop a visual-orthographic lexicon and to
depend on the direct route, would be costly
of resources with, perhaps, an insufficient
gain in recognition efficiency. Conceivably,
frequently occuring printed words may
acquire some direct route processing, though
to a lesser degree than would be the case in
a deep orthography where the expense of mediated processing is greater.
Differences in orthographic depth also
have consequences for spelling and how it is
taught. In languages whose orthographies are
truly shallow, school-children need receive no
formal instruction in spelling; to know the
spoken word is to know how to spell it. For
moderately shallow orthographies (e. g.,
Spanish or Italian), the task is comparable:
the child must learn only a few context-sensitive spelling rules. In contrast, in English,
where spelling is complicated, it is taught as
a separate topic. It has been suggested that
good spellers in English remember visual patterns (Ehri 1980), but that claim has been disputed (Fischer, Shankweiler & Liberman
1985). For example, Fischer et al. found that
visual knowledge differentiated good and
poor spellers only for a small set of words
whose spellings were not linguistically derivable ( art. 91).
It might be supposed that children who
must learn to read and write in a deep orthography should be taught by methods that
emphasize the use of the direct (lexical) route.
In English, several strategies have been tried;
none is universally accepted by reading
teachers (see Adams 1990, for a review). In

Israel, children are not taught to read and


write in the deep reduced Hebrew orthography but, instead, are taught a full orthography in which vowels and consonants are
completely and consistently represented
(Feitelson 1988). Consistent with this point
are many studies in several languages demonstrating that the children who are skilled in
the segmental analysis of spoken words (all
other things being equal) are the children
who learn to read and write most rapidly. To
cite a few such studies, there is evidence for
English (Liberman & Shankweiler 1979),
German (Valtin 1980), Italian (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola 1988), and
Portugese (Morais, Cary, Alegria & Bertelson
1979). Of course, as readers gain experience
in their native orthography, the depth of that
orthography may determine the optimal balance of direct and mediated processing that
lies between the exclusive use of one route or
the other. In the remainder of this paper, we
examine the evidence that the relative dependence between the two processes changes
with the depth of the orthography. First, we
focus on direct and then mediated aspects
of processing.

5.

Manipulating word-level
information

One of the first lines of investigation directly


comparing word recognition processes across
languages focussed on naming printed words
(Katz & Feldman 1983). Their method exploited the well-known phenomenon that the
presentation of any word stimulates the lexical activation of words semantically related
to it. Preceding a printed target word with a
semantic relative (as compared with an unrelated word) may speed the recognition of the
target because the target has been partially
preactivated in lexicon before its actual appearance. But this can occur only if the naming task requires access to the lexicon in order to pronounce the target. To the extent
that the requisite phonological codes for
naming are generated, instead, via letter-tographeme correspondences, less semantic
priming should occur. Thus, by the logic of
the present study, the greater the extent of
lexicon (word level) involvement in the naming process, the greater the semantic priming
effect observed on a target word.
Companion experiments were conducted
in English and in Serbo-Croatian. Target

92. The influence of an alphabetic writing system on the reading process

items consisted of real words or of orthographically legal but meaningless nonwords.


Each target was displayed for 3000 ms and
was preceded by the brief (300 ms) presentation of a real word prime. In one condition,
prime and target were semantically related
and in a second condition they were unrelated. When the prime was related to the
target, it was either a synonym or it belonged
to its superordinate category (e. g., music
jazz). Nonword targets were also preceded by
words. Subjects in both language versions of
the experiment were native-language speakers and were university students.
Consistent with the ODH, responses in
Serbo-Croatian showed no semantic priming
for naming while English showed a strong effect. Control experiments indicated that the
absence of a result for Serbo-Croatian naming was not due to any weakness in the stimulus materials; in lexical decision, for which
lexical access is required, both languages
showed strong semantic priming effects.
Assessment of the ODH was expanded
into a three-way comparison of Hebrew,
Serbo-Croatian, and English (Frost, Katz &
Bentin 1987). Words in spoken Hebrew are
constructed around a root of three (or sometimes four) consonants; vowels are infixed
between these consonants. The orthography
is a reduced one (i. e., deep) in the sense that
some phonological information is not represented in the spelling. Specifically, vowels are
not included and several consonants are bivalent (pronounced in either of two ways).
Therefore, for a particular string of consonants in Hebrew, one must have lexical
knowledge in order to pronounce it as a
word. Construction of materials in the three
languages was coordinated to maximize
equivalence with respect to target word familiarity, degree and type of semantic relatedness, as well as initial consonants and other
factors related to word structure. Inquiry focussed on a comparison between response
speed in lexical decision (which, as noted
above, requires lexical involvement in any
language) and naming (which may proceed
relatively free of lexical access, at least in
shallow orthographies). Lexical manipulations included word frequency and semantic
relatedness; both of these variables are
thought to affect activation of a word in the
lexicon. Results indicated that words were
named faster than they were recognized in
Serbo-Croatian. In contrast, naming was
slightly slower than lexical decision in He-

1097

brew. English showed intermediate effects.


The relative latencies of lexical decision and
naming were interpreted, respectively, as indices of the extent of direct (lexical) and mediated (phonological) processing in those languages. Naming took about as long as lexical
decision in Hebrew because both tasks require accessing the lexicon. In Serbo-Croatian, naming could be performed without
activating the lexicon whereas lexical decision
required the lexicon. English was an intermediate case. The effect of frequency supported
this interpretation: Latency differences for
high and low frequency words were equal for
naming and lexical decision in Hebrew,
weaker on naming than in lexical decision for
English and significant only on lexical decision in Serbo-Croatian. Another lexical effect, semantic relatedness, was significant on
naming for Hebrew and English but nil for
Serbo-Croatian. Finally, when processing
bias was manipulated by varying the proportion of nonwords (fewer nonwords should
bias a subject toward direct processing), lexical effects on naming were evident in Hebrew
and in English but not in Serbo-Croatian.
Collectively, these results supported the hypothesis that evidence of lexical involvement
varies inversely with orthographic depth (see
also Frost & Katz 1992).
The most powerful tests of the ODH are,
necessarily, cross-orthography studies because a cross-language comparison is needed
to interpret the relative effects of direct and
mediated processing. Absolute values are not
as informative because no theory predicts
how much direct or mediated processing
should occur within a given orthography.
Predictions of the optimal contributions of
each process must await a greater understanding of the constraints on the human information processing system. Therefore, to
demonstrate that direct processing sometimes
occurs in a shallow orthography or that mediated processing sometimes occurs in a deep
orthography is not strong proof that readers
of the orthography make exclusive use of
that process. Nevertheless, single-language
studies can sometimes explore assumptions
underlying the ODH and even provide challenging results. Several single-language studies
that have addressed the ODH are outlined
below.
For example, in contrast to the results of
Katz & Feldman (1983), evidence of semantic
priming effects on naming in Serbo-Croatian
have been reported. Seidenberg & Vidanovic

1098

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

(1985) found small but significant effects of


semantic priming on Serbo-Croatian naming.
Effects were also found by Lukatela, Feldman, Turvey, Carello & Katz (1989) and Lukatela, Turvey, Feldman, Carello & Katz
(1989) but only when response latencies were
very long. One interpretation of such effects
is that naming in Serbo-Croatian is not isolated from lexical information, i. e., that the
routes are not independent but, rather, interactive. Semantic facilitation may reflect activation from the word level to the letter and
phoneme levels, thus facilitating the recoding
process. Note that the ODH itself is not directly compromised by these data because the
absence of lexical effects on naming in a shallow orthography is only critical in an independent dual route account. The claim is
only that lexical effects should be attenuated
in a shallow orthography, compared to a
deeper one.
Lexical involvement in naming has been
observed in other shallow orthographies, as
well. In a series of experiments in Spanish,
Sebastian-Galles (1991) found that nonwords
which were orthographically similar to real
words tended to be pronounced by analogy
with the real words, despite the fact that
Spanish grapheme-to-phoneme rules required
a different pronunciation. Thus, subjects did
not rely on correspondences between letter
string and phoneme and activated lexical information in naming. Sebastian-Galles also
found evidence that supports the ODH. Semantic priming effects were weaker for naming than for lexical decision. This indicated
less lexical involvement in naming than in
lexical decision, suggesting that naming may
be partially accomplished by assembled phonology instead of completely by direct lexical
processing. In the same vein, the correlation
between speed of responding and frequency
was weaker for naming than for lexical decision.
Working in the shallow Italian orthography, P. Tabossi (personal communication)
failed to find semantic priming effects on
naming when nonwords were included in the
stimulus list but did find priming when nonwords were excluded. Tabossi interpreted this
to mean that subjects are biased toward using
assembled phonology only when the stimuli
to be named include nonwords. Because nonwords have no representation in lexicon, the
utility of a direct visual-orthographic process
is diminished when nonwords are present so
mediated processing may be more obvious.

In contrast, when there are no nonwords in


the stimulus list, there should be no impediment to using the direct route. Because there
are no nonwords (or few novel words) in natural reading, Tabossi argued that the condition in which nonwords were absent leading to dependence on a direct visual strategy was more representative of natural reading.
Of course, the implication of these results for
word recognition is weakened if lexical access
processes are not independent.
The standard Persian orthography is,
strictly speaking, not a shallow orthography
but a partially reduced one in which all consonants and three of its six vowels are represented by letters but the three remaining
vowels are not. As a result, some printed
words (those with omitted vowels) are
opaque with respect to pronunciation, like
Hebrew, while the pronunciations of those
with printed vowels are transparent, like
Serbo-Croatian. Baluch & Besner (1991) observed, in one experiment, that semantic
priming facilitated the naming of opaque
words but not transparent words. Consistently, naming of opaque words but not
transparent words was correlated with word
frequency, a putative index of lexical involvement. These results are in harmony with the
interpretation that words in shallow orthographies (here, transparent words) can be
named without lexical involvement while
words in deep orthographies (here, opaque
words) are named only with involvement of
the lexicon. The effect of word frequency on
naming of opaque words was interpreted as
a lexical effect because frequently used words
should become familiar visual patterns.
However, this effect must be interpreted with
some caution because frequently seen words
may also have greater letter-to-phoneme frequencies than less frequent words. Thus,
word frequency indexes not only a lexical
factor but also a recoding factor.
Baluch & Besner (1991) also included results that, in an independent dual route
framework, challenge the idea that transparent words are recognized via phonological
mediation. The absence of a priming effect,
reported above, occured only when nonwords were included in the stimulus list.
When nonwords were absent from the list of
words to be named, semantic relatedness effects and frequency effects were evident for
transparent as well as for opaque words.
Thus, their results echo those of Tabossis, reported above.

92. The influence of an alphabetic writing system on the reading process

The ratio of words to nonwords and its effect on semantic facilitation can be accomodated in a network model by assuming that
the amount of lexical activation on a given
trial is sensitive to the relative proportion of
nonwords in the task. The presence of nonwords results in lower lexical level activity
and relatively enhanced activation of letter
and phonemic units. When nonwords are absent, lexical activity increases and there is a
greater excitatory effect from the lexical level
to letter and phoneme levels.

6.

Manipulating phonological
subword information

Further support for the ODH was observed


in an experimental paradigm introduced by
Frost & Katz (1989). Subjects had to compare a printed and a spoken word. Subjects
were required to simultaneously read and listen to two words presented by computer and
judge whether or not they represented the
same lexical item. In order to make this comparison, both the spoken and printed stimuli
had to be placed into a common representation. The evidence indicated that subjects
generated the phonology of the printed word
and compared the two stimuli phonologically. There were three conditions: clear
speech and clear print, degraded speech
(noise added) with clear print, and clear
speech with degraded print (visual noise
added). Serbo-Croatian and English native
speakers were tested on structurally comparable materials. When either the printed or
the spoken word was degraded, performance
declined sharply. However, the effect of degradation was four times worse in the deep
English than in the shallower Serbo-Croatian. Apparently, the processing of grapheme-to-phoneme correspondences in English
is more diffused and, therefore, more susceptible to disruptive effects of noise. For a shallow network, however, there are fewer connections and far less ambiguity; under partial
degradation, the system more efficiently utilizes whatever signal exists.
Another line of investigation that has suggested differences in processing across orthographies utilizes a priming task in which each
target is preceded by a prime that is similar
phonologically (e. g., a rhyme but a different
spelling), graphemically (e. g., similar spelling
but no rhyme) or both. In English, phonemic
similarity effects are difficult to obtain (com-

1099

pare Martin & Jensen 1988 with Hillinger


1980 and Meyer, Schvaneveldt & Ruddy
1974), as the ODH would predict. With
Serbo-Croatian stimulus materials, in contrast, a robust effect of phonemic similarity
was observed in the lexical decision task (Lukatela & Turvey, 1990 a). Targets whose
primes differed only in initial letter showed
facilitation (such pairs rhymed) whereas
targets that differed on a medial letter
showed slowing. Low frequency targets (uncommon words and pseudoword targets)
showed facilitation whereas high frequency
(word) targets showed slowing. A network
model of these phonemic similarity effects
has been developed by Lukatela et al.
(1990 a).
In the naming task, in contrast to the lexical decision task, facilitation due to phonological similarity has been observed for both
words and nonwords with both initial and
medial letter differences between prime word
and target. Interestingly, when targets were
highly familiar words, facilitatory effects of
phonological similarity were observed in
naming for both word and nonword primes
(Lukatela, Carello & Turvey 1990). In lexical
decision, by contrast, phonemically similar
primes produced inhibition for the target
word while phonemically similar pseudoword
primes produced facilitation relative to dissimilar pairs.
The foregoing account is not meant to imply that phonological effects on word recognition can never be obtained in English.
Perfetti and his associates found evidence
that lexical access requires phonological mediation (Perfetti, Bell & Delaney 1988). Their
technique was to rapidly (tachistoscopically)
present a target word followed by a backward masking word, requiring the subject to
identify the target. Partial identification of
the target word can occur before the onset of
the mask because phonological properties of
the word can become activated, if phonological activation is an automatic inevitable precursor of lexical access. Masks were chosen
to have phonological and graphemic properties that were either identical or dissimilar to
those of the target. The authors found a
smaller masking effect for a homophonic
mask, indicating that prelexical phonology
had been activated during identification of
the target. Similar effects have been reported
in a backward masking study in Serbo-Croatian.

1100

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

In summary, evidence from a variety of orthographies suggests that the relative


strengths of direct and mediated processes in
word recognition reflect the relation between
written and spoken forms of the language.
For current theories of word recognition that
consider direct and mediated processes to be
interdependent, their effects can not be
meaningfully interpreted in isolation.

7.

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1101

93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes


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93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.

Introduction: Orthographic variation


Differing patterns of lexical access
Intra- and inter-language Stroop interference
effects
Differing patterns of hemispheric
asymmetries?
Reading disability in a non-alphabetic script
Concluding remarks
References

Introduction:
Orthographic variation

The advent of writing systems is undoubtedly


one of the most important cultural achievements of humankind. In fact, human beings
stand alone in history as the sole creature on
earth who invented written symbols and who
also benefited from these symbols. Without
question, because of the ability to transcribe
spoken language into some kind of graphic
representations, communication has been
vastly expanded to overcome the limitations
of space and time that are usually imposed
on the spoken sound. But such an enlightening thought developed slowly: Indeed, it took
a span of many thousands of years for our
ancestors to come up with systems that work
for different languages, and it certainly takes
a great deal of effort on the part of a modern
learner to become a fluent reader in any writing system. This can not be simply a biological coincident.
Only a correct description of the nature of
symbols can help us to unravel the tangled
story of success as well as failure in learning
to read different scripts. Precise characterization of and closer examination into each type

of the ever existing scripts in terms of the


depth of script/speech mapping is necessary
for any theoretical analysis of reading processes. In his latest book on the development
of various writing systems, DeFrancis (1989)
concludes, after a critical evaluation of the
functional usefulness of most scripts, that a
fully developed writing system has to be
speech based. Interestingly, under such a conceptualization, the Chinese writing system is
very much sound-based and accordingly, its
reading comprehension depends on the success of recovering its morphosyllabic representation. Indeed, experimental results of
recent psycholinguistic and neurolinguistic
studies on reading Chinese are very much
consistent with such an analysis (Tzeng,
Hung & Lee 1991).
Writing systems have been qualified as
logographic, syllabic or alphabetic according
to the morphemic, syllabic or phonemic representation level of the speech (Hung &
Tzeng 1981). Among the many writing systems existing in the world today, Chinese
logographs are unique in that their relationship with the spoken language they transcribe
is rather opaque. This relationship can be described as morphosyllabic in nature. However, the logographs and syllables do not
have a one-to-one correspondence: the same
syllable may be represented by different logographs with different meanings. The number
of Chinese logographs has expanded to tens
of thousands, and they are complex in configuration (Hung & Tzeng 1981; Tzeng &
Wang 1983; Wang 1981, art. 26, 120).
There is another unique aspect of Chinese
logographs that needs to be mentioned. Cen-

1102

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

turies ago, these logographs were adopted by


the Korean, the Japanese, and the Vietnamese to become their respective national
writing systems ( art. 27). The sound systems of these languages are quite different
from spoken Chinese, and there were major
problems in adopting the Chinese writing
system to transcribe them. Today, North Korea and Vietnam have dropped the use of
Chinese logographs altogether and opted for
an alphabetic system. However, South Korea
and Japan maintained them, and created
sound-based systems (the Hangul alphabet
for Korean and Kana syllabaries for Japanese) to overcome the problem of mismatch
between the writing system and the sound
system. Let us take a closer look at the Japanese case.
The origin of the Japanese spoken language is quite different from that of Chinese.
The former evolved from the Altaic family of
languages, which includes Turkish and Mongolian (Miller 1980). The latter, however, is
not part of the Altaic group, and there are
substantial differences in phonology between
the languages. As a result of borrowing an
orthography from a different spoken language, the Japanese have evolved two different pronunciations of the Kanji (the borrowed Chinese logographs) characters a
Japanese pronunciation and an approximation of the Chinese pronunciation. In addition, due to syntactic requirements, they have
developed two syllable-based scripts in order
to be able to represent function words and
loan words. These are called Kana script in
general, and the hiragana and katakana syllabaries specifically. Nowadays an ordinary
Japanese text contains all three scripts in
their distinctive styles.
For most Indo-European languages, the
writing system, patterned after that of the
Greeks, evolved to an alphabetic script, with
the number of written symbols extensively reduced. A full alphabet, marking vowel as well
as consonant phonemes, developed over a
period of about 200 years during the first millenium B. C. in Greece (Kroeber 1948;
Art. 25). The transition from the syllabic to
the alphabetic system marked a gigantic jump
with respect to the script/speech relationship.
In fact, the development of vowel letters,
which form the basis of the analytical principle of an alphabetic system, has been characterized as something of an accident rather
than a conscious insight (Gleitman & Rozin
1977). As a sound-writing script, an alpha-

betic system maps onto speech at the level of


the phoneme, a linguistic unit smaller than
the syllable but larger than an articulatory
feature.
As we look back at these historical
changes, we see that the evolution of writing
seems to have taken a single direction: at every advance, the number of symbols in the
script decreases, and as a direct consequence
the abstractness of the relation between script
and meaning increases and the link between
graphemes and phonemes becomes clearer.
This pattern of development seems to parallel
the general trend of cognitive development in
children and thus may have important implications for beginning readers of different orthographies. One of the major activities in
learning to read is exploring the correspondence between the written script and the spoken language (Tzeng & Singer, 1981). Since
the script/speech relations in different orthographies tap into different levels of speech
perception, and since the size of the minimal
character set required for transcribing the entire speech segments in a language depends
on such mapping relations, these unique historical developments provide ample opportunity to study the effects of orthographic variations on visual information processing
within and across languages, and with respect
to both skilled and beginning readers. A
question of psychological interest concerns
the extent to which different orthographies
undergo similar (or different) processing.
With respect to the question of linguistic
relativity due to the variations in the orthographic structure, the Chinese language has
been condemned as well as appraised, all because of its many unique properties. For example, in the 19th century August Schleicher
proposed that isolating languages, such as
Chinese, which used simple elements and
were thus more primitive than agglutinating languages, which build its words from
distinct forms. In contrast, as Wang has cogently pointed out, Perhaps it is this structural simplicity of the language that moved
the anthropologist and linguist Edward Sapir
to characterize it as soberly logical (Wang
1973).
It is also true that more than any other
writing system, the Chinese, with its non-alphabetic nature, has been besieged by China
experts advancing potentially embarrassing
notions. Most of these self-proclaimed experts are merely harmless drudges in the grip
of a private theory. But there also were Leib-

93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes

niz and many other outstanding thinkers of


the 17th and 18th centuries, who were much
taken by the idea of creating a universal language based upon scientific principles similar to those which they thought underlay the
Chinese system of writing (DeFrancis 1989).
Such an idea persists even among modernday scholars of high academic standing.
Thus, for the well-known anthropologist
Margaret Mead, the Arabic numeral system
provides a partial model for a universal language of science, and the Chinese system the
most complete model (Mead & Modley
1968, 62). The enthusiasm was fueled by a
research report in the prestigious journal Science which showed that disabled readers of
English in a Philadelphia elementary school
were successfully taught to read English represented by Chinese characters (Rozin,
Portsiky & Sotsky 1971).
The results of the Philadelphia study and
their implications have been disputed over
the last two decades and the excitement of
a possible supreme orthography dwindles
down quite a bit after the observation of a
null-finding from a renowned large scale
study which involved three countries across
three different writing systems (Stevenson
1984). However, curiosity about the on-line
reading processes from a comparative perspective continues to persist among cognitive
psychologists who are interested in building a
universal theory of reading (Hung, Tzeng,
Lee & Chang, 1994; Seidenberg 1985). The
new debates center around topics such as the
scriptal effects on the nature of reading disability, on modeling word recognition and
naming processes, on the relationship between the phonemic awareness and learning
to read, and on the development of higher
cortical functions. A rigorous research methodology adopted from the experimental
psychology tradition and a process-oriented
theorization imported from the emerging
cognitive neuro-science program have helped
to get rid of some of the wild notions about
reading Chinese. In the following, we will review results from studies of the new approach under topics which are most relevant
to our concern here.

2.

Differing patterns of lexical access

Fluent readers can read faster than they can


talk, but for a child just learning to read, the
opposite is usually true because every word

1103
has to be sounded out in order to get at the
meaning. At some point during the process
of acquiring reading skills, the transformation of visual code into speech code becomes
automatic via some nonlexical symbol-sound
correspondence rules, or becomes unnecessary altogether (the latter view has generally
been referred to as the direct access hypothesis). In recent years, studies of word recognition in an alphabetic script like English have
been dominated by concern over the nature
of the code that allows the reader to go from
print to meaning, a process called lexical access (Adams 1990).
Almost twenty-five years ago, when experimental psychologists started to launch their
first series of attacks on reading from the perspective of information processing, using reaction time as the dependent measure, a
number of investigators held the view that
phonological recoding was a necessary preliminary to lexical access (Gough 1972;
Gough & Cosky 1977; Rubenstein, Lewis &
Rubenstein 1971). A considerable amount of
evidence was collected to support the phonological recoding hypothesis. However, other
investigators were accumulating abundant
evidence to support the direct access hypothesis. It is now clear from both the experimental and neuropsychological literature that,
for a large number of words, phonological recoding for the purpose of lexical access is not
necessary. In fact, some form of orthographic
or visual code is sufficient for the purpose of
getting meaning from print (Henderson 1982;
Hung & Tzeng 1981; McCusker, Hillinger &
Bias 1981; Saffran & Marin 1977; Seidenberg 1985).
Adding Chinese logographs into the picture seems to complicate, rather than clarify,
the issue. Early supporters of the direct access hypothesis always used the example of
reading Chinese to reinforce their argument.
The argument goes like this: Because Chinese
logographs do not contain information about
pronunciation, people must be able to read
without speech recoding. However, this statement is not exactly correct. First, Chinese
logographs consist of a majority of phonograms that at times do give clues to pronunciation. Thus, with the ability to pronounce a
limited number of basic logographs, and
knowledge of certain orthographical principles in the construction of logographs,
readers of Chinese can in fact make reasonably successful guesses about how to pronounce logographs that share the same pho-

1104

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

netic component, even those that they have


never encountered before (Zhou 1978). The
procedure involved in this type of graphemesound conversion is of course very different
from that involved in the GPC (graphemephoneme conversion) rules advocated by
Coltheart (1980). But it is similar to
Glushkos (1979) activation-synthesis model
of the generation of phonological codes. Indeed, such a procedure of generating phonological codes by analogy was proposed by
Tzeng (1981) as one of two mechanisms in
speech recoding, and was recently thought to
be used by fluent readers of English for most
words (Kay & Marcel 1981; Seidenberg
1985). Empirical evidence for the operation
of this type of speech recoding in reading
Chinese has been provided by Fang,
Horng & Tzeng (1986) and by Lien (1985).
Second, the Chinese writing system also
makes it very clear that we cannot assume
a one-to-one correspondence with respect to
semantics between a word in print and a
meaning in the mental lexicon. Single logographs are often recombined to make up new
words; hence, there is nothing in the lexicon
to be accessed. Meanings of words become
available through the reference back to phonology and contexts. In this sense, it is rather
difficult, if not impossible, to conceive of the
access to the lexicon via some orthographic
or visual configurational cues. To a lesser degree this may also be true with respect to
English orthography.
Reading should not be equated with the
lexical access of a single word; rather, it
should be regarded as a series of more general linguistic activities such as iconic scanning
and storage, lexical retrieval, short-term retention, syntactic parsing at both macro- and
micro-levels (Kintsch & Van Dijk 1978), and
semantic integration over the entire discourse. This kind of conceptualization immediately questions the validity of the view that
reading logographs involves no graphemephonology translation. Thus, despite the bias
towards direct grapheme-to-semantic processing, logographs may also activate phonological recoding processes. Erickson, Mattingly & Turvey (1977) found increased errors
in an immediate memory task when Kanji
characters were phonologically related.
Tzeng, Hung & Wang (1977) found similar
effects in Chinese readers when phonetically
similar logographs were used in an immediate memory task and in a sentence judgment
task in which subjects decided whether sen-

tences were meaningful and grammatically


correct.
One implication to be drawn from all of
these findings is that phonological recoding
is just one of the strategies for obtaining access to meaning, rather than an obligatory
stage. There are at least two major ways in
which such a recoding process is important.
First, in blending the individual letters (or
logographs) of words, the phonological recoding of the individual letter (or logograph)
sound can plausibly be argued to be an important intervening stage, at least for children learning to read. A second way in which
phonological recoding may be involved in
reading is concerned with the question of
whether fluent readers need to phonologically recode printed materials or are assisted
by doing so. In this latter view the phonological recoding is regarded as a general strategy
of human information processing, and thus,
the orthographic difference in the printed
materials becomes less important (Tzeng et
al. 1977).

3.

Intra- and inter-language Stroop


interference effects

Because logographs represent units of meaning rather than units of sound it has been
suggested that logographic orthographies allow more rapid access of meaning than phonetic orthographies (Biederman & Tsao 1979;
Hatano, Kuhara & Akiyama 1981). Phonetic
orthographies rely at least in part on phonological recoding processes; that is, the written
symbols arouse names which then access
meaning. Based on this view, logographic orthographies may allow more rapid access of
meaning, although phonetic orthographies
may allow more rapid access of names. Thus,
reading Chinese may involve different cognitive processes than reading English. To obtain empirical evidence about differential
script processing with logographic and alphabetic writing systems, most investigators have
employed facilitating-interference paradigms
like the color-word Stroop test (Stroop 1935)
or its variations (Besner & Coltheart 1979).
In the Stroop color-word test, a disruption
and delay in naming the color of the ink occurs when the ink spells an incongruent color
name (e. g., the word RED written in green
ink and the subject is asked to call out aloud
the name of the ink color, i. e., green in this
case). The slowing of naming in the presence

93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes

of conflicting words has been termed the


Stroop interference effect.
Biederman & Tsao (1979) carried out a
study to see whether varying the type of orthography would produce different amounts
of Stroop interference, by comparing Chinese
(graduate students from Taiwan) and English
readers in the Stroop task for their respective
orthographies. They found a greater Stroop
interference for Chinese readers, and suggested that the direct associations between
symbol and meaning produced greater interference in the Chinese version of the task.
Biederman & Tsaos finding and their account for the data are interesting and immediately provoked a series of studies from all
over the world to further examine effect of
orthographic variations on reading (Hung &
Tzeng 1981, 1988). Critics (e. g., Smith &
Kirsner 1982) pointed to the fact that two totally different subject populations were tested
in Biederman & Tsaos study and thus, the
results could easily be accounted for by the
subject, rather than orthographic, factor. In
an attempt to circumvent the problem of subject variations, investigators then focused on
the Japanese writing system in which the
same readers could be tested under two different scripts, namely, Kanji logographs and
Kana symbols. Data from several studies upheld the orthographic-specific hypothesis
(Hatta 1981; Hatta, Katoh & Aitani 1982;
Fang, Tzeng & Alva 1981) with the results
that for the same Japanese reader a KanjiStroop test produced more interference than
a Kana-Stroop test.
The Japanese evidence is far from conclusive, however. A major problem lies in the
fact that in everyday ordinary reading materials, the color names are always written in
Kanji logographs and thus, when readers
were facing both Kanji and Kana color
terms, their naming for the former is more
representative of natural reading while their
naming for the latter is contrived to meet the
experimental demands. That is, with the Japanese subjects in a Stroop experiment under
two scripts, the subject variable and the spoken language efficiency may be equated; but
the orthographic variable is certainly a confound which is difficult to overcome.
The methodological problem can be reasonably resolved in Singapore in which
school children are brought up to be bilinguals as well as literate in two scripts. Since
they are competent in both languages, their
reading of either script written in its natural

1105
style should give an excellent opportunity to
examine the orthographic-specific hypothesis
with regard to the Stroop effect. In addition,
Singapore has several unique bilingual populations in which various bi-scriptal combinations are present. For example, the Chinese-English bilingual children are learning
both logographic and alphabetic scripts; the
Malay-English bilinguals are learning two
types of alphabetic scripts; and the IndianEnglish bilinguals are learning both syllabic
and alphabetic scripts. Examinations of the
Stroop interference effect across these different bilingual groups with respect to the
distinctive orthographic properties would
give a wide range of possibilities for theoretical considerations. Lee, Tzeng, Wee & Hung
(1992) carried out a large-scale study in Singapore to examine the bilingual Stroop effects from several different perspectives.
If Biederman & Tsaos orthographic-specific hypothesis is true, then one would expect that in a subject who is bilingual in both
Chinese and English, the interference when
naming Chinese color-words in Chinese
would be more than when naming English
color-words in English. On the other hand,
in a subject bilingual in English and Malay,
we would not expect much difference in the
interference when naming the Malay colorword in Malay compared to naming English
color-words in English. This is because Malay and English are both alphabetic scripts.
In fact, modern Malay script utilizes the same
alphabet as English, and each alphabet represents the same or very similar phonemes
in Malay as in English. The two writing systems differ in that the grapheme-phoneme
conversion rules are very regular in Malay,
whilst there are frequent exceptions in English. The expected findings in a subject bilingual in Tamil and English would be similar
to that of the Malay-English bilingual. This
is because Tamil is a syllabic script which has
very regular grapheme-syllable conversion
rules. Though the syllables are made up of
one or more letters, each syllable has a distinct configuration different from its constituent letters. Indian children learning to read
are taught how to read the syllables and combine the syllables to form words. Only later
do they learn the individual letters which
make up the syllables.
Another point of interest when studying
the Stroop interference paradigm in bilinguals is the reduction of the interference in
the interlingual situation compared to the in-

1106

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

tralingual situation. It is well known that


when bilinguals are asked to name the color
of a color-word in a different language than
that in which the word is written, the interference is less than if the task is to name it written in the same language. It has been postulated that the greater the difference between the orthographic structure of the two
languages, the greater the reduction in interference in the switch language situation
(Fang et al. 1981). This reduction was postulated to reflect the difference in the demand
on the same central processor due to orthographic similarity. It was thought that because the greater was the orthographic similarity between the two languages, the
stronger would be the competition for the
same information processing mechanisms
and thus, the smaller would be the reduction
of Stroop interference from the intra- to the
interlingual condition.
In Lee et al.s (1992) study, 177 Chinese, 24
Malay, and 24 Indian children of Singapore,
bilingual in both English and their mother
tongues (Chinese, Malay, and Tamil, respectively) were tested with the Stroop colornaming tasks in both languages under intralingual and interlingual conditions. The interference effect was found for each and every
language, with respect to both intra- and inter-language conditions. The Chinese words
were not found to cause more interference
than the English words, and the reduction in
interference in the switch language situation
was the same for all three bilingual groups.
These results contradict the predictions made
by the orthography-specific hypothesis in
which logographic script is expected to induce greater intralanguage interference than
the sound-based scripts (e. g., syllabary and
alphabet) and the reduction of interference
from intra- to interlanguage condition is expected to increase as the difference between
two orthographic structures increases. A further analysis suggests that the speed of decoding color words and the speed of generating color names may combine to determine
the magnitude of the Stroop effect.
These null findings essentially undermine
the two most important predictions of the orthographic hypothesis with respect to both
the intra- and inter-language Stroop interference effects. We have to conclude that the orthographic factor by itself has nothing to do
with the degree of the Stroop interference.
This conclusion immediately raise two questions: Why was there the excitement for the

orthography-specific hypothesis in the early


years of this research? And, given our conclusion of the irrelevance of the orthographic
factor, how can we account for the previous
data which seem to support such a hypothesis?
The answer to the first question seems to
be an easy one in retrospect. When group differences are obtained, there is a tendency to
account for them in terms of the most salient
differences between the groups, which in this
case is the linguistic descriptions of the different types of scripts. Methodologically
speaking, nothing is wrong with this as long
as the theorist stipulates his/her propositional
account within the same level of description,
i. e., without attempting to stipulate underlying psychological or neurological mechanisms in order to account for the differences.
Unfortunately, in recent years, we have seen
many model builders incorrectly assume that
a linguistic description must have an implied
knowledge of language structure, which then
provides an independent rationale for the
proposed specialized mechanism (or neurolinguistic pathway) in order to access the
knowledge. For instance, the orthographyspecific account for the cross-language
Stroop effect assumes that the reading of ideographic script (Chinese) and the processing
of color information may compete for the
same perceptual capacities in the right
hemisphere (Biederman & Tsao 1979, 130).
As cogently pointed out by Paradis, Hagiwara & Hildebrandt (1985, 55), This claim
is somewhat surprising in view of the fact
that both kanji naming and color naming are
generally impaired subsequent to left hemisphere lesion. The mistake was made because many theorists were ready to believe
that the alphabetic and logographic scripts
ought to be processed differently even if there
had never been data to disprove the null
hypotheses.
The second question is more difficult to
answer, but is to be raised a more pertinent
theoretical question against the interpretation of the cross-language Stroop interference effect. Since the seminal work of Preston & Lambert (1969), the consistent result
from the bilingual Stroop test is that both the
intralingual condition and the interlingual
condition take more time to name than a
control condition of naming solid color
patches. Since the bilingual subjects were not
able to inhibit the processing of the irrelevant
color word in the other language, the result
of a consistent interlingual interference by

93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes

itself argues strongly against the suggestion


of a bilingual switch mechanism. This inability to switch off the irrelevant other language provides the rationale for the competition hypothesis, which in turn provides a sensible account for the finding that the interlingual conditions induces much less interference than the intralingual account. In addition, it stimulates the idea that the amount
of reduction in the Stroop interference from
the intralingual to interlingual conditions
may be a function of the similarity between
the orthographic structures of the two languages. Comparing their own data for Chinese-English and Japanese-English bilinguals, and also data from other bilingual
studies in the literature, Fang et al. (1981) are
able to show the magnitude of reduction in
interference between intralanguage and interlanguage conditions is greatest between Chinese and English and least between French
and English, with other languages ranked in
between. On the surface, these data and other
similar findings seem to give a strong support
for the orthography-specific view of the
Stroop interference effect.
However, these results were not always reproducable (see Hildebrandt 1981; Smith &
Kirsner 1982; Obler & Albert 1978), but the
negative findings, for whatever reasons,
tended to be ignored. Procedural differences
may account for some of the discrepancies.
But a particularly serious problem of comparison across these different studies is the
lack of control for bilingualism: Not all of
the studies used fluent bilinguals! Different
degrees of bilingualism affect decoding times
as well as response generation times and such
massive confounding makes the results from
intralingual and interlingual Stroop tasks
very difficult, if not impossible, to interpret.
The seemingly clear relation between the orthographic factor and the magnitude of
Stroop interference can easily be a reflection
of different degrees of bilingualism.
Due to the Governments emphatic demand on bilingual education, Singapores
children, regardless of their ethnic origin, are
required to learn English as well as their respective native languages. This unique bilingual setting makes it possible to have three
different bilingual groups comparable in
terms of language competence. Consequently, results from Lee et als study with
bilingual children in Singapore provide a
much better test of the validity of the orthography-specific hypothesis. With respect to the

1107
issue of bilingualism, all three groups of bilingual children have English as their first
formal written language at school and they
all have to learn to read their own native language as a second written language. Based
upon their more or less equal response times
in naming color words (in black ink) or color
patches in English, all three bilingual groups
should be considered equivalent in terms of
their English proficiency. This equivalence is
corroborated by the fact that in the English
Stroop task, all three bilingual subjects shows
equal amounts of intralanguage Stroop interference. Since Chinese is the native language
for the Chinese-English bilingual children,
Malay is the native language for the MalayEnglish bilinguals, and Tamil is the native
language for the Indian-English bilinguals,
there is no reason to question the equivalence
of native language proficiency in these three
different bilingual groups. Again, this conclusion is corroborated by the non-significant
differences in naming color words and color
patches in their respective native languages.
The experimental manipulations are by no
means non-sensitive in the study of Lee et al.
(1992). Both intra- and interlingual Stroop
tasks resulted in highly significant interference for each and every language condition.
But the most important fact is that there is
no systematic relationship between the orthographic factor and the magnitude of the
Stroop interference. In fact, the data here
and those in the past literature seem to be
better accounted for by one of the current
theories of selective attention (Neill 1977;
Tipper & Driver 1988; Tzeng & Hung, in
press). Under the conceptualization of the activation-suppression model, attention refers
to selection from available, competing environmental and internal stimuli, of specific information for conscious processing. (Posner & Rafal 1987, 138). Objects are in general
processed in a parallel fashion and equivalent
information is available for both relevant and
irrelevant objects. Selection involves, at least
in part, the selective inhibition of the ignored
objects. If selective inhibition occurs after initial activation, changes in its magnitude
would be expected on occasions where irrelevant memory structures have not yet undergone inhibition. Indeed, when Neill &
Westberry (1987, Experiment 1), in a modified Stroop-like experiment which specifically
looked at the development of inhibition as a
function of speed in extracting information
from the relevant and irrelevant dimensions,

1108

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

manipulated speed-accuracy trade-off by instructional emphasis on either accuracy or


speed, changes in the magnitude of inhibitions was observed. In other words, a delay
in processing the relevant dimension would
allow time for greater interference from the
irrelevant dimension to develop. This observation in the selective attentional studies has
a direct implication for the interpretation of
the bilingual Stroop effect. That is, for a bilingual subject, the degree of bilingualism
matters a great deal because the time required for decoding the printed word in one
language and the time required to generate
an articulatory code for the ink color in another language combine to determine the
magnitude of inter- language Stroop interference.
Such an explanation also gives an excellent
account for the Japanese data in which logographic Kanji induces much greater Stroop
interference than the syllabery Kana script.
This is because most studies comparing reading of Kanji and Kana have also shown that
color names written in Kana were read faster
than when they were written in Kanji (Feldman & Turvey 1980), in spite of the fact that
in daily life, the color names are usually written in Kanji script. That is, speed differences
in decoding words printed in different scripts
play a determining role in the magnitude of
the Stroop effect. The orthography-specific
Stroop interference effect observed in the
past literature is no more than the manifestation of such a difference in decoding speed
due to phonological factors. In other words,
the orthographic factor is relevant because it
happens to relate to the phonological factor
indirectly.

4.

Differing patterns of hemispheric


asymmetries?

Throughout the history of hemispheric specialization research, there has been speculation about the possibility that the functional
organization of a literate brain may be related to the type of written script one has
learned to read. From Dejerine (1891) to
Hinschelwood (1917) in the 19th century and
from Luria (1970), Hecaen & Kremin (1976),
Benson & Geschwind (1969), and Zaidel &
Peters (1981) in this century, evidence has
been provided to show a selective sparing of
reading one type of script despite severe impairments in the reading of other scripts in

bilingual aphasic patients (for a more detailed review, see Hasuike, Tzeng & Hung
1986). Data from these bilingual studies are
illuminating. However, they suffer from the
lack of appropriate control of the degree of
impairment of the spoken language. In this
respect, recent findings of selective impairment in the reading of Kanji and Kana
scripts by Japanese aphasic patients within a
single spoken language have strengthened the
hypothesis of the scriptal effect on cerebral
organization (Hung & Tzeng 1981; Sasanuma 1980).
It should be noted that the finding of selective impairment in the reading of the two
types of Japanese script does not necessarily
implicate a right hemispheric involvement for
processing Kanji. In fact, Sasanuma and her
associates (Sasanuma 1975, 1980; Sasanuma & Fujimura 1971; Tatsumi, Itoh,
Konno, Sasanuma & Fujisaki 1982) have argued for a differential disruption of language
due to localized lesions in the left hemisphere, rather than postulating a dichotomy
of right and left hemispheric processing for
Kanji and Kana scripts. According to Hasuike et al. (1986), before the mid-70s, there
seemed to be no disagreement about the role
of the left hemisphere for processing Chinese
logographs. However, in 1977 two papers
attracted much attention because both
showed some evidence for right hemispheric
involvement in reading Chinese logographs.
The first study was by Hatta (1977), whose
results showed that native Japanese readers
identified singly presented Kanji characters
better when they were presented in the left
visual field than in the right visual field, implying a stronger right hemispheric involvement. In previous studies (Hirata & Osaka
1967), native Japanese readers had showed
the reverse lateralization pattern in identifying Kana symbols, implying a left hemispheric involvement in the processing of such
sound-based script. Hattas new finding was
in accord with results obtained by Sasanuma,
Itoh, Mori & Kobayashi (1977), in which
nonsensical two-character Kana and Kanji
characters were presented to native Japanese
readers for identification. They found a significant right visual field superiority for the
recognition of Kana symbols and a non-significant left visual field superiority for Kanji
characters. Results from these two studies
have often been cited to give evidence for
right hemispheric involvement in the processing of Kanji logographs.

1109

93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes

However, the seemingly clear picture begins to look very messy when one examines
data from studies using Chinese readers. Visual hemifield experiments with Chinese subjects (Hardyck, Tzeng & Wang 1977, 1978;
Kershner & Jeng 1972) clearly showed a right
visual field (left hemisphere) superiority for
processing Chinese logographs. The discrepancy between the Japanese and Chinese results in these studies is curious. One possible
interpretation is that Japanese readers process Kanji characters differently from the
way Chinese readers process Chinese logographs, perhaps because of some unknown
interaction between Kanji and Kana. Put another way, the Japanese not only borrowed
the Chinese logographs, but also developed a
different brain function in order to read them
hardly a plausible interpretation!
The major problem with visual hemifield
experiments using a tachistoscopic procedure
is the lack of control over the variables that
could affect the results. Paradis, Hagiwara &
Hildebrandt (1985) discuss such factors related to the nature of the stimulus, the presentation conditions, the task demands, the
response, and the subjects, and note that in
most studies the familiarity, concreteness,
and types of logographs are often not specified, let alone be controlled. Thus, discrepancies could easily arise because of procedural
differences. Tzeng, Hung, Cotton & Wang
(1979) manipulated the number of logographs in two experiments, and found a left
visual field superiority for recognition of single logographs and a right visual field superiority for two-logograph words. Hasuike et al.
(1986) went a step further, in carrying out an
extensive comparison among all relevant experiments up to 1985. They identified the
stimulus exposure duration as the key variable because the left visual fields (right hemisphere) superiority was obtained only in
those studies in which exposure duration was
less than 50 msec. This makes sense: short
exposure duration produces an incomplete
visual image with a very low spatial resolution, and the literature has shown that the
right hemisphere is adept in perceiving the relationship between these fragmentary components and the whole configuration (Sergent
1983). When the stimulus is presented for a
longer exposure the spatial resolution is better, and under such conditions the left hemisphere seems to take over, especially when
the task requires further linguistic analysis.

It should be concluded then that there is


very little evidence, from either experimental
or clinical studies, to suggest a stronger right
hemispheric involvement in the linguistic
analysis of Chinese logographs. In fact, recent experimental evidence shows a very left
hemispheric dominance in the processing of
Chinese characters (see Bellugi, Tzeng,
Klima & Fok 1990 for a critical examination
of this issue).

5.

Reading disability in
a non-alphabetic script

Reading es considered as one of the fundamental tools to acquire knowledge for literacy development. Hence, childrens reading
ability and disability in a modern school curriculum affect their overall school achievement. Studies on reading ability and disability among English-speaking children and
adult have been the most prolific sources for
the development of various theories (Adams
1991; Brady & Shankweiler 1991; Goodman
1984; Singer & Ruddell 1985; Shankweiler &
Crain 1986; Stanovich 1985; Torgesen 1989).
These theories have been guided by diverse
research paradigms, techniques, and theoretical frameworks. In comparison, there are relatively fewer reading theories and research
predicated on Chinese logographic writing
system. It is both theoretically and educationally important to investigate the extent to
which reading theories generated from an alphabetic writing system could be applied to a
Chinese logographic writing system.
Since the late 1980s, a multidisciplinary
research team, consisting of experimental
psychologists, educators, speech pathologist,
pediatric neurologist, and school psychologist has carried out a series of comparative
studies on issues related to Chinese reading
among Chinese monolingual and ChineseEnglish bilingual children. Much of the effort
has been focused on systematical comparisons of reading processes and psychological
correlates of reading ability and disabilities.
The systematic inquiries have been carefully
planned and conducted both qualitatively
and quantitatively to test and generate specific and interrelated reading hypotheses
using both experimental and childrens reading materials and settings.
From a quantitative perspective, the psychological correlates of reading ability and
disabilities were analyzed and compared.

1110

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

They were conducted in the areas of (1) the


role of linguistic and nonlinguistic memory in
Chinese reading ability and disabilities
(Chang, Rueda, Tzeng & Bos 1992; Lee, Wee,
Tzeng & Cheng 1989); (2) the role of phonological awareness in reading Chinese logographic and English alphabetic writing systems among Chinese-English bilingual children (Lee, Chang, Tzeng, Wee & Hung 1991);
and (3) a comparative study of the predictors
for Chinese and English reading abilities
(Lee, Wee & Wong 1987).
From a qualitative perspective, childrens
use of language cues in reading processes and
ability for story retelling were analyzed and
compared. These studies were conducted in
the areas of (1) error analysis of oral reading
between Chinese monolingual normal and
disabled readers (Chang, Hung & Tzeng
1992); (2) multiple cue analysis of reading
processes observed in reading Chinese and
English passages among Chinese-English bilingual children (Chang, Cheng & Lee 1990;
Chang, Lee & Tzeng 1992); and (3) the use
of language cues in meaning construction between traditional and simplified Chinese
writing systems (Chang, Lee, Tzeng & Loo
1990; Chang et al. 1992).
Cross-linguistic comparisons of reading
behavior, with respect to both normal as well
as abnormal reading processes, are important
for our understanding of the human cognitive system. Indeed, results from the above
studies in Taiwan and Singapore have been
very useful in the clarification of some misconceptions associated with reading a nonalphabetic script such as the Chinese writing
language. Here we highlight two major findings which are directly relevant for the clarification of the misconception.
5.1. Memory ability and reading
Studies in English have repeatedly demonstrated that reading ability is related to phonological memory and not to visuo-spatial
memory (Baddeley 1986; Liberman, Mann,
Shankweiler & Werfelman 1982; Mann &
Liberman 1984; Shankweiler & Crain 1986).
Conventional wisdom says that in a logographic script such as Chinese the reverse
should be expected because of the unique visuo-spatial arrangement in the printed symbols. But so far no direct evidence has been
provided for or against such an expectation
with respect to the reading process of Chinese. The only study which has somewhat addressed this issue was conducted by Mann

(1986). She tested 100 Japanese second graders on visuo-spatial memory for nonsense figures as well as phonological memory for Japanese nonsense words using a recurring recognition paradigm. She found that good
readers performed better on both tasks compared to the poor readers and that there was
a low but significant correlation between
reading ability and phonological memory for
nonsense words. In addition, the results
showed that visuo-spatial memory for nonsense figures was significantly correlated with
reading Kanji (adopted from Chinese) but
not Kana (a sound-based script with each
unit representing a syllable or mora).
Manns (1986) data with the Japanese
readers are intriguing, in particular the correlation between their visuo-spatial memory
for nonsense figures and their reading performance with the Kanji characters. To explore
these findings further, since 1988 two systematic studies were conducted among monolingual and bilingual Chinese children to examine the relationship among reading ability/
disability and linguistic and nonlinguistic
memory. One of the tasks for nonlinguistic
memory was adopted from Manns (1986)
study in which the nonsense figures were
formed by abstract and nonsense patterns of
lines and curves presented in a recurring visual recognition research paradigm (Mann
1986; Chang et. al. 1992).
Among the monolingual readers, the results showed that the disabled readers performed equally well as their normal achieving
peers in both nonlinguistic memory tasks,
such as recognizing nonsense figures and reproducing geometric designs from memory.
However, the disabled readers performed significantly lower than their peers in tasks requiring them to immediately recall in verbatim a sequence of digits and unrelated words.
Literature shows that an inability to activate
phonetic recoding, or representation, in order
to maintain linguistic information in working
memory is thought to be related to children
with reading disabilities in English language
(Brady & Shankweiler 1991; Leong 1991;
Liberman et. al. 1982; Shankweiler & Crain
1986; Torgesen 1988; Wagner & Torgesen
1987). Based on the comparative study between two groups of Chinese beginning readers, the results show that Chinese disabled
readers performed significantly lower, when
compared with their normal achieving peers,
in processing language related elements such

93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes

as digits and unrelated words (Chang et. al.


1992).
Regression analysis of the scores obtained
from bilingual children in Singapore suggests
that phonological memory, measured through
recurring auditory recognition of nonsense
syllables, contributed towards prediction of
English reading scores but not Chinese reading scores. Visuo-spatial memory, on the
other hand, was not a significant factor in
predicting reading in either language. Rote
memory for shapes did not appear to be an
important factor in reading Chinese logographs. Contrary to conventional wisdom,
visuo-spatial memory ability could not explain the phenomenon of reading disability in
both languages.
What is important for educators to note in
this line of research is that disabled readers
do have general memory ability. However,
there is a correlation between poor reading
performance in school and an inability to
hold verbal information long enough to process language elements, such as unrelated
words and digits. From an educational perspective, it is important to explore ways in
which instructional strategies can be applied
to compensate for such a specific memory
deficit. A study was conducted to examine
the interactive effect on the story retelling
process to determine whether or not a minimum social mediation in the manner of restating childrens responses and/or asking for
additional details would enhance disabled
readers immediate recall of textual information. The results suggested that disabled
reader indeed increased the quality of verbal
responses through an aided story retelling
procedure (Goodman, Watson & Burk,
1987), even though they still performed significantly lower than their normal achieving
peers (Chang et. al. 1992).
5.2. Phonological awareness and reading
achievement
Phonological awareness is the ability to recognize the internal structure of spoken
words. It is usually assessed by testing the
subjects ability to isolate and manipulate individual phonemic segments in words. Much
evidence is now available to suggest that
awareness of the phonological constituents of
words is an important prerequisite to fluent
reading. This evidence comes from studies in
several different alphabetic scripts which
have shown that this awareness is predictive
of reading success in young children (Adams

1111
1991; Brady & Shankweiler 1991). No similar
studies have yet been conducted in children
learning to read logographic scripts.
Metalinguistic deficiencies in the phonological domain also have been demonstrated
in adults with difficulty attaining literacy in
alphabetic scripts (Morais, Carry, Alegria &
Bertelson 1979). However, a study in China
found that adults literate only in traditional
Chinese characters could not add or delete
individual consonants in spoken Chinese
words whereas adults literate in alphabetic
Chinese as well as Chinese characters could
(Read, Zhang, Nie & Ding 1986). This study
suggested that phonological skills involved in
segmentation develop in the process of
learning an alphabetic script, but not in
learning a logographic script.
While there has been much evidence for
the requirement of phonological recoding in
fluent reading of Chinese (Tzeng et. al. 1977),
arguments against the idea that phonemic
awareness may play a role in learning to read
Chinese are still strong. This issue was examined in depth to compare the role of phonemic awareness in reading Chinese and English by studying two groups of Singaporean
beginning readers who simultaneously learned
to read and write both Chinese and English
(Lee et. al. 1991). The findings of the first
study showed that among the English-dominant bilingual children, their performance on
a phonemic segmentation task correlated significantly with reading scores on both English and Chinese. It also was a significant predictor of reading ability in both languages.
The findings of the second study among a
group of children who were not dominant in
English provided an interesting contrast. The
relationship between reading achievement in
English and phonemic awareness remained
strong, whereas the relationship between
reading Chinese and phonemic awareness became marginal. Together, these results suggest that it is alphabetic instruction, rather
than maturation per se, that is responsible for
the improvement in phonemic awareness occurring around the age children learn to read
(Lee et. al. 1991).
These two studies confirm the findings of
other researchers who have studied children
learning to read alphabetic scripts that phonemic awareness is important in reading English. However, the same issue is far more
complex in the case of reading Chinese logographs. In our first study among the English
dominant group, it is likely that these chil-

1112

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

dren gain the ability for analyzing the internal structure of speech sounds from learning to read English and in turn, use this ability to explore the phonological principles of
Chinese logographs or characters.
It is well known that more than 85% of
Chinese characters are phonograms. Each
phonogram can be decomposed into two graphemic parts, a significate radical to indicate
a general semantic category, and a phonetic
component to give a clue to its pronunciation. Recent experiments by Tzeng and his
associates have provided strong evidence that
Chinese fluent adult readers take advantage
of the generic properties of phonograms for
decoding newly encountered Chinese characters. If this is the basic skill underlying the
proficient reading of Chinese text, then it is
likely that children who get access to this orthographic knowledge will be better able to
expand their character size. Such a phenomenon has indeed been observed among Chinese monolingual beginning readers. Particularly, the speed in character acquisition
among the disabled readers was impressive as
they progressed through primary to intermediate grade levels (Chang et. al. 1992). Hence,
the unique formation of Chinese characters
presumably would not be the obstacle for
reading and literacy development in Chinese
logographic writing system. However, the
Chinese word acquisition among the disabled readers lagged behind their normal
achieving peers, as was evident in their reading error patterns.
In order to understand this line of research
and the results obtained in the bilingual
studies, the major issues are summarized as
follows. First, the exploration of phonological clues from the Chinese characters is useful
for reading. However, this presupposes that
there is indeed phonological information
available in the script, albeit some Chinese
characters are more difficult to decipher.
However, the connnection between orthography and phonology is very important to all
beginning readers. Early on Chinese children
would have been exposed to some of the
commonly used reading strategies to sound
out unknown words. For example, if two
graphic components are side by side, the
strategy is to read the one on either side. If
the character is formed by layers, the strategy
is to try the sound clue presented in the
center.
Second, the exploration of the script
speech, or orthographyphonology, rela-

tionship, though useful, is not the required


way to learn to read Chinese because of the
morphological differences. However, this is
not to deny the importance of the role of
phonological memory in the syntactic parsing and comprehension processes in which
verbal elements are required to be held long
enough to process information. On the contrary, since there is little pre-lexical phonological information available for the Chinese
beginning readers to decipher logographs as
opposed to sound-based alphabets, they have
to rely solely on the post-lexical phonology,
such as a learned pronunciation for each
logograph or character, in order to convert
the printed symbols into their phonological
representation in memory. In a review of the
literature, Adams (1991) concluded that such
an automatic phonological processing ability
is an important asset to all experienced readers. This may explain why the ability of phonological memory correlates with reading
ability in Chinese.
Third and perhaps most importantly, the
finding that the way a Chinese beginning
reader acquires his/her reading skills can be
influenced by the instructional environment
may hold the key for the differentiation of
alphabetic and non-alphabetic scripts. For
students learning to read an alphabetic script,
a purely graphic-based strategy, independent
of phonology is not possible, whereas for students learning to read Chinese, which is morphosyllabic in nature, either the phonological
or the orthographic strategy may predominate. Of course, as long as there is some phonological information embedded in the characters, there will be some overlap of these
two options. It is suggested that for Chinese
readers, the choice of either option depends
a great deal upon the instructional environment, as revealed in two of these interrelated
studies conducted in Singapore. Such a conceptualization may help to resolve much controversy on the necessity of speech recoding (e. g., converting the visual image of
print into its phonological representation) in
learning to read Chinese (cf., Tzeng & Hung
1988; Leong 1991).

6.

Concluding remarks

The relation between written script and spoken languages seems so close that one would
expect that anyone who is able to speak
should be able to read. Nevertheless, this is

93. Cross-linguistic analyses of basic reading processes

not the case. Whereas all humans learn to


speak effortlessly and naturally, indicating
that there must be a significant influence
from genetic facilitation, the situation is very
different with writing. Many societies still do
not have written languages, and in most literate societies there are people who cannot
read or write, either for social or organic
reasons ( art. 62). Thus, for cognitive theorists and practitioners alike, the question becomes: Why do some children fail to learn
to read? This question is particularly baffling
when the reading failure is completely unexpected and defies commonsense explanations
(Frith 1979). For example, given that the
child already has learned the spoken language, and that each letter on the printed array corresponds roughly to a visual analog of
some known speech category, it seems that
reading should be an easy deciphering task.
Yet, this view is simply wrong.
Decades of intensive research have revealed that the problem of reading may has
something to do with the cognitive prerequisites to understanding ones own spoken language and to appreciating the script/speech
relations embedded in a particular writing
system (Hung & Tzeng 1981; Tzeng &
Singer 1981).
The recognition that purely external linguistic factors may contribute to the incidence of reading disability immediately
brings our research focus onto several directions of inquiry. First, what are the linguistic
factors that affect the process of learning to
read at the entry level? Are they language
specific? Second, what are the basic processing components in skillful reading? Again,
are they language specific? Third, what are
the defining features of developmental and
acquired dyslexia? What insight about the
processes of normal reading can we gain
from studying the similarities and differences
of these two types of reading disorders? Finally, given the varieties of writing systems
with different types of script/speech relations,
how does the brain adapt to these orthographic variations?
From the literature review in the previous
section, we have seen that orthographic variations affect basic visual information processing with respect to lexical access, code activation speed, memorial processes, and to a
lesser degree, visual lateralization patterns in
normal readers. However, we have not seen
any convincing evidence to suggest a modification of cerebral organization due to such

1113
orthographic variations. Moreover, we have
presented strong evidence from brain-damaged Chinese patients to suggest a strictly left
hemispheric involvement in the writing and
recognition of Chinese logographs. This
discrepancy has an important message: Can
different mental processes be driven by similar cortical functions? Or, do we have to entertain the possibility that our analysis of
cortical functions has not been detailed
enough to allow the manifestation of differences as shown in the higher cognitive processes? It is extremely important to be cautious about drawing conclusions from studies
involving these two levels of analysis.
Therefore, if we want to have a better understanding about the relations among orthography, reading, and cerebral functions,
we need to pay more attention to research in
the following four areas. First, we need to
build a comprehensive theory of orthography. That theory should be capable of explaining the relationship between script and
speech. Turvey (1984), consistent with the
tradition of his associates at the Haskins
Laboratories, employs the concept of depth
of orthography to specify this relationship.
Wang (1981) also discusses the concept of an
optimal orthography based on the way in
which the relationship between script and
speech is captured in a two-dimensional array. Second, we need to build a theory of perceptual learning in which the perceptual and
cognitive capacity of beginning readers can
be specified, and the processes of their learning to deal with the cognitive demands imposed by the various orthographic structures
can be outlined. Third, we need to have a
comprehensive theory of reading that specifies its various components and explains the
way in which those components interact with
other conditions, such as the nature and presentation of the reading materials and the nature of the task. Finally, we need to develop
a theory of neuronal organization in which
the neural basis and mechanisms of reading
can be detailed in both normal and aphasic
populations. Each type of theory can be approached independently, and each can stand
as a separate explanatory level of reading behavior. However, for any one type to be complete it will be necessary to understand the
others, in order to gain an adequate understanding of itself. From a biological consideration, behaviors have been selected for their
adaptation qualities, and the selection influ-

1114

VII. Psychologische Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ences do their work on processes that are


available at every level of the explanation.
Human beings stand alone in history as
the sole creatures on earth who have invented
written symbols and have benefited from
these symbols. Because these symbols are arbitrary inventions external to our organismic
structure, both accommodation and assimilation processes must have worked to extremes
for us to achieve efficiency in manipulating
them. It took a span of many thousands of
years for our ancestors to come up with a
system that worked for a particular language,
and it takes a great deal of effort on the part
of a modern learner to become a fluent
reader. The diversity of orthographic structures provides excellent opportunities for investigators of human cognition to examine
how children who speak different languages
adjust themselves to meet various task demands imposed by their respective writing
systems. In this sense, the fact that the
pattern of our cerebral pattern has not been
modified to a greater extent, even though our
information processing strategies has been
shown to organize according to meet the demands imposed by various orthographic
principles, does suggest that the hemispheric
basis on which languages are built seems to
be cognitive impenetratable.

7.

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Ovid J. L. Tzeng & Daisy L. Hung, Taiwan


(Republic of China) and San Diego (USA) /
Wei Ling Lee, Singapore /
Ji-Mei Chang, San Jose (USA)

94. Strungen der Verarbeitung schriftlicher Sprache


Redaktioneller Hinweis: Aus terminlich-technischen Grnden mu der an dieser Stelle vorgesehene Artikel leider entfallen.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit


The Acquisition of Literacy
95. Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflexion
1.
2.
3.
4.
5.
6,

Aneignen oder erwerben?


Aneignen und lernen
Bedingungen und Ziele des Aneignens
Aneignung und intentionale Vermittlung
Zur Erforschung von Aneignungsprozessen
Literatur

1.

Aneignen oder erwerben?

Wendungen wie Schriftsprache erwerben,


sich Schriftsprache aneignen oder lesen und
schreiben lernen werden alltagssprachlich oft
synonym gebraucht. Hier soll der Ausdruck
Aneignen bevorzugt werden, wenn auch
diese Entscheidung schon aus sprachlichen
Erwgungen weder in diesem Artikel noch im
gesamten Kapitel strikt eingehalten wird. Fr
die Entscheidung spricht, da Aneignen
nicht so leicht wie die Bezeichnung Erwerb
auf das Lesen- und Schreibenlernen eingeengt wird, sondern auch die Bereiche einschliet, die einen umfassenden und differenzierten Gebrauch des Schriftsprachlichen intendieren (literacy). Diese Entscheidung hat
zudem den Vorzug, da sie neben den individuellen auch gesellschaftliche Aspekte
bercksichtigt; Gesellschaften haben sich
Schriftlichkeit angeeignet, wenn in ihnen die
schriftliche Kommunikation konstitutiv geworden ist (Glck 1987). Und schlielich entgeht man so der verbreiteten Dichotomie von
angeboren und erworben, die hier in die
Irre fhren knnte. Sich etwas aneignen
kann zweierlei bedeuten: einmal die bloe
bernahme fremder Informationen oder Wissenselemente, dann aber auch die Integration
neuer Erfahrungen, Kenntnisse, Fertigkeiten,
Gewohnheiten und Anschauungen mit bereits vorhandenen, um sich Leben und Welt
zu eigen zu machen (so bei Keiler 1990, 118).
Die Aneignung von Schriftlichkeit baut
auf sprachlichen Vorerfahrungen und weiterem Vorwissen auf. Im Zusammenwirken von
Wahrnehmung, Gedchtnis und Kognition

frdern affektiv-emotionale Komponenten


die Entwicklung schriftsprachlicher Fhigkeiten. Lesen und Schreiben, die Auseinandersetzung mit Sprache und Literatur ermglicht (neue) Erfahrungen, die insgesamt die
kognitiven und kommunikativen Mglichkeiten erweitern.

2.

Aneignen und lernen

Aneignung vollzieht sich ber Lernprozesse,


die sich in der Art und im Niveau unterscheiden etwa als assoziatives, instrumentelles,
kognitives Lernen oder als Problemlsen. Lesen- und Schreibenlernen lassen sich deshalb
nicht wie frher angenommen auf der
Grundlage einer einzigen Lerntheorie erklren. So komplexe geistige Prozesse bedrfen
der Verknpfung und Verschrnkung verschiedener Lernarten, was unterschiedliche
Gewichtungen im Einzelfall nicht ausschliet.
In Bereichen, die einen hohen reproduktiven
oder technischen Anteil aufweisen (etwa
Schreibenlernen im engeren Sinne oder
Rechtschreiben) dominieren einfachere, whrend bei der Textproduktion und -rezeption
komplexere Problemlseprozesse im Zentrum stehen (was einfachere Teilttigkeiten
an der Peripherie keineswegs ausschliet; vgl.
dazu Antos 1982 oder Molitor-Lbbert 1989).
Infolgedessen wird die Aneignung von Schrift
und Schriftlichkeit insgesamt zu beschreiben
sein als das Herstellen relativ dauerhafter
Verbindungen zwischen Reiz und Reaktion,
zwischen Verhalten und den daraus erwachsenden Konsequenzen, zwischen einzelnen
Elementen einer kognitiven Struktur und/
oder zwischen Wissen und Handeln (vgl.
Edelmann 21986, 315 f).

3.

Bedingungen und Ziele des


Aneignens

Die Aneignung von Schriftlichkeit geschieht


vorrangig institutionell, wird dort auch fachlich begleitet und kontrolliert. Hinter dem in-

95. Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflexion

stitutionalisierten Erwerb von Schriftlichkeit


knnen verschiedene Motive stehen: das Erwarten eines bestimmten konomischen Nutzens, eine ideologisch inspirierte Wertschtzung der Schrift oder die berzeugung, da
das Recht auf Bildung und Ausbildung die
Vertrautheit mit der Schrift voraussetzt oder
einschliet. An der Schwelle des dritten Jahrtausends unserer Zeitrechnung kommen zumindest Gesellschaften mit durchschnittlich
entwickelter Industrialisierung, Verwissenschaftlichung und Verrechtlichung nicht ohne
schriftsprachliche Fhigkeiten ihrer Mitglieder aus. Solche Fhigkeiten zu erwerben entspricht auerdem den individuellen Bedrfnissen vieler Menschen.
Welche Ziele und Inhalte zur Literalitt einer Gesellschaft oder zur umfassenden Alphabetisiertheit eines Menschen zu realisieren
sind , wird im Sinne eines kollektiven Nachdenkens (Gessinger 1979) politisch-gesellschaftlich entschieden. Was die Ergebnisse
der Aneignung betrifft, knnen die Unterschiede gravierend sein. Sie reichen vom
tendenziellen Analphabetentum bis zur
anspruchsvollen Literalisierung (Gessinger
1979). Zeigen lt sich dies etwa an der historischen Entwicklung in Mitteleuropa. Zunchst kamen Alphabetisierung und Literalisierung nur zgernd in Gang, sie beschrnkten sich zudem auf bestimmte Bevlkerungsgruppen. Erst im 13. Jahrhundert wurde die
mndlich vermittelte Literatur verschriftet,
im 14./15. Jahrhundert dann die Bereiche
Recht, Handel und Gewerbe. Ab dem
16. Jahrhundert setzte sich die Verschriftung
in der Verwaltung durch. Demgem war der
Anteil derjenigen, die auf das Lesen und
Schreiben angewiesen waren, darin einen
Vorteil oder eine Bereicherung sahen, gering;
ebenso die Rate jener, die lesen und schreiben
konnten ( Art. 71). Erst im 19. Jahrhundert
kommt es dank der Entwicklung des Schulwesens zur Alphabetisierung aller Volksschichten (vgl. Ludwig 1991, 83 f).
3.1. Die Vermittlung der Schriftlichkeit und
der Beginn der allgemeinen Schulpflicht
Da in allen Lebensbereichen Schriftkundige
gebraucht wurden und das gesamte ffentliche Leben auf zumindest rudimentre Kenntnisse der Schrift angewiesen war, wurde in
vielen Lndern sptestens dann die Schulpflicht eingefhrt, als bestimmte Kenntnisse
und Verhaltensweisen als gesellschaftlich
ntzlich angesehen wurden. Staat und Obrigkeit kontrollierten aber, was konkret vermit-

1119

telt wurde und wie dies geschah. Den knftigen Eliten in Staat und Gesellschaft wurden
dabei wenig Einschrnkungen abverlangt;
man verpflichtete zur Treue gegenber Staat
und Obrigkeit oder stellte Gratifikationen in
Aussicht. Fr die Mehrheit der Bevlkerung
wurden hingegen von vornherein die Mglichkeiten und Lernangebote in Umfang und
Anspruchsniveau begrenzt entweder ber
Curricula oder durch eine enge und einengende Ausbildung der Vermittler. Die Angst
vor sozialer und regionaler Mobilitt der Alphabetisierten, vor unkalkulierbaren Vernderungen der Stndegesellschaft oder vor der
Landflucht der Ausgebildeten spielten dabei
ebenso eine Rolle wie der Wunsch, weitergehende Selbstbestimmung bei den nun Alphabetisierten oder Literalisierten zu vereiteln.
Ob solche Kanalisierungen jemals ihr Ziel erreichen, ist im Blick auf die historische Entwicklung in Mitteleuropa zu bezweifeln. Die
Aneignung von Schriftlichkeit in staatlich
kontrollierten Institutionen lt sich nicht
von vornherein przise begrenzen; welche
Mglichkeiten des ungesteuerten Erwerbs auf
der Grundlage des bereits Angeeigneten aktualisiert und entwickelt werden, ist offen.
Wer die Grundlagen des Lesens und Schreibens beherrscht, kann sich selbst weiterbilden
und Gelerntes weitergeben, auch Nichtanerkanntes, Kritisches oder Verbotenes rezipieren, selber Beschwerden, Aufrufe oder Polemiken verfassen. Das gilt im gnstigen Fall.
Nicht auszuschlieen ist andererseits, da Alphabetisierte ihre Grundkenntnisse im Lesen
und Schreiben nicht (mehr) weiter entwickeln
und nach einiger Zeit wieder Analphabeten
sind. Die von Lind (1988) vorgelegte Studie
zeigt beispielsweise fr Mosambik, da ohne
zielstrebig organisierte Nachfolgeprogramme
bereits alphabetisierte Erwachsene vieles oder
fast alles verlernen (nach Lundberg 1993,
158 f); vgl. Art. 6368 zu hnlichen Befunden in anderen Lndern. Das wird fr solche
Regionen und kulturellen Milieus gelten, die
nicht in Literalitt eingebunden sind wie jene
im europischen oder amerikanischen Raum,
von denen die Alphabetisierung ausgegangen
ist (vgl. dazu auch Raible in Artikel 1 dieses
Handbuchs). Entscheidend wird auch sein,
ob die politische, wirtschaftliche und kulturelle Notwendigkeit besteht, sich literal zu
verhalten.
3.2. Umfang und Niveau der Ziele
Die Aneignung von Schriftlichkeit kann verschiedenes umfassen, nur die technische Seite
des Lesens und Schreibens oder das eigen-

1120
stndige Lesen, auch Verfassen von Texten.
Hinter solchen Entscheidungen stehen jeweils unterschiedliche politisch-gesellschaftliche berzeugungen, divergierende Bildungsvorstellungen sowie bestimmte Theorien von
Schule und Unterricht. Zwei unterschiedliche
Beispiele aus der Geschichte der Schule mgen diese Aussage illustrieren.
Aus Ludwigs Studie (1991) zu den Bildungsvorstellungen der Aufklrer ist abzulesen, da Schulmnner wie Meierotto, Sulzer
und Villaume gegen Ende des 18. Jahrhunderts eine Reform mit dem Ziel verlangten,
Jugendlichen eine umfassende Bildung zu ermglichen. Alle Seelenkrfte sollten gebildet
werden, wobei dem Verfassen von Texten die
Aufgabe zukam, das an Gefhlen, Gedanken, Vorstellungen, Meinungen und Phantasien nach auen zu bringen, was im einzelnen Menschen bereits angelegt ist, um dadurch die Seelenkrfte in Anspruch zu nehmen bzw. sie herauszufordern, sie auf diese
Weise auszubilden und zu entwickeln (Ludwig 1991, 89). Diese Auffassung kann aus aktueller schreibtheoretischer Sicht als Exteriorisierung, schreibdidaktisch als schriftlicher Ausdruck aufgefat werden. Letzteres
war bis vor kurzem und ist noch eine durchaus bliche Bezeichnung fr das schulische
Schreiben berhaupt.
Pestalozzi teilt in seinem Bildungskonzept
fr Flitner ist es die erste Theorie der
Volksschule berhaupt (Flitner 31954, 58 ff)
diese Hochschtzung der Schrift und
Schriftlichkeit nicht. Dies ist vor dem Hintergrund seines Grundsatzes von der Anschauung zum Begriff sowie seiner pdagogischen
Erfahrungen im Stanser Waisenhaus zu verstehen. Fr Pestalozzi stand bei seinen Erziehungsversuchen das konkrete Ttigsein sowie
die positive Erfahrung von Zusammengehrigkeit und Gemeinschaft im Vordergrund.
Der Belehrung durch Wort und Schrift kam
folglich nur dort Bedeutung zu, wo die unmittelbaren Lebenserfahrungen zu kurz griffen oder bestimmte Einsichten ohne Schrift
nicht vermittelt werden konnten. Nach Pestalozzi war der Weg ber die Schrift deshalb
nur dann sinnvoll, wenn angemessene lebenspraktische Erfahrungen und naives Wissen
im Kind bereits fest verankert waren.
Die Aneignung von Schriftlichkeit dies
als Zwischenergebnis umfat also alle
schriftsprachlichen Fhigkeiten, die es dem
einzelnen ermglichen, aktiv, kompetent, sensibel und kritisch an unterschiedlichen Aktualisierungen von Sprache und Literatur

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

teilzuhaben. Eine solche Beteiligung frdert


die sinnstiftende Deutung von Realitt und
zugleich ein berschreiten gegebener Wirklichkeit, vermittelt Werte und Normen und
macht mit der literalen Tradition vertraut.
Da Lesen- und Schreibenknnen Voraussetzung fr alle weiteren und weiterfhrenden
Bildungsbemhungen ist, kommt den grundlegenden Aneignungsprozessen auch eine mediale Funktion zu.

4.

Aneignung und intentionale


Vermittlung

Selbst ein mittleres Niveau an Schriftlichkeit


kann sich der einzelne nur auf sich allein
gestellt kaum aneignen; zumindest anspruchsvollere Formen schriftsprachlichen
Knnens mssen vermittelt werden. Die Vermittlung geschieht intentional. Bei allen
Mischformen und bergngen, die es in der
Realitt gibt, sollen hier zwei Modi des Beibringens unterschieden werden das Anlernen (4.1.) und das Unterrichten (4.2.). Beide
Modi differieren in ihrer Komplexitt, sie
werden von den Beteiligten auch unterschiedlich reflektiert. Es mag naheliegen, aus historischer Sicht generell eine Entwicklung vom
Anlernen zum Unterrichten anzunehmen. Oft
wird dem so sein; es ist jedoch nicht auszuschlieen, da in Krisen (etwa bei berforderung der mit dem Erwerb beauftragten Institutionen oder Personen oder bei tiefgreifenden Vernderungen innerhalb eines Bildungssystems) Komplexitt auf die Form des Anlernens reduziert wird.
4.1. Anlernen
Beim Anlernen (im Anglo-amerikanischen als
training oder instruction bezeichnet) stehen
das Zeigen, Vormachen und Erklren des Demonstrierten im Vordergrund. Auftretende
Mngel oder Fehler, die Lernende machen,
werden korrigiert. Bei Berichtigungen dominieren wie insgesamt Nachahmung und
Wiederholung. Dem Anlernen liegt zudem
eine enge Folge einzelner formaler Schritte im
Sinne einer starren linearen Progression zugrunde. Angelernt werden zumeist einzelne in
einer Art Meister-Lehrling-Verhltnis, wobei
es kaum einen ber den konkreten Zweck
hinausreichenden Anla fr die Instruktion
gibt. In Situationen, in denen die Verwendung oder der (praktische) Nutzen nicht offensichtlich sind, wird auf knftige konkrete
Anforderungen hin unterwiesen.

95. Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflexion

Aus der Geschichte des Lesen- und Schreibenlernens gibt es zahlreiche Belege dafr,
da vor allem das Schreiben als Anlernen
vermittelt wurde. Vorgemacht, nachgeahmt
und wiederholt wird eine spezielle mechanische Ttigkeit, nmlich das Nachmalen einzelner genau vorgegebener Buchstaben oder
die Reproduktion verfgbarer Schriftbltter,
sog. Vor-Schriften (fr den deutschsprachigen Raum bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, vgl. dazu Hey 21889). Wenn diese Form
der Unterweisung das Verfassen von Texten
einschlo, dann ging es lediglich um das Ausfllen genau vorgegebener Textmuster.
Anlernen als Modus dominiert dort, wo
sich das Bildungssystem noch nicht sehr weit
entwickelt hat und/oder wo die Professionalisierung derjenigen, die mit dem Anlernen betraut sind, noch nicht abgesichert ist. Die Favorisierung dieses Modus kann darber hinaus aus der utilitaristischen berlegung resultieren, da Kenntnisse im Lesen und
Schreiben nur in wenigen, zudem eng begrenzten Verwendungszusammenhngen auf
niedrigem Niveau notwendig ist (etwa Leisten einer Unterschrift); oder aus der berzeugung, da beim Erwerb der Schriftlichkeit
der einzelne vorgeblich auf natrliche
Weise Anschaulichkeit und Lebensnhe erfhrt, die Lebenspraxis die Auswahl der Inhalte bestimmt und die Vermittlung eindeutigen Grundstzen zu folgen hat (vom Leichten zum Schweren, vom Nahen zum Fernen
u. dgl.). Schubeius hat gezeigt, da beides in
einem gewollten Zusammenhang steht die
Beschrnkung auf eine schlichte Lebenspraxis und das Eintreten fr das sog. natrliche
Lernen, vgl. insbesondere Schubeius (1990,
74) in der Auseinandersetzung mit dem methodischen Schulunterricht von Kehr, in
dem der Modus des Anlernens weiter wirkte.
Die lange Zeit praktizierte Vorgehensweise,
die beim Lesenlernen in einer Alphabetschrift
mit dem Buchstabieren und Syllabieren beginnt, um dann zur Reproduktion bekannter
Wrter, Stze oder Texte fortzuschreiten, ist
ein (weiteres) Beispiel fr den beschriebenen
Modus.
Es verwundert nicht, wenn die Reflexion
innerhalb dieses Modus bescheiden ausfllt.
Vormachen, Nachahmen und Wiederholen
werden nicht hinterfragt. Wenn ber diese
Form didaktischen Brauchtums (Ivo 1977)
nachgedacht wird, dann geschieht es nur in
Ausnahmefllen (bei auftretenden Schwierigkeiten etwa). Folgerungen werden dementsprechend nur aus zuflligen Beobachtungen

1121

abgeleitet und lediglich auf den konkreten


Einzelfall bezogen, der die Prfung ausgelst hat.
4.2. Unterrichten
In den meisten Gesellschaften sind eigens geschaffene Institutionen (insbes. Schulen) damit beauftragt und befat, schriftsprachliche
Fhigkeiten durch Unterricht zu vermitteln.
Die Weitergabe ist darauf gerichtet, in berlegter Weise Lernprozesse anzuregen und einzuleiten, sie kundig zu begleiten, zu verstrken und ggf. zu korrigieren. Das Interesse der
ffentlichkeit an der Erfllung dieser Aufgaben ist entsprechend hoch.
Kinder, Jugendliche oder Erwachsene eignen sich schriftsprachliche Fhigkeiten im
Rahmen bestimmter rumlicher und zeitlicher Vorgaben an. Das betrifft die Orte, an
denen gelernt wird, die Rume und deren
materielle Ausstattung, die Abfolge und Verteilung der Lerngegenstnde, die Wahl der
Methoden bis hin zum Einsatz von Lernhilfen. Gelernt wird in Gruppen oder Klassen, die nach Alter und/oder Kenntnisstand
zusammengesetzt sind. Curriculare Vorgaben
und Materialien strukturieren den Unterricht vor.
Lernfortschritte werden gesellschaftlich
bewertet und institutionell berprft. Leschinsky & Roeder (1976) haben gezeigt, da
damit eine erhebliche Funktionalisierung und
Verzweckung des Lesens und Schreibens einhergehen kann. Wo dies beabsichtigt und
durchgesetzt wird, bildet sich eine sekundre
Funktion heraus. Dann steht nicht die Aneignung von Schriftlichkeit im Vordergrund,
sondern eine gesellschaftlich erwnschte Disziplinierung von Heranwachsenden. Solche
funktionalen Verlagerungen werden immer
dann vorgenommen, wenn fr mechanische
Ttigkeiten billige, rasch zu rekrutierende Arbeitskrfte mit einer im Niveau begrenzten
Ausbildung gebraucht werden. Die Kinderarbeit in allen frhindustriellen Gesellschaften
(als Fabrikarbeit, Heimarbeit oder Ttigkeit
in der Landwirtschaft) auf Kosten einer kontinuierlichen Schulbildung belegt diese Tendenz eindrcklich (vgl. Schubeius 1990, 70 ff).
Lehrerinnen und Lehrer orientieren sich
bei ihrer unterrichtlichen Ttigkeit an pdagogischen Zielsetzungen und bernehmen
die Verantwortung dafr, da Schlerinnen
und Schler ihren Mglichkeiten entsprechend lesen und schreiben lernen, zu Textrezeption und -produktion befhigt werden.
Erkenntnisse und Ergebnisse der relevanten

1122
Fachwissenschaften bestimmen die Ziele, die
Auswahl der Inhalte und die Unterrichtsverfahren.
Anders als beim Anlernen ist das Lehrverfahren nicht auf das Darbieten und (passive)
Annehmen des Dargebotenen beschrnkt.
Die Schlerinnen und Schler werden angeregt und untersttzt, aus sich selbst heraus
(Ickelsamer) schriftsprachliches Wissen und
Knnen zu erwerben. So wird selbst ein traditioneller Lese- und Schreibunterricht weniger
durch ein abfragendes oder herausholend-sokratisierendes, sondern eher durch ein erarbeitend-entwickelndes Verfahren geprgt
sein. Reformpdagogisch inspirierte Anstze
dieses Jahrhunderts wie der freie Text und die
Klassenkorrespondenz (Freinet), der freie
Aufsatz (Gansberg, Scharrelmann), der Weg
zum eigenen Stil (Jensen, Lamszus) oder die
Arbeitsschulbewegung mit ihren Auswirkungen auf den Deutschunterricht (so bei Engelmann, L. Mller oder Rauh) reichen in Einzelvorschlgen oder insgesamt ber einen solchen Unterricht hinaus oder verstehen sich
sogar als Alternative dazu.
Didaktisch-methodische Grundentscheidungen fhren zu unterschiedlichen Ausprgungen von Unterricht. Das lt sich an drei
Orientierungspunkten entlang skizzieren. Relevant ist zunchst die Perspektive, von der
aus Aneignungsprozesse konzipiert werden.
Gehen die berlegungen vom Gegenstand
aus, dann orientiert sich der Unterricht vorrangig an vorgegebenen fachsystematischen
Erwgungen. Die Situation der Lernenden,
der Bezug zum Lerninhalt oder auftauchende
Lernschwierigkeiten bleiben sekundr. Die
Schlerinnen und Schler mssen in der
Folge dann selbst die erworbenen schriftsprachlichen Fhigkeiten auf reale Verwendungszusammenhnge bertragen. Geht der
Unterricht hingegen von konkreten Erfahrungen der Schlerinnen und Schler aus,
dann ist fr Lernende der Bezug zu der eigenen Realitt einsichtiger. Gelernt wird so erfolgreicher.
Die Entscheidung fr eine der beiden Perspektiven hat Konsequenzen fr die didaktische Einbettung der Aneignung. Systematischer Fachunterricht sichert eher und berzeugender das Vertrautwerden mit Handlungsschemata, Operationen und Begriffen
(vgl. Aebli 1983), lernbereichsbergreifender
Unterricht in thematisch-inhaltlichen Einheiten oder Projekten (vgl. Baurmann & Hacker
1989) begnstigt das Handeln in komplexen
Zusammenhngen. Perspektive und curricu-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

lare Einbettung wirken sich dann auf einer


dritten Ebene aus, nmlich auf der Ebene der
unterrichtlichen Planung.
Unterrichtsvorschlge, die sich an einer
Fachsystematik oder am Gegenstand orientieren, lassen sich lehrgangsfrmig linear
organisieren, wohingegen lernbezogene Anstze zumindest tendenziell thematisch-konzentrisch oder diskontinuierlich organisiert werden (Klafki). Lehrgnge haben den
Vorzug, bersichtlich und geordnet zu sein.
Thematisch-konzentrisch konzipierte oder
diskontinuierlich angelegte Lernangebote haben diese Ordnung nicht und verlangen wegen der auftretenden, nicht vorhersehbaren
Unwgbarkeiten von Lehrerinnen und Lehrern hohe fachliche Sicherheit.
Wo Lesen und Schreiben als bloe Kulturtechniken vermittelt werden, dominieren
berschaubare oder sogar starre Lehrgnge;
wo eine entfaltete Auffassung der Aneignung
von Schriftlichkeit zugrunde liegt, die bei der
Vermittlung auch auf die Eigenttigkeit der
Lernenden setzt, werden linear organisierte,
thematisch-konzentrische und diskontinuierlich konturierte Lernangebote miteinander
verknpft.
Was in Schulen und vergleichbaren Bildungseinrichtungen bevorzugt wird, zeichnet
sich deutlich ab: Allseits anerkannt ist die
Vermittlung grundlegender Kenntnisse und
Fhigkeiten im Lesen und Schreiben zu Beginn der Schulzeit. In den folgenden Schuljahren stehen vor allem kanonische Formen des Schriftsprachlichen im Vordergrund (van Peer 1987): das Diktat und der
Schulaufsatz, das laute Lesen und die Textinterpretation. Dabei werden vornehmlich formale, weniger inhaltliche Leistungen bewertet (van Peer 1987, Applebee 1982). Die Bewertungen dienen vornehmlich der Vergabe
von Zertifikaten, obwohl sich wegen der
Mngel an Objektivitt, Reliabilitt und Validitt insbesondere der Aufsatz und die Interpretation als wenig taugliche Prfinstrumente
erwiesen haben (vgl. dazu Ingenkamp 1975,
1990; Grzesik & Fischer 1985).
Institutionelles Lernen gert schnell in den
Verdacht, praxis- und bildungsfern zu sein.
Letztlich werden so Paradoxien erzeugt: Kinder, Jugendliche und Erwachsene sollen zwar
auch im schriftsprachlichen Bereich umfassend befhigt werden; favorisiert werden
aber reproduktive Ttigkeiten, die eher auf
mechanistischen Sprach- und Lernvorstellungen beruhen. Die Aneignung von Schriftlichkeit will und soll zu Mndigkeit und Emanzi-

95. Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflexion

pation beitragen, gibt aber in vielen Fllen


Verlauf, Form und Ziel der Kommunikation
vor. Im ungnstigen Fall resultieren daraus
bloe Anpassung an vorgegebene Muster,
eine reduzierte Beteiligung oder weitgehendes
Desinteresse im Unterricht, mglicherweise
sogar Verweigerung der institutionell beabsichtigten Literalisierung.
Bei aktuell auftretenden, begrenzten Komplikationen mgen bereits vernderte methodische Entscheidungen ein erfolgreiches Umoder Nachlernen begnstigen. Bei tiefgreifenderen Strungen mit sprachlicher oder nichtsprachlicher Genese, bei Schden, Behinderungen oder Ausfllen reichen methodische
nderungen allein nicht aus. So hat Gnther
(1983, 229 f) gezeigt, zu welchen gravierenden
Rechtschreibschwchen es bei schwerhrigen
Kindern kommt, wenn lediglich jene Vorgehensweisen kopiert werden, die sich in Regelschulen ja bewhren mgen. In solchen oder
vergleichbaren Fllen ist eine bloe bertragung im Methodischen weder erfolgversprechend noch sinnvoll; vielmehr mu ber
Ziele, Inhalte und Methoden neu nachgedacht werden hinsichtlich aller drei genannten Kriterien (Perspektive, didaktische
Einbettung und unterrichtliche Planung).
4.3. Reflexion ber den Unterricht
Mit dem Unterrichten, einem Feld betrchtlicher Faktorenkomplexion (Heimann 1972),
sind anspruchsvolle Formen der Reflexion
verbunden. Ein solches Nachdenken fhrt
schlielich zu einer zunehmenden Verwissenschaftlichung unterrichtlichen Handelns
(Heimann 1972), die allerdings eine strikte
Trennung in Theorie und Praxis ausschlieen
sollte. Einem Gedanken Wenigers (21956) folgend ist davon auszugehen, da diejenigen,
die unterrichten, auch ber ihren Unterricht
nachdenken, sich in ihrer Praxis keineswegs
theoretischer Erwgungen enthalten. Lehrerinnen und Lehrer suchen zu ihren konkreten Aufgaben und Problemen vor Ort stets
nach sachangemessenen, theoretisch orientierten Erklrungen. Diese theoretischen Bemhungen begrenzter Reichweite knnen
praktische Theorien genannt werden
(Baurmann & Hoppe 1984).
Worauf werden sich angesichts der erwhnten Faktorenkomplexion des Unterrichts solche praktischen Theorien richten?
Eine erste ordnende Antwort ist im Rckgriff
auf die phnomenologische Analyse mglich,
die Heimann, Otto & Schulz (1965) zu sechs
Strukturmomenten des Unterrichts gefhrt

1123

hat: Intentionalitt, Thematik, Methodik, Medienwahl, anthropogene und


sozial-kulturelle Voraussetzungen (Schulz
1965, 23). Bei aller Interdependenz der Momente lt sich daraus auch ein Suchmuster
fr die Reflexion unterrichtlichen Handelns
ableiten.
Hinsichtlich der Intentionalitt ist dann zu
berlegen und zu begrnden, was mit der
Vermittlung von Schriftlichkeit berhaupt intendiert wird, wie Lehrintentionen zu fassen
sind und in welchem Zusammenhang sie zueinander stehen. Die Curriculumdiskussion
der 60er und 70er Jahre in den USA und in
Europa hat gezeigt, wie schwierig es ist, gesellschaftlich konsensfhige Ziele zu entwikkeln, sie in einen berzeugenden Begrndungszusammenhang zu stellen, anschlieend
zu operationalisieren und nach konkretem
Unterricht zu evaluieren. Gerade die Versuche zum Schriftspracherwerb und zur Vermittlung von Sprache und Literatur sind hier
wenig erfolgreich ausgefallen.
Beim Strukturmoment Thematik mu berlegt werden, welche Inhalte die ausgewhlten
Ziele abdecken; bei Untersuchungen zur Methoden- und Medien-Wahl werden sich Lehrkrfte fragen, welche Verfahren und Materialien motivierend, wirksam und angemessen
sind (man denke in diesem Zusammenhang
an die Methodenwahl im Anfangsunterricht
oder an die Frage, ob eine Fibel eingesetzt
wird). Das Nachdenken ber anthropogene
und sozial-kulturelle Voraussetzungen wird
die Aufmerksamkeit auf Fragen richten, die
mit Vorprgungen, Vorkenntnissen und
(Vor-) Erfahrungen zu Schrift und Schriftlichkeit zu tun haben, oder den Blick auf die
Bedingungen lenken, die sich aus der Zusammenstellung zu Schulklassen oder Lerngruppen ergeben.
Die aktuellen Untersuchungen und Berichte zum Anfangsunterricht in Slowenien,
Kroatien und Serbien (Golli 1993), in der
Trkei (Zenn 1993), in Frankreich (Fijalkow
1993) und Schweden (Lundberg 1993) bestrken Lehrerinnen und Lehrer unter anderem
in ihrer Auffassung, da fr den schulischen
Erwerb von Schriftlichkeit die jeweilige Herkunftssprache und der kulturelle Hintergrund der Schlerinnen und Schler von groer Bedeutung sind (oder solche Studien lenken zumindest die Aufmerksamkeit von
Lehrkrften in diese Richtung). Lehrerinnen
und Lehrer knnen solchen systematischen
Beobachtungen Hinweise fr die Analyse und

1124

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

(weitere) Planung ihres Unterrichts, vor


allem auch in multikulturellen Klassen, entnehmen; Art. 101.

5.

Zur Erforschung von


Aneignungsprozessen

Die praktischen Theorien von Lehrerinnen


und Lehrern reichen zwar in die wissenschaftliche Auseinandersetzung hinein; sie bedrfen allerdings des Sichtens und berprfens durch die Forschung, da praktische
Theorien in der Fragestellung, in ihren Vorgehensweisen, Ergebnissen und Schlufolgerungen stets begrenzt bleiben werden. Das
gilt auch fr den in diesem Beitrag errterten
Zusammenhang. Wissenschaftliche Arbeiten
zur Aneignung von Schrift und Schriftlichkeit gehen ber den konkreten Einzelfall hinaus; sie streben ein mglichst hohes Ma an
Verallgemeinerbarkeit an. Praktische Theorien knnen in diesem Zusammenhang dann
abgesichert, evtl. auch relativiert oder sogar
zurckgewiesen werden. Da dies stndig geschieht auch und vor allem hinsichtlich der
Aneignungsweisen und Lehrformen, bei der
Frage nach den Eigenaktivitten der Lernenden oder im Blick auf Medien und Materialien, zeigen insbesondere die Beitrge dieses
Handbuchkapitels, auch die umfassende Auswahlbibliographie von Giese (1991).
Nun ist es bisher noch nicht gelungen, solche Vorhaben im Rahmen eines anerkannten
Forschungszusammenhangs zu lsen. Es gibt
nmlich weder eine genuine Wissenschaft
noch eine wissenschaftliche Teildisziplin, die
sich systematisch und kontinuierlich mit der
Aneignung von Schriftlichkeit auseinandersetzt. Fragen und Probleme der Aneignung
werden bis heute in der Psychologie, Pdagogik (Erziehungswissenschaft), Psycholinguistik und Didaktik (Methodik) der Eigensprache thematisiert und wissenschaftlich bearbeitet. Die innerhalb dieser Bereiche entwickelten Fragestellungen und Methoden,
auch die zum Teil beachtlichen Ergebnisse
knnen nicht darber hinwegtuschen, da
die genannten Disziplinen insgesamt erst auf
dem Wege sind, sich ihrer Gegenstnde, Fragestellungen sowie Methoden zu vergewissern
und den Standards zu gengen, die fr etablierte Wissenschaften gelten. Da zudem das
Verhltnis der Disziplinen, die sich mit der
Aneignung von Schrift und Schriftlichkeit befassen, zueinander noch nicht geklrt ist, ist
ein systematischer berblick ebenso wenig

mglich wie eine kontrastive Gegenberstellung unterschiedlicher Konzepte. Es ist symptomatisch, wenn Versuche zur Beschreibung
und Abgrenzung einzelner, hier relevanter
Disziplinen allgemein als heikles Unterfangen (Reinert [1982, 178] fr die HumanEntwicklungspsychologie) bezeichnet werden oder in der Form einer zusammenfassenden bersicht noch nicht (fr) mglich gehalten werden.
5.1. Die Verwissenschaftlichung der
Psychologie und der Pdagogik
Fr die Psychologie und die Pdagogik
beide bereits strker professionalisiert als die
Psycholinguistik und Fachdidaktik (siehe unten) lt sich zumindest anhand der Belege
und Argumentation von Herrmann (1982)
nachvollziehen, woraus die bis in die Gegenwart reichende Einschtzung resultiert. Herrmanns historischer Rckblick zeigt, da sich
die Psychologie und die Pdagogik im 18./
19. Jahrhundert aus der Philosophie herauszulsen beginnen (die Pdagogik brigens
zum Teil erst spter aus der angewandten
Psychologie). Da es im 18. Jahrhundert
berhaupt zu ersten Verselbstndigungen der
genannten Disziplinen kommen kann, folgt
aus der Entdeckung des Eigenwerts von
Kindheit und Jugend. Verstrkt wird die Loslsung von der etablierten Philosophie zustzlich durch die wachsende, bald flchendeckende Einrichtung von ffentlichen Schulen. Die wissenschaftliche Auseinandersetzung auch mit Fragen der Alphabetisierung,
die von Anfang an in den Schulen eine wichtige Aufgabe darstellt, ist nun mglich in der
empirischen Anthropologie und Psychologie, in der (empirischen) Entwicklungspsychologie und (philosophischen) Bildungstheorie (Herrmann 1982, 332). Da sich die
Psychologie (und spter auch die Pdagogik)
dabei den Standards der experimentellen Forschung verpflichtet fhlt, ist kein Zufall.
Schubeius (1990) hat fr die Institutionalisierung der Psychologie in Deutschland drei
Motive dafr herausgestellt, die auch fr den
hier errterten Zusammenhang gelten: die
Anlehnung an die Arbeitsweisen der schon im
ausgehenden 19. Jahrhundert erfolgreichen
Naturwissenschaften, das zu dieser Zeit allgemein anerkannte Menschenbild (der Mensch
als Produktivkraft, die technischen und konomischen Kriterien zu gengen hat) und die
Effektivittsprfung als wichtiger Nachweis
gesellschaftlicher Ntzlichkeit. Die Beitrge
Meumanns zur Technik und konomie gei-

95. Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflexion

stiger Arbeit, die was den eigensprachlichen Unterricht betrifft ein bestimmtes
Spektrum herauslsen, lassen sich hier einordnen (vgl. Scheerer 1982; Schubeius 1990,
insbes. S. 306). In diesen Kontext pat auch
der modern anmutende methodologische
Versuch von Ernst Christian Trapp, Inhaber
der ersten Professur fr Philosophie und Pdagogik in Halle, das vollstndige System der
Pdagogik auf der gehrigen Anzahl richtig angestellter pdagogischer Beobachtungen und zuverliger Erfahrungen aufzubauen (bei Herrmann 1982, 333). Eine Umsetzung in diesem Sinne auch unter Einschlu einer erfahrungsbezogenen Forschung
bleibt allerdings bis zum Ende des
19. Jahrhunderts unter der Dominanz der
neuhumanistischen Bildungsphilosophie aus,
halten doch deren Vertreter eine Verknpfung von Theorie und Praxis prinzipiell fr
undenkbar.
Die mit Wundt beginnende Institutionalisierung der Psychologie als eigenstndige
Wissenschaft, die nach Ebbinghaus hhere
geistige Vorgnge experimentell untersuchen
will, fhrt zwar zu einem Paradigmenwechsel
in der Wissenschaft von der Psyche des Menschen, der allerdings nicht bis zu pdagogischen Fragestellungen reicht. Dafr sind zu
jener Zeit die Vorstellungen von den geistigen
Prozessen zu mechanistisch. Da sich folglich
experimentelle Untersuchungen zum Lesen,
Rechtschreiben und Aufsatz vorrangig auf
Gedchtnisleistungen oder Ermdungserscheinungen beschrnken, bleibt nicht aus,
zumal gerade das niedere Schulwesen (die
Volksschule) lange Zeit das mechanische Lernen bevorzugte. Erst die Verbindung von
(pdagogischer) Psychologie mit den Intentionen der Lehrervereine sowie deren Institute (1906 in Leipzig, 1910 in Mnchen und
1911 in Bremen) fhrt zu (schul)praxisbezogener Forschung auf experimenteller Grundlage, wobei zumindest teilweise auch Fragen
des Erwerbs von Schriftlichkeit bercksichtigt werden (etwa die Frage der Aufsatzbeurteilung).
Wie ist der hier skizzierte Verlauf zu verstehen? Eine Wissenschaft, die sich zu etablieren beginnt, wird ihre gesellschaftliche Bedeutung auch dadurch unterstreichen, da sie
auf einen Anwendungsbezug etwa auf Unterricht und dessen Optimierung zielt. Das
schliet dann als willkommene Folge ein, da
einzelne Wissenschaftler oder Praktiker eine
berufliche Laufbahn aufbauen und sichern
knnen. Fr Lehrkrfte, die am Austausch

1125

mit der Forschung interessiert sind, kommt


so Schubeius (1990, 89) ein weiteres
gnstiges Moment hinzu: Gerade die experimentelle Forschung spricht ihr anschaulichkonkretes Denken besonders an.
5.2. Der Ort der wissenschaftlichen
Auseinandersetzung
Die Verortung der wissenschaftlichen Auseinandersetzung aller erwhnter Anstze ist abschlieend noch nicht gelungen. Bis heute
werden Fragen des Erstlesens und -schreibens
in der pdagogischen Psychologie und Pdagogik (Erziehungswissenschaft) aufgenommen, Leistungsverhalten und -schwierigkeiten innerhalb der pdagogischen Diagnostik
thematisiert, Zielsetzungen der sprachlichen
und literarischen Bildung in schulstufenbezogenen Theorien von Erziehung und Bildung
bercksichtigt ungeachtet vergleichbarer
Anstze und Bemhungen in der Didaktik
(oder Methodik). Fr die Didaktik wirkt sich
erschwerend aus, da bis heute nicht geklrt
ist, ob sie einen engeren Bezug zur Pdagogik, Pychologie oder zur Sprach- und Literaturwissenschaft hat (haben sollte). Das liegt
u. a. daran, da der Umfang und Geltungsbereich der Didaktik noch unklar ist und die
Professionalisierung erst teilweise vorangekommen ist. So lange nur die Verfahren errtert und erforscht werden, die zu Alphabetisierung oder Literalitt fhren, wird die Verfahrenslehre (Methodik) Gegenstand der
Forschung sein. Eine weiter gefate Vorstellung von Didaktik schliet dagegen die (theoretischen) Erwgungen zu Zielen und Inhalten ein.
Schon das Nebeneinander beider Auffassungen (und verschiedener Zwischenformen)
lassen das Bild der Didaktik als wissenschaftliche Teildisziplin unscharf erscheinen. Das
wirkt sich auf die Konstituierung des Gegenstandes, auch auf die Fragestellungen und
Vorgehensweisen, auch auf das Verhltnis zu
den Nachbardisziplinen aus.
Konstituierung, Zuordnungen und Abgrenzungen werden zustzlich dadurch erschwert, da Richtungen und Schwerpunkte
der Forschungen durch ein bestimmtes Forschungsinteresse und die jeweilige historische
Situation beeinflut sind. Da A. und E. Kern
(1930) ihre Arbeit zum Lesenlernen eine
psychologisch-didaktische Untersuchung
nennen, illustriert dies ebenso, wie etwa die
Verankerung von Untersuchungen zum
Rechtschreiben in einer experimentellen Didaktik bei Lay (1903), die mit kontrollierten

1126
Beobachtungen in der Schulpraxis sowie deren statistischer Auswertung einen wichtigen
Zweig der Experimentellen Pdagogik ausmachen sollte (Ingenkamp 1990, 41). Dieser
Anspruch wird schon in der Entstehungszeit
nicht von allen Forschern geteilt. Meumann
beispielsweise distanziert sich davon, was
weitere Zweifel und Unsicherheiten begrndet: Das Experiment in der Didaktik wird auf
die bloe Erfolgskontrolle reduziert, zwischen experimentell arbeitenden Forschern
und Unterrichtenden wird deutlich getrennt.
Trotz einiger ideologischer Bedenken ist
mglicherweise die Entwicklung dort gnstiger verlaufen, wo ausgehend von der Frage
nach den Bildungsinhalten Erziehung und
Unterricht reflektiert wurden zunchst
stark hermeneutisch orientiert, dann Hermeneutik und Empirie verbindend.
Verschiedene Zugnge zum Gegenstand zu
suchen und dann aufeinander zu beziehen
das bietet sich fr die weitere Verwissenschaftlichung der Didaktik an. Im Folgenden
soll dies fr einen Bereich erlutert werden,
der blicherweise als Aufsatzunterricht bezeichnet wird (vgl. dazu auch die Artikel 108
und 110 in diesem Handbuch). Fr den
deutschsprachigen Raum hat Otto Ludwig
(1988) eine umfngliche Geschichte des
Schulaufsatzes vorgelegt, die von den Anfngen bis zum konzeptionellen Umbruch um
1970 reicht. Die Rekonstruktion aufsatzunterrichtlicher Konzepte und die berprfung
der jeweiligen Vorstellungen vom Schreiben
sollen dazu beitragen, die Entwicklung des
schulischen Schreibens zu begreifen und aufsatzdidaktische Entwrfe umsichtiger als bisher zu begrnden. Inhaltlich mu Ludwigs
Beitrag an dieser Stelle nicht nachgezeichnet
werden; das geschieht in den oben erwhnten
Artikeln des Handbuchs bereits in angemessener Weise. Hier soll danach gefragt werden,
was aus der Arbeit verallgemeinert abzuleiten ist.
Jede wissenschaftliche Disziplin das ist
aus der Arbeit von Ludwig zu folgern bedarf der historischen Vergewisserung. Ludwig
zeigt, da Aufstze in der Schule erheblich
von jeweils geltenden Bildungsvorstellungen
und Auffassungen des Schreibens abhngen.
Das relativiert in jedem Fall jeden aufsatzdidaktischen Ansatz so prgend er in einer
bestimmten historischen Situation auch sein
mag. Nicht nur fr die schulische Schreibpraxis, sondern auch fr die wissenschaftliche
Reflexion ber das Schreiben ist es entscheidend, ob das Verfassen von Texten in der

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Herkunftssprache der Unterrichteten oder in


einer von auen herangetragenen, mit einem
hohen Prestige versehenen Sprache (der Gebildeten) gefordert wird. Die Entwicklung einer genuin eigensprachlichen Didaktik ist
letztlich nur mglich, wenn sich die Herkunftssprache in der Schule durchgesetzt hat.
Solche historischen Analysen (vgl. dazu
auch Bahmer 1991) sind durch einen ganz anderen Ansatz zu ergnzen nmlich durch
empirische Arbeiten zum schulischen Schreiben. Einige Untersuchungen wenden sich dabei dem Kontext des schulischen Schreibens
zu. Whrend Applebee (1982) den Stellenwert
des Schreibens im Muttersprachunterricht ermittelt, legt Hartmann (1989) Daten zur Praxis des Aufsatzunterrichts in Deutschland
vor. Da Hartmanns Studie was die Fragestellung und die Vorgehensweise betrifft in
einen internationalen Vergleich zum Schreibunterricht in verschiedenen Lndern eingebunden ist, kommt ihr besondere Bedeutung
zu.
Eine Verbesserung des Aufsatzunterrichts
wird u. a. von der berprfung existierender
Schreibprozemodelle erwartet (siehe dazu
auch Artikel 85 in diesem Handbuch). Erste
Versuche sind dazu unternommen worden
etwa zum gemeinsamen Verfassen eines Aufsatzes (z. B. Baurmann 1990) oder zu verschiedenen Formen der berarbeitung (Baurmann & Ludwig 1984). Die Kritik an den dabei zugrundegelegten Modellen und der daraus folgende Versuch, eine realistische(re)
Theorie des Schreibens (Ortner 1992) zu formulieren, tragen dabei zur weiteren Profilierung von Schreibtheorie und -didaktik bei.
Hinsichtlich eines von verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen unterschiedlich behandelten Problems nmlich bei der Aufsatzbeurteilung wirkt die schreibtheoretisch orientierte Reflexion integrierend. Die
Beurteilung des Geschriebenen kann nun als
ein Teil der gesamten Textproduktion gesehen
werden. Anspruchsvolle Schreibleistungen
sind nur mglich, wenn differenzierte Selbstbeurteilungen gelingen, die ggf. durch Fremdbeurteilungen schreiberangemessen vorbereitet werden knnen (Baurmann 1987).
Wie knnen vor diesem Hintergrund wissenschaftliche Arbeiten zur Aneignung von
Schriftlichkeit verortet werden? Da Schriftlichkeit vorwiegend im Unterricht erworben
wird, lt sich dessen Erforschung innerhalb
eines Rahmens ansiedeln, den Ivo (1977) als
Fachunterrichtswissenschaft beschrieben

95. Aspekte der Aneignung von Schriftlichkeit und deren Reflexion

hat. Solche Forschungen, die der konkreten


Praxis unterschiedlich nahe sein knnen, sind
dann in drei Bereichen mglich. Sie lassen
sich mit Adl-Amini (1986, 45 f) theoretisch
als drei Ebenen unterscheiden die der
Zieltheorie, der Prozetheorie und der
Handlungstheorie. Diese drei Ebenen sind
nicht isoliert voneinander zu denken, die Bezge zwischen ihnen sind allerdings unterschiedlicher Art. Fr einen in der gesamten
Diskussion wichtigen Aspekt sollen die Auswirkungen dieses Ebenenmodells erlutert
werden, nmlich fr die Methodik. Methodik
als Verfahrenslehre ist auf der Ebene der Zieltheorie dann nur insofern relevant, als hier
ber den mglichen Ausschlu einzelner Methoden in bestimmten Zusammenhngen entschieden werden kann. Innerhalb der Proze- und Handlungstheorie hingegen ist
es nicht mglich, methodische Fragen auszublenden, da Inhalte stets mit Methoden verbunden sind und unterrichtliches Handeln
stets methodenbewut geschieht (vgl. dazu
Adl-Amini 1986, insbesondere S. 44 ff).
Zieltheorie, Prozetheorie und Handlungstheorie lassen sich auf verschiedene Gegenstandsfelder oder didaktisch gesehen
auf Lernbereiche beziehen, die fr die Aneignung von Schrift und Schriftlichkeit relevant
sind. So umstritten alle Vorschlge und Entwrfe zur Gliederung nach Lernbereichen
auch sind fr eine pragmatische Einordnung lt sich ein solcher Ansatz schon verwenden, wenn er hinreichend offen bleibt und
die real vorhandenen Wechselbeziehungen
der Lernbereiche untereinander bercksichtigt. So gesehen kann eine Gliederung in die
beiden Kategorien Lesen (mit Erstlesen,
weiterfhrendem Lesen, Literaturunterricht)
und Schreiben (mit Erstschreiben, Rechtschreiben, Aufsatzunterricht) ein Raster fr
die Darstellung wissenschaftlicher Auseinandersetzungen abgeben. Eine solche Aufteilung ist differenziert genug, um unterschiedliche Traditionen in Theorie und Praxis zu erfassen; sie ist hinreichend offen und vorlufig
fr weitere Mglichkeiten der Zusammenfhrung und Integration.

6.

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VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit


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Jrgen Baurmann, Wuppertal (Deutschland)

96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen


und Schreiben
1.
2.
3.
4.

1.

Volkssprachlichkeit als neuzeitliche


Bedingung der Schriftlichkeit
Einsprche
Realgeschichtliche Bedingung:
Bildungsbeschrnkung
Literatur

Volkssprachlichkeit als neuzeitliche


Bedingung der Schriftlichkeit

Auf die grundlegende Bedingung der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben in der europischen Neuzeit ist mit dem
Ausdruck Volkssprachlichkeit verwiesen.
Er besagt, da in Opposition zu einer herrschenden Schreib- und Lesepraxis, die vor
allem eine lateinische, eingeschrnkt auch
eine griechische und hebrische ist, in der je
eigenen Sprache geschrieben und damit Lektre in dieser Sprache ermglicht werden soll.
In dieser Sollens-Vorstellung drcken sich
zwei Beweggrnde aus: das jeweils Eigene (in
Gestalt der verschiedenen Volkssprachen) gegenber einem Anderen/Fremden (in Gestalt
des Lateinischen) zu seinem Recht kommen
zu lassen; die Zugnglichkeit zum Geschriebenen und zum Schreiben fr alle zu sichern.
Die historischen Voraussetzungen fr dieses
Postulat liegen darin, da die Vlkerscharen,
die das rmische Reich beerben, sich in einer
langen Lernzeit, fr die die mittelalterliche
Scholastik stehen mag, das schriftsprachliche Erbe der Antike aneignen (Fleckenstein
1980, 8) und dann durch die Werke der
Alten belehrt, gebt und ermuthigt, sich von
diesen selbst, als von einer einengenden Fessel losmachen (Humboldt VI, 123). Theoretisch durchgearbeitet wird dieser Proze in
Konzepten der Volkssprachlichkeit. Dante
Alighieris Schrift De vulgari eloquentia

kann als das historisch frheste und als das


systematisch grundlegende angesehen werden; Wilhelm von Humboldts Konzept vom
Sprachstudium als das entfaltetste und als
zukunftsweisendes.
1.1. Dante Alighieri: Amme und Schule
Dantes Unterscheidung von Volkssprache
und Sprache zweiten Grades enthlt die
Merkmale, von denen wir blicherweise ausgehen, um uns ber die Differenz von Sprechenlernen und Schreibenlernen zu verstndigen. Volkssprache nennen wir die, die wir
ohne alle Regel, die Amme nachahmend,
empfangen. Von der Sprache zweiten Grades heit es: Sie haben die Griechen und Andere, aber nicht Alle. Zu deren Handhabung
gelangen jedoch nur Wenige, denn wir werden in ihr nur durch eine Spanne Zeit und
ausharrendes Lernen geschult und gebildet.
Die Volkssprache ist wahrhaft unsere erste
Sprache (nostra vera prima locutio) und sie ist
uns natrlich (naturalis est nobis). Dagegen
ist die Sprache zweiten Grades als etwas
mehr Knstliches da (potius artificialis existat; Dante, 6 f; 19 f). Diese grundlegende
Unterscheidung finden wir in den Verweisen
auf die Amme und die Schule ausgedrckt.
Von der Amme, die dem Kind die Brust gibt,
empfngt das Kind auch diejenige Sprache,
die Volkssprache heit. Die Aneignung der
Volkssprache ist ein quasi-natrlicher Vorgang (ohne alle Regel), der mit dem Saugen an der nhrenden Brust kontextualisiert
wird. Dagegen fhrt der Weg zur Sprache
zweiten Grades in ihrer Knstlichkeit ber
die Schule, deren Lehrplan im Mittelalter in
den Sieben Knsten geordnet ist. Denken wir
uns die gelufige mittelalterliche Symbolik
der ersten dieser Knste, der Grammatik,

1130
hinzu, so ist es die Rute, die die Knstlichkeit
des Vorgangs bezeichnet. Volkssprache und
Sprache zweiten Grades werden als locutio
naturalis und als locutio artificialis begrifflich
gefat; die nhrende Brust und die einschneidende Rute (gelegentlich trgt Frau Grammatica auch ein Messer) reprsentieren diesen Gegensatz auf der symbolischen Ebene.
Dantes Unterscheidung hat einen spezifisch historischen, darber hinaus einen systematischen Gehalt. Spezifisch historisch ist
es, da die Sprache zweiten Grades fr Dante
in Form des Lateinischen gelernt wird; da
es somit eine andere, fremde Sprache ist, die
als Schriftsprache dient. Spezifisch historisch
ist der Akt der Umwertung, nmlich die
Volkssprache als die edlere (nobilior est vulgaris; 8; 19) hervorzuheben. Historisch ist
schlielich auch die Schwierigkeit, in die
Dante mit dieser Unterscheidung bei seinem
Vorhaben gert, die italienische Volkssprache
als eine und als Sprache der Schrift zu bestimmen. Denn da er die italienische Volkssprache nur in stadtmundartlichen Ausprgungen vorfindet, wird sie als locutio naturalis zum Gegenstand der Reflexion, insofern
nach der Einheit des Italienischen in seinen
lokalen Ausprgungen, nach der einen italienischen Nationalsprache gefragt wird. Sie
wird zum Gegenstand der Auswahl, insofern
nach dem Erlauchtesten und dem Angemessensten unter den Varietten des Italienischen gefragt wird. Sie wird zum Gegenstand der Bearbeitung, insofern aus den Verschiedenheiten der locutio naturalis eine idealtypische Form ersprt wird, an der wir alle
Stadtmundarten der Italiener messen, wgen
und vergleichen (44). Die italienische Volkssprache als die erlauchte (illustre), die magebende (cardinale) und bei Hofe gesprochene
(aulicum) ist eine hfische (curiale) Sprache.
Hfisches Wesen aber ist fr Dante nichts anderes als abgewogene Regel fr Handlungen (46). Somit ist die italienische Volkssprache als locutio naturalis, wenn sie unter
die Kunst der abgewogenen Regel, also unter
die Kunst der Grammatik, gebracht ist, zur
Sprache zweiten Grades geworden; sie ist nun
auch locutio artificialis. Dante bringt in seiner Abhandlung tatschlich zusammen, was
zu seiner Zeit noch getrennt war: die locutio
naturalis und die locutio artificialis, ohne dies
freilich theoretisch zu explizieren. Der Ausdruck Volkssprache wird doppelsinnig: als
Oppositionsbegriff zur Sprache zweiten Grades steht er fr den gewachsenen Schnabel;
als Programm fr die Nationalsprache ent-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

hlt er das Moment des Quasi-Naturhaften,


aber auch des reflexiv Gedachten und Gewollten.
Dantes Beweggrnde lassen sich aus seinem Werturteil, Volkssprache sei die edlere, im zeitgeschichtlichen Kontext erschlieen. Locutio naturalis steht im Mittelalter
auch fr die Sprache der Ungebildeten und
somit des Lesens und Schreibens Unkundigen, fr die der illiterati, fr die der Laien
und der Kinder. Es ist offensichtlich, da sie
nicht deshalb die edlere ist, weil sie von
Menschen gesprochen wird, die als illiterati
gelten. Die Grnde, die Dante anfhrt, sind
derart, da von einem naturrechtlichen Egalittsgedanken gesprochen werden kann (19 f).
Einbeschlossen ist in diesem Gedanken noch
ein Merkmal, das sich in einem anderen Kontext zeigt: Volkssprache wird im Mittelalter
auch vernaculre Sprache genannt. Das Adjektiv vernaculus nimmt den Verweis im
Hause geboren metonymisch fr einheimisch, inlndisch. Volkssprache ist die edlere, weil sie im Gegensatz zur Sprache zweiten Grades, zum fremden Latein, die einheimische, die eigene ist.
Es mu nicht strittig sein, da die Ausgestaltung moderner Nationalsprachen im Zusammenhang mit vernderten Herrschaftsformen und konomischen Umwlzungen in
Frage steht. Das zentrierende Motiv aber fr
all jene Faktoren kann in der Betonung des
je Eigenen gesehen werden: in der eigenen
Sprache zu beten und Gottesdienst zu feiern,
zu dichten und Wissenschaft zu treiben, in
der eigenen Sprache Gedanken der Weisheit
zu denken und Recht zu sprechen.
Die Beweggrnde zur Ausgestaltung des
Volkssprachenkonzepts sind auch diejenigen
zur Ausbildung der nationalen Schrift- und
Literatursprachen und werden als grundlegende Bedingungen der Aneignung und der
Vermittlung des Lesens und Schreibens in
den Phasen der Formung von Nationalsprachen zu solchen des Hintergrundes in den
Phasen nach ihrer Etablierung, und als solchen des Hintergrundes eignet ihnen das
Merkmal der Selbstverstndlichkeit; sie bleiben dann eher unbeachtet. Sie geraten wieder
in den Blick, wenn der systematische Gehalt
der Unterscheidung Dantes von locutio naturalis und locutio artificialis erfragt wird. Er
lt sich unter drei Gesichtspunkten erfragen: unter dem der Norm, dem der sozialen
Verteilung und dem der sprachlichen Bildung
der sprechenden und schreibenden Personen.

96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben

Unter dem Gesichtspunkt der Norm zeigt


sich der systematische Gehalt der danteschen
Unterscheidung in der Frage nach Prskription und Deskription. Die Doppelsinnigkeit
des Ausdrucks Volkssprache vererbt sich
auf den Ausdruck, der ihn im Deutschen ersetzt, auf den Ausdruck Muttersprache.
Ihre Norm changiert zwischen der, die wir
ohne alle Regel von der Mutter empfangen,
und derjenigen, die das Ergebnis von Reflexion, Auswahl und Bearbeitung ist, zwischen
gegebener und gesetzter Regel.
Unter dem Gesichtspunkt der sozialen
Verteilung zeigt sich der systematische Gehalt
der danteschen Unterscheidung, wenn auf
den historischen Ausgangspunkt zurckgegangen wird. Die locutio naturalis als lingua
vernacula ist die Sprache der Ungebildeten,
der Schriftlosen, der illiterati. Das fremde
Latein in seiner Schriftlichkeit als locutio artificialis bleibt wenigen sozialen Gruppen, insbesondere den Klerikern vorbehalten. Indem
nun im Begriff Volkssprache beide Formen
menschlicher Sprache ineins gedacht werden,
ist im Grundsatz eine solche soziale Verteilung nicht mehr als rechtens anerkannt. Die
Forderung, in der eigenen, der Muttersprache
zu schreiben, enthlt die Forderung nach der
Zugnglichkeit zum Geschriebenen und zum
Schreiben fr alle.
Unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen
Bildung der sprechenden und schreibenden
Personen zeigt sich der systematische Gehalt
dieser Unterscheidung, wenn wir im Sinne
von E. Coseriu (1988, 187 ff) nach der Natur
der sprachlichen Kompetenz fragen. Coseriu fat die sprachliche Kompetenz als ein
dreidimensionales Wissen der Sprecher auf,
das sich auf das universelle Sprechen, die historisch partikulare Einzelsprache und auf
das je individuelle Reden in Situationen
bezieht. Er bestimmt die Natur dieses Wissens mit Hilfe der alten Unterscheidung
Meinung (doja), technisches Wissen
(texnh, ars) und Erkenntnis (episthmh).
Sprachliches Wissen ist fr ihn ein technisches Wissen und als solches auch ein sicheres Wissen, das sich im Machen selbst manifestiert (213). Insofern unterscheidet es
sich vom Meinen; aber auch von Erkenntnis, weil es nicht wie Erkenntnis auf die
Begrndung der Grnde gerichtet ist, also
nicht reflexives Wissen ist. Die Grenze zwischen technischem Wissen und Erkenntnis wird also nicht durch das Merkmal Begrndung oder Begrndbarkeit gezogen.
Auch das sprachliche Wissen als technisches

1131

Wissen kann sich begrndend selbst explizieren, z. B. durch den Verweis auf das bliche und auf funktionelle Differenzen (222).
Die Grenze zur Erkenntnis wird erst berschritten, wenn nach den Grnden fr solche
Begrndungen gefragt wird. Das qualitativ
Neue, das mit dieser Grenzberschreitung in
den Blick kommt und mit dem Ausdruck reflexiv bezeichnet wird, ist mit den beiden genannten Begrndungen nicht zu erreichen.
Diese sind unmittelbar auf das sprachliche
Tun gerichtet und bleiben der Situativitt dieses Tuns verhaftet, insofern sie die Unangemessenheit oder Unrichtigkeit sprachlicher
uerungen unter Berufung auf die Autoritt
der Tradition bzw. traditionsverbrgter Gewiheit zurckzuweisen erlauben. Erst wenn
dieses Eingebundensein der Begrndungen in
die pragmatischen Bedingungen sprachlichen
Tuns selbst Thema des Nachdenkens wird,
kann sprachliches Wissen sich selbst reflexiv
werden, ist die Grenze zur Reflexivitt berschritten. Dante drckt das aus, indem er fr
das Italienische feststellt, da wir es als unsere erste Sprache von der Amme ohne alle
Regel empfangen, da es sich als unsere
zweite Sprache aber der abgewogenen Regel verdankt. Sprachliche Kompetenz muttersprachlicher Sprecher ist nicht mehr ohne
diese ffnung zum Reflexiven zu denken.
Der Weg, auf dem sich diese ffnung vollzieht, ist der des Schreibenlernens und das
ihn begleitende nimmt man den Ausdruck
nur weit genug grammatische Nachdenken.
1.2. Wilhelm von Humboldt:
Gleichzeitiges Bestehen der Literaturen
mehrerer hochgebildeter Nationen
neben einander
Wilhelm von Humboldts Theorie vom
Sprachstudium wird hier herangezogen als
eine, in der der Grundsatz, alles in der Volkssprache zu schreiben, unter fast allen denkbaren Gesichtspunkten durchdacht und als
Schlssel zum Verstndnis der Geschichte der
menschlichen Bildung genutzt wird. Die konzeptionellen Bedingungen der Aneignung und
Vermittlung von Lesen und Schreiben werden
in dieser Theorie umfassend und pointiert
herausgearbeitet und bewertet. Dies ist mglich, weil sie davon ausgeht, da die hchste
Vollendung der Ausbildung einer Sprache
mit der Schrift und Literatur zusammenhngt (Humboldt VI, 234). Die Ausbildung einer Sprache meint bei Humboldt aber
stets dreierlei: die Ausbildung des sprachlichen

1132
Organismus als Objektgebilde, die Ausbildung der sprechenden Subjekte in ihrem gesellschaftlichen Sein und die Ausbildung der
sprechenden Subjekte in ihrem personalen
Sein.
Realgeschichtlich betrachtet entwirft Humboldt seine Theorie rund fnfhundert Jahre
nach Dantes Schrift De vulgari eloquentia zu
einem Zeitpunkt, als in Europa viele Nationen ihre Volkssprachen zu Literatur- und
Wissenschaftssprachen entwickelt, in ihren
Sprachen dem erhheten und verfeinerten
geistigen Leben mehr Raum und Wohnlichkeit verschafft haben (VI, 226). Die alles bewegende Frage ist die nach der Wechselwirkung dieser Sprachnationen untereinander.
Dante formuliert sein Konzept am Anfang einer Entwicklung: das universelle Latein im
Rcken, ist die Aufmerksamkeit auf die
identittsbildenden Einzelsprachen gerichtet.
Humboldts Aufmerksamkeit richtet sich, die
verschiedenen Sprachnationen im Rcken,
auf die Frage nach der Mglichkeit von Universalitt auf der Grundlage von Verschiedenheit, von Differenz. Seine grundlegende
Antwort lautet, da Universalitt, die die
Differenzen nicht auslscht, sondern als identittsbildende Krfte respektiert, dialogisch
erreicht werden kann und da dies Personen
voraussetzt, die sich zu ihrer eigenen Sprachlichkeit in ein reflexives Verhltnis zu setzen
vermgen. Humboldt expliziert, was in Dantes Volkssprachenkonzept vorausgesetzt war:
Die Sprachen trennen allerdings die Nationen, aber nur um sie auf eine tiefere und
schnere Weise wieder inniger zu verbinden
(VI, 124). Universalitt wird auf schnere
Weise hergestellt, nmlich dialogisch, also
nicht machtbestimmt und dogmatisch. Sie
wird auf tiefere Weise hergestellt, weil die
Entfaltung des je Eigenen ermglicht und
dieses ohne uniformierende Einebnung in den
Dialog eingebracht werden kann. Im Ineinanderwirken mehrerer hochgebildeter Nationen sieht Humboldt darum den ganzen
Process des geistigen Lebens [] zu vollendeter Entwicklung (VI, 124) gebracht.
Die Voraussetzung dafr aber bilden
Schrift und Schriftlichkeit. Denn die Wechselwirkung kann erst eintreten, wenn die
augenblicklich verhallenden Laute [] sich
in bleibenden Worten verewigen. Warum?
Weil das Erzeugte zu ruhiger, gesammelter,
oft wiederkehrender Betrachtung da liegen
mu, um klar und voll ins Bewusstsein zu
treten, und zu neuen Erzeugnissen befruchtet
zu werden. Damit sich eine solche verglei-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

chende Einstellungs- und Betrachtungsweise


herausbilden kann, nimmt Humboldt eine
vierstufige Entwicklung an, die er in einer Art
Modell vorstellt (Stufen der Fixation): Ausbildung des Alphabets; Entstehen von Literatur (das Entstehen durch Gedankenund Empfindungswerth bleibender Werke);
Verlassen einer todten Sprache im wissenschaftlichen und literrischen Gebrauch;
das gleichzeitige Bestehen der Literatur
mehrerer hochgebildeter Nationen neben einander (VI, 124). Die Stufen der Fixation
machen selbst wieder eine Periode im Werdeproze der Sprache aus bzw. sind solchen wenigstens parallel zugeordnet. Dieser Werdeproze betrifft die Sprache als Objekt in ihrer
Gebildehaftigkeit, die Verteilung unterschiedlicher Formen der Sprachlichkeit in einer
Sprachnation und die sprechenden und verstehenden Subjekte selbst.
Vom Objektgebilde her gesehen unterscheidet Humboldt drei Perioden: die der
Schaffung einer Sprache (Periode der Formgebung); die des kollektiven Gebrauchs (Periode ihrer beginnenden Laufbahn); die des individuierenden Gebrauchs (Periode ihrer
zwiefachen Gestalt; VII, 167). Die erste Periode ist uns, die wir in einer geschichtlichen
Mitte (VI, 182) leben, nicht zugnglich. Die
zweite ist eine vorwiegend durch Mndlichkeit geprgte Periode und legt die Grundlagen zur Literatur. Die damit einsetzende
dritte Periode ist dadurch bestimmt, da die
Sprache in die Hnde der Dichter und Lehrer des Volkes kommt, das sich jenen nach
und nach gegenberstellt. Dadurch gewinnt
die Sprache eine zwiefache Gestalt. Aus ihrem Gegensatz entspringen zwei sich gegenseitig ergnzende Quellen, aus denen die
Sprache dieser Periode gespeist wird: die
Quellen der Kraft und der Luterung. Freilich kommt alles darauf an, da der Gegensatz sein richtiges Verhltniss behlt (VII,
167).
Die Analogien zur danteschen Unterscheidung von locutio naturalis und locutio artificialis sind offenkundig. Das Verhltnis beider
zueinander war bei Dante gewissermaen nur
praktisch bestimmt worden. Nun wird es bei
Humboldt ausdrcklich Thema einer theoretischen Errterung. Der Vorstellungsgehalt
der Ausdrcke, die beide zur Kennzeichnung
der Sprache zweiten Grades benutzen, ist
identisch, wenn auch unterschiedlich expressiv. In Dantes Formulierung locutio artificialis ist mit ars die Fertigkeit und Geschicklichkeit, etwas an einem Gegenbergestellten zu

96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben

bewirken, hervorgehoben. Ebenso in Humboldts Formulierung vom behandeln; nur


da in ihr die leibgebundene Grundlage dieser Vorstellung zum Ausdruck kommt.
Die Periode, in der die Sprache in die
Hnde der Dichter und Lehrer des Volkes
kommt, ist zugleich diejenige, in der die eigentlichen Grammatiker aufstehen: sie legen die letzte Hand an die Vollendung des
(sprachlichen) Organismus. Ihre Ttigkeit
besteht im Ausscheiden, Verallgemeinern,
Ausgleichen und Lcken-Schlieen. Sie werden, indem sie selbst aus dem unendlichen
Schatze der vor ihnen liegenden Sprache,
schpfen, gesetzgebend (VII, 168): sie bewirken eine gereinigte Sprache, ihr Einflu
ist luternd und sichtend, aber verarmend
(VI, 219). Dieser aus der Behandlung resultierende Einflu betrifft die Sprache als
Organismus, als Objektgebilde; und er ist
nur Teil eines umfassenderen Einflusses, den
Humboldt mit dem Ausdruck Bildung
kennzeichnet. Der Einflu der Bildung aber
ist nicht nur verarmend, sondern Bildung
bereichert auch Sprache, indem sie die
Bedeutung der Wrter auf neue Begriffe und
Nuancen derselben hinberfhrt, und ihnen
eine bis dahin unbekannte Geltung verschafft (VI, 219 f). Dieser sprachbereichernde Einflu verdankt sich vor allem der
Dichtung und der Philosophie. Er wird also
an der Sprache als Proze aufgewiesen und
in dem schon zitierten schnen Bild ausgedrckt, da durch ihn mehr Raum und mehr
Wohnlichkeit fr den erweiterten Gedanken, dem erhheten und verfeinerten geistigen Leben in der Sprache geschaffen werde
(VI, 226). Solch einen Zustand der Wohnlichkeit gewinnt eine Sprache aber nicht, wenn
die sprechenden und schreibenden Menschen
auf halben Bildungswege stehen bleiben
(VI, 234). Das meint: wenn sie in ihrem Bildungsproze nur eine nach absichtlichem
Gebrauch gespaltne, gereinigte [], in ihrem
Zusammenhang zerrissene (VI, 232) Form
der Sprache zweiten Grades erreichen, sei es
als eine auf Verabredung beruhende terminologische im wissenschaftlichen Gebrauch
oder als eine an willkhrliche Gesetze und
Convenienzen ausgerichtete bloss gesellschaftlicher Bildung (VI, 234). Eine solche
Behandlung der Sprache fhrt noch nicht zu
ihrer hchst mglichen Entwicklungsstufe.
Im Gegenteil: es ist immer schlimm, wenn
eine solche Behandlung vorherrschenden
Einfluss auf die Schriftsprache hat (VI, 232).
Die Grnde fr dieses Werturteil liegen

1133

darin, da auf diesem halben Wege die Sprache zweiten Grades, die gebildete Sprache
noch nicht wieder auf die erste, die Ammen-,
die Volkssprache zurckbezogen worden und
darum nur eine sogenannte gebildete Sprache (VI, 232) geworden ist. Erst in diesem
Rckbezug auf die Volkssprache, gleichsam
[] ein Naturwesen (VI, 234), gewinnt die
Sprache zweiten Grades die Kraft, zu einer wirklich gebildeten Sprache zu werden,
die Humboldt eine metaphysisch gebildete
Sprache (VI, 235) nennt. Aus beiden, dem
Zurckbeziehen der Sprache zweiten Grades
und Entgegenkommen der Volkssprache, erwchst, was Humboldt als Begeisterung
fat. Philosophie und Dichtung, sowie Wissenschaft in ihrer grossartigen Behandlung
binden sich an eine metaphysisch gebildete
Sprache, in der die Quellen der Kraft und der
Luterung zusammenflieen. Nachdenken
im Sinne strenger Begrifflichkeit und methodischer Vorgehensweise findet sich mit Anschauung, Gefhl und Phantasie in Freiheit
vereint; die Sprachen werden nicht eigentlich
Mittel, die schon gefundene Wahrheit darzustellen, sondern weit mehr, die vorher unerkannte zu entdecken (IV, 27). Eine nur
sogenannte gebildete Sprache bringt die
Schriftsprache als die der poetischen und philosophischen Literaturen um ihre wichtigste
Mglichkeit. Und darum ist es schlimm,
wenn sie vorherrschenden Einflu auf die
Schriftsprache hat. Die Behandlung der
Sprache betrifft auch die soziale Verteilung
von Volkssprache und gebildeter Sprache innerhalb einer Sprachnation bzw. betrifft die
sprechenden und schreibenden Subjekte in
ihrem gesellschaftlichen Sein. Humboldt geht
bei der Errterung dieser Verteilung von zwei
Grundstzen aus: da die Scheidung des
Volks von den sich nicht zum Volke Rechnenden [] in dem Daseyn einer Nation []
unvermeidlich ist und da, da diese Scheidung fr die hchsten Zwecke des Menschseins wesentlich ist, eine bestndige ungehemmte und energische Gemeinschaft zwischen diesen beiden Theilen der Nation zu
bewirken ist (VI, 217). Der erste Grundsatz
wird als ein empirisch fundierter eingefhrt,
der zweite aus dem thetischen Satz deduziert,
der als den hchsten und allgemeinen Zweck
menschlichen Strebens nennt: dass die
Menschheit sich klar werde ber sich selbst
und ihr Verhltniss zu allem Sichtbaren und
Unsichtbaren um und ber sich (VI, 6). Die
einzelnen Analyseschritte, in denen er den zunchst nur negatorisch gekennzeichneten Teil

1134
der Nation, der sich nicht zum Volke Rechnenden, nher zu bestimmen sucht, fhren
ber eine Musterung sprachsoziologischer
Kategorien (Frauen- und Mnnersprachen,
Alterssprachen, Berufssprachen, Klassensprachen) schlielich zum Prinzip dieser Unterscheidung, das im Sinne der Begrifflichkeit
von Alfred Schtz das der Entpragmatisierung genannt werden kann (Schtz & Luckmann 1975, 296). Das geistige Streben ist entweder von pragmatischen Bedingungen bestimmt und auf diese gerichtet oder ein in
theoretischer und poetischer Einstellung bestimmtes entpragmatisiertes Streben. Die
Kommentierungen der Ausdrcke Volkssprache und gebildete Sprache fhren auf
eine solche Unterscheidung des Gerichtetseins der geistigen Einstellung und gehen davon aus, da die unterschiedlichen Formen
des Gerichtetseins sozial unterschiedlich verteilt sind. Die aus dem thetischen Satz deduzierten Sollensvorstellungen ber die bestndige ungehemmte und energische Gemeinschaft zwischen diesen Theilen der Nation werden dadurch verwirklicht, da
(1) die gebildeten Classen sich nicht nur bestimmen lassen, insofern sie dem Volk entgegenstehen, sondern auch und vom Grundsatz
her, insofern sie Eins mit ihm ausmachen
(VI, 233) und da (2) das Volk nicht von
theoretischer Bildung abgeschnitten bleibt.
Versuche, in den Schulen des Volkes theoretische Sprachbildung zu vermitteln, bewertet er
positiv und erklrt, da es ein Misgriff sey,
dies zu tadeln; im Sinne der als notwendig
erachteten energischen Gemeinschaft fordert er im Blick auf reale Unzulnglichkeiten
der Volksschule, darauf hinzuarbeiten, jene
Bildung weniger drftig und in das Volk eindringlicher zu machen (VI, 233).
Die Behandlung der Sprache ist schlielich ein Vorgang, in dem die sprechenden und
verstehenden Subjekte in ihrem personalen
Sein involviert sind. Wie dies vorzustellen ist,
leitet sich aus Humboldts Begrndung der
bildenden Wirkung des Sprachstudiums her,
nmlich aus der Einsicht in die Eigentmlichkeit des Baus der Sprachen Hlfsmittel zur
Erforschung und Erkennung der Wahrheit,
und Bildung der Gesinnung und des Charakters zu gewinnen (IV, 33). Das Sprachstudium ermglicht die gehrige Erweiterung
des Hinblickes auf die Sprachen. Und dies
wiederum ist zu ihrer richtigen Behandlung
nothwendig (V, 395). Die richtige Behandlung setzt also fr die sprechenden und verstehenden Subjekte einen Standpunkt voraus,

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

von dem sie Sprache in ihrem weitesten Umfang und in ihrem Wesen in den Blick nehmen knnen. Um diesen Standpunkt zu gewinnen, ist das Sprachstudium das Mittel.
Die richtige Behandlung der Sprache setzt
somit ein angemessenes Wissen von Sprache
voraus, das nur in theoretischer Einstellung
gewonnen werden kann; es mu also ber
das im stetigen Gebrauch der Sprache sich
einstellende Wissen von ihr hinausgehen.
Nennt man den Punkt, von dem her die gehrige Erweiterung des Hinblickes auf die
Sprachen mglich wird, einen Sehepunkt,
so ist dieser vom jeweiligen Punkt des Redens
zu unterscheiden, dem jeweiligen Redepunkt. Sprache kommt in alltglichen Redesituationen vom Redepunkt her in den Blick;
der Redepunkt ist zugleich derjenige, von
dem her Sprache gesehen wird. In dieser Perspektive ergibt sich nur ein eingeschrnktes
Bild von Sprache und vom Sprechen. Die Erkenntnis wird dabei von einem unmittelbar
lebensdienlichen Zweck gesteuert, dem Gelingen der Kommunikation. Die Entschrnkung
des Blicks, die sich in der Bewegung vom Rede- zum Sehepunkt vollzieht, ist also verbunden mit dem Wandel von einer pragmatischen zu einer theoretischen Einstellung zur
Sprache. Nennt man diesen Wandel einen zur
Reflexion, so ist die erste Bestimmung dessen, was eine richtige Behandlung der
Sprache ausmacht, an die Bedingung der Reflexivitt der sprechenden und verstehenden
Subjekte geknpft.
Was nun vom Sehepunkt her in den Blick
kommt, ist dreierlei: da Sprache mit dem
Denken und Empfinden eins ist; da sie nur
in dem ewig sich wechselseitig erzeugenden
Acte des Sprechens und Denkens im vollen
Sinne des Wortes ein Daseyn hat; und da
die einzelne Sprache nicht Art einer Gattung,
sondern im strengen Verstndnis des Ausdrucks eine Individualitaet ist. Damit sich
der untersttzende Einflu der jeweiligen
Sprache, die noch unerkannte Wahrheit zu
entdecken, auf die sprechenden Subjekte entfalten kann, mssen sie in sich eine Empfnglichkeit fr diesen Einflu ausgebildet haben.
Diese Empfnglichkeit bildet sich im Sprachstudium aus. Die richtige Behandlung der
Sprache ist also an die Bedingung der Ausbildung der Empfnglichkeit fr den reineren
Einfluss der Individualitaet einer Sprache
geknpft (V, 395).
Reflexion und Empfnglichkeit sind Bedingungen fr die richtige Behandlung der
Sprache, die die individuierende Wirkung der

96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben

Sprachen erst rein ermglichen und damit


wiederum die Voraussetzung fr dialogisches
Verstehen und Sprechen schaffen. Diese Konstellation ist historisch gebunden an jene
Epoche, in der die hauptschlichsten Nationen Europas angefangen haben, in ihren
Muttersprachen zu schreiben. Erst die reflektierte Erfahrung der individuierenden
Wirkung der eigenen Sprache bahnt die Mglichkeit an, in der Sprache des Anderen das
Individuelle in seinem Anderssein zu erspren und zu respektieren. Was man aber an
der eignen Sprache gefhlt hat, ahndet man,
wie tief und fein es auch sey, leichter in einer
fremden (V, 395).
Damit ist das Schreiben in der Muttersprache als historisches Ereignis in einen universalhistorisch verstandenen Zusammenhang
gerckt, in dem sich ein neues Verstndnis
vom Menschen, von seinem In-der-Welt-Sein
und von seiner Mit-Menschlichkeit ankndigt. Reflexivitt, Empfnglichkeit, Individuierung und Dialogizitt werden zu einer
Bestimmung der richtigen Behandlung von
Sprache. Ihr Gelingen und Milingen werden
zu Schlsselereignissen der neuzeitlichen Bildungsgeschichte. Zum Verstndnis dieser
Schlsselereignisse verdienen diejenigen konzeptionellen Bedingungen hervorgehoben zu
werden, die in spezifischer Weise mit der Aneignung und Vermittlung des Lesens zu tun
haben. Sie sind solche des Verstehens berhaupt und solche des Verstehens schriftlicher
Texte. Humboldts bekanntes Axiom, da
alles Verstehen zugleich ein Nicht-Verstehen
sei (V, 396), grndet in der Auffassung von
der einen menschlichen Sprachkraft, die zunchst nationenweise individualisiert schlielich im idiolektalen Sprechen des je Einzelnen
erst seine letzte Bestimmung erfhrt. So wie
das Sprechen beruht auch das Verstehen auf
Selbstthtigkeit: das Sprechen mit einander ist darum ein gegenseitiges Wecken der
im Hrenden befindlichen Sprachkraft (V,
384); Verstehen ist eine Anregung der
Sprachkraft, nur in ihrer innern Empfnglichkeit (V, 382). Da nun die wahre Individualitt der Sprache sich im jedesmaligen
Sprechen herstellt, gilt: Keiner denkt bei
dem Wort gerade das, was der andre, und die
noch so kleine Verschiedenheit zittert []
durch die ganze Sprache. Und darum ist
alle Uebereinstimmung in Gedanken und
Gefhlen zugleich ein Auseinandergehen (V,
396). Je mehr nun das Sprechen und Verstehen sich in eingelebten Formen vollzieht, desto weniger wird das Verstehen zugleich ein

1135

Nicht-Verstehen sein bzw. als ein Auseinandergehen erfahren. Das Volkssprachenkonzept dagegen betont die Individuierung der
allgemeinen einen menschlichen Sprachkraft;
nationenweise in die Einzelsprachen, die
Volks- oder Muttersprachen; und Humboldt
expliziert im Modell von den Sprachsphren
die innere Logik des Volkssprachenkonzepts
bis hin zur idiolektalen Bestimmung der einen universellen menschlichen Sprachkraft.
Eine solche Betonung der individuierenden
Motive des Sprechens und Verstehens wird
selbstverstndliche und unbefragte Uebereinstimmung in Gedanken und Gefhlen
eher schwchen und die Erfahrung des Auseinandergehens verstrken. Es bedarf einer
besonderen und gewollten Anstrengung, Verstndnis herzustellen: das Prinzip des Dialogischen gewinnt an Gewicht gegenber dem
der Lebensformen. Die Schritte einer solchen
Gewichtsverlagerung seien angedeutet.
In seinem berdauern erzeugt das Geschriebene zwangslufig eine Differenz zum
nachgeborenen Leser und erfordert eine besondere und gewollte hermeneutische Anstrengung. Die Lehre vom mehrfachen
Schriftsinn soll hervorgehoben werden. Diese
nmlich wird im Volkssprachenkonzept auf
eine spezifische Weise in Anspruch genommen und bildet die zentrale Bedingung der
Aneignung und Vermittlung des Lesens, auch
wenn sie als eine solche oft fraglos vorausgesetzt ist und weniger im expliziten Wissen um
sie erscheint. Die Lehre vom mehrfachen
Schriftsinn lt sich im Anschlu an Wilhelm
Nestle (1975) von der Funktion her zweifach
typisieren. Sie hat eine apologetische Funktion, wenn sie die Autoritt einer berkommenen Schrift dadurch rettet, da sie in ihr
anderes als das im wrtlichen Sinn Gesagte
sucht und findet, eben den allegorischen
Sinn. Sie hat eine eher destruktive Funktion,
wenn sie z. B. in einer berkommenen
Schrift, die Mythen erzhlt, nichts als die
Einkleidung einer immer vorhandenen oder
geltenden Wirklichkeit sieht (127), zu der
durch das Ausscheiden des Wunderbaren und
Befremdlichen, also auf rationalistischem
Wege, vorgedrungen werden kann. Beiden
Auslegungsmethoden, der allegorischen und
der rationalistischen, verdanken wir den
Kernbestand des hermeneutischen Handwerkszeugs. Ihre spezifische Nutzung als
apologetisches oder destruktives Auslegungsverfahren wird aber im Volkssprachenkonzept zum Thema einer grundstzlichen Reflexion. In apologetischer oder destruktiver

1136
Nutzung wird das Fremde, Andersartige, Anstige im berlieferten Text einer gesetzten
Universalitt subsumiert und damit der Leser
oder der Text im Wege des Glaubensgehorsams oder in solcher Form der Kritik um sein
Anderssein gebracht. Demgegenber schlgt
Humboldt in seiner Ausgestaltung des Volkssprachenkonzepts zum Sprachstudium einen Begriff von Verstehen vor, der sich nicht
in solcher Funktionalitt erschpft. Er zeigt
zwei Fehlformen des Verstehens: Der Empfangende zwngt die fremde in die Form der
seinigen hinber, oder versetzt sich, mit recht
voller und lebendiger Kenntniss jener ausgerstet, ganz in die Ansicht dessen, dem sie
einheimisch ist. Humboldt formuliert seinen
Lsungsvorschlag so: Die lichtvolle Erkennung der Verschiedenheit fordert ein Drittes,
nmlich ungeschwcht gleichzeitiges Bewusstseyn der eigenen und fremden Sprachform (VI, 121 f). Fr einen Leser heit dies:
er hat nicht nur ein Bewutsein der Differenz
von sich und dem Text, das er in einer Art
lesender Fremdverbeiung oder Identittsverwischung zum Verschwinden bringt, sondern auch ein Bewutsein von eben dieser Situation selber. Diese Reflexibilitt ist die Bedingung dafr, zwischen dem Eigenen und
dem Fremden eine Brcke schlagen zu knnen. In dieser Reflexibilitt wird ein hherer
Standpunkt erreicht, von dem her das lesende Ich und der Text in den Blick kommen.
Aber anders als im Subsumptionsschema
markiert dieser hhere Standpunkt kein gesetztes Universelles, das das Fremde in seiner Andersartigkeit domestiziert, sondern die
Aufgabe, sich wechselseitig zu nhern. In
solchem Verstndnis der hermeneutischen
Grundverhltnisse zeigt sich zugleich ein fr
die Neuzeit charakteristisches Verstndnis
von Wahrheit: sie wird als nicht gegeben und
verfgbar, sondern als aufgegeben aufgefat.
Sich ihr zu nhern, nennt Humboldt ein Anringen. Solches aber ist an den Dialog gebunden. Denn das mchtigste Mittel ihr
nahe zu kommen, seinen Abstand von ihr zu
messen, ist die gesellige Vereinigung (V,
381). Von hier her wird auch verstndlich,
warum im gleichzeitigen Bestehen der Literaturen mehrerer hochgebildeter Nationen
neben einander ein Hhepunkt in der Bildungsgeschichte der Menschheit gesehen werden kann. Auch unter dieser Bedingung wird
der hohe Rang der Beschftigung mit poetischer und theoretischer Literatur im Unterricht der Schule begrndbar, und damit gewinnt auch der Kursus des Lesenlernens sein

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

bergeordnetes Ziel. Diese Argumentation


wird noch dadurch gestrkt, da die Dialogizitt im Volkssprachenkonzept Humboldts
eine Deutung erfhrt, die auch eine politische
Dimension hat. Die Ausformung von Identitten als Proze der Gestaltwerdung und damit auch der Abgrenzung und des Offenwerdens fr Andere und Anderes werden von der
Sprache her gedacht; und in dem an Sprache
orientierten Streben nach Universalitt werden die jeweiligen Eigenarten, aus denen sich
die Verschiedenheiten ergeben, nicht fr eine
hhere Uniformitt geopfert. Die Sprache
umschlingt mehr, als sonst etwas im Menschen, das ganze Geschlecht. Gerade in ihrer
vlkertrennenden Eigenschaft vereinigt sie
durch das Wechselverstndniss fremdartiger
Rede die Verschiedenheit der Individualitten, ohne ihnen Eintrag zu thun (VI, 117).
In solcher Formulierung erfhrt das Credo
der Aufklrung eine volkssprachliche Interpretation, das Credo, welches Humboldt als
eine von zwei leitenden Ideen der Menschheitsgeschichte das Bestreben nennt, die
Grnzen, welche Vorurtheile und einseitige
Ansichten aller Art feindselig zwischen die
Menschen stellen, aufzuheben, und die gesammte Menschheit, ohne Rcksicht auf Religion, Nation und Farbe, als Einen grossen,
nahe verbrderten Stamm zu behandeln
(VI, 114).

2.

Einsprche

2.1 Locutio artificialis als Enteignung des


Vernaculren
Ivan Illich (1982) trgt seine Kritik in Auseinandersetzung mit einer prominenten Volkssprachengrammatik vor, mit der Grammatica de le lengua Castellana von Antonio de
Nebrija aus dem Jahre der Ausfahrt des Kolumbus 1492. Er parallelisiert die beiden Ereignisse in ihrer weltgeschichtlichen Bedeutung und spricht dem Erscheinen dieser
Grammatik, die bei ihm beispielhaft fr
Volkssprachengrammatiken der Neuzeit anzunehmen ist, eine noch nachhaltigere und
tiefergreifende Wirkung auf das moderne
Welt- und Menschenverstndnis zu. Eine unter die Kunst der Grammatik gebrachte
Volkssprache entmndigt den vernaculren
Sprachsouvern. Analog zur Einpflanzung
eines Sndenbewutseins entsteht nun im
Sprecher ein Gefhl des sprachlichen NichtGengens; analog zur Angewiesenheit auf einen priesterlichen Mittler, der losspricht und

96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben

der segnet, entsteht eine Abhngigkeit von


den Erziehungsinstitutionen, die die einheimische Sprache enteignen und die Sprecher
ihrem Sprachkatechismus unterwerfen. Die
Entstehung des modernen Staates mit seinem
Machtausbau nach innen ist an diese Enteignung geknpft. Der radikale Wechsel von der
gemeinen Sprache zu einer offiziell unterrichteten Muttersprache [] weist voraus auf
den Wechsel von der Brust zur Flasche [],
vom Unterhalt im Haushalt zur Produktion
fr den Markt, von einer Welt, wo die Hoffnungen zwischen Staat und Kirche geteilt waren, zu einer solchen, wo die Kirche marginal
und die Religion privatisiert ist und wo der
Staat sich die mtterlichen Funktionen anmat, die einst nur von der Kirche beansprucht wurden. Frher gab es kein Heil
auerhalb der Kirche; jetzt sollte es auerhalb des Erziehungssektors kein Lesen, kein
Schreiben wenn mglich kein Sprechen geben. Die Menschen sollten, aus dem Scho
der Monarchin wiedergeboren, lebenslnglich
an ihrer Brust genhrt werden. Zum erstenmal werden jetzt der Staatsbrger und seine
vom Staat zugeteilte Sprache ins Leben gerufen (Illich 1982, 24). Dem gegenber fordert
Illich das Recht auf Gemeinheit ein.
Der Enteignungseinwand wiegt schwer gegenber einem Konzept, dessen erklrtes Ziel
die Ermglichung des Eigenen im Bereich der
Schriftlichkeit ist; und zwar ber Jahrhunderte hin. Der frnkische Mnch Otfried von
Weissenburg beschliet sein Evangelienbuch
871: Nu freuuen sih es alle, [] thaz uuir
Kriste sungun in unsera zugun, ioh uuir ouh
gilebetun, in frenkidgon nan lobotun! (ed.
1965, 922 ff). Martin Luther weist im Sendbrief vom Dolmetschen 1530 theologische
Einwnde gegen seine Bibelbersetzung unter
Berufung auf die deutsche Sprache zurck.
Gewi, so rumt er ein, findet sich in der umstrittenen Rmerbriefstelle nicht das Wort solum; aber ich habe deutsch nicht lateinisch
noch kriegisch reden wollen da ich teutsch zu
reden ym dolmetzschen furgenommen hatte.
Das ist aber die art vnser deutschen sprache
wenn sie ein rede begibt von zweyen dingen
der man eins bekennet vn das ander verneinet
so braucht man des worts solum (allein) neben dem wort (nicht oder kein) Als wenn
man sagt Der Bar bringt allein korn vn kein
geldt (ed. 1959, 184). Leibniz unterstreicht
in seinen Unvorgreiflichen Gedanken betreffend die Ausbung und Verbesserung der
deutschen Sprache (zuerst 1717 herausgegeben) die Leistungsfhigkeit der deutschen

1137

Sprache fr alles was mit den fnf Sinnen zu


begreifen ist und auch dem gemeinen Mann
vorkommt. Dagegen fehlt es in unserer
Sprache in den Dingen, so man weder sehen
noch fhlen, sondern allein durch Betrachtung erreichen kann: als bei Ausdrckung der
Gemtsbewegungen, auch der Tugenden und
Laster []; dann ferner bei den noch mehr
abgezogenen und abgefeimten Erkenntnissen,
so die Liebhaber der Weisheit in ihrer Denkkunst und in der allgemeinen Lehre von den
Dingen unter dem Namen der Logik und Metaphysik auf die Bahn bringen (ed. 1967,
26 f). Dies zu ndern, der eigenen Sprache ihren Platz auch im begrifflichen Denken und
in der Abstraktion zu sichern, dient sein Engagement.
Illichs Einwand kann sich also kaum auf
das Volkssprachenkonzept selbst beziehen,
sondern nur auf die Bedingungen seiner Verwirklichung. Freilich mssen, wenn eine solche Pervertierung des Konzepts mglich sein
soll, wie von Illich diagnostiziert, in dem
Konzept Einbruchstellen vorhanden sein,
von denen her die Umwendung zu erfolgen
vermag, ohne da das Prinzip, alles in der
Volkssprache zu schreiben, an Plausibilitt
verliert. Eine solche Einbruchstelle knnte
so umschrieben werden: Das Moment der
Entfremdung gegenber dem gewachsenen
Schnabel, wie wir locutio naturalis redensartlich bersetzen knnen, liegt in der Logik
des Konzepts. Wenn Frau Grammatica in der
mittelalterlichen Darstellung statt einer Rute
auch ein Messer tragen kann, so wird klar,
da nicht einfach auf ein Zchtigungsmittel
verwiesen ist, sondern auf das Einschneidende dieser Entfremdung. Die Pervertierung
setzt dann ein, wenn die Aneignung von
Schrift und Schriftlichkeit so weit gefhrt
wird, da der gewachsene Schnabel den
Sprechenden und Schreibenden nicht mehr
ohne weiteres selbstverstndlich ist, er aber
dann vom weiteren Bildungsweg abgeschnitten bleibt, der ihm die Mglichkeit eigener
Selbstvergewisserung erffnen kann. Die Pervertierung des Volkssprachenkonzepts fhrt
also zu einer Art doppelter Enteignung: enteignet wird im Proze der Bildung als Entfremdung, was eine Person von Geburt und
von der Amme mitbringt, und im Proze
der Bildungsbeschrnkung, was er der Mglichkeit nach sein knnte. Die hieraus entstehende Disponibilitt und Loyalittsbindung
der Massen finden sich in der Kritik Illichs
eindrucksvoll beschrieben. Sie wird abschlieend zu bercksichtigen sein.

1138
2.2. Der Vorrang der Sachen
Dieser Einspruch zielt nicht auf die Ausgestaltung des Volkssprachenkonzepts oder
seine Realisierungsbedingungen, sondern
stellt es insgesamt als Bedingung der Aneignung und Vermittlung von Schreiben und Lesen in Frage. Der Einwand hat in der Abhandlung von Ernst Christian Trapp (1788)
Ueber den Unterricht in Sprachen eine
klassische Ausprgung erfahren. Diese Errterung markiert einen vlligen Bruch mit dem
Volkssprachenkonzept. Die Verschiedenheit
der Sprachen ist fr Trapp ein grundlegender
Mangel. Darum ist die Erlernung fremder
Sprachen als ein nothwendiges Uebel anzusehen. Er fhrt diesen Kampf mit der sprachtheoretischen Grundannahme: Die Sprache
besteht aus Zeichen oder Krpern der Ideen.
Eine Idee braucht nur ein Zeichen, um gefat
und mitgeteilt zu werden. Hundert Zeichen
fr eine Idee sind nicht hundert neue Ideen,
nicht hundert Erluterungen, Erweiterungen,
Aufklrungen der einen Idee (216). Das
Sprachstudium ist auf die Erforschung der
krperlichen Hllen gerichtet; insofern
also eine Spezialbeschftigung, die keine fundierende Funktion im Bildungs- und Erziehungsproze haben kann. Er fat zusammen:
Das Sprachstudium befrdert nicht die Geistesbildung und Aufklrung berhaupt, weil
es sich blo mit Wrtern beschftigt []. Das
Sprachstudium ist nicht der Grund, also auch
nicht die unumgngliche Bedingung aller Gelehrsamkeit, weil Sachgelehrsamkeit ohne
dieses Statt finden kann (214).
Dieser Einspruch macht zunchst deutlich,
da mit dem Volkssprachenkonzept ein
Denkraum erffnet wird, in dem die Modellbildung fr die Aneignung und Vermittlung
von Lesen und Schreiben erfolgen kann; da
aber nicht eine Form von Theorie formuliert
ist, aus deren Stzen die Modelle deduktiv gewonnen werden knnen. Der Einspruch
Trapps setzt realgeschichtliche Faktoren und
den im Begriff der Ntzlichkeit organisierten Bezug auf sie, also zwei fr die Modellbildung wichtige Gren in ihr Recht. Insofern
er aber auf eine konventionalistisch zu nennende sprachtheoretische Grundannahme rekurriert, ersetzt er den volkssprachlichen
durch einen konventionalistischen Denkraum, der sprachtheoretisch unangemessen
und fr die didaktische Modellbildung fatal
ist. Sprachtheoretisch unangemessen ist er,
weil er, was fr Werke, die sich durch Klarheit und Genauigkeit auszeichnen mssen
und nur einer allgemeinen und auf Vereinba-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

rung beruhenden Sprachen bedrfen (dAlembert ed. 1989, 86), von grtem Vorteil
ist, fr die Sprachlichkeit des Menschen berhaupt nimmt und mit dieser pars-pro-totoSetzung den sprachtheoretischen Denkraum
nach Art eingeschrnkter Zweck-Mittel-Rationalitt organisiert. Die Geschichte der
Modellbildung muttersprachlicher Didaktik
ist bestimmt von der Verlegenheit, die die
Verwendung eines Ntzlichkeitsbegriffs bereitet, der aus dem didaktischen Thema
selbst, eben der Muttersprache, nicht mehr
reflektierbar zu werden droht. Damit gert
aber auch die Mglichkeit des fachdidaktischen Denkens in Gefahr, das in analytischer
Durchdringung realgeschichtlicher Faktoren
zutage Gefrderte im Hinblick auf seine Angemessenheit der Zwecke selbst in eigener, in
sprachdidaktischer Kompetenz zu bewerten.

3.

Realgeschichtliche Bedingung:
Bildungsbeschrnkung

Realgeschichtliche Bedingungen werden idealtypisch errtert, und zwar unter dem Gesichtspunkt der Beschrnkung. Diese hat die
Form des Ausschlusses oder des Abbrechens.
Im letzteren Sinn wird der Weg volkssprachlicher Bildung nicht ausgeschritten; im ersteren werden soziale Gruppen nicht oder nur
teilweise an volkssprachlicher Bildung beteiligt. Solche gezielten Einflunahmen sind
mglich, weil der Schriftsprachenerwerb an
Unterweisung gebunden ist. Da die elementaren Unterweisungen in der Regel im Schulunterricht erfolgen, lassen sich die Beschrnkungen an der Schulgeschichte studieren und
dabei idealtypische Annahmen ber realgeschichtliche Bedingungen der Aneignung und
Vermittlung von Lesen und Schreiben gewinnen. Als Ausgangstext whle ich die Schrift
von Rudolf von Raumer Der Unterricht im
Deutschen von 1851, weil sie an einem politischen Wendepunkt die Aufgabe der Schule
schulformbezogen vom Unterricht im Deutschen her bestimmt: Ihre Aufgabe ist die Ueberlieferung der Hochdeutschen Schriftsprache und der in ihr niedergelegten Literatur.
In den verschiedenen niederen und hheren
Schulen wird also die Grenze des Unterrichts
im Deutschen dadurch bezeichnet sein, wie
weit sich die Stnde an der Hochdeutschen
Schriftsprache und deren Literatur betheiligen sollen (106). In den niederen Schulen erhalten die Stnde ihre Bildung, die ihren Lebensunterhalt vorzugsweise durch krperli-

96. Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und Schreiben

che Arbeit gewinnen. Fr sie stellt sich also


die Frage: In wie weit und in welcher Weise
soll sich die Masse der Bauern und Handwerker an der Hochdeutschen Schriftsprache betheiligen? (108). Die Antwort fllt eindeutig
genug aus: Man sorgt fr das Wohl dieser
Stnde am besten, wenn man sie dahin
bringt, da sie die Hochdeutschen Bcher
lesen knnen, die fr sie bestimmt sind, und
die Dinge einigermaen zu Papier bringen,
die das Leben von ihnen verlangt (109). Bestimmt sind fr diese Stnde als geistliche Bcher Bibel, Gesangbuch und Katechismus;
als weltliche das Lesebuch. Aufgabe der niederen Schule ist es, Gelufigkeit im Schreiben
berhaupt zu erreichen; und lebensdienliche
Zwecke wie eine Rechnung ausstellen, im Kalender einen Termin festhalten, einen Brief
schreiben, zu erfllen. Fr die Anleitung der
niederen Schler zum Schreiben von Aufstzen, die Mittel der Schriftlichkeit fr die Ordnung und Entfaltung der Gedanken nutzen
zu lehren, hat von Raumer nur Hohn und
Spott bereit. Solche Unterfangen sind ihm im
Leben der handarbeitenden Stnde offensichtlich dysfunktional; sie berfordern das
Curriculum einer siebenjhrigen Volksschule;
sie leiten zu Selbstbeobachtung an und zerstren so die natrliche Unbefangenheit der
Kinder in ihrer Sprache. Konsequenterweise
ist der Schreiblehrgang nach der Fibelphase
bestimmt durch Abschreiben, Diktieren und
als oberste Grenze das schriftliche Nacherzhlen einer kleinen Geschichte. Umfang und
Art der Teilhabe der in den niederen Schulen
gebildeten Stnde an der hochdeutschen
Schriftsprache und ihrer Literatur werden
also aus der zur Norm erhobenen sozialen
Zustndlichkeit dieser Stnde bestimmt. Die
Grenzlinie, die nicht berschritten werden
darf, markiert den bergang zur Reflexion;
der Reflexion, in der der Weg von der locutio
naturalis zur locutio artificialis gebahnt wird.
Damit bleiben diese Stnde von dem, was das
Herzstck muttersprachlicher Bildung ausmacht, ausgeschlossen. Eine solche Exkommunikation kann plausibel erscheinen, weil
die einzelnen Beobachtungen, Feststellungen,
Schlufolgerungen und Bewertungen zur Didaktik und Methodik des Lesen- und Schreibenlernens nicht in dem Denkraum arrangiert werden, der durch das Volkssprachenkonzept erffnet wird; weil sie berhaupt
nicht in einem explizierten Denkraum einander zugeordnet werden, sondern weil sich die
Plausibilitt eines Teilelements mit der eines
anderen assoziativ verbindet und sich somit

1139

die Verbindung unter wechselnden Parametern herstellt.


Die unterrichtsmethodischen, altersbezogenen, didaktischen und institutionellen Erwgungen des Programms werden nicht an
das neue Verstndnis vom Menschen, von
seinem In-der-Welt-Sein und seiner MitMenschlichkeit gebunden, das im Volkssprachenkonzept angelegt ist. Reflexivitt, Empfnglichkeit, Individuierung und Dialogizitt
werden nicht zu bestimmenden Gren der
Behandlung der Sprache (vgl. S. 1133).
Darum kann das Ziel, fehlerloses Schriftdeutsch schreiben zu lehren, verstanden
werden als Aufgabe, provinzielle Eigenheiten aus der Schreibung (der) Schler auszurotten (118). So einschneidend die Erfahrung ist, sich die eigene Sprache i. S. von locutio naturalis als eine fremde i. S. von locutio
artificialis vorzustellen und erschlieen zu
lernen, so ist mit ihr im Volkssprachenkonzept gerade kein Ausrotten der quasi-natrlichen Sprachgrundlage, sondern Vershnung mit ihr angestrebt.
Programme wie das angedeutete verknpfen soziale, konomische und politische Daten mit institutionellen, didaktischen und methodischen. Insofern sie regelnd und legitimierend auf die Bildungseinrichtungen einwirken, ist solche didaktische Literatur, wie
wir sie abgekrzt nennen knnen, selbst Teil
der realgeschichtlichen Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und
Schreiben. Das Programm, das von Raumer
fr die Teilhabe an der hochdeutschen Schrift
und ihrer Literatur entwirft, kann nun fr die
Typisierung von Bildungsbeschrnkung herangezogen werden, insofern die Modi des
Ausschlusses bzw. die Stationen des Abbrechens sich auf dieser Grundlage konstruieren
lassen. Der Ausschlu erfolgt entweder,
weil wie bei Raumer faktische Verhltnisse als Norm gesetzt werden und sich so
Sollensbestimmungen fr die Teilhabe ergeben. Das Sollen wird durch Knnen ersetzt,
wenn nicht von den faktischen Verhltnissen,
sondern vom Vermgen der lernenden Subjekte ausgegangen wird. Das Ma der Teilhabe wird dann idealtypisch bestimmt
von der Begabung, die eine lernende Person
fr dieselbe Teilhabe mitbringt bzw. nicht
mitbringt. Das Knnen wird schlielich
durch ein Mgen ersetzt, wenn Schler in ihrer Vorfindlichkeit idealtypisch zum
Ma der Teilhabe genommen werden. Die
Typik des Abbrechens ergibt sich, wenn aus
den drei Begriffspaaren Eigenes und Frem-

1140
des, Spontaneitt und Reflexivitt, Partikularitt und Universalitt ein Element bzw. je
ein Element ausgeschlossen wird.
In der didaktischen Literatur erscheinen
die politischen, konomischen und sozialen
Daten, die mit institutionellen, didaktischen
und methodischen des Unterrichts verknpft
werden, eher als Hintergrundsdaten. Um die
durch sie angezeigten realgeschichtlichen Bedingungen der Aneignung und Vermittlung
von Lesen und Schreiben angemessen thematisieren zu knnen, sind sie in umfassenderen
Kontexten vorzustellen und zu errtern. Eine
solche Bearbeitung findet sich in strukturund prozegeschichtlichen Untersuchungen,
wie sie z. B. in dem groangelegten Versuch
einer deutschen Gesellschaftsgeschichte von
Hans-Ulrich Wehler (1987) vorliegt. Dieser
Versuch basiert auf der Annahme, da sich
Gesellschaft in den Wechselwirkungen zwischen Wirtschaft, Herrschaft und Kultur
konstituiert und da diese Bereiche eine relativ autonome Geltung und Wirkungsmacht besitzen, also nicht einer aus dem anderen abgeleitet werden kann, so sehr auch
fr die Analyse der historischen Wirklichkeit
alles auf die Mischungs- und Interdependenzverhltnisse ankommt (I, 6 f). Die Annahme
von der relativen Autonomie der Bereiche ermglicht es, die didaktische Thematisierung
von Schrift und Schriftlichkeit an solche Untersuchungen anzuschlieen. So analysiert
Wehler den Ausbau des preuischen Schulsystems von 1815 bis 1845/1849 (II, 478 ff) und
liefert damit den gesuchten umfassenderen
Kontext, in dem ein Programm wie das von
Raumers situiert werden kann, und zwar sowohl im Hinblick auf die in diesem Programm angenommenen konomischen, sozialen und politischen Daten als auch im
Hinblick auf das Programm selbst. Erst in
diesem Anschlieen an eine offene struktur- und prozegeschichtliche Thematisierung von Schule im Kontext Gesellschaft
konstituierender Faktoren kommen die realgeschichtlichen Bedingungen der Aneignung
und Vermittlung von Lesen und Schreiben
zum Vorschein und werden Einschtzungen
dieser Bedingungen kritisierbar. Wehlers
Analyse der Entwicklung der preuischen
Elementarschulen in dem angegebenen Zeitraum zeigt die Ambivalenzen der Bildungspolitik eines konservativ-autoritren Staates,
die Eigendynamik des bereits etablierten Elementarschulwesens (Eigeninteressen der zustndigen Verwaltungsbrokratie, der Direktoren der Lehrerseminare und der Lehrer)

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

und schlielich die Nischenbildung, die durch


regionale und lokale Machtfragmentierung
gefrdert wird. Mit Hilfe dieses Dreifaktoren-Modells beantwortet er die Frage, warum
das Schulsystem nach der kurzen Reformra in den Jahrzehnten bis 1848 (und darber hinaus) trotz des Restaurationsregimes
pluralistisch blieb, warum es nicht eindeutig konservativ wurde, sondern vielerorts
seine liberalrationalistischen Zge behielt
(II, 484). Zugleich werden die Kriterien verdeutlicht, an denen sich solche Werturteile
bemessen: z. B. die Zunahme der effektiven
Schulbesuchsquote von 60 auf 82%; die Abnahme der Analphabetenzahlen auf 10, maximal 15% in den spten 40er Jahren, whrend sie zu dieser Zeit in England und Frankreich noch regelmig 40 bis 45% erreichten
(II, 486).
Realgeschichtliche Bedingungen der Aneignung und Vermittlung von Lesen und
Schreiben sind freilich nicht nur von historischem Interesse. Die didaktische Argumentation will in der Regel zur Lsung aktueller
Probleme beitragen. Die impliziten oder expliziten Annahmen von realen Aneignungsund Vermittlungsbedingungen in der Gegenwart, auf die eine problemorientierte Didaktik bezogen ist, wird den Charakter reiner
Setzung ablegen knnen, wenn ihrer Thematisierung historisch vorgearbeitet wird.
Schlielich wird eine Thematisierung realer Aneignungs- und Vermittlungsbedingungen noch von einem universalgeschichtlichen
Ansatz her vorgearbeitet werden knnen, der
die spezifische kulturkonstitutive Leistung
von Schriftlichkeit in den Mittelpunkt der Errterung rckt. Ein Problemaufri, wie er in
Konsequenzen der Literalitt von Jack
Goody und Ian Watt (1968) vorgelegt worden ist, gibt zustzliche Gesichtspunkte an,
unter denen die Daten der spezifischen Gesellschaftsgeschichten befragt und bewertet
werden knnen. Insofern sie den medialen
Aspekt dabei in den Mittelpunkt rcken, werden damit auch systematische Zugnge zu
den Fragen erffnet, die sich fr Schriftlichkeitskulturen unter den neuen technischen
Bedingungen von Gesellschaft stellen, die
sich Informationsgesellschaften nennen.

4.

Literatur

dAlembert, Jean Le Rond. 1989. Einleitung zur


Enzyklopdie. Mensching, Gnther (ed.).
Frankfurt.

97. Frhes Lesen und Schreiben


Coseriu, Eugenio. 1988. Sprachkompetenz. Tbingen.
Dante Alighieri. 1957. De vulgari eloquentia. In:
Marigo, Aristide (ed.). Opera di Dante. Band VI.
Firenze.
Dante Alighieri. 1925. ber das Dichten in der
Muttersprache. bersetzt und erlutert von Franz
Dornseiff und Josef Balogh. (Reprint 1966. Remagen).
Fleckenstein, Josef. 1980. Grundlagen und Beginn
der deutschen Geschichte. Gttingen.
Goody, Jack & Watt, Ian. 1981. Konsequenzen der
Literalitt. In: Goody, Jack (ed.). Literalitt in traditionalen Gesellschaften. Frankfurt.
Humboldt, Wilhelm von. 1903 ff. Gesammelte
Schriften. Preuische Akademie der Wissenschaften (ed.). Photomechanischer Nachdruck. Berlin.
Illich, Ivan. 1982. Vom Recht auf Gemeinheit.
Reinbeck bei Hamburg.
Leibniz, Gottfried Wilhelm. 1967. Ermahnung an
die Deutschen, ihren Verstand und ihre Sprache
besser zu ben, samt beigefgten Vorschlag einer
deutschgesinnten Gesellschaft. Unvorgreifliche Gedanken betreffend die Ausbung und Verbesserung
der deutschen Sprache. Darmstadt.

1141
Luther, Martin. 1959. Sendbrief vom Dolmetschen.
In: Clemen, Otto (ed.). Luthers Werke in Auswahl.
Vierter Band. 5th edition. Berlin.
Nebrija, Antonio de. 1980. Grammatica de lengua
Castellana. Quilis, Antonio (ed.). Madrid.
Nestle, Wilhelm. 1975. Vom Mythos zum Logos.
Stuttgart.
Otfried von Weissenburg. 1965. Evangelienbuch.
In: de Boor, Helmut (ed.). Mittelalter. Texte und
Zeugnisse. Zweiter Teilband. Mnchen.
Raumer, Rudolf von. 1852. Der Unterricht im
Deutschen. In: Raumer, Karl von. Geschichte der
Pdagogik. Dritter Theil. Stuttgart.
Schtz, Alfred & Luckmann, Thomas. 1975. Struktur der Lebenswelt. Darmstadt.
Trapp, Ernst Christian. 1788. Ueber den Unterricht in Sprachen. In: Campe, J. H. (ed.). Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von der Gesellschaft practischer Erzieher. Teil 11. Wien/Braunschweig.
Wehler, Hans-Ulrich. 1987. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Band 1 und 2. Mnchen.

Hubert Ivo, Frankfurt/M.


(Deutschland)

97. Frhes Lesen und Schreiben


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Begrifflichkeit und Blickwinkel


Forschungsperspektiven
Beispiele
Aspekte frhen Lesens und Schreibens
Exkurs: Frhlesen
Literatur

1.

Begrifflichkeit und Blickwinkel

Unter frhem Lesen und Schreiben verstehen


wir frhe Formen des Lesens und Schreibens,
die sich nicht nur durch den Zeitpunkt ihres
Auftretens von spteren Formen unterscheiden, sondern auch in ihren Merkmalen und
Funktionen. Frhes Lesen und Schreiben ist
als Annherung an Schriftlichkeit zu verstehen, nicht als biographisch frhe Anwendung
der Regeln unserer Alphabetschrift. Uns wird
es im folgenden darum gehen, Zusammenhnge zwischen frhen und spten Formen
aufzuzeigen. Es soll eine Perspektive ermglicht werden auf Lernprozesse von Kindern,
denen Schrift in ihren ersten Jahren fremd
geblieben ist, obwohl sie in denselben geographischen Rumen leben wie die, die sich

in frhen Formen damit vertraut gemacht


haben.
Schriftlichkeit bereitet sich vor und beginnt lange vor der Schule. Wir betrachten
frhe Formen des Lesens und Schreibens
nicht als Vorstufen, die im Fortschritt des
Lernens berwunden werden (zur Auseinandersetzung mit Piaget vgl. Nitsch-Berg 1978;
Rumpf 1987; 1991), sondern als elementaren
Ausdruck konstitutiver Aspekte des Lesens
und Schreibens, die sich zunehmend entfalten
und entfaltet werden knnen.
Frhe Formen des Lesens und Schreibens
sind zu unterscheiden vom Begriff Frhlesen. Er bezeichnet die mit Hilfe eines Tests
feststellbare Fhigkeit, kleine unbekannte
altersgeme Texte selbstndig in Sprache
umzusetzen und deren Inhalt zu erfassen
(Neuhaus-Siemon 1991, 286; vgl. auch schon
Durkin 1966). Damit enthlt dieser Begriff
konstitutiv den Aspekt der Beherrschung der
Norm, beurteilt nach richtig und falsch und
bezeichnet ein Knnen als bereits abgeschlossenes Stadium von Schriftlichkeit (vgl. 5.).
Um den spezifischen Blickwinkel dieses
Beitrags strker zu konturieren, werden wir

1142

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

im folgenden an Hand richtungweisender


Untersuchungen verschiedene Forschungsperspektiven miteinander vergleichen, um
dann mit Bezug auf Beispiele aus der Literatur Formen der Annherung an Schriftlichkeit zu beschreiben (1) im Hinblick auf den
Entwicklungsaspekt, und zwar insbesondere
in bezug auf die Symbolentwicklung (vgl.
u. a. Piaget 1969; Vygotski 1978); (2) im Hinblick auf nicht-diskursive, prsentative Weisen der Symbolisierung, z. B. durch Bewegung, Rhythmus und Form (vgl. u. a. Langer
1984; Brmann 1979; Lapacherie 1990); (3)
im Hinblick auf die Bedeutung von Sprachbewutheit und sprachanalytischer Ttigkeit
(vgl. u. a. Ferreiro/Teberosky 1982; Read
1974; Eichler 1976); (4) im Hinblick auf den
sozialen und kulturellen Kontext, in dem das
Kind Schrift erfhrt (vgl. u. a. Brgelmann
1984; Dehn 1991; Christie 1991).

2.

Forschungsperspektiven

Wulff (1980) unterscheidet zwei groe Forschungsbereiche, die sich mit frhen Formen
der Annherung an Schrift beschftigen: der
eine befat sich mit der Konzeptualisierung
von Schrift und Schreiben durch Vorschulkinder, der andere mit der Deskription
der Kritzelschrift.
Die weitaus meisten Arbeiten, die sich mit
frhen Formen des Lesens und Schreibens als
Aneignung der Alphabetschrift beschftigen,
tun das inzwischen mit kognitionspsychologischen Fragestellungen auch wenn sie
nicht explizit ihren Rahmen so benennen
in dem Sinn, Lesen als uerlich gelenktes
Denken (Neisser 1974) oder als sprachlichgedankliches Probierverhalten (Goodman
1976) zu verstehen und Schreiben als Darstellung von Bewutseinsinhalten (so wie Vygotsky 1969 die Beziehung von innerer Sprache und geschriebener Sprache beschreibt).
Die Arbeiten gelten den kognitiven Einheiten (Neisser 1974), ber die die Kinder verfgen, und den kognitiven Schemata (Neisser 1979), die in ihren Reaktionen und ihren
Produkten erkennbar werden, vor allem
wenn man die Einblicke nutzt, die die Fehler
in die geistigen Prozesse erffnen (zur bersicht vgl. Dehn 1985, 193 ff).
Deskriptive Untersuchungen ber die Entwicklung vom Kritzeln zum Schreiben haben
bereinstimmende Gesetzmigkeiten gezeigt. Legrn (1932) untersuchte in zwei Wiener Kindergrten die Briefe von insgesamt

77 Kindern im Alter von 3 bis 6, in denen


sie dem Nikolaus ihre Wnsche aufschreiben
sollten. Die von Legrn festgestellte Entwicklung vom flchenhaften Gekritzel zur Zickzacklinie und schlielich zu eingefgten
(Gro-)Buchstaben wird durch andere Untersuchungen besttigt. So fand Hildreth
(1936), da sich bei 170 Kindern desselben
Alters aus einer New Yorker Privatschule die
Namensschreibungen von ungeordnetem
Gekritzel ber offensichtliche Imitationen
der Erwachsenen-Schreibschrift bis zum Auftauchen einzelner Grobuchstaben in den
Schreiblinien entwickeln. Twiehaus (1979)
untersuchte 100 Kritzelbriefe westdeutscher
Kindergartenkinder im Hinblick auf die
darin erkennbare Annherung an Gestaltungsmerkmale von Texten wie Blattaufteilung, zeilenfrmige Anordnung, Schreibrichtung, schlielich auch die Verwendung einzelner Buchstaben. Die genannten Untersuchungen ordnen das von Kindern zu Papier
Gebrachte in verschiedene Stufen ein, deren
hchste die gewohnte Textorganisation alphabetischer Schriften ist. Was nicht in die
von der kulturellen Norm abgeleiteten Kategorien pat, gilt als ungeordnetes Gekritzel. So wird vom Konzept der Kinder nur
erfat, was als Annherung an die Norm gilt.
Ziel ist nicht, die Symbolisierung des einzelnen Kindes zu verstehen, sondern die allgemeine Entwicklung.
In einer differenzierten strukturellen Analyse einer Kinderarbeit aus der Untersuchung von Twiehaus arbeitet Kohrt (1983)
die besondere Leistung des Kindes, die in
dem Schriftstck zu erkennen ist, heraus.
Was zunchst ungeregelt erscheint, erweist
sich auf den zweiten Blick als vielfach strukturiert. In der Arbeit von Sjlin (1994) geht
es ebenfalls um die komplexen und jeweils
besonderen Strukturen in den Arbeiten von
Kindern, die gerade zu schreiben beginnen.
Nicht nur Zeichen der Anpassung an das
konventionelle Zeichensystem, sondern auch
Zeichen einer eigenartigen sthetischen Symbolisierungsweise werden in hermeneutischen
Interpretationen hervorgehoben. Schrift ist
in dieser Untersuchungsperspektive nicht
nur instrumenteller Lerngegenstand, sondern
auch Medium und Gegenstand sthetischer
Erfahrung (vgl. Dehn 1993).
Ferreiro & Teberosky (1982) bezeichnen
ihr Vorgehen, die Kinder zu befragen und deren Verhalten in experimentellen Arrangements zu erkunden, in Anlehnung an die Piaget-Schule als klinische Methode. Sie ver-

1143

97. Frhes Lesen und Schreiben

suchen, die Entwicklungsprozesse, in denen


Kinder Merkmale, Wert und Funktion der
geschriebenen Sprache verstehen, zu erklren
und ordnen ihre Befunde jeweils verschiedenen Entwicklungsstufen zu. Ein fr das Verstndnis von Kritzelschriften interessantes
Ergebnis ist, da Kinder anfangs eine Korrespondenz zwischen Zeichen und Bezeichnetem nach quantifizierbaren Aspekten herstellen. So ist die Schlangenlinie for OSO (BR)
grer als die fr PATO (ENTE), weil der
Br grer als die Ente ist. Ein anderer wichtiger Befund ist die Silbenhypothese auf einer spteren Stufe: Die Kinder stellen erste
Bezge zwischen Lautsprache und Schrift her
und gehen davon aus, da ein Zeichen fr
eine Silbe steht (Ferreiro & Teberosky 1982,
180; 197 ff).
Die Autorinnen berichten von dramatischen Unterschieden zwischen Unter- und
Mittelschichtkindern ab dem Alter von 5. Als
einen Grund geben sie an, da sie mit keinem
der lteren Unterschichtkinder, die alle die
Tendenz htten, in schulischen Situationen zu
blockieren, mehr als ein Interview veranstalten konnten. Die Mehrheit htte sich geweigert zu schreiben. They know that they
dont know (223). Diese Reaktion ist allerdings angesichts des Untersuchungssettings
nicht verwunderlich. In Einzelinterviews versuchten die Forscherinnen mit Hilfe z. T. insistierender Aufforderungen und suggestiver
Fragen die kognitiven Mechanismen der
Kinder freizulegen (mechanisms of child
thought, Ferreiro & Teberosky 1982, 21; vgl.
z. B. 184 f). Untersuchungen dieser Art scheinen nicht nur dazu angetan, den Unterschied
zwischen Unter- und Mittelschichtkindern in
bezug auf Erfahrungen mit Schriftkultur zu
konstatieren, sondern auch zu verfestigen
(vgl. 4.4.).
Clay (1975) verfolgt ein anderes Untersuchungskonzept. In einer Analyse umfangreichen Materials deckt sie auf, welchen Konzepten und Prinzipien Kinder bei ihren ersten
Schreibversuchen folgen, z. B. den Prinzipien
der Wiederholung, des Kontrasts usw. Clay
ordnet die Konzepte und Prinzipien nicht
in einen Entwicklungsverlauf ein, sondern
schliet aufgrund der Anzahl und Kombination verschiedener Prinzipien auf eine mgliche Reife.

3.

Beispiele

Beispiel 1: Katharina, gerade ein Jahr alt,


kann erst wenige Wrter sprechen. Sie sieht
sich gern mit ihrem Vater oder ihrer Mutter

ein Bilderbuch an. Wenn sie nun ein Buch


zum Lesen sich vornimmt oder wenn sie
einem, der mit ihr das Buch betrachten
soll, eines bringt, dann verndert sich ihre
Stimmelodie der Singsang wird einfrmiger, mehr auf einen Erzhlton gefhrt.
Manchmal zeigt sie auch einzelnes auf dem
Bild und benennt es. Hase kann man verstehen. (Dehn 1991)
Beispiel 2: Hannes, fast sechs Jahre alt, legt
seiner Mutter nach einem Streit einen
Schrieb vor die Tr (Abb. 97.1). Auf die
Rckseite hat er sorgfltig seinen Namen notiert. Er stimmt zu, als sie ihn fragt, ob er
seine Wut aufgeschrieben habe. Sie vershnen
sich lachend. (Gaber & Eberwein 1986, 54 f)

Abb. 97.1: Hannes (5 Jahre) Brief

Beispiel 3: Andrew, fast vier Jahre alt, zeichnet dieses Bild und diktiert seiner Lehrerin
dazu (Abb. 97.2):

Abb. 97.2: Andrews (4 Jahre) Bild

Its cars and houses and that big slide and a


motor bike and these motor-bikes going

1144

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

round these roads. I played with the icecream man car (Sanderson 1985, 6).
Beispiel 4: In der Vorschulklasse spielen
Reime, Gedichte, Lieder eine groe Rolle im
tglichen Schulleben: Sie werden gesprochen,
gesungen und gelesen; denn die Lehrerin
hat fr jedes Kind ein Heft angelegt, in das
neue Verse eingeklebt werden, die sie verzieren knnen (Abb. 97.3).

Abb. 97.4: Jessies (4 Jahre) Notiz

Sie fordert den Erwachsenen auf: Lies das.


Der Erwachsene, von frheren Gelegenheiten
wohl wissend, da eine Weigerung mit dem
Hinweis, sie habe nichts Lesbares geschrieben, keinen Sinn hat, sagt: Rrrbudow!
This was just what she wanted. She disappeared into her bedroom and returned almost at once with four more sheets of the
same. (Temple, Nathan & Burris 1982, 27)
Beispiel 6: Die fnfjhrige Tanya und ihr
kleinerer Bruder warten auf den Abflug. Es
ist ihr erster Flug. Tanya ist aufgeregt. Ihr
kleiner Bruder steckt zwei Finger in den
Mund. Tanya stt ihn an und fordert ihn
auf, die Finger aus dem Mund zu nehmen. Er
lt sich nicht stren, fragt immerhin nach
dem Grund der Aufforderung. Dont you
see, she says, pointing to the no smoking
sign above their seat. It says no bad habits.
(Yetta Goodman in ihrer Einleitung zu Ferreiro & Teberosky 1982, IX)

4.

Abb. 97.3: Aus Jakobs (6 Jahre) Leseheft

Jakob, gerade sechs Jahre alt, bringt der Besucherin sein Heft, schlgt die Seite vom
Schnee auf und spricht den Vers. Mehrere
Kinder kommen hinzu, verfolgen das Geschehen und sprechen mit. Jakob zeigt auf
die letzten beiden Zeilen: Lies! Die Besucherin folgt der Aufforderung, begleitet ihr
Lesen mit dem Finger. Ihr Tischnachbar holt
eilends sein Heft unter dem Tisch hervor und
versucht sich auch mit dieser Seite. In der
letzten Zeile kommt er im Rhythmus zwischen Lesen und Zeigen etwas durcheinander. (Dehn 41994, 106 ff).
Beispiel 5: Jessie, vier Jahre alt, sucht sich
am Frhstckstisch neben dem Erwachsenen
einen Platz und notiert etwas auf einem Blatt
(Abb. 97.4).

Aspekte frhen Lesens und


Schreibens

4.1. Symbolentwicklung
Was tun Kinder, wenn sie frh etwas zu Papier bringen oder sich Geschriebenem zuwenden? Wem Schrift ausschlielich oder vorrangig als von der Lautsprache abhngiges, sekundres Zeichensystem gilt, wird andere
Antworten suchen als der, der Schrift auch
als bildhafte und intuitive Prsentation betrachtet. In der Schrift spielen zwei grundstzlich unterschiedene Weisen symbolischer
Transformation zusammen: die begrifflichdiskursive und die anschaulich-prsentative
(zur Unterscheidung vgl. Langer 1984). So
wie Mimik und Gestik die Sprache in der
mndlichen Kommunikation begleiten, gibt
es auch auf dem Papier Spuren eines Ausdrucks- und Darstellungsverlangens, das die
Kluft zwischen einer komplexen non-verbalen Erfahrungswelt und der Welt der Wrter
(vgl. Stern 1993, 120) zu berbrcken versucht.

97. Frhes Lesen und Schreiben

Piaget (1969, 94 ff) unterscheidet zwischen


dem Symbol, das eine Art Vorstellungsbild
ist, und den arbitrren Zeichen, welche die
Sprache konstituieren. Das Symbol entsteht
durch Transformation der Nachahmung von
erlebten Szenen, Personen oder Dingen. Es
ist individuell und dient dazu, persnliche Erfahrungen wiederzugeben; neben dem System
der kollektiven Zeichen behlt es eine unersetzbare Rolle bei. Katharina (Bsp. 1) liest,
obwohl sie kaum sprechen kann. Nicht einen
Buchstaben, ein Wort oder einen Text lernt
sie als erstes, sondern das Lesen als Ritual
in seinem Bezug zu bestimmten Dingen (hier
Bchern) und anderen Menschen. Indem Katharina den Erzhlton, das Zeigen und Benennen nachahmt, vollzieht sie die ihr offensichtlich wesentlichen Merkmale des Rituals.
Vygotski (1978, 111 ff) behauptet einen Zusammenhang zwischen symbolischem Kinderspiel, Kinderzeichnung und Schreiben.
Alle drei sieht er als verschiedene Momente
eines im wesentlichen zusammenhngenden
Prozesses (vgl. Gmbel 1989, 164). Den Beginn der Vorgeschichte der Schrift verlegt er
in das Erscheinen der Geste als visuelles Zeichen. Wie ein Samenkorn den Baum enthalte
die Geste schon das sptere Schreiben des
Kindes: The gesture is the initial visual sign
that contains the childs future writing as an
acorn contains a future oak (1978, 107). Gesten bezeichnet er als Schreiben in Luft,
Schrift wiederum als fixierte Geste.
Kritzeleien und frhe Kinderzeichnungen
sind fr Vygotski eher gestische Reprsentationen als zeichnerische Darstellungen. Junge
Kinder zeichnen nicht aus optischer Distanz,
sondern fixieren Gesten mit dem Stift. Hufig mischen sich zeichnerische Darstellung
und gestische Spuren, wenn die Kinder whrend des Zeichnens zu dramatisierenden Gesten und mndlichen Erklrungen umschalten. Hannes Gekrakel (Bsp. 2) mit seinem
sorgfltig geschriebenen Namen auf der
Rckseite interpretiert seine Mutter als Ausdruck seines sprachlosen Zorns und seines
Bedrfnisses, mit ihr darber in Kontakt zu
kommen (Gaber & Eberwein 1986, 54). Andrews Linien und Formen (Bsp. 3) stehen fr
etwas, das er in Worte fassen kann. Seine
Zeichnung hat wahrscheinlich nicht nur gestische, sondern auch zeichnerisch darstellende Qualitt.
Auch im Kinderspiel wird eine Verbindung hergestellt zwischen Gesten und Schrift.
Wenn im Spiel einige Objekte zu Symbolen
fr andere Gegenstnde werden, ist die opti-

1145
sche hnlichkeit zwischen Spielzeug und
symbolisiertem Gegenstand unwichtig. Was
zhlt, ist der Gebrauch des Objekts und die
Mglichkeit, eine reprsentative Geste mit
ihm auszufhren. Sowohl Spiel als auch
Zeichnung gehen ursprnglich von Gesten
aus, erst spter erlangen Objekte oder graphische Reprsentationen Zeichenfunktion dadurch, da sie einen Namen bekommen. Die
Entwicklung der Symbolfunktion von der
Geste zum Schreiben besteht nach Vygotski
darin, da der Name an immer frherer Stelle
des Symbolprozesses auftaucht, bis er
schlielich beim Schreiben am Anfang
steht.
Solche Zurckfhrung des Erwerbs von
Schriftlichkeit auf die Beziehung zur Geste,
zum Bild und zum Spiel erffnet bislang zumeist vernachlssigte Perspektiven. Wird
doch Schreiben- und Lesenlernen sonst in erster Linie als sprachliche Ttigkeit gesehen
(auch und gerade mit der Implikation der
Annherung an das vernnftige Wort und
die korrekte Orthographie). Wenn Schreiben
einzig als verbal unterlegtes Schreiben verstanden wird, ist damit der Blick verstellt auf
frhkindliche Nachahmungen von Schrift mit
ihren (asemantischen) Vorstufen (Wulff
1980, 112).
Eine Untersuchung der Anfnge des
Schreibens, die im Sinne einer Fortfhrung
des Gedankens Vygotskis gestische, zeichnerische und sprachliche Anteile zueinander
ins Verhltnis setzt, ist eines der Forschungsdesiderate. Der Befund, da Schulanfnger
so unterschiedliches Interesse an Schrift und
so verschiedene Zugnge dazu haben, mte
unter Bercksichtigung ihrer Erfahrungen im
Umgang mit und im Hervorbringen von
Symbolen in den Blick genommen werden.
4.2. Bewegung, Rhythmus und Form
Piagets Symbolbegriff entspricht dem, was
Langer (1984, 99 ff) als prsentativen Symbolismus im Unterschied zum diskursiven
Symbolismus charakterisiert. Gemeint sind
simultane, integrale Prsentationen z. B.
beim Zeichnen und plastischen Gestalten, in
der Musik und selbst in der Sprache (u. a. in
Gedichten). Langer beschreibt den prsentativen Symbolismus in Kunstwerken, Riten
und Mythen als nicht-diskursiven und dennoch rationalen, weil Sinn-machenden Symbolmodus.
Schrift zieht die Kinder an. Sie versammeln sich, wiederholen lngst Bekanntes, versuchen Koordination von Klang und Zeichen

1146
und den Austausch darber (Bsp. 4). Die
Magie der Sprache ist hier noch wirksam, genau wie in den Reimen und Spielen der Kinder, wo Wrter bannen knnen. So interpretiert Cattaneo (1987, 324) Kritzeleien von
Kindern auf Autos und Gehwegen, an Hauswnden und in Fluren das knnte auch fr
Formen frher Annherung an Schriftlichkeit
wie in diesem Beispiel Verstehensfolie sein
(vgl. dazu Illich 1984, 20, der in Lateinamerika Schriftstcke entdeckt, die von ihren Besitzern, unbeschulten Bibliomanen, versteckt gehalten und genau gekannt werden).
Mit ihren Spuren auf Papier, im Sand, an
Wnden vollziehen schon ganz junge Kinder
Annherung an Schriftlichkeit. Schrift ist
Spur eines Werkzeugs auf einer Unterlage
in Bewegung gestaltet von menschlicher
Hand (Brmann 1979, 11; vgl. auch Velthaus 1970) auch diese Definition betrachtet Schrift nicht (blo) als Lautbild (Pfeiffer 1988). In den ersten Jahrzehnten unseres
Jahrhunderts liegt solche Betrachtungsweise
nahe. Was Kinder ohne Kenntnis des Buchstabensystems notieren, gilt als ursprnglichste Fixation der individuellen Bewegungsweise, als persnliches Ausdrucksverlangen (Becker 1926, 28; vgl. auch Beschel
1969). Krtzsch (1917) fhrt die Entwicklungslinien zum Zeichnen, Schreiben und
Schmcken auf rhythmische Lebensuerungen zurck.
Hetzer (1926, 76 f et p.) sieht im Kritzeln
nicht nur die Freude an der Bewegung, sondern auch an der Form noch ehe ein Inhalt
in den Vordergrund tritt. Neuerdings hat
Schuster (1990, 109 f) solche Formen als
Bildsprache der Kinderzeichnung herausgestellt; er fat mehrere Arbeiten zusammen,
in denen Kinderzeichnungen aus ganz verschiedenen kulturellen Regionen auf universelle Grapheme hin analysiert werden
wie Schleife, Quadrat, Kreis, Dreieck,
Schnecke.
Die Beziehungen zwischen Schrift und Bildender Kunst untersucht Leroi-Gourhan in
kulturhistorischer Perspektive. Seiner Darstellung nach hat die Schrift ihren Ursprung
nicht in naiven Abbildungen der Wirklichkeit
wie weithin mit Bezug auf naturalistische
Felsmalereien angenommen , sondern
Schrift und Bildende Kunst haben sich beide
aus rhythmischen Graphismen mit abstrakten Motiven (Spiralen, geraden Linien, Punkten) entwickelt. Die ltesten bekannten Graphismen untersttzten wahrscheinlich lautsprachliche uerungen mit Beschwrungs-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

und Deklamationscharakter. Von einer ursprnglichen Koordination zwischen sprachlichem und graphischem Ausdruck ausgehend konstatiert Leroi-Gourhan in der Entwicklung Subordination des graphischen
Ausdrucks. Die Leistung der Schrift bestehe
eben darin, den graphischen Ausdruck durch
Verengung der Bilder und rigorose Linearisierung der Symbole dem phonetischen
Ausdruck vollstndig unterzuordnen (LeroiGourhan 1980, 264).
Ontogenetisch erfolgt solche Linearisierung allererst als Kritzeln. In der Zickzacklinie sieht Mahn die intendierte Schreibnorm des Vorschulkindes, und zwar durchaus mit kulturhistorischem Hintergrund, insofern sich der kleine Mensch als Schpfer
eines Zu-findenden erweise, das er als Form
realisiere (Mahn 1950, 313). Dabei nimmt sie
ausdrcklich auch auf Ornament oder Rune
frherer Kulturen Bezug (zu Parallelen mit
alter Volkskunst vgl. auch Eng 1927, 169
193).
Symbol- oder zeichentheoretische Zugriffe
auf das Bildhafte von Schrift sind bisher wenig ausgearbeitet. Bezogen auf Schule bzw.
Unterricht gibt es einige Anstze (Brmann
1979, Kriechbaum 1987, Otto 1993). Mitchell
(1990, 43) gibt zu bedenken, da unser theoretisches Verstndnis der Bildlichkeit in sozialen und kulturellen Praktiken verankert ist
und in einer fr unser Verstehen grundlegenden Geschichte wurzelt. Die Kulturgeschichte
sei in gewisser Hinsicht die Geschichte eines
zhen Ringens um die Vorherrschaft zwischen bildlichen und sprachlichen Zeichen.
Die Dialektik von Wort und Bild scheine eine
Konstante, vernderlich sei die Webart, die
Relation von Kette und Schu.
Schrift gilt der abendlndischen Philosophie selten als Medium prsentativer Symbolisierung, meist wird sie allein der Sprache zugeschlagen. In neuerer Zeit hat Lapacherie
(1990) die Bildlichkeit von Schrift analysiert.
Er unterstellt eine relative Autonomie der
Schrift gegenber dem Sprechen und der
Rede und sieht Schrift und Text als vielgestaltiges Netz von Spuren. Er konzentriert sich
auf graphische Signifikanten (Buchstaben,
Zeilen, Zwischenrume, Anordnung und Untergrund des Textes) und schlgt vor, die semiotische Tradition der Untersuchung der
Schriftzeichen weiterzufhren, die zugunsten
einer Semiotik der Sprache und der Diskurse
vernachlssigt worden sei.

97. Frhes Lesen und Schreiben

4.3. Sprachbewutheit und Sprachanalyse


Das Interesse der kognitionspsychologisch
inspirierten Arbeiten (s. 2.) ist darauf gerichtet, Gesetzmigkeiten der Entwicklung zu
ermitteln (vorrangig im Sinne Piagets und
meist mit ausdrcklichem Bezug auf ihn) und
Lernvoraussetzungen fr den schulischen
Schriftspracherwerb zu benennen.
Die Arbeiten stimmen darin berein, da
sich die geistigen Vorgnge der Schrift(sprach)bwahrnehmung und -produktion als
innere Regelbildungsprozesse vollziehen
(auch mit ausdrcklicher Bezugnahme auf
Chomsky; vgl. z. B. Read 1974); sie stimmen
auch darin berein, da die Verlufe strker
vom sozialen Kontext, in dem die Kinder leben, bestimmt sind als von ihrem Alter
(s. 4.4.). Die Regelbildungsprozesse werden
hier unter zwei Gesichtspunkten dargestellt:
(1) Wie bildet sich eine schriftsprachliche
Begrifflichkeit aus, und zwar operativ
(im Vollzug) bzw. analytisch (in verbaler
Kennzeichnung)? Zur Sprachbewutheit
gehrt vor allem die Fhigkeit zur Vergegenstndlichung der Sprache (Bosch
1937), d. h. Sprache nicht immer nur interaktiv unmittelbar gebrauchen, sondern sie zum Gegenstand der Betrachtung machen zu knnen, und damit auch
die Fhigkeit, sprachliche Ketten zu
strukturieren (s. Andresen 1985, 190).
(2) Wie eignen sich die Kinder die Graphem-Phonem-Korrespondenzen an, wie
die orthographischen Prinzipien (zur
Problematik des Begriffs s. Kohrt 1986),
und wie entfaltet sich die Fhigkeit der
Text-Produktion (composition, s. Temple, Nathan & Burris 1982)?
Zu (1) Noch ehe sie lesen oder einen einzelnen Buchstaben benennen knnen, unterscheiden die Kinder operativ Buchstaben von
anderen Zeichen (Lavine 1972). Die Reaktion
Drei- bis Sechsjhriger auf Vorlagen mit Bildern und Beispielen aus Alphabetschriften,
einer Kunstschrift, chinesischen Zeichen sowie Zahlenfolgen zeigen, wie sich ihre kognitiven Schemata, d. h. die Strukturen, die sie
befhigen, bestimmte Aspekte (ihrer Umwelt) eher zu bemerken als andere, ja berhaupt irgend etwas zu bemerken (Neisser
1979, 19), an Kategorien ausbilden wie linear
und nicht linear, variierend und wiederholend, multiple und einzelne Einheiten (ebd.).
Auf die Fragen dagegen, wie man liest,
konnten schottische Vorschulkinder (zwi-

1147
schen 5,1 und 5,5 Jahren) analytisch nur
ganz unzureichend antworten. Sie wuten
zwar, da sie nicht lesen knnen, konnten
aber nicht sagen, ob man die Bilder oder die
anderen Zeichen auf dem Papier liest (Reid
1966/67, 60 f; vgl. zum Begriff task-awareness
Downing & Valtin 1984; s. auch Dehn 1979).
Die Entwicklung schriftsprachlicher Begrifflichkeit als Ausdruck von Sprachbewutheit bei Vier- bis Sechsjhrigen haben Ferreiro & Teberosky (1982) besonders eingehend untersucht. Sie formulieren Stufen der
Entwicklung (levels) u. a. fr die Unterscheidung zwischen Buchstaben, Zahl und Satzzeichen, fr die Zuordnung von Bild und Wort,
fr die Identifikation einzelner Wrter in einem geschriebenen Satz, fr das Schreiben
und Lesen des eigenen Namens. So wird z. B.
sichtbar fr das Kind die Reihenfolge
der Buchstaben seines Namens vertauscht,
und es soll die Frage beantworten, ob der
Name da noch steht (if it still says X;
1982, 214). Hier wird sehr deutlich, da es
wirklich nur darum geht, das kindliche Verhalten als Annherung an das Knnen des erwachsenen Schriftkundigen zu interpretieren,
nicht aber um das Selbst-Verstndnis seiner
Annherung an Schriftlichkeit (s. 2.).
Zu (2) Da visuelle Zeichen lautliche Entsprechungen haben, wird als eine der notwendigen Erkenntnisse kindlicher Sprachanalyse
artikuliert. Jessie (Bsp. 5) hat diese Entdekkung schon gemacht und verlangt daher vom
Erwachsenen zu lesen, was sie geschrieben
hat. Eine sprachliche Bedeutung ist ihr
(noch) nicht wichtig. Wie die Entwicklung
der Aneignung der Orthographie verluft,
zeigen die Schreibprodukte ausgewhlter
Vorschulkinder (Read 1974). Die Kinder bilden nicht einfach ab, was sie gesehen haben
oder was sie hren, wenn sie selbst sprechen,
sondern sie haben eine Phonologie ausgebildet, die (notwendigerweise) hochabstrakt
ist und sich von der erwachsener Sprecher
des Englischen unterscheidet (Read 1974,
175); z. B. notieren die Kinder die Nasale /m/,
/n/, /ng/ zwar im Silbenanfang und -ende,
nicht aber vor einem Konsonanten (so schreiben die Fnfjhrigen meist NUBRS fr
numbers und PLAT fr plant). Read errtert dafr mehrere Erklrungen und
kommt zu dem Schlu, diesen Befund als Indiz dafr zu deuten, da Nasalitt ein relativ geringwertiges, die Artikulationsstelle ein
relativ hherwertiges Merkmal im phonologischen System der Kinder ist (1974, 197). Die

1148
Kinder bringen auf diese Weise zum Ausdruck, da sie bereits die Kombinationsmglichkeiten der Nasale vor Konsonanten im
Englischen verstanden haben, nmlich /m/
nur vor /b/ und /p/, also labial; /n/ nur vor /d/
und /t/, also dental usw.
Reads Untersuchung hat weitere Forschungen angeregt. So fand Eichler (1976) bei
den Spontanschreibungen (Kainz 1956) einer
kleinen Kindergruppe Vier- bis Sechsjhriger
hnliches; aber er interpretiert seine Beobachtungen anders: die Kinderschreibungen
seien nicht phonologisch, sondern phonetisch. Die Kinder notierten zunchst akustisch-auditiv
ausgezeichnete
Lautwerte
( akustische Schemata) (250), spter bauten sie diese Schreibungen konsequent aus,
ehe sie sich der orthographischen Normschreibung anpaten. Eichler sieht darin Parallelen zur Entwicklung des Orthographieerwerbs in der Grundschule. Der Gegensatz der
beiden Arbeiten beruht u. E. darauf, da
Read die Position der einzelnen GraphemPhonem-Korrespondenz in der Zeichenserie
analysiert, whrend Eichler die Unterschiede
zwischen kindlicher Spontanschreibung und
der Normschreibung betrachtet.
Beide Arbeiten sind Orientierungsgrundlage fr andere, vor allem zu den Schreiblernprozessen in der Grundschule (vgl. u. a. Castrup 1978, Dehn 1994, May 1990) und zum
Verhltnis von Lesen- und Schreibenlernen
(vgl. das Modell von Frith 1986 und die darauf zurckgehenden Analysen). Ob ein auf
dieser Grundlage naheliegendes Verstndnis
von Lernschwierigkeiten als Entwicklungsverzgerung (s. Scheerer-Neumann 1989) in
einem theoretischen Gesamtkonzept des Erwerbs von Schriftlichkeit ausreichend fundiert werden kann, erscheint aber durchaus
fraglich (vgl. Dehn 1990 b).
Ein Aspekt der Lernvoraussetzungen fr
das Lesen- und Schreibenlernen wird besonders eingehend behandelt: die phonologische
Bewutheit. Sie besteht u. a. im Erkennen
von Reimpaaren, im Segmentieren von Silben, im Vergleich von Laut zu Wort, im Verbinden von Lauten und wird als Vorluferfertigkeit angesehen und bei Kindergartenkindern beobachtet (Mannhaupt & Skowronek 1989; Schneider u. a. 1990).
In anderen Arbeiten werden die Aneignung der Orthographie und die Lernvoraussetzungen dafr in grere Zusammenhnge
gestellt. Temple, Nathan & Burris (1982) beobachten nicht nur Kinder vor der Schule,
sondern auch in den ersten Klassen und

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

kommen von den Vorlufern des Schreibens


zu den Grundstzen des kindlichen Zeichengebrauchs wie Wiederholung, Erzeugung,
Flexibilitt, Handhabung der Zwischenrume und zur Aneignung der orthographischen Norm und schlielich der Formen und
Funktionen der Textgestaltung (composition).
4.4. Sozialer und kultureller Kontext
Aufschlu darber zu erhalten, in welchen
Lebenszusammenhngen und welchen Situationen kleine Kinder sich der Schriftlichkeit
annhern, ist schwierig. Untersuchungen in
Form von Befragungen oder Experimenten
(s. 2. u. 4.3.) knnen den Sozial- oder Bildungsstatus der Eltern erfassen, aber fast
nichts ber den Gebrauch von Buch und Papier, ber die Einstellung zur Schrift und die
Bedeutung ausmachen, die Lesen und Schreiben in der Umgebung der Kinder hat. Funktionen bestimmen sich im Hinblick auf Kontexte. Da die Lebensumwelten der Kinder
verschieden sind, ist trivial. Welche Bedeutung diese Verschiedenheit aber fr die Ausbildung von Schriftlichkeit hat, das ist weitgehend ungeklrt.
Aufschlu knnten die zahlreichen Fallstudien geben (u. a. Baghban 1984; Freinet
1980; Gaber & Eberwein 1986; Scheerer-Neumann, Kretschmann & Brgelmann 1986).
Sie aber stellen diese Fragen nicht und lassen
nur implizit etwas ber das Schrift-Konzept
der Erwachsenen erkennen, die zumeist als
Eltern die kindlichen Formen des Lesens
und Schreibens beobachten. Zum Beispiel
versuchen sie, die Tochter ihren eigenen
Weg zur Schriftsprache finden zu lassen, d. h.
(sie) haben ihr geeignetes Material zur Verfgung gestellt: Stifte, Papier (auch Hefte),
Magnettafel mit Buchstaben , Druckkasten
, gelegentlich Zugang zu einer Schreibmaschine (Scheerer-Neumann et al. 1986, 68).
Die Reaktionen von Andreas Eltern sind
von der berlegung bestimmt, da ein phonetischer Zugang zur Schrift ein zweckmiger Einstieg sein knnte. Bestrkt wurden wir
in dieser Haltung durch die Entwicklung von
Julia, Andreas um 3 Jahre ltere Schwester.
Bei ihr hatten wir uns hnlich verhalten, und
sie hat bis jetzt mit dem Schulfach Deutsch
keinerlei Schwierigkeiten (ebd., 58). So knnen zwar Fragen der Kinder protokolliert
und Schriftstcke gesammelt werden, nicht
aber Funktionen frhen Lesens und Schreibens im Selbstverstndnis der Kinder aufgedeckt werden.

97. Frhes Lesen und Schreiben

Wir haben unsere Vorstellung vom Schreiben so weitgehend am literarischen und wissenschaftlichen Schreiben orientiert und von
da auf jegliches Schreiben bertragen, da
wir bisher kaum Befunde ber andere Formen gesammelt haben (Hcki-Buhofer 1985,
59). Und auch die Genese dieser Schreibfunktionen ist kaum untersucht. Ludwig
(1979, 76 ff) vermutet als Grund dafr verschiedene Reduktionen, nmlich die Reduktion des Schreibens auf den Gebrauch von
Schriftzeichen (s. dagegen 2.; 4.1. und 4.2.),
die Reduktion auf die Aneignung der Norm
und die auf eine Betrachtungsweise nach der
Elle der Erwachsenen, so da Schreiben
eingegrenzt wird als Angelegenheit der
Schule. Niemand wird bestreiten wollen,
da Schreibenlernen in der Tat vor allem
heit, sich die schriftlichen Normen einer
Sprache anzueignen. Die Frage ist nur, ob es
sich darin erschpft. notwendig ist auch
die Aneignung der kulturell jeweils verschiedenen oder verschieden gewichteten Zwecke
und Funktionen des Schreibens (Ludwig
1979, 77). Die sechs Beispiele aus dem familiren und vorschulischen Kontext jedenfalls
(s. 3.) gewichten Schrift auf hnliche Weise:
Immer ist Schrift bedeutsam als Medium
oder Gegenstand der Kontaktaufnahme. Katharina (Bsp. 1) tut mit der Geste, mit der sie
ihre Bcher dem Erwachsenen gibt, den
Wunsch nach Gemeinsamkeit beim Vorlesen
und Betrachten kund. Die Kinder knnen
annehmen, da Umgang mit Schrift etwas
Erstrebenswertes ist. Jessi (Bsp. 5) kann zurecht voraussetzen, da sich der Erwachsene
nicht verweigert.
Tanya teilt ihrem Bruder mit, was die Zeichen bedeuten, die beim Abflug der Maschine
aufleuchten es handelt sich ja um ikonische
Zeichen: Sie nimmt sie zum einen als Situationsmerkmal und als Etikett (Brgelmann & Mannhaupt 1990, 43), weist ihnen
also einfach eine Bedeutung zu, stellt nicht
einmal den naheliegenden Zusammenhang
her zur Erluterung des Flugpersonals bzw.
sie will ihn nicht wahrhaben; zum anderen
nutzt sie eine ihr offenbar vertraute Funktion
von Notiertem: nmlich da es unbedingt zu
befolgen sei, also eine viel hhere Verbindlichkeit habe als die mndliche Rede. Sie setzt
ihre vorgegebene Kenntnis der Zeichen ein
als Bekrftigung ihrer Ermahnung: Da
steht: keine schlechten Manieren. Sie gebraucht also die Zeichen unmittelbar interaktiv, macht sie nicht zum Gegenstand analytischer Reflexion. Tanya meint vermutlich, ih-

1149
rer Aufforderung einen hheren Grad an Verbindlichkeit durch den Hinweis auf das
Schrift-Zeichen zu geben.
Erst der Blick auf den Gebrauch von
Schrift in ganz anderen kulturellen Kontexten zeigt das Besondere. Wo wie in manchen Regionen Afrikas noch keine institutionellen Voraussetzungen fr Schriftkultur
vorhanden sind, erscheinen Dekrete der Verwaltung beliebig; sie bedrften mndlicher
Untersttzung. Weil ihr Schreiber nicht anwesend ist, deshalb nicht zur Rechenschaft
gezogen werden kann, gilt ein Schriftstck
nicht viel (Elwert & Giesecke 1987, 433).
In den Industrielndern freilich leben alle
Kinder in schriftkulturellen Kontexten: Sie
sehen Werbung auf Plakaten und in Fernsehspots, begegnen Schrift auf Produkten des
Alltags, auf Schildern und Tafeln. Ungeklrt
aber ist, ob und wie die Kinder vor der
Schule mit Schrift vertraut werden, denen
Vorlesen und Malen, Kritzeln und Schreiben
fremd bleiben, die auch Erwachsene nur bei
pragmatischem Schriftgebrauch sehen (beim
Lesen von Rechnungen und Mahnungen,
beim Ausfllen von Formularen).
Dazu wren Untersuchungen im Feld
sinnvoll: im Kindergarten, in der Familie, auf
Spielpltzen, in Sandkisten und auf der
Strae. Die Vermutung liegt jedenfalls nahe,
da diese Kinder Schrift eher auf ihren normativen Anspruch reduzieren und sich dem
u. U. gerade widersetzen; solange jedenfalls
wie sie keine Gelegenheit hatten, ihre Teilhabe an Schriftkultur zu erfahren und das
geschieht oft wohl erst in der Schule
Schrift als Ansto zur Bewltigung bedrngender Wnsche und Projektionen kennenzulernen (vgl. u. a. Dehn 1994, Sjlin 1990).
Das Ausma der Vertrautheit mit Schrift
ist sicher weitgehend schichtabhngig. Die
Untersuchungen zur Entwicklung von
Sprachbewutheit und Sprachanalyse, also
zu den kognitiven Aspekten des Erwerbs von
Schriftlichkeit, stimmen darin berein, da
die Schichtzugehrigkeit ein wichtigerer Indikator fr die Entwicklung ist als das Alter
(Lavine 1972, Ferreiro & Teberosky 1982;
vgl. auch Neuhaus-Siemon 1991); allerdings
gibt es Ausnahmen. Diesen hat Durkin (1966;
1982) besondere Aufmerksamkeit geschenkt.
Sie ist der Frage nach der Beziehung zwischen einem niedrigen soziokonomischen
Status und dem Frhlesen (s. 5.) nachgegangen und hat herausgefunden, da in diesen Fllen die Eltern Zeit fr ihre Kinder hatten, ihnen vorgelesen haben, da sie ihre Fra-

1150
gen beantworteten und ihre Bitten um Hilfe
erfllt haben. Auerdem erlebten die Kinder
die Eltern als Leser (who demonstrate in
their own lives that reading is a rich source
of relaxation, information, and contentment; Durkin 1966, 136; vgl. Durkin 1982,
27 ff; vgl. auch Brgelmann 1984). Diese frhen Befunde zur Primrsozialisation sind
jngst bekrftigt worden, und zwar im Hinblick auf die Bedeutung des Medienkonsums
in den unteren Sozialschichten: Das Fernsehen bestimmt den Interaktionsstil in der Familie mehr als anderswo, und damit sind die
Voraussetzungen fr das Lesenlernen mitbetroffen (Hurrelmann 1991, 291).
Die Befunde zeigen sehr deutlich, da fr
manche Kinder erst im institutionalisierten
Rahmen von Kindergarten, Vorschule und
Schule ein sozialer Kontext besteht, der ihnen
den Erwerb von Schriftlichkeit nahelegt.
Dazu gehrt eine Lernumgebung mit Bcherkisten und -regalen, mit verschiedenen
Schreibwerkzeugen und Papieren. Die Erwachsenen lesen Kindern vor, einzelnen oder
mehreren aus einem big-book (vgl. shared
book experience; Holdaway 1979); sie ermuntern die Kinder, Nachrichten auch
als Kritzelbriefe aufzuschreiben (vgl.
Menzel & Vieweg 1975) oder als Spielschrift zu gestalten und damit ihr Symbolverstndnis zu artikulieren (vgl. Krger
1978); dazu gehren auch Utensilien wie
Arztspritze, Rezeptblock und Quittung, die
die Kinder zum Spielen auffordern, und zwar
zur Nach-Gestaltung von Situationen, in denen Schrift gebraucht wird (Christie 1990,
1991; Noyce & Christie 1989; vgl. auch die
Lesestadt mit Laden, Apotheke und Kino,
die Eltern fr die Kinder bauen; Rtimann
1989 aber Perfektion der ueren Umgebung gewhrleistet noch nicht, da Kinder
Schriftfunktionen entdecken und gebrauchen).
Diese pdagogischen Konzeptionen beziehen sich z. T. ausdrcklich auf Vygotskys
Entwurf eines Zusammenhangs von Symbolverstndnis und Schrifterwerb (1978); allerdings wohl in einem verkrzten Verstndnis,
denn sie schrnken die Kinder auf den pragmatischen Gebrauch von Schrift ein und geben wenig Anregung, z. B. etwas von jenem
sthetischen Reiz gestraffter und gelockerter,
gedehnter und gespannter, geschwungener
und gereckter Spuren zu erfahren (Brmann 1979, 15) oder Schrift als Ausdruck
kennenzulernen und zu erproben.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Ungeklrt ist auch, wie denn die Kinder,


denen Schrift in ihrer huslichen Umgebung
fremd geblieben ist, in diesen Arrangements,
die eigentlich Schrifterfahrung voraussetzen,
einen Zugang finden knnen. Vermutlich
kommt auch in diesem sozialen Kontext dem
Erwachsenen eine bedeutende Aufgabe zu.
Morrow & Rand (1991) formulieren mit Bezug auf Vygotsky (1978) ihre These: The
adult provides a social context that enables
the child to perform at a higher level than
before. The adult then steps back to let the
child explore, experiment, and practice what
has been learned (1991, 161). Damit setzen
sie sich gegen Vorstellungen von der Naturwchsigkeit des Erwerbs von Schriftlichkeit
ab, die sonst hufig ausdrcklich oder implizit diese pdagogischen Arbeiten bestimmen.
U. E. kommt es darauf an, die Signale fr
Mglichkeiten ihrer Annherung an Schriftlichkeit zu verstehen und darauf einzugehen,
die Kinder aus schriftfremder Umgebung
in institutionalisierten Lehr-Lern-Situationen
geben (vgl. dazu Dehn 1994, Dehn 1990 a,
Sjlin 1990).

5.

Exkurs: Frhlesen

Da Schulanfnger bereits lesen knnen, ist


derzeit eine verbreitete Ausnahme. NeuhausSiemon (1991) ermittelte in einer zwischen
1984 und 1987 wiederholt durchgefhrten
Befragung von Erstklasslehrern in einem
lndlichen und einem grostdtischen Regierungsbezirk (pro Schuljahr wurden ber
40 000 Kinder erfat; das Instrument der Befragung wurde durch eine Kontrolluntersuchung an 1517 Schulanfngern gesichert),
da mindestens ein frhlesendes Kind in 30%
bzw. 40% der Klassen eingeschult wird. Interessant ist, da der Anteil der als Frhleser zu
bezeichnenden Schulanfnger mit ca. 4% im
lndlichen und 2,32,8% im stdtischen Bereich derzeit deutlich grer ist als vor 20
Jahren, als Elternhaus und Kindergarten
im Rahmen der Frhlesebewegung (vgl.
Schmalohr 1973) aufgefordert waren, die Intelligenzentwicklung der Kinder durch frhe
Angebote zum Lesen voranzutreiben (Neuhaus-Siemon 1991, 290, 306). Die darin nahegelegte Vermutung, da die Fhigkeit, in frhem Alter zu lesen, weniger auf Anleitung Erwachsener als auf spontanes Interesse der
Kinder zurckzufhren ist, besttigt ein weiterer Befund: ber 80% der Frhleser haben
aus eigener Initiative bzw. durch Nachahmung lterer Geschwister oder Freunde lesen gelernt.

97. Frhes Lesen und Schreiben

6.

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Mechthild Dehn/Amelie Sjlin, Hamburg


(Deutschland)

98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten


1.
2.

4.

Einfhrung
Ergebnisse der neueren
Schriftspracherwerbsforschung
Implikationen fr die Didaktik
des Erstlesens und -schreibens
Literatur

1.

Einfhrung

3.

Der vorliegende Artikel befat sich vorwiegend mit den Lern- und Entwicklungsprozessen beim Erwerb der Schriftsprache, die unter
dem Einflu des Erstlese- und Schreibunterrichts, also der expliziten Instruktion, stattfinden. Vorschulische Entwicklungen werden
insofern bercksichtigt, als davon auszugehen ist, das Schulanfnger im schriftsprachlichen Bereich nicht als tabula rasa in die
Schule kommen, sondern schon individuell

quantitativ und qualitativ allerdings sehr unterschiedliche vielfltige Erfahrungen mit


Schrift haben, die sich in konkreten Vorkenntnissen und Konzeptionen ber die
Schrift niederschlagen ( Art. 97). Der
Schwerpunkt dieses Beitrags liegt jedoch
nicht im didaktischen und methodischen Bereich ( hierzu Art. 103110), er thematisiert und expliziert die psychischen Prozesse
beim Erwerb der grundlegenden Lese- und
Schreibfhigkeiten. Unterrichtliche Fragestellungen sind jedoch insofern relevant, als
nachgewiesen ist, da Entwicklungsprozesse beim Schriftspracherwerb durchaus von
den konkreten Methoden des Erstlese- und
Schreibunterrichts abhngig sind. Eine weitere Einschrnkung ist durch den Terminus basal vorgegeben: Gemeint sind die
grundlegenden Lese- und Schreibfhigkei-

1154

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

ten, die in einer alphabetischen Schrift vorrangig mit dem Brechen des Codes, der beginnenden Fhigkeit zum Lesen und Schreiben bisher noch unbekannter Wrter (und
Texte) gleichgesetzt werden kann. Wie noch
zu zeigen sein wird, findet der entscheidende
bergang vom Nichtleser zum Leser auf
der Wortebene statt, die deshalb im Mittelpunkt stehen wird (zur Entfaltung der Fhigkeiten des Lesens bzw. Schreibens
Art. 99100).

2.

Ergebnisse der neueren


Schriftspracherwerbsforschung

Eine umfassende entwicklungspsychologische


Theorie des Schriftspracherwerbs steht noch
aus und ist bei der Komplexitt der Prozesse,
die schon beim erwachsenen Leser und
Schreiber nur schwer modellierbar sind, auch
kaum zu erwarten. Die neuere Schriftspracherwerbsforschung hat aber im Gegensatz zu
ihren Vorlufern entscheidende Vorteile, die
auch fr die Zukunft wichtige Erkenntnisse
erwarten lassen:
Sie ist nicht allgemeinen Entwicklungstheorien verpflichtet (vgl. dagegen die psychologische Fundierung der Ganzwortmethode durch Befunde vorwiegend zur Wahrnehmungsentwicklung innerhalb der gestaltpsychologischen Tradition), sondern befat sich unmittelbar mit den kognitiven, motivationalen und emotionalen Entwicklungen
beim Schriftspracherwerb.
Sie arbeitet im Gegensatz zur frhen Leseforschung der 60er Jahre tatschlich entwicklungsorientiert, d. h. sie bemht sich, die
Dynamik von Entwicklungsprozessen aufzudecken und kindliches Lesen nicht nur an den
Leistungen von Erwachsenen zu messen.
Sie versucht in Anstzen, Labor- und
Feldforschung zu integrieren und die lange vernachlssigten kologischen Faktoren
zu bercksichtigen. Dieses umfassende Forschungsbemhen im Bereich des Lesenlernens kann auf die letzten 1015 Jahre datiert
werden, gewichtige Untersuchungen zur
Schreibentwicklung sind noch jnger.
In den vorliegenden Arbeiten wird aber schon
jetzt bereinstimmend deutlich, da der genuin entwicklungspsychologische Ansatz sich
als sehr fruchtbar erweist: Der Schriftspracherwerb kann analog zum primren Spracherwerb als aktiver Umgang mit dem Lerngegenstand verstanden werden, der zu eigen-

aktiver Regelbildung fhrt und sich nach einem frhen Beginn schon im Vorschulalter in
den folgenden Jahren systematisch qualitativ
verndert (vgl. Ferreiro & Teberosky 1982,
Brgelmann 1983, Scheerer-Neumann 1989,
Scheerer-Neumann, Kretschmann & Brgelmann 1986). Die qualitativen Vernderungen
sind zum Teil so einschneidend, da sie Anla zur Formulierung von Phasen und Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs gegeben haben, wobei die Phasen (Stufen) durch
unterschiedliche Zugnge (Strategien) zum
Lesen und Schreiben definiert sind. Die Annherung an das Lesen und Schreiben des Erwachsenen erfolgt nicht linear.
Wenn auch noch sehr viele Fragen offen
sind, so haben sich die Modelle des Schriftspracherwerbs schon jetzt sowohl heuristisch
fr die Forschung als auch fr die pdagogische Umsetzung als uerst wertvoll erwiesen: Die Idee qualitativer Vernderungen
whrend des Schriftspracherwerbs lt Fehler zu, betrachtet sie sogar als entwicklungsbedingte Notwendigkeit; sie fordert eine pdagogische Perspektive, die nicht die erreichte Leistung und das Ziel der Fehlerlosigkeit, sondern den Lernproze selbst und das vom
Kind schon Erreichte in den Mittelpunkt der
erzieherischen Ttigkeit stellt. Qualitative
Vernderungen der Lese- und Schreibprozesse im Laufe des Schriftspracherwerbs knnen heute empirisch als gesichert gelten.
Auch die Kritiker von Stufenmodellen akzeptieren dies prinzipiell (vgl. Stuart & Coltheart
1988). Offen sind dagegen im Detail die Bestimmungsstcke der jeweiligen Strategien
sowie einige prinzipielle Fragen, die allgemein fr Phasen- und Stufenmodelle gelten:
Harte Versionen von Stufenmodellen postulieren eine ontogenetisch festgelegte irreversible Stufenfolge; weiche Versionen stellen nur die Frage nach den jeweils dominanten Strategien und lassen Raum fr individuelle Entwicklungen sowie aufgabenspezifische
Abweichungen. Es wre unklug, zum jetzigen
Zeitpunkt schon eindeutig Stellung zu beziehen, da in naher Zukunft von der zur Zeit
sehr aktiven entwicklungspsychologischen
Lese- und Schreibforschung wichtige weitere
Erkenntnisse zu erwarten sind.
2.1. Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs
als Rahmenkonzepte
Zur Orientierung werden in diesem Abschnitt
einige Entwicklungsmodelle vorgestellt. Die
im Anschlu daran referierten Befunde zur
Entwicklung von Lese- und Schreibstrategien

98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten

gehen auch auf andere Modelle ein und machen notwendige Differenzierungen und Modifikationen deutlich (2.2. und 2.3.).
Der allgemeine theoretische Hintergrund
der derzeit vorliegenden Stufenmodelle des
Schriftspracherwerbs findet sich einerseits in
Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung,
auf der anderen Seite sind Einflsse der Modellierung von Leseprozessen im Rahmen der
Kognitiven Psychologie unverkennbar. Besonders einflureich aus der psychologischen
Leseforschung war das Zwei-Wege-Modell
der Wortidentifikation (vgl. Coltheart 1978);
die alternativen Wege des direkten Worterkennens und die Lautsynthese des indirekten Worterkennens werden, wenn auch in einer etwas vernderten Konzeption und Terminologie, von allen Stufenmodellen aufgegriffen. In der Korngre der Analyse bleiben die Entwicklungsmodelle dabei jedoch
weit hinter den Modellierungen erwachsenen
Leseverhaltens zurck. Entsprechend modellieren auch die bekannten Phasen- bzw. Stufenkonzeptionen des Schriftspracherwerbs
von Marsh, Friedman, Welsh & Desberg
1980, Frith 1985, Seymour 1986, Ehri 1987,
1992 nur in relativ groben Zgen Teilaspekte
der sich entwickelnden Lese- und Schreibstrategien auf der Wortebene. Die Phasen
bzw. Stufen sind gekennzeichnet durch qualitative Vernderungen in den jeweils dominierenden Prozessen, wobei die frheren Strategien nicht unbedingt verloren gehen.
bereinstimmend gehen Marsh, Friedman, Welsh & Desberg (1980), Frith (1985)
und Seymour (1986) von drei groben Entwicklungsphasen aus, die durch die folgenden
Lesestrategien gekennzeichnet sind: Die erste
Strategie, die bei Marsh noch einmal unterteilt wird, ist ein direktes Worterkennen, bei
dem nur zuvor gelernte Wrter identifiziert
werden knnen. Erkannt werden diese Wrter anhand einzelner Buchstaben, anderer visueller Merkmale und zumeist auch mithilfe
des Kontexts. Marsh et al. sprechen von
discrimination net guessing, Frith und Seymour bezeichnen diese Strategie als logographisches Lesen, Ehri (1987, 1994) benutzt
den Begriff visual cue reading. Fr die weitere Entwicklung nimmt sie eine bergangsstrategie, das phonological cue reading an,
das die Strategie der ersten Stufe mit phonologischen Elementen der nachfolgenden Stufe
verknpft. Auf dieser wird von allen vier Modellen ein alphabetisches, sequentielles Erlesen auf der Basis von Graphemen oder sogar
Buchstaben angenommen. Die dominierende

1155

Strategie der folgenden Stufe wird von den


Autoren unterschiedlich konzipiert: Whrend
fr Marsh et al. beim hierarchical decoding
komplexe orthographische Regeln bercksichtigt werden und Analogien Anwendung
finden, entspricht bei Frith die orthographische Strategie eher dem direkten Zugriff
zum orthographischen Lexikon: Orthographic skills refer to the instant analysis of
words into orthographic units without phonological conversion. The orthographic units
ideally coincide with morphemes. They are
internally represented as abstract letter-byletter strings (Frith, 1985, 306). Seymour benutzt zwar den Begriff der orthographischen
Strategie von Frith, seine Konzeption dieser
Strategie entspricht aber eher der von Marsh
et al.: Kennzeichen der orthographischen
Strategie ist nach Seymour die Nutzung morphematischer und orthographischer Regelmigkeiten und lexikalischer Analogien. Ehris Konzeption dieser Stufe hnelt der von
Seymour; gleichzeitig stellt sie ergnzend sehr
interessante berlegungen zur Vernderung
der inneren Reprsentation von Sichtwrtern an (amalgamation theory).
In den Grundideen entsprechen die von
den Modellen angenommenen dominanten
Schreibstrategien denen der Leseentwicklung:
Auch das logographische Schreiben ist direkt,
also nicht lautorientiert; das Kind kann nur
die Wrter schreiben, deren Grapheme es zuvor auswendig gelernt hat. Dies ndert sich
durch die Hinwendung zu einer lautorientierten Strategie auf der alphabetischen Stufe:
Auch unbekannte Wrter knnen jetzt geschrieben werden, zunchst nur rudimentr
(z. B. BT Bett), spter entfaltet (z. B.
HANT Hand). Auf der folgenden orthographischen Stufe werden lautorientierte
Schreibungen durch strukturelle Regelmigkeiten und orthographische Muster ergnzt
bzw. korrigiert. Vergleichbare Annahmen finden sich in allen Modellen.
ber die jeweiligen Entwicklungssequenzen hinaus macht Frith (1985) explizit Annahmen ber die zeitliche Folge der jeweiligen dominierenden Strategien beim Lesen
bzw. Schreiben. Sie nimmt eine Entwicklungssequenz an, bei der Lesen und Schreiben abwechselnd die Fhrung bernehmen:
Der logographische Zugang zur Schrift beginnt danach mit dem Lesen, der alphabetische beim Schreiben, weil die Anforderungen
des Schreibens die Mngel einer logographischen Strategie besonders deutlich machen.
Die orthographische Strategie setzt wiederum

1156
beim Lesen ein und wird erst danach auf das
Schreiben bertragen. Obwohl die Entwicklungssequenz logographisch-alphabetisch-orthographisch fr den Bereich der Rechtschreibung auch im deutschen Sprachraum
recht gut gesttzt wird (May 1990, ScheererNeumann, Kretschmann, Brgelmann 1986,
Spitta 1985), findet sich noch keine Besttigung fr den wechselweisen Entwicklungsvorsprung von Lesen und Schreiben. Mglicherweise spielen hier die strukturellen Merkmale der jeweiligen Schriftsprachen und die
bevorzugte Methodik des Erstleseunterrichts
eine Rolle.
Die skizzierten Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs drfen nicht als elaborierte,
empirisch umfassend untermauerte Theorien
angesehen werden; vielmehr sind es mutige
Entwrfe aus einer Zeit, die dem genuin entwicklungsorientierten Ansatz noch wenig
Raum gegeben hat. Entsprechend ist eine
konstruktive Kritik nicht nur zu erwarten,
sondern auch zu wnschen. Kritische berlegungen sowie besttigende aber auch abweichende Befunde zu den einzelnen Strategien
beim Schriftspracherwerb werden in den folgenden Abschnitten dargelegt werden. Im
Hinblick auf die generelle Kritik vor allem
am Modell von Frith sollen zwei Punkte
schon an dieser Stelle herausgegriffen werden, die Eichler (1986) diskutiert:
Eine reine Sequenz in der Entwicklung
der Strategien erscheint bei der derzeitigen
Befundlage unwahrscheinlich. Auf der anderen Seite ist eine gewisse zeitliche Staffelung
vor allem im Hinblick auf die frhe Entwicklung der alphabetischen Strategie und die
erst sptere Nutzung orthographisch/morphematischer Strukturen nachweisbar. Eichler nimmt eine hierarchische Parallelitt der
Strategien an, um beiden Befunden Rechnung zu tragen. Im vorliegenden Kapitel wird
diese Konzeption befrwortet, wenn auch
aus Darstellungsgrnden eine sequentielle
Folge der Strategien gewhlt werden mu.
Frith geht davon aus, da im Laufe der
Entwicklung die bestehenden Strategien in
den jeweils hheren aufgehen, d. h. dem Kind
dann nicht mehr zur Verfgung stehen. Diese
Annahme ist kritisch und im Detail fr die
einzelnen Strategien und fr unterschiedliche
Geltungsbereiche zu berprfen. Schon aus
derzeit vorliegenden Beobachtungen ist ein
sowohl-als-auch wahrscheinlich: Whrend
der erwachsene Leser eine ihm vertraute alphabetische Schrift unter normalen Bedin-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

gungen tatschlich nicht mehr logographisch


lesen kann, kann er auf diese Strategie doch
bei fremden Schriften zurckgreifen. Auch
die kleinschrittige alphabetische Lesestrategie
lt sich, nachdem sie schon berwunden ist,
beim Lesen z. B. komplizierter Namen wieder aktivieren.
2.2.

Die Entwicklung der basalen


Lesefhigkeit

2.2.1. Erkennen von Symbolen


Als Vorlufer auch noch des logographischen
Lesens im Vorschulalter kann das Erkennen
von Symbolen gelten. Es unterscheidet sich
vom Identifizieren abgebildeter Gegenstnde
insofern, als willkrliche visuelle Zeichen einer Bedeutung zugeordnet werden. Im spontanen Verhalten beobachtbar ist diese Leistung heute vor allem beim Erkennen von
Firmenemblemen; in einer Mikroanalyse fanden Brgelmann & Mannhaupt (1990), da
Vorschulkinder bei der Identifikation von
Emblemen sowohl auf bestimmte figrliche
Merkmale als auch auf einzelne Buchstaben
achten und andere vernachlssigen.
2.2.2. Logographisches, ganzheitliches
Lesen
Das logographische Lesen entspricht dem
ganzheitlichen Worterkennen, das schon
die Ganzheitsmethodiker als frhen Zugang
zur Schrift erkannt haben (z. B. Kern & Kern
1962). Es ist ein direkter Weg zur Bedeutung ohne phonologische Umcodierung. Da
Kinder auch ohne lautliche Teilprozesse eine
begrenzte Anzahl von Wrtern lesen knnen,
ist unumstritten. Das Fehlen von Komponenten des Erlesens wird an semantisch hnlichen, aber phonologisch unhnlichen Lesefehlern deutlich: Ein logographisch lesendes
Kind kann zu <ULLA> meine Mama sagen oder Eis zu <Langnese>. Diese Lesestrategie ist ganzheitlich in dem Sinn, da die
Lesereaktion nicht aus einzelnen Lauten oder
Silben synthetisiert wird; sie ist aber nicht
ganzheitlich in bezug auf die visuellen Merkmale des Erkennungsprozesses, der sich oft
nur an einigen Buchstaben und besonderen
Merkmalen (z. B. der i-Punkt bei <Omi>)
orientiert. Marchbanks & Levin (1965) fanden, da Kinder bevorzugt auf den ersten
und den letzten Buchstaben eines Wortes achten und dem Wortumri eine wesentlich geringere Bedeutung zukommt als vielfach angenommen wurde. Ehris (1994) Begriff des

98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten

visual cue reading macht diesen Aspekt besonders deutlich.


Jedoch ist auch der Begriff des discrimination net learning von Marsh zur Kennzeichnung des frhen direkten Lesens gut begrndet: Lesen kann auf dieser Stufe als Diskriminationslernen aufgefat werden: Wie
eine Reihe von Experimenten gezeigt hat,
hngt die Auswahl der von den Kindern fokussierten Merkmale/Buchstaben der zu erlernenden Wrter von den Merkmalen/Buchstaben des aktuellen und bisherigen Lesewortschatzes ab: Die Auswahl wird unter den
Merkmalen/Buchstaben getroffen, die ein
Wort von all den anderen im Lesewortschatz
des Kindes befindlichen unterscheidet. Da
eine solche Strategie mit zunehmender Gre
des Lesewortschatzes schnell an ihre Grenzen
stt, liegt auf der Hand. Sie kann nur dann
ber lngere Zeit erfolgreich sein, wenn die
zu lesenden Wrter durch den bildlichen oder
inhaltlichen Kontext (z. B. bekannte Fibelseiten) zustzlich voraktiviert werden.
Vor allem im Hinblick auf die Lesedidaktik stellt sich die Frage nach der Universalitt
der logographischen Stufe. Mu sie entwicklungsbedingt von allen Kindern durchlaufen
werden oder besteht eine Abhngigkeit von
der Methodik des Erstleseunterrichts und/
oder der orthographischen Struktur der jeweiligen Schriftsprache? Die letzte Frage ist
deshalb wichtig, weil die zitierten Modelle im
englischen Sprachraum entwickelt wurden
und die bertragbarkeit auf andere Schriftsprachen nicht unbesehen angenommen werden kann. Nach den vorliegenden Befunden
tritt logographisches Lesen typischerweise bei
Vorschulkindern und im frhen 1. Schuljahr
auf, wird aber bei deutschsprachigen Kindern
unter dem Einflu eines analytisch-synthetischen Leseunterrichts schnell berwunden
(Jansen 1992, Wimmer, Hartl & Moser 1990).
In einer vergleichenden Studie von Wimmer,
Klampfer & Frith (1993) zeigten sterreichische Siebenjhrige deutliche Anzeichen des
Erlesens, whrend bei gleichaltrigen englischen Kindern Hinweise auch auf eine logographische Strategie zu beobachten waren.
Die Frage, ob logographisches Lesen jedoch
bei deutschsprachigen Vorschulkindern allgemein anzutreffen ist und als wichtige frhe
Stufe des Leseerwerbs angesehen werden
kann, mu derzeit noch offen bleiben. Sie ist
didaktisch wichtig im Hinblick auf diejenigen
Kinder, die zu Schulbeginn noch ber eine
geringe Schriftspracherfahrung verfgen und
Probleme mit der von ihnen geforderten laut-

1157

orientierten Strategie haben. Unter Umstnden ist fr sie ein ganzheitlicher Beginn des
Leseunterrichts notwendig und sinnvoll.
2.2.3. Phonological cue reading und
assoziatives Lesen
Goswami & Bryant (1990) referieren eine
Reihe von Arbeiten, die auf ein ausgedehntes
logographisches Lesen englischsprachiger
Kinder hindeuten, vor allem bei einem ganzheitlich orientierten Unterricht. Als wichtigster Indikator fr logographisches Lesen
wird in der Regel das Fehlen des Fehlertyps
Nichtwort angesehen, der fr eine lautorientierte Strategie typisch ist. Dagegen argumentiert Ehri, da das logographische Lesen auch englischsprachiger Kinder nur fr
eine relativ kurze Zeit rein visuell ist: In einer
sehr interessanten Arbeit beobachteten Ehri
Wilce (1985) bei Vorschulkindern, die berhaupt schon einige Wrter lesen konnten, die
bergangsstrategie des phonological cue
reading. Es ist vorrangig lexikalisch-logographisch; die Kinder benutzen zur Wortidentifikation aber gleichzeitig die phonologische Information (Phoneme zu einigen wenigen Graphemen), die ihnen schon zugnglich
ist. Eine entsprechende Strategie wurde auch
bei deutschen Kindern in Einzelfallstudien
beobachtet (Scheerer-Neumann 1989); als
bergangsstrategie ist sie mglicherweise in
Gruppenuntersuchungen mit analytisch-synthetisch unterrichteten Kindern nicht erfabar.
Eine andere bergangsstrategie, die noch
mehr dem alphabetischen Lesen angenhert
ist, wird von Jansen (1992) beschrieben: Leseanfnger, die schon die in einem Wort vorkommenden Graphem-Phonem-Korrespondenzen kennen, aber noch Schwierigkeiten
mit deren Synthese haben, knnen bei einem
geringen Lesewortschatz das richtige Wort
durch lautassoziative Prozesse finden; ein
Kind sucht in den durch die Fibel aktivierten
Eintragungen im inneren Lexikon nach einem Wort, das der Lautfolge, z. B. r-o-t, am
nchsten kommt. Ein strukturell entsprechendes Pseudowort kann mit dieser Strategie nicht erlesen werden.
2.2.4. Alphabetisches, synthetisierendes
Lesen
Bei manchen Kindern ist auch bei sehr genauer Beobachtung nach der logographischen Phase weder ein phonological cue
reading noch ein lautassoziatives Lesen zu
beobachten (vgl. Scheerer-Neumann, 1994).

1158

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Sie verschreiben sich sofort nach Entdeckung


oder unterrichtlicher Vermittlung des alphabetischen Prinzips dem vollstndigen und genauen Erlesen, das auch von dem phonological cue reader in der nchsten Phase erworben wird: Diese Strategie, die alphabetische, sequentielle der beschriebenen Stufenmodelle, basiert auf Graphem-Phonem-Korrespondenzen. In der Extremform lautiert
das Kind die Buchstaben und versucht sie
dann nacheinander zu synthetisieren. In der
frhen Phase des Erlesens findet die lexikalische Identifikation oft erst nach der Artikulation einer Wortvorform statt, bei der u. a.
vokalische <r>s als [r] und Schwa-Endungen
als [e:] artikuliert werden (z. B. <Tiger> als
[ti:ge:r] gelesen). Der Kontext (auch der bildliche) ist nicht so wichtig wie bei der logographischen Lesestrategie und wird manchmal
vollstndig ausgeblendet (vgl. Abb. 98.1).
Obwohl es ein Ziel des Leseunterrichts ist,
diese Form des offenen Erlesens schon
bald zu berwinden und die Kinder zu einer
lexikalischen Aussprache zu animieren, kommen der reinen Erlesensstrategie zwei wichtige Funktionen zu: Zum einen zeigt sie diagnostisch, da ein Kind den phonologischen
Zugang zur Schrift gefunden hat, zum anderen kann sie entwicklungspsychologisch als
das konsequente ben einer gerade erworbe-

EIN
/e:/-/i:/
/aen:/
/aen/
/aein/

nen Zugriffsweise verstanden werden, die erst


zu einem spteren Zeitpunkt flexibel mit anderen Strategien kombinierbar ist.
2.2.5. Exkurs: Phonologische Bewutheit
Die Bewltigung der alphabetischen Phase
wird heute bereinstimmend in der internationalen Literatur als der entscheidende
Schritt auf dem Weg zum Schriftspracherwerb in einer alphabetischen Schrift angesehen. Umgekehrt werden Leseschwachen Probleme genau in dieser Strategie zugeschrieben
( Art. 115). Geht man vom Lesenlernen in
der Muttersprache aus, bei der die Bedeutung
der Wrter in ersten Lesetexten in jedem Fall
bekannt ist, so sind fr ein Gelingen der alphabetischen Strategie vor allem drei Voraussetzungen notwendig: Die Kinder mssen
mit den Graphem-Phonem-Korrespondenzen
vertraut sein, sie mssen dazu in der Lage
sein, Phoneme zu manipulieren, d. h. sie beim
Lesen zu synthetisieren und bei der analogen
Strategie des alphabetischen Schreibens aus
dem gesprochenen Wort zu analysieren, und
sie mssen die Wrter in fr die Synthese
sinnvolle Untereinheiten, z. B. Silben, segmentieren. Whrend der erste Schritt, der im
Wesentlichen einem Paar-Assoziationslernen
entspricht, von den meisten Kindern relativ
gut gemeistert wird, ist die Phonemanalyse

ELE- FANT
/e:l/-/l(e)its/
/e:l/-/e:l/-/e:l/ /li:/ /le:/ /v/
(Vl.: ein /f/)
/f/-/f/-/f/-/fa:nt/
/e:lefant/

Abb. 98.1: Ausblendung des bildlichen Kontexts bei einer rein phonemischen Lesestrategie (Mitte 1. Schuljahr) (Vl. Versuchsleiter)

98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten

und -synthese und allgemeiner der Erwerb


des phonologischen Bewutseins fr Schulanfnger eine hohe Hrde. Die Hinwendung
zu den lautlichen Eigenschaften eines Wortes
unter Abstraktion seiner Bedeutung ist eine
Umzentrierung, die im Vorschulalter noch
nicht gefordert wird.
Neben bereinstimmungen in der prinzipiellen Bedeutung des phonologischen Bewutseins fr den Schriftspracherwerb ist die
internationale Forschergemeinde jedoch in
Einzelfragen gespalten; die grte Kontroverse betrifft die kausale Beziehung zwischen
phonologischem Bewutsein und dem Erwerb der alphabetischen Strategie: Ist das
phonologische Bewutsein eine Voraussetzung oder eine Folge des Schriftspracherwerbs? Diese Frage ist nicht nur wissenschaftlich von Interesse, sondern hat unmittelbar Implikationen fr eine Lesevorbereitung schon im Kindergarten und die frhe
Frderung von Risiko-Kindern: Eine Interpretation des phonologischen Bewutseins
als Voraussetzung des Schriftspracherwerbs
indiziert eine entsprechende vorschulische
Vorbereitung und Frderung von Kindern
mit ungnstigen soziokulturellen und/oder
intellektuellen Voraussetzungen. Bei einer
Umkehrung der Verhltnisse wre eine frhe
lautanalytische Frderung weder sinnvoll
noch effektiv.
Empirische Untersuchungen besttigen in
gewisser Weise beide Positionen und machen
gleichzeitig die Notwendigkeit einer Differenzierung deutlich: Danach kann die vollstndige Analyse gesprochener Wrter in ihre
Phonembestandteile oder gar die Manipulation von Phonemen (z. B.: Was bleibt brig,
wenn man bei mich das m weglt?) eindeutig als Folge des Schriftspracherwerbs gelten: Auch erwachsene Analphabeten knnen
diese Analysen nicht leisten (Morais, Cary,
Alegria & Bertelson 1979, Morais, Bertelson,
Cary & Alegria 1986), Kinder erst im Laufe
des ersten Schuljahrs und abhngig von der
Methode des Erstleseunterrichts (Alegria,
Pignot & Morais 1982). Dagegen gelingen
einfachere Phonemanalysen wie das Erkennen des gleichen Anfangs- oder schon etwas schwerer des Endlauts mindestens in
Anstzen schon im Vorschulalter; diese Fhigkeiten haben einen hohen prdikativen
Wert fr die Vorhersage der Lese- und
Schreibleistungen in den folgenden Schuljahren (z. B. Lundberg, Olofsson & Wall 1980,
Stanovich, Cunningham & Cramer 1984,
Marx 1992). Die kausale Verknpfung zwi-

1159

schen Phonembewutsein und spterer Leseund Schreibleistung wird in Trainingsstudien


deutlich, die nach einer vorschulischen
bung in der Phonemanalyse spter hhere
Lese- und Schreibleistungen bei den trainierten Kindern im Vergleich zu einer allgemein
sprachlich trainierten Kontrollgruppe zeigten
(Lundberg, Frost & Peterson 1988). Allerdings weisen Trainingsprogramme, die gleichzeitig graphematische Aspekte bercksichtigen, noch hhere Erfolge auf, d. h. da Phoneme fr Kinder in ihrer Korrespondenz zu
Graphemen/Buchstaben leichter erfahrbar
sind (vgl. Ehri 1987, Hohn & Ehri 1983).
Der Erstlese- und -schreibunterricht im
englischen Sprachraum, der dem phonicsapproach folgt, bietet den Kindern im 1.
Schuljahr zahlreiche bungen zur Phonemanalyse und -synthese an. Das gleiche gilt fr
synthetische und analytisch-synthetische Leselehrgnge im deutschen Sprachraum: Sie sehen bungen zum Heraushren von Anfangs-, Mittel- und Endlauten vor und bieten
neben den kleinen Lesetexten in Fibeln Lesebungen an, die nur mit Hilfe der alphabetischen Strategie zu bewltigen sind, u. a.
bungen zum Wortauf- und Abbau (z. B.
Ro, Ros, Rose). Allerdings sind die entsprechenden Materialien zu diesen bungen fr
Kinder mit Schwchen im Bereich der Phonemanalyse in der Regel innerhalb der Leselehrgnge nicht umfangreich genug.
2.2.6. Grere funktionale Einheiten beim
Worterkennen: Silben und
innersilbische Strukturen
Die Frage nach funktionalen Einheiten oberhalb der Graphemenebene ist vor allem im
Rahmen der orthographischen Strategie von
Interesse. Aber auch bei der alphabetischen
Strategie sind suprasegmentale Gliederungen
anzunehmen: Wie schon oben erwhnt, ist
das Erkennen der Silbengrenzen beim alphabetischen Erlesen notwendig, weil die Phoneme innerhalb einer Silbe beim Erlesen in
eine artikulatorische Einheit integriert werden mssen (Lautverschmelzung). Obwohl
die meisten Leseanfnger beim Gliedern vorgesprochener Wrter in Silben kaum Probleme haben, lt sich beim Lesen oft ein tastendes Ausprobieren beobachten, bei dem
zunchst ber Silbengrenzen hinweg alle
Phoneme eines Wortes synthetisiert werden,
die ohne Unterbrechung der Atmung artikuliert werden knnen (z. B. <Tulpe> zuerst
als Tulp-e, spter als Tul-pe gelesen).
Auch ltere leseschwache Kinder haben

1160
Schwierigkeiten beim Erkennen und der Nutzung der Silbenstruktur (Scheerer-Neumann,
Ahola, Knig & Reckermann 1978, ScheererNeumann 1981 b). Ganz entsprechend beginnen viele Trainingsprogramme fr lese- rechtschreibschwache Kinder mit einer Einfhrung in die Silbenstruktur der deutschen
Schriftsprache (vgl. Kossow 1972, Dummer & Hackethal 1984, Scheerer-Neumann
1981 b).
In der Literatur wird zur Zeit die Frage
nach funktionalen Einheiten zwischen Silben
und Phonemen gestellt; in der Diskussion
sind die Silbenbestandteile Silbenbeginn und
Reim (onset und rime). Es ist nachgewiesen,
da es Kinder im Vorschulalter leichter gelingt, Silben in Silbenbeginn und Reim als in
einzelne Phoneme zu gliedern (Treiman
1985); dies mu jedoch nicht bedeuten, da
diese Einheiten schon frh auch zu visuellen
funktionalen Einheiten werden, wie Goswami & Bryant (1990) dies annehmen. Van
den Bosch (1991) fand in Leseexperimenten
keine Besttigung fr diese Hypothese fr
Kinder mit niederlndischer Muttersprache.
2.2.7. Orthographische Strategie
Aus der angloamerikanischen Literatur ist
bekannt, da Kinder mit zunehmender Leseerfahrung orthographische Strukturen, z. B.
die Bedeutung des End-<e>s erkennen (z. B.
can vs. cane, vgl. Manis & Morrison, 1985).
Aus dem deutschen Sprachraum wissen wir
auf diesem Gebiet noch wenig. Vorversuche
haben jedoch gezeigt, da flssig lesende
Zweitklssler Lngen- bzw. Krzemarkierungen von Vokalen in Pseudowrtern nicht
konsequent
nutzen
(Scheerer-Neumann
1994). Marsh et al. (1981) ordnen die Nutzung analoger Strukturen beim Worterkennen der hchsten Entwicklungsstufe zu. Dagegen konnte Goswami (1986) schon bei
Erstklsslern bei geeigneter Wortauswahl
und Instruktion Transferleistungen auf analoge Wortstrukturen nachweisen (z. B. von
<cat> zu <mat> und <sat>). Die diskrepanten Befunde legen die Vermutung nahe,
da die Annahme einer einheitlichen analogen Strategie eine nicht vertretbare Vereinfachung darstellt; sie machen gleichzeitig die
Schwierigkeit deutlich, Entwicklungsprozesse
und instruktionsbedingte Lernprozesse voneinander zu trennen.
2.2.8. Der Erwerb von Sichtwrtern und
Automatisierung beim Worterkennen
Es kann als gesichert gelten, da im Laufe
des Lesenlernens eine Automatisierung von
Teilprozessen eintritt, die es den Kindern er-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

mglicht, ihre Aufmerksamkeit vorrangig auf


den Inhalt eines Lesetextes zu richten. Damit
erkauft wird allerdings ein Lesezwang,
d. h. die Kinder knnen Schrift auch dann
nicht mehr ausblenden, wenn dies in Interferenzaufgaben (z. B. Stroop-Aufgaben) als Lsungsweg am effektivsten wre. Da bung
Automatisierung frdert ist eine psychologische Alltagsweisheit; der eigentliche Mechanismus des bergangs vom Erlesen zum
schnellen, automatisierten Worterkennen ist
noch unbekannt. Ehri (1987) ist der Meinung, da die innere orthographische Reprsentation eines Wortes, die ein schnelles
Worterkennen ermglicht, ber die phonologische Strategie aufgebaut wird. Nach Frith
(1985) vereint die orthographische Strategie
Elemente des direkten, logographischen Zugriffs mit der Nutzung der Strukturen, die in
der alphabetischen Phase erworben wurden.
In beiden Konzeptionen spielt also die indirekte, lautorientierte Lesestrategie eine entscheidende Rolle fr das kompetente Lesen;
ein unmittelbarer bergang von der direkten
logographischen zur direkten orthographischen Strategie des Worterkennens ist nicht
mglich. Alternativ lt sich das schnelle
Worterkennen in Netzwerkmodellen, wie
dem Interactive Activation Model von Rumelhart & McClelland (1981) modellieren.
Fr den entwicklungspsychologischen Bereich liegen noch zu wenige Daten vor, um
die Bedeutung dieses Ansatzes fr die Schriftspracherwerbsforschung abschtzen zu knnen.
2.2.9. Zur Entwicklung des
Leseverstndnisses
Sobald Kinder einen unbekannten Text relativ flssig lesen knnen (etwa ab dem 2.
Schuljahr) wird die Leseleistung, insbesondere das Leseverstndnis, immer mehr durch
den Umfang ihres Wortschatzes und ihres
Weltwissens bestimmt. Vertraute Wrter
sind leichter zu erlesen als unbekannte. Neue
Informationen werden an bestehenden Strukturen verankert. Sowohl fr das Verstehen eines Textes whrend des Lesens als auch fr
das sptere Erinnern sind deshalb schon vorhandene Wissenselemente (z. B. ber historische Ereignisse) und die Kenntnis von Handlungs- und Geschichtenschemata (story
grammars) von groer Bedeutung. Die Entwicklung des Leseverstndnisses ist also in
hohem Mae von leseunspezifischen kognitiven Leistungen abhngig. Ganz entsprechend
findet sich beim Erwachsenen eine sehr hohe

98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten

Korrelation zwischen den Leistungen beim


Verstehen gesprochener und geschriebener
Sprache. Sie ist beim Leseanfnger noch gering und steigt bis zum 4. Schuljahr an (vgl.
Sticht, Beck, Hauke, Kleimann & James
1974). Dies bedeutet, da die Lesefhigkeit
zunchst durch lesespezifische Prozesse bestimmt wird, nach dem Erwerb der basalen
Lesefhigkeit aber immer mehr zum Verstehen visuell dargebotener Sprache wird.
2.2.10. Die Entwicklung hherer
Lesestrategien
Im Laufe der weiteren Leseentwicklung wird
das Textverstndnis und das Lernen aus Texten durch eine Reihe kognitiver Strategien erleichtert, die von den Kindern metakognitiv
eingesetzt werden knnen. Hierzu gehren
u. a. das comprehension monitoring whrend des Lesens, d. h. das stndige Verfolgen
der syntaktischen und inhaltlichen Stimmigkeit eines Textes (vgl. Baker & Brown 1984).
Dies wird deutlich in der Reaktion der Kinder auf Lesefehler, die inhaltlich oder syntaktisch nicht mit den bereits gelesenen Teilen
des Satzes bereinstimmen: Die angemessene
Reaktion ist die Regression zu der Textstelle,
an der die Unstimmigkeit entstanden ist.
Kinder im Erwerbsproze tun dies oft nicht,
entweder, weil ihnen durch eine unzureichende Textentschlsselung die Unstimmigkeit gar nicht bewut wurde oder weil sie die
Aufgabe (vor allem beim Vorlesen in der
Klasse) metakognitiv als schnelles Voranschreiten im Text und nicht als Sinnentnahme
interpretieren.
Die Vermutung, da sich entwickeltes Lesen durch das gleichzeitige berblicken von
greren Teilen eines Satzes auszeichnet, hat
sich nicht besttigt: Wie sehr originelle Untersuchungen von Rayner (z. B. 1983) gezeigt
haben, kann auch der Erwachsene beim Lesen eines Textes in der blichen Buchstabengre nur etwa 1012 Buchstaben gleichzeitig scharf sehen. Zum Weiterlesen sind
Augenbewegungen und neue Fixationen notwendig. Allerdings kann der Leser vor der genauen Lektre den Text berfliegen, indem
er zunchst nur die berschriften und wenige
Wrter oder Stze aus den einzelnen Abschnitten eines Textes liest. Eine solche Strategie ist dann effizient, wenn sie zu gezielten
Fragen und den Text Anla gibt und den Verstehens- und Behaltensproze damit strukturiert. Tatschlich ist das, was von einem Text
behalten wird, in hohem Mae von einer
Selbst- oder Fremdinstruktion abhngig.

1161

Ebenso nicht besttigt hat sich die Hypothese von Goodman (1973), da die hohe Lesegeschwindigkeit des gebten Lesers auf
eine Ratestrategie zurckzufhren ist (reading as a linguistic guessing game). Obwohl der Einflu des Satzkontexts auf das
Worterkennen nicht geleugnet werden kann,
kommt der aktiven Hypothesenbildung beim
Erwachsenen nur eine kompensatorische
Funktion in besonderen Situationen zu: Der
Einflu des Kontexts ist immer dann zu beobachten, wenn die visuellen Erkennensprozesse durch eine verkrzte Darbietungsdauer
(Tulving & Gold 1963) oder eine andere experimentelle Manipulation erschwert oder verzgert werden. Fr Kinder, die gerade erst lesen lernen, ist der Leseproze immer erschwert und verzgert; bei ihnen ist entsprechend im Gegensatz zu Erwachsenen auch
unter relativ normalen Lesebedingungen ein
negativer Einflu inkongruenten Kontexts zu
beobachten (Scheerer-Neumann 1981 a, b).
Allerdings wurde weiter oben schon deutlich,
da die Entwicklung der Kontextnutzung
nicht linear verluft: Nach einem relativ starken Einflu des Kontexts whrend der logographischen und der beginnenden alphabetischen Phase kann er vorbergehend whrend
der sehr konsequenten Einbung der alphabetischen Strategie ganz ausgeblendet werden, um sich anschlieend weiter zu verstrken. Comprehension monitoring und Vorstrukturierung mit gezielter Fragestellung
sind nur einige der hheren Lesestrategien
des entfalteten Lesens; weitere wichtige Strategien werden in Art. 99 dargestellt.
2.3. Die Entwicklung der basalen
Schreibfhigkeit
Auch bezglich der Entwicklung von
Schreibstrategien beschrnkt sich das vorliegende Kapitel auf die Wortebene. Sie ist fr
ein Verstndnis auch komplexer Schreibprozesse unerllich; allerdings gibt es auch
schon eine sehr interessante Schreibentwicklungsforschung auf der Textebene, die hier
aber nicht bercksichtigt werden kann
(vgl. Feilke & Augst (1989), Art. 100). Die
kognitionspsychologische Schreibforschung
steckt im Vergleich zur Leseforschung noch
in den Anfngen. Mglicherweise ist hier die
entwicklungspsychologische Forschung der
allgemeinpsychologischen voraus. Deshalb
knnen an dieser Stelle nur einige zentrale
Aspekte des Schreibprozesses skizziert werden.

1162
2.3.1. Einfhrende Anmerkungen zum
Schreibproze
Grundlegend, vor allem fr ein Verstndnis
des Aneignungsprozesses, ist die konzeptuelle
Unterteilung in regelgeleitete und lexikalische
Komponenten, wie sie analog bereits fr den
Leseproze dargestellt wurde. Das indirekte,
regelgeleitete Schreiben ist ein generatives,
ein konstruktives Schreiben: Die Graphemfolgen entstehen beim Schreiben unter
Nutzung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen und orthographischer Regelmigkeiten. Bei einer rein phonographischen Konstruktion treten bei vielen Wrtern zwangslufig orthographische Fehler auf; trotzdem
kann die Mehrzahl der Grapheme eines Wortes mit dieser Strategie richtig geschrieben
werden, vor allem dann, wenn auch die statistische Hufigkeit der einzelnen PhonemGraphem-Korrespondenzen bercksichtigt
wird (z. B. sind drei der vier Grapheme des
Wortes <WALD> bei Zugrundelegung der
jeweils hufigsten Phonem-Graphem-Korrespondenzen rekonstruierbar). Durch die Nutzung orthographischer Regelmigkeiten
kann das Ergebnis reiner Konstruktionen
beim Schreiben noch verbessert werden (z. B.
<WALd> trotz <walt> als Morphemkonstanz zu <Wlder>). Allerdings ist fr das
deutsche Schriftsystem auch dann keine ausreichende Annherung an die Orthographie
zu erreichen; die wortspezifischen, lexikalischen Speicherungen der zweiten Komponenten sind deshalb schon gegenstandsbedingt
notwendig.
Das lexikalische Schreiben ist ein direktes Schreiben, ein Abrufen von orthographischer Information, die im Langzeitgedchtnis
gespeichert wird. Die Modalitt der Speicherung in einem solchen orthographischen Lexikon ist vermutlich multipel: Im Zentrum
stehen die Buchstaben als abstrakte Einheiten; es ist aber anzunehmen, da auch visuelle, phonemische und graphomotorische
Merkmale der Buchstaben oder der ganzen
Wrter bzw. Morpheme gespeichert werden.
Wie auch bei den Teilprozessen des Lesens,
so sind auch die Teilprozesse beim Schreiben
interaktiv: Das Schreiben eines Wortes kann
sowohl konstruierte als auch abgerufene Elemente enthalten. Simon & Simon (1973) machen explizite Annahmen ber das Zusammenspiel der Komponenten: Danach werden
Schreibungen aufgrund von Phonem-Graphem-Korrespondenzen generiert und anschlieend durch einen Vergleich mit wortspezifischen Eintragungen kontrolliert und
freigegeben. Obwohl Simon & Simon un-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

tersttzende Daten vorweisen, ist die Angemessenheit dieses Modells gegenber der
Alternativen einer direkten Ansteuerung des
inneren orthographischen Lexikons noch
nachzuweisen.
Auch der Erwerb der Wissensbasis fr
beide Komponenten ist nach Auffassung
mageblicher Autoren interaktiv (vgl. Templeton & Bear 1992): Phonem-GraphemKorrespondenzen und orthographische Regelmigkeiten dienen als Gedchtnissttzen
fr das Einprgen von Lern- oder Merkwrtern im orthographischen Lexikon; umgekehrt knnen durch den Erwerb von Lernwrtern die Phonemanalyse gebt und orthographische Regelmigkeiten erkannt werden. Welche Komponente zu welchen Zeiten
des Entwicklungsprozesses fhrend ist, ist
noch eine offene Frage.
2.3.2. Die Entwicklung von
(Recht)schreibstrategien
Die Analyse der Entwicklung kindlicher
Schreibstrategien ist forschungsmethodisch
sehr komplex. Wichtigste Ausgangsdaten
sind Rechtschreibfehler, die in ihrer Qualitt
analysiert werden und Hinweise auf bestimmte Strategien geben (z. B. <vertig>:
<ver> vermutlich flschlich als Morphem
interpretiert). Bei Richtigschreibungen sind
Interpretationen problematischer, da nicht zu
klren ist, inwieweit das kritische Wort/Graphem regelhaft konstruiert oder wortspezifisch abgerufen wurde. Da der traditionelle
Deutschunterricht vorrangig das Ziel der
Fehlervermeidung verfolgt, liegen Rechtschreibfehler aus dem normalen Unterricht
zahlreich nur bei schwachen Schlern vor, die
in den vorgegebenen Diktaten berfordert
werden. Das Prinzip der Fehlervermeidung
verschleiert Entwicklungsstadien vor allem in
den Schreibanfngen: Whrend Erstklsser
durchaus in der Lage sind, einige Wrter (der
Grundwortschatz umfat am Ende des 1.
Schuljahrs etwa 100 Wrter) normgerecht
auswendig zu lernen und beim Schreiben abzurufen, zeigen freie Schreibungen der gleichen Kinder Konstruktionen, die noch weit
von der orthographischen Norm entfernt
sind. Ein weiteres methodologisches Problem
der Untersuchungen zur Entwicklung von
Schreibstrategien ist die Variable des Unterrichts, der vor allem in seinem Einflu auf
das einzelne Kind nicht in allen wichtigen
Aspekten erfat und protokolliert werden
kann; dies ist ein Grund, warum in diesem
Forschungsbereich Fallstudien vor allem aus
dem Vorschulalter eine besondere Bedeutung

98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten

zukommt (vgl. Brinkmann 1992, Eichler


1976, Scheerer-Neumann, Kretschmann &
Brgelmann 1986, Scheerer-Neumann 1988).
2.3.2.1. Kritzeln, erste Buchstaben und
Wrter
Schon fr Kindergartenkinder besteht ein
Unterschied zwischen Zeichnen und
Schreiben; sie ahmen in Kritzelbriefen das
Schreiben des Erwachsenen nach; herausragendes Merkmal des Kritzelns ist die Linearitt und die Verbundenheit der Elemente.
Kritzeln als Nachahmung der Schrift bleibt
meistens auch dann noch bestehen, wenn
vom Kind auch schon einige Buchstaben
oder buchstabenhnliche Zeichen und sogar
einige Wrter geschrieben werden knnen.
Der Beginn des Schreibens von Wrtern
ist in der Regel direkt: Die ersten Wrter,
meistens der eigene Name, evtl. <MAMA>
und <PAPA>, mssen zunchst lexikalisch
gespeichert werden und werden beim Schreiben abgerufen. Das Kind verfgt zunchst
noch nicht ber die Mglichkeit, Wrter selbstndig zu konstruieren. Diese Strategie, die
ausschlielich auf dem Abrufen gespeicherter
graphemischer Information beruht, wird
heute als logographisches (Frith 1985) oder
logographemisches Schreiben (K.-B. Gnther
1986) bezeichnet. Die gespeicherten Einheiten sind vermutlich Buchstaben, deren phonemische Korrespondenz den Kindern bekannt sein kann, aber nicht mu (z. B. in
<MAMI> ist ein a und ein Stock). Durch
die Annahme von Buchstaben als Einheiten
der Speicherung unterscheidet sich die Konzeption des logographischen Schreibens von
der Wortbildtheorie der Ganzheitler. Der
Wortschatz beim logographischen Schreiben
ist meistens sehr klein; tatschlich ist auch die
Gedchtnisbelastung enorm gro: Die Buchstaben der Wrter mssen ohne strukturelle
Hilfe hnlich wie Telefonnummern auswendig gelernt werden. Eine weitere Einschrnkung besteht darin, da nur Wrter geschrieben werden knnen, deren Schreibweise zuvor von einem Schreibkundigen als Modell
vorgegeben wurde; Versuche, Wrter selbstndig zu konstruieren, resultieren in zuflligen Buchstabenfolgen, die fr andere nicht
lesbar sind. Der Begriff der prkommunikativen Phase, den Ehri (1986, 1989) fr die beginnende Schreibentwicklung whlt, betont
diesen Aspekt; er ist jedoch entwicklungspsychologisch nicht gnstig, da er sich auf das
Schreibprodukt und nicht auf die Intention
des Kindes bezieht. Aus der Bitte, die Kinder
in dieser Phase hufig stellen: Lies mir vor,

1163

was ich geschrieben habe wird deutlich, da


sie das zu Papier gebrachte prinzipiell fr
kommunizierbar halten. Abbildung 98.2

Abb. 98.2: Zufllige Buchstabenfolge beim Versuch, Apfel zu schreiben (oben) und Schreiben
des eigenen Namens (unten) (November Vorschuljahr)

(obere Zeile) zeigt eine entsprechende Konstruktion eines Vorschulkindes beim Versuch,
zu einer gezeichneten Vorlage das Wort
Apfel zu schreiben. Bemerkenswert ist die
Apfelform zwischen den Buchstaben <B>
und <L>, die auf Nachfrage von dem Kind
eindeutig als Buchstabe bezeichnet wurde.
Seinen eigenen Namen schreibt das Kind logographisch; die enorme Gedchtnisbelastung bei dieser Strategie wird in dem Fehler
(COSIMIA statt COSIMA) deutlich.
2.3.2.2. Phonographisches Schreiben
Der grte Schritt in der Schreibentwicklung,
der sich bei den meisten Kindern entweder
noch im Vorschulalter oder im frhen 1.
Schuljahr vollzieht, ist die Erkenntnis der
Korrespondenz zwischen gesprochener und
geschriebener Sprache auf der Ebene ihrer
kleinsten Elemente, der Phoneme und Grapheme. In Verbindung mit der sich entwikkelnden Fhigkeit, gesprochene Wrter in
ihre Phonembestandteile zu gliedern und den
so gewonnenen Phonemen Grapheme zuzuordnen, ist sie der Beginn einer entscheidenden neuen Strategie. Diese neue konstruktive
Strategie wird als phonographisches (H. Gnther 1995), alphabetisches (Frith 1985, K.-B.
Gnther 1986) aber auch als phonetisches
bzw. lautorientiertes (Ehri 1986, 1989) oder
phonemisches (Scheerer-Neumann 1989)
Schreiben bezeichnet. Die Termini phonemisch bzw. phonetisch oder lautorientiert differenzieren den Proze und sind deshalb als
Oberbegriff weniger geeignet; in der Literatur
hufig zu finden ist Friths Vorschlag der al-

1164

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

phabetischen Strategie; treffender ist jedoch


der Begriff des phonographischen Schreibens,
der deshalb als Oberbegriff hier verwendet
werden soll. Die Entwicklung whrend der
Phase des phonographischen Schreibens ist
so umfassend, da sie von den meisten Autoren in weitere Stufen aufgeteilt wird.
2.3.2.2.1. Beginnendes phonographisches
Schreiben
Mit Beginn des phonographischen Schreibens hat ein Kind zum ersten Mal die Mglichkeit, ihm graphemisch unbekannte Wrter zu konstruieren. Diese Konstruktionen
sind zunchst nur erste Annherungen an
vollstndige phonographische Verschriftungen; sie haben die folgenden charakteristischen Besonderheiten:

Es ist eine deutliche Bevorzugung der


Verschriftung der Anfangsphoneme zu
beobachten, auf die die Schreibungen
auch reduziert sein knnen (z. B. <S>
fr Sonne).
Konsonanten werden gegenber Vokalen bevorzugt (z. B. <HT> fr Hund,
<BT> fr Bild>); man spricht von
konsonantischen Skelettschreibungen.
Nach den Anfangsphonemen folgen in
der Bevorzugung Endphoneme und bei
mehrsilbigen Wrtern Silbenanfnge;
ausgelassen werden zumeist Konsonanten bei Konsonantengruppen sowohl am
Silbenbeginn als auch am Silbenende
(vgl. <HT>, <BT>, und auch <BT>
fr Brot).

Der Grund fr die zunchst so rudimentre


phonographische Verschriftung ist nicht nur
in der bei den meisten Kindern zu diesem
Zeitpunkt noch unvollstndigen Kenntnis
von Phonem-Graphem-Korrespondenzen zu
finden, sondern in den zu hohen Anforderungen, die die vollstndige Phonemanalyse an
Kinder stellt, fr die bisher die gesprochene
Sprache nur in ihren semantischen Aspekten
relevant war (vgl. 2.2.4.). Die Unvollstndigkeit ist durch die noch geringen Fhigkeiten
zur Phonemanalyse begrndet und liegt nicht
in der Intention: Deshalb ist auch Ehris Begriff des semiphonetic stage fr diese Stufe zumindest miverstndlich.
Die Bevorzugung von Konsonanten als erste Elemente, die verschriftet werden, ist vermutlich im Rckgriff auf die eigene Artikulation begrndet, die bei vielen Kindern unmittelbar whrend ihrer sprachanalytischen Bemhungen beobachtet werden kann. Die be-

ginnende phonographische Strategie hat


nicht nur einen Einflu auf Wortkonstruktionen, sondern auch auf vorgegebene Wrter,
deren Schreibungen die Kinder sich einzuprgen versuchen: Wenigstens einige der vorgegebenen Grapheme werden aus der phonologischen Struktur des Wortes einsichtig und
sind damit leichter erlernbar.
2.3.2.2.2. Entfaltung der phonographischen
Strategie
Lngsschnittstudien zeigen, da sich die
Schreibungen in der Regel whrend des 1.
Schuljahrs im Hinblick auf den Phonembestand der Wrter relativ rasch vervollstndigen (Brgelmann 1987). Auch bei Ergnzung
der konsonantischen Skelettschreibungen beschrnken sich die Verschriftungen jedoch
zunchst auf akustisch-auditiv ausgezeichneter Lautwerte (Eichler 1976): Ausgelassen
werden noch die Laute, die im Windschatten stehen (Eichler 1976, S. 250). Das Entwicklungstempo der einzelnen Kinder bei der
Vervollstndigung der phonemischen Verschriftungen weist eine sehr groe Variationsbreite auf: Einige Kinder erreichen dieses Ziel
bereits nach einigen Monaten im 1. Schuljahr, whrend andere noch im 2. Schuljahr
rudimentr schreiben (vgl. Scheerer-Neumann 1993). Bei unvollstndig wiedergegebenen Wrtern fallen am ehesten bergangskonsonanten (z. B. <KOKODIL>) aus und
ganz allgemein Grapheme in lngeren Wrtern. Das Schreiben wird auch weiterhin von
der eigenen Artikulation begleitet; die Kinder
sprechen sich vor allem lngere Wrter mehrfach oder in Wortteilen vor, weil es ihnen
nicht gelingt, ihre Aufmerksamkeit beim einmaligen Sprechen sequentiell auf alle Phoneme zu richten. Abbildung 98.3 zeigt ein

/b/

/br/

/brin:/

/brinnt/

/brinnt/

/brinnt/

Abb. 98.3: Segmentierendes Mitsprechen beim


Schreiben (1. Schuljahr)

98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten

Schreibprotokoll sowie das Protokoll des begleitenden Sprechens von einem Mdchen am
Ende des 1. Schuljahrs (aus Scheerer-Neumann 1994); leider liegen keine synchronen
Daten zum Sprechen und Schreiben vor. Die
mehrfache Wiederholung des ganzen Wortes
am Ende ist darauf zurckzufhren, da das
Kind selbst mit der Zuordnung <n> nicht
zufrieden war, ihm aber kein anderes Graphem zur Reprsentation von zur Verfgung
stand.
Da die Wiedergabe des Phonembestands
im Laufe der Entwicklung der phonographischen Strategie auf charakteristische Weise
immer vollstndiger wird, ist unumstritten.
Offen sind jedoch qualitative Vernderungen:
Eichler (1976) geht im Anschlu an Read
(1974) davon aus, da eine Entwicklung von
phonetischer zu phonemischer Verschriftung
vorliegt. Tatschlich lassen sich auf einer frhen Stufe der phonographischen Verschriftung phonetische Schreibungen nachweisen:
So hat ein Kind im Beispiel <ISCHULE>
fr Schule das phonologisch irrelevante
anlautende [i] verschriftet. Auf der anderen
Seite lassen dieses und andere Beispiele keine
Generalisierung zu: Frhes phonographisches Verschriften ist keineswegs konsequent
phonetisch: Die Schreibungen werden schon
zu Beginn der phonographischen Strategie
von dem Graphemrepertoire geprgt, das
den Kindern jeweils zur Verfgung steht und
phonembezogen ist. Insofern knnte die Hypothese von Eichler nur in Experimenten mit
einem von den Kindern selbst erfundenen Alphabet untersucht werden. Wie sehr die Verschriftungen von den bekannten Graphemen
abhngen, wurde in dem Beispiel auf Abbildung 98.3 deutlich: Ein wahrgenommener
Unterschied wurde aus Mangel an einem geeigneten Graphem nicht wiedergegeben.
Richtig ist allerdings, da die Kinder auf dieser Stufe versuchen, ihre Wahrnehmungen
und eigene Aussprachen sehr genau zu analysieren und umzusetzen, so da in den Schreibungen hufig dialektbedingte Schreibvarianten zu finden sind.
Mit zunehmender bung und der entsprechenden Leichtigkeit in der Phonemanalyse
wird bei vielen Kindern die phonographische
Strategie extrem dominierend. Die Kinder
verfolgen diese Strategie mit einer solchen
Stringenz, da sie auch nicht-phonemgetreue lexikalisch schon beherrschte Wrter
regularisieren. Im Extremfall kann dies sogar den eigenen Namen betreffen, wenn z. B.
nach mehreren Jahren richtigen logographi-

1165

schen Schreibens auf einmal aus <SARAH>


<SARA> wird. Das extreme phonemorientierte Schreiben ist entwicklungspsychologisch ebenso interpretierbar wie das extreme
Erlesen: Auch hier wird ein neu erkanntes
Prinzip sehr konsequent in eine Strategie umgesetzt und dies sogar entgegen dem Einflu
der Schule, die in der Regel orthographisch
korrekte Schreibungen fordert. Durch die Artikulation der Wrter entsprechend ihrer
Schreibung als Merkstrategie (Rechtschreibsprache, Pilotsprache, z. B. [fa:ter] anstelle
von fa:t) kann die phonemorientierte Strategie sogar bei Lernwrtern eingesetzt werden,
die von einer einfachen phonographischen
Schreibung abweichen.
2.3.2.3. Korrekturen durch die Nutzung
orthographischer und
morphematischer Strukturen
Die ursprngliche Konzeption der orthographischen Strategie von Frith (1985) als einer
direkten Strategie wird in der heutigen
Schriftspracherwerbsforschung nicht geteilt.
Die orthographisch/morphematische Strategie gilt als Strategie zur Korrektur der rein
phonographischen Strategie, ohne Implikation von deren Aufgabe (Ehri 1992). Durch
direkte Instruktion im Unterricht und/oder
durch die eigenaktive Auseinandersetzung
mit Lernwrtern gewinnen die Kinder einen
Einblick in orthographische Strukturen, die
sie nun bei Konstruktionen neben phonographischen Prinzipien einsetzen (vgl. Balhorn
1985). Der Beginn der orthographisch/morphematischen Strategie mu sich nicht erst
an die voll entfaltete phonographische Strategie anschlieen, sondern kann vor allem in
einem entsprechend gesteuerten Unterricht
ebenso schon parallel zu ihr auftreten. Fr
den Erwerb der relevanten orthographischen
Strukturen ist ein Zeitraum von mehreren
Jahren anzusetzen, so da es sich anbietet,
auch diese Phase weiter zu unterteilen. Allerdings ist vermutlich keine reine Sequenz angemessen, sondern eher eine Konstellation,
die Eichler & Thome` (1995) als zeitlich versetzte Parallelitt bezeichnen. Insofern ist es
fraglich, ob berhaupt von einer orthographischen Strategie gesprochen werden sollte.
Orthographisch richtiges Schreiben kommt
eher durch ein Bndel verschiedener Strategien zustande, als da es selbst eine Strategie
ist (Eichler & Thome 1995, S. 35). Relativ
frh scheinen die Endmorpheme <-en> und
<-er> erworben zu werden; relativ leicht zu
vermitteln sind auch die Morphemkonstanz

1166
und die wichtigsten Prinzipien der Gro- und
Kleinschreibung. Ob berhaupt, ab wann
und unter welchen Instruktionsbedingungen
die suprasegmentalen Strukturen der Dehnung und Schrfung beherrscht werden, ist
noch eine offene Forschungsfrage (vgl. aus
neuerer rechtschreibdidaktischer Sicht hierzu
Rber-Siekmeyer 1993). Aus bergeneralisierungen (z. B. <kammen>) lt sich entnehmen, da Kinder sich prinzipiell mit diesen
Strukturen auseinandersetzen. Nach den Untersuchungen von May (1990) wird der morphemische Aufbau von Wrtern erst ziemlich
spt genutzt: Bei dem Wort <Fahrrad>, das
an drei Stellen von der phonographisch zu erwartenden Schreibweise abweicht, wurde das
zweite <r>, das sich aus der Morphemstruktur des Wortes ergibt, sowohl von schwachen
als auch vor guten Rechtschreibern erst nach
den beiden anderen Schwierigkeiten (Dehnungs-h und Auslautverhrtung) bercksichtigt. Dieser Befund stimmt mit Untersuchungen der Forschergruppe um Henderson berein, die in umfangreichen Studien den Verlauf
der Aneignung orthographischer Strukturen
fr den englischsprachigen Raum untersucht
haben (Henderson 1992, vgl. Templeton &
Bear 1992). Sie beobachten relativ frh die
Bercksichtigung von Wortmustern (withinword-pattern, z. B. <-ed> Endung) und nehmen als letzte Entwicklungsstufe den Einblick in gleiche Morphembestandteile vor
allem bei Wrtern lateinischen und griechischen Ursprungs an (derivational constancy,
z. B. declare, declaration).
Nicht nur der Orthographieerwerb insgesamt, auch die Aneignung der einzelnen orthographischen Strukturen, die jeweilige innere Regelbildung (Eichler) ist ein Proze mit
qualitativen Verlaufsmerkmalen. Bekannt ist
das Phnomen der bergeneralisierung: Bestimmte Rechtschreibfehler treten erstmals
dann auf, wenn ein Kind sich berhaupt mit
der entsprechenden orthographischen Struktur befat (z. B. <Hannd>). In einem greren Projekt untersucht Eichler seit einigen
Jahren den Verlauf der inneren Regelbildung.
Fr den Bereich der <f>-<v>-Schreibung
konnten Eichler & Thome (1995) zeigen, da
nach einer anfnglichen Sicherheit (Vermutete innere Regel: Den Laut /f/ schreibe ich
normalerweise mit <f>, auer bei bestimmten Wrtern, die ich kenne), Fehler durch
nicht-indizierte <v>-Schreibungen entstehen
(z. B. <vreundlich>, <Vutterhuschen>),
die erst allmhlich vermutlich durch morphematische Einsichten reduziert werden.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

bereinstimmend mit dieser Hypothese bleiben Fehler bei <vertig> und <vortschrittlich> besonders lange bestehen.
2.3.2.4. berwiegend lexikalisches Abrufen
Im Laufe des Erwerbs der Rechtschreibung
verndert sich das Verhltnis von Abrufen
und Konstruktion zugunsten des lexikalischen Prozesses, der weitgehend automatisiert wird. Allerdings bleiben phonemanalytische bzw. artikulatorische Prozesse zur
Handlungssteuerung auch beim Erwachsenen
erhalten; das leise, innere Mitsprechen
beim Schreiben steuert die Abfolge auch der
bekannten Grapheme eines Wortes.

3.

Implikationen fr die Didaktik des


Erstlesens- und -schreibens

Die entwicklungspsychologische Lese- und


Schreibforschung ist trotz ihrer lteren Wurzeln eine noch recht junge Disziplin, von der
noch viele Einsichten in die Prozesse beim
Erwerb der Schriftsprache zu erwarten sind.
Trotz dieser Situation und der Unterschiede
in den Modellvarianten, lassen sich von den
jetzigen Erkenntnissen einige didaktische Implikationen ableiten, die zum Teil auch schon
umgesetzt werden und damit die prinzipielle
Anwendbarkeit der Schriftspracherwerbsforschung aufzeigen:
Der Schriftspracherwerb ist als mehrstufiger Entwicklungsproze zu verstehen, in
dem Kinder nach und nach die verschiedenen
Prinzipien der deutschen Schriftsprache vorwiegend eigenaktiv erwerben. Bestimmte Lese- und Schreibfehler treten entsprechend
entwicklungsbedingt auf und mssen toleriert
werden. Diese Forderung hat es an deutschen
Schulen sehr schwer, sich gegen das Prinzip
der Fehlervermeidung durchzusetzen.
Die phonemanalytischen und -synthetischen Lese- und Schreibprozesse nehmen in
der Gesamtentwicklung beim Schriftspracherwerb eine herausragende Funktion ein. Ihnen ist sowohl in der Didaktik des Erstleseund Schreibunterrichts als auch bei der Frderung lese-rechtschreibschwacher Kinder
besondere Aufmerksamkeit zu widmen.
Lern- und Entwicklungsprozesse beim
Schriftspracherwerb sind nicht allein durch
Instruktion zu beeinflussen. Der Unterricht
mu sich entsprechend dem Entwicklungstempo und den Lernverlufen der einzelnen
Kinder individuell anpassen.

98. Der Erwerb der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten

Diese Forderungen werden auch international in sehr hnlicher Form gestellt; dies gilt
insbesondere fr die notwendige Individualisierung, durch die wenn sie konsequent
umgesetzt wird auf eine besondere Beschulung langsam und erschwert lesen- und
schreiben-lernender Kinder verzichtet werden
kann. Eine konsequente Umsetzung fordert
allerdings sehr gnstige schulorganisatorische
und pdagogische Rahmenbedingungen, die
in der Mehrzahl der Schulen nicht gegeben
sind.

4.

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Gerheid Scheerer-Neumann, Potsdam


(Deutschland)

99. Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens


1.
2.
3.
4.

Eingrenzung des Themas


Lesen
Aspekte der sich entfaltenden Lesefhigkeit
Literatur

1.

Eingrenzung des Themas

Die folgenden Ausfhrungen gelten den psychischen Aspekten der sich entfaltenden Lesefhigkeit. Dennoch verfolgen sie in erster
Linie nicht unmittelbar psychologisch-empirische Fragestellungen, sondern bleiben eher
im Bereich theoretischer Erwgungen, um
auf grundstzlicher Ebene Marken fr die Erkundung des schriftlichen Sprachgebrauchs
zu setzen, dessen rezeptive Seite das Lesen ist
und dessen genuine Leistungen fr gewhnlich Verstehen und Interpretieren genannt
werden.
Das Hervorkehren des Entfaltungsmoments besagt, da weder der Bereich des basalen Erwerbs noch die Verfahren der unterrichtlichen Organisation des Schriftspracherwerbs im Vordergrund stehen; ebensowenig
knnen historische und soziale Faktoren einer vernderlichen Lesegewohnheit und Lesesituativitt gebhrend bercksichtigt werden; vielmehr rcken solche Komponenten
des Lesevorgangs und ihre psychischen Korrelate in den Mittelpunkt, die von Anfang an
und immer wieder die Lesefhigkeit als (unreduzierte und unreduzierbare) Verstehensleistung begrnden.

Das Beharren auf dem Begriff der Lesefhigkeit weist zwar darauf hin, da fortgeschrittene Fhigkeiten zur Analyse, Kritik
und schriftmotivierter Praxis (vor allem im
Bereich der Teilnahme an sthetischen Prozessen) jenseits des Darstellungshorizonts liegen, doch ergibt sich aus dem elementaren
Zusammenhang zwischen semiotischer Praxis, Sprachgebrauch und Schriftkultur eine
grundstzliche funktionale Einheit bzw. zyklische Verwobenheit von Lesen, Verstehen,
Interpretieren und Interagieren, die es ratsam
erscheinen lt, von allen unterrichtsbedingten partiellen oder linear sukzessiven Momenten des einen, einheitlichen Leistungszusammenhangs abzusehen. Die Frage nach der
Entfaltung der Lesefhigkeit fllt also substantiell zusammen mit Fragen nach der Verstehensfhigkeit in Situationen schriftsprachlichen Handelns; es geht mithin um Sprachentwicklungen, die ein Leben lang dauern
und die sich dabei keineswegs nur verbessern
knnen. Lesefhigkeit bezeichnet, so gesehen, eine hnliche Idealisierung wie kommunikative Kompetenz, fr die man zwar
Richtmae vereinbaren kann, die aber
nach einem Diktum Schleiermachers (1838/
1977, 84) nie ganz verfgbar ist. Auch mu
es fraglich bleiben, ob eine grenzenlose Entfaltung der Lesefhigkeit denkbar und wnschenswert ist; nur ein bestimmter Stellenwert des Lesens innerhalb sprachlicher, kognitiver und kultureller Praxis verleiht dem
Lesen einen konkreten Sinn.

1170

2.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Lesen

Sieht man davon ab, Lesen als das zu definieren, was sich erst auf Grund der Erfindung des Buchdrucks in den Einzelsprachen
ausgebreitet hat (z. B. Kulturtechnik) oder
was unterrichtlich im ersten Schuljahr geboten bzw. erreicht werden kann (z. B. Lesetechnik), und versucht statt dessen, den
Begriff sprachpsychologisch als speziellere
Bezeichnung fr sprachrezeptive Akte zu verstehen, so erschliet sich die Eigenart des
Lesevorgangs in einem Zusammenwirken
von Wahrnehmen, Verarbeiten und Verstehen
anllich visueller Reize in typisch schriftsprachlichen Situationen (im Gegensatz zum
Hrverstehen, das anllich auditiver Reize
in typisch sprechsprachlichen Situationen
erfolgt). Da Wahrnehmensleistungen erfahrungsbedingt und interessegeleitet sind und
Verarbeitungsprozesse auf Wissensbestnde
zurckgreifen, hngen beide grundstzlich
mit Verstehensmomenten als den Sedimenten
von Lernerfahrung, Denken und Wollen zusammen, so da die drei Komponenten entweder gleichzeitig oder zyklisch verbunden
im Proze der Sprachrezeption beteiligt sind.
Hinzu kommt, da der Gebrauch der Schriftsprache fr gewhnlich auf Momente der gesprochenen Sprache Bezug nimmt; abgesehen
von den dabei auftretenden variierenden Formen dieses Rckgriffs verbindet sich dadurch mit dem Lesen von frh auf prototypisch ein Sprachbewutsein, das dem
Vorgang eine Art Janusgesicht verleiht, insofern er einerseits als bloe Brcke zum vertrauten Sprachufer des Gesprochenen, andererseits aber als Hort der reinen Sprachlichkeit, befreit von jeglicher situativer Sttze,
erfahren wird. Hier liegt der Grund fr den
schillernden Begriff der Lesefhigkeit, die in
der Tradition ihrer Unterweisung als Sprachideal wie als Werkzeug gilt und im Leben als
Selbstzweck und Mittel empfohlen wird.
Die einzige Lesefhigkeit, die man von einem Leser jeden Alters, unter allen erdenklichen Bedingungen und gegenber jedem
beliebigen muttersprachlichen (alphabetischen) Lesestoff erwarten kann, besteht
darin, (fremde) Texte zu verstehen; es gibt
keine andere Fhigkeit, die diese Fhigkeit
ersetzt oder nur zum Teil erfllt oder gar
berbietet, aber es gibt natrlich die weite
Spanne der unterschiedlichen Verstehensmglichkeiten, -grade und -erfolge, und es gibt
die bunte Palette aller aus ihnen hervorgehenden Handlungen. Die Entfaltung der Le-

sefhigkeit bedeutet demnach die Entfaltung


der Verstehensfhigkeit im Bereich der geschriebenen Sprache zum Zweck der Teilnahme an Situationen, in denen schriftliches
Handeln erwartet wird und anerkanntermaen zu Zielen fhrt.
Doch scheint diese Erwartung gerade dort
wenig zu ntzen, wo es um die Entscheidung
geht, ob jemand die Lesefhigkeit besitzt.
Das Verstehenskriterium erscheint einerseits
als zu vage, insofern es weder einen Schwellen-Index noch eine Fllgrenze hat, die es
vom Nicht-Verstehen abhebt bzw. als erfllt
ausweist, andererseits als zu streng, insofern
es in gewissen Lesevollzgen fehlen mag; der
erste Gesichtspunkt zielt auf einen Mastab
fr Verhaltensweisen ab, die das Verstndnis
anzeigen, der zweite Gesichtspunkt weist auf
die Regelung zurck, lesehnliches Verhalten
gleichfalls lesen zu nennen (zur Geschichte
der Weltbuch-Metapher s. Blumenberg 1981).
Nun gilt auch vom Lesen, was Bieri (1988,
15) anllich seiner begrifflichen Phnomenologie eines denkenden Wesens herausgearbeitet hat: Wir haben es uns angewhnt, geistige Fhigkeiten klar zu identifizieren, ohne
tatschlich die gemeinten Vorgnge im Innern zu kennen; dabei lassen wir uns mit
Vorliebe von Stereotypen des Leseverhaltens
wie dem Lautieren oder der Buch-Leser-Umwelt-Konfiguration (zum nach wie vor lebendigen Behaviorismus einer vertieften Lektre s. Hauschka 1988, 227) leiten.
Hier helfen die neueren Vorstellungen vom
Lesen als einem Proze, in dem Informationen verarbeitet werden, ein Stck weiter. Obwohl auch sie den Gedanken einer ansteigenden Folge vom (eher mechanischen) Aufnehmen sensorischer Reize bis zum verstndigen
Umgang mit bedeutungsvollen Einheiten nahelegen, entschrfen sie den problematischen
Begriff von isolierbaren Teilfertigkeiten dadurch, da sie die Mglichkeiten zur zyklischen oder gleichzeitigen Verarbeitung unterschiedlicher Aufgaben freistellen und da sie
ausdrcklich die entgegengesetzten Mglichkeiten der datengetriebenen und wissensgesteuerten Verarbeitung einkalkulieren. Wenn
Lektre somit nicht mehr prototypisch als
Buchstabierarbeit (man denke an den irrefhrenden und dennoch gebruchlichen Begriff der Alphabetisierung) und infolgedessen
Lautgewinnung, sondern als Informationsauswertung auf unterschiedlichen Ebenen
verstanden wird, so erscheint derselbe Vorgang nicht etwa nur in einer allgemeineren,
sondern gerade auch prziseren Formulie-

99. Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens

rung: Buchstaben gelten jetzt nicht als die


einzigen Informationstrger, vielmehr werden unter wie ber ihnen weitere Einheiten (Buchstabenmerkmale, orthographische
Gruppen usw.) relevant. Lektre als Verarbeitung erweist sich insbesondere als interpretativer Proze, der (materiellen) Reizen
eine semiotische Rolle in Sprachspielen zuerkennt, semantische Bedrfnisse befriedigt
(Informationsgewinnung als Verringerung
von Ungewiheit) und pragmatische Interessen (Lesen als Fortsetzungsgeschehen)
weckt ( Art. 81, 82).
Die Aufgabe der Wahrnehmung als erstes
Moment der Informationsverarbeitung liegt
darin, die optischen Reize als alphabetische
Informationen zu identifizieren (Gough 1972,
Samuels & Eisenberg 1981), so da statt der
bloen Strichmuster nunmehr unterscheidbare Buchstaben(gruppen), d. h. spezifische
schriftsprachliche Zeichen erkennbar werden.
Aus der abenteuerlichen Geschichte der
Schriftentzifferung ( Art. 29) sind die
Schwierigkeiten, zu entscheiden, ob eine vermeintliche Spur ein Zeichen, ein Buchstabe
oder nicht doch nur ein zuflliger Klecks ist,
hinlnglich bekannt; die Editionswissenschaft, so sie mit Handschriften arbeitet, hat
allenthalben mit solchen Konflikten zu tun.
Die weitere Verarbeitung ordnet den erkannten Buchstaben(zeichen) gewute Lautmuster zu: Wer liest, nimmt nicht Buchstaben
wahr und findet dazu den passenden Laut,
sondern er bezieht das zu Identifizierende auf
seinen Kontext und seine Position im Wort
(Morphem), und vor allem verarbeitet er
die bedeutungsunterscheidende Funktion der
Buchstaben, indem er sie mit der bedeutungsunterscheidenden Funktion der Laute verbindet; vermutlich handelt es sich hierbei um
einen wechselseitigen Vorgang, bei dem der
Begriff des Phonems erst im Zuge der Erlernung der Buchstabenfunktion bewut wird
(wie oft denken gerade Erwachsene an Buchstaben, wenn sie Laute meinen, weil sie sich
diese erst und oft auch allein als Buchstaben
vergegenstndlicht haben).
Verstehen heit, Zeichen auszuwerten bzw.
die (hypothetisch) begonnene Semiose zu
vollenden und zu besttigen bzw. zu modifizieren; wer ein (geschriebenes) Wort als Figur einer uerung versteht, vermag darber hinaus auch metasprachlich mit ihm
umzugehen, er kann es z. B. aussprechen und
buchstabieren, umgekehrt aber fllt ihm keineswegs das Verstndnis in den Scho, wenn
er nur buchstabiert (Gibson & Levin 1975/

1171
1989, 220 f); abermals sei an die Erfahrungen
mit der Edition lterer Handschriften erinnert, die in gewisser Weise die Pionierleistungen der frhen Leser drastisch wiederholen.
Erkennen, Zuordnen und Auswerten heien somit die charakteristischen Komponenten des Lesevorgangs; ihre Implikationen und
Konsequenzen ergeben zugleich ein Bild der
psychischen Aspekte der zu entfaltenden Lesefhigkeit.
Buchstaben, Wrter, Stze und Texte gleichen hinsichtlich des Verhltnisses zwischen
dem, was sie sind und was sie bewirken, jenem Schaltpult im Fhrerstand einer Lokomotive, wie es Wittgenstein (1952/77, 21 f) beschrieben hat, um die verschiedenen Sprachspiele zu illustrieren, in die sich ein vermeintlich eindeutiger Begriff auflst: Einige Buchstaben bezeichnen Laute (einen oder mehrere), andere modifizieren sie (z. B. -h), wieder andere deuten darber hinaus Wortarten
oder Positionen im Satz an (Groschreibung), und schlielich stehen sie auch fr
grammatische Morpheme (z. B. -t fr 3. Pers.
Sg. Prs.). Einige Wrter haben mehr oder
minder konkrete Bedeutungen, die man hinzeichnen kann (Portrait des Namenstrgers,
Baum, rot), bei anderen mu man bereits zu
Stilisierungen greifen (gehen) oder stereotype
Muster als Assoziationshilfen ausmalen (Ferien, rauh), wieder andere lassen sich berhaupt nicht abbilden (er, das, so, und, doch,
mit, zu). Kein Wort bedeutet in einer uerung nur kraft seiner selbst das, was es zu
verstehen gibt, und dennoch dient es als Angelpunkt in hermeneutischen Streitfllen.
Linguistisch gesehen hat jeder Satz eine
Proposition; ihn als uerung zu verstehen
heit, seine Proposition zusammen mit ihren
modalen Relationen dem System der semantischen Reprsentation einzufgen. Das ist
jedoch keine Abschreibearbeit, denn Propositionen verbergen sich sowohl in der Flle
der Stze als auch in der Leere dessen, was
zwischen den Zeilen steht; vielmehr geht es
um Analyse, Kommentar, Schlufolgerung
und Interpretation. Ein Beispiel aus einem
Jugendbuch:
Der Mann trug einen apfelgrnen Rock,
gelbe Kniehosen, weie Seidenstrmpfe
und schwarze Schnallenschuhe. Altmodisch. Wer heutzutage auf sich hielt, ging
im braunen, grauen oder schwarzen Rock
einher. Und doch: der Fremde stand so
selbstsicher dort, als seien apfelgrne
Rcke der letzte Schrei von Paris. (Cili

1172
Wethekam: Tignasse, Kind der Revolution. 1972/80, 5)
Die beiden Stze Altmodisch. sowie Und
doch: verkrzen ihre Prdikation, so da
sich ihre Propositionen nur durch Schlufolgerungen ermitteln lassen. Der erste und der
dritte Satz unterscheiden sich bezglich ihrer
modalen Relationen, so da sich ihre Reprsentationen im semantischen Gedchtnis auf
verschiedene Schubfcher verteilen werden.
Eine Satzperiode wie der dritte Satz kombiniert Propositionen und verdeutlicht, wie irrefhrend hier jede atomistische Konzeption wre. Das Beispiel zeigt darber hinaus
die satzbergreifenden Bausteine eines Textes: Die initiale Wahl des bestimmten Artikels
aktualisiert anaphorische Funktionen an einer Stelle, die Kataphorik erwarten lt.
Altmodisch. signalisiert den Blick- und
Rede-Standpunkt der beteiligten Beobachter-Rolle.
Verglichen mit Beispiel-Stzen aus Lehrbchern, die den Verstehensvorgang als propositionale Reprsentation im Wissenssystem
des Rezipienten erklren (Wessells 1984,
322 ff), wirkt diese Anfangspassage eines Romans ab 14 hchst kompliziert. Dennoch
zeigt eher sie die normale und typische Verstehensaufgabe des sich entfaltenden Lesers
an. Eine Theorie, die von Satzpaaren ausgeht
(z. B. Jemand raubte die Bank aus. Es war
Tom, der die Bank ausraubte. Wessells 1984,
323), um an ihnen den spezifischen Strategietypus der propositionalen und inferentiellen
Verarbeitung zu entwickeln, verkehrt das
Bild der sprachlichen Leistungen ebenso wie
die noch immer im Erstleseunterricht anzutreffende Entscheidung, die eine Eins-zuEins-Beziehung zwischen (isoliertem) Buchstaben und Laut als Normalfall ansetzt und
die eigentlich viel hufigeren Mehrdeutigkeiten als Ausnahmen relativiert. Eine der
Textwirklichkeit angemessene Sprachverwendungstheorie sollte sich von allen gebrauchsfremden Einfachheitsvorstellungen befreien
und ihre Theorie nicht mit Attrappenstzen
illustrieren, die vom Leser insofern merkwrdige Verstehensleistungen abfordern, als er eigentlich verarbeiten mte, was der Wissenschaftler hinter dem Rcken seines SatzPrparats meint, tatschlich aber verstehen
soll, was ein hypothetischer Sprecher im
Ernstfall meinen knnte.
Texte beschreiben, erzhlen, fordern auf
oder malen Wnsche aus; manche meinen es
ernst, andere spielen nur, lgen gar oder die-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

nen als Attrappe. Wie sie es tatschlich halten, deuten sie zuweilen in Gattungsetiketten an, die der Leser tachistoskopisch als
Wortprsentation erfhrt, nicht aber etwa
dekodiert, sondern als Schlssel fr die Aktivierung kognitiver Einheiten, Schemata,
Rahmen und Skripts benutzt. So gesehen ergeben sich vllig neue Perspektiven fr eine
lesetheoretisch relevante Begrndung des
Gattungskonzepts (Schmidt 1987).
Einheit, Gradlinigkeit und Gltte dessen,
was sich dem Auge bietet, tuschen ber die
tatschlichen Unebenheiten des Leseweges.
Die entfaltete Lesefhigkeit gleicht entweder einem magischen Dietrich, der alle erdenklichen Schlsser zu ffnen vermag, oder
multipliziert sich zu Formen des Lesens, denen kein einheitlicher Leseproze zugrunde
liegt und deren Zahl sich nach den Faktoren
des Lesestoffs, des Lesers und seiner Situation
ermit (Aust 1983, Fritz & Suess 1986). Zwar
kommt gerade der Alphabetismus mit seinem
Grundsatz von der unerschpflichen Kombinierbarkeit abzhlbarer Elemente (Universalbibliothek) dem Ideal eines Dietrichs
nahe, doch erschliet dieser Passepartout im
selben Schwung eine endlose Flle des Angebots und ffnet den uferlosen Raum fr alles
Unsinnige, vor dem nur jene Klugheit bewahrt, die er eigentlich automatisch einlsen wollte.
Leseexperimente zeigen, da ein Text keine
unabhngige Variable ist, sondern da seine
Bedeutung im Zusammenhang mit Wissen,
Gefhl, Absicht und Lage des Lesers entsteht
( Art. 82); wenn subjektive und situative
Faktoren das Textverstndnis nicht in beliebige Lesarten auflsen und damit den Unterschied zwischen Lesart und Variante
grundstzlich nivellieren, so liegt das einerseits am Text, dessen steuernde Momente
aber immer nur im Rahmen des je Gewuten
und Bezweckten zum Zuge kommen, andererseits am gelernten und gewollten Brauch,
solche Bedeutungen nicht ausschlielich solipsistisch, sondern gerade auch um der anderen willen, also sozial vergleichbar und passabel, zu erzeugen. Die Gewiheit (Wittgenstein) bedeutungserzeugender Akte geht aus
dem zyklischen Zusammenspiel von Wissen,
Glauben und Leben hervor (Aust 1987 a).
Verstehen und Strategien der Meinungsbildung hngen zusammen. Nicht erst die wissenschaftliche Arbeit, sondern gerade das alltgliche Verstehen ist institutionell durchwachsen, zeigt in seiner vereinbarten Vernetzung sogar autoritre Strukturen, die vom

99. Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens

schnen Prinzip der Erwartungserwartung


(Grice, Lewis) nicht grundstzlich demokratisiert werden. Die Entmachtung des Textes
setzt nicht nur die Kreativitt des Lesers frei,
sondern unterwirft gerade diesen den notorischen Meinungsmachern, die ihrerseits kein
Verstehen erwarten, sondern Gefolgschaft
verlangen. So gesehen fllt dem Erfahrungsbereich der sich entfaltenden Lesefhigkeit
eine Schlsselrolle zu, denn hier erfolgen
auch jene Internalisierungen, die als zuknftige Lesebilder, also Faktoren der sozialen Situierung und der individuellen Verstehensstile, den lebenslnglichen Leseproze tragen (und das heit sowohl beengen als auch
erweitern) werden.

3.

Aspekte der sich entfaltenden


Lesefhigkeit

Der bergang zum gebten Leser hngt nach


Gibson & Levin (1975/89, 169 ff) ab von der
Entfaltung des orthographischen Regel-Wissens, dem wachsenden Gespr fr die Flle,
in denen Subvokalisation angebracht ist bzw.
hinderlich wirkt, der Rhythmisierung der
Augenbewegungen auf Grund verarbeiteter
grammatischer (und vielleicht auch gedanklicher) Einheiten, der Automatisierung dieser
drei Fhigkeiten und dem Vermgen, Bedeutungen aus Wrtern zu extrahieren sowie die
Sinnzusammenhnge eines Textes zu erschlieen. Das Lesen nimmt also immer sprachhnlichere Zge an (wenn es nicht schon von
Anfang an so gelehrt wurde); es geht aus der
inneren Programmierung der Sprachrezeption hervor und umfat potentiell alle Ebenen des sprachlichen Systems und alle Register der Sprachverwendung. Darber hinaus
aktualisiert und erhlt die Lesefhigkeit (zusammen mit der Schreibfhigkeit) das
sprachreflexive Vermgen (Downing & Valtin
1984); seit der Leseunterricht sprachliche
Vollzge bewut gemacht, objektiviert hat,
bernimmt er federfhrend die Pflege der
Sprachkultur berhaupt, konzentriert er die
Bewegungen des sprachlichen Lernens auf
das von ihm abgesteckte Feld. Wenn Gibson & Levin darauf Wert legen, da man aus
dem Lesen lerne (vgl. Kap. 11), so meinen sie
damit kein bildungsgeschichtliches Ziel, sondern die fundamentale Trgerfunktion des
Lesen- und Schreibenknnens. Es geht um
den Erwerb einer speziellen semiotischen
Funktion, die zur Grundlage aller weiteren
Operationen wird. Vorausgesetzt, da Sym-

1173
bole zur Darstellung von Erkenntnis geschaffen werden, lt sich gerade von den schriftlichen Symbolen erwarten, da sie das Erkenntnisvermgen des Kindes [erweitern], indem dadurch dem wachsenden operativen
Denkvermgen von der zuflligen Wahrnehmung unabhngiger Stoff geliefert wird (Lewandowski 1990, 960). Unter solchem Blickwinkel erscheint das Lesen nicht nur als Dechiffrierung eines Notationssystems zur Wiederaufnahme eines konservierten Kommunikationsangebotes, sondern als intensivierte
Erkenntnis, ermglicht durch ein relativ stabiles Symbolsystem ber dem nunmehr seinerseits als flchtig erscheinenden Darstellungssystem der gesprochenen Sprache. Hinweise auf die kognitionspsychologische Rolle
des Schriftspracherwerbs gab schon Wygotski
(vgl. seine Bemerkung ber den AlgebraStatus der geschriebenen Sprache), und es
mutet vor diesem Hintergrund sonderbar an,
wenn es heute noch heien kann: Comprehension is a process that requires the translation of written language into a form that is
usuable by the readers cognitive system.
(Samuels & Eisenberg 1981, 31). Denn gerade
die Schriftstruktur scheint eine dem Denken
dienliche Form bereitzustellen (vgl. Holenstein 1980, 126 ff).
Die psychischen Aspekte einer sich entfaltenden Lesefhigkeit lassen sich als ein Bndel von Leistungen beschreiben, die modal
bestimmt sind und sich gleichermaen auf
die graphemischen, graphemisch-phonologischen, morphographemischen, syntaktischen,
semantischen wie pragmatischen Aspekte des
Sprachzeichens richten. Als Leistungen gelten: Abstraktion, Identifikation, Diskrimination, Selektion, Inferenz, Antizipation, Synthese, Analyse und Interpretation; unter Modalitten sind zu verstehen: Automatisierung,
Regularisierung, Flexibilitt und Intentionalitt. Die einzelnen Leistungen hngen nicht
nur in dem Sinn zusammen, da Identifikation und Diskrimination oder Synthese und
Analyse reziprok wirken, sondern da auch
die Antizipation die Identifikation und die
Synthese die Interpretation bedingen knnen.
3.1. Die Leistungen
Abstraktion bezeichnet seit je die allgemeine
und zugleich genuine Geistesbeschftigung
in der Begegnung mit Schrift. Sie wird fr gewhnlich auf jene Merkmale der geschriebenen Sprache bezogen, die sich aus dem Vergleich zwischen ihr und dem mndlichen Gesprch ergeben. Nun hatte schon Wygotski

1174
hervorgehoben, da die beiden Sprachen in
keinem analogen Verhltnis zueinander stehen, so da der abstrakte Zug der Schrift
nicht aus ihrer Subtraktion vom Gesprochenen resultieren kann. Vielmehr weisen Lautlosigkeit, suspendierte Adresse, Willkr und
Bewutheit als Merkmale des schriftlichen
Verkehrs auf die neuartigen kognitiven Leistungen hin, die das Kind im Lese- und
Schreibunterricht erwirbt: Wygotskis Resmee in dem Augenblick, da das Erlernen
der geschriebenen Sprache beginnt, haben
alle ihr zugrunde liegenden hauptschlichen
psychologischen Funktionen ihre Entwicklung noch nicht abgeschlossen, ja noch nicht
einmal begonnen (Wygotski 1934/81, 229)
lt ahnen, welche Denk- und Begriffsarbeit
dem Kind im Erstleseunterricht bevorsteht
und zusteht und was versumt wird, wenn
man es mit weniger abfertigt. So kann man
in Analogie zu dem, was Wygotski ber die
Entwicklung der wissenschaftlichen Begriffe
im Kindesalter darlegt, davon ausgehen, da
das Kind das Schriftsystem nicht einfach von
auen in Empfang nimmt, sondern einerseits
sein mndliches Sprachvermgen konstruktiv, positiv und progressiv (Wygotski 1934/81,
179) in den Schriftspracherwerb einbringt,
andererseits aber im Lernvorgang die bislang
vertraute Sprachpraxis nach Magabe der
neuen Schrifterfahrung verndert. Daraus
folgt, da die fr die Schriftlichkeit so charakteristische Abstraktionsleistung sich als
spezielle Verbesserung, ja sogar als qualitativer Sprung im (Sprach-)Denkvermgen des
Kindes auswirkt. Demnach hngt alles davon
ab, wie es dem Kind gelingt, aus den vertrauten Leistungen und Funktionen der gesprochenen Sprache in solchen Situationen, wo
deren Wirkung abnimmt, andersartige, den
vernderten Zielen angepate und dauerhaft
erfolgreiche Funktionsformen zu entwickeln.
Angesichts solcher entwicklungspsychologischen Implikationen kommt man nicht umhin zu erkennen, da die Entfaltung der Lesefhigkeit einen Lern- und Denkproze betrifft, der das kindliche Sprachvermgen tief
beeinflut, von Grund auf umgestaltet, es sozusagen aus dem Banne der konkreten
sprachlichen Formen und Erscheinungen
geradezu befreit (Wygotski 1934/81, 187),
ohne es von den vertrauten kognitiven Schemata abrupt wegzureien.
Identifikation bedeutet die Fhigkeit, unterschiedliche Gegenstnde (verschiedener
Grenordnung) als gleich zu beurteilen,
d. h. relevante Merkmale vor allem im Kon-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

text einer Unterschiede stiftenden Merkmalsflle zu gebrauchen. berall dort, wo eine


datengetriebene Textverarbeitung erfolgt,
spielt die Identifikation (im Verein mit der
Diskrimination) die Hauptrolle. Die fr das
Lesen spezifische identifikatorische Leistung
auf der Ebene der Einzelbuchstaben liegt
z. B. darin, den gleichen Wert der Elemente
dort zu erkennen, wo ihr Austausch keinen
Bedeutungsunterschied bewirkt. Die Identifikationsleistung erzeugt also Bestndigkeit im
Flu des Vernderlichen um der Bedeutung
willen und gleicht somit begriffsbildenden
(nmlich kognitive Schemata hervorbringenden) Prozessen. Gelernt wird nicht, da
ein Schriftmuster der Buchstabe m ist, sondern da dieses Schriftmuster dazu dient,
mein von nein oder dein zu unterscheiden und
da es, solange diese Rolle nicht berhrt
wird, unerheblich ist, welche Mae diese
Figur auf dem Millimeterpapier unserer anfangsunterrichtlichen Wahrnehmung hat. Gelernt wird ebensowenig nur, da das geschriebene Wort Baum diesen (in der Fibel abgebildeten oder in der Umwelt bekannten)
Baum bedeutet, sondern da der Buchstabenkomplex Baum ohne solche Bedeutungserfahrungen keinen Grund gbe, ihn von Bamu
zu unterscheiden.
Diskrimination meint die Fhigkeit, im
hnlichen Unterschiede wahrzunehmen.
hnlichkeiten begegnen in der Schriftsprache
allenthalben, weil die manderhaften Windungen (Sartre 1964/68, 28) jene Gleichgltigkeit gegenber dem Gemeinten ermglichen, die in der mndlichen Unterhaltung
eher auffllt und prompter als Unaufmerksamkeit oder Silbenstecherei geahndet wird.
Auch hier liegt der vermeintlich objektive
Mastab des Unterscheidens im finalen Bezug auf das muttersprachliche Bedeutungssystem. Nicht weil sich die Buchstaben h und
k genau besehen unterscheiden, sondern damit sie z. B. den Unterschied zwischen halt
und kalt begrnden knnen, obwohl sie sich
eigentlich so hneln, stellt die Lernerfahrungen dar. Die Diskriminationsfhigkeit vermittelt das Erlebnis maximaler Wirkung bei
minimalem Krafteinsatz.
Selektion als kluge Auswahl kennzeichnet
ein Vermgen, das sich auf Grund der Redundanz des Lesestoffs und des Sprachwissens
des Lesers entfaltet. Auswhlen zu knnen
setzt voraus, da man wei, was man
braucht und was fr das Verstndnis entscheidend ist. Bei der Selektion zhlt nicht
die Menge, sondern der handliche Hebel.

99. Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens

Das zeigten schon frh experimentelle Untersuchungen, die der Wortberlegenheit


beim Erkennen tachistoskopisch prsentierter Buchstabenfolgen galten (Cattell 1885, H.
Gnther 1988, Rayner & Pollatsek 1989;
Art. 78, 81). Lesen vollzieht sich nicht als
erschpfende Auswertung des genau Gesehenen, sondern als Arbeit mit charakteristischen, reprsentativen Hinweisen und solchen Merkmalen, die Schlufolgerungen zulassen.
Inferenz als Erschlieung des Unsichtbaren und doch Notwendigen berfhrt das Lesen als Rezeption endgltig in den produktiven, kooperativen Status. Whrend die Selektion das Zuviel des Angebotes auf ein
handliches Ma verringert, ergnzt die Inferenz das nahezu systematisch zu Knappe
jeder schriftlichen uerung; sie macht aus
einem holprigen diskontinuierlichen Weg den
unaufflligen Leseflu. Inferenzen sind keine
Ratespiele, sondern regelgeleitete, erfahrungsbedingte und erwartungskonforme Akte des
Entgegenkommens; d. h. ohne sie bleibt der
Lesestoff Papier wie der Redestoff Gerusch. Inferenzen kommen nicht beliebig
zustande, sondern entstehen im Zusammenhang mit jenen Wissensnetzen, die der Leser
zeit seines Lebens ausbildet und die er nicht
nur um seiner individuellen Bildung willen
pflegt, sondern damit er sich in der Umwelt
und mit anderen zurecht findet.
Antizipation heit das Vermgen, Elemente
innerhalb einer geordneten Folge vorwegzunehmen, die sukzessive Kette in ein simultanes Bild umzublenden oder gar ihr Ende an
den Anfang zu verlegen. Wer sich ans Lesen
begibt, nimmt immer schon sehr Entscheidendes vorweg; ohne einen solchen Vorgriff
unterbliebe selbst jene Lautierung, die gern
als technische Fertigkeit aufgewertet wird.
So hngt die Lektre der Buchstabenfolge
SAGE davon ab, welcher Sprache (der
englischen, franzsischen oder deutschen)
der Leser das Wort zuordnet. Die Lesbarkeit
von Wrtern wie Wachstube, die Versendung
oder vertieren belegt die Notwendigkeit solcher Vorentscheidungen bis hinab auf die
Ebene der Graphem-Phonem-Korrespondenz. Schon auf der Funktionsebene der
Augenbewegungen lassen sich solche antizipatorischen Leistungen beobachten; unterblieben sie, she die Abfolge von Fixationspausen und Saccaden anders aus. Die Informationen, die nur aus dem deutlich Gesehenen entnommen werden, reichen fr die Lokalisierung des folgenden Saccaden-Sprungs

1175
nicht aus, so da ein flieendes Lesen nicht
zustande kme. Nur auf Grund der Mglichkeit, da im selben Blick immer schon Zweierlei geschieht, nmlich die Verarbeitung des
scharf Gesehenen im fovealen Bereich und
die Auswertung des vage Gesehenen im parafovealen Bereich (Wortlnge, Wortsilhouette,
Gro-/Kleinschreibung, Anfangsbuchstaben;
cf. Rayner & Pollatsek 1989; Art. 80), entsteht eine Basis fr vorwegnehmende Akte,
die jenseits allen Ratens die Antizipation regelt und somit gelingen lt.
Synthese bezeichnet das heuristische Verfahren, im Niemandsland der Elemente eine
Spur zu legen. Sie ist bekannt als inchoativer Proze in Unterrichts- und Krisensituationen. Ihr Verlauf gliedert sich in den allmhlichen Vorgang des Zusammensetzens
und das pltzliche Erlebnis des Verstehens.
Sie wurde zuweilen als Addition von Individuen einseitig gebt; in Wirklichkeit betrifft
sie Einheiten unterschiedlicher Grenordnung und Komplexitt (vgl. die Synthesefhigkeit von Konsonant-Vokal-Verbindungen,
Aussprachegruppen, Signalgruppen, orthographischen Gruppen, Morphemen). Mit der
synthetischen Leistung ist darber hinaus ein
zentraler, konstruktiver, sprachschaffender
Akt der Sprachrezeption gemeint: Aus Vorwissen, Interesse und Erwartung entstehen im
Verein mit antizipierenden und inferenzbildenden Operationen synthetisierte mentale
Texte, deren Zweck darin liegt, einen Vergleich zwischen dem, was man versprachlichen kann, und dem, was man auf dem
Blatt sieht, zu ermglichen, um daraus neues,
spezielleres Vorwissen fr die Folgearbeit zu
gewinnen. Die Synthese erweist sich im Sinn
des Konzepts der Analyse-durch-Synthese
(Neisser 1967) als kurzer Weg zu jenem Bedeutungsziel, das der Analyse optischer Reize
nie verfgbar wird.
Analyse dient als Ausweg im Labyrinth der
Miverstndnisse oder in der Sackgasse des
abrupten Kurzschlusses. Sie hilft im Kontext des Bekannten, whrend sie als Pioniertat der Buchstabenentdeckung wirkungslos
bleibt; wer als (Sprach-)Fremder sich bemht, analytisch Buchstaben zu entdecken,
scheitert unwillkrlich, ebenso fruchtlos
bleibt das Bemhen, dem Zeichentrger analytisch seinen Sinn zu entlocken. Wie bei der
Synthese operiert auch die Analyse mit unterschiedlichen Einheiten (vgl. die wort- und
wortbildungsorientierte Analysestrategie gegenber dem Beispiel: trotz des bellonaumdonnerten Novembertages aus Wilhelm

1176
Raabes Das Odfeld). Anders gewendet: die
Analyse ist nicht nur ein mechanisches Verfahren der Dekomposition von Ausdrcken
in Elemente, sondern geradezu Wortbildungsarbeit und syntaktische Interpretation.
Interpretation ist die proteische Zauberkunst, die der Sprachbenutzer beherrscht, seit
die menschlichen Sinne aufgehrt haben,
Rhren zu sein, und die Wurzeln der Sprache nicht mehr im Naturboden wachsen. Interpretationen kompensieren die unendliche
Vielfalt der materialisierten sprachlichen Ereignisse im Gefge des Bewutseins. Nicht
wie ein Buchstabe aussieht, hat der Leser gelernt, sondern da er trotz seiner noch so befremdlichen Arabesken zur Menge jenes Graphems gehrt, den kein Leser je gesehen hat
und nach dem er sich gleichwohl orientiert,
wenn er Schriftliches versteht. Die vielfltigen Modelle des Lesens als Informationsverarbeitung stellen leitmotivisch den operativen
Grundsatz der Verwandlung, Anverwandlung und Deutung unter Beweis: Hier wandert nicht etwa ein Informationskern unter
wechselnder Verkleidung vom Blatt ins Gehirn, vielmehr liefert das Wissensnetz des
Gedchtnisses das Thema fr eine Reihe von
Variationen, deren eine oder mehrere die literale Vorlage erschlieen sollen.
3.2. Die Modalitten
Automatisierung bedeutet, da alles, was im
Lehrgang des Erstleseunterrichts getrennt,
einzeln, nacheinander und bewut vollzogen
wurde, nunmehr wieder zurcksinken mu in
den unbewuten Raum einer sich von selbst
vollziehenden einheitlichen, aber komplexen
Fhigkeit, damit die fr jeden bewuten Vollzug bentigte erhhte Anstrengung nicht anderwrts notwendige Krfte (Verstehensfhigkeit) absorbiert. Bildlich gesprochen: die
Verfremdungseffekte auf der Lehrbhne der
schriftsprachlichen Initiation werden zugunsten eines berwltigenden Illusionsspiels
brgerlicher Bildung und Unterhaltung zurcktreten. Die Objektivierung des (Laut- wie
Schrift-)Sprachlichen, die Bewutwerdung
seiner hr- und sichtbaren Materie, lst sich
wieder im Strom des Sprachgebrauchs auf,
der gleichmig dahinfliet und nur gelegentlich an Hindernissen aufrauscht. Automatisiert, sind Schreiben und Lesen spontane
hochsprachliche Handlungen, die je nach
(Sprach-)Herkunft schon immer oder nie
gnzlich heimisch sind und die den Kulturhter angesichts der gebndigten oder ersetzten
Mndlichkeit melancholisch oder ressenti-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

mentgeladen auf das Stimmenideal zurckblicken lt, obwohl er dort nur finden kann,
was er seitdem an der Schrift gelernt hat.
Flexibilitt hebt die Automatisierung zum
Teil wieder auf und pat den Lesevollzug den
wandelnden situativen, personellen und textlichen Bedingungen an; sie gleicht jene Gewohnheit aus, die durch Automatisierung
entsteht, und fhrt zur Neugier am Lesen als
einem problemlsenden Sprachhandeln. Der
Begriff der entfalteten Lesefhigkeit hat endgltig die Vorstellung von einem einheitlichen, einspurigen, sukzessiven Leseverfahren
verabschiedet; statt dessen steht ein Spektrum unterschiedlicher Leseformen und Lesestrategien zur Verfgung, das nach Magabe wechselnder Leseaufgaben und Verstehensprobleme abrufbar ist. Die entfaltete Lesefhigkeit zeigt sich nicht zuletzt darin, da
der Leser Verschiedenes (Graphem-PhonemZuordnung, Worterkennung, Verstndnis)
zugleich, nacheinander oder in umgekehrter
Reihenfolge vollziehen kann.
Regularisierung verlangt die Einstellung
des Lesevollzugs auf die Bedingungen der
schriftlichen Hochsprache, einschlielich ihrer
orthographischen und orthoepischen Normen. Wiederholung, Gleichma und Voraussagbarkeit sind Zge des Regelhaften. Regeln
begegnen nicht beilufig, sondern machen
sich als Vorschriften geltend, denen Kontrollen folgen. Ihr Zweck liegt in der Erhaltung einer grtmglichen Reichweite; deshalb lesen sich ltere hochsprachliche Texte
leichter als dialektal gefrbte (obwohl diese
auch Regeln gehorchen).
Intentionalitt verwandelt das Leseverhalten in eine Sprachhandlung; sie kehrt die Reaktion auf Reize um in die Planung von Signalen zum Zweck der Orientierung, Verstndigung, Erinnerung und Berechnung. Hier
liegt die Quelle fr das Entstehen von Leseformen. Der Intentionsbegriff knpft ein metonymisches Band zwischen der Materialitt
des Textes und seinem Schreiber einerseits sowie seinem Leser andererseits (Aust 1986);
d. h. kein Text fllt urheberlos vom Himmel,
und jeder bedeutungsvolle Text hat bereits
seinen Leser gefunden. Das Intentionale des
Lesens brgt dafr, da Texte keine Resultate
sind, sondern Momente eines Prozesses; weil
der Leser den Text, den er nunmehr liest, im
Grunde selbst htte schreiben und das heit
meinen knnen und wollen, vermag er ihn als
etwas potentiell Selbstgemachtes zu verstehen, und zwar ganz im Sinne jener Wahrheit, die Giambattista Vico (1744/1965, 125)

99. Die Entfaltung der Fhigkeit des Lesens

fr unerschtterlich hielt, nmlich da diese


historische Welt ganz gewi von den Menschen gemacht worden ist: und darum knnen (denn sie mssen) in den Modifikationen
unseres eigenen menschlichen Geistes ihre
Prinzipien aufgefunden werden.

4.

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Hugo Aust, Kln (Deutschland)

100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten


1.
2.
3.
4.
5.

berblick zur Forschungslage


Merkmale der Schreibentwicklung
Syntaktische Schreibfhigkeiten
Textbezogene Schreibkompetenzen
Literatur

1.

berblick zur Forschungslage

Schon seit Beginn unseres Jahrhunderts hat


es immer wieder verdienstvolle Untersuchungen gegeben, die die Entwicklung des sogenannten schriftlichen Ausdrucks beschrieben
haben (Stormzand & OShea 1924; Beckmann 1927; LaBrant 1933; Heider & Heider
1940; Harrell 1957; Hunt 1965, 1970; Loban
1976). Im Brennpunkt des wissenschaftlichen
Interesses an der Schreibentwicklung hat dabei ber 50 Jahre bis in die 70er Jahre hinein
fast ausschlielich die Syntax geschriebener
Texte gestanden. Fortschritte in der Forschung beschrnkten sich weitgehend auf die
Optimierung von Indices zur Messung der
syntaktischen Komplexitt einerseits und den
Ausschlu von Hypothesen ber determinierende Variablen fr dieses Merkmal andererseits. Eine Flle von Variablen ist gerade im
Blick auf den Parameter der syntaktischen
Komplexitt als wichtig behauptet und spter
empirisch wieder verworfen worden. Bei-

spiele sind Lesehufigkeit und Art der Lektre (vgl. Chomsky 1972), der Intelligenzquotient (vgl. LaBrant 1933; Hunt 1970), das Geschlecht (vgl. z. B. Harrell 1957; Richardson
et al. 1976; Andresen 1979) und die soziale
Schicht (vgl. Richardson et al. 1976; Poole
1983). Versuche einer Einbettung dieser Untersuchungen in eine die gesamte Kompetenz
umfassende und auch entwicklungspsychologische Gesichtspunkte bercksichtigende
Theoriebildung hat es bis in die 70er Jahre
lediglich in Anstzen gegeben. Schriftsprachliche Syntax schien fr lange Zeit fast beliebig
als Symptom fr die Auswirkung von Faktoren interpretierbar zu sein, die mit dem
Schreiben als Handlung selbst und den kologischen, d. h. semiotischen, kognitiven und
sozialen Randbedingungen schriftlicher Kommunikation oft nur am Rande etwas zu tun
hatten. Ein Schreibbegriff oder eine Vorstellung davon, was das Schreiben als Handlungstyp und sprachliche Praxis gegenber
anderen Formen der Textproduktion auszeichnet, existierten entweder berhaupt
nicht oder aber spielen fr die Anlage und
Hypothesenbildung der jeweiligen Untersuchung keine Rolle. Dies gilt sogar fr diejenigen Untersuchungen, die mndliche und
schriftliche Texte der gleichen Schreiber unter

100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten

Entwicklungsgesichtspunkten vergleichend
untersucht haben (etwa Lull 1929; Harrell
1957; Loban 1976).
Die sich seit Beginn der 70er Jahre zunehmend durchsetzende Erkenntnis (vgl. Zf. 3),
da die Entfaltung des syntaktischen Schreibwissens nicht unabhngig von pragmatischen
Gesichtspunkten und einer Theorie der Entwicklung von Textkompetenzen im Schreiben
zu beschreiben ist, fhrte zu einem Wandel in
den Forschungsinteressen. In den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rckte zunehmend die Schreibttigkeit als eine kognitive
und kommunikative Handlung, wobei der
kognitive Problemaspekt zunchst strker die
Psychologen (vgl. die berblicke bei Applebee 1984; Molitor 1984; Bereiter & Scardamalia 1987), der kommunikative dagegen zunchst primr die Pdagogen und Linguisten
interessierte (etwa Britton et al. 1975, Wilkinson et al. 1980). Eine Synthese dieser beiden
Perspektiven auf die Schreibentwicklung, in
der nunmehr kognitives Problemlsen im
Kontext des Schreibens als einer sozial-kommunikativen Handlung begriffen und studiert
wurde, hat in der zweiten Hlfte der 80er
Jahre begonnen (vgl. Nystrand 1986, 1989,
1990; Feilke & Augst 1989; Jechle 1992;
Feilke 1993). Diese Synthese wurde vorbereitet durch die erfolgreiche Modellierung von
Textstrukturen als Problemlsestrukturen,
mittels derer zugleich die sozial-kommunikative Praxis und das Denken geordnet werden
(vgl. z. B. v. Dijk & Kintsch 1983; Scinto
1986). Kennzeichnend fr die weitere Entwicklung sind die zahlreichen Untersuchungen, die die Zusammenhnge zwischen der
Entfaltung von Schreibfhigkeiten und der
Entwicklung der sozialen Kognition zum Gegenstand der Theoriebildung machen (vgl.
den berblick bei Bonk 1990).
Man kann die Chronologie der Schwerpunkte in den Forschungen zur Schreibentwicklung als einen Proze interpretieren, der
bei einem zunchst zentral scheinenden Kernbereich, nmlich der sprachlichen Syntax beginnend, in der Aufklrung seines Gegenstandes immer weiter zu den kologischen Randbedingungen des Schreibens als einer problemlsenden kommunikativen Handlung
fortgeschritten ist und es nun erlaubt, von
dorther Bedingungen fr die Entfaltung von
Schreibkompetenz anzugeben. Dies kennzeichnet auch die Entwicklung der Forschungsmethoden in diesem Bereich: neben primr strukturell-deskriptiv orientierten
Querschnittstudien (z. B. LaBrant 1933; Har-

1179
rell 1957; Hunt 1965, 1970; Wilkinson 1980;
Augst & Faigel 1986; McCutchen 1986) und
Longitudinaluntersuchungen (z. B. Loban
1976; King & Rentel i. E.; Friedrich & Friedrich 1987; Kemper 1990) haben sich nach der
sogenannten kognitiven Wende Anfang der
80er Jahre zunehmend prozeorientierte experimentelle Anstze etabliert, in denen der
einzelne Schreiber mit seinen Schreibplnen, -problemen und -lsungen im Zentrum
stand (vgl. den kritischen berblick bei Bereiter & Scardamalia 1987, 37 ff). Diese auf
den einzelnen (kognitiven) Problemlser konzentrierte Forschung wird seit Mitte der 80er
Jahre in der Folge einer zunehmenden theoretischen (vgl. Nystrand 1986, 21 ff, 81 ff;
Carter 1988) und forschungspraktischen Kritik an kognitivistischen Modellen (vgl. z. B.
McCutchen 1986, 433 f) durch Anstze ergnzt, die die gesamte (soziale) Schreibsituation zu bercksichtigen und methodisch zu
kontrollieren versuchen: interventive Techniken, bei denen die SchreiberInnen whrend
des Schreibens von verschiedenen Hilfsmitteln (etwa einem Satz schriftsprachlicher
Routineformeln) Gebrauch machen knnen
oder etwa mit Gleichaltrigen gemeinsam ihre
Texte berarbeiten, werden eingesetzt, um die
prototypische sozial isolierte Schreibsituation
aufzubrechen und auch auf diese Weise die
Randbedingungen fr die Entfaltung von
Schreibfhigkeit zu testen (vgl. Nystrand
1986, 179 ff; zu sogenannten simulation by
intervention-methods vgl. Fitzgerald 1987,
487 ff). Das zentrale Argument fr dieses
Konzept eingreifender Beobachtung nennen
Scardamalia & Bereiter (1983, 68 f): Attention to one thing means neglect of another
and so one can never be sure, that the childs
failure to do something in writing indicates a
lack of competence. It may merely reflect an
inability to direct cognitive ressources [].
The procedure may allow underlying competencies to appear. Es scheint klar, da diese
wissenschaftstheoretisch im doppelten Sinne
kritische Forschungsstrategie den kulturell
etablierten Begriff des Schreibens selbst nicht
unberhrt lassen kann. Eine Diskussion der
Folgen dieser Entwicklung setzt gerade erst
ein. Es zeigt sich in dieser Debatte eine nicht
zufllige Parallele zu der Kritik an Piagets
Theorie der kognitiven Entwicklung, wie sie
etwa Magret Donaldson (1982, 20 ff) vorgetragen hat. Auch sie hatte Piaget vorgeworfen, die kognitiven Leistungsfhigkeiten nicht
kontextsensitiv modelliert zu haben und so
kognitive Defizite zu konstruieren, wo sich

1180
lediglich durch das Experiment vorgegebene,
aber nicht reflektierte situative Randbedingungen auswirkten. Die Debatte macht jedenfalls darauf aufmerksam, da Piagets asozialem Kognitionsbegriff in der Schreibforschung ein ebenso a-sozialer Schreibbegriff
entsprechen knnte.
Unter einem eher formalen, fr Entwicklungsfragen aber gleichwohl zentralen Aspekt
lassen sich Untersuchungen zur Schreibentwicklung nach den untersuchten Altersgruppen einteilen. Dazu wird im folgenden eine
Reihe einschlgiger Monographien angefhrt. Fr die Entwicklung der Schreibfhigkeiten zwischen sechs und zehn Jahren weisen wir hin auf Hannig (1974), Kress (1982)
zur Syntax; zur Schreibpraxis: Graves (1983);
zur Textebene: Applebee (1978), Wilkinson et
al. (1980), King & Rentel (i. E.); vgl. auch das
Korpus von Pregel & Rickheit (1975) und die
entsprechenden Untersuchungen dazu von
Pregel (1970) und zur Syntax Rickheit
(1975), die allerdings primr werkorientiertes Sprechen untersuchen und u. a. deshalb in Bezug auf die Altersgliederung auch
zu anderen Ergebnissen kommen als Augst &
Faigel (1986), deren Korpus insgesamt 200
Schreib-Texte aus sechs Altersgruppen zwischen sieben und 23 Jahren umfat. Eine besonders sensible Phase der Schreibwicklung
liegt im Anschlu an die Ausbildung der motorischen und graphemischen Schreibroutinen etwa zwischen 8 und 14 Jahren. Theoretisch und empirisch zentral fr diesen Zeitraum sind die Untersuchungen von Bereiter & Scardamalia (1987). Gleichfalls sehr instruktiv und verschiedene Parameter der Entwicklung in dieser Altersspanne bergreifend
sind die Arbeiten von Langer (1986) und
Schneuwly (1988). Weil Schreibentwicklung
ein kontinuierlich fortsetzbarer Lernproze
ist, der in wesentlichen Punkten der allgemeinen emotionalen, kognitiven und sozialen
Entwicklung folgt, ist auch die Entfaltung
der Schreibfhigkeit von der frhen Jugend
bis zur Adoleszenz gesondert untersucht worden. Einschlgig dafr sind Britton et al.
(1975), in jngerer Zeit Augst & Faigel (1986)
und Jechle (1992), ebenso wie die innerhalb
des kognitionspsychologischen Paradigmas
zu verortenden aufschlureichen Untersuchungen der Medizinpsychologin SeiffgeKrenke (1987) zum Tagebuchschreiben
1019jhriger SchreiberInnen. Auch fr
diese Altersspanne sind verschiedene Untersuchungen von Bereiter & Scardamalia
(1987) wichtig. Fr das Schreiben Erwachse-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

ner verdeutlichen z. B. die Untersuchungen


von Kemper (1990), da Schreibentwicklung
einer lebenslanger Proze ist; Art. 85.

2.

Merkmale der Schreibentwicklung

Seit in der zweiten Hlfte der 70er Jahre linguistische Pragmatik und Texttheorie einerseits sowie psychologische Theorien kognitiven Problemlsens andererseits eine Synthese
eingingen, gilt Schreiben unbestritten als eine
Form problemlsenden kommunikativen
Handelns (vgl. z. B. Antos 1982 und das Vorwort von Kintsch zu Bereiter & Scardamalia
1987). Dabei dominierte in einer ersten und
mittlerweile stark kritisierten Phase zunchst
der Aspekt des kognitiven Problemlsens i. S.
von Hayes & Flower (1980), der aber mittlerweile in den Gesamtzusammenhang kommunikativen und epistemischen Problemlsens
auch theoretisch eingeordnet worden ist (vgl.
dazu Carter 1988). Die Entwicklung einer
Schreibkompetenz wird als Abfolge von Problemlseschritten und als Aufbau einer durch
das Medium geprgten kommunikativen
Problemlsefhigkeit verstanden (vgl. Feilke
& Augst 1989). Der Proze wird dabei als Reorganisation, Restrukturierung und Erweiterung einer bereits vor Beginn des Schreiberwerbs aufgebauten sprachlichen und kommunikativen Kompetenz konzipiert (vgl. z. B.
Scinto 1986, 108; Bereiter & Scardamalia
1987, 89 ff). Bereiter & Scardamalia haben
dafr den Ausdruck from conversation to
composition geprgt. Fortschritte auf diesem
Weg sind nur mglich, wenn der Schreiber
lernt, die verschiedenen Entlastungsmglichkeiten, die die direkte face-to-face Kommunikation fr die Textproduktion bietet, im
Schreiben zu substituieren:
Weil Gestik, Mimik, Intonation, Rythmus,
Sprechgeschwindigkeit und Akzent als weitgehend
unbewut gehandhabte Codierungsmglichkeiten
im Schreiben entfallen, mu der Schreiber lernen,
sein Ausdrucksverhalten weitgehend symbolisch
durchzustrukturieren. Die Syntax wird komplexer,
das Lexikon differenzierter (vgl. Zf. 3).
Weil der im Sprechen von den Konversationspartnern immer mit wahrgenommene Kontext
beim rumlich und zeitlich versetzten Schreiben
fehlt, mu er durch Kontextualisierungen, d. h.
durch den Aufbau einer Textwelt ersetzt werden.
Das textorientierte Schreibwissen wird damit zur
zentralen Gre bei der Entfaltung von Schreibfhigkeit (vgl. Zf. 4).
Weil der conversational turn des Gegenber im
Schreiben ausbleibt und das Schreiben wesentlich
langsamer vor sich geht als die Ideengenerierung,

1181

100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten


wird das Kurzzeitgedchtnis berlastet. Text-Plne
mssen die Textproduktion leiten. Weil die SchreiberInnen im Verlauf des Schreibens im Unterschied
zum Sprechen mit ihrem eigenen Produkt konfrontiert bleiben, wird eine stndige Anpassung des
Produkts an die Kommunikationsziele vorgenommen. Der Text wird berarbeitet. Die zuletzt angefhrten, speziell prozebezogenen Schreibkompetenzen knnen im Rahmen dieser Darstellung nicht
eigens thematisiert werden. Dafr sei auf die experimentellen Untersuchungen von Bereiter & Scardamalia (1987), den berblick von Fitzgerald
(1987) und auf Feilke (1993) verwiesen.

Diese Punkte zeigen, da durch die Schreibentwicklung nicht einfach eine zustzliche
Kompetenz aufgebaut wird, sondern ein
sprachliches und kommunikatives Handlungswissen eigener Art, das gegebenenfalls
auch zur Norm mndlicher Textproduktion
werden kann (vgl. Mller 1990).
Fortschritte im Aufbau dieses Wissens sind
abhngig von allgemeinen Randbedingungen
der kognitiven und sozialisatorischen Entwicklung: von der Entwicklung des Weltwissens (vgl. McCutchen 1986; Eigler, Jechle,
Merziger & Winter 1987) und von der Geltung allgemeiner kommunikativer Normen
und kulturspezifischer kognitiver Standards
(vgl. Bruner & Olson 1978; Scribner & Cole
1981). Hier werden die Soll-Werte fr die
Entfaltung von Schreibfhigkeiten festgelegt
(vgl. etwa Olson & Torrance 1981 Konzept
der schooled language). Diese Werte knnen durchaus umstritten sein. Dies zeigt z. B.
Nystrands (1986, 81 ff) Kritik an der wie
er sagt doctrine of autonomous texts.
Gleichzeitig ist der Aufbau einer entfalteten
Schreibkompetenz nur mglich, wenn sich
der lernende Schreiber auf Routinen sttzen
kann: motorische Routinen, graphematische
Routinen und literale Routinen der Formulierung und Textbildung (vgl.Keseling 1987;
McCutchen 1986). In der Spannung zwischen
kreativer Aneignung einerseits und einer kontinuierlichen Routinisierung im Schreiben andererseits liegt die Voraussetzung fr die
Fortentwicklung der Schreibkompetenz; nur
sie gewhrleistet das stndige Entstehen
neuer Probleme fr die SchreiberInnen und
sichert zugleich den Lernfortschritt (vgl.
Feilke & Augst 1989, 301 ff).
Im folgenden soll versucht werden, an der
Entwicklung syntaktischer und textorientierter Schreibkompetenzen allgemeine Entwicklungslinien fr den Verlauf von Lernfortschritten aufzuzeigen. Dabei dient die Altersvariable lediglich als Orientierungsgre;

wichtig fr die Schreibentwicklung ist nicht


das biologische Alter, auch nicht so sehr das
in vielen der lteren Untersuchungen (vgl.
etwa LaBrant 1933) oft bemhte mentale
Alter, sondern das Schreibalter, mithin die
praktische Schreiberfahrung und die Dauer
der Auseinandersetzung mit den Standards
und Normen einer literalen Kultur. Bereiter & Scardamalia (1987, 212) stellen dazu
fest: The basic developmental process []
seems to have such a strong internal consistency [] that we find it hard to imagine
that it would not be found in other populations, even though the age norms might be
considerably different. Trotz dieser theoretisch von entwicklungspsychologischen Faktoren unabhngigen Modellierbarkeit der
Entfaltung von Schreibfhigkeit vollzieht
sich der Proze empirisch selbstverstndlich
nur in Abhngigkeit von den spezifischen
Randbedingungen der Ontogenese in einer literalen Kultur (etwa: Kommunikationsziele
der Handelnden, Entwicklung des Weltwissens und der Fhigkeit zu allgemeinen symbolischen Operationen, Funktionsbereich
schriftlicher Kommunikation in einer Gesellschaft etc.).

3.

Syntaktische Schreibfhigkeiten

Das ber Jahrzehnte andauernde bergewicht der Syntax in den Forschungen zur
Schreibentwicklung wurde bereits erwhnt.
Vor allem im Kontext der nativistischen Hypothese wurde die Syntax ber zwei Jahrzehnte als Kern der Sprachkompetenz und
als relativ autonomes Kompetenzma betrachtet (vgl. z. B. Hunt 1970), wobei seit Beginn der Forschungen die syntaktische Komplexitt immer auch als ein Ausdruck der Fhigkeit zu logisch-deduktivem Denken gesehen wurde (vgl. z. B. bereits unter Berufung
auf Piaget LaBrant 1933, 393402). Etwa ab
der zweiten Hlfte der 70er Jahre wird die
Untersuchung syntaktischer Merkmale geschriebener Texte theoretisch auch aus einem
an Kommunikationsproblemen orientierten
kognitiven Schreibbegriff begrndet: Whrend in der gesprochenen Sprache die Umfelder des Handelns und die Handlungsstruktur
die empraktische Rede sttzen, mu der
Schreiber, der sich an der Norm eines semantisch selbstversorgten und aus sich selbst
heraus verstndlichen Textes orientiert, verstrkt von sprachlichen synsemantischen und
syntaktischen Strukturmitteln Gebrauch ma-

1182
chen. Die syntaktische Eigenstruktur des
Textes kontextualisiert; sie erzeugt einen
sprachlichen Kontext, der dem (impliziten)
Leser Orientierung ermglichen soll. Da auch
auersprachlich bzw. im Weltwissen von
SchreiberInnen Kontexte nicht einfach vorfindlich sind, sondern ihrerseits wiederum
nur eingebettet in weitere Kontexte einen
Verstehenshorizont abgeben knnen, ist die
Fhigkeit zu einer auch sprachlichen rekursiven Einbettung und Unterordnung von Propositionen gerade fr die zeitlich und rumlich versetzte partnerferne schriftliche Kommunikation von zentraler Bedeutung (vgl.
Bracewell 1980; Scinto 1986, 51 ff; Bereiter &
Scardamalia 1987, 155 ff). Bezogen auf die
Syntax kann der Proze der Entfaltung von
Schreibfhigkeit deshalb theoretisch als Entwicklung von einer eher handlungslogisch bestimmten zu einer darstellungslogisch bestimmten Syntax verstanden werden (vgl.
auch Bruner & Olson 1978; Aebli 1981,
344 ff). Dabei ist und dies hatte die
Schreibentwicklungsforschung erst mhsam
zu lernen die Darstellungslogik empirisch
primr bestimmt von der Textfunktion und
damit abhngig von der Textsorte (vgl. sehr
frh bereits Anderson 1937 und spter Crowhurst & Piche 1979, Rubin 1982, Augst &
Faigel 1986, 77 ff; Langer 1986, 40 ff;
Schneuwly 1988, 99 ff). Empirisch, dies zeigen die Forschungsergebnisse deutlich, ist die
skizzierte Entwicklung deshalb keine Einbahnstrae etwa zu einer hheren syntaktischen Komplexitt , sondern viel eher ein
Lernproze, der zunchst in die Syntax hinein, dann aber auch aus der Syntax heraus
und ber die Syntax hinaus zu Text-Strukturen fhrt, die im Verein mit antizipierten
Schemata des Weltwissens Kontextualisierungsfunktionen mit bernehmen knnen.
Man kann die Entwicklung der syntaktischen Schreibfhigkeiten in drei Trends zusammenfassen, die zugleich auch die historischen Entwicklungslinien der Forschung zu
diesem Problem widerspiegeln. Diese Trends
sind mit zwei wichtigen Randbemerkungen
zu versehen: Erstens sind die Beobachtungen
allerdings deutlich weniger stark ausgeprgt (vgl. Harrell 1957, 37) auch fr die
Entwicklung der Sprechkompetenz zutreffend (vgl. Hunt 1970, 8 f; Loban 1976;
Augst & Faigel 1986, 80 ff). Zweitens sind die
mit der Altersvariable erklrbaren Entwicklungen der syntaktischen Parameter ebenfalls
durch die Textsortenvariable erklrbar, woraus sich begrndet ableiten lt, da die syn-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

taktische Kompetenz sich mit und durch die


Entfaltung der textuellen Kompetenz entwikkelt und nicht als Resultat eines autonomen
Reifungsprozesses verstanden werden darf
(vgl. Watson 1983, Feilke & Augst 1989).
Mit steigendem Alter der Schreiber ist ein deutlicher Trend zur Syntaktisierung von Bedeutung
festzustellen. Immer mehr semantische Information wird im gleichen Satz aufeinander bezogen
und die Satzlnge steigt deshalb kontinuierlich.
Eine deutliche funktionale Differenzierung der
syntaktischen Mittel und eine Steigerung der syntaktischen Einbettungstiefe in verschiedenen Stufen ist zu beobachten. Es gibt eine Entwicklung
von der Satz-Koordination ber die Subordination
zur Integration auf der Phrasenebene.
Die syntaktischen Fhigkeiten werden zunehmend pragmatisch angepat gehandhabt. Eine
Entwicklung von der syntaktisch expliziten Verknpfung von Einzelpropositionen zur Fhigkeit
einer textgesteuerten Aktivierung von Schemata ist
zu beobachten. Eine Entwicklung von der syntaktischen Konnexion und Kohsion zur semantischen
und pragmatischen Kohrenz ist nachweisbar.

Diese Trends sollen im folgenden anhand von


einigen Beispielstzen von Schreibern unterschiedlicher Alterstufen illustriert werden.
Dies wird verbunden mit der Interpretation
einer synoptischen Graphik, die den relativen
Verlauf der wichtigsten syntaktischen Parameter, bezogen auf die Altersachse, wiedergibt. Die Altersangaben auf der Koordinate
sind Orientierungsdaten, die abhngig von
der jeweiligen Untersuchung um (1) abweichen knnen. Zur Vereinheitlichung der Darstellung unterschiedlich groer Rohwerte der
einzelnen Merkmale ist auf der Ordinate immer der Quotient aus dem Mittelwert und
dem Altersgruppenwert des jeweiligen Parameters abgetragen. Auf die Wiedergabe der
Rohwerte selbst verzichte ich hier aus Platzgrnden (vgl. die entsprechenden Angaben in
ODonnell 1967; Hunt 1970, 6, 9; Richardson
et al. 1976, 104 f; Augst & Faigel 1986, 100;
Langer 1986, 41). Alle Ergebnisse der Graphik sind auch durch andere Untersuchungen gut besttigt.
Die folgenden Textbeispiele entstammen
dem Corpus von Augst & Faigel (1986).
1) Mir macht lesen spa und Sport und Zeichnen.
Hausaufgaben sind doff sind immer so viele Mathe
ist bescheuat, daran sise ich fon 1 bis 3. (8jhrig,
Text 2.33)
2) Ich finde Ihre Idee mit der Hausaufgaben abschaffung sehr gut. Nachmittags kann man mehr
spielen und man hat mehr Freizeit. Dann kann ich
mehr mit meiner Freundin spielen. Vielleicht darf

1183

100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten

Die Beispiele 1 und 2 zeigen koordinative


syntaktische Sequenzen, wobei die Fhigkeit
zur koordinierenden Satzverbindung in dem
Text der zehnjhrigen Schreiberin schon
deutlich weiter entwickelt ist als im ersten
Beispiel: die Stze sind durch die Interpunktion auch formal markiert, und koordinierende Konjunktionen machen die Verknpfungsrelationen explizit (zur Entwicklung der
Interpunktion und deren psychologischer Bedeutung vgl. Schneuwly 1988, 7398). Die
Bedeutung der Koordination fr die Syntax
gemessen an einem Koordinationsindex,
der die Zahl der sogenannten T-units in Relation zu den orthographisch und durch Interpunktion markierten Stzen im Text setzt
( T/s) geht mit dem Alter stndig zurck
(vgl. Graphik). Unter einer T-unit ( minimal
terminable unit) versteht Hunt (1965, 1970)
jeden selbstndigen Satz einschlielich seiner
syntaktisch abhngigen Nebenstze (vgl. ebd.
1970, 4).
Dem bis ca. zum 14. Lebensjahr andauernden Rckgang der Koordination entspricht
auf der anderen Seite fast komplementr eine
kontinuierliche Zunahme der Subordination,
gemessen an der Zahl der Subjekt/Verb-Einheiten mit einfachem oder koordinierten finiten Verb(en) ( clause) in Relation zur Zahl
der T-units ( c/T) (vgl. Hunt, a. a. O. und
Graphik). Die Schwierigkeit, Subordinatio-

1,7

(w/T)
(w/s)
(w/c)

1,5
Relative Einheiten

ich dann auch in den Reitverein. (10jhrig, Text


4.40)
3) Mein Name ist Katrin ich bin ein Mdchen 10
Jahre alt ich wohne in Unterschtzen. (Hausnummer 5) Ich finde das man die Hausaufgaben abgeschaft werden. Begrndung: Weil wir in der Schule
schon genug lernen. Und weil es keinen Spa
macht. (10jhrig Text 4.39)
4) Ich finde es richtig, da sie die Hausaufgaben
abschaffen wollen, da man die aufgetragenen Aufgaben in der Klasse zusammen besser lsen kann,
als wenn man allein zu Hause sitzt und verbissen
an einer Aufgabe knobelt. (13jhrig, Text 7.5)
5) Ich bin fr Hausaufgaben, denn aus persnlicher Erfahrung kann ich sagen, da Hausaufgaben
fr mich eine Wiederholung zum vorherigen Unterrichtsstoff sind. Durch die aufgegebene Hausaufgabe wird von mir verlangt, da ich mich noch
einmal intensiv mit dem Stoff beschftige, die neu
erworbenen Kenntnisse festige und mich mit den
Aufgabentypen vertraut mache, die in Klassenarbeiten gefordert werden. (16jhrig, Text 10.3)
6) Nach meiner Auffassung sind Hausaufgaben
ein sehr wichtiges weil ntzliches Lernmittel. Der
Schler ist gezwungen, sich auch auerhalb der
Schulzeit mit dem durchgenommenen Stoff zu befassen. So prgt sich das in der Schule gelernte zu
Hause noch einmal ein. (17jhrig, Text 12.5)

1,3
(c/T)
1,1
(T/s)
(K/s)

0,9
0,7
0,5
0

10

12

14

17

20

22

Alter

Satzlnge

Parameter
Koordination

Subordination

Integration

Komplexitt

Satzkonjunkt.

Werte errechnet nach O'Donnell (1967),


Hunt (1970), Richardson et al. (1976),
Augst/Faigel (1988) und Langer (1986)

Abb. 100.1: Syntaktische Merkmale der Schreibentwicklung

nen im Weltwissen (z. B. Begrndungen)


auch syntaktisch zu integrieren, wird in unserem dritten Beispiel sehr schn deutlich. Auf
der Textebene wird hier zwar mit den weilKonstruktionen die Subordination realisiert,
aber syntaktisch findet die Integration der
Begrndung noch nicht statt (vgl. dazu
Feilke 1995). Die differenzierte Nutzung
sprachlicher
Subordinationsmglichkeiten
mit verschiedenen Konjunktionen finden wir
dann erst in dem Text des 13jhrigen Schreibers. Die Subordination von LaBrant
(1933) bis zu den Arbeiten Hunts das prominenteste Ma der syntaktischen Entwicklung
wird von den SchreiberInnen ab ca. 14
Jahren quantitativ eher wieder im Gebrauch
zurckgenommen; sie stabilisiert sich auf einem Entwicklungsplateau (vgl. ODonnell
1967, Hunt 1970, Loban 1976, Rubin 1982,
Martlew 1983a), wobei allerdings die Differenzierung der Subordinationstechniken
feststellbar etwa an der Entwicklung des
Konjunktioneninventars sich bis in die
Adoleszenz fortsetzt (vgl. Augst & Faigel
1986, 95 ff).
Qualitativ und quantitativ setzt im Blick
auf die Syntax gleichzeitig ab diesem Zeitpunkt ein doppelter Wandel ein, der sich an
den letzten beiden Beispielen verdeutlichen
lt. Zum einen setzt sich die syntaktische Integration auf der Phrasenebene fort: die Pro-

1184
positionen werden tiefer eingebettet, und
das Verb erscheint seltener an der syntaktischen Oberflche, was eine verstrkte Ausdruckskonomie erlaubt (vgl. auch Augst &
Faigel 1986, 77 ff). Dies geschieht, wie Beispiel 5 zeigt, ber Nominalisierungen (z. B.
Wiederholung, Erfahrung), Linkserweiterungen von Nomina mit Hilfe von Adverbien
(z. B. vorheriger Unterrichtsstoff, persnliche Erfahrung) und Partizipien (z. B. aufgegebene Hausaufgabe, neu erworbene Kenntnisse). Semantisch handelt es sich dabei um
zustzliche spezifizierende Merkmale, die mit
der Differenzierung des Weltwissens auch fr
die Verstndigung eine grere Rolle spielen.
Damit stimmt die Beobachtung berein, da
bei den Subordinationen gleichzeitig eine
Verschiebung zu den Attributstzen stattfindet (vgl. Hunt 1970, 7). Dieser Entwicklungstrend fhrt dazu, da die sogenannten clauses immer mehr Wrter umfassen und damit
gleichzeitig ab diesem Schreibalter sowohl die
Satzlnge ( w/s), der Integrationsindex
( w/c) und am deutlichsten die T-unitLnge ( w/T) noch einmal stark ansteigen
(vgl. unsere Graphik u. Hunt 1970, 24 ff).
Parallel zur Entwicklung der Phrasenintegration scheint sich zum anderen fast paradoxerweise ein gewisser Ausstieg aus der Syntax zu vollziehen. So wundert sich Rubin
(vgl. 1982, 505) darber, da er entgegen
Hunt (1965) bei den 14jhrigen bis erwachsenen SchreiberInnen einen kontinuierlichen
Rckgang des Gebrauchs sogenannter logischer, das heit konditionaler, kausaler und
finaler Adverbialstze feststellt und es gerade
in den besseren der erhobenen argumentativen Texte eine Abnahme des Gebrauchs sogenannter conclusive conjunctions wie etwa
deshalb, so, aus diesem Grund etc. gibt.
In gleicher Weise stellen Augst & Faigel
(1986, 95 ff) nach einem starken Anstieg in
der frhen Phase der Schreibentwicklung
dann ab ca. 12 Jahren wieder einen Rckgang
des Gebrauchs von Satzkonjunktionen fest
(bezogen auf die Zahl der Stze; K/s; vgl.
Graphik). Fitzgerald & Spiegel (1986) stellen
den gleichen Trend, auch fr die Kohsion
fest, indem sie ein [] overall decline in
number of cohesive ties [] (ebd. 269) belegen, wobei der Rckgang bei den von ihnen
erhobenen Erzhltexten ontogenetisch bereits
frher einsetzt als in den von Augst & Faigel
erhobenen argumentativen Briefen. Der weit
verbreiteten Annahme von der fast zwangslufigen greren Explizitheit schriftlicher
Texte steht diese Beobachtung entgegen. Ru-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

bin (1982, 506) bietet folgende einleuchtende


Erklrung an: In short, more mature argument tended to be enthymematic, less obvious, and to construct a more active role for
the reader. Dies zeigt auch unser letzter Beispieltext: Zwischen dem ersten und zweiten
Satz wre unter dem Explizitheitspostulat
eine kausale Konjunktion wie etwa da oder
denn zu erwarten. Stattdessen entscheidet
sich der Schreiber aber fr eine thematische
Progression, die auf das Vorwissen des Lesers
ber Hausaufgaben setzt. Dazu pat die Beobachtung von Fitzgerald & Spiegel (1986),
da die einzige Kohsionstechnik, von der
auch mit steigendem Alter ein zunehmender
Gebrauch gemacht wird, die lexical ties
sind, die eben eine auf frames oder andere
Organisationsformen des Weltwissens gesttzte aktive Konstruktion von Kohrenz
durch den Leser verlangen.
Auch in schriftlicher Kommunikation gilt
es nur so explizit zu sein, wie es kommunikativ erforderlich ist (vgl. Mazzie 1987). Es gehrt zur entfalteten Schreibfhigkeit, die syntaktische Strukturierung von Texten an den
Bedingungen der Erzeugung textueller Kohrenz orientieren zu knnen. Damit wird neben dem Weltwissen (vgl. dazu vor allem
McCutchen 1986) der SchreiberInnen ihr
Textstrukturwissen offenbar zu einem Schlsselfaktor in der Entfaltung von Schreibfhigkeit. Die syntaktische Konnexion geht in
ihrer Bedeutung zurck, und an ihre Stelle
treten in der Entwicklung zunehmend syntaktische Integration einerseits und eine von
Textstrukturen und ihrer Darstellungslogik
geleitete Erzeugung von Kohrenz andererseits (vgl. auch Schneuwly 1988, 104 ff).

4.

Textbezogene Schreibkompetenzen

Im Unterschied zum linguistischen terminus


technicus verweist das Alltagskonzept Text
immer auf geschriebene Sprache. Entsprechend ist auch die Entwicklung von Schreibfhigkeit apostrophiert worden als eine from
utterance to text (vgl. Olson & Torrance
1981) oder from conversation to composition (vgl. Bereiter & Scardamalia 1987,
60 ff). Fr die lernenden SchreiberInnen steht
der Text als Handlungseinheit im Zentrum
ihrer Bemhungen, wie auch Gundlach
(1981) feststellt: [] what the writer makes
is not a word or a sentence but a text []
children if given the chance, compose whole
discourses from the beginning of their development as writers. (Gundlach 1981, 138)

100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten

4.1. Kategorien der Analyse


Diese sich vor allem in der 2. Hlfte der 80er
Jahre durchsetzende Erkenntnis hat zu einer
groen Zahl textorientierter Untersuchungen
ber Entwicklung von Schreibfhigkeiten gefhrt. Diese orientieren sich dabei zum einen
an etablierten Textsortenbegriffen bzw. den
kommunikativen Funktionen der Texte, wie
Erzhlung (vgl. Applebee 1978; Kroll & Anson 1984; Langer 1986; Freedman 1987; Seidel 1988; Golden & Vukelich 1989; Kemper
1990), Argumentation (vgl. Augst & Faigel
1986; McCutchen 1986; Feilke 1988, 1989;
Schneuwly 1988) und Bericht oder Beschreibung (vgl. Langer 1986; Schneuwly
1988). Zum anderen liegt der theoretische
Schwerpunkt jeweils in der Regel entweder
auf dem Aspekt der internen, textlinguistisch
zu erfassenden Kohsion der Texte, wie sie
z. B. ber lexikalische Wiederaufnahme, Pronominalisierung, Adverbien und auch Konjunktionen erzeugt wird (vgl. Fitzgerald &
Spiegel 1986; McCutchen 1986, 435 ff;
Schneuwly 1988, 127 ff) oder auf dem Aspekt
der kognitiven und kommunikativen Gesamtstruktur, bzw. den Kohrenz erzeugenden Eigenschaften der Texte (vgl. Britton et
al. 1975; Wilkinson et al. 1980; Augst & Faigel 1986, 107 ff; Freedman 1987; Feilke 1988;
Feilke & Augst 1989; Golden & Vukelich
1989), wie sie sich zum groen Teil in den etablierten Textsortenkonzepten spiegeln. Bei
den Versuchen, den Begriff der Kohrenz zu
operationalisieren, haben sich zwei Zugnge
herausgebildet: zum einen wird von der
Ebene der Superstruktur i. S. van Dijks &
Kintschs (1983), also Textsortenbegriffen
ausgegangen, zum anderen aber wird versucht, die Kohrenz von den konzeptuellen
Makrostrukturen her zu bestimmen, die gewissermaen zwischen Satz und Textebene
fr die Schreibstrategie eine wichtige Rolle
spielen. Solche, nicht an Textsortenbegriffen
orientierte Konzepte einer Kohrenzebene
zwischen Satz und Text, werden mittlerweile
in mehreren Untersuchungen vorgeschlagen.
Scinto (1986) spricht von Textmodulen,
Langer (1986) von rhetorical predicates als
sets of relationships between T-units (ebd.
36), und Golden & Vukelich (1989) verwenden ein framesemantisch motiviertes Konzept
lokaler Kohrenz.
Die Kohrenz ist der Kohsion sowohl unter dem Aspekt des Textverstehens wie auch
unter Entwicklungsgesichtspunkten bergeordnet. Zwar kann die kohsive Verbindung
von Stzen die Kohrenz sttzen, aber []

1185
cohesion does not guarantee the presence of
coherence [] (Golden & Vukelich 1989,
45). Im Unterschied zur Kohsion, die weitgehend linguistisch explizite Mittel der Textbildung umfat, zeichnen sich kohrente
Texte dadurch aus, da sie pragmatisch auf
die Kommunikationsfunktion und den Adressaten hin konstruiert sind (vgl. Nussbaumer 1991). Das heit auch, da sie gerade
nicht explizit ausfhren, was der Leser aus
seinem vom Schreiber zu antizipierenden
Vorwissen ergnzen und erschlieen kann
(vgl. ebd., 46). Diese Tatsache verdeutlicht
den engen Zusammenhang der Entwicklung
von textueller Kohrenz mit allgemeinen entwicklungspsychologisch explizierbaren Gren wie kognitive Dezentrierung i. S. Piagets und Erzeugung einer sozialen Wechselseitigkeit von Perspektiven (vgl. Donaldson
1982; Schneuwly 1988; Feilke & Augst 1989).
Die Entfaltung der textorientierten Schreibfhigkeiten folgt der Entwicklung allgemeiner entwicklungspsychologischer Parameter, ohne jedoch dadurch determiniert zu sein
(vgl. Kap. 2); sie kann sogar bestimmte Formen kognitiver und sozial-kognitiver Entwicklung etwa abstraktes Denken (vgl.
z. B. Bruner & Olson 1978; Scribner & Cole
1981; Donaldson 1982, 84 ff; Scinto 1986,
161 ff), Metakognition (vgl. Bereiter & Scardamalia 1987, 319 ff) und soziale Phantasie
(z. B. Cowie 1984; Tamburrini 1984; Bonk
1990; Jechle 1992; Portmann 1992) entscheidend frdern.
4.2. Der Ausbau von Kohrenzstrategien
Auch auf Grund des engen Zusammenhangs
mit entwicklungspsychologischen Gren
legt die Modellierung der Entwicklung textorientierter Schreibkompetenzen am ehesten
Stufenmodelle etwa nach dem Muster Piagets
nahe (direkten zum Teil kritischen Bezug auf Piaget nehmen u. a. Applebee 1978,
124 ff; Scinto 1986; Feilke & Augst 1989). An
Wygotsky orientieren sich z. B. ebenfalls Applebee (1978, 56 ff) und Schneuwly (1988).
Globale textorientierte Modelle der Entwicklung von Schreibkompetenz, die bei den kohrenzerzeugenden Strategien der SchreiberInnen ansetzen, und den entwicklungspsychologischen Gesamtzusammenhang, in dem
die Schreibentwicklung steht, bercksichtigen, sind vorgeschlagen worden von Britton
et al. (1975), Wilkinson et al. (1980), Augst &
Faigel (1986); Feilke & Augst (1989); Bereiter & Scardamalia 1987, 7 ff). Diese Modelle
interpretieren Textstrukturen als Operations-

1186

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

modi unterschiedlicher Stufen der emotionalen, kognitiven, sprachlichen und sozialen


Entwicklung, wobei die genannten Entwicklungsbereiche sich erst im Verlauf des Prozesses als je eigenstndige und von den SchreiberInnen kontrollierbare voneinander differenzieren. Feilke (1988) nimmt in einer genetischen Interpretation des Bhlerschen Organonmodells und gesttzt auf empirische
Untersuchungen an argumentativen Briefen
7- bis 23jhriger SchreiberInnen (Korpus
Augst & Faigel 1986) folgenden vierstufigen
Proze einer Dezentrierung von Perspektiven an:
Stufe 1: Perspektive aus der subjektiven Erlebniswelt des Ich.
Stufe 2: Perspektive auf die objektive Welt der
Dinge, wie sie sich fr das Ich darstellen.
Stufe 3: Perspektive auf die Sprache und den Text
als Medium.
Stufe 4: Perspektive auf den anderen und Wechselseitigkeit der Perspektiven (vgl. Feilke 1988, 79).

In der genannten wie auch in anderen Untersuchungen (vgl. z. B. Applebee 1978, 56 ff,
124 ff; Britton et al. 1975, 88 ff; Wilkinson et
al. 1980; Baurmann & Ludwig 1990) wird
diese entwicklungspsychologisch plausible
Folge von Differenzierungsschritten empirisch aus einer Stufenfolge in der Ausbildung
von Kohrenzprinzipien begrndet. Folgende
Prinzipien knnen unterschieden werden:
Stufe
Stufe
Stufe
Stufe

1:
2:
3:
4:

Prinzip
Prinzip
Prinzip
Prinzip

szenischer Kontiguitt
sachlogischer Ordnung
formaler Ordnung
dialogischer Ordnung

Der kompetente Schreiber ist in der Lage,


alle diese Prinzipien bewut fr sein Schreiben zu nutzen und auch normative kulturelle
Textmuster, die jeweils durch einzelne der
Prinzipien dominiert werden, mit ihrer Hilfe
zu realisieren, wie etwa Erzhlung (Stufe 1),
Bericht/Beschreibung (Stufe 2) und Errterung bzw. Essay (Stufen 3 u. 4). Wir geben
im folgenden noch einige Anmerkungen zur
Empirie dieses synoptischen Schemas.
Stufe 1: Nach einer Phase ganz zu Beginn
der Schreibentwicklung, in der die Schreiber
ohne ein erkennbares Strukturprinzip einfach
wiedergeben, was ihnen assoziativ zu einem
bestimmten Anla oder Thema in den Kopf
kommt Graves hat dafr den schnen
Ausdruck all about writing geprgt (vgl.
auch Applebees 1978, 57 Begriff synkretistischer heaps), dominiert zunchst offenbar
ein Prinzip szenischer Kontiguitt. Eine

Folge vom Ich konkret aufgefater, szenisch


organisierter Erlebnisse wird wiedergegeben
und strukturiert so zugleich den Text. Entsprechend nennen Golden & Vukelich (1989,
59) diesen Kohrenztyp chronicle. Diesem
Kohrenzprinzip entspricht auf der Ebene
der Kohsion eine Dominanz temporal koordinativer Konjunktionen und temporaler Adverbien. Prototypisch fr diesen Modus der
Erzeugung von Kohrenz ist als entfaltete
Textkategorie die Erlebniserzhlung. Weil sie
als konversationelles Muster bereits lange vor
Beginn des Schreiberwerbs beherrscht wird
(vgl. Applebee 1978), ist die Erzhlung auch
ontogenetisch der Texttyp, mit dessen Muster
die SchreiberInnen am frhesten vertraut
sind (vgl. die Ergebnisse zu 8jhrigen bei
Langer 1986, 3552; Bereiter & Scardamalia
1987, 51, 59 ff; Golden & Vukelich 1989).
Freedman (1987, 160) teilt in einer Untersuchung ber die Entwicklung von Erzhlfhigkeiten im Schreiben hierzu einen interessanten Befund mit: beim Vergleich der Texte
14jhriger Schreiber mit der idealen Struktur einer story grammar fllt auf, da bereits 70% aller Texte dieser Struktur entsprechen wenn es sich um eine frei erfundene
Geschichte handelt. Wird dagegen ein reales
Erlebnis schreibend bearbeitet, so sind nur
noch 45% der SchreiberInnen dieser Altersgruppe in der Lage, gleichzeitig auch die prototypische Form zu realisieren. Bei den
10jhrigen ist es nur ein knappes Drittel,
whrend bei den 18jhrigen fast 100% auch
ein persnliches Erlebnis in der prototypischen Erzhlform darstellen knnen. Die Relationen zeigen: je jnger die SchreiberInnen
sind, desto eher stehen sie noch in der Phase
eines konkrete Erlebnisse verarbeitenden expressive writing (Britton et al. 1975, 88 ff;
vgl. auch Bereiter & Scardamalia 1987, 61f
und Feilke 1988, 67 f, 71 ff), das die Textform
kaum reflektiert; das Schreiben sttzt sich
auf einen episodischen Modus der Erlebnisverarbeitung, whrend von den lteren
Schreibern umgekehrt die Erlebnisse nach
Magabe des Textmodus und der intendierten kommunikativen Wirkung zur Darstellung gebracht werden. Fr fortgeschrittene
18jhrige SchreiberInnen kann die Normalform der Erzhlung bei frei erfundenen Geschichten zum Objekt spielerischer Variation
werden, was zu dem nur auf den ersten Blick
erstaunlichen Ergebnis fhrt, da in diesem
Fall nur 65% der Schreiber das ideale
Schema der story grammar realisieren (vgl.
Freedman 1987, 161 ff; vgl. zum Faktum der

100. Die Entwicklung der Schreibfhigkeiten

abnehmenden Bedeutung des Erzhlschemas


auch Seidel 1988). Dies verdeutlicht gleichzeitig auch einen anderen wichtigen Aspekt, auf
den fr die Erzhlung etwa Golden & Vukelich (1989), fr die Argumentation (Britton et
al. 1975, 3; Feilke & Augst 1989; Feilke 1990
und Baurmann & Ludwig 1990) hinweisen:
das sogenannte ideale Schema einer Textsorte ist immer ein normativ interpretierter
Idealtyp, der nicht mit der Schreibwirklichkeit verwechselt werden darf, in der die
SchreiberInnen fast immer verschiedene Kohrenzprinzipien bzw. -strategien fr die
Strukturierung ihrer Texte nutzen. Auch Forschungen zur Textreprsentation und dem
Textverstehen sttzen eine solche pluralistische Sicht (vgl. Rickheit & Strohner 1989,
235).
Stufe 2: Die referierten Ergebnisse von
Freedman (1987) wie auch die Ergebnisse von
Langer (vgl.1986, 52) verdeutlichen, da die
erlebnisorientierte Verarbeitung der Inhalte
des Schreibens fr jngere SchreiberInnen einen eigenen Strukturzwang ausbt, dem sie
folgen, der aber Kohrenz nicht sicherstellt.
Dies ndert sich, wenn die Schreiber lernen,
Problembereiche unabhngig von ihrer subjektiven Involviertheit nach sachlogischen
Gesichtspunkten zu strukturieren. Feilke &
Augst (1989) zeigen, wie Schreiber unterschiedlichen Alters in argumentativen Texten Sach-Strukturen oder thematische frames
als Textstrukturen nutzen: z. B. Hausaufgaben fr gute Schler vs. Hausaufgaben fr
schlechte Schler oder Hausaufgaben in
schweren Fchern vs. Hausaufgaben in leichten Fchern etc. Schneuwly & Rosat (1986,
14) formulieren unter Rckgriff auf van
Dijk & Kintsch (1983): Il sagit la` clairement
dun mecanisme cognitif de recherche et dorganisation de linformation. Cest la macrostructure, qui donne sa forme au texte. Das
Zitat weist darauf hin, da solche Strukturen
zugleich heuristische und textorganisierende
Funktionen im Schreiben erfllen knnen.
Die Nutzung der Mglichkeit steht dabei in
engem Zusammenhang mit dem Schreibalter.
Zu den Varianten der Strukturierung von
Texten 68jhriger SchreiberInnen bei vorgegebenen sachorientierten Themen hat Newkirk (1987) eine Untersuchung vorgelegt, die
das langsame Anwachsen der Fhigkeit dokumentiert, Strukturen des Sachproblems fr
den Textaufbau zu nutzen. Dabei sind die
8jhrigen erst zu einem knappen Drittel in
der Lage, dieses Wissen ansatzweise in eine

1187
textuelle Hierarchie zu berfhren. Schneuwly
& Rosat stellen in ihrer Untersuchung von
Zimmerbeschreibungen 8- bis 14jhriger
SchreiberInnen fest, da die Schreiber erst ab
ca. 12 Jahren die Fhigkeit haben, solche zunchst perzeptiven kognitiven Strukturen
auch zur sprachlichen Darstellung und zur
Erzeugung textueller Kohrenz zu nutzen; im
Falle der Zimmerbeschreibungen handelt es
sich dabei um die Konstruktion des Raumes
von der Tr her gesehen, durch die man ihn
betritt, nach dem Muster: Wenn man die
Tr ffnet, sieht man in der rechten gegenberliegenden Ecke [] etc. Die von
Schneuwly & Rosat festgestellte Altersgruppenzuordnung fr die Ausdifferenzierung dieser Kohrenzstrategie wird auch durch die
Untersuchungen von Langer (1986) und
Augst & Faigel (1986) besttigt.
Stufe 3: Dagegen setzt das weiter oben so
genannte formale Kohrenzprinzip bereits
eine sehr weitgehende Unabhngigkeit von
der inhaltlichen Makrostruktur und die Fhigkeit zu einer Orientierung an rein formalen Textordnungskriterien voraus. Bei argumentativen Texten etwa ist das bekannte
Errterungsschema
Pro-Contra-Conclusio
ein solches, formale Kohrenz suggerierendes
Verfahren, aber auch einfache Aufzhlungen
und stereotype Gliederungs-Schemata (z. B.
erstens, zweitens und drittens) zhlen dazu.
Auf die Bedeutung solcher Textroutinen, die
sich fr alle Textsorten nachweisen lassen
(vgl. z. B. Keseling 1987), weisen unter Entwicklungsgesichtspunkten u. a. McCutchen
(1986), Bereiter & Scardamalia (1987) und
Feilke & Augst (1989) hin. Gleichwohl ist der
Bereich noch fr die gesamte Schreibforschung als Forschungsdesiderat zu kennzeichnen. Der selbstndige Gebrauch solcher
Mittel scheint dabei erst ab dem spten
Jugendalter bei den 15- und 16jhrigen einzusetzen (vgl. Augst & Faigel 1986, 128 ff). Bereiter & Scardamalia (1987, 62 ff) berichten
dementsprechend, da das Anbieten von
schriftsprachlich lexikalisierten Routineformeln whrend des Schreibens (im Rahmen
der sogenannten procedural fascilitationMethode) die Fhigkeit, global kohrente
Texte zu verfassen, bei 12- und 14jhrigen
SchreiberInnen erheblich steigert. Diese Altersgruppe scheint mit den Inhalten des
Schreibens noch so beschftigt, da sie zwar
bereits passiv, aber noch nicht produktiv ber
diese Kohrenzroutinen verfgt. Nachdrcklich ist deshalb Barton (1985, 198 f) zuzustim-

1188
men, der feststellt: Learning to write is not
just learning to bring units into awareness,
but it is also a case of learning the units of
written language. Die Fhigkeit zur Erzeugung formaler Kohrenz kann, wie McCutchen (1986) zeigt, auch fehlendes oder inkohrentes Weltwissen eloquent verdecken.
Zwar kann sie als Produktions-Routine vom
Zwang zur Erzeugung inhaltlicher Kohrenz
entlasten, in kommunikativer Hinsicht aber
kann solche Routine auch unangemessen sein
und eine soziale Inkohrenz bedingen.
Stufe 4: Sehr viele Untersuchungen knnen
deshalb zeigen, da fortgeschrittene Schreiber die Textstruktur explizit auf den Adressaten hin orientieren (vgl. Augst & Faigel 1986;
Schneuwly & Rosat 1986; Freedman 1987;
Piche & Roen 1987; Nystrand 1989; BeckerMrotzeck 1995). Einleitung und Schlu, aufmerksamkeitssteuernde organizer, Metakommunikation und sogar konversationelle
Verhltnisse simulierende Signale wie Aufforderungen an den Leser u. a. m. knnen hier
eingesetzt werden, um die soziale Kohrenz
des Textes zu sichern. Piche & Roen (1987)
fhren die Fhigkeit zur Anwendung solcher
Strategien einer quasi-dialogischen Sicherung
von Kohrenz empirisch auf das Niveau der
sozialkognitiven Entwicklung der Schreiber
zurck. Erst ab der Adoleszenz, darauf weisen auch Bereiter & Scardamalia (1987) hin,
scheint sich die Fhigkeit zu entwickeln, solche Mittel kontrolliert zur Sicherung sozialer
Kohrenz einzusetzen. Gleichzeitig heben sie
aber noch einmal einen uerst wichtigen
Punkt hervor: je hher die makrostrukturell-darstellungslogischen Abstraktionsanforderungen im Schreiben sind, desto schwieriger ist es, die inhaltliche und die soziale Kohrenz gleichzeitig zu sichern und den Anforderungen von content space und rhetorical
space gleichzeitig zu gengen. Dies scheint
beim erlebnisorientierten Erzhlen noch relativ leicht zu sein (vgl. Freedman 1987; Bereiter & Scardamalia 1987, 81f), beim sachlogisch orientierten Berichten und Beschreiben
ist es schon schwerer (vgl. Langer 1986;
Schneuwly & Rosat 1986), am schwierigsten
aber fllt diese Integration beim argumentativen Schreiben (vgl. Augst & Faigel 1986;
Feilke & Augst 1989). So sind nach den Ergebnissen von Augst & Faigel (1986, 127) erst
10% der 12jhrigen in der Lage, in diesem
Sinne kohrente Argumentationen zu schreiben (dies entspricht in dieser Untersuchung
dem sogenannten linear-dialogischen Text-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

typ), und auch bei den ber 20jhrigen Studenten sind es nur knapp 50% der Texte, die
dieses Niveau erreichen. Die Vorformen zu
diesen Strukturtypen der Textorganisation
bestimmen jedoch bereits die Schreibentwicklung im Grundschulalter (vgl. Feilke 1995a).
Gerade am Beispiel der textorientierten
Schreibkompetenzen wird damit deutlich,
da der Proze der Entfaltung von Schreibfhigkeit nicht mit einem bestimmten Alter als
abgeschlossen aufgefat werden kann. Er
entwickelt sich nicht autogenetisch und automatisch, sondern immer in Abhngigkeit von
den Aufgaben weiter, die sich den SchreiberInnen stellen und denen diese sich stellen.

5.

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Helmuth Feilke, Siegen (Deutschland)

101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit


1.
2.

5.
6.

Einleitung
Soziale Rahmenbedingungen von
Mehrsprachigkeitssituationen
Erwerbssituationen in mehrsprachigen
Gesellschaften
Ausbildungsziele und -ergebnisse: Biliteralitt
und Monoliteralitt
Abschlieende berlegungen
Literatur

1.

Einleitung

3.
4.

Im Gegensatz zum Lesenlernen in einer


Fremdsprache auf der Grundlage der schriftsprachlichen Entwicklung in der Muttersprache bzw. Erstsprache ist primrer Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit noch kein wohldefinierter Gegenstandsbereich in der Fachdiskussion. Er
ist eher ein vernachlssigtes Thema, das unter
variierenden Aspekten zumeist im Kontext
von Bilingualismus und schulischer Erziehung behandelt wird. Die Situation von Einwandererkindern steht dabei im Vordergrund, und es ist kein Zufall, da diese Frage,
die in den Vereinigten Staaten von Amerika
seit der Verabschiedung des Bilingual Education Act im Jahre 1967 auf der Tagesordnung steht, bei uns bildungspolitisch und wissenschaftlich noch ein Schattendasein fhrt.
Zum einen wird in der Fachliteratur
Kindern aus Sprachminderheiten mit geringem sozialen Prestige monolingualer Schrift-

spracherwerb in der gesellschaftlich dominanten Landessprache empfohlen, jedoch weniger aufgrund wissenschaftlich fundierter
Untersuchungen als mit pragmatischen Argumenten, wie zum Beispiel: Die Integration in
die Mehrheitsgesellschaft solle schnell und
ohne Umwege erfolgen. Oder aber es wird behauptet, der Verlust der Minderheitssprache
sei so weit vorangeschritten, da der Schriftspracherwerb in ihr ebenso schwierig sei wie
in der nur unzureichend beherrschten Zweitsprache. Auch Schulversuche zur Alphabetisierung in der Muttersprache bei trkischsprachigen Migrantenkindern in Deutschland
bereiten den Schriftspracherwerb in der deutschen Landessprache vor und haben nicht die
schriftsprachliche Beherrschung des Trkischen zum Ziel. Es handelt sich hierbei vielmehr um sogen. zweisprachige bergangsprogramme.
Die Entwicklung der Lesefhigkeit gilt
zum anderen als bedeutsamer Indikator bei
der Evaluation von zweisprachigen Erziehungsprogrammen, in denen auch bilinguale
Schriftlichkeit vermittelt wird. Solche Programme wenden sich als Bereicherungsprogramme an Angehrige der gebildeten Mehrheit aus der Mittel- und Oberschicht oder an
Kinder aus Sprachminderheiten, die entweder in der jeweiligen Gesellschaft ein hohes
soziales Ansehen genieen und/oder das
Recht auf kulturelle Eigenstndigkeit errungen haben, mit dem Ziel des Spracherhalts.

1192

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Als Bedingung fr eine erfolgreiche zweisprachige Erziehung werden daher erprobte Verfahren im Bereich des Leseunterrichts gefordert, die vor allem das Lernmaterial und die
Professionalitt des Lehrpersonals betreffen.
Die Entwicklung von Bilingualitt und Biliteralitt ist bei diesen Adressatengruppen hervorragend dokumentiert und wird in der
Fachliteratur ausfhrlich behandelt im Gegensatz zu den Ergebnissen mit den zweisprachigen bergangsprogrammen. Zweisprachige Schulprogramme knnen somit auch
als Ausprgungen von sozialen Hierarchien
verschiedener Sprachgruppen in einer Gesellschaft angesehen werden.
Trotz der Heterogenitt der Forschungslage in qualitativer und quantitativer Hinsicht besteht eine enge Verknpfung von
sprachpolitischen, soziokulturellen, pdagogischen und wissenschaftlichen Herangehensweisen, die sich jedoch nicht systematisch in
der Fachliteratur widerspiegelt. Wir versuchen daher in unserem Beitrag, die Forschungslage dahingehend zu analysieren, inwieweit sich hierarchische Abhngigkeitsverhltnisse von politischen, pdagogischen, soziokulturellen und sprachlichen Faktoren
beim Schriftspracherwerb unter Bedingungen
der Mehrsprachigkeit ergeben. Wegen der offenkundigen Beziehung zwischen sozialen
Rahmenbedingungen von Mehrsprachigkeitssituationen und entsprechenden schulischen Ausbildungsmodellen haben diese beiden Bereiche einen besonderen Stellenwert in
unseren Ausfhrungen.

2.

Soziale Rahmenbedingungen von


Mehrsprachigkeitssituationen

Offiziell erklrt sich die Mehrheit der 200


Staaten auf der Welt, in denen ber 5.000
Sprachen gesprochen werden, als einsprachig. Aus diesem Zahlenverhltnis ergibt sich
jedoch, da zumindest die gesellschaftliche
Zweisprachigkeit ein uerst weitverbreitetes
Phnomen ist (Haarmann 1993).
Inwieweit der sozialen Zwei- oder Mehrsprachigkeit auch eine funktionale Mehrsprachigkeit ihrer Sprecher entspricht, d. h. eine
ausgeglichene, nach Sprachverwendungsbereichen differenzierte Beherrschung zweier
oder mehrerer Sprachen in Rede und Schrift,
wird vllig von den in mehrsprachigen Gesellschaften wirkenden sozialen Faktoren determiniert, von denen die Konzeption und
Qualitt von Erziehungsprogrammen abhn-

gig sind. Bestimmende gesellschaftliche Faktoren fr den Charakter und die Ziele der
Schule als Institution fr den Erwerb von bilingualer Schriftlichkeit sind: 1. der soziokonomische Status einer auszubildenden
Bevlkerungsgruppe, 2. ihre Zugehrigkeit
zur machtreprsentierenden Mehrheit bzw.
zur dominierten Minderheit und 3. das Prestige der in den einzelnen Lndern verwendeten Sprachen, das jedoch nicht mit dem internationalen Rang von Sprachen gleichzusetzen ist, sondern das durch das Prestige der
Sprecher innerhalb einer multi-ethnischen
Gesellschaft bestimmt wird (Fthenakis et al.
1985).
Die jeweiligen Dominanzverhltnisse zwischen ethnischen Gruppen sind die kritischen
sozialen Variablen, die die Wirkung einer
Vielfalt konomischer, politischer, sprachlicher und kultureller Faktoren beeinflussen.
Diese Faktoren knnen in vielen Mehrsprachigkeitssituationen miteinander und auf unterschiedliche Weise verwoben sein. Dominante, den machtreprsentierenden Majorittsstatus in einer Gesellschaft innehabende
Gruppen bestimmen die soziale Klassenzugehrigkeit der anderen Ethnie(n), die Leitlinien fr eine pluralistische oder assimilationistische Gesellschaftsideologie mit allen bildungspolitischen Konsequenzen und somit
den Stellenwert der koexistierenden oder
kontaktierenden Sprachen (Baker 1993).
Fr unsere Thematik interessante, extreme
Ausformungen eines solchen sozialen Hierarchisierungsprozesses sind einerseits der allmhliche Verlust der Minderheitssprache bei
der dominierten Minderheit, der zu einem
Wechsel zur dominanten Mehrheitssprache
fhrt; dies gilt z. B. fr die meisten Immigrantensprachen in den klassischen Einwanderungslndern USA, Kanada und Australien und fr viele Migrantensprachen in den
westeuropischen Industrielndern. Andererseits gibt es auch die von Minoritten erkmpfte gesellschaftliche Funktionserweiterung ihrer Sprache, die im Idealfall einer
nach Sprachverwendungsbereichen differenzierten, ausgeglichenen Zweisprachigkeit und
bilingualen Schriftlichkeit in der Minderheits- und Mehrheitssprache entspricht (Fishman 1991). Erfolgreiche Spracherhaltungsbemhungen gibt es z. B. fr das Schwedische
in Finnland, wo die Schweden den Status einer angesehenen autochthonen Minderheitsgruppe haben (Romaine 1989).
Neben den Dominanzbeziehungen, die
eine soziale Solidaritt zwischen verschiede-

101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit

nen ethnischen Gruppen frdern oder verhindern knnen, bestimmen auch die Integrationsstrategien von Minderheitsgruppen in
Form einer sprachlichen und kulturellen Anpassung oder einer Abkapselung von der Majoritt den Grad der sozialen Distanz zur
Mehrheitsbevlkerung mit (Schumann 1976).
Die Tendenz zur sozialen Nhe oder Distanz
zwischen ethnischen Gruppen, die in politischer und kultureller Akzeptanz oder Diskriminierung einer andersartigen Bevlkerungsgruppe zum Ausdruck kommt und in sprachlicher Hinsicht Indiz fr die Stabilitt/Instabilitt der gesellschaftlichen Zwei- und Mehrsprachigkeit in einem mehrsprachigen Land
ist, wird berdies durch Gruppencharakteristika, die sich unter den Bedingungen von
(Im-)migrationssituationen herausbilden, verstrkt.
Weltweit ist festzustellen, da eine von Minorittsangehrigen erlebte groe soziale Distanz zur Mehrheitsbevlkerung, die sich in
vielfltigen Diskriminierungsformen uert,
bei autochthonen Minderheiten die Ausbildung und den Erhalt der Zweisprachigkeit
gefhrdet. Unter gesellschaftlich ungnstigen
Migrationsverhltnissen wird die Entwicklung einer stabilen Mehrsprachigkeit ebenfalls behindert und kann bei Kindern sogar
zu dem Phnomen der doppelseitigen Halbsprachigkeit (Stlting 1980), d. h. zu einer
defizitren Beherrschung der Erst- und Zweitsprache fhren. Herkunftsprachliche Kenntnisse verkmmern bei der jngeren Generation, wenn die Erstsprache nicht durch die
ethnische Gemeinde und schulische Spracherhaltungsprogramme ausreichend gefrdert
wird, da sich ansonsten das in der gesellschaftlichen Bedeutungslosigkeit zum Ausdruck kommende geringe Prestige ihrer Sprache lernhemmend auswirkt. Bei der lteren
Generation mit einem niedrigen soziokonomischen Status, der vor allem spracharme
Ttigkeitsbereiche beinhaltet und kaum soziale Aufstiegschancen bietet, stagniert die
Zweitsprachentwicklung aufgrund des geringen Sprachkontaktes mit der Mehrheitsbevlkerung auf einem niedrigen Niveau. Ihre
unzulngliche Beherrschung der Zweitsprache kann die Zweitsprachentwicklung ihrer
Kinder, die ebenfalls von der sozialen Distanz betroffen sind und dadurch Strungen
in der Identitts- und Persnlichkeitsentwicklung erleiden knnen, nicht untersttzen.
Aufgrund der Wirkungsweise der genannten Faktoren sind heutzutage im Zeitalter der
Massenbildung zwei extreme Entwicklungen

1193

festzustellen, und zwar, da die Schule als


zweite Sozialisationsinstanz bei zweisprachigen Minderheitenkindern sich darauf konzentriert, eine Einsprachigkeit in der Mehrheitssprache bzw. Staatssprache auszubilden.
Fr bestimmte Gruppen von einsprachigen
Kindern hingegen, die Angehrige der Majoritt sind, wird jedoch auf freiwilliger Basis
als Ausbildungsziel eine ausreichend fundierte Zweisprachigkeit in zwei Sprachen angestrebt, wobei die Schulsprachen sowohl innerhalb als auch auerhalb des jeweiligen
Landes einen hohen Status genieen. Diese
sog. elitre Zweisprachigkeit wird seit Jahrtausenden weltweit von Angehrigen machtreprsentierender Gruppen erfolgreich erreicht und gepflegt (Lewis 1976).

3.

Erwerbssituationen in
mehrsprachigen Gesellschaften

In den folgenden Abschnitten werden mndliche Mehrsprachigkeitssituationen des Individuums und/oder der Gesellschaft im Zusammenhang mit verschiedenen Formen des
schulischen Schriftspracherwerbs diskutiert.
Hierbei unterscheiden wir in Anlehnung an
eine Tendenz in der neueren englischsprachigen Fachliteratur zwischen der Zweisprachigkeit eines Individuums (Bilingualitt) und einer Gesellschaft (Bilingualismus). Bilingualitt kennzeichnet eine freiwillige individuelle
Bereicherung im Sinne einer elitren Zweisprachigkeit. Bilingualismus als soziales Phnomen hat dagegen das Merkmal der Unfreiwilligkeit und in Abhngigkeit von der Funktionsverteilung der Sprachen in zwei- oder
mehrsprachigen Gesellschaften eine unterschiedliche Stabilitt. Eine relativ dauerhafte
Bilingualismussituation ist nur dann gegeben,
wenn der Gebrauch mehrerer verschiedener
Sprachen innerhalb einer Gemeinschaft davon abhngig ist, da jede der Sprachen eine
Funktion innehat, die von der Funktion der
anderen Sprache verschieden ist und die nur
fr eine der Sprachen als gesellschaftlich angemessen angesehen wird. Diese Erscheinung
wird nach Ferguson (1959) als Diglossie bezeichnet. Eine typische Diglossiesituation besteht in einigen arabischen Staaten. Hocharabisch oder das klassische Arabisch ist die
Sprache der Religion und das Medium fr offizielle, feierliche Anlsse. Die einzelnen Nationalsprachen (z. B. gyptisch und Syrisch)
sind die Sprachen fr die alltgliche Kommunikation. Eine Diglossiesituation bedingt so-

1194
mit die soziale Notwendigkeit fr die Mitglieder der Gesellschaft, zwei Sprachen und ihre
pragmatischen Regeln zu beherrschen. Eine
Bilingualismussituation ohne Diglossie, ohne
eine gesellschaftlich verankerte Funktionsaufteilung der Sprachen ist instabil (vgl. die
Mehrsprachigkeitssituationen unter den Bedingungen der Arbeitsmigration). Kinder von
Arbeitsmigranten erleben die Situation als
Konfliktzweisprachigkeit. Bei vielen ist der
Verlauf ihrer Sprachenentwicklung Ausdruck
des Versuches zur Konfliktbewltigung. Der
Zweisprachigkeitsgrad reflektiert zu jedem
Zeitpunkt ein bestimmtes Stadium der Verdrngung der ethnischen Sprache und ein bestimmtes Stadium des Ersatzes der Herkunftssprache durch die jeweilige Landessprache (Stlting 1980).
Die enorme Verschiedenheit individueller
Zweisprachigkeitsentwicklungen und sozialer
Zweisprachigkeitssituationen in der Welt erschweren eine exakte Definition von Zweisprachigkeit. Aus den zahlreichen Definitionsversuchen von Zweisprachigkeit orientieren wir uns an der allgemeinsten, die
Mackey (1968) vorschlgt, nmlich die mehr
oder minder vollkommene Beherrschung von
zwei und mehr Sprachen und ihre funktional
notwendige wahlweise Verwendung durch
eine Person. Diese weite Definition macht es
mglich, verschiedene Formen von Bilingualitt und Bilingualismus, die Fhigkeiten in
den verwendeten Sprachen zu differenzieren
und zu qualifizieren, mit den pdagogischen
und sozialen Bedingungen des schulischen
Schriftspracherwerbs zu verknpfen.
Der Erwerb einer bilingualen Schriftlichkeit ist in den um die Stabilitt des Bilingualismus bemhten Staaten, wie z. B. in Belgien, Wales, Sdafrika, Malaysia fr gleichberechtigte Bevlkerungsgruppen eine folgerichtige Institution (Lewis 1981). In den
meisten Lndern trifft jedoch individuelle
Mehrsprachigkeit auf die offizielle Einsprachigkeit von Gesellschaft und Schule. Der
schulische Schriftspracherwerb kann je nach
sozialem Status des bilingualen oder monolingualen Sprechers und der Rolle der Sprachen in der Gesellschaft in der Minderheitssprache, in der Mehrheitssprache oder in beiden Sprachen stattfinden.
3.1. Bilingualitt und Monoliteralitt
Die Anerkennung von mndlicher Mehrsprachigkeit zu Schulbeginn bedeutet in der Diskussion um bilinguale Erziehung nicht gleichzeitig auch die Mglichkeit oder sogar Not-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

wendigkeit einer Vermittlung der jeweiligen


Schriftsprachen. In der Regel vollzieht sich
der Schriftspracherwerb in der gesellschaftlich dominanten Landessprache. Diese Situation betrifft vor allem Kinder aus Sprachminderheiten mit geringem sozialen Prestige
seien es Kinder von Arbeitsmigranten oder
aus autochthonen ethnischen Gruppen.
Symptomatisch wird die Diskussion um
die Vermittlung von Monoliteralitt oder Biliteralitt im Zusammenhang mit den spanischsprechenden Minderheiten in den USA
gefhrt. Es geht zum einen um die Ferne dialektaler Varianten des Spanischen zur spanischen Standard- und Schriftsprache. Auf
diese Frage geht besonders Natalicio (1979)
ein, die auch auf das Problem der besonderen Ausprgungen spanischer Varietten im
englischsprachigen Umfeld wie das sogen.
Spanglish und Englanol verweist und sich
auf Sprachuntersuchungen bezieht, die die
zustzliche Ferne solch spezifischer Varietten zur spanischen Standard- und Schriftsprache hervorheben.
Die drei wichtigsten Dialektvarianten, die
aus Kuba, Mexiko und Puerto Rico stammen, unterscheiden sich auf der phonologischen, syntaktischen und lexikalischen Ebene
ebenso von der spanischen Standardschriftsprache wie amerikanische Dialekte von der
geschriebenen Form des Englischen. Besonders gro ist der Sprachkontrast zwischen
dem Black English und der geschriebenen
englischen Standardsprache.
Neben dieser eher linguistisch motivierten
Argumentation, die die Unterschiede zwischen geschriebener und gesprochener Sprache betont, wird zum anderen die geringe Bedeutung der spanischen Schriftsprache fr
die spanischsprechenden Minderheiten als
Begrndung fr einen einsprachigen englischen Schriftspracherwerb herangezogen. Ortiz & Engelbrecht (1986) orientieren sich in
ihrer Argumentation an der Situation der
spanischsprechenden Bevlkerung Neu Mexikos und versuchen am Beispiel des Dialektes,
der dort seit ber 400 Jahren gesprochen
wird, die Entwicklung der spanischen Schriftsprache und Schriftkultur in diesem Gebiet
nachzuzeichnen, die sich erst langsam im
Laufe der spanischen Kolonialisierung etablierte. Zunchst war das Schriftspanische
vorwiegend an amtliche kommunikative
Funktionen gebunden. Erst spter entwikkelte sich auch eine eigenstndige Literatur
in Neu Mexiko, die Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts ihre Blte erlebte.

101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit

Der Staatsgrndung im Jahre 1912 und der


mit ihr einhergehenden Verlagerung der politischen und konomischen Interessen vom
Spanischen zum Englischen konnte die noch
junge eigenstndige Schriftkultur jedoch
nicht lange standhalten. Heute, so betonen
Ortiz & Engelbrecht, ist es fr die spanischsprechende Bevlkerung Neu Mexikos lebensnotwendig, Englisch lesen und schreiben zu
knnen, obwohl der spanischsprechende Bevlkerungsanteil Neu Mexikos die Mehrheit
darstellt. Da die Funktion des Spanischen
unter diesen Bedingungen mehr und mehr
auf den mndlichen Sprachgebrauch eingeschrnkt wird, ist das Interesse und die
Notwendigkeit, auch Schriftspanisch in der
Schule zu vermitteln, gering. In der Mehrzahl
der nordamerikanischen Staaten ist die spanischsprechende Bevlkerung jedoch auch
zahlenmig eine Minderheit, die im Vergleich zu Neu Mexiko auf keine eigenstndige
spanische Schriftkultur verweisen kann.
Die fehlende gesellschaftliche Bedeutung
der trkischen Schriftkultur in Deutschland
und der Sprachverlust bei den trkischsprachigen Arbeitsmigranten werden auch hufig
als Argument fr die Notwendigkeit herangezogen, den Schriftspracherwerb sowie die gesamte schulische Ausbildung selbstverstndlich in der Landessprache Deutsch zu organisieren. Diese Situation und Argumentation
ist symptomatisch fr die einsprachige Erziehung der Kinder von Arbeitsmigranten berall in der Welt. Es fehlen zum einen gemeinhin das Interesse der Mehrheit an den Minderheitensprachen und die Einsicht, Sprachverlust auch als eine Folge der mangelnden
Akzeptanz und Sprachpflege der Migrantensprachen durch die Schulen anzuerkennen.
Zum anderen wird ignoriert, da die Bedeutung der Schriftkultur einer Sprachgemeinschaft, ebenso wie die der dominanten
Sprachmehrheit, auch davon abhngt, auf
welchem Niveau ihre Mitglieder ihre Herkunftssprache beherrschen lernen, damit sie
das Interesse und die Voraussetzungen zur
Verbreitung ihrer Schriftlichkeit und Schriftkultur entwickeln knnen.
Besonders deutlich wird die Unterdrkkung von Sprache und Schriftsprache der
Kurden, ob sie nun im Iran, Irak, in Syrien
oder in der Trkei leben. Die Trkei hat erst
krzlich den offiziellen Gebrauch des Kurdischen legalisiert, jedoch auf den mndlichen Gebrauch eingeschrnkt. Die kurdische
Schriftsprache ist weiterhin verboten. Es ist
daher gar keine Frage, da Kurden Schrift-

1195

lichkeit in der Schule in der jeweiligen Landessprache erwerben.


Die Entscheidung fr Monoliteralitt in
der Verkehrssprache, die im eigentlichen
Sinne nicht die Erstsprache ist, fhrt in der
Regel bei Angehrigen der dominanten
Mehrheit nicht zum Konflikt, wie folgende
Beispiele aus dem deutschen Mittelalter, der
heutigen Schweiz und Luxemburg zeigen.
Bis zur Mitte des 16. Jahrhunderts muten
deutschsprachige Kinder in Latein das Lesen und Schreiben erlernen. Auch war das
Deutsche als Unterrichtssprache verboten
(Mller 1969). In der deutschen Schweiz besteht heute folgender gesellschaftlicher Konsens: Man schreibt prinzipiell Standarddeutsch, gesprochen wird Schweizerdeutsch
(Sieber & Sitta 1984). Dem Anderssprachigen
oder deutschsprachigen Auslnder fllt zunchst auf, da alle Deutschschweizer, gleich
welchen Alters oder Standes, untereinander
ganz selbstverstndlich Schweizerdeutsch als
mndliches Verstndigungsmittel verwenden.
Fr den Deutschschweizer ist der Dialekt die
Muttersprache. Was die deutschschweizerischen Dialekte trotz ihrer Verschiedenheit
verbindet, ist neben ihrer groen Verwendungshufigkeit auch die grundstzlich positive Einstellung zu den Dialekten. Ebenso
selbstverstndlich ist fr alle der Schriftspracherwerb in Standarddeutsch.
Im Gegensatz zu Fergusons Einordnung
(1959) der sprachlichen Verhltnisse in der
deutschsprachigen Schweiz als Modellfall einer Diglossiesituation bezeichnen nach Andres (1990) einige Schweizer Linguisten die
Sprachsituation als innere Zweisprachigkeit.
Sie begrnden dies vor allem mit der aktuellen Domnenverteilung von Standardsprache
und Dialekt, die sich in der deutschen
Schweiz gerade nicht durch Sprecherprestige
und Schichtzugehrigkeit auszeichnen soll.
Dementsprechend wird auch in der Schule
von Kindern und Lehrern Schweizerdeutsch
verwendet, wenn auch der Erwerb der deutschen Standardsprache im Vordergrund der
akademischen Erziehung steht.
Eine strukturell hnliche Situation wie in
der deutschen Schweiz besteht in Luxemburg.
Die luxemburgische Bevlkerung spricht Luxemburgisch, einen alemannischen Dialekt.
In den Schulen erfolgt der primre Schriftspracherwerb in der deutschen Standardsprache; anschlieend wird Lesen und Schreiben des Franzsischen vermittelt. Die schulische Ausbildung ist somit zweisprachig in
Deutsch und Franzsisch, bei einer mndli-

1196
chen Dreisprachigkeit. Das Luxemburgische
wird jedoch von Kindern und Lehrern auch
in der Schule gesprochen. Fr die luxemburgische Stammbevlkerung ist dies die Normalitt (Lebrun & Baetens Beardsmore
1993). Fr die Migranten in Luxemburg, vor
allem fr viele Portugiesen, fhrt diese Situation jedoch zum Konflikt und vielfltigem
Schulversagen, denn ihre Erstsprache Portugiesisch hat auerhalb der Familie und
Gruppe in der Gesellschaft und Schule keine
soziale Funktion.
3.2. Bilingualitt und Biliteralitt
Es sind die Ausnahmen von der Regel, wenn
Mehrheitsgesellschaften ihren autochthonen
Sprachminderheiten oder den Kindern der
Arbeitsmigranten eine schulische Frderung
ihrer Erstsprachen oder sogar eine zweisprachige Erziehung gewhren.
Die schulische Situation z. B. der prestigelosen nationalen Minderheit der Slovenen in
Krnten/sterreich zeigt eine interessante
Tendenz: Ihr wird zwar eine zweisprachige
Ausbildung bis zum Schulabschlu ermglicht, jedoch um den Preis der Segregation
von den deutschsprachigen Krtnern. Viele
Slovenen machen daher von diesem Angebot
keinen Gebrauch mehr und melden ihre Kinder in deutschsprachigen Klassen an (vgl.
Gstettner 1988; Larcher 1991).
Bei Kindern von Arbeitsmigranten wird
die sprachliche Angleichung an die Mehrheitsbevlkerung offiziell angestrebt und das
schulische Angebot reduziert sich auf sogen.
Submersionsprogramme bzw. bergangsprogramme (s. 4.2). Hufig findet nur die Alphabetisierung in den Muttersprachen statt, mit
dem Ziel, den Schriftspracherwerb in der
Zweitsprache zu erleichtern. In Deutschland
wird dieses Konzept mit Kindern von trkischen Arbeitsmigranten durchgefhrt (Nehr
et al. 1988).
Doch die relativ geringen Untersuchungen
und Erfahrungsberichte (vgl. z. B. Hakuta &
Diaz 1985; Lado 1981; Modiano 1979;
Nehr & Karajoli 1995) zeigen bereits deutlich
die Machbarkeit und den Erfolg bilingualer
und biliteraler Erziehung fr Minorittsangehrige mit geringem sozialem Ansehen.
3.3. Monolingualitt und Biliteralitt
Fr die Erwerbssituation mndliche Einsprachigkeit und bilingualer Schriftspracherwerb stellen wir Beispiele aus drei Bereichen vor.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Die Einschtzung von Bratt-Paulston


(1978), da Oberschicht- und Mittelschichtkinder gleichermaen erfolgreich seien, ob sie
nun in ihrer Muttersprache oder in einer
Fremdsprache beschult werden, gilt insbesondere fr die anglophonen kanadischen Schulkinder in den Immersionsprogrammen. Ziel
dieser bilingualen Erziehung von englischsprachigen Kindern, die zu Schulbeginn monolingual sind, ist Bilingualitt und Biliteralitt in englisch und franzsisch. Diese Kinder
werden whrend der sogen. Immersionsphase
von der Vorklasse bis zum Ende des ersten
Schuljahres nur auf franzsisch unterrichtet und auch in dieser fr sie fremden Sprache alphabetisiert. Mit Beginn der sogen.
zweisprachigen Phase kommt Englisch ab der
zweiten Klasse als Unterrichtssprache hinzu,
und erst dann lernen die Kinder in ihrer Muttersprache lesen und schreiben. Auf die weiteren Besonderheiten und die wissenschaftlichen Ergebnisse des erfolgreichen bilingualen
Schriftspracherwerbs in den Immersionsprogrammen gehen wir im Abschnitt 4.1.1 ein.
Einsprachigkeit zu Schulbeginn und der
Erwerb von bilingualer Schriftlichkeit sind
zum Beispiel in einigen arabischen Lndern
und in Indien selbstverstndlich. Privilegierte
arabische Kinder erwerben auch in der englischen oder franzsischen Sprache eine Lesefhigkeit. Indische Kinder, deren Eltern das
Schulgeld bezahlen knnen, lernen in ihrer jeweiligen Landessprache lesen und schreiben
und dann Englisch, das spter zweite Unterrichtssprache wird; wir haben darber keine
Untersuchungen gefunden. Es ist jedoch bekannt, da gebildete Araber und Inder Englisch bzw. Franzsisch und auch die Erstsprache(n) mndlich und schriftlich beherrschen.
Cummins (1989) berichtet u. a. von spanischsprechenden Kindern im Baskenland,
die dort in der Minderheit sind und in der
Schule gemeinsam mit baskischsprechenden
Kindern in deren Muttersprache lesen und
schreiben und erst spter die spanische
Schriftsprache lernen. Eine hnliche, wenn
auch noch nicht dokumentierte, mehrsprachige Situation besteht in Groswarasdorf einem kleinen Ort im sterreichischen Burgenland. Dort lernen deutsche und kroatische
Kinder gemeinsam zuerst kroatisch lesen und
schreiben und dann wird das deutsche
Schriftsystem vermittelt.
Nach Cummins (1989) Interpretation zeigen entsprechende Daten aus zweisprachigen
Erziehungsprogrammen in aller Welt, da
auch das Lernen in einer Minderheitenspra-

101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit

che fr die Angehrigen der gesellschaftlichen Mehrheit die Entwicklung der akademischen Fertigkeiten in der Mehrheitssprache
nicht beeintrchtigt.

4.

Ausbildungsziele und -ergebnisse:


Biliteralitt und Monoliteralitt

Trotz der Vielzahl der in den verschiedensten


Ausbildungskontexten praktizierten ein- oder
zweisprachigen Erziehungsmodelle ist die
Anzahl aussagekrftiger Langzeitstudien verhltnismig gering. Aus den multilingualen
Lndern Indien oder der ehemaligen Sowjetunion, die ein komplexes bi- und multilinguales Schulsystem aufgebaut haben, wird kaum
etwas ber die Sprach- und Schriftlichkeitsentwicklung der Schler verffentlicht. Von
den vorhandenen Studien sind aus methodologischen Grnden nur wenige vergleichbar.
Auerdem sind Erfolg/Mierfolg spezieller
Erziehungsprogramme von einem uerst
komplexen Faktorengeflecht abhngig, dessen Zusammensetzung und Wirkungsweise
sich in den einzelnen politischen, sozialen
und kulturellen Kontexten ziemlich stark
voneinander unterscheiden kann. Die daraus
resultierenden Besonderheiten von Mehrsprachigkeitssituationen beeintrchtigen die
Generalisierbarkeit der Ausbildungsergebnisse sehr stark.
Die Lesefhigkeit gilt insbesondere als
Mastab fr den erreichten Zweisprachigkeitsgrad bei der Evaluation bilingualer Programme; die Entwicklung der Schreibfhigkeit ist demgegenber ein stark vernachlssigter Untersuchungsbereich. Im folgenden
werden im Anschlu an eine kurze Charakterisierung der am weitesten verbreiteten Schulprogrammtypen bzw. der am umfassendsten
untersuchten Ausbildungsmodelle die fr die
Leseleistungen ermittelten, auch widersprchlichen Resultate einiger reprsentativer Studien vorgestellt.
In bezug auf die bildungspolitisch intendierte Frderung und Entwicklung der Erstund Zweitsprache der in einer Bilingualismussituation lebenden Kinder sind zunchst
grob zwei Haupttypen von Erziehungsprogrammen zu unterscheiden, von denen es in
einigen Lndern noch Sonderformen gibt:
pluralistische und assimilatorische Erziehungsprogramme.
4.1. Pluralistische Schulprogramme
Pluralistische Erziehungsprogramme frdern
die individuelle und gesellschaftliche Zweisprachigkeit. Sie entwickeln zum einen eine

1197

ausgewogene Bilingualitt bei Mehrheitskindern und schaffen zum anderen die Grundlage fr einen auf die ethnische Gruppe begrenzten relativ stabilen Bilingualismus bei
Minderheitskindern.
4.1.1 Bereicherungsprogramme
Als Bereicherungsprogramme werden solche
Schulprogramme bezeichnet, die die Ausbildung von Bilingualitt und Biliteralitt bei
einsprachigen Mehrheitskindern frdern.
Das Ergebnis dieser schulischen Sprachenvermittlung und -entwicklung wird auch als
additive Zweisprachigkeit bezeichnet (Lambert 1977). Bei den Bereicherungsprogrammen sind zwei Arten von Programmen
zu unterscheiden: Bilinguale Programme und
Immersionsprogramme.
Bilinguale Programme: Bilinguale Erziehung wird zu allen Zeiten und in allen Kulturen fr Angehrige privilegierter Bevlkerungsgruppen gefrdert. Hauptcharakteristika dieser echten bilingualen Programme
in offiziell als monolingual deklarierten Gesellschaften sind (1) die Freiwilligkeit dieser
Erziehungsform, (2) die Gleichbehandlung
zweier angesehener Sprachen als Fach und
als Unterrichtssprache und (3) das auf dem
Prinzip der Gegenseitigkeit basierende gemeinsame Lernen von Mehrheitskindern und
Kindern nichtdiskriminierter Minderheiten,
deren Eltern in der Regel zumindest Angehrige der Mittelschicht sind, (vgl. hierzu die bilinguale Ausbildung von kubanischen zusammen mit US-amerikanischen Kindern in Florida (Hakuta 1986), von ukrainischen und
anglophonen Kindern in Kanada (Cummins
1989), die multilingualen EG-Schulen in Europa, die zahlreichen privaten multilingualen
Schulen in aller Welt und die Einrichtung von
Europaschulen in Berlin).
Alle schulplanmig zu erwerbenden Fhigkeiten werden von Schulbeginn an in den
beiden Sprachen und auf allen Gebieten entwickelt. Weltweit sind die Sprach- und Schulleistungen der Absolventen bilingualer Schulen sogar besser, als die Ausbildungsergebnisse der Kinder mit vergleichbarem sozialen
Hintergrund, die eine einsprachige Schule besucht haben (Fishman 1979).
Als exemplarisch fr die Entfaltung von
Biliteralitt in einem zweisprachigen Land
sind die Untersuchungen zu den Leseleistungen zweisprachiger Kinder in Wales anzusehen. In Wales gibt es dominant englischsprachige und dominant walisischsprachige Sied-

1198
lungsgebiete; Englisch ist in ganz Wales die
lingua franca. Die Leseleistungen der getesteten bilingualen Schler entsprechen den
sprachlichen Verhltnissen der jeweiligen Region und reflektieren somit den soziofunktionalen Charakter ihrer zweisprachigen Lesefhigkeit. In englischen Regionen sind die Leistungen in Englisch besser als in Walisisch
und umgekehrt. Bei allen Bilingualen ist der
Lesestandard in Englisch etwas hher als in
Walisisch (Lewis 1981).
Der Einflu der dominanten Umgebungssprache auf die Leseleistungen wurde auch in
dem bilingualen Dade-County-Projekt/Florida bei den Mehrheitskindern festgestellt.
Whrend die kubanischen Kinder in Englisch
und in Spanisch monolinguale Normen in der
Lesefertigkeit erreichten, erzielten die amerikanischen Kinder nur im Englischen Standardwerte und geringere Leseleistungen im
Spanischen (Mackey & Beebe 1977)
Des weiteren wurde bei Schlern in der Internationalen Schule in Brssel eine hnlich
hohe Lesefhigkeit in Franzsisch wie bei
den Immersionsschlern in Kanada gemessen, obgleich sie einen wesentlich geringeren
Teil ihrer Ausbildung in Franzsisch hatten.
Franzsisch ist jedoch die lingua franca in
der Schule und die Sprache der greren sozialen Umgebung (Hamers & Blanc 1989).
Immersionsprogramme: Eine Sonderform der
Bereicherungsprogramme sind die sogen. Immersionsprogramme nach der Sprachbadmethode, die seit Mitte der 60er Jahre in Kanada entwickelt und durchgefhrt worden
sind. In den Immersionsprogrammen werden
einsprachige Kinder, die der dominanten Bevlkerungsmehrheit angehren und deren
Erstsprache ein hohes soziales Prestige geniet, von Schulbeginn an in der bis dahin
von ihnen nicht beherrschten Zweitsprache
Franzsisch unterrichtet und alphabetisiert.
Die Zweitsprache hat wie die Erstsprache einen hohen Status in der Gesamtbevlkerung.
Die beiden Sprachen sind offizielle Amtssprachen des Landes. Fr englischsprachige kanadische Kinder, die freiwillig und mit starker Untersttzung der Eltern an solchen Programmen teilnehmen, ist dann Franzsisch
die Unterrichtssprache von Schulbeginn an.
Die Immersionsprogramme zeichnen sich
neben den schon genannten sozialen Unterschieden im Vergleich zu den zum Submersionslernen (vgl. 4.2.1) verpflichteten Kindern durch ganz besondere Rahmenbedingungen aus: In den Klassen sind nur hoch-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

motivierte Mehrheitskinder, und alle haben


die gleichen Lernvoraussetzungen bei Schulbeginn. Die Lehrer sind bilingual, so da die
Kinder auch in ihrer Erstsprache kommunizieren knnen.
In dem verbreitetsten Programm der sog.
frhen totalen Immersion werden die anglophonen Kinder in den ersten zwei Jahren
(Vorschule und Klassenstufe 1) nur auf Franzsisch unterrichtet; eine Sprache mit der sie
bis dahin keinen Kontakt hatten (immersion
phase). Mit dem zweiten Schuljahr wird Englisch als zweite Unterrichtssprache eingefhrt; die zweisprachige Phase (bilingual
phase) beginnt. In den spteren Schuljahren
wird allmhlich der Anteil des Unterrichts in
der Zweitsprache Franzsisch bis zur Grenze
des Spracherhalts (maintenance phase) zugunsten des Englischen verringert.
Den Evaluationsergebnissen zufolge sind
die Schler nach sechs Schuljahren funktional zweisprachig (Bruck, Lambert & Tucker
1976). Das Niveau ihrer Erstsprachentwicklung liegt z.B im Bereich des Leseverstndnisses ber den Leistungen monolingualer Vergleichsgruppen und in der Zweitsprache
Franzsisch erreichen 50% der Schler fast
muttersprachige Leistungen bzw. alle eine
wesentlich bessere Sprachbeherrschung als
im herkmmlichen, langjhrigen Fremdsprachenunterricht (Swain 1984). Selbst intelligenzmig unterdurchschnittliche Kinder
wurden durch diesen Ansatz nicht behindert
(Tucker 1975).
Die Entwicklung der bilingualen Lesefhigkeit vollzog sich in dem nun schon klassischen St.-Lambert-Projekt (Lambert & Tukker 1972), das vielerorts und ausfhrlichst
dokumentiert worden ist, folgendermaen:
Am Ende des ersten Schuljahres entsprach
die Leseleistung der Experimentteilnehmer in
Franzsisch den Leistungen der franzsischsprachigen Kontrollgruppe und in Englisch
erreichten sie ohne formale Instruktion bis zu
40% der Lesefhigkeit der englischsprachigen
Kontrollgruppe. Ihre zu erwartende schwache englische Wortdiskriminationsfhigkeit
konnten die Kinder beim Lesen von Stzen
sogar durch ihre intuitive erstsprachige
Grammatikkenntnis ausgleichen. Nach der
Einfhrung des englischen Schriftsystems im
Lese- und Schreibunterricht in der zweiten
Klasse erzielten sie gegen Ende des zweiten
Schuljahres in Englisch und in Franzsisch
die gleichen Leseleistungen wie die entsprechenden Kontrollgruppen. Die erstprachliche
Entwicklung der Schreibkompetenz wies le-

101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit

diglich im Bereich der Rechtschreibung bis


zum Abschlu des dritten Schuljahres einige
Unsicherheiten auf. Am Ende der vierten
Klasse waren berhaupt keine Unterschiede
mehr im Vergleich zu den englisch einsprachig ausgebildeten Kindern zu verzeichnen.
Vom Ende des fnften Schuljahres an bis
zum Ende des siebenten Schuljahres lagen die
Testergebnisse im Bereich der englischen Lese- und Schreibkompetenz ber dem Niveau
der gleichaltrigen Kontrollgruppen (Tucker
1975; Swain 1984).
In der Zweitsprache unterschieden sich bis
zum Ende der zweiten Klasse die Lesetestergebnisse der Experimentschler im Franzsischen nicht von den Leseleistungen einsprachiger franzsischer Kinder. Aufgrund der
zuerst in der Zweitsprache Franzsisch erfolgten Alphabetisierung identifizierten sie in
der dritten Klasse sogar typische franzsische
Graphemkombinationen besser als englische
Silbenstrukturen (Mes-Prat & Edwards 1981).
In den folgenden Klassen wurde jedoch die
Abhngigkeit der schriftsprachlichen Fhigkeiten von der mndlichen Sprachbeherrschung in dem Mae immer grer, wie der
Unterricht in Franzsisch abnahm. Gegen
Ende des siebenten Schuljahres wurden folgerichtig im Bereich des Leseverstndnisses und
bei Schreibaufgaben zwar sehr gute und unvergleichlich bessere als im normalen Fremdsprachenunterricht, aber nicht mehr durchgngig muttersprachige Testresultate erzielt
(Tucker 1975). Dieser Befund stimmt vllig
mit anderen Untersuchungen berein, die immer ergaben, da Bilinguale in ihrer zweiten,
weniger gut beherrschten Sprache aufgrund
ihres geringeren Wortschatzes langsamer lesen und dadurch nicht das vollkommen gleiche Textverstndnis wie in ihrer Erstsprache
erzielen (Segalowitz 1986).
Diese Programme sind nunmehr in Kanada weit verbreitet und ihre Ergebnisse sind
einheitlich positiv. In den USA wurden ebenfalls einige von der Mehrheitsbevlkerung
initierte Immersionsprogramme eingerichtet,
u.a. das Culver-City-Project mit der Immersionssprache Spanisch in Kalifornien, die
hnliche Resultate wie in Kanada erzielen
(Cohen & Laosa 1979). Im Gegensatz dazu
wurde bei der Adaptation des Immersionskonzeptes in Teheran/Iran mit den Sprachen
Englisch und Persisch keine ausgeglichene Biliteralittsentwicklung erreicht. Die einfache
bertragung des Immersionsmodells erfolgte
hier in einen vllig andersartigen soziolinguistischen Kontext und Kulturkreis, obwohl

1199

seitens der kanadischen Modellinitiatoren


wiederholt davor gewarnt worden ist. Trotz
einer sehr guten mndlichen Sprachbeherrschung waren die Leseleistungen der persischsprachigen Immersionsschler, deren soziokonomischer Status mit dem der kanadischen Experimentteilnehmer vergleichbar
war, sowohl im Persischen als auch im Englischen von der ersten bis zur sechsten Klasse
signifikant schlechter als die der einsprachigen Kontrollgruppen (Cowan & Sarmad
1976).
4.1.2. Spracherhaltungsprogramme
Die Konzeption dieser Programme basiert
auf der gesicherten Erkenntnis der Bilingualismusforschung, da zur Erreichung eines
hohen Zweisprachigkeitsniveaus bei zweisprachigen Minorittenkindern diejenige
Sprache in der schulischen Ausbildung untersttzt werden mu, die ansonsten in der Gesellschaft die geringsten Entwicklungschancen hat (Lambert & Tucker 1972). Das ist fr
die jngere Generation der ethnischen Minderheiten ihre Familiensprache, die auerhalb der ethnischen Gruppe sozial funktionslos ist. Das erklrte Ziel der Spracherhaltungsprogramme ist eine ausgeglichene Zweisprachigkeit von Minderheitenkindern bzw.
bei autochthonen Bevlkerungsgruppen die
Bewahrung einer Sprache vor dem Verschwinden aus der gesellschaftlichen Kommunikation. Im Gegensatz zu den bergangsprogrammen (vgl. 4.2.2.) wird der Erstsprache in den Spracherhaltungsprogrammen
whrend der gesamten Schulzeit eine besondere, fr die volle Sprachentfaltung ausreichende Frderung zuteil.
Die Organisationsformen dieser Programme sind sehr vielfltig. Sie werden in den unterschiedlichsten soziokulturellen Kontexten
fr Kinder von Minderheiten mit wesentlich
besseren Ausbildungsergebnissen als in den
assimilatorischen Programmen durchgefhrt.
Spracherhaltungsprogramme sind berall
dort erfolgreich, wo es einer ethnischen Gruppe gelingt, ihre besonderen Interessen innerhalb einer multikulturellen Gesellschaft
durchzusetzen. Die guten Leistungen der
durchgefhrten Zweisprachigkeitsmessungen
in Spracherhaltungsprogrammen widerlegen
die landlufige Auffassung, da Minderheitenkinder mit der Beherrschung zweier Sprachen in Wort und Schrift berfordert seien.
Die Lese- und Schreibfhigkeiten werden
hingegen in Spracherhaltungsprogrammen in
der Erst- und Zweitsprache angemessen aus-

1200
gebildet. Die simultane oder sukzessive Einfhrung der jeweiligen Schriftsysteme ist in
diesen Programmen vom Grad der Sprachbeherrschung in den beiden Sprachen abhngig.
In den gesellschaftlichen Situationen, in
denen nicht nur die Gefahr des Sprachverlustes bei der jngeren Generation besteht, sondern auch das kulturelle Erbe einer nationalen Minderheit bedroht ist, wie z. B. bei den
Indios in Lateinamerika (Modiano 1979), bei
den Eskimos in Grnland (Grosjean 1982)
oder bei den Navajos in den USA (Spolsky
1982), dienen diese Programme auch der Kulturerhaltung bzw. der Frderung einer bikulturellen Identitt. Insbesondere im Leseunterricht der beiden Sprachen sind die Lesetexte kulturspezifisch differenziert.
Wie relevant die Frderung der Erstsprache fr Kinder dominierter Minderheiten
ist, sollen die durch Spracherhaltungsprogramme erreichten zweisprachigen Leseleistungen bei finnischen Kindern in Schweden
und den Navajos in den USA veranschaulichen, allerdings sind aufgrund der wiederholt
festgestellten verzgerten Wirkung eines
zweisprachigen Programmes erst die Leistungen nach vier bis sechs Jahren aussagekrftig.
Die finnischen Kindern erreichten nach
sechsjhrigem muttersprachlichen Unterricht
bei den Lese- und Schreibfhigkeiten finnische Schulnormen, das Leseverstndnis im
Schwedischen entsprach ebenfalls der Leistung monolingualer Vergleichsgruppen und
die Schreibfhigkeit im Schwedischen war bis
auf kleine Rechtschreibprobleme fast genauso gut entwickelt (Yletyinen 1982).
hnliche Ergebnisse sind bei den NavajoKindern im Rock-Point-Projekt zu verzeichnen. Nach einem anfnglichen Rckstand im
Vergleich zu den Schuljahresnormen in den
beiden Sprachen, entsprachen die Leistungen
im Leseverstndnis in der Erstsprache und im
Englischen im 6. Schuljahr exakt den Altersnormen (Rosier & Holm 1980).
Die guten Ergebnisse dieser Spracherhaltungsprogramme sind auch unter lernpsychologischen Aspekten uerst interessant, da in
der einschlgigen Forschung hufig die
sprachliche Distanz zwischen gesellschaftlich
kontaktierenden Sprachen und die Komplexitt der zu erlernenden Schriftsysteme als individuelles Lernproblem dargestellt wird. In
den angefhrten Beispielen erwies sich der
Unterschied zwischen einer indoeuropischen
und einer nicht-indoeuropischen Sprache
keinesfalls als sprachleistungsvermindernd.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Zu dieser viel diskutierten Problematik


fhrten Fishman et al. (1985) eine umfangreiche vergleichende Studie zum Erwerb von bilingualer Schriftlichkeit bei Kindern von Minorittsangehrigen an vier privaten ethnischen Gemeindeschulen in New York durch.
Armenisch, Franzsisch, Griechisch und Hebrisch wurden neben dem Englischen als
Fach und Sprache unterrichtet. Die untersuchten Kinder erreichten mit Leichtigkeit im
Lesen und Schreiben die monolinguale Norm
im Englischen und zustzlich eine ber der
ethnischen Gemeindenorm liegende Lesefhigkeit. Beim Vergleich der Schulen stellte
sich heraus, da berall die Sprach- und
Schriftsystemunterschiede nicht extensiv behandelt wurden und sich dennoch die Verschiedenheiten der Verschriftungsprinzipien,
der Schriftzeicheninventare und im Falle des
Hebrischen auch der Schriftrichtung nicht
als Lernhindernis erwiesen. In der Unterrichtsmethodik, die hufig auch problematisiert wird, wichen die Schulen stark voneinander ab. In Anbetracht des von den Kindern
erworbenen Biliteralittsgrades scheint dieser
Faktor ebenfalls nicht relevant zu sein. Fishman et al. (1985, 436 f) interpretieren die Problematisierung des Sprachkontrastes, der verschiedenen Schriftsysteme und Unterrichtsmethodiken als Ausdruck der Vorurteile gegenber Biliteralitt und Bilinguismus.
4.2. Assimilatorische Schulprogramme
Als Assimilationsprogramme sind solche Programme zu klassifizieren, die der Erstsprache
zweisprachiger Kinder in der Schulausbildung keine ausreichende Frderung und Entwicklungsmglichkeiten zuteil werden lassen.
Sie sind typisch fr die Schulausbildung von
Kindern, die einer ethnischen Minderheit mit
niedrigem sozialem Status angehren und deren Erstsprache in der jeweiligen Gesellschaft
nicht als prestigehaft angesehen wird. Mit
diesen Programmen wird von Minderheitenkindern die sprachliche und kulturelle Angleichung an die Mehrheitsbevlkerung verlangt. Das Ergebnis dieser Ausbildungssituation wird auch als subtraktive Zweisprachigkeit charakterisiert (Lambert 1977).
4.2.1 Submersionsprogramme
Eine Ausformung der Assimilationsprogramme stellen die sogen. Submersionsprogramme nach der sink or swim-Methode
dar. In diesen Programmen mssen Minderheitenkinder, die aufgrund ihrer Lebensbedingungen schon bis zu einem gewissen Grad

101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit

zweisprachig (folk bilingualism) sind, von


Schulbeginn an durch das Medium der prestigehaften Mehrheitssprache lernen. Die
Unterrichtsbedingungen stellen zwangslufig
eine Benachteiligung der Minderheitenkinder
dar. Sie werden zusammen mit den einsprachigen Mehrheitskindern unterrichtet,
die ihnen im Sprachbeherrschungsniveau der
Schulsprache berlegen sind. Die Lehrer verfgen nur in Ausnahmefllen ber herkunftssprachliche Kenntnisse der Kinder, folglich
sind die Kinder in dieser Lernsituation im
Gegensatz zu den Immersionsprogrammen
(vgl. 4.1.1.) von Anfang an gezwungen,
sprachlich in der Zweitsprache zu reagieren.
Der Schriftspracherwerb erfolgt in den
Submersionsprogrammen in der nicht ausreichend beherrschten Mehrheitssprache, so da
die Minderheitenkinder schwerlich dem Leseunterricht folgen knnen, da sie neben den
Problemen mit der Sprache aufgrund ihrer
familiren Sozialisation zwangslufig auch
groe Schwierigkeiten haben, die die Mehrheitskultur reprsentierenden Inhalte in den
Texten zu verstehen.
An diesem Prinzip des Schriftspracherwerbs in der Zweitsprache bei Minderheitenkindern wird weiterhin vielerorts festgehalten, obwohl eine speziell zu den Leseleistungen von Downing (1974) in 14 Lndern in
den verschiedensten Teilen der Welt durchgefhrte Studie erbrachte, da die Leseleistungen eine schwere Retardierung aufweisen,
wenn der Leseunterricht bei Sprachminderheiten mit geringem sozialen Prestige nicht in
der Erstsprache des Kindes durchgefhrt
wurde.
Durch die Ausklammerung ihrer Erstsprache aus dem Schulprogramm wird ihnen zudem das niedrige Prestige ihrer Herkunftssprache und Kultur bewut. Diese Erfahrung
kann die Einstellung der Kinder zu ihrer
Sprache und ihrem Gebrauch so negativ beeinflussen, da die Entwicklung ihrer Erstsprache auf einem recht niedrigen Niveau
verharrt. Einigen wenigen gelingt es, erfolgreich durch das Medium der Zweitsprache zu
lernen; sie werden einsprachig in der Zweitsprache oder die Zweitsprache wird zur dominanten Sprache. Die Schullaufbahnen der
Mehrzahl der Minderheitenkinder in den
Submersionsprogrammen enden nicht selten
mit einer mangelhaften Beherrschung der
Erst- und der Zweitsprache (sogen. Halbsprachigkeit). Bei einer Untersuchung finnischer Migrantenkinder in Schweden, die nur
Schwedischunterricht erhielten, nahm die

1201

sprachliche Entwicklungsverzgerung z. B.
folgende Ausmae an: In der Beherrschung
der Erstsprache blieben sie nach sechs Schuljahren drei bis vier Jahre hinter dem normalen Entwicklungsstand zurck und beim Lesen einfacher zweitsprachiger Texte stellte
sich heraus, da in der 3. bis 6. Klasse ber
10% der Kinder Analphabeten waren und nur
60 % die gestellte Leseaufgabe berhaupt bewltigen konnten (nach Fthenakis et al.1985,
39). Bei den Navajo-Kindern in den USA betrug der Rckstand zur Schuljahresnorm in
der englischen Lesefhigkeit vor der Einfhrung eines Spracherhaltungsprogrammes im
6. Schuljahr zwei Jahre (Rosier & Holm
1980).
4.2.2. bergangsprogramme
Als Reaktion auf die total einsprachige Erziehung von Minderheitenkindern, die in allen
Ausbildungskontexten ein berdurchschnittlich hohes Schulversagen zur Folge hatte, und
auf das Aufleben von ethnischen Bewegungen erfolgte in der 70er Jahren in den USA
eine Wende in der Sprachenpolitik mit der
Einfhrung eines zweisprachigen Erziehungsmodells, das jedoch auf drei bis fnf Jahre
begrenzt ist. In diesen als bilingual-bikulturell bezeichneten Programmen ist bei Schulbeginn entweder die Erstsprache die einzige
Unterrichtssprache oder die Instruktion erfolgt abwechselnd in der Erst- und Zweitsprache. In vielen bergangsprogrammen wird
Lesen und Schreiben in der Erstsprache gelehrt, um einen Transfer dieser Fhigkeiten in
die Standardsprache zu ermglichen. Im
Falle von unverschrifteten Erstsprachen
(z. B. Indianersprachen in den USA) oder
von Erstsprachen, die in der Gemeinschaft
kaum ber eine ausgeprgte Schrifttradition
der gesprochenen Sprachvariett verfgen
(z. B. spanischer Dialekt in New Mexico), findet der Schriftspracherwerb in der Zweitsprache (monoliterate bilingualism) statt (Ortiz &
Engelbrecht 1986).
Die Einfhrung der Erstsprache der Minderheitenkinder als Fach oder Unterrichtssprache soll der Verringerung zweitsprachlicher Defizite bei Schulbeginn dienen. In allen Programmen wird jedoch der Zweitsprache Englisch die grte Aufmerksamkeit gewidmet, um den Kindern zumeist im dritten
Ausbildungsjahr den vollstndigen bergang
in die Normalklassen, in denen nur noch die
Zweitsprache Englisch Unterrichtssprache ist,
zu erleichtern. Die Erstsprache stellt gleichsam eine Brcke zur Zweitsprache dar. Die

1202
vollstndige Entfaltung der Erstsprache wird
nicht angestrebt. Sie wird nach den ersten
Schuljahren nur noch als Fach mit einer
Stundenzahl unterrichtet, die fr eine angemessene Entwicklung der Erstsprache zu gering ist, da der Assimilationsdruck in dem sozialen Umfeld dieser Sprachlernsituation sehr
gro ist.
Diese bergangsprogramme bringen die
Kinder um die Vorteile einer bilingualen Erziehung, deren kumulative Vorteile erst nach
einer ca. sechsjhrigen Ausbildung in den
Sprachen und den sprachabhngigen Schulfchern zum Ausdruck kommen soll (Skutnabb-Kangas 1988). Hinsichtlich der Entwicklung der Erst- und Zweitsprache haben
Untersuchungen ergeben, da ber 80% dieser bilingualen Programme assimilatorisch
sind und somit der pluralistischen Etikettierung, die eine Entwicklung und Frderung
von Zwei- und Mehrsprachigkeit in einer
multikulturellen Gesellschaft erwarten liee,
nicht gerecht werden (Kjolseth 1972).
Diese Einschtzung wird durch den von
Cohen & Laosa (1979) durchgefhrten interessanten Vergleich der zweisprachigen Lesefhigkeitsentwicklung in dem schon erwhnten Culver City Spanish Immersion Program fr amerikanische Mittelschichtkinder
und in dem fnfjhrigen Bilingual Redwood
City Project fr vornehmlich spanischsprechende mexikanisch-amerikanische Kinder
besttigt. Whrend im Culver City Project
die gleichen Ergebnisse wie in Kanada erreicht wurden, lag im Redwood City Project
das Niveau der Leseleistung in der Zweitsprache Englisch vom 3. bis zum 5. Schuljahr
unter dem Niveau der Vergleichsgruppen,
und in ihrer Erstsprache Spanisch erzielten
nur zwei Drittel der Schler etwas bessere Leseleistungen als die Kontrollgruppen. Gravierende Qualittsmngel des Redwood City
Project und das fr bergangsprogramme
typische Bestreben, die von den Minderheitskindern unzulnglich beherrschte Zweitsprache Englisch zum frhestmglichen Zeitpunkt als dominante Unterrichtssprache einzusetzen, sind hauptschlich fr die schlechten
Programmergebnisse verantwortlich (Cohen
1975).
Viele Varianten dieser bergangsprogramme existieren auch auf anderen Kontinenten. Sie sind z. B. als Modell zum Erwerb
schriftsprachlicher Fhigkeiten in den ehemaligen Kolonialsprachen Englisch oder Franzsisch in zahlreichen afrikanischen Staaten
uerst verbreitet (Hamers & Blanc 1989).

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

In einigen westeuropischen Lndern existieren Modellversuche, die in unterschiedlichem Mae bemht sind, der Diskriminierung der Erstsprache, die eine totale Verkmmerung oder sogar den totalen Sprachverlust
zur Folge haben kann, durch einen Einbezug
der Erstsprache in Form eines Zusatzunterrichts in die schulische Ausbildung entgegenzuwirken. Allerdings ist nach dem Abschlu
der zeitlich begrenzten Modellversuche, z. B.
fr marokkanische Kinder in Frankreich, pakistanische Kinder in Dnemark (Gogolin
1988) und fr trkische Kinder in Deutschland (Nehr 1990) immer wieder ein Rckfall
in den status quo ante zu verzeichnen oder
zu befrchten.
Trotz dieser Versuche, die Erstsprache von
Minorittenkindern in einigen Schulsituationen institutionell etwas aufzuwerten, haben
die bergangsprogramme assimilatorische
Ziele. Assimilatorische Programme sind weltweit das verbreitetste Erziehungsmodell fr
Kinder ethnischer Minderheiten, deren Eltern berdies noch einen niedrigen soziokonomischen Status haben (Grosjean 1982).

5.

Abschlieende berlegungen

Wie wir in dieser Arbeit aufzeigen konnten,


besteht keine psycholinguistisch begrndbare
Notwendigkeit, den Schriftspracherwerb in
der mndlichen Erstsprache des Kindes zu
organisieren. Wir haben gesehen, in welchem
Mae Spracherwerb, und damit auch Schriftspracherwerb, vor allem von der sozialen und
kulturellen Verankerung der Menschen in der
Mehrheitsgesellschaft abhngig ist. Aus dieser Sicht verdeutlichen die Beispiele der Immersions- und Spracherhaltungsprogramme
fr Mehrheits- bzw. Minderheitskinder aus
Gruppen mit positivem sozialen Prestige, da
Schriftspracherwerb gleichermaen erfolgreich sein kann, ob er nun in der ersten, zweiten oder in beiden Sprachen gleichzeitig stattfindet. Bei Kindern aus Sprachminderheiten
mit geringem sozialem Prestige hingegen gelingt der primre Erwerb der Schriftsprache
in der gesellschaftlich dominanten (Zweit)sprache nur unzureichend.
Eine ausreichende wissenschaftliche Erklrung gibt es fr diesen Sachverhalt trotz verschiedener Interpretationen bisher nicht.
Auch haben die von uns diskutierten Untersuchungen gezeigt, da Verwandtschaft oder
Ferne zwischen einer gesprochenen Sprache
und der zu erlernenden Schriftsprache nur

101. Schriftspracherwerb unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit

quantitativ mitentscheidend fr den Schriftspracherwerb sind, die erheblichen Unterschiede in den Schulkarrieren jedoch qualitativ nicht beeinflussen.
Ein Phnomen und bislang nur unbefriedigend erklrt ist der Transfer der Lesefertigkeit von der Zweitsprache auf die Erstsprache in Immersionsprogrammen. Nach der
unterrichtlichen Einfhrung des englischen
Schriftsystems entsprach die Leseleistung der
Experimentteilnehmer immer den englischsprachigen Kontrollgruppen. Diese bertragung konnte auch in den Varianten der kanadischen Immersionsprogramme festgestellt
werden, in denen mit der Einfhrung des englischen Leseunterrichts experimentiert worden ist. Selbst ein Aufschub des formalen
Englischunterrichts bis zur vierten Klasse beeintrchtigte die erstsprachlichen Leseleistungen nicht (McDougall & Bruck 1976). hnliches wurde auch in dem immersionshnlichen RIZAL-Experiment auf den Philippinen mit den Sprachen Tagalog und Englisch
beobachtet. Die gute Lesefhigkeit in der
Erstsprache Tagalog war vom Ausma des
Unterrichts in ihr vllig unabhngig (Davis
1967). Eine mgliche Erklrung des Transfereffektes ist der Umstand, da die Erstsprachen der Kinder in beiden Sprachlernsituationen auerschulisch gesichert waren.
Nach Cummins Erklrungsmodell (1979)
verdeutlichen die Leseleistungen in den kanadischen Immersionsexperimenten den Transfer sogen. kognitiv-akademischer Fhigkeiten
von der Erstsprache auf die Zweitsprache
und umgekehrt. Die Interdependenz von
Erst- und Zweitsprache bestehe im Bereich
der kognitiv-akademischen Sprachfhigkeit,
die Fhigkeiten wie Grammatikbeherrschung, Leseverstndnis und Schreibfhigkeit beinhalte. Whrend die Kinder in den
Immersionsprogrammen diese Sprachebene
bereits bei Schulantritt erreicht haben, seien
die Erstsprachen der sozial und kulturell
nicht verankerten Minderheitenkinder noch
so instabil, da kein ausreichender sprachlich-kognitiver Transfer auf den Schriftspracherwerb in der Zweitsprache stattfinden
knne. Das sogen. Muttersprachenaxiom des
Schriftspracherwerbs, nach dem Literalitt
zuerst in der Erstsprache erworben werden
soll, gilt aus dieser Sicht primr fr sprachlich und sozial benachteiligte mehrsprachige
Kinder (Verhoeven 1994). Doch ein so
begrndetes Festschreiben unterschiedlich
sprachlich-kognitiver Niveaus zu Schulbeginn widerspricht den Untersuchungsergeb-

1203

nissen und Erfahrungsberichten aus solchen


zweisprachigen bergangsprogrammen, die
zeigen, da simultaner bilingualer Schriftspracherwerb auch und gerade fr diese
Gruppen erfolgreich organisiert werden kann.
Die psycholinguistisch fundierte Annahme
eines einheitlichen und unteilbaren menschlichen Sprachvermgens gilt ebenso fr mehrsprachige Menschen, mit dem Unterschied,
da sich deren Sprachfhigkeit in mehr als
einer Sprache entwickelt. Am Beispiel des
Schriftspracherwerbs unter Bedingungen der
Mehrsprachigkeit zeigt sich, da auch die
Schriftsprachfhigkeit als Teil des menschlichen Sprachvermgens in mehr als einer
Sprache realisiert werden kann.

6.

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102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb


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Edeltraud Karajoli / Monika Nehr, Berlin


(Deutschland)

102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb


1.
2.

6.

Einfhrung in die Problemlage


Fallbeispiele fr die Kompensationsfunktion
der schriftlichen Sprache bei einigen Formen
schwerer Spracherwerbsstrungen
Belege fr die Kompensationsfunktion der
schriftlichen Sprache bei Gehrlosen
Entwicklungs-, wahrnehmungspsychologische und neurophysiologische
Begrndung der Kompensationsfunktion
der schriftlichen Sprache
Pdagogisch-therapeutische
Schlufolgerungen
Literatur

1.

Einfhrung in die Problemlage

3.
4.

5.

In diesem Beitrag geht es allein um die Frage


des Verbalspracherwerbs, das heit der gesprochenen und geschriebenen Sprache von
gehrlosen und resthrigen Kindern sowie einigen Formen schwerer Spracherwerbsstrungen. Auf die Gebrdensprache wird hier
w. u. nur insoweit eingegangen, als sie fr
eine umfassend ganzheitliche Bildung und
Erziehung gehrloser Kinder mit Bezug auf
den Verbalspracherwerb notwendig einbezogen werden mu. Der Erwerb der gesprochenen Sprache stellt bei gehrlosen aufgrund
des Ausfalls des auditiven Analysators, bei
spracherwerbsgestrten Kindern infolge massiver auditiver und/oder artikulatorischer
Schwierigkeiten das zentrale Entwicklungsproblem dar. Gesprochene Sprache kann

bei solchermaen behinderten Kindern nicht


auf natrliche Weise erworben werden, sondern mu ber pdagogisch-therapeutisch
initiierte Prozesse aufgebaut werden.
Es liegt nahe, angesichts dieser Probleme
im Bereich der gesprochenen Sprache analoge Schwierigkeiten fr den Bereich der geschriebenen Sprache anzunehmen, zumal sie
sich etwa im Falle von Lese-Rechtschreibschwche selbst bei Kindern mit entwickelter
Lautsprache zeigen. Tatschlich scheint dies
nicht nur den unhinterfragten Commonsense-Vorstellungen zum Verhltnis von Lautund Schriftsprache und ihrem Erwerb zu
entsprechen, sondern auch durch harte Fakten pdagogisch-therapeutischer Erfahrungen besttigt zu werden: So untersuchte Conrad (1979, 141 ff) die Lesefhigkeit von 359
gehrlosen und schwerhrigen Jugendlichen
in England und Wales. Nach seinen Angaben
sind ber die Hlfte der gehrlosen und ein
Viertel der schwerhrigen Schler als absolute
Analphabeten zu bezeichnen. Fr die Bundesrepublik Deutschland kamen Gnther &
Schulte (1988) in einer Untersuchung mit
etwa 500 gehrlosen und schwerhrigen Jugendlichen zu hnlichen Ergebnissen. Conrad
wie Gnther & Schulte konnten darber hinaus eine kumulative Wirkung des Intelligenzniveaus auf die schrift-sprachlichen Leistungen im oberen und unteren Extremgruppenbereich aufzeigen.

1206

2.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Fallbeispiele fr die
Kompensationsfunktion der
schriftlichen Sprache bei einigen
Formen schwerer
Spracherwerbsstrungen

Das am Beispiel hochgradig hrgeschdigter


Jugendlicher aufgezeigte Ausma von Schriftspracherwerbsproblemen knnte zu der resignativen Auffassung verfhren, da diesbezglich therapeutisch-pdagogischen Bemhungen enge Grenzen gesetzt sind. Dagegen
sprechen auf dem Hintergrund des bisher
aufgezeigten geradezu paradox wirkende
Fallbeispiele von in der Entwicklung der gesprochenen Sprache massivst behinderten
Kindern, z. B. mit verbal-auditorischer Agnosie als Extremgruppe unter den kindlichen
Erwerbsstrungen. Dominantes Strungsmerkmal solchermaen behinderter Kinder
ist die Unfhigkeit, akustische Sprachsignale
zu dekodieren, obwohl sich kein nennenswerter Hrverlust feststellen lt. Als Folge davon sind verbal-auditorische Agnostiker in
der Regel unfhig zu sprechen, daher die alte
Bezeichnung hrstumm. Sie zeigen uerste Resistenz gegenber jeglichen lautsprachorientierten Therapieversuchen, selbst fr das
Ablesen vom Mund. Dagegen sind Kinder
mit verbal-auditorischer Agnosie ber den visuellen Kanal durch Gebrden und, was fr
unsere Diskussion von Bedeutung ist, durch
Lesen und Schreiben sprachbildungsfhig (s.
Rapin et al. 1977; Rapin & Wilson 1978;
Steinberg & Chen 1980).
Autistische Kinder weisen hufig schwer(st)e lautsprachliche Entwicklungsstrungen
auf. Kegel & Tramitz (1991) erreichten
die erfolgreiche Therapie eines solchen Falles (u. a.) mit Hilfe der Assoziationsmethode nach McGinnes (1977), bei der der
Lautsprachaufbau durch die Koppelung an
Schriftbild, Fingeralphabet und Absehbild
sowie Lesen und Schreiben initiiert wird. Der
Erfolg dieser auch bei Fllen schwerer
Sprachentwicklungsstrungen und kindlichen Aphasien mit positivem Ergebnis angewandten rigide behavioristisch ausgerichteten
Therapiemethode erklrt sich nach Gebhard
(1992) in der konsequenten Nutzung der spezifischen Wahrnehmungsvorteile der visuell
strukturierten schriftlichen gegenber der gesprochenen Sprache und ihrer Verknpfung
durch das unmittelbare Assoziationsprinzip.
Damit werden u. E. nicht nur die intakten
Wahrnehmungskanle direkt genutzt, son-

dern auch quasi schlummernd vorhandene


sprachlich-kognitive Fhigkeiten, die sich
ber die gestrte lautsprachliche Modalitt
nicht aktivieren lassen, evoziert.
Auch bei schweren Aphasien im Kindesalter scheinen gewisse Rehabilitationsmglichkeiten ber die schriftsprachliche Modalitt
zu bestehen. Becker et al. (1987) gelangen bei
einem Mdchen, das mit 8 Jahren eine Totalaphasie erlitten hatte, nach intensiven rehabilitativen Bemhungen eine begrenzte Restitution sprachlicher Leistungen im Bereich der
Schriftsprache.
Erwhnenswert sind in diesem Zusammenhang auch Flle von Dys- bzw. Anarthrie, bei
denen im Gegensatz zu den vorhergenannten
von einer intakten auditiven Wahrnehmung
ausgegangen werden kann. Lenneberg (1972,
373 ff) berichtet von einem Jungen mit kongenitaler Anarthrie, bei dem aufgrund dieses
Schadens keine Sprechentwicklung mglich
war, der aber ein normales Sprachverstndnis
besa und recht erfolgreich lesen lernte.
Noch extremer ist der durch seinen autobiographischen Roman inzwischen weltberhmt
gewordene Fall des schwerstkrperbehinderten anarthrischen Christopher Nolan (1989).
Allerdings mu darauf hingewiesen werden,
da solche gelungenen Kompensationen mittels der schriftlichen Sprache bei Schwerstkrperbehinderten selten sind, weniger aufgrund mangelhafter pdagogisch-therapeutischer Evozierung und Frderung diesbezglicher Entwicklungsprozesse hier wird heute
der Computer sehr erfolgreich eingesetzt
(Huber 1993) als aufgrund der Tatsache,
da solche Behinderungen hufig mit zustzlichen Strungen im Bereich der Wahrnehmung und kognitiven Verarbeitung verbunden sind, die grundstzlich den Erwerb von
Sprache in Frage stellen.
Natrlich handelt es sich bei solchen Fllen um Extreme bezglich Hufigkeit und Erscheinungsbild, dennoch vermitteln sie vielleicht gerade deshalb fr unsere berlegungen bedeutsame Einsichten:
* Obwohl die Schriftsprache sich phylogenetisch wie ontogenetisch sekundr gegenber
der Lautsprache entwickelt (hat), besitzt sie
nicht nur spezifische Funktionen, sondern
auch einen relativ autonomen Status.
* Die Verbalsprache ist auch ber die schriftliche Modalitt aneigbar, ohne da die Lautsprache expressiv und/oder rezeptiv vorgngig elementar entwickelt ist.
Ein fr unsere berlegungen besonders
wichtiges Beispiel stellen Kinder mit verbal-

102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb

auditorischer Agnosie dar, weil hier von zentralen, die lautsprachliche Wahrnehmung
und Produktion betreffenden Dysfunktionen
ausgegangen werden mu, die dennoch nicht
eine Unfhigkeit zur Sprachaneignung in einer anderen, der schriftlichen Modalitt, implizieren. Eine Erklrung dafr bietet das
Konzept der halbautonomen Systeme nach
Johnson & Myklebust (1980, 45): Es besagt,
da das Gehirn aus halbautonomen Systemen besteht [] Das bedeutet in Bezug auf
das Lernen und die Lernschwchen, da das
auditive System halb-autonom vom visuellen
oder taktilen System funktionieren kann und
da umgekehrt jedes dieser beiden Systeme
wieder halbunabhngig von jedem der beiden
anderen operieren kann. Es mu allerdings
auch darauf hingewiesen werden, da Flle
wie die genannten auerordentlich selten und
fr wissenschaftlich begrndete Folgerungen
nicht systematisch genug dokumentiert, analysiert und interpretiert sind. Ganz anders
sieht dagegen die Beweislage fr gehrlose
Kinder aus.

3.

Belege fr die
Kompensationsfunktion der
schriftlichen Sprache bei
Gehrlosen

3.1. Historische Belege


Seit den ersten erfolgreichen Bemhungen zu
Anfang des 16. Jahrhunderts, Taubstumme
nicht mehr als unbildsame Idioten zu behandeln, liegen uns eine Vielzahl von Einzelfallbeschreibungen und -hinweisen vor, nach
denen gehrlose Kinder unabhngig von einer vorgngig entwickelten oder berhaupt
einmal ausgebildeten nennenswerten Lautsprachkompetenz ber die Fhigkeiten des
Lesens und Schreibens verfgten (vgl. Gnther 1985, 8 ff sowie zahlreiche Belege bei
Lane 1988). Beginnend mit dem Benediktinermnch Pedro Ponce de Leon (etwa 1500
1584) wurde die schriftorientierte Methode
im 16. Jahrhundert erfolgreich bei taubstummen Kindern aus spanischen Adelsfamilien
eingesetzt (s. a. Werner 1932). Mit gewissen
Modifikationen geht das heute in einer Reihe
von Gebrdensprachen verwandte internationale Fingeralphabet auf am kastilischen Hof
ttige Privatlehrer zurck (Bonet 1620/1895).
Fr das 18./19. Jahrhundert liegen im
deutschsprachigen Raum mehrere Berichte
von Pfarrern (Lasius 1775, Solbrigs 1775)
und fr den schulischen Bereich von Scherr

1207

(1825) ber eine schriftsprachliche Erziehung


taubstummer Kinder vor.
Ebenso finden wir in der Renaissance-Zeit
theoretische Erklrungen fr die Mglichkeit, da Taubstumme sich die Verbalsprache
primr ber die schriftliche Modalitt aneignen knnen. So schrieb der italienische Philosoph und Mathematiker Geronimo Cardano
(15011576): Wir knnen also einen Taubstummen dazu befhigen, sowohl zu hren
durch Lektre wie zu sprechen durch Schreiben [], denn in gleicher Weise, wie die verschiedenen Stimmlaute der Menschen durch
festgelegte Konvention eine spezifische Bedeutung erhalten haben, knnen auch die
verschiedenen geschriebenen Buchstaben
durch Konvention dieselbe Bedeutung erhalten [] Schreiben ist mit der Lautsprache
verbunden und durch Lautsprache mit dem
Denken; aber die Schrift kann auch direkt
Gedanken abrufen ohne die Vermittlung von
Lautsprache (Cardano zit. nach Berthier
1840/1989, 18 f). 150 Jahre spter legte der
schottische Philosoph Dalgarno (1680) sein
bemerkenswertes Werk Didascolocophus or
the deaf and dumb mans tutor vor, das die
schriftsprachliche Lehrmethode in einer
Weise begrndete, da es bis in die siebziger
Jahre zahlreiche Nachdrucke im anglo-amerikanischen Raum erfahren hat (vgl. Gnther
1985, 11 ff). In ganz analoger Weise hatte bereits der zu Unrecht in Vergessenheit geratene
Zrcher Theologe Lavater (1665/66) einige
Jahre zuvor speziell in der letzten Arbeit (Wiserus 1666) des von ihm herausgegebenen
Sammelbandes dreier Dissertationen Schuola
mutorum ac sudorum argumentiert (Literaturangaben nach Werner 1932, 120125, der
aus den Arbeiten ausfhrlich in bersetzung
zitiert).
3.2. Neuere entwicklungspsycholinguistisch
und pdagogisch begrndete Flle
Die aus diesen historischen Quellen und Erluterungen ableitbare relative Autonomie
der Schrift- gegenber der Lautsprache lt
sich durch eine Reihe von neueren, gut dokumentierten Einzelfallbeispielen und kontrollierten Programmen besttigen. Den bedeutendsten Einzelfall fr den Einsatz der Schrift
beim Sprachaufbau gehrloser Vorschulkinder stellt Nanninga-Boons (1929) Erziehung
ihres gehrlosen Sohnes dar, der im Alter von
3 Jahren zunchst ber das Lesen und kurze
Zeit spter ber das Schreiben zur Verbalsprache kam. Bei der Sprachaneignung zeigten sich dem normalen Lautspracherwerb

1208

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

analoge Entwicklungsprozesse. Die frhe Aneignung der Verbalsprache ber die Schrift
erwies sich dann auch als Basis, selbstmotiviert zum Ablesen und zum Sprechen zu
kommen. Von hnlicher Bedeutung sind der
von Bell (1899) betreute und beschriebene
Fall eines fnfjhrigen gehrlosen Jungen
und Helen Keller (zur sprachentwicklungspsychologischen Analyse und Interpretation
s. Stern 1905), ein insofern besonders dramatischer und bedeutungsvoller Fall, als sie im
vorsprachlichen Alter ertaubte wie erblindete
und den Weg zur Verbalsprache ber von ihrer Betreuerin fingeralphabetisch in die Hand
dargebotenen uerungen fand. Neben Keller sind noch einige andere Flle Taubblinder
bekannt, die gemessen an der Schwere der
doppelten Sinnesbehinderung zu einer unerwarteten Sprachkompetenz gelangten. I. d.
R. ist Taubblindheit jedoch mit weiteren gravierenden Zusatzbehinderungen verbunden,
die dem pdagogisch-therapeutisch Erreichbaren enge Grenzen setzen (vgl. v. Dijk
1991).
Besttigung finden diese Erfahrungen aus
Einzelfllen durch ein Frhleseexperiment
mit drei gehrlosen Kindern (Steinberg 1982;
vgl. a. Gnther 1985, 63 ff). Ein viertes in das
Experiment einbezogenes Kind mit einem
Ausgangsalter von 1;2 Jahren war nur 8 Monate an dem Versuch beteiligt und erwarb in
dieser Zeit lediglich fnf einzelne Wrter. Es
liegt nahe, die Grnde fr das Scheitern vor
allem in dem zu frhen Ausgangsalter zu se-

hen, auch wenn sich dazu keine Hinweise in


dem Untersuchungsbericht finden. In einem
Zeitraum von 1120 Monaten erwarben die
Kinder bei einer tglichen bungszeit von
1030 Minuten 180 bis 400 Einzelwrter und
100 bis 250 Stze. Fr pdagogisch-therapeutische Folgerungen nicht uninteressant ist der
Befund, da das lteste an dem Experiment
beteiligte Kind in nicht einmal der Hlfte der
bungszeit den gleichen Lernerfolg erzielte
wie das jngste und weiter, da das mit zweieinhalb Jahren in der Mitte liegende Kind sowohl beim Wortschatz wie auch bei den verfgbaren Stzen etwa die doppelte Anzahl erwarb. Die Bedeutung der Untersuchung von
Steinberg (1982) liegt in dem Nachweis, da
der Beginn einer schrift-orientierten Sprachvermittlung bei gehrlosen Kindern bereits
im Kleinkindalter mglich ist. Die Tatsache
jedoch, da der Unterricht der Kinder in dem
mit dem Experiment intendierten Sinne offensichtlich nicht fortgefhrt wurde und auch
keinerlei Angaben ber die weitere Entwicklung der Kinder bekannt sind, schrnkt ihre
Aussagekraft fr pdagogisch-therapeutische
Konsequenzen in der verbalsprachlichen
Frherziehung erheblich ein.
Orientiert an dem Konzept der zuvor genannten Arbeit haben Suzuki & Notoya
(1984) jedoch eine Lngsschnittuntersuchung
vorgelegt, die den reinen Experimentalcharakter der Steinberg-Untersuchung berwindet, indem 6 gehrlose Kinder im Kleinkindalter beginnend ber 4 Jahre ein gezieltes ver-

Tab. 102.1: Entwicklung des schriftlichen und oralen Wortschatzes bei 6 gehrlosen Kindern im Alter zwischen 23 und 71 Monaten (nach Suzuki & Notoya 1984, Tab. 3).

71

23

35

47

59

1851
1965
1659
2344
1955

4
0
2
0
1,5

15
14
35
20
21

114
42
144
56
89

422
231
203
203
266

keine Daten

Alter (in
Monaten)

Oraler Wortschatz

keine Daten

Schriftwortschatz
23

35

47

59

Gruppe I
A
B
C
D
Mittel

12
66
24
101
51

232
645
236
756
476

1099
1328
893
1421
1185

Gruppe II
E
F
Mittel

585
70
328

Gruppe III
Mittel

421

71

1446
621
1034

2371
1660
2016

3368
ca. 3000
3184

46
0
23

816
0
408

2371
3
1189

3368
8
1688

1135

1975

22

195

572

1209

102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb

gar nicht oder nur rudimentr ausgebildet ist.


Hervorhebenswert erscheinen theoretischkonzeptionell vor allem folgende Punkte (vgl.
Tab. 102.1 und 102.2):
1. Die Konzeption enthielt nicht nur ein
schriftsprachliches, sondern auch ein orales
Sprachaufbauprogramm. Analog zu vom
Autor vertretenen Vorstellungen wird davon
ausgegangen, da die verbale Sprachentwicklung ber die schriftliche Modalitt fr gehrlose Kinder schneller erfolgen kann und
als Konsequenz die Lautsprachaneignung erleichtert.
2. Linguistisch betrachtet beschrnkt man
sich nicht auf das logographemische Lesen
von Einzelwrtern, sondern baut nach der
initialen Rezeptionsphase das Schreiben auf
und schreitet in konsequenten Entwicklungsschritten von der Einzelwortebene ber Phrasen und einfache Stze zu komplexen syntaktischen Satzeinheiten vor. Es handelt sich
also um ein wirkliches Sprachaufbauprogramm.
Fr die verbalsprachliche Frherziehung
von gehrlosen Kindern unmittelbar relevant
erscheinen folgende Ergebnisse der Untersuchung von Suzuki & Notoya (1984):
3. Nach zwei- bis vierjhriger gezielter
schriftsprachlicher Vermittlung erreichen alle
gehrlosen Kinder im Alter von 5 Jahren mit
einem Wortschatz von knapp 2000 Wrtern

bales Sprachaufbauprogramm erhielten und


die Ergebnisse fr die Wortschatzentwicklung
in Jahresintervallen mitgeteilt werden (vgl.
zu den Untersuchungsergebnissen ausfhrl.
Gnther 1990/91, 430 f). In ihrer entwicklungstheoretischen Begrndung, in der therapeutischen bungskonzeption wie in den Ergebnissen fundiert die Arbeit von Suzuki &
Notoya die Konzeption eines Zugangs zur
Verbalsprache ber die schriftliche Modalitt
in der Frherziehung gehrloser Kinder und
sichert sie empirisch ab.
Vor der Darstellung der wesentlich erscheinenden Ergebnisse sei darauf hingewiesen,
da es sich bei der Untersuchungsgruppe um
japanische Kinder handelte. Das Schriftsprachprogramm involvierte sowohl das logographische Kanji wie (vermutlich in einer
spteren Phase) das silbische Kana. Ein mglicher Einwand, da diese Konstellation nicht
auf Sprachen mit alphabetischen Schriftsystemen bertragbar sei, ist nicht stichhaltig.
Neuere Ergebnisse der Schriftspracherwerbsforschung (Gnther 1986) weisen darauf hin,
da der initiale Zugang zur Schrift auch bei
nichtbehinderten Kindern in alphabetischen
Systemen auf Worteinheiten bezogen logographemisch verluft und nicht analysierendsynthetisierend. Dies gilt umso mehr fr
Kinder wie beispielsweise die gehrlosen,
bei denen das lautsprachliche System noch

Dauer (i.M.) des


LautsprachAufbauprogramms

Dauer (i.M.) des


SchriftsprachAufbauprogramms

Alter (i.M.) zu Beginn des


LautsprachAufbauprogramms

Hrverlust
dB
Hrg.

Alter (i.M.) zu Beginn des


SchriftsprachAufbauprogramms

w/m

Diagnosealter
in Monaten (i.M.)

Kinder/Gruppe
(I/II)

Tab. 102.2: Personaldaten der an der Untersuchung von Suzuki & Notoya (1984, Tab. 1/2) beteiligten gehrlosen Kinder sowie Angaben zu Beginn/Dauer des Schrift- und Lautsprachprogramms. Eintritt des Hrverlustes fr alle Kinder kongenital; Messungen mit ca. 3 Jahren.

I A
B
C
D
Mittel I

w
w
w
m

101
100
111
115
107

69
75
74
70
72

5
11
13
17
11,5

12
12
13
17
13,5

6
12
13
17
12

47
47
46
42
45,5

53
47
46
42
47

II E
F
Mittel II

m
w

99
110
105

71
99
85

26
23
24,5

26
34
30

26
23
24,5

51
30
44,5

51
49
50

1210
annhernd altersgeme Werte hrender
Vorschulkinder. Bei den beiden lteren Kindern entspricht dann im Alter von sechs Jahen das ber 3000 Wrter umfassende individuelle Lexikon voll den Durchschnittsangaben von Augst (1984).
4. Im lautsprachlichen Bereich weisen die
vier jngeren gehrlosen Kinder mit fnf
Jahren ein orales Vokabular von 200 bis ber
400 Wrtern auf, Werte, die fr gut oral gefrderte Kinder als ber dem Durchschnitt
zu bezeichnen sind (vgl. z. B. v. Uden 1980,
91). Es kann dementsprechend nicht der Vorwurf erhoben werden, da dem oralen
bungsprogramm lediglich Alibifunktion in
dem Gesamtkonzept zukommt.
5. Bei allen sechs gehrlosen Kindern besttigt sich die Hypothese, da die Aneignung
der geschriebenen Sprache der gesprochenen
trotz gleichzeitigem oder sogar frherem
bungsbeginn weit vorauseilt. Im individuellen Verlauf zeigen sich jedoch bemerkenswerte Unterschiede. Bei E ( Untersuchungsbezeichnung), dem Kind mit dem geringsten Hrverlust (99 dB), erreicht bereits
drei Jahre nach Beginn der Sprachaufbauprogramme der orale Wortschatz das Niveau
des schriftlichen und entwickelt sich im weiteren Verlauf parallel auf einem altersgemen
Stand. Der frhe Sprachaufbau ber die
Schrift erweist sich jedoch auch bei diesem
Kind als legitim und sinnvoll, weil es schon
nach einem Jahr gezielter Unterweisung im
Schriftsprachbereich ber einen annhernd
normalen Wortschatz verfgt und auf dieser
Basis die noch rudimentre, knapp 50 Wrter
umfassende Lautsprache schnell nach sich
zieht. Umgekehrt wre Kind F mit sechs Jahren bei rein oraler Erziehung sprachlos geblieben, weil das ber vier Jahre praktizierte
orale Programm sich bei diesem Kind als absolut erfolglos erwies. In der Schriftsprache
erreichte es dagegen bei dem mit 2 Jahren
(!) innerhalb der Untersuchung krzesten
und sptesten bungszeitraum wie Kind E
im Alter von 6 Jahren ein altersgemes
Wortschatzniveau.
6. Die Ergebnisse der Untersuchung von Suzuki & Notoya (1984) deuten schlielich auch
auf eine Besttigung der schon bei der Interpretation der Daten von Steinberg (1982) geuerten Vermutung hin, da der gnstigste
Zeitpunkt fr den Beginn schrift-orientierter
Sprachbungen bei gehrlosen Kindern etwa
bei zwei bis drei Jahren liegt. Die Kinder, bei
denen das Schriftsprachprogramm bereits
mit einem bis eineinhalb Jahren begonnen

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

wurde, bentigten 3 bis 7 Monate bis zum


ersten registrierbaren Wortverstndnis, whrend es bei den beiden lteren Kindern, bei
denen das Programm mit 23 Jahren einsetzte, praktisch von Beginn an positive Ergebnisse zeitigte.
Die mit diesem Befund angeschnittene
Frage des Zeitpunktes fr den Beginn der
schriftbezogenen Sprachentwicklungsarbeit
ist von grundlegender Bedeutung fr seinen
Einsatz in der Frherziehung gehrloser Kinder. Erklren lt sich die etwa einjhrige
Differenz gegenber dem Beginn des Sprechens bei nichtbehinderten Kindern mit der
unbestreitbaren Tatsache, da der verbalsprachliche Zugang ber die Schrift sich
nicht aus ursprnglich natrlichen Kommunikationssituationen entwickeln lt, sondern pdagogisch geplant und initiiert werden mu. Um gehrlose Kinder fr die damit
verbundene, wie auch immer spielerischkommunikativ eingekleidete bungsatmosphre zu motivieren, mu zunchst in alltglichen Interaktionssituationen eine quasi semiotische Dissonanz zu der nicht oder nur
unzureichend wahrnehmbaren lautsprachlichen Kommunikation der hrenden Umwelt erzeugt werden. Anders ausgedrckt,
das gehrlose Kind mu intuitiv ein Gefhl
entwickeln, da es ber die Schrift an den
schwer erreichbar erscheinenden lautsprachlichen Akten teilhaben kann. Das meint natrlich nicht, da schon frhst mglich implizite, auf Schriftliches verweisende Aktivitten
wie das Betrachten von Bilderbchern gerade
auch mit gehrlosen Kindern initiiert werden sollen.
3.3. Dyspraktische gehrlose Kinder
Bislang wurde primr auf in der Literatur
vorfindliche herausragende Einzelflle sowie
Untersuchungen mit speziellen Bedingungen
eingangen. Es lt sich aber zeigen, da die
dort beobachteten Erfolge keineswegs auf
auerordentliche Voraussetzungen bei den
betreffenden Kindern bzw. besondere Bedingungen zurckzufhren sind. Besttigung
finden wir vielmehr ausgerechnet bei jener
Gruppe gehrloser Kinder, die extreme Probleme beim Erwerb der Sprechfertigkeiten
aufweisen. Diese lautsprachlichen Erwerbsschwierigkeiten bezeichnet man mit van
Uden (1983) und Seubert (1989; 1989 a) als
Dyspraxie und versteht sie als den Lautspracherwerb zustzlich gefhrdende neuro-

102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb

1211

gene Teilleistungsstrung, deren Anteil an


den Gehrlosenschulen nach Angaben der
Autoren zwischen 25 und 35% (!) liegt.
Seubert (1989, 100 Hinzufg. d. A.) charakterisiert die Schwierigkeiten dyspraktischer Kinder folgendermaen:

4.

Ihren Lehrern fallen diese Kinder vor allem dadurch auf, da ihre Sprechdeutlichkeit ganz schwer
zu verbessern ist. Ihre Spontansprache ist oft []
kaum zu verstehen. Auch das (Laut-)Lesen fllt ihnen schwer. Ein Vergleich der Leistungsprofile
(Seubert 1989 a, 136) der Dyspraktiker mit ihren
neurogen unaufflligen gehrlosen Schulkameraden belegt dies fr die Sprachtestergebnisse mit
aller Deutlichkeit: In allen artikulationsabhngigen
Prfungen Artikulation, aktiver Wortschatz,
Sprachanwendung, passiver Wortschatz mndlich
zeigen die dyspraktischen Schler extrem schwache Leistungen, beim Ablesen (dies im Gegensatz
zu den Aussagen van Udens), passivem Wortschatz
schriftlich, sowie beim Schrift und Gebrden bercksichtigenden Sprachverstndnis relativ geringe
Ausflle. Dementsprechend fhrt Seubert fort: Im
Schriftlichen, sowohl beim Abschreiben wie in der
Rechtschreibung und im schriftlichen Ausdruck,
sind sie dagegen vergleichsweise gut. Die schwache Tendenz bei den visuellen Sprachprfungen
tritt bei den Funktionsprfungen in aller Deutlichkeit hervor. Mit Ausnahme der schriftsprachlich irrelevanten Operationalisierungweisen, mit denen
das visuelle und auditive Sukzessivgedchtnis geprft wird und die bezglich des visuellen bei van
Uden (1983, 75) und Broesterhuizen (1989, 258)
zudem keine Besttigung finden, zeigen dyspraktische Schler normale bis berdurchschnittliche
Leistungen in allen visuell-visomotorischen Prfungen (s. a. v. Uden 1983, 75). Besonders bemerkenswert sind die guten auf semantische Fhigkeiten verweisenden visuell-kognitiven Leistungen
(s. a. Seubert 1989, 101).

Die zuvor angefhrten Fallbeispiele demonstrieren augenfllig die Mglichkeit, alternativ die Verbalsprache ber die schriftliche
Modalitt aufzubauen. Es bedarf jedoch
allgemeiner entwicklungstheoretischer, wahrnehmungspsychologischer und neurophysiologischer Erklrungen, weshalb die Kompensationsfunktion der schriftlichen Sprache
ausgerechnet bei Kindern mit schweren kommunikativ-lautsprachlichen Entwicklungsstrungen aufgrund von Gehrlosigkeit anwendbar sein soll. Im Gegensatz zur weithin
geteilten wissenschaftlichen Common-senseVorstellung wird hier davon ausgegangen,
da die basalen Wahrnehmungs- und Kognitionsfhigkeiten fr einen initialen Zugang
zur Schriftsprache sehr niedrig liegen und
etwa selbst bei zustzlich schweren kognitiven Beeintrchtigungen noch elementar erreichbar sind. Im Kern geht es um die Frage,
in welchem Verhltnis die basalen Sinnesleistungen und die Sprach- oder allgemeiner die
Symbolfhigkeit zueinander in der physischen und psychischen Entwicklung des Kindes stehen, und ob trotz des Ausfalls eines
Sinneskanals oder der Beeintrchtigungen
basaler Wahrnehmungsleistungen Entwicklung und Frderung der Verbalsprache in
(relativ) intakten Wahrnehmungsbereichen
mglich sind. Mit Bezug auf gegenwrtig in
der heilpdagogischen Diskussion dominante
Theorievorstellungen zur frhkindlichen Entwicklung und zu behinderungsbedingten Strungen mu desweiteren gefragt werden, ob
sich die frhkindlichen Entwicklungsprozesse
tatschlich allein auf taktil-kinsthetische
Wahrnehmungsttigkeiten zurckfhren lassen, wie es am konsequentesten von Affolter
(1987) vertreten wird.
Es ist unbestritten, da beim menschlichen
Neugebornen als nicht selbstndig fortbewegungsfhigen Brustsuger in den ersten Lebenswochen der taktil-kinsthetische Wahrnehmungsmodus dominant ist, weil es eigenstndig nur das erspren (Affolter 1987)
kann, was unmittelbar an, auf oder unter ihm
liegt bzw. herangetragen wird. Schon im
Laufe des ersten Lebensjahres aber gewinnen
die visuelle und etwas spter auch worauf
in diesem Rahmen nicht weiter eingegangen

Seubert (1989, 102) fat ihre Charakterisierung dyspraktischer gehrloser Kinder zusammen: Der Ausfall der auditiven Kontrolle bei an Taubheit grenzend schwerhrigen ( gehrlosen d. A.) Kindern kombiniert mit einer Dyspraxie erschwert das Sprechenlernen die Automatisierung von
Sprechbewegungsmustern , nicht primr
den Sprachaufbau i. S. von Semantik und
Syntax. Dezidierter noch als Seubert folgert
Broesterhuizen (1989) aus seinen Untersuchungsergebnissen, da eine Dyspraxie des
Sprechens nicht die verbalsprachliche Fhigkeit als solche tangiert, sondern durch gut
entwickelte visuell-simultane Fhigkeiten in
der schriftsprachlichen Modalitt kompensiert werden kann.

Entwicklungs-, wahrnehmungspsychologische und neurophysiologische Begrndung


der Kompensationsfunktion
der schriftlichen Sprache

1212
wird die auditive Wahrnehmung an Bedeutung und werden allmhlich dominant. Elkonin (1967, 112 f) bspw. berichtet von einer
Untersuchung, in der das Verhalten von Kindern zwischen 0;9 und 2;8 Jahren beim selbstndigen Hantieren mit Spielgegenstnden
untersucht wurde. Die Dominanz des taktilkinsthetischen Wahrnehmens sank von ber
50% im Alter von 1;1 innerhalb von nur 2
Monaten auf 8,6% und weiter auf 7,6% mit
2;8 Jahren. Komplementr stieg der Anteil
der visuellen Wahrnehmungsttigkeit an.
Der Zeitpunkt des rapiden Absinkens der
taktil-kinsthetischen Wahrnehmungsdominanz erscheint nicht zufllig, deckt er sich
doch mit dem Auftauchen der Symbolfunktion beim Kleinkind. Die Entdeckung der
Symbolfunktion, die ihre hchste und spezifisch menschliche Ausprgung in der Sprache
erfhrt, ist der bedeutendste Entwicklungssprung in Phylogenese (Leroi-Gourhan 1988)
wie Ontogenese (Wygotski 1969; Piaget
1969), weil damit erst die notwendigen Voraussetzungen geschaffen werden, die visuellen
und auditiven Wahrnehmungsmglichkeiten
zur berwindung des orts- und situationsgebundenen sensomotorischen Denkens einzusetzen (s. a. Johnson & Myklebust 1980, 19,
55 ff). Der enorme Anstieg von Wissen, Fhigkeiten und Fertigkeiten und ihre gedchtnismige Speicherung schon im Vorschulalter wren undenkbar, wenn zu ihrer Aneignung nicht ein reprsentatives Symbolsystem
zur Verfgung stnde und jeder neue Erfahrungsgegenstand erst taktil-kinsthetisch ersprt werden mte. Mit Ausnahme von
schwersten zentralen Totalstrungen ist davon auszugehen, da sich die allgemeine
Symbolfunktion in zumindest elementarer
Weise ausbildet und fr Wissensaneignung,
Denkttigkeit und Verhaltensteuerung dominant ist. Die zentrale Rolle der sprachlichsymbolischen Fhigkeit wirkt sich notwendig
auch auf die nonverbalen Perzeptions- und
Verarbeitungsbereiche aus (vgl. Gnther
1983, 214/215).
In Umkehrung der basalen Wahrnehmungstheorien sind nach der hier vertretenen
Auffassung sprachlich-symbolische Probleme
als primrer, perzeptuelle, motorische und
kognitive als sekundrer Strungsgrund anzunehmen. Daraus folgt konsequent, das Primat bei der Arbeit mit Kindern, deren (laut-)
sprachliche Entwicklung aus unterschiedlicher tiologie massiv gestrt ist, auf den Aufbau ihrer symbolisch-sprachlichen Fhigkeiten in Modalitten (relativ) intakter Wahr-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

nehmungsbereiche zu legen. Eine solche alternativ-kompensatorische Mglichkeit bietet nach der hier vertretenen Vorstellung die
schriftliche Sprache. Um zu klren, welche
perzeptuellen und visomotorischen Leistungen fr die Wahrnehmung und Wiedergabe
schriftlicher Zeichen berhaupt notwendig
sind und auf welchen basalen Fhigkeiten sie
ontogenetisch aufbauen, sollen im folgenden
einige grundlegende Daten ber die Entwicklung der visuellen Wahrnehmung aus der Sinnespsychologie und -physiologie dargestellt
und in Beziehung gesetzt werden zu den diesbezglich behaupteten Aneignungsschwierigkeiten:
1. Die Neurophysiologie bezeichnet das Sehen als den wichtigsten Sinn fr die Umweltwahrnehmung und das Verhalten (Jung
1978, 3). Es wird bezglich der Fernwahrnehmung, der Raumorientierung sowie dem detaillierten Objekt- und Formerkennen von
keinem anderen Sinn bertroffen. Entwicklungsphysiologisch betrachtet ist das Auge
trotz nachgeburtlicher Reifungs- und Differenzierungsprozesse anatomisch und funktionell von Geburt an arbeitsfhig (Peiper
1956, 45 ff).
2. Dem entspricht auf der entwicklungspsychologischen Ebene, da Formwahrnehmung, Figur-Grund-Differenzierung, Wahrnehmungskonstanz und rumliche Wahrnehmung in elementaren Formen bereits im 1.
Lebensjahr ausgebildet sind (vgl. Dodwell
et al. 1987; Mussen et al. 1976, 155 ff). Rock
(1985, 120 f) hlt in Zusammenfassung der
vorliegenden Wahrnehmungsuntersuchungen
bei Primaten und menschlichen Suglingen
die Formwahrnehmung fr weitgehend erfahrungsunabhngig und angeboren, so da
diesbezgliche Strungen nur bei schweren
frhkindlichen bzw. erworbenen Hirnschden oder extremer Umweltdeprivation zu erwarten sind (vgl. Hubel 1989, 197 ff).
Fantz (u. v. 1961) und Mitarbeiter haben in zahlreichen Untersuchungen zeigen knnen, da Suglinge schon nach wenigen Wochen bei maximaler
Kontrastbildung einfache Formkonturen unterscheiden knnen. Die Experimente von Bower
(1965; 1966) sprechen dafr, da auch die Wahrnehmungskonstanz in elementarer Weise schon im
Suglingsalter vorhanden ist. Fr die sicher als sehr
komplexe Fhigkeit einzuschtzende rumliche
Tiefenwahrnehmung wiesen Gibson & Walk (1960)
mit einer recht genialen Experimentanordnung
nach, da sechs Monate alte Kleinkinder (wie auch
junge Landtiere) bereits Tiefe erfassen: Benutzt
wurde eine sogenannte visuelle Klippe, d. i. eine
starke Glasplatte, unter der quasi als optische Tu-

102. Die Schrift als kompensatorisches Mittel zum Verbalspracherwerb


schung der Eindruck eines Tiefenabfalles erzeugt
wird. Die auf ein Brett gesetzten Kleinkinder waren
nicht zu bewegen, zu ihrer am Rand stehenden
Mutter zu krabbeln, wenn sie dazu ber die visuelle
Klippe muten.

3. Um die Relevanz einer biologisch angelegten elementaren Formwahrnehmung fr die


Aneignung des schriftlichen Zeichenssystems
zu belegen, mu die in der Schriftspracherwerbsforschung weitverbreitete Auffassung in
Frage gestellt werden, da Vielfalt und Formstrukturen der Buchstaben des Alphabets ihre
differenzierte Wahrnehmung in der Erwerbsphase besonders schwierig machen. Gesttzt
auf Ergebnisse von Untersuchungen zur
Wahrnehmung und Produktion von schriftsprachlich-symbolischen und nonsymbolischen Zeichen (Gnther 1994) kann man
auch mit Hilfe einer logischen Analyse des alphabetischen Zeichensystems zeigen, da die
potentiellen Leistungen des Auges bei der differenzierten Wahrnehmung der Buchstaben
eher unterfordert sind, da also der Wahrnehmungsgegenstand als solcher besonders
einfach ist. Figur-Grund-Differenzierung,
Form- und Grenkonstanz sowie Raumerfassung existieren in der Schrift als Wahrnehmungsprobleme nicht (s. Gnther 1983,
214 f).
Das lateinische und andere alphabetische Schriftsysteme passen sich somit dem simultan-ganzheitlichen Verarbeitungsmodus der visuellen Wahrnehmung an: Als Entsprechungseinheiten von sukzessiv-analytisch organisierten phonologischen Einheiten mssen die Buchstabenreihen in Worten und
Stzen sehr einfach strukturiert sein, um vom visuellen Cortex adquat wahrgenommen und verarbeitet werden zu knnen. Demgegenber sind die
Zeichen von logographischen Schriftsystemen, wie
z. B. dem Chinesischen, die nicht die Elementareinheiten des lautsprachlichen Systems abbilden, komplex-ganzheitlich organisiert, also in ihrer Struktur
von vornherein dem zentralen visuellen Wahrnehmungsmodus angepat.

4. Neben der Einfachheit der Buchstabenformen gibt es drei weitere modalittsspezifische


Merkmale, die die Wahrnehmung und gedchtnismige Speicherung der schriftlichen
Zeichenformen im Vergleich zur gesprochenen Sprache erleichtern: Materialisierung,
Dauerhaftigkeit und unbeschrnkt wiederholbare Abrufbarkeit. In keiner anderen
Sprachmodalitt kann man gesttzt auf die
genannten Merkmale sprachlicher Zeichensysteme auch bei schwersten kognitiv-sprachlichen Entwicklungsstrungen soweit auf elementarste Wahrnehmungsanforderungen zurckgehen und den Kindern noch einen akti-

1213

ven Zugang zur Sprache in rudimentrer


Form ermglichen, wie in der Schrift.
Am Beispiel der fr den initialen Zugang zur
Schrift so bedeutungsvollen Schreibung des eigenen Namens (vgl. Ferreiro & Teberosky 1982,
212 ff) lassen sich die elementaren Reduktionsmglichkeiten anschaulich demonstrieren: Nachspuren
der Buchstaben des Namens in weicher Oberflche
mit dem Finger oder mit einem Stift auf Papier,
Identifizieren des Namens auf einer Wortkarte, das
Gleichsetzen mit einer 2. Karte, Wiedergabe des
Namens mit verschiedenen Materialien, Abschreiben nach Vorlage, schlielich Schreiben aus dem
Gedchtnis.

Die schriftliche Modalitt impliziert somit


Objektivierungsmglichkeiten der Sprache gerade fr Kinder, bei denen aus unterschiedlicher tiologie die Entwicklung der Lautsprache schwer gestrt oder gnzlich ausgeblieben ist, weil sie gegenber der hoch abstrakten gesprochenen Sprache gegenstndlich-anschaulich konstituiert ist und im Einklang
mit der kindlichen Denk- und Ttigkeitsentwicklung berhaupt ein sich entfaltendes Bewutsein fr sprachliche Strukturen und Elemente erst ermglicht (ausf. Gnther 1983,
212 ff). Von daher lassen sich Bezge zu Wygotskis (1985, 360/361) neuropsychologischer
These ziehen, nach der im Falle von Strungen hherer Formen menschlicher Bewutseinsttigkeit, wie bspw. der gesprochenen
Sprache, Kompensationsfunktionen von auf
den gestrten Abschnitt bezogen niederen und
ontogenetisch frheren Zentren bernommen
werden knnen, indem die gestrten Funktionen objektiviert, d. h. nach auen verlegt und
in uere Ttigkeit verwandelt werden (s. o.
den von Becker et al. 1987 beschriebenen
Fall). Unser heutiger entwicklungstheoretischer, neurophysiologischer, wahrnehmungspsychologischer und psycholinguistischer Erkenntnis- und Wissensstand ermglicht es,
die emanzipatorischen Mglichkeiten der
schriftlichen Sprache fr Kinder, die bislang
aus der verbalen Denk- und Kommunikationswelt weitgehend ausgeschlossen waren,
frderdiagnostisch und -therapeutisch zu
nutzen.

5.

Pdagogisch-therapeutische
Schlufolgerungen

Wenn sich wie bei den dyspraktischen gehrlosen Kindern offensichtlich Sprachentwicklungskapazitten in anderen als der
behinderten lautsprachlichen Modalitt zeigen, dann nutzt man die darin liegenden

1214
Kompensationsmglichkeiten nur unzureichend, wenn man sie, wie weithin blich, lediglich als Hilfsmittel fr die orale Erziehung
einsetzt. Dies wird besttigt durch den Tatbestand, da man an den Gehrlosenschulen
immer wieder Schler findet mit sehr schwachen Sprech- und Absehleistungen und gleichzeitiger weit berdurchschnittlicher selbstndig erworbener Schriftsprachkompetenz, die
aber aufgrund der oralen Probleme nur unzureichende pdagogische Akzeptanz und Wrdigung erfahren (vgl. Fallbeispiele bei Gnther 1990/91, 434 f).
Obwohl der besonderen Frderung der
schriftsprachlichen Entwicklung von der Gehrlosenpdagogik in der Regel keine Bedeutung zugemessen, Schrift lediglich als Hilfsmittel fr die Hr- und Sprecherziehung
meist ohne textuelle Zusammenhnge und
auf die Rezeption beschrnkt verstanden
wird, weisen zum Beispiel Angaben von Prillwitz & Wudtke (1988, 90 f) fr institutionell
betreute gehrlose Kinder zum Einschulungsalter einen logographischen Lesewortschatz von 400 bis 700 Wrtern auf. Wenn
wie in der hollndischen Gehrlosenschule
St. Michielsgestel wenigstens dem Wortlesen
mehr Bedeutung zugemessen wird, dann knnen gehrlose Vorschulkinder einen visuellen
Wortschatz von 1000 und mehr Wrtern erreichen (van Uden 1983, 58). Wenn gehrlose
Kinder in einem solchen Umfang einen Lesewortschatz quasi als Abfallprodukt der
Hr- und Sprechbungen erwerben, dann liegen offensichtlich in diesem Bereich von der
Gehrlosenpdagogik bislang kaum genutzte
Chancen fr den Aufbau der Verbalsprache.
Was man bei den eingangs erwhnten Fllen wie beispielsweise verbal-auditorischer
Agnosie noch mit dem Hauch des Exotischen
und wissenschaftlich Unerklrbaren als letztlich nicht relevant fr therapeutische berlegungen zur verbalsprachlichen Entwicklung
und Frderung von Kindern mit schweren
lautsprachlichen Entwicklungsstrungen zurckweisen knnte, zeigt sich bei gehrlosen
Kindern in einer nicht auf Einzelflle beschrnkten Allgemeinheit: Wenn aus primrpathologischen Grnden der Erwerb der gesprochenen Sprache extrem erschwert oder
gnzlich unmglich ist, kann dieses Handicap
ber die geschriebene Sprache kompensiert
werden. Fr gehrlose Kinder ist dies grundstzlich schon seit 500 Jahren bekannt und
wie zuvor ausgefhrt immer wieder besttigt worden. Wenn dennoch in der Gehrlosen- und Sprachbehindertenpdagogik diese

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Erkenntnis fr die heiltherapeutische Praxis


bis heute so selten und diskontinuierlich Anwendung findet, ist dies hauptschlich darauf
zurckzufhren, da phylogenetisch, ontogenisch wie pragmatisch das Primat der gesprochenen Sprache so selbstverstndlich und dominant ist, da es schwer fllt, sich eine
Alternative berhaupt vorstellen, geschweige
denn sie praktisch im Entwicklungsproze
umsetzen zu knnen. Demgegenber ist van
Udens (1984, 166) Feststellung nachdrcklich
zuzustimmen: Verschiedene Untersuchungen [] haben deutlich gemacht, da fr alle
Arten von Gehrlosen, also fr Kinder und
Erwachsene, fr prlingual und postlingual
Gehrlose, mehrfachgestrte Gehrlose, lautsprachlich erzogene und in Gebrden erzogene Gehrlose die graphische Information
die beste und meist zuverlssigste ist [] Die
schriftliche Form kann derartig entwickelt
werden, da sie eine starke Untersttzung
fr das Langzeitgedchtnis fr Sprache ist.
So sicher auf der einen Seite die schriftliche Sprache aufgrund spezifischer Struktureigenschaften und Funktionen als eigentliche
Basis der Verbalsprache bei Gehrlosen fungieren kann und zwar unabhngig von
Entwicklung und Niveau der gesprochenen
Sprache , so unzureichend ist sie modalittsbedingt fr alltgliche kommunikative
Zwecke. Da die gesprochene Sprache bei Gehrlosen diese kommunikativen Funktionen
nur unter schweren psycho-physischen Belastungen und zudem unzureichend oder gar
nicht ausfllen kann, wird in den letzten Jahren verstrkt eine zweisprachige Sozialisation
gehrloser Kinder in Gebrden- und LautSchriftsprache gefordert (vgl. Gnther 1990/
91; Poppendieker 1992; Hamburger Arbeitsgruppe 1992 sowie historische Belege bei
Lane 1988). Neben der Gebrdensprache ist
in Einklang mit den hier vorgestellten empirischen Daten und ihrer interpretativen Erklrung aus entwicklungs-, wahrnehmungs- und
neuropsychologischer Sicht als verbalsprachliches Mindestziel eine Basiskompetenz in der
schriftlichen Sprache intendiert.

6.

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Werner, Hans. 1932. Geschichte des Taubstummenproblems bis ins 17. Jahrhundert. Jena.
Wiserus, Johann Baltasar. 1666. Disquisitio tertia
exoterica de eorumdem institione. In: Lavater, Johann (Hg.) Schola mutorum ac sudorum. Drei Dissertationen. Zrich.
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Lokalisation psychischer Funktionen. In: Wygotski, Lew Semjonowitsch. Ausgewhlte Schriften
Band I: Arbeiten zu theoretischen und methodologischen Problemen der Psychologie. Berlin, 353
363.

Klaus-B. Gnther,
Hamburg (Deutschland)

1217

103. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Erstlesen

103. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Erstlesen


1.
2.
3.
4.
5.
6.

1.

Lesenlernen ein Langzeitlernproze


Die Grundaufgaben beim elementaren
Lesenlernen
Leseunterricht ein komplexes
Handlungs- und Lernfeld
Zur Methode des Lesenlernens
Prinzipien der Unterrichtsgestaltung
Literatur

Lesenlernen ein
Langzeitlernproze

Der Erwerb der Schriftsprache mu als


Langzeitlernproze begriffen werden, der als
latenter Proze lange vor Schuleintritt beginnt, in der Schule als sog. manifester Proze weitergefhrt wird und weit ber die
Schulzeit hinaus noch vervollkommnet werden kann. Kein geringerer als Goethe hat ihn
als einen quasi lebenslangen Proze angesehen, wenn er am 25. 1. 1830 zu Eckermann
sagt: Die guten Leutchen wissen nicht, was
es einen fr Zeit und Mhe kostet, um lesen
zu lernen. Ich habe 80 Jahre dazu gebraucht
und kann noch jetzt nicht sagen, da ich am
Ziel wre. Der Beginn des latenten Lesenlernens in der vorschulischen Zeit hat zur Konsequenz, da Kinder immer bereits mit irgendwelchen Lesekenntnissen in die Schule
kommen. Diese Lesekenntnisse weisen eine
groe Streuung auf: Sie reichen vom perfekten Lesenknnen ber rudimentre Buchstabenkenntnisse bis hin zu minimalen Voraussetzungen zum Lesenlernen (Meiers & Herbert 1978).
Die Frage, in welcher Weise Kinder sich in
der vorschulischen Zeit mit Schrift befassen
und in welchem Umfang sie als Leser zur
Schule kommen, ist bereits fter errtert und
untersucht worden (Notz 1968; Sauer 1970;
Herff 1973; Schmalohr 1973; Erler 1972); in
jngster Zeit hat sich Elisabeth Neuhaus-Siemon erneut sehr intensiv damit befat
(1989 a, 1991, 1993). Ihre auf einer breiten
Population beruhenden Erhebungen aus den
Jahren 198487 machen deutlich, aus welchen Anstzen heraus Kinder das vorschulische Lesenlernen bewltigt haben. Die am
hufigsten, aber mit unterschiedlicher Gewichtung, anzutreffenden Ausgangspunkte
sind Eigeninitiative, Imitation und Instruktion (Neuhaus-Siemon 1991, 298). Fr die
Gestaltung des Leseunterrichts im ersten
Schuljahr ergeben sich aus diesen Befunden
eine Reihe von Konsequenzen:

(1) Die Weiterentwicklung der Didaktik


des Schriftspracherwerbs mu die Vorlaufphase des Lesenlernens strker als bisher bercksichtigen; das Ziel sollte sein, dem Kind
in der vorschulischen Zeit die Frdermanahmen zukommen zu lassen (Breuer &
Weuffen 1990; Schenk 1990), die zur Grundlegung der Voraussetzungen des manifesten
Lesenlernens in der Schule beitragen (Meiers
1976 a, 128; Grabolle 1978, 64).
(2) Die Heterogenitt der Kinder bezglich der Voraussetzungen zum Lesen sollte als
systemimmanentes Strukturmerkmal der Lesedidaktik begriffen und hinsichtlich ihrer
konstruktiven Mglichkeiten zum Lernen
verstrkt untersucht werden.
(3) Die individuellen Anstze der Kinder
zum Lesenlernen drfen in der Schule nicht
auf Instruktion verkrzt werden.
(4) Der Lehrende mu aus pdagogischer
Verantwortung den sachstrukturellen Entwicklungsstand der Kinder genau und umfassend erheben (Dehn 1989, 52), sei es durch
freie Lernbeobachtungen oder unter Verwendung von Instrumenten (Brgelmann 1988;
Meiers 1976 b).
Wird Lesen in der dargestellten Weise als
Langzeitlernproze begriffen, kann die isolationistische Betrachtungs- und Behandlungsweise der schulischen Erstlesedidaktik berwunden werden. Eine engere Kooperation
mit den Institutionen Kindergarten und weiterfhrenden Schulen, legitimiert durch die
Kategorien Kontinuitt und Perspektivitt,
ist anzustreben.

2.

Die Grundaufgaben beim


elementaren Lesenlernen

Unabhngig von der Frage, ob die Lesefertigkeit vor der Schulzeit ohne direkte Anleitung
auf hnlich natrliche Weise wie das Sprechen oder mit Eintritt in die Schule unter Anleitung und nach Methode erworben wird,
hat der Lernende bestimmte Grundaufgaben
zu bewltigen. Er mu 1. Kenntnisse erwerben, 2. Sprache objektivieren, 3. Einsichten gewinnen in die Struktur und Funktion der
Schrift, 4. den Leseproze automatisieren, 5.
Fehlervermeidungsstrategien aufbauen. Kinder verfgen in sehr unterschiedlicher Weise
ber Voraussetzungen, um diese Aufgaben
selbstndig zu bewltigen. Reine Selbstler-

1218
ner (z. B. Sartre) sind daher selten. Den meisten Kindern mssen deshalb in der Schule
Hilfen angeboten werden, um den elementaren Leselernproze zu beginnen und zu
durchlaufen, zumal die Schule erwartet, da
dieser Proze a) im Zeitraum der ersten beiden Schuljahre, b) von allen Kindern, c) bis
zu einem gewissen Niveau bewltigt wird.
Von den o. g. fnf Grundaufgaben her ist die
Mehrzahl der unterrichtlichen Manahmen
zu begrnden.
2.1. Kenntnisse erwerben
Zu diesen Kenntnissen gehren u. a. das Wissen um die Bedeutungshaltigkeit der Schrift
(aus Bchern kann man vorlesen), da es
Buchstaben gibt und wie sie heien; ferner
Begriffe wie Wort, Laut; Richtungsbegriffe
wie oben, unten, links, rechts, vorne, hinten;
ein ungefhrer Begriff von den Ttigkeiten lesen und schreiben. Eine Reihe von Begriffen
sind hinsichtlich ihrer Bedeutung beim Lesenlernen zu erweitern. Das Vorne ist
rumlich etwas anderes als das Vorne beim
Wort; auch die bekannten Adjektive gro
und klein erfahren im Zusammenhang mit
den Buchstaben eine Bedeutungserweiterung,
denn ein Kleinbuchstabe kann genausogro sein wie der Grobuchstabe oder
noch grer.
2.2. Sprache objektivieren
Soll bzw. will das Kind lesen lernen, mu es
zur Sprache auf Distanz gehen. Es darf nicht
mehr nur reden und die Sprache als Medium
seiner Gedanken und Gefhle gebrauchen,
sondern mu sie zum Objekt seiner Betrachtung, seines Nachdenkens machen, indem es
den semantischen Gehalt das mit der Sprache Gemeinte fr einige Zeit auer acht
lt und sich der Sprache als Objekt zuwendet. Bernhard Bosch hat in einer einfachen,
aber sehr aufschlureichen Untersuchung auf
dieses Phnomen nachdrcklich aufmerksam
gemacht (Bosch 1961, 69 ff).
Fr den elementaren Leseunterricht in der
Schule ist die Fhigkeit des Kindes, die Sprache als Objekt zu betrachten und nicht nur
als Medium zu gebrauchen, die Grundvoraussetzung fr den Einstieg in den Leselehrgang; wo sie nicht gegeben ist, ist vor allem
anderen auf sie hinzuarbeiten.
2.3. Einsicht gewinnen
Schrift ist zunchst aber nicht nur ein
System von Zeichen, das nach bestimmten
Gesetzmigkeiten Sprachen visuell zu fixie-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

ren vermag (Coulmas 1981). Der Benutzer


der Schrift gewinnt in dem Mae an Kompetenz, wie ihm die regelhaften Beziehungen
zwischen Schrift und Sprache (samt der Abweichungen) einsichtig geworden sind. Dem
Leseunterricht fllt die Aufgabe zu, den Kindern beim Gewinnen der unverzichtbaren
Einsichten zu helfen. Diese Hilfen betreffen
die Einsicht
in den Zweck der Schrift und ihre Bedeutung fr die eigene Person (wichtig fr die
Motivation),
in die Funktion der Zeichen als bedeutungsverndernde (HoseHase), aber
nicht bedeutungstragende Elemente,
in den Proze der Schrifterzeugung, eine
Einsicht, die die Ganzheitsmethode in der
Phase des naiv-ganzheitlichen Lesens den
Kindern zu lange vorenthalten hat,
da die Schrift gesprochene Sprache nur
unzureichend und in groben Umrissen abbildet (Verlust der prosodischen Elemente;
keine 1:1-Relation von Graphemen und
Phonemen).
Ein Leseunterricht, der darauf ausgerichtet
ist, Kindern zu helfen, die Struktur und
Funktion unserer Buchstabenschrift zunchst
grundstzlich und im weiteren Unterricht zunehmend differenzierter zu erfassen, entgeht
der Gefahr, isolierte Fertigkeiten zu trainieren, die u. U. in den komplexen Leseproze
nicht integriert werden (vgl. Spitta 1977;
Rbe 1977).
Einsicht gewinnen als Prinzip des elementaren Leseunterrichts ist dort ein unverzichtbarer Bestandteil, wo Unterricht sich als offener Unterricht versteht und selbstgeleitetes
Lernen zum Ziel hat. Ein Schler, der das
Prinzip der Schriftgenese verstanden hat,
kann in hherem Mae ein aktiver Lerner
werden, weil er sein schriftsprachliches Handeln selbstbestimmt und sachgerecht steigern
kann (Rbe 1977, 78).
2.4. Automatisierung des Leseprozesses
Goodman hat in einem Beitrag drei Fhigkeitsstufen des Lesenlernens unterschieden
(Goodman 1976, 139 ff); bei aller Kritik im
einzelnen (vgl. Topsch 1979, 15 ff) wird hier
gut nachvollziehbar, da der individuelle
Fortschritt des Lesenlernens darin besteht,
die anfnglich kleinschrittigen und darum
langsam sich vollziehenden Dekodierungsprozesse zu berwinden zugunsten des Wahrnehmens, des Verarbeitens grerer Einheiten und der Konstituierung einer Verlaufs-

1219

103. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Erstlesen

struktur des Lesens (Weigl 1974, 146). uerlich erkennbar wird die Automatisation an
der Verringerung der sog. Sakkaden, d. h. an
der Zahl der Augenbewegungen beim Lesen
einer Zeile und der Fixationszeit, d. h. der
Dauer des Wahrnehmens einer graphischen
Einheit (Baer 1979, 102 ff; Art. 80).
Fr den elementaren Leseunterricht ergeben sich daraus zwei wichtige Folgerungen,
deren Nichtbeachtung den Lernproze der
Kinder behindern bzw. zumindest verzgern
wrde. Einmal geht es darum, fr das ben
aller Teilprozesse gengend Zeit einzurumen; dies betrifft auch das Einben der
Buchstaben-Laut-Verbindungen. Zum andern mu es den Kindern mglich sein, den
komplexen Leseproze immer wieder von der
ersten visuellen Wahrnehmung bis zur Sinnfindung und der berprfung des gefundenen Sinnes zu durchlaufen, damit die den Leseakt steuernden funktionellen Hirnsysteme
aufgebaut werden knnen. Damit ist zugleich
als weitere Konsequenz inbegriffen, da jedes
vorzeitige Speichern von Wrtern im Sinne
des naiv-ganzheitlichen Lesens die Automatisation des Lesens behindert und zur Oberflchenlegasthenie fhren kann (Mann 1989,
27 ff). Praktisch bedeutet das, da in dem
Augenblick die Lesebung an einem Text keinen Lernzuwachs im Lesen mehr bringt, wo
der Text auswendig hergesagt werden kann.
2.5. Fehlervermeidungsstrategien aufbauen
Die Komplexitt des Leseprozesses und die
Kompliziertheit der Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln (Bierwisch 1976) fhren zu
einer Flle von Schwierigkeiten beim Lesenlernen, die sich in Fehlern niederschlagen.
Fehler sollten darum zunchst nicht als persnliches Versagen betrachtet werden; sie
sind primr Ausdruck eines Such- und Problemlseverhaltens und stellen fr den Lehrer
die Mglichkeit dar, dem Kind Lernhilfen zu
geben, mit deren Hilfe die Fhigkeit zur
Selbstkorrektur gesteigert wird (Dehn 1984,
108). Langfristig besteht das unterrichtliche
Ziel darin, da Kinder ihr Lesen selbst auf
seine Richtigkeit hin kontrollieren. Darum ist
den Kindern nicht nur das Lesen beizubringen, sondern es sind ihnen Verfahrensweisen
zu zeigen und mit ihnen einzuben, die den
Lehrer als Kontrollinstanz berflssig macht.
Die Fehlervermeidungsstrategien sind auf
drei Ebenen angesiedelt: Auf der GraphemPhonem-Ebene geht es darum, sich des richtigen Lauts zu vergewissern; Voraussetzung
ist memoriertes Wissen. Auf der Wortebene

geht es um das Erfassen der Wortbedeutung;


Voraussetzung ist das Kennen seines semantischen Gehaltes. Auf der Satzebene geht es um
das Verstehen des Sinnes der gesamten Aussage; Voraussetzung dazu ist Mitdenken. Die
wohl schwierigste Aufgabe beim Aufbau von
Fehlervermeidungsstrategien ist die Bereitschaft des Kindes, eine positive Einstellung
zum Fehler zu gewinnen. Dies setzt beim
Lehrer voraus, da er Fehler des Kindes
nicht tadelt, sondern da er dem Kind Mut
macht, ihm Zeit lt und dessen Zutrauen
in die eigene Handlungsfhigkeit in schwierigen und unsicheren Situationen sowie die Fhigkeit, die vorhandenen Mglichkeiten konstruktiv zum Zweck des Problemlsens einzusetzen (May 1987, 102), strkt. Darber hinaus mu dem Kind aber auch ein Verfahren
gezeigt werden, wie es Fehler selbstndig erkennen und vermeiden kann.
Christine Mann (1989, 62 ff) empfiehlt die
Pilotsprache als Hilfe zur Syntheseanbahnung (und als Grundlage des Rechtschreibens). Sie versteht darunter einen Zwischenschritt bei der bersetzung von der Schriftsprache in die gesprochene Sprache und umgekehrt. Das Ziel ist, die in der Sprecheinheit
enthaltenen Phoneme durch Sprachanalyse
zu erkennen.
Bei unterrichtlichen Hilfen geht es darum,
heuristische Kompetenz (Drner) des Kindes herauszufordern durch globale Hinweise,
das Prsentieren von Teilschritten, das Strukturieren, das Zeigen von Lsungen statt nur
kleinschrittig mit gezielten Fragen und diskriminierenden uerungen auf die Lsung hinzuarbeiten.

3.

Leseunterricht ein komplexes


Handlungs- und Lernfeld

Die Gestaltung des Leseunterrichts ist fr


den Lehrer eine mehrdimensionale Aufgabe,
bei der von verschiedenen Bereichen her
berlegungen zu einem in sich stimmigen
Handlungsgefge zu integrieren sind. Diese
Mehrdimensionalitt kann vom Lehrer nicht
reduziert werden, wie dies bei einem Forscher
durchaus mglich ist.
Was macht die Komplexitt des ersten Leseunterrichts aus?
3.1. Das Kind
Das Kind gibt es nicht, deshalb steht dem
Lehrer kein Standardmuster kindlichen Verhaltens zur Verfgung, das ihm Richtschnur

1220
und Mastab seines pdagogischen und didaktischen Handelns sein knnte. Unter drei
Aspekten greift er Informationen auf und
verarbeitet sie:
(1) Zum einen sind von der Anthropologie
her Fragen zum Antrieb menschlichen Lernens generell aufzunehmen, wie sie in Werken zur Pdagogischen Anthropologie (Roth
1971) und Pdagogischen Psychologie (z. B.
Gage & Berliner 1977) summarisch festgehalten sind. Neugier, kognitiver Konflikt, Erfolg, Motivation, existentieller Bezug sind
u. a. Begriffe, die hier einschlgig sind und
sich mit ihrem theoretischen Potential in vielen unterrichtspraktischen Manahmen wiederfinden lassen bzw. diese legitimieren.
(2) Zum zweiten sind von der entwicklungspsychologischen Seite Erkenntnisse aufzunehmen, wie sie sich in zahlreichen Stufentheorien niedergeschlagen haben (Piaget
1975; zusammenfassend bei Oerter & Montada 1987).
(3) Zum dritten geht es um die Erfassung der Merkmale des einzelnen Kindes, seiner Wesensart, seiner soziokulturellen Herkunft, seiner Voraussetzungen im personalen
(z. B. Anstrengungsbereitschaft, ngstlichkeit, Konzentrationsfhigkeit), arbeitsmethodischen (z. B. Umgang mit Arbeitsmitteln,
Selbstkontrolle) und sozialen Bereich, z. B.
Geltungsstreben, Hilfsbereitschaft (Drunkemhle, Geppert & Gler 1985). Einen zentralen Punkt stellen hier die individuellen
sachstrukturellen Voraussetzungen zum Lesenlernen dar, z. B. Fhigkeit zur Objektivierung der Sprache, Symbolverstndnis, Diskriminationsfhigkeit, Lexik (Grabolle 1978).
3.2. Die Sache
Inhalt des Leseunterrichts sind die Sprache
und Schrift und die sich daraus ergebenden
psycholinguistischen Prozesse. Lesen und
Schreiben sind nicht voneinander zu trennen.
Zur Durchfhrung des Unterrichts sind
Kenntnisse linguistischer Art (Grundbegriffe
wie z. B. Graphem, Phonem, Morphem), das
Verstndnis der beim Lesen ablaufenden Prozesse (Lesemodelle) und der zum Lesenlernen
notwendigen Schritte fr den Lehrer unabdingbar.
3.3. Methode
Die Methode wurde lange Zeit als entscheidendes Instrument angesehen, durch das der
Erfolg des Lesenlernens garantiert werden
knne. Der Streit um die richtige Methode
beherrschte bis zu Beginn der 70er Jahre das

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Feld und bewegte sich wesentlich um die


Frage der Effizienz ganzheitlichen und synthetischen Lernens (Heu 1971). Diesen Auseinandersetzungen lag ein sehr eingeengter
Methodenbegriff zugrunde. Obwohl heute
die Einsicht in das individuelle, selbstgeleitete
aktive Lernen als Komplement zu verplanten
Leselernprozessen (Spitta 1977; Bergk &
Meiers 1985) allgemein verbreitet ist und
praktiziert wird, ist Methode weiterhin in
einem erweiterten Verstndnis gefragt
(s. u. Zf. 5).
3.4. Medien
Lesen und Lesenlernen vollzieht sich immer
an Medien; was die Medienforschung und
speziell die Lesebuchforschung seit Helmers
und Bettelheim (dt. 1982) einschlielich Fibeluntersuchungen (Menzel 1975; Meiers &
Herbert 1978; Doderer 1972) an Erkenntnissen zutage gebracht hat, ferner was an praktischen Versuchen zur Erstellung von Arbeitsblttern, zur Herstellung von Eigenfibeln und
zur Funktion der Lese-Ecke (Klassenbibliothek) und neuerdings des Computers ermittelt worden ist, erffnet dem Lehrer ein breites Spektrum an Hilfen zur Planung und
Durchfhrung des Unterrichts, um die gegebene mediale Vielfalt lernwirksam nutzen zu
knnen. Es entbindet ihn nicht von der Aufgabe, das Materialangebot sorgfltig zu prfen; Hilfen stehen ihm dafr zur Verfgung
(Conrady 1987; Meiers 1986).
3.5. Ziele
Vordergrndiges Ziel des Leseunterrichts ist
die Lesefhigkeit. Immanent werden zugleich
Fhigkeiten zum Schriftgebrauch und zur Literaturkenntnis vermittelt. Das umfassende
Ziel von jedem Leseunterricht besteht darin,
das Lesen beim Menschen habituell werden
zu lassen, d. h. ihn zum Leser zu machen. Es
gengt deshalb nicht, nur ber Manahmen
zur Steigerung der Lesekompetenz nachzudenken. Lesenlernen ist als Erziehungsaufgabe zu verstehen, bei der die Gewinnung einer positiven Einstellung zum Lesen das primre Ziel des Leseunterrichts darstellt, dem
die anderen in Lehrplnen genannten Zielkomplexe (Lesen von Texten zum Zweck der
Erweiterung der Interessen, des Verstehens
von Lebenssituationen, zur Entwicklung von
Wertungsstandpunkten; Lesen als Fhigkeit
zur selbstndigen Erschlieung von Texten)
nachzuordnen sind. Wenn es gelingt, Freude
am Lesen (Meiers 1986) zu konsolidieren, ist
die Basis zum Aufbau einer dauerhaften Le-

1221

103. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Erstlesen

sehaltung, wie sie von Bnning (1981); RitzFrhlich (1975); Baurmann (1980); Bamberger (1967) u. a. angestrebt wird, gelegt. Voraussetzung dazu ist, da die Praxis immer
wieder kritisch fragt, ob die jeweilige LehrLern-Handlung geeignet ist, zum Aufbau einer konstanten Lesemotivation beizutragen.
3.6. Unterricht
Unterricht als Handlungsfeld integriert einerseits die in den Abschnitten 15 skizzierten
Bereiche, stellt aber andererseits selbst ein
Gefge mit einer eigenen Struktur dar. Sie erweist sich auf vierfache Art.
Das unterrichtsimmanente Struktur-Merkmal Intention realisiert sich als Didaktik und
Mathetik. Es findet einmal ein vom Lehrer
ausgehendes, von ihm angestoenes und gelenktes Lehren statt (Didaktik). Hier wird
das Lernen als eine Funktion des Lehrens betrachtet, ohne da garantiert werden kann,
da gem dem Lehren gelernt wird (Loser & Terhart 1977). Es findet zum anderen
ein Lernen der Kinder statt, bei dem das Lehren zu einer Funktion des Lernens wird, das
sich in dem Mae reduziert und verndert,
wie sich selbstgeleitetes Lernen der Kinder
konsolidiert (Mathetik). Stellvertretend fr
die Auffassung vieler Pdagogen sei hier auf
Maria Montessori verwiesen, die die Gestaltung der Lernumwelt durch den Pdagogen
und die Anregung fr wichtig hlt, den direkten Eingriff auf das Lernen des Kindes aber
eingrenzen mchte (Hasler 1991, 173 f). Ein
zweites Strukturmerkmal ist die Planung der
Lehr-Lern-Handlungen unter den Bedingungen der Zeit: Wieviel Zeit steht dem Kind fr
bestimmte Lernaufgaben zur Verfgung?
Das dritte Strukturmerkmal ist die Organisation des Raumes mit dem Ziel, die hier notwendigen Leselernprozesse anzuregen, zu untersttzen, in ihren Ergebnissen zu dokumentieren usf.
Das vierte Strukturmerkmal ist die Organisation der Gruppen, d. h. der Beziehung
der Lehrenden und Lernenden zueinander.
In diesen unterrichtlichen Strukturgefgen
sind alle leselernrelevanten Anstze und Aufgaben plaziert: Gelenktes Lernen, selbstndiges Lernen, Lernen als soziale Erfahrung,
Aktivierung der Lernenden, Lesenlernen als
Problemlsen, Individualisierung und Differenzierung usf. Lesedidaktik im engeren
Sinne auf der einen Seite und Unterrichtstheorie und Schulpdagogik auf der anderen
Seite sind wechselseitig aufeinander verwiesen (Grabolle 1987, 119 ff).

4.

Zur Methode des Lesenlernens

Der derzeitige Diskussionsstand zur Frage


der Lesemethode lt sich kurz so zusammenfassen (vgl. Meiers 1987).
(1) Der langjhrige Kampf um die Methode
(Ganzheit contra Synthese) war in dem
Augenblick beendet, als neuere Erkenntnisse
der Linguistik und Psycholinguistik in die
Diskussion aufgenommen worden sind. Pregel kommt das Verdienst zu, durch seine
theoretischen und praxisorientierten Arbeiten
(Entwicklung des Leselernwerkes Lesen
heute 1970) den entscheidenden Impuls
zur Methodenintegration gegeben zu haben.
Vestner hat wohl als erster Methodenintegration in seinem Lehrgang Sprechen, Schreiben, Lesen (1974) am fundiertesten realisiert, Wolfgang Menzel hat die in der wissenschaftlichen Literatur aufgelaufene Diskussion erstmals zusammengefat (Menzel
1975).
Nicht vergessen werden sollten aber zwei
bedeutende Vordenker der Methodenintegration. Bernhard Bosch (1961) gelingt in seinem grundlegenden Werk im Rckgriff auf
die griechische Philosophie auf rein logischem Weg die berwindung der Spannung
zwischen den beiden Begriffen Analyse und
Synthese, weil er sie als nicht einander
ausschlieende, sondern aufeinander angewiesene, im Erkenntnisakt einander notwendig bedingende Denkbewegungen versteht
(1961,23). Ferner macht er mit Nachdruck
darauf aufmerksam, da das im Sinne der
Wissenschaft Einfache und Elementare nicht
zwangslufig das psychisch Naheliegende sei.
In die gleiche Richtung argumentiert Walter
Mller (1960); es knne keine Theorie des
ganzheitlichen oder synthetischen Lesenlehrens geben, sondern nur eine des Lesenlernens berhaupt.
(2) Es zeigte sich aber sehr bald, da auch
der neu gewonnene Begriff der Methodenintegration nicht ausreichend war. Er wurde
immer noch zu eng verstanden und lenkte
den Blick vornehmlich auf das regelgeleitete,
planmige, systematische Aussteuern der
Lernprozesse der Kinder; das aktive Lernen
bezog er nur bedingt mit ein. Die Kritik
(Spitta 1977; Meiers 1978, 1986) ist seither
nicht verstummt und wird stndig konstruktiv weiterentwickelt, wie die berlegungen
zur schulpdagogischen Dimension des Leseunterrichts von Almut Grabolle (1987,
119 ff) beispielhaft zeigen. Das Ziel ist, den
Leseunterricht nicht als kleinschrittig lenken-

1222

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

des Geschehen zu sehen, sondern als Planungsaufgabe, in der die Gedanken der Anregung, des Angebots, der Offenheit, der Selbststeuerung, der Individualisierung und Differenzierung den schulpdagogischen Rahmen
bestimmen.
Wird Methodenintegration in diesem
schulpdagogisch begrndeten Rahmen mit
dem Ziel, die gegenstandstheoretischen Bedingungen so einzubringen, da keine Lerndefizite aufgrund von Lehrdefiziten auftreten, verstanden, ist es Kindern mglich, ihr
Lernen selbst zu aktivieren, individuelle Zugnge zur Schrift zu suchen, Probleme eigenstndig zu lsen, das Anspruchsniveau selbst
zu bestimmen, kurz: das zu realisieren, was
Berthold Otto bereits um die Jahrhundertwende mit dem Begriff innerer Lehrplan des
Kindes umschrieben hat. Der Methodenbegriff sollte als Funktionsbegriff gesehen werden, in dem sich die Komplexitt der Unterrichtssituation bndelt, der mit jedem Strukturmerkmal von Unterricht interdependent
ist.
Die praktischen Konsequenzen fr das
Verfahren der Methodenintegration lassen
sich aus den bisherigen berlegungen so zusammenfassen:
Im Konzept der Methodenintegration werden Analyse und Synthese gleichzeitig praktiziert mit dem Ziel, dem Kind Einsichten in
Struktur und Funktion der schriftsprachlichen Elemente zu geben und dadurch sein
selbstgeleitetes Lernen unter Bercksichtigung der sachstrukturellen Bedingungen zu
frdern.
Unter Methodenintegration wird eine Verfahrensweise verstanden, bei der die sinnerfllte Ganzheit als eine die kognitiven Prozesse des Lesens ordnende und strukturierende Vorgabe stets prsent ist, und bei der
die Kenntnis der Elemente in Verbindung mit
der Einsicht in deren strukturbedingte Funktion von Anbeginn an zum Zweck umfassender schriftsprachlicher Kompetenz gesehen
wird. Lesen und Schreiben werden von Anfang an miteinander verbunden.
Unterrichtspraktisch heit das, da Artikulieren, Segmentieren, Schreiben und Lesen
(Dekodieren) als Glieder einer funktionalen
Einheit zu sehen sind.

5.

Prinzipien der
Unterrichtsgestaltung

Die Kritik von Monika Herlemann (1971),


der Lehrer fungiere als Transmissionsriemen
der Fibel, mu auch heute im Bewutsein ge-

halten werden trotz der zahlreichen Bemhungen um einen offenen, flexiblen, kindorientierten Lese-Erstunterricht (z. B. Lichtenstein-Rother & Rbe 1982; Bergk & Meiers
1984; Spitta 1985; Drger 1988). Es ist offensichtlich noch eins der ungelsten Probleme
der derzeitigen Unterrichtspraxis, da Anstze zur ffnung des Unterrichts noch auf
zu groe Skepsis stoen. Darum ist allen Didaktikern zuzustimmen, die analog zu Almut
Grabolle (1987, 127 f) der Meinung sind, da
Lehrer die fr die Gestaltung des Leseunterrichts relevanten Ziele jederzeit im Hinterkopf aktualisieren knnen sollten, um Lernsituationen richtig einschtzen und funktionale Situationen fruchtbar machen zu knnen. Die Ziele allein reichen jedoch nicht aus;
es mte die Gesamtheit der theoretischen
Kenntnisse dem Lehrer stets verfgbar sein,
sei es als Bewutsein der unterrichtstheoretischen Anstze (Grabolle a. a. O.), der didaktischen Landkarte zum Lesen- und
Schreibenlernen mit den implizierten Forschungsergebnissen (Brgelmann 1984, 64 ff),
der zentralen Lehrerttigkeiten, wie sie Dehn
(1988) beschreibt, oder als Alternativen zu
verplanten Leselernprozessen (Spitta 1977,
102 ff).
Eine solche hinterkopfgeleitete Unterrichtsgestaltung ist von nur wenigen verdichteten Prinzipien her leistbar.
5.1. Kontinuitt
Die in der Zeit vor der Schule begonnenen
latenten Lernprozesse sind aufzugreifen und
fortzusetzen. Die Kenntnis des individuellen
sachstrukturellen Entwicklungsstandes bildet
die Voraussetzung fr einen den individuellen
Lernproze unter dem Anspruch der Kontinuitt fortsetzenden Unterricht, in dem die
Kinder zeigen, was sie knnen und fragen,
was sie wissen wollen; kognitionspsychologisch gesehen erhlt der Lehrer so die Mglichkeit, die Kinder in die Zone der nchsten
Entwicklung zu fhren. Unterrichtspraktisch
bedeutet dies fr den Lehrer, da er den aktuellen Stand des Wissens des Kindes um
Buchstaben, Wrter, einschlgige Begriffe
(Wort, Satz, Satzzeichen, Laut []), sein
Verstndnis fr Schrift, seine im Umgang
mit Schrift erkennbaren kognitiven Prozesse
mglichst genau und umfassend wahrnimmt.
5.2. Individualisierung
Damit eng verbunden ist das Prinzip der Individualisierung und Differenzierung, das
jetzt seit Jahrzehnten in allen einschlgigen

1223

103. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Erstlesen

Fachbchern und in Hunderten von Aufstzen bis zur Gegenwart hin behandelt wird.
Auf drei Punkte soll deshalb nur hingewiesen werden:
Die Schule mu sich frei machen von dem
verdeckten Dogma, Homogenitt der
Klasse sei erreichbar; die Heterogenitt
mu als der Normalfall betrachtet werden. Die in der Heterogenitt liegenden
didaktischen Mglichkeiten sind noch
nicht systematisch aufgearbeitet.
Die Vorstellung ist aufzugeben, da alle
Kinder zur gleichen Zeit im gleichen Buch
lesen, die gleiche bung machen, den gleichen Buchstaben lernen. Es geht darum,
die Neugier der Kinder, ihre Motivation
zum Lesenlernen aufzugreifen und ihnen
in anregungsreichen Situationen die Mglichkeit zum individuellen Lernen zu
geben.
Das von vielen Praktikern vorgebrachte
Problem der Kontrolle und des berblicks ist ernst zu nehmen; es drckt die
Bereitschaft zur Verantwortung aus. Das
Problem ist lsbar durch eine Erziehung
zur Selbstkontrolle und durch Anlegen einer individuellen Arbeits- bzw. Lernfortschrittskartei. Individualisierender und
differenzierender Unterricht ist arbeitsintensiver als Frontalunterricht.
5.3. Aktives Lernen
Der Lese-Erstunterricht sollte das anthropologische Grundphnomen des selbstgesteuerten, aktiven Lernens noch strker als bisher
einbeziehen durch eine didaktisch vorbereitete Umgebung (Lesematerialien, Leseecke,
Leselernspiele []), einen Handlungs- und
Entscheidungsfreiraum fr bestimmte Ttigkeiten im Umgang mit Schrift und bestimmte
Problemlsestrategien (Balhorn & Brgelmann 1987, dort mehrere Beitrge), die Beherrschung elementarer Arbeitstechniken und
vor allem Einsicht (Metakognition; vgl. H.
Wenzel 1987, 63) in die zu bewltigende Aufgabe.
5.4. Gemeinsamkeit
Auch die soziale Komponente ist in die Gestaltung des Leseunterrichts aufzunehmen.
Kinder lernen gemeinsam, Kinder lernen
voneinander, Kinder regen sich gegenseitig
zum Lernen an. Zahlreiche Beispiele aus der
Literatur (Bert & Guhlke 1977; Spitta 1977;
Herbert & Meiers 1980) belegen die Flle der
Mglichkeiten und die Intensitt des Arbeitens, wenn es sich nicht in der Isolation vollzieht.

5.5. ben
Fr den Fortschritt im Leselernproze ist das
ben unerllich, denn es geht neben dem
notwendigen Wissen um sprachliche Phnomene und Metakognition dem Wissen um
das, was man tut auch um Knnen; Wissen
prgt man sich ein, Knnen mu man ben.
Von daher darf ben a) nicht zum bel verkommen, d. h. negativ besetzt werden, b) es
mu konstanter Teil des Leseunterrichts sein,
das aus Einsicht in dessen Sinn (vgl. Bollnow
1978) konzentriert durchgefhrt wird.

6.

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Kurt Meiers, Reutlingen (Deutschland)

104. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Weiterfhrendes Lesen


1.
2.
3.
4.

Weiterfhrendes Lesen und Verstehen


Lesen knnen Lesen ben
bungen
Literatur

1.

Weiterfhrendes Lesen und


Verstehen

Lesen macht erst einmal frei vom Handeln.


Lesen unterscheidet sich offensichtlich vom
sichtbaren Tun. Die Leserin/der Leser ist mit
dem Text allein. Sie/er operiert auf den verschiedenen Textebenen:
Zeichenebene (Grapheme, Phoneme)
Prosodische Ebene (Klang, Rhythmus,
Satzmelodie)
Wortebene Lexikalische Ebene (auch
Morpheme)
Satzebene Syntaktische und grammatikalische Ebene
Inhaltsebene Semantische Ebene
Handlungsebene Pragmatische Ebene
Alle Rezeptionshandlungen zielen auf das
Verstehen einer schriftlichen Mitteilung. Unser Motiv, das die Ttigkeit Lesen in Gang
setzt, liegt in dem Spannungsverhltnis unbekannt bekannt.
Zum Problembereich Textverstehen wird
im anglo-amerikanischen Sprachraum seit
ber 80 Jahren gearbeitet (vgl. Groeben 1982,
Groeben & Vorderer 1988; Art. 82, 138).
Deutlich wird dabei insbesondere, da es

beim Verstehensproze primr um inhaltliche


Aspekte geht. Eigene Erfahrungen der Leserin/des Lesers werden von ihr/ihm von Anfang an in Beziehung gesetzt mit inhaltlichen
Aussagen des Textes. Erstes Verstehen ist immer dann problemloser, wenn die vermittelten inhaltlichen Bereiche nicht zu fremd sind.
Lesen ist ein aktiver Proze, bei dem die
einzelnen graphischen Zeichen erkannt und
zueinander in Beziehung gesetzt werden, um
Bedeutungen und Sinnzusammenhnge zu erkennen (vgl. Goodman 1976; Art. 99; im
folgenden s. Luria & Cvetkova 1990):
(1) Schriftzeichen werden erkannt. Das knnen Buchstaben, Wortteile, auch Wrter
sein.
(2) Diese Zeichen werden entziffert und zu
Wrtern zusammengezogen.
(3) Bedeutungen werden vermutet, entdeckt
und erkannt.
(4) Wrter werden zu greren Sinneinheiten zusammengefgt.
(5) Mehrere Sinneinheiten werden behalten
und miteinander in Beziehung gesetzt.
(6) Daraus entnimmt die Leserin/der Leser
den Sinn, wie er fr sie/ihn deutlich wird,
um (er-)lesend zu verstehen.
Es ist erkennbar, da Lesen sich auf zwei
Ebenen ereignet, die eine sich wechselseitig
bedingende Einheit bilden:
Die sensomotorische Ebene: Wichtige
Aspekte sind die Lesegenauigkeit, die Le-

1226

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

segeschwindigkeit und der Umfang der


Wahrnehmung.
Die semantische Ebene: Wichtige Aspekte
sind die Bedeutung und der Sinn der Information, die Steigerung des Leseinteresses i.S. lebenslanger Lesemotivation und
die kritisch-distanzierte Wertung des Gelesenen.
Verstehen(-wollen) als Motiv des Lesens ist
ein komplexer Proze, der abhngig von
Wort, Satz und Text durch die Leserin/den
Leser realisiert wird.
Die lexikalische Bedeutung kann durch
den aktiven bzw. passiven Wortschatz prsent sein, oder sie kann durch den bisher erschlossenen Sinnzusammenhang angenommen werden. Erschwerend und verzgernd ist
es, wenn externe Hilfen in Anspruch genommen werden mssen, z. B. Lehrpersonen,
Nachschlagewerke usw. Problematische Sonderflle sind die Homonyme.
Die Bedeutung ganzer Stze zu erfassen ist
recht unkompliziert bei grammatikalisch einfachen Stzen. Weitere Satzglieder und Ergnzungen bringen zustzliche Informationen. Komplizierter werden Satzgefge, wobei
Hauptsatz-Nebensatz-Konstruktionen noch
einfach sind. Relativstze sind schwieriger,
weil sie rckbeziehend ein anderes Geschehen
einfordern. Um darberhinaus den Sinn eines
Satzes zu erkennen, ist es hier ntig, von der
wortwrtlichen Bedeutung zu abstrahieren.
(Beispiel: Schlage nie die Hand, die den Kochlffel fhrt.)
Ein Text, als Kette von Stzen, stellt durch
die vielen Rck- und Vorausweisungen besonders hohe Anforderungen an das Verstehen.

2.

Lesen knnen lesen ben

Auch das Lernen und Lehren in der Schule


ist vom ersten Schultag an immer auf das
Verstehen von Inhalten bezogen. Allerdings
verlagern sich die Akzente zunehmend vom
Erstlesen ( Art. 103) zum weiterfhrenden
Lesen (vgl. Meiers 1984). Wichtig sind jetzt
einerseits die qualitativen Verbesserungen der
Leseleistung, bis hin zur Automatisierung
und dem Bewutsein, Lesen als Gewohnheit
zu leben. Andererseits gilt es, spezifische, situationsangemessene Arten und Weisen des
Lesens bewut zu machen und zu ben.
Die Lernvoraussetzungen und Lernfortschritte der Kinder sind jedoch nie gleich
oder hnlich, selbst beim Schuleintritt nicht.

Im Laufe der Schulzeit differieren auffllig


und differenzieren sich zunehmend die Fertigkeiten und Fhigkeiten, angemessene, auch
unbekannte Texte zu erlesen, deren Inhalte
zu erfassen, sie vorzulesen. Ebenso variiert
die Motivation, eigenstndig solche Texte lesen zu wollen und Lesen als etwas Vergngliches und Sinnvolles zu erleben.
Grnde dafr liegen sicher in den konkreten didaktisch-methodischen Entscheidungen. Einflureicher aber sind wohl die kognitiven, emotionalen und sozialen Erfahrungen
und Motive des einzelnen Kindes, das innerhalb bestimmter gesellschaftlicher Strukturen
lebt und lernt.
Das komplexe Beziehungsgeflecht von Lesen und Verstehen sowie von textualen und
gesellschaftlichen Zusammenhngen ist nur
schwer wenn berhaupt durch Lesetests
zuverlssig zu diagnostizieren (vgl. Baurmann 1977, Eichler 1977). Gezielter und aktueller sind die Analysen der Lehrerin/des
Lehrers, die/der das (laut-)lesende Kind aufmerksam beobachtet, um genau zu erkennen,
wann und wo sich Mngel zeigen. So kann
individuell gefrdert und gebt werden.
ben in der Klasse hat aber nur zu oft wiederholenden, reihenden Charakter. So verliert jeder Text, der fr alle zum wiederholten
Male lesend gebt wird, seine Spannung. Er
langweilt, die Kinder ermden. Nicht die fr
alle gleiche und umfassende Aufgabe wre
daher anzustreben. Vielmehr sind Lesebungstexte zu konkreten und begrenzten
Problemen fr einzelne Schler(-Gruppen)
anzubieten. Solche auf bestimmte Teilleistungen orientierte Texte gewhrleisten unseres Erachtens eher Leseerfolge als Texte mit
komplexen Problemen und sie motivieren
zudem auch in hherem Mae zum ben
und Zuhren beim ben (Menzel 1989a,48).
Es bietet sich auerdem an, den Bereich Lesen zu verbinden mit anderen Bereichen des
Deutschunterrichts, z. B. dem Literatur- und
dem Aufsatzunterricht.

3.

bungen

Im folgenden werden zentrale Leseweisen


vorgestellt, ber die Leserinnen und Leser als
Praktiken in spezifischen Situationen verfgen sollten.
3.1. bungen zur Lesesicherheit
(1) Graphem-Phonem-Verbindungen
Insbesondere die selten verwendeten Grapheme und Graphemverbindungen, wie qu,

1227

104. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Weiterfhrendes Lesen

x, y, chs, ng, ph, th, zw, aber auch die anderen


mssen wiederholend und wiederholt gebt
werden. Reimgedichte, Reimverse, Unsinnverse, Schnellsprechstze bieten sich dafr
an. Wichtig sind in diesem Zusammenhang
auch spielerische bungen zum Einprgen
der alphabetischen Folge des ABC.
(2) Synthese und Lautunterscheidungen
Neben den grundlegenden bungen in der
Zeit des bergangs vom 1. zum 2. Schuljahr,
wodurch das Zusammenschleifen von Lauten
und Lautverbindungen gefestigt wird, sind
bungen wichtig, durch die Klang, Betonung, Segmentierung und Sinn verstrkt aufeinander bezogen werden, zum Beispiel durch
Abzhlverse oder Texte, die in der Wort-zuWort-Gliederung verfremdet wurden. (Beispiel: Diekuhrante bis sie fiel in die Blumento
Pferde; statt: Die Kuh rannte, bis sie fiel in die
Blumentopferde.) Auch hier kann ber literarische Vorlagen kreatives Arbeiten angeregt
werden, zum Beispiel mit Texten von Christian Morgenstern oder Texten der Konkreten Poesie, etwa von Ernst Jandl, Hans
Manz.
(3) Wort-(Teil-)Bild
Das direkte Worterkennen oder Erkennen
von Wortteilen hilft, problemlos schneller zu
lesen (s. auch 3.2.). Hufig wiederkehrende
Wrter des aktiven Wortschatzes der Kinder
sind dafr wichtig. Zudem sollte verstrkt
das Augenmerk gelegt werden auf Prfixe
und Suffixe, auf Wortunterganze ( Wrter
im Wort) und auf Signalgruppen ( hufig
wiederkehrende Buchstabengruppen).
3.2. bungen zur Steigerung des
Lesetempos
Erst dann, wenn ein Text mit einer gewissen
Geschwindigkeit gelesen wird, kann er besser
verstanden werden. Denn so werden die zu
Sinnschritten gehrenden Wrter schneller
erkannt. Im Deutschen ist das insbesondere
bei Stzen mit trennbaren Verben wichtig, bei
denen ein Verbteil berwiegend erst am Ende
des Satzes steht (Beispiel: vorbeirennen 
rannte vorbei). Ein zu hohes Lesetempo
geht allerdings zu Lasten des Verstehens. Fr
die Lesedidaktik hat Braun (1971) erstmals
diesen Aspekt herausgearbeitet.
Um das Lesetempo ohne Druck auf Leserinnen und Leser zu erhhen, mu die Blickspannweite verbreitert werden, weil so mehr
Buchstaben mit einem Blick erfat werden
knnen. Zudem mu gebt werden, den Sinn
relativ sicher antizipierend zu finden, weil da-

durch das zeitaufwendige zurckgreifende


Lesen unntig wird.
(1) Erweiterung der Blickspannweite
Hilfreich sind bungen mit gleichem Anfang
eines Wortes bzw. eines Satzes, das bzw. der
dann immer lnger wird. Zunchst sollten die
Zeilen linksbndig stehen, um dem Auge jeweils den Ansatz zu geben, von dem aus, immer gleich, wieder begonnen werden kann:
Wasser
Wasserschutz
Wasserschutzpolizei
Wasserschutzpolizeiboot
Wasserschutzpolizeibootsmann
usf.
(v. Wedel-Wolff 1978, 68)

Erst dann eignen sich sog. Pyramidentexte,


weil sich dabei das Ausgangswort in der
nchsten Zeile versteckt, die Augen also bewut und gezielt immer wieder neu zum jeweiligen Fixationspunkt gefhrt werden
mssen:
Erzhlen
Geschichtenerzhlen
Gespenstergeschichtenerzhlen
Kindergeburtstagsfestende
Geburtstagsfestende
Festende
Ende
(Menzel 1989 b, 12)

(2) Sinn antizipieren


Dafr schlgt Braun (1971, 110) die Antiregrebungen vor. Als hilfreich und praktikabel hat sich folgende bungsform erwiesen: Bei drei Spalten mit Wrtern lt sich
sinnvoll nur ein Ausdruck der Spalten (2)
oder (3) der Spalte (1) zuordnen. Es wird reihenweise gearbeitet, wobei die nchsten Zeilen abgedeckt sind. Das hat auch eine zeilensttzende Funktion.
Beispiel:
(1)

(2)

(3)

gehen
anziehen
abschneiden

im Wald
ein Auto
die Haare

auf dem Mars


die Jacke
die Mauer

3.3. bungen zur Steigerung des


Leseumfangs
Das Lesen von lngeren Texten und von Bchern erfordert einen erheblichen Kraft- und
Zeitaufwand. Besonders dann, wenn die Leserin/der Leser an der Thematik interessiert
ist, ein gezieltes Motiv hat zu lesen, wird sie/
er diese Mhe auf sich nehmen, sie sogar

1228
nicht als solche empfinden. Der inhaltlichen
Auswahl kommt daher eine hohe Bedeutung
zu. Die Kinder- und Jugendliteratur bietet
eine Flle von Mglichkeiten.
Die typografische Gestaltung von solchen
Texten ist darberhinaus besonders wichtig,
gerade fr die ungebte Leserin/den ungebten Leser. Die Textstrukturierung nach Sinnschritten (sinnbezogener Flattersatz), bei der
in jeder Zeile nur das steht, was inhaltlich
eng zusammengehrt, bietet von Anfang an
gute Lese- und Verstehensmglichkeiten. Abschnitte, Kapiteleinteilungen, Illustrationen
sind gleichfalls wichtige Aspekte. Notwendig
ist zudem eine mikrotypografische Gestaltung (wie: Schriftart, Schriftgre, Abstnde,
Druckfarbe usw.), die den kindlichen Wahrnehmungsfhigkeiten entspricht. Seit einigen
Jahren werden von verschiedenen Kinderbuchverlagen Bcher angeboten, in denen
diese Strukturierungen konsequent beachtet
werden.
Bei der Konzeption von Arbeitsblttern,
dem Abschreiben und Gestalten von Lesetexten u. . kann das natrlich von jeder Lehrerin, jedem Lehrer selbst bercksichtigt werden. Die lesernahe typografische Gestaltung
ist gerade fr Leseungebte wichtig, oft sogar
unabdingbar, um spter auch solche Texte
problemlos lesen und verstehen zu knnen,
die diese Aspekte wenig oder kaum bercksichtigen.
3.4. bungen zum
informationsentnehmenden Lesen
Im auerschulischen Bereich dominiert das
sachbezogene Lesen, das Lesen, um gezielt
bestimmte Informationen aufzunehmen. Aber
auch in der Schule ist es oft zentral, z. B. im
Sachunterricht oder in Mathematik. Diese
Leseweise wird von der Absicht, vom Ziel her
bestimmt, einen auf eine bestimmte Frage hin
durchzukmmenden Text zu lesen, um
schnell und sicher zu einer Antwort zu kommen. Dabei mu berfliegend und zugleich
genau gelesen werden.
Leserinnen und Leser mssen im Einzelfall
ihre Absichten reflektieren, um ihre Aktivitten zu przisieren:
Was will ich wissen?
Wo kann ich mir die Information holen?
Wer knnte mir helfen?
Wie ist das Buch, das Heft, der Plan usw.
aufgebaut?
Wo mu ich gezielt suchen?
Was bedeuten die Abkrzungen?
Kann ich der Information trauen?

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Das betrifft nicht nur die Rezeption, sondern


auch die Produktion von Texten, wenn also
anderen eine Information zugnglich gemacht werden soll, z. B. ber ein Schulfest.
Entschieden werden mu ber die Art und
den Umfang der Information, die Publikationsweise.
Gerade fr Kinder ist diese Leseweise
wichtig, um nicht von der Textflle und der
Flle von Texten berwltigt zu werden. Insbesondere sollten Kinder lernen,
Inhaltsverzeichnisse zu berblicken;
Bastelanleitungen, Spielanleitungen, Betriebsanleitungen, Rezepte usw. zu verstehen und in Handlungen umzusetzen;
Informationen aus Wrterbchern, Lexika und Sachbchern zu entnehmen;
Anzeigen in Zeitungen gezielt zu suchen,
zu finden und zu erfassen;
Listen (z. B. Telefonbcher) und Tabellen
auszuwerten;
Texte mit Legenden und Abkrzungen
(z. B. Fahrplne, Freizeitkarten, Campingfhrer usw.) zu entschlsseln.
Gerade Abkrzungen und Fremdwrter sind
nicht nur fr ungeebte Leserinnen und Leser erhebliche Lese- und Verstehenshindernisse. V. Wedel-Wolff 1978 warnt hier vor systematischem ben und schlgt stattdessen
kontextgebundenes ben sowie einen kreativen und spielerischen Umgang mit Fremdwrtern vor.
Die inhaltliche Auflsung von Abkrzungen kann ebenfalls im Textzusammenhang
vorgenommen werden, z. B. beim Automarkt, Wohnungsmarkt einer Tageszeitung.
Die Arbeit mit dem Wrterbuch als Nachschlagewerk ist eine notwendige Hilfe. Wichtig wre es wohl, klasseneigene Glossare von
Fremdwrtern und Abkrzungen zu erstellen.
3.5. bungen zum produktiven Lesen
Die (ttige) Auseinandersetzung mit einem
Text, einer Textvorlage ist ein zentraler
Aspekt des Lernens und Verstehens. Das ist
auf allen Textebenen mglich. Damit erweitert sich Lesen zum Schreiben. Rezeption und
Produktion beziehen sich unmittelbar aufeinander. Unterschieden werden knnen, ausgehend von der Textvorlage:
(1) Nachgestaltung von Texten
Ein Bild zum Text/Textauszug malen; eine
Bildergeschichte erstellen; aus Knete einzelne
Figuren oder Szenen formen; ein Spiel i.S. einer szenischen Gestaltung inszenieren; die

104. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Weiterfhrendes Lesen

musikalische Umsetzung von z. B. Rhythmus, Grundstimmung erproben usw.


(2) Vorausgestaltung von Texten
Assoziationen uern zu einem Stichwort, zu
Stichwrtern, sog. Reizwrtern, zu Figuren,
Figurenkonstellationen; Antizipation erproben zur berschrift, zur verfremdeten berschrift, zu einem Textteil, zu einem Foto oder
zu einer Bilderfolge, bei der der Text getilgt
wurde.
(3) Neugestaltung von Texten
Teile des Textes neu schreiben oder malen
oder zeichnerisch gestalten o. .; eine Voraus-Geschichte erfinden; eine Folge-Geschichte erfinden; Nachdenken ber den Text
und zum Handeln provozieren.
3.6. bungen zum klanggestaltenden Lesen
Eigentlich ist diese Leseweise eine typisch
schulische, weil sie sich als lautes Lesen dokumentiert. Wichtig ist dieser Bereich jedoch,
um auf die Besonderheiten und den Zusammenhang von Inhalt, Stil, Satzstruktur,
Rhythmus und Melodie aufmerksam zu werden. Die komplexen Textstrukturen werden
in ihren einzelnen Elementen unmittelbar
wichtig, wahrgenommen, erlebt und in Szene
gesetzt. Besonders hier ist es ntig, zunchst
begrenzte Aufgaben gezielt anzubieten und
erst nach und nach zu komplexeren Gestaltungen zu kommen.
Der Zusammenhang von Textbedeutung
und Satzmelodie beim Vorlesen lt sich
leicht an einzelnen Stzen erproben. Umfangreichere Texte, etwa lautmalende Gedichte,
stellen erhebliche Anforderungen an Leserinnen und Leser. Gerade hier sind viele Texte
der Konkreten Poesie reizvoll, weil bei ihnen oft die Beziehungen von Textstrukturen
und Bedeutungen konzeptionell konstruiert
wurden.
3.7. bungen zum kritischen Lesen
Lesen fordert und frdert den Einzelnen und
kann prinzipiell gesehen sogar vereinzeln. Es ist von seiner inneren Struktur her
antisozial. Diese Ttigkeit widerspricht dem
offensichtlichen und folgernden Tun. Darin
liegt aber auch die eigentliche Chance, denn
die Leserin/der Leser ist damit frei vom
Zwang, handeln zu mssen. Der (relativ)
sanktionsfreie Raum Lesen erffnet die Mglichkeiten des Probehandelns. Dabei ist die
Leserin/der Leser zunchst mit und bei sich
selbst. Direkte Rckfragen, gar Dialoge

1229

wie beim Sprechen und Hren sind in der


Regel nicht mglich.
Das ist zu lernen, eben nicht natrlich
gegeben: in kritischer Distanz bermitteltes
zu bedenken und ggf. zu beanstanden. Dieser
Aspekt wurde schon lnger, besonders Anfang der 70er Jahre, und ausfhrlich fr das
Lesen dargestellt und diskutiert (vgl. Braun
1971, 51 ff; Kleinschmidt 1971, 7 ff; Ehlert
u. a. 1971, 101 ff; Wenzel 1972, 84 ff; Grnwaldt 1974, 154 ff). Er scheint aber in der letzten Zeit ein wenig aus dem Blick geraten zu
sein. Besonders Wenzel (1972, 85) hat mit seinen Ausfhrungen zum Gegen-den-StrichLesen die spezifische Leistung pointiert: Es
geht also bei der Methode des Gegen-denStrich-Lesens nicht so sehr um Kritik an den
Intentionen des Verfassers oder am Verfasser
selbst, sondern eher um die kritische Reflexion der vom Text ausgehenden unbeabsichtigten oder auch beabsichtigten Wirkung.
Es ist zu versuchen, Absichten zu erkennen, Informationen zu berprfen, mgliche
Textwirkungen abzuschtzen. Die entschlsselte Textaussage kann so immer nur eine
vorlufige, scheinbare Sicherheit gewhren.
In der Distanz wird durch Prfen, Vergleichen,
berprfen, Reflektieren das Vorgegebene
eben nicht schlicht hingenommen. Angestrebt
wird eine Bewertung, mit der zugleich nach
Vernderbarkeit gefragt wird. Das verlangt
vom Einzelnen einiges an Abstraktionsfhigkeit, Selbstbewutsein und auch Verantwortungsbewutsein, verlangt aber auf der anderen Seite von der Institution Schule, sanktionsfreie Rume zu schaffen, die das mglich machen.
Diese Leseweise beginnt nicht erst in hheren Klassen. Sie mu jedes Lesen und Lernen
mitbestimmen. Sie fordert genaues und vergleichendes Lesen von Anfang an.

4.

Literatur

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1230

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

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105. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Literaturunterricht


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

1.

Leseunterricht im 16.18. Jahrhundert


Literaturdidaktik im 19. Jahrhundert
Literaturdidaktik am Beginn des
20. Jahrhunderts
Literaturunterricht in der Zeit
des Nationalsozialismus
Literaturdidaktik nach 1945
Literaturdidaktik in der DDR
Literaturdidaktische Positionen der 80er und
90er Jahre: Handlungs- und
produktionsorientierter Literaturunterricht
Literatur

Leseunterricht im
16.18. Jahrhundert

Wo immer in der Geschichte der Erziehung


Literatur ins Blickfeld tritt, wird sie so ausgewhlt und benutzt, da sie den Interessen der
Erziehenden und im weitesten Sinne der jeweiligen Gesellschaft dient. Ein charakteristisches und bis in die Gegenwart hinein in vielen Varianten praktiziertes Beispiel dafr bietet Platons Politeia. Da heit es: Die guten Schpfungen [der Dichter] lassen wir zu,

ihre schlechten scheiden wir aus. Die ausgewhlten lassen wir dann den Kindern von
Ammen und Mttern erzhlen und so ihre
Seelen durch die Erzhlungen mehr formen
als die Krper durch ihre Hnde (Platon
377 a377 c). Damit ist eine allgemeine Prmisse jeglicher Literaturvermittlung auch in
der Schule formuliert, wo Lehrende die
Funktionen der Ammen und Mtter bernehmen und ab dem 16. Jahrhundert in zunehmendem Mae verbindliche Lehrplne
diese Prmissen konkretisieren. Selbst die
Frage eines allgemeinen Textkanons ist so
schon angesprochen.
Leseunterricht auf breiter Basis setzt ein
mit der Erfindung des Buchdrucks; und erst
auf dieser Grundlage fhrt er ber die kommunikativen und sozialen Zwecke das Lesen von Urkunden und Briefen hinaus
zwangslufig zum Literaturunterricht im engeren Sinne, d. h. zur Lektre auch poetischer oder zu den verschiedensten Zwecken
zumindest poetisch eingekleideter Texte religisen, moralischen und wissenschaftlichen
Inhalts.

105. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Literaturunterricht

Mit den im Unterricht vermittelten Texten


verbinden sich zunchst sehr direkte Ziele:
Kennenlernen der biblischen Aussage, Vermittlung moralisch-ethischer Normen der Gesellschaft, Aufnahme grundlegender Ergebnisse der Wissenschaft der Zeit, Gewinnung
grundlegender poetischer Fertigkeiten. Natrlich haben solche Zielvorstellungen ihre
Weiterungen, die aber anfangs theoretisch
wenig, und wenn, dann allenfalls punktuell
reflektiert werden: Gestaltung eines gottseligen Lebens mithilfe der Lektre; Ausbildung
eines die Werte und Grundstze der Gesellschaft teilenden und mittragenden zoon politicon; Tradierung und auf dieser Grundlage
Weiterentwicklung der Wissensbestnde der
jeweiligen Gesellschaft; Ausbildung einer im
Verstndnis der Zeit gebildeten Persnlichkeit usw.
Diese Haltung verndert sich im 18. Jahrhundert unter dem Einflu der aufklrerischen und speziell der Rousseauschen Pdagogik nach und nach stark. Vor allem Johann Herders Schulschrift Von der Ausbildung der Rede und Sprache in Kindern und
Jnglingen von 1796 bildet in dieser Hinsicht eine wichtige Marke in der Entwicklung
einer eigenstndigen und ausgebauten Didaktik des Literaturunterrichts. Lektre dient
nicht mehr in erster Linie dazu, die jungen
Menschen mit vorbildlichen literarischen
Mustern bekannt zu machen und so fr den
aktuellen Gebrauch Sprache und Stil zu veredeln, sondern das Gelesene giebt dem Gemth Freude, der Phantasie Nahrung, dem
Herzen einen Vorgeschmack groer Gefhle (Herder 222). Wenn Herder hinzufgt,
es gehe dabei auch um die Erweckung eines
Nationalcharakters, so lenkt er vor allem
den Blick auf die mchtig aufblhende zeitgenssische deutsche Literatur, die nun ihre
Muster nicht mehr nur im griechischen, rmischen, franzsischen und englischen Raum
suchen mu, sondern neben den Werken eines Shakespeare, Racine, Corneille und anderen ihren Wert zu behaupten vermag.
Da dies noch keineswegs selbstverstndlich ist, belegt eine Rede des fr den bayerischen Bereich bahnbrechenden Schulreformators und bedeutenden Pdagogen Friedrich Immanuel Niethammer, in der er 1808
dazu auffordert, endlich den reichen Schatz
unserer classischen National-Schriftsteller
wahrhaft national zu machen, d. h. fr
breite Schichten, und folglich auch fr die
Schule, zu erschlieen (Weimarer GoetheAusgabe, Bd. 42 II, S. 402).

1231

Realisiert wird diese Forderung durch die


beiden Begrnder einer Literaturdidaktik im
genauen und heutigen Sinne: Robert Heinrich Hiecke und Philipp Wackernagel. Beide
fhren den Gedanken Herders von der Literatur als Medium einer allgemeinen Menschenbildung zu seinem unterrichtlichen Ziel.
Im Zusammenhang dieser Entwrfe wird
Literaturunterricht zu dem, als was er sich
mit all seinen Mglichkeiten und Problemen
bis heute in vielerlei Ausprgungen darstellt.

2.

Literaturdidaktik im 19.
Jahrhundert

Eine explizite Ziel- und Methodendiskussion


zum Literaturunterricht gibt es vor Herder,
vor allem aber vor Hiecke und Wackernagel
nicht. Zwar sagt Sulzer in seinem Lesebuch
Vorbungen zur Erweckung der Aufmerksamkeit und des Nachdenkens von 1768, es
gelte den eigentlichen Sinn jeder Stelle und
jedes nachdrcklichen Worts zu erkennen
(xxi), wobei die Wendung der eigentliche
Sinn auf das vorausweist, was dann vor
allem Hiecke als Interpretation eindeutig in
den Mittelpunkt der Beschftigung mit Texten stellen wird.
2.1. Robert Heinrich Hiecke: Interpretation
als kritisch-rationale Analyse
Am Beginn aller berlegungen Hieckes steht
das Ziel einer allgemeinen Menschenbildung
durch die Lektre von hochrangiger Literatur, die die ideale Heimath des Gemthes und zugleich Ausdruck des nationalen
Geistes ist (Hiecke 1842, 65).
Methodisch will Hiecke von den seinem
Verstndnis nach das dichterische Werk in
seinem hohen Wert verfehlenden Leseweisen,
die den Eindruck, das Situative des Leseprozesses, das letztlich Unverfgbare der individuellen Textbegegnung thematisieren, mit
Entschiedenheit weg. Dementsprechend wettert er gegen das niedertrchtige Theegeschwtz ber Gthe und Schiller, gegen
eine Schullektre, die eine Sache der Erholung und Unterhaltung, nicht aber der Anstrengung und der Arbeit sein wolle (81). Er
fordert exakte Inhalts- und Formanalysen,
sowie die gattungspoetische und literaturgeschichtliche Einordnung jedes Textes. In
Hieckes Interpretationsstunden wird Literatur so zum Lerngegenstand, der strikt analytisch-rational zu erschlieen ist und der

1232
klare begriffliche Erkenntnisse vermittelt.
Dahinter steht die problematische Vorstellung, nur ber eine solche Anstrengung des
Geistes lasse sich groe Literatur verstehen
und nur so wirke sie im angestrebten Sinne
menschlich bildend.
Die Schler Hieckes in der zweiten Hlfte
des 19. Jahrhunderts Ernst Laas etwa
untermauern diese Vorstellung von der notwendig harten Arbeit, die das Verstehen dichterischer Texte erfordere, mit den Arbeitsweisen der Literaturwissenschaft ihrer Zeit, die
diesem Verstndnis nach den Schler erst zur
angemessenen Interpretation und zur sachgerechten Urteilsbildung fhig machen. In Modifikationen hat sich diese Vorstellung im
gymnasialen Bereich bis heute erhalten, und
wie zu zeigen sein wird, ist vieles davon auch
in den wechselnden literaturdidaktischen Positionen fr Volks- und Realschulen erhalten
geblieben.
2.2. Philipp Wackernagel:
Mit der Dichtung leben
Auch fr Wackernagel ist Dichtung Nahrung
des Geistes und ein Bildungsgut hchsten
Ranges, und auch bei ihm ist es vor allem
die deutsche Dichtung, der solche Wirkung
zukommt. Methodisch jedoch ist er der genaue Antipode Hieckes, wenn er nicht das
Verstehen, sondern die ganzheitliche Begegnung mit Dichtung in den Vordergrund stellt.
Er wei, da Dichtung, je nachdem, wie sie
vermittelt wird, nicht nur erfreuen, nicht nur
einen intellektuellen Genu bereiten, sondern
auch langweilen und ngstigen kann (Wakkernagel 1832). Als htte er alle Nte und
Qualen, die sich bis heute mit Literaturunterricht verbinden knnen, und als htte er die
vom hohen Ethos des Bildungswillens geprgten, vielfach an den Mglichkeiten und
Interessen der Schler vorbeigehenden Textanalysen im Unterricht vorausgeahnt, mahnt
Wackernagel: Ach schonet doch, schonet!
Sie die dichterischen Texte werden
sich verklren, wenn ihr sie nicht zerklrt!
(Wackernagel 1843, 99). Fr bedenklich
kann die Konsequenzen dieser Konzeption
nur halten (Boueke 1973, 377), wer die analytische Aufarbeitung von Dichtung in der
Schule als zentral ansieht und die dabei auftretenden motivations- und lerntheoretischen
Probleme auer Betracht lt. Wackernagel
hat sie in den Mittelpunkt gestellt, und Rudolf von Raumer, der den Ansatz weiterentwickelt (von Raumer 1852, 15151) auch. Es
widerspricht dem strikten Leistungsdenken,

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

das das Zeitalter prgt, wenn von Raumer


fordert, Gedichtlektre als Erholung zwischen die anderen strengen Unterrichtsgegenstnde einzuschieben und sich besondere
Erklrungen dabei zu sparen (135). Bis
heute ist im brigen von Raumers Forderung
nach ausgebauten Schulbibliotheken als integrativem Bestandteil eines Literaturunterrichts, der nicht primr auf das Wissen ber,
sondern ein Leben in der Literatur zielt, in
einem der materiell reichsten Lnder dieser
Erde nicht eingelst.
2.3. Friedrich A. W. Diesterweg:
Literaturdidaktik fr die Volksschule
Aus der Tradition des 18. Jahrhunderts heraus steht in der Volksschule lnger als im
Gymnasium die moralische Belehrung als
Hauptzweck der Lektre im Vordergrund didaktischer berlegungen. Eberhard von Rochows Kinderfreund mit seinen aufklrerischen Beispielgeschichten, im beginnenden
19. Jahrhundert vielfach plakativ christlich
akzentuiert, wirkt lange nach. Erst F. A. W.
Diesterwegs Praktischer Lehrgang fr den
Unterricht in der deutschen Sprache (Crefeld 1830) erffnet eine neue Perspektive, die
den entsprechenden Bemhungen im Bereich
der Hheren Schule vergleichbar ist. Der liberale Bildungspolitiker, der mit Entschiedenheit fr die Aufwertung der Volksschule,
fr eine Verbesserung der Lehrerausbildung
und fr die Abschaffung der geistlichen
Schulaufsicht eintritt, verfolgt in literaturdidaktischen Belangen eine Position, die die
von Hiecke an Rigorositt noch bertrifft.
Offensichtlich in dem Bemhen, der Volksschule das Odium einer ausschlielich auf
Pragmatisch-Ntzliches ausgerichteten Bildungssttte zu nehmen, in der ber den praktischen Zweck hinausreichende Geistigkeit
keinen Platz hat, kommt er zu einem Leseunterricht, in dem das Verstehen und die analytische Interpretation den Mittelpunkt bilden. Auf das den Leselehrgang erffnende
euphonische Lesen, das allein auf die korrekte und sthetisch schne Vermittlung der
Texte zielt, folgt das didaktisch absolut dominante, der gedanklichen Analyse und Durchdringung der Texte dienende logische Lesen. Der Leser hat seinem Verstndnis nach
so zu verfahren, wie der Arzt, wenn er einen
Leichnam secirt (20). Deutlicher kann man
die Problematik eines solchen Unterrichts,
der hnlich dem Konzept Hieckes im Laufe
der Zeit zwar abgemildert und mit quasi pdagogischen Puffern und Polstern versehen

105. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Literaturunterricht

wurde, aber das Grundmuster bis in die Gegenwart herein abgibt, nicht bezeichnen!
Boueke (1973, 378) konstatiert zurecht: Diesterwegs Interesse galt gar nicht so sehr dem
Text, als vielmehr einer Schulung des logischen Denkens. Der literarische Gegenstand
war dabei Mittel zum Zweck. Da Diesterweg vor allem dichterische Texte verfehlen
mute, liegt auf der Hand.
Ab Mitte des 19. Jahrhunderts prgen die
Herbart-Schler Rein und Ziller sehr stark
den Literaturunterricht der Volksschule, und
noch 1963 setzt sich Josef Prestel (1963, 127)
einerseits kritisch differenzierend von der
Formalstufenquetsche und der zerfragenden
Behandlungsweise der Zillerschule (man soll
den bedeutenden Namen Herbart mit diesen
Auswchsen nicht in Verbindung bringen!)
ab, benutzt aber andererseits fr die Arbeit
am Leseganzen (Prosa) in modifizierter
Form ebendieselbe, nur etwas reduzierte Stufentheorie: EindrucksstufeVertiefung in
Gehalt und GestaltAusdrucksstufe
(125). Unter dem Einflu der Pdagogik Herbarts bleibt in diesem Zusammenhang der
Aspekt der sittlich-moralischen Erziehung,
nur gegenber dem 18. Jahrhundert strker
kirchlich bestimmt, absolut dominant, ist fr
Herbart doch Charakterstrke der Sittlichkeit Ziel aller Erziehung.

3.

Literaturdidaktik am Beginn des


20. Jahrhunderts

Am Beginn des 20. Jahrhunderts werden drei


Positionen fr die weitere Entwicklung der
Literaturdidaktik bestimmend, ohne da damit allerdings die Anstze des 19. Jahrhunderts vllig wirkungslos wrden. Da ist zunchst der energische Protest Heinrich Wolgasts gegen die jugendliterarische Tendenzliteratur (Wolgast 1896). Er fordert fr die
Jugend durchweg knstlerisch hochwertige
Dichtung; Storms Pole Poppenspler, auf
seine Anregung hin geschrieben, wird zu einer Art Modell, und das Hamburger Lesebuch von 1913 realisiert erstmals diese
Forderung. Im vorliegenden Zusammenhang
aber noch bedeutsamer ist seine literaturdidaktische Zielsetzung. Der Literaturunterricht leide unter der vorherrschenden moralischen Betrachtungsweise: Wollen wir
die Jugend zum Genieen erziehen, so mssen wir ihr Bcher geben, die sie um des Genusses willen liest. Das sind die Erzhlungen,
Mrchen, Sagen, Gedichte, kurz Bcher in

1233

dichterischer Form. Ein solches Buch soll das


Kind genieen (23).
Dieser Ansatz erinnert an Wackernagels
und von Raumers Position. Allerdings ist die
Vorstellung, da Freude an Dichtung erst
entwickelt werden msse, bei Wolgast ausgeprgter vorhanden als bei seinen Vorgngern. Das Kind hat ursprnglich ein rein
stoffliches Interesse; Daraus soll das sthetische Interesse, das vornehmlich die Freude
an der Form ist, durch Erziehung entwickelt
werden (38).
In der Folgezeit berlagert einflumig
das Dichtungs- und Didaktikverstndnis der
Kunsterziehungsbewegung und vor allem
Diltheys Erlebnis- und Verstehensbegriff
(Dilthey 1905) Wolgasts Ansatz. Nach Diltheys Verstndnis spielt das Erlebnis sowohl
bei der Entstehung als auch bei der Rezeption des dichterischen Kunstwerks eine zentrale Rolle. In jedem echten Kunstwerk manifestiert sich ein jeweils spezifischer und so
bisher nicht gesehener Ausschnitt der Lebenswirklichkeit des Menschen, den der Leser
nachfhlend und nacherlebend in sein eigenes
Leben hineinnimmt. Dabei setzt Dilthey voraus, da dieses Nacherleben, dieses NachVerstndnis des Singulren zur Objektivitt
erhoben werden knne und dergestalt in ein
vor romantischer Willkr gesichertes und
kontrolliertes Verstehen bergeht (Dilthey
1900, 13 f). Damit sind die beiden wichtigsten
Begriffe der Literaturdidaktik der ersten
Jahrhunderthlfte genannt. In der Trias ErlebenAusdruckVerstehen ist Verstehen
eindeutig die Zielgre. Es liegt auf der
Hand, da die Volksschule zunchst den Akzent mehr auf das Erleben setzte und da
dem Proze der ffnung des dichterischen
Horizonts zentrale Bedeutung zukommt, erhlt die quasi katalytische Einstimmung einen auerordentlich hohen Stellenwert ,
whrend das Gymnasium seiner Tradition
entsprechend das analytisch-strukturelle Verstehen bis heute in den Mittelpunkt rckt.
Die reformpdagogisch bestimmte Deutschdidaktik vor allem der 20er Jahre variiert diesen Ansatz. Zentral ist hier bei prinzipiell
gleichem Verstndnis vom Wesen der Dichtung die Aktivitt des Schlers, der ja in den
Einstimmungsprozessen eine eher passive
Rolle zugeschrieben bekommt. Sowohl Lotte
Mller als auch Hugo Gaudig betonen die
Notwendigkeit, Schler den Texten gegenber in eine aktive Position zu versetzen.
Dementsprechend steht bei ihnen in den
unterrichtlichen Arbeits- und Diskussions-

1234

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

gruppen der fragende Schler im Vordergrund, der ohne die Gngelung des Lehrers
sich Zugnge zur Dichtung sucht: aus eigenem Antrieb, mit eigenen Krften, auf selbstgewhlten Bahnen, zu frei gewhlten Zielen
(Gaudig). Demgegenber wiederum verteidigt Prestel (1963) mit der Mehrzahl der Didaktiker und Lehrer das lehrergesteuerte Interpretationsgesprch bis in die 60er Jahre
herein. Der Lehrer darf sich nicht in den
bloen Zuhrerraum hinausspielen lassen. Er
mu steuern, von fern oder von nah; er mu
spren und fhren, wenn ein ordnender Zugriff oder die sammelnde Stille notwendig ist
(127). Die generelle und umfassende Zielvorgabe des Verstehens liefert ber das Organisatorische (ordnender Zugriff) hinaus die
erwnschte Begrndung fr eine solche dominante Fhrungsfunktion der Lehrenden.
Von einem ganz anderen Ansatz her ist
Walther Seidemanns Deutschunterricht als
innere Sprachbildung (1927) bestimmt. Das
Humboldtsche Sprachverstndnis fhrt ihn
zu der Forderung nach der Vermittlung eines
Gehalt-Gestalt-Erlebnisses bei der Lektre
dichterischer Texte, und zwar so, da beide
Qualitten als Einheit erfat und gewrdigt
werden. Den Beleg dafr, wie das konkret
unterrichtlich zu realisieren sei, bleibt Seidemann allerdings weithin schuldig; und nur
wer die fast religise Idealisierung des sprachlichen Kunstwerks teilt, kann sich der Einschtzung Bouekes anschlieen, Seidemanns Konzeption des Literaturunterrichts
(sei) zweifellos die bedeutendste, die die Reformpdagogik hervorgebracht hat, weil hier
zum erstenmal der Versuch unternommen
wurde, Dichtung als sprachliches Kunstwerk
verstehen zu lehren (Boueke 1973, 382).

4.

Literaturunterricht in der Zeit des


Nationalsozialismus

Nichts von dem, was in der Zeit des Nationalsozialismus den Literaturunterricht prgt,
ist neu; lediglich der Diltheysche allgemeine
Lebensbegriff wird vlkisch-ideologisch eingeengt: Dichtung ffnet nicht neue und differenziertere Bereiche des Lebens schlechthin,
sondern ist Stimme der Sprachnation, die im
Biologischen ihren Wurzelgrund besitzt. Diesem gewaltsamen Identisch-Setzen von Sprache/Kunstwerk und Nation hat die Pdagogik und Didaktik im ausgehenden 19. und
beginnenden 20. Jahrhundert mit der These
von der volkstmlichen Literatur als einem

Spiegel deutschen Heldentums, deutscher Tugend und deutscher Sitte (Heilmann) und
haben Autoren wie Otto von Greyerz mit
Der Deutschunterricht als Weg zur nationalen Erziehung (1921), und mittelbarer auch
Walther Seidemann, Severin Rttgers, Ulrich
Peters, Martin Havenstein u. a. vorgearbeitet;
und die These vom betont lehrergesteuerten
Unterrichtsgesprch trgt ganz erwnscht
letztlich auch dem Fhrerprinzip Rechnung.

5.

Literaturdidaktik nach 1945

5.1. Die Phase der Erlebnispdagogik


Der Neuansatz nach 1945 beinhaltet in
Wahrheit nichts anderes als die Weiterfhrung der durch den hermeneutischen Zirkel
(ErlebenVerstehen) bestimmten Erlebnisdidaktik, wobei die gymnasiale Didaktik Verstehen jetzt vor allem durch werkimmanente
Strukturanalysen zu befrdern trachtet, die
auch zugleich die Distanz zu allen ideologisch-politischen Vereinnahmungen signalisieren sollen. Letztlich erhlt damit aber die
in langer Tradition ausgebildete Textanalyse
nur ein etwas neueres Gewand der kognitive Zugriff auf den Sinn einer mit geradezu
religisen Prdikaten besetzten hohen Dichtung bleibt wie eh und je Zentrum des Unterrichts. Diese im Erlebnisbegriff schon angelegte Verklrung der Dichtung in den Raum
des Heiligen hinein wird vor allem in der
Volksschuldidaktik fabar, etwa wenn Alexander Beinlich in der Vorbemerkung zu seinem Beitrag Das Gedicht in der heutigen
Unterrichtspraxis noch 1966 sagt: Das Erschlieen eines Gedichts bis zum Sich-Erschlieen dieser Kunst-Gestalt bleibt stets der
Gnade der Stunde anheimgegeben und fordert je und je den ganzen Menschen (Beinlich 1966, 1133). Entsprechende Positionen
finden sich in Paul Nentwigs Dichtung im
Unterricht: Da ist von Erweckung, urpltzlichem Ahnen oder in einem Zitat
aus dem Werk des Religionsphilosophen Romano Guardini von der Lebendigkeit des
Herzens, die fr das Aufrufen jenes Eigentlichen (im Kunstwerk) Grund legt, die
Rede (Nentwig 1962, 166 f), und auch davon,
da diese Fhigkeiten Gaben sind, die der
eine eben hat und der andere nicht das
Vermgen, Dichtung aufzunehmen und zu
verstehen ist letztlich ein Geschenk und stellt
fr den, der es besitzt und nutzt, eine immer
wieder beschworene existentielle Lebenshilfe dar. Der vielgelesene und vielzitierte

105. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Literaturunterricht

Verknder dieser Funktion von Dichtung ist


in dieser Zeit Johannes Pfeiffer mit so bezeichnenden Titeln wie Was haben wir an einem Gedicht? (vgl. ebenso Pfeiffer 1951,
1953, 1965); aber auch in vielen Bildungsplnen und Richtlinien wird sie ausdrcklich
festgeschrieben und dabei Diltheys Lebensphilosophie auf biedermeierliche Harmonie
reduziert: Die Dichtung soll zur vollen
Wirklichkeit des Lebens hinfhren, Lebensmut und Lebensfreude geben (Richtlinien
fr die Volksschulen des Landes NordrheinWestfalen, Dsseldorf 1955).
5.2. Das literarsthetische Lesebuch
(19651970)
Als Helmers in der 1. Auflage seiner Didaktik der deutschen Sprache 1966 den Ansatz
einer neuen Bewegung in der Literaturdidaktik skizziert, hat sich das Erlebnismodell endgltig verbraucht; es entspricht nicht mehr
den Erfahrungen einer auf rationale Durchdringung der Wirklichkeit setzenden und von
rasanten technisch-zivilisatorischen Entwicklungen geprgten Zeit. Der franzsische Germanist Robert Minder hatte schon mehr als
zehn Jahre zuvor in einem vielzitierten Aufsatz den deutschen Lesebchern und den
darin versammelten Texten schlichtweg Antiquiertheit bescheinigt (Minder 1953), und
Walter Killy hatte drei Jahre spter ganz hnlich argumentiert (Killy 1954). Es ist deshalb
nur logisch, da die vernderte Sicht ab 1965
primr in neuen Lesebchern ihren Ausdruck
findet. Vor allem das von Klaus Gerth herausgegebene Lesebuch 65 wird in den folgenden Jahren zum Leitbild fr eine ganze
Reihe neuer Lesebuchkonzeptionen. Im Mittelpunkt steht die groe Dichtung, denn
Dichtung ist ein Hervorbringen von
Wirklichkeit Als ursprngliche, schpferische Weltsicht, die durch einen Gestaltungsakt eigener Art zustande kommt, besitzt sie
die Wirkung eines Gegengiftes gegen die Unwirklichkeit, das Klischee, die unwahre, verflachte Vorstellung von der Welt (Bauer
1969, 13). Textauswahl und Gliederung erfolgen dementsprechend ausschlielich nach literarischen Kategorien; das Lesebuch bietet
alle wesentlichen Formen und Arten der Literatur an und zielt auf eine planvolle Einweisung in den Umgang mit sprachlichen
und literarischen Formen (7). Auf dem Weg
des Elementarisierens von poetischen Strukturen sollen die Schler so mit literarischen
Erfahrungen und literarischem Wissen ausgerstet werden, da sie nach der Schule fhig

1235

sind, sich Literatur gegenber eigenstndig


aktiv und kritisch zu verhalten und am literarischen Leben (Gerth) teilzunehmen. R.
Geisslers Beitrag Fr eine literarische Verfrhung (1962) liefert schlielich die lerntheoretische Begrndung fr den Einbezug
hochkomplexer Texte auch schon in der Primarstufe und Sekundarstufe I. Der vieldiskutierte Aufsatz von D. Venus Celans Sprachgitter im 4. Schuljahr? (Helmers 1967, 130
136) ist ein bezeichnendes Beispiel dafr.
5.3. Kritisches Lesen zwischen 1970 und
1980
Bereits 1969 formuliert Malte Dahrendorf
gegen den literarsthetischen Ansatz im allgemeinen und im speziellen gegen die relativ
rigide Konfrontation der Schler mit einer
anspruchsvoll-komplexen hohen Literatur
einen Einwand, den er in den 70er Jahren
zwar nicht weiter verfolgt, der aber in den
80er Jahren in der Diskussion erneut eine
Rolle spielt: Literatur erhlt allzuleicht einen
Eigenwert, der die zentrale didaktische Frage
nach den realen Bedrfnissen und vor allem
nach den Mglichkeiten der Rezipienten
vllig verdrngt (Dahrendorf 1969). Im
Zusammenhang der heftigen bildungspolitischen Bewegung, die die Studentenproteste
am Ende der 60er Jahre ausgelst hatte und
der gleichzeitigen bernahme des Lernzieltaxonomien-Konzepts aus der amerikanischen
Lerntheorie bleibt aber diese Frage nach den
Mglichkeiten einer fr alles weitere Grund
legenden Erziehung zum Lesen als habituell
kultureller Haltung zunchst fast unbeachtet
liegen.
Statt dessen beginnt Anfang der 70er Jahre
die Phase des kritischen Lesens, wobei das
Adjektiv zunchst dominant Ideologie-Kritik
einfordert, d. h. den Blick auf verdeckte weltanschauliche und politische Implikate scheinbar wertneutral sthetischer Texte lenkt. Hubert Ivo beschreibt in Kritischer Deutschunterricht (1969 a) sowie in Allgemeine
Lernziele des Literaturunterrichts (1969 b)
diesen Neuansatz durch die Zielvorstellung
einer poetischen und kritischen Kompetenz. Kritische Kompetenz setzt sich dabei
wieder aus zwei Teilaufgaben zusammen:
Der Unterricht mu die grundlegenden formalen Kategorien bereitstellen, die es dem
Schler erlauben, sich literarischen Texten,
ihrer Rezeption und ihren Wirkungen gegenber kritisch zu verhalten, und er mu Gelegenheit bieten, literarische Kommunikations-

1236
prozesse der Gegenwart in ihren geschichtlich-gesellschaftlichen Vermittlungen analysieren zu lernen (Ivo 1969 b, 176). Dahrendorf ergnzt diese Zielvorstellungen durch
den Hinweis auf die latente Sozialisationsfunktion der Literatur. In ihr werden, in der
Regel verdeckt, die Wertmastbe und das
Weltbild einer Gesellschaft transportiert, und
da das nach marxistischer Vorstellung Wertmastbe und Weltbild der Herrschenden
sind, hat Literatur, so gesehen, weithin eine
indoktrinierende Funktion. Dies aufzudecken
und durchschauen zu helfen ist dementsprechend vordringliche Aufgabe eines solchen kritisch-emanzipatorischen Literaturunterrichts. Von der grundlegenden These
aus, da Literatur nicht isoliert von den gesellschaftlichen und politischen Faktoren in
ihrer Entstehung wie in ihrer Rezeption verstanden werden knne, lag es nahe, eine ausgearbeitete Gesellschaftstheorie wie den Marxismus zum allerdings seinerseits ideologischen Schlssel der didaktischen berlegungen zu machen. Am konsequentesten geschieht das in den Publikationen des von
Heinz Ide initiierten Bremer Kollektivs:
Bestandaufnahme Deutsch (1970), Projekt Deutschunterricht (1971 ff), Didaktik
und Methodik des Deutschunterrichts
(1974). Wichtige Beitrge zu einem ideologiekritischen, hufig auf Positionen der Frankfurter Schule um Adorno aufruhenden Literaturunterricht liefern ferner Christa Brger
(1970), Ivo (1971), Grnwaldt (1970), Vogt
(1972), Merkelbach (1971) u. a. Auf Probleme und Ungereimtheiten der didaktischen
Forderungen und Folgerungen in der Diskussion macht u. a. Haas (1973) aufmerksam.
Der Wille zu einem im genauesten Sinne
radikalen Neuansatz erstreckte sich auch auf
die Literaturwissenschaft, von der eine generelle ffnung zu den Sozialwissenschaften
hin verlangt wird (vgl. Gansberg & Vlker
1970, Lmmert 1973). Die Forderung nach
Einbezug sozialwissenschaftlicher Aspekte in
der Literaturwissenschaft und -didaktik fhrt
in den 70er Jahren zur deutlich strkeren Gewichtung von nichtpoetischen Texten wie Zeitungsbericht, Reportage und generell Sachtexten in Lesebchern als prgnantestes und
interessantestes Beispiel dafr ist hier das von
Dahrendorf initiierte und letztlich an bildungspolitischen Vorbehalten gescheiterte
Lesewerk Drucksachen zu nennen; ferner
zur ffnung des Unterrichts fr die Trivialliteraturdiskussion (Nusser 1973, Waldmann
1977); sowie zur intensiveren Bercksichti-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

gung der Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht (Grebe, Dahrendorf, Karst, Haas,
Doderer, Oestreich u. a.). Auch eine Mediendidaktik, die das Fernsehen, aber ebenso Zeitungen und Zeitschriften in den Deutschunterricht mit einbezieht, wird in diesem Zusammenhang als unverzichtbares Element literarischer Bildung verstanden.

6.

Literaturdidaktik in der DDR

Die zentrale und einheitliche Zielvorgabe fr


den Literaturunterricht in der ehemaligen
DDR wurde an der Akademie der Pdagogischen Wissenschaften in Berlin ausgearbeitet
und diente als absolut verbindliche Grundlage auf allen Ebenen der Ausbildung und
Praxis. Ein Autorenkollektiv unter Leitung
von Wilfried Btow verfate das autorisierte
Lehrbuch Methodik Deutschunterricht Literatur (Berlin 1977), in dem die Ziele und
Wege der Literaturvermittlung an Schulen
beschrieben sind. Literaturunterricht dient
diesem Verstndnis nach wie jede Ttigkeit
des Menschen und wie speziell jeder erzieherische Proze primr dem Auf- und Ausbau
der sozialistischen Gesellschaft. Unter zahlreichen Leerformeln verbirgt sich letztlich die
Vorstellung vom Lehrer analog zum
Schriftsteller als dem Ingenieur der Seele
(vgl. Stalin auf dem Schriftstellerkongre
1934 in Charkow): Die Begegnung mit Literatur im Unterricht ist besonders geeignet,
auf der Grundlage des bewuten, geplanten
gemeinsamen Lernens und der Entwicklung
im Kollektiv den ganzen Menschen zu erfassen . Dies erfordert, da im Literaturunterricht eine zielstrebige ideologische Erziehung erfolgt, da ein wichtiger Beitrag zur
Herausbildung der sozialistischen Weltanschauung und Moral sowie zur Kollektiverziehung geleistet wird (Btow 1977, 13). Die
so beschaffene Literaturaneignung der
zentrale Terminus mu sich beim Schler
in Haltung und Handlung beweisen (25).
Und was die Bedrfnisse des Schlers angeht,
so wird mit Marx im Zirkelschlu deklariert:
Indem die sozialistische Literatur ein knstlerisches Bild unseres Lebens gibt, erzeugt
sie auch das Bedrfnis fr diesen Gegenstand (16). Methodisch gesehen ist dieser
Unterricht bestimmt durch eine strikte Steuerung und die absolute Dominanz des Lehrers,
der die Autoritt und den Willen der Gesellschaft bzw. des Staates reprsentiert.

105. Aspekte und Probleme des Leseunterrichts: Literaturunterricht

7.

Literaturdidaktische Positionen der


80er und 90er Jahre: handlungsund produktionsorientierter
Literaturunterricht

Mit der Konzeption des kritischen Lesens unlsbar verbunden ist die Lernziel- und Curriculum-Diskussion (Mager 1965; Robinsohn
1972; Meyer 1972; u. a.). Zwar erscheinen die
Lernzielkataloge mit dem stereotypen Die
Schler lernen/erkennen/untersuchen/ermitteln/ erarbeiten auch schon in den Handbchern zu den literarsthetischen Lesebuchwerken (vgl. LernzielKurseAnalysen zu
Schwarz auf Wei 1974), aber die Lernzieldominanz entspricht dem Ansatz des kritischen Lesens doch in besonderer Weise. Da
dabei die Schler letztlich zu Objekten eines
didaktischen Kalkls gemacht werden, zu Figuren in einem vorgegebenen Spiel, und da
ausschlielich ihr Erkenntnisvermgen in
diesem Spiel verlangt wird, das zudem, was
die gesellschaftlichen und politischen Dimensionen anbelangt, fr sie auerordentlich
schwer durchschaubar ist, rckte erst nach
und nach ins Bewutsein der Lehrer und Didaktiker. Einen ersten, fast unwilligen Reflex
dieser Einsicht stellt das von A. C. Baumgrtner und M. Dahrendorf herausgegebene
Bndchen Zurck zum Literaturunterricht? (1977) dar; aber erst der von Peter
Stein zusammengestellte Sammelband Wieviel Literatur brauchen Schler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven des Literaturunterrichts (1980) vollzieht eine nchternselbstkritische Bestandsaufnahme. Der Tenor
so gut wie aller Beitrge von Christa Brger
ber Karlheinz Fingerhut bis zu den Autoren
des ehemaligen Bremer Kollektivs Klaus Hildebrandt und Helmut Lethen ist: Theorie
und Praxis des kritischen Lesens hat weithin
das Subjekt des Leseprozesses vergessen!
Die aus dieser Einsicht abgeleiteten neuen
Perspektiven bleiben allerdings noch punktuell und vorlufig.
Seit Anfang der 70er Jahre gibt es aber Anstze, die genau diesen Aspekt in den Mittelpunkt rcken und sich mit Elementen eines
Offenen Unterrichts sowie der Freinet-Pdagogik verbinden. Unter dem Begriff eines
handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts bildet sich hier nach und
nach eine Konzeption heraus, die davon ausgeht, da der seit langem dominante Gesprchsunterricht mit seinen im Gymnasium
seit eh und je und seit den 60er Jahren auch

1237

im Bereich der Volksschule weitgehend kognitiven Zielsetzungen wesentlich zum Motivationsverlust im Bereich der Leseerziehung
beigetragen habe und vor allem die Bedrfnisse und Mglichkeiten der Schler im emotiv-affektiven Bereich vernachlssige. Statt
ausschlielich ber Texte zu sprechen wird
vorgeschlagen, die Schler in die Freiheit zu
versetzen, auf Texte auch handelnd zu reagieren und dabei eine aktiv-produktive Verbindung zu ihnen herzustellen. Vor allem fr die
gedanklich langsamen, gewissermaen sinnenhaft denkenden und eher sprachungewandten Schler wird so eine Grundlage geschaffen, auf der sie sich im Anschlu an die
Handlungsphase in das vielfach daraus hervorgehende Gesprch das nun aber eine
sachliche und persnliche Grundlage hat!
mit einbringen knnen. Im Zentrum eines
alternativen Literaturunterrichts steht dementsprechend der intensive Aufbau einer stabilen Lesemotivation und die Entfaltung einer Lust am Text (Barthes 1971), in dem die
kognitiven Erwartungen in einer Anfangsphase zurcktreten und interpretatorische
Reflexionen durch sinnliches Handeln zunchst ersetzt, in der weiteren Entwicklung
jedoch auch angeregt und befrdert werden.
Die Begriffe handlungsorientiert und
produktionsorientiert sind nicht identisch,
sowenig es die vorrangig die Diskussion bestimmenden theoretischen Anstze von Haas
(1976; 1984), Mller-Michaels (1987), Rupp
(1987), Spinner (1976; 1987 a; 1987 b) und
Waldmann (1980; 1984, 1988) sind. Handlungsorientiert meint jede Form eines aktiven sinnenhaften Reagierens auf Texte und
Agierens mit Texten; produktionsorientiert
bezeichnet den Text verndernde, ergnzende, rekonstruierende, variierende oder
konterkarierende Prozesse, in denen sich der
Ausgangstext in seiner Eigenart, Haltung und
Struktur besonders deutlich ffnet. Waldmann benutzt ausschlielich den Begriff produktionsorientiert, Rupp spricht von kulturellem Handeln, Haas von einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Dabei ist handlungsorientiert
der weitere Begriff, der alle Formen des aktiv
mit Texten Umgehens (Texte spielen, illustrieren, musikalisch bersetzen usw.) einschliet.
Letztlich bedeutet dies immer, Texte zu produzieren. Da aber der produktive Aspekt ein
besonders Gewicht besitzt, wird er in der
Doppelformel handlungs- und produktionsorientiert noch einmal betont hervorgehoben.

1238

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Entworfen wird dergestalt ein Unterricht,


der von den konkreten Mglichkeiten und
Bedrfnissen des Subjekts der Leseprozesse
ausgeht. Die im zeitgenssischen Feld als
adquat und geboten angesehenen, d. h. den
Wertvorstellungen und Bedrfnissen der Gesellschaft entsprechenden Zielvorgaben, als
da sind: Vermittlung von aufklrerischen Impulsen, Ausbildung von Kritikfhigkeit, Aneignung des literarischen Erbes, Einfhrung
in das literarische Leben, Einfhrung in die
Formsprache alter und neuer Texte, Erschlieung eines humanistischen Welt- und Menschenbildes usw. sind dadurch in keiner
Weise in Frage gestellt.
Da sie weder literarsthetische noch aufklrerisch-kritische Aspekte ausschliet, fr
beide aber im Sinne der Ausbildung einer
tragfhigen, alle Sinne bedienenden Lesemotivation und durch die Bereitstellung von Reaktionsweisen fr alle Begabungen erst die lesepdagogische Grundlage schafft, gehrt die
Konzeption eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts auch in
den Zusammenhang von im musisch-sthetischen Bereich wieder eine strkere Fcherintegration anstrebenden Intentionen, und sie
verbindet sich nicht zuletzt mit den zahlreichen auerschulischen Aktivitten zu einer
intensiven Lesefrderung.

8.

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VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

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Gerhard Haas, Heidelberg (Deutschland)

106. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben


1.
2.
3.
4.

Grundlegende Aspekte
Geschichte des Erstschreibunterrichts
Jngere Entwicklung und heutiger Stand
Literatur

1.

Grundlegende Aspekte

1.1. Schreiben
Schreiben ist neben Sprechen, Lesen und Hren eine sprachliche Grundfhigkeit und wird
als ein Proze verstanden, der die Auseinandersetzung mit der Sprache in ihrer schriftlichen Erscheinungsform zum Ziele hat. Ausgehend von der Auffassung, da die Schriftsprache als eine besondere Form des Sprachverhaltens (vgl. Weigl 1976, 82) von der Lautsprache unterschieden ist und der Schriftsprachgebrauch die Fhigkeit zu planender,
reflexiver und selbstbezglicher Bewutseinsttigkeit auf eine qualitativ neue Stufe stellte

(Giese 1983, 22), ist Schreiben als graphische


Fixierung von Sprache vor allem eine kognitive Handlung, durch die neue Erkenntnismglichkeiten gewonnen werden (Giese 1985,
155). Schreiben wird als ein Sprachhandeln
und als eine sprachanalytische Ttigkeit des
Kindes (Dehn 1988, 17) verstanden. Schreiben beinhaltet ferner kommunikative formalsthetische und graphomotorische Aspekte,
die in den verschiedenen Definitionen des
Schreibens (Kainz 1967; Grnewald 1970;
Weigl 1976) und demzufolge auch in der
Schreibdidaktik (Stterlin 1916; Kuhlmann
1917; Brckl 1933; Kern & Kern 1949, Menzel 1981) unterschiedlich gewichtet werden.
1.2. Schreibenlernen Erstschreibunterricht
Das Schreiben umfat alle schriftlichen Ttigkeiten vom Erlernen der Buchstabenschrift
ber das Auf- und Nachschreiben bis zum

106. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben

Abfassen von eigenen Texten. Schreibenlernen meint den Erwerb der genannten Ttigkeiten. Im Schreibunterricht des ersten Schuljahres erfolgt die erste systematische Vermittlung des Schreibens. Der Unterricht bezieht
die Tatsache ein, da Kinder sich bereits vor
Schuleintritt und neben der Schule ohne gezielte Unterweisung aus eigener Aktivitt und
spontan mit der Schriftsprache beschftigen
und wenn auch von Kind zu Kind sehr
unterschiedlich bereits Vorerfahrungen mit
Schrift und Schreiben haben.
1.3. Zielsetzung des Erstschreibunterrichts
Die Zielsetzung des Erstschreibunterrichts ergibt sich aus der gegenwrtigen Auffassung
zum Schriftspracherwerb. Die Einfhrung in
die Grundqualifikation Schreiben mu von
Anfang an mit dem Ziel verbunden sein, alle
Aspekte der Schriftsprache zu bercksichtigen. Den Kindern mu die kognitive und
kommunikative Funktion des Schreibens vermittelt und das Verstndnis des Schreibens
als Problemlsen und als Nachdenken ber
Schriftsprache erfahrbar gemacht werden.
(Dehn 1988; Brgelmann & Balhorn 1990).
Ferner mu es Ziel des Schreibunterrichts
sein, die Kinder fr die sthetische Qualitt
der Schrift zu sensibilisieren. Es geht nicht
nur darum, Freude an einer sthetisch gut gelungenen Schrift zu wecken, sondern auch
um den knstlerisch-kreativen Umgang mit
ihr (Krichbaum 1987; Hegele & Reinert et al.
in Blumenstock & Renner 1990). Auf diesem
Hintergrund soll das Erlernen der optischmotorischen Form der Buchstaben und der
Buchstabenfolge, also der Erwerb der Handschrift erfolgen. Gem den Grundschulrichtlinien der verschiedenen Bundeslnder
ist es das Ziel des Erstschreibunterrichts, die
Kinder zu befhigen, bis zum Ende des ersten, sptestens bis Mitte des zweiten Schuljahres einfache Texte in der jeweils vorgegebenen Ausgangsschrift graphisch und orthographisch richtig zu schreiben. Dabei wird
bedingt durch die Entwicklung der Handschrift von einer Dokumentations- zur Verkehrsschrift nicht mehr die vollkommene
Nachahmung vorgegebener kalligraphischer
Formen angestrebt, sondern die Ausbildung
einer lesbaren, flssigen und entwicklungsfhigen persnlichen Handschrift.
1.4. Methoden des Schreibunterrichts
Im Erstschreibunterricht werden wie im Erstleseunterricht drei Gruppen von Methoden
unterschieden, die sog. synthetischen, die sog.

1241

Ganzheitsmethoden, vielfach auch analytische oder ganzheitlich-analytische Methoden


genannt, und die methodenintegrierenden
Verfahren. Die synthetischen Methoden, nach
denen in frheren Jahrhunderten vorrangig
Schreiben gelehrt wurde, bauen den Schreiblehrgang so auf, da zunchst Einzelbestandteile der Schrift in der Regel die Buchstaben, Buchstabenteile oder Buchstabengruppen gebt und dann zu greren Einheiten
zusammengesetzt werden. Die ganzheitlichen
Methoden in ihren verschiedenen Spielarten
wollen demgegenber den umgekehrten Weg
einschlagen. Sie beginnen mit dem Schreiben
von Wort- und Satzganzen und dringen von
da durch Aufgliederung zum Schreiben
der Grundbestandteile der Schrift vor. Das
methodische Vorgehen war allerdings in der
Praxis des Schreibunterrichts (wie im Erstleseunterricht) nie ausschlielich ganzheitlichanalytisch oder ausschlielich synthetisch
ausgerichtet. Analyse und Synthese bedingen
einander und sind aufeinander bezogen (vgl.
bereits Bosch 1937). Whrend jedoch frher
analytische Prozesse (bei den ganzheitlichanalytischen Methoden) und synthetische
Prozesse (bei den synthetischen Methoden)
zu Beginn des Lehrgangs jeweils ber einen
lngeren Zeitraum dominierten, wurden seit
den siebziger Jahren verschiedene Spielarten
methodenintegrierender Verfahren entwikkelt, denen gemeinsam ist, da analytische
und synthetische bungen von Anfang an
miteinander verbunden werden.
Die Methoden des Schreibunterrichts sind
abhngig von der jeweiligen Sinngebung der
Schrift (Dokumentations- oder Verkehrsschrift), der Zielsetzung des Schreibunterrichts, der Auffassung des Schreibens, der jeweiligen Ausgangsschrift (Erstschrift) sowie
der Bestimmung des Elementaren im Schreibunterricht. Darber hinaus wird der Schreibunterricht von den in einer Epoche der Schulgeschichte gltigen Leitbildern von Schule
und Unterricht beeinflut. So war in den
fnfziger und sechziger Jahren die Durchfhrung eines synthetischen Erstlese- und Erstschreibunterrichts fr einen Vertreter eines
kindgemen und das hie hier an der Erlebniswelt des Kindes orientierten Gesamtunterrichts mit dessen pdagogischen Grundauffassungen von Schule und Unterricht nicht
vereinbar. Der synthetische Unterricht galt
als isolierter Lehrgang, der nach damaliger
Auffassung nicht in das Gesamtkonzept eines
ganzheitlichen, dem Prinzip des Kindgemen verpflichteten Unterrichts pate.

1242
1.5. Schreiblernvoraussetzungen auf seiten
des Kindes
Sprache: Zu den sprachlichen Leistungen, die
fr das Schreibenlernen wichtig sind, gehren Sprachverstndnis, Wortschatz, Satzbau,
Formenbildung, Artikulationsfhigkeit, aber
auch Einsichten in die Funktion und in den
Symbolcharakter der Buchstabenschrift. Das
Kind mu wissen, da in der Sprache Bedeutungen, Vorstellungen und Wissen festgehalten werden und da man gesprochene und
gedachte Sprache niederschreiben kann. Die
Sprache mu als Gegenstand erkannt werden, ber den man nachdenken und den man
analysieren kann.
Die Funktionstchtigkeit der am Schreibakt beteiligten Sinnesorgane mu gewhrleistet sein. Da vom Kind optische, akustische
und manuelle Leistungen gefordert werden,
ist es notwendig, da Auge, Ohr und Hand
anatomisch und physiologisch gesund sind
und evtl. Mngel durch Funktionsschulung
oder durch orthopdische Hilfen behoben
werden.
Wahrnehmung: Voraussetzung fr die fr
das Schreiben erforderliche visuelle Unterscheidung von Buchstaben und Buchstabenverbindungen ist eine differenzierte Wahrnehmungsfhigkeit, die neben dem einzelheitlichen Erkennen die Figur-Grund-Unterscheidung und die Form-Konstanz-Beachtung (Frostig) umfat. Beim Schreiben nach
Diktat werden neben optischen auch akustische Wahrnehmungsleistungen gefordert. Untersuchungsergebnisse (Nickel 1967; Kleinhans 1966) sowie Schreibleistungen noch nicht
eingeschulter Kinder (Spontanschreiber)
(Blumenstock 1986, 1990; Gaber & Eberwein
1986) zeigen, da Kinder bei Schuleintritt,
wenn auch in unterschiedlichem Mae, von
der Wahrnehmungsfunktion her die Voraussetzungen fr das Erlernen des Schreibens
mitbringen. Zudem ist die Wahrnehmungsfhigkeit nicht nur reifungs- und entwicklungsbedingt, sondern kann durch entsprechende
Lernprozesse gefrdert werden. In jngerer
Zeit wird verstrkt darauf hingewiesen, da
die Wahrnehmung ein aktiver Proze ist und
der Erwerb von Wahrnehmungsfhigkeiten
an einen aktiven und affektiven Umweltbezug gebunden ist.
Motorik: Kinder im Vorschulalter bevorzugen bei ihren Schreibversuchen Druckbuchstaben und eine groe Schrift. Das erfordert weitaus geringere motorische Anstrengungen als das Schreiben einer verbundenen
Schrift, die zudem kleiner ist als die von den

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Kindern im Vorschulalter gewhlte Schriftgre. Fr das erfolgreiche Erlernen einer


verbundenen Schrift ist ein hherer Entwicklungsstand in der Motorik Voraussetzung als
fr das Erlernen einer unverbundenen
Schrift. Das Kind mu mit der Hand und mit
dem Arm verhltnismig kleine Bewegungen ausfhren, dabei ein Schreibgert halten
und mit ihm przise Linien und Striche mit
gleichbleibendem Druck auf einer Unterlage
ausfhren.
Dabei sind physiologische Voraussetzungen zu beachten. Aus motorischer Sicht mu
fr das Schreibenknnen die Verkncherung
der Handwurzelknochen eingesetzt haben
und die Fhigkeit der Auge-Hand-Koordination gegeben sein. Die Feinstrukturen der
Motorik gelingen erst, wenn das komplizierte
Wechselspiel von Grob- und Feinmotorik beherrscht wird. Bei Bewegungsverlufen der
Grobmotorik (Laufen, Springen etc.) werden
groe Teile des Krpers beansprucht. Feinmotorische Bewegungen (Schneiden, Sticken)
nehmen nur kleinere Muskelpartien in Anspruch. Es ist wissenschaftlich ungeklrt, ob
die grobmotorischen Bewegungen die feinmotorischen vorbereiten oder nicht. Ebenso
ist fraglich, ob grobmotorische und allgemein
feinmotorische Bewegungsbungen fr die
Untersttzung des Schreibunterrichts ausreichend sind. Von seiten der Motologie wird
die Forderung erhoben, da fr ein erfolgreiches Schreibenlernen bestimmte graphomotorische bungen (Zeichnen von Strichen,
Linien, Wellen u. a. als Grundformen der
Schreibschrift) notwendig sind (Schilling
1990).
Es sei noch einmal ausdrcklich darauf
hingewiesen, da der Schreibentwicklungsstand der Schulanfnger sehr unterschiedlich
ist. Es mu damit gerechnet werden, da die
Schreibleistungen von Kritzelschriften ber
das Schreibenknnen einzelner Buchstaben
bis zur perfekten Schreibleistung der orthographisch richtigen oder fast richtigen Wiedergabe einzelner Wrter und Stze reicht
(Neuhaus-Siemon 1989; Art. 97).

2.

Geschichte des
Erstschreibunterrichts

Im Altertum (Quintilian) und Mittelalter


wurde Schreiben in Form einer Meisterlehre
durch Vor- und Nachmachen gelehrt ( Art.
38, 40). Grundlage des Schreibunterrichts
waren geometrische berlegungen (Drer

106. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben

1538). In den genetischen Methoden des 19.


Jahrhunderts wurden die Elemente der Buchstaben als senkrechter Strich, Halbrund,
Halbovale bestimmt und die Buchstaben
daraus aufgebaut (Stephani 1815). Dietlein
(1856) betonte den Einflu der physiologisch
bedingten Schreibbewegung auf die Buchstabenform und stellte damit den Bewegungscharakter des Schreibens heraus. Auch R.
Hndlers physiologische Schreibmethode
folgte der Auffassung, da Schreiben ein
physiologisch-anatomisch bestimmter Bewegungsablauf sei. Die von den Kindern zu
schreibenden Schriften (deutsche Kurrentschrift, englische Kursivschrift) waren Duktusschriften, die als Norm galten und vom
Schreiber nicht verndert werden durften.
Kriterium fr die Schriftbeurteilung war die
bestmgliche und abbildgetreue Nachahmung des Vorbildes.
Die reformpdagogische Bewegung im ersten Drittel unseres Jahrhunderts beeinflute
durch ihre Forderung nach einer kindgemen Schule, in der die Produktivitt und
Selbstttigkeit des Schlers gefrdert und seine schpferischen Fhigkeiten entfaltet werden sollten, die verschiedenen Schulfcher.
Auch der Erstschreibunterricht blieb insbesondere von den Einflssen der Kunsterziehungsbewegung, der Arbeitsschulbewegung
und der Gesamtunterrichtsbewegung nicht
unberhrt (vgl. zum folgenden Neuhaus-Siemon 1981).
Die Kunsterziehungsbewegung, die ber
eine knstlerische Erziehung eine umfassende
Erziehung und Bildung des Menschen anstrebte, wies auf die in der Schrift enthaltenen
Schnheitswerte hin. Schreibenlernen wurde
als eine graphische Kunstttigkeit gesehen,
von der Erziehungswirkungen auf den jungen Menschen ausgehen. Bedeutende Schriftknstler und Schriftreformer im Umkreis der
Kunsterziehungsbewegung wie Rudolf von
Larisch nahmen sich der Schulschrift an
und beschftigten sich mit dem schulischen
Schreibunterricht. Larisch gilt als einer der
ersten, der eine verbindliche Schriftnorm ablehnte und die individuellen Eigenarten des
Schreibers zur Geltung kommen lassen wollte
( Art. 14).
Weitere Impulse gingen von der Arbeitsschulbewegung mit ihrer Forderung nach
Produktivitt und Selbstttigkeit des Kindes
aus. Fritz Kuhlmann wollte als ein leidenschaftlicher Anhnger des Arbeitsschulprinzips die Selbstttigkeit und Produktivitt des
Kindes schon im Schreibunterricht des ersten

1243

Schuljahres freilegen und von Schulbeginn an


das Kind zu einer individuellen Gestaltung
seiner Handschrift fhren. Grundlage dieser
Auffassung ist die Annahme, da im Kind
knstlerische und rhythmische Fhigkeiten
verborgen liegen, die zu eigener Gestaltung
und zu eigenem Ausdruck drngen und die
ein geeigneter Unterricht zu untersttzen hat.
Diese Ansicht war in der Kunsterziehungsbewegung (C. Gtze, A. Jensen, W. Lamszus
u. a.) sowie bei den der Kunsterziehung nahestehenden Arbeitsschulmethodikern (P. G.
Mnch, H. Scharrelmann, F. Gansberg) allgemein vertreten. Auch der Anspruch, ber
eine knstlerische Erziehung ethische Wirkungen auszulsen, vereint Kuhlmann mit
den genannten Reformpdagogen. Gemeinsam ist ihnen auch die Achtung vor der
Persnlichkeit des Kindes; jeder Drill und
Zwang in Erziehung und Unterricht so auch
im Schreibunterricht wird verabscheut.
Kuhlmann versteht Schreiben als Volkskunst,
und schon im ersten Schreibunterricht soll ein
sthetisches Empfinden fr die Schriftgestaltung geweckt werden. Schreibunterricht und
Zeichenunterricht gehren nach Kuhlmann
zusammen. Beide sind dem Gesamtgebiet
graphischer Ausdruck zuzurechnen. Kuhlmann lehnt ein fr alle verbindliches Ausgangsalphabet als Schriftvorlage fr die Kinder ab, da es nach seiner Meinung die schpferischen Fhigkeiten des Kindes unterdrcke. Das Kind lernt zunchst die Druckschrift (Gemischte Antiqua) sorgfltig nachzeichnen. Mit dem bergang von der Druckschrift zur Schreibschrift beginnt der eigentliche Schreibunterricht. Die Selbstttigkeit
der Kinder liegt darin, da sie die Schreibform der Buchstaben aus den gedruckten
Buchstabenformen der Leseschrift selbst entwickeln und dabei sowohl eigene Buchstaben
und Buchstabenverbindungen wie auch ihren
eigenen Schreibrhythmus finden. Kriterium
fr die Bewertung der Schlerschrift ist die
Originalitt der vom Kinde entwickelten
Buchstaben- und Schriftform unter Bercksichtigung der Lesbarkeit der Schrift (vgl.
Kuhlmann 1916, 1925).
Auch L. Stterlin, ein Zeitgenosse Kuhlmanns, sieht Schrift und Schreibunterricht
unter knstlerischem Aspekt. Schrift ist
graphische Kunst und trgt als Flchenschmuck zur Geschmacksbildung bei (Stterlin 1922, 70). Im Unterschied zu Kuhlmann ist Stterlin der Auffassung, da die
Kinder fr das Erlernen der Schrift verbindliche Ausgangsformen bentigen, von denen

1244
sie dann spter zu einer persnlichen Handschrift bergehen knnen. Als Schriftknstler
und Kunstschriftlehrer entwickelt er eine
neue Schrift in deutschen und lateinischen
Buchstaben, die im Unterschied zur frheren
Schrgschrift eine senkrechte Lage hat (Stterlin-Schrift). Methodisch ging Stterlin so
vor, da nach einem Vorkurs mit den Grobuchstaben der Antiqua die Buchstaben der
Stterlin-Schrift aufbauend geschrieben
wurden. Es handelt sich um ein synthetisches
Lehrverfahren, bei dem die Buchstaben in
Einzelteile zerlegt wurden, die Gesamtgestalt
des Buchstabens den Kindern jedoch immer
bewut blieb.
In den zwanziger Jahren wurde im Zusammenhang mit der Reform der Grundschule
auch der Schreibunterricht nach dem Ganzheitsprinzip umgestaltet. Erste Hinweise auf
einen ganzheitlichen Unterricht lassen sich
schon frher verfolgen (F. Gedike 1791,
J. Jacotot 1818). Die Ganzheitsmethodiker
(Brckl 1923, Wittmann 1929, A. u. E. Kern
1949 u. a.) gingen von der Auffassung aus,
da das Kind die Welt als eine komplexe
Ganzheit erlebe und sie ganzheitlich erfasse. Wahrnehmen, Erleben und Darstellen
des Kindes entwickele sich von undifferenzierten Ganzheiten zu immer differenzierteren und gegliederteren Gestalten. Das Schreiben wrde von einem Gesamtimpuls gesteuert. Der Schreiblehrgang folgte diesem Entwicklungsgang. Das Kind beginnt nach einem kurzen Vorkurs im malenden Zeichnen
sofort mit dem Abschreiben von Wrtern
und Stzen, die ihm aus dem Leselehrgang
bekannt sind. Dabei verinnerlicht sich das
Kind nach Auffassung der Ganzheitsmethodiker die Schreibbewegung.
Die ganzheitlichen Methoden wurden modifiziert durch Hans Brckl (1923). Schreiben- und Lesenlernen waren bei Brckl in
den Gesamtunterricht eingegliedert und damit immer auf einen fr das Kind bedeutungsvollen und ganzheitlichen Inhalt gerichtet. Jedoch berwogen bei Brckl zu Beginn
des Schreiblehrganges synthetische Akte, da
er die Kinder ber das Erlernen einzelner
grundlegender Formelemente (Ball, Schlange,
Spazierstock, Turnstange) zum Schreiben der
Buchstaben und Stze fhrte. Es handelte
sich jedoch insofern um ein ganzheitliches
Schreiben, als den Kindern der Sinn des
Geschriebenen bekannt war. Whrend die
Ganzheitsmethodiker Kern und Reinhard die
Schreibschrift als Erstschrift whlten, beginnt

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Brckl seinen Schreiblehrgang mit der


Druckschrift.
In der Zeit des Nationalsozialismus wurden die Ganzheitsmethoden verboten, jedoch
gingen die Bemhungen um eine Verbesserung der Ausgangsschrift weiter. Dahinter
verbarg sich die Auffassung, ber eine Neugestaltung der Schriftform eine Verbesserung
des Schreibunterrichts zu erreichen. So wurde
1934 die Stterlinschrift durch eine Verordnung des Reichserziehungsministeriums
leicht abgendert. Die jetzt vorgeschriebene
Deutsche Volksschrift hatte eine leichte
Schrglage (70 Rechtsneigung) und weniger
Rundformen als die Stterlinschrift.
In den dreiiger Jahren wurde ferner der
Streit, ob deutsche oder lateinische
Schrift geschrieben werden sollte, weitergefhrt. Die Nationalsozialisten setzten sich in
vlkischer Verantwortung dafr ein, die
deutsche Schrift als nationales Kulturgut weiter zu pflegen und hielten auch in den Richtlinien fr den Unterricht in den vier unteren
Jahrgngen der Volksschulen vom 10. April
1937 an der deutschen Schrift als Erstschrift
fest. Vllig berraschend wurde dann 1941
anstelle der deutschen Schrift die Lateinische
Schrift als Verkehrsschrift eingefhrt. Verbindliche Schriftvorlage war die deutsche
Normalschrift.
Nach dem zweiten Weltkrieg wurden die
ganzheitlichen Methoden in Theorie und Praxis weiterentwickelt. Grundlage fr die Reformen war die Auffassung, da Schreiben
rhythmisierte Bewegung sei. Zwar sei das
Schreiben wie das Lesen Sinndarstellen
und msse sich daher auf jeder Stufe auf
Sinnganze (Wrter oder kleine Stze) beziehen. Entscheidend fr das Schreiben sei
darber hinaus, da graphische Formeinheiten und Bewegungsganze rhythmisch und
nach ausreichender bung automatisiert und
gelufig nach Gesamtimpulsen dargestellt
werden (Reinhard 1962, 159).
Der Bewegungscharakter des Schreibens
wurde ebenfalls von den im Iserlohner
Schreibkreis (19511965) vereinigten Schriftmethodikern betont und das Drucken der
gemischten Antiqua, wie es Brckl praktizierte, abgelehnt. Da nach ihrer Meinung der
Schreibunterricht eigenen Gesetzen folge, sei
auch eine zu enge Verbindung von Schreibenund Lesenlernen, wie sie von Kern praktiziert
wrde, abzulehnen. Sie fordern daher eine
Trennung von Lese- und Schreiblehrgang.
Der Iserlohner Schreibkreis machte fr den
Schriftzerfall bei den Schlern u. a. auch die

106. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben

Formen der Deutschen Normalschrift verantwortlich. Er entwickelte eine neue Schriftvorlage, die Lateinische Ausgangsschrift, in der
die Grundform nicht der Kreis, sondern das
Oval war. Die Lateinische Ausgangsschrift
sollte keine verbindliche Norm sein, sondern
eine Ausgangsschrift fr die sptere persnliche Handschrift. Die Lateinische Ausgangsschrift wurde von der Kultusministerkonferenz als Richtform fr die Schulen gebilligt
und im Jahre 1953 fr die einzelnen Bundeslnder verbindlich eingefhrt (Bayern 1966).

3.

Jngere Entwicklung und heutiger


Stand

Die jngere Entwicklung des Erstschreibunterrichts ist in Zusammenhang zu sehen mit


der Bildungsreform der ausgehenden sechziger und der beginnenden siebziger Jahre. Impulse fr die Entwicklung gingen einerseits
von der Sprachwissenschaft, der Curriculumtheorie und der Lernpsychologie aus, andererseits von den Untersuchungen Grnewalds (1970) ber den Bewegungsvorgang
beim Schreiben.
Die Linguistik wies auf den engen Zusammenhang von Schrift und Sprache hin.
Schreiben gilt als sprachliche Grundfhigkeit, die Sprache in graphische Zeichen abbildet und die der schriftlichen Verstndigung
dient. Schreiben ist demnach ein Teillernbereich des Deutschunterrichts und dessen allgemeiner Zielsetzung verpflichtet, die sprachlichen Fhigkeiten des Schlers zu erweitern.
Der Hinweis auf den engen Zusammenhang
von Schrift und Sprache hatte zur Folge, da
den Schreibinhalten grere Beachtung als
bislang geschenkt wurde. Die allgemeine
Curriculumdiskussion wirkte sich im Schreibunterricht dahingehend aus, da die Zielproblematik strker in den Mittelpunkt rckte.
Unter dem Einflu der anglo-amerikanischen
Lernpsychologie wurde eine schrfere Gliederung der Lernprozesse in eine sachlich angemessene Stufenfolge von elementaren zu
komplizierten Lernschritten gefordert. Fr
jeden Lernschritt sollte das Teillernziel exakt
formuliert werden. Dies wurde in einer Reihe
von Lehrplnen (Nordrhein-Westfalen 1973,
Baden-Wrttemberg 1977) und in Schreiblehrgngen (Menzel 1973/1978) verwirklicht.
Bedingt durch die auf die Ziel- und Inhaltsproblematik gerichtete Curriculumforschung verlor der Methodenstreit zwischen
den Vertretern der ganzheitlichen und der

1245

synthetischen Methoden um die jeweils beste


Methode seine Vorrangstellung. Ferner wurde die den ganzheitlichen Methoden zugrunde liegende psychologische Auffassung,
das Kind erlebe die Welt zunchst komplexganzheitlich und schreite nach und nach zu
einer differenzierteren Wahrnehmung vor,
durch empirische Untersuchungsergebnisse
(Kleinhans 1966, Nickel 1967 u. a.) modifiziert. Die Autoren wiesen nach, da auch bereits jngere Kinder von vier bis sechs Jahren
zu einer einzelheitlichen Auffassung fhig
sind und Unterschiede bei hnlichen Gegenstnden oder Zeichen erkennen knnen.
Der Methodenstreit wurde zudem relativiert
durch empirische Forschungsergebnisse ber
die Leistungsfhigkeit verschiedener Methoden (Weinert, Simons & Essing 1966).
Grnewald (1970) betonte den motorischen Aspekt des Schreibens. Ausgehend von
der Voraussetzung, da Schrift durch Bewegung entsteht, untersuchte er empirisch das
Schreiben als einen Bewegungsvorgang und
stellte Merkmale und Gesetze auf, nach denen
dieser angemessen erfat werden kann. Nach
Grnewald erfolgt das Schreiben in einer ungleichfrmigen Bewegung und kommt an
Punkten, an denen der Schriftzug zurck oder
winklig weitergefhrt wird, ganz zum Stillstand (Geschwindigkeitsnullpunkt). Der
Schreibweg zwischen zwei Geschwindigkeitsnullpunkten wird von Grnewald Bewegungsphase genannt. Charakteristisch fr
den Bewegungsvorgang beim Schreiben ist
ferner die Drehrichtung, die sich in der Lateinischen Ausgangsschrift entweder in Linksoder in Rechtsdrehungen vollzieht. Nach
Grnewald hemmt ein hufiger Drehrichtungswechsel das flssige und schnelle Schreiben. Grnewald entwickelte auf der Grundlage seiner Untersuchungen die Vorlage fr
eine Vereinfachte Ausgangsschrift, die von
verschiedenen Kommissionen weiterentwikkelt wurde und in einigen Bundeslndern bisher gebruchlich ist.
In der ehemaligen DDR wurde mit Beginn
des Schuljahres 1968/69 eine neue Ausgangsschrift eingefhrt, in der im Vergleich zur bisherigen Schriftvorlage die Grobuchstaben
vereinfacht wurden, whrend bei den Kleinbuchstaben nur geringfgige Vernderungen
vorgenommen wurden. Ziel war dabei eine
Annherung der Schreibschriftform an die
gedruckte Fibelschrift und an eine deutlich
geschriebene Erwachsenenschrift (Kaestner &
Tost 51974, 37). Diese Schrift hat in der DDR
positive Ergebnisse erbracht (38 f). Sie wird

1246
in den neuen Bundeslndern entweder als
alleinige Schulausgangsschrift (SAS) beibehalten oder mit der Lat. Ausgangsschrift
(LA) und/oder der Vereinfachten Ausgangsschrift (VA) zur Wahl gestellt. Die Tatsache,
da auch in anderen Lndern (z. B. Polen,
der ehemaligen Tschechoslowakei, Belgien,
USA) vereinfachte Schriftalphabete geschrieben werden, zeigt, da das Bedrfnis nach
Vereinfachung der Formen international gegeben ist, ohne da jeweils die von Grnewald vertretene Fundierung vorliegt. Gegen
die Untersuchung Grnwalds zum Bewegungsablauf beim Schreiben ist einzuwenden,
da Grnewald den Schreibvorgang als eine
mit physikalischen Kriterien zu beschreibende ungleichfrmige Bewegung kennzeichnet. Dabei wird zu wenig beachtet, da
Schreiben als graphische Fixierung von Sprache als ein kompliziertes Zusammenspiel von
motorischer Bewegung und geistiger Steuerung anzusehen ist und nicht allein als ein
Aneinanderreihen von Bewegungsphasen erfat werden kann. Man wird dem Schreibvorgang nicht hinreichend gerecht, wenn man
die kognitiven Prozesse, die sich beim Schreiben abspielen, auer acht lt. Auerdem
wird von Grnewald zu wenig bercksichtigt,
da jeder Mensch auf Grund eines individuellen Bewegungs- und Schreibrhythmusses
(vgl. Lockowandt & Honegger-Kaufmann
1981) beim Schreiben individuell unterschiedlich absetzt und demzufolge auch die Bewegungsphasen individuell variieren.
Demgegenber stellt der Spracherfahrungsansatz (Brgelmann 1989, Dehn 1988,
Spitta 1986, Brgelmann & Balhorn 1990)
die inhaltliche Seite des Schreibens in den
Mittelpunkt. Ausgangspunkt ist die These,
da die Kinder aktive Konstrukteure ihrer
Auffassungen von der Schriftsprache sind
(Brgelmann u. a.). Von Interesse ist jetzt die
Erkenntnisgewinnung, die das Kind durch das
Schreiben erfhrt, also inhaltliche Aspekte.
Was schreibt das Kind spontan? Sind rechtschreibliche Gesetzmigkeiten zu erkennen?
Wie verluft die sprachanalytische Ttigkeit des Kindes (Dehn 1988)? Mit der Einsicht, da sich der Schriftspracherwerb durch
eigenes Sprachhandeln auch unabhngig von
der Schule vollzieht, geht die Erkenntnis parallel, da es sich hier um einen sich stndig
im Leben vollziehenden Vorgang handelt.
Ihn gilt es zu erforschen, um daraus fr den
Unterricht Rckschlsse ziehen zu knnen.
Aus diesem Grunde finden auch die spontanen Schreibversuche von Kindern im Vor-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

schulalter (Blumenstock 1986) groe Beachtung. Im Spracherfahrungsansatz tritt der


graphomotorische Aspekt des Schreibens zurck. Schilling (1990, 17) betont jedoch, da
Schreiben als eine komplexe psychomotorische Fhigkeit vor allem in der Phase des Erwerbs in Abhngigkeit steht von visuomotorischen und psychomotorischen Fhigkeiten.
Nach seiner Auffassung ist ein gezieltes graphomotorisches Funktionstraining zur Frderung der graphomotorischen Fhigkeiten
vor Vermittlung des Buchstabenschreibens
notwendig.
Auf die lange Zeit vernachlssigte sthetische Qualitt von Schrift und Schreiben weisen Brmann (1979) und Krichbaum (1987)
hin. Der Schreibunterricht wird damit Teil einer musisch-sthetischen Erziehung. Der
knstlerische Umgang mit der Schrift wird
im Spracherfahrungsansatz ebenfalls wenig
thematisiert. In der gegenwrtigen fachdidaktischen Diskussion werden demnach verschiedene Aspekte des Schreibens herausgestellt: Schreiben als produktive Ttigkeit, als
Sprachhandeln, als individueller Umgang mit
der Schrift (Spracherfahrungsansatz); Schreiben als knstlerische Ttigkeit; Schreiben als
graphomotorische Ttigkeit, einschlielich
der Bemhungen, ber eine nderung der
Ausgangsform der zu erlernenden Schreibschrift eine Verbesserung des Erstschreibunterrichts zu erreichen.
Die verschiedenen fachdidaktischen Anstze zum Schreibunterricht haben unmittelbare Konsequenzen fr die Unterrichtspraxis. Wird Schreibenlernen als eine aktive Ttigkeit und als Problemlsungsversuch von
Kindern verstanden, mssen in der Schule
Unterrichtsformen praktiziert werden, die
eine freie und selbstndige Auseinandersetzung des Kindes mit dem Gegenstand ermglichen. Das heit, da dem Kind vielfltige
Gelegenheiten zum freien Schreiben, zum
selbstndigen Ausprobieren der Schrift gegeben werden mssen (Beispiele: Spitta 1986;
Dehn 1988; Brgelmann 1989). Im Schreiblehrgang hat jedoch ebenso das schulisch geleitete Lernen (systematische Einfhrung der
Buchstabenformen und -verbindungen, graphomotorische bungen) seinen Platz, wobei
letzteres an das vorschulische Lernen anknpfen und die hohe Schreibmotivation der
Schulanfnger nutzen sollte. Freies Schreiben
und schulisch geleitetes Schreiben werden
heute in ihrer Ergnzungsbedrftigkeit erkannt (Blumenstock & Renner 1990).

106. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Erstschreiben

Die Frage, ob dem Erlernen der Schreibschrift ein Druckschriftvorkurs vorgeschaltet


werden soll, ist umstritten. Da sich im Erstleseunterricht wegen der leichteren Lesbarkeit
fr Leseanfnger die Druckschrift (Gemischte Antiqua) als erste Leseschrift durchgesetzt hat, ist wegen der angestrebten engen
Verzahnung von Erstlese- und Erstschreibunterricht (beide Lehrgnge sttzen sich gegenseitig) ein Vorkurs in Druckschrift im
Schreiblehrgang wnschenswert, zumal sie
fr Anfnger leichter zu schreiben ist, wie
Meis (1963) und Daumenlang (1972) nachwiesen. Menzel befrwortet, gesttzt durch
eigene Untersuchungen (1981), eine Lateinische Ausgangsdruckschrift und mchte die
Alternative Vereinfachte oder Lateinische
Ausgangsschrift berwinden.
Schreibmethodiker wie Grnewald (1981)
und in der Vergangenheit der Iserlohner
Schreibkreis vertreten demgegenber die
Auffassung, da der Bewegungsablauf beim
Schreiben und der Schreibrhythmus durch
das Malen einzelner Buchstaben beeintrchtigt wrden. Weinert, Simons & Essing
haben jedoch bereits 1966 nachgewiesen, da
dieser Frage eine geringere Bedeutung zukommt als manche Auseinandersetzungen
vermuten lassen. Vielmehr schreiben Schler,
die zunchst Druckschrift und danach
Schreibschrift erlernt haben, weniger verkrampft und in der Regel schneller als Schler, die sofort mit der Schreibschrift beginnen. Nach dem vierten Schuljahr sind Unterschiede nicht mehr feststellbar. Neuerdings
wird auch die Groantiqua-Schrift als eine
kindgeme Erstschrift im Lesen und Schreiben wieder ins Gesprch gebracht (Brgelmann 1987; Valtin 1990), nicht zuletzt auch
deswegen, weil das Schreiben in Grobuchstaben von Kindern im Vorschulalter und
von Schulanfngern bei freien Schreibversuchen bevorzugt wird.
Die heutigen Forschungen zum Erstschreibunterricht richten ihr Augenmerk auf
die nicht schulisch geleiteten Schreibaktivitten der Kinder, um von hier aus Rckschlsse fr den Erstschreibunterricht zu ziehen. Gegenstand des Interesses sind demzufolge nicht in erster Linie Methoden der Vermittlung, sondern Lern- und Problemlsungsstrategien der Kinder beim selbstndigen Schriftspracherwerb (Dehn 1988; Brgelmann 1989; Giese 1983). Dabei nimmt die
Untersuchung der Aneignung orthographischer Gesetzmigkeiten (Schreibentwicklungstabelle; Spitta 1986; Valtin 1993) einen

1247

groen Stellenwert ein (Dehn 1988). Rckblickend betrachtet spiegelt sich in den verschiedenen Positionen des Schreibunterrichts
ein jeweils unterschiedliches Schulverstndnis. So korrespondiert die heutige Auffassung
von einem auf aktive Ttigkeit des Kindes abgestellten Schriftspracherwerb mit dem gegenwrtigen Verstndnis der Grundschule als
einer demokratischen und humanen Kinderschule, in der Formen des Bildungserwerbs
vonnten sind, die den Kindern selbstbestimmtes Lernen ermglichen. Dieser Zusammenhang von allgemeinem Schulverstndnis
und fachdidaktischer Position wird in der Literatur kaum thematisiert.

4.

Literatur

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107. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben

1249

107. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Rechtschreiberwerb: Begriff und Gegenstand


Orientierungspunkte fr das Rechtschreiben
Wie wird Rechtschreiben gelernt?
Stufen der Aneignung
Ziele des Rechtschreiberwerbs
Lehrstrategien und Methoden
bungskonzepte
Literatur

1.

Rechtschreiberwerb:
Begriff und Gegenstand

Rechtschreiben ist Entscheidungsverhalten,


Rechtschreiberwerb die Aneignung der Orientierungsgrundlagen fr die Entscheidungen,
die bei der Schreibung getroffen werden mssen. Wie bei jedem Entscheidungsverhalten
stehen auch beim Rechtschreiben Alternativen zur Auswahl, im Unterschied zu anderen Handlungen kann aber (fast) immer nur
eine gewhlt werden (alle anderen wren
falsch).
Das Rechtschreiben wird im folgenden
Text als kognitiv gesteuerter, wissensgeleiteter Proze, als eine Abfolge von Willkrhandlungen (Kainz 1956, 152), Rechtschreiberwerb als Aufbau des dazu notwendigen
Wissens betrachtet. Wissensgeleitet meint
nicht automatisch auch willkrlich und bewut, sondern wissensbasiert (Maas 1992).
Den Grad der Bewutheit dieses Wissens zu
bestimmen erfordert Klrungen darber, wie
die Erwerbsprozesse verlaufen (Andresen
1985; Seifert 1988; Rose 1989).
Mit der Annahme, Rechtschreiben sei Handeln auf kognitiver Grundlage, und Rechtschreiberwerb sei der Aufbau kognitiver
Strukturen, Prozeduren und Verhaltensweisen, werden Auffassungen ausgeschlossen,
Rechtschreiben sei Reproduktion fertig gespeicherter Wortbilder beziehungsweise das
Abrufen gespeicherter Wortbildschemata
(vgl. Augst 1989, IX) und der Erwerb des
Rechtschreibens bestnde im Einprgen dieser Wortbilder.
Im folgenden soll eine an den Kategorien
und Annahmen kognitiver Wissenschaften
orientierte, damit den Prozessen des Lernens
nhere Differenzierung des Wissens, das fr
Rechtschreiben notwendig ist, vorgenommen
werden. Danach wirken kognitive Prozesse
auf zwei Ebenen, solche des direkten Zugriffs
auf Speichereinheiten und Suchprozesse, die
anforderungsabhngig wechseln bzw. kombi-

niert ablaufen. Sie sind mit volitiven und


emotionalen Prozessen verknpft (vgl. Dunn,
Dunn & Reddix 1993).
Orthographische Entscheidungen lassen
sich vor diesem Hintergrund auf drei wesentliche Wissensdomnen zurckfhren: Konfigurationen und Schemata, Prozeduren und
Begriffe sowie Metakognitionen und Bewertungen.

2.

Orientierungspunkte fr das
Rechtschreiben

Zwischen den genannten Wissensdomnen


mssen hierarchische Beziehungen angenommen werden. Unter funktionalem Aspekt
mten die Prozeduren den Konfigurationen
bergeordnet werden, analog zur sogenannten Dominanz der grammatischen Perspektive ber die lexikalische. Die Metakognitionen und Bewertungen wiederum wren den
beiden anderen Wissensdomnen berzuordnen.
2.1. Konfigurationen und Schemata
Diese dem deklarativen oder stationren
Teil des Gedchtnisses zugehrige Wissensdomne ein Inventar bildet die Basis fr
die Prozeduren.
Eine ltere Vorstellung vom Rechtschreiberwerb, die Wortbildtheorie, hat diesem
Teil des Gedchtnisses ausschlieliche Bedeutung zugesprochen. Inzwischen ist bekannt,
da lexikalische Einheiten [] nicht beliebige Listen-Items sind (Bierwisch 1989, 23)
und da beim Rechtschreiben nur im Ausnahmefall gespeicherte Wortbilder abgerufen werden. Eichler spricht dann von Merkschreibungen (1978, 37), bezieht sie aber nur
auf einzelne und hufig bentigte Wrter
(hnlich Augst 1989, 7). Es werden wohl
kognitive schematisierte Strukturen (Kttel 1992, 512) niederer Ebenen unterhalb
der Wrter gespeichert. Eine dieser Ebenen
knnte die der Lexeme sein, von denen es
berschaubare Mengen gibt (Augst 1989).
Es ist fr die Forschungssituation bezeichnend, da wesentliche der orthographischen
Elemente unterhalb der Ebene des Wortes
und oberhalb der Ebene der Grapheme erst
in neuerer Zeit ermittelt und untersucht worden sind. Lange Zeit glaubte man, die deutsche Sprache sei, anders als z. B. das Engli-

1250
sche und das Franzsische, nicht berwiegend lexikalisch bestimmt (Eichler 1978,
39), sondern phonetisch oder phonologisch. Es war deshalb nur konsequent, wenn
nach Zweifeln an der Wortbildtheorie von
fast allen Autoren, die sich zu den Prinzipien der Orthographie geuert haben, das
lautliche (phonetisch-phonologische) Prinzip (Eichler 1992, 27) als das dominierende
angesehen und die Laute und Buchstaben
bzw. die Phoneme und Grapheme zu den fr
das orthographische Schreiben relevanten
Elementen erklrt wurden. Das Verhltnis
von Laut und Buchstabe, Phonem und Graphem kann als ein theoretisches Hauptproblem der gegenwrtigen linguistischen Fundierung des Rechtschreibunterrichts bezeichnet werden. Lange Zeit war die phonologische Grundlage des Rechtschreibens unbestritten (vgl. Lttge 1898/1902; Meumann
1914). Empirische Untersuchungen zu den
ersten Schreibversuchen von Kindern belegen
zudem, da Schreibanfnger phonetisch
starten und dann von den Phonen zu Phonemen bergehen (Dehn 1988; Andresen
1985; Naumann 1991; Eichler 1991). Daraus
folgte (1) die Annahme einer lautgetreuen
Schreibung als der normalen und der Charakterisierung aller Abweichungen als regelhafter oder nicht geregelter Andersschreibungen und (2) die Annahme, die Beziehungen zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache knnten auf der Ebene
der Einzellaute und Einzelbuchstaben dargestellt werden.
Dies wird kaum noch angenommen (vgl.
die grundlegende Kritik an diesen Annahmen
von Bergk 1982, 56 f). Modelle zur PhonemGraphem-Beziehung (Glinz 1986; Augst
1986, 1989; Eisenberg 1988; Blanken et al.
1988) legen zumindest einen doppelten Weg
zum geschriebenen Wort nahe: ber die Evozierung phonemischer Strukturen und die
Herstellung von Phonem-Graphem-Korrespondenzen (Bierwisch 1972) und ber die
Nutzung graphemischer Teilstrukturen (wobei aber eine Rck-Kopplung zur phonemischen Struktur mglich ist). Gegenwrtig besteht Konsens darber, da eine Alphabetschrift das Alphabet (nur) verwendet, da
aber auf Grund einer Morphologisierung
(Eisenberg) der geschriebenen Sprache, fr
die Schreibung von Wrtern neben den genannten (Nenn(Leit-)formen und Lexemen)
vor allem drei graphemische Einheiten wichtig sind: Morpheme (Schreinert 1975; Riehme
1986), Graphemkombinationen (auch: Buch-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

stabenbndel, Konsonantencluster und Kerne, Signalgruppen, Buchstabengruppen die


Terminologie ist nicht einheitlich ; vgl. Gibson 1975; Richter 1979; Augst 1989; Maas
1992; Bauer 1990) sowie Schreibsilben (Eisenberg 1983). Fr den stationren Teil des
orthographischen Gedchtnisses mu demnach eine Mehrfachspeicherung der orthographisch relevanten Strukturen ein und desselben Wortes angenommen werden.
2.2. Prozeduren und Begriffe
Das Wirken bestimmter Prozeduren, so z. B.
von Regeln, haben bereits K. F. Becker
und W. Wander zur Grundlage ihrer Rechtschreibdidaktik gemacht. Unklar ist jedoch
noch immer, welche Art von Prozeduren
neben den Regeln beim Rechtschreiblernen gespeichert und angewendet werden und
wie sie zusammenwirken. Sicher ist, da Prozeduren dem formal-kreative(n) regelhaften
Aspekt der Sprache (Feilke 1993, 223) ausmachen und der Hervorbringung einer Struktur dienen. Konsens besteht auch darber,
da Rechtschreibentscheidungen nicht nur
Regeln, sondern Prozeduren ganz unterschiedlicher Reichweite zugrunde liegen und
sehr frh gelernt werden (Menzel 1986).
Unter
einem
gegenstandsorientierten
Aspekt hat Gallmann (1987) eine Hierarchisierung von orthographischen Prozeduren
auf drei Ebenen vorgeschlagen und Prinzipien, eigentliches Regelwerk und spezielle
Festlegungen unterschieden. hnlich haben Kohrt (1987) generelle und singulre
Regeln und Eisenberg ( Art. 117, 127)
wortbezogene und satzbezogene Regularitten differenziert. Diese Einteilungen sind
linguistisch motiviert. Sie sind sicher auch fr
den Rechtschreiberwerb bedeutsam, gengen
aber weder, um das Rechtschreibverhalten
kompetenter Schreiber noch um den Erwerb
rechtschreiblicher Orientierungsgrundlagen
ausreichend zu erklren. Mindestens fr den
Erwerbsproze mssen weitere, die Rechtschreibentscheidungen steuernde Prozeduren
angenommen werden: Strategien, Handlungsprogramme, Verfahren, Begriffe und
spezielle Techniken. Bei den Strategien handelt es sich um Entscheidungen, mit denen
eine Richtung, nicht aber ein konkreter Weg
oder Schritt festgelegt wird. Frith (1985), die
die Diskussion zur Funktion von Strategien
beim Schriftspracherwerb, damit auch beim
Rechtschreiberwerb, wesentlich ausgelst
hat, unterscheidet fr Schreibanfnger eine
logographemische, eine alphabetische und

107. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben

eine orthographische Strategie. Gnther


(1986) hat diese Liste um eine gegenstndlich-manipulative und eine praeliteral-symbolische Vorstufe ergnzt. Eichler (1992,
54 ff) schlgt unter einem anderen Aspekt
vier groe Rechtschreibstrategien vor: die
lautanalytische und die motorische Strategie,
die visuelle Komponente und das Nachdenken ber die richtige Schreibung. Dabei verbindet er den Strategiebegriff mit dem Gedanken der psychischen Komponenten,
den Riehme (1964, 58 ff) benutzt hat, um
Lernwege psychologisch zu begrnden.
Handlungsprogramme, Prozeduren unterhalb der Ebene der Strategien beziehen sich
auf die verschiedenen Formen des Schreibens (Meumann 1914; Kainz 1956; Weigl
1972): Spontanschreiben oder willkrliches Schreiben, Abschreiben und Diktatschreiben. Die Handlungsprogramme fr
diese Schreibhandlungen unterscheiden sich
in den sensorischen, motorischen und kognitiven Prozessen und damit auch in den Orientierungsgrundlagen, auf die sie sich sttzen.
So werden z. B. Phonem-Graphem-Korrespondenzen oder Graphemkombinationen
beim Abschreiben und beim Diktatschreiben
eine unterschiedliche Wichtung erfahren.
Transformationen (wie Verlngern eines Wortes oder Bilden der Stammformen von Verben)
helfen beispielsweise bei Variantenbildungen.
Identifizierungsverfahren ermglichen die
Bestimmung von Stzen, Satzteilen, Wrtern
und Wortklassen.
Zu den Prozeduren, die sich fr Rechtschreiblernen als besonders wichtig erweisen,
rechnen neuerdings wieder die Regeln, an deren Relevanz fr den Rechtschreiberwerb
lange Zeit gezweifelt wurde. Damit sind allerdings weniger die linguistisch formulierten
Regeln in den Anhngen zu orthographischen Wrterbchern gemeint; die erweisen
sich fr das Lernen zumindest in den gegenwrtig angebotenen Formulierungen
weithin als unbrauchbar. Gemeint sind vielmehr die sogenannten inneren Regeln, die
sich die Lernenden beim Umgang mit der geschriebenen Sprache eigenaktiv aufbauen, die
ein sedimentiertes Produkt des Sprachgebrauchs (Balhorn 1983) sind und als gegenstandsspezifische, unwillkrlich gebildete,
meist nicht aktuell bewute Orientierungen
fr Rechtschreibentscheidungen definiert werden knnten. Der Begriff Regel wird in diesem Konzept also nicht in dem strengen Sinn
verwendet, in dem er in der Linguistik oder
auch sonst in der Didaktik gebraucht wird.

1251

Er ist eher ein Sammelbegriff, bezeichnet sowohl eine Entscheidungsgrundlage, die auf
der Ebene der Strategie angesiedelt sein
kann, als auch eine konkrete Orientierung,
die auf die Schreibung einzelner Wrter bezogen ist (s. u.).
2.3. Metakognitionen und Bewertungen
Metakognitives Wissen meint die Fhigkeit,
den Zugriff auf das im Gedchtnis Gespeicherte zu berwachen (Winter 1992, 66).
Dabei haben neben kognitiven auch volitive
und emotionale Prozesse eine wichtige Funktion. Da Rechtschreiben und Rechtschreiberwerb auch von volitiven und emotionalen
Prozessen begleitet sind, war immer unumstritten. Weniger klar war lange Zeit, wie sie
zusammenwirken. Neuere Theorien (vgl. Flavell 1979) nehmen an, da volitive Haltungen
und emotionale Bewertungen nicht zuletzt
auf metakognitiven Prozessen aufbauen bzw.
mit ihnen verbunden sind. Zu den fr den
Rechtschreiberwerb wesentlichen Metakognitionen werden deshalb hier nicht nur Bewertungen des eigenen orthographischen Handelns gerechnet, sondern in einer weiten
Fassung des Begriffs auch ein sehr allgemeines Wissen ber Funktion und Bedeutung
des (orthographischen) Schreibens. Flavell
bezeichnet diese Fhigkeit zur Einschtzung
der Aufgabe und Situation als Sensitivitt
(1979, 69).
Das Wissen um die Funktion geschriebener Sprache, Bedeutungen zu fixieren und zu
bermitteln, mu als sehr frhes Wissen von
Schreibanfngern angenommen werden,
auch wenn sie darber noch nicht reflektieren
knnen. Anders lassen sich die sogenannten
Kritzelbriefe und hnliche Vorformen des
Schreibens kaum erklren. Auf einer sehr frhen Stufe des Schreibenlernens wird sicher
auch gelernt, da es regulre Beziehungen
zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache gibt (die bergeneralisierungen in der Anwendung der phonologischen
Strategie bei Schreibanfngern ist dafr ein
Beleg). Und sehr frh wird auch gelernt, da
es eine Orthographie gibt, da die Schreibung der Wrter geregelt ist und da man
sich beim Schreiben an diese Regeln halten mu.
Dieses Wissen kann im Idealfall zu dem
fhren, was Kainz (1956) orthographisches
Gewissen nennt und ein Bedrfnis nach orthographischer Kontrolle des Geschriebenen
meint. Wesentlich fr die Motivation zum Erwerb der Rechtschreibung sind auch Meta-

1252
kognitionen im engeren Sinne, das Wissen
um die eigenen Fhigkeiten und ihre Bewertung, was wiederum voraussetzt, die eigenen orthographischen Leistungen analysieren
und sie in Relation zu Ansprchen und Zielen setzen zu knnen.
2.4. Umgebungen und interne Ordnungen
Als wesentliche Merkmale der im Gedchtnis
gespeicherten Wissensmassive gelten ihre
Strukturiertheit und die kontextuelle Verankerung ihrer Elemente. Zur Art der Strukturierung sind verschiedene Modelle entwickelt
worden. Fr das semantische Gedchtnis unterscheidet Velickovskij (1988, 164 ff): lineare
Ordnungen (Listen oder Ketten), lokale Ordnungen (Rume, Cluster und Netze) und
hierarchische Ordnungen (Graphen oder
Bume). Es ist zumindest nicht unwahrscheinlich, da das orthographische Gedchtnis in analoger Weise strukturiert ist.
Die Existenz von Listenwissen ist fr das orthographische Lexikon immer angenommen
worden und fr die Speicherung von Wrtern
und Wortbildungselementen evident. Allerdings mu angenommen werden, da diese
Listen nicht aus willkrlichen Ansammlungen von Wrtern bestehen, sondern da sie
(z. B. nach Orthogrammen) strukturiert sind.
(So knnte es eine Liste fr Verben mit //
geben: flieen, stoen, ). Die Speicherung
von Graphemkombinationen knnte man
sich in Form einer Liste von Clusterstrukturen vorstellen (/ie/: flieen, schieen, gieen,
). Wortfamilien drften in Netzstrukturen
verankert sein (flieen, Flu, flssig, ),
Wortklassenzuordnungen und Satzschemata
in Bumen. Neben diesen internen Ordnungen des orthographischen Speichers drfte fr
den Rechtschreiberwerb wichtig sein, da Lexikoneinheiten in semantischen und in situativen Zusammenhngen gespeichert werden,
die wiederum alle genannten Speichermodelle
in Anspruch nehmen knnen. Dies drfte
z. B. fr die Schreibung von Wochentagen
und Monatsnamen wichtig sein, von denen
man annehmen kann, da sie als Liste gespeichert sind.
Die Konsequenz daraus ist: Die bersicht
ber das, was gelernt wird, kann Indizien dafr liefern, wie gelernt wird. Die Kenntnis der
Vielfalt und der Differenziertheit der Verankerungen der Wrter im orthographischen
Gedchtnis kann Zweifel an einspurigen
Lernwegen wecken und zur Suche nach Methoden anregen, die den Verankerungen adquat sind. Damit sollen nicht mechanische

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Inhalt-Methode-Determinationen re-animiert
werden. Sie haben in der Geschichte des
Rechtschreibunterrichts zu monokausalen
Erklrungen und zu Methodenhypertrophierungen gefhrt. Dies ist zumindest in der
Theorie berwunden. Die Ablehnung einschichtiger mechanistischer Denkmodelle
darf aber nicht dazu fhren, Lernwege fr beliebig zu erklren und die Suche nach methodischen Prferenzen aufzugeben. Das hiee,
den Anspruch aufzugeben, den Rechtschreiberwerb wissenschaftlich zu erklren. Wenn
also nicht, wie das in der Rechtschreibdidaktik lange Zeit angenommen wurde, die orthographischen Lerngegenstnde (die Orthogramme) einen bestimmten Lernweg vorschreiben obgleich sie darauf nicht ohne
Einflu sind , dann knnen vielleicht die
strukturellen Resultate der Speicherung orthographischen Wissens da sie ja als deren
Ergebnis mit den Prozessen der Speicherung
zusammenhngen unter Bercksichtigung
weiterer Determinanten des Lernprozesses
Hinweise auf prferente Lernwege liefern.

3.

Wie wird Rechtschreiben gelernt?

Die negative Bestimmung, da Erwerb des


Rechtschreibens nicht Fllen eines leeren Gefes ist oder im Wesen als Anreichern bzw.
als Reduzieren von Fehlern beschrieben werden knnte, gehrt zum fachdidaktischen
Allgemeinwissen. Ihre positive Interpretation, da Rechtschreiberwerb ein individuelles Umstrukturieren von Wissen ist, und zwar
nicht nur von Lerninhalten, sondern auch
von Lernhandlungen, da dieser Proze stadialen Charakter hat und Strategiewechsel
aufweist, ist gegenwrtig ebenfalls weithin
akzeptiert. Eine fr die Didaktik des Rechtschreiberwerbs zentrale These ist die vom
eigenaktiven Lernen. Sie findet im Konzept
der inneren Regelbildung eine Konkretisierung. Charakteristisch fr innere Regeln ist,
da sie im wrtlichen Sinne individuell sind,
von Lernenden eigenstndig gebildet werden.
Wenn ein Kind /sit/ schreibt (fr /sieht/),
kann es dabei folgenden inneren Regeln gefolgt sein:
(1) Schreibe, wie du sprichst!
(2) /s/ wird mit /s/; /i/ wird mit /i/; /t/ wird
mit /t/ verschriftet.
(3) Die Lnge des /i/ wird nicht bezeichnet.
Whrend (1) als Strategie bezeichnet werden
kann, handelt es sich bei (2) und (3) um Ent-

107. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben

scheidungsgrundlagen konkreterer Art, wobei der Grad der Generalisierung zwischen


(2) und (3) auch noch differiert. Alle diese
Entscheidungen aber werden im Konzept der
inneren Regelbildung gegenwrtig als Regeln bezeichnet. Welche Grundlagen diese
inneren Regeln haben, ob sie sich auf Assoziationen, Analogieschlssen oder auf Generalisierung und Transfer (vgl. Brinkmann
1993, 267 ff) sttzen, ist noch weithin unbekannt, wahrscheinlich auch interindividuell
differierend. Allerdings kann man mit guten
Grnden folgendes annehmen:
1. Kinder glauben an die Geregeltheit der
Schreibung und suchen nach Gesetzmigkeiten.
2. Auf Grund von Assoziationen, Analogien, Schlufolgerungen bilden sie sich eigene
Regeln, nach denen sie ihre Entscheidungen treffen.
3. Beim Schreiben kommen die Lernenden
ber Zweifel (Stutzen, Kttel 1992, 511)
vom unbewuten zum bewuten Handeln.
Nachdem sie sie erfunden haben, entdecken
sie die Geregeltheiten (Eichler 1991, 35).
Die Idee, die dem Konzept des eigenaktiven Rechtschreiberwerbs zugrunde liegt,
kann nunmehr in fnf Schritten entfaltet
werden.
(1) Kinder haben, bevor sie schreiben (und
lesen) lernen, einen Begriff von Schreiben
und von Orthographie. Sie haben ein Bewutsein von der Geregeltheit der Schreibung und auf einer sehr frhen Stufe ihrer Entwicklung auch von einer generellen Korrespondenz zwischen Sprechen
und Schreiben (Eichler 1991).
(2) Folglich suchen sie beim Schreibenlernen
von Anfang an nach solchen Geregeltheiten, nach Gesetzmigkeiten, nach Erklrungen fr Schreibungen und bilden
sie sich bei ihrem Umgang mit Geschriebenem. Dabei entstehen ber- und Unterverallgemeinerungen.
(3) Lernende schreiben nicht regellos. Sie
entscheiden beim Schreiben ber die
Schreibung auf der Grundlage von Strategien oder Regeln, die wortannotiert
sind oder sich auf ein orthographisch relevantes Strukturelement des Wortes beziehen. Bei ihren Regelbildungen bercksichtigen sie Zusammenhangsbeziehungen zwischen der phonemischen und
der graphemischen Struktur der Sprache,
ebenso aber auch bestimmte Wahrscheinlichkeitsverteilungen im graphemischen
Bereich. Das heit: Lernende bilden beim

1253

Rechtschreiberwerb Wissen auf hoher


Abstraktionsebene aus (Wissen ber die
Funktion der Schrift, Prinzipienwissen,
Differenzierung orthographisch relevanter Sprachelemente) und wenden es an
(Valtin 1991).
(4) Lernende verfolgen Strategien, die sich
in Abhngigkeit vom Lernfortgang
verndern knnen. Lernende verfgen
nicht immer ber die richtigen Strategien,
aber sie haben Strategien. Auch wenn sie
falsch schreiben, verfolgen sie Strategien,
schreiben sie nach Regeln, die sie auf
der Grundlage von Strategien gebildet
haben.
(5) Lernende lernen auf ihre eigene Weise,
auch die Orthographie. Das heit nun
aber nicht, da es nicht bereinstimmungen gbe, gleiche Ablufe, bereinstimmende Abhngigkeiten, gesetzmige Abfolgen. Nur liegen sie nicht nur im Sachsystematischen, sondern vor allem im
Prozessualen begrndet.
Dies zu bercksichtigen soll durch die in
neuerer Zeit entwickelten Phasenmodelle des
Rechtschreiberwerbs erreicht werden.

4.

Stufen der Aneignung

Versuche, beim Erwerb des Rechtschreibens


individuelle Entwicklungsgnge zu verfolgen
und den gesamten Proze in Phasen einzuteilen, hat es erst in den letzten Jahrzehnten gegeben. Eines der ersten Modelle stammt von
Egon Weigl (1972). Nach dem Anteil psychischer Prozesse am Rechtschreiben unterscheidet er drei Phasen. In der 1. Phase (entfalteter Ablauf der Prozesse) ist viel innerer Aufwand ntig, werden umfangreiche Hirnrindenareale herangezogen, sind Sehen, Hren,
Artikulation, Motorik am Rechtschreiben beteiligt. In der 2. Phase werden alle Komponenten systemhaft genutzt. In der 3. Phase
erfolgt eine Reduzierung des Aufwands und
Automatisierung der Prozesse, wobei sich
Teilfunktionen verselbstndigen, Teilprozesse
abgeschaltet werden, sich Teilprozesse zu einer Gesamtfunktion zusammenschlieen, der
Aufwand an willkrlicher Aufmerksamkeit
und Konzentration zurckgeht und sich
schreibmotorische Stereotypien, kinsthetische Engramme, graphomotorische Cluster ausbilden. Damit sind zwei fr den
Rechtschreiberwerb grundlegende, gegenlufige Prozesse benannt: Automatisierung und
Bewutwerdung. Beide darin besteht das

1254
Paradoxe nehmen zu: Aneignung des
Rechtschreibens bedeutet also sowohl mehr
Fertigkeit als auch mehr Wissen. Legte man
alte didaktische Vorstellungen zugrunde, in
denen Rechtschreiberwerb als Fertigkeitsentwicklung definiert wurde, knnte man vom
Paradox der Bewutwerdung (Andresen
1985, 130) sprechen.
Wesentlich fr die weitere Entwicklung
waren Vorstellungen, nach denen Entwicklung als Strategiewechsel (Oerter 1971) beschrieben wurde. Auf dieser Basis ist eines
der einflureichsten Phasenmodelle zum
Rechtschreiberwerb entstanden: das fr den
Erwerb des Englischen entworfene Dreiphasenmodell von U. Frith (1985). Wesentliche
Punkte dabei sind:
1. Rechtschreiben wird in Stufen erworben, in denen zunchst jeweils eine bestimmte
Strategie dominiert, bevor es zu einer kombinierten Anwendung verschiedener Strategien
kommt.
2. Rechtschreiben wird in Interaktion mit
dem Lesen erworben. Dabei gibt es wechselnde Dominanzen zwischen den rezeptiven
und den produktiven Prozessen. In bestimmten Phasen dominiert das Schreiben. Es wird
z. B. zum Motor des Erfassens des Wesens
der Alphabetschrift.
3. Der Schriftspracherwerb beginnt mit einer an visuell aufflligen Merkmalen des Wortes orientierten logographemischen Phase,
dreht sich um auf den akustischen Kanal
in der alphabetischen Phase, in der die segmentale Wortstruktur, die Links-RechtsRichtung und die Phonem-Graphem-Korrespondenz entdeckt wird, und findet ihren Abschlu in der orthographischen Phase, in
der sowohl ein hheres Niveau der P-G-K erreicht als auch wiederum visuelle Merkmale,
nun aber kognitiv ermittelte Graphemfolgen,
als fr das Schreiben relevant entdeckt werden.
Rechtschreiberwerb wird in diesem Modell
als Weg von assoziativen, perzeptiven zu analytischen, kognitiven Strategien beschrieben,
i. e. als Weg vom ganzheitlichen Wortbildlernen ber die Bercksichtigung von Strukturprinzipien (der sequentiellen phonetischen,
dann phonemischen Orientierung) zur Entdeckung der orthographiespezifischen Graphemstruktur der geschriebenen Sprache.
Zur weiteren Differenzierung drften dabei vor allem folgende Orientierungsgrundlagen genutzt werden:
Lexeme (Art, Bekanntheit, Hufigkeit, semantische Merkmale),

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Morpheme (Stamm-, wort-, formbildende


Morpheme),
Konstanz-Varianz-Differenzierung bei
Stamm-Morphemen,
(bei Varianz) Art der regulren Wechsel
im Wortstamm,
typische Graphemkombinationen (Position im Wort; Kern-Konsonantengraphemgruppen-Struktur)
syntaktische Funktionen und Strukturen,
Intonationsregeln.

5.

Ziele des Rechtschreiberwerbs

Obgleich es jedermann klar ist, da es eine


vollstndige Rechtschreibsicherheit nicht gibt
(Friedrich 1980; Brgelmann 1992), obgleich
es Fachdidaktiker seit langem fr unmglich
erklren, die Muttersprache in dem Umfange zu behandeln, wie sie von dem Schler
in jedem Lebensalter und in jeder Lebenslage
gebraucht wird (Lttge 1911) und obgleich
bereits Adrion (1984, 324) feststellte, da die
Ziele des Rechtschreibunterrichts (er bezieht
sich auf einen Richtlinien-Entwurf von 1973)
seither realistischer gesetzt und prgnanter
formuliert sind, werden in Lehrprogrammen
immer noch nahezu vollstndige Listen von
Rechtschreibfllen als Ziele vorgeschrieben,
erheben Lehrer(innen) im Unterricht nach
wie vor Forderungen nach absoluter Rechtschreibsicherheit bereits bei der ersten Niederschrift eines Textes, haben Fachdidaktiker
Schwierigkeiten, aus der genannten Einsicht
Konsequenzen abzuleiten. Vorschlge, die orthographischen Lernbereiche auf Wesentliches und Grundlegendes (Friedrich & Herrmann 1988), das Rechtschreibwissen auf
Grundregeln (Augst 1989) zu begrenzen,
werden ignoriert oder in Frage gestellt. Versuche, die Lernziele ber die Festlegung von
Grund- und bungswortschtzen auf ein
praktikables Ma zu bringen (Hoffmann
1949; Wendelmuth 1968/1990; Hesse & Wagner 1985), wurden zwar inzwischen in Richtlinien aufgenommen und in der Schulpraxis
vielfach modifiziert. In der fachdidaktischen
Theorie gelten sie jedoch obgleich sie inzwischen durch empirische Forschung fundiert wurden (Khn 1987; Augst 1989, 1991;
Friedrich & Starke 1989/1992) zum Teil
immer noch als Mrchen (Khn 1987, 18;
Balhorn 1990, 218). Dies mag damit zusammenhngen, da die Wrterbuchdidaktik im
deutschsprachigen Raum im Unterschied
zum franzsisch- und zum englischsprachi-

107. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben

gen mehr Aufruf und Programm als ein fertiges Konzept (Khn 1987, 7) ist und nicht
als etabliert gelten kann.
Der fehlende Mut zu eigenstndigen pdagogischen Konzeptionen von Rechtschreibzielen knnte sich daraus erklren, da die
alte Illusion nachwirkt, Rechtschreibunterricht sei eine Angelegenheit der unteren Klassen, etwa am Ende des sechsten Schuljahres
mss(t)en die Hauptschwierigkeiten in der
Rechtschreibung berwunden sein (Hhnel & Patzig 1893, 112; hnlich Lttge 1898/
1907). Diese Auffassung spiegelt sich gegenwrtig in der Konzentration rechtschreiblicher Ziele und Stoffe in den Lehrplnen und
Sprachbchern fr die Klassen 1 bis 6 wider,
obgleich es doch klar ist, da es keinen
Grund (gibt), in der 9. und vor allem 10.
Klasse den Anteil des Rechtschreiblernens zu
mindern, da viele Schler erst in diesen Klassenstufen die kognitive Fhigkeit erwerben,
mit elementaren abstrakten grammatischen
Kategorien umzugehen (Augst 1989, 5; vgl.
auch May 1993, 287 ff).
Unter inhaltlichem Aspekt kann danach
gefragt werden, ob neben den an Konfigurationen und elementare Prozeduren gebundenen Fertigkeiten auch Fhigkeiten einer weiteren Dimension, bezogen auf Prozeduren
greren Geltungsbereichs, sowie Metakognitionen als Ziele gesetzt sind. Die Tendenz
ist eindeutig. Wenngleich es ein halbes Jahrhundert gedauert hat Lttge hat die Befhigung zur selbstndigen Fortbildung auf
sprachlichem Gebiet, zum Zweifel an sich
als eine wertvolle Wirkung sprachlicher Belehrung schon 1911 (2 ff) gefordert , gibt
es doch in der didaktischen Theorie gegenwrtig kaum noch einen Zielkatalog, der
nicht Bestandteile der genannten drei Wissens- (und Knnens-)domnen enthielte (vgl.
Menzel 1986, 297; Adrion 1984, 324). Allerdings weisen diese Listen oftmals eine reduzierte Auswahl aus den genannten Wissensdomnen aus und lassen generell Hierarchisierungen und Wertungen vermissen. Als Entwicklungstrend zeichnet sich ab, da Lernverfahren mehr und mehr ins Zentrum gerckt werden. Gaudigs Forderung von 1917,
der Schler msse Methode haben, ist weder strukturell wirksam geworden noch bestimmend fr die Lehrgnge. Grundlegende
Prinzipien und Strategien, Methoden des
Lernens und Einprgens, auch Reflexionen
ber das Gewordensein und die Vernderbarkeit der Rechtschreibnormen, nehmen aber

1255

einen immer gewichtigeren Platz in der Theorie des Rechtschreiberwerbs ein (Glinz &
Glinz 1975 ff; Kramarczyk & Walther 1991).

6.

Lehrstrategien und Methoden

Es ist in fachdidaktischen Publikationen blich geworden, auf ausfhrliche Methodenlisten zu verzichten, stattdessen nur ausgewhlte Methoden zu beschreiben und dafr
methodische Grundstze fr den Rechtschreibunterricht zu formulieren, die den
Charakter von Strategien haben. Das ist sicher auch darin begrndet, da das Arsenal
von Methoden des Rechtschreibunterrichts
kaum noch zu berblicken ist (vgl. z. B. Triebel & Maday 1982). Entscheidender aber
drfte ein theoretisches Unbehagen sein.
Zum einen gelten viele Rechtschreibmethoden als berholt und praktisch ziemlich
erfolglos (Kochan 1981, 158). Nach wie vor
bestehen extreme Meinungsverschiedenheiten
zum Nutzen altbekannter Methoden, wie
z. B. zum Abschreiben (vgl. Sennlaub 1984,
87 ff). Zum anderen sind die Wechselbeziehungen von Lernen und Lehren wenig untersucht (Lompscher 1992, 5). Es besteht Unsicherheit darber, ob Fortschritte im Rechtschreiblernen mit den praktizierten Lehrmethoden in einen eindeutigen Zusammenhang
gebracht werden knnen. berdies treffen
weiterentwickelte Lernkonzepte auf Ansammlungen tradierter Lehrmethoden, die
aus unterschiedlichen Theorien abgeleitet
worden sind und einander widersprechen. Zu
konstatieren sind deshalb berall in Europa
und in Nordamerika discrepancies existing
between research and trends in teaching
(Gagne 1990, 8; hnlich bereits 1981 Chandler). Der Widerspruch zwischen der Theoriearmut von Unterrichtsmethoden und ihrem
Formenreichtum (Schneider 1982, 30) scheint
zur Zeit unaufhebbar. Ergebnisse linguistischer und schreibtheoretisch fundierter Forschung werden kaum bercksichtigt (Schneider 1982, 8). Die Methodenkataloge weisen
phonologische bergewichte auf und sind
Moden unterworfen. Die in den 70er Jahren
erfolgte Zuwendung zur Untersuchung von
Lernstrategien (Gagne 1973; Bruner 1974)
wie auch von Lern- und Lehrstrategien (Davydov 1972; Lompscher 1967, 1970, 1971)
spiegelt sich in den Methodenlisten nicht wider. Sie sind nach wie vor auf kleinschrittiges
Aufgabenlsen und ben bezogen. Strategische Orientierungen eines greren Geltungs-

1256
bereichs finden sich auerhalb der Methodensammlungen in Grundstzen oder Prinzipien des Rechtschreibunterrichts wieder. Im
Nebeneinander von Methodenkatalogen auf
der einen, Charakterisierungen dominierender
Lehrstrategien und thesenartiger Grundstze auf der anderen Seite spiegelt sich die
Trennung von kognitiven und Gedchtnisprozessen, die nicht nur fr die Unterrichtstheorie bezeichnend ist. Da Rechtschreibunterricht vor allem mit orthogrammgebundenen, kleinschrittigen Einprge- und entsprechenden bungsprozessen verbunden wurde,
spielten Prozesse der kognitiven Steuerung
des rechtschreiblichen Handelns nur eine geringe Rolle. Sie wurden deshalb als generelle
Setzungen und allgemeine Forderungen an
die Unterrichtsgestaltung formuliert, erreichten die methodische Ebene aber nicht. Die ihnen inhrenten Probleme blieben somit
unterrichtsmethodisch ungelst.
Ein solches methodisch ungelstes Problem ist das der Eigenaktivitt der Lernenden
(Meiers 1993, 5). Selbstleitung ist als Strategie des Rechtschreiblernens weithin akzeptiert. Als Strategie des Lehrens aber wird
Eigenaktivitt der Lernenden unzureichend
reflektiert. Zwar werden gegenwrtig in der
Theorie des Rechtschreibunterrichts Entdekkungsstrategien den bermittlungsstrategien vorgezogen. Diesen Entdeckungsstrategien haften aber zwei prinzipielle Mngel an.
Zum einen wird Eigenaktivitt meist reduziert behandelt, auf Ausfhrungs- und Kontrollhandlungen begrenzt. Die Ebenen der
Ziele und der Planung werden kaum erreicht
(vgl. Kttel 1992). In der mangelnden Befhigung der Lernenden, sich selber Ziele zu
setzen, in der Aufforderung zu zielblindem Sprachhandeln liegt ein Schwachpunkt
von Konzepten eigenaktiven Rechtschreiberwerbs. Dies wiegt umso schwerer, als zwischen der Befhigung zur Mitplanung von
Lernzielen und Lernmethoden und den Lernergebnissen eine lineare Beziehung festgestellt
werden konnte, vor allem auch bei Leistungsschwcheren (Kramarczyk 1988). Wie weit
dieses reduzierte Verstndnis von Eigenaktivitt noch verbreitet ist, zeigen negative Bestimmungen wie die, da Unterricht eigenaktive innere Regelbildung nicht stren
drfe. Zum anderen ist zwar theoretisch
klar, da die Ersetzung der Vermittlungsstrategie durch eine Entdeckungsstrategie
oder ungesteuertes Lernen die Ersetzung einer Einseitigkeit durch eine andere wre. Der
naheliegende Gedanke, beide Strategien in

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

ein zweckmiges Verhltnis zueinander zu


setzen, ist aber nur akzeptabel, wenn es gelingt, die Nachteile beider, das Erfahren von
Unterricht als fremdartiges Ereignis auf der
einen und als Situation der Hilflosigkeit auf
der anderen Seite, auszuschalten. Dazu bedarf es eines neuen Konzepts, das fr den
Rechtschreibunterricht aber noch nicht vorliegt. So bleibt es in der Theorie bei Appellen,
und in der Praxis kommt es zu den genannten
Einseitigkeiten. Einen Vorschlag zu einer
Strategie, die das Dilemma berwinden
knnte, hat freilich auf einer allgemeinen
lerntheoretischen Ebene Lompscher mit
seiner Ttigkeits- und Ausbildungsstrategie
(1993, 8) vorgelegt. Sie wre fr den Rechtschreibunterricht zu adaptieren.
Auch das Problem des zweckmigen Erkenntnisweges (induktiv oder deduktiv) ist
nicht gelst. Trotz des Nachweises einer prinzipiellen berlegenheit des Operierens mit
Merkmalen groen Geltungsbereichs beim
Wissenserwerb (Strehle 1965, 1968) und der
fundamentalen Kritik an der formal-induktiven Verallgemeinerung (Davydov 1972)
gilt in der fachdidaktischen Theorie entsprechend der fachdidaktischen Philosophie
der Gegenwart das induktive Lernen auf
elementaristischer Grundlage als der natrliche Lernweg, da nur er vom Einfachen
zum Komplizierten fhre und ermgliche, an
den Erfahrungen der Lernenden anzuknpfen. Einfaches wird dabei als einzelnes, aus
Beziehungen Gelstes definiert. Deduktives
Lehren wird auch im Rechtschreibunterricht
kritisiert. Dieser methodische Reduktionismus nimmt in Kauf, da bei synthetischem
Zusammenbau elementarer Wissenseinheiten
keineswegs Ganzheiten entstehen (Wertheimer 1965). Im Rechtschreibunterricht ergibt
sich als eine Folge, da Lernenden oft jeder
berblick ber die Rechtschreibung und ihre
Struktur fehlt. Eine weitere womglich
schlimmere Folge ist die mit dem induktiven
Lernen verbundene empiristische Grundhaltung beim Wissenserwerb. Die Partikularisierung von Lerneinheiten verhindert Metakognition und entdeckendes, auch selbstbestimmtes Lernen. Um nun der aus der induktiven Lehrstrategie resultierenden Zerstckelung der Lernbereiche zu entgehen oder entgegenzuwirken, werden in einer paradoxen
Umkehr bei der Entwicklung der zerstckelten Fertigkeiten und Fhigkeiten auf Ganzheiten zielende Integrationskonzepte favorisiert. Elementarisierte Rechtschreibfertigkeiten werden so in (unter orthographischen Ge-

107. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Rechtschreiben

sichtspunkten) zufllige Schreibsituationen


integriert. Als ob es sich bei der Rechtschreibkompetenz nur um eine Liste von elementaren Teilkompetenzen handelte, die als
isolierte Elemente in ein System Schreibkompetenz eingefgt werden mssen, nicht
aber um ein eigenes Kompetenzsystem, dessen Elemente Module eines strukturierten
Ganzen sind! Im Konzept integrierten Rechtschreiberwerbs werden so Elemente der
Rechtschreibkompetenz im Konnex einer holistischen Schreibkomptenz auszubilden gesucht. In thematischen Situationen kann sich
Rechtschreibkompetenz jedoch nur ungeplant realisieren. So bleibt z. B. der Wortschatz da thematisch gebunden orthographisch zufllig. Die mit Grund- oder
bungswortschtzen beabsichtigte Untersttzung des Aufbaus von Orientierungsgrundlagen durch eine fr bestimmte Orthogramme prototypische, orthographisch relevante Wortauswahl kann ebensowenig erfolgen wie die notwendige Wiederholung und
eine gezielte Steigerung des Schwierigkeitsgrades bei der bung. Das alles hat mit den
fachdidaktisch nicht gelsten Problemen des
Verhltnisses von Komplexitt und Modularitt und von direktem und indirektem Lernen (Rubinstein 1946/1958) beim Rechtschreiberwerb zu tun. Aus der negativen Erfahrung eines vom Schreiben isolierten
Rechtschreibunterrichts und dem Wissen um
die Komplexitt des Schreibens, auch unter
dem Einflu einer bestimmten, aktuelle Interessen ins Zentrum rckenden Motivationstheorie, wird an der modularen Strukturiertheit geistiger Prozesse und an der Bedeutung
direkten Lernens gezweifelt, werden holistische Konzepte bevorzugt, so da sich in den
letzten Jahren Fachdidaktiker immer wieder
aufgerufen fhlen, die Berechtigung direkten
Lernens zu begrnden (vgl. Naegele & Valtin
1983; Eichler 1992). Da die Rechtschreibkompetenz modular strukturiert ist, belegen
zwar alle Kontrollen rechtschreiblicher Leistungen. Das mu aber nicht so ein Argumentationsmuster auch bedeuten, da sie
in Modulen und in speziellen Lernprozessen
angeeignet wird. Nun belegt aber die zeitweilige Dominanz von Strategien im Erwerbsproze, auch das Festhalten an einmal erworbenen Strategien insbesondere bei leistungsschwcheren Schlern (Scheerer-Neumann
1993), die Modularitt des Erwerbsprozesses
und die Notwendigkeit speziellen Lernens.
Vor allem leistungsschwchere Schler brauchen nicht nur ein Situations- und Materia-

1257

langebot, sie bentigen gezielte Reflexion


beim Umsteigen von einer Strategie auf eine
andere wie auch beim Verknpfen von Strategien. Weitere Belege fr die Modularitt des
Lernens auch komplexer Sprachhandlungen
knnten aus der Struktur beliebiger Lernttigkeiten abgeleitet werden, z. B. aus der
Struktur des Fertigkeitserwerbs. Die erste seiner drei Phasen ist die kognitive, in der eine
Beschreibung der Prozedur gelernt wird
(Anderson 1980). Rechtschreibunterricht
kann sich mithin nicht darauf beschrnken,
Mglichkeiten zu bieten, in Situationen oder
Texten zufllig auftretende Elemente, beilufig zu lernen. Der Rechtschreiberwerb bedarf
allerdings auch dieses beilufigen, indirekten
Lernens, weil sich bestimmte Teilkompetenzen nur in der Anwendung ausbilden. Das
trifft z. B. auf bestimmte Kontroll- und Korrekturverfahren und -haltungen zu. Aber er
bedarf auch des direkten Lernens, allerdings
nicht eines, bei dem die Elemente fr sich und
nach und nach (bottom up) herausgehoben
werden, sondern eines, bei dem die Rechtschreibung als Ganzes ins Blickfeld der Aufmerksamkeit rckt und die Elemente (top
down) zugleich herausgehoben und eingeordnet werden.

7.

bungskonzepte

Rechtschreiblernen gilt als bungsintensiv.


bung als eine das Niveau des Knnens steigernde Wiederholung und Variation von
Handlungen wird in jedem bungskonzept
fr notwendig gehalten. In einem phnomen(orthogramm-)orientierten bungskonzept
mssen die Formen gebt werden, weil einmalige Begegnung mit einer konventionalisierten Form nicht ausreicht, um sie dauerhaft anzueignen. In einem Integrationskonzept des Rechtschreiberwerbs mu zumindest
mitgebt, auf alle Flle aber kontrolliert
und korrigiert werden. In einem verfahrensorientierten Erwerbskonzept schlielich mten Prozeduren eingebt und angewandt werden. Ob konditionierendes Einprgelernen,
korrigierendes Trial-and-error-Lernen oder
kognitives Anwendungslernen bei allen
bungskonzepten mssen grundlegende Gesetzmigkeiten des Einprgens bercksichtigt werden. Welche Probleme es in der Theorie und in der Praxis des Rechtschreibunterrichts mit der Anwendung bekannter Grundstze, z. B. zu Wiederholungsrhythmen, zum

1258

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

law of effect, zu Assoziationsgesetzen, zur


Merkmalsvariation etc. gibt, kann hier nicht
dargestellt werden. Auf die Darstellung der
Vielzahl von bungsmethoden mu ebenfalls
verzichtet werden, wie auch auf die Auflistung der Fehler beim ben und in Rechtschreibmaterialien (Rigol 1976; Valtin 1983).
Vielmehr soll die Theoriegebundenheit von
bungsformen an einem Beispiel, dem des
Diktats, thematisiert werden.
Seit eh und je gilt das Diktat als eine
wichtige bungs- und als die Kontrollform
des Rechtschreibunterrichts schlechthin. Zugleich ist es seit Mitte des 19. Jahrhunderts
umstritten (Bormann 1840). Es gilt als ein
Paradebeispiel fr gnzlich undifferenzierten
Unterricht, ist fr schwache Rechtschreiber
eine Tortur. Als bungsform in der hufig
praktizierten, unvorbereiteten Version trgt
es wenig oder nichts zum Rechtschreiblernen bei (Adrion 1984, 327 f). Als Kontrollform ist es wenig aussagekrftig, wenn nicht
ungeeignet (Spitta 1976) und irrefhrend,
weil es fr ein Ganzes, die Rechtschreibkompetenz, steht, obgleich nur eine Teilfhigkeit,
das Nachschreiben akustisch vorgegebener
Wrter, berprft wird. Mit dem Diktat wird
eine Objektivitt der Leistungsmessung angestrebt und vorgegeben, die fr sich pdagogisch zweifelhaft ist. Warum also hlt sich
dieses Verfahren trotz aller Kritik? Neben allen anderen Grnden, wie Tradiertheit,
leichte Handhabbarkeit, Funktionalitt im
Rahmen der Auslese u. ., wird es durch seinen theoretischen Hintergrund gesttzt. Solange der Rechtschreibunterricht durchgngig nach phonologischen Aspekten gegliedert
ist, phonologische Orientierungen zu den
Grundlagen fr Rechtschreibentscheidungen
erklrt werden, wird das Diktat das dominierende Kontrollinstrument und eine wesentliche bungsform bleiben.

8.

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108. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht


1.
2.
3.
4.
5.

Zielsetzungen
Die didaktische Modellierung des
Schreibprozesses
Methodische Grundstze
Anthropogene Voraussetzungen und
institutionelle Bedingungen
Literatur

1.

Zielsetzungen

1.1. Aufsatzunterricht in der Tradition der


Schulrhetorik
In den Schulen der Griechen und Rmer waren bungen zum Anfertigen schriftlicher
Texte als Vorbungen (Progymnasmata) zur

108. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht

eigentlichen Rhetorik gedacht. Erst im Laufe


des 18. Jahrhunderts wurde aus dem schriftlichen Gestalten in den hheren Schulen
ein autonomes Bildungsziel. Damit nderte
sich die Funktion von schriftlichen bungen
grundlegend (vgl. Ludwig 1988). Das Schreiben wurde zu einem Medium, das der Ausbildung der Fhigkeit zu selbstndigem Denken
dient. Allerdings ist der Funktionswandel bei
der didaktischen Grundlegung der Aufsatzlehre bis heute weitgehend unverstanden geblieben. Aus der rhetorischen Tradition sind
texttheoretisch und didaktisch Elemente erhalten geblieben, die in der neuen Umgebung
ihre ursprngliche Bedeutung verloren oder
vernderten. Drei Punkte sind in diesem Zusammenhang zu erwhnen: die mndlich vorgetragene Rede als Referenzpunkt fr die
Texttheorie der Schulrhetorik, die Normativitt der didaktischen Zielsetzung und die methodische Organisation des Unterrichts in
Anlehnung an Phasen der Textproduktion.
Die Texttheorie der Rhetorik war primr
nicht auf die Texte einer Schriftkultur bezogen, sondern auf ffentliche mndliche Beredsamkeit. Die schriftlichen bungen in der
Schule waren somit ursprnglich nicht als
selbstndige Texte angelegt, sondern als einzelne Elemente der selbstndigen Rede.
Hinzu kommt, da die schriftlichen Textsorten der Vorbungen unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten bestimmt wurden.
Die Reihenfolge ihrer Einfhrung in den Unterricht richtete sich nach ihrem Schwierigkeitsgrad. Den Anfang bildeten Fabel und
Erzhlung, am Ende standen die argumentativen Formen. Viele dieser bungsformen
haben sich bis auf den heutigen Tag als Aufsatzformen in den europischen Schulen gehalten. So lassen sich die Normen fr die
Schulerzhlung auf die Regeln fr das Anfertigen einer narratio zurckfhren, der Sachverhaltsdarstellung im Rahmen einer Gerichtsrede. Die Rhetorik verfuhr normativ
und stellte Textproduktion im Hinblick auf
die intendierten mustergltigen Produkte dar.
Originalitt und freier Umgang mit vorgegebenen Mustern waren keine Ziele des Unterrichts. Unterweisung und bung erstreckten
sich ausschlielich auf die Aneignung der formalen Eigenschaften der Muster.
Das Verfertigen einer Rede modellierte die
Rhetorik als das Durchlaufen von isolierbaren Phasen des Produktionsprozesses. Am
Anfang standen inventio und dispositio, das
gedankliche Erschlieen von Sachverhalten
und das Anordnen des Materials in einer Rei-

1261

henfolge, die den Bedrfnissen der wirkungsvollen Rede gengte. Die Umsetzung in eine
angemessene sprachliche Form erfolgte in der
Phase der elocutio; sie hatte eine schriftlich
vorbereitete Rede zum Ergebnis. Diese Rede
sollte nun keinesfalls abgelesen werden, sondern zu einem freien Vortrag gelangen. Es
schlossen sich also an das schriftliche Erarbeiten noch die Phasen des Auswendiglernens
(memoria) und des Vortrags (actus) an. Die
Aufteilung in Produktionsphasen bestimmt
immer noch die methodische Organisation
des Aufsatzunterrichts. Was jedoch ursprnglich Zwischenstufe war, hat nun den schriftlichen Text als Endprodukt zum Ergebnis.
Weggefallen sind die Phasen, die in der Rhetorik der Umsetzung des schriftlich vorbereiteten Textes in einen mndlichen Vortrag
galten.
Einsichten in die Beschaffenheit von Texten in der Schriftkultur spielen fr die Aufsatzdidaktik nach wie vor eine geringere
Rolle als ein schulischer Textkanon, dessen
Bestimmungen sich aus der normativen Texttheorie der Rhetorik herleiten lassen. In den
Darstellungs- oder Stilformen erhlt der
berlieferte Kanon schlielich den Anschein
einer systematischen Ordnung. Die Systematik grndet sich einerseits auf die Annahme,
da man einen subjektive von einem objektiven Sprachgebrauch unterscheiden kann, andererseits auf die Klassifikation von Sachverhalten als Zustand oder als Handlung bzw.
Vorgang. Auf diese Weise werden Grundformen des schulischen Schreibens bestimmt
(vgl. Haueis 1971). Eine gewisse Sonderstellung in diesem Gefge nimmt die Errterung
ein. Ihr Gegenstand ist eine argumentative
Auseinandersetzung mit einem Problem. Da
ihr Ziel ein Zuwachs an Erkenntnis sein soll,
kommt hierfr im Verstndnis dieser Konzeption nur eine objektive sprachliche Haltung zur Welt in Frage.
Zum normativen Erbe der Rhetorik gehrt
die Annahme, da jede der so bestimmten
Darstellungsformen durch identifizierbare
sprachliche Merkmale zu charakterisieren sei.
Subjektivitt in Erzhlungen soll sich etwa
am hufigen Gebrauch direkter Rede zeigen;
die Objektivitt des Berichts dagegen soll dadurch zustande kommen, da direkte Rede
fehlt und auf die Ausschmckung durch
adjektivische Attribute verzichtet wird. Beschreibungen sollen im Prsens stehen, dagegen gilt es als Versto gegen die Eigentmlichkeit von Berichten und Erzhlungen,
wenn in ihnen ein anderes Tempus als Pr-

1262
teritum und Plusquamperfekt vorkommt.
Diese Annahmen beruhen weniger auf Einsichten in die sprachliche Beschaffenheit von
beschreibenden, erzhlenden oder berichtenden Texten, die auerhalb der Schule verfat
und gelesen werden, als auf einer Festsetzung
von Normen fr den Schulgebrauch.
1.2. Konzeptionen
Didaktische Entscheidungen ber Zielsetzungen, Inhalte und Methoden des Aufsatzunterrichts sind an unterschiedlichen Konzeptionen der Aufsatzdidaktik ablesbar. Dies sei
an den konkurrierenden Konzeptionen des
sprachgestaltenden Aufsatzes, des kommunikativen und des kreativen Schreibens exemplarisch erlutert. Der methodische Grundgedanke in der Konzeption des sprachgestaltenden Aufsatzunterrichts kann bis heute Interesse beanspruchen. Durch Sprachgestaltung sollten die Schler in die Lage versetzt
werden, lexikalische, morphologische und
syntaktische Wirkungspotentiale ihrer Sprache zu entdecken. Dies konnte bedeuten,
durch Sprachproduktion Prozesse der Sprachreflexion in Gang zu setzen. Um Erfahrungen
ber sprachliche Gestaltungsmglichkeiten
methodisch zu vermitteln, stellt Ingendahl
(1975) die Verbindung zwischen Sprachproduktion und -reflexion durch die Verfahren
her, die sich in einer operativ fundierten
Sprachlehre als methodische Hilfen bewhrt
haben. Sprachtheoretisch baut die Konzeption auf die Unterscheidbarkeit von subjektiver und objektiver sprachlicher Gestaltung.
In kommunikativen Konzeptionen gewinnt der Gedanke an den Adressatenbezug
des Schreibens dominierenden Einflu auf
die Bestimmung von Lernzielen fr den Aufsatzunterricht. Wird dieser Aspekt besonders
deutlich hervorgekehrt, fhrt dies dazu, methodische Vorschlge weitgehend auf das
Prinzip zu grnden, bei der schulischen Textproduktion von realen Schreibsituationen
auszugehen (vgl. Boettcher et al. 1973). Damit ist zwar in Anstzen die Wechselseitigkeit
zwischenmenschlicher Kommunikationsprozesse zu bercksichtigen. Umstritten ist jedoch, ob man mit Hilfe dieser Auffassung
von menschlicher Kommunikation schriftliche Textproduktionen adquat modellieren
kann. Die Beschrnkung auf einen zweckund adressatengebundenen Aufsatzunterricht
stellt zudem eine einseitige Festlegung von
Zielen dar. Es besteht die Gefahr, da sich
didaktische Intentionen unkritisch am rei-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

bungslosen Funktionieren in vorgegebenen


Handlungszusammenhngen orientieren.
Der Versuch, Abhilfe zu schaffen (z. B.
Fritzsche 1980), lt das reformpdagogische
Konzept des freien Aufsatzes wiedererstehen. Damit verbinden sich heute Identittsbildung und Kreativitt als pdagogische
Zielsetzungen. Vieles von dem, was man sich
von der Identittsfindung durch Prozesse des
Schreibens erhofft, deckt sich inhaltlich mit
dem persnlichkeitsbezogenen Begriff von
Kreativitt. Da auerschulische Schreibversuche von Jugendlichen diese Funktion erfllen, darf man begrndet vermuten. Freies
Schreiben scheint fr Jugendliche aus allen sozialen Schichten von Bedeutung zu sein. Die
Verteilung ist allerdings ungleich und nicht
unabhngig von der erworbenen Schreibfhigkeit zu sehen. Der Beitrag des Aufsatzunterrichts zur Entfaltung kreativer Fhigkeiten
ist vorwiegend unter Bezugnahme auf Texte
mit sthetischer Funktion errtert worden
(vgl. etwa Hurrelmann 1977). Kreativitt
wre jedoch als konstitutives Moment aller
Prozesse des sprachlichen Lernens zu begreifen. Sofern Kreativitt vornehmlich an
sthetischen Texten wahrgenommen wird, erscheint sie im Deutschunterricht nur in ihrem
produktorientierten Aspekt.
Die in den Zielsetzungen konkurrierenden
Konzeptionen der Aufsatzdidaktik bercksichtigen jeweils nur einige der potientiellen
Funktionen des Schreibens und modellieren
die daraus abgeleiteten Textformen unzulnglich. Ludwig (1980) gruppiert Funktionen des
Schreibens sowohl unter dem Gesichtspunkt,
inwieweit sie sich aus Funktionen des dialogischen Sprechens ableiten lassen, als auch
nach dem Grad ihrer Partnerbezogenheit.
Die im Aufsatzunterricht fest verankerten
Sachverhaltsdarstellungen leitet er aus dem
dialogischen Sprechen ab und ordnet sie im
Hinblick auf ihren Partnerbezug unmittelbar
den kommunikativen Funktionen des Schreibens nach. Sie weisen somit als erzhlend-berichtende, beschreibende und argumentierende Texte sowohl mit den kommunikativen
als auch mit den appellativen und heuristischen Texten gemeinsame Funktionsmerkmale auf. Eine Aufsatzdidaktik, die sich auf
das Einben von erzhlend-berichtenden, beschreibenden und argumentierenden Texten
beschrnkt, bercksichtigt daher nur einen
Teil der Funktion des Schreibens, die fr die
Lebenspraxis bedeutsam sind. Die Konzeption des sprachgestaltenden Aufsatzunterrichts modelliert Sachverhaltsdarstellungen

108. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht

weitgehend unter Vernachlssigung ihres


Partnerbezugs. In den am Adressatenbezug
orientierten kommunikativen Konzeptionen
drngt appellatives Schreiben andere Funktionen in den Hintergrund, so da das Ineinandergreifen von inhaltlicher und partnerbezogener Textstrukturierung bei Sachverhaltsdarstellungen auch hier unbercksichtigt
bleibt. Konzeptionen des freien und kreativen Schreibens lassen von den Sachverhaltsdarstellungen fast ausschlielich erzhlende
Texte zum Zuge kommen und modellieren sie
als Formen des expressiven Schreibens.
Die gegenwrtige Aufsatzdidaktik wendet
sich verstrkt der Errterung von methodischen Fragestellungen zu. Dabei zeichnen
sich in mehrfacher Hinsicht Tendenzen zu
einer Vernderung des Aufsatzunterrichts
ab. Erstens sieht man die Notwendigkeit, in
der didaktischen Analyse Schreibsituationen
von Schreiblernsituationen zu unterscheiden.
Zweitens werden didaktische Entscheidungen
eher im Hinblick auf die Steuerung des Formulierungsprozesses als auf die Eigenschaften des intendierten Textproduktes getroffen;
allerdings werden gelegentlich immer noch
Zweifel geuert, ob in diesem Bereich didaktisches Eingreifen berhaupt mglich ist.
Drittens geht die Analyse des Lerngegenstandes strker von Struktur und Funktion einzelner Texte aus als von denen abstrakt bestimmter Textsorten. Viertens richten sich didaktische Entscheidungen eher nach dem
Aufgabenverstndnis und den Lsungsstrategien von Schlern als nach etablierten schulischen Normen. Fnftens ndert sich die
Funktion des kognitiven Lernens fr das Verfertigen schriftlicher Texte.

2.

Die didaktische Modellierung des


Schreibprozesses

2.1. Schreibsituationen und


Schreiblernsituationen
Schriftliche Texte sind komplexe sprachliche
Gebilde, deren Hervorbringung Fhigkeiten
erfordert, die sich nicht schon aus der Konfrontation mit einer interessanten Aufgabenstellung von selbst entwickeln. Die Konzentration auf die didaktische Konstruktion von
lebensnahen Schreibsituationen stellt eine
einseitige Festlegung dar, wenn sie nicht im
vollen Sinne als Schreiblernsituationen begriffen werden. Die adquate didaktische
Modellierung des Verfassens von schriftlichen Texten erfordert nicht nur, da alle we-

1263

sentlichen Komponenten dieser Ttigkeit erfat sein mssen. Darber hinaus ist zu bercksichtigen, da die Ausfhrung einer
komplexen Ttigkeit bei Gebten anders
strukturiert ist als bei Anfngern. Die routinierte Ausfhrung einer Ttigkeit ist weitgehend automatisiert. Das heit, da einige der
Teilhandlungen, auf die ein Anfnger seine
Aufmerksamkeit richten mu, fr den Gebten keine Rolle mehr zu spielen scheinen. Fr
die didaktische Modellierung hat dies zur
Folge, da man sich nicht mit der Analyse
von Komponenten einer Ttigkeit, wie sie fr
den automatisierten Vollzug konstitutiv sind,
begngen kann. Gerade die automatisierten
Handlungsschemata mssen in der didaktischen Modellierung wieder zu einem Gefge
von Teilhandlungen entfaltet werden. Dies
setzt voraus, da man das hierfr erforderliche Ma an Differenziertheit im Hinblick auf
die von Schlern zu erwartenden Handlungsfhigkeiten bestimmen kann. Als Elementarisierung bedeutet Entfaltung das didaktische
Ausarbeiten aller Handlungsschemata (Operationen), die fr den Aufbau einer komplexen Leistung erforderlich sind.
2.2. Didaktisches Eingreifen in den
Formulierungsproze
Nach allem, was man ber den Erwerb der
Schriftsprache wissen kann, ist davon auszugehen, da im Schreibproze fr Schler erhebliche Schwierigkeiten liegen, die sie, wenn
die Schule sie im Stich lt, allenfalls aufgrund glcklicher Zuflle von alleine berwinden knnen. Dies htte zur Konsequenz,
da das, was im Bereich schriftlicher Sprachgestaltung als Leistung beurteilt wird, nur zu
einem geringen Teil das Ergebnis unterrichtlicher Lernttigkeiten ist. Man kann vermuten, da die mangelnde Akzeptanz des
Schreibens bei Schlern wesentlich das Ergebnis einer curricularen Unterschtzung der
Komplexitt des Gegenstandes ist (Antos
1988, 39).
In der gegenwrtigen Schreibforschung
wird Schreiben zunehmend als Problemlsen
betrachtet, das sich vor allem auf das Bewltigen von Formulierungsproblemen erstreckt.
Dies bedeutet, da der Proze der Textproduktion nicht als eine starre Abfolge genau
festliegender Produktionsschritte aufzufassen
ist. Deshalb wird man nicht erwarten knnen, aus Befunden der Schreibforschung ein
didaktisches Programm mit einer linearen
Folge von Lernschritten zu gewinnen. Man
kann aber davon ausgehen, da zumindest ei-

1264
nige der Komponenten des Schreibprozesses
aufeinander aufbauen, so da es beim Schreiben zu Teilprozessen kommt, in denen eine
gewisse Abfolge von Handlungseinheiten erforderlich ist. Schreiber verfgen ber eine
geistige Vorwegnahme des zu erstellenden
Textes. In der didaktischen Analyse ist diese
Konzipierung eines Schreibziels gegen kommunikative oder heuristische Ziele abzugrenzen, die ein Schreiber mit dem Verfassen eines
Textes verfolgen kann. Zum Beispiel mag ein
Schreiber sich das heuristische Ziel setzen,
sich Informationen ber einen Sachverhalt
verfgbar zu halten. Diese Intention kann
unter anderen Mglichkeiten zum Schreibziel fhren, eine schriftliche Notiz ber den
betreffenden Sachverhalt anzufertigen. Mit
dem Erreichen eines Schreibziels gewinnt der
Schreiber ein Instrument, das ihm beim Verfolgen einer bergreifenden Zielsetzung dienlich sein kann. Es mag sich spter aber vielleicht auch herausstellen, da der mit einem
bestimmten Schreibziel verfate Text fr die
ursprnglich intendierten Zwecke unbrauchbar ist. In solchen Fllen ist es sogar mglich,
da Schreibziel und bergeordnetes Handlungsziel sich als unvereinbar erweisen.
Einige bekannte Lehrverfahren im Aufsatzunterricht setzen die Unterscheidung von
Schreibziel und bergeordnetem Handlungsziel voraus. So dient die unterrichtliche Analyse von Schreibsituationen dazu, sich ber
mgliche Intentionen des Schreibers klar zu
werden und Gesichtspunkte herauszufinden,
die beim Anfertigen eines Textes, der hierfr
dienlich sein soll, zu beachten sind. Wenn
man wei, da die Lehrkraft in den Schreibproze eines Schlers im allgemeinen nicht
unmittelbar didaktisch eingreifen kann, andererseits aber diesen Proze nicht unbeeinflut lassen will, mu man dafr Sorge tragen, da Schler lernen, ihre Schreibttigkeit
selbst zu steuern. Dies ist jedoch nur mglich,
wenn sie sich ihre jeweiligen Schreibziele vergegenwrtigen knnen. Die methodische
Konsequenz, die daraus zu ziehen ist, lautet,
da man das Festlegen von Schreibzielen im
Aufsatzunterricht lehren mu. Genauer gesagt, ist zu lehren, wie man sich Schreibziele
vergegenwrtigen kann. Denn das Festlegen
solcher Ziele ist identisch mit dem Proze der
Konzeptbildung. Die Vergegenstndlichung
von Schreibzielen kann zu schriftlichen Entwrfen fr den zu verfassenden Text fhren.
Man kann den Proze der Konzeptbildung
nicht als abgeschlossen betrachten, solange
der anzufertigende Text bearbeitet wird. Zum

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

einen knnen Konzeptualisierungen von Texten Gegenstand von Revisionen sein, zum andern wird die Zielbildung im Laufe des
Schreibprozesses zunehmend verfeinert, da in
die Konzeptualisierung zunchst nur umrihafte Vorstellungen vom anzufertigenden
Text eingehen knnen. In der didaktischen
Analyse ist deshalb zu unterscheiden zwischen der Vergegenwrtigung von Schreibzielen und dem Gebrauch, den man davon hinsichtlich der Steuerung des Schreibprozesses
macht.
Eine gewisse Sonderstellung unter den
Teilhandlungen der voll entfalteten Schreibttigkeit nehmen Revisionen ein (vgl. Baurmann & Ludwig 1985). Sie sind zwar ebenfalls Teilhandlungen der Schreibttigkeit,
fhren aber den Proze der Textproduktion
nicht unmittelbar weiter, sondern beziehen
sich auf bereits durchlaufene Phasen des Produktionsprozesses. Revisionen, die sich auf
frhe Phasen des Produktionsprozesses, etwa
auf die Konzeptbildung, beziehen, gelten als
tiefer als solche, die Vernderungen in spten Phasen des Produktionsprozesses, etwa
im Hervorbringen orthographisch korrekter
Schreibungen, nach sich ziehen. Schreiber,
die zu hufigen und grundlegenden Textrevisionen fhig sind, scheinen eher in der Lage
zu sein, die Schwierigkeiten der schriftsprachlichen Gestaltung zu meistern als Schreiber,
die sich von ihrer Erstversionen kaum mehr
zu lsen vermgen. Revisionen, von denen
nur Teile der Konzeptbildung betroffen sind,
knnen schon durch das systematische Anwenden von Handlungsschemata, wie sie in
Ingendahls (1975) Vorschlgen zu einer operativen Stilistik zugrunde liegen, erfolgreich
durchgefhrt werden. Die operativen Schemata greifen hier freilich nicht in Stze und
einfache Satzverbindungen ein, sondern verndern grere textuelle Einheiten. Die gleichen Schemata sind als berarbeitungen bei
der Revision von Formulierungen wirksam.
Besonders hervorzuheben sind Revisionen,
die auf Umformungen beruhen. Hier wird
eine sprachliche Einheit durch eine weitgehend bedeutungsgleiche andere Einheit mit
unterschiedlicher syntaktischer Struktur ersetzt. Umformungen bei der berarbeitung
von Formulierungen fhren u. a. zur Einoder Ausbettung von Gliedstzen, zum Austausch von Gliedstzen mit Adjektiven und
Nominalgliedern oder zur Verfgbarkeit ber
verschiedene Formen tterabgewandter
Satzkonstruktionen durch Passivierung oder
Besetzung der Subjektstelle mit einem Indefi-

108. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht

nitpronomen. Klangproben sind ein geeignetes Mittel, um die Revisionsbedrftigkeit einer Formulierung zu erkennen. Darber hinaus knnen sie dazu beitragen, syntaktische
Fehlkonstruktionen aufzuspren und zu entsprechenden Selbstkorrekturen veranlassen.
2.3. Struktur und Funktion von Texten
Die Konstitution einzelner Texte zu erfassen,
indem man die spezifischen Bedingungen ihrer Produktion, Rezeption und Verwendung
bercksichtigt, unterscheidet sich hinsichtlich
der didaktischen Implikationen von einer generellen Textsortenbestimmung nach der systematischen Variation typischer Merkmalsausprgungen. In dieser Betrachtungsweise
sind Textsorten geprgt durch typische Kombinationen von Merkmalen wie Zahl und Art
der Kommunikationspartner, Grad der ffentlichkeit, Schriftkonstituiertheit und Funktion der uerung. Textlinguistisch ist zu untersuchen, inwieweit Verfahren der Textkonstitution durch bestimmte Formen der Satzverknpfung, von einleitenden und abschlieenden Sequenzen und anderen Eigentmlichkeiten als textsortenspezifisch zu gelten
haben (vgl. Brinker 1988; Art. 136). Ergebnisse, die auf diese Weise gewonnen werden,
bieten nur insoweit Anhaltspunkte fr didaktisches Handeln im Aufsatzunterricht, als sie
Informationen darber enthalten, welche
sprachlichen Eigenschaften textsortenspezifisch besonders hufig anzutreffen sind. Ob
daraus pdagogisch verantwortbare normative Erwartungen an Schler abzuleiten sind,
bleibt ebenso unentschieden wie die Frage,
ob man das Verfgen ber die betreffenden
Vertextungsmittel anders als durch das Nachahmen vorgegebener Muster erlernen kann.
Fortschritte auf diesem Gebiet sind durch
eine Vernderung der texttheoretischen Perspektive zu erreichen, indem man von der
Auffassung ausgeht, da das mndliche
Kommunizieren und das Verfassen schriftlicher Texte sprachliche Ttigkeiten sind, die
im Geflecht anderer sozialer oder instrumenteller Aktivitten auftreten (vgl. Antos 1982).
Im Mittelpunkt der Analyse steht die Frage, was Sprecher oder Schreiber tun, wenn
sie, Handlungsbedingungen bercksichtigend,
sprachliche uerungen mndlich oder
schriftlich konstituieren. Die Antwort darauf
ist nicht in der Aufzhlung der sprachlichen
Mittel zu suchen, die Textproduzenten whlen; diese metaphorische Modellierung vermittelt ohnehin nur einen unzulnglichen Begriff von den Prozessen, die bei der Textpro-

1265

duktion wirksam sind (vgl. Antos 1982). Der


Gewinn dieser vernderten texttheoretischen
Betrachtungsweise fr die Aufsatzdidaktik
besteht erstens in der Mglichkeit, aus dem
Gesamtkomplex von Fhigkeiten, die beim
Verfassen von Texten eine Rolle spielen, spezifisch sprachliche Leistungen zu bestimmen.
Zweitens kann die Frderung solcher Fhigkeiten methodisch so konzipiert werden, da
sie nicht auf der bernahme vorgegebener
Muster beruht, sondern auf der Entwicklung
von sprachlichen Handlungsmglichkeiten.

3.

Methodische Grundstze

3.1. Aufgabenverstndnis und


Problemlsungen
Da es soziokulturell unterschiedliche Vertextungsweisen gibt, ist didaktisch in Rechnung zu stellen. Dies trifft insbesondere fr
erzhlende Texte zu. Unterlassungen in diesem Bereich fhren zu Benachteiligungen von
Schlern, denen die schulischen Normen der
Textgestaltung von Hause aus wenig gelufig
sind. Ein unbefangener Blick auf Texte, die
sich in der Schriftkultur als wirksam erweisen, wird oft auf berraschende, im Unterricht nicht bedachte Lsungen stoen.
Deshalb kommt es darauf an, an den Textvorgaben der Schler zu arbeiten. Vieles von
dem, was in Aufstzen als sprachlich problematisch markiert werden kann, lt sich als
noch nicht ganz geglckten Versuch interpretieren, ein bestimmtes Formulierungsproblem
zu lsen. Die Aufgabe der didaktischen Analyse von Schlertexten besteht darin, auf der
Grundlage des Ausgedrckten das Gemeinte
zu erschlieen. So begrndete Annahmen
ber Formulierungsprobleme knnen dem
methodischen Prinzip gerecht werden, Schlern zu den Formulierungen zu verhelfen, die
genau das ausdrcken, was sie selbst sagen
wollen.
3.2. Kognitives Lernen
Zahlreichen methodischen Vorschlgen zum
Aufsatzunterricht liegt die Annahme zugrunde, da kognitives Lernen sich positiv
auf die Fhigkeit zur Produktion von schriftsprachlichen uerungen auswirkt. Wissen
darber, da eine bestimmte Textsorte eine
Reihe von Merkmalen aufweisen soll, whrend sie eine Reihe anderer Merkmale nicht
aufweisen darf, soll nachtrglich fr Schler
eine handlungsanleitende Funktion bernehmen, die so in den Situationen des Kenntnis-

1266

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

erwerbs gar nicht angelegt ist. Zwar trifft es


in gewisser Hinsicht zu, da Kenntnisse ber
Texteigenschaften Handlungen eines Schreibenden zu steuern vermgen, aber nur insofern, als mit der Hilfe solcher Kenntnisse
Entscheidungen ber Formulierungsalternativen begrndbar werden. Damit sind Kenntnisse ber Texteigenschaften nicht wertlos,
aber sie sind kein geeigneter Ersatz fr didaktische Manahmen zur Frderung des
Schreibprozesses.
Diese bestehen vor allem darin, Operationen der praktischen Sprachreflexion mit dem
Ziel der Textoptimierung anzuwenden. Das
kommt erstens der sprachlichen Ausdrucksfhigkeit besser zugute als isolierte Wortschatzbungen an Wortfeldern, weil hier die
Suche nach einem treffenden Ausdruck unter lexikalischen und syntaktischen Gesichtspunkten in Abhngigkeit von Kontext und
Situation erfolgt. Zweitens bringt ein derartiges Vorgehen fr die Entwicklung sprachreflexiver Fhigkeiten mehr als das Aufzwingen
einer miverstndlichen grammatischen Terminologie, weil die jeweiligen Vernderungen
am sprachlichen Material zu Urteilen ber
Angemessenheit und mglichen Konsequenzen provozieren und zugleich die Operationen der Textoptimierung identisch sind mit
den Operationen einer wirksamen metasprachlichen Begriffsbildung.

4.

Anthropogene Voraussetzungen
und institutionelle Bedingungen

4.1. Anthropogene Voraussetzungen fr den


Aufsatzunterricht
Die Forderung, Aufsatzdidaktik auf der
Grundlage von Kindersprachforschung zu
entwickeln, ist bereits in der Reformpdagogik erhoben worden. Allerdings ist zu bedenken, da nicht in allen einschlgigen Untersuchungen sprachliche Daten ausgewertet
werden, deren Relevanz fr die Konstitution
von schriftlichen Texten auer Zweifel steht.
Arbeiten, in denen es um Umfang und Struktur des Wortschatzes oder um syntaktische
Eigenschaften einzelner Stze geht, knnen
nur wenig ber die spezifischen Fhigkeiten
aussagen, die fr das Verfassen von Texten
eine Rolle spielen.
Fr die Aufsatzdidaktik relevante Arbeiten
befassen sich vor allem mit drei Fragestellungen. Erstens geht es um die altersbedingte Bewltigung von spezifischen sprachlichen
Schwierigkeiten, die Kindern beim Verfassen

von schriftlichen Texten begegnen. Zweitens


wird untersucht, wie sich Kinder die Fhigkeit aneignen, Probleme der Textstrukturierung zu lsen, d. h. Erwartungen an bestimmte Textmuster zu erfllen, sowie Sachund Partnerbezug zu koordinieren. Drittens
geht es um die Entwicklung der Fhigkeit,
den eigenen Formulierungsproze zu steuern.
Nicht nur fr Kinder, auch fr Erwachsene, die im Schreiben ungebt sind, bedeutet
es eine Schwierigkeit, die eigene Wahrnehmungssituation sprachlich so zu objektivieren, da Leser wissen knnen, worauf der
Schreiber referiert. Situationsunabhngige
Referenz bildet eine der grundlegenden
sprachlichen Schwierigkeiten beim Verfassen
schriftlicher Texte. Die Schwierigkeit, in der
sich Kinder befinden, ist in doppelter Hinsicht gegeben. Zum einen knnen sie sich die
Wahrnehmungssituation von Lesern nur
schwer vorstellen, zum andern verfgen sie
nicht uneingeschrnkt ber die Fhigkeit der
sprachlichen Bercksichtigung von referenzsemantischen Erfordernissen. Es spricht vieles dafr, den Zugang zum Herstellen selbstndiger schriftlicher Texte ber solche Formen des Schreibens zu erffnen, bei denen
weder die kognitive Strukturierung der darzustellenden Sachverhalte noch die Bercksichtigung der Leserperspektive besondere
Probleme aufwirft. Hierfr bieten sich erzhlende Texte an. Zum einen sind die zu versprachlichenden Sachverhalte bereits durch
die zeitliche Abfolge von Ereignissen vorstrukturiert, zum andern kann die Orientierung an verfgbaren Erzhlmustern von der
bewut kontrollierten Bercksichtigung des
Partnerbezugs entlasten. So ist denn auch die
Ontogenese der Fhigkeit, erzhlende und
berichtende Texte zu verfassen, besonders gut
erforscht. Im Alter von etwa acht Jahren beginnen Kinder, ihre Geschichten mit einer
deutlich markierten Einleitung, einer Spannungsfhrung bis zu einem Hhepunkt und
einer Schluformel zu strukturieren. Whrend zuvor Episoden meistens nicht als Einheiten gestaltet werden, in denen das auslsende Ereignis und die Aktivitten der Erzhlfiguren aufeinander bezogen sind, enthalten Erzhltexte nun Orts- und Zeitangaben
zur Orientierung des Lesers oder Hrers und
eine Ausgestaltung der Beziehungen zwischen
episodischen Erzhleinheiten. Da die Einhaltung der Reihenfolge eine so groe Rolle
bei der didaktischen Modellierung des Erzhlens spielt, hngt wohl damit zusammen, da
sich fr jeden Erzhler das Problem stellt, ei-

108. Aspekte und Probleme des Schreibunterrichts: Aufsatzunterricht

nen komplexen Handlungszusammenhang in


eine Folge von Erzhlschritten zu zerlegen.
Das Problem ist aber nur vordergrndig als
die Schwierigkeit zu charakterisieren, sich an
die richtige Chronologie der Ereignisse zu
halten. Im Kern besteht es darin, einen
Handlungskomplex berhaupt erst einmal in
relevante Ereignisse aufzugliedern.
Inwieweit Kinder in der Lage sind, den eigenen Formulierungsproze zu kontrollieren
und steuernd in ihn einzugreifen, hngt von
der Entwicklung sprachlich gebundener operativer Schemata zur Steuerung geistiger Aktivitten ab, wie sie im Konzept der inneren
Sprache beschrieben werden. Einige dieser
Schemata treten in der Form von Textrevisionen in Erscheinung. Die Beobachtung der
Schreibttigkeit von Schlern ergibt, da jngere Kinder dazu neigen, sich mit Revisionen
in bezug auf orthographische und grammatische Richtigkeit zu begngen, whrend ltere
Schler in strkerem Mae revidierend in
Formulierungen und in den Textaufbau eingreifen (vgl. Baurmann & Ludwig 1985). Es
zeichnet sich aber auch ab, da Anzahl und
Qualitt der Revisionen schon bei Grundschlern didaktisch beeinflubar sind.
4.2. Aufsatzbeurteilung
Inwieweit der Aufsatz als zuverlssiges, objektives und gltiges Prfungsinstrument gelten kann, ist umstritten. Der unbefriedigende
Zustand, in dem sich die Praxis der Aufsatzbenotung befindet, ist zum einen auf das
Festhalten an Organisationsformen zurckzufhren, die als Fehlerquellen bei der Leistungsfeststellung bekannt sind. Zum andern
tragen einige grundstzliche Schwierigkeiten,
die mit dem Beurteilen sprachlichen Knnens
verbunden sind, zu der besonderen Ausprgung des Problems der Aufsatzbewertung bei.
Zu den Fehlerquellen, die sich auf die Objektivitt und Reliabilitt der Bewertung auswirken, gehrt das Festhalten an der Personalunion von Lehre und Leistungsfeststellung. Ein didaktisches Urteil, das einem
Schler aus Kenntnis seiner individuellen
Lernsituation gerecht zu werden vermag,
darf jedoch nicht mit der Objektivitt und
Zuverlssigkeit des Urteils ber eine Prfungsleistung verwechselt werden. Eine andere Fehlerquelle, die allerdings auch das didaktische Urteil trbt, beruht auf irrtmlichen Annahmen ber die vermeintliche Gltigkeit von bestimmten moralischen, grammatischen, stilistischen und orthographischen
Normen. Was Lehrkrfte in Aufstzen als

1267

sprachliche Abweichung markieren, erfolgt


oft nach subjektiven Mastben, die rigider
zu sein scheinen als die kodifizierten Normen
(vgl. Ivo et al. 1983).
An Vorschlgen zur Vereinheitlichung von
Beurteilungskriterien fehlt es nicht (vgl. Beck
1979). In der Praxis haben sie sich als nahezu
wertlos erwiesen, solange sie nicht mit dem
unter sozialer Kontrolle vermittelten Einben
des Gebrauchs der in den Kriterienkatalogen
benutzten Prdikate verbunden sind. Mittelbar sind die Kataloge insofern von Nutzen,
als sie dazu beitragen knnen, die Diskussion
um Ziele des Aufsatzunterrichts offenzuhalten.

5.

Literatur

Antos, Gerd. 1982. Grundlagen einer Theorie des


Formulierens. Tbingen.
. 1988. Eigene Texte herstellen! Schriftliches Formulieren in der Schule. Der Deutschunterricht 40,
3.
Antos, Gerd & Krings, Hans P. (ed.). 1989. Textproduktion. Tbingen.
Augst, Gerhard & Faigel, Peter. 1986. Von der Reihung zur Gestaltung. Frankfurt/M.
Bamberg, Michael. 1987. The acquisition of narratives: learning to use language: Berlin et al.
Baurmann, Jrgen. 1990. Aufsatzunterricht als
Schreibunterricht. Praxis Deutsch 104.
Baurmann, Jrgen & Ludwig, Otto. 1985. Schler
revidieren Texte. In: Boueke, Dieter & Hopster,
Norbert (ed.), Schreiben lehren Schreiben lernen. Paderborn.
Beck, Oswald. 1979. Theorie und Praxis der Aufsatzbeurteilung. Bochum.
Beck, Oswald & Hofen, Nikolaus. 1990. Aufsatzunterricht Grundschule. Handbuch fr Lehrende
und Studierende. Hohengehren.
Beisbart, Ortwin. 1989. Schreiben als Lernproze.
Anmerkungen zu einem wenig beachteten sprachdidaktischen Problem. Der Deutschunterricht 41,
3.
Boettcher, Wolfgang et al. 1973. Schulaufstze
Texte fr Leser. Dsseldorf.
Boueke, Dieter & Schlein, Frieder. 1988. Von der
Lehr- und Lernbarkeit des Erzhlens. Diskussion
Deutsch 102.
Brinker, Klaus. 1988. Bedingungen der Textualitt.
Zu Ergebnissen textlinguistischer Forschung und
ihren Konsequenzen fr die Textproduktion. Der
Deutschunterricht 40, 3.
Ehlich, Konrad (ed.). 1984. Erzhlen in der
Schule. Tbingen.

1268
Ehlich, Konrad & Wagner, Klaus R. (ed.). 1989.
Erzhl-Erwerb. Bern et al.
Eigler, Gunther et al. 1990. Wissen und Textproduzieren. Tbingen.
Fritzsche, Joachim. 1980. Aufsatzdidaktik. Stuttgart et al.
Gssmann, Wilhelm. 1976. Stze statt Aufstze.
Dsseldorf.
Gregg, L. W. & Steinberg, E. R. (ed.). 1980. Cognitive Processes in Writing. Hillsdale, N. J.
Haueis, Eduard. 1971. Die theoretische Grundlegung des gegenwrtigen Aufsatzunterrichts. Essen.
. (ed.). 1987. Produktion schriftlicher Text. Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie (OBST) 36.
Hess-Lttich, Ernest W. B. (ed.). 1983. Textproduktion und Textrezeption. Tbingen.
Herrmann, Wolfgang. 19792. Schriftliches Arbeiten
im Sprachunterricht. In: Boueke, D. (ed.).
Deutschunterricht in der Diskussion. Paderborn.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit


Hurrelmann, Bettina. 1977. Kreatives Schreiben
sthetische Kommunikation in der Grundschule.
Linguistik und Didaktik 32.
Ingendahl, Werner. 1975. Sprechen und Schreiben. Heidelberg.
Ivo, Hubert et al. 1983. Aufstze korrigieren. Diskussion Deutsch 71.
Ludwig, Otto. 1980. Funktionen geschriebener
Sprache und ihr Zusammenhang mit der gesprochenen Sprache. Zeitschrift fr Germanistische
Linguistik 8, 7492.
. 1988. Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in
Deutschland. BerlinNew York.
Ossner, Jakob (ed.). 1995. Schriftaneignung und
Schreiben. Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie
(OBST). 51.
Schau, Albrecht. 1976. Aufsatzunterricht. Baltmannsweiler.
Wild, Edeltraud. 1980. Inneres Sprechen uere
Sprache. Stuttgart.

Eduard Haueis, Heidelberg (Deutschland)

109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts


und der Lektre
1. Allgemeine Bildung und klassischer Kanon
(18121848)
2. Biedermeierlicher Gefhlskult und forcierter
Nationalismus (18481918)
3. Streit um die Deutschkunde und Sieg des
vlkischen Wahns (19181945)
4. Zwischen Methodenlehren und didaktischen
Definitionen von Wissensfeldern (19451992)
5. Literatur

Noch 1796 beklagte J. G. Herder in seiner berhmt gewordenen Schulrede, da die Schule
immer noch nicht die Werke jngerer deutscher Autoren behandle, an denen Geist,
Empfindung und nationale Identitt der Jugendlichen sich bilden knnen. Damit drohe
Deutschland in der literarischen Bildung hinter Italien, Britannien und Frankreich zurckzufallen. In der Tat war die Besprechung
deutscher Literatur im 18. Jahrhundert eher
die Ausnahme. Zwar gab es Anstze in einzelnen Schulen schon ab 1745, etwa in St. Afra
in Meien oder am Braunschweigischen Karolinum, in denen Schler zweimal in der
Woche aus deutschen Dichtern lasen, aber es
blieben vereinzelte Versuche engagierter Lehrer, die sich nicht durchsetzten. Selbst nachdem die fortschrittliche Kurfrstlich Schsi-

sche Schulordnung von 1773 die Lektre der


besten Werke der Nationalliteratur forderte,
folgte keine Welle unterrichtlicher Besprechung deutscher Literatur. Teilweise war es
den Schlern sogar verboten, in ihrer Freizeit
deutsche Werke zu lesen, so da A. Matthias
mutmaen konnte: Wer wei, in wie vielen
stillen Kmmerlein Schillers Ruber von
Hand zu Hand gegangen ist, whrend der
strenge Magister in seiner Weltfremdheit annahm, da der Schler seinen Cicero pflichtgem betreibe. (1907, 196)
Auf solche subversive und unmittelbar bildungswirksame Leistung von Literatur setzten im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts
aber deutsche Schriftsteller, wie K. Ph. Moritz, Lessing, Herder, Schiller. In seinen Briefen ber die sthetische Erziehung des
Menschen bestimmte Schiller die Funktion
von Kunst: Durch die sthetische Gemtsstimmung wird also die Selbstndigkeit der
Vernunft schon auf dem Felde der Sinnlichkeit erffnet. (23. Brief) Dieser Grundgedanke, da im sthetischen Zustand Krfte
gebildet werden, die zur Erreichung vernnftiger Zustnde unabdingbar sind, wird bis
zum Ende des Jahrhunderts zur tragenden
Begrndung fr die Notwendigkeit der Lektre deutscher Schriftsteller in den Schulen.

109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre

1.

Allgemeine Bildung und klassischer


Kanon (18121848)

Die Gedanken einer Erziehung zur Humanitt wurden von den Reformern in Preuen
aufgegriffen und zur zentralen Idee fr die
neue Schule, das Gymnasium, gemacht. Freiherr vom Stein gab die Richtung an: Die
Schule habe dafr zu sorgen, da durch eine
auf die innere Natur des Menschen gegrndete Methode jede Geisteskraft von innen
heraus entwickelt und jedes edle Lebensprinzip angereizt und genhrt, alle einseitige Bildung vermieden wird. Humboldt wurde
noch konkreter: Nur die Dichtung vermag
den Menschen ber sich hinaus zur Totalitt
seines Daseins zu fhren (Brief an Schiller
vom 18.12.1796). Ihr gehrt der zentrale
Platz im Bildungskanon. Noch auf Humboldts Veranlassung hin trat 1812 die neue
Abitur-Ordnung in Kraft, in der zum ersten
Male Deutsch als Prfungsfach vorgesehen
war. Der wichtigste Mitarbeiter der Sektion
fr den Kultus und ffentlichen Unterricht
war Johann Wilhelm Svern, der den mageblichen Lehrplan fr das Gymnasium entwarf (1818). Zwar ist der Lehrplan nie in
Kraft getreten, gilt aber als die Konstitutionsakte des neuen Gymnasiums (Paulsen
II, 1896, 291). Dieser Lehrplan zhlte immerhin das Deutsche neben dem Latein, dem
Griechischen und der Mathematik zu den
Hauptfchern des gymnasialen Unterrichts
und sah fr den Unterricht in der deutschen
Sprache insgesamt 44 Wochenstunden whrend einer zehnjhrigen Schullaufbahn vor.
In der Folgezeit wurden die Stundenzahlen
fr den Deutschunterricht zusammengestrichen. Der preuische Normalplan von 1837
rumte ihm nur noch 22 Wochenstunden
verteilt auf neun Schuljahre ein, und bei
einer weiteren Lehrplanrevision (1856) erfolgte eine nochmalige Reduzierung des
Deutschen. Diese Entwicklung kehrte sich
erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts wieder
um.
Die Weichen aber waren gestellt. Im Rahmen des Deutschunterrichts nahm das Gewicht der Literatur zu, auch wenn die Stundenzahlen wieder zurckgingen. Die Schler
wurden verstrkt zu Privatlektre angehalten, ber die an vielen Schulen vierteljhrlich
Rechenschaft abzulegen war. Das preuische
Ministerium empfahl berdies 1829, der Meldung zum Abitur Leselisten beifgen zu
lassen.

1269

Trotz mancher Bedenken gegen den deutschen Literaturunterricht, der vor allem von
den Verfechtern des altsprachlichen Unterrichts kam, die Lektre in der Muttersprache
fr eine Freizeitbeschftigung hielten, nahmen die Anstrengungen, ein Curriculum zu
entwickeln, in den zwanziger Jahren zu. In
Schulpforta las der junge Karl August Koberstein mit seinen Primanern deutsche Literatur vom Nibelungenlied bis Goethe. Er
wurde vom preuischen Kultusministerium
ermuntert, eine Literaturgeschichte, den von
Svern formulierten Ansprchen folgend, als
Leitfaden fr den Unterricht zu schreiben.
Und so entstand 1827 die erste deutsche Literaturgeschichte Grundri der Geschichte
der deutschen Nationalliteratur nicht in der
noch sehr jungen Germanistik, sondern in
der Didaktik. Bis zu seiner vierten Auflage
(1847) war es das erfolgreichste Werk seiner
Art und drfte den Literaturunterricht und
die Literaturgeschichtsschreibung mageblich bestimmt haben.
Ebenso wichtig wie der Leitfaden durch
die Literaturgeschichte wurden aber Textsammlungen fr die unterrichtlichen Besprechungen. Bestimmenden Einflu gewannen
die Gedichtsammlungen von Echtermeyer
Auswahl deutscher Gedichte fr gelehrte
Schulen (1836) und Wackernagels Deutsches Lesebuch (1843). War es Echtermeyers
Ziel, durch seine Auswahl Sinne und Verstndnis fr Poesie zu wecken sowie der sittlichen Erziehung Impulse zu geben, kam es
Wackernagel darauf an, der Mhseligkeit
des unaufhrlichen Lernens Entlastung
durch Literatur zu verschaffen, das Moment
der Freiheit und Liebe einzufhren. Literaturunterricht wurde zur Feierstunde. Von
Wackernagel stammt der folgenschwere Satz
Das Amt eines deutschen Sprachlehrers ist
ein knigliches, ein hohepriesterliches Amt
(1843, 90). Bevor diese berhebliche Selbsteinschtzung nach 1848 ihre unheilvollen
Folgen haben sollte, fand der Gedanke einer
allseitigen Bildung durch Literatur ihren Hhepunkt in der ersten Gesamtdarstellung
Der deutsche Unterricht auf deutschen
Gymnasien von Robert Heinrich Hiecke
(1842).
Mindestens zwei Storichtungen lt das
umfangreiche Werk erkennen: zum einen die
Einfhrung in die klassischen Werke der
deutschen Nationalliteratur. Die deutsche Literatur sollte endlich ihren gleichberechtigten
Platz gegenber der griechischen und lateinischen behaupten. Die Entdeckung einer eige-

1270

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

nen Klassik, neben der antiken, ist in ihren


Anfngen noch ganz Ausdruck der Begrndung einer Tradition, aus der Vorstellungen
von Freiheit, Kampf fr Gleichheit und Behauptung eines Selbst-Bewutseins sich speisen.
Zum zweiten ist Hieckes Didaktik bestimmt von der Entwicklung einer Interpretationsmethode, mit der die Schler befhigt
werden sollen, sich Literatur selbstndig zu
erschlieen. Zugleich bekommt der Literaturunterricht damit eine Aufgabe, die ihn, in der
Vermittlung formaler Bildung, den alten
Sprachen gleichstellt. Der Logik der Literatur zu folgen, fordert gedankliche Leistungen, die der Anstrengung von bersetzungen
aus und ins Lateinische vergleichbar werden.
Hiecke mchte die Schler zu genauem und
kritischem Lesen anleiten, damit sie ein
freieres und bewuteres Verhalten gegen das
Gelesene einnehmen. Seine analytische Methode fhrte die Lektre ber vier Stufen zu
diesem Ziel. In der letzten Phase kann die
Analyse der Texte durch Productionen der
Schler ergnzt werden. Solche Anstze fr
eine Integration von analytischen und synthetischen Verfahren werden erst im 20. Jahrhundert weiter ausgebaut.

2.

Biedermeierlicher Gefhlskult und


forcierter Nationalismus
(18481918)

Nach 1848 wurde ein radikaler Bruch mit


dem Ziel der allseitigen Bildung und der von
Hiecke propagierten analytischen Methode
vollzogen. Die Nachahmung und Verflachung dieser Methode in Prparationen und
Handbchern rief Gegner auf den Plan, denen das ganze Konzept einer rationalen Arbeit am Text nicht pate, weil sie die unmittelbare Wirkung der Dichtung auf das Gefhl behindere.
Rudolf von Raumer hat 1852 die Position
ausdrcklich gegen Hiecke legitimiert. Er tat
das ganz im biedermeierlichen Sinne, indem
er Dichtung begriff als das nur unmittelbar
auf empfngliche Herzen Wirkende, als das
Unreflektierbare, das Idyllische, das Weltferne. Die geeignete Methode fr diese Art
von Literatur war das Vorlesen, das sich z. B.
bei Dramen, als Hhepunkt des Schuljahres,
ber einen ganzen Vormittag hinziehen sollte,
ohne da man ein Wort an ihnen erklrt.
Diese Strmung pate in die Zeit. So fordern denn auch die Richtlinien fr Realschu-

len von 1859, im Unterricht zu verhten,


da die Totalanschauung durch minutise
Zergliederung und vorzeitige Kritik geschwcht werde, wobei die Poesie nicht mehr
als Poesie auf das Gemth und die Phantasie
wirken kann. hnliches findet sich auch in
dem Gymnasialplan von 1862; deutlicher
dann, verbunden mit dem Pathos nationaler
Begeisterung, im Plan von 1882: Besonders
Werthvolles aus der classischen Dichtung des
eigenen Volkes als einen unverlierbaren
Schatz im Gedchtnis zu bewahren, ist eine
nationale Pflicht jedes Gebildeten. Sich von
der Dichtung anrhren, sich erheben und bewegen zu lassen, wird zum alleinigen Ziel des
Unterrichts. Nicht mehr auf die Entfaltung
aller menschlichen Krfte, Denken und Empfinden, kommt es an, sondern nur noch auf
die Ausbildung des lebendigen Gefhls.
Einen neuen Schub erhielt die Empfindsamkeitsschule durch die Grundannahmen
von Diltheys Hermeneutik. Folgenreich fr
die didaktische Diskussion war die These,
da Dichtung immer Ausdruck von Erlebnissen sei, nicht als Abbild, sondern als deren
knstlerische Gestaltung. Jedes Erlebnis
sollte von verschiedenen Gefhlen begleitet
werden, die sich in Stimmungen verdichten
und zu dichterischem Werk sich bilden. Aufgabe der Lektre solcher Dichtung war es
also, die Ausdrucksform in das Erlebnis zurckzubersetzen, aus dem es hervorgegangen war. Das Verstehen wird zur Umkehrung
der Entstehung von Dichtung; es bedeutet
Nacherleben dichterischer Erlebnisse. Das
nacherlebende Verstehen fhrt zur Erhhung und Erweiterung des Daseins und bildet Krfte aus, die den Menschen ber das
banale Leben erheben und ihm Freude vermitteln.
Die Kerngedanken der Diltheyschen Dichtungstheorie und Verstehenslehre griff die
Kunsterziehungsbewegung auf und machte
sie zum methodischen Programm des Literaturunterrichts. Um den Erfolg zu verstehen,
mu bedacht sein, da die Praxis des Unterrichts immer noch bestimmt war von Interpretationsschulen, die die Deutungsschritte
auf der Grundlage von Hieckes Interpretationsmethode und mit Hilfe der Herbartschen Formalstufen vllig schematisiert und
veruerlicht hatte. Sie vor allem war Anla
fr Nietzsches Bildungsphilisterkritik. Ihr
vielfltiger Gebrauch an den Schulen macht
auch die radikale Forderung der Reformbewegung verstndlich: jede Unterrichtsstunde soll ein Erlebnis werden (Ernst Weber,

109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre

1907). Die Handbcher fr diesen neuen, gefhlsbetonten Unterricht zeichnen zunchst


keine Ablaufskizzen fr die Stunden, sondern
prparieren den Lehrer fr einen stimmungsvollen Vortrag, der den Schlern zum Erlebnis verhilft. In dem Mae aber, in dem die
Methode berprfbar, wiederholbar, vermittelbar werden sollte, um erfolgreich zu bleiben, setzte sich auch hier ein Schema durch.
Entscheidend wird dabei der erste Schritt: die
Entfaltung einer Stimmung, die mitten hinein
in die Erlebniswelt der Dichtung fhren
sollte. Im Extrem ging das so weit, da Frhlingsgedichte nur im Frhling, Moor-Gedichte im Moor, Mitternachtsgedichte in
spter Abendstunde besprochen wurden. Es
ging aber auch so, da die Lehrer durch
Worte eine Stimmung zu erzeugen versuchten, die an das Erlebnis der Dichtung heranfhrte. Dabei halfen die Handreichungen
durch Stimmungsskizzen neuen Typs (z. B.
Alfred M. Schmidt, 1907). Noch nach dem
Zweiten Weltkrieg wurde dieses Konzept des
kunsterzieherischen Literaturunterrichts wieder aufgegriffen, um zum rechten Erlebnis
von Literatur zu fhren.
Mit der Frderung des Irrationalismus einher ging von Anfang an ein neues nationales
Pathos, das nicht mehr nach Gleichheit des
Deutschen und Freiheit fr die deutschen
Lnder strebte, sondern berheblichkeit und
Vormachtstreben zum Ausdruck verhalf.
Nach 1871 wurde diese Aufgabe radikal verstrkt und bis zum Ersten Weltkrieg zu der
immer beherrschenderen Idee. Stufen auf
dem Weg zur entschiedenen nationalistischen
Bildung waren Paul de Lagardes ber die
gegenwrtige Lage des Deutschen Reichs
(1875) und Julius Langbehns Rembrandt als
Erzieher (1889). Vor allem dieses Buch war
in seiner Wirkung bedeutsam, weil es mit
Rembrandt die besonderen deutschen Eigenschaften auszuzeichnen versuchte wie z. B.
exzentrischer Charakter, Schpferkraft, Genie, Natrlichkeit, Individualitt und ber
die Bildung zur Kunst den Deutschen die
Vorrangstellung in der Welt nicht nur konomisch und politisch, sondern auch im Knstlertum sichern sollte. Mit der Erziehung zum
Deutschtum einher ging die Erziehung zur
Kunst. hnlich argumentierte schlielich
auch Alfred Lichtwark, der in seinem Vortrag
Der Deutsche der Zukunft (1901) Ideen
der Kunsterziehung mit der nationalen Bildungsidee verbunden hat. Wenn er durch die
Kunst eine sittliche Erneuerung des deutschen Volkes erwartete, so diente dieses Pro-

1271

gramm der Strkung des deutschen Volkstums in seinem Kampf um die Geltung in
der Welt.
Das nationalistische Pathos griff schnell
ber in Vorschlge fr einen neuen Deutschunterricht. Fr die Volksschule formulierte
Hugo Weber in der Preisschrift der Diesterweg-Stiftung, die nationale Bildung habe ihr
Ziel erreicht, wenn die Begriffe Mensch und
Deutscher sich mglichst decken; doch liee
sich dieses Ziel nur erreichen, indem sie das
Volksindividuelle bercksichtigt und so entwickelt, da sich die Nation von den anderen
durch grere Zahl und hhere Grade allgemein-menschlicher Tugenden unterscheidet.
Das Studium des Deutschen gelingt am besten durch die Lektre literarischer Zeugnisse, in denen die Tugenden sich spiegeln:
die deutsche Treue in Herren-, Frauen- und
Gottesdienst, deutscher Edelsinn, deutsche
Romantik, deutsche Lust am Singen und Sagen, aber auch deutsche Lust am kecken
Rauben und Raufen, deutsche Rohheit und
Rechtsungleichheit. Entsprechend wird das
Literaturcurriculum erneuert und auf die
volkstmliche, geistlose, historisierende Basis
gestellt, die das Volksschullesebuch seither
auszeichnen sollte.
Fr das Gymnasium vollzog niemand geringerer als der Germanist Konrad Burdach
(1886) die radikale Wendung zum nationalistischen Literaturunterricht. Er vermite in
dem an den alten Sprachen ausgerichteten
Unterricht den Wrme ausstrahlenden Mittelpunkt, den nur der Unterricht im Deutschen einnehmen knne. Auerdem msse an
die Stelle zersetzender Reflexion Entfaltung
von Gefhl und Vertiefung des Erlebens treten, wenn der Unterricht nicht sein Ziel verfehlen solle, das innere, sittliche Leben der
Nation zu bilden. Diese Tne wurden alsbald durch Gymnasiallehrer verschrft. Besonders einflureich wurde Otto Lyon, der
seit 1887 die Zeitschrift fr den deutschen
Unterricht herausgab. In seinem grundlegenden Beitrag Der deutsche Unterricht auf
dem Realgymnasium (1893) zieht er eine
Verbindung zwischen seinem und dem 16.
Jahrhundert, zwischen 1813 und 1517: wie
damals eine neue Weltanschauung, der Humanismus, heraufstieg, der ein neues
Menschheitsideal in sich barg, [] so pocht
auch in unserem Jahrhundert eine neue Weltanschauung an die Pforten der Welt, der
Germanismus. Der Germanismus solle den
Humanismus nicht verdrngen, aber das
Deutschmoderne msse mindestens gleichberechtigt (in einer eigenen Schulform, dem

1272

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Realgymnasium) neben das Altklassische (im


humanistischen Gymnasium) treten. Neben
der auf dem altklassischen Grundkonzept
aufbauenden Kunst von Opitz bis Goethe sei
ein rein deutscher Kanon zu entwickeln,
der seinen Ausgang von der altheimischen
Heldendichtung, dem Hildebrandslied, den
Nibelungen, der Gudrun, den unsterblichen Liedern Walthers, Neidharts und Wolframs nahm, dann, von fremden Einflssen
verdrngt, verschwunden war, um im 16. Jahrhundert in den Werken eines Luther und
Hans Sachs mit ungestmer, alles mit sich
fortreiender Kraft wieder zu Tage zu treten. Das war zunchst nur Programm, hatte
aber auf der Berliner Schulkonferenz 1890
Beifall von allerhchster Seite gefunden, als
der neu gewhlte junge deutsche Kaiser selber das Wort ergriff, um seine Therapie gegen
die allgemeine Misere auszurufen: Wir mssen als Grundlage fr das Gymnasium das
Deutsche nehmen; wir sollen nationale junge
Deutsche erziehen und nicht junge Griechen
und Rmer. Nach und nach wurde dann in
den Lehrplnen ab 1891 dieser Forderung
entsprochen. Der Boden fr den nationalen
Taumel, der das Volk zu Beginn des Weltkriegs erfate, war damit bereitet. Gesttzt
wurde er durch Literatur, die Kriegsbegeisterung schren sollte: Neben altdeutsche Dichtung und Literatur der Reformationszeit traten zunehmend Lieder aus der Zeit der Befreiungskriege, vor allem von Arndt, Krner
und Schenkendorf.
Die Erinnerung an die Befreiungskriege
wurde auch whrend des Krieges weiterhin
wachgehalten. berhaupt nderte sich an
dem didaktischen Ton whrend des Krieges
wenig: Weiterhin wurde eine Erneuerung von
der nationalen Gesinnung erhofft, von der
Unterwerfung des Einzelnen unter das Ganze
von Volk und Staat, von der historischen Bildung im Deutschtum. Niemand anderer als
Eduard Spranger hat 1916 das klassische Bildungsideal, erfllt von dem Ethos der
Selbstheit, d. h. der Selbstvollendung, Selbsthilfe und Selbstverantwortlichkeit, endgltig verabschiedet und an seine Stelle das nationale, einer Unterwerfung des Individuums
unter das Ganze, und damit dessen Entmndigung, gesetzt.

3.

Streit um die Deutschkunde und


Sieg des vlkischen Wahns
(19181945)

Von dieser Idee der Deutschheit erhoffte man


sich nach dem Krieg die Erneuerung. Was ins
Verderben gefhrt hatte, sollte zum Keim des

Neuanfangs werden: die deutsche Schule des


neuen Deutschlands hat ein gemeinsames Bildungsideal und ein allen gemeinsames Bildungsmittel: das Ideal heit Deutschheit, das
Mittel ist die Spracherziehung, in ihr, nicht in
einer sogenannten allgemeinen Bildung []
liegt das Gemeinsame der Nationalerziehung,
es liegt in dem gemeinsamen Mittel, dem
deutschen Unterricht. So formulierte Hans
Richert 1920 das neue Erziehungsprogramm,
das er 1924 in konkrete Lehrplne fr das
Gymnasium in Preuen umsetzen konnte.
Anzuschlieen war dabei an eine Theorie von
Deutschkunde, die nach 1916 von Walter
Hofstaetter formuliert und 1921 konkret ausgestaltet worden war (Gesamtplan des deutschen Unterrichts). Demnach sollte der
Deutschunterricht das Zentrum einer Fchergruppe von Religion, Philosophie, Geschichte, Erdkunde und Kunst (bis zu 36 %
aller Unterrichtsstunden) bilden, in dem die
Schler in drei chronologischen Durchgngen mit deutscher Art, Kunst, Philosophie,
Lebensform vertraut gemacht werden sollten.
Whrend aber bei Hofstaetter ganz das germanisch-deutsche Erbe im Mittelpunkt stand,
rckte in Richerts Richtlinien die gesamte
deutsche Kultur, einschlielich der von fremden Kulturen, der antiken, der englischen,
franzsischen, russischen, beeinfluten (z. B.
Aufklrung, Empfindsamkeit, Klassik) in den
Mittelpunkt. Das war den Vertretern der reinen Lehre einer Deutschkunde zu viel Konzession ans Fremde. Sie wollten lieber die
ganz deutsche Literatur der Heldensagen, des
16. Jahrhunderts, des Sturm und Drang und
der Befreiungskriege in den Mittelpunkt rkken: statt Kulturkunde eben Deutschkunde.
So kam dann der erste Einwand gegen die
vlkische Deutschkunde aus der Reihe ihrer
Vertreter selbst, die, wie Richert, den Kulturbegriff weiter fassen wollten, um nicht wichtige Epochen der deutschen Geschichte ausblenden zu mssen.
Der zweite Einwand gegen die Deutschkunde schlo die Richertschen Richtlinien
mit ein und zielte gegen die Form historisierender Bildung, die in der Prsentation deutscher Lebensbilder sich erschpfte und die
Kurse hoffnungslos stofflich berfrachtete.
Martin Havenstein knpfte damit an Nietzsches kulturkritische Schriften eine Generation zuvor an, war aber sicher ebenso inspiriert von der Historismus-Kritik seiner Zeit
(Troeltsch, Karl Mannheim etc.). Er wetterte
einerseits gegen die stoffliche berfrachtung
des deutschkundlichen Unterrichts, denn es

109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre

gbe eben doch Grenzen des fr die Jugend


Erfabaren. Was diese Grenze berschreite,
wie etwa Fontanes Romane oder z. B.
Goethes Wahlverwandtschaften und Wilhelm
Meister sei untauglich, um als Bildungsstoff fr junge Leute zu dienen. Andererseits
forderte er, gegen den blinden Historismus,
aktuelle Bezge des Wissensstoffes zur Lebenswelt der Schler. Die deutschkundlichen
Stoffe mssen sich eben auch daraufhin befragen lassen, inwieweit sie Leben und Welt
der Jugendlichen verstndlicher machen. Lebenskunde statt Deutschkunde war Havensteins Programm.
Die ffentliche Debatte wurde erregter, als
Walter Schnbrunn 1929 seine Thesen zur
Not des Literaturunterrichts vorlegte und
damit der Deutschkunde die ganze Basis einer relevanten Bildungsidee entzog. Er hatte
festgestellt, da den Schlern der Grostdte
berhaupt keine ltere Literatur mehr vermittelt werden knnte, weil sie deren Probleme gar nicht mehr verstnden: Welche
Dichtungsform entspricht denn nun unserer
Zeit des Radios und des Kinos, der kniefreien
Rcke, der Sensationspresse, der dachlosen
Huser, der Sportrekordleistungen? Auf keinen Fall die der Deutschkunde; eher die moderne Literatur von Dblin, Joseph Conrad,
Dos Passos. Die Kritik an Schnbrunns Thesen und Feststellungen war vehement und
entschlossen: sahen doch die Deutschkundler
ihr didaktisches Prinzip, die Schler mit der
Geschichte deutschen Lebens und Denkens
vertraut zu machen, bevor sie zu sich selber
kommen durften, in Frage gestellt, sahen
doch auch die Literaturwissenschaftler (allen
voran H. A. Korff), wie ihre historisch geordneten Kulturwerte durch radikale didaktische Fragen nach deren Geltung aus dem
Schulkanon zu fallen drohten. Zu der Kritik
an der Verknappung des Wissens im Sinne
des Vlkischen, am Historismus, an der Verfehlung gegenwrtiger Fragen kamen Einwnde gegen die Wissenschaftlichkeit von
Deutschkunde (Theodor Litt) und gegen die
methodische Einseitigkeit einer Wissensvermittlung, die Aktivitten und Selbstndigkeit
der Schler massiv einschrnkte (Arbeitsschulbewegung). Die deutschkundliche Gesinnungsbildung berlebte nur, weil der Faschismus ihr, gegen die Bedrfnisse des Lebens, zum berleben verholfen hat.
Schnell aber zeigte sich, da im Dritten
Reich auch mit den Ideen der Deutschkunde
ein radikaler Bruch vollzogen wurde. Die
Tradition wurde beschworen, um sie um so

1273

ungenierter den eigenen Machtinteressen


dienstbar zu machen. Nur die Klgeren htten verstehen knnen, da die Deutschkunde
unter dem verhaten liberalen Weimarer
Staat mehr Chancen hatte, sich zu behaupten, wie die Richertschen Reformen gezeigt
hatten, als unter dem diktatorischen faschistischen Regime, das gerade scheinbar affine
Ideen der eigenen Interpretation unterwarf.
Unmiverstndlich deutlich wurde dies im
Erla ber Erziehung und Unterricht in der
Hheren Schule von 1938, in dem der Irrtum der alten Nationalerziehung unterstrichen wurde, um sich dagegen abzusetzen.
Zunchst wurde der Gedanke der Kunde
verworfen, der darin seinen Kern hatte, da
die Vertreter der Deutschkunde annahmen,
durch Vermittlung des Wissens ber das
Deutsche in der Tradition deutsche Charaktere in der Gegenwart zu bilden. Nicht Wissen aber bildet, sondern nur die entschlossene
Tat: An die Stelle der nur betrachtenden,
kritisch-wissenschaftlichen, historischen und
sthetischen Einstellung tritt die wertende,
schaffensbereite und kmpferische Haltung
(Erziehung und Unterricht in der Hheren
Schule). Nur das Wissen, das sich in der Tat
fr die nationale Sache bewhrte, zhlte. In
der Unterwerfung unter das Opportune verlor selbst das Wissen ber die Tradition
deutscher Art und Kunst seinen Eigenwert
und wurde fr den politischen Zweck funktionalisiert.
Das Kerngut der Bildung wurde dabei
noch einmal verknappt. Es zhlten nunmehr
nur noch die als deutsch ausgewiesenen Bewegungen der vergangenen Epochen: Germanentum, Rittertum, Mystik, Reformation,
Sturm und Drang, Befreiungskriege. Nicht
nur, da die moderne Literatur, deren Einbeziehung in den Kanon Schnbrunn so entschieden gefordert hatte, endgltig auf dem
Scheiterhaufen der Bcherverbrennungen
landete, auch die groen Epochen der deutschen Literatur, die sich durch produktive
Aneignung antiker und europischer Einflsse herausgebildet hatten und die noch Richert bercksichtigt sehen wollte, wurden aus
dem Kanon eliminiert. Hingegen aufgenommen wurde die Literatur der Gegenwart, die
vlkstmlich war und ideologische Einpassung forderte: Werke von Hermann Stehr,
Hans Carossa, Emil Strau, Paul Ernst, Wilhelm Schfer, Hans Grimm u. a. Das war
Zeitgenossenschaft, die wegfhrte aus der
Gegenwart in eine Zeitlosigkeit und die sich
ideologisch so gut funktionalisieren lie wie

1274
die alte Dichtung, um die man sich weniger
philologisch mhte, als da man sie ausbeutete, um dem neuen Ideal der Unterwerfung
die Wrde des Traditionellen zu verleihen.
Da immer noch die Gefahr bestand, da
die Werke der deutschen Tradition in der
Vermittlung doch ihren eigenen Sinn entfalteten (wie das Verbot von Schillers Wilhelm
Tell 1941 anschaulich zeigt), wurde das literarische Kerngut noch einmal gefiltert
durch die Rassenideologie. Gelesen werden
durfte nur noch, was von rassisch ausgewiesenen Autoren stammte und von rassisch vorbildlichen Charakteren handelte. Houston
Stewart Chamberlain verstand die Weltgeschichte als Geschichte von Rassenkmpfen,
letztlich als die des Kampfes zwischen arischnordischer Rasse und dem Weltjudentum.
Fr diesen Endkampf mute vor allem die
junge Generation gerstet sein: Erziehung
hatte nunmehr die Aufgabe, alle seelischen
Krfte des Kindes, welche in der Richtung
des nordischen Idealbildes liegen, aufzurtteln. Das konnte am besten gelingen durch
Schrifttum, aus dem nordisches Wesen
sprach. Die Literaturwissenschaft beeilte sich,
die Literatur nach rassischen Merkmalen zu
klassifizieren; Heinz Otto Burger ordnete
Autoren der flischen, ostischen, dinarischen
und nordischen Rasse zu, wobei letztere den
hchsten Stellenwert bekam. Zu den nordischen Dichtern zhlten Hutten, Klopstock,
Lessing, Gerstenberg, Kleist; Goethe und
Schiller nur mit ihrem Frhwerk. Im Unterricht trat an die Stelle von Lessings Nathan
der Shylock Shakespeares, der dem faschistischen Antibild besser entsprach. In Storms
Schimmelreiter war nachzuweisen, wie der
nordische Mensch, wenn er nicht konsequent
handelte, notwendig scheitern mute. Nimmt
man die Ausscheidung der jdischen Autoren
aus dem Kanon hinzu, dann zeigt sich auch
im Bereich der Stoffe, da die nationalsozialistische Bildungspolitik nicht Traditionen der
Deutschen Bildung fortsetzte, sondern ihr
eine radikal neue Richtung gab, die normative Menschenbilder benutzte, um Fremdes
zu diskriminieren und dem Nicht-Artgemen Vernichtung anzudrohen.
Um die Vernichtung auch ausfhren zu
knnen, muten die Heranwachsenden im
Unterricht in Unterwerfung unter das Ganze,
das die Nazis vertraten, eingebt werden.
Die Zeit, in der die Ausbildung der selbstherrlichen Einzelpersnlichkeiten als wesentliche Aufgabe der Schule angesehen wurde,
ist vorbei dies lie der Reichsinnenmini-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

ster gleich 1933 verlauten. Es galt vielmehr


schon in der Schulklasse, Unterwerfung unter
eine Gesinnungs- und Willensgemeinschaft
zu praktizieren. Der Deutschkundler Ulrich
Peters prgte das entlarvende Wort vom politischen Dienstwert des Menschen, der die
individuelle Persnlichkeit ersetzen sollte.
Also gehrten in den nationalsozialistischen
Literaturunterricht keine Werke mehr, in denen das Individuum sich gegenber dem
Ganzen behauptet, in denen es sich brgerliches Recht gegen staatliche Zwnge verschafft, in denen Freiheit gegen gesellschaftliche Notwendigkeit siegt. Vielmehr sollte
durch die Literatur Opferhaltung eingebt
werden.
Dienst- und opferbereit zeigten sich Schler und Studenten schon zu Beginn des Dritten Reiches, als es darum ging, undeutsches
Schrifttum aus den Bibliotheken zu holen
und zu verbrennen. Das wurde als ein Stck
Pdagogik der Tat angesehen. Gedanklich
einen Schritt weiter gingen Deutschlehrer wie
Rudolf Ibel, die den Kriegszustand gegen
alles Fremde im Deutschunterricht forderten.
Ein gewisser Mut zur Barbarei ist eine politische Notwendigkeit, um nicht genehme
Kultur zu zerstren. Kein Schler brauche etwas ber die Psyche des Hans Castorp oder
auch des barocken Menschen auszusagen,
es ist aber notwendig, da er zu handeln versteht, wie es die politische Lage verlangt. So
wirkte auch der Literaturunterricht mit, opferbereite Tter zu schaffen, die nicht nur
fraglos in den Krieg zogen, um sich selbst zu
opfern, sondern zugleich ebenso unbedenklich Unschuldige zu Opfern zu machen. Es ist
ein Schritt in die Unmenschlichkeit, wenn der
Literatur im Unterricht der vielfache Sinn genommen und einsinnig zugespitzt wird, um
damit Vernichtung, erst von Ideen und dann
von Menschen, zu legitimieren. In diesem
Sinne hat der Literaturunterricht des Faschismus einen radikalen Bruch mit allen vorangegangenen Strmungen vollzogen, auch denen, die ihm von der Idee her so nahe
standen.

4.

Zwischen Methodenlehren und


didaktischen Definitionen von
Wissensfeldern (19451992)

Noch immer wissen wir zu wenig, in welchem


Mae die gesamte Praxis des Deutschunterrichts des Nationalsozialismus den offiziellen

109. Geschichte der Didaktik und Methodik des Literaturunterrichts und der Lektre

Forderungen entsprochen hat und wie mglicherweise die kleinen Versuche, diesen zu widerstehen, ausgesehen haben. Ebensowenig
bekannt ist, in welchem Umfang nach 1945
wirklich Neuanfnge versucht wurden oder
inwieweit, mit den wenig geschwrzten Textpartien, das vertraute deutsch-nationale
Unterrichtsschema weiter praktiziert wurde.
Im Bereich der Inhalte jedenfalls blieb der
Unterricht weitgehend stabil mit Textbeispielen aus den deutschkundlichen Lesebchern. Die Diskussion darber setzte auf
breiter Front erst nach 1956 ein. Auch in der
Frage der Ziele herrschte weiter groe Unsicherheit. Alle Versuche, das Menschenbild
zu bestimmen, auf das nach 1945 hin erzogen
werden sollte, endeten bei radikal konservativen Vorstellungen: Ob der ritterliche
Mensch, Urformen des Heldentums, Drers Ritter, Tod und Teufel (alle Ulshfer)
oder das Gentleman-Ideal (Flitner) all
dies waren Bilder lngst vergangener Gesellschaftsformen, die in den als Demokratien
aufzubauenden neuen deutschen Staaten vllig deplaziert waren. Auch in der SBZ waren
es Helden, Kmpfer, Pioniere, die als Leitbild
fr eine neue sozialistische Gesellschaft dienten und doch nur Helden lngst berwundener Verhltnisse waren. Spter half man sich
bei der Leitbilddiskussion mit dem Verweis
auf die Bestimmungen des Grundgesetzes (in
der Bundesrepublik Deutschland) bzw. der
jeweils aktuellen Parteitagsbeschlsse (in der
DDR).
So nimmt es nicht wunder, da man bei
der Darstellung des Deutschunterrichts nach
1949 am ehesten mit Methodiken vorankam.
Hier lie sich auch am konsequentesten an
wirksame methodische Ideen der zwanziger
Jahre anknpfen. So ist auch der Erfolg der
Methodiken von Ulshfer (1952 ff) und Erika
Essen (1955) zu verstehen. Neben zahlreichen
Anregungen fr einzelne Unterrichtsstunden
und -sequenzen finden sich Prinzipien, die
den Unterricht aus den starren Ritualen der
Kunde und der deklamierenden Feier herausnehmen, z. B. Anschaulichkeit, Produktivitt, Anwendungsbezug. Mit man die Methodiken weniger an ihren Defiziten als vielmehr
an dem, was sie der Praxis an Anregungen
boten, dann lt sich feststellen, da sie alles
methodische Wissen zusammengetragen und
mit einem je eigenen Konzept verbunden haben: Dramaturgie des Unterrichts (Ulshfer)
und Methodische Bildung (Essen).
Die Wende von der Methodik zur Didaktik
wurde sptestens auf dem Pdagogischen

1275

Hochschultag 1962 von Wolfgang Klafki eingeleitet. Im Anschlu an Erich Wenigers Verstndnis von Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans formulierte
Klafki die These vom Primat der Didaktik
gegenber der Methodik: Bevor man Aussagen darber machen knne, welcher Weg fr
die Lernvorgnge zweckmig sei, mu man
das Ziel oder die Ziele und die auf die Ziele
hin ausgewhlten Inhalte kennen, die durch
Lehre vermittelt und im Lernen angeeignet
werden sollen (1970).
Das in sich geschlossenste und zugleich erfolgreichste Modell eines didaktischen Konzepts hat Hermann Helmers, ebenfalls ein
Schler Wenigers, mit seiner Didaktik der
deutschen Sprache (1966) vorgelegt. Im Zentrum steht dabei die Etablierung von sieben
Lernbereichen sowie deren ausfhrliche Beschreibung, einschlielich der Ziele und Methoden. Die deduktive Vorgehensweise, die
Inhalte im Blick auf bestimmte Ziele setzt,
um sie dann in ihren methodischen Mglichkeiten zu prfen, gilt auch fr die einzelnen
Lernbereiche. Im Literaturunterricht geht
Helmers von der schematischen Gliederung
in sthetische und pragmatische Literatur
(gemeint ist die expositorische) aus, weist die
pragmatische pauschal dem Aufsatzunterricht zu und gliedert Literatursthetik in
Unterhaltungsliteratur, Werbeliteratur und
Dichtung; wobei nur der Dichtung erzieherische Bedeutung zukommt. Ebenso schematisch wird der Komplex der Dichtung, der
alten Goetheschen Trias entsprechend, in Lyrik, Epik und Dramatik gegliedert. Die Zuweisung zu Alters- und Klassenstufen erfolgt
aufgrund allgemeinen didaktischen Wissens
aus Lehrplanarbeit vergangener Epochen, in
bereinstimmung mit entwicklungspsychologischen Befunden und aus den eigenen Erfahrungen. Der so erarbeitete Kanon ist als Angebot zu verstehen, das Helmers selbst aber
so lange allen didaktischen Entwrfen berlegen erscheint, als nicht auch sie systematisch, allseitig und wissenschaftlich begrndet
sind. Dies also hat ein przisierter Lehrplan
mit gegliederten Inhalten vor allem zu leisten:
mit dem System soll ein planvolles, systematisches Lernen ermglicht und die Allseitigkeit
der Bildung sichergestellt werden und dies
auf wissenschaftlicher Grundlage. Man hat
darber gestritten, ob das System des Wissens, das Helmers entworfen hat, seinen eigenen Prinzipien entspricht. Zumindest was die
wissenschaftliche Begrndung des Gattungsund Genresystems angeht, sind die Zweifel

1276
berechtigt. Aber der Versuch, eine Ordnung
des Wissens im Bereich des Deutschunterrichts zur Diskussion zu stellen und damit die
Bildung in dem Fach auf breiteste Grundlage
zu stellen, bleibt unbestritten.
Ein hnlich przises System der Inhalte
hat in den Lehrplnen der DDR vorgelegen.
Vor allem der letzte Lehrplan von 1982/86
war, was die Verteilung der Stoffe angeht,
trotz vieler Einseitigkeiten in der Auslegung
der Texte, wohlbegrndet, ausgewogen in der
Bercksichtigung historischer und systematischer Aspekte. Auerdem schien er angereichert durch Erfahrungen, so da auch er weiterhin als Diskussionsgrundlage, vor allem
was die Literatur aus dem brgerlichen Erbe
angeht, fr inhaltliche Entscheidungen im
Literaturunterricht gelten kann.
Ausgelst durch die politischen Debatten
im Vorfeld von 1968 wurde um 1970 auch der
Deutschunterricht grundlegender Kritik unterzogen. Als Paradigma galt die Kritische
Theorie der Frankfurter Schule. Die Theorie
erklrt den Zusammenhang systematischer
Aussagen mit den jeweiligen gesellschaftlichen Zustnden und bemit sie nach dem
Grad ihrer Fortschrittlichkeit auf dem Weg
zu humaneren Zustnden. Kritische Didaktik
verstand sich also als eine Theorie, die hinter
didaktischen Modellen und Konzepten stehende wirtschaftliche und politische Interessen freizulegen trachtete. Am Anfang war es
vielfach besserwisserische Polemik (Bestandsaufnahme Deutschunterricht, 1970), die jene
Dialektik vermissen lie, die man als Vorbild
fr sich in Anspruch nahm und die darin bestanden htte, die Widersprche so klar zu
fassen, da aus ihnen selbst Vernderungsprozesse aufscheinen konnten. Da auch
noch meist die Reflexion auf die eigenen Interessen ausgeblendet blieb, verstrkte nur
den Charakter der Polemik. Kritik gerann
zum affirmativen Gestus.
Die Entwrfe zu einer Kritischen Didaktik
der Literatur sind auf Vorstufen stehengeblieben. Am ehesten vermag der Grundri einer
Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts des Bremer Kollektivs (1974) Ansprche an Entwrfe einer alternativen Praxis einzulsen. In den sechs Kapiteln geht es immer
wieder um das Ziel, Kritik an den Institutionen, die das Wissen verwalten und benutzen,
im Sinne des Materialismus in der Hoffnung
einzuben, da die demonstrierte kritische
Haltung zur Gewohnheit wird. Die Bedeutung der Kritischen Didaktik liegt in der
Konsequenz, mit der auf die Rckfhrung

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

von berbauerscheinungen auf deren materielle Basis insistiert wird. Damit werden die
Gegenstnde des Deutschunterrichts mit jedem Detail eingebunden in ein gesamtgesellschaftliches Erklrungsmodell. Die Kehrseite
ist, da die Gegenstnde mit der funktionalen Einbindung in eine politische Idee ihren
autonomen Status und damit ihre Widerstndigkeit verlieren.
Als die der Kritischen Didaktik adquate
Methode hat sich das Projekt erwiesen. Es
wurde in zwei Varianten realisiert. Das Bremer Kollektiv verstand unter Projekten Unterrichtsmodelle, die gesellschaftlich relevante
Themen durch Sammlung von unterschiedlichen Texten interdisziplinr und kooperativ
behandeln (Bnde Projekt Deutschunterricht, 1972 ff). Im Lneburger Folgekurs
fr Deutschlehrer wurde eine Begrndung
und Beschreibung des projektorientierten
Deutschunterrichts versucht (1975). Demnach sind Projekte Unterrichtseinheiten, in
denen praktische Probleme der Schler aktiv
und kooperativ, unter Zuhilfenahme vorhandenen Wissens, gelst werden, so da mit der
neuen Einsicht zugleich Problemlsungsmethoden gelernt werden. Beide Varianten haben
sich nicht durchgesetzt. Dabei aber wre die
Arbeit in Projekten ein Desiderat, um das systemorientierte Lernen in den Fchern durch
das problemorientierte sinnvoll zu ergnzen.
Gleichzeitig mit der Kritischen Didaktik
entwickelte sich, angeregt durch den Werturteilsstreit in der Soziologie, eine didaktische
Handlungstheorie, die Fachdidaktik als Anwendungsfall der Germanistik begreift. Wie
die Rechtswissenschaft ihr Anwendungsfeld
in der Rechtsprechung hat (die auf die Wissenschaft zurckwirkt), so hat die Literaturwissenschaft ihr Handlungsfeld im Unterricht. Ist die Literaturdidaktik damit einerseits an literarische Strmungen und literaturwissenschaftliche Forschungen gebunden,
so etabliert sie andererseits im Wissenschaftsfeld autonome Fragerichtungen: Was leistet
Literatur fr die Bildung?, Welche Literatur
ist geeignet fr die Curricula?, Nach welchen
Prinzipien sollen sie geordnet werden?, Welche Methoden sind fr den Unterricht angezeigt, welche Formen der Leistungskontrollen? etc. Bei der Frage nach den Inhalten gert die Didaktik mit ihrer Aufgabe, Literatur
im Blick auf Bildungsprozesse zu beurteilen,
in die Nhe der Literaturkritik, die Neuerscheinungen zu bewerten hat. Bei der Frage
nach geeigneten Methoden (synthetische vs.
analytische) argumentiert sie vor dem Hinter-

110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts

grund fachwissenschaftlicher Methodenlehren. Dabei kann es durchaus sein, da didaktische Probleme in die literaturwissenschaftliche Diskussion zurckwirken (z. B. Kanondebatte). Der einzige umfangreiche Versuch,
Deutschdidaktik als Form angewandter Germanistik zu begreifen, liegt bisher fr die
gymnasiale Oberstufe vor (Mller-Michaels:
Deutschkurse, 1987).
Mit der gestrkten Anbindung an die Germanistik gert die Didaktik allerdings auch
schneller in deren Krisen hinein. Seit
Diskurstheorien festgestellt haben, da den
groen Metaerzhlungen nicht mehr geglaubt werden kann (Lyotard), gert auch
und gerade die Didaktik unter Totalitarismusverdacht: Indem sie den Kanon verwaltet, Sinn in Bildungszusammenhngen festschreibt und in Benotungen repressiv durchsetzt, wird sie zu einer Instanz des berwachens und Strafens (Foucault). Die Alternative, jede kulturelle Variante als gleichrangig anzuerkennen, wie es postmoderne
Konzepte verlangen, fhrt zur Abschaffung
der Didaktik. Sie mu der Metaerzhlung
von der Aufklrung mit ihrer zentralen These
von der Bildbarkeit des Menschen weiterhin
Glauben schenken, weil sonst auch die Unmenschlichkeit Achtung erlangt. So ist auch
und gerade die Didaktik aufgerufen, in den
zentralen Kontroversen der Gegenwart Stellung zu beziehen: Fr die freie Entfaltung
von Subjekten bei gleichzeitiger Anerkennung universeller Normen wie Mndigkeit,
Toleranz, Vernunft und Mitmenschlichkeit.

5.

1277

Literatur

Beisbart, Ortwin. 1988. Ganzheitliche Bildung und


muttersprachlicher Unterricht in der Geschichte
der Hheren Schule. Frankfurt/M.
Frank, Horst Joachim. 1973. Geschichte des
Deutschunterrichts. Von den Anfngen bis 1945.
Mnchen; mit genaueren Literaturhinweisen zu
den zitierten Didaktiken und Methodiken bis 1945.
Herrlitz, Hans-Georg. 1974. Der Lektrekanon im
Deutschunterricht des Gymnasiums. Heidelberg.
Jger, Georg. 1981. Schulgeschichte und literarische Kultur. Sozialgeschichte des deutschen Unterrichts an hheren Schulen von der Sptaufklrung
bis zum Vormrz. Bd. 1: Darstellung. Stuttgart.
Matthias, Adolf. 1907. Geschichte des Deutschen
Unterrichts. Mnchen.
Mller-Michaels, Harro. 1980. Positionen der
Deutschdidaktik seit 1949. Knigstein; mit Hinweisen auf die Literatur nach 1945.
. 1985. Der Gegenstand der Kunst praktisch
angeschaut. Anmerkungen zu den Aufgaben des
Literaturunterrichts in den Gymnasien in der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts. In: Jahrbuch der
Deutschdidaktik, 183195.
Paulsen, Friedrich. 1896. Geschichte des gelehrten
Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitten vom Ausgang des Mittelalters bis zur
Gegenwart. 2 Bde. Berlin.

Harro Mller-Michaels, Bochum


(Deutschland)

110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und


Aufsatzunterrichts
1.
2.
3.
4.
5.

8.
9.

Die Anfnge im Orient


Griechen und Rmer
Lateinisches Mittelalter
Renaissance und Barockzeit
Muttersprachliches Schreiben vom
13. bis zum 18. Jahrhundert
Aufsatzdidaktik 17801900
Der Aufsatz zwischen Erlebnis und
Sachlichkeit (19001970)
Schriftliche Komunikation nach 1970
Literatur

1.

Die Anfnge im Orient

6.
7.

Ex oriente lux. Das Licht kommt aus dem


Morgenland. Die Wiege des Schreibens und
damit auch des Schreibunterrichts stand

wie spter die der groen Religionen im


Nahen Osten. Hier entwickelten die Sumerer
die Keilschrift und ungefhr gleichzeitig die
gypter die Hieroglyphen. Unter den zahlreichen, aus Tempelruinen geborgenen Keilschrift-Tontafeln gibt es auch solche von
Schlern: mit der Vor-Schrift des Lehrers
auf der einen und der Nachahmung des Kindes auf der anderen Seite; da aber Schler wie
Kinder die gleichen berall sind, fand man
sehr viel mehr bungshefte, die nur halbfertig sind, als vollstndig ausgefllte Tafeln
(Jackson 1981, 16). Die gypter schrieben
ihre Hieroglyphen mit Rohrpinsel und Tinte
auf Papyrusrollen. Ein Kalksteinrelief aus

1278

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

dem Grab des Kaninisut um 2500 v. Chr.


zeigt Schreiber, die mit Paletten, Papyrusrollen, Pinsel und Ersatzpinseln hinter dem Ohr
nach Diktat arbeiten (25). Auch Papyrustexte
sind erhalten. Ein hoher gyptischer Beamter riet seinem Sohn in einem Brief, der spter
zu Lehrzwecken in den Schulen verwendet
wurde, Buchstaben wie Deine Mutter zu lieben, denn durch ihre Kenntnis kannst Du
Dich vor harter Arbeit jeder Art schtzen
und ein Beamter hohen Rufs werden (18).
Whrend des Mittleren Reiches scheint man
mit der Einrichtung von Schulen begonnen
zu haben, doch schon vorher lernten Beamte
junge Schreiber an, indem sie einen oder
mehrere ausgewhlte Schler aus ihrem eigenen Haushalt unterrichteten, und es gab
Hofschulen, wo der rtliche Adel ebenso
wie Familien aus niedrigeren Klassen die
Shne zusammen mit den jungen Prinzen erziehen lassen konnten (20). Die Schler bten sich mit der Abschrift von Musterbriefen
und von ausgewhlten Literaturabschnitten,
um sich fr ihre Aufgaben in der Zukunft
vorzubereiten: im Streitgesprch ihren Mann
zu stehen und am Meinungsaustausch teilzunehmen, wo man von ihnen erwartete, mit
Rten zu reden, mit der Hofordnung vertraut
zu sein, auf eine Rede zu antworten und einen Brief zu beantworten (20 f). Die alphabetische Schrift war sptestens um 1000 vor
Christus bei Hebrern und anderen semitischen Vlkern in allgemeinem Gebrauch.
Man fand ein Alphabet, wohl die Arbeit eines Schlers, datiert gegen Ende des 9. Jahrhunderts v. Chr., eingeritzt in den weichen
Kalkstein der Stufen des Tempels von Lachisch sdwestlich Jerusalems. Es ist in derselben konventionellen Ordnung geschrieben,
die wir noch heute verwenden: Aleph, Beth,
Gimel, Daleth, He (30).

2.

Griechen und Rmer

Die Griechen schufen ihr Alphabet von 24


Buchstaben, aus dem sich das lateinische entwickelt hat, sptestens um 850 v. Chr., indem
sie die Zeichen der Phnizier bernahmen
und einige davon fr die vorher nicht
bezeichneten Vokale verwendeten. Die
Schreibrichtung (bisher von rechts nach
links) kehrten sie um. Als Schreibinstrument
fhrten sie die Rohrfeder ein, die, aus bambushnlichem Rohr geschnitten, anders als
der gyptische Schreibpinsel Tinte im hohlen
Rohr speichert (Jackson 1981, 3234). Fr

schnelle Notizen des tglichen Gebrauchs


diente die Wachstafel. Diese bestand aus einem Holzgrund mit erhabenen Kanten, zwischen denen eine Wachsschicht eingebracht
war, in die man mit einem eisernen oder hlzernen Griffel Buchstaben ritzen konnte. Mit
dem Griffelgriff konnte man sie wieder auslschen (34). In der Schule wurde die Wachstafel gegenber dem seltenen und teuren Papyrus wie auch dem spteren Pergament bevorzugt (Marrou 1957, 228). Wie schon die
gypter benutzte man auch unlasierte Tonscherben, sogenannte Ostraka.
Die Existenz der Schreibschule in Griechenland ist aus dem allgemeinen Gebrauch
der Schrift indirekt erschliebar (Marrou
1957, 66 f; 70). Unglcksberichte wie der von
Herodot, da 496 v. Chr. auf der Insel Chios
ein einstrzendes Schuldach 119 Kinder unter sich begrub (524), lassen ber Raumgren, Lehrer-Schler-Relation und Alphabetisierungsgrad nur Schtzungen zu. Angesichts
des Fehlens von Wandtafeln in der Antike
vermutet Marrou (219), die Belehrung sei individueller gewesen als heute. Die sprachliche
Erziehung stand gegenber der sportlichen
und musikalischen anfangs zurck, gewann
zunehmend an Gewicht und beherrschte
schlielich im Hellenismus und bei den
Rmern alles brige (vgl. Marrou 1957,
67 ff). Zu ihr gehrte auch das Schreiben,
trotz Platons schriftlichem Einwand, es
frdere die Vergelichkeit (Phaidros 274d
276d).
ber den Elementarschulunterricht gibt es
vor allem fr die hellenistische Epoche wertvolle Zeugnisse (Papyri, Tfelchen, Ostraka)
aus gypten, die der trockene Boden dort
konserviert hat. Indem man Anhufungen
von Kchenabfllen, die sich an den Tren
der Husergruppen gesammelt hatten, durchwhlte, fand man in einer Art von antiken
Papierkrben zahlreiche Texte, die der Schule
entstammen: bungen und Schlerhefte und
sogar [] ein fast vollstndiges Handbuch
des Elementarunterrichts. [] Lesen, Auswendiglernen, Schreiben und Rechnen, so
lautet das sehr einfache, sehr begrenzte Programm (Marrou 1957, 221). Die Reihenfolge des Schreibunterrichts, von dem man
brigens den Leseunterricht kaum trennen
kann (227), war streng geregelt. Man begann mit dem Lernen von Buchstaben, mglicherweise zunchst ohne ihre Zeichen vor
Augen zu haben (222). Seit dem 5. Jahrhundert dienten vier Trimeter-Verse zum Einprgen des Alphabets (Est alpha, beta, gamma,

110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts

delta []). Die Schreibbungen, meist auf


Wachstfelchen, waren mit dem Benennen
und Lesen der Buchstaben verbunden oder
folgten wenig spter. Hinweise von Platon
(Protagoras 326 d) und Seneca (Epistulae
morales 94, 51) deuten auf folgendes Verfahren: Der Lehrer zeichnete ein Muster, wahrscheinlich mit dnnen Strichen (wie die
punktierten Muster unserer Schreibhefte),
dann nahm er die Hand des Kindes in die
seine und lie sie das Muster nachziehen; dergestalt lernte es den Duktus des Buchstabens,
bevor es ihm erlaubt war, sich allein daran zu
versuchen. Nachdem es einmal angeleitet
war, bte das Kind weiter, indem es immer
dieselben Buchstaben linien- oder seitenweise
wiederholte (229). Eine andere Methode,
moderner und vielleicht der lateinischen
Schule eigentmlich, verwendet auf dem Tfelchen eingegrabene Buchstaben, die der
Stift des Kindes nachzieht, indem es ihren
durch das Wachs durchscheinenden Furchen
folgt (396). Nach den Buchstaben kamen die
Silben, danach einsilbige Wrter, zweisilbige,
dann weitere Serien mit drei, vier, fnf Silben (224). Dem Lesen und Schreiben der
Buchstaben, Silben und Wrter seitens der
abecedarii, syllabarii und nominarii, wie die
Schler hieen (395), folgten Abschreibestze in Form situationsbezogener Lebensregeln, z. B. Seine Buchstaben lernen ist der
Anfang der Weisheit, aber auch mit Heiterem bis hin zu bissigen oder zotigen Maximen (229 f).
An den Elementarunterricht in der
Schreibschule, die unserer Grundschule entspricht, schlo sich bei Griechen und Rmern als zweite Ausbildungsstufe der von einem Grammatisten bzw. Grammaticus besorgte Sprach- und Literaturunterricht an, in
dessen Rahmen die Rmer auch Griechisch
lernten. Schulpapyri aus dem 3. Jahrhundert
n. Chr. enthalten Deklinations- und Konjugationsbungen (252). Als dritte und letzte
Ausbildungsstufe folgte, dem heutigen Hochschulstudium vergleichbar, die Redeschule
beim Rhetor. Diesem Bildungssystem entsprechen bei den Rmern folgende Altersstufen: mit 7 Jahren kommt das Kind in die
Elementarschule, die es mit 11 oder 12 Jahren
verlt, um in die Schule des grammaticus
zu gehen. In dem Alter, in dem es die mnnliche Toga erhlt, manchmal schon mit 15 Jahren, kommt es zum Redner. Die Hochschulstudien dauerten in der Regel ungefhr bis
zum zwanzigsten Jahre, knnen aber auch
noch lnger dauern. (Marrou 1957, 390)

1279

Oberstes Bildungsziel war also die Erziehung zur Redekunst. Ihr diente auch das
Schreiben (vgl. dazu auch Bahmer 1991,
7796; 221). Fr Cicero und Quintilian reprsentiert der Griffel (lat. stilus) das redeorientierte Schreiben bzw. schriftliche ben.
Cicero findet es zwar ntzlich, wenn man
auch hufig aus dem Stegreif spricht, aber es
ist noch ntzlicher, wenn man sich Zeit zum
berlegen nimmt, um besser vorbereitet und
sorgfltiger zu sprechen. Am wichtigsten jedoch ist [], mglichst viel zu schreiben. Der
Griffel ist der beste und vorzglichste Urheber und Lehrmeister fr die Rede (Cicero
1981, 125; De oratore I 150). Man erkenne
dann, meint Cicero, besser smtliche wichtigen Gesichtspunkte, beim Schreiben erhielten
die Wrter eine richtigere Reihenfolge und
Schreibgebte knnten auch aus dem Stegreif
besser formulieren (ebd. I 151 f). Quintilian
(Institutio oratoria X 3) greift das auf und
baut es aus. Er errtert die Schwierigkeit, einen Anfang zu finden, betont den Zusammenhang von Schreiben und Nachdenken,
empfiehlt ungestrtes Schreiben bei Nacht,
geht auch auf die Schreibtechnik ein: man
schreibe am besten auf Wachstafeln, auf denen das Geschriebene am leichtesten zu tilgen
ist, es sei denn, da schwchere Augen eher
die Verwendung von Pergament erforderlich
machen, das zwar den Augen guttut, aber
durch das hufige Anhalten, sooft das
Schreibrohr eingetaucht wird, die Hand verzgert und den Schwung der Gedanken
hemmt. Bei beiden Schreibarten sollen aber
gegenber leere Seiten bleiben, damit man
auf ihnen freie Bahn fr Zustze hat. (X 3,
31 f) Auch bers Korrigieren mittels Umkehrung des Griffels (stilum vertere) uert er
sich (X 4). Die bungshalber geschriebenen und vorgetragenen Reden hieen Deklamationen. Sie waren schon um 300 v. Chr. im
Hellenismus blich, sind aber vor allem aus
dem kaiserzeitlichen Rom bekannt. Dabei
handelte es sich um Gerichtsreden (Kontroversien) und Beratungsreden (Suasorien) zu
erfundenen, teils phantastischen Anlssen
(Marrou 1957, 298302).
Wichtiger als ganze Reden wurde fr die
Aufsatzgeschichte das Einben ihrer verschiedenen Teilinhalte. Eigentlich der Redeschule zugeordnet, wurden diese Teile allmhlich ausgelagert und dem vorangehenden
Grammatikunterricht, also der zweiten Ausbildungsstufe, zugewiesen. Deshalb heien
sie rhetorische Vorbungen oder Progymnasmata (lat. praeexercitamina). Quintilian deu-

1280
tet das Vorziehen einiger dieser Grundlagen des Redeunterrichts (dicendi primordia)
(I 9, 1) an und begrndet es damit, da sie
ihren Ansatz im Lektreunterricht des Grammatikers htten (I 9, 3). berwiegend begreift er sie aber noch als die ersten Abschnitte im Unterricht der Rhetoren (II 4,
1). Die Griechen Theon, Hermogenes (2. Jh.
n. Chr.) und Aphthonius (4./5. Jh.) sowie
Priscian (um 500), der Hermogenes ins Lateinische bersetzte, behandelten die Progymnasmata zusammenfassend und bermittelten sie so der Nachwelt.
Nach Aphthonius sind folgende Formen
zu unterscheiden: 1. Fabelerzhlung, griech.
mythos, lat. fabula, 2. Erzhlung wirklicher
Begebenheiten, griech. diegema, lat. historia
oder narratio, 3. Chrie, griech. chreia, lat.
chria, d. h. die Behandlung eines anekdotisch-pointierten Ausspruchs oder auch Verhaltens einer historischen Person, 4. Behandlung eines allgemeinen Sinnspruchs, griech.
gnome, lat. sententia, 5. Widerlegung, griech.
anaskeue, lat. refutatio oder destructio, 6. Beweisfhrung (auch: Behauptung), d. h. die
Argumentation fr eine Sache, griech. kataskeue, lat. confirmatio, 7. Gemeinplatz,
griech. koinos topos, lat. locus communis, d. h.
die Behandlung eines allgemeinen Gesichtspunktes, 8. Lob einer Person oder Sache,
griech. enkomion, lat. laus, 9. Tadel einer Person oder Sache, griech. psogos, lat. vituperatio, 10. vergleichende Gegenberstellung
zweier Personen oder Sachen, griech. synkrisis, lat. comparatio, 11. Ethopoiie, griech.
ethopoiia, lat. ethopoeia oder sermocinatio,
d. h. die einer anderen Person in den Mund
gelegte, also fiktive Rede, durch deren Stil
diese Person indirekt charakterisiert wird, 12.
Beschreibung einer Person oder Sache,
griech. ekphrasis, lat. descriptio, 13. Behandlung einer allgemeinen Frage, Problemerrterung, griech. und lat. thesis, 14. Behandlung
einer Gesetzesvorlage, griech. nomu eisphora
oder nomos, lat. legis latio (vgl. Asmuth 1977,
281 f; Ludwig 1988, 14). Auch fr die Gestaltung der einzelnen Vorbungen gab es genaue Vorstellungen, etwa fr eine Chrie ber
den Satz des Isokrates Die Wurzel der Erziehung ist bitter, aber ihre Frchte sind s.
Dazu sollte der Schler laut Aphthonius
nacheinander in acht Abschnitten 1. Isokrates vorstellen und loben; 2. seinen Aphorismus in drei Zeilen paraphrasieren; 3. seine
Meinung kurz verteidigen; 4. sie durch den
Gegensatz sttzen und die gegenteilige These
widerlegen; 5. sie durch einen Vergleich erlu-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

tern; 6. dann durch eine Anekdote, beispielsweise aus Demosthenes; 7. zur Bekrftigung
Zitate bringen, die den Alten entlehnt sind
(Hesiod ); 8. folgendermaen schlieen:
So verhlt es sich mit dem schnen Gedanken des Isokrates ber den Gegenstand der
Erziehung (Marrou 1957, 255 f).
Schreiben bte man nicht nur, um Redner,
sondern auch, um Verwaltungsbeamte auszubilden. Fr sie gab es auch Kurzschrift, sogenannte notae; vor allem im sptrmischen
Reich ist der Gebrauch und infolgedessen der
Unterricht in der Stenographie allgemein geworden. Die notarii (das Wort bezeichnet eigentlich die Sekretre, welche die Kunst der
notae beherrschen) sind die unerllichen
Hilfskrfte der Verwaltung. (Marrou 1957,
453)

3.

Lateinisches Mittelalter

Die Schulen des Mittelalters unterrichteten


berwiegend nicht in der Muttersprache, sondern auf Lateinisch. Im Zentrum stand das
Lesen (lectio) anerkannter Autoren und besonders der Bibel. Eigenes Schreiben entzndete sich an diesen Texten, indem man sie abschrieb, mit erklrenden Notizen (Glossen)
versah und kommentierte, schlielich auch
im Hochmittelalter zum Anla fr dialektische Disputationen nahm (vgl. Pare, Brunet & Tremblay 1933, 123128). Die eigentliche Rhetorik verlor an Geltung. Sie ging in
der literarischen Rhetorik der Dichtung
auf, mehr noch in der Briefschreiblehre, die
im 12. Jahrhundert als ars dictandi oder ars
dictaminis neu begrndet wurde (vgl. Nikkisch 1991, 70 f). Mit Hilfe dieser schriftlichen Rhetorik verfochten die Autoren nicht
eigene, sondern fremde Interessen. Der litteratus, in der Regel ein Kleriker, diente der
Kirche oder einem Frsten, der selber oft illiteratus war, also weder lateinkundig war
noch lesen oder schreiben konnte. Demgem war nicht mehr die Gerichts-, sondern
die Lobrede die bevorzugte Redegattung. Im
brigen war die Rhetorik nur noch eine von
sieben artes liberales. Innerhalb des Triviums
trat sie hinter der Grammatik und spter der
Dialektik (Logik) zurck (Specht 1885, 114;
126).
So berrascht es nicht, da man an den
Progymnasmata der Antike wenig interessiert war (Ludwig 1988, 22). Die Klosterund Domschulen bevorzugten andere Einteilungen. Als Kaiser Karl der Groe einmal

110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts

die Schule visitierte, welcher der Schotte Clemens vorstand, legten ihm die Knaben ihre
schriftlichen Arbeiten vor, carmina et epistolas, also Aufstze in Prosa und Versen.
(Specht 1885, 112 f) Es ist sehr wahrscheinlich, da am Schlusse der grammatischen
Studien von den Schlern, gleichsam als ein
Zeugnis ihrer Reife, ein greres dictamen
metricum verlangt wurde (Specht 1885, 113).
ber Bernhard von Chartres (12. Jh.) wird
berichtet, seine Schler htten sich tglich
mit Vorbungen (praeexercitamina) in der
Nachahmung von Prosa und Gedichten gebt (Norden 1983, 716 f: prosas et poemata
quotidie scriptitabant). Solche bungen
dienten der Anwendung rhetorischer Figuren. Inhaltlich bereitete das dictamen prosaicum anhand simulierter Flle die Abfassung
geschftlicher und vor allem juristischer
Briefe und Urkunden vor. Schon in den karolingischen Gesetzen ber die Bildung der
Kleriker findet sich die Verordnung, da
Geistliche die Fertigkeit besitzen mssen,
Briefe und Urkunden zu schreiben. (Specht
1885, 117 f) Noch in den Schulen des 16. und
17. Jahrhunderts wurde das Schreiben lateinischer Briefe grndlich gebt (Nickisch
1991, 37).

4.

Renaissance und Barockzeit

Das mittelalterliche Schulsystem blieb in der


frhen Neuzeit weitgehend erhalten, in den
protestantischen Gelehrtenschulen ebenso
wie in den Gymnasien der Jesuiten. Der Lateinzwang galt weiter, auch die Schulung in
Logik und dialektischer Disputation, ebenso
die Verpflichtung auf Prosa- und Verstexte.
ber die Breslauer Gymnasiasten um 1650
heit es: Die Primaner hatten wchentlich
eine prosaische und eine metrische Arbeit anzufertigen (Mller 1882, 11). Inhaltlich zeigen sich Verschiebungen. Als geeignete Aufgaben werden bezeichnet fr die Prosa disponirte Epistolae, Alloquia, Oratiunculae, fr
die poetische Arbeit Epicedia, Epithalamia,
Genethliaca, Gratulationes et id genus alia
(Mller 1882, 11). Hier zeigt sich die Vorliebe
der Zeit fr Gelegenheitsgedichte. Bemerkenswert ist die Wiederbelebung der Rhetorik, die in der Barockzeit sogar zur beherrschenden Kraft wurde. Die Humanisten des
16. und 17. Jahrhunderts sind auch wieder
auf die rhetorischen Vorbungen aufmerksam geworden, vor allem auf Aphthonius,
der erst jetzt aus dem Griechischen ins Latei-

1281

nische bertragen wurde (Ludwig 1988, 22).


Die Wrttembergische Schulordnung, wohl
von 1559, schreibt vor, in regelmigen Abstnden sollten ein Exordium, narratio, locus communis, confirmatio, peroratio, descriptio, tractatio fabulae oder dgl. Progymnasmata frgegeben und die adolescentes also
abgerichtet werden, da ihnen nachmals
ganze Declamationes zu schreiben, minder
schwr sey (nach Barner 1970, 287).

5.

Muttersprachliches Schreiben vom


13. bis 18. Jahrhundert

Das Schreiben in der Muttersprache entwikkelte sich im Schatten des Lateinunterrichts.


Ursprnglich leistete es diesem in Form
von bersetzungen Zubringerdienste. Seit
dem 13. Jahrhundert drang das Deutsche als
Urkundensprache vor, vor allem durch die
Prager Kanzlei (Barner 1970, 157). Der damals aufgekommene neue Stand der Schreiber und Notare, zunchst klerikal, wurde allmhlich laisiert (Nickisch 1991, 32). Als Muster dienten den Schreibern lateinische Formularbcher mit Anweisungen fr die Gliederung der Schriftstze, fr die verschiedenen
Formen der Anrede (Titulaturen), fr die
Ausdrcke der Hflichkeit (Kurialien) und
fr die Ausschmckung mit geblmten Redewendungen (flores dictaminis) (Frank 1973,
21). Seit Ende des 15. Jahrhunderts erschienen auch deutsche Briefsteller und Kanzleibcher (Barner 1970, 158).
Schreiber im Dienst der Stdte unterhielten vielerorts nebenbei Schreibschulen, in denen sie tglich unterrichteten. Der Nrnberger Stadtschreiber Niklas von Wyle berichtet
im 15. Jahrhundert, da ihm vil wol geschickter ingling / erberer vnd fromer lten
kinder [] wurden verdingt / die in obgemelter kunst schribens vnd tichtens zeinstituwieren / zeleren vnd zevnderwysen waren (nach
Frank 1973, 23). Ein Gemlde Hans Holbeins d. J. von 1516 zeigt das Aushngeschild
einer Privatschule, das einldt, gegen angemessenes Entgelt dtsch schriben vnd lsen
zu lernen. Die Werbung gilt nicht nur jungen Knaben vnd Meitlin, sondern ebenso
es syg wer er wil burger oder handwerksgesellen frouwen oder junkfrouwen (Frank
1973, 23). Im 17. Jahrhundert schlugen Ratke
und andere vor, auch in ffentlichen Schulen
von der Muttersprache auszugehen (vgl. Ludwig 1988, 2426); ihr Vordringen ist selbst in
den Lateinschulen zu beobachten (Bar-

1282
ner 1970, 295 f). Wichtigste Vorstufe zum
Deutschunterricht war die Verankerung der
teutschen Oratorie als Unterrichtsfach im
18. Jahrhundert (Frank 1973, 87 f). Den Ansto gab um 1690 der Zittauer Schulrektor
Christian Weise (Barner 1970, 296; Ludwig
1988, 2830; 5052). Die Progymnasmata
hielten, vor allem wohl durch Gottscheds
Vorbungen der Beredsamkeit (1754), in
modifizierter Form Einzug in den neuen Unterricht und trugen so zur Entwicklung deutscher Aufsatzarten bei (Asmuth 1977,
282284; vgl. Ludwig 1988, 76 f). Andererseits erhielt der sich anbahnende Deutschunterricht in der Aufklrung eine Prgung,
die dem Rhetorischen entgegenwirkte. Die
Unterscheidung von hohem, mittlerem und
niedrigem Stil wurde mit der Infragestellung
der Stndegesellschaft problematisch. Dem
Figurenschmuck barocker Adelsrhetorik stellten die brgerlichen Intellektuellen das Ideal
der Natrlichkeit entgegen, das bis heute die
Schreibdidaktik beherrscht. Die in der Rhetorik verankerte Gegenberstellung von Sachen und Wrtern machte der neuen, noch
heute wirksamen Formel von der Sprache als
Ausdruck des Denkens Platz. Das Begriffspaar Gedanke/Ausdruck signalisiert die Abkehr von der mimetischen Sprachauffassung,
zugleich die Unterordnung der Sprache unter
das individuelle Denken, die Umorientierung
vom berredenwollen zum zweckfreien Ausdruck der eigenen Psyche.
Vor diesem Hintergrund verlagerte sich im
deutschen Unterricht der Schwerpunkt von
der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit, entwikkelte sich aus der rhetorischen Elokutionslehre die primr schreibbezogene Stilistik
(Ludwig 1988, 132 ff), formierte sich der
deutsche Aufsatz, vor 1850 vorwiegend unter dem Begriff Stilbungen (die damals
also mehr bedeuteten als das blo Formulierungstechnische), als Medium vernnftigen
Nachdenkens (vgl. Ludwig 1988, 79). Letzteres gilt speziell fr die im 18. Jahrhundert
aufkommende Form der Abhandlung (tractatio), welche die an mndlicher Auseinandersetzung orientierte Disputation ersetzte, in
anderer Weise auch fr die seit dem 18. Jahrhundert bliche Charakteristik (vgl. Ludwig
1988, 175179).
Die neue Bindung des Aufsatzunterrichts
an die Muttersprache setzte Energien frei. Er
kam nun auch fr jngere Schler in Frage,
die ihre Krfte bisher auf das Lateinlernen
hatten konzentrieren mssen. So ergab sich
das Problem, die Aufsatzarten auf ein breite-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

res Spektrum von Altersstufen zu verteilen.


Das begnstigte die als kindgemer angesehenen narrativen Textarten, die nun gegenber den diskursiven vermehrt und gebndelt
hervortraten. Voran ging Johann Jacob
Schatz (Kurtze und Vernunft-mige Anweisung zur Oratorie oder Beredsamkeit,
1734). War es bisher blich gewesen, die
deutsche Beredsamkeit als galantes Lehrfach erst auf der Oberstufe des Gymnasiums
zu bercksichtigen, so wollte Schatz mit der
deutschen Stilbildung bereits in den unteren
Klassen beginnen. Und zwar sollten einfache
bungen im Satzbau den Anfang machen.
Folgen sollten mndliche und schriftliche
Nacherzhlungen kurzer Geschichten, die
dem kindlichen Verstndnis angemessen waren. Schatz dachte sogar an kleine Erlebniserzhlungen, worin die Schler von dem berichten sollten, was sie selbst gesehen oder gehrt hatten (Frank 1973, 89 f). Basedow forderte 1774 in seinem Elementarwerk, Aufsatzbungen aus dem Anschauungsbereich
der Schler zu whlen, und schlug vor: 1.
Die Beschreibung eines Zimmers, eines Hauses, eines Gartens, eines Marktplatzes [] 2.
Die Erzhlung dessen, was auf einer kleinen
Reise bemerkt und geschehen ist [] 3. Lebensbeschreibungen und Charaktere, wozu
Nepos und Plutarch Materialien geben. Aber
besser ist es, sie aus der Familie des Lehrenden zu holen. (nach Frank 1973, 101)

6.

Aufsatzdidaktik 17801900

Seit etwa 1780, als der Deutschunterricht und


mit ihm der deutsche Aufsatz und seine Didaktik (Villaume 1781, Gedike 1793, Niemeyer 1796, Schaaf 1812, Falkmann 1818)
allgemein Fu faten, verstrkten sich die
Bemhungen um ein Curriculum der Aufsatzarten. Sie spiegeln sich in Lehrplnen und
staatlichen Richtlinien zum Deutschunterricht aus dem 19. Jahrhundert (vgl. Matthias
1907, 322356). Der argumentative Aufsatz
der gymnasialen Oberklassen, speziell der
Abituraufsatz, der nach Einfhrung des Abiturs in Preuen 1788 bald als die eigentliche
Blthe der ganzen Bildung galt (Verfgung
des Provinzialschulkollegiums Breslau vom
8. 6. 1829; nach Ludwig 1988, 142), und die
fr die jngeren Schler gedachten narrativen Aufsatzarten entwickelten sich weiter
auseinander. Whrend die zur Zeit der Romantik wohlwollend beurteilte Subjektivitt
mit der Schilderung als subjektiver Variante

110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts

der Beschreibung im Bereich der narrativen


Formen damals Heimatrecht gewann, ist die
Tendenz zur Unterdrckung der Subjektivitt, die dem literarischen Realismus der zweiten Jahrhunderthlfte entspricht, eher in dem
der Denkschulung verpflichteten Oberstufenaufsatz sprbar, wie ihn Ernst Laas vertrat
(Frank 1973, 199 ff; Ludwig 1988, 173 f;
201 ff). Mit dieser Tendenz verband sich eine
verstrkte Entrhetorisierung (Ludwig 1988,
128132; 208212; vgl. Asmuth 1977, 278).
Die mit der Logifizierung einhergehenden
Dispositionsbungen lieen dem freien Zugriff wenig Raum. Dies gilt auch fr den
an die neue Lektre deutscher Dichtung anknpfenden literarischen Aufsatz, den Robert Hiecke 1842 propagierte und der sich
sptestens ab 1870 im Gymnasialunterricht
allgemein verbreitete (Ludwig 1988, 240). Er
zielte zwar nicht mehr wie frhere Stilbungen auf Imitation der Dichtung, sondern auf
Reproduktion dessen, was dazu im Unterricht erarbeitet wurde; aber von der Hoffnung, die Karl Philipp Moritz 1793 geuert
hatte, ist im Verstandesaufsatz des spten
19. Jahrhundert wenig geblieben. Moritz
hatte gemeint, da durch die Aufmerksamkeit auf das Eigenthmliche in den fremden
Werken, die Nachahmungssucht immer mehr
verdrngt wird, und das Eigenthmliche in
unserer Vorstellungsart allmlig sich entwikkeln kann, wodurch erst der Ausdruck sein
Geprge erhlt, und der Styl sich bildet
(nach Frank 1973, 111). Diese Hoffnung erfllte sich in breiterem Umfang erst im Erlebnisaufsatz des 20. Jahrhunderts.

7.

Der Aufsatz zwischen Erlebnis und


Sachlichkeit (19001970)

Kaiser Wilhelm II. sagte am 4. 12. 1890 auf


einer Berliner Schulkonferenz: Wir mssen
das Deutsche zur Basis machen. Der deutsche Aufsatz mu der Mittelpunkt sein, um
den sich Alles dreht. (nach Frank 1973, 512)
Von da an bis etwa 1970 war der Deutschunterricht wichtigstes Schulfach, gengte hier
ein mangelhaft im Aufsatz, um das Bestehen des Abiturs zu verhindern. Der nationale
Ehrgeiz, der sich hinter dieser Bedeutungserhhung verbirgt, schlug sich in der Wilhelminischen ra ebenso wie im Dritten Reich
in den Inhalten des Deutschunterrichts und
in der Thematik der Aufstze nieder (vgl.
Frank 1973, 485 ff; 753 ff; Ludwig 1988,
257 ff; 363 ff). Die entscheidenden Vernde-

1283

rungen in der Aufsatzdidaktik waren indes


anderer Art.
Unter dem Einflu der Kunsterziehungsbewegung und der von Dilthey herkommenden Erlebnispdagogik wurde zu Beginn des
20. Jahrhunderts der auf Verstandesschulung
bedachte Reproduktionsaufsatz durch den
freien oder Produktionsaufsatz ersetzt. Die
schon frher, z. B. 1867 von Rudolf Hildebrand, erhobene Forderung, das von Schlern Erzhlte solle selbst erlebt und erfahren sein, erhielt eine neue Begrndung: Der
freie Aufsatz baute, besonders in Form des
Erlebnisaufsatzes, auf die schpferische
Selbstentfaltung des Kindes, in dem man nun
einen kleinen Knstler sah, und auf seine irrationalen Krfte. Dieser vor allem von
Volksschullehrern (Gansberg, Scharrelmann,
Jensen, Lamszus) vertretene Ansatz wurde
seit etwa 1910 heftig diskutiert, hat angeblich
bis zum Ende des ersten Weltkrieges die
Aufsatzpraxis nicht bestimmt (Sorgenfrei
1966, 43), sich dann aber um so krftiger
durchgesetzt. Reprsentativste Aufsatzform
wurde die Schilderung.
Zum Erfolg des neuen Denkens trug auch
das als Reaktion in den 20er Jahren aufgekommene Gegenprogramm der Sachlichkeit
bei, insofern es den freien Aufsatz nicht eigentlich untergrub, sondern ergnzte, teilweise zurckstutzte und somit ertrglich
machte. Es waren vor allem Gymnasiallehrer
(z. B. Wilhelm Schneider), die einer berbewertung des Erlebnisprinzips entgegentraten
und dem Erleben das Erkennen als nicht minder wichtig an die Seite stellten. Sie forderten
allerdings keine Rckkehr zum Verstandesaufsatz des 19. Jahrhunderts, sondern propagierten eine neue, der Literatur der Neuen
Sachlichkeit entsprechende Ausrichtung (Asmuth 1988).
Zeugnis dieser Bestrebungen ist der Bericht. In der Rechts- und Verwaltungspraxis
beheimatet, um 1800 im Rahmen von Geschftsaufstzen auftauchend, dort noch
ohne begrifflichen Zusammenhang mit der
Erzhlung (Ludwig 1988, 172), im 19. Jahrhundert das mndliche Referat (z. B. ber
Gelesenes), dann vorbergehend auch die
schriftliche Wiedergabe von Selbsterlebtem
bezeichnend, gewann er erst ab 1920 sein bis
heute gltiges fachdidaktisches Profil: Als
objektive Ereigniswiedergabe trat er der nun
auf Subjektives beschrnkten Erzhlung gegenber, vervollstndigte er so das seitdem
bliche System der vier narrativen Aufsatzformen, zu denen auch Beschreibung und

1284

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Schilderung gehren (Asmuth 1988, 118


123).
In Anlehnung an die Preuischen Richtlinien von 1925, die das Gymnasium in die
Stufe des naiven Erlebens (Klassen 56),
die Stufe des anschaulichen Verstndnisses
(Klassen 710) und die Stufe der gedanklichen Durchdringung gliederten, entwarf
Georg Khn eine komplizierte Systematik
der Aufsatzlehre (Khn 1930, 52), die bis in
die 60er Jahre die fachdidaktische Literatur
(Rahn, Ulshfer, Essen) und die Richtlinien
zum Deutschunterricht beherrschte und zum
Teil heute noch nachwirkt. Vom Einfacheren zum Vollkommeneren fortschreitend,
schrieb er jeder Stufe Erlebnis- wie Erkenntnisformen zu, teilweise auch Mischformen.
Den Sachaufsatz und damit den Bericht rechnete er hnlich wie 1926 schon Seidemann zu
den Erkenntnisformen (Khn 1964, 49).
Khns Stilformen implizieren eine
Hochschtzung der reinen Formen (Khn
1930, 60), auch wenn ihre Grenzen flieend
erscheinen und er selber zu elastischer Handhabung riet (1930, 57; 1964, 50). Andere nach
ihm haben sich rigoroser geuert, vor allem
Rahn. Er, der vermutlich an den NS-Richtlinien von 1938 beteiligt war (Ludwig 1988,
377), verlangte ausschlielich Aufgaben, die
eine mglichst stilreine Behandlung herausfordern (Rahn 1938, 15). Den Nationalsozialisten kam neben dem von Rahn und
Pfleiderer 1936 eingefhrten Besinnungsaufsatz, der als wertende Betrachtung der
Problemerrterung zur Seite trat (vgl. Ludwig 1988, 397 f) besonders der Sachbericht entgegen. Sie sahen ihn bestimmt
durch Zurcktreten des nur Persnlichen,
durch reine Hingabe an die Sache (nach
Frank 1973, 831; hnlich Rahn 1938, 10).
Mit dem Gegensatz von Erleben und Sachlichkeit bzw. Erkennen rckte der sprachliche
Ausdruck in den Hintergrund. So konnten
Susanne Engelmann und andere in den 20er
Jahren fordern, die Stilbungen vom eigentlichen Aufsatzunterricht abzutrennen (Ludwig
1988, 335 f; 361 f; 384 f). Andererseits erklren sich der sprachschaffende Aufsatz im
Gefolge Seidemanns und der sprachgestaltende Aufsatz der 50er Jahre als Reaktionen
gegen die Vernachlssigung der Sprache.

8.

Schriftliche Kommunikation nach


1970

Um 1970 ist in der fachdidaktischen Literatur zum Deutschunterricht wie auch in den
staatlichen Richtlinien ein Unbehagen gegen-

ber den etablierten Stilformen zu verspren, besonders gegenber der als pseudopoetisch verdchtigten Schilderung und dem ideologisch belasteten Besinnungsaufsatz. Einflsse der Pragma- und Soziolinguistik, der
Kommunikations- und Zeichentheorie wie
auch der neubelebten Rhetorik begnstigten
die Umorientierung von thematischen zu
kommunikativen Differenzierungen, die in
der Unterscheidung subjektiver und objektiver Formen vorher allenfalls rudimentr zur
Geltung gekommen waren. Wichtig wurde
nun im Hinblick auf die Bewltigung
auerschulischer Schreibsituationen die
Einbettung des Schreibens in eine lebensnahe
Situation mit mglichst aktuellem Anla,
konkretem Adressaten und klarem Wirkungsziel. Statt nach Gegenstandsarten (Erzhlung, Beschreibung, Errterung) unterschied man jetzt nach Zielrichtungen (z. B.
informieren, kommentieren, produzieren).
Das Interesse verschob sich vom groen
Klassenaufsatz auf kleinere Formen schriftlicher Kommunikation. Statt eines Aufsatzthemas wird dem Schler nun vielfach ein
Bndel mehrerer Aufgaben, oft als Fragenraster zu einem Text, vorgelegt. Ein genaueres
Bild dieser Vorstellungen vermitteln in knapper Form Beck (1981), Payrhuber (1982) und
auch Boueke & Schlein 1985. Sie geben
auch den Einwnden Raum, die sich mittlerweile erhoben haben. Unbersehbar ist die
Kluft zwischen der neuen Theorie und der in
den tradierten Aufsatzformen verharrenden
Unterrichtspraxis (Payrhuber 1982, 10 f). Einerseits zeigt sich, da auf eine Differenzierung nach Gegenstandsarten schwerlich verzichtet werden kann. Andererseits bringt die
kommunikative Einbettung neue Bindungen
mit sich, steht sie ihrerseits der neuen Lust an
kreativem Schreiben entgegen, deren Anspruch etwa Sanner und Gssmann vertreten
haben (Payrhuber 1982, 23). Im brigen ist
der kommunikative Aufsatz trotz allen Bemhens um reale Schreibanlsse meist doch
mit einem gewissen Ma an Simulation verbunden und insofern nicht leicht plausibel zu
machen, auch wenn die Simulation ein geringeres bel sein mag als die Situationsabstraktheit der Aufstze vor 1970. Manches
spricht fr einen Ausgleich der Extreme
(Payrhuber 1982, 20), fr den Versuch, thematische und kommunikative Differenzierung zu verbinden, und zwar so flexibel, da
eine Aufgabenstellung den Schler nicht unbedingt in beiderlei Hinsicht festlegt (vgl.
Steffens 1977, 68 f). Auf die Unterscheidung

110. Geschichte der Didaktik und Methodik des Schreib- und Aufsatzunterrichts

subjektiver und objektiver Aufsatzformen


oder jedenfalls auf deren Verbindlichkeit
lt sich wohl verzichten, nicht aber auf
die Strukturunterschiede zwischen erzhlerischem Nacheinander, deskriptivem Nebeneinander, argumentativem Verknpfen bzw.
dessen Varianten (Beweisfhrung, Begutachtung, dialektische Auseinandersetzung, vergleichende Gegenberstellung) und frei assoziierendem Phantasieren. Die sachbedingte
Eigenart des Textzusammenhangs (z. B. einer
Beschreibung) bereitet letztlich mehr Schwierigkeiten, erfordert zumindest nicht weniger
bung als die kommunikative Besonderheit,
die etwa einen Brief von einer Rede unterscheidet.

9.

Literatur

Asmuth, Bernhard. 1977. Die Entwicklung des


deutschen Schulaufsatzes aus der Rhetorik. In:
Plett, Heinrich F. (ed.), Rhetorik. Mnchen,
276292.
. 1988. Sachlichkeit und Bericht im Deutschunterricht. Ein Beitrag zur Geschichte des Schulaufsatzes. In: Oellers, Norbert (ed.), Politische Aufgaben und soziale Funktionen von Germanistik
und Deutschunterricht. Tbingen, 114128.
Bahmer, Lonni. 1991. Antike Rhetorik und kommunikative Aufsatzdidaktik. Der Beitrag der Rhetorik zur Didaktik des Schreibens. Hildesheim.
Barner, Wilfried. 1970. Barockrhetorik. Tbingen.
Beck, Oswald. 1981. Zu Entwicklung und Stand
gegenwrtiger Aufsatzdidaktik. In: Beck, O., Payrhuber, Franz-Josef & Steffens, Wilhelm. Praxis des
Aufsatzunterrichts in der Grundschule. Freiburg
i. B., 925.
Bosse, Heinrich. 1978. Dichter kann man nicht bilden. Zur Vernderung der Schulrhetorik nach
1770. In: Jahrbuch fr Internationale Germanistik
10, 80125.
Boueke, Dietrich & Schlein, Friedr. 1985. Personales Schreiben. Bemerkungen zur neueren Entwicklung der Aufsatzdidaktik. In: Boueke, Dietrich & Hopster, Norbert (ed.), Schreiben Schreiben lernen. Rolf Sanner zum 65. Geburtstag. Tbingen, 227301.
Cicero, Marcus Tullius. 1981. De oratore. ber
den Redner. Lateinisch/deutsch. bersetzt und hg.
v. Harald Merklin. Stuttgart. [2. Auflage].

1285

Frank, Horst Joachim. 1973. Geschichte des


Deutschunterrichts. Mnchen.
Jackson, Donald. 1981. Alphabet. Die Geschichte
vom Schreiben. Aus dem Englischen von Hanswilhelm Haefs, Frankfurt/M.
Khn, Georg. 1930. Aufsatz und Spracherziehung
in der hheren Schule. Ein Versuch ihrer Grundlegung. Leipzig.
. 1964. Stilbildung in der hheren Schule. Ein
Handbuch fr Deutschlehrer. Dsseldorf. [4. Auflage].
Ludwig, Otto. 1988. Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in Deutschland. Berlin.
Marrou, Henri-Irenee. 1957. Geschichte der Erziehung im klassischen Altertum. Hg. von Richard
Harder. FreiburgMnchen.
Matthias, Adolf. 1907. Geschichte des deutschen
Unterrichts. Mnchen.
Mller, Conrad. 1882. Beitrge zum Leben und
Dichten Daniel Caspers von Lohenstein. Breslau.
Nickisch, Reinhard M. G. 1991. Brief. Stuttgart.
Norden, Eduard. 1983. Die antike Kunstprosa vom
6. Jh. v. Chr. bis in die Zeit der Renaissance. Darmstadt. [9. Auflage; 2. Auflage LeipzigBerlin 1909].
Pare, G., Brunet, A. & Tremblay, P. 1933. La renaissance du XIIe sie`cle. Les ecoles et lenseignement. ParisOttawa.
Payrhuber, Franz-Josef. 1982. Zur Situation des
Aufsatzunterrichts heute. In: Payrhuber, F.-J. (ed.),
Praxis des Aufsatzunterrichts in der Sekundarstufe.
Freiburg i. B., 929.
Quintilianus, Marcus Fabius. 1972/75. Ausbildung
des Redners (Institutio oratoria). 12 Bcher. Hg.
und bersetzt von Helmut Rahn. Darmstadt.
Rahn, Fritz. 1938. Aufsatzerziehung. Eine Handreichung fr Deutschlehrer zur Erfllung der Lehrplanforderungen. Frankfurt/M.
Sorgenfrei, Gnter. 1966. ber den Volksschulaufsatz in der Zeit der Reformpdagogik bis zum
Ende des ersten Weltkrieges. Halle.
Specht, Franz Anton. 1885. Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland von den ltesten Zeiten bis zur Mitte des dreizehnten Jahrhunderts.
Stuttgart.
Steffens, Wilhelm. 1977. Kognition oder Kommunikation. Beispiele zum Aufsatzunterricht in der
Grundschule. In: Beck, Oswald & Payrhuber,
Franz-Josef (ed.), Aufsatzunterricht heute. Zielsetzung, Methoden, Beispiele. Freiburg i. B., 6195.

Bernhard Asmuth, Bochum (Deutschland)

1286

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

111. The teaching of reading and writing in the English-speaking


countries
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

The English-speaking countries


Formative models
Language study
Reading
Reading development
Writing
Formative pressures
References

1.

The English-speaking countries

1.1. A description of the teaching of reading


and writing in the major English-speaking
(ES) countries must remain an outline map
for reasons of complexity. Although the English language is a common bond between a
considerable number of the worlds inhabitants, differing conceptions and realisations
of English in education reflect the distinctive
contexts and traditions of such diverse countries as Australia, Canada, New Zealand,
South Africa, the United States of America
and the United Kingdom. Across the ES
world the main issues under current debate
in one country are known in outline to educationists in the others, interchange of educational theory and practice being promoted
by: international publishing in a common
language; national Associations of Teachers
of English, their journals and conferences; international conferences, many sponsored or
coordinated by the International Federation
for the Teaching of English; the International
Reading Association and affiliated national
associations; exchanges and visits sponsored
by official agencies such as the British
Council.
1.2. The central point of reference taken here
is the current situation in England and Wales,
though for ease of reference the term UK will
be used throughout as if it denoted a single
educational system. The historical background in the UK to 1973 is described by
Mathieson (1975), from 1965 to 1980 by Allen (1980), to 1983 by Ball (1984), and the
current position is summarised by the new
National Curriculum for ages 516 for England and Wales (DES 1989 a, DEF 1995).
The main contrast will be with the United
States of America (USA), and to a lesser extent with Australia and Canada, though this
must ignore differences of approach between

separate states and provinces in those countries. International descriptions and comparisons may be found in Britton (1984), Sawyer
et al. (1989), Britton et al. (1990) and
Hayhoe & Parker (1994).
1.3. As a reference point the UK has until
recently represented the non-prescriptive end
of a spectrum, for its liberal, decentralised
tradition has permitted, even necessitated, experimentation in its schools by classroom
teachers and educationists. It has been and
still is possible to find a very wide range of
philosophies, resource materials and teaching
methods in neighbouring schools because
control of the curriculum at both detailed design and implementation level has been in the
hands of individual class teachers until the
syllabuses of public examination boards take
over for pupils aged 1416 and 1618.
From 1989 for the first time in the UK the
broad principles of an English curriculum
have been centrally prescribed in a National
Curriculum (DES 1989 a), hereafter termed
the UK NC. Even so, this new and very brief
outline is in sympathy with the progressive
consensus (Doughty 1974) view of English
teaching in the UK, and it is unlikely in the
foreseeable future to significantly curtail the
freedom to experiment which has so marked
the UK tradition since the nineteen sixties.
No other country in the English-speaking
world has allowed its first language teachers
such freedom to create their own curriculum,
out of which has evolved many significant
practices adopted and adapted by other
countries with a more structuralist tradition.

2.

Formative models

2.1. What is called the Traditional model of


English teaching pertained in the UK from
the time of the Newbolt Report in 1921 until
the late nineteen sixties. The model emphasised the formal teaching of grammar, the
writing of essays and forms which stressed
logical argument, and the close study of literary classics of the cultural heritage. Although no empirical data is available, it is
likely that most of the ES countries employed
versions of this model, the precursor of the
Structuralist model described below.

111. The teaching of reading and writing in the English-speaking countries

2.2. The Plowden Report (DES 1967) officially endorsed the more child-centred curriculum and pedagogy which had been developing in primary schools, emphasising a creative, less analytical, approach to English. Influenced by such approaches in primary
schooling and the excitement they generated,
such writers as Holbrook (1961, 1967) began
to attack the Traditional model in secondary
schooling on the grounds that it imposed an
overly cerebral model of language use from
outside childrens own context, neither harnessing childrens own creativity nor developing in them a love of literature and language.
The alternative model proposed, later called
the Personal Growth model (Dixon 1967),
placed childrens own experience at the centre
of first language learning. It aimed to stimulate language development through childrens
imaginative and emotional involvement in
encounters with exciting resource materials
such as evocative literature, visual images or
concrete experience. Because of its emphasis
on creative writing the model was more
widely known in the UK as the creative
writing movement.
2.3. With messianic force the principles of the
Personal Growth model were enthusiastically
adopted throughout the UK in the nineteensixties. In 1966 there was a highly significant
meeting of American and British educators at
the Dartmouth seminar, officially reported
by Dixon (1967). Applebee (1973), commenting on the seminar from the American point
of view, summarised the most significant contrast between the two sides; that in general,
American participants supported structure,
sequence and system, while British participants supported self-discovery, spontaneity
and growth. Such polar distinctions admittedly over-generalise, but in very broad terms
that distinction between the two nations is
still valid. From that time there has been a
steady movement in England towards
increased structure, as the new UK NC
clearly demonstrates, whilst at the same time
in the USA there has been a growth of interest in the learner-centred approach which has
become known there as whole language
(Goodman 1986), though the term is little
known in the UK. The two countries will be
taken for the present purpose as representing
the extreme ends of a spectrum between a
Structuralist and a Holistic or Whole Language model, with other countries in the ES

1287

world placed at less extreme points on this


spectrum.
2.4. In the Structuralist model, language and
literature are envisaged as a corpus of fact
which is objective and fixed, hence amenable
to schematic organisation. Such organisation
is envisaged as a linear progression of successive stages through which children pass as
they master the material, hence the concept
of mastery learning. The corpus can be divided into sub-components of knowledge and
skills which exist independently of each
other, and on which children can be tested at
frequent intervals to ensure that their learning is on track. Knowledge of language and
literature which children have gained from
elsewhere is ignored by the curriculum. The
same is true for the class teacher, who is not
envisaged as a curriculum designer, since that
is the function of experts operating beyond
the immediate classroom context. The detailed embodiment of such a curriculum design appears in the form of the class textbook. In many states of America there is a
recommended series of text-books which
constitutes at least the basis and often the totality of the subject matter for language and
literature in each year of schooling. Typically
language text-books contain such items as:
progressive exercises in the analysis and construction of written sentences according to a
system of grammatical rules; comprehension
questions on passages of prose or poetry;
guidelines for compositions on prescribed
subjects; guidelines and exercises on a range
of written genres.
2.5. In the Whole Language model, language
is primarily conceived of as a medium of
communication for real purposes; literature
as a representation of real human experience.
The model proposes that the curriculum
should be essentially experiential and purposeful; that its subject matter should arise
out of the local context, and the interests of
the teacher and children at any given moment, though these can be predictable to
some extent. It is an essential principle of the
model that the teacher is in control of curriculum development, in consultation with the
particular children in the classroom community in a specific time and place. The personal language experience of the child before
and outside schooling is seen as a rich resource, as well as a unique and inescapable
filter of the whole curriculum for each child.

1288
Although text-books may be used, such use
is likely to be in support of a range of other
reference, resource and stimulus materials; a
prescribed text-book used as the basis for every lesson would be impossible in the model.
Schematic organisation is envisaged only in
general terms, in relation to the childs interests, level of ability and psychological maturation. Specific detailed stages are rejected as
an artificial imposition for the invalid
purposes of standardising childrens knowledge or facilitating academic bureaucracy.
Although the model recognises skills, these
are identified only in broad terms and are
conceived of as so interwoven that they cannot usefully be sub-divided. Development is
seen as a recursive trial and error process, not
a ladder of discrete skills to be mastered in
sequence. Therefore the objective measurement of childrens development is seen as
problematic and resisted in favour of a
broad, personalised description. Formal examinations tend to be delayed till the final
years of schooling and then supplemented if
not displaced in part by assessed coursework.
2.6. The Whole Language model calls for a
more sophisticated interpretation of the concept of correctness. For instance in the early
stage of writing the concept of invented
spelling frees the child to concentrate first
on making meaning, guessing at the spelling
of necessary words rather than interrupting
the communication process to find out the
correct spelling. In the teaching of reading
the term miscue is used instead of error
or mistake on the grounds that it more accurately indicates a process weakness which
the teacher must then help to remedy,
whereas the term error suggests a score on a
scale of right-wrong, which can in the long
term suggest a self-image of failure to the
child. This sophistication however is seen by
its opponents as a symptomatic weakness, a
dangerous lack of objective standards.
2.7. The new UK NC (DES 1989 a) has imposed a significant degree of structure onto
the existing Whole Language context. It specifies stages of development linked to childrens chronological age and describes expectations of childrens attainment at each stage
in the four language modes of speaking, listening, reading and writing. Significantly it is
linked to a new national system of assessment of children at ages 7, 11 and 14, in addition to that in place already at 16. However it

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

clearly reaffirms the central holistic principle


that the four modes should be integrated in a
curriculum where language is developed not
through grammatical analysis and formal
teaching of prescribed content but through
purposeful language use over an increasingly
wide range of real forms with an increasing
degree of sophistication. By comparison with
the official curriculum documents of other
nations, it is open-ended in being only an indicative outline of content and pedagogy, the
detail being left to individual schools and
teachers to design.

3.

Language study

3.1. Until the nineteen sixties, a system of


latinate grammar was universally taught
throughout the high school years, but its usefulness became questioned, largely on the
grounds that such analytical knowledge did
not increase the effectiveness and accuracy of
childrens writing. Wilkinson (1971) summarised empirical research which justified such
a conclusion.
3.2. In the USA however linguistics, particularly psycho-linguistics, gained considerable
influence as an academic study at university
level. Alternative grammars, notably the
transformational grammar associated with
Chomsky (1965), became available and in the
USA the old latinate grammar was replaced
by new grammars, but to the same end,
namely the child practising analytical method
on prescribed extracts of language. In the
UK also linguistics became significant as a
university level study, but the new grammars
made very little impact on the school curriculum, although efforts were made (e. g. Perera
1984). The altogether different emphases of
socio-linguistics however did become influential in the UK. Rejecting the analytical approach of transformational grammar applied
to language excerpts out of context, interest
developed in the study of authentic examples
of language in use, both spoken and written.
The theories of Michael Halliday (1964, 1969,
1979) had a formative influence, emphasing
that the first language speaker learns what
language is through active involvement in
what language does; that language development takes place when participants are challenged to use their language resources in specific contexts for purposes which have real
meaning for them. It is significant that the

111. The teaching of reading and writing in the English-speaking countries

title of a new style language programme to


which Halliday was a consultant was Language in use (Doughty et al. 1970). The
book is a portfolio of language study ideas,
collected under themes rather than in a developmental sequence, and notes of guidance to
teachers on how pupils can be actively involved in language fieldwork, collecting significant data from their own context such as
newspaper headlines, or public notices, or
political speeches for subsequent analysis of
their linguistic features. It rejects the formal
systematic teaching of linguistic structure, relying instead on pupils implicit knowledge of
language and the teachers ability to assist
their perception and the formulation of
their intuitions.
3.3. Though this language awareness approach as it was called was given official
sanction in the Bullock Report (DES 1975),
it has been a pivotal point in the structuralistholistic debate ever since, and a description
of historical events will suggest the force of
the debate. The structuralists attacked language awareness on the grounds that children need specific knowledge of language as
system if they are to progress beyond their
intuitive response, and the UK government
supported this view, their scepticism continuing to grow throughout the eighties. The
Kingman Committee (DES 1988 a) set up to
inquire into the teaching of English language,
recommended that knowledge about language be made a priority from upper primary
level onwards. It is worth noting that the
phrase used was knowledge about language rather than linguistics or language
awareness, indicating the search for a compromise between the structuralist and holistic
positions. Their report included an outline
description of language knowledge they considered a basic requirement, to include terminology previously associated with traditional
grammar teaching word forms, phrase
structure, sentence structure, discourse structure.
3.4. The Cox Committee (Cox 1991) was
briefed to include the linguistic framework of
the Kingman report into the new UK NC,
while a government-funded Language in the
National Curriculum (LINC) project was to
produce materials for teacher support. However in the event neither the Cox Committee
nor the LINC handbook (Carter 1990) prescribed the formal teaching of grammar and

1289

as a result the government refused in summer


1991 to publish the LINC study materials. In
the Times Educational Supplement of June
28th 1991, the Minister of State for Education, Mr. Tim Eggar, criticised the projects
resource pack for containing material []
which is a distraction from the main task of
teaching children to write, spell and punctuate correctly. He continued, Our central
concern must be the business of teaching children how to use their language correctly
(14).
3.5. The search for falling standards of literacy as a result of progressive i. e. holistic, teaching methods has been relentless,
attracting considerable media attention. The
Bullock Report (DES 1975) whilst asserting
that there was no evidence of declining standards, called for a national monitoring body,
which later took the form of The Assessment
of Performance Unit (APU). The APU in the
eighties found no evidence of any significant
decline in standards, but in designing a National Curriculum the governments first step
was to establish a Task Group on Assessment
and Testing (DES 1987) whose reports had a
formative influence on the design of the curriculum, as well as establishing a national
system of standardised testing under the
Schools Examination and Assessment Council.

4.

Reading

4.1. Of all the four language modes, the


teaching of reading in the initial stage comes
closest to the Structuralist model across all
the ES countries, in that it is almost universally taught through use of systematically
graded reading materials known as a reading
scheme (UK) or a basal (USA). However
within this general framework of agreement,
the alternative principles on which such materials are constructed have been the focus of
heated debate for many years. The alternative approaches in the UK are summarised
and reviewed by Beard (1987) who represents
them along a scale from contrived to natural, which complements the StructuralistHolistic axis of the present study, though in
statistical terms the holistic end is represented by a very small minority of teachers.
Listing from the Natural end of the scale his
categories are: Real Books, Language Experience, Individualised Reading, Story

1290
Method, Sentence Method, Controlled Vocabulary (alternatively termed Word Recognition, Whole Word or Look and Say),
Sound-letter relationships (termed Phonics),
Coding/Marking systems, Augmented Alphabets, and finally at the Contrived end of the
scale, Alphabetic Method.
4.2. In the reception class children aged four
encounter pre-reading or reading readiness
activities, ranging from such natural text as
their own name on books and clothing, and
labelled objects around the classroom, to
contrived activities such as learning the letters of the alphabet. About the age of five the
majority of children in the UK will begin
some kind of reading scheme. Individual
schools have the right to their own choice
from those on the market, and so schemes
embodying fundamentally different conceptions of the teaching/learning process may be
found in the same area, even in the same
school. There is a widespread belief, which
has official sanction, that a variety of
schemes within one school is beneficial for
children, in that variety increases motivation
and children not progressing on the approach
of one scheme may be more suited to the
content and approach of another. The research of Rost (1989) in the USA on second
grade pupils suggested that there were no
clearly distinguishable sub-skills involved in
reading comprehension, only one general dimension (general reading comprehension).
The UK English Working Group (DES
1989 a) also recommended a holistic conception of reading: Teachers should recognise
that reading is a complex but unitary process
and not a set of discrete skills which can be
taught separately in turn and, ultimately,
bolted together. (para. 16.9)
4.3. However the schemes currently in use in
schools generally reflect more narrowly defined principles, whether it be phonic, visual
or interest centred. A heated debate has
centred for some years on two approaches in
particular, Phonics and Word Recognition.
Those who support the Phonics approach
(e. g. Morris 1984) propose that a text suitable for a beginning reader should be constructed on principles which demonstrate
clear phonetic-orthographic patterns. They
claim also that the approach facilitates what
are called word attack skills, whereby readers encountering a new word are taught how
to syllabify it, saying aloud the individual syl-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

lables, thus hearing the word and possibly


identifying it from their spoken language repertoire. In a reverse process of this decoding
skill, children learn to word-build in their
writing by encoding in morphemic units.
4.4. The opponents of phonics (e. g. Moon
1985) point out that the English spelling system has evolved without rational revision so
that the written form of the language is an
imperfect representation of the spoken form
which is the dominant for children. The
group of homographs cough, though, bough,
tough is a notorious example of variant pronunciation; the homophone group pare, pair,
pear an example of variant spelling. Supporters of the Word Recognition approach claim
that reading is largely a visual recognition
skill and that children can more easily recognise the visual pattern of a word such as dinosaur because of its unique and distinctive
shape, particularly when the word is already
in their spoken vocabulary. Its supporters
claim that this approach gives greater freedom to writers of early learning texts to create interesting material. Morris (1984) disputes this, asserting that the advantage of
structured progress for the reader far outweighs the supposed disadvantages and so
the debate rages.
4.5. In the nineteen eighties reading schemes
began to come under attack not only for their
selective principle of linguistic construction
but also for their limitations of content. A
range of arguments was summarised by Parker (1989), suggesting the term ideo-literacy as a descriptor for literacy used for
personal purposes, an alternative design principle of reading programmes, i.e individualised from the outset. The Language Experience approach for instance uses the learners
own language as the basis of reading and
writing materials. One of the approachs best
known schemes was Breakthrough to literacy (Mackay et al. 1970), also influenced
by the socio-linguistic theories of Halliday. In
essence the scheme involves the child telling
the teacher what s/he wants to write e. g. I
went to the zoo on Saturday. The child has
a folder containing a basic vocabulary of
words, each printed on a separate piece of
card. From this word bank the teacher shows
the child where to find the words the child
already has e. g. I, went, to etc., and on blank
pieces of card the teacher writes the more unusual words not already provided, in the

111. The teaching of reading and writing in the English-speaking countries

same print style. To make up the sentence the


word cards are placed in a slotted stand (a
sentence maker) on the desk; the child reads
back the sentence to the teacher and then
copies it down on paper. The scheme is supplemented by reading books and by a wide
range of teacher procedures which highlight
reading within the context of the classroom.
Significant features of the approach are the
reading-writing interaction and the focus on
the immediate concerns of the child. It is also
claimed that the child in handling the sentence maker sees syntax at work, and that the
scheme lays a foundation for more advanced
writing skills.
4.6. The most recent approach to enter the
debate is that of Real Books, a development from the Language Experience approach and the Whole Language model. In
the last twenty years there has been an explosion in the publication of books for children,
now running at around 4000 titles per year,
many from other ES countries or in translation. Traditionally teachers in primary
schools read fiction to their class every day,
and once children are making progress in
reading independently, it is common practice
for their reading scheme diet to be supplemented by exciting picture books, then illustrated story books to promote independent reading through heightened interest.
From that traditional practice of supplementation, Bennett (1979) went further to propose that children could be taught to read
from good childrens literature alone i. e.
from real books (known as trade books
in the USA) bought in a book-shop as distinct from the artificially constructed materials provided for school purposes. The approach was developed by Waterland (1985)
who suggests that learning to read can be
treated as an apprenticeship, with the child
learning to read real materials alongside a
skilled adult practitioner, in the same way as
a trade apprentice learns a craft. Supporters
of the approach claim that the best of such
texts are so appealing that children concentrate totally so as to catch first the sense of
the story as the teacher reads it, then using
picture clues, they return over and over to
rehearse and refine their performance of the
story as a reading for themselves. Children
begin with wordless picture books, telling the
story of the picture sequence and so becoming accustomed to the purpose and structure
of books, thence progressing to books with a

1291

little text and so on, with increasing quantity


and complexity of text.
4.7. In its extreme form the approach means
that the teacher is free to select the best material from the total stock of childrens literature available, constructing a scheme which
is as tightly or as loosely framed as suits the
local context and the needs of specific children in the class, without recourse to a
graded reading scheme. The approach needs
children to be able to move freely amongst a
large number of attractive books which they
look at together, with the teacher and with
parent helpers. They are encouraged to
browse among bookshelves, to read to each
other, to read sections or selections for their
own purposes as adults do (hence apprenticeship). The emphasis is upon enjoyment
and upon books used for real purposes, not
as a special educational event. However the
approach requires detailed knowledge of
available books, an alternative means of
structuring and recording childrens progress
from one book to the next and considerable
teacher confidence in handling the logistics of
such organisation.
4.8. Its opponents claim that children learn
to decode imprecisely, guessing the meaning
from the strong contextual clues such literature provides; that they cannot break down
words with which they are not already familiar, nor can they decode more complex texts;
that their reading ability is built on weak
foundations which limits later development.
Although Real Books has had a limited impact upon classroom practice in the UK (official estimates are of 5% of infant classes) perhaps because of these organisational difficulties, it has become highly controversial and
is hence very well known at least in theory in
all the ES countries because it symbolises to
its opponents (e. g. Turner 1990) all that is
wrong with so-called progressive education; it is nebulous and unscientific, it is undemanding and leads to a lowering of literacy
standards. However a survey of 120 schools
in England led HMI to conclude (DES 1991)
that since 1978 their findings had pointed to:
satisfactory or better standards in the teaching and learning of reading in the large majority of primary schools. Comparisons of
earlier findings with those from the schools
in this survey do not support the view that
there has been an overall decline in the standards of reading. (3). An independent study

1292

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

by the National Foundation for Educational


Research (Cato et al. 1991) supported this
conclusion.

5.

Reading development

5.1. HMI (DES 1991) report that in the UK


beyond the age of seven children are not
given consistent reading extension. A less publicised criticism is that the usual reading
programme is confined within a narrow
range; literacy development is synonymous
with literary development since narrative, fictive and aesthetic texts predominate in the
reading curriculum from initial reading onwards. Where reading instruction is given, it
is not usually focused on transactional texts
in a technical register. The new UK NC has
attempted to remedy this by specifying that
children should be given instruction in reading across a wide range of texts, though what
techniques or materials should be used is not
specified. In a structuralist climate such as
the USA by contrast graded reading material
across a wide range of forms is widely used
for all stages of reading from the initial and
is available through to the top grades of high
school. One of the best known programmes,
called SRA after its American publisher (Science Research Associates), has been used in
some areas of the UK. The reading materials
in this scheme take the form of cards, on each
of which there is an extract from a book or
a specially written passage. Each box of cards
represents a range of text types across fiction
and non-fiction. A box of such cards is available for each school year, and within each
box the cards are graded for difficulty, so
that the total programme suggests a finely
graded progression. On the reverse of the
typical card is a series of comprehension
questions on the passage and additionally
grammar questions with information about
an aspect of language.
5.2. The Whole Language criticism of the
SRA approach is that such reading material
is purposeful only in itself and has no relevance to the actual interests of the child or
work in progress in other areas of the curriculum, hence comprehension is of a mechanical, stimulus-response kind. As an alternative
which can be used on any text to develop
comprehension skill, a range of techniques
has been developed in the UK (see Beard
1987), known as DARTS (directed activity

related to texts). Such techniques include (i)


cloze procedure a sequence of words is
omitted from a text and pupils deduce what
the words might be (ii) sequencing sections
of a text are placed into jumbled order for
pupils to re-order (iii) prediction a text is
read out in stages, pupils predicting what will
happen next. In all cases pupils must use
contextual clues, in discussion with their
peers; group problem-solving has become a
characteristic of the Whole Language classroom.
5.3. The debate over which classics of the literary canon should be included in the curriculum is not an issue at primary level. Modern
childrens literature is accepted as the norm
in primary and as a significant component up
to the examination years of secondary. There
is a constant throughput of modern texts as
once popular authors fall out of fashion,
though a very few do become established as
modern classics. The Iron Man (entitled
The Iron Giant in the USA) written by the
English Poet Laureate Ted Hughes has a remarkably wide appeal across the complete
511 age range. Charlottes Web by the
American E. B. White is another. More recently Allan Ahlbergs The Jolly Postman
written for infant children has become internationally celebrated for its witty inter-textuality. In most countries there is a consensus
as to what constitutes reading material of a
high quality. Such accord is promoted by formal professional training, by national associations of teachers of English, linked internationally by IFTE, by associations of youth
librarians and by literary awards to new publications, such as the American Newbery and
Carnegie Awards. The books of such British
award winners as Allan Ahlberg, writing for
first school children and such American
award winners as Katharine Paterson, writing for young adolescents, are well known
throughout the ES world. From the earliest
age children are encouraged to borrow fiction and non-fiction books from the school
library to read at home. In the upper primary
the popularity of project work gives an added
incentive to use of the school and local public
library. However inadequate resourcing must
limit the effectiveness of any teaching approach which claims interaction with a wide
range of good modern texts as its basis. According to a sample taken by Her Majestys
Inspectors of Schools (HMI) about one third
of primary school libraries are now inade-

111. The teaching of reading and writing in the English-speaking countries

quate (DES 1991). It is rare in primary


schools to find the use of a set text, where all
children in a class have a copy of the same
book which they follow as the teacher and
perhaps some children read aloud. Set text
study is the normal practice in secondary
schools and the basis of literary education.
5.4. In the selection of appropriate literature
for any age range none of the ES countries
totally prescribes what is to be read by specific ages and abilities of pupils. In the UK
the choice for pupils younger than 14 is made
completely by the school, which will usually
delegate that choice to the class teacher. For
1416 year olds studying for public examinations the prescribed list of texts will allow
teachers a choice. Notions still abound as to
what reading matter would be desirable for
the well-educated citizen. The Cox report
(DES 1988 b), preparing the ground for the
new UK National Curriculum, recommended
a list of suitable authors but this caused so
much public and professional debate that the
list was excluded from the final report. There
is some evidence of cultural engineering in
the selection of a literary curriculum. In both
Canada and Australia there is considerable
government interest in the building up of a
corpus of childrens literature which in some
way promotes a national identity. In some
states of the USA there has been considerable
interest in native American literature, and in
literature which promotes positive attitudes
towards blacks and ethnic minorities. Similarly in the UK, DES reports since Bullock
(DES 1975) have consistently referred to the
desirability of classroom literature projecting
a positive image of ethnic minorities, expressing a vision of a pluralistic society. This is
reflected in the editorial policy of the major
publishers, as a kind of benign censorship, although in a sense this works against the literary canon of the Anglo-Saxon culture. Such
shifts in values can be problematic. Simmons
(1990) recounts significant cases of retrospective censorship in the USA as various and
sometimes contradictory pressure groups try
to influence the selection of school reading
materials, on the grounds that the values of
the literature in question are in opposition to
the values of a group within the local community, even such established members of the
literary canon as Shakespeares Othello.
5.5. The literary theory of reader-response
critics such as Umberto Eco, Louise Rosen-

1293

blatt and Wolfgang Iser places the response


of the individual reader at the centre of the
reading process and challenges the notion of
a definitive reading. Research on the impact
of reader response theory in education across
the ES world is summarised by Squire (1990).
Corcoran (1987) in Australia considers that
such theory raises doubts about the validity
of close text analysis, and instead promotes
teaching methods which put emphasis on
peer-group interaction, collaborative problem-solving and active reader-response. It is
now usual for pupils throughout schooling to
express their response to literature in a variety of ways. UK primary schools have a
strong tradition both of cross-curricular project work and of creative art, so a text which
the teacher has read to the whole class is
often used as a stimulus for visual response:
pictures, collages, posters, mobiles of characters, scenes and dramatic moments. A popular response for 57 year olds to The Iron
Man (Hughes 1968) is the making of models
of the central figure, a giant robot, out of
cardboard boxes. Oral responses include
drama, acting out scenes of the book but particularly group and whole class discussion.
Written response can include the transactional: writing the diary of a character in the
story, a letter between characters, a warning
notice about the robot. It can include the poetic: a sequel to the story, a play script. It is
particularly important to note that even the
transactional response has a high degree of
creativity about it; it is only the form which
is transactional. Teachers brought up in the
Whole Language model place a high premium on inventiveness in devising new ways
for children to respond.
5.6. This emphasis on active, cross-curricular
and multi-media response has now become
the norm in the secondary school below the
age of fourteen and it is facilitated thereafter
by the replacement of formal examination
structures with course-work assessment. It is
possible to find pupils aged sixteen drawing
sketches of scenes, characters and events to
illustrate written work, while the formerly
major forms of response to literature, the
comprehension exercise and the literary-critical essay, have now become minor, even rare
forms of response until the 1618 Advanced
level literature course. For all age groups it is
talk which is considered to be the first level of
response, at a range of levels from informally
sharing reactions with a friend to formally re-

1294
porting research findings to the class. The
widespread introduction of mixed ability
teaching has done a great deal to promote
active response, which harnesses a wider
range of human faculties and skills, so enabling a wider ability range of children to become more personally involved in their reading. The rationale for active response to literature and a range of techniques is described
by Hayhoe (1984, 1989).
5.7. It is in the optional post 16 syllabus that
the cultural heritage of literature and the
academic tradition of response through literary analysis is retained. The traditional route
to university entrance is through the General
Certificate of Education Advanced Level examination (GCE A level) though the syllabus is followed by a wider range of pupils
who opt to take English as one of up to four
subjects in the two year A level course. Although alternative syllabuses are available,
normally students study in depth a small
number of texts, between 6 and 10, usually
including at least one Shakespeare play, the
poetry of one or more poets such as William
Wordsworth and novels by such authors as
Charles Dickens, Thomas Hardy, William
Golding. The emphasis is upon literary criticism, of understanding classic works in their
cultural setting and, in the form of the argument essay, expressing interpretations of their
significance in relation to received interpretation. Within the same ideology a very different pattern can be found in the USA
where older pupils in three successive years
study classics of the literary canon of the US,
Britain and then the world. Through the use
of extensive anthologies of brief extracts such
courses create a broad outline sketch-map of
cultures in their historical context.
5.8. Both the panorama course design of the
USA and the cameo of the UK are premised
on the belief that a literary text can be taught
as a body of scientific fact and that a definitive response is both possible and desirable.
There are however signs elsewhere that this
approach is weakening. Bogdan (1990) in
Canada has extended the mechanism of the
reading journal to upper high school and
university students in order to deepen their
response beyond the merely intellectual game
of literary criticism. Originally developed for
younger and less committed pupils in the
USA and now widely known in the ES world,
the reader writes down spontaneously in a

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

journal reactions, reflections and questions in


response to a text as it is read, either in class
or in private. Although intended primarily to
be intensely personal, the responses may then
be the subject of open-ended discussion with
the teacher or peers, provided such use does
not restrict the frankness of the pupils dialogue with the text. Although these responses
may be useful to the teacher in bridging opposing cultures i. e. that of the text with that
of the student, the journal does tend to promote a literary confidence of a divergent
kind, opposing orthodox readings.
5.9. This attack on orthodox readings is also
apparent in an aspect of reader response theory, the concept of resistance, attributed to
Giroux (1983), which has attracted considerable interest among Australian commentators
such as Corcoran (1990). In acknowledging
the active part played by the reader in interacting with the text, the concept goes further to suggest that the young reader should
be taught to detect and if necessary resist the
values hidden in the text. Corcoran speaks
of the reader reading against the grain and
ONeill (1990) of molesting the text, terms
which suggest the opposite of willing acquiescence. The concept has considerable implications for the classroom because it opposes
convergent readings and proposes that all
texts should be open to divergent, sceptical
response. This is already an accepted stance
in the teaching of such written forms as journalism and advertising, but the argument is
more subversive when applied to the literary
canon of the cultural heritage and it has significant implications for syllabus design and
assessment. Transferred to another context,
the concept of resistance can take on political
significance. In South Africa, Janks (in press)
in the preface to a school textbook states that
it is her intention to create oppositional
readers, capable of challenging what writers
and speakers say as well as how they say it.

6.

Writing

6.1. In the initial stages of writing in the UK


children are taught to copy italic letters as a
series of patterns, progressing then to words
made up of separate letters, in parallel with
their learning to read the alphabet. It is common practice for the child to dictate a sentence to the teacher who writes it down for
them to copy. Longer forms then follow, par-

111. The teaching of reading and writing in the English-speaking countries

ticularly imaginative stories, one characteristic of development being increasing length.


There is no national standard script in the
UK, nor is the typeface of reading schemes
standardised, though this is not currently a
focus of debate in the teaching profession. By
the age of eight the most able are expected to
be writing in a continuous cursive script.
Both handwriting and spelling are separately
provided for in the UK NC though some
schools link the two at the initial stage by
basing handwriting practice on the letter
clusters of common spelling patterns. Critics
of the Personal Growth model consistently
attacked the low priority it afforded to spelling and there is now considerable official
pressure on teachers to make spelling accuracy a greater priority. Though invented
spelling is encouraged in the early stages of
the UK NC, developmental progression is
towards increasing accuracy, through focused
reading, direct teaching of spelling patterns,
memorisation routines, acquisition of work
habits such as dictionary use and the selfmonitoring protocols of proof reading.
6.2. Revealing its Whole Language origins,
the main emphasis of the UK NC is on the
message or purpose of writing rather than on
the medium itself. This position has its origins in the theory of language functions developed by James Britton and his research
team (1975), influenced by the socio-linguistic theories of Halliday (1969). In the theory,
writing is seen as shaped by three forces:
function (or purpose), form (or genre) and
audience. Britton also postulated three kinds
of writing: (i) the Expressive where writing is
used, without the need for mechanical accuracy, to work out ideas, to explore thoughts
and feelings (ii) the Transactional, where the
writer is a participant in the worlds events
and writes to get things done (iii) the Poetic,
where the writer is a spectator of events and
uses language as a representation of the experience. The theory began an expansion of
the range of writing functions far beyond
that of the Personal Growth model, the UK
NC now requiring children from the first
stage to write for a variety of purposes and
audiences.
6.3. Development is described in the UK NC
in broad terms of increasing ability in such
strands as the following: range of written
forms; sophistication/complexity of form;
range of functions; appropriacy of registers;

1295

mechanical accuracy. The appeal of story


writing for young children is recognised, and
the assistance which chronological structure
gives to transactional writing, but children
are expected to be competent in handling
non-chronological structures by the later primary years. Since in primary schools one
teacher normally takes a class of children for
all subjects, the total writing programme can
be readily designed to serve a wide range of
purposes. Cross-curricular projects designed
by the teacher around locally available resources and childrens interests allow considerable scope for creativity even in transactional forms, such as posters, letters, and reports, usually illustrated with the childs art
work. In secondary schooling where all subjects are taught by specialist teachers, crosscurricular uses of writing are less amenable
to monitoring as a unitary programme of development. Formerly English was focused on
either the academic forms such as the essay
or the aesthetic such as poetry, story and
drama with a high imaginative content. The
UK NC however, without rejecting previous
practice, has now made the secondary English teacher responsible for covering all the
real-life forms of writing, called in second
language teaching authentic texts. This
does not specifically include the expository
writing one might expect in subjects such as
History or Biology, but it does cover forms
such as the business letter, the formal report,
the many aspects of journalism. In this the
functional ideology of the era is apparent, in
marked contrast with the ideology of the Personal Growth model.
6.4. One might expect from this that there
would be detailed description both of the desirable characteristics of such forms, and of
the hoped for stages of childrens development. However neither description is currently available, perhaps because Whole Language ideology opposes such structuralist
tendencies. The linguist Gunter Kress (1982)
criticised holistic teaching methods for assuming that children acquire knowledge of
form through osmosis. Influenced by his
work, a so-called genre group (Reid 1987)
in Sydney is attempting to construct more detailed descriptions of the structural characteristics of major forms of writing so that
they can be directly taught in schools. The
central tenets of the group are that genres of
writing have identifiable characteristics which
are relatively fixed; that these characteristics

1296
must be consciously controlled by the writer;
that children can and should be taught how
to control genres from the initial stage of
writing. They object to the predominance of
narrative forms of writing in traditional primary school practice, and to child-centred
methods. They propose that genre characteristics are a matter of demonstrable fact which
can be directly taught. In the UK this work
has been taken further by Parker (1993).
However genre theory has its opponents,
Sawyer & Watson (1988) attacking it on several grounds. Firstly linguistic: that genres
are fluid and that in authentic texts there are
too many examples of mixed mode for categorisation to be helpful. Secondly diagnostic:
that in authentic texts there are few rigid
categories that could be identified and taught
to children. Thirdly pedagogic: that the most
effective learning is through experience rather
than rote learning of rules. Fourthly psychologic: that personal and narrative forms are
not only an enjoyable means of expression
but also a crucial developmental stage, needing sustaining until the later stages of schooling while transactional forms, being less amenable and more formal, induce resistance to
writing if made a priority too early. Additionally theorists, like the Canadian Smith (1982)
working with older pupils, challenge linear
conceptions of the writing process and argue
that composing is recursive and interactive.
6.5. While descriptions of stages of writing
development have remained problematic
across the ES world, there has been considerable systematisation of the Whole Language
model, particularly the role of the teacher in
the childs writing process. Thus the concept
of process pedagogy has developed particularly in the USA and Australia. Formative
in such pedagogy is the work of Donald
Graves (1983) who in the USA developed a
sophisticated set of protocols around the interaction of teacher and child during the
writing process, protocols which he termed
conferencing. In conferencing the teachers
role is to prompt the childs decision-making
so as to guide and facilitate the writings development rather than prescribe or dictate it.
Writers such as Calkins (1986) describe the
writing process as a series of distinct stages:
pre-writing, drafting, revising and post-writing. In each stage the teacher can use protocols which will help the child, no matter how
unique the context and focus of the writing,
and personalised development comes from

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

this child-teacher interaction on meaningful


tasks.
6.6. It is significant that such protocols have
arisen from a systematisation of their experiences by practitioner-theorists as a result of
working with children in the classroom in a
Whole Language context. In the UK considerable curriculum development in all subject areas has traditionally come from teachers groups, often working from the teachers
centres run by each Local Education Authority across the country, such formative participation ranging from first-aid to the formulation of high level theory. In the USA, though
without a similar teachers centre tradition,
the Whole Language approach was given a
boost by the Bay Area Writing Project, begun
in California in the nineteen seventies, where
in short intensive in-service meetings, groups
of teachers collaborated to develop ideas and
procedures for writing, significantly also becoming involved themselves as writers. It is
typical of the ebb and flow of ideas across
the ES world that in the UK the National
Writing Project imitated the Bay Area Project
in using teacher groups to devise curriculum
ideas for developing writing, particularly the
more recent conceptions of functional writing
and the use of information technology.
6.7. Information technology within first language teaching, particularly word-processing
(WP), has become a major focus of research
and debate across the ES world. The coining
of the term computer literacy indicates a
widely held concern that childrens skill base
should be widened beyond traditional definitions of literacy to include this influential and
rapidly developing medium, and the definition of English as subject in the UK NC has
been widened to include information technology. Assisted by government purchase grants,
most classes have access to a computer and
increasingly they are instructed in WP and
use of software which directly or indirectly
serves a language development purpose.
There has been considerable research, particularly in the USA and Australia, on the effect
of WP on the writing process of children of
all ages resulting in progressively refined
classroom procedures. In general terms WP
has been found to be highly motivating, to
reduce fear of surface feature error, to encourage re-drafting, and to assist collaborative writing. Increasingly secondary schools
are involving pupils in sophisticated desk-top

111. The teaching of reading and writing in the English-speaking countries

publishing projects, producing newspapers,


class magazines, or material related to business enterprise projects. There has been criticism in the UK of software which is primarily concerned with drills and skills, and it is
likely that in preference the Whole Language
model will continue to favour toolkit software such as data bases, simulations and WP.

7.

Formative pressures

7.1. In addition to the ideologies of the structuralist and holistic models the definition of
first language teaching is shaped by the pressure of alternative ideologies, some with a
political orientation. One highly significant
pressure in the ES world is what has been
called the Back to Basics movement. It
arises from a popular belief that schools are
failing to provide children with basic skills in
reading and writing, an assertion which the
contrary findings of empirical research (e. g.
Cato 1991) fail to counter. The movement
calls for the monitoring of literacy standards
with more stringent and more frequent testing of pupils, and by implication greater accountability of teachers. It calls for renewed
emphasis on direct teaching of reading skills,
of grammar and of technical accuracy in
writing as the central objectives of first language education, and looks back to the supposed golden age of the Traditional model. It
opposes so-called progressive teaching
methods which emphasise collaborative learning, project work and continuous assessment
in favour of direct teaching. It asserts that
there is such an objective fact as Standard
English, and asserts that it is every childs
right to acquire it, as a passport to acceptability, even success, in the adult world. The
inclusion of the concept of Standard English
in the UK NC and the pervasiveness of testing throughout the ES world indicate the
power of the movement.
7.2. The tendency of the back to basics
movement to narrow the scope of English is
contradicted by a tendency throughout the
ES world for the subject to expand. The
Traditional model defined the subject as Language and Literature, but this has been widened in the new subject definition in the UK
NC to include drama, media studies and information technology, while the subject
matter of literacy extends far beyond literary forms.

1297

7.3. Since the Dartmouth seminar there has


been increasing pressure from the ideology of
functionalism or the new realism. The ideology suggests that the main objective for
education is to prepare children to take their
place in the adult world, defined widely as
citizens of Europe in the 21st century or
narrowly as skilled employees in the workplace. In the USA where vocational subjects
with a strong language base such as journalism and media studies can be studied at university level, vocationally related language
study has a high status in the secondary
school curriculum. In the UK high status has
traditionally been reserved for academic uses
and the cultural heritage, but the Bullock Report (DES 1975) marked a shift in ideology
towards the vocational, suggested in the reports title, A language for life. The redirection of English towards the vocational/
functional was given a powerful boost in the
eighties from Thatcherism, a highly materialistic, pragmatic ideology emphasising the importance of the commercial world to the
nations well-being. This was accompanied by
increasingly direct involvement of government ministers in the formulation of not just
the direction but the detail of curriculum policy, resulting in a steady shift from an imaginative-creative to a functional-vocational ideology, affecting the curriculum throughout
schooling.
7.4. It is typical of teachers of English to see
the significance of their subject in total as far
exceeding the sum of its parts; to see themselves as champions in a war of ideologies,
defenders of their pupils innocence against
the forces of corruption. Maintaining a long
tradition, Dombey (1987) asserted: The
teaching of English is powerful stuff [] Its
hardly surprising that teachers of English are
an irritant to the government [] We are
clearly not in the business of teaching pupils
to be obedient workers, docile citizens, and
eager consumers. Instead we are primarily
concerned with putting our pupils in charge
of their own lives. Learning to be sensitive to
the ways others use language, which means
in part to recognise manipulation, deception
and coercion, protects our pupils from exploitation.

8.

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112. Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Verbreitung der arabischen Sprache und


Schrift
Zum arabischen Alphabet
Diglossie und Bilingualismus
Lese- und Schreibunterricht bis zum
19. Jahrhundert
Lese- und Schreibunterricht seit dem
19. Jahrhundert
Moderne Lehrbcher
Alphabetisierungskampagnen
Muttersprachlicher Unterricht fr arabische
Kinder auerhalb ihres Sprachraums
Literatur

durch lateinische, kyrillische oder andere


Schriften namentlich in der Trkei und in
den islamischen Republiken der ehemaligen
UdSSR sind Ausdruck eines Bedrfnisses,
den Anschlu an die Wissenschaft und Technologie der Moderne mit ihren Terminologien zu finden, eines Bedrfnisses, mit dem
der Wunsch, eine islamische kulturelle Identitt zu bewahren, durchaus konkurrieren
kann (Wheeler 1974).

2.
1.

Verbreitung der arabischen Sprache


und Schrift

Arabisch ist heute die Muttersprache von


ber 150 Millionen Menschen. In 20 arabischen Staaten des Nahen Ostens und Nordafrikas ist es Staatssprache, in Staaten wie
Iran, Afghanistan, der Trkei oder Israel die
Sprache einer Minderheit, in einigen Staaten
wird Arabisch auch als Zweitsprache verwendet. Als Sprache des Korans und der islamischen Liturgie und Kultur hat das Arabische
andere Sprachen tiefgreifend beeinflut, vor
allem im Wortgut und am sichtbarsten in der
Schrift: Persisch, Urdu, Paschto, Trkisch,
Haussa, Suahili u. a. wurden bzw. werden bis
heute mit arabischen Buchstaben geschrieben. Die Ablsung der arabischen Schrift

Zum arabischen Alphabet

Das Alphabet der arabischen Schrift, wie es


in seinen wesentlichen Zgen schon seit dem
Ende des 7. Jahrhunderts ausgeformt ist, besteht aus 28 Graphemen, die einer ebensogroen Zahl konsonantischer Phoneme entsprechen. Diese Grapheme, im folgenden Buchstaben genannt, werden auf einer (meist gedachten) Linie linkslufig miteinander verbunden geschrieben; nur sechs Buchstaben
werden nicht nach links verbunden. Je nach
ihrer Position in bezug auf die Schreibeinheit
am Anfang, in der Mitte, am Ende oder
alleinstehend erscheinen die brigen 22
Buchstaben in vier mehr oder weniger verschiedenen Modifikationen. Die Druckschrift
orientiert sich am Ideal der Schreibschrift: Je
weniger die Fugen zwischen Einzelbuchstaben sichtbar sind, je grer das Inventar der

1300
fr die Schreibschrift eigentmlichen Ligaturen ist, desto besser. Das Alphabet enthlt
zwei Dreiergruppen und sechs Paare von
Buchstaben mit jeweils identischen Grundzgen, die nur durch verschiedene Punktierung
(diakritische Zeichen) differenziert werden.
Drei Buchstaben reprsentieren neben Konsonanten auch Langvokale (a, , u) und Diphthonge (ai und au). Die Kurzvokale a, i, u
haben keine eigenen Buchstaben, sondern
werden bei Bedarf nur durch Zusatzzeichen
angegeben; ebenso ist die Angabe der Vokallosigkeit eines Konsonanten fakultativ (
Art. 123).
Der kursive Charakter der Schrift, etliche
den Schreibflu beschleunigende Ligaturen,
nicht zuletzt die Tatsache, da die Kurzvokale nicht eigens geschrieben werden, machen
das manuelle Schreiben konomisch, ja bequem; sie machen auch eine eigene Kurzschrift frs Arabische berflssig. Im Sinne
des Verhltnisses von Buchstabe und Laut ist
die Orthographie des Arabischen, verglichen
mit der des Deutschen, geschweige denn
des Englischen, durchaus benutzerfreundlich.
Auf der anderen Seite gibt es fr Kinder (und
Erwachsene), die die arabische Schrift lernen,
einige Stolpersteine: Erstens die Buchstaben
identischer Grundform, aber verschiedener
Punktierung, die zu Verwechslungen einladen; zweitens die Frage der richtigen Buchstabenform je nach Position innerhalb ihrer
Schreibeinheit; drittens verschiedene Ligaturen, von denen eine Reihe ein halbhohes Einsetzen ber der Schreiblinie erfordern; viertens gewisse Differenzen zwischen formeller
und informeller Schrift; fnftens und vor
allem (im wesentlichen das Lesen betreffend)
die Schwierigkeit, bei Abwesenheit zustzlicher Vokal- und sonstiger Hilfszeichen, also
in so gut wie allen Texten auer heiligen (Koran, fromme Traditionen) und formal komplizierten (Dichtung), die zutreffenden Kurzvokale eines Wortes zu ermitteln. Das Konsonantengerst k-t-b etwa kann kataba er
schrieb, kutiba es wurde geschrieben, kutub Bcher, katb schreiben (Inf.) bedeuten, seltener auch Ableitungen mit verdoppeltem t: kattaba er lie (jmdn. etw.) schreiben; erst der Kontext macht die richtige Vokalisierung (und gelegentlich die jeweilige
Quantitt eines Konsonanten) klar. Auch bei
gebildeten native readers ist dann und wann
zu beobachten, wie sie erst einige Stellen nach
einem problematischen Wort dessen zutreffende Lesung erkennen und von Satzbeginn
oder von der betreffenden Stelle an neu an-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

setzen. Der arabischschreibende Universalgelehrte al-Brun (gest. 1048), der mit naturwissenschaftlichen Manuskripten z. T. fremder Terminologie arbeitete, beklagt sich ber
die genannten Defizite der arabischen Schrift
und konstatiert: Wenn man (die diakritischen Punkte und Vokalzeichen) weglt,
wird der Sinn verdunkelt, und wenn dann
noch das Vergleichen und Korrigieren nach
der Vorlage vernachlssigt oder ganz unterlassen wird, und das ist bei unseren Zeitgenossen weit verbreitet, so luft es auf eines
heraus, ob das Buch noch vorhanden ist oder
nicht und ob man noch wei, was darin steht
oder nicht. (al-Brun/bers. Strohmaier
1991, 34 f).

3.

Diglossie und Bilingualismus

3.1. Schriftsprache und Dialekte: Diglossie


Im arabischen Sprachraum werden regional
verschiedene Dialekte und eine einheitliche
Schriftsprache (Hochsprache, engl. Modern
Standard Arabic) verwendet, die sich am
Klassischen Arabisch orientiert, auf der
Schule gelehrt wird und auer fr die schriftliche Form nur zu formell-mndlichen Zwekken (Predigt, feierliche Ansprache, Vorlesung, Rundfunk- und Fernsehnachrichten)
gebraucht wird. Die eigentliche Muttersprache besteht aus den Dialekten (Diem 1974,
1), die bis auf bestimmte populre Genres
Verschriftungsversuchen gegenber bislang
resistent sind (Wild 1982, 52 f; Grotzfeld
1982, 119124). Neben den genannten strukturellen Problemen der Schrift bestand und
besteht fr den Adepten also auch die
Schwierigkeit des bergangs vom gesprochenen Dialekt zur Schriftsprache (Diglossie,
vgl. fr unseren Zusammenhang Altoma
1970), deren ber lange Zeit kanonische
Texte (Koran, Dichtung, Kunstprosa) auch
das inhaltliche Verstndnis erschwerten.
3.2. Arabisch und Franzsisch/Englisch:
Bilinguismus
Ein weniger fundamentales Problem als das
der Diglossie, aber nach wie vor ein virulentes, ist die Konkurrenz zwischen Arabisch
und der Sprache der ehemaligen Kolonialherren in weiten Teilen der arabischen Welt
fr Marokko, Algerien, Tunesien und den Libanon das Franzsische, fr gypten und
den Sudan das Englische. Beide Sprachen
spielen im naturwissenschaftlichen Unterricht der Hheren Schulen und Universitten

112. Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum

noch immer eine groe Rolle; besonders das


Franzsische ist im ffentlichen Leben der
Maghreb-Staaten unbersehbar prsent. Das
zeigt sich neben dem Oberstufenunterricht in
allen Bereichen der Medien und der Literatur
bis hin zu tiefgreifenden Interferenzen in der
gesprochenen Sprache. Die Arabisierung des
Unterrichts, eine erstrangige politische Forderung aller nach dem 2. Weltkrieg unabhngig gewordenen arabischen Staaten, steht
allenthalben vor den Problemen der Rekrutierung ausreichend qualifizierter Lehrer, der
Bereitstellung von Lehrmaterialien, die dem
aktuellen Stand der Wissenschaften entsprechen und eine allgemeinverbindliche Terminologie benutzen, und allgemein der Ausbalancierung zwischen den Ansprchen des Unterrichts in der Schriftsprache und denen der
einzelnen (v. a. naturwissenschaftlichen) Fcher. Fr gypten vergleiche man etwa Jomier (1955, 145); Szyliowicz (1973, 292 f); fr
den Libanon vor dem Brgerkrieg Hanf
(1969, 122 f, 262, mit einer Aufstellung ber
die Kombination der Unterrichtssprachen
Arabisch, Franzsisch und Englisch nach
Staatsschulen, Privatschulen und franzsischen Schulen); fr die Maghreb-Staaten Altoma (1970, 695699); fr Marokko speziell
Zartman (1965).

4.

Lese- und Schreibunterricht bis


zum 19. Jahrhundert

4.1. Schrift und Gedchtnis im islamischen


Mittelalter
Da das islamische Mittelalter hinsichtlich der
Institutionen des Unterrichts und der Einstellungen zum Lernen und zum Studium bis tief
in die Moderne hineinwirkt, sind einige
Worte ber Lesen und Schreiben im Mittelalter angebracht. Man kann mit gleichem
Nachdruck sagen, da der mittelalterliche Islam eine Buchkultur und eine Gedchtniskultur war: Klassisch-arabische Autoren werden
nicht mde, die Unabdinglichkeit der Schrift
fr die Bewahrung der religisen und profanen Wissenschaften zu betonen und zu definieren, wie Permanenz und Ubiquitt (Rosenthal 1971, 62) des schriftlichen Mediums
dafr sorgen, da Wirtschaft, Recht und Verwaltung des Gemeinwesens funktionieren.
Eine Vielzahl von z. T. reichen, ffentlichen
wie privaten, Bibliotheken legen fr diese
Einstellung Zeugnis ab; Beispiele fr Bibliophilie, vor allem fr den hohen Rang der Kalligraphie, einer Art Fusion von Religion und

1301

Kunst (Rosenthal 1971, 59) sind zahlreich


( Art. 39). Auf der anderen Seite artikulieren mittelalterlich-arabische Autoren grundstzliches Mitrauen gegenber dem geschriebenen Wort, einmal wegen der beschriebenen
Defizienzen der arabischen Schrift, zum andern aus der Anschauung, da nur das
mndlich berlieferte und das Memorierte
als eigentliches Wissen gelten darf. Das dem
materiellen Verfall ausgelieferte Buch dient
allenfalls als Gedchtnissttze. (Zur mittelalterlichen Diskussion vgl. Rosenthal 1947,
618; allgemein und mit einigen Beobachtungen aus dem Marokko der dreiiger bis
siebziger Jahre dieses Jahrhunderts diskutiert
das Thema Eickelman 1978.)
Einen Einblick in die Unterrichtspraxis des
islamischen Mittelalters zugleich eine bemerkenswerte
philosophisch-soziologische
Analyse der Schrift bietet eine Passage der
1377 geschriebenen Einfhrung in die Ge aldun, welche
schichte des Historikers Ibn H
in einer Aufzhlung der fr das Gemeinwesen
konstitutiven Handwerke/Knste (Agrikultur, Architektur, Medizin usw.) ber das
Schreiben sagt: Schreiben ist das Zeichnen
und die Formung von Buchstaben, die hrbare Wrter bezeichnen, welche wiederum
Gedanken bezeichnen. Es kommt nach dem
mndlichen Ausdruck an zweiter Stelle. Es ist
eine edle Kunst, weil es zu den den Menschen
auszeichnenden Eigenschaften gehrt, durch
das er sich von den Tieren unterscheidet.
Weiterhin offenbart es, was im Innern des
Menschen vorgeht. Es ermglicht ferner, da
die Absichten (eines Menschen) in ein entferntes Land getragen werden und so dessen
Anliegen ausgefhrt werden, ohne da er sich
persnlich ihrer annimmt. Das Schreiben ermglicht auch, sich mit den Wissenschaften,
Kenntnissen, den Bchern der Alten, deren
Wissenschaften und Nachrichten bekannt zu
machen. [] Die Umwandlung des Schreibens aus der Potentialitt in die Aktualitt
findet beim Menschen durch Unterricht statt.
Die Qualitt des Schreibens in einer Stadt
entspricht deren sozialer Organisation, Zivilisation und dem (Grad der) Konkurrenz um
Genugter (unter ihren Bewohnern). []
Deshalb sind die meisten Beduinen illiterat.
Diejenigen von ihnen, welche lesen oder
schreiben knnen, haben eine mangelhafte
Handschrift und lesen stockend. (Andererseits) zeigt sich der Schreibunterricht in Stdten mit besonders entwickelter Zivilisation
besser als anderswo, leichter, methodisch besser, weil die Frbung (i. e. Durchdringung,

1302
der Schreibkunst) dort fester etabliert ist. So
hren wir ber das zeitgenssische Kairo,
da dort Lehrer wirken, die Spezialisten fr
Schreib/Kalligraphie-Unterricht sind. Sie lehren die Schler durch Regeln und Gesetze,
wie jeder Buchstabe zu schreiben ist. Weiterhin lassen sie ihn (andere) lehren, wie jeder
Buchstabe zu schreiben ist. Dies strkt seinen
(Respekt fr den) Rang des Wissens und fr
seine Sensibilitt im Unterricht. [] Anders
wird das Schreiben in Spanien und im Maghreb gelernt. Die Buchstaben werden nicht einzeln gelernt entsprechend den Regeln, die der
Lehrer den Schlern angibt, sondern das
Schreiben wird durch die Nachahmung ganzer Wrter gelernt. Der Schler wiederholt
(diese Wrter), und der Lehrer prft ihn, bis
er gut (zu schreiben) wei und die Gewohnheit (des Schreibens) in seinen Fingerspitzen
sitzt. (Ibn H
aldun/bers. Rosenthal 1967,
II 377 f)
4.2. Koranschule
Whrend Kenntnis und Gebrauch der arabischen Schrift seit der Frhzeit des Islams,
also seit dem 7. Jahrhundert, belegt sind, v. a.
fr die schriftliche Fixierung des Korans und
anderer religiser Texte, dann auch fr administrative und wissenschaftliche Zwecke, war
der Schreib- und Leseunterricht nur schwach
institutionalisiert. Im mittelalterlich-hfischen Milieu, etwa der Reichsmetropole Bagdad oder der zahlreichen Provinzhauptstdte,
nahmen die schriftlichen Kompetenzen, bis
hin zur Kalligraphie und zu den Regeln des
diplomatischen Protokolls, eine zentrale Stellung ein. Ansonsten waren abgesehen vom
Privatunterricht in wohlhabenden Familien
die grtenteils recht bescheidenen Primar- oder Koranschulen (arab. kuttab, vgl.
dazu Landau 1986) Sttten ffentlicher Instruktion, meist in den Stdten, sehr oft an
eine Moschee angeschlossen, deren Personal
z. T. auch als Lehrer fungierte. Lehrfcher
der Koranschulen waren islamische Traditionen, insbesondere Koranlektre mit dem
Ziel, mglichst groe Stcke des heiligen Buches auswendig zu lernen, Lesen, Schreiben,
etwas Poesie und ein bichen Rechnen. Jungen bildeten die groe Majoritt der Schler;
Mdchen, wenn berhaupt, lernten in separaten Rumen. Schulpflicht bestand nicht;
das Eintrittsalter war vier Jahre oder mehr;
die durchschnittliche Schulzeit betrug zwischen zwei und fnf Jahren. Soweit Bcher
nicht zur Verfgung standen, pflegte der Lehrer die Texte (wiederum v. a. aus dem Koran)

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

zu diktieren, welche die Schler mit Feder


oder Schreibrohr auf Holztafeln schrieben.
Zur Kontrolle lasen die Schler dann das Geschriebene dem Lehrer vor, der Fehler korrigierte und Einzelheiten kommentierte, z. T.
unter orthographischen, grammatischen und
stilistischen Gesichtspunkten. Der Akzent des
Unterrichts lag (und liegt bis in heutige Zeiten) auf dem Auswendiglernen (vgl. Landau
1986, 568; fr die sptere Osmanenzeit
Gibb & Bowen 141 f); das bergeordnete
Ziel, zumal in den groen Auenprovinzen,
bestand in einer Art islamischer Sozialisation.
4.3. Madrasa
Die mittelalterlich-islamische Sttte des hheren Unterrichts, die Schulmoschee, arab.
madrasa, ist die zweite Institution, in welcher
das mndliche wie das schriftliche Medium
der wissenschaftlichen berlieferung charakteristisch ausgeformt wurde und in manchen
Einzelheiten bis in den heutigen Lehrbetrieb
wirkt. Der Fcherkanon der madrasa bestand
aus den Fchern der islamischen Theologie
und Jurisprudenz sowie deren Hilfsdisziplinen Grammatik, Lexikographie und Rhetorik. Die Organisation entsprach weitgehend
der mittelalterlich-europischer Colleges,
d. h. Unterrichtsrume, Internat, Bibliothek,
Kche und Bder bildeten eine architektonische Einheit; wesentlich war ferner die Zentrierung der Studenten fr bestimmte Kurse
auf einen Lehrer, andererseits eine hohe Mobilitt der Lernbeflissenen quer durch die islamische Welt auf der Suche nach Wissen.
Lehrbcher dienten als Gedchtnissttze, wesentlich waren der mndliche Vortrag und
das Memorieren durch die Studenten, deren
Befugnis zur Lehrberlieferung sich ausdrcklich auf das orale Medium bezog. Eine
Sonderform des amplifizierten mndlichen
Kollegs bestand in der Person des mustaml
(s. dazu Weisweiler 1951), dem der Dozent
seine Werke und sein Traditionsgut diktierte
und der seinerseits mit starker Stimme die
Ausfhrungen des Meisters fr grere Hrerkreise weitertrug. Bei alledem blhte die
schriftliche berlieferung, sei es als Abschrift, als kritische Edition aufgrund mehrerer Manuskripte, als Kommentar oder
Kompendium, sei es als Zubereitung eines
Lehrstoffs in Form eines Frage- und Antwort-Katechismus oder eines Lehrgedichts
letztere Formen auch wieder zum Memorieren gedacht.

112. Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum

4.4. Verwaltung
Weniger prgend fr die spteren Jahrhunderte, aber doch nennenswert als ein Ensemble schriftlicher Muster, das bestimmte Teile
des fortgeschrittenen Schreibunterrichts
(Briefstellerei, Stilkunde) bis in die Moderne
bestimmt hat, war der insa (s. dazu Roemer
1971). Damit wird die v. a. arabische, persische und trkische Literatur der nach Regeln
der offiziellen Hofkorrespondenz abgefaten
Briefe und Dokumente bezeichnet, im weiteren Sinn auch Mustersammlungen fr den
Hofkanzleibeamten (arab. katib, wrtl.
Schreiber, Sekretr), mit deren Hilfe die
korrekten Formeln und Stilebenen, bis hin
zur ueren Gestaltung, eines bestimmten offiziellen Schreibens zu ermitteln waren.

5.

Lese- und Schreibunterricht seit


dem 19. Jahrhundert

Whrend die fr das islamische Mittelalter


skizzierten Institutionen und Mentalitten
eine teilweise bis in die Gegenwart prgende
Einheitlichkeit des (Sprach-)Unterrichts bedeuten, treten mit der Provinzialisierung der
arabischen Lnder durch das Osmanische
Reich seit dem 16. Jahrhundert und besonders dessen Zerfall unter dem Ansturm der
europischen Mchte seit dem 19. Jahrhundert divergente Entwicklungen auf: einerseits
eine teilweise mit Reformbestrebungen osmanischer Bildungspolitiker konforme, teilweise
anti-osmanische skularistische Orientierung
an europischen Unterrichtssystemen (v. a.
franzsischen Lehrbchern und -plnen) und
andererseits eine rein anti-osmanische Rckbesinnung auf die arabische Sprache, Literatur und Kultur. Im Spannungsfeld beider
Orientierungen haben sich die Formen des
Arabisch-Unterrichts im vergangenen Jahrhundert entwickelt. Als Ideal hat sich, gerade
nach dem Ende des 2. Weltkriegs, eine Synthese der Prinzipien eines analytischen und
funktionalen Sprachunterrichts einerseits
und der Traditionen der arabisch-islamischen
Kultur andererseits herausgebildet. Rein formal lt sich die Spannung zwischen traditionell und modern auch am arabischen
Alphabet zeigen, und zwar an den oben (1.)
angesprochenen Latinisierungsmanahmen
nicht-arabischer Sprachgemeinschaften (namentlich im Trkei-Trkischen), aber auch an
innerarabischen Reformvorschlgen, die, besonders in der ersten Hlfte dieses Jahrhunderts, wenn nicht auf die Ersetzung durch la-

1303

teinische Buchstaben, so doch auf eine Reduktion der Buchstaben-Varianten und eine
verbindliche Regelung der Vokalisierungsprobleme hinauslaufen (vgl. Al-Toma 1961).
Letztlich sind diese Reformvorschlge nirgends in die Tat umgesetzt worden, zum einen, weil die arabischen Buchstaben in ihrer
traditionellen Schreibung privileged symbols of a true politico-religious unity (Sourdel-Thomine 1978, 1114) darstellen, zum anderen, weil die neueren Entwicklungen in der
computergesttzten Drucktechnik abgesehen von Stilisierungen im Dienste der Reklame u. a. m. auch eine Annherung an
die Ideale der handgeschriebenen Kalligraphie ermglichen.
Whrend die reaktionren Manahmen
der Hohen Pforte, Trkisch als Unterrichtssprache fr alle Fcher aller arabischen Schulen im osmanischen Herrschaftsbereich zu
etablieren, mit dem Ende des 1. Weltkriegs
gescheitert waren, sind die Grndungen
europisch-christlicher Missionsschulen und
Universitten wie auch die z. T. massive Prsenz der Sprache und Kultur der jeweiligen
Kolonialherren auch fr den (Sprach-)Unterricht mitbestimmend geblieben s. auch
oben unter Bilinguismus (3.2.). In der Periode zwischen den beiden Weltkriegen wurden
die Schulen und Universitten Iraks, Palstinas und Jordaniens englisch geprgt, die Syriens, des Libanon und der Maghreb-Staaten
franzsisch, die gyptens englisch neben
franzsisch, diejenigen Libyens italienisch.
Wenn auch Ressentiments gegen solche Einflsse sich immer wieder heftig manifestierten, sind doch eine Reihe von organisatorischen Manahmen der Kolonialherren als
grundlegend zu bezeichnen: die Einfhrung
unentgeltlichen und, mindestens auf dem Papier, obligatorischen Elementarunterrichts,
die Errichtung von Grundschulen fr Mdchen, die Schaffung von Lehrerbildungsanstalten, der Bau zeitgemer Schulbauten.
Nach dem Ende des 2. Weltkriegs, mit der
Erlangung der Unabhngigkeit der arabischen Lnder, wurde mit wenigen Ausnahmen das Recht auf Unterricht fr jedes Kind
zwischen dem sechsten und zwlften Lebensjahr konsolidiert. Die Koranschulen (kuttab)
wurden reduziert, die (bis heute vorhandenen) unterstehen berall staatlicher Aufsicht;
ihren relativen Wert fr den ersten Lese- und
Schreibunterricht akzentuieren im brigen
Eickelman 1978 und Wagner & Lotfi 1983.
Allgemein verbreitet ist ferner die Dreiteilung
der Schulzeit in Primar- (meistens Klasse

1304

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

16), Mittel-/Vorbereitungs- (79) und


Sekundarstufe (1012). In Marokko, dessen
Primarstufe wegen der in (8.) skizzierten Probleme v. a. der Berberophonie mit integrativen Aufgaben belastet ist, gliedert sich die
Primarstufe z. B. in die Entwicklung der
mndlichen Kommunikation durch Dialoge,
Erzhlungen, Beschreibungen aufgrund leichter schriftlicher Texte ber Themen aus den
Erfahrungsfeldern der Kinder wie Familie,
Schule, Freunde, Stadtviertel, Natur, Feste
(Klasse 1 und 2), den Ausbau des schriftlichen Ausdrucks und die explizite Einfhrung
grammatischer Regeln (Klasse 3 und 4) und
die Vorbereitung auf selbstndige schriftliche
Arbeiten der Mittelstufe (ab dem 7. Schuljahr) durch lngere Diktate und Referate
(Klasse 5 und 6).
Im Libanon, der hinsichtlich seiner frankophonen Traditionen Marokko und dessen
Nachbarn vergleichbar ist, gliedern die
Staatsschulen den Sprachunterricht der Primarstufe in das Lesen elementarer Wrter
und einfacher Stze sowie Memorierung einfacher Gedichte und Schnschrift (1. Klasse),
Diktate und kurze Aufstze (ab 2. Klasse),
Briefkomposition, Nacherzhlung einfacher
Geschichten und (schrift!)arabische Konversation ber Themen des kindlichen Alltags
(ab 3. Klasse), Verbindung von Konversation
mit anspruchsvolleren Aufsatzthemen (4. und
5. Klasse); vgl. zum greren Kontext Hanf
(1969, 111).
gypten, dessen Sprachstandard aus
Grnden der Tradition und wegen der Konzentrierung der Medien aller Art in der ganzen arabischen Welt eine hohe Akzeptanz hat,
legt im Sprachunterricht der Primarstufe greres Gewicht auf die Kompetenzen der
Schnschrift, des Abschreibens, des Diktats
und des Memorierens; in der Mittelstufe werden freiere bungsformen eingefhrt. In
konservativeren Staaten wie Saudi-Arabien
sind als Textgrundlage fr den Unterricht in
der Primarstufe nach wie vor der Koran und
fromme Traditionen vorrangig.

6.

Moderne Lehrbcher

Aufschlureicher als Unterrichtsprogramme


und Curricula sind sicherlich die Lehrbcher
selbst. Hier sind in den letzten 20 Jahren die
uere Aufmachung, die Art der Darstellung,
die bungsformen, die Stadien der Progression usw. zu einem relativ einheitlichen Stil
konvergiert, der mit etwas lteren europi-

schen Lehrwerken vergleichbar ist. Die


Schrift wird in handgeschriebener Form vorgestellt, Buchstabe fr Buchstabe in seinen
zumeist vier verschiedenen Varianten nach
dem Alphabet oder auch nach anderen Gesichtspunkten (v. a. dem der Separierung einander hnlicher Buchstaben), illustriert durch
oft farbig abgebildete Gegenstnde, die den
jeweils angesagten Buchstaben enthalten,
meistens in Anfangsposition. (Abb. 112.1.).
Der Duktus wird entweder verbal beschrieben oder durch kleine Pfeile gekennzeichnet
(Abb. 112.2.). Die ersten Schreibbungen bestehen darin, da gepunktete Linien nachgefahren, umrandete Formen farbig ausgemalt
oder vorgeschriebene Buchstaben in Reihen
oder Kolumnen nachgeschrieben werden.
Manche Kalligraphie-bungen, die die ersten
vier Schulklassen begleiten, enthalten, dem
Alphabet nach, den jeweiligen Buchstaben
(mit An- und Abstrich) und darauf eine (erbauliche, patriotische oder fromme, jedenfalls den thematisierten Buchstaben besonders hufig enthaltende) Sentenz, deren
Schriftzug zuerst nach schattierter Vorlage,
dann frei nachzuschreiben ist. Lesebcher
ab dem 2. Schuljahr enthalten kleine Texte
ber Themen aus dem Alltag des Schlers,
voll vokalisiert und nach wie vor in klarer,
etwas vergrerter Handschrift, die illustriert
sind und jeweils durch Erluterungen, Verstndnisfragen und bungen erschlossen
werden (Einsetzen einzelner Wrter, Ersetzung einzelner Satzteile, Negierung, Umformung von Aussage- zu Fragesatz usw.: Tunesien, 80er Jahre) oder elaboriertere Antworten auf Inhaltsfragen erwarten oder zum
Sammeln von Bildern und Realien zum Text
auffordern (Marokko, 3. Schuljahr, 1991)
oder kleinere Aufstze anhand von Stichworten bzw. Illustrationen aufgeben (gypten,
4. Schuljahr, 1987). Lesefibeln der Klassen 1
und 2, die z. Zt. in Jordanien und Syrien benutzt werden, enthalten primr kleine illustrierte Lesestcke, an die sich nicht nur Verstndnisfragen und isolierte Lesebungen zur
Bewutmachung hnlicher, jedoch zu unterscheidender Buchstaben und Laute (farblich
abgesetzt) anschlieen, sondern auch Schreibbungen wie Kopie und Diktat und solche Einsetz- und Transformationsbungen
(mndlich wie schriftlich), die den Zusammenhang von graphischem Zeichen (v. a. Vokalisierung) und grammatischer Regel (etwa
in der Nominal- und Verbalflexion) verdeutlichen sollen. Eine hnlich frhzeitige Integration von Schriftlehre und Morphologie bzw.

112. Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum

1305

Abb. 112.1: Aus: Muh ammad at-Tum, H


uruf wa-talwn. o. O. (Tunis) o. J. (ca. 1990)
rechts oben: qaruratun (Flasche) mit rot markiertem q, daneben: q in isolierter Form (rot),
darunter: q in Anfangs-, isolierter, Endform, verschiedenfarbig,
2: mal aus!
3: schreib!
4: Mal das Bild aus und setze den fehlenden Buchstaben im Wort ein:
5: (q)alamun (Stift) (q)uffatun (Korb) (q)ittun (Katze)
gegenber: mal aus!
unten: qa qu qi (mit Vokalzeichen). Was will die Katze?

Syntax lt sich auch in den Lese- und


Schreibfibeln der Maghreb-Staaten, insbesondere in Marokko, seit den 80er Jahren beobachten. Schulbcher, die sich auf die Leseund Schreibkompetenzen der Mittelstufe
(meistens Klasse 7 bis 9) beziehen, konzentrieren sich auf jetzt lngere, fr den Unterricht abgefate Texte, die zu gliedern, zu resmieren und anhand weiterfhrender Fragen zu kommentieren sind (gypten 1984).
Gedichte, auer zur Auflockerung in Elementarbchern, sind selten. Authentische literarische Texte, oft bearbeitet oder wenigstens
durch Funoten erlutert, finden sich erst in
den Bchern fr die Oberstufe, also ab Klasse
10 (gypten 1984, Syrien um 1990, fr den
Libanon vgl. z. B. Hanf 1969, 111). Die vollstndige Vokalisierung der Lesestcke etc.

wird, wohl zur Stabilisierung des schriftsprachlichen Standards gegenber dem gesprochenen Dialekt, relativ lange aufrecht erhalten; unvokalisierte Texte erscheinen in
Lehrbchern der Mittelstufe und werden erst
in solchen der Oberstufe zur Regel. Fr die
meisten arabischen Lnder lt sich gegenwrtig, insbesondere im Anfangsunterricht,
eine einheitliche Wendung zu Lehrmethoden
feststellen, die mit denen des Westens durchaus vergleichbar sind: Die Themen sind
altersgem und einigermaen wirklichkeitsnah, sie wenden sich an Jungen wie Mdchen, sie sind illustriert; der grammatische
Stoff wird durch Illustration, Dialogisierung,
graphische oder farbliche Hervorhebung,
zweckdienliches Layout usw. zugnglich gestaltet; die bungen sind textorientiert und

1306

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Abb. 112.2: Aus: Erziehungsministerium des Knigreichs Jordanien, Schreibheft fr Kalligraphie im Ruq aStil, fr das 2. Schuljahr. Kalligraph: Mah mud T aha. Amman, 6. Aufl. 1411/1991.
Zeile 1: unpunktiertes f oder q in Anfangsposition, q in Endposition, unpunktiertes f oder q nach rechts und
links verbunden, unpunktiertes f in Endposition, jeweils mit Hinweispfeilen fr den Duktus.
Zeile 2: qaulu l-h aqqi min sifati r-raguli s-sarf (Das Sprechen der Wahrheit gehrt zu den Eigenschaften des
edlen Mannes.)

recht divers und bercksichtigen Gesichtspunkte einer angemessenen Progression.


Auerschulische Programme zur Frderung
der kindlichen Lesefhigkeit sind selten. Nennenswert ist das arabische Pendant zu Sesame Street (Iftah ya Simsim, Sesam ffne
dich), das seit 1979 gesendet wird und Sequenzen enthlt, die die Buchstaben in ihren
verschiedenen Formen und Kontexten vorschreiben, quasi beleben und mit suggestiven
Bildern und Geruschen verbinden.

7.

Alphabetisierungskampagnen

Der Lese- und Schreibunterricht fr Personen, die lter als 15 Jahre sind, war und ist
eine der wichtigsten Aufgaben der ffentli-

chen Erziehung in den arabischen Staaten.


Noch immer sind die Analphabetismus-Quoten in Lndern mit einem hohen Anteil lndlicher oder beduinischer Bevlkerung entsprechend hoch ( Art. 62; nach dem Statistischen Jahrbuch der Unesco 1985 etwa fr
den Nordjemen 86,3% und Somalia 88,4%
gegenber Syrien 40% und dem Libanon
23%); Frauen sind gegenber Mnnern traditionell und weiterhin benachteiligt (nach dem
Lnderbericht Syrien 1988 des Statistischen
Bundesamtes sind 24,1% der Mnner, aber
56,7% der Frauen illiterat; vgl. fr das mittelalterliche Kairo Berkey 1992, 166169; fr
die Neuzeit Szyliowicz 1973, 2830, 304; fr
Syrien Isa 1979, 241290). Zur Bekmpfung
des Analphabetismus haben die Literacy Di-

112. Lese- und Schreibunterricht im arabischen Sprachraum

vision der Unesco und das Regional Rural


Functional Literacy Center der arabischen
Staaten (ASFEC) seit 1952 in Sirs-el-Layyan
(gypten) Programme entwickelt, die sich
seit 1968 insbesondere auf Forschung und
Lehrerbildung, Erstellung und Verteilung
von Lehrmaterialien und Etablierung von dezentralen Beratungszentren konzentrieren
und regulre Kurse in functional literacy
(sechs Monate) sowie Spezialkurse vorsehen
(Szyliowicz 1973, 34). Fr Interessenten, die
ber keine geeigneten Schulen verfgen oder,
vor allem, zu verstreut wohnen, um kontinuierlich am Unterricht teilzunehmen, hat man
Korrespondenzkurse und programmierte
Unterrichtsmaterialien zum Selbststudium
entwickelt, die eine individuelle Progression
erlauben (vgl. dazu Mller, ed., 1975, 151
168, wo auch Formen der Gruppenarbeit
vorgestellt werden, die primres Lesen wie
auch Lektre im Sinne von ability of contacting books and other publications with the
purpose of securing information, experience,
or enjoyment beinhalten).

8.

Muttersprachlicher Unterricht fr
arabische Kinder auerhalb ihres
Sprachraums

Abschlieend soll die Rede von Unterrichtsformen sein, die entweder als Konzept oder
schon in der Praxis v. a. fr arabische Kinder
im Ausland existieren und trotz andersartiger
sprachlicher und sozialer Voraussetzungen
als Anregung fr den Unterricht im arabischen Sprachraum wirksam werden knnen.
(Auer Betracht bleiben spezifische Anregungen fr den Unterricht des Arabischen als
Fremdsprache, wie z. B. Attieh 1989 und alBatal 1989, die durchaus fr den muttersprachlichen Unterricht zu adaptieren wren,
aber bislang nirgends wirklich rezipiert werden.) Als exemplarisch fr muttersprachlichen Unterricht arabischer Kinder im Ausland kann der Modellversuch der Lnder
Hessen und Nordrhein-Westfalen gelten, ber
den Landesinstitut Soest (1990) und Hessisches Kultusministerium (1991) orientieren
und der sich an Kinder der Klassen 16 von
marokkanischen und tunesischen Gastarbeitern in der Bundesrepublik richtet. (Erste Erfahrungen im muttersprachlichen Unterricht
fr marokkanische Kinder im Ausland haben
hollndische Schulen seit den 70er Jahren gesammelt.) Allein in Nordrhein-Westfalen besuchten 1989 ber 10 000 marokkanische und

1307

ber 1000 tunesische Schlerinnen und Schler Klassen der Primarstufe und der Sekundarstufe I. Fr sie gelten die gleichen pdagogischen Prinzipien wie fr andere Kinder auslndischer Arbeitnehmer, die lngerfristig in
der Bundesrepublik leben: Integration, d. h.
Teilnahme am Regelunterricht, zustzliche
Frderung schulischer Leistung, wo angebracht, und muttersprachliche Bildungsangebote, die die Option auf eine sptere Rckkehr und (Re-)Integration in die Gesellschaft
des Herkunftslandes offenhalten. Das letztgenannte Prinzip bercksichtigt im Dialog mit,
in diesem Falle, marokkanischen Vertretern
die methodischen und didaktischen Grundlagen des Arabischunterrichts an marokkanischen Schulen. Diese sind, wie im Nachbarstaat Algerien (kaum in Tunesien), zustzlich
zu der im Maghreb noch starken Prsenz
der Frankophonie (und zu der im ganzen
arabischen Sprachraum geltenden Diglossie
Schriftsprache : Regional- bzw. Lokaldialekt)
von dem Problem der Berberophonie geprgt: Trotz eines seit der Frhzeit des Islams
andauernden und in der Zeit der Nationalstaaten forcierten Arabisierungsprozesses
gibt es in Marokko, Algerien und in der Sahara groe und starke berberische Enklaven;
in Marokko bilden die verschiedenen berberischen Dialekte die Muttersprache von mindestens 40% der Bevlkerung. Die Modellversuche der Lnder Hessen und NordrheinWestfalen nehmen nun das Prinzip der
sprachlichen Progression auf; bei der Verfolgung des Ziels, Schriftarabisch zu vermitteln,
werden die verschiedenen sprachlichen Hintergrnde der Schler(innen) Deutsch,
Berberisch, arabischer Dialekt theoretisch
bercksichtigt, ohne aber als Unterrichtssprache ins Spiel zu kommen. Lernziele der
Klassen 14 sind die Fhigkeiten, kurze
Texte sinnentnehmend zu lesen, kleine Texte
zu schreiben, vorgegebene Texte zu verndern, Musterstze selbstndig fortzufhren,
Stichworte zu nutzen und einzelne Stze frei
zu formulieren. Das Unterrichtsmaterial der
Klassen 5 und 6 besteht aus einer sog. Lernkartei, die es ermglicht, hinsichtlich des
Schwierigkeitsgrades, der Interessengebiete
und des Arbeitstempos fr verschiedene
Schlergruppen differenziert zu arbeiten. Innerhalb der Erfahrungsfelder Familie, Alltag,
Freizeit, Schule und Feiertage finden sich
Pflichtkarten, Lesekarten und Anregungskarten, die es ermglichen, ein Thema
sowohl im Plenum zu behandeln als auch individuell, in Partner- oder in Gruppenarbeit

1308

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

zu verfolgen und auszubauen und abschlieend wiederum im Plenum zusammenzufassen. Im Kontrast zu herkmmlichen Unterrichtsmethoden stehen die Aufhebung der
Lehrerzentriertheit, die weitgehende Selbstorganisation des Lernens, die Ersetzung des
Primats des Auswendiglernens durch den der
eigenstndigen Textproduktion und der Abschied vom Prinzip der vorgegebenen Progression. Wenn auch groe Teile dieser Konzeption im Unterricht des arabischen Sprachraums inakzeptabel bleiben drften, knnten
doch Elemente daraus, welche vergleichbar
komplexe sprachliche und soziale Unterrichtssituationen bercksichtigen (und natrlich eine zustzliche Ausbildung der am Unterricht Beteiligten voraussetzen) so die
marokkanischen und tunesischen Gesprchspartner Schule machen.

9.

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113. The teaching of reading and writing in East Asia


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Preliminaries
Teaching reading and writing in China
Teaching reading and writing in Japan
Teaching reading and writing in Korea
Conclusions
References

1.

Preliminaries

The nations of East Asia include the Peoples


Republic of China (China henceforth), Taiwan, Hong Kong, Japan, and South and
North Korea. The peoples of these nations
share a Confucian outlook on life, and owe
their cultural heritage to China. The smaller
nations now surpass China in economic success and literacy. Japan in particular has become a highly literate economic superpower
of the world.
This chapter discusses the teaching of
reading and writing in East Asia, concentrating on China, Japan, and S. Korea. These
nations have much in common, notably the
use of Chinese characters for all or some
writing.
1.1. Writing systems of East Asia:
Overview
Chinese characters originated in China about
4000 years ago. They began to be borrowed
by Koreans about 1600 years ago and by Jap-

anese about 1400 years ago. The Chinese


characters used in the three nations are similar in some aspects and dissimilar in others
( art. 26, 27 for aspects of the development
of Chinese characters).
Characters are logographs, each representing primarily the meaning of a morpheme
and secondarily its sound. The same character used in different nations represents the
same morpheme but is given different
sounds. For example, the character
(shaped like a plus sign) represents the
morpheme ten wherever it is used but is pronounced as /shi/ (with a rising tone) in Mandarin Chinese, /sip/ in Korean, and /too/, /to/,
/so/, /juu/, /jitt-/, or /jutt-/ in Japanese, much
as the Arabic number 10 is called ten in English, zehn in German, and dix in French.
In each country a subset of the available
characters has been designated for common
use and school instruction. This set contains
3,500 characters in China, 1,945 in Japan,
and 1,800 in S. Korea. Over 2,000 of the
common characters have been drastically
simplified in China, and a few hundred have
been moderately simplified in Japan. The
characters used in Taiwan, Hong Kong, and
S. Korea are in their original shapes, though
simplified versions are sometimes used in
handwriting and calligraphy.

1310

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

In addition to Chinese characters, Chinese, Japanese, and Koreans use phonetic


scripts: a Roman alphabet called Pinyin in
China, a sort of syllabary called Zhuynfuhao
in Taiwan, a syllabary called Kana in Japan,
and an alphabetic syllabary called Hangul in
both Koreas.
This chapter describes how Chinese characters and phonetic scripts are taught in
China, Japan, and S. Korea, occasionally at
home but mostly at school. It first describes
briefly the writing system to be taught. It
then examines textbooks used, achievements
in reading and writing, and mass literacy.

Some characters are pictographs (derived


from a pictorial representation, as the character for sun originally depicted the circular
sun) or simple ideographs (e. g., one short
bar over a long bar for above). Such simple
characters tend to be taught early, the teacher
pointing out their pictorial and ideographic
origins. Such characters tend to be learned
wholistically: the character as an unanalyzed
whole pattern is associated with its meaning
(morpheme) and sound.
Most characters contain two or more simple components. A semantic-phonetic compound consists of a semantic component that
indicates the semantic category (e. g., woman)
to which a morpheme (nurse or mother) belongs, together with a phonetic component
that indicates, if unreliably, the sound of the
syllable. A compound ideograph consists of
two or more simple ideographs or pictographs (sun moon bright). Both seman-

1.2. Teaching Chinese characters: Overview


Chinese characters are grouped into six
classes, depending on how they were created
and on their structure. The structure influences how characters are taught. Table 113.1
lists the six classes.

Table 113.1: Six Categories of Chinese Characters


(source: Taylor 1981, 12. With permission of Academic Press)
Category

Pictograph

Example

sun
moon

Simple

above

Ideograph

below

Compound

bright (sun, moon)

Ideograph

good (woman, child)

Analogous
or Derived

fish net; extended to any


network, cobweb

Phonetic

wheat
/lai/

loan

Semantic phonetic compound

come

(woman)/nu/+(horse)/ma/
=(nurse)/ma/

1311

113. The teaching of reading and writing in East Asia

tic-phonetic compounds and compound ideographs tend to be learned later than simple
characters, and a compound is often taught
by analyzing it into its phonetic and semantic
components.
Learning to write characters usually accompanies learning to read them. Writing is
inherently more complex than reading. Reading a written symbol or pattern involves one
(possibly complex) mental process: matching
the given shape to the one stored in mind. By
contrast, writing involves two processes: first
one must recall the target shape, and then
one must reproduce it on paper.
Because characters are numerous and
complex, learning to write them is much
harder than learning to write the few simple
letters of a phonetic script. Each character
must be written according to a specified
stroke order. The prescribed order is usually
from left to right, from top to bottom, and
from outside to inside ( art. 120). Another
aspect of writing is calligraphy or beautiful
writing, which is a form of art with a venerable tradition of over a thousand years. Calligraphy is very much alive in the nations of
East Asia and is taught in school ( art. 14).
Characters tend to be taught in batches:
Several characters in each lesson and a specified number of characters in each grade. It
is easy to learn the first few batches, which
represent only a small number of common
characters, but the larger the number, the
greater the burden on memory and the
greater the difficulty of discriminating among
the many characters.
1.3. Teaching characters to preschoolers
Chinese characters, or any kind of letters for
that matter, can be taught to preschoolers.
One method of teaching characters is to use
any visual, semantic, or phonetic relations
among them. Since about 80% of the common characters are composed of sound-cueing phonetics combined with meaning-cueing
semantic components or radicals, children
can be taught a group of characters that
share either a radical or a phonetic. In Japan,
the educator Ishii (1977) advocates using this
method to teach as many as 1,000 characters
to preschoolers as young as age 3. He also
teaches multi-character compound words in
groups that share the same character and
have related meanings. Some of these concepts are uncommon, abstract, and irrelevant
to childrens lives, and some characters are
extremely complex. The systematic method

has merit, if used along with other methods,


and is practised to varying degrees wherever
characters are taught.
Many teachers emphasize that concepts
and their characters should be common, concrete, and relevant to the preschoolers lives.
Using this approach as the basis of their
method, Steinberg & Xi (1989) and Steinberg & Tanaka (1989) have taught toddlers
to read in China, Japan, and United States.
After one years instruction toddlers aged
about two and three typically have learned a
few hundred words.
An eclectic method might be devised by
combining the good points from Steinbergs
method and the systematic method. That is,
one might teach preschoolers character labels
for familiar objects, but in doing so, group
the objects in such a way that their character
labels share some components. For example,
in one days lesson, teach the labels for common household objects that contain the character electricity: telephone, television, electric fan, and refrigerator (in China). The
more characters learned in this way, the more
helpful are the shared components in learning yet more characters.

2.

Teaching reading and writing in


China

Chinese children enter primary school at age


6 or 7 and learn, in six years, to read and
write about 2,800 common characters. Unlike
preschoolers taught at home, schoolchildren
learn the sounds of characters via Pinyin
(spell-sound), the Roman alphabet for writing Chinese. Also they learn the sounds of
characters in Putonghua (common speech or
standard language), regardless of which dialects they may speak.
2.1. Reading instruction
In 1989 I visited several grade I classrooms
in Shanghai, Nanjing, and Beijing. Each had
about 50 children (compared to about 30 in
North America and 20 in Switzerland). The
children were neatly dressed and well behaved.
Reading is taught using one standard
series of graded textbooks. The series published in 1987 by the Peoples Education Publisher consists of two volumes for each of six
grades. The numbers of new characters introduced in each of the first two grades are
shown in Table 113.2.

1312

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Table 113.2: Number of new characters introduced


in the first two grades (China)
Volume

Grade

Characters

Pinyin
Annotation

1
2
3
4

1
1
2
2

201
370
450
433

heavy
moderate
light
light

Volume 1 (116 pages) starts with a few


wordless pictures. Then it gives lessons in
Pinyin, vowels alone first, and then adding
the initial consonants. Four tones (high level,
rising, falling, fall rise) are marked over the
Pinyin letters. The lessons progress from Vs
(vowels) to VVs, CVs (consonant-vowels),
VCs, CVCs, and finally two-syllable-morpheme words, such as lao hu (tiger). Syllables
are separated by space even within a word,
as in character writing.
The first Chinese characters appear on
page 28. They are the numerals from one to
ten. To aid writing, each lesson includes an
illustration of the stroke order for each character. In the early lessons on characters, each
character is accompanied by: its pictographic
origin and a picture of the object it represents; Pinyin; a two morpheme-syllable word
that contains the character; and the order of
writing strokes. On page 53 there appears a
sentence in characters: The people of the entire nation passionately love the Communist
Party. A few brief stories end the thin volume. All the 201 characters introduced, annotated with Pinyin, are listed in the last
three pages of the volume.
Although logographic characters can be
pronounced in any dialect, they are taught in
Putonghua at school. The teaching of Putonghua is important in its own right as a means
to facilitate oral communication among
speakers of mutually unintelligible dialects.
Putonghua is taught through immersion, by
using it to teach all school subjects. On the
first day of school the children may hear their
own dialect but gradually, over a period of
months, they hear more and more words and
phrases of Putonghua, until at the end of the
first year they hear only Putonghua. The children learn to speak it fairly rapidly, conversing in it on almost any school subject, though
they retain local accents.

2.2. Literacy in China


What percentage of Chinese people is literate? And how many Chinese characters
should a Chinese know to be described as literate? These questions are difficult to answer
( art. 69). In 1952 the official definition of
basic literacy designated 1,500 characters
for peasants and 2,000 for workers. Mao
Zedong instructed educators to search out in
each village the characters locally needed to
record work points and to write down names
of people, places, implements, and so on. He
thought that 200300 characters would do.
Another few hundred would be learned to
handle matters beyond the village, and so on,
until 1,500 were learned.
Characters, once learned, must be used
often. The injunction use it or lose it applies to knowledge of the numerous and complex Chinese characters. Chinese peasants
who do not use their literacy skill often
enough are liable to lapse back into illiteracy,
and they do. One might ask why so many
Chinese peasants do not use characters often
enough. Perhaps knowledge of thousands of
characters is an unnecessary luxury for them,
until they start using farm implements, fertilizers, and management methods that come
with written instructions.
In the census of 1982, 28.6% of people
aged 12 and over were illiterates and semiliterates, but by 1990 the percentage had
shrunk to 15.5%.
Can mass literacy be achieved using Chinese characters? The answer must be a resounding yes. In Taiwan the rate of illiteracy
in 1988 (among people over the age at which
they would have completed 9 years free and
compulsory education) was 0.3% for males
and 1.3% for females, see Statistical Yearbook of Republic of China, 1989. What Taiwan has that China lacks is a high standard
of living. The territory of Taiwan is small,
permitting easy communication, and its peasant population is small and not so isolated
from the city. Most Taiwanese are bilingual
in their local dialect and Mandarin, making
it easy to promote literacy in a writing system
based on Mandarin.
So, some day the mainland Chinese people
may also achieve mass literacy, using Chinese
characters alone.

3.

Teaching reading and writing


in Japan

The Japanese writing system is more complex


than the Chinese, yet virtually all Japanese
people learn the basic literacy and numeracy

113. The teaching of reading and writing in East Asia

skills needed to build and maintain an economic superpower.


3.1. The Japanese writing system
The Japanese writing system includes Chinese characters, called Kanji (letters of the
Kan dynasty or the Chinese Han dynasty), a
syllabary called Kana, which has two forms,
Hiragana and Katakana, and the Roman alphabet ( art. 121).
The number of official Kanji called Jooyoo
Kanji (Kanji for common use) is 1,945, but
many educated Japanese learn an additional
1,000 or so unofficial Kanji. Any single Kanji
may have at least two quite different readings, an On reading (Chinese) and a Kun
reading (Japanese). For example, the Kanji
(shaped like the plus sign; ten) has three On
readings (/juu, jitt-, jutt/) and three Kun readings (/to, too, so/).
Kana is a simple syllabary in that each
simple sign codes one simple syllable or mora
such as a vowel alone /e/ or a consonant
vowel group /ka/. There are 71 regular size
Kana letters (47 basic and 25 secondary) and
4 small letters. There are two forms of Kana:
cursive Hiragana, which are used mainly to
write grammatical morphemes (postpositions
after nouns, verbs or adjectives), and squarish Katakana, which are used to write foreign
loan words and onomatopoeia. In annotating
the sounds of Kanji, Hiragana give Kun
readings while Katakana give On readings.
The Roman alphabet is used to write
European words, which might be measure
words such as cm (centimeter), technical
words such as JIS (The Japan Industrial
Standard), and proper names such as Taylor.
Such popular weeklies and magazines as
Asahi Journal and Focus have European
names written in the Roman alphabet. The
letters of the Roman alphabet are used also
as Romaji (Roman letters) to write Japanese
words for readers of the Roman alphabet,
such as English, as I have been doing (e. g.,
Kanji, Kana, Romaji).
3.2. Teaching the Japanese writing system
Most children have already picked up many
Hiragana at home before starting school, and
hence volume 1 of the grade 1 textbook uses
all types of Hiragana. Katakana is mastered
in the first three grades. Learning Hiragana
and Katakana is relatively fast and painless.
Mastering Kanji takes time and effort, because Kanji are numerous, are associated
with multiple readings, and have complex

1313
shapes. Most Japanese children learn reading
and writing in the six years of primary school
and the three years of middle school. They
go on to consolidate and expand their reading and writing skills in the three years of
high school.
Because of the importance of Kanji teaching, the Ministry of Education designates
educational Kanji, the number and kinds
of Kanji to be taught in each grade of primary and middle schools. About half of the
official Jooyoo Kanji (1,006 in 1989) are
taught in primary school and about 940 more
in middle school. The children have to read
all the educational Kanji and write most of
them.
In high school, Kanji are learned not only
in their modern uses but also from their use
in Japanese and Chinese classics. Japanese
classics can be passages from 1,000 year-old
stories, such as the famous Genji monogatari
(story of Mr. Gen), while Chinese classics
could be 8th century poems or passages from
the 2,000 year-old Confucian Analects. Chinese sentences are written only in characters
using Chinese syntax, but are read in Japanese, reversing the order of some words and
supplying Kana for grammatical morphemes.
Some characters used in Chinese classics are
outside the Jooyoo Kanji list.
How are Kanji taught? As Benjamin Duke
(1986) describes it, language teaching in Japan is a continual process of memorization,
repetition, drilling, and testing. The higher a
student goes in the school, the more the student memorizes, repeats, drills, and takes
tests. Students seldom ask questions, conduct
discussions, or engage in creative writing. Actually lessons are not as mechanical and dry
as Duke described, to judge from the guides,
quizzes, and drills provided in the textbook
Kokugo I used in high schools. For example,
at the end of a lesson on a Chinese classic,
one guide asks students to discuss what the
original Chinese stories are trying to say, and
one drill requires them to look up the meaning of a Chinese idiom in a dictionary and
then to produce a sentence using it.
3.3. Textbooks for Kokugo or Japanese
language
The Japanese language is referred to as Kokugo (national language). In Japan, there is
no single standard textbook for Kokugo;
rather, there are several textbooks published
by different companies, all of which, how-

1314
ever, must follow the guidelines of the Ministry of Education and be approved by it.
Let us look closely at the Kana and Kanji
introduced in the very first Kokugo textbook,
the most popular (Kazaguruma Windmill,
1988).
Pages 117: only basic Hiragana in simple phrases
Pages 1867: secondary and small-size
Hiragana in simple sentences and stories
Pages 6881: a handful of Kanji
Pages 8287 (end): a few Katakana
words
The volume ends with a list of Hiragana, Katakana, and 24 Kanji learned. The Kanji are
numbers 1 to 10, and names for objects in
nature such as the sun, mountain, tree, and
river. These Kanji are either pictographs or
simple ideographs with stroke numbers ranging from one to seven. Most of them are
taught only in the Kun reading. Only one
Kanji (vehicle) has an On reading. More than
the simplicity of shapes, it is the single reading, usually Kun, that makes the initial learning of Kanji easy.
In volume 1 of the grade 1 textbook the
Kanji appear as single-Kanji words; only in
volume 2 do Kanji appear in two-Kanji compounds words, such as gakkoo (school; On
reading), itoguruma (spinning wheel; Kun
reading), and three Kanji words such as gohyakuen (five hundred yen; On reading).
Both volumes 1 and 2 of grade 1 textbook
have provision for drill in writing.
Now let us look briefly at one textbook on
advanced Kokugo used in high school (Kokugo I, 1984). The volume consists of essays,
poems, and excerpts from novels, written
mostly by established Japanese writers. As
well as modern writings the volume introduces classics, both Japanese and Chinese.
3.4. How well do children read
and write Kanji?
Childrens reading and writing skills are assessed often. A test involving 17 schools between 1953 and 1962 (when there were 881
educational Kanji) shows the following
pattern that repeats in many tests.
Kanji reading skills improve from grade 1
(61.4 out of 100) through six (91.5).
Kanji reading skills develop fast especially
between the end of grade 3 and the beginning of grade 4, when Hiragana and Katakana have been mastered.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Reading skills outpace writing skills.


At grade 6, children can score 80 out of
100 on Kanji that, though not found in
textbooks, appear in popular newspapers
and magazines.
The Kanji learned can be easily forgotten
if they are exceptionally difficult and/or
seldom used in daily lives.
More recently the National Language Research Institute, see 1988, No. 95, gives the
following results on mastery of the primaryschool Kanji in primary school and also in
high school.
Table 113.3: Mastery of primary school Kanji at
school

On or Kun
On and Kun

At Primary
School

At High
School

Read

Write

Read

Write

92.7
76.0

66.2
53.5

98.6
93.7

86.0
79.5

In Table 113.3, reading is better than writing in every case; reading in either On or Kun
is better than reading in both On and Kun.
Most of the Kanji learned in primary school
are presumably seen again and again in the
next four years so that when the same Kanji
are tested at high school, they are almost
mastered.
Yamada (1995) conducted an experiment
to see what kinds of errors school-children
make in reading and writing Kanji. When
4th, 5th, and 6th graders were asked to give
the sounds of 48 grade 3 and 4 Kanji, even
the 6th graders averaged only 61% correct.
The experimental procedures perhaps were
hard for the children: the test Kanji were
shown in isolation without context and had
to be read only in On. Not surprisingly, the
most common errors were Kun readings
given when On readings were required. The
children scored higher (68%) in a writing test
of the same Kanji than in the reading test.
The typical finding better reading than
writing scores was reversed in this study,
perhaps because contexts (phrases or sentences) were provided for writing but not for
reading. After no response, the most common writing errors were homophone substitutions: correct Kanji were replaced by incorrect ones with the same sounds but with dif-

113. The teaching of reading and writing in East Asia

ferent shapes and meanings. The patterns of


errors remained similar across grades 4, 5,
and 6, while both reading and writing scores
improved.
More and more Japanese people have difficulty writing even common Kanji, for several reasons. Kanji writing requires constant
practice, which is in short supply nowadays.
More and more Japanese people, like people
in any wealthy industrial nations, resort to
telephoning rather than letter writing. When
they do write, they may use a word processor,
which produces Kanji in response to input
via Kana or Roman letters so that a writer
no longer needs to recall Kanji and reproduce
it stroke by stroke. Finally, if Japanese writers cannot recall the correct Kanji, or if they
want to save time and effort, they can always
substitute Kana for Kanji.
So, students mastery of Kanji is far from
perfect, despite their effort and time. But
their difficulty lies more in giving the correct
On or Kun readings to Kanji and in writing
Kanji than in obtaining the meanings of
Kanji. And it is the meaning that is important
in silent reading.

4.

Teaching reading and writing


in Korea

In S. Korea, children are taught Hangul in


primary school and Hancha (Chinese characters) in middle school and high school.
4.1. Hangul and Hancha
Both N. and S. Korea use an alphabetic syllabary called Hangul (great letters), which was
invented in the 15th century by King Sejong
and his scholars ( art. 27). Hangul is the
only script in N. Korea, but S. Korea uses a
few Hancha.
Hangul is unique in having the characteristics of an alphabet, a syllabary, and a logography (see Taylor 1980; 1995). Its alphabet
has 24 simple signs to represent the basic
phonemes. These signs are made into complex signs with added letter features to represent added phonetic features. For example,
two simple vowel signs, one for /a/ and another for /i/, are combined to form a complex
vowel sign for //. One simple consonant sign
for /d/ can be doubled for the phonetic feature of tenseness. These alphabetic signs are,
however, not the reading units.
Between two and four alphabetic signs are
systematically packaged into one syllable

1315
block representing V, CV, CVC, or CVCC.
By this method, a handful of alphabetic signs
can generate a huge number of syllable
blocks, of which a few thousand are actually
part of the language. A CVCC syllable block
is often like a logograph in that it by itself
represents a morpheme, such as /gabs/ or
/ncgs/ representing unambiguously price
and soul respectively. (The two syllable
blocks are pronounced as /gab/ and /ncg/
when used in isolation; see Teaching Hangul.) These syllable blocks are the reading
units.
Because of the systematic packaging of alphabetic signs into syllable blocks, it is possible to draw up a syllable matrix by listing
all the vowels across the top row and all the
consonants at the leftmost column. Table 113.4 lists a part of the syllable matrix,
with 16 of the 21 vowels and 9 of the 19 consonants. Each of the vowels alone or in combination with each of the consonants produces V or CV syllable blocks.
The more complex syllable blocks, which
contain final consonants, can be derived
from the matrix by placing a final C or CC
at the bottom of any V or CV. At the same
time, individual V or C symbols can be analyzed out of any syllable in the matrix. Hangul is used in text for writing grammatical
morphemes (postpositions and verb or adjective endings) and also for writing most
content words, all native Korean words and
some Sino-Korean words (words borrowed
from China).
As for Hancha (Chinese characters),
N. Korea stopped using them after World
War II, and S. Korea designated 1,800 of
them as official. Almost all of the official
Hancha are included among the 1,945 official
Kanji in Japan and tend to be used in text in
similar ways. However, there are important
differences in use between Hancha and Kanji.
Each Hancha usually has only one Chinese
reading, whereas each Kanji tends to have
multiple readings. Hancha are not used to
write native Korean content words, whereas
Kanji are used often to write native Japanese
content words. All in all, the use of Chinese
characters is simpler in S. Korea than in
Japan.
4.2. Teaching Hangul
Because of its simplicity and rationality,
Hangul can be learned painlessly and rapidly.
According to one of the scholars on the committee on the invention of Hangul, The

1316

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Table 113.4: Part of Hangul CV syllable Matrix (with 9 of the 19 Cs and 16 of the 21 Vs)
(source: Taylor & Taylor1983)

bright can learn the system in a single morning, and even the not so bright can do so
within ten days. In his book A Guide to Korean Characters, Grant (1979, 12) spends a
mere half page on Hangul, claiming The
Korean alphabet is so simple that its sixteen
totally distinct letters can be learned in minutes with the aid of the hangul-in-a-hurry
chart. Grant devotes the rest of his book to
explaining Hancha. Learning Hangul may require more than a single morning or minutes
but not much more.
Hangul, being an alphabetic syllabary, can
be taught either as an alphabet or as a syllabary. In earlier times it was taught more as
an alphabet than as a syllabary: Children
learned individual alphabet symbols and
their phonemes, plus the rules for packaging
them into syllable blocks. In modern times,
syllable blocks tend to be used as teaching
units. A syllable block should be easier to
learn than an alphabetic letter for reasons
such as: the syllable block is the actual reading unit; a syllable is a larger and more stable
phonetic unit than a phoneme; a Korean syllable block, especially CVC or CVCC, often
represents a morpheme.

In teaching Hangul, whether as an alphabet or a syllabary, a teacher can use the syllable matrix shown in Table 113.4. Children
can deduce the sound of any vowel or consonant-vowel syllable within the matrix. For example, they can combine the first consonant
/g/ with each of the 16 vowels to produce /ga,
gya, go, gyo []/ and can repeat the same
process with the second consonant /n/. In this
way, the children learn through deduction,
instruction, and practice, all 399 possible V
or CV syllables, after which they should have
no trouble pronouncing any syllable string,
whether familiar, unfamiliar, or nonsense.
There is no need to consult a dictionary for
pronouncing and spelling Korean.
Spelling of Hangul syllable blocks has
been standardized to preserve their logographic property. For example, the Korean
words for mouth and leaf sound the
same when spoken in isolation but are nevertheless distinguished in spelling: ib and ip,
respectively. The underlying phonetic difference between the two words becomes apparent when a vowel postposition is attached: ibi
and ipi. As a second example, /s/ in gabs
(price) is silent when the word is pronounced

1317

113. The teaching of reading and writing in East Asia

in isolation but is fully pronounced with a


vowel postposition, as in /gabsi/. Beginning
writers of Hangul tend to spell words as they
sound but learn easily the standardized spelling, which is nonarbitrary as well as useful.
They merely have to test the sounds of words
with a vowel or a consonant postposition.
Almost all children entering school at age
6 already read some words in the simple syllable blocks of Hangul. At school they learn
Hangul using a standard series of basal readers. The 1982 series titled Correct Living consists of two volumes for each of six grades.
The first volume of grade 1 reader starts with
pictures, words, and then quickly progresses
to phrases, short sentences, and stories (Aesops fables). In the first 23 months in
grade 1, children learn familiar words forming simple sentences. Once they become interested in reading, they learn the sounds that
make up words or syllables. The reader has
provision for drill in word recognition and
letter writing. About 400 words, all in Hangul, are introduced in this first half of
grade 1. Volume 2 contains more new words,
longer stories, and comprehension-recall
questions.
At the end of grade 1, in private schools,
all children in a class of 60 read well, but in
public schools two or three out of 60 have
some difficulty with the complex syllable
blocks (CVCC). No first grader can be described as a nonreader in the sense of lacking
of grasp of how letters code sounds.
4.3. Teaching Hancha
Hancha are taught after the children leave
primary school: 900 Hancha in middle school
and 900 in high school. Let us look at one
textbook, Introduction to Hancha, used in the
first year of middle school. Some Hancha
learned in the first few lessons are the kinds
of Chinese characters learned by first graders
of primary schools in China and Japan.
However, the pace of progress in the Korean
textbook is fast so that by the end of the
book, students are reading brief excerpts of
Korean and Chinese classics.
Lessons 13. Individual Hancha. Pictographs for sun, moon. etc. and simple
ideographs for one, above. They are accompanied by pictures.
Lesson 4. Compound ideographs, such as
(sun moon bright)
Lessons 56. Semantic-phonetic compounds (sun /chong/ clear /chong/).

Lessons 713. Two-Hancha words some


of which represent abstract concepts, such
as harmony and recollection.
Lessons 1420. Four-Hancha idiomatic
phrases, such as warm something old
and acquire something new from Confucian classics.
Lessons 2127. Hancha words and
phrases in brief sentences or poems, all
from Chinese or Korean classics, with
grammatical morphemes in Hangul.
There is no provision for Hancha writing,
which is learned in high schools and colleges.
Because of their small number and consistent
sounds, Chinese characters are easier to learn
in Korea than in China or Japan. Yet, perhaps because Hancha are learned late, they
do not seem to be mastered well. As evidence,
Korean college students and graduates recognized the same words more slowly in Hancha
than in Hangul, see Taylor & Park (1995).
And college students read a Hancha-Hangul
mixed text more slowly than they did an allHangul text, see Noh, Hwang, Park & Kim
(1977).

5.

Conclusions

Chinese, Japanese, and S. Koreans share


many Chinese characters, but use them somewhat differently: The Chinese use only characters to write words in text; the Japanese use
them to write Sino-Japanese words and some
Japanese native words; and the S. Koreans
use them only to write some Sino-Korean
words, and only in some texts. As for phonetic scripts, the Chinese use Pinyin only to
annotate characters at the initial stage of
teaching; the Japanese use Hiragana to write
grammatical morphemes and Katakana to
write foreign loan words; the S. Koreans use
Hangul to write grammatical morphemes as
well as content words, all native Korean and
some Sino-Korean.
Although some preschoolers either pick up
reading or are taught reading at home, most
children are taught reading and writing at
primary school and middle school, which are
compulsory in the three nations. But the history of compulsory education varies in the
East Asian nations: 9 years of education has
been compulsory since 1947 in Japan but
only a goal to be achieved in China.
Japan, S. Korea, Hong Kong, and Taiwan
enjoy high literacy rates and economic success; China has yet to catch up with them.

1318

6.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

References

Duke, Benjamin. 1986. The Japanese school: Lessons for industrial America. New York.
Grant, B. K. 1979. A guide to Korean characters
(Reading and writing Hangul and Hanja). Elizabeth, N. J.Seoul.
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Insup Taylor, Toronto (Kanada)

114. Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit


1.
2.
3.
4.

Problemlage
Lesen
Schreiben
Literatur

1.

Problemlage

Zweifellos ist die Schule die entscheidende


Instanz fr die Vermittlung der Schriftlichkeit; der Grad der Alphabetisierung einer Gesellschaft hngt unmittelbar von der Verbreitung und der Lnge des Schulbesuchs ab. Andererseits ist aber offensichtlich die Schule
nicht die einzige Instanz der Vermittlung von
Schriftlichkeit. Ein ber die Anfangsgrnde
hinausgehender Erwerb der Lese- und
Schreibfhigkeit bedarf der auerschulischen
Untersttzung. Dies ist nicht nur der Fall in
Lndern mit geringer schulischer Versorgung,
sondern gerade auch in hochentwickelten Industriestaaten, in denen ja die von der Gesellschaft gestellten Anforderungen an die Leseund Schreibfhigkeit enorm wachsen und die
Ansprche der Individuen an kultureller Partizipation steigen.
Am Beispiel der Bundesrepublik Deutschland werden im folgenden Ziele, Gegenstnde

und Verfahren des auerschulischen Erwerbs


der Schriftlichkeit dargestellt, und es werden
die Institutionen genannt, die sich darum
kmmern. Dabei sind zum einen die Ttigkeiten Lesen und Schreiben zu unterscheiden,
zum anderen mssen nebenschulische von
nachschulischen Bereichen unterschieden werden.

2.

Lesen

2.1. Lesefrderung fr Kinder und


Jugendliche auerhalb der Schule
Bei der in der Freizeit betriebenen Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen zwischen 6 und 17 Jahren nimmt das Lesen von
Bchern nach dem Fernsehen den 2. Platz
ein, auf Platz 59 folgen das Lesen von Publikumszeitschriften, von Zeitungen, von Comics, von Kinder- und Jugendzeitschriften
und schlielich von Romanheften; die Hufigkeit des Lesens erreicht im Alter von
1012 Jahren ihren Hhepunkt (Steinborn
1979). Schon diese Zahlen zeigen, da sich
ein betrchtlicher Teil der Lesepraxis auerhalb der Schule und ohne Bezug zum Unterricht abspielt. Zwar wird die Lektre gele-

114. Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit

gentlich durch die Schule angestoen, aber


im wesentlichen werden die Kinder und Jugendlichen zunchst durch die Eltern und
spter vor allem durch Gleichaltrige zum Lesen angeregt.
Wenn im folgenden Mglichkeiten der
auerschulischen Lesefrderung dargestellt
werden, so betrifft diese Frderung nicht die
Leseschwche, wegen der Kinder und Jugendliche auerhalb des regulren Unterrichts Kurse besuchen ( Art. 115), sondern
sie betrifft die Motivation zum selbstndigen
Lesen und zum erfolgreichen Umgang mit
Bchern, d. h., sie betrifft nicht den Bereich
des Erstlesens, sondern den des weiterfhrenden Lesens. Freude am Lesen zu vermitteln und eine dauerhafte Lesemotivation aufzubauen, ist keineswegs nur das Ziel der
Schule, sondern verschiedener ffentlicher
Institutionen und privater Initiativen; nicht
zuletzt liegt dies auch im Interesse der Verlage und des Buchhandels. Dabei geht alle
Lesefrderung wie selbstverstndlich von der
Annahme aus, da Lesen eine positiv zu bewertende Ttigkeit ist. Demgegenber fragen
z. B. Brenner & Kolvenbach (1982, 19), ob
Lesen nicht auch eine negativ zu beurteilende Handlung sein knnte und geben zu
bedenken: Knnte nicht ber das Lesen von
stereotyper Besttigungsliteratur hinaus auch
das Lesen von sogenannter anerkannter
Weltliteratur Symptom fr lebensweltliche
Defizite sein? Dies mu als Hinweis darauf
verstanden werden, da sich Lesefrderung
nicht nur um eine quantitative Ausweitung
des Lesens zu kmmern hat, sondern auch
die soziokulturelle und psychische Funktion
des Lesens bercksichtigen mu, um es zu einem positiven Moment im Gesamtproze der
Entwicklung zu machen.
Historisch betrachtet, hngt es auer von
der unmittelbaren Anregung wesentlich von
der leichten Zugnglichkeit der Lesestoffe ab,
ob Kinder und Jugendliche auerhalb der
Schule lesen. Zeitschriften, aber auch literarische Massenprodukte sind seit geraumer Zeit
nicht nur im speziellen Buchhandel, sondern
auch im Kaufhaus, Supermarkt und Kaffeegeschft erhltlich. berdies ermglichen
Leihbuchhandlungen und privater Verleih
auch demjenigen die Lektre, der Bcher und
Zeitschriften nicht selbst erwirbt. Ob dies geschieht, hngt allerdings primr von der Bedeutung des Lesens im sozialen Umfeld ab.
Eine wichtige Rolle bei der Lesefrderung
spielen die speziellen Kinder- und Jugendbibliotheken, die Bestandteil der ffentlichen

1319
Bchereien sind. Sie stellen einen auf die Bedrfnisse und Interessen von Kindern (vom
Bilderbuchalter an) und Jugendlichen zugeschnittenen Buchbestand zur Verfgung. Er
ist nach literarischen und pdagogisch-psychologischen Gesichtspunkten ausgewhlt.
Durch eine am Alter der Adressaten orientierte und nach literarischen Gattungen sowie
Autoren gegliederte Anordnung bieten diese
Freihandbibliotheken den Benutzern nicht
nur einen leichten Zugang, sondern motivieren auch zu weiterer Lektre. In den letzten
Jahren hat man groe Anstregungen unternommen, die Attraktivitt der Bchereien zu
erhhen, um auch Kinder und Jugendliche
an sie heranzufhren, die ihnen von Hause
aus fernstehen. Dazu gehrt neben der allgemeinen Werbung eine ansprechende Prsentation der Bcher und ein zum Anlesen
einladendes Ambiente (Lesenischen, Kuschelecken). Die Bibliothek mu dem Kind deutlich machen, was sie alles bietet gerade
auch fr seine speziellen Interessen oder fr
seine persnliche Situation (zum Beispiel
Kinder auslndischer Mitbrger) und da es
ganz einfach ist, Benutzer zu werden, und
da die Bibliothek nicht nur fr eifrige Leser
ein angenehmer Aufenthaltsort ist. Die Kinder sollen erfahren, da die Zeit des leisen,
artigen Lesens vorbei ist. (Kommission
1983, 10) Darber hinaus locken die Bchereien mit ausleihbaren (Brett-)Spielen und
vor allem mit Schallplatten und Hrspielkassetten. Letztere dienen nicht nur als Brcke
zum Buch, sondern sind selbst ein nicht zu
unterschtzendes Medium der auerschulischen literarischen Sozialisation.
Des weiteren bemhen sich die Kinderund Jugendbchereien durch besondere Veranstaltungen darum, den jungen Leserinnen
und Lesern nicht nur Bcher und Medien anzubieten, sondern ihnen auch Zugangswege
zu ebnen. So werden spezielle Einfhrungen
in die Bibliotheksbenutzung und Fhrungen
durch die Bibliothek angeboten, aber auch
Ausstellungen, Vorlesestunden, literarische
Quiz- und Rtselveranstaltungen und Autorenbegegnungen arrangiert. In letzter Zeit
bieten einige Bchereien, vor allem whrend
der Schulferien, auch Schreib-, Mal- und
Theaterkurse fr Kinder an, um Lesen und
sprachlich-knstlerischen Selbstausdruck zu
verbinden (vgl. 3.1.). Durch diese Programmund Kontaktarbeit werden die Kinder- und
Jugendbchereien von reinen Ausleihinstanzen zu Kommunikationszentren. Insbesondere durch die Ausweitung des Angebots ver-

1320
sucht man, auch nichtbrgerliche und bildungsfernere Kinder und Jugendliche anzusprechen. Lesefrderung geschieht hier auf
Umwegen.
Es mag auf den ersten Blick paradox erscheinen,
da auch die ffnung der ffentlichen Bibliotheken gegenber Tontrgern, Gesellschaftsspielen,
AV-Medien, das Anbieten von Computersoftware,
Btx-, Datenbankanschlssen oder neuartigen alltags- und ortsbezogenen Ausknften als Beitrag
zur Lesefrderung zu werten ist: Aber nur wenn
die ffentlichen Bibliotheken als Kultureinrichtung mit der grten und sozial breitesten Benutzerschaft auch fr mglichst viele jener Bevlkerungsmehrheit attraktiv werden, die sie allein der
Bcher wegen nie (oder nicht mehr) aufsuchen
wrde, knnen davon lesefrdernde Impulse ausgehen. (So gesehen leistet eine in der Stadtteilkulturarbeit engagierte ffentliche Bibliothek, leistet
ein auch fr Hauptschler und Auszubildende attraktives Angebot von Heavy-Metal-Musikkassetten, Comics oder Motorradzeitschriften wahrscheinlich einen sozial bedeutsameren Beitrag zur
Lesefrderung als der blich-konventionelle Kanon von Autorenlesungen und Buchvorstellungen,
die immer nur die gleiche, ohnehin schon leseorientierte Mittel- und Oberschicht anlocken.) (Nagel
1989).

Nach dieser Auffassung hat die Ausweitung


des Angebots der Bibliotheken vor allem eine
Brckenfunktion (von der Musikkassette
zum Buch), sie dient aber auch der Vermittlung schriftsprachlicher Medien, die traditionellerweise nicht um Bibliotheksbestand gehren (Motorradzeitschrift, Computersoftware).
In vielen Orten wird im November oder im
April gemeinsam von der Kommune (Stadtbibiothek) und dem Buchhandel eine Jugendbuchwoche durchgefhrt. Durch das konzentrierte Angebot einer Vielzahl von Werbeveranstaltungen soll die ffentlichkeit intensiver angesprochen, nachdrcklicher auf
Buch und Bibliothek hingewiesen werden.
(Kommission 1983, 241) Breitere Ziele verfolgen Kinder-Kultur-Wochen; sie animieren
nicht nur zum Lesen, sondern auch zum
Schreiben und zu anderen kulturellen Aktivitten (Bundesvereinigung 1979). Ebenfalls
der Werbung fr Kinder- und Jugendbcher
und damit indirekt der Lesefrderung
dienen die von verschiedenen Seiten vergebenen Literaturpreise (am bekanntesten: Deutscher Jugendbuch- bzw. Jugendliteraturpreis,
seit 1956); sie sollen zugleich ein Ansporn zur
Qualittssteigerung sein und Autoren anregen, fr ein junges Publikum zu schreiben.
Ein weiteres Mittel der Lesefrderung stellen
Wettbewerbe dar, die z. B. von Bibliotheken,

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Kommunen oder privaten Unternehmen


durchgefhrt werden. Am bekanntesten sind
die vom Brsenverein des Deutschen Buchhandels organisierten Vorlesewettbewerbe fr
Kinder der 6. Klasse und der Wettbewerb
Das lesende Klassenzimmer fr die 1. bis
8. Klasse. Diese Wettbewerbe haben zwar
auerschulische Initiatoren, sind aber auf die
Mithilfe der Schulen angewiesen. Das zeigt,
da auerschulische Initiativen bei der Lesefrderung hufig mit der Schule zusammenarbeiten.
Dies gilt weitgehend auch noch fr die bemerkenswerteste auerschulische Lesefrderungsaktion, nmlich die seit 1979/80 betriebene Einrichtung von Leseclubs in vielen
deutschen Stdten. Ihr Initiator war die
Deutsche Lesegesellschaft, die 1977 gegrndet wurde und spter in der Stiftung
Lesen aufging. Sie stellt den Leseclubs jeweils einen Grundstock von etwa 100 Bchern kostenlos zur Verfgung. Vorbild fr
die deutschen Leseclubs waren entsprechende
Clubs in Israel. Zielgruppe sind dort Jugendliche, die von Haus aus Bchern fremd gegenberstehen; fr sie werden Clubnachmittage organisiert, in denen zunchst andere
Medien (Radio, Schallplatte, Zeitschrift) benutzt werden. Auf diese Weise ist es den israelischen Leseclubs gelungen, das Leseverhalten in einem erstaunlichen Mae zu verbessern. Hauptergebnis: Whrend die Clubmitglieder zu Beginn der Leseclubzugehrigkeit 7080% Nichtleser waren, gab es bei einer Zugehrigkeit von zwei Jahren [] nur
noch 1015% Nichtleser. (Stiftung Lesen
1989, 28). In Deutschland sprechen die
(1989) ber 90 Leseclubs insbesondere Jugendliche aus sozial problematischem Milieu,
vor allem auch in Wohngebieten mit hohem
Auslnderanteil an; rund 52% der Leseclubbesucher sind auslndische Kinder und Jugendliche. Die Clubs haben zum einen sozialintegrative Funktion, zum anderen bieten sie
ausdrcklich eine Alternative zu den von
Kindern und Jugendlichen stark konsumierten audiovisuellen Medien und sollen fr sie
eine Brcke bilden zur Benutzung von Bibliotheken. Der Grundgedanke der Leseclubs ist,
die Kinder und Jugendlichen dort mit Bchern aufzusuchen, wo sie ihre Freizeit verbringen (auf der Strae, in Freizeitheimen,
Jugendcafes, Jugendtreffs usw.), also nicht
darauf zu vertrauen, da sie eines Tages von
selbst den Weg in eine Bcherei finden werden. Insofern vermitteln die Leseclubs zwi-

114. Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit

schen den Jugendlichen einerseits, den Bibliotheken andererseits und untersttzen damit
die jugendbibliothekarische Arbeit.
2.2. Lesefrderung fr Erwachsene
Im folgenden geht es nicht um Alphabetisierungsmanahmen ( Art. 73), sondern um
die nachschulische Frderung der Lesefhigkeiten, also nicht um elementares, sondern
erweitertes Lesen auf der Grundlage der Beherrschung der Schrift. Dabei ist zu unterscheiden zwischen Aktivitten, die vorwiegend beruflichen Zwecken dienen, und solchen, die als Freizeitbeschftigung kulturelle
Interessen befriedigen. Die Unterscheidung
entspricht weitgehend derjenigen von Sachtexten und belletristisch-philosophischer Literatur.
Lesefrderung mit beruflichem Nutzen hat
neben einer Erweiterung der Kenntnis von
allgemeinen und fachspezifischen Informationsquellen vor allem schnellere und konomischere Informationsentnahme, also eine
Verbesserung des Informationslesens zum
Ziel. Dies ist ntig in allen Berufsfeldern und
Arbeitsbereichen, in denen groe Mengen
von schriftlichen Informationen zu rezipieren
sind. Kurse zur besseren Informationsentnahme werden im allgemeinen im Rahmen
der innerbetrieblichen Fortbildung (vor allem
in Management-Kursen) organisiert und von
kommerziellen Instituten durchgefhrt; bisweilen machen auch berbetriebliche Institutionen (Gewerkschaften, Parteien, Volkshochschulen usw.) entsprechende Angebote
fr jedermann. Im brigen gehrt eine berufsbezogene Lese- und Verstehenslehre zum
Hochschulstudium verschiedener Fcher.
Die Verbesserung des Informationslesens
geschieht in zwei Richtungen. Zum einen
wird gelernt, bei einer berfliegenden Lektre
die Aufmerksamkeit zu fokussieren und aus
dem Lesestoff das fr die jeweiligen Bedrfnisse Wichtige auszuwhlen. Dazu ist es ntig, sich die Suchrichtung und die Fragen
klarzumachen, mit denen man an die Bcher,
Aufstze oder Artikel herangeht, dann im Inhaltsverzeichnis, in einer Zusammenfassung
(als Abstract vorweg oder als Resmee
am Ende) und mit Hilfe der Zwischenberschriften und evtl. des Stichwortregisters zu
prfen, ob der Text relevant ist und welche
Stellen genauer zu lesen sind. Angezielt wird
eine qualitative Vernderung des Lesens: Das
mechanisch-rezeptive Lesen soll einem aktivoperativen Zugriff auf die Texte weichen.
Zum anderen dient der Verbesserung des In-

1321
formationslesens die Erhhung der Lesegeschwindigkeit (Rapid-Reading). Besonders
in den USA wurden in den 50er und 60er
Jahren verschiedene Schnelleseverfahren entwickelt; bekannt wurde die Methode des dynamischen Lesens, bei dem durch Voraus-,
Mit- und Nachdenken die wichtigen von den
unwichtigen Textstellen geschieden und Rckgriffe auf bereits Gelesenes vermieden werden
sollen. Vom Lesezweck hngt es ab, ob kontrolliert (genau und kritisch), statarisch
(verweilend) oder kursorisch (berfliegend)
zu lesen ist (Zielke 1965). Durch die Ausschaltung der stummen Artikulation beim
Lesen, durch Nichtbeachten aller berflssigen Information (aufgrund von Rechtschreibungs-, Wortbildungs- und Satzbauregeln ist
die Schriftsprache ja auerordentlich redundant) und durch Konzentration auf die semantischen Gehalte soll die Lesegeschwindigkeit bis auf 900 Wrter pro Minute gesteigert werden. Diesem Ziel dient schlielich
auch eine bestimmte Lesetechnik.
Damit das geschriebene Wort wie ein Film vorbeiziehe, nimmt man die rechte Hand als Schrittmacher, die linke zum Blttern und vollzieht dann
mit der rechten den Leserhythmus: Zunchst gleitet
man slalomartig, dann spiralfrmig in Zeilenmitte
die Seite herunter, schlielich in komplizierten
Schleifen diagonal. (Kleinschmidt 1973)

Eine berufsbezogene Leselehre dient beim


philologischen, theologischen, philosophischen, historischen und juristischen Studium
der Verbesserung der Fhigkeit, Texte zu verstehen. Zwar spielen dabei im allgemeinen die
Inhalte der Texte die Hauptrolle, aber darber hinaus geht es auch um die Schulung
fachspezifischer Auslegungs- und Verstehensfhigkeit (Interpretation, Exegese, Hermeneutik, Quellenstudium, Kommentierung),
die insgesamt als erweiterte Lesefhigkeit bezeichnet werden kann, da es sich ja auch bei
der in der Grundschule erworbenen einfachen Lesefhigkeit keineswegs um eine
bloe Technik handelt. Mit dem Schwierigkeitsgrad der Texte steigen auch die Anforderungen an die Lesefhigkeit; genaues Lesen
(close reading) bleibt vor allem in den philologischen Disziplinen eine permanente Aufgabe:
Die Interpretation fhrt hin an das Gedicht, sie
lehrt zunchst einmal genau lesen. Ganz wie der
Betrachter eines Bildes zunchst einmal sehen lernen mu, was da ist. Es ist keineswegs selbstverstndlich, da ein jeder das kann oder tut. Sehen
lernen, hren lernen, lesen lernen, was da ist, ist
die erste bung. (Domin 1969, 19).

1322
Die uerung Domins zeigt, da der bergang von professioneller Beschftigung mit
Literatur zum nicht-beruflichen Lesen aus
Interesse flieend ist. Dieses Interesse zu befriedigen und zu erweitern ist das Anliegen
von Lese- und Literaturkursen in der Erwachsenenbildung. Es gibt sie in Form von
Einzelveranstaltungen (Vortrge, Autorenlesungen und Veranstaltungen zu aktuellen
Themen), in Form wchentlicher Seminare
oder als Blockveranstaltungen (Wochenendseminare und Kompaktkurse, z. B. fr Arbeitslose, vgl. Wlbert 1989). Meist bildet ein
Thema, eine Epoche oder ein Autor den Rahmen; aber auch eine geographisch-kulturelle
Einheit (z. B. Sowjetunion, Sdamerika), eine
literarische Technik (etwa Konkrete Poesie)
oder ein Genre (z. B. der Brgerliche Roman)
kann die Lektreauswahl fr einen Kurs bestimmen. Nicht selten verbinden die Themen
Literatur mit politischen und gesellschaftlichen Fragen (z. B. Deutsche und Polen
oder Frauenliteratur), oder die Lektre
wird vorweg nicht festgelegt, um auf aktuelle
Ereignisse und Bedrfnisse eingehen zu knnen. Den Teilnehmern der Kurse geht es
einerseits um Erweiterung ihrer Kenntnisse,
indem sie auf neue und fremde Literatur
aufmerksam gemacht werden, andererseits
mchten sie ihr Verstndnis schon bekannter
Texte vertiefen. Der Mehrzahl dieser Erwachsenen ging es um besseres Verstndnis
von Texten, Leseanregungen, Sensibilisierung fr Literatur, einen Einstieg in die Literatur, neugewecktes Verstndnis fr Bcher, ja sogar um Stil-, Form- und Sprachanalyse, whrend eine Minderheit davon
sprach, da es wichtig sei, Reflexionen zu
sammeln ber Probleme, die einen persnlich
beschftigten. (Weinmann 1989) Die Art
und Weise der Kursdurchfhrung nimmt auf
diese Bedrfnisse Rcksicht, indem neben
den Dozentenvortrag das Gesprch der Teilnehmer tritt. Die Verstndigung ber gemeinsam gelesene Texte ist in den meisten Kursen
zentral. Insgesamt zielt diese Lesefrderung
auf eine Lesekultur im Sinne der pfleglichen
Verarbeitung des allseitigen Umgangs mit literarischen Texten und eine Sensibilisierung fr eine Erweiterung der Erfahrung
durch Lesen (Tietgens 1989, 9). Demgegenber spielt Literatur als Teil einer zum Sozialprestige gehrenden Allgemeinbildung in
der Erwachsenenbildung heute so gut wie
keine Rolle mehr (Nolda 1989, 94).
Ohne professionellen Dozenten und ohne
institutionellen Rahmen kommen die priva-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

ten, selbstorganisierten Lesezirkel aus, die


hnliche Ziele verfolgen wie die beschriebenen Kurse. ber ihren Umfang und ihre Wirkung gibt es keine aktuellen Untersuchungen. Sie knpfen nicht an die seit dem 18.
Jahrhundert bekannten vom Buchhandel organisierten Lesezirkel an, die es mehreren
Menschen ermglichte, dasselbe Zeitungsoder Buchexemplar zu lesen (Janson 1963),
sondern dienen eher der kultivierten Geselligkeit und sind in ihrer zeitgenssischen Form
auch als Reaktion auf die moderne Vereinzelung von Erfahrungen und auf den massenhaften Konsum von AV-Medien zu verstehen.
Allerdings werden sie auch von diesen Medien beeinflut. Nicht selten werden in den
Literaturgesprchskreisen gerade solche
Bcher gemeinsam gelesen und besprochen,
die im Fernsehen oder Rundfunk vorgestellt
wurden oder von denen Filmbearbeitungen
zu sehen waren.
In auslndischen Bildungssystemen sind
weitere Formen der Lesefrderung Erwachsener entwickelt worden. In den USA fhrten
pdagogische Ambitionen und kommerzielle
Interessen nach dem 1. Weltkrieg zur Etablierung des Great Books Program, in dem
ber hundert Werke der Weltliteratur, historisch geordnet und in Zyklen eingeteilt, von
regelmig tagenden Arbeitsgruppen ohne
professionelle Anleitung besprochen werden
(Becker 1965). In Frankreich wurden vom
Volksbildungswerk Clubs de Lecture eingerichtet; in ihnen wird jeweils ein Roman in
einer Folge von Abenden auszugsweise vorgestellt. In Skandinavien gibt es Buchstudienkreise, in denen Sachbcher gemeinsam
gelesen und kapitelweise diskutiert werden.
(Vgl. zu diesen auslndischen Modellen Matzat 1973, dort auch Hinweise auf deutsche
Nachahmungen.)
Einen wichtigen Beitrag zur Lesefrderung
leisten auch bei Erwachsenen die Bibliotheken. Anders als bei Kindern und Jugendlichen werden hier aber heute kaum noch pdagogische Ziele verfolgt, sondern es werden
Medien und Dienstleistungen zur Verfgung
gestellt; die Initiative zur Lektre geht vom
Benutzer aus:
Aufgabe der Bibliotheken ist es daher, das fr literarische Orientierung und Kommunikation von jedermann bentigte Material bereitzuhalten, die
Masse dieser Literatur durch ein sinnvolles spezielles Ordnungssystem fr die Benutzung zu erschlieen und damit zu einem handlichen Instrument zu
machen. Dazu gehrt, da die Bibliotheken sich
nicht nur auf Bcher im formal engen Sinn und auf

114. Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit


gedruckte Publikationen jeglicher Art beschrnken,
sondern auch andere Formen der Konservierung
und Dokumentation literarischer Erzeugnisse und
audiovisueller Informationsmittel in ihre Sammlungen einbeziehen. (Andrae 1973, 559)

Dies gilt vor allem fr die ffentlichen Bchereien, die jedermann zugnglich sind. In den
von den Kirchen und von greren Betrieben
unterhaltenen Bibliotheken spielen pdagogische und soziale Ziele eine wichtigere Rolle.
Eine nicht zu unterschtzende Bedeutung
bei der auerschulischen Frderung des Lesens und des Umgangs mit schriftlichen Produkten haben die Funk-Kollegs, die unter der
Federfhrung des Deutschen Instituts fr
Fernstudien an der Universitt Tbingen erarbeitet und von den Rundfunkanstalten
mehrerer Bundeslnder ausgestrahlt wurden
(Funk-Kolleg Sprache 1971/72, Funk-Kolleg
Literatur 1976/77, Funk-Kolleg Medien und
Kommunikation 1990/91). In den Volkshochschulen der beteiligten Lnder fanden Begleitzirkel statt, in denen der behandelte Stoff
durchgearbeitet wurde und die Kollegiaten
Prfungen ablegen konnten.

3.

Schreiben

3.1. Schreibfrderung fr Kinder und


Jugendliche auerhalb der Schule
Bei der auerschulischen Frderung von
Schreibfhigkeiten denkt man zunchst einmal an die Nachhilfe fr Schler, die Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung haben
oder den Anforderungen schulischen Aufsatzschreibens nicht gengen. Da immer
mehr Schler weiterbildende Schulen besuchen, diese sich aber nicht ausreichend um
schwache und langsame Schler kmmern
knnen, entsteht ein groer Bedarf an auerschulischer Hilfe. Ihn befriedigen lngst nicht
mehr nur Privatpersonen (Lehrer, ltere
Schler), sondern der hilfsbedrftigen Schler nehmen sich Organisationen und Institute
an. Einige von ihnen (von Kirchen, der Gewerkschaft oder Elterninitiativen organisiert)
verfolgen ideelle Ziele; in der Mehrheit aber
sind kommerzielle Interessen bestimmend.
Der Nachhilfecharakter wird dann gern
durch wohltnende Bezeichnungen (etwa
Studienkreis) kaschiert. Auch die Schulbuchverlage reagieren auf diesen Bedarf und
bringen in groer Menge Bcher und Arbeitsmaterialien zum Selbststudium bzw. fr
den Nachhilfeunterricht heraus.
Um eine ganz andere Art des Ausbaus von
Schreibfhigkeiten handelt es sich bei den

1323
Kindern und Jugendlichen, die aus eigenem
Antrieb Briefe und Tagebuch, journalistische
und literarische Texte schreiben. Wie die
Shell-Jugendstudie von 1981 ergab, betrgt
ihr Anteil unter den Jugendlichen immerhin
etwa 10% (Brenner 1983, 155); die Untersuchung von 1985 besttigte dieses Ergebnis.
Diese Jugendlichen erweitern ihre Schriftsprachkompetenz nicht durch Unterricht,
sondern durch Praxis. Im Schreiben sehen sie
eine Mglichkeit, Klarheit zu gewinnen und
sich Gehr zu verschaffen. Das Schreiben
schafft ihnen einen Freiraum, den sie gegen
schulischen Zugriff verteidigen. Das bedeutet
aber nicht, da das Schreiben fr sie eine vllig private Angelegenheit ist. Im Gegenteil
bildet die ffentliche Anerkennung und die
Frderung durch Erwachsene eine wichtige
Sttze besonders fr diejenigen, bei denen
Schreiben zuhause nicht selbstverstndlich
ist.
Journalistisches Schreiben praktizieren die
(berwiegend mnnlichen) Redakteure der
zahlreichen (1982: ca. 1300 in der damaligen
BRD), oft kurzlebigen Schlerzeitungen, die
vor allem an Gymnasien verbreitet sind; Untersttzung finden sie im Bundesverband
Deutsche Jugendpresse und in den Landesverbnden der Jungen Presse. Darber hinaus gibt es Zeitungen und Zeitschriften, die
von Jugendlichen gemacht werden, aber nicht
an Schulen gebunden sind, z. B. MENSCHENsKINDER (Bonn, bundesweit vertrieben) und kiz (Mnchen). Das Spektrum der Beitrge ist weit und umfat keineswegs nur die klassischen journalistischen
Textsorten wie Nachricht, Bericht, Reportage, Kommentar. Die Schreibttigkeiten
der Jugendlichen orientieren sich nicht bzw.
nicht nur am Journalismus, sondern sind
Ausdruck von Orientierungssuche und Identittsforschung (Witte 1986). Zeitungsarbeit, die von Jugendzentren angeregt wird,
dient hufig sozialpdagogischen Zielen,
z. B. der interkulturellen Verstndigung deutscher und auslndischer Jugendlicher (etwa
die Deutschtrkische Jugendzeitung, vgl.
Bundesvereinigung 1986, 138 f).
Auch die Kinder und Jugendlichen, die
sich literarisch bettigen, sind an Anerkennung und Untersttzung ihrer Schreibpraxis
interessiert. Eine verbreitete Form der Anerkennung sind Wettbewerbe, die auf lokaler,
regionaler oder auf Landesebene durchgefhrt werden (am bekanntesten: Schler
schreiben in Hessen, alle zwei Jahre seit
1983), bisweilen auch bundesweit. Ihre Tr-

1324
ger sind meist ffentliche Institutionen (Ministerien, Schulbehrden), mitunter auch private Unternehmen (Versicherungen, Verlage,
Zeitungen). Viele Wettbewerbe sind einmalig;
nur wenige finden regelmig statt. Meistens
sind Themen vorgegeben: Zukunft, Glck,
Auslnder und Inlnder, Dem Fremden begegnen, Natur und Mensch usw. Schreibwettbewerbe sind durchaus ambivalent, weil sie
das literarische Schreiben als sinnerfllte
Freizeitbeschftigung dem Leistungsdenken
unterwerfen und den ohnehin starken Konkurrenzdruck zwischen Schlern verstrken,
berdies in einem Bereich, der gewhnlich als
Freiraum angesehen wird und der hoffentlich
wirklich einmal ein Beispiel konkurrenzloser
Kommunikation sein wird (Mattenklott
1979, 52). Andererseits rcken Wettbewerbe
das Schreiben von Jugendlichen ins ffentliche Bewutsein und bilden fr die Jugendlichen einen Anreiz, es einmal mit einem anderen (als dem aufsatzhrigen) Schreiben zu
versuchen und ggf. dabei das zu entdecken,
worin im gleichen Zug eine kleine Gruppe
von Jugendlichen besttigt und ermutigt
wird: Schreiben als lustvoller Selbstausdruck,
als befreiendes Spiel, aber auch als Praxis resistenter Phantasie und kritischen Eigensinns (Kunkel 1986, 205). Obwohl es erwiesen ist, da Mdchen wesentlich mehr auerhalb der Schule schreiben als Jungen, beteiligen sich Jungen eher bei Wettbewerben
(Brenner 1982).
Am bekanntesten ist der vom Brsenverein
des Deutschen Buchhandels jhrlich bundesweit durchgefhrte Wettbewerb Das lesende
Klassenzimmer. An ihm knnen Schler der
1. bis 8. Klassen teilnehmen. Verlangt wird
die Gestaltung einer Gemeinschaftsarbeit
(Texte, aber auch Illustrationen und Bildermappen), die von einem Jugendbuch angeregt ist; Einzelarbeiten sind nicht zugelassen.
Obwohl der Wettbewerb primr die Lesefrderung zum Ziel hat (s. o.), werden von den
Teilnehmern vor allem produktiv-knstlerische Fhigkeiten verlangt; deshalb ist es legitim, ihn zu den Schreibwettbewerben zu rechnen. Ebenfalls bundesweit, allerdings konzentriert auf bestimmte untersttzende Lnder, wird im Rahmen der Begabtenfrderung
seit 1986 vom Bundesministerium fr Bildung und Wissenschaft der Schreibwettbewerb Schler schreiben Treffen junger
Autoren durchgefhrt. Teilnehmen knnen
Schler ab dem 10. Lebensjahr und Jugendliche, die in der Berufsausbildung stehen. Sie
mssen einen Text im Umfang bis zu fnf

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Seiten einsenden; Form und Inhalt sind nicht


festgelegt. Wie bei Das lesende Klassenzimmer werden auch hier ausgewhlte Arbeiten
in Buchform verffentlicht. Darber hinaus
werden die ber 14 Jahre alten Preistrger zu
einem mehrtgigen Treffen nach Berlin eingeladen, das auer ffentlichkeitswirksamen
Lesungen und Prsentationen vor allem
Werkstattgesprche und Kontakte zu erfahrenen Autoren ermglicht. Ohne Zweifel sind
diese Treffen ein sinnvollerer Preis als Geldoder Buchprmien. Allerdings kommen nur
wenige der schreibbegabten Jugendlichen in
den Genu dieser Mglichkeit, und die
Dauer der Treffen (vier Tage) ist fr tieferreichende Lernerfahrungen zu kurz. Auerdem
fehlt etwas Vergleichbares fr die jngeren
Teilnehmer.
Mehr Zeit steht in Ferienkursen zur Verfgung, die ebenfalls vom Bundesministerium
fr Bildung und Wissenschaft gefrdert und
seit 1987 mit neun- bis vierzehntgiger Dauer
fr Jugendliche zwischen 12 und 18 Jahren
durchgefhrt werden. Sie sind zwar prinzipiell fr alle schreibinteressierten Schlerinnen und Schler offen, wenden sich aber auch
in erster Linie an Preistrger von Wettbewerben. Kursinhalte sind auer allgemeinen
Schreibproblemen vor allem literarische Techniken; 1990 wurde journalistisches Arbeiten
gebt. Seit 1989 knnen nur noch Schler ab
14 Jahren teilnehmen.
Demgegenber gab es in der DDR seit lngerem eine Fortbildungsmglichkeit fr jngere Schler: Es wurden seit 1971 vierzehntgige Ferienlager organisiert, in denen sich
fabulierfreudige Kinder zu gemeinsamer literarischer Ttigkeit trafen (Kohl 1978). An
diesen Lagern nahmen jeweils zwischen 30
und 40 Kinder im Alter von 914 Jahren teil.
Die Gruppen wurden von Schriftstellern und
Absolventen des Literaturinstituts (Leipzig)
geleitet. Es wurden nicht nur literarische
bungen (etwa zur Wirkung von Stilmitteln)
durchgefhrt, sondern man legte auch Wert
auf die Erfahrungsgrundlage fr das Schreiben, also auf Erlebnisse, besonders in der Natur: Die Wanderungen in der Natur wurden
zum Ausgangspunkt fr die schpferische Ttigkeit der Kinder (Kohl 1978, 33).
Wesentlich schulischer sind Schreibkurse
orientiert, die schreibbegabte Schler der Sekundarstufe I in den USA whrend der Sommerferien besuchen knnen. So werden am
Center for the Advancement of Academically Talented Youth (CTY) der Johns-Hopkins-University in Baltimore (Maryland) vier

114. Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit

aufeinander aufbauende Kurse zum Erwerb


von Writing Skills angeboten: (1) Allgemeine Probleme des Schreibens und Schreiben darstellender Texte in Essay-Form, (2)
Schreiben rhetorisch-appellativer Texte, (3)
Analyse und schriftliche Interpretation literarischer Texte, (4) Schreiben kurzer Erzhltexte. Dieses Programm entspricht weitgehend dem schulischen Aufsatzunterricht in
den USA, lt ihn aber in krzerer Zeit
durchlaufen und konfrontiert die Schler
schon frhzeitig mit Aufgaben auf Collegeniveau.
Das quantitativ und qualitativ aufwendigste Projekt zur Frderung literarischer Fhigkeiten von Jugendlichen wurde in der BRD
an der Universitt Hamburg zwischen 1986
und 1989 durchgefhrt (Fritzsche 1988).
Jhrlich wurden etwa 25 sprachlich-literarisch aufgeschlossene Mdchen und Jungen
im Alter zwischen 12 und 14 Jahren ausgewhlt. Sie besuchten regelmig dreimal monatlich samstags einen dreistndigen Kurs
Kreatives Schreiben, der unter fachdidaktischer Supervision von arbeitslosen Deutschlehrern durchgefhrt wurde, die ber literarische Erfahrungen verfgten, speziell geschult
wurden und sich im Segeberger Kreis fortbildeten. In dem Kurs wurden Sprachspiele
gemacht, Leseanregungen gegeben und vor
allem Schreibaufgaben gestellt und gelst.
Die Aufgaben orientierten sich nicht an einem festen Curriculum, sondern reagierten
auf die aktuellen Bedrfnisse; allerdings wurden im Laufe der Zeit verschiedene literarische und journalistische Schreibweisen und
Textsorten gebt: Kurze Geschichten, Gedichte, Dialoge, Berichte, Portrts, Glossen.
Im Unterschied zu schulischen Curricula
standen aber weder diese Textsorten, noch
stilistische Mittel im Vordergrund, sondern
der Kurs bemhte sich, an den tatschlichen
Schreibproblemen der Teilnehmer anzusetzen. So wurde etwa auf das Problem, da einige Mdchen ber zu viele Ideen klagten,
die sie nicht in einer Geschichte unterbringen
knnten, durch eine Aufgabe reagiert, die genau dieses Problem knstlich erzeugte und
als bung dafr fungierte (Gestrte Erzhlung in Fritzsche 1989, 3439). hnlich
wurde verfahren mit dem umgekehrten Problem, nmlich zu wenig Einflle zu haben.
Weitere solche Schreibprobleme betrafen das
Finden von berschriften und Textanfngen,
die Einfhrung wrtlicher Rede, die Darstellung der Innenperspektive von Figuren u. .

1325
Eine Gruppengre von hchstens 13 Teilnehmern ermglichte die Besprechung aller
von den Schlern geschriebenen Texte unter
inhaltlichen und sprachlichen Gesichtspunkten. Das Interesse der Teilnehmer bestand
aber weniger in der intensiven Auseinandersetzung ber die Produkte als in viel Schreibpraxis. Im Unterschied zum Schulunterricht,
der das Schreiben meist als Hausaufgabe in
die Isolation des Nachmittags verlegt, wurden die Texte im allgemeinen whrend der
Kurszeit geschrieben. Das machte auch das
gemeinsame Schreiben (Schreibspiele, Reihum-Texte, Fortsetzungsgeschichten, Gruppenroman u. .) mglich. In den drei Jahren
der Projektdauer wurde bei vielen der Teilnehmer eine so hohe Motivation aufgebaut,
da sie eine Fortsetzung der Kurse verlangten; in der Trgerschaft der William-SternGesellschaft (Hamburg) liefen deshalb mehrere Kurse nach Projektende weiter, so da
einige Teilnehmer vom 7. bis 12. Schuljahr in
den Genu einer ber fnfjhrige konstanten
Frderung ihrer Schreibfhigkeiten kamen.
Wurden bei diesem Projekt besonders begabte Schlerinnen und Schler ausgewhlt,
so ermglichen wchentlich dreistndige Arbeitskreise Kreatives Schreiben, die der
Stadtstaat Hamburg im Schuljahr 1990/91
eingerichtet hat, allen Interessierten die Teilnahme und entspricht damit der Forderung,
da literarische Ausdrucksformen und -mglichkeiten jedem zugnglich sein sollten.
Diese Arbeitskreise, die nach demselben
Konzept und weitgehend mit demselben Material wie die beschriebenen Kurse arbeiten,
dienen einer auerunterrichtlichen Schreibfrderung, die zunchst noch auf Schler der
Klasse 78 beschrnkt ist. In zehn Gruppen,
die nicht an bestimmte Schulen gebunden,
sondern stadtteilbezogen sind, werden von eigens dafr fortgebildeten Lehrerinnen und
Lehrern ber 90 Schler verschiedener Schularten betreut. Angezielt wird auer einer allgemeinen Schreibroutine eine Erweiterung
des Repertoires an sprachlichen, vor allem literarischen Ausdrucksmglichkeiten.
Mancherorts bieten auch Jugendzentren,
Jugendverbnde und Jugendbibliotheken im
Rahmen der kulturellen Jugendarbeit Anregungen zum Schreiben und Gelegenheit zu
gemeinsamer Schreibpraxis. berregional bekanntgeworden ist insbesondere das Frderzentrum JUGEND SCHREIBT, das der
Sozialpdagoge und Schriftsteller Harry Bseke zusammen mit Sozialarbeitern, Germa-

1326
nisten, Autoren und Bibliothekaren 1979 in
Kln als Verein gegrndet hat und das bis
1986 bestand. Es organisierte Schreibwettbewerbe, Lesetourneen und Schreibwochenenden fr junge Autoren und vermittelte
schreibinteressierten Jugendlichen Kontakt
zu Medien und zu erfahrenen Autoren. Wie
diese Initiative kmmern sich auch andere,
z. B. die Erzhlwerkstatt Oberhausen (Herholz 1986), besonders um Jugendliche in der
Berufsausbildung und um arbeitslose Jugendliche. Bei ihnen ist das Schreiben Medium
zum Ausdruck und zur Verffentlichung ihrer Erfahrungen, zur Kontaktaufnahme und
zur sozialen Praxis. Sowohl institutionell als
auch personell handelt es sich um deutliche
Alternativen zur Schule, in der diese Jugendlichen meistens keine guten Erfahrungen mit
dem Schreiben gemacht haben. Deshalb stehen die Sttzung des latent vorhandenen
Ausdrucksbedrfnisses und die Motivation
und Ermutigung zum Schreiben als einer spezifischen Form der Kommunikation im Vordergrund.
Trotz dieser vielfltigen Aktivitten in der
auerschulischen Bildungsarbeit und in verschiedenen Feldern der Jugendarbeit urteilt
Brenner (1990, 8), da von einer Kultur des
Schreibens bisher auch kaum ausgegangen
werden kann. Diese negative Einschtzung
betrifft in erster Linie den Umfang, darber
hinaus auch die Qualitt der Aktionen. Kindern und Jugendlichen eine aktive Teilhabe
an der Schriftkultur zu ermglichen, erfordert greren finanziellen Aufwand, damit es
nicht nur bei medienwirksamen Einzelaktionen bleibt, die vom augenblicklichen Enthusiasmus der Beteiligten leben. Auch fehlt es
noch an einer qualifizierten Aus- und Fortbildung der Veranstalter, Organisatoren und
Leiter der Kurse und Werksttten im auerschulischen Rahmen; deshalb leiden manche
Aktionen trotz guten Willens aller Beteiligten
an vermeidbaren Defiziten im pdagogischpsychologischen oder fachlich-literarischen
Bereich.
3.2. Schreibfrderung fr Erwachsene
Auch in diesem Abschnitt geht es nicht um
den Erwerb der basalen Schreibfhigkeit (Alphabetisierung), sondern um nachschulische
Erweiterung vorhandener Grundlagen. Zwar
ist nach gngigem Verstndnis der Schrifterwerb mit der Grundschule, sptestens aber
mit der Sekundarschule abgeschlossen, aber
sowohl alltgliche Erfahrungen als auch empirische Untersuchungen (Augst & Faigel

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

1986) zeigen, da dies keineswegs zutrifft. Berufliche und gesellschaftliche Anforderungen


sowie subjektive Bedrfnisse machen eine
nachschulische Frderung der Schreibfhigkeiten ntig.
Es mag widersinnig erscheinen, eine Darstellung der Schreibfrderung mit dem Hinweis auf Rhetorikseminare zu beginnen; doch
hat sich nicht nur historisch zeigen lassen,
da Rhetorik an die Schriftkultur gebunden
ist, sondern auch heute dient ein Teil der rhetorischen Schulung der Frderung des monologischen Sprechens, das dem Schreiben analog ist. Notieren von Gedanken, Aufbau und
Ausarbeitung eines Redetextes, Entwerfen
von Argumentationsstrategien, Wahl zwischen verschiedenen Formulierungen sowie berarbeitung sind Handlungen, die
Schreibgelufigkeit verlangen. Darber hinaus zielt rhetorische Schulung auf ffentlichen Sprachgebrauch; auf ihn bereitet die
bung im Schreiben vor, und umgekehrt frdert die rhetorische Schulung die schriftsprachlichen Fhigkeiten. Rhetorikkurse werden vor allem in der innerbetrieblichen Fortbildung veranstaltet; aber auch ffentliche
Bildungsinstitutionen (VHS, parteiliche, gewerkschaftliche und kirchliche Erwachsenenbildung) sowie kommerzielle Unternehmen
(private Fortbildungsinstitute) bieten Kurse
an, die sich meist an bestimmte Zielgruppen
wenden.
Ebenfalls stark auf beruflichen Nutzen bezogen sind Seminare, die der bung des
Schriftverkehrs und verwandter beruflicher
Schreibttigkeiten dienen (Schreibtechnik,
Deutsch fr Deutsche). Da in ihnen orthographische, grammatische und stilistische
Probleme sowie Formalia der jeweiligen Textsorte behandelt werden, sind sie im Prinzip
eine unmittelbare Wiederaufnahme und Erweiterung schulischer bungen, allerdings
bezogen auf Textsorten, die beruflich bentigt werden. Auch diese Seminare werden vor
allem in der innerbetrieblichen Fortbildung
sowie von ffentlichen und privaten Institutionen durchgefhrt. Volkshochschulen bieten darber hinaus Kurse an, in denen die fr
nachgeholte Schulabschlsse ntigen Schreibfhigkeiten erworben werden knnen.
Andere Ziele verfolgen die Schreibwerksttten, die in zunehmendem Mae von
Volkshochschulen und anderen Trgern angeboten werden (Basse & Pfeiffer 1988, Tietgens 1990). Aus der Sicht der Veranstalter
dienen sie der literarischen Bildung als wesentlichem Bestandteil von allgemeiner Er-

114. Der auerschulische Erwerb der Schriftlichkeit

wachsenenbildung; aus der Sicht der Teilnehmer befriedigen sie ein Interesse an kultureller Praxis. Das Anwachsen des Angebots in
diesem Bereich ist als Folge und als Erscheinung der Schreibbewegung zu sehen, die seit
Ende der 70er Jahre in der BRD hervorgetreten ist; die Schreibbewegung ihrerseits ist eine
Reaktion auf kulturelle und gesellschaftliche
Vernderungen in der sptbrgerlichen Industriezivilisation (Individualisierung und Vereinzelung der Menschen, Entfremdung und
Isolation in der Arbeitswelt, Arbeitslosigkeit,
Bombardement durch Konsumgter und Medien, Auflsung von Familienbeziehungen,
Emanzipation der Frau, politische Resignation u. .). Wesentliche Impulse erhielt die
Schreibbewegung auch durch die Zerstrung
der Aura des Dichters und die Anerkennung
der literarischen Fhigkeiten der Laienschreiber (Schreiben kann jeder, Boehncke &
Humburg 1980). In der Folge kam es zur
Grndung von Literaturbros in vielen
bundesdeutschen Stdten; sie nehmen sich
der Schulung von Laienschreibern und professionellen Autoren an. Als Dachverband
der deutschen Schreiblehrer fungiert der Segeberger Kreis (Hamburg), in dem sich neben Autoren und Journalisten vor allem
Hochschuldozenten und Lehrer, die Kreatives Schreiben praktizieren, zusammengeschlossen haben (Fritzsche & Pielow 1986).
In den Schreibwerksttten werden verschiedene Ziele verfolgt. Hufig haben sie ein
gleichsam psychohygienisches Ziel: Schreiben
als Medium, eigene Erfahrungen zu klren
und zu uern und sie damit auch zur
Grundlage fr Gesprche in der Gruppe zu
machen. Die Schreibwerkstatt kommt hier einer psychotherapeutischen Selbsthilfegruppe
nahe (Poesietherapie, Petzold & Orth 1985;
Kulturtherapie, v. Werder 1986, 1988
Selbsterfahrung, v. Scheidt 1989), wobei
die Teilnehmer allerdings gewhnlich nicht
im medizinischen Sinne krank sind, sondern
am unbewltigten Alltag und an nicht verarbeiteten normalen Konflikten ihrer Lebensgeschichte leiden. Das Schreiben dient ihnen
zur Selbstvergewisserung, weil es Nachdenken, Konzentration, Versenken in Erinnerungen, Ausgestalten von Phantasien und nicht
zuletzt genaues Formulieren ermglicht.
Da in diesen Schreibwerksttten meistens
mit literarischen Gattungen (z. B. Mrchen)
und Stilmitteln (Bild, Klang, Wiederholung
usw.) gearbeitet wird, lassen sie sich nicht
deutlich von jenen Schreibwerksttten ab-

1327
grenzen, in denen es ausdrcklich um die Erweiterung der literarischen Kompetenz geht.
Hier ist der Grundgedanke, da Literatur
von einem Menschen besser verstanden wird,
der sich selbst praktisch literarisch bettigt.
Deshalb geht es in diesen Veranstaltungen
ausdrcklich um das Handwerk des Schreibens; es werden zu vorhandener Literatur
analoge Texte verfat, dasselbe Thema oder
Motiv wird behandelt, es werden Umformungen und Erweiterungen an Texten vorgenommen, und es werden auch freie Texte geschrieben, allerdings mit sthetischem Anspruch.
Wiederum ohne klare Trennungslinie unterscheiden sich doch von dieser Zielsetzung
die Schreibwerksttten, in denen es vor allem
um den Spa am Umgang mit Sprache und
am gemeinsamen Schreiben geht. Hier werden Sprach- und Schreibspiele durchgefhrt,
Unsinnsgedichte verfat, literarische Rtsel
gelst und Texte gemeinsam geschrieben.
Alle drei, sich sowieso oft mischenden
Schreib- bzw. Literaturwerksttten beanspruchen den Begriff Kreatives Schreiben. Positiv meint dieser Begriff einen unkonventionellen, abweichenden, mindestens fr den
Schreiber innovativen Sprachgebrauch; negativ grenzt der Begriff normiertes, alltgliches
und verschultes Schreiben ab. Unter dem
Aspekt des nachschulischen Schriftspracherwerbs lt sich also zusammenfassend sagen,
da Schreibwerksttten die Schreibfhigkeit
der Teilnehmer sowohl funktional erweitern,
indem neue psychische und soziale Mglichkeiten des Schreibens erfahren werden, als
auch inhaltlich, indem weitere literarische
Verfahren angeeignet werden.
Wenden sich die Schreibwerksttten mit
allgemeinbildendem Anspruch an jedermann,
so dienen Schreibseminare an Hochschulen
vor allem der Qualifikation von Sprach- und
Literaturwissenschaftlern. Eine Umfrage von
1986 weist solche Seminare an 38 bundesdeutschen Hochschulen nach (Rau 1988). Im
Unterschied zu den Creative Writing Kursen
an amerikanischen Colleges und Universitten zielen die deutschen Seminare meistens
nicht auf die Ausbildung von Autoren, sondern bezwecken eine Intensivierung des literatur- und sprachwissenschaftlichen Studiums, insbesondere auch eine Verbesserung
der literaturkritischen Fhigkeiten. Einige Seminare dienen auch der Erweiterung der
beim wissenschaftlichen Schreiben bentigten
Fhigkeiten und Motivationen (Keseling
1988, Lieber & Posset 1988).

1328

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

Das Ziel einer Ausbildung professioneller


Journalisten verfolgen Journalistik-Studiengnge an einigen deutschen Universitten sowie spezielle von Verlagen getragene Journalistikschulen. Um die Ausbildung von
Schriftstellern kmmerte sich als stndige ffentliche Einrichtung nur das 1955 dem Maxim-Gorki-Institut in Moskau nachgebildete Johannes-R.-Becher-Institut in Leipzig
(Beyer et al. 1980, Gehrke & Zschuckelt
1986), das nach der Auflsung der DDR
seine Eigenstndigkeit als Literaturhochschule verlor.
Eine Ausbildung zum Schriftsteller fr jedermann versprechen Fernstudiengnge, die
von privaten, kommerziell arbeitenden Instituten angeboten werden. Sie verschicken ihren Teilnehmern Studienmaterial, korrigieren
und kommentieren eingesandte Texte, bieten
Beratung bei der Verffentlichung von Manuskripten an und veranstalten auch Wochenendseminare. Die Axel-Andersson-Akademie (Hamburg) bietet auer umfassenden
Lehrgngen spezielle Kurse zum belletristischen, zum sachlich-fachlichen und zum journalistischen Schreiben an; das Poesietherapeutisch-pdagogische Institut (Berlin) beschrnkt sich auf ein breit gefates Angebot
zum Kreativen Schreiben.

4.

Literatur

Andrae, Friedrich. 1973. Der Beitrag der Bibliotheken zur Leseerziehung. In: Baumgrtner, 554573.
Augst, Gerhard & Faigel, Peter. 1986. Von der Reihung zur Gestaltung. Untersuchungen zur Ontogenese der schriftsprachlichen Fhigkeiten von 13
23 Jahren. Frankfurt/M. et al.
Basse, Michael & Pfeiffer, Eckard. 1988. Literaturwerksttten und Literaturbrse in der Bundesrepublik. Lebach.
Baumgrtner, Alfred Clemens (ed.). 1973. Lesen
ein Handbuch. Hamburg.
Becker, Dieter. 1965. The Great Books Program
und seine Aufnahme in Deutschland. In: Pd. Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbands
(ed.): Umgang mit literarischen Texten (Arbeitsunterlagen fr Volkshochschulen 11). Frankfurt/
M., 7682.
Beyer, Ursula et al. (Red.). 1980. Zwischenbericht.
Notate und Bibliographie zum Institut fr Literatur Johannes R. Becher, Leipzig. Leipzig.

. 1990. Kreatives Schreiben. Ein Leitfaden fr


die Praxis. Frankfurt/M.
Brenner, Gerd & Kolvenbach, Hans Jrgen. 1982.
Praxishandbuch Kinder- und Jugendliteratur.
Knigstein.
Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (ed.).
1979. Kinder-Kultur-Wochen 1979. Themen, Tips,
Projekte. Remscheid.
. (ed.). 1986. Ich gebs Dir schriftlich. Junge
Leute schreiben. AktionenWerkstttenWettbewerbe. Remscheid.
Bnning, Gertrud. 1981. Lesemotivation aber
wie? Zur Praxis der Buch- und Leseerziehung. Dsseldorf.
Domin, Hilde. 1969. ber das Interpretieren von
Gedichten. In: Domin, Hilde (ed.), Doppelinterpretationen. Frankfurt/M.
Fritzsche, Joachim. 1988. Was ist literarische Bildung, und wie kann man sie frdern? Diskussion
Deutsch 102, 347366.
. 1989. Schreibwerkstatt. Stuttgart.
Fritzsche, Joachim & Pielow, Winfried. 1986.
Schreiben lernen? Selber schreiben? Mitteilungen
des Deutschen Germanistenverbands 3/1986, 15
21.
Gehrke, Rudolf & Zschuckelt, Lothar (ed.). 1986.
Selbstermutigung. Erwgungen ums Schreiben.
Leipzig.
Herholz, Gerd. 1986. Das kann doch nicht das
ganze Leben sein Texte zum Mutmachen. Die
Erzhlwerkstatt in Oberhausen. In: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, 3847.
Janson, H. 1963. 45 Lesegesellschaften um 1800 bis
heute. Bonn.
Keseling, Gisbert. 1988. Kreative Schreibseminare
als Mittel zur Analyse und Bearbeitung von
Schreibstrungen. In: Rau, 5978.
Kleinschmidt, Gert. 1973. Hinfhrung zum Informationslesen. In: Baumgrtner, 443451.
Kohl, Eva Maria. 1978. Die Wolke ist ein Wandersmann. Erfahrungen mit schreibenden Kindern. In:
Resultate Nr. 5. Berlin.
Kommission des Deutschen Bibliotheksinstituts
fr Kinder- und Jugendbibliotheken (ed.). 1983.
Vermittlung von Kinder- und Jugendliteratur.
Berlin.
Kunkel, Roland. 1986. Einige Gedanken zur Frderung des literarischen Schreibens von Jugendlichen durch Wettbewerbe und Schule. In: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, 204212.
Lieber, Maria & Posset, Jrgen (ed.). 1988. Texte
schreiben im Germanistikstudium. Mnchen.

Boehncke, Heiner & Humburg, Johannes. 1980.


Schreiben kann jeder. Reinbek.

Mattenklott, Gundel. 1979. Literarische Geselligkeit Schreiben in der Schule. Stuttgart.

Brenner, Gerd. 1982. Schreibversuche Jugendlicher


in Orwells Jahrzehnt. Deutsche Jugend 30, 153
189.

Matzat, Heinz L. 1973. Leseerziehung im Rahmen


der Erwachsenenbildung. In: Baumgrtner, 547
553.

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen


Nagel, Manfred. 1989. Lesefrderung durch ffentliche Bibliotheken. In: Stiftung Lesen, 2025.
Nolda, Sigrid. 1989. Tendenzen der Volkshochschularbeit im Bereich Literatur eine Arbeitsplanauswertung. In: Nolda et al., 8595.
Nolda, Sigrid & Tietgens, Hans u. a. 1989. Literatur in der Mediengesellschaft. Zum Umgang mit
literarischen Texten. BonnPetzold, Hilarion & Orth, Ilse (ed.). 1985. Poesie
und Therapie. ber die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, Literarische Werksttten. Paderborn.
Pleticha, Heinrich & Deutsche Lesegesellschaft
(ed.). 1982. Anstiftung zum Lesen. Weiterkommen
durch Bcher. Ravensburg.
Rau, Hans Arnold. 1988. Kreatives Schreiben an
Hochschulen. Berichte, Funktionen, Perspektiven.
Tbingen.
Scheidt, Jrgen vom. 1989. Kreatives Schreiben.
Frankfurt/M.
Steinborn, Peter. 1979. Kommunikationsverhalten
und Buch, Teil II. Bertelsmann Briefe 97, 323.
Stiftung Lesen (ed.). 1989. Leseclubs fr deutsche
und auslndische Kinder und Jugendliche. Mainz.

1329

Tietgens, Hans. 1989. Vorbemerkungen. In:


Nolda & Tietgens, 911.
Tietgens, Hans. 1990. Zur Vielfalt von Schreibwerksttten. Eine Auswertung der Arbeitsplne
mittelstdtischer Volkshochschulen. Verffentl.
von der Pd. Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbands. Frankfurt/M.
Weinmann, Marianne. 1989. Kommunikation zwischen Text und Leser Wer war mein Vater? In:
Nolda & Tietgens, 5462.
Werder, Lutz von. 1986 triffst Du nur das Zauberwort. Eine Einfhrung in die Schreib- und Poesietherapie. Mnchen/Weinheim.
. 1988. Schreiben als Therapie. Ein bungsbuch
fr Gruppen und zur Selbsthilfe. Mnchen.
Witte, Hartmut. 1986. Ein Spaziergang durch den
Bltterwald. Jugendeigene Presse in der BRD.
1986. In: Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung, 128137.
Wlbert, Gisela. 1989. Literatur in Kursen fr Arbeitslose berlegungen und Versuche in Kompaktkursen. In: Nolda & Tietgens, 6371.
Zielke, W. 1965. Schneller lesen besser lesen.
Mnchen.

Joachim Fritzsche, Erfurt (Deutschland)

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen


Schriftsystemen
1.
2.

6.
7.

Einfhrung
Strungen beim Schriftspracherwerb:
Mgliche diagnostische Gruppierungen
Die Erforschung der primren Ursache der
Lese/Rechtschreibschwche
Die psychologisch-pdagogische Forschung
Anstze und Untersuchungen zur
Intervention
Prdiktion und Prvention
Literatur

1.

Einfhrung

3.
4.
5.

Die wissenschaftliche Erforschung der besonderen Probleme beim Erwerb der Schriftlichkeit in alphabetischen Schriftsystemen kann
bald auf eine 100jhrige Geschichte zurckblicken: 1896 verffentlichte Morgan den Fall
eines 14 Jahre alten Jungen, der trotz guter
Intelligenz und ausreichendem Unterricht
nur ber minimale Fhigkeiten im Lesen und
Schreiben verfgte. Der Junge konnte nur
wenige einsilbige Wrter lesen, obwohl ihm
alle Graphem-Phonem-Korrespondenzen be-

kannt waren. Morgan sah in diesem Fall eine


strukturelle hnlichkeit zu erworbenen Leseund Schreibstrungen, d. h. dem Verlust einer bereits bestehenden Lese- und Schreibfhigkeit durch eine Hirnschdigung und benannte das Symptombild des Jungen in Analogie zum Begriff der Wortblindheit als
kongenitale Wortblindheit. Die Idee einer
Analogie zwischen erworbenen und kindlichen Lese- und Schreibstrungen wurde erst
vor kurzem von englischen Neuropsychologen wieder aufgegriffen (vgl. z. B. Coltheart,
Masterson, Byng et al. 1983), ihr Erklrungswert ist aber umstritten (z. B. Bryant & Impey 1986, s. u. 4.4.). In den Jahren nach
Morgans Verffentlichung folgten weitere
Fallberichte, interessanterweise vor allem
verfat von Augenrzten (Hinshelwood 1908,
Schrck 1915, u. a., s. aber auch die Berichte
von Schulrzten, z. B. Warburg 1911). Das
Verstndnis der Leseschwche als einer Strung vor allem des visuellen Systems einschlielich der kortikalen Verarbeitung visueller Reize korrespondiert mit der Auf-

1330

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

fassung der Lesettigkeit als einer vorrangig


visuellen; dies entspricht nicht mehr den
derzeitigen Modellvorstellungen vor allem
des Erwerbs der Schriftlichkeit, die primr sprachliche, insbesondere phonologische
Aspekte betonen. Die ophtalmologische und
die neurologische Tradition in der Erforschung der Strungen des Schriftspracherwerbs lassen sich bis in die heutige Zeit weiterverfolgen, weiterhin etabliert hat sich vor
allem durch die Arbeiten von Ranschburg
(1916, 1928) eine psychologisch-pdagogische Forschungstradition, deren Fragestellungen und Methoden im Laufe ihrer Geschichte
sehr stark von den jeweiligen Strmungen in
der Allgemeinen und Differentiellen Psychologie beeinflut wurden. Bevor die Entwicklung in den einzelnen Forschungstraditionen
aufgezeigt wird, soll zunchst das Phnomen
selbst genauer definiert und abgegrenzt werden; es wird deutlich werden, da uneinheitliche Definitionen und unscharfe Operationalisierungen die Vergleichbarkeit der Forschungsergebnisse ganz erheblich einschrnken.

2.

Strungen beim
Schriftspracherwerb: Mgliche
diagnostische Gruppierungen

2.1. Frhe Anstze


Infantile Wortblindheit vs. Legasthenie. Whrend es sich in den frhen Berichten von
Morgan (1896) und Hinshelwood (1900,
1907) um extreme Flle von Lese- und
Schreibunfhigkeit handelte, wurden spter
auch Kinder in die Forschung einbezogen,
die zwar lesen und schreiben konnten, aber
in bezug auf ihr Alter erhebliche Rckstnde
aufwiesen. Ranschburg (1916, 1928) differenzierte zwischen diesen Symptombildern: Die
Extremgruppe der Leseschwachen, die trotz
ausreichender Intelligenz allenfalls einfache
einsilbige Wrter lesen konnte und trotz Unterrichtung kaum Fortschritte machte, bezeichnete er als infantile Leseblinde, die
zweite Gruppe der Lese/Rechtschreibrckstndigen, bei denen er durchaus Fortschritte
wenn auch langsame feststellte, nannte
er Legastheniker. Bemerkenswert ist, da er
fr den Terminus Legastheniker kein Intelligenzkriterium anlegte; Legasthenie ist bei
Ranschburg eine erhebliche, aber nicht extreme Rckstndigkeit im Lesen und Schreiben, unabhngig von der Hhe der Intelligenz eines Kindes.

Legasthenie vs. allgemeine Lese/Rechtschreibschwche. Das Erscheinungsbild des infantilen Wortblinden in der Definition von
Ranschburg ist relativ selten und deshalb
kaum einer nomothetischen empirischen Forschung zugnglich. Das Forschungsinteresse
richtete sich in der Zeit nach Ranschburg auf
eine Untergruppe seiner Legastheniker, nmlich die Kinder, die im Lesen und Schreiben
in der Regel zwar nicht vllig versagen,
aber doch erhebliche Schwchen aufweisen,
gleichzeitig aber ber eine intakte oder (im
Verhltnis zur Lesefhigkeit) gute Intelligenz verfgen (Linder 1951, 100) und in ihren brigen Schulleistungen keine entsprechende Schwche zeigen (Diskrepanzdefinition). Linder (1951), deren Definition in
Deutschland auch fr die Schulpraxis sehr
einflureich war, schliet zudem jene Kinder
von der Kategorie Legastheniker aus, deren
Versagen beim Erwerb der Schriftlichkeit vermutlich auf einen der folgenden Faktoren zurckzufhren ist:
Strungen der peripheren Sinnesorgane
sonstige krperliche Behinderungen
mangelnde bung infolge
von Krankheit,
Fehlen von Schule,
Sprach- oder Schulwechsel,
ungewhnlichen Schulumstnden,
schlechten Schulmethoden,
oder offensichtlich gestrten
Lehrer-Schler-Beziehungen
Mit dieser Definition sollten aus der Gesamtgruppe aller Lese/Rechtscheibschwachen diejenigen Kinder erfat werden, deren Versagen unerwartet und nur durch zentrale im
Kinde liegende Faktoren mit Krankheitswert
erklrlich war. Das Legastheniekonstrukt in
dieser Form entspricht dem medizinischen
Modell abweichenden Verhaltens (Ullmann & Krasner 1969).
Der grte Teil der internationalen Studien zur Lese/Rechtschreibschwche seit 1950
untersucht Probanden, auf die die Diskrepanzdefinition zutrifft, wobei in der Regel
nur die Diskrepanz zwischen den Lese- und/
oder Schreibleistungen (im deutschen Sprachraum hufig nur die Rechtschreibleistung)
und dem erreichten Wert in einem sprachfreien Intelligenztest ermittelt wird. Schwache
Lese- bzw. Rechtschreibleistungen werden
zumeist durch einen Prozentrang von 15 in
einem standardisierten Test operationalisiert,
daneben finden aber auch Prozentranggrenzwerte von 5, 10 und 20 Verwendung. Als Aus-

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

schlukriterien gelten vor allem Strungen


der Sinnesorgane. Die Qualitt des Erstleseund Schreibunterrichts und das Lehrer-Schlerverhltnis lt sich in den allermeisten Fllen aus rein praktischen Grnden nicht erheben.
Die Definition von specific reading disability oder dyslexia im angelschsischen Bereich
entspricht der Diskrepanzdefinition von Linder.
2.2. Kritik an der Diskrepanzdefinition
In der Bundesrepublik Deutschland entzndete sich die Kritik an der Diskrepanzdefinition der Legasthenie an den schulischen Frdermanahmen, die Legasthenikern mehr
Resourcen und eine gnstigere Beurteilung
zustanden als allgemein lese/rechtschreibschwachen Kindern (vgl. Schlee 1976, Spitta
1977, Weinert 1977). Die Kritik an der unterschiedlichen Behandlung der beiden Gruppen
war umso berechtigter, als die Diagnose
Legasthenie auf lediglich zwei Testwerten
(aus einem Intelligenztest und einem Rechtschreibtest) beruhte, die, wie alle Testwerte,
stark von dem konkret ausgewhlten Test abhngen und mit Fehlern belastet sind. Die
Bund-Lnder-Kommission schlug deshalb
1978 in ihren Grundstzen zur Frderung
von Schlern mit besonderen Schwierigkeiten
beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens vor, in der schulischen Praxis auf
die Unterscheidung zwischen Legasthenie
und Lese/Rechtschreibschwche zu verzichten und unabhngig von der Intelligenz alle
Schler/innen mit Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftlichkeit zu frdern.
Auch die Forschung bietet kaum Befunde,
die die Unterscheidung zwischen den beiden
Gruppen rechtfertigen knnte, obwohl viele
Forscher auch weiterhin mit der Diskrepanzdefinition arbeiten. Die unerwartete Diskrepanz zwischen der Lese/Rechtschreibleistung
auf der einen und der Intelligenz auf der anderen Seite verliert schon durch die in der Regel nur mittelhohe Korrelation zwischen beiden Variablen an Bedeutung (vgl. Pfeiffer &
Zielinski 1975). Die Klassifikation der Kinder ist nicht nur abhngig von den verwendeten Tests, sondern auch sehr instabil ber die
Zeit: Nur etwa ein Viertel der von Share &
Silva (1986) untersuchten Kinder wurde sowohl im Alter von 7 als auch mit 9 Jahren
der gleichen diagnostischen Kategorie zugeordnet. Zudem ermitteln vergleichende Untersuchungen primr eine groe bereinstimmung in den Symptomen intelligenter und

1331

weniger intelligenter Lese/Rechtschreibschwacher (z. B. Seidenberg, Bruck, Fornarolo et al. 1985) und insgesamt hnliche Reaktionen auf eine Behandlung (Scheerer-Neumann 1988), wenn auch Yule (1973) eine etwas schlechtere Prognose fr die specific
reading disabled fand. Selbst die Hufigkeit
von Reversionsfehlern, die von vielen Lehrern und Laien als untrgliches Zeichen fr
eine Legasthenie angesehen wird, diskriminiert die Gruppen nicht. Interessante Unterschiede ergeben sich aber hinsichtlich des Anteils der Geschlechter: Jorm, Share, Matthews et al. (1986) und Silva, McGee & Williams (1985) fanden ein Jungen-MdchenVerhltnis von 7:1 unter den specific reading
disabled, im Vergleich zu einem Verhltnis
von 1:2,52,9 unter den retarded readers. Der
Geschlechtsunterschied an sich spiegelt nur
den allgemein bekannten Befund der besseren schulischen Lese- und Schreibleistungen
von Mdchen wider, der bei Benutzung gemeinsamer Normen einen hheren Anteil
lese/rechtschreibschwacher Jungen ausweisen
mu.
Interessanterweise fanden Rutter, Tizard,
Yule, Graham & Whitmore (1976) in der bekannten umfangreichen Isle-of-Wight-Study
neurologische Aufflligkeiten eher bei den
retarded readers als bei den Kindern mit
specific reading disability, ein Befund, der den
vermuteten Krankheitswert der specific reading disability nicht sttzt.
2.3. Andere diagnostische Gruppierungen
lese/rechtschreibschwacher Kinder
Die Population der Lese/Rechtschreibschwachen ist nun im Hinblick auf ihr Erscheinungsbild und die vermuteten Ursachen keineswegs homogen. Es wre deshalb denkbar,
da andere Definitions- und Gruppierungsversuche das Feld doch strukturieren knnten. Zur Zeit liegen aber fr eine alternative
symptom- oder ursachenorientierte Gruppierung der betroffenen Kinder im Sinne der
eigenschaftsbezogenen Diagnose des medizinischen Modells noch keine zufriedenstellenden Vorschlge und Daten vor. Auch Kinder
mit hufigen Reversions- (z. B. d-b-Verwechslungen) und Umstellungsfehlern (z. B. Bort
statt Brot) bilden keine Untergruppe, die
ber dieses Symptom hinaus homogen ist
(Ferdinand & Mller 1965). Die Unterteilung
in einen verbalen und einen sequentiell-visuellen Typus (Gerstmann-Syndrom) hat sich
bisher nur in ausgewhlten klinischen Fllen
bewhrt (Kinsbourne & Warrington 1963).

1332
Dies gilt auch fr den Versuch von Boder
(1973), aus den dominierenden qualitativen
Rechtschreibfehlern dysphonetische, dyseidetische bzw. Kinder mit beiden Ausfllen zu
diagnostizieren. Dieser Weg erscheint auch
aus anderen Grnden nicht vielversprechend:
Lese- und Rechtschreibfehler stehen zwar in
einem engen Zusammenhang zu den unzureichenden oder gestrten Teilprozessen des Lesens und Schreibens, sie spiegeln aber auch
den derzeitigen Entwicklungsstand eines Kindes beim Erwerb der Schriftlichkeit wider
und drfen deshalb nicht als Hinweise auf
berdauernde Schwchen interpretiert werden. Der entwicklungspsychologische Ansatz, der die Lese/Rechtschreibschwche als
eine verzgerte Lernentwicklung interpretiert,
lt sich vor allem im Bereich der Rechtschreibung gut durch Daten sttzen (May
1990, Scheerer-Neumann 1989, vgl. 4.5), ist
allerdings als alleiniger Erklrungsansatz
nicht ausreichend.
Mglicherweise sinnvoll wre die Ausgliederung von Kindern, bei denen gleichzeitig mit der Lese/Rechtschreibschwche eine
Sprachentwicklungsstrung vorliegt; aber
neuere Daten zeigen, da gerade diese Kinder in vielen Teilaspekten der Sprachverarbeitung allgemein Lese/Rechtschreibschwachen hnlich sind (vgl. Weismer 1993). Stanovich (1993) hat zur Erfassung der Kinder, die
nicht allgemein sprachentwicklungsverzgert
sind, sondern nur an der phonologischen
Komponente des Lesens scheitern, eine neue
Diskrepanzdefinition vorgeschlagen, die das
Leseverstndnis mit dem Verstehen gesprochener Sprache in Beziehung setzt. Dies ist
ein interessanter Ansatz; zu bedenken ist jedoch, da sich das Verstehen gesprochener
und geschriebener Sprache sicher nicht unabhngig voneinander entwickeln. Stanovich
nimmt jedoch keine diskreten Kategorien an,
sondern vermutet ein Kontinuum zwischen
dem Kind mit specific reading disability, das
lediglich am phonologischen Knackpunkt
des Lesens scheitert und gute Leistungen im
Verstehen gesprochener Sprache zeigt und
dem garden variety poor reader, der auch
in komplexeren sprachlichen Leistungen
Schwchen aufweist.
2.4. Das Ausma des Problems
Der Prozentsatz der Kinder mit erheblichen
Problemen beim Erwerb der Schriftlichkeit
wird in Lndern mit alphabetischen Schriftsystemen auf 510% geschtzt. Fr genauere
Angaben wre eine verbindlichen Operatio-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

nalisierung des Versagens notwendig, die


nicht vorliegt. bereinstimmend wird ein hherer Anteil betroffener Jungen im Vergleich
zu Mdchen berichtet; das Verhltnis liegt
mindestens bei 2,5:1 (vgl. Richter & Brgelmann, 1994). Zumeist sind sowohl das Lesen
als auch das Rechtschreiben betroffen; es lassen sich jedoch auch Rechtschreibprobleme
ohne Leseprobleme beobachten und weit seltener Leseprobleme ohne Rechtschreibprobleme (nur 2% bei Klicpera & GasteigerKlicpera 1993).
Whrend die meisten lese/rechtschreibschwachen Kinder sptestens ab dem 3.
Schuljahr lesen und schreiben knnen und
nur ungewhnlich viele Fehler machen, gibt
es eine zahlenmig sehr kleine Gruppe, die
ber so geringe Lese- und Schreibfhigkeiten
verfgt, da sie diese nicht funktional einsetzen kann (vgl. die infantilen Leseblinden bei
Ranschburg). Auch unter gnstigen Bedingungen kann die Grundschule das fr diese
Kinder notwendige individuelle Frderangebot nicht leisten, sondern bedarf der Hilfestellung anderer Institutionen. Der aus dieser
Situation unmittelbar ableitbare Handlungsbedarf lt die Gruppe der extrem Schwachen als eine sinnnvolle Unterkategorie aller
Kinder mit Lese/Rechtschreibschwche erscheinen.

3.

Die Erforschung der primren


Ursachen der
Lese/Rechtschreibschwche

Im Laufe der fast 100jhrigen Forschungsgeschichte zur Lese/Rechtschreibschwche


haben sich verschiedene Disziplinen mit
dem Problem befat und unterschiedliche
Forschungstraditionen etabliert. Whrend
Ranschburg schon an der Analyse der Leseund Schreibprozesse langsamer Lerner interessiert war und dazu fruchtbare Experimente
durchfhrte (Ranschburg 1928), hat sich die
Forschung in den nachfolgenden Jahrzehnten
sehr intensiv mit den vermuteten Ursachen
des Versagens befat. Nach relevanten Faktoren im Sinne von proximalen und distalen
Ursachen wurde und wird sowohl auf der
neurologischen, der sinnesphysiologischen
und der psychologischen Analyseebene gesucht.
3.1. Methodologische Probleme
Unabhngig von den jeweiligen konkreten
Untersuchungsverfahren stellen sich in der
Ursachenforschung methodologische Pro-

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

bleme, die kaum adquat zu bewltigen sind.


Das am hufigsten verwandte Forschungsparadigma ist der Vergleich von Extremgruppen guter bzw. schwacher Leser/Rechtschreiber auf ausgewhlten Merkmalsdimensionen.
Parallelisiert man die Probandengruppen, die
man miteinander vergleicht, nur in Bezug auf
ihre Altersstufe, so sind jedoch Unterschiede
in Bezug auf fast jedes erhobene Merkmal
vorprogrammiert. Parallelisiert man sie dagegen bezglich der verbalen oder nicht-verbalen Intelligenz, so vergleicht man Ausschnitte
aus den beiden Populationen, die jeweils
nicht reprsentativ sind. Valtin (1981) hat
sehr eindrucksvoll aufgezeigt, da die Befunde zu kognitiven Leistungsunterschieden
zwischen guten und schwachen Lesern stark
davon abhngig sind, welche Aspekte der
Intelligenz parallelisiert wurden. Zudem ist
anzunehmen, da viele Faktoren (z. B. der
Wortschatz) nicht nur Ursache, sondern auch
Folge der Lese/Rechtschreibschwche sind.
Extremgruppenvergleiche sind deshalb nur
schwer interpretierbar. Eine gute methodische Alternative, die jedoch erst in neuester
Zeit verwandt wird, ist die Parallelisierung
der Probanden nicht nach ihrem chronologischen Alter, sondern nach ihrem Lesealter.
Die zugrundeliegende berlegung ist die folgende: Finden sich Unterschiede in kognitiven Teilleistungen zwischen den in Bezug auf
ihre Altersgruppe guten oder durchschnittlichen jngeren Lesern im Vergleich zu den in
Bezug auf ihre Altersgruppe schwachen lteren Leser, so wren diese nicht auf die bisherige Leseerfahrung zurckzufhren, sondern
als spezifische Probleme der Leseschwachen
interpretierbar. Das Lesealtervergleich-Paradigma ist sicher eine gute Alternative (vor
allem, wenn sie zustzlich zum chronologischen Altersvergleich eingesetzt wird), aber
auch nicht ganz unproblematisch: Die Lerngeschichte der Vergleichsgruppen ist so unterschiedlich, da Abweichungen in den Lesestrategien trotz einer etwa gleichen globalen
Lesefhigkeit zu erwarten sind.
Vor allem in der pdagogisch-psychologischen Forschung wurde bei Verwendung von
metrischen Variablen auch oft mit Korrelationsverfahren gearbeitet, in die Daten von
Kindern einer breit gestreuten Lesefhigkeit
eingehen. Dieses Verfahren ist akzeptabel, solange die Daten nicht kausal interpretiert
werden. Die erwhnten methodologischen
Probleme machen es oft nicht leicht, die von
den Autoren empirischer Studien nahegelegten Interpretationen ihrer Daten zu akzeptie-

1333

ren. Darberhinaus kann die nomothetische


Forschung durch die Heterogenitt der betroffenen Probanden und die Variabilitt, die
sich aus der Interaktion ihrer kognitiven und
Persnlichkeitsmerkmale mit Lern- und Entwicklungsverlufen ergibt, nur Tendenzen
aufzeigen; die Problemkonstellation in Einzelfllen lt sich davon nicht ableiten. Diese
Einschrnkung gilt insbesondere fr die Ursachenforschung, aber auch fr die Analyse
der unmittelbar beim Lesen beteiligten sprachlichen Faktoren und Prozesse (vgl. 4.2 und
4.3.)
3.2.

Neurologische Faktoren und andere


organische Strungen

3.2.1. Neurologische Verursachungen


Offensichtlich hirngeschdigte Kinder werden in der Regel auch bei Verzicht auf die
Diskrepanzdefinition nicht den Lese/Rechtschreibschwachen zugeordnet. Neurologische Untersuchungen vor allem aus den 60er
und 70er Jahren befaten sich entsprechend
vorrangig mit soft (oder minor) neurological
signs bei lese/rechtschreibschwachen Kindern, z. B. Aufflligkeiten in der Feinmotorik
und im Aufmerksamkeitsverhalten, von denen auf eine frhkindliche Hirnschdigung
geschlossen wurde. Whrend in einigen klinischen Studien (in denen hufig aber die Kontrollgruppen fehlten) ber ein vermehrtes
Auftreten dieser soft neurological signs berichtet wurde (z. B. Klasen 1970), wird dieser
Befund in reprsentativen Studien nicht unbedingt besttigt (z. B. Rutter, Tizard, Yule
et al. 1976). Critchley (1966) kommt zu dem
Schlu: Many a dyslexic perhaps even the
majority of cases show no such disabilities Perhaps they should be regarded as
important epiphenomena significant when
they occur, but not essential in any consideration as to pathogenesis or aetiology
(Critchley, 1966). Aus perinatalen Belastungen lt sich eine sptere Lese/Rechtschreibschwche nicht vorhersagen: In der umfassenden Untersuchung von Balow, Rubin &
Rosen (19751976) fand sich kein prospektiver, wohl aber ein retrospektiver Zusammenhang zwischen perinatalen Risikofaktoren
und dem spteren Auftreten einer Lese/
Rechtschreibschwche.
Whrend die bisher erwhnten Studien nur
indirekt auf eine Hirnschdigung schlieen
lassen, haben Galaburda, Sherman, Rosen et
al. (1985) Gehirne von vier erwachsenen verstorbenen Lese/Rechtschreibschwachen ana-

1334
tomisch untersucht. Sie beobachteten eine
fehlende Asymmtrie zwischen dem rechten
und linken Planum temporale des Grohirns
und strukturelle Abweichungen der Zellen in
diesem Bereich und zwar Ektopien, d. h. Intrusionen von Zellen aus anderen Gehirnschichten und Dysplasien, d. h. eine Desorganisation von Zellen innerhalb einer Schicht.
Galaburda et al. vermuten einen Zusammenhang zwischen diesen strukturellen Abweichungen der Gehirnzellen und der Ausschttung des Hormons Testosteron whrend der
Schwangerschaft, sehen diese Interpretation
aber selbst noch als vorlufig an.
Die der heutigen Forschung zur Verfgung
stehenden neurophysiologischen Methoden
ermglichen die Beobachtung der Hirnaktivitten whrend des Lesens. Sowohl mit der
BEAM-Technik (Brain Electrical Activity
Mapping) als auch bei der Registrierung cerebraler metabolischer Prozesse wurden Unterschiede zwischen Leseschwachen und Kontrollkindern festgestellt (z. B. Duffy, Denckla,
Bartels et al. 1980), die aber schwer zu interpretieren sind. Unterschiede in der elektrophysiologischen oder metabolischen Aktivitt
des Grohirns zwischen guten und schwachen Lesern whrend des Lesens knnen
strukturell, aber auch funktional bedingt
sein: Es ist geradezu zu erwarten, da Unterschiede in kognitiven Prozessen sich auch auf
der Ebene der Hirnaktivitt widerspiegeln.
3.2.2. Erblichkeit
In der letzten Zeit wird auch die Hypothese
der Erblichkeit der Schwche wieder verstrkt diskutiert. In der umfangreichen Colorado Familiy Reading Study fanden DeFries, Vogler & LaBuda (1986) Hinweise auf
die Erblichkeit des Problems bei einem Teil
der betroffenen Kinder. So war z. B. die
Wahrscheinlichkeit eines lese/rechtschreibschwachen Jungen, lese/rechtschreibschwache Eltern zu haben, gegenber nichtbetroffenen Kindern deutlich erhht. Ein Zwillingsvergleich innerhalb der gleichen Stichprobe
(Olson, Wise, Conners, Rack & Fulker 1989)
deutet auf die Erblichkeit vor allem phonologischer Fhigkeiten hin, die heute als Kernproblem lese/rechtschreibschwacher Kinder
gelten (vgl. 4.2.). In einer methodisch sehr
origninellen Arbeit, der Analyse alter Kirchenbcher, kommen auch Lundberg & Nilsson (1986) zur Vermutung erblicher Beziehungen bei Lese/Rechtschreibschwche.
ber den Modus der Vererbung lassen sich

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

aber weder aus ihrer Untersuchung noch aus


den anderen Studien gesicherte Aussagen machen.
3.2.3. Strungen der Sinnesorgane
Erwerbsstrungen der Schriftlickeit bei
schwerhrigen und sehschwachen Kindern
werden in diesem Kapitel nicht angesprochen. Es gibt aber unter den Lese/Rechtschreibschwachen ohne manifeste Ausflle
der Sinnesorgane mglicherweise Kinder mit
nur subtilen Strungen, die den Erwerbsproze trotzdem behindern.
1) Strungen im visuellen System. Whrend
bei den meisten lese/rechtschreibschwachen
Kindern das fast fehlerfreie Abschreiben und
die guten Leistungen in Wahrnehmungsaufgaben mit figrlichem Material (Valtin 1970)
auf ein intaktes visuelles System schlieen
lassen, scheint es Kinder zu geben, fr die das
Lesen durch eine instabile binokulare Fixation erschwert ist; allerdings konnten die ursprnglichen Befunde von Stein & Fowler
(1982) nicht besttigt werden (Bishop 1989).
Mglicherweise handelt es sich um ein relativ
seltenes Phnomen, das bei reprsentativen
Stichproben nicht statistisch berzufllig auftritt. Ebenfalls noch nicht geklrt ist die Situation in Bezug auf frhe Stufen der visuellen Verarbeitung: Lovegrave, Martin & Slaghuis (1986) nehmen bei einem groen Teil der
leseschwachen Kinder eine Asynchronie zwischen dem transienten und dem stationren
(sustained) visuellen System an, eine Hypothese, die noch weiterer Untersuchungen bedarf.
In der Reihe der visuellen Faktoren, die in
der Literatur mit einer Leseschwche in Verbindung gebracht werden, sind auch Augenbewegungen zu erwhnen: Es ist schon lange
bekannt, da schlechte Leser beim Lesen
mehr Regressionen, d. h. Rechts-LinksSprnge ausfhren als gute Leser (Tinker
1958). Dieser Unterschied wird von vielen
Autoren allerdings weniger als Ursache, sondern Ausdruck unzureichender Lesestrategien interpretiert (z. B. Tinker selbst und
Rayner 1986). Trotzdem stehen Hypothesen
ber die primre Strung von Augenbewegungen bei Leseschwachen noch im Raum
(z. B. Pavlidis 1981) und bedrfen der weiteren Untersuchung.
2) Strungen des Gehrs. Kinder mit Strungen oder Schwchen des peripheren Hrapparates werden nach den eingangs gegebenen Definitionen nicht zur Kategorie der

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

Lese/Rechtschreibschwachen gerechnet. Es
finden sich aber bei manchen lese/rechtschreibschwachen Kindern Sprachverarbeitungsstrungen, die von Audiologen als zentrale Fehlhrigkeit bezeichnet werden; gemeint ist eine Beeintrchtigung der Sprachverarbeitung trotz normaler Hrschwelle fr
Tne, die sich u. a. in einer erschwerten
Spracherkennung unter Strbedingungen
zeigt (vgl. Esser, Anderski, Birken et al.
1987).
3.3 Der Einflu soziokultureller Faktoren
Die Beziehung zwischen vorschulischer literaler Erfahrung und den Erfolgen beim Lesenund Schreibenlernen ist hinreichend belegt.
Sowohl Vorlesen durch die Eltern als auch
husliches Vorlesen der Kinder korrelieren
positiv mit der Leseleistung der Kinder (vgl.
Teale & Sulzby, 1984, Hurrelmann 1993). Fr
den deutschen Sprachraum fanden sowohl
Valtin (1970) als auch Niemeyer (1974) ein
geringeres Bildungsniveau der Mtter, eine
geringere Anzahl von Bchern im Haushalt
und eine grere Geschwisterzahl bei Lese/
Rechtschreibschwachen im Vergleich zu leistungsstarken Kindern. Geringe Vorerfahrungen mit der Schrift und wenig akademische Untersttzung durch das Elternhaus
sind sicher nicht alleine fr unterdurchschnittliche Lese- und Schreibleistungen verantwortlich; sie knnen aber mit anderen
unzureichenden Lernvoraussetzungen, z. B.
Schwierigkeiten bei der Phonemanalyse (vgl.
4.2) negativ interagieren.

4.

Die psychologisch-pdagogische
Forschung

4.1. Forschung im Rahmen der


Differentiellen Psychologie
Die psychologisch-pdagogische Legasthenieforschung stand vor allem in den 50er und
60er Jahren ganz in der Tradition der Differentiellen Psychologie. Sie verfolgte das Ziel,
die kognitiven Funktionen oder Teilleistungen zu ermitteln, die bei lese/rechtschreibschwachen Kindern mglicherweise unzureichend ausgebildet sind und auf der kognitiven Ebene das Versagen bedingen. Die Untersuchungen sind zahlreich (berblick bei
Angermaier 1970 und Valtin 1970) und haben
Anla zu einem bestimmten Typ von Interventionsverfahren, den Funktionstrainings,
gegeben, in denen eben jene unzureichenden
Funktionen trainiert und damit gestrkt wer-

1335

den sollten. Die Fragestellungen waren vor


allem auf die visuelle und die akustische
Wahrnehmung gerichtet, auf Gedchtnisleistungen und sprachliche Bereiche. Zum Teil
wurden Aufgaben selbst entwickelt, zum Teil
Tests eingesetzt. Die Frage nach einem typischen Untertestprofil im Hamburg-Wechsler-Intelligenztest fr Kinder (HAWIK) lste
eine Kette von Untersuchungen aus (z. B.
Schubenz & Bhmig 1964). Es ergaben sich
bei Lese/Rechtschreibschwachen Minderleistungen in den sprachlichen Untertests und
im Umgang mit Symbolen, mindestens
durchschnittliche Leistungen dagegen bei der
Lsung von Aufgaben mit bildlichem Material.
Die Befunde ber die Begabungsstruktur
Lese/Rechtschreibschwacher sind aus der
Perspektive der Forschung durchaus interessant, die Ableitung von Frdermanahmen
ist jedoch uerst fragwrdig. Eine gezielte
Intervention im Hinblick auf eine unzureichend ausgebildete kognitive Funktion setzt
eine kausale Beziehung dieser Funktion zum
Lesen- und Schreibenlernen voraus. Dieser
Nachweis ist aber kaum zu erbringen, wenn
die untersuchten kognitiven Funktionen
nicht unmittelbare Teilprozesse des Lesens
und Schreibens selbst sind. Bei einem korrelativen Zusammenhang zwischen zwei Variablen ist unklar, in welcher Richtung Abhngigkeitsverhltnisse bestehen; alternativ knnen auch beide Faktoren mit einem dritten
variieren. Hinzu kommt, da die in der beschriebenen Forschungstradition verwendeten Konstrukte wie das visuelle Gedchtnis
oder die akustische Wahrnehmung sowohl
fr ein Verstndnis des Problems als auch fr
die Intervention zu grobe Konstrukte sind.
Seit den sehr detaillierten Analysen von
Wahrnehmungs- und Denkleistungen im
Rahmen der Kognitiven Psychologie (z. B.
Neisser 1967) ist bekannt, da die Teilprozesse z. B. in visuellen Aufgaben je nach Aufgabenstellung und Reizmaterial ganz unterschiedlich ablaufen. Bilder werden nicht auf
die gleiche Weise verarbeitet wie zufllige Figuren oder Wrter. Diese Erkenntnis war ein
erneuter Impuls fr das Teilgebiet der Leseforschung, das sich mit den gestrten Leseund Schreibprozessen selbst befat (vgl.
Scheerer-Neumann 1977, aber auch schon
Ranschburg 1928).
4.2. Neuere Forschung zu sprachlichen
Leistungen bei
lese/rechtschreibschwachen Kindern
Die neuere Forschung zur Lese/Rechtschreibschwche, die aus der Tradition der Differentiellen Psychologie entstanden ist, hat die

1336
kognitive Psychologie rezipiert und verzichtet
auf vorschnelle kausale Interpretationen.
Zum Teil sind die bergnge zur Leseforschung flieend.
In methodisch ausgereiften Untersuchungen besttigte sich der Befund durchschnittlicher visueller Wahrnehmungsleistungen bei
Lese/Rechtschreibschwachen (z. B. Vellutino
1987), so da sich die Fragestellungen in letzter Zeit ganz auf den sprachlichen Bereich
konzentrieren. Unter den Lese/Rechtschreibschwachen finden sich viele Kinder mit einer
diagnostizierten Sprachentwicklungsstrung
(vgl. Weismer, 1993). Der spezifische funktionale Zusammenhang ist dabei noch relativ
unklar: Es ist denkbar, da beide Strungen
Ausdruck einer cerebralen Reifungsverzgerung sind; aber ebenso ist es mglich, da
eine unzureichende Kompetenz in bestimmten sprachlichen Bereichen den Erwerb der
Schriftsprache behindert. Aber auch bei lese/
rechtschreibschwachen Kindern ohne Sprachentwicklungsverzgerung ergeben sich in bestimmten sprachlichen Bereichen Minderleistungen gegenber durchschnittlich lesenden
und schreibenden Kindern. Die Befunde zu
verschiedenen Aspekten (z. B. Syntax) komplexer Sprachproduktionen sind nicht ganz
eindeutig (vgl. Roth & Spekman 1989). Wenn
in den Untersuchungsaufgaben aber metalinguistische Prozesse gefordert werden, zeigen
die Ergebnisse sehr stabil schwchere Leistungen der Lese/Rechtschreibschwachen
(vgl. Weismer 1993). Dies gilt fr die Beurteilung der Grammatikalitt eines Satzes (z. B.
Flood & Menyuk 1983), fr das Verstehen
von Metaphern und vor allem fr das Bewutsein der phonologischen Merkmale der
Sprache (vgl. Blachman 1989, Wagner & Torgesen 1987). Bei komplexeren sprachlichen
Leistungen liegt ein reziprokes Verhltnis zur
Lesefhigkeit nahe. Dies gilt aber auch fr
die phonologische Bewutheit, die derzeit im
Zentrum der Forschung steht und sowohl als
Voraussetzung zum Schriftspracherwerb als
auch als dessen Folge gelten kann. Neben
Untersuchungen, die unmittelbar lautanalytische Fhigkeiten lese/rechtschreibschwacher
Kinder erfassen, die auch als Teilprozesse des
Schreibens gelten knnen, werden im Folgenden auch Studien vorgestellt, die phonologische Teilprozesse in anderen Aufgaben untersuchen: Bei der Speicherung im verbalen
Kurzzeitgedchtnis und beim schnellen Benennen von Bildern und Farben. Auf mgliche Beziehungen zwischen diesen Prozessen
wird weiter unten eingegangen werden.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

4.2.1. Phonologische Bewutheit


Schon Bosch (1937) hat darauf hingewiesen,
da eine objektive Einstellung zur gesprochenen Sprache die Vorausetzung zum Schrifterwerb ist; Leseanfnger mssen lernen, auf die
phonologischen Merkmale von Wrtern unabhngig von deren Bedeutung zu achten.
Diese metalinguistische Einstellung zu den
phonologischen Merkmalen der Sprache wird
auch als phonologische Bewutheit im weiteren Sinne bezeichnet (Marx 1992a, b), im Gegensatz zu den Begriffen Phonemanalye und
Synthese, die sich jeweils auf sehr spezifische
phonologische Operationen beziehen. Der
Begriff Phonemanalyse meint die Gliederung
eines gesprochenen Wortes in seine Phonembestandteile, wobei die Operationalisierung
in den konkreten Untersuchungsaufgaben
sehr unterschiedlich sein kann; neben der
vollstndigen Analyse eines Wortes in Phoneme kann auch nur die Analyse eines oder
weniger Phoneme gefordert werden oder die
Reproduktion des Wortes unter Weglassung
eines Phonems (z. B.: Was bleibt brig,
wenn man bei mich das m weglt?). Bei
der Synthese mu ein Wort aus vorgegebenen
Phonemen rekonstruiert werden.
Kossakowski (1961) und Becker (1967)
hatten schon in den 60er Jahren auf Minderleistungen lese/rechtschreibschwacher Kinder
im Bereich der Phonemanalyse aufmerksam
gemacht. In den letzten Jahren entwickelte
sich diese Beziehung international zu einem
zentralen Forschungsthema; sie wurde in hohem Mae besttigt (Bradley & Bryant 1983,
berblick bei Blachman 1989 und bei Wagner & Torgeson 1987). Vor allem jngere leistungsschwache Leser und Rechtschreiber
zeigen eindeutig niedrigere Leistungen in
Aufgaben zur Phonemanalyse als ihre leistungsstarken Klassenkameraden. Auch bei
der Methode des Lesealtervergleichs fllt das
Ergebnis zuungunsten der Lese/Rechtschreibschwachen aus (Snowling 1981). Darberhinaus hat die Leistung in Aufgaben zur Phonemanalyse einen hohen prognostischen
Wert fr die sptere Lese- und Rechtschreibleistung (z. B. Lundberg, Olofsson & Wall
1980, Stanovich, Cunningham & Cramer
1984, Marx 1992a, b).
Trotz der engen und in vielen Untersuchungen bettigten Beziehung zwischen Phonemanalyse und Leseleistung ist der genaue
Kausalzusammenhang noch nicht geklrt:
Whrend die geringeren Leistungen der Lese/
Rechtschreibschwachen die Phonemanalyse
als Voraussetzung zum Schriftspracherwerb

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

erscheinen lassen, betonen Ehri (Ehri 1987,


Hohn & Ehri 1983) und die Forschergruppe
um Morais und Bertelson (Morais, Cary, Alegria et al. 1979, Morais, Bertelson, Cary et
al. 1986) den Einflu des Leseunterricht, der
(neben regelrechten bungen zur Phonemanalyse) Einsicht in das alphabetische Prinzip
unserer Schrift vermittelt und die Relevanz
von Phonemen durch ihre Korrespondenz zu
Graphemen verdeutlicht.
4.2.2. Phonologische Verarbeitung:
Codieren, Speichern und Abrufen
Die phonologischen Probleme lese/rechtschreibschwacher Kinder sind nicht auf den
metalinguistischen Bereich beschrnkt; sie
zeigen sich auch in Aufgaben, in denen gesprochene Sprache codiert und behalten werden mu. So bereitet Lese/Rechtschreibschwachen das Nachsprechen lngerer Wrter (Kossakowski 1961, Valtin 1971) und einund mehrsilbiger Pseudowrter weit mehr
Probleme als Kontrollkindern. An welchem
funktionalen Ort der Verarbeitung dieser Effekt anzusiedeln ist, ist noch unklar. Obwohl
eine periphere Diskriminationsschwche in
der Regel ausgeschieden werden kann,
scheint die Wahrnehmungsseite durchaus betroffen zu sein: In einer Untersuchung von
Brady, Shankweiler & Mann (1983) hatten
die Lese/Rechtschreibschwachen besondere
Probleme, einsilbige Pseudowrter unter
Maskierungsbedingungen zu erkennen; entsprechende Probleme wurden bei der Identifikation von Umweltgeruschen nicht beobachtet. Auf der anderen Seite zeigt die in der
Regel normale Aussprache der Kinder, da
evt. vorhandene auditive Wahrnehmungsstrungen auf jeden Fall nicht so gravierend
sind, da sie den primren Spracherwerb
beeintrchtigen. Mglicherweise bentigen
lese/rechtschreibschwache Kinder aber mehr
Lerndurchgnge, um einen neuen phonologischen Code zu erwerben. Experimente zum
Kurz- und Langzeitgedchtnis bei Lese/
Rechtschreibschwachen zeigen ganz eindeutig deren Minderleistungen, und zwar vor
allem dann, wenn wie bei Pseudowrtern ein
neuer phonologischer Code gelernt werden
mu (vgl. Vellutino 1987, bersicht bei
Catts 1989).
Unterschiede zuungunsten der Lese/Rechtschreibschwachen finden sich nicht nur bei
phonologischen Codierungs- und Gedchtnisaufgaben, sondern auch beim Abrufen von
Wrtern aus dem inneren Lexikon: Lese/
Rechtschreibschwache machen mehr Fehler

1337

beim Benennen von Gegenstnden oder Bildern, auch wenn ihnen die Wrter prinzipiell
bekannt sind; ihre verbale Reaktionszeit liegt
deutlich ber dem Durchschnitt (Denckla &
Rudel 1976). Die Beziehung zwischen Leseund Rechtschreibfhigkeit und der Genauigkeit der verbalen Reaktion beim Benennen
gilt sogar fr Erwachsene (Cantwell & Rubin
1992). Die Interpretation dieser Minderleistung als phonologisches Problem wird durch
Experimente gesttzt, in denen die Art der
Vorinformation variiert wurde: Whrend semantische Informationen die Benennensleistung von Lese/Rechtschreibschwachen nicht
steigerte, konnte eine Verbesserung durch
phonologische Teilinformationen wie den
Anfangslauten erreicht werden (Rubin, Bernstein & Katz 1989).
Obwohl Schwchen im verbalen Kurzzeitgedchtnis und beim Abrufen verbaler Codes
aus dem inneren Lexikon als Epiphnomen
zur Leseschwche angesehen werden knnten, ist ein direkter Zusammenhang anzunehmen: Auf allen Ebenen des Lesens, d. h. sowohl beim Erlesen als auch spter beim Lesen komplexer Stze, mu immer ein Teil des
bereits Codierten zur endgltigen Verarbeitung im Arbeitsgedchtnis zwischengespeichert werden. Hinzu kommt, da die langsame Verarbeitungsgeschwindigkeit bei Leseschwachen das Vergessen im Kurzzeitgedchtnis noch begnstigt. Auch Verlangsamungen beim Abrufen von Wrtern aus dem
inneren Lexikon knnen das Lesen beeintrchtigen, da der Zugriff zu diesem Speicher
ein Teilproze des Worterkennen ist.
4.3. Die Analyse der Lese- und
Rechtschreibschwche im Rahmen der
experimentellen Lese- und
Schreibforschung
Die Analyse der Lese/Rechtschreibschwche
im Rahmen der kognitionspsychologischen
Lese- und Schreibforschung unterscheidet
sich prinzipiell von dem Ansatz der Differentiellen Psychologie, der unter 4.1 besprochen
wurde: Das Ziel der Analyse ist eine Bestandsaufnahme derjenigen Teilprozesse des
Lesens und Schreibens selbst, die von lese/
rechtschreibschwachen Kindern nicht oder
nur unzureichend geleistet werden knnen;
die Verknpfung dieser Minderleistungen mit
anderen kognitiven Fhigkeiten ist sekundr.
Der Schwerpunkt der Studien liegt im Bereich des Lesens, entsprechende Untersuchungen zu den Prozessen beim Rechtschrei-

1338
ben sind weit weniger zahlreich und werden
im Anschlu an die relevanten Ausschnitte
der Leseforschung referiert werden.
4.3.1. Leseforschung
Die frhen Untersuchungen in der experimentalpsychologischen Tradition befaten
sich vor allem mit der Worterkennung (
Art. 77); obwohl dieser Akzent sicher in engem Zusammenhang mit den in den 70er Jahren verfgbaren Lesemodellen zu sehen ist,
war die Wahl offensichtlich sehr glcklich:
Tatschlich scheinen die Hauptprobleme sogar lterer Leseschwacher in der schnellen
und richtigen Wortidentifkation zu liegen
(Scheerer-Neumann 1981a,b, Snowling 1993).
Das Leseverstndnis sogar leseschwacher
Siebtklssler (!) lt sich sehr gut aus ihren
Leistungen bei der Wortidentifikation vorhersagen (Ehrlich, Kurtz-Costes & Loridant
1993). Trotzdem ist es sinnvoll, auch hhere
Lesestrategien leseschwacher Kinder zu analysieren.
Die folgenden Abschnitte berichten ber
Studien zu unzureichenden Teilprozessen des
Lesens bei leseschwachen Kindern. Sie nehmen vor allem Bezug auf das Zwei-WegeModell des Worterkennens, das von Coltheart (1978) vorgestellt und in der Literatur
intensiv diskutiert wurde (Humphreys &
Ewett 1985). Das Modell nimmt zwei Wege
zur Wortidentifikation an, einen Weg des direkten Worterkennens und einen indirekten Weg, bei dem ein Wort im inneren Lexikon ber die Synthese der den Graphemen
entsprechenden Phoneme angesteuert wird
(phonological assembly). Whrend der indirekte Weg auf gespeicherte Graphem-Phonem-Korrespondenzen zurckgreift, ist die
entscheidende Langzeitgedchtniskomponente fr den direkten Weg das innere orthographische Lexikon mit seinen visuellen, phonologischen und semantischen Komponenten.
Das ursprngliche Zwei-Wege-Modell nahm
einen zeitlich und funktional parallelen Verlauf der beiden Wege an; die Lesereaktion
sollte dem Ergebnis des schnelleren Weges
entsprechen (horse-race-model). Die Vermutung der funktionalen Unabhngigkeit
beider Wege hat sich jedoch nicht besttigt:
In Aufgaben, bei denen ein direkter Zugriff
wahrscheinlich ist, zeigen sich phonologische
Einflsse, und umgekehrt ist sogar das Lesen
von Pseudowrtern, das primr nur durch
den indirekten Weg geleistet werden kann,
von lexikalischen Faktoren abhngig (z. B.
Glushko 1979, vgl. Humphreys & Ewett

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

1985). Trotz dieser Einschrnkungen ist


schon allein die begriffliche Unterscheidung
zwischen einem eher lexikalisch gesteuerten
Worterkennen und dem regelgeleiteten Erlesen fr ein Verstndnis des Leseprozesses und
vor allem auch des Leselernprozesses sehr
wichtig.
4.3.1.1. Lesen von Pseudowrtern
Zahlreiche Studien haben die relative Funktionstchtigkeit der beiden Wege des ZweiWege-Modells bei Leseschwachen untersucht.
Dabei wird das indirekte Lesen durch die
Vorgabe von Pseudowrtern operationalisiert, die da sie per definitionem unbekannt
sind nicht direkt erkannt werden knnen.
Die Operationalisierung des direkten Worterkennens erfolgt dagegen durch das Lesen
phonographisch unregelmiger Wrter, die
im Englischen relativ hufig sind. Der grte
Teil der Arbeiten zum Lesen von Pseudowrtern hat ein Defizit der schwachen Leser in
dieser Lesestrategie aufgezeigt. Whrend sich
Leseschwache beim Lesen von hufigen Wrtern nur wenig von guten Lesern unterscheiden, brauchen sie beim Lesen von Pseudowrtern (und seltenen und/oder lngeren
Wrtern) weit mehr Zeit und/oder machen
mehr Fehler als gute bzw. durchschnittliche
Leser (Baddeley, Ellis, Miles et al. 1982,
Scheerer-Neumann, Aloha, Knig & Reckermann 1978). Eine Minderleistung der Leseschwachen beim indirekten Lesen ist gut vereinbar mit den Befunden zur phonologischen
Bewutheit und zum verbalen Kurzeitgedchtnis, die weiter oben referiert wurden:
Der indirekte Weg des Worterkennens ist ein
phonologisch vermittelter Weg, es ist der Weg
der expliziten Synthese der Phoneme. Bis ein
Wort endgltig synthetisiert ist, mssen zudem die schon decodierten Phoneme im verbalen Kurzzeitgedchtnis zwischengespeichert werden.
Ein Defizit der Leseschwachen beim Lesen
von Pseudowrtern wird allerdings nicht in
all den Untersuchungen besttigt, die mit
dem Paradigma des Lesealtersvergleichs arbeiten (berblick bei Rack, Snowling & Olson 1992), d. h. da die schwchere Leseleistung nicht unbedingt auf ein phonologisches Problem der Kinder im Sinne eines
Merkmals des Kindes hinweisen mu, sondern auch als Lerndefizit, als Ausdruck eines
verzgerten Leselernprozesses interpretiert
werden kann.

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

4.3.1.2. Kenntnis und schnelle Anwendung


von Graphem-PhonemKorrespondenzen
Eine andere grundlegende Komponente des
indirekten Weges, die das Lesen von Pseudowrtern beeintrchtigen knnte, ist die Kenntnis und schnelle Anwendung von GraphemPhonem-Korrespondenzen. Tatschlich hat
ein Teil der Leseschwachen bereits erhebliche
Probleme beim Erwerb der Graphem-Phonem-Zuordnungen; diese Kinder wurden
auch als literale Legastheniker bezeichnet
(vgl. Schenk-Danzinger 1968), in Abgrenzung zu verbalen Legasthenikern, deren Probleme erst auf der Wortebenen beginnen.
Scheerer-Neumann (1981a) fand, da auch
leseschwache Drittklssler, die im Prinzip die
Zuordnung von Phonemen zu Graphemen
leisten konnten, dafr mehr Zeit bentigten
als gute Leser. Zu untersuchen wre auch der
Automatisierungsgrad der Buchstabenidentifikation bei Leseschwachen; in Einzelfllen
ist eine erhebliche Anstrengung mancher leseschwacher Kinder schon bei der Buchstabenidentifikation zu beobachten.
4.3.1.3. Segmentierung in Silben und
Morpheme und Nutzung
orthographischer Muster
Andere Modelle haben sich intensiv mit dem
Phnomen der Ausnutzung orthographischer
Strukturen beim Lesen befat, das sich u. a.
in besseren Leseleistungen bei Pseudowrtern
mit regelhaften orthographischen Mustern im
Vergleich zu unstrukturierten Pseudowrtern
uert. Zur Erklrung dieses Phnomens
werden funktionale Einheiten mittlerer Gre angenommen, z. B. Silben (Scheerer-Neumann, 1981a, b) oder orthographische Einheiten wie die BOSS (Basic Orthographic
Syllable Structure, eine Struktur zwischen
Morphem und Silbe) von Taft (1979). Werden funktionale Einheiten dieser Art postuliert, ergibt sich als weiterer Teilproze des
Worterkennens die Segmentierung eines Wortes in die entsprechenden Einheiten. Als mgliche funktionale Einheiten des Worterkennens sind auch Morpheme in der Diskussion.
Whrend in Aufgaben, die mit der Technik
der Vorinformation arbeiten (Prime-Paradigma), identische Morpheme eindeutig einen
erleichternden Effekt hervorrufen, ist der
funktionale Ort dieses Effektes noch nicht
geklrt: Eine prlexikalische obligatorische
Morphemanalyse erscheint unwahrscheinlich, da die Reaktionszeiten in lexikalischen

1339

Entscheidungsaufgaben nicht von der morphologischen Komplexitt eines Wortes abhngen (Henderson, Wallis & Knight 1983).
Alternativ kann der erleichternde Effekt wiederholter Morpheme auf die Aktivierung
aller Wrter mit dem gleichen Morphembestandteil zurckgefhrt werden.
Viele Fibeln des 19., aber auch des 20.
Jahrhunderts (z. B. Lutherisches ABC und
Namensbchlein, aber auch die lteren Ausgaben der DDR-Fibel Unsere Fibel) haben
Wrter in Silbensegmentierung vorgegeben
oder sogar regelrecht das Lesen von Silben
eingebt. Tatschlich ist die Gliederung von
Wrtern in Silben ein Teilproze, der zur
Nutzung einer indirekten Strategie erworben
werden mu und an dem viele Leseschwache
scheitern. Scheerer-Neumann (1981a,b) konnte in Experimenten mit Pseudowrtern zeigen, da die Leseleistung von Leseschwachen
durch die Einfgung von Zwischenrumen
zwischen den Silben strker erhht wurde als
die Leseleistung von guten Lesern. Umgekehrt wurden die guten Leser mehr von Segmenten beeintrchtigt, die die Silbenstruktur
verletzten. Viele Leselehrgnge fr Sonderschler und Leseschwache bercksichtigen
diese Segmentierungsprobleme und fhren
die Silbe explizit als Gliederungseinheit ein
(z. B. Born 1987, Dummer & Hackethal
1984, Schmitt 1987).
Die Befunde zur Nutzung orthographischer Muster bei Lese/Rechtschreibschwachen sind nicht eindeutig. Auf der einen Seite
weisen eine Reihe von Untersuchungen auf
eine schlechtere Ausnutzung der Intrawortredundanz bei Leseschwachen hin, operationalisiert sowohl nach dem Verfahren von Shannon (Scheerer-Neumann, Ahola, Knig &
Reckermann 1978) als auch unter Nutzung
der statistischen Positionshufigkeit von einzelnen Buchstaben (Mason 1975, Mason &
Katz 1976), auf der anderen Seite fanden Manis (1981, zitiert nach Morrison & Manis
1985) und Horn & Manis (1985) bei Leseschwachen sogar eine hhere Sensibilitt fr
orthographische Regularitten und positionelle Buchstabenhufigkeiten; trotzdem blieben diese in den Lesezeiten weit hinter den
guten Lesern zurck. Der Widerspruch zwischen den Datengruppen lst sich mglicherweise auf, wenn man das Alter der Probanden und die Aufgabenstellungen in den jeweiligen Experimenten nher betrachtet: Die
Probanden von Horn und Manis waren bereits im 5. bzw. 6. Schuljahr; die Defizite in
der Ausnutzung orthographischer Strukturen

1340
wurden bei jngeren Kindern gefunden (vgl.
4.4.). Hinzu kommt, da in den erstgenannten Experimenten ausschlielich Pseudowrter verwandt wurden, die nur durch eine indirekte Strategie gelesen werden knnen;
dagegen erlaubten die Experimente von Manis (1981) und Horn und Manis (1985) auch
einen lexikalischen Zugriff. Die Datenlage
lt sich also auch so interpretieren, da die
guten Leser die Intrawortredundanz zwar
durchaus besser nutzen knnen als Leseschwache, in lexikalischen Aufgaben sich aber
einer Lesestrategie bedienen, bei der diese
Kenntnis nur in geringem Mae bentigt
wird. Umgekehrt wrde dies bedeuten, da
die untersuchten Leseschwachen geringen
Gebrauch von der Strategie des direkten Zugriffs machten, dies ev. aufgrund ihres Zurckbleibens auch nicht konnten. Von Bedeutung ist, da die leistungshnliche jngere
Kontrollgruppe sich wie die Leseschwachen
verhielt; die grere Sensibilitt fr orthographische Strukturen in den beschriebenen Aufgaben knnte also auch als Ausdruck einer
entwicklungsspezifischen Lesestrategie zu interpretieren sein.
4.3.1.4. Direktes Worterkennen
Im letzten Abschnitt wurden schon schwchere Leistungen von Leseschwachen beim
direkten Worterkennen als Erklrung fr die
Daten von Manis (1981) und Horn & Manis
(1985) angenommen. Seymour & McGregor
(1984) und Seymour (1986) haben in sehr
sorgfltigen experimentellen Einzelfalluntersuchungen neben der phonologischen Leseschwche (phonological dyslexia) mit den weiter oben besprochenen Problemen bei der
Phonemanalyse und dem Lesen von Pseudowrtern das Bild der morphemischen Leseschwche (morphemic dyslexia) herausgearbeitet. Morphemic dyslectics knnen regelhafte Pseudowrter lesen, haben aber Schwierigkeiten beim Lesen von irregulren Wrtern, die sie hufig regularisieren. Aus dem
deutschen Sprachraum ist dieses Phnomen
nur als entwicklungsbedingte Lesestrategie
bekannt (Scheerer-Neumann, 1990).
4.3.1.5. Textverstndndis
Langsames und/oder ineffizientes Worterkennen ist nach den oben referierten Befunden
ein Hauptproblem Leseschwacher. Worterkennen ist in der Hierarchie der Lesestrategien fundamental und beeinflut deshalb
auch alle anderen Aspekte der Leseleistung,
z. B. das Textverstndnis. Ob das Lesen Lese-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

schwacher darberhinaus durch unzureichende verstndnisspezifische Teilprozesse


behindert wird, ist noch nicht geklrt und
vermutlich uneinheitlich fr die Gesamtgruppe der Leseschwachen. Stanovichs Vorschlag einer Definition der Leseschwche, die
auf der Diskrepanz zwischen Sprachverstndnis beim Hren und Sprachverstndnis
beim Lesen beruht, geht davon aus, da ein
betrchtlicher Teil der Leseschwachen keine
primren Probleme beim Textverstndnis
hat. Auf der anderen Seite gibt es Kinder mit
Schwchen beim Textverstndnis sowohl gesprochener als auch geschriebener Sprache
(Rahman & Bisanz 1986). Interessant ist eine
Analyse der unzureichenden verstndnisspezifischen Teilprozesse. Einige Studien haben
gefunden, da Kinder mit Schwchen beim
Leseverstndnis in geringerem Mae Geschichten-Schemata nutzen als gute Leser
(Fitzgerald 1984, Rahman & Bisanz 1986).
Obwohl es naheliegt, den Erwerb und die
Nutzung von Geschichten-Schemata als
Folge der Leseerfahrung und nicht als Merkmal der Sprachkompetenz eines Kindes zu interpretieren (es sind Studien notwendig, die
mit dem Paradigma des Lesealtervergleichs
arbeiten), ist dieser Befund fr Methoden der
Lesefrderung relevant. Er zeigt Teilprozesse
des Lesens auf, die in Frderprogrammen
bisher kaum bercksichtigt werden.
4.3.2. Rechtschreibforschung
Obwohl Einigkeit darber besteht, da
Rechtschreiben nicht einfach als reziproker
Proze des Lesens angesehen werden kann,
nehmen auch Rechtschreibmodelle in der Regel zwei prozessual unterschiedliche Wege
an (Simon & Simon 1973, Ellis 1984, vgl.
Frith 1980): In einem konstruktiven Proze
entstehen beim Schreiben Graphemfolgen
aufgrund von Phonem-Graphem-Korrespondenzen, ihrer Wahrscheinlichkeiten und orthographischer Regelmighkeiten; aus einem orthographischen Speicher kann dagegen wort- oder morphemspezifische Information ber die korrekten Graphemfolgen abgerufen werden. Bei Simon & Simon (1973) finden sich explizite Annahmen ber das Zusammenspiel dieser Prozesse: Danach werden
Schreibungen aufgrund von Phonem-Graphem-Korrespondenzen generiert und anschlieend durch einen Vergleich mit wortspezifischen Eintragungen kontrolliert und
freigegeben. ber die Modalitt der Eintragungen in einem Wortspeicher lassen

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

sich derzeit noch keine eindeutigen Aussagen


machen; sicher ist aber, da es sich nicht einfach um das visuelle Abbild des geschriebenen Wortes handelt (vgl. Schneider im
Druck).
Die Frage, welche Teilprozesse des Rechtschreibens bei Lese/Rechtschreibschwachen
gestrt bzw. unvollstndig ablaufen, lt sich
allgemein kaum beantworten, da sie sehr
stark entwicklungsabhngig ist (vgl. 4.4). So
fand Sloboda (1980) bei erwachsenen Rechtschreibschwachen ein Vorherrschen der phonologischen Rechtschreibstrategie und ein
Defizit bei der wortspezifischen Speicherung.
Auf der anderen Seite zeigt die neuere entwicklungspsychologische Literatur eindeutig
ein Defizit jngerer Rechtschreibschwacher
im Bereich der Schreibprozesse, die auf der
Phonemanalyse beruhen. Tatschlich lassen
sich die Rechtschreibfehler jngerer rechtschreibschwacher Kinder zumeist auf Schwierigkeiten schon im Bereich des indirekten,
phonemorientierten Schreibens zurckfhren. Dabei gelingt die Analyse der gesprochenen Sprache nur unzureichend (vgl. 4.2.).
Da die fehlerhaften Wrter im Hinblick auf
ihren Phonembestand unvollstndig bleiben,
soll an zwei Beispielen gezeigt werden.

Abb. 115.1: Schreibprobe (freier Text, Ausschnitt)


eines rechtschreibschwachen Jungen am Ende des
zweiten Schuljahrs

Abbildung 115.1 zeigt Schreibungen eines


rechtschreibschwachen Jungen am Ende des
zweiten Schuljahrs: Es sind typische Auslassungen von Vokalen (nashrnr) und von Konsonanten bei Konsonantenhufungen (elefat,
rat, hiter) zu beobachten. Das Schreibproto-

1341

Abb. 115.2: Schreibprobe (freier Text, Ausschnitt)


eines rechtschreibschwachen Mdchens in der
Mitte des dritten Schuljahrs

koll in Abbildung 115.2 stammt von einemsehr rechtschreibschwachen Mdchen zu Beginn des dritten Schuljahrs. Auch hier wird
eine Schwche in der Phonemanalyse sichtbar; im Gegensatz zu dem Schreiber von Abbildung 115.1 beschrnkt sie ihre Schreibversuche jedoch nicht auf die analysierten Laute:
Sie substituiert oder ergnzt aufgrund der ihr
bekannten visuellen Wortmerkmale (z. B. kabem habe) und/oder fgt Wortbausteine an
(kuktem geguckt). Eine solche Ergnzungsstrategie ist jedoch relativ selten und vermutlich eine Reaktion auf zu hohe Leistungsanforderungen der Schule.
Die Fehler rechtschreibschwacher Kinder,
die die Phonemfolge eines Wortes im Wesentlichen vollstndig wiedergeben, sind in der
Regel auf die mangelnde Bercksichtigung
orthographischer Strukturen (z. B. fehlende
Konsonantenverdopplung) zurckzufhren.
Abbildung 115.3 zeigt als typisches Beispiel
die Schreibungen eines rechtschreibschwachen Mdchens aus dem 4. Schuljahr. Es
handelt sich bei ihm nicht um eine prinzipiell
andere Variante des Problems, sondern um
ein entwicklungsmig spteres Zustandsbild; aus der Lernbiographie des Kindes sind
phonematische Auslassungen wie in Abb.
115.2 bekannt.
Der theoretische Hintergrund fr ein Verstndnis der entwicklungsabhngigen Symptomatik wird im folgenden Abschnitt gegeben.

1342

Abb. 115.3: Schreibprobe (freier Text, Ausschnitt)


eines rechtschreibschwachen Mdchens in der
Mitte des vierten Schuljahrs

4.4. Lese/Rechtschreibschwche im Kontext


der Entwicklung
Die Analyse der Lese/Rechtschreibschwche
im Rahmen der experimentellen Lese- und
Rechtschreibforschung kann durchaus als
wissenschaftlicher Fortschritt gegenber den
frheren psychologisch-pdagogischen Anstzen gewertet werden. Die Fokussierung auf
den Lese- und Schreibproze selbst ermglichte spezifischere und gezieltere Hinweise
fr die Intervention. Der Grund, weshalb
diese Impulse doch nur in geringem Mae
aufgegriffen wurden, ist vermutlich der folgende: Die Leseforschung hat zwar Lesemodelle und experimentelle Paradigmen auf
Kinder angewandt, war in ihrer Konzeption
aber nicht entwicklungsorientiert. Wie in den
Folgerungen von Seymour (1986) wurden
Diskrepanzen in den Teilprozessen des Lesens und Schreibens zwischen leseschwachen
Kindern vor allem als unterschiedliche Ausprgungen des Versagens interpretiert; die
naheliegende Alternative einer lern- und entwicklungsbedingten Vernderung der Symptome und Fertigkeiten wurde durch die
Brille der Allgemeinen Psychologie nicht gesehen. Allerdings fehlte auch eine entwicklungspsychologische Theorie des Schriftspracherwerbs, wenn man von der Modellierung von Teilprozessen zum Wahrnehmungslernen von Gibson (1970) absieht. Diese
Lcke ist durch die Schriftspracherwerbsforschung der letzten 15 Jahre wenigstens ansatzweise geschlossen worden. In den entsprechenden Arbeiten wird bereinstimmend
deutlich, da der Schriftspracherwerb als ak-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

tiver Umgang mit dem Lerngegenstand verstanden werden sollte, der schon vor Schulbeginn einsetzt und sich in den folgenden
Jahren qualitativ verndert (vgl. Ferreiro &
Teberosky 1982, Brgelmann 1983). Die qualitativen Vernderungen sind zum Teil so einschneidend, da sie Anla zur Formulierung
von Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs gegeben haben, wobei die Stufen durch
unterschiedliche Zugnge (Strategien) zum
Lesen und Schreiben definiert sind. Fr den
Bereich des Worterkennens und des Schreibens von Wrtern sehr einflureich sind die
Modellvorstellungen von Marsh et al. (1980),
die teilweise der Piagetschen Tradition verpflichtet sind, und die von Frith (1985) und
Ehri (1987), deren theoretischer Hintergrund
eher in der Kognitiven Psychologie zu finden
ist. Als Beispiel fr ein Modell der Schriftsprachentwicklung wird im nchsten Abschnitt die Konzeption von Frith (1985) skizziert; sie ist besonders gut dazu geeignet, die
Schwierigkeiten Lese/Rechtschreibschwacher
entwicklungspsychologisch zu interpretieren.
Das Frithsche Modell des Schriftspracherwerbs (vgl. auch Gnther 1986, ScheererNeumann 1989) umfat drei (mit Unterteilungen sechs) Stufen, die durch das Vorherrschen verschiedener Strategien beim Lesen
und Schreiben von Wrtern gekennzeichnet
sind: Die erste Stufe ist die des logographischen Lesens und Schreibens. Logographisches Lesen ist ein direktes Worterkennen (im
Sinne des Zwei-Wege-Modells) ohne lautliche
Prozesse. Die Wrter werden anhand einzelner Buchstaben und/oder an kleineren oder
greren graphischen Merkmalen erkannt
(z. B. Omi ist das Wort mit dem Punkt).
Auch das logographische Schreiben ist direkt,
also nicht lautorientiert; das Kind kann nur
Wrter schreiben, wenn es zuvor die Grapheme und ihre Reihenfolge auswendig gelernt hat. Dies ndert sich auf der folgenden
Stufe durch die Hinwendung zu einer lautorientierten Strategie auf der alphabetischen
Stufe: Auch unbekannte Wrter knnen jetzt
geschrieben werden, zunchst nur rudimentr
(z. B. BT Bett), spter entfaltet (z. B.
HANT Hand). Beim Lesen zeigt sich die
alphabetische Strategie als Erlesen (der indirekte Weg im Zwei-Wege-Modell), als sequentielle bersetzung von Graphemen in
Phoneme und deren Synthese. Auf der folgenden orthographischen Stufe sind die Leseund Schreibprozesse dagegen nicht kleinschrittig-sequentiell, sondern wieder direkt.
Frith (1985) nimmt eine Entwicklungsse-

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

quenz an, bei der Lesen und Schreiben


abwechselnd die Fhrung bernehmen: Der
logographische Zugang zur Schrift beginnt
danach mit dem Lesen, der alphabetische
beim Schreiben, weil die Anforderungen des
Schreibens die Mngel einer logographischen
Strategie besonders deutlich machen. Die orthographische Strategie setzt wiederum beim
Lesen ein und wird erst danach auf das
Schreiben bertragen. Die Entwicklungssequenz logographisch-alphabetisch-orthographisch wird fr den Bereich der Rechtschreibung auch im deutschen Sprachraum recht
gut gesttzt (May 1990, Scheerer-Neumann,
Kretschmann, Brgelmann 1986, Spitta
1985); dagegen findet sich noch keine Besttigung fr den wechselweisen Entwicklungsvorsprung von Lesen und Schreiben. Mglicherweise spielen hier die strukturellen Merkmale der jeweiligen Schriftsprachen und die
bevorzugte Methodik des Erstleseunterrichts
eine Rolle. Der Beginn des Lesens mit einer
logographischen Strategie wird kontrovers
diskutiert; whrend Querschnittsuntersuchungen im Laufe des 1. Schuljahrs das logographische Lesen als dominante Strategie
nicht nachweisen knnen (Wimmer, Hartl &
Moser 1990), tritt es bei genauen Einzelfallstudien als frhe Entwicklungsstufe doch
deutlich in Erscheinung (Scheerer-Neumann
1991).
Aus der Beschreibung der unterschiedlichen Rechtschreibstrategien und ihrer Entwicklung lt sich ableiten, da Lese- und
Schreibfehler whrend des Schriftspracherwerbs geradezu erwartungsgem auftreten.
Ihre Anzahl steigt dann drastisch an, wenn
eine Diskrepanz zwischen den Anforderungen der Schule und dem Entwicklungsniveau
des Kindes besteht. Tatschlich lassen sich
viele Symptome lese/rechtschreibschwacher
Kinder als Besonderheiten einer frhen Entwicklungsstufe beim Erwerb der Schriftlichkeit interpretieren. Die Schreibungen des
Jungen auf Abbildung 115.1 wren normal, trten sie im Laufe des ersten Schuljahrs auf. May (1990) konnte in einer greren Untersuchung sogar die zeitliche Verschiebung ganz konkreter Falschschreibungen in Abhngigkeit vom Leistungsniveau
der Kinder demonstrieren. Allerdings zeigen
die entwicklungsgem untypischen Schreibungen des Kindes auf Abbildung 115.2, da
zustzlich mit reaktiven Abweichungen zu
rechnen ist.
Auch im Bereich des Lesens lassen sich
viele Fehler als entwicklungsbedingt interpre-

1343

tieren. Bryant & Impey (1986) haben eindrucksvoll aufgezeigt, da sogar Lesefehler,
die die Qualitt von Verlesungen erwachsener
Dyslektiker haben, letzten Endes entwicklungspsychologisch erklrbar sind. Auch die
Lesefehler deutschsprachiger Kinder knnen
in vielen Fllen als Produkt verzgerter Lernprozesse verstanden werden: So sind z. B.
Merkmale des Erlesens (immer erneutes Erlesen auch hufiger Funktionswrter) bei Leseschwachen im 3., 4. Schuljahr Anzeichen einer noch expliziten alphabetischen Strategie,
die vermutlich versptet erworben wurde.
Der Erwerb der alphabetischen, phonemorientierten Lesestrategie selbst ist fr alle
Kinder eine hohe und entscheidende Hrde
im Leselernproze; leseschwache Kinder bentigen sehr viel mehr Zeit, eine Kompetenz
in dieser Strategie zu erreichen (vgl. 4.2.).
Eine Verzgerung beim Erwerb entwicklungsmig frher Strategien fhrt zu einem
verzgerten Erwerb auch der nachfolgenden
Strategien, da eine vollstndige Kompensation der Rckstndigkeit auch durch Frderunterricht kaum geleistet werden kann.
Leseprobleme lassen sich nun nicht immer
auf eine Entwicklungsverzgerung reduzieren: Wie sehr detaillierte Einzelfallstudien bei
Leseschwachen gezeigt haben (Scheerer-Neumann 1991), knnen massive Probleme beim
Erwerb der alphabetischen Strategie zu kompensatorischen Lesetrategien Anla geben,
die im Sinne der Entwicklungsmodelle nicht
produktiv sind.

5.

Anstze und Untersuchungen zur


Intervention

Aus den bisherigen Ausfhrungen lt sich


ableiten, da ein erfolgreiches Lese- und
Rechtschreibtraining individuell den Entwicklungsstand und die bisher erworbenen
Lese- und Schreibstrategien eines Kindes
bercksichtigen mu. Diese Annahme wird
durch vorliegende Trainingsstudien gesttzt
(berblick in Scheerer-Neumann 1979, 1993).
Bei der Mehrzahl der jngeren leseschwachen
Kinder ist es in der Regel notwendig, bei den
alphabetischen, phonemorienterten Lese- und
Schreibstrategien anzusetzen. Neben unmittelbaren bungen zur Phonemanalyse (Welchen Laut hrst du am Wortanfang, am
Wortende?) haben sich die Bewutmachung
der Lautbildung und Handzeichen als zustzliche Hilfsmittel bewhrt (Kossow 1972,
Dummer und Hackethal 1984); die Effektivi-

1344
tt dieser Trainingsanstze wurde empirisch
jedoch noch nicht ausreichend berprft.
Eine gute Untersttzung der alphabetischen
Strategie beim Lesen und Schreiben wird
durch bungen zur Silbengliederung erreicht. In einer Trainingsstudie von ScheererNeumann (1981b) wurden Drittklssler, die
das Prinzip der Synthese verstanden hatten
und vor allem beim Erlesen lngerer Wrter
scheiterten, in der Silbenanalyse gesprochener und geschriebener Wrter trainiert. Die
Gliederung geschriebener Wrter in Silben
beruhte auf der Identifikation der Vokale als
Silbenkerne und der Zuordnung der Konsonanten zu den Silben nach einigen einfachen
Regeln. Im Nachtest machte die trainierte
Gruppe nicht nur weniger Fehler in einem
Lesetest; sie erreichte auch bessere Ergebnisse
beim Lesen von Pseudowrtern, so da der
erzielte Effekt tatschlich auf eine verbesserte
alphabetische Strategie zurckgefhrt werden kann.
Der Kieler Leselehrgang von Dummer und
Hackethal (1984) baut die zu benden Silben
systematisch auf: Am Anfang sind nur Wrter zu lesen, die aus Konsonant-Vokal-Silben
bestehen, im Laufe des Trainings werden die
Silben durch Hinzufgen weiterer Konsonanten komplexer. Da Silben mit komplexer
Konsonantenstruktur schwerer zu lesen sind,
ist experimentell nachgewiesen (van den
Bosch 1991).
Die Wichtigkeit der alphabetischen Strategie fr die Weiterentwicklung Leseschwacher
wird in Studien deutlich, in denen phonemorientierte bungen mit lexikalischen verglichen werden: Whrend Lesebungen, in denen nur das Identifizieren vorgegebener Wrter gebt wird, lediglich die Leseleistung beim
Erkennen der gebten Wrter verbessern
(Fiedorowicz, 1986), fhrt ein Lesetraining,
das Syntheseleistungen erfordert, auch zu einem postiven Transfereffekt (van den Bosch
1991). Allerdings zeigen sich auch bei einem
analytisch-synthetischen Training deutliche
lexikalische Effekte. In der Untersuchung
von Hirth, Mechler, Rott & Zielinski (1985)
waren die Trainingseffekte in der Lesegeschwindigkeit bei trainierten Wrtern weit
grer als bei untrainierten Transferwrtern.
Trotz einer Flle von methodischen Ideen
zur Verbesserung der Lesefhigkeit liegen sowohl aus dem deutschen Sprachraum als
auch weltweit noch viel zu wenige methodisch akzeptable Untersuchungen zur Effizienz von Lesetraingsverfahren vor (berblick

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

zu internationalen Literatur vgl. ScheererNeumann 1993).


Erfolgreiche Verfahren zur Verbesserung
der Rechtschreibfhigkeit basieren auf den
oben beschriebenen bungen zur Phonemanalyse und Silbengliederung, solange ein
Kind phonemorientiert noch nicht vollstndig verschriften kann. Ist dies erreicht, sind
zwei unterschiedliche methodische Wege
gangbar: Der strukturelle Ansatz vermittelt
Einsichten in orthographische Regelmigkeiten, die zur Generierung von Schreibungen dienen, aber auch das Einprgen erleichtern sollen. Der lexikalische Ansatz, der vor
allem im Rahmen eines verhaltenstherapeutischen Vorgehens favorisiert wird, fordert und
frdert das wortspezifische Auswendiglernen
der Graphemfolgen (berblick bei ScheererNeumann 1979, 1993, Mannhaupt 1994).
Untersuchungen zu Verfahren, die dem
strukturellen Ansatz verpflichtet sind, zeigen
eindeutig, da die Nutzung orthographischer
Strukturen fr das Rechtschreiben prinzipiell
erlernbar ist (Hornsby & Miles 1980, Thomson 1988, Scheerer-Neumann 1988). Der Erfolg ist jedoch von der Auswahl (gut vermittelbar sind z. B. morphematische Schreibungen) als auch der didaktisch geschickten Vermittlung abhngig.
Lexikalische Verfahren basieren vorrangig
auf lerntheoretischen berlegungen. Verhaltenstherapeutisch orientierte Traingsmethoden (z. B. Machemer 1972) befassen sich vor
allem mit der optimalen Verteilung der
bungsdurchgnge und einer effektiven Gestaltung der Reaktionen der Lehrenden (Konsequenzen). Kognitiv orientierte Verfahren
sehen ihr Ziel dagegen in einer Verbesserung
der aktiven Lernstrategien eines Kindes; hierunter sind Prozesse wie multiple oder elaborierte Codierung (z. B. visuell und artikulatorisch), inneres Wiederholen, selbstndige
berprfung usw. zu verstehen (z. B. Hulme
& Bradley 1984).
Scheerer-Neumann hat in einer Interventionsstudie mit rechtschreibschwachen SchlerInnen des 5. Schuljahrs die Vermittelbarkeit orthographischer Strukuren, den Transfer auf neue Wrter und und lexikalische Einflsse untersucht. Insgesamt zeigte sich ein
guter Lerneffekt bei den ausgewhlten orthographischen Regelmikgeiten (u. a. Ground Kleinschreibung, Auslautverhrtung,
Umlautschreibung). Der Transfer auf nichttrainierte Wrter war hoch (85% des Trainingseffektes von gebten Wrtern), aber
nicht vollstndig, d. h., da wortspezifische

115. Strungen des Erwerbs der Schriftlichkeit bei alphabetischen Schriftsystemen

Effekte in kleinem Umfang ebenso aufgetreten sind. Kein Transfer war dagegen auf nicht
gebte orthographische Regelmigkeiten zu
beobachten. Dieser Befund spricht fr ein gezieltes Vorgehen, das nicht nur den Entwicklungsstand eines Kindes beim Schriftspracherwerb bercksichtigt, sondern auch sehr differenziert an seinen spezifischen Rechtschreibproblemen ansetzt.
Neben der direkten Instruktion, zu der
die bisher beschriebenen Verfahren zu zhlen
sind, ist im Bereich der Therapie der Lese/
Rechtschreibschwche ein weites Repertoire
an sehr unterschiedlichen Verfahren zu konstatieren, deren Berechtigung in den meisten
Fllen noch nicht ausreichend berprft
wurde. Eine gewisse face validity ist psychotherapeutischen Verfahren zuzuschreiben,
die an den sekundren Symptomen (emotionalen und motivationalen Problemen) ansetzen und Lernen damit erst wieder ermglichen (z. B. Betz & Breuninger 1982).

6.

Prdiktion und Prvention

Da Schulversagen langfristig negative Auswirkungen auf die Persnlichkeitsentwicklung eines Kindes hat, ist die Vorhersage des
Versagens, verbunden mit kompensatorischen Frdermanahmen wnschenswert.
Die Vorhersage insbesondere des mglichen
Scheiterns schon im 1. Schuljahr war die Intention der Schulreifetests, die vor einigen
Jahrzehnten noch systematisch zur berprfung der sog. Schulreife eingesetzt wurden.
Kemmler und Heckhausen konnten allerdings schon 1962 zeigen, da herkmmliche
Schulreifetests keine hohe prdiktive Validitt aufweisen, sondern vor allem als Intelligenztests gelten knnen. Als ein Grund des
Versagens von Schulreifestests kann aus heutiger Sicht deren mangelnde Spezifitt in Bezug auf die kognitiven Anforderungen des
Erstunterrichts gelten. Geprft wurden vorrangig visuelle Fhigkeiten und logisches
Denken; das aus heutiger Sicht fr den
Schriftspracherwerb so wichtige phonologische Bewutsein (vgl. 4.2.) blieb unbercksichtigt. Wie schon mehrfach erwhnt wurde,
ergaben jedoch eine groe Anzahl neuerer Untersuchungen hohe Korrelationen zwischen
phonologischen Analyseleistungen schon im
Vorschulalter und dem spteren Leistungsniveau im Lesen und Rechtschreiben (bersicht bei Marx 1992 a, b). Diese Beziehung ist
nicht nur korrelativ nachweisbar, sondern er-

1345

laubt auch valide Vorhersagen bei einem


klassifikatorischen Auswertungsansatz, der
explizit prft, in welchem Ausma der untere
Leistungsbereich der Prdiktorverteilung den
unteren Leistungsbereich der Kritierumsverteilung vorhersagen kann. Dieser Auswertungsansatz ist entscheidend fr die praktische Anwendung eines Auswahlverfahrens.
An der Universitt Bielefeld wird seit einigen Jahren ein umfangreiches und detailliertes Verfahren zur frhen Vorhersage von
Lese/Rechtschreibschwche entwickelt und
erprobt (Skowronek & Marx 1989; Jansen,
Mannhaupt, Marx & Skowronek 1994). Das
Bielefelder Screeningverfahren berprft
neben dem Aufmerksamkeitsverhalten fr visuelle Symbolfiguren drei Bereiche phonologischer Verarbeitungsprozesse: Phonologische Bewutheit, operationalisiert durch unterschiedliche Aufgaben in der Phonemanalyse vorgesprochener Wrter, phonetisches
Rekodieren im Kurzzeitgedchtnis und
schnelles Rekodieren aus dem inneren Lexikon, operationalisert durch Farbnennungen
zu nichtfarbigen Objekten. Aus den Leistungen der diesen Bereichen zugeordneten Aufgaben wird ein Gesamtscore berechnet. Das
Screeningverfahren wurde zu verschiedenen
Erhebungszeitpunkten eingesetzt: 10 Monate
vor der Einschulung, drei Monate vor der
Einschulung und 14 Wochen nach der Einschulung. Am Ende des zweiten Schuljahres
wurde die Rechtschreibleistung mit dem Diagnostischen Rechtschreibtest (DRT 2) von
Mller (1982) und einem informellen Wortdiktat berprft, die Leseleistung mit einem
selbstentwickelten Lesetest. Alle Kinder, deren Normwerte unterhalb des Prozentrangwertes von 15% lagen, wurden als Problemkinder bezeichnet. Die Ergebnisse zeigen eine
ganz erstaunlich gute Vorhersage schon fr
den ersten Zeitpunkt der Prdiktorerhebung:
Von 26 Kindern, die am Ende des zweiten
Schuljahres zu den 15% schwchsten Leserns
bzw. Rechtschreibern gehrten, konnten
schon 10 Monate vor der Einschulung 21
richtig klassifiziert werden. Der Anteil der
flschlich als Risikokinder Klassifizierten lag
etwas unter 20%. Die Gte der Vorhersage
stieg zum zweiten (3 Monate vor Schulbeginn) und dritten Testzeitpunkt (14 Wochen
nach Schulbeginn) noch weiter an. Sehr interessant ist der Befund, da die zum dritten
Zeitpunkt gleichzeitig erhobenen frhen
schriftsprachlichen Leistungen als Prdiktor
weniger geeignet waren als die Aufgaben des
Screenings. Ein hnlicher Befund ergab sich

1346
in einer Untersuchung von Richter & Brgelmann (1992), in der die zu Beginn der ersten
Klasse erhobenen schriftsprachlichen Kenntnisse zwar hoch, aber nicht so hoch wie erwartet, mit den Rechtschreibleistungen der
folgenden Monate korrelierten. In beiden
Fllen sind methodische Artefakte mglich,
die auch von den Autoren diskutiert werden.
Es erscheint jedoch auf dem Hintergrund der
oben vorgestellten Modelle des Schriftspracherwerbs ebenfalls denkbar, da das frhe Lesen und Schreiben andere und weniger
phonologische Teilprozesse beinhaltet
als das Lesen und Schreiben in der weiteren
Entwicklung, fr die phonologischen Elemente ganz eindeutig kritisch sind. Sind die
Anfangshrden des Schriftspracherwerbs einmal berwunden, bleiben die Leistungen relativ stabil: In der Regel ergeben sich sehr hohe
Korrelationen zwischen den Leistungen in
hnlichen Lese- und Schreibaufgaben sogar
whrend der ganzen Schulzeit (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera 1993).
Die relativ gute Vorhersage spteren Versagens sollte prinzipiell Mglichkeiten einer
vorschulischen Intervention und damit der
Prvention schulischer Lese/Rechtschreibprobleme erffnen. Tatschlich haben eine
Reihe methodisch akzeptabler Interventionsstudien aus dem angloamerikanischen und
skandinavischen Bereich gezeigt, da die
phonologische Analysefhigkeit schon im
Vorschulalter und auch bei Kindern mit sehr
schwachen Vortestleistungen trainierbar ist
und sich positive Auswirkungen auf die spteren Leistungen im Lesen und Schreiben zeigen (berblick bei Ball & Blachman 1991).
Die Effekte sind aber dann grer, wenn die
bungen nicht nur die Lautebene einbeziehen, sondern gleichzeitig Buchstaben eingefhrt werden. Die besseren Leistungen im
phonologischen Bereich unter dieser Bedingung sind wahrscheinlich auf die Verfgbarkeit eines Symbolsystems zurckzufhren, an
dem die Phoneme verankert werden knnen,
sttzen aber auch die interaktive Interpretation von Phonemanalyse und Schriftspracherwerb. Der bessere Transfer auf das Lesen
und Schreiben ist vermutlich darin begrndet, da mit der Einfhrung von Buchstaben
in die Aufgaben zunehmend nicht nur Voraussetzungen zum Schriftspracherwerb, sondern bereits Teilprozesse des Lesens und
Schreibens selbst gebt werden. Lewkowicz
konnte in einer bersicht schon 1980 aufzeigen, da der Transfer phonemanalytischer
bungen auf schriftsprachliche Leistungen

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

mit der Anherung der Aufgaben an das Lesen und Schreiben selbst zunimmt. Wenn dies
so ist, stellt sich die Frage, ob ein phonologisches Training im deutschen Kindergarten,
der bewut den Schriftspracherwerb ausklammert, berhaupt eine kompensatorische
Funktion erfllen kann. Am Psychologischen
Institut der Universitt Wrzburg laufen derzeit Untersuchungen, die sich mit Fragen eines frhen phonologischen Trainings befassen.
Alternativ oder ergnzend zu kompensatorischen Manahmen sind schulorganisatorische Vernderungen anzustreben, die die
Lernzeit zum Erwerb der Schriftsprache flexibel gestalten. Eine ffnung des Unterrichts
im Sinne einer Differenzierung ist ein erster
Schritt, um auch Kindern mit noch geringen
Lernvoraussetzungen einen guten Start in die
Schriftsprache zu ermglichen. Auch ein geffneter Unterricht kann aber groe Leistungsunterschiede nicht auffangen. Eine gnstige Organisationsform fr Kinder mit unzureichenden Lernvoraussetzungen ist dagegen
die altersgemischte Eingangsstufe, in der
Kinder ohne das Stigma des Sitzenbleibens
ein zustzliches Jahr verbleiben knnen.
Allerdings ist auch unter dieser Bedingung
eine gezielte Frderung fr lese/rechtschreibschwache Kinder unumgnglich.

7.

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116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung


1.

Der Personenkreis sogenannter


lernbehinderter Schler
Lernbehinderung und Schwierigkeiten beim
Erwerb der Schriftsprache
Relevant erscheinende Quellen der Varianz
bei Schriftspracherwerbsstrungen
sogenannter lernbehinderter Schler
Literatur

kompetent eingeschtzt werden. Es soll auch


hier zumindest zunchst offenbleiben,
ob diese Einschtzung zutreffend ist.

Im ersten Viertel dieses Jahrhunderts vertrat


Habrich (1917, 126) in einer methodischen
Abhandlung ber den Unterricht im Lesen
und Schreiben auf der Unterstufe die Auffassung, es sei ein Ruhm der deutschen Volksschule, da Deutschland die wenigsten Analphabeten zhle, und auch diese seien vom
Auslande zugewandert. Angesichts der Analphabetismusdiskussion der letzten Jahre in
der Bundesrepublik Deutschland ist gegenwrtig eine solche positive Einschtzung
wohl nicht mehr berechtigt (vgl. Drecoll &
Mller 1981; Nelles-Bchler 1986, Art. 73)
ob sie es je war, soll hier offenbleiben.
Viele Schler, die in der allgemeinen
Schule versagen, werden hufig in die
Schule fr Lernbehinderte umgeschult, die
aus der frheren Hilfsschule hervorgegangen
ist und heute mit der Bezeichnung Frderschule erneut eine Namensnderung erfhrt.
Wie nun z. B. Heimes (1986) mitteilt, gelten
aber gerade viele Schulabgnger der Lernbehindertenschule spter als Analphabeten, obwohl deren Lehrerinnen und Lehrer allgemein fr die Bewltigung von Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb als besonders

Als lernbehindert im Schulalter gelten


einer Sprachregelung der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (1973, 38)
zufolge Kinder und Jugendliche, die infolge mangelhafter Entwicklung oder einer
Schdigung des zentralen Nervensystems,
oder soziokultureller Deprivation bei erheblich verminderten Intelligenzleistungen vornehmlich in ihren schulischen Lernleistungen
soweit beeintrchtigt sind, da die Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von
Lerninhalten nicht in altersentsprechender
Weise gelingt. Soziale Determinanten und
biologische Faktoren interagieren oft in der
Weise, da die Entstehungsursachen der
Lernbehinderung nicht eindeutig aufweisbar
sind.
Vor allem die negativen Einflsse whrend
der frhkindlichen Sozialisation, etwa Lerndefizite aufgrund mangelnder sprachlicher
und geistiger Anregung, oder emotionaler
Bedrfnisversagung sollen bedingen, da
Kinder sozial benachteiligter Randgruppen
von Lernbehinderung bedroht sind. Begemann (1970) sprach deshalb auch konsequent
von sozio-kulturell benachteiligten Schlern.

2.
3.
4.

1.

Der Personenkreis sogenannter


lernbehinderter Schler

1352
Erhhter Auslesedruck im Bildungssystem
begnstige oder verstrke das Entstehen von
Lernbehinderungen. Beides das Ausma,
in dem eine Gesellschaft Pauperitt, soziale
Vernachlssigung und kulturelle Deprivation
bei Minderheitsgruppen zult einerseits
(Bleidick 1983) und ein erhhter schulischer
Auslesedruck im Zusammenhang mit steigenden Anforderungen andererseits macht
Lernbehinderung im Sinne von Klauer
(1977, 11) zu einer relativen Behinderung.
Wiegand meinte brigens unter historischer Perspektive schon 1927 in seinen Ausfhrungen ber die Hilfsschule im Gesamtschulorganismus, da leichtere intellektuelle
Strungen in Zeiten des Analphabetismus
noch nicht hervorgetreten seien und deshalb
in einschlgigem Quellenmaterial hierber
kaum Informationen aufzufinden seien. Auf
das grundstzliche Problem, ob nicht alle Behinderungen, also z. B. auch Gehrlosigkeit,
relativ seien, wird hier nicht eingegangen
(vgl. Groce 1990).
Lernbehinderung so die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates
wird angenommen, sofern die Intelligenzleistung im Bereich zwischen der negativen ersten und dritten Standardabweichung eines
validen, standardisierten Intelligenzmeverfahrens liegt und wenn zugleich ein erhebliches Schulversagen gegeben oder zu erwarten
ist. Darber hinaus knnen Abweichungen
im sozialen Verhalten das schulische Lernen
beeintrchtigen (1973, 38).
In nicht wenigen Untersuchungen (vgl.
Thimm & Funke 1978) konnte allerdings gezeigt werden, da eine grere Zahl von
Schlern der Schule fr Lernbehinderte intellektuell oberhalb der von der Bildungskommission angegebenen Grenze liegt und in dieser Hinsicht Schlern der allgemeinen Schule
durchaus vergleichbar ist. Dieser Sachverhalt
hat mit einer nicht einheitlichen Gewichtung
der Variablen Testintelligenz als Abgrenzungskriterium zu tun. So kennen etwa die
Empfehlungen der Kultusministerkonferenz
fr den Unterricht in der Schule fr Lernbehinderte vom 17.11.1977 auch lernbehinderte
Schler mit sogenannten generalisierten
Lernstrungen z. B. aufgrund neurologischer Dysfunktion, oder aufgrund soziokulturell bedingter Ursache, deren Intelligenzniveau oft nicht, oder nur wenig, bzw.
nicht immer wesentlich (ebd. 1978, 5) beeintrchtigt ist.
Da nun Testintelligenz und Schichtzugehrigkeit kovariieren Majoribanks (1972) z. B.

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

fand zwischen Kennwerten des sozialen Status und Intelligenzleistung ein R von .53 ,
lge deshalb ein im wesentlichen schichttheoretischer Erklrungsansatz der Lernbehinderung nahe. Ein solcher htte aber das Faktum zu erklren, da zwar 90% aller Schler
der Schulen fr Lernbehinderte [] aus unteren sozialen Schichten stammen, insgesamt
aber nicht einmal 1/10 aller Kinder aus der
Unterschicht die Schule fr Lernbehinderte
besuchen (Thimm & Funke 1978, 594).
Andere Faktoren, die mit den blichen
Schichtindikatoren gar nicht erfat werden,
mssen demnach hinzutreten. Hierzu gehren z. B. die Wohnverhltnisse, groe Kinderzahl der Familien und Unvollstndigkeit
der Familien. Alles in allem gilt: es ist nicht
die Tatsache, da ein Kind einer bestimmten
sozialen Schicht angehrt, die darber entscheidet, ob es in der Schule Schwierigkeiten
bekommen wird, sondern auch die Art und
Weise, wie Eltern mit ihren Kindern umgehen
und wie sie die husliche Lernumwelt gestalten (Zielinski 1980, 56). Hierzu rechnen natrlich auch die schriftsprachlichen Aspekte
des betreffenden Milieus. Spitta (1977, 74)
macht z. B. darauf aufmerksam, da fr den
Schriftspracherwerb wichtige Vorerfahrungen schon bei Schulbeginn je nach Familiensituation sehr unterschiedlich sind (sein knnen) (Hervorhebung von Spitta).
Die oben skizzierte Uneinheitlichkeit der
Abgrenzungskriterien ist abgesehen von
Unterschieden, die auf die jeweils verschiedenen Sprachen zurckgehen eine Ursache
fr die Schwierigkeit, internationale Vergleiche durchzufhren. Versucht man z. B. eine
Zuordnung des Etiketts Lernbehinderung
zu den Exceptional children Kirks (1972),
kann man sowohl eine Beziehung zu den Termini slow learners, educable mentally retarded children, mild mental retardation, aber
auch zu learning disability, sofern die Problematik generalisiert, erkennen. Wie allerdings Fletcher & Morris (1986) zeigen, sind
diese Etiketten ihrerseits sehr stark von zeitbedingten Definitionsentscheidungen auch
wechselseitig abhngig.
Ganz analog zu der Situationsbeschreibung Habrichs finden sich in den Lernbehindertenschulen darberhinaus auch erhebliche
Anteile von Auslnderkindern, die den Grad
der Heterogenitt der Schlerschaft dieses
Schultyps zustzlich erhhen.
Als wissenschaftlicher Begriff ist der Terminus Lernbehinderung bislang nicht ergie-

116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung

big gewesen. Er hat vielmehr hier blo deskriptiven Charakter fr den skizzierten Personenkreis.

2.

Lernbehinderung und
Schwierigkeiten beim Erwerb der
Schriftsprache

Bei allen Uneinheitlichkeiten in der Beschreibung sogenannter lernbehinderter Schler


besteht aber doch Einigkeit darin, da ihre
schulischen Lernleistungen umfnglich und
langdauernd im Vergleich zur Altersnorm
herabgesetzt sind.
Dies macht sich auch und vor allem
beim Schriftspracherwerb bemerkbar. Nach
Frank ist Deutsch das Hauptversagensfach
der lernbehinderten Schler. Viele fallen insbesondere durch groe Rechtschreibschwchen auf (1983, 249). Fr Rohr (1976, 585)
gilt ebenfalls die These: Rechtschreiben
trgt mageblich bei zu Erfolg und Versagen
in der Schule und ist somit schulischen Selektionskriterium ersten Ranges.
Aber auch fr das Lesenlernen gilt im Anschlu an Heyer (1975, 293) fr Bhm &
Grether (1977, 166), da ein schlechter Leser
mit hoher Wahrscheinlichkeit zum schlechten
Schler wird.
Kemmler (1967, 152) hatte zuvor schon
festgestellt, da der Stand der regelrechten
Rechtschreibung und der Lesefertigkeit in
der Grundschule weitgehend ber Sitzenbleiben oder Nicht-Sitzenbleiben und damit, so ist hinzuzufgen, auch ber das Risiko, als lernbehindert etikettiert zu werden entscheidet.

3.

Relevant erscheinende Quellen der


Varianz bei
Schriftspracherwerbsstrungen
sogenannter lernbehinderter Schler

Ungeachtet der Wichtigkeit einer Aufklrung


der Varianz der Variablen Schulleistung beim
Schriftspracherwerb fr die Sonderpdagogik mu der bisherige Erkenntnisstand wie
ganz allgemein in dem in Rede stehenden Realittsbereich eher als bescheiden qualifiziert werden.
Spear & Sternberg (1987, 4) z. B. charakterisieren die bisherigen Forschungsergebnisse
hinsichtlich des Konstrukts Reading disability in Analogie zu einer indischen Erzhlung
ber blinde Mnner und den Elefanten wie

1353

folgt: In the folktale, one blind man feels


the elephants trunk and proclaims that the
elephant is just like a snake; another feels the
elephants side and asserts that the elephant
is like a wall; and so on, with each blind man
contributing a different, only partially correct
opinion on the nature of the elephant.
In ihrem Information-Processing Framework for Understanding Reading Disability attribuieren sie dann auch diesen Sachverhalt
auf die betrchtliche Komplexitt der Problematik, der sie mit einer Reduktion begegnen
wollen: We also need to explain what we
mean by the term reading disability (RD). In
using this term, we refer to individuals who
have a specific deficit in reading, coupled
with avarage or above average intelligence.
(Although we would agree, theoretically, that
RD can also occur in individuals of belowaverage intelligence, the difficulties inherent
in disentangeling the reading deficits from general cognitive deficits preclude the consideration of the low intelligence population
for the present). We further conceptualize reading disability as an intrinsic deficit, one not
caused by (but perhaps exacerbated by) external factors such as poor teaching, environmental deprivation, and so on; or by other
handicapping conditions, such as sensory impairment or emotional disturbance (1987,
4).
Gleicht man die oben skizzierten Beschreibungen sogenannter lernbehinderter Kinder
und Jugendlicher mit dieser Selbstbeschrnkung von Spear & Sternberg ab, so wird ersichtlich, da eine solche Sichtweise aus der
Perspektive der Lernbehindertenpdagogik
viel zu kurz greifen mu. So ist z. B. schon
die Reduktion auf ein nur intrinsic deficit
kaum nachvollziehbar. Entsprechende Klarstellungen sind bei Stanovich (1989 a, b, c)
nachlesbar.
Auch wenn das von Spear & Sternberg angesprochene disentangeling dadurch notwendigerweise leiden mu, soll im folgenden versucht werden, wenigstens einige wenige wichtige Faktoren in die Problemanalyse mit einzubeziehen, die Spear & Sternberg, zumindest zunchst, nicht variieren wollen. Einmal
ist dabei an die Variable Testintelligenz zu
denken, deren Relevanz fr Schriftspracherwerbsstrungen ber den gesamten Range
mglicher Mewerte wenigstens andiskutiert
werden mu. Weiterhin ist auf dem Hintergrund der Kognitionspsychologie als dominantem Paradigma der Psychologie (Wimmer & Hummer 1991, 169) auf Modelle

1354
kognitionspsychologischer Anstze ber den
Schriftspracherwerb einzugehen. Darber
hinaus werden externale Variablen, wie z. B.
soziales Umfeld und Qualitt des Unterrichts als unverzichtbar fr das Verstndnis
von Schriftspracherwerbsstrungen bei sogenannten lernbehinderten Schlern angesehen.
3.1. Testintelligenz
Fr den schulischen und beruflichen Erfolg,
ebenso wie fr die Teilhabe am kulturellen,
politischen und gesellschaftlichen Leben
so Naegele & Valtin (1993, 143) ist die
Beherrschung der Schriftsprache von entscheidender Bedeutung [] Ein Versagen im
Lesen und Schreiben bedeutet fr die Betroffenen eine entscheidende Lernbehinderung,
die nicht selten aufgrund der damit verbundenen Mierfolgserlebnisse Strungen im Bereich der Persnlichkeit und des Verhaltens
nach sich zieht.
Die hier gebrauchte Terminologie von
Naegele & Valtin weitet den Begriff Lernbehinderung sicherlich ber den oben beschriebenen Personenkreis aus. Dem entspricht
eine Tendenz, die Trennung von lese- rechtschreibschwachen Kindern in (intelligente)
Legastheniker und normale, d. h. unterdurchschnittlich begabte Lese- Rechtschreibschwache (Naegele & Valtin 1993, 145) aufzugeben und statt dessen von Schlern mit
Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) zu
sprechen. Es ist dies eine Bezeichnung, die als
Sammelbegriff fr eine Vielzahl von Problemen verstanden wird, um zu signalisieren,
da es sich dabei nicht um eine im Kind liegende Schwche handelt, sondern um auftauchende Schwierigkeiten, die unterschiedlich
bedingt sein knnen. (Naegele & Valtin 1989,
8). LRS wird so zu einer Bezeichnung fr
jede langdauernde Schwierigkeit beim Erlernen der Schriftsprache (Naegele & Valtin
1993, 145). Sie bezieht sich damit auch auf
die Schriftspracherwerbsprobleme sogenannter lernbehinderter Schlerinnen und Schler.
Eine Diskrepanz zwischen Intelligenztestleistung etwa mit der zustzlichen Forderung
mindestens durchschnittliche Testintelligenz
und Lese- bzw. Rechtschreibleistung
spiele dabei keine Rolle. Evidence that IQ
scores are irrelevant to the definition and
analysis of reading disability ist fr Siegel
(1988) der Grund, im anglo-amerikanischen
Sprachraum ganz hnlich zu argumentieren
(vgl. auch Siegel 1989 a, b).
Die Abkoppelung eines naiv gedachten
Ursachenfaktors Legasthenie mit dem Be-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

mhen, diese spezielle Form von Leseschwierigkeiten von jenen abzugrenzen, die
mit allgemeiner Lernbehinderung einhergehen, erscheint mit Recht dann aus schulpraktischen Erwgungen uerst problematisch, wenn beispielsweise eine mindestens
durchschnittliche Intelligenz als Voraussetzung fr eine erfolgreiche Therapie postuliert
wird (Zielinski 1980, 78 f) und entsprechende Privilegien eingefordert werden.
Unter forschungsstrategischem Aspekt
kann allerdings die Abgrenzung einer Sonderpopulation Legasthenie als der legitime
Versuch betrachtet werden, durch Kontrolle
eines Variablenbereichs die speziellen Differenzen zwischen Gruppen zu erfassen (Zielinski 1980, 78). Diese Sichtweise fhrt zu
den hufig durchgefhrten Vergleichen von
Gruppen intelligenter Schler mit und ohne
Schriftspracherwerbsstrungen (vgl. z. B. Zielinski 1980).
Fr Campione, Brown & Ferrara (1985,
474) gilt dagegen mit Blick auf mental retardierte Kinder folgendes: [] we believe more interesting or specific tests of
theory can come from comparisons of retarded and learning disabled children. Im Rahmen dieser Forschungsstrategie wrde also
die Schriftspracherwerbsstrung konstant gehalten, whrend die Testintelligenz variiert.
Beide Sichtweisen knnen nun als spezielle
Fragestellungen im Rahmen einer Kreuztabellierung der Dimensionen Testintelligenz
mit den Ausprgungen unterdurchschnittlich und durchschnittlich/berdurchschnittlich sowie Gtegrad des Schriftspracherwerbs ebenfalls mit den Ausprgungen
unterdurchschnittlich und durchschnittlich/
berdurchschnittlich aufgefat werden, wobei hier u. U. der Grad der Unterdurchschnittlichkeit durch zustzliche Restriktionen in Form von Diskrepanzmaen eingeschrnkt sein mag.
Im brigen fhrt diese Kreuztabellierung
zu der blicherweise zunchst gestellten
Frage nach der Hhe der Korrelation zwischen der Variablen Testintelligenz und
Lese- bzw. Rechtschreibleistung. Die oben
skizzierten speziellen Fragestellungen weitere knnten im Rahmen der Kreuztabelle
formuliert werden beziehen sich letztlich
auf die Aufklrung bestimmter Residualvarianzen.
Deutlich unterdurchschnittliche Intelligenztestergebnisse sind nach Zielinski &
Schneider (1986, 38) gute Indikatoren fr
spteres Leseversagen, wobei sich allerdings

116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung

Frderungshinweise aus den Ergebnissen von


Intelligenztests nicht ableiten lassen. Zielinski
& Schneider beziehen sich in diesem Zusammenhang u. a. auf die Untersuchung von
Rhr (1978), welche auch Brgelmann (1984,
74) zu der Feststellung veranlate, da Kinder mit einem sehr geringen IQ zu fast 90%
Risikokandidaten im Lesen sind. Bei den in
Rede stehenden Schlern war von Rhr ein
IQ zwischen 56 und 101 festgestellt worden.
Fr Schulanfnger mit diesen Testleistungen
lassen sich so Brgelmann (1984, 74)
mit relativ hoher Sicherheit Schwierigkeiten
voraussagen, wenn keine besonderen Manahmen ergriffen werden. Welcher Art diese
Manahmen sein sollten, sagt der Test aber
nicht.
Die skizzierte Datenlage deutet auf bivariate Streuungszusammenhnge im Sinne einer Twisted Pear-Korrelation (Jensen, 1980)
hin. Anders als bei den bekannteren ellipsoiden Streuungsdiagrammen, bei denen von einer Homoskedastizitt ausgegangen wird,
liegt hier eine ausgeprgte Heteroskedastizitt vor. Ist diese Sichtweise zutreffend, mten wohl auch die Berechnungen Schlees
(1976) neu gewertet werden.
In seiner Lngsschnittstudie errechnete
Rhr (1978) einen Korrelationskoeffizienten
von .58 zwischen den Werten im HamburgWechsler-Intelligenztest fr das Vorschulalter
(HAWIVA) und der Leseleistung von Schlern am Ende des 2. Schuljahres. Dies veranlat Brgelmann zu der Feststellung, da die
Prognosekraft der Testintelligenz doch begrenzt bleibe, wenn man sie auf die Rangfolge ber das gesamte Leistungsspektrum
bezieht (1984, 73).
Dies ist sicher eine zutreffende Aussage,
doch bleibt festzustellen, da ja ganz allgemein die korrelativen Beziehungen zwischen
Intelligenzleistungen und Schulleistungen sich
in Grenzen halten, und diese darber hinaus
durch eine Twisted-Pear-Beziehung noch
zustzlich gemindert werden knnen.
Bhm & Mller (1991) verweisen fr die
Variablen Rechtschreibleistung und Testintelligenz operationalisiert durch IQ-Werte
auf eine frhe Untersuchung Bhms
(1967), der speziell bei lernbehinderten
Schlern keine hohe Korrelation der beiden
Faktoren feststellen konnte. Schler der
Schule fr Lernbehinderte mit gleichem IQ
erzielten uerst unterschiedliche Leistungen,
und diese Ergebnisse machen einen engen Zusammenhang von Intelligenz und Schulleistung fraglich. Bhm (1967, 615) hat nun

1355

aber zwischen dem Lebensalter und der Variablen Rechtschreibleistung eine signifikante Rang-Korrelation nach Spearman von
.54 ermittelt. Aufgrund der ihm vorliegenden
Intelligenzquotienten hat er darber hinaus
das jeweilige Intelligenzalter der ihn interessierenden Stichprobe lernbehinderter Schler
errechnet und zwischen dieser Variablen
also einer genderten Operationalisierung des
Konstrukts Intelligenz und der Variable
Rechtschreibleistung eine Korrelation von
.52 ermittelt. Beide Koeffizienten liegen in ihrer Grenordnung nahe beieinander. Dies
verwundert nicht, kann man doch im vorliegenden Zusammenhang (relativ homogene
Stichprobe bezglich des IQ, relativ heterogene Stichprobe bezglich des Lebensalters)
das Intelligenzalter als monoton steigende
Funktion in Abhngigkeit vom Lebensalter interpretieren. Bei den Spearmanschen
Rangkorrelationskoeffizienten ist dann eine
groe bereinstimmung zu erwarten.
Die von Bhm (1967) mitgeteilten Korrelationen sind gut kompatibel mit neueren
Versuchen, eine Entwicklungslogik des
Schriftspracherwerbs zu formulieren (z. B.
Gnther 1986; Valtin 1993), welche fr die
konkrete Ausgestaltung von Frdermanahmen bei Kindern und Jugendlichen mit
Schriftspracherwerbsstrungen ntzlich sein
knnen.
Der Zusammenhang zwischen Lebensalter
und Erfolg beim Versuch, die Schriftsprache
zu erwerben, war wohl auch schon der
lteren Hilfsschulpdagogik bekannt. So
schreibt z. B. Maennel ber die Lehrverfahren in der Unterstufe der Hilfsschule: Im
brigen mu der Lehrer alles sein [] Fehlt
ihm doch vor allem die Fibel, welche in der
Normalschule so frhzeitig sich zwischen
Schler und Lehrer als trennende Papierwand schiebt. Hier soll weder gelesen, noch
geschrieben, noch auswendig gelernt werden,
was in einer Fibel stehen knnte [] Wenn
der Drill der Hilfsschule fernbleiben soll,
dann schiebe man die drei Eisheiligen, welche das muntere Leben, die Schulfrhlichkeit, ertten, so lange als mglich zurck
(1905, 107).
Nach Busemann (1959) sollte sich der Unterricht in der Hilfsschule nicht wie in der
Volksschule nach dem Lebensalter, sondern
nach dem Intelligenzalter der Schler richten.
Damit wird zum Ausdruck gebracht, die kognitive Leistung einer Person sei allein eine
Funktion des jeweils erreichten kognitiven
Entwicklungsstandes ungeachtet der Zeit, die

1356
fr diese Entwicklung ntig war, wobei in
diesem Kontext der Begriff des Intelligenzquotienten als zustzlicher Erklrungsfaktor
berflssig wird: Personen mit gleichem
kognitiven Entwicklungsstand, d. h. mit gleichem mentalen Alter, seien es Behinderte
oder Nicht-Behinderte, sollten bei kognitiven
Anforderungen keine Verhaltensunterschiede
aufweisen, die durch den IQ erklrbar wren (Mhler & Hasselhorn 1990, 355).
Dieser Developmental Position (Entwicklungsverzgerungshypothese), die sich vor
allem an Zigler (1969) orientiert, scheint
allerdings der Befund Bhms entgegenzustehen, da Sonderschulklassen im Rechtschreiben nicht die Leistungen von Volksschulklassen des gleichen IA-Bereichs erbringen
(1967, 611).
Dieser Befund knnte fr die konventionelle Differenz-Position wie sie etwa von
Milgram (1973) vertreten wird sprechen.
Dann wre zu bezweifeln, da Lernbehinderte im Rechtschreiben ihrem IA entsprechende Leistungen zu erzielen vermgen
(Bhm 1967, 611). Demgegenber knnte
aber auch argumentiert werden, da die Sonderschule vielleicht die Intelligenz ihrer Schler fr das Rechtschreiben nicht in gleichem
Mae ausschpft wie die Volksschule (Bhm
1967, 613).
Korrelationskoeffizienten sagen nun fr
sich genommen noch nichts ber Kausalbeziehungen zwischen den jeweiligen Variablen
aus. Die hufige Interpretation unzureichenden Schriftspracherwerbs als Folge unterdurchschnittlicher Intelligenz ist deshalb
nicht nur wegen des Vorkommens intelligenter Legastheniker problematisch, sondern
auch um bei der Terminologie von Naegele & Valtin (1993, 145) zu bleiben hinsichtlich kausalanalytischer Reflexionen bei
normalen, d. h. unterdurchschnittlich begabten Lese- Rechtschreibschwachen.
Wie z. B. Stanovich (1986, 1989 a) zu
Recht betont, ist eine unterdurchschnittliche
Intelligenzleistung sehr wohl auch als ein Effekt nicht gelungenen Schriftspracherwerbs
vorstellbar. In einem Artikel ber sogenannte
Mathew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition
of literacy (1986) legte Stanovich dies ausfhrlich dar (vgl. Matthus-Evangelium Kap.
25, Vers 29). Er sieht spter seine Position
hinsichtlich des poorer get poorer effects in
reading noch mehr besttigt, indem er
schreibt: I discussed some preliminary evidence indicating that the reduced educational

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

opportunities that are the results of slow reading acquisition further depress verbal intelligence and subsequent academic achievement. More recent evidence has confirmed
my conclusion that reading itself is a moderately powerful determinant of vocabulary
growth, verbal intelligence, and general comprehension ability (1989 a, 489).
Die Bewertung der Schrift als ein Denkzeug, wie sie neuerdings unter anthropologischer Perspektive Vollmer (1991) getroffen
hat, untersttzt die Argumentation von Stanovich nachhaltig. Es war insbesondere Siegel (1988, 1989 a, b), die krzlich den blichen kausalorientierten Ansatz bezglich der
variablen Testintelligenz und Schriftspracherwerb heftig kritisiert hat durchaus unter
Anerkennung korrelativer Beziehungen zwischen diesen beiden Bereichen. Mehr noch:
Siegel lehnte strikt die Einbeziehung von Intelligenztestergebnissen in Diagnosen bezglich mglicher Hintergrnde bei Strungen
des Schriftspracherwerbs ab. In mancher
Hinsicht gleicht dabei Siegels Position jener
von Schlee (1976).
Siegels Ausfhrungen haben teilweise Zustimmung, teilweise auch Widerspruch gefunden (Bryan 1989; Graham & Harris 1989;
Lyon 1989; Stanovich 1989 a; Torgesen 1989).
Fr den vorliegenden Diskussionszusammenhang sind die Argumente Siegels insofern interessant, als sie fr ihre eigenen empirischen
Untersuchungen nicht nur wie weithin blich normalintelligente Schlerinnen und
Schler mit und ohne spezifische Schriftspracherwerbsstrungen vergleicht, sondern
in ihre Analysen auch Schlerinnen und
Schler mit unterdurchschnittlicher Testintelligenz, aber vergleichbaren Leseleistungen
mit einbezieht, somit also auch das Etikett
reading disability sehr weit fat. Siegels Fazit
lautet: Empirical evidence was presented
that poor readers at a variety of IQ levels
show simular reading, spelling, language, and
memory deficits. On logical and empirical
grounds, IQ test scores are not necessary
for the definition of learning disabilities
(1989 a, 469).
Es gilt fr Siegel: Kinder mit niedrigen IQWerten, die Schriftspracherwerbsstrungen
(Lesen) aufweisen, haben in erster Linie in
dieser Hinsicht Probleme und scheitern nicht
beim Lesenlernen, weil sie eine niedrige Testintelligenz aufweisen (1989 a, 472). Von besonderer Bedeutung fr Siegel sind auch sogenannte hyperlektische Kinder. Das sind
solche, die trotz u. U. sehr niedrigen IQ-Wer-

116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung

ten dekodieren und Wrter wiedererkennen


knnen, ohne allerdings deren Bedeutung zu
verstehen (word callers). Wre Testintelligenz
mit kausal fr Lesen, drfte es so Siegel
solche Kinder gar nicht geben.
Hier liegt nun allerdings auch eine gravierende Schwche der Siegelschen Argumentation. Siegel klammert nmlich bei ihren Ausfhrungen weitgehend das Leseverstndnis
als Kriterium aus, wiewohl sie einrumt, da
bezglich dieser Variablen ein Zusammenhang zur Testintelligenz bestehen knnte
(1989 a, 475). Jedenfalls konnte z. B. Aaron
(1991) durchaus nicht ohne Bezug zu Siegel (1991, 178) Schler in ein Kategoriensystem mit drei Kategorien einteilen, wobei
die erstere Kinder mit sprlicher Dekodierung, aber adquaten Verstehensleistungen
umfat, und die zweite und dritte sich auf
Kinder mit sprlichen Verstehensleistungen
und adquater Decodierung bzw. mit Defiziten in beiden Bereichen bezogen. Die Kinder
in der ersten Kategorie hatten dabei im
WISC sowohl den hheren Verbal-IQ als
auch den hheren Handlungs- und GesamtIQ im Vergleich zu den Schlern, die in die
beiden anderen Kategorien eingeordnet werden muten (Aaron 1991, 184). Wood,
Buckalt & Tomlin (1988) verglichen drei
Gruppen von Kindern, die unterschiedlichen
pdagogischen Frderbedingungen zugeordnet wurden (Regular Education, Learning
Disability, Mild Mental Retardation), hinsichtlich der Variablen Verstehen gesprochener Sprache und Verstehen geschriebener
Wrter, wobei der zweite Faktor einer Varianzanalyse noch zwischen Stadt- und Landkindern trennte. Die durchschnittlichen Verbal-IQ der drei Kindergruppen betrugen
96,4, 89,2 und 66,5. Es war bezglich der abhngigen Variablen nur ein Haupteffekt zwischen den Gruppen registrierbar. Ungeachtet
einiger schwerer interpretierbaren korrelativen Beziehungen zwischen dem Verbal-IQ
und den Variablen Listening und Reading
innerhalb der drei Gruppen darf somit von
einer deutlich erkennbaren Kovariation dieser Verstehensleistungen ber die Gruppen
hinweg ausgegangen werden. Unklar bleiben
dabei wieder die kausalen Abhngigkeiten.
3.2. Schriftaneignung als Problemlsen
Nicht wenige Autoren (z. B. Schneider &
Wimmer 1993) charakterisieren die gegenwrtigen Entwicklungen bei der Erforschung
von Schriftspracherwerbsstrungen unter
kognitionspsychologischer Perspektive als ei-

1357

nen entscheidenden Fortschritt im Vergleich


zu den Vorluferstudien der traditionellen
Legasthenieforschung, wobei die bislang entwickelten theoretischen Positionen wenigstens was das Lesen betrifft einige wesentliche Grundannahmen teilen, die man gewissermaen als kleinsten gemeinsamen Nenner
zu einem Standardmodell des Lesens: []
zusammenfassen kann (Wimmer & Hummer 1992, 169), dem wie bislang ja argumentiert die berzeugung zugrunde zu liegen scheint, that comprehension and automized phonological processing of print are
the most important predictors of reading
achievement (Aaron 1991, 179). Schon
Kainz hatte Lesen ja definiert als das verstehende Aufnehmen von schriftlich fixierten
Sprachfgungen, somit die auf Grund der erworbenen Kenntnis der Schriftzeichen vollzogene Ttigkeit des Sinnerfassens graphisch
niedergelegter Gedankengnge (1956, 162).
Aufgrund seiner Forschungsergebnisse mit
lernbehinderten Schlern auf dem Hintergrund der triarchischen Theorie menschlicher
Intelligenz von Sternberg (1985; Kolligian &
Sternberg 1987) findet es Holtz derzeit
schwierig, infolge der komplexen und interaktiven Natur des Leseprozesses dabei zu entscheiden, whether the reading disorders []
are the result of a deficit of spezific components or rather the result of a strategic deficit
[] i. e. one caused by an inadequate selection or combination of componetial parts
(1993, 1213). Fr Schmalohr (1991) steht
aufgrund eines Ergebnisvergleichs sogenannter metakognitiver Instruktionsgesprche zur
Behebung von Leseschwierigkeiten mit
Grundschlern einerseits und lernbehinderter
Sonderschler andererseits fest, da unterschiedliche Strategien auf jeden Fall eine
Rolle spielen.
In seiner Untersuchung zur Analyse des
Lesens und Lesenlernens mit Kategorien der
Theorie des Problemlsens kommt May
(1986) u. a. zu der Folgerung, da die Aneignung der schriftsprachlichen Abbildungsregeln weniger streng logisch als vielmehr in
weiten Bereichen analogisch, d. h. durch
Abstraktion und bertragung von Strukturprinzipien auf neue Analysegegenstnde erfolge (Hervorhebung von May). Demzufolge
msse ein Kind lernen, entsprechend strategisch vorzugehen (May 1986, 294). Wegen
der in der Regel hohen Korrelation zwischen
Intelligenz und Analogisieren (Sternberg
1985 b, 252) soll an diesem Beispiel versucht
werden, die beiden Bereiche im vorliegenden

1358
Diskussionszusammenhang aufeinander zu
beziehen und so wenigstens ansatzweise
und exemplarisch den Einflu von Informationsverarbeitungsprozessen auf Schriftspracherwerbsstrungen besser zu verstehen.
Im Anschlu an ein Experiment von Ellis & Miles (1978) mit Posner-Aufgaben geht
Klix davon aus, da dyslektische Worterkennungsstrungen in der Ebene der Bedeutungserkennung angesiedelt sind und da es
sich dabei um Strungen in prozeduralen Erkennungsvorgngen handelt (Klix 1992,
420). Begriffsbeziehungen knnen nun in
Form semantischer Relationen fest eingetragen sein oder aber auch aus Merkmalsvergleichen abgeleitet werden.
Klix nimmt dann an, da die Erkennung
der quivalenz zwischen visuell einkodiertem
Erregungsmuster und akustisch kodiertem
Wortbild ebenfalls auf einem Vergleichsproze beruht. Wenn diese operative Funktion in
sprachgebundenen Erkennungsvorgngen gestrt sein sollte, mte sich das im besonderen bei der merkmalsbestimmten Relationserkennung zeigen. Im Unterschied dazu sollten
Erkennungsprozesse, die durch assoziative
Anregung zustande kommen, gegen solche
Strungen wesentlich resistenter sein. Mit anderen Worten: Zwischenbegriffliche Erkennungsprozesse mten von LRS-Kindern
ebenso gut bewltigt werden wie von normal
lese-schreibfhigen Kindern. Allerdings kann
nicht zurckgewiesen werden, da bei rmer
strukturiertem, stationrem Gedchtnisbesitz
auch hier Defizite auftreten. Das mte sich
im besonderen dort zeigen, wo ein allgemeines Intelligenzdefizit zu einer wenig differenzierten Wissensbasis gefhrt hat (Klix
1992, 420).
Hier wird nun eine Untersuchung von van
der Meer mit Normalschlern, LRS-Schlern und Hilfsschlern, deren durchschnittlich nach Raven ermittelte IQ 99, 95 bzw. 73
betrugen, besonders interessant (Becker, van
der Meer & Meiner 1983; van der Meer
1985 a, b). Diese Untersuchung lt genau
solche Vergleiche zu, die von Zielinski bzw.
von Campione, Brown & Ferrara (1985)
wie schon ausgefhrt bei der Aufklrung
der Varianz im Zusammenhang mit Schriftspracherwerbsstrungen fr legitim und wichtig erachtet wurden.
Als kritische Methode wurde das von May
fr das Lesen als besonders relevant angesehene Analogisieren herangezogen, wobei vor
dem eigentlichen Experiment entsprechende
Aufgaben gebt wurden, um sicherzustellen,

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

da eventuelle Effekte nicht auf mangelndes


Aufgabenverstndnis zurckgehen. Zunchst
waren von den Schlern Anforderungen mit
semantischen Relationen zu bewltigen, die
einmal zwischenbegrifflich (Vogel: Nest ::
Kuh: ?) und zum anderen merkmalsbestimmt
(Fisch: Tier :: Blume: ?) waren.
Bei den zwischenbegrifflichen Relationen
gab es keinen signifikanten Unterschied in
den Fehlerhufigkeiten zwischen den Normalkindern und den LRS-Schlern. Sehr
wohl aber waren deutliche Leistungsdifferenzen zwischen den beiden ersten Gruppen und
den Hilfsschlern zu verzeichnen. Ganz anders stellten sich jene Effekte dar, die mit der
Erkennung semantischer Relationen, welche
auf Merkmalsvergleichsprozessen beruhen, in
Zusammenhang stehen. Hier mute der
vierte Term konstruktiv bestimmt werden,
whrend man bei den zwischenbegrifflichen
Relationen eine Auswahl aus voraktivierten
assoziativen Bindungen so Klix (1992)
annehmen kann.
Klix vermutet nun, da der konstruktive
Teil des Versuchsgeschehens den Ablaufbedingungen von Schreib- und Lesevorgngen
gar nicht so fremd ist, jedenfalls zeige sich
hier der eigentliche berzeugende Unterschied zwischen den Normalschlern und den
Schreibleseschwachen (1992, 422). Hypothetisch vermutet Klix dann im Anschlu an die
Unterscheidung von Ellis & Young (1991)
zwischen Oberflchendyslexie und Tiefendyslexie, ob nicht das dahinterstehende mismatch in beiden Fllen auf demselben gestrten Prozedurablauf beruht (1992, 423).
Die Fehlproduktionen der Hilfsschler gehen
nicht auf ein mangelndes Verstndnis der Anforderungen zurck. Sie mssen vielmehr
ebenfalls auf jene Schwierigkeiten attribuiert
werden, welche die LRS-Kinder beeintrchtigen. Zustzlich gilt aber fr sie, da eine
mangelhafte Begriffsverfgbarkeit (auch bei
ereignisgebundenen Begriffen) auf ein Wissensdefizit, das durch verminderte Lerneffizienz mit bedingt sein drfte, verweist (Klix
1992, 422).
Van der Meer hat ihr Experiment noch dadurch erweitert, da sie ihren Probanden zustzlich Analogieaufgaben mit geometrischem Inhalt vorlegte. Ihre Ergebnisse deuten
daraufhin, da LRS-Schler gegenber normal entwickelten Probanden in der Verfgbarkeit elementarer Komponenten analoger
Schluprozesse ber geometrische Strukturen
nicht beeintrchtigt sind [] Annahmen ber
eine bei der LRS-Population bestehende vi-

116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung

suelle Differenzierungsschwche sind demzufolge mit grter Wahrscheinlichkeit als unzutreffend zu verwerfen, mithin tatschlich
wohl eine spezifische Beeintrchtigung dieser
Kinder vorliegen knnte, d. h. eine spezielle
Beeintrchtigung von Operationen ber
begrifflich-lexikalische Strukturen (1985 a,
92 f). Fr die Population der Hilfsschler
trifft dies nicht zu. Auch bei geometrischen
Inhalten schneiden sie signifikant schlechter
ab als die Vergleichsgruppen.
Die Generalisierung aufgrund von Analogiebildungen ist nach Meinung von Schler &
Kany (1988) ganz allgemein ein wesentlicher
Proze beim Erwerb von sprachlichem Wissen. Schon Stern & Stern (1928, 140) hatten
festgestellt, die Analogiebildung bedeute fr
die Bereicherung der Sprache eine gewaltige
konomie, da sie mit einem Mindestma von
sprachlicher Konsumtion ein Hchstma von
Produktion leistet. Analogiebildung ist nun
ein wesentliches Moment des induktiven
Denkens, das nach Klauer in der Feststellung
der Gleichheit oder Verschiedenheit von
Merkmalen oder Relationen bei verbalem,
bildhaftem, geometrisch-figuralem numerischen oder sonstigem Material besteht
(Klauer 1991, 17). Wie Klauer zeigt, haben
komplexere kognitive Anforderungen wie
z. B. auch das Analogisieren, die Verfgbarkeit einfacherer geistiger Operationen zur
Voraussetzung.
Hier existieren sehr enge Beziehungen zu
den elementaren geistigen Operationen
Lompschers (1972) und deren Verlaufsqualitten (Lompscher 1972; 1976). Bhm (1993)
meinte, da praktisch allen bei Lompscher
aufgefhrten elementaren geistigen Operationen und deren Verlaufsqualitten fr das Lesenlernen auch auf der Graphem-PhonemEbene eine groe Bedeutung zukommt, in
der Literatur aber allenfalls nur zwei Begriffe
aus diesen Bereichen eine Rolle spielen: die
Generalisierung (vor allem im Spracherfahrungsansatz als bergeneralisierung) und die
Antizipation (Vorausschau), welche etwa von
Valtin (1981, 212) als grundlegendes Lernziel
aufgefhrt wird. Bhm vermit also in der
Literatur zum Lesenlernen Hinweise auf die
weit ber das Lesenlernen hinausreichende
Bedeutung, welche geistige Fhigkeiten hier
haben. Ebenso wie Lompscher hat er den
Eindruck, da Lehrkrfte weit berwiegend
auf Wissens- und Fertigkeitserwerb ausgerichtet sind, dagegen Fragen der Entwicklung
geistiger Fhigkeiten kaum beachten (1993).

1359

Da Bhm gerade der Position Lompschers im vorliegenden Diskussionszusammenhang groe Bedeutung beimit, verwundert nicht. Wie Drner (1976) gezeigt hat, besteht zwischen der Liste elementarer geistiger
Operationen Lompschers (1972) und den elementaren geistigen Prozessen, die Selz (1913)
kennt, in der Sache eine enge Beziehung. Die
Position von Selz (1913, 1922) ihrerseits
deren Bedeutung fr die Kognitionspsychologie ja heute mehr und mehr anerkannt wird
hatte aber sprbaren Einflu auf die Leselernkonzeption von Kern & Kern (1964), der
Bhm seinerseits nachhaltig verpflichtet ist.
In der Sprache Drners (1976) wre somit gerade bei lernbehinderten Schlern eine Verbesserung der heuristischen Struktur anzustreben.
Wegen des von Klix (1992) vermuteten
Wissensdefizits dieser Personengruppe mu
aber selbstverstndlich nach wie vor dies
ist blicherweise das Hauptanliegen der
Schule eine Frderung lernbehinderter
Schler ber die epistemische Struktur versucht werden, weil der Denkapparat dann
mit besserem Material arbeiten kann (Drner 1976, 116). Analogiebildungen gelingen
wohl dann besser, wenn dem Problemlser
mehr Wissen ber die einzelnen analogiebildenden Terme zur Verfgung steht. Wenn
also lernbehinderte Kinder und Jugendliche
oftmals im kognitiven Bereich umfnglich beeintrchtigt erscheinen, ist es eine vordringliche Aufgabe bei ihrer Frderung, diese ganz
allgemein denkerzieherisch auszugestalten.
Speziell mu hierzu nach dem Gesagten auch
jeglicher Unterricht beitragen, welcher der
Aneignung der Schriftsprache dienen soll.
Dabei gilt als Hypothese, da dann der
Schriftspracherwerb selbst besser gelingen
wird.
Wie Stanovich (1989 b) dargetan hat, kommen bei der Einschtzung der Erfolgsmglichkeit eines solchen Ansatzes Grundberzeugungen ins Spiel, die jenen der nature/
nurture-Debatte ensprechen. Allerdings deutet z. B. schon der unterschiedliche korrelative Zusammenhang zwischen Testintelligenz
und Leseleistung in Abhngigkeit von der
Sozialschichtzugehrigkeit der untersuchten
Kinder daraufhin, da die Umwelt hier in erheblichem Ausma einen Effekt machen
kann. Jensen resmiert: When the sample
was devided into lower and upper socioeconomic-status groups, it was found that
the predictive validity of IQ was higher in the
lower SES group than in the higher SES
group (1980, 325).

1360
3.3. Eigenweltproblematik
Orientiert man sich wie May (1986) das tut
bei der Frderung von Kindern, die Probleme beim Erwerb der Schriftsprache haben,
an Theorien des Problemlsens, so wird man
vor allem auch Umweltfaktoren, die sich motivational auswirken, focussieren mssen.
Nach Drner lt sich ein Problem ja wie
folgt definieren: Ein Individuum steht einem
Problem gegenber, wenn es sich in einem inneren oder ueren Zustand befindet, den es
aus irgendwelchen Grnden nicht fr wnschenswert hlt, aber im Moment nicht ber
die Mittel verfgt, um den unerwnschten
Zustand in der wnschenswerten Zielzustand
zu berfhren (Drner 1976, 10). Problemlseversuche setzen demzufolge nur dann ein,
wenn ein wnschenswerter Zielzustand
eine persnliche Bedeutsamkeit des Problems
(May 1986) existiert.
Nach Paris (1978) werden etwa Gedchtnisaktivitten erst dann zu selbstndig nutzbaren Strategien, wenn zu der Fertigkeit und
dem Wissen Mglichkeiten und Grenzen der
Aktivitt (Kompetenz) auch die ziel- bzw. leistungsorientierte Absicht (Zielmotivation) eines Kindes hinzutritt. Dies wird nach Paris
dann der Fall sein, wenn die einzubenden
Fertigkeiten persnliche Bedeutung und
funktionalen Wert fr das Kind erhalten.
Auf den Schriftspracherwerb bezogen, lt
sich dieser Sachverhalt sehr gut anhand der
beiden Kinder Viktor und Viktorine in Flauberts Bouvard und Pecuchet verdeutlichen.
Es handelt sich dabei um zwei Unterschichtkinder, welche nach heutigen Standards
wohl als erziehungsschwierig oder lernbehindert etikettiert worden wren. Bouvard
und Pecuchet nahmen sie bei sich auf und
wollten ihnen u. a. auch das Lesen und
Schreiben beibringen: Alle Versuche schlugen
fehl, bis sie auf eine List kamen [] (Viktor)
neigte zur Naschhaftigkeit; sie zeigten ihm
den Namen eines Gerichts: bald las er flieend in dem Cuisinier francais. Viktorine war
eitel, ihr wurde ein Kleid versprochen, wenn
sie es selbst schriftlich bei der Nherin bestellte. In weniger als drei Wochen vollbrachte sie das Wunder. (1979, 349).
Der Gebrauchswert der Schrift initiierte
hier wohl einen stark motivierenden, wnschenswerten Zielzustand. Auch Spyris Heidi
lernt erst nach einer langen Phase vergeblichen Bemhens das Lesen, nachdem ein Bezug zu ihrer Eigenwelt hergestellt wird
(Spyri 1978). Schon Rousseau hat in seinem
Emile (1882) die hier in Rede stehende Pro-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

blematik ja akzentuiert. Auch aus biographischen Darstellungen, wie z. B. aus jener Sartres (1987), der schon verlangte, Bcher zu
bekommen, als er noch gar nicht lesen
konnte, sind Milieuskizzen bekannt, welche
die soziale Schichtzugehrigkeit als Quelle
der Varianz fr die Motivation, lesen lernen
zu wollen, plausibel machen. Trotzdem mu
aber mit Hasler (1991, 91) festgestellt werden,
da die vorhandenen Einsichten zur Bedeutung der Lernmotivation fr den Erwerb
der geschriebenen Sprache hufig bersehen wurden.
Wie bei Aaron (1991, 178 f) wird vielfach
die Vorstellung vertreten: Experimental neuropsychological and developmental studies of
reading suggest, that the two major components of reading are comprehension and decoding [] the term comprehension refers to
understanding the semantic and syntactic import of the word; the term decoding, also
used interchangeable with terms such as encoding, recoding, and grapheme-phoneme
conversion, refers to the utilization of spelling to sound relationship for converting
the written word into its corresponding phonological representation. Was Aaron hier
ausfhrt, ist vllig kompatibel mit der oben
zitierten Definition des Lesens von Kainz
(1956). Fr die Lernbehindertenpdagogik
aber greift sie zu kurz. Sicher mu sich eine
Didaktik und Methodik des Schriftspracherwerbs, wenn sie das Prinzip der Passung
(Heckhausen 1969) gewahrt wissen will, ihrer
Sache und ihrer Adressaten (Groothoff 1969)
auch bezglich jener Komponenten versichern, die Aaron zutreffend fr relevant hlt.
Fr diese Adressaten gehren aber in Abhngigkeit von ihrer Eigenwelt (Begemann
1968) noch weitere, nmlich motivationale
Faktoren zu den Lernvoraussetzungen, die
eine erweiterte Sicht des Umgangs mit der
Schriftsprache bei sogenannten lernbehinderten Kindern und Jugendlichen durch die Einbeziehung von Erfahrungs- und Handlungsorientierung erforderlich machen.
Folgt man Maurers Position ber den Zusammenhang von Lebensgeschichte und
Lernen (1992), hat diese Sichtweise natrlich auch allgemeinpdagogische Relevanz,
weil sie anthropologisch fundiert ist. Eine
Definition des Lesens von Spitta (1977, 82)
ist hier hilfreich: Lesen wird verstanden als
ein komplexer Vorgang der Informationsverarbeitung mit Hilfe von Strategien zum Auswhlen aus wahrscheinlichen Mglichkeiten
auf der sensomotorisch-phonematischen Ebe-

116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung

ne, der syntaktischen und der semantischen


Ebene unter Befriedigung motivationaler Bedrfnisse und Aktualisierung lebensgeschichtlicher, sozialer und kultureller Vorerfahrungen.
Entgegen diesem weiteren Begriff von Lesen wird nach Bhm (1993) im Leseunterricht
allzu oft der technische Aspekt berbetont.
Da Schler hierbei jegliches Interesse und
jede Motivation beim Lesen verlieren, knne
dann nicht mehr verwundern. Von den Schlern werde vom Lesetext noch nicht einmal
ein Sinn erwartet. Es habe ihnen ja vielfach
auch nie jemand gezeigt bzw. sie erfahren lassen, welche Bedeutung die Schriftsprache im
tglichen Leben haben kann. Besonders
Unterschichtkinder und in der Schule fr
Lernbehinderte (Frderschule) sind vorwiegend Kinder aus diesem Bereich wrden
vor dem Schuleintritt kaum mit dem Umgang mit der Schriftsprache (Briefe, Veranstaltungskalender, Zeitungen ) und deren
kommunikativer Funktion konfrontiert. Lesen habe fr diese Schler vorerst nur eine
Bedeutung: man msse es in der Schule knnen. (Wie anders sah demgegenber z. B. die
Eigenwelt Sartres aus, auf die schon hingewiesen wurde.)
Kindern, die eine Schule fr Lernbehinderte besuchen, fehlt in der Regel ein Bildungspolster, das bei den herkmlichen Anforderungen der Schule vorausgesetzt wird;
ihre bisherigen Lebenserfahrungen weisen
wenig Bezug zu Inhalten und Formen des blichen Schulunterrichts auf. Lernen auf Vorrat, also Lernanstrengungen fr erst viel spter mgliche und ntige Anwendungen, kann
diesen Kindern kaum nahegebracht werden.
Darber hinaus hat ihnen die Schule oft auch
das Lernen am Erfolg versagt. Das betrifft
vor allem den Erfolg beim schrittweisen Erlernen der Kulturtechniken [] Wir meinen
also, da Kinder mit Lernschwierigkeiten
auch und besonders beim Erwerb der
Schriftsprache erfahren mssen, wozu das
Gelernte gut sein soll und wozu sie es in ihrem Leben, in ihrem Alltag gebrauchen knnen: Der Gebrauchswert des Gelernten mu
wichtiger sein als sein Tauschwert in Form
guter Noten (Bhm, Bhm, Kornmann, Ramisch & Schmitt 1983, 8 f).
Wie stark Effekte dieser mglichen Varianzquelle fr ein besseres Gelingen des
Schriftspracherwerbs faktisch sind, bedarf
noch der systematischen Untersuchung. Jedenfalls besteht Einigkeit darber, da Kinder zumal, wenn sie in ihrer huslichen

1361

Umgebung nicht die Schriftsprache als Kommunikationsmittel erfahren haben einen


vllig anderen Zugang zu den schriftlichen
Zeichen haben (Valtin 1993, 69) als Erwachsene. Dies will z. B. auch Kossack gerade bei
Schlern mit Special Needs bercksichtigt
wissen, zu denen sie u. a. neben den Slow
Learners auch Students with Learning Disabilities, Students with Limited English
Proficiency und Students with Socioeconomic Disadvantages zhlt alles Etiketten
fr Schler, die sich auch in der Lernbehindertenschule finden (Kossack 1991).
Die Betonung der Eigenwelt beim Schriftspracherwerb, verbunden mit der Frage Sollten wir nicht doch zu mechanistisch auch in
Bezug auf die Sensomotorik sein, wenn wir
nur sie als Grundlage des Lesenlernens ansehen? (Bhm 1982, 109) hat in der Lernbehindertenpdagogik hinsichtlich des Erstlesens zu einer Kontroverse gefhrt (vgl. Born
1981; Schmitt 1980, Grunwald 1981, 1982;
Bhm 1982, Mckel 1982; s. a. Probst &
Wacker 1986). Dabei ist zum Beispiel Grunwald vom Gewicht sogenannter sensomotorischer Lernvoraussetzungen fr das Lesenlernen so berzeugt, da er fordert, Erstlesemethoden fr Kinder mit Leseproblemen
mten danach beurteilt werden, in welchem Mae sie die Behebung dieser Ursachen
im Programm eingearbeitet haben (1982,
575). Bhm hingegen meint u. a., da es im
Lichte der Leseforschung eher so aussehe,
als ob wir in der Schule fr Lernbehinderte
den Kindern weithin mechanistisches und zudem gegenstandsinadquates Lesenlernen
prsentierten, wenn wir von den Elementen
ausgehen, einmal ganz abgesehen von der ungeheueren sprachlichen Regression, die wir
ihnen mit dem Zurckgehen auf die LallEbene zumuten (1982, 109). Dabei akzeptiert Bhm durchaus, da phonematische
Aspekte beim Lesenlernen wichtig sind und
eine brauchbare Erstlesekonzeption sie bercksichtigen mu. Entsprechende Untersuchungen wie z. B. von Probst & Wacker
(1986) besttigen das auch immer wieder. Bei
der Errterung des Lesenlernens als Problemlsen waren diese Aspekte ja auch schon angeschnitten worden, wobei die bisherigen Befunde eine sensualistische Position allerdings nicht zu sttzen scheinen, weshalb
Bhm (1982) gut daran tut, statt von sensomotorischen Aspekten von phonematischen
Aspekten zu sprechen.

1362
3.4. Unterrichtsqualitt
Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des
Lesens und Rechtschreibens hngen auch
von den schulischen Lernverhltnissen oder
didaktischen und lesemethodischen Mngeln ab (Naegele & Valtin 1993, 146).
Wie die Untersuchung von Haeberlin,
Bless, Moser & Klughofer (1990) zeigt, sind
Sonderschulen wahrscheinlich bei der Vermeidung und berwindung von Schriftspracherwerbsstrungen nicht effektiver als
allgemeine Schulen. Jedenfalls konnte bei einem Vergleich von Deutschleistungen sogenannter integrierter und separierter schulleistungsschwacher Schler kein Unterschied
nachgewiesen werden. Auch fr Regelklassen
mit zustzlicher heilpdagogischer Schlerhilfe gilt entsprechendes.
Die schon genannte Untersuchung Bhms
(1967) zeigt fr verschiedene Klassen der gleichen Schule bzw. fr Schulen mit vergleichbarem Einzugsgebiet zahlreiche mgliche
Einflufaktoren auf. Bhm erkennt zwar an,
da die von ihm gefundenen erheblichen
Leistungsunterschiede von Schule zu Schule
auch auf Auswirkungen von Milieuunterschieden zurckgefhrt werden knnten. Die
krassen Unterschiede, welche sich aber innerhalb der einzelnen Schulen ergeben, werden
fr ihn letztlich nur dadurch erklrbar, da
einzelne Lehrkrfte besser als andere in der
Lage sind, die Auswirkungen ungnstiger
Umweltfaktoren auszugleichen.
Ganz hnlich wren Unterschiede zwischen Schulen mit vergleichbarem Einzugsgebiet zu erklren. Auch bei vergleichbarer Intelligenz von Schulklassen ist ja bekannt, da
diese zu sehr unterschiedlichen Leistungen
gelangen knnen. Wie Simons, Weinert &
Ahrens (1975) fr den Schulerfolg in Mathematik plausibel machen konnten, kann die
Korrelation zwischen Testintelligenz und
Schulleistungen in Abhngigkeit von der Qualitt des Unterrichts bei sonst vergleichbaren
Bedingungen deutlich absinken. Sie war in
guten Klassen signifikant niedriger als in
schlechten Klassen. Grnde fr Schwierigkeiten bei Erwerb der Schriftsprache mgen
also einerseits in Personeigenschaften, so
z. B. im kognitiven Bereich, und andererseits
in ungnstigen Milieufaktoren sowie in den
sich ergebenden Wechselwirkungen liegen,
aber auch spezifisch schulische Lehr-Lernbedingungen mssen in diesem Zusammenhang
als uerst bedeutsam angesehen werden.
Hierzu gehren bestimmte Faktoren wie
z. B. Klassengre, Lehrerversorgung, Hu-

VIII. Der Erwerb von Schriftlichkeit

figkeit von Lehrerwechseln und die fr das


Erlernen der Schriftsprache zur Verfgung
stehende Lernzeit (vgl. auch Scheerer-Neumann 1979).
Sicher spielt aber auch die Kompetenz der
Lehrerinnen und Lehrer, den Schriftspracherwerb effektiv zu gestalten, eine groe Rolle.
Bhm & Grether (1977) sahen sich hier nach
einer Untersuchung ber das Lesenlernen in
der Lernbehindertenschule zu einer wenig erfreulichen Bilanz veranlat. Zurecht forderten sie folglich Konsequenzen fr die Lehrerausbildung (vgl. auch Bhm 1981).
Es wird darberhinaus bei der Errterung
effektiver Lernbedingungen fr den Schriftspracherwerb aber auch die Frage nach einer
tragfhigen Konzeption, die zu den Lernvoraussetzungen lernbehinderter Schler pat,
zu stellen sein. Fraglos ist hier Vellutino zuzustimmen, that there is no substitute for direct remedial instruction in reading (1987,
41). Da konventionelle Anstze auch fr
das Rechtschreiben greren Erfolg versprechen, erscheint plausibel.
Hier hat Bhm fr die Didaktik und Methodik des Schriftspracherwerbs Vorschlge
erarbeitet, die wohl derzeit am besten und
umfassendsten der gestellten Forderung nach
Passung Rechnung tragen. Er schlgt ein situations- und sinnorientiertes Lesenlernen
vor, ohne dabei den systematischen Aufbau
der lesetechnischen Aspekte zu vernachlssigen (Bhm 1993; vgl. auch Bhm 1978;
Eberle & Rei 1987). Mit dieser Konzeption
versucht Bhm, mglichen und schon seit
lngerem geuerten Kritikpunkten gegenber anderen Anstzen Rechnung zu tragen,
wie etwa, das Lesenlernen sei im Anfangsstadium von der sprachlichen Welt der Kinder
losgekoppelt, es betone kleinste Teilkomponenten und demotiviere damit, es beziehe sich
nicht auf fr Kinder bedeutungsvolle Situationen, es mache die Funktion der Schriftsprache den Kindern nicht deutlich, es vernachlssige Lesen als Hypothesentesten und
es fixiere die Schler weitgehend auf Lesetechnik (vgl. Bhm, 1978, 1993).
Trotz einigem Wohlwollen fr den Spracherfahrungsansatz (z. B. Brgelmann 1986,
1989; Sassenroth 1991), der in den letzten
Jahren ganz allgemein groes Gewicht bekommen hat, hlt Bhm diesen zumindest
auf dem Hintergrund der bisher berichteten
praktischen Erfahrungen fr den Unterricht mit lernschwachen Schlern fr nicht
tragfhig genug. Wo z. B. um nur einen
Kritikpunkt herauszugreifen ber Einzel-

1363

116. Schriftspracherwerbsstrungen und Lernbehinderung

kinder berichtet werde und diese Berichte


sttzten vorwiegend den Spracherfahrungsansatz , wrden fast ausschlielich Kinder
vorgestellt, die offensichtlich viele gute Voraussetzungen fr das Lernen ganz allgemein
und speziell auch fr das Lesenlernen mitbrchten (sog. Professorenkinder). Dagegen
seien Aussagen ber lernbehinderte Schler,
somit ber deren Explorationsaktivitt gegenber der Schriftsprache, ber deren Mglichkeiten, durch Modellernen den Stellenwert der Schriftsprache zu erfahren, ber ihre
Mglichkeiten, auerhalb oder auch vor der
Schulzeit Informationen ber Schriftsprache
zu erhalten und ber ihre Motivation fr dieses Lerngebiet nicht zu finden.
Die Konzeption Bhms ist folgerichtig in
zweierlei Hinsicht ganzheitlich bestimmt.
Einmal wird dafr pldiert, das Lesenlernen
nicht von sonstigen Lernaktivitten zu isolieren, sondern es von Beginn an mit Sachproblemen und Sprach-Handlungen der verschiedensten Art zu verbinden. In diesem
Sinn meint Ganzheitlichkeit also Lernen in
Zusammenhngen. Anknpfend an Kern &
Kern (z. B. 1964) und ausgehend von der
berzeugung, da die bisherigen empirischen
Untersuchungen letztlich auch bei lernschwachen Schlern nicht gegen die Ganzheitsmethode sprechen, ist diese Perspektive
aber auch in engerem Sinn fr die Konzeptwahl bestimmend. Folgende Grnde sind
hierfr wichtig:

ell hnliche Vorgehensweise ein. Die Betonung einer erfahrungsorientierten Didaktik


fhrt Bhm auch zwingend dazu, eine Konzeption von Aufsatzunterricht zu favorisieren, welche sich vorwiegend nicht an literarischen Formen, sondern an realen Schreibsituationen orientiert (Bhm 1979). Ebenso
wird fr den Rechtschreibunterricht betont,
da so oft wie mglich praktische
Schreibanlsse in den Unterricht aufgenommen werden sollen, damit die Kinder erfahren, warum sie sich eigentlich anstrengen sollen (Bhm & Mller 1991, 174). Wie auch
fr das Lesen werden vielfltige Mglichkeiten zu einem systematischen Aufbau der
Rechtschreibkompetenz vorgeschlagen, die
durchaus mit einem erfahrungsorientierten
didaktischen Ansatz kompatibel sind.
Der Ansatz Bhms ist so offen gestaltet,
da er unschwer auf die situativen Erfordernisse lterer lernbehinderter Schler oder
erwachsener Analphabeten transferiert werden kann. Eine Anreicherung durch Vorschlge anderer Autoren, wie z.B. jenem von
Schmitt (1987), steht dabei nichts im Wege.
Vergleichbar der Konzeption Decrolys wrde
sich die Bhmsche Konzeption auch ausgezeichnet fr den Schriftspracherwerb in der
Regelschule eignen, wobei der Ansatz dort
vor allem auch zur Prophylaxe von Aneignungsstrung beitragen knnte.

Es sei unbestritten, da ein Leseunterricht


sich nicht nur auf die Vermittlung rein
technischen Zusammenschleifens von Lauten beschrnken darf.
Die Ganzheitsmethode fhre zu Kommunikation.
Die Ganzheitsmethode liee die Schriftsprache als Mittel der Notation erkennen.
Die Ganzheitsmethode knne frh zu
Handlungen fhren.
Ganzheitliches Erstlesen sei am engsten
mit der mndlichen Sprache der Kinder
verknpft.
Ganzheitliches Lesenlernen sei weithin ein
Strategie- und Entdeckungslernen.

4.

Die generelle ganzheitliche Perspektive des


Bhmschen Ansatzes ist in der Sonderpdagogik nicht neu. An ltere franzsische Konzeptionen anknpfend und auf dem Hintergrund der berzeugung Preparer a` la vie,
par la vie (Hamaide, 1976, 14), trat Decroly
schon zu Beginn dieses Jahrhunderts bei
mental retardierten Kindern fr eine prinzipi-

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IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Linguistic Aspects of Writing and Its Use
117. Sprachsystem und Schriftsystem
1.
2.
3.
4.
5.

Ziele und Voraussetzungen


Die Grundebene von Schriftsystemen
Mischsysteme
Zur Forschungslage: Schriftsysteme
als Gegenstand der Sprachwissenschaft
Literatur

1.

Ziele und Voraussetzungen

1.1. Problemlage
Zu den Eigenschaften verschrifteter Sprachen
gehrt es, da viele ihrer Einheiten zwei
Formseiten haben, eine phonologische und
eine graphematische. Ein Wort des Englischen beispielsweise hat eine phonologische
Form, die nach Ansicht der meisten phonologischen Theorien aufgefat werden kann als
Folge von Lauten mit einer Akzentstruktur,
dargestellt als [1limen] (Zitrone). Meist
spricht man nicht von der phonologischen
Form eines Wortes, sondern einfach vom
phonologischen Wort, meint damit aber ausdrcklich nur die Formseite, das Signifiant eines Wortes als sprachlichem Zeichen. Das
Reden vom phonologischen Wort stellt den
Zeichencharakter von Wrtern selbstverstndlich nicht in Frage.
Die graphematische Form eines englischen
Wortes ist im Regelfall eine Folge von Buchstaben des lateinischen Alphabets, im Beispiel
*lemon+. Analog zum phonologischen bietet
sich die Rede vom graphematischen Wort an.
Auch damit ist nur ein Signifiant gemeint.
In verschrifteten Sprachen haben sprachliche Einheiten auf mindestens einer Ebene
von wortinternen Einheiten (Wrter und
Wortformen, Morpheme, Silben, Grapheme,
vgl. Abschnitt 1.2.2) durchgngig eine graphematische Form. Mit verschriftet ist offenbar gemeint, da die Einheiten mit graphematischer Form immer auch eine phonologische Form haben, und wir bemerken, da
es einen zu verschriftet konversen Terminus
verlautlicht nicht gibt.

Die Asymmetrie in der Redeweise wird


vermieden, wenn man nicht von Sprachen
und ihrer Verschriftung, sondern von gesprochener und geschriebener Sprache spricht.
Die neutrale Redeweise hat eine Reihe von
Vorteilen. So gibt es Sprachen, deren Einheiten nur graphematische Formen haben. Zu
ihnen gehren viele der knstlichen Sprachen. Fr Einheiten von Programmier-, Logik- und anderen formalen Sprachen existiert
hufig keine festliegende phonologische
Form. Solche Sprachen knnen auf vielerlei
Weise und nicht etwa Wort fr Wort gelesen
werden. Und unter den natrlichen Sprachen
gibt es solche, bei denen man die graphematische Form der Einheiten genau kennt, nicht
aber die phonologische. Eine Rekonstruktion
der Phonologie sog. toter Sprachen gelingt
hufig nur teilweise, und trotzdem ist es mglich, solche Sprachen zu verstehen.
Auch bei lebenden natrlichen Sprachen
kann die Doppelung der Form sprachlicher
Einheiten eingeschrnkt sein, unsystematisch
etwa dadurch, da bestimmte Wrter nur im
Gechriebenen oder nur im Gesprochenen
vorkommen. Systematisch ist die Doppelung
eingeschrnkt durch den Schrifttyp, den eine
Sprache verwendet. So haben in Sprachen
mit logographischer Schrift Silben nur eine
phonologische, nicht aber eine graphematische Form. Die Silbe erscheint in solchen
Sprachen ausschlielich als Einheit des Gesprochenen (Abschnitt 3).
Eine systematische Beschreibung der Einheiten einer Sprache in Hinsicht auf ihre
Form und in Hinsicht auf ihre Funktion
heie eine Grammatik dieser Sprache. Zur
Grammatik gehrt dann die Beschreibung
der phonologischen wie der graphematischen
Form aller Einheiten, die eine solche Form
haben. Was die Grammatik der Formen insgesamt beschreibt, wird das Sprachsystem genannt: die sprachlichen Einheiten mit ihren
Kategorisierungen und syntagmatischen Be-

117. Sprachsystem und Schriftsystem

schrnkungen. Diese elementare Exposition


des Themas vorliegender Darstellung hat
weitreichende Implikationen. Die wichtigste
ist, da sich das Schriftsystem natrlicher
Sprachen als Teil des Sprachsystems erweist,
die Beschreibung des Schriftsystems mithin
als Bestandteil der einzelsprachlichen Grammatik.
Sprachsystem und Schriftsystem sind
nicht hierarchisch nebengeordnete Begriffe,
sondern letzterer ist hyponym zu ersterem.
Der Schriftsystem nebengeordnete Begriff
fr das Gesprochene fehlt, ein Sprechsystem
oder Redesystem kennen die gngigen Terminologien wiederum nicht.
Die weitere Errterung behlt in ihren
analytischen Teilen die skizzierte Sicht auf
das Verhltnis von Sprachsystem und Schriftsystem als Folie bei. Abschnitt 1.2 legt
Grundannahmen ber sprachliche Einheiten
dar und trifft terminologische Festlegungen.
Abschnitt 2 beschftigt sich mit dem Begriff
der Grundebene von Schriftsystemen und
zeigt damit in einem ersten Schritt, auf welche Weise Schriftsysteme in Sprachsysteme
integriert sind. In Abschnitt 3 wird ein weiterer Schritt in dieser Richtung getan. Gegenstand ist die Art und Weise, in der Schrifttypen einerseits und verschiedene Ebenen des
Sprachsystems andererseits sich in einzelsprachlichen Systemen durchdringen. Bezge
auf solche Systeme orientieren sich vorwiegend an den Artikeln 120 bis 127 dieses
Handbuchs.
Abschnitt 4 enthlt die geraffte Darstellung einiger Grnde fr die auch gegenwrtig
noch verbreitete Asymmetrie in der sprachwissenschaftlichen Behandlung des Geschriebenen und des Gesprochenen. Der Abschnitt
dient auch der Anbindung des hier bezogenen
Standpunktes an den Diskurs zur Schriftlichkeitsforschung, zu dem das vorliegende
Handbuch insgesamt ein Beitrag sein mchte.
1.2.

Voraussetzungen ber Systeme


gesprochener Sprachen

1.2.1. Allgemeines
Die Darstellung von Schriftsystemen natrlicher Sprachen erfolgt mit begrenzter Zielsetzung. Wesentliche Zge des Verhltnisses von
Schriftsystemen zu den Systemen gesprochener Sprache lassen sich bereits unter sehr eingeschrnkten Voraussetzungen erfassen, deren wichtigste (1) den Umfang, (2) den Aufbau und (3) die Funktionalitt sprachlicher
Einheiten betreffen.

1369
(1) Umfang. Die folgende Darstellung
bleibt auf das Wort als grte sprachliche
Einheit beschrnkt. Interpunktion ( Art.
128) und andere satz- und textbezogene graphematische Mittel kommen nicht in Betracht (dazu Gnther 1988, 64 ff). Eine Beschrnkung dieser Art lt sich systematisch
nicht, wohl aber pragmatisch rechtfertigen.
Wrter und ihre Bestandteile gelten seit jeher
als die Einheiten, die ein Schriftsystem in erster Linie charakterisieren.
(2) Aufbau. Es wird angenommen, da
das Wort bezglich seiner Bestandteile segmental aufgebaut ist. Wie weit dies fr das
Gesprochene angemessen ist, steht nicht allgemein fest. Neuere Entwicklungen in der
Phonologie betonen eher prosodische als segmentale Merkmale der Lautstruktur (z. B.
Goldsmith 1990; Vennemann 1991). Auch in
der Morphologie gibt es eine Tendenz, die
Syntagmatik des Segmentalen zugunsten einer holistischen und paradigmatisch fundierten Sichtweise zu relativieren (Plank 1981;
Bybee 1985; Becker 1989).
Die Einheiten der geschriebenen Sprache
sind jedenfalls in hherem Mae linear organisiert als die der gesprochenen. Zahlreiche
Voraussetzungen, die ber die Segmentierbarkeit sprachlicher Einheiten allgemein gemacht worden sind, gelten tatschlich wohl
nur fr Einheiten der geschriebenen Sprache.
(3) Funktion. Wir machen die Voraussetzung, da Wrter natrlicher Sprachen zwei
Typen von Einheiten echt oder unecht enthalten, die nach ihren Hauptfunktionen als bedeutungsdiskriminierend und bedeutungstragend unterschieden werden. Zu den bedeutungsdiskriminierenden Einheiten gehren
die Phoneme und Silben, zu den bedeutungstragenden die Morpheme und Wortformen.
Terminologisch ausgezeichnet werden in der
Regel die kleinsten segmentalen Einheiten
auf beiden Ebenen als Phoneme und Morpheme, glossematisch Keneme (leere Einheiten) und Plereme (gefllte Einheiten). Die
doppelte Artikulation gilt als eines der konstituierenden Organisationsprinzipien fr natrliche Sprachen als Zeichensysteme (Holenstein 1983).
Doppelte Artikulation als klassifikatorisches Merkmal fr Zeichensysteme hat eine
semiotisch fundierte Sicht auf natrliche
Sprachen gefrdert, die dazu gefhrt hat, da
den Kenemen und den Pleremen teilweise
eine bermchtige Position im System eingerumt wurde. In der Phonologie findet dies
in der jahrzehntelangen Vernachlssigung der

1370
Silbe seinen Ausdruck, aber auch in der Fixierung auf Distinktivitt als dem funktionalen
Merkmal berhaupt. Diese Fixierung wird
gegenwrtig mehr und mehr berwunden,
zahlreiche Fragen sind damit neu formulierbar. Als ein Beispiel verweisen wir nur auf
die Behandlung der Reduktionsvokale. Ist
Schwa in einer Sprache wie dem Deutschen
ein Phonem? Wurzel (1981) etwa bemht sich
noch, Schwa als Allophon eines Vokalphonems zu erweisen. Jetzt gngige Epenthesetheorien mssen dagegen annehmen, da Distinktivitt nicht allein konstitutiv fr die
Elemente des Phonemsystems sein kann. Die
Merkmale eines Epenthesevokals ergeben
sich ja allgemein nicht aus phonologischen
Oppositionen (Giegerich 1987; Ito 1989).
Auch fr die Charakterisierung von
Schriftsystemen kommt man letztlich mit einem durch doppelte Artikulation fundierten
Funktionsbegriff nicht aus. Aber diese Beschrnkung ist fr das Geschriebene viel weniger folgenreich als fr das Gesprochene.
Als ntzlich erweist sie sich bei der Bestimmung dessen, was in Abschnitt 2.1 die
Grundebene des Systems genannt wird.
1.2.2. Segmentale Einheiten phonologischer
Wrter
Die Auflistung von Einheiten der Wortstruktur dient der nachfolgenden Darstellung charakteristischer Eigenschaften von Schriftsystemen. Sie ist in diesem Sinne zweckgebunden und beschrnkt.
Phoneme sind die kleinsten segmentalen
Einheiten. Ihre interne Struktur wird meist
beschrieben mithilfe von phonologischen
Merkmalen, die als Merkmalsbndel (Chomsky & Halle 1968) oder als Merkmalskonfigurationen (McCarthy 1988) in Erscheinung
treten. Auswahl und Konfiguration der
Merkmale sind davon abhngig, was als
Funktion der Phoneme gilt. An erster Stelle
findet sich stets der Verweis auf Distinktivitt.
Gem der blichen Praxis stellen wir
Phoneme und Phonemfolgen mithilfe der segmentalen und diakritischen Einheiten des
IPA dar (IPA 1993). Einheitenfolgen von
IPA-Formen werden dabei grundstzlich in
eckige Klammern eingeschlossen, z. B. [limen]. Zwar ist man sich in der einschlgigen
Literatur noch immer weitgehend einig darber, da bei der Schreibung phonologischer
Wrter eine eher materiale phonetische
Ebene ([ ]) von einer eher funktionalen phonemischen Ebene (//) zu unterscheiden sei.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ber die Art der Unterscheidung besteht jedoch keine Einigkeit, weil der Funktionsbegriff selbst zur Debatte steht (aus phonetischer Sicht Heike 1992). Wir verwenden deshalb die neutralere Schreibweise [ ].
Silben sind Folgen von Phonemen, jede
Silbe ist also vollstndig in Phoneme analysierbar. Silben ihrerseits sind Bestandteile
von Wortformen. Grenzen zwischen Silben in
einer Wortform werden als [.] notiert, z. B.
[li.men]. Die Segmentfolgen zweier benachbarter Silben knnen sich in maximal einem
Segment berlappen (Silbengelenk), z. B.
deutsch [him] [mel] [him
el] (Himmel).
Silben sind bedeutungsdifferenzierend auf
der Basis der Phoneme, die sie enthalten.
Diese Sicht fhrt funktionale Eigenschaften
der Silbe auf solche des Phonems zurck.
Aber auch die Silbe spielt als Grundeinheit
eine Rolle. Bestimmte Theorien sehen sie als
phonologische Grundeinheit schlechthin. Andere weisen Silben als Trgern suprasegmentaler Eigenschaften, insbesondere der Akzente, den Status von Grundeinheiten neben
den Phonemen zu.
In Schriftanalysen spielt neben der Silbe
gelegentlich auch die More eine Rolle. Am
verbreitetsten ist der Ansatz, einer schweren
Silbe (Langvokal oder komplexer Endrand)
zwei Moren zuzuordnen, die anderen (leichten) Silben haben eine More. Moren sind danach nicht allgemein als Folgen von Phonemen anzusehen, die sich nicht berlappen
(Hyman 1985; Auer 1991).
Morpheme sind im einfachsten Fall wie Silben Folgen von Phonemen. Als kleinste morphologische Einheiten sind sie in grundstzlich anderer Weise funktional als Silben. Damit ergibt sich fr Morpheme, selbst wenn
man nur ihre prototypische Funktion als Bedeutungstrger bercksichtigt, ein Identittsproblem ganz anderer Art als fr Silben.
Morpheme tauchen in vielerlei Varianten auf,
wobei zu unterscheiden ist zwischen phonologisch determinierter Variation (z. B. Auslautverhrtung im Deutschen) und morphologisch determinierter Variation (z. B. Umlautbildung im Deutschen). Whrend morphologisch determinierte Variation gut mit
dem Begriff der Stammform erfabar ist
(z. B. [to6n t6n] Sg.-Pl.-Stammform von
dt. Ton, vgl. Lieb 1983, 169 ff), ist die Erfassung phonologischer Varianten seit jeher und
bis heute umstritten (z. B. Harris 1942; Lass
1984, 55 ff; Spencer 1990, 99 ff).
Fr die Charakterisierung von Schriftsystemen ist die morphologische Variantenbil-

117. Sprachsystem und Schriftsystem

dung von auerordentlichem Interesse. Sprachen mit alphabetischer Schrift knnen mglicherwiese danach klassifiziert werden, in
welcher Weise sie phonologisch determinierte
Morphemvarianz mit vollziehen (Abschnitt
3.3).
Die letzte in diesem Abschnitt einzufhrende Unterscheidung ist die zwischen Wortform und Wort. Wortformen sind aus morphologischer Sicht Folgen von Morphemen,
aus phonologischer Sicht sind sie Folgen von
Silben. Andererseits sind Wortformen die
syntaktischen Grundformen im laufenden gesprochenen oder geschriebenen Text. In so
gut wie allen Typen von Schriftsystemen sind
Wortformen als syntaktische Grundformen
segmental besonders ausgezeichnet: Sie werden durch Spatien eingeschlossen. Dies
scheint unabhngig von der internen Struktur
graphematischer Wortformen zu gelten.
Der Begriff Wort wird im folgenden unter
Bezug auf Flexionsparadigma verwendet. Ein
Wort ist eine Menge von Wortformen mit einer Bedeutung. Wort und Wortform fallen
extensional weitgehend zusammen in isolierenden Sprachen, nicht dagegen in flektierenden. Deshalb ist gnzlich unwahrscheinlich,
da eine flektierende Sprache mit entwickeltem Schriftsystem eine Wortschrift hat. Fr
solche Sprachen kommen allenfalls Morphemschriften in Betracht (Abschnitt 3.1).

2.

Die Grundebene von


Schriftsystemen

2.1. Grundebene und Schrifttyp


Unter den segmentalen Einheiten eines
Schriftsystems lt sich in der Regel eine
Menge von kleinsten Einheiten auszeichnen,
die formal und funktional vom selben Typ
sind. Die kleinsten segmentalen Einheiten eines Schriftsystems werden im folgenden seine
graphematischen Grundformen genannt. Der
meist verwendete Begriff Schriftzeichen
wird vermieden (Abschnitt 4.1).
Die Stellung der graphematischen Grundformen im System ist durch den Schrifttyp
festgelegt. Fr die Schriftsysteme natrlicher
Srachen werden drei Grundtypen von Schriften unterschieden, nmlich alphabetische
Schriften, Silbenschriften und logographische
Schriften. Diese Klassifizierung sttzt sich allein auf die Stellung der Grundformen im System und sieht davon ab, welche Menge von
Grundformen ein System verwendet. Der
Schrifttyp des Russischen (Kyrillis) ist also

1371
derselbe wie der des Englischen (lateinisches
Alphabet); vgl. zur Schrifttypologie Pulgram
1976, Sampson 1985, Coulmas 1989, 55 ff;
Art. 118.
Systeme mit alphabetischer Schrift haben
Grundformen mit distinktiver Funktion, die
sich systematisch auf Phoneme beziehen lassen. So besteht die Wortform *man+ des Englischen aus einer Folge von drei graphematischen Grundformen, vgl. z. B. *man can
men map+. Die graphematischen Grundformen von Schriftsystemen mit Alphabetschrift bezeichnen wir als Grapheme.
Systeme mit Silbenschrift haben Grundformen mit distinktiver Funktion, die sich systematisch auf Silben beziehen lassen. Die
Grundformen von Silbenschriften lassen sich
nicht in Grapheme zerlegen. Zu den Silbenschriften im weiteren Sinne werden auch die
Morenschriften wie das Syllabar der Hiragana
des Japanischen gezhlt. In dieser Schrift besteht etwa das graphematische Wort * +
([scRi] Schlitten) aus den Grundformen
* + und * +. Beide sind kleinste Segmente
und distinktiv, vgl. * + ([scRi] * +
([scRa] Himmel) * + ([mcRi] Wald).
Jedes Segment bezieht sich auf eine More,
d. h. die Form * + ist zweimorig. Bedeutung hat die einzelne Grundform nicht (vgl.
auch Abschnitt 3.1.).
Systeme mit logographischer Schrift
schlielich haben Grundformen, die Bedeutung tragen, aber weder in kleinere bedeutungstragende noch in kleinere distinktive
Segmente zerlegbar sind. Das graphematische Wort * + ([mu], 4. Ton, Baum) des
Chinesischen beispielsweise hat die Extension
eines Morphems. Es ist weder in Syllabogramme noch in Grapheme zerlegbar. Die
graphematischen Grundformen von Schriftsystemen mit logographischer Schrift werden
Logogramme genannt.
Die Ebene der graphematischen Grundformen eines Schriftsystems nennen wir seine
Grundebene. bertrgt man diesen Begriff
auf Sprachsysteme allgemein, so besteht ein
Unterschied zwischen den Systemen gesprochener und geschriebener Sprachen darin,
welche Grundebenen sie haben knnen. Systeme gesprochener Sprachen haben jedenfalls nach Auffassung der meisten Phonologien als Grundebene stets die der Phoneme. Schriftsysteme knnen sich dagegen in
der Grundebene unterscheiden.
Nach dem verwendeten Schrifttyp kann
ein Schriftsystem als alphabetisch, silbisch
oder logographisch bezeichnet werden. Wir

1372
werden diese Redeweise gelegentlich verwenden, auch wenn sie von einem Teil der neueren Literatur abweicht. Bei Coulmas (1989,
37) etwa heit es [] it makes little sense
[] to talk about the English writing system
or the Dutch writing system. Dutch writing
and English writing make use of the same
system: that is, the alphabetic writing system. Hier wird das als alphabetisches
Schriftsystem bezeichnet, was wir Alphabetschrift genannt haben. Der Begriff Schriftsystem steht fr Coulmas von vornherein
auerhalb des einzelsprachlichen Systems.
Schriftsysteme sind damit Entitten anderer
Art als Sprachsysteme allgemein.
2.2. Zur Bestimmung der Grundebene
Die Auszeichnung einer Grundebene fr das
Schriftsystem einer Sprache mu gesehen
werden auf der Basis der Funktionalitt der
Gesamtheit von graphematischen Grundformen, nicht jedoch der mglichen Funktionen
einzelner Grundformen. So hat in der franzsischen Wortform *petite+ (klein, fem.) das
letzte Graphem *e+ den Umfang eines Morphems. Es wird damit aber nicht zum Logogramm im Sinne der Grundebene des Systems. Der Zusammenfall von graphematischer Grundform und graphematischem
Morphem ist nicht charakteristisch fr das
Franzsische.
Allgemein knnen die Grundformen eines
Systems Funktionen auf den hheren Ebenen
haben. Grapheme knnen als Syllabogramme
und Logogramme, Syllabogramme knnen
als Logogramme fungieren. Solche Funktionen sind kontextuell markiert und gelten fr
einzelne Formen oder Gruppen von Formen
(ausfhrlich Haas 1983).
Auch umgekehrt fungieren graphematische Grundformen auf niederer Ebene als der
Grundebene. Die bekannteste Art der Funktion von Logogrammen als Syllabogramme
ist die nach dem Rebusprinzip. Das Rebusprinzip wird in allen bekannten logographischen Systemen in groem Umfang angewendet, in der sumerischen Keilschrift ( Art.
18) genauso wie in der gyptischen Hieroglyphenschrift und in der chinesischen Schrift
( Art. 26). Auch der bergang zur graphemischen Ebene ist mglich. Schon im Altgyptischen konnte mit Hieroglyphen (Logogramme) sowohl silbisch als auch weitgehend
alphabetisch geschrieben werden ( Art. 19).
Die Verwendung graphematischer Grundformen auf niederer als der Grundebene hat
sowohl synchron wie fr die Entwicklung

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

von Schriftsystemen weitreichende Bedeutung. Synchron, weil auf diese Weise in einer
Sprache auch solche Wrter schreibbar werden, die strukturell nicht zur Grundebene
passen. Beispielsweise werden Fremdwrter
in Sprachen mit logographischer Schrift hufig nach dem Rebusprinzip geschrieben. Eine
logographische Schreibweise ist hufig berhaupt nur als Lehnbersetzung mglich (vgl.
die Schreibung von Anglizismen im Japanischen, Art. 121).
Diachron wird der bergang von einer hheren zu einer niederen Grundebene im allgemeinen als charakteristisch fr die Entwicklung von Schriftsystemen berhaupt angesehen. Wenn eine Sprache den verwendeten
Schrifttyp ndert, dann von der logographischen zur Silben- und schlielich zur Alphabetschrift, niemals jedoch in umgekehrter
Richtung (Gelb 1963, Friedrich 1966;
Art. 15).
2.3. Interne Struktur graphematischer
Grundformen
Den graphematischen Grundformen der
Schriftsysteme natrlicher Sprachen scheint
gemeinsam zu sein, da sie intern nicht im
Sinne ihrer Funktionalitt strukturiert sind.
Dies gilt als ein bedeutender Unterschied insbesondere zwischen den kenemischen Einheiten der geschriebenen und der gesprochenen
Sprache.
Ausfhrlich errtert worden ist das Problem fr Systeme mit Alphabetschriften im
Vergleich zur Grundebene des phonologischen Systems. Phoneme gelten als intern
strukturiert derart, da ihre funktionalen Eigenschaften zurckfhrbar sind auf phonologische Merkmale. Etwas den phonologischen
Merkmalen Vergleichbares gibt es bei den
Graphemen nicht. Als Einzelbuchstabe besteht ein Graphem aus Elementarformen wie
Bgen und Strichen mit fixierter relativer
Gre und Lage. Solche Elementarformen
werden in teilweise konsequenter Kombinatorik zu Buchstaben zusammengesetzt (zu
dieser Art Graphetik Glck 1993; aus historischer Sicht Ehlich 1993, Art. 25; aus
semiotisch-systematischer Sicht Holenstein
1983, Coulmas 1984). Ist von doppelter Artikulation bei Alphabetschriften die Rede, so
ist damit aber nicht die funktionale Reduktion auf distinktive Elementarformen gemeint.
Zu dieser Feststellung sind einige Relativierungen und Ergnzungen angebracht. Einmal gibt es Alphabete, bei denen eine Anzahl

1373

117. Sprachsystem und Schriftsystem

von Formmerkmalen in distinktiver Funktion verwendet wird. Zu diesen Alphabeten


gehrt das kyrillische, mit Bezug auf die Verwendung von Ober- und Unterlngen als Bestandteile von Obstruentgraphemen auch
das lateinische Alphabet (zusammenfassend
Butt & Eisenberg 1990, 43 ff). In den meisten
alphabetischen Schriftsystemen gibt es darber hinaus Formmerkmale zur Markierung
einzelsprachlicher Distinktivitten. Dazu gehrt etwa die Markierung als Umlautgraphem wie beim deutschen *+, dazu gehrt
die Cedille wie beim trkischen *c+, das Hacek wie beim tschechischen *c+ und die Diakritika fr Vokallnge oder Nasalierung im
Devanagari ( Art. 122).
Es scheint kein Alphabet zu geben, das
eine Tendenz dazu htte, holistische Buchstabenformen in Diakritika aufzulsen, also in
den graphematischen Grundformen die dem
Alphabet implizite phonologische Analyse
(Abschnitt 4.2) widerzuspiegeln. Eine Struktur dieser Art findet sich nicht einmal dort,
wo sie am ehesten zu erwarten wre, nmlich
bei Transkriptionssystemen wie dem des IPA,
die sich als phonetische Systeme verstehen. Ein phonetisches Transkriptionssystem
mte eigentlich allen dargestellten Eigenschaften des Lautlichen in der Schriftform
denselben Status geben. Das IPA tut dies
nicht. Auch dieses System stellt mit seinem
Nebeneinander von Grundzeichen und Diakritika vom Typ her eine Alphabetschrift dar
(IPA 1993, Richter 1973; Art. 142).
Nicht anders als bei Einzelbuchstaben verhlt es sich bei Mehrgraphen. Die Buchstabenkombination sagt im allgemeinen nichts
ber die Stellung des Graphems im System
aus. Das gilt selbst dann, wenn in Mehrgraphen immer wieder und bereinzelsprachlich
derselbe Buchstabe vorkommt wie das *h+ im
englischen *th, sh, ch+, im franzsischen
*ch+, im spanischen *ch+, im deutschen *ch,
sch+ und allgemein *th, ph, rh+ als Bezge
auf Buchstaben des griechischen Alphabets.
Da *h+ so hufig in Mehrgraphen und
auerdem als stummer Buchstabe wie beim
Dehnungs-h des Deutschen verwendet wird,
liegt nicht an seiner einheitlichen Funktion,
sondern eher an seiner restringierten Distribution als Einzelgraphem. *h+ ist sozusagen
frei fr vielerlei Aufgaben.
Mit wenigen Modifikationen lt sich das
ber Alphabetschriften Gesagte auf die anderen Schrifttypen bertragen. Syllabogramme
sind im allgemeinen intern ebenso wenig
funktional strukturiert wie Grapheme, und
dasselbe gilt fr Logogramme. Bezglich ei-

ner Schrift wie der des Chinesischen ist allerdings eine Differenzierung erforderlich. Das
Schriftsystem des Chinesischen weist keine
doppelte Artikulation auf, einfach weil die
Grundebene pleremisch ist. Andererseits ist
die Zahl der graphematischen Grundformen
so gro, da sowohl aus perzeptuellen wie
aus schreibmotorischen Grnden eine hohe
interne Strukturiertheit der Einzelform gefordert ist. Die Logogramme des Chinesischen
sind aus 11 sog. Grundstrichen aufgebaut,
deren Schreibrichtung, Form und relative
Gre festliegen. Festgelegt ist auch die Reihenfolge ihrer Ausfhrung, und es gibt
auerdem Beschrnkungen fr die Plazierung
einzelner Striche im Quadrat der Grundform
( Art. 120). Aufgrund dieser Gegebenheiten
wird gelegentlich davon gesprochen, da
auch das chinesische Schriftsystem doppelte
Artikulation aufweise (Gnther 1988, 46;
Coulmas 1989, 98). Diese Sicht ist insofern
vertretbar, als eine Formdifferenz bezglich
eines jeden Grundstriches zu einem anderen
Logogramm fhrt, d. h. die Grundstriche
sind bedeutungsunterscheidend. Doppelte
Artikulation im eigentlichen Sinne liegt aber
nicht vor, weil die Grundstriche nicht in angebbarer paradigmatischer Beziehung zueinander stehen.
Unabhngig vom Schrifttyp scheint also
zu gelten, da graphematische Grundformen
natrlicher Sprachen intern nicht nach ihrer
primren Funktion, sondern unter diesem
Gesichtspunkt arbitrr strukturiert sind.

3.

Mischsysteme

Die Schriftsysteme der meisten natrlichen


Sprachen weisen in ihrem produktiven, in die
einzelsprachliche Grammatik integrierten Teil
genau eine Grundebene auf. Da jedoch neben
der Grundebene immer auch weitere Ebenen
eine Rolle spielen, sind die Schriftsysteme natrlicher Sprachen Mischsysteme. Dabei finden sich mehrere Bedeutungen von Mischsystem. In der Hauptsache zu unterscheiden
ist die Mischung graphematischer Grundformen einerseits (Abschnitt 3.1) von der strukturellen Fixierung sprachlicher Einheiten auf
mehreren Ebenen andererseits (Abschnitt
3.2).
3.1. Mischung graphematischer
Grundformen
Kein ausgebautes Schriftsystem kommt ohne
Logogramme aus. Das gilt ausdrcklich auch
fr Systeme mit Alphabetschrift. Der Min-

1374
destbestand an Logogrammen drfte durch
die Ziffern des jeweils verwendeten Zahlensystems gegeben sein. Die Ziffern des arabischen Zahlensystems stellen wohl die mit Abstand bedeutendste Gruppe von Internationalismen dar.
Die Notwendigkeit zur Verwendung von
Ziffern ergibt sich aus der Konstruktion des
heute global verbreiteten arabischen Zahlensystems, einem sog. Positionssystem ( Art.
141). Ein Positionssystem ist dadurch gekennzeichnet, da eine Ziffer ihren Zahlenwert aus ihrer Position in der Zahl ihrer
Stelle - gewinnt. Die Anzahl der Ziffern ist
in einem solchen System minimiert, sie ist
gleich der Basis des Zahlensystems. Der entscheidende Vorteil des Positionssystems liegt
bei der Mglichkeit zur Mechanisierung der
Grundrechenarten. Deshalb hat sich das Positionssystem mit Ziffern als Logogrammen
durchgesetzt unabhngig davon, wie das
Schriftsystem der einzelnen Sprachen sonst
beschaffen ist.
Illustrativ ist ein Vergleich zwischen dem
arabischen Zahlensystem und dem des Chinesischen. Beide Systeme haben die Basis 10,
auch das Chinesische verfgt also ber Ziffern von 0 bis 9 als graphematische Grundformen, z. B. * + 0, * + 1, * + 2,
* + 3, * + 4. Darber hinaus gibt es
aber Ziffern fr die Potenzen von 10, etwa
* + 10, * + 100, * + 1000, * +
10000. Alle Ziffern sind ganz normale
Grundformen. Einen Unterschied zwischen
Ziffernschreibweise und Wortschreibweise
wie in Sprachen mit Alphabetschrift gibt es
nicht.
Die Grundwerte der einzelnen Zehnerpotenzen werden im Chinesischen wie in einem
Additionssystem mitgeschrieben z. B. *
+
11, *
+ 214, *
+ 224.
Die am Gesprochenen orientierte Zahlenschreibweise ist im Geschriebenen redundant
und erschwert das mechanische Rechnen.
Schon deshalb wird auch in China lngst das
arabische System verwendet.
Neben den Ziffern gibt es eine Anzahl international weit verbreiteter Logogramme,
die unabhngig vom jeweiligen Schriftsystem
verwendet werden, z. B. *&+, *%+, *$+, dazu
andere Formtypen wie Abkrzungen und
Piktogramme. Auch als Ideogramme, d. h.
nicht eindeutig auf lexikalische Einheiten
oder Morpheme beziehbare Formen kommen
sie vor (Glck 1987, 26 ff).
Whrend man bei den bisher genannten
Erscheinungen trotz ihrer Verbreitung und

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

quantitativen Bedeutung fr einzelne Sprachen mit guten Grnden von Sonderfllen


sprechen kann, die die Grundebene des jeweiligen Systems nicht in Frage stellen, gibt es
auch Schriftsysteme mit weitergehender Mischung von Grundformen. Als Musterbeispiel gilt das Japanische ( Art. 121), bei
dem es tatschlich angebracht ist, von mindestens zwei Grundebenen zu sprechen, nmlich von der logographischen der Kanji (chinesische Formen) und der syllabographischen der Kana (japanische Formen). Im gegenwrtigen Japanisch besteht der Standard
aus zwei Syllabaren mit je 47 Grundzeichen
(Hiragana und Katakana) sowie ca. 2000
Kanji. Die Kanji sind zum grten Teil nicht
graphematische Grundformen, sondern Komposita. Im Normalgebrauch haben die drei
Schriften des Japanischen je spezielle Funktionen.
Die Kana werden bezglich der Ebenenbindung nicht einheitlich behandelt. In vielen
Fllen lassen sich die Grundformen auf Silben beziehen. Aber hufig entspricht einer
Silbe nicht ein Grundzeichen, sondern zwei.
Systematisch ist das der Fall bei Silben mit
zwei Vokalen (die auditiv oft als Langvokale
wahrgenommen werden und dann auch als
solche gelten). Derartige Silben haben zwei
Moren. Bei Schreibweise mit Hiragana wird
hier entweder die Grundform verdoppelt,
z. B. *
+ [a:] oder es wird die Vokalform
hinzugesetzt, z. B. * + [na] aber *
+ [na].
Die Grundebene fr das Hiragana ist also die
More, denn jeder Grundform entspricht eine
More und umgekehrt. Bei Schreibweise mit
Katakana kann die zweite More durch ein
Extrazeichen reprsentiert werden, das meist
einfach Lngungsstrich heit, z. B. * + [na]
*
+ [na]. Auch dies ist eher eine Morenals eine Silbenschreibweise.
3.2. Mischung des Ebenenbezuges bei
Systemen mit Alphabetschrift
In einem Schriftsystem knnen alle Ebenen
strukturbildend sein, die ber der Grundebene liegen. Die Erfassung der Regularitten
auf den hheren Ebenen stellt besonders bei
Systemen mit Alphabetschrift traditionell ein
theoretisches Problem ersten Ranges dar. Silbisches wurde in der neueren Graphematik
solange kaum erfat, wie die Silbenphonologie vernachlssigt war. Morphologische und
Wortbezge wurden zwar gesehen, galten
aber meist als nur bedingt systematisch und
mit der Teleologie von Alphabetschriften
nicht vereinbar. Das Ideal der Alphabet-

117. Sprachsystem und Schriftsystem

schrift wurde im eindeutigen phonographischen Bezug gesehen. Die Vielfalt der Ebenenbezge versuchte man mit der schillernden Begrifflichkeit der orthographischen
Prinzipien zu erfassen (Augst 1981; Kohrt
1987; Rahnenfhrer 1989).
Zur Kennzeichnung der Ebenenbezge
spricht man bei Sprachen mit Alphabetschrift
auer von Mischsystemen auch von der Tiefe
eines Systems. Weitgehend phonographisch
determinierte Systeme heien flach, solche
mit starker Orientierung auf hhere Ebenen
tief. Ob der Parameter Tiefe systematisch
graduierbar und wie die Tiefe eines Systems
motiviert ist, kann gegenwrtig erst im Ansatz hergeleitet werden. Instruktiv ist aber
schon die Benennung von Tiefencharakteristika vergleichbarer Systeme. Die folgende
Zusammenstellung bezieht sich vor allem auf
das Spanische, Deutsche und Franzsische
( Art. 124, 127, 126). Ihnen wird in der genannten Reihenfolge zunehmende Tiefe zugesprochen.
Als flaches System weist das des Spanischen fr die meisten Formen regelmige
Graphem-Phonem-Korrespondenz auf. Absolut dominant ist die alphabetische Grundebene. Anstze zur Tiefe hat das System in
geringem Umfang dort, wo die Neutralisation phonologischer Opposition phonetisch
nicht vollzogen wird, graphematisch aber
trotzdem eine Entsprechung hat. Meisenburg
(Art. 124) demonstriert dies an der Opposition [r J], z. B. *perro+ Hund *pero+
aber. In anderen Positionen steht entweder
[r] oder [J], graphematisch aber immer *r+.
Mit Tiefe ist hier phonologische Tiefe im engeren Sinne gemeint. Das Geschriebene abstrahiert davon, da die in einer bestimmten
(der intervokalischen) Position vorhandene
Opposition nicht neutralisiert wird. Es geht
dabei allein um einen phonologischen Kontext. Die beschriebene Regularitt fhrt in
keinem Fall etwa zu Morphemkonstanz, die
ber phonographische Korrespondenzen hinausginge.
Die meisten anderen Abweichungen von
der Grundebene sind im Spanischen als historische Schreibungen anzusehen, die sich
am Lateinischen orientieren. So haben
*beber+ < lat. bibere und *vivir+ < lat. vivere
im heutigen gesprochenen Spanisch denselben Anlaut [b]. Umgekehrt steht *c+, das unmarkiert auf [h] bezogen ist, vor [a, o, u] wie
im Lateinischen fr [k], z. B. *casa+. Etymologische Schreibungen dieser Art scheinen im
Spanischen einzellautbezogen zu sein. Sie

1375
werden, anders als im Franzsischen und
Englischen, beispielsweise nicht wortbezogen
zur Desambiguierung graphematischer Wortformen genutzt.
Auch fr das Deutsche lt sich ohne
Schwierigkeiten eine Menge von unmarkierten GPK-Regeln angeben, die die Grundebene des Gesprochenen und Geschriebenen
aufeinander beziehen. Die Grundebene wird
im Deutschen jedoch sowohl durch silbenstrukturelle wie morphologische Einflsse systematisch berformt. Ein Beispiel fr das
Silbische ist das silbenffnende *h+, das immer dann steht, wenn ein betonter und ein
unbetonter silbischer Vokal unmittelbar aufeinander folgen, z. B. [se.en] *sehen+. Solche aufgrund silbenstruktureller Bedingungen etablierten Schreibungen bleiben im
Deutschen unter fast allen Bedingungen morphologischer Variation der Silbenstrukturen
erhalten, d. h. das silbenffnende *h+ ist Bestandteil auch solcher Formen des Paradigmas, in denen die genannten Strukturbedingungen nicht gegeben sind wie in *siehst,
seht, sah+. Das Deutsche erreicht mit diesem
eher morphem- als wortformbezogenen Prinzip eine betrchtliche morphologische Tiefe.
Etymologische Schreibungen, die das
Deutsche ebenfalls in groer Zahl aufweist,
haben wegen seiner starken morphologischen
Komponente systematisch einen anderen
Platz als im Spanischen. Hier und verstrkt noch fr das Franzsische und das
Englische stellt sich mit der Unterscheidung von etymologischer und morphologischer Tiefe eines der schwierigsten Probleme
der Schriftlichkeitsforschung berhaupt. Die
morphologische Stabilitt einer Sprache ist
wesentlich mitbestimmt durch die Trgheit
des Schriftsystems (Eisenberg 1983, 57 ff).
Hufig lt sich deshalb kaum entscheiden,
ob eine Verwandtschaft zwischen graphematischen Formen als morphologisch relevant
oder nur noch als etymologisch bedingt anzusehen ist. Wenn einem Normalsprecher des
Deutschen Bezge wie *flugs < Flug+,
*Draht < drehen+ oder *Knicks < knicken+
bewut werden, dann wohl eher ber das
Auge als ber das Ohr.
Eben dieser etymologische Zug ist im
Franzsischen noch strker ausgeprgt. Der
Anteil an Formen, die vollstndig der alphabetischen Grundebene entsprechen, ist kleiner als im Deutschen und wesentlich kleiner
als im Spanischen. Auch weist die Art der
berformung der Grundebene deutlich andere Zge auf als im Deutschen. Dazu gehrt

1376
einmal der systematische Wechsel zwischen
hrbaren und nicht hrbaren graphematischen Formen. Das Plural-s ist im Prinzip
wortbezogen nicht hrbar (*enfant
enfants+), der Genusmarker *e+ ist indirekt
durch Stammvariation hrbar (*petit
petite+). Im Graphematischen ist strikt Morphemkonstanz gewahrt. Zur Ermittlung phonographischer Korrespondenzen, d. h. Schreibungen der Grundebene, hat man nun aber
teilweise die Wortgrenze zu berschreiten.
Das gilt insbesondere fr die konsonantischen Morphembestandteile [t] und [z], die
erst unter Liaison hrbar werden (*les enfants les petits+). Hier ist das Franzsische
eindeutig wortform- und nicht morphembezogen.
Einen Wortformbezug sieht Catach (Artikel 126) auch in Schreibungen, die sie lexikalische Logogramme nennt. Etymologische
Bezge werden dabei nicht als historische Relikte, sondern als funktional im Sinne lexikalischer Desambiguierung verstanden, z. B.
*temps, tend, taon, tan+ sowie zahlreiche
Paare von Funktionswrtern wie *si, ci+, *se,
ce+. Das Franzsische und ebenso das Englische nutzen diese Art von logographischem
Bezug anscheinend strker aus als das Deutsche.
Vielleicht noch ausgeprgter ist der Wortformbezug im Arabischen. Das in Artikel 123
behandelte Beispiel der Stammbildung arabischer Substantive und Verben scheint darber hinaus gewisse Verallgemeinerungen
ber das Verhalten von Systemen mit Alphabetschrift zuzulassen. Die morphologische
Struktur der betreffenden Formen ist geschachtelt. Bei einem Wort wie *
+ [kitab] Buch besteht sie aus einem Konsonantgerst, der Wurzel ktb, und einem sog.
Morphemtyp, der die Silbifizierung und die
silbischen Vokale spezifiziert, im Beispiel KiKaK. Dieselbe Wurzel knnte auch anders
silbifiziert werden mit dem Ergebnis eines anderen Wortes. Unterschiedliche Silbifizierungen etwa vokalische Belegungen knnen
darber hinaus zu unterschiedlichen Wortformen innerhalb eines Paradigmas fhren.
Erst dies rechtfertigt es, hier von einer morphologischen Analyse d. h. Analyse in bedeutungstragende Einheiten zu sprechen.
Artikel 123 zeigt, wie im geschriebenen Arabisch nicht die Plereme fr sich, sondern die
Ergebnisse ihrer Kombination strukturbildend werden. Das Schriftsystem reduziert
Redundanzen auf der Ebene der Wortformen. Ein Bezug auf kleinste morphologische

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Einheiten scheint ausgeschlossen zu sein, weil


diese nicht als Segmente Bestandteile von
Wortformen sind. Die Schachtelung ist ein
klarer Fall von Nicht-Segmentierbarkeit.
Verallgemeinerungen ber den Ebenenbezug alphabetischer Systeme sind, wie festgestellt, noch ein Forschungsdesiderat. Denkbar und zu den genannten Sprachen passend
wren Ausagen wie (1) Sprachen mit wenig
Allomorphie neigen eher zu flachen Schriftsystemen (Spanisch). (2) Isolierende Sprachen und solche mit segmental schwer fabarer Morphologie neigen zu Wortformbezug
(Franzsisch, Englisch, Arabisch). (3) Sprachen mit segmentaler Morphologie neigen zu
Morphembezug (Deutsch, Russisch).

4.

Zur Forschungslage:
Schriftsysteme als Gegenstand
der Sprachwissenschaft

Wie der geschriebenen Sprache generell so ist


der Erforschung von Schriftsystemen etwa
seit Beginn der 80er Jahre erhhte Aufmerksamkeit zuteil geworden. Zugenommen haben vor allem Arbeiten zu den Systemen einzelner Sprachen, aber auch vergleichende Untersuchungen sind ingang gekommen (eine
Dokumentation bis Ende der 80er Jahre in
Gnther 1990 b). Diese Entwicklung kann jedoch nicht darber hinwegtuschen, da wissenschaftliche Aktivitten zur Sprachtheorie,
Grammatiktheorie und einzelsprachlichen
Grammatik nach wie vor von einer Unausgeglichenheit zuungunsten der geschriebenen
Sprache geprgt sind. Zu den wichtigsten
Grnden und Begrndungen fr diesen Befund gehren die folgenden.
4.1. Ist die geschriebene Sprache sekundr?
Als Begrndung fr das primre Interesse an
einer Erforschung der gesprochenen Sprache
werden meist Natrlichkeitsargumente vorgebracht. Sprache als Gattungsmerkmal des
Menschen sei gesprochene Sprache, diese sei
der geschriebenen phylogenetisch vorausgesetzt, sie sei der Physiologie des Menschen
angepat, werde frher gelernt und sei fr
das Leben in menschlichen Gesellschaften
unabdingbar ( Art. 15).
Schriftsystematische Untersuchungen selbst
berufen sich aus dieser Perspektive nicht selten auf die unterstellte historische und
genetische Prioritt der gesprochenen Sprache als sog. externe Evidenz fr ihre theoretische Prioritt. Eine Entscheidung ber theo-

117. Sprachsystem und Schriftsystem

retische Prioritt ist zwingend, wenn im Rahmen gerichteter Grammatikmodelle gearbeitet wird. Eine Grammatik als Algorithmus, der sprachliche Einheiten durch sukzessive Regelanwendung generiert oder eine
Grammatik als Menge von Modulen, die Information zur Generierung sprachlicher Einheiten weiterreichen, erzwingen eine Ableitungsrichtung. Grammatiken dieser Art sind
in der Regel so konstruiert, da sie ohne eine
Graphematik funktionieren knnen, nicht
aber ohne eine Phonologie. Die Graphematik
wird der fertigen Grammatik als zustzliche
Komponente implantiert (Bierwisch 1972;
Wiese 1987, 1989; kritisch Kohrt 1987).
Gerichtetheit als Eigenschaft von Grammatiken legt eine theoretische Festschreibung
des sekundren Charakters der geschriebenen
Sprache nahe, sie hat diese aber nicht hervorgebracht. Fr Sprachen mit Alphabetschrift
ist auch unabhngig davon ein Graphembegriff dominant, der als kleinste segmentale
Einheit der geschriebenen Sprache das ansieht, was einem Phonem entspricht. Primr
ist das Phonem. Dieses aristotelische Verstndnis von Schrift sieht in graphematischen
Formen Zeichen besonderer Art. Schriftzeichen designieren Entitten der Lautsprache.
Alphabetische Systeme haben dann umgekehrt die Aufgabe, Lautsysteme (verstanden
als Mengen von Phonemen) abzubilden (dazu
Haas 1970; Heller 1980; Kohrt 1985; Eisenberg 1985).
Die Gegenposition macht geltend, da
eine Theorie ber die Strukturiertheit der geschriebenen Sprache nicht in der skizzierten
Weise von einer Theorie ber historische und
genetische Zusammenhnge zwischen geschriebener und gesprochener Sprache abhngig gemacht werden drfe. Als direkte
Kritik an der aristotelischen Sicht versteht
sich insbesondere eine Argumentation, die an
ltere Traditionen der Symbolphonetik anknpft und zeigt, da ein groer Teil moderner Phonologie noch immer schriftabhngig
ist (Abschnitt 4.2).
4.2. Phonologie und Phonetik als
Schriftlichkeitsforschung
Unter historischer Perspektive geht es um die
Entstehung des Alphabets im Altgriechischen. Sie wird gedeutet als ein Problemlsungsvorgang, der ein bernommenes Inventar von Formen so weit ausdifferenziert, da
Wortformen unter Verwendung einer minimalen Formmenge voneinander trennbar und
so identifizierbar werden. Die Zahl der Seg-

1377
mente in einer Wortform und die paradigmatische Organisation der Segmente ist so fixiert, da Wiedererkennen (Lesen) mglich
wird. Die etablierten Segmente heien dann
fr das Gesprochene Laute oder Phoneme,
und ihre Funktionalitt ergibt sich aus dem
Ziel des Problemlsungsvorganges als Bedeutungsunterscheidung (Ldtke 1969; Art.
56).
Diese Auffassung lt sich aus der Geschichte eines Teils der Symbolphonetik besttigen. Das Ziel symbolphonetischer Bemhungen im 19. Jahrhundert bestand nicht
ausschlielich darin, Eigenschaften des Lautlichen irgendwie vollstndig zu erfassen, sondern es ging um eine Rekonstruktion dessen,
was in den Buchstaben der Alphabetschrift
steckt. Primrer Gegenstand der Theoriebildung war nicht das Lautliche, sondern die
Alphabetschrift. Es ist deshalb auch nicht
verwunderlich, da sog. phonetische Transkriptionssysteme wie das IPA bis heute weitgehend phonologisch im Sinne einer Alphabetschrift funktionieren (Tillmann 1980; Gessinger 1993; Pompino-Marschall 1993).
Fr die Phonologie besteht die Ironie der
Entwicklung darin, da sie zwar den Primat
der gesprochenen Sprache setzt, wahrscheinlich der Schriftdeterminiertheit aber nicht
entgehen konnte. So wurde gezeigt, da die
Einlassung von Chomsky und Halle (1968,
49), die Orthographie des Englischen sei ein
near to optimal system, eben auf der
Schriftabhngigkeit ihrer Phonologie beruht
(dazu Hammarstrm 1971; Householder
1971). Wie bereits in Abschnitt 3.2 erwhnt:
Bis heute ist nicht entschieden, in welchem
Umfang eine schriftunabhngige Phonologie
etwa andere funktionale Kriterien als Distinktivitt zu bercksichtigen htte und in
welchem Umfang sie segmental zu konzipieren wre.
4.3. Praxisbezug
Schreiben und Lesen sind Kulturtechniken,
die gelernt werden mssen. Es drfte kaum
eine Sprachgemeinschaft geben, deren Mitglieder diese Kulturtechniken alle auch nur
annhernd gleich gut beherrschen. Die Funktionalitt von Lesen und Schreiben ist fr
verschiedene Gruppen einer Gesellschaft unterschiedlich gro: Wer sie braucht, erwirbt
und entwickelt diese Fhigkeiten eher als der,
der sie nicht braucht.
Zum Selbstverstndnis literaler Gesellschaften gehrt, da alle ihre Mitglieder im
Lesen und Schreiben unterrichtet werden.

1378
Mit diesem Selbstverstndnis ist, sei es nun
von den tatschlichen gesellschaftlichen Anforderungen her begrndet oder nicht, die
Etablierung von Institutionen zur Vermittlung und Bewahrung der Kulturtechniken
verbunden. Das bedeutet sprachpraktische
Arbeit in groem Umfang, die in Schulen
und Bildungseinrichtungen aller Art, in Wrterbuchredaktionen und von Institutionen
der Sprachpflege wie Akademien und Orthographiereformkommissionen geleistet wird.
Die geschriebene Sprache spielt dabei eine
grere Rolle als die gesprochene. Fr das
Schreibenlernen tut die Schule alles, fr das
Sprechenlernen wenig. So hat sich eine
Schreib- und Lesedidaktik mit eigener Professionalitt entwickelt, die wei oder zu wissen glaubt, nach welchen Regeln man Lesen
und vor allem Schreiben vermittelt. Dasselbe
gilt fr die Wrterbuchmacher. Auch sie wissen oder glauben zu wissen, welche Regeln
die Sprachbenutzer zum richtigen Schreiben
brauchen. So entwickelte sich ein Begriff von
orthographischer Regel, der den Anforderungen der Praxis gengen sollte (z. B. Riehme
1980; Eichler 1985; Nerius et al. 1987, 33 ff).
Bis weit in die Sprachwissenschaft hinein besteht folglich Konsens darber, da Orthographie ein Gegenstand fr Didaktiker und
Wrterbuchmacher sei. Eine orthographische
Regel diene der Praxis, und neben ihr habe
eine Regularitt des Schriftsystems eigentlich
keinen Platz. Wer sich mit Orthographie beschftigt, ist in den Augen vieler Sprachwissenschaftler schon auf dem Weg zum Schulmann.
Auch von Seiten der Praxis wird sprachwissenschaftliche Arbeit zur geschriebenen
Sprache zumindest in Deutschland eher gehemmt als gefrdert. Viele Praktiker knnen
sich nur schwer vorstellen, da die der Sprachwissenschaft zugnglichen Regularitten des
Schriftsystems von Bedeutung fr die Schreibund Lesedidaktik oder fr die Rechtschreibregeln in einem orthographischen Wrterbuch seien (ein Beispiel in Gnther 1990 a,
1992; Augst 1990).
4.4. Orthographie als Norm
Ein sprachwissenschaftlicher Zugang zur geschriebenen Sprache wird erschwert durch
ihre Bindung an die Orthographie. Eine Orthographie als explizite, kodifizierte Sprachnorm scheint erneut auf den sekundren
Charakter der geschriebenen Sprache zu verweisen. Als empirische Wissenschaft mchte
sich die Sprachwissenschaft nicht sozusagen

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

deskriptiv mit dem Ergebnis eines Normierungsprozesses beschftigen, zumal sich die
moderne Grammatikforschung ihrem Selbstverstndnis nach von der traditionellen und
normativ ausgerichteten Grammatik abzusetzen hat. Die Normiertheit der Formen des
Geschriebenen lt Zweifel daran aufkommen, da es auer Rechtschreibregeln auch
Regularitten gibt, wie man sie in einer natrlichen Sprache erwarten mu.
Der normative Aspekt hngt eng mit dem
sprachpraktischen (Abschnitt 4.3) zusammen. Theoretisch von Interesse ist, in welchem Umfang mediale und funktionale Bedingungen (z. B. Kommunikation ber Dialektgrenzen hinweg) ausschlaggebend fr die
Tendenz zur Vereinheitlichung der Formen
geschriebener Sprache sind (Vachek 1939,
1973; Hartung 1977; Kohrt 1987, Art.
56, 59). Das Reden vom Schriftsystem natrlicher Sprachen unterstellt, da Normiertheit
und Systematizitt sich nicht grundstzlich
ausschlieen.

5.

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118. Typology of Writing Systems


0.
1.

5.

Introduction
General requirements on typological
classifications of writing systems
Modern typologies
Conflicting classifications
Typologies of writing systems and linguistic
analysis
References

0.

Introduction

2.
3.
4.

The term writing system is often confused or


used interchangeably with a number of other
terms including language, alphabet, script,
spelling and orthography. In the present context as throughout this handbook these terms
are used with different meanings. Expressions
such as phonetic language are avoided. The
term alphabet is reserved for a particular kind
of writing derived, very generally speaking,
from Western Semitic systems of what is
often described as segmental representation.
Script refers to the actual shapes by which a
writing system is visually instantiated. (Coulmas 1989, 37 f) Every writing needs for its
materialization a script, but there is no necessary link between a particular script and a
particular writing system. Black-letter and
italic are scripts for the Roman alphabet. The
Roman alphabet is used to write various languages, but the rules for applying it vary.
These rules constitute spelling systems or orthographies. Script and spelling system are
mutually independent: One can be changed

without changing the other. If a difference is


made at all between spelling and orthography,
the latter is conceived of as a codified form
of the former. Hence, not all writing systems
have orthographies, but inasmuch as they deserve to be called systems they include a
spelling system consisting of implicit rules.
The notion writing system as it is employed
here refers to (1) a set of graphic symbols
called graphemes and (2) a set of conventions
for their legitimate sequential and spatial arrangement.
Writing systems differ with respect to both
(1) and (2). One way of throwing light on
these differences is to design typologies which
enable comparisons regarding the commonalities and idiosyncrasies of the many writing
systems that have evolved in the course of
history.

1.

General requirements on
typological classifications of writing
systems

The task of a typology of writing systems is


to establish criteria for assigning any writing
to one of a number of meaningful types.
These types should not be too numerous
since no generalizations can be derived from
a classification which is too specific. Conversely, a typology which provides for too
few divisions also fails to uncover any illustrative facts useful in the analysis of writ-

1381

118. Typology of Writing Systems

ing. For example, Saussure (1985, 47) distinguished only two types of writing, ideographic systems and phonetic systems.
Such a general division is not a typology
proper because the two categories lump together systems of widely different kinds. In
order to capture the underlying differences it
is necessary to identify the dimensions along
which writing systems differ.
A general requirement of typologies must
be that the criteria used for classifying the
objects to which they are applied are informative and analytically valuable. For instance, clearly motivated though they are, labels such as Central American writing or
Chinese-derived writing are not analytically
valuable. Knowledge of geographic location
and genetic affiliation does not imply anything for a systematic analysis of writing,
notwithstanding the fact that both kinds of
information may help better to grasp a system yet poorly understood.
Typologies reflect the theoretical concepts
in terms of which a given set of objects is
perceived. For example, Diringers classification groups writing systems into pictographic scripts, ideographic scripts, analytic transitional scripts, phonetic scripts,
and alphabetic scripts. (Diringer 1962,
2125) This typology is open to criticism because the criteria underlying it are heterogeneous. The first two types have to do with
the kinds of objects that are represented, pictures and ideas, whereas the other three are
based on the linguistic analysis inherent in
writing systems. Moreover, in this classification alphabetic systems are excluded from
phonetic systems. These two types differ in
that the former takes as its point of reference
the graphic symbols, alphabetic letters, while
the latter refers to the linguistic level on
which the system operates, that of speech
sounds. Yet another reason that speaks
against Diringers classification is his notion
of an ideographic script which is essentially
the same as that used by Taylor (1899, 25).
This notion is still commonly encountered in
Orientalist studies, but linguists tend to reject
the idea that ideas can be represented visually
without the mediation of language and,
therefore, prefer to dispense with the notion
of ideography altogether. Modern typologies
of writing systems are more systematic and
use as their point of reference only that which
writing is generally thought to embody, language.

2.

Modern typologies

Most modern typologies of writing systems


rest on a number of basic common assumptions. One is that writing represents speech or
that the purpose of writing is unique identification of an utterance (Hill 1967, 93).
Coes (1992, 13) definition of writing is typical: Writing is speech put into visible form,
in such a way that any reader instructed in
its conventions can reconstruct the vocal
message. Faber (1992, 117) quotes several
similar definitions of writing (although she
uses the term orthography) which agree in referring to the function of such systems to
cue a native speaker to produce acceptable
utterances in the language in question.
Another implicit assumption of many typologies is that the smallest unit of a writing
system determines its type, that is, the smallest linguistic unit denoted by the systems elementary signs, words or morphemes or syllables or phonemes. More sophisticated studies
have shown that the same inventory of basic
signs can serve structurally very different systems, as is the case with the Roman alphabet.
(Haas 1983) Typologies do not usually refer
to higher-level organizational principles of
writing, e. g., chapters, sections, paragraphs,
and sentences by means of which text is segmentable, or properties of text such as direction (left, right), axis (horizontal, perpendicular) or lining (top to bottom, bottom to top).
Accordingly, punctuation is generally disregarded in typologies of writing systems. Any
complete analysis of a writing system clearly
includes punctuation marks as a subsystem,
which however are not considered relevant
for classification purposes.
There is also general agreement that notations operating on a level higher than the
word fall outside writing proper, although
there are exceptions. In his typology Hill
(1967, 93) includes a category discourse systems which he considers as one of the main
three divisions of writing systems. Amerindian pictograms and Peruvian knotted cords
(quipus) are, respectively, classified as iconic
and conventional systems of discourse writing. (Hill 1967, 94) Hill stands alone in his
treatment of discourse writing, but Sampson (1985, 32) also assumes a category for
what he calls semasiographic writing. Other
divisions of Hills are less conspicuous, but
not altogether uncontroversial. His typology
can be summarized in a diagram (cf.
fig. 118.1).

1382

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Writing

discourse
systems

iconic

conventional

Amerindian

Quipu

morphemic
systems

Egyptian
Sumerian
Maya
Chinese

phonemic
systems

partial
phonemic

polyphonemic

Egyptian
Hebrew
Arabic

Linear B
Kana
Cherokee

monophonemic
phonemic
Ancient
Greek
Old
English

morphophonemic
German
Modern
English

Fig. 118.1. Hills (1967) typology of writing systems

This typology reflects certain theoretical


decisions. It is based wholly on categories of
linguistic analysis rather than categories derived from writing systems. Hence, Egyptian
writing shows up twice in the classification
because it is composed of units of two different kinds. Further, no suitable slot is provided for systems of the Indian variety where
the units of writing are syllables, while the
analytic depth of the system is, at least partially, phonemic. It is also noteworthy that
Hill assigned Old English and Modern English to different categories. Where spellings
are fixed, this is Hills contention, there is a
tendency to keep the morpheme spelling invariant rather than preserve a (near) biunique phoneme-grapheme correspondence.
Morphoponemic spelling carried to the extreme destroys simple phoneme-grapheme
correspondences. Where this is the case,
Hill concludes, a system whose elementary
graphic units taken in isolation have phonemic values is really employed for morphemic
writing, so that it is just about as true of
English that we spell our morphemes by selecting strokes and placing them in the right
order according to partially logical rules, as
it is of Chinese. (Hill 1967, 99)

3.

Conflicting classifications

Hill is not the only linguist to point out a


parallel between English and Chinese writing
(cf. Chao 1976, 92). What such considerations indicate is that the classification of a
writing in a typology may be problematic be-

cause asynchronous developments of speech


and writing may lead to a change of type.
This being so, there is potential for disagreement in typological classifications of individual systems. Disagreement is, of course,
also often grounded in contentious theoretical viewpoints the gist of which is most
clearly expressed in such schemes. A wellknown dispute is that about Egyptian syllabic writing.
3.1. Egyptian syllabic writing
Egyptian hieroglyphs are used to write both
semantic elements and sounds. Although
Egyptian inscriptions can be read more or
less completely, there has been an extended
discussion ever since the decipherment of the
hieroglyphs about the kinds of phonetic elements they actually embody. On one hand it
was assumed that they have syllabic values
much like cuneiform signs, while in the opposing view they were seen as representing
consonants only. Albright (1934) made the
case for a syllabic script which was later
forcefully promoted by Gelb (1963). Most
Egyptologists, however, regard Egyptian phonographic writing as consonantal ( art. 19).
Considering the extensive Egyptian literature
that has come down to us, the difficulty in
resolving this issue cannot be attributed to
lack of data. What it suggests is that, maybe,
the alternative syllabic vs. consonantal resides in the analysis rather than in the object.
What appears to be a clear-cut distinction on
theoretical grounds may be equivocal on the

1383

118. Typology of Writing Systems

level of the writing itself and for those who


used it. A similar controversy surrounds the
typological classification of Phoenician.

ment is given why this principle should not


yield CV syllabic signs, in the absence of consonant-cluster initial words among the Phoenician letter names a distinct possibility
which could be invoked in support of Gelbs
position. This is, however, not the place to
assess the merits of these opposing views.
Rather, the point at issue is that typological
classifications involve far-reaching theoretical commitments.
Faber (1992, 122) introduces another dimension as theoretically relevant for defining
types of writing systems, that of linearity. The
categories she suggests are phonographic/
logographic, syllabically linear/segmentally
linear, complete/defective, and syllabically
encoded/segmentally encoded. Her typology
with some examples is demonstrated by figure 118.2.
A comparison of the typologies in Figures
118.1 and 2 reveals that quite different properties of writing systems are emphasized as
defining criteria of types. Fabers notion of
linearity enables her, rather elegantly, to incorporate the difference between the units of
writing and the level of their structural decomposition into the typology. Syllabically
linear means that there is a simple and direct
mapping relation between the linear arrangement of the units of the writing systems and
the syllables of speech. These units in turn
can have no internal structure in which case
they are syllabically coded. If they do display internal structure corresponding in one

3.2. Phoenician: Syllables or segments?


Gelb (1963, 191) classifies Phoenician as a
syllabic system, whereas for Voegelin &
Voegelin (1961, 60 ff) among others it exemplifies the type of a defective alphabet consisting of consonant signs only. Both of these
categorizations rest on theoretical conjectures. Gelb advocates a theory of necessary
developmental stages in the evolution of writing, such that syllabic writing must precede
the representation of individual segments.
Assuming segmental values for Phoenician
letters contradicts Gelbs evolutionary theory, which is why he interprets them as syllabic. The obvious question here is whether
there is enough support for Gelbs theory to
make it the sole basis for such a classification. The cornerstone of Voegelin & Voegelins argument is the principle of acrophony.
Sixteen of the 22 Phoenician letters are
named after common objects. This systematic selection by acrophony [] could yield
nothing but letters for consonants in a language having nothing but consonant-initial
words (such as Phoenician). (Voegelin &
Voegelin 1961, 61) The central criterion of
Voegelin & Voegelins typology is independence of consonants and vowels in segmental
signs. The acrophonic principle is interpreted
on the basis of a segmental analysis. No argu-

phonographic

syllabically linear

logographic

segmentally linear

syllabically
coded

segmentally
coded

complete
(=ALPHABET)

defective

Akkadian
Japanese
(kana)

Hebrew
Syriac
Arabic
Ethiopian
Amharic
Devanagari

Greco-Latin
Cyrillic

Ugaritic
Phoenician
Aramaic
Old South Arabian
Old Hebrew

Fig. 118.2. Fabers (1992) typology of writing systems

Chinese
Ancient
Egyptian

1384
way or another to the structure of the syllable, they are segmentally coded, but not
necessarily segmentally linear.
Segmentally linear systems are basically alphabets, but Faber emphasizes the dimension
of completeness and thus arrives at a rather
narrow notion of alphabet which, as she
says, should be restricted to complete segmentally linear orthographies. (Faber 1992,
122) Phoenician is classified as a segmentally
linear defective system, because it represents
segments (rather than syllables) but not all of
them, being limited as it is to consonants. In
other typologies Phoenician, Hebrew, Greek
and Arabic would all be classified as alphabets, but in Fabers typology they end up in
three different categories. Conversely, her
subsuming Hebrew, Syriac, Arabic, Ethiopian and Devanagari under one type is a
rather unconventional grouping, albeit wellmotivated within her theoretical framework.
Putting it negatively, what these systems have
in common is that although they represent
segments these are not arranged in a linear
fashion.
Fabers typology is sensitive to a number
of relevant distinctions between systems that
incorporate phonetic analyses on the levels of
segments or syllables, but it is very crude with
respect to other systems, providing just one
type, logographic, exemplified by two very
different systems, Ancient Egyptian and Chinese.
3.3. The Chinese problem
Chinese writing has often been called ideographic. (e. g., Creel 1936; Jensen 1969,
157 f) Although this notion is not always interpreted in the strict sense it suggests, there
is a strong tradition of thinking of Chinese
characters as language-independent signs referring to ideas rather than linguistic units.
This view has been reinforced by the fact that
Chinese characters have been borrowed for
writing other languages such as Korean and
Japanese where their meaning is often that
of the Chinese word. This has been taken as
evidence that Chinese characters form a language-independent code. On second thought,
however, it merely means that many Chinese
words were borrowed into Korean and Japanese in writing. In Japanese these Chinese
characters were in addition given a Japanese
interpretation, that is, they were associated
with Japanese words roughly equivalent in
meaning with the respective Chinese words,
art. 27. In recognition of the fact that Chi-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

nese like other writing systems refers to language rather than ideas, the notion of ideography has been largely replaced by that of
logography which, however, also fails to do
justice to the Chinese writing system.
In Hills (1967) above quoted typology
Chinese is classified as a morphemic system.
This term is more accurate than logography
or word writing, because words in the sense
of components modifiable by inflection or
other morphological processes are not the
units of any writing system. But morphemes
are conceived as abstract meaningful entities
requiring a phonological interpretation. This
suggests, erroneously, that Chinese is primarily a meaning-based system. There is a strong
element of using Chinese characters for their
syllabic values, however. Moreover, the great
majority of Chinese characters comprise a
sound-indicating element. Voegelin & Voegelin (1961, 70 f), therefore, classify Chinese as
an alphabet included logographic system,
their notion of an alphabet being very wide
and roughly equivalent with that of phonetic
writing in other typologies. This classification
does little to improve our understanding of
the difficult question as to how sound is represented in Chinese writing. DeFrancis
takes a much bolder approach.
Accepting Boltzs (1986, 428) contention
that at least one of the components [of ancient Chinese characters] must have had a
phonetic function, he deemphasises the semantic element of Chinese writing stressing
its phonetic nature instead. (DeFrancis 1989,
100, passim) Elaborating on Chaos (1976)
work, he defines Chinese as a morpho-syllabic system. (DeFrancis 1989, 58) This term
is intended to reflect the two-fold function of
Chinese characters as referring to both phonological and semantic units. It is a meaningful alternative to the term logographic
which focuses on the lexeme as the basis of
classification rather than recognizing the fact
that Chinese characters represent sounds
through the use of grapheme components
with phonetic values.
DeFrancis also puts an end to the persistent notion of picture writing. While recognizing the fact that pictures are at the origin
of writing, he agrees with Gelb (1963, 193 f)
that full writing presupposes phonetization.
Incorporating a developmental perspective,
DeFrancis (1989, 58) typology of writing
thus looks as follows (Fig. 118.3).
Writing properly so called is linked to and
dependent on language. And language means

1385

118. Typology of Writing Systems


nonwriting: cave paintings
Yukagir pictographs
Amerindian pictographs

pictures

pure
syllabic: Linear B, Yi, Kana, Cherokee
morphosyllabic: Sumerian, Chinese, Mayan
writing

rebus

syllabic
systems

morphoconsonantal: Egyptian
pure
consonantal: Phoenician
consonantal
alphabetic

pure
phonemic:
Greek
morphophonemic:
English

Fig. 118.3. DeFrancis (1989, 58) typology of writing

sound. The above typology clearly reflects


this view. Pictorial signs not conventionally
linked to language are nonwriting, a deadend that will never lead to writing. Accordingly, DeFrancis typology has no category
for pure meaning-based systems, because in
his view no such systems exist, and Chinese
in particular must not be classified as such.
He thus rejects Sampsons (1985, 32) classification scheme both for incorporating a category of semasiographic writing and for classifying Chinese as a logographic system.
Sampson dismisses the phonetic element in
Chinese writing since, in his view, there is
nothing regular about this. (Sampson 1985,
146) But DeFrancis considers the representation of syllables by Chinese characters, imperfect as it is, as basic. The imperfection is
compensated by the addition of semantic elements as constituent parts of the characters.
3.4. Korean
Yet another controversial system is Korean
Hangul. Its graphemic units represent syllables, which is why it is sometimes classified
as syllabic. But since these units can be broken down into components mapped onto
phonemes and even subphonemic distinctive
features, it is also classified as an alphabetic
system. To resolve this predicament, Samp-

son (1985, 32) puts Hangul into a class by


itself which he calls featural. DeFrancis
(1989, 191 ff) is at variance with this analysis
arguing that while the basic units of operation in the Korean writing system are graphemes representing phonemes which are
grouped into syllabic blocks, changes in pronunciation are generally not reflected in writing where they can be predicted from the
morphological environment. Korean should,
therefore, properly be classified as morphophonemic and hence in DeFrancis typology
falls into the same category as French and
English. Faber (1992) does not deal with Korean, but in her above quoted typology it
would have to be classified, together with Hebrew, Ethiopian and Devanagari, as a syllabically linear segmentally coded system. Both
this and DeFrancis analysis are preferable to
Sampsons, because by assigning Korean to a
class with only one member he ignores important similarities with other systems, notably Indian writing where vowels are generally
written as graphic satellites to consonant letters in no fixed linear order. Further support
for DeFrancis position regarding Korean
can be found in the fact that Koreans learn
their script by memorizing the roughly 1000
symbols that represent syllables and are gen-

1386

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

erally unaware of the featural relationships


between them ( art. 113).
There are other systems in which subphonemic features are represented in one way or
another. Japanese Kana, for example, systematically mark the voiced/unvoiced distinction by means of a diacritic. But this is not
the principal characteristic of Kana which
uses otherwise opaque syllable signs as its
units of operation. What follows is that a typological classification of a writing system
should not look for the smallest linguistic entity it represents, but for its principal unit of
operation.

4.

Typologies of writing systems and


linguistic analysis

Various typologies of writing systems have


been suggested in the past and further typologies will no doubt be developed. Typologies
are a means to create order in a complex and
disorderly field. They are useful because they
highlight problems in the study of writing
and of language. If a system is not easily classified, this is either because its structural
make-up and mode of operation are poorly
understood or because the typology and
hence the underlying theory is inadequate.
For example, not long ago there were
doubts as to whether the Maya glyphs should
be classified as writing proper. Gelb (1963,
59) approvingly quotes Schellhas opinion expressed in 1936 that the Maya hieroglyphs
are by no means a real writing in our sense.
In the meantime, these doubts have been laid
to rest, for many Maya texts can now be
read. The ancient Maya scribes could have
written everything expressed in their language using only the syllabic signary but
they did not, any more than did the Japanese
with their kana signs, or the Sumerians and
Hittites with their syllabaries, or the Egyptians with their stock of consonantal signs.
The logograms just had too much prestige to
abolish. (Coe 1992, 264) Thus, Maya writing
is now classified as a morpho-syllabic system
similar in certain systematic respects to Sumerian and Chinese ( art. 28).
Such lumping together of widely divergent
systems is liable to criticism. Orientalists will
have no difficulties pointing out a number of
important characteristics that distinguish
Sumerian cuneiform from both Chinese and
Mayan, and the same holds for Sinologists
and Americanists. However, the value of ty-

pological classifications is precisely that they


elevate certain features to categorical status
at the expense of others thereby sorting out
the critical from the less important characteristics of the systems under consideration. The
underlying theoretical decisions may not always be sound, but in the form of typologies
they are brought out into the open and hence
made susceptible to rectification. Typologies
thus serve an important heuristic function.
A variety of criteria can be thought of for
designing typologies of writing. Pulgram
(1976) discusses eight different typologies
based on as many criteria. They include evolution (pre-writing/writing), code (praeterglottic/glottic), level (utterance, word, syllable, sound), and script (illustrative, orthographic, transcriptional). The last-mentioned
in particular reflects an attempt to categorize
writing systems on the basis of inherent functional properties. In general, however, typologies of writing are heavily focussed on linguistic analysis, but at the same time they
also have a bearing upon it. There is an element of circularity here, because many of the
categories for analyzing language are induced
by writing, and then these same categories
are used as the basis for classifying writing
systems. The units of all writing systems provide what linguists are for ever looking for,
invariants. But the notions that have been derived from these units are rough-hewn and
never do complete justice to all instances of
the phenomena in question. They are ideal
types.
The word was the first unit to be thrown
overboard in linguistic theory. A scientifically
tenable concept of the syllable presents almost as many difficulties, and phonologists,
while desperately defending the psychological
reality of the phoneme, are at a loss for a
watertight definition of the phonemic segment. A parallel we cannot fail to notice here
is that the analytic terms used to describe and
classify writing systems upon scrutiny turn
out to be no more than general labels much
in need of clarification. It is agreed that logographic systems do not represent words, but
morphemes or other meaningful units of
speech that sometimes defy definition. What
are called syllabic systems are rarely composed of units which can be mapped easily
one by one onto speech syllables. And the relationship between supposedly phoneme-representing alphabetic letters and segments
has become one of the most involved and
contentious issues in the theory of writing.

1387

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit

Coe, Michael. 1992. Breaking the Maya code.


London.

Creel, Herrlee G. 1936. On the nature of Chinese


ideography. Toung Pao 32, 85161.
DeFrancis, John. 1989. Visible speech. The diverse
oneness of writing systems. Honolulu.
Diringer, David. 1962. Writing. London.
Faber, Alice. 1992. Phonemic segmentation as epiphenomenon. Evidence from the history of alphabetic writing. In: Downing, Pamela et al. (ed.), The
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Gelb, I. J. 1963. A study of writing. 2d ed. Chicago.
Haas, Willy. 1983. Determining the level of a
script. In: Coulmas, F. & Ehlich, K. (ed.), Writing
in Focus. Berlin, 1529.
Hill, Archibald. 1967. The typology of writing systems. In: Austin, William A. (ed.), Papers in Linguistics in Honor of Leon Dostert. The Hague,
9299.
Jensen, Hans. 1969. Die Schrift in Vergangenheit
und Gegenwart, 3rd ed. Berlin [Sign, Symbol and
Script. New York 1969.]
Pulgram, Ernst. 1976. The typologies of writing
systems. In Haas, W. (ed.), Writing without Letters. Manchester, 127.
Sampson, Geoffrey. 1985. Writing systems. A linguistic approach. London.
Saussure, Ferdinand de. 1985. Cours de linguistique generale. Ed. preparee par Tullio de
Mauro. Paris.
Taylor, Isaac. 1899. The history of the alphabet.
New York.
Voegelin, C. F. & Voegelin, F. M. 1961. Typological classification of systems with included, excluded and self-sufficient alphabets. Anthropological Linguistics 3/2, 5594.

Coulmas, Florian. 1989. The writing systems of the


world. Oxford.

Florian Coulmas, Tokyo (Japan)

What all this implies is that the conceptual


apparatus of both linguistic analysis and
writing typology is still rather immature. All
paradigms of theoretical linguistics arose in
literate societies, and there are good reasons
to assume that they were influenced by the
pre-theoretical perception of language suggested by writing. Linguistics is clearly indebted to writing. At the same time, typologies of writing lean on theoretical notions of
linguistic analysis. From this interaction it
follows that typologies of writing systems,
rather than being of interest only for students
of writing, can claim more attention in linguistics than they have so far received. Since
writing represents language, typologies of
writing systems that are based on the units
and processes by means of which this is accomplished can deepen our understanding of
language, while a sharpening of the notions
for analyzing the units of language can help
to improve such typologies.

5.

References

Albright, William F. 1934. The vocalization of the


Egyptian syllabic orthography. New Haven.
Boltz, William G. 1985. Desultory notes on language and semantics in ancient China. Journal of
the American Oriental Society 105, 30913.
Chao, Yuen Ren. 1976. Aspects of Chinese sociolinguistics. Ed. Anwar S. Dil. Stanford.

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit


1.
2.
3.
4.
5.

1.

Eingrenzung des Gegenstandes und


Datenbasis
Schriftlichkeit und Sprachwandel
Schriftinduzierter Sprachwandel
Sprachtheorien, Schriftlichkeit und
Sprachwandel
Literatur

Eingrenzung des Gegenstandes und


Datenbasis

Bekanntermaen sind alle natrlichen Sprachen einem stetigen Wandel unterworfen. In


der sprachwissenschaftlichen Theoriebildung

insbesondere des 19. und 20. Jahrhunderts


wurde diesem Wesenszug der Sprache in unterschiedlicher Weise Rechnung getragen.
Neuere sprachwissenschaftliche Theorien begrnden den Wandel der Sprache mit der
Sprechttigkeit des Menschen unter sich stetig verndernden gesellschaftlichen Verhltnissen. Dabei wird die sprachliche Variabilitt, d. h. der bewute Zugriff auf oder die unreflektierte Verwendung von gegenwrtig blichen, modernen oder veralteten Formen,
mehr oder weniger aufwendigen Formulierungen, nur regional verbreiteten oder ber-

1388
regional bekannten sprachlichen Einheiten,
familirer, salopper oder geschraubter Ausdrucksweise, die Verwendung von Worten
aus anderen Sprachen usw., als das Reservoir
betrachtet, das sowohl Ergebnis von vorgngigen Sprachwandelprozessen als auch Ausgangspunkt fr weitere Vernderungen der
Sprache ist. Aus heutzutage nicht immer
plausibel erscheinenden Grnden hat die
neuere Sprachwissenschaft bei der Erforschung des sprachlichen Wandels Akzente
vor allem auf die sprachsystemimmanenten
Vernderungen im Bereich der Lautlehre und
der Morphologie sowie auf den Wandel des
Wortschatzes gesetzt. Weiterhin wurden primr solche Vernderungsprozesse betrachtet,
die sich ohne das bewute Zutun der Sprecher, gewissermaen als natrliche Folge der
Tatsache, da gesprochen wird, einstell(t)en.
Whrend in den Lndern Ost- und Sdosteuropas eine grndliche Beschftigung mit
der Geschichte der Literatursprachen erfolgte, galt in der von Strukturalismus und
Behaviorismus geprgten westeuropischen
und amerikanischen Sprachwissenschaft das
Augenmerk dominierend den Prozessen des
Sprechens und der gesprochenen Sprache,
seltener den Vernderungen von historischen
Einzelsprachen in ihrer Gesamtheit und so
gut wie gar nicht den Beziehungen von gesprochener und geschriebener Sprache. Letzteres hngt u. a. auch damit zusammen, da
fr keineswegs alle natrlichen Sprachen die
Schriftlichkeit zu denjenigen Faktoren gehrt, welche als sprachwandelinitiierend angesehen werden knnen. Ist einerseits von natrlichen Sprachen die Rede und andererseits
von der Beziehung zwischen Schriftlichkeit
und Sprachwandel, so sind folgende Einschrnkungen des Geltungsbereiches der
Aussagen erforderlich: Sie beziehen sich erstens nur auf Sprachen mit schriftkulturellen
Verhltnissen. Da zu vielen Sprachen deskriptive Grammatiken, Glossare, Sprachbeschreibungen und manchmal auch einzelne
Texte in einer fr sie eigens geschaffenen
Graphie vorliegen, ist noch kein Hinweis auf
schriftkulturelle Verhltnisse. Hierfr wesentlich ist vielmehr eine nicht mehr nur individuelle, sondern gesellschaftliche Praxis der
schriftlichen Fixierung von Sachverhalten, sei
es zur Registratur und Kontrolle von Inventaren, zur Fixierung juristischer Beziehungen
oder der Kanonisierung und Exegese kultisch-religiser Offenbarungen wie z. B. der
Bibel, dem Koran oder der hagiographischen
Literatur. Zweitens treffen sie nicht fr

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Schriftsysteme wie Stenographie und andere


Kurzschriften, nicht fr Notationssysteme
und auch nicht fr phonographische Transkriptionen, d. h. fr Verschriftungsprozesse
von lautlichen Realisierungen von Sprache
zu. Schriftlichkeit ist nicht primr ein linguistisches, sondern zuvorderst ein soziales und
politisches Phnomen und nicht zuletzt eines
der bewuten individuellen Aneignung einer
Sprache. Im Ausbau von schriftkulturellen
Verhltnissen, etwa in Verbindung mit der
Professionalisierung des Schreibens und
Druckens und der Demotisierung der Schrift
berhaupt, nimmt allerdings auch die linguistische Reflexion betrchtlich zu. Schrift- wie
sprachgeschichtlich bedeutsam sind hierbei
die Verbreitung berindividuell akzeptierter
Konventionen des Schreibens, die einen gewissen Alphabetisierungsgrad innerhalb der
Sprachgemeinschaft und die Ausprgung von
Mustern des Schreibens voraussetzen. Gemessen an der von Haarmann (1990, 18) in
Anlehnung an Grimes (1978) genannten Zahl
von 5103 Sprachen, zu der noch mehrere
hundert ausgestorbene Sprachformen hinzukmen, treffen diese Konstellationen auf
1015% der Sprachen zu. Die Gesamtzahl
aller Schriftsprachen, die in Geschichte und
Gegenwart in Gebrauch waren und noch
sind, gibt Haarmann mit ca. 660 an. Dieser
Sachverhalt wird in sprachwandeltheoretischen berlegungen, die ja gerade auf generelle Erkenntnisse ber Sprache abzielen, entweder nicht beachtet oder geringgeschtzt
und als Argument gebraucht, um sozusagen
den Sonderfall oder das Neben-Evidentielle
aus den Betrachtungen herauszuhalten. Hinzu kommt, da der Phnomenbereich der
Schriftlichkeit vielfach nicht als linguistisch
relevanter Gegenstand betrachtet wird.
berprft wurden die Thesen an romanischen Sprachen und am Deutschen, somit an
Sprachen, die alle mit demselben Schrifttyp,
der Alphabetschrift, indes mit unterschiedlichen Alphabeten verfat sind: mit lateinischem Alphabet, wie Franzsisch, Spanisch,
Deutsch etc., mit kyrillischem Alphabet, wie
das Rumnische bis ca. 1860 und das Moldauische bis 1989 sowie mit hebrischem Alphabet, wie es fr das Judenspanische verwendet wird. Fr diese mit Alphabetschriften
verfaten Sprachen ist bedeutsam, da sie einerseits eine relativ enge Beziehung von gesprochener und geschriebener Sprache aufweisen, andererseits aber die Schriftlichkeit
mit Idealisierungen, mit Abstraktionen vom
konkreten Sprechen zu tun hat, d. h. nicht

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit

schlechthin durch eine Zuordnung von Graphemen zu Lauten, doch aber unter Bezug
auf gesprochene Sprache, zu charakterisieren
ist. Das Hauptaugenmerk gilt im weiteren
dem Franzsischen. Aus typologischer Sicht
ist es eine derjenigen Sprachen, in welcher die
Formen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache relativ ausgeprgte Diskordanzen aufweisen. Es gibt somit wenigstens
eine Sprache, fr die die Aussagen zur Beziehung von Sprachwandel und Schriftlichkeit
gelten sollen.

2.

Schriftlichkeit und Sprachwandel

2.1. Sprachliche Variabilitt, Mndlichkeit


und Schriftlichkeit
Einigkeit unter Vertretern selbst unterschiedlichster Sprachwandeltheorien besteht darin,
da die Variabilitt der Sprache die Grundlage und das Reservoir fr alle feststellbaren
Sprachwandelvorgnge darstellt (Mattheier
1985 a, 721). ber die Dimensionen von
sprachlicher Variabilitt gehen die Meinungen jedoch auseinander. Relativ gut erforscht
und weitgehend konsensfhig ist die diasystematische Einordnung der sprachlichen Variabilitt, derzufolge sich sprachliche Variantenmengen nach regionalen, sozialen und situativen Gesichtspunkten ordnen lassen und jeweils eine diatopische, diastratische und diaphasische Variation begrnden. Flydal (1952)
fgte als vierten Variationstyp die diachronische Variation hinzu, wodurch die Sprachgeschichte als Folge von unterschiedlichen
Sprachstadien bzw. Chronolekten erscheint.
Mattheier (1985 b), der diese Typen nach ihrer sozio-kommunikativen Funktion in einem
Kategorienrahmen zusammenfat, fhrt noch
weitere vier Kategorienrahmen fr sprachliche Variabilitt an (1985 b, 771775):
nach den Sprachebenen
nach Sprachrngen
nach der sprachsystematischen Funktion
im Rahmen der strukturellen bzw. der generativen Theorien
nach der unterschiedlichen Herkunft
sprachlicher Varianten.
Die Tatsache jedoch, da beim Schreiben andere Regeln der Textproduktion befolgt werden als beim Sprechen (z. B. strker syntaktisch orientierte vs. pragmatisch orientierte
Regeln), da vielfach andere lexikalische Einheiten (z. B. weniger oder kaum Substandardwortschatz) verwendet werden, da die

1389
Textsortennormen fr schriftlich und fr
mndlich verfate Texte divergieren und eine
groe Zahl von Textsorten berhaupt nur
als schriftkonstituierte Texte existiert, da
beim Schreiben andere Techniken der sprachlichen Artikulation praktiziert werden etc.
( Art. 44), ist aus den berlegungen zur
sprachlichen Variabilitt und zum Sprachwandel meist herausgehalten worden. Dabei
zeigt ja gerade schon die Existenz unterschiedlich prferenter und existenter Formen
den bereits vollzogenen Wandel. Auch in
Mattheiers Kategorienrahmen fr sprachliche Variabilitt sind Varietten, die sich aus
dem Spannungsfeld von Mndlichkeit und
Schriftlichkeit ergeben, nicht zum Gegenstand sprachwandeltheoretischer Reflexion
avanciert. Hingegen hat die italianistische
Sprachwissenschaft der achtziger Jahre die
diasystematische Variabilitt um das Konzept
der diamesischen Variation erweitert, womit
die vielfltigen kommunikativ-funktionalen
und strukturellen Varianten zwischen der gesprochenen Sprache und der geschriebenen
Sprache erfat werden. Ausgehend von Sll
(1974/2. Aufl. 1980) wurde zunchst im Hinblick auf das Franzsische die Theorie der
sprachlichen Codes ausgearbeitet. Sll gliederte die sprachliche Realisierung in medialer
Perspektive in einen phonischen und einen
graphischen Code und in konzeptioneller
Perspektive in den gesprochenen und den geschriebenen Code (vgl. Abschn. 4.). In bezug
auf die Erforschung sprachlicher Variabilitt,
und insbesondere der verschiedenen Artikulationsweisen von Mndlichkeit und Schriftlichkeit, hat die Sprachwissenschaft des 20.
Jahrhunderts anknpfenswerte Leistungen
eigentlich nur in marginalisierten Bereichen
auerhalb der verbreiteten Homogenitts-,
Idealisierungs- und Generierungspostulate
der strukturalistischen und generativen
Sprachwissenschaft erbracht (vgl. Abschn.
4.). Allmhlich nur setzt sich die Auffassung
durch, da zwar, was unbestritten ist, die
Mndlichkeit der Schriftlichkeit ontogenetisch und phylogenetisch vorgelagert ist,
beide aber fr den Erwachsenen in den literaten Gesellschaften seit Jahrhunderten als
zwei verschiedene Inventare der sprachlichen
Artikulation koexistieren, Varianten bilden
und damit eine Ressource fr den sprachlichen Wandel darstellen.
Als These soll gelten, da Mndlichkeit
und Schriftlichkeit unterschiedliche sprachliche Artikulationsformen darstellen und da
mit der Herausbildung und Ausformung ei-

1390
nes Schriftcodes zugleich verschiedene Varietten vorhanden sind, die als Auslser und
als Ressource fr sprachlichen Wandel angesehen werden mssen und selbst Ergebnis
von Sprachwandel sind. Im folgenden werden Begriffe wie Schriftlichkeit, Schrift,
Schreiben und Mndlichkeit primr im Zusammenhang mit dem sprachlichen Wandel
betrachtet. Dabei erweist sich folgende begriffliche Differenzierung als ntzlich:
a) Schriftlichkeit steht einerseits als ein praktischer, aber nicht notwendiger Oberbegriff
fr Typen, Systeme, Formen und Kulturen
der Schrift. Hierbei soll unter Schrift mit
Maas (1991) ein Zeichensystem verstanden
werden, mit welchem etwas prsent gemacht
wird und das sich von anderen (auerschriftlichen) Formensystemen unterscheidet. Ein
Schreiber schreibt also etwas mit bestimmten
Schriftzeichen auf, um es fr sich oder andere
prsent zu halten. Die Orthographieforschung der Prager Schule spricht in diesem
Zusammenhang von der Aufzeichnungsfunktion und der Erfassungsfunktion bei
der Schreibung einer Sprache. Schriftliche
Texte haben eine grammatische Struktur, sie
sind nicht einfach eine Menge von Schriftzeichen. Eine in der Schriftgeschichte bedeutsame Zsur im Sinne des Ausbaus von
Schriftlichkeit liegt da, wo begonnen wurde,
die grammatische Struktur schriftlicher Texte
nach der grammatischen Struktur mndlicher
Texte auszuformen, d. h. im bergang von
piktographischen Schriften zu logographischen, syllabischen und spter zu AlphabetSchriftsystemen. Die grammatische Struktur
schriftlicher Texte wird im allgemeinen gelernt im Ausbau des grammatischen Wissens,
das im (mndlichen) Spracherwerb entwikkelt wurde. Schriftliche Texte werden so verfat, da sie gelesen werden knnen. Dazu
dient insbesondere die Orthographie, die Anweisungen zur Strukturierung der Texte gibt,
die dem Leser die Erschlieung des Sinns ermglichen oder erleichtern soll (vgl. Maas
1991, 85). Schriftsysteme weisen einen hohen
Ideologieanteil auf; hnlich wie Sprache insgesamt unabdingbar zum Kulturgut einer Gemeinschaft gehrt, diese mitkonstitutiert und
nicht auf die Funktion des Kommunikationsmittels reduziert werden kann, so ist auch ein
Schriftsystem nicht schlechthin als Transkriptionssystem und vor allem nicht ohne seinen
Symbolcharakter fr die Gemeinschaft zu
verstehen. Ein Schriftsystem ist Teil des Kulturgutes der Gemeinschaft und folglich un-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

vermeidlich ideologisch besetzt (vgl. Meisenburg 1993, 50). Whrend der Begriff der
Schrift fr das System steht, bietet sich der
Terminus Schreibung fr konkrete Realisierungen des Schreibers an; als Resultat liegt
uns geschriebene Sprache vor. Schreibung
bedeutet dann die Segmentierung von Graphemketten in grammatisch bestimmte Einheiten. Segmentierung schliet grammatische
Analyse ein, die vor allem bei einer Sprache
wie dem Franzsischen problemgeladen ist.
Kollisionen treten vielfach bei der grammatischen Gliederung der sog. mots phonetiques auf.
b) In der anderen Perspektive soll Schriftlichkeit als korrelativer Begriff zu Mndlichkeit stehen. Studien zur Schriftlichkeit beziehen sich damit auf die Eigenschaften schriftlich fixierter Texte und ihr Verhltnis zu
mndlichen Texten in der gleichen Sprache.
Hierbei unterscheiden sich Texte einerseits
nach dem Medium ihrer Produktion und
Wahrnehmung, d. h. sie sind phonisch oder
graphisch reprsentiert. Whrend es zwischen
phonisch und graphisch nur die Alternative
des entweder mndlichen oder des schriftlichen Vollzuges gibt, unterscheiden sich Texte
andererseits nach ihrer konzeptionellen Verfassung. An einem Pol der Skala zwischen
Schriftlichkeit und Mndlichkeit sind Merkmale fr konzeptionelle Schriftlichkeit gruppiert wie geplant, situationsentbunden,
vorstrukturiert und subjektentbunden, dafr aber intersubjektiv fixiert (Bhler 1934),
am anderen Pol sind es solche Merkmale
fr konzeptionelle Mndlichkeit wie spontan, situationsdeterminiert, subjektbezogen (vgl. Abschn. 4.). Schriftlichkeit bedeutet
nicht einfach nur ein Mehraufwand an graphisch umzusetzender sprachlicher Masse,
die ohne Zweifel bentigt wird, um Situation,
Prosodie u. a. zu kompensieren, sondern
in erster Linie andere Techniken der
sprachlichen Artikulation: komplexe
grammatische und insbesondere junktive
Gliederung (zum Begriff der Junktion vgl.
Raible 1992, insbes. S. 2735), sprachlich
elaborierte Deixis, intratextuelle Referenzstrukturen wie Anaphorika und Kataphorika
u. a. Wenn zur integrativ konzipierten Kommunikation (vgl. Abschn. 4.) bergegangen
wird das ist meist der Fall, wenn geschrieben wird , mssen Techniken entwickelt
werden, die die Verstndlichkeit des Textes sichern. D. h., die Sprache wird fr die Zwecke
der Schriftlichkeit umgerstet und erreicht

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit

damit neben zustzlicher Variabilitt auch


eine hhere Komplexitt. Sind diese komplex
organisierten Strukturen erst einmal vorhanden, knnen sich ihrer die Sprecher frderhin
auch bedienen. Von nun an gilt auch hier,
was fr Sprachwandel berhaupt gilt, da die
Ausformung und die Interaktion sprachlicher
Varietten der entscheidende Faktor ist, um
Sprachwandel zu perpetuieren.
2.2.

Konstitutive Momente von


Schriftlichkeit
2.2.1. Situationsentbindung
Von einer Entfaltung des kulturhistorischen
Potentials (vgl. 2.3.) der Schriftlichkeit kann
man sprechen, wenn die Texte so verfat werden, da sie als situationsentbundene Texte
wahrgenommen werden knnen, d. h. abgelst von der Situation ihrer Produktion. Eine
Besonderheit des Mediums Schrift besteht gerade darin, da Erklrung durch Zeigen,
Vormachen oder auch die Verwendung von
Worten, deren Bedeutung nicht im typographischen Medium ausgedrckt ist, im Prinzip
aus[geschlossen ist] (Giesecke 1989, 332).
Sprache mute sich durch Sprache erklren
knnen, mute selbstredend und selbsterklrend sein. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit spezieller Techniken der Situationsverarbeitung und der Textstrukturierung (
Art. 2). Situationsentbindung verlangt die
Ausbuchstabierung deiktischer Strukturen,
die Ausarbeitung und Nutzung von Anaphorik und Kataphorik, die u. U. sogar textsortenkonstitutierend sind. Sie hat in bezug auf
die Struktur des geschriebenen Textes unterschiedliche Dimensionen:
a) historisch: von einer fortgeschrittenen
Phase der Schriftlichkeit an praktizierten die
Rmer (vgl. hierzu Raible 1991 b; Desbordes
1990) die Segmentierung und grammatische
Gliederung der Texte in Wrter durch einen
hochgestellten Punkt, durch das Einfgen eines Spatiums oder durch die Bildung graphischer Entitten wie Zeilen, Rubriken oder
Abstze. Diese Techniken der Textgliederung
vereinfachten und beschleunigten nicht nur
die Rezeption, sie sind zugleich auch die entscheidende Voraussetzung fr eine vernderte
Lesetechnik, d. h. fr den bergang vom lauten Lesen zum stummen oder leisen Lesen.
b) logisch-semantisch: durch die Interpunktion als syntaktisches, semantisches und
kommunikatives Gliederungsprinzip;
c) typographisch: durch typographische
Oppositionen wie Majuskeln und Minuskeln,
Rubrica und Abstze;

1391
d) kompositorisch: durch Titel, berschriften und Untertitel, Zusammenfassungen, Legenden, Glossen, Funoten, Gliederungen;
e) durch Makro-Einheiten wie die Seite,
das Buch, die Zeitung.
2.2.2. Mehrdimensionalitt
Mndliche Texte sind durch die lineare Abfolge der Laute bestimmt; sie sind eindimensional. Schriftliche Texte dagegen sind mehrdimensional (vgl. Martinet 1960/1974, 16 f;
1969, 167 f; Raible 1991 a, b; Maas 1991).
ber die strikte Linearitt in der zeitlichen
Abfolge der Laute hinaus sind sie rumlich
verfat, knnen diagonal, zeilen- und passagenweise, immer wieder und immer wieder
anders und von verschiedenen Personen gelesen, um Graphik, Bilder, Buchmalerei, um
Tabellen und Schemata erweitert werden.
Hinzu kommt eine dritte Dimension, die vor
allem dem gelehrten Schreiber, dem Literaten, dem Wissenschaftler, aber auch dem aufsatzschreibenden Eleven vertraut ist. Sie besteht in den einen Text vielfach berlagernden Korrekturkampagnen des Schreibers
(Maas 1991, 115), die nicht selten Zeugnis
von der allmhlichen Verfertigung des Gedankens beim Schreiben ablegen. Moderne
Editionen und die Manuskriptforschung versuchen diese dritte Dimension augenfllig zu
machen. Heine-, Goethe-, Hlderlin-, MarxEditionen fhren mit groem Aufwand vor,
was der sonst nur endredigiert zugngliche
Text nicht mehr zeigt: die Arbeit am Text, an
Sprache, an Welt- oder Ich-Befindlichkeit des
Autors (vgl. die Arbeiten des Pariser CNRSInstituts ITEM Institut des Textes et Manuscrits Modernes, wo seit mehreren Jahren
Untersuchungen an Texten von Heine, Flaubert, Proust, Valery, Zola, Sartre, Joyce u. a.
vorgenommen werden; Art. 53).
2.2.3. Verdichtung und Elaboration
Zweifel am Primat der gesprochenen Sprache (vgl. Abschn. 4.) wurden vielfach im
Hinblick auf relativ marginale Bereiche von
Schriftlichkeit geuert, so der Mathematik,
der formalen Logik, der Informatik, wo Termini hufig primr graphisch eingefhrt und
bei Bedarf sprechbar gemacht wurden (vgl.
Albrecht 1990, 67). Auf einen hnlichen
Aspekt von Schriftlichkeit weisen Raible
(1991 a), Schlieben-Lange (1990, 1991 a,
1991 b) und Baum (1987) hin, wenn sie die
wachsende Elaboriertheit, die verdichtete Artikulation der Gedanken in geschriebenen

1392
Texten in den Blick nehmen. Vielleicht ist es
gewagt zu postulieren, da komplexe Satzgefge mit ber- und Unterordnungen, Verschachtelungen, komplizierten nicht-koordinativen Verknpfungen u. . an das Vorhandensein von Schriftlichkeit gebunden sind.
Vieles deutet aber ganz darauf hin, da sich
durch die Arbeit an geschriebenen Texten
sprachliche Formen und syntaktische Muster
herausgebildet haben, die auf eine Intellektualisierung der (schrift-)sprachlichen Artikulation hinweisen. Whrend in franzsischen
Vertragstexten vor dem 15. Jahrhundert andere als koordinative und konzessive Verknpfungen, berwiegend durch die Konjunktion et, par, a fin Inf. etc. ausgedrckt,
kaum vorkommen, verndert sich dieser Befund in spteren Texten ganz betrchtlich, bis
wir schlielich bei den heute oft gescholtenen
bermig komplex strukturierten Stzen
moderner Rechtstexte ankommen (zur deutschen Rechtssprache und ihrer Kritik, vgl.
Pfeiffer, Strouhal & Wodak 1987). Geschriebene Texte in den Wissenschaften, aber auch
in anderen Diskursuniversen, weisen hufig
nebeneinander mehrere Schriftsysteme (lateinischgriechischkyrillisch etc.) auf; desweiteren ist uns heute die Verwendung von Symbolen und Piktogrammen sowie die Anordnung von Text in Tabellen gelufig. Um
auf dem Niveau einer solchen Schreib- und
Lesetechnik anzukommen, bedurfte es einer
innovationsreichen langen Schrifttradition.
Schriftlichkeit zeichnet sich folglich durch
eine hohe Komplexitt und sinnstiftende Variabilitt in der Realisierung aus, eine hhere
jedenfalls, als sie die gesprochene Sprache
kennt. Hier wird nun deutlich, in welche
Richtung sich das sprachliche Handeln verndert hat: Von der die Mndlichkeit prgenden Aggregation hin zu einer Polaritt, bestehend aus einem skalaren bergangsfeld
zwischen Aggregation und Integration
(vgl. Abschn. 4.). Forciert wird die codespezifische Elaboration durch normative Bestrebungen in der Gesellschaft, wie z. B. durch
die Verbreitung orthographischer Vorlagen
im Gefolge der Buch- und Zeitschriftenproduktion, durch die schulische Schriftvermittlung, durch den Rekurs auf geschriebene
Texte im beruflichen Alltag in Form von Arbeitsanweisungen und -anleitungen, Protokollen, Listentexten usw.
2.3. Schriftlichkeit als kulturelle Ressource
und Faktor des Sprachbewutseins
Die Entfaltung des kulturhistorischen Potentials der Schriftlichkeit hat verschiedene Seiten, auf die hier unter Hinweis auf die Aus-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

fhrungen Walter Ongs (1982/dt. 1987) nicht


in allen Punkten ausfhrlich eingegangen
werden mu. Ong nennt unter der berschrift Das Schreiben konstruiert das Denken neu vor allem mnemotechnische, technologische und distanzsprachliche (vgl.
dazu Abschn. 4.) Aspekte des bergangs von
der Oralitt zur Literalitt. Hierher gehren u. a. solche durch das Aufschreiben bewirkten Vernderungen wie die Entlastung
des Gedchtnisses und die Vernderung der
narrativen Kultur vormals oraler Gemeinschaften. Als Gemeinplatz gilt mittlerweile
die Feststellung, da sich mit der die medialen Bedingungen der schriftlichen Produktion
revolutionierenden Erfindung des Buchdrucks die sprachlichen Verhltnisse gravierend verndert haben (vgl. Giesecke 1989,
1991; Maas 1985, 1986). Von dem Moment
an, als ein Gedanke oder ein Wort im Medium der Schrift fixiert werden konnte, war
der Weg frei, um sich seiner Form bewut
werden zu knnen; eine Form, die wiederum
in vielerlei Verhltnissen lebt und z. B. danach beurteilt wird, ob ein anderer als der
Schreiber sie erlesen kann, ob sie einer bestimmten Lautung entspricht (vgl. Maas
1986), ob sie lautiert, d. h. laut gelesen werden mu, um ihren Sinn zu erkennen (vgl.
Raible 1991 a) oder buchstabiert, um sie fr
sich oder einen anderen Hrer von anderen
Formen unterscheidbar zu machen. Geschriebene Texte hat es freilich im Franzsischen,
wie in anderen Sprachen auch, lange vor dem
Zeitpunkt der Erfindung des Druckes mit beweglichen Lettern und der damit oft in Zusammenhang gebrachten Herausbildung des
Sprachbewutseins gegeben, wie umgekehrt
auch Elemente eines Sprachbewutseins, insbesondere wie im Falle des Franzsischen
und anderer romanischer Sprachen eines
Bewutseins ber die Differenz zwischen dem
Latein und der lingua rustica romana sptestens mit den Festlegungen des Konzils von
Tours (813) zu belegen ist. Zwischen den ersten geschriebenen Texten in romanischer
Volkssprache und den ersten nach der Gutenbergschen Erfindung gedruckten Texten liegen mehrere hundert Jahre Schrifterfahrung
in der Tradition lokaler Schreibpraxen. Zu einem Innovations- und Normierungsschub
kommt es jedoch mit der typographischen
Verarbeitung der Sprache. Er betrifft zum einen die Form der Wrter und Texte. Als Leitgre diente dabei der Setzer mit seinem
Setzkasten, wobei der Zeichenvorrat des
Autors mglichst mit jenem des Setzers ber-

1393

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit

einstimmen sollte. In Valentin Ickelsamers


Teutsche[r] Grammatica [] (Augsburg,
ca. 1534) heit es daher: Ein jeder sollte
fortan auffmercken/wa [wo] er ainen yeden
Buochstaben am rechtisten vnd subtilisten
setzen [!] vnd gebrauchen soll/vnd nitt also
vnbesunnen ainen yeden beral gebrauchen
(zitiert nach M. Giesecke 1989, 329). Was bei
Ickelsamer vnbesonnen [] gebrauchen
und bei Helias Meichsner [] die sprach so
reyn / das nit etwas missgebruchs darinn gefunden werd [] (ebd., 330) genannt wird,
sind Belege fr die sprach- und normbewute
Ausformung des geschriebenen Textes. Wir
sehen hier, da die Ausarbeitung von Regeln
und Normen des Schreibens, in Frankreich
von Tory, Estienne u. a. vorangetrieben, in
Deutschland von Ickelsamer, Meichsner u. a.,
zeitgleich und unter Rekurs auf hnliche Topoi ablief (zur Einordnung dieser Topoi in die
aristotelische Tradition der Schrift- und
Grammatikreflexion einerseits und in die
phonographisch orientierten pdagogischen
und Reformbewegungen der Renaissance andererseits, vgl. den grundlegenden Aufsatz
von Maas 1986, 247292). Fr das Rumnische wird in der zweiten Hlfte des 18. Jahrhunderts die Siebenbrger Schule und zu Beginn des 19. Jahrhunderts vor allem Ion Heliade Radulescu auf den besunnene Gebrauch und rechtiste Setzung der Buochstaben Einflu nehmen.
Und schlielich sollten die Texte bersetzbar sein, insbesondere vom Latein in die sich
herausbildenden Nationalsprachen und umgekehrt. Es mag daher nicht verwundern, da
mit Beginn der frhen Neuzeit Glossare und
zweisprachige Wrterbcher in groer Zahl
aufkommen, in welchen die Semantik sowohl
durch quivalenzen der Wortpaare zwischen
den Sprachen als auch durch Deskription innerhalb einer Sprache eingefangen und den
Benutzern als kodifiziertes Lexikon zur Verfgung gestellt wurden. Das Verhltnis von
Schriftlichkeit und Sprachbewutsein besteht
in dieser Perspektive im Erkennen des Prinzips, da der Text so verschriftet werden
mu, da er fr sich sprechen konnte. Syntax
und Semantik, Anaphorik, Kataphorik und
andere textorganisierende Strukturen muten
auf eine Weise eingebracht werden, da der
Text nicht nur erlesen werden, sondern auch
verstndlich sein konnte. Das Bewutsein
ber das kulturelle und das Machtpotential
einer romanischen Sprache (gegenber dem
Latein als dominierender Schriftsprache) verndert vom 13. Jahrhundert an das Sprach-

bewutsein in der Romania. Es kam insbesondere in Spanien unter Ferdinand III. und
Alfons X. schon frh zur Blte und erlebte
mit Nebrija die hchste Ausformung; hnliches vollzieht sich durch Dante in Italien
und F. de Oliveira in Portugal (zu F. de Oliveira vgl. Coseriu 1975; ber den Ablsungsproze von lateinischen Schreibtraditionen in
Kastilien im 13. und 14. Jahrhundert und die
Herausbildung eines hispanophonen Sprachbewutseins vgl. Briesemeister 1969, Gumbrecht 1990, Bd. 1, insbes. S. 50 ff, S. 94 ff). Im
Frankreich des 17. Jahrhunderts wird, wie
andernorts auch, als Modell des bon usage die
Sprache der besten literarischen Werke zum
Vorbild erklrt. Das Nachdenken ber Sprache wird wesentlich ein Rsonnieren ber die
geschriebenen Formen; die Grammatikographie wird eine Grammatikographie schriftlicher Texte, ablesbar an uerungen wie: im
Franzsischen werde der Plural der Nomina
in der Regel durch enklitisches -s gebildet.
Eine derartige Aussage gilt aber nur fr die
Schriftlichkeit und nicht fr die Mndlichkeit, wo die Pluralmarkierung meist durch
Artikel/Begleiter ausgedrckt wird, sehen wir
einmal von der akustisch wahrnehmbaren
liaison durch -s- und dem komplizierten Problem ihrer Registerspezifik sowie den nicht
allzu zahlreichen paradigmatischen Kennzeichnungen des Plurals bei Substantiven und
Adjektiven auf -al ab (vgl. dazu u. a. Geckeler 1976).

3.

Schriftinduzierter Sprachwandel

3.1. These
Zugleich mit dem Phnomen der Variabilitt
im sprachlichen Handeln auf der Achse von
Mndlichkeit und Schriftlichkeit ergibt sich,
wie bei anderen Varietten auch, ein Potential an sprachlichen Formen fr den Wandel
der Sprache. Der Einflu der Schriftlichkeit
auf die Vernderung der Sprache, der schriftinduzierter Sprachwandel genannt werden
soll, ist in erster Linie da zu verorten, wo das
kulturhistorische Potential der Schriftlichkeit
zur Entfaltung kommt und die Sprache verndert, darin eingeschlossen auch die Vernderungen in der gesprochenen Sprache durch
die Existenz eines schriftsprachlichen Modells. Schriftinduzierter Sprachwandel hat
zur Voraussetzung, da die Struktur der geschriebenen Texte in der Struktur mndlicher
Texte begrndet ist, was wohl bei Alphabetund Silbenschriften immer gegeben zu sein

1394
scheint. Bilder- oder Symbolschriften, wie wir
sie aus indianischen Kulturen oder aus Mesopotamien kennen, kommen hierfr nicht in
Frage, weil sie, im Unterschied zu Alphabetund zu Silbenschriften, genau diesen Bezug
nicht aufweisen. Schriftinduzierter Sprachwandel erstreckt sich auf jene sprachlichen
Bereiche, in welchen die Sprache durch die
Formen von und in geschriebenen Texten bereichert/verndert/konserviert wird und in
welchen die Formen der Mndlichkeit nach
dem Muster der Schriftlichkeit verndert
werden. Diese Art von Sprachwandel vollzieht sich, wie andere Phnomene des
Sprachwandels auch, in einem Spannungsfeld
aus Stase und Dynamik, wobei sich die einzelnen sprachlichen Codes und die Teilbereiche der Sprache mit unterschiedlicher Dynamik verndern: der Code der Mndlichkeit
im allgemeinen rascher und insbesondere in
Bereichen wie der Lautung, der Morphologie
und des Wortschatzes; der Code der Schriftlichkeit meist weniger dynamisch, dafr aber
nachhaltiger, historisch tiefer und vor allem
in Bereichen der Normierung und Standardisierung, der Ausformung von Textsorten, der
Ausprgung von komplexen textgrammatischen und syntaktischen Phnomenen.
Im weiteren (3.2.3.6.) sollen einige
sprach- und kulturgeschichtlich bedeutsame
Prozesse dargestellt werden, in welchen
schriftinduzierter Sprachwandel einen exponierten Platz einnimmt.
3.2. Auto- und/oder heterozentrierter
Sprachausbau
Anhand der einzelsprachlichen Geschichte
der romanischen Sprachen, des Deutschen
und von vielen anderen Sprachen lassen sich
zwei Prozesse sprachlicher Elaboration ermitteln, die zwar nicht ausschlielich, doch aber
wesentlich an die Existenz von Schriftlichkeit
gebunden sind und ber die Jahrhunderte
hinweg zur Vernderung der Sprachen beigetragen haben.
Autozentrierter Sprachausbau liegt vor,
wenn unter Nutzung eigener Ressourcen die
Sprache verndert und fr die Erschlieung
neuer Kommunikationssphren ausgebaut
wird. Autozentrierter Ausbau erfolgt hufig
in bewuter Abgrenzung zur Nachbarsprache, wie es im Falle des Katalanischen, Galegischen, Korsischen ohne weiteres abzulesen
ist. In der Geschichte des Franzsischen ist
der autozentrierte Sprachausbau von besonderer Bedeutung. Vom 16. Jahrhundert an
und insbesondere im 17. Jahrhundert gilt ne-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ben der Sprache des Hofes die Sprache der


besten literarischen Werke als vorbildliche
und daher als die anzustrebende Artikulationsweise. Zugleich wird der sprachliche
Usus der Literaten als Referenzvariett fr
die Sprachkritik, die Grammatikographie
und Lexikographie verwendet, womit die
Normierungsbestrebungen in der Gesellschaft auch von Seiten der Grammatiker und
Lexikographen gesttzt werden.
Heterozentrierter Ausbau fhrt durch
berregionale Verbreitung von sprachlichen
Formen geschriebener Texte in anderen Dialektgebieten bzw. unter Zugriff auf andernorts heimische sprachliche Formen in einen
sprachlichen Ausgleichsproze. Eine wesentliche Voraussetzung fr den Zugriff auf
fremde Formen ist ihr sprachliches oder soziokulturelles Prestige, wie es aus der Geschichte des (Alt-)Spanischen des 13. Jahrhunderts zu belegen ist. Noch im 12. Jahrhundert war das Spanische weitgehend eine
gesprochene Volkssprache. Unter Ferdinand
III. (12181252) wurde es bereits fr die
reichsinterne Korrespondenz verwendet. Sein
Nachfolger indessen, Alfons X. (12521284),
genannt der Weise, versammelte an seinem
Hofe in Toledo Gelehrte aus der arabischen
und jdischen Hochkultur, darunter zahlreiche Mathematiker, Astrologen und Rechtsgelehrte und lie deren Texte ins Spanische
bersetzen. Fr den wissenschaftlichen Diskurs der Hispanophonen stand bis dahin das
Latein zur Verfgung, fr den poetischen neben dem Kastilischen, Provenzalischen und
Mozarabischen auch das Galicische als jener
Sprache, in welcher Alfons X. selbst dichtete.
Besonders durch die Toledaner bersetzerschule unter der alfonsinischen Herrschaft
wurden im Spanischen die Textsorten der
wissenschaftlichen, juristischen und historiographischen Literatur etabliert und ein betrchtlicher Teil des Fachwortschatzes aus
der arabischen und lateinischen Literatur
bernommen. Der sprachliche Ausbau im
(Alt-)Spanischen in den Bereichen von Lexik
und Textsorten erfolgte somit dominierend
heterozentriert und auf der Basis der Schriftlichkeit.
Sowohl der auto- als auch der heterozentrierte Sprachausbau sind mageblich an
Schriftlichkeit gebunden und gelten vielfach
als komplementre Prinzipien der sprachlichen Vernderung. Zu belegen sind sie u. a.
auch an den Auseinandersetzungen darber,
wie man schreiben solle, d. h. um die Orthographie. Die Diskussionen ber die Ortho-

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit

graphie haben in den romanischen Sprachen


eine lange Geschichte. Von der einstigen auch
von den Katalanen respektierten trinitarischen (Kategorien-)Formel pronunciacion,
uso y etimologa der kastilischen Orthographietheoretiker des 18. Jahrhunderts (vgl. Segarra 1985, 82 ff) treten im 19. Jahrhundert,
zur Zeit der Renaixenca, der us constant und
die Etymologie in den Vordergrund, wobei
beide Prinzipien von den rivalisierenden arcaistes und usistes zwar anerkannt, doch
unterschiedlich fokusiert werden: nmlich in
ihrer Nhe oder in ihrer Distanz zur Schreibung des Kastilischen. Dies wird dann auch
der Topos in der Orthographiediskussion des
20. Jahrhunderts im Anschlu an die Normes
ortogra`fiques von Pompeu Fabra sein (vgl.
ebd. 367 ff): der Abstand zum Spanischen, die
Spezifik des Katalanischen und das Sichtbarmachen der Etymologie unter Bercksichtigung der dialektalen Graphien und des nationalen Bewutseins.
3.3. Visualisierung der Grammatikalitt
Im bergang von der Mndlichkeit zur
Schriftlichkeit sowie im bergang von der lateinischen scriptio continua zu den (Ortho-)
Graphien der heutigen romanischen Sprachen ist ein Proze zu konstatieren, der als
Visualisierung der Grammatikalitt bezeichnet werden soll. Dieser Proze begegnet uns
sowohl in der Ausformung und der grammatographischen Explizierung der einzelsprachlichen Grammatiken als auch in verschiedenartigen textgrammatischen Vernderungen.
Dazu gehrt zunchst die Gliederung des
fortlaufend geschriebenen lateinischen Textes
in Wrter durch die Einfhrung eines hochgestellten Punktes bzw. des Spatiums und
spter auch der Interpunktion, womit die
grammatische Struktur der Texte sichtbar
und zugleich der kulturtechnisch bedeutsame
bergang vom lauten Lesen zum stummen
Lesen mglich wurde. Die bernahme dieser
Gliederungstechnik in die romanischen Sprachen ist spannungsgeladen und auch in der
Gegenwart noch ein Problem der schriftsprachlichen Sozialisation. Eine der stetig
wiederkehrenden grammatischen bungen in
der franzsischen Grundschule des 19. und
20. Jahrhunderts, die auch in anderen nationalen Schulen wiederzufinden ist, besteht in
der Gliederung von Graphemketten in grammatische Einheiten: un signedebonheur in un
signe de bonheur, jelefaisais in je le faisais
(vgl. dazu Chervel 1977, 57; Erfurt 1993 a).
Der Effekt dieser bungen wie von Visuali-

1395
sierung der Grammatikalitt berhaupt besteht in erster Linie darin, das Normbewutsein durch grammatische Analysen der morphologischen und syntaktischen Beziehungen
innerhalb einer uerung, eines Wortes, Satzes oder Textes zu schrfen und damit letztlich gleichermaen richtiges Sprechen wie
die Einhaltung orthographischer Normen anzuerziehen.
Grammatikalitt anderer Art wird im
Zuge der sprachlichen Elaboration und Verdichtung (vgl. 2.2.3.) sichtbar. In quantitativer und funktional-semantischer Hinsicht
sind die Ergebnisse von Schlieben-Lange
(1991a) zu den Konjunktionen in wissenschaftlichen, literarischen und Rechtstexten
interessant. Sie kommt zu der Schlufolgerung, da die Frequenz von Konjunktionen
in wissenschaftlichen Texten sprbar hher
ist als in literarischen (vgl. S. 31). Weiterhin
habe sich das Verhltnis zwischen Konjunktionen mit koordinativer Bedeutung und solchen mit subordinativer Bedeutung, welche
in sptmittelalterlichen und in Renaissancetexten noch wenig strukturiert sind, vom 18.
Jahrhundert an eindeutig zugunsten der letzteren verschoben (S. 36). Sprachgeschichtlich
betrachtet ist zwischen dem 12./13. Jahrhundert und dem 16. Jahrhundert zunchst ein
starker frequentativer Zuwachs und dann
vom 17. Jahrhundert an wieder eine Reduktion der Konjunktionen zu konstatieren. Der
Zuwachs an Konjunktionen fllt also genau
in die Zeit des Aufblhens schriftlicher Fixierungen von administrativen, religisen, wissenschaftlichen und poetischen Sachverhalten und kann als Ausdruck einer bemhten
Schriftlichkeit interpretiert werden, in welcher es den Autoren darauf ankommt, mglichst eindeutige textuelle Beziehungen herzustellen. Nicht also Weitschweifigkeit und
unentwegtes Tautologisieren, wie manchmal
behauptet, bestimmt die Form und die Struktur dieser Texte, sondern der Zwang, in einer
zum Latein vergleichsweise unfertigen
Volkssprache mit einem neuen Medium zurechtzukommen.
Visualisierung der Grammatikalitt, so
lt sich zusammenfassen, sedimentiert in der
Ausformung von Konventionen der Schreibung, insbesondere der expliziten grammatischen Gliederung und der oft lese- und verstndigungskonomisch begrndeten orthographischen Verfatheit, aber auch in der
Ausbildung textgrammatischer Gliederungstechniken und von sprachlichen Mustern fr
Textsorten einschlielich von textsortenge-

1396
bundenen sprachlichen Mitteln. Im Anschlu
an Givon (1979) lt sich Visualisierung der
Grammatikalitt als der im bergang von
der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit ablaufende Vernderungsproze fassen, in welchem der syntaktische Modus gegenber
dem pragmatischen Modus ausgebaut
wird.
3.4. Normierung und Standardisierung
Im Deutschen, Franzsischen und wohl auch
in vielen anderen Sprachen begegnen uns
sinngem Wendungen wie nach der Schrift
reden fr die Hochsprache sprechen (Eggers 1969), reden wie gedruckt oder frz.
parler comme un livre. Gemeint ist damit
eine mndliche uerung, die einem vorkonzipierten, intensiv formulierten, syntaktisch
bruchfreien, letztlich also einem schriftkonstituierten und standardsprachlich artikulierten Text entspricht, womit anschaulich die
Funktion der Schriftlichkeit bei der Herausbildung einer Variett markiert wird, die dem
sprachlichen Standard entspricht oder sich
ihm annhert. Unter Standard soll in Anlehnung an Johanson (1989, 83) eine dialektneutrale und prestigetrchtige Variett verstanden werden, eine Variett, die folglich berregional verbreitet ist, normbildend und variationsreduzierend wirkt (zur Diskussion ber
Normierung und Standardisierung, vgl. Holtus & Radtke (ed.), 1986, 1989, 1990; Erfurt
1993 b). Referenzvariett fr die Herausbildung des Standards sind die in gesprochenen
und geschriebenen Texten einer bestimmten
Region niedergelegten sprachlichen Formen,
fr das Franzsische die des Pariser Beckens.
Eine wesentliche Voraussetzung fr seine
Entstehung war in der Geschichte dieser
Sprachen die Zirkulation von Texten, die
nach Einfhrung der Gutenbergschen Drucktechnik (vgl. dazu ausfhrlich Giesecke 1991)
stark zugenommen haben. Da jedoch
schriftsprachliche Produktion und die Zirkulation von Texten nicht notwendig zur Herausbildung eines Standards fhren mssen,
zeigt sich an der Sprachsituation des Italienischen und der Existenz von piemontesischen,
lombardischen, venezianischen, neapolitanischen etc. (Dialekt-)Literaturen. Ein Zusammenhang von Standard und Schriftlichkeit
wird auch daran ablesbar, da bei der Schreibung von nicht standardsprachlichen Wrtern Schwankungen in der Orthographie bzw.
unterschiedliche graphische Realisierungen an
der Tagesordnung sind. Albrecht (1990, 103 f)
nennt u. a. folgende Varianten: gnaule

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

gnolegnioleniole, piaulepiole, taule


tole, gnacegnassegniace, sinoquecinoque,
pagaiepagayepagaille.
Normierung und Standardisierung werden
im starken Mae durch gesellschaftliche Institutionen wie Schule und Hochschule,
durch die Verlage, die Medien wie Presse,
Funk und Fernsehen, Theater und Kino, die
staatliche Verwaltung, die Akademien mit
sprachpflegerischer und normativer Funktion, die Kirchen und ihren Umgang mit kanonischen Texten geprgt. Die Sprecher dieser Institutionen haben dabei gegenber den
brigen Angehrigen der Sprachgemeinschaft eine sprachliche Musterfunktion insofern, als sie in ihrer Mehrheit Intellektuelle
und an der Schriftlichkeit geschulte Personen
sind und durch ihre besondere sprachliche
Qualifikation die ffentliche Kommunikation
prgen. Franzsische Soziolinguisten sprechen diesbezglich in Anlehnung an sprachpolitische Auffassungen Antonio Gramscis
von der sprachlich-kulturellen hegemonischen Schicht (Marcellesi & Guespin 1986).
In der Sprachwandeltheorie werden die gerade erwhnten sprachpolitischen Implikationen von Normierung/Standardisierung
und Schriftlichkeit nicht selten gering veranschlagt oder gar nicht in die Betrachtung einbezogen. Die Tatsache, da in der Morphologie der romanischen Sprachen noch immer
eine betrchtliche Menge von Suppletivformen vorhanden ist, obwohl sie in der Betrachtungsweise nach der Morphologischen
Natrlichkeit lngst abgebaut sein sollten,
hat sicher zum einen damit zu tun, da Suppletionsabbau nicht zwingend ist vgl. die
aus dem Lateinischen ererbten Suppletivformen frz. bien/mieux, span. bien/mejor (in der
spanischen Umgangssprache allerdings ist die
Suppletion bereits abgebaut; als Komparativ
zu bien wird mas bien gebildet), ital. bene/
meglio aus lat. bene/melius; frz. mauvais/pire
, zum anderen wohl aber auch damit, da
diese Formen in den sprachpolitischen Institutionen systematisch erlernt werden und ihre
Tradierung gesellschaftlich kontrolliert wird.
Fr schriftinduzierten Sprachwandel im
Zuge der Herausbildung orthoepischer Normen bietet das Franzsische ein reiches Datenmaterial. Die Flle von Vernderungen in
der Lautung aufgrund von graphischen Vorlagen sind zahlreich (vgl. Alarcos Llorach
1965, 1984 zum Spanischen; S uteu 1976 zum
Rumnischen; Buben 1935, Straka 1981,
1990, Schmitt 1984 zum Franzsischen).
Straka (1990, 3031) hat den Versuch einer

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit

Bndelung der Einflsse der franzsischen


Graphie auf die Aussprache versucht und unterscheidet die folgenden Sphren.
Tendenz der Generalisierung des hufigeren phonischen Wertes bei Graphemen,
die mehr als eine phonische Realisierung
kennen. Zum Beispiel: In gelehrten Wrtern wie signe, signer, signifier, insigne, maligne u. a. wurde <gn> zunchst /n/ ausgesprochen, wovon gelegentlich Graphien
wie dine, sine, siner zeugen. Im 18. Jahrhundert setzt sich in bertragung der
Aussprache von montagne oder gagner die
Lautung /M/ durch. In Lehnwrtern lateinischen Ursprungs aus jngerer Zeit wie
igne, ignivore, inexpugnable, magnat, stagner, stagnant wurde <gn> zunchst als
/gn/ realisiert, seit Beginn des 19. Jahrhunderts setzte sich jedoch die Lautung /M/
oder /nj/ durch.
Im Falle von Graphemen, die aus mehreren Buchstaben zusammengesetzt sind,
vernderte falsche Segmentierung die
Lautung des Wortes, weil der erste oder
der letzte Buchstabe zum benachbarten
Graphem gehrig betrachtet wird. Nachhaltige Konsequenzen hatte die Einfhrung der Graphie <ign> im Zuge der
Normierungsbestrebungen der Academie
Francaise im 17. Jahrhundert fr den
Laut /M/ statt bzw. neben der Graphie
<gn>. Das Wort aragnee (segmentiert in
ara-gnee) /araMe/ wird von da an mit
<ign> als araignee geschrieben und durch
falsche Segmentierung (arai-gnee) in der
Aussprache zu /ariMe/ gewandelt. Auf
hnliche Weise erklrt sich der Wandel
von /o/ zum Diphthong /wi/ bzw. /wa/ in
Wrtern wie e(s)logner, sprich: /elcMe/,
jognant /zcMa/, te(s)mogner /temcMe/, in
deren Graphie im 16. Jahrhundert <ign>
erscheint und die dann so gelesen wurden,
als ob <o> und <i> zusammengehrten,
d. h. als /wi/, spter als /wa/. Domergue
kritisiert noch die Aussprache der Reihe
poigne, poignee, poignet, poignard, poignant, empoigner, moignon, wobei er betont, da das <i> stumm sei, doch vergebens. Der Diphthong setzte sich durch,
mit den beiden Ausnahmen oignon und encoignure.
Im Bestreben, in der Graphie die Etymologie sichtbar zu machen, manchmal auch
durch falsche etymologische Bezge, wurden Buchstaben wieder eingefgt, die im
Laufe der phonetischen Entwicklung ver-

1397
schwunden waren. Zunchst noch als etymologisches Zeichen stumm, wurden sie
spter artikuliert. Vom Ende des 15. Jahrhunderts an wurde die Relatinisierung zu
einer wahren Manie. So wurde in eine
Vielzahl von Wrtern vor Konsonant ein
latinisierendes <s> eingefgt, das dann
spter auch in die Lautung einging: admoneteradmonester, fetoyerfestoyer, recousserescousse u. a. In presque, puisque,
lorsque, jusque, die zunchst ohne <s> geschrieben und gesprochen wurden, vermutet Gougenheim (1929, 75) die Restitution
des /s/ in Analogie zu /parske/ parce que.
Der Einflu der Graphie auf die Lautung
zeigt sich weiterhin in der Wiederherstellung des Endkonsonanten in der Aussprache vieler einsilbiger, aber auch mehrsilbiger Wrter, der gewi nicht gesprochen wrde, wenn es die schriftliche Vorlage nicht gbe. Einige Belege fr die Aussprache bzw. (Wieder-)Herstellung des
Endkonsonanten im Neufranzsischen
sind: /k/: avec, coq, donc, chic; /t/: but, net,
aout, fait, huit; /s/: fils, sens, six, moeurs,
mas, tous, plus (affirmativ), tandis (que),
stimulus; /f/: neuf, nerf, self; /p/: cep; /b/:
pub; /R/: super, sieur, sueur, soeur, stoppeur, splendeur u. v. a. Nomina auf -eur,
star, sejour; /d/: stand; /ks/: sphinx, sphex;
/l/: sel, scalpel, peril. Dieses unter dem
Oberbegriff der spelling pronunciation
(vgl. Levitt 1968, 1978; Sll 1980) zu subsumierende Phnomen des Hrbarwerdens graphisch reprsentierter Endkonsonanten hat verschiedene Ursachen. Sll
(1980, 82) nennt die folgenden: Ausbau
von Einsilblern; Homonymdifferenzierung (deux dufs), wobei allerdings
auch neue Homonymien entstehen knnen; Anschlu an die Wortfamilie (sens,
sense, sensible), wobei aber auch Trennung
von der Wortfamilie vorkommt (peril vs.
perilleux); Analogie; Expressivitt; Tendenz zur Vereinheitlichung des Wortauslautes (Aussprache des Endkonsonanten
bei gleichzeitiger Aufgabe der fakultativen liaison).
3.5. Funktionalisierung
Funktionstypologisch betrachtet ergeben sich
fr die ersten Texte der romanischen Sprachen, die den bergang von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit bezeugen, zwei Typen:
(a) die Funktionalisierung der schriftlichen
uerungen in bestimmten Kommunikationsbereichen oder Diskursuniversen und

1398
(b) nach ihrer medialen bzw. konzeptionellen
Verfatheit. In einer Typologie nach Kommunikationsbereichen oder Diskursuniversen
fallen die ersten Textbelege fr die Schriftlichkeit der romanischen Sprachen auf juristische Texte wie die Straburger Eide (842)
oder die Zeugnisformeln aus Kampanien der
Jahre 960 und 963. Fr das Spanische sind es
Homilientexte wie die Glosas emilianenses
und die Glosas silenses aus der ersten
Hlfte des 11. Jahrhunderts. Zeitig belegt
sind poetische Texte wie das Veroneser Rtsel
(Indovinello veronese) in Oberitalien um
800 oder die Eulalia-Sequenz aus der 2.
Hlfte des 9. Jahrhunderts. Spter stoen wir
auf epische und historiographische Texte wie
das franzsische Chanson de Roland oder
El cantar de mio Cid in Kastilien. Die ersten Belege der sardischen Sprache sind uns
mit Verwaltungsakten und Rechtstexten
berliefert, whrend das im Nordwesten der
iberischen Halbinsel verbreitete Galizisch zunchst durch poetische Texte dokumentiert
ist. Es sind dies Texte genau aus denjenigen
sozialen Bereichen und Diskursuniversen wie
Recht und Verwaltung, Kirche, Wissenschaft
und Poetik, in welchen die Schriftlichkeit traditionell eine exponierte Stellung eingenommen hatte, weil sich hier schon zeitig ein Interesse und ein gesellschaftlicher Bedarf an
schriftlicher Fixierung von Sachverhalten
herausgebildet hatte (vgl. Schlieben-Lange
1983; Ong 1987; Art. 41). Fr die romanischen (Volks-)Sprachen steht die lateinische
Schrifttradition Pate. Das gesamte Mittelalter ber und bis in die Renaissance hinein besteht eine diglossische Situation zwischen den
vor allem gesprochen existierenden romanischen Sprachen und dem als Schriftsprache
praktizierten Latein (vgl. Ldtke 1964). Die
allmhliche, schrittweise Ablsung dieser Diglossie setzt im 12. Jahrhundert in Frankreich
und Spanien ein, whrend sie in der Ostromania, in Rumnien, noch bis in die 2. Hlfte
des 18. Jahrhunderts prsent bleibt.
Der andere Funktionstyp hat die mediale
bzw. konzeptionelle Verfatheit zum Kriterium. Mitte der sechziger Jahre haben Ldtke
(1964) und Wunderli (1965) auf die bis dahin
bei der Beurteilung der ltesten romanischen
Texte nicht beachtete Unterscheidung zwischen Vorlesen und Protokollieren von Textzusammenhngen hingewiesen und diese
kommunikativen Funktionen als konstitutiv
fr die sprachliche Verfassung der Texte herausgearbeitet. Die Dichotomie von Protokollieren und Vorlesen antizipiert in gewissem

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Sinne die sptere Codetheorie von Sll (1974)


bzw. die Theorie der Sprache der Nhe/
Sprache der Distanz (vgl. Koch & Oesterreicher 1985) mit ihrem wesentlichen Bestimmungsstck der konzeptionellen Mndlichkeit/Schriftlichkeit ( Art. 1, 44; vgl. Abschnitte 4.3., 4.4.). Diese Theorie auf die
ltesten romanischen Texte bezogen, ermglicht Koch (1993) im Spannungsfeld von
Mndlichkeit und Schriftlichkeit die Ausarbeitung folgenden Kategorienrasters (insbes.
S. 4458):
graphisch fixierte Mndlichkeit (loralite
mise par ecrit): z. B. Iscrizione della catacomba di Commodilla in Rom aus der 1.
Hlfte des 9. Jahrhunderts oder die Iscrizione di San Clemente in Rom aus dem
11./12. Jahrhundert
Listentexte, die notwendig graphisch verfat sind: z. B. Nodicia de kesos, Ende
des 10. Jahrhunderts in Leon
oral finalisierte Schriftlichkeit (scripturalite a` destin vocal): z. B. Serment de
Strasbourg von 842, evtl. Poitou oder
Ostfrankreich, Sequence de Sainte-Eulalie, Ende des 9. Jahrhunderts, Flandern
PikardieWallonien, Cantigas de Santa
Maria, 12571279, Galizien, La vie de
Saint-Alexis, ca. 1040, England
sprachliche Kontraste und Kontaminationen (tensions et contrastes linguistiques):
z. B. Glosas emilianenses, 10. Jahrhundert, Navarra, Version interlineaire
dEinsiedeln, Anfang des 12. Jahrhunderts, die mozarabischen Hargas, ab 11.
Jahrhundert, iberische Halbinsel.
Whrend die Wissensvermittlung und die Organisation der gesellschaftlichen Beziehungen
in vielen Bereichen weiterhin der oralen
Kommunikation vorbehalten bleibt, gewinnt
in Konkurrenz zu den lateinischen Texttraditionen die Arbeit am geschriebenen Text
in der jeweiligen romanischen Sprache, d. h.
die Ausformung einer eigenen Schriftsprache,
eine sprachpolitische Bedeutung ersten Ranges. Die weitere Entwicklung lt sich, wenn
auch etwas schematisch, durch zwei Prozesse beschreiben:
a) Ein Proze der Ausdifferenzierung von
einerseits strker konzeptionell schriftlichen
Kommunikationsbereichen wie Wissenschaft,
Recht, Verwaltung, Arbeitsorganisation, Literatur einerseits und strker konzeptionell
mndlichen Kommunikationsbereichen wie
in der ffentlichen und privaten Kommunikation, spter dann in den elektronischen

1399

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit

Medien, im Bildungs- und im Erfahrungserwerb in sozialen Institutionen andererseits.


Die Ausdifferenzierung von strker konzeptionell schriftlichen Kommunikationsformen
geht einher mit der Einfhrung einer Vielzahl
bis dahin nicht gekannter sprachlicher und
semiotischer Formen und Strukturen, so
etwa von Abkrzungen fr Titel, fr Namen,
fr Anredeformen etc., von Formeln fr wissenschaftliche Zusammenhnge, von Tabellen
und Synopsen zur systematischen Gliederung
von sprachlich vermittelten Sachverhalten,
von Fachterminologien, von speziellen textuellen Gliederungstechniken wie Verweisstrukturen sowie von metasprachlichen und
metakommunikativen Explikationsverfahren.
Sie tragen dazu bei, das sprachliche Repertoire und die Techniken der Versprachlichung
von Sachverhalten zu verndern.
b) Ein Proze der Ausstrahlung, der Modellbildung konzeptionell schriftlicher Verfassung von Sprache auf die Mndlichkeit, in
dessen Ergebnis Textsorten wie der ffentliche Vortrag, das Theaterstck, die Vorlesung
etc. entstehen, d. h. Kommunikationsformen,
die Kriterien folgen wie der Reduzierung der
Spontaneitt zugunsten der Vorgeplantheit
und Vorstrukturiertheit der uerung, der
stilistischen Variation, der Antizipation von
Rezipientenreaktionen, vielfach auch der Annherung an oder der Zugriff auf die standardsprachliche Lautung bei gleichzeitiger
Reduzierung von Dialektalismen.
3.6. Konservierung
Nicht selten wird die Schriftlichkeit als retardierendes Moment fr den Sprachwandel genannt, d. h. sie verzgere den sprachlichen
Evolutionsproze vor allem dadurch, da
unter Rekurs auf die schriftliche Fixierung
von Sprache der sprachliche Usus festgeschrieben und normativ kodifiziert wird. In
der Diskussion um die Orthographie des Katalanischen, Spanischen, Franzsischen, Rumnischen und anderer Sprachen taucht zudem noch die Etymologie als eines der
Grundprinzipien der Verschriftlichung neben
dem Usus auf. Die Schreibung wird von der
Gesellschaft somit zum Ort und zum Medium auserkoren, um historische Zusammenhnge der Sprache zu konservieren und sichtbar zu machen. Als eine der Konsequenzen
wird dann in Kauf genommen, da die
Schriftlichkeit hinter der Dynamik der
Mndlichkeit zurckbleibt, was bekanntermaen auch eine der Ursachen fr die verbreiteten Probleme bei der Aneignung der

Orthographie ist. Allein auf diesen Zusammenhang sollte die konservierende Funktion
der Schriftlichkeit indessen nicht beschrnkt
werden. Konservierung bedeutet auch das
ber lange Zeit hinweg und wiederholte Verfgbarsein von geschriebenen Texten, womit
sich erst das Bewutsein vom Sprachwandel
entwickeln kann.

4.

Sprachtheorien, Schriftlichkeit und


Sprachwandel

4.1. Vom Dilemma der Ausgrenzung


der Schrift
Die Geschichte der sprachwissenschaftlichen
Theoriebildung von Ferdinand de Saussure
(1916/1974) ber Leonard Bloomfield (1933)
bis in die jngste Vergangenheit ist voll von
Hinweisen darauf,
da die Schrift einem ontogenetischen
und phylogenetischen Verstndnis zufolge
etwas aus der gesprochenen Sprache Abgeleitetes ist bzw. da der gesprochenen
Sprache die Rolle eines Primats gegenber
der Schrift als nur sekundrer Sprachwirklichkeit zukommt. Daraus wurde die
Schlufolgerung abgeleitet,
da die gesprochene Sprache, die Rede,
der Gegenstand der Sprachwissenschaft
sei, nicht aber die Schrift, die folglich bis
auf wenige Ausnahmen vom Gros der
Fachgemeinde als nicht relevant aus dem
Gegenstandsbereich sprachwissenschaftlicher Reflexion ausgeklammert wurde
(zur Kritik dieses Abhngigkeitsdogmas
(Feldbusch) vgl. Gnther & Gnther
1983; Feldbusch 1985, 1988; Baum 1987;
Maas 1986, 1992).
In Anbetracht der immer wieder vorgetragenen Grundposition zum Primat der gesprochenen Sprache in der sprachwissenschaftlichen Theoriebildung mute es eigentlich als
sonderbar empfunden werden, da einerseits
umfangreiche Diskussionen ber Phnomene
wie unvollstndiger Satz, Ellipse, Anakoluth, Satzabbruch usw. stattfinden, deren
Bezugsebene wohl immer nur der ausgeformte, vollstndige Satz in der schriftsprachlichen Artikulation sein kann und
nicht die der gesprochenen Sprache. Andererseits wurden wiederum solche typischen Erscheinungen der gesprochenen Sprache wie
Abtnungs- oder Modalpartikeln, Gliederungssignale, metakommunikative und redeorganisierende Einheiten, Reformulierungs-

1400
und Korrekturhandlungen immer nur als
Einzelphnomene behandelt, weil sie in ein
umfassenderes Analysekonzept gesprochener
Sprache nicht eingeordnet werden konnten.
Dieser Widerspruch in der jeweils codebezogenen Phnomenologie von Mndlichkeit
und Schriftlichkeit und seiner wissenschaftlichen Beschreibung begrndet ein Dilemma in
der deskriptiven Tradition der Sprachwissenschaft. Kritik an der mangelhaften Differenzierung von Mndlichkeit und Schriftlichkeit
wurde bereits durch Wunderlich (1894) und
Behaghel (1899), spter auch durch Schmitt
(1931) zum Ausdruck gebracht.
4.2. Der Buben-Effekt
Whrend Wunderlich, Behaghel, Schmitt
u. a. vor allem die verschiedenen Techniken
und Formen der mndlichen und der schriftlichen Artikulation im Blick hatten, leistete
Vladimr Buben (1935) mit seiner Studie ber
den Einflu der Orthographie auf Vernderungen der Lautung einen Beitrag zur systematischen Erforschung der Zusammenhnge
von Schriftlichkeit und Sprachwandel. Bubens Untersuchungen konzentrieren sich auf
das Neufranzsische, wie es sich seit dem 17.
Jahrhundert herausgebildet hat. Einen Einflu der (Ortho-)Graphie auf die Lautung ermittelt er erstens bei veralteten, seltenen,
technischen und gelehrten Wrtern, welche
nicht oder nur in einer schwachen oralen Tradition stehen, weiterhin bei Eigennamen mit
zunchst regional geprgter Aussprache sowie bei Namen und Wrtern aus anderen
Sprachen. Ein zweiter Datenbereich besteht
in Wrtern mit historischer oder etymologischer Graphie, deren Aussprache sich an der
Schreibung orientiert und beispielsweise zur
Artikulation von vormals stummen etymologischen Buchstaben oder zur Aussprache von
normalerweise stummen Endkonsonanten
fhrte. Diese Art sprachlichen Wandels
wurde als spelling pronunciation konzeptualisiert (vgl. dazu Koeppel Spelling-pronunciations Strassburg: Trbner 1901, zit. nach
Buben 1935, 17; Levitt 1968; Sll 1980). Da
dieses Phnomen nicht auf das Franzsische
mit seiner stark etymologisch und historisch
geprgten Orthographie beschrnkt ist, sondern auch fr Sprachen gilt, die stark phonographisch ausgeformt sind, zeigen die in Bubens Tradition stehenden Untersuchungen
von Suteu (1976) zum Rumnischen und von
Alarcos Llorach (1965, 1984) zum Spanischen.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

4.3. Funktionale Betrachtung der Sprache


und Codetheorie
Bubens Untersuchungen beschrnken sich
auf die Analyse von Phonem-Graphem-Beziehungen im Franzsischen und den durch
die Schriftform initiierten Wandel. Nahezu
zeitgleich mit dem Erscheinen seines Werkes
formulieren die dnische Glossematik und
die Prager Schule ihre Kritik an der phonetischen Sprachanschauung (Vachek 1976 a,
229) des Strukturalismus. Zunchst Artymovyc (1932) und dann vor allem Vachek (1939,
Nachdruck 1976 a) und Uldall (1944) begrnden, da Sprechen und Schreiben zwei verschiedene Realisationsformen von Sprache
mit eigenen Normen darstellen, jeweils fr
sich und zugleich untereinander systematische Beziehungen aufweisen und mit unterschiedlichen kulturellen und/oder zivilisatorischen Zwecken und Funktionen (Vachek
1976 a, 246) verbunden sind. An diese Positionen knpften weitere theoretische Betrachtungen und empirische Studien an, so u. a.
von Catach (1968), von Sll (1980) und von
Anis (1988) zum Franzsischen. Ausgehend
von Ludwig Sll, hat sich in der Romanistik
ein Verstndnis von Sprache etabliert, nach
welchem zwischen der Realisationsform, die
strikt an das Medium (phonisch/graphisch)
gebunden ist, und der Konzeptionsform von
Sprache (gesprochen/geschrieben), die auf
den primren oder unmittelbaren Kommunikationsweg abgestellt ist, unterschieden wird.
Demnach konstituiert sich Sprache aus vier
Codes: der phonische und der graphische, der
Code des Gesprochenen und der Code des
Geschriebenen (vgl. Sll 1980, 17 ff). Die blichen Reprsentationen sind gesprochen und
phonisch einerseits sowie geschrieben und
graphisch andererseits. Im Anschlu an Sll
haben Koch & Oesterreicher (1985) das Modell der sprachlichen Codes weiter ausgearbeitet und damit den Weg fr die Beschreibung eines intralingualen codeinduzierten
Dynamismus in der Sprachentwicklung erffnet. Mit dem Begriffspaar Sprache der
Nhe und Sprache der Distanz lenken
Koch & Oesterreicher die Aufmerksamkeit
auf die Beziehung von Kommunikationsbedingungen und Versprachlichungsstrategien.
Das Begriffspaar ist im konzeptionellen Bereich von Mndlichkeit und Schriftlichkeit
angesiedelt und referiert auf ein Kontinuum,
in welchem mehrere die uerungsform
kennzeichnende kommunikative Parameter
zusammenwirken, so zum Beispiel: soziales
Verhltnis, Anzahl, rumliche und zeitliche

1401

119. Sprachwandel und Schriftlichkeit

Situierung der Kommunikationspartner;


Sprecherwechsel; Themafixierung; ffentlichkeitsgrad; Spontaneitt und Planung,
Rolle des sprachlichen, des situativen und des
soziokulturellen Kontextes (vgl. S. 19). Als
Fazit ihrer berlegungen stellen sie jeweils
offene Listen von Merkmalen fr die Kommunikationsbedingungen und fr die Versprachlichungsstrategien zusammen, die fr
die Sprache der Nhe und die Sprache der
Distanz typisch sind. Kennzeichnend fr die
meisten uerungsformen ist ihr skalarer
Charakter zwischen den Polen von extremer
Mndlichkeit und extremer Schriftlichkeit.
Deutlich wird dabei, da konzeptionelle
Schriftlichkeit ein Potential darstellt, das
sprachlichen Wandel bedingt, d. h. ihn verursacht, ermglicht oder beschrnkt.
4.4. Sprachwandel im bergangsfeld von
Aggregation und Integration
Whrend die Begriffe Sprache der Nhe
und Sprache der Distanz hauptschlich situative Parameter der Kommunikation mit
Versprachlichungstechniken korrelieren, erfassen die Begriffe Aggregation und Integration die textsortenspezifische Ausformung und Gliederung von Stzen und Texten
im sprachhistorischen und typologischen
Kontext. Sie mssen als die tragenden Begriffe eines sprachwissenschaftlich fundierten
kulturhistorisch-semiotischen Forschungsprogramms ber die Beziehungen von Mndlichkeit und Schriftlichkeit angesehen werden
(vgl. Raible 1989, 1991 a, 1992; Ludwig 1989).
Um diese Begriffe herum ordnen sich zahlreiche andere Phnomene wie die sprachlichen
und semiotischen Einheiten der Schrift- und
Textgestaltung (Meisenburg 1989, 1990, 1993;
Frank 1993), Aspekte des Wandels grammatischer, semantischer und textueller Strukturen
im Verlaufe der Verschriftlichung von romanischen, Kreol- und anderen Sprachen. Besondere Aufmerksamkeit wurde bislang den
syntaktischen Vernderungen im bergang
von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit zuteil, insbesondere den Strukturen der Verknpfung von Teilstzen und Teiltexten wie
prpositionalen Fgungen, Konjunktionen
und Gerundial- und Partizipialkonstruktionen zum Ausdruck von koordinativen und
subordinativen Beziehungen, die Raible
(1992) in der Kategorie Junktion zusammenfate. Aggregation wird durch Phnomene wie die lineare Reihung von Satz- oder
Redeteilen, die geringe explizite syntaktische
Kohsion, die Verwendung von passe-par-

tout-Wrtern und Diskurspartikeln, das


Fehlen von ausgearbeiteter textueller Kohrenz, starker pragmatischer Organisation
u. a. bestimmt, whrend fr die Integration
ausgearbeitete textuelle Kohrenz, explizite
Koordination und Subordination, die Verwendung eines prziser gewhlten Wortschatzes und geringere pragmatische Strukturiertheit typisch sind (vgl. Ludwig 1989, Raible
1992). Whrend fr die Mndlichkeit das
Prinzip der Aggregation ausschlaggebend ist,
wird im bergang zur Schriftlichkeit mit der
Integration ein anderes Strukturierungsprinzip produktiv: Subordination, Verschachtelung, Einbettung von Sachverhaltsdarstellungen niederer Ordnung in die hherer Ordnung. Vor unseren Augen laufen diese Prozesse im Zuge der Verschriftlichung von
Kreolsprachen ab, so beispielsweise in den
franzsisch basierten Kreols von Guadeloupe
oder Martinique (vgl. Ludwig 1989). Fr die
Schaffung neuer Junktionstechniken in der
Schriftsprache wird von der Mglichkeit Gebrauch gemacht, Anleihen im Franzsischen als derjenigen Sprache aufzunehmen,
mit der diese Kreols genetisch verwandt sind
bzw. aus denen heraus sie sich entwickelt haben. So wie sich hier eine Refranzisierung
(Raible 1992, 202) abzeichnet, kann bei den
romanischen Vulgrsprachen des Mittelalters
im Zuge ihrer Verschriftlichung eine Relatinisierung in der Syntax (ebd.) festgestellt
werden.
Mein Dank gilt Klaus Bochmann (Leipzig), Utz Maas (Osnabrck) und Brigitte
Schlieben-Lange (Tbingen) fr zahlreiche
Hinweise zu einer frheren Fassung des
Textes.

5.

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. 1976 b. Zum Problem der geschriebenen Sprache. In: Scharnhorst, Jrgen & Ising, Erika (ed.),
Grundlagen der Sprachkultur. Beitrge der Prager
Linguistik zur Sprachtheorie und Sprachpflege,
Bd. 1. Berlin, 229239.
Wunderli, Peter. 1965. Die ltesten romanischen
Texte unter dem Gesichtswinkel von Protokoll und
Vorlesen. Vox Romanica 24, 4463.
. 1993. Le role des demonstratifs dans la Vie de
Saint Leger. Deixis et anaphore dans les plus anciens textes francais. In: Selig et al., 157180.
Wunderlich, Hermann. 1894. Unsere Umgangssprache in der Eigenart ihrer Satzfgungen. WeimarBerlin.

Jrgen Erfurt, Leipzig (Deutschland)

120. Das chinesische Schriftsystem


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

1.

Zur Typologie des chinesischen


Schriftsystems
Graphischer Aufbau der Schriftzeichen
Schrift und Laut
Zahl der Schriftzeichen
Schreibrichtung
Numeralzeichen
Interpunktionszeichen
Literatur

Zur Typologie des chinesischen


Schriftsystems

Chinesische Schriftzeichen werden im chinesischen Volksmund oft als fangkuaizi


Quadratzeichen bezeichnet, weil sie der
Form und Gestalt nach dies betrifft in erster Linie die Normschrift kaishu
alle
in gleiche quadratische Kstchen passen.
Doch linguistisch betrachtet ist die typologische Zuordnung des chinesischen Schriftsy-

stems in seinem Ganzen noch recht umstritten, was einerseits auf die Komplexitt des
Problems zurckzufhren ist und sich aber
andererseits aus den unterschiedlichen Betrachtungsweisen ergibt.
1.1. Ist die chinesische Schrift
piktographisch und ideographisch?
Die chinesische Schrift wird oft flschlicherweise als piktographische und ideographische
wofr im Chinesischen xiangxing
und
stehen Wortbildschrift bezeichbiaoyi
net (siehe z. B. Stiebner & Leonhard 1977,
104). Richtig ist, da es gewisse Zeichen gibt,
die auf einen bildlichen oder bildrebusartigen
Ursprung zurckgehen, wie es in der Entstehungsphase der Fall ist (hierzu vgl. u. a. Boltz
1986; Art. 26). Aber solche Piktogramme
bzw. Ideogramme haben niemals die Gesamtheit der Sprache reprsentiert. Zudem ist die

1405

120. Das chinesische Schriftsystem

chinesische Schrift in ihrer heutigen Form so


abstrahiert worden, da sich keinerlei Bildhaftigkeit in ihr ahnen lt.
1.2. Ist die chinesische Schrift logographisch
oder morphosyllabisch?
In der linguistischen Literatur wird die chinesische Schrift im allgemeinen als logographisch was auf chinesisch eher durch den
Terminus biaoyuwenzi
wiederzugeben ist klassifiziert, d. h. als ein Schriftsystem, in dem anders als bei einer phonographischen Schrift nicht die phonologische Einheit, sondern nur die Bedeutung einzelner
Morpheme oder Wrter durch graphische
Zeichen ausgedrckt wird, wobei jedem Zeichen eine konstante Zahl phonologischer
Komplexe zugeordnet wird (vgl. u. a. Sampson 1985, 1994). Diese Klassifikation begrndet sich auf der Tatsache, da die chinesische
Schrift den lautlichen Aspekt der Sprache generell nicht manifestiert.
Dieser Position wird jedoch von DeFrancis (1989) vehement entgegengehalten, da
dabei die Schriftzeichen als unitre Einheiten
betrachtet werden und ihre interne Struktur,
die bei komplexen Zeichen oft eine phonetische Komponente aufweist, auer acht gelassen ist. DeFrancis argumentiert mit einer statistischen Analyse eines chinesischen Wrterbuchs mit 4,800 Eintrgen, wonach nur 44%
davon freie Wrter reprsentieren, 45% gebundene Morpheme und 11% bedeutungslose
lautliche Symbole sind, da die chinesische
Schrift ein syllabisches System ist, ja sogar zu
der Subkategorie, die als morphosyllabisch
bezeichnet wird, gehrt, weil erstens alle chinesischen Zeichen, ob simplex oder komplex,
jeweils fr eine Silbe stehen und weil zweitens
ber 95% der chinesischen Zeichen sogenannte xingshengzi
Determinativphonetika ( Art. 26, 3.1.4.) sind. So ist der
Begriff morphosyllabisch in zweifachem
Sinne zu verstehen: Zum einen bezieht er sich
auf die Ebene des Zeichens und meint, da
die einzelnen Schriftzeichen sowohl eine Silbe
als auch ein Morphem reprsentieren, wobei
nach DeFrancis die 11% bedeutungsloser Zeichen auszunehmen sind, da sie nur als lautliche Symbole dienen. Zum anderen bezieht
er sich auf die interne Struktur des Zeichens
und meint ausschlielich die sogenannten
Determinativphonetika, in der die phonetische Komponente die syllabische Aussprache
anzeigt und das Determinativ die semantische Kategorie des Denotats des gesamten
Zeichens andeutet (DeFrancis 1989, 114 ff).

Doch wenn die chinesische Schrift in dem


ersteren Sinne als morphosyllabisch zu klassifizieren ist, dann handelt es sich dabei nur um
einen terminologischen Unterschied zu dem
Begriff logographisch, weil auch dieser ein
Schriftsystem meint, in dem die Zeichen fr
Morpheme stehen, welchen per definitionem
eine phonologische Einheit zugeordnet ist.
Nur wird mit morphosyllabisch explizit
ausgedrckt, um was fr eine phonologische
Einheit es geht, aber mehr nicht, zumal die
simplexen Zeichen (siehe unten), die die
Grundlage der Schrift bilden, nicht zur Reprsentation der syllabischen Aussprache geschaffen sind. Daher kann die Schrift schlecht
als syllabisches System aufgefat werden. In
der Tat erkennen selbst DeFrancis & Unger
(1994) der chinesischen Schrift einen hohen
logographischen Wert zu. Wenn aber das chinesische Schriftsystem eher im letzteren Sinne
morphosyllabisch ist, dann kann dies nur
statistisch bzw. evolutionr gemeint sein. Statistisch ist es insofern richtig, als die meisten chinesischen Zeichen morphosyllabische
Struktur aufweisen; evolutionr ist es auch
richtig, weil es in der Geschichte eine Phase
gegeben hat, in der zur Schaffung neuer Zeichen die bestehenden (simplexen) Zeichen als
phonetische Indikatoren eingesetzt wurden.
Doch ob deshalb die Natur der chinesischen
Schrift als morphosyllabisch erfat werden
soll, bedarf noch weiterer Diskussionen.

2.

Graphischer Aufbau der


chinesischen Schriftzeichen

Im Laufe der chinesischen Geschichte hat


sich eine Anzahl von Schriftarten entwickelt
( Art. 26), von denen einige heute ausschlielich der kalligraphischen Kunst vorbehalten sind, einige aber fr die alltgliche
Schriftkommunikation eingesetzt werden. Zu
den letzteren zhlen in erster Linie die Normschrift und die Handschrift xingshu
, wobei die Normschrift auch die Druckschrift ist.
Wenn wir im folgenden von dem graphischen
Aufbau der chinesischen Schriftzeichen sprechen, so meinen wir nicht den Aufbau beliebiger Schriftarten, sondern ausschlielich
den der Normschrift, welche sowohl fr das
in der Volksrepublik China und Singapur
gebruchliche vereinfachte Schriftsystem
jianti
als auch fr das in Taiwan und
Hongkong sowie anderen chinesischen Gemeinden auf der Welt verwendete nicht-ver-

1406

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

einfachte traditionelle Schriftsystem fanti


oder zhengti
als Standard fr die
Verschriftung der chinesischen Sprache gilt.
2.1. Striche und Strichfolge
Die chinesischen Schriftzeichen setzen sich
graphisch-strukturell aus einzelnen Strichen
bihua
zusammen, von denen die folgenden sieben die sogenannten Grundstriche bilden: dian
(punktartiger Strich), heng
(waagrechter Strich), shu
(senkrechter
Strich), pie
(links-rechts-schrger Strich),
na (rechts-links-schrger Strich), ti (von
links unten nach rechts oben gehender
Strich), gou
(hakenartiger Strich). Zu beachten ist, da die Schreibrichtung des
Strichs konventionell bestimmt ist, so da jedem Strich ein festgelegter Anfang und ein
festgelegtes Ende zugeordnet sind. In der folgenden Tabelle werden die sieben Grundstriche jeweils mit ihrer Schreibrichtung, die
durch einen Pfeil gekennzeichnet ist, und einem Beispielzeichen angefhrt:

d. Fnffache Verknpfungen
So wie die Schreibrichtung einzelner Striche
festgelegt ist, so sind auch die einzelnen Striche eines Zeichens nicht in beliebiger Reihenfolge zu schreiben. Vielmehr ist die Strichfolge je nach der graphischen Struktur des
Zeichens im wesentlichen durch sieben Regeln determiniert, die folgendermaen formuliert sind:
(2) a.

erst oben dann unten:


z. B.

b.

erst links dann rechts:


z. B.
erst heng dann shu:

c.
z. B.

erst pie dann na:

d.
z. B.
e.

erst Mitte dann Seiten:


z. B.

f.
Grundstriche

erst auen dann innen:


z. B.

Tab. 120.1
Schreibrichtung Beispiel

dian
heng
shu
pie
na
ti
gou

Mit dem punktartigen Strich als Ausnahme lassen sich alle Striche auf verschiedene Art und Weise mehrfach miteinander
verknpfen und bilden dadurch komplexe
Striche. Dabei kann nur das Ende eines
Strichs mit dem Anfang eines anderen verbunden werden und nicht umgekehrt.
(1)
a. Zweifache Verknpfungen

b. Dreifache Verknpfungen
c. Vierfache Verknpfungen

g.

erst rein dann schlieen:


z. B.

Dabei gelten die ersten zwei Regeln nicht nur


fr die Abfolge einzelner Striche, sondern
darber hinaus auch fr die Sequenz der zu
schreibenden greren Komponenten, aus
denen z. B. ein komplexes Zeichen zusammengesetzt ist. So ist z. B. die Regel (2 a)
nicht nur auf die Reihenfolge der drei waagrechten Striche in dem Zeichen
anzuwenden, sondern auch auf die Abfolge der zwei
Komponenten und von dem Zeichen .
Das Gleiche gilt auch fr die Regel (2 b), die
nicht nur die Schreibabfolge der zwei Striche
von
bestimmt, sondern auch die der zwei
Komponenten und von . Insofern finden die Regeln (2 a) und (2 b) zweifache Anwendung und sind deswegen auch als grundlegend aufzufassen (siehe Wang 1989, 247 ff).
2.2. Die Komponenten der Zeichen
Die oben angefhrten Grundstriche tragen
weder ein phonetisches Merkmal noch eine
semantische Bedeutung. Sie dienen allenfalls
dem analytischen Zweck, diejenigen Zeichen
graphisch-strukturell zu gruppieren, die weder als xingfu
Determinativa das sind
Komponenten, die die semantische Kategorie
angeben, zu der das Denotat des gesamten
Zeichens gehrt fungieren noch eins besit-

1407

120. Das chinesische Schriftsystem

zen, damit diese im Wrterbuch auffindbar


gemacht werden. Das heit, sie erfllen bestenfalls die Funktion von bushou
Klassenhaupt, also von Radikalen, wobei dies
allerdings nur die ersten vier Grundstriche in
Tab. 120.1 betrifft. Nur in diesem Sinne knnen sie auch als Komponenten des Zeichens
betrachtet werden.
Wird aber zwischen den Komponenten, die
ungeachtet des historischen Ursprungs
in ihrer heutigen Form nicht als eigenstndige Zeichen verwendbar sind und ausschlielich die zeichenkonstituierende Funktion erfllen, und den Komponenten, die
heute als eigenstndige Zeichen gebraucht
werden, unterschieden, dann gehren zu den
ersteren neben den genannten vier Grundstrichen noch eine Anzahl von Determinativa,
die zum Teil, geschichtlich gesehen, vor der
Einfhrung von lishu
Kurialschrift
auch Kanzleischrift genannt ( Art. 26,
2.6.) noch eigenstndig gebruchlich waren,
aber in ihrer heutigen Normschriftform nicht
so verwendet werden knnen, wie ( )
und
( ). Hinzu kommen auch diejenigen Komponenten, die aus den xiangxingz`
Bilder-Zeichen ( Art. 26,
3.1.1.) als Teile herausgegliedert sind. Zusammengefat sind hierfr drei Untergruppen reprsentativ:
(3) Die nicht als Zeichen verwendbaren
Komponenten:
a. Striche:
b. Radikale:
c. Andere:
Zu der zweiten Gruppe von Komponenten,
d. h. zu den als Zeichen verwendbaren Komponenten gehren sowohl eine Reihe von dutizi
oder danti
simplexen Zeichen, deren Bestandteile keine Bedeutungen
tragen und graphisch-strukturell nur noch als
einzelne Striche zu analysieren sind, als auch
eine Menge von hetizi
oder futi
komplexen Zeichen, die aus bedeutungstragenden Komponenten zusammengesetzt
sind.
(4) Die als Zeichen verwendbaren Komponenten:
a. Simplexe Zeichen: z. B.
b. Komplexe Zeichen: z. B.
So entsprechen die Begriffe simplexe Zeichen und komplexe Zeichen nicht den Di-

und zi
bei Xu
stinktionen von wen
Shen
, von welchen die erste die Zeichen
mit einem bildlichen Ursprung meint und die
zweite eher die Determinativphonetika (
Art. 26, 3.1.4.), also die morphosyllabischen
Zeichen im Sinne von DeFrancis (1984, 125 f)
und (1989, 115 f) kennzeichnet. Zu beachten
ist, da die hier gemeinten komplexen Zeichen, obwohl viele von ihnen noch in einzelne bedeutungstragende Bestandteile analysierbar sind, immer als Ganze aufzufassen
sind, weil sie bei der Zeichenkonstitution
stets als feste, lautbezeichnende oder sinnstiftende Einheiten eingesetzt werden.
Es gibt allerdings auch Zeichen, die nie zur
Bildung anderer Zeichen herangezogen werden, wie z. B. die in (5):
(5)
Abgesehen von den Strichen haben wir insgesamt vier Arten von Zeichenkomponenten,
die entweder als kategorienkennzeichnende
Determinativa oder als lautbezeichnende
Phonetika oder als beide fungieren. Demnach
lassen sie sich funktional in folgende fnf
Untergruppen einteilen:
(6) a. Komponenten, die keine Zeichen sind
und nur als Determinativa fungieren:
b. Komponenten, die keine Zeichen sind
und nur als Phonetika fungieren:
c. Komponenten, die Zeichen sind und
nur als Determinativa fungieren:
d. Komponenten, die Zeichen sind und
nur als Phonetika fungieren:
e. Komponenten, die Zeichen sind und
sowohl als Determinativa als auch als
Phonetika fungieren:
Diese fnf Gruppen von Komponenten knnen jedoch nicht beliebig miteinander kombiniert werden, um ein Zeichen zu bilden.
Ihre Komposition erfolgt nach bestimmten
Schemata.
2.3. Die kompositionelle Struktur der
komplexen Zeichen
So kennt das gegenwrtige chinesische
Schriftsystem z. B. nicht die Komposition
von Determinativ Determinativ oder die
von Phonetikum Phonetikum. Zulssig

1408
sind nur die folgenden zwei Arten von komplexen Zeichen:
(7) a. Determinativ Phonetikum
b. Zeichen Zeichen

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

proportionell festgelegt. Insgesamt lassen


sich nach Liang (1959, 86 f) die folgenden
drei Gruppen von Konstellationen mit jeweils
unterschiedlichen Variationen feststellen:
(10) a. Oben-Unten-Konstellation

Bei der Gruppe (7 a) handelt es sich um die


sogenannten Determinativphonetika, die
etwa 95% des gesamten Zeichenbestandes
ausmachen (siehe u. a. DeFrancis 1989, 97 ff).
Dabei kann das Determinativ entweder eigenstndiges Zeichen sein oder nicht, was
aber auch fr das Phonetikum gilt. Bei der
Gruppe (7 b) handelt es sich ausschlielich
um die sogenannten huiyizi
zusammengesetzte Bilder ( Art. 26, 3.1.3.), die
keine phonetischen Indikatoren aufzuweisen
haben und deren eine Komponente gelegentlich als Determinativ angesehen werden kann
oder zwecks der Auffindbarkeit als Radikal
genommen wird.
2.4. Proportionale Konstellationen der
Zeichenstruktur
Die Positionen einzelner Komponenten sind
innerhalb eines Zeichens festgelegt. So kommen manche Determinativa nur links im Zeichen vor und manche nur rechts, wie die folgenden Beispiele zeigen:

b. Links-Rechts-Konstellation

(8) a. Determinativ links und Phonetikum


rechts
b. Phonetikum links und Determinativ
rechts
Es gibt aber auch Zeichen, in denen das Determinativ oben und das Phonetikum unten
erscheinen oder auch umgekehrt.
(9) a. Determinativ oben und Phonetikum
unten
b. Phonetikum oben und Determinativ
unten
c. Innen-Auen-Konstellation
Nach Chen (1982, 186) weisen 64% von den
im Wrterbuch Xinhua Zidian
enthaltenen 7,254 Schriftzeichen die LinksRechts-Konstellation auf und 19% die ObenUnten-Konstellation. Zusammengenommen
machen sie 83% aus.
Die einzelnen Komponenten in einem Zeichen sind nicht nur positionell, sondern auch

1409

120. Das chinesische Schriftsystem

Da die einzelnen Komponenten mehr oder


weniger in festgelegter Proportion geschrieben werden mssen, ist nicht nur konomisch in der schnellen Wiedererkennbarkeit
begrndet, sondern beruht auch auf den im
Laufe der Geschichte kristallisierten sthetischen Vorstellungen.

3.

Schrift und Laut

Die chinesische Schrift als solche zeigt, wie


in Abschnitt 1. schon angedeutet, prinzipiell
keine lautliche Qualitt an. Das heit im
Klartext, da an der Form der Schrift kein
phonetisches Merkmal zu erkennen ist, noch
weniger die suprasegmentalen Tonhhenunterschiede. So ist es bei der chinesischen
Schrift anders als bei einer Alphabetschrift
generell der Fall, da ein unbekanntes Zeichen auch lautlich nicht identifizierbar ist.
Wer z. B. das simplexe Zeichen
nicht
kennt, der wei nicht nur seine Bedeutung
nicht, sondern auch nicht seine Aussprache.
Selbst bei den komplexen Zeichen vom Typ
Determinativphonetika verhlt es sich
nicht viel anders, wenn sie auch eine phonetische Komponente aufzuweisen haben, die ja
als Indikator des Lautbildes dienen sollte.
Denn erstens kann der phonetische Indikator
infolge der im Laufe der Geschichte stattgefundenen Lautverschiebung meistenfalls den
exakten Laut und Ton des betreffenden Zeichens nicht mehr angeben. Zweitens, selbst
wenn er noch hundertprozentig treffsicher
wre, mu man noch als erstes wissen, welcher Teil in solchen komplexen Zeichen das
Phonetikum ist, und als zweites, wie dieses
ausgesprochen wird. Zu bemerken ist, da es
laut DeFrancis (1989, 102 f) 895 Zeichen gibt,
die als phonetische Elemente eingesetzt werden. Das heit, selbst wenn die phonetische
Komponente die exakte lautliche Angabe machen wrde, mu zuerst diese Menge von Zeichen erlernt werden, was sowohl unter dem
Aspekt des Systems als auch unter dem des
Aufwands betrachtet berhaupt nicht mit
dem Erwerb von etwa 30 deutschen Buchstaben vergleichbar ist.
Doch die Kluft zwischen der Schrift und
dem Laut wird inzwischen durch eine zustzliche phonetische Transkription berbrckt,
welche entweder auf dem Pinyin(
)-System
mit lateinischen Buchstaben oder auf dem System zhuyizimu
Aussprache-Zeichen mit etwa 40 von den normalen Zeichen

verschiedenen Zeichen basiert ( Art. 26).


Das erstere wird in der Volksrepublik China
verwendet und das letztere in Taiwan.

4.

Zahl der Schriftzeichen

Die Frage nach der Zahl der chinesischen


Zeichen lt sich unter zwei Aspekten beantworten: unter dem Aspekt des gesamten Zeichenbestandes sowie unter dem Aspekt der
Gebruchlichkeit der Zeichen.
4.1. Bestand der Zeichen
Wie bereits in Artikel 26 erwhnt, enthlt das
im Jahr 100 n. Chr. von Xu Shen
kompilierte Wrterbuch Shouwen Jiezi
bereits 9,353 distinkte Zeichen. Diese Zahl wird
von dem etwa vierhundert Jahre spter erschienenen Wrterbuch Yupian
mit
12,158 Eintrgen um knapp dreitausend Zeichen bertroffen. Doch das Reimlexikon
Qieyun
vom Jahr 601 erlangt seinerseits
wieder eine Zunahme von 4,759 Zeichen und
registriert insgesamt 16,917 Zeichen. Noch
bemerkenswerter ist das im Jahr 1039 entstandene Reimlexikon Jiyun
, das eine
stolze Zahl von 53,525 Zeichen aufzuweisen
vermag, was wiederum mehr als eine Verdreifachung von Qieyun und eine Verfnffachung
des Shuowen Jiezi bedeutet. Das im Jahr
1938 verffentlichte Zhongshan Dacidian
Das Groe Zhongshan-Wrterbuch erfat sogar 60,000 Zeichen. Den bisher grten Umfang hat aber die von Qui &
Fu (1995) herausgegebene Sammlung Quan
Hanzi Shu
Buch der gesamten chinesischen Zeichen mit ihren 70,000 Zeichen.
Tab. 120.2
Datum Zeitperiode
(n. Chr.)
100
543
601
1039
1615
1716
1938
1995

Titel

Shuowen Jiezi
Yupian
Qieyun
Jiyun
Zihui
Kangxi Zidian
Zhongshan
Dacidian
Volksrepublik Quan Hanzi Shu
Ost-Han
Liang
Sui
Nord-Song
Ming
Qing
Minguo

Zahl
9,353
12,158
16,917
53,525
33,179
47,035
60,000
70,000

Wie ist nun dieser gewaltige Zuwachs von


Zeichen zu erklren? Hier sind verschiedene
Faktoren im Spiel. Einer der Faktoren betrifft sicher das starke Aufkommen von De-

1410
terminativphonetika, die nun fr verschiedene Morpheme stehen, fr die frher ein
und dasselbe Zeichen verwendet wurde. Ein
anderer Faktor hngt aber mit der kumulativen Natur der chinesischen Schrifttradition
zusammen, in der Zeichen, die schon lngst
aus dem Verkehr geraten sind, noch aufbewahrt und in die Wrterbcher aufgenommen werden. Das sind vor allem Zeichen fr
Eigennamen (wie Orts- und Personennamen)
sowie Zeichen fr Gegenstnde, die nun nicht
mehr existieren. Ein weiterer wichtiger
Faktor ist die exzessive Verbreitung von yitizi
Varianten eines Wortes (
Art. 26, 4.2.), die oft parallel zu dem Standardzeichen bestehen, von unterschiedlich
dialektaler Provenienz sind, in unterschiedlichen Branchen gebraucht werden oder sogar
durch Verschreiben entstanden sind. Fr ein
Morphem oder Wort finden sich manchmal
sogar 6 distinkte Zeichen. So machen die Varianten etwas mehr als die Hlfte der hinzugekommenen Zeichen aus (vgl. hierzu Norman 1988, 70 ff; Wang 1989, 531 ff).
4.2. Die Zahl der gebruchlichen Zeichen
Von diesen ca. 70,000 Zeichen wird heute nur
etwa ein Zehntel als gemeingebruchlich eingestuft. So enthlt z. B. die in der Volksrepublik China im Jahr 1965 von dem Kultusministerium und dem Nationalkomitee fr die
Reform der chinesischen Schriftzeichen verffentlichte Yinshua Tongyong Hanzi Zixing
Biao
Die Liste der Zeichenformen der gemeingebruchlichen chinesischen Zeichen fr das Druckwesen eine
Anzahl von 6,195 Zeichen. Die am 7. Mai
1988 von dem Nationalkomitee fr Sprache
und Schrift sowie dem Amt fr Nachrichten
und Publikationswesen herausgegebene Xiandai Hanyu Tongyongzi Biao
Die Liste der gemeingebruchlichen Zeichen
des modernen Chinesischen umfat 7,000
allgemein gebruchliche Zeichen. Selbst diese
Zahl bertrifft noch die 1974 von der Xinhua
Matrizenfabrik erstellte Liste mit ihren 6,310
Zeichen.
Doch sind nicht alle diese 7,000 Zeichen
gleich hufig gebruchlich. In der Tat ist man
mit zwei- bis dreitausend Zeichen schon in
der Lage, Zeitungen bzw. Bcher zu lesen.
Nach einer Hufigkeitsstudie umfat das vierbndige Werk von Mao Zedong
, das
immerhin einen Zeichenbestand von 660,273
aufweist, nur 2,981 distinkte Zeichen (siehe
Wang 1989, 546). Die am 2. Mrz 1988 von
dem Nationalkomitee fr Sprache und Schrift

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

sowie dem Nationalkomitee fr Erziehungswesen gemeinsam verffentlichte Xiandai


Hanyu Changyongzi Biao
Die Liste der hufig gebruchlichen Zeichen
des Modernen Chinesischen erfat genau
3500 Zeichen. Davon sind 2500 als besonders
hufig gebruchlich eingestuft (siehe Sun
1991, 293 ff).
Die Auswahl der hufig gebruchlichen
Zeichen erfolgt nach den folgenden vier Kriterien: (i) nach der hchsten Frequenz; (ii) bei
gleicher Frequenz nach der Distribution ber
Fachbereichen; (iii) nach der grten Wortbzw. Zeichenbildungsfhigkeit; (iv) danach,
ob das Zeichen in bezug auf Alltagssituationen verwendet wird. Die ersten drei sind die
wichtigsten Kriterien und das vierte nur ein
Hilfskriterium, nach dem z. B. Zeichen wie
ce
und deng , die weder eine hohe Vorkommensfrequenz haben noch besonders
wort- bzw. zeichenbildungsfhig sind, dennoch den besonders hufig gebruchlichen
Zeichen zuzurechnen sind, weil sie in Kombinationen wie cesuo
Toilette und
dengzi
Sitzbank fr den alltglichen
Sprachgebrauch nicht verzichtbar sind.

5.

Schreibrichtung

In der chinesischen Tradition wurde von


oben nach unten geschrieben; die einzelnen
Kolumnen waren von rechts nach links angeordnet. Kamen die Zeichen in einer waagerechten Anordnung vor, dann wurden sie von
rechts nach links geschrieben. Diese traditionelle Schreibrichtung wurde in der Volksrepublik China am 1. Januar 1955 zuerst in
Renmin Ribao
Die Volkszeitung
gendert. In der Folgezeit appellierten das
Erziehungsministerium sowie das Sekretariat
des Staatsrats in ihren Bekanntmachungen
an die zugehrigen Behrden und Institutionen, die Links-Rechts-Schreibrichtung und
die Oben-Unten-Zeilenanordnung einzufhren, was sich auch rasch durchsetzte und bis
heute gut funktioniert (vgl. Wang 1989, 741;
Xu 1992). Zwar sieht man in Zeitungen gelegentlich auch die traditionelle Schreibrichtung und Zeilenanordnung, aber dies geschieht lediglich zwecks der Vielfltigkeit
von Layout.
In Taiwan und Hongkong wird in Zeitungen und anderen Publikationen heute noch
generell die traditionelle Schreibrichtung
praktiziert. Doch anders als in Hongkong ist
in Taiwan die waagerecht angeordnete ber-

1411

120. Das chinesische Schriftsystem

schrift in Zeitungen nur von links nach rechts


zu lesen. Auch der Links-Rechts-Schreibrichtung und der Oben-Unten-Zeilenanordnung
begegnet man hin und wieder in neu erschienenen Bchern, was als Zeichen fr eine neue
Wende gedeutet werden kann.

Flschung erlassen. Aber die meisten hierfr


verwendeten Zeichen waren bereits in Texten
und Dokumenten aus der Zeit Chunqiu
FrhlingHerbst (770476 v. Chr.) zu
finden.
(12) ling yi

6.

Numeralzeichen

6.1. Die Kleinschreibung


Die Numeralzeichen des Kleinschreibungssystems sind bereits in den Knocheninschriften
( Art. 26, 2.2.) dokumentiert. Sie stellen ein
Dezimalsystem dar, das anders als z. B. das
deutsche Numeralsystem ber eine spezifische Bezeichnung wan
zehntausend fr
die fnfte Stelle verfgt.
er

san si

wu liu

null eins zwei drei vier fnf sechs


qi

ba

jiu

shi

bai

sieben acht neun zehn hundert


qian

wan

san si

wu liu qi

ba jiu shi bai qian wan yi

Im heutigen Chinesischen werden neben den


arabischen Ziffern, die hauptschlich in der
Mathematik und zur Zeit- und Datumbezeichnung gebraucht werden, sowie den nur
gelegentlich gebruchlichen rmischen Zahlen vor allem zwei Numeralsysteme chinesischer Provenienz verwendet: die kleingeschriebenen und die grogeschriebenen Numeralien.

(11) ling yi

er

shiwan

tausend zehntausend hunderttausend


baiwan quianwan
Million zehn Millionen
yi
hundert Millionen
Dabei ist der Begriff Null sptestens seit
dem fnften Jahrhundert n. Chr. im Chinesischen bekannt und wird ab dem Jahr 1180 als
ein Kreischen geschrieben (siehe Tang 1994).
6.2. Die Groschreibung
Das Groschreibungssystem der Numeralzeichen entstand viel spter als die Kleinschreibung und wurde erst in der Tang-Dynastie
von der Kaiserin Wu Zetian
(Herrschaftszeit 690701) zum Erschweren der

Die grogeschriebenen Numeralzeichen haben entweder die gleiche Bedeutung und die
gleiche Aussprache wie die kleingeschriebenen. Das sind vor allem die Zeichen yi ,
er , san , wu , qi . Oder sie haben die
gleiche Aussprache, aber andere Bedeutung,
wie si , liu , ba , jiu . Die Zeichen wie
bai
und qian
sind graphische Variationen der jeweiligen kleingeschriebenen Numeralien. Das Zeichen ling
ist zwar ein sehr
altes Zeichen, findet aber seine hiesige Verwendung erst seit der Nan-Song-Zeit (1127
1279) (Genaueres dazu siehe Tang 1994).

7.

Interpunktionszeichen

Chinesische Texte wurden in der alten Zeit


ohne Interpunktion geschrieben, so da eine
der wichtigen Aufgaben eines Schlers darin
bestand, sie korrekt zu segmentieren, d. h. zu
bestimmen, wo eine Aussage zu Ende ging
und wo man innerhalb einer Aussage pausieren durfte. Das erstere wurde ju
genannt
und das letztere dou , wobei das Ganze als
judou
oder als judou
bezeichnet
wurde. Schriftlich wurden spter ju und dou
jeweils durch ein Kreischen [] und einen
Punkt [.] reprsentiert.
Heute werden in der Volksrepublik China
insgesamt 14 biaodianfuhao
Interpunktionszeichen verwendet, welche vorwiegend um die Jahrhundertwende in Anlehnung an europische Sprachen entwickelt
und in den fnfziger Jahren wegen der Umstellung der Schreibrichtung nochmals modifiziert worden sind. So sind manche sowohl
graphisch wie auch funktional gleich wie z. B.
ihre deutschen Gegenstcke. Das sind douhao
Komma [,], fenhao
Semikolon [;], maohao
Doppelpunkt [:], wenhao
Fragezeichen [?], gantanhao
Ausrufezeichen [!], kuohao
Klammer [()], yinhao
Anfhrungszeichen
[ ] bzw. [ ], wobei die letzten zwei bei der
traditionellen Schreibrichung wie [
] und

1412

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

[
] gestaltet sind, was wie folgt illustriert
wird:
(13) a.

b.

Der chinesische Punkt juhao


behlt seine
traditionelle Form eines Kreischens [] bei.
Das Zeichen [ ], das im Chinesischen dunhao
Pausezeichen genannt wird, steht
erstens fr die Pausetrennung von Wrtern
bzw. Phrasen bei der Aufzhlung bzw. Aneinanderreihung wie im folgenden Beispiel gezeigt wird:
(14) wo mai le pingguo lier putao he juzi
Ich kaufte Apfel, Birne, Trauben und Mandarinen.

Zweitens wird es auch zur Pausekennzeichnung hinter Ordinalzahlen verwendet, wie


(15) yi pingyuan er pendi san quiling
1. Ebene; 2. Becken; 3. Hgel.

Der chinesische Gedankenstrich pozhehao


ist aber etwas lnger als der deutsche und beansprucht eine Breite von zwei
Zeichen []. Das Auslassungszeichen im Chinesischen, das als shenglehao
bezeichnet wird, enthlt statt drei sechs Punkte
[......]. Eigennamen wie Personen- und Ortsnamen werden durch zhuanminghao
in
Form einer Linie [] unter bzw. bei der traditionellen Schreibrichtung links neben dem zu
Kennzeichnenden indiziert, was aber heute
nur begrenzt praktiziert wird. Fr die Betonung wird das zhuozhonghao
Betonungszeichen verwendet, das durch jeweils
einen Punkt unter dem zu betonenden Zeichen symbolisiert wird.
(16) yuyan de jiegou
sprachliche Struktur

Schlielich werden Titel von Bchern, Filmen, Liedern etc. durch das shuminghao
Buchtitelzeichen mit den dop-

pelt gewinkelten Klammern [] oder der


] gekennzeichnet, wie
gewellten Linie [
Hongloumeng 
 Traum der Roten
Kammer oder
, wobei das erstere
heute blich ist.

8.

Literatur

Boltz, William G. 1986. Early Chinese writing. In:


World Archaeology 17 (3), 420436.
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beiden Seiten der Taiwan-Strae). In: Yuwen
Jianshe 1, 1318.

Jie Li, Saarbrcken (Deutschland)

121. Das japanische Schriftsystem

1413

121. Das japanische Schriftsystem


1.
2.
3.
4.

Einheiten
Schreibrichtung
Textgestaltung und Orthographie
Literatur

1.

Einheiten

Zur Verschriftung des modernen Japanischen


wird in der Regel ein aus drei Subsystemen,
nmlich den sinojapanischen Schriftzeichen
(kanji) und zwei identisch strukturierten Syllabaren, den bergreifend als kana bezeichneten Silbenschriftalphabeten hiragana und katakana bestehendes Mischsystem (kanji-kanamajiribun) eingesetzt. Ergnzend finden die
sechsundzwanzig Buchstaben des lateinischen
Alphabetes (romaji), die arabischen Ziffern
von 0 bis 9 und, vorwiegend zu Aufzhlungsund Auszeichnungszwecken, die lateinischen
Zahlzeichen sowie die Buchstaben des griechischen Alphabetes Verwendung.
1.1. Kanji
Die im dritten oder vierten Jahrhundert unserer Zeitrechnung (siehe dazu ausfhrlich Lewin 1962, 12 ff, 177 ff) aus China ins autochthon schriftlose Japan bernommenen
Kanji (Schrift der Han; chin. hanzi, kor.
hanja) haben in Japan wie in China selbst im
Laufe der Jahrhunderte und verstrkt aufgrund der in der jngeren Vergangenheit in
beiden Lndern unabhngig voneinander
durchgefhrten Schriftreformen eine Vielzahl
vor allem graphischer Verschleifungen und
Verkrzungen mitgemacht, die eine einfache auch semantische Gleichsetzung von
Hanzi, Hanja und Kanji nicht mehr zulassen.
So entspricht etwa dem chinesischen
in
Japan
und umgekehrt dem japanischen
in China ; fr das koreanische finden wir
in China , in Japan (Nomura 1986, 7).
Hinzu kommen im Japanischen als kokuji
(auch: waji, waseiji, wasei kanji, nihonsei
kanji) bezeichnete einheimische Prgungen
wie , die im Chinesischen nicht gebruchlich sind (eine aktuelle, ber 1500 Zeichen
umfassende Liste bieten Hida & Sugawara
1990; vgl. auch Alexander 1951; Obata-Reiman 1983, 1990; Stalph 1985 a, 85 ff, 1985 b).
Insgesamt bilden die chinesische und der sinojapanische Bestandteil der japanischen
Schrift, obwohl nach wie vor nicht wenige
graphisch wie semantisch kongruente sowie
gegenber den ursprnglichen Zeichenfor-

men identisch abgekrzte Hanzi und Kanji


existieren (zum Beispiel
,
,
), zwei verschiedene Systeme, die mit
einer Vielzahl jeweils spezifischer Zeichen
oder Teilzeichen operieren. Kanji seien deshalb hier nicht als chinesische, sondern als sinojapanische Schriftzeichen bzw. als sinojapanische Schrift bezeichnet.
1.1.1. Zahl
Von den ber 50 000 (numerisch 49 964) chinesischen und sinojapanischen Schriftzeichen
(vgl. Hayashi 1977, 112; Saito 1985, 95 ff;
Stalph 1989, 60, 162, 197), die im grten
vorliegenden Kanji-Kompendium, dem von
Morohashi Tetsuji kompilierten dreizehnbndigen Dai Kan-Wa jiten [Groes Chinesisch-Japanisches Zeichenlexikon] erfat
sind darunter freilich eine betrchtliche
Anzahl obsoleter, seit Jahrhunderten nicht
mehr in Gebrauch befindlicher, zum Teil nur
in wenigen chinesischen Quellen und/oder fr
das Japanische gar nicht belegter Zeichen sowie Varianten alter und neuer Zeichenformen
(itaiji) wird im Alltag nur ein Bruchteil eingesetzt. Selbst der 20 846 Lemmata bietende
Zeichenschatz des Ko Kan-Wa jiten [Umfassendes Chinesisch-Japanisches Zeichenlexikon] (Morohashi, Kamata & Yoneyama
19811982), das unter anderem die chinesischen Kurzzeichen (chin. jianhuazi, jap. kankaji) enthlt, geht weit ber das auch zur Erstellung von Fachtexten erforderliche Ma
hinaus. Die weit verbreiteten und in praxi
von der Zeichenzahl her vllig ausreichenden
Handlexika bieten meist eine Auswahl von
etwa sechs- bis elftausend Kanji an (vgl.
Stalph 1985 a, 77). Die japanische Industrienorm (Japanese Industrial Standard; JIS) hlt
zu Zwecken der elektronischen Datenverarbeitung in zwei Datenstzen (daiichi suijun
kanji, daini suijun kanji) Kodierungen fr
inclusive 556 Varianten 6355 Kanji (Satz 2
wurde 1990 um zwei Zeichen erweitert) bereit
(Nakahara 1991). JIS 1, der 2965 Zeichen
hherer Gebrauchshufigkeit benennt, entspricht damit vom Umfang her ziemlich genau den vom Staatlichen Institut zur Erforschung der japanischen Sprache (Tokyo) in
zwei groen Zeitschriften- und Zeitungsuntersuchungen ermittelten Werten. Die 1962
1964 in drei Bnden publizierte Zeitschriftenstudie registriert fr aus 90 verschiedenen, im
Jahre 1956 verffentlichten Magazinen gezo-

1414
gene Stichproben 3328 distinkte Kanji, whrend die umfangreichere, auf knapp einer
Million laufender Kanji basierende Untersuchung der drei groen berregionalen Tageszeitungen (Ausgaben der Asahi, Mainichi
und Yomiuri shimbun des Jahres 1966) 3213
distinkte Einheiten festhlt (Kokuritsu kokugo kenkyujo 1976). Diese im groen und
ganzen wohl auch fr die neunziger Jahre
gltigen Zahlen auf hnlich fundierten Untersuchungen beruhende aktuellere Statistiken liegen nicht vor zeigen zum einen, da
zur problemfreien Zeitungs- und Zeitschriftenlektre ein passiver Kanjifundus von dreibis dreieinhalbtausend Zeichen ausreicht,
zum anderen den fortschreitenden Einflu
der anfangs heftig umstrittenen, 1946 per Kabinettsverordnung dekretierten offiziellen Liste von 1850 Standardschriftzeichen (toyokanjihyo; zur Entstehungsgeschichte der Liste
s. Kenburg 1952; Seeley 1991, 152 ff) auf die
Verschriftung des Japanischen: 1966 waren
98,02% aller in Zeitungen abgedruckten sinojapanischen Schriftzeichen Toyokanji (Miyajima et al. 1987, 242), d. h. bei der Lektre
eines tausend Kanji umfassenden Zeitungstextes war zu erwarten, da im Durchschnitt
980 davon zur Liste der Standardschriftzeichen gehren. Tab. 121.1 zeigt, da sich mit
den hufigsten 500 Kanji bereits knapp 80%
laufender Zeitungstexte erfassen lassen; bei
einer Kenntnis der frequenzstrksten 2000
gehen die Werte sowohl fr Zeitungen als
auch fr Zeitschriften nahe an die HundertProzent-Grenze (Zahlen nach Miyajima et al.
1987, 245).
1981 wurde die Toyokanjihyo durch eine
um 95 Kanji erweiterte Liste von Schriftzeichen fr den normalen Gebrauch (joyokanjihyo) ersetzt, wobei unter anderem die oben
erwhnten statistischen Untersuchungen des
Staatlichen Instituts zur Erforschung der japanischen Sprache Bercksichtigung fanden
(von den tausend hufigsten Zeichen der Zeitungsuntersuchung gehren lediglich zehn
nicht zur Liste der Joyokanji, und nicht weniger als 1800 finden sich unter den 2013 frequenzstrksten Zeitungskanji (Stalph 1989,
62, 196).
Die 1945 Schriftzeichen der neuen Liste
sind, wie zuvor die Toyokanji, Grundlage des
Kanjiunterrichtes in den japanischen Schulen
und dienen insgesamt, wie es in der entsprechenden Kabinettsverordnung vom 1. Oktober heit, als Richtlinie fr den Zeichengebrauch bei der Verschriftung des gegenwrtigen Japanischen (zitiert nach Sato, Kato &

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Tab. 121.1: Zeichenfrequenz und Textvolumen
Hufigste
Zeichen
10
50
100
200
500
1000
1500
2000
2500
3000

Textvolumen
Zeitungen

Zeitschriften

10,6%
27,7
40,2
56,1
79,4
93,9
98,4
99,6
99,9
99,9

8,8%
25,5
37,1
52,0
74,5
90,0
96,0
98,6
99,5
99,9

Hida 1983, 495). Als Anwendungsgebiete in


diesem Sinne (Richtlinie; jap. meyasu) werden in der Prambel der Liste expressis verbis
genannt: Gesetze und Verordnungen, amtliche Schriftstcke, Zeitungen, Zeitschriften,
kurasho insatsukyoku 1982,
Rundfunk (O
[3]). Insgesamt ist die Liste weniger restriktiv
als ihre Vorgngerin; Schlsselwort ist das
eher vage meyasu, mit dem die Muvorschrift der 1946er Liste in eine Sollvorschrift
umgewandelt wurde (Mller-Yokota 1987,
57). Tab. 121.2 gibt alle 1945 Joyokanji im
berblick. 1006 davon werden als sogenannte Lernzeichen (gakushukanji) whrend der sechsjhrigen Grundschulzeit vermittelt (seit dem Schuljahr 1991/1992; zuvor
996). Zur Verschriftung von Eigennamen
steht neben den 1945 Standardschriftzeichen und natrlich den Kana-Syllabaren eine Liste von zustzlichen Namenskanji (jimmeiyo kanji) zur Verfgung, die im
Umfang seit ihrer ersten Promulgation im
Jahre 1951 (aufgrund erheblicher Proteste
und Beschwerden von seiten der Bevlkerung
quasi als Nachtrag zur toyokanjihyo verabschiedet) stndige Erweiterungen erfuhr. Seit
der letzten, im Januar 1990 erfolgten Aufstockung (Ishiwata 1991, 36) sind in den
Stadt- und Gemeindeverwaltungen 384 solcher Namenszeichen zugelassen. Damit umfat das fr amtliche und halbamtliche Publikationen inclusive der Registratur von Eigennamen offizielle Inventar sinojapanischer
Schriftzeichen 2329 Einheiten.
1.1.2. Phonologische Bezge
Die vielschichtigen Bezge der sinojapanischen Schriftzeichen zur lautlichen Seite der
Sprache stehen ihrer graphischen Komplexi-

121. Das japanische Schriftsystem


Tab. 121.2: Liste der 1945 Joyokanji

1415

1416
tt in nichts nach. Bei der bernahme der
Zeichen aus dem Chinesischen kamen zwei
Adaptionsstrategien (Coulmas 1982, 64 f)
zum Tragen, eine lautorientierte und eine bedeutungsorientierte, die zur Herausbildung
zweier Grundlesarten fhrten der sinojapanischen, den klassisch-chinesischen Lautungen mit den phonologischen Mitteln des
Japanischen nachempfundenen Lesart (onyomi, on) und der reinjapanischen (kunyomi, kun), die im wesentlichen nichts anderes ist als die Wiedergabe des Bedeutungsgehaltes [eines Zeichens] durch japanische Wrter (Lewin 1975, 36). Aufgrund der langen
Entlehnungsgeschichte und des fortwhrenden sprachlichen Kontaktes zum chinesischen
Festland entwickelten sich gleich drei verschiedene sinojapanische Lautformen, nmlich die auf ltere und lteste Entlehnungen
zurckgehenden goon (4.8. Jh.), kanon
(8.10. Jh.), die ihre Ausbildung dem unmittelbaren Kontakt mit dem China der
Tang Dyn[astie] verdanken und als verbreitetste Lesart gelten knnen, sowie toin
(ab ca. 11. Jh.), die seltenste Lesart, anzutreffen im Wortschatz des Zen-Buddhismus
und in spteren, mittelalterlichen Entlehnungen, hufig aus dem Begriffsfeld der materiellen Kultur (Lewin 1975, 35). Hinzu kommen
immer weiter tradierte, auf Verschleifungen
oder schlicht fehlerhaften Zuordnungen beruhende Lesungen (kanyoon Gewohnheitslesungen). Diese phonetisch oft betrchtlich
divergierenden On, die Chamberlain (1899,
372 f) einmal mit englischen Wortpaaren wie
regal/royal, rotund/round, pauper/poor etc.,
die zwar jeweils derselben lateinischen Quelle
entsprngen, aber entweder direkt oder ber
das Franzsische entlehnt worden seien, verglichen hat, existieren im modernen Japanischen weiter, so da einer Vielzahl von Kanji
mehr als eine sinojapanische Lesung zukommt. (Eine bewute Unterscheidung von
goon, kanon und toin wird allerdings heute
von den Sprachbenutzern nicht mehr getroffen, und Lesungen wie Kyoto fr den aus
zwei Kanji zusammengesetzten Namen der
altehrwrdigen Kaiserstadt im Westen Japans, die sprachhistorisch als Mischform aus
goon und kanon zu gelten hat in reiner
kanon hiee sie *Keito, in goon *Kyotsu
(Miller 1970, 107) sind gang und gbe).
Ebenso hufig ist die vor allem aufgrund semantischer Differenzen zum Chinesischen
entstandene Mehrfachbelegung von Zeichen
mit Kun. So bringt es ein Schriftzeichen
wie , von dem um die 200 mgliche Lesun-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

gen berichtet werden (Kurotaki 1964, 68),


selbst in der Liste der Joyokanji, die neben
der eigentlichen Auswahl der Kanji und ihrer
korrekten graphischen Gestalt auch die Lexeme bzw. Morpheme, die sie wiedergeben
knnen, festschreibt, auf zwei sinojapanische
und nicht weniger als zehn reinjapanische Lesungen. Ein genaues Bild der On-Kun-Verhltnisse zeichnet fr den reprsentativen Bereich der Standardzeichen Tab. 121.3 (nach
Tab. 121.3: Die On-Kun-Distribution der Joyokanji
On

Gesamt

Kun 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

32
7
1

664
633
228
76
31
7
1
3

71
91
53
15
10

1
1
2

2
7
5
2
1

737
763
294
94
42
7
1
3
1
1
2

Gesamt

40

1643 244 17

1945

Nomura 1981; Lesebeispiel: 633 Zeichen vertreten je eine On und Kun, 40 ausschlielich
Kun). Die oft angenommene und von den
statistischen Durchschnittswerten besttigte
Faustregel von je einer sinojapanischen und
reinjapanischen Lesung pro Zeichen (Joyokanji: 1,12 On und 0,98 Kun pro Schriftzeichen; Stalph 1985 a, 49) trifft damit nur bei
oberflchlicher Betrachtung zu. Immerhin
737 (37,9%) der Listenkanji wird keine Kun
zugeordnet das sind wesentlich mehr als
die bisweilen konstatierten wenigen Ausnahmen (Coulmas 1982, 68) , und 43,24%
verfgen ber mehr On als Kun. Diese
Zahlen verdeutlichen, da die Janus duality
[of] twofold reading (Suzuki 1975, 182) nur
fr einen wenn auch den greren Teilbereich der Schriftzeichen, nmlich etwa
60%, Geltung hat und demzufolge die KunLesungen nur eingeschrnkt zur semantischen Transparenz sinojapanischer Komposita beitragen (hinzu kommt natrlich, da
On und Kun keineswegs immer identische
Bedeutungen vermitteln; vgl. Stalph 1985 a,
52, 73). Weiter deuten sie auf die wesentliche

121. Das japanische Schriftsystem

Funktion, die Kanji und zwar seit den letzten hundert Jahren in stndig zunehmendem
Mae (vgl. Nomura 1988, 102) bei der Verschriftung des Japanischen zukommt, nmlich die graphische Reprsentanz vor allem
der sinojapanischen Sprachebene: In Zeitungstexten fungieren vier von fnf Kanji als
Trger des Sinojapanischen, und zwar zu wiederum ber 80% als Bestandteile der zumeist
aus zwei Morphemen zusammengesetzten
(und graphisch mit zwei Zeichen dargestellten) kango bzw. jiongo, d. h. aus dem Chinesischen entlehnter bzw. mit Hilfe des sinojapanischen Lautbestandes geprgter Neologismen (vgl. Kokuritsu kokugo kenkujo 1976;
Nomura 1988, 101). Zugleich liegt hier auch
eine der Hauptschwierigkeiten des japanischen Schriftsystems: Das im Chinesischen
zumindest fr die ursprnglichen Zeichenformen, die sogenannten Langzeichen, noch
immer weitestgehend intakte System der phonetischen Indikation, d. h. die Anzeige stets
gleicher oder hnlicher Lautwerte durch graphisch identische, rekurrent eingesetzte Teilzeichen (phonologographische Zeichen; keiseimoji), unterliegt im modernen Sinojapanischen groen Einschrnkungen. Trotz der
auch hier mglichen Zusammenstellung von
langen Reihen graphisch teilidentischer und
lautlich gleicher oder hnlicher Kanji ist in
der Praxis der genaue phonetische Indikationswert gering. Im gnstigsten Falle ist zu
erwarten, da in laufenden Texten eines von
sechs Schriftzeichen einen konstanten sinojapanischen Lautwert wiedergibt (Stalph 1989,
154). In diesem Zusammenhang ist daran zu
erinnern, da Kanji mehrere On vertreten
knnen, ferner, da sie ja zu einem nicht unerheblichen Teil auch zur Verschriftung der
reinjapanischen Ebene herangezogen werden,
fr die das Prinzip der phonetischen Indikation naturgem keinerlei Gltigkeit hat. Zustzlich kompliziert werden die Schrift-LautBeziehungen das japanische Schriftsystem
gilt nicht umsonst als das komplizierteste
aller Kultursprachen (Lewin 1975, 23)
durch in Resten weiterbestehende, bis zum
Ende des Zweiten Weltkrieges hufig auch
zur Verschriftung von Fremdwrtern und
fremdlndischen Orts- und Personennamen
eingesetzte rebusartige Kanjischreibweisen
(ateji und jukujikun wie
/furo/
Bad,
/kurabu/ Klub,
/samidare/ Frhsommerregen), die auf coincidences in sound or sense in unrelated morphemes between Chinese and Japanese or
within Japanese itself (Miller 1970, 99) beru-

1417
hen, des weiteren durch die Tatsache, da in
zusammengesetzten Lexemen nicht immer
nur Lesungen gleicher Provenienz realisiert
werden, da also auch On-Kun- (jubakoyomi) und Kun-On-Kombinationen (yutoyomi) (wie /DAIdokoro/ fr
Kche
oder /niMOTSU/ fr
Gepck; Grobuchstaben On) vorkommen (vgl. Stalph
1985 a, 46). Als besonders diffizil ist auerdem der groe Bereich der Namenslesungen
zu nennen, da zwar das Inventar der zugelassenen Schriftzeichen, nicht aber die Palette
mglicher Lesungen exakt festgelegt ist. Vor
allem bei Vornamen ist Eindeutigkeit, sofern
nicht die bei amtlichen Formularen stets und
ansonsten hufig als Lesehilfe geforderte Zusatznotation in Kana beigegeben ist, oft nur
durch Befragen des Namenstrgers selbst zu
erreichen.
1.1.3. Morphologische Bezge
Innerhalb der typischen Kanji-Kana-Mischschrift reprsentieren Kanji kontextuell in
aller Regel eindeutig zu bestimmende Phonemfolgen, denen auf der sinojapanischen
Ebene stets, auf der reinjapanischen hingegen
keineswegs durchgngig Morphemstatus zukommt. Vor allem bei der Verschriftung
nichtnominaler Einheiten des Wortschatzes
werden aufgrund der silbischen Struktur der
die Kanji begleitenden morphologischen
Hilfszeichen (okurigana) Morphemgrenzen
regelmig verwischt. So reprsentieren die
alltglichen ,
und
in
schreiben,
(ver)leihen und
beien nicht
die Wortstammorpheme {kak}, {kas} und
{kam}, sondern lediglich die nicht bedeutungstragende Phonemfolge /ka/. Das gleiche
gilt fr andere Wortarten.
etwa kann zum
einen das freie Morphem {kore} dies vertreten, zum anderen im Zusammenspiel mit
die Phonemfolge /ko/; das selbstndige onaji gleich (sein) wird als
/ona. ji/
verschriftet, und das ebenfalls freie hotondo
fast, nahezu findet sich als
/hoton. do/
,
/hoto. ndo/ oder
/hotondo/ (vgl.
Stalph 1985 a, 125 f). Der zuerst wohl von du
Ponceau (1838, 110) geprgte und in der japanischen Sprachwissenschaft als hyogomoji
Wortschriftzeichen gngige Begriff der Logographie vermittelt mithin selbst bei grozgiger Auslegung ein nicht ganz korrektes
Bild der Funktionsweise der sinojapanischen
Schriftzeichen, und auch der in der jngeren
Zeit hufig vorgenommenen Przisierung zu
Morphographie, d. h. der Betonung der
morphemischen Funktion der Kanji und ih-

1418

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

rer folgerichtigen Benennung als Morphogramme (keitaisomoji), kann zumindest in


Bezug auf die reinjapanische Ebene der Sprache (kun) nur mit Einschrnkungen Gltigkeit zugesprochen werden. Diese Einschrnkung, das sei wiederholt, geht im wesentlichen zu Lasten der silbischen Begleitzeichen,
die ihre vornehmliche Aufgabe als Indikatoren grammatikalischer Zusammenhnge und
lexikalischer Differenzen

Tab. 121.5: Katakana


a

ka

ki

ku

ke

ko

sa

shi

su

se

so

ta

chi

tsu

te

to

na

ni

nu

ne

no

ha

hi

fu

he

ho

ma

mi

mu

me

mo

ri

ru

re

ro

ya

/okona. u/
durchfhren

/i. ku/
gehen;

/ku. u/
(fr)essen

/ku. rau/
dto.;

/yasa. shii/
liebenswrdig (sein)

/sugu. reru/
hervorragen

ra
wa

1.2. Kana
Die im Verein mit den sinojapanischen
Schriftzeichen zur Verschriftung des modernen Japanischen eingesetzten Silbenzeichen
bilden zwei isomorph aufgebaute, aus je 46
Einheiten bestehende, mit dem bergreifenden Terminus kana belegte Syllabare. Sowohl
die aus den kursiven Formen ehemals lautwertig eingesetzter chinesischer Schriftzeichen (Phonogramme; manyogana) entstandenen hiragana (Tab. 121.4) als auch die aus
Teilen der quadratischen Vollformen solcher
Phonogramme entwickelten Katakana (Tab.

Tab. 121.4: Hiragana


a

ka

ki

ku

ke

ko

sa

shi

su

se

so

ta

chi

tsu

te

to

na

ni

nu

ne

no

ha

hi

fu

he

ho

ma

mi

mu

me

mo

ra
wa
n

yu
ri

ru

yo
(w)o

nur dann erfllen knnen, wenn sie gleichzeitig den sprachlichen Reprsentanzbereich der
Kanji beschneiden.

ya

yu

yo
re

ro
(w)o

121.5; zur geschichtlichen Entwicklung beider Systeme siehe Mller-Yokota 1989, 194 ff;
ebenso die entsprechenden Kapitel in Seeley
1991; Art. 27) sind jeweils bereits fr sich
geeignet, den gesamten Lautbestand der auf
dem Tokyo-Dialekt beruhenden Standardsprache mit 103 unterschiedlichen mora
(Genenz 1989, 83 f) graphisch zu fixieren. Zur
Darstellung einer Silbe werden dabei jeweils
ein oder eine Kombination aus zwei bis hchstens drei Silbenschriftzeichen eingesetzt (
/hi/,
/hyo/). Langvokale werden mittels
Doppelsetzung (
/o/) bzw. durch Setzung
des dem vokalischen Wert entsprechenden
Kanazeichens angezeigt (
/na/), bei /o/
meist mittels /u/ (
/so/); in der Katakanaschreibung wird in diesen Fllen regelmig ein Lngungsstrich verwendet (
/hyo/,
/o/,
/na/,
/so/), der allerdings zu besonderen Zwecken und in besonderen Kontexten, zum Beispiel der lexikographisch exakten Wiedergabe sinojapanischer
Lesungen, auch durch Vokalzeichen ersetzt
werden kann (
/hyo/,
/o/,
/so/).
Langkonsonanten werden mittels eines vorangestellten kleinen, ausgerckt gesetzten
/tsu/ wiedergegeben (
asatte bermorgen,
sakka Fuball). Zur Bezeichnung der verstimmhafteten Konsonanten der k-, s-, t- und h-Reihen ( g-, z-, d-,
b-) sowie der Tenuis p stehen zudem die diakritischen Zeichen
und zur Verfgung
(Tab. 121.6).
(Von den als yotsugana die vier Kana bekannten Paaren
und
(bzw. Katakana
und
), die die in der heutigen Standardsprache identisch artikulierten

1419

121. Das japanische Schriftsystem


Tab. 121.6: Diakritische Zeichen
ga

gi

gu

ge

go

za

ji

zu

ze

zo

da

ji

zu

de

do

ba

bi

bu

be

bo

pa

pi

pu

pe

po

/ji/ und /zu/ vertreten, wird orthographisch,


sofern nicht eindeutige Etymologien dagegen
sprechen (hanaji Nasenbluten, aus hana
Nase und chi Blut:
), meist den
Kana der s-Reihe der Vorzug gegeben.)
Zustzlich zu den oben aufgefhrten je 46
Hiragana und Katakana werden in speziellen
Kontexten sowie zur Verschriftung von Eigennamen anstelle von
/i/ und
/e/ auch
/wi/ und
/we/ (bzw. die Katakana
und ) eingesetzt, obwohl die lautlichen Oppositionen [i] : [wi] bzw. [e] : [we]
nicht mehr gegeben sind. Des weiteren hat
eine Reihe sogenannter hentaigana, d. h. in
der Form von den Standardsilbenzeichen abweichende Kana, berlebt, die aber abgesehen von ihrer Verwendung auf traditionellen
Aushngeschildern hauptschlich gastronomischer Betriebe keine Rolle mehr spielen
(eine 78 solcher Zeichen umfassende Tabelle
bietet Mller-Yokota 1989, 197).
Neue, ber Fremdwrter europischer und
angloamerikanischer Provenienz ins Japanische gedrungene Lautungen wie etwa die alveolaren Klusile [t] und [d] in Verbindung
mit [i] oder [u] werden mittels Katakana digraphisch dargestellt:
/ti/,
/di/,
/tu/,
/du/; das gleiche gilt in
den Labialreihen fr [fa, fi, fe, fo]
(
) und die ber den
Fremdwortschatz wiederbelebten [wi, we, wo]
(
). Zur Darstellung von [v]
wird ein diakritisch verstimmhaftetes Katakana-u eingesetzt ( ), entsprechend die
Reihe
[va, vi, ve, vo].
Nicht digraphisch dargestellt werden lediglich [wu] und [vu], die sich nach wie vor mit
einem einfachen gelngten
[u] begngen
mssen (
uman < woman;
udu < voodoo).
Eine Sonderstellung nehmen innerhalb der
Kanasyllabare die Silbenzeichen
und
(Katakana , ) ein, die nicht nur die Phonemfolgen /ha/ und /he/ reprsentieren, son-

dern zugleich als berbleibsel der nicht phonologisch ausgerichteten historischen Orthographie (rekishiteki kanazukai) graphisch
die grammatischen Partikeln wa und e vertreten:
hana
Blume; Nase
Zo-wa hana-ga nagai
Elefanten haben Rssel
heso
Nabel
Nara-e
nach Nara
Eine rein morphologische Aufgabe kommt
schlielich ( ) zu, das heute ausschlielich
zur Verschriftung der Kasuspartikel (w)o
dient.
1.2.1. Aufgaben der Hiragana
Den identisch strukturierten Kanasyllabaren
kommen in der Praxis der Verschriftung unterschiedliche Aufgaben zu. Das quantitative
Schwergewicht liegt dabei auf der Verwendung der Hiragana (s. u. 3., Abb. 121.1), die
vornehmlich eingesetzt werden zur Darstellung von
1.
2.
3.
4.

grammatischen Hilfswrtern (Partikeln,


Postpositionen)
Verbalsuffixen,
Formalnomina und Hilfsverba,
Konjunktionen, Interjektionen

und einer Reihe von Adverbia. In den Bereichen (1) und (2) werden beinahe ausschlielich Hiragana verwendet, whrend bei (3)
und (4), etwa zur Wiedergabe des Formalnomens koto (
, ), durchaus auch Kanjischreibungen vorkommen knnen. Feste Re-

1420
geln existieren hier nicht. Darber hinaus dienen Hiragana als phonetische Indikatoren,
zum einen, wenn Teile qua Kanji verschrifteter Einheiten gesondert dargestellt werden
sollen, so zum Beispiel bei der Wiedergabe
gestotterter Sprache
i, i, iya da!
B-b-bitte nicht! ,
zum anderen bei der Angabe von ungewhnlichen Zeichenlesungen bzw. Lesungen solcher
Kanji, die nicht zur Liste der Standardschriftzeichen gehren. In diesen Fllen werden Hiragana in Doppelschreibung und
kleinerer Type als Lesehilfen (furigana;
rubi) rechts neben (bei vertikaler Schreibrichtung; s. u. 2.) oder (bei horizontaler Zeilenanordnung) ber die phonetisch zu erklrenden sinojapanischen Schriftzeichen gesetzt, in
Zeitungstexten auch in runden Klammern
nachgestellt.

Taishita mise dewanai keredo, soko-ni ikeba


hadorokku-o kikinagara tobikkiri mazui
koh-o nomu koto-ga dekita.
Der Laden war nichts Besonderes, aber man
konnte dort Hardrock hren und den
schlechtesten Kaffee der Welt dazu trinken.
(Murakami 1985, Bd. 1, 11; dt. Murakami
1991, 10).
Statt der im allgemeinen blichen FuriganaDoppelschreibung, die im brigen ein weites
Spektrum sprachspielerischer Mglichkeiten
erffnet (vgl. dazu May 1982), knnen Hiragana Kanji(komposita) auch ganz oder in
Teilen ersetzen (
aisatsu Gru, Begrung statt
; weder noch gehren
zur Liste der Joyokanji). Intralexematische
Mischformen (Kanji-Kana, Kana-Kanji) wie
etwa
shishu Stickerei (statt
,
oder auch
;
Joyokanji) treten allerdings fast ausschlielich in besonderen Textsorten wie zum Beispiel Grundschullehrbchern auf.
1.2.2. Aufgaben der Katakana
Katakana finden vielfltige Verwendung.
Auch in der neueren einschlgigen Literatur
noch anzutreffende Pauschalisierungen der
Art, diese Silbenschrift werde fr Telegramme sowie im militrischen Meldeverkehr

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

verwendet, ansonsten sei ihr Gebrauch auf


die Schreibung entlehnter Elemente beschrnkt (Haarmann 1986, 71), stimmen
weder fr das gegenwrtige Japanisch noch
fr den gesamten Zeitraum zuvor seit ihrer
ersten Verwendung als notationelles Hilfssystem zur Glossierung buddhistischer Schriften im zehnten Jahrhundert. Das wegen seiner eckigen Formen ehemals wie die sinojapanischen Schriftzeichen selbst als
mnnliche Schrift geltende Syllabar ersetzte u. a. in gelehrten Abhandlungen und
amtlichen Schriftstcken ber Jahrhunderte
und bis in die Neuzeit hinein die weicheren,
als Frauen(hand)schrift (onnade) bezeichneten Hiragana. Auch fr den amtlichen Bereich endgltig abgeschafft wurde diese als
Kanji-Katakana-Mischstil (kanji-katakanamajiribun) bezeichnete Verwendungsweise erst
mit den nach Ende des Zweiten Weltkrieges
durchgefhrten Schriftreformen; in lteren
Gesetzestexten und Verordnungen, so in weiten Teilen des unserem Brgerlichen Gesetzbuch entsprechenden Zivilgesetzes, hat sie
aber bis heute berlebt. Bestrebungen zu einer Hiraganisierung dieser Texte sind im
Gange (vgl. Asahi shimbun vom 16. 6. 1991).
Neben den Bereichen (inlndischer) Telegramm- und militrischer Meldeverkehr
werden Katakana heute hauptschlich eingesetzt zur schriftlichen Fixierung von
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Lehnwrtern und fremdsprachlichen


Elementen,
fremdlndischen Eigennamen,
Onomatopoetika,
Bezeichnungen aus Flora und Fauna,
Slang und Vulgarismen,
Dialektismen,
fachsprachlichen Lexemen

und, neben den Hiragana,


8.

Interjektionen.

Hinzu kommen schreibergebundene Vorlieben sowie die Funktion der Emphase. Bei
(1) ist der gesamte sinojapanische Wortbestand (kango, jiongo) auszunehmen, der ja
nicht als Lehnwortschatz gilt und per Kanji
verschriftet wird, ebenso die neueren, nicht
als Kango geltenden Entlehnungen aus dem
)
Chinesischen (z. B. majan Mah-Jongg
sowie solche aus europischen Sprachen, die
fest im Wortschatz verankert und nicht mehr

1421

121. Das japanische Schriftsystem

bewut als Lehnwrter empfunden werden


(z. B. tempura Tempura
,
),
bei den Eigennamen (2) chinesische und koreanische. Im Falle der Bezeichnungen fr
Pflanzen- und Tiernamen (4) wird vor allem
dann auf Katakana zurckgegriffen, wenn
die entsprechenden Kanji oder bentigte sinojapanische oder reinjapanische Lesungen
in der Liste der Standardschriftzeichen nicht
enthalten sind (vgl. zum gesamten Abschnitt
Stalph 1990, 331 f). Durchaus im Einklang
mit den oben angefhrten traditionellen
Kategorien (3), (5), (6) und (8) werden Katakana in den letzten Jahren hufig auch zur
mglichst getreuen Nachahmung bzw. Betonung der Besonderheiten der gesprochenen
Sprache sowie zum Ausdruck emotionaler
Emphase eingesetzt. Diese Tendenz nimmt
vor allem bei jngeren Schreibern zu. Ein
Beispiel gibt Satake (1989, 1723):
Ore sa, honto-wa-ne, ikenai-n-da-yo
Du, ich kann nicht mitgehen, wirklich
In der blichen Verschriftung she dieser
Text (bei bis auf die Lngung des oben umgangssprachlich verkrzten honto ( honto)
gleichbleibender Transkription) so aus:

Anzumerken ist im brigen hier zeigt sich


im Ansatz die Palette (auch) schriftvermittelt
sprachschpferischer Mglichkeiten , da
derselbe Text bei Verschriftung des ikenai
nicht mit
, sondern einer bloen Kanafolge (
,
) statt des oben gegebenen Du, ich kann nicht mitgehen, wirklich eher im Sinne von Mann, hab ich da
einen Mist gebaut! zu bersetzen wre.
1.3. Lateinbuchstaben und Zahlzeichen
Die Buchstaben des lateinischen Alphabetes
(romaji) fallen wegen ihrer graphischen Andersartigkeit in japanischen Texten besonders auf, spielen aber quantitativ kaum eine
Rolle (s. u. 4., Abb. 121.1). Abgesehen von
fremdsprachlichen Zitaten, in denen naturgem auch Lettern anderer Alphabete vorkommen knnen, werden sie meistens als
Majuskeln gesetzt. In aller Regel handelt es
sich um Abkrzungen, vor allem aus dem
Technik- und Computerbereich (CD, ROM,
4WD < four wheel drive Allradantrieb etc.)
und der Sportberichterstattung (z. B. V <

victory); hinzu kommen Produktbezeichnungen (


Ripobitan D (Strkungsgetrnk), Krzel fr Eigennamen (KDD <
Kokusai Denshin Denwa Co. Ltd. (Telefongesellschaft); JR < Japan Railways) sowie eine
grere Zahl auch international blicher Abkrzungen wie NASA, UFO, AM/FM,
a. m./p. m. etc. Zu den gelufigsten Krzeln gehren
(< audio-visual oder adult video),
(< background music),
(auch cc: ccm, cm3),
(< commercial Werbesendung),
(< Japanese Industrial Standard),
(< kabushiki kaisha Aktiengesellschaft),
NHK (< Nippon Hoso-Kyokai (halbstaatliche japanische Funk- und Fernsehanstalt),
OB
(< old boy ehemaliger Absolvent
oder lterer bzw. ehemaliger Angehriger einer Firma etc.),
OL
(< office lady Broangestellte),
PTA (< parents-teachers association
Schulpflegschaft),
Q & A (< question and answer),
2DK (2 Zimmer mit dining kitchen),
TV
(< television),
VS
(< versus; auch: vs.)
AV
BGM
CC
CM
JIS
KK

Typische Verwendungsbeispiele sind (aus


Schlagzeilen der Asahi shimbun vom 9. 8.
1991):
Shimizu Higashi-ga bui
Sieg fr Shimizu Higashi
Nokori nifun efu-kei
Freisto (FK < free kick) zwei Minuten
vor Spielende
Ei-T-sha
Automatikfahrzeug
Daneben wird die wegen ihrer Fremdartigkeit hufig als Blickfang (in der Werbung)
oder als ueres Zeichen tatschlicher oder
vermeintlicher Modernitt bzw. Internationalitt eingesetzte Lateinschrift (z. B. in Zeitschriftentiteln wie Focus, Friday, Adole etc.)
natrlich auch innerhalb Japans zu Transkriptionszwecken genutzt, in der alltglichsten Form vor allem auf Verkehrs- und Hinweisschildern. Hier stehen das nach dem
amerikanischen Missionar James Curtis Hep-

1422
burn (18251911) benannte, auf phonetischer Grundlage beruhende und orthographisch an das Englische angelehnte Hepburn-System (Hebonshiki romaji) entwikkelt in den ersten Auflagen seines Japanese
and English Dictionary (1867, 1872), in der in
Zusammenarbeit mit anderen Wissenschaftlern verfeinerten Form erstmals durchgngig
angewandt in der dritten Auflage 1886 sowie zwei sich an der Systematik der japanischen Fnfzig-Laute-Tafel (gojuonzu)
orientierende, als phonemische Transliterationen anzusehende Systeme zur Verfgung.
Es handelt sich um die 1886 unter der Federfhrung von Tanakadate Aikitsu (1856
1952) entworfene, als Nipponshiki romaji
(bzw. in der betreffenden Umschrift Nipponsiki romazi; Japanisches System) bekannte
Umschrift sowie deren in einigen Punkten
modifizierte, 1937 von der japanischen Regierung als offizielles System (kokuteishiki romaji) zugelassenen Variante (meist als kunreishiki romaji Lateinumschrift gem Kabinettsorder bezeichnet). Das Kunrei-System
wurde im Dezember 1954 erneut von der Regierung festgeschrieben, versehen allerdings
mit einer Zusatztabelle, die fr den internationalen Verkehr auch die abweichenden
Transkriptionen der Hepburn- und NipponSysteme zulie. Tab. 121.7 zeigt die gngigen
Umschriftsysteme auf einen Blick. Vom Kunrei-System divergierende Transkriptionen der
Nippon-Umschrift erscheinen kursiviert.
In der nichtwissenschaftlichen Literatur
und im Alltag tauchen nicht selten Mischformen der genannten Systeme auf. Hufig anzutreffen ist auch die Darstellung von Langvokalen durch Doppelsetzung (Tookyoo
statt Hepburn, Nipponshiki und Kunreishiki Tokyo; entsprechend a, , u, e) oder
auch, vor allem in Eigennamen, Dehnungsh (Satoh). Der in den Nippon- und KunreiUmschriften stets als n erscheinende Silbenschlunasal wird im Hepburn-System vor
den Bilabialen p, b und m mittels m wiedergegeben (also shimbun Zeitung statt *shinbun
bzw. sinbun). Das in der vorliegenden Darstellung benutzte, in Japan auch als hyojunshiki romaji Standardumschrift bezeichnete
Hepburn-System, das auch nicht mit der
Sprache Vertrauten eine annhernd richtige
Aussprache des Japanischen erlaubt, findet
international nach wie vor die hufigste Verwendung.
An Zahlzeichen werden neben den entsprechenden sinojapanischen Zeichen regelmig

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

die arabischen Ziffern von 0 bis 9 eingesetzt,


vor allem zur Wiedergabe mathematischer
Zahlenwerte, aber auch bei kalendarischen
Angaben (
11. 8. 1991)
oder zu Zwecken der Paginierung. Die lateinischen Zahlzeichen (I, V, X, L, C, D, M)
dagegen finden allenfalls bei Aufzhlungen
und Numerierungen Verwendung. In dieser
Funktion sowie zur Gestaltung von Produktnamen finden sich gelegentlich auch Buchstaben des griechischen Alphabetes.
1.4. Interpunktionszeichen
An Interpunktionszeichen kann in japanischen Texten neben den blichen satzgliedernden
(Komma, Punkt, einfache und doppelte Anfhrungszeichen) die
ganze Palette der in europischen Schriften
gelufigen Satzzeichen eingesetzt werden,
einschlielich von Frage- und Ausrufezeichen (?!) die allerdings aufgrund der Existenz funktionell quivalenter Satzschlupartikeln wie
und (ka, yo) eher selten verwendet werden , Gedankenstrich (),
Klammern, Auslassungspunkten () etc.
Doppelpunkt und Semikolon werden jedoch
kaum benutzt. Die japanischen Kommata
und Punkte knnen auch in europischer
Manier gegeben werden ( , und . statt
und ), ebenso die Anfhrungszeichen.
Die oben als doppelte Anfhrungszeichen
vorgestellten
bernehmen zudem entsprechend der im Deutschen blichen Kursivierung die Aufgabe der Auszeichnung, etwa bei
Buchtiteln (
Dostojewskis Schuld und Shne). Zum Inventar der Interpunktionszeichen gehren
ferner der Trennpunkt (nakaten)
shigaretto-kesu
Zigarettenetui
heisei 3811
11. 8. 1991,
zwecks Emphase oder besonderer Auszeichnung neben oder ber Kanji oder Kana gesetzte Kommata sowie eine Reihe von Wiederholungszeichen (
), von denen in
modernen Texten allerdings regelmig nur
noch das zur Wiederholung eines Kanji (
hitobito Menschen, Leute;
kuniguni
Lnder) dienende verwendet wird. Liedzitaten schlielich bzw. zu singenden Textteilen
wird ein
vorangestellt. Feste Regeln der
Zeichensetzung existieren nicht; lediglich der
Punkt hat stets satzschlieende Funktion.

1423

121. Das japanische Schriftsystem


Tab. 121.7: Transkriptionssysteme
Hiragana

Hepburn

Kunreishiki/Nipponshiki

ka

ki

ku

ke

ko

ka

ki

ku

ke

ko

sa

shi

su

se

so

sa

si

su

se

so

ta

chi

tsu

te

to

ta

ti

tu

te

to

na

ni

nu

ne

no

na

ni

nu

ne

no

ha

hi

fu

he

ho

ha

hi

hu

he

ho

ma

mi

mu

me

mo

ma

mi

mu

me

mo

yo

ya

ro

ra

(w)o

wa

wo

ya
ra

yu
ri

ru

re

wa
n

2.

yu
ri

ru

yo
re

ro

ga

gi

gu

ge

go

ga

gi

gu

ge

go

za

ji

zu

ze

zo

za

zi

zu

ze

zo

da

ji

zu

de

do

da

zi

zu

de

do

di

du

ba

bi

bu

be

bo

ba

bi

bu

be

bo

pa

pi

pu

pe

po

pa

pi

pu

pe

po

kya

kyu

kyo

kya

kyu

kyo

sha

shu

sho

sya

syu

syo

cha

chu

cho

tya

tyu

tyo

nya

nyu

nyo

nya

nyu

nyo

hya

hyu

hyo

hya

hyu

hyo

mya

myu

myo

mya

myu

myo

rya

ryu

ryo

rya

ryu

ryo

gya

gyu

gyo

gya

gyu

gyo

ja

ju

jo

zya

zyu

zyo

ja

ju

jo

zya

zyu

zyo

dya

dyu

dyo

bya

byu

byo

bya

byu

byo

pya

pyu

pyo

pya

pyu

pyo

Schreibrichtung

Traditionell werden die Einheiten geschriebener Texte untereinander und spaltenweise gesetzt, mit von rechts nach links verlaufender
Spaltenfhrung. Seit der Meijizeit (1868
1912) hat sich allerdings aufgrund der ver-

strkten Integration fremdsprachlicher, mit


den Buchstaben des lateinischen Alphabetes
verschrifteter Elemente und besonders der
bernahme der arabischen Ziffern in vielen
Bereichen die Schreibung von links nach
rechts in horizontaler Zeilenanordnung
durchgesetzt. Letzte Bastionen der Vertikal-

1424

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

schreibung sind Zeitungen, Zeitschriften und


literarische Werke. Auch hier finden sich jedoch horizontal gehaltene Einsprengsel, in
Tageszeitungen zum Beispiel regelmig die
Fernseh- und Rundfunkkolumnen, die Aktien- und Kursnotierungen sowie ein Teil der
berschriften (auch ber vertikal gehaltenen
Artikeln). Kleinanzeigen bieten ein gemischtes Bild. Gelegentlich ist auch die Schreibrichtung von rechts nach links anzutreffen,
vor allem auf Schildern und Fahrzeugen:
(statt
musen takush
Funktaxi

Diese Flle werden allerdings oft im Rahmen


der traditionellen Vertikalschreibung interpretiert Spaltenfhrung von rechts nach
links mit je einem Zeichen pro Spalte (vgl.
Satake 1989, 1717).

3.

Textgestaltung und Orthographie

Orthographische Regeln bzw. feste Konventionen existieren lediglich fr die die Kanji
begleitenden Kana-Schreibungen zur Darstellung morphologischer Elemente (okurigana). Dies gilt im strengen Sinne jedoch nur
fr die in der Liste der Standardschriftzeichen festgeschriebenen Zeichen und Lesungen (also
/hana. su/ sprechen, nicht
/ha. nasu/). Aber auch hier werden
Abweichungen toleriert (etwa
/oko.
nau/ gegenber dem offiziellen
/okona.
u/ durchfhren). Nicht festgelegt ist insbesondere, welche sprachlichen Einheiten mit
Einheiten welchen (Sub)Systems wiederzugeben sind. Kanji etwa werden zur Verschriftung nicht nur sinojapanischer, sondern, wie
wir gesehen haben, auch reinjapanischer Lexeme (oder Teilen solcher Lexeme) herangezogen; umgekehrt knnen sinojapanische
Einheiten qua Hiragana oder Katakana dargestellt werden, ebenso natrlich der reinjapanische Wortschatz, und selbst in dem von
den Katakana dominierten Bereich der
Fremd- und Lehnwrter okzidentaler Herkunft finden sich neben Kanjischreibungen
(
/tabako/ Tabak, Zigaretten;
/garasu/ Glas) bisweilen auch Hiragana (etwa
im Titel der allabendlichen Asahi shimbunKolumne
/nyusu-raunji/
< news lounge). Dieser Spielraum fhrt zu einer Vielfalt von Verschriftungsmglichkeiten,
wobei neben individuellen Eigenheiten der
Autoren natrlich auch Textsortenspezifika

eine Rolle spielen. Je nach Kanji- und Kanamengenanteilen zeigt sich der typische Mischstil deshalb auch rein graphisch in durchaus
unterschiedlichem Gewand. Abb. 121.1 gibt
eine literarische (Murakami), eine wissenschaftliche (Kindaichi/Hayashi/Shibata) und
eine Zeitungstextprobe (Asahi shimbun). Der
fr die graphische Dichte eines Textes entscheidende Anteil sinojapanischer Schriftzeichen hat dabei whrend der letzten hundert
Jahre einen stetigen Schwund erfahren. Whrend die Ausgaben der Yubin Hochi shimbun
des Jahres 18771878 im Durchschnitt noch
58,7% Kanji enthielten, wurden 1955 fr die
drei groen Tageszeitungen Asahi, Mainichi
und Yomiuri shimbun nur noch 46,6% registriert, ein Anteil, der in den Jahren bis 1966
dann auf 38,7 Kanji pro hundert Zeichen
Text sank (Miyajima et al. 1987, 211). Bei
Wochen- und Monatsschriften liegen die
Zahlen noch niedriger. Nomura Masaaki ermittelte 1980 in einer Stichprobenuntersuchung von 27 solcher Zeitschriften einen
durchschnittlichen Wert von 29,9%, Satake
Hideo 1982 fr ein Corpus von 63 Zeitschriften 26,52%. Bei literarischen Texten liegt das
Kanji-Niveau, wie Miyajima Tatsuo in einer
Auszhlung der 94 zwischen 1935 und 1985
mit dem renommierten Akutagawa-Preis ausgezeichneten Romane und Erzhlungen errechnet hat, seit Mitte der fnfziger Jahre bei
knapp ber 26 (19561965) bzw. hchstens
28,5 Schriftzeichen (19661970) pro exclusive Interpunktion hundert Zeichen Text
(Miyajima 1988, 54). Fr den 1987 erschienenen, knapp 300.000 diskrete Einheiten umfassenden Millionenseller Norway-no mori
sind 21,48% (ohne Bercksichtigung der Interpunktionszeichen: 23,21%) Kanji dokumentiert (Stalph 1990). Gegenwrtig bewegt
sich das Niveau je nach Textart zwischen
grob 25 und 42% (vgl. Kaiho 1987, 70), wobei die von Hayashi Kunio (1986, 110) fr
die Journalistik als Ma der Ausgewogenheit
genannten dreiig Prozent Kanji in politisch
oder konomisch ausgerichteten Zeitschriften wie etwa Asahi Janaru oder Ekonomisuto
stets berschritten und in sich vornehmlich
an eine jngere Leserschaft wendenden
Frauen- und Mnnermagazinen wie an-an
oder Shukan Pureboi (Playboy) stets unterschritten werden (Nomura 1980, 219).
Tab. 121.8 gibt die prozentualen Kanji- und
Kanamengenanteile der genannten Zeitschriftenuntersuchungen Nomuras (A) und
Satakes (B) sowie die fr Murakamis Roman
Norway-no mori ermittelten Werte. (Die Ru-

121. Das japanische Schriftsystem

1425

(aus: Asahi shimbun vom 17. 11. 1994)

(aus: Murakami
1991, Bd. 1, 7)

(aus: Kindaichi/Hayashi/Shibata 1988, 83)


Abb. 121.1: Kanji-Kana-Mischtexte

brik Sonstige gibt bei Nomura und Satake


zusammenfassend den Anteil an Interpunktionszeichen, lateinischen Buchstaben und
arabischen Ziffern.) Das quantitative Gerst
japanischer Texte bilden, wie diese Zahlen
und die in Abb. 121.1 gezeigten Textproben

belegen, die Hiragana, die auch fr sich zur


Verschriftung ganzer Texte eingesetzt werden
knnen und werden, vornehmlich in der Kinderliteratur. In diesen Fllen verlieren sie
allerdings naturgem ihre nur in der Kombination mit anderen Schriftarten, sprich

1426

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Tab. 121.8: Schriftartendistribution in Zeitschriften und in Murakamis Roman Norway-no mori

Kanji
Hiragana
Katakana
Lateinschrift u.
arab. Ziffern
Interpunktion
Sonstige
Gesamt

Norway

29,9%
50,1
9,6

26,52%
57,29
6,95

21,48%
65,83
5,13

10,4

9,23

0,12
7,44

100

99,99

100

Kanji und Katakana, gegebene graphisch distinguierende Kraft, so da in solchen Texten


regelmig auf das im blichen Mischstil
nicht notwendige und deshalb nicht anzutreffende Mittel der Spationierung zurckgegriffen wird:

Im Kanji-Kana-Mischstil she dieser Text


(Iwasaki & Tachihara 1987, 3) etwa folgendermaen aus:

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Sociolinguistics. Tokyo, 175192.

Jrgen Stalph, Tokyo (Japan)

1428

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

122. The Devanagari Writing System


1.
2.
3.
4.

1.

The name of the Devanagari script


Historical aspects
The Devanagari writing system
References

The name of the script

Devanagar is the writing system commonly


adopted throughout India to transcribe Sanskrit. In view of prevalent multi-lingualism in
India, the Devanagar system of writing can
claim to be pan-Indian in a very restricted
sense. However, being the accepted mode of
transcription of Sanskrit it certainly enjoys
much prestige both inside and outside the
country. Despite this element of prestige
Devanagar is a descriptive title of very late
and obscure origin. So far as it can be ascertained the term was first adapted in its current connotation by the 19th century Bengali
educationist and writer Bhudeva Chandra
Mukhopadhyay to differentiate it from the
system of writing used for Hindi and certain
other neighbouring languages.
Various attempts have been made by
scholars to etymologise and thus explain the
term Devanagar. The offered explanations
veer round the relationship between the
words deva and nagari showing the nature of
the problem as also the ingenuity of the
scholars in finding a solution to the problem:
(a) Nagar as practised in the divine (deva)
town; (b) Nagar as was current in the town
of Deva a town of extremely doubtful historicity and (c) Nagar script as is used for
the transcription of Sanskrit which is traditionally thought to be the deva-bhasa i. e.,
the language of the gods, hence the modifier
deva. The name Devanagar which undoubtedly is a good example of a folk-etymologically back formed compound on the semantic
level has, however, come to stay and for
good.
The name Nagar remains shrouded with
obscurity. The most obvious suggestion is to
derive it from the Sanskrit word nagara
meaning city, town. As a feminine derivative
adjective it means something like relating or
belonging to a town or city. It also means
spoken in a town as is seen from the name
of a particular dialect of Apabhram
sa, the
late and final stage of Middle Indo-Aryan,
namely Nagara Apabhram
sa. Hence Nagar
as a system of writing strictly means writing

system current in towns in general or in a


particular town. It might have been used to
distinguish between the cultivated or stylized
(hence urbane?) variety of writing from other
varieties of writing current at that time.
According to Indian tradition the term
Nagar is derived from Nagalipi, i. e. the writing system of the Nagas, i. e., the snakes or
snake demons. Writing was considered to be
either god-given or a gift of a superior intellect. The generally accepted view on the origin of the term Nagar is that it was the variety of writing used by a particular Brahmin
sect called Nagara Brahmins of ancient Gurjara (modern Gujarat). These Brahmins enjoyed wide reputation due to their excellence
in book-keeping and accountancy. Consequently the mode of writing cultivated by
them gradually became popular over the
greater part of the country. During the regency of the Gupta emperors Nagar had developed two distinctly different styles one
northern and the other southern. The difference between the two varieties is most clearly
reflected by the character of m. By the 10th
Century A. D. the northern variety was further subdivided into two groups western
and eastern. The two varieties are chiefly distinguished by the characters sa, la and ha.
The eastern variety in course of time became
the source of Bengali and other related
scripts, whereas the western variety is the ultimate source of Devanagar.

2.

Historical aspects

The history of writing in India, however, does


not begin with Nagar. It has a longer history
( art. 24). The writing systems current in
India before Nagar and other related systems developed are Brahm (or Brahma) and
Kharosthi. Both the varieties date back from
the time of Asoka (2nd3rd Century B. C.).
The genesis of Kharosthi (derived from
Kharostha the ass-lip) is universally accepted. It is a development of the Aramaic
script. The origin of Brahm script is more
controversial.
2.1. The name Brahm indicates clearly that
it is connected with the Sanskrit word
Brahma the Supreme god in Indian tradition. The different views concerning the ori-

1429

122. The Devanagari Writing System

gin of this writing system fall broadly into


two groups. One view is that it is of indigenous origin while the other view claims that
it is of foreign importation. Now it is an
established fact that Brahm (and for that
matter Kharosthi also) is certainly not the
oldest system of writing current in ancient India. The seals written in the undeciphered
script of Mohenjodaro and Harappa ( fig.
24.1 in art. 24) offer us the most archaic specimens of writing current in Indo-Pakistan
subcontinent. At the same time it must also
be borne in mind that any theory which seeks
to trace the origin and development of
Brahm from the Harappan script must be
considered with the utmost caution and circumspection because of the inherent weakness of seeking to explain an obscure fact
with facts which are still more opaque ( art.
24). At the same time it must also be noted
that the recent archaeological excavations
prove that the Harappan culture has spread
over a vast geographical tract both in the
Eastern as well as in Southern directions.
Moreover, according to Indian tradition as
coded in early Jain and Buddhist texts many
varieties of writing were current in ancient
India. Alberuni, sobriquet of Abu Rihan the
Arab traveller of the 8th Century A. D. also
makes a similar statement in his account. Ancient Indian grammatical studies, particularly
the study of phonetics, reached such a degree
of finesse that it is hardly conceivable to have
been made possible without the help of some
kind of writing.
2.2. The other view which advocates external
origin of the Brahm script differs radically
on the precise place of origin of the script.
The different views can be classed in the
following manner.
a)
b)
c)
d)

Greek origin
Semitic origin
Phoenician origin
Cuneiform origin

Princep, Senart
Jones
Weber, Bhler
Rhys Davids.

These different views are discussed in detail by Diringer (1953, 334337). Considering the problems from all angles one feels
inclined to accept the conclusion arrived at
by Diringer: (i) Brahm is not of indigenous
origin and (ii) representation of vowel and
consonant sounds by symbols was probably
of West Asiatic origin. Despite Diringers objection to the Phoenicia origin of Brahm one

cannot but be impressed by the remarkable


similarity between some Phoenician and
Brahm characters ( fig. 24.3).
2.3. Brahm which originally might have been
written from right to left or more precisely
in boustrophedon dates back from the third
century B. C. In course of time Brahm developed several regional varieties which are labelled: (i) early Maurya type, (ii) early Kalinga type, (iii) Andhra type, (iv) late Maurya
type, (v) Sunga type, (vi) proto type of the
South Indian script and (vii) proto type of
the North Indian Script.
2.4. Brahm was characterised by the feature
that the medial and final a had no specific
grapheme. It was inherent in the consonant.
Thus the symbol for a was but ( ka)
( ta) (pa) etc. Other vowels in non-initial
position could be diacritically represented by
special little strokes e. g. (ka) but
(
ka
ki )
( ) etc. Nasalization is expressed by a dot placed above or next to the
symbol.
Asokan Brahm script:

3.

ka

kha

ga

gha

ca
ta
ta
pa
ya

cha
tha
tha
pha
ra

ja
d a
da
ba

jha
d ha
dha
bha

la

va

sa

a
na
na
n a
na
ma
ha

The Devanagari writing system

The Devanagar writing system is ultimately


an off-shoot of the north Indian variety of
the Brahm script of undetermined origin.
3.1. Devanagar is characterised like Brahm
by the non-indication of the medial and final
a vowel. The vowels which are 13 in number
have two separate orthographic symbols
one for the initial representation and the
other for the medial and final representation.
Symbols for the initial vowels are the full
forms and the non-initial symbols are the
clipped forms. Thus initial vowels and diphthongs are represented by the following symbols:

1430

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Vowels
(i) Short
a
(ii) Long
a
(iii) Diphthongs

ai

u
u
au

rj
e

jl
o

rj

The signs for the non-initial vowels and diphthongs are:


( a)
( u)
( e)

( i)
( rj)
( ai)

( )
( rj)
( o)

( u)
( jl)
( au).

These symbols or diacritics can combine with


a consonant in various ways. It may be proposed or postposed, subscripted or superscripted as the following combinations demonstrate:
(
(
(
(
(

ka)
k)
kr)
ke)
kau)

(
(
(
(

ka)
ku)
krrj)
ko)

(
(
(
(

ki)
ku)
kl)
kai)

With ( ra) u/ u are written at the right


hand side ( ru) ( ru).
3.2. Devanagar has 35 consonant symbols.
These are arranged strictly phonetically. 25
stop consonants are grouped according to the
point of articulation velar, palatal, cerebral, dental and labial. Each group is called
a Varga. Within each group phonetic differences like voicing, unvoicing aspiration, nonaspiration are clearly indicated. Every consonant has its class nasal. Stop consonants
given in table 122.1.
Liquids and semivowels are called antah stha i. e., intermediary sounds between vowels
and consonants. These are: , ,
and .
Three sibilants palatal cerebral and dental . There is a voiced velar fricative (
ha). Its unvoiced variety like h in English hat,

happy is designated by two dots one above


the other (:) much like the colon symbol. It is
called visarga. It represents three contextual
variants: (i) jihvamulya i. e. formed at the
root of the tongue when it occurs before k
sound e. g., tatah kim tatax-kin, (ii) upadhmanya i. e. on breathing when it occurs before voiceless labial sounds e. g., punah punah
punaFpunah ; and (iii) visarjanaya and it
occurs finally in the place of s and r e. g. ahah
< ahar (cf aharahah ).
3.3. The 5 nasals , , , and
when
forming a cluster with a homorganic consonant can be represented by a superior dot ()
called anusvara after sound. Thus kampita
can be written either
or
ankita is
either
or
and so on. The nasalized
vowel is represented by a micro sign with a
dot at the centre and it is placed on the top
bar of the vowel sound e. g.,
( a) but
107 ( a).
A pure consonant can be represented by a
small left to right slanting stroke (called virama) below the consonant. Thus
represents an open syllable ( aka) but
a
closed syllable.
3.4. In writing the Devanagar characters the
distinctive element of each letter is first written and there after the perpendicular as also
the horizontal bar is written. Thus , and
( ga). Consonants are subjoined to form
clusters. The general principle followed in
the formation of these conjunct consonants is
to drop the perpendicular and the horizontal
lines except in the last letter (Macdonell
1927, 6). Thus

( tma), ( ra)
when follows a consonant is indicated by a
short right to left slanting line at the foot of
the letter e. g.,

( tra), when,
however, it precedes a consonant it is repre-

Tab. 122.1: Stop consonants


Point of articulation
Unvoiced
Unaspirate
Velar
Palatal
Cerebral
Dental
Labial

Unvoiced
Aspirate

Voiced
Unaspirate

Voiced
Aspirate

Nasal

1431

122. The Devanagari Writing System

sented by a superscript hook () on the top of


the letter before which it has to be pronounced. Thus

e. g.,
(
arka). Most of the subjoined consonants are
very easily recongnisable. Only a few may
pose some difficulty. Most of the common
ligatures are given in a chart at the end of
the article.
3.5. The apparent non-representation of the
medial and final vowel e. g.,
( kamala)
vs
( kamala)
( sagara) vs
( sagara) has raised a pertinent question on
the nature of Devanagar as a writing system.
It is considered by many as a syllabic system.
Against this view following points can be
raised. (i) A pure syllabic system e. g., Hittite
and Mycenaean (restricting ourselves within
the IE. speech family) is incapable of repre-

senting an initial cluster. All initial clusters


are to be split into a vowel consonant or a
consonant vowel with the introduction of
a redundant vowel e. g., Hittite para /pra/
Mycenaean po-ro /pro/ as against Gk. pro,
Lat. pro, Gothic fra. Devanagar can represent such initial clusters cf. Sanskrit
cognate of the forms cited above. (ii) A syllabic
system of writing by definition can not represent a single consonant but Devanagar can
represent a single consonant with the virama
sign. (iii) Devanagar consonant clusters
show pure consonantal value of the non final element(s).
Gelb (1952: 184) writes: From the inner
structural point of view the main characteristic of the alphabet is the existence of special
signs for both consonants and vowels. If
this parametre is accepted there should not

Tab. 122.2: List of Devanagar ligatures


kka

kha

kca

kn a

kta

ktya

ktra

ktrya

ktva

kna

knya

kma

kya

or
kra

or
krya

kla

kva

kvya

or
ksa

k sma

ksya

ksva

khya

khra

gya

gra

grya

ghna

ghnya

ghma

ghya

ghra

nka

nkta

nktya

nkya

nksa

n ksva

nkha

nkhya

nga

ngya

ngha

nghya

nghra

nna

nna

nma

nya

cca

ccha

cchra

cna

cma

cya

chya

chra

jja

jjha

or
jna

jnya

jma

jya

jra

jva

nca

ncma

ncya

ncha

nja

tta

tya

thya

thra

d ga

d gya

d gha

d ghra

d ma

d ya

d hya

dhra

n ta

n tha

n d a

n d ya

n d ra

n d rya

n d ha

n n a

n ma

n ya

n va

tka

tkra

tta

ttya

ttra

ttva

ttha

tna

tnya

tpa

njya

1432

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Tab. 122.2: continued


tpra

tma

tmya

tya

or
tra

trya

tva

tsa

tsna

tsnya

thya

dga

dgra

dgha

dghra

dda

ddya

ddha

dna

dva

dbha

dbhya

dma

dya

dra

drya

dva

dvya

dhna

dhnya

dhma

dhya

dhra

dhrya

dhva

nta

ntya

ntra

nda

ndra

ndha

ndhra

nna

npa

npra

nma

nya

nra

nsa

pta

ptya

pna

ppa

pma

pya

pra

pla

pva

psa

psva

bgha

bja

bda

bdha

bna

bba

bbha

bbhya

bya

bra

bva

bhna

bhya

bhra

bhva

mna

mpa

mpra

mba

mbha

mma

mya

mra

mla

mva

yya

yva

lka

lpa

lma

lya

lla

lva

lha

vna

vya

vra

vva

sca

scya

sna

sya

sra

srya

sla

sva

svya

ssa

sta

stya

stra

strya

stva

stha

sn a

sn ya

spa

spra

sma

sya

sva

ska

skha

sta

stya

stra

stva

stha

sna

snya

spa

spha

sma

smya

sya

sra

sva

ssa

hn a

hna

hma

hya

hra

hla

hva

be any hesitation in according alphabetic


status to Devanagar. The most that can be
said is that it is an alphabetic system retaining a syllabic inheritence, see table 122.2 for
a list of Devanagani ligatures.

4.

References

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Past and Present Vol. I No. I (Reprint) Calcutta.

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for Students. Oxford.

Subhadra Kumar Sen, Calcutta (India)

123. Das arabische Schriftsystem

1433

123. Das arabische Schriftsystem


1.
2.
3.
4.

Zeicheninventar und Orthographie


Die morphologische und lexikalische Tiefe
der unpunktierten Schrift
Persisch in arabischer Schrift
Literatur

1.

Zeicheninventar und Orthographie

Den Grundbestand der Grapheme des modernen Hocharabisch, von dem im folgenden
die Rede sein soll, bilden die 28 Buchstaben
des arabischen Alphabets. Diese sind in konventioneller Reihenfolge (in Klammern das
Transkriptionssymbol fr den Konsonanten,
dessen Name der Buchstabe jeweils trgt):
({), (b), (t), (t), (g), (h ), (h ), (d),
(d ), (r), (z), (s), (s), (s), (d ),
(t), (z ), (|), (g), (f), (q), (k),
(l), (m), (n), (h), (w), (y). Die
Schrift ist eine linkslufige Kursivschrift. Die
Buchstaben mssen miteinander verbunden
werden, wobei sie stellungsbedingte Varianten bilden. Wrter werden durch Spatien getrennt; Wrter, die nur durch einen Buchstaben reprsentiert werden, werden mit dem
folgenden Wort zusammengeschrieben. Die
Buchstaben *{, d, d , r, z, w+ knnen nur nach
rechts verbunden werden, haben also ein Minimalspatium nach sich. Eine Druckschrift,
bei der alle Buchstaben durch Minimalspatien getrennt sind, gibt es aber nicht.
27 der 28 Konsonantenphoneme des Arabischen werden durch je ein Graphem reprsentiert. Kompliziert sind dagegen die Regeln
zur Schreibung des Konsonanten /{/. Hierfr
wird ein Zeichen * + verwendet, das entweder
allein steht oder mit den Buchstaben , und
die zusammengesetzten Grapheme *, , ,
+ ( dabei ohne Punkte) bildet. Die Verteilung der Grapheme richtet sich hauptschlich
nach der phonetischen Umgebung des Konsonanten, doch spielen auch morphologische
Schreibprinzipien und innergraphemische Regeln eine Rolle. Da die fnf Zeichen Wrter
unterscheiden knnen, zumal Kurzvokale
i.d.R. nicht geschrieben werden, sind sie als
fnf verschiedene Grapheme zu werten (z. B.
U?I?, pzU?I?, U?I? *lq{w k, lq{y k, lq{k+
liqa {uka, liqa {ika, liqa { aka dein Treffen
Nom., Gen., Akk.). Allerdings wird das bei
*+ und *+ oft nicht oder nicht konsequent
gesetzt. Zudem differieren die Regeln von
Land zu Land, oft sogar von Text zu Text
z. T. recht erheblich. Zu den 28 Buchsta-

ben des Alphabets, die alle als Grapheme zu


werten sind und den bis zu fnf Graphemen
zur /{/-Schreibung kommt das Graphem *+,
das das Phonem /t/ in seiner Funktion als Femininendung wiedergibt.
Bei 25 der 28 Buchstaben des Alphabets
besteht ein 1:1 Verhltnis zwischen Graphem
und Phonem. Drei Buchstaben sind mehrdeutig: *w+ bezeichnet /u/ und /w/; *y+ steht
fr // und /y/, am Wortende auch fr /a/ (besonders bei Wrtern, die anderswo im Paradigma /y/ statt /a/ haben; in einigen graphischen Dialekten wird zwischen *+ fr /, y/
und *+ fr /a/ unterschieden, wodurch sich
die Zahl der Grapheme noch um eines erhht); *{+ bezeichnet /a/ und /?/ (wo nicht
zwischen *, und + unterschieden wird), es
bezeichnet auerdem die Akkusativendung
/an/ indeterminierter Nomina, die nicht auf
/a{/, *+ oder *+ enden, und steht schlielich
immer nach Verbalendung auf *w+, wo es
keine lautliche Entsprechung hat.
Soweit ist die arabische Orthographie, was
die Reprsentation der Konsonanten- und
Langvokalphoneme betrifft, phonemisch relativ flach. Hinzu kommen aber, auer den
bereits genannten, noch folgende morphologische Schreibprinzipien:
(a) Nichtmorphemische Konsonantenassimi
lation wird nicht bezeichnet: [gamb] ( gnb)
V?M? *gnb+, die Assimilation des Reflexivinfixes /-t-/ allerdings schon.
(b) Die wenigen arabischen Wrter, die mit
Doppelkonsonanz anlauten, erhalten am Anfang einer Sprechperiode einen nichtmorphemischen Hilfsvokal, dem seinerseits wieder
ein ebenfalls nichtmorphemischer Glottalverschlu vorausgeht. Dieser mit dem Phonem /{/ identische Laut wird stets geschrieben, auch dann, wenn er im Sprechkontext
wegfllt. Jedes Wort wird so behandelt, als
stnde es allein.
(c) Das /l/ des bestimmten Artikels {{ al} assimiliert sich vollstndig dem ersten Konsonanten des durch ihn determinierten Nomens
(mit dem der Artikel immer zusammengeschrieben wird), wenn dieser ein Dental, Interdental, Sibilant oder Liquidlaut ist. Da es
sich mit der Silbe [{ a] wie mit den in (b) geschilderten Fllen verhlt, fllt auch diese im
Sprechkontext weg. Wenn somit das Determinationsmorphem oft nur aus der Lngung
des wortanlautenden Konsonanten besteht,
wird es doch stets *{l+ geschrieben, z. B.

1434

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

{ alqamaru wa-ssamsu der Mond und die


Sonne f?L?A? d?L?I? *{lqmr w{lsms+.
(d) Auslautkrzungen und Assimilationen im
Sandhi werden in der Schrift nicht bercksichtigt (Ausnahmen vgl. Diem 1983).
(e) Auf Einzelwrter beschrnkte Ausnahmen
von diesen Regeln betreffen fast ausschlielich die Vokalschreibung. Insbesondere wird
in einigen wenigen Wrtern der Langvokal /
a/ nicht mit Grundgraphem geschrieben. Da
es sich dabei zumeist um Demonstrativpronomina handelt, stehen viele dieser Wrter
wiederum zueinander in paradigmatischer
Relation. Weitere Flle bei Diem (1982).
Das hervorstechendste Charakteristikum
der auf den Konsonantenalphabeten beruhenden rezenten Schriftsysteme (neben dem
Arabischen ist noch das Neuhebrische Ivrit und das Neuostaramische zu nennen)
ist das Vorhandensein weiterer Schriftzeichen, deren Verwendung nicht obligatorisch
ist, die aber trotzdem (und trotz der Tatsache,
da sie nicht alleinstehen knnen, sondern
stets ber oder unter ein Grundgraphem gesetzt werden mssen) als Grapheme gelten
mssen. Es sind dies die Zeichen fr die drei
Kurzvokale des Arabischen, das Zeichen fr
Vokallosigkeit und das fr Konsonantenlngung. Wir transkribieren *a+, *i+, *u+, *+,
*:+. Im Unterschied zu den Grundgraphemen
nennen wir diese Zeichen Fakultativgrapheme. Einen mit Fakultativgraphemen versehenen Text nennen wir punktiert (in Anlehnung an den hebraistischen Sprachgebrauch; der vielgebrauchte Ausdruck vokalisiert ist unzutreffend, da zum einen *:+ ein
den Konsonantismus betreffendes phonemisches Reihenmerkmal bezeichnet, zum anderen die Langvokale durch Grundgrapheme
geschrieben werden). Das unter (c) gegebene
Beispiel ergibt in punktierter Graphie:
f?L?]A? d?L?I? *{alqamaru wa{ls:amsu+.
Wenn die Grapheme *{, w, y+ einen Langvokal bezeichnen, wird das Fakultativgraphem
fr den in der Qualitt entsprechenden Kurzvokal darbergesetzt. Die Endungen /-un,
-in, -an/ indeterminierter Nomina werden
durch Doppelsetzung des entsprechenden
Kurzvokalgraphems ausgedrckt (*an+ ggf.
in Verbindung mit *{+). Es entstehen drei
weitere Fakultativgrapheme:
U?, U?, U U?
*kita? bun, kita{ bin, kita{ ba{+ kitabun, -in, -an
ein Buch (Nom., Gen., Akk.). Schlielich
steht noch ein weiteres Fakultativgraphem
zur Verfgung, mit dem der Vokal /a/ in jenen
Fllen bezeichnet werden kann, in denen er
nicht mit Grundgraphem geschrieben wird.

In punktierter arabischer Schrift werden somit alle Phoneme ausnahmslos und eindeutig
reprsentiert.

2.

Die morphologische und


lexikalische Tiefe der unpunktierten
Schrift

Vollstndig punktierte Texte gibt es aber


kaum, sieht man von klassischen (bes. Koran) und metagraphischen Texten (Fibeln)
ab. Hufiger sind leicht punktierte Texte, in
denen etwa durchgngig *an+, gelegentlich *:+
und vielleicht noch hin und wieder ein Kurzvokalgraphem gesetzt wird. Strkere Verwendung der Punktation findet sich selten und
dient dann (a) als Hilfe zum Verstndnis
sprachlich berdurchschnittlich komplexer
Texte (Poesie), (b) zu pdagogischen Zwekken (der Leser soll den Text etwa die Ausgabe eines modernen Klassikers in von
Dialektinterferenzen freiem Hocharabisch lesen) und (c) zu sthetischen Zwecken (Werbeanzeigen in Magazinen, wo die Artikel selbst
unpunktiert sind; Buchtitel; Firmenschilder
etc.). Die weitaus meisten Texte sind aber unpunktiert. Hier, wo mehr als ein Viertel aller
Phoneme in der Schrift unausgedrckt bleibt,
mu der Leser auf tiefere grammatische Ebenen rekurrieren.
Zunchst ist festzustellen, da mehr als ein
Viertel der in der Schrift nicht bezeichneten
Phoneme auf Wortendungen entfallen, die
syntaktisch determiniert sind und somit eindeutig ergnzt werden knnen und in weniger
formellen Sprechsituationen ohnehin weggelassen werden. Hinzu kommt, da durch die
Silbenstruktur des Arabischen (Kv, KvK, Kv,
am Wortende bei Abfall der Endungen evtl.
KvKK, KvK, letzteres selten auch im Innern)
die Verteilung von Kurzvokalphonemen zu
einem gewissen Grad vorhersehbar ist.
Ein arabisches Nomen oder Verbum lt
sich analysieren als Einheit aus einer (meist
dreikonsonantigen) Wurzel und einem Morphemtyp, durch welchen, neben eventuellen
Pr- und Suffixen, die Verteilung der Vokale
festgelegt wird. So folgen etwa die Nomina
U? kita
 b Buch ( ktb) und UM? |inan Zgel ( |nn) demselben Morphemtyp KiKaK.
Wenn nun aufgrund der Grundgrapheme eines Wortes ersichtlich wird, welchem Morphemtyp das Wort angehrt, steht auch dessen Vokalisierung
fest. So kann etwa U?J??

*{stkt{b+ ( ktb) nur {istiktab entsprechen,
weil sich kein anderer Morphemtyp als

123. Das arabische Schriftsystem

{istiKtiKKaK mit dieser Graphemkette in


Einklang bringen lt. Eine solche Eindeutigkeit ist aber die Ausnahme. So knnten die
Schreibungen *kt{b+ und *|n{n+ unserer beiden Beispielwrter insgesamt je sechs verschiedenen Morphemtypen zugeordnet werden (auer KiKaK noch KaKaK, KuKaK,
KiK:aK, KaK:aK und KuK:aK). Natrlich
gibt es zu keiner Wurzel alle sechs Bildungen,
doch kann *kt{ b+ auch kuttab Sekretre
und *|n{n+ auch | anan Wolken reprsentieren. Bei Wrtern ohne Langvokal ist die
Ambiguitt noch hher. So kann r?K? *slm+
theoretisch 16 verschiedenen nominalen und
sechs verschiedenen verbalen Morphemtypen
zugeordnet werden. Realisiert werden davon
immerhin sieben: salm und silm Friede,
salam Akazie, sullam Treppe, salima
wohlbehalten sein und sallama aushndigen mit der Passivform sullima. Die Disambiguierung mu also durch den syntaktischen und semantischen Kontext erfolgen.
Vorraussetzung hierfr ist natrlich immer,
da das betreffende Wort bekannt ist, so da
der Leser letztlich doch auf die lexikalische
Ebene verwiesen wird.
In den obigen Beispielen werden die drei
Wurzelkonsonanten stets in der Schrift ausgedrckt. Trotzdem ist es nicht richtig zu sagen, die arabische Schrift diene vor allem zur
Schreibung der Wurzeln. Denn zum einen
haben viele Wrter (Pronomina, Demonstrativa und andere Partikeln) gar keine analysierbare Wurzel, zum anderen werden Langvokale, Pr-, In- und Suffixe, also Bestandteile des Morphemtyps, ebenfalls geschrieben. Vor allem aber wird auch die Wurzel
selbst keineswegs immer durch Grundgrapheme ausgedrckt. In den zahlreichen Fllen, wo einer der Wurzelkonsonanten (Radikale) /w/ oder /y/ ist, tritt dieser Radikal in
einigen Morphemtypen als Kurzvokal in Erscheinung. Sind der zweite und der dritte Radikal identisch, tritt in vielen Formen statt
dieser nur ein einziger, gelngter Konsonant
auf. So wird z. B. /lam ya-rmi/ ( rmy) {nicht
er-warf} geschrieben als d? r *lm yrm+, wobei *yrm+ auch ein Wort der Wurzeln {rmm,
rwm, rym, wrm, yrm, rmw} reprsentieren
knnte (die ersten vier davon gibt es tatschlich!). So erweist sich auch hier das fr die
semitischen Sprachen typische Verhltnis
Wurzel Morphemtyp und damit indirekt
Konsonant Vokal als fr den Disambiguierungsproze beim Lesen irrelevant. Mag
auch die bedeutungsdifferenzierende Funktion der Vokale in den semitischen Sprachen

1435
eine andere sein als in den indogermanischen,
so ist sie doch (wie schon die obigen Beispiele
gezeigt haben) keinesfalls geringer. Da die
Kenntnis der Morphemtypen nur bedingt, die
der Wurzeln gar keine Rckschlsse auf defektiv geschriebene Kurzvokale und Konsonantenlngen zult, ist die Kenntnis der
Wrter selbst vor allem anderen ausschlaggebend. Die innere Struktur der semitischen
Nomina und Verben ist ein wichtiges sprachliches Merkmal. Fr den Lesevorgang ist sie
unerheblich, weil ein Leser die Wrter seiner
Muttersprache beim Lesen nicht ableitet,
sondern ihm bekannte Wrter wiedererkennt.
Das Arabische schreibt also weder Wurzeln
noch Morphemtypen, sondern auf defektive Weise Wrter. Die durch die Defektivschreibung des Arabischen entstehende Tiefe
der Schrift ist also eher lexikalischer als morphologischer Natur. Der Lesevorgang luft in
der Reihenfolge Grapheme Phoneme
Wort ab, ohne Zwischenstation bei Wurzeln
und Morphemtypen zu machen. Da the skilled reader of an alphabetically written text
does not read letter by letter [] but by larger units (Coulmas 1989, 52) und a morphemic [] system can be processed faster
than a system operating on a cenemic level
of smaller units (ebd.), ist es wahrscheinlich
(einschlgige Untersuchungen fehlen m.W.),
da Arabisch nicht nur schneller geschrieben,
sondern auch schneller gelesen werden kann
als Lateinschrift. Denn die arabische Schrift
ist zwar eine cenemische, reduziert aber die
Zahl der Grapheme so weit, da die dergestalt verkrzten Wrter leichter als Gesamtheit rezipiert werden knnen als dies in
Schriften der Fall ist, in denen jedes Phonem
durch mindestens ein Graphem reprsentiert
werden mu.
Dieser Vorteil wird zunichte, wenn ein
Wort dem Leser unbekannt ist. Deshalb lassen sich fremdsprachige Eigennamen, die
berdies oft gegen die arabische Silbenstruktur verstoen, in arabischer Schrift nur unzureichend wiedergeben. Man behilft sich damit, auch Kurzvokale systemwidrig durch
Langvokalgrapheme auszudrcken, doch variiert die Schreibung oft. So steht *{rwb{+ neben *{wrb{+ und *{wrwb{+ fr Europa.
Das arabische Schriftsystem trgt somit zur
prinzipiellen Fremdwortfeindlichkeit des
Arabischen bei und besttigt die Tendenz,
da stark morphologisierte bzw. lexikalisierte
Schriften Fremdwrter nur schwer integrieren knnen.

1436

3.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Persisch in arabischer Schrift

Da die besondere Struktur semitischer


Sprachen kein entscheidendes Kriterium fr
die Tauglichkeit von Schriften ist, bei denen
einige Vokale meist unausgedrckt bleiben,
zeigt das Persische, eine indogermanische
Sprache. Das Persische kennt, wie das Arabische, sechs Vokale, von denen wiederum drei
durch ambivalente Grapheme ausgedrckt
werden, drei allenfalls durch Fakultativgrapheme. Silben bestehen aus Kv(K), am Wortende auch KvKK. Dies reicht aus, um, bei
vllig anderer Sprachstruktur, Persisch
ebenso leicht lesbar wie Arabisch zu machen,
ja die Ambivalenzen sind im Persischen eher
geringer als im Arabischen. So sind etwa
smtliche Verbalendungen im Persischen
auch graphisch differenziert, whrend die
arabischen Perfektendungen /-ta, -ti, -tu, -at/
nur durch *t+ reprsentiert werden. Auerdem spielt Konsonantenlngung, deren Defektivschreibung im Arabischen die Ambiguitten gewaltig erhht, im Persischen kaum
eine Rolle. Die grten Schwierigkeiten bieten zweifellos die zahlreichen arabischen
Fremdwrter, die ohne Anpassung an die
persische Orthographie bernommen werden, so da das persische Grapheminventar
neun Grundgrapheme enthlt, die einen im
Persischen nicht vorhandenen arabischen
Konsonanten wiedergeben, der im Persischen
durch ein persisches Phonem substituiert
wird. So gibt es im Persischen, anders als im
Arabischen, fr einige Konsonantenphoneme
jeweils mehrere Grapheme. Das persische
Schriftsystem erhlt dadurch eine beachtliche
zustzliche etymologisch-lexikalische Tiefe,
doch ist dieses Phnomen unabhngig vom
System einer Schrift mit Fakultativgraphemen zu sehen.

Man kann also feststellen, da sich die


arabische Schrift gut zur Verschriftung von
Sprachen eignet, wenn das schnelle Erkennen
der Wrter gewhrleistet ist. Hierfr ist Voraussetzung, da (a) die Wrter der Sprache
nicht allzu lang sind, so da die Graphemketten bersichtlich bleiben (weshalb die Einzelbestandteile von Komposita die es im Arabischen nicht gibt im Persischen sinnvollerweise oft getrennt geschrieben werden), (b)
nicht allzu viele Phoneme unausgedrckt
bleiben (wo aber notfalls durch die Einfhrung neuer Grapheme Abhilfe geschaffen
werden kann und auch wurde) und (c) die Silben- und Wortstruktur der zugrundeliegenden Sprache die Verteilung nichtgeschriebener Phoneme kalkulierbar macht. Fr Sprachen, die diesen Voraussetzungen gengen,
stellt die arabische Schrift einen guten Kompromi zwischen den von Coulmas (1989,
44 ff) diskutierten Prinzipien Einfachheit,
Eindeutigkeit und konomie dar.

4.

Literatur

Coulmas, Florian. 1989. The Writing Systems of


the World. Oxford.
Diem, Werner. 1979. Untersuchungen zur frhen
Geschichte der arabischen Orthographie. I. Die
Schreibung der Vokale. In: Orientalia N. S. 48,
207257.
. 1982. Die Entwicklung der arabischen Orthographie. In: Grundri der Arabischen Philologie.
Bd. I: Sprachwissenschaft. Hrsg. von W. Fischer.
Wiesbaden, 184190.
. 1983. Untersuchungen zur frhen Geschichte
der arabischen Orthographie. IV. Die Schreibung
der zusammenhngenden Rede. Zusammenfassung. In: Orientalia N. S. 52, 357404.
Fischer, Wolfdietrich. 1987. Grammatik des Klassischen Arabisch. Wiesbaden 21987.

Thomas Bauer, Erlangen (Deutschland)

1437

124. Das spanische Schriftsystem

124. Das spanische Schriftsystem


0.
1.
2.

6.
7.

Aufbau
Allgemeine Charakterisierung
Inkonsistenzen auf der graphischen
Wortebene
Zur graphischen Akzentuierung
Wortbergreifende Zge
Fremdwortschreibung und phonotaktische
Restriktionen
Entwicklungstendenzen
Literatur

0.

Aufbau

3.
4.
5.

Einer allgemeinen Charakterisierung des spanischen Schriftsystems als stark oberflchenorientiert bzw. flach (1.) folgt die Darstellung
von Inkonsistenzen auf der graphischen
Wortebene (2.) und die Prsentation der graphischen Akzentuierung (3.). Mit Getrenntund Zusammenschreibung sowie Zeichensetzung und Majuskelgebrauch werden wortbergreifende Aspekte behandelt (4.), denen
sich Probleme der Fremdwortschreibung (5.)
und Entwicklungstendenzen (6.) anschlieen.

1.

Allgemeine Charakterisierung

Das spanische Schriftsystem kommt einer


phonologischen Transkription nahe (Gauger
1981, 236). Bezugsebene fr die Schreibung
ist in erster Linie die lautliche Oberflchenstruktur, auf deren Phoneme mithilfe groenteils eindeutiger und regelmiger Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln (GPKRegeln) referiert wird (Brner 1975; Berschin, Fernandez-Sevilla & Felixberger 1987,
150 ff): Die Graphie ist (phonologisch) flach
(Sampson 1985, 43 f). Das fr tiefe Schriftsysteme charakteristische Streben nach graphischer Morphemkonstanz spielt nur eine
geringe Rolle. Dafr gibt es folgende
Grnde:
1. Das spanische Phonemsystem ist relativ
einfach (Alarcos Llorach 1965). Das dreistufige Vokalsystem enthlt nur die Kardinalvokale, die mit den lateinischen Vokalbuchstaben *i, e, a, o, u+ ausreichend bezeichnet werden knnen. Den Gleitlauten
[j] und [w] entsprechen graphisch *i+ bzw.
*y+ oder *u+. Auch von den konsonantischen Phonemen /p, t, k, b, d, g, o, (j/D),
f, h, s, x, m, n, M, l, Y, r, J/ knnen die
meisten mit einfachen lateinischen Buchstaben wiedergegeben werden. Nur in we-

nigen Fllen muten Digraphen oder diakritische Zeichen (Tilde und Trema) eingefhrt werden, z. B. *ch+ ( /o/), *ll+ (
/Y/) und *n+ ( /M/), die im spanischen Alphabet als eigenstndige Buchstaben (nach
*c+, *l+ bzw. *n+ eingeordnet) gelten.
2. Das Spanische hat sich seit Beginn seiner
Verschriftung lautlich wenig verndert.
Was an Lautwandel stattgefunden hat,
blieb ohne Einflu auf die Morphologie
und konnte daher keine zunehmende Tiefe
des Schriftsystems bewirken. Die Ergebnisse des Lautwandels lieen sich vielmehr
graphisch weitgehend integrieren (Meisenburg 1989).
3. Die spanische Sprache verfgt ber wenig
systematische Allomorphie, die durch graphische Morphemkonstanz berbrckt
werden knnte (Green 1988). Das, was an
morphophonemischer Alternanz vorhanden ist, folgt keinen eindeutigen Regeln
mehr und wird in der spanischen Graphie
durchgngig reprsentiert (vgl. *poder+
[po1diJ] knnen: *puedo+ [1pwedo]
1. Sg.; *podar+ [po1daJ] beschneiden:
*podo+ [1podo] 1. Sg.).

2.

Inkonsistenzen auf der graphischen


Wortebene

In der spanischen Graphie lt sich die Lautung zwar hundertprozentig aus der Schreibung ableiten, aber fr den umgekehrten Weg
bleibt manches undeterminiert. Die Inkonsistenzen typisch fr die Schriftsysteme altverschrifteter Sprachen sind historischer
bzw. etymologischer oder graphotaktischer
Art und widersprechen sowohl phonologischen als auch morphologischen Kriterien.
2.1. Kontextsensitive GPK-Regeln
In einigen Fllen hat das Spanische lateinische Schreibungen auch dann bewahrt, wenn
aus den Lauten, fr die sie gesetzt wurden,
unter bestimmten Bedingungen neue Phoneme entstanden sind. So stehen *c+ und *g+
weiterhin auch dort, wo die ihnen ursprnglich entsprechenden Laute [k] und [g] verndert wurden (vor vorderen Vokalen), so da
die Korrespondenzen *c+ /k/ und *g+
/g/ nur noch vor Konsonant und vor den hinteren Vokalen /a, o, u/ gelten (*casa+ [1kasa]
Haus); vor /e, i/ stehen sie fr /h/ bzw. /x/

1438
(*girar+ [xi1J aJ] drehen). Entsprechend ist
die Schreibung von /k; g/ vor vorderen Vokalen und in Verbindung mit [w] geregelt: *qu;
gu+ /k; g/ / *e, i+ (*guita+ [1gita] Faden), *cu+ /kw/ (*cuero+ [1kweJo] Haut),
*gu+ /gw/ / *a, o+ (*fraguo+ [fJ a1wo]
schmiedete), *g+ /gw/ / *e, i+
(*gito+ [1gwito] Aprikosenkern). Komplementr zu *c+ /h/ / *e, i+ steht *z+ fr
/h/ vor *a, o, u+ und am Silbenende; *g+
/x/ / *e, i+ steht dagegen nur, wenn das
Etymon bereits *g+ hatte, andernfalls wird
/x/ stets durch *j+ wiedergegeben: *coger+
[kc1xiJ] nehmen < lat. colligere, *mujer+
[mu1xiJ] Frau < lat. mullierem.
Innerhalb der verbalen und nominalen
Paradigmen fhren solche kontextsensitiven
GPK-Regeln zu rein graphischen Alternanzen. Morphophonemisch einheitlichen Formen entspricht graphische Allomorphie. So
wechselt bei allen Verben, deren Stamm auf
einen der betreffenden Konsonanten auslautet, die Graphie in Abhngigkeit vom folgenden Endungsvokal: *coger+ [kc1xiJ] nehmen / *cojo+ [1kcxo] 1. Sg. Entsprechende
Alternanzen betreffen Numerusflexion und
Wortbildung: *voz+ [bch] Stimme / Pl.:
*voces+ [1bohes], *boca+ [1boka] Mund /
Komp.: *boquiabierto+ [bokja1bjiJto] mit offenem Mund.
2.2 Undeterminierte Zuordnungen
Nur historisch-etymologisch zu begrnden
sind neben der Alternanz *g+/*j+ vor allem
die graphischen Differenzierungen zwischen
*b+ und *v+ fr /b/ und *s+ und *x+ fr /s/
sowie die Setzung von *h+, dem keinerlei
Lautwert mehr entspricht: *beber+ [be1biJ]
trinken < lat. bebere, *vivir+ [bi1biJ] leben
< lat. vivere; *escudar+ [esku1daJ] schtzen
< lat. scutum, *excusar+ [esku1saJ] entschuldigen < lat. excusare; *hombre+ [1cmbJe]
Mann < lat. hominem. Auf der lexikalischen
Ebene dienen sie in einigen Fllen zur Homonymendifferenzierung: *botar+ [bo1taJ] werfen / *votar+ [bo1taJ] abstimmen.
Lautliche Alternanz, die semantische Zusammengehrigkeit verdeckt, wird z. T. graphisch noch verstrkt. Ein Beispiel ist die
Beibehaltung der ursprnglich diakritischen
Setzung von *h+ vor anlautendem /we/
(< lat. /o/). Als graphisch noch nicht zwischen *u+ und *v+ unterschieden wurde,
sollte es die Lesung /ve/ verhindern (Rosenblat 1974, 108). Vor mit /we/ alternierendem
/o/ entfllt dieses historisch-graphotaktisch
determinierte *h-+: *huevo+ [1webo] Ei <
lat. ovum / *oval+ [o1bal] oval.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

2.3. Graphische Wiedergabe von


phonologischen Neutralisierungen
Im Fall von Neutralisierungen wird die phonologische Oberflchenstruktur teils aus
Grnden der konomie, teils historisch/graphotaktisch bestimmt graphisch nicht immer konsequent reprsentiert. So werden
etwa die beiden Vibranten des Spanischen
einfaches oder ungespanntes /J/ und mehrfaches oder gespanntes /r/ , die nur in intervokalischer Stellung in Opposition zueinander
stehen knnen, auch nur in dieser Position
*r+ bzw. *rr+ geschrieben. In den anderen
Positionen steht fr beide Phoneme jeweils
nur das einfache *r+-Graphem: /r/ *r+
/ ; *K+$
(*rata+ [1rata] Ratte,
*honra+ [1cnra] Ehre), /r/ *rr+
/*V+ *V+ (*perro+ [1piro] Hund) /J/
*r+ (*pero+ [1peJo] aber, *abrir+ [a1bJiJ]
ffnen).
Diese Regelung beeintrchtigt die graphische Morphemkonstanz in der Wortbildung,
wenn das erste Morphem auf Vokal endet
und das zweite mit dem gespannten Vibranten /r/ beginnt, der dann *rr+ geschrieben
werden mu: *anti-+ [anti] *robo+ [1rcbo]
*antirrobo+ [anti1rcbo] Diebstahlsicherung.
Zu hnlichen Neutralisierungen von phonologischen Oppositionen kommt es auch im
Fall von /m, n, M/, die nur intervokalisch kontrastieren. Im Auslaut ist nur /-n/ mglich,
das auer in einigen Fremdwrtern auch
*-n+ geschrieben wird: *con+ [kcn] mit <
lat. cum; *album+ [1albun] Album < lat. album. Auch vor Konsonant ist jede lautliche
Opposition zwischen Nasalkonsonanten neutralisiert. Der Nasal wird an den folgenden
Laut assimiliert. Graphisch knnen ihm die
Buchstaben *n+ oder *m+ entsprechen. Welcher von beiden gesetzt wird, ist, unabhngig
von der jeweiligen lautlichen Realisierung,
graphotaktisch oder etymologisch bestimmt:
*m+ steht vor *b+ und *p+, *n+ vor allen
brigen Konsonantbuchstaben (*embolsar+
[embcl1saJ] einstecken, *empacar+ [empa1kaJ] einpacken, *enviar+ [em1bjaJ]
schicken, *enfilar+ [emfi1laJ] aufreihen,
*enmelar+ [e(m)me1laJ] versen).
Diese graphotaktischen Alternanzen beeintrchtigen die optische Einheitlichkeit von
Prfixen, ohne immer ihrer Lautung zu entsprechen. Sie sind auch in der Wortbildung
und morphemintern wirksam (*cien+ [hjen]
*pies+ [pjes] *ciempies+ [hjim1pjes] Tausendfler; *cambio+ [kambjo]
Tausch, *invierno+ [imbjiJno] Winter).

1439

124. Das spanische Schriftsystem

ber die Wortgrenze hinweg, ber die die Assimilation proklitisch ebenfalls wirksam ist,
findet dagegen keine graphische Anpassung
statt.

3.

Zur graphischen Akzentuierung

Ungewhnlich weitgehend und konsistent ist


die spanische Graphie in bezug auf die Markierung der Wortbetonung, die relativ frei ist
und auch distinktive Funktion haben kann.
Sie lt sich aus der Schreibung eindeutig ermitteln. Dabei bleibt der hufigste Fall, die
Betonung der Pnultima, graphisch unmarkiert, wenn das Wort auf Vokal, /-s/ oder /-n/
auslautet: *pata/s+ [1pata/s] Pfote/n, *canto+
[1kanto] ich singe, *cantan+ [1kantan] sie
singen. Endet es auf einen anderen Konsonanten, so trgt der Vokalbuchstabe der vorletzten Silbe einen Akut: *arbol+ [1aJbcl]
Baum. Die Betonung der Ultima bleibt unmarkiert, wenn das Wort auf einen Konsonanten auer /-s/ oder /-n/ endet: *feliz+ [fe1lih] glcklich. Anderenfalls trgt der Vokalbuchstabe der letzten Silbe einen Akut:
*canto+ [kan1to] sang. Fllt die Betonung
auf die drittletzte oder auf eine noch weiter
vorn liegende Silbe, so wird diese stets markiert: *comodo+ [1komodo] bequem,
*facilmente+ [1fahil0mente] leicht (Adv.). In
den Kombinationen aus Vokalbuchstabe mit
*i+ oder *u+ zeigt der Akut auch Hiatus an:
*pas+ [pa1is] Land.
Bei einer Reihe von Einsilbern, die ansonsten von der Betonungsmarkierung ausgeschlossen sind, dient der graphische Akzent
der Homonymendifferenzierung. Dabei werden diejenigen Wrter mit graphischem Akzent versehen, die in der sprachlichen uerung betont sind, whrend unbetonte grammatische Morpheme unakzentuiert bleiben:
*te+ dir, dich (unbet.) / *te+ Tee; *mi+
mein / *m+ mir, mich (betont); *el+ der
(Art.) / *el+ er.
Bei einigen Mehrsilbern zeigt die zustzliche graphische Markierung der betonten
Pnultima eine bestimmte grammatische
Funktion an, durch die die Form sich von der
homophonen, aber graphisch unmarkierten
unterscheidet: *esta canta+ diese singt /
*esta mujer canta+ diese Frau singt. Die
Schreibung weicht hier also deutlich von der
grundlegenden Phonemorientierung ab und
referiert auf morphologische Kategorien.
Ganz systematisch wird so die Gruppe der
Interrogativpronomen von den gleichlauten-

den Relativpronomen bzw. Konjunktionen


geschieden: *El libro que necesito []+ Das
Buch, das ich brauche [] / *Que
necesitas?+ Was brauchst du?. Das gilt auch
in graphisch ansonsten nicht markierten indirekten Fragen, die so von Relativ- oder anderen Nebenstzen unterschieden werden (Polo
1974, 284 ff). Ob auch hier lautliche Unterschiede vorliegen, die es erlauben, die genannten Formen als satzphonetische Minimalpaare zu qualifizieren (Berschin et al.
1987, 148), scheint fraglich: *Este es la casa
donde vive.+ Das ist das Haus, in dem er
lebt. / *No se donde vive.+ Ich wei nicht,
wo er lebt..

4.

Wortbergreifende Zge

4.1. Einheit graphischer Wrter


Die Einheit ungebundener Morpheme (graphischer Wrter) bleibt in der spanischen
Graphie weitgehend gewahrt, der Apostroph
gehrt nicht zum Zeichenbestand. So werden
abgesehen von *del+ und *al+ (Prp.Art.)
keine ber die Wortgrenze hinausgehenden
Kontraktionen oder Elisionen geschrieben,
obwohl sie lautlich beim Aufeinandertreffen
gleicher Vokale blich sind (Navarro Tomas
1932,152 ff): *la aspereza+ [laspe1Jeha] die
Hrte. Bei Prfigierungen besteht dagegen
die Tendenz, gleiche Laute auch in der
Schreibung zu elidieren (Rosenblat 1974,
29 ff): *re-+*embolsar+ *reembolsar+/
*rembolsar+ [r(i)embcl1saJ].
Auch der Bindestrich ist selten. Er steht
nur bei (noch) nicht fest verwachsenen Zusammensetzungen, bei denen er bisweilen mit
einfacher Getrenntschreibung variiert: *coche-cama+/*coche cama+ Schlafwagen. Bei
festen Verbindungen ist Zusammenschreibung blich: *sacacorchos+ Korkenzieher.
Uneinheitlich ist die Behandlung der pronominalen Klitika in der Schreibung. Proklitisch stehen sie einzeln und getrennt vom
Verb (*te los doy+ ich gebe sie dir), enklitisch werden sie mit dem Verb zusammengeschrieben (*para darte+ um dir zu geben),
was hufig Folgen fr die graphische Akzentuierung hat (*para dartelos+ um sie dir zu
geben).
Eine Abweichung vom Prinzip der graphisch einheitlichen Wortform stellen die
Konjunktionen *y+ [i] und und *o+ [o]
oder dar: Vor Wrtern, die ebenso anfangen, lauten sie dissimilierend [e] bzw. [u], was

1440
sich auch in ihrer Schreibung niederschlgt:
*seis o siete+ [sijso1sjete] 6 oder 7, *siete u
ocho+ [sjete1wooo] 7 oder 8.
4.2. Zeichensetzung und Groschreibung
Die spanische Interpunktion ist grundlegend
semantisch/syntaktisch orientiert, bercksichtigt aber auch prosodische Faktoren. Grere Einheiten schlieen durch Punkt und
Absatz, Punkt, Strichpunkt oder vor einer
Aufzhlung, einem Zitat, einem Beispiel o. .
durch Doppelpunkt ab. Glieder einer Aufzhlung, Anreden, fehlendes Verb, Einschbe, bestimmte Nebenstze u. . werden
durch Kommata markiert, die krzere Pausen innerhalb des Satzgefges anzeigen knnen. Fr Einschbe werden hufig auch lange
Gedankenstriche (rayas) verwendet, die diese
immer paarig und ohne Abstnde umschlieen. Nicht-paarige Gedankenstriche am Zeilenanfang kennzeichnen direkte Rede und
Sprecherwechsel in Dialogen.
La actriz, en malla de trabajo, habla por
telefono un aparato portatil, pegada
al lateral izquierdo.
Die Schauspielerin, im Arbeitstrikot, ist
am Telefonieren ein Tischapparat
ganz links an der Wand. (Aub 1972,46 f)
Ebenfalls paarig sind im Spanischen Frageund Ausrufezeichen. Da Fragestze sich oft
nur durch die Intonation von Aussagestzen
unterscheiden, wird in der Schreibung bereits
ihr Beginn durch ein umgekehrtes Fragezeichen markiert, whrend das gewhnliche
Fragezeichen das Ende der Frage anzeigt.
Entsprechendes gilt fr Ausrufe:
Emilio: Yo se que le metieron en la carcel.
Ich wei, da er eingesperrt
worden ist.
Cruz: Que disparate!
Unsinn!
Emilio: Entonces es algo peor?
Dann also etwas noch Schlimmeres?
Cruz: Que quieres que te diga?
Was soll ich dir sagen?
(Aub 1972, 8 f)
Satzanfnge beginnen mit einem groen
Buchstaben, ebenso Eigennamen, diverse Anredeformen und ihre Abkrzungen, Titel, bestimmte Kollektiva. Bei Mehrgliedrigkeit solcher Namen werden neben dem ersten Bestandteil smtliche folgenden Substantive
und Adjektive gro geschrieben: *Real Aca-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

demia de Ciencias Morales y Polticas+, *Alejandro Magno+, *el Reino+, *S. M. Su


Majestad+, *Ud./Vd. usted+.

5.

Fremdwortschreibung und
phonotaktische Restriktionen

Fremdwrter werden zumindest in populrer Aussprache weitgehend an das spanische Phonemsystem angepat. Wie fr ein
flaches Schriftsystem zu erwarten, gibt es
starke Tendenzen, diese Anpassung auch in
der Schreibung zu reprsentieren und sie
nach den heimischen GPK-Regeln zu gestalten (Meisenburg 1993): *teatro+ Theater,
*retorica+ Rhetorik, *clorofila+ Chlorophyll, *qumica+ Chemie; *gol+ Tor (<
engl. goal), *chofer+ (< frz. chauffeur).
Da das spanische Phonemsystem erheblichen Kombinationsbeschrnkungen unterliegt, die wortintern wenige und am Wortende gar keine Konsonantengruppen zulassen, und auch die Zahl der einfachen Auslautkonsonanten eng begrenzt ist, werden
viele Fremdwrter durch ihre Anpassung an
die spanische Phonotaktik stark verndert;
durch eine Schreibung gem dieser neuen
Lautung wrde sowohl der Bezug zur Quellenaussprache als auch der zur Quellenschreibung aufgegeben. Whrend eins von beidem
verhltnismig oft vorkommt, erweist sich
beides zusammen als problematisch, so da
auch zahlreiche etymologisierende Schreibungen im Spanischen vertreten sind. Sie beeintrchtigen die phonemorientierte Kohrenz des Schriftsystems und vergrern zugleich den Konflikt zwischen gebildeter und
populrer Aussprache, da sich erstere oft an
der etymologisierenden Schreibung orientiert
(Martnez de Sousa 1985, 14): *concepto+
[kon1he(p)to] < lat. conceptum, *examen+
[e()1samen] < lat. examen, *conac+ [ko1Ma(k)], Pl.: *conacs+ [ko1Ma(k)s] < frz.
cognac.

6.

Entwicklungstendenzen

Verlt man den Bereich der normorientierten Aussprache, so sind auch im Erbwortschatz die Beziehungen zwischen Graphie
und Phonie weniger eindeutig. Erscheinungen wie seseo und yesmo, die weit verbreiteten Neutralisierungen der Oppositionen /s/ :
/h/ und /Y/ : /j/ bzw. /D/, fhren zur Zunahme
undeterminierter GPK-Regeln. Generell werden Konsonanten im Silbenauslaut abge-

125. The English writing system

1441

schwcht, im Wortauslaut kann diese Schwchung bis zum Schwund gehen, so da aus
dieser Sicht die Zahl der stummen Konsonanten in der Schreibung gro ist (Berschin
et al. 1987, 153 f). Der Schwund von auslautendem /-s/, das hauptschlich als Pluralmorphem fungiert, hat in verschiedenen Varietten des Spanischen bereits zu einer Umgestaltung der Flexionsmorphologie gefhrt (Gekkeler 1978). Das weiterhin geschriebene *-s+
hat dort rein grammatische Funktion und
trgt zur greren Tiefe des Schriftsystems
bei. Inwiefern eine oft geforderte Reform das spanische Schriftsystem wieder strker an der phonologischen Oberflche orientieren wird (Mostern 1981; Martnez de
Sousa 1991), bleibt abzuwarten.

Geckeler, Horst. 1978. Phonischer Code und


skripturaler Code auch fr die Beschreibung des
Spanischen? Iberoromania 8, 1129.

7.

Mostern, Jesus. 1981. La ortografa grafemica del


espanol. Madrid.

Literatur

Alarcos Llorach, Emilio. 1965. Fonologa


espanola. Madrid. [7. Nachdruck der 4. Auflage
1986].
Aub, Max. 1972. Transito. Tres obras en un acto.
Drei Einakter. Ebenhausen bei Mnchen.
Berschin, Helmut, Fernandez-Sevilla, Julio & Felixberger, Josef. 1987. Die spanische Sprache. Verbreitung, Geschichte, Struktur. Mnchen.
Brner, Wolfgang. 1975. La ortografa del espanol.
Iberoromania 2, 531.
Gauger, Hans-Martin. 1981. Das Spanische eine
leichte Sprache. In: Pckl, Wolfgang (ed.). Europische Mehrsprachigkeit. Festschrift zum 70. Geburtstag von Mario Wandruszka. Tbingen,
225247.

Green, John N. 1988. Spanish. In: Harris, Martin & Vincent, Nigel (ed.). The Romance Languages. LondonSydney, 79130.
Martnez de Sousa, Jose. 1985. Diccionario de ortografa. Madrid.
. 1991. Reforma de a ortografa espanola. Madrid.
Meisenburg, Trudel. 1989. Romanische Schriftsysteme im Vergleich. Franzsisch und Spanisch.
In: Eisenberg, Peter & Gnther, Hartmut (ed.).
Schriftsystem und Orthographie. Tbingen, 251
265.
. 1993. Graphische und phonische Integration
von Fremdwrtern am Beispiel des Spanischen.
Zeitschrift fr Sprachwissenschaft 11, 4767.

Navarro Tomas, Tomas. 1932. Manual de pronunciacion espanola. Madrid. [22. Nachdruck der 4.
Auflage 1985].
Polo, Jose. 1974. Ortografa y ciencia del lenguaje. Madrid.
ngel. 1974. Actuales normas ortograRosenblat, A
ficas y prosodicas de la Academia Espanola. Barcelona.
Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems. A linguistic introduction. London.
Weikopf, Ralf. 1994. System und Entwicklung der
spanischen Orthographie. Wilhelmsfeld.

Trudel Meisenburg, Berlin (Deutschland)

125. The English writing system


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

A mixed, and deeply morphologized,


alphabetic system
A mixed lexical, syntactic and semantic
system
Spelling errors
Other standard usages
Degree of standardization and amount of
variation
Less standardized usages: abbreviations, etc.
The process of history and its product
References

The most common everyday comment on


English spelling must be that it is irregular,
illogical and inconsistent. Yet linguists argue

that there is method in apparent madness,


and that the system is not illogical, but complex. It has more regularities than are apparent on the surface, once it is realised that
there are many different organizing principles
at work. These principles may compete with
one another, and this produces inconsistencies. Furthermore, since many common
words are irregular, their high text frequency
makes the system look more irregular than
it is. However, arguments that the system
overall is regular or irregular should be
treated with caution. They are generally
made by people with an axe to grind. Refor-

1442

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

mers have a vested interest in showing how


irregular things are. Linguists have an interest in showing that apparent chaos is the
mere surface realization of deeper regularity
which fits their general model of human language.

1.

A mixed, and deeply


morphologized, alphabetic system

In its historical origins, as well as in many


contemporary words, English spelling is
clearly a grapheme-phoneme correspondence
system. Many of these correspondences are
quite unproblematic: cat, dog, splash, haberdasher. Digraphs such as *sh+ or *ea+, or trigraphs, may represent single phonemes. And
there may be multiple correspondences,
which are often context-sensitive: *c+ represents /s/ before *e, i, y+ (cent, cigar, cyst),
but /k/ elsewhere (cat, cot, cut). However, if
such letter-sound correspondences are seen as
the only principle, then the system does look
extremely irregular.
More accurately, English spelling is a
mixed system. Spellings relate not only to
phonology, but also to other levels of language. The second syllable in nation sounds
rather like shone. There is some similarity in
the spellings, but not much. But, of course,
-tion not only (roughly) indicates the pronunciation, but also signals a word category: abstract noun. Spellings relate to grammar as
well as to phonology.
Since the letter-sound correspondence
principle is better known, and sometimes assumed to be the ideal or only way in which
an alphabetic writing system works, I will not
discuss it further here. I will concentrate on
English as a deep system (as opposed to
Spanish ( art. 124) or Serbo-Croat, which
are relatively shallow phonological systems).

2.

A mixed lexical, syntactic and


semantic system

Letter-sound correspondences can be formulated as context-sensitive rules, albeit with exceptions. Other regularities are broader principles.
One basic principle is that semantically related words have related spellings, while semantically unrelated words do not. Thus in
write, right, rite, wright, it is arbitrary
(though now fixed) which spelling is used for
which morpheme, but the principle is to give

different spellings to different meanings. Semantics overrides phonology, as also in: sine,
sign, signature; grammatical, grammar; hammer, but not *grammer. Similarly, the plural
ending -s and past tense ending -ed have consistent spellings irrespective of pronunciation. However, the following examples have
different spellings for the same morphemes,
and therefore for the same meanings: leaf,
leaves; or the negative prefixes in irregular,
illogical, inconsistent, impossible. Phonology
sometimes overrides morphology. And some
cases are simply irreducibly irregular on this
criterion: speak, speech; joke, jocular.
Examples of the one-meaning-one-spelling
principle involving spoken vowel changes in
divine, divinity or serene, serenity are discussed by Chomsky & Halle (1968), who take
an extreme position on just how deeply regular the system is. However, there are limits to
the amount of letter-sound discrepancy
which the system will tolerate: hence thought,
not *thinked (pronounced thought), as a consistently morphemic system would have. The
invariant unit of English spelling is not the
morpheme (as in Chinese), but the word
(there is no sandhi, except for a, an).
So English spelling is a phonemic system,
with morphophonemic and lexical information incorporated. Furthermore, some spellings relate directly to the grammar. For example, word-initial letters th- correspond to
both voiced and unvoiced fricatives. But the
alternation is predictable from the word
class: grammatical words (determiners, pronouns, conjunctions, prepositions) have a
voiced fricative (the, their, them, then, there,
they); lexical words (nouns, verbs, adjectives
and adverbs) have an unvoiced fricative
(theft, think, thin, thundery). By and large,
the spelling omits predictable information.
There is also a correspondence to plosive /t/
in some proper names (Thames, Theresa; but
Theodore). Another grammatical regularity is
the three-letter rule (Albrow 1972): only
grammatical words may have less than three
letters. The only relatively common exceptions are ox, and abbreviated first names (Al,
Ed, Jo). (The American spelling ax is therefore a poor ad hoc spelling reform, since it
obscures this pattern.) Thus the three-letter
rule explains some cases of consonant doubling, word-final -e, etc. Compare: in, inn; or,
Orr; by, tie; I, eye; no, know; so, sow. In fact,
the regularity is wider: in homophonous pairs
of grammatical and lexical words, the lexical
word tends to be longer (but, butt; for, four).

1443

125. The English writing system

There are also regularities in the spelling of


proper names: in general, they are longer
than the corresponding homophonous common noun: Channell, Chappell, Halliday (cf
holiday), Hogg, Stubbs, Swann; Brown(e),
Green(e), Coates, Payne. Cholmondley is a
well-known example. (Cruse is a counter-example.)
The system is sensitive to another word
class, recent foreign borrowings. Albrow
(1972) claims that -ow is used in the native
English system, and -o in Romance or foreign
systems. More generally, words ending in single vowel letters (-a, -i, -o, -u) and -v are
marked as recent foreign borrowings. Argue
therefore requires word-final -e, but argument
can drop the e. Compare: arrow, bellow, elbow, fallow, meadow, narrow, versus blanco,
bronco, canto, cargo, echo, fresco and armada,
timpani, rococo, guru. The word-final e in love
prevents the word ending in -v (contrast love
with the non-standard and foreign spellings
luv, lav, spiv, Molotov, Tel Aviv).
In summary, spellings convey a wide range
of information: phonological, lexical, syntactic and semantic. Not all inconsistencies can
be explained away via such principles, but the
system contains more and deeper organization than it is often credited with. In a major
study, based on a 25 million word corpus,
Carney (1994) estimates the percentages of
words which obey these various types of
principle. His detailed statistics distinguish
carefully between words in the core vocabulary or with high text frequency and the total
vocabulary as defined by a large dictionary.
Most words in a language occur very rarely.

3.

Spelling errors

One difference between phonology and orthography is that no-one ever gains complete
competence in orthography. Most people admit to uncertainties in some areas, such as
endings in -ant or -ent, or -able or -ible. I
studied errors by English mother tongue
teachers working for an MA, and writing under exam pressure. Although they made a
large number of errors, these fell into a small
number of categories, including double versus single consonants (*accomodate, *atesting, *committment, *immitation, *refered, *revealling), and unstressed schwa (*capatalize,
*discriptions, *gynocologist, *implimented,
*pertinant, *priveleged, *persue, *pursuaded,
*respectibility). In some cases they had

missed the one-meaning-one-spelling principle: the correct vowel letter is derivable


from a stressed syllable in a semantically related word in cases such as: *cognative, cf
cognition; *existant, cf existential; *grammer,
cf grammatical; *facter, cf factorial; theoriticians, cf theoretical. Other cases (*arbitraryness, *arguement, *fourty, *humourously,
*proceedure, *pronounciation, *vigourous)
show the one-meaning-one-spelling principle
being maintained. Thus, the wrong spelling
*pronounciation maintains the visual semantic link with pronounce. As in other areas of
language, error analysis can reveal the nature
of the system being acquired.

4.

Other standard usages

A writing system is wider than a spelling


system. English uses many pure logograms,
which have an unambiguous correspondence
with a single morpheme, but give no indication of pronunciation: 1, 2, 3, etc; , @, &,
%, . Many more are in use in mathematics
and formal logic. Other specialized uses include proofreading symbols (e. g. for delete,
insert). Many of these symbols are not specific to English, and more detailed discussion
would shade off into special purpose writing
systems such as shorthands and scientific
notations.
However, normal uses of English also
include a wide range of such forms. Academic registers use many foreign quasi-logographic forms, whose status as words is unclear: e. g. some are read aloud as the names
of the letters. Publishers style sheets give
dozens of such forms, which do not obey
normal spelling conventions: cf, eg, et al, ff,
ie, ibid, passim, pp, sic, qv, viz. Nor do such
logographic uses occur only in specialized academic contexts. K as a logogram for thousand is now common: in computer uses it
refers to kilobytes of storage (360K); and in
quoting salaries for some occupations, I suspect it connotes hi-tech industry or yuppiedom! Many different kinds of meaning are
conveyed by written representations. Other
forms are never expanded in normal written
use, though some logically could be: Mr, Mrs,
Dr, St, Ltd. Mr is sometimes expanded to
Mister in the names of ice-cream salesmen,
and in writing Hey, mister! There is no comparable expansion of Mrs: only a non-standard spelling missus. And the form Ms cannot be expanded to anything: it is a purely

1444

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

written form, invented on analogy with other


written forms. Written forms do not merely
represent spoken (e. g. phonological) forms:
once written forms exist, they take on a life
of their own.

5.

Degree of standardization and


amount of variation

English spelling is commonly claimed to be


highly standardized, with only a few words
where variants are possible. Major pressure
towards such standardization nowadays
comes from publishers. More accurately,
there are two standardized variants, British
and American, though the differences are superficial, and do not affect underlying principles. American spellings tend to be shorter:
smo(u)lder, trave(l)ling. And invented spellings in adverts and roadsigns are even more
elaborated than in British English.
However, there are many more variant
spellings than is often recognized. Some are
individual words (jail/gaol; sow/sew; in/enquire). Other alternatives are available across
the vocabulary, as in the following illustrative pairs: advertise/ize, adviser/or, spelt/
spelled, ag(e)ing, f(o)etus, encyclop(a)edia.
Although some of these alternatives reflect
British-American differences, both members
of each pair are possible in British English.
Greenbaum (1986) checked two major British dictionaries for such variants. Using strict
criteria (e. g. counting related words only
once), he estimates that over 4 per cent of
words have variant spellings, with variation
most conspicuous in academic and technical
vocabulary.
Some alternative spellings mark semantic
distinctions: in programme/program and disc/
disk the second spelling is either American,
or in British spelling allows a semantic distinction between general and computer usage. But such examples occur elsewhere: cf
Scotch whisky versus Irish whiskey.

6.

Less standardized usages:


abbreviations, etc.

The standardized spelling system has been


thoroughly studied. But, as elsewhere in linguistics, it is important to distinguish between system and use.
A wide range of invented spellings and
plays on spellings are found in adverts, house
names, graffiti, and in names of persons and

places in science fiction and fantasy literature. Non-standard spellings are found in
trade names (Ansaphone, Kwik, Evostik,
Shooshine), where linguistically, the trend is
towards phonological spellings, and functionally, the motivation is to allow a copyright claim to be placed on names. New abbreviations are constantly being invented in
small ads, road signs and telex messages (
art. 135). Smith et al. (1984) studied newspaper small ads for the insight they give into
users perceptions of word structure. They
found that 90 per cent of abbreviations involved the first few letters with a break after
a consonant (incl), or initial plus final letter
(Mr), or vowel deletion (wknd). Exceptions
involved adding affixes (agy for agency).
Forms such as ASCII, DOS, ROM, RAM
also illustrate the lexicalization of acronyms.
When such forms pass into international
English and into other languages, they may
shift further towards logographic status. For
example, VDU may (but may not) signify
visual display unit to English speakers, but
be internally unanalysable to speakers of
other languages.

7.

The process of history and its


product

This article discusses the contemporary system entirely synchronically, although many
aspects are explicable historically (Scragg
1974). The received view is that there has
been a decline from the phonemic ideal: English spelling used to be phonemic, but the
pronunciation changed, and the system is
now chaotic. Yet although the process of evolution may have been chaotic, the product
may be more rational. The phonographic origins should not be confused with the mixed
result (Sampson 1985).
Spelling has always been of uncertain
status in the linguistics of the English language. The above discussion implies that
spelling should be a component of the grammar, where grammar is interpreted in a broad
traditional way to include morphology and
semantics.

8.

References

Albrow, Kenneth H. 1972. The English Writing


System. London.
Carney, Edward. 1994. A Survey of English Spelling. London.

1445

126. The French writing system


Chomsky, Noam & Halle, Morris. 1968. The
Sound Pattern of English. New York.
Greenbaum, Sidney. 1986. Spelling variants in
British English. Journal of English Linguistics 19,
25868.
Mountford, John D. 1990. Language and writing
systems. In: N. E. Collinge (ed.), An Encyclopedia
of Language. London, 70139.
Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems.
London.
Scragg, D. G. 1974. A History of English Spelling. Manchester.

Smith, P. T., T. Meredith, H. M. Pattison &


C. Sterling. 1984. The representation of internal
word-structure in English. In: Henderson, Leslie
(ed.), Orthographies and Reading. London,
10320.
Stubbs, Michael. 1980. Language and Literacy.
The Sociolinguistics of Reading and Writing.
London.
Venezky, Richard L. 1970. The Structure of English Orthography. The Hague.

Michael Stubbs, Trier (Deutschland)

126. The French writing system


1.
2.
3.
4.
5.

Introduction
Level A: Phonograms
Level B: Morphograms
Level C: Logograms, etymological and
historical letters
References

1.

Introduction

Among the Romance languages, French has


developed a characteristic writing system. At
first sight, it appears to contain a large proportion of redundant notations (numerous
graphic variants), and it has many more
graphic elements than phonic ones. This substantial asymetry of structure needs to be
accounted for otherwise than by relegating
all the so-called mute letters outside of the
system, treating them as nothing more than
historical leftovers, or by labelling them, as
Saussure did, as deceptive.
Although the written system of French is
still based on the Latin alphabet and still has
a solid phonological foundation (graphemephoneme correspondence), we soon find, side
by side with this first, relatively regular level
(which I will call Level A, that of phonograms, sound-signs), and even sometimes
within it, at least two more, deeper, grammatical levels: Level B, which consists of
morphograms, morpheme-signs, and level C,
that of logograms or word-signs. Level B in
particular, little developed in other languages, has been constantly underestimated
and insufficiently studied. As for levels D and
E, which correspond respectively to etymological and historical letters, the synchronic/
diachronic distinction enables us to leave

them out of a description of the system, since


they belong to levels which are no longer
functional (see figure 126.1).

Fig. 126.1: The French pluri syste`me

Finally, French, like all writing systems,


makes use of visual, non-alphabetical supporting systems, which we can call (for want
of a better term) pictograms (drawings, motivated signs) and ideograms (abstract symbols such as punctuation signs, scientific and
technical signs, etc.).

1446
Both internal and external factors have
contributed to making the system what it is.
Historically, we can point to the strong
centralizing influence of the French monarchy, which brought in a particular use of the
written word as a means of managing its
rapidly-expanding territory, with its great
variety of regional dialects and its northsouth divide. As early on as in the 16th century (Edict of Villers-Cotterets, 1539), written
French was to replace Latin as the language
of law. From then on, it was to function as
an artificial, conventional language, kept
on in all situations where Latin had previously been used. This normative, visual
variety of French was subsequently to remain
the preserve of royal power, and this identification between State and language subsists to
the present day.
From a linguistic point of view, if we want
to gain a true understanding of this mixed,
multi-layered system (in French, plurisyste`me, cf. Catach 1973), it is essential to consider the spoken language together with the
written language.
1. The spoken language, which originally
had an inflectional system, gradually lost a
substantial part of its morphology (which
was, however, kept on in the written language, with the system of double markers,
and the development of a whole written
grammar).
2. Through loss of final and internal consonants, root-words often found themselves reduced to a single syllable, which was itself
vulnerable, being of the CV (consonantvowel) type, meaning that the vowel was
often dropped in front of a following vowel.
The mute letters tried, usually in vain, to prevent this disintegration of the root-words, to
keep them intact and to maintain the links
with their derivatives (frequently borrowed
directly from Latin).
3. The Latin alphabet with its five vowel letters soon turned out to be incapable of transcribing the richness of the French vowel system (which originally had as many diphthongs as single vowels, and still comprises
sixteen elements according to classic descriptions). Hence, the idea of using digrams or
trigrams (ai, au, eau, ou, eu etc.) or consonants that were no longer pronounced (e. g.
the -z in nez which notes a closed e) in order
to give a more satisfactory representation of
vowel values: the consonants (final, internal,
double) were therefore at the same time diacritic, morphological, and distinctive, indicating the timbre and length of the vowels.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

4. In oral discourse, French phonology and


morpho-syntax is remarkably unstable, but
the written language makes up for this instability as far as possible. In spoken French,
tonic stress often shifts towards the end of
the phrase, which makes it difficult to pick
out individual words: the mute e, liaisons, the
linking-on between words, and even whole
syllables can appear or disappear (as in fenetre/[fni:tr). This instability goes together with
another characteristic feature, which is that
of numerous grammatical and lexical alternations (travail/travaux, prends/prennent/
prenons, sain/sante, saint/sainte, sein/sinus, seing/signer, main/manuel, etc.), all of which
make it difficult to recognise the meaning of
a word and to connect it to its derivatives
without the help of the written language.
Let us take, for example, the case of gender
markers. The 5000 or so masculine adjectives
and nouns whose feminine is formed by adding an element (such as petit/petite, grand/
grande, canadien/canadienne, etc.) have,
orally, 78 different types of endings, and they
are not always easy to predict. However, in
their written form, the final graphic consonant of the masculine forms (the masculine
marker) enables us to form the corresponding
feminine quite easily, by adding a mute e.
This then tells us that the consonant is now
pronounced (the e has a diacritic value).
In spite of the great efforts made to
counter the process, the French spoken language has gradually, over the centuries,
drifted further and further away from Latin,
more so in fact than any other Romance language. The written system has to some extent
adapted itself to this development, with the
result that it has always managed to give an
acceptable indication of the pronunciation
(or, at least, of a certain standard variety of
French, which the grammarians refer to as
good usage le bon usage). Just like the
spoken language, which still comprises quite
a substantial morphological element, the
French written language is, above all, a sort
of compromise, which allows us to pass
with relative ease from the written to the spoken medium, and at the same time to be able
to fully apprehend meaning with the help of
the visual information it provides.

2.

Level A: Phonograms

A description of French spelling based on the


letter as its fundamental unit is made impossible by the existence of digrams, trigrams,

1447

126. The French writing system

accentuated letters, etc. Yet, children are still


taught that French, like Latin, has five or six
vowels, and no mention is made of ou, eu, e,
e`, of nasal vowels, or of the consonants ch,
gn, ill: in other words, no functional explanation is given of how the stock of phonemes
relates to the stock of written signs.
In the same way, people tend confuse mute
letters and the elements that precede them:
we may thus often hear it said that the nasal
sound [e ] in French can be transcribed as in,
im, eing, aint, ains, eint, en, inct , or that
the other nasal [a] can be represented by an,
am, en, em, ant, ent, and, ans, empt, emps
Our first task must be to set apart what
is pronounced from what is not pronounced, and then to make a separate
analysis of the latter, for there is no other
way of proceeding. Only then can we give a
satisfactory analysis of the signs that remain,
by applying the following procedures:
First, by determining what the main tendency of the system is (it is 8085% phonogrammic),

Then, by making a description of this first


level with the classic correspondence method
(but going from the written to the spoken
language, and not the opposite). For we shall
see that even when mute letters have been left
out and a purely phonological analysis is
made, a given phoneme may still be noted in
several different ways (allographs), that these
different notations do not all have the same
value, and that it is easier to classify them if
we start out from the written language.
The next step is to group together the different allographs into phonemic and graphemic sectors.
Then, to put them in hierarchical order
within these sectors, according to linguistic
criteria: their relative functionality, their frequency, the coherence of digrams and trigrams, their links with the phoneme, their
linguistic productivity and creative potential
(Catach 1978, 59).
We can then separate graphemes from subgraphemes (that is, those that do not fulfil
the criteria).

Phonemes

Basic
graphemes

[A]

92%

papa

[e]

e e

99%

mes, pre

[i]

(e) e`
ai

67,9%
30%

bec, re`gle
chair

[i]

99%

il

[O]

o
au
eau

75%
21%
3%

zero, sol
chevau(x)
oiseau

[y]

100%

[]

eu

93%

[e]

(e)

OU

[u]

ou

98%

fou

AN

[a ]

an
en

44%
47%

(un) an
enlever

IN

[i ]

in
(en)

45%
23%

fin
chien

ON

[c ]

on

92,8%

son

UN

[
]

un

97%

un

Archigraphemes
A

Appr. percentage
of use

Examples

tu
peu, peur

EU
ch(e)val

Fig. 126.2: Phonograms of French vowels (within the 45 basic graphemes)

1448
Next, we can establish, for each sector, a
graphic archetype (which we call an archigrapheme, AGR for short), and which corresponds to the phoneme or archiphoneme
(APH), with graphic idioms sometimes occurring (as is the case with OI, OIN, X).
What we can call a grapheme now corresponds to a class of units, similar to phonological units (hence the term of graphemology
that we have given to this description, Figure 126.2).
The final step is to analyse the graphic
marks that remain, and not to be misled into
thinking that only graphemes that are pronounced are to be taken into consideration
(morphograms and logograms).
The French grapheme can therefore be defined as a double-sided unit:
It can be either distinctive (belonging to the 2nd
articulation, like the phoneme), or else both distinctive and significant (belonging to the 1st articulation, like the morpheme), invested with a function and/or a meaning, and having a phonic and/
or semic reference to a spoken sequence (Catach
1978, 119).

So, in papa, maman, the units are distinctive, whereas in sain/saine/sante/sanitaire, the
vowel units ain, ai, an, a are connected one
to another: they are morphogrammic. In the
pair of homophones (il y) a/a` (la maison), the
grave accent, used to distinguish the preposition from the verb form, has a logogrammic
value.
The phonograms of French are governed
either by rules of usage, or by rules arising
from the system. Among the rules of usage
which have changed in the course of time, we
can mention the various ways of noting
vowel length and timbre:
In the 16th century, by use of etymological consonants (fiebvre for fie`vre, niepce
for nie`ce, debte for dette, ceste for cette,
fenestre for fenetre);
In the 17th18th centuries, by use of
double consonants (dette, cette);
From the 18th century onwards, by accents (acute, grave and circumflex): fie`vre,
nie`ce, fenetre.
The main phonograms and their rules of
position, on the other hand, are subjected to
the laws of the system, which have remained
remarkably stable over the centuries. If we
can number 130 to 140 graphic units (in the
broadest sense of the term) for 36 phonemes,
the figure falls to 70 once we have eliminated
the elements previously referred to as subgraphemes: a, o, e, , , borrowed no-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

tations such as gh, sh, sch, etc. Of these 70


units, there are 45 basic graphemes which
could, strictly speaking, transcribe all of the
phonemes, and 33 of these are archigraphemes (with their positional features). Indeed,
the phonemes and phonograms of French
often go in pairs (open/closed vowels, voiced/
unvoiced consonants, etc.), and this provides
us with a convenient way of presenting them
(the following percentages refer to the
number of occurrences found in a representative sample of texts): e e (effet, bebe, 99%);
e e` (rester, re`gle, 67,9%); c qu (cahier,
laque, 98%); g gu (gare, guerre, 100%);
s ss (sac, casse, 69%); c c (ceci, recu,
26%).
A
E
AN

I
IN
ILL
Y

O
ON

U
EU
UN

OU

OI
OIN
P.B - T.D - C.G - F.V - S.Z - X - CH.J - L.R - M.N. - GN

Fig. 126.3: The French standard graphic system

We may now present (Figure 126.3) what


we might term the standard graphic system
of French, its real alphabet, in the
following way (Archigraphemes AGR
are represented by the capital letter, which,
in the case of pairs, refers to the closed
vowel and to the unvoiced consonant).
Their is a high probability of one of these
AGR occurring as a phonogram: 87% according to our calculations (Catach 1978,
6265). However, the remaining graphemes
are much more dispersed, this being due
generaly to their functioning at a higher level.
Historical notations and Greek and Latin
etymological letters do however account for
a sizeable proportion: 1213% of all graphemes.

3.

Level B: Morphograms

The importance of French written grammar, which backs up that of the spoken language, has already been shown (Dubois
1965). There are in fact few areas of French
morphology which do not have any supplementary or complementary written signs.
These can be found not only among the
nouns (marks of gender, of number) and the
verbs (mood, tense, person, number), but
also as lexical markers (root words, prefixes,

1449

126. The French writing system


Grammatical morphograms
Nominal inflexions

gender markers
number markers

grand/grande
grand/grands

Verbal inflexions

mood

il voit/quil voi

tense

nous essayons/nous essayions

person

jaime/tu aimes

number

elle aime/elles aiment

nouns

cri

verbs

crie

Lexical morphograms
Radicals

Prefixes

associer/asocial

Suffixes

charmant/che`rement

Derivation

finale

enfant/enfanter

interne

sain/sante/sanitaire

Composition

vinaigre/vraisemblable

Fig. 126.4: Grammatical and lexical morphograms

suffices, final or internal markers of derivation and composition; see Figure 126.4).
There are several types of morphograms:
mute morphograms (most often found in
word-final position, the main ones being
-e as a gender marker, -s as a plural
marker, and -t to show derivation);
pronounced morphograms (morphonograms, which occur either in liaisons, or
within the words themselves, as was the
case for the ain/ai/an alternation mentioned previously);
specific graphic forms of morphemes
(morphemograms, such as the suffixes
-ette, -ee, -aie, -ment, -tion, or the prefixes
il-, en-, as in chevrette, cuilleree, roseraie,
devouement, devotion, illegal, ennui, etc.)
As the phonograms, these different markers must be ordered into a functional hierarchy, which distinguishes between those that
come under close government and those
that come under broad government. Only
a contrastive study of discourse, carried out
simultaneously on oral and on written sequences could reveal the high functionality of
these signs. It is impossible to understand
French orthography if we base our analysis
on the word alone (Catach 1969).

The close markers can be found mainly


on tool-words (grammatical morphograms),
within parts of speech, article noun, pronoun verb, adjective noun, etc. They
often appear orally in liaison before a vowel,
and disappear before a consonant: les enfants/les petits, ils aiment/ils chantent, chantent-ils/chantons-nous, deux amis/deux petits,
etc. This is what we have called the on-andoff morphology of French. We may then realise to what extent the graphic and phonic
forms together make up, at a deeper level,
an indivisible whole, whose stability is fully
brought out at the written level, which supplies the necessary information when it is
lacking in the spoken language: what is
known as the law of graphic permanence.
Thus, if we are to study the various functions of the mute e, from a phonological and
from a morphological standpoint, we notice
that they are often polyvalent: In aimes-tu,
the e is a sort of lubricator, which makes
it easier to pronounce the consonants. But it
also acts as a diacritical sign (if it were not
there, aim would be pronounced as a nasal
vowel), as a verb marker for the 2nd person
singular, together with s (this distinguishes it
from the 1st person, without s). In je confie

1450

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

(from the verb confier to confide), the e


forms part of the radical, and enables us to
distinguish this verb from je confis (from the
verb confire to pickle). In je crie, je troue,
the e, apart from the function just mentioned,
also allows us to distinguish these verb forms
from the nouns cri, trou, with no marker. In
que je crie, que je troue, another function is
added: that of the subjunctive mood, first
person. If we are to take all the different
cases separately, we can give a very detailed
analysis of this grapheme (which is, in principle, mute), and which can be of the greatest interest.
Lexikal markers (lexical morphograms) do
not always work so well. The links connecting the masculine and the feminine, verbs and
deverbals, are usually, in common words, under close government: petit/petite, grand/
grande, bois/boiser, hasard/hasarder, balai/balayer, son/sonner, etc. But, in other instances,
the connection is not so easy to make: take
the example of roux/rousse as opposed to
doux/douce, and other, frequent, cases, in
which there is no marker on the radical: noir/
noircir, bijou/bijoutier, etc. On the other hand,
a good example of radical and affixes remaining intact can be found in the word enjouement (en-joue-ment), where the three morphemic constituents can be recognised visually.

4.

Level C: Logograms, etymological


and historical letters

Without any prejudice, we must acknowledge, both theoretically and practically


speaking, the existence and the efficiency in
our graphic systems of direct notation of
units belonging to the first articulation,
which have existed for as long as writing
has existed.
Just as morphograms are linked to morphemes, the logograms of French are enriched graphic forms which cannot be separated from the words with which they occur.
These visual reinforcements are usually taken
from the past history or from the etymology
of the language, although their main function
is now to distinguish between homonyms
(heterographs with the same pronunciation).
There are very many of these, and of all
types: lexical logograms (such as temps, tant,
tend, taon, tan), but also, and more numerous, grammatical logograms, which occur in
discourse: a/la`, la/la`, ou/ou`, si/ci, ce/se, de/

deux, du/du, etc. These can be distinguished


in several different ways: by the use of accents (and of the circumflex in particular), by
use of an apostrophe, a space or a hyphen
(davantage/davantage, si tot/sitot), by different graphemes, mute letters, etc. (ancre/
encre, pois/poix/poids). These enriched
graphic forms are particularly useful in
transmitting information rapidly and accurately, but it is because of them that French
has acquired the reputation of being a difficult language, because they have not studied
in the context of the level to which they belong.
Besides these three zones whose functionality at the synchronic level is acknowledged,
we cannot ignore the existence of diachronic
outer circles (e. g., words characterised by
the so-called greek letters, such as symphonie, bathyscaphe, by initial and internal h,
double consonants, etc.). These notations
should gradually be eliminated, thus bringing
out more clearly the remarkably coherent
outlines of the French plurisyste`me.

5.

References

Catach, Nina. 1973. La structure de lorthographe


francaise. La Recherche 39, 949986.
. 1978 (61995). Lorthographe. Paris.
. 1980 (31995). Lorthographe francaise. Traite
theorique et pratique. Paris.
. 1986. The grapheme: its position and its degree
of autonomy with respect to the system of the language. In: Augst, Gerhard (ed.), New trends in
Graphemics and Orthography. Berlin/New York,
110.
. 1987. New linguistic approaches to a theory of
writing. In: GURT 1986 Round Table. Washington, 162174.
. 1988. Lecriture en tant que plurisyste`me, ou
theorie de prime. In: Catach, Nina (ed.), Pour une
theorie de la langue ecrite. Paris, 243259.
. 1990. Francais: graphetique et graphemique.
In: Lexicon der Romanischen Linguistik (LRL).
Vol. V. 1. Le francais. Tbingen, 4658.
Dubois, Jean. 1965. Grammaire structurale du
francais. vol. 1: Nom et pronom. Paris.
Gak, Vladimir. 1985 (11952). Lorthographe du
francais: essai de description theorique et pratique
(edition critique etablie par lauteur et I. VildeLot). Paris.
Sampson, Geoffrey. 1985. Writing Systems, a linguistic introduction. London.

Nina Catach, Paris (France)

1451

127. Das deutsche Schriftsystem

127. Das deutsche Schriftsystem


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Allgemeine Charakterisierung
Gro/Kleinschreibung
Grapheme und Phonographie
Explizitform und silbische Schreibung
Morphologische Schreibung
Fremdwortschreibung
Literatur

1.

Allgemeine Charakterisierung

Das Schriftsystem des Deutschen ist in seiner


heutigen Form etwa seit der Mitte des 18.
Jahrhunderts stabil. Es ist im deutschen
Sprachgebiet weitgehend vereinheitlicht. Als
Grundlage des berregionalen Standards im
Geschriebenen hat es auch entscheidende Bedeutung fr die Herausbildung der neuhochdeutschen Standardlautung gehabt.
Die Regularitten des Schriftsystems, verstanden als grammatische Regularitten im
Sinne von Artikel 117, lassen sich bersichtlich ordnen in wortbezogene einerseits und
satzbezogene andererseits. Zu den wortbezogenen gehren die Regularitten der Graphemkombinatorik, der Silbentrennung, Getrennt/Zusammenschreibung sowie der Gro/
Kleinschreibung. Zu den satzbezogenen gehren vor allem die zur Interpunktion. Alle
Gruppen von Regularitten sind in jngster
Zeit Gegenstand linguistischer Analysen geworden. Es hat sich dabei gezeigt, da der
normale Schreibusus des Deutschen in hohem Mae grammatikalisiert ist. Bei der Interpunktion trifft dies vor allem fr die Kommasetzung zu, die weitgehend syntaktisch geregelt ist (Behrens 1988; Baudusch 1989; Primus 1993; Art. 128). Die Silbentrennung
beruht auf silbenstrukturellen Faktoren einerseits und morphologischen andererseits
(Kohrt 1988; Gnther 1990). Bei der Getrennt/Zusammenschreibung geht es um Idiomatisierung (Lexikalisierung) komplexer
Wrter sowie um sekundre Wortbildungsmechanismen wie die sog. Univerbierung
(Schaeder 1985; Gallmann 1989).
Die Gro/Kleinschreibung gehrt zu den
Hauptcharakteristika des Deutschen. Konsequent grammatikalisiert ist sie im Bereich der
Substantivgroschreibung (Abschnitt 2).
Fr die Graphemkombinatorik, also die
eigentlichen Regularitten der Wortschreibung, ist im Kernwortschatz des Deutschen
ein strikter Bezug auf Einheiten der Wortstruktur gegeben. Basis der Wortschreibung

ist ein einfaches und eindeutiges GraphemPhonem-Bezugssystem (Abschnitt 3). Diesem


berlagert sind silbenstrukturelle Bezge.
Ihre Funktion ist vornehmlich die Herstellung konstanter und quantitativ ausgeglichener segmentaler Einheiten im Umfang von
Silben (Abschnitt 4). Diesem wiederum berlagert ist das Prinzip der Morphem- oder
Schemakonstanz. Es wird mit groer Konsequenz durchgehalten und verleiht dem System des Deutschen einen ausgeprgten logographischen Zug (Abschnitt 5). In der
Fremdwortschreibung dominiert, zumindest
bei Entlehnungen aus dem neueren Englischen und Franzsischen, eine Mischung aus
Fremdschreibung und Assimilation ber die
sog. Leseaussprache (Abschnitt 6).
Die folgende Darstellung kondensiert
Grundzge des Systems auf der Basis vorliegender Gesamtdarstellungen (vor allem Eisenberg 1995; Maas 1992; Nerius et al. 1987).

2.

Gro/Kleinschreibung

Gro geschrieben werden im Deutschen Satzanfnge, in Briefen Anredepronomina (Du,


Sie) und adressatenbezogene Possessiva (Dein,
Ihr, Ihrer), Eigennamen (Otto Knnecke, Basel, Freie Universitt Berlin, Roter Main) und
Substantive. Bis auf die Substantivgroschreibung finden sich alle Regeln zur Groschreibung auch in anderen Sprachen mit Alphabetschrift. Mit der Substantivgroschreibung steht das Deutsche allein, sie wird deshalb im Folgenden etwas eingehender erlutert (dazu Mentrup 1979; Eisenberg 1981;
Stetter 1990).
Die Substantivgroschreibung ist im Usus
weitgehend grammatikalisiert und in diesem
Sinne regelhaft. Was sich nach den blichen
Kriterien zur Ermittlung grammatischer Kategorien als Substantiv erweist, wird in aller
Regel gro geschrieben. Am einfachsten ist
dies daran demonstrierbar, da ein Kategorienwechsel zum Substantiv mit dem bergang zur Groschreibung verbunden ist und
da ein Wechsel aus der Kategorie Substantiv
mit einem Verlust der Groschreibung einhergeht. In beiden Richtungen des berganges gibt es zahlreiche Bewegungen und damit
einen stndigen Wechsel bezglich der Groschreibung fr groe Klassen morphologischer Einheiten.

1452

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Grammatisch bersichtlich und fr den


Normalschreiber im allgemeinen gut nachvollziehbar sind bergnge im Rahmen produktiver Wortbildungs- und Konversionsmuster. Substantive im Sinne der Groschreibung sind selbstverstndlich alle Nominalisierungen, einschlielich nominalisierter Infinitive (das Lesen/Singen/Schlafen) und Adjektive (der/die/das Neue/Versprochene/Erlebte).
Fr den Normalschreiber schwerer handhabbar sind bergnge, die sich im Zuge von
Sprachwandelprozessen allmhlich vollziehen. Solche bergnge finden nicht in beiden
Richtungen statt, sondern sie betreffen fast
ausschlielich Einheiten, die die Kategorie
Substantiv verlassen. Verbreitet sind beispielsweise Mechanismen zur Bildung komplexer Wrter mit substantivischem Bestandteil wie komplexe Prpositionen (zu Gunsten
zugunsten, an Stelle anstelle) oder Verbstmme (Staub saugen staubsaugen, Auto
fahren autofahren). Da nicht immer leicht
zu entscheiden ist, wie weit ein Proze dieser
Art im Einzelfall fortgeschritten ist, ergeben
sich Schreibunsicherheiten. Die natrliche
und dem systematischen Wandel angemessene Reaktion der Schreiber fhrt zu Schreibvarianten. Wird in eine solche Situation normativ eingegriffen (z. B. Duden 1991: er will
radfahren, aber er fhrt Rad), sind systemwidrige Schreibungen unvermeidlich.
Die Substantivgroschreibung gilt bei vielen Schreibern nicht nur als schwierig, sondern auch als willkrlich. Der Eindruck von
Willkrlichkeit beruht meist darauf, da systematisch wohlbegrndete Schreibunsicherheiten als Schwche der Regeln interpretiert
werden. Zum Alltagsbewutsein von Sprache
gehrt, da das Geschriebene im Prinzip
keine Formvarianz aufzuweisen habe. Man
rechnet nicht mit einem Schriftsystem, sondern mit einer Rechtschreibung oder Orthographie. Der Konflikt zwischen Schreibusus
und Normierungsanspruch tritt nirgendwo so
klar hervor wie bei der Substantivgroschreibung. Sie ist seit langem der umstrittenste Bereich bei den Bemhungen um eine Reform
der Orthographie ( Art. 56, 59).

3.

Grapheme und Phonographie

Die meisten Grapheme des Deutschen sind


Einzelbuchstaben des lateinischen Alphabets,
die eindeutig auf ein kleinstes Lautsegment
(Phonem) bezogen werden knnen. Die
Grundbezge der Graphem-Phonem-Korre-

spondenz sowie die wichtigsten Abweichungen von diesem phonographischen Prinzip


der Alphabetschrift sind im Folgenden aufgefhrt. Bezugsgre sind dabei jeweils die unmarkierten Schreibungen der Wrter im
Kernbereich (Meinhold & Stock 1981; Eisenberg 1988).
3.1. Konsonantschreibungen
Fr das Deutsche werden meist 18 oder 19
Konsonantphoneme angesetzt. 14 von ihnen
sind durch eindeutige Korrespondenzregeln
auf Einzelbuchstaben bezogen: [p]--*p+, [t]-*t+, [k]--*k+, [b]--*b+, [d]--*d+, [g]--*g+, [f]-*f+, [v]--*w+, [z]--*s+, [j]--*j+, [m]--*m+, [n]-*n+, [l]--*l+, [r]--*r+.
Von den Buchstaben des lateinischen Alphabets gehren *c+, *q+, *v+ und *x+ nicht
zum Kernbestand der Grapheme. *c+ und
*q+ erscheinen nur als Bestandteil von Mehrgraphen wie in *Schal, Qual+, *v+ ist gegenber der Normalopposition *f+--*w+ markiert (vgl. *Fall Wall+, aber sowohl *Vater+
als auch *Vase+), und *x+ taucht nur in einer
kleinen Gruppe von Einheiten des Kernwortschatzes auf (*Hexe, Nixe+). Umgekehrt hat
das Deutsche mit dem *+ ein Konsonantgraphem, das nicht im lateinischen Alphabet
vorhanden ist. Der phonographische Grundbezug von *+ ist [s] wie in *Strae, Mue+.
Im konsonantischen Bereich gibt es vier
Mehrgraphen. Die Art des phonographischen
Bezuges ist bei diesen Mehrgraphen recht unterschiedlich. *qu+ entspricht der Lautfolge
[kv] wie in *Quitte+ und kommt nur im Silbenanlaut vor; *ng+ steht fr [n] wie in *Zange+
und kommt nicht im Silbenanlaut vor. *sch+
ist unmarkiert bezogen auf [s] (*Schal, Asche+;
markiert z. B. *Span, Stuhl+). *ch+ schlielich
ist bezogen auf die Varianten eines abstrakten
Phonems [X], nmlich [x] *schwach+, [c]
*Milch+ und [k] *Fuchs+.
3.2. Vokalschreibungen
Fr die Vollvokale ergibt sich eine einfache
phonographische Grundstruktur dann, wenn
man zwei isomorphe Vokalreihen von gespannten und ungespannten Vokalen ansetzt.
Unter dieser Voraussetzung ist ein Vokalgraphem sowohl auf den gespannten wie auf den
ungespannten Vokal eines Paares bezogen.
Sechs solcher Paare sind anzusetzen: [y],[y]-*+; [e],[i]--*e+; [],[]--*+; [a], [a]--*a+;
[o],[c]--*o+; [u],[w]--*u+.
Der gemeinsame graphematische Bezug eines Paares von Vokalen gilt nicht bei [i], [i].
Fr [i] steht als unmarkiert phonographische

127. Das deutsche Schriftsystem

Entsprechung der Mehrgraph *ie+ zur Verfgung wie in *Friede, schwierig+, [i] ist bezogen auf *i+. Der Bezug von gespannten Vokalen auf Doppelvokalgrapheme hat als markiert zu gelten. Er tritt distributionell eng begrenzt auf bei [e] *Beet+, [a] *Saat+ und [o]
*Boot+. Der Reduktionsvokal [e] wird als
*e+ geschrieben.
Nicht zum Kernbestand der Vokalgrapheme gehrt das *y+. Es ist auf den Fremdwortschatz beschrnkt. Als Eigenheit gegenber dem lateinischen Alphabet besitzt das
Deutsche die Umlautgrapheme *+, *+ und
*+. Die beiden letzteren weisen sowohl phonographischen Grundbezug (*schn, gnnen,
mde, Htte+) als auch Bezug auf morphologisch bedingten Umlaut auf (*grer, Hlzer,
Brder, Mtter+). Bei *+ ist der morphologische Bezug am strksten ausgeprgt. Das
gilt sowohl fr das Einzelgraphem (phonographisch nur wenige Wrter wie *Br,
Krhe+, morphologisch z. B. *Bach Bche,
lachen lcheln+) wie fr die Diphthongschreibung (phonographisch stets *eu+ wie in
*Eule, heute+, morphologisch *u+ wie in
*Haus Huser, rauben Ruber+). Wegen
seines fast ausschlielich morphologischen
Bezuges wurde *+ nicht in der Menge der
Grundgrapheme aufgefhrt.

4.

Explizitform und silbische


Schreibung

Fr die Schreibung der Formen von Wrtern


aus den offenen, flektierenden Wortklassen
des Kernwortschatzes (Substantive, Adjektive und Verben) spielt eine Rolle, da alle
Flexionsparadigmen Formen aufweisen, die
mit Schwasilbe enden. Alle Flexionsparadigmen enthalten also Formen mit mindestens
zwei Silben. Im Standardfall ist eine solche
Form bei nichtderivierten Wrtern zweisilbig
und besteht aus einer betonten Silbe mit Vollvokal gefolgt von einer unbetonten Silbe mit
Schwa, z. B. [rybe] *Rbe+, [edel] *edel+,
[lawfen] *laufen+.
Formen dieser Art werden im Folgenden
Explizitformen genannt. Explizitformen sind
von grter Bedeutung fr die Wortschreibung insgesamt. Auf silbenstrukturellen
Merkmalen der Explizitformen beruhen einige der Hauptcharakteristika des deutschen
Schriftsystems. Das wird an zwei typischen
Beispielen gezeigt.

1453
4.1. Doppelkonsonantgrapheme
Ein Konsonantgraphem wird verdoppelt,
wenn es phonographisch auf ein Silbengelenk
in der phonologischen Wortform bezogen ist.
Ein Silbengelenk ist ein einzelner Konsonant
zwischen einem betonten ungespannten und
einem unbetonten Vokal (markiert durch einen Punkt, z. B. [vcle) *Wolle+). Der Terminus Silbengelenk drckt aus, da der entsprechende Konsonant sowohl zur ersten als auch
zur zweiten Silbe der Wortform gehrt.
Auf Doppelgrapheme (Geminaten) sind
genau die Konsonanten bezogen, denen phonographisch ein Einzelbuchstabe entspricht.
Das sind [t] *Matte+, [p] *Pappe+, [d]
*Kladde+, [b] *Robbe+, [g] *Bagger+, [f]
*Koffer+, [s] *Wasser+, [r] *Barren+, [m]
*Kammer+, [n] *Sonne+ und [l] *Wolle+. Die
mehrbuchstabigen Grapheme werden nicht
verdoppelt, z.B [ase] *Asche+, [kaxel]
*Kachel+, [zinen] *singen+. Die als *tz+ geschriebene Affrikate [ 
ts] wird ebenfalls nicht
geminiert [ka
tse] *Katze+. Tritt [k] in der Position eines Gelenks auf, so ist es auf *ck+
bezogen wie in [ak er] *Acker+. Auch hier
wird natrlich nicht verdoppelt.
Der Bezug von Doppelkonsonantgraphemen auf Gelenke (und nicht Kurzvokale)
bringt systematisch wesentliche Vorteile mit
sich. Der silbenstrukturelle Begriff Gelenk filtert die fr die Verdoppelung relevanten Vorkommen von Kurzvokalen aus.
4.2. Das stumme h
Das Deutsche hat zwei Typen von h-Schreibung, bei denen das *h+ nicht auf den Konsonanten [h] bezogen ist, nmlich das sog.
Dehnungs-h und das silbeninitiale h.
Das Dehnungs-h steht in Explizitformen
nur dann, wenn in der zugehrigen phonologischen Wortform ein einzelner Sonorant [r,
l, n, m] zwischen einem betonten gespannten
und einem unbetonten Vokal steht, z. B. [manen] *mahnen+, [zole] *Sohle+, [lames]
*lahmes+. Die genannten Bedingungen sind
notwendige Bedingungen fr das Auftreten
des Dehnungs-h, hinreichend sind sie nicht.
In zahlreichen Fllen, in denen es stehen
knnte, wird es nicht geschrieben, z. B.
*Blume, Lore+ (Augst 1985). Damit ist auch
deutlich, da das Dehnungs-h nicht selbst einen Langvokal markiert. Es steht nur dort,
wo der Vokal auch ohne *h+ lang gelesen
werden mte.
Das silbeninitiale h steht genau dann,
wenn in der phonologischen Explizitform ein

1454

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

gespannter betonter und ein unbetonter Vokal als Silbenkerne unmittelbar aufeinander
folgen wie in [dro.en] *drohen+, [fry.er]
*frher+, [na.em] *nahem+. Auch das silbeninitiale *h+ steht nur dann, wenn der Vokal
der ersten Silbe lang gelesen werden mu.

5.

Morphologische Schreibung

Die kleinsten morphologischen Einheiten


(Morpheme) sind im Gesprochenen teilweise
starker lautlicher Variation unterworfen. Diese Variation ist auf systematische Weise umgebungsabhngig. Die bestimmenden Kontextmerkmale sind teilweise phonologischer, teilweise morphologischer Art.
Ein Beispiel phonologischer Variation ist
die Auslautverhrtung. Im Silbenendrand
knnen keine stimmhaften Obstruenten stehen. Diese phonologische Restriktion fhrt
dazu, da die Obstruenten im Stammauslaut
von Formen wie [leben] *leben+ und [vindes]
*Windes+ dann entstimmt werden, wenn sie
aus morphologischen Grnden nicht wie in
der Explizitform im Anfangsrand, sondern
im Endrand der Silbe stehen, z.B. [lepst,
vint].
Unmittelbar morphologisch bestimmt ist
die Stammvariation beispielsweise beim Umlaut. Bestimmte morphologische Strukturen
sind fakultativ oder obligatorisch mit Frontierung des Stammvokals, also Umlautung
verbunden, wenn der Stamm einen frontierbaren Vokal enthlt. Der Konjunktiv des
Prteritums etwa wird, wenn mglich, mit
Umlaut gebildet: [zan zine] *sang
snge+, [kcnte knte] *konnte knnte+.
Diesen und weiteren lautlichen Variationen von morphologischen Einheiten folgt das
Geschriebene nicht oder nur in begrenztem
Umfang. Das Prinzip dabei ist, die Form der
morphologischen Einheit, die sie in der Explizitform hat, zu konservieren. So wird bei
Auslautverhrtung am phonographischen
Bezug des Konsonanten im Zweisilber festgehalten, vgl. *leben lebst, Windes Wind+.
Bei Umlaut ist die hnlichkeit der Stmme
durch das Umlautgraphem gesichert, *sang
snge, konnte knnte+.
Alle in Abschnitt 3 besprochenen und viele
weitere silbische Schreibungen unterliegen
dem morphologischen Prinzip, z. B. Konsonantgraphemverdoppelung *wollen wollt,
Sinne Sinn+, Dehnungs-h *Shne Sohn,
dehnen dehnst+ und silbeninitiales h
*Schuhe Schuh, drehen dreht+. Der

markante morphologische Bezug des deutschen Schriftsystems ist unmittelbar funktional fr morphembezogenes Lesen. Seine Bedeutung fr die diachrone Stabilisierung
morphologischer Zusammenhnge kann
kaum berschtzt werden.
Auch das morphologische Prinzip berschreibt trotz seiner groen Bedeutung nicht
smtliche anderen Regularitten. Beispielsweise greift es dann nicht, wenn Geminatenreduktion in der Flexion grammatikalisiert
ist, z. B. *reisen du reist+, nicht *du reisst+
oder *raten sie rt+, nicht *rtt+. Auch
beim Rckumlaut greift es nicht, *brannte
brennen+, nicht *brnnen+. Es gibt weitere
Beschrnkungen des morphologischen Prinzips, etwa bei der s-Schreibung und der
Schreibung von Komposita (Zusammenstellung in Eisenberg 1995, 59 ff). Alle diese Beschrnkungen sind eng begrenzt und gut motiviert. Sie stellen die Wirksamkeit des morphologischen Prinzips in keiner Weise in
Frage.

6.

Fremdwortschreibung

Die Schreibung der Fremdwrter hngt im


Deutschen von recht unterschiedlichen Kriterien ab. Eine einfache Systematik lt sich fr
die Mechanismen angeben, nach denen Integrationsprozesse ablaufen. Es lt sich aber
nicht vorhersagen, ob eine Integration berhaupt stattfindet und wo sie endet. In zahlreichen Fllen ist ein Integrationsproze bei gegebener morphologischer und phonologischer Wortstruktur graphematisch nicht abschliebar.
Die einfachste Form der Integration liegt
natrlich dann vor, wenn bei gleichen Lautund Lautstruktureigenschaften wie im Deutschen die Schreibung der Herkunftssprache
durch Schreibung nach den Regularitten des
Deutschen ersetzt wird. Das geschieht besonders hufig fr einzelne GPK-Regeln,
z. B. Ersetzung des *qu+ oder *c+ in Gallizismen durch *k+ wie in *Likr, Etikett, Kommode, Kommitee+ oder des *sh+ in Anglizismen durch *sch+ wie in *Schampoo,
Schock+. Welche Bedeutung lautstrukturelle
hnlichkeiten insgesamt haben, ist dabei
schwer abschtzbar. Jedenfalls gibt es viele
Wrter, deren Lautstruktur in nichts von der
nativer Wrter abweicht und die dennoch
Elemente fremder Schreibungen konservieren. *Phase, These, Toile, Myrrhe, Crime,
Cover+ etwa wrden sonst geschrieben
*Fase, Tese, Teule, Mrre, Kreim, Kawwer+.

127. Das deutsche Schriftsystem

Die Schreibung von Fremdwrtern wird


hufig dadurch an die Verhltnisse im Kernwortschatz angepat, da die Lautung der
Schreibung angeglichen wird (Leseaussprache). So ist *Frust+ wahrscheinlich nicht direkt vom lateinischen frustra, sondern vom
englischen frustration abgeleitet und in der
Aussprache an die Schreibung angepat worden. Im Gallizismus *Galosche+ ist die Anpassung durch Artikulation des stummen e
im franzsischen [galcs] und gleichzeitiges Ersetzen von *ch+ durch *sch+ erfolgt.
Interessante Anpassungsbarrieren zeigen
sich an Wrtern wie *Salon, Beton+. Der
franzsische Nasalvokal in [betc ] etwa wird
durch Ausspracheassimilation zu [cn]. Eine
Schreibung *Betong+ kommt dennoch nicht
in Frage, wahrscheinlich weil [n] im Deutschen an eine Gelenkposition gebunden ist
wie in [zinen]. Eine vllige Assimilierung von
*Beton+ wre nur ber die Leseaussprache
[biton] mglich. Eine solche Aussprache
kommt vor, ist aber nicht als Standard etabliert. In anderen Fllen wie beim Suffix
*ion+ hat sie sich durchgesetzt, vgl. *Nation, Union+.

7.

Literatur

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Stetter, 196220.
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Peter Eisenberg, Potsdam (Deutschland)

1456

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

128. Interpunktion (Syngrapheme)


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Grundstzliches
Interpunktion auf Textebene
Zum Gebrauch des Kommas
Syngrapheme mit strker klassifizierender
Funktion
Syngrapheme an und in Wortformen
Literatur

1.

Grundstzliches

1.1. Zum Begriff des Satzzeichens oder


Syngraphems
Satzzeichen, Interpunktionszeichen oder Syngrapheme (vgl. zu diesem praktischen Terminus Veith 1985, 28) lassen sich formal und
funktional wie folgt definieren: Syngrapheme
sind diskrete graphische Einheiten, deren
Funktion das Segmentieren und/oder Klassifizieren ist.
Zum formalen Teil der Definition: Diskrete graphische Einheiten mit bestimmbarer
Funktion werden im folgenden als Grapheme
bezeichnet; der Terminus wird also nicht auf
die Elemente des Alphabets beschrnkt. Syngrapheme sind damit eine Subklasse der Grapheme. Sie umfassen das folgende Inventar:
Punkt * . +, Fragezeichen * ? +, Ausrufezeichen * ! +, Doppelpunkt * : +, Semikolon
* ; +, Komma * , +, Gedankenstrich (Halbgeviertstrich) * +, Klammern * ( ) +, Anfhrungszeichen * +, Bindestrich * - +, Apostroph * +. (In Hand- und Schreibmaschinenschrift werden Gedankenstrich und Bindestrich formal nicht unterschieden. Bei
Klammern und Anfhrungszeichen gibt es
Formvarianten, die teilweise funktional differenziert verwendet werden.)
Zum funktionalen Teil der Definition: Die
Stellung der Syngrapheme im System der geschriebenen Sprache wird vor dem Hintergrund einer allgemeinen Typologie deutlicher.
Die graphischen Mittel der geschriebenen
Sprache diskrete ( Grapheme) und nichtdiskrete lassen sich grob in die folgenden
Klassen einteilen:
(1) In alphabetisch geschriebenen Sprachen bilden die Buchstaben das Grundgerst.
Sie sind analog zu den Phonemen der gesprochenen Sprache als Grapheme unilateraler (bedeutungsunterscheidender) Funktion
zu bestimmen. Bilaterale (bedeutungstragende) Elemente bestehen aus Sequenzen von
Buchstaben. Alphabetisch geschriebene Spra-

che weist also genauso wie gesprochene das


Phnomen der doppelten Artikulation auf.
(2) Alle alphabetisch geschriebenen Schriftsysteme verfgen zur Schreibung von Zahlen
ber besondere Grapheme, die als Bedeutungstrger, das heit als bilateral zu bestimmen sind. Das System der sogenannten arabischen Ziffern zeigt dabei eine Tendenz zur Semasiographie (das heit: die Syntax der Ziffernschreibung ist nicht von den allgemeinen
grammatischen Regeln bestimmt).
(3) Zur Erleichterung des Lesens haben
die meisten Schriftsysteme graphische Mittel
entwickelt, um zusammenhngende Textteile
unterschiedlichster Komplexitt zu segmentieren; man kann hier zusammenfassend von
Grenzsignalen sprechen. Dazu dienen auer
den Syngraphemen der Wortzwischenraum
(Segmentierung von Wortformen), aber auch
graphische Techniken wie die Textblockbildung (Gallmann 1985, 1617, 107110).
(4) In der geschriebenen Sprache haben
sich besondere graphische Mittel entwickelt,
die funktional als Klassifikatoren bestimmt
werden knnen. Dazu dient neben der Groschreibung (im Deutschen unter anderem zur
Klassifikation von Wortformen als Nomen)
gerade auch das Syngraphemsystem. Manche
Syngrapheme klassifizieren die Textsequenz,
die sie ab- oder ausgrenzen; so knnen bespielsweise Anfhrungszeichen eine von ihnen ausgegrenzte Textsequenz als Fremdtext
klassifizieren.
Die folgenden Ausfhrungen beziehen sich
grundstzlich auf die geschriebene deutsche
Standardsprache, Stand 1994. Auf andere
Sprachen wird vor allem dann verwiesen,
wenn sie vom Deutschen strker abweichen.
1.2. Einfache und paarige Syngrapheme
Bei den Syngraphemen lassen sich zwei Subtypen unterscheiden; vgl. dazu auch Zimmermann (1969) sowie Baudusch (1980):
(1) Syngrapheme knnen als Grenzsignale
einen Textteil von dem vorangehenden abtrennen, einen Einschnitt in der Textabfolge
markieren. Diese Aufgabe bernehmen einfache Syngrapheme. Im folgenden Beispiel
grenzt ein einfacher Gedankenstrich die nach
ihm stehende Textsequenz vom Vorangehenden ab und klassifiziert sie gleichzeitig als
berraschung, unerwartete Wendung:
Um sich vom beruflichen Stre zu erholen,
machte Balthasar Aktivferien! Als einfache

1457

128. Interpunktion (Syngrapheme)

Grenzsignale werden die folgenden Syngrapheme gebraucht: Punkt, Fragezeichen, Ausrufezeichen, Semikolon, Komma, Doppelpunkt, Gedankenstrich sowie die bei Wortformen gebrauchten Syngrapheme. Klammern erscheinen als einfache Grenzsignale
nur nach Ziffern und Einzelbuchstaben zur
Kennzeichnung von Reihungen.
(2) Grenzzeichen knnen einen Textteil
aus dem Kontext ausgrenzen, davon abheben. Diese Aufgabe bernehmen Paare von
Syngraphemen. Im folgenden wird durch das
Gedankenstrichpaar eine Parenthese vom
Rest des Textes ausgegrenzt: Dieses Bild es
ist das letzte und bekannteste des Knstlers
wurde vor einigen Jahren nach Amerika verkauft. Paarig treten die folgenden Syngrapheme auf: Komma, Gedankenstrich, Klammern, Anfhrungszeichen.
Gedankenstrich und Komma kommen
also sowohl einfach als auch paarig vor. Vor
allem beim Komma wird die Paarigkeit oft
durch graphotaktische Regeln oder Kombinationsregeln verdunkelt (Zimmermann 1969,
28; Baudusch 1981, 222; Gallmann 1985,
3436). Diese Regeln sollen graphotaktisch
unerwnschte, das heit schlecht erfabare
Syngraphemkombinationen verhindern. Ich
nenne als Beispiel zwei Regeln fr das
Zusammentreffen von Gedankenstrich und
Komma: Ein einfacher Gedankenstrich steht
nie neben einem Komma (oder anders gesagt:
er ersetzt alle Kommas, die nach den entspre-

chenden Regeln an der betreffenden Position


zu erwarten sind): Er sa den ganzen Tag
muffig vor dem Fernseher aber wenn eine
Sportsendung kam, blhte er schlagartig auf.
Paarige Gedankenstriche hingegen ersetzen
Kommas, die von einer anderen Regel als
derjenigen zur Parenthesenausgrenzung verlangt werden, nicht: Sie wundern sich so
schreiben Sie , da ich so selten von mir hren lasse.
1.3. Ebenen der Anwendung von
Syngraphemen
Mit Hilfe von Syngraphemen knnen die
Grenzen von Einheiten unterschiedlichster
Komplexitt markiert werden. Tabelle 128.1
gibt einen berblick.
Dazu noch folgende Anmerkung: Als
Satzzeichen werden im allgemeinen nur die
Syngrapheme bezeichnet, die (ausschlielich
oder vorwiegend) die drei ersten Komplexittsebenen betreffen. Fr Syngrapheme, die
auf Wortebene operieren, gibt es keinen etablierten Terminus.

2.

Interpunktion auf Textebene

2.1. Was ist ein Satz?


Regularitten der Verwendung von Syngraphemen auf Textebene knnen nicht mit einer
Definition des Satzes beschrieben werden, die
diese Regularitten schon voraussetzt. Ein

Tab. 128.1: Anwendungsebenen von Syngraphemen

Punkt
Fragezeichen
Ausrufezeichen
Einfaches Komma
Paariges Komma
Semikolon
Doppelpunkt
Einfacher Gedankenstrich
Doppelter Gedankenstrich
Klammern
Anfhrungszeichen
Auslassungspunkte
Abkrzungspunkt
Bindestrich
Ergnzungsstrich
Trennstrich
Apostroph

Textsequenzen

Satz

satzinterne
Phrasen

Wrter
(Wortformen)

Wortteile

1458
Beispiel fr eine solche Definition ist diejenige von Glinz & Glinz (1978, 105): Als
Satz bezeichnet man das Textstck, das mit
Grobuchstaben anfngt und das durch
Punkt, Ausrufezeichen oder Fragezeichen abgeschlossen ist. Mehr Erfolg verspricht der
Versuch, den Satz rein syntaktisch als Konstituente mit bestimmten kategorialen Merkmalen zu bestimmen; vgl. zum Beispiel den Begriff der CP (Clause Phrase) in der neueren
Generativen Grammatik. Von einem solchen
Satzbegriff lassen sich zwei Unterbegriffe ableiten: (1) Ein Wurzelsatz ist ein Satz, der
von keiner bergeordneten Konstituente dominiert wird. (2) Ein Nebensatz ist ein
Satz, der Teilkonstituente eines Wurzelsatzes
ist. Auf dieser Grundlage lt sich der Gebrauch der Syngrapheme, die gewhnlich als
Satzschluzeichen bezeichnet werden, wie
folgt beschreiben: Eine Textsequenz, die aus
einem Wurzelsatz oder einer Abfolge von eng
zusammengehrenden Wurzelstzen besteht,
kann graphisch als Einheit kenntlich gemacht
werden, indem ihr Anfang mit einem Grobuchstaben und ihr Ende mit einem Punkt,
einem Fragezeichen oder einem Ausrufezeichen markiert wird. Die so abgegrenzte graphische Einheit wird zuweilen als Ganzsatz
bezeichnet (Deutsche Rechtschreibung 1992,
51). Es handelt sich dabei aber nicht um eine
syntaktische, sondern um eine textuelle
Gre!
2.2. Das Paradigma Punkt, Fragezeichen,
Ausrufezeichen
Das neutrale Syngraphem zur Markierung eines Ganzsatzendes ist der Punkt. Von ihm
heben sich das Fragezeichen und das Ausrufezeichen ab. Diese Syngrapheme sind nicht
nur Grenzsignale, sondern auerdem Klassifikatoren, die Merkmale anzeigen, die man
unter der Bezeichnung Satzintention zusammenzufassen pflegt (Grundzge 1981,
106107). Whrend das Fragezeichen offenbar auf eine einzige, als syntaktisch zu bestimmende Kategorie Frage verweist, verhlt es sich mit dem Ausrufezeichen komplizierter. Dabei mag es befremden, da die geschriebene Sprache ein Syngraphem Ausrufezeichen aufweist mit Buchstaben kann
ja nicht ausgerufen werden. Das Graphem
hat seinen Namen in der Tat von einer quivalenzbeziehung zur gesprochenen Sprache
erhalten: Die Entsprechungen von Ganzstzen mit Ausrufezeichen werden dort mit besonderem Nachdruck gesprochen, manchmal
tatschlich gerufen (Gallmann 1985, 211).

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Nachdrcklichkeit ist dabei kein syntaktisches, sondern ein kommunikativ-pragmatisches Merkmal, das mit ganz unterschiedlichen syntaktischen Erscheinungen verbunden
werden kann.
Eine Satzintention ist nur Wurzelstzen sowie Parenthesen eigen. Das folgende Bespiel
zeigt eine Parenthese mit einer vom Matrixsatz abweichenden Satzintention: Gefllt dir
hier sag uns nur! etwas nicht? Nebenstze
sind hinsichtlich der Satzintention unmarkiert. Wenn indirekte Fragestze zuweilen
mit einem Fragezeichen versehen werden, so
liegt eine Kontamination von indirekter und
direkter, das heit zitierter Frage vor (siehe
auch Abschnitt 4.6.): Sie fragte, wer das alles
bezahlen soll? (Statt: Sie fragte, wer das alles
bezahlen soll. Oder: Sie fragte: Wer soll das
alles bezahlen?)
Parenthesen und zitierte Wurzelstze bilden mit ihrem Matrixsatz eine textuelle Einheit, einen Ganzsatz also. Es erstaunt daher nicht, da sie nicht mit einem Punkt abgeschlossen werden (zu den Sonderregelungen fr Zitate am Ganzsatzende vgl. eingehend Gallmann 1985, 183186): Eines Tages
es war mitten im Winter stand pltzlich
ein Reh in unserem Garten. Wir werden Ihre
Auslagen ersetzen, versprach die Verkaufsleiterin. Sein unfreundliches Der Wein schmeckt
nach Essig rgerte den Ober. Fragezeichen
und Ausrufezeichen markieren also in Parenthesen und zitierten Wurzelstzen nur den
Abschlu einer Textsequenz mit bestimmter
Satzintention, nicht etwa den Abschlu eines
Ganzsatzes. Der Punkt ist mit anderen Worten nicht der unmarkierte oder neutrale Satzintentionsklassifikator, sondern in dieser
Hinsicht vllig merkmallos.
Auf die Signalisierung des Ganzsatzendes
kann in bestimmten Typen von Textblcken
verzichtet werden, die konventionellerweise
einen einzigen (womglich elliptischen) Ganzsatz enthalten, beispielsweise in berschriften. Entsprechend weisen berschriften meist
keinen Schlupunkt auf, aber wenn ntig
ohne weiteres ein Frage- oder ein Ausrufezeichen.
2.3. Die Satzverbindung
Die sogenannte Satzverbindung erweist sich
nach der oben gegebenen Satzdefinition als
eine textuelle Einheit aus zwei oder mehr syntaktisch unabhngigen Wurzelstzen. In der
Tat liegen in den folgenden vier graphischen
Varianten immer dieselben syntaktischen
Einheiten vor, nmlich zwei Wurzelstze:

1459

128. Interpunktion (Syngrapheme)


So haben wir es geplant. Und so haben wir
ausgefhrt.
So haben wir es geplant; und so haben wir
ausgefhrt.
So haben wir es geplant, und so haben wir
ausgefhrt.
So haben wir es geplant und so haben wir
ausgefhrt.

es auch
es auch
es auch
es auch

Der Unterschied liegt nicht in der Syntax


mit den Grenzsignalen (oder deren Weglassung) kann der Schreiber vielmehr zum Ausdruck bringen, wie eng er den textlichen Zusammenhang zwischen zwei Stzen sieht.
Diese Syngrapheme haben hier also die
Nebenfunktion von textsemantischen Klassifikatoren.

3.

Zum Gebrauch des Kommas

Wenn man von der Satzverbindung absieht,


erweist sich das Komma als das primre Syngraphem zur Grenzsignalisierung im Innern
von Wurzelstzen. Hier spielen vor allem
zwei Regularitten die Hauptrolle. Zum einen werden die Glieder von Reihungen abgegrenzt, zum anderen bestimmte Typen von
Konstituenten. Im ersten Fall handelt es sich
um das einfache Komma, im zweiten Fall
grundstzlich um das paarige. Wie in Abschnitt 1.3 erwhnt, wird die Paarigkeit aber
von Kombinationsregeln fter verunklrt.
3.1. Das einfache Komma in der
Koordination
Die Glieder einer koordinativen Reihe innerhalb eines Wurzelsatzes werden grundstzlich
mit Komma (in einigen markierten Fllen
auch mit Semikolon) voneinander getrennt.
Auf das Komma wird nur verzichtet, wenn
die Koordination mit bestimmten Wrtern
markiert wird, die eine geschlossene Menge
bilden. Im Deutschen sind das: und, sowie,
wie ( und), oder, entwederoder, weder
noch, sowohlals auch, beziehungsweise
(bzw.). Kategoriell handelt es sich dabei vermutlich um die echten koordinierenden
Konjunktionen, von denen die anderen hierher gestellten Wrter (zum Beispiel auch,
aber, sondern) zu trennen sind.
Im Detail weichen die Regeln zur Koordination in den einzelnen Sprachen nur leicht
voneinander ab. So steht im Englischen bei
drei- und mehrgliedrigen Reihungen vor and
ein Komma, vor der deutschen Entsprechung
und hingegen nicht.

3.2. Das paarige Komma in finiten


Nebenstzen
Bestimmte Konstituenten werden in Wurzelstzen mit Komma vom Rest des Wurzelsatzes abgetrennt oder ausgegrenzt. Dabei spielen die folgenden Merkmale der Konstituente
eine Rolle: (1) die syntaktische Kategorie; (2)
ihre Valenz- oder Selektionsmerkmale, (3)
ihre Position. Beim ersten Kriterium geht es
in erster Linie um die Satzwertigkeit. Bei
den Selektionsmerkmalen spielen zwei Oppositionen eine Rolle: diejenige zwischen Ergnzungen und Angaben und diejenige zwischen
restriktiven und appositiven Satzteilen. Beim
positionellen Kriterium ist vor allem das syntaktische Merkmal der Links- oder Rechtsextraponiertheit magebend. In der Gewichtung der Kriterien weichen die Normen der
einzelnen Sprachen teilweise strker voneinander ab.
Im Deutschen werden Nebenstze mit einem finiten Verb (finite Nebenstze) generell
mit Komma vom Rest des Wurzelsatzes getrennt; magebend ist also allein ihr kategorialer Status. Im Gegensatz dazu werden in
den meisten anderen europischen Sprachen
auch noch die Selektionsmerkmale bercksichtigt. So werden im Englischen und im
Franzsischen Ergnzungsstze sowie restriktive Adverbial- und Attributstze im Gegensatz zum Deutschen nicht mit Komma abgetrennt. Deutsch: Ich wei, da sie kommt.
Das ist das Buch, das ich kaufen mchte.
Franzsisch: Je sais quelle viendra. Cest le
livre que jaimerais acheter. Englisch: I know
that she will come. Thats the book I would like
to buy. Ferner spielt in diesen Sprachen auch
die Position eine Rolle. So sind im Franzsischen wurzelsatzinitiale Nebenstze als linksextraponiert zu betrachten (Adjunktion an
den Wurzelsatz); dies im Gegensatz zum
Deutschen, wo solche Stze das Vorfeld
(SpecC) einnehmen. Sie werden dann wie entsprechende Prpositionalphrasen mit Komma
abgetrennt: Avant quelle parte pour le Japon,
Jeanne viendra nous voir. Ebenso: Avant son
depart, Jeanne viendra nous voir. Aber: Jeanne
viendra nous voir avant quelle parte pour le
Japon.
3.3. Das paarige Komma in
Infinitivkonstruktionen
Die Satzwertigkeit spielt im Deutschen auch
bei Infinitiv- und Partizipialkonstruktionen
die entscheidende Rolle. Die Kommaregeln
lassen sich hier nmlich von ein paar Aus-

1460
nahmen abgesehen ohne Rckgriff auf die
gesprochene Sprache rein syntaktisch begrnden. In der Formulierung der bestehenden Regelwerke kommt dies allerdings nicht
recht zum Ausdruck. Ich konzentriere mich
im folgenden auf Infinitivkonstruktionen und
sttze mich dabei auf die Arbeiten von von
Stechow & Sternfeld (1988, 406477), Bech
(1955/1957) sowie Baker (1988).
Die Satzwertigkeit eines Infinitivs hngt
davon ab, ob er ins bergeordnete Prdikat
inkorporiert ist oder ob er ein eigenstndiges
Prdikat bildet. Im ersten Fall ist die Infinitivgruppe nicht satzwertig oder kohrent;
entsprechend wird sie nicht mit Komma abgetrennt. Im zweiten Fall ist sie satzwertig
oder inkohrent und wird mit Komma abgetrennt. Ich zhle im folgenden eine Reihe
von Kriterien und Indizien auf, die auf Kohrenz oder Inkohrenz schlieen lassen.
(1) Beziehung zwischen Infinitiv und
bergeordnetem Prdikat: Ob ein Infinitiv
kohrent ist, wird vom bergeordneten Verb
(oder Adjektiv) gesteuert. Notwendige aber
nicht hinreichende Bedingung fr Kohrenz ist also, da der Infinitiv im Rektionsbereich des bergeordneten Verbs steht. Das
trifft unter anderem auf Objektsinfinitive zu,
nicht aber auf die Subjektsinfinitive zumindest der transitiven Verben. Es erstaunt
darum nicht, da die gegenwrtige Regel,
da Sujektsinfinitive, obwohl inkohrent,
nicht mit Komma abgetrennt werden drfen,
hufig nicht beachtet wird die Regel ist
ganz einfach nicht adquat. Ein Beispiel:
Lngere Texte zusammmenzufassen () fiel
ihm immer etwas schwer. Aber mit inkohrentem Objektsinfinitiv: Lngere Texte zusammenzufassen, liebte er gar nicht. Immer inkohrent sind ferner adverbiale Inifinitivgruppen, die mit Partikeln wie um, ohne, statt eingeleitet werden: Sie hatte die Strae berquert, ohne auf den Verkehr zu achten.
(2) Beziehung des bergeordneten Verbs
zum Subjekt: Wenn das bergeordnete Verb
dem Subjekt keine thematische Rolle zuweist
(sognannte Anhebungs- oder Raising-Konstruktion), liegt Kohrenz vor. Ein Paraphrasentest kann dies zeigen: Die Mauer droht auf
die Strae zu strzen ( es besteht die Gefahr,
da die Mauer auf die Strae strzt). Aber:
Der Terrorist drohte, alle umzubringen ( der
Terrorist sprach die Drohung aus, da er alle
umbringt). Bei den brigen noch in Frage
kommenden Infinitivkonstruktionen (siehe
Punkt 1) kann es je nach bergeordnetem
Verb der Fall sein, da der Infinitiv (1) immer

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

kohrent ist, (2) immer inkohrent ist, (3) kohrent und inkohrent sein kann. Immer kohrent (nie Komma): Daniel scheint noch im
Bro zu sein. Immer inkohrent (immer
Komma): Gisela zgerte, den Umschlag zu
ffnen. Inkohrent oder kohrent (je nachdem mit oder ohne Komma): Petra versuchte(,) das Gert zu reparieren. In Zweifelsfllen kann man sich an die in den folgenden
Punkten aufgefhrten formalen und positionellen Indizien halten.
(3) Formales Indiz: Infinitive ohne zu sind
kohrent: Petra half uns den Kasten einrumen. Aber: Petra half uns, den Kasten einzurumen.
(4) Formales Indiz: Wenn die Infinitivgruppe mit dem bergeordneten Verb ber
ein Korrelat angebunden ist, ist sie inkohrent: Das Ktzchen liebte es, an der Sonne zu
liegen. Wir rechneten damit, das Ziel vor 20
Uhr zu erreichen.
(5) Positionelles Indiz: Wenn der Infinitiv
links vom zweiten Teil der Satzklammer des
bergeordneten Satzes steht, ist er kohrent;
wenn er rechts davon steht ( Extraposition
nach rechts), ist er inkohrent. Deutlich wird
dies bei zusammengesetzten Tempusformen
oder bei Verben mit Verbzustzen: Peter
hatte das Gert zu reparieren versucht (kohrent). Peter hatte versucht, das Gert zu reparieren (inkohrent). Peter hatte vor, das Gert
zu reparieren (inkohrent).
(6) Positionelles Indiz: Wenn die Satzteile,
die zum Infinitiv gehren, durch Satzteile, die
zum bergeordneten Prdikat gehren, vom
Infinitiv getrennt sind, ist der Infinitiv kohrent: Leider vermochte dieses Gert niemand
zu reparieren. Dieses Gert vermochte niemand zu reparieren. Dies trifft auch auf die
Negation nicht zu: Peter vermochte das Gert
nicht zu reparieren (kohrent). Aber: Peter
vermochte nicht, das Gert zu reparieren (inkohrent).
Die Regel, da inkohrente Infinitive mit
Komma abgetrennt werden, kennt in den gegenwrtigen Normen eine Ausnahme: Wenn
vom Infinitiv keine Konstituenten abhngen
( nichterweiterter Infinitiv), wird auf das
Komma verzichtet: Ich wurde gebeten zu
gehen. Vermutlich handelt es sich um eine
Interferenz mit der gesprochenen Sprache.
Da die Ausnahme in dieser allgemeinen Formulierung offensichtlich nicht adquat ist, ist
sie im Lauf der Zeit von zahlreichen Unterregeln (Ausnahme der Ausnahme) teilweise
aufgehoben worden. So sieht beispielsweise
eine subtile Unterregel vor, da nachgestellte

128. Interpunktion (Syngrapheme)

(rechtsextraponierte) Subjektsinfinitive in
Prdikativkonstruktionen auch nichterweitert ein Komma haben (man beachte den Beschreibungsaufwand!): Martins Absicht war,
zu gehen.
Die Unterscheidung von kohrenten und
inkohrenten bzw. nichtsatzwertigen und satzwertigen Infinitivkonstruktionen lt sich
auch in anderen Sprachen treffen. Sie ist dort
aber fr die Kommatierung meist irrelevant.
3.4. Das paarige Komma bei freien
Angaben (Adjunkten)
Das Kriterium der Restriktivitt kommt im
Deutschen wegen der obligatorischen Kommatierung aller satzwertigen Fgungen nur
bei nichtsatzwertigen Adjunkten zum Tragen.
So knnen nichtrestriktive freie Angaben mit
paarigem Komma abgegrenzt werden; sie
kommen dann oft elliptischen Parenthesen
nahe. Restriktive freie Angabe (ohne Komma): Manuela geht vor allem samstags gern
ins Kino. Nichtrestriktive (parenthesenhnliche) freie Angabe (mit Komma): Manuela
geht, vor allem samstags, gern ins Kino (parenthetisch: Manuela geht dies gilt vor
allem samstags gern ins Kino). Die Kommaregeln scheinen darauf hinzudeuten, da
im Deutschen satzinitiale freie Angaben immer als restriktiv zu verstehen sind: Vor allem
samstags geht Manuela gern ins Kino. Nicht:
Vor allem Samstags, geht Manuela gern ins
Kino. Wenn manche Schreiber nach solchen
Adjunkten aber auch beispielsweise nach
komplexeren Subjekten gleichwohl ein
Komma machen, so ist dies vermutlich auf
eine Interferenz mit der gesprochenen Sprache zurckzufhren.
3.5. Zur Interaktion der Kommaregeln
Wenn von zwei Regeln die eine an einer Position ein Komma verlangt, die andere nicht,
wird im Deutschen nach den bestehenden
Normen grundstzlich ein Komma gesetzt.
Kommaregeln knnen also von Nichtkommaregeln nicht aufgehoben werden. Vgl. die
folgenden Beispiele: Er murmelte, er wisse
schon Bescheid, und wandte sich wieder seiner
Arbeit zu. Hanna Mller, die Chefin, und Eva
Dobler, ihre Assistentin, fhrten uns durch den
Betrieb. Da vor und je ein Komma steht, hat
nichts mit den Kommatierungsregeln in der
Koordination zu tun, sondern es liegt das
zweite Komma des Kommapaars vor, das
den vorangehenden Nebensatz bzw. die vorangehende Apposition abgrenzt. Entgegen
den Normen fehlt das Komma in solchen

1461
Konfigurationen aber oft mglicherweise
auch aufgrund von Interferenzen mit der gesprochenen Sprache. Aufhebung einer Kommaregel sehen immerhin auch die gegenwrtigen Normen in einigen periphereren Erscheinungen vor. So fehlt das Komma, wenn der
Matrixsatz nach einer nebensatzwertigen direkten Rede (siehe dazu 4.6, Anfhrungszeichen) weiterfhrt: Er murmelte: Ich wei
schon Bescheid und wandte sich wieder seiner
Arbeit zu. Aber mit indirekter Rede: Er murmelte, er wisse schon Bescheid, und wandte
sich wieder seiner Arbeit zu. Diese reichlich
arbitrre Sonderregelung wird allerdings oft
nicht eingehalten. Ein zweiter Fall von Aufhebung einer Kommaregel liegt vor, wenn
satzwertige und nichtsatzwertige Phrasen koordiniert werden: Werner kaufte Lebensmittel
und was er sonst so braucht, im Tante-EmmaLaden ein. Fazit: Konflikte zwischen Regeln
kommen hauptschlich vor, wenn die eine
Regel die Koordination, die andere die Ausgrenzung bestimmter Konstituenten durch
paariges Komma betrifft.
3.6. Zur Frage des sogenannten
Pausenkommas
Die Kommaregeln sind in verschiedenen
Sprachen immer wieder als kompliziert empfunden worden. Dabei ist fter vorgeschlagen
worden, die verschiedenen Kriterien zur
Kommasetzung durch die Pausenkommatierung zu ersetzen: Wenn bei Umsetzung in
gesprochene Sprache eine Pause gemacht
wird, ist in geschriebener Sprache ein
Komma zu setzen. Eine solche Regelung ist
bemerkenswerterweise neben der traditionellen seit einiger Zeit fr das Dnische
in Kraft. Mit dem Pausenkomma soll eine
strkere Parallelisierung von gesprochener
und geschriebener Sprache und damit eine
bessere Lernbarkeit der Kommatierung erreicht werden. Nun weichen gesprochene und
geschriebene Sprache in den Segmentierungsund Klassifizierungsmitteln schon formal erheblich voneinander ab. Typische Mittel der
geschriebenen Sprache sind neben den Syngraphemen bestimmte Techniken der Schriftmodifikation (Groschreibung, Fettschrift,
Kursive, andere Schriftgre usw.) sowie die
Textblockbildung (Gliederung des Grundtextes in Abschnitte, besondere Positionierung
bestimmter Textteile wie berschriften, Legenden, Funoten usw.) (Gallmann 1985,
1417, 193202). Ihnen stehen in der gesprochenen Sprache gegenber: die Tonhhe
(Hebung und Senkung der Stimme), die Glie-

1462

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

derung der uerung in Tongruppen, der


Rhythmus (die Bildung von Akzentsilben)
und die Hervorhebung besonderer Elemente
(Satzakzent, Satzbetonung). Die Pausenbildung ist dabei ein sekundres Mittel, das
hauptschlich mit der Tongruppenbildung
zusammenhngt (Grundzge 1981, 840). Bei
so groen Unterschieden in den formalen
oder substantiellen Aspekten der Segmentierungs- und Klassifizierungsmittel sind entsprechende Eigengesetzlichkeiten auch in
funktionaler Hinsicht, das heit in ihrer Anwendung, zu erwarten. Gesprochene und geschriebene Sprache sind hier tatschlich nur
sehr indirekt aufeinander beziehbar; die geschriebene Sprache zeigt also gerade in diesem Bereich groe Autonomie. Die quivalentsetzung von Pausenbildung und Kommatierung wird dieser Autonomie nicht gerecht.

4.

Syngrapheme mit strker


klassifizierender Funktion

Syngrapheme knnen die Funktion von textsemantischen Klassifikatoren haben. Relativ


vage textsemantische Klassifikation haben
wir teilweise schon bei den in den vorangehenden Abschnitten beschriebenen Syngraphemen antreffen knnen, deren Hauptaufgabe die Segmentierung syntaktischer Einheiten ist. Bei den im folgenden behandelten
Syngraphemen steht die Funktion der textsemantischen Klassifizierung strker im Vordergrund. Man kann hier zwei Varianten unterscheiden: (1) Die ab- oder ausgegrenzten
Textsequenzen stimmen mit bestimmten syntaktischen Einheiten berein; die Syngrapheme fungieren dann auch als syntaktische
Grenzsignale. (2) Die ab- oder ausgegrenzten
Einheiten fallen nicht mit bestimmten syntaktischen Einheiten zusammen. Im ersten
Fall ersetzen die betreffenden Syngrapheme
rein syntaktische Grenzsignale, im zweiten
Fall knnen sie mit solchen kombiniert werden. Fr die zweite Variante typisch sind vor
allem die Anfhrungszeichen.
4.1. Der Doppelpunkt
Der Doppelpunkt schliet eine Textsequenz
ab, auf die etwas folgen mu anders gesagt: er kndigt etwas an. Konventionalisiert
ist dies im Deutschen bei direkter Rede, wenn
das Verb des Matrixsatzes vorangeht (im
Englischen steht dann meist ein Komma):
Georg sagte: Ich komme bald! (Englisch:
George said, Im coming soon!). Konventio-

nalisiert ist der Doppelpunkt ferner bei extraponierten Fgungen, zum Beispiel listenartigen Aufzhlungen: Die Tasche mu enthalten:
zwei Batterien, einen Schraubenzieher und ein
Kabel. Freier ist die Verwendung an der
Grenze zweier Wurzelstze, von denen der
zweite eine Folge, eine Folgerung oder eine
Begrndung ausdrckt: Schon nach drei Kilometern blieben wir stehen: der Tank war leck!
In allen genannten Beispielen ist der Doppelpunkt mit einer syntaktischen Grenze zusammengefallen. Gelegentlich zeigt er aber eine
rein textsemantische Grenze an: Ich wollte
nur noch: schlafen! Wenn in solchen Fllen
auf die textsemantische Grenzklassifizierung
verzichtet wird, steht kein Komma oder sonstiges Syngraphem an seiner Stelle.
4.2. Die Klammern
Klammern grenzen Einheiten in Texten ab,
um sie als nebenschliche oder aber auch als
ntzliche Zusatzinformation zu markieren.
Hinsichtlich der Komplexitt knnen Abschnitte, Stze, satzinterne Konstituenten,
Einzelwrter, ja sogar Wortteile oder einzelne
Grapheme eingeklammert werden. Einklammerung von Wortteilen findet sich beispielsweise in Bezeichnungen von Personen beiderlei Geschlechts wie Student(in), Student(inn)en. Die Klassifikation des Ableitungssuffixes -in(n) als nebenschlich oder gar als
weglabar hat diese Schreibungen allerdings auch schon zum Gegenstand der
Sprachkritik gemacht (Ludwig 1989, Gallmann 1992).
In bestimmten Textsorten werden Klammervarianten verwendet, um das damit Ausgegrenzte genauer zu klassifizieren: ( ), [ ],
{ }, * +. So knnen Klammervarianten Herkunftsangaben, Kommentare, Ergnzungen
in Zitaten usw. umschlieen. In allgemeinsprachlichen Texten werden eckige Klammern vor allem zur Einklammerung innerhalb einer komplexeren Einklammerung verwendet; die Klammervariante drckt dann lediglich den hierarchischen Status der Klammerung aus.
Klammern knnen mit anderen Syngraphemen kombiniert werden. Besonders wenn
Wurzelstze eingeklammert werden, sind
entsprechend den Feinheiten ihrer Abgrenzung durch Punkt oder Komma mehrere
Varianten mglich: Das sind die wichtigsten
Ergebnisse (die entsprechenden Belege finden
sich auf Seite 28). Oder: Das sind die wichtigsten Ergebnisse. (Die entsprechenden Belege
finden sich auf Seite 28.) Einzig paarige

128. Interpunktion (Syngrapheme)

Kommas, die genau die eingeklammerte


Textsequenz ausgrenzen wrden, fallen weg:
Die Expertin stellte (vor allem in den einleitenden Abschnitten) einige Ungenauigkeiten
fest. Die Klammern bilden hier mit dem paarigen Komma und dem paarigen Gedankenstrich ein Paradigma von Grenzsignalen mit
unterschiedlicher klassifizierender Funktion;
vgl. daneben: Die Expertin stellte, vor allem
in den einleitenden Abschnitten, einige Ungenauigkeiten fest. Oder: Die Expertin stellte
vor allem in den einleitenden Abschnitten einige Ungenauigkeiten fest. Andere Kommas
bleiben auch beim Zusammentreffen mit
Klammern erhalten: Sie wundern sich (so
schreiben Sie), da ich so wenig von mir hren lasse.
4.3. Der einfache Gedankenstrich
Der einfache Gedankenstrich steht hauptschlich innerhalb von Ganzstzen. Er markiert dann primr eine textsemantische
Grenze, beispielsweise einen Bruch in der Gedankenfhrung oder eine berraschung: Alle
waren da: Karin, Paul, Christine und sogar
Balthasar. Wenn auf den Gedankenstrich verzichtet wird, steht kein anderes Syngraphem
an seiner Stelle: Alle waren da: Karin, Paul,
Christine und sogar Balthasar. Aufgrund der
graphotaktischen Regel, da neben einem
einfachen Gedankenstrich kein Komma stehen darf, kann der Gedankenstrich aber sekundr auch als syntaktisches Grenzsignal
dienen, beispielsweise in Reihungen mit einer
adversativen Konjunktion: Wir haben uns immer wieder bemht doch ohne Erfolg. Der
Gedankenstrich bildet dann mit dem einfachen Komma ein Paradigma, vgl. daneben:
Wir haben uns immer wieder bemht, doch
ohne Erfolg. Wenn der einfache Gedankenstrich zwischen Ganzstzen steht, ist die
Funktion eines textsemantischen Grenzsignals
blasser. Oft ist er als bloer Ersatz fr ein
Absatzende anzusehen, beispielsweise in Dialogen: Sie fragte immer wieder: Was soll ich
nur tun? Da kann ich dir auch nicht helfen, meinte ihre Kollegin khl. Gelegentlich
kennzeichnet der einfache Gedankenstrich
bei der Wiedergabe gesprochener Sprache einen abrupten Redeabbruch: Sei still, du !
schrie er ihn an. Sonst setzt man bei nicht zu
Ende formulierten Stzen eher Auslassungspunkte.
4.4. Der doppelte Gedankenstrich
Der doppelte Gedankenstrich grenzt hauptschlich Parenthesen und parenthesenhn-

1463
liche freie Angaben (Adjunkte) ab. Die so
ausgegrenzten Konstituenten knnen nicht
zustzlich durch Kommas abgehoben werden; der doppelte Gedankenstrich fungiert
also auch als syntaktisches Grenzsignal: Ich
hatte sie ich erinnere mich genau an einem Betriebsfest zuerst gesehen. Hingegen
kann ein Gedankenstrich eines Gedankenstrichpaars (im Gegensatz zum einfachen Gedankenstrich!) mit Kommas, die aus anderen
Grnden gesetzt werden mssen, sowie mit
sonstigen Grenzsignalen kombiniert werden:
Sie plant du weit es sicher , nach New
York zu verreisen. Wie schon in Abschnitt 4.2
ausgefhrt, steht der parenthesenausgrenzende doppelte Gedankenstrich in einem Paradigma mit dem doppelten Komma und den
Klammern (wobei die Kommas als Mglichkeit ausscheiden, wenn die Parenthese auf ein
Fragezeichen oder ein Ausrufzeichen endet).
4.5. Die Auslassungspunkte
Auslassungspunkte klassifizieren eine Grenze, an der der Text endet oder unterbrochen
wird; der Leser wird dabei aufgefordert, den
roten Faden selber weiterzuspinnen: Ich will
mich dazu nicht weiter uern (aber der Leser kann sich ja das Seine denken!). Um Tabuwrter anzudeuten, aber nicht vollstndig
auszusetzen, kann ein Schreiber nach deren
erstem Buchstaben Auslassungspunkte setzen: Dieses A hat wieder alles verraten! Als
eine Art graphische Proformen knnen sie
ferner Auslassungen in Zitaten (meist in Verbindung mit Klammern) signalisieren: Magenta, Cyan und Gelb sind [] die Grundfarben des Offsetdrucks.
Die Auslassungspunkte lassen sich mit anderen Syngraphemen kombinieren. Die einzige Ausnahme ist der Satzschlupunkt
(nicht aber der Abkrzungspunkt): eine rein
graphotaktische Regel besagt, da die Auslassungspunkte zugleich als neutrales Satzschlusignal fungieren knnen, der Punkt
also weggelassen wird.
4.6. Die Anfhrungszeichen
Die Form der Anfhrungszeichen ist im Gebiet der lateinischen Schrift merkwrdig uneinheitlich, ihre Gestalt wechselt von einem
Sprachgebiet zum anderen und zum Teil sogar innerhalb eines Sprachgebiets. Deutsch:
Wort, Wort (in der Schweiz: Wort),
Franzsisch: mot, Englisch: word. Teilweise gibt es neben diesen zweistrichigen
Formen noch einfache: ,Wort, Wort (in der
Schweiz: Wort; in Frankreich unblich),

1464
Englisch: word. Sie werden normalerweise
dazu benutzt, Anfhrungen innerhalb von
Anfhrungen zu markieren: Die Passagiere
der Aurora werden gebeten, an Bord zu gehen, tnte es aus dem Lautsprecher. In bestimmten Textsorten werden sie vorzugsweise
modifizierend verwendet, whrend die zweistrichigen Formen der Zitatmarkierung vorbehalten sind (siehe dazu das Folgende).
Anfhrungszeichen haben nach Klockow
(1980) zwei Hauptfunktionen: (1) Sie heben
Zitiertes aus dem Kotext ab. Klockow nennt
diese Verwendung konventionell. (2) Sie
grenzen Texteinheiten aus, bei denen der
Schreiber dem Leser irgendeine Abweichung
vom Normalgebrauch signalisieren will;
Klockow spricht hier von modalisierender
Funktion.
Ich gehe zuerst auf den Gebrauch in Zitaten ein. Hier sind zwei Arten zu unterscheiden, metasprachliche und pragmatische
(Gallmann 1985, 176186). Bei metasprachlichen Zitaten berichtet ein Autor
ber Sprachliches, handle es sich um die Wiedergabe eines konkreten Dialogs (direkte
Rede) oder um allgemeines sprachliches Kulturgut (bis zur linguistischen Beschftigung
mit Sprache). Solche Zitate sind meist in einen Matrixsatz eingebettet und nehmen darin
entweder die Funktion eines Nebensatzes
oder eines nominalen Phrasenkerns (N) ein
( uere kategorielle Merkmale). Nebensatzwertige Zitate sind intern normalerweise
als Wurzelstze zu bestimmen, whrend Nwertige (nomenwertige) Zitate intern von beliebiger Komplexitt sein knnen. Ich fhre
ein paar Beispiele an. Nebensatzwertiges Zitat, interne Struktur Wurzelsatz (die typischste Form direkter Rede): Er mkelte: Dieser
Wein schmeckt nach Essig. N-wertiges Zitat
(darum keine Kommas!), interne Struktur
Wurzelsatz: Sein mkelndes Dieser Wein
schmeckt nach Essig krnkte den Wirt. Nwertige Zitate, interne Struktur Wortgruppe:
Statt ich schlsse sagt man meist ich wrde
schlieen. Um einen Sonderfall von N-wertigen Zitaten handelt es sich bei Werkbezeichnungen. ber Werke spricht man nmlich,
indem man ihre berschrift zitiert (vgl. die
ambige Bedeutung von Titel!): Mit Der
Richter und sein Henker gelang Drrenmatt
ein literarischer Krimi. Der metasprachliche
Charakter von Werktiteln wird allerdings
durch (nicht immer eingehaltene oder einhaltbare) grammatische Normen zur Kasusflexion teilweise verdeckt (Gallmann 1985,
179).

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Bei pragmatischen Zitaten uert sich der


Schreiber nicht ber die Sprache anderer,
sondern er gebraucht deren Sprache, baut sie
so in seinen Text ein, da meist nur noch die
Anfhrungszeichen die fremde Herkunft anzeigen. Das Bedrfnis, Beginn und Ende von
Fremdtext graphisch zu markieren, besteht
vor allem im Journalismus und in der Wissenschaft, wo Wert darauf gelegt wird, da
ersichtlich ist, wieviel Text auf Eigenleistung
beruht und wieviel abgeschrieben ist.
Den modalisierenden Gebrauch der Anfhrungszeichen leitet Klockow (1978, 15)
aus ihrer Kernfunktion, der Zitatkennzeichnung, ab: Hier wie dort wird durch Anfhrungszeichen die volle Verantwortung fr den
markierten Teil der uerung zurckgewiesen. Die modalisierende Wirkung kann drei
Aspekte betreffen (Klockow 1978, 15): (1)
Der Schreiber gibt zu erkennen, da er den
Ausdruck in nicht-naiver, kritischer Weise
verwendet. (2) Die Anfhrungszeichen wirken als Aufforderung an den Leser, aus dem
Gebrauch des markierten Ausdrucks nicht
die blichen Schlsse zu ziehen. (3) Der markierte Ausdruck wird als in irgendeiner Weise
ungewhnlich hingestellt. Beispiele (nach
Klockow 1978, 16): Bei Bullen singen
Freunde nicht (Soziolekt). Er zeigte eine haarige Abendgarderobe (Relativierung der
wrtlichen Bedeutung). Stones sprang nur
2,23 Meter (Applikationsvorbehalt: Relativierung auf Stones bliche Leistungen).
Anfhrungszeichen zeigen grundstzlich
keine syntaktischen Grenzen an; sie mssen daher ntigenfalls mit entsprechenden
Grenzsignalen kombiniert werden. Die Kombinationsnormen sind ziemlich kompliziert
und zumindest im Deutschen leider nicht vllig frei von Willkrlichkeiten, vor allem bei
der direkten Rede (Gallmann 1985, 183
191). Zwischen den einzelnen Sprachen bestehen teilweise erhebliche Unterschiede. So
steht im Deutschen das Komma normalerweise nach einem schlieenden Anfhrungszeichen, im Englischen davor. Im Franzsischen wird bei langen pragmatischen Zitaten
das erffnende Anfhrungszeichen bei jedem
Zeilenanfang wiederholt; im Englischen ist
dies fr die erste Zeile eines neuen Abschnitts blich.
N-wertige metasprachliche Zitate knnen
statt mit Anfhrungszeichen auch mit anderen graphischen Mitteln aus dem Kotext ausgegrenzt werden, zum Beispiel Unterstreichung oder besonderer Schrift (kursiv, fett,
nur Grobuchstaben usw.). Umfangreiche

128. Interpunktion (Syngrapheme)

pragmatische Zitate knnen zustzlich oder


ausschlielich mit Freistellung in einen eigenen Textblock mit besonderen Merkmalen
(zum Beispiel kleinere Schrift, Einzug, farbiger Raster, Rhmchen) markiert werden. Bei
direkter Rede wird oft auf die Anfhrungszeichen verzichtet, vor allem in Belletristik
mit lngeren Dialogen (teilweise wird dann
der Sprecherwechsel mit Gedankenstrichen
am Zeilenanfang markiert, so hufig im
Franzsischen). Alternativen fehlen also nur
fr die modalisierenden Anfhrungszeichen.

5.

Syngrapheme an und in
Wortformen

5.1. Der Abkrzungspunkt


Der Abkrzungspunkt lt sich aus der geschriebenen Sprache allein nicht verstehen:
Er markiert eine Wortgrenze, die bei Umsetzung in gesprochene Sprache keine ist, das
heit ergnzt werden mu (und auch in geschriebener Sprache ergnzt werden kann):
*Abt.+ /aptailun/, nicht etwa /apt/. Diese
besondere Beziehung unterscheidet die eigentlichen Abkrzungen von anderen Kurzformen, zum Beispiel den Krzeln wie Akku
(fr: Akkumulator), die die blichen Korrespondenzen zur gesprochenen Sprache aufweisen, oder den Inititalwrtern, die besonderen Groschreibregeln unterliegen und in
gesprochener Sprache meist buchstabiert werden, vgl. *GmbH+ /ge:imbe:ha:/. In einigen inhaltlich umschreibbaren Gruppen von
Abkrzungen fehlt der Abkrzungspunkt, so
bei metrischen Maen ( Art. 135).
5.2. Der Ergnzungsstrich
Im Gegensatz zum Abkrzungspunkt ist der
Ergnzungsstrich (oder Ergnzungsbindestrich) nur aus dem System der geschriebenen
Sprache selbst verstehbar er kennt weder
ein direktes noch ein indirektes gesprochenes
quivalent. Der Ergnzungsstrich zeigt eine
Wortgrenze mit einer Leerstelle an: in einer
koordinativen Reihe ist ein Wortteil nur einmal ausgesetzt worden: Ein- und Ausgnge
( Eingnge und Ausgnge), Waldbume und
-strucher ( Waldbume und Waldstrucher), Schnellstraenbahnen- und -autobuslinien ( Schnellstraenbahnlinien und Schnellautobuslinien).
5.3. Der Bindestrich in mehrteiligen
Wortformen
Der Bindestrich steht als Grenzsignal zwischen Wortteilen dies allerdings nur, wenn
bestimmte zustzliche Kriterien erfllt sind.

1465
Dies ist unter anderem der Fall, wenn deren
Teile mit unterschiedlichen Schreibtechniken
realisiert werden. In 100-m-Lauf ist der erste
Wortteil in Ziffern geschrieben, der zweite als
Abkrzung. Wenn das Wort alphabetisch
ausgeschrieben wird, steht kein Bindestrich:
der Hundertmeterlauf.
Um Schemakonstanz geht es in einer
Reihe von komplexen Wortformen (Gallmann 1989; 1990). So wird in Komposita ein
Bindestrich gesetzt, wenn zu befrchten ist,
da das Schema der einzelnen Konstituenten
nicht ohne weiteres erkannt wird, beispielsweise in Rad-Artisten (statt: Radartisten;
mgliche Fehllesung: Radar. Schemakonstanz spielt auch in Nominalisierungen von
Wortgruppen eine Rolle. Da Nominalisierungen syntaktisch als einfache Wortformen zhlen, wre Zusammenschreibung zu erwarten.
Andererseits sollten sich Nominalisierungen
von den ursprnglichen Wortgruppen nicht
allzusehr unterscheiden (Schemakonstanz),
was fr Getrenntschreibung sprche. Die
Bindestrichschreibung stellt hier einen Kompromi dar: Vorsichtiges Durch-die-BlumeReden hilft zuweilen mehr als lautes Auf-diePauke-Hauen. Bei Personennamen werden
(aus pragmatischen Grnden) erhhte Anforderungen an die leichte Erkennbarkeit gestellt. Ermglicht wird dies durch die Schreibung mit Bindestrich: die ChruschtschowRede. Bei mehrgliedrigen Eigennamen werden die Bindestriche zwischen den Namenteilen zur Erhhung der Schemakonstanz allerdings oft weggelassen: das Konrad EscherDenkmal (regelkonform: das Konrad-EscherDenkmal).
Eine
klassifizierende
Nebenfunktion
scheint der Bindestrich in Kopulativkomposita zu haben. Der Bindestrich macht hier
deutlich, da zwischen deren Teilen semantisch eine Nebenordnung vorliegt: ein Ingenieur-Kaufmann, die deutsch-franzsische
Grenze. Gleiches gilt fr die Vorderglieder
von Komposita mit kopulativem Verhltnis:
die Schwefel-Chlor-Verbindung, die KostenNutzen-Analyse.
5.4. Der Trennstrich
Zeilengrenzen sind normalerweise zugleich
Wortgrenzen. Wenn das nicht der Fall ist,
mu dies mit einem besonderen Signal angezeigt werden: dem Trennstrich. Dieser klassifiziert also eine Zeilengrenze als Nichtwortgrenze er ist so Grenzsignal und NichtGrenz-Signal zugleich. Keineswegs selbstverstndlich ist, da die Regeln zur Anwen-

1466
dung des Trennstrichs in geschriebenen Wrtern einen Zusammenhang mit der Syllabierung von deren gesprochenen quivalenten
zeigen; von da versteht sich auch der verkrzende Terminus Silbentrennung. Die
Trennregeln sind allerdings systematisiert
worden. Allzu starke Abweichungen von den
Regularitten der gesprochenen Sprache werden aber als strend empfunden, wie sich bei
der umstrittenen und fter als reformbedrftig erklrten st-Regel zeigt (gegenwrtige
Norm: Ka-sten, Sech-stel, wir rei-sten). Rein
morphematische Trennregeln (wie teilweise
im Englischen) haben sich nicht durchsetzen
knnen (Beispiel: Mein-ung, Rechn-ung,
Schreib-er). Wo Trennstellen mit Morphemgrenzen zusammenfallen, entspricht ihnen in
gesprochener Sprache normalerweise eine Silbengrenze: ein-ugig, Recht-eck, mi-achten.
Wo dies nicht der Fall ist, irritieren die von
den Normen vorgesehenen Trennungen oft,
so bei dar-auf, her-auf, hin-auf oder bei
Fremdwrtern wie Chir-urg, Heliko-pter,
Phil-ippinen, Korre-spondenz.
5.5. Der Apostroph
Der Apostroph steht hauptschlich an Wortgrenzen, wenn dort in irgendeiner Hinsicht
etwas fehlt (vgl. dazu eingehender Gallmann
1989). Dies kann zum Beispiel die Schemata
von Wortformen betreffen, die in der geschriebenen Standardsprache strker normiert sind als in der gesprochenen. Wenn das
normativ festgeschriebene Schema nicht eingehalten wird, indem Buchstaben weggelassen werden (meist in Anlehnung an entsprechende Formen der gesprochenen Sprache),
mu dies mit dem Apostroph gekennzeichnet
werden der Apostroph klassifiziert also einen Normversto an einer Wortgrenze. So
verlangt die gegenwrtige Norm, da Verbformen in der 1. Person Singular auf -e ausgehen: ich suche das, das kaufe ich. Formen
ohne -e erhalten den Apostroph: ich such
das, das kauf ich. Es ist sehr fraglich, ob dieser Gebrauch des Apostrophs dem Leser etwas ntzt. Ist er wirklich darauf angewiesen,
da ihm Normabweichungen angezeigt werden, etwa weil er die Wortform sonst nicht
richtig erfat? Die gegenwrtigen Regeln sind
berdies subtil bis willkrlich. So ist beispielsweise das Weglassen des Schlu-e im
Imperativ erlaubt: Kauf das nicht!
Ein besonderer Typ unvollstndiger Wortform liegt im Genitiv artikelloser Eigennamen vor. Hier wird anstelle des Genitiv-s der
Apostroph gesetzt, wenn die Nominativform

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

in der gesprochenen Sprache (!) auf /s/ und/


oder in geschriebener Sprache (!) auf *s, , z,
x+ ausgeht: Klaus Zimmer, Alice Vorschlge,
Felix Ankunft, Bordeaux berhmte Weine.
Der Apostroph markiert hier nicht etwa einen Normversto es handelt sich vielmehr
um die einzig korrekte Schreibung , sondern er fungiert als eine Art Suffixersatz.
Von den gegenwrtigen Normen nicht anerkannt ist eine weitere Gebrauchsweise des
Apostrophs: diejenige eines Grenzsignals vor
bestimmten Suffixen. Der Apostroph ist hier
reines Grenzsignal, er markiert also keine
Weglassung. Das knnte der Grund sein,
warum er keinen Eingang in die Normen gefunden hat. Er bringt zum einen vor den Suffixen -s und -sch die Grundform von Personennamen deutlicher zum Ausdruck (Schemakonstanz): Uschis Blumenshop, das Wakkernagelsche Gesetz. Dieser Gebrauch findet
sich auch im Englischen ist aber nicht etwa
von dort entlehnt worden (Zimmermann
1983/1984) sowie in weiteren Sprachen
(Gallmann 1985, 103). Zum andern steht der
Apostroph fter vor dem Suffix -s von Initialwrtern: des Pkws, des IOs, die GmbHs.

6.

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1467

129. Die schriftliche Sprache im Chinesischen


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Peter Gallmann, Zrich (Schweiz)

129. Die schriftliche Sprache im Chinesischen


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Wort, Morphem und Schriftzeichen


Die altchinesische Schriftsprache
Der bergang zur modernen geschriebenen
Sprache
Die Merkmale der modernen geschriebenen
Sprache
Abkrzungsverzeichnis
Literatur

Viele Eigenheiten der schriftlichen Sprache


im Chinesischen sind durch die spezifische
chinesische Schrift zu erklren, deren Entwicklung wiederum aufs engste mit den Charakteristika der chinesischen Sprache verknpft ist. Einmal entstanden, hatte die
Schrift ihrerseits starke Rckwirkungen auf
das Sprachbewutsein ihrer Benutzer. Versu-

chen wir daher in aller Krze, die Frage nach


dem Charakter der chinesischen Zeichenschrift zu beleuchten.

1.

Wort, Morphem und Schriftzeichen

Im Altchinesischen waren die Wrter in ihrer


groen Mehrzahl einsilbig. Es gab eine groe
Vielfalt in den Silbenstrukturen, so da jede
Silbe fr das Ohr unterscheidbar war. In
der Schrift war jedem einsilbigen Wort ein
Schriftzeichen zugeordnet. Die Wrter des
Chinesischen erlebten jedoch im Laufe der
Entwicklung drastische Vernderungen in ihrem phonologischen Aufbau, vor allem Reduktionen in ihrem Konsonantenbestand,

1468

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Tab. 129.1
Zeichen

Bedeutung
Stein
zehn
Zeit
essen
kennen

8.7. Jh. v. Chr.


d` 4iak
d` 4iep
d` 4ieg
d` i4ek
s4iek

600 n. Chr.

heute

z4ik
z4iep
zi
dzi4ek
s4iek

sh
sh
sh
sh
sh

was dazu fhrte, da eine Vielzahl von Homophonen entstand. Da gesprochene Sprache aber immer akustisch verstndlich bleiben mu, ging die chinesische Sprache den
Weg, mehrsilbige Wrter durch Zusammenfgung von nach wie vor einsilbigen
Wurzelmorphemen und (in geringem Umfang) silbischen Ableitungsmorphemen zu
bilden. In der modernen Sprache dominieren
daher die dimorphemischen Wrter, die lautlich klar unterscheidbar sind. Jedem Morphem der modernen Sprache ist ein Schriftzeichen zugeordnet, so da, von wenigen
Ausnahmen abgesehen, eine Eins-zu-eins-Relation zwischen Schriftzeichen und Morphem
besteht. Die chinesische Schrift ist mithin
dem Morphemschrifttyp zuzuordnen.
Ein Beispiel soll das Dargestellte illustrieren (Tab. 129.1). Im modernen Chinesisch
geht die Homophonie so weit, da gewhnlich eine Reihe von Morphemen in einer Silbe
zusammenfllt. Die Silbe sh (im zweiten
Tone) ist z. B. Trger der Morpheme zehn
( ), Stein ( ), Zeit ( ), essen ( ),
kennen ( ) u. a. m., die lautlich vllig ununterscheidbar sind. Dies war frher anders,
wie die Rekonstruktionsarbeiten des schwedischen Gelehrten Karlgren und anderer Forscher zum phonologischen System des Chinesischen im 8.7. vorchristlichen Jahrhundert
und um 600 n. Chr. zeigen (Karlgren 1972).
Betrachten wir die rekonstruierten Lautungen der obengenannten Morpheme.
Wie wir sehen, waren die Silben in der
Sprache des 8.7. Jahrhunderts v. Chr. so
differenziert, da das Ohr ihre unterschiedlichen Konturen wahrnehmen konnte. Um 600
n. Chr. ist schon eine gewisse Reduktion, vor
allem bei den Konsonanten, festzustellen. Im
modernen Chinesisch kommen vier der fnf
aufgezhlten Morpheme mit der Lautung sh
nur noch in dimorphemischen Wrtern vor.
Nur sh zehn wird als selbstndiges Wort
gebraucht.

(in shtou

Stein)

(in shhou
(in shtang
(in re`nshi

Zeit)
Speisehalle)
kennen)

Jede Schrift ist gleichzeitig auch ein Mittel


der sprachlichen Analyse. Da die chinesischen Zeichen im gleichen Abstand voneinander geschrieben werden, sind im Schriftbild
nur die Morpheme als diskrete Einheiten zu
unterscheiden. Das Schriftbild gibt keine
Auskunft darber, wo die Grenzen der Wrter liegen. Es nimmt daher nicht wunder, da
im Chinesischen die Schriftzeichen, chin. z`,
und das von ihnen Reprsentierte, nmlich
die Morpheme, als Einheiten erkannt werden,
mit anderen Worten, da ein scharf ausgeprgtes Morphembewutsein entstanden ist.
Fr die Gre Wort gab es bis ins 20. Jahrhundert hinein keine Entsprechung; der heute
gewhlte Terminus c ist eher ein technisches
Fachwort, das nicht zur Alltagssprache gehrt.

2.

Die altchinesische Schriftsprache

Einer Morphemschrift wie der chinesischen


wohnen andere Gesetzmigkeiten inne als
Alphabet- oder auch Silbenschriften. Die
Schrift blieb, nachdem sie einmal geschaffen
war, von den lautlichen Vernderungen der
gesprochenen Sprache unberhrt und begann
allmhlich, ein Eigenleben zu entwickeln. Ein
einzelnes Schriftzeichen reprsentierte fr das
Auge nach wie vor unverwechselbar den gemeinten Begriff, auch als die Eindeutigkeit
der Form fr das Ohr verlorengegangen war.
Infolgedessen konnte man, als sich die gesprochene Sprache zur Mehrsilbigkeit hin
entwickelte, im schriftlichen Bereich weiter
mit den Schriftzeichen fr die alten einsilbigen Wrter operieren. Es entstand die sog.
Schriftsprache, das wenyan, das im Laufe
der Zeit immer mehr zu einem von der Umgangssprache gelsten Verstndigungsmittel
wurde.
Wie verlief dieser Proze konkret? Die
klassische Epoche des Altchinesischen umfat den Zeitraum vom 5. bis zum 3. vor-

1469

129. Die schriftliche Sprache im Chinesischen

christlichen Jahrhundert, in dem die Werke


der groen chinesischen Philosophen entstanden. Die Literatur jener Zeit war in einem geschliffenen, kurzen und prgnanten Stil geschrieben, doch stand die Sprache jener
Werke der gesprochenen Sprache noch so
nahe, da sie auch gesprochen verstanden
wurde. Bereits im 2. Jahrhundert v. Chr.
machte sich ein Auseinanderdriften der gesprochenen und der geschriebenen Sprache
bemerkbar. Diese entwickelte sich langsamer
als jene, doch enthalten viele Werke der HanZeit (206220 n. Chr.) noch Elemente der
Umgangssprache. Ganz offensichtlich wird
der Bruch im 7. Jahrhundert n. Chr., als die
gesprochene Sprache aus dem Stadium des
Altchinesischen in das des Mittelchinesischen
berging. Die schriftliche Sprache war jetzt
dadurch gekennzeichnet, da die Autoren
sich bewut darum bemhten, die klassische
geschriebene Sprache des 5.3. Jahrhunderts
v. Chr. und zum Teil auch der Han-Zeit zu
kopieren.
Das so entstandene artifizielle schriftliche
Medium diente vor allem der Tradierung und
Interpretation der konfuzianischen Lehre, es
wurde in der philosophischen, historischen
und wissenschaftlichen Literatur, bei der Gesetzgebung, in der offiziellen und geschftlichen Korrespondenz und zum Teil auch in
der schnen Literatur benutzt.
Es sollte nicht der Eindruck entstehen, da
das wenyan keinerlei Wandlungen durchgemacht htte. Der Wechsel der Epochen hinterlie auch auf ihm seine Spuren, doch es
vollzog die nderungen der gesprochenen
Sprache nicht mehr mit. Sein grundlegender
Charakterzug blieb eine fast unglaubliche
Knappheit und Prgnanz des Ausdrucks.
Neben der schriftsprachlichen Literatur
entstand, etwa vom 9. und 10. Jahrhundert
ab, eine Literatur in der Umgangssprache,
vor allem in der Gattung des Romans und
des Dramas, doch bezeichnenderweise galten
die Genres, in denen die Umgangssprache
dominierte, als niedrig, der Beachtung
durch einen gebildeten Menschen unwrdig.
Die Schriftsprache behauptete die Szene bis
in unser Jahrhundert hinein.
Die Schriftzeichen schriftsprachlicher Texte
werden heute in der modernen Lesung realisiert. Solche Texte sind akustisch weitgehend
unverstndlich, offenbaren ihren Sinn aber
sofort in der visuellen Form.
Zur Veranschaulichung diene der einleitende Absatz eines Essays des Gelehrten Han
Yu (768824), transkribiert durch die in der

Volksrepublik China bliche pinyin-Umschrift.


sh
shuo
gu
zh xue
Lehrer sprechen Altertum AP lernen
zhe
b`
you sh
diejenigen, welche unbedingt haben Lehrer
sh
zhe suo y
chuan
Lehrer SI das Mittel, wodurch vermitteln
da`o
sho`u ye`
jie
Wahrheit geben Lehre erklren
huo`
ye
ren
fei
Zweifelhaftes sein (FP) Mensch nicht sein
sheng
er zh
zh
geboren werden IU wissen es (OV)
zhe
shu neng
wu
derjenige, welcher wer knnen nicht
huo`
huo`
er
bu`
cong
Zweifel haben zweifeln aber nicht folgen
sh
q wei
huo`
ye
Lehrer sein machen Zweifel IS
zhong
bu`
jie
y
letzten Endes nicht lsen schon (FP)
bersetzung: ber den Lehrer. Diejenigen,
die im Altertum Wissen suchten, muten unbedingt einen Lehrer haben. Der Lehrer ist
ein Mensch, der die Wahrheit weitergibt, Unterricht gibt und Zweifelhaftes erklrt. Der
Mensch ist nicht einer, der von Geburt an
alles wei. Wer kann ohne Zweifel sein?
Wenn man Zweifel hat und nicht bei einem
Lehrer lernt, dann wird man von seinem
Zweifel nie mehr befreit werden.
Die einem chinesischen Lesebuch entnommene bersetzung ins moderne Chinesisch
lautet wie folgt:
Guda`i
qiu
xue
de ren
Altertum suchen lernen AP Menschen
yd`ng
ya`o
you
laosh laosh
unbedingt muten haben Lehrer Lehrer
sh` chuanx
da`ol
jiangsho`u
sein weitergeben Wahrheit unterrichten

1470

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

xueye`
jiesh`
yhuo`
de
Kenntnisse erklren Zweifelhaftes AP
ren
ren
bu
sh` sheng
Mensch Mensch nicht sein geboren werden
lai
jiu`
mngbai yqie` da`ol
kommen dann verstehen alle Wahrheit
de shu neng mei you
yhuo` you
AP wer kann nicht haben Zweifel haben
yhuo` er
bu`
gencong laosh xuex
Zweifel aber nicht folgen
Lehrer lernen
ta de yhuo` yongyuan bu`
neng
sein AP Zweifel ewig
nicht knnen
jiechu le
lsen mehr (FP)
Wie man sieht, liegen die Schriftsprache
und die moderne geschriebene Sprache im
Vokabular und im Gebrauch grammatischer
Hilfswrter und Partikeln weit auseinander;
in der modernen Sprache ist die Zahl der
Zweisilber (Binome) um ein Vielfaches grer. Gleich geblieben sind allein die syntaktischen Regeln der Wortstellung.

3.

Der bergang zur modernen


geschriebenen Sprache

3.1. Die Schriftsprache verlor ihre beherrschende Stellung erst im 20. Jahrhundert. Im
Jahre 1917 kam, durch den jungen Intellektuellen Hu Shi angestoen, im Zuge der kulturellen Erneuerungsbewegung, die ihren Hhepunkt in der Bewegung vom 4. Mai 1919
hatte, eine literarische Revolution in Gang.
Ihr Ziel war die Schaffung einer modernen,
der Umgangssprache angenherten Literatursprache, die das wenyan ersetzen sollte, genannt neue baihua oder einfach baihua einfache Sprache. Ihre Schpfer, unter denen
nur Chinas grter Schriftsteller des 20. Jahr-

hunderts, Lu Xun, genannt sein soll, knpften zum Teil an die Tradition der sog. alten
baihua an, der alten schriftlichen Umgangssprache, wie sie in den Romanen frherer
Jahrhunderte reprsentiert ist. Mit der modernen geschriebenen Sprache, die sich in
wenigen Jahren in der Literatur und in vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens
durchsetzte, war ein Medium geschaffen, mit
dessen Hilfe die in der 4. Mai-Bewegung vertretenen Ideen der Modernisierung, aber bald
auch der Gedanke der sozialen Revolution an
ein breites Publikum herangetragen werden
konnten. Die propagandistische Funktion
der neuen baihua wurde besonders von den
Kommunisten entwickelt. Ein Musterbeispiel
fr einen klaren volkstmlichen Stil in baihua
haben wir in der Sprache der Ausgewhlten
Werke Mao Zedongs.
3.2. Betrachten wir zunchst das rumliche
Verbreitungsgebiet der baihua. Es umfat alle
Teile der Volksrepublik China, in denen Chinesisch gesprochen wird, d. h. die von HanChinesen bewohnten Regionen, sowie Taiwan, Hongkong und mit gewissen Einschrnkungen Singapur. Nun werden im
chinesischen Sprachraum bekanntlich sieben
oder acht Dialektgruppen unterschieden.
Zwischen ihnen bestehen hohe Verstndnisbarrieren; die Dialekte unterscheiden sich
nicht weniger als die Tochtersprachen des Lateins. Alle Dialekte haben jedoch in der chinesischen Schrift eine gemeinsame Verstndigungsbasis, was seine Erklrung darin findet,
da die Dialektunterschiede in der Phonologie am strksten, im Wortschatz geringer und
in der Syntax am geringsten sind. Zehn
heit z. B. im (normativen) Beijing-Dialekt
sh, im Kanton-Dialekt seb6, im Minnan-Dialekt (Sd-Fujian) zap, doch gemeinsam ist allen diesen Formen das Schriftzeichen
zehn. Das heit auch umgekehrt, da jeder
Chinese einen geschriebenen Text in der Aussprache seines Heimatdialektes liest. In Tab.
129.2 werden einige Lesungen in den genannten drei Dialekten gegenbergestellt.

Tab. 129.2
Zeichen

Bedeutung

Beijing-Dialekt

Kanton-Dialekt

Minnan-Dialekt

zehn
klar, deutlich
Literatur
Frankreich

sh
mngbai
wenxue
faguo

seb6
ming4bag6
men4hog6
fad8guog3

zap
bbngbk
bbunhak
huatgok

1471

129. Die schriftliche Sprache im Chinesischen

Die Dialekte vollzogen dank der Morphemschrift die Modernisierung der geschriebenen Sprache mit, ohne sich allerdings im
phonologischen Bereich der Standard-Sprache anzunhern.
3.3. Trotz des Siegeszuges der baihua behauptete die alte Schriftsprache einige Reservate, aus denen sie sich nur allmhlich verdrngen lie. Hierher gehren die Sprache
des Pressewesens, die Amtssprache und der
Briefstil.
3.3.1. Zeitungen und Zeitschriften gebrauchten zunchst eine Sprache, in der schriftsprachliche und baihua-Elemente gemischt
waren. Bezeichnenderweise benutzten manche Zeitungen Anfang der zwanziger Jahre,
obwohl sie schon im Mischstil schrieben,
noch keine Zeichensetzung ( Art. 120)
auch dies ein Erbe des wenyan.
In den Kommentaren der Zeitungen setzte
sich die moderne geschriebene Sprache
schneller durch als im Nachrichtenteil. Das
hngt damit zusammen, da die Kommentare oft eine propagandistische Funktion haben. Wir wissen bereits, da propagandistische Intentionen und Benutzung der baihua
Hand in Hand gehen. Die Sprache der Zeitungen in der Volksrepublik ist natrlich
durchgngig die moderne Sprache (baihua).
3.3.2. Die Amtssprache zeigt nicht nur im
Chinesischen ihre Besonderheiten. Es ist
wohl die Tendenz aller Behrden, ihre Dokumente in einem Stil abzufassen, in dem die
Gewichtigkeit staatlicher Funktionstrger
zum Ausdruck kommt. Im Chinesischen
hatte das wenyan daher als die autoritativer
wirkende Sprache noch jahrzehntelang nach
der literarischen Revolution ihre Domne in
der Behrdensprache. Die Guomindang hat
in diesem Bereich wenig nderungen durchgesetzt. Gerichtsurteile wurden z. B. bis zur
Grndung der Volksrepublik in reiner Schriftsprache ohne Interpunktionszeichen abgefat. Auch im Stil der Justizbehrden der
Volksrepublik sind noch nicht alle traditionellen Elemente ausgemerzt.
3.3.3. Ein weiterer Bereich, in dem sich die
Schriftsprache lange behauptete, war der der
Briefe und anderer schriftlicher Formen des
sozialen Umgangs. Im traditionellen China
gab es eine groe Vielfalt solcher konventionalisierter Formen, z. B. Mitteilungen, die
sich um die Hochzeit drehten, wie bei der

Bitte um Heiratsvermittlung, bei der Festsetzung der Verlobung, der Einladung zum
Hochzeitsbankett, aber auch Mitteilungen bei
anderen Gelegenheiten wie Geburtstagsglckwnsche, Todesanzeigen usw. Ihre Sprache war gekennzeichnet durch eine ausgeprgte Formelhaftigkeit, in der sich die Regeln der konfuzianischen Schicklichkeit widerspiegelten. Wenn z. B. ein Sohn seinen Eltern einen Brief schrieb, so begann er mit
der Formel
fu`-mu-qn da`-ren
x
xia`
Eltern
Eure Gnaden Knie unter
j`ng
bng
ehrfurchtsvoll darlegen
zhe
derjenige, welcher (ich)
Sehr geehrte Eltern, vor Euren Knien lege
ich (Euch folgendes) ehrfurchtsvoll dar.
Dieser schriftsprachliche Briefstil war auch
zur Zeit der 4. Mai-Bewegung und spter
noch blich.
Die wenyan-Formeln als Bestandteil von
Sitten und Gebruchen widerstanden dem
Wandel ebenso zh wie diese. Noch heute
weist der Briefstil zahllose Wenyanismen auf.
Hufig findet man z. B. folgende schriftsprachlich klingende hfliche Einladungsformel:
j`ngqng
guangln
ehrerbietig bitten glanzvolles Sich-Nhern
Wir drfen Sie hflichst um Ihre Anwesenheit bitten.

4.

Die Merkmale der modernen


geschriebenen Sprache

Wenden wir unser Augenmerk nunmehr der


modernen schriftlichen Sprache zu. Baihua
wird diese Sprache genannt, wenn man den
Gegenbegriff zur Schriftsprache, zum wenyan, meint. In der Volksrepublik heit die
moderne Standardsprache putonghua Allgemeinsprache. Mit diesem Terminus wird die
moderne geschriebene wie gesprochene
Sprache von den Dialekten abgegrenzt.
4.1. Ein hervorstechender Charakterzug der
geschriebenen putonghua besteht darin, da
sie immer noch zahllose Elemente der alten
Schriftsprache enthlt. Zu nennen sind hier

1472
vor allem Funktionswrter, die aus der
Schriftsprache stammen, und stereotype
Wendungen, die nach den Normen der
Schriftsprache strukturiert sind. Wenige Beispiele sollen dies illustrieren.
4.1.1. Ein aus der Schriftsprache bernommenes Hilfswort, das in der modernen Sprache noch viele unterschiedliche Funktionen
hat, ist y, in seiner schriftsprachlichen
Grundbedeutung nehmen.
Y wird z. B. in der geschriebenen putonghua als Prposition im Sinne von mit, vermittels gebraucht:
Y
do`uzheng qiu
mittels Kampf streben nach
tuanjie
ze
tuanjie
Zusammenschlu dann Zusammenschlu
cun
y tu`ira`ng
bestehen bleiben mit Konzession
qiu
tuanjie
ze
streben nach Zusammenschlu dann
tuanjie
wang
Zusammenschlu zugrunde gehen
(Mao Zedong, AW II 703).
Erreicht man den Zusammenschlu durch
Kampf, dann wird er bestehen bleiben, erreicht man ihn durch Konzessionen, wird er
zugrunde gehen.
Ein weiteres grammatisches Hilfswort mit
schriftsprachlicher Frbung ist suo. Es wird
in attributiv untergeordneten Stzen mit
transitiven Verben verwendet, zu denen das
bergeordnete Nomen im Objektsverhltnis
steht:
Wo suo re`nshi de ren
ich
kennen AP Mensch
der Mensch, den ich kenne.
In der gesprochenen Sprache hat dieses
Hilfswort kein quivalent. Immerhin taucht
es in einer gedruckten Rede Mao Zedongs
auf:
Wo xia`nza`i jiu` tongzh`men suo
ich jetzt
zu Genossen

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

taolu`n
de we`nt jiang j
diskutieren AP Fragen sagen einige
dian
y`jia`n
Punkte Meinung
(Mao AW V 403)
Nun mchte ich zu den Fragen, die die Genossen diskutiert haben, meine Meinung
uern.
Als weiteres Beispiel fr ein noch verwendetes wenyan-Funktionswort sei ze genannt.
Eine seiner Funktionen ist sein Gebrauch als
Konjunktion im Sinne von dann nach
Konditionalstzen. Wir haben es schon in einem Beispielsatz kennengelernt:
Y do`uzheng qiu tuanjie ze tuanjie cun []
Erreicht man den Zusammenschlu durch
Kampf, dann wird er bestehen bleiben [].
Ein grammatischer Indikator aus dem wenyan, der auch in der modernen geschriebenen
Sprache noch eine stark schriftsprachliche
Tnung hat, ist zh, die Attributivpartikel der
Schriftsprache, der in der modernen Sprache
die Partikel de entspricht. Bei Mao Zedong
finden wir sie etwa in folgender Formulierung:
Quanguo
mnzho`ng
fe`nq
zh
ganzes Land Volksmassen sich erheben AP
r`
jiu` sh` Ka`ng R`
zha`nzheng
Tag, das sein Antijapanischer Krieg
she`ngl` zh shi
Sieg
AP Zeit
(Mao AW II 524)
Der Tag, an dem sich die Volksmassen des
ganzen Landes erheben, wird der Tag (wrtl.
die Zeit) des Sieges im Widerstandskrieg
gegen Japan sein.
Das schriftsprachliche Flair von zh
kommt auch dadurch zum Ausdruck, da es
fast nur vor einsilbigen Substantiven steht.
Im Beispielsatz sind die einsilbigen Substantive ri Tag und sh Zeit ebenfalls der
Schriftsprache entnommen.
Das Hilfswort q , das im wenyan ein
Pronomen mit dem attributiven Sinn sein,
dessen, ihr ist, wird ebenfalls in der baihua verwendet. Seine umgangssprachliche
Entsprechung ist ta de
, tamen de
.
Manche Wrter haben eine umgangssprachliche und eine bchersprachliche Vari-

1473

129. Die schriftliche Sprache im Chinesischen

ante. In der modernen gesprochenen Sprache


gibt es verschiedene Steigerungsadverbien
wie ge`ng noch mehr und zu` am meisten, z. B. ge`ng re`
noch heier, zu`
re`
am heiesten. Diese Adverbien haben die zweisilbigen Varianten ge`ngwei
,
zu`wei
, die nur vor zweisilbigen Adjektiven stehen, z. B. ge`ngwei zho`ngya`o
noch wichtiger, zu`wei zho`ngya`o
am wichtigsten, und die nur in der geschriebenen putonghua Verwendung finden,
und zwar in Kontexten mit der Note des Ernsten, Feierlichen.
Viele der aus dem wenyan stammenden
Hilfswrter haben umgangssprachliche Varianten. Der Schreibende hat jeweils die Mglichkeit, unter pragmatischen Gesichtspunkten ein mehr umgangssprachliches oder ein
mehr schriftsprachliches Register zu ziehen.
4.1.2. Neben grammatischen Hilfswrtern ist
der wichtigste Bereich, in dem die Schriftsprache ihren Einflu auf die moderne geschriebene Sprache geltend macht, der der
stereotypen, formelhaften Wendungen sprichwrtlichen Charakters, der sog. chengyu
(wrtl. fest gewordene Ausdrcke). Diese
Wendungen bestehen in ihrer groen Mehrzahl aus vier Zeichen (Tetragramme). Da sich
mit den Mitteln der Schriftsprache in vier
Zeichen schon komplexe Sachverhalte ausdrcken lassen, eignen sich die chengyu ausgezeichnet zu bildhaften Beschreibungen. In
der bersetzung lassen sie sich meist durch
Syntagmata, manchmal auch durch Einzelwrter wiedergeben, wobei aber stets viel von
ihrer Bildhaftigkeit verlorengeht. Es seien
wiederum wenige Beispiele zur Veranschaulichung ausgewhlt (Beispiele nach Cheng
1976):
fe`i
qn
wa`ng
sh
aufgeben Schlaf vergessen Essen
sich derart einer Sache widmen, da man
darber alles vergit, alles um sich her vergessen;
du`
niu tan
qn
gegenber Kuh spielen Laute
einer Kuh auf der Laute vorspielen, gegen
die Wand reden.
Die stereotypen Wendungen werden selten
selbstndig wie Sprichwrter gebraucht, sondern in grere Stze der modernen Sprache
eingebaut, und zwar derart, da sie jeweils
die syntaktische Funktion eines Satzteils ha-

ben; sie knnen als Prdikat, Subjekt, Objekt, Adverbialbestimmung, Attribut und als
Komplement auftreten. Ihre syntaktische
Wirkungsweise soll wiederum durch einige
Beispiele erklrt werden:
1) Prdikat:
Ta de qianbao
bu
y`
er
er AP Portemonnaie nicht Flgel aber
fei
le
fliegen FP
Sein Portemonnaie
schwunden;

ist

pltzlich

ver-

2) Attribut:
Wu ge
ren
zhong de y ge,
fnf MW Mensch unter AP ein MW
fachu
y ju`
mo`
mng
q
aussenden ein MW keiner benennt dessen
mia`o
de heihua`
Rtselhaftes AP Gaunersprache
Einer von den fnf gab etwas in unverstndlicher Gaunersprache von sich.
3) Adverbialbestimmung
Shenme? Jia`n Bo mo`
mng
q
Was?
Jian Bo keiner benennt dessen
mia`o
de ka`nzhe
Rtselhaftes PA schauen SD

tamen
sie

lia
beide
,Was? Jian Bo schaute die beiden verstndnislos an;
Wie wir aus den letzten zwei Beispielen ersehen, kann ein und dasselbe chengyu, in unserem Falle mo` mng q mia`o merkwrdig,
unverstndlich, verwirrt, mehrere syntaktische Funktionen wahrnehmen.
Die Zahl der stereotypen Wendungen, die
in der geschriebenen Sprache, vor allem in literarischen Werken, aber auch in der Sprache
der Zeitungen vorkommen, geht in die Tausende. Da auch nicht jeder des Lesens kundige Chinese alle beherrscht, gibt es zahlreiche chengyu-Wrterbcher. Der Gebrauch
der chengyu ist nicht streng auf die geschriebene Sprache begrenzt, manche finden auch
in der gesprochenen Sprache Verwendung.
Gerade am Beispiel der chengyu wird deut-

1474
lich, da das wenyan auch im heutigen Chinesisch noch lebendig ist.
4.2. Whrend die geschriebene chinesische
Sprache, wie zu zeigen versucht wurde, noch
viele Elemente der alten Schriftsprache enthlt, sah sie sich auch den Einflssen ausgesetzt, die aus westlichen Sprachen kamen.
Grundlegende Neuerungen traten auf lexikalischem Gebiet ein, doch auch in der Grammatik beobachten wir Vernderungen, die die
Einwirkung westlichen Sprachdenkens auf
das Chinesische verraten.
4.2.1. Der Kontakt mit der westlichen Welt
in der Moderne fhrte zur Bildung einer Riesenzahl von Neologismen. Es zeigte sich jedoch, da sich die chinesische Sprache gegenber der Hereinnahme von Lehnwrtern
ziemlich abweisend verhielt. Der Grund hierfr ist nicht nur in linguistischen Tatbestnden, sondern vor allem im Charakter der chinesischen Schriftzeichen zu suchen: Da sie
auf der lautlichen Ebene Silben reprsentieren, sind sie zur Wiedergabe anderssprachiger
Phonemkomplexe sehr ungeeignet. berdies
dienen die Schriftzeichen ja nicht nur zur
Wiedergabe von Silben, sondern haben auch
immer eine semantische Dimension, die bei
dieser Art der Verwendung nicht zum Tragen
kommt. Die drei Zeichen, mit denen z. B. die
Entlehnung ngudng
Nikotin geschrieben wird, bedeuten buddhistische
Nonne alt Erwachsener und stehen damit in keinerlei inhaltlicher Beziehung
zum Bezeichneten. Daher werden Entlehnungen als Fremdkrper im Sprachganzen empfunden.
Die chinesische Sprache whlte vielmehr
einen anderen Weg, um die aus dem Westen
eingefhrten neuen Begriffe in eine sprachliche Form zu gieen: Sie verwendete autochthone Morpheme und kombinierte sie nach
den im Chinesischen blichen Wortbildungsmustern. Es entstanden zum Teil Lehnbersetzungen, bei denen die Komponenten des
Modellwortes oder der Modellwortgruppe in
direkter Entsprechung zu den Morphemen
des neugeprgten quivalents stehen, z. B.
mnzhu
Demokratie (Volk Herr), fando`ng
Reaktion (entgegengesetzt Bewegung). Weitaus grer ist jedoch die Zahl
der Neologismen, die als inhaltliche Beschreibung des Modellbegriffs entstanden und die
man als Lehnprgungen bezeichnet. Beispiele
sind kexue
Wissenschaft (Prfungsfach im Prfungssystem des traditionellen

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

subjektiv
China Lehre), zhuguan
(Herr betrachten), ke`guan
objektiv
(Gast betrachten), feij
Flugzeug
(fliegen Maschine), dia`nzi j`sua`nj
Elektronenrechner, Computer (Elektrizitt Sohn Elektron, zhlen
rechnen Maschine Rechenmaschine),
heute meist krzer durch dia`nnao
Elektronengehirn, Computer (Elektrizitt
Gehirn) wiedergegeben.
Oft standen bei der Neuprgung von Termini Wortgruppen aus dem klassischen
Schrifttum Pate: Das altchinesische ge
m`ng
Entzug (ge) des himmlischen
Mandats (m`ng), Dynastiewechsel diente
als gem`ng zur Wiedergabe des westlichen Begriffs Revolution.
Die lexikalischen Neubildungen im Chinesischen werden nicht nur in der geschriebenen, sondern auch in der gesprochenen Sprache gebraucht. Da die Prgung der neuen
Wrter aber unter mageblicher Beteiligung
der Schriftzeichen erfolgte, mssen wir die
Neologismen in erster Linie als Bestandteile
der geschriebenen chinesischen Sprache betrachten.
4.2.2. Wenden wir uns nunmehr den grammatischen Neuerungen zu, die nach der literarischen Revolution von 1917 unter dem
Einflu westlicher Sprachen, besonders im
Gefolge von bersetzungen aus diesen, in
der baihua vor sich gingen. Von den Entwicklungen im Bereich der Morphologie seien folgende Phnomene genannt: Die chinesischen
Substantive kennen ebensowenig wie die Pronomina die Kategorie des Genus. Das Personalpronomen der 3. Person lautet ta und
wurde frher nur mit dem Zeichen
(mit
dem Radikal Mensch) geschrieben. Durch
Modifikation der Zeichenform wurde jetzt
auch eine feminine Form ta (mit dem Radikal Frau) sie und eine neutrale Form
ta (die auch die Variante hat) es eingefhrt. Die ursprngliche Form ta
erhielt
nun maskuline Bedeutung (er).
Eine gewisse Entwicklung ist auch im Gebrauch der Verbsuffixe zu erkennen. Der Gebrauch des Suffixes -le zum Ausdruck einer
perfektiven Handlung und des Suffixes -zhe
zur Bezeichnung einer durativen oder prozedenten Handlung ist nicht obligatorisch, sondern fakultativ und ist durch vielerlei kontextuelle Bedingungen bestimmt. Unter dem
Eindruck der Regelmigkeit der Formbildung in den westlichen Sprachen zeigt sich
auch hier eine wenn auch noch schwach

1475

129. Die schriftliche Sprache im Chinesischen

ausgeprgte Tendenz zur Regularisierung


der Verwendung dieser Suffixe. Formen wie
in
Jiefa`ngqu
mnzhu
zhe`ngfu
befreite Gebiete demokratisch Regierung
lngdao quant renmn
you
fhren ganz Bevlkerung haben
zuzh
de ke`fule
he
Organisation PA hat berwunden und
zhe`ngza`i ke`fuzhe
ge` zhong
gerade ist am berwinden jede Art
ku`nnan
Schwierigkeit
(Mao AW III, 942)
Unter der Fhrung der demokratischen Regierung hat die gesamte Bevlkerung der befreiten Gebiete organisiert alle Schwierigkeiten berwunden und ist dabei, sie zu berwinden
wren in frheren Stadien der baihua nicht
denkbar gewesen. Im Bereich der Syntax ist
eine der aufflligsten Innovationen die Erweiterung des Gebrauchs des Subverbs be`i zur
Bildung von Passivstzen. Die Grundbedeutung von be`i ist erleiden, und infolgedessen
kommt in den Passivstzen, in denen es verwandt wird, zum Ausdruck, da etwas Unangenehmes oder Bedauerliches geschieht. Ein
typischer solcher Satz wre etwa
Ta be`i jiejie
ma`le
sie
ltere Schwester schelten SP
Sie wurde von der lteren Schwester gescholten.
Nun ist zu beobachten, da die Zahl der Passivstze mit be`i ohne die Konnotation des
Ungnstigen zunimmt, besonders in der geschriebenen Sprache. Hufig sind heute solche Stze zu finden wie
Zhang Yanlng be`i re`nm`ngwei
lngshi
Zhang Yanling
ernennen zum Konsul
Zhang Yanling wurde zum Konsul ernannt.
Die Grammatiker sind sich einig darin,
da diese Erscheinung auf das mechanische
Gleichsetzen (Chao 1968, 703) von Passivformen in westlichen Sprachen mit be`i-Konstruktionen zurckzufhren ist. Aber so sehr

sich die chinesischen Linguisten gegen den


Trend stemmen, so wenig knnen sie dagegen ausrichten.
Als wichtige Neuentwicklung in der geschriebenen Sprache ist die Zunahme hypotaktischer Konstruktionen zu verzeichnen.
Besonders ausufernd in ihrer Lnge und
Kompliziertheit sind oft die Attributstze,
die, wie alles Bestimmende im Chinesischen,
vor dem Beziehungswort stehen:
Sh`jie` r`r`
gaibia`n,
women de
Welt tglich sich ndern wir
AP
zuo`jia
quxia
jiamia`n, zhencheng
Schriftsteller abnehmen Maske aufrichtig
de, shenru`
de da`dan de ka`nqu
PA eingehend PA mutig PA betrachten
rensheng
b`ngqie xiechu
ta de
Menschenleben und
beschreiben er AP
xue` he ro`u
lai de shhou zao
Blut und Fleisch her AP Zeit
lngst
da`ole
ankommen SP
(Lu Xun)
Die Welt ndert sich tglich, und die Zeit,
in der unsere Schriftsteller die Maske abnehmen und aufrichtig, eingehend und mutig das
Menschenleben betrachten und sein Wesen beschreiben, ist lngst gekommen.
Dem Einflu der bersetzungsliteratur ist
auch das Auftreten von Ellipsen verschiedener Art zuzuschreiben wie die Verwendung
von zwei Verben fr ein Objekt, von zwei
Modalverben fr ein Verb oder einer Kopula
fr zwei Prdikatsnomina, z. B.:
Tamen jiu` bu`
yua`n he bu`
Sie
also nicht wollen und nicht
neng
che`d
tufan d`guozhuy`
knnen gnzlich strzen Imperialismus
Sie wollen und knnen den Imperialismus
nicht vollstndig strzen.
Es ist auch zu bemerken, da der Gebrauch
der Konjunktion he und zwischen Verben
und Modalverben eine neue Erscheinung ist.
Fr he galt bisher die Regel, da es nur zwischen nominalen Gren stehen kann.
4.3. Fassen wir zusammen: Die moderne geschriebene chinesische Sprache zeigt drei

1476

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Charakteristika: Zum einen enthlt sie zahlreiche Elemente der alten Schriftsprache, was
dem Schreibenden die Wahl eines bestimmten
Registers erlaubt; zum anderen zeigt sie unter
dem Einflu der westlichen Sprachen die
Tendenz zur grammatisch-inhaltlichen Przisierung und zum Gebrauch von Formen, die
die Wiedergabe komplexer Sachverhalte erlauben; zum dritten verwendet sie bei der
Modernisierung ihres Lexikons berwiegend
autochthone Morpheme zur Nachbildung
westlicher Termini.

5.

Abkrzungsverzeichnis

AP
AW
FP
IS
IU

Attributivpartikel
Ausgewhlte Werke
Finalpartikel
Indikator abgetrennter Satzglieder
Indikator der adverbialen Unterordnung
MW Mewort
OV Objektsvertreter
PA Partikel der Adverbialbestimmung
SD Suffix der durativen Handlung
SI
Subjektsindikator
SP
Suffix der perfektiven Handlung

6.

Literatur

Beijing shifan xueyuan zhongwenxi hanyu jiaoyanzu (ed.). 1959. Wu-si yilai hanyu shumian
yuyan de bianqian he fazhan (Vernderungen und
Entwicklungen in der geschriebenen chinesischen
Sprache seit der 4. Mai-Bewegung). Beijing.
Chao, Yuen Ren. 1968. A Grammar of Spoken
Chinese. Berkeley & Los Angeles.
Cheng, Ying. 1976. Sprichwrtliche Redensarten
im modernen Chinesisch. Hamburg.
DeFrancis, John. 1984. The Chinese Language.
Fact and Fantasy. Honolulu.

Dobson, W. A. C. H. 1964. Late Han Chinese. A


Study of the Archaic-Han Shift. University of Toronto Press.
Jachontov, S. J. 1965. Drevnekitajskij jazyk (Die
altchinesische Sprache). Moskau.
Karlgren, Bernhard. 1972. Grammata serica recensa. Stockholm.
. 1975. Schrift und Sprache der Chinesen. bersetzt und bearbeitet von Ulrich Klodt. Berlin et al.
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Wolfgang Lippert, Erlangen


(Deutschland)

130. Japanese written language


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Range of use of the written language


Structural characteristics of the written
language
Styles in the written language
History of the written language
Supplementary explanations
References

1.

Range of use of the written language

It is not so much the structure of Japanese as


its range of use or the relation between the
Japanese country and the language that distinguishes it from other languages. As for Japan, Japanese is actually the only language

1477

130. Japanese written language

for over 110 million people. It may safely be


said that everybody can use it. Ainu, the language of an ethnic minority, had probably
more than ten thousand speakers one hundred years ago but it was replaced with Japanese almost completely and it is not used for
daily life any more. Hundreds of thousands
of Koreans, another minority group, are in
most cases second- or third-generation whose
mother tongue is Japanese. The first generation who came from Korea can speak Japanese, too.
The Japanese language is restricted in its
use almost entirely to Japan. There are many
Japanese immigrants in Hawaii or North and
South America, but the number is not so
large as that of the immigrants from other
countries and they are easily assimilated into
the predominant languages there. This nearly
one to one correspondence between people,
country and language is very unique.
The above-mentioned holds good also in
the case of written language. While it is
hardly used abroad, it is almighty in Japan.
But some comments are necessary.
First, correspondence with abroad, even
with non English-speaking countries, is usually made in English because of the lack of
internationality in Japanese. Business letters
and scientific papers are such examples.
Japanese is one of the few languages which
can be used in all branches of science.
Throughout the process of research, scientists
discuss entirely in Japanese. If there is a class
in Japanese universities in English or German, it is for the students learning these foreign languages. Scientific papers are also
written in Japanese if the authors are not
competing with foreign researchers in publishing the results and the date of publishing
does not matter so much. But since Japanese
is of no practical use to diffuse the results of
research among foreign scientists, many scientific papers (especially in natural sciences)
are published in English. Not only articles
contributed to foreign magazines but those
for organs of academic societies which are
published in Japan are often written in English. Most of the readers in this case must be
Japanese, but the authors expect them to be
read by foreigners. When they read papers in
Japan, they do it in Japanese, because very
few foreigners will attend the meeting.
Foreign languages are more important in
the consumption (reading) than in the production of written language. Japan is surrounded by sea and it was difficult to go

abroad or to speak with foreigners, so written


language was traditionally more important
than spoken language in adopting foreign
culture and learning foreign languages. Most
intellectuals can read foreign languages but
they cannot understand them when spoken,
though the situation is changing a bit among
younger generations. Japan exceeds all other
countries in the amount of imported English
books in all fields: science, literature and
practical uses. Further, we must add materials to teach foreign languages (especially
English). In Japan, English is taught to almost all pupils through three years compulsory education in junior high schools and
three years senior high school course. (They
scarcely have opportunity to learn foreign
languages other than English in high
schools.) Of course many students learn English in colleges and other private schools and
they can choose other foreign languages as
subjects at university level. Therefore a lot of
textbooks are published or imported to teach
these foreign languages. Several daily English
newspapers are published with fairly large
circulation in Japan and the readership is not
limited to foreigners. Some Japanese read the
papers to improve their English ability. 40%
of the readers of The Japan Times are Japanese.

2.

Structural characteristics of the


written language

Written language is less dependent on the situation than spoken language and it is characterized by few irregularities, longer sentences
and less ellipses. According to statistical research, a sentence in newspaper articles has
19 words while a sentence in daily conversation has only 3.8 words. These features are
probably common to all written languages
and it is not necessary to point them out here.
But some facts of Japanese deserve special
emphasis.
Japanese is, at least compared with English, extremely situation-oriented. Different
expressions must be used for the same
contents in different contexts or situations
under which the linguistic activity occurs.
The most standard form corresponding to
English This is my book is the following:
Kore wa watashi no hon desu.

But this sounds too formal to be used


among family members or intimate friends.
Sentences like these are more natural:

1478
Kore, boku no hon da yo. (male)
Kore, watashi no hon yo. (female)

The following are some of the expressions


which vary in accordance to situations:
(a) Pronouns
There are several pronouns other than watashi that are used only for the first person:
watakushi to be used in a formal setting, familiar words boku (male) and atashi (female),
vulgar ore exclusively used by men, and so
on. As for the second person, one must use
anata, kimi and omae each in its proper way
according to the sex of the speaker or the relationship with the hearer. Furthermore, all
these second person pronouns sound impolite
for a superior and one must use a noun instead and address the hearer like X san
(Mr. X) or Y sensei (Dr. Y).
(b) Words indicating respect towards the
person spoken about
Instead of kuru (to come) and morau (to receive), irassharu and itadaku are used respectively if they refer to a person who is superior
to the speaker that comes or gives something
to the speaker. The cases are not so many, as
these examples show, that the stem of a word
itself is different from the usual one. But prefixes meaning respect (o- and go-) are used
very often. o-shigoto (your honorable work),
go-kenko (your respectable health). The decision as to who deserves the speakers respect finally depends on the personal relationship between speaker and hearer other
than objective criteria like social status or
age. So the speaker must judge and decide
himself which form is to be used to whom at
the moment of utterance.
(c) Verb-forms
Japanese verbs have a special form to express
respect and every verb must take either nonpolite form (kaku) or polite form (kakimasu)
when it is used in a sentence. The copula also
has this distinction: non-polite form (hon da,
hon de aru) and polite form (hon desu). Nonpolite forms are generally used among persons with intimate relationships like family
members and friends. But there is another
condition on the side of the speaker: women
use polite forms more than men, so the
proper use of these forms is rather difficult.
(d) Sentence-final particles
Particles are used in or at the end of sentences to direct attention to the hearer or to indicate a close relationship with the hearer.
Kore wa ne, watashi no hon desu yo.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

There are several other particles, for example, kore wa sa is more vulgar than kore wa
ne and hon da zo calls stronger attention than
hon da yo.
If one does not use these expressions in a
proper way, one cannot speak natural Japanese. To speak Japanese means to speak it
with due consideration of all the following
conditions:
characteristics of the speaker (Male or female?)
relationships with the hearer (Is the other
party superior or a family member or a
friend?)
relationship with the person spoken about
(Is one speaking of a superior?)
setting (In a formal situation?)
Some of these conditons also apply to the
written language. For example, when a letter
is sent to a specified person we cannot write
it leaving honorific expressions out of consideration, and it has a style fairly close to
spoken language. But, in general, written language consists in abstraction from specific
hearer or setting and the above conditions
are substantially simplified. The following
rules apply except cases when a colloquial
style is intended.
(a) Pronouns: A second person pronoun is
scarcely used in a written text and the
first person pronoun is almost limited to
watashi, which is uncommon, too.
(b) Words indicating respect: They are used
only in rare cases when a person having
some special relationship with the writer
is referred to in the text.
(c) Word-forms: Non-polite forms are commonly used.
(d) Particles: They are omitted in the written language.
Thus, Japanese spoken and written language
diverge from one another to some extent,
while Japanese spoken language is situation
dependent. As the difference between them is
not so large that they have different grammatical structures, it is not proper to call this
situation diglossia, but rather stylistic varieties. According to the degree of abstraction
of the spoken language from the context dependency, different style in the written language appears.
In Japan there is no custom of reading a
paper at an academic meeting. A written paper sounds unnatural if it is literally read, cf.
the following example:

1479

130. Japanese written language


Nihongo wa jinko 1 oku o kosu daigengo de
aru. Shikashi, kokugai dewa hotondo tsukawarenai.
(Japanese is a big language with over one hundred million speakers. But it is scarcely used outside the country.)

This text with non-polite style is quite natural as a written paper, but when we read this
at a meeting we must change the style into a
polite one as follows:
Nihongo wa jinko 1 oku o kosu daigengo desu.
Shikashi, kokugai dewa hotondo tsukawaremasen.

or, sometimes, in a more familiar and colloquial way,


Nihongo wa jinko 1 oku o kosu daigengo desu
kedo, kokugai ja hotondo tsukawarenai n desu ne.

On the lexical side we must point out that


there are many kango or loans from ancient
Chinese in written Japanese. This is no wonder as every written language may have its
peculiar old expressions and scientific terms.
But kango has a special close relationship
with written language because there are so
many homonyms among them which need
Chinese characters to be differentiated. These
scientific terms cannot exist without characters. The function of Japanese written language is not limited to another means of
communication besides spoken language but
it supports parts of the linguistic system
itself. In this sense, the written language is
given much weight in Japanese.

3.

Styles in the written language

There are various styles in Japanese written


language. On the one hand, this is based on
different degrees of the difference between
spoken and written language in Japanese.
And, on the other hand, the written language
with its long history still keeps some old features which causes the stylistic difference.
Lets now have a look at them beginning
from the nearest one to the spoken language.
3.1. Modern style (Kogobun)
3.1.1. Colloquial style
The text whose style is the nearest to spoken
language is the records of lectures and roundtable talks. There are different types among
them, starting from the records faithful to the
original discourse. These come very near to
the general written style through later modifications by the speaker or the editor. The most
common way is to correct mistakes and
grammatical irregularities but leave other
characteristics of the spoken language as they

were (the difference between polite and nonpolite forms and interjected particles). The
copula de aru (non-polite form) which is not
used in spoken language is rarely seen in conversational style texts.
Records of dialogues and round-table talks
are one of the important genres which compose the content of magazines together with
articles and essays in general modern style,
though they are not so many as the latter.
Sometimes they are published as books.
Their features peculiar to the spoken language have the effect of giving a familiar feeling to the readers.
Dramas, scenarios of pictures, conversational parts of novels and those novels written as hero monologues have a style similar
to such records.
3.1.2. General texts
Most contemporary texts belong to this category.
3.1.2.1. Polite style
The polity style is used in books for children
but is rare in texts for adults. Exceptions are
some novels and nontechnical books. But
many letters are written in this style, because
a letter is normally sent to a specific individual and close to the spoken language, while
printed texts are aimed at anonymous readership. Official letters from public offices to citizens often use this style in order to create a
sense of familiarity.
The formal feature of the polite style is
desu as the base form of the copula and the
base form of verbs ending with -masu:
Kore wa hon desu. (This is a book)
Ame ga furimasu. (It rains)

The copula has a more polite form (hon) de


gozaimasu and more formal (hon) de arimasu,
but these forms are not used very much.
3.1.2.2. Non-polite style
Print material directed at an anonymous
readership like newspapers, magazines and
books is usually written in non-polite style. It
has two forms of the copula: (hon) da and
(hon) de aru. These forms are used in spoken
and written language as follows:
spoken language
written language

da
frequently
rarely

de aru
never
frequently

As this table shows, de aru, the most standard


form in the written language, is not used in
the spoken language. This again tells us the
main difference between Japanese spoken

1480

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

and written languages. Pure da-style texts are


fewer than pure de aru-style ones, that is,
many texts use only de aru but few use da
throughout. Da is used in different degrees
mixed with de aru. (Verbs take the same nonpolite form, no matter which copula is used
in the text.)
3.2. Classical style (Bungobun)
This style basically retains the grammar of
the Heian period, about 1000 years ago. As
is shown below, there is a clear distinction
from the modern style.
modern

classical

English gloss

kaku
kaita
kaku daro
kakanai
samukatta
hon da (de aru)

kaku
kakiki
kakamu
kakazu
samukariki
hon nari

write
wrote
will write
do not write
was cold
is a book

Scarcely any new texts are written in this


style now. The exceptions are traditional
short poems tanka (31 syllables) and haiku
(17 syllables). Unlike other forms of literature, these are not regarded as being composed only by special poets and there are millions of amateur writers of these verses.
These short poems are usually written in classical style. Some people argue these should
be written in modern style and there are some
experimental works, too. However, although
modern, colloquial expressions are coming in
by and by, classical style still dominates this
domain of writing.
100 years ago there were hardly any texts
written in modern style: written language at
that time simply meant the classical style (see
below, section 4). The modern style has only
one hundred years history, while the history
of the classical style exceeds one thousand
years. So, even now, we often see this style.
Children learn Japanese classics in junior
high school. Some parts of the law, written
earlier, still retain this style.

4.

History of the written language

Japan adopted Chinese characters from


China and adapted them for its own language. The first texts written in Japan must
have been in Chinese. Buddhist priests and
other intellectuals came to Japan from China
and from Korea, where Chinese culture had
been introduced earlier, and introduced Chinese characters and written language to the
Japanese.

Fragmentary Chinese phrases were discovered on the mirrors and swords from the 5th
or 6th century, but most of the earlierst
inscriptions are from the 7th century. Some
writings of this period were not pure Chinese
but already Japanized. But it is sometimes
difficult to decide whether the text was written in Chinese or in Japanese. Texts of this
sort are indiscriminately called kambun
(Chinese text).
To understand these circumstances we
must know the characteristics of Chinese
characters (or kanji, as they are called in Japan) as ideograms (or logograms). Take Arabic numerals which are a kind of ideogram.
Germans who have just begun to learn English can understand the meaning of 23 in an
English text but they may not be able to read
them in English and probably read them dreiundzwanzig in their own language. The same
happened in old Japan with all the kanji used
in writing Chinese. That is, people read them
in Japanese though the written form itself remained Chinese. While looking at the Chinese text through eyes, they simultaneously
translated it into Japanese. Further, if they
wrote Japanese in kanji after this model, no
one could tell, from the appearance, whether
it was Chinese or Japanese. Thus it is now
impossible for some early texts to decide in
which language they were originally written.
However, the word orders of Japanese
(SOV) and Chinese (SVO) are different. So,
in order to read a Chinese text in Japanese,
one must first find the object of the verb,
subsequently return to the verb which precedes it. On the other hand, a Japanese text
written only in kanji sometimes betrays not
merely irregularities in word order but other
special features of Japanese like honorific
terms, too. Such a text is called hentai kambun (modified Chinese text).
From the 7th to the 9th centuries, namely
before and during the Nara period (710784)
and at the beginning of the Heian period
(7941185), Japanese written language in
kambun or hentai kambun had its closest relationship with the power of the state. It was
used, first of all, for the sake of practical administrative purposes. Paper was still very
precious and thin slices of wood were also
used for temporary purposes. It was necessary for Buddhism to write sutras for proselytizing. But this was done mainly with the
help of the state, too. Some private documents remain, but they are rare and fragmentary. Writing tools were so precious and kanji

1481

130. Japanese written language

as a means to write a foreign language (Chinese) was so complex and difficult that it was
impossible for everybody to write freely.
It was only in the 8th century that they
could write Japanese with kanji correctly.
People ignored the meaning of kanji and
made full use of readings to record poems
and other Japanese texts: in short, they used
kanji as phonetic symbols. The Man yoshu,
an anthology of 4500 poems, is an invaluable
source for the study of old Japanese. But the
notation adopted here was still very inconvenient and they had to wait until the invention of kana as a special means to record Japanese in the 9th century, through simplification of kanji, to be able to write Japanese
freely.
Katakana was used together with kanji, in
principle, as a supplementary sign to denote
what was difficult for characters to express
(grammatical morphemes peculiar to Japanese, for example). But hiragana could be used
without the help of kanji to denote Japanese
and thanks to it, Japan from the 10th to the
11th century had its golden age in literary
prose. But, as the official texts were thought
to be written in kambun, writers of literary
prose with hiragana (novels, diaries and accounts of trips) were mainly court ladies who
were not allowed to be officials or scholars.
Genji monogatari (The Tale of Genji) by
Murasaki Shikibu was the representative
work in hiragana. The difference between
written and spoken language of this time is
considered to be very slight.
The written language kept the grammatical structure fixed at this time (1011 c.) basically until the middle of the 19th century. It
was influenced by the spoken language which
did not cease to change, but it did not suffer
a fundamental change and later epochs produced only stylistic varieties. Remarkable
changes are observed, however, in the writing
and vocabulary. Both poetry and prose during the Heian period used almost exclusively
hiragana and native Japanese words with few
kanji and Chinese loans. But, as the knowledge of kanji and kambun became more
widely spread, they increased in the purely
Japanese proses and a mixed style was born.
From the Heian period of the 10th century
to the Edo period in the middle of the 19th
century, the grammatical structure of the
Japanese written language may be regarded
as the same despite differences in its complexity and variety. These varieties can be placed
along a continuum according to the density

of kanji and Chinese loans. At the one end


there are poems and prose works, written entirely in kanji and having the same appearance as Classical Chinese. This style became
powerful especially in scholarly fields as Confucianism established its footing in the feudal
government. Next to this is hentai kambun
written with kanji, and then comes the mixed
style with kanji and kana. The latter two were
the most important styles of practical writing
like official documents, records and letters.
At the opposite end were traditional poems
and pseudo-classical proses written almost
entirely in hiragana. The writers of this style
were limited to a handful of classical
scholars.
The Meiji Restoration (18641871)
spelled the fall of the feudal political system
and the start of a modern society. At the
same time, information about the European
and American situation reached Japan,
which eventually triggered a popular language movement for the unification of the
spoken and written language. Starting from
literature at the end of the 1880s, this movement reached its goal in about thirty years
converting almost all literary works into
modern style and spreading it also to newspaper and magazine articles. But its final victory was won only after the Second World
War. Under the totalitarian regime before the
war, all laws and official documents, not to
mention the constitution, were written in
classical style and there was no sign of changing them into modern style. This conservative
attitude to keep these old inaccessible forms
irrespective of modernization of general texts
was suitable to the political system. It was after the old regime was defeated and the
American occupation had forced the Japanese to adopt a democratic constitution; the
constitution itself as well as laws and other
official documents were drafted in modern
style, and unification of the spoken and written language was completed.

5.

Supplementary explanations

5.1. Internationality of Kambun


Japanese people invented a unique method of
reading and simultaneously translating into
Japanese old Chinese texts written in kanji. If
they write a Japanese text entirely in kanji,
using this method in the opposite direction,
then it is also possible for Chinese and Koreans to read it, taking it for old Chinese. In

1482
fact, some books were written in kambun on
purpose by Japanese, though the mixed writing with kana was more popular, in order to
let Chinese and other Asians read them.
There is an expression hitsudan (conversation
by writing) in Japanese. Even now, a Japanese and a Chinese can exchange their
thoughts to some extent through showing
kanji without knowing the other partys language.
Kambun is often compared to Latin, because it played an important role, as a kind
of international language in East Asia. It also
provides the material for word-formation, especially in technical domains, for building
modern vocabulary, like Latin, in China as
well as in Japan, and became the base of the
internationality in modern vocabularies. The
difference is that kambun or Classical Chinese served only as a written international
medium and was not used as a spoken language.
5.2. The role of religion
Buddhism was almost the only religion
throughout the history of Japan. But, while
literature played an important part in creating kana from kanji and in modernizing the
classical style, the role filled by religion in the
development of written language was rather
small. Compared to the importance of the Bible or the Koran ( art. 45), the position of
the sutras in Japanese written language is almost negligible.
Japanese often hear sutras cited at a funeral and other ceremonies. However, strictly
speaking, they are not Japanese but Old Chinese read with Japanized pronunciation.
When Buddhism was brought from India to
China, all sutras were translated into Chinese. But Japan introduced it later without
translating them into Japanese. Buddhism in
old Japan was a religion for the sake of the
state. In other words, the role of Buddhism
at that time was building big temples and
Buddhist statues by the power of the state
and praying not for the safety of individuals,
but for the safety of the state. Sutras were to
be cited before Buddhist statues and it was
not important for common people to understand the contents. Accordingly it was not
necessary to translate them into Japanese.
In many countries religion made a great
contribution to literacy. In some cases there
was hardly anything but the Bible or sutras
to read in spite of big progress in literacy. But
that was not the case in Japan. Only priests

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

could read sutras. For common people, sutras were not something to read but something to listen to without understanding the
meaning. But priests contributed to literacy
as representative intellectuals. Kanji was
practically used in administration and although Buddhism had little to do in this
field, priests and temples rendered great services in the instruction of kanji.
Missionaries promulgating Christianity in
Japan in the 15th and 16th centuries printed
and published Japanese texts in Latin letters
out of necessity to learn Japanese. Some of
them were written in the spoken style at that
time. But they were only learning materials
and not for general use. Christianity was prohibited later and these texts in Latin letters
were lost, leaving no influence on the public.
5.3. Dialectal base of the written language
The modern standard language is based on
the language of Tokyo. So we can say the
written language is also based on Tokyo. It
was during the Edo period from the 17th to
the middle of the 19th century that the center
of politics and culture of Japan moved to Tokyo (Edo). The center before that time was
in Kyoto. The classical style is based on the
language of Kyoto 1000 years ago. So the difference between the classical and modern
styles consists both in their age and their dialectal bases. Japanese written language, with
its over 1000 years history, can be divided
into two big divisions: the classical style
based on the old Kyoto dialect and the modern style based on the contemporary Tokyo
dialect. There was hardly any written language based on the dialects of districts far
from these political and cultural centers. At
the very most we can name records of folk
songs or dialectal conversations in novels.
Kana is a syllabic writing system which can
represent the pronunciation of dialects. However, no written language based on dialects
other than those of Kyoto and Tokyo came
into existence. The reason probably lies in
centralization of the old Japanese state not
only in politics but also in culture. It was not
possible for everybody to learn the complex
system of kanji as a means to write a foreign
language. Protection and material support
from the government was necessary. And
kana could be invented only in Kyoto where
nobles, officials and priests with the ability to
use kanji, gathered. After the written language based on the Kyoto dialect came into
existence, invention of a new written lan-

1483

131. Die schriftliche Sprache im Arabischen

guage on the base of another dialect meant a


rupture of the relations with the central culture and it was not easy for people to invent
a new written language. Feudal governments
in different districts did not have such strong
independence.
The modern style, newly born through the
unification of spoken and written language,
became a powerful means to spread the standard language based on Tokyo. It clearly has
the characteristics of eastern Japan. If the capital had been Kyoto after the Meiji Restoration, western features might have become
standard. But the contemporary standard
language received many words from the written language based on the western dialects in
ancient times. Thus the written and standard
language is based not on one particular dialect of today but on a wider foundation, in
both the temporal and spacial sense.

6.

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131. Die schriftliche Sprache im Arabischen


1.

Entstehung und Entwicklung der arabischen


Schriftsprache
Das moderne Hocharabisch und die
arabischen Dialekte
Diglossie und arabische Schrift
Literatur

Entstehung und Entwicklung der


arabischen Schriftsprache

von Ferguson beschriebenen Beispielen ist die


Diglossie im Arabischen aber nicht erst eine
Folge der neuzeitlichen Herausbildung oder
bernahme einer Hochsprache, sondern bereits mit der Entstehung der arabischen
Schriftsprache im frhen Mittelalter eng verknpft: Arabic diglossia seems to reach as
far back as our knowledge of Arabic goes
(Ferguson 1959, 327).

1.1. Als Charles Ferguson 1959 den Begriff


Diglossie in die Linguistik einfhrte, war
das Arabische eine seiner vier defining languages, liefert doch die arabische Sprachgemeinschaft ein gleichermaen wichtiges wie
charakteristisches Beispiel fr eine diglottische Situation. Im Gegensatz zu den anderen

1.2. Die ltesten literarischen Sprachzeugnisse des Arabischen reichen bis zum Anfang
des 6. Jh. zurck. Dabei handelt es sich um
eine Poesie, die von einer Oberschicht gepflegt wurde, deren Mitglieder verschiedenen
Regionen und Stmmen der arabischen Halbinsel entstammten. hnlich wie im Sdfrank-

2.
3.
4.

1.

1484
reich der Troubadours benutzten die Dichter
eine Dichtungskoine, die mit keinem der gesprochenen Dialekte vllig identisch war. Die
Sprache der Dichtung wies offensichtlich
schon damals einige archaische Zge auf,
etwa die Bewahrung aller Flexionsendungen,
whrend einige der damaligen Dialekte schon
dem neuarabischen Sprachtyp, in dem diese
Endungen abgefallen sind, nherstanden (vgl.
Diem 1973). Obwohl der Prophet Muhammad ideologische Distanz zur Dichtung bezog, ist doch auch der Koran, der zwischen
610 und 632 offenbart wurde, zwangslufig
in einer Sprachform gehalten, die sich eng an
die der altarabischen Dichtung anlehnt.
1.3. In den Jahrzehnten nach Muhammads
Tod breitete sich die Herrschaft des Islam
(und damit auch der Araber) ber den gesamten sdmediterranen und mittelstlichen
Raum aus. Unter dem Kalifat des Abdalmalik (685705) setzte sich das Arabische auch
als Verwaltungssprache des neugegrndeten
Reichs durch. Dieses Arabisch konnte nur die
altarabische Dichtersprache sein, die allein
kulturelles (die Dichtungstradition lebte ungebrochen fort) und religises (als Sprache
des Koran) Prestige hatte und schlielich
auch als berregionales Kommunikationsmittel konkurrenzlos war. Allerdings hatten
sich als Folge der politischen Umwlzungen
auch groe gesellschaftliche Vernderungen
ergeben, die sich wiederum auf die sprachliche Situation auswirkten: Zum einen gelangten zahlreiche Araber in Fhrungspositionen,
die nicht an der altarabischen Dichtungstradition partizipiert hatten und der Dichterkoine deshalb auch nur bedingt mchtig waren. Vor allem aber spielten die Nichtaraber
(Perser, Aramer, Kopten, Berber u. a.), die
in den eroberten Gebieten die Mehrheit bildeten, eine stndig wachsende gesellschaftliche
Rolle. Die allmhliche sprachliche Assimilierung dieser groen Bevlkerungsgruppe trug
gleichzeitig zu einem weiteren Auseinanderklaffen zwischen Umgangs- und Hochsprache
bei.
Daraus ergab sich die Notwendigkeit einer
aktiven Sprachpflege, die zu einer Blte der
Sprachwissenschaft fhrte, wie sie in der vormodernen Welt hinsichtlich Umfang und
Qualitt einzig ist. In keiner anderen Kulturgemeinschaft spielte die Sprachwissenschaft
eine hnlich dominierende Rolle, bildete linguistisches Wissen so sehr die Basis der Allgemeinbildung wie in der klassisch-islamischen
Kultur des Mittelalters.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Vom 8. Jh. an entstanden in groer Zahl


Grammatiken, Wrterbcher und Lehrwerke
mit dem Ziel, (1) das sprachlich-literarische
Erbe der vor- und frhislamischen Zeit, das
noch heute als mustergltig und vorbildlich
betrachtet wird, zu bewahren, aufzuarbeiten
und verstndlich zu machen, (2) die Grammatik der arabischen Sprache in ein theoretisches System zu bringen, (3) eine Norm fr
jede Konstruktion und jedes Wort festzulegen
und schlielich (4) den Stoff didaktisch aufzubereiten.
Dieses von den Grammatikern beschriebene und gelehrte klassische Arabisch unterschied sich nur wenig von der altarabischen Dichtersprache. Die normative Ttigkeit der Philologen fhrte allerdings zu einer
strkeren Reglementierung der Sprache, etwa
zur Ausmerzung von Nebenformen z. B. im
Bereich der Demonstrativpronomina, die in
der Dichtungssprache, die noch engen Kontakt zu den Dialekten hatte, toleriert worden
waren (zu weiteren Unterschieden, vor allem
auf dem Gebiet der Syntax, vgl. Fischer
197172).
1.4. In dieser klassisch-arabischen Sprache
entstand das gewaltige Korpus der klassischarabischen Literatur, geschaffen von einer
Elite von Gelehrten und Verwaltungsbeamten. Aus dieser Zeit datieren aber auch Texte,
in denen wesentliche Zge der damaligen gesprochenen Sprache fabar werden. Teile der
Fachliteratur aus Sparten wie Geographie,
Medizin und Naturwissenschaften und die
Mehrzahl der fr ihre Glaubensgenossen bestimmten Schriften der arabischen Christen
und Juden stammen von Verfassern, die das
klassische Arabisch entweder nur bedingt beherrschten oder/und denen bei der Abfassung
ihrer Schriften nicht viel an korrektem Arabisch gelegen war. So sind diese Texte durchsetzt von Regelversten (Fehlern und pseudokorrekten Formen), die zeigen, da die damalige gesprochene Sprache den heutigen
Dialekten typologisch in allen wesentlichen
Punkten entsprach, also dem neuarabischen
Sprachtyp angehrte (einen guten berblick
bietet die Aufsatzsammlung von Blau 1988).
Fr die Sprachform, die in diesen Texten verwendet wird, hat man den etwas irrefhrenden Begriff Mittelarabisch geprgt, doch
handelt es sich nicht um eine historische
Sprachstufe zwischen Alt- und Neuarabisch,
sondern um Texte, in denen klassisches Arabisch intendiert wird der Gedanke, gleich
im Dialekt zu schreiben, wre den damali-

1485

131. Die schriftliche Sprache im Arabischen

gen Autoren so abwegig erschienen wie den


meisten heutigen , die aber strkere oder
schwchere Dialektinterferenz aufweisen
(vgl. Fischer 1991) und damit einen Texttyp
reprsentieren, wie er in zahlreichen nicht zur
Verffentlichung bestimmten Texten (Privatbriefe, Geschftsunterlagen etc.) bis heute
produziert wird (vgl. Meiseles 1979). Das
Ausma der Dialektinterferenzen in mittelarabischen Texten wird zwar durch einige
noch zu besprechende Eigenheiten der arabischen Schrift verschleiert. Fest steht aber, da
die Situation der Diglossie vom frhen Mittelalter an bis heute relativ stabil und unverndert geblieben ist: Ein Arabisch neuarabischen Typs war Mutter- und Umgangssprache aller (auch der Gelehrten, falls diese nicht
ohnehin Persisch als Muttersprache hatten).
Alleinige Schriftsprache war das klassische
Arabisch, das gemeinsam mit dem Erwerb
der Schrift erlernt werden mute und je nach
Bildungsgrad und Textsorte mehr oder weniger regelkonform umgesetzt wurde.
1.5. Obwohl nach der Blte der klassisch-arabischen Kultur (etwa vom 8. bis zum 13. Jh.)
eine lange Zeit der Stagnation eintrat, in der
das Arabische schlielich sogar seine Stellung
als Verwaltungssprache an das OsmanischTrkische abtreten mute, hrte die Produktion klassisch-arabischer Texte nie auf, wenn
auch Bedeutung, Umfang und Niveau zur
Osmanenzeit einen Tiefpunkt erreicht hatten.
Diese Situation nderte sich, als im 19. Jh.
zum zweiten Mal politische Umwlzungen
Bewegung in die Sprachlandschaft brachten.
Ein Ziel der von nationalistischen Ideen getragenen kulturellen Erweckungsbewegung
(nahd a) war die Wiederbelebung der arabischen Sprache, nicht zuletzt als Ausdruck der
erhofften politischen Einheit. Tatschlich gelang es, Trkisch, Franzsisch und Englisch
in beinahe allen Bereichen durch das Arabische zu ersetzen. Dieses Arabisch konnte wiederum nur das Klassisch-Arabische sein, das
aber nun durch die Einflsse des Franzsischen und Englischen strker verndert
wurde als jemals zuvor in seiner Geschichte,
weil es ja nun fr Textgattungen gebraucht
wurde, die es frher nicht gegeben hatte und
fr die die europischen Vorbilder mageblich waren. Ergebnis dieses Prozesses war das
moderne Hocharabisch, das in Phonologie
und Morphologie mit dem klassischen Arabisch weitgehend identisch ist, in der Syntax
schon strker abweicht und in Stilistik, Phraseologie und Wortschatz einschneidende Ver-

nderungen durchlaufen hat (vgl. Wild 1982).


Ungeachtet dieser Vernderungen (die, auer
auf dem Gebiet der Lexik, den meisten Arabern gar nicht bewut sind), ist die in den
Grammatiken des Mittelalters aufgezeichnete
Sprachform weiterhin die allein gltige kodifizierte Norm. Auch die damals entwickelte
grammatische Theorie und Terminologie
wird in der arabischen Welt im wesentlichen
unverndert zu Beschreibung und Lehre des
modernen Hocharabisch verwendet.

2.

Das moderne Hocharabisch und die


arabischen Dialekte

2.1. Das moderne Hocharabisch als direkte


Fortsetzung des klassischen Arabisch und das
Neuarabische der arabischen Dialekte reprsentieren zwei unterschiedliche Entwicklungsstufen der arabischen Sprache, die nur
deshalb nebeneinander existieren, weil die
ltere Sprachform im Medium der Schrift
berlebt hat. Gbe es nicht die Schrifttradition des klassischen Arabisch, gbe es auch
kein modernes Hocharabisch, das dem altarabischen Sprachtyp angehrt. Seit ber
tausend Jahren hat kein Araber Hocharabisch als Muttersprache. Das Hocharabische
ist aber die einzige anerkannte arabische
Schriftsprache (sieht man vom Sonderfall des
Maltesischen ab). Zwar gibt es eine arabische
Dialektliteratur (vgl. Grotzfeld 1982), die
aber nur eine geringe Rolle spielt und mit
ideologischen Vorbehalten belegt ist. So werden selbst Privatbriefe an Familienangehrige, mit denen man sich nie anders als im
Dialekt unterhlt, auf Hocharabisch (bzw.
dem, was der Schreiber dafr hlt) verfat.
Wenn also ein Araber schreiben lernt, mu er
gleichzeitig die hocharabische Sprache lernen,
was z. B. auch den Erwerb von neuen, weil
im Dialekt nicht vorhandenen Lauten, Morphemen, syntaktischen Konstruktionen und
Wrtern einschliet.
Den Gegenpol zum modernen Hocharabisch bilden die arabischen Dialekte, die untereinander zwar ungefhr so verschieden
sind wie die heutigen romanischen Sprachen
(und sich ihrerseits zum Hocharabischen in
etwa so verhalten wie jene zum Latein), aber
doch eine Reihe gemeinsamer Zge aufweisen, durch die sie sich vom altarabischen
Sprachtyp unterscheiden. Diese Unterschiede
erstrecken sich auf alle Ebenen des Sprachsystems. Einige besonders charakteristische Erscheinungen sollen im folgenden kurz dargestellt werden.

1486
2.2. Whrend im Altarabischen sogar das gemeinsemitische Konsonantensystem fast unverndert bewahrt ist, sind in den neuarabischen Dialekten einerseits alte Phoneme zusammengefallen, andererseits z. T. durch Entlehnungen, z. T. durch Phonemisierung ursprnglicher phonemischer Varianten neue
Phoneme entstanden. Da kein dialektales
Phonemsystem mit dem des Hocharabischen
vllig bereinstimmt, mu jeder Araber, der
Schreiben und damit Hocharabisch lernt, ihm
bislang unbekannte Phoneme erlernen. Wenn
etwa in seinem Dialekt die altarabischen (und
daher hocharabischen) Interdentale t, d und d
(der Punkt unter dem Transkriptionssymbol
bezeichnet emphatische, d. h. pharyngalisierte, velarisierte artikulatorische Modifikation) mit den entsprechenden dentalen Verschlulauten t und d zusammengefallen bzw.
zu d verschoben sind (so in den meisten Ansssigendialekten), mu sich der Sprecher eines solchen Dialekts mit dem Hocharabischen auch die drei Interdentale aneignen.
Trotzdem bleiben ihm diese Laute ungewohnt, und so neigen viele Sprecher dazu, die
Interdentale in gesprochenem Hocharabisch
zu ersetzen, doch nicht etwa durch die im
Dialekt entsprechenden Dentale, sondern,
eben um den Anklang an den Dialekt zu vermeiden, durch die analogen Sibilanten s, z
und z . So finden sich etwa in einem Rundfunkinterview mit dem Generalsekretr der
Kairener Sprachakademie, das W. Diem aufgezeichnet hat (vgl. Diem 1974, 76) Formen
wie masalan zum Beispiel statt matalan,
asna whrend statt atnaa. Neben korrektem had ihi diese (f.) und alfad Wrter verwendet derselbe Sprecher ein andermal hazihi bzw. alfaz . Nur beim Zahlwort
zwei benutzt er die dialektale Form mit
Dental, also itnen statt itnayn.
Da die Schrift nicht nur ein in muttersprachlich gesprochener Sprache untergegangenes Lautsystem bewahrt, sondern sogar
neue Laute gewissermaen schaffen kann,
zeigt das Beispiel jener Phoneme, die in arabischer Schrift mit den Graphemen
und
ausgedrckt werden. Der mit
bezeichnete
altarabische Laut (ein velarisierter, palataler,
evtl. laterer Spirant?) ist schon im frhen
Mittelalter in dem mit geschriebenen Konsonanten (ursprnglich wohl t, neuarabisch
d ) aufgegangen. Verwechslungen von
und
kommen schon in Texten aus dem
9. Jh. vor, und die arabischen Philologen des
Mittelalters haben Bcher verfat, in denen
der Leser aufgeklrt wird, welche Wrter mit

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

welchem der beiden Buchstaben geschrieben


werden mssen, weil beiden in gesprochener
Sprache nur noch ein Phonem entsprach. Da
nun natrlich auch im modernen Hocharabisch in der Schrift zwei Grapheme existieren, ist man gezwungen, diesen Graphemen
in gesprochenem Hocharabisch auch zwei
verschiedene Laute entsprechen zu lassen.
wird dabei der im Altarabischen nicht
Fr
existierende Laut d verwendet, der in den
Dialekten, in denen die Interdentale zu Dentalen geworden sind, aus d entstanden ist.
im Hocharabischen
Zur Aussprache von
wird, je nach Dialekt des Sprechers, entweder
d oder, wenn in seinem Dialekt die Interdentale nicht bewahrt worden sind, das als Substitut dienende z verwendet, ein dem Altarabischen gleichfalls fremder Laut, der aber
auch in den Dialekten meist nur deshalb existiert, weil er in Lehnwrtern aus dem Hochzu ersetzen hat. Die
arabischen das
durch
und bezeichneten Laute nehmen
deshalb im Phonemsystem des modernen
Hocharabisch eine ganz andere Stellung ein,
als dies im Altarabischen der Fall war und in
den Dialekten der Fall ist, und sie existieren
nur deshalb in dieser Form, weil die Schrift
dies erfordert. Hier sind also ausnahmsweise
die Grapheme das Primre, nicht die Phoneme.
Im Bereich der Vokale haben viele Dialekte den drei alt- bzw. hocharabischen Langvokalen a, und u die Vokale o und e hinzugefgt, die meist aus der Monophthongierung der Diphthonge aw und ay entstanden
sind. In vielen Dialekten wurde die Opposition der Kurzvokale i und u aufgegeben. Da
hufig Kurzvokale, besonders in offener, unbetonter Silbe, ausgefallen sind, ist auch die
Silbenstruktur der Dialekte von der des
Hocharabischen z. T. stark verschieden. Auch
diese Dinge mssen arabische Schler beim
Schriftsprachenerwerb lernen. Weil in gewhnlicher, d. h. unpunktierter arabischer
Schrift viele dieser Erscheinungen aber nicht
zum Ausdruck kommen, mssen in Elementarschulbchern nicht nur die Grundgrapheme, sondern auch alle Fakultativgrapheme
gesetzt werden (Art. 127).
2.3. Der typologisch wichtigste Unterschied
zwischen dem strker synthetischen Sprachbau des Alt- und dem strker analytischen
des Neuarabischen ist der Abfall der kurzvokaligen Kasusendungen des Nomens (und damit auch der Indeterminationsendung -n, die
an den Kasusvokal suffigiert wird) und der
Modusendungen des Verbs und damit die

131. Die schriftliche Sprache im Arabischen

vllige Aufgabe des altarabischen Kasus- und


Modussystems. Die richtige Setzung dieser
Endungen, die ja wahrscheinlich schon in
vorislamischer Zeit nicht mehr von allen Arabern gesprochen wurden, ist ein Hauptthema
der mittelalterlichen Grammatikwerke. Dabei wird fr jede Endung ein amil, ein bewirkender Faktor ausfindig gemacht (z. B.
Satzanfang, Rektion des Verbs, Genitivposition, Konjunktion, die eine bestimmte Endung nach sich zieht etc.). Diese
amil-Theorie zeigt schon, da die Kasusund Modusendungen grtenteils durch die
syntaktische Position und Umgebung eines
Worts determiniert sind, ein Satz also auch
dann problemlos verstanden werden kann,
wenn die Endungen weggelassen werden.
Auch im klassischen Arabisch fallen die Endungen in Sprechpausen weg, und schlielich
werden in der Schrift diese Endungen (mit einer Ausnahme) nur durch Fakultativgrapheme, in der Regel also gar nicht ausgedrckt. Da aber im Bewutsein vieler Araber
(nicht zuletzt wegen der Grammatiktradition,
die diesem Punkt so viel Aufmerksamkeit
schenkt) die Kasusendungen als das wichtigste Kennzeichen von korrektem Hocharabisch gelten (schlielich heien die Endungen
auf Arabisch sogar irab, eigentlich Arabisierung), wird beim Erlernen der Schriftsprache viel Wert auf sie gelegt. Weil sie aber
andererseits so gut wie redundant sind und in
der Schrift nicht zum Ausdruck kommen,
lt man sie in gesprochenem Hocharabisch
meist weg. So etwa auch der Akademiedirektor in erwhntem Interview. Lediglich vor
Pronominalsuffix, wo man ohnehin einen Vokal bentigt, wird der korrekte Kasusvokal
fters verwendet.
ber den Abfall der kurzvokalischen Endungen hinaus ist die Morphologie des Neuarabischen einerseits durch Vereinfachung
des Formenbestandes gekennzeichnet (z. B.
Zusammenfall einiger verbaler Flexionsparadigmata, hufig Aufgabe der Genusdifferenzierung beim Verbum im Plural etc.), andererseits durch das Entstehen neuer Morpheme (z. B. einer dem Imperfekt des Verbums prfigierten Prsenspartikel bi- im syrisch-gyptischen Raum). Diese im Grunde viel gravierenderen Unterschiede in
der Morphologie machen sich als Dialektinterferenz nicht nur in gesprochenen (vgl.
Diem 1974, 3642), sondern oft auch in geschriebenen hocharabischen Texten, die nicht
zur Verffentlichung bestimmt sind, bemerkbar (vgl. Meiseles 1979, 290302). Bei den
Zahlwrtern, die generell besonders stark in

1487
der Muttersprache verwurzelt sind und deren
Konstruktion im Hocharabischen berdies
ziemlich kompliziert ist, wird in gesprochenem Hocharabisch fast immer die Dialektform anstelle der hocharabischen verwendet
(vgl. Diem 1974, 47 f.).
2.4. Auch auf dem Gebiet der Syntax lt das
Neuarabische eine Tendenz zur Vereinfachung erkennen. So steht in den Dialekten
das Subjekt nicht nur im Nominalsatz, sondern auch im Verbalsatz an erster Stelle.
Auch die Kongruenzverhltnisse sind vereinfacht worden. Allerdings scheinen auf diesen
Gebieten Interferenzerscheinungen zwischen
Dialekt und Hocharabisch keine so groe
Rolle zu spielen wie in der Morphologie.
In der Syntax, vor allem aber in der Phraseologie, gibt es Erscheinungen, in denen die
neuarabischen Dialekte dem klassischen Arabisch nher stehen als dem modernen Hocharabisch. Ursache dafr sind die zahlreichen
Lehnbildungen nach franzsischem und englischem Vorbild, die heute aber fr gutes
Hocharabisch gehalten werden, schon allein
deshalb, weil es sie im Dialekt nicht gibt.
2.5. Mit dem Erlernen der Schriftsprache
mssen zugleich zahlreiche neue Wrter gelernt werden. Unter den Lexemen, die in Dialekt und Hochsprache verschieden sind, finden sich auch viele Wrter des Grundwortschatzes, z. B. (jeweils Damaszenisch-Arabisch Hocharabisch): slon kayfa wie?,
su mad a was?, addes kam wieviel?,
imbareh ams gestern, suwayy qall
wenig, saf raa sehen, h elw gaml
schn, zalame ragul Mann. Fr viele
Erscheinungen des modernen Lebens in Bereichen wie Wirtschaft, Politik, Wissenschaft
und Technik gibt es kein Dialektwort, weil
die Sache erst seit kurzem bekannt ist (und
oft aus dem Westen importiert worden ist)
und/oder weil alltagssprachliche Konversation ber solche Themen nicht blich war. In
alltagssprachlichen Situationen mssen hier
bei Bedarf die hocharabischen Begriffe entlehnt werden. Umgekehrt fehlen der Hochsprache wiederum Wrter fr manche Dinge
des Alltagslebens, ber die man normalerweise nur im Dialekt spricht. Dabei handelt
es sich zum Teil um Fremdwrter, wie sorba
(so in gypten, in Syrien soraba) Suppe
(aus dem Trkischen), zum Teil um altarabisch durchaus existierende Wrter, die aber
in Situationen, die das Hocharabische erfordern, so selten vorkommen, da den meisten
die der Dialektform entsprechende hochara-

1488

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

bische Form nicht bekannt ist. In gesprochenem Hocharabisch bestehen keine Vorbehalte
gegen die Verwendung solcher Dialektwrter.
In geschriebener Sprache mssen sie jedoch
nach Mglichkeit vermieden werden, weil
nmlich die Sprache als Offenbarungssprache des Koran und als hchstes nationales und kulturelles Gut [] rein gehalten
werden soll (Diem 1974, 44). Wenn nun aber
in einem Roman von Suppe die Rede sein
soll, bleibt dem Autor trotzdem nichts anderes brig, als das Dialektwort zu benutzen, das er dann aber hufig in Klammern
(die unseren Anfhrungszeichen entsprechen)
setzt (vgl. Diem, loc. cit.).
Das Arabische ist bekanntlich reich an
Synonymen. Hier ist die interessante Erscheinung zu beobachten, da dann, wenn im Altarabischen zwei synonyme Begriffe fr eine
Sache existieren, hufig nur derjenige als gutes Hocharabisch gilt, der im Dialekt kein
quivalent besitzt, auch wenn das Dialektwort die Fortsetzung eines guten klassischen
Worts ist. So entspricht das damaszenische
Wort fr sitzen, aad, altarabischem qaada.
Im heutigen Hocharabisch wird aber meist
das im Dialekt nicht existierende qalasa verwendet, weil es von jedem dialektalen Beigeschmack frei ist (zu dieser sog. negativen
Interferenz vgl. Diem 1974, 4446).

3.

Diglossie und arabische Schrift

3.1. Die schon im Mittelalter bestehende Dichotomie zwischen einer prestigetrchtigen


archaischen Sprachform, deren Domne
schriftliche Texte sind, und den arabischen
Dialekten, die fast ausschlielich in mndlicher Kommunikation verwendet werden, hat
sich im wesentlichen unverndert bis heute
erhalten. Ebenso entstehen heute wie damals
(geschriebene wie gesprochene) Texte, die
strkere oder schwchere Interferenz seitens
der jeweils anderen Sprachform aufweisen.
Neu ist aber, da durch die Ausweitung des
Schulwesens und die explosive Entwicklung
der Medien heute ein wesentlich grerer
Prozentsatz der arabischsprachigen Bevlkerung Hocharabischkenntnisse aufweist. Da
das Hocharabische heute nicht mehr das exklusive, liebevoll und pedantisch gepflegte
Bildungsgut einer Elite ist, da stndig grere
Bevlkerungskreise an der sprunghaft zunehmenden berregionalen und ffentlichen
Kommunikation teilnehmen, vermehrt sich
auch die Hufigkeit der Situationen, in denen
das Hocharabische mndlich gebraucht wird

(Radio, Fernsehen, Konferenzen, politische


Versammlungen etc.). Whrend also geschriebener Dialekt weithin die Ausnahme ist, ist
gesprochenes Hocharabisch eine durchaus
alltgliche Erscheinung.
Da nun aber das freie Sprechen des Hocharabischen eine stndige Konzentration auf
die Sprache erfordert und viele Sprecher auch
gar nicht ber ausreichende Kompetenz im
Hocharabischen verfgen, wird auch in relativ formellen Situationen (falls nicht abgelesen wird) nicht reines Hocharabisch, sondern
eine Mischform aus Hochsprache und Dialekt verwendet, die von Hocharabisch mit
leichter Dialektinterferenz bis zum Dialekt
mit hocharabischer Interferenz reicht. Die
beiden Sprachformen, der kodifizierten Norm
vollstndig entsprechendes Hocharabisch einerseits, reiner Dialekt andererseits, sind
nicht suberlich getrennt, sondern nur zwei
Endpunkte eines Kontinuums. Fr die Wahl
der Sprachform ist neben dem Bildungsgrad
des Sprechers vor allem der Formalittsgrad
der Situation ausschlaggebend. Hohe Formalitt (Rede, politische Diskussion, Rundfunkinterview etc.) erfordert Hocharabisch, niedrige Formalitt (Alltagskonversation, aber
auch Quizsendung, Seifenoper etc.) Dialekt. Der Formalittsgrad wird auer durch
die Situation auch durch die gesellschaftliche
Bedeutung des Sprechers und des Themas
(detailliert dargestellt bei Diem 1974) determiniert. Nicht abgelesenes gesprochenes
Hocharabisch, das in allen Punkten der kodifizierten Norm entspricht, ist allerdings so
gut wie nie zu hren. Doch wird auch mehr
oder weniger dialektgefrbtes Hocharabisch,
wie es allenthalben blich ist, gesellschaftlich
akzeptiert. Es steht korrektem Hocharabisch
im Prestige nur wenig nach, ist aber bedeutend einfacher und ohne allzu groen Aufwand an Konzentration zu handhaben. Whrend diese Sprachform in freier Rede bereits
weitgehend an die Stelle von reinem Hocharabisch getreten ist, verhindert doch die
kompromilose Aufrechterhaltung der auf
das 8./9. Jh. zurckgehenden kodifizierten
Norm, da sich hier feste neue Normen etablieren. So ist gesprochenes Hocharabisch
durch ein stndiges Schwanken zwischen dialektalen und korrekten Formen gekennzeichnet. Oft variiert die Sprachebene auch innerhalb einer Kommunikationssituation, etwa
wenn ein Rundfunkinterview in relativ gehobenem Hocharabisch begonnen wurde und
allmhlich die Aufmerksamkeit, die die Teilnehmer auf die Sprache richten, nachlt,

131. Die schriftliche Sprache im Arabischen

was eine Annherung an den Dialektpol zur


Folge hat (Beispiele bei Diem 1974).
3.2. Viele der erwhnten Phnomene lassen
sich auch in anderen diglottischen Sprachgemeinschaften beobachten. Eine Besonderheit
des Arabischen ist aber die Rolle, die die
Schrift in dieser Situation spielt. Anders als
etwa in der Schweiz kann eine dem Neuarabischen in Phonetik und z. T. auch Morphologie angenherte Form des Hocharabischen
auch dann beibehalten werden, wenn ein Text
nicht frei formuliert, sondern abgelesen wird.
Wenn ein Schweizer einen hochdeutschen
Text vorliest, kommt immer sauberes Hochdeutsch heraus. Der Dialekt macht sich
allenfalls auf der phonetischen Ebene bemerkbar. Die arabische Schrift drckt aber in
ihrer unpunktierten (also normalen) Form,
wie in Art. 123 dargestellt, weder die Kasusund Modusendungen noch die Kurzvokale
aus, so da also ein Arabischsprecher einen
geschriebenen Text selbst dann unter Bercksichtigung smtlicher Grapheme vorlesen
kann, wenn er die (zum Verstndnis ohnehin
redundanten) Kasus- und Modusendungen
weglt und sein dialektales System der
Kurzvokale zugrundelegt. Ja oft steht sogar
die dialektale Silbenstruktur eines Worts
nicht im Widerspruch zur hocharabischen
Graphie. So kann man etwa den Satz *kt{ b
{lbnt+ das Buch des Mdchens in reinem
Hocharabisch als kitabu l-binti lesen, oder sogar in reinem Dialekt, z. B. damaszenisch als
ktab el-bent, oder aber in einer dem einen
oder anderen Pol angenherten Form. Bei
den Diphthongen des Arabischen (aw und ay)
wird in der Schrift nur der zweite (als Konsonant interpretierte) Bestandteil ausgedrckt,
d. h. aw wird durch *w+, ay durch *y+ reprsentiert. Beide Grapheme sind aber mehrdeutig, wobei *w+ fr die Phoneme w und u, *y+
fr die Phoneme y und steht. Liegt nun in
einem Dialekt Monophthongierung vor, knnen die aus aw und ay entstandenen Phoneme o bzw. e problemlos mit den Graphemen *w+ bzw. *y+ identifiziert werden, die ja
auch sonst fr einen Langvokal stehen. So
kann man dann in der Graphemfolge *mwt
{lsyh + der Tod des alten Mannes hochsprachliches mawtu s-sayh i oder dialektales
mot es-seh erkennen. Da die Konsonantenentwicklung in den arabischen Dialekten sehr
regelmig verlaufen ist, mu ein Leser, der
einen hochsprachlich geschriebenen Text mit
seinem dialektalen Konsonantensystem realisieren will, nur relativ einfache Neuzuordnungen von Graphem zu Phonem vorneh-

1489
men. So ist z. B. die normative Aussprache
des Graphems * + der Laut [D]. Aber selbst
in gehobenem Hocharabisch lt sich kein
Kairener davon abbringen, * + mit dem in
seinem Dialekt entsprechenden Laut [g] zu
realisieren. Sind Laute zusammengefallen,
z. B. die Interdentale mit den dentalen Verschlulauten, mu nur die 1:1-Relation zwischen Graphem und Phonem durch eine 2:1Relation ersetzt werden und das Graphem,
das fr den Interdental steht, als zweites,
etymologisches Graphem fr den entsprechenden Dental interpretiert werden. Liest
also jemand im Rundfunk einen literarischen
Text vor, wird er die Wortfolge *d bh {ltwr+
er schlachtete den Stier als d abah a t-tawra
realisieren. Wenn der Satz in einem Privatbrief steht, knnte ein Damaszener auch dialektales dabah et-tor vorlesen (er wird aber
eher die hocharabischen Interdentale durch
die entsprechenden Sibilanten substituieren).
In einem leicht dem Neuarabischen angenherten Hocharabisch wre eine Realisierung
wie etwa d abah et-tawr angemessen.
Diese Mehrdeutigkeit der arabischen
Schrift hat den gyptischen Schriftsteller
Tawfq al-H
akm 1956 zu einem etwas kuriosen Experiment verleitet. Um dem Problem
zu begegnen, da ein literarisches Werk, also
auch ein Drama, einerseits hocharabisch verfat sein soll, es aber andererseits befremdlich
wirkt, wenn auf der Bhne gewhnliche Menschen in Alltagssituationen Hocharabisch
sprechen (vielfach werden deshalb Theaterstcke hocharabisch gedruckt, aber zur Auffhrung in den Dialekt bersetzt), hat er ein
Theaterstck verfat, in dem (fast) nur solche
Graphemfolgen verwendet werden, die sich
sowohl hocharabisch als auch in gyptischen
Dialekt umsetzen lassen. Da dies aber nur
mglich ist, wenn man auf zahllose Wrter
gerade des Grundwortschatzes (z. B. jetzt,
dann, was?, warum?, auch etc.) verzichtet und auch in Morphologie und Syntax
kaum tolerierbare Kompromisse eingeht, hat
er schlielich selbst sein Experiment als gescheitert betrachtet und auch keine Nachahmer gefunden (vgl. Diem 1974, 120 ff.). Es
zeigt aber doch, welche Breite an Realisierungsmglichkeiten die arabische Schrift zult.
3.3. Die Vieldeutigkeit der arabischen Schrift
hat wohl auch ihr Gutes. Sie ermglicht es
etwa, da sich auch Menschen mit geringer
Schulbildung schriftlich ausdrcken knnen,
ohne durch allzu viele Fehler aufzufallen. Sie
erlaubt es, hinter dem Schriftbild literarischer

1490
Texte eine der Muttersprache angenherte
Form zu erkennen, wodurch diese nicht mehr
ganz so unnatrlich wirken, und sie verstrkt
die Tendenz, da sich eine eigene Norm fr
ein dem Neuarabischen angenhertes Hocharabisch herausbildet, die allmhlich in weiten Bereichen die klassische Norm ablsen
knnte, ohne da dies einen so groen Bruch
mit der Tradition bedeuten wrde wie die
Herausbildung mehrerer Standardsprachen,
die auf den Dialekten der groen Metropolen
beruhen (so die kaum realistische Zukunftsvision von Ferguson 1959, 340). Den meisten
Angehrigen der kulturellen Elite ist die
Mehrdeutigkeit der arabischen Schrift aber
ein Dorn im Auge, weil sie beim Schreiben
nicht dazu zwinge, sich stets aller grammatischen Regeln bewut zu sein, was den Erwerb korrekter Hocharabischkenntnisse verzgere und erschwere, und weil das Schriftbild erst grammatisch interpretiert werden
msse, ehe man einen Text korrekt (d. h.
im Sinne der kodifizierten Norm) lesen kann.
Lehrer bedauern, da sie aus schriftlichen
Arbeiten ihrer Schler nur bedingt auf deren Grammatikkenntnisse schlieen knnen.
Und manche glauben, da die skizzierten Eigenheiten der arabischen Schrift den von vielen erhofften Ersatz der Dialekte durch das
Hocharabische auch als Umgangssprache
verzgere. Wrden in der Schrift nmlich alle
Vokale stets ausgedrckt, wre man gezwungen, geschriebene Texte stets in korrektem
Hocharabisch zu lesen, wodurch sich die
hocharabischen Formen besser einprgen
wrden (vgl. Diem 1974, 14f). Um dieser von
vielen als Mistand betrachteten Situation
abzuhelfen, sind immer wieder (letzlich chancenlose) Schriftreformen vorgeschlagen worden, die bis zur Abschaffung der arabischen
Schrift und ihrer Ersetzung durch die Lateinschrift reichten (vgl. Meynet 1971). Aber
selbst wenn man nicht vor den Konsequenzen
zurckschreckt, die ein solch ungeheuerlicher
Bruch mit der Tradition mit sich bringen
wrde, sind Zweifel an der Wirksamkeit einer
solchen Reform angebracht. Der Glaube,
eine archaische Sprachform mit zahlreichen
weitgehend redundanten Endungen wrde jemals Alltagssprache aller Araber werden knnen, ist illusorisch. Dagegen ist die Tendenz
in Richtung der Schaffung einer mndlichen
Literatursprache, die breite gesellschaftliche
Funktionen besitzt (Belkin 1990, 113), nicht
von der Hand zu weisen. Die Tatsache, da
in der arabischen Schrift aber die Unterschiede zwischen einer solchen mndlichen,

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

in manchen Punkten (etwa dem Wegfall der


Flexionsendungen) dem Neuarabischen angenherten Literatursprache und der Schriftsprache der kodifizierten, klassischen Norm
und Tradition weitgehend aufgehoben wird,
bietet die anderswo (z. B. in China) nicht gegebene Mglichkeit, den Erfordernissen einer
modernen Ansprchen gengenden, effizienten sprachlichen Kommunikation entgegenzukommen, ohne gleichzeitig die eigene
Schriftkultur und Literaturtradition preisgeben zu mssen.

4.

Literatur

Belkin, Vladimir M. 1990. Die arabische Literatursprache der Gegenwart: Versuch einer Begriffsbestimmung. In: Reuschel, Wolfgang (ed.), Orientalische Philologie und arabische Linguistik. Berlin,
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Thomas Bauer, Erlangen (Deutschland)

1491

132. Die schriftliche Sprache im Franzsischen

132. Die schriftliche Sprache im Franzsischen


1.
2.
3.
4.

1.

Schreibtraditionen zwischen referentieller


Angemessenheit und kulturellem
Selbstverstndnis einer Nation
Von den scriptae bis zum bon usage
Die Krise der Schreibtraditionen
Literatur

Schreibtraditionen zwischen
referentieller Angemessenheit und
kulturellem Selbstverstndnis einer
Nation

[] Et si iescris en Francois, qui est la langue de mon pas, plutost quen Latin, qui est
celle de mes Precepteurs, cest a cause que
iespere que ceux qui ne se seruent que de leur
raison naturelle toute pure, iugeront mieux
de mes opinions, que ceux qui ne croyent
quaux liures anciens. (Und wenn ich auf
Franzsisch schreibe, was die Sprache meines
Landes ist, statt auf Latein der Sprache
meiner Erzieher , dann weil ich hoffe, da
diejenigen, die sich nur der reinen natrlichen
Ratio bedienen, besser meine Gedanken beurteilen werden, als die, die nur den Bchern
der Alten Glauben schenken.) So kann Descartes 1637 im Discours de la methode
schreiben: die Entwicklung des schriftlichen
Franzsisch ist weit genug fortgeschritten,
da er die Sprache seines Volkes fr hinreichend leistungsfhig und wrdig hlt, sie als
graphischen Trger philosophischer Ratio zu
verwenden. Der zitierte Denker gehrt in eine
Umbruchphase des Sprachbewutseins. Hatte
man bis in das 16. Jahrhundert immer wieder
das Bedrfnis versprt, Lcken der franzsischen Schriftsprache zu fllen, glaubt man
wenig spter, das Franzsische sei die Sprache der clarte berhaupt (Weinrich 1961;
Ricken 1978). Descartes Zeilen ffnen einen
Blick auf den theoretischen Horizont des
Schriftfranzsischen. Funktional-referentiell
steht das Wie des Ausdrucks zur Diskussion,
die Frage, ob Lexikon und Grammatik ausreichen, um anspruchsvolle, merkmalhaltige
Gedanken zu versprachlichen. Historisch-kulturell geht es um die Dignitt des Franzsischen als Schriftsprache. Im Mittelbereich
zwischen funktional-referentiellem und kulturellem Aspekt steht die Ausbildung eines
Kanons nationaler Schreibtraditionen. Damit sind folgende Fragen verknpft: Welche
Gattungen werden zu Papier gebracht, also

blicherweise medial schriftlich ausgedrckt, und inwieweit sind sie zudem inhaltlich schriftsprachlich geprgt, d. h. gleichzeitig konzeptionell schriftlich (Koch & Oesterreicher 1985; Ludwig 1986; Koch & Oesterreicher 1990; Art. 1, 44)? Welche
Schreibtraditionen haben den hchsten Stellenwert im fr die gesellschaftliche Identitt mageblichen kulturellen Gedchtnis
(Assmann & Assmann 1988; Assmann 1992)
der Franzosen, und welche Stilmittel zeichnen sie aus?

2.

Von den scriptae bis zum bon usage

2.1. Im Mittelalter sind die romanischen


Volkssprachen und damit das Franzsische
zunchst diglossisch auf die Rolle der low variety beschrnkt, whrend die high variety
das Lateinische ist (Ferguson 1959; Berschin & Berschin 1987). Latein und Franzsisch stehen dabei in einem Wechselverhltnis, so da diese Diglossie am besten als
Skala zu beschreiben ist; entsprechend flieen
in das Franzsische, soweit es immer mehr
in die Domne der Schriftlichkeit vorrckt,
lateinische Ausdrucksmittel ein (Raible
1995).
Bei der Ausbildung franzsischer Schreibtraditionen sind dieses ist die zweite wesentliche Koordinate nicht nur des mittelalterlichen Schriftlichkeitsfeldes grosso modo
zwei Bereiche zu unterscheiden: Literatur
und nichtliterarisches Schrifttum (Goebl
1979, 351 f). Breitere selbstndige literarische
Schreibtraditionen entstehen vor den nichtliterarischen, obwohl der erste franzsische,
sprachlich noch heterogene Text, die berhmten Straburger Eide (Serments de Strasbourg) von 842, zu letzterem Bereich zhlt
(Hilty 1973; Berschin, Felixberger & Goebl
1978, 183189). Allerdings gilt die Einstufung der Straburger Eide als ltestes franzsisches Sprachzeugnis nur mit einer Einschrnkung; wohl mssen diese Eide im Jahr
842 geleistet worden sein, aber die erhaltene
Abschrift stammt vom Ende des 10. oder beginnenden 11. Jahrhunderts. Drei andere altfranzsische Manuskripte darunter das der
Eulalia-Sequenz (s. u.) sind frher zu datieren (Frank & Hartmann 1996).
2.2. Zunehmend eigenstndige literarische
Schreibtraditionen entwickeln sich ber die

1492
Heiligenviten die erste ist die Sequence de
Sainte Eulalie (ca. 880) , die Chanson de geste wie die Chanson de Roland (um 1100) bis
zum Versroman (z. B. Erec et Enide von
Chretien de Troyes, um 1165) und dann zum
Prosaroman (vom Beginn des 13. Jahrhunderts an). Sieht man einmal davon ab, da
die diatopische Zuordnung der Eulaliasequenz umstritten ist, so tragen diese Werke
doch deutlich regionale Zge, z. B. des
auch in Sdengland gesprochenen Anglonormannischen (Rolandslied) oder des
Champagnischen (Chretien de Troyes). Die
Textstruktur insbesondere von Chanson de
geste und manchen Heiligenviten scheint
durch die Praxis des mndlichen Vortrags beeinflut zu sein (Duggan 1989).
Als typische konzeptionell schriftsprachliche, integrative Ausdrucksparadigmen erweisen sich allgemein merkmalhaltiger Wortschatz und Subordinationstechniken (Ludwig
1986; Raible 1992). Gem Stempel (1964,
z. B. 106) stehen im Bereich der Subordination alle Konjunktionstypen von Anfang an
zur Verfgung, sogar die komplizierteren
Konzessivausdrcke. Im Hinblick auf das Lexikon mangelt es aber nicht an zeitgenssischen Klagen ber die fehlenden Ausdrucksmittel (Stempel 1987, z. B. 21 f).
2.3. Innerhalb des nicht-literarischen Schrifttums in franzsischer Sprache erweisen sich
neben Listen und Registern oder didaktischen Schriften Urkunden als wichtigste
Textsorte; es finden sich bis 1200 einige hundert, im 13. Jahrhundert dann einige tausend Urkunden in romanischer Volkssprache
(Frank & Hartmann 1993). Die franzsischen
Urkunden sind vor allem im 13. und in der
ersten Hlfte des 14. Jahrhunderts von regionalen Orthographiekonventionen, den scriptae, geprgt; diese scriptae bilden Schreiblandschaften (Gossen), die dialektal beeinflut sind, aber nicht direkt mit Regionalsprachen gleichgesetzt werden drfen (Delbouille 1962; Gossen 1967; Goebl 1979).
Charakteristisch fr konzeptionelle Schriftlichkeit ist explizite Textgliederung (Ludwig
1986). Diese Urkunden machen bereits regen
Gebrauch von metakommunikativen Hinweisen, die deutlich auf einen schriftkundigen
Rezipienten, also einen globalen Lesevorgang
und nicht nur lineares Vorlesen hin angelegt
sind (Frank & Hartmann 1993).
Aus dem didaktischen Textbereich formiert sich die volkssprachliche Fachprosa.
Als Vater der franzsischen Wissenschafts-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

sprache kann Nicole Oresme (gest. 1382) gelten. Er richtet sich mit franzsischen Traktaten an gebildete Leser, nicht aber wie andere vor ihm in pdagogisch-vulgarisierender Absicht an Lateinunkundige; dabei benutzt er moderne Schreibverfahren, wie
metakommunikative Verweise, Fremdwrterglossen, Zitatverweise etc. (Stempel 1987).
Hinsichtlich der Rolle des Franzsischen als
Schriftsprache formuliert er Argumente, die
im 16. Jahrhundert verstrkt ausgefhrt werden. Wohl mu besonders der Wortschatz der
Volkssprache bereichert werden, aber in seinen Augen steht das Franzsische durchaus
nicht hoffnungslos hinter dem Latein zurck
(Stempel 1987, 21 ff).
2.4. Schriftlichkeit erfordert eine einheitliche
Norm (Ludwig 1986, 20 f). Als Grundlage fr
die franzsische Schriftsprache setzt sich innerhalb der franzsischen Dialektlandschaft
das Franzische, d. h. die Sprache der Ile de
France, immer mehr durch. Vom Ende des
12. Jahrhunderts an klagen Dichter wie Conon de Bethune ber die Geringschtzung ihrer heimatlichen Mundart gegenber dem
Franzischen (Goebl 1979, 352355), und von
der zweiten Hlfte des 14. Jahrhunderts ab
werden die Unterschiede zwischen den scriptae zugunsten der Sprache der Ile de France
nivelliert (Gossen 1957, Goebl 1979, 355).
Das funktionale Bedrfnis einer einheitlichen
Schriftsprache konvergiert mit den territorial-politischen Interessen der franzsischen
Krone (Pfister 1973); es wird gesttzt durch
das Vorhandensein eines Dialekts im politisch-geographischen Zentrum des langue
dol-Raumes, der in mancher Hinsicht als
der neutrale Mittelwert zwischen den periphereren, strker ausgeprgten Dialekten erscheint, also eben des Franzischen (Delbouille 1962, bes. 22).
2.5. Im Zeitalter der Renaissance, im Frankreich des 16. Jahrhunderts, machen sich die
Dichter der Pleiade, allen voran Joachim du
Bellay mit seiner Deffence et illustration de
la langue francoyse von 1549, zu den Wortfhrern eines etwa durch Entlehnungen
verschiedener Art bereicherten Schriftfranzsischen, das derart zum wrdigen Trger gleichzeitig politischen und literarischen
Ruhms Frankreichs werden soll. Waren Kapetinger-Knige wie Philipp August (1180
1223) nicht als poetische Frderer in Erscheinung getreten (Gossen 1957, 435), so kommt
jetzt unter den Valois ein fr die franzsische

1493

132. Die schriftliche Sprache im Franzsischen

Schriftsprache, d. h. fr die Verankerung und


Hierarchisierung nationaler Schreibtraditionen im kulturellen Gedchtnis, wesentlicher
Vorgang zum Tragen, der sich spter unter
den Bourbonen fortsetzt. In der engen Wechselbeziehung von Monarchie und literarischem Schngeist ist einer der Hauptgrnde
dafr zu sehen, da Sprache, und zwar literarische Schreibtradition, einen zentralen Platz
im Kanon franzsischer Wertvorstellungen
bekommt; der schriftlichen Wissenschaftssprache bleibt eine nachgeordnete Bedeutung.
2.6. In der Klassik, d. h. im 17. Jahrhundert,
entwickelt sich dann der bon usage, also die
eigentliche Grundlage des heutigen Schriftfranzsischen. Durch die 1635 offiziell begrndete Academie francaise erhlt es eine
Schiedsinstanz, deren wichtigstes Sprachrohr
der Grammatiker Vaugelas ist. In einer berhmten Formel definiert er den guten
Sprachgebrauch als die Art, mit der der beste Teil des Hofes spricht (Settekorn 1988,
52 f). Auf diese Weise werden dem Schriftfranzsischen, d. h. den im kulturellen Gedchtnis zentralen literarischen Schreibtraditionen, vorerst Zge der Mndlichkeit belassen, worin gewi ein Ergebnis der durch Castigliones Libro del Cortegiano beeinfluten hfischen Konversationskultur zu sehen
ist (Bader 1988).
Nachdem ber Jahrhunderte das Schriftfranzsische bereichert werden sollte, will
man nun den bon usage von zu vielen italienischen, lateinischen Entlehnungen, von
im berma vorhandenen, nicht scharf genug voneinander geschiedenen Ausdrucksmitteln reinigen. Im Bereich der syntaktischen Integrationstechniken untersagt man
jetzt beispielsweise den Konjunktivgebrauch
nach affirmierten epistemischen Verben (also
Ausdrcke wie je crois quil soit, die analog
im Spanischen und Italienischen bis heute
mglich sind), oder man sucht, die Vielzahl
der kausalen Junktoren auf drei zu begrenzen: parce que, puisque und car (Wartburg
1946, 174, 178 f). Bei der makrostrukturellen
Textorganisation zeigt sich zumindest in
historiographischen Texten eine strkere
Kausalisierung und Ebenenhierarchisierung,
was auf eine gestiegene Lesefhigkeit und
vermehrte Ansprche an die intellektuelle
Analyse von Sachverhalten zurckgeht (Blumenthal 1990).

3.

Die Krise der Schreibtraditionen

3.1. Das neue Sprachbewutsein, an dessen


Schwelle der eingangs zitierte Descartes steht,
den Anspruch, das Franzsische sei die Sprache der Klarheit schlechthin, bringt im
18. Jahrhundert Rivarol mit seinem Discours sur luniversalite de la langue francaise von 1784 auf den Punkt (Ricken 1978,
155 ff). Die Sprachtheoretiker der Revolution
wie der Abbe Gregoire die im Pariser
Franzsischen die langue de la liberte erblikken engagieren sich dann fr eine allgemeine Alphabetisierung; auf diesem Wege bekmpfen sie weiter die regionalen oralen Traditionen, d. h. die Dialekte werden endgltig
zu patois abgewertet (Schlieben-Lange 1981).
3.2. Die Einfhrung eines allgemeinen Schulwesens gelingt jedoch erst im 19. Jahrhundert
unter dem Einflu des Bildungspolitikers Jules Ferry; jetzt wird das Schriftfranzsische in
die Reichweite nicht nur einer kleinen Elite,
sondern der Gesamtbevlkerung gebracht.
Damit verbunden ist ein enormer Anstieg des
Buchdrucks und der Verbreitung von Lehrwerken, in denen etwa mit Autorenzitaten
die literarische Schreibtradition zur allgemeinen Sprachnorm propagiert wird (Settekorn 1988, 112 ff).
3.3. Auch im 20. Jahrhundert kommt der
normierte, in mancher Hinsicht auf die Gleichung bon usage francais ecrit francais
litteraire rckfhrbare Charakter der franzsischen Schreibtraditionen (Bellenger 1986,
49 ff) nicht nur in den Standardlexika und
-grammatiken zum Ausdruck (Settekorn
1988, 114 ff), sondern ebenfalls in einer Anzahl von Schreiblehren. Die darin enthaltenen Anweisungen lassen sich nach den fr die
Konstitution von Schreibtraditionen typischen Bereichen gruppieren:
allgemeine funktional-referentielle Anforderungen an Schriftlichkeit, z. B. Gebrauch prziser Wrter, Vermeidung lexikalischer und grammatischer Passe-partout-Ausdrcke (Gabay 1988, 47, 58, 65;
Dulie`re 1988, 98 ff), eindeutige Referenz
(Gabay 1988, 56) und sorgfltige logische
Verknpfung (Gabay 1988, 59);
kulturspezifische Normen, wie die des
style agreable (Gabay 1988, 53), der clarte
des Ausdrucks (Gabay 1988, 194; Dulie`re
1988, 78 ff) oder von bestimmten Aufbauschemata fr Texttypen wie Schulaufstze
(Gabay 1988, 175 ff);

1494

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Prferenz bestimmter einzelsprachlicher


Techniken fr die Schriftlichkeit, so die
Verwendung des im mndlichen Franzsisch obsoleten Konjunktiv-Imperfekt
(vgl. Ludwig 1989, 135 ff), die Beachtung
der Zeitenfolgeregeln und die Vermeidung
des Konjunktivs nach apre`s que (Gabay
1988, 5053) bis zur Vermeidung von
Provinzialismen und Anglizismen (Dulie`re
1988, 129 ff; Gabay 1988, 45 f).
3.4. Die Verabsolutierung der ursprnglich
oralittsnahen literarischen Schreibtradition,
des bon usage, hat zu einem Auseinanderklaffen von Mndlichkeit und Schriftlichkeit und
damit zu Problemen gefhrt, die man oft als
Krise des Franzsischen bezeichnet hat
(Sll 1983). Die innere Geschlossenheit und
allgemeine Verbindlichkeit der traditionellen
Schriftnorm ist konfrontiert mit einer Vielzahl von Sprachkontakten innerhalb und
auerhalb Europas sowie eigenstndigen
Entwicklungsprozessen des Franzsischen in
der Frankophonie (Weinstein 1989; Ludwig
1995 a). Die Vernachlssigung des technischen Bereichs hat dem Gebrauch des Englischen als Wissenschaftssprache und lexikalische Entlehnungsquelle Vorschub geleistet.
Die politischen Instanzen haben darauf mit
einer ganzen Reihe sprachplanerischer Manahmen geantwortet; deren Gegenstand sind
die Einsetzung von Kommissionen fr technischen Wortschatz, die Eindmmung der
Anglizismen in der ffentlichkeit und die Begrndung von Frankophonie-Instanzen (Hage`ge 1987, 142 ff; Weinstein 1989, 62 ff;
Schmitt 1990).
Eine gewisse Neuorientierung ist im literarischen Bereich abzusehen. Hatten sich schon
Autoren wie Celine und Queneau Elemente
gesprochener Sprache zunutze gemacht
(Blank 1991), so zeichnet sich jetzt eine ffnung der Schreibtraditionen etwa gegenber
dem Afrikafranzsischen oder Antillenfranzsischen ab, wenn man an die Verleihung
des Prix Goncourt an den Marokkaner Tahar
Ben Jelloun im Jahre 1987, des Prix Renaudot an den gebrtigen Haitianer Rene Depestre im Jahr darauf oder des Prix Goncourt
1992 an den Martinikaner Patrick Chamoiseau denkt (Ludwig 1995 b).

4.

Literatur

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133. Written Language: English


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Introduction
Lexico-syntactic analyses
Cohesion and cohesive harmony
A theory of involvement
Information structuring relations
Analytic approaches to coherence
Contrastive rhetoric
Multidimensional analyses of register
variation
9. Conclusion
10. References

1.

Introduction

There is a long history of linguistic research


on written English texts and varieties (or registers). Early studies tended to be carried out
in disciplines such as rhetoric and literary
criticism, while more recently there have been
numerous contributions from linguistics and
related fields.
Many studies focus on the linguistic characteristics of a single written register, for ex-

1496

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

ample, legal language, scientific research articles, or written advertisements (see the booklength treatments by Mellinkoff 1963; Swales
1990; Leech 1966). Several of these studies
take a diachronic perspective, analyzing
changes in the linguistic characteristics of a
written variety over time. For example, Halliday (1988) analyzes changes in the syntactic
characteristics of physical science writing in
English over the last several centuries, and
Atkinson (1992) analyzes linguistic developments in Scottish medical research writing
over the last 250 years.
In addition, numerous studies have taken
a variationist approach, comparing the linguistic characteristics of two or more registers. Many of these studies compare written
and spoken varieties, showing how they differ in their lexical characteristics (e. g., type/
token ratio), grammatical characteristics
(e. g., use of nominalizations or passives),
and syntactic features (e. g., syntactic embedding). Chafe & Tannen (1987) survey many
studies of this type, while Atkinson & Biber
(1994) survey both studies of individual registers and comparative register analyses.
An alternative perspective is to compare
the various analytical approaches that have
been used to study English written discourse;
we consider several of these approaches in
the following sections.

2.

Lexico-syntactic analyses

The analytical approach most commonly


used to characterize written texts in English
has focused on surface lexical and syntactic
features. Many studies taking this approach
have analyzed the development of students
writing skills, focusing on linguistic measures
such as the length of T-units (a main clause
and all associated dependent clauses), and
the frequency and complexity of noun
phrases, adverbial and adjectival modifiers,
and various clause types (see the survey in
Hillocks 1986).
Other studies have used a similar approach
to compare spoken and written texts. Studies
such as Pellegrino et al. (1978) compare syntactic development in childrens spoken and
written language, while Chafe (1982) and
Tannen (1982) compare adults spoken and
written language with respect to two linguistic parameters: detachment vs. involvement,
and integration vs. fragmentation.

3.

Cohesion and cohesive harmony

Cohesion markers are linguistic features


which provide connections across sentence
boundaries, reflecting the underlying logical
coherence of a text. In the original framework developed by Halliday & Hasan (1976),
two main types of cohesion were distinguished: lexical cohesion referred to the relations among words (e. g., anaphora, repetition, synonymy), while logical cohesion referred to surface marking of the relations
among clauses (e. g., by conjuncts).
More recently, Halliday & Hasan (1989)
have extended their earlier theory in several
respects. The new sub-component of Structural Cohesion includes syntactic parallelism,
given new information structuring, and
theme rheme structure. Componential Cohesion includes pronouns, deictics, definite
articles, comparatives, ellipsis, and substitution. Lexical cohesion is part of Componential Cohesion and includes repetition, synonymy, antonymy, equivalence, naming, and
meronymy (part-whole). Finally, the component labelled Organic Cohesion focuses on
transition markers.
The extended theory of cohesive harmony
better enables quantitative analyses of cohesive markers in relation to textual coherence.
The foundation of this new approach is based
on the extent and types of chaining relations
in a text. Chains can be used to measure the
main topics and their relations to one another. Interesting results using this approach
have been presented by Crowhurst (1987),
Cox et al. (1990), and Speigel and Fitzgerald (1990).

4.

A theory of involvement

A related approach to written text analysis is


proposed by Tannen (1989), who argues that
involvement features contribute to textual
coherence while creating a sense of interaction and sharing between writer and reader.
Eight major components of involvement
are identified: Rhythm, Repetition, Figures
of Speech, Indirection/Ellipsis/Silence, Tropes, Detail/Imagery, Dialogue, Reported
Speech, and Narratives. Analysis of these
components can be applied to a wide range
of informational and aesthetic written registers.

1497

133. Written Language: English

5.

Information structuring relations

Consideration of differences in information


structure is another popular analytical approach used to compare English written registers. Information structuring is typically examined in terms of some sub-set of the
following oppositions: given-new, themerheme, topic-comment, and focus-presupposition (cf. Grabe 1990; Grabe & Kaplan to
appear; Vande Kopple 1986). While information structuring parameters are often conflated and sometimes confused, there is much
important research on information structuring.
Theme-rheme analyses typically center on
the first-mention unit of text clauses as markers which set the stage for the message to follow (Halliday 1985; Vande Kopple 1991).
Topic-comment analyses, appearing in various guises, have been used to analyze texts in
terms of overlapping referents, topic chains,
topic continuity, and topical progressions
(Connor 1987; Givon 1983; Lauttamatti
1987). Through these approaches, researchers
can explore difficulties that readers and writers have with particular texts, depending on
the types and extent of deviations from expected topic marking (e. g., Witte 1983).
Two particularly useful early papers on the
types of information in texts are Chafe (1976)
and Prince (1981). Chafe attempts to distinguish among theoretical constructs such as
givenness, contrastiveness, definiteness, and
topics, while Prince further investigates the
informational status of referents in texts and
proposes a taxonomy of assumed familiarity with three main categories new, inferrable, evoked and seven subcategories (cf.
Prince 1992; Grabe 1990). Research by Vande
Kopple (1986, 1991) studying the various
patterns of information in texts has shown
that the organization of given information
before new information appears to make
texts more readable and memorable. His research further indicates that there are complex patterns of informational progression in
written texts that distinguish among genres,
authors, and writing purposes (cf. Biber
1992 b).

6.

Analytic approaches to coherence

Many studies distinguish coherence the underlying progression of meaning in a text


from surface linguistic characteristics (including cohesive devices). Coherence represents a

semantic interpretation of a text in terms of


information structuring, local logical/functional relations among clauses, and its textual
macrostructure (Grabe 1985); however, given
that these relations must have some representation in the surface structure of texts, it is
likely that the surface systems discussed
above interact in important ways to contribute to the underlying coherence.
A number of studies have proposed models of coherence relations in English written
texts, investigating notions such as the overall schematic structure, propositional analysis, causal inferencing, and local coherence
relations (e.g., van Dijk & Kintsch 1983; Bereiter & Scardamalia 1987; Mann & Thompson 1988; Mann et al. 1992). Although these
studies are provocative, researchers such as
Rayner & Pollatsek (1989) note that they are
generally based on little empirical evidence,
and it is not clear that the proposed underlying structures can be reliably identified in a
range of texts and registers. Despite the criticisms leveled at general approaches to coherence, the question of how textual meaning is
communicated by a sequence of propositions
is obviously central and worthy of continued
research efforts.

7.

Contrastive rhetoric

A related area of research has focused on the


ways in which written English discourse is
structured differently by writers from different cultural backgrounds. That is, writers
tend to adopt the textual conventions from
their first language in writing prose texts in
English. The studies in Connor & Kaplan
(1987) show that these conventions include
various surface structure characteristics as
well as the overall organization of information (cf. Purves 1988; Grabe & Kaplan 1989;
Lux & Grabe 1991).

8.

Multidimensional analyses of
register variation

The multi-dimensional approach (MD) to


register variation was developed by Biber
(1988) for comparative analyses of spoken
and written registers in English. This approach uses computer-based text corpora and
computational analyses, combined with multivariate statistical techniques, to undertake
large-scale analyses of the linguistic parameters of variation among spoken and written

1498

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

registers. Since the approach is based on the


assumption that no single linguistic parameter is adequate in itself to capture the range
of similarities and differences among registers, it requires analysis of many spoken and
written registers with respect to numerous
linguistic features, including lexical, grammatical, and syntactic features.
In the MD approach, registers are compared along several dimensions of variation.
Each dimension represents a grouping of linguistic features that co-occur frequently in
texts. Interpretive labels are posited for each
dimension, such as Involved versus Informational Production, Narrative versus Nonnarrative Concerns, and Explicit versus Situation-Dependent Reference.
The MD approach has also been used in
Biber & Finegan (1989 b) to compare spoken
and written registers with respect to their
stance characteristics (the linguistic encoding of attitudinal and epistemological information); and it is used in Biber (1992 a) to
compare the types of linguistic complexity
across spoken and written registers. Other
MD studies have focused on the diachronic
patterns of variation among written registers
in English. For example, Biber & Finegan
(1989 a) traces the development of fiction, essays, and letters from 1650 to the present
with respect to three of the linguistic dimensions identified in Biber (1988); the observed
patterns of change are interpreted relative to
the changing purposes and readership of
written texts, as well as changing overt attitudes towards the appropriate forms in various types of writing.
Finally, this approach is used by Biber
(1989) to identify the text types of English
that are well-defined on linguistic grounds, so
that the texts grouped into each type are
maximally similar in their linguistic characteristics. These text types are subsequently interpreted in functional terms and assigned labels such as Intimate interpersonal interaction, Informational interaction, Scientific
exposition, Learned exposition, Imaginative narrative, and General narrative exposition.

9.

Conclusion

This review of current research on English


written discourse has been necessarily selective. Other approaches that could have been
described include critical discourse analysis,

which focuses on the role of written text in


socialization and the establishment of power
(see Kress 1991). In addition, a large number
of studies describing particular written registers could have been included (e. g., Hiltunen
1990 on legal English; Bazerman 1988 on experimental science articles).
As weve shown, research on written English is actively being conducted in a number
of related sub-disciplines; as these various approaches become integrated, we anticipate
even greater progress being made in this field.

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William Grabe / Douglas Biber, Tuxon (USA)

1500

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

134. Die schriftliche Sprache im Deutschen


1.
2.
3.
4.
5.

Historische Perspektive
Textuelle Phnomene der Gegenwartssprache
Beispiele
Schlubemerkung
Literatur

1.

Historische Perspektive

In historischer Perspektive soll vor allem die


Frage interessieren, wie sich die schriftliche
Form im Verhltnis zur mndlichen entwikkelt hat. Die Anfnge geschriebener deutscher Sprache vollziehen sich zwischen lateinischer Schriftkultur und heimischer mndlicher Tradition. Otfried von Weienburg
schreibt um 860 in dem Widmungsschreiben
zu seinem Evangelienbuch (ins Deutsche
bersetzt, S. 313):
Diese Sprache (die ahd. d. Vf.) wird ja wie eine
Bauernsprache eingeschtzt, weil sie von den Franken niemals durch schriftlichen oder irgendeinen
knstlerischen Gebrauch verfeinert worden ist []
Es ist schon erstaunlich, da so bedeutende Mnner, mit so groer Erfahrung, von so groer Sorgfalt, geistiger Beweglichkeit, hoher Weisheit und
strahlender Heiligkeit diese Vorzge ganz dem
Ruhm einer fremden Sprache (der der Lateiner
oder Griechen d. Vf.) dienstbar machen, da sie
sich aber nicht im schriftlichen Gebrauch der eigenen Sprache ben.

Das Bemerkenswerte an dieser Sprachsituation ist, da sich die Verschriftlichung des


Deutschen vor dem Hintergrund einer bereits
verschriftlichten Sprache, eben dem Lateinischen, vollzieht, das Verlassen der Mndlichkeit also nicht mehr unberhrt von bereits
existierender Schriftkultur geschieht (fr weitere Beispiele vgl. R. Ludwig 1986, 19 f). Dies
erleichtert einerseits den berstieg von der
Mndlichkeit zur Schriftlichkeit; die Orientierung am Vorbild der hochentwickelten lateinischen Schriftsprache bringt fr eine eigenstndige Entwicklung aber auch eine
Reihe von Problemen mit sich; das gilt fr
die Ebene des Schriftsystems ebenso wie beispielsweise fr stilistische Fragen.
Wenn sich auch auf Grund der schwierigen
Quellenlage die Anfnge der geschriebenen
deutschen Sprache nicht genau bestimmen
lassen, so stehen doch ganz allgemein
vernderte/neue gesellschaftliche oder sogar
institutionelle Erfordernisse hinter dem Aufkommen frher Verschriftlichungsbemhungen (vgl. Feldbusch 1985).

Ein (herausragender) historisch-gesellschaftlicher Anknpfungspunkt fr die Erforschung der (geschriebenen) deutschen


Sprache sind die Reformen Karls des Groen. Der Ausbau des staatlichen Verwaltungssystems und die Ausbreitung der christlichen Mission werden zum Movens auch fr
eine Ausweitung der Funktionen der geschriebenen Sprache. In die frheste Zeit
Karls des Groen fhren erste Versuche, Urkunden in Deutsch abzufassen. Wenn es auch
bis zum 13. Jahrhundert dauerte, bis dieser
Versuch wiederholt wurde, so ist der Niedergang des Reiches Karls des Groen entgegen weitverbreiteter Meinung dennoch
nicht das vorlufige Ende der deutschen
Schriftlichkeit.
Nach und nach beginnt die schriftliche
Form des Deutschen, sich verschiedene Textsorten zu erobern. Einen erneuten Aufschwung nimmt insbesondere die deutsche
Prosaliteratur im Hoch- und Sptmittelalter;
nach der Einfhrung von Papier und Druck
im 14./15. Jahrhundert kann man Anfang des
16. Jahrhunderts von einer Schriftlichkeitsund Verschriftungswelle sprechen mageblich befrdert durch das Wirken Martin
Luthers , dem Vordringen der geschriebenen Form in vllig neue Funktionsbereiche
(zur Genese der gedruckten Fachprosa in
Deutschland vgl. Giesecke 1980). Die deutsche Prosa beginnt schlielich auch, sich als
Wissenschaftssprache zu etablieren. Dabei
gilt es zu beachten, da es bis ins 16. Jahrhundert im deutschen Sprachgebiet keine einheitliche Schreibsprache, sondern nur verschiedene Schreib- und Schriftdialekte gab,
die teilweise miteinander konkurrierten. Eine
einheitliche Form der geschriebenen Sprache
setzte sich, befrdert durch die schon im
17. Jahrhundert rapide anwachsende Buchproduktion, erst gegen Ende des 17. Jahrhunderts durch: die deutsche Schriftsprache. Diese deutsche Schriftsprache war im
18. Jahrhundert wohl die wichtigste Grundlage fr die Bildung einer deutschen Hochsprache.
Haben wir es bei den Anfngen deutschsprachiger Schriftlichkeit vom 8.17. Jahrhundert mit noch nicht standardisierten Stadien der Schriftsprache zu tun, so wird in der
Folgezeit Schriftsprache quasi zum Synonym
fr Hochsprache, Kultursprache, Literatur-/
Dichtersprache und Wissenschaftssprache.

134. Die schriftliche Sprache im Deutschen

Erst im 19./20. Jahrhundert entwickelt sich


dann auch eine berregionale mndliche Verkehrssprache, so da erst fr die jngste Entwicklung von Standardsprache in schriftlicher
und mndlicher Form gesprochen werden
kann, ein Begriff, der sich fr sprachgeschichtliche Betrachtungen verbietet, da es
im Sptmittelalter und noch im 16. Jahrhundert eben keine allgemein gltigen schriftsprachlichen Normen oder Standards gab
[] (Betten 1987, 8). Die geschriebene Sprache bzw. Schriftsprache wirkte nun ihrerseits
nach der Ausbildung der deutschen Hochsprache verstrkt auf die gesprochene Sprache ein von der Aussprache nach der
Schreibung bis in den Bereich des Stilistischen.
In der Gegenwart zeigt die Entwicklung
der geschriebenen Sprache fr das Deutsche
verschiedene, teils gegenlufige Tendenzen:
Einerseits Zunahme der Unterschiede zur gesprochenen Sprache (Verwaltung, Wissenschaft), andererseits mehr oder weniger weitgehende Annherung, z. B. in Literatur,
Presse, Medien, Werbung. Wenn auch eine
Geschichte der deutschen Sprache unter dem
Blickwinkel der Entstehung der geschriebenen Sprache noch aussteht, so kann man die
geschriebene Sprache doch als die Fhrungsform qualifizieren, die den Schub in Richtung
der Stationen Hochsprache/Standardsprache
gebracht hat.

2.

Textuelle Phnomene
der Gegenwartssprache

Die mndliche und die schriftliche Sprache


das sind zunchst einmal Abstraktionen. Zu
erschlieen sind beide Sprachformen nur aus
mndlichen bzw. schriftlichen uerungen.
Zu Beginn der wissenschaftlichen Beschftigung mit geschriebener Sprache stehen daher die Merkmale im Mittelpunkt des Interesses. In meist kontrastiv angelegten Untersuchungen werden schriftliche uerungen mit mndlichen verglichen und dann Inventare von Merkmalen der geschriebenen
und gesprochenen Sprache erstellt. Da dieses
Verfahren aber nicht geeignet ist, Unterschiede zu erklren, verlagert sich das Interesse zunehmend auf eine Analyse der Bedingungen und der Eigenschaften schriftlicher Kommunikation. Darber hinaus konzentriert sich in jngster Zeit die Diskussion
auf die Frage nach dem theoretischen Status
von gesprochener und geschriebener Sprache.

1501
In diesem Zusammenhang hat die Beschftigung mit den Merkmalen eine andere Qualitt: Die Merkmale avancieren zum Prfstein
fr unterschiedliche Modellierungen des Verhltnisses von gesprochener und geschriebener Sprache: Wenn gesprochene und geschriebene Sprache lediglich von denselben
Mitteln verschiedenen Gebrauch machen,
sttzt das die Auffassung, wonach es sich bei
gesprochener und geschriebener Sprache um
zwei Register ein und derselben Sprache
(oder nach Steger 1987 sogar nur um Stile)
handelt. Lassen sich jedoch Merkmale angeben, die nur mndlich oder schriftlich vorkommen, so knnte dies die These von der
Autonomie geschriebener Sprache bzw. von
den zwei Sprachen erhrten.
Hier sei deshalb (zur Problematisierung)
nach Phnomenen gefragt, die ausschlielich
in der schriftlichen Form begegnen. Zu den
Eigenschaften geschriebener Sprachformen,
die in gesprochenen Sprachformen keine (direkten) Entsprechungen haben knnen, gehren z. B. Spatien, Interpunktionszeichen oder
Verfahren der typographischen Auszeichnung
beim Drucken (Kapitel, Abschnitte, Hervorhebungen durch Fett- oder Kursivdruck
o. .). Anfhren kann man hier auch den
Apostroph, die Worttrennung am Zeilenende, das Arbeiten mit Klammern, z. B.
(Kunst)harzen, der Verlag beschftigt(e)
oder auch das Arbeiten mit Schrgstrichen,
z. B. [] aus sozialen und/oder politischen
Grnden, Arbeiter/innen. Schriftspezifisch ist
auch das groe I, z. B. ArbeiterInnen (vgl.
dazu O. Ludwig 1989), und ferner die Tilde,
z. B. Teig- und Wurstwaren. Entsprechend
gibt es auch Eigenschaften der gesprochenen
Sprachform, die in der geschriebenen Sprachform nicht reprsentiert sind bzw. reprsentiert werden knnen, z. B. hufig Akzentund Intonationsverhltnisse wie etwa feinere
prosodische Abstufungen.
Es ist aber fraglich, ob es sich bei solchen
visuellen bzw. akustischen Details um relevante Unterschiede zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache handelt.
Auch der Vergleich isolierter Phnomene im
Bereich der Syntax (z. B. die Formen des
Konjunktivs, die Lnge von Stzen oder die
Tiefe ihrer Einbettung, die Hufigkeit von
Partikeln) werden mittlerweile eher kritisch
beurteilt. O. Ludwig (1990, 3 f) fordert vielmehr zu Recht die Einbeziehung ganzer Systeme, wie z. B. des Tempussystems oder des
Systems der Deiktika des Raumes und der
Zeit. Eine die Phnomene isoliert betrach-

1502
tende und lediglich auflistende, den quantitativen Aspekt stark betonende Gegenberstellung hat in der Tat nur sehr begrenzten Aussagewert, zumal sie von der Anlage her Idealisierungen, idealtypische Oppositionen begnstigt und den medialen Aspekt verabsolutiert.
Einen Weg aus diesem Dilemma weisen
Koch & Oesterreicher (1985) mit ihrer Unterscheidung von Medium und Konzeption: Im
Bereich des Mediums werden der phonische
und der graphische Kode als die beiden Realisierungsformen fr sprachliche uerungen unterschieden. Bezogen auf die kommunikativen Strategien, soll heien: die Konzeption sprachlicher uerungen werden die beiden Modi gesprochen und geschrieben unterschieden. Dabei ist das Verhltnis von phonischem und graphischem Kode im Sinne einer
strikten Dichotomie zu verstehen, whrend
die Polaritt von gesprochen und geschrieben fr ein Kontinuum von Konzeptionsmglichkeiten mit zahlreichen Abstufungen
steht (a. a. O., 17). Diese nicht mediale, sondern konzeptionelle Definition des Kontinuums unterschiedlicher Kommunikationsformen wird ausgearbeitet ber das Begriffspaar
Nhe vs. Distanz ( Art. 44).
Was heit das nun hinsichtlich konkreter
textinterner Merkmale? Die Schwierigkeit einer Operationalisierung des Unterschiedes
zwischen mndlicher und schriftlicher Sprache hngt nicht nur mit dem beschrnkten
Angebot an einschlgigen empirischen Untersuchungen (wie der von Heinze 1979) zusammen, sondern auch mit der folgenden Grundannahme: Es gibt, wenn man mit Hcki Buhofer (1985) die weite Spanne sprachlicher
Produktionsmglichkeiten bedenkt, kaum ein
Merkmal, das ausschlielich auf die schriftliche Sprache und die Schreibung allein zutrfe
und sie damit grundstzlich gegen das Mndliche abhbe. Schreiben und Sprechen sind
vielmehr eng aufeinander bezogen. In den Alphabetschriften liegt in beiden Fllen eine
doppelte Kodierung (double articulation)
vor. Unterscheidungszeichen, aus Phonen
bzw. Graphen bestehend, bauen Bedeutungszeichen auf. Der zeitlichen Linearitt der
Phonabfolge entspricht die rumliche Linearitt der Graphenfolge. Allophonische/morphophonemische und allographische/morphographemische Regeln berlappen sich
teilweise. Fr Sprechen und Schreiben gibt es
eine Syntax und eine Lexik, die in den Mitteln weitgehend gleich sind, aber durch unterschiedliche Anwendung der Mittel (etwa be-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

zogen auf Hufigkeit und Verknpfung) zu


unterschiedlichen Registern gefhrt haben.
Damit soll das Trennende nicht verkleinert
werden; aber es wre u.E. nur dann mglich,
von zwei Systemen/Sprachen auszugehen
wenn die Begriffe nicht quivok gebraucht
werden , wenn z. B., wie oft im Mittelalter,
Latein geschrieben, aber Deutsch gesprochen
wurde. Mndliche Sprache und schriftliche
Sprache sind u. E. kollektive Ensemble potentiell verfgbarer und untereinander zusammenhngender sprachlicher Mittel, mit
denen das jeweils individuelle Produkt einer
Rede, eines Gesprchs oder eines schriftlichen Textes realisiert wird. Der einzelne
handhabt die mndliche und schriftliche
Sprache durch eine sprachliche Kompetenz,
zu der die Register Mndlichkeit und Schriftlichkeit gehren. Um die Relativitt der
Autonomie zu betonen, scheint es uns angemessener, von einem mndlichen vs. schriftlichen Register auszugehen, zumal so auch die
Phnomene der Semioralitt miterfat
werden, die darauf verweisen, da es um
eine Sprache geht.
Vor diesem Hintergrund stellt sich im Hinblick auf die Frage nach den textuellen Manifestationen der schriftlichen Sprache im
Deutschen die Aufgabe, den Merkmalsvernetzungen des schriftlichen Registers im lexikalischen, syntaktischen und textuellen Bereich nachzugehen. (Das schriftliche wie
auch das mndliche Register kann in sich
wieder vielfltig stilistisch differenziert sein
und u. a. die Beherrschung eines oraten vs.
literaten Stils vorsehen. Bezugsgre ist deshalb im folgenden zunchst der entfaltete
schriftliche Text in seiner prototypischen
Form.)

3.

Beispiele

3.1. Lexik
Es gibt intuitiv erahnte Unterschiede, Plausibilittsannahmen, da manche Ausdrcke
des Lexikons besonders schriftlich, andere
besonders mndlich sind. Aber es gibt kein
Wrterbuch, das man heranziehen knnte,
um in den Texten die besonders schriftsprachlichen von den besonders sprechsprachlichen Ausdrcken zu sondern; und
dies deshalb, weil es keine strikte Opposition
gibt. Lexikalische Unterschiede, dergestalt
da Wrter nur mndlich oder nur schriftlich
verwendet werden knnen, sind sehr selten.
O. Ludwig (1980, 326) fhrt an: kaputt vs.

134. Die schriftliche Sprache im Deutschen

entzwei oder kriegen vs. bekommen. Hier


kombinieren und kreuzen sich u. E. stilistische und mediale Merkmale, denn umgangssprachlich sagt und schreibt man eher kaputt,
kriegen, in der gehobenen Diktion sind entzwei, bekommen oder gar empfangen bevorzugt zu erwarten. Rein heuristisch liee sich
daher der Wortschatz, den wir uns an sich als
stufenlos ineinander bergehend vorstellen,
vom extrem Umgangssprachlichen/Mndlichen zum extrem Gehobensprachlichen/
Schriftlichen in drei Teile gliedern:

1503

Es fehlen leider genaue empirische Untersuchungen zur Lexik der mndlichen und
schriftlichen Sprache, die den in der Forschungsliteratur immer wieder hervorgehobenen Unterschied (z. B. Nerius 1985) erhrten.

oder vor allem Nominalkonstruktionen zu einer wesentlich knapperen und kompakteren


Integration fhren. Nominalisierungen und
Funktionsverbgefge sind hervorstechende
Merkmale einer Kompaktbauweise (Drosdowski 1980, 626). Die Syntaktisierung der
Schriftsprache verdankt sich generell Produktions- und Rezeptionsbedingungen der
Schriftlichkeit (grere sprachliche Bewutheit, sprachliche Kontrolle, berarbeiten, raschere Lesegeschwindigkeit, daher mehr Informationen pro Zeiteinheit). Wie bei der Lexik gilt es jedoch vorsorglich darauf hinzuweisen, da Satzkomplexitt sich nicht allein
durch den medialen Unterschied (schriftlichmndlich) erklrt, sie kann auch herangezogen werden zur Beschreibung von Umgangssprache vs. gehobener Sprache; auerdem ist
sie ein starkes, aufflliges Ma zur Kennzeichnung des individuellen Stils.

3.2. Syntax
Verstrktes Interesse hat seit jeher dem Bereich der syntaktischen Unterschiede gegolten: Gesprochene Sprache ist mehr parataktisch, geschriebene Sprache mehr hypotaktisch, so lautet die Quintessenz vieler Untersuchungen im In- und Ausland (Leska 1965;
Rickheit 1975; Heinze 1979; Portnoy 1973;
Hunt 1970, 1983 u. v. a.). Daher werden in
den meisten Forschungen Art, Zahl und der
Grad der Nebenstze zum Ma der Beschreibungen gemacht. Darber hinaus mu aber
auch die Struktur der Stze verstrkt Beachtung finden. Schon Chafe (1982) hat darauf
aufmerksam gemacht, da in der schriftlichen Kommunikation mehr Nominalisierungen auftreten. Die Unterscheidung von rhetorischer Einheit der Sprechsprache und den
grammatischen Stzen der Schriftsprache
(Gumperz et al. 1984, 7) lt sich dahingehend przisieren, da in der schriftlichen
Sprache das Verb die Keimzelle von Stzen
ist und da es verschiedene Formen gibt, in
der mehrere Verben sich zu einem grammatischen Satz verbinden, d. h. zu einer komplexen Proposition(sverkettung) (van Dijk &
Kintsch 1983). Gerade diese Form der Verbindung sorgt fr die syntaktische Komplexitt. Wenn auf Grund der unterschiedlichen Kommunikations- und Produktionsbzw. Rezeptionssituation in der schriftlichen
Sprache die Strategie Integration statt Sequenz (Augst & Faigel 1986, 78) heit, dann
bedeutet dies zwar, da Nebenstze zweiten
oder dritten Grades eine strkere Integration
ermglichen, da aber Infinitiv-, Partizipial-

3.3 Text und Textstruktur


Fr Texte ist es keine hinreichende, aber eine
notwendige Bedingung, da die Stze untereinander verkettet sind. Gerade in diesem Bereich hat die Textlinguistik umfassende Repertoires der intersententiellen Verknpfung
(Halliday & Hasan 1976) und der funktionalen Satzperspektive (Prager Schule) erarbeitet. Ergnzt wird das mikrostrukturelle Phnomen durch das makrostrukturelle: Der
Text ist eine bersummative Einheit. Aus der
Forschungsliteratur (z. B. Scardamalia 1981;
Hirsch 1977; Olson 1982; Bereiter 1980; Kroll
1981) gelufige Schlagwrter, wie Text, Komposition, Konzept, (relative) Autonomie,
greifen daher nicht nur auf der Ebene der
Syntax oder des Wortschatzes, sondern auch
auf der hheren Ebene des Kommunikationsganzen. Der Text ist das eigentliche
sprachliche Zeichen, alles andere ist ihm untergeordnet. Nun wre es sicher falsch, Text
allein auf die Schriftlichkeit zu beschrnken,
sofern Konzept(ion), Formulierung (Antos
1982) und Strukturierung, vielleicht auch
Autonomie, zu seinen Kennzeichen gehren.
Die intentional grere Objektivitt, Endgltigkeit und Einklagbarkeit schriftlicher Kommunikation, das Auseinanderfallen der IchDu-Hier-Jetzt-Origo mit der Folge einer vernderten Kontextualitt, Kohrenz und Referenzialitt (Schlieben-Lange 1983 a,b), der
Verlust bestimmter Kommunikationsmittel
(parasprachlich/extraverbal), der Hinzugewinn anderer (z. B. der Rumlichkeit), die
Vernderung der Produktions- und Rezeptionsfaktoren, z. B. in zeitlicher Hinsicht, und

extrem mndlich
umgangssprachlich

neutral

extrem schriftlich
gehoben

1504
die Mglichkeit bewuter Planung und
Handhabung des Werkzeugs Sprache fhren
jedoch mit Notwendigkeit zu verschiedenen
Produkten. Alle drei Gren (Intention, Faktoren, Produktion) verweisen in prototypischer Betrachtung der Schriftlichkeit tendenziell auf ein autonomes Sprachwerk, das
selbstversorgt alle notwendigen Informationen enthlt, die den Leser befhigen, den
vom Schreiber gemeinten Sinn zu rekonstruieren oder berhaupt einen Sinn zu konstruieren. Im Schriftlichen gibt es einen veruerlichten, objektivierten Text, der sich vom
Schreiber lst; nur durch ihn knnen Schreiber und Leser kommunizieren. Oft tritt der
Schreiber auch ganz aus dem Blickfeld des
Lesers (z. B. Gesetzestexte, manche Formen
der Dichtung). Der Schreiber mu sich daher
vorwegnehmend stark auf den/die potentiellen Leser einstellen und seinen Text explizit
wirken lassen. Der Text ist relativ autonom,
integrativ und leserorientiert. Dabei ist die
Linearitt als Grundprinzip nur schwer aufhebbar. Der Begriff der Integration spielt
also auch bezglich der Textualitt eine wichtige Rolle (vgl. z. B. Chafe 1982). Aufschlsseln lt sich das nach Textqualitten, die
sich nicht nur an Richtigkeitsnormen, sondern vor allem auch an Angemessenheitsnormen orientieren. Sieber (1990,354) unterscheidet etwa im Hinblick auf Qualitten der
Verstndlichkeit: Textmakrostruktur (sind im
Text Textteile auszumachen, die funktional
auf das Textganze hin bestimmbar sind); Erfllung von Textbaumusternormen; Rezipientenfhrung; Entfaltung des Themas; Grad an
Implizitheit/Explizitheit (Lsung des Prsuppositionsproblems), Sprachmittelwahl. Mit
Blhdorn (1990) ist dabei von Prototypen
auszugehen, die die Funktion latenter, im gesellschaftlichen Verkehr konventionalisierter
Leitbilder erfllen. Sie werden mit dem normalen Spracherwerb gelernt und weithin unbewut bei Textproduktion und -rezeption
zugrundegelegt:
Von einem kompetenten Mitglied einer Kommunikationsgemeinschaft wre zu erwarten, da es etwa
ber eine Vorstellung von einem typischen wissenschaftlichen Aufsatz oder einem typischen Telefongesprch (als Genre-Vertreter), aber zum Beispiel
auch einer typischen frmlichen Rede oder einer
typischen Reportage (als Reprsentant eines Funktionalstils) verfgt. Eine solche Vorstellung htte
charakteristischerweise aus einer funktionalen
Komponente (Erwartung eines bestimmten situativen und kommunikativen Kontextes) und einer
formalen Komponente (Erwartung bestimmter for-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


maler Texteigenschaften) zu bestehen. (Blhdorn
1990, 228).

Prototypisches Leitbild kann also sowohl der


fachsprachlich ausgerichtete, logisch durchstrukturierte, informative und wohlgeformte
Text sein (als Ideal der Hochschule), als auch
der leicht verstndliche, flssige, wenig Widerstand bietende Text (als Ideal der Gymnasien) (zu dieser Diskrepanz vgl. Sieber 1990).
Merkmalstrukturen von Texten knnen deshalb nicht schlechthin, sondern immer nur
mit Blick auf bestimmte prototypische Leitbilder erarbeitet werden. Dabei ist der mediale Unterschied sicher ein Faktor, aber
wohl nicht dergestalt wie man oft liest ,
da mndliche Kommunikation keine bis
eine geringe, schriftliche Kommunikation
eine hoch entfaltete bis artifizielle Textstruktur habe. Differenzen, die aber u.E. nicht zentral sind, knnen in zweifacher Weise gesehen
werden: (1) Die modalittsspezifischen Unterschiede von zeitlicher vs. rumlicher Linearitt haben zur Folge, da der Sprechende
auf das Geredete nur zeitlich (wie ich soeben/
vorhin gesagt habe) referieren kann, whrend
der Schreiber sich auf das Geschriebene nur
rumlich (wie ich oben/auf der vorhergehenden Seite geschrieben habe) beziehen kann.
(2) Es gibt Textsorten, fr die die Modalitt
konstitutiv ist, z. B. im Mndlichen: Small
talk, Telefongesprch [], im Schriftlichen:
Quittung, Liste, Tabelle, Anzeigen, Wrterbcher, Lexika; die makrostrukturelle Organisation von umfangreicheren Texten in Inhaltsverzeichnis, Text, Funoten, Literaturverzeichnis, Personen- und Sachregister
kann es nur im Schriftlichen geben.

4.

Schlubemerkung

In der Forschung gibt es einen nie endenden


Streit ber den Zusammenhang der beiden
Modalitten von Schriftlichkeit und Mndlichkeit, und jede Forscherin/jeder Forscher
findet fr seinen Standpunkt treffliche Beweise: sei er nun dependent, autonom oder in
irgendeiner Weise vermittelnd. Die Unauflslichkeit dieses historisch lang aufgerollten Argumentationsknuels (Mller 1990) machen
die beiden stilistischen Feststellungen er
schreibt, wie er spricht er spricht wie gedruckt deutlich. Einerseits mu es, wenn
diese Aussage wahr sein soll, etwas typisch
Mndliches bzw. Schriftliches geben. Wenn
aber andererseits dieses Modalittstypische
genau fr die andere Modalitt festgestellt

134. Die schriftliche Sprache im Deutschen

oder gar empfohlen wird (Schreibe, wie du


sprichst, dann schreibst du schn! [Lessing]), dann ist das Modalittstypische in eine
Aporie geraten, die aber zumindest erklrt,
warum jeder Laie und Wissenschaftler Belege
fr seine These findet. Da jedoch solche Stilaussagen und Stilmaximen in der alltglichen
Kommunikation der literaten Sprachgemeinschaft erfolgreich angewendet werden, kann
sich daraus nur ergeben, da sich die Modalitten des Schriftlichen und Mndlichen nicht
kontradiktorisch oder komplementr, sondern eben nur in prototypischer Ausprgung
gegenberstehen und da diese Typik nicht
einzigartig dasteht, sondern auf vielfltige
Weise mit anderen Typiken der Kommunikation in ihren konkreten Ausprgungen verwoben ist.

5.

Literatur

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1506

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

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Frankfurt 1970, 310313.

Gerhard Augst/Karin Mller, Siegen


(Deutschland)

135. Abkrzungen
1.
2.
3.
4.
5.

Allgemeines
Historischer berblick
Verwendung von Krzungszeichen
Auflsung von Krzungen
Literatur

1.

Allgemeines

1.1. Unterscheidung zwischen geschriebenen


und gesprochenen Abkrzungen
Abkrzungen lassen sich in allen Schrift- und
Sprachsystemen beobachten (Schmitz 1983,
18). Bis heute ist jedoch weder von linguistischer noch von palographischer oder graphostilistischer Seite eine befriedigende Definition dessen, was Krzungen sind, erreicht
(Menzel 1990, 1261). Die nicht vollkommen
durchfhrbare Trennung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache (Glck &
Sauer 1990, 29 ff) und die Beschrnkung auf
Sprachphnomene der Gegenwart auf dem
Gebiet der Linguistik wirkt sich hierbei
ebenso aus wie die Vernachlssigung linguistischer Forschung auf seiten der Palographie. Im folgenden sollen alle jene Formen
von Abkrzungen auer acht bleiben, die

sofern feststellbar in ihrer Verbreitung


nicht primr von geschriebener Sprache ausgehen, insbesondere Ellipsen, Anakoluthe
und Parenthesen (vgl. Betten 1976). Daneben
finden aus der Umgangssprache in die
Schriftsprache eingedrungene Abkrzungen
gelegentlich als Kurzwrter bezeichnet
(vgl. Bellmann 1980, 369 f) wie Bus
( Omnibus), ad ( advertisement) oder cine
( cinema) keine Bercksichtigung, obwohl
die Trennlinie nicht immer scharf zu ziehen
ist; die Zuordnung erfolgt sehr hufig intuitiv
(Menzel 1990, 1261).
1.2. Anwendung und Aufgaben von
Abkrzungen
Avi-Yonah (1940, 9) bringt eine umfassende,
die historische Dimension mit einbeziehende
Definition geschriebener Abkrzungen, nach
der sie arbeitssparende Schriftanwendungen
sind, bei denen Wrter nur durch einen Teil
ihrer Buchstaben angedeutet werden; zustzlich kann ein Zeichen zur Kenntlichmachung
verwendet werden. Ein Maximum an Bedeutung soll mit einem minimalen Verbrauch
von Raum und Zeit erreicht werden. Daher

135. Abkrzungen

treten Abkrzungen zuerst dort auf, wo wenig Platz vorhanden, eine hohe Schreibgeschwindigkeit erwnscht oder die hufige Repetition von Begriffen notwendig ist. Ist die
Benutzung von Abkrzungen einmal zur Gewohnheit geworden, werden sie auch ohne
Bercksichtigung der genannten Kriterien
eingesetzt. Hinzuzufgen bleiben lediglich
Wrter, die durch Symbole, die nicht aus
Buchstaben hervorgegangen sind, reprsentiert werden. In diesem Randbereich treten
berschneidungen mit Piktogrammen und
hnlichen bildhaften Zeichen auf (vgl. Koblischke 1980, 472 ff). Ebenso wichtig ist die
Bedeutung von Krzungen fr Layout-Probleme und als Lesehilfen zum schnelleren Erfassen unbersichtlicher Texte (Bozzolo, Coq
& Muzerelle et al. 1990, 18; Rmer 1992 a,
144). Abkrzungen bilden nach Schmitz
(1983, 11) kein eigenes Subsystem der Sprache, da mit ihnen keine eigenstndigen Texte
gebildet werden knnten. Zumindest fr
handschriftliche oder epigraphische Texte der
Antike und des Mittelalters mu diese Definition jedoch in Frage gestellt werden, da sich
hier gelegentlich Texte finden lassen, in denen
nur abgekrzte Wortformen auftreten. Gnther (1993, 2) bezeichnet Abkrzungen als
den vierten Typ der Wortbildung neben Ableitung, Komposition und Konversion. Sie
werden im Eigen- wie im Fremdspracherwerb
zuletzt gelernt, da ihr Verstndnis die Kenntnis der Bedeutung der Langformen voraussetzt (Schmitz 1983, 17; vgl. 4.). Die Benutzung von Abkrzungen und Kurzwrtern unterscheidet sich von der der Langform durch
eine geringere sprachliche Motivation; sie erlaubt jedoch subsemantische Interpretationsmglichkeiten (Bellmann 1980, 373 f). Abgrenzung gegenber Dritten durch Verschweigen und Ausdruck des Unaussprechlichen (Po, Klo, WC), Unvorstellbaren (KZ),
Unerwnschten (BRD) oder Verbotenen
(Grfaz abwertend fr Grter Feldherr
aller Zeiten) (Schmitz 1983, 21; Glck &
Sauer 1990, 18 ff). Abkrzen ist wie Sprechen
unter anderem eine regelgeleitete Ttigkeit.
Dies ist grundstzlich unterschieden von der
Kausalitt (Warum hat ein Schreiber so abgekrzt und nicht anders?) und von der Frage
nach der Freiheit, die Regeln zu durchbrechen (Boeder 1987, 56). Die Bedeutung von
Traditionen mu beim Gebrauch von Abkrzungen hoch eingeschtzt werden, da vor
allem in handschriftlichen Texten des Mittelalters und der Neuzeit Abkrzungen mitunter
so sparsam eingesetzt werden, da eine nen-

1507
nenswerte Beschleunigung, Platzersparnis
oder bessere Lesbarkeit nicht zu erkennen
sind (Rmer 1992 b, 99 ff). Die Anwendung
von Abkrzungen ist von der Art des Textes
abhngig. Seit der Antike finden sich in literarischen Texten stets wenige Krzungen, in
fachsprachlichen so vor allem des Rechts
und des Militrs und in Zwecken der Verwaltung dienenden Texten oft erheblich
mehr. Auch die Frage nach der Leserschaft
ist von besonderer Bedeutung: In privaten
Aufzeichnungen zum Eigengebrauch knnen
mehr Krzungen verwendet werden als in
Texten fr andere Leser. Eine verwandte
Mglichkeit der Ersparnis von Zeit und
Raum stellen tachygraphische oder stenographische Systeme dar (vgl. 2.; Art. 144).
Bei den meisten Abkrzungen bleibt der
Wortbeginn erhalten (zu den bei Voetz (1987)
beschriebenen Formen vgl. 2.2.). Unabhngig
von der Sprache oder Periode werden vorwiegend Vokale gekrzt, was vermutlich weniger
auf die Ableitung von den sog. nomina sacra
(vgl. 2.1.) zurckgeht als auf eine Parallele zu
den semitischen Schriften und zu den gemeinsamen Wurzeln dieser und der griechisch-lateinischen Schriften verweist. Die graphematische Bevorzugung der Konsonanten vor
den Vokalen ist ein Charakteristikum dieser
Schriftsysteme (Naveh 1987, 8 ff; von Soden
1985, 30 ff). Fr einzelne Sprachen knnen
genaue Untersuchungen sogar Hierarchien
der Buchstaben nach ihrer Hufigkeit in Krzungen ermitteln (Boeder 1987, 66; Rmer
1992 b, 92 f). Fr die Bildung moderner
Akronyme scheint dies jedoch nach den Untersuchungen von Weiss, Gnther & Gfroerer
(1984, 231 ff, 240 f), die sich mit Phnomenen
des Wortberlegenheitseffektes und orthographischer Wohlgeformtheit bei dreibuchstabigen Wrtern und Abkrzungen befaten, nicht im gleichen Ma zuzutreffen; Abkrzungen in Form von Pseudowrtern knnen besser erkannt und memoriert werden als
solche in Form von Nichtwrtern (vgl. Hall
1987, passim). Das X eignet sich wegen seiner
doppelten Bedeutung als Graphem und Symbol besser als andere Buchstaben zum Bilden
von Krzungen der unterschiedlichsten Art:
Xer ( Kreuzer), xsona ( persona von der
Bedeutung des x als Symbol fr per im Italienischen), Xmas ( Christmas), xc ( cross
country), xd out ( crossed out), xf ( extra
fine) usw. Die Bedeutung von Silben fr die
Anwendung von Krzungen ist bisher nicht
umfassend untersucht; Boeder (1987, 66) und
Avi-Yonah (1940, 25) weisen darauf hin, da

1508
im Wortinneren Silbenanlaute etwa doppelt
so oft erhalten bleiben wie andere Buchstaben. Abhngig vom Kontext gibt es jedoch
auch Gegenbeispiele; Meyer (1973, 86) verweist darauf, da in Brgerlisten des antiken
Rom Namen stets mit drei Buchstaben und
unabhngig von Silbengrenzen abgekrzt
worden seien. Abkrzungen sind in Handschriften hufiger am Zeilenende anzutreffen
(Avi-Yonah 1940, 12 f; Rmer 1992 b, 74 ff);
fr gedruckte Texte trifft dies nicht zu. Fr
die Verteilung von Krzungen in handschriftlichen Texten knnen noch keine genaueren
Angaben gemacht werden. Der Aufbau von
Handschriften, etwa die Lagenordnung,
scheint hier jedoch von Bedeutung zu sein.
Die Zahl der gekrzten Buchstaben pro Wort
ist ebenfalls kontextbedingt und weitgehend
von den Erwartungen und Fhigkeiten der
Leserschaft abhngig. In sptmittelalterlichen Texten fallen bei einer durchschnittlichen Krzung ca. 1,52 Buchstaben aus
(Bozzolo et al. 1990, 23; Rmer 1992 b, 80 ff).
Hufig werden Ma- und Whrungsbezeichnungen gekrzt, Namen oder Institutionsbezeichnungen, Titulaturen etc. Es finden sich
keine Hinweise darauf, da einzelne Wortarten durchgngig selten gekrzt worden seien,
jedoch wurden in handschriftlichen Texten
eher Pronomina, Konjunktionen usw. gekrzt, in gedruckten Texten der Gegenwart in
strkerem Mae Substantive, Adverbien und
Adjektive. ber die Verbreitung und bernahme von Abkrzungen lassen sich kaum
fundierte Aussagen treffen, am ehesten noch
fr die Gegenwart, in der die schnelle Verbreitung der Abkrzung wg. ( wegen), die
durch den sog. Parteispendenskandal der
80er Jahre bekannt wurde, ein interessantes
Beispiel ist, da hier die mittransportierten
Nebenbedeutungen eine Rolle gespielt haben
drften (vgl. Glck & Sauer 1990, 57).
1.3. Formen der geschriebenen
Abkrzungen
Bei der Benennung von verschiedenen Formen von Abkrzungen ist Einheitlichkeit
nicht erreicht und wohl auch nicht erreichbar, da die Fachterminologien von Linguistik
und Palographie hier zu weit auseinanderklaffen (Rmer 1993). De Sola (1978, IX f),
Heller & Macris (1968, 202 ff), Gehenot
(1976, 127 ff), Bellmann (1980, 370 f),
Schmitz (1983, 12 ff), Menzel (1990, 1261),
Gnther (1993, 2 f), Kobler-Trill (1994) und
andere haben von linguistischer Seite Klassifikationssysteme vorgelegt, die sich z. T. in

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

grundstzlichen Fragen unterscheiden, ohne


allerdings zu abschlieender Klrung vorgedrungen zu sein. Im folgenden wird weitgehend die palographische Terminologie benutzt, was jedoch im Hinblick auf gegenwrtige Phnomene nicht durchgngig mglich
ist. Zur Verwendung von Krzungszeichen
vgl. 3.
Abkrzungen, bei denen der/die erste/n
Buchstabe/n erhalten bleiben, sind Suspensionen oder Apokopen. Bsp.: dergl. ( dergleichen), AUG ( Augustus), Sig. ( Signore).
Aphresen, bei denen der Wortanfang wegfllt, sind sehr selten und hufig der gesprochenen Sprache zuzuordnen; nur wenige Beispiele lassen sich anfhren: f ( auf; Grun
1966, 9), Ricain ( Americain; Menzel 1982,
21 ff). Das gleiche gilt fr Krzungen, bei denen Wortanfang und -ende fehlen. Bsp.: l
( als; Grun 1966, 9). Bei Kontraktionen
bleiben mindestens der erste und der letzte
Buchstabe erhalten. Auch Formen mit mehreren Buchstaben an Wortanfang oder -ende
kommen vor. Neben diesen reinen Kontraktionen treten Abkrzungen auf, in denen unverbunden Buchstaben des Wortinneren erhalten sind. Bsp. fr Kontraktionen: Bhf.
( Bahnhof), sps ( spiritus), baton ( bataillon). Mischformen zwischen Kontraktion
und Suspension sind hufig anzutreffen.
Bsp.: Mktpl. ( Marktplatz), kald ( kalendas; Hlv-Nyberg 1988, 18 f), sq. ( sequente). Seit der Antike wird die Vervielfltigung von Buchstaben einer Krzung dazu genutzt, den Plural der Langform anzuzeigen.
Bsp.: ff ( folgende), DDD ( domini tres),
Sigg. ( Signori). Reduplikationsbildungen
der Kindersprache sind nicht als Krzungen
aufzufassen (Menzel 1982, 35 f).
Der Gebrauch des Begriffs Sigle ist unklar.
In der Antike wurden hierunter stets die sog.
litterae singulares verstanden, einzelne Buchstaben zur Krzung eines Wortes, auch in
mehrfacher Aneinanderreihung (Bilabel 1932,
2280 ff). Bsp.: S ( senatus), SPQR ( senatus populusque romanus). Neben dieser Verwendung, die die weiteste Verbreitung erfahren hat (Menzel 1982, 26 ff; Grun 1966, 30;
Calvet 1980, 7) sind eine Reihe von Varianten
zu finden, wo jedoch besser von Symbolen
(Bischoff 1986, 222) die Rede wre. Andere
Definitionen des Begriffs drfen ebenso als
unbrauchbar gelten (Rmer 1992 a, 138;
Koch 1981, 126; Uhlirz 1912, 516 f, 518).
Die Sigle ist das vorherrschende Krzungsinstrument der gegenwrtigen Schriften. Vor allem das aus mehreren Siglen zu-

1509

135. Abkrzungen

sammengesetzte Akronym (vgl. Heller &


Macris 1968, 203) ein in der Mitte des 20.
Jahrhunderts entstandener Begriff ist die
Standardabkrzung der Gegenwart. Bsp.:
FCKW
( Fluorchlorkohlenwasserstoff),
C. E. E. ( Comunita` economica europea),
MIG ( Mitteilungen des Instituts fr
sterreichische Geschichtswissenschaft), s.v.p.
( sil vous plat). Unklar ist, ob auch Wortfolgen, die durch die Wiedergabe der ersten
Buchstaben oder Silben als Wort abgekrzt
werden, zu den Akronymen zu rechnen sind
(Calvet 1980, 7). Bsp.: direlatex ( direction
des relations exterieures), Gestapo ( Geheime Staatspolizei), ENACT ( Environmental Action). ICHTHYS ( Iesus Christos
Theu Yios Soter) ist das lteste bekannte Beispiel fr eine immer mehr an Bedeutung gewinnende Gruppe der Akronyme, die Bellmann (1980, 379 f) homonymenbildende
Kurzwortvarianten nennt. Ihre Benutzung
verbreitet sich in den letzten Jahrzehnten sehr
schnell (Crowley & Thomas 1970, VII ff). Zu
unterscheiden sind dabei zufllige (GAU (
Grter anzunehmender Unfall Gau)) und
geplante Bildungen, die hufig freiwillige
oder unfreiwillige Bezge zum Signifikat haben, wie SATAN ( Saarbrcker Textanalyse
oder Satelliten-Anlage), MOMS (Mothers
for Moral Stability). Bei der Bildung dieser
sprechenden Akronyme werden die Anfangsbuchstaben und -silben oft nach Bedarf kombiniert. Viele Akronyme neigen dazu, von
der Aussprache als Einzelbuchstaben zur
Aussprache als Wort berzugehen. Bsp.:
A. W. O. L. (Absent Without Official
Leave) > AWOL (als Buchstaben gesprochen) > Awol (als Wort gesprochen) (Heller &
Macris 1968, 204 f). Rodrguez Gonzalez
(1988, 68) weist darauf hin, da vor allem in
romanischen Sprachen die Bildung von Derivativen aus Akronymen zu beobachten ist. So
wird ein Mitglied der PQ ( Parti Quebecois)
zum pequiste, Anhnger der ETA ( Euzkadi
Ta Askatasuna) heien etarras usw.
Als Symbole sollten Zeichen bezeichnet
werden, die Wrter oder Buchstabenfolgen
vertreten und selbst keine (erkennbaren)
Buchstaben sind. Schon in antiken Texten
Griechenlands werden von Schreibern nichtalphabetische Zeichen benutzt, z. B. fr Formen des definiten Artikels (McNamee 1981,
XIII). Avi-Yonah (1940, 10) nennt einbuchstabige Suspensionen Symbole; hier ist jedoch
Sigle vorzuziehen. Menzel (1982, 34 ff) bezeichnet etwa , %, &, oder - als Symbole,
ebenso arabische Ziffern an Stellen, wo sie

ebensogut htten ausgeschrieben werden


knnen. Diese Zeichen, aber auch solche, deren Buchstabencharakter noch unmittelbarer
zu erkennen ist (, x, $) ordnet Nth (1985,
260) den Logographen nicht weiter segmentierbaren Schriftzeichen, die als arbitrre
Symbole direkt Sememe reprsentieren zu.
Es erscheint unerheblich, darauf insistieren
zu wollen, da ein Teil dieser Zeichen seinen
Ursprung in Buchstaben hat ($, , &; letzteres als Ligatur von e und t); lediglich die Tatsache, da sie als solche nicht (mehr) erkannt
werden, ist ausschlaggebend.

2.

Historischer berblick

2.1. Antike
Schon in sumerischen Keilschriften finden
sich Abkrzungen (Cannon 1989, 99). Seit
dem 5. Jahrhundert v. u. Z. wurden in Rom
Abkrzungen benutzt (Hlv-Nyberg 1988,
11), in Griechenland seit dem 3. Jahrhundert
v. u. Z. (McNamee 1981, XI). Unterschiede
zwischen Handschriften und Inschriften sind
zu beobachten, ebenso wie zwischen literarischen und nichtliterarischen Texten. Vor
allem die Suspension war in der Antike verbreitet; es finden sich jedoch auch Belege fr
den Gebrauch von Kontraktionen (Nachmanson 1910, 104 f). Nur selten wurden Krzungszeichen in Form bergestellter waagerechter Striche benutzt. Zu den Krzungen
kamen im 1. Jahrhundert v. u. Z. noch notae
(vgl. Bischoff 1986, 203) der verschiedenen
tachygraphischen Systeme hinzu, die sich in
Griechenland und im rmischen Machtbereich schnell verbreiteten und ausgebaut wurden. Das rmische wurde vorwiegend fr administrative, aber auch private Zwecke benutzt und hatte seine Bltezeit vom 3. bis
zum 5. Jahrhundert. Seine Zeichen hatten
sich zwar zunchst aus Buchstabenformen
oder -teilen der Kapital- und Kursivschrift
herausgebildet (signa principalia), whrend
spter eigens geschaffene hinzugefgt wurden
(signa auxiliaria). Sie sind jedoch als nichtalphabetische Zeichen anzusehen, weswegen sie
in Inschriften nur selten benutzt wurden
(Hlv-Nyberg 1988, 10). Whrend die ltere
Forschung (Traube 1907, passim) noch die
sog. nomina sacra, die formal Kontraktionen
darstellen, nach bernahme aus dem Hebrischen zum Ausgangspunkt der Entwicklung
kontraktivischer Krzungen gemacht hatte,
konnte in jngerer Zeit nachgewiesen werden, da die christlichen nomina sacra zwar

1510
sehr zur Verbreitung von Kontraktionen beitrugen, diese Form der Krzung jedoch
schon vorher bekannt war. Solche nomina
sacra sind etwa (im Lateinischen) DS fr
deus, SPM fr spiritum (die Deklinationsendungen konnten also ausgedrckt werden,
was einen Fortschritt gegenber den Suspensionen darstellt) oder IHS fr Jesus, wobei
letztere im gesamten Mittelalter benutzt
wurde sehr hufig grammatikalisch
falsch und zur flschlichen Schreibung Ihesus fhrte. Einen berblick ber die Debatte
um die nomina sacra gibt Hlv-Nyberg
(1988, 14; vgl. Brown 1970, 7 ff). Aus den Suspensionen, Kontraktionen und tachygraphischen Zeichen entstand ein Mischsystem, das
vorwiegend in nichtliterarischen Texten zum
Einsatz kam, vor allem in juristischen Handschriften. Im Gefolge der groen Vernderungen in der Schriftkultur im 4. Jahrhundert
Durchsetzung des Christentums, Aufkommen des Pergaments, des Codex, strkere
Verbreitung der Tachygraphie, Entstehen
neuer Schriftarten vernderte sich auch die
Krzungspraxis, namentlich durch den strkeren Gebrauch der Kontraktionen und der
feststehenden Krzungszeichen (Hlv-Nyberg 1988, 225). Schon in der Antike waren
Abkrzungsverzeichnisse ntig, und bereits
438 erlie Theodosius ein Abkrzungsverbot,
dem 533/4 weitere durch Justinian folgten
(Bischoff 1986, 202 f).
2.2. Mittelalter
Im frhen Mittelalter wurden die vorhandenen Systeme nebeneinander benutzt, zum Teil
erweitert, wie etwa in Irland. Die Kontraktionen errangen eine vorherrschende Stellung.
Einen berblick ber die verschiedenen
notae bietet Lindsay (1915, 1 ff). In Majuskelhandschriften wurde von Krzungen sprlicher Gebrauch gemacht als in Minuskelhandschriften (Bilabel 1932, 2313). Die karolingische ra bringt hier eine gewisse Vereinfachung, die Zahl der benutzten Krzungen
geht allgemein zurck, wenn auch die Vielfalt
der Systeme erhalten bleibt (Bischoff 1986,
206). Vor allem in peripheren Regionen der
mittelalterlichen Schriftkultur wird auffallend viel gekrzt, so etwa in Irland (Bischoff
1982, 206), Island (Van Arkel 1982, 157) oder
Georgien (Boeder 1987, 35 f). Eine umfassende Erklrung fr dieses Phnomen steht
noch aus. Einen deutlichen Bruch in der
Schrift- und Buchkultur Europas im 12. und
13. Jahrhundert hat Illich (1991, passim) aufzeigen knnen. Zu den vorwiegend religisen

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Texten treten immer mehr profane, der Kreis


der Schreibkundigen vergrert sich und die
sog. karolingische Minuskel wird von der
sog. gotischen Schrift abgelst. Auf das Krzungssystem hatte dies tiefgreifende Auswirkungen, den Schreibern wurde nunmehr neben den zu erlernenden Krzungen in Form
des akustischen Prinzips (Bischoff 1986,
207) eine Mglichkeit gegeben, Krzungen
weitgehend selbst zu bilden, da eine Reihe
von Zeichen mit feststehender Bedeutung fr
einzelne Buchstaben (m, n und r) und Silben
(solche mit einem a) sich immer strker ausbreiten. So wird zu einem Charakteristikum
der neuen gotischen Schrift der immer strkere Gebrauch von Krzungen, der sich vor
allem im Umfeld der neu entstehenden Universitten rasch verbreitet (Ullman 1960, 11;
Grun 1966, 5). Auch in den sich nun entfaltenden volkssprachlichen Texten werden
Krzungen benutzt, allerdings in wesentlich
schwcherem Mae als in den lateinischen
(Rmer 1992 a, 135). Die von Voetz (1987,
166 ff; 179) beschriebenen Krzungen in althochdeutschen Glossen sind nicht als Krzungen i. e. S. aufzufassen, da sie keine Mglichkeit einer Auflsung bieten und eher als
Gedchtnissttzen der Schreiber anzusehen
sind. Die Frage danach, warum in volkssprachlichen Texten weniger gekrzt wurde
als in lateinischen, lt sich nicht allein mit
dem Hinweis auf das der lateinischen Sprache angepate Krzungssystem beantworten,
wie die erwhnten Beispiele Georgien und Island zeigen. Viel eher ist anzunehmen, da
fr die Ausbildung eines eigenen Systems bis
zur Einfhrung des Buchdrucks nicht gengend Zeit war (Rmer 1992 b, 101 f). Darber
hinaus stellte das akustische Prinzip hohe
Anforderungen an die Leser, die selbst im 15.
und 16. Jahrhundert von Schreiblehrern
und -meistern nicht immer erbracht wurden
(Mller 1969, 59 f; 79 ff; 103 f; 108; 385 ff;
415). Die kursiver werdenden Schriften, die
Platzersparnis durch engeres und Zeitersparnis durch schnelleres Schreiben zu erreichen
vermochten, machten den Krzungen weitgehend den Garaus, hinzu kam mit dem Buchdruck das Bestreben der Drucker, den Typenapparat klein zu halten und auf Krzungen
und ihre Zeichen zu verzichten (Crous 1925,
289). Die italienische Renaissance brachte
eine neue Schrift, die humanistische Minuskel
oder Antiqua, hervor, die kaum mehr Abkrzungen verwendete (Ullman 1960, 13). Einbuchstabige Suspensionen und Hochstellung
von Wortenden, wie noch heute z. B. in Ita-

1511

135. Abkrzungen

lien und Frankreich gebruchlich, kamen


verstrkt auf, und das mittelalterliche Krzungssystem wurde weitgehend aufgegeben
(Bramanti 1980, 185 ff; Nyberg 1978, 63; 79).
Dieser Zeitraum mu, nach dem 4. und dem
12./13. Jahrhundert, als dritter groer Bruch
im Gebrauch von Abkrzungen gesehen werden; es bahnte sich das gegenwrtige System
mit fast vlliger Beschrnkung auf Siglen
oder Akronyme an. Spillner (1956, 63) nennt
als weitere typische Erscheinung der Neuzeit
die sog. lautschreibenden Abkrzungen, wie
z. B. Benelux.
2.3. Neuzeit
Der humanistische Einflu macht sich auch
in den nichtromanischen Schriften bemerkbar. Es entstehen Krzungen wie etwa
W. G. W. ( Wie Gott will), E. F. G. ( Ewer
Frstliche Gnaden) etc. Bis zum 17. Jahrhundert halten sich Krzungen des mittelalterlichen Gebrauchs, in Einzelfllen, etwa im sog.
Geminationsstrich zur Verdeutlichung von
Doppel-m oder -n, bis ins 20. Jahrhundert.
Die vorwiegend benutzten Krzungen sind
jedoch nunmehr Siglen bzw. Akronyme oder
Initialismen und neue Suspensionen, die keiner Auflsung bedrfen, Bsp.: herzl. ( herzlich). Im handschriftlichen Bereich hlt sich
eine grere Zahl feststehender Zeichen
(Grun 1966, 115 ff). Im 20. Jahrhundert werden seit dem 2. Weltkrieg systematisch Initialismen gebildet (Cannon 1989, 101), und das
einzige Abkrzungszeichen ist der Punkt (vgl.
3.). Im Krieg wurden Abkrzungen auch aus
Grnden der Tarnung benutzt (Grun 1966,
51). Eine bersicht ber die verschiedenen
Formen mglicher Abkrzungsschreibungen
des modernen Deutsch bei Schmitz (1983,
13 f), Kobler-Trill (1994). Fr Deutschland ist
der Gebrauch von Krzungen in Zeitschriftentiteln durch DIN-Normen geregelt. Analoge Vorschriften existieren in anderen Lndern (siehe Liste bei Samulski 1973, 7). Grun
(1966, 50) verweist auf Verordnungen zur
korrekten Krzung von Whrungseinheiten
fr das Deutsche Reich von 1877 und 1912.
Fr den englischen Sprachraum knnen Anweisungen zur Krzungsbenutzung bei Hart
(1986, 2) nachgeschlagen werden, fr den
deutschen im Duden (Duden 1986, 17 f), fr
andere Sprachen in entsprechenden Werken.
Seit dem Altertum sind Krzungsverzeichnisse bekannt (Lehmann 1929, passim). Die
vorwiegend palographisch orientierte Abkrzungsforschung im 18. und 19. Jahrhundert erstellte in erster Linie Sammlungen von

Abkrzungen, die bis heute den Grundstock


palographischer Forschung zum Thema bilden (Walther 1745/47; Chassant 1846; Cappelli 1899). Erst im spten 19. Jahrhundert
erfolgte eine Interessenverlagerung auf Fragen der Genese und Vernderung der historischen Krzungssysteme (Rmer 1992 b, 5 f).
Fr Fragen der Textkritik wurde bisweilen
auch der Krzungsgebrauch einzelner Schreiber herangezogen. Nach einer Phase sprachwissenschaftlicher Kritik am Gebrauch von
Krzungen (Spillner 1956, 60 f; Tarnoczi
1969, 284), in der Vereinheitlichungen gefordert wurden, begann erst in den sechziger
Jahren eine intensivere linguistische Beschftigung mit Abkrzungen der geschriebenen
Sprache (vgl. 5.). Vor allem klassifikatorische
Fragen standen dabei im Mittelpunkt, die historische Perspektive fand jedoch nur selten
Bercksichtigung. Eine semiotische Analyse
von Abkrzungen und den dabei verwendeten Zeichen scheint bisher noch auszustehen.
Die Zahl der Abkrzungswrterbcher, vor
allem zu Abkrzungen in Fachsprachen, ist
kaum noch zu bersehen (Samulski 1973,
9 ff; Menzel 1990, 1266).

3.

Verwendung von Krzungszeichen

Grundstzlich ist bei Krzungszeichen zwischen determinativen und indeterminativen


(Hlv-Nyberg 1988, 221) Zeichen zu unterscheiden. Erstere geben mehr oder weniger
genau Auskunft ber die gekrzten Buchstaben, letztere zeigen nur allgemein eine Krzung an. In Anlehnung an Nth (1985, 258 ff)
wren daher Abkrzungszeichen des sog.
akustischen Prinzips (vgl. 2.2.) mit festgelegter Buchstaben- oder Silbenbedeutung als
bergang zwischen Alphabet und Syllabar
aufzufassen. Sie weisen daher neben der
sprachsystembezogenen Zeichenhaftigkeit
wie die sonstigen, allgemein eine Abkrzung
anzeigenden Zeichen eine phonographische Qualitt auf, da als ihr Signifikat Phone
bzw. Phoneme eines Sprachsystems gelten
knnen.
Whrend der Antike wurden zunchst
kaum Krzungszeichen verwendet (Gordon
1948, 111); stattdessen wurden interpungierende Zeichen als solche benutzt (Hlv-Nyberg 1988, 219). Der waagrechte, bergestellte Strich ist in seiner Genese umstritten;
Rudberg (1910, 90) nimmt eine Entstehung
aus kursivierten und abgeschliffenen Buchstaben an, Gordon (1948, 111) leitet sie aus

1512
gelegentlich ber Zahlzeichen benutzten Strichen ab. Schon whrend der Antike nimmt
der Strich auch gelegentlich die Form eines
Hakens oder accents an; allerdings erhalten
diese Formen erst in der karolingischen Zeit
eine eigene Bedeutung, zumeist fr Krzungen von Silben mit einem r. Vor allem in frhund hochmittelalterlichen Knigsurkunden
wird bis ins 13. Jahrhundert der sog. titulus
diplomaticus benutzt; ber seine Bedeutung
als Krzungszeichen hinaus hatte er symbolischen Charakter als feststehender Teil der
dort angewendeten speziellen Urkundenschriften (Rck 1991, 314 ff). Der Krzungsstrich wird in der Sprachwissenschaft etwas verkrzend auch als Nasal- oder Geminationsstrich bezeichnet. Hochgestellte
Buchstaben erscheinen, vor allem wenn sie
auf weitere gekrzte Buchstaben verweisen,
als Krzungszeichen ebenfalls bereits in antiker Zeit. Ihre Bedeutung nimmt im Mittelalter ab, um whrend der Renaissance wieder
anzusteigen, Bsp. hierfr bei Bramanti (1980,
185 ff). In gewisser Weise zu den Krzungen
zu rechnen sind auch viele Ligaturen, z. B.
die &-Ligatur, auch fr Zahlen und piktogrammatische Zeichen lassen sich Beispiele
seit der Antike finden (Avi-Yonah 1940,
38 ff). Um 800 wird das Zeichenrepertoire
stark vereinheitlicht, es entstehen neue Zeichen mit festgelegter Bedeutung wie das fr
die Silbe ur, das einer hochgestellten 2 hnlich sieht, als wichtiges Zeichen bildet sich ein
Haken aus dem Strich aus, der fr die Krzung der Silbe er verwendet wird (Bischoff
1986, 207). Diese Vereinheitlichung lst sich
im Verlauf des Sptmittelalters wieder auf,
einzelne Zeichen wechseln durch kursiveres
Schreiben nicht nur ihre Form, sondern parallel dazu ihre Bedeutung. Ein hochgestelltes
a, das in lateinischen und deutschen Texten
bis ins 14. Jahrhundert im allgemeinen eine
Krzung von ra oder ar anzeigte, konnte,
nachdem es sich zu einer Wellenlinie abgeschliffen hatte, andere Aufgaben wahrnehmen, etwa die der Krzung des in deutschen
Urkunden hufigen Wortes vorgenant, wobei
es die letzten fnf Buchstaben reprsentierte.
Vergleichbare Erscheinungen knnen auch
bei anderen Zeichen etwa dem er-Haken
beobachtet werden: Die quasi kanonische
Form wird nicht (mehr) erfat und damit
kann das Zeichen variabler eingesetzt werden
(Rmer 1992 b, 57 ff). Nicht vllig eindeutig
geklrt ist die Genese der Verwendung des
Punktes als Krzungszeichen, der in der Gegenwart das einzige mit nennenswerter Be-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

deutung ist. Seine Funktionen als Interpunktionszeichen und Worttrenner seit der Antike
(Hlv-Nyberg 1988, 219; Avi-Yonah 1940,
33) legten es vielen Schreibern und Steinmetzen nahe, ihn auch als Zeichen fr einen Abbruch zu verwenden. Whrend des Mittelalters nimmt er eine eher untergeordnete Stellung ein und wird vorzugsweise fr Krzungen von Namen benutzt, daneben als Worttrenner, hufig bei rmischen Zahlzeichen
oder Elementen von Listen. Erst mit der Renaissance gewinnt er seine fhrende Rolle als
Krzungszeichen, die er, unter Aufgabe determinativer Krzungszeichen seit dem 16. Jahrhundert, bis heute behlt. Seit dem 17.Jahrhundert begegnet fter auch der Doppelpunkt als Krzungszeichen (Grun 1966, 37,
vgl. Rmer 1992 a, 141 f). Die Verwendung
des Punktes als Krzungszeichen ist bis heute
nicht verbindlich geregelt, in verschiedenen
Sprachen werden unterschiedliche Regeln
mehr oder minder einheitlich angewendet.
Gnther (1993, 2) weist darauf hin, da bei
Syntagmen (u. A. w. g., a. a. O.) meist der
Punkt verwendet wrde, bei Komposita
(LKW) jedoch nicht.

4.

Auflsung von Krzungen

Die Auflsung von Krzungen ist grundstzlich kontextabhngig. In einem juristischen


Fachtext kann eine Abkrzung etwas anderes
bedeuten als in einem medizinischen (Synonymieproblem, vgl. Schmitz 1983, 15). Das
Zeicheninventar eines Krzungssystems kann
weitaus umfangreicher sein als das der gekrzten Schrift, da nicht nur einzelne Grapheme, sondern auch Graphemgruppen, und
zwar theoretisch unbegrenzt, durch Krzungszeichen substituiert werden knnen.
Daher ist es unmglich, alle Krzungen kennen zu wollen; es knnen jederzeit und ohne
den Anspruch lngerer Benutzung und Gltigkeit ad hoc neue gebildet werden. In diesem Fall mu der Autor die Erklrung allerdings gleich mitliefern, was in jeder Tageszeitung geschieht. Fr handschriftliche Texte
des Mittelalters gilt, da der Schreiber und
Leser das System kennen muten, vor allem
die feststehenden Zeichen und ihre Anwendungsregeln fr Silben wie per, prae, pro, con-,
-orum, -us; hinzu kamen die Mglichkeiten
der Krzungsbildung des akustischen Prinzips (vgl. 2.2.; Rmer (1992 a, 138 f)). Daneben gibt es drei weitere Mglichkeiten fr die
Auflsung von Krzungen: Sie kann grup-

135. Abkrzungen

penintern bekannt sein (Fachsprachen), die


Krzung wird unaufgelst verwendet, hufig
so, da sich die Kurzform als eigenstndiges
Wort etabliert (Bsp.: Radar, Ufo, DIN) und
schlielich die, in der die Sprache selbst den
Code zum Verstndnis liefert (Bsp.: herzl.,
phantast.; vgl. Bellmann 1980, 381 f). Die
bergnge zwischen diesen Mglichkeiten
sind flieend. Vor allem fr die phonetische
Realisierung von Abkrzungen scheinen
kaum Regeln zu existieren. So wird der Name
des Gemeinntzigen Bestattungsinstituts in
Bremen GE BE IN abgekrzt, die hausinterne Realisierung lautet [ge:be:in], whrend
die volkstmliche Aussprache [ge:bain] sich
subsemantische Interpretationsmglichkeiten
zueigen macht. Es sind auch Volksetymologien bei der Auflsung von Krzungen zu beobachten: statt Deutsche Industrie-Norm
ist die Langform Das ist Norm fr die Abkrzung DIN belegt (Bchner 1971, Stichwort DIN). Ebenso sind fr gleiche Abkrzungen in verschiedenen Sprachen unterschiedliche Auflsungen mglich, wie bei der
Krzung R. I. P. ( Requiescat in pace, Rest
in peace); Schmitz (1983, 17) nennt diese
Krzung einen durch Abkrzung ritualisierten Sprechakt. Daneben finden sich Flle, in
denen ein fremdsprachliches Krzel trotz anderslautender Schreibung eigensprachlich
aufgelst wird, im Deutschen z. B. USA
( Vereinigte Staaten von Amerika), UNO
( Vereinte Nationen) oder im Englischen
e. g. ( for example), wobei den Lesern und
Sprechern die korrekte Form vermutlich in
den seltensten Fllen gegenwrtig ist. Calvet
(1980, 61 ff) kann anhand von Versuchen mit
Schulkindern nachweisen, da das Verstndnis von Abkrzungen abhngig vom Bildungsgrad ist.

5.

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Jrgen Rmer, Marburg (Deutschland)

136. Die Konstitution schriftlicher Texte


1.
2.
3.
4.
5.
6.

TextkonstitutionTextualittTextkohrenz
Grammatische Textkonstitution
Thematische Textkonstitution
Pragmatische Textkonstitution
Textkonstitution und Textsorte
Literatur

Eine der Grundfragen, um deren Klrung


sich die Textlinguistik von Anfang an bemht
hat, ist das Problem der Textkonstitution. In
der ersten Phase textlinguistischer Forschung, die sprachsystematisch ausgerichtet
war und in theoretisch-methodischer Hinsicht noch weitgehend auf der strukturalistischen Satzlinguistik grndete, sind es fast
ausschlielich grammatische (syntaktische
und semantische) Prinzipien, die als textkonstitutiv angesehen werden. Die sog. pragmatische Wende in der Linguistik zu Beginn der
70er Jahre fhrt dann zu einer fundamentalen nderung der Perspektive: Die Konstitution von Texten wird nun primr unter kommunikativ-pragmatischen bzw. handlungstheoretischen Aspekten beschrieben.
Beide Anstze, der grammatische und der
pragmatische, erscheinen in wissenschaftshistorischer Hinsicht zwar als alternative Konzeptionen; sprachtheoretisch gesehen sind sie
aber als komplementre Positionen zu betrachten und eng aufeinander zu beziehen, indem das grammatische Textmodell der ersten
Phase der Textlinguistik in die bergeordnete
Konzeption von Sprache als Kommunikations- und Handlungsinstrument integriert
wird. Dieser Auffassung versucht die folgende Darstellung Rechnung zu tragen.
Der vorliegende Artikel beschrnkt sich
dabei auf den schriftkonstituierten monologi-

schen Text, wobei die nicht-literarischen


Texte, die sog. Gebrauchstexte (vgl. Dimter
1981, 35), im Vordergrund stehen. Fr den
mndlich konstituierten dialogischen Text
gelten bedingt durch den Sprecherwechsel
z. T. ganz andere Konstitutionsbedingungen (vgl. Franck 1980, 44 ff; Brinker & Sager
1989, 9 ff).

1.

TextkonstitutionTextualitt
Textkohrenz

Die Beschreibung der Konstitution von Texten besteht im wesentlichen in einer systematischen Darstellung der allgemeinen Bedingungen, die ein sprachliches Gebilde erfllen
mu, um berhaupt als Text zu gelten. Es
geht dabei um die Bedingungen, die in der
Textlinguistik unter dem Begriff der Textualitt (Texthaftigkeit) zusammengefat werden
(vgl. etwa Schmidt 1973, 144 ff; Dimter 1981,
1f). Beaugrande & Dressler (1981) fhren sieben Kriterien der Textualitt auf, die ein
Text erfllen mu, um als kommunikativ
eingestuft zu werden: Kohsion (Verknpfung der Oberflchenelemente des Textes
durch bestimmte grammatische Mittel), Kohrenz (die zugrundeliegende Konstellation
von Begriffen und Relationen; der semantisch-kognitive Zusammenhang), Intentionalitt (des Textproduzenten), Akzeptabilitt (seitens des Textrezipienten), Informativitt (Ausma der Bekanntheit bzw. Unbekanntheit), Situationalitt (Faktoren der
Kommunikationssituation) und Intertextualitt (Beziehung zu anderen Texten und
Textsorten). Damit sind zwar grundlegende

1516
Aspekte von Textualitt genannt; diese sind
aber nicht gleichgewichtig, sondern mssen
noch systematisiert und in einen konsistenten
sprachtheoretischen Bezugsrahmen eingeordnet werden.
Bei der Erstellung eines solchen Rahmens
ist von dem Textbegriff der handlungstheoretisch orientierten Textlinguistik auszugehen,
die den Text vor dem Hintergrund der
Sprechakttheorie (J. L. Austin; J. R. Searle)
als komplexe sprachliche Handlung definiert (vgl. Schmidt 1973, 149 ff; Sandig 1973,
20; van Dijk 1980 a, 90 ff; Rosengren 1980,
275 ff; Motsch & Viehweger 1981; Motsch
1986 u. v. a.). Der fr die Sprechakttheorie
konstitutive Begriff des Sprechakts und seine
Aufgliederung in verschiedene Teilakte (etwa
in einen illokutionren Akt, einen propositionalen Akt und einen uerungsakt bei
Searle) kann die theoretisch-begriffliche Basis
fr die analytische Unterscheidung von drei
eng miteinander verbundenen Ebenen der
Textbeschreibung bilden, der pragmatischen,
der thematischen und der grammatischen
Ebene (zur detaillierten Darstellung dieser
Beschreibungsebenen vgl. Brinker 1985).
Mit dem skizzierten Ebenenmodell ist eine
sprachtheoretische Grundlage geschaffen, auf
die die aufgefhrten Textualittsmerkmale
bezogen werden knnen.
Als Basiskriterium der Textualitt wird in
verschiedenen Richtungen der Textlinguistik
die Textkohrenz betrachtet (vgl. z. B. Bellert
1970; Isenberg 1970; Glich & Raible 1977;
Brinker 1979; van Dijk 1980 a; Fritz 1982; die
Sammelbnde von Szer 1985 und Heydrich & Petfi 1986 u. v. a.). Der Kohrenzbegriff kann diese zentrale Bedeutung allerdings nur erhalten, wenn er umfassender definiert wird als bei Beaugrande & Dressler
(1981). Ein solches Kohrenzkonzept wird in
Brinker (1979) entwickelt. Der Terminus
Textkohrenz bezeichnet hier den spezifischen Zusammenhang zwischen den Textkonstituenten auf den verschiedenen sprachtheoretischen Ebenen: zwischen Stzen auf
der grammatischen Ebene (grammatische
Kohrenz), zwischen Propositionen auf der
thematischen Ebene (thematische Kohrenz) und zwischen sprachlichen Handlungen (Illokutionen bzw. kommunikativen
Funktionen) auf der pragmatischen Ebene
(pragmatische Kohrenz).
Fr die Beschreibung der Textkonstitution
ergibt sich vor diesem Hintergrund, da sie
primr darin besteht, die allgemeinen gram-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

matischen, thematischen und pragmatischen


Kohrenzbedingungen von Texten zu ermitteln und darzustellen.

2.

Grammatische Textkonstitution

Die Beschreibung der grammatischen Konstitution von Texten hat vor allem die syntaktisch-semantischen Bedingungen der Textkohrenz zu erfassen. Es geht dabei im wesentlichen um zwei textkonstitutive Prinzipien: um
das Rekurrenz- und das Konnexionsprinzip
(vgl. auch die Zweiteilung bei Glich & Raible 1977, 42 ff). Rekurrenz meint die Wiederholung und Wiederaufnahme von sprachlichen Einheiten in aufeinanderfolgenden
Stzen eines Textes (vgl. etwa Harweg 1968 a,
1986; Oomen 1972; Beaugrande & Dressler
1981, 57 ff). Konnexion bezieht sich demgegenber auf die Verknpfung von Propositionen (Satzinhalten); vgl. dazu etwa van
Dijk 1980 a, 30 f; Heinemann & Viehweger
1991, 37, 119. Beide Formen textueller Kohrenz knnen explizit (d. h. durch bestimmte
grammatische Mittel) und implizit (d. h. semantisch-kognitiv) realisiert sein. Die expliziten Formen werden in einigen Aufstzen der
Textlinguistik auch unter dem Terminus Kohsion zusammengefat (etwa von Beaugrande & Dressler 1981 im Anschlu an Halliday & Hasan 1976). Der Terminus Kohrenz wird dann nur auf die dem Oberflchentext zugrundeliegenden thematischen
Konzepte und die zwischen ihnen bestehenden Relationen bezogen.
2.1. Formen der Wiederaufnahme
Unter den verschiedenen Phnomenen, die
im Zusammenhang mit dem Rekurrenzprinzip angefhrt werden (Wiederholung und
Wiederaufnahme von Wrtern und Wortgruppen, von grammatischen Formen und
Mustern, Metrum, Reim usw.) wird den Referenzbeziehungen zwischen Stzen eine besondere Bedeutung fr die Kohrenz und Konstitution des Textes zugesprochen (vgl. etwa
Steinitz 1968, Harweg 1968 a; Isenberg 1968,
1970; Conte 1986; Vater 1991 u. v. a.). Dieser
Bereich, der in den Anfngen der Textlinguistik sogar im Zentrum der Forschung stand
(vgl. Brinker 1971) und der auch heute noch
eine nicht unbedeutende Rolle innerhalb der
textlinguistischen Diskussion spielt (vgl. z. B.
den Sammelband von Heydrich & Petfi
1986 oder Vater 1991), erscheint in der Literatur u. a. auch unter den Termini Pro-Fort-

1517

136. Die Konstitution schriftlicher Texte

fhrung (Steinitz 1968), syntagmatische


Substitution (Harweg 1968 a), Koreferenz
(Isenberg 1970), Relation der Verweisung
(Kallmeyer et al. 1974); Wiederaufnahmerelation (Brinker 1973, 1985), Pronominalisierung (Braunmller 1977). Ich spreche im
folgenden von Wiederaufnahme. Dieses
textkonstitutive Prinzip soll nun kurz dargestellt werden.
Vereinfacht gesprochen lt sich zwischen
expliziter und impliziter Wiederaufnahme unterscheiden (vgl. Brinker 1973, 1985). Die explizite Wiederaufnahme besteht in der Referenzidentitt bestimmter sprachlicher Ausdrcke in aufeinanderfolgenden Stzen eines
Textes. Ein bestimmter Ausdruck (z. B. ein
Lexem oder eine Lexemverbindung) wird
durch einen oder mehrere Ausdrcke in den
nachfolgenden Szen des Textes in Referenzidentitt wiederaufgenommen. Der Begriff
Referenzidentitt besagt, da sich der wiederaufgenommene Ausdruck (der sog. Bezugsausdruck) und der wiederaufnehmende
Ausdruck auf das gleiche auersprachliche
Objekt (den sog. Referenztrger) beziehen
(z. B. auf Personen, Gegenstnde, Sachverhalte, Ereignisse, Handlungen, Vorstellungen
usw.). Beispiel:
(1)

In rasendem Tempo fuhr ein PKW durch die


Straen Hamburgs. Der PKW (oder er oder
das Auto usw.) wurde von einem Betrunkenen
gesteuert.

Der durch das Nomen PKW benannte Referenztrger kann also durch Wiederholung
desselben Nomens (PKW), durch ein Pronomen (hier: das definite Personalpronomen er)
oder durch ein anderes Nomen (Auto, Fahrzeug), das besondere semantische Bedingungen erfllen mu (sog. Oberbegriff vgl.
Steinitz 1968; Brinker 1985, 29 f), wiederaufgenommen werden. Die Ausdrcke, die aufgrund ihres minimalen Bedeutungsinhalts
ausschlielich dazu dienen, andere sprachliche Einheiten referenzidentisch wiederaufzunehmen, werden Proformen genannt (vgl.
Dressler 1973, 25 f; Vater 1975, 20 ff; Beaugrande & Dressler 1981, 64 ff). Das sind vor
allem Pronomen und Adverbien; es knnen
aber auch andere Wortarten vereinzelt als
Proformen fungieren (z. B. die Verben tun
und machen). Das erste Vorkommen des Referenztrgers zeigt sich in der Neueinfhrung
eines Nomens mit dem Merkmal nicht bekannt. Dieses Merkmal bewirkt in der Regel
die Wahl des unbestimmten Artikels beim
Nomen (ein). Bei der Wiederaufnahme des

Referenztrgers durch dasselbe oder ein anderes Nomen tragen diese das Merkmal bekannt, was mit der verbindlichen Wahl des
bestimmten Artikels (der) verbunden ist. Da
Bekanntheit und Unbekanntheit innertextlich und auertextlich begrndet sein knnen
(darber sagt der Artikel nichts aus), sollte
der Signalwert des Artikels nicht (wie bei
Steinitz 1968) mit vorerwhnt bzw. nicht
vorerwhnt, sondern mit bekannt bzw.
nicht bekannt umschrieben werden (Brinker 1985, 28); zur textlinguistischen Bedeutung der Artikelformen vgl. vor allem Weinrich 1969 und Baumann 1970). Je nach Verknpfungsrichtung kann von anaphorischer
(zurckverweisender) oder kataphorischer
(vorausweisender) Wiederaufnahme gesprochen werden (vgl. etwa Dressler 1973, 57 ff;
Kallmeyer et al. 1974, Bd. 1, 180). Anaphorische Wiederaufnahme liegt in Beispiel (1)
vor; Beispiel (2) reprsentiert die kataphorische Wiederaufnahme:
(2)

Nach langem Nachdenken erwiderte der Politiker folgendes: [].

Die kataphorische Proform folgendes verweist auf das gesamte nachfolgende Zitat (zu
anaphorischen und kataphorischen Textanfngen vgl. Harweg 1968 a, b).
Im Gegensatz zur expliziten Wiederaufnahme ist die implizite Wiederaufnahme dadurch charakterisiert, da zwischen dem wiederaufnehmenden Ausdruck (in der Regel ein
Nomen oder eine nominale Wortgruppe) und
dem wiederaufgenommenen Ausdruck (dem
Bezugsausdruck) keine Referenzidentitt
besteht. Beide Ausdrcke beziehen sich auf
verschiedene Referenztrger, d. h., es wird
von verschiedenen Gegenstnden und dergleichen gesprochen; zwischen diesen bestehen aber bestimmte Beziehungen, von denen
die Teil-von- oder Enthaltenseinsrelation die
wichtigste ist. Beispiel:
(3)

Abends kam ich in Mnchen an. Vom Bahnhof


fuhr ich []

Ein Zwischensatz wie Dort gab es einen Bahnhof entfllt (vgl. Harweg 1968 a, 195), weil die
Bekanntheit des Bahnhofs aus der Bekanntheit von Mnchen (als Stadt) folgt. Solche
Gegenstandsbeziehungen sind in der Sprachkompetenz des Sprachteilhabers verankert,
so da man sagen kann, da dem Ausdruck
Stadt in der Sprachkompetenz u. a. das
Merkmal Bahnhof mitgegeben ist. In der
Forschung werden solche Bedeutungsbeziehungen unter dem Terminus semantische

1518
Kontiguitt (begriffliche Nhe) zusammengefat (vgl. dazu Dressler 1973, 38 f; insbesondere aber Harweg 1968 a, 192 ff, der logisch, ontologisch, kulturell und situationell
begrndete Kontiguittsverhltnisse zwischen Ausdrcken in aufeinanderfolgenden
Stzen eines Textes unterscheidet).
In diesem Zusammenhang ist auch das
Isotopiekonzept von Greimas (1966) zu erwhnen, das die Kohrenz des Textes auf
Semrekurrenz, d. h. auf wiederholtes Vorkommen von gleichen semantischen Merkmalen in verschiedenen Lexemen eines Textes
zurckzufhren versucht. Die durch gemeinsame Seme verknpften Lexeme konstituieren dann sog. Isotopie-Ebenen (vgl. dazu
auch Kallmeyer et al. 1974, Bd. 1, 94, 143 ff).
Das Prinzip der Wiederaufnahme in seinen
unterschiedlichen Formen ist am ausfhrlichsten von Harweg (1968 a) behandelt worden.
Harweg (er spricht von syntagmatischer
Substitution) erarbeitet eine vielschichtige
Klassifikation von Substitutionstypen unter
verschiedenen Aspekten (lexikologisch, syntaktisch usw.). In lexikologischer Hinsicht bezeichnen die Identittssubstitution (etwa
Wortwiederholung), die Similarittssubstitution (etwa Wiederaufnahme durch sog. Synonyme) und die Kontiguittssubstitution
(verschiedene Formen der impliziten Wiederaufnahme) die wichtigsten Grundtypen. Harweg grndet auf das Prinzip der Wiederaufnahme sogar seinen Textbegriff, wenn er Text
definiert als ein durch ununterbrochene
pronominale Verkettung [ syntagmatische
Substitution] konstituiertes Nacheinander
sprachlicher Einheiten (Harweg 1968 a,
148). Die Beschreibung der Textkonstitution
ist bei Harweg somit auf die Eruierung der
textkonstitutiven Funktion der Pronomina
(Harweg 1968 a, 11) beschrnkt.
2.2. Wiederaufnahmeprinzip und
Textkohrenz
In kritischer Auseinandersetzung mit der
Konzeption Harwegs konnte nun gezeigt
werden, da das Prinzip der Wiederaufnahme selbst unter Bercksichtigung von
impliziten semantischen Verknpfungen
keine notwendigen Bedingungen dafr liefert,
da eine Folge von Stzen eine kohrente
Satzfolge darstellt, d. h. als Text verstanden
wird (vgl. Brinker 1971, 223 f). Nicht alle
Satzfolgen, die als kohrent interpretiert werden, sind durch das Prinzip der Wiederaufnahme verbunden. Beispiel:

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


(4)

Es war eine regnerische Nacht. Zwei Mnner


standen in einem Hauseingang und rauchten.

Obwohl keine Verknpfung nach dem Prinzip der Wiederaufnahme vorliegt, wird die
Satzfolge als kohrent eingestuft. Der erste
Satz gibt den situativen Rahmen fr den
zweiten (vgl. auch die in Isenberg 1968 aufgestellten Vertextungstypen).
Wenn somit das Prinzip der Wiederaufnahme auch nicht als zwingende Bedingung
fr Textkohrenz gelten kann, stellt es doch
ein wesentliches Mittel der grammatischen
Textkonstitution dar. Die Stze eines Textes
sind hufig durchgehend nach diesem Verfahren miteinander verknpft. Dort, wo es
bei der Textproduktion zur Anwendung
kommt, sind auch bestimmte grammatische
Bedingungen bzw. Regeln einzuhalten (etwa
der Artikelselektion oder der Abfolge koreferierender Ausdrcke), deren Nichtbeachtung
das Verstndnis des Textzusammenhangs erschweren und zu Miverstndnissen fhren
kann.
Das Prinzip der Wiederaufnahme in seinen
verschiedenen Formen stellt nun nicht das
einzige Mittel der Satzverknpfung dar, das
fr die Kohrenz und Konstitution von Texten relevant ist. Eine besonders wichtige
Rolle spielt in diesem Zusammenhang die bereits erwhnte Konnexion von Satzinhalten
(Propositionen) durch spezifische Verknpfungsmittel (vgl. van Dijk 1977, 43 ff; v. Polenz 1985, 265 ff; Rudolph 1988), vor allem
durch Konjunktionen (vgl. Buscha 1988) und
Adverbien, die nicht als Proformen einzustufen sind (z. B. auch, vielmehr, also, dennoch).
Auch Tempus und (in anderen Sprachen)
Aspekt knnen eine textkonstitutive Funktion haben (vgl. Dorfmller-Karpusa 1988).
Bei der Konnexion gibt es wie bei der
Rekurrenz neben den expliziten Formen
die implizite Verknpfungsmglichkeit. Beispiel:
(5) Die Lampe brennt nicht. Die Sicherung ist
durchgebrannt.

Es liegt eine kausale Verknpfung vor, die


nicht durch bestimmte grammatische Mittel
(etwa die Konjunktion denn) signalisiert wird
(vgl. Isenberg 1968; Linke & Nussbaumer
1988). Grammatische Verknpfungssignale
knnen fr das Textverstehen also weitgehend entbehrlich sein, wenn der Rezipient
ber ein ausreichendes thematisches und
kontextuelles Hintergrundwissen verfgt (zur
Unterscheidung verschiedener Wissenssysteme in der Textlinguistik vgl. Heinemann &

136. Die Konstitution schriftlicher Texte

Viehweger 1991, 93 ff). Das Kohrenzproblem ist letztlich nicht durch die grammatischen Verfahren der Rekurrenz und Konnexion zu erklren. Die grammatische Verknpfungsstruktur insbesondere die Wiederaufnahmestruktur fungiert vielmehr als
Trgerstruktur fr die auf bestimmten Wissensvoraussetzungen der Kommunikationsteilnehmer aufbauenden thematischen Zusammenhnge des Textes (vgl. Brinker 1985,
40 f).

3.

Thematische Textkonstitution

Die Beschreibung der thematischen Konstitution von Texten besteht im wesentlichen in


der Eruierung und systematischen Darstellung der Bedingungen thematischer Textkohrenz. Der Terminus thematische Textkohrenz bezieht sich auf den semantisch-kognitiven Zusammenhang, den der Text zwischen den in den Stzen ausgedrckten Sachverhalten (Propositionen) herstellt. Grundlegend fr diesen Beschreibungsaspekt ist der
Begriff des Textthemas, der innerhalb der
Textlinguistik in unterschiedlichen Fassungen
vorliegt (vgl. Lutz 1981; Ltscher 1987).
Zu nennen sind hier insbesondere die
Thema-Rhema-Analyse, das Modell der
Makro- und Superstrukturen sowie das Konzept der Themenentfaltung.
3.1. Thema-Rhema-Gliederung
Die von Mathesius (1929) begrndete
Thema-Rhema-Gliederung der Prager Schule
(auch Funktionale Satzperspektive genannt) gliedert den Satz von seinem Mitteilungswert her gesehen in zwei Teile, in das
Thema als den Ausgangspunkt der Aussage und das Rhema als den Kern der
Aussage.
Dieser zunchst primr satzbezogene Ansatz wurde dann Ende der 60er Jahre von
Danes fr die semantische Analyse der Textstruktur fruchtbar zu machen versucht (Danes 1970; dazu Glich & Raible 1977, 6089;
Eroms 1991). Unter Thema versteht Danes
das, worber etwas mitgeteilt wird; unter
kontextuellem Aspekt handelt es sich dabei
um die Information, die bekannt, vorgegeben, aufgrund der Situation erschliebar
oder vom Rezipienten aufgrund seines Vorwissens bzw. seiner Weltkenntnis identifizierbar ist. Als Rhema bestimmt er das, was
ber das Thema mitgeteilt wird; das Rhema
bezeichnet also kontextuell gesehen die

1519
neue, nicht vorher erwhnte und nicht aus
dem Text- bzw. Situationszusammenhang ableitbare Information.
Danes gibt nun die satzbezogene Orientierung insofern auf, als er die Textstruktur als
eine Sequenz von Themen darstellt. Die
eigentliche thematische Struktur des Textes
besteht [] in der Verkettung und Konnexitt der Themen, in ihren Wechselbeziehungen
und ihrer Hierarchie, in den Beziehungen zu
den Textabschnitten und zum Textganzen, sowie zur Situation (Danes 1970, 14). Diesen
ganzen Komplex von thematischen Relationen im Text nennt er die thematische Progression; sie stelle das Gerst des Textaufbaus dar. Danes unterscheidet fnf Typen
von thematischen Progressionen: 1. die einfache lineare Progression (das Rhema des ersten Satzes wird zum Thema des zweiten Satzes usw.), 2. die Progression mit einem durchlaufenden Thema (das Thema bleibt konstant, das Rhema ndert sich), 3. die Progression mit abgeleiteten Themen (die Themen
der einzelnen Stze werden von einem Hyperthema abgeleitet), 4. die Progression eines gespaltenen Rhemas (das Rhema eines
Satzes wird in mehrere Themen zerlegt), 5.
die Progression mit einem thematischen
Sprung (ein Glied der thematischen Kette,
das aus dem Kontext leicht zu ergnzen ist,
wird ausgelassen).
Problematisch ist bei diesem Ansatz vor
allem die Abgrenzung von Thema und
Rhema, da es an zureichenden Verfahren
mangelt, sie intersubjektiv berprfbar zu
machen (vgl. auch Glich & Raible 1977, 83).
Auerdem ist der in sprachtheoretischer Hinsicht unklare Status des Thema-Begriffs zu
kritisieren; es werden semantische und kommunikativ-pragmatische Kriterien miteinander vermischt (Thema als Basis der Aussage
vs. Thema als bekannte Information). Insgesamt gesehen ist die Strukturbeschreibung zu
sehr der Textoberflche verhaftet; die Analyse der Thema-Rhema-Gliederung eines
Textes fhrt kaum ber das hinaus, was nicht
auch durch eine Beschreibung nach dem
Prinzip der Wiederaufnahme erfat wird. Die
Konzeption erscheint somit als nicht geeignet, die Textstruktur als ein Gefge von logisch-semantischen Relationen zwischen den
Propositionen darzustellen (vgl. Brinker
1985, 46 f). Diese zentrale Aufgabe einer thematischen Strukturbeschreibung macht einen
anderen Thema-Begriff erforderlich.

1520
3.2. Makro- und Superstrukturen
Ein anderer Thema-Begriff ist kennzeichnend
fr verschiedene texttheoretische Forschungsanstze, die sich in irgendeiner Form an der
Generativen Transformationsgrammatik mit
ihrer Unterscheidung von Oberflchen- und
Tiefenstruktur orientieren (Dressler 1973;
van Dijk 1972, 1977, 1980 a, 1980 b; Agricola
1979 u. a.). In dieser Richtung am explizitesten entfaltet ist wohl das von van Dijk im
Rahmen der Erzhltextanalyse entwickelte
Konzept der Makrostruktur von Texten
(vgl. dazu Brinker 1973, 20 f; Glich & Raible 1977, 250 ff).
Die semantische Texttiefenstruktur oder
Makrostruktur reprsentiert nach van Dijk
die globale Bedeutung des Textes. Sie wird
durch Verfahren der paraphrasierenden Reduktion gewonnen: Aus den Propositionen
des konkreten Textes, des Oberflchentextes,
leitet van Dijk sog. Makropropositionen ab,
indem er eine Reihe von Operationen anwendet, die er Makroregeln nennt. Das Ergebnis
der Regelanwendung ist eine Textzusammenfassung, ein Resmee, das als direkte Verbalisierung der Makrostruktur aufgefat wird.
Das Textthema ist nach van Dijk nun
nichts anderes als eine Makroproposition
auf einem bestimmten Abstraktionsniveau;
es mu im Text nicht explizit genannt werden. Wenn das doch der Fall ist, wird vom
Themawort (Schlsselwort) oder Themasatz gesprochen (vgl. van Dijk 1980 a, 50).
Van Dijk beansprucht fr seine Konzeption der Makrostruktur, da sie kognitive
Realitt besitze; durch empirische Argumente
und eigene Experimente psychologischer Art
versucht er zu erweisen, da die Makrostruktur und ihr Aufbau (durch die Anwendung
der Makroregeln) in einem psychologischen
Proze-Modell des Textverstehens eine wesentliche Rolle spielen (vgl. van Dijk 1980 a,
183 ff).
Van Dijks Ansatz ist von verschiedenen
Seiten kritisiert worden (z. B. von Glich &
Raible 1977, 272 ff; Quasthoff 1980, 39 ff).
Die Kritik betrifft einmal Form und Ableitung der Makrostruktur selbst, zum anderen
das Problem, wie aus der semantischen Tiefenstruktur durch textuelle Operationen
(Transformationen) die Oberflchenstruktur
der Texte generiert werden kann, schlielich
die Frage, wie die Anwendung der Makroregeln im einzelnen zu erfolgen hat, um zur
Makrostruktur des betreffenden Textes zu gelangen; umstritten ist auch van Dijks Postu-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

lat von der kognitiven Relevanz seines Konzepts.


Auer den Makrostrukturen nimmt van
Dijk noch sog. Superstrukturen an. Unter einer Superstruktur versteht er eine Art abstraktes Schema, das die globale Ordnung eines Textes festlegt und das aus einer Reihe
von Kategorien besteht, deren Kombinationsmglichkeiten auf konventionellen Regeln beruhen (vgl. van Dijk 1980 a, 131).
Die Superstrukturen werden als elementare
Basisstrukturen aufgefat, die durch Bildungsregeln erzeugt und durch Transformationsregeln modifiziert werden. Van Dijk
beschreibt zwei Superstrukturen genauer, die
Erzhlung und die Argumentation (140 ff).
Sie werden in Anlehnung an die Strukturbume (phrasemarkers) der generativen
Grammatik als hierarchisch geordnete kategoriale Baumdiagramme dargestellt (131ff),
wobei kritisch anzumerken ist, da diese Prsentation wohl eine zu feste Ordnung der Kategorien impliziert. Was nun den Zusammenhang zwischen Super- und Makrostrukturen
betrifft, so bemerkt van Dijk dazu lediglich,
da die Superstruktur eine Art Textform
bilde, deren Gegenstand, Thema, d. h.:
Makrostruktur, der Textinhalt sei (128). In
kognitiver Hinsicht, d. h. unter dem Aspekt
der Text- und Informationsverarbeitung,
werden die Superstrukturen als Produktionsund Interpretationsschemata fr Texte betrachtet (186 f).
3.3. Grundformen thematischer Entfaltung
Auch das Konzept der Themenentfaltung
(Brinker 1971, 1979, 1980, 1985) basiert
wie die texttheoretischen Anstze von van
Dijk, Agricola u. a. auf der Annahme einer
semantisch-thematischen Textbasis. Thema
wird als Kern des Textinhalts definiert, wobei
der Terminus Textinhalt den auf einen oder
mehrere Gegenstnde (Personen, Sachverhalte, Ereignisse, Handlungen, Vorstellungen
usw.) bezogenen Gedankengang des Textes
bezeichnet. Das Textthema (als Inhaltskern)
bezieht sich nicht nur auf den kommunikativen Hauptgegenstand eines Textes (den dominierenden Referenztrger), wie er sich
sprachlich in den nominalen und pronominalen Wiederaufnahmen manifestiert, sondern
umfat auch das, was im Text in nuce ber
diesen zentralen Gegenstand ausgesagt wird,
d. h. den Grund- oder Leitgedanken eines
Textes. Ein solcher Thema-Begriff entspricht
auch unserem Alltagskonzept von Thema
(vgl. etwa die Wendungen ber ein Thema dis-

1521

136. Die Konstitution schriftlicher Texte

kutieren, das Thema verfehlen, vom Thema abkommen). Ein Text enthlt in der Regel mehrere Themen, die allerdings einen unterschiedlichen thematischen Stellenwert besitzen, so da eine Rangordnung von Themen,
eine Art Themenhierarchie entsteht.
Grundlegend fr die thematische Kohrenz und Konstitution von Texten ist nun die
Auffassung, da der Textinhalt (die Gesamtinformation eines Textes) das Ergebnis eines
Ableitungsprozesses darstellt, nmlich das
Resultat der Entfaltung eines Themas (Inhaltskern, Grundinformation) zum Gesamtinhalt des Textes.
Der Begriff thematische Entfaltung
meint die gedankliche Ausfhrung des Themas. Da die Themenentfaltung wesentlich
durch kommunikative und situative Faktoren
(wie Kommunikationsintention und Kommunikationszweck, Art der Partnerbeziehung,
der Partnereinschtzung usw.) gesteuert wird,
sind grundstzlich verschiedene Mglichkeiten der Entfaltung eines Themas gegeben.
ber diese Zusammenhnge ist aber noch
wenig bekannt.
Die Entfaltung des Themas zum Gesamtinhalt des Textes kann als Verknpfung bzw.
Kombination relationaler, logisch-semantisch
definierter Kategorien beschrieben werden,
welche die internen Beziehungen der in den
einzelnen Textteilen (berschrift, Abschnitten, Stzen usw.) ausgedrckten Teilinhalte
bzw. Teilthemen zum thematischen Kern des
Textes (dem Textthema) angeben (z. B. Spezifizierung, Begrndung usw.).
Es haben sich nun in der Sprachgemeinschaft eine Reihe von Grundformen thematischer Entfaltung herausgebildet. Fr den Bereich der (monologischen) Gebrauchstexte
konnten die deskriptive (beschreibende), die
explikative (erklrende) und die argumentative (begrndende) Entfaltung eines Themas
zum Textinhalt als besonders relevant herausgearbeitet werden (Brinker 1985, 5985). Fr
diese Grundformen sind jeweils bestimmte
semantisch-thematische Kategorien bzw. Verbindungen von Kategorien (im oben beschriebenen Sinn) charakteristisch. So gilt fr
die argumentative Themenentfaltung wenn
man das Toulminsche Argumentationsmodell
(Toulmin 1958, Kap. III) zugrundelegt ,
da zu einer Konklusion (etwa einer These)
als Begrndung bestimmte Daten (Argumente) angefhrt werden, da der Schritt von
den Daten zur Konklusion durch eine
Schluregel (warrant) legitimiert und die
Zulssigkeit der Schluregel durch eine Stt-

zung (backing) erwiesen wird. Zentrale Kategorien der deskriptiven Themenentfaltung


sind die Spezifizierung und die Situierung (einer festgestellten oder behaupteten Sache
bzw. eines Sachverhalts); fr die Beschreibung der explikativen Themenentfaltung
kann auf das Modell der wissenschaftlichen
Erklrung von C. G. Hempel und P. Oppenheim (kurz: H-O-Schema genannt) zurckgegriffen werden. Diese und weitere Grundformen (wie z. B. die narrative Themenentfaltung vgl. dazu Glich & Raible 1977; van
Dijk 1980 a; Quasthoff 1980) gehren zum
Alltagswissen der Sprachteilhaber; sie geben
den Kommunizierenden mehr oder weniger
feste Orientierungen fr die thematische
Textkonstitution. In den konkreten Texten
knnen sie in vielfltigen Ausprgungen erscheinen, die als Realisationsformen (Formen der Musterrealisierung) bezeichnet werden (Brinker 1985, 132).
Im Unterschied zum grammatischen Textaufbau sind die Bedingungen der thematischen Konstitution von Texten erst ansatzweise untersucht worden. Wichtige Problemstellungen betreffen etwa die Beziehungen
zwischen thematischen Textstrukturen und
bestimmten Wissens- und Kenntnissystemen
(insbesondere dem Bereich des sog. enzyklopdischen Wissens) oder den Zusammenhang
von Grundformen, Realisationsformen und
Textsorten ein Forschungsthema, dessen
Bearbeitung nur auf einer breiten empirischen Basis mglich ist.

4.

Pragmatische Textkonstitution

Der Terminus pragmatische Textkonstitution bezieht sich auf verschiedene texttheoretische Konzeptionen, die ausgehend von
der innerhalb der angelschsischen Sprachphilosophie entwickelten Sprechakttheorie
(Austin 1962; Searle 1969) den Text in seiner Handlungsqualitt zu erfassen versuchen.
Die Sprechakttheorie ist allerdings auf die
Konstitution einfacher (elementarer) sprachlicher Handlungen beschrnkt (wie eine Behauptung aufstellen, einen Befehl erteilen,
eine Frage stellen, ein Versprechen geben, einen Wunsch uern, einen Rat erteilen, einen
Glckwunsch aussprechen usw.), die in grammatischer Hinsicht nicht den Umfang eines
sog. vollstndigen Satzes berschreiten.
Es stellt sich nun die Frage, in welcher
Form die an einfachen sprachlichen Handlungen gewonnenen Erkenntnisse auf Texte

1522

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

angewandt werden knnen, die in der Regel


komplexer strukturiert sind. Diese Problemstellung wird in der gegenwrtigen textlinguistischen Forschung in unterschiedlicher
Weise behandelt. Zu nennen sind hier vor
allem das Illokutionsstrukturkonzept und der
textfunktionale Ansatz.
4.1. Illokutionsstrukturen
Das Illokutionsstrukturkonzept (Motsch &
Viehweger 1981, 1991; Brandt et al. 1983;
Rosengren 1987; Motsch 1986, 1987 u. a.) definiert den Text als hierarchisch strukturierte
Abfolge von elementaren sprachlichen Handlungen (illokutive Handlungen genannt).
Die illokutive Handlung, die in direkter Beziehung aus den sog. Satzmodi (Deklarativ-,
Interrogativ-, Imperativsatz) abgeleitet wird
(dazu im einzelnen Motsch & Pasch 1987),
gilt als Grundeinheit fr die Textkonstitution. Hierarchisch strukturiert bedeutet in
diesem Zusammenhang, da zwischen den illokutiven Handlungen mannigfache Unterund berordnungsbeziehungen bestehen,
wobei in der Regel eine bestimmte illokutive
Handlung die brigen dominiert (vgl. Brandt
et al. 1983; Motsch 1987, 58); diese bezeichnet dann das Gesamtziel des Textes. Die anderen illokutiven Handlungen dienen dazu,
diese dominierende illokutive Handlung zu
sttzen, d. h. ihren Erfolg zu sichern; sie werden subsidire Illokutionen genannt. Der
Sprecher mu [] seine Gesamthandlung so
aufbauen, da Miverstndnisse, Zurckweisungen und unerwnschte Reaktionen seitens
des Hrers nach Mglichkeit vermieden werden. [] Die Mglichkeit wird dadurch geschaffen, da er eine dominierende illokutive
Handlung durch subsidire sttzt (Motsch
1987, 58). Das kann an dem folgenden (einfachen) Beispiel verdeutlicht werden:
(6)

Du bist sehr erkltet. Geh doch bitte zum Arzt.


Er hat seine Praxis ganz in der Nhe.

Es liegt die Handlungsfolge Feststellung


BitteFeststellung vor. Dominierender
Handlungstyp ist die Bitte; sie wird durch die
erste Feststellung begrndet und durch die
zweite spezifiziert, d. h. im Hinblick auf ihre
Erfllbarkeit durch den Angesprochenen genauer bestimmt.
Die Analyse von Illokutionsstrukturen besteht also darin, die illokutiven Handlungen
zu segmentieren und die Relationen zwischen
diesen Handlungen, etwa bestimmte Arten
von Sttzungsbeziehungen (vgl. Motsch
1987, 60), zu ermitteln. Das fhrt dann zu

einer auch schematisch reprsentierbaren Illokutionshierarchie, in der sich die Handlungsstruktur des Textes manifestiert. Die
folgende Figur gibt diese Illokutionsstruktur
wieder (nach Brandt et al. 1983, 112):
Illokution0
Illokution11 Illokution12 Illokution1n

Illokution21 Illokution22 Illokution2k

Abb. 136.1: Schematische Darstellung der Illokutionsstruktur

Das Illokutionsstrukturkonzept wirft eine


Reihe von kritischen Fragen auf, etwa zum
Zusammenhang von Illokutionsstruktur und
syntaktischer wie thematischer Struktur des
Textes, aber auch zur Beziehung zwischen Illokutionsstruktur und textueller Gesamtfunktion. Seitens des textfunktionalen Ansatzes wird eingewendet (vgl. Brinker 1985, 90),
da man Stzen im Grunde nur bei einer isolierten Betrachtung eine illokutive Rolle zuordnen knne. Sind sie in die Ganzheit
Text integriert, besen sie meist keine unmittelbare Handlungsqualitt, sondern erfllten vielmehr bestimmte textinterne Funktionen, vor allem im Hinblick auf den thematischen Aufbau des Textes (Begrndungs-,
Spezifizierungsfunktion usw.). Der Handlungscharakter komme dem Text als Ganzem
zu und werde durch die Textfunktion bezeichnet.
4.2. Textfunktionen
Der textfunktionale Ansatz (Groe 1976;
Brinker 1983, 1985; vgl. auch Rolf 1993) basiert auf der Auffassung, da die Kohrenz
des Textes letztlich durch die kommunikative
Funktion gestiftet wird, die der Text innerhalb eines Kommunikationsprozesses erhlt.
Diese (dominierende) Kommunikationsfunktion wird als Textfunktion bezeichnet. Unter
Textfunktion versteht Groe (1976, 68)
die in einem Text encodierte, sich im Text
als Kommunikationsinstrument ausprgende
Intention, und zwar und dies ist sehr wichtig so, wie der Empfnger sie verstehen
soll. Die Textfunktion als die im Text ausgedrckte Kommunikationsabsicht des Textproduzenten ist sozusagen die Instruktion

136. Die Konstitution schriftlicher Texte

des Empfngers ber den fr den jeweiligen


Text vom Sender erwnschten Verstehensmodus (26, 115), d. h., sie instruiert den
Adressaten, als was er den Text insgesamt
auffassen soll, z. B. als informativen oder als
appellativen Text. Groe unterscheidet zwischen Textfunktion und geheimer Intention, die zwar der Textfunktion entsprechen
kann, aber nicht mit ihr bereinstimmen mu
(68 ff). Fr die Bestimmung der Textfunktion
ist allein entscheidend, was der Textproduzent zu erkennen geben will, indem er sich
auf bestimmte Regeln (Konventionen)
sprachlicher und kommunikativer Art bezieht (vgl. Brinker 1983, 131 ff). Groe unterscheidet verschiedene Funktionstypen. Zunchst hebt er normative Textfunktionen,
die verbindliche Interaktionsregelungen signalisieren, und nicht-normative Textfunktionen voneinander ab (Groe 1976, 28).
Diese Einteilung begrndet er mit der berragenden Bedeutung der Regeln fr das
menschliche nichtsprachliche und sprachliche
Handeln. Die normativen Funktionen (charakteristisch fr Gesetze, Satzungen, Vertrge, Vollmachten usw.) gliedert er in die legislative, die proklamatorische, die zertifikatorische, die prokuratorische, die selbstverpflichtende, die vereinbarende und die deklaratorische Funktion auf (58 ff). Die nichtnormativen Funktionen werden in Anlehnung an das Kommunikationsmodell von K.
Bhler (1934) nach ihrem referentiellen
Personenbezug (Ich-, Du-, X-Bezug) definiert (Groe 1976, 30 ff). Groe gewinnt so
die unipersonalen Funktionen Selbstdarstellung (z. B. charakteristisch fr Tagebcher und Autobiographien), Aufforderung
(kennzeichnend fr Werbetexte, Zeitungskommentare, Propagandatexte usw.) und
Informationstransfer (grundlegend fr
Nachrichten, Berichte, Beschreibungen, wissenschaftliche und populrwissenschaftliche
Texte usw.) sowie die pluripersonalen Funktionen Kontaktfunktion (dominant in
Glckwunsch- und Kondolenzschreiben) und
gruppenindizierende Funktion (z. B. in
Gruppenliedern wie der Marseillaise).
Gegen Groes Klassifikationsansatz ist
eingewendet worden, da er insofern nicht
ganz homogen sein, als er sprachtheoretisch gesehen auf unterschiedlichen Kriterien beruhe (Brinker 1983, 133; 1985, 96 f).
Whrend z. B. die Aufforderungsfunktion
und die Kontaktfunktion auf der kommunikativ-funktionalen Ebene definiert seien (Art
der kommunikativen Beziehung), werde die

1523
Selbstdarstellungsfunktion auf der thematischen Ebene aufgrund einer Referenzart bestimmt (Thematisierung der Person des Textproduzenten selbst). Mit der gruppenindizierenden Funktion und der normativen Funktion kmen dann noch andere Kriterien ins
Spiel.
Auerdem ist kritisch anzumerken, da
Groe obwohl sein Konzept der Textfunktion eine groe Nhe zum Begriff des illokutiven Akts in der Sprechakttheorie aufweist
(vgl. Groe 1976, 69 f) diesem Zusammenhang in seinem Klassifikationsansatz kaum
Rechnung trgt.
Auf der Grundlage der Illokutionstypologie Searles (Searle 1975) ist in Brinker 1983
und 1985 eine Klassifikation von Textfunktionen entwickelt worden, die auf einem einheitlichen Kriterium beruht, und zwar auf
der Art des kommunikativen Kontakts, die
der Textproduzent mit dem Text dem Rezipienten gegenber zum Ausdruck bringt. Es
werden fnf textuelle Grundfunktionen unterschieden: die Informationsfunktion (konstitutiv fr Nachrichten, Berichte, Beschreibungen, Gutachten usw.), die Appellfunktion
(konstitutiv fr Werbeanzeigen, Propagandatexte, Anleitungen, Gesetze, Predigten, Antrge usw.), die Obligations- oder Selbstverpflichtungsfunktion (konstitutiv fr Vertrge,
Garantie-Erklrungen, Angebote usw.), die
Kontaktfunktion (konstitutiv fr Gratulations-, Kondolenzschreiben, Ansichtskarten
usw.) und die Deklarationsfunktion (konstitutiv fr Ernennungsurkunden, Bevollmchtigungen, Bescheinigungen usw.).
Ein Text kann durchaus mehr als eine
kommunikative Funktion signalisieren; der
Kommunikationsmodus des Textes wird aber
in der Regel nur durch eine Funktion, eben
die Textfunktion, bestimmt. Die anderen
Funktionen fungieren als Zusatz- oder Komplementrfunktionen (vgl. auch Mhn 1991
in bezug auf Instruktionstexte). Die Textfunktion kann durch bestimmte sprachliche
Formen und Strukturen (etwa durch sog. explizit performative Formeln und quivalente
Satzmuster) direkt im Text angezeigt sein
oder auch nur indirekt zum Ausdruck kommen und ist dann aus anderen innertextlichen
(sprachlichen und nichtsprachlichen) sowie
aus auertextlichen (kontextuellen) Merkmalen zu erschlieen (vgl. Brinker 1985, 90 f:
Indikatoren der Textfunktion). Diese Bestimmungen sollen an dem folgenden Geschftsbrief verdeutlicht werden:

1524
(7)

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit


Sehr geehrter Herr B.,
wir danken Ihnen fr den uns erteilten Auftrag
und sichern Ihnen die Fertigstellung der Arbeiten zum 30 d. M. verbindlich zu.
Mit freundlichen Gren
Fa. A.

Der Text enthlt zwei explizit performative


Formeln (wir danken Ihnen wir sichern Ihnen verbindlich zu), die auf verschiedene kommunikative Funktionen verweisen, auf die
Kontaktfunktion einerseits, auf die Obligationsfunktion andererseits. Aufgrund des
Kontextes, insbesondere der Zugehrigkeit
des Textes zum Handlungsbereich Geschftsverkehr lt sich der Handlungscharakter des Textes als Auftragsbesttigung
mit Termingarantie kennzeichnen. Als Indikator der Textfunktion fungiert in erster Linie die Formel wir sichern Ihnen verbindlich
zu, mit der der Produzent dem Adressaten zu
verstehen gibt, da er ihm gegenber eine bestimmte, innerhalb des Handlungsbereichs
rechtlich genau fixierte Obligation bernimmt. Die Textfunktion, d. h. die dominierende kommunikative Funktion dieses Textes, ist also die Obligationsfunktion. Demgegenber ist die Formel wir danken Ihnen kein
Indikator der Textfunktion, da die Kontaktfunktion in diesem Handlungszusammenhang von recht untergeordneter Bedeutung
ist; sie fungiert vielmehr als eine den
Adressatenbezug intensivierende Zusatzfunktion.
Die Textfunktion ist als bergeordnetes
Konstitutionsprinzip zu betrachten, da sie
zusammen mit Faktoren der Kommunikationssituation die Ausprgung der Textstruktur sowohl in grammatischer als auch in
thematischer Hinsicht in hohem Mae beeinflut (vgl. Brinker 1985, 113 ff).

5.

Textkonstitution und Textsorte

Die behandelten grammatischen, thematischen und pragmatischen Kohrenzbedingungen betreffen die allgemeinen Aspekte der
Textkonstitution. Nun ist ein konkreter Text
nicht nur eine Realisierung der allgemeinen
Gre Text; er reprsentiert vielmehr zugleich auch eine bestimmte Textsorte, d. h., er
ist ein Zeitungskommentar, eine Gebrauchsanweisung oder eine Werbeanzeige um nur
einige alltagssprachliche Bezeichnungen fr
Textsorten anzufhren.
Unter sprechakttheoretischer Perspektive
knnen Textsorten als konventionalisierte
Muster fr komplexe sprachliche Handlun-

gen definiert werden, die sich als jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativ-funktionalen und
strukturellen (grammatischen wie thematischen) Merkmalen beschreiben lassen (Sandig 1978, 69 f; Ermert 1979, 40 ff; Dimter
1981; Brinker 1985, 118 ff; Franke 1991 u. a.).
Textsorten stellen also komplexe Konstitutionsmuster dar, in denen die allgemeinen
Prinzipien der Textkonstitution ihre jeweils
spezifische Ausprgung finden. So ist z. B.
der Lexikonartikel durch eine explizite Wiederaufnahmestruktur gekennzeichnet im
Unterschied etwa zum Zeitungskommentar;
der Zeitungsbericht verlangt eine deskriptive
Themenentfaltung, whrend Gutachten oder
Rezension ihr Thema primr argumentativ
entwickeln; fr die Werbeanzeige ist die explizite Signalisierung der Appellfunktion ungewhnlich, nicht aber fr die Bittschrift oder
die Arbeitsanleitung usw. usw.
Textsorten als komplexe Konstitutionsmuster haben sich in der Sprachgemeinschaft historisch entwickelt und gehren zum Alltagswissen der Sprachteilhaber; sie besitzen zwar
eine normierende Wirkung, erleichtern aber
zugleich den kommunikativen Umgang, indem sie den Kommunizierenden mehr oder
weniger feste Orientierungen fr die Produktion und Rezeption von Texten geben.

6.

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Klaus Brinker, Hamburg (Deutschland)

1527

137. Die Produktion schriftlicher Texte

137. Die Produktion schriftlicher Texte


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Vorbemerkung
Systematisch-historische Einordnung
Relevanz
Begriffsbestimmung
Forschungsleitende Fragen
Charakteristika der
Textproduktionsforschung
Neuere Tendenzen
Literatur

1.

Vorbemerkung

Sprachwissenschaft produktionsorientiert zu
betreiben ist im Kontext der Linguistik und
der kognitiven Wissenschaften (vgl. Anderson 1988) neu; wissenschaftshistorisch betrachtet steht dieser Ansatz jedoch als klassische Rhetorik in einer langen und einflureichen Tradition. Die heutige Forschung zur
mndlichen und schriftlichen Textproduktion
ist ein interdisziplinr ausgerichtetes, sehr
verschiedene Anstze umfassendes Arbeitsgebiet. Entsprechend disparat sind Fragestellungen, Ziele, Gegenstnde, Methoden und
Theorien. Viele dieser Aspekte werden anderswo in diesem Handbuchbehandelt (
Art. 44, 77, 84, 85, 90, 100, 108, 139). Ziel des
Artikels kann es daher nur sein, die Konturen
dieses neuen Forschungsgebietes unter einer
integrativen, wenn mglich systematischen
Perspektive zu skizzieren und einzelne bisher
wenig fokussierte Aspekte nher zu beleuchten.

2.

Systematisch-historische
Einordnung

Aus kommunikationstheoretischer Sicht lassen sich systematisch drei Zugnge zur Analyse sprachlicher Kommunikation unterscheiden: 1. eine produktionsorientierte Analyse
aus der Perspektive des Sprecher/Schreibers;
2. eine rezipientenorientierte Analyse aus der
Perspektive des Hrer/Lesers und 3. eine
objektorientierte Analyse der semiotischen
Struktur sprachlicher Phnomene.
Auf dem Hintergrund der langue-paroleDichotomie Saussures hat der Strukturalismus und die von ihm beeinflute Sprachwissenschaft die Analyse sprachlicher Kommunikation weitgehend auf die dritte Forschungsperspektive reduziert. Neben den unbestreitbaren Vorteilen dieser Reduktion haben sich im Verlaufe der berwindung des

strukturalistischen Paradigmas mindestens


sechs gravierende Nachteile herausgeschlt:
(i) Die Ausblendung des kognitiven
Aspekts bei der Analyse sprachlicher Kommunikation ist bereits im Kernbereich der
Syntaxtheorie gegenstandsinadquat (vgl.
Chomsky 1965).
(ii) Die analytische Reduktion des kommunikativen Handlungsprozesses auf die
sprachliche Zeichenstruktur fhrt u. a. zur
Ausblendung der temporalen Dimension und
damit zu einer berbetonung des Produktgegenber dem Prozeaspekt sprachlicher
Kommunikation.
(iii) Mit dieser berbetonung der strukturellen Semiose werden die funktionalen Dimensionen sprachlicher Gemeinschaftshandlungen (sensu Wittgenstein, Austin und Searle) ausgeblendet.
(iv) Entsprechendes gilt fr die strukturalistische Eliminierung des Intentions-Begriffs
(sensu Grice). Mit seiner in den 70er Jahren
einsetzenden Rehabilitierung ist eine Aufwertung der Sprecher- bzw. Hrerrolle verbunden, die zu einer Neubewertung des Produktions- und des Rezeptionsaspekts fhrt.
(v) Ebenfalls in einer strukturalistischen,
im Generativismus noch radikalisierten Tradition steht die Syntaxzentriertheit. Mit der
Beschrnkung der Untersuchung auf den
Satz als dem kanonischen Gegenstand der
Sprachwissenschaft wird fr lngere Zeit der
gesprochene Diskurs bzw. der schriftliche
Text als legitime Analyseeinheit weithin
diskreditiert (vgl. Brinker 1995 Art. 136).
(vi) Schlielich hat die faktische Nivellierung des medialen Aspekts insbesondere zu
einer Trivialisierung des Unterschieds von
Mndlichkeit und Schriftlichkeit in der
Sprachwissenschaft gefhrt (vgl. Gnther &
Gnther 1983; Feldbusch 1985; Glck 1987).
Diese Reduktionismen werden seit Ende
der 60er Jahre in der Linguistik nach und
nach aufgegeben: Der psycholinguistisch interpretierte Generativismus Chomskys fhrt
zunchst zur Erforschung der psychischen
Realitt von Sprachgenerierungsmodellen
(vgl. Wiese 1983; Levelt 1989; Pechmann
1994). Zusammen mit der Untersuchung von
Phnomenen der spontan gesprochenen
Sprache (Pausen, Versprecher etc., vgl. Goldman-Eisler 1968, Fromkin 1973, 1980; Butterworth 1980) rckt sptestens seit Anfang
der 80er Jahre die produktionsorientierte

1528
Sprachbetrachtung in den Vordergrund eines
interdisziplinr orientierten Interesses, nicht
zuletzt auch in Deutschland (vgl. Dechert,
Mhle & Raupach 1984). Daneben wurde
schon immer parallel zur Rhetorik in der vorwissenschaftlichen Tradition der ars poetica (vgl. Allemann 1971) die metapoetische
Textproduktion von Dichtern und Schriftstellern reflektiert. In marxistischen, sozialpsychologischen und psychoanalytischen
Theorien zur knstlerischen Produktion (vgl.
Curtius 1976) wurde diese Thematisierung
der schriftlichen Produktion auch wissenschaftlich aufgegriffen. Bedeutsam ist heute
nicht zuletzt aufgrund ihrer dezidiert empirischen Ausrichtung die Erforschung der
Textgenese literarischer Texte (vgl. Culioli
1982; Gresillon & Lebrave 1983; Beetz & Antos 1984; Hay 1988; Schlieben-Lange & Gresillon 1987; Viollet 1995 Art. 53).
Entscheidende Impulse erhlt die Textproduktionsforschung (vgl. Herrmann & HoppeGraff 1989) darber hinaus durch kognitionswissenschaftliche Arbeiten zur rezeptiven Sprachverarbeitung (vgl. Dijk & Kintsch
1983; Christmann & Groeben 1995 Art.
138). Theoretisch wichtig werden dabei zwei
Konzepte, die sich als Erklrungsmodelle fr
Produktionsstrategien besonders eignen: Neben der kognitiven Konstruktivittshypothese (Christmann & Groeben 1995), zu der
einerseits Kreativitts- (vgl. Chafe 1977) und
andererseits Problemlseanstze (Hayes &
Flower 1980 a, b; Flower & Hayes 1980; Beaugrande & Dressler 1981; Antos 1982) zu
rechnen sind, gehren dazu holistische Textmusterkonzepte (Labov & Waletzky 1973;
Rumelhard 1975; Dijk 1980 sowie Frameund Schema-Anstze). Ihren Durchbruch
schafft die Textproduktionsforschung aber
erst durch die nordamerikanische Schreibforschung (vgl. Gregg & Steinberg 1982; Nystrand 1982; Bereiter & Scardamalia 1982,
1987) und ihre deutsche Rezeption (vgl. Ludwig 1983; Coulmas & Ehlich 1983; Gnther & Gnther 1983; Molitor 1984; Keseling
1984; Eigler 1985; Krings 1986; Antos &
Krings 1989; Krings & Antos 1992; Rothkegel 1993; Art. 85). Die Schreibforschung
hat neben der mutter- und fremdsprachlichen
Schreibdidaktik (vgl. Augst 1988; Chiss et al.
1987; Brner 1989; Baurmann 1992) auch
nachhaltig die Sprachlehrforschung, insbesondere die second language production
(vgl. Dechert et al. 1984; Krings 1986), sowie
die bersetzungswissenschaften beeinflut
(Krings 1986; Lrscher 1989). Nicht unwich-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

tige Impulse strahlen auch auf die Patholinguistik (vgl. Peuser 1983; Kotten 1989) und
auf die Computerlinguistik aus (vgl. Koch
1992; Rothkegel 1989, 1992, 1993).
Mit der Schreibforschung in engem Zusammenhang steht eine sich prozedural verstehende Textlinguistik. Kernidee dieses Ansatzes ist nach Beaugrande & Dressler (1981,
34) die Erforschung der hinter den sprachlich-textuellen Einheiten und Mustern stehenden kognitiven Operationen, die bei der Verbalisierung aktiviert, produziert und rezipiert
werden. Ein ebenfalls prozeduraler Ansatz,
der auf eine holistische Erklrung von mikround makrostrukturellen Textphnomenen abzielt, wird im Kontext des Quaestio-Ansatzes erforscht. Grundgedanke dieses an die
Hermeneutik sich anlehnenden Ansatzes ist
es, da der Text als eine komplexe Antwort
auf eine ihm (in der Regel implizit zugrunde
liegende) Frage, eben der Quaestio aufzufassen ist (vgl. Klein & Stutterheim 1987;
Stutterheim 1992; Kohlmann 1992). Schlielich spielt die Erforschung von Prinzipien der
Linearisierung von Wissen bzw. Prinzipien
der sprachlichen Reprsentation von Wissensstrukturen in Texten eine nicht unwichtige Rolle (vgl. die Analyse von Wohnraumbzw. Wegbeschreibungen bei Linde & Labov
1985; Klein 1979).

3.

Relevanz

Das neue Interesse an einer produktionsorientierten Sprachwissenschaft entzndet


sich wie schon am Anfang der klassischen
Rhetorik an praktischen Problemen:
Schriftliche Texte sind angesichts der explosionsartigen Zunahme menschlichen
Wissens die wichtigsten Manifestationsformen fr die Auffindung, Aneignung,
Darstellung, Weitergabe und Speicherung
von Wissen geworden.
In der modernen, durch Medien geprgten
Informationsgesellschaft nehmen angesichts der inneren Mehrsprachigkeit von
Einzelsprachen (Jger 1990) sowohl die
innersprachlichen Kommunikationsbarrieren (Fach- und Sondersprachen) als
auch die durch die zunehmende internationale Verflechtung bedingten interlingualen und interkulturellen Probleme zu.
Anders als in der brgerlichen Kultur des
19. und beginnenden 20. Jahrhunderts haben heute Menschen in immer mehr Berufen nicht nur rezeptiv Umgang mit Texten

1529

137. Die Produktion schriftlicher Texte

(Rezeption, Interpretation, Bearbeitung


und Archivierung von Texten), sondern sie
mssen in zunehmendem Mae selber
kommunikativ produktiv werden, d. h.
sich mndlich eigenverantwortlich (und
d. h. hufig: textorientiert oder sogar textgebunden) uern oder sogar Texte eigenstndig herstellen.
Damit wird das Schreibenlernen bzw.
-knnen fr breite Bevlkerungsschichten
selber zu einem gesellschaftlichen Problem
(literacy crisis, vgl. Molitor 1984; Eigler,
Jechle, Merzinger & Winter 1990). Das
gilt fr den Erwerb der Schriftsprache
(vgl. Feilke 1993, 1995 Art. 100) ebenso
wie fr das Formulieren(-lernen) von Texten in Schule und Beruf (Antos 1995).

4.

Begriffsbestimmung

Die produktionsorientierten Anstze vor


allem in der Text- und in der Psycholinguistik
firmieren unter verschiedenen Bezeichnungen: Sprachproduktion, speech production,
sentence production, language production, text
production, composition, production strategies,
discourse production, Textproduzieren, Textherstellung, Formulieren, Reformulieren,
Textkonstitution, Textorganisation, Textplanung, gene`se du texte, produzierendes
bzw. reproduzierendes Sprechen, rhetorische
bzw. sthetische Kommunikation, speaking,
Schreiben, Schreibenlernen, Schreibprozesse,
Produktion schriftlicher Texte, Autorensysteme, Hypertext, bersetzungsproze etc.
In der deutschen Literatur zur Produktion
schriftlicher Texte scheint sich die von Beaugrande (1984) in die Textlinguistik eingefhrte Bezeichnung Textproduktion als vereinheitlichender Begriff einzubrgern (vgl.
Hess-Lttich 1983, Antos & Krings 1989,
Krings & Antos 1992). In der Sprachpsychologie bzw. Psycholinguistik dominiert hingegen der Begriff der Sprachproduktion. Die
Sprachproduktion befat sich vorwiegend
mit der kognitiven Verarbeitung syntaktischer Strukturen (vgl. Rosenberg 1977; Pechmann & Zerbst 1992; Pechmann 1994). Die
Textproduktion rckt darber hinaus kologische (d. h. kommunikative, textuelle, situative, soziale und kulturelle) Randbedingungen in den Vordergrund des Interesses. Diese
knnen als spezifische Bedingungen und Restriktionen (z. B. Zielsetzung, Einflu des
Welt- und des Sprach-/Textwissens, Beachtung sozialer Standards und kommunikativer

Maximen, Strategien und Muster, Prognosen


ber intendierte Wirkungen etc.) betrachtet
werden. Eine noch ausstehende Przisierung
(etwa zwischen Text- und Diskursproduktion) scheint wnschenswert.

5.

Forschungsleitende Fragen

Was passiert tatschlich beim mndlichen


wie schriftlichen Formulieren? Ausgehend von
dieser zentralen Schlsselfrage lt sich folgendes Forschungsprogramm fr die schriftliche Produktion von Texten skizzieren:
Welche kognitiven Prozesse laufen bei der
Sprach- und Textproduktion typischerweise ab (vgl. Beaugrande 1984; Molitor
1983; Krings 1992; Art. 85)?
Wie beeinflussen die spezifischen Bedingungen (der spontan mndlichen wie der
verschiedenen schriftsprachlichen Formen) der Textproduktion Frequenz und
Distribution lexikalischer und syntaktischer Mittel? In der schriftlichen Textproduktionsforschung ist der Zusammenhang
zwischen bestimmten inhaltlichen wie formalen Texteigenschaften einerseits und
der Wahl spezifischer sprachlicher Ausdrucksformen andererseits ein Schwerpunkt der Forschung (vgl. Stutterheim
1992; Kohlmann 1992). Eine aus der
Mndlichkeits-Schriftlichkeits-Debatte abgeleitete Frage ist ferner: Welche Konsequenzen haben bestimmte Produktionsformen fr die Ausbildung sprachlicher
und textueller Formeigenschaften (vgl.
Giesecke 1978; Ehlich 1989, 1994
Art. 2; Antos 1992)?
Welche charakteristischen Handlungen
werden bei der Textherstellung vollzogen
und inwieweit reflektieren sie soziale, institutionelle (z. B. Schule und Beruf) oder
situative Bedingungen ihrer Produktion
(vgl. Hcki-Buhofer 1985; Augst & Faigel
1986; Becker-Mrotzek 1992)?
Welche Variablen beeinflussen entscheidend Textproduktionsprozesse? Welche
Rolle spielen dabei die im Genie-Konzept
(vgl. Feilke 1995 Art. 100)) und in der
Individualstilistik (vgl. Gauger 1988) herausgestellten individuenspezifischen Variablen (vgl. Krings 1992)? Gegenber solchen Anstzen wird heute in der Narrativik und in der Schreibforschung die Verallgemeinerbarkeit von Produktionsprozessen betont (z. B. bei der Erforschung
invarianter Erzhl- und Argumentations-

1530

6.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

strukturen). Andererseits rcken kulturspezifische Bedingungen (vgl. Antos &


Pogner 1995) und Strukturen der Textproduktion in den Vordergrund des Interesses
(z. B. inwieweit sind Erzhlstrukturen kulturspezifisch, vgl. die transkulturell untersuchte Pear-Story in Chafe 1980?)
Wie unterscheiden sich Prozesse und Resultate der Textproduktion in Abhngigkeit von bestimmten Parametern wie z. B.
Medien (s. u.) oder unterschiedlicher Beherrschung von Sprachen (vgl. Krings
1989; Dausendschn-Gay, Glich &
Krafft 1992)?
Wie verndern bestimmte soziale oder
sprachliche Randbedingungen (z. B. formelhafte Rituale bzw. Texte, vgl. Coulmas
1981; Antos 1986; Keseling 1987; Glich
1988) Art und Ergebnis der Textplanung?
Welchen Einflu haben verschiedenartige
Textsorten (vgl. Matsuhashi 1982; Keseling, Rau & Wrobel 1987; Keseling 1993)?
Wie ist das Verhltnis von Wissen(erwerb)
und Verbalisierung (etwa bei der Erlebnisverarbeitung in Erzhlungen, vgl. Labov & Waletzky 1973, oder beim Schreiben, vgl. McCutchen 1986; Eigler et al.
1990)?
Betrachtet man das Herstellen von Texten
als ein permanentes Wechselspiel von
Routinen und Problemlsungen (vgl. Molitor 1984, 9), so stellt sich ferner die Frage
nach dem Verhltnis von Musterhaftigkeit
und Kreativitt in der Textproduktion
(vgl. Chafe 1977; Antos 1986; Augst &
Faigel 1986; Glich 1988; Feilke & Augst
1989; Brinker 1995).

Charakteristika der
Textproduktionsforschung

6.1. Fast alle Anstze zur Textproduktion


wenden sich gegen die bisher bliche Verabsolutierung des schriftsprachlichen Produkts
(vgl. die Kritik in Ehlich 1989). Demgegenber wird der prozessuale Aspekt in der Diskursanalyse, insbesondere in der mndlichen
Narrativik herausgestellt und als interaktiver Proze , der in seiner Dynamik nur sequenziell zu beschreiben ist (Hausendorf &
Quasthoff 1989, 89 f), betrachtet.
Obwohl es zwischen Textproze und Textprodukt keine lineare Beziehung gibt (Produkt-Proze-Ambiguitt, vgl. Krings
1992), wird der Schreibproze als Ontogenese eines Textproduktes verstanden (text

as a trace of process, McCutchen 1986; vgl.


Krings 1992; Feilke 1993). Aufgrund der Rekursivitt von Planung, Formulierung und
Revision ist der Textherstellungsproze prinzipiell ein unabschliebarer Proze (vgl.
Hayes & Flower 1980 a; Antos 1982; Ludwig
1983). Im literaturwissenschaftlichen Begriff
der Intertextualitt wird diese Offenheit
bzw. die Fortschreibung von Texten ebenso
thematisiert wie in textlinguistischen (Beaugrande & Dressler 1981, 188 ff) oder sprachpsychologischen Anstzen (Rickheit & Strohner 1989).
6.2. In der Tradition Saussures und in Kommunikationsmodellen wird eine schlichte
Symmetrie zwischen Produktion und Rezeption sowie eine Dichotomie zwischen Sender
und Empfnger unterstellt. Produktion erscheint danach gleichsam als rckwrts verlaufende Rezeption et vice versa. Demgegenber betonen integrative Modelle sowohl die
Wechselbeziehung von Produktion und Rezeption als auch deren Verzahnung oft zustzlich kombiniert mit anderen Formen der
Informationsverarbeitung eines Systems (vgl.
Dijk 1980; Dijk & Kintsch 1983; Herrmann
1985). Unterschtzt wurden bisher zudem
grammatische, lexikalische (aktiver vs. passiver Wortschatz) und kommunikative Asymmetrien. D. h.: Rezeptive Fhigkeiten garantieren noch nicht entsprechende produktive
Fhigkeiten (vgl. Antos 1995). Neben spezifischen kognitiven drfen soziokulturelle
Asymmetrien der Textproduktion nicht vergessen werden: Sie reichen von einer familial,
milieuspezifisch bzw. schulisch geprgten unterschiedlichen Sozialisation, die Artikulationsfhigkeit betreffend, bis hin zu der Tatsache, da fr bestimmte Formulierungsprodukte situations- und textsortenspezifisch
sehr differenziert Verantwortung zugeschrieben werden kann (vgl. Antos 1982).
6.3. In der Textproduktionsforschung wird
fast durchweg die besondere Rolle und die
Spezifik des medialen Aspekts in der sprachlichen Kommunikation hervorgehoben (z. B.
zur Autonomie des graphematischen Systems, vgl. Feldbusch 1985; Anis 1988). Die
daraus resultierenden Probleme fr den Textproduzenten lassen sich in dem prgnant formulierten Titel von Bereiter & Scardamalia
(1982) From conversation to composition
einerseits und in dem bis weit in den vorwissenschaftlichen Bereich hineinwirkenden populren Topos Schreibe, wie du sprichst!

1531

137. Die Produktion schriftlicher Texte

(vgl. Gauger 1988; K. Mller 1990) andererseits ablesen. Der Einflu des oder der Medien auf Art, Umfang und Struktur der Textproduktion hat heute unter dem Einflu
elektronischer Kommunikationstechnologien
eine neue Aktualitt gewonnen (allgemein
dazu: vgl. Ong 1987; zum Telefon vgl. Antos & Augst 1989; zum Computer vgl. Weingarten 1989).
6.4. Viele Anstze zur Textproduktion wenden sich gegen die mit dem Reprsentationstopos verbundene Vorstellung, Texte seien
nur eine Art sprachliches Kostm von Sachen (res), Intentionen oder Gedanken.
Danks (1977, 229) hat diesen Kleider-Topos so karikiert: First we have an idea; then
we compose the sentence expressing that
idea; then we speak the sentence. Demgegenber steht die Vorstellung von der allmhlichen Verfertigung der Gedanken beim
Reden (von Kleist), eine Position, die in der
Sprachpsychologie gegenwrtig als inkrementelle Sprachproduktion (Pechmann &
Zerbst 1992) diskutiert wird. In der Formulierungstheorie von Antos (1982) und im Begriff des epistemischen Schreibens (Bereiter
1980; vgl. Molitor-Lbbert 1989) wird herausgehoben, da Formulieren bzw. reflektiertes Schreiben nicht nur als ein Produkt des
Denkens angesehen werden kann, sondern
als integraler Bestandteil desselben (Molitor 1984, 10) verstanden werden mu. Diese
Kommunikation des Autors mit sich selbst
bezeichnet Molitor (1984) als epistemischheuristische Funktion des Schreibens (
Art. 85). Textlinguistisch gewendet heit das:
Sachverhalte, Ideen, Intentionen, Darstellungsperspektiven konstituieren sich erst in
Texten und als Texte (vgl. Antos 1982).
6.5. Schon die klassische Rhetorik betrachtete die Erforschung der sprachlich-kommunikativen Produktion unter dezidiert praxisorientierten Konsequenzen. Auch die heutige
Textproduktionsforschung versteht sich weitgehend als angewandte Wissenschaft. Gegenwrtige Forschungsschwerpunkte sind: Technisches Schreiben (vgl. Herzke, Juhl & de la
Roza 1989; Hoffmann & Schlummer 1989;
Becker-Mrotzek 1992); Abstracting (vgl. Endres-Niggemeyer & Schott 1992), Hypertext
(vgl. Streitz 1988; Gloor & Streitz 1990) sowie Verstndlichkeitsforschung (vgl. Antos &
Augst 1989; Groeben & Christmann 1989;
Becker et al. 1990; Christmann & Groeben
1995; Krings 1992, 97 f).

6.6. Dem neuen Interesse an der mndlichen


wie schriftlichen Textproduktion wird man
aber wissenschaftshistorisch kaum gerecht,
wenn man solche Anstze nicht auf dem Hintergrund eines fundamentalen Perspektivenwechsels in der neuzeitlichen Forschung sieht:
In der Geschichte der Naturwissenschaften
und spter auch der Sozial- und Handlungswissenschaften konkurrieren zwei antagonistische Programme zur Beschreibung und Erklrung von Phnomenen: Reduktionismus
und Holismus (vgl. Krohn & Kppers 1990).
Unter dem Schlagwort der Selbstorganisation entsteht gegenwrtig in ganz verschiedenen Disziplinen ein bergreifendes holistisches Paradigma, das sich als Alternative gegenber dem seit Newton herrschenden Reduktionismus versteht. Dieser holistische Ansatz, der in flexibler Weise postulierte Wissensmodule mit Interaktionen zwischen ihnen zu verbinden sucht, frdert auch das
Verstndnis fr und die Erklrung von so
komplexen Phnomenen wie der mndlichen
und schriftlichen Textproduktion, insbesondere dem Schreiben. Ob man dabei soweit gehen mu wie Beaugrande (1989, 1992), der
der analytisch vorgehenden Linguistik pauschal eine synthetisch operierende Textproduktionsforschung entgegenzuhalten versucht, mag allerdings dahingestellt bleiben.

7.

Neuere Tendenzen

Der vorhergehende Artikel bercksichtigt


ungeachtet einiger nachtrglich eingearbeiteter Literaturangaben nur den Forschungsstand bis 1992. Daher sollen einige wenige
summarische Angaben zu neueren Entwicklungen die obige Darstellung ergnzen.
Die Sprachproduktionsforschung (Blanken, Dittmann & Wallesch 1988, Pechmann
1994) beginnt sich befruchtend auch auf die
Textproduktionsforschung und da insbesondere auf die Analyse von Planungsprozessen
auszuwirken (Gnther 1993, Eigler 1995).
Die Forschungen zum schulischen Schreiben (Portmann 1991; Baurmann & Weingarten 1995; Feilke & Portmann 1995) bilden
nach wie vor ein wichtiges Zentrum der
Schreibforschung. Dabei spielt zunehmend
die Bercksichtigung sozialer Kontexte des
Schreibens eine wichtige Rolle (Rafoth & Rubin 1988, Flower 1993). Hervorzuheben ist
dabei eine Entwicklung, die als kooperatives oder kommunikatives Schreiben bezeichnet wird (Jechle 1992). Im Anwendungs-

1532

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

bereich hat sich das kreative Schreiben in


seinen vielfltigen Formen auch und gerade auerhalb von Schule und Hochschule
durchgesetzt (Scheidt 1990, Werder 1990,
1992).
Zu einem weiteren Schwerpunkt der letzten Jahre hat sich das akademische und
speziell: das wissenschaftliche Schreiben
entwickelt (Jakobs, Knorr & Molitor-Lbbert 1995). Neben Fragen des kultur- und domnenspezifischen Schreibens (Clyne 1993,
Schrder 1993) geht es hier vorwiegend um
den Einflu elektronischer Medien auf das
wissenschaftliche Schreiben (Jakobs & Knorr
1994).
Die anwendungsbezogene Schreibforschung scheint ferner mit dem berufsbezogenen Schreiben im non-academic setting
(Odell & Goswami 1985, Hcki-Buhofer
1985, Becker-Mrotzek 1992, Spilka 1993,
Flower & Ackermann 1994) ein zentrales
Forschungsfeld etabliert zu haben, das die
Forschungen der nahen Zukunft nicht unwesentlich bestimmen drfte (Antos & Pogner
1995).

8.

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IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

138. Die Rezeption schriftlicher Texte


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.

Vorstrukturierung: Text-Leser-Interaktion
Textverstndnis bei pragmatischen und
literarischen Texten
Rezeptionseinstellungen bei literarischen
Texten
Organisationsprozesse bei pragmatischen
Texten
Rezeptions-/Verarbeitungsstrategien
Ausblick: Rezeptionsflexibilitt als Auflsung
der Theorienkonkurrenz?
Literatur

Vorstrukturierung:
Text-Leser-Interaktion

Der Begriff der Textrezeption bezeichnet all


jene (psychischen) Prozesse, die whrend des
Lesens von schriftlichem Material ablaufen.
Ausgangspunkt fr Theoriebildung und Forschung im Bereich der psychologischen Textrezeption ist heute die Kernannahme der
kognitiven Konstruktivitt des sprachverarbeitenden Subjekts. Danach ist entgegen
der Alltagsintuition die Rezeption schriftlichen Materials kein passiver Vorgang der Bedeutungsabbildung, sondern ein aktiver Proze der Bedeutungskonstruktion, bei dem die
Rezipienten auf der Grundlage ihrer inhaltlichen Vorkenntnisse und ihres Wissens von
Welt die Textinformation aktiv-konstruktiv
in ihre Wissensstruktur einfgen ( Art. 82).
Die zuerst von Bartlett (1932) im Rahmen
gedchtnispsychologischer Untersuchungen
zur Reproduktion narrativer Texte begrndete kognitive Konstruktivittshypothese erlebte nach dem Niedergang der behavioristischen Forschungstradition ihren eigentlichen
Aufschwung; sie wurde zu der beherrschenden Rahmentheorie fr die zu Beginn der
70er Jahre einsetzende sprach- und kognitionspsychologische Erforschung der Textverarbeitungsprozesse. Dabei konnte die ursprnglich lediglich fr die Reproduktionsphase formulierte Konstruktivittshypothese
przisiert und auf die Rezeptionsphase ausgeweitet werden, so da heute bereinstimmend
davon ausgegangen wird, da der konstruktive Charakter der Sprachverarbeitung als integraler Bestandteil des Auffassungsvorgangs
anzusehen ist (vgl. Hrmann 1976). Als paradigmatische Manifestationen der kognitiven
Konstruktivitt, die mittlerweile als anthropologische Invariante jedweder sprachlicher
Kommunikationsprozesse angesetzt wird

(Groeben & Landwehr 1991), gelten dabei


insbesondere Schlufolgerungs-, Elaborations- und Strukturierungsprozesse, die in einer Flle sprach- und gedchtnispsychologischer Untersuchungen empirisch nachgewiesen wurden (fr eine integrierende Diskussion vgl. Hrmann 1976; Bock 1978; Ballstaedt et al. 1981; Groeben 1982). Solche Manifestationen kognitiv-konstruktiver Textrezeption stehen im Zentrum dieses Beitrags,
allerdings nicht hinsichtlich der basalen kognitiven Verarbeitungsprozesse (die bereits in
Art. 82 behandelt worden sind), sondern in
bezug auf praktische Konkretisierungen dieser konstruktiven Rezeptionsprozesse (Christmann & Groeben 1995 b). Dazu sollen soweit ntig, mglich und empirisch begrndet
Differenzierungen nach unterschiedlichen
Textsorten vorgenommen werden.
Eine unmittelbare Konsequenz aus der
kognitiv-konstruktivistischen Erklrungsperspektive des Sprachverstehens ist die Konzeptualisierung des Rezeptionsprozesses als Interaktion zwischen vorgegebenem Text und
Kognitionsstruktur des Lesers (Ballstaedt
et al. 1981; Groeben 1982; Groeben & Christmann 1995). Entsprechend wird der Verstehensproze heute bereinstimmend als Wechselwirkung zwischen zwei zeitlich parallel ablaufenden Verarbeitungsrichtungen modelliert: die aufsteigende (textgeleitete) Verarbeitung, die durch die material-objektiven
Merkmale der Textinhaltsstruktur (Semantik;
Inhaltsorganisation; Sequenzierung etc.) gesteuert wird, und die absteigende (schemageleitete) Verarbeitung, die durch Charakteristika der Kognitionsstruktur des Rezipienten
(Vorwissen, Zielsetzungen, Erwartungen, Einstellungen) geprgt ist (Frederiksen 1977).
Analog dieser Unterscheidung lt sich die
Forschung zur Textrezeption danach klassifizieren, ob eher die Text- oder eher die Leserseite des Rezeptionsprozesses akzentuiert
wird. Die leserseitig orientierte Forschung
lt sich unter dem Begriff Textverstndnis
subsumieren, der sowohl Proze- als auch
Produktaspekte in sich vereinigt, und thematisiert die dem Rezeptionsproze zugrundeliegenden kognitiven Aktivitten und Kompetenzen des Lesers (vgl. Groeben 1982). Im
Unterschied dazu ist die textseitig orientierte
Forschung darum bemht, auf unterschiedlichen Analyseebenen Textmerkmale zu identifizieren, die einen Einflu auf das Verstehen

138. Die Rezeption schriftlicher Texte

und Behalten von Texten haben, und darauf


aufbauend Techniken zur Textoptimierung
abzuleiten (Christmann & Groeben 1995 b).
Unter der oben explizierten Frageperspektive
nach Konkretisationen kognitiver Konstruktivitt werden wir uns im folgenden auf die
leserseitige Forschung konzentrieren (fr eine
Diskussion textseitig orientierter Forschung
Art. 136).

2.

Textverstndnis bei pragmatischen


und literarischen Texten

Die Forschung im Gegenstandsbereich Textverstndnis thematisiert die Frage nach den


kognitiven Aktivitten/Fhigkeiten, die beim
Verstehen eines Textes beteiligt sind, sowie
die pdagogisch-didaktisch motivierte Frage
nach der Verbesserung des Textverstndnisses (s. u. 5.). Dabei lassen sich zwei Forschungsperspektiven unterscheiden: eine induktive, an den Teilfhigkeiten des Verstehens ansetzende Perspektive und eine deduktive, von theoretischen Verstehensmodellen
ausgehende (vgl. Groeben 1978, 1982). Der
(historisch frhere) induktive Zugang setzt
bei der Unterscheidung verschiedener Ebenen des Verstehens an (vgl. z. B. Guszak
1971) und sucht diese im Sinne subjektiver
Analysen (z. B. auf der Grundlage von
Unterrichtserfahrungen) mit potentiell ablaufenden kognitiven Prozessen in Verbindung
zu bringen. Auf diese Weise expliziert Robinson (1966) fnf Teilfhigkeiten des Textverstndnisses, die zugleich die Ergebnisse jahrzehntelanger Forschung in diesem Bereich integrieren: (1) Verstehen des offen zutage liegenden Textsinns, den ein Autor uert; (2)
Feststellen des impliziten Textsinns; (3) Feststellen des Ziels, des Realittstyps, der Vorannahmen und Verallgemeinerungen des
Autors; (4) Bewertung der Ideen des Autors
durch den Leser; (5) Verbindung der Informationen und Ideen des Autors mit dem Wissen und den Erfahrungen des Lesers. Die
Frage nach dem empirischen Gehalt derartiger Klassifikationen wurde mit Hilfe faktorenanalytischer Untersuchungen angegangen.
Dabei hat insbesondere Davis (1972) eine
Flle von Einzelfertigkeiten durch MehrfachWahl-Aufgaben an Hunderten von Rezipienten berprft (Davis-Reading-Test). Die faktorenanalytische Aufbereitung der erhaltenen
Daten durch Davis selbst erbrachte fnf Faktoren. Eine Reanalyse der Daten durch Spearritt (1972) fhrte zu vier vorlufig als gesi-

1537
chert anzusehenden Faktoren des Textverstndnisses (Groeben 1982, 23): (1) Kenntnis
der Wortbedeutungen; (2) Schlufolgerungen
des Lesers qua Sinnverstehen; (3) Nachvollzug der Textstruktur und -gliederung; (4)
Identifizierung der Intention etc. des Textes
bzw. des Autors. Die Faktoren verdeutlichen
zugleich, da Textverstndnis sich offensichtlich primr auf den semantischen, nicht auf
den grammatischen Bereich bezieht.
Die Kompatibilitt dieser Teilfhigkeiten
mit jenen kognitiv-konstruktiven Prozessen
des Textverstehens, die unter theoretisch-deduktiver Perspektive empirisch gesichert wurden, hat Groeben (1982, 26 ff) herausgearbeitet. So erklrt sich z. B. die Bedeutsamkeit
des Faktors Kenntnis der Wortbedeutung
daraus, da die fr das Satz- und Textverstehen nachgewiesenen Integrationsprozesse
von der Bedeutung (jeweils) zentraler Worte
ausgehen. Der zweite Faktor Schlufolgerungen whrend des Lesens wird durch all
jene Untersuchungen erhrtet, die nachweisen, da beim Textverstehen als semantischem Integrationsvorgang ber den unmittelbar gegebenen linguistischen Input hinausgegangen und durch Schlufolgerungsprozesse die Textinformation mit vorhandenem
Wissen integriert wird (z. B. Bransford &
Franks 1971; Frederiksen 1975; s. a. unten
4.). Diese Integration kann auf unterschiedlich tiefen Verarbeitungsniveaus ablaufen
(Craik & Lockhart 1972); sie ist nicht nur im
Sinne einer Bereitstellung von Hintergrundwissen zu verstehen, auf das die neue Information bezogen wird, sondern auch als ein
aktiver Proze des Vergleichens und Bewertens und bildet damit die Basis fr die Teilfhigkeit Erkennen der Intention eines Textes. Die Relevanz des Faktors Nachvollzug
der Textstruktur und -gliederung schlielich
wird durch jene Befunde zum Textverstehen
erklrt, nach denen der Verarbeitungsproze
als hierarchischer und sequentieller Organisationsvorgang anzusehen ist (s. u. 4.).
Die genannten Teilfhigkeiten des Textverstndnisses wurden allerdings vor allem anhand der Rezeption pragmatischer Texte herausgearbeitet. Von daher ergibt sich die
Frage, ob die identifizierten Teilfhigkeiten in
dem Sinne textsortenbergreifend sind, da
sie gleichermaen auch das Verstehen literarischer Texte kennzeichnen. Dabei setzen wir
als zentralen Unterschied zwischen pragmatischen und literarischen Texten an, da erstere
auf eine Vermittlung von Wissen in der realen
Welt abzielen, whrend letztere den Leser mit

1538

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Weltmodellen konfrontieren, die in einer


Alternativbeziehung zur realen Welt stehen
und deren Verstndnis ein Hinausgehen ber
die Gegebenheiten und Strukturen der realen
Welt erforderlich macht (Schmidt 1980;
Beaugrande & Dressler 1981). Kennzeichnend fr literarische Sprache ist dabei deren
potentielle Mehrdeutigkeit, assoziative Aufladung sowie Loslsung von der alltagssprachlichen Syntax (Groeben 1972, 148 ff). Von daher ist zunchst rein theoretisch zu vermuten,
da das fr literarische Texte postulierte
Transzendieren realer Weltstrukturen eine besonders intensive kognitiv-konstruktive Aktivitt des Lesers erforderlich macht. Zu fragen
ist dann, wie sich diese Aktivitt manifestiert
und was die besondere Qualitt literarischer
Textrezeption ausmacht.
Grundstzlich berechtigen hier bereits die
Ergebnisse frherer empirischer Untersuchungen zur Rezeption literarischer Texte
(z. B. Willenberg 1978) zu dem Schlu, da
bei der literarischen Textverarbeitung die
gleichen Teilfhigkeiten involviert sind, wie
dies auch bei der Verarbeitung pragmatischer
Texte der Fall ist (vgl. Groeben 1982, 78 f).
Die These der intensiveren Informationsverarbeitung bei literarischen Texten wird insbesondere durch jene Arbeiten gesttzt, die
nachweisen, da sich literarische von nichtliterarischen Texten durch die Art der inferentiellen und elaborativen Prozesse unterscheiden (vgl. Laszlo 1987, 1988). Meutsch
(1987) konnte z. B. zeigen, da der gleiche
mehrdeutige Text, einmal in einen literarischen, einmal in einen nicht-literarischen
Kontext gestellt, zu signifikant unterschiedlichen Elaborationen und Inferenzen fhrte.
Kennzeichnend fr literarisches Verstehen
waren drei Elaborationstypen: Inhaltselaborationen mit alternativen Referenzrahmen,
metatextuelle Elaborationen mit literaturspezifischen Signalen und kognitive polyvalente
Elaborationstypen (S. 158).
Zusammenfassend lt sich somit festhalten, da die oben genannten Teilfhigkeiten
des Textverstndnisses sowohl fr pragmatische wie fr literarische Texte anzusetzen
sind, da aber literarische Texte beim Rezipienten noch einmal hhere kognitiv-konstruktive Aktivitt auslsen, die sich besonders in der Qualitt der Schlufolgerungen
und Bewertungsprozesse bemerkbar macht.

3.

Rezeptionseinstellungen bei
literarischen Texten

Die Textsortenunterscheidung ist nun allerdings keine Unterscheidung, die dem Text-

material als solchem objektiv zukommt; vielmehr basiert sie zumindest auch auf entsprechenden Rezeptions- und Bewertungskonventionen, die sich im Rezeptionsproze ausweiten und die Verarbeitung des Textes als
pragmatischen oder literarischen (mit-)konstituieren (s. o. Meutsch 1987). Dies impliziert zugleich, da die Realgeltung von Konventionen (im Sinne bedeutungskonstitutiver
Rezipientenaktivitten) empirisch zu sichern
ist; d. h. es ist zu berprfen, ob Texte in der
Tat entsprechend den unterschiedenen Konventionen verarbeitet werden. Erste empirische Befunde liegen fr den Bereich der Rezeption literarischer Texte vor. Nach Auffassung der empirischen Literaturwissenschaft
ist die Rezeption literarischer Texte durch
zwei Konventionen geprgt: sthetik und
Polyvalenz (Schmidt 1971; Groeben 1972,
1977). Der Faktor der sthetik (s. o.) bezieht
sich auf die Bewertung literarischer Texte, die
sich, wie bei Kunstwerken allgemein, nicht
nach den blichen Ntzlichkeits- und Wahrheitskriterien richtet, vielmehr sind subjektiv
bedeutsame Rezeptionskontexte als Bewertungskriterien zuzulassen (Meutsch 1987).
Der Faktor der Polyvalenz bezeichnet die unterschiedlichen Bedeutungen, die einem Text
zugeordnet werden knnen; er stellt das leserseitige Pendant zur textseitigen Polyfunktionalitt literarischer Texte dar. Fr die Annahme einer polyvalenten Bedeutungsgenerierung sprechen die empirischen Befunde
von Meutsch & Schmidt (1985). Die Autoren
verglichen die Rezeptionsdaten eines Gedichts mit denen einer Kurzgeschichte und
konnten zeigen, da nicht-narrative literarische Texte mehr polyvalente Referenzrahmenwechsel und polyvalente Rezeptionsprozesse auslsen als narrative literarische Texte.
Die aus der sthetik-Konvention abgeleitete
Annahme, da Referenzrahmenwechsel positiv bewertet werden, konnte hingegen nicht
eindeutig besttigt werden.
Die These von der polyvalenten Bedeutungsgenerierung gilt nun allerdings nicht uneingeschrnkt; denn sie erfhrt eine gewisse
Relativierung durch die Tendenz von Rezipienten, die Bedeutungsvielfalt eines literarischen Textes nicht voll auszuschpfen, sondern an ihren individuellen Erfahrungshintergrund anzugleichen (Groeben 1982, 80). Dieses von Steinmetz (1974, 58) als Normalisierung des Textsinns beschriebene Phnomen
ist in der Literaturwissenschaft mittlerweile
unumstritten. So kommt auch Viehoff (1988)
in seiner berblicksarbeit zu dem Schlu,

1539

138. Die Rezeption schriftlicher Texte

da polyfunktionale Textmerkmale nur dann


Wirksamkeit entfalten, wenn sie auf entsprechende Wissens- und Einstellungsvoraussetzungen des Rezipienten treffen.
Damit gewinnt das Konzept der Rezeptionseinstellung, das im weitesten Sinn als
Komplex von Wnschen, Erwartungen, Zielen und Werthaltungen definiert werden
kann, fr das Verstehen literarischer Texte
eine besondere Bedeutung. Rezeptionseinstellungen, die sich vor dem jeweiligen Erfahrens- und Erlebenshintergrund entwickeln,
geben dann dem Proze des literarischen Verstehens seine Richtung, der durchaus auch in
eine monovalente Bedeutungskonstitution
mnden kann. Die Befunde von Ibsch (1988)
sprechen hier deutlich fr eine monovalente
Bedeutungsgenerierung und polyvalente Bedeutungsakzeptanz (vgl. im einzelnen Groeben & Landwehr 1991; Groeben & Schreier
1992). Die Wirksamkeit von (inhaltlichen)
Rezeptionseinstellungen auf die Bewertung literarischer Texte wurde von Bichler (1981)
anschaulich belegt. Er verglich die Bewertung
von fnf Kurzgeschichten durch drogenabhngige vs. nicht-drogenabhngige Leserinnen. Zwei dieser Geschichten enthielten Elemente (Verschmelzungsphantasien), die einen
Bezug zur aktuellen Lebensthematik der
Drogenabhngigen hatten, und wurden von
den Drogenabhngigen eindeutig positiver
bewertet als von den Nicht-Drogenabhngigen. Mit fortschreitender Resozialisierung
konnte eine Angleichung zwischen den beiden Gruppen festgestellt werden. Neben solchen eher inhaltlichen, mit der Lebensthematik verbundenen Einstellungen knnen auch
subjektive berzeugungsstrukturen in bezug
auf die Textsorten selbst einen Einflu auf die
Rezeption ausben. Erste Befunde zu subjektiven Theorien ber Mrchen und Krimis
wurden von Burgert et al. (1989) vorgelegt.
Die empirische berprfung zum Einflu
dieser Wissensstrukturen auf den Rezeptionsproze steht allerdings noch aus.
Die in Rezeptionseinstellungen zum Ausdruck kommenden Werthaltungen knnen
nun allerdings auch so dominierend und gewichtig werden, da sie zu einem verzerrten
Verstehen fhren. Dies ist insbesondere dann
der Fall, wenn Textinhalte und Werthaltungen der Rezipienten stark voneinander abweichen (vgl. Daubert 1984, 1987).
Insgesamt sprechen die Befunde dafr, da
die These der polyvalenten Verarbeitung literarischer Texte durch das Konzept der Rezeptionseinstellung zu relativieren ist. Dies

heit nicht, da polyvalente Verarbeitung


nicht mglich ist, sondern lediglich, da polyvalente Verarbeitungen in dem Mae wahrscheinlich werden, in dem bei den Rezipienten entsprechende Wissens- und Erfahrensstrukturen vorhanden sind bzw. aktiviert
werden knnen. Daraus ergeben sich Konsequenzen sowohl fr die zuknftige Forschung als auch fr die Literaturdidaktik.
Fr die Forschung resultiert das Erfordernis,
Rezeptionseinstellungen in die jeweiligen
theoretischen Modellierungen literarischer
Rezeptionsprozesse explizit einzubeziehen sowie geeignete Instrumente zu ihrer Erhebung
zu entwickeln. Dabei kann und sollte sich die
empirische Rezeptionsforschung allerdings
nicht mit dem Nachweis von Einstellungseffekten begngen, sondern nach deren sozialer
Genese sowie den Mglichkeiten und Grenzen ihrer Vernderbarkeit fragen (Groeben &
Landwehr 1991). Auf Rezeptionseinstellungen rckfhrbare Unterschiede im Verstehen
literarischer Texte knnen literatur-didaktisch im Sinne einer Einleitung von Vernderungen genutzt werden, und zwar mit dem
Ziel der berwindung einseitiger Verarbeitungsweisen. Fr den Erfolg solcher Modifikationsanstrengungen im Literaturunterricht
sprechen die empirischen Befunde von Willenberg (1987) sowie Willenberg & Lange
(1989).

4.

Organisationsprozesse bei
pragmatischen Texten

Die Prozesse, die bei der Rezeption pragmatischer Texte ablaufen, konstituieren den zentralen Forschungsgegenstand der neueren
Textverarbeitungspsychologie, die sich zu Beginn der 70er Jahre auf der Grundlage der
sprach- und gedchtnispsychologischen Forschung zum Wort- und Satzverstehen entwikkelt hat. Als zentrales Sprachverarbeitungsprinzip gilt das von Miller (1956) erstmals beschriebene Rekodierprinzip, das die Organisation und Integration von Einzelinformationen zu umfassenden und bergeordneten
Einheiten beschreibt. Dabei ist durch eine
Flle empirischer Untersuchungen belegt, da
diesem Prinzip auf Wort-, Satz- und Textebene gleichermaen Gltigkeit zukommt
(vgl. Bock 1978). Auf Wortebene erfolgt die
Bildung bergeordneter Einheiten entweder
auf der Grundlage vorhandener semantischer
Relationen des Wortmaterials (reduktive Kodierung; z. B. Bildung von Oberbegriffen bei

1540
kategorial verbundenen Wrtern) oder durch
Bildung neuer Ordnungsbeziehungen (elaborative Kodierung) nach semantischen, phonologischen bzw. akustischen Gesichtspunkten (Bredenkamp & Wippich 1977; Bock
1978). Sowohl fr die reduktive als auch fr
die elaborative Kodierung gilt, da bereits
whrend der Informationsaufnahme ein
bergeordneter Code gebildet wird, unter den
sich die Einzelinformationen subsumieren
lassen, und da dieser als Organisationszentrum wirkende Code in der Reproduktionsphase die Funktion eines Abrufreizes (retrieval cue) bernimmt. Es kann als empirisch
gesichert gelten, da die Gte der Reproduktion vom Ausma der Organisations- und
Hierarchiebildungsprozesse abhngt (z. B.
Mandler 1967; Thompson et al. 1972). Auf
Satzebene laufen parallele Verarbeitungsprozesse ab, wobei angenommen wird, da die
Satzelemente im Verarbeitungsproze zu einer propositionalen Einheit integriert werden
(Engelkamp 1973; Kintsch 1974; Hrmann
1976). Auf Textebene wurden derartige Rekodierprozesse zuerst im Rahmen propositionstheoretischer Anstze des Textverstehens modelliert und empirisch berprft. Ausgehend
von Propositionen als Basiseinheiten des
Textverstehens wurde mit Hilfe spezieller Beschreibungsverfahren eine hierarchisch organisierte propositionale Textstruktur erstellt
und die Verarbeitungsrelevanz spezifischer
Merkmale dieser Struktur (hierarchische
Organisiertheit; Kohrenz; propositionale
Dichte etc.) empirisch berprft. Belegt werden konnte u. a., da hierarchiehohe Propositionen besser behalten werden als hierarchieniedrige (z. B. Kintsch et al. 1975; Beyer
1987), und zwar unabhngig von deren Textposition (z. B. Meyer 1975). Obgleich propositionale Modelle eine Flle von Problemen
aufweisen (vgl. Christmann 1989), kann davon ausgegangen werden, da bei der Textverarbeitung die Funktion von Organisationskernen durch hierarchiehohe Texteinheiten bernommen wird (zum Problem der Bestimmung von Hierarchiehhe vgl. Christmann 1989). Entsprechend ist die Verarbeitung eines Textes als hierarchischer und
sequentieller Organisationsproze zu beschreiben (Bock 1978, 71).
Dieser Organisationsproze lt sich dabei
nicht nur auf propositionaler Mikroebene
nachweisen, sondern gerade auch auf der
Ebene globaler Textstrukturen, d. h. auf
makrostruktureller Ebene. Makrostrukturen
sind das Resultat informationsreduzierender

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Prozesse (fr ein Trainingsprogramm vgl.


Friedrich 1995), wie sie bei der Rezeption
lngerer Texte erforderlich werden (van Dijk
1980); sie bilden den globalen Zusammenhang eines Textes auf hherem Abstraktionsniveau ab. Makrostrukturen werden durch
Anwendung bestimmter Reduktionsoperationen bzw. Makroregeln gebildet. Van Dijk
(1980) unterscheidet vier solche Makroregeln,
die die reduktive Organisation beschreiben
und hierarchisch-sequentiellen Charakter haben: (1) Auslassen; (2) Generalisieren; (3) Selegieren; (4) Konstruieren oder Integrieren.
Ihre Anwendung erfolgt nicht ausschlielich
auf der Grundlage des vorgegebenen Textes,
sondern erfordert konstruktive Schlufolgerungsprozesse auf der Basis von Vorwissen,
Interessen, Erwartungen und Zielsetzungen
(van Dijk 1980, 184 ff; van Dijk & Kintsch
1983, 202). Die Verarbeitungsrelevanz von
Makrostrukturen wurde in ganz unterschiedlichen Zusammenhngen empirisch berprft: Vergleich von Zusammenfassungen
(die als textuelle Manifestationen von Makrostrukturen gelten) mit freien Wiedergaben
nach lngerem Behaltensintervall (z. B. Rumelhart 1977), Beantwortung von Fragen zu
thematisch wichtigen Gedanken (Kintsch &
Yabrough 1982), berprfung der Behaltenswirksamkeit von Makropropositionen (Beyer
1987). Die Verarbeitungsrelevanz lie sich
dabei insbesondere bei lngeren Texten und
nach lngerem Behaltensintervall zeigen (vgl.
Christmann 1989).
Makrostrukturen beschreiben die globale
Inhaltsstruktur textsortenbergreifend; d. h.
sie bilden die formalen Unterschiede zwischen Textsorten wie z. B. Erzhlung, Berichterstattung oder Anweisung nicht ab.
Solche textsortenspezifischen (Formal-)Charakteristika werden in Abgrenzung zu den
Makro- als Superstrukturen bezeichnet (van
Dijk 1980). Superstrukturen beschreiben im
Sinne eines Rasters oder abstrakten Schemas
die globale Ordnung von Textteilen unabhngig von ihrer inhaltlichen Auffllung. Sie bestehen aus Kategorien und Regeln, die die
Kombinationsmglichkeiten der Kategorien
festlegen. Postuliert wird, da Superstrukturen in Form von kognitiven Regeln/Prozeduren, Kategorien usw. im Kognitionssystem von Sprachbenutzern verankert sind
(van Dijk 1980, 133). Von der Flle der textlinguistisch explizierten Textsorten sind unter
dieser dezidiert kognitionspsychologischen
Perspektive insbesondere Erzhltexte und (in
sehr viel geringerem Ma) auch Zeitungstexte

138. Die Rezeption schriftlicher Texte

(van Dijk 1988) als Manifestationen von


Superstrukturen empirisch erforscht werden.
Zur Beschreibung von Erzhltexten wurden
Kategorien- und Regelsysteme, sog. Story
Grammars, erstellt; sie bestehen aus Ersetzungsregeln, die angeben, aus welchen Konstituenten eine Geschichte besteht (z. B.
Thema; Setting; Ereignis; Charaktere etc.)
und welche hierarchische und sequentielle
Position diese Konstituenten in der Geschichtenstruktur einnehmen (z. B. Rumelhart 1975;
Thorndyke 1977). Die Abhngigkeit der Verstehens- und Behaltensleistung von der hierarchischen und sequentiellen Position der
Geschichtenkonstituenten ist in einer Vielzahl von Untersuchungen berprft worden
(zusammenfassend Mandler 1984; HoppeGraff 1984). Die empirische Befundlage ist
allerdings uneinheitlich (vgl. Christmann
1989): Zwar liegen eine Reihe von Untersuchungen vor, die einen Verstehens- und
Behaltenseffekt nachweisen konnten (z. B.
Mandler & Johnson 1977; Thorndyke 1977),
aber gleichzeitig wurde auch deutlich, da
das Auftreten der beiden Effekte von verschiedenen Einflugren wie dem semantischen Gehalt der Konstituenten oder der
Art und Anzahl der Relationen zwischen
Textelementen abhngt. Neuere Anstze haben sich daher strker darauf konzentriert,
Faktoren fr die Wichtigkeit von Textelementen zu identifizieren (z. B. Trabasso &
Sperry 1985), und modellieren Geschichten
als Ketten von Problemlsehandlungen, deren Konstituenten danach analysiert werden,
ob und in welchem Ausma sie Bestandteile
zielerreichender Handlungen darstellen (z. B.
Trabasso et al. 1984). Insgesamt ist die neuere
Forschung zum Geschichtenverstehen durch
das Bemhen gekennzeichnet, Erzhltexte
auf globalerer Ebene zu beschreiben, als dies
in den traditionellen Grammatikmodellen
vorgesehen war, um so der Vielfalt mglicher
Geschichten besser gerecht zu werden (vgl.
z. B. die Source-Goal-Plan-Einheiten bei
Abbott & Black 1986).
Zusammenfassend ist dabei festzuhalten,
da Organisationsprozesse bei pragmatischen
Texten hierarchischen und sequentiellen Charakter aufweisen. Diese Prozesse werden sowohl beeinflut von der zugrundeliegenden
Textsorte als auch von den Einstellungen,
Wissensvoraussetzungen und Interessen der
Rezipienten.

5.

Rezeptions-/Verarbeitungsstrategien

Ausgehend von der Frage nach der Effektivierung schulischen Rezeptionslernens hat

1541
sich insbesondere die kognitionspsychologisch orientierte Instruktionspsychologie in
den letzten 15 Jahren mit der Entwicklung
von Rezeptions- und Textbearbeitungsstrategien befat, die es dem Lernenden ermglichen sollen, Lehrtexte gleich welchen Inhalts
besser zu verstehen, zu behalten und zu verarbeiten. Den Strategien ist gemeinsam, da
sie in lockerer Anlehnung an Theorien und
Befunde zum semantischen Gedchtnis (speziell netzwerk- und schematheoretische Modellierungen) entwickelt wurden, und zwar
unter der Annahme, da die Wirksamkeit einer Strategie umso hher ist, je strker sie zu
kognitiven Aktivitten anregt, die mit den
postulierten Prozessen und Operationen des
Gedchtnisses kompatibel sind (Holley &
Dansereau 1984, 4). Von den herkmmlichen
instruktionspsychologischen Lernstrategien
(Unterstreichen, Herstellung von Zusammenfassungen, Fragen an den Text stellen etc.
(Groeben 1982; Schroeder-Naef 1994)) unterscheiden sie sich zum einen durch den mehr
oder minder starken Rckbezug auf kognitive Verarbeitungsprozesse und zum anderen
in dem Versuch, Textinhalte und Textstrukturen graphisch darzustellen. Diese Darstellungsart macht eine tiefgreifende Reorganisation und Restrukturierung der Textinformation erforderlich und zwingt den Rezipienten
zu einer besonders tiefen Verarbeitung.
Der Grundgedanke graphischer Darstellungstechniken besteht darin, die als bedeutsam erachteten Konzepte/Aussagen eines
Textes und die zwischen ihnen bestehenden
Relationen mit Hilfe von speziell entwickelten Notationssystemen herauszuarbeiten und
graphisch in Form von Netzwerken oder
zweidimensionalen Diagrammen abzubilden.
Dabei werden Netzwerktheorien (z. B. Collins & Quillian 1969; Norman & Rumelhart
1975) und Schematheorien (z. B. Anderson
1978; zusammenfassend Mandl et al. 1987)
im Sinne einer Heuristik fr die Herausarbeitung der jeweiligen Strategien genutzt. Die
bislang entwickelten Strategieanstze unterscheiden sich vor allem darin, ob sie eher Bezug auf netzwerk- oder schematheoretische
berlegungen nehmen, hinsichtlich der Art
und Anzahl vorgegebener Relationen sowie
hinsichtlich der Art der graphischen Veranschaulichung der Textinformation. Von der
Vielzahl der bislang vorliegenden Strategien
(fr einen berblick vgl. Holley & Dansereau
1984; Tergan 1986), kann das Networking
(Dansereau et al. 1979) als typisch fr eine
netzwerktheoretisch ausgerichtete Verarbei-

1542

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

tungsstrategie angesehen werden, whrend


das Idea Mapping (Armbruster & Anderson
1980) ein eher schema-theoretisches Vorgehen modelliert.
Die Wirksamkeit der angefhrten Strategien im Hinblick auf eine Verbesserung der
Verstehens/Behaltensleistung konnte von den
jeweiligen Autoren in allen Fllen gesichert
werden; allerdings jeweils nur fr spezielle,
nicht fr generelle Behaltensmae (vgl. auch
Pflugradt 1985). Die Strategien sprechen offensichtlich in Abhngigkeit von den vorgegebenen Relationen jeweils unterschiedliche
Teilprozesse des Verstehens an und fhren
vermutlich auch in Interaktion mit dem kognitiven Stil der Rezipienten (holistisch vs.
analytisch; vgl. Pflugradt 1985) in den je
speziellen Bereichen zu einer tieferen Verarbeitung der Textinformation (im Sinne des
Levels of Processing-Ansatzes nach Craik &
Lockhart 1972). Die vorliegenden Befunde
verweisen darauf, da Textrezeptions- und
Verarbeitungsstrategien flexibel in Abhngigkeit von Zielsetzung, Texttyp, Textinhalt und
Lesermerkmalen eingesetzt werden sollten.
Insgesamt liegen allerdings noch zu wenig
empirische Befunde vor, um die Wirksamkeit
von Rezeptionsstrategien gerade auch in Abhngigkeit von den genannten Parametern
differenziert und umfassend beurteilen zu
knnen.

6.

Ausblick: Rezeptionsflexibilitt als


Auflsung der Theorienkonkurrenz?

Die Textrezeptionsforschung ist durch eine


Vielfalt theoretischer Modellierungen des
Verstehensprozesses und durch eine Flle von
z. T. uneinheitlichen Befunden gekennzeichnet. So konkurrieren beispielsweise im Bereich der Satz- und Textrezeption subjektzentrierte mit verb-zentrierten und diese
wiederum mit gestalt-zentrierten Verarbeitungsmodellen, wobei die unterschiedlichen
Anstze jeweils durch empirische Befunde gesttzt werden. hnlich liegen auch fr die
Rezeption von Geschichten unterschiedliche
Modelle vor (Grammatik-Modelle vs. Problemlse-Modelle), die zu differierenden Behaltensvorhersagen fhren; bei der Rezeption
literarischer Texte stehen sich Polyvalenzund Monovalenz-Theorien der Bedeutungsgenerierung gegenber, und im Bereich der
Rezeptionsstrategien setzen netzwerktheoretisch orientierte Modellierungen andere Verarbeitungsprioritten als schematheoretisch

orientierte. U. E. kann die Vielfalt der vorliegenden Modellierungen (von denen hier nur
ein vergleichsweise kleiner Ausschnitt dargestellt werden konnte) und der sie sttzenden
empirischen Befunde als Indikator dafr angesehen werden, da das sprachverarbeitende
Subjekt offensichtlich ber eine Reihe ganz
unterschiedlicher Verarbeitungsstrategien verfgt, die es in Abhngigkeit von Stimulusmaterial, Rezeptionsbedingungen, Zielsetzungen
und Perspektiven alternierend einsetzen kann.
Diese Perspektive hat Konsequenzen sowohl
fr die Gegenstands- als auch Theorieebene
(vgl. Groeben & Vorderer 1988). Auf Gegenstandsebene ist dem Leser ganz grundstzlich
die Fhigkeit zu einer flexiblen Textrezeption
zuzuschreiben; d. h. der Rezipient kann in
Abhngigkeit von Situations- und Materialbedingungen aus einem Reservoir verfgbarer Strategien die ihm geeignet erscheinende
auswhlen; fr diese Annahme sprechen auch
die Befunde der Metakognitionsforschung
(vgl. Christmann & Groeben 1995 a). Auf
Theorieebene fhrt die Annahme der Rezeptionsflexibilitt dann zur Auflsung von an
und fr sich unechten, d. h. unntigen
Theorienkonkurrenzen (Beispiele bei Christmann & Groeben 1995 a). Der Rezipient mu
bei der Verarbeitung eines literarischen Textes beispielsweise nicht notwendigerweise polyvalente Bedeutungen generieren; ebensowenig mu er den Text monovalent verarbeiten:
Er kann whlen. Folglich knnen auch auf
der Theorieebene zur Erklrung unterschiedlich komplexer, differenzierter und tiefer Rezeptionsprozesse verschiedene theoretische
Modellierungen herangezogen werden (Groeben & Vorderer 1988, 341). Daraus ergibt
sich zugleich das Desiderat fr die weitere
Forschung: nmlich jene Bedingungen herauszuarbeiten, die die Wahl und den Einsatz
spezifischer Verarbeitungsstrategien determinieren, und systematisch zu prfen, unter
Rckgriff auf welche Antezedensbedingungen welche theoretischen Modellierungen erklrungskrftiger sind bzw. welche potentiellen Theorienkonkurrenzen dadurch auflsbar
werden. Zugleich ist die flexible Auswahl von
Strategien auf der nchst hheren Ebene wiederum als Manifestation der kognitiv-konstruktiven Aktivitt des Rezipienten zu
werten.

7.

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Ursula Christmann, Heidelberg/


Norbert Groeben, Kln (Deutschland)

139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs


1.
2.

4.
5.

Ausgangspunkte
Stilistik und Schriftlichkeit im
18. und 19. Jahrhundert
Stilistik und Schriftlichkeit im
20. Jahrhundert
Zusammenfassung und Ausblick
Literatur

1.

Ausgangspunkte

3.

1.1. Stilistik, Rhetorik, Grammatik


Gemeinhin gilt die Stilistik als die Lehre vom
schriftlichen, die Rhetorik dagegen vom
mndlichen Sprachgebrauch. Diese einfache
Zuordnung lt natrlich die historische Entwicklung und die vielfachen Beziehungen
zwischen Rhetorik und Stilistik nicht mehr
erkennen. Eine eigenstndige Stilistik ist relativ jung, ist ein Produkt brgerlicher Kultur.
Noch 1898 betrachtet der Brockhaus die
Stilistik als einen Teil der Rhetorik. So setzt
sie sich erst allmhlich gegen die traditionelle
Schulrhetorik durch und verweist diese mit
ihrem umfangreichen Korpus von Regeln
schlielich auf das Gebiet der Poetik (vgl.
etwa das Standardwerk von Heinrich Lausberg 1949). Zum andern aber schliet die Stilistik, mit bezeichnender Umwertung und
neuer Begrifflichkeit, an Prinzipien und
Wirkziele der Rhetorik an; wir erinnern an
Anschaulichkeit oder Natrlichkeit anstelle
des alten aptum. Und sie bildet seit geraumer
Zeit wieder wie jene ein normatives Regelwerk aus, das lange sogar ber die schriftorientierte Hochsprache in den Bereich der
Konversation hineinwirkte.

Die Stilistik korrespondiert ferner der


Grammatik. Denn wenn Stil oder Stilqualitt
auf einem ganzheitlichen, bergreifenden
System von Gesetzmigkeiten in der Verwendung von Sprache beruhen (Michel
1972, 14), dann sind je spezifische lexikalische, syntaktische und eben auch grammatische Elemente betroffen, jedoch nicht isoliert
und fr sich. Insofern kann man der Tradition folgen, die zwischen einer ars bene dicendi (Rhetorik und spter Stilistik) und einer
ars recte dicendi (Grammatik) unterscheidet.
Die Grammatik hat es mit dem System obligatorischer Kombinationsmglichkeiten, die
Stilistik mit dem System fakultativer Mglichkeiten des Sprachgebrauchs zu tun (Sowinski 1973, 28). Zu solchen Abgrenzungen
stehen Titel wie Stilistische deutsche Grammatik (Schneider 1959) oder Rhetorik des
Schreibens (Ueding 1985) nicht im Widerspruch. Denn Schneider betrachtet mit Leo
Spitzer die Grammatik als gefrorene Stilistik; und Ueding geht es allein um die Techniken wirkungsbezogenen Schreibens. Stilistik (von lat. stilus Griffel) betrifft zwar
eine techne, aber mit der abstrakt-metonymischen Bedeutung Schreibart doch mehr.
1.2. Stil, Stilistik, Stilkunde
Die Vielfalt von Stilauffassungen seit der
Mitte des 18. Jahrhunderts kann hier nicht
referiert werden (siehe dazu Sanders 1973,
13 ff und Sowinski 1991, 3 ff). Bekanntlich
findet sich der Terminus Stil in allen Kulturwissenschaften, so z. B. in der Kunstgeschichte (Stil des Barocks) oder der

1546

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Pdagogik (Erziehungsstile). Fr die meisten Definitionen spielen selektiv-funktionale


Aspekte eine Rolle und eben auch die Einheit und Individualitt der Gestaltung (Kayser 1959, 292). Zudem meint Stil eine besondere Qualitt; man spricht, eigentlich pleonastisch, von Stilqualitten, Stilwerten
oder gutem Stil und zwar mit Blick auf
Schreibfhigkeiten. Hier verleugnet die Stilistik nicht ihre Herkunft aus der mittelalterlichen Rhetorik, welche bekanntlich als zweite
Disziplin des Triviums zu den sogenannten
septem artes liberales zhlte. Oft findet sich
noch heute die Bezeichnung Rhetorische
Stilistik (Plett 1973, 23) fr den alten Kernbereich der elocutio, also fr die Lehre vom
(guten) sprachlichen Ausdruck.
Unser Thema scheint zunchst die Beschrnkung auf die theoretische Stilistik zu
fordern; denn hier werden ja Stilideale und
damit auch Vorstellungen von der Bedeutung
und Reichweite des schriftlichen Sprachgebrauchs entwickelt. Doch erscheint es gleichermaen angebracht, die praktische Stillehre (Stilkunst) zu bercksichtigen, da
dort anerkannte Stilprinzipien sowie Stilregeln ihren Niederschlag finden.
1.3. Stilistik, Schriftlichkeit, Schriftsprache
Unser Thema unterstellt, da die Stilistik
westeuropischer Prgung mageblich beteiligt ist an der Entwicklung der geschriebenen
Sprache selber sowie an der Theorie schriftlichen Sprachgebrauchs. Solch relativ junges
Miteinander wrde auch klren, warum fr
die Sprachwissenschaft zwar traditionell
schriftliche Texte im Mittelpunkt stehen,
nicht aber die geschriebene Sprache selber
(vgl. Feldbusch 1985, 1; dort gibt es jedoch kein Stichwort Stilistik oder Schreibstil!). Wir werden deshalb in einem historischen Durchgang zu prfen haben, welche
Impulse die praktische und die theoretische
Stilistik dem schriftsprachlichen Standard gaben und wie Schriftlichkeit jeweils behandelt
oder definiert wurde. Betont sei vor allem die
Rolle von Stilarten und Stilprinzipien. Wir
beschrnken uns ferner auf wichtige Anstze
im deutschsprachigen und im franzsischen
Raum, die entscheidende Anregungen fr die
Ausgestaltung und Pflege einer Schriftkultur
gaben.

2.

Stilistik und Schriftlichkeit im


18. und 19. Jahrhundert

Whrend dieses lngeren Zeitraums entwikkelte und konsolidierte sich eine deutsche Stilistik und mit ihr eine Theorie des schriftli-

chen Sprachgebrauchs. Auch stand die Stilistik bis zum Ende des 19. Jahrhunderts noch
stark unter dem Einflu der Rhetorik.
2.1. Frhe Anstze einer SchreibartStilistik
Der hochsprachliche Ausdruck Stil oder
Styl findet sich in Deutschland als lexikalisches Stichwort in seiner abstrakten Bedeutung erst in Adelungs Wrterbuch (Bd. 4
1780, 872). Die Sprachreiniger des 17. Jahrhunderts haben ihn noch gemieden und
durch Redart, hufiger aber schon durch
Schreibart ersetzt. So fordert Georg Philipp Harsdrffer in seiner Schutzschrift fr
die Teutsche Spracharbeit (1644 I, 361 f),
da man sich der zierlichsten gebunden
und ungebundener Schreibarten befleissige;
und Justus Georg Schottelius spricht erklrend von Schreibart oder Stylus (1663,
1157). Alle frhen Belege lassen indessen erkennen, da Schreibarten analog zu Redarten gesehen wurden, da man sich damals allein um die Hochteutsche Sprache / oder die
rechte Hochteutsche Mundart (Schottelius
1663, 174) mit Hinterlassung der Landrede
(d. h. der Dialekte) bemhte.
Knapp hundert Jahre spter, um 1750, gibt
es bereits ein dezidiertes Interesse an einer
auf Schriftlichkeit bezogenen Stilistik. Otto
Ludwig (1988, 132) spricht in diesem Zusammenhang von einem geradezu paradigmatischen Wechsel, dem Wandel von der Mndlichkeit zur Schriftlichkeit, von einer primr
oralen zu einer primr literal bestimmten
Kultur. Dieser Wandel hat zunchst praktische Grnde: Merkantilismus und Kameralismus der Territorialstaaten verlangen ausgebildete Verwaltungsstrukturen mit Akten,
Datensammlungen und Korrespondenzen;
Schreib- und Lesefertigkeiten werden also
vermehrt gefordert fr das ffentliche, bald
jedoch ebenfalls fr das private Leben. So
kommt es zur Ausbildung von Epistolographien und spter der Stilographie, einer
praktischen Stilkunde. Schon 1730 brachte
Adam Friedrich Glaffey seine Anleitung zu
einer weltblichen Teutschen Schreibart heraus und ergnzte sie 1736. Und im Jahre 1741
formulierte Christian Frchtegott Gellert
seine Gedanken von einem guten deutschen
Briefe, in denen erstmals ein Schreiben von
einer Rede unterschieden wird, weil wir
mehr Zeit zum Nachsinnen und zur Wahl unserer Gedanken und Worte haben (179). Bei
Gellert taucht auch neben der zeitblichen
Forderung nach Natrlichkeit und Unge-

139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs

zwungenheit im Briefstil die Korrespondenz


von Denken und Schreiben auf: Wer gut
schreiben will, der mu von einer Sache denken knnen (184). Noch im selben Jahrzehnt folgt dann eine Flle Allzeitfertiger
und auf allerley Flle gerichteter Briefsteller,
oft von Amtsschreibern verfat, mit Anregungen fr alle Fragen der Schreibkunst
(man beachte den Ausdruck Briefsteller,
der wohl nach dem Wort Schriftsteller gebildet wurde). Der Briefsteller von Chrysostomus Erdmann Schrter mit dem obigen
Titel (17534!) rechtfertigt den Nutz des
Schreibens, weil ja die ganze Welt durch die
Feder regieret wird und vieltausenden das
Brod und ein zeitliches Auskommen in die
Hnde liefert (5 f); die Schreiberei vergegenwrtigt Vergangenes und Abwesendes, erleichtert Handel und Wandel, ist generell
auch eine Art, einem seine Meynung zu erkennen zu geben (2). Schrter unterscheidet
bereits vier wichtigere Schreibarten, zu denen
er Exempla liefert: die canzeleymige, sententise, poetische und gemeine oder historische Schreibart. Wichtigstes Stilprinzip neben
Angemessenheit (Schicklichkeit) ist der Zusammenhang (der Gedanken, der Stze, der
Wrter). Man sieht: fr die praktischen
Zwecke des Briefstellers ist um diese Zeit der
explizite und systematische Rckgriff auf die
klassische Rhetorik nicht mehr vonnten.
Den erwhnten Wandel dokumentieren
deutlicher als die frhen Epistolographien
dann selbstndige Abhandlungen ber den
Stil oder regelrechte Stilistiken, auch wenn sie
vor dem 19. Jahrhundert so noch nicht hieen. In seinem Discours sur le style forderte der franzsische Naturforscher George
Buffon (Le style cest lhomme meme) 1753
fr ein gut geschriebenes Werk die klare und
verstndliche Anordnung der Gedanken
eine Anregung, die in Frankreich und
Deutschland bald lebhaften Widerhall fand
(vgl. z. B. Les Re`gles du Stile von Isaac de
Colom, 1775). Die Entwicklung der Auffassungen ist aber nirgends besser zu erfassen als
im Kontrast von Johann Christoph Gottscheds Ausfhrlicher Redekunst (1736,
17595) und Johann Christoph Adelungs umfangreichem zweibndigem Werk Ueber den
Deutschen Styl (1785, 18004), vor allem
in dem von beiden Autoren diskutierten
Begriffspaar BeredsamkeitWohlredenheit.
Gottsched geht es noch um eine Anleitung
zur wahren Beredsamkeit (1759, 74), mit Berufung auf Griechen und Rmer. Beredsamkeit und Wohlredenheit aber sind im einlei-

1547

tenden Gesprch synonym behandelt, eben


als Fertigkeiten, wie schon bei Harsdrffer
(ein anders ist Reden / ein anders Wolreden, 1644 I, 366) oder Schottelius (auf
Wohlredenheit gerichtete Schreibart, 1663,
1177). Erst in einer zweiten berlegung diskutiert Gottsched die Begriffe: Beredsamkeit
bezweckt berredung, Wohlredenheit den
vernnftigen Ausdruck der Gedanken, eine
gute Schreibart. Ein guter Stilist ist aber
noch kein guter Redner; insofern ist die
Wohlredenheit die Vorschule der Beredsamkeit, hat sozusagen dienende Funktion, ist
auch nicht nur und eindeutig auf Schriftlichkeit bezogen. Ganz anders Adelung anderthalb Generationen spter. Die Begriffe
Schreibart und Styl betreffen hier allein
die geschriebenen Worte, den schnen schriftlichen Ausdruck, der zweckmig und mit
Wohlgefallen verstanden seyn will (1789, 59).
Erstmals ist von einer Schriftsprache mitsamt
ihren Vorzgen die Rede: der mndliche Ausdruck ist vorberrauschend, nachlssig und
flchtig; der gute Hochdeutsche Sprachgebrauch dagegen wird am zuverligsten aus
den Schriften erkannt (72). Folgerichtig
nennt Adelung 12 allgemeine Eigenschaften
des guten Stils, die trotz unbersehbarer Anlehnung an die klassischen virtutes elocutionis
doch ber diese hinausgehen, z. B.: Gebrauch
des Hochdeutschen oder der Schriftsprache,
Klarheit und Deutlichkeit, Angemessenheit,
Przision und Krze, Wrde, Wohlklang, Lebhaftigkeit, Neuheit, Einheit. Im zweiten Band
seines Werkes versucht Adelung sogar eine erste Systematik der Stilarten nach der Wrde
und Absicht des Schreibenden sowie nach der
ueren Form. Zur mittleren Schreibart gehren danach Geschfts-Styl, Geschichts-Styl
und Lehr-Styl; zur hheren Schreibart pathetischer, erhabener und feyerlicher Styl. Selbstndig daneben stehen der bildliche, der rhrende, der komische und der poetische Stil.
Zwischen den Schreibarten, die etwas mit
Stilhhe oder Stilebenen zu tun haben, und
den Arten des Styles wird jedoch noch
nicht terminologisch exakt unterschieden.
Ferner entwickelt Adelung aus der Systematik stilartbezogene Regeln als verbindliche
Vorschriften des Verhaltens, bei denen wieder die Zweckmigkeit dominiert und Stil
stets lehrbar erscheint. Die vieldiskutierte
Wohlredenheit aber ist hier die Fertigkeit,
sich in allen Fllen so auszudrcken, da
man mit Wohlgefallen verstanden werde
(1789, 19 f). Sie steht nun am Ende des 18.
Jahrhunderts eindeutig ber der Beredsam-

1548
keit, nmlich der Fertigkeit, mit Wohlgefallen zu berreden und zu rhren (ebd.). Bei
den Stilprinzipien und bei der Einteilung von
Stilarten bleibt Adelung der hergebrachten
Rhetorik verpflichtet (vgl. Linn 1963, 41 ff).
Gleichwohl ist hier der Schritt von der Rhetorik und Rede zur Stilistik und Schriftsprachlichkeit erfolgt. Zudem wurde Adelungs Buch magebend fr die meisten praktischen Stillehren sowie die Schulstilistiken
des 19. Jahrhunderts (vgl. u. a. Ludwig
1988, 137 ff).
Gleiches wird man nicht von Karl Philipp
Moritz behaupten knnen, dessen Vorlesungen ber den Styl oder praktische Anweisung
zu einer guten Schreibart 1793 nur wenige
Jahre nach Adelung erschienen. In recht lokkerer Form wird dort ausgefhrt, was Moritz
schon 1791 in der kleinen Broschre Grundlinien zu meinen Vorlesungen ber den Styl
herausstellte: da man zwischen Sache und
Ausdruck eine Grenzlinie ziehen msse, da
der Gedanke und die Richtigkeit der Vorstellung der Wortwahl vorausgehe, da das
Charakteristische und Unterscheidende des
Stils sich folglich natrlicher Weise nicht
lehren sondern nur beobachten lt (1791/
1962, 263). Demnach ist es auch abwegig, wie
in der Tradition blich, Schreib- oder Stilarten zu unterscheiden und Stilregeln zu formulieren. Stil ist stets in der Eigentmlichkeit
der Vorstellungsart eines jeden gegrndet
(ebd.), also subjektiv. Mit diesen Gedanken
wird Moritz zum Begrnder einer neuen
subjektiven Stilistik (Ludwig 1988, 203), die
in scharfen Gegensatz tritt zum normativen
Rationalismus eines Adelung und wohl nur
bei Theodor Mundt (Die Kunst der deutschen Prosa, 1837) eine direkte Nachfolge
findet.
2.2. Stilistik und Stilkritik um 1850
Nachwirkungen von Adelung oder Moritz in
Schule und Schriftstellerei des 19. Jahrhunderts wird man auch in Verbindung mit Hegels bekannter Unterscheidung zwischen
zweckhafter Rhetorik und zweckfreier Poesie
sehen knnen (Hegel, sthetik 1829/1955,
Bd. 2, 257 f). Im Gegensatz zur philosophisch-sthetischen Diskussion der Zeit dominieren in der Schule zunchst systemgerechte Rhetorik und Stilistik (vgl. Breuer
1974, 148 ff et passim). So weist das konservative Programm fr die humanistische Gelehrtenschule, um und nach 1830 stark unter
dem Einflu des bayerischen Bildungspolitikers Friedrich Thiersch, dem Rhetorikunter-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

richt noch einen festen Platz in den ersten


Gymnasialklassen zu, lt ihn aber hervorgehen aus Stilbungen in den alten Sprachen
und spter in Deutsch (vgl. die magebliche
Methodik von Falkmann, 1823). Angeschlossen werden bis ins spte 19. Jahrhundert Dispositionsbungen und Aufstze vornehmlich
im dogmatischen und historischen Stil, welche die von Adelung genannten Prinzipien
der Reinheit, Klarheit, Przision und Einheit
sowie die entsprechenden Regeln bercksichtigen. Gleiches gilt durchweg fr zeitgenssische Briefsteller, auch wenn sich hier mitunter schon eine Verbindung grammatischer, logischer und sthetischer Prinzipien findet
(etwa bei J. D. F. Rumpf, Der Geschftsstil,
Berlin 1817). Eine subjektive Schulstilistik
hingegen in der Nachfolge von Moritz, die
der Individualitt und dem geistigen Leben
des Schreibers Raum gibt sowie auf die Festlegung eines verbindlichen Stilideals verzichtet, wird erst von Rudolf Hildebrand 1885
konsequent gefordert. Die harte Auseinandersetzung damals fhrt schlielich zur Einteilung in objektive und subjektive Aufsatzformen, die sich bis in die Mitte des 20.
Jahrhunderts gehalten hat. Zwischen den Extremen stehen damals fortschrittliche Methodiker, die eine strkere Betonung der literarischen sthetik verlangten und den literarischen Aufsatz propagierten (Hiecke 1842),
sodann auch solche, welche die Stilbildung in
den Dienst der Denk- und Gedankenschulung stellen wollten (Laas 1868, 1872). Sie
stehen wohl schon unter dem Einflu von
Karl Ferdinand Becker. Alle Bestrebungen
aber flieen ein in die Schreib- und Stilauffassung des deutschen Bildungsbrgertums, wie
sie sich besonders deutlich in dem erfolgreichen Familienblatt Die Gartenlaube (ab
1853) artikuliert.
Neue Impulse fr die Diskussion um Stil
und Schriftlichkeit gibt erst um die Jahrhundertmitte Beckers Werk Der deutsche Stil
(1848), das ganz betont die jetzt auch so genannte Stilistik in Zusammenhang mit der
vergleichenden Sprachbetrachtung und der
etymologischen Forschung sieht und erstmals
auch an einer Theorie des Stiles in einer
streng wissenschaftlichen Form (2) interessiert ist. Zweck der Sprache ist fr Becker
stets die Mitteilung von Gedanken, ob in der
Rede oder der Schrift; denn ein Wort ist der
organische Ausdruck des Begriffes (6) und
die Rede der organische Ausdruck des Gedankens (7). Eine wissenschaftliche Stilistik,
hier auch rationelle Stilistik genannt, wird

139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs

damit zur Lehre von der organischen Vollkommenheit der Darstellung (8). Eine solche Darstellung ist nun auf Inhalte und vor
allem auf logische Formen bezogen; denn im
Gedanken treten zwei Begriffe in ein prdikatives Verhltnis. Da auch die Grammatik die
Darstellung der Gedanken zum Gegenstand
hat, bezeichnet Becker folglich die Stilistik
als eine Ergnzung der Grammatik (IX et
passim) und widmet sich besonders dem Aufbau der Stze. Seine Ausfhrungen sollen
allerdings nicht nur fr die schne, die logisch-adquate Darstellung in der Schriftsprache gelten. Diese fordert zwar, weil sie
den Gedanken fortdauernd fr nachkommende Zeiten und meistens fr eine groe
Anzahl von Lesern festhlt (14), eine grere Aufmerksamkeit, insbesondere eine genauere Beachtung der Wortstellung. Schriftsprache und mndliche Rede jedoch haben
einerlei Gesetze. Mit dem Schwerpunkt der
Grammatik dehnt Becker also die Stilistik
auf die Rede aus und macht sie damit universell. Wir finden bei ihm sozusagen eine erste
logische Propdeutik, in der den gelegentlichen Bemerkungen von Gottsched, Gellert
oder Buffon ber die Beziehungen zwischen
Stil und Gedanke eine systematische Theorie
gegeben wird. Mit der Betonung des Organischen wendet sich Becker zudem gegen die
noch bei Adelung propagierte Zweckmigkeit und die fixen Regeln zum Erlernen des
guten Stils. Denn Stil ist mehr eine Naturgabe, als das Werk einer Kunst (84). Stilgefhl bildet sich durch die lebendige Rede und
insbesondere durch die Einsicht in die typischen Gesetze unseres Denk- und Sprachvermgens (89), also auch in den besonderen Sprachbau des Deutschen. Gerade hier
sprt man, da Beckers Buch in Auseinandersetzung mit Auffassungen von Wilhelm
von Humboldt und Jakob Grimm entstanden ist.
Das Verhltnis von Schreiben und Denken
sowie deren Beziehung zur Grammatik behandelt auch Arthur Schopenhauer in seinem
Aufsatz ber Schriftstellerei und Stil
(1851). Dies zeigt schon der berhmte Aphorismus Der Stil ist die Physiognomie des
Geistes (1913, 561). Ein guter Schriftsteller
mu denken, selbst denken, bevor er ans
Werk geht. Guter Stil verlangt folglich nur
eine Regel: da man etwas zu sagen habe
(564). Alle weiteren Stilanforderungen diktiert die Rcksicht auf den Stoff und, das
drfte neu sein, auf den Leser, nmlich dessen Zeit, Anstrengung und Geduld (570).

1549

So wird ein Schreiber zu einem objektiven,


d. h. gedanken- und lesergerechten Stil gezwungen. Deshalb verlangt Schopenhauer
vor allem Krze, ferner Deutlichkeit, Bestimmtheit und Przision des Ausdrucks.
Weitschweifigkeit, Dunkelheit und Undeutlichkeit rhren ja her von der mangelnden
Klarheit des Gedankens. So mndet seine
Darstellung in eine durchaus konservative
Sprachkritik, welche die Nachlssigkeiten der
Zeitungsschreiber u. a. auf die Unkenntnis
der lateinischen und franzsischen Klassiker
zurckfhrt. Diese schrieben noch mit hchster Korrektheit und mglichster Eleganz
(595) und begrndeten damit einen ausgesprochenen Schriftstil, der sich vom Redestil deutlich unterscheidet. Ganz hnlich pldiert brigens auch Friedrich Nietzsche
zwanzig Jahre spter in einer Basler Vortragsreihe ber die Zukunft unserer Bildungsanstalten (1872) dafr, da der heranwachsende edler begabte Jngling mit Gewalt unter die Glasglocke des guten Geschmacks und der strengen sprachlichen
Zucht gesetzt werde und es in der Behandlung der Muttersprache zum Gefhl einer
heiligen Pflicht bringe (1921, 37).
Die Betonung von Logik und Grammatik
in der Stilistik fand alsbald ihre Resonanz in
der schulischen Praxis, bei den sogenannten
Antibarbari und sogar in der Briefstellerei.
Schon Beckers eigene frhe Methodik (1833)
und die seines Schlers Raimund Jakob
Wurst (1836) wollten eine Sprachdenklehre
sein. Daraus entwickelten sich spter Stilund Aufsatzbungen im Anschlu an einen
oft schematisch und formal gehandhabten
analytischen Grammatikunterricht (vgl. u. a.
Ludwig 1988, 275). Die Antibarbari kritisierten ursprnglich fremdsprachige Ausdrcke,
so etwa das frhe Werk von J. F. Heynatz
(Berlin 1796). Jetzt aber wandten sie sich vornehmlich grammatischen Sprach- und Stilwidrigkeiten zu. Das erfolgreichste Buch dieser Art drften Gustav Wustmanns Sprachdummheiten (1891) mit dem bezeichnenden
Untertitel Kleine Grammatik des Zweifelhaften, Falschen und Hlichen gewesen
sein (196614!). In einem deutsch-englischen
Briefsteller schlielich von J. S. S. Rothwell
(1875), der auch fr den Gebrauch im Unterricht gedacht war, wird Stil als Spiegel der
Seele des Schreibenden bezeichnet und als
die Art definiert, wie man seine Gedanken
mndlich oder schriftlich ausdrckt.

1550
2.3. Die Stildiskussion der
Jahrhundertwende
Bei der Darstellung stilistischer Grundgedanken um 1900 beschrnken wir uns auf zwei
Bcher: Max Schiels System der Stilistik
(1884) und Richard M. Meyers Deutsche
Stilistik (1906). Beide haben gewisse Gemeinsamkeiten: sie beabsichtigen eine wissenschaftliche Fundamentaluntersuchung
(Schiel 1884, X) und sehen in der Stilistik
ein System theoretischer Erkenntnisse
(Meyer 1906, 1); sie gehen hervor aus einer
harschen Kritik an der stilistisch-rhetorischen
Praxis und beziehen sich nunmehr eindeutig
und allein auf den schriftlichen Sprachgebrauch; sie wollen die theoretischen und methodischen Grundlagen erarbeiten fr die
Praxis des Schreibens in Schule und Gesellschaft.
Max Schiel, selbst Realschullehrer, beklagt zunchst den mangelhaften Stilunterricht und versucht dann eine prinzipielle
Neuorientierung im Rahmen einer stilistischen Entwicklungstheorie. Stilistik hat es
immer mit Darstellung zu tun; stilistische
Darstellung aber ist eine schriftliche prosaische Gedankenauseinandersetzung mit eindeutig praktisch-realistischer Wirkung
(1884, 6). Insofern unterscheidet sie sich von
der poetischen Darstellung einerseits und
dem mndlichen Gedankenvortrag andererseits. Stilistisches bzw. schriftliches Darstellen
wird aber erst dann deutlich, wenn man berlegt, wie ein Schriftstck oder eine Komposition entsteht, wie eine Zweckrealisierung zu bewerkstelligen ist. Somit gert hier
erstmals der Proze des Schreibens mit seinen
methodischen Schritten in den Blick, die
Entwicklung eben, im Gegensatz zu der
blichen Betrachtung des fertigen Produkts.
Schiel gibt dann auch zehn Gesetze an zum
Auf- und Ausbau einer stilistischen Darstellung (331), die zugleich auf Merkmale
schriftsprachlicher uerungen verweisen,
z. B. das Gesetz der Gliederung, das Gesetz
der drei Phasen (Anfang, Mitte, Schlu), das
Gesetz des stetigen Fortschritts, das Gesetz
der konkretisierenden Durchbildung der
Darstellung, das Gesetz der Einheit und Totalitt. Bei Beachtung dieser sthetischen
Kompositionsgesetze kann es schon in der
Schule zu einem sprachlich-stilistischen
Kunstwerk kommen. Folgerichtig legt Schiel
sie spter auch seinem Curriculum fr den
Stilunterricht zugrunde, das von einfachen
Erzhlungen am Anfang bis zum freien Aufsatz der Oberstufe fhrt.

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Auch Richard M. Meyers Deutsche Stilistik hat einen eindeutigen Schulbezug: sie
erschien als dritter Band in einem von Adolf
Matthias herausgegebenen Handbuch des
Deutschen Unterrichts an Hheren Schulen
und mu als eine Art Lehrbuch angesehen
werden. Die Stilistik als wissenschaftliche
Disziplin gehrt fr Meyer, in der Nachfolge
von Becker, in den Zusammenhang mit der
Grammatik und ist im Grunde nichts anderes
als eine vergleichende Syntax (1906, 3). Er
bezeichnet sie ferner als die Lehre von der
schriftmigen Sprachkunst, der die Rhetorik als die Lehre von der mndlichen Redekunst gegenbersteht (4). Sie berlt dieser
die spezifischen Erfordernisse; insofern
setzt die Rhetorik die Stilistik voraus. Im wesentlichen bietet Meyer nun eine systematische Darstellung aller Stilelemente und Gestaltungsfaktoren, ferner der Stilgattungen.
Die Stilelemente werden von den kleineren zu
den greren Einheiten fortschreitend besprochen, vom Wort zum Satz und zum
Schriftganzen, jeweils zuerst in formaler,
dann in inhaltlicher Hinsicht. Dabei erlutert
Meyer, anhand von Beispielen aus der zeitgenssischen Literatur, die schon in der spten
Rhetorik und bei Adelung angesprochenen
Stilprinzipien der Gemeinverstndlichkeit,
der Genauigkeit und der Anschaulichkeit. Im Grunde ist Meyers Darstellung so
den positivistischen Positionen von Wilhelm
Scherer verpflichtet und will eigentlich nur
das Werkzeug bieten fr stilistische Analysen.
Interessant ist jedoch die Einteilung der Stilgattungen, und zwar entsprechend den Satzarten (Ausruf, Aussage, Anrede) in poetischmonologische Prosa (Gebete), berichtende
Prosa (Erzhlung), untersuchende bzw. berredende Prosa (AbhandlungBeredsamkeit).
Dieses der Syntax folgende Aufbauprinzip
entspricht den sprachwissenschaftlichen Erkenntnissen um 1900 und hat nichts mehr gemein mit dem antiken Genus-System (vgl.
u. a. Linn 1963, 67). Im ganzen begrndete
Meyer schon die moderne beschreibende Stilistik und damit eine wissenschaftliche Stiluntersuchung, auf der Seidler u. a. spter aufbauen konnten. Seine Darstellung ist zudem
eine Explikation des schriftlichen Sprachgebrauchs auf der Wende vom 19. zum 20.
Jahrhundert, mit Blick auf das bildungsbrgerliche Stilideal, in dem ja Tradition und
Moderne auf bezeichnende Weise verbunden
waren.

139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs

3.

Stilistik und Schriftlichkeit im


20. Jahrhundert

Die Entwicklung des schriftlichen Sprachgebrauchs und der stilistischen Disziplinen im


19. Jahrhundert lt schlielich ein Nebeneinander von praktischer und theoretischer
Stilistik entstehen, das wir in der folgenden
bersicht bercksichtigen mssen.
3.1. Prinzipien und Regeln der praktischen
Stilistik
Die praktische Stilistik formuliert immer die
Lehre vom vorbildlich angemessenen Ausdruck in der schriftsprachlichen Prosa (Nikkisch 1975, 17), mag sie nun angewandte
oder didaktische Stilistik oder etwa normative Stillehre genannt werden. Auch in
ihren Gebrauchsmustern und Hinweisen findet sich eine zeitentsprechende Theorie der
Schriftlichkeit. Wir beschrnken uns auf drei
Autoren zwischen 1911 und 1986, deren Einflu auf die schreibende ffentlichkeit verbrgt ist und die, so Willy Sanders (1988,
377), in mehrfacher Hinsicht ein Triumvirat bilden: Eduard Engel, Ludwig Reiners
und Wolf Schneider.
Die Deutsche Stilkunst des Altphilologen und Vielschreibers Eduard Engel erschien 1911 und erlebte in den folgenden zwei
Jahrzehnten 31 Auflagen. In zehn Bchern
und auf knapp 480 Seiten versucht Engel,
den deutschen Prosastil auf die Hhe sonstiger deutscher Kunst heben zu helfen (5),
und zwar durch seinen Stilratgeber fr
Schreibende und (!) Lesende. Dabei wird eingangs nicht nur der beklagenswerte Zustand
unserer Prosa (14) gebrandmarkt, sondern
ebenso die bisherige Stilistik durchweg verdammt, als gelehrte Stilgeschichte, Figurenbeschreibung und Sprachphilosophie, oder
Grammatik mit Formenlehre und Syntax fr
Schulen (7). Der Hauptgrund: in Deutschland speziell hat sich eine Schriftsprache im
Gegensatz zur Sprechsprache entwickelt
(29), ein Papierstil als Ausdruck der Unnatur.
Folglich gibt es nur einen Weg zum guten,
zum volkstmlichen Stil: den zurck zur
Menschenrede und zur Gemeinsprache,
getreu der richtig verstandenen Devise:
Schreibe, wie du sprichst!. Gemeint sind
hier offenbar die eher brgerlichen Schreibtugenden der Natrlichkeit und Angemessenheit, die fr Engel in der Wahrhaftigkeit
mnden, d. h. in einer bereinstimmung von
Stil und Charakter, wie Engel sie etwa bei
Goethe beobachtet (ber den er eine zwei-

1551

bndige Biographie verfate). Eine der Urbedingungen des guten Stils (17) ist neben
der Sachlichkeit fr Engel auch die Rcksicht auf den Leser, da Schreiben immer
eine zweiseitige Ttigkeit darstellt. So
kommt Engel zu seinem obersten Stilprinzip:
Hchste Zweckmigkeit ist also hchster
Stil (16) im Grunde eine Neuauflage des
alten aptum, des in einer Situation Angemessenen. Auch sonst findet sich viel Gemeingut
aus der Tradition normativer Stilistiken: die
Schnheit, die Schlichtheit, die Klarheit und
die Verstndlichkeit. Daneben beeindruckt
Engel jedoch mit einer Flle positiver und
vor allem negativer Beispiele aus dem deutschen und antiken Schrifttum, ebenso durch
griffige Formulierungen. So spricht er mit
bezeichnender Metaphorik von Stilgebrechen, von schlampigem Stil oder vom
Stopfstil, von der Fremdwrterseuche
und berhaupt von der Macht des Wortes(!). Im zehnten und letzten Buch werden
sogenannte Stilgattungen expliziert und
(ohne strenge Systematik) nach dem Zweck
unterschieden, z. B. der Belehrungsstil, der
Zeitungsstil, der Kunstschreiberstil, der Kanzleistil. Das Buch schliet mit einem Kapitel
ber Deutsche Prosaklassiker, also mit
Hinweisen auf klassisch gewordene Vorbilder
(Luther, Goethe, Schiller, J. Grimm, Fichte
u. a.), unter denen wiederum kaum Wissenschaftler zu finden sind.
Eine noch grere Breitenwirkung hatte
nach dem Zweiten Weltkrieg wohl Ludwig
Reiners Lehre vom guten Deutsch (Nikkisch 1975, 32), und zwar gleich durch mehrere Publikationen: die Stilkunst von 1943/
1949 ff; die Stilfibel (unter dem Titel Der
sichere Weg zum guten Deutsch 1951, ab
1963 bis heute als dtv-Taschenbuch), schlielich durch den Essay Vom deutschen Stil
in zwei Auflagen des Duden-Stilwrterbuchs
(1956, 1963). Wie schon Engel rckt Reiners
dem Papierdeutsch zu Leibe, zu dem er sogar
eine Negativliste von 18 Regeln entwickelt
(1943/1961, 191 ff). Der Papierstil verdankt
sich der besonderen Entwicklung der deutschen Hochsprache als Schriftsprache, dem
Einflu des Gelehrtenstils, der wachsenden
Sintflut der Zeitungen, dem deutschen
Schulaufsatz (!) und schlielich dem Volkscharakter, der zur Unterwrfigkeit und zur
Ausdrucksform kraftloser Naturen neigt
(1961, 200). Stilpflege schult deshalb Denken und Charakter (15); Sprachpflege ist
Erziehung des Geistes und des Charakters,
zudem auch Arbeit an der deutschen Kul-

1552
tur (14). Solche Pflege ist nach Reiners vor
allem deshalb notwendig, weil die Modewrter des Tages den anspruchslosen Sprachbedarf von Millionen befriedigen (14). Und
die Methode besteht darin, das Stilgefhl
durch Analyse von Beispielen zu entwickeln
sowie den Lernenden mit Beispielen des Stilverfalls zu berfttern (61). Eine systematische Typologie aller Stilarten oder Stilgattungen entwickelt Reiners nicht; mglich und
ntig erscheint ihm allein eine Beschreibung
der Stilkrankheiten, der er den zentralen
dritten Teil seiner Stilkunst widmet und
dabei bis in Einzelheiten der metaphorischen
Begriffsbildung hinein seinen Vorgnger Engel kopiert. Im Grunde vertritt er auch dasselbe Ziel: eine gehobene Gebrauchsprosa,
als deren oberstes Stilideal die Verstndlichkeit zu gelten hat Orientierungspunkt ist
damit wiederum die Redesprache. Diesem
Ideal untergeordnete Stilprinzipien sind Genauigkeit, Anschaulichkeit, Krze und Klarheit also Aspekte, die schon im 18. Jahrhundert entwickelt und vollstndig im 19.
Jahrhundert kodifiziert worden sind. Sie
scheinen ebenfalls durch in den berhmten
Stilregeln des Duden-Essays (1956, 10
20): Bilde keine bermig langen Stze!
Drcke Handlungen in Verben aus! Vermeide
das Papier- oder Amtsdeutsch! Schreibe klar,
aber knapp! Whle die richtige Tonart! Suche
immer das treffende Wort! Mit Recht sieht
Nickisch (1975, 37 f) allerdings in diesen Forderungen eher Prinzipien als Regeln. Und zu
diesen tritt dann noch, an vielen Stellen versteckt (z. B. 1961, 85 und 102), die grammatische Korrektheit, also die Sprachrichtigkeit.
Damit wird deutlich, da auch bei Reiners
Sprech- und Schreibsprache verschiedenen
Gesetzmigkeiten unterliegen, da sie genau
zu unterscheiden sind (vgl. Nickisch 1975,
58). So ist Reiners jedenfalls von Georg
Khn (Stilbildung in der hheren Schule,
1953), einem seiner groen Bewunderer, verstanden und weitergegeben worden: Stilistische Vollendung ist nur bei schriftlichen
Leistungen erreichbar, auch wenn das
Schreiben aus der mndlichen uerung zu
entwickeln ist (Khn 1953, 47).
Wir bergehen hier die Duden-Stilfibel
von Wilfried Seibicke (BRD 1969, noch heute
greifbar) oder die Praktische Stillehre von
Georg Mller (DDR 1968), die ebenfalls eine
Gebrauchsprosa vertreten und an der stilistischen Eigengesetzlichkeit der Schriftsprache
festhalten. Vielmehr wenden wir uns dem
letzten aus der erwhnten Trias zu, Wolf

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

Schneider. Schneider, seit 1979 Leiter der


Hamburger Journalistenschule, beruft sich in
seinen Stil-Lehren Deutsch fr Profis
(1984) und Deutsch fr Kenner (1986,
19936) vielfach auf Reiners, zitiert ihn fleiig
mit Gewinn und Vergngen. Er kopiert ihn
(und Vorgnger wie Schopenhauer) zudem
mit Neubildungen wie Spreizvokabeln,
Silbenschleppzge oder Wortdreimaster,
ebenso mit seinen drei Generalregeln
(1986, 40 f): Schreiber und Redner: Fasse
dich kurz! Fa die Sache triff das Ziel!
Liebe deinen Nchsten wie dich selbst! Seine
Begrndung fr eine solch neue Stilkunde
(die zur Hlfte, wie er sagt, auch immer die
alte sein wird): die Sprachformer unserer
Tage sind Fernsehen, der Spiegel und
die Deutsche Presse-Agentur (1986, 14).
Moderne Schriftlichkeit beruht auf einer
Springflut von Drucksachen, auf Wortkaskaden aus allen Medien, auf Hohlprosa der wenigen fr die vielen (14). So
handelt Schneider vom korrekten Deutsch
nur am Rande; er kmpft vielmehr gegen die
Wegwerf-Sprache und das Kauderwelsch,
fr eine verschlankte, gereinigte Alltagssprache. Drei seiner Lsungen sind berschrieben: Kampf der Blhung, Kampf
dem Krampf, Kampf den Satzpolypen.
Dabei vermeidet Schneider jedoch alle Ratschlge, sich aus verqultem Schriftdeutsch
durch eine strkere Anlehnung an die natrliche Rede zu befreien (129). Die gesprochene
Sprache ist nmlich lngst von schriftdeutschen Eigenheiten durchsetzt, ferner von dem
Jargon der Jugendlichen, der Akademiker
und anderer Sondersprachen. Deshalb pldiert Schneider fr eine schlanke schriftliche
Gemeinsprache und eine Disziplinierung der
Rede durch Niederschrift, mit der Devise:
Schreibe fr die Ohren! Lies laut, was
du geschrieben hast! (136). Als Beispiele fr
elegantes, kraftvolles, brillantes Deutsch
(327) stellt er an den Schlu des Bandes nach
bewhrtem Muster Passagen aus Meisterwerken von Walser, Kafka, Bchner, Kleist,
Nietzsche, Musil, Benn u. a.
Die praktische Stilistik im 20. Jahrhundert, von Engel bis Schneider, offenbart eine
eindeutige Linie: die genannten Autoren, alle
Auenseiter, vermitteln Regeln und Normen
zum guten Deutsch, als dessen Paradigma die
Schriftsprache, genauer jetzt die Prosa gilt.
Ihr Ansatzpunkt ist dabei, in der Nachfolge
Schopenhauers, eine konservative, teilweise
sogar deutschnationale Sprachkritik. Als
Zielstandard gilt durchweg die Hochsprache

139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs

des deutschen Bildungsbrgertums. Und sie


knpfen ferner an beim Positivismus des 19.
Jahrhunderts, der auch das Arsenal rhetorischer Figuren und Tropen integrierte.
3.2. Die Theorie der Schriftsprache in
wissenschaftlichen Stilistiken
Ein ganz anderes Bild als die breitenwirksamen Stil-Lehren ergibt durchweg der Blick
auf die Stilistiken der Fachgermanisten. Insbesondere nach dem Zweiten Weltkrieg haben sich solche Werke in enger Auseinandersetzung mit den jeweils anerkannten Denkmodellen und Methoden der Sprachanalyse
entwickelt. Ihr Bestreben ist es zumeist,
Ordnungsbegriffe oder spter Universalien einer allgemeinen Stiltheorie herauszustellen.
3.2.1. Inhaltsbezogen-grammatische Modelle
Nach einer Zeit der Stagnation in den 20er
Jahren gab es zunchst wesentliche Impulse
durch Wilhelm Schneider, schon frh ber
sein Werk Ausdruckswerte der deutschen
Sprache (1931), spter durch die Stilistische deutsche Grammatik (1959). Schneider,
der nach 1945 in Bonn an der Seite von Leo
Weisgerber lehrte, fhrte den Begriff des Ausdrucks- oder Stilwertes ein. Unter Ausdruckswert versteht Schneider die sthetische Wirkung einer sprachlichen Erscheinung auf den Leser (1931, 20). Ausdruckswerte betreffen immer die Worte, und zwar in
ihren Beziehungen zum Gegenstand der Aussage, in ihren Beziehungen untereinander, in
ihren Beziehungen zur gesamten Sprache und
zum Verfasser. Solche Ausdruckswerte denkt
Schneider, in der Nachfolge von Oskar Walzel oder Julius Petersen, immer als relativ flexible Ordnungsbegriffe, die zur Erfassung
des Schriftwerks, und zwar seines Sprachstils verhelfen sollen (1931, 13). Sie umschreiben also die besondere Leistung, die ein
sprachliches Grundelement wie beispielsweise
das Substantiv im Zusammenhang der Nationalsprache, in verschiedenen Kontexten und
mit Blick auf den Leser erbringt. Im Hintergrund steht dabei die Humboldtsche Lehre
von der sprachlichen energeia und Weisgerbers Auffassung von der wirkenden Kraft
der Sprache. Und Sprache wird durchaus
noch als Monosystem, als die geschlossene
und ber die Grammatik definierbare Einheit
der Schriftsprache betrachtet. Ausgedehnt
und weiter systematisiert hat Schneider diese
Gedanken in dem Sptwerk von 1959, das
auch im Aufbau ganz der traditionellen

1553

Grammatik folgt und seine zahlreichen Beispiele aus der deutschen Dichtkunst vor
allem des 19. und 20. Jahrhunderts bezieht,
im brigen aus Lyrik und Prosa gleichermaen. Ein Beispiel zum Schlu: Whrend das
Substantiv im allgemeinen den Hrer oder
Leser im Abstand von ihm lt, zieht das
Verb ihn ins Geschehen hinein (1959, 200;
demonstriert an Der rmische Brunnen
und Zwischen Himmel und Erde).
Auch Herbert Seidler knpft in seinem
Buch Allgemeine Stilistik (1953/19632) bei
der zeittypischen Lehre von den Stilwerten
und bei der muttersprachlichen Forschung
an; er zielt jedoch auf eine Stilistik als Wissenschaft vom Stil aller Sprachen (63), also
auf Universalien. Stil ist fr Seidler die
durch Sprache erwirkte, bestimmt geartete
Gemthaftigkeit eines Sprachwerks (1953,
62) oder die Gestaltung des Menschlichen in
seiner Weite und Tiefe (1963, 58). Gegenstand der Stilistik sind demnach die Gemtkrfte der Sprache berhaupt (1963, 63).
Die hchste Form des Gemthaften aber findet sich im Sprachkunstwerk, das als Organismus von Stilkrften und Stilelementen
(1953, 76) aufgefat wird. Deshalb ist das
Sprachkunstwerk auch erkenntnisleitend bei
Seidlers Unterscheidung der Stilarten, die anhand von Gegensatzbegriffen Spannweiten
kennzeichnet: dichter und flacher Stil (mit
Bezug auf sprachliche Bilder), unmittelbarer
und enthobener Stil (mit Bezug auf die Gestaltung der Wirklichkeit), schlichter und entfalteter Stil (mit Bezug auf die Gefhlshaltung, d. h. die Art der Welterfassung; cf.
1953, 342 ff).
Man sieht: bei Seidler fhrt der Begriff des
Stilwertes, klarer noch als bei Schneider, in
den Bereich des sthetischen. Damit bildet
die Stilistik auch die deutliche Fuge zwischen der Sprachwissenschaft und der Literaturwissenschaft (1953, 72). Denn die Stilistik hat bei ihrer Untersuchung der Vollsprache oder der Gestalt im Sprachkunstwerk Einsichten in das Wesen der Sprache berhaupt zu bercksichtigen (Organ der
Welterfassung, Lautung, Wirkung). Mit diesen Gedanken steht Seidler dann schon in der
Nhe von hermeneutisch-literarischen Stiltheorien, die nach 1945 die Diskussion bestimmten.
3.2.2. Hermeneutisch-literarische Modelle
Zwei Autoren haben im ersten Jahrzehnt
nach Kriegsende von der Literaturwissenschaft her die Stilforschung und ebenfalls die

1554
Theorie der Schriftsprache stark beeinflut:
Emil Staiger (Grundbegriffe der Poetik,
1946; Die Kunst der Interpretation, 1955)
und Wolfgang Kayser (Das sprachliche
Kunstwerk, 1948). Beide wenden sich vehement gegen die normative Stilistik und Rhetorik des 19. Jahrhunderts; beide betrachten
aktuelle Stilistiken abwertend als Lehren des
gemen Schreibens (Kayser 1948/19595,
273), bilden ihren Stilbegriff mit Blick auf die
Vollkommenheit des Sprachkunstwerks aus.
Denn im Stil ist das Mannigfaltige eins,
und Kunstgebilde sind vollkommen, wenn
sie stilistisch einstimmig sind (Staiger 1955/
1971, 12). Auch fr Kayser ist Stil die Einheit und die Individualitt der Gestaltung
oder, von innen gesehen, die Einheit und Individualitt der Perzeption, das heit eine bestimmte Haltung (1959, 292). Damit wird
aller empirischen Ermittlung oder einem
Indizienbeweis (Kayser) eine Absage erteilt: Stil als einheitlicher Ausdruck lt sich
nicht unmittelbar in Begriffe fassen (Staiger 1971, 16), sondern erschliet sich nur einer ganzheitlichen werkimmanenten Interpretation. Fr sie hat insbesondere Kayser
den Weg bereitet. Er setzt sich ausfhrlich
auseinander mit drei Schulen, die die neuere
Stilforschung bestimmten: der sprachwissenschaftlich orientierten Genfer Schule im Gefolge von Charles Bally (Traite de stylistique
francaise, 1921) mit ihrer Betonung des affektiv-emotionalen Gehalts; der eher literaturwissenschaftlich inspirierten Mnchner Schule
von Karl Voler und Leo Spitzer mit ihrer
Betonung von Phantasie und Geschmack in
den unterschiedlichen Nationalsprachen; der
kunstgeschichtlichen Schule von Heinrich
Wlfflin mit ihrer auf Gegensatzpaaren aufbauenden Kategorienlehre. Hieraus destilliert
Kayser seine Vorstellung vom unverwechselbaren Werkstil, und zwar mithilfe des Begriffs Ausdruck, den er als durchgngige
gestaltungsmige Bestimmtheit durch ein
Inneres bezeichnet (289). hnlich konzipiert
Staiger seine Lehre von den Gattungsstilen: lyrischer Stil ist reine Erinnerung,
ohne eigentliche Substanz und Logik; epischer Stil ist Vorstellung, Zeigen und Anschaulichmachen; dramatischer Stil schlielich ist Spannung, zwischen dem Gegenwrtigen und Zuknftigen, zwischen dem Bedingten und dem Unbedingten. Stil als einheitliche Gestaltung, auch als einheitliche
Perzeption: das hat nach Kayser ebenfalls ein
Volkslied, ein Mrchen, ein Zeitungsartikel
oder ein Schulaufsatz (cf. 289). Damit aber

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

avanciert der Stil nun endgltig zum Kernbegriff schriftlicher Ausdrucksformen und dient
sogar dazu, die Grenzlinie zur mndlichen
Rede zu ziehen. Denn schriftlicher Sprachgebrauch zeigt ja berall das Funktionieren
der sprachlichen Mittel als Ausdruck einer
Haltung (Kayser 1959, 300), d. h. einer inneren Ordnung. Die Deutschdidaktik der fnfziger und sechziger Jahre hat sich solche Gedanken auf breiter Front zunutze gemacht
und fr eine Generation noch einmal Impulse
zur Schriftsprachgestaltung gegeben: in der
Ableitung von Aufsatz- oder Stilformen
aus Einstellungen oder Grundhaltungen
(z. B. bei Robert Ulshfer), in dem Bemhen
um sprachlich-vollendete Stilbildung (vor
allem bei Georg Khn), schlielich in der
Theorie einer kategorial gegliederten muttersprachlich-literarischen Bildung (Hermann
Helmers). Geltung und Bedeutung von Begriffen wie Stilbruch oder Ausdrucksschwche werden erst auf der Folie der Gedanken von Wolfgang Kayser erkennbar.
3.2.3. Funktionalistisch-strukturalistische
Modelle
Die Stiltheorien der siebziger Jahre wenden
sich ganz anderen Schwerpunkten zu. Sie
sind eindeutig kommunikationstheoretisch
beeinflut und auch textlinguistisch orientiert. Damit geraten sie wieder in den Sog der
Sprachwissenschaft.
Der Begriff der kommunikativen Funktion
ist schon fr die frhen Arbeiten von Elise
Riesel (Stilistik der deutschen Sprache,
19632, Der Stil der deutschen Alltagsrede,
1964) kennzeichnend, die in der Tradition der
Prager Schule stehen. Riesels Stilistik unterscheidet auf der Makroebene fnf Funktionalstile (Stil der ffentlichen Rede, der Wissenschaft, der Presse und Publizistik, der Alltagsrede und der schnen Literatur), und
zwar nach der Zweckbestimmung sowie der
gesellschaftlichen Relevanz, aufgrund kodifizierter Normen fr die einzelnen Kommunikationsbereiche (Riesel/Schendels 1975, 16).
Dabei werden Sprach- und Redestil, wie
schon die Formulierungen in der obigen
Klassifikation verraten, als dialektische Einheit in der Kommunikationswirklichkeit
gesehen (1975, 17). Die Funktionalstilistik
von Riesel ist also nicht alleine auf schriftsprachlich fixierte Texte bezogen, sondern
auch auf mndlich-alltgliche Sprachkontakte bzw. Sprechakte, die frher als Konversationsstil bezeichnet wurden. Sie ermglicht es aber, vor allem im schriftsprachlichen

139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs

Bereich, historisch vernderbare und gesellschaftlich determinierte Gebrauchsmuster


deskriptiv zu erfassen. Dies geschieht mithilfe
der jeweils charakteristischen Stilzge, d. h.
der inneren qualitativen Wesensmerkmale
einer Textsorte (1975, 24), die den stilregelnden Anforderungen, beispielsweise an ein
amtliches Dokument, entsprechen. Solche
Stilzge beziehen sich in unterschiedlicher
Ausgestaltung auf die grundlegenden Kategorien jeglicher Kommunikation Logik,
Expressivitt und Bildkraft (1975, 25). Wie
man sieht, wird hier die normative Stilistik
mit ihrer Vorstellung vom guten Stil zumindest terminologisch und tendenziell aufgegeben. Man sollte jedoch nicht bersehen,
da das Prinzip der Angemessenheit, das
schon bei Engel als Zweckmigkeit gedeutet wurde, jetzt nur eine neue, zeitgeme
Begrndung erfhrt.
Auf kommunikationstheoretisch-textlinguistischer Basis entwickelt ist auch die
Strukturale Linguistik von Michael Riffaterre (1971, dt. 1973). Trotz einer Reihe hnlich klingender Termini (z. B. Funktion) liegt
hier jedoch eine andersartige Auseinandersetzung mit der Tradition vor. Zunchst geht es
Riffaterre vor allem darum, die Forschungen
von Charles Bally oder Leo Spitzer durch
eine exakte Methode der Stilanalyse weiterzufhren, in Abkehr von der gngigen Rhetorik
und natrlich auch der blichen literarischen
Interpretation. Dafr versucht er, die stilistische Struktur eines Textes genauer zu bestimmen. Sie besteht aus einer Folge markierter
Elemente, die mit nicht markierten Elementen kontrastieren (1973, 61). Mit anderen
Worten: der bliche stilistische Kontext,
die Norm oder das linguistische pattern
ohne Markierung, wird von einem unvorhersehbaren Element durchbrochen (53),
das durch Kontrast als stilistischer Stimulus wirkt. Stil ist damit auch hier als Abweichungsphnomen deklariert, das sich jedoch
erst innerhalb einer Textstruktur zeigt und
also allein textlinguistisch erfat werden
kann. Allerdings bedient sich Riffaterre zur
Erklrung auch kybernetisch-informationstheoretischer Termini. So lassen sich Texte
klassifizieren nach dem Grad der Vorhersehbarkeit: die strkste stilistische Wirkung geht
von literarischen Texten aus, deren markierte
Elemente eine niedrige Vorhersehbarkeit besitzen und zudem besonders verschlsselt
sind; sie erfordern also, im Gegensatz zur Alltagsnachricht, eine maximale Entschlsselung, da sie eine sthetische Information

1555

transportieren. Hier sptestens wird deutlich,


da es nicht ausreicht, stilistische Phnomene
textuell oder kontextuell zu klren. Involviert
in jedem Kommunikationsproze ist der
Empfnger, der Leser, mit seinen Hypothesen
und Reaktionen. Insofern mu die Stilistik
eine Linguistik der Wirkungen der Nachricht sein (125).
Es bedarf wohl keiner Frage, da Riffaterres strukturale Stilistik eine Theorie des
Sprachgebrauchs entwirft, in der stilistische
Funktionen vor allem an schriftlichen Texten
und bei deren Empfngern erkennbar werden. Denn sie allein sind hoch organisiert,
elaboriert, setzen eine verbale Planung voraus
und lohnen erst die von Riffaterre vorgeschlagene Stilanalyse. Nicht von ungefhr hat
er wiederum seine Methode verdeutlicht nur
an literarischen Texten, die er als Sonderfall
der linguistischen Kommunikation beschreibt (58). Er setzt sogar seinen Begriff der
stilistischen Funktion an die Stelle der
poetischen Funktion im System von Roman Jakobson (cf. 134 f).
3.2.4 Pragmalinguistische Modelle
In den spten siebziger und den achtziger
Jahren schlielich geraten noch andere Bezugswissenschaften in den Blickpunkt der
Stildiskussion: Sprechakt- und Handlungstheorie sowie Ethnomethodologie. Damit
verlagern sich noch einmal die Akzente auch
in der Beschreibung schriftlichen Sprachgebrauchs bzw. schriftlicher Gebrauchsmuster
der Sprache.
Im bergangsbereich zwischen Soziolinguistik und Pragmalinguistik versuchte zunchst Willy Sanders (Linguistische Stiltheorie, 1973; Linguistische Stilistik,
1977), den Bezugsrahmen und die Reichweite
einer modernen Stiltheorie zusammenfassend
darzustellen. Sprachstil, als charakteristische Realisierung eines Kommunikationsaktes (1977, 61), hat immer eine idiolektische
und eine soziolektische Seite. Beide ergeben
ein Geflecht endogener und exogener Faktoren, die sich im Proze der Selektion stilistischer Mittel auf der Basis jeweils anerkannter
Prinzipien uern. Als kollektiv-sozial sowie
sachorientiert bezeichnet Sanders die Stiltypen, also eingeschliffene Kommunikationsmuster, die situativ, funktional oder textsortenspezifisch geordnet werden knnen. Eher
individuell-sozial bestimmt sind Stilschichten, die sich in hohem Mae auf Bildungsbzw. Ausbildungsfaktoren zurckfhren lassen (1977, 132) und einen jeweils spezifischen

1556
Bewutheitsgrad der Sprachformung reprsentieren (1977, 52). Stilschichten erfassen
und erklren damit die charakteristische Art
der Auswahl von Stilmitteln, Stiltypen dagegen die typische Art der Einschrnkung solcher Wahlmglichkeiten durch Situation,
Zweck etc. In diesem Sinne nennt Sanders
spter (1986, 21) Stil eine Gestaltungsstrategie in kommunikativen Handlungszusammenhngen brigens theoretisch bezogen
auf gesprochene wie geschriebene Texte, in
praxi aber dann doch festgemacht vor allem
an schriftlichen Stilmustern.
Auch fr Barbara Sandig (Stilistik,
1978; Stilistik der deutschen Sprache,
1986) ist Stil eine sozialrelevante Handlungsweise, die individuell wie konventionell bestimmt ist. Sandig geht es jedoch um einen
grundstzlichen Neuansatz, der ber die Harmonisierung gegenstzlicher Sichtweisen wie
z. B. bei Bernhard Sowinski (1973) oder auch
Sanders hinausreicht und endlich eine gewisse Ordnung in das bisherige Chaos der
linguistischen Stilistik bringen soll. Dafr bedient sich Sandig einer ethnomethodologischen Fundierung (1986, 15), weil es ihr um
den Proze des Interagierens und um die
wechselseitige Konstituierung von Sinn im
Alltagshandeln geht, wie es etwa Alfred
Schtz oder Harold Garfinkel beschrieben
haben. Stil ist fr sie bestimmbar als regelhafter Gebrauch gleichartiger sprachlicher Phnomene in gleichartigen sprachlichen Handlungen, die sie als Handlungstypen bezeichnet (1978, 32 et passim). Durch die Verknpfung von uerungsformen mit Handlungstypen entstehen ja stets konventionell vorgegebene Handlungsmuster (1986, 45), die nun
auch stilistisch relevant sind. Denn der generelle Zweck von Stil ist das Zuschneiden, das
Zurechtstutzen von Handlungstypen in der
Durchfhrung fr den konkreten Fall (1986,
32). Das grundlegende Stilmuster wurde von
Sandig frher als erwartbares Fortfhren bezeichnet (1978, 32); als Sonderflle nennt sie
das Wiederholen und das Variieren (1978,
88). Mit Bezug auf die Handlungstheorien
von Gisela Harras und Jochen Rehbein
spricht sie spter, jedoch mit gleicher Bedeutung, von Durchfhren oder von der Art,
wie die Handlung durchgefhrt wird (1986,
42). Diese je besondere Art ergibt dann stilistischen Sinn und Stilwirkung (1986, 52).
An einer Flle von konkreten Textbeispielen verdeutlicht Sandig, da Stil als Gleichzeitighandlung und auch als Zusatzhandlung vorkommen kann (1986, 60). Die Bei-

IX. Sprachliche Aspekte von Schrift und Schriftlichkeit

spiele entnimmt sie in groer Bandbreite vor


allem der Schriftsprache, als deren Prototyp
sie die Hochsprache ansieht (im Unterschied
zur gesprochenen Standardsprache; 1986,
270). Gesprochene und geschriebene Sprache
gelten ihr demnach strukturell und kanalbedingt als verschiedene Varietten, deren
Merkmale, Unterschiede und auch Mischungsverhltnisse stilanalytisch erfat werden knnen. Ob Sandig allerdings mit ihrem
zeitbedingt modischen Vokabular, ihrer Ausweitung des Stilbegriffs und der unscharfen
Ansiedlung von Stil zwischen Kompetenz
und Performanz wirklich Ordnung in das
Chaos gebracht oder weiterreichende Impulse fr die Beschreibung von Schriftsprache geliefert hat, darf hier ausdrcklich bezweifelt werden.

4.

Zusammenfassung und Ausblick

Darstellung und Diskussion von Stiltheorien


und Stil-Lehren seit der Mitte des 18. Jahrhunderts erweisen: Die Stilistik begleitet die
Ausbildung des Schriftsprachsystems und die
Entwicklung schriftsprachlicher Strukturen,
und zwar stets im Einklang mit dem kulturellen Bedarf sowie mit einer ihm entsprechenden Begrifflichkeit. Diese Begleitung bestimmt im wesentlichen Status und Standard,
liefert also sozusagen die Ideologie des
schriftlichen Sprachgebrauchs. Das geschieht
ber die zeittypische Formulierung von Prinzipien und Regeln, ber die Begrndung von
Zwecken und Zielen, ber die Unterscheidung von Stilarten und Textsorten, ber die
Konstruktion von Erklrungsmodellen, ebenso ber die Festlegung von Normen des recte
und bene, ber die Prsentation von Mustern,
schlielich ber den Einflu von Stilppsten in Schule und ffentlichkeit. Wenn
man den Weg des Deutschen oder des Franzsischen (trotz aller Sonderentwicklungen,
vgl. etwa Weinrich 1985) gewissermaen als
Paradigma nimmt, dann lassen sich bei der
Ausbildung einer westeuropischen Sprachkultur, die ganz wesentlich eine stilistisch definierte und formulierte Schriftsprachkultur
gewesen ist, etwa die folgenden Etappen unterscheiden:
Festigung der Einheitssprache in Barock
und Aufklrung (hochteutsche Mundart);
Formierung von Briefkultur und Literatursprache im 18. Jahrhundert (belles lettres);

139. Stilistik als Theorie des schriftlichen Sprachgebrauchs

1557

Ausbildung einer bildungsbrgerlichen


Elitesprache im 19. Jahrhundert (Hochsprache);
Konsolidierung von Funktionalstilen in
der ersten Hlfte des 20. Jahrhunderts
(Sprache der ffentlichkeit, Sprache der
Werbung und Politik, Fachsprachen, Wissenschaftssprachen);
Durchsetzung einer kanalbedingten Medien- und Computersprache in der zweiten Hlfte des 20. Jahrhunderts (Sprachmischung der Standardsprache).

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ihrer Geschichte in Deutschland vom 16.20.
Jahrhundert. Frankfurt/M., 145179.

Auffallend ist bei der kurzen Rckschau natrlich, da die retardierende Rolle der praktischen Stilistik in Verbindung mit einer konservativen Sprachkritik seit 1900 deutlicher
geworden ist. Auch wird man nicht bersehen drfen, da sich gegenwrtig ein merkwrdiger Kontrast zeigt: der Abnahme stilistischer Fertigkeiten und Freiheiten, der Reduktion auch schriftsprachlicher Elemente
alter Art in der Alltagskommunikation steht
ein wiedererwachtes Interesse an Stilistik und
Stilarbeit (Praxis Deutsch, Heft 101/1990)
gegenber, bei dem als Leitbegriff bezeichnenderweise der Terminus Handlung figuriert, der ja gerade auf freie Wahlmglichkeiten und persnliche Verantwortung abhebt,
die im Grunde kaum mehr wahrgenommen
werden (knnen). Schriftlicher Sprachgebrauch heute schwankt offenbar zwischen
Tradition und Trend; noch stehen berkommene Formen (Erzhlungen, Essays, Feuilletons) und reine Beschriftungstechniken
(Sprechblasen, Buttons, Graffiti, Computerbriefe) friedlich nebeneinander. Aber schon
spricht Burkhard Spinnen in seinem Versuch
zur Schriftkultur der Gegenwart von einem
Zeitalter der Aufklebung und stellt die
bange Frage, ob knftig Schriftliches nicht
mehr auf das Alphabet, sondern auf digitale
Codes gegrndet sein wird (1990, Vorwort),
die schlielich zu einer Schriftvernichtung
fhren. Das wre nicht nur das Ende des
Schreibens und des Schreibprozesses im
Sinne etwa von Otto Ludwig (1983), sondern
auch der hier vorgestellten Stilistik.

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4.

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X. Sonderschriften
Special Writing Systems
140. Writing and notation
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

The problem of notation


A surrogational theory of notation
Comments on Goodmans theory
An integrational theory of notation
Comments on Harriss theory
Conclusions
References

1.

The problem of notation

It seems intuitively obvious that the systems


of marks developed by human beings for
writing languages like English, Chinese or
Sumerian have something fundamental in
common with at least some of the systems or
marks developed for purposes such as mathematical calculation, recording music and
dance, telling the time, indicating temperature, etc. To say that these all involve visual
configurations of various kinds is true
enough, but does not spotlight the intuited
similarity.
It is commonly said that such systems are
notational or constitute notations. But the
term notation is itself so vague it is unlikely
that there is any gain in clarity by declaring
that what the systems mentioned above have
in common is that they are notations.
If we take the definition of notation offered
in Crystals Dictionary of linguistics and
phonetics, the problematic character of this
concept becomes evident. There we are told
that the term notation is used in linguistics
and phonetics to refer to any system of
graphic representation of speech (Crystal
1985, 209). Apart from the question-begging
restriction to the representation of speech (a
term which would in any case stand in need
of clarification), the definition in effect
equates notation with writing. Given that for
many linguists writing is of interest only on
condition it is treated as a representation of
speech, the definition conspicuously fails to
identify any distinguishing characteristics of
writing systems which make them notations.

And certainly it is hard to see how the simple


restriction to representation of speech would
do that either, given that the English word
notation (like the French notation) is so
widely used outside linguistics in connexion
with mathematics, logic, music and other enterprises.
Lest linguists be thought particularly
guilty on this score, it is only fair to add that
exactly parallel criticisms could be addressed
to musicologists. According to the Dictionnaire encyclopedique de la musique, the
term notation is applicable to toute indication formelle relative a` la facon dont doivent
etre reproduits les sons et les silences consideres comme de la musique (Pryer 1988,
251). Here a note of prescriptivism enters
into the definition to complicate the issue.
But basically what is wrong is the same as in
the linguistic case.
The mistake in both instances is the attempt to define a class of signs solely by reference to the purpose or function which the
signs are supposed to fulfil. Apart from anything else, this shows a profound ignorance
of or contempt for any lessons in the
theory of signs that might have been learnt
from the pioneering work of Saussure, Peirce
and their successors.
What is needed is some attempt to supply
specific semiological or semiotic criteria
which would differentiate notations from or
among systems of signs, and what is surprising at first sight is how few serious attempts
have been made to do this. It is interesting to
note that in quite general works such as Ecos
(1976) Theory of semiotics or Rhetorique
du signe visuel by the Groupe m (1992), the
question of notation is not even addressed.
It would be beyond the scope of the present
discussion to go into the reasons for this in
any detail, but it is worth suggesting en passant that one reason is that the issue has been
obscured by concentrating on dichotomies

1560

X. Sonderschriften

which cut across it: in particular, the oppositions arbitrary vs. non-arbitrary and iconic
vs. non-iconic.
The fact is that notational systems can be
arbitrary or non-arbitrary, iconic or noniconic. It makes no difference; but because
the dichotomies mentioned have been assumed to be fundamental, the questions of
how notation might be differentiated from
non-notational systems has tended to drop
out of sight. Here the theory of signs has developed its own historical blinkers.
It is an attempt to set these blinkers aside
that dictates the structure of the present article. Two types of attempt to define notation
will be compared and contrasted, one (Goodman 1968) following a surrogational approach and the other (Harris 1992) pursuing
an integrational approach. The former proceeds on the assumption that notations comprise signs having meaning in virtue of correlations with independently given items which
they denote or stand for, whereas the latter
approach assumes that the features that characterize notations can be specified independently of the system or systems of expression
in which they are utilized.

2.

A surrogational theory of notation

Credit for bringing the question of notation


into focus in recent years must undoubtedly
go to the Harvard philosopher Nelson Goodman. What immediately follows is a synopsis
of the chapter entitled The Theory of Notation in Goodmans book Languages of Art
(Goodman 1968). But it should perhaps be
made clear at the outset that a lucid exposition of Goodmans position is not facilitated
by the quirky and occasionally perverse terminology he employs. (In particular, the term
inscription is used to cover auditory as well
as written signs in fact, to include potentially any type of signal whatsoever without
restriction as to its mode of realization. So
although many of Goodmans examples are
drawn from forms of writing, his definition
of notation has nothing at all to do with writing per se.)
According to Goodman there are five criteria that conjointly define a notation and
they are logically independent of one another. A system is a notation if and only if
these five conditions are satisfied. Two of the
requirements are syntactic and the other
three are semantic. The five are: (i) character-

indifference, (ii) articulation, (iii) unambiguity, (iv) semantic disjointness, and (v) semantic finite differentiation. These are all conditions on units called characters, but it should
be noted that, as with the use of the term
inscription noted above, characters are not
necessarily for Goodman written characters.
Goodman distinguishes between a notational scheme and a notational system. A notational scheme is a set of characters plus
their rules of combination, if any. A notational system is a notational scheme correlated with a field of reference. The objects in
the field of reference are the things which the
notation is used to identify or refer to (e. g.
in the case of a musical score, a performance
of it; in the case of a written word, its pronunciation). The things in the field of reference are said to comply with or to be compliants of their corresponding inscriptions,
which are drawn from the notational scheme.
The atomic or minimal characters are the basic units of the notational scheme, and each
such character is a particular class of inscriptions. An inscription is any mark that belongs to a character (Goodman 1968, 131),
i. e. is an instance of that character. Goodmans five conditions will now be examined
in detail.
(i) The criterion of character-indifference
requires that all inscriptions of a given character be syntactically equivalent. Goodman
offers two explanations of syntactic equivalence. The first is that the members of a given
character in a notation may be freely exchanged for one another without any syntactical effect. The second is that being instances
of the same character is a sufficient condition
for marks being true copies (Goodman
1968, 131) or replicas of one another. However, he concedes that there is in general no
degree of similarity that is necessary or sufficient for being a replica. What is clear is that
he wishes to treat character-indifference as a
reflexive, symmetric and transitive relation
having as its outcome the result that no
inscription may belong to more than one
atomic character. Goodman relates his concept of character-indifference to Peirces distinction between types and tokens, but adds
that in his (Goodmans) view types can be
dispensed with and tokens treated as replicas
of one another.
(ii) The requirement that the characters be
articulate or finitely differentiated, although described by Goodman as a syntactic
requirement, is actually the requirement that

1561

140. Writing and notation

it be possible to determine theoretically that


a single inscription does not belong to two
different characters in the notational scheme.
In other words, it is a requirement that pertains to the identity of the individual characters. The term theoretically in this stipulation is to be interpreted, Goodman tells us,
in any reasonable way (Goodman 1968,
136). Arabic fractional numerals are finitely
differentiated, even though the series of finitely differentiated characters in that scheme
is infinite. On the other hand, Goodman cites
as an example of a scheme lacking finite differentiation a hypothetical case in which
there is an alphabet of just two characters,
both rectilinear configurations, and all marks
of an inch or less belong to one, while all
marks longer than an inch belong to the
other. In this latter case, evidently, the two
characters are by definition distinct and nonoverlapping, but in Goodmans view it will
not be theoretically possible to ascertain
that certain inscriptions do not belong to
both, presumably because of the theoretical
impossibility of any finite determination of
the length of the shortest member of the second character. (It is important to note that
this is quite different from the practical difficulty of devising sufficiently accurate methods of measurement.)
(iii) The requirement of unambiguity is
taken by Goodman to be as follows: no
inscription of a single character shall have
different compliants at different times or in
different contexts. A character is ambiguous
if any inscription of it is. The inscriptions of
an unambiguous character are semantically
equivalent (Goodman 1968, 147). Goodman
stresses the point that even if you have ambiguity in the system, semantic equivalence
does not imply syntactic equivalence; nor
vice versa.
(iv) The requirement of semantic disjointedness is that in a notational system the compliances-classes be disjoint. In other words,
no two characters have any compliant in
common. Goodman concedes that this
requirement rules out most ordinary languages (Goodman 1968, 152). Exactly what
hangs on the words most and ordinary it
is difficult to tell. Goodman does not instance any languages which, exceptionally,
fulfil the requirement or might fulfil it, so one
may presumably take most and ordinary
as simple pieces of posterior-protection. Actually, since very many known languages
seem to afford the possibility of making

statements such as These animals are lions,


it appears that Goodman is willing to write
off at least English and any language into
which such a statement could be unambiguously translated.
(v) The requirement of semantic finite differentiation is parallel to (ii). In other words,
it must be theoretically possible to determine that any object is not simultaneously a
compliant of two different characters in the
notational system.
Goodman sums up these conditions by
saying that a system is notational if and
only if all objects complying with inscriptions
of a given character belong to the same compliance class and we can, theoretically, determine that each mark belongs to, and each object complies with inscriptions of, at most,
one particular character (Goodman 1968,
156).

3.

Comments on Goodmans theory

Goodmans theory of notation is obviously a


form of fixed-code theory, i. e. all systems
that conform to its requirements provide for
a totally determinate encoding and decoding
of every message. His five criteria certainly
offer a framework for categorizing various
types of device utilized for recording and displaying information. Goodman himself
seems to regard his distinction between notational and non-notational systems as a more
satisfactory replacement for the familiar distinction between digital and analog systems.
For instance, he points out that although
a simple analog pressure gauge in which the
pointer moves smoothly over an ungraduated
surface in direct response to the pressure may
be both accurate and adequate for certain
purposes, it fails to qualify as a notational
device because the system lacks both syntactic and semantic differentiation. However, introducing a graduated dial does not automatically make the system notational. That depends on how the dial is to be read. If the
gradations serve merely as visual aids to determining the absolute position of the
pointer, the system still lacks syntactic and
semantic differentiation. However, if the gradations identify specific pressure values, the
exact position of the needle not being taken
to indicate finer distinctions of value within
each gradation, and provided that both the
gradations and the pressure values are disjoint and separated by gaps, however small,

1562
then the system is notational. Similarly, the
minute hand of a watch functions notationally provided it is read merely as picking out
one of the sixty divisions of the hour; but if
the absolute distance of the minute hand beyond the preceding mark is taken to indicate
the exact time elapsed since the hand passed
that mark, the symbol system is non-notational. Goodman proposes to redefine what
he calls the misleading terms analog and
digital by relating them to his five criteria. It
turns out that an analog system is the very
antithesis (Goodman 1968, 196) of a notational system, whereas a digital system may
or may not be notational.
It is not clear, however, that Goodmans
theory can handle all the types of case he evidently thinks it can. In particular, there seems
to be a problem with systems in which values
on the one hand and signs on the other both
form continua. As noted above, Goodmans
way of dealing with clocks and watches is to
say that all depends on whether the hand is
read as indicating the absolute time or merely one of a finite set of marked divisions.
But if I inspect the minute hand of my watch
and say The time is just gone nineteen minutes past two, it is not altogether clear
whether I am reading it notationally or not.
I am certainly attaching some significance to
the fact that the hand has moved past the
nineteen-minute mark; but I am not making
a very serious attempt to translate this into
seconds. Introducing the notion of reading
in some respects seems to undermine the basic aims of Goodmans enterprise, by placing
the onus on the reader rather than on the system. However I read the time, the fact is that
the minute hand of my watch does not move
in saccadic leaps (like the minute hands of
some public clocks) but progresses at a constant rate over the dial surface. And this,
rather than how I happen to read it, would
seem to determine the structure of the system
of chronometry employed. Now why Goodman does not wish to include the continuous
recording of continua within the scope of notation is another question.
As Hutton (1990, 78) points out, Goodmans rejection of Peirces types has to be
understood in the context of Goodmans nominalism. This nominalism, while reluctant
to recognize classes, does not involve a rejection of abstractions. On the contrary, the ultimate reason why Goodman links together his
five criteria for notation is that this allows
him to identify a particular genus of abstract

X. Sonderschriften

entity and to say in what its identity consists.


The abstract entities in question he calls allographic, and typical examples are poems and
symphonies. As far as Goodman is concerned, a symphony is radically different
from a painting, although both count as
works of art. Unlike a symphony, a painting,
such as Rembrandts Lucretia, is described
by Goodman as autographic. The key to the
difference is that a symphony is defined by
reference to a symbol system, i. e. by means
of its score; whereas there is no score of Rembrandts picture only the picture itself,
which is a unique object. For the same
reason, according to Goodman, it is possible
to have a forgery of Lucretia, but not possible to have a forgery of Beethovens Fifth
symphony.
It is the problem of allographic objects
that lurks behind Goodmans theory of notation. The theory seeks to explain, in effect,
how such objects can have an enduring identity despite the fact that they fail to have the
properties associated with physical objects.
That identity is guaranteed logically by the
possibility of defining them in terms of a suitable notational system; and the requirements
on the notational system are in turn dictated
by the demand that it must be possible in
principle to distinguish, as Goodman himself
puts it, between Beethovens Fifth symphony and Three blind mice.
We may or may not share Goodmans conviction about the importance of being able to
identify allographic objects. In one sense that
is neither here nor there as regards the coherence of his theory of notation. But in another
sense it makes or mars the whole enterprise.
For otherwise any given selection of Goodmans five criteria could be arbitrarily set up
to define the term notation; for the criteria
are, as Goodman stresses, independent of
one another. What makes Goodmans theory
surrogational is its basic assumption that the
characters of a notation are to be defined by
reference to non-notational objects that the
notational inscriptions stand for. And this is
one of the issues on which a surrogational
theory of notation differs from an integrational theory, as will become apparent
from a comparison between Goodmans theory of notation and Harriss.

4.

An integrational theory of notation

In his paper Ecriture et notation, Harris


(1992) proposes a quite different set of criteria for defining a notation. Harriss point

140. Writing and notation

of departure is diametrically opposed to


Goodmans, in that the integrational approach he adopts rejects ab initio any form
of fixed-code theory as a model for scripts of
the kind traditionally used for literary, legal
and religious texts. From Harriss perspective, the immediate source of significance for
signs of all kinds is not a prior set of correlations between forms and meanings but the
context in which the individual sign is recognized as occurring. To this extent Harris, like
Goodman, is not concerned narrowly with
the written sign as such, but with semiological universals. On the other hand, he focuses
much more specifically on the relevance of a
theory of notation to an understanding of the
history of writing.
Harris begins by pointing out that Saussure, in his analysis of the relationship between speech and writing, makes the mistake
of assuming that the alphabet itself is a system of signs, each alphabetic character having or being designed to have some specific phonetic value. Even if this were originally so, it cannot be true of the alphabet today, since if it were it would be impossible to
explain how the same sequence of alphabetic
symbols (e. g. chair) can be used to write one
word in language A (e. g. English), but a
quite different word in language B (e. g.
French). Thus it is the context that determines in any given case how alphabetic symbols are to be interpreted (e. g. how they will
be pronounced). Nevertheless a reader is in
no doubt that it is the same sequence of alphabetic symbols involved in both cases.
Whether they are identified by their English
names or their French names is irrelevant,
since they could be independently identified
by their shape, which is constant across
printed French texts and printed English
texts. (Regional differentiation in styles of
notation is not an issue addressed in Harris
1992.)
Harriss first move is thus to divorce the
writing scheme (in Goodmans sense) from
the system of signs it serves to implement,
and to insist that Saussurean semiology fails
entirely to explicate or even to acknowledge this fundamental distinction. It is
this distinction that Harris proposes to recognize by reserving the term notation for a (certain type of) scriptorial system, considered in
abstraction from its application to inscribe
the signs of any particular language. Notations, in other words, are sets of marks
used for writing, but having different func-

1563
tions depending on the particular writing system in question. (It should be noted in connexion with this point that Harris does not
make the assumption that the basic function
of writing systems is to transcribe speech,
even where these systems are clearly correlated with oral languages).
According to Harris, the most widely used
notations in modern Western culture are the
alphabet and the Arabic system of numerals.
He points out that in mathematics the difference between a notation and its arithmetic
application has long been recognized, although the term notation itself has not been
used. For example, the oldest printed mathematical treatise in Europe (the Practica of
Treviso) begins by discussing numeration and
establishing an alphabet of ten letters or figures (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), which serves
as a basis for all arithmetic. This constitutes
a notation in Harriss sense, and its potential
as a system is independent of the particular
arithmetic values that might, in different
contexts, be assigned to the individual characters and their combinations.
Why is this semiological independence of
notation not more widely recognized? Because, according to Harris, it is very easy to
identify a character in a notation with its
most common function. We are tempted to
suppose that the figure 5, for instance, always
has the same numerical value, i. e. that which
it assumes in the counting operations of everyday life. But this is an illusion, arising
from a conflation of the figure 5 with the
words five, cinq, cinque, etc. Nor is this conflation confined to the ignorant or uneducated: it is possible to find the word five defined in English dictionaries as the number
5, which compounds the confusion. Whereas
the fact is that the figure 5 is the same even
when it has no quantificational value at all;
for example, when it serves as a unit in a telephone number or post code.
The next question for Harris is how to account for this important feature of notation,
and the answer he proposes is that the
contextual versatility of a notation depends
on its being a structured system. When we
examine the alphabet and Arabic numerals
we find that basically they have the same type
of structure. In both cases, the constituent
characters are defined (i) by a distinctive visual configuration, and (ii) by a given position in a series, relative to the other characters. Furthermore, the set of characters is
closed: it cannot be augmented or reduced

1564
without altering the structural properties of
the system. If the system has variants, these
variants conform to the same general structural features. These features remain constant
irrespective of the values the system is called
upon to express in any particular context.
This analysis is confirmed, in Harriss
view, by the way the term letter is ordinarily
used to refer to a notational character (as in
letters of the alphabet). This everyday usage
in fact corresponds to two semiological notions which need to be distinguished. When
we say This word is spelt with a [] and
then pronounce the name of one of the letters
of the alphabet, we make no mention of
whether the letter in question is capital,
lower-case, italic, etc. Such distinctions only
become relevant when questions of drafting
a document or proof correcting arise. They
arise precisely because, for example, a capital B does not have the same visual configuration as a lower-case b. Yet both occupy the
same position in their respective series. Now
sometimes the term letter is applied to a specific configuration (This letter is not well
formed), sometimes to a whole family of
configurations linked solely by their position
in the series and their name. Furthermore, in
particular systems of writing there may be
quite definite substitution-relations between
letters as configurations, depending on their
membership of specific letter families. An obvious example is the regular substitution of
capitals for the corresponding small letters at
the beginning of sentences in a printed English text such as this. All these relations provide evidence, according to Harris, that the
semiological phenomenon we are dealing
with is a notation system, not a system of expression.
The difference, Harris argues, is of great
importance in a number of ways. For one
thing, it highlights a fundamental asymmetry
between the structure of a spoken language
and the structure of the corresponding written language an asymmetry that Saussurean semiology fails to recognize altogether.
(For Saussure, there are only desaccords: i. e.
instances in which writing fails to reflect
speech.) But a written English sentence, such
as The cat sat on the mat, is based on (and is
only possible because of) the application of a
notation, i. e. the alphabet, whereas there is
no such system underlying the corresponding
sentence in spoken English at all. Some linguists would claim that the basic units of a
spoken language (at least, on the level corre-

X. Sonderschriften

sponding to the use of alphabetic characters


in writing) are its phonemes. Even if this
claim is accepted, Harris would deny that the
phonemes of a language constitute an oral
notation. Their structural role cannot be parallel to that of alphabetic characters, even
though it might be possible in principle to set
up a writing system in which each alphabetic
symbol corresponded to a single phoneme in
the spoken language. Phonemes, if they exist,
cannot be divorced from the expression system (i. e. spoken language) in which they occur. Whereas what is characteristic of a notation is that its units are structurally independent of the expression system. That is why,
historically, it proved possible to adapt the
alphabet to so many different languages.
On the other hand, it is also why there is
no serious possibility of borrowing the phoneme system of English in order to speak
French. (Arguably, that is a reasonable description of just what inept learners of a foreign language try to do; and simultaneously
an explanation of why it is that they consequently fail to make themselves understood
by native speakers of the language they are
trying to learn.)
At the same time, it explains the international status of written sentences such as
2 2 4. Here a notation is being used in
the services of an expression system which
does not need to be mediated by English,
French, or any other language. This is no
more miraculous than the fact that the written formula for a knitting pattern can be
understood by knitters who would be incapable of understanding each others oral translation of the knitting instructions. The miracle, if there is one, resides in the fact that
notations are independent of particular expression-systems in which they are used.
How does the human mind manage to divorce the two?
One part of Harriss answer is that a notation is a cultural artifact in a sense in which
a phonological system is not. Exactly wherein
the difference lies remains to be explored. But
we already know that such a difference exists
because, for example, no culture has ever
been found in which children were first
taught to articulate individual sounds or
phonemes, and only later taught how to
string these together into syllables, and only
later still taught how to make syllables into
meaningful words. Whereas this is a pattern
of instruction familiar in teaching the elements of alphabetic writing. (Quintilian in his

140. Writing and notation

Institutio Oratoria offers the classic example: the modern phonic method of reading
is a recent adaptation.)
The other part of Harriss answer appeals
to the idea that there exist certain elementary
structures of signification, which recur in a
wide variety of human activities. In Harris
(1992) the following examples are cited.
1. The Japanese game of shenken is based
on a structural opposition between the symbols Knife, Paper and Stone. The priorities
are as follows: Knife beats Paper, Paper beats
Stone, Stone beats Knife. The two players
simultaneously and independently choose
one of the three, and the winner is the player
choosing the more powerful symbol. Harris
points out that one could imagine a different
set of priorities: e. g. Knife beats the other
two. (But then the game would lose its interest, because the players would always
choose Knife.)
2. The suit in a pack of cards. Each has a
finite number of members: ace, king, queen,
jack, ten, nine, etc. In some games a deuce
takes precedence over an ace and a joker
takes precedence over all other cards. As between suits, there is no priority except in certain games with trumps. (Trump is a semiological concept: a local priority is established
where there is normally no such priority.)
3. The Chinese calendrical symbolism,
comprising the symbols Rat, Ox, Tiger, Hare,
Dragon, Snake, Horse, Goat, Monkey, Cock,
Dog and Boar. The priorities are chronological and the cycle is repeated every twelve
years, invariably in the same order. Thus
Horse is always preceded by Snake and followed by Goat.
4. The pelelintangan of Bali. This is a calendrical symbolism comprising thirty-five
characters. There are a number of variants,
of which the following is typical. Kala sungsang, upside down demon; gajah, elephant;
patrem, dagger; uluku, plough; laweyan,
headless body; kelapa, coconut tree; kukus,
smoke; kiriman, gift; lembu, bull; pedati,
empty cart; kuda, horse; yuyu, crab; asu, dog;
jong sarat, full ship; sidamalung, sow; tangis,
tears; gajah-minah, elephant-fish; lumbung,
rice granary; kartika, Pleiades; tiwa tiwa,
death ceremonies; sangkatikel, broken hoe;
salah ukur, wrong size; bade, cremation
tower; kumba, container; naga, dragon; banyak angrem, brooding goose; bubu bolong,
leaky fish trap; prahu pegat, broken boat; magelut, couple embracing; udang, shrimp; begoong, fantom head; ru, arrow; sungenge,

1565
sunflower; puwuh atarung, fighting quails; pagelangan, staring.
Here the order of symbols does not correspond to simple chronological succession.
Their number and their position in the pelelintangan are based on the fact that the Balinese calendar has several systems of weeks
running simultaneously. The two most important are the pancawara of five days and
the saptawara of seven days. The coincidence
of pairs of days in these two weeks is considered as specially significant, and the symbols
of the pelelintangan are an allegorical representation of this. In other words, what the
pelelintangan shows is the permanent gamut
of possibilities of coincidence between the
days of the pancawara and the days of the
saptawara. Each of these coincidences is a
bintang. Thus there are thirty-five of these,
and the character of a child is held to be determined by the bintang of the day on which
it was born. The pelelintangan is displayed in
the form of a grid, in which the thirty-five
squares do not correspond to the chronological succession of the bintang but to the order
of days in the two weeks. Consequently, the
arrangement has the effect of imposing a new
succession in both cases: 1, 6, 4, 2, 7, 3 in the
case of the saptawara and 1, 3, 5, 2, 4 in the
case of the pancawara.
In Harris (1992) the above examples are
construed in the light of a thesis put forward
in Harris (1986), where it was argued that the
two basic categories of visual sign are the emblem and the token. The semiological function of the token is simply to indicate another
member of a kind already agreed. The semiological function of the emblem is to differentiate one such kind from another. These
concepts are developed in Harris (1992) to
yield the notion of an emblematic frame (cadran emblematique), of which the four cases
cited above are typical examples. An emblematic frame is defined by reference to a finite
number of emblems, each of which has a distinctive visual form, and between any two of
which there obtains either a relation of equipollence or a relation of priority. Given these
definitions, the shenken system, the suit of
cards, the Chinese calendrical symbolism and
the pelelintangan are all instances of emblematic frames.
Such symbolic frames may be established
by a wide variety of cultural traditions and
practices. For Harris, the important point
about them is this: once an emblematic frame
has been established, its structure becomes an

1566

X. Sonderschriften

independent semiological fact. It can be described without reference to the historical


cultural practices that gave rise to it, and it
can be adapted and used to articulate new
and quite different cultural practices. For example, it is possible to describe very exactly
the emblematic structure of the pelelintangan
without revealing whether the pelelintangan is
a calendar or part of a game of cards. Similarly, it is possible to describe the structure of
a suit of cards without revealing whether it is
part of a card game or a cosmic calendar. It
could be both.
Emblematic frames, according to Harris,
are very common phenomena in different cultures, from the most primitive to the most
advanced. They are particularly associated
with measurement, with calendars, with military uniforms and insignia, with religious rituals of all kinds and with formalized games.
A notation, in short, is for Harris nothing
other than an emblematic frame of which the
symbols are used as the units in a system of
writing; or more generally as the units in a
system of visual signalling of any kind.

5.

derive from the binary system; but the opposition between the two characters, their form
and their order of priority come from the notation and have nothing to do with the binary
principle as such. Likewise, if we compare the
two expressions 13 and 31, we see that the
two characters are the same, but their syntagmatic relationship is different in the two
cases. This difference has nothing to do with
the notation, but is explicable by reference to
the fact that the denary system and the quaternary system require different syntagmatic
structures.
It is worth noting that although in Harris
(1992) it is assumed that each character in a
notation has a distinctive configuration, Harris differs from Goodman in not claiming
that it is possible to specify in abstracto criteria for its instantiation. On the contrary,
following Saussure, he takes it for granted
that there will be indefinitely many cases in
which identical marks will instantiate one
character in context A but a different character in context B. This is in line with Harriss
more general theoretical position, which
treats signs as the products of contextual integration.

Comments on Harriss theory

Harriss theory, like Goodmans, is not essentially tied to writing, nor does it constitute
part of an attempt to define writing. Harris
does not claim e. g. that all systems of writing
are based on notation. But he does claim that
with all systems of writing that are based on
notation it becomes essential for the analyst
to recognize two levels of structure; and
furthermore that any theory of signs which
does not distinguish between the notation
and the system of expression will be unable
to do this, and hence be both theoretically
and practically inadequate for the analysis of
writing systems in general.
In Harriss view it is typically the case that
a system of expression grafts a more complex
stratum of organization on to that of the notation it uses. He cites as an example the different possibilities of expressing the number
thirteen in Arabic numerals. This can be written, for example, 13, 1101, 111, 31, 23, 21 or
11. But all these systems of expression use a
selection of characters drawn from the same
Arabic inventory and impose a further level
of structure on that of the basic notation.
Thus the expression of the number thirteen
in the binary system is 1101. Here the syntagmatic organization and the numerical values

6.

Conclusions

It is important to distinguish difficulties


which arise specifically for Goodman (1968)
and Harris (1992) from difficulties which
arise for any surrogational theory of notation or for any integrational theory of notation. In this final section comparisons will be
drawn between the two types of theory by
means of application to specific examples.
The relationship between upper case (capital) and lower case (small) letters is a conspicuous feature of writing in English. An integrational analysis will identify e. g. the link
between B and b as a feature of the notational system, while identifying the syntagmatic use to which this is put as a feature of
the system of expression. Goodman, it seems,
would have to deny this, even if in all other
respects English writing satisfied his criteria
for a notation. According to his theory, B
and b cannot be recognized as variants of a
single character because of their lack of syntactic equivalence in English. On the other
hand, this is not necessary for surrogational
theories in general: it is possible to envisage
a surrogational theory which did not incorporate Goodmans requirement concerning

140. Writing and notation

syntactic equivalence. Here, then, is a case


where surrogational and integrational theories of notation do not necessarily have to be
at variance in practice.
Similarly, it is difficult to see how under
Goodmans theory it would be possible to
have a phonemic notation for a language like
English, since the classes of allophones are
not disjoint. But such a notation is not in
principle out of the question for a surrogationalist.
Or consider the case of traffic lights. In the
simplest type of system, a circular red light
means stop and a circular green light positioned immediately below it means go, the
two lights being illuminated alternately, i. e.
in the continuous sequence red, green, red,
green, red, green
Now under Harriss definition there is no
doubt that what underlies this system is a notation. For we are dealing with a finite set of
signals (just two), each of which has a distinctive visual configuration (identified by its colour and shape). Furthermore, the relationship between the two lights is ordered in
terms of relative position and mutual exclusion (the red light never appearing when the
green light shows and vice versa). But the
meaning of the signals is quite independent
of this notational structure. It would be perfectly possible to have a convention in which
the values were reversed and red meant go
while green meant stop. Or red might mean
turn right while green meant turn left. An
indefinite number of other conventions or
sets of messages can easily be imagined, any
of which could be articulated by a notation
structured in this way. Under Harriss definition, on the other hand, the symbols of the
Highway Code in general do not constitute a
notation. For it would be possible to add new
symbols (e. g. l meaning diesel vehicles
prohibited on this motorway) without in any
way interfering with the symbols already in
use. Now it might be argued that Harriss inclusion of the requirement of a finite set of
symbols is unnecessarily restrictive, since that
does not matter from an integrational point
of view, provided it is possible to assign new
symbols a determinate place in the notational
structure. For this proviso safeguards the integrational principle that values are established only by contextual integration in a
particular communication situation.
Under Goodmans definition, on the other
hand, there are various problems with admitting that the traffic lights involve a notational

1567
system at all. One difficulty arises from the
fact that the colour spectrum is a continuum.
Thus it seems that there would be, for instance, an indefinite number of cases for
which it would be impossible to determine
whether the light was green or not green.
What would be violated here is Goodmans
second syntactic requirement of finite differentiation. For this is violated, as Goodman
himself observes, wherever there is even a
single mark that does not belong to two characters and yet is such that determination of
its nonmembership in at least one of them
is theoretically impossible (Goodman 1968,
137). If the traffic lights were to meet this
condition they would have to operate with
colour bands defined far more rigorously
than red and green. Even if standard samples
of the two colours were provided in the Highway Code, it would not be adequate to use
these, for the notion like the colour sample
given is itself not well defined.
Another problem for Goodman arises with
determining the compliance classes corresponding to the meanings stop and go. In
practice, the green light is normally interpreted as telling the motorist to proceed if the
way is clear. Thus in certain circumstances remaining stationary is behaviour compliant
with the green signal, as it also is with the
red. This violates the requirement that in a
notational system the compliance classes be
disjoint. Now it would be perfectly possible
to have a surrogational theory of notation in
which compliance classes were not required
to be disjoint. But it is difficult to see how a
surrogationalist could concede that the succession of red and green lights had any semiological structure or status at all if no fixed
meaning were assigned to these respective
signals.
The application of the two theories to writing music is also instructive. Under Goodmans definition, an arrangement of notes on
a stave could not possibly be notational unless, at the very least, the key signature were
specified and precise definitions of pitch, duration and intensity provided. Under Harriss
definition, these requirements would not
matter, provided that the different types of
note were visually distinctive, finite in
number, and their ordinal ranking clear (irrespective of the actual values assigned to e. g.
quaver, semiquaver, etc.).
What emerges from this is that although it
is possible to envisage a surrogational theory
that imposes rather less stringent conditions

1568

X. Sonderschriften

than Goodmans, and likewise an integrational theory that imposes somewhat different requirements from Harriss, there is no
compromise possible between the two types
of theory. In particular, it is difficult to see
how any type of surrogational theory would
accommodate the integrational distinction
between a notation and a system of expression that uses the notation. For if the sign is
defined by reference to what it stands for,
then features of the kind that an integrational
theory treats as typical of notational structure have to be treated as if they were merely
accidental, i. e. as features which happen to
be present (for historical or other reasons)
but which were not significant in the sense of
belonging to the sign system as such.
This conclusion concerning possible types
of notation theory represents at least one major landmark established in a field where
hitherto there has been little but vagueness
and uncertainty.

7.

References

Crystal, David. 1985. A Dictionary of Linguistics


and Phonetics. 2nd ed. Oxford.
Eco, Umberto. 1976. A Theory of Semiotics. Indiana.
Goodman, Nelson. 1968. Languages of Art. Indianapolis.
Groupe m. 1992. Traite du signe visuel. Paris.
Harris, Roy. 1986. The Origin of Writing. London.
. 1992. Ecriture et notation. [Paper delivered
to the first workshop of the European Science
Foundation network on Written Language and
Literacy, Siena, September, 1992.]
Hutton, Christopher M. 1990. Abstraction and Instance. Oxford.
Pryer, Anthony. 1988. Notation musicale. In: Arnold, D. (ed.), Dictionnaire Encyclopedique de la
Musique. t. 2. Paris.

Roy Harris, Oxford (England)

141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem alphabetisches Sortieren


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Alphabet und Alphabetreihe


Absolute alphabetische Sortierung
Zhl- und Zahlsysteme
Geschichte der Alphabetreihe
und ihrer Anwendung
Schluberlegung
Literatur

1.

Alphabet und Alphabetreihe

Im allgemeinen Sprachgebrauch werden zwei


Aspekte des Ausdrucks alphabetisch nicht
getrennt. Zum einen ist damit ein bestimmter
Schrifttyp angesprochen: Alphabetisch wird
ein Schriftsystem genannt, das ber eine begrenzte kleine Menge von Schriftzeichen verfgt, aus denen die Bedeutungstrger zusammengesetzt sind und die auf Laute bzw.
Phoneme der Sprache bezogen sind ( Art.
118). Zum anderen ist das Alphabet eine geordnete Menge, d. h. es gibt eine kanonische
Abfolge der Schriftzeichen, der Elemente des
Alphabets. Alphabetisch bedeutet in diesem
Kontext, da eine Menge von Ausdrcken
gem dieser Abfolge angeordnet ist.
Es scheint angezeigt, diese beiden Aspekte
des Ausdrucks Alphabet im wissenschaftlichen Sprachgebrauch zu trennen. Im folgen-

den soll unter Alphabet die ungeordnete (!)


Menge der Buchstaben eines Schriftsystems
verstanden werden, d. h. diejenige Teilmenge
der Schriftzeichen, aus deren Elementen in
alphabetischen Schriftsystemen die Bedeutungstrger zusammengesetzt sind. Dieser
Begriff bezeichnet damit einen Spezialfall der
Verwendungsweise des Ausdrucks in der Mathematik und der formalen Logik, wo unter
Alphabet die ungeordnete Menge der Symbole verstanden wird, aus denen wohlgeformte Ketten komplexer Ausdrcke gebildet
werden knnen. Im Unterschied dazu soll
von der Alphabetreihe oder auch kurz vom
ABC gesprochen werden, wenn es um die
Reihenfolge der Buchstaben in ihrer kanonischen Anordnung geht; die damit verbundene
Ttigkeit heie alphabetisches Sortieren.

2.

Absolutes alphabetisches Sortieren

Die Technik alphabetischen Sortierens und


des Auffindens von Information in alphabetisch sortierten Listen ist den meisten literaten Menschen so vertraut, da es gar nicht
so einfach ist, sich klarzumachen, was dieser
Technik und Ttigkeit zugrundeliegt; wissen-

1569

141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem

schaftliche Literatur ist dazu kaum zu finden.


Worin besteht eine vollstndige alphabetische
Anordnung, was macht man beim vollstndigen, absoluten oder mechanischen alphabetischen Sortieren (Wiegand 1989)?
Die Elemente einer Liste, z. B. die Lemmata eines Wrterbuchs, werden beim absoluten Alphabetisieren analysiert als den jeweiligen Buchstabenketten zugeordnete Zahlenwerte. Dabei wird jeder Buchstabenposition
des Wortes diejenige Ziffer zugeordnet, die
der Stelle des Buchstabens in der Alphabetreihe entspricht. Zur Verdeutlichung beschrnken wir uns zunchst auf diejenigen
deutschen Wrter, die aus den ersten neun
Buchstaben der Alphabetreihe bestehen, also
aus den Buchstaben A, B, C, D, E, F, G,
H und I. Da finden wir z. B. die Wrter
EBBE, BACH, DACH, CHIC, AFFE, IDEE,
HIEB, GABE, FACH. In Ziffern umgewandelt ergibt sich (A 1, B 2, C 3, D 4,
E 5, F 6, G 7, H 8, I 9): 5225,
2138, 4138, 3893, 1665, 9455, 8952, 7125,
6138. Wir ordnen die Wrter alphabetisch,
indem wir die entsprechenden Zahlenwerte
ordnen, vgl. Liste 141.1.
Freilich sind das nicht alle Wrter unserer
Menge, da gibt es u. a. noch DA, BEI, AHA,
BAD mit den Werten 41, 259, 181, 214. Es ist
unmittelbar ersichtlich, da diese Wrter
kleinere Werte zeigen und deshalb vor AFFE
einzuordnen wren, was nicht stimmig ist.
Eine Lsung des Problems besteht darin, die
Zahlenwerte am Ende durch 0 aufzufllen,
wobei sich die erwnschte Reihung ergibt,
vgl. Liste 141.2.
Entsprechend zu verfahren ist mit den lngeren Wrtern FEIGE, EICHE, BEIGE mit
den zugeordneten Werten 65975, 59385,
25975: Wir bentigen eine weitere Nullstelle,
um diese Wrter korrekt einordnen zu knnen, vgl. Liste 141.3.
Zur Verdeutlichung wurden hier nur die
ersten 9 Buchstaben der im Deutschen verwendeten Alphabetreihe betrachtet. Dies erlaubte es, die Buchstabenfolge von A bis I
direkt auf die Ziffernfolge eines Dezimalsystems (von 19) abzubilden; die Null entspricht dem Nichtvorhandensein eines Buchstabens in einer Buchstabenkette. Es bedeutet
also, wie schon in der Klammer notiert, in
den Listen 141.13 der Zahlenwert 94550 fr
IDEE nichts anderes als 9*104 4*103
5*102 5*101 0*100. Tatschlich weisen
aber alle in den Schriften der Welt verwendeten ABCs mehr als 9 Buchstaben auf. Rechnerisch bedeutet das, da wir Buchstabenket-

ten abbilden mssen auf ein Zahlensystem


zur Basis n, wobei n 1 {Anzahl der
Buchstaben im ABC}. n mu um eins grer
sein als die Anzahl der Buchstaben in der
ABC-Reihe, weil ja noch die Null bentigt
wird, fr die es im ABC kein Zeichen gibt
(dies ist in Gnther 1990 bersehen worden).
Im Deutschen betrgt die Zahl der Buchstaben von A bis Z 26, also n27 (s. aber unten
Zf. 4.4.). Im brigen bleibt alles gleich. Wir
ordnen also die Wrter DERB, PASTE,
ADER, OPFER, ODER, WURF, DER alphabetisch aufgrund dieser Analyse so, wie dies in
Liste 141.4 angegeben ist.
Voraussetzung alphabetischen Sortierens
ist also das Vorliegen einer Alphabetreihe,
d. h. einer fixen Abfolge der Schriftzeichen eines Alphabets. Gem der vorgelegten Analyse lassen sich dann beliebige Buchstabenketten alphabetisch sortieren: Unter Zugrundelegung der kanonischen Form des ABC erhlt jede Buchstabenkette, die aus Elementen
des ABC gebildet ist, einen wohldefinierten
Platz in der Menge aller Buchstabenketten
ber diesem ABC, da fr zwei beliebige Ausdrcke gilt, da derjenige, dem der kleinere
Zahlenwert zugeordnet wird, vor dem anderen eingeordnet ist. Dabei ist die Abfolge der
Einheiten der Alphabetreihe konventionell
und arbitrr; prinzipiell wre jede andere Abfolge der Elemente genau so mglich; auch
kann ein ABC andere Elemente enthalten.
Zum alphabetischen Sortieren ist also jeweils
ein ABC zu definieren, d. h. die Zuordnung
der natrlichen Zahlen von 1 bis n zu den
Elementen, aus denen die Zeichenketten bestehen. Alphabetisches Sortieren lt sich
also auf die Grundttigkeit des Zhlens zurckfhren. Im folgenden Abschnitt sollen
die schriftlichen Formen des Zhlens kurz
dargestellt werden.

3.

Zhl- und Zahlsysteme

3.1. Additionssysteme
Die einfachste Form des Zhlens ist die
Zuordnung von Gegenstnden, z. B. Kieselsteinen, oder visuellen Marken, z. B. Kerben
in einem Holzstck oder Knochen, zu den zu
zhlenden Objekten. Die Gre des Haufens
von Steinen oder die Menge der Kerben entspricht der Gre der Sippe, der Herde oder
was immer man zhlen wollte. Ein solcher
Haufen Steine aber ist unstrukturiert und wenig praktikabel; die Gre eines Kerbholzes
ist beschrnkt.

1570

X. Sonderschriften

AFFE
BACH
CHIC
DACH
EBBE
FACH
GABE
HIEB
IDEE

(1*103
(2*103
(3*103
(4*103
(5*103
(6*103
(7*103
(8*103
(9*103

+
+
+
+
+
+
+
+
+

6*102
1*102
8*102
1*102
2*102
1*102
1*102
9*102
4*102

+
+
+
+
+
+
+
+
+

6*101
3*101
9*101
3*101
2*101
3*101
2*101
5*101
5*101

+
+
+
+
+
+
+
+
+

5*100)
8*100)
3*100)
8*100)
5*100)
8*100)
5*100)
2*100)
5*100)

(1*103
(1*103
(2*103
(2*103
(2*103
(3*103
(4*103
(4*103
(5*103
(6*103
(7*103
(8*103
(9*103

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

6*102
8*102
1*102
1*102
5*102
8*102
1*102
1*102
2*102
1*102
1*102
9*102
4*102

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

6*101
1*101
3*101
4*101
9*101
9*101
0*101
3*101
2*101
3*101
2*101
5*101
5*101

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

5*100)
0*100)
8*100)
0*100)
0*100)
3*100)
0*100)
8*100)
5*100)
8*100)
5*100)
2*100)
5*100)

1665
2138
3893
4138
5225
6138
7125
8952
9455

Liste 141.1
AFFE
AHA
BACH
BAD
BEI
CHIC
DA
DACH
EBBE
FACH
GABE
HIEB
IDEE

1665
1810
2138
2140
2590
3893
4100
4138
5225
6138
7125
8952
9455

Liste 141.2
AFFE
AHA
BACH
BAD
BEI
BEIGE
CHIC
DA
DACH
EBBE
EICHE
FACH
FEIGE
GABE
HIEB
IDEE

16650
18100
21380
21400
25900
25975
38930
41000
41380
52250
59385
61380
65975
71250
89520
94550

(1*104
(1*104
(2*104
(2*104
(2*104
(2*104
(3*104
(4*104
(4*104
(5*104
(5*104
(6*104
(6*104
(7*104
(8*104
(9*104

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

6*103
8*103
1*103
1*103
5*103
5*103
8*103
1*103
1*103
2*103
9*103
1*103
5*103
1*103
9*103
4*103

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

6*102
1*102
3*102
4*102
9*102
9*102
9*102
0*102
3*102
2*102
3*102
3*102
9*102
2*102
5*102
5*102

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

5*101
0*101
8*101
0*101
0*101
7*101
3*101
0*101
8*101
5*101
8*101
8*101
7*101
5*101
2*101
5*101

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Liste 141.3
ABEND
ADER
DER
ODER
OPFER
PASTE
WURF

1*274
1*274
4*274
16*274
16*274
17*274
24*274

Liste 141.4

+ 2*273
+ 4*273
+ 5*273
+ 4*273
+16*273
+ 1*273
+21*273

+ 5*272
+ 5*272
+18*272
+ 5*272
+ 6*272
+19*272
+18*272

+15*271
+18*271
+18*271
+18*271
+ 5*271
+20*271
+ 6*271

+ 4*270
+ 0*270
+ 0*270
+ 0*270
+18*270
+ 5*270
+ 0*270

0*100)
0*100)
0*100)
0*100)
0*100)
5*100)
0*100)
0*100)
0*100)
0*100)
5*100)
0*100)
5*100)
0*100)
0*100)
0*100)

1571

141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem

Abb. 141.1: Das gyptische Zahlensystem der Hieroglyphenschrift (aus Ifrah


1989: 232); es fehlt das Zeichen fr die Millionen.

Sehr bald kam man in allen Kulturen der


Welt auf effizientere Verfahren. Sie beinhalten weiterhin den Vorgang des Zhlens im
Sinne einer Addition, strukturieren den Vorgang aber durch die Verwendung verschiedener visueller Symbole (vgl. dazu und zum folgenden ausfhrlich Menniger 1957, Ifrah
1989). Die historisch verbreitetste Form sind
Additionssysteme. Ein Beispiel ist das gyptische dekadische Zahlsystem mit je einem Zeichen fr 1, 10, 100, 1000, 10000, 100000 und
1000000 (Abb. 141.1). Eine Zahl wird dadurch ausgedrckt, da die Anzahl der Einer,
Zehner, Hunderter, Tausender usw. hingeschrieben wird; der Zahlenwert ist durch Addieren zu ermitteln (vgl. Abb. 141.2 oben als
Schreibung der Zahl 3577 in der gyptischen
Hieroglyphenschrift, wofr 22 Zeichen bentigt werden). Das System ist strukturell sehr
einfach; es besteht aus nicht mehr als 7 Zeichen, mit denen man alle natrlichen Zahlen
ausdrcken kann, die kleiner als 10 Millionen
sind. Mathematisch betrachtet sind die einzelnen Zahlzeichen durch folgende Reihe definiert:

Abb. 141.2: gyptische Schreibung der Zahl 3577


in hieroglyphischer (oben) und hieratischer (unten)
Schreibweise (aus Ifrah 1989: 269)

1572
n0 n1 n2 n3 n4 n5 n6
(wobei n 10)
Allerdings wird die Einfachheit erkauft durch
die Komplexitt der Zahlendarstellung; fr
die hchste in diesem System darstellbare
Zahl (9999999) bentigt man 81 Zahlzeichen.
Alle hieroglyphischen Zahlzeichen werden in
der Hieroglyphenschrift auch bei der Schreibung von Wrtern verwendet (entweder als
Semo- oder als Phonogramm); so bedeutet
das Zeichen fr 100000 Kaulquappe, das
Zeichen fr 1000 Lotosblume etc. Es werden also in der gyptischen Hieroglyphenschrift Schriftzeichen als Zahlzeichen verwendet, es besteht systematische Homographie
(zu den anderen Verhltnissen in der gyptischen hieratischen Schrift s. u.).
Ebenfalls mit 7 Zahlzeichen kommt das bis
heute fr spezielle Zwecke verwendete rmische System der Zahlzeichen aus: I (1), V (5),
X (10), L (50), C (100), D (500), M (1000).
Mathematisch betrachtet ist es ein Additionssystem mit zwei Basen n und m, die in folgendem Zusammenhang stehen:
n0 m n1 mn1 n2 mn2 n3
(wobei n 10, m 5)
Das System ist berschaubarer; die maximale
Zahl aufeinander folgender gleicher Symbole
in einem Zahlausdruck betrgt 4 (gegenber
9 im hieroglyphischen System). Unsere oben
als Beispiel gewhlte Zahl 3577 wird mit rmischen Ziffern MMMDLXXVII geschrieben. Man bentigt also nur 10 Zahlzeichen
gegenber den 17 Zeichen der hieroglyphischen Zahlenschreibweise. Allerdings ist in
dieser einfachen Form der rmischen Zahlen
auch die Reichweite des Systems erheblich
eingeschrnkt; die hchste darstellbare Zahl
ohne eine Erweiterung des Systems (s. u.) ist
4999.
Entgegen dem Anschein und der vielfach
anzutreffenden Behauptung in der Literatur,
die rmischen Zahlzeichen seien von lateinischen Schriftzeichen abgeleitet, hat Gerschel
(1960) plausibel machen knnen, da sie sich
aus der Form von Einkerbungen in Holz oder
anderes Material ableiten lassen (vgl. Ifrah
1989, 163 ff), wie sie in sehr unterschiedlichen
Kulturen nachweisbar sind. Allerdings sind
die Zahlzeichen spter an Buchstabenformen
angeglichen worden; im Falle von M mille
ist das alte Zeichen in der Tat durch den Anfangsbuchstaben des Zahlworts ersetzt worden. Es handelt sich also bei der lateinischen
Zahlenschreibung nicht darum, da Schriftzeichen als Zahlen verwendet werden; viel-

X. Sonderschriften

mehr werden genuine Zahlzeichen a posteriori an Buchstabenformen angeglichen.


Additionssysteme dieser Art sind in der
ganzen Welt verbreitet (fr verschiedene Beispiele vgl. Ifrah 1989, 241263). Das Zahlensystem der Maya z. B. entsprach dem gyptischen, allerdings war die Basis 20. Eine Entsprechung zum rmischen System mit Basis
10, aber einer anderen Gre fr die Hilfsbasis m, nmlich 60, finden wir in der sumerischen Notation von Zahlen ( Art. 18). Die
mit solchen Systemen notierten Zahlen waren
in der Regel nicht als Ganze lesbar, sondern ihr Lesen stellte immer eine Additionsoperation dar. Sie sind durch die Zahl der
verwendeten Symbole in ihrer Reichweite beschrnkt; will man den Zahlenraum erweitern, so mu man neue Zeichen hinzuerfinden. Im rmischen Fall etwa bruchte man
sechs neue Zeichen, um bis zur Grenordnung der gyptischen Zahlzeichen vorzustoen. Gravierender ist das folgende Problem:
Selbst in der noch vergleichbar bersichtlichen rmischen Zahlenschrift entstehen bisweilen komplizierte Gebilde, mehr noch in
den anderen beiden Systemen. Deshalb wurden sehr bald abkrzende Darstellungen erfunden, z. B. durch Subtraktion. So wird im
rmischen System die ohnehin auf 4 reduzierte maximale Menge identischer aufeinanderfolgender Zahlzeichen durch die Subtraktionsschreibweise weiter eingeschrnkt, d. h.
dadurch, da man, abweichend von der blichen Schreibweise, in der die Ziffern von
links nach rechts absteigend entsprechend ihrer Gre hingeschrieben werden, ein kleineres Zahlzeichen v o r das grere schreibt;
man schreibt also z. B. IV (51) und XL
(5010) anstelle von IIII oder XXXX fr die
Zahlen 4 bzw. 40 etc.
Eher zufllig wird in gypten dieses Problem auf ganz andere Weise einer Teillsung
zugefhrt, nmlich durch das Schreiben der
Zahlen selbst. Die gyptischen Hieroglyphen
sind eine Monumentalschrift im Sinne des
Wortes ( Art. 34): Sie wurden im wesentlichen auf steinernen Monumenten geschrieben
und behielten dort ihre Form und Schreibweise ber Jahrhunderte hinweg, als sich fr
das Rechnungs- und Verwaltungswesen lngst
ganz andere Formen des Schreibens von Texten und Zahlen herausgebildet hatten, nmlich die hieratische und die demotische
Schrift ( Art. 19). In diesen auf effektive
Schreib- und Lesbarkeit hin angelegten
Schriften strten so umstndliche Zahlen, in
denen die gleichen Symbole bis zu neunmal

141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem

zu schreiben waren, denn solche Anhufungen sind beim Lesen wie beim Schreiben fehleranfllig. Anstelle einer rechnerischen Lsung fanden die Schreiber eine graphische
(im Sinne des Wortes), indem sie gleiche
Zahlzeichen gruppierten, wodurch sie optisch
gegliedert wurden. Die gruppierten Einheiten
wurden dann auch graphisch zunehmend in
einem Zug geschrieben, d. h. die 29 Einzelzeichen mit einem Strich, so da sich als Endprodukt eine durchaus andere Struktur des
Zahlschreibsystems ergibt (vgl. Abb. 141.3):

Abb. 141.3: Entwicklung einiger Zahlzeichen aus


der gyptischen Hieroglyphenschrift zur hieratischen Schrift (aus Ifrah 1989: 266)

Das Zeichen fr 5 lt sich graphisch nicht


mehr analysieren als 1 1 1 1 1, das
fr 30 nicht mehr als 10 10 10 usw. Es
entstehen graphische Zeichen fr alle Zwischenstationen (vgl. Abb. 141.1) bis zur
9000, also insgesamt 4*9 36 Zeichen. Dadurch wird das System einerseits komplexer:
Statt 4 Zahlschriftzeichen (bis zur Grenordnung der Tausender) enthlt es jetzt 36.
Aber die Schreibung der Zahlen hat sich drastisch vereinfacht; unser obiges Beispiel 3577
lt sich jetzt auch gyptisch (hieratisch) mit
4 Zeichen schreiben, d. h. als 3000 500
70 7 (Abb. 141.2). Viele in der hellenistischen Zeit und spter entwickelte Zahlschriften bauen auf eben dieser Entwicklung des
gyptischen auf, vgl. Ifrah (1989, 271273).
Charakteristisch ist, da die Homographie
zwischen Zahlzeichen und sprachlichen Zeichen weitgehend aufgehoben wird: Die Zahlzeichen bilden nun eine distinkte Menge der

1573
Schriftzeichen, und es gibt nur wenige
Schriftzeichen, die gleichzeitig der schriftlichen Wiedergabe von Zahlen und von Wrtern dienen, d. h. man kann Zahlen mit Ziffern (z. B. 124) oder mit Buchstaben (z. B.
einhundertvierundzwanzig) niederschreiben.
Ein anderer Weg, den Schreib- und Leseproblemen einfacher Additionssysteme zu begegnen, besteht darin, groe Zahlen durch
die Angabe von Multiplikatoren zu notieren.
Im rmischen System wird z. B. die Multiplikation mit 1000 durch einen waagrechten
Strich ber den entsprechenden Zahlzeichen
angezeigt, die Multiplikation mit 100000
durch ein unvollstndiges Rechteck. Im Sumerischen wird schon bald nach der Einfhrung der Keilschrift fr die Zahl 216000 statt
der Aneinanderreihung von 6 Zeichen fr
36000 das Zeichen fr 36000 nur noch einmal
hingeschrieben, in das Zeichen hinein aber
die Zahl 6 (216000 6 * 36000); hnlicher
Verfahren bedient man sich auch in der hieratischen Zahlenschreibweise und spter bei
Griechen und Rmern (vgl. Ifrah 1989,
355365). Durch solche Schreibweisen entstehen hybride Systeme, die nicht mehr rein
additiv sind. Sie sind berdies fehleranfllig:
Der Schreiber und der Leser, beide mssen
korrekt rechnen, um eine Anzahl richtig hinzuschreiben oder um eine niedergeschriebene
Zahl richtig zu erfassen; zudem fllt das
Rechnen mit solchen Zahlen sehr schwer
(s. u.).
3.2. Buchstaben als Zahlen
Das griechische Zahlen-ABC
Das hieratische dezimale Additionssystem
der gypter hatte fr die Einer, Zehner, Hunderter und Tausender je 9, insgesamt 36 distinkte Zeichen, deren Bedeutung durch die
Zahlenfolge bestimmt war. Eines der beiden
Zahlensysteme des antiken Griechenlands ist
mathematisch gesehen genauso aufgebaut,
wobei allerdings nur 27 Zeichen verwendet
werden, d. h. nur die Zahlen bis 999 ausgedrckt werden knnen (hhere Zahlen werden durch Multiplikationsschreibweise notiert). Die Besonderheit des griechischen Systems zur Zahlenschreibung besteht darin,
da die Griechen ihre (von den Phniziern
bernommenen) Schriftzeichen benutzten,
um Zahlen darzustellen. Die Elemente der
griechischen Alphabetreihe werden in der
griechischen Zahlenschrift entsprechend ihrer
Abfolge verwendet: Die ersten 9 Buchstaben
als Zeichen fr die Ziffern von 19, die zweiten 9 Buchstaben fr 1090, die dritten 9

1574

X. Sonderschriften
Einer

A
B
G
D
E

a
b
g
d
e

Z
H
U

z
h
u

Alpha
Beta
Gamma
Delta
Epsilon
Digamma
Zeta
Eta
Theta

Zehner
1
2
3
4
5
6
7
8
9

I
K
L
M
N
J
O
P

i
k
l
m
n
j
o
p
o0

Iota
Kappa
Lambda
My
Ny
Xi
Omikron
Pi
Koppa

Hunderter
10
20
30
40
50
60
70
80
90

R
S
T
Y
F
X
C
V

r
s
t
y
f
x
c
v

Rho
Sigma
Tau
Ypsilon
Phi
Chi
Psi
Omega
San

100
200
300
400
500
600
700
800
900

Abb. 141.4: Das griechische System der Zahlenschreibung mit Buchstaben (aus Ifrah 1989: 289)

Buchstaben fr 100900 (vgl. Abb. 141.4); in


laufendem Text zeigt ein Beistrich nach der
Zahl an, da die Schriftzeichenfolge als Zahl
und nicht als Wort zu lesen ist. Vergleicht
man das griechische Zahlen-ABC mit dem
zum Schreiben von Texten benutzten griechischen Alphabet, so fllt der unterschiedliche
Umfang auf: Das griechische Alphabet hat 24
Buchstaben, das griechische ABC 27 Ziffernzeichen. Digamma (9), Koppa (90) und San
(900) werden nur als Zahlzeichen benutzt; sie
kommen im klassischen Griechisch als Buchstaben nicht vor. Dieses ABC mu sehr fest
sein, d. h. seine Abfolge darf keinen Schwankungen unterliegen wesentliche Rechenfehler wren sonst die Folge. Nur so ist zu erklren, da die genannten 3 Schriftzeichen, die
man zur Schreibung griechischer Wrter (von
einigen frhen Dialektschreibungen abgesehen) nicht braucht, dennoch im ABC erhalten bleiben. Das Zahlenschreibsystem bleibt
im griechischen Schrifttum in Gebrauch, bis
es im spten Mittelalter von den arabischen
Ziffern abgelst wird. Bemerkenswert ist weiter, da die Alphabetreihe (diesmal 24 Buchstaben, d. h. ohne Digamma, Koppa und
San) auch als musikalisches Notationssystem
benutzt wird, worauf schon Dornseiff (1922,
13 f) besonders hinweist. Zusammenhnge
zwischen Alphabet, Alphabetreihe, Musikund Zahlennotation sind immer wieder vermutet worden, ohne da man zu sicheren Ergebnissen gekommen wre.
Erwhnt werden soll an dieser Stelle noch
das andere griechische Zahlenschreibsystem,
das auf dem akrophonischen Prinzip beruht.
Es ist in Griechenland bis ins zweite vorchristliche Jahrhundert hinein das vorherrschende System. Seine mathematische Struktur entspricht ganz dem lateinischen System;
es handelt sich also um ein zweibasiges Additionssystem mit den Basen 10 und 5 (s.o.). Im

Gegensatz zum lateinischen System aber sind


hier die Zahlzeichen in der Tat die Anfangsbuchstaben der damit bezeichneten Ziffern,
also das Pi (P) fr die 5 (pente), das Delta
(D) fr die 10 (deka), usw. Lediglich die 1
wird durch einen einfachen Strich symbolisiert. Zur Schreibung grerer Zahlen gibt es
eine Reihe von Verfahren; auch wird das
Grundprinzip in verschiedenen griechischen
Staaten im Detail unterschiedlich verwendet
(vgl. Ifrah 1989, 252256).
3.3. Exkurs: Zahlen als Buchstaben
Die keltische Ogham-Schrift
Den umgekehrten Fall einer Schrift, in der
Zahlzeichen als Schriftzeichen verwendet
werden, stellt die irische Ogham-Schrift dar,
die in lteren Publikationen auch als keltische Druidenschrift bezeichnet wird (vgl. Jensen 1969, 568572). Eine ausgezeichnete
Darstellung mit einer systematischen Bercksichtigung der lteren und neueren Literatur
bietet Gippert (1992). Diese Schrift ist in erster Linie in ca. 450 Steininschriften erhalten,
die nach allgemeiner Auffassung der Keltologen schon im 4. Jhdt. (Gippert 1992, 8 ff) entstanden ist. Ihr typisches Merkmal ist, da
die aus jeweils bis zu fnf Strichen oder
Punkten bestehenden Schriftzeichen auf der
Kante eines Steins angebracht sind (vgl.
Abb. 141.5). Einzelne Texte sind spter auch
in Handschriften erhalten. Im Kontext des
vorliegenden Artikels fllt die numerische
Ordnung der einzelnen Zeichen auf. Gerschel
(1962, 153) hat wohl als erster auf den Umstand hingewiesen, da in der keltischen
Sprache in Zwanziger-Einheiten gezhlt wird,
vgl. auch Menniger (1957/I, 61). Danach lt
sich die in Abb. 141.6 gegebene Anordnung
als Zahlensystem verstehen. Die besonderen
Zeichen fr 10, 20, 100, 200 und 400 sind offenbar spteren Datums; sie tauchen auf den

141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem

Abb. 141.5: Keltische Inschrift in der Ogham


Schrift. Text, an beiden Kanten von unten nach
oben zu lesen: COILLABOTAS MAQI CORBI MAQI
MOCOI QERAI, d. h. (Stein des) Colub, Sohn des
Corb, Sohn des Stammes der Ciar(raige). Text
nach Gippert (1992, 2 f), Foto Jost Gippert.

1575
Inschriften kaum auf. Bringt man nun diejenigen keltischen Laute, denen lateinische
Buchstaben entsprechen, in eine phonetisch
motivierte Gruppierung (Vokale, Semivokale, Mutae, Litterae Graecae), wie sie etwa
schon bei Donat vorgenommen wird, so ergibt sich durchaus die oben gegebene Gliederung (eine detaillierte Darstellung bei Gippert 1992).
Bemerkenswert an der Struktur der Ogham-Schrift ist zweierlei. Zum einen, da hier
Zahlzeichen zu Schriftzeichen werden, was
nur selten zu beobachten ist, zum anderen
der Umstand, da Ogham eine der wenigen
lteren Alphabetschriften ist, deren Alphabetreihe nicht auf das griechische ABC zurckgeht, obgleich die Basis der Schrift, akzeptiert man die vorstehenden berlegungen, die
Folge der natrlichen Zahlen ist. Das hat die
Ogham-Schrift mglicherweise mit dem Runenalphabet gemeinsam, obgleich die lange
Jahre vermutete Beziehung zwischen den beiden Schriften wohl so eng nicht gewesen sein
kann wenn berhaupt, ist Ogham Vorbild
fr die Runen und nicht umgekehrt. Dies bezieht sich im brigen nur auf bestimmte Verschlsselungstechniken der Runenschreibung
aus spteren Jahrhunderten, die durch zahlartige Schreibungen auf die Position des
Buchstabens in der kanonischen Abfolge des
Runenalphabets (FUPARK) Bezug nehmen.
Zu einigen berlegungen zur solcherart von
der kanonischen Form verschiedenen Anordnung der lteren Alphabetreihen des Ogham,
des Runenalphabets etc. vgl. Seebold (1993),
der von phonetischen Grundaspekten ausgehend verschiedene Umordnungsmechanismen annimmt.
3.4. Positionssysteme
Abgesehen von der Tatsache, da die Zahlzeichen weitgehend identisch mit den Buch-

Abb. 141.6: Das ABC des Ogham.


Oben: Keltische Zahlenschreibweise (nach Gerschel 1962 aus Gippert 1992, 29)
Unten: Traditionelle Anordnung und Interpretation der Alphabetreihe des Ogham (aus Gippert 1992, 2).

1576
stabenzeichen sind, stellen die beiden in 3.2.
gekennzeichneten griechischen Zahlensysteme, die zudem jedenfalls in der Frhzeit in
verschiedenen Ausprgungen vorlagen, keine
Besonderheit dar: Es sind Additionssysteme.
Solche Zahlensysteme sind tauglich zur Darstellung aller natrlichen Zahlen; ihre groe
Schwche besteht darin, da man mit ihnen
schlecht rechnen kann. Damit soll die mathematische Leistung der Griechen keinesfalls
geschmlert werden; im Gegenteil erhht es
den Respekt vor der Leistung etwa eines Diophant. Aber einfache Rechenoperationen,
die heute ein Schler der vierten Grundschulklasse durchfhren knnen mu (wie 320*80
oder 171/3), waren bis zum Ende der frhen
Neuzeit in Europa die Angelegenheit von Rechenmeistern; ihr primres Arbeitsgert war
der Abakus, das Rechenbrett. Rechnen war
eine krperliche Ttigkeit, in der es der Rechnende bestndig mit konkret fabaren Anzahlen zu tun hatte. Der Grund dafr war,
da Zahlenschrift und Zahlenrechnen auseinanderfielen (Krmer 1988, 54). Mit anderen Worten, die hingeschriebenen Zahlzeichen referierten nur auf Einheiten, mit denen
man rechnen wollte, waren nicht die Einheiten selbst. Der entscheidende Fortschritt war
die Entwicklung des Positionssystems der
Zahlenschreibung bei den Indern. Die einzelnen Ziffern haben in diesem System, das wir
noch heute verwenden, keinen absoluten
Wert mehr, sondern nur einen Wert relativ zu
ihrer Position. Mageblich dafr ist die Einfhrung der Ziffer Null (vgl. Krmer 1988,
45 ff). In einem Positionssystem werden so
viele Ziffern bentigt wie die Basis des Systems angibt (also 10 im Dezimalsystem, 8 im
Oktalsystem, 2 im binren System, 16 im Hexadezimalsystem, usw.). Solche Systeme sind
notwendig schriftlich, weil der Wert einer Ziffer nur in seiner schriftlichen Darstellung bestimmt werden kann. ber die Araber gelangte die indische Erfindung nach Europa,
wo sie sich ab dem Ende des Mittelalters
(sehr langsam) durchsetzte.
Der fr den vorliegenden Artikel wichtigste Effekt dieser Neuerung ist freilich nicht
die Mathematik, die sich nun erst wirklich
entfalten konnte durch die systematische
Entwicklung algoritmischer Verfahren (vgl.
Krmer 1988), sondern die Rckwirkung auf
die Schrift. Additionssysteme erlauben im
Prinzip eine nicht-lineare Darstellung von
Zahlen; fr ein Positionssystem ist die Linearitt konstitutiv. Die einzelne Ziffer hat hier
keinen absoluten Wert mehr, sondern ist

X. Sonderschriften

eine Variable. Die Position einer beliebigen


Zahl in der Zahlenreihe ergibt sich unmittelbar aus ihrer Schreibweise. In genau der gleichen automatischen Art wird es nun mglich,
den Wrtern einer Sprache einen definierten
Ort in einer endlichen Liste zuzuordnen. Absolute (mechanische) Alphabetisierung ist
nichts anderes als die Behandlung von Wrtern als Zahlenfolgen. Dem entspricht die
Feststellung, da absolutes alphabetisches
Sortieren, wie es in Zf. 2 oben beschrieben
worden ist, vor dem 11. nachchristlichen
Jahrhundert nur sporadisch auftritt, sich aber
mit der bernahme der arabischen Ziffern
und des Posititionssystems der Zahlen erst
langsam, dann immer schneller durchsetzt.

4.

Geschichte der Alphabetreihe


und ihrer Anwendung

4.1. Herkunft der Alphabetreihe


Die lteste uns erhaltene vollstndige Aufzeichnung der Alphabetreihe ( Art. 20,
Abb. 20.2) wurde 1949 in Ras Shamra, dem
antiken Ugarit, entdeckt und wird bereinstimmend ins 14. Jahrhundert vor Christus
datiert. Es handelt sich um eine keilschriftliche Form des nordwestsemitischen Langalphabets mit 30 Buchstaben, die aber in ihrer
Abfolge bereinstimmt mit dem spteren
Kurzalphabet mit 22 Buchstaben ( Art. 20,
25). Einig ist man sich in der Literatur darber, da die Reihenfolge der Buchstaben
selbst lteren Datums ist. Die Frage nach der
ursprnglichen Herkunft, Motivation und
Funktion der Alphabetreihe hat die Wissenschaft seit langem beschftigt und dabei die
verschiedensten Theorien (bis hin zur Skurrilitt) hervorgebracht: Sie wurde in Zusammenhang gebracht u. a. mit astrologischen
Systemen, mit keilschriftlichen Ordnungsprinzipien, mit der visuellen hnlichkeit
von Schriftzeichen, mit dem Gebrauch der
Schriftzeichen als Zahlen oder mit systematischen Aspekten der Lautstruktur, von der
Auffassung ihres gttlichen Ursprungs nicht
zu reden (vgl. Driver 1976, 181 ff; Jensen
1969, 271 ff). Gegenwrtig kann keiner der
Vorschlge wirklich berzeugen; der fachkundige Semitist konstatiert lakonisch, da
wir nicht wissen, nach welchen Kriterien die
Folge festgelegt wurde, und fhrt fort: Man
darf annehmen, da entweder mnemotechnische Kriterien (einprgsame lautliche Abfolge
von Zeichennamen) oder formale hnlichkeiten von Zeichen eine Rolle [] gespielt ha-

141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem

ben, sie wurde dann ber die Jahrhunderte


hinweg im wesentlichen unverndert beibehalten (Tropper 1994 Art. 20, 298).
Die im Kontext dieses Artikels naheliegende Idee, da die Alphabetreihe ursprnglich eine Zahlenreihe ist, da man also erst
mit einem ABC gerechnet hat, bevor man es
als Schrift benutzte, sozusagen bers Rechnen auf die Schrift gekommen ist, ist historisch offenbar unzutreffend, vgl. Ifrah (1989,
303306, 374382). Denn die semitischen
Vlker der beiden vorchristlichen Jahrtausende benutzten die Buchstaben der Alphabetreihe nicht zum Rechnen, sondern haben
eine eigene Zahlschrift neben ihrem Alphabet
entwickelt. Das griechische Zahlen-ABC
wird lediglich von den Juden in die hebrische Quadratschrift bernommen und (erheblich spter) von den thiopiern und Arabern in ihre Schriften, wobei teilweise die kanonische Reihenfolge der Alphabetreihe verndert wird (vgl. Ifrah 1989, Kap. 18 und 26).
In neueren Arbeiten zur Herkunft der Alphabetreihe scheint der Ansatz einer Erklrung ber die Lautstruktur vielversprechend;
hinzuweisen ist besonders auf Watt (1989),
der die semitische Alphabetreihe anhand des
Alphabets aus Ras Shamra als eine artikulatorische Matrix mit 5 Zeilen und 5 Spalten
analysiert und ihre Herkunft aus didaktischem Kontext plausibel zu machen versucht.
Der Ansatz ist aus zwei Grnden hervorzuheben: Zum einen ist die Analyse so konkret,
da systematisches Suchen nach bestimmten
Dokumenten sinnvoll wird; zum anderen
wird die Funktion der Alphabetreihe am
Schreiben und Schreibenlernen festgemacht
und nicht an externen Faktoren. Problematisch ist freilich, da Watt konzedieren mu,
da die ursprngliche Motivation der Alphabetreihe (im Sinne einer 5*5 Matrix) schon in
der Zeit von Ugarit nicht mehr bewut ist,
d. h. da die postulierte Matrix die Rekonstruktion einer frheren Stufe darstellt, die
im 14. Jahrhundert nur noch als konventionalisierte eindimensionale Abfolge fabar ist.
Zu fragen bleibt dann aber, warum eine
rein konventionell gewordene, arbitrre Abfolge dennoch so fest im kulturellen Bewutsein verankert bleiben konnte. Denn erst zur
Zeit der Griechen ist dies keine Merkwrdigkeit mehr, weil die Alphabetreihe auch die
Abfolge der Zahlzeichen darstellt, und weil
sie im wissenschaftlichen Bereich als Ordnungssystem benutzt wird. Wir mssen also
mit einer Zeit von ca. 1000 Jahren rechnen,
in der die an sich bedeutungslose, konventio-

1577
nelle Alphabetreihe ohne Vernderungen tradiert wird. Denn die Tradition erstreckt sich
auch auf die Alphabetbernahme: Wo immer
das Alphabet als Schriftsystem bernommen
wird, wird auch die Alphabetreihe bernommen, ohne da die Verwendung als Zahlen
oder die Technik alphabetischen Sortierens
gleich mit bernommen wrde. Eben deshalb
sind die beiden o.a. Flle des Ogham und der
Runen so bemerkenswert, weil zwar das Prinzip alphabetischen Schreibens bernommen
wird, nicht aber die Alphabetreihe. Einen
weiteren wichtigen Fall bildet das Arabische,
wo ebenfalls die kanonische Abfolge nicht
der semitisch-griechischen Alphabetreihe entspricht; neuere Forschungen haben hier zeigen knnen, da diese Abweichung auf den
Gebrauch der Buchstaben als Zahlzeichen
zurckgeht, der anders organisiert war als in
Griechenland, so da man das arabische
ABC gem dem Zahlwert der Buchstaben
neu angeordnet hat (Ifrah 1989, 307315);
aber auch die formale hnlichkeit bestimmter Buchstaben kann hier eine Rolle gespielt
haben.
Dennoch wird es bei der bernahme des
Alphabets zum Schreiben einer anderen Sprache in der Regel notwendig, das Inventar zu
verndern ( Art. 57). Dabei gelten drei
Prinzipien. Neue Zeichen werden in der Regel
am Ende angefgt. Nicht mehr bentigte Zeichen werden ausgeschieden, umgedeutet oder
bleiben funktionslos erhalten. Schlielich
werden Diakritika verwendet; dabei werden
die Buchstaben mit Diakritikon entweder als
Varianten gefhrt (so z. B. in den meisten Lexika die deutschen Umlaute und das ) oder
als eigene Buchstaben am Ende eingefgt (so
in den skandinavischen Sprachen etwa a, ),
s. a.u. Zf. 4.4.
4.2. Anfnge alphabetischen Sortierens
Es konnte nicht ausbleiben, da man aus
dem numerischen Zusammenhang von Alphabet und Alphabetreihe im Griechischen
Folgerungen zog. Denn wenn die Buchstaben, die man schreibt, durch die Abfolge der
Zahlen, die man mit ihnen auch schreibt, eine
quasi natrliche Reihenfolge haben, dann
doch auch die Wrter, die man mit diesen
Buchstaben schreibt. Was uns heute so selbstverstndlich vorkommt, entwickelte sich freilich nur uerst langsam. Die lteren Arbeiten zur Lexikographie waren [] sachlich geordnet, die Kapitel chronologisch (Alpers
1975, 113).

1578
Die sehr materialreiche Standarddarstellung zur Geschichte des Alphabetisierens bis
zum spten Mittelalter findet man bei Daly
(1967). Danach entsteht das Prinzip alphabetischen Sortierens im Umkreis der Ttigkeit
der griechischen Gelehrten in der Bibliothek
des Museions von Alexandria, und zwar im
Zusammenhang mit lexikographischer Arbeit. Nach Alpers (1975, 117) hat zuerst Zenodot, der erste Leiter der Bibliothek, das
Prinzip alphabetischer Sortierung in seinen
Glossen zu Homer angewandt. Inwieweit er
es erfunden hat, bleibt ungewi; Alpers
vermutet, da der aus Kleinasien stammende
Zenodot es von dort entlehnt hat, und verweist u. a. auf alphabetische Akrostichis in
den Klageliedern Jeremias und einigen Psalmen. Freilich handelt es sich hierbei nicht um
alphabetisches Sortieren vorliegenden Materials, sondern um die Gestaltung von Textteilen nach der Alphabetreihe. Auf den Vorarbeiten Zenodots und der Organisation der
Bibliotheksbestnde baut Kallimachos seine
bersicht ber das griechische Schrifttum
auf, in der die groe Einteilung sachlichen
Gesichtspunkten folgt, innerhalb derer dann
die einzelnen Autoren bzw. ihre Werke alphabetisch aufgefhrt werden (vgl. Blum 1977).
Im Umkreis der alexandrinischen Gelehrsamkeit verbreitet sich die Technik alphabetischen Sortierens langsam, aber keineswegs
durchgehend; der Hauptanwendungsbereich
bleibt bis in die byzantinische Zeit die lexikographische Arbeit (vgl. dazu den berblick
von Alpers 1989).
Von den Anfngen bis ins Mittelalter wird
fast ausschlielich nur nach dem Initialbuchstaben alphabetisch sortiert. Wenn Folgebuchstaben berhaupt herangezogen werden,
dann meist nur der zweite, sehr selten der
dritte, beide in unsystematischer Weise. Alphabetisieren ist hier offensichtlich ein direktes Anwenden des akrophonischen Prinzips.
Dabei ist die Alphabetreihe nur eines unter
vielen anderen, vielfach als wichtiger angesehenen Ordnungskriterien. Bei der Sichtung
von Dalys (1967) umfangreichen Belegen entsteht der Eindruck, da immer erst dann alphabetisch sortiert wird, wenn keine inhaltlichen Ordnungsbegriffe mehr verfgbar
sind. Bemerkenswert ist auch, da die alphabetische Anordnung im griechisch-hellenistischen Bereich zwar primr im Bereich der
Wissenschaft verbleibt, aber doch jedenfalls
teilweise auch fr praktische Zwecke,
z. B. Steuer- und Personallisten, vor allem im
ptolemischen gypten, verwendet wird

X. Sonderschriften

auch dort aber nicht durchgehend. Im rmischen Reich dagegen wird praktisch nur fr
wissenschaftliche Zwecke alphabetisch geordnet (z. B. in Plinius Historia Naturalis), und
zwar immer in Anlehnung an griechische
Vorbilder, obgleich das Memorieren der Alphabetreihe der erste schulische Unterrichtsstoff ist. (Fr uns geradezu unvorstellbar, da
eine Riesenorganisation wie die rmische Armee ohne alphabetisch geordnete Listen
funktionieren konnte!).
Nach Daly (1967, 34 f) ist der erste Beleg
fr absolute Alphabetisierung d. h. eine
Anordnung, in der nicht nur der erste, sondern alle Buchstaben eines Wortes bercksichtigt werden in Galens Hippokratischen
Glossen aus dem zweiten nachchristlichen
Jahrhundert zu finden. Absolute Alphabetisierung bleibt aber im hellenistischen und
spter im byzantinischen Bereich trotz der
Verwendung des ABC als Zahlschrift die
Ausnahme; in der Tat scheinen die Bearbeiter
und Glossisten von Galens Werk diese Besonderheit meist gar nicht zu bemerken. Im
antiken und mittelalterlichen lateinischen
Schrifttum fehlt absolutes Alphabetisieren bis
zum 11. Jahrhundert vllig. Es lassen sich
aber drei systematisch vllig voneinander unabhngige Grnde dafr angeben, warum
sich Idee und Realisierung absoluter Alphabetisierung erst erheblich spter entwickeln.
4.3. Schwierigkeiten bei der Entwicklung
alphabetischen Sortierens
Der erste Grund ist technischer Natur. Absolutes Alphabetisieren ist eine durchaus komplizierte Ttigkeit; sie macht nur bei greren
Datenmengen berhaupt Sinn (zur formalen
Strukturierung einer Liste von 100 Eintrgen
reicht in der Regel Initialalphabetisierung
vllig aus). Daly (1967, 8590) zeigt anhand
einiger Belege aus mittelalterlicher Zeit, wie
wir uns den Vorgang des Herstellens einer alphabetischen Anordnung konkret vorzustellen haben: Es wird zunchst ein Blatt in etwa
gleich groe Teile fr jeden Buchstaben geteilt; auf diesen Raum werden dann die einzelnen Eintrge verteilt. Diese Technik versagt bei der Bercksichtigung der Folgebuchstaben. Oder anders gesagt: Nach dem Zweitbuchstaben lt sich noch beim Abschreiben
ordnen; die Bercksichtigung weiterer Buchstaben erfordert (je nach Datenmenge) grere Schreib- oder Gedchtnisleistungen. Fr
das neuere Verfahren (vor der Erfindung ordnender Computer), da man die einzelnen
Items jeweils auf Karten schrieb und diese

141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem

dann ordnete, gibt es keine Belege. Im brigen fehlt im Mittelalter vor der Erfindung des
Papiers eine wesentliche Voraussetzung dafr: Pergament ist teuer; man verschwendet
es nicht, um kleine Zettel anzufertigen.
Der zweite Grund, den Daly (1967) kaum
thematisiert, liegt in Schreibnorm und Aussprache. Eine Ortho-Graphie im heutigen
Sinne beginnt erst im 15./16. Jahrhundert in
den einzelnen Nationalsprachen langsam zu
entstehen; sie ist in Antike und Mittelalter
nicht vorhanden. Es wird, was die gedruckten
Ausgaben der antiken Klassiker verschleiern,
in der antiken Zeit durchaus variabel geschrieben; man folgt der ebenso variablen
Aussprache. Eine Normierung der Schreibung aber ist eine Grundvoraussetzung fr
absolutes Alphabetisieren: Denn einen fest
definierten Platz in der alphabetischen Liste
der Wrter hat ein Eintrag nur dann, wenn
seine Schreibung feststeht. Natrlich gibt es
eine mehr oder weniger feste Graphie, d. h.
Grundprinzipien der Schreibung; ihr Festlegungspotential ist aber mit einer modernen
Orthographie berhaupt nicht zu vergleichen
(vgl. Desbordes 1990).
Die Probleme, die im Mittelalter durch das
Fehlen einer solchen Norm fr das Lateinische fr ein ber den Initialbuchstaben hinausgehendes Alphabetisieren entstehen, sind
von Miethaner-Vent (1986) beschrieben worden. Zunchst gilt bezglich der Ordnungskategorien das gleiche wie fr die Antike:
Das erste Bestreben der Autoren war sicherlich, auf jeder Ebene eine sich aus der Sache
selbst ergebende Gliederung zu finden
(S. 89); alphabetisches Sortieren ist ein Subsystem. Den bergang zur Technik absoluter
Alphabetisierung bildet seit dem 11. Jahrhundert der von Miethaner-Vent etwas unglcklich als Silbenalphabet bezeichnete Ansatz,
kenntlich gemacht entweder durch Hervorhebung von Initialen oder auch durch Kopfzeilen vom Typ A ante B, A ante C; er soll hier
als anlautalphabetisches Sortieren bezeichnet
werden. Dabei stehen die geordneten Elemente zunchst in ABC-Folge gem dem
Initialbuchstaben. Lautet ein Wort vokalisch
an, so wird der zweite Buchstabe in seiner alphabetischen Position bercksichtigt, aber
nichts darber hinaus. Bei konsonantisch anlautendem Wort wird weiter sortiert gem
der Position des nchstfolgenden Vokals im
ABC (A-E-I-O-U). Miethaner-Vent (1986,
91) gibt z. B. die folgende Reihe (aus Alanus
ab Insulis, Distinctiones, um 1200): GRATIA,
GRAVIS, [], GLADIUS, GALLUS, GRA-

1579
DUS, GAZOPHILACIUM, GRESSUS, [],
GERMEN, GYGAS, GYRUS, GLORIA, GURGES, GUTTA (Y steht fr den Lautwert /i/).
Manchmal ist das System noch etwas feiner ausdifferenziert; prinzipielle Unterschiede
zur demonstrierten Grundstruktur bestehen
nicht. Dabei ist offenbar (und wenig verwunderlich) die prinzipielle Richtschnur die Aussprache des Wortes; so werden Wrter mit U
unterschiedlich eingeordnet je nachdem, ob
das U vokalisch oder konsonantisch auszusprechen ist (vgl. Miethaner-Vent 1986,
8995 mit Beispielen). Die Methode ist oral
orientiert: Die oral leicht zu diskriminierenden Vokale bilden die Basis der Verfeinerung
des initialalphabetischen Ansatzes.
Kritisch ist zu Miethaner-Vents in der Sache ausgezeichneten Darstellung die schiefe Perspektive anzumerken. Immer wieder
nimmt sie die von den Lexikographen des
Mittelalters geuerte Meinung fr bare
Mnze, da das Latein der Zeit verdorben
sei, da fr viele Wrter eine anerkannte
Schreibtradition nicht mehr bestand (S. 98).
Es kann keine Rede davon sein, da in klassischer Zeit die Schreibungen feststanden. Dies
ist in der Tat durch den Umstand mit bedingt, da Lesen immer lautes Lesen, Schreiben immer lautes, sich selbst diktierendes
Schreiben war (vgl. Saenger 1982, Gnther
1995; Art. 4, 5). Dieser Umstand erklrt,
da die (beim absoluten alphabetischen Sortieren notwendige) Loslsung der geschriebenen Wortform von der gesprochenen Form
so schwer fllt, eigentlich nur (aufgrund der
Zugnglichkeit des akrophonischen Prinzips)
nach dem Wortanlaut gegliedert werden kann,
nicht nach den Anfangsbuchstaben. Dies wird
auch deutlich darin, da diese Verfahren (initial- bzw. anlautalphabetisches Sortieren) den
Benutzern der Handschriften nicht erlutert
werden Erluterungen werden im Sptmittelalter genau dann gegeben, wenn das neue,
das absolute alphabetische Sortierverfahren
angewandt ist. Dabei geht es einerseits
darum, da die schwankende Aussprache
und Schreibung beklagt wird, andererseits
darum, das Prinzip selbst zu erlutern (vgl.
Miethaner-Vent 1986, 95101); dies trifft
auch fr die Kommentierung der in dieser
Zeit entstehenden alphabetischen Register zu
(vgl. van den Brincken 1962).
Der dritte Grund fr die Langsamkeit der
Entwicklung absoluten alphabetischen Sortierens ist theoretischer Natur und betrifft das
verwendete Zahlsystem. In der Abbildung
von Buchstabenketten auf Zahlenwerte wer-

1580
den Buchstaben aus den Wrtern isoliert. Ihr
Lautbezug wird (notwendig) ausgeblendet,
sie werden ebenso als Variablen behandelt
wie die Ziffern im Positionssystem. Das wird
besonders deutlich bei Digraphen, deren lautliche Entsprechung als eine Einheit nicht bercksichtigt wird. Die bernahme des neuen
Zahlensystems (s.o. Zf. 3.4.) ermglicht den
Einstieg in die mechanische Methode des Alphabetisierens. Dem entspricht die historische Entwicklung im Mittelalter: Seit Isidor
wird initialalphabetisch sortiert, spter auch
mit dem o.a. Anlautprinzip. Erst die spteren
lexikographischen Werke ab dem 12. Jahrhundert werden absolut alphabetisch geordnet; erst die Kenntnis des Positionssystems
ffnet den Blick fr die ja durchaus schon immer gegebene und bisweilen, etwa von Galen,
auch genutzte Mglichkeit absoluten Alphabetisierens.
Wolfgang Raible (1991; Art. 1) hat neuerdings die wesentlichen Vernderungen im
Schriftbild in der mittelalterlichen Entwicklung gekennzeichnet und sie in Zusammenhang gebracht mit geistesgeschichtlichen Entwicklungen insbesondere der Scholastik. Das
Schriftbild wird von den Schreibern ihren Bedrfnissen als Leser entsprechend gestaltet;
die Ordnung des Werks soll auch aus seiner
Gestalt sichtbar werden. Bei der Menge des
Materials aber entsteht nun auch ein ganz
neuer Bedarf an Ordnungsverfahren. Die
groen Summen, die enzyklopdischen Werke, in denen das Wissen der Zeit und der Vorzeit zusammengetragen wurde, blieben unerschlossen ohne Register, diese aber unbenutzbar ohne ein systematisches Prinzip. Alphabetische Register entstehen in eben dieser
Zeit. Die tabula alphabetica des Speculum Historiale des Vincent von Beauvais aus dem
13. Jahrhundert ist das erste alphabetische
Register, in dem auch absolute Alphabetisierung angestrebt wird, vgl. van den Brincken
(1962) mit Hinweisen auf die weitere Entwicklung der Registerkonstruktion im Sptmittelalter.
4.4. Neuere Entwicklungen
Es hat sich gezeigt, da die scheinbar so einfache Technik mechanischer Alphabetisierung ihre Anwender vor erhebliche Probleme
stellt. Wenn man nmlich Wrter nach den
Positionen der in ihnen enthaltenen Buchstaben im ABC ordnet, so funktioniert das nur,
wenn die Schreibung der Wrter festliegt. In
einer Zeit, in der in der Regel noch laut gelesen wurde und die Schreibung der Aus-

X. Sonderschriften

sprache folgte, ergibt sich ein zentrales Anordnungsproblem dadurch, da dasselbe


Wort mal so, mal so geschrieben wurde (vgl.
ausfhrlich Miethaner-Vent 1986, 95101).
Und befolgt auch der einzelne Schreiber eine
einheitliche Graphie, so mu doch der Leser
erst deren Regularitt ermitteln, weil seine
Aussprache vielleicht ganz anders lautet. Es
sind nicht zuletzt diese Probleme der richtigen Aussprache im Zusammenhang mit der
Anlage von Wrterbchern, Enzyklopdien
etc., die der humanistischen ad fontes-Bewegung den Boden bereiteten dort, in den
Quellen, mute ja die richtige Schreibung/
Aussprache zu finden sein. Und was man zunchst fr das Lateinische schuf, nmlich
eine Schreibnorm im Rckgriff auf die Klassiker, das wurde spter auch ntig fr die
volkssprachlichen Wrterbcher bis hin zu
unseren modernen Orthographien. Nur bei
einer festliegenden Schreibung, deren Bezug
zur Lautung fr das Sortieren irrelevant ist,
kann man berhaupt Wrterbcher alphabetisch anordnen mit der paradoxen Konsequenz, da Aussprachewrterbcher bis
heute nach der Schreibung angeordnet sind.
Dies ist deshalb der Fall, weil es ein LautABC nicht gibt; das International Phonetic
Alphabet (IPA) z. B. hat keine inhrente Ordnung der Lautzeichen ( Art. 142). Es gibt
in der Geschichte immer wieder Versuche,
diesen Fehler der Alphabetreihe zu beheben; besonders bemerkenswert ist hier das
um 1000 in Byzanz entstandene Lexikon
Suidas, in dem die Lemmata absolut alphabetisiert werden in einer die Aussprache bercksichtigenden und so z. T. von der klassischen Anordnung abweichenden Alphabetreihe: a, b, g, d, ai, e, z, ei, h, i, u, k, l, m, n,
j, o, v, p, r, s, t, oi, y, f, x, c (vgl. Alpers
1989, 26).
Den jngsten Versuch einer nach der Lautstruktur alphabetisch sortierten geschriebenen Wortliste des Deutschen stellt Muthmann (1988) dar. An diesem Beispiel lt sich
die Problematik sehr schn studieren. Die
meisten Sprachen, so auch das Deutsche, haben wesentlich mehr Phoneme in ihrem Lautinventar als Buchstaben in ihrem Alphabet.
Zur Lsung des Zuordnungsproblems gibt es
eine Reihe von Verfahren wie Digraphen,
Diakritika etc. ( Art. 117, 127); diese sind
aber in der kanonischen Alphabetreihe nicht
bercksichtigt. Muthmann (1988) definiert
dazu ein Verfahren, mit dem man auf eine
(aus den 29 deutschen Buchstaben einschlielich diverser, in fremden Wrtern verwende-

1581

141. Schrift als Zahlen- und Ordnungssystem

ten Diakritika bestehende) Alphabetreihe


kommt, die ber 200 Ordnungseinheiten umfat. Diese Reihe scheint fr den normalen
Benutzer zu lang; denkbar ist freilich ihre
Computerumsetzung (Gnther 1990). Alphabetisch sortieren mit Erschliebarkeitswert
fr den Benutzer kann man nur mit einer Alphabetreihe, die die menschlichen Gedchtnisbeschrnkungen bercksichtigt, also nicht
lnger als um die 30 Einheiten ist.
Probleme fr die alphabetische Sortierung
ergeben sich offenbar immer bei Vernderungen des alphabetischen Inventars. In der Tat
tun sich deutsche Lexikographen und Behrden bis heute schwer, den Platz der Umlautbuchstaben in der deutschen Alphabetreihe
zu bestimmen (vgl. Wiegand 1989). Erst nach
Abschlu der Korrekturen wurde ich auf die
Arbeiten von Hermann Mcker (1985, Kurzfassung 1987) aufmerksam. Der Publikationsort und der etwas irrefhrende Titel verschleiern, da in Mcker (1985) die erschpfendste Darstellung der Frage nach der Einordnung von , , (sowie ) in die deutsche
Alphabetreihe vorliegt, wobei in der Tat
smtliche Mglichkeiten dargestellt (und belegt) werden. Im einfachsten Fall werden
Umlautbuchstaben einfach behandelt wie der
entsprechende Buchstabe ohne Diakritikon.
Genauer gesagt handelt es sich um die Einfhrung einer zweiten Ordnung (vgl. Gnther
1990); d. h. allen Wrtern mit A an der betreffenden Position folgen diejenigen mit
an derselben Position. Es ergibt sich also z. B.
die folgende Sortierung einiger deutscher
Wrter (z. B. im Duden): BACKEN, BKKER, BADER, BDER, BFFCHEN, BAFG, BAGAGE, BUCH. Andere Wrterbcher
behandeln so, als stnde dort AE; das ergbe diese Folge: BACKEN, BAD, BCKER,
BFFCHEN, BAFG, BAGAGE, BUCH.
Schlielich kann man die Umlautbuchstaben
(und
wie die skandinavischen Sprachen das A
wie ltere Computerprogramme das ) an
den Schlu der Alphabetreihe setzen, dies ergbe diese Abfolge: BACKEN, BAD, BAFG,
BAGAGE, BUCH, BCKER, BFFCHEN.
berlegungen zu solchen Problemen mgen
auf den ersten Blick trivial erscheinen, gengt
doch ein Hinweis in der Benutzeranweisung,
wie die Items geordnet sind. Dies gilt jedoch
dann nicht mehr, wenn es um die alphabetische Sortierung von Lemmata aus Sprachen
mit verschiedenen Alphabetreihen geht, eine
Aufgabenstellung, der sich z. B. Behrden bei
Namen gegenbersehen. Die traditionelle
Verfahrensweise ist hier die Transliteration

( Art. 143); aber dieses Verfahren verlangt


von den Benutzern Kenntnisse der zugrundegelegten Prinzipien, die zudem von der fragwrdigen Prmisse eines grundstzlich primren Lautbezugs alphabetischer Schriftzeichen ausgehen.
Fr die Sprachverarbeitung durch den
Computer ergeben sich ebenfalls Schwierigkeiten, aber auch Lsungswege. Jeder Computerbenutzer, der einmal auf einem fremden
System in seiner Muttersprache geschrieben
hat und dann Listen sortieren wollte, kennt
diese Probleme. Zwar enthalten neuere Textverarbeitungsprogramme meist eine ganze
Anzahl von Sprachoptionen, doch gibt es natrlich erheblich mehr Alphabetreihen. Einfachere Programme ordnen in der Regel nach
dem ASCII-Standard ( Art. 10, 11). Im ASCII-Code stehen fr 256 Zeichen Kodierungsmglichkeiten bereit; davon werden die
unteren 127 durch den ASCII-Standard belegt, die oberen 127 je nach System (IBM,
Atari, ). Dies ist natrlich viel zu wenig,
um die fr internationalen Datentausch notwendige direkte berfhrbarkeit zu ermglichen. Es wird deshalb derzeit an der Erarbeitung eines internationalen Standards gearbeitet, der so viele Schriften wie mglich systematisch erfassen soll (ISO 10646, UNICODE; vgl. Weingarten 1995). Fr den Zusammenhang dieses Artikels wesentlich ist
dabei, da ein universelles Referenzsystem
fr die meisten Schriftzeicheninventare der
Welt eingefhrt wird. Die Inventare werden
durch diese Entwicklung eines Metainventars
erstmalig in der Geschichte in einen definierten Zusammenhang gebracht. Zunchst heit
das einfach nur, da ihnen auf einer riesigen
zwei- bzw. dreidimensionalen Tabelle ein eindeutiger Platz zugewiesen wird. Dadurch
werden smtliche Sortier-, Such- und Ordnungsoperationen, die bislang auf einzelne
Inventare beschrnkt waren, ber alle Inventare hinweg mglich (Weingarten 1995, 14).

5.

Schluberlegung

In verschiedenen Arbeiten der letzten 30


Jahre ist die These vertreten worden, da das
Alphabet als universale Lautschrift eine zentrale Ursache fr die Dominanz westlicher
Kultur gewesen ist. Dabei ist sicherlich bertrieben worden (vgl. die kritischen berlegungen u. a. von Coulmas 1993 sowie in
Art. 1 und 30 dieses Handbuchs), doch bleibt
die Grundthese bestehen. Die vorliegende

1582

X. Sonderschriften

Darstellung knnte dazu beitragen, den


Grund fr die (berechtigte oder unberechtigte) Dominanz alphabetisch schreibender
Kulturen nicht nur im Lautbezug ihrer
Schriften zu sehen, sondern auch (oder sogar
vor allem) in der Anwendung einer kanonischen Abfolge der von ihnen verwendeten
Schriftzeichen. Eine solche Abfolge spielt in
anderen Schriftsystemen kaum eine Rolle
(wenn es sie berhaupt gibt). Die Ordnung
chinesischer Schriftzeichen zu lexikographischen Zwecken ist ein auerordentliches Problem ( Art. 26, 379381). Das Kana-System des Japanischen hat zwar eine kanonische Abfolge ( Art. 27, 389 f), aber seine
Anwendung ist auf einsprachige Listen beschrnkt (Telefonbuch, Lexika, Gliederungen
etc.); zur historischen Entwicklung des heutigen Systems, das auf die indische Tradition
zurckgeht, vgl. Mller-Yokota (1989).
Der Abstraktheit des Positionssystems der
Zahlen gegenber der Konkretheit der Additionssysteme entspricht die Abstraktheit, ja
Inhaltsleere des alphabetischen Sortierverfahrens. Es funktioniert genau deswegen so gut,
weil der Inhalt des sortierten Materials keinen Einflu auf die Listenstruktur ausbt
dies garantiert seine Universalitt. Dies gilt
auch fr den Lautbezug: Beim absoluten alphabetischen Sortieren mu der Lautbezug
der Schriftzeichen unbercksichtigt bleiben
(z. B. bei Di- und Trigraphen). Die pikante
Folgerung wre, da ein wesentliches Merkmal der Universalitt des Alphabets darin
liegt, da man von seinem Lautbezug absehen kann. Nicht nur, um diesen Gedanken
abzusichern, bleibt eine genauere Untersuchung der Entwicklung alphabetischen Sortierens seit dem Mittelalter eines der wichtigsten Desiderate der Schriftlichkeitsforschung.

6.

Literatur

Alpers, Klaus. 1975. Rezension zu Daly 1967.


Gnomon 47, 113117.
. 1989. Griechische Lexikographie in Antike und
Mittelalter. In: Koch, Hans-Albrecht (ed.), Welt
der Information. Stuttgart, 1448.
Blum, Rudolf. 1977. Kallimachos und die Literaturverzeichnung bei den Griechen. Frankfurt.
van den Brincken, Anna-Dorothea. 1962. TABULA ALPHABETICA. Von den Anfngen alphabetischer Registerarbeiten zu Geschichtswerken. In: Festschrift fr Hermann Heimpel zum 70.
Geburtstag Bd. 2. Gttingen, 900923.
Coulmas, Florian. 1994. Das Abc der Wissenschaft. Merkur 530, 390398.

Daly, Lloyd W. 1967. Contributions to a history of


alphabetization in antiquity and the Middle Ages.
Brssel: Collection Latomus Bd. 90.
Desbordes, Francoise. 1990. Idees romaines sur
lecriture. Lille.
Dornseiff, Franz. 1922. Das Alphabet in Mystik
und Magie. Leipzig.
Driver, Sir Godfrey R. 1976. Semitic Writing. London (3. Auflage).
Gerschel, Lucien. 1960. Comment comptaient les
anciens Romains? In: Hommages a` Leon Hermann. Brssel, 386397.
. 1962. LOgam et le nombre. Etudes celtiques
10, 153.
Gippert, Jost. 1992. Ogam: Eine frhe keltische
Schrifterfindung. Prag (Lectiones eruditorum extraneorum in facultate philosophica universitatis
Carolinae Pragensis factae fasciculus 1).
Gnther, Hartmut. 1990. Innovativer Anachronismus. Rezension zu Muthmann 1988. Zeitschrift fr
germanistische Linguistik 18, 354366.
. 1995. Aspects of a history of written language
processing in the Middle Ages. In: Frith, Uta,
Ldi, Georges, Egli, Mirjam & Zuber, ClaudeAnne (ed.), Contexts of Literacy. Proceedings of
the 3rd workshop of the ESF network Written
Language and Literacy. Straburg, 101127.
Gnther, Hartmut & Ludwig, Otto et al. (ed.).
1994. Schrift und Schriftlichkeit Ein interdisziplinres Handbuch internationaler Forschung.
Band 1. Berlin.
Ifrah, Georges. 1989. Universalgeschichte der Zahlen. Frankfurt (frz. Original 1981).
ISO (International Organization for Standardization/International Electronical Committee). 1991.
Information technology Universal multiple-octed coded character set (UCS) Part 1: Architecture
and basic multilingual plane. Working document
for ISO/IEC draft international standard 10646.
(ISO 10646).
Jensen, Hans. 1969. Die Schrift in Vergangenheit
und Gegenwart. Berlin (3. Auflage).
Krmer, Sybille. 1988. Symbolische Maschinen:
Die Idee der Formalisierung im ideengeschichtlichen Abri. Darmstadt.
Menninger, Kurt. 1957. Zahlwort und Ziffer. Eine
Kulturgeschichte der Zahl. 2 Bnde. Gttingen.
Miethaner-Vent, Karin. 1986. Das Alphabet in der
mittelalterlichen Lexikographie. La Lexique 4,
83112.
Mcker, Hermann. 1985. Wittgensteins Beitrag zu
einer Hierarchie der Buchstaben. sterreich in Geschichte und Gegenwart 29, 205287.
. 1987. Wittgenstein, Wster und die Erstellung
eines deutschen Norm-Alphabets. Muttersprache
97, 336356.

142. Phonetische Transkription


Mller-Yokota, Wolfram. 1989. Schrift und
Schriftgeschichte [Japans]. In: Handbuch der
Orientalistik. Fnfte Abteilung: Japan. Hier:
Bruno Levin et al. (ed.), Sprache und Schrift Japans. Leiden et. al., 185221.
Muthmann, Gustav. 1988. Rcklufiges deutsches
Wrterbuch. Handbuch der Wortausgnge im
Deutschen mit Beachtung der Wort- und Lautstruktur. Tbingen.
Raible, Wolfgang. 1991. Zur Entwicklung von Alphabetschrift-Systemen. Is fecit cui prodest. Sitzungsberichte der Heidelberger Akademie der Wissenschaften, phil.-hist. Klasse Bericht 1/1991. Heidelberg.
. 1994. Orality and Literacy. In: Gnther & Ludwig, 117 ( dieses Handbuch, Band 1, Artikel 1).
Saenger, Paul. 1982. Silent reading: Its impact on
late medieval script and thougt. Viator 13,
367414.
Seebold, Elmar. 1993. Fuark, Beith-Luis-Nion,
Abgad und Alphabet. ber die Systematik der Zeichenaufzhlung bei Buchstaben-Schriften. In: Heidermann, Frank, Rix, Helmut & Seebold, Elmar
(ed.), Sprachen und Schriften des antiken Mittelmeerraumes. Festschrift fr Jrgen Untermann.
Innsbruck, 411444.

1583
Tropper, Josef. 1994. Die nordwestsemitischen
Schriften. In: Gnther & Ludwig, 267306 ( dieses Handbuch Band 1, Artikel 20).
The Unicode Consortium. 1991. The unicode
standard. Worldwide character encoding. 2 vols.
Reading (Mass.).
Watt, W. C. 1989. The Ras Shamra Matrix. Semiotica 74, 61108.
Weingarten, Rdiger. 1995. Das Alphabet in neuen
Medien. Osnabrcker Beitrge zur Sprachtheorie
50, 101123.
Wiegand, Herbert Ernst. 1989. Aspekte der
Makrostruktur im allgemeinen einsprachigen Wrterbuch: Alphabetische Anordnungsformen und
ihre Probleme. In: Haussmann, Franz Josef, Reichmann, Oskar, Wiegand, Herbert Ernst & Zgusta,
Ladislaus (ed.), Wrterbcher. Ein internationales
Handbuch zur Lexikographie. Berlin et al.,
371409.
Ich danke den Mitgliedern der Studiengruppe Geschriebene Sprache sowie den Kollegen Klaus Alpers, Jost Gippert, Wolfgang Raible und Wolfgang
Schenkel; ohne ihre vielen Hinweise wre es mir
nicht mglich gewesen, auf diesem so unbeackerten
Feld einen einigermaen kohrenten Artikel zu
schreiben.

Hartmut Gnther, Mannheim (Deutschland)

142. Phonetische Transkription


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Definitorisches
Alphabetische und analphabetische Notation
Das Notationssystem der IPA
Andere Notationssysteme
Phonetische Notation in der
Datenverarbeitung
Literatur

1.

Definitorisches

Unter phonetischer Transkription versteht


man eine Methode, mittels welcher gesprochene Sprache unter Verwendung eines Alphabets oder Notationssystems schriftlich
aufgezeichnet wird. Die verwendeten Notationssymbole sind inhaltlich bezglich ihres
Lautwertes genau definiert. Sie sind zu verstehen als Abkrzung der artikulatorischen
Deskription der zu transkribierenden Laute
und werden in eckige Klammern [ ] gesetzt.
So stellt im System der IPA (vgl. u. 3.) etwa
[m] die Abkrzung dar fr bilabialer stimmhafter Nasal oder [e] fr mittelhoher ungerundeter Vorderzungen-Vokal.

Man unterscheidet grundstzlich zwischen


zwei Formen der Transkription: der breiten
(engl. broad) oder phonematischen (zwischen
Schrgstriche // gesetzten) Transkription und
der engen (engl. narrow) oder phonetischen
Transkription. Bei Anwendung der breiten
Transkription werden nur solche Laute mit
unterschiedlichen Symbolen notiert, welche
in der betreffenden Sprache Bedeutungen unterscheiden knnen, d. h. Phonem-Charakter
haben. In der engen Transkription werden
alle auditiv erfabaren Unterschiede notiert.
Als Beispiel seien hier die beiden wichtigsten
r-Realisationen des Deutschen genannt. In einigen Dialekten des Deutschen, wie etwa
dem Bairischen, wird das /r/ als apikal-alveolarer Vibrant realisiert, d. h. die Zungenspitze
vibriert gegen den Zahndamm. In anderen
Dialekten, z. B. dem Schwbischen, wird /r/
mit dem Zpfchen gebildet, als uvularer Vibrant. In einer breiten Transkription werden
beide r-Formen mit dem gleichen Symbol
wiedergegeben, also als /r/, da der artikulatorische Unterschied im Deutschen nicht auch

1584
einem Bedeutungsunterschied entspricht. In
einer engen Notation dagegen sind beide rRealisationen mit unterschiedlichen Symbolen zu schreiben: der apikal-alveolare Vibrant
nach IPA als [r], der uvulare Vibrant als [R].
Das bisher Ausgefhrte hat zwei Implikationen: (1) phonetische Transkription ist eine
Technik, die erlernt werden mu. Eine passive Beherrschung der Notationssymbole
eines phonetischen Alphabets gengt nicht;
vielmehr mu der Transkribent gelernt haben, die Symbole einem bestimmten Lautwert zuzuordnen. Dies setzt gezieltes Training und Schulung des Gehrs voraus. Dabei
ist es vor allem wichtig, da der Transkribent
sich von seinen muttersprachlichen Hrgewohnheiten lst. Der Erwerb der Muttersprache durch das Kind stellt eine Einschrnkung
auf die in dieser Sprache relevanten, nmlich bedeutungsunterscheidenden Laute (Phoneme) dar. Varianten dieser Phoneme, seien
sie nun stellungsbedingt oder frei, werden unter die entsprechenden Phoneme subsumiert
und nicht als eigenstndige Laute wahrgenommen; sie werden hchstens als Eigenheiten bestimmter Sprecher oder Dialekte gewertet. So liegt z. B. fr einen linguistisch/
phonetisch nicht geschulten Sprecher des
Deutschen der einzige Unterschied bei den
Vokalen des Wortpaares *Ofen+ vs. *offen+
in der Dauer. Erst nach einigem Training ist
er in der Lage zu erkennen, da sich die beiden /o/ auerdem noch in der Qualitt, nmlich ihrer artikulatorischen Ausprgung,
unterscheiden. Diese muttersprachlichen Hrgewohnheiten gilt es abzulegen. Der Transkribent mu lernen, die Artikulation eines
Lautes zu erkennen, u. a. durch eigenes
Nachahmen dieses Lautes, und ihm das adquate Notationssymbol zuzuordnen. (2) Aus
dem oben Gesagten folgt jedoch auch, da
eine breite Transkription nur derjenige anfertigen kann, der die Phonologie der zu transkribierenden Sprache kennt. Die enge Transkription (auch einer fremden Sprache) wird
jedoch andererseits stets von den Kenntnissen der eigenen Muttersprache beeinflut
sein, da die Sensibilitt fr diejenigen Laute
grer ist, die in der eigenen Sprache Phonemcharakter haben.
Alle bekannten Transkriptionssysteme
wurden geschaffen mit der Absicht, sich von
einzelsprachlichen Orthographien abzusetzen
und auf mglichst viele Sprachen anwendbar
zu sein. Viele Autoren von Transkriptionssystemen definierten fr sich selbst das Ziel, ein
universelles Alphabet zu schaffen. Die Auto-

X. Sonderschriften

ren von lteren Transkriptionssystemen gingen hufig von der als inadquat empfundenen Orthographie der eigenen Muttersprache
aus, wie z. B. Pitman-Ellis bei ihrem phonotypischen Alphabet von 1847. Den Ausgangspunkt anderer Autoren bildet das Problem der Transliteration ( Art. 143) wie
z. B. im Falle von Sir William Jones (1788)
bei der Beschftigung mit asiatischen (indoarischen) Sprachen. Sir Jones formulierte bereits 1788 Grundstze fr Transkriptionssysteme, welche auch heute noch Gltigkeit
haben. So forderte er u. a., da nicht derselbe
Buchstabe fr verschiedene Laute und nicht
verschiedene Buchstaben fr denselben Laut
verwendet werden sollten.

2.

Alphabetische und analphabetische


Notationssysteme

Man unterscheidet zwischen zwei Arten von


Transkriptionssystemen, den alphabetischen
und den sog. analphabetischen Systemen. Die
alphabetischen Systeme verwenden Buchstaben aus bereits vorhandenen Alphabeten.
Verwendung findet hier vorzugsweise das lateinische Alphabet, u. U. ergnzt durch Buchstaben aus dem griechischen und/oder dem
kyrillischen. Nach Mglichkeit wird die
Schaffung neuer Zeichen vermieden. Alle Zeichen werden in der Regel artikulatorisch definiert, stehen somit fr einen ganz bestimmten
Laut. Es ist eine oft und lange gebte Praxis,
den Lautwert eines Zeichens zu demonstrieren durch Angabe von Beispielwrtern aus
Sprachen, in denen dieser Laut auftritt. Da
viele Laute nicht in den bekannteren europischen Sprachen, vorkommen, mssen Beispiele aus sehr entlegenen Sprachen angefhrt werden wie dem Arabischen, Hindi,
Amharischen etc. Dadurch wird das Erlernen
eines Transkriptionssystems naturgem ganz
erheblich erschwert.
Das Ziel analphabetischer Notationssysteme ist dagegen die direkte Abbildung der
Artikulation eines Lautes. Man kann grundstzlich zwischen zwei Typen von analphabetischen Systemen unterscheiden. Beim ersten
Typ entstehen wieder neue Buchstaben, die
jedoch aus einzelnen Teilen artikulatorischen
Inhalts zusammengesetzt sind. Bekannt sind
die Alphabete von Alexander Melville Bell
(1867) und Ernst Brcke (1863). Beide Autoren orientieren sich an der Artikulation der
Laute, wobei sie spezielle Zeichen fr Artikulationsstellen, Artikulationsmodi und die

1585

142. Phonetische Transkription

Hervorbringung (Phonation) erstellen, aus


welchen sich die Notationssymbole zusammensetzen. In der Notation von Brcke setzt
sich so das Symbol fr [b] * + zusammen
aus dem Zeichen * + fr die bilabiale Artikulationsstelle und * + fr einen Verschlulaut
(Plosiv). Dessen stimmloses Gegenstck, [p],
wird als * + notiert, wobei * + zustzlich
Stimmlosigkeit anzeigt. Ein historisch frhes
Beispiel fr Systeme dieser Art stellt das von
Bischof John Wilkins aus dem Jahr 1668 dar,
der zudem auch eine artikulatorisch orientierte Silbenschrift fr das Englische erfand.
Den zweiten Typ der analphabetischen
Notation finden wir bei Otto Jespersen
(1904). Er verwendete eine Formel, deren Basis griechische Buchstaben bilden, mittels derer die artikulierenden (beweglichen) Organe
notiert werden; dabei bezeichnet *a+ die
Lippe, *b+ die Zungenspitze, *g+ das Zungenblatt, *d+ das Gaumensegel, *e+ den
Kehlkopf. Die Artikukationsstellen werden
mit hochgestellten lateinischen Buchstaben
notiert: *a, b, c+ entsprechen der Oberlippe,
*d, e+ den oberen Schneidezhnen, *f+ dem
Zahndamm, *g+ dem harten Gaumen, *h, i+
dem Gaumensegel, *k+ dem Zpfchen und
*l+ der Rachenwand. Die Zahlzeichen *0+ bis
*8+ und einige Sonderzeichen geben den
Grad der ffnung an, wobei *0+ einen vlligen Verschlu (u. a. einen Plosiv), *1+ und
*2+ Engelaute (Frikative) bezeichnen. Die
Zahlen *3+ bis *8+ sind der Notation von Vokalen vorbehalten. Das Verhalten des Gaumensegels (Velum) wird durch die Kombination von *d+ und den Zahlzeichen *0+ bis *2,
(3)+ wiedergegeben: *d0+ bedeutet ein gehobenes Velum, *d1+ ein teilweise gesenktes und
*d2, (3)+ ein vllig gesenktes Velum. Phonationstypen wie stimmhaft, stimmlos und
stimmlos aspiriert werden durch Kombination des Zeichens fr den Kehlkopf *e+ und
die Zahlen *0+ bis *3+ notiert: *e0+ bezeichnet den Kehlkopfverschlulaut (engl. glottal
stop), *e1+ einen stimmhaften, *e2+ einen
stimmlos aspirierten und *e3+ einen stimmlosen Laut. In dem System von Jespersen wird
z. B. [p] notiert als *a0a d0 e3+, [b] als *a0a
d0 e1+, [m] als *a0a d2 e1+ usw.
Die analphabetischen Notationssysteme
haben gegenber den alphabetischen Systemen Vor- und Nachteile. Der Vorteil liegt
zweifellos in der Exaktheit, mit welcher Artikulationen, auch pathologische uerungen,
notiert werden knnen. Der Nachteil ist dagegen die schlechte Lesbarkeit der Tran-

skripte. Letzteres hat dazu gefhrt, da sich


keines der Systeme ber einen lngeren Zeitraum durchsetzen konnte.

3.

Das Internationale Phonetische


Alphabet (IPA)

3.1. Entstehung der IPA


Das heute verbreitetste Transkriptionssystem
ist das der Internationalen Phonetischen Gesellschaft (eng. International Phonetic Association, frz. LAssociation Phonetique International, im Dt. auch: Weltlautschriftverein).
Sie wurde 1886 von Paul Passy in Frankreich
unter dem Namen Dhi Fone`tik Ttcerz
Asociecon gegrndet. Die Grndungsmitglieder waren Fremdsprachenlehrer, welche
den Nutzen phonetischer Kenntnisse ber die
Produktion der Sprachlaute und ihre Notation fr den Fremdsprachenunterricht erkannt hatten und ihre Methode einem greren Kreis von Kollegen bekannt machen
wollten. Die Gesellschaft bekam noch im
gleichen Jahr internationalen Charakter, als
einige der damals in Europa fhrenden Phonetiker und Sprachwissenschaftler Mitglieder
der Gesellschaft wurden, wie z. B. Otto
Jespersen aus Dnemark, Henry Sweet aus
England, Wilhelm Vietor aus Deutschland
und J. A. Lundell aus Schweden. Der Name
der Gesellschaft wurde mehrmals gendert:
1889 in LAssociation Phonetique des Professeurs de Langues Vivantes, 1897 in
LAssociation Phonetique Internationale
und zuletzt 1971 in International Phonetic
Association. Der Sitz der Gesellschaft war
zunchst Paris, spter London und ist heute
Leeds, England.
Die IPA begann bereits im Jahre ihrer Entstehung mit der Herausgabe einer Zeitschrift
in phonetischer Notation, Dhi Fone`tik Ttcer. Diese war zunchst ein 4-seitiges Papier
mit Buchbesprechungen zum Fremdsprachenunterricht, persnlichen Mitteilungen
der Mitglieder und Anzeigen. Langsam vernderte sich jedoch der Inhalt der Zeitschrift,
und es wurden Artikel phonetischen und
sprachwissenschaftlichen Inhalts aufgenommen. Jedoch blieb fr lange Zeit ein Schwerpunkt der Zeitschrift der Fremdsprachenunterricht. Der Name der Zeitschrift wurde
1889 in Le Matre Phonetique gendert;
seit 1971 wird sie als Journal of the International Phonetic Association (JIPA) in normaler einzelsprachlicher Orthographie weitergefhrt.

1586
3.2. Entstehung des IPA-Alphabets
Whrend der ersten beiden Jahre benutzte
Paul Passy in der Zeitschrift ein vorlufiges
Notationssystem, das 1888 von einem anderen, ebenfalls noch tentativen, System abgelst wurde. Whrend dieser Zeit hatte die Gesellschaft bzw. die Zeitschrift kein allgemein
verbindliches Alphabet; die einzelnen Autoren benutzten sehr unterschiedliche Systeme.
Die Idee, ein Notationssystem zu schaffen,
das auf alle bekannten Sprachen anwendbar
und verbindlich sein sollte, geht vermutlich
auf eine Anregung von Otto Jespersen von
1886 zurck. Die Idee wurde mit groem Enthusiasmus aufgenommen, und nach zweijhrigen Diskussionen unter den Mitgliedern der
Gesellschaft wurde die erste Version eines internationalen phonetischen Alphabets 1888
publiziert. Das ursprngliche Notationssystem basiert auf dem 1847 von Pitman und
Ellis entwickelten phonotypischen Alphabet
und zeigt nur einige Modifikationen, die ntig wurden, da die Setzerei in Frankreich
nicht alle von Pitman und Ellis benutzten
Zeichen zur Verfgung hatte. Die Arbeit am
Alphabet, besonders auch an der Form der
einzelnen Zeichen, wurde fortgesetzt und
1900 eine zweite Fassung vorgelegt. Im Lauf
der Zeit wurden mehrere Ergnzungen und
nderungen des Alphabets notwendig, bis im
Jahre 1949 ein Alphabet verffentlicht werden konnte, das die Bedrfnisse auf lange
Jahre hinaus befriedigte. Es wurde publiziert
in The Principles of the International Phonetic Association. Die Principles enthalten
auf den ersten 19 Seiten neben einem berblick ber die Entstehungsgeschichte der Gesellschaft einen Abri ber die dem Alphabet
zugrundeliegenden Prinzipien, eine Diskussion ber den Status von Phonemen und eine
Abgrenzung zwischen phonematisch breiter
und phonetisch enger Transkription, ein Kapitel ber Kardinal-Laute, die Notationssysteme fr Konsonanten und Vokale, Erluterungen ber deren Aussprache und eine
Aufstellung der Diakritika mit Beispielen fr
ihre Anwendung. Die restlichen der insgesamt 53 Seiten fllen sog. Specimes, d. h.
Textproben der sop-Fabel Der Nordwind
und die Sonne in phonetischer Transkription aus 51 Sprachen. Neben den Principles
hat die Gesellschaft eine Audio-Kassette produziert, welche die Aussprache der einzelnen
Zeichen erlutern soll.
Die Principles wurden seit 1949 wiederholt nachgedruckt (letztmalig 1984), aber
nicht berarbeitet. nderungs- und Ergn-

X. Sonderschriften

zungsvorschlge wurden in den Mitgliederversammlungen diskutiert und das Ergebnis


in der Zeitschrift publiziert. Erst 1989, 40
Jahre nach dem Erscheinen der Principles,
wurde eine berarbeitung des Alphabets
nach Anregung von Peter Ladefoged, dem
damaligen Direktor der Gesellschaft, vorgenommen. Nach ca. zweijhriger Vorbereitung
traf man sich zu den sog. Kiel Conventions.
Die Ergebnisse dieser Konferenz sind in JIPA
19 (1989): 6780 (zur letzten Revision vgl.
JIPA 23 (1993): 3234), publiziert, eine
Nachfolge der Principles soll unter dem Namen The IPA Handbook erscheinen.
3.3. Die Prinzipien des IPA
Die Prinzipien, welche dem Alphabet zugrundeliegen und hier nur in Auszgen besprochen werden knnen, wurden whrend der
Kieler Konferenz neu berdacht und in JIPA
19 (1989) publiziert.
Das IPA ist so strukturiert, da es Symbole fr die Reprsentation aller mglichen
Laute in allen Sprachen der Welt besitzt. Der
Reprsentation dieser Laute liegen phonetische Kategorien zugrunde, welche beschreiben, wie diese Laute artikuliert sind. Die
Symbole des IPA sind Abkrzungen fr die
Intersektion dieser Kategorien. Z. B. ist [p]
die Abkrzung fr die Kombination der Kategorien stimmlos, bilabial und Plosiv.
Die Konstruktion und der Gebrauch
des IPA ist von den folgenden berlegungen
geleitet: (a) Wenn zwei Laute in einer Sprache
verwendet werden, um Wortbedeutungen zu
unterscheiden (d. h. wenn sie phonematischen Status haben) sollen sie, wenn immer
mglich, mit zwei verschiedenen Symbolen
notiert werden. (b) Wenn zwei Laute einander sehr hnlich sind und in keiner bekannten
Sprache Phonemstatus haben, sollen sie mit
dem gleichen Symbol notiert werden. Wenn
ntig knnen Sonderzeichen (Diakritika) verwendet werden, um solche Lautschattierungen zu notieren. (c) Da auf Diakritika nicht
vllig verzichtet werden kann, soll ihr Gebrauch auf die folgenden Flle beschrnkt
werden: (aa) zur Bezeichnung von Dauer,
Akzentposition und Tonhhe, (bb) zur Bezeichnung von Lautschattierungen und (cc)
wenn durch Einfhrung eines einzigen Diakritikums die Schaffung einer greren Anzahl von neuen Symbolen vermieden werden
kann.
Wie in den Prinzipien ausgefhrt, bedarf
es fr die alphabetische Notation immer eines
Bezugsrahmens, wie er u. a. auch durch Kar-

1587

142. Phonetische Transkription

dinallaute insbesondere die Kardinalvokale angegeben werden kann. Unter Kardinalvokalen versteht man nach Daniel Jones
die artikulatorisch-akustisch definierten Bezugspunkte des Vokalvierecks, wie sie in Abb.
142.1 dargestellt sind. Die primren Kardinalvokale (links) sind gegeben durch akustisch gleichmige Unterteilung der Abstnde innerhalb der (in den meisten SpraFront

Back Front

Back

u y

Front

Back




Front

Back

Abb. 142.1: Das System der Kardinalvokale


(nach IPA, 1949)

chen ungerundeten) Serie vom hchstmglichen Vorderzungenvokal [i] und dem offensten Hinterzungenvokal [a] mit [e, e, a] und
eine gleichartige (in den meisten Sprachen gerundete) Serie weiter zum hchstmglichen
Hinterzungenvokal [u] mit [o, c]. Als weiterer
Kardinalvokal tritt [] mit einer zwischen [i]
und [u] gelegenen Zungenposition (ungerundet) hinzu. Die sekundren Kardinalvokale
(rechts) sind bei gleicher Zungenhhe/-position durch die entgegengesetzte Besetzung
des Merkmals der Lippenrundung gekennzeichnet. Abb. 142.2 zeigt die deutschen Vokale innerhalb dieses Systems.
i
e

y
i y


a,a

i
ai a

Abb. 142.2: Das deutsche Vokalsystem


(nach Kohler 1990, 49)

3.4. Das Symbol-Inventar des IPA


Die Hauptquelle fr das IPA stellt das lateinische Alphabet dar, z. B. [a, e, i, o, u; p, t, k;
m, n]. Diese lateinischen Buchstaben werden
ergnzt durch griechische Buchstaben, welche
in ihrer Form jedoch den lateinischen typographisch angepat werden. Weitere Zeichen
werden geschaffen durch Umdrehung von
Buchstaben; z. B. [c], [X], [v] etc. Ergnzt

wird dieses Zeicheninventar durch Kapitlchen. Die Schaffung vllig neuer Zeichen
wurde soweit wie mglich aus konomisch/
finanziellen Grnden vermieden: Spezialzeichen waren nur in einigen wenigen Setzereien
verfgbar und waren, wenn sie neu gegossen
werden muten, sehr teuer. Die letzte Gruppe
von Zeichen schlielich bilden die Diakritika.
Fr die tabellarische Darstellung wurde
der Symbolbestand des IPA in Konsonanten
(pulmonal, nichtpulmonal), Vokale, weitere
Symbole, (segmentale) Diakritika und Suprasegmentalia (Diakritika zur Notation von
Dauer, Akzent und Tonhhe) untergliedert.
Die Konsonanten und Vokale sind in je einer
Tabelle bzw. einem System dargestellt. Das
Konsonantensystem (Abb. 142.3) ist aufgebaut auf zwei Deskriptionsparametern, nmlich der Artikulationsstelle (sowie dem artikulierenden Organ) und dem Artikulationsmodus. In dem Bestreben, die Anzahl der
Reihen und Spalten der Tabelle der pulmonalen Konsonanten mglichst gering zu halten,
wurden nur die absolut notwendigsten Artikulationsstellen und -modi erfat. Bei den
Artikulationsstellen sind dies: bilabial (mit
beiden Lippen gebildet), labiodental (mit der
Unterlippe an den Zhnen gebildet), dental,
alveolar, postalveolar, retroflex, palatal, velar, uvular, pharyngal und glottal. Nicht in
die Tabelle aufgenommen wurden z. B. die
alveolar-palatalen Frikative, doppelt-artikulierte und epiglottale Konsonanten. Diese
wurden aus der Tabelle herausgenommen
und unter weitere Symbole plaziert, da ansonsten zustzliche Spalten htten geschaffen
werden mssen. Bei den Artikulationsmodi
wurden erfat: Plosive, Nasale, Vibranten
(engl. trills), Taps und Flaps (geschlagene
r-Laute), Frikative, laterale Frikative, Approximanten und Laterale. In der Konsonantentabelle schraffierte Felder zeigen an, da
Konsonanten in dieser Position artikulatorisch unmglich sind, wie z. B. ein pharyngaler Nasal, dessen Bildung einen kompletten
Verschlu an der Rachenwand und einen
gleichzeitig offenen Nasengang voraussetzen
wrde. Die Symbole fr die nichtpulmonalen konsonantischen Modi der Schnalzlaute
(engl. clicks), Implosive und Ejektive sind in
einer eigenen Tabelle gelistet.
Die Darstellung des Vokalsystems orientiert sich an der Zungenposition, der Zungenhhe und der Lippenrundung (gerundet vs.
ungerundet) der Vokale. Es werden drei Zungenpositionen (vorn-zentral-hinten) und vier
(Haupt-)Zungenhhen von geschlossen nach

1589

142. Phonetische Transkription

dies durch die Plazierung des Diakritikums in


Relation zu einer senkrechten Grundlinie
(vgl. Abb. 142.6).
extra-hoch

steigend

hoch
mittel

fallend
hoch steigend

tief

tief steigend

extra-tief

steigendfallend
etc.

Abb. 142.6: Die 2. Tonnotation des IPA

Abb. 142.4: Das Vokalinventar des IPA

offen unterschieden, mit nur teilweise bezeichneten Zwischenstufen.


Die Anzahl der segmentalen Diakritika
ist beschrnkt. Ihr Gebrauch sowie ihre Plazierung in Relation zum Grundzeichen wird
an jeweils ein bis zwei Beispielen erlutert.
Die grte Neuerung im Vergleich zum System der Principles findet sich bei der Notation der Tonhhe. Hier stehen jetzt optional zwei grundstzlich verschiedene Notationsweisen zur Auswahl. Die erste, welche
Akzentzeichen benutzt, findet sich schon seit
lngerem in der Tradition der Afrikanistik
(vgl. Abb. 142.5). Hier bezeichnet ein einfaches Diakritikum die unterschiedlichen Tonstufen. Durch die unterschiedliche Kombination dieser Grundzeichen werden die entsprechenden Symbole fr Tonhhenverlufe geschaffen.
extra-hoch
hoch
mittel
tief
extra-tief
Downstep
Upstep

steigend
fallend
hoch steigend
tief steigend
steigendfallend
etc.

Abb. 142.5: Die 1. Tonnotation des IPA

Das zweite Notationssystem fr Tonhhen


geht auf die chinesische Tradition zurck und
wurde 1933 von Chen Ren Chao eingefhrt.
Die Grundlage des Systems von Chao ist eine
5-stufige Skala. Alle Tne werden in Bezug
zu diesen 5 Stufen notiert. Angezeigt wird

Die diakritischen Tonzeichen werden ber


das entsprechende segmentale Zeichen, die
tone letters von Chao vor oder hinter das
segmentale Material geschrieben.
3.5. Internationale Verbreitung des IPA
Das IPA hat von allen Transkriptionssystemen die weiteste Verbreitung und Anerkennung gefunden. So wird es nicht nur im
Bereich der Phonetik, der angewandten Phonetik (z. B. der forensischen Phonetik), bei
den Logopden und Sprachheilkundlern verwendet, sondern ist auch die Grundlage fr
die Ausspracheangaben in zweisprachigen
Wrterbchern. Im letzten Fall begegnet es
allerdings in einer vereinfachten Form, whrend Ergnzungen des Alphabets, besonders
im Bereich der Diakritika, notwendig waren
zur Notation pathologischer uerungen.
Trotz der Verbreitung des IPA gibt es Bereiche, in denen das Alphabet auf Ablehnung
stt oder bis vor kurzem stie (vgl. u. 4.).
Zu diesen Bereichen gehren die Afrikanistik,
Dialektstudien und Atlanten (hier insbesondere die Zeitschrift Teuthonista), die amerikanische Phonetik und Sprachwissenschaft
und die Finnougristik.
Grundstzliche Unterschiede in der Schrifttradition haben die Akzeptierung des IPA in
den USA lange Zeit verhindert. Whrend das
IPA z. B. der deutsch-skandinavischen Tradition im Gebrauch von *j+ und *y+ folgt, wobei [j] einen stimmhaften palatalen Approximanten und [y] einen vorderen gerundeten
hohen Vokal bezeichnet, orientiert sich die
amerikanische Transkription an der angelschsischen Tradition, in welcher *j+ eine
stimmhafte (alveolo-)palatale Affrikate und
*y+ einen stimmhaften palatalen Approximanten bezeichnet. hnliche Probleme bereitet der Gebrauch von [], welches nach IPA
die Zentralisierung eines Vokals, in der ame-

1590

X. Sonderschriften

rikanischen Tradition einen vorderen Vokal


bezeichnet. Allerdings findet das IPA in letzter Zeit auch in den USA verstrkt Anerkennung.

4.

Andere Notationssysteme

Da sich Afrikanisten von jeher schwer taten


mit der Anwendung des IPA, hat seine Ursache zum nicht geringen Teil in der Entstehungsgeschichte des Alphabets. Damals galt
das Augenmerk fast ausschlieluch den indogermanischen Sprachen unter Hinzunahme
von Arabisch und Hebrisch; afrikanische
und amerikanische Sprachen wurden nur am
Rande bercksichtigt. Daraus folgte, da
sich in der Afrikanistik ein eigenes an den
Bedrfnissen des Faches orientiertes Notationssystem entwickelte, das z. T. kontrr zu
demjenigen der IPA stand. Beispiele hierfr
sind zum einen die Symbole fr die Notation
von Tnen (wie bereits dargelegt), zum anderen die Zeichen fr Schnalzlaute. In der Afrikanistik wurden bereits seit Jahrzehnten
nicht-alphabetische Zeichen fr die Notation
von Schnalzen verwendet (s. auch Lepsius
1855). D. h., da die Majoritt der mit diesen
Lauten befaten Wissenschaftler die IPASymbole nicht verwendete. Erst 1989 in Kiel
hat man dieser Situation Rechnung getragen,
wenn auch erst nach heftigen Diskussionen,
und die in der Afrikanistik gebruchlichen
nichtalphabetischen Symbole fr die Notation von Schnalzen bernommen.
Das in der Teuthonista verwendete Notationssystem unterscheidet sich von dem der
IPA grundstzlich. Whrend das IPA phonemorientiert ist und vorsieht, da eigenstndige Phoneme mit eigenen Zeichen zu notieren sind, fat das Alphabet der Teuthonista
artikulatorisch/akustisch hnliche Laute, wie
z. B. die o-Laute, zu einer Klasse zusammen
und notiert sie mit dem gleichen Grundsymbol. Zur Unterscheidung der einzelnen oLaute werden Diakritika verwendet.
In der Finnougristik wird bis in unsere
Tage ein Notationssystem verwendet, dessen
Ursprnge auf Techmer zurckgehen und
welches von E. N. Setl (1901) berarbeitet
und ergnzt wurde. Dieses Notationssystem
kann ebenfalls zu den diakritischen Systemen gezhlt werden, da es auf hnlichen
Prinzipien beruht wie das der Teuthonista.
Es ist aber aufgrund des starken Gebrauchs
von Diakritika (die Kombination von drei bis
vier Diakritika mit einem einzigen Grundzeichen ist keine Seltenheit) schwer schreibund lesbar.

5.

Phonetische Notation in der


Datenverarbeitung

Ein eigenes Problem bildet die ComputerDarstellung der phonetischen Transkription,


da ein einheitlicher Reprsentationsstandard
nur fr die 128 7-Bit-ASCII-Zeichen existiert
(wovon wiederum 32 Zeichen ausschlielich
fr Steuerfunktionen reserviert sind).
Einen gewissen europischen Standard der
Reprsentation bildet hier das im ESPRITProjekt SAM Multilingual Speech Input/
Output Assessment, Methodology and Standardization entwickelte SAM-PA (vgl. Wells
et al. 1992), das auf frhere Versuche, die
Sonderzeichen des IPA mnemotechnisch auf
die Grobuchstaben und Sonderzeichen der
Computertastatur abzubilden (z. B. *S+ fr
[s], *@+ fr [e], *2+ fr [] wg. frz. deux,
*9+ fr [] wg. frz. neuf), zurckgeht.
Auf den Kiel Conventions der IPA im
Jahr 1989 wurde zudem eine Kodierung
smtlicher IPA-Zeichen in Form von dreistelligen Kennziffern (IPA numbers) erarbeitet
(vgl. Esling 1990), wobei die Nummern jeweils dem Raster der IPA-Tabelle folgend
in der Serie 1nn (beginnend bei 101 fr [p])
die gltigen IPA-Konsonantensymbole, in
der Serie 2nn die lteren IPA- sowie andere Konsonantensymbole reprsentieren,
die Nummern 3nn fr die Vokalsymbole, 4nn
fr segmentale Diakritika, 5nn fr suprasegmentale Symbole, 6nn fr Stimmqualittsbezeichnungen und 9nn fr Steuerzeichen u. .
stehen.

6.

Literatur

Bell, Alexander M. 1867. Visible Speech: The


science of universal alphabetics; or self-interpreting
physiological letters, for the writing of all languages in one alphabet. London.
Brcke, Ernst. 1863. ber eine neue Methode der
phonetischen Transkription. Sitzungsberichte der
Kaiserlichen Akademie der Wissenschaften. Philosophisch-historische Classe. Bd. XLI, H. II, 223
285.
Esling, John. 1990. Computer coding of the IPA:
Supplementary report, in: Journal of the International Phonetic Association 20, 2226.
IPA. 1949. The Principles of the International Phonetic Association. London [letztes Reprint 1984].
Jespersen, Otto. 1904. Lehrbuch der Phonetik.
Leipzig.
Jones, William. 1788. On the orthography of Asiatic words in Roman letters. Asiatic Researchers 1.
Calcutta 156.

143. Transliteration
Kohler, Klaus. 1990. German. Journal of the International Phonetic Association 20, 4850.
Lepsius, Richard. 1855. Das allgemeine linguistische Alphabet. Berlin.
Setl, Emil N. 1901. ber die Transkription der
finnisch-ugrischen Sprachen. Finnisch-Ugrische
Forschungen 1, 1552.
Wells, John, Barry, William, Grice, Martine, Fourcin, Adrian & Gibbon, Dafydd. 1992. Stage Report

1591
SEn.3. Standard computer compatible transcription (SAM-UCL-037).
Wilkins, John. 1668. Essay towards a real character and a philosophical language. London.

Lieselotte Schiefer, Mnchen/


Bernd Pompino-Marschall, Berlin
(Deutschland)

143. Transliteration
1.
2.
3.

Begriffliches und Geschichtliches


Probleme konkreter Transliteration
Literatur

1. Begriffliches und Geschichtliches


1.1. Ethnische Gemeinschaften mit unterschiedlichen Sprachen und Schriften mssen
wegen der immer enger werdenden internationalen Kommunikation immer hufiger
Text(element)e, vor allem Eigennamen und
Realienbezeichnungen, aus dem einen Schriftsystem in ein anderes umsetzen, sie mit den
Mitteln einer anderen als der ursprnglichen
Schrift wiedergeben, sie umschriften. Die konsequenteste Lsung aller damit zusammenhngenden Probleme bestnde darin, die jeweils erforderliche Prozedur nach einem weltweit einheitlichen System vorzunehmen, das
zugleich eine adquate Aussprache der umgeschrifteten Einheiten gewhrleisten knnte.
Eine solche Wiedergabe fremdsprachlicher
und fremdschriftlicher Text(element)e wre
theoretisch mit Hilfe des Notationssystems der
von der Internationalen Phonetischen Assoziation entwickelten Weltlautschrift (IPA)
mglich ( Art. 142). Dabei verlre man zwar
die Mglichkeit, das originalgetreue Schriftbild wiederherzustellen, gewnne aber eine exakte Anleitung zur originalgetreuen Aussprache der betreffenden Schriftbilder. Ein
solches Vorhaben wre allerdings nur schwer
realisierbar, denn das erforderte erstens die
Feststellung der genauen Lautung der wiederzugebenen Text(element)e, zweitens eine entsprechende sprachwissenschaftliche (phonetisch-phonologische und graphische) Schulung der Schreiber und Leser und drittens die
nationale und internationale Durchsetzung
dieser Praxis. So stehen die einzelnen Sprachund Schriftgemeinschaften heute wie eh und
je vor der Notwendigkeit, die in fremden
Schriftsystemen verfaten Text(element)e mit

den ihnen zur Verfgung stehenden Mitteln


der eigenen Sprache und Schrift zu schreiben
bzw. bei der Verwendung fremder Sprachen die in ihrer eigenen Sprache und
Schrift vorliegenden Text(element)e durch die
graphischen Mittel der betreffenden Zielsprache wiederzugeben. Bei dieser Verfahrensweise werden z. B. kyrillisch geschriebene
russische Wrter von Englndern lateinisch,
von Griechen neugriechisch, von Arabern
arabisch, von Koreanern koreanisch usw. geschrieben. Diese Art der Umschriftung heit
Transkription. Ihr Wesen besteht darin, da
die jeweiligen Wortschriftbilder aus ihrer Originalform mit den Mitteln eines anderen
Schriftsystems entsprechend den Mglichkeiten (Graphie, Orthographie und Interpunktion) einer bestimmten Sprache geschrieben
werden. Die nur fr die jeweilige Zielsprache
geltenden Transkriptionsentsprechungen bilden einen (wenn auch mehr oder weniger peripheren) Bestandteil des orthographischen
Regelwerks dieser Sprache.
1.2. Auf Grund mannigfach bedingter historischer Ereignisse hat ein Schriftsystem eine
besonders starke und weite Verbreitung erfahren das lateinische. Seiner verschiedenen Varianten bedienen sich heute viele Vlker und Nationen in Europa, Nord-, Mittelund Sdamerika und Australien, aber auch in
Teilen Asiens und Afrikas. Auch die Weltsprache Nr. 1, das Englische, wird mit Hilfe
des lateinischen Alphabets geschrieben. Vor
diesem Hintergrund erscheinen alle nichtlateinischen Schriftsysteme gleichsam als
Auenseiter. Das erklrt denn auch die in
manchen Staaten z. T. erfolgreichen Versuche, das bislang benutzte nichtlateinische
Schriftsystem entweder vllig oder wenigstens zustzlich auf das lateinische umzustel-

1592
len (so z. B. 1928 in der Trkei, 1958 in China
und neuerdings in Aserbaidschan, Turkmenistan, Usbekistan u. a.). Da aber eine solche
Umstellung aus den verschiedensten Grnden nicht fr smtliche nichtlateinisch geschriebenen Sprachen der Welt mglich oder
erwnscht ist, besteht das Bedrfnis, neben
der weiteren Verwendung und Pflege der
nichtlateinischen Schrift im eigenen Lande
fr den Anschlu an die weltweite Kommunikation mglichst solche Formen lateinischer
Reprsentation der nichtlateinischen Schriftarten einzufhren, die die Spezifik des betreffenden nichtlateinischen Schriftsystems widerspiegeln, aber nicht an die lateinische Orthographie einer bestimmten Zielsprache angepat sind. Fr Umschriftungen dieser Art
gilt in der einschlgigen sprachwissenschaftlichen Literatur der Terminus Transliteration.
Transliterationstabellen und -erluterungen
knnen bei offizieller Einfhrung durch den
betreffenden Staat die Basis fr ihre internationale Anerkennung abgeben und dadurch
den gleichen Status erhalten, den die graphischen und orthographischen Regelwerke fr
Sprachen mit lateinischer Schrift genieen,
nmlich in fremdsprachliche und fremdschriftliche Texte ohne jegliche Adaptation
oder Entstellung bernommen zu werden
(entsprechend dem Gebot der sogenannten
Lateinschriftregel). In den Sprachen mit lateinischer Schrift knnen die in den orthographischen Regelwerken der Sprachen mit
nichtlateinischer Schrift festgelegten Transliterationsformen die Grundlage fr ihre berfhrung in die zielsprachlich unterschiedlichen Transkriptionsformen abgeben.
1.3. Eine wichtige Triebkraft fr die Schaffung von Regelwerken zur Transliteration
nichtlateinischer Buchstabenschriften ist der
Wunsch, Texteinheiten (etwa Titel von Handund Druckschriften), die im Original in divergierenden nichtlateinischen Schriftsystemen vorliegen, mit den Mitteln des lateinischen Alphabets wiederzugeben und im Bedarfsfalle nach der feststehenden Anordnung
seiner Buchstaben auch zu ordnen. Daran
sind vor allem die groen wissenschaftlichen
Bibliotheken und die Verfasser groer bibliographischer Vorhaben interessiert, deren
Sammelgebiete die ganze Welt umfassen. Ein
hnliches Interesse haben die Kartographen,
die ihre Globen, Weltkarten und deren Teile
lateinisch beschriften mchten, um sie auf
diese Weise fr Sprachtrger mglichst vieler
Lnder benutzbar zu machen. Auch Sprach-

X. Sonderschriften

mittlung, Sprachwissenschaft und Sprachunterricht greifen auf Formen der Transliteration zurck, um bestimmte Sachverhalte besser erklren bzw. vermitteln zu knnen. Die
Transliteration ist schlielich von groer
praktischer Bedeutung nicht nur fr das Dokumentations-, Informations-, Bibliotheks-,
Archiv-, Personenstands- und Pawesen eines
einzelnen Landes, sondern auch fr weite Bereiche der internationalen Kommunikation.
Das Hauptproblem besteht allerdings darin,
fr welche konkreten Belange die zielsprachlich indifferente Transliteration und fr welche die zielsprachenspezifische Transkription
anzuwenden ist.
1.4. Um Festlegungen ber die verbindliche
Art der Transliteration, um ihre Normung
oder Standardisierung, bemhen sich seit
mehreren Jahrzehnten nicht nur nationale
Einrichtungen, wie der Normenausschu
Bibliotheks- und Dokumentationswesen im
Deutschen Institut fr Normung, sondern
auch regionale und internationale Gremien
und Institutionen, so vor allem die Internationale Standardisierungsorganisation ISO
und die seit 1967 alle fnf Jahre vom Wirtschafts- und Sozialrat der Vereinten Nationen ausgerichteten Weltkonferenzen zur
Standardisierung geographischer Namen (s.
Breu 1969; TUN 1979; FUN 1988).
1.5. Von entscheidender Bedeutung fr die
Akzeptanz einer bestimmten Form der Transliteration ist die Art und Weise, wie eindeutig,
logisch und konomisch die Einheiten des jeweiligen nichtlateinischen Schriftsystems wiedergegeben werden. Hierfr bietet das lateinische Alphabet als ausgeprgte Buchstabenschrift gute Voraussetzungen, denn seine 26
Grundeinheiten bezeichnen die fnf Hauptvokale (i, e, a, o, u) und die in den meisten
Sprachen mit nichtlateinischer Schrift vorkommenden Vertreter der einzelnen Konsonantengruppen. Dabei stehen zwar fr manche Laute nicht immer Einzelbuchstaben zur
Verfgung, wohl aber Buchstabenkombinationen (so etwa zur Wiedergabe von Diphthongen oder aspirierten Konsonanten).
Um die nur in bestimmten Sprachen vorkommenden Phoneme (gerundete Vokale, nasale,
palatalisierte, lateral-frikative, ejektive oder
implosive Konsonanten) durch lateinische
Buchstaben bezeichnen zu knnen, bentigt
man allerdings entweder Fremd- oder Sonderbuchstaben bzw. Buchstaben mit diakritischen Zeichen. Die nichtlateinischen Schrift-

1593

143. Transliteration

systeme weisen aber auch andere Besonderheiten auf. So werden in manchen Silbenschriften verschiedene ihrer Elemente oft
nichtlinear angeordnet, in anderen Schriften
die Buchstaben nicht immer von links nach
rechts, sondern umgekehrt bzw. von oben
nach unten geschrieben. Auerdem enthalten
viele Alphabete keine Grobuchstaben, mit
deren Hilfe in den lateinischschriftigen Sprachen Eigennamen, Initialabkrzungen oder
Satzanfnge markiert werden, dafr aber
manche Buchstabenvarianten, besondere
Wort- und Satzzeichen sowie die Mglichkeit, mit Hilfe von Buchstaben Begriffe wie
Zahlen zu bezeichnen. All das mu in den
Regelwerken fr die Transliteration der betreffenden nichtlateinischen Schriftsysteme
eine adquate Bercksichtigung finden.
1.6. Eine schwierige Frage betrifft die Prinzipien, die den jeweiligen Transliterationsregeln
zugrunde gelegt werden sollen. Eine ausgereifte und in sich geschlossene Theorie mit
entsprechenden Kriterien fr optimale Entscheidungen gibt es bisher nicht. Die Ursache
dafr drfte die Tatsache sein, da das zu bercksichtigende Material von recht heterogener und komplexer Natur ist und kaum von
Einzelpersonen beherrschbar ist. Hinzu kommen oft Rcksichtnahmen auf den Entwicklungsstand der zur Verfgung stehenden
Schreib- und Drucktechnik. In neuester Zeit
zeichnet sich die Tendenz ab, die gleiche
Schriftart, auch wenn sie verschiedenen Sprachen dient, auf die gleiche Art und Weise zu
behandeln, d. h. gleiche Buchstaben, auch
wenn sie ungleiche phonologische Gegebenheiten bezeichnen, durch die gleichen Buchstaben zu transliterieren. Der Grund dafr
ist offenbar das Bestreben, die betreffende
Transliteration mglichst einfach und einheitlich zu gestalten, um sie Personen mit geringeren Spezialkenntnissen und -fhigkeiten
zugnglich und auch fr die elektronische
Datenverarbeitung universell einsetzbar zu
machen. Das hat zur Folge, da der individuelle Charakter der betreffenden nichtlateinischen Originalschrift nicht mehr deutlich genug hervortritt. Eine hnliche Tendenz zielt
darauf ab, fr jeden Buchstaben des nichtlateinischen Originalalphabets nur jeweils einen
einzigen Buchstaben und keine Buchstabenkombination einzusetzen, auch wenn man
dadurch gezwungen ist, diakritische Zeichen
zu benutzen. Auf diese Weise will man eine
Retransliteration Buchstabe fr Buchstabe
gewhrleisten. Dabei wird dieses Prinzip auch

dann verfolgt, wenn die Eindeutigkeit der


Wiedergabe auch anders erreichbar ist und
dem Leser unter Umstnden schwerer lesbare
Buchstaben mit diakritischen Zeichen zugemutet werden (so z. B. u fr kyrillisches an
Stelle von ju). Die Transliterat(ionsprodukt)e
sollten indessen stets erkennen lassen, welche
Sprache ihnen zugrunde liegt. Das stellt allerdings an den Transliterator hhere Anforderungen, denen er nur dann gerecht werden
kann, wenn ihm ausreichende Hilfsmittel zur
Verfgung stehen, etwa Werke zur Bestimmung aller Schriftarten (z. B. Gilyarevsky &
Grivnin 1970) mit erschpfenden Tabellen
und ausfhrlichen Erluterungen und Beispielen.
1.7. Einflu auf die weitere Gestaltung der
Transliterationstheorie und -praxis wird gewi auch der technische Fortschritt im Bereich der elektronischen Datenverarbeitung
und -bertragung haben. Die Weiterentwicklung des 8-Bit-ASCII-Codes mit seinen 256
Einheiten zu einem 16-Bit-Unicode mit
dessen 65 536 Einheiten erffnet auch die
Mglichkeit, Sonderbuchstaben und Buchstaben mit den unterschiedlichsten diakritischen Zeichen nicht nur auf dem Bildschirm
darzustellen, sondern auch zu bertragen
und auszudrucken, so da Beschrnkungen
auf Transliterationsarten mit mglichst wenig
diakritischen Zeichen hinfllig werden. Die
weitere Entwicklung wird zeigen, welche
Prinzipien der Transliteration am besten mit
den Erfordernissen der weltweiten Kommunikation auf der Grundlage einer sich immer weiter vervollkommnenden Textverarbeitungstechnik in Einklang gebracht und
auf welche Weise sowohl nationale und regionale als auch internationale Interessen gewahrt werden knnen.
Im folgenden sollen die Probleme der
Transliteration an einer Reihe wichtiger
Schriften gekennzeichnet werden.

2.

Probleme konkreter Transliteration

2.1. Kyrillisch
Die verbreitetste nichtlateinische Buchstabenschrift ist die mehr als 1000 Jahre alte kyrillische. Ihrer verschiedenen Varianten bedienen sich heute nicht nur die Trger aller
ostslawischen und von vier sdslawischen
Sprachen, sondern auch diejenigen von mehr
als 60 nichtslawischen Sprachen in Osteuropa
und Nordasien.

1594
2.1.1. Das alt- oder kirchenslawische (altbulgarische) Alphabet trgt noch starke Zge
des griechischen Alphabets, aus dem heraus
es entwickelt worden ist. Die Art seiner
Transliteration ist durch palographische
und sprachwissenschaftliche Belange geprgt.
Eine subtile Wiedergabe von 69 Einzelbuchstaben und Ligaturen sowie Buchstabenhilfszeichen durch lateinische Einzelbuchstaben,
Buchstabenkombinationen und zustzliche
diakritische Zeichen zeigt eine Tabelle in den
Regeln fr die Alphabetische Katalogisierung (RAK) (1989, 466); als Korrektur wre
nur anzumerken, da der 42. Buchstabe ()
nicht durch den Apostroph, sondern durch
transliteriert werden mu. Die dort ebenfalls
enthaltene Wiedergabe der Buchstaben
und
durch ' und j' statt durch lautgerechteres o und jo ist der polnischen Graphie entlehnt.
2.1.2. Die Transliteration der heutigen slawischen kyrillischen Alphabete weist einen konstanten und einen variablen Buchstabenanteil
aus. Die in allen Transliterationsschlsseln in
gleicher Weise wiedergegebenen Entsprechungen fr 24 Buchstaben sind a, b, v, g, d,
e, e, z, z, j, k, l, m, n, o, p, r, s, t, u, f, c, c, s.
Die Varianz in bezug auf die anderen Entsprechungen (auer y fr ukrainisches ) betrifft ihre Wiedergabe mit Hilfe von Buchstabenkombinationen bzw. von Einzelbuchstaben (meist mit diakritischen Zeichen): x als
ch bzw. h, als sc bzw. s, als ju bzw. u,
als ja bzw. a. Die einbuchstabige Wiedergabe
mit Hilfe zweier diakritischer Zeichen ( und
`, s. den ISO-Standard 9 von 1986) geht auf
Festlegungen der Standardisierung im Rahmen des ehemaligen Rates fr Gegenseitige
Wirtschaftshilfe (1978) zurck, die aber auch
in der sowjetischen Kartographie ab 1983
nicht mehr aufrechterhalten wurden (s. FUN
188, 40). In den Bibliotheken der deutschsprachigen Staaten gilt nach wie vor die traditionelle Transliteration der vier genannten
kyrillischen Buchstaben durch die betreffenden Buchstabenkombinationen, wie sie seit
1982 auch in der DIN 1460 festgelegt ist. Die
Transliteration des Buchstabens e durch e`
statt durch e im ISO-Standard 9 ist offenbar
nur leichterer drucktechnischer Realisierbarkeit geschuldet.
2.1.3. Das russische Alphabet ( Tabelle
143.1) in seiner Gestalt bis 1917 enthielt noch
die Buchstaben i, , , ; ihre Transliteration
mit Hilfe diakritischer Zeichen (durch , e, f,

X. Sonderschriften

y) hebt sie eindeutig von i, e, f, y (fr ,


, ,
) ab. Ein Versumnis der Instruktionen fr
die alphabetischen Kataloge der preuischen
Bibliotheken war die Nichterwhnung des
Buchstabens e. Da der Buchstabe e nicht nur
sich selbst, sondern auch e meinen kann, z. B.
in
,
, ist es fr den Leser
des betreffenden Transliterats von Vorteil,
wenn er nach dem schriftgetreuen Transliterat Potemkin, Gorbacew (etwa in eckigen
Klammern nachgesetzt) die eigentliche und
zuweilen auch anzutreffende Form mit e findet: Potemkin, Gorbacev. Eine solche (zugegebenermaen schwerer realisierbare) Praxis
liegt auch im Interesse einer korrekten berfhrung der betreffenden Transliterate in die
ihnen entsprechenden nationalen Transkripte
(Potjomkin, Gorbatschow, und nicht etwa:
Potemkin, Gorbatschew). Der ganz bestimmte
Morpheme abgrenzende Buchstabe wurde
in den preuischen Instruktionen noch durch
den Bindestrich transliteriert, an dessen Stelle
aber schon in der ISO-Empfehlung R 9 zu
Recht der weniger miverstndliche Doppelapostroph () trat. Dem Sparsamkeitsprinzip
entspricht seine schon immer praktizierte
Nichtwiedergabe am Ende aller auf einen
nichtpalatalisierten Konsonanten auslautenden russischen Wrter. Komplizierter war die
ltere Vorschrift fr die Transliteration des
sogenannten Weichheitszeichens durch den
keinen eigenen Buchstabenplatz beanspruchenden Apostroph: bei Buchstaben mit
Oberlngen daneben (t), sonst darber (n);
heute wird der Apostroph als lateinisches
Palatalisierungszeichen nur noch einheitlich
nachgesetzt (t, n) verwendet. Das normalerweise nur zu Differenzierungs- und Lehrzwecken gesetzte Wortbetonungszeichen in
Gestalt des Akuts ber dem betreffenden Vo-

Tab. 143.1: Das heutige russische Alphabet (Minuskel, Majuskel, Transliteration in Klammern):

.
.

>

(a)
(b)
(v)
(g)
(d)
(e)
(e)
(z)
(z)
(i)
(j)




(k)
(l)
(m)
(n)
(o)
(p)
(r)
(s)
(t)
(u)
(f)



e

2
7
E

(ch)
(c)
(c)
(s)
(sc)
()
(y)
()
(e)
(ju)
(ja)

143. Transliteration

kalbuchstaben kann unverndert bernom zegov).


men werden (z. B. O
2.1.4. Das ukrainische Alphabet enthlt die
im russischen Alphabet nicht enthaltenen
Buchstaben e, i und , die recht lautgetreu
durch je, i und ji transliteriert sind, wobei der
Buchstabe nicht als i, sondern als y erscheinen mu. Der Apostroph wird als Doppelapostroph, der nach langer Zeit der Meidung
heute wieder verwendete Buchstabe als g,
aber als h transliteriert.
2.1.5. Das belorussische Alphabet enthlt die
im heutigen russischen Alphabet fehlenden
Buchstaben i und y. Die bernahme des
Buchstabens i als i bleibt eindeutig, weil es
kein belorussisches gibt. Der Buchstabe mit
dem diakritischen Halbbogen (y) knnte in
der Transliteration durchaus als einfaches y
erscheinen, weil sein Vorkommen streng an
die Stellung nach einem Vokalbuchstaben gebunden ist (auch ber die Wortgrenze hinweg); will man aber auf die Wiedergabe des
diakritischen Halbbogens nicht verzichten, so
sollte man ihn unverndert bernehmen,
nicht aber durch ein anderes diakritisches
Zeichen ersetzen (im ISO-Standard 9 steht
dafr das Hkchen).
2.1.6. Das russinische Alphabet (fr die in
Jugoslawien amtlich anerkannte regionale
Schriftsprache eines Volksstammes slowakischer Herkunft) ist mit dem ukrainischen
identisch. Seine Buchstaben , B, ,  werden
aber durch g, e, i, h und nicht durch h, je, y,
ch transliteriert.
2.1.7. Das heutige bulgarische Alphabet besteht aus weniger Buchstaben als das heutige
russische (ihm fehlen die Buchstaben C, und
e). Die Spezifik seiner Transliteration wird
erst dadurch evident, da die Buchstaben
und nicht wie die gleich aussehenden Buchstaben des russischen Alphabets durch sc und
(s. den ISO-Standard 9), sondern durch st
und a transliteriert werden.
2.1.8. Fr die Transliteration des seit etwa
fnf Jahren offiziell nicht mehr parallel auch
lateinisch, sondern nur noch ausschlielich
kyrillisch geschriebenen serbischen Alphabets
bedarf es keines zustzlichen Regelwerks,
weil es dafr bereits eine lateinische Variante
in Gestalt des kroatischen Alphabets gibt.
Dieser zufolge sind die Entsprechungen zu

1595
den Buchstaben D, j, F, , H, I die Buchstaben (kombinationen) V, j, lj, nj, c, dz. Soll (im
Bedarfsfalle) klar werden, da es sich um ein
Transliterat und nicht um ein lateinisch geschriebenes Original handelt, so mu dies in
geeigneter Weise ausdrcklich vermerkt werden.
2.1.9. Das makedonische Alphabet ist vom
kyrillischen serbischen abgeleitet und enthlt
nur drei zustzliche Buchstaben ( , s und )
und den nur vor p vorkommenden Apostroph. Ihre Latinisierung folgt dem serbischen Vorbild: V, dz, c (lediglich in der Stellung vor
und sollen laut einer jugoslawischen Norm fr den ersten und letzten dieser
drei Buchstaben g und k verwendet werden,
TUN 1973, 31); der in Tabellen meist vergessene Apostroph sollte unverndert bernommen werden.
2.1.10. Die in der Sowjetunion in den 30er
Jahren eingefhrten mehr als 60 kyrillischen
Alphabete fr nichtslawische Sprachen enthalten zahlreiche Sonderbuchstaben, deren
Transliteration wegen ihrer groen Mannigfaltigkeit erhebliche Schwierigkeiten bereitet.
Entsprechende Regelungen wurden indessen
von der Kommission fr Alphabetische Katalogisierung des Deutschen Bibliotheksinstituts erarbeitet; vgl. ihre Verffentlichung in
den Regeln fr die Alphabetische Katalogisierung (RAK) (1989, 454465). Ein ISOStandard (Nr. 2805) befindet sich im Stadium
der Vorbereitung. Es bleibt abzuwarten, ob
diese auf das russische Alphabet ausgerichteten Alphabete weiterhin beibehalten oder im
Zuge von Autonomiebestrebungen vor allem
von seiten der zahlreichen turksprachlichen
Ethnien offizielle lateinische Pendants eingefhrt werden, wie sie schon in den 20er Jahren bereits verwendet wurden.
2.1.11. Das bis 1990 verwendete kyrillische
moldauische Alphabet hatte einen Vorgnger
in Gestalt des ebenfalls kyrillischen walachischen (die Transliteration seiner gegenber
dem russischen Alphabet zustzlichen Buchstaben findet man in den preuischen Instruktionen). Es glich dem russischen Alphabet (ohne
, , ), wurde aber 1967 durch
; er beeinen neuen Buchstaben ergnzt:
zeichnet die Affrikate dz und ist auch besser
durch dz als durch das nur allzu leicht mit z
verwechselbare z transliteriert. Der Buchstabe e wre besser durch a als durch e oder e`
wiedergegeben, denn so wird der betreffende

1596
Vokal auch im Rumnischen geschrieben,
von dem das Moldauische nur eine schriftsprachliche Variante darstellt. Durch die 1990
vorgenommene offizielle Einfhrung des lateinischen Alphabets fr das Moldauische
nach rumnischem Vorbild ist seine kyrillische Variante heute mehr oder weniger nur
noch von historischer Bedeutung.
2.1.12. Mongolisch wird seit 1950 mit Hilfe
des um zwei Buchstaben ( und v0 ) erweiterten
russischen Alphabets geschrieben. Der Buchstabe e wird aber im Gegensatz zum russischen
nicht auch fr e verwendet. Da sich
die beiden zustzlichen Buchstaben durch
und transliterieren lassen, gestaltet sich die
gesamte Transliteration mongolischer Texte
recht einfach. Allerdings widerspiegelt sie
weniger gut die phonematischen Gegebenheiten der mongolischen Sprache. So wren z. B.
die Buchstaben und 8 phonetisch exakter
durch dz und dz transliteriert.
Die klassische mongolische Schrift, die
heute noch als Zierschrift und in der Wissenschaft verwendet wird, hat die Besonderheit,
da ihre Buchstaben von oben nach unten geschrieben und im Wort so miteinander verbunden werden, da sie gleichsam jeweils einen senkrechten Stab bilden (die Spalten sind
von links nach rechts angeordnet). Das Alphabet besteht aus 24 Buchstaben. 16 der am
Wortanfang verwendeten Buchstaben haben
fr ihre Stellung am Wortende 17 fakultative
Varianten. Zwei kurze Querstriche markieren
das Satzende. (Fr eine Schriftprobe vgl.
Art. 70, Abb. 70.6.)
2.2. Griechisch
Die griechische Schrift gab die Grundlage
nicht nur fr das lateinische, sondern auch
fr das kyrillische Alphabet ab. Fr seine
Transliteration gibt es seit 1968 einen Entwurf der ISO-Empfehlung 843 und seit 1983
den griechischen Standard ELOT 743. Einen
berblick ber elf verschiedene Umschriften
fr das Neugriechische und sieben fr das
Neu- und Altgriechische bietet Grner 1980.
2.2.1. Das altgriechische Alphabet ( Art.
12, Abb. 12.212.3) bestand jahrhundertelang nur aus Majuskeln. Das heute als klassisch bezeichnete griechische Alphabet umfat 24 Buchstaben in jeweils einer Majuskelund einer bis zwei Minuskelvarianten (die
zweite Minuskelvariante haben nur Theta

X. Sonderschriften
Tab. 143.2: Das griechische Alphabet (Minuskel,
Majuskel, Transliteration nach Schrgstrich):
a
b
g
d
e
z
h
uq

A
B
G
D
E
Z
H
U

/
/
/
/
/
/
/
/

a
b
g
d
e
z
e
th

i
k
l
m
n
j
o
p

I
K
L
M
N
J
O
P

/
/
/
/
/
/
/
/

i
k
l
m
n
x
o
p

r
sw
t
y
f
x
c
v

R
S
T
Y
F
X
C
V

/
/
/
/
/
/
/
/

r
s
t
y
ph
ch
ps
o

und Sigma) ( Tab. 143.2). Die Transliteration dieser Buchstaben allein bereitet keine
greren Schwierigkeiten, wenn man als
Unterscheidungsmerkmal den waagerechten
Strich ber e und o dazu benutzt, um die lateinischen Entsprechungen fr Eta und
Omega von denjenigen fr Epsilon und Omikron abzuheben, ebenso die Buchstaben h
und s, um die Entsprechung fr Theta von
derjenigen fr Tau sowie Phi und Psi von derjenigen fr Pi abzuheben, whrend Chi durch
ch und nicht durch x wiedergegeben wird, das
zur einbuchstabigen Wiedergabe von Xi bentigt wird. Die schon im klassischen Altgriechischen veralteten zustzlichen Buchstaben
Digamma und Qoppa lassen sich eindeutig
durch w und q transliterieren, Stigma und
Sampi (mit den Zahlenwerten 6 und 900) jedoch durch c und s (bzw. st). Komplizierter
ist die Wiedergabe der Hilfszeichen Spiritus
lenis, Spiritus asper, Iota subscriptum, Akut,
Gravis, Zirkumflex, Diresis, Koronis, der
Zeichen zur Umdeutung der Buchstaben in
Zahlzeichen (nachgesetzter Gravis, unten
vorgesetzter Schrgstrich, Trema). Der Spiritus lenis () kann ohne Wiedergabe bleiben,
wenn er nicht die Funktion der Koronis (bei
Wortzusammenziehungen und -krzungen)
hat und dann als Apostroph transliteriert
werden mu und der Spiritus asper () entsprechend eindeutig wiedergegeben wird.
Dieser steht aber je nach Umgebung an unterschiedlicher Stelle: ber einer monophthongischen Minuskel, aber ber dem
zweiten Bestandteil einer diphthongischen
Minuskel, also ber Iota bzw. Ypsilon, und
vor einer Majuskel. Seine Reproduktion ()
ist daher logisch. Hat man Majuskeldruck zu
transliterieren, so darf man den weggelassenen Spiritus asper nicht unbercksichtigt lassen. Das Iota subscriptum und das Iota adscriptum werden bei konsequenter Transliteration durch die Cedille (unter a, e, o) wiedergegeben. Die Akzentzeichen Gravis und Akut

1597

143. Transliteration

sind unverndert bernehmbar, der Zirkumflex ebenfalls, allerdings ersetzt dieser ber
Etha und Omega zugleich den waagerechten
Strich (um die Verwendung zweier diakritischer Zeichen ber ein und demselben Buchstaben zu vermeiden). Die Zahlzeichenregister nach, vor, ber einem bzw. mehreren
Buchstaben verleihen den betreffenden Buchstaben Zahlbedeutungen. Eine leserfreundlichere Wiedergabe solcher Buchstabenfolgen
als ihre unvernderte bernahme in Verbindung mit den betreffenden transliterierten
Buchstaben ist die zustzliche Anfgung der
betreffenden in eckige Klammern gesetzten
arabischen Ziffernreihe.
2.2.2. Fr das heutige Neugriechische entfallen die diakritischen Zeichen in Gestalt des
Spiritus lenis und Spiritus asper, des Iota
adscriptum und Iota subscriptum, des Gravis
und des Zirkumflexes, so da beim Transliterieren nur noch der Akut und der Apostroph
unverndert bernommen werden mssen.
Auch die Zahlenwerte der Buchstaben werden nicht mehr verwendet; an ihrer Stelle
erscheinen die in allen lateinisch geschriebenen Texten eingesetzten arabischen Ziffern.
Mehrdeutiger als im Altgriechischen hingegen ist der Lautwert vieler neugriechischer
Einzelbuchstaben und Buchstabenkombinationen geworden, weswegen eine Transliteration neugriechischer Text(stck)e nach dem
altgriechisch-lateinischen
Transliterationsschlssel als nicht gerechtfertigt erscheint. Einen Eindruck von den vernderten Lautwerten, die die Buchstaben im heutigen Griechischen haben, bietet die andere Schreibung der
meisten Buchstabennamen im Deutschen:
Wita, Ghamma, Dhelta, Sita, Ita, Thita,
Jota, Lamdha, Mi, Ni, Ro, Taf, Ipsilon,
Omegha (wobei th und dh stimmlos bzw.
stimmhaft wie im Englischen und gh als
stimmhafter ach-Laut auszusprechen sind).
Von den sonstigen Vernderungen, die das
Phonemsystem der griechischen Sprache im
Laufe der letzten zwei Jahrtausende erfahren
hat, zeugt auch die Verwendung zweier Buchstaben zur Bezeichnung eines einzigen Phonems (so von mp, nt, gk fr den b-, d-, gLaut vor allem am Wortanfang). Alle diese
Vernderungen haben natrlich erhebliche
Auswirkungen auf alle Arten der Transkription, aber auch der Transliteration. Die am
28. 8. 1983 in Griechenland amtlich eingefhrte und dann auch auf Zypern bertragene griechische Norm ELOT 743, die sowohl die Transkription (ins Englische) als

auch die Transliteration regelt, kommt nicht


umhin, nicht nur einige Buchstaben anders
als in der altgriechisch-lateinischen Transliteration (z. B. Beta und Eta nicht durch b und
e, sondern durch v und i) wiederzugeben,
sondern auch je nach Umgebung unterschiedlich zu transliterieren (so Gamma vor
Xi oder Chi durch n , Ypsilon mal durch v
und mal durch f ), wobei als diakritisches Zeichen die Unterstreichung gewhlt wird (vgl.
Omikron als o und Omega als o).
2.3. Georgisch
Das georgische Alphabet ( Tab. 143.3)
kennt keine Grobuchstaben; zur Hervorhebung ganzer Wrter und Wortgruppen (etwa
Tab. 143.3: Das heutige georgische Alphabet
(Transliterat nach Schrgstrich):

in berschriften) werden alle Buchstaben dadurch zu Versalien gemacht, da sie auf die
gleiche Gre gebracht und auf die Zeile gesetzt werden, so da sie weder Ober- noch
Unterlngen haben. Das heutige Alphabet
besteht aus 5 Vokalbuchstaben (Ani, Eni, Ini,
Oni, Uni) und folgenden 28 Konsonantbuchstaben (ihre Namen ebenfalls in deutscher
Umschrift): Bani, Gani, Doni, Wini, Seni,
Thani, Kani Lassi, Mani, Nari, Pari, Shani,
Rae, Ssani, Tari, Phari, Khani, Ghani, Qari,
Schini, Tschhini, Zhani, Dsili, Zili, Tschari,
Chani, Dshani, Hae. Unproblematisch transliterierbar sind nicht nur die Vokalbuchstaben (a, e, i, o, u), sondern auch 19 Konsonantbuchstaben (b, g, d, v, z, t, l, m, n, z, r, s,
p, k, s, c, c, x [fr den ach-Laut], h). Von den
restlichen neun Konsonantbuchstaben bezeichnen vier die nichtaspirierten, mit angehaltenem Atem und Explosion artikulierten
stimmlosen Klusilen (k , p , t, q ), zwei die
ebenso artikulierten nichtaspirierten Affrikaten (c , c ), zwei die stimmhaften Affrikaten

1598
(dz, dz) und einer die stimmhafte Entsprechung zum ach-Laut (g). Somit werden als
diakritische Zeichen nur das Hkchen und
der unter- bzw. bergesetzte Punkt bentigt.
In der von den Universitten Jena und Tbilissi seit 1978 jhrlich einmal herausgegebenen Zeitschrift Georgica werden statt g, dz
und dz die Sonderbuchstaben , z und z verwendet. Die preuischen Instruktionen bieten Entsprechungen fr vier heute nicht mehr
gebrauchte Buchstaben (drei vokalische und
einen konsonantischen).
2.4. Armenisch
Das armenische Alphabet ( Tab. 143.4) besteht aus 39 Klein- und 38 Grobuchstaben.
Die Buchstaben heien (deutsch): Aib, Ben,
Tab. 143.4: Das heutige armenische Alphabet (Minuskel, Majuskel, Transliteration, deutsche Bezeichnung):

Gim, Da, Jetsch, Sa, E, Eth, Tho, She, Ini,


Liun, Che, Za, Ken, Ho, Dsa, Ghad, Tsche,
Men, Ji, Nu, Scha, Wo, Ttscha, Pe, Dshe,
Rra, SSe, Wew, Thiun, Re, Zzo, Hiun, Phiur,
Khe, O und Fe; die nur als Kleinbuchstabe
vorkommende Ligatur von Jetsch und Wew
hat keinen eigenen Namen. Die Vokalbuchstaben Aib, Jetsch, E, Eth, Ini, Wo und O
sind durch a, e, e, y, i, o und o transliterierbar, der Buchstabe Hiun aber durch w, wobei

X. Sonderschriften

er zusammen mit vorgesetztem Wo den u-Vokal bezeichnet. Die Konsonantbuchstaben


differenzieren zwischen nichtgerolltem und
gerolltem r-Laut, nichtaspirierten und aspirierten, stimmhaften und stimmlosen Klusilen und Affrikaten sowie zwischen nichtgeminierten und geminierten stimmlosen Affrikaten. Ihre Transliteration ist einfach im Falle
von Ben, Gim, Da, Sa, She, Liun, Za, Ken,
Ho, Tsche, Men, Ji, Nu, Scha, Pe, Sse, Wew,
Thiun, Re, Fe b, g, d, z, z, l, c, k, h, c, m, j,
n, s, p, s, v, t, r, f. Die restlichen zehn bereiten
Schwierigkeiten. Die drei (aspirierte Klusile
bezeichnenden) Buchstaben Tho, Phiur und
Khe sind mit Hilfe des nachgestellten Buchstabens h wiedergebbar: th, ph, kh; ebenso
lassen sich die (geminierte Konsonanten bezeichnenden) Buchstaben Ttscha, Rra und
Zzo mit Hilfe eines einheitlichen diakritischen Zeichens (+): c+, c+, r+, die Buchstaben
Dsa und Dshe mit Hilfe des dem z bzw. z
vorgesetzten Buchstabens d: dz, dz, der die
stimmlose Spirans bezeichnende Buchstabe
Che durch x und der ihre stimmhafte Entsprechung bezeichnende Buchstabe Ghad
durch g wiedergeben (fr letzteres steht in
den preuischen Instruktionen: ). Besonders beachtet werden mu die richtige Wiedergabe der armenischen Interpunktionszeichen: der Doppelpunkt durch den Punkt, der
Punkt durch den Doppelpunkt, das ber der
letzten Silbe des Fragewortes stehende kleine
Zeichen in Gestalt einer links unten nicht
ganz geschlossenen o-Minuskel durch das
Fragezeichen am Satzende und ebenso der
ber der letzten Silbe des Wortes mit hervorhebender Intonation stehende Apostroph
bzw. Doppelapostroph durch das Ausrufezeichen am Satzende.
2.5. Hebrisch
Die hebrische Schrift hat den Charakter einer Quadratschrift und wird von rechts nach
links geschrieben ( Abb. 20.5, Spalte 3). Sie
dient Juden vor allem bei der Verwendung
der althebrischen, neuhebrischen (Iwrith)
und jiddischen Sprache. Das hebrische Alphabet kennt keine Grobuchstaben, enthlt
aber 7 nur am Wortende verwendete Buchstabenvarianten, die genauso wie ihre Grundvarianten transliteriert werden.
2.5.1. Das hebrische Alphabet ( Tab. 143.5)
besteht aus 29 Grundbuchstaben, die ausschlielich Konsonanten bezeichnen: 11 Verschlulaute, 10 Sibilanten und 4 Sonore. Fr
die Transliteration dieser Buchstaben werden

1599

143. Transliteration
Tab. 143.5: Das heutige hebrische Alphabet
(Wortendvarianten in Klammern, Transliterat
nach Schrgstrich):
a
B
b
G
g
D
d
h
w
z

/
/
/
/
/
/
/
/
/
/

b
v
g
g
d
d
h
v
z

j
f
y
K
k
l
m
n
s
[

/
/
/
/
/
/
/
/
/
/

h
t
j
k ()
k ( )
l
m ()
n ()
s

P
p
x
q
r
v
c
T
t

/
/
/
/
/
/
/
/
/

p
f ()
s ()
q
r
s
s
t
t

b, d, f, g, h, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, w, y,
z (nicht aber c, j, x) bentigt, auerdem die
Hilfszeichen und (zur Wiedergabe der
Buchstaben fr den Kehlkopfverschlulaut
und den Kehlkopfquetschlaut), der Unterstreichungsstrich (g , d , k , t zur Wiedergabe
der Buchstaben fr die in der IPA-Lautschrift
durch , d, x, h bezeichneten Laute), der
untergesetzte Punkt (h , t, s zur Wiedergabe
der Buchstaben fr nachdrckliches h, t, s),
das Hkchen (s ) und der Palatalisierungsstrich (s ). Im Gegensatz zu den obligatorisch
geschriebenen Konsonantbuchstaben jedes
hebrischen Textes ist die schriftliche Kennzeichnung der Vokalphoneme nur fakultativ.
Die langen und kurzen Vollvokale und die
Murmelvokale werden nicht durch selbstndige Buchstaben, sondern durch ein bis drei
Punkte bzw. Striche meistens unter den Konsonantbuchstaben bezeichnet, nach denen sie
zu artikulieren sind. Es handelt sich um 9
wiederzugebende Vokalzeichen um den
Einzelpunkt, zwei Punkte neben- bzw. untereinander, drei Punkte als ein auf der Spitze
stehendes Dreieck bzw. als von links oben
nach rechts unten verlaufend und um einen
waagerechten Strich bzw. um einen solchen
mit einem darunter stehenden senkrechten
Strich, wobei nur der Einzelpunkt auch ber
dem betreffenden Konsonantbuchstaben stehen kann. In der Transliteration erscheinen
die Vokalbuchstaben a, e, i, o, u natrlich
hinter den betreffenden transliterierten Konsonantbuchstaben. Die diakritischen Hilfszeichen der lateinischen Vokalbuchstaben sind
der untergesetzte Punkt (bei der Transliteration von Qamez und Ssegol) sowie der bergesetzte Halbbogen fr die Kennzeichnung
des Schwa und der mit ihm kombinierten
Murmelvokale. Die Kombination von Ssegol,
Zere, Chirik und Cholem mit Jod bzw. Waw

werden mit Hilfe der Kombination von Accent grave und Accent aigu wiedergegeben.
Besonders beachtet werden mu die Art der
Abkrzung von Einzelwrtern (mit Hilfe eines hochgesetzten Schrgstrichs nach dem ersten Buchstaben der Abkrzung) bzw. von
mehreren Wrtern in Gestalt von Initialabkrzungen (mit Hilfe zweier Schrgstriche
vor dem letzten Buchstaben der Abkrzung).
Der als Bindestrich fungierende waagerechte
Strich unmittelbar an der oberen Zeilengrenze wird durch den in der Zeilenmitte stehenden Bindestrich transliteriert.
2.5.2. Besonderheiten des jiddischen Alphabets bestehen darin, da die fnf Varianten
der am Wortende stehenden Buchstaben fr
k, m, n, p, s in den Jahren 19261961 nicht
geschrieben wurden, der Buchstabe Bejt ohne
den Punkt und der Buchstabe Wejt oft mit
einem Rafe (einem bergesetzten waagerechten Strich) erscheinen, der Buchstabe Waw
zur Bezeichnung des w-Konsonanten doppelt
geschrieben wird, der Buchstabe Ajin den Vokal e meint, der Buchstabe Fej oft mit Rafe
geschrieben wird und die Buchstabenkombination Schin Sajin den stimmhaften schLaut (z) bezeichnet. Hinzu kommen Unterschiede vor allem zwischen dem Nord- und
dem Sdjiddischen in bezug auf die Verwendung der Buchstaben Waw und Jud.
Alle diese Besonderheiten lassen eine exakte
Transliteration jiddischer Texte recht kompliziert erscheinen (s. Landmann 370372).
2.6. Arabisch
Die arabische Schrift ( Art. 22) wird nicht
nur fr die klassische und die moderne arabische Hochsprache, sondern mit Ergnzungen und Abwandlungen auch fr das
Osmanisch-Trkische (bis 1928), Persische
(Farsi und Dari), Kurdische, das Paschtu
(Afghanische) und Urdu (Hindustani) verwendet. Sie ist eine Kursivschrift, wird von
rechts nach links geschrieben, enthlt keine
Majuskeln, dafr aber przisierende Hilfszeichen. Am Zeilenende gibt es keine Wortabtrennung; Lcken lassen sich durch unterschiedlich lange Verbindungslinien leicht ausgleichen. Die meisten Buchstaben des klassischen arabischen Alphabets haben Formvarianten fr die isolierte Stellung (mit Zwischenraum zum nchsten Buchstaben), den
Anfang, die Mitte bzw. das Ende des Wortschriftbildes; gegenber diesen in den meisten
Fllen vier verschiedenen Formen haben
sechs Buchstaben lediglich zwei Varianten

1600
eine fr den Wortanfang und die isolierte
Stellung und eine andere fr die Wortmitte
und das Wortende. Das arabische Alphabet
besteht aus 18 Grundzeichen sowie diakritischen Punkten (die in der Schreibschrift zu
Strichen verbunden werden); der Punkt erscheint entweder allein oder in Verbindung
mit einem bzw. zwei weiteren Punkten unter,
neben bzw. ber dem betreffenden Buchstabenkrper ( Art. 123). Die Buchstaben heien (in deutscher Umschrift): Alif, Bach,
Tach, Thach, Dshim, Hach (H
ach), Chach,
Dal, Dhal, Rach, Sai, Ssin, Schin, Ssad (S ad),
Dad (D
ad), Tach (T ach), Sach (Z ach), Ain,
Ghain, Fach, Qaf, Kaf, Lam, Mim, Nun,
Hach, Wau, Jach und Hamsa. Die sogenannten schwachen Buchstaben Alif, Wau und
Jach verkrpern lange Vokale bzw., in Verbindung mit Hamsa, den Kehlkopfverschlulaut. In den (normalerweise nicht) vokalisierten Texten kommen przisierende (orthographische) Hilfszeichen hinzu: zwei Zeichen fr die kurzen Vokale a, i bzw. u, fr die
es ja keine Buchstaben gibt, in Gestalt eines
kleinen Schrgstrichs ber bzw. unter dem
Konsonantbuchstaben (Fatha bzw. Kara)
und eines kleinen Wau ber dem Konsonantbuchstaben (Damma), je eins fr die Vokallosigkeit eines Konsonantbuchstabens (Ssukun
oder Dshasma), die verstrkte (gedehnte)
Aussprache eines Konsonanten (Taschdid
oder Schadda), die Verbindung eines Endvokals mit dem auf den stumm gewordenen
Kehlkopfverschlulaut folgenden Konsonanten (Wala) und eins zur Kennzeichnung der
Dehnung des Alifs (Madda). Fr die
Transliteration der arabischen Schrift gilt seit
1935 eine Empfehlung des 19. Internationalen Orientalistenkongresses und seit 1982 die
DIN 31635. Beim Transliterieren wird die
Schreib- und Leserichtung umgedreht, der erste Buchstabe von Wrtern, die als Eigennamen fungieren bzw. am Satzanfang stehen,
durch den betreffenden Grobuchstaben wiedergegeben, der Artikel al klein geschrieben
und durch einen Bindestrich mit dem Substantiv verbunden. Als diakritische Zeichen
der Transliteration werden das Hkchen (g,
s), der bergesetzte Punkt (g), der untergesetzte Punkt (h , s, d , t, z ), der untergesetzte
Strich (t, h , d ) und der bergesetzte Strich (a,
u, ) bentigt. Die Wiedergabe des Ja-Buchstabens durch y statt durch j ist eine Konzession an die englische Sprache (so aber auch
in der DIN 31 635 verankert). Der HamsaBuchstabe (fr den stimmlosen laryngalen
Verschlulaut) wird durch den nach links of-

X. Sonderschriften

fenen Apostroph ( ) und der Ain-Buchstabe


(fr den pharyngalen Reibelaut) durch seine
Umkehrung () transliteriert, das TaschdidZeichen (w) ber einem Konsonantbuchstaben hingegen erscheint als Verdoppelung des
betreffenden transliterierten Konsonantbuchstabens. Der Alif-Buchstabe ( | ) mit darbergesetztem Madda-Zeichen () wird am Wortanfang durch a, sonst aber durch a transliteriert. Die Buchstaben Wau und Ja werden
nur dann als w und y transliteriert, wenn sie
am Wortanfang, zwischen Vokalbuchstaben
oder als zweiter Bestandteil eines Diphthongs
erscheinen. Sonst wird aus ihnen u bzw. . In
transliterierten arabischen Wrtern kann weder e noch o vorkommen, denn diese Vokale
werden zwar in der Umgangssprache und in
Dialekten unter dem Einflu bestimmter benachbarter Konsonanten an Stelle der Vokale
a, i, u oder der beiden Diphthonge ai und au
gesprochen, bleiben aber im Schriftbild unausgedrckt. Zu einer Assimilation aufeinandertreffender verschiedener Konsonanten
kommt es nur im Auslaut des bestimmten Artikels al vor dem mit einem Sonnenbuchstaben (mit einem der mit der Zungenspitze artikulierten Konsonanten) anlautenden Substantiv; das findet insofern seinen Niederschlag auch in der Transliteration, als der Artikel mit demselben Buchstaben geschrieben
wird, mit dem das nachfolgende Substantiv
beginnt. Arabisch geschriebene Texte knnen
kaum von jemandem transliteriert werden,
der nicht eigens dafr geschult worden ist,
zumal auch noch landesspezifische Besonderheiten wie etwa die Wiedergabe des Buchstabens Dshim durch g, wenn es sich um Wrter
aus gypten oder dem Sudan handelt, hinzukommen. Es ist eine Transliterationsarbeit
erforderlich, die erst recht nicht von Maschinen ausgefhrt werden kann.
2.7. Amharisch
Die amharische Schrift ist eine Silbenschrift
( Art. 23 mit Schriftproben). Ihre Besonderheit besteht darin, da jedes ihrer 238 Zeichen die Verbindung eines der 34 Konsonantphoneme mit einem der 7 Vokalphoneme wiedergibt. Da die diakritisch angefgten Zeichen fr die Vokale nicht immer die gleiche
Form haben, mu man, um die Silbenzeichen
identifizieren zu knnen, in der Lage sein,
smtliche derartigen Buchstabenkombinationen zu erkennen. Damit drfte die Transliteration amharischer Wrter die schwierigste aller Transliterationsarten sein. Zur eindeutigen Wiedergabe der Vokalbuchstaben

143. Transliteration

braucht man kurzes a und e nur von ihren


langen Pendants abzuheben, um nicht alle
anderen stets langen Vokale immer besonders
kennzeichnen zu mssen; whrend man kurzes e durch y wiedergeben knnte, bleibt fr
kurzes a nur a brig. Zur Transliteration der
Konsonanten dienen die Grundbuchstaben b,
d, f, g, h, k, l, m, n, p, q, r, s, t, w, z sowie c,
g, s, s, z, c , d , k , n, t, die Hilfszeichen , und
die Buchstabenkombinationen gw, hw, kw,
qw.
2.8. Devanagari
Die altindische Schrift (Devanagari) ist eine
Buchstabenschrift, die mit Ausnahme bestimmter Vokalbuchstaben von links nach
rechts gelesen wird ( Art. 122 mit Schriftproben). Eine ihrer Besonderheiten besteht
darin, da der auf einen Konsonanten folgende kurze Vokal a nicht eigens gekennzeichnet wird; folgt einem Konsonanten kein
a-Vokal, so steht unter dem betreffenden
Buchstaben ein von links oben nach rechts
unten verlaufender Schrgstrich (Virama)
bzw. werden Konsonantbuchstaben zu recht
komplizierten Ligaturen verschmolzen. Die
acht Monophthonge, zwei Diphthonge und
drei silbischen Sonore werden am Wortanfang als eigenstndige Buchstaben geschrieben, im Wortinnern und am Wortende aber
entweder durch Voranstellung (im Falle des
kurzen i-Vokals), Nachstellung (im Falle des
langen i-Vokals, des kurzen o-Vokals und des
au-Diphthongs) oder ber- bzw. Untersetzen
der betreffenden Variante des Vokalbuchstabens (in den sonstigen Fllen) geschrieben.
Fast alle Buchstaben haben einen waagerechten Strich, von dem sie gleichsam herunterhngen. Fr die Transliteration der Vokalbuchstaben wird der bergesetzte Lngestrich
bentigt, um die Buchstaben fr die langen
Vokale und einen langen Sonor von denjenigen fr die kurzen abzuheben: a, , r, whrend die Diphthonge durch die betreffenden
Vokalbuchstabenkombinationen wiedergegeben werden (ai, au). Von den Konsonantbuchstaben bereiten diejenigen fr die nichtaspirierten Gutturale, Dentale und Labiale,
die (meisten) Sonorlaute, den stimmlosen Sibilanten und fr den Hauchlaut keine
Schwierigkeiten (k, g, t, d, n, p, b, m, j, r, l, v,
s, h), die Buchstaben fr die Reihe der
aspirierten Konsonanten, der Zerebrale, der
Zischlaute sowie des Velar- und des Palatalnasals aber sehr wohl. Die Aspiration ist mit
Hilfe des Buchstabens h wiedergebbar (z. B.
kh, gh, th, dh, ph, bh). Die Zerebralitt wird

1601
durch einen untergesetzten Punkt markiert (t,
d , n , s, auch im Falle der silbischen Sonorlaute: r, l ), die Palatalisiertheit bzw. Velarisiertheit beim Nasal n durch die bergesetzte
Tilde (n) bzw. den bergesetzten Punkt (n)
und im Falle des stimmlosen Zischlauts
durch das Akutzeichen (s). Die stimmlose
und die stimmhafte Zischlautaffrikate wird
(wohl unter dem Einflu der englischen Orthographie) durch c und j transliteriert, wodurch die Transliteration des Jot-Konsonanten durch y (und nicht durch j) vorgegeben
ist. Die Ligaturen lassen sich nur an Hand
einer ausfhrlichen Tabelle transliterieren
( Tabelle 122.1). Fr nur in Lehnwrtern
vorkommende Buchstaben werden die ihnen
am ehesten entsprechenden mit einem untergesetzten Punkt verwendet; sie werden durch
die betreffenden lateinischen Buchstaben (x,
q, f, z) transliteriert. Die als Diakritika dienenden Zeichen Anusvara, Anunasika und
Visarga ( :) werden durch m
, die bergesetzte Tilde und h transliteriert. Die Elision
eines Anlaut-a wird durch den Apostroph ()
und das Abkrzungszeichen durch den Abkrzungspunkt wiedergegeben.
2.9. Chinesisch
Die offizielle Latinisierung der (vor allem in
ihrer vereinfachten Form nicht mehr reinen)
Wortbildschrift fr die moderne chinesische
Hochsprache Putonghua ist (seit 1958) die
Hilfsschrift Pinyin ( Art. 26). Sie verwendet
25 Klein- und Grobuchstaben des lateinischen Alphabets (den Buchstaben v nur zur
Wiedergabe nichtchinesischer Wrter), als
einziges diakritisches Zeichen das Trema
(ber u) sowie den Apostroph als Silbentrennungszeichen. Alle chinesischen Wrter bestehen aus einer oder mehreren der etwas
mehr als 400 Silben. Deren Silbentrger sind
die Monophthonge a, e, i, o, u, , die Diphthonge ai, ao, ei, ia, ie, iu, ou, ua, ui, uo, e,
die Triphthonge iao und uai sowie die auf n
bzw. den Velarnasal auslautenden Phonemverbindungen an, ang, en, eng, ian, iang, in,
ing, iong, ong, uan, uang, un und an, aber
auch er. Im Anlaut knnen sie ein Phonem
haben, das durch die Konsonantbuchstab(enverbindung)en b, c, ch, d, f, g, h, j, k, l, m, n,
p, q, r, s, sh, t, x, z, zh bzw. die Halbvokalbuchstaben w und y bezeichnet wird (von den
mit i bzw. u beginnenden Silbentrgern nur
in: wu, yi, yin, ying, yu, yuan, yue und yun).
Die Kennzeichnung der vier verschiedenen
Tonhhen ( `) ber den betreffenden Vokalbuchstaben wird in Eigennamen und in

1602
Aufschriften von fr den Export bestimmten Artikeln meist weggelassen. Sie ist aber
in Nachschlagewerken unentbehrlich, auch
wenn sie mit Hilfe der Ziffern 1 bis 4 vor bzw.
nach der jeweiligen Silbe ersetzbar ist (vgl.
Hong 1988, 100). Die Schreibweise chinesischer Wrter in der lateinischen Pinyin-Orthographie macht nicht ihre zustzliche lautschriftliche Aufzeichnung (etwa mit Hilfe der
Weltlautschrift der IPA) berflssig, denn die
korrekte Aussprache mu eigens erlernt
werden.
2.10. Japanisch
Die auf die chinesische Schrift zurckgehende japanische Wortschrift (Kanji) mu in
die phonetische Katakana- bzw. HiraganaSilbenschrift konvertiert werden, bevor sie
die Ausgangsbasis fr eine Latinisierung abgeben kann. Die Zeichen der Originalschrift
werden von oben nach unten geschrieben und
die Spalten von rechts nach links angeordnet.
Zur verbreitetsten lateinischen Umschrift fr
das Japanische wurde die relativ lauttreue
Hepburn-Umschrift, in der die Konsonantbuchstaben nach englischer und die Vokalbuchstaben nach italienischer Weise artikuliert werden. Mit dieser Umschrift konkurrieren das in Japan selbst entwickelte KunreiSystem und eine modifizierte Hepburn-Umschrift ( Tab. 121.7 in Art. 121).
2.11. Koreanisch
Eine vllig eigenstndige Schrift ist die koreanische. Ihr Alphabet besteht aus 35 Einzelbuchstaben, die zu Silben innerhalb eines gedachten Quadrats gebndelt werden ( Art.
27, Zf. 2.3.). Die Silbenzeichen werden von
links nach rechts aneinandergefgt. Es gibt
keinen Unterschied zwischen Klein- und
Grobuchstaben und keinen Trennungsstrich
am Zeilenende. Die Orthographie widerspiegelt nicht die Erscheinungen der Konsonantenassimilation (Verstimmhaftung, Nasalierung und Lateralisierung). Von den 14 Konsonantbuchstaben sind zehn die Basisbuchstaben (diejenigen fr k, n, t, r, m, p, s, ng, c,
h) und vier Ableitungen von ihnen (fr die
aspirierten Entsprechungen zu c, k, t und p).
Von den 21 Vokalbuchstaben bezeichnen
zehn die Basisvokale (a, o`, o, u, y, i, , e, ,
), sechs die prjotierten (ja, jo`, jo, ju, j, je),
vier die prlabialisierten (wa, wo`, w, we) und
einer den einzigen Diphthong (yj). Bei der
Transliteration der koreanischen Buchstaben
kommt man mit vier diakritischen Zeichen
aus mit dem Hkchen zur Wiedergabe der

X. Sonderschriften

einzigen Affrikate (c), dem Apostroph zur


Markierung der vier aspirierten Buchstaben
(c, k, t, p), dem Trema zur Unterscheidung
von und von a und o und dem Gravis
zur Abtrennung des o-Vokals vom Schwa (o`).
Der Buchstabe fr den besonderen Vokal der
oberen Zungenhebung (-) ist einfacher durch
y als durch u mit einem diakritischen Zeichen
(etwa dem nach oben offenen Halbbogen)
transliteriert. Die Prjotierung und die zweite
Hlfte des i-Diphthongs knnen nicht einfacher als durch j und die Prlabialisierung
durch w reprsentiert sein. Da der Buchstabe
zur Bezeichnung des Velarnasals () regelmig auch im vokalischen Silbenanlaut geschrieben wird, ohne einen anderen phonologischen Sachverhalt als diesen Silbenanlaut
auszudrcken, kann er in dieser Stellung bei
der Transliteration unbercksichtigt bleiben.
Im Silbenauslaut mu er durch ng transliteriert werden. Die weit verbreitete McCuneReischauer-Umschrift basiert auf der englischen Valenz der lateinischen Buchstaben
(was vor allem in ch fr c und y fr j zum
Ausdruck kommt), verwendet an Stelle des
Tremas den Buchstaben e (ae und oe fr
und ) und auer dem Apostroph zur Kennzeichnung der Aspiration als einziges diakritisches Zeichen den nach oben offenen Halbbogen (o und u fr o` und y). Von den beiden koreanischen Staaten selbst liegen zwei
unterschiedliche Latinisierungsvorschlge (aus
dem Sden zuletzt von 1990 und aus dem
Norden von 1973) vor. Whrend aber der
nrdliche Vorschlag die Aspiration unbercksichtigt lt und den diakritischen Bogen
vernachlssigt, setzt der sdliche Vorschlag
zwecks Abhebung der Nichtaspiration die
stimmhaften Konsonantbuchstaben und an
Stelle des Halbbogens den Buchstaben e (vor
o bzw. u) ein. Beide Vorschlge unterscheiden
sich allerdings dadurch von der McCune-Reischauer-Umschrift, da sie auf kein einziges
diakritisches Zeichen zurckgreifen. Sollte es
in absehbarer Zeit zu einer politischen Einigung beider koreanischer Staaten kommen,
so kann man vielleicht eine einheitliche lateinische Version der koreanischen Schrift erwarten, die die Voraussetzungen fr eine
ebenso weltweite Anerkennung und Verbreitung erfllen wird, wie sie die Pinyin-Schreibweise fr die chinesische Schrift erfllt hat.
Im Mai 1990 wurde in Paris im Rahmen der
ISO ber einen von Sdkorea eingebrachten
Entwurf bereits verhandelt.

143. Transliteration

1603

2.12. Sonstige Systeme


Mit spezifischen Problemen verbunden ist die
Transliteration weiterer nichtlateinischer
Schriftsysteme fr die Sprachen Burmesisch,
Laotisch, Khmer, Singhalesisch, Siamesisch,
Thai u. a.

American National Standard System for the Romanization of Lao, Khmer, and Pali. American
National Standard Z39.351979.

2.13. Wie unsere Problembersicht zeigt, bereitet die Transliteration der verschiedenen
nichtlateinischen Schriftsysteme je nach Sprache, Sprachentwicklungsstadium, Sprachverwandtschaft und Schriftentwicklung unterschiedliche Wiedergabeschwierigkeiten. An
Stelle angestrebter einheitlicher lateinischer
Wiedergabe graphisch gleicher Sachverhalte
sollte doch ausreichender Differenzierung
Vorzug gegeben werden. Lsungen werden
neuerdings auch in abgersteten (simplified) Transliterationsvarianten (so fr das
Griechische und Hebrische) angeboten. Dabei hat einfacher handhabbare Transliteration offenbar Vorrang vor exakter Retransliteration, die dann nur noch von Sprachexperten realisiert werden kann. Unverkennbar
ist oft auch der Einflu der englischen Sprache, indem Buchstabenkombinationen der
Vorzug vor komplizierten Diakritika eingerumt und der im Englischen und nicht in
den mitteleuropischen Sprachen geltende
Lautwert mancher lateinischer Buchstaben
zur Geltung gebracht wird (so vor allem in
bezug auf j und y). Im brigen spielen Probleme der Transliteration in der tagtglichen
Kommunikation vor allem der Medien nur
eine untergeordnete Rolle, weil in jedem
Land Fragen der betreffenden zielsprachenspezifischen Transkription von ausschlaggebender Bedeutung sind, auch wenn die Transliteration als Zwischen- oder Vorstufe der
Transkription eine wesentliche Hilfe anbietet.
Probleme der Schriftzeichenumsetzung werden so lange gelst werden mssen, wie es
unterschiedliche Schriftarten gibt.

Breu, Josef. 1969. Die Transkription in der Kartographie. Mitteilungen der sterreichischen Geographischen Gesellschaft 111, 221247.

3.

Literatur

Back, Otto. 1973. Unterschiede zwischen lateinschriftigen und kyrillisch-schriftigen Sprachen in


bezug auf Transkription und verwandte Probleme
des Schriftgebrauchs. Wiener Slavistisches Jahrbuch 18, 216228.

. 1978. Die Transkription nichtlateinischer


Schriften Sdeuropas und der Sowjetunion in die
Lateinschrift. sterreichische Osthefte 20, 150
182.
Balgarski darzaven standart. Transkripcija na balgarskoto pismo s latinica. 1956. BDS 159656. Sofija.
ELOT, 1982. Hellenic Standard ELOT 743 [E].
Conversion of the Greek Alphabet into Latin.
Athens.
FUN. 1988. Fifth United Nations Conference on
the Standardization of Geographical Names.
Montreal, 1831 August 1987. Vol. I. Report of
the Conference. 1988. New York.
Giljarevskij, R. S. & Krylova, N. V. 1960. Transliteracija bibliograficeskich opisanij na jazykach narodov SSSR latinskimi bukvami. In: Sovetskaja bibliografija. Sbornik statej i materialov 63, 3744.
Gilyarevsky, R. S. & Grivnin, V. S. 1970. Language
Identification Guide. Moscow.
Glck, Helmut. 1987. Schrift und Schriftlichkeit.
Eine sprach- und kulturwissenschaftliche Studie.
Stuttgart.
Grner, Franz. 1980. ISO-Transliterationsnormen
fr griechische Buchstaben? In: Das Standesamt
10, 271276.
Gosudarstvennyj standart Sojuza SSR. Pravila
transliteracii bukv kirillovskogo alfavita bukvami
latinskogo alfavita. Gost 1687671. 1980.
Moskva.
Hong, Gabriel. 1988. Palatalisation im Russischen
und Chinesischen. Mnchen.
ISO 9. 1986. International Standard ISO 9, Documentation Transliteration of Slavic Cyrillic characters into Latin characters [First edition].
Istrin, V. A. 1965. Vozniknovenie i razvitie
pisma. Moskva.

Alisch, Alfred. 1971. Richtlinien fr den Satz fremder Sprachen. LeipzigMnchen. [3., vllig neu
bearbeitete Auflage].

Jensen, Hans. 1969. Die Schrift in Vergangenheit


und Gegenwart. Berlin. [3., neubearb. u. erw.
Aufl.].

American National Standard System for the Romanization of Arabic. American National Standard Z39.121972.

Landmann, Salcia. 1962. Jiddisch. Das Abenteuer


einer Sprache. OltenFreiburg im Breisgau.

American National Standard System for the Romanization of Japanese. American National Standard Z39.111972.

Musaev, K. M. 1965. Alfavity jazykov narodov


SSSR. Moskva.
Ordnung fr die einheitliche deutsche Wiedergabe
koreanischer Eigennamen in der Deutschen Demo-

1604

X. Sonderschriften

kratischen Republik. (Transkriptionsordnung fr


Koreanisch). 1982. Berlin.
Regeln fr die alphabetische Katalogisierung in
wissenschaftlichen Bibliotheken. 1965. Leipzig.
[Vierter, durchges. fotomechanischer Nachdruck
der Instruktionen fr die alphabetischen Kataloge
der preuischen Bibliotheken.]
Regeln fr die alphabetische Katalogisierung
RAK. 1977. Wiesbaden.
. Anlage 5. Tabelle fr die Umschrift nichtlateinischer Schriftzeichen in die Buchstaben der lateinischen Schrift. Tabelle 8. Transliteration kyrillischer Alphabete nichtslawischer Sprachen. 1983.
Berlin [Vorabdruck].
Regeln fr die Alphabetische Katalogisierung
(RAK). 1989. Leipzig.
Richtlinien zur einheitlichen deutschen Wiedergabe
bulgarischer Eigennamen in der Deutschen Demokratischen Republik. 1978. Berlin.
Standart SEV. Pravila transliteracii bukv kirillovskogo alfavita bukvami latinskogo alfavita. ST
SEV 136278.
Transliteration kyrillischer Buchstaben. 1981. Berlin [TGL 37116].

TUN. 1979. Third United Nations Conference on


the Standardization of Geographical Names.
Athens, 17 August7 September 1977. Vol. I. Report of the Conference. 1979. New York.
Umschrift des arabischen Alphabets. 1982 [DIN
31 635].
Umschrift kyrillischer Alphabete slawischer Sprachen. 1982 [DIN 1460].
Weitershaus, Friedrich Wilhelm (Bearb.). 1980.
Duden Satz- und Korrekturanweisungen: Richtlinien fr die Texterfassung; mit ausfhrl. Beispielsammlung. Mannheim [4., vollst. berarb. Aufl.].
Wellisch, Hans H. 1978. The conversion of scripts.
Its nature, history and utilization. New York.
Zikmund, Hans. 1979. Die Verwendung und Wiedergabe der slawischen Originalschriften in der
DDR. sterreichische Osthefte. 21, 287295.
. 1990. Optimale russischdeutsche Eigennamentranskription. Zeitschrift fr Slawistik 35,
424438.

Hans Zikmund, Berlin (Deutschland)

144. Stenographie
1.
2.
3.
4.
5.
6.

1.

Begriffsbestimmung und Abgrenzung


Typologie der Stenographiesysteme
Grundzge der Schriftkrzung
Grundzge der Schreibkrzung
Bedeutende Stenographiesysteme des 19. und
20. Jahrhunderts
Literatur

Begriffsbestimmung und
Abgrenzung

Stenographie ist eine neben der allgemeinen


Schrift [] geschaffene Kunstschrift mit besonderen Zeichen (die von den Buchstaben
der gewhnlichen Schrift abweichen und sie
an graphischer Krze weit bertreffen) und
besonderen Regeln (durch deren Anwendung
Minderwesentliches und Ergnzbares [Laute,
Wortteile und sogar Wrter] sinnbildlich dargestellt oder ganz weggelassen werden) zur
Erzielung einer erheblichen Schriftkrze
(Johnen 1940, 5; erweitert durch Boge 1973,
3). Kurzschrift entspringt historisch dem Bedrfnis, Reden und Verhandlungen wortgetreu festzuhalten. Der erste sichere Hinweis
auf die Verwendung einer Stenographie (Tironische Noten) erwhnt die Nachschrift ei-

ner Rede im rmischen Senat (63 v. Chr.).


Aus sptantiker Zeit ist die stenographische
Protokollierung von Kirchenkonzilien belegt,
im 17. Jahrhundert die Nachschrift von Predigten. Seit dem 19. Jahrhundert bildet der
Stenographische Bericht ein integrales Element des modernen Parlamentarismus. Einmal etablierte Kurzschriften werden zur
Diktataufnahme von Briefen und sonstigen
Schriftstcken verwendet, ferner benutzen
Stenographiekundige ihre Fertigkeit zum Anfertigen von Notizen und zum Entwerfen von
Texten. Diese Anwendungsbereiche verlangen unterschiedliche Grade der Schriftkrze,
weshalb moderne Kurzschriften in aufeinander aufbauende Systemstufen gegliedert sind.
Funktionsbezogene Benennungen sind: Notizschrift, Diktatschrift, Redeschrift.
Nicht zur Stenographie im engeren Sinne
zhlen solche Systeme, die die Buchstaben
der gewhnlichen Schrift beibehalten und
durch Verkrzungsregeln und die Verwendung von Buchstabenzustzen eine grere
Schriftkrze zu erreichen suchen. Sie gelten
als Abkrzungs- oder Abbreviaturschriften.
Zu ihnen gehrt strenggenommen auch die
besonders in den Vereinigten Staaten verbrei-

1605

144. Stenographie

tete Maschinenstenographie (engl. a. stenotypy), die sich allerdings durch ihr hohes Geschwindigkeitspotential von den manuellen
Systemen abhebt. Hierbei kommt neuerdings
die Mglichkeit hinzu, das Stenogramm
mit Hilfe des Computers zu transkribieren
und simultan in gewhnlicher Schrift auf
dem Bildschirm darzustellen (auch zur
Untertitelung von Fernsehsendungen fr Gehrbehinderte).

2.

Typologie der Stenographiesysteme

Stenographische Zeichen stellen im allgemeinen Teilzge von Buchstaben der gewhnlichen Schrift dar. Willis, der Begrnder
der neuzeitlichen Kurzschrift (1602), gewinnt
in der Tradition der Tironischen Noten seine
Zeichen aus der lateinischen Kapitalschrift.
Das aus Kreisbgen und Geraden in verschiedenen Lagen bestehende Inventar verlangt ein Schreibverhalten, das an schnelles
Zeichnen erinnert. Die ersten Systeme dieser
Art verwenden Zeichen, fr deren Erzeugung
mehrere Schreibbewegungen erforderlich
sind. In der Folge setzt sich aber die Forderung durch, da stenographische Zeichen
grundstzlich nur aus einem Schreibzug bestehen drfen, ja das stenographische Wortbild das Stenem durch die unmittelbare
Verbindung dieser einfachen Zeichen aufzubauen ist. Die englische Stenographie bewahrt diese Konzeption bis in die Gegenwart.
Sie ist um die Wende des 18. zum 19. Jahrhundert von Frankreich und den Lndern
der Iberischen Halbinsel bernommen worden. Systeme dieser Art bezeichnet man als
geometrische Kurzschriften.
In Unkenntnis dieser Schriftauffassung leitet Franz Xaver Gabelsberger nach 1817 sein
Zeicheninventar aus der in den Mnchener
Kanzleien gebruchlichen Kurrentschrift ab,
was dem Stenographen die Beibehaltung seiner normalen Schreibgewohnheiten gestattet.
Dazu trgt auch bei, da die Verbindung der
durchweg mehrzgigen Zeichen zum Teil
durch Aneinanderreihung mittels bedeutungsloser Aufstriche erfolgt. Unmittelbar
oder mittelbar auf Gabelsberger zurckgehende stenographische Systeme sind seit der
Mitte des 19. Jahrhunderts in den deutschsprachigen Lndern sowie von Italien ber
Sdost- und Osteuropa bis nach Skandinavien verbreitet. Sie werden als kursive Kurzschriften bezeichnet.
Die Vereinbarkeit der geometrischen und
der kursiven Auffassung beweist das 1888 in

England entstandene und nach 1893 in


den Vereinigten Staaten verbreitete System
Gregg. Es verbindet Zeichen und Schriftgedanken aus der englischen, franzsischen und
deutschen Stenographie und stellt sich somit
als eine kursivierte geometrische Schrift dar.
Die in der Literatur bliche Bezeichnung als
halbkursive Kurzschrift ist unbefriedigend.
Gemeinsam ist allen Kurzschriften das Bestreben, mit dem geringsten graphischen Aufwand mglichst viel auszudrcken. Schriftkrzung, d. h. die Aufhebung der Redundanz
der gewhnlichen Schrift, gengt jedoch
nicht, um die Geschwindigkeitsdifferenz zwischen Sprechen und Schreiben auszugleichen.
Eine zur Redeaufnahme befhigende Krze
lt sich nur erreichen, wenn von vornherein
durch Regeln festgelegt wird, da ein Teil der
gehrten Textsegmente bei der Niederschrift
auszulassen oder symbolisch anzudeuten ist
(Schreibkrzung).

3.

Grundzge der Schriftkrzung

Steneme geben vereinfachte Wortbilder der


gewhnlichen Schrift wieder. Polygraphen
fr Einzelphoneme werden immer, hochfrequente Graphemfolgen hufig durch ein Zeichen dargestellt. Fast alle Kurzschriften betrachten das Konsonantenskelett der Wrter
als die eigentliche distinktive Konfiguration
und deuten die Vokale vorwiegend durch die
Art der Konsonantenverbindung an.
Dies geschieht in einigen geometrischen
Systemen mittels verbindungserleichternder
Kreise und Kreisteile, in einer Gruppe kursiver Kurzschriften durch die berformung
des verbindenden Haarstrichs. Bei aneinanderreihender Konsonantenverbindung besteht auch die Mglichkeit, durch Anhebung
oder Senkung des vorangehenden oder nachfolgenden Konsonantenzeichens, durch dessen drucklose oder druckverstrkte Ausfhrung sowie durch Variation der Verbindungsweite den Vokal anzudeuten. Ferner kommen
Gren- oder Formvernderungen der Nachbarkonsonanten in Betracht. In geometrischen wie in kursiven Systemen kann das
nur konsonantisch dargestellte Stenem zum
Ausdruck des Vokals als Ganzes ber die
Schreibzeile gehoben oder unter diese abgesenkt werden (Dreizeiligkeit). Auf die geometrischen Kurzschriften beschrnkt ist das
nachtrgliche Hinzufgen von Punkten, Strichen und hnlichem in verschiedenen Stellungen (was bei schnellem Schreiben unterbleiben kann).

1606

X. Sonderschriften

Abb. 144.1

Auf der Grenze zur Schreibkrzung steht


das Verfahren vieler Kurzschriften, die morphematische Gliederung der Wrter mit stenographischen Mitteln wiederzugeben. Kursive Systeme verwenden durchweg besondere
Zeichen fr Prfixe, Suffixe und Endungen.
In den geometrischen Systemen, die infolge
der geringeren Ergiebigkeit ihrer Zeichenquelle kaum ber freie Zeicheninventare verfgen, bernimmt die abgesetzte Schreibung
der verkrzten Funktionsmorpheme hufig
diese Aufgabe. Solche Formen werden zu den
Krzeln gerechnet. Es ist daher vertretbar,
auch die Kurzschreibung der Funktionswrter noch als Schriftkrzung anzusehen, zumal
diese durchweg schon in der Grundstufe hierarchisch strukturierter Systeme auftauchen.

4.

Grundzge der Schreibkrzung

Alle weitergehenden Verfahren zur Erzielung


graphischer Krze gelten als Schreibkrzung.
Zu allen Zeiten bernehmen die stenographischen Systeme die Abbreviaturtechnik der
Suspension als Krzung auf den Wortanfang
bzw. auf den (Stammorphem-)Anlaut. Dem
liegt die Leseerfahrung zugrunde, da jeweils

die erste Graphemgruppe bei der Sinnleitung


Vorrang hat. Wenn bei komplexen Wrtern
verdeutlichend der Ausgang hinzugefgt wird
(wie dies besonders in den geometrischen
Schriften geschieht), entspricht das Verfahren
der traditionellen Kontraktion. Entfllt auf
diese Weise das Stammorphem, so spricht
man von Formkrzung. Der Grenzfall dieser
Krzungsart ist die Stellvertretung des ganzen Wortes durch ein Affix. In der Umkehrung wird nur der Vokal des Stammorphems
wiedergegeben (Inlautkrzung). Dieses Verfahren ist jedoch meist auf zweite und weitere
Glieder in der Wortzusammensetzung beschrnkt. In Schriften mit Auslautvokalisation bietet sich die Mglichkeit an, den konsonantischen Anlaut auszulassen und lediglich
den Rest des Stammorphems zu schreiben.
Was bisher im Hinblick auf Einzelwrter
gesagt wurde, gilt auch fr Wortgruppen. Sie
werden in vielen Kurzschriftsystemen durch
Zusammenschreiben graphisch als Einheit
behandelt und lassen dann die Anwendung
der verschiedenen Krzungsarten zu. Zusammenfassend spricht man von Gruppenkrzung.
Mit den Verfahren der Schreibkrzung gewonnene Steneme sind hufig nur im Kon-

144. Stenographie

text eindeutig. Obwohl sie jederzeit nach einfachen Regeln zu bilden sind, prgt sich der
Stenograph einen Grundbestand vorweg als
Vorratskrzungen ein. Solche Wort- bzw.
Gruppensigel dienen zugleich als Muster fr
das freie Augenblickskrzen. Welche Mglichkeiten der Schreibkrzung der Stenograph tatschlich einsetzt, hngt von der zu
bewltigenden Sprechgeschwindigkeit ab.

5.

Bedeutende Stenographiesysteme
des 19. und 20. Jahrhunderts

Gabelsberger. Erfinder: Franz Xaver Gabelsberger. Seit 1817 ohne erkennbares Vorbild
als Redeschrift entwickelt und bereits 1819
zu Aufnahmen in der bayerischen Stndeversammlung verwendet. Anleitung zur
deutschen Redezeichenkunst. 1834. Kursive
Schrift mit gemischter Vokaldarstellung
(symbolisch und durch besondere Vokalzeichen). Weitgehende Verwendung der Zeichenverschmelzung, dadurch Bildung besonders
schreibflchtiger Monogrammate. Zeitweilig gymnasiales Schulfach in Bayern, Sachsen
und sterreich; Gebrauchsschrift von Akademikern und Schriftstellern. 1924 in der Deutschen Einheitskurzschrift aufgegangen, in
bertragungen weiterhin in mehreren europischen Lndern verwendet.
Prevost-Delaunay. Erfinder: Hippolyte
Prevost (1827). Ursprnglich Verbesserung
des Systems Bertin (1792), das seinerseits auf
bernahme des englischen Systems Taylor
(1786) beruht. Geometrische Schrift ohne
Vokalbezeichnung im Wortinneren, jedoch
Unterscheidung von reinen Konsonantenfolgen und Silbenkonsonanten. Nutzung
sprachlich oder stenographisch unzulssiger
Zeichenverbindungen
(incompatibilites)
zur symbolischen Andeutung ausgelassener
Konsonanten. 1878 von Albert Delaunay
berarbeitet. In Frankreich und in der Communaute francaise verbreitet.
Pitman. Erfinder: (Sir) Isaac Pitman
(1837). Ursprnglich Verbesserung des Systems Taylor (1786). Geometrische Stenographie mit Druckverstrkung zur Kennzeichnung der Stimmhaftigkeit der Konsonanten
bzw. der Lnge der Vokale bei nachtrglicher
Vokalbezeichnung durch Punkte und Striche.
Dreizeiligkeit zur Andeutung der Gruppenzugehrigkeit des ersten Vokals. Haken,
Schleifen und Kreise als Zeichenzustze fr
Konsonantenfolgen. Konsonantensymbolik
durch Halbierung bzw. Verdoppelung der

1607
Zeichenlnge. Schriftform New Era (1922)
dreistufig. Pitman 2000 (1975) vereinfachte
Notiz- und Diktatschrift. In Grobritannien
und im britischen Commonwealth verbreitet.
Duploye. Erfinder: Emile Duploye (1867).
Ursprnglich Verbesserung des Systems Conen de Prepean (1813), das an Taylors Schrift
(1786) anknpft. Geometrisches System mit
zwei Zeichengren zur Unterscheidung von
stimmlosen und stimmhaften Konsonanten.
Vokaldarstellung durch zeichenverbindende
Kreise und Kreisteile. Zunchst krzellose
Notizschrift, spter auch Redeschrift (Metagraphie). In Frankreich, der franzsischen
Schweiz und in der Communaute francaise
verbreitet.
Gregg. Erfinder: John Robert Gregg
(1888). Ursprnglich Umgestaltung des geometrischen Systems (Sloan-)Duploye durch
bernahme von Zeichen und Schriftprinzipien aus der deutschen Kurzschrift (Gabelsberger; Stolze). Geraden und Ellipsenbgen
in kursiver Schreiblage ohne Druckverstrkung, daher in drei Grenstufen. Zeichenverbindung hufig durch Verschmelzung. Vokaldarstellung durch verbindende Kreise und
Kreisteile. Mehrere Systemrevisionen, seit
1978 Series 90. Kurzschrift der Vereinigten
Staaten, in bertragungen in einigen Lndern Sdamerikas und Ostasiens verbreitet.
Stolze-Schrey. 1897 fr den Zusammenschlu der Schulen Stolze und Schrey geschaffen; nur leicht vernderte Schriftung
Schrey (1887). Erfinder: Ferdinand Schrey.
bernahme vieler Konsonantenzeichen Wilhelm Stolzes (1841) und der Auslautvokalisation des Gabelsbergerianers Karl Faulmann
(1875) fr die Grundstufe. Kursive Schrift
mit zwei, spter drei Systemstufen (Schulschrift, Geschftsschrift, Redeschrift). Zeitweilig Gebrauchsschrift von Akademikern
und Schriftstellern. Weiterhin Kurzschrift der
deutschsprachigen Schweiz.
Deutsche Einheitskurzschrift. 1924 staatlich eingefhrt nach schwierigen Ausschuarbeiten seit 1912. Kursive Kurzschrift mit vorwiegend gabelsbergerschen Konsonantenzeichen und der in der Schriftung Stolze-Schrey
bewhrten Auslautvokalisation Faulmanns.
Ursprnglich zwei, jetzt drei Systemstufen
(Verkehrsschrift, Eilschrift, Redeschrift). Die
Schriftform der Wiener Urkunde (Bundesrepublik/sterreich, 1968) verdrngt seit Oktober 1990 die strker modernisierte Deutsche
Stenografie (1970) der ehemaligen DDR.

1608

6.

X. Sonderschriften

Literatur

Bse, Hans-Jrgen. 1958. Die slawischen Kurzschriftsysteme als Ausdruck des sprachlichen Minimums. Diss. Gttingen.
Boge, Herbert. 1973. Griechische Tachygraphie
und Tironische Noten. Ein Handbuch der mittelalterlichen und antiken Schnellschrift. Berlin.
Erbach, Karl. 1977. Handbuch der deutschen Einheitskurzschrift. Neubearbeitet von Maria Erbach
und Fritz Haeger. 10. Aufl., Darmstadt.
Giulietti, Francesco. 1968. Storia delle scritture
veloci (dallantichita` ad oggi). Florenz.
Jochems, Helmut. 1986. Schreiben in Gedankenschnelle. Wegleite durch eine terra incognita der
Graphematik. In: Augst, Gerhard (ed.), New

Trends in Graphemics and Orthography. Berlin


New York, 105123.
Johnen, Christian. 1940. Allgemeine Geschichte
der Kurzschrift. 4. Aufl., Berlin.
Kaneko, Tsuguo. 1982. Stenographic Science. Takatsukishi.
Matula, Milos. 1983. Modern tesnopis. Prag.
Mentz, Arthur & Haeger, Fritz. 1981. Geschichte
der Kurzschrift. 3. Aufl., Wolfenbttel.
Moser, Franz & Erbach, Karl. 1979. Lebendige
Kurzschriftgeschichte. Neubearbeitet von Maria
Erbach. 8. Aufl., Darmstadt.
Sander-Jaenicke, Beate & Karpenstein, Hans.
1975. Art und Bau der wichtigsten Kurzschriften.
3. Aufl., Darmstadt.

Helmut Jochems, Siegen (Deutschland)

145. Kryptographie
1.
2.
3.
4.

1.

Kryptogramme und kryptographische


Systeme
Entwicklung und Anwendung der Systeme
Chiffriergerte und -maschinen
Literatur

Kryptogramme und
kryptographische Systeme

1.1. Botschaft und Kryptogramm


Vorab einige Bemerkungen zu den verwendeten Begriffen und der Hinweis darauf, da im
folgenden nur die sogenannten handgefertigten Kryptographien behandelt werden,
welche angesichts der modernen Informationstechniken und des Einsatzes von Computern, die die kryptographische Landschaft
vllig verndert haben, mittlerweile der Geschichte angehren. Als Kryptographie bezeichnen wir die Disziplin, mit deren Hilfe
eine klare schriftliche Botschaft systematisch in eine ebenfalls schriftliche und lesbare,
jedoch verschlsselte Botschaft (Kryptogramm) transformiert wird, die aber nur fr
den, der das dabei verwendete konventionelle
System den sog. Kode kennt, verstndlich wird. Der Begriff ist von den griechischen Wrtern kryptow und grafia abgeleitet, whrend der Begriff Schlssel nicht
das System, auf das er bezogen ist, sondern
lediglich die Art und Weise, wie jenes zu gebrauchen ist, bezeichnet. Man spricht schlielich vom Dechiffrieren, wenn man einen ver-

schlsselten Text ins Klare bertrgt, indem man sich des Kodes bedient. Dagegen
spricht man vom Entschlsseln, wenn ein
chiffrierter Text ohne Schlssel ins Klare
bertragen wird eine Aufgabe, die ungleich
schwieriger ist. (Die sogenannten Jargons
sind kein eigentlicher Bestandteil der Disziplin.)
1.2. Die wichtigsten kryptographischen
Systeme
Nach einer mittlerweile allgemein anerkannten wissenschaftlichen Klassifizierung unterscheidet man zwischen zwei Gruppen von Systemen: transpositiven und substitutiven. Bei
ersteren werden die verschiedenen Elemente
des Ausgangstextes anhand einer besonderen,
nur den Korrespondierenden bekannten Regel miteinander vertauscht, im zweiten Fall
werden die verschiedenen Textelemente dagegen ersetzt, auch hier nach einer getroffenen
Vereinbarung. Natrlich knnen die beiden
Verfahren auch kombiniert angewandt werden. Man spricht dann von berverschlsselung. Generell geht es in beiden Fllen immer darum, ein Zeichen durch ein anderes zu
ersetzen. Die Transposition lt sich grob
folgendermaen klassifizieren: als einfache,
Schlssel-, Figuren- oder Gittertransposition.
Sie ist einfach, wenn jeder Buchstabe des
Alphabets durch einen Buchstaben aus einem
Alphabet ersetzt wird, das gegenber dem ursprnglichen verschoben wurde. In der Praxis

1609

145. Kryptographie

setzt man an die Stelle eines Buchstabens des


Klartextes einen in der normalen alphabetischen Reihenfolge folgenden Buchstaben,
wobei nur die Anzahl der zu berspringenden
Elemente festgelegt wird. Wenn hierbei das
Ende des Alphabets berschritten wird, beginnt man wieder mit dem ersten Buchstaben
des Alphabets. Sieht die Konvention anstelle
eines konstanten Tauschverfahrens eine bestimmte festgelegte Reihenfolge vor, so haben
wir es mit einer Schlsseltransposition zu
tun. Als Leitfaden fr die Transposition knnen auch vereinbarte geometrische Figuren
dienen, die in genau determinierter Anzahl
fr jede Zeile des chiffrierten Textes benutzt
werden. In diesem Fall werden die Konstituenten des Klartextes so angeordnet, da
man an einem Eckpunkt der Figur beginnt
und in einer vereinbarten Drehrichtung um
diese herum schreibt. Die Kryptogrammzeile
ergibt sich so automatisch. Will man die Elemente der Wrter sapientia tua anhand einer
Sequenz von Quadraten vertauschen, so verfhrt man wie folgt:

Aus der zeilenweisen Anordnung der Buchstaben ergibt sich so das Kryptogramm
A P N T T U S I E I A A.
Um den Text zu entschlsseln, reicht es
(nachdem man die geometrischen Figuren
wieder in die vereinbarte Reihenfolge gebracht hat), die Buchstaben der Chiffre an
den Eckpunkten nach und nach auf derselben
Ebene anzuordnen und den Text dann gem
der vereinbarten Drehrichtung zu lesen. Zum
Zweck der Transposition knnen auch sogenannte Gitter verwendet werden. Diese bestehen im wesentlichen aus Tfelchen, die jeder der Korrespondenten besitzt, in denen
kleine Fenster angebracht sind. Legt man die
Tafel auf den Text, so kann man natrlich
nur die Buchstaben lesen, die in den Fenstern
erscheinen, whrend der den brigen Platz
der Tafel einnehmende fr die Botschaft
irrelevante Text frei whlbar bleibt. Man
liest, indem man die Buchstaben zeilen- oder
spaltenweise bzw. in einer auf den Tafeln angezeigten Reihenfolge zusammensetzt.
Die substitutiven Systeme beinhalten, wie
ausgefhrt wurde, die Substitution der Elemente des Klartextes mit anderen Elementen,

die auf der Grundlage einer besonderen Konvention zwischen den Korrespondierenden
ausgewhlt wurden. Man kann ein oder mehrere Chiffrier-Alphabete benutzen; im ersten
Fall spricht man von monoalphabetischen
Systemen, im zweiten Fall von polialphabetischen Systemen. Die substitutiven Systeme
waren die am hufigsten verwendeten, insbesondere im diplomatischen Schriftverkehr.
Wir werden daher in den folgenden Abschnitten auf diese und die bei ihnen angewendeten
Techniken nher eingehen.
Schlielich gibt es noch die sogenannten
Repertoire-Systeme. Zusammengefat kann
gesagt werden, da in diesen statt alphabetischen oder auch silbischen Elementen ganze
Wrter oder Stze durch Gruppen von Zeichen, Buchstaben oder Nummern ersetzt werden. Es ist klar, da man sich im Falle der
transpositiven und substitutiven Systeme
meistens numerischer Regeln bedient, um den
Kode zu entwickeln, zu bermitteln und zu
benutzen, ganz im Sinne der Sicherheit und
Diskretion, whrend man fr die RepertoireSysteme, auch Kode-Systeme genannt, viel
komplexere Instrumente bentigt, die sogar
die Form von regelrechten Wrterbchern
annehmen knnen.

2.

Geschichtliche Entwicklung und


Anwendung der Systeme

2.1. Die kryptographischen Systeme der


Antike
Schon Herodot (VII, 139) berichtet, wie die
Spartaner ber die Invasionsplne Knig
Xerxes in Griechenland in Kenntnis gesetzt
wurden, dank einer auf eine Tafel geschriebenen und dann mit Wachs berzogenen Mitteilung. Aulo Gellio, Plutarch und andere
klassische Autoren erinnern an hnliche Systeme und beschreiben die von den Spartanern verwendete Scytala, die als eines der
ltesten Exemplare einer Chiffriermaschine
bezeichnet werden kann, da die Botschaft zusammen mit anderen, bedeutungslosen Wrtern auf einen Lederstreifen geschrieben
wurde, der spiralfrmig auf ein zylindrisches
Stbchen gewickelt werden mute, so da der
Text nur gelesen werden konnte, wenn man
sich eines Zylinders der richtigen Mae bediente. Natrlich war es notwendig, da dieser fr die verschiedenen Korrespondierenden identisch war. Sueton (Caes., LVI) berichtet, wie Caesar ein einfaches, aber wirkungsvolles Vertauschungssystem benutzte,

1610
um mit seinen Statthaltern zu korrespondieren. Es bestand darin, jeden Buchstaben mit
jenem, der drei Stellen nach ihm in der natrlichen alphabetischen Reihenfolge steht, zu
ersetzen.
2.2. Die Kryptographie des Mittelalters
ber das Hochmittelalter ist wenig bekannt,
doch wei man, da die groen Gelehrten
der Zeit, wie Hrabanus Maurus, Geheimschriften benutzten. Die Geschichtsschreiber
der Kryptographie haben es jedoch allgemein
versumt, einige interessante Beziehungen
zwischen Tachygraphie und Kryptographie
zu untersuchen. Aus historischer Sicht erscheint es in der Tat wichtig, zu beobachten,
wie sich ein Phnomen nachweisen lt, das
zwar an den Gebrauch der Tachygraphie gebunden, aber eindeutig kryptographisch ist,
wenn nmlich die wahre Bedeutung der Zeichen verborgen bleiben sollte, damit nur derjenige sie wiedererkennen konnte, der sie geschrieben hatte. Auf diese Weise sollten die
Authentizitt gesichert und Flschungen vermieden werden. Fr den Kryptologen hingegen ist von Interesse, da als kryptographische Zeichen tironische oder silbische Noten
verwendet wurden, die aus der Tachygraphie
stammten, sowohl aus der klassischen wie
auch aus der mittelalterlichen. Noten dieser
Arbeit behalten ihre Bedeutung, doch wurden sie nur noch von einigen wenigen Experten, z. B. von den Reichskanzleien oder von
der souvernen hohen Gerichtsbarkeit verstanden, auch weil sie hufig verformt und
mit anderen hochkomplizierten graphischen
Gebilden verflochten waren. Das Phnomen
findet sich in italienischen wie auch in merowingischen Papyrustexten wieder, sowie in
Beglaubigungen und anderen Textteilen notarieller Dokumente. So wiederholt der Notar
in dem Beispiel

nach der Unterschrift seinen Namen in silbischen tachygraphischen Zeichen:


e-go-te-bal-dus-no-ta-ri-us.
Vom Ende des 11. Jahrhunderts an geraten
Gebilde dieser Art in Vergessenheit. Als in
der Blte der Renaissance das wiedererwachte Interesse fr das Lateinstudium die
Aufmerksamkeit auf die Tachygraphien der
Vergangenheit lenkte, wurden diese fr wahre
und echte Kryptographien gehalten und dem

X. Sonderschriften

berhmten Kryptologen jener Zeit, von Tritenheim, zur Interpretation vorgelegt.


In den Jahren um 1000 findet man jedoch
ebenfalls in notariellen Dokumenten
Kryptogramme wie dieses:

Die Zeichen sind hier nicht mehr tachygraphisch, aber dennoch sehr speziell, auch
wenn sie auf den ersten Blick den Buchstaben
des griechischen Alphabets hneln. Das Auge
des modernen Beobachters erkennt hier bereits die Anlage eines monoalphabetischen
substitutiven Systems, auch wenn dieses noch
partiell ist. Die sprlichen Unterlagen, die
ber die Zeit zwischen dem 11. und 13. Jahrhundert vorhanden sind, erlauben keine genaue Bewertung. Die Tachygraphie wurde
nicht mehr zu kryptographischen Zwecken
benutzt, auch wenn sich sporadisch einige tironische Noten finden lassen. Es ist nicht
klar, zu welchem Zweck sie dann gebraucht
wurden. ber die wenigen verfgbaren Belege lt sich zum Groteil sagen, da versucht wurde, vor allem die Vokale mit nicht
alphabetischen Zeichen, mit x in verschiedener Anzahl oder einfach mit anderen Buchstaben zu ersetzen. Ein solches System wurde
1263 von einem Genueser Notar benutzt,
whrend man im darauffolgenden Jahrhundert in einer venezianischen Kanzlei Silben
und andere Vokabeln von Eigennamen ersetzte. Allgemein lt sich feststellen, da in
den Kanzleien, darunter auch in der besagten
venezianischen, in bestimmten Dokumenten
Eigennamen durch Alphabetzeichen ersetzt
wurden.
Auch wenn die Dokumentation sprlich
bleibt, liefert ein philosophisches Werk des
groen Roger Bacon einige wichtige Elemente der Beurteilung. Es handelt sich um
die Epistel ber die Nichtigkeit der Magie,
in welcher einige Hilfsmittel aufgelistet werden, um Schriften geheim zu halten, unter ihnen vor allem das Einfgen zahlreicher bedeutungsloser Buchstaben in den Text, den
man unlesbar machen will. Dieses Verfahren
sollte in den folgenden Jahrhunderten stark
weiterentwickelt werden.
Wahrscheinlich verbreitete sich allein im
14. Jahrhundert der Gebrauch des gesamten
monoalphabetischen Systems, vor allem fr
diplomatische Korrespondenz. Dies lt sich
daraus ableiten, da das System am Ende des

1611

145. Kryptographie

Jahrhunderts oder zu Beginn des nchsten,


als die Dokumentation umfangreicher wird,
bereits weitgehend perfektioniert erscheint.
Wie schon im vorhergehenden Jahrhundert
mit der Epistel von Bacon, erweist sich eine
kleine Sammlung von Chiffreschlsseln der
Jahre um 1380, die Gabriele da Parma zugeschrieben und in den vatikanischen Archiven
aufbewahrt wird, als bedeutsamer als die eigentlichen Chiffren. In dieser Sammlung wird
besttigt, da ber die Anwendung des nunmehr vollstndigen monoalphabetischen Systems hinaus auch die Mglichkeit besteht,
sich einer greren Anzahl von Zeichen (Homophonen) zu bedienen, um in der Sprache
hufiger vorkommende Buchstaben zu ersetzen, Zeichen ohne Bedeutung einzufgen, wie
es bereits Bacon nahegelegt hatte, und nicht
zuletzt das grundlegende monoalphabetische
System durch eine Liste von Wrtern aus einem besonderen Repertoire zu erweitern, was
in der Folgezeit von groer Wichtigkeit
wurde. In der Praxis sieht man sich einem zusammengesetzten System gegenber, in dem
das mit Homophonen und bedeutungslosen
Elementen angereicherte monoalphabetische
System durch Repertoire-Elemente ergnzt
wird. Das reine monoalphabetische System
sieht in der Tat nur den Ersatz jedes Buchstaben aus dem Klartext mit einem einzigen
Substitut vor, das im betreffenden Zeitabschnitt grtenteils ein beliebiges graphisches
Zeichen war, welches nicht mit einem Buchstaben oder mit arabischen Ziffern, die noch
nicht allgemein gebruchlich waren, verwechselt werden konnte. Das folgende Beispiel
zeigt die Zeichen, die in der zweiten Hlfte
des 15. Jahrhunderts in einem Mailnder Dokument verwendet wurden:

Ein solches System ist jedoch leicht verwundbar, denn, da man die Hufigkeit des Vorkommens jedes Buchstabens in einer bestimmten Sprache kennt bzw. leicht ausrechnen kann, ist es auch leicht, bei der Analyse
des Kryptogramms die am hufigsten verwendeten Zeichen auszumachen und auf die
wahre Bedeutung der einzelnen Buchstaben
zu schlieen. Wenn man ein Kryptogramm
wie das folgende untersucht

D I C E T
- I
:

A L I QU I S
c = ? .. II

ist leicht festzustellen, da der Punkt viel


hufiger als die anderen Zeichen vorkommen, und man wei, da das i der hufigste
Buchstabe des Lateinischen ist. Dennoch ist
die Analyse von Schriften in lateinischer
Sprache, die in jeder Epoche nicht nur in ffentlichen Dokumenten, sondern auch im
Briefwechsel und in notariellen Akten benutzt wurde, alles andere als leicht wegen der
Gewohnheit, Wrter abzukrzen, Diphthonge mit einem einzigen Zeichen darzustellen, bestimmte Prfixe oder Endungen mit
besonderen Zeichen meist tironische Noten
zu ersetzen. Es lt sich jedoch ohne grere Schwierigkeiten stets ein brauchbares
Ergebnis erreichen, obwohl die Schrift der
Kryptogramme keine Zwischenrume zwischen den Wrtern aufwies.
Aus diesen Grnden verbreitete sich die
Gewohnheit, das System mit einigen der bereits erwhnten Verfahren zu verstrken, welche bereits vor der Mitte des 15. Jahrhunderts allgemein benutzt und in den Kanzleien
der italienischen Staaten (Mantua 1395, Mailand 1411 und kurz darauf in fast allen italienischen Republiken) dokumentiert wurden,
wie die Einfgung vllig bedeutungsloser
Zeichen in das Kryptogramm, die nur die
Analyse erschweren sollte, die Substitution
doppelter durch einfache Zeichen und nicht
zuletzt die Anweisung, anhand eines Repertoires eine Liste von Ersatzsymbolen fr die
Wrter des Textes zu verwenden. Man nutzt
auch systematisch die Mglichkeit aus, jeden
Buchstaben mit mehreren Homophonen zu
ersetzen, die von mal zu mal variiert wurden,
speziell bei den gebruchlichsten Vokalen,
um deren Wiederholungshufigkeit wirkungsvoll zu gltten und die Mglichkeit einer leichten Erkennbarkeit auszuschalten. In
der zweiten Hlfte des 15. Jahrhunderts verbreitete sich darber hinaus vor allem in den
Kanzleien die Sitte, Bigramme und ganze Silben, zuerst die offenen, dann auch die geschlossenen, mit einer einzigen Note zu kennzeichnen; dasselbe geschah mit Prfixen, Pronomen, Konjunktionen und Hilfsverben.
Auch die Anzahl der Repertoire-Wrter
wurde stndig erhht, wie auch der Brauch
zunahm, bedeutungslose Zeichen zu Beginn
und am Ende jeder Zeile einzufgen.

1612
In einem Mailnder Chiffreschlssel um
1450 finden sich bereits mehr als 170 Bigramme und Repertoire-Wrter. Mit all diesen Hilfsmitteln war das System schwerer zu
entschlsseln, vor allem dank mehrerer Homophone fr jeden Buchstaben (bis zu vier
oder fnf), welche die gesamte graphotaktische Struktur der Sprache verdeckten. In der
Praxis verfuhr man somit, als htte man
nicht nur ein Chiffrieralphabet, sondern mehrere zur Verfgung. Mit anderen Worten: Bei
den in diesem Kodiersystem mglichen Varianten verwandelte sich dieses in ein anderes,
das die Kryptologen spter als polialphabetisch mit freier Substitution bezeichnen sollten, whrend einige Franzosen es Capricciosa nannten. Auf diese Weise wurde die
Entschlsselung bei geschicktem Einsatz
der Homophonie uerst schwierig, da
festgestellt werden konnte, da das Histogramm der Hufigkeiten einzelner Buchstaben in einigen Kanzleikryptogrammen nahezu vllig geglttet erschien und man zur
Entschlsselung die Sprache und den Stil
insbesondere bestimmte Redewendungen
des Verfassers genauer studieren mute.
Dies war die Situation, speziell im Italien
der zweiten Hlfte des 15. Jahrhunderts, als
Cicco Simonetta, der berhmte Kanzler der
Sforza, sein bekanntes Lehrbuch schrieb.
Ohne Zweifel war es gelungen, einen erheblichen Grad an Sicherheit zu erreichen. Dennoch hielt man den Chiffrierschlssel unter
Verschlu, so da er, wenn ntig, leicht vernichtet werden konnte, auch wenn er aufgrund des hufigen Gebrauchs besonderer
Zeichen anstelle alphabetischer oder numerischer schwer in Erinnerung behalten und im
Fall des Verlustes schwer rekonstruiert werden konnte.
2.3. Die Kryptographie in der Moderne
Dennoch blieb ein wichtiges Problem bestehen: Durch den Umstand, da man die Anzahl der von Fall zu Fall zu verwendenden
Homophone genau abwgen und bestimmen
mute, verlangte die Vorbereitung eines
Kryptogramms viel Zeit und Aufmerksamkeit, was jemandem, der mit Schnelligkeit arbeiten mu, sicher nicht entgegenkommt.
Eine mgliche Lsung des Problems bestand
darin, die Auswahl und die Verwendung der
Homophone sozusagen mechanisch zu gestalten, so da ein rascherer, sichererer und
effizienterer bergang vom Klartext zum
Kryptogramm ermglicht wurde. Entscheidend dafr war, da dank einiger fhiger Ma-

X. Sonderschriften

thematiker, wie von Tritenheim, Della Porta


und Vige`nre, die Anzahl der verfgbaren
Chiffrieralphabete erhht wurde, vor allem
aber, da ein externer Faktor erfunden
wurde, der nur den Korrespondierenden bekannt war und der von mal zu mal das am
besten passende Homophon automatisch
auswhlte, so da eine Berechnung der Buchstabenhufigkeiten schwer mglich war.
Diesen Faktor bezeichnete man als Schlssel, und das gesamte System bezeichnete
man als polialphabetischen Schlssel. Die
ursprngliche Idee stammt wahrscheinlich
von Leon Battista Alberti, sie erreicht jedoch
den Hhepunkt ihrer Entwicklung im 16.
Jahrhundert. Als Auswahlmechanismus fr
die substitutiven Elemente, die aus immer
mehr geeigneten Alphabeten stammen, wurden nun z. B. eine Gruppe von Zeichen, Zahlen, Buchstaben, eines oder mehrere Wrter
bzw. sogar Prosatexte oder Gedichte als
Schlssel verwendet.
Eines der ltesten polialphabetischen
Schlsselsysteme war das des Mathematikers
G. B. Della Porta, der es in seinem Werk De
furtivis litterarum notis, vulgo de zifferis bekannt machte. Das bekannteste und knftig
wegen seiner praktischen Beschaffenheit am
meisten benutzte System war jedoch das sogenannte Quadrat von Vige`nre. Das folgende
Schema zeigt in der Version des italienischen
Alphabets, wie das System funktioniert (siehe
nchste Seite).
Bei einem Quadrat wie diesem, in dem, wie
leicht zu sehen ist, so viele Alphabete aufeinanderfolgen, wie Buchstaben im Schriftsystem der Sprache existieren, wobei jeweils
die Anordnung automatisch einfach um ein
Element nach hinten verschoben wird,
schreibt man die zu bermittelnde Nachricht
hin und unter jeden Buchstaben in kontinuierlicher Folge ein dem Schlssel angehrendes Zeichen. Wenn man als Schlssel das
Wort Milano benutzen und die Nachricht
partiro` domani bermitteln will, so
schreibt man:
PARTIRO

DOMANI

MILANOM

ILANOM

Der Buchstabe P der Nachricht wird chiffriert, indem man die mit dem entsprechenden Schlssel-Buchstaben M gekennzeichnete
Zeile des Quadrats benutzt, wobei das Element, das am Schnittpunkt dieser mit der
Spalte des P liegt, in diesem Fall also das c,
notiert wird. Auf diese Weise wird mit allen

1613

145. Kryptographie

Buchstaben der Nachricht verfahren, und


man erhlt das Kryptogramm:
CIDTVGBNAMNCU

Um zu entschlsseln, verfhrt man in entgegengesetzter Richtung, d. h. der Buchstabe


der Chiffre wird immer in der ersten waagerechten Zeile aufgesucht, und von dort fhrt
man hinunter bis zu der mit dem SchlsselBuchstaben markierten Zeile und notiert den
Buchstaben am Schnittpunkt. Die polialphabetischen Schlsselsysteme hatten, auch
wenn sie ein hohes Ma an Sicherheit boten,
anfangs ihre Schwachstellen, sei es wegen der
zu regelmigen Abfolge der Alphabete und
der Buchstabensequenzen selbst, sei es wegen
der periodischen Wiederholungen des Schlssels, vor allem, wenn dieser kurz war. Den-

noch wurden sie mit Beginn des 17. Jahrhunderts, da sie praktisch und leicht zu benutzen
waren, weitgehend verwendet, besonders
wenn ein schneller Gebrauch vonnten war.
Daher wurden sie besonders im militrischen
Bereich sowie in den Bereichen des Handels
und der Finanzen eingesetzt. Aus historischer
Sicht mu jedoch festgestellt werden, da das
polialphabetische Schlsselsystem, das zweifellos ziemlich sicher war und eine langwierige und komplexe Entschlsselungsarbeit
verlangte, whrend es sich auf der anderen
Seite als einfach anwendbar zeigte, von den
diversen Staatskanzleien jener Zeit mit erheblichem Mitrauen betrachtet wurde. Dies
ging, besser gesagt, nicht von den Kanzleien
selbst aus, sondern von den Herrschermchten, denen sie untergeben waren. Den Beweis

1614
dafr liefern die von den Kanzleien vorgebrachten verschiedenen Vorschlge zur bernahme des Systems, die immer abgelehnt
wurden. Der Grund dafr ist wahrscheinlich
in der Tatsache zu suchen, da die oberste
Gewalt ebenso wie die Kanzleien eines Chiffrierschlssel zur freien Substitution besa
und daher stets in der Lage war, die Aktivitten der Kanzlei zu kontrollieren, was im Fall
eines polialphabetischen Schlsselsystems,
fr das man einen geheimen Schlssel benutzen konnte, sehr viel schwerer war. In der Tat
war im System der freien Substitution (Capricciosa) jedes Chiffrierelement immer auf
seiner Position genau festgelegt und auerdem leicht zu bestimmen, auch wenn die Suche nach dem inzwischen ziemlich umfangreichen System selbst lang und mhsam werden
konnte, falls dessen Rekonstruktion unerllich war.
Im 16. und 17. Jahrhundert bedienten sich
die Kanzleien deshalb weiterhin in erster Linie des polyalphabetischen Systems mit freier
Substitution, sowohl aus den genannten
Grnden als auch wegen der Mglichkeit,
sich die Fhigkeiten der Chiffreure zunutze
zu machen und eine bemerkenswerte Vielfalt
an Hilfsmitteln und inzwischen auch wirklich
zahlreiche Listen von Repertoire-Wrtern
verwenden zu knnen. All diese Mglichkeiten erlaubten, wenn sie richtig genutzt und in
ihrer Anwendungsbreite richtig eingeschtzt
wurden, das Erreichen erhhter Geheimhaltungsebenen und hatten zudem den Vorteil,
da sie keine regelmige Wiederholung des
Schlssels aufwiesen. So konnten in den ersten Jahren des 17. Jahrhunderts, zur Zeit
Heinrichs IV., als die franzsischen Dechiffrierstuben, die in dem berhmten bureau
zusammengeschlossen waren, bereits ein hohes Niveau an Effizienz erreicht hatten, einige, zweifellos sehr fhige Persnlichkeiten
als Dechiffreure groen Ruhm erlangen.
So auch Vie`te, der jedoch, auch wenn er
ein uerst fhiger Dechiffreur war, einmal
den Leichtsinn beging, vor dem venezianischen Botschafter damit zu prahlen, da es
ihm gelungen war, eine Botschaft der Serenissima zu entschlsseln, was diesen in die Lage
versetzte, sofort Abhilfe zu schaffen. Vie`te,
wie brigens auch Della Porta, wurde der
Hexerei beschuldigt, whrend sein bekannter
Nachfolger Rossignol den Besuch und die
Danksagung Ludwigs XIV. entgegennahm.
Es ist sicherlich das goldene Zeitalter der
franzsischen Kryptologie, doch gibt es auch
in England hervorragende Vertreter der Dis-

X. Sonderschriften

ziplin, vor allem zur Zeit von Karl I. und von


Jakob II. und etwas spter, als das Traktat
von Davys erscheint, auch in Deutschland
dank der Werke von Selenus (1624), Kirker
(1663), Schort (1665), Hitler (1682) und Frederici (1685). An dieser Stelle ist anzumerken,
da whrend die polialphabetischen Schlsselsysteme in den Kanzleien der romanischen
Lnder allgemein wenig Erfolg gehabt hatten, gerade in Deutschland das Werk Vige`nres die Aufmerksamkeit der Fachleute erregte, die im brigen bemerkten, da die
Grundlagen desselben sich bereits in den Arbeiten von Tritenheims finden lassen. Vor
allem nachdem Gronsfeld im Schlsselsystem
Wrter durch Zahlengruppen ersetzte, um so
eine Anwendungstechnik zu finden, die den
Vorteil hatte, das substitutive System in gewisser Hinsicht mit dem transpositiven zu
kombinieren, war das polialphabetische
Schlsselsystem in den protestantischen Lndern Norddeutschlands stark verbreitet.
Noch Friedrich der Groe benutzte es, um
mit Ferdinand von Braunschweig zu korrespondieren. Im brigen ist nicht auszuschlieen, da in der Zeit des 30jhrigen Krieges
die groen Sprachenunterschiede zwischen
den Vlkern in ganz Mitteleuropa ein groes
Hindernis fr eine homogene Entwicklung
der Kryptographie bildeten. Whrend die polialphabetischen Systeme mit freier Substitution hauptschlich in den Kanzleien der romanischen Lnder benutzt wurden, erhielten
die Schlsselsysteme den Vorzug bei Privatleuten, beim Militr, bei Wirtschafts- und Finanzverbnden, und sie wurden lange Zeit
fr unangreifbar gehalten, bis in der zweiten
Hlfte des 18. Jahrhunderts der preuische
Offizier F. W. Kasiski ein wirksames System
zur Berechnung der Schlssellnge vorschlug.
Er hatte untersucht, inwiefern sich im verschlsselten Text Bigramme und Trigramme
finden lassen, die sich wiederholen, und wie
es mglich sei, da sich im Intervall zwischen
diesen, in Buchstaben gerechnet, der Schlssel eine gewisse Anzahl von Malen wiederholen kann. Wenn sich also mehrere Wiederholungen des Phnomens finden lassen, so ist
die Lnge des Schlssels gleich dem gemeinsamen Teiler der Intervallngen. Wenn die
Lnge des Schlssels bekannt ist, wei man
auch, da er nach einer bestimmten Gruppe
von Zeichen erneut beginnt und da somit
der erste Buchstabe der neuen Gruppe der
gleiche sein wird wie der erste der vorhergehenden Gruppe und der nachfolgenden Gruppen. Aus der berlegung, da dies fr jedes

145. Kryptographie

Element aller im chiffrierten Text vorkommenden Gruppen gilt, folgt, da man damit
verfahren kann, wie wenn man es mit einer
einfachen Substitution zu tun htte.
Im Vergleich mit der praktischen und einfachen Handhabung der polialphabetischen
Schlsselsysteme auch fr wenig erfahrenes Personal muten die Systeme mit freier
Substitution, welche groe Umsicht, Zeit und
Geduld von den Chiffreuren verlangten, auch
wegen des inzwischen erheblichen Umfangs
der Listen von Repertoire-Wrtern (mehr als
400 Vokabeln), wenn auch als sicher, so doch
als kompliziert erscheinen.
Man bedenke in diesem Zusammenhang,
da einige Botschaften Ludwig XIV. und
Louvois erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts von Bazeries entschlsselt worden sind.
Obwohl in Deutschland die Arbeiten von Kasiski und anderen bemerkenswerten Autoren
und in England das erwhnte Traktat von
Davys erscheinen, stellt das 18. Jahrhundert
eine kritische Phase der Kryptographie dar.
Es ist nicht auszuschlieen, da der Grund
dafr zum einen im konomischen Fortschritt und in den politischen Vernderungen
liegt, die verstrkt den Rckgriff auf verschlsselte Schriften und damit auch auf wenig ausgebildetes Personal notwendig und
bisweilen zwingend werden lassen, zum anderen in einer noch nicht klaren Vorstellung
ber einen angemessenen Gebrauch der verschiedenen Systeme unter jeweils verschiedenen Umstnden.
2.4. Repertoirekodes
Tatsache ist, da fr militrische, wirtschaftliche und private Zwecke der Rckgriff auf
polialphabetische Schlsselsysteme stndig
zunimmt auch Mirabeau machte Gebrauch
davon , whrend auf politischem und diplomatischem Gebiet ein immer greres Interesse an jenem Teil der polialphabetischen
Systeme mit freier Auswahl zu verzeichnen
war, der aus Repertoirevokabeln und Stzen
bestand. Derartige Repertoires waren inzwischen so reichhaltig, da es fast selbstverstndlich wurde, nur sie zu verwenden, whrend man die Substitution von Buchstaben,
Bigrammen, Trigrammen und Silben vernachlssigte. So entstehen die ersten Kodes,
auch Wrterbcher genannt, und die Chiffriertafeln. Whrend der franzsischen Revolution und in der napoleonischen Epoche
gibt es fast berall in Europa die ersten Exemplare der letzteren. Diese Zeit stellt auch
eine besonders kritische Phase in der Krypto-

1615
graphietechnik der militrischen Verbnde
dar, zumal die vom franzsischen Kaiser chiffrierten Botschaften regelmig von den
Gegnern entschlsselt wurden.
Wie bereits erwhnt wurde, werden in jenen Jahren in den Kodes ganze Wrter oder
auch ganze Stze mit Gruppen von Nummern, von drei bis fnf, ersetzt, und es wird
notwendig, die einen und die anderen in Bchern oder zumindest in Mappen nach Art
der Register zu sammeln, wenn nicht gar auf
besonderen Tafeln. In der Tat lt sich dabei
an vereinfachende Elemente denken, die, auf
Tafeln gesammelt, Wrter in Silben, Bigramme, Trigramme und einfache Buchstaben zerlegen und wie die Quadrate von Vige`nre zu gebrauchen sind, oder an richtige
Bcher, in denen ganze Wrter oder Stze
gesammelt werden. Letztere waren die gebruchlichsten, auch weil es, vor allem fr
weniger geschultes Personal, leichter war,
in ihnen nachzuschlagen, trotz des groen
Nachteils, der sich aus ihrem Verlust oder ihrer Entwendung ergeben konnte. Die ltesten
Sammlungen bestehen aus Wortlisten in alphabetischer Reihenfolge, denen Zahlengruppen in progressiver Reihung zugeordnet sind.
Deren Nachteile sind klar, da dem ersten
Buchstaben eine niedrigere und dem letzten
eine hhere Zahl entspricht, was den Versuch
einer Entschlsselung sehr erleichtert. Also
dachte man daran, mit sogenannten umgekehrten Kodes Abhilfe zu schaffen, in denen
einer Wortliste in alphabetische Reihenfolge
eine nicht progressive Zahlenreihe zugeordnet ist, untersttzt von einem Register, in
welchem den diesmal in progressiver Folge
stehenden Zahlen die notwendigerweise nicht
alphabetisch geordnete Wortliste gegenbersteht. Allgemein bestanden in den neuerdings
am hufigsten benutzten Kodes die Chiffriergruppen aus Grnden der telegrafischen
bertragungskonomie aus fnf Ziffern (Berechnung von Gruppen bei nicht mehr als
fnf Symbolen).
Vor allem im Bereich der Wirtschafts- und
Finanzbeziehungen wurden auch die paginierten Kodes benutzt, in denen die Chiffriergruppen aus der Verbindung einer ersten,
die Seitenzahl des Kodes betreffenden
Gruppe mit einer zweiten, die dem eigentlichen Kode zugeordnet war, resultierten. Die
erste Gruppe konnte hermetischer gestaltet
werden, mit verschiedenen Systemen, z. B.
mit einer weiteren Chiffrierung (berchiffrierung).

1616

X. Sonderschriften

Man kann sagen, da die Kodes die kryptographische Landschaft des 19. sowie der ersten Hlfte des gegenwrtigen Jahrhunderts
weitgehend beherrschten, auch wenn es an
Versuchen, die verschiedenen transpositiven
und substitutiven Verfahren zu perfektionieren, nicht gemangelt hat. Vor allem in der
zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts erwachte
das Interesse an Studien ber die gebruchlichsten Systeme dieses Typs wieder.
Auf dem Feld der polyalphabetischen
Schlsselsysteme wurden zuerst vom Admiral
Beaufort und dann von verschiedenen anderen franzsischen Autoren Auswege vorgeschlagen, um die Nachteile der Methode von
Vige`nre zu berwinden, die auf die periodische Wiederholung des Schlssels und auf die
Anordnung der Alphabete zurckzufhren
waren. Man dachte an unzusammenhngende, unverstndliche und unbestimmte
Schlssel und sogar daran, als Schlssel den
Klartext selbst zu verwenden. Im Bereich der
transpositiven Systeme sind vor allem die
Studien von De Viaris, Baudoin, Deltheil
und, die Gittersysteme betreffend, von L.
Sacco in Erinnerung zu behalten.

3.2. Chiffriermaschinen
Die eigentlichen Chiffriermaschinen wurden
in Schweden von den Gebrdern Damm entworfen und dann in verschiedene Typen, sowohl mechanische als auch elektromechanische, weiterentwickelt, wie die Burg oder die
Enigma, die alle einen hohen kryptographischen Wert besitzen, da die Substitution in ihnen ohne jede Periodizitt und mit vllig unabhngigen Alphabeten erfolgte.
Um die mit diesen Maschinen erreichbare
Geheimhaltung zu verbessern, wurden whrend des 2. Weltkrieges elektronische Gerte
eingesetzt, die in gewisser Weise als Vorlufer
der modernen Rechner bezeichnet werden
knnen.
Die Entwicklung der modernen Kryptographie ist auf diese Weise eng mit der Informatik verbunden, whrend die manuellen Systeme inzwischen der Geschichte angehren.
Auch die Untersuchungen von Claude
Shannon, der als Vater der Informationstheorie gilt, hatten einen ihrer Ursprnge in
der Kryptographie.

4.
3.

Chiffriergerte und
Chiffriermaschinen

3.1. Chiffriergerte
Schon die Scytala der Spartaner war ein rudimentres Chiffriergert, doch wurden diese
vor allem im 16. Jahrhundert entwickelt,
nachdem G. B. Della Porta seinen Chiffrierstab vorgeschlagen hatte, mit dem er in der
Lage war, sowohl die monoalphabetischen
als auch die polialphabetischen Systeme zu
benutzen. Das Gert bestand in seiner am
weitesten entwickelten Form aus zwei Stben
oder zwei konzentrischen, gegeneinander verschiebbaren oder drehbaren Kreisen: Auf
dem einen war das gewhnliche Alphabet eingezeichnet, auf dem anderen ein nach einer
getroffenen Konvention verschobenes Alphabet. Spter, im 19. Jahrhundert, kamen die
Gerte von Bazeries und Ducros in Mode.
Sie waren komplexer und bestanden aus Ringen, die sich um eine Achse drehen lieen
oder aus kreisfrmigen konzentrischen Kronen wie die von Vogel, die ebenfalls drehbar
waren.

Literatur

Beker, Henry & Piper, Fred. 1982. Cipher systems


the protection of communications. London.
Beth, Thomas, Hess, Peter & Wirl, Klaus. 1983.
Kryptographie. Stuttgart.
Ceiller, Remi. 1945. La cryptographie. Paris.
Costamagna, Giorgio. 1966. Tachigrafia notarile e
scritture segrete medioevali in Italia. Roma.
Eyraud, Charles. 1953. Precis de cryptographie
moderne. Paris.
Galland, Joseph. 1945. An historical and analytical
bibliography of cryptology. London.
Pratt, Fletcher. 1940. Histoire de la cryptographie. Paris.
Richard, Jean. 1961. Cryptographie. In: Lhistoire
et ses methodes, Encyclopedie de la Pleiade. Paris.
Sacco, Luigi. Manuale di crittografia. [Ristampa
1947, Milano].
Sgarro, Andrea. 1986. Crittografia tecniche di
protezione di dati riservati. Padova.
Zanotti, Marco. 1928. Crittografia le scrittura
segrete. Milano.

Giorgio Costamagna, Genna (Italien)

146. Blindenschrift (Braille)

1617

146. Blindenschrift (Braille)


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Die Braille-Schrift
Schreib- und Druckgerte
Literaturangebot
Braille-Schrift international
Sondercodes
Literatur

In der Zeit zwischen 1700 und 1850 wurden


zahlreiche Versuche unternommen, fr blinde
Menschen wenigstens eine Leseschrift zu
schaffen (meist tastbares Relief der lateinischen Majuskeln). Da ihnen mit einer einzigen Ausnahme kein Erfolg beschieden war,
kann sich die folgende Darstellung auf das
Konzept des damals 16-jhrigen Louis Braille
beschrnken.

1.

Die Braille-Schrift

Wre sie nicht schon 1825 erfunden worden,


knnte sie heute als moderner 6-Bit-Code
Verbreitung finden. Das Bit ist ein ertastbarer Punkt, wovon 6 im Rechteckt (2
neben-, 3 bereinander) angeordnet sind. Numeriert werden sie von oben nach unten in
der linken Spalte von 1 bis 3, in der rechten
von 4 bis 6. (Dies ohne grundstzliche Bedeutung, lediglich um eine Verstndigung zu erleichtern.)
Fr jeden der 6 Pltze gibt es die 2 Mglichkeiten: Dort wird ein Punkt geprgt,
(1) oder der Platz bleibt leer (0). Daraus
ergeben sich 26 64 Mglichkeiten, Zeichen
zu bilden. Dieser (verglichen mit der Normalschrift) sehr kleine Zeichenvorrat reicht aus
(im Deutschen) fr 30 Buchstaben (einschlielich , , , ), 11 Interpunktionszeichen und 22 Hilfszeichen fr sehr unterschiedliche Aufgaben.
1.2. Die scheinbar fehlenden Ziffern werden
durch die Buchstaben a [] j wiedergegeben
(1 durch a, [] 9 durch i, 0 durch j). Diese
Bedeutung erhalten sie durch das jeder Zahl
vorangestellte Zahlzeichen (Punkte 3, 4, 5, 6;
siehe dazu Abb. 146.1).
1.3. Als zweites Manko erscheint das Fehlen
der Grobuchstaben. Fr Flle, in denen die
Groschreibung wichtig ist, hat man Hilfszeichen definiert, die anzeigen, welche der folgenden Buchstaben Grobuchstaben sind.
Fr die deutsche Sprache gilt das Zeichen
Punkte 4, 6 nur fr den unmittelbar folgen-

den Buchstaben (z. B. vor einem Eigennamen), das Zeichen Punkte 4,5 fr alle
unmittelbar aufeinander folgenden Zeichen
(z. B. bei Abkrzungen wie BUND). Wo
Kleinbuchstaben (z. B. unmittelbar nach Zahlen) besonders gekennzeichnet werden mssen, steht Punkt 6 zur Verfgung. Regelungen dieser Art sind fr die einzelnen Sprachen
unterschiedlich.
Wollte man einen deutschen Text gem
dieser Festlegung den Groschreibregeln entsprechend korrekt in Braille-Schrift wiedergeben, mte man vor jedes Substantiv, jeden
Namen und jeden Satzanfang das erstgenannte Groschreibzeichen setzen. Man verzichtet darauf, seit die Braille-Schrift um
1860 in Deutschland eingefhrt wurde. Ob
der zustzliche Platzbedarf der einzige oder
wenigstens ein wichtiger Grund war, ist nicht
bekannt. Jedenfalls wurde in reichlich 100
Jahren gedruckter Braille-Schrift nie ernstlich
das Fehlen der Groschreibung beim Lesen
als Mangel empfunden. Lediglich bei der Beschulung blinder Kinder, von denen man verlangt, da sie die fehlerfreie Bedienung von
Normalschreibmaschinen erlernen, sind die
Groschreibregeln eine zustzliche Aufgabe.
1.4. Das einzelne Braille-Zeichen besteht
(siehe 1.1) aus mehreren benachbarten erhabenen Punkten, die ertastet werden mssen.
Ihr gegenseitiger Abstand wird somit durch
das Auflsungsvermgen der Tastsensoren in
den Fingerkuppen nach unten begrenzt und
liegt normalerweise zwischen 2,5 und 2,7 mm
(Punktmitte zu Punktmitte). Daraus ergibt
sich ein Mittenabstand fr aufeinanderfolgende Buchstaben von 6 bis 7 mm und ein
Mittenabstand benachbarter Zeilen von 9,5
bis 11 mm. Dies bedeutet, da an Stelle der
rund 2000 Buchstaben (Anschlge), die man
mit einer Normalschreibmaschine auf einer
DIN-A-4-Seite unterbringt, nur ca. 700
Braillezeichen (Anschlge) auf die gleiche
Flche passen. Man benutzt daher fr
Braille-Druck-Bcher (in Deutschland) vorzugsweise das grere Format 34 27 cm,
das aber auch nur ca. 1000 Braille-Zeichen
(Anschlge) fat. Hinzu kommt, da der
Braille-Punkt 0,4 bis 0,5 mm hoch sein sollte,
um ein bequemes Lesen zu ermglichen, und
das Papier, um eine gute Haltbarkeit der
Punkte zu gewhrleisten, ca. 0,15 mm dick
sein sollte. Ein einseitig beschriebenes Blatt

1618

X. Sonderschriften

Abb. 146.1: Das Braille-Schrift-Alphabet fr die deutsche Sprache

wird also 0,6 mm, ein beidseitig bedrucktes


Blatt etwa 1 mm dick. Braille-Bcher werden
somit sehr volumins, z. B. fllt Der Groe
Duden, ein im Normaldruck durchaus
handliches Buch, in Braille-Schrift 22 Bnde,
je etwa 35 28 8 cm gro. Man darf daraus schlieen, da Braille-Druck-Bcher
nicht nur wegen ihres vergleichsweise hohen
Preises, sondern auch wegen ihres Stellraum-

bedarfs relativ kleinen Absatz finden und daher nur in recht kleiner Auflage gedruckt
werden. Gleichwohl hat die Braille-Schrift
blinden Menschen ein Tor zur Bildung und
zu hheren Berufen erffnet.
1.5. Etwas gemildert wird dieses Problem
durch die Verwendung einer Kurzschrift, wie
man sie in Frankreich, Grobritannien und

146. Blindenschrift (Braille)

Deutschland schon sehr frh (um 1880


1890) eingefhrt hat. Dabei werden hufige Lautgruppen und die hufigsten Wrter
durch einzelne charakteristische Zeichen wiedergegeben (z. B. das durch d, ber durch ,
der durch r) und weniger hufige Wrter
durch zwei Buchstaben gekrzt (z. B. Zeit
durch zt, Sprach durch sp, Herr durch rr).
Die Deutsche Blindenkurzschrift wurde erstmalig nach etwa 20-jhrigem Gebrauch
(1905), zum zweiten Mal in den Jahren
19631971 grndlich berarbeitet, erweitert
und verbessert. In ihrer derzeitigen Form
spart sie gegenber der 1-zu-1-Schrift (die
also keinerlei Krzungen verwendet) etwa 45
von 100 zu schreibenden Zeichen. Bezieht
man die Wortabstnde und Satzzeichen mit
ein, so reduziert sich der Raumgewinn auf ca.
35%. Das Problem der Voluminositt der
Braille-Schrift wird dadurch zwar sprbar gemildert, aber nicht gelst. Ein echter Gewinn
ist jedoch die erzielte Erhhung von Leseund Schreibgeschwindigkeit.
Eine Lsung des Platzproblems verspricht
die EDV-Technik. Einerseits lt sich ebenso
wie normale (Druck-)Schrift auch BrailleSchrift auf Datentrgern (Floppy-Disk, CDRom, Magnetband u. a.) speichern, andererseits kann ein Computer in Realzeit normalen Text in Blindenkurzschrift umsetzen. Sobald ein (preisgnstiges) Braille-Schrift-Lesegert zur Verfgung steht, ein Apparat
also, der digitalisierte Texte in Braille-Kurzschrift umsetzt und in tastbarer Form ausgibt, werden blinde Menschen einen Zugang
zur Literatur haben, der sich dem der sehenden rapide annhern wird.

2.

Schreib- und Druckgerte

2.1. Ein Analogon zum Bleistift des Sehenden gibt es fr die Braille-Schrift nicht und
damit auch keine echte Entsprechung zur
Handschrift. Die Lesbarkeit der BrailleSchrift hngt in sehr hohem Mae von einer
korrekten Anordnung der 6 Punkte innerhalb
der Braille-Zelle und einer korrekten Plazierung der Zeichen in der Zelle ab. Daher sind
mechanische Hilfen, die beides gewhrleisten,
unverzichtbar.
Die Schreibtafel geht auf Louis Braille zurck; sie war Voraussetzung fr die Nutzung
seiner genialen Idee und ist noch heute als
leichtes, handliches und billiges Schreibgert
in Verwendung. Sie besteht in ihrer gebruchlichsten Form, der Taschentafel, aus 2 we-

1619
nig mehr als postkartengroen Platten aus
Leichtmetall oder Kunststoff, die durch ein
Scharnier miteinander verbunden sind (siehe

Abb. 146.2: Schreibtafel fr DIN-A-4-Bltter


(Herst. Deutsche Blindenstudienanstalt, Marburg)

Abb. 146.2). Die eine, die obere Platte, ist ein


Gitter, das in 8 oder 9 Reihen meist 21 kleine
Fenster von der Gre der Braille-Zeichen
hat. Die untere Platte hat auf ihrer Oberseite
im Feld eines jeden dieser Fenster 6 Grbchen von etwa 0,5 mm Tiefe. Zwischen die
beiden Platten wird ein hinreichend krftiges
Papier (siehe 1.4) gelegt, und mit dem Griffel, einem handlichen Krper aus Holz oder
Kunststoff, mit einer etwa 1,5 mm dicken Nadel, deren Spitze gerundet ist, werden an
der Stelle der Grbchen Punkte ins Papier geprgt. Der groe Nachteil dieses sehr einfachen Schreibgerts besteht darin, da man
die geprgten Punkte, solange man schreibt,
nicht fhlen und somit das Geschriebene
nicht unmittelbar kontrollieren kann. Der
zweite Nachteil, der von Lernenden meist als
Erschwerung empfunden wird, ist der Umstand, da man Spiegelschrift (rechts und
links vertauscht) und diese von rechts nach
links schreiben mu. Das so beschriebene
Blatt wendet man und liest die jetzt erhabenen Zeichen wie blich von links nach rechts.
Fr stationren Gebrauch stehen auch
grere Tafeln zur Verfgung, z. B. fr DINA-4-Bltter mit 27 Zeilen zu 30 Formen.
Auch einzeilige Tfelchen fr Etikettierstreifen (z. B. Dymo-Band) und eine Spezialausfhrung fr Etiketten von Tonbandkassetten werden angeboten.
2.2. Bequemeres Schreiben der Punktschrift
ist mit Maschinen mglich. 1899 konzipierte
der Blindenlehrer Oskar Picht eine solche

1620

X. Sonderschriften

Marburger Bogenmaschine
einsatzbereit (hier: Modell mit
Zeilenschaltung durch Folien
statt Gummiwalze)

Walzendrehknopf / Holzwalze
(Unterwalze)
Metallklappe in der Holzwalze
zum Festklemmen des Bogens
Metallwalze (Oberwalze)
und Folie

D Randstellerschiene

E Anfangsrandsteller

F Schlurandsteller

G Lesetisch

H Rcktaste

I Freilauftaste

T1
T6 Tasten fr die Braille-

Fr einseitiges Beschreiben von


Blindenschriftpapierbogen nach
dem 6-Punkt-Braille-System
Daten
Format: Bogenformate bis zu
27 34 cm
Zeichenabstand: 6,07 mm
Zeilenabstand: 10,8 mm
Abmessungen: Maschine
375 330
125 mm
Koffer
400 350
155 mm
Gewicht:
Maschine
3,9 kg
Maschine mit
Koffer 5,8 kg

Funktionsweise:
Der Papierbogen wird auf der
Holzwalze A (Unterwalze) mit
Hilfe der Metallklappe B eingeklemmt und aufgerollt. Danach
kann er durch Drehen der
Gummiwalze (Oberwalze) bzw.
durch die Folie auf der Metallwalze C (Oberwalze) Zeile fr
Zeile abgewickelt und beschrieben werden. Ist der Bogen ganz
abgewickelt, wird die Metallklappe geffnet und das Papier
entnommen.

Punkte 16

T0 Leertaste

K Luftdmpfung

L Randlser

M Streifenklammern
Abb. 146.3a: Braille-Schrift-Schreibmaschine Pichtsches Modell, gefertigt um 1980 bei der Deutschen
Blindenstudienanstalt

1621

146. Blindenschrift (Braille)

schen befindliche Papier das gewnschte Zeichen prgen (siehe Abb. 146.3).

Abb. 146.3b: Eine Neuentwicklung nach 1980 mit


der Besonderheit, da das zu beschriftende Papier
ebenso wie bei der Normalschreibmaschine
durch die Maschine luft, whrend es bei den frheren Modellen zunchst auf eine Walze gewickelt
wird, die es dann beim Schreiben Zeile um Zeile
freigibt

2.3. Fr den echten Buchdruck ist es notwendig, Blechplatten zu beschreiben (in der
Regel reines Zinkblech; doch werden gelegentlich auch Aluminium und Hart-PVC verwendet). Dabei werden 28 68 cm groe
(und im Falle von Metall 0,1 mm dicke) Platten auf die Hlfte (34 28 cm) gefaltet und
in dieser Form mit einer sogenannten Punziermaschine beschrieben. Es ist mglich, sie
von beiden Seiten so zu prgen, da die
Punkte der Rckseite zwischen die der Vorderseite gelangen (sogenannter Zwischenpunktdruck). Alsdann werden die Platten
aufgeklappt und in eine Flachbett-Tiegelpresse gespannt. Papierbgen entsprechender
Gre werden dazwischengelegt und in einem Arbeitsgang von etwa einer Sekunde beprgt. (In der Regel werden gleich Doppelbltter bedruckt, die sich leichter im Buch
binden lassen). Bei Druckauflagen von einigen hundert bis mehreren tausend (was bei
einzelnen Zeitschriften vorkommt) schneidet
man die Druckplatten auseinander und
spannt sie auf die Walzen einer Rotationspresse, zwischen denen Papier von einer
groen Rolle hindurchluft und schneller
und bequemer als bei der Tiegelpresse bedruckt wird Abb. 146.4).

Abb. 146.3c: Eine Parallelentwicklung zur Eurotype, jedoch voll elektrifiziert und elektronisch ansteuerbar

Schreibmaschine, die er 1901 patentieren lie.


Im Laufe der Jahrzehnte wurde sie verbessert
und vervollkommnet und hat in den letzten
Jahren den gleichen Komfort erreicht wie
moderne Normalschreibmaschinen. Sie verfgt ber 6 (Schreib-)Tasten, fr jeden der 6
Punkte eine. Beim Schreiben eines Zeichens
mssen also je nach seiner Konfiguration
mehrere der Tasten gleichzeitig niedergedrckt werden. Dabei werden entsprechende
Stifte angehoben, die in eine Matrix aus 6
Grbchen stoen und dabei in das dazwi-

Abb. 146.4: Rotationsdruckpresse fr relativ


groe Auflagen

Der Tiegeldruck wurde schon vor rund


hundert Jahren angewandt. Die Rotationspresse indes wurde Mitte dieses Jahrhunderts

1622

X. Sonderschriften

bei der Blindenstudienanstalt (in Marburg)


entwickelt, die auch heute noch weltweit der
einzige Hersteller dieser Maschine sowie auch
der Punziermaschinen ist.
Neben dieser Technologie entstehen bei
anderen Herstellern elektronisch gesteuerte
Schnelldrucker, die auch Papier in Endlosformat verarbeiten und in etwa 6 Sekunden ein
Blatt beidseitig bedrucken.

3.

Literaturangebot

Da die Zahl der die Braille-Schrift lesenden


Personen relativ klein ist, gengen wenige
Druckereien fr die Deckung des Bedarfs (in
Deutschland sind es 4: in Hannover, Leipzig,
Marburg und Paderborn). Ihre Produktion
umfat eine groe Anzahl Zeitschriften unterschiedlichsten Inhalts. (Um einige Beispiele zu nennen: eine Auswahl aus Das Beste aus Readers Digest, eine technische
Zeitschrift Funk und Elektronik [Marburg], Wissenswertes fr Jung und Alt, religise Zeitschriften [Paderborn], eine Rundfunk-Programmzeitschrift [Leipzig], zweiwchentlich in einer Auflage von 6000 eine Auswahl aus Die Zeit und Stern, eine
Jugendzeitschrift [Hannover] u. a. m.). Die
Buchproduktion deckt den Schulbedarf und
bietet Literatur in bescheidenem Umfang aus
allen Gebieten. Da, wie oben gezeigt, der Erwerb von Punktdruckbchern seine Probleme hat, spielen Leihbchereien eine relativ
grere Rolle als fr das Normalbuch. Um
ihr Angebot erweitern zu knnen, lassen die
Braille-Bibliotheken hufig einzelne Bcher
abschreiben.

4.

Braille-Schrift international

Das Braillesche Zeichensystem ist trotz seines


beschrnkten Zeichenvorrats so flexibel, da
es erfolgreich fr fast alle Sprachen der Welt
genutzt werden kann. Wo das lateinische Alphabet verwendet wird, stimmen die Buchstaben a [] z berein. Die Braille-Zeichen fr
, und lassen aber schon keine Beziehung
zum Ausgangslaut mehr erkennen. Ebenso
stehen im Franzsischen fr die akzentuierten Vokale und c-Cedille besondere Zeichen.
Gleiches gilt fr n-Tilde und das schwedische
O u. a. Das griechische und das kyrillische
Alphabet lehnen sich, soweit mglich, an das
lateinische an. Wo dies nicht gelingt, whlt
man andere Zeichen: z. B. fr Omega das
(lateinische) W, fr das russische Scha das

im Deutschen fr sch benutzte Zeichen. In


Japan lie sich das Blindenschriftproblem
durch den Zugriff auf Hiragana lsen (
Art. 121). Seine 51 Zeichen lassen sich leicht
mit dem Zeichenvorrat der Braille-Schrift erfassen. In China ist die Blindenschrift eine
Lautschrift.
Es war (und ist es noch) ein wichtiges Programm der UNESCO, die Sprachen der Welt
zu alphabetisieren und ihnen dann auch eine
Blindenschrift zu geben. Inwieweit dies gelungen ist, weist das Buch World Braille
Usage aus (UNESCO 1990).

5.

Sondercodes

Bei den 63 Zeichen, die sich mit 6 Punkten


darstellen lassen, ist es zunchst nicht mglich, Musiknoten, mathematische Zusammenhnge, chemische Formeln und anderes
Spezialschriftgut wiederzugeben. Die unbedingte Eindeutigkeit einer jeweiligen bersetzung erfordert fr jede dieser Aufgaben einen
sorgfltig ausgearbeiteten Spezialcode, was
hier nur andeutungsweise skizziert werden
kann.
5.1. Die Grundlagen fr die Musiknotenschrift wurden bereits von Braille gelegt. Es
werden die Noten c [] h durch die Buchstaben d e f g h i j wiedergegeben, die in dieser
Form Achtelnoten darstellen. Fr Viertelnoten tritt jeweils Punkt 6 hinzu, fr halbe
der Punkt 3 und fr ganze und Sechzehntelnoten, die aus dem Zusammenhang unterschieden werden knnen, beide Punkte 3 und
6. So wird jede Note durch ein einzelnes Zeichen eindeutig dargestellt. Auch alle brigen,
den musikalischen Ausdruck des Spiels charakterisierenden Zeichen haben ihr Punktschrift-Pendant, so da der blinde Musiker
selbstndig vom Blatt spielen kann (was
man allerdings nicht wrtlich verstehen darf,
da er zum Musizieren stets beide Hnde bentigt und somit das jeweilige Musikstck
auswendig beherrschen mu). Notenliteratur
ist in groem Umfang verfgbar, doch nie
ausreichend. Es wird daher sehr begrt, da
eine automatische bersetzung von Noten in
Punktschrift schon weitgehend mglich ist.
5.2. hnlich, wenn auch wegen der immensen Zeichenvielfalt um einiges schwieriger,
liegen die Dinge bei der Darstellung mathematischer Zusammenhnge. Eine erste Forderung ist hier, die nebeneinander benutzten

1623

147. Fingeralphabete, Manualsysteme und Gebrdensprachschriften

Alphabete eindeutig zu kennzeichnen. Ein


zweites Problem besteht darin, die generell
zweidimensionale Darstellungsweise in die
eine Dimension der Braille-Zeile zu projizieren. Dies geschieht beispielsweise dadurch,
da man einen unteren Index oder einen Exponenten je durch ein besonderes Zeichen
ankndigt und dann in gleicher Hhe
wie das Hauptsymbol schreibt. Durch ein anderes Ankndigungszeichen leitet man den
Zhler eines Bruches ein, schreibt dann ein
Symbol fr den Bruchstrich, anschlieend
den Nenner und dann das Nenner-Schluzeichen. Mit einem solchen System sind auch
blinde Mathematiker durchaus arbeitsfhig.
Unerfreulich ist, da es nicht gelang, eine
welteinheitliche Mathematikschrift zu realisieren, wie sie fr Sehende selbstverstndlich
ist.
5.3. Vor etwa 20 Jahren tat sich die Mglichkeit auf, da auch blinde Personen mit Computern arbeiten knnen. Der Schlssel dazu
waren und sind (in Deutschland) BrailleZeilen, bei denen elektromagnetisch oder
piezoelektrisch angehobene Stifte die Punkte realisieren. Sie machen es mglich, (je
nach Lnge) auf dem Bildschirm stehenden
Text (halb)zeilenweise abzurufen und zu lesen. Da dafr eine 1:1-Zuordnung gefordert
wurde, muten die Ziffern neu definiert werden: wieder die Buchstaben a bis i, jedoch mit
Punkt 6 versehen, also die Zeichen aus der 4.
Zeile (in Bild 1.1) und fr 0 das ie-Zeichen.
Die Zeichen fr die Umlaute muten doppelt
belegt werden. Beides ist gewhnungsbedrftig, hat sich aber bewhrt. Dennoch verlangte
der spter erfolgte bergang zum 8-Bit-AS-

CII-Code und damit zu 256 Zeichen eine Erweiterung der Braille-Zeilen um 2 Punkte:
Punkte 7 und 8 unter den Punkten 3 und 6.
Die Lesbarkeit wird als weniger angenehm
empfunden, ist auch gewhnungsbedrftig.
Im Gefolge davon wurden Mathematikschriftsysteme auf 8-Punkte-Basis entworfen.
(Ergnzend sei hier vermerkt, da in den 40er
Jahren eine 8-Punkte-Stenografie entworfen
wurde, die mit einem dafr entwickelten 8Punkte-Streifenschreiber geschrieben werden
konnte, was Blinden u. a. die Arbeit als Gerichtsstenografen ermglichte. Ferner war
vor geraumer Zeit auch eine 8-Punkte Notenschrift in Spanien in Gebrauch.)
5.4. Ein in Deutschland entwickeltes und in
einigen Bchern sowie der (unter 3) erwhnten Zeitschrift Funk und Elektronik benutztes Verfahren, Schaltdiagramme wiederzugeben, besteht in einer quasi-verbalen Beschreibung, wobei jedoch fr Bauelemente,
deren Verbindung und ggf. Koppelung spezifische Kurzsymbole verwendet werden, was
einer raumsparenden Transformation der
zweidimensionalen Normaldruckdarstellung
in eine eindimensionale Braille-Schrift-Version entspricht.

6.

Literatur

Mell, Alexander. 1900. Encyclopdisches Handbuch des Blindenwesens. Wien.


Scholler, H. 1990. Enzyklopdie des Blinden- und
Sehbehindertenwesens. Heidelberg.
UNESCO. 1990. World Braille Usage. Paris.

Karl Britz, Marburg (Deutschland)

147. Fingeralphabete, Manualsysteme und Gebrdensprachschriften


1.
2.
3.

Manualsysteme
Gebrdensprache und ihre Verschriftlichung
Literatur

1.

Manualsysteme

1.1.1. Fingeralphabete sind schriftorientierte


Fingerzeichensysteme, die wie z. B. das deutsche Fingeralphabet (Abb. 147.1) zumeist einhndig ausgefhrt werden. Es gibt jedoch
auch zweihndige Versionen wie z. B. das
englische Fingeralphabet (Abb. 147.2). Bei

diesen graphembestimmten Manualsystemen


wird jeder Buchstabe des Alphabets durch
eine bestimmte Handform wiedergegeben, die
zumeist eine gewisse hnlichkeit mit dem
entsprechenden Buchstaben aufweist. Auf
diese Weise lassen sich alle laut- und schriftsprachlichen uerungen in die Luft fingern
(fingerspelling). Bis heute haben sich in vielen
Lndern eigene Fingeralphabete herausgebildet, die sich jedoch z. T. stark hneln. Das
deutsche Fingeralphabet ist mit dem amerikanischen fast identisch und steht dem inter-

1624

X. Sonderschriften

nationalen Fingeralphabet sehr nahe. Prinzipiell ist das Fingeralphabet anderen ebenfalls von der Schrift abgeleiteten Symbolsystemen wie dem Morsealphabet oder der
Brailleschrift ( Art. 146) vergleichbar. Es
bentigt jedoch keinerlei zustzliche Hilfsmittel fr seine Realisierung. Die Darbietungsgeschwindigkeit des Fingeralphabets ist
mit maximal 60 Wrtern pro Minute im Vergleich zur gesprochenen Sprache (100150
Wrter pro Minute) nur ungefhr halb so
schnell. Diese Methode der Sprachvisualisierung ist schon jahrhundertelang bekannt. Sie
wurde mit abnehmender Tendenz von der
Gehrlosenpdagogik in vielen Lndern als
methodisches Mittel zum Sprachaufbau eingesetzt, z. B. in der UdSSR und Osteuropa
als Daktylologie oder in den USA als Rochester-Methode.

Abb. 147.1: Deutsches Fingeralphabet

Abb. 147.2: Englisches Fingeralphabet

1.1.2. Das graphembestimmte Manualsystem


mu dabei jedoch von dem phonembestimmten Manualsystem unterschieden werden, das
zur Visualisierung von Sprechlauten beim Artikulationsunterricht fr Gehrlose angewendet wird, indem die Bildung der einzelnen
Laute mittels spezieller bewegter Handzeichen untersttzt wird. In dem phonembestimmten Manualsystem nach Schulte (1974)
werden z. B. durch 20 Handzeichen fr Konsonanten und 9 fr Vokale die fr die deutsche Sprache erforderlichen Bildungs- und
Verlaufskriterien vermittelt (Abb. 147.3). Das
Mundhandsystem von Forchhammer und
das Cued Speech System von Cornett sind
mehr als Hilfe fr das Ablesen der Wrter
vom Mund gedacht und knnen nur bedingt
als Artikulationshilfe fungieren. Ebenfalls
darf das Fingeralphabet nicht mit der Gebrdensprache Gehrloser verwechselt werden
(vgl. 2.1).
1.2.1. Die historische Entwicklung des
Fingeralphabets reicht bis ins 16. Jahrhundert zurck. Es wird berliefert, da Pedro
Ponce de Leon (15201584) als erster das
Fingeralphabet eingefhrt hat. Dieses Fingeralphabet findet sich erstmalig abgedruckt in
Bonets Lehrwerk zur Sprecherziehung Gehrloser, das 1620 in Madrid erschien (Abb.
147.4). Nach Bonets Ansicht geht dieses
Fingeralphabet auf die Form der lateinischen
Druckbuchstaben zurck, die er wiederum
durch die jeweilige Mundstellung beim Arti-

147. Fingeralphabete, Manualsysteme und Gebrdensprachschriften

1625

Abb. 147.3: Phonembestimmtes Manualsystem (nach Schulte 1974)

kulieren der Laute motiviert sieht. So meint


er z. B., der Buchstabe A stelle in liegender
Position den geffneten Mund dar. Viele der
Handformen hneln den durch sie bezeichneten Buchstaben, besonders C, H, I, M, N, O,
V, Z. Auf dieses Fingeralphabet gehen die
meisten der heute gebruchlichen einhndigen Fingeralphabete zurck. Es gelangte
Mitte des 18. Jahrhunderts durch Pereire
nach Frankreich und von dort 1826 in die
USA.

Abb. 147.4: Fingeralphabet nach Bonet (1620)

1.2.2. Das in Gro-Britannien und mehreren Commonwealth-Lndern gebruchliche


zweihndige Fingeralphabet ist in seinem Ursprung weniger klar. Zwar berichtet John
Bulwer, der sich als erster Englnder mit der
Gebrdensprache befat hat, schon Mitte des
17. Jahrhunderts von einem zweihndigen
Fingeralphabet, bei dem mit der einen Hand
zur Kennzeichnung einzelner Buchstaben auf
bestimmte Glieder der anderen Hand gezeigt
wurde, aber erst 1661 wurde dieses System
von George Dalgarno, einem schottischen
Pdagogen und Philosophen, in seinem Buch
Ars Signorum [] abgebildet und erlutert
(Abb. 147.5). Die Buchstaben des Alphabets
sind den einzelnen Teilen der linken Innenhand zugeordnet. Die fr Vokale reservierten
Stellen an den Fingerspitzen werden mit dem
rechten Zeigefinger, die Konsonantenstellen
mit dem rechten Daumen berhrt. Zur Einbung dieses Handalphabets wird ein chiffrierter Handschuh empfohlen. Dalgarnos

1626

X. Sonderschriften

Schriftsystem auch das Alphabet eingefhrt


wurde, ist ebenfalls ein Fingeralphabet entwickelt und eingefhrt worden. Viele Gehrlose verwenden es jedoch nicht, sondern
schreiben statt dessen die alten chinesischen
Schriftzeichen in die Luft oder auf die Handflche.
Aber auch in Deutschland hat das Fingeralphabet erst seit Mitte der 70er Jahre dieses
Jahrhunderts aufgrund einer verstrkten Verwendung in der Gehrlosenschule bei Gehrlosen grere Verbreitung gefunden (Jussen & Krger 1975). Unabhngig davon ist
nirgendwo auf der Welt das Fingeralphabet
als manuelle Variante der Lautsprache die
Sprache der Gehrlosen geworden, sondern
eine ganz andere Form der Sprache der
Hnde: die Gebrdensprache.
Abb. 147.5: Handalphabet nach Dalgarno (1661)

2.

Handalphabet fand jedoch kaum Verbreitung.


Das zweihndige britische Fingeralphabet
ist wohl eher auf den englischen Mathematiker und Gehrlosenpdagogen J. Wallis sowie die anonyme Schrift Digitilingua aus dem
Jahre 1698 zurckzufhren. Dort ist ein
Fingeralphabet abgebildet, das wie bei Dalgarno die Vokale durch Berhren der Fingerspitzen kennzeichnet. Um die Konsonanten
auszudrcken, werden jedoch zweihndige
Zeichen gebildet, die besonders bei M, N, Q,
R, T, X, Y, Z den Druckbuchstaben hneln.
Wie schnell sich dieses Fingeralphabet durchsetzte, ist schon daran abzulesen, da 1732
Daniel Defoes Buch Duncan Cambell eine
Karte des Fingeralphabets enthielt.

2.1. Die Gebrdensprachen Gehrloser sind


nicht an der Laut- oder Schriftsprache ausgerichtet, sondern selbstndige Zeichensysteme,
die eigenen Gesetzmigkeiten folgen und
dabei teilweise grundstzlich andere Wege gehen als Lautsprachen (vgl. Prillwitz 1985; Ebbinghaus & Hemann 1989; Boyes Braem
1990). Zu ihrem Instrumentarium gehren
neben Krperhaltung, Mimik und deiktischer
Ausnutzung des Gebrdenraums zwar auch
Handzeichen, doch diese Gebrdenzeichen
sind ganz anders strukturiert. Sie werden
nach Magabe der vier Parameter Handform, Handstellung, Ausfhrungsstelle und
Bewegung gebildet und weisen nur im Ausnahmefall Beziehungen zum Fingeralphabet
auf, wenn im Rckgriff auf das Fingeralphabet neue Gebrdenzeichen von Wrtern abgeleitet werden. Vom Fingeralphabet beeinflute Lehn-Gebrden werden mit dem Symbol gekennzeichnet. Das ursprnglich gefingerte Wort hat sich jedoch im Hinblick auf
Handstellung, Ausfhrungsstelle und Bewegung der Hand und manchmal sogar in der
Handformkomponente so stark verndert,
da die Abstammung des Gebrdenzeichens
vom Fingeralphabet oftmals kaum noch zu
erkennen ist. Beispiele dafr sind: BUT und
NO in der Amerikanischen Gebrdensprache, FIN in der Franzsischen und
ABOUT in der Britischen Gebrdensprache. Darber hinaus wird das Fingeralphabet
zur Ausdifferenzierung von Gebrdenzeichen
verwendet, indem die Handform des An-

1.2.3. In Lndern, die die lateinische Buchstabenschrift nicht verwenden, wurde das
Fingeralphabetmodell von Bonet teilweise
modifiziert. Z. B. wurde im Russischen fr
den Buchstaben die Handform fr R genommen, weil wie ein gespiegeltes R aussieht. Zum Teil wurden auch ganz neue
Handformen fr spezielle Buchstaben kreiert.
In Lndern wie Japan und China, in denen
kein Alphabetsystem Verwendung findet,
oder Thailand und Korea, wo ein vllig anderes Alphabetsystem benutzt wird, wurden
teilweise die Bonetschen Handformen auf
ganze Lautgruppen bezogen, oder auch vllig
neue Handformen entwickelt. In China, wo
neben dem traditionellen nichtalphabetischen

Gebrdensprache und ihre


Verschriftlichung

147. Fingeralphabete, Manualsysteme und Gebrdensprachschriften

1627

Abb. 147.6: Gebrdensprachtranskription in der Gebrdenschrift HamNoSys (Zeile 1) und in Glossenumschrift (Zeile 24)

fangsbuchstabens eines Wortes als Handform


zur Ausdifferenzierung einer globalen
Grundgebrde verwendet wird. So unterscheiden sich z. B. in der Amerikanischen Gebrdensprache die Gebrdenzeichen FAMILY, GROUP und TEAM lediglich durch
die unterschiedlichen Handformen fr F, G
und T. Dasselbe Prinzip findet sich ansatzweise auch in der Deutschen Gebrdensprache bei neueren Gebrdenschpfungen wie
z. B. bei KONGRESS oder FAMILIE.
2.2. Auch in den bisherigen Gebrdenschriften findet das Fingeralphabet teilweise Verwendung. Dabei ist zwischen wissenschaftlichen Notationssystemen zur Transkription
von Gebrdensprache und sog. Gebrauchsschriften zu unterscheiden. Zur Transkription
von Gebrdensprache werden prinzipiell zwei
verschiedene Notationsweisen gebraucht: Die
Glossentranskription und die formale Notation. Wie das mit dem Computer-Transkriptionsprogramm sync WRITER erstellte Beispiel zeigt, knnen beide Versionen auch miteinander verbunden werden (Abb. 147.6).
2.2.1. Die Glossenumschrift, die im obigen
Beispiel die Zeilen 24 umfat, versucht
ber Glossen, d. h. mglichst bedeutungsgleiche Wrter, die Bedeutung der einzelnen Gebrdenzeichen auszudrcken (Zeile 3). Darber hinaus werden meist in einer Oberzeile
(Zeile 2) parallel zu den Glossen die Bedeutungsaspekte der verwendeten Mimik angegeben (z. B. Verneinung, Frage, Bedingung,
Steigerung). Dies mu in vielen Fllen heute
noch formal geschehen, indem z. B. der Gesichtsausdruck oder die Krperhaltung verbal beschrieben werden, da die Analyse der
einzelnen grammatikalischen Funktionen der
Mimik in der Gebrdensprachforschung noch
in den Anfngen steckt. Manche Glossen-

transkriptionen verwenden noch eine dritte


Zeile. In dieser Unterzeile (Zeile 4) werden
ebenfalls parallel zu den Glossen der Mittelzeile Angaben zum Mundbild und Sprechverhalten gemacht. Dabei wird z. B. zwischen
oralem Mundbild mit und ohne Stimme, wobei die jeweilige Vollstndigkeit des Mundbildes angegeben wird, und der Mundgestik
unterschieden, die ohne erkennbaren Bezug
zur Lautsprache als konstitutiver Teil bestimmter Gebrdenzeichen anzusehen ist.
Diesem eben skizzierten Grundaufbau folgen fast alle Glossenumschriften. Sie wurden
in unterschiedlich ausdifferenzierter Form
seit den Anfngen der Beschftigung mit Gebrdensprachen verwendet. Eine gewisse
Standardisierung wurde mit der Herausgabe
eines umfassenden amerikanischen Gebrdensprachkurses von Baker & Cookley 1980
in Buchform erreicht. Im Hamburger Zentrum fr Deutsche Gebrdensprache wurde
darauf fuend fr semantisch ausgerichtete
empirische Arbeiten eine weitere Ausdifferenzierung der Glossentranskription vorgenommen (vgl. Darstellung in Prillwitz & Wudtke
1990).
2.2.2. Im Unterschied zur inhaltsbezogenen
Glossentranskription verfolgt die formale
Notation das Ziel, die uere Zeichengestalt
der Gebrdensprache zu beschreiben. Bis in
die 60er Jahre dieses Jahrhunderts konnten
die Gebrdenzeichen auer durch konkrete
Abbildungen mittels Zeichnungen oder Photos nur durch verbale Beschreibung wiedergegeben werden. Zumeist wurden dabei der Bewegungsablauf, Merkmale der Handform
und der Bezug der Hnde zum Krper beschrieben. Eine erste nonverbale, von der
konkreten Person der/s Gebrdenden abstrahierende zeichnerische Wiedergabe von Gebrdensprache versucht die sog. Sutton-

1628
Schrift (Sutton 1981). Sie ist nach ihrer Erfinderin Valery Sutton benannt, die in den 70er
Jahren auf der Grundlage der Tanz-Choreographie eine Notationsweise fr Gebrdensprache entwickelt hat. Die einzelnen Gebrdenzeichen werden in Form von Strichfiguren

Abb. 147.7: Die beiden Gebrden GEBRDEN-SCHRIFT in der Sutton-Schrift

skizziert (vgl. Abb. 147.7). In diesen Zeichnungen kommen die unterschiedlichen Handformen, Kopf-, Krper- und Armhaltungen
sowie spezifische Mimikmerkmale zum Ausdruck. Fr die Darstellung der Bewegung
und des Gebrdenablaufs werden zustzliche
Symbole verwandt.
Im Gegensatz zur verbalen Beschreibung
und der ganzheitlichen Abbildung von Gebrden durch Photos bzw. Zeichnungen oder
ihrer skizzenhaften Darstellung nach Art der
Sutton-Schrift ist die professionelle Gebrdensprachforschung in den letzten 20 Jahren
einen anderen Weg gegangen. Stokoe, der
langjhrige Leiter des Linguistic Department
der Gallaudet-Universitt in Washington,
unterzog in seiner Studie zur Sign Language
Structure 1960 als erster die Gebrdenzeichen der Amerikanischen Gebrdensprache
(ASL) einer systematischen Analyse nach den
Gesichtspunkten: Ausfhrungsstelle, Handform und Bewegung. Die von ihm entwikkelte amerikanische Notation der Gebrdenzeichen folgt derselben Struktur und verfgt
ber 12 Symbole fr Ausfhrungsstellen und
24 fr Bewegungen. Zur Wiedergabe der 19
von ihm fr die Beschreibung der ASL erforderlich gehaltenen Handformen greift er auf
das amerikanische Fingeralphabet zurck
(Stokoe, Casterline & Croneberg 1960). Die
von Stokoe herausgearbeiteten grundlegenden Strukturprinzipien der Gebrdenzeichen
und die daraus von ihm abgeleitete Gebrdenschrift bilden bis heute die wichtigste
Grundlage fr fast alle nachfolgenden formalen Notationssysteme. Sie sind in Prillwitz
(1989) im einzelnen dargestellt.
Das zur Zeit wohl umfassendste Notationssystem fr Gebrdensprache ist das
Hamburger Notations-System HamNoSys
(Abb. 147.6, Zeile 1), das auch als Computer-

X. Sonderschriften

schrift vorliegt (Prillwitz 1988, 1989). Es ist


mit seinen gut 150 Symbolen ein stark ausdifferenziertes Notationssystem. Die Symbole
bieten einen hohen Grad an Anschaulichkeit
und die Verwendung des Fingeralphabets zur
Beschreibung der Handformen wurde vermieden. Stattdessen wurde ein kombinatorisches System spezieller ikonischer Symbole
fr die einzelnen Handformen ausgearbeitet,
das eine internationale Verwendung der Gebrdenschrift ermglicht.
2.2.3. Whrend sich in der Forschung Gebrdenschriften in Form von komplexen Notationen etabliert haben, hat sich bis heute noch
keine Gebrauchsschrift fr Gebrdensprache
bei den Gehrlosen durchgesetzt; obwohl es
einige interessante Versuche gibt wie die aus
den Buchstaben des lateinischen Alphabets
und einigen wenigen diakritischen Zeichen
kombinierte Gebrdenschrift von Papaspyrou (1990) oder auch die Sutton-Schrift. Die
neueste Entwicklung in den USA ist SignFont. Diese fr den Alltagsgebrauch konzipierte Gebrdenschrift umfat insgesamt 40
Symbole fr Handformen der ASL, 10 fr
Handstellungen, 15 fr Ausfhrungsstellen
und 25 fr Bewegungen. Mimik wird mit 8
und Krperhaltung mit 4 Symbolen bercksichtigt. Nach Meinung der Autoren ist
SignFont an attempt to create a written
form of Sign Language that is easy to learn,
easy to read, and easy to write by hand or by
computer (Newkirk et al. 1987, 3).
Die nchsten Jahrzehnte werden zeigen,
ob eine solche Gebrdenschrift von Gehrlosen als Gebrauchsschrift angenommen wird.

3.

Literatur

Baker, Charlotte & Cokely, Dennis R. 1980. American Sign Language: a student text. Units 19,
Silver Spring, Maryland.
Bonet, J. P. 1620. Reduccion de las letra y arte para
ensenar a hablar los mudos. Madrid.
Boyes Braem, Penny. 1990. Einfhrung in die Gebrdensprache und ihre Erforschung. Hamburg.
Dalgarno, D. 1680. Didascalocophus or the deaf
and dumb mans tutor. Oxford.
Ebbinghaus, Horst & Hemann, Jens. 1989. GehrloseGebrdenspracheDolmetschen: Chancen der Integration einer sprachlichen Minderheit.
Hamburg.
Jussen, Heribert & Krger, Michael. 1975. Manuelle Kommunikationshilfen bei Gehrlosen. Das
Fingeralphabet. Berlin.

1629

148. Technische Kodierungen


Newkirk, Don. 1987. Sign Font Handbook October 1987 Architect: Final Version. San Diego.
Papaspyrou, Chrissostomas. 1990. Die Gebrdensprache und die Gebrdenschrift im Rahmen einer
universellen Theorie der Sprache. Dissertation.
Hamburg.
Prillwitz, Siegmund. 1985. Skizzen zu einer Grammatik der Deutschen Gebrdensprache. Hamburg:
Forschungsstelle DGS.
. 1988. Hamburger Notations-System fr Gebrdensprache Entwicklung einer Gebrdenschrift
mit Computeranwendung. In: Das Zeichen 6,
7485.
Prillwitz, Siegmund, Leven, Regina & Zienert
Heiko. 1989. HamNoSys. Version 2.0. Hamburger
Notationssystem fr Gebrdensprachen Eine
Einfhrung. Hamburg.
Prillwitz, Siegmund & Wudtke, Hubert. 1990. Gebrden in der vorschulischen Erziehung gehrloser
Kinder. 10 Fallstudien zur kommunikativ-sprachli-

chen Entwicklung gehrloser Kinder bis zum Einschulungsalter. Hamburg.


Schulte, Klaus. 1974. Phonembestimmtes Manualsystem. Villingen.
Stokoe, William C. 1960. Sign language structure:
An outline of the visual communication system of
the American deaf. Buffalo.
Stokoe, William C., Casterline, Dorothy C. & Croneberg, Carl G. 1960. A Dictionary of American
Sign Language on Linguistic Principles. Washington, D. C.
Sutton, Valery. 1981. Sign Writing for Everyday
Use. Boston/Newport Beach.
Wallis, J. 1653. Tractatus grammatico-physicus de
loquela, sive de sonorum loquelarium formatione.
Oxford.

Siegmund Prillwitz, Hamburg


(Deutschland)

148. Technische Kodierungen


1.
2.
3.
4.
5.

Historische Entwicklung
Grundlagen technischer Kodierungen
Beispiele technischer Kodierungen
Auswirkungen technischer Kodierungen
auf andere Anwendungsbereiche
Literatur

In den vorangegangenen Artikeln dieses Kapitels wurden unterschiedliche Sonderschriften vorgestellt, sowie Abgrenzungen zu
schrifthnlichen Notizen vorgenommen. Sonderschriften wurden entweder fr einen besonderen Benutzerkreis (z. B. Blindenschrift)
oder auf der Grundlage einer besonderen Anwendung (z. B. Stenographie, Kryptographie) diskutiert.
Die Klassifikation von technischen Kodierungen als Sonderschrift oder als schrifthnliche Notation im Sinne einer exklusiven
Zuordnung ist auf der Basis bisheriger berlegungen nur schwer und dann nur im Falle
einzelner Beispiele mglich. Im letzten Abschnitt wird hierauf nher eingegangen, mit
dem Ziel, durch einen erweiterten Sprach-/
Schrift-Begriff die technischen Kodierungen
in der Gesamtheit als Sonderschriften zu
klassifizieren.
Grundstzlich wurden technische Kodierungen notwendig mit der Nutzbarmachung
physikalischer Effekte zur Datenbertragung
und Datenverarbeitung. Hierbei wird der Be-

griff Daten bereits sehr allgemein genutzt


und beinhaltet alle Zielsetzungen, die mit der
Verwendung von Schriften verbunden sind.
Beispielsweise bertrgt jedes Buch Daten
vom Autor zum Leser. Diese Daten sind im
informationstechnischen Sinne Nachrichten
und damit Darstellungen von abstrakter Information. Die Art der Darstellung, die
Kodierung, legt fest, inwieweit die Information aus der Nachricht eindeutig zurckgewonnen, also dekodiert werden kann. Viele
unterschiedliche Interpretationen des gleichen (insbesondere historischen) Textes zeigen dieses Problem. Es mu daher Ziel aller
technischen Kodierungen sein, kodierte Information beim Empfnger wieder korrekt
dekodieren zu knnen.

1.

Historische Entwicklung

Da die menschliche Sprache nur fr Nachrichtenbertragung ber kurze Entfernungen


geeignet ist, wurden bereits frhzeitig unterschiedliche Verfahren zur Nachrichtenbermittlung ber groe Entfernungen eingesetzt:
akustische Zeichen,
(z. B. Buschtrommeln)
optische Zeichen, (z. B. Fackelzeichen,
Rauchzeichen, Flaggenalphabet der
christlichen Seefahrt)
schriftliche Zeichen.

1630

X. Sonderschriften

Abb. 148.1: Lochkarte (Liebig 1976, 13)

Abb. 148.2: Lochstreifen mit 5 (a) und 8 (b) Kanlen

Der wohl bekannteste und heute noch gebruchliche Code fr Schriftzeichen im technischen Anwendungsfeld ist der von Samuel
Morse vorgestellte Code. Er hat hierbei bercksichtigt, da die Buchstaben in der natrlichen Sprache unterschiedlich hufig vorkommen. Um seinen Code mglichst effizient
zu gestalten, hat er den hufigsten Buchstaben entsprechend kurze Codezeichen zugeordnet (e und t). Ein wesentlicher
Nachteil dieses Codes liegt darin, da die einzelnen Buchstaben nur dann eindeutig separierbar sind, wenn Trennzeichen (Pausen)
eingefgt werden.
Beispiel: Die Folge ist nicht
eindeutig; sie knnte z. B. als tot
() oder als Ziffer 0 ()
interpretiert werden. ( Pause). Es handelt
sich hierbei also um einen dreiwertigen (ternren) Kode mit den Zeichen , und .
Um Daten fr technische Aufwendungen
zu speichern, wurden zunchst von Maschinen verarbeitbare Papiermedien verwendet.
Die Nachrichten wurden binr abgespeichert,
indem das Papiermedium an definierten Stellen gelocht (1) oder nicht gelocht (0)
wurde. Gelochte Papierbnder zur Steuerung
von z. B. Websthlen oder Musikautomaten
sind frhe Beispiele hierzu.
Die von Hollerith ursprnglich zur automatischen Durchfhrung von Volkszhlun-

gen 1890 eingefhrte Lochkarte (Abb. 148.1)


blieb noch bis in die Mitte der 70er Jahre dieses Jahrhunderts das wesentliche Eingabemedium fr EDV-Anlagen. Ihr Vorteil lag in der
leichten Korrigierbarkeit von Daten durch
Austausch einzelner Lochkarten.
Lochstreifen (Abb. 148.2), die zunchst fr
den automatisierten Fernschreibverkehr entwickelt wurden, fanden in der EDV dort eine
breite Anwendung, wo gleichbleibende Daten
hufig eingelesen werden muten (Lochstreifensteuerung eines Druckers, Untersttzung
des Kaltstarts eines Rechners).
In heutigen Rechenanlagen werden Daten
auf elektronischen oder elektromagnetischen
Medien ebenfalls in binrer Form gespeichert.

2. Grundlagen technischer Kodierungen


Eine Information I bezeichnet einen abstrakten Sinninhalt. Bei einer bertragung mu
diese zunchst in eine Nachricht N abgebildet
(a) werden, die in einem technisch-physikalischen Sinne darstellbar ist; die Nachricht
N ist also die Darstellung der Information.
Durch eine inverse Abbildung, die Interpretation (a-1), wird die Information wieder zurckgewonnen. Zwischenzeitlich knnen weitere technisch notwendige Abbildungen (b,
b-1) durchgefhrt werden:

148. Technische Kodierungen


a

b 1

a 1

I N N N I
Im technischen Gebrauch bezeichnen a, b
Kodierungen und a-1, b-1 Dekodierungen.
Diese allgemeine Beschreibung sagt noch
nichts ber die Art der Abbildungen aus.
Dies kann z. B. sowohl die Umwandlung von
einem Schriftstil in einen anderen (Schreibschrift in Druckschrift), wie auch die kryptologische Verschlsselung von Text oder die
Umwandlung von dezimalen Kontostnden
in eine rechnergerechte Binrzahlendarstellung beinhalten. Aufgrund der unterschiedlichen Zielsetzungen aus den verschiedenen
Anwendungsbereichen ergeben sich zum Teil
strukturell (aufgrund der zugrundeliegenden
theoretischen Modelle) sehr unterschiedliche
Verfahren der technischen Kodierung.
Die wichtigsten Klassen hierzu sind:
physikalische Transformationen
(z. B. Sprache in elektrische Signale)
Verarbeitungsoptimierung (z. B. besonders gnstige Kodierung von Zahlen fr
arithmetische Operationen)
Quellenanpassung (z. B. Optimalcodes,
Bildbertragung)
Datensicherheit, Kanalanpassung
(z. B. fehlertolerante Kodes wie der
Hamming-Code)
Datenschuttz (z. B. Kryptologie, Art.
145).
Bei der Diskussion aller technischen Kodierungen spielt die Redundanz eine wesentliche
Rolle. Ohne die informationstheoretischen
Grundlagen hier zu vertiefen, sei angegeben,
da Shannon 1948 ein Ma fr die in einer
Nachricht enthaltenen Information entwikkelt hat (Is). Dieses hngt ausschlielich von
der Auftrittswahrscheinlichkeit p(N) der betrachteten Nachricht N ab:
Is(N) log p(N).
Stellt sich nun ein technisches Kodierungsproblem, so kann fr diese Fragestellung unter Zugrundelegung des Shannonschen Informationsmaes der minimale (H) und der
real erzeugte Kodierungsaufwand (Ho) bestimmt werden. Die Differenz (HoH), also
der nicht unbedingt fr die Darstellung der
Information ntige Kodierungsaufwand,
wird als Redundanz R bezeichnet.

3.

Beispiele technischer Kodierungen

In den folgenden Abschnitten werden exemplarisch wichtige moderne Realisierungen


vorgestellt.

1631
3.1. Verarbeitungskodierung
Im Artikel 144 wurde die Stenographie vorgestellt. Diese stellt in dem Sinne eine Form
von Verarbeitungskodierung dar, da hier
eine Kodierung der Schrift unter besonderen Verarbeitungsgesichtspunkten geschieht
(schnelle Notation, eindeutige Rekonstruktion).
Neben solchen auf den Einsatz optimierten
Kodes (vgl. Abschnitt 3.2) werden standardisierte Kodes, die eine mglichst hohe Datenkompatibilitt zwischen unterschiedlichen
Datenverarbeitungsanwendungen gewhrleisten sollen, in dieser Klasse zusammengefat.
Bei der Textdarstellung spielen der ASCIICode (American Standard Code for Information Interchange, Tab. 148.1) und der
EBCDI-Code (Extended Binary Coded Decimal Interchange, Tab. 148.2) die wesentliche
Rolle. Der ber 7 Bit (Binary Digit) definierte
ASCII-Code stellt den von allen Herstellern
untersttzten Minimalcode dar. Da alle Erweiterungen herstellerspezifisch erfolgen (in
Tab. 148.1 ist neben dem Grundkode die fr
PCs von der Firma IBM eingefhrte Erweiterung fr 8 Bit angegeben), gehen bei Texttransfer zwischen unterschiedlichen Datenverarbeitungsanwendungen hufig Formatierungsangaben verloren.
Der EBCDI-Code zeichnet sich dadurch
aus, da die Darstellung der Zahlen durch
Unterdrckung der vorderen Binrstellen direkt zu erhalten ist.
Im Rahmen der Zahlenverarbeitung werden heute vorwiegend Kodes verwendet, die
die Zahl in ihrer Binrdarstellung enthalten,
also die reine Darstellung als Dualzahl. Erweiterungen beziehen sich dann i. a. auf Fehlererkennung und Fehlerkorrektur, die im
Abschnitt 3.3 nher behandelt werden.
Fr Datenverarbeitungsanlagen, die Zahlen im Dezimalsystem verarbeiten, mssen
die einzelnen Dezimalziffern binr dargestellt
werden. Fr diesen Anwendungsbereich existiert eine Vielzahl von BCD-Kodes (Binary
Coded Decimal). Fr die Darstellung einer
Dezimalziffer (0, 1, [], 9) sind mindestens 4
Binrstellen ntig. Da mit 4 Binrstellen 16
verschiedene Zeichen darstellbar sind, gibt es
bei Tetraden-BCD-Kodes jeweils 6 Pseudotetraden, also Bitkombinationen, denen
kein dezimales quivalent entspricht. In Tab.
148.3 sind exemplarisch 4 BCD-Kodes angegeben. Der 8421-Kode entspricht dem normalen Binrkode fr die ersten 10 Zahlen mit
den Wichtungen 8, 4, 2, 1. Der 2421-Kode ist
ebenfalls ein Tetraden-Kode, der die Stellen-

1632

X. Sonderschriften

Tab. 148.1: ASCII-Code (a) mit Erweiterung fr IBM PCs

Grobuchstabenkombinationen bezeichnen Sonderzeichen (z. B. Steuerzeichen)

Tab. 148.2: EBCDI-Code (Zemanek 1967, 26)

Grobuchstabenkombinationen bezeichnen Sonderzeichen (z. B. Steuerzeichen). (KA, KI stellen Bereiche fr japanische Symbolzeichen dar.)

wichtungen 2, 4, 2, 1 hat. Der dritte Tetraden-Kode (3-Excess-Code) ist der additiv um


3 Zahlen verschobene Binrkode. Eine Zahl
Z wird also durch den Binrkode der Zahl
(Z3) dargestellt. Der vierte Kode (Biquinrcode) ist kein Tetradenkode und benutzt insgesamt 7 Binrstellen.

Der 3-Excess-Code und der Biquinrkode


sind Beispiele fr Verarbeitungsoptimierende Kodes. Beim 3-Excess-Code sind negative Zahlen leicht zu erzeugen und Ziffernbertrge leicht erkennbar. Der BiquinrCode ist besonders gnstig fr Vor-/Rckwrts-Zhler.

1633

148. Technische Kodierungen


Tab. 148.3: BCD-Codes (A F Pseudotetraden) (Ameling 1990, 110)
Ziffer

8421-Code

2421-Code

3-Excess-Code

Biquinr-Code

B3

B2

B1

B0

B3

B2

B1

B0

B3

B2

B1

B0

B4

B3

B2

B1

B0

Q1

Q0

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9

0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

0
0
0
0
1
1
1
1
0
0

0
0
1
1
0
0
1
1
0
0

0
1
0
1
0
1
0
1
0
1

0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

0
0
0
0
1
1
1
1
1
1

0
0
1
1
0
0
1
1
1
1

0
1
0
1
0
1
0
1
0
1

0
0
0
0
0
1
1
1
1
1

0
1
1
1
1
0
0
0
0
1

1
0
0
1
1
0
0
1
1
0

1
0
1
0
1
0
1
0
1
0

0
0
0
0
1
0
0
0
0
1

0
0
0
1
0
0
0
0
1
0

0
0
1
0
0
0
0
1
0
0

0
1
0
0
0
0
1
0
0
0

1
0
0
0
0
1
0
0
0
0

0
0
0
0
0
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
0
0
0
0
0

A
B
C
D
E
F

1
1
1
1
1
1

0
0
1
1
1
1

1
1
0
0
1
1

0
1
0
1
0
1

1
1
1
1
1
1

0
0
0
0
1
1

0
0
1
1
0
0

0
1
0
1
0
1

0
0
0
1
1
1

0
0
0
1
1
1

0
0
1
0
1
1

0
1
0
1
0
1

Im Bereich der allgemeinen Binrkodes


spielt der Gray-Code als Verarbeitungscode
eine wichtige Rolle. Dieser Kode zeichnet
sich dadurch aus, da sich beim Zhlen zwei
aufeinanderfolgende Wrter nur durch eine

94
95
96
97

1110001
1110000
1010001
1010011

b) Gray-Code:
1110001
1110000
1010000
1010001

94
95
96
97

1010000 96

Binr-Code:
1011110
1011111
1100000
1100001

94
95
96
97

1100111 103

0000000
0000001
0000011
0000010
0000110
0000111
0000101
0000100
0001100
0001101
0001111

a) 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Strichkodes (Bar-Codes) zur Warenkennzeichnung sind ein weiteres Beispiel fr Verarbeitungskodes. Sie sind so konstruiert, da
sie eine Selbstsynchronisation auf die inhrente Bitfrequenz beim berfahren mit einem
Lesestift erlauben und unabhngig von der
Leserichtung ein eindeutiges Ergebnis liefern
(Abb. 148.4).

Abb. 148.3: Gray-Code


a) Kode-Ausschnitt
b) Anwendungsbeispiel mit schrgliegendem Lesefenster

Bitstelle unterscheiden. Diese Eigenschaft minimiert Verflschungen, die auftreten, wenn


beispielsweise eine optische, nach dem GrayCode belichtete Winkelkodescheibe etwas
schrg versetzt zur vorgesehenen Ausleserichtung abgetastet wird. In Abb. 148.3 ist hierfr
ein Beispiel angegeben.

Abb. 148.4. Beispiel eines Strichkodes (Bar-Code)

3.2. Quellenkodierung
Das Ziel der Quellenkodierung liegt darin,
die von einer Quelle erzeugte Information
mglichst optimal in eine technisch verarbeitbare Nachricht abzubilden. Als Optimierungskriterium gilt hierbei der Aufwand, der
minimiert werden soll.
Ein Anwendungsbereich, in dem bei vollstndiger Darstellung groe Datenmengen
mit hoher Redundanz anfallen, ist die Bildverarbeitung. Zur Datenreduktion wird genutzt, da sich im Mittel sowohl in der zeitlichen Abfolge als auch in der rumlichen Um-

1634

X. Sonderschriften

gebung die Bildinformation wenig ndert. Es


bieten sich dafr Kodierungen an, die lediglich Vernderungen speichern. Als Beispiel ist
in Abb. 148.5 eine Lauflngenkodierung dargestellt.
Bildinformation: 000000011000001111110000000011
Code:

111 010 110 110 000 011

Die Kodierung 000 gibt die Lauflnge 8 an!

Abb. 148.5: Lauflngen-Kodierung

Als untere Schranke fr den Kodierungsaufwand ist der mittlere Informationsgehalt


der Quelleninformation ntig. Diese von
Shannon nachgewiesene Schranke kann nur
unter bestimmten Randbedingungen oder bei
unendlich langem Informationsflu mit bekannter Wahrscheinlichkeitsverteilung und
geeigneter komplexer Kodierung erreicht werden. In Sonderfllen lt sich die Schranke
ohne groen Aufwand erreichen:
Werden 16 statistisch unabhngige, gleichverteilte Ereignisse von einer Quelle erzeugt,
so ist der mittlere Informationsgehalt 4 Bit.

Die 16 Ereignisse knnen durch die 16 Binrzahlen 0000, 0001 [] 1111 kodiert werden;
es werden somit real nur 4 Bit bentigt und
die Redundanz ist Null!
Als Beispiel eines Optimal-Kodes fr
Buchstabentext sei der Fano-Code angegeben. Die zu kodierenden Zeichen werden
hierbei nach Auftrittswahrscheinlichkeit sortiert aufgelistet und die Summenwahrscheinlichkeit, beginnend mit der kleinsten Auftrittswahrscheinlichkeit hinzugefgt. Der Bereich der betrachteten Summenwahrscheinlichkeit wird jeweils bei der Hlfte der
Summe geteilt. Jeder Hlfte wird dann eine
weitere Ziffer zugefgt (z. B. oben 0,
unten 1). Dieses Verfahren wird jeweils
solange fortgefhrt, bis nur noch einelementige Teilmengen vorhanden sind.
Tab. 148.4 gibt hierzu ein einfaches Beispiel. In Tab. 148.4 ist der Fano-Code fr das
deutsche Alphabet angegeben. Die Redundanz ist fr diesen Kode auf 0.03 bit minimiert. Andere Verfahren (z. B. nach Huffman) bringen strukturell gleiche Ergebnisse.
Als besonderer Vorteil dieser Kodes ist anzufhren, da die Zeichen ohne zustzliche
Trennsymbole eindeutig zu identifizieren

Tab. 148.4: Fano-Codes


a) einfacher Beispielcode
b) deutsches Alphabet (Steinbuch 1967, 373)

a)
xi
p (xi)
p (xi)
Code
a
b
c
d
e

0,3
0,26
0,2
0,14
0,1

1,00
0,70
0,44
0,24
0,10

a
0

00
01
10
110
111

b
c

1
d
e

b)

xi

p (xi)

Code

xi

p (xi)

Code

xi

p (xi)

Code

SP
E
N
R
I
S
T
D
H
A

0,15149
0,14700
0,08835
0,06858
0,06377
0,05388
0,04731
0,04385
0,04355
0,04331

000
001
010
0110
0111
1000
1001
1010
10110
10111

U
L
C
G
M
O
B
Z
W
U

0,03188
0,02931
0,02673
0,02667
0,02134
0,01772
0,01597
0,01423
0,01420
0,01360

11000
11001
11010
11011
111000
111001
111010
111011
111100
111101

K
V

J
Y
Q
X

0,00956
0,00735
0,00580
0,00499
0,00491
0,00255
0,00165
0,00017
0,00015
0,00013

1111100
1111101
11111100
11111101
11111110
111111110
1111111110
11111111110
111111111110
1111111111110

mittlerer Informationsgehalt 4.11 bit


mittlere Wortlnge mittlerer Entscheidungsgehalt 4.14 bit

148. Technische Kodierungen

sind, was sich im Kodebaum (Tab. 148.4) dadurch ausdrckt, da alle Kodeelemente
Bltter sind.
Auch wenn hiermit Kodierungen diskutiert
werden, die sich nicht primr auf Schriften
beziehen, so sind sie im weiteren Sinn durchaus hier anzugeben. Das heutzutage bliche
Einscannen von Texten zur weiteren Textverarbeitung, also die optische Abtastung
von gedruckten Texten und deren Umsetzung
in eine ASCII-kodierte Zeichenfolge, macht
von den besprochenen Kodierungen intensiv
Gebrauch.
3.3. Kanalkodierung
Unter Kanalkodierung werden diejenigen
Kodierungen verstanden, die den Eigenschaften des Kanals Rechnung tragen, also die Beeinflussung der Daten durch die bertragungsstrecke im weitesten Sinne bercksichtigen. Die bertragung kann dabei ber eine
rtliche Distanz erfolgen oder auch im zeitlichen Sinn verstanden werden; ein Speichermedium stellt z. B. Daten mglichst unverndert zu einem spteren Zeitpunkt zur Verfgung.
Fr die Anpassung an die Physik des
Kanals ist beispielsweise die Rundfunkbertragung von Sprache zu nennen. Hierbei wird
genutzt, da sich elektromagnetische Wellen
im Raum ausbreiten und an anderer Stelle
detektiert werden knnen. Unter der Annahme, da die Quellenkodierung bereits die
Sprache als elektrisches Signal liefert (z. B.
der Ausgang eines Mikrophonverstrkers), so
wrde der Versuch, diese Signale als elektromagnetische Welle abzustrahlen, daran scheitern, da aufgrund des relevanten Frequenzbereiches (20Hz20kHz) wegen physikalisch
begrndbarer Effekte keine nennenswerte
Abstrahlung der Wellen mit handhabbaren
Antennen mglich ist.
Um sinnvoll arbeiten zu knnen, mssen
die Frequenzen wesentlich hher liegen. Im
heute blichen UKW-Frequenzbereich um
100 MHz werden immerhin noch Antennen
der Grenordnung von 1,5 m bentigt. Es
wird also die zu bertragende Spannung, die
die Sprache direkt darstellt, in den physikalisch nutzbaren Bereich transformiert. Man
spricht in diesem Anwendungsfall von der
Modulation. Bei der UKW-Technik wird
blicherweise eine Frequenzmodulation
eingesetzt, d. h. eine fr den Sender typische
Frequenz von ca. 100 MHz wird von dem
Sprachsignal zu hheren bzw. tieferen Frequenzen verschoben, so da die Abweichung
der aktuellen Sendefrequenz von der Sollfre-

1635
quenz ein Ma dafr ist, wieweit ein Lautsprecher im Empfangsgert seine Membran
auslenken mu.
Es werden nun Kanalcodierungen beschrieben, wie sie insbesondere fr die digitale Datenverarbeitung entwickelt wurden,
mit dem Ziel, eine erhhte Fehlersicherheit zu
bewirken. Jedes technische System arbeitet
mit einer endlichen (und hoffentlich sehr geringen) Wahrscheinlichkeit fehlerhaft. Die
Ausfallwahrscheinlichkeit fr einige Standardbauelemente wie Widerstnde ist so gering, da sie fr praktische Anwendungen
vernachlssigbar ist. Dies gilt insbesondere
nicht fr sehr komplexe Bausteine (ICs) oder
fr Umwelteinflssen ausgesetzte Bauelemente wie Steckverbindungen. Hinzu kommen Strungen, die durch Fernwirkungen
verursacht werden; als Beispiel seien elektromagnetische Strungen, wie sie bei Gewittern
auftreten, genannt.
Zwei wesentliche Klassen im Bereich der
Kanalkodierung fr die digitale Datenverarbeitung sind die algebraischen und die arithmetischen Codes. Bei den algebraischen
Codes werden Kanle vorausgesetzt, die die
Daten unverndert bertragen. Dagegen unterliegen die Daten fr den Bereich der arithmetischen Kodes arithmetischen Vernderungen; der Kanal kann hierbei beispielsweise
aus einem Addierwerk fr zwei Binrzahlen
bestehen.
Als Fehlermodell wird bei beiden Klassen
vereinfachend angenommen, da die Daten
an isolierten Stellen statistisch unabhngig
gestrt werden. Fehler, die eine Stelle verflschen, sind dann am wahrscheinlichsten.
Ein einstelliger Fehler bei arithmetischen
Anwendungen kann durchaus bedeuten, da
im Ergebnis, also am Ausgang des Kanals,
viele Stellen verflscht sind: Wird lediglich
ein bertrag in einem Addierer verflscht, so
kann das Ergebnis dennoch an fast allen Stellen verndert sein, nmlich genau dann,
wenn sich dieser bertrag aufgrund der zufllig vorliegenden Zahlensituation ber alle
Stellen fortpflanzt.
3.3.1. Algebraische Kodes
Der Begriff algebraische Kodes erklrt sich
daraus, da algebraische Strukturen und sich
daraus ergebende Gesetzmigkeiten genutzt
werden, um diese Kodes zu entwickeln und
deren Eigenschaften zu bestimmen.
Aufgrund der technischen Relevanz wird
hierbei fast ausschlielich von Block-Kodes
ausgegangen, d. h. von einem endlichen Koderaum. Dies entspricht der endlichen Wort-

1636

X. Sonderschriften

lnge in digitalen Rechenanlagen oder endlichen Nachrichteneinheiten bei der Datenbertragung. Die generelle Struktur algebraischer Block-Kodes ist in Abb. 148.6 angegeben.
Block-Kodes

systematische
Block-Kodes

Linear-Kodes
Gruppen-Kodes

systematische
Linear-/Gruppen-Kodes

zyklische Kodes

systematische
zyklische Kodes

Abb. 148.6: Algebraische Struktur von BlockKodes (Kreft 1989, 28)

Der zunchst algebraisch unstrukturierte


Block-Kode wird als Linear- oder GruppenKode bezeichnet, wenn die Elemente des
Kodes die algebraische Struktur der Gruppe
oder des Vektorraumes aufweisen. Bilden die
Elemente des Kodes einen zyklischen Unterraum, so wird der Kode als zyklischer Kode
bezeichnet. Zu jeder Kodeklasse existiert als
Teilmenge die Menge der systematischen
Kodes, die sich dadurch auszeichnet, da die
zu kodierende Nachricht unverndert im Kodewort enthalten ist. Der Rahmen dieses Buches wrde bei weitem berschritten, wenn
diese Theorien weiter vertieft wrden; es wird
daher als Beispiel fr einen zyklischen Kode
in Tab. 148.5 ein einfacher Hamming-Kode
angegeben, der zunchst nicht systematisch
ist. Dazu ist dann das systematische quivalent in Tab. 148.5 aufgelistet.

Diese Kodes sind aufgrund ihrer algebraischen Struktur einerseits technisch mit wenig
Aufwand zu erzeugen und zu dekodieren; ferner lassen sie Aussagen zur Fehlererkennung
und Fehlerkorrektur durch einfache technische Realisierungen zu. Die Kodes aus Tabelle 148.5 sind beispielsweise in der Lage,
eine sichere 1-Bit-Fehlerkorrektur und 2-BitFehlererkennung durchzufhren.
3.3.2. Arithmetische Kodes
Da die theoretischen Grundlagen dieser
Kodes wesentlich komplexer sind als bei algebraischen Kodes, seien hier lediglich zwei
Beispiele (Tab. 148.6 und 148.7) fr arithmetische Kodes angegeben. Auch hier wird wegen der technischen Relevanz von Blockkodes ausgegangen.
Tab. 148.6: Binrer 3-N-Kode
N

3-N-Code

3-N-Code

0000
0001
0010
0011
0100
0101
0110
0111

000000
000011
000110
001001
001100
001111
010010
010101

1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111

011000
011011
011110
100001
100100
100111
101010
101101

Die AN-Kodes stellen die Nachricht N


durch das A-fache dieser Zahl dar. Wird bei
binren Zahlendarstellungen A 3 gewhlt,
so ist mit einem solchen Kode die Erkennung

Tab. 148.5: Hamming-Code unsystematisch (a) und systematisch (b)


a)

Nachricht

Code

Zyklus

0000
0001
0010
0011
0100
0101
0110
0111
1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111

0000000
0001011
0010110
0011101
0101100
0100111
0111010
0110001
1011000
1010011
1001110
1000101
1110100
1111111
1100010
1101001

0
1
1
2
1
2
2
1
1
2
2
1
2
3
1
2

b)

Nachricht

Code

Zyklus

0000
0001
0010
0011
0100
0101
0110
0111
1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111

0000 000
0001 011
0010 110
0011 101
0100 111
0101 100
0110 001
0111 010
1000 101
1001 110
1010 011
1011 000
1100 010
1101 001
1110 100
1111 111

0
1
1
2
2
1
1
2
1
2
2
1
1
2
2
3

1637

148. Technische Kodierungen

von Einfachfehlern in Addierwerken mglich


( Parittsbit bei der Datenbertragung).
Tab. 148.7: Binrer Restklassenkode (eine Restklasse mit dem Modul 3)
Z

Z3

Code

Z3

Code

0000
0001
0110
0011
0100
0101
0110
0111

00
01
10
00
01
10
00
01

0000 00
0001 01
0010 10
0011 00
0100 01
0101 10
0110 00
0111 01

1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111

10
00
01
10
00
01
10
00

1000 10
1001 00
1010 01
1011 10
1100 00
1101 01
1110 10
1111 00

Bei einem Restklassenkode werden neben


der zu kodierenden Zahl Z diejenigen Reste
angegeben, die bezglich unterschiedlicher
Module entstehen. In Tab. 148.7 ist ein Kode
angegeben, der nur einen Rest bezglich des
Modules 3 verwendet. Dieser Kode entspricht in seinen Eigenschaften dem 3-NKode.

4.

Auswirkungen technischer
Kodierungen auf andere
Anwendungsbereiche

Zunchst stellt sich an dieser Stelle die Frage,


inwieweit die mathematisch abstrakten berlegungen der vorangegangenen Abschnitte in
den Rahmen einer Darstellung ber Schrift
und Schriftlichkeit hineinpassen.
Sieht man die Schrift als eine nichtflchtige Darstellung der Sprache beziehungsweise besser des Informationsflusses zunchst
einmal zwischen Menschen, so ergibt sich die
Interpretation dieses Begriffes aus diesem
Umfeld.
Im Laufe der technischen Entwicklung ist
der Informationsflu jedoch auf den Bereich
der Mensch-Maschine-Kommunikation ausgeweitet worden und schlielich auch wesentlich in den Bereich der Maschine-MaschineKommunikation bergegangen. War die
Technik zunchst reines Hilfsmittel zur
Sprach/Schriftbertragung (Morsen, Telegraphie), so wird sie ein zunehmend eigenstndiges Informationsverarbeitungsobjekt. Auch
wenn heute im strengen Sinne kein Automat
mit eigener kreativer Intelligenz existiert, so
sind die Grenzen hierzu schon deutlich nher
gerckt (z. B. durch knstliche neuronale Anstze).

Ohne weiter die sozialpolitischen, ethischen oder gesellschaftspolitischen Aspekte


diskutieren zu wollen, mu gesehen werden,
da die Technik und hierbei insbesondere die
informationsverarbeitende Digitaltechnik als
Kommunikationspartner eine zunehmend
zentralere Rolle spielt. Damit mu das
Sprache-/Schrift-Verstndnis auch auf diesen
Partner ausgedehnt werden. Fr digitale binre Systeme besteht der Zeichenvorrat aus
allen Kombinationen von binren Symbolen.
Eine vllig neue Sprache-/Schrift-Dimension
wird dadurch im heutigen Alltag erffnet.
Wenn technische Gerte miteinander
sprechen oder sich technische Schriftstcke (z. B. Dateien auf Disketten) austauschen, so bedienen sie sich dieser fr die
Menschen abstrakt wirkenden Sprache. Allerdings lernen auch wir diese Sprache, z. B.
mu sie ein Systemprogrammierer beherrschen, um das Verhalten der Maschine zu
kontrollieren. Schlielich haben ja auch Menschen diese Sprache erfunden.
Um breiteren Schichten die Rechnersprache zugnglich zu machen (z. B. fr Programmierer), werden sogenannte Hochsprachen entwickelt, die von technischen bersetzern in die Maschinensprache umgesetzt
werden. Diese Hochsprachen (wie Cobol,
Fortran, Pascal, C, Modula), benutzen umgangssprachliche Konstrukte (Befehle), die in
streng formalisierter Form verwendet eine
eindeutige Problembeschreibung bzw. eine
eindeutige Beschreibung eines Problemlsungsalgorithmus erlauben. Der Mensch
spricht auf dieser Ebene mit der Maschine.
Fr den Endanwender wird dann versucht,
diese Sprachbarriere mglichst niedrig zu
halten. Es gibt beispielsweise unzhlige Anstze, um die Kommunikation mit dem Computer im Bereich der Textverarbeitung mglichst komfortabel und leicht verstndlich zu
machen. Die widersprchliche Diskussion
und die sehr variierende Akzeptanz zeigt die
Komplexitt dieses Problems verbunden mit
der Aussage, da ein ideales System in diesem
Bereich nach wie vor nicht verfgbar ist: Der
Mensch ist gezwungen, sich seinem eigenen
Geschpf, dem Rechner, anzupassen und
dauernd neue Bedieneroptionen zu lernen.
Betrachtet man diese Entwicklungen, so
wird deutlich, da die Begriffe Sprache und
Schrift in dieser verallgemeinerten technischen Interpretation noch einen langen Evolutionsweg vor sich haben. Die Vielfachheit
technischer Entwicklungsmglichkeiten in
diesem Sektor ist derzeit nicht berschaubar.

1638

5.

X. Sonderschriften

Literatur

Ameling, Walter. 1990. Digitalrechner, Grundlagen


und Anwendungen. BraunschweigWiesbaden.
Dworatschek, Sebastian. 1986. Grundlagen der
Datenverarbeitung. Berlin.
Kreft, Lothar. 1989. Beitrge zur algebraischen
und arithmetischen Codierungstheorie. Heidelberg.
Liebig, Hans. 1976. Rechnerorganisation. Berlin
et al.

Peterson, W. Wesley. 1967. Prfbare und korrigierbare Codes. MnchenWien.


Rao, Thammavarapu R. N. 1974. Error Coding
for Arithmetic Processors. New York.
Steinbuch, Karl & Rupprecht, Werner. 1967. Nachrichtentechnik. Berlin et al.
Zemanek, Heinz. 1967. Alphabete und Codes der
Datenverarbeitung. MnchenWien.

Walter Ameling/Lothar Kreft,


Aachen (Deutschland)

149. Moderne Piktographie


1.
2.
3.
4.

1.

Schrift und Bild die bergnge sind


flieend
Prinzipien der piktographischen Gestaltung
Literatur
Beispiele von Graphik auf Verpackungen
fr den Transport

Schrift und Bild die bergnge


sind flieend

Schrift und Bild sind fr den Menschen wichtige Informationstrger. Ihre Trennung war
nicht immer so ausgeprgt wie heute. So
symbolisieren die Hhlenmalereien der jngeren Steinzeit, die gyptischen Hieroglyphen
und die Schrift der Griechen den flieenden
bergang vom Bild ber das Bildzeichen zur
alphabetischen Schrift.
In Europa sind bis ins Mittelalter Schrift
und Bild zumindest in ihrer Gestaltung stark
aufeinander bezogen (und in den meist von
Hand gemalten Initialen ist ihnen ein Treffpunkt reserviert). Erst Drang und Zwang zur
Aufteilung der Arbeitsprozesse trennen das
Bild radikal von der Schrift. Der Schrift wird
die Aufgabe zuteil, Wissen zu transportieren
und zu bewahren. Verbale Informationen gelten als przis und seris. Gelehrte, Schriftsteller, spter auch Journalisten (Schriftsetzer
als Ausfhrende) sind zustndig dafr.
Das Bild hingegen wird ins Feld der emotionalen Mitteilung verwiesen. Bilder gelten
als vieldeutig und zur Wissensvermittlung ungeeignet. Knstler, spter Grafiker und Fotografen (Xylografen, Lithografen, Reprofotografen als Ausfhrende) sind zustndig dafr.
Aber: Die Annahme, Bilder seien beliebig interpretierbar und verbale Informationen przise, stimmt nur zum Teil. Sie ignoriert den

gyptisch
al. f er spricht
etwa 3000 v. Chr.
gyptisch
al. f er spricht
etwa 1500 v. Chr.
phnikisch
Aleph
etwa 1300 v. Chr.
altgriechisch
Alpha
etwa 600 v. Chr.
griechisch
Alpha
etwa 200 v. Chr.
Abb. 149.1: Von den Hieroglyphen zum Buchstaben, nach Philipp Luidl

Sachverhalt, da verschiedene Menschen


gleichen Wrtern verschiedene Inhalte zuordnen.
Technische Bedingungen in den Druckereien verstrken die Trennung zwischen
Schrift und Bild zustzlich: Der Bleisatz erschwert die Aufnahme neuer Zeichen in das
Kommunikationssystem, weil Entwurf und
Herstellung von Lettern aufwendig und damit teuer sind und zudem die Setzksten
klein gehalten werden mssen. Im Hochdruck knnen gerasterte Bilder nur auf
Kunstdruckpapier gedruckt werden und sind

1639

149. Moderne Piktographie

deshalb meist in einem separaten Buchteil zusammengefat.


Das hat sich gendert: Heutige Technologie setzt dem Zusammenfgen von Schrift
und Bild keine Grenzen mehr. Im Offsetdruck knnen auch fein gerasterte Bilder auf
ungestrichenes oder nicht satiniertes Papier
gedruckt werden. Im Gegensatz zur harten
Hochdruckform pat sich das Gummituch
auch einer nicht glatten Papieroberflche an.
In den heutigen digitalisierten Satzsystemen
lassen sich beliebig viele Zeichen speichern
und auf einer berblickbaren Tastatur abrufen. Texte und Bilder (brigens auch Musikund Sprachwiedergabe) knnen vom gleichen
Gert erzeugt werden.
Whrend die frheren Satz- und Drucktechniken den Buchstabentext wegen der einfacheren Handhabbarkeit favorisierten, fllt
heute in zunehmendem Mae diese Beschrnkung. Dies wre auch ein Grund zur berprfung unseres hergebrachten Gebrauchs
von Schrift und Bild. Die bergnge knnten und mten wieder flieender gestaltet
werden. Zumindest aber mten Bilder und
Texte besser aufeinander abgestimmt werden.
Der rege touristische und merkantile Verkehr zwischen den Sprachgebieten hat heute
schon eine groe Zahl von Piktogrammen
(Bildzeichen) hervorgebracht. Diese trennen
wenig zwischen Schrift und Bild. Die Orientierungssysteme auf Flughfen (auch Bahnhfen, Museen, Sportstadien usw.) oder die
Informationen auf Verpackungen fr den
Transport werden schon heute zu groen Teilen von solchen Bildzeichen bestritten.
Prinzipiell gibt es zwei verschiedene Ausbildungen von schon existierenden Piktogrammsystemen: Die einen zeigen die Tendenz, durch die bergroe Abstraktion und
Schematisierung die Zeichen zu Tode zu designen, was deren Informationswert stark
herabsetzt. Sie sind von professionellen Gestaltern entworfen, und wir begegnen ihnen
auf Flughfen, Bahnhfen oder bei olympischen Spielen []
Interessanter und zukunftsweisender erscheinen hier die auf den Wellkarton-Verpackungen fr den Transport. Diese werden von formal wenig ausgebildeten Handwerker-Gestaltern entworfen. Ihnen gelingt es mit einfachen Mitteln berraschung, Sinnlichkeit und
przise Information in ihre Zeichen einzubringen. Deshalb illustrieren wir im folgenden die Prinzipien der piktographischen Gestaltung am Beispiel der Verpackungen fr
den Transport.

Abb. 149.2: Olympische Spiele Mnchen, 1972,


Design O. Aicher, G. Joksch, R. Mller, E.
Winschlermann

2.

Prinzipien der piktographischen


Gestaltung

Waren wechseln in ihren Verpackungen fr


den Transport oft die Sprachbereiche. Das
macht Informationssysteme ntig, welche
von Angehrigen verschiedener Sprachen gelesen und verstanden werden knnen. Deshalb finden wir auf diesen Verpackungen eine
groe Zahl von Bildzeichen. Diese richten
sich hauptschlich an die mit dem Transport
der Waren Beschftigten. So informieren sie
ber Transport, machen aber auch die durch
die Verpackung verdeckte Ware wieder sichtbar. Sie be-zeichnen und be-werben das verpackte Produkt, zeigen seine Herkunft oder
Entstehung, bieten es an, setzen es in Beziehung zu seinem End-Konsumenten.

3.

Beispiele von Graphik auf


Verpackungen fr den Transport

Diese Bilder und Zeichen sind ein Abbild des


Lebens auf dieser Welt: die Hieroglyphen von
heute. Sie legen knapp und trefflich Zeugnis
ab von den Artefakten, mit denen wir Menschen uns im zwanzigsten Jahrhundert umgeben haben. Beispiele dazu sind im folgenden
dargestellt.

1640

X. Sonderschriften

Abb. 149.3

Der Pfeil gibt an, was oben sein (und bleiben) sollte. Er ersetzt Worte wie oben,
haut, alto, top oder Stze wie diese Seite
nach oben, this side up usw. Er wird in
Kombinationen zu solchen Wrtern oder St-

zen, oft aber auch allein verwendet. Seine Bedeutung ist auf Verpackungen fr den Transport (aber nur auf diesen) auch ohne begleitende Worte klar.

149. Moderne Piktographie

1641

Abb. 149.4

Das Glas mit dem Stiel ist ein Hinweis auf


einen zerbrechlichen oder verletzbaren Inhalt. Es ersetzt Worte wie zerbrechlich, fragile oder Stze wie bitte sorgfltig behandeln, take care. Dieses Zeichen hat gegenber dem Pfeil einen strkeren Bildwert und
einen klaren Bezug zu einem Objekt. Die Gestaltungsmglichkeiten verfeinern sich. Folgende Dramatisierungsstufen sind zu erken-

nen: Glas mit Stiel, geflltes Glas mit Stiel,


zerbrechendes Glas mit Stiel. Ein Glas ohne
Stiel auf einer Verpackung fr den Transport
hingegen wrde nicht als Aufforderung zu
sorgfltiger Behandlung, sondern als Bezeichnung eines Verpackungsinhaltes gelesen.
Dies ist ein Hinweis darauf, da auch die Bedeutung von Bildzeichen erlernt werden mu.

1642

X. Sonderschriften

Abb. 149.5

Der aufgespannte Regenschirm bedeutet,


da die Verpackung und ihr Inhalt vor
Feuchtigkeit zu schtzen sind. Der Bildwert
des Zeichens ist gegenber dem Glas nochmals gesteigert. Folgende Dramatisierungs-

stufen sind zu erkennen: aufgespannter Regenschirm, Regenschirm mit abtropfendem


Wasser, Regenschirm und Regen (in unterschiedlichen Graden der Abstraktion).

149. Moderne Piktographie

1643

Abb. 149.6

Zeichenhaft reduzierend ist die Graphik


auf Verpackungen fr den Transport auch
aus drucktechnischen Grnden. Am gebruchlichsten ist das Hochdruckverfahren
Flexodruck, womit sich Wellkarton nicht fein
bedrucken lt. Die Druckstcke sind aus
Polymere-Kunststoff oder Gummi. Sie knnen fotomechanisch erzeugt oder von Hand
geschnitten werden. Diese zeichenhafte Re-

duktion ist jedoch nicht mit Verarmung der


Gestaltung gleichzusetzen. Den Gestaltern
dieser Piktogramme gelingt es, Sachverhalte
oder Objekte przise zu bezeichnen. Sie verwechseln im Gegensatz zu manchem professionellen Gestalter die Reduktion der
Gestaltungsmittel nicht mit Schematisierung
und sie belassen diesen Zeichen einen betrchtlichen Ikonizittsgehalt.

1644

X. Sonderschriften

Abb. 149.7

Die Werbeindustrie ist an den Verpackungen fr den Transport kaum interessiert, weil
sie auf den Verkauf der verpackten Ware
kaum Einflu hat (das ist die Aufgabe der
Verkaufsverpackung). Trotzdem wird darauf

geworben. Dekorativ ausbreiten und auffchern ist die Urform der Be-zeichnung und
gleichzeitigen Be-werbung des verpackten
Produkts.

149. Moderne Piktographie

1645

Abb. 149.8

Geographische, nationale oder regionale


Symbole bezeichnen und verdeutlichen die
Herkunft des verpackten Produkts. Meisje,
Tulpe oder Windmhle tun dies fr Holland;
Indianer, Palme, Sonne und Meer fr Florida. Der Sombrero steht fr Mexiko, die

Sphinx fr gypten [] All diese Symbole


konkretisieren den abstrakten Begriff eines
Staates, einer Gegend oder einer Stadt.
Gleichzeitig sollen sie ein positiv aufgeladenes Image auf das Produkt bertragen.

1646

X. Sonderschriften

Abb. 149.9

Jedes Produkt mu erzeugt und transportiert werden. Dazu wird die Arbeitskraft von
Menschen und Tieren bentigt. Auf Transportverpackungen sind Darstellungen von
Arbeitsprozessen zahlreich. Von den Ver-

kaufsverpackungen hingegen hat sie die marketing-orientierte Werbeindustrie praktisch


verbannt. Sie knnten uns daran erinnern,
da auch wir arbeiten mssen, um ein Produkt zu erstehen.

149. Moderne Piktographie

1647

Abb. 149.10

Das Produkt allein hat etwas Kaltes. Prsentierende Menschen bringen es uns nher.
Auf Verpackungen fr den Transport finden
wir den selbstbewuten, gemtlichen und

doch tifigen Koch, den munteren, zukunftsfrohen und knackgesunden Jungen, die
adrrette, fleiige und mtterliche Frau. Ihnen
knnen wir vertrauen.

1648

X. Sonderschriften

Abb. 149.11

Das Produkt sagt: Kaufe, brauche, esse


mich! Das ist Kaufaufforderung und Produktbezeichnung zugleich. Die unzensurierte
Fantasie der Gestalter wuchert freudvoll dahin und schafft eine kindliche Fabulier- und
Comicwelt: Vermenschlichte Tiere sind Konsumenten oder Lieferanten der verpack-

ten Produkte. Letzteres sowohl auf erster


(Milch, Eier, Honig) als auch auf zweiter
Stufe (Fleisch, Fell). Sie sind glcklich in dieser Rolle. Gerade darum verweisen sie auf
das letztlich brutale Prinzip des Fressens und
Gefressenwerdens.

149. Moderne Piktographie

1649

Abb. 149.12

Das Firmen- oder Markenzeichen weist


auf das Produkt hin. Gestalterisch ist das Zusammenfhren von Schrift und Bild zu be-

wltigen. Der Spielraum reicht dabei vom


kontrastreichen Zueinanderstellen bis zur
symbiotischen Verschmelzung.

1650

4.

X. Sonderschriften

Literatur

Frutiger, A. 1989. Der Mensch und seine Zeichen.


Schriften, Symbole, Signete, Signale. 2. Aufl. Wiesbaden.
Krampen, Martin (ed.). 1983. Visuelle Kommunikation und/oder verbale Kommunikation. Hildesheim et al.
Kuwayama, J. 1977. Zeichen, Marken und Signets. Mnchen.
Luidl, Philipp. 1989. Typographie. Hannover.

Lutz, Hans-Rudolf. 1989. Ausbildung in typographischer Gestaltung. 2. Aufl. Zrich.


. 1990. Die Hieroglyphen von heute. Graphik
auf Verpackungen fr den Transport. Zrich.
Sauer, Wolfgang Werner. 1993. Bild-Wrter. In:
Baurmann, Jrgen, Gnther, Hartmut & Knoop,
Ulrich (ed.). 1993. homo scribens Perspektiven
der Schriftlichkeitsforschung. Tbingen. 1128.

Hans-Rudolf Lutz, Zrich


(Schweiz)

Namenverzeichnis / Index of names


Die Namen werden in der im Deutschen blichen Form gegeben, im Zweifel in der Form, wie
sie im Artikel selbst geschrieben werden. In der Regel steht der Nachname voran. Adelsprdikate
u.. werden dem Vornamen nachgestellt (z. B. Brcke, Ernst von) auer in Fllen, in denen sie
mit dem Namen verwachsen sind (z. B. DeFrancis, John). In der alphabetischen Reihenfolge werden die deutschen Umlaute als Grundbuchstabe mit Diakritikon angesehen.
Names are given in the German form; in doubtful cases the form presented in the handbook
article is chosen. Generally, the family name comes first. Predicates like German von, French de
etc. follow the first name (eg. Brcke, Ernst von) except in cases where they are incorporated in
the familiy name (eg. DeFrancis, John). In the alphabetic order, German Umlaut is treated as
the basic character with a diacritic.

A
Aaron, P. G. 1357, 1360, 1364
Abaelard, Peter 109
Abbott, Frank 202
Abbott, Nabia 316
Abbott, Valerie 1541 f
Abdallah, Yusuf M. 312
Abdalmalik 314 f
Abdur Rahim Khankhanan 535
Abe, Munemitsu 846, 849, 852
Abels, Kurt 1238
Abelson, Robert P. 973, 982,
1542
Abercrombie, David 119, 765
Abinneus, F. 188
Aboitiz, F. 1347
Abraham, Werner 6, 1402
Abu Rihan 1429
Abusch, Tzv 499, 501
Ackermann, David 1073
Ackermann, John 1532, 1533
Acosta 112, 114
Adams, Marilyn J. 773, 777,
1096, 1100, 1103, 1109,
1111 f, 1114
Addis, Stephen 255
Adelard von Bath 566
Adelung, Johann Christoph 113,
688, 6936, 766, 154650,
1557
Adiseshiah, Malcolm S. 782, 789
Adl-Amini, Bijan 1127
Adler, Jeremy 682 f, 685
Adolphs, Heike 1215
Adrion, Dieter 1254 f, 1258
Aebli, Hans 1122, 1127, 1182,
1188
Aelfric 559
Aemilius Paullus, Lucius 520

Aesop 1317, 1586


Affolter, Felice 1211, 1214
Aggarwal, Yash 465, 471
Agrawala, V. S. 453, 469
Agrell, Sigurd 679, 685
Agricola, Erhard 631, 1520,
1524
Agricola, Georgius 631
Ahlberg, Allan 1292, 1297
Ahmad Granj 815
Ahmad, Aijazuddin 471
Ahola, Hannele 1160, 1168,
1339, 1349
Ahrens, Hans-Joachim 1362,
1366
Aicher, Otl 213, 21924, 226
Aischylos 229
Aitani, N. 1105, 1115
Aitchison, Jean 912, 916
Akinnaso, F. Niyi 593, 599, 601
Akiyama, M. 1104, 1115
Aklilu, Melaku 8147, 823
Al Batal, Mahmoud 1307 f
Al Biruni 1300, 1308, 1429
Al Hamdani 309, 311
Al Mamun 249
Al Samman, Tarif 341, 346
Al Suhda 530
Al Toma, Salih J. 1303, 1308
al-Hakim, Tawfiq 1489
Alanne, Eero 627
Alaqa Tayya 319
Alarcos Llorach, Emilio 83,
1396, 1400 f, 1437, 1441
Alaverdov, K. 807, 812
Alberti, Leon Battista 631, 1612
Albertus Magnus 59, 108
Albrecht, Jrn 595, 601, 603,
1391, 1396, 1401

Albright, William F. 298, 305,


331, 346, 422, 510, 1382,
1387
Albrow, Kenneth H. 14424
Alcott, D. 1114
Alegria, Jesus 1076, 1090, 1096,
1100, 1111, 1116, 1159,
1167 f, 1337, 1349
Aleman, Mateo 111
Alembert, Jean Le Rond de
1138, 1140
Alexander der Groe 324
Alexander, J. J. G. 16
Alexander, R. P. 404, 1413, 1426
Alfons X. der Weise 1393 f
Alford, Thomas Wildcat 704
Alfred der Groe 558
Ali 311, 532, 534
Ali Harawi 532
Ali Maschhadi 532
Ali von Tbriz 532
Alihsjahbana, S. Takdir 765
Alisch, Alfred 1603
Alkimadas 14, 104
Alkuin 543
Allemann, Beda 659,1528, 1532
Allen, David 1286, 1297
Allen, James P. 477, 484, 489,
763
Allen, Robert B. 1073
Allen, W. S. 763, 765
Allport, Alan 941
Allworth, Eward 812
Alpers, Klaus 515, 1577 f, 1580,
1582 f
Alsleben, Kurt 728, 737
Alsop, John 337, 346
Alster, Bendt 495, 501
Althaus, Hans Peter 83, 602,
722, 737, 1505, 1525 f

Altheim Baker

1652
Altheim, Franz 306, 765
Althoff, Jochen 16 f, 647, 653
Altoma, Salih J. 1300 f, 1308
Alva, E. 1105, 1114
Ambrosius 72, 82, 106
Amda Seyon 814
Ameling, Walter 1638
Amenemhet I. 4857
Amenemope 485
Amenophis I. 484
Ammon, Ulrich 737, 744, 752,
765 f, 1402
Ananthanarayana, H. S. 451,
469
Anaxagoras 10, 895
Anaximander 647 f
Anchscheschonqi 477
Anders, Conrad 346
Andersch, Alfred 668
Andersch, Martin 1151
Anderson, John 9724, 980,
1007, 1013, 1025, 1182, 1188,
1257 f, 1527, 1532
Anderson, R. C. 645, 795, 798,
878
Anderson, Richard 980, 982,
1541, 1543
Andersson, Theodore M. 562,
568, 1328
Andrae, Friedrich 1323, 1328
Andrea, Johannes 200
Andres, Franz 829, 1195, 1203
Andresen, Helga 986, 990, 1147,
1151, 1177 f, 1188, 1249 f,
1254, 1258
Andresen, Oivind 56, 64, 513,
515
Andrews, Carol 747, 765
Andrews, Sally 963, 969
Andringa, Els 1177
Andrzejewski, B. W. 747, 765
Angelergues, R. 1032, 1034
Angermaier, Michael 1335, 1346
Anis, Jacques 660, 669, 1400 f,
1530, 1532
Annamalai, E. 460, 46971, 744
Ansari, Iqbal A. 458 f, 469
Ansion, Juan 834
Anson, Chris M. 1185, 1190
Antonsen, Elmer 202
Antos, Gerd 669, 989, 991, 1003,
1005, 10247, 1070, 1073,
1118, 1127 f, 1167, 1180,
118890, 1263, 1265, 1267,
1503, 1505, 152835
Aphthonius 1280
Apollinaire, Guilleaume 660 f
Apollonios von Perge 515
Apollonios von Rhodos 515
Appius Claudius Caesar 184
Applebee, Arthur N. 1122,
1126 f, 1179, 1180, 1185 f,
1188

Applebee, R. K. 1287, 1298


Aqulilina, Joseph 765
Aragon, Louis 663
Arakawa, H. 145
Archer, David 787, 789
Archimedes 515, 629, 631
Ari Thorgilsson 562
Aristarch von Samos 515
Aristophanes von Byzanz 515
Aristoteles 2, 10, 14, 42 f, 103,
105, 1079, 111, 120, 148,
260, 433, 514 f, 517 f, 566,
615, 629 f, 64951, 653 f,
678, 1377, 1393
Arkel, Andrea van 1510, 1515
Armbruster, Bonnie 979 f, 1542 f
Arndt, Erwin 693 f, 696
Arnold, D. 1568
Arnold, Heinz Ludwig 677
Arnold, Roland 732, 737
Arnold, Werner 101 f
Arnove, Robert F. 787, 789, 802,
827, 831, 883
Arns, Evaristo 57, 64
Aronowitz, Stanley 644
Arp, Hans 684
Artemov, V. A. 807, 812
Arthur, S. A. 1085, 1093
Arvizu, Steven 429, 431
Asbach-Schnitker, Brigitte 112,
119
Aschoff, Eva 246
Asher, R. E. 737, 765
Asinius Pollio 520
Askov, Eunice 1028, 1034
Askov, Warren 1028, 1034
Asmuth, Bernhard 1280, 12825
Asoka Maurya 322 f, 1428
Asosis 485
Assal, G. 1086, 1090
Assmann, Aleida 2, 9, 147, 20,
31, 535, 64, 83, 104, 119 f,
297, 473, 477, 480, 4846,
488 f, 491, 570, 573 f, 583,
585 f, 652 f, 669, 867, 871,
1491, 1494, 1506
Assmann, Jan 2, 9, 11, 147,
20, 30 f, 34, 3741, 535,
64, 83, 104, 119 f, 297, 473,
477, 480, 4846, 488 f, 491,
570, 573 f, 583, 585 f, 652 f,
669, 867, 871, 1491, 1494,
1506
Assunto, Rosario 237, 254
Assurbanipal 500
Atatrk, Kemal 673
Atkinson, Dwight 1496, 1498
Atsuji, Tetsuji 450
Atticus, Titus Pomponius 520
Attieh, Aman M. 1307 f
Au, Kathryn H. 430
Aub, Max 1440 f
Auer, Erltraud 678

Auer, Peter 117, 119, 1370, 1378


Auerbach, Elsa 772, 777
Auerbach, Erich 558, 560, 568,
1178
Augst, Gerhard 40 f, 728, 737 f,
991, 1011 f, 1025, 1101, 1151,
1161, 1167, 117985,
11879, 1209, 1214, 1249 f,
1254 f, 1258 f, 1267, 1326,
1328, 1375, 1378 f, 1450,
1453, 1455, 1467, 1503,
1505 f, 152833, 1608
Augustinus 72, 81 f, 106 f, 113
Augustus 231, 233, 520 f, 1508
Aulo Gellio 1609
Auroux, Sylvain 115, 119
Aust, Hugo 83, 1172, 11768,
1506
Austin, A. 1258, 1387
Austin, John L. 1516, 1521,
1524, 1527
Autenrieth, Johanne 203
Averroes 566
Avery, Oswald T. 11
Avi-Yonah, M. 15069, 1512 f
Avicenna 566
Ax, Wolfram 105 f, 119
Axel, Erwin 1051
Aymro, Wondmagegnehu 817,
823
Azrael, Jeremy R. 812

B
Bach, Heinrich 598, 601
Bach, Johann Sebastian 244
Bachman, R. 773, 777
Bachmann, Ingeborg 661
Back, Otto 81, 1297, 1603
Backman, J. E. 963, 969, 1350
Bacon, Francis 43, 68, 112, 656
Bacon, Robert 1610 f
Baddeley, Alan D. 937, 939, 941,
1030, 1035, 1084, 1088, 1094,
1110, 1114, 1338, 1346
Bader, Eugen 14 f, 625, 1493 f
Baer, Jrg R. 1219, 1223
Baghban, Marcia 1148, 1151
Bahmer, Lonnie 1126 f, 1279,
1285
Bahner, W. 1189, 1404, 1476
Baier, Herwig 1364 f
Baier, Peter E. 1057, 1067
Bailey, Peter J. 907, 916
Baines, John 53, 64, 434 f, 481,
489
Baird, H. S. 131, 138, 145
Bakalla, M. H. 1308
Baker, Charlotte 1627 f
Baker, Colin 1192, 1627 f
Baker, Linda 979 f
Baker, Robert G. 938, 942

Bakir Benedikt
Bakir, A. el M. 484, 487, 489
Balbus, Johannes 214
Baldauf, Ingeborg 747, 755, 757,
765
Balhorn, Heiko 892, 11279,
11513, 1165, 11679,
1223 f, 1230, 1241, 1246 f,
1251, 1254, 1258 f, 1349
Ball, E. W. 1346
Ball, Stephen J. 1244
Ballmer, Heinrich 1127 f
Ballstaedt, Steffen-Peter 998,
1003, 1021, 1025, 1027, 1536,
1543
Bally, Charles 591, 601, 989,
1554 f, 1557
Balogh, Josef 83, 106, 119, 513,
515, 522 f, 590, 601, 1141
Balota, David R. 944, 947,
94952, 954, 956
Balow, B. 1333, 1346
Balsamo, Luigi 219, 226
Baluch, Bahman 969, 1094,
1098, 1100
Balzac, Honore de 662
Balzert, Helmut 1068, 1073
Bamberg, Michael 765 f, 1267
Bamberger, Richard 1221, 1223
Bandera, Armando 828, 831
Bandle, Oskar 555, 563, 568,
572
Banniard, Michel 523, 568
Barfaut, Wilhelm 1247
Barguet, Paul 488 f
Brmann, Fritz 1142, 1146,
1150 f, 1246 f
Barnard, Noel 450
Barner, Wilfried 1281 f, 1285
Barnes, M. A. 962, 971
Barnett-Mizrahi, Carol 1203 f
Barnsley, Gillian 1191
Baron, Jonathan 927, 929, 938,
941, 961, 963, 969, 1076,
1078, 1090, 1094
Barr, Rebecca 8813
Barrett, Edward 580, 585
Barron, R. 1078, 1090
Barry, C. 1090 f
Barry, William 1505, 1591
Bartels, P. H. 1334, 1347
Bartha, Magdolna 1525
Barthelemy, Jean-Jacques 418
Barthes, Roland 659, 665, 670,
1237 f
Bartholomae, David 640, 644
Bartlett, Brendan J. 980
Bartlett, Frederic 972, 979 f,
1536, 1543
Bartnicki, Andrzej 8146, 823
Barton, David 772, 777, 882,
890, 892, 1187 f
Bse, Hans-Jrgen 1608
Basedow 1282

1653
Basili, A. G. 1086, 1091
Baskakov, Nikolaj A. 807, 811 f
Bass, K. 1089 f
Basse, Michael 1326, 1328
Basso, A. 1084, 1086, 1090
Basso, Keith 427, 430
Bastiani, P. de 1089, 1091, 1093
Bataille, Leon 661 f, 786 f, 890
Bates, Elizabeth 1177
Baudot, Marcel 155
Baudrillard, Jean 682, 685
Baudusch, Renate 737, 1451,
14557, 1466
Bauer, D. W. 963, 971
Bauer, Edith 1250, 1258
Bauer, Johann 1235, 1238
Bauer, Otakar 152 f, 156
Bauer, Thomas 1436, 1490
Baum, Richard 117, 119, 739,
744, 1391, 1399, 1402
Bauman, Richard 430
Baumann, Hans D. 226, 426,
1517, 1524
Baumann, Hans-Heinrich 226,
426, 1517, 1524
Baumgrtner, Alfred Clemens
83 f, 897, 1237 f, 1328
Baumgartner, G. 1215
Buml, Franz H. 83, 556, 561,
568
Baurenfeind, Michael 244, 254
Baurmann, Jrgen 41, 255, 670,
765 f, 871 f, 994, 1003, 1022,
1025, 1122 f, 1126 f, 1129,
11868, 1221, 1223, 1226,
1229, 1258 f, 1264, 1267,
1379, 1455, 1528, 1531 f,
1650
Bausani, Alessandro 672, 677
Bausch, Karl-Heinz 128, 634
Bautier, Robert-Henri 871 f
Baxter, D. M. 108590
Bayer, Thomas 136, 145
Baysonghur 534
Bazeries 1615 f
Bazerman, Charles 644, 1498
Bazin, L. 747, 765
Beach, Richard 1003, 1024 f,
1093, 1402, 1629
Bear, Donald 268, 1162, 1166 f,
1169
Beard, Roger 1289, 1292, 1298
Beaufort, Francis 1616
Beaugrande, Robert-Alain de
590, 601, 1005, 100710,
1018, 1024 f, 15157, 1524,
152832, 1538, 1543
Beauvois, M.-F. 1085, 1090
Bec, Christian 60, 64
Beca, Carlos 831
Bech, Gunnar 1460, 1466
Becher, Johannes R. 896
Bechmann, Gotthard 1073

Beck, J. 897
Beck, L. B. 585, 604, 1161, 1169,
1267
Beck, Oswald 1284 f
Beck, Rudolf Zacharias 872
Beck, Thomas Emil 818, 823
Beck, Ulrich 576
Becker, Dieter 1322, 1328
Becker, Karl Ferdinand 1250,
1548, 1550, 1557
Becker, Minna 1146, 1151
Becker, Ruth 1213 f, 1336, 1346,
1358, 1364, 1366
Becker, Thomas 1369, 1378,
1529, 1532, 1534
Becker, W. 954
Becker-Mrotzek, Michael 1188,
1529, 1531 f
Becker-Soares, Magda 777, 828,
831
Beckmann, H. 1178, 1188
Beda Venerabilis 543
Bedier, Joseph 675
Beebe, V. N. 1198, 1204
Beech, J. R. 1034, 1091
Beeston, Alfred F. L. 311 f
Beetz, Manfred 1528, 1532
Begemann, Ernst 1351, 1361,
1364
Behaghel, Otto 587, 601, 1400,
1402
Behne, Axel 149, 1515, 158
Behrends, Okko 616, 618 f
Behrens, Ulrike 245, 1451, 1455
Behrmann, M. 1089 f
Beinlich, Alexander 83, 1230 f,
1238
Beinlich, Horst 489
Beisbart, Ortwin 1239, 1267,
1277
Beiner, Friedrich 659, 670
Beker, Henri 1616
Belkin, Vladimir M. 1490
Bell, Alexander Graham 577,
631, 1208, 1215
Bell, Alexander M. 1584, 1590
Bell, Daniel 585
Bell, Laura 1099 f
Bellavic, Hanns 1046 f
Bellemin-Noel, Jean 665, 670
Bellenger, Lionel 1493 f
Bellert, Irina 1516, 1524
Bellmann, Gnter 1308,
15069, 1513
Bellugi, U. 1109, 1115
Bembo, Pietro 110, 217, 226
Benda, Julius 73
Bender, Marvin L. 814 f, 823 f
Bendor-Samuel, David H. 800,
802
Bendor-Samuel, Margaret M.
800, 802
Benedikt, Heinrich E. 679, 685,
1402

Benichou Boetius

1654
Benichou, Jean-Pierre 798, 885,
891
Beniger, James 60, 62, 64
Benjamin, Carmen 599, 601
Benjamin, Walther 574, 585,
599, 601, 658, 662, 670, 679,
685
Benn, Gottfried 78, 1552
Bennet, Jo Anne 423
Bennet, John 15
Bennewitz, Ingrid 569
Benson, D. Frank 1032, 1034,
1108, 1114
Benson, James D. 1003
Benson, Ken 935, 941
Bentin, Shlomo 934, 941, 1095,
1097, 1100
Benton, A. L. 1116
Benveniste, Emile 664
Bereiter, Carl 12, 17, 671, 992,
994 f, 1000, 10024,
10103, 1016, 10235,
1027, 117982, 118490,
1497 f, 1503, 1505, 1528,
15302
Berg, Christa 1152
Berg, Dieter 861, 871
Bergk, Marion 1220, 1222 f,
1248, 1250, 1258
Berkey, Jonathan 1306, 1308
Berlin, Brent 266, 268
Berlin, Heinrich 410, 415
Berliner, David 1220, 1224
Bernal, Martin 202, 337, 346,
415
Berndt, R. S. 1086, 1091
Bernhard von Chartres 1281
Bernhard, L. 138, 145
Bernhard, Michael 552
Bernhardi, August Ferdinand
116
Bernstein, Basil 591, 601, 644,
742
Bernstein, Nikolai 988, 991,
1029, 1034
Bernstein, S. 1337, 1349
Berruto, Gaetano 744
Berry, Jack 14, 15, 703, 707, 737
Berschin, Helmut 1437, 1439,
1441, 1491, 1494
Berschin, Walter 539, 542, 544,
551, 554, 1491, 1494
Bert, Eva-Maria 1223
Bertelson, Paul 1076, 1090,
1096, 1100, 1111, 1116, 1159,
1168, 1337, 1349
Bertera, J. 945, 950, 956 f
Berthier, Ferdinand 1207, 1215
Berthold, Hermann 204, 211,
288, 423, 1222
Bertholet, Alfred 681, 685
Bertinetti, P. M. 1380
Berwick, R. 979 f

Besch, Werner 6013, 627, 737,


739, 871 f, 1402 f
Beschel, Gertrud 1146, 1151
Bese, Lajos 747, 765
Besner, Derek 916 f, 939, 941 f,
957, 963, 96971, 1078,
1090, 1094, 1098, 1100, 1104,
1114
Besnier, Niko 427, 42931, 700,
707
Best, Edward E. 520, 523
Best, Jan 272, 274, 287
Beth, Daniell 645
Beth, Thomas 1616
Bettelheim, Bruno 1220, 1223
Betten, Anne 23 f, 39, 1501,
1505 f, 1513
Betz, D. 1345 f
Bevan, D. G. 670
Bevan, John 827, 831
Bever, Thomas G. 948, 956,
1018, 1026
Beverstock, Caroline 892
Beyer, Klaus 295 f, 505, 510
Beyer, Reinhard 1540, 1543
Beyer, Ursula 1328
Bhattacharya, S. S. 456, 458, 469
Bhola, Harbans S. 769, 777, 779,
7857, 789, 797 f, 826 f, 831
Bhudeva Chandra Mukhopadhyay 1428
Bias, R. G. 40, 924 f, 931, 1103,
1116, 1365
Biber, Douglas 6, 15, 641, 644,
14969
Bichler, Jakob 1539, 1543
Biederman, I. 959, 969, 11046,
1114
Biedermann, Heiner 1069 f, 1073
Bieler, Dieter 136, 145
Bieler, Ludwig 200, 202, 553
Bienek, Horst 662, 670
Bieri, Peter 1170, 1177
Bierwisch, Manfred 171, 202,
1219, 1223, 1249 f, 1258,
1377 f
Biggs, John R. 226
Biggs, Robert D. 494, 501, 503
Bilabel, Friedrich 1508, 1510,
1513
Bilinsky, Yaroslav 808, 812
Billanovich, Giuseppe 674, 677
Billington, M. J. 973, 982
Billmann, Michael 671
Binder, L. 1090, 1092
Binet, Alfred 988
Bing, Peter 515
Birnbaum, Salomon A. 755 f,
765
Birnkott-Rixius, Karin 1204
Birt, Theodor 54, 64
Bisanz, G. L. 1340, 1349
Bischoff, Bernhard 57 f, 64, 130,
202, 228, 254, 538 f, 541,

543 f, 546, 548, 5502, 673,


677, 150810, 1512 f
Bishop, D. 1334, 1346
Bissex, Glenda L. 936, 941,
1075, 1090
Bisticci, Vespasiano da 90
Biswas, Arun Kumar 46971
Bizzell, Patricia 639, 644
Blachmann, B. A. 1346
Black, George 827, 831
Black, John B. 936, 941, 974,
980, 1073 f, 1541 f
Black, L. T. 706 f
Black, Max 688, 695 f
Black, S. E. 1089 f
Blakely, Robert 829, 831
Blanc, Michel H. A. 1198, 1202,
1204
Blanchard, H. E. 951, 954
Blanck, Horst 520, 523
Blank, Andreas 1494
Blanken, Gerhard 930, 1168,
1250, 1258, 1349 f, 1531 f
Blnsdorf, Jrgen 518, 523
Blau, Joshua 1484, 1490
Blegen, C. W. 420
Bleich, D. 774, 777
Bleidick, Ulrich 1352, 1364 f
Bless, Gerard 1362, 1365
Blickle, Peter 865, 871
Bloch, Ernst 427, 896
Bloomfield, Leonard 118, 259,
263, 739, 741, 744, 1399,
1402
Bloomfield, R. 946, 957
Blount, Ben G. 610
Blhdorn, Hardarik 1504 f
Blum, Rudolf 515, 1578, 1582
Blumenberg, Hans 101, 15, 83,
1170, 1177
Blumenstock, Leonhard 1241 f,
1246 f
Blumenthal, Peter 486 f, 489,
1493 f
Blml, Karl 728, 734, 737
Bluth, G. J. 972, 979, 982
Bobor, James F. 789
Bobrow, Daniel 982, 1535, 1544
Boccaccio, Giovanni 200, 567,
676, 895
Bochenski, Joseph M. 651 f
Bock, Friedrich 110, 149, 151,
155
Bock, Michael 695 f, 1536,
1539 f, 1543
Boder, E. M. 1332, 1347
Bodoni, Giambattista 219, 225
Boeder, Winfried 1507, 1510,
1513
Boehm, Laetitia 861, 871
Boehncke, Heiner 1151, 1327 f
Boethius 73, 105, 107 f
Boetius, Henning 675, 677

Boettcher Bruggen
Boettcher, Wolfgang 1262, 1267
Bogatyrev, Petr 8, 15
Bogdan, Deanne 274, 1294, 1298
Boge, Herbert 27, 39, 1604, 1608
Boggs, Stephen 427, 430
Bhle, Knud 170, 584 f
Bhm, Dorothea 1361
Bhm, Otto 1353, 1355 f, 1359,
13614
Bohn, Volker 1152
Bokarev, Alexander K. 812
Bolinger, Dwight D. 118
Bll, Heinrich 662, 668, 896
Blling, Rainer 870 f
Bollnow, Otto F. 1223
Bolozky, S. 950, 956
Boltz, William G. 256, 263,
1384, 1387, 1404, 1412
Bompiani, Valentino 9
Bonet, Juan Pablo 1207, 1215,
1624, 1626, 1628
Bonfante, Larissa 337, 346
Bonifatius 541
Bonioli, M. 763, 765
Bonk, Curtis J. 1179, 1185, 1189
Boomershine, Thomas E. 606,
610
Booms, Hans 155
Bordia, Anil 786, 789, 831, 854
Bordier, Henri 155
Brge, Vagn A. 737
Borger, Rykle 283, 287
Borghouts, J. F. 485, 489
Boring, Terrence A. 513, 515
Bormann, Karl 1258
Born, Lothar 838, 1339, 1347,
1361, 1364 f
Brne, Ludwig 895
Brner, H. 887, 890
Brner, Wolfgang 1020, 1025,
1437, 1441, 1528, 1532
Borsche, Tilman 104, 119
Borst, Arno 630, 634, 754, 765
Bortz, Jrgen 993, 996, 1003
Bos, C. S. 1110, 1114
Bosch, Bernhard 1147, 1151,
1218, 1221, 1223, 1241, 1247,
1336, 1344, 1347
Bosch, Karel van den 1160,
1169, 1350
Boscolo, Pietro 1025 f, 1071,
1073, 1189
Bseke, Harry 1325
Bosse, Heinrich 1285
Bossert, Helmuth 419
Bossong, Georg 591, 601
Botstein, Leon 881
Botta, E. 275
Boueke, Dietrich 670, 765 f,
1025, 1127, 12324, 1238,
1267 f, 1284 f
Bouhuis, D. 917
Bouma, Hermann 917, 930, 942,
955, 1114, 1318, 1347

1655
Bourdieu, Pierre 644, 660
Boussard, Jacques 199 f, 202
Bove, T. 136, 145
Bowen, Harold 1302, 1308
Bowen, J. Donald 8148, 820,
823 f
Bower, Gordon H. 936, 941,
972, 974, 980
Bower, T. G. R. 1212, 1215
Bown, Lalage 786, 788 f
Boyer, Regis 554, 569
Boyes Braem, Penny 1626, 1628
Boyle, Leonard E. 202, 631
Boyle, Robert 656 f
Bozzolo, Carla 1507 f, 1513
Bracewell, Robert J. 993, 997,
1004, 1182, 1189
Bradley, Diane C. 966, 971
Bradley, L. 966, 971, 10759,
1091 f, 1336, 1344, 1347 f
Brady, Susan A. 110911, 1114,
1337, 1347
Brahmagupta 10
Braille, Louis 1617, 1619, 1622
Bramanti, Kathleen L. 15113
Brandenstein, Altheim, 763, 765
Brandt, D. M. 972, 979, 982
Brandt, Deborah 643 f
Brandt, Gisela 693 f, 696
Brandt, Margareta 1522, 1524
Brandt, Volkmar 1046 f
Braque, Georges 683
Brasch, T. 897
Bratt-Paulston, Christina 1196,
1203
Bruer, Helmut 155
Braun, Peter 897, 1227, 1229
Braunmller, Kurt 1517, 1525
Brecht, Bert 78, 671, 896
Brechtel, Christoph Fabius 244
Bredenkamp, Jrgen 1540, 1543
Brednich, Wolf Wilhelm 867,
871
Breil, Maria 1049, 1055
Brekle, Herbert E. 111, 119,
1713, 175, 202, 204, 206,
217, 223, 226 f
Bremer, Ernst 245, 863, 865,
871, 1229 f, 12368, 1276
Bremerich-Vos, Albert 1240
Brenneke, Adolf 146 f, 154 f
Brenner, Gerd 670, 1319, 1323 f,
1326, 1328
Bresslau, Harry 149, 154, 156,
542, 552
Breton, A. 247, 660, 667
Breu, Josef 571, 1592, 1603
Breuer, Dieter 101, 867, 871,
896 f, 1548, 1557
Breuer, E. 1347
Breuer, Helmut 1217, 1223
Breuleux, Alain 997, 1000, 1003 f
Breuninger, Helga 1345 f

Brewer, Derek, 559, 568 f


Brewer, William 973, 980
Breznev, Leonid 811
Brice, William C. 272, 274
Brichford, Maynard 153, 156
Bricker, Victoria R. 412, 415
Bridwell, Lillian S. 1003, 1024 f
Briesemeister, Dietrich 1393,
1402
Bright, William 322, 326, 328
Briihl, D. 952, 955
Brincken, Anna-Dorothea van
den 1579 f, 1582
Brinker, Klaus 1265 f, 151527,
1530, 1532
Brinkmann, Erika 1163, 1167,
1253, 1258
Brinkmann, Henning 36, 39
Briquel, Dominique 517, 523
Briquet, Charles-Moise 130
Britto, Francis 739 f, 742, 744
Britton, Bruce 974, 980
Britton, James 992, 1003, 1015,
1025, 1179 f, 11857, 1189,
1286, 1295, 1298
Brodkey, Linda 640, 644
Broeck, J. van den 738
Broek, Paul van den 1544
Broesterhuizen, Marcel 1211,
1215
Bromiley, Geoffrey W. 423
Bron, M. 770, 777
Brosses, Charles de 115
Browman, Catherine 907, 916
Brown, Ann L. 976, 979 f, 1161,
1167, 1354, 1358, 1364
Brown, John 980
Brown, Schuyler 1443, 1510,
1513
Brown, William A. 843, 852
Brownell, Hiram 1004
Browning, Robert 741, 744
Bruce, Bertram 980
Bruce, D. 1076, 1091
Bruck, Margaret 963, 969, 971,
10802, 1091, 1094, 1198,
1203 f, 1331, 1350
Brcke, Ernst von 904, 916,
1584, 1590
Brckl, Hans 1240, 1244, 1247
Bruckner, Albert 150 f, 156, 550,
552
Brckner, Wolfgang 867, 871
Brugaillere, B. 945, 956
Brgelmann, Hans 892, 11279,
1142, 114854, 1156, 1163 f,
11679, 1215, 1217, 12224,
1230, 1241, 1246 f, 1254,
1258 f, 1332, 1342 f, 1346 f,
1349 f, 1355, 13635
Brggemann, Theodor 1238
Bruggen, J. A. van 990 f

Bruner Catach

1656
Bruner, Jerome S. 4, 15, 774,
777, 983, 985 f, 991, 1181 f,
1185, 1189, 1255, 1258
Brunet, A. 1280, 1285
Brunfels 110
Brunhlzl, Franz 541, 552
Brunner, Hellmut 480, 482, 485,
487, 489, 515
Brunner, Karl 558 f, 568
Brunner-Traut, Emma 487, 489
Bruns, Gerald 36, 39
Brunschwig, Hieronymus 631
Bruyn, G. W. 1114
Bryan, Tanis 1357, 1364
Bryant, Peter E. 937, 941,
10759, 1081, 1091 f, 1157,
1160, 1167, 1329, 1336, 1343,
1347
Bryson, A. G. 842, 852
Bub, D. 10857, 1091
Buba, Eike-Manfred 583, 586
Buben, Vladimir 1396, 1400,
1402
Buchholz, Hans-Gnther 273 f,
697
Buchmann, Wolf 155 f
Bchner, Arthur 671, 1513
Bchner, Georg 1552
Buck, Pearl 48, 841, 852
Buckalt, Joseph A. 1357, 1367
Buddha, Siddharta Gautama
374, 451
Buder, Marianne 159, 167, 170,
585
Buffon, George Louis Leclerc de
1547, 1549, 1557
Bhler, Georg 324, 328, 1432
Bhler, Karl 4, 6, 15, 118, 588,
591, 601, 972, 980, 986,
990 f, 1012, 1186, 1390,
1402 f, 1432, 1523, 1525
Bhler-Biederberger, D. 1364
Buhtz, Gerhard 1043, 1045,
1047
Bukele, Momolu Duwalu 432 f,
719
Bulwer, John 1625
Bumke, Joachim 83, 556, 561 f,
570
Bunke, H. 145
Bnning, Gertrud 1221, 1223,
1328
Buntaishi, Gengoseikatsushi
1483
Buntaishi, I. 1483
Buonmattei, Benedetto 111
Burdach, Konrad 1271
Brger, Christa 56, 61, 75, 83,
101, 155, 170, 239 f, 249,
617, 823, 864, 880, 886,
12368
Burger, Heinz Otto 1274
Burgert, Hans-Joachim 248, 254

Burgert, Martin 1539, 1543


Burgess, Tony 992, 1003, 1189
Burke, C. 1114
Burke, Deborah M. 938, 9402
Burke, Gerald 890
Burkert, Walter 55, 64, 106, 119,
511 f, 515
Burkhard, Gnter 738, 1455,
1557 f
Burkhardt, Armin 590, 601
Burkhart, Walter 502
Burnett, Andrew 519, 523
Burns, Alfred 670
Burris, Nancy A. 1144, 1147 f,
1153
Bury, Richard de 75
Busby, Keith 568
Buscha, Joachim 1518, 1525
Busemann, Adolf 1356, 1364
Busse, Wilhelm G. 447, 558, 568
Busse, Winfried 119 f
Buswell, G. 926, 929
Btow, Wilfried 1236, 1238
Butt, John 599, 601
Butt, Matthias 696, 1373, 1378
Butterworth, Brian 936, 941,
1527, 1532
Buttet, J. 1086, 1090
Bybee, Joan L. 1369, 1378
Byng, S. 962, 970, 1329, 1347
Byrne, Brian 938, 941

C
Caecus, A. C. 184
Caedmon 558
Cahn, Walter 539, 552
Cai Yong 360
Cai Yuanpei 845
Cairns, John C. 800, 802, 828,
831
Calamai, Peter 873, 881
Caldwell, R. 741, 744
Calkins, Lucy 1296, 1298
Callery, J. M. 365, 381
Calvanio, R. 1092
Calvet, Louis-Jean 1508, 1513
Camara, Sory 34, 39
Camassa, Giorgio 516
Cambiano, Giuseppe 516
Caminos, Ricardo 487, 489
Campbell, Lyle 408, 415, 600,
603
Campbell, Ruth 936, 941, 1080,
1082, 1085, 1091
Campe, J. H. 1141
Campione, Jospeh C. 1354,
1358, 1364
Campos Carr, Irene 829, 831
Campos, Sueli 828 f, 831
Camus, Albert 248
Canale, Michael 772, 777

Cancik, Hubert 508, 510, 513,


515
Canfora, Luciano 56, 64, 87 f,
101, 513, 515, 519 f, 523
Cang Jie 351
Cannon, Garland 1509, 1511,
1513
Cantineau, Jean 303, 305
Cantor, J. H. 1077, 1092
Cantwell, A. 1337, 1347
Caramazza, Alfonso 936, 941,
1082, 1085 f, 1088 f, 10913
Card, Stuart K. 1073
Cardano, Geronimo 1207
Cardenal, Fernando 827, 831
Cardini, Franco 567, 568
Carello, Claudia 964 f, 970,
1098100
Carey, L. 1026
Carey, P. 948, 956
Carlo, Augustin M. 202
Carlson, M. 949, 956
Carney, Edward 1443, 1444
Carossa, Hans 1273
Carpenter, Patricia A. 938, 941,
9448, 9535, 974, 9802,
1026 f, 1348
Carpenter, Rhys 647, 652, 696
Carpenter, Tracy 890
Carr, Robert 134, 145
Carr, Thomas H. 965, 969
Carron, Gabriel 786, 789, 831,
854
Carruthers, Mary 108, 119
Carter, B. 1076, 1092
Carter, Michael 1179 f, 1189
Carter, Ronald 1289, 1298
Cartledge, Paul 513, 516
Carucci, Paola 151, 156
Carus, Karl-Gustav 1051, 1055
Carvilius, Sp. 519
Cary, Luz 1096, 1100, 1116,
1159, 1168, 1337, 1349
Casamassima, Emanuele 226,
550, 552
Casanova, Eugenio 149, 153,
156
Casey, R. G. 146
Cassidy, Jack 881
Cassiodor 235, 537
Cassirer, Ernst 6, 15
Castell, Suzanne de 430, 636,
638, 880 f, 1025
Castellan, N. J. 917, 970, 1115
Castellani, Arrigo 677
Casterline, Dorothy 1628 f
Castiello, Umberto 1032, 1035
Castiglione, Baldassare 1493
Castorp, Hans 1274
Castrup, Karl Heinz 1148, 1151
Catach, Nina 8, 15, 119, 171,
202, 670, 733, 737, 1376,
1400, 1402, 144650

Cataldo Conquergood
Cataldo, S. 1079, 1091
Catich, Edward M. 186, 202
Cato, V. 1292, 1297 f
Cattaneo, Claudia 1146, 1151
Cattell, James McK. 918 f, 921,
929, 961, 969, 1175, 1177
Catts, Hugh 1337, 1346 f, 1349
Cavalli, Alessandro 583, 586
Cavallo, Guglielmo 519, 523
Cavigneaux, Antoine 275, 281,
287, 492, 499, 501
Cayley, George 631
Cazden, Courtney B. 430, 639,
643 f
Cazden, John 426
Cazelles, H. 422
Ceci, Stephen 1365 f
Ceiller, Remi 1616
Celan, Paul 659, 671, 1235
Celine, Louis Ferdinand 1494
Cencetti, Giorgio 148, 156, 202
Cermak, L. S. 974, 980
Cerquiglini, Bernard 658, 670
Cerulli, Enrico 814, 823
Chadwick, John 274, 420, 423,
511
Chafe, Wallace L. 587, 589, 593,
601, 605, 610, 975, 977, 980,
998, 1003, 1017 f, 1025,
14968, 15035, 1528,
1530, 1533
Chall, Jeanne 881
Chamberlain, Basic Hall 1274,
1416, 1426
Chamberlain, Houston Stewart
1274
Chamoiseau, Patrick 1494
Champollion, Jean Francois
290, 418
Chang, Howard S. 8368, 852
Chang, J. M. 1103, 11102,
1114 f
Chang, Shao-wei 1117
Chao, Chen Ren 1589
Chao, Yuen Ren 235, 375, 486,
855, 1382, 1384, 1387, 1475 f,
1556, 1589
Chapman, L. John 881
Chargaff, Erwin 11
Charpin, Dominique 495, 498,
501
Chartier, Roger 65, 83 f, 113,
119
Chassant, Alph 1511, 1513
Chatterjee, Sipra 460, 469
Chatterji, Suniti Kumar 451,
4535, 469
Chaubet, Daniel 153, 156
Chaucer, Geoffrey 559, 568
Chaudhuri, Bhudeb 455, 459,
469
Chaudhuri, Nirad C. 455, 458 f,
469

1657
Chedru, F. 1083 f, 1091
Chen, Carol 843, 847, 852, 855
Chen, H. C. 1117
Chen, M. J. 1117, 1412
Chen, Sing-ren 1206, 1216
Cheng, L. L. 1110, 1114, 1115
Cheng, Miao 355 f
Cheng, Ying 1473, 1476
Cheng-si, Zheng 902
Cherry, Roger D. 993, 1003
Chervel, Andre 1395, 1402
Cheti 485, 487
Chi, M. F. H. 734, 855, 1022,
1025, 1596, 1597
Chiera, Edward 51, 64
Chino, Eiichi 403, 1427
Chiroque, Sigfredo 832
Chiss, Jean-Louis 1401, 1528,
1533
Chlebowska, Krystyna 788 f
Chomsky, Carol 981, 1011,
1079, 1091, 1147, 1178, 1189
Chomsky, Noam 1288, 1298,
1370, 1377, 1378, 1442, 1445,
1527, 1533
Chotlos, J. W. 1189
Chourin, Michel 891
Chretien de Troyes 556, 564,
1492
Christ, Karl 544, 552
Christie, James F. 1142, 1150,
1151 f
Christin, A.-M. 670
Christmann, Hans Helmut 563,
568
Christmann, Ursula 1531,
1533 f, 1536 f, 15405
Chroust, Anton 550, 552
Chu Si-kyong 399
Chu Tunan 847
Chu, Don-Chean 399, 404, 450,
840, 852
Chuang, Chai H. 836, 837, 842,
852
Chunqiu 1411
Cicero, Marcus Tullius 14, 27,
106, 125 f, 148, 211, 212,
213, 520, 521, 593, 1268,
1279, 1285
Cifuentes Navarro, Hector Eliu
832
Cio, L. D. 842, 852
Cioranescu, Emile 8
Cipolla, Carlo M. 638, 878 f,
881
Civil, Miguel 494, 496 f, 501
Cixous, Hele`ne 644
Clairmont, Heinrich 40
Clanchy, Michael T. 12, 15,
5860, 64, 108, 119, 555,
559, 568, 876, 881
Clark, Anne B. 848, 853
Clark, Herbert H. 932, 941

Clarysse, Willy 295 f


Classen, Peter 540, 552, 612,
618, 693, 1134
Clauen, W. H. 1215
Clay, Marie M. 501, 773, 777,
1143, 1151
Clemen, Otto 1141
Clements, Paul 998, 1003
Clews, S. 946, 957
Clifton, Charles 949, 955
Clyne, Michael 1532 f
Cobarrubias, Juan 602
Cobden-Sanderson, Thomas James 244
Coe, Michael D. 409, 415, 1381,
1386 f
Coe, R. M. 1005, 1025
Coellen, Ludwig 202
Cohen, Andrew D. 1199, 1202 f
Cohen, Keith 645
Cohen, Leslie 1215
Cohen, Marcel 119, 259, 263,
747, 765
Cohen, Paula 645
Cokely, Dennis R. 1628
Cole, Michael 13 f, 17, 426, 431,
433, 436, 719 f, 831, 834,
1181, 1185, 1191, 1535
Cole, Peter 1499
Coleman, Janet 559, 568
Coleridge 665
Coles, Townsend 789
Colley, A. M. 1034, 1091
Collier, G. A. 436
Collinge, N. E. 1445
Collins, Allan 976, 980, 982,
1535, 1541, 1543
Collins, Karen W. 1544
Collins, R. G. 568
Colom, Isaac de 1547, 1557
Colpe, Carsten 488 f
Coltheart, Max 908, 916, 928 f,
931, 936, 941 f, 9547, 960,
962 f, 96871, 1085,
10915, 1100, 1104, 1114,
1116, 1154 f, 1167, 1169,
1329, 1338, 1347
Coltheart, Veronika 1100
Columnis, Guido de 674
Comenius, Johann Amos 112
Compton, Boyd 843, 852
Comrie, Bernard 596, 600 f, 812
Conacher, J. R. H. 815, 823
Condillac, Etienne B. de 114 f
Condorcet, Antoine 114, 116
Conger, John Janewy 1216
Conklin, Harold C. 700, 707
Conklin, Jeff 580, 586
Conners, F. 1334, 1349
Connor, Ulla M. 508, 510, 1497,
1499, 1505
Conon de Bethune 1492
Conquergood, Dwight 556, 558,
568, 571

Conrad Delgado-Gaitan

1658
Conrad, J. 1273
Conrad, R. 1205, 1215
Conrad, Wolfgang 1048, 1067
Conrady, Peter 1220, 1223, 1230
Contat, Michel 670
Conte, Marie-Elisabeth 1516,
1525
Content, A. 1076, 1090, 1349
Contini, Gianfranco 675
Cook, Linda 972, 980
Cook, Michael 156
Cook-Gumpertz, Jenny 427,
430, 639, 641, 645
Coombs, Philip H. 795, 797 f,
832
Cooper, C. 992, 999, 1003
Cooper, Charles R. 992, 999,
1003 f, 1499
Cooper, Franklin 917
Cooper, Jerrold S. 494, 497, 501
Cooper, Robert L. 824
Cooper, William E. 905 f, 916
Copeland, Lorraine 264, 268
Coq, Dominique 1507, 1513
Corcoran, Bill 1294, 1298
Corcoran, William 1293, 1298
Corneille, Pierre 1231
Correa 111
Corsten, Severin 101
Coseriu, Eugenio 589, 592, 594,
601, 1131, 1141, 1258, 1393,
1402
Cosky, M. J. 970, 1103, 1115
Cossu, Guiseppe 1096, 1100
Costadau 113
Costamagna, Giorgio 1616
Costello, Patrick 787, 789
Cotton, B. 1109, 1117
Coueignoux, Philippe 194, 202
Cough, P. 1092
Coulmas, Florian 25, 37, 39,
119, 170 f, 202 f, 2624,
346 f, 423, 451, 453 f, 467,
469, 580, 586, 703, 707 f,
741, 7437, 752, 754, 765,
770 f, 773, 777, 1177, 1190,
1218, 1224, 13713,
137880, 1387, 1416, 1426,
1435 f, 1528, 1530, 1533,
1581 f
Courtenay, B. de 118, 381
Courtivon, Isabelle de 644
Coutinho, Ana Mara 828, 832
Couturat, L. 103, 112, 119
Couture, Barbara 997, 1003
Cowan, Ronayne J. 1199, 1203
Cowie, Helen 1185, 118991
Cowley, E. A. 420
Cox, Beverly E. 1496, 1499
Cox, Brian 1289, 1293, 1298
Cox, John 166, 170
Coy, Wolfgang 63 f, 580, 586,
1069, 1073

Craik, Fergus 974, 980, 1537,


1542 f
Crain, Stephen 1109 f, 1116
Cramer, Barbara B. 570, 1159,
1168, 1336, 1347, 1350
Crary, Michael A. 1032, 1034
Creamer, Thomas B. 835, 838,
848, 852, 855
Creel, Heerlee G. 260, 1384,
1387
Cressy, David 876, 881
Cristofani, Mauro 518, 523 f
Critchley, M. 1333, 1347
Croneberg, Carl G. 1628 f
Cronnell, B. 960, 971
Cross, Frank M. 301, 303, 305
Crossland, J. 1077, 1091
Crothers, Edward 975, 980
Crous, Ernst 1510, 1513
Crowhurst, Michael 1182, 1189,
1496, 1499
Crowley, Aleister 680, 685
Crowley, Ellen 1509, 1513
Cubelli, R. 1088, 1091
Cueva, Luis 834
Cugusi, Paolo 520, 523
Cui, Lili 850, 852
Culioli, Antoine 670, 1528, 1533
Cummings, Jeffrey 1032, 1034
Cummins, Jim 771, 777, 1196 f,
1203, 1205
Cunha da Costa, Roberto Mario
828, 832
Cunningham, Anne E. 1159,
1168, 1336, 1350
Curry, T. 974, 980
Curschmann, Michael 555, 560 f,
568, 571
Curtius, Mechthild 1528, 1533
Cussianovich, Alejandro 832
Cutler, Anne 932, 941
Cvetkova, Ljubov 1225, 1230
Cynewulf 559
Czucka, Eckehard 872

D
Dacus, Johannes 108
Dahl, Svend 101
Dahrendorf, Malte 12358
Daiches, David 571
Dain, Alphonse 675, 677
Dair, Carlo 226
Daiute, Colette 1016, 1025
Dalby, David 708, 718, 720
Dale, I. R. H. 605, 610, 743 f,
1308
Dalgarno, George 112 f, 1207,
1215, 1625 f, 1628
Dallapiazza, Michael 569
Daly, Lloyd 1578 f, 1582

Damerow, Peter 19, 41, 51, 65,


257, 263 f, 279, 2868, 433,
436
Damme, D. van 770, 777
Daneman, Meredith 938, 941,
948, 954
Dani, Ahmad Hasan 322 f, 328,
453, 469, 1432
Daniel, Harvey 645
Daniell, Beth 643, 645
Danks, Josef H. 1531, 1533
Dansereau, Donald F. 1541,
1543 f
Dante Alighieri 77, 677, 739,
112932, 1141, 1393
Danzel, Theodor 984, 991
Darius I. 483, 741
Dark, Veronica J. 935, 941
Darnton, Robert 8, 15, 119
Darroch, Eleonor 843, 852
Daswani, Chander J. 455,
45860, 468 f, 471
Daubert, Hannelore 1539, 1543
Daumenlang, K. 1247
Dausendschn-Gay, Ulrich
1530, 1533
Dave, Ravindra H, 832, 883,
890
Davelaar, Elaine 963, 970, 1114
David 507, 509, 609, 820
David, Madeleine 103, 112, 119,
423
Davidson, B. J. 945, 955
Davidson, Cathy N. 881
Davies, W. V. 329, 346
Davis, Ethel L. 843, 852
Davis, Frederick B. 1203, 1537,
1543
Davis, Whitney 476, 490
Davydov, Wassili W. 1255 f,
1258
Davys 1614, 1615
Dearborn, W. F. 920, 929
Dechert, Hans 1528, 1533
Defoe, Daniel 1626
DeFrancis, John 226, 25860,
262 f, 698, 703, 707 f, 710,
720, 743 f, 747, 753, 765,
847, 849, 852, 1101, 1103,
1114, 1384 f, 1387, 1405,
14079, 1412, 1476
Dehn, Mechthild 887, 890,
11424, 114751, 1153,
1217, 1219, 1222, 1224,
1240 f, 1246 f, 1250, 1258
Deimel, Anton 283, 287
Deitigsmann, Otto 1046 f
Dekkers, E. 56, 64
Delaney, S. M. 1099 f
Delattre, Pierre 905, 917
Delaunay, Albert 1607
Delbouille, Maurice 1492, 1494
Delgado-Gaitan, Concha 426,
430

Delic Dupont-Sommer
Delic, Dragica 1205
Delisle, Leopold 550, 552
Delitsch, Hermann 195, 203
Della Porta, G. B. 1612, 1616
Dellarosa, D. 977, 980
Dellow, Donald A. 1073
Delmas, Bruno 1546
Delpech, Catherine 1495
Deltheil, W. 1616
Demandt, Alexander 522 f
Demetrio, Duccio 891
Demetrios von Phaleron 515
Demosthenes 1280
Dempf, Alois 549, 552
DenBuurman, R. 950, 954
Dencker, Klaus-Peter 682, 685
Denckla, M. B. 1334, 1337, 1347
Deng Hsiao-ping 450
Deng Zhongxia 843
Dengel, Andreas 138, 140, 145
Denhiere, Guy 1003 f
Derbolav, Josef 104, 119, 649,
652
Derchain, Philippe 484, 490
Derolez, Albert 544, 552
Derolez, Rene 203
Derouesne, J. 1085, 1090
Derrida, Jacques 104, 1146,
119, 121, 600 f, 6502, 660,
670, 678, 685
Desberg, P. 1080, 1092, 1155,
1168, 1348
Desbordes, Francoise 518, 523,
1391, 1402, 1579, 1582
Descartes, Rene 10, 66, 68, 82,
650, 1491, 1493
Deseriev, Junus D. 812 f
Deshpande, M. M. 742, 744
Despois, Henri 902
Destrez, Jean 548, 552
Detienne, Marcel 64, 513, 516
Dewdney, S. 432, 435
Dewey, John 840, 853
Deyermond, Alan 565 f, 569, 603
Dhorme, P. 420, 422
Diakonoff, Igor M. 266, 268,
275, 287
Diaz, Rafael M. 1196, 1204
Diaz, Stephen 427, 431
Dibble, Charles E. 413, 415
Didot, Firmin 211, 219, 225
Diem, Werner 316, 757, 765,
1300, 1308, 1434, 1436, 1484,
148690
Diesterweg, Friedrich A. W.
1232, 1238, 1271
Dietlein, Hermann Rudolf 1243,
1247
Dietrich, Manfried 286 f, 299 f,
305
Dietz, Adolf 287, 501 f, 872, 902
Dihle, Albrecht 519, 523
Dijk, Jan van 1208, 1215

1659
Dijk, Johannes J. A. van der
275, 288, 495, 497 f, 501 f
Dijk, Teun van 772, 972, 975 f,
978, 981 f, 998 f, 1004, 1018,
1020 f, 1026 f, 1104, 1115,
1179, 1185, 1187, 1191, 1208,
1215, 1497, 1499, 1503, 1505,
1516, 1518, 1520 f, 1525,
1528, 1530, 1533, 1540, 1543,
1545
Dil, Afia 742, 744, 1387
Dilke, O. A. 523
Diller, A. L. 1116
Dillmann, August 319, 321
Dillon, R. F. 1027
Dilthey, Wilhelm 146, 156, 1233,
1238, 1270, 1283
Dimock, Edward C. 469, 470
Ding Fuzhi 356
Ding Shanzhi 356
Ding, B. Q. 1111, 1116
Diodorus Siculus 43, 488
Diogenes von Babylon 106
Diokletian 149
Dionysos Thrax 106, 230, 255,
515
Dionysos von Halikarnass 106
Diophant 10, 1576
Dioskorides 629
Diringer, David 119, 203, 256,
263, 423, 707 f, 720, 744,
747, 765, 1381, 1387, 1429,
1433
Disch, Robert 83
Dittmann, Jrgen 927, 930,
1168, 1349, 1350, 1531 f
Dittmar, Norbert 737, 744, 1402
Dittrich, W. 101
Dixon, John 1287, 1298
Djung, Lu-Dzai 836 f, 852
Dbert-Nauert, Marion 887, 891
Doblhofer, Ernst 423
Dblin, Alfred 1273
Dobson, W. A. C H. 1476
Doderer, Klaus 1220, 1224, 1236
Dodge, Raymond 91822, 924 f,
92830
Dodwell, Peter C. 1212, 1215
Doede, Werner 241 f, 244, 247,
254
Dolch, Josef 1127
Dold, Alban 64, 130
Dombey, Henrietta 1297 f
Domergue 114, 1397
Domhardt, Yvonne 3, 15
Domin, Hilde 1321, 1328
Dominic, Joseph F. 1027, 1177,
1189 f, 1506
Donaldson, Margaret 1179,
1185, 1189
Donat 10710, 111, 522, 542,
1575
Donat 1575

Dong Jingan 842


Dong Mingchuan 8502, 855 f
Donin, Janet 993, 1001, 1004
Dooling, D. J. 972, 982
Dpp, Siegmar 521, 523
Dorandi, Tiziano 522 f
Dorfmller-Karpusa, Kthi 1525
Drner, Dietrich 1000, 1003,
1219, 1359, 1360, 1364
Dornseiff, Franz 33, 39, 681,
685, 1141, 1574, 1582
Dos Passos, John R. 1273
Dossin, Georges 498, 502
Doughty, Peter 1286, 1289, 1298
Douzenis, J. A. 1032, 1034
Downing, John 426, 772, 777,
1147, 1151, 1173, 1177, 1201,
1203, 1387
Doyle, Anne 641, 645
Drger, Monika 1222, 1224
Dragunov, A. A. 845
Drecoll, Frank 884, 891 f, 1351,
1364
Dreher, J. 1115
Drekhoff, George 1543
Drerup, E. 764 f
Dressler, Fridolin 543, 552
Dressler, Wolfgang 590, 601,
151518, 1520, 1524 f, 1528,
1530, 1532, 1538, 1543
Drewitz, I. 896 f
Dreyer, J. T. 491, 859
Drijvers, Hendrik J. W. 305
Driver, Godfrey R. 301, 305,
1576, 1582
Driver, J. 1107, 1116
Drunkemhle, Ludger 1220,
1224
Dubin, Fraida 425, 430
Dubois, Jacques 539, 552
Dubois, Jean 1448, 1450
Dubos, Charles 115
Dubuffet, Jean 255
Duchamps, M. 248
Duchastel, Phillip 973, 980
Duchesne, A. 670
Duden, Konrad 693 f, 723
Duffy, F. H. 1334, 1347
Duffy, S. A. 946, 954, 956
Dugast, Idelette 720
Duggan, Joseph J. 569, 593,
601, 1492, 1494
Duhoux, Yves 337, 346, 423
Duke, Benjamin 1313, 1318
Dummer, Lisa 1160, 1167, 1339,
1343 f, 1347
Dunand, Maurice 287, 422
Duncan-Rose, Caroline 328
Dunn, Bruce R. 1249, 1258
Dunn, Denise A. 1249, 1258
Dunsmore, Hubert 1069, 1074
Dupont-Sommer, Andre 275,
287

Durand Everatt

1660
Durand, Jean-Marie 498, 502,
510
Drer, Albrecht 234, 239, 241,
244, 254, 631, 1242, 1247,
1275
Durkin, Dolores 1141, 1149,
1151
Durst, R. K. 1022, 1025
Duler, Sepp 208 f, 224, 227
Dwel, Klaus 679, 685
Dvorak, Johann 883
Dworatschek, Sebastian 1638

E
Eanatum 494
Easterling, Patricia E. 514, 516
Ebbinghaus, Hermann 1125
Ebbinghaus, Horst 1628
Ebeling, Erich 501
Ebeling, G. 72
Eberle, Gerhard 1223 f, 1347,
1350, 1363 f, 1366 f
Ebert, Agnes 891
Eberwein, Hans 1143, 1145,
1148, 1151, 1242, 1247
Echtermeyer, Ernst Theodor
1269
Eckbert 861
Eckermann, Johann Peter 1217
Ede, Lisa 641, 645
Edel, Doris 557, 569, 572
Edel, Elmar 276, 287
Edelmann, Walter 1118, 1127
Edossa, Rumicho 818, 823
Edwards, Henry P. 1199, 1204
Edwards, J. H. 637 f
Edzard, Dietz Otto 274, 287 f,
4935, 498, 501 f
Egan, Kieran 430, 638, 881,
1025
Eggers, Hans 597 f, 601, 1396,
1402
Egli, Mirjam 1582
Ehlers, Joachim 560, 569
Ehlert, Klaus 1229
Ehlich, Konrad 1921, 39, 41,
104, 119, 159, 168, 170,
202 f, 257, 263, 423, 708,
737, 864, 871, 1190, 1267 f,
1372, 1379, 1387, 152830,
1533 f
Ehling, Bettina 884, 891
Ehmcke, Fritz Helmut 245
Ehrenreich, Barbara 644 f
Ehri, Linnea C. 1076, 1080,
1091, 1096, 1100, 1155, 1157,
1159 f, 1163, 1165, 1167,
1337, 1342, 1347 f
Ehrismann, Otfrid 561, 569
Ehrle, Franciscus 203
Ehrle, Franz 149, 156

Ehrlich, M.-F. 1338, 1347


Ehrlich, Susan F. 947, 951, 954,
971
Eichler, Wolfgang 1142, 1148,
11513, 1156, 1163, 11648,
1225 f, 1229, 124951, 1253,
1257 f, 1378 f
Eichner, Heiner 518, 523, 676 f
Eickelman, Dale F. 1301, 1303,
1308
Eigler, Gunther 13, 15, 79, 590,
601, 989, 991, 9979, 1001,
10035, 1008, 1010, 1022,
1025, 1127, 1181, 1189, 1268,
1528, 152931, 1533
Eigler, Ulrich 203
Eilers, W. 896 f
Eisenberg, Peter 696 f, 737 f,
764, 765, 869, 871, 1171,
1173, 1177, 1250, 1258, 1373,
1375, 137780, 1403, 1441,
1451 f, 1454, 1455, 1466,
1534
Eisenhardt, Ulrich 93, 101
Eisenman, Robert H. 423
Eisenstein, Elizabeth L. 7, 8, 15,
109, 119, 428, 430, 656 f
Eisirios 419
Ekka, Francis 460, 469
Eliot, T. S. 78
Elkonin, D. B. 84, 985, 1212,
1215
Eller, William 881 f
Elley, Warwick B. 776 f
Elliott, Ralph 203
Ellis, Andrew W. 970, 1028,
1032, 1034, 1084, 1088, 1091
Ellis, Maria 287, 501
Ellis, N. C. 1074 f, 1079, 1082,
1083 f, 1086 f, 108991
Ellis, R. 1586
Elman, Jeffrey L. 914, 916 f
Elschenbroich, Adalbert 1238
Elsey, Barry 891
Elwert, Georg 1149, 1151
Embley, Donald W. 1073
Emilio, Anna Lucia de 832
Emmorey, Karen D. 821, 823
Empedokles 629
Emrich, W. 894, 897
Enders, Gerhart 146, 156
Endres, Rudolf 863 f, 871
Endres-Niggemeyer, Brigitte
1020, 1024 f, 1531, 1533
Endress, Gerhard 316
Eng, Helga 1146, 1151
Engel, Eduard 1551 f, 1555, 1557
Engel, Johann Jakob 1051 f,
1055
Engel, Ulrich 1067
Engelbrecht, Guillermina 1194,
1201, 1204
Engelbrecht, Helmut 861,
8636, 871

Engelkamp, Johannes 1177,


1540, 1543
Engelmann, Susanne 1122, 1284
Engels, Friedrich 879
Engelsing, Rolf 60, 64, 83, 101,
113, 115, 860, 8638, 870,
871 f
Englund, Robert K. 19, 41, 51,
65, 257, 263 f, 279, 2868,
433, 436
Enmerkar 494
Enmetena 494
Enskat, Alice 1056
Enzensberger, Hans M. 670
Epstein, William 979, 981
Erasistratos 515
Erasmie, Thord 788, 789
Eratosthenes 515
Erbach, Karl 1608
Erben, Wilhelm 540, 552
Erbse, Hartmut 87, 130, 516,
523
Erdmann, Benno 102, 918,
91922, 924 f, 92830,
1547, 1558
Erfen, Irene 561 f, 569
Erfurt, Jrgen 117, 119, 1395,
1396, 140204
Erickson, D. 1104, 1114
Ericsson, Karl A. 1003
Erler, A. 619
Erler, Luis 1217, 1224
Erler, Michael 104, 119, 513 f,
516
Ernst, Max 247
Ernst, P. 554
Ernst, Paul 1273
Ernst, Ulrich 682 f, 685
Eroms, Hans-Werner 1519, 1525
Errico, F. de 265, 268
Erzgrber, Willi 568
Esch, Arnold 151, 156
Eschenbach, Carola 978, 981
Eschenbach, Wolfram von 569,
861
Esling, John 1590
Espagne, Michel 662, 670
Esperandieu, Veronique 795,
798, 885, 891
Essen, E. 1275, 1284
Essen, J. 1190
Essing, W. 1245, 1247 f
Esther 509, 1204
Estienne, Henri 110, 1393
Euander 517
Euklid 249, 515
Eurich, Nell P. 876, 882
Eusebios von Caesarea 126, 508,
539
Euw, A. van 1514
Evans, Arthur 419 f
Evans, Selby H. 1543
Everatt, J. 946, 957

Evett Foreman
Evett, Lindsay J. 908, 916, 925,
930, 934, 941, 962, 968, 970,
1095, 1100
Eyraud, Charles 1616
Eyre, Christopher J. 486, 490
Ezana 317
Ezzaki, Abdelkader 1309

F
Faber, Alice 261, 264, 1381,
13835, 1387
Fabra, Pompeu 1395
Fackler, Hans-Georg 1037,
1044, 1048
Faensen, Johannes 812
Faigel, Peter 1012, 1025, 1179,
11805, 1187 f, 1267, 1326,
1328, 1503, 1505, 1529 f,
1532
Faigley, Lester 9935, 997,
1003 f, 1022, 1025
Fairchild, Steven M. 1028, 1034
Fairservice, William A. 435
Falk, Harry 3, 15, 599, 601
Falkenstein, Adam 492, 494,
496, 501 f
Falmagne, Jean-Claude 940 f
Fals Borda, Orlando 827, 830,
832, 879
Fan Ye 382
Fang, S. P. 836, 852, 110407,
1114
Fant, Gunnar 903, 904, 916
Fantz, Robert L. 1212, 1215
Farr, Marcia 642, 645, 672, 883
Farreira, John V. 464, 469
Fase, Willem 885, 8913
Fasold, Ralph 740, 744
Fassbinder, Reiner W. 896
Fatima 534
Faulkner, Raymond O. 477, 488,
490
Faulmann, Carl 1513, 1607
Faundez, Antonio 832
Faure, Claudie 1029, 1034
Faust, Lloyd 395, 404, 1426
Faust, Wolfgang Ernst 682, 685
Faust, Wolfgang Max 248, 254
Fecht, Gerhard 480, 484, 486,
490 f
Federighi, Paolo 891
Feeley, J. T. 585 f
Feeman, Dorothy J. 934, 942
Feilke, Helmuth 1011 f, 1025,
1161, 1167, 1179, 11803,
11859, 1191, 1250, 1259,
1529, 15303
Feitelson, Dina 426, 1096, 1100
Feith, J. A. 155, 157
Feldbusch, Elisabeth 29, 40, 103,
104, 117, 119, 259, 264, 560,

1661
569, 628 f, 634, 670, 1177,
1399, 1402, 1466, 1500, 1505,
1527, 1530, 1533, 1546, 1557
Feldman, Carol F. 3, 15
Feldman, Laurie B. 934, 941,
964, 965, 967, 970, 10968,
1100 f, 1108, 1114
Feliciano, Felice 234, 254
Felix, Sascha 980 f
Felixberger, 0. 1437, 1441, 1491,
1494
Fenn, Courtenay H. 365, 381
Ferdinand III. 1393, 1394
Ferdinand von Braunschweig
1614
Ferdinand, Willi 1347
Ferdman, Bernardo M. 429 f
Ferguson, Charles A. 4557,
459, 470, 596, 602, 607, 610,
701, 707, 708, 720, 740, 744,
824, 1193, 1195, 1203, 1483,
1490 f, 1494
Ferrara, Roberta A. 226, 1354,
1358, 1364
Ferreira, Feranda 949, 950, 955
Ferreiro, Emilia 12, 15, 829,
832, 11424, 1147, 1149,
1151, 1154, 1167, 1213, 1215,
1342, 1347
Ferrer, Daniel 662, 670 f
Ferry, Jules 1493
Fertig, Ludwig 1127
Fichte, Johann Gottlob 1551
Fichte, Jrg O. 559, 569 f, 871 f
Fichtenau, Heinrich 149, 156,
233, 235, 238 f, 254, 537,
543, 549, 552
Fichtner, Bernd 984, 991
Ficker, Julius 150, 156
Fiedeler, Frank 680, 685
Fiedorowicz, C. A. M. 1347
Fiehler, Reinhard 169 f
Fijalkow, Eliane 1123, 1127
Finegan, Edward 1498
Fingeret, A. 772, 777
Fingerhut, Karlheinz 1237 f
Fink, Karl August 154, 156
Finke, Peter 1532
Finkelstein, Jakob 287, 498,
501 f
Fischer, Ernst Peter 1367
Fischer, F. William 1076, 1092,
1096, 1100
Fischer, George Henry 476 f,490
Fischer, Henry 292, 296
Fischer, Michael 1122, 1128
Fischer, Wolfdietrich 316, 757,
765, 1308 f, 1436, 1484, 1490
Fischer-Elfert, Hans Werner 490,
480
Fish, Stanley 640, 645
Fisher, Charles W. 427, 430
Fisher, Dennis F. 893, 956 f

Fisher, Howard 884, 891


Fishman, Joshua A. 425, 430,
602, 607, 610, 705, 707 f,
73740, 744 f, 765, 766, 774,
777, 813, 1192, 1197, 1200,
1204
Fitzgerald, Dale K. 605, 610
Fitzgerald, Jill 1022, 1025, 1179,
1181, 1184 f, 1189, 1340,
1347, 1496, 1499
Fix, Ulla 1557
Flader, Dieter 39
Flmig, Walter 1467
Flammer, August 981 f, 1017,
1025
Flasche, Hans 565 f, 569
Flaubert, Gustave 661, 664 f,
667 f, 670, 1360, 1365, 1391
Flavell, John 979, 981, 1251,
1259
Fleckenstein, Josef 541, 551 f,
1129, 1141
Flegg, Graham 268
Fleischer, Wolfgang 1557
Fleming, Illah 720
Fletcher, Charles 977 f, 981
Fletcher, Jack M. 1352, 1365
Fletcher, Paul 942
Fletcher, Philip R. 832
Flitner, Wilhelm 1120, 1127,
1275
Flood, J. 1336, 1347
Flores, Fernando 1074
Flower, Linda S. 660, 666, 670,
671, 773, 778, 992, 9946,
9991001, 100310, 1013,
1017 f, 1020, 102426, 1180,
1189, 1528, 153034
Flowers, Stephen E. 679, 685,
847, 1007
Fluck, Hans-Rdiger 621, 627,
634
Flude, B. M. 1089, 1091
Flury, Samuel 536
Flusser, Villem 119, 652, 1073
Flydal, Leif 1389, 1402
Fodor, Istvan 589, 599, 602, 765
Fodor, Jerry A. 947, 955, 981,
1018, 1026
Foerster, Hans 1513
Fohrer, Georg 24, 40
Fokkema, Sipke D. 1543
Fldes-Papp, Karoly 203, 689,
691, 696
Folena, Gianfranco 566 f, 569,
674, 677
Fontane, Theodor 79, 1273
Fontius, Martin 8, 15
Foote, W. E. 923, 930
Forchhammer, Georg 1215, 1624
Fordham, Paul E. 78082,
786 f, 789 f
Foreman, Grant 712, 720

Forester Garcia-Albea

1662
Forester, Tom 584, 586
Fornarolo, G. 1331, 1350
Forrest-Pressley, D. L. 979, 981
Forster, Kenneth I. 951, 957,
9657, 971, 1095, 1100
Forster, Leonard 570
Fortune, Dion 680, 685
Foster, Doug J. 1037, 1047
Foucault, Michel 77, 644, 646,
652, 1277
Fourcin, Adrian 1591
Fournier, P. 211
Fourrier, Anthime 677
Fowden, Garth 481, 490
Fowler, Carol A. 907, 916, 1076,
1092
Fowler, S. 1334, 1350
Fox, B. J. 1115
Fox, James 411, 415
Fox, John 782, 789
Fox, Michael V. 486 f, 490
Franck, Dorothea 1515, 1525
Franck, Paul 244
Frangk, Fabian 110, 866
Frank, Barbara 7, 15, 603, 678
Frank, Gerd 1238
Frank, Horst Joachim 1277,
12815
Frank, Manfred 1178
Frank, Walter 1353, 1365
Franke, Wilhelm 1524 f
Frnkel, Hermann 646, 652
Franks, Jefferey J. 1537, 1543
Franz von Assisi 567
Franz, Eckart G. 146, 155 f
Frauenfelder, Uli 916
Frazier, Lyn 946, 948, 949, 955,
956
Frederiks, J. A. M. 1034
Frederiksen, Carl 975, 981, 993,
996, 997, 998, 1000, 1001,
1003, 1004, 1017, 1018, 1026,
1027, 1189, 1190, 1506,
1536 f, 1543
Freedle, Roy O. 981 f, 1003 f,
1025, 1533, 1543
Freedman, Alan 673, 677
Freedman, Aviva 118589
Freedman, S. W. 1027
Freeman, R. 960, 970
Frege, Gottlob 651 f
Freidel, David 409 f, 415
Freiligrath, G. 895
Freinet, Celestin 1122, 1148,
1151, 1237
Freire, Paulo 430, 7869, 826 f,
83033
Frenz, Thomas 151, 156, 540,
552
Freret, J. 114
Freud, Siegmund 69, 74, 1153
Freynet, Pierre 769 f, 777, 885,
891

Friberg, Jran 279, 287


Fried, Johannes 553, 570, 619,
872
Friederici, Angela 928, 930
Friedhoff, Gnter 1070, 1073
Friedman, M. P. 1080, 1092,
1155, 1348
Friedmann, M. 1168
Friedrich der Groe 1614
Friedrich II. 124, 250, 542, 566
Friedrich, Beate 1179, 1189
Friedrich, Bodo 1179, 1189,
1254, 1259, 1260
Friedrich, Felix 1540, 1543
Friedrich, Helmut 1544
Friedrich, Joachim 1379
Friedrich, Johannes 274 f, 287,
423, 747, 765
Friemann, Sylvia 14 f
Fries, J. C. de 157
Frinta 118
Frisch, Max 662, 668
Frith, Uta 938, 941, 986, 991,
107881, 109194, 1100,
1113 f, 1148, 1151, 115557,
1160, 1163, 1165, 116769,
1250, 1254, 1259, 1340, 1342,
1347 f, 1350, 1582
Fritsch, Ahasver 154
Fritz, Adolf 83
Fritz, Angela 1172, 1177
Fritz, Gerd 590, 602, 1516, 1525
Fritzsche, Joachim 1262, 1268,
1325, 132729
Frbel, Friedrich 870
Frchling, Jrgen 670
Fromkin, Victoria A. 821, 823,
1028, 1034, 1527, 1533
Fronto 520
Fronzaroli, Pelio 275, 287
Frost, J. 1077, 1092, 1159, 1168
Frost, Ram 1095, 1097, 1099,
1100
Frostig, W. 1242
Fruchtermann, James R. 138,
145
Frhwald, Wolfgang 169, 170
Fruin, R. 155, 157
Frutiger, Adrian 220, 227, 1650
Fthenakis, Wassilios E. 1192,
1201, 1204
Fu Xi 351
Fu, Maoji 859
Fu, Yonghe 1409, 1412
Fu-hsi 680
Fuchs, Catherine 110, 662, 667,
670
Fuchs-Bruninghoff, E. 770, 777,
884, 886, 891
Fgen, H. N. 897
Fugger, Wolfgang 234
Fuhrmann, Manfred 521, 522,
523

Fujimura, Osamu 916, 1108,


1116
Fulker, D. 1334, 1349
Fuller, B. 637 f
Fuller, John 1347
Funke, Edmund H. 1352, 1367
Funke, Fritz 101
Fssenich, Iris 891, 1167
Fust, Johannes 91

G
Gabay, Michele 1493 f
Gabelentz, Georg von der 117,
36264, 366, 369, 370, 379,
381, 752, 766
Gabelsberger, Franz Xaver 1605
Gaber, Holle-Katrin 1143, 1145,
1148, 1151, 1242, 1247
Gabler, Birgit 619, 627, 721,
723, 737
Gabriele da Parma 1611
Gadamer, Hans-Georg 104, 119,
647, 649 f, 653, 1177
Gaechter, Paul 556, 569
Gagarin, Michael 513, 516
Gage, Nathaniel 1220, 1224
Gagne, Gilles 1255, 1259
Gaimar 564
Gaiser, Konrad 649, 653
Gajardo, Marcela 830, 832
Gak, Vladimir 1450
Galaburda, A. 1058, 1067, 1333,
1347
Galambos, James A. 1542
Galanter, E. 1026
Galen, Gerard P. van 102931,
1034 f, 1075, 1094
Galenos 124, 515, 1578, 1580
Galilei, Galileo 11, 170, 586, 631
Galinsky, John 1308
Galland, Joseph 1616
Gallmann, Peter 908, 916, 1250,
1259, 1451, 145558, 1461 f,
146467
Galperin, Georgi 817 f, 822 f
Galperin, P. J. 84, 985
Galvao, Vilma 828, 832
Gamble, Sidney D. 841, 852
Gan, Gu 252, 255
Gandhi, K. L. 457, 459, 462,
465, 470
Gansberg, F. 1122, 1243, 1283
Gansberg, Marie Luise 1236,
1238
Gappmayr, Heinz 683, 685
Garamond, Claude 211
Garand, Monique-Cecile 543,
552
Garbe, Burckhard 737
Garcia, Arvello 827, 832
Garcia-Albea, J. E. 966, 971

Gardiner Goodman-Schulman
Gardiner, Alan H. 294, 296, 481,
484 f, 490
Garfinkel, Harold 1556
Garin, Eugenio 628
Garland, John 1513, 1543
Garman, Michael 942
Garnham, Alan 938, 940, 942
Garret, Merrit F. 982
Garrido Gallardo, Miguel A. 16
Garrod, Simon 947, 955, 976,
978, 982
Gascoigne, Bamber 676 f
Gasparri, Francois 543, 552
Gasteiger-Klicpera, B. 1332,
1346, 1348
Gataker, Thomas 763
Gathercole, Susan E. 937, 941
Gauger, Hans-Martin 84, 110,
120, 593, 594, 602, 1403,
1437, 1441, 1529, 1531, 1533
Gaur, Albertine 254, 882
Gebelin, Comte de 115
Gebhard, Werner 1206, 1215
Geckeler, Horst 1393, 1402,
1441
Gee, James Paul 429 f, 774, 777
Geerds, Friedrich 1036, 1047 f
Geerts, G. 736, 738
Gehenot, Daniel 1508, 1513
Gehrke, Rudolf 1328
Geier, Manfred 65254, 670,
68186
Geiling, H. 1229
Geiler, Harald 1128
Geissler, Rolf 1238
Geitner, Ursula 61, 64
Gelb, Ignaz J. 119, 174, 203,
256 f, 259, 26164, 275,
286 f, 290, 294, 296, 416,
419, 423, 49395, 502, 696,
698, 707 f, 720, 747, 765,
1372, 1379, 138284, 1386 f,
1432 f, 1463
Geller, Markham J. 497, 500,
502
Gellert, Christian Frchtegott
593, 1546, 1549, 1557
Gellner, E. 636, 638
Genenz, Kay 1418, 1426
Genette, Gerard 101, 665, 670
Gentili, Bruno 514, 516
Gentry, Francis G. 560, 569 f
Geppert, Klaus 1220, 1224
Gerrisen, J. F. 954
Gerschel, Lucien 1572, 1574,
1582
Gerson, J. 537
Gerstenberg 1274
Gertner, Michael H. 1204
Geschwind, N. 1058, 1067,
1083 f, 1091, 1108, 1114,
1347
Gesenius, Wilhelm 309, 311, 421

1663
Gessinger, Joachim 41, 114, 120,
1119, 1128, 1377, 1379, 1402,
1403
Geuenich, Dieter 602
Geyer, Angelika 522, 523
Gfroerer, Stefan 695 f, 922 f,
925 f, 930, 1507, 1515
Ghadessy, Mohsen 1499
Ghalioungui, Paul 490
Gibbon, Dafydd 1591
Gibbs, Margaret 891
Gibson, Eleanor 908, 916, 918,
927, 930, 1151, 1171, 1173,
1177, 1212, 1215, 1250, 1259,
1342, 1347
Gibson, James Jerome 907, 916
Gibson, M. T. 16
Gibson, McGuire 503
Gide, Andre 895
Giegerich, Heinz 1370, 1379
Giehrl, Hans E. 1238
Gier, Albert 565, 569
Giere, Ursula 770, 777, 883,
885, 891
Giese, Heinz W. 885, 89093,
1124, 1128, 1240, 1247
Giesecke, Michael 19, 28, 39 f,
61 f, 64, 91, 101, 103, 109 f,
120, 206, 225, 227, 599, 602,
623, 627, 653, 692, 696,
1149, 1151, 1391, 1392, 1396,
1402, 1500, 1505, 1529, 1533
Gigon, Olaf 646, 653
Gikatilla, Josef 680
Giles, Herbert A. 380, 835, 852
Gill, E. 220
Gillette, Arthur 781, 789, 802
Gillin, Donald G. 835, 837, 852
Gillings, Richard 485, 490
Gilmore, Perry 638, 645, 834
Gilmore, William J. 882
Gimbutas, Marija 268, 274
Giove-Marchioli, Nicoletta 1513
Gippert, Jost 1574, 1582 f
Girke, Wolfgang 805, 813
Girodan, H. 744
Giroux, Henry 644, 772, 777,
1294, 1298
Glaser, Hermann 32, 40
Glaser, Horst Albert 569
Glaser, Robert 1003, 1022, 1025,
1532, 1543
Glasersfeld, Ernst von 1177
Gl, Bernhard 885, 8913
Gler, Ulrike 1220, 1224
Glauche, Gnter 545, 552
Glauser, Jrg 563, 569
Glavanov, Doris 977, 982
Gleitman, Lila R. 1102, 1114
Glenberg, Arthur 979, 981
Glenisson, Jean 569
Glenn, C. G. 972, 982
Glinz, Elly 1250, 1255, 1259,
1458, 1467

Glinz, Hans 728, 737, 1250,


1255, 1259, 1458, 1467
Gloor, Peter 1531, 1533
Glck, Helmut 33, 39 f, 104,
117, 119, 120, 670, 678, 685,
738, 745, 747, 75153, 755 f,
765 f, 803, 805, 808 f, 813,
866, 869, 871, 984, 991, 1118,
1128, 1372, 1374, 1379,
15058, 1513 f, 1527, 1533,
1603
Glushko, Robert 1104, 1114,
1338
Gneuss, Helmut 5579, 569
Godart, Louis 274
Goebel, Jrgen 166, 170
Goebl, Hans 1491 f, 1494
Goeller, Emil 156
Goelman, Hillel 638, 645, 671
Goepper, Roger 253, 255
Goethe, Johann Wolfgang von
66, 82, 96, 98, 584, 659, 762,
895, 1217, 1231, 1269,
127274, 1391, 1551
Goetsch, Paul 2, 9, 15
Goetz, Ernest 972, 980
Goetze, Albrecht 275, 288, 498,
501, 502
Goffinet, S. 770, 777
Gogolin, Ingrid 1202, 1204
Ghler, Helmut 84
Gokak, V. K. 459, 470
Gold, C. 1161, 1169
Golddiamond, I. 923, 930
Golden, Gerald G. 1216
Golden, Joanne M. 118587,
1189
Golding, William 1294
Goldinger, Stephen P. 916
Goldinger, Walter 149, 152, 154,
156
Goldman-Eisler, Frida 1527,
1533
Goldscheider, Alfred 918, 922,
924, 930, 1051, 1053, 1055
Goldsmith, John A. 1369, 1379
Goldstein, K. 928, 930
Goldstein, Louis M. 907, 916
Gller, Karl-Heinz 570, 871
Golli, Danica 1123, 1128
Gomringer, Eugen 683, 685
Gnner, E. 157
Gonzales-Rothi, L. 1087, 1093
Goodman, Kenneth S. 824,
1142, 1144, 1151, 1161, 1167,
1218, 1224 f, 1230, 1287,
1298
Goodman, Nelson 156063,
156668
Goodman, R. A. 1082, 1085,
1089, 1090, 1092
Goodman, Y. 1109, 1111, 1114
Goodman-Schulman, R. 1089,
1090, 1092

Goodnow Gmbel

1664
Goodnow, J. J. 1258
Goodwin, Marjorie Harness
427, 430
Goody, Jack 2, 3, 15, 36, 40,
119, 424, 427, 430, 435 f,
467, 470, 518, 523, 578, 586,
61316, 618, 643, 64547,
649, 653, 655, 657, 681, 685,
698, 707, 882, 1140 f
Goossens, Godefroy 147, 156
Gopal, Lallanji 324, 328
Gpfert, G. 101 f
Gpfert, Herbert 84
Gopnik, Myrna 203
Gorbatschew 1594
Gordon, Arthur E. 203, 1514
Gordon, Christine 882
Gordon, Cyrus 423, 876, 882
Gordon, Hopeton 828, 832
Gordon, Joyce S. 203
Grgens, Alfred 136, 145
Gorman, K. 131, 138, 145, 637,
638, 827 f, 833
Grner, Franz 1596, 1603
Gossen, Karl Theodor 596, 602,
676 f, 1492, 1494
Gssmann, Wilhelm 1268, 1284
Goswami, Dixie 1532, 1535
Goswami, Usha 937, 941,
107681, 1091, 1092, 1157,
1160, 1167
Gottlieb, Theodor 544, 552
Gottschall, Edward 220, 227
Gottsched, Johann Christoph
113, 1547, 1549, 1557
Gtze, C. 1243
Gtze, Heinz 255
Gougenheim, Georges 1397,
1402
Gough, Kathleen 466, 470
Gough, Philip B. 91014, 916,
960 f, 963, 970, 1081, 1103,
1114 f, 1171, 1177
Goulandris, N. K. 1081, 1092
Gould, John D. 1001, 1004
Gouldner, Alvin W. 644 f
Govindasamy, M. 470
Gower, John 559
Goyon, Jean Claude 484, 489 f
Grabe, William 1497, 1499
Grabolle, Almut 1217, 1220 f,
1222, 1224
Gracian, Balthasar 11
Graf, Klaus 155 f
Graff, Harvey J. 430, 1017
Gragg, Gene B. 495, 502
Graham, A. 970
Graham, P. 1331, 1349
Graham, Steve 1357, 1365
Graham, William A. 28, 40, 606,
609 f
Gramsci, Antonio 1396
Granet, Marcel 680, 685

Grant, B. K. 347, 720, 1316,


1318
Grapow, Hermann 480, 490
Grashey, H. 919, 924, 930
Grass, Gnther 662, 896
Gratian 615
Graumann, Carl-Friedrich 588,
602
Graves, Donald H. 1180, 1186,
1189, 1296, 1298
Gray, Mary Ann 881
Gray, Nicolete 246, 254
Gray, W. S. 771, 777, 785, 788 f
Grayson, A. Kirk 499 f, 502,
508, 510
Greaves, William S. 1003
Green, Dennis Howard 556,
56062, 569
Green, Harriet 45, 48, 904, 917
Green, John N. 1437, 1443
Green, Margret W. 50, 52 f, 64,
279, 283, 287 f
Green, Reginald H. 780, 789
Greenbaum, Sidney 1004, 1444,
1445, 1499
Greenberg, Seth N. 934, 941
Greene, Edith 559, 972, 981,
998, 1004
Greenfield, Paul 84
Greenspan, Steven 976, 981
Gregersen, Edgar A. 756, 760,
765
Gregg, John Robert 16057
Gregg, Lee W. 670 f, 778
Gregolin, Jrgen 671
Gregor I. 149
Gregor, Bernd 121, 125, 157,
524, 536, 872, 1070, 1072 f
Greimas, Algirdas J. 1518, 1525
Gresillon, Almuth 12, 15, 661 f,
664, 667, 668, 670, 1002
Grether, Karola 1353, 1362,
1364
Greven, Jochen 84
Grey, Viscount of Fallodon 79,
81, 84
Greyerz, Otto von 1234
Grice, H. P. 904, 916, 1173
Grice, M. P. 978, 981
Grice, Martine 1527, 1591
Grierson, George A. 456, 470
Griffith, P. 421, 1081, 1092
Griffo, F. 217, 227
Grillot-Susini, Francois 275, 288
Grimal, Nicolas-Christophe 481,
490
Grimes, Barbara F. 756, 765,
798, 802
Grimes, E. F. 1388, 1402
Grimes, Joseph E. 998, 1004
Grimm, Gunter 571
Grimm, Hannelore 930, 1168,
1349, 1350 f

Grimm, Hans 1273


Grimm, Jacob 116
Grimmelshausen, Christoffel
von 681
Grimminger, Rolf 872
Gris, H. 683
Grivnin, V. S. 812, 1593, 1603
Groat, Anne 938, 940, 942
Grob, A. 884, 1025, 1242
Groce, Nora Ellen 1352, 1365
Groddeck, Wolfram 670
Groeben, Norbert 1177, 1225,
1230, 1238, 1528, 1531,
1533 f, 153639, 154145
Grohmann, Adolf 313 f, 316 f,
320 f, 536
Groner, Rudolf F. 1365
Groothoff, Hans-Hermann
1361, 1365
Grosjean, Francois 1200, 1202,
1204
Gross, Carl 1052, 1055
Gro, Hans 1036, 1047
Groe, Ernst U. 1522, 1523,
1525
Grosse, Siegfried 159, 170, 634,
670, 890, 1026, 1535, 1557
Grofeld, Bernhard 617 f
Grossi, Francisco Vio 832
Grossmann, Hermann 622, 627
Grossmann, W. 1543
Grosz, B. J. 977, 981
Grotefend, G. F. 114, 275, 418
Grotzfeld, Heinz 1300, 1308,
1485, 1490
Grube, Nikolai 409 f, 415
Gruber, Jrn 564, 569
Grubmller, Klaus 55456, 561,
569 f, 675, 678
Grudin, J. 1063, 1066 f
Grndgens, Gustav 896
Grundmann, Herbert 6, 15, 540,
552, 555, 570
Grunert, Stefan 483, 490
Grnewald, Heinrich 1240,
124548
Grunwald, Arnold 1361, 1365
Grnwald, Fritz 1214
Grnwaldt, Joachim 1229 f,
1236, 1238
Grzesik, Jrgen 1122, 1128
Gstettner, Peter 1196, 1204
Guangwu 383
Guarducci, M. 518, 523
Guarino Veronese 108
Gudschinsky, Sarah C. 773, 778,
821
Guespin, Louis 1396, 1403
Guhlke, Jochen 1223
Glich, Elisabeth 1516,
151921, 1525, 1530, 1533,
1534
Gmbel, Ruth 1145, 1152, 1224

Gumbert Hartmann
Gumbert, J. P. 200 f, 203
Gumbrecht, Hans Ulrich 39 f,
84, 121, 563, 566 f, 570 f,
670, 1393, 1402, 1505
Gumperz, John J. 427, 430, 639,
641, 645, 1503, 1505
Gundersen, Dag 738
Gundlach, Franz 150, 153 f, 156
Gundlach, Robert A. 1184, 1189
Gunn, Battiscombe 295 f
Gnther, Hartmut 10, 15, 28 f,
40 f, 84, 105, 109, 117, 120,
255, 560, 570, 618, 670, 685,
69597, 737 f, 765 f, 871,
903, 907 f, 910, 915, 916,
917, 920, 92326, 928, 930 f,
1123, 1128, 1163, 1175,
1177 f, 1204, 1258 f,1369,
1373, 1376, 137880, 1399,
1402, 1403, 1441, 1451, 1455,
1466 f, 1507, 1508, 1512,
1514 f, 1527 f, 1531,
153335, 1569, 1579, 1581,
1582, 1583, 1650
Gnther, Klaus B. 40, 117, 120,
618, 670, 685, 737, 764 f,
871, 916 f, 930 f, 1123, 1128,
1163, 1167, 1178, 1204, 1205,
1207, 1208, 121216, 1224,
1247 f, 1251, 1258 f, 1342,
1347, 1355, 1364 f, 1379 f,
1399, 1402, 1527, 1528,
1534 f
Gnther, Udo 920, 930, 1177
Guo Moruo 845
Gupta, R. K. 455, 470
Gupta, S. P. 322, 328
Guszak, Frank J. 1537, 1544
Gutbub, Adolphe 490
Gutenberg, Johannes 8, 16, 61,
64, 69, 90 f, 98, 101, 130,
134, 202, 207, 210, 214, 223,
226 f, 238 f, 424, 431, 586,
671, 831, 1073, 1396, 1513
Gthling, Wilhelm 151, 156
Guthrie, Grace P. 430
Guthrie, J. 771, 778
Gutschera, K. 962, 968, 970
Gutzkow, H. 895
Guzzo, M. G. A. 203

H
Haab, Armin 227
Haarmann, Dieter 1248, 1366,
1367
Haarmann, Harald 29 f, 40, 119,
203, 205, 227, 258, 264, 269,
27174, 330, 335, 337, 339,
341, 344, 346 f, 590, 594,
596, 598600, 602, 689, 696,
738, 766, 1192, 1204, 1388,
1402, 1420, 1426

1665
Haarmann, Pirkko-Liisa 902
Haas, Gerhard 123640
Haas, Mary R. 327 f
Haas, Otto 203
Haas, Willy 48, 744, 1372, 1377,
1379, 1381, 1387
Haase, Carl 552
Habein, Yaeko Sato 1483
Habel, Christopher 978, 981
Haber, Lyn 1177
Haber, Ralph Norman 1177
Haberlandt, Karl 972, 981
Habermas, Jrgen 576, 586
Habrich, Leonhard 1351, 1365
Hacker, Hartmut 1122, 1127
Hacker, P. 1089 f
Hackethal, Renate 1160, 1167,
1339, 1343 f, 1347
Hcki Buhofer, Annelies 27, 40,
621, 623, 627 f, 890, 1149,
1152, 1502, 1505, 1529, 1532,
1534
Hacking, I. 657
Hadiga 535
Hadot, Pierre 521, 523
Haeberlin, Urs 1362, 1365
Haeger, Fritz 1608
Hagen, Waltraud 666, 671
Hagendahl, Harald 522 f
Hager, Fritz-Peter 653 f
Hgg, Robin 516
Hagiwara, H. 1106, 1109, 1116
Hahn, A. 489
Hahn, Walter von 489, 591, 602,
622, 627
Hhnel, E. 1255, 1259
Haile Sellase 816
Haile, Gabriel Dagne 81417,
820 f, 823 f
Haile, Mariam Goshu 818
Hailu, Fulass 818 f, 824
Hajdu, Helga 84, 552
Hajnal, Stefan 203
Hakuta, Kenji 1196 f, 1204
Halbwachs, Maurice 2, 15
Hale, B. L. 964, 971
Hall, H. 829, 831
Hall, Heinrich 1048
Hall, R. 966, 971
Hall, Tamra J. 1507, 1514
Halle, Morris 707, 904, 916,
1370, 1377 f, 1442, 1445
Haller, Hans-Dieter 1127
Halliday, Michael A. K. 640,
645, 977, 981, 994, 997,
1004, 1288, 1290, 1295, 1298,
1443, 1496, 1497, 1499, 1503,
1505, 1516, 1525
Halsey, A. H. 832
Hlv-Nyberg, Ulla 150812,
1514
Halverson, John 425, 428, 430
Hamaide, Amelie 1363, 1365

Hamann, Bruno 864, 871


Hamdullah 533
Hamel, Christopher de 548, 552
Hamers, Josiane 1198, 1202,
1204
Hamilton, Mary 770 f, 778, 892
Hamlin, Valerie J. 1544
Hammarstrm, Gran 1377,
1379
Hammer, Michael 1348
Hammerschmidt, Ernst 321
Hammink, Kees 884, 892
Hammurabi 31, 147, 497 f, 501
Han Yu 1469
Han, Yu-shan 842, 852
Hndler, R. 1243
Hanf, Theodor 1301, 1304 f,
1308
Hanks, William F. 423
Hanna, J. S. 1082, 1092
Hanna, P. R. 1082, 1092
Hanna, Peter 1191
Hannig, Christel 1180, 1189
Hansen, Duncan 821, 824
Hansen, Klaus 732, 737
Hansen, Richard 408, 415
Harary, Frank 171, 203
Harcum, E. Rae 173, 203
Harder, Richard 1285
Hardmeier, Christoph 15, 31,
39, 83, 119, 297, 570, 652,
1506
Hardyck, C. D. 926, 930, 1109,
1115
Harrell, Lester E. 1178 f, 1182,
1189
Harris, John 631
Harris, Karin R. 1357, 1365
Harris, Paul L. 940 f
Harris, Roy 413, 45 f, 48, 257,
259, 26264, 600, 602, 771,
778, 1560, 156268
Harris, Violet J. 882
Harris, William V. 336, 346, 483,
513, 516, 51921, 523, 638,
655, 657
Harris, Zellig S. 1370, 1379
Harrison, Wilson P. 1036, 1047
Harsdrffer, Georg Phillipp
1546 f, 1557
Harste, Jerome 830, 832
Hart, Horace 1511, 1514, 1621
Hartge, Margret 1049, 1055
Harth, Dietrich 64, 574, 585 f,
669
Harting, Ulla 237, 255, 884,
89193
Hartl, M. 1157, 1169, 1343, 1351
Hartmann von Aue 73, 561
Hartmann, Christine 203, 248,
254
Hartmann, Jrg 8, 15, 603, 678,
1403, 1491 f, 1494

Hartmann Hess-Lttich

1666
Hartmann, Josef 31921
Hartmann, Wilfried 1126, 1128
Hartung, Ulla 892
Hartung, Wolfdietrich 1378 f
Hartwieg, Oskar 616, 618
Harvey, David 56, 64, 430, 638,
645, 656, 777, 789, 802, 831,
882 f
Harweg, Roland 151618, 1525
Hasan 534
Hasan, Ruqaia 994, 997, 1004,
1496, 1499, 1503, 1505, 1516,
1525
Hasenclever, Walter 896
Hashimoto, Mantaro 439, 450
Hasler, Herbert 1221, 1224,
1360, 1365
Hasselblatt, Gunnar 820, 824
Hasselhorn, Marcus 1356, 1365
Hasuike, R. 1108 f, 1115
Hatano, G. 1104, 1115
Hatfield, F. M. 1085, 1092
Hatschepsut 87
Hatta, T. 1105, 1108, 1115
Haubrichs, Wolfgang 560, 570
Haueis, Eduard 1261, 1268
Hauer, Erich 377, 381
Haug, Walter 34, 40, 555,
56062, 564, 570
Haugen, Einar 589, 599, 602
Hauke, R. N. 1161, 1169
Haupenthal, Reinhard 1239
Haupt, Georg 254
Haupt, Heinz 1073
Hauptmann, Gerhard 98, 896
Hauschild, O. 627
Hauschka, Ernst R. 1170, 1177
Hausendorf, H. 1530, 1534
Hauser, Arnold 593, 602
Hausmann, Franz-Josef 111,
120, 1404, 1495, 1514
Hausmann, Ulrich 423
Hautecoeur, Jean-Paul 770, 778,
891 f
Havelock, Eric A. 2, 14 f, 36, 40,
54 f, 64, 104, 120, 424, 430,
513, 516 f, 646 f, 649, 653,
655, 657
Havemann, Robert 897
Havens, L. L. 923, 930
Havenstein, Martin 1234, 1272
Havers, Wilhelm 591, 602
Hawkins, H. L. 961, 969 f
Hawkins, J. A. 287, 435
Hawkins, W. F. 923, 930
Hay, Louis 12, 15, 661, 665,
668, 670 f, 1528, 1534
Hayashi, Kunio 1413, 1424,
1426
Hayashi, Olacki 1413, 1426
Hayes, John R. 660, 666, 670,
671, 773, 778, 992, 9946,
9991001, 1003, 100410,

1017 f, 1020, 1022, 1024,


1025, 1026, 1180, 1189, 1365,
1528, 1530, 1533 f
Hayhoe, Michael 1286, 1294,
1298 f
Haymes, Edward R. 561, 570
Head, Sydney 822, 824
Healey, John F. 335, 346
Healy, Alice 940 f
Heap, J. 637 f
Heath, Shirley Brice 42530,
641, 64345, 708, 720, 832,
882
Hebel, Johann Peter 98
Heberer, Thomas 859
Hebert, M. 963, 969
Hecaen, Henri 1032, 1034, 1108,
1115
Hecht, Hans 25, 41
Heckhausen, Heinz 1345, 1348,
1361, 1365
Heckmann, Herbert 84, 1403
Heese, Gerhard 1365
Heess, Wilhelm 1048
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich
18, 40, 104, 116, 65052,
762, 1548
Heger, Klaus 15, 673, 677
Hegyi, Othmar 536
Heidegger, Martin 428, 65052
Heider, F. K. 1178, 1189
Heider, G. M. 1178, 1189
Heidermann, Frank 1583
Heidolph, Karl Erich 1467
Heike, Georg 1370, 1379
Heilman, Kenneth M. 1032,
1034 f, 1085, 1087, 1093
Heilmann 1234
Heimann, Paul 1123, 1128 f
Heimes, Ernst 1351, 1365
Heimpel, Hermann 1582
Heine, Bernd 346
Heine, Heinrich 78, 248, 590,
662, 664 f, 667 f, 670, 672,
762, 895, 1004, 1391
Heinemann, Wolfgang 1516,
1518, 1525
Heinemeyer, Walter 546, 552
Heinen, Hubert 562, 570
Heinrich II. 564
Heinrich IV. 1614
Heinrich VII. 150
Heinrichs, H. M. 570
Heinze, Detlev 584, 586
Heinze, Helmut 1502 f, 1505
Heinzle, Joachim 570, 572
Heitsch, Ernst 514, 516
Helander, Martin 1068, 1074
Helck, Wolfgang 293 f, 296, 297,
480, 490
Hell, Rudolf 210
Heller, Klaus 738, 762, 765,
1377, 1379

Heller, L. G. 1508 f, 1514


Heller, Michael 813
Helmers, Hermann 1220, 1224,
1235, 1239, 1275, 1554
Helmholtz, Karl 919
Hemmer, Klaus Peter 1151
Hempel, C. G. 1521
Henderson, E. 765, 1079, 1167,
1169
Henderson, Edmund H. 1166 f
Henderson, J. M. 950, 954 f
Henderson, Leslie 908, 916,
1114 f, 1339, 1347, 1378,
1445
Henkel, Nikolaus 556, 561, 570,
861, 863, 871
Henne, Helmut 602, 1505, 1525 f
Henningsen, Jrgen 1128
Henze, Paul B. 701, 707, 756,
766, 811, 813
Henzler, Rolf 159 f, 164, 166,
170
Hepburn, James Curtis 1422
Heraklit 647 f
Herbart, Johann Friedrich 1233,
1270
Herberg, Dieter 738
Herberger, Maximilian 617 f
Herbert, Michael 1217, 1220,
1223 f
Herder, Johann Gottfried 62,
64, 77, 115 f, 1231, 1268
Herdina, P. 1128
Heredia Herrera, Antonio 156
Herff, Eduard 1217, 1224
Herholz, Gerd 1326, 1328
Herlemann, Monika 1222, 1224
Hermann, Alfred 487, 490
Hermann, Hartmut 1259
Hermogenes 126, 1280
Hernon, W. P. 966, 971
Hero von Alexandria 629
Herodot 418, 488, 512, 514, 629,
1278, 1609
Heron 515
Herophilos 515
Herrick, Virgil E. 1028, 1034
Herrlitz, Hans-Georg 1277
Herrlitz, Wolfgang 1128, 1298
Herrmann, Theo 977, 981, 1016,
1017, 1018, 1026, 1528, 1530,
1534
Herrmann, Ulrich 1124, 1128
Herrmann, Wolfgang 1254, 1268
Herweg, Manfred 978, 981
Herwegh, G. 895
Herzberg, Bruce 639, 644
Herzke, Herbert 1531, 1534
Herzog, Reinhart 52224
Hesiod 1280
Hess, Gnther 867, 871
Hess, Peter 1616
Hess-Lttich, Ernest W. B. 1268,
1529, 1534

Hesse Huber
Hesse, Hans Albrecht 616, 618
Hesse, Harlinde 1254, 1259
Hesse, Hermann 662
Hemann, Jens 1626, 1628
Hetzer, Hildegard 1146, 1152,
1364
Heubeck, Alfred 55, 64, 51113,
516, 646, 653, 689, 697
Heu, Gertraud 1220, 1224
Hewton, E. 794, 798
Hey, C. 1121, 1128, 1443
Heyd, Uriel 703, 707, 747, 766
Heydrich, Wolfgang 1516, 1525
Heyen, Franz-Josef 157
Heyer, Friedrich 818, 824
Heyer, Peter 1353, 1365
Heym, Stefan 897
Hida, Yoshifumi 1413f ,1426 f
Hiebert, Elfrieda H. 427, 430
Hiebsch, Hans 991
Hiecke, Robert Heinrich 1231 f,
1239, 1269, 1270, 1283, 1548
Hier, D. B. 1086, 1092
Hieronymus 124, 523, 539
Hiersche, Rolf 597, 602
Higounet, Charles 203
Hildebrand, Rudolf 1283
Hildebrandt, Nancy 1106 f, 1109,
1115, 1116
Hildebrandt, Rainer 871
Hildyard, Angela 16, 601, 833,
882, 1004, 1091
Hilkija 71
Hill, Archibald 1381 f, 1384,
1387
Hillers, D. R. 31, 40
Hillinger, Michael L. 924 f, 931,
1099 f, 1103, 1116
Hillis, A. E. 1088, 1091 f
Hillocks, George 1496, 1499
Hilton, Ordway 1036, 1048
Hiltunen, Risto 1498 f
Hilty, Gerold, 1491, 1495
Himley, Margaret 641, 645
Hincks, E. 275
Hinrichs, Ernst 860, 868 f, 871
Hinshelwood, James 1108, 1115,
1329 f, 1347
Hintze, Fritz 296, 487, 490
Hinz, Walther 286, 288, 330,
346, 421, 496, 502
Hinzen, Heribert 775, 778, 782,
789
Hipp, Helga 516, 730, 738
Hipparchos 515
Hippokrates 124, 1578
Hirata, K. 1108, 1115
Hirsch, Eric Donald 774, 778,
1503, 1505
Hirsch, Hans Erich 501, 547,
552
Hirt, Eduard 991
Hirt, Hermann 763, 766

1667
Hirth, Raimund 1344, 1348
Hitler, Adolf 241
Hjelmslev, Louis 118
Hladcuk, John 882
Hoberg, Rudolf 627
Hochhuth, Rolf 896
Hochuli, Jost 227
Hock, Hans Henrich 458, 470
Hocke, Gustav Rene 682, 685
Hodges, R. E. 1082, 1092
Hodson, J. H. 156
Hoesen, Henry B. van 204
Hofen, Nikolaus 1267
Hofer, Adolf 1151, 1152, 1153,
1167, 1168, 122325, 1230,
1248
Hoffacker, Helmut 1229
Hoffmann, A. 347
Hoffmann, Dirk 671
Hoffmann, Elisabeth 1045, 1048
Hoffmann, Hartmut 550, 552
Hoffmann, Jakob 918, 922, 925,
926, 930
Hoffmann, Johannes 1254, 1259
Hoffmann, Walter 1531, 1534
Hoffmann, Werner 561, 570
Hofmann, Johann Baptist 591,
602
Hofmann, Werner 1215
Hofmannsthal, Hugo von 659
Hofrichter, Werner 738
Hofstaetter, Walter 1272
Hoggart, Richard 882
Hohn, H. W. 1159, 1167, 1337,
1348
Holbein, Hans 1281
Holbrook, David 1287, 1298
Holdaway, Don 1150, 1152
Hlderlin, Friedrich 659, 662,
670 f, 1391
Holdredge, T. S. 974, 980
Holdstein, Deborah H. 645,
1069, 107174
Holender, Daniel 935, 941
Holenstein, Elmar 1173, 1177,
1369, 1372, 1379
Hollerbach, John M. 1030,
1032, 1034
Hollerith, Herman 160, 1630
Holley, Charles D. 1541, 1543 f
Holligan, C. 1081, 1092
Holm, John A. 596, 602
Holm, W. 1200 f, 1204
Hlscher, Uvo 646, 653
Holtus, Gnter, 595, 601 f, 1396,
1401 f, 1404, 1495
Holtz, Karl-Ludwig 1358, 1365
Holtzmann, Walther 152, 156
Holzschuch, Hieronymus 110
Homer 43, 56, 120, 126, 184,
229, 428, 520, 597, 647, 653,
882, 898, 1578
Honegger-Kaufmann, Ada 1246,
1248

Hong, Gabriel 1602, 1603


Hong, Hi-Ju 206, 227
Hong, Ki-hun 403
Hooke, Robert 631
Hoosain, Rumjahn 1029, 1034,
1114 f
Hoppe, Heinz U. 1068, 1073
Hoppe, Otfried 1123, 1127,
1239, 1258
Hoppe-Graff, Siegfried
101618, 1026, 1534, 1541,
1544
Hopper, Chris 882
Hopster, Norbert 670, 752, 765,
766, 1025, 1127, 1239, 1240,
1267, 1285
Horaz 488, 520
Hrisch, Jochen 650, 653
Hrmann, Hans 972, 981, 1021,
1026, 1536, 1540, 1544
Horn, C. C. 1339, 1340, 1348
Horn, Nancy 81418, 820, 823
Horn, Ralf 1367
Horn, Wolfgang 884, 892
Hornberger, Nancy 42931
Hornby, Peter A. 1204
Horng, R. Y. 1104, 1114
Hornsby, B. 1344, 1348
Hornstein, N. 979, 981
Hornung, Erik 48890, 592
Horowitz, Rosalind 645
Hotopf, W. H. N. 1016, 1026,
1083, 1084, 1088, 1092
Hou, Ruili 850, 853
Hours, Francis 264, 268
Hourwitz 114
Householder, Fred W. 1377,
1379
Houston, Robert Allan 882
Houston, Stephen D. 410 f, 415
Howard, Darlene V. 569, 852,
882, 891, 892, 934, 936, 941,
1100
Howard, David 936, 941
Howard, Ursula 882, 892
Hrabanus Maurus 237, 1610
Hron, Amelie 1544
Hrouda, Barthel 65, 503
Hrozny, B. 419 f
Hsu, C. C. 1116
Hsu, Hsi-ling 846, 853
Hu Shi 837, 839 f, 851, 853, 855,
1470
Hu Yaobang 847
Huai Shu 358
Huang, C. Y. 351, 1115
Huart, Clement 536
Hubbard, Hugh W. 842, 853
Hubel, David H. 1212, 1215
Huber, Franz 1215
Huber, Gnther L. 1000, 1004
Huber, Walter 927, 930
Huber, Wolfgang 1059, 1063,
1066 f

Hubertus Jenson

1668
Hubertus, Peter 885, 892
Hubmann, Heinrich 902
Huchel, Peter 896
Huehnergard, John 275, 288
Huey, Edmund B. 918, 920, 922,
930, 942 f, 949, 955
Hughes, C. H. 970
Hughes, Ted 1292 f, 1298
Hugo von St. Victor 73, 108
Hugo, Victor 659, 662
Hull, Glynda 878, 882
Hulme, C. 1081, 1093, 1344,
1348
Hulstijn, Wouter 1031, 1034
Humboldt, Wilhelm von 4, 104,
116, 120 f, 690, 697, 983,
1036, 1129, 113133, 1135 f,
1141, 1269, 1549
Humburg, Johannes 1327 f
Humburg, Jrgen 1151
Hummer, Peter 1354, 1357, 1367
Humphrey, G. Keith 1215
Humphreys, Glyn W. 908, 916,
925, 930, 934, 941, 962, 968,
970, 1095, 1100, 1338, 1348
Hundt, Eckhardt 131, 138, 145,
146
Hung, Daisy L. 1101, 1103 f,
110510, 111215, 1117
Hunger, Herbert 27, 40, 58, 64,
87, 101, 120, 130, 512, 515 f,
522 f
Hunnius, Klaus 595, 602
Hunt, Kellog W. 994, 997, 1004,
1178 f, 118184, 1189, 1503,
1505
Hunter, C. 795 f, 798
Huot, Sylvia 565, 567, 570
Hurlebusch, Klaus 671
Hurm, Otto 203
Hurrelmann, Bettina 1150, 1152,
1177, 1262, 1268, 1335, 1348
Hurtado Bolivar, Lino 832
Husain 534
Husserl, Edmund 650 f
Hussey, Mary I. 275, 288, 498,
502
Huth, A. 85, 986
Huttar, Geroge L. 708, 720
Hutten, Ulrich von 1274
Huxford, L. 1079, 1092
Huyghebaert, Nicolas 539, 553
Hwang, I.-C. 1317 f
Hyman, Larry 1370, 1379
Hymes, Dell H. 425 f, 429 f,
639 f, 644, 645, 772, 778
Hyona, J. 945, 955

I
Ibel, Rudolf 1274
Ibn al-Bawwab 250, 315, 530
Ibn an-Nadim 314 f, 529

Ibn Badis 534


Ibn Chaldun 530, 1301 f
Ibn Muqla 249 f, 315, 529 f, 532
Ibrahim 534
Ibrahim, Mohammed 642, 645
Ibsch, Elrud 1539, 1544
Ichiko, Teiji 385, 403
Ickelsamer, Valentin 110, 1122,
1393
Ide, Heinz 1229, 1230, 1236,
1239, 1402, 1582
Ifrah, Georges 157174, 1577,
1582
Ihwe, Jens 1534
Ikeda, M. 950, 955
Illich, Ivan 3, 13, 15, 40, 58 f,
64, 66, 724, 76, 79, 82, 84,
88 f, 101, 104, 108, 119, 120,
556, 568, 570, 1136 f, 1141,
1146, 1152, 1510, 1514
Illmer, Detlef 538, 553, 862, 871
Imhotep 53
Immerwahr, Henry R. 512 f, 516
Impey, L. 1329, 1343, 1347
Imraalquais 311
Imuthes 485
Ineichen, Gustav 569, 6725,
677 f
Infante, Isabel 832
Ingendahl, Werner 1262, 1268
Ingenkamp, Heinz 1122, 1126,
1128, 1348, 1367
Ingold, T. 431
Ingram, Diana 1031, 1034
Inhoff, Albrecht W. 94447,
95052, 95457
Innozenz VIII. 895
Ion Heliade Raadulescu 1393
Irvine, Arthur 312
Isaev, Magomet Izmajlovic 341,
347, 813
Ischreyt, Heinz 633 f
Isenberg, Horst 1516, 1518, 1525
Iser, Wolfgang 22, 40, 84, 1293
Ishii, Isao 1311, 1318
Ishiwata, Toshio 1414, 1426
Isidor von Sevilla 107
Ising, Erika 41, 1404
Isokrates 17, 104, 1280
Istrin, V. A. 747, 766, 813, 1603
Ito, J. 1370, 1379
Itoh, M. 1108, 1116
Iusen, H. de 153
Ivanic, Roz 772, 777, 882
Ivo, Hubert 1121, 1126, 1128,
1141, 1235, 1239, 1267 f
Iwaki 145
Iwan der Schreckliche 803
Iwasaki, Chihiro 1426
Iyasu I. 815
Iyasu II. 815
Izquierdo 113, 833

J
Jachnow, Helmut 765, 805, 813
Jachontov, S. J. 1476
Jackson, Donald 254, 1277 f,
1285
Jackson, Peter 167, 170, 581,
586
Jaeger, C. Stephen 561, 570
Jaeger, Werner 646, 653
Jger, Georg 101, 1277
Jger, Ludwig 1528, 1532, 1534
Jger, Reinhold S. 1367
Jahani, Carina 700, 704, 706 f
Jakob II. 1614
Jakob von Rammingen 154
Jakobs, Eva-Maria 915, 917,
1024, 1026, 1532, 1534
Jakobson, Roman 8, 15, 118,
904, 916, 1555
Jakovlev, N. F. 807, 813
James, David 255
James, E. P.Skone 902
James, J. H. 1161, 1169
James, T. G. H. 64
Jamison, Dean T. 834
Jandl, Ernst 1227
Janke, O. 983, 991
Janks, Hilary 1294, 1298
Jann, M. 1025
Jansen, Heiner 733, 738, 1157,
1168, 1345, 1348
Jansen-Tang, Doris 733, 738
Janson, H. 1322, 1328
Janssen, Horst 248, 491
Jantzen, Hans 58, 64, 237, 254
Jared, D. 964, 970
Jaroschka, W. 157
Jarvella, Robert J. 935, 941, 981
Jastrow, Otto 757, 765, 1490
Jau, Hans Robert 84, 660
Javal, Emile 920, 930, 942
Jechle, Thomas 12, 15, 16, 601,
991, 997, 1003, 1025, 1127,
1179, 1180, 1181, 1185, 1189,
1529, 1531, 1533 f
Jeffery, Lillian H. 56, 64, 175,
203, 347, 512, 516, 704, 707
Jeffreys, M. D. W. 710, 720
Jellinek, Max 764, 766
Jeng, A. G. 1109, 1115
Jenkinson, Hilary 154, 156
Jennings, James 788 f
Jensen, Arthur R. 1122, 1243,
1283, 1355, 1360, 1365
Jensen, Cary R. 1099 f
Jensen, Hans 184, 203, 260, 264,
326, 328, 330, 347, 697, 708,
720, 747, 763, 766, 1384,
1387, 1433, 1574, 1576, 1582,
1603
Jensen, Kristian 120
Jenson, Nicolas 217

Jeremia Kelber
Jeremia 35, 1578
Jernudd, Bjrn 707, 1495
Jesaja 66, 506
Jeserich, Kurt G. A. 872
Jespersen, Otto 739, 744, 1585,
1586, 1590
Jeing, Benedikt 1402
Jesus 605, 609 f, 1510
Joachim du Bellay 1492
Joanette, Yves 1004
Joas, Hans 575, 586
Job, Remo 935, 941, 1085,
1091 f
Jochems, Helmut 987, 1608
Jochum, Manfred 883
Johann, Georg 503
Johanna von Orleans 6
Johannes von Gorze 74
Johanson, Lars 1396, 1402
John, Vera 430, 470, 644
Johne, Birgit 926, 930
Johnen, Christian 1604, 1608
Johnson, A. F. 216, 225, 227
Johnson, Doris J. 1207, 1212,
1215, 1499
Johnson, Leslie Peter 569
Johnson, Nancy 1541, 1544
Johnson, Uwe 668
Johnson-Laird, Phillip 97577,
981
Johnston, Alan W. 512, 516
Johnston, Anton 779 f, 784,
78890
Johnston, Edward 220, 24547,
254
Johnston, James C. 932, 942,
961, 964, 970 f
Johnston, R. S. 1081, 1092
Jolivet, R. 1086, 1090
Jolles, Andre 3, 16
Jomier, Jacques O. P. 1301, 1308
Jonasson, D. H. 582, 584, 586
Jonasson, Jan T. 963, 970
Jones, Daniel 1586
Jones, J. A. 160, 170
Jones, William 1584, 1590
Jongen, R. 1514
Jns, Dietrich 1061, 1067
Jordan, Cathie 427, 430
Jordan, Timothy R. 935, 942
Jorm, A. F. 1331, 1348
Joschija 71
Joseph II. 895
Joseph, John Earl 592, 596, 598,
601 f
Jouguet, Pierre 203
Joyce, James 78, 661 f, 668, 671,
895, 1391
Judge, William Q. 452, 470
Juel, C. 1081, 1092
Juergens, R. 953 f
Juhl, Dietrich 1531, 1534
Jules, Didacus 828, 832

1669
Jung, Carl Gustav 680, 685
Jung, Richard 1212, 1215
Jung, Udo 1168, 1349 f, 1367
JungAndreas, W. 679, 685
Junge, Friedrich 473, 490
Jungebluth, A. 771, 773, 778
Jnger, Ernst 896
Jussen, Heribert 1215, 1626,
1628
Just, Marcel 94447, 953 f, 955,
974, 98082, 1026 f, 1348
Justeson, John 406, 408, 411 f,
415
Justinian 149, 515, 522, 1510

K
Kabatchenko, M. V. 770, 778
Kachru, Braj B. 469
Kaestle, Carl F. 428, 430, 873,
880, 882
Kaestner, Erich 1245, 1248
Kafka, Franz 78, 248, 661, 1552
Kagan, Jerome 1216
Kahan, S. 138, 145
Kahl, Jochem 293, 296
Kahlenberg, Friedrich 156
Kahrstedt, Ulrich 156
Kaiho, Hiroyuki 1424, 1426
Kainz, Friedrich 918, 920, 923,
925, 927, 930, 983 f, 987,
989, 991, 1148, 1152, 1240,
1248 f, 1251, 1259, 1357,
1361, 1365
Kaiser, Hans 156
Kaiser, Otto 501
Kaiser, Werner 292, 296
Kalim 533
Kallimachos 515, 1578
Kallmeyer, Werner 1517 f,
152426
Kaltman, Hannah 1505
Kamata, Tadashi 1413, 1427
Kamei, Takashi 402 f, 1427
Kamhi, Alan 1346 f, 1349
Kammenhuber, Annelies 275,
288
Kammer, Manfred 1068, 1074
Kammil, Michael 881
Kamper, Gertrud 892
Kampman, A. A. 156
Kan, To-ko 384, 403
Kanegae, Nobumitsu 378, 381
Kaneko, Tsuguo 1608
Knel, Friederike 485, 490
Kangxi, Xuanye 371, 377
Kaninisut 1278
Kanngieer, Siegfried 980 f
Kannicht, Richard 515
Kant, Immanuel 116, 868
Kanter, Gustav O. 1367
Kany, Werner 1359, 1366

Kanzog, Klaus 659, 666, 671


Kao, Henry S. R. 1029, 1034,
1114 f
Kaplan, Robert B. 1497, 1499
Kapp, Ernst 651, 653
Kapp, U. 489
Kapr, Albert 91, 101, 228, 240,
254
Karabel, Jerome 832
Karajoli, Edeltraud 1196, 1204 f
Karan, Singh 451 f, 470
Karl I. 1614
Karl V. 93, 895
Karl der Groe 89, 199, 236 f,
540 f, 552, 554, 559 f, 612,
740, 1280, 1500
Karl der Kahle 545
Karlgren, Bernhard 1468, 1476
Karmiloff-Smith, A. 978, 981
Karnein, Alfred 563, 570
Karpenstein, Hans 1608
Karpova, S. N. 986, 991
Karpp, Heinrich 28, 40
Karskij, E. F. 755 f, 766
Kartschoke, Dieter 555, 560, 570
Kasiski, F. W. 1614
Kassam, Yusuf 788 f
Kstner, Hannes 866, 872
Kasturi, R. 145
Katicic, Radoslav 272, 274
Kato, Akihiko 1414, 1427
Katoh, H. 1105, 1115
Katterbach, Bruno 540, 553
Katz, Jerry 979, 981
Katz, Leonard 964 f, 970, 10951101, 1339, 1349
Katz, Michael 644 f
Katz, R. 1337, 1349
Kaufer, D. S. 1016, 1018, 1026
Kaufmann, E. 619
Kaufmann, Terrence 1246, 1248
Kautzsch, Rudolf 101
Kavanagh, James K. 772, 778,
916, 970, 1092, 1114, 1177
Kavanaugh, James L. 1101
Kavsek, Michael 1543
Kay, Janice 927, 930, 1094,
1104, 1115
Kayser, Wolfgang 1546, 1554,
1557
Keel, O. 489
Keenan, Barry 840, 853
Keenan, J. M. 1544
Kees, Hermann 296, 778, 892
Kegel, Gerd 225, 281, 1206,
1215
Kehr, Carl 1121, 1128
Kehr, Paul 545, 553
Keichu Shimokawa 393
Keightley, David N. 271, 274,
352, 382
Keiler, Peter 1118, 1128
Kelber, Werner H. 606, 610

Kellenbenz Koller

1670
Kellenbenz, Hermann 861, 863,
872
Keller, Eric 203
Keller, Hagen 8, 16, 546,
55355, 569, 570
Keller, Helen 1208
Keller, Monika 733, 738
Kelley, Donald 154, 156
Kellman, Philip 938, 941
Kellog, Ronald T. 1004, 1189
Kelly, Susan 558, 570
Kelso, J. A. S. 907, 916
Kemmler, Lili 1345, 1348, 1353,
1365
Kemper, Susan 1179, 1180, 1185,
1190
Kennedy, Bruce P. 430 f
Kennedy, Jon 1035
Kent, Roland 287 f,763, 766
Kenyon, Frederic G. 648, 653
Ker, Neil Ripley 541, 553 f, 1464
Kerckhove, Derrick de 173, 202,
203 f
Kerlinger, Fred N. 993, 996,
1004
Kern, Arthur 1125, 1128, 1156,
1168, 1240, 1244, 1248, 1359,
1363, 1365
Kern, Erwin 1125, 1128, 1156,
1168, 1240, 1244, 1248, 1359,
1363, 1365
Kerr, P. W. 945, 947, 955
Kershner, J. R. 1109, 1115
Kertesz, A. 108587, 1091
Keseling, Gisbert 915 f, 1181,
1187, 1190, 1327 f, 1528,
1530, 1534
Khan, S. A. 328
Khatibi, Abdelkebir 248 f, 252,
255
Khubchandani, Lachmann M.
460, 470, 740, 744
Kidd, Ross 829, 831 f
Kiefer, Ferenc 202
Kienast, Burkhart 51, 64, 495,
502
Kienzle, M. 893 f, 897
Kiesel, Helmuth 101
Killy, Walter 84, 1235, 1239
Kim, B.-W. 1317 f
Kimura, Doreen 906, 916
King, Martha L. 1179 f, 1190
King, T. 836, 853
Kinsbourne, M. 1089, 1092,
1331, 1348
Kintgen, Eugene R. 831 f, 883
Kintsch, Walter 972, 975- 81,
982, 998 f, 1004, 1018, 1020,
1021, 1026 f, 1104, 1115,
1179, 1180, 1187, 1191, 1259,
1497, 1499, 1503, 1505, 1528,
1530, 1533, 1540, 154345
Kiparsky, Paul 326, 328

Kippenberg, Hans 681, 685


Kirchho f, Paul 614, 618
Kirchhoff, Albrecht 548, 553
Kirchhoff, Hans Georg 547, 553
Kirchner, Athenasius 111 f, 260
Kirk, Samuel 1352, 1365
Kirn, Paul 540, 553
Kirsch, I. 771, 773, 778
Kirsch, Sarah 897
Kirtley, C. 1076, 1092
Kist, Joost 584, 586
Kitamura, S. 1116
Kittler, Friedrich A. 3840, 170,
660 f, 671, 1177
Kjolseth, Rolf 1202, 1204
Klafki, Wolfgang 1122, 1275
Klages, Ludwig 988, 990 f,
105155
Klaghofer, Richard 1365
Klampfer, Barbara 1157, 1169
Klasen, Edith 1333, 1348
Klatt, Denis H. 916, 917
Klaudios Ptolemaios 515
Klauer, Karl Josef 1352, 1359,
1365
Kleberg, Tnnes 56 f, 64, 101,
520, 523
Klee, Paul 247
Kleiber, Wolfgang 627
Kleiman, Glenn M. 939, 942,
1161, 1169
Klein, Donald W. 848, 853
Klein, Jacob 502
Klein, Manfred 226
Klein, Thomas 866, 872
Klein, Wolfgang 29, 40, 611,
615, 616, 618, 981, 1525,
1528, 1534
Kleinhans, Walter H. 1242,
1245, 1248
Kleinschmidt, Gerd 702, 1229 f,
1239, 1321, 1328
Kleist, Heinrich von 1274, 1531,
1552
Klemenz-Belgardt, E. 1177
Klewitz, Hans-Walther 542, 552
Klicpera, Christian 1332, 1346,
1348
Kliegl, R. 945 f
Klima, E. S. 1109, 1115
Kliment von Ohrid 344
Klingspor, Karl 245 f, 254 f
Klix, Friedhart 1074, 1358 f,
1365, 1367
Klockow, Reinhard 1464, 1467
Klopstock, Friedrich Gottlieb
764, 1274
Kloss, Heinz 346, 347, 589, 594,
596, 598, 602, 738, 740, 744
Kloss, Helmut 824
Klotz, Peter 1534
Kluge, Barbara 1259 f
Kluge, Wolfhard 1259 f

Knafle, J. D. 1077, 1092


Knapp, Fritz Peter 561, 570,
1546
Knauf, Ernst Axel 312
Kneale, Martha 651, 653
Kneepkens, C. H. 542, 553
Kniffka, Hannes 1061, 1067
Knight, D. 1339, 1347
Knobloch, Clemens 983, 991 f
Knobloch, Hans 1049, 1055
Knobloch, Johann 738
Knoll, Ronald L. 1030, 1035
Knoop, Ulrich 29, 40 f, 104, 116,
120, 255, 610, 618, 670,
765 f, 86569, 871 f, 1259,
1455, 1650
Knop, S. de 1514
Knorozov, Yuriy Valentinovic
328, 410, 415, 422 f
Knorr, Dagmar 1026, 1532,
1534
Knox, Bernhard M. W. 513, 516,
522, 524
Knudsen, Ebbe E. 276, 288
Knuth, Donald E. 144 f
Kobayashi, Y. 1108, 1116
Kober, A. 420, 1269
Koberstein, Karl August 1269
Kobler-Trill, Dorothea 1514
Koblischke, Heinz 1507, 1514
Koch, Hans-Albrecht 515, 1582
Koch, Peter 46, 16, 29, 40, 74,
83 f, 103, 108, 119, 120, 587,
588, 59094, 596, 599, 600,
602, 604, 1398, 1400, 1403,
1491, 1495, 1502, 1505
Koch, Rudolf 246, 254
Koch, Walter 1508, 1514
Koch, Wolfgang 1524, 1528,
1534,
Kochan, Barbara 1153, 1248,
1255
Kochan, Detlef 1128
Kck, Wolfram K. 1177
Koebner, Thomas 84
Koeppel, E. 1400, 1403
Kohl, Eva Maria 1324, 1328
Kohler, Klaus 1591
Kohlmann, Ute 1528 f, 1534
Khn, Rolf 547, 553, 556, 561,
570, 572, 862, 872
Kohrt, Manfred, 104, 118, 120,
693 f, 697, 721 f, 738, 1142,
1147, 1152, 1250, 1259, 1375,
137779, 1451, 1455, 1467
Kolb, Monika 1003
Kolb, Stefan 627
Kolbe, Jrgen 1239
Koldewey, Friedrich 242, 254
Kolers, Paul A. 173, 203, 264,
918, 930, 942, 955, 1114,
1318
Koller, Lukas 1037, 1048

Kolligian Lammerink
Kolligian, John 1357, 1365
Kolling, Fritz 208 f, 224, 227
Kolokolov, V. S. 845
Kolumbus, Christoph 1136
Kolvenbach, Hans Jrgen 1319,
1328
Konfuzius 377, 4378, 839
Kngs Maranda, Elli 2, 16
Knig, Friedrich 98
Knig, Rene 869, 872
Knig, Ulrich 1160, 1168, 1338,
1339, 1349
Konno, K. 1108, 1116
Kono, Rokuro 403, 450
Konsalik, R. 78
Konstantin der Groe 88, 126
Koopmann, Ute 891
Kpf, Gerhard 1543
Kopp, George A. 45, 48, 904,
917
Korff, H. A. 1273
Krner, J. 1272
Kornmann, Reiner 1361, 1364
Koselleck, Reinhard 574, 653,
1533
Koss, Rudolf 152 f, 156
Kossack, Sharon 1361, 1365
Kossakowski, Adolf 1336 f, 1348
Kossow, Hans-Joachim 1160,
1168, 1343, 1348
Kstner, Hans 1043, 1047
Kotten, Anneliese 1528, 1534
Kottje, Raymund 545, 553
Kotzebue, August von 97
Koubek, Richard J. 1069, 1074
Kowal, Sabine 990 f
Kozminsky, E. 1544
Kozol, Jonathan 826, 832, 873,
882
Kraepelin, Emil 991, 1053
Krafft, Ulrich 1530, 1533
Kraft, Herbert 659, 666, 671
Kramarczyk, Annemarie 1255 f,
1259
Krmer, Hans-Joachim 649, 653
Kramer, Samuel Noah 501
Krmer, Sigrid 552
Krmer, Sybille 1576, 1582
Krampen, Martin 1650
Krasner, Leonard 1330, 1350
Kraus, Fritz Rudolf 52, 64, 495,
498, 502
Krause, Wolfgang 679, 685
Krausen, Edgar 150, 156
Krauss, Michael E. 701, 702,
707
Krebernik, Manfred 280, 288,
494, 502
Krecher, Joachim 280, 288, 494,
495, 502
Krefeld, Thomas 12, 16, 594,
602
Kreft, Jrgen 1239

1671
Kreft, Lothar 1638
Kreft, Wolfgang 770, 777, 884,
888, 891, 892
Kreibich, Rolf 160, 170, 577,
586
Kreich, Joachim 138, 140, 145
Kreiman, J. 981
Kreindler, Isabelle 805, 813
Kremin, H. 1108, 1115
Kremnitz, Georg 600, 602, 739,
742, 744
Krenkow, Fritz 536
Kress, Gunter 774, 778, 1180,
1190, 1295, 1298, 1498 f
Kresten, Otto 540, 553
Kretschmann, Rudolf 884, 886,
892, 1148, 1153 f, 1156, 1163,
1168, 1343, 1350
Kreuzer, Bernd 1543
Kreuzer, Helmut 84, 622, 627,
628, 671
Krichbaum, Gabriele 1241,
1246, 1248
Krings, Hans P. 669, 989, 991,
1003, 1005, 102426, 1027,
1070, 1073, 1128, 1167,
118890, 1267, 152835,
1543
Krishna, Kumar 452, 832
Krishnamurti, Bh. 460, 46870,
74244
Krisner, K. 1116
Kriss-Rettenbeck, Lenz 516,
871, 872
Kristeva, I. 67, 659
Kroeber, A. L. 1050, 1102, 1115
Krohn, Rdiger 571
Krohn, Wolfgang 1531, 1534
Kroll, Barry M. 831 f, 883, 1185,
1190, 1503, 1505
Krner, Adolf 99
Kroon, Sjaak 892, 1298
Kropfitsch, Lorenz 1490
Kropp, U. 770, 777, 884, 891
Krtzsch, Walther 1146, 1152
Kruchten, J. M. 483, 490
Krger, Ernst 1150, 1152
Krger, F. 991
Krger, Michael 1626, 1628
Kruitho f, Arne 940 f
Krumbacher, K. 739, 744
Krylova, N. V. 1603
Ku, Yu-hsiu 529, 836, 853
Kubat, Leyla 1204
Kubicek, Herbert 577, 586
Kbler, Hans-Dieter 627
Kubota, K. 140, 145
Kuckenburg, Martin 255
Kenburg, Max 1414, 1426
Kgler, Hans 1239
Kuhara, K. 1104, 1115
Kuhlemann, Frank-Michael 868,
870, 872

Kuhlen, Rainer 167, 170, 580,


586
Kuhlmann, Fritz 1240, 1243,
1248
Khlwein, Wolfgang 1525
Khn, Georg 1284 f, 1552, 1554,
1557
Kuhn, Hugo 675, 678
Khn, Peter 1254 f, 1259
Khnel, Ernst 250, 255
Kulenkampff, Jens 586, 1347
Kullmann, Wolfgang 1417,
514, 516, 646, 647, 653
Kulundzic, Zvonimir 747, 766
Kumanev, Viktor A. 808, 813
Kumarajiva 842
Kunkel, Roland 1324, 1328
Kunkel, Wolfgang 522, 524
Kunze, Reinhard 237 f, 255
Kppers, Gnter 1531, 1534
Kppers, Hans-Georg 73638
Kurotaki, Chiraka 1416, 1426
Kurz-Costes, B. 1347
Kumaul, A. 928, 930
Kutscher, Raphael 496, 502
Kttel, Hartmut 1249, 1253,
1256, 1259
Kuwayama, J. 1650
Kyrill 344, 706, 803
Kyros 500
Kyunyo 397

L
La Berge, Daniel L. 1544
Laas, E. 1232, 1283, 1548
Labarre, Emile Joseph 130
Labat, Rene 283, 288
LaBelle, Thomas J. 833
Labov, William 426, 430, 1528,
1530, 1534
LaBrant, Lou L. 1178 f, 1181,
1183, 1190
LaBuda, B. C. 1334, 1347
Lacerda, Antonio de 904, 917
Lachenal 660
Lachmann, Karl 659, 674 f, 677
Lackenbacher, Sylvie 499, 502
Lacy, Carleton 842, 853
Ladefoged, Peter 1586
Lado, Robert 1196, 1204
Lafont, Robert 203
Laistner, Max Ludwig Wolfram
553
Lalibela 814
Lamare 920, 930, 943
Lambert, Hester M. 326, 328
Lambert, L. 1190
Lambert, Wallace E. 1106, 1116,
11971120, 1203 f
Lambert, Wilfried G. 281, 288
Lammerink, Marc P. 827, 833

Lmmert Lieb

1672
Lmmert, Eberhard 1236, 1239
Lamson, Herbert Day 835, 853
Lamszus 1122, 1243, 1283
Landa, D. de 422
Landau, Jacob 1302, 1308
Landmann, Salcia 1599, 1603
Landsberger, B. 432, 435
Landwehr, Jrgen 1536, 1539,
1543
Lane, Harlan 1207, 1214 f
Lane, Ortha May 842, 853
Lange, Bernhard 1539, 1545
Lange, Gnter 1238 f, 1260
Lange, Regina 1047 f
Lange, Wilhelm 184, 203
Langen, Ernst G. de 928, 930
Langer, Inghard 634
Langer, Judith A. 1180, 1182,
118588, 1190
Langer, Susanne K. 1142, 1144 f,
1152
Langfeldt, Hans-Peter 1364
Langland, William 559
Lanston, Tolbert 209
Laosa, Luis M. 1199, 1202 f
Lapacherie, Jean Gerard 1142,
1146, 1152
Laqueur, Thomas W. 882
Larcher, Dietmar 1196, 1204
Larfeld, Wilhelm 177, 179, 203
Large, Andrew 43, 48
Large, B. 1079, 1091
Larisch, Rudolf von 245 f, 1243
Larkin, Kathy 976, 980
Lasius, Otto Benjamin 1207,
1216
Lasnik, Howard 1100
Lass, Norman 916 f
Lass, Roger 1370, 1379
Latacz, Joachim 647, 653
Latapi, Paulo 828, 833
Latman, Alan 902
Latourette, Kenneth Scott 842,
853
Laubach, Frank C. 701, 707,
779, 789, 831
Laube, H. 895
Lauber, Diebold 90
Laufer, Christel 671
Laurent, Jean-Paul 708, 1533
Lausberg, Heinrich 28, 40, 593,
602, 1545, 1557
Lauttamatti, L. 1497, 1499
Lavater, Johannes 1051, 1207,
1216
Lavine, Linda 1147, 1149, 1152
Lavrentiev, Alexander 247, 255
Lay, Wilhelm 1125, 1128
Le Tha`nh Khoi 402, 403
Le Xuan-Thuy 404
Le-Van-Huu 401
Leberecht, F. 1248
LeBold, William K. 1069, 1074

Lebrave, Jean-Louis 659,


66062, 664 f, 667, 66971,
1528, 1533
Lebrun, Nathalie 1196, 1204
Lebrun, Yvan 1032, 1034
Lebsanft, Franz 84, 571
Lechner, Herbert 227
Leclant, Jean 423
Leclerc, Jacques 758, 766, 1557
Leclercq, Jean 58, 64
Lee, Ki-Moon 397, 399, 403,
450
Lee, S. Y. 1116
Lee, W. L. 1101, 1103, 110507,
1110 f, 1114 f, 1117
Leech, Geoffrey N. 1496, 1499
Leedham, Graham 1029, 1034
Leesch, Wolfgang 15457
Legge, M. Dominica 564, 571
Legien, Marek 1063, 1067
Legrn, Alois 1065, 1067, 1142,
1152
Leguay, Th. 670
Lehmann, Paul 544, 553, 1511,
1514
Lehmann, Ruth P. M. 203
Lehmann, Winfried 395, 404,
1426
Leibert, R. E. 1544
Leibniz, Gottfried Wilhelm
112 f, 115, 120, 260, 651, 680,
1103, 1137, 1141
Leidel, Gerhard 146, 157
Leidinger, Paul 553, 570
Leif, I. 130
Leiris, Michel 662
Leischner, Anton 927 f, 930
Leisi, Ernst 600, 602
Leitzmann, Albert 697
Lella, Cayetano de 832
Lemaire, Jacques 130, 504, 507,
510
Lenders, Winfried 1068, 1074
Lendle, O. C. 738
Lenel, J. C. 1077, 1092
Lenin, Vladimir I. 805, 808, 822,
844
Lenneberg, Eric H. 1206, 1216
Leo X. 895
Leonardo von Pisa 10
Leong, C. K. 1110, 1112, 1115
Leonhard, Walter 347, 1404,
1412
Leontjew, Alexander A. 1011,
1026
Leontjew, Alexejew Nikolajew
18, 40
Lepenies, Wolf 9, 16
Lepsius, Richard 1590 f
Leroi-Gourhan, Andre 119, 629,
635, 683, 685, 1146, 1152,
1212, 1216
Lesch, Mary 952, 956, 961, 964,
970 f

Leschinsky, Achim 1121, 1128


Lesgold, Alan 980, 1168, 1543
Leska, Christel 1503, 1505
Leslau, Wolf 288, 321, 1490
Lesne, Emile 543, 553
Lessing, Gotthold Ephraim 79,
96, 115, 593, 659, 1268,
1274, 1505
Leukipp 10
Levelt, Willem J. M. 904,
91214, 916, 101618,
1026, 1527, 1534
Leven, Regina 1629
Levi-Strauss, Claude 424, 430,
636, 638, 654, 657, 681, 685,
Levin, Harry 908, 916, 918, 927,
930, 1117, 1151, 1156, 1168,
1171, 1173, 1177
Levin, Joel 978, 981
Levine, Donald N. 818, 824,
1086, 1092
Levine, Kenneth 771, 778, 787,
789, 833, 873, 877, 881 f
Levitt, J. 1397, 1400, 1403
Levy, E. 978, 981
Levy, Jerre 1032, 1034
Levy-Bruhl, Henri 611 f, 618
Levy-Bruhl, Lucien 643, 645
Levy-Schoen, Ariane 920, 930,
945, 956
Lewandowski, Theodor 603,
1173, 1177, 1506
Lewin, Bruno 403 f, 450, 1413,
1416 f, 1426 f, 1483
Lewin, Keith 793, 798
Lewinski, Ludwig 150, 157
Lewis, David 175, 203, 513, 516,
1173
Lewis, Glyn E. 695, 805, 813,
1193 f, 1198, 1204
Lewis, S. S. 963, 971
Lewis, Vivien J. 1030, 1035,
1103, 1116, 1346
Lewkowisz, N. K. 1348
Li Hui 849, 853
Li Si 355
Li Tieying 850
Li Xueqn 382
Li, Charles N. 980, 1476, 1498
Liang Donghan 441, 1408, 1412
Liberman, Alvin M. 905, 907,
917, 1092
Liberman, Isabelle Y. 773, 778,
1076, 1092, 1096, 1100, 1110,
111416
Lichtenstein-Rother, Ilse 1222,
1224
Lichter, Eduard 151, 157
Lichtheim, Miriam 48486,
48890
Lichtwark, A. 1271
Lidzbarski, Mark 309, 312
Lieb, Hans Heinrich 1370, 1379

Liebaert MacKinnon
Liebaert, Paulus 203
Lieber, Maria 758, 766, 1327 f
Liebig, Hans 1638
Liedl, Marianne 1152
Liedtke, Max 503, 516, 871, 872
Lien, Y. W. 1104, 1115
Lienert, Gustav 1055
Light, Leah L. 841, 938, 94042
Lille, A. de 66
Lima, Susan D. 603, 832, 833,
944, 947, 951, 955, 966 f, 970
Limage, Leslie 770, 778, 795,
796, 798
Lin, Hanta 764, 836, 847, 850,
853, 855
Lincoln, Abraham 6, 204
Lind, Agneta 772, 77880, 784,
78890, 1119
Linde, Charlotte 1528, 1534
Lindemann, Erika 639, 645
Linder, Maria 1330 f, 1348
Lindner, Bernd 84
Lindquist, Cecilia 255, 373, 382
Lindsay, Michael 845 f, 853
Lindsay, W. M. 1510, 1514
Linell, Per 20, 29, 40, 261, 264
Lings, Martin 255, 526, 536
Link-Heer, Ursula 571
Linke, Angelika 1518, 1526
Linn, Marie-Luise 1548, 1550,
1557
Lion, Antoine 798, 885, 891
Lippert, Wolfgang 1476
Lipps, Theodor 1052, 1055
List, Gudula 1204
List, Gnther 1204
Litt, Theodor 77, 1273
Liu, Gongquan 359
Livinston, C. 1116
Livius Andronicus 520
Livius, Titus 125 f, 148, 520
Lloyd, Barbara 941, 982
Lloyd, Geoffrey E. R. 515 f, 655,
656 f
Loban, Walther 1178 f, 1182,
1183, 1190
Lockhart, Robert S. 974, 980,
1537, 1542 f
Lockowandt, Oskar 1055 f,
1246, 1248
Lockridge, Kenneth A. 882
Lodolini, Elio 156 f
Lodwick, F. 43
Lffler, Dietrich 84, 1178
Lfstedt, Einar 537, 553
Logan, Robert K. 36 f, 40, 835,
853
Loh, L. S. 820, 836 f, 853
Lombardo, Mario 155, 512, 516
Lompscher, Joachim 1255 f,
1259, 1359, 1365
Londono 831
Longley, Chris 892

1673
Loo, S. 1110, 1114
Loprieno, Antonio 485, 486, 490
Loraux, Nicole 513, 516
Lorca, Federico G. 78, 248
Lord, Albert B. 119, 647, 653
Lorenz, Konrad 1, 16
Lorette, Guy 1029, 1034
Loretz, Oswald 286 f, 299 f, 305
Loridant, C. 1338, 1347
Lrscher, Wolfgang 1528, 1535
Loser, Fritz 1221, 1224
Lotfi, Abdelhamid 1303, 1309
Ltscher, Andreas 1519, 1526
Lott, D. 960, 971
Loundine, Abram G. 300, 305,
312
Lounsbury, Floyd 412, 415
Louvois, Francois Michel Le Tellier 1615
Lovegrave, W. 1334, 1348
Lovisolo, Hugo Rudolfo 828,
833
Lowe, Elias Avery 130, 200, 203,
538, 540, 544, 55153
Lwenstern, I. 275
Lowy, Esther G. 1204
Lu Xun 446, 845, 1470
Lucariello, Joan 4, 15
Lucas, Gernot 547, 553
Luce, Paul A. 916
Luchesi, Brigitte 681, 685
Lucker, G. W. 1116
Luckhardt, H.-D. 1025
Luckmann, Thomas 588, 603,
1134, 1141
Lucullus 520
Ldi, Georges 1582
Ldtke, Helmut 102, 106, 120,
261, 264, 1377, 1379, 1398,
1403
Ldtke, Jens 261
Ludwig XIV. 1614 f
Ludwig der Baier 613
Ludwig der Deutsche 545, 560
Ludwig der Fromme 237
Ludwig, Otto 40, 61, 64 f, 69,
589, 595, 603, 678, 685, 989,
991, 1005, 1008, 1009, 1022,
1025, 1026, 1119 f, 112628,
1149, 1152, 118688, 1190,
1261 f, 1264, 1267 f,
128085, 1462, 1467,
150002, 1505, 1528, 1534,
1535, 1546, 1548, 1557,
1582 f
Ludwig, Ralph 1400 f, 1403,
1491, 1492, 1494 f, 1505
Lugal-zage-si 494
Luhmann, Niklas 575, 586, 612,
618
Luhn, Achim 145
Luidl, Philipp 225, 227, 1650
Lukasiewicz, Jan 651, 653

Lukatela, Grigorije 964, 970,


1095, 1098 f, 1100
Luke, Alan 430, 636, 638, 772,
778, 880 f, 1025
Lukrez 674
Lull, H. C. 1179, 1190
Lumsden, Charles J. 20204
Lunacarskij, A. 806
Lundberg, Ingvar 1119, 1123,
1128, 1159, 1168, 1334, 1336,
1348
Lundberg, L. 1077, 1092
Lundell, J. A. 1585
Lundgreen, Peter 864, 86870,
872
Lundt, B. 84
Lunsford, Andrea 641, 645
Luo Zhanglong 843
Luo, Changpei 853
Luo, Runcang 859
Luria, Alexandr Romanovich 1,
13, 16, 98486, 991, 1081 f,
1092, 1108, 1115, 1128, 1225,
1230
Lurker, M. 260, 264
Luther, Martin 66, 93, 696, 845,
1137, 1141, 1272, 1551
Lttge, Ernst 1250, 1254 f, 1259
Lutz, Burkart 1151
Lutz, Hans-Rudolf 1650
Lutz, Luise 1519, 1526
Lux, Paul 1497, 1499
Lyon, G. Reid 1357, 1365
Lyon, O. 1271
Lyons, John 44, 48, 587, 603,
981
Lyotard, Jean-Francois 1277

M
Maarse, Frans J. 102830,
1034 f
Maas, Paul 674, 678
Maas, Utz 7, 16, 34, 40, 103,
105, 106, 10811, 113, 116,
117, 120, 620 f, 627, 685,
689, 694, 697, 725, 738, 908,
917, 1249 f, 1259, 139093,
1399, 1401, 1403, 1451, 1455
Maass, E. 896
Mabillon, J. 550 f
Macdonald, Michael C. A. 312
Macdonell, Arthur A. 1432 f
Macedo, Donalod 832
Machado, Antonio 78
Machemer, Peter 1344, 1348
Machinist, Peter 499, 502
Mackay, David 1290, 1298
Mackey, William F. 740 f, 744,
752, 766, 1194, 1198, 1204
MacKinnon, G. E. 916, 942,
957, 969, 979, 981, 1094,
1318

MacLean McClelland

1674
MacLean, Margaret 882
MacLennan, D. 636, 638
MacLuhan, Marshall 658, 671
Macris, James 1508 f, 1514
Macuch, Rudolf 305 f
Maday, Wilhelm 1255, 1260
Maderlechner, Gerd 140, 145 f
Maennel, Bruno 1356, 1365
Maffei, Scipione 537
Mager, Robert F. 1237, 1239
Magnus, Karl 621
Mahapatra, B. P. 456, 45860,
462, 467, 470
Mhler, Claudia 1356, 1365
Mahlow, Dieter 247
Mahn, Anneliese 1146, 1152
Maiakovski 665
Maimieux 114
Maimonides 566
Maingueneau, Dominique 37, 41
Mainusch, Herbert 1239
Majidi, Mohammad-Reza 756,
766
Majoribanks, K. 1352, 1365
Makarova, R. V. 806, 811, 813
Malatesha, R. 1092, 1348
Malhotra, P. L. 470 f
Mallarme, P. 78
Mallery, G. 432, 436
Mallikarjun, B. 460, 470
Mallon, Jean 18591, 193 f,
196, 203
Malmquist, Eve 786, 788, 790,
892
Malpeines, Leonard de 113
Mandelstam, Ossip 662
Mandl, Heinz 981, 982, 9981000, 1003 f, 1021, 1025,
1027, 1074, 1541, 1543 f
Mandl, Hubert 582, 584, 586
Mandler, George 1540 f, 1544
Mandler, Jean M. 972, 974, 981
Mani, K. 193, 977, 981, 1597
Manis, R. F. 1160, 1168, 1339,
1340, 1348
Mann, Christine 1219, 1224
Mann, Heinrich 661, 77, 896
Mann, Horace 877
Mann, Klaus 896
Mann, Thomas 78, 661
Mann, V. A. 1110, 1115 f, 1337,
1347
Mann, William C. 1497, 1499
Mannhaupt, Gerd 1148 f, 1151 f,
1156, 1167 f, 1344 f, 1348
Mannheim, Karl 1272, 1558
Mansell, Phil 917
Mansion, Augustin 651, 653 f
Mantaro, Hashimoto 439
Mantel-Niecko, Joana 814, 820
Manutius, Aldo 201, 211, 217,
219
Manz, Hans 1227

Mao Dun 845


Mao Zedong 445 f, 843, 849,
1312, 1410, 1470, 1472
Marazzi, Massimiliano 287 f
Marcais, William 739, 744
Marcel, Antony 1104, 1115
Marcellesi, Jean-Baptiste 1396,
1403
Marchbanks, G. 1156, 1168
Marcie, Pierre 1032, 1034
Marco Polo 381, 676
Marcus, Joyce 405, 415, 433,
436
Marcus, M. 979, 981
Marcuse, Ludwig 897
Mardersteig, Giovanni 227
Margolin, David I. 1032, 1034,
1082, 108790, 1092 f
Maria Theresia 895
Maria von Burgund 239
Marichal, Robert 203, 549, 553
Marigo, Aristide 1141
Marin, O. S. M. 1087, 1093,
1103, 1116
Markgra f, Hermann 150, 152,
153, 157
Marks, Elaine 123, 644
Marrou, Henri Irenee 515 f,
518 f, 524, 127880, 1285
Marsh, Georges 1080, 1092,
1155, 1157, 1160, 1168, 1342,
1348
Marshack, Alexander 265, 268
Marshall, John C. 171, 203, 928,
930, 936, 941 f, 962, 970 f,
1091, 1093, 1114, 1116,
1167 f, 1347, 1349, 1350,
1412
Marslen-Wilson, William D.
914, 917, 978 f, 981 f
Martens, Gunter 659, 671
Martens, Wolfgang 867, 872
Martial 126
Martin, Charles T. 1514
Martin, F. 1334, 1348
Martin, Helmut 370, 382, 450
Martin, Henri-Jean 84, 539, 553
Martin, J. 65
Martin, Nancy 992, 1003
Martin, Randi 1099 f, 1189, 1298
Martin, Samuel 1483
Martindale, Colin 1544
Martinet, Andre 83, 595, 603,
1391, 1403
Martino, Alberto 866 f, 872
Martlew, Margaret 991 f, 1003,
1024, 1026, 1035, 1091, 1183,
1190 f, 1505
Marton, Ferenc 973, 981
Marx, Harald , 1159, 1236,
1336, 1345, 1348, 1350
Marx, Helmut 1345, 1348
Marx, Karl 895, 1236, 1391

Maschetto, Nelida A. 833


Maschke, Erich 620, 627
Mason, M. J. 1167, 1339, 1349
Massaro, Dominic W. 1177
Masson, Emilia 258, 264, 269,
273 f, 422, 510
Masson, Olivier 423
Massoudy, Hassan 255
Masterson, J. 962, 970, 1085,
1092, 1329, 1347
Mastromarco, Giuseppe 514,
516
Masuch, Sigrid 1204
Matejka, Ladislav 706 f
Mathieson, Margaret 1286, 1298
Mathieu, G. 248
Mathyer, Jacques 1044, 1048
Matsuhashi, Ann 989, 991 f,
994 f, 999, 1001, 1003 f, 1530
Mattenklott, Gundel 1324, 1328
Mattheier, Klaus J. 600, 603,
737, 744, 1389, 1402 f
Matthew, R. 604, 1331, 1348
Matthias, Adolf 1268, 1277,
1282, 1285, 1550
Matthiessen, C. 1499
Mattingly, Ignatius 907, 916 f,
970, 1104, 1114, 1177
Matula, Milos 1608
Matz, Friedrich 697
Matzat, Heinz 1322, 1328
Mauer, Gerlinde 159, 170
Maul, Stefan 287 f
Maurach, Gregor 518, 524
Maurer, Friedemann 1365
Mauro, Tullio de 120, 601, 1387,
1403
Maximilian I. 93, 239, 677
May, Ekkehard 1420, 1426
May, Peter 1148, 1152, 1156,
1166, 1168, 1219, 1224, 1255,
1259, 1332, 1343, 1349, 1358,
1360, 1365
Mayer, Georg 1046, 1048
Mayer, H. 896
Mayer, Richard 972, 980
Mayer, Werner 499, 502
Mayntz, Renate 575, 586
Mayr-Harting, Henry 237, 255
Mayrhofer, Manfred 287 f
Mazal, Otto 130, 227, 346
Mazzie, Claudia A. 1184, 1190
Mazzucchi, A. 1088, 1093
McAnany, Emile G. 834
McCabe, Allyssa 645
McCarter, Peter Kyle 175 f, 203
McCarthy, John 1370, 1379
McCarthy, R. 962, 971
McClelland, James L. 171, 203,
914, 916 f, 923 f, 930 f, 949,
952, 955, 957, 960 f, 965,
968, 970 f, 1095, 1100 f, 1160,
1168

McCloskey Mirabeau
McCloskey, M. 936, 941
McConkie, George W. 945, 947,
94951, 953, 95557, 961,
970, 971, 973, 981 f
McConnell, Grant D. 346 f, 456,
470
McCusker, Leo X. 924 f, 931,
1103, 1116
McCutchen, Deborah 993,
99799, 1001, 1004, 1179,
1181, 1184 f, 1187, 1190,
1530, 1535
McDonald, Barbara A. 1543
McDonald, J. E. 960, 970
McDougall, A. 1203 f
McGee, R. 1331, 1350
McGinnes, Mildred A. 1206,
1215 f
McGregor, C. J. 1340, 1350
McIntosh, A. 1298
McKenna, Frank P. 939, 942
McKitterick, Rosamond 58 f, 64,
108, 120, 543, 553, 560, 570 f
McLean, R. 1348
McLeod, Alex 992, 1003
McLuhan, Herbert Mashall 2, 7,
1416, 160, 170, 424, 431
McMillen, Georgia 427, 430
McNamee, Kathleen 1509
Mead, M. 1103, 1116
Mechler, Wolfgang, 1344, 1348
Meckling, Ingeborg 1239
Mediavilla, Claude 255
Medynskij, E. N. 813
Meeks, Dimitri 481, 490
Meenakshisundaran 470
Meer, Elke van den 1358 f,
136466
Megasthenes 324
Mehler, Jacques 948, 956, 982
Mehrotra, R. N. 464, 470
Mei Yingzuo 379
Meichsner, Helias 1393
Meier, Christel 551, 553
Meier, M. J. 1116
Meierotto 1120
Meiers, Kurt 1217, 122026,
1230, 1248, 1256, 1259
Meiggs, Russell 513, 516
Meigret, Louis 111, 120
Meinhof, Carl 760
Meinhold, Gottfried 738, 1452,
1455
Meis, Rudolf 1247 f
Meiseles, Gustav 1485, 1487,
1490
Meisenburg, Trudel 7, 16, 1375,
1390, 1401, 1403, 1437, 1440,
1441
Meiser, Gerhard 518, 524
Meisner, Heinrich Otto 152,
156 f
Meier, R. 1364

1675
Meissner, Bruno 501
Melanchthon, Phillip 864
Mell, Alexander 1623
Mellinkoff, David 1496, 1499
Melville, Gert 546, 553, 571,
1584
Mende, D. 718, 720, 893 f, 897
Mendenhall, George E. 422 f
Meng, C. Y. W. 835, 853
Mengaldo, Pier Vincenzo 569
Menilek II. 816
Menne-Haritz, Angelika 155,
157
Menninger, Kurt 265, 268, 363,
382, 1582
Menocal, Maria Rosa 567, 571
Mensching, Gnther 1140
Mentrup, Wolfgang 159, 170,
601, 634, 695, 697, 728,
737 f, 1451, 1455, 1467
Mentz, Arthur 1514, 1608
Menyuk, P. 1336, 1347
Menzel, Hans-Bernd 1506, 1508,
1509, 1511, 1514
Menzel, Wolfgang 1150, 1152,
1220 f, 1224, 1226 f, 1230,
1239, 1240, 1245, 1247 f,
1250, 1255, 1260
Menzerath, Paul 904, 917
Mercer, A. A. B. 31, 41
Mercier, L. 115
Meredith, T. 1445
Mergenthaler, Otmar 209
Meriggi, Piero 286, 288
Merikare 485 f
Meringer, Rudolf 989, 991
Merkel, Felix 547, 553
Merkelbach, Valentin 1236, 1239
Merklin, Harald 1285
Merziger, Gabriele 15, 991, 997,
1003, 1025, 1127, 1181, 1189,
1533
Mes-Prat, Margaret 1199, 1204
Mesrop 344, 804
Messer, Thomas M. 248, 255
Messerschmidt, L. 50, 64
Messmer, Oskar 918, 922, 925,
927, 929, 931
Methodios 344, 706, 803, 847,
849, 1290
Metternich 895
Metzeltin, Michael 602, 1404,
1495
Metzler, Dieter 39, 553, 570,
746, 766, 1514, 1557
Meulenbroek, Ruud G. J. 1028,
1030, 1032, 1034
Meumann, Ernst 919, 931, 983,
98691, 1126, 1128, 1250 f,
1260
Meutsch, Dieter 1538, 1544
Meyer, Bonnie 97275, 97982,
1540, 1544

Meyer, Conrad Ferdinand 659,


672
Meyer, David E. 962, 968, 970,
1051, 1099 f
Meyer, Eduard 483, 490
Meyer, Ernst 1508, 1514
Meyer, Heinrich 659, 671
Meyer, Hermann 1525
Meyer, Hilbert L. 1127, 1237,
1239
Meyer, Horst 100 f
Meyer, Jean-Claude 1533
Meyer, Otto 861, 872
Meyer, Richard M. 1550, 1557
Meyer-Hermann, Reinhard 1525
Meynet, Roland 755, 766, 1490
Mezger, Otto 1043, 1048
Miceli, G. 1088, 1091 f
Micha, Alexandr 563, 571
Michaeli, Walter 1532
Michaels, Sarah 639, 641,
64345
Michel, F. 1086, 1093
Michel, Georg 1545, 1557
Michel, Lothar 103840, 1043,
104548, 1061, 1066 f
Miescher, Friedrich 11
Mieses, Moses 747, 766
Miethaner-Vent, Karin 1579 f,
1582
Miethke, Jrgen 37, 41
Migliazza, Ernest 600, 603
Mikulecky, L. 635, 637 f, 769,
778
Miles, T. R. 1338, 1344, 1346,
1348, 1358, 1364
Milgram, N. A. 1356, 1366
Milik, Jozef Tadeusz 421, 423
Millard, A. R. 203
Millares Carlo, Agustn 542, 553
Miller, D. 1086, 1091
Miller, George 635, 638, 1018,
1023, 1026, 1058, 1067, 1539,
1544
Miller, Larry 882
Miller, Roy Andrew 450, 704,
707, 1102, 1116, 1416, 1417,
1426, 1483
Miller, Valerie 787, 790, 826 f,
831, 833
Mills, Harriet c. 848, 853
Milroy, R. 970
Minami, Masahiko 430 f
Minamoto no Akikane 348
Minder, Robert 1235, 1239
Minegishi, Akira 393, 404
Minnis, Alastair, J. 3, 16
Minorsky, Vladimir 536
Minsky, Marvin 982, 1018, 1026
Mir Ali Harawi 532
Mir Imad 532
Mirabeau, Honore Gabriel du
Riqueti 1615

Mirsky Natalicio

1676
Mirsky, Jonathan 835, 853
Misra, Bal G. 460, 470
Misra, C. H. K. 470
Mitchell, T. F. 740, 744
Mitchell, William J. 1146, 1152
Mittau, M. 945, 957
Mittwoch, Eugen 31921
Miyaji, Yutaka 1483
Miyajima, Tatsuo 1414, 1424,
1426, 1427, 1483
Miyazawa, Toshimasa 393, 404
Mizuno, Yu 404
Mckel, Andreas 1362, 1366
Mocker, Helmut 1069, 1072,
1074
Mcker, Hermann 1581 f
Mocker, Ute 1069, 1072, 1074
Modiano, Nancy 1196, 1200,
1204
Modley, R. 1103, 1116
Moglen, Helene 645
Mohammed 248 f, 525, 533 f,
604, 609, 755, 1484
Mhle, Dorothea 1528, 1533
Mhn, Dieter 1523, 1526
Mohr, J. P. 1086, 1092
Molitor-Lbbert, Sylvie 915,
917, 1005, 1008, 102224,
1026 f, 1070 f, 1074, 1118,
1128, 1179, 1190, 152832,
1534 f
Moll, Luis C. 427, 431
Mller, Georg 489 f, 1552
Monsell, Stephen 942, 969 f,
1030, 1035
Montada, Leo 1224, 1366
Montague, W. E. 645
Montaigne, M. 3, 82
Montgomery, Thomas 593, 603
Monty, R. A. 956 f
Moog, Willy 864, 872
Mookerji, Radha Kumud 451,
464, 466, 470
Moon, Clifford 1290, 1298
Mooney, Dennis 1037, 1048
Mooney, James 712, 720
Moorehead, Alan 816, 824
Moos, Peter von 556, 571
Morais, Jose 1076, 1090, 1096,
1100, 1111, 1116, 1159, 1167,
1168, 1337, 1349
Moran, Thomas P. 1073
Moran, William L. 499, 502
Morantz, Donald J. 1037, 1047
Morasso, Pietro 1029, 103335
Moret, Alexandre 484, 490
Morgan, Ronald R. 876, 882
Morgan, W. P. 1329 f, 1349
Morgenstern, Christian 1227
Mori, K. 450, 1108, 1116
Morison, Stanley 203, 217, 227,
553
Morita, Shiryu 254 f

Moritz, Karl Philipp 1268, 1283,


1548, 1557
Morohashi, Tetsuji 362, 365,
382, 392, 394, 404, 1413,
1427
Moroni, Federico 884, 891 f
Morra, L. 1499
Morris, D. 1081, 1093
Morris, Joyce M. 1290, 1298
Morris, R. K. 946 f, 952,
95457, 961, 970
Morris, Robin 1352, 1365
Morris, William 225, 244 f
Morrison, F. J. 1160, 1168, 1339,
1348
Morrison, Gayle 718, 720
Morrison, R. E. 944 f, 950, 953,
956
Morrison, Robert 842
Morrow, Leslie M. 1150, 1152
Morse, Samuel 1630
Morton, John 967, 970, 1082,
1083, 1087, 1093
Mosenthal, Peter 881, 1004,
1024, 1026
Moser, Dietz-Rdiger 867, 872
Moser, E. 1157, 1169, 1343, 1351
Moser, Franz 1608
Moser, Urs 1362, 1365
Moses 330, 604, 609, 679, 766
Mosin, Vladimir 130
Motovu, Joachim 823
Mtsch, Johannes 152, 157
Motsch, Wolfgang 1467, 1516,
1522, 1524, 1526
Motschmann, Uta 671
Mountford, John D. 1445
Mpogolo 781, 790
Muess, Johannes 227, 234, 255
Muir, Darwin W. 227, 1215
Mulder, G. 1034, 1035
Muljacic, Zarko 589, 598 f, 603
Mller, Alois 29, 39
Mller, Bodo 600, 603
Mller, Conrad 1281, 1285
Mller, Erhard Peter 1230
Mller, Frank M. 117, 120
Mller, Horst-Manfred 884, 891,
892
Mller, Jan-Dirk 75, 84, 561 f,
571, 1535
Mller, Johannes 1195, 1204,
1510, 1514
Mller, Josef 1307 f
Mller, Karin 41, 10306, 111,
113, 116, 120, 764, 766, 1181,
1188, 1190, 1504, 1506,
1531 f
Mller, Klaus 1025, 1047 f
Mller, L. 1122
Mller, L. 1122
Mller, Robert F. 918, 922, 924,
930

Muller, S. 155, 157


Mller, Ulrich 569, 884,
89193, 1331, 1345, 1351,
1364
Mller, Ursula 1355, 1363 f
Mller, Walter 1221
Mller, Walter W. 312
Mller, Wilhelm 1056
Mller, Wolfgang 62, 65
Mller-Michaels, Harro 1026,
1237, 1239, 1240, 1277
Mller-Yokota, Wolfram 382,
385, 388, 391, 394, 404, 450,
1414, 1418 f, 1427, 1582
Mummery, John F. 902
Mnch, P. G. 1243
Mnch, Paul 101, 1243
Mnch, Richard 578, 586
Mundt, Theodor 895, 1548, 1558
Munk Olsen, Birger 545, 553
Munoz Izquierdo, Carlos 833
Murakami, Haruki 1420, 1424,
1427
Murasaki, Shikibu 388, 404,
1481
Murphy, James J. 542, 553
Murphy, Joseph 680, 685
Murray, Denise E. 425, 431, 645
Murrell, G. A. 967, 970
Musaev, Kenesbaj M. 761, 766,
807, 809, 811, 813, 1603
Musil, Robert 1552
Msseler, Jochen 1215
Mussen, Paul Henry 1212, 1216
Mustafa, Kemal 789
Muthmann, Gustav 1580, 1582 f
Muzerelle, Denis 1507, 1513
Muzika, Frantisek 229, 255
Myers, J. L. 947, 956
Myklebust, Helmer R. 1207,
1212, 1215

N
Nachmanson, Ernst 1509, 1514
Naegele, Ingrid 1153, 1168,
1248, 1257 f, 1260, 1349,
1354, 1356, 1362, 1366
Nagao, M. 981
Nagel, Manfred 1320, 1329
Nagy, George 136, 138, 145,
1073
Nagy, Gregory 3, 16
Nair, A. Sukumaran 465, 470
Nakahara, Naomichi 1413, 1427
Nakamura, Glenn 973, 980
Nakata, Yujiro 255
Nake, Frieder 584, 586
Nanninga-Boon, A. 1207, 1216
Nascimento, G. 768, 774, 778
Nassen, U. 1239
Natalicio, Diana S. 1194, 1204

Nathan Onesimus Nesib


Nathan, Ruth G. 1144, 1147 f,
1153
Nattkemper, D. 953, 956
Naumann, B. 1543
Naumann, Carl Ludwig 696 f,
1250, 1260
Naveh, Joseph 203, 301 f, 305 f,
505, 510, 1507, 1514
Nayak, G. H. 455, 470
Nearchos 324
Nebrija, Antonio de 111, 120 f,
1136, 1141, 1393
Needham, J. 17, 656 f
Nehr, Monika 1196, 1202, 1204 f
Neidhart von Reuental 1272
Neill, W. T. 1107, 1116, 1294,
1299
Neiser, J. J. 966, 971
Neisser, Ulric 923, 931, 1142,
1147, 1152, 1175, 1177, 1335,
1349
Nekrich, Alexander 813
Nelde, P. 1514
Nelles-Bchler, Maria 1351,
1366
Nelson, Katharine 3, 15 f
Nelson, Keith E. 1204
Nenniger, Peter 999, 1003
Nentwig, Paul 1234, 1239
Nepos 1282
Neratius Priscus 126
Nerdinger, Eugen 220, 227
Nerius, Dieter 40 f, 688, 692,
697, 722, 724, 728, 733,
73739, 766, 1378 f, 1380,
1451, 1455, 1466 f, 1503,
1506
Nerva 233
Nestle, Wilhelm 646, 653 f, 1135,
1141
Nettesheim, Agrippa von 680,
685
Netzer, Klaus 1525
Neu, Erich 283, 288
Neudrffer, Anton 244
Neudrffer, Johann 24042, 254
Neugebauer, Otto 484, 490
Neuhaus-Siemon, Elisabeth
1141, 1149 f, 1152, 1217,
1224, 1242 f, 1248
Neumann, Gerhard 671
Neumann, Karl 1239, 1260
Neustupny, Jiri 1483
Nevins, Allan 574, 586
Newcombe, Freda 928, 930, 962,
970, 1116
Newell, Allan 999, 1004, 1022,
1026, 1073
Newkirk, Don 1628 f
Newkirk, Thomas 1187, 1190
Newman, Anabel Powell 892
Newton, Isaac 8, 631, 1531
Nguyen Dinh Hoa` 444, 450

1677
Nguyen Thuyen 402
Ni Haishu 842, 845, 853
Niccoli, Niccolo 201
Nickel, Horst 1242, 1245, 1248
Nickerson, R. S. 1026
Nie, H. Y. 1111, 1116
Nieddu, Gian Franco 513 f, 516
Niedermann, Max 763, 766
Niemann, Henrich 138, 145
Niemeyer, Wilhelm 1282, 1335,
1349
Niemi, P. 945, 955
Nie, Ferdinand 1348
Niethammer, Friedrich Immanuel 1231
Nietzsche, Friedrich 82, 1270,
1272, 1549, 1552, 1558
Nieuwenhuyse, B. 931
Niklas von Wyle 1281
Nikolaus III. 151
Nilsson, L.-G. 1334, 1348
Nilsson, Martin P. 646 f, 653
Nisbett, Richard E. 999, 1004
Nissen, Hans-Jrgen 19, 41, 51 f,
65, 257, 263 f, 279, 283, 288,
433, 436
Nitsch-Berg, Helga 1141, 1152
Niwinski, Andrzej 489 f
Njoja 71012
Noel, R. W. 450, 665, 670, 961,
969 f
Noh, M.-W. 1317 f
Nolan, Christopher 1206, 1216
Nolan, K. E. 1088, 1093
Nolda, Sigrid 1322, 1329
Nomoto, Kiuko 1483
Nomura, Massaki 1413, 1416,
1424, 1427
Norden, Eduard 56, 65, 1281,
1285
Nordman, Marianne 635
Norman, Donald A. 994, 1004,
1541, 1544
Norman, Jerry 1410, 1412
Norman, Ralph 1177
Norman, William 408, 415
Norris, S. 638
Northcutt, N. 770, 778
Nossack, Hans Erich 668
Nth, Winfried 1509, 1511, 1514
Notker von St. Gallen 560
Notoya, Masako 1208 f, 1216
Notz, Irmgard 1217
Novalis 662, 665
Novikov, N. 811, 813
Nowak, Bernhard 84
Noyce, Ruth M. 1150, 1152
Nuna, Sheel 464, 471
Nussbaumer, Markus 1185,
1190, 1518, 1526
Nusser, Peter 1236, 1239
Nyberg, Ulla 1508 f, 1511, 1514
Nyerere, Julius 781

Nystrand, Martin 641, 645, 671,


1004, 1016, 102427, 1179,
1188, 1190, 1528, 1535

O
OBrien, E. J. 947, 955 f
OCoileain, Sean 557, 571
OConnor, Mary Catherine 508,
510, 1505
ODonnell, R. C. 1182 f, 1190
OFlavahan, J. F. 1027
ONeill, Marnie 1294, 1299
ORegan, Kevin 920, 930, 944 f,
947, 951 f, 95457
OShea, M. V. 1178, 1191
Oakhill, Jane 938, 940, 942
Obata-Reiman, Etsuko 1413,
1427
Oberg, Antoinette 638, 645
Oberliesen, Rolf 160, 170
Ochs, Elinor 427, 431, 588, 603,
641, 645, 772, 778
Odell, Lee 1532, 1535
Oellers, Norbert 671, 1152, 1177,
1285
Oelsner, Joachim 500, 502
Oeltjen, Wiebke 584, 586
Oerter, Rolf 1220, 1224, 1254,
1260
Oesterreicher, Wulf 46, 16, 29,
40, 74, 83 f, 103, 119 f, 587,
588, 59092, 596, 599 f,
602 f, 1398, 1400, 1403, 1491,
1495, 1502, 1505
Oestreich, Gerhard 869, 872,
1236
Ogan, B. 894, 897
Ogbu, John U. 881 f
hlschlger, Gnther 738
Ohm, Georg Simon 631
hman, Sven E. G. 904, 917
Ohmann, Richard 644 f
Oikonomides, Al.N. 1513 f
Ojeda, A. E. 981
Okazaki, Kei 351, 382, 404
Oliveira, Fernao de 110 f, 120,
1393, 1402
Olivier, Jean-Pierre 274
Ollone, Henri Mari Gustave de
720
Olson, David R. 1, 1517,
424 f, 428, 430 f, 601, 638,
641, 645, 65557, 771, 778,
833, 882, 985 f, 991, 1004,
1091, 1181 f, 1184 f, 1189 f,
1318, 1503, 1506
Olson, R. K. 945, 955, 1334,
1338, 1349
Omar 525
Omstein, P. A. 1366
Onesimus Nesib 819

Ong Peters

1678
Ong, Walter J. 1, 2, 15 f, 20, 36,
41, 61 f, 65, 84, 101, 119,
424, 431, 588, 593, 599, 603,
605 f, 607, 610, 613, 614,
618, 641, 64547, 653, 671,
1068, 1074, 1392, 1398, 1403,
1531, 1535
nnerfors, Alf 538, 553
Ooijens, Johannes L. P. 833
Oomen, Ursula 1516, 1526
Opaschowski, Hans Wilhelm 84
Opitz 1272
Opitz, M. 1272
Opland, Jeff 559, 571
Oppenheim, P. 1521
Oppermann, Reinhard 1068,
1073
Oppert, J. 275
Orasanu, Judith 980
Orden, Guy C. van 964 f, 971,
1095, 1101
Oresme, Nicole 1492
Origenes 126
Orlovic, Marija 1205
Ormrod, J. E. 1081, 1093
Ornato, Ezio 1513
Orth, Ilse 1327, 1329
Ortiz, Leroy I. 1194, 1201, 1204
Ortner, Hanspeter 1126, 1128
Orton, S. 1092, 1115
Osaka, R. 1108, 1115
Osherson, Daniel N. 1100
Osing, Jrgen 296, 491
Osley, A. S. 219, 227
Osorio, Jorge 829 f, 833 f
Ossner, Jakob 697, 916, 1268
Ostwald, Wilhelm 632, 635
Oswald, Marie-Luise 884, 891 f
Otfried von Weissenburg 109,
560, 1137, 1500
Ott, Ulrich 671
Ott, Wilhelm 671
Otten, Heinrich 500, 502
Ottnad, Bernd 149, 151, 153 f,
157
Otto, Eberhard 483, 486, 489,
490 f
Otto, Gunther 1123, 1128, 1146,
1152
Otto, U. 897
Otto, Wayne 1028
Otto-Flsing, U. 893 f, 897
Ouane, Adama 832, 883, 890 f
Ovink, G. W. 227
Owen, David I. 498, 502, 795,
798

P
Paap, Kenneth R. 960 f, 969 f
Pacioli, Luca 10, 241
Pacolt, E. 737

Paden, William D. 556, 571


Padilla, Raymond V. 431
Padmanabha, P. 456, 470
Paige, John 209
Painton, S. 966, 971
Paiva, Vanilda 833
Palaima, Thomas G. 423
Palmer, Leonhard R. 599, 603
Palmer, Nigel F. 549, 553, 861,
863, 871
Palmer, Stephen 977, 982
Pamphilos 126
Panconcelli-Calzia, Giulio 903,
904, 917
Pandey, Raj Bali 323, 328
Panini 2 f, 324, 326, 451 f, 469
Pankhurst, Richard K. 818, 824
Pantelidis, Veronica S. 1308
Paoli, Caesare 1514
Papaspyrou, Chrissostomas
1628 f
Papert, Seymour 982
Papritz, Johannes 157
Paradis, M. 1106, 1109, 1116
Parakh, B. S. 470
Parangeli, Oronzo 673, 678
Parchani, S. 455, 469
Pare, G. 1280, 1285
Paris, P. 1018, 1027
Paris, S. G. 1360, 1366
Park, Kwonsaeng 1317 f
Park, Takoma 855
Park, Y.-S. 1317 f
Parker, Richard A. 484, 490
Parker, Roger W. 227
Parker, Stephen 1286, 1290,
1296, 1298 f
Parkes, Malcolm Beckwith 7,
16, 543, 553 f, 55860, 564,
571
Parkinson, R. B. 476, 491
Parmenides 514, 648
Parpola, Asko 269, 274
Parpola, Simo 500, 502
Parrot, Andre 498, 502
Parry, Milman 646 f, 653
Parry, P. 119, 1114
Parsonson, G. S. 701, 707
Pasch, Renate 1522, 1526
Pascual-Leone, J. 1010 f, 1026
Pasquali, Giorgio 678
Passeroni, Gian Carlo 660
Passy, Paul 1585
Pastior, Oskar 682, 685
Pastrana 108
Pate, D. S. 1088, 1093
Paterson, Katharine 1292
Paton, Jimenez 111
Pattanayak, D. P. 45355, 457,
459, 460, 470
Patterson, Karalyn 928 f, 931,
936, 941 f, 963, 970 f,
108587, 108993, 1095,
1100, 1114, 1116, 1167, 1347

Pattison, Helen M. 1445


Pattison, Robert 880, 882
Patze, Hans 60, 65, 546, 554
Patzig, Gnther 651, 653
Patzig, R. 1255, 1259
Paukens, Hans 884, 892
Paul III. 895
Paul IV. 895
Paul, Hermann 739, 744, 1403
Paul, Manfred 145
Paul, R. 1075, 1093
Paul-Mengelberg, Maria 1048,
1056
Paulhan, Jean 3, 16
Paulsen, Friedrich 1269, 1277
Paulston, Rolland G. 826, 833,
1196, 1203
Paulus 650
Pavlenko, Nikolaj 813
Pavlidis, G. Th. 1334, 1349
Pawis, Reinhard 678
Pawley, Andrew 591, 603
Payrhuber, Franz-Josef 1284 f
Peake, Cyrus H. 840, 853
Pearson, P. David 881, 973, 980,
1167, 1308
Pechmann, Thomas 1527, 1529,
1531, 1535
Peck, E. J. 702
Peck, Michaeleen 1028, 1034
Peer, Willie van 36, 41, 1122,
1128
Peiper, Albrecht 1212, 1216
Peirce, Charles 1559 f, 1562
Peitz, Wilhelm M. 540, 553
Pellegrino, James W. 1543
Pellegrino, M. 1496, 1499
Penkov, Ivan 706
Pennington, Bruce 1095, 1101
Perec, George 662
Perera, D. A. 832, 883, 890
Perera, Katharine 1288, 1299
Perfetti, Charles A. 641, 645,
773, 778, 980, 1099 f, 1168
Perikles 86, 104
Perin, D. 1081, 1093
Perkell, John S. 916 f
Perkins, David N. 173, 203
Perl, Matthias 1402
Perney, J. 1081, 1093
Perotti, N. 108
Perrat, Charles 203
Perrig, Walter 977, 982
Perry, M. C. 391
Peruzzi, Sonia 833
Peschke, Helmut 1068, 1073
Pestalozzi, Johann Heinrich 85,
986, 1120
Pestman, P. W. 481, 491
Peter der Groe 674, 803
Peters, A. M. 1108, 1117
Peters, Karl 1047 f
Peters, Robert 598, 603

Peters Proust
Peters, U. 1234, 1274
Peters, Ulrich 1234
Petersen, Julius 1553
Petersen, O. 1077, 1092, 1553
Petersmann, Hubert 519, 524
Peterson, Carole 645
Peterson, L. 961, 970
Peterson, O. 1159, 1168
Peterson, W. Wesley 1638
Petfi, Janos S. 975, 982, 1516,
1525 f
Petrarca, Francesco 200, 567,
674
Petrinovich, L. F. 926, 930
Petronius 520
Petrucci, A. 519, 524
Petrus Venerabilis 566
Petschow, Herbert 499, 502
Petz, Johann 150, 152, 157
Petzold, Hilarion 1327, 1329
Peuser, Gnter 1528, 1535
Pfanne, Heinrich 1040, 104648
Pfefferli, Peter W. 1037, 1041,
1048
Pfeiffer, Eckart 1328
Pfeiffer, Gerhard 1331, 1349
Pfeiffer, Johannes 1235, 1239,
1326
Pfeiffer, K. Ludwig 39, 40, 84,
121
Pfeiffer, Michael 1146, 1152
Pfeiffer, Oskar E. 1392, 1403
Pfeiffer, Rudolf 515 f
Pfister, Max 1492, 1495
Pfizmaier 359
Pflugradt, Nina 1542, 1544
Pfohl, Gerhard 204, 697
Phadke, Y. D. 460, 470
Philipp, Manfred 1037, 1048
Philippart, Guy 544, 554
Philippe de Thaon 564
Philips, Susan U. 426 f, 431
Phillips, L. 638
Philo von Byblos 508, 510
Philocalus, Furius Dionysius 232
Pi Sheng 205
Piaget, Jean 13, 991, 1010, 1128,
1141 f, 1145, 1152 f, 1179,
1181, 1185, 1189, 1212, 1216,
1220, 1224
Picasso, Pablo 248, 255, 683
Piccard, Gerhard 130
Piche, Gene L. 1182, 118890
Pichert, James 973, 980, 982
Picht, Oskar 1619
Pick, A. 928, 931
Picon Espinoza, Cesar 829, 831,
833
Pielow, Winfried 1327 f
Piepenburg, Ulrich 1070, 1074
Pigeaud, Jackie 514, 516
Pignot, E. 1159, 1167
Piirainen, Ilpo Tapani 631, 635,
676, 678, 738

1679
Pilatus, Pontius 681
Pillsbury, W. B. 921, 929, 931
Pimiko 442
Pindar 5
Piotrowski, Raimund G. 1074
Piper, Fred 1616
Pippin der Kurze 199, 237, 540,
541
Pirenne, Henri 546, 554, 620,
627
Pirenne, Jacqueline 305, 306,
309, 312
Pirozzolo, Francis J. 1177 f
Pisoni, David B. 906, 916 f, 970,
1115
Pistolese, Serafino 157
Pitman, Isaac 1607
Pitman, Sir James 45, 938, 942,
1584, 1586
Pitz, Ernst 60, 65, 546, 554
Plamondon, Rejean 1029, 1034 f
Plank, Frans 1369, 1379
Plato 2, 11, 14, 31, 52, 64, 71,
75, 83, 104 f, 110, 115, 120 f,
424, 429 f, 514, 516, 646,
648 f, 652, 653, 682, 689,
984, 1230, 1278 f,
Plenzdor f, H. 897
Pleticha, Heinrich 1329
Plett, Heinrich F. 1285, 1546,
1558
Plinius 79, 123, 148, 507, 521,
629, 1578,
Plutarch 1282, 1609
Pogarell, Reiner 635
Pggeler, Otto 40
Poggio, Giovanni Francesco
199, 201, 216
Pogner, Karl-Heinz 1530, 1532
Pohl, Alfred 498, 502
Pohl, Hans 872
Pohl, Klaus Dieter 1036, 1048
Phlmann, Egert 51214, 516
Pokorny, Julius 3, 16
Polenz, Peter von 591, 603,
1518, 1526
Polivanov, Evgenij D. 806, 813
Pollack, J. B. 974, 982
Pollard, Graham 548, 554
Pollatsek, Alexander 918, 931,
935, 940, 94446, 95057,
960 f, 96466, 96971, 1175,
1177, 1497, 1499
Polley, Rainer 146, 157
Polo, Jose 1439, 1441
Pompino-Marschall, Bernd 907,
915, 917, 1377, 1379, 1591
Ponce de Leon, Pedro 1207,
1624
Ponceau, Peter S. du 1417, 1427
Ponert, Dietmar Jrgen 558, 571
Ponge, Francis 661
Poole, Lawrence H. 1073, 1178,
1190

Pope, Maurice 274, 416, 423


Pophal, Rudolf 1049, 1052 f,
1056
Popovics, A. 1086, 1092
Poppendieker, Renate 1214,
1216
Popper, Karl 657
Portmann, Paul R. 1185, 1189,
1190, 1531, 1533, 1535
Portnoy, S. 1503, 1506
Poseidonios 515
Posener, Georges 480, 482, 491
Posener-Krieger, Paul 296, 480,
481, 491
Posner, Ernst 14649, 151, 155,
157
Posner, Michael I. 934, 942, 945,
950, 955, 1107, 1116, 1358
Posner, Roland 574, 586
Pospeschill, Markus 1074
Posset, Jrgen 758, 766, 1327 f
Posteraro, L. 1088, 1093
Postman, Leo X. 923, 931
Postman, Neil 582, 586
Potemkin 1594
Potkens, Johannes 319
Potter, Ralph K. 45, 48, 904,
917
Potts, G. R. 970, 1115
Pound, Ezra 78
Powell, Marvin A. 279, 281,
288, 492, 495, 503, 892
Pozzi-Escot, Ines 600, 603
Pratt, Fletcher 1616
Pregel, Dietrich 1180, 1190,
1221, 1224, 1230
Prem, Hanns J. 413, 415, 423,
465, 466, 470
Prestel, Josef 1233 f, 1239
Preston, M. S. 1106, 1116
Preston, Rosemary A. 788, 790
Prevost, Hippolyte 1607
Preyer, Wilhelm 983, 990 f,
1050 f, 1056
Priese, Karl-Heinz 296
Prieto Morales, Abel 826, 833
Prillwitz, Siegmund 1214, 1216,
162629
Primus, Beatrice 1451, 1455
Prince, Ellen F. 1497, 1499
Prinsep, J. 421
Prinz, Wolfgang 942, 953, 956
Prior, M. 962, 970, 1082, 1347
Priscian 107, 108, 111, 200, 522,
542, 1280
Pritchard, James B. 501
Probst, Holger 1362, 1366
Proskouriakoff, Tatiana 410,
415
Protagoras 649, 895, 1279
Prou, Maurice 193, 204
Proust, Marcel 78, 660 f, 663,
667 f, 670, 1391

Prunner Reymond

1680
Prunner, G. 859
Psichari, Jean 739, 744
Ptahhotep 485
Ptolemaios I. 515, 655
Puchner, Laurel D. 426, 431
Puech, Emile 300, 306, 1401
Pugh, A. K. 891 f
Pulgram, Ernst 118, 599, 603,
1371, 1379, 1386 f
Pulleyblank, Edmund G. 1476
Purnell, Herbert C. 702, 707,
859
Purves, A. 1497, 1499
Pschel, Ulrich 1558
Puschkin, Alexander 662
Pylyshyn, Zenon 981
Pynte, J. 945, 956

Q
Qi Jianhua 847
Qin Shi-Huangd 355
Qu Qiubai 844 f
Quaegebeur, Jan 482 f, 491
Quaglio, Antonio Enzo 569
Quantz, J. O. 926 f, 931
Quasthoff, Uta 1520 f, 1526,
1530, 1534
Queller, D. 60, 65
Queneau, Raymond 1494
Quentin, H. 674, 678
Qui, Xigui 1409, 1412
Quillian, M. Rose 1541, 1543
Quinn, Karen 995, 1004
Quintilian 14, 106, 111, 521, 690,
693, 763, 1242, 1279, 1285,
1564
Quix, M.-P. 1514
Qurra Ibn Sarik 314

R
Raabe, Wilhelm 1176
Raaflaub, Kurt A. 521, 524
Raasch, Albert 1525
Rabin, Chaim 598, 603
Racine, Jean 1231
Rack, J. P. 1081, 1093, 1334,
1338, 1349
Rada, Juan 577, 586
Rademacher, Gerhard 1223
Radhakrishna, B. 742, 744
Radke, Gerhard 519, 524, 763,
766
Rdle, Fidel 690, 697
Radtke, Edgar 601 f, 1396,
1401 f
Radtke, I. 619
Raeuber, Alexandra 255
Rafal, D. 1107, 1116
Rafoth, Bennett 1531, 1535

Rahden, Wolfert van 114, 120


Rahman, T. 1340, 1349
Rahn, Fritz 1284 f
Rahn, Helmut 1284 f
Rahnenfhrer, Ilse 1375, 1379
Raible, Wolfgang 37, 1017,
36, 39, 41, 57, 65, 75, 84,
104, 106, 108, 112, 118, 120,
513, 516, 522, 524, 568,
59092, 601, 603, 61719,
871, 908, 917, 1119,
139092, 1401, 1403, 1491 f,
1494 f, 1516, 151921, 1525,
1580, 1583
Raison, Jacques 272, 274
Rajagopalachari, C. 464, 470
Ramers, Karl Heinz 1379
Ramisch, Brigitte 1361, 1364
Rammert, Werner 1073
Ramming, Martin 450
Ramses II. 418, 487
Ramses III. 483
Ramus, Petrus 763
Ranaweera, A. Mahinda 883,
891
Rand, Muriel 1150, 1152
Randall, Janet 65, 955
Ranke, Hermann 276, 288
Ranker, A. 130
Ranschburg, Paul 1330, 1332,
1335, 1349
Ransom, J. E. 698, 700, 706, 708
Rao, K. V. 454, 470
Rao, Shikapur Ranganath 322,
328, 453
Rao, Thammavarapu R. N.
1638
Rapcsak, S. L. 927, 1085, 1087,
1093
Rapin, Isabelle 1206, 1216
Rappsilber-Kurth, Dora 1230
Rastogi, Naresh Prasad 453, 470
Rath, Rainer 590, 603
Ratke, Wolfgang 1281
Rau, Cornelia 1530, 1534
Rau, Hans Arnold 132729
Raumer, Karl von 1141, 1232,
1239
Raumer, Rudolf von 1138 f,
1141, 1270
Raupach, Manfred 1528, 1533
Rausch, Karin 1205
Rautenberg, Ursula 597, 603
Rawlinson, F. 842, 853
Rawlinson, H. 275, 418
Rawski, E. 637 f, 835, 853
Ray, John D. 262, 264, 330, 347
Ray, P. B. 453, 462 f, 467, 470
Ray, Punya Sloka 455
Rayner, James J. E. 902
Rayner, Keith 918, 931, 935,
940, 94457, 960 f, 970 f,
973, 982, 1161, 1168, 1175,
1177, 1334, 1349, 1497, 1499

Raza, Moonis 464 f, 471


Read, Charles 837, 847, 849,
107579, 1088, 1093, 1111,
1116, 1142, 1147, 1148, 1152,
1165, 1168
Reber, A. S. 1092, 1114
Reckermann, Ullrich 1160, 1168,
1338 f, 1349
Redder, Angelika 23 f, 41
Reddix, Mike D. 945, 1249,
1258
Reddy, Kethu Viswanatha 455,
471
Redford, Donald B. 483, 491
Reed, R. 130
Rees, E. 1022, 1025
Regardie, Israel 680, 685
Rehbein, Jochen 23 f, 41, 577,
586, 1556
Rehfeld, Werner 159, 167, 170,
585
Rehkmper, Klaus 978, 981
Reich, Phillipp Erasmus 95
Reichardt, Dagmar 733, 738
Reichel, Michael 5, 1517, 516,
646, 653
Reicher, Gary M. 923 f, 931,
961, 970 f
Reichert, Hermann 572
Reichmann, Oskar 601, 627,
739, 871, 1402, 1514, 1583
Reid, Ian 1295, 1299
Reid, Jessie 1147, 1152
Reid, MaryLou 1032, 1034
Reijnders, H. F. 542, 553
Reimller, H. 84
Rein, W. 991, 1233
Reinau, H. 524
Reiners, Ludwig 1551 f, 1558
Reinert, Gnther 1124, 1128,
1241
Reinhard, Ludwig 1244, 1248
Reisbeck, C. 1025
Rei, Gnter 1224, 1347, 1350,
1363 f, 1366
Remarque, Rainer Maria 896
Rembrandt, Harmensz von Rijn
1271, 1562
Renaud, Andre 997, 1004
Renfrew, Colin 271, 274
Renner, Erich 1241, 1246 f
Renner, Paul 220, 224 f, 227,
246, 255
Rentel, V. 1179 f, 1190
Repp, Bruno H. 905, 917
Requin, Jacques 1035
Resnick, Daniel P. 769, 778,
8802, 1100
Resnick, Lauren B. 769, 778,
8802, 1100
Restle, F. 916 f
Reuchlin, Johannes 93
Reymond, E. A. E. 481, 491

Reynolds Rusby
Reynolds, Leighton D. 514, 516,
522, 524
Reynolds, Ralph 972, 980
Rhodes, C. 145, 444
Rhodes, P. Alexandre de 402,
444
Rhosos, Johannes 184
Ricard, A. 744
Ricci, Matteo 842, 845
Rice, Don S. 423
Richard, Jean 1616
Richards, George B. 1037, 1048
Richardson, K. 1178, 1182, 1190
Richaudeau, Francois 10, 17
Richert, Hans 1272 f
Richter, Gregor 157, 865 f, 872
Richter, Gunnar 1476
Richter, Helmut 1373, 1380
Richter, Kurt 1260
Richter, Sigrun 1332, 1346, 1349
Ricken, Ulrich 1491, 1493, 1495
Rickheit, Gert 972, 98082,
1012, 1021, 1024, 1026 f,
1180, 1187, 1190, 1503, 1506,
1530, 1535
Riddoch, J. 962, 970, 1347
Ried, Hans 239, 677
Riedel, Manfred 647, 652 f
Riedl, Rupert 1, 17
Riegel, Hermann 621
Rieger, Burghard 580, 586
Rieger, Dietmar 564, 571
Riehm, Ulrich 170
Riehme, Joachim 1250 f, 1260,
1378, 1380
Riese, Berthold 423
Riesel, Elise 1554, 1558
Rie, Michael 1047, 1048
Riffaterre, Michael 1555, 1558
Riggs, L. A. 944, 957
Rigol, Rosemarie 1258, 1260
Rilke, Rainer Maria 78
Rimskij, L. 813
Rinden, Arthur O. 842 f, 853
Riquer, Martin de 556, 571
Ritz-Frhlich, Gertrud 1221,
1225, 1230
Rivarol, Antoine de 1493
Rivero Herrera, Jose 829, 833
Rix, Helmut 517 f, 524, 676,
677, 1583
Robb, Kevin 512, 516
Rbe, Edeltraud 1218, 1222,
1224 f
Rber-Siekmeyer, Christa 1166,
1168
Roberts, Colin H. 512, 517, 522,
524
Robertson, Merle 415
Robinson, Helen M. 1537, 1544
Robinson, Saul B. 1239
Rochow, Eberhard von 1232
Rock, Irvin 1212, 1216

1681
Rockhill, Kate 426, 429, 431,
772, 778
Rodgers, Theodore 821, 824
Rdiger, Emil 309, 312, 421
Rdinger, Karl-Heinz 1070,
1074
Rodinson, Maxime 312, 317, 321
Rodrigo, Gonzales 833
Rodriguez de Serrano, Mercedes
833
Rodriguez, Joao 386, 404, 678,
833
Roeder, Peter M. 1121, 1128
Roelens, Maurice 1495
Roeltgen, David P. 927, 1032,
1035, 1081, 1085, 1087, 1093
Roemer, Hans Robert 1303,
1308
Roen, Duane 1188, 1190, 1499
Roenker, Daniel L. 1544
Rogers, D. R. 1093
Rogers, M. 961, 970
Rohl, M. 1081, 1093
Rohman, D. G. 1005, 1027
Rohr, Barbara 1353, 1366
Rohr, Gabriele 1073
Rhr, Horst 1355, 1366
Rohr, R. 120
Rhrs, Hermann 1128
Rojo, Emilia 827, 828, 833
Roland 6
Rolf, Arno 577, 586
Rolf, Eckard 1522, 1526
Rolle, Richard 559
Rllig, Wolfgang 204, 280, 288,
501, 510
Roloff, Hans-Gert 570
Romain, Helene 1533
Romaine, Suzanne 523, 596,
603, 1192, 1204
Romani, C. 1088, 1091
Rmer, Jrgen 1507 f, 151012,
1514
Ronan, C. A. 14, 17
Rrig, Fritz 554, 614, 619 f, 628
Rorty, Richard 640, 645
Rosaldo, Michelle Z. 605, 610
Rosaldo, R. L. 436
Rosat, Marie-Claude 1187 f,
1191
Rosati, G. 1089, 1093
Rosch, Eleanor 982
Rose, Kurt 1159, 1249, 1260
Rose, Mike 640, 644 f, 831, 832,
883, 1543
Rosebrock, Cornelia 1544
Rosen, G. D. 1347
Rosen, Harold 992, 1003
Rosen, M. J. 1333, 1346
Rosenberg, Sheldon 1026f ,1529,
1533, 1535
Rosenblat, Angel 1438 f, 1441
Rosengren, Inger 1190, 1516,
1522, 1524, 1526, 1534

Rosenthal, Franz 536, 1301 f,


1308 f
Rosenwasser, Marie 892
Rosier, P. 1200 f, 1204
Rsler, Wolfgang 3, 17, 86, 101,
105, 108, 120, 513 f, 517,
647, 653
Rossi, Jean-Pierre 1003 f
Rossignol 1614
Rler-Khler, Ursula 488, 491
Rost, D. H. 1290, 1299
Rotermund, E. 897
Roth, Erwin 1365
Roth, F. P. 1336, 1349
Roth, Heinrich 1220, 1225, 1365
Rothe, Arnold 101
Rothkegel, Annelie 1528, 1535
Rothkopf, Ernest 973, 982
Rott, Christoph 1344, 1348
Rousseau, Jean-Jacques 77, 84,
104, 114 f, 119, 650 f, 653,
1360, 1366
Routh, D. K. 1167, 1366
Rowan, A. James 1216
Roy, David 450
Rozin, P. 1102 f, 1114
Rubens, A. B. 1085, 1087, 1093
Rubenstein, Herbert 963, 971,
1103, 1116
Rubenstein, Milly H. 963, 971,
1103, 1116
Ruberg, Uwe 551, 553
Rubin, David C. 932, 942
Rubin, Donald L. 1531, 1535
Rubin, H. 118284, 1190, 1337,
1347
Rubin, Joan 533, 707
Rubin, R. 1333, 1346
Rubinstein, Sergeij L. 1257,
1260
Rck, Peter 58, 65, 14953,
157, 240, 255, 752, 766,
1512, 1514
Rudberg, Gunnar 1511, 1514
Ruddy, Margaret G. 1099 f
Rudel, R. G. 1337, 1347
Rudert, J. 987, 991
Rudloff, Holger 1239
Rudolph, Elisabeth 1518, 1526
Rudorf, E. H. 1082, 1092
Rueda, R. S. 1110, 1114
Ruiz de Lira, Rafael 833
Rumberger, Russell 890
Rumelhart, David E. 171, 203,
914, 917, 924, 931, 960 f,
970 f, 1095, 1100, 1160, 1168,
1535, 1540, 1541, 1544
Rumpf, Horst 1141, 1152, 1548
Rupp, Gerhard 1026, 1237, 1239
Rupp, H. 742, 744
Ruppel, A. 1513
Rupprecht, Werner 1638
Rusby, S. 1080, 1093

Rusch Schikorski

1682
Rusch, Adolf 216
Russell, David R. 516, 640, 645,
890
Russo, J. E. 953, 957
Rster, Christel 283, 288
Rtgers, Severin 1240
Rthers, Bernd 616, 619
Rtimann, Hansheinrich 1150,
1153
Rutkowski, Bogdan 271, 274
Rutschky, Michael 1239
Rutter, M. 1331, 1333, 1349
Rttgers, Severin 1234
Ryan, Bob 131, 145
Ryan, John 781, 789
Ryckmans, Jacques 310, 312,
317
Ryerson, Egerton 880
Ryle, Gilbert 688, 697

S
Sabbe, E. 130
Sacco, Luigi 1616
Sachs, Hans 1272
Sadek, Abdel-Aziz Fahmy 489,
491
Sadi 533
Saenger, Paul 7, 17, 58, 59, 65,
84, 106, 108, 120, 547, 554,
590, 603, 862, 872, 1579,
1583
Safadi, Yasin Hamid 255
Saffran, E. M. 1087, 1093, 1103,
1116
Sager, Sven F. 1515, 1525
Saida, S. 950, 955
Saito, Hidenori 1413, 1427
Salapatek, Philip 1215
Salgado, M. Julio 833
Salomo 507, 509, 765
Saltzman, E. L. 907, 916
Salutati, Coluccio 199
Salvendy, Gavriel 1069, 1074
Salzman, B. 1115
Samaran, Charles 548, 554
Sampson, Geoffrey 204, 708,
766, 773, 778, 1371, 1380 f,
1385, 1387, 1405, 1412, 1437,
1441, 1444 f, 1450
Samuel, Arthur G. 932, 942
Samuels, S. Jay 645, 1171, 1173,
1177, 1544
Samulski, Peter 1511, 1514
Sanches, Mary 610
Sanchez-Casas, R. M. 966, 971
Sanchuniathon 508
Sander-Jaenicke, Beate 1608
Sanders, Barry 3, 15, 40
Sanders, R. J. 1085, 1093
Sanders, Thomas C. 833
Sanders, Willy 1545, 1551,
1555 f, 1558

Sanderson, Anne 244, 1144,


1153
Sandhaas, Bernd 892 f, 1349
Sandig, Barbara 1516, 1524,
1526, 1556, 1558
Sandkhler, Hans-Jrg 991,
1128 f
Sandoz, Claude 517, 524
Sandra, Dominiek 934, 942
Sandri, Leopoldo 157
Sandstrm, Grel 935, 941
Sanford, Anthony 976, 978, 982
Sanneh, Lamin 701, 708
Sansom, George 1483
Santen, Jan P. H. van 932, 942
Santifaller, Leo 130, 540, 548,
554
Sapir, Edward 169, 1101
Saravia-Shore, Marietta 429, 431
Sarmad, Zoreh 1199, 1203
Sartori, Guiseppe 1085,
109193
Sartre, Jean-Paul 81, 1174, 1178,
1218, 1360 f, 1366, 1391
Sasanuma, S. 1108, 1116
Sass, Benjamin 295 f, 298, 300,
306, 330, 347, 509 f
Sasse, Werner 39799, 404
Sassenroth, Martin 1363, 1366
Satake, Hideo 1421, 1424, 1427
Sato, Kiyoji 1414, 1427, 1483
Sattler, Dietrich E. 659, 666,
670, 671
Saudek, Robert 991, 1046, 1048
Sauer, Karl 1217, 1225
Sauer, Wolfgang W. 752, 765,
150608, 1513, 1650
Sauneron, Serge 294, 296, 477,
484, 491
Sauren, Herbert 498, 503
Sausner, Edeltraud 1205
Saussure, Ferdinand de 4,
4244, 46, 48, 117, 651, 677,
682, 686, 688, 692, 983,
1381, 1387, 1399, 1403, 1445,
1527, 1530, 1559, 1563 f,
1566
Savigny, Eike von 695, 697
Sawyer, D. J. 1115
Sawyer, Wayne 1286, 1296, 1299
Sbacchi, Alberto 817, 824
Scaglione, Aldo 596, 598, 603
Scaliger, Johann C. 111
Scantius 111
Scarborough, D. L. 1092, 1114
Schaarschmidt-Richter, Irmtraud 255
Schadeberg, Thilo 346
Schadewaldt, Wolfgang 646, 653
Schadler, Margaret 939, 942
Schaeder, Burkhard 738, 1451,
1455
Schaefer, Ursula 55557, 559,
571, 593, 603

Schaeffer, Claude F.-A. 419


Schafan 71
Schfer, M. 131, 145
Schfer, W. 1273
Schfer, Wilhelm 1273
Schffler, August 157
Schallert, Diane 972, 980
Schank, Roger 973, 982
Schanze, Heinz 675, 678
Schanze, Helmut 1068, 1074
Scharnhorst, Jrgen 41, 728,
738, 766, 1379 f, 1404, 1466,
1467
Scharrelmann 1122, 1243, 1283
Schatz, Johann Jacob 1282
Schau, Albrecht 1268
Schaub, Pamela 1298
Schauwecker, F. 896
Schecker, Michael 1526
Scheerer, Eckart 36, 41, 917 f,
929, 931, 942, 983, 984, 991,
1095, 1101, 1125, 1128, 1178,
1335
Scheerer-Neumann, Gerheid
1148, 1153, 1154, 1156 f,
1160 f, 11635, 1168 f, 1257,
1260, 1331f, 133840,
134244, 134951, 1362,
1366 f
Scheffel, Viktor von 66
Scheffler, Christian 203, 255
Scheibe, Siegfried 666, 671
Scheidt, Jrgen vom 1327, 1329,
1532
Schele, Linda 409 f, 412, 415
Schellenberg, Theodor 157
Scheller, Angela 144, 146
Scheller, Ingo 1240
Schenda, Rudolf 78, 84, 866,
872, 895, 898
Schendels, E. 1554, 1558
Schengde, M. J. 436
Schenk, Christa 1217, 1225,
1339, 1350
Schenk-Danzinger, Lotte 1350,
1339
Schenkel, Wolfgang 34, 41,
293 f, 296 f, 1583
Scherer, Gnther 739, 1550
Scherf, Eva Maria 1178
Scherl, Wolfgang 140, 146
Scherr, Ignanz Thomas 1207,
1216
Scherzer, Walter 157, 865, 872
Schewe, Wolfgang 634
Schiaparelli, Luigi 1514
Schieckel, Harald 15052, 157
Schiefelbein, Ernesto 832 f
Schiefer, Lieselotte 253, 1591
Schieffelin, Barbara 638, 645,
772, 778, 834, 882
Schiel, Max 1550, 1558
Schikorski, Isa 65

Schildt Scinto
Schildt, Joachim 1189, 1404
Schiller, Friedrich 96, 503, 668,
1231, 1268 f, 1274, 1551
Schilling, Friedhelm 1242, 1246,
1248
Schima, Konrad 1045, 1048
Schimmel, Annemarie 316, 536
Schirmer, Alfred 621, 628
Schlaffer, Heinz 84
Schlee, Jrg 1331, 1350, 1356,
1366
Schleiermacher, Friedrich 649 f,
653, 1178
Schlesinger, J. M. 1017, 1027
Schlieben-Lange, Brigitte 19, 41,
84, 104, 108, 110, 115, 120 f,
564, 571, 589, 593, 596, 603,
622 f, 628, 670, 1178, 1391,
1395, 1398, 1401, 1403, 1493,
1495, 1503, 1506, 1528, 1534
Schlgl, Waldemar 540, 554
Schlosser, Horst Dieter 1506
Schlsser, Monika 887, 893,
1172
Schlott, Adelheid 54, 65, 476,
481, 487, 491
Schlchter, Ellen 1048
Schlummer, Werner 1531, 1534
Schmalenbach, Werner 684, 686
Schmalhofer, Franz 977, 982
Schmalohr, Emil 1150, 1153,
1217, 1225, 1358, 1366
Schmalzriedt, Egidius 403, 513,
517, 646, 653
Schmandt-Besserat, Denise 237,
255 f, 26466, 268, 282, 288,
432, 436
Schmauder, R. 946, 957
Schmid, Carlo 66
Schmid-Cadalbert, Christian
561, 571
Schmidt, Alfred M. 1271
Schmidt, Claudia Maria 1467
Schmidt, Elisabeth 1214
Schmidt, Gerhard 547, 554
Schmidt, Karl Horst 338, 347
Schmidt, Moriz 419
Schmidt, Peter Lebrecht 520,
52224
Schmidt, Robert F. 1057, 1058,
1067
Schmidt, Rudolf T. 515, 517
Schmidt, Siegfried J. 1172, 1178,
1515 f, 1526, 1532, 1538,
1544
Schmidt, Wieland 61, 65
Schmidt-Ewald, Walter 151 f,
154, 157
Schmidt-Wiegand, Ruth 616,
618 f
Schmidtke, Hans-Peter 893
Schmitt, Alfred 710, 720, 1400,
1404

1683
Schmitt, Christian 602, 1396,
1494 f
Schmitt, Lothar 1339, 1350,
1361, 136466
Schmitt, Ludwig Erich 860, 872
Schmitt, O. C. 730, 739
Schmitt, Rdiger 287 f
Schmitz, Ulrich 150608, 1511 f,
1514
Schmitz, Wolfgang 89, 94, 97,
101
Schmolke-Hasselmann, Beate
564, 571
Schnapp-Gourbeillon, Annie
512, 517
Schneck, Peter 892 f, 1349
Schneider, Imre 247
Schneider, Nikolaus 283, 288
Schneider, Thomas 294, 297
Schneider, Wilhelm 1283, 1553,
1558
Schneider, Wolf 1551 f
Schneider, Wolfgang 1148, 1153,
1255, 1260, 1341, 1350, 1355,
1357, 1366 f, 1545
Schneidler, Ernst 246 f
Schnell, Bernhard 675, 678
Schnell, Rdiger 562, 567, 571
Schnelling, Ingeborg 155, 157
Schneuwly, Bernard 118285,
1187 f, 1191, 1533
Schnitzler, Arthur 896
Schnotz, Wolfgang 982, 998,
1003, 1021, 102527, 1543
Schoebel, Martin 152, 157
Schoeler, Gregor 536
Schoff, U. 153
Schffer, Peter 91
Schofield, Roger S. 876, 878 f,
882
Scholem, Gershom 679, 686
Schler, Hermann 1359, 1366
Scholler, H. 1623
Scholz, Manfred Gnter 555 f,
561 f, 564, 571 f
Schomaker, Lambert R. B.
102830, 103335
Schn, Erich 36, 41, 69 f, 72 f,
7577, 81, 84, 866, 868, 872
Schnberger, Martin 680, 686
Schnbrunn, Walter 1273
Schneberg, Hans 864, 866, 872
Schnherr, Andreas 150, 157
Schnsperger, J. 239
Schnstedt, Eduard 101
Schopenhauer, Artur 1549, 1552,
1558
Schorch, Gnther 1247
Schott, Clausdieter 611, 616, 619
Schott, Hannelore 1531, 1533
Schott, Siegfried 491
Schottel, Justus Georg 111, 693,
1546, 1547, 1558

Schramm, Percy Ernst 541, 554


Schreier, Margrit 1539, 1543
Schreiner, Klaus 546, 554, 571
Schreiner, P. 1514
Schreinert, Gerhard 1250, 1260
Schreuder, Robert 935, 941
Schricker, Gerhard 902
Schrimp f, Hans Joachim 1558
Schriver, K. A. 1026
Schrck, R. 1329, 1350
Schrder, Hartmut 1532 f, 1535
Schrder, Jan 618 f
Schrdinger, Ernst 11
Schroeder-Nae f, Regula D.
1541, 1544
Schrter, Chrysostomus Erdmann 1547, 1558
Schubart, C. 896
Schubart, Wilhelm 101
Schubeius, Monika 1121, 1124,
1125, 1128
Schubenz, Siegfried 1335, 1350
Schlein, Frieder 1260, 1267,
1284 f
Schler, P. 166, 170
Schulte, Klaus 170, 1205, 1215,
1624, 1629
Schulz von Thun, Friedemann
634
Schulz, A. 1025
Schulz, Wolfgang 1123, 1128 f
Schulze, Bernd 144, 146, 170,
569
Schumann, F. 925, 927, 931
Schumann, John H. 1193, 1204
Schrmann, Jrgen 131, 138,
146
Schuster, Martin 1146, 1153
Schtt, Bernd 1070, 1074
Schtz, Alfred 588, 603, 1134,
1141, 1556
Schtz, Eva 872
Schtz, H. J. 894 f, 898
Schvaneveldt, Roger W. 960,
970, 1099 f
Schwab, I. 772, 778
Schwager, Klaus 515
Schwartz, Erwin 1230
Schwartz, M. F. 1087, 1093
Schwartze, Moritz G. 295, 297
Schwarz, H. G. 859
Schwarze, Christoph 227, 881,
931, 1534
Schweikle, Gnther 562, 571
Schweizer, Harald 509 f
Schweizer, Harro 1534
Schwerhoff, U. 166, 170
Schwitalla, Johannes 872
Schwitters, Kurt 684, 686
Schwob, Anton 671
Scinto, Leonard F. M. 12, 17,
771, 778, 1179 f, 1182, 1185,
1191

Scollon Smith

1684
Scollon, Ron 640, 645
Scollon, Suzanne B. K. 640, 645
Scopesi, A. 1499
Scragg, D. G. 1444 f
Scribner, Sylvia 13 f, 17, 426,
431, 433, 43638, 719, 720,
834, 1181, 1185, 1191, 1535
Searle, John R. 21, 41, 651,
1516, 1521, 1523, 1526 f
Sebastian-Galles, Nuria 1098,
1101
Sebeok, Thomas A. 707 f
Sebrechts, Marc M. 1073 f
Secco, Tom 1544
Seeberg, Vilma 835, 847, 854
Seebold, Elmar 1575, 1583
Seeger, Thomas 159, 167, 170,
585
Seeley, Christopher 450, 1414,
1418, 1427
Seelmann 763, 766
Segalowitz, Norman 1199, 1204
Segarra, Mila 1395, 1404
Segelken, Sabine 61 f, 65
Segert, Stanislav 423
Seibicke, Wilfried 1552, 1558
Seidel, Gerhard 659, 671
Seidel, Rositta 1185, 1187, 1191
Seidemann, Walther 1234, 1240,
1284
Seidenberg, Mark 909, 917, 933,
942, 96265, 96871, 1080,
1082, 1094 f, 1097, 1101,
1103, 1104, 1116, 1331, 1350
Seider, Richard 229 f, 232, 255
Seidler, Herbert 1550, 1553,
1558
Seifert, Julius 989, 991
Seifert, Marlies 1249, 1260
Seiffge-Krenke, Inge 1180, 1191
Sejong 345, 398 f, 443, 1315
Selden, Mark 845, 854
Selenus 1614
Selfe, Cynthia L. 1069, 1071,
1074
Selig, Maria von 60204, 678,
1403 f, 1494
Sellheim, Rudolf 536
Selz, Otto 1359, 1366
Semmelmann, Oskar 149, 151,
157
Senders, J. W. 95557
Seneca 520, 605, 1279
Senner, Wayne W. 20204
Sennlaub, Gerhard 1255, 1260
Sequeda Osorio, Mario 834
Sequoyah 324, 71214, 720
Sergent, J. 1109, 1116
Serruys, Paul L.-M. 848, 854
Sethnacht 483
Settekorn, Wolfgang 104, 110,
120, 599, 603, 1493, 1495
Seubert, Elga 1210 f, 1216

Sevush, S. 1085, 1087, 1093


Sextus Empiricus 106 f
Seybolt, Peter J. 835, 845, 854
Seymour, P. H. 982, 1082, 1155,
1168, 1340, 1342, 1350
Sgarro, Andrea 1616
Shafer, Robert 859, 1298
Shah, A. B. 464, 46971
Shakespeare, William 82, 1231,
1274, 1293 f
Shallice, Tim 962, 971,
108488, 1093
Shanahan, Timothy 1081, 1093,
1499
Shank, D. M. 947, 956
Shankweiler, Donald 773, 778,
905, 917, 1076, 1092, 1096,
1100, 110911, 111416,
1337, 1347
Shannon, Claude 1616, 1631,
1634
Shannon, P. 772, 778
Shannon, R. S. 328
Shapin, S. 656 f
Shapiro, Michael C. 456, 471
Shapiro, Michael J. 1495
Share, D. L. 1331, 1348, 1350
Sharrock, Robert 939, 942
Shaughnessy, Mina 640, 645
Shaw, George Bernhard 732
Sherman, G. F. 1333, 1347
Sherzer, Joel 425 f, 430 f
Shewell, C. 1086, 1093
Shi Huangd 437
Shibata, Takeshi 1424, 1426
Shichiji, Yoshinori 570
Shiffrin, R. M. 917
Shima, Kunio 352, 366, 382
Shimokawa 393
Shirakawa, Shizuka 353, 382
Shneiderman, Ben 1074
Shong Lue Yang 714 f, 717
Sicgal, A. G. 804, 813
Sidner, C. L. 977, 981
Siebenschein, Hugo 621 f, 628
Sieber, Marc 156 f
Sieber, Peter 628, 1195, 1205,
1504, 1506
Siebert, Hans-Jrgen 893, 1525
Siebert-Ott, Gesa 893
Sieferle, Rolf Peter 573, 586
Siegel, Linda S. 1168, 1348,
1354, 1356 f, 1366
Siegert, Reinhart 866, 872
Siemens, Werner von 631
Siemoneit, Manfred 225, 227
Sigrist, Marcel 498, 503
Sijelmassi, Mohammed 248 f,
255
Silamn, Stephen 902
Silva, M. W. S. de 740, 743 f
Silva, P. A. 1331, 1350
Silveri, M. 1088, 1092

Simmel, Edward C. 1347


Simmel, Mario 78
Simmons, J. J. 834
Simmons, John 1293, 1299
Simner, Marvin L. 1029, 1034
Simon, Brian 882
Simon, D. P. 1162, 1168, 1340,
1350
Simon, Erika 513, 517
Simon, Herbert A. 640, 999 f,
1003 f, 1162, 1168, 1340,
1350
Simon, Josef 686
Simon, Oliver 227
Simonetta, Cicco 1612
Simons, Anna 245
Simons, Heribert 1245, 1247 f,
1362, 1366
Simpson, R. 119, 974, 980
Sin Sukchu 399
Sin, G. 1086, 1091
Sin-leqe-unnini 499
Sinaiko, Hermann L. 104, 120
Sinemus, Volker 677
Singer, Harry 1102, 1109, 1113,
1116 f
Singh, U. H. 451 f, 470, 742, 745
Sinibaldi, Antonio 201, 216
Sirat, Colette 204
Siro, R. J. 645
Sitta, Horst 728, 737, 1195,
1205, 1525 f
Sivan, Daniel 276, 288
Sixtus IV. 154
Sjberg, Ake W. 496, 502 f
Sjlin, Amelie 1142, 1149 f, 1153
Skeat, Theodore C. 55, 57, 65,
512, 517, 522, 524
Skibu, Ernst-Gnther 1364
Skinner, Ann M. 993, 1003
Skowronek, Helmut 1148, 1152,
1345, 1348, 1350 f
Skrzypczak, Henryk 547, 554,
562, 572
Skutnabb-Kangas, Tove 1205
Slaghuis, W. 1334, 1348
Slavenburg, Jan H. 885, 893
Slevin, James 645
Sloboda, A. J. 1093
Sloboda, John S. 1341, 1350
Slowiaczek, Marie Louise 945,
950, 954, 956
Smalley, William A. 699 f,
70305, 708, 714, 720, 818,
824
Smend, R. 72, 506, 510
Smiley, S. 1205
Smith, David M. 881 f
Smith, Frank 638, 645, 671, 960,
971, 1296, 1299
Smith, George 419
Smith, J. 1011, 1026
Smith, M. C. 1105, 1107, 1116

Smith Stetter
Smith, Mark 476, 489, 491
Smith, Philip T. 932, 934,
93840, 942, 1080, 1093,
1444, 1445
Smuskova, M. 808, 813
Snell, Bruno 646, 653
Snow, Charles P. 574, 586
Snow, Edgar 844 f, 854
Snowling, Margaret 1080 f, 1092,
1093, 1336, 1338, 1349 f
Snyder, Charles R. R. 934, 942
Snyder, M. 973, 982
Soden, Wolfram von 275 f, 280,
288, 492, 501, 503, 1507,
1514
Sodmann, Timothy 598, 603
Sffker, Rainer 805, 813
Sohn, Pokee 206, 227
Sokrates 71, 514, 64851, 682
Sol Chong 443
Sola, Ralph de 1508, 1513
Solbrigs, Johann David 1207,
1216
Sll, Ludwig 83, 103, 119, 587,
591, 595, 603, 1389, 1397 f,
1400, 1404, 1494 f
Sollberger, Edmond 49496,
503
Solomon, R. L. 923, 931
Solso, Robert 942
Sommer, Dieter 1178
Sommers, Peter van 1032, 1035
Sonderegger, Stefan 555, 560,
562 f, 572, 601, 627, 739,
871, 1402
Sonino, Elizabeth 1299
Sonner, Adelheid 1204
Sophokles 229
Srensen, Christian 209
Sorgenfrei, Gnter 1283, 1285
Sorie, J. M. 789
Sornicola, Rosanna 591, 603
Soter, A. 1027, 1509
Sotiropoulos, D. 742, 745
Soucek, V. 280, 288
Soupault 660, 667
Southworth, Franklin C. 471
Sowinski, Bernhard 1526, 1545,
1556, 1558
Szer, Emel 1516, 1526
Spada, Hans 982
Spain, Peter L. 834
Spalinger, Anthony J. 487, 491
Spangenberg, Peter Michael 571
Spear, Louise C. 1353 f, 1366
Spearritt, Donald 1537, 1544
Specht, Franz Anton 1280 f,
1285
Speck, Otto 1367
Speigel, D. 1496, 1499
Spekman, N. J. 1336, 1349
Spemann, Rudolf 246, 255
Spence, Kenneth W. 1544

1685
Spencer, Andrew 1370, 1380
Sperling, G. 291, 921, 931
Sperry, Linda L. 1541, 1545
Spiegel, Dixie Lee 1184 f, 1189
Spiegel, Heinz-Rudi 634
Spilich, George J. 999, 1004
Spilka, Rachel 1532, 1535
Spillner, Paul 1511, 1514
Spinnen, Burkhard 1557 f
Spinner, Kaspar 1237, 1239 f
Spira, Johannes de 216
Spiro, Rand 973, 980, 982
Spitta, Gudrun 1156, 1168,
1218, 122023, 1225,
124648, 1258, 1260, 1331,
1343, 1350, 1352, 1361, 1366
Spitzer, Leo 154555, 1558
Spitzweg, W. 239
Spolsky, Bernhard 1200, 1204 f
Spratt, Jennifer E. 1309
Spuler, Berthold 287 f, 480, 486,
488, 491
Spyri, Johanna 1360, 1366
Squire, James 1293, 1299
Sri Ganesha 452
Sri Krishna 452
Srihari, Sargur N. 1033, 1035
Srinivasan, R. 464, 471
Srivastava, R. N. 346 f, 460, 471
Srull, T. K. 980
St. John, J. 938, 942
Stackhouse, J. 1081, 1093
Stackmann, Carl 678
Staeck, Klaus 896
Staerkle, Paul 151, 157
Stagl, Gitta 882 f
Stahl, Hans-Jrgen 675, 678
Staiger, Emil 1554, 1558
Stains 209
Stalin, Josef B. 808, 811, 1236
Stalph, Jrgen 395, 404, 450,
141317, 1421, 1424, 1426 f
Standard, Paul 246, 255
Stanners, R. F. 966 f, 971
Stanovich, Keith E. 934, 942,
963, 971, 1109, 1116, 1159,
1168, 1332, 1336, 1350, 1354,
1356 f, 1360, 1366
Starcky, Jean 303, 306
Strk, Ekkehard 521, 524
Starke, Uwe 1254, 1259, 1557
Starobinski, Jean 682, 686
Starostin, S. A. 275, 287
Stary, Giovanni 359, 382
Staubach, Nikolaus 554, 569
Stauff, P. M. 896
Stechow, Arnim von 1460, 1467
Stedman, Lawrence 430
Stefan von Perm 344 f
Steffens, Franz 185, 204
Steffens, Wilhelm 1284 f
Steger, Hugo 588, 595, 603,
1501, 1506

Stegmller, Otto 101, 130, 516,


523
Steguweit, H. 896
Stehr, Hermann 1273
Steible, Horst 494, 496, 503
Steiger, Arnald 565 f, 572
Stein, Dieter 170
Stein, Elisabeth 3, 17, 149
Stein, Freiherr vom 1269
Stein, J. F. 1334, 1350
Stein, Nancy 972, 981 f, 1468,
1544
Stein, Peter 1237, 1240
Steinberg, Danny D. 1206, 1208,
1209, 1216, 1311, 1318
Steinberg, Erwin R. 1004,
102426, 1189, 1268, 1505,
1528, 153234
Steinberg, R. S. 670 f
Steinberg, S. H. 91, 102, 211,
225, 227
Steinborn, Peter 1318, 1329
Steinbrink, Bernd 593, 604,
1005, 1027
Steinbuch, Karl 1638
Steinecke, Hartmut 671
Steinen, Wolfram von den 256,
537, 554, 1569
Steiner, G. 1189
Steiner, George 79, 82
Steiner, R. C. 505, 510
Steinitz, Renate 1516 f, 1526
Steinkeller, Piotr 493, 502
Steinmetz, Horst 1538, 1544
Steinthal, Heymann 117, 984,
991
Stelmach, George E. 1029, 1032,
1035
Stempel, Wolf Dieter 594, 604,
1492, 1495
Stendhal, Marie Henry Beyle
662
Stengel, Edmund 14952, 157
Stepanova, Varvara 247, 255
Stephan, Joachim 1238
Stephani, Heinrich 1243, 1248
Sterling, Christopher 1080, 1093,
1445
Stern, Clara 1359, 1366
Stern, Daniel N. 1144, 1153
Stern, Theodore 699, 703, 708
Stern, William 1208, 1216, 1325,
1359, 1366
Sternberg, Robert J. 638, 1025,
1027, 1353 f, 1357 f, 1364,
136567
Sternberg, Saul 1030, 1035
Sternberger, J. 524
Sternfeld, Eva 678, 1460
Sternheim, Carl 896
Stetter, Christian 104, 116, 120,
692, 69597, 728, 738 f,
1378, 1451, 1455

Stevens Thompson

1686
Stevens, Edward 877, 880, 883
Stevenson, H. W. 1103, 1116
Stevenson, Jane 557, 572
Stewart, Herbert M. 476, 491,
1274
Sthamer, Eduard 151, 158
Sticht, T. G. 1161, 1169
Stickel, Gerhard 738
Stiebner, Erhardt 347, 1404,
1412
Stiehl, Ruth 306
Stiennon, Jacques 130, 188, 199,
200 f, 204
Stier, Brigitte 1047 f, 1067
Stierle, Karlheinz 660, 1495
Stigler, J. W. 1116
Stiller, K. 896
Stitz, Volker 818, 824
Stock, Brian 84, 108, 120, 556,
572
Stock, Eberhard 738, 1452, 1455
Stocker, Alex 227
Stokoe, William C. 1628 f
Stlting, Wilfried 1193 f, 1205
Stolz, Benjamin A. 328
Stolz, Otto 150, 152, 158
Stolze, Wilhelm 1607
Stone, Gregory O. 1095, 1101
Stone, Lawrence 879, 883
Storm, Theodor 1274
Stormzand, M. J. 1178, 1191
Strabo, Walahfrid 324
Straka, Georges 1396, 1404
Stratman, J. F. 1026
Stratos von Lampsakos 515
Strau, Emil 1273
Strawson, Carol 963, 969
Streby, W. J. 1544
Street, Brian 14, 17, 42527,
42931, 698, 708, 771, 777 f,
780, 782, 790, 826, 831, 834
Strehle, Heinrich 1256, 1260
Streich, Brigitte 151, 158
Streitz, Norbert A. 1068, 1073,
1531, 1533, 1535
Strevens, P. 1298
Strickland, D. S. 585 f
Strobel-Khl, Michaela 7
Strohner, Hans 972, 982, 1021,
1024, 1026 f, 1187, 1190,
1530, 1535
Stroop, J. Ridley 939, 942,
110407, 1108, 111416,
1160
Strosetzki, Christoph 569
Strouhal, Ernst 1392, 1403
Strunk, Hiltraud 737, 739
Stuart, David 410, 415
Stuart, M. 1154, 1169
Stubbs, Michael 771, 778, 1443,
1445
Stbe, Richard 227
Stuckey, E. 772, 778

Sturm, Heribert 202, 204


Sturm, Jan 1298
Sturtevant, E. H. 763, 766
Stutterheim, Christine von 1528,
1529, 1534 f
Suen, Ching Y. 1029, 1034
Suess, Alexandra 1172, 1177
Sueton 124, 148, 1609
Sugawara, Yoshizo 1413, 1426
Shnel, Rudolf 1177
Suhrkamp, Peter 100
Sulin, R. A. 972, 982
Sulzby, Elizabeth 426, 1178,
1335, 1350, 1499
Sulzer, Johann Georg 1120, 1231
Summerfield, Qentin 907, 916
Sun Junxi 1410, 1412
Sun Yat-sen 845
Sun Zhixiu` 362, 382
Suntinger, Diethard 671
Surany, Marguerite de 680, 686
Stterlin, Ludwig 244, 1240,
1243, 1248
Sutton, Valery 1628 f
Svern, Johann Wilhelm 1269
Suzuki, Shigetada 1208 f, 1216
Suzuki, Takao 1427
Suzuki, Toshio 362, 382
Svartvik, Jan 1498
Swain, Merill 772, 777, 1198 f,
1205
Swales, John M. 1496, 1499
Swan, Margaret 1191
Swann, Brian 431, 1443
Sweet, Henry 1585
Syder, Frances H. 591, 603
Szondi, Peter 659, 671
Szwed, John F. 425, 431, 883

T
Taborelli, A. 1090
Tacitus 148
Taft, Marcus 933, 942, 951, 957,
96567, 971, 1339, 1350
Tagliasco, V. 1034
Tahar Ben Jelloun 1494
Tait, W. J. 481, 491
Takeuchi, Yonosuke 401, 404
Tamburrini, Joan 1185, 1191
Tamez, Carlos 827, 833
Tamor, Lynne 1004, 1024, 1026
Tamu, Sheikh A. T. 789
Tanakadate Aikitsu 1422
Tanenhaus, Michael K. 962, 971
Tang, Jian 1411 f
Tannen, Deborah 601, 610, 641,
643, 645, 771, 778, 1476,
1496, 1498 f, 1505
Tao Xingzhi 840 f, 845
Tappert, C. C. 136, 146
Taraban, R. 949, 957

Tatsumi, I. F. 1108, 1116


Tauli, Valter 739
Tausch, Reinhard 634
Taylor, Insup 1315, 1317 f
Taylor, Issac 1381, 1387
Taylor, M. Martin 1318
Tchitchi, Toussaint 701, 708
Teale, William H. 426, 1178,
1335, 1350
Teberosky, Ana 114244, 1147,
1149, 1151, 1154, 1167, 1213,
1215, 1342, 1347
Tedesco, Juan Carlos 829, 833 f
Tekavcic, Pavao 593, 604
Tell, Wilhelm 6, 1274
Temple, Charles A. 1081, 1093,
1144, 1147 f, 1153
Templeton, Shane 1162, 1166,
1167, 1169
Tenenti, Alberto 620, 628
Tergan, Sigmar-Olaf 998, 1003,
1025, 1541, 1543 f
Terhart, Ewald 1221, 1224
Terrell, C. 1079, 1092
Terwogt, Mark 940 f
Tesak, Jrgen 927, 930
Tetens, Johann Nicolaus 114
Teulings, Hans-Leo 102935
Tewodros II. 816
Texier, J. 268
Thai Tzong 206
Thales von Milet 647
Thamus 104, 601
Thapar, Romila 471
Theoderich 233
Theodosius 1510
Theon 1280
Theuth 104, 601
Thews, Gerhard 1057 f, 1067
Thibadeau, Robert 974, 982
Thiel, Viktor 154, 158
Thiersch, Friedrich 1548
Thimm, Walter 1352, 1367
Thissen, David 296, 939, 942
Thoma, Werner 1558
Thomas de Bretagne 564
Thomas von Aquin 59, 108
Thomas, Ivor 43, 48
Thomas, Robert 1509, 1513
Thomas, Rosalind 6, 17, 56, 65,
513, 517
Thomas, W. 145
Thomassen, Arnold W.
102831, 103335
Thomkins, Andre 682, 686
Thompson, Brian 1298
Thompson, Charles P. 1540,
1544
Thompson, E. P. 883
Thompson, Edward M. 18284,
204
Thompson, James Westfall 540,
544, 554, 883

Thompson Valtin
Thompson, John Eric S. 410,
415
Thompson, S. 1476, 1497, 1499
Thomsen, Marie-Louise 275,
288, 421
Thomsen, W. 275, 288, 421
Thomson, Michael 1344, 1350
Thomson, Rodney M. 541, 554,
559, 564, 572
Thorlby, Anthony 571
Thorndyke, Perry W. 972, 982,
1541, 1544
Thrnhardt, Anna Maria 450
Thrul, Rosemarie 1204
Thukydides 514
Thmmel, Wolf 752, 766
Thun, Harald 601, 634
Thurston, Ian 961, 969
Thutmosis III. 87
Tibawi, A. L. 1309
Tiberius 148
Tiemann, Walter 255
Tierney, R. J. 1022, 1027
Tietgens, Hans 1322, 1326, 1329
Tillmann, Hans G. 903, 907,
917, 1377, 1380
Ting, Pang-hsin 404
Tinker, M. A. 908, 917, 1334,
1350
Tinsley, Katherine 430
Tinto, Alberto 219, 226
Tipper, S. P. 1107, 1116
Tiro, M. Tullius 27
Tischler, Mathias 554
Tittel, Kthe 1053, 1056
Tizard, J. 1331, 1333, 1349
Tjder, Jan-Olof 188 f, 196, 204
Tola, Guiseppe 1096, 1100
Tollefson, J. 739, 745
Tollis, F. 111, 121
Tomlin, Judy G. 1357, 1367
Toporov, Vladimir N. 682, 686
Topsch, Wilhelm 1218, 1225
Torgesen, Joseph K. 1109 f,
1116 f, 1336, 1357, 1367
Torr, Cecil 42, 48
Torrance, Nancy 15 f, 428, 430 f,
601, 771, 778, 833, 882,
1004, 1091, 1181, 1184, 1190
Torres, Carlos Alberto 786, 790,
827, 834
Torres, Rosa Maria 787, 790,
834
Tort, Patrick 114, 121
Tory, Geoffroy 104, 110, 1393
Tost, R. 1245, 1248
Toulmin, Stephen 1521, 1526
Touraine, Alain 577, 586
Tousman, S. 945, 952, 955
Towner, J. 1205
Trabant, Jrgen 104 f, 115 f,
11821
Trabasso, Tom 981, 1541, 1544 f

1687
Tracy, Destutt de 104, 114, 121
Trajan 148, 186, 233, 524
Traljic, S. M. 130
Trambacz, Ulrich 134, 146
Tramitz, Christiane 1206, 1215
Tranter, Stephen 3, 17, 569
Trapp, Ernst Christian 1125,
1138, 1141
Trappmann, Jrg 397, 404
Traube, Ludwig 537, 554, 1509,
1514 f
Treiman, Rebecca 938, 941,
1076, 1078 f, 1093 f, 1160,
1169
Tremblay, P. 1280, 1285
Trezise, Lorna 939, 942
Triebel, Heinz 1255, 1260
Tristram, Hildegard L. C. 3, 16,
556, 569, 572, 593, 604
Tritenheim, G. von 1610, 1612,
1614
Troeltsch 1272
Trollinger, William Vance 430
Tropfke, Johannes 10, 17
Tropper, Josef 306, 510, 1577,
1583
Trost, Vera 58, 65
Trubeckoj, Nikolaj 117, 755 f,
766, 904, 917
Trueba, Henry T. 430, 1203 f
Tsao, Y. C. 110406, 1114
Tschichold, Jan 220, 224, 227 f,
255
Tsien, Tsuen-hsuin 349, 382, 450
Tsuru, Hisashi 404
Tucholsky, Kurt 896
Tucker, A. N. 705, 708
Tucker, D. M. 1081, 1093
Tucker, Richard G. 1199, 1203,
1204 f
Tuller, B. 907, 916
Tulving, E. 1161, 1169
Tung, Tung-ho 859
Tunmer, W. E. 1081, 1093
Turner, Althea 998, 1004
Turner, Eric G. 513, 517
Turner, Martin 1291, 1299
Turner, Ralph V. 572
Turner, Terence J. 936, 941, 974,
980
Turvey, Michael T. 964, 970,
1095, 109800, 1104, 1108,
1113 f, 1117
Tusratta von Mitanni 499
Tutte, W. T. 203
Twellmann, Walter 1128
Twiehaus, Ilse 1142, 1153
Tyler, Lorraine K. 914, 916 f,
978 f, 981 f
Tzeng, Ovid J. L. 938, 942,
110105, 110715, 1117

U
Uden, Antonius van 1210f 1214,
1216
Ueding, Gert 593, 604, 671,
1005, 1027, 1545, 1558
Uhl, Bodo 155, 158
Uhlig, Siegbert 320 f
Uhlirz, Karl 1508, 1515
Uitti, Karl D. 556, 564, 572
Uldall, H. 118, 1400, 1404
Ulfila 672
Ullendorff, Edward 317,
31921, 81416, 820, 824
Ullman, B. L. 201, 204, 1510,
1515
Ullman, D. 953, 956
Ullmann, Leonard 1330, 1350
Ulrich von Lichtenstein 570
Ulrich, Adolf 158
Ulshfer, Andrea 52, 65, 1275,
1284, 1554
Ulshfer, Robert 1554
nal, Ahmet 496, 503
Underwood, Geoffrey 945 f, 955
Underwood, N. R. 946, 953, 956
Unger, J. Marshall 1405, 1412
Unger, Ulrich 1476
Ungern-Sternberg, Jrgen von
518, 524, 867, 872
Uno, Yoshikata 1483
Unruh, Georg-Christoph von
872
Unseld, Siegfried 685
Untermann, Jrgen 337, 347,
1583
Upasak, C. S. 323, 328
Ur-Nanse 494
Uranowitz, S. W. 973, 982
Usener, Sylbia 14, 17
Usher, Robin 782, 789
Usteri, Emil 150, 158
Uthman 525

V
Vaccan, Liliana 834
Vachek, Josef 6, 17, 29, 41, 117,
118, 121, 260, 264, 672, 991,
1378, 1380, 1400, 1404
Vaid, Jyotsna 1115, 1204
Valbuena, Antonio 829, 834
Valdarfer, C. 217
Valdes 110
Valenstein, E. 1035
Valery, Paul 78, 662, 665, 1391
Vallen, Ton 892
Valsiner, Jan 1543
Valtin, Renate 1096, 1101, 1147,
1151, 1153, 1168, 1173, 1177,
1247, 1248, 1253, 1257, 1258,
1260, 133335, 1337, 1349 f,
135456, 1359, 1361 f, 1366 f

Valturius Warrington

1688
Valturius, Robertus 630
Vanacek, E. 947, 957
Vande Kopple, W. 1497, 1499
Vandier, Jacques 484, 491
Vang, Chia Koua 705, 708, 714,
720
Varese, Stefano 831
Varius Rufus, Lucius 521
Vater, Heinz 1379, 1516 f, 1526
Vaugelas, Claude 1493
Vedovelli, Massimo 893
Veer, G. C. van der 1034 f
Vegetti, Mario 523
Veith, Werner Heinrich 739,
1456, 1467
Veken, G. van der 295 f
Velickovskij, B. M. 1252, 1260
Vellutino, Frank R. 934, 941,
1336 f, 1351, 1362, 1367
Velthaus, Gerhard 1146, 1153
Venezky, Richard L. 703, 708,
771 f, 778, 835, 854, 883,
1101, 1117, 1445
Veniaminov, Ioann 706
Vennemann, Theo 328, 1369,
1380
Ventris, Michael 420, 511
Verbourg, Pieter 1402
Verdoodt, A. 738
Vergil 126, 148, 188, 23133,
521, 539
Verhoeven, Ludo 490, 772 f, 775,
77779, 1203, 1205
Verma, Thakur Prasad 323, 328
Verma, V. S. 456, 470
Vernus, Pascal 473, 476, 491
Verschoor, Wil 834
Vesonder, Gregg T. 1004
Vestner, Hans 1221, 1225
Vezin, Jean 57, 65, 491, 539, 553
Vicentino, Ludovico 246
Vico, Giambattista 115, 121,
1176, 1178
Victoria II. 816
Vidanovic, S. 1097, 1101
Viehoff, Reinhold 1178, 1538,
1543, 1545
Viehweger, Dieter 1189, 1404,
1516, 1519, 1522, 152426
Vie`te, Francois 1614
Vietor, Wilhelm 1585
Vieweg, Renate 1150, 1152
Vige`nre 1612, 1614 f
Vignolo, L. A. 1090
Villa, G. 1088, 1091
Villa-Dei, Alexander de 108
Villalon 111
Villaume, Peter 1120
Vinaver, Euge`ne 556, 572
Vinci, Leonardo da 631, 674,
1085, 1093
Vinkel, P. U. 1114
Vinne, Theodore Low de 225,
227

Vinogradov, Viktor V. 803, 805,


811, 813
Vinter, Annie 1029, 1034
Viollet, Catherine 661, 667 f,
670, 672, 1528, 1535
Virolleaud, Charles 419 f
Visser, Ton 940 f
Vitale, Maurizio 599, 604
Vitruvius Pollio, Marcus 630
Vitu, F. 945, 957
Vodosek, Peter 101
Voegelin, C. F. 763, 766, 1383 f,
1387
Voegelin, F. M. 763, 766, 1383 f,
1387
Voetz, Lothar 1507, 1510, 1515
Vogel, Martin 102
Vogler, G. P. 1334, 1347
Vogt, Jochen 1236, 1240, 1366
Vogt-Spira, Gregor 103,
10508, 111, 118, 121, 518 f,
52124
Volk, Sabine 568
Vlker, Paul Gerhard 1236, 1238
Volkmar, Claudia 891, 892
Vollmann-Profe, Gisela 560 f,
572
Vollmer, Gerhard 1356, 1367
Vollrath, Hanna 558, 572, 613,
616 f, 619
Volney 116
Volosinov, Valentin 98991
Volta, Alexander 631
Voltaire 8, 15, 895
Vonhoff, Gert 671
Vorderer, Peter 1225, 1230,
1542 f
Vos, Frits 391, 393, 404, 1240
Voss, Hans-Georg 1543
Voss, James F. 999, 1004
Vossler, Karl 67, 989, 1554
Vries, P. de 788 f
Vyasa 452

W
Wachter, Rudolf 176, 178 f,
184 f, 204, 512, 517 f, 524
Wacker, Gerhard 1362, 1366
Wackernagel, Philipp 677, 1231,
1232, 1240, 1269, 1466
Waetzold, Hartmut 503
Waffender, Manfred 582, 586
Wagenschein, Martin 1153
Wagner, Daniel A. 426, 431,
638, 774, 778 f, 788, 790,
834, 1303, 1309
Wagner, F. 154, 158
Wagner, J. 922, 927, 931
Wagner, Klaus R. 1254, 1259,
1268
Wagner, Richard K. 638, 1073 f,
1110, 1117, 1336, 1351

Wahl, F. M. 140, 146


Wahrig, Gerhard 372
Wakankar, L. S. 452, 471
Walbiner, Waltraud 1204
Waldmann, Doris 884, 891
Waldmann, Gnter 1236 f, 1240
Waldmann, Michael 974, 979,
982
Waletzky, Joshua 1528, 1530,
1534
Walk, Richard G. 1212, 1215
Walker, Carol 976, 982
Walker, E. C. T. 982
Walker, Willard 704, 706, 708,
713, 720
Wall, S. 90, 1159, 1168, 1336,
1348
Wallace, Catherine 601, 610,
816, 821, 824, 980, 1003,
1025, 1203 f, 1498, 1505
Walle, Baudouin van de 491,
930, 1168, 1349, 1350, 1531 f
Waller, T. G. 916, 942, 957, 969,
979, 981, 1094, 1168, 1318
Wallesch, Claus-W. 930, 1168,
1349 f, 1531 f
Wallis, J. 1339, 1347, 1626, 1629
Wallmann, Alfred 739
Wallner, Teut 1044, 1048, 1055 f
Walmsley, Sean A. 1004, 1024,
1026
Walne, Peter 151, 158
Walser, Martin 668, 1552
Walser, Robert 661, 1552
Walsh, Margret 852, 893
Walter, Achim 1178
Walter, Gnter 1224
Walter, Stephen L. 802
Walters, Keith 642 f, 645
Walther von der Vogelweide
1272
Walther, Hannelore 1255, 1259
Walther, Iohannes L. 1511, 1515
Waltz, D. L. 974, 982
Walzel, Oskar 1553
Wang Czhong 356
Wang Yangming 840
Wang Zhao 842
Wang, Fengyang 1406, 1410,
1412,
Wang, G. 351, 356, 358, 382
Wang, Li 1476
Wang, Maorong 843, 854
Wang, William S.-J. 938, 942,
1101 f, 1104, 1109, 1113,
1115, 1117
Wang, Yanwei 849, 854
Wann, John P. 1028, 1035
Warburg, L. 1329, 1351
Warburton, W. 114 f, 121
Wardhaugh, Ronald 605, 610
Wardrop, James 201, 204
Warrington, Elizabeth K.
108490, 1092 f, 1331, 1348

Wartburg Wilkinson
Wartburg, Walter von 678, 1493,
1495
Wschle, Peter A. 1037, 1048
Watanabe, Minoru 1483
Waterland, Liz 1291, 1299
Waters, Gloria 933, 942, 962,
963, 971, 108082, 1091,
1094
Watson, C. 1182, 1191
Watson, D. J. 1111, 1114
Watson, George 1074
Watson, J. 11
Watson, Ken 1296, 1298 f
Watson-Gegeo, Karen 427, 430
Watt, Ian 2, 3, 15, 36, 40, 424,
427, 430, 467, 470, 643,
64547, 649, 653, 1140 f
Watt, William C. 173, 202, 204,
1115, 1577, 1583
Wattenbach, Wilhelm 150, 158,
554
Watts, G. H. 939, 942, 973, 982
Way, Thomas van der 487, 491
Weaver III, Charles 982
Weaver, Patricia 977, 982, 1021,
1027, 1100
Weber, E. 1270
Weber, Gerd Wolfgang 570
Weber, H. 1271
Weber, Hartmut 146, 158
Weber, Heinrich 634
Weber, Heinz-Dieter 1240
Weber, Hugo 1271
Weber, Manfred 53, 65, 477, 491
Weber, Samuel M. 991
Webster, Noah 732
Wedekind, Frank 896
Wedekind, Klaus 818, 824
Wedel-Wolff, Annagret von
1227, 1228, 1230
Wee, C. 1105, 1110, 1115
Wegener, Hermann 1365
Weggayyehu Niggatu 823
Wehler, Hans Ulrich 575, 578,
586, 863, 865, 86769, 872,
1140, 1141
Wehmer, Carl 240, 255
Wehrli, Fritz 514, 515, 517
Wehrli, Max 556, 561, 572
Wehrmann, Carl Friedrich 150,
158
Wei, Liming 849 f, 855
Weidner, Ernst 288, 501
Weigl, Egon 1153, 1219, 1225,
1240, 1248, 1253, 1260
Weijers, Olga 552, 572
Weimer, H. 989
Weinberg, A. 979 f
Weinert, Ferdinand E. 1245,
1247 f, 1351
Weinert, Franz 974, 979, 982,
1331, 1350, 1362, 1366

1689
Weingarten, Rdiger 39, 41, 166,
168 f, 170, 581, 583, 586,
1531 f, 1535, 1581, 1583
Weinmann, Marianne 1322,
1329
Weinreb, Friedrich 680, 686
Weinrich, Harald 24, 41, 68, 84,
594, 602, 755, 766, 1491,
1495, 1517, 1526, 1556, 1558
Weinstein, Brian 1494 f
Weinstein-Shr, Gail 426, 431
Weise, Christian 1282
Weisgerber, Leo 739, 1553
Weismer, Susan 1332, 1336,
1351
Weiss, Christina 682, 686
Weiss, Karl Theodor 922 f, 930
Weiss, Leonhard 1507, 1515
Weisser, Susan 4, 15
Weikop f, Ralf 1441
Weisweiler, Max 1302, 1309
Weitemeyer, Mogens 158
Weitershaus, Friedrich Wilhelm
1604
Weitzel, Jrgen 61113, 61719
Weitzmann, Kurt 522, 524
Welch, V. 1080, 1092
Welke, Martin 76, 84
Well, A. D. 950, 956 f
Wellisch, Hans W. 1604
Wells, Alan 893
Wells, John 1590 f
Welsh, V 1155, 1168, 1348
Wenck, Gnther 384, 404
Wendehorst, Alfred 556, 572,
86163, 872
Wendell, Margaret M. 801 f
Wendelmuth, Edmund 1254,
1260
Wendelstein, Ludwig 620 f, 628
Weniger, Erich 1129
Wente, Edward F. 487, 491
Wenzel, Hartmut 1223, 1225
Wenzel, Horst 561, 572
Wenzel, Rudolf 1229 f
Wepner, S. B. 585 f
Werder, Lutz von 1327, 1329,
1532, 1535
Werfelman, M. 1110, 1115
Werner, Hans 1207, 1216
Werner, Harald 1129
Werner, Matthias 1069, 1072,
1073 f
Werner, Michael 662, 668, 670,
672
Werner, Rudolf 987 f, 990 f
Werner, Thomas 32, 40
Wernicke, Carl 919, 924, 928,
931, 1058, 1082, 1091, 1094
Wersig, Gernot 577, 586
Wertheimer, Max 1256, 1260
Wescher, Herta 684, 686
Wessels, Hans Friedrich 40

West, Richard F. 934, 942


Westberry, R. L. 1107, 1116
Westendorf, Wolfhart 296 f, 490
Westenholz, Aage 278, 288, 495,
503
Wethekam 1172
Wetherill, P. M. 670
Wetzel, M. 672
Weuffen, Maria 1217, 1223
Wexler, Paul 742, 745
Weyrauch, Erdmann 93, 102
Wheeler, David D. 923, 931,
961, 971
Wheeler, Geoffrey 1299, 1309
Whitaker, Harry A. 1034, 1092,
1115, 1348
White, E. B. 1292, 1299
White, John K. 713, 720
White, Randall 49, 65
White, Robert 834
Whiteman, Marcia Farr 431,
672, 883, 1024, 1027, 1074,
1191
Whiting, Robert M. 493, 502
Whitney, William Dwight 117,
451 f, 457, 471, 490
Whittaker, Gordon 405, 415
Widmann, Hans 91, 95, 102,
548, 554
Widmer, Marcel 1037, 1048
Wieacker, Franz 519, 524
Wiegand, Albert 922, 931, 1352,
1367
Wiegand, Herbert Ernst 602,
1505, 1514, 1525 f, 1569,
1581, 1583
Wiegelmann, Gnter 871
Wieland, C. M. 96, 649, 659
Wieland, Wolfgang 104, 121
Wienbarg, L. 895
Wiese, Richard 724, 739, 1016,
1027, 1377, 1380, 1527, 1535
Wieser, Roda 1049, 1056
Wilbert, Rdiger 167, 170
Wilce, L. S. 1157, 1167
Wilcke, Claus 65, 49497, 501,
503
Wild, Edeltraud 1268
Wild, Stefan 1300, 1309, 1485,
1490
Wildt, Marzella 1045, 1048,
1057, 1067
Wilf, Jennifer F. 938, 941
Wilhelm II. 1272, 1283
Wilhelm, Friedrich 572
Wilhelm, Gernot 275 f, 288, 503
Wilhelm, Hellmut 680
Wilhelm, Richard 351, 382, 680
Wilhelmer, Bernhard 1129
Wilkending, Gisela 1240
Wilkins, John 43, 112, 119,
1585, 1591
Wilkinson, Alex 979, 981

Wilkinson Zechel

1690
Wilkinson, Andrew 1179 f,
1185 f, 1191, 1288, 1298 f
Willenberg, Heiner 1538 f, 1545
Williams, N. 584, 586
Williams, Raymond 883, 881
Williams, S. 1331, 1350
Wilpert, Paul 627
Wilsdorf, Helmut 630, 635
Wilson, Barbara C. 1206, 1216
Wilson, Colin 680, 686
Wilson, Nigel G. 514, 516, 522,
524
Wilson, Timothy D. 999 f, 1004
Wimmer, Heinz 1157, 1169,
1343, 1351, 1354, 1357,
1366 f
Wimuttikosol, Nina 708, 720
Windisch, Rudolf 592, 604
Wing, Alan M. 102830, 1032,
1034 f, 1084, 1088, 1089,
1090, 1093 f
Wingert, Bernd 170
Winkelmann, Otto 598 f, 604
Winn, Milton M. 269, 274
Winner, T. W. 806, 813
Winograd, P. 1022, 1026
Winograd, Terry 1074
Winston, P. 1026
Winter, Alexander 15, 601, 991,
997, 1003, 1025, 1127, 1181,
1189, 1251, 1260, 1533
Winter, Erich 297
Wintermantel, F. 990 f
Winternitz, Maurice 45153,
471
Wippern, Jrgen 649, 654
Wippich, Werner 1540, 1543
Wirl, Klaus 1616
Wirth, J. D. 436
Wise, B. 1334, 1349
Wise, Michael 421, 423
Wiserus, Johann Balthasar 1207,
1216
Wissmann, Hermann 312
Wissowa, Georg 519, 524
Witte, Hartmut 1323, 1329
Witte, S. 1497, 1499
Witte, Stephen P. 994, 997, 1003,
1004, 1022, 1025, 1027
Witteveen, Han 893
Wittgenstein, Ludwig 679, 686,
1171, 1172, 1178, 1527
Wittlich, Bernhard 1046, 1048
Wittmann, Johannes 1244, 1248
Wittmann, Reinhard 88, 90, 92,
93, 96 f, 99, 102
Wittrock, Merlin C. 1004, 1177,
1178
Wodak, Ruth 1392, 1403
Woesler, W. 659, 671 f
Wlbert, Gisela 1322, 1329
Wolf, Alois 56163, 572, 593,
604

Wolf, Christa 665, 667, 897


Wolf, Hans-Jrgen 206, 209, 227
Wolf, Christian 113, 115
Wolff, Ekkehard 346
Wolff, Gerhard 1558
Wolff, Johann 1365
Wlfflin, Heinrich 1554
Wolfram von Eschenbach 569,
675, 861, 1272
Wolgast, Heinrich 1233, 1240
Wolverton, G. S. 953, 956
Wonderly, William L. 701, 708
Wong, B. 1116
Wong, E. 1110, 1115
Wong, K. Y. 146
Wonneberger, Reinhard 25, 41
Wood, Charles C. 906, 917
Wood, Thomas A. 1357, 1367
Woods, William 975, 982
Woodworth, Richard S. 918,
9206, 931
Wordsworth, William 1294
Wormald, C. P. 558, 572
Worstbrock, Franz Josef 556,
566, 570, 572
Wortley, John 568
Woudhuizen, Fred 274, 287
Wright, Charles E. 1030, 1035
Wright, Roger 741, 745
Wright, Sarah 1365
Wrobel, Arne 1530, 1534
Wrolstad, Merald M. 893, 930,
942, 955, 1114
Wu D 437
Wu Yuzhang 845
Wu Zetian 373, 1411
Wudtke, Hubert 1151, 1214,
1216, 1627, 1629
Wulf, Christoph 4, 16, 40, 84,
120, 602 f, 1364, 1403, 1495,
1505
Wulff, Hans J. 1142, 1145, 1153
Wlfing, Inge-Maren 872
Wunder, Heide 866, 872, 1360
Wunderli, Peter 682, 686, 1398,
1404, 1526
Wunderlich, Dieter 931
Wunderlich, Hermann 1400,
1404
Wundt, Wilhelm 921 f, 925,
928 f, 931, 983 f, 98892,
1125
Wnsche, Konrad 1364
Wurm, Stephen 705, 708
Wurzel, Wolfgang U. 1370,
1376, 1380
Wustmann, Gustav 1558
Wuttke, Dieter 678
Wuttke, Heinrich 204, 984, 986,
992
Wyer, R. S. 980
Wygotski, Lew Semjonowitsch
4, 18, 41, 427, 431, 672,

98386, 992, 1002, 1129,


1142, 1145, 1150, 1153,
1173 f, 1178, 1185, 1212 f,
1216
Wyke, Maria A. 1216
Wyle, N. v. 1281
Wyller, Egil A. 104, 121

X
Xenophanes 648
Xerxes 1609
Xi, J. 1311, 1318
Xi, Mi 851, 854
Xin-Hua 382
Xu Shen 362, 379, 1407, 1409
Xu Teli 844
Xu, Changan 1410, 1412
Xuan Zhou 354, 404
Xue Yao (Xue J) 359

Y
Yabrough, J. Craig 1540, 1544
Yamada, Bimyo 393, 404
Yamada, Jun 1314, 1318
Yamamoto, K. 145
Yan Xishan 837
Yang Gnia Yee 705, 708, 714,
720
Yang Zongku 362, 382
Yang, Paul 854
Yasnikova, L. D. 778
Yasqut al-Mustasimi 315
Yates, Frances Amalia 10, 17,
84, 108, 121
Yekovich, Frank 972, 976, 982
Yen, Y. C. James 835, 83841,
849, 851 f, 854
Yletyinen, Riita 1200, 1205
Young, Andrew W. 1032, 1034,
1089, 1091, 1359, 1364
Young, Michael 834
Young, Robert W. 700, 708
Yuen, R. Chao 855, 1387, 1476
Yule, W. 1331, 1333, 1349, 1351

Z
Zabel, Hermann 737, 739
Zahn, Joseph von 151, 153, 158
Zaidel, E. 1108, 1117
Zainer, Gnther 214
Zajonc, Richard B. 923, 931
Zak, L. M. 813
Zanotti, Marco 1616
Zapata, Vladimir 834
Zapf, Hermann 227
Zartman, I. William 1301, 1309
Zechel, Artur 155, 158

Zeidler Zvelebil
Zeidler, Jrgen 294, 297
Zein, Ahmed Zein 823, 824
Zeitler, Julius 918, 922, 928 f,
931
Zeller, B. 101
Zeller, Eduard 646, 654
Zeller, Hans 659, 666, 671 f
Zemanek, Heinz 1638
Zenn, Susanne 1123, 1129
Zenodot 515, 1578
Zerbst, Dieter 1529, 1531, 1535
Zgusta, Ladislaus 852, 1514,
1583
Zhang Zhi 358
Zhang, Guotao 854
Zhang, Lin 850, 855
Zhang, Shaowen 849, 850, 855
Zhang, Y. F. 1111, 1116
Zhao Mengfu Songxue 356
Zhao Yuanren 837, 839, 851,
855

1691
Zheng Linxi 835, 855, 902
Zhou Jie 850, 855
Zhou Y. G. 1104, 1117
Zhu Jingnong 840
Zhu Yuan 851, 855
Zide, Arlene 322, 328
Ziegler, E. 898
Zielinski, Werner 1331, 1344,
1348 f, 1352, 1354 f, 1358,
1367
Zielke, W. 1321, 1329
Zienert, Heiko 1629
Ziesenis, Werner 1239, 1260
Ziessow, Karl-Heinz 1403
Zikmund, Hans 1604
Zimmer, Hubert D. 924, 931
Zimmermann, Fritz 152 f, 158
Zimmermann, Gnter 572
Zimmermann, H. H. 1025
Zimmermann, Hans-Joachim
1177

Zimmermann, Harald 1456 f,


1466, 1467
Zimmermann, Jeannie 1048
Zinelli, P. 1088, 1093
Zinsser, William K. 1073 f
Zintzen, Clemens 521, 524
Zittel, B. 156
Zlinszky, Janos 519, 524
Zola, David 945, 947, 951, 953,
956 f, 961, 970 f
Zola, Emile 662, 668, 1391
Zschuckelt, Lothar 1328
Zuber, Claude-Anne 1582
Zuber, Ryszard 634
Zuidema, T. 436
Zumthor, Paul 3, 17, 556, 572,
593, 599, 604, 647, 654
Zuniga, Madeleine 834
Zrn, Unica 682, 686
Zvelebil, Kamil 322, 328

Stichwortverzeichnis / Subject index


Bemerkungen zur Struktur
Das Handbuch Schrift und Schriftlichkeit hat eine dezidiert interdisziplinre Perspektive. Da die
Terminologie zwischen den Disziplinen und z. T. auch innerhalb der Disziplinen auerordentlich
uneinheitlich ist, mute dafr Sorge getragen werden, da Benutzer aus ganz unterschiedlichen
Disziplinen nach ihren Begriffen im Register suchen knnen. Es wurde deshalb eine sehr flache
Registerstruktur angelegt. Querverweise auf quasi synonyme Ausdrcke im Register werden jeweils am Ende eines Eintrags gegeben, z. B.
Betonung 363, 542, 925, 1227, 1375, 1412, 1439, 1453 f; > Intonation; > Prosodie
Daneben gibt es reine Verweiseintrge ohne Seitenangaben, z. B.
Akronym > Abkrzung
Referenzsprache des Registers ist deutsch. Bei Verweisen von englischen Ausdrcken auf das
deutsche Stichwort wird das englische Wort kursiv gesetz, z. B.
abbreviation > Abkrzung
Keine Verweise stehen, wenn das englische Wort hinreichend hnlich ist oder praktisch an der
gleichen Stelle einsortiert werden mte. Es wurde fr alle wichtigen Stichwrter ein englischer
Verweis eingerichtet, selbst wenn das Stichwort in keinem der englischsprachigen Artikel auftaucht.
Technisch sind noch folgende Hinweise wesentlich:
Die Literaturangaben der einzelnen Artikel wurden nicht bercksichtigt.
In der alphabetischen Reihenfolge werden die deutschen Umlaute als Grundbuchstabe mit
Diakritikon angesehen.
Die Stichwrter werden in substantivischer Form gegeben, selbst wenn die angegebene Fundstelle eine andere Wortart zeigt, z. B. wird auf logographisch durch das Stichwort Logographie verwiesen.
Es wurden keine geographischen Begriffe als Stichwrter aufgenommen. Lediglich bei Sprachbezeichnungen (Englisch, Deutsch) kann es vorkommen, da an der Fundstelle tatschlich
nicht die Sprache, sondern z. B. die Nation gemeint ist.
Nicht einzeln nachgewiesen sind aufgrund ihrer Hufigkeit die Wrter Buch, Buchstabe, Hren,
Lesen, Schreiben, Schrift, Sprache, sprechen, Text.
Als zustzliche Suchhilfe wird auf den Seiten 173549 die Stichwortliste in rcklufiger Folge
angeboten; dies ermglicht es, z. B. alle Stichwrter zu finden, die auf -schrift enden.
Die im Handbuch erwhnten Sprachen und Schriften sind auf S. 17513 noch einmal zusammengefat aufgelistet.

Structural remarks
The general perspective of the handbook Writing and Its Use is interdisciplinary. Since there are
quite different terminologies found in different disciplines, it had to be made sure that users from
very different fields be able to find their concepts in the subject index, the structure of which
is hence a very shallow one. Reference to similar expressions is always given at the end of an
entry, e.g.
Betonung 363, 542, 925, 1227, 1375, 1412, 1439, 1453 f; > Intonation; > Prosodie
There are also entries without page numbers just for reference purposes, e.g.
Akronym > Abkrzung

1694

Abbildungsfunktion der Schrift akrophonisches Prinzip

The reference language of the index is German. English words in reference entries are given in
italics, e.g.
abbreviation > Abkrzung
No English entries are given if the word is similar in both languages or if the English word would
fit the same place in the alphabetic order. For all important entries an English reference entry is
provided even if the concept does not show up in any of the articles of the handbook written
in English.
The following technical hints might also be useful:
The reference sections of the articles are not taken into account.
In the alphabetic order, German Umlaut is treated as the basic character with a diacritic.
Entries are given as nouns, even if on the page referenced to the concept is found as another
part of speech; eg. the word logographic is nevertheless referenced to by Logography.
Geographical terms are not considered, though sometimes, an entry denoting a language might
in fact denote the nation at this particular place.
No entries are given for the following words because of their frequency: book, letter, hearing,
reading, writing, script, language, speaking, text.
As an additional tool, the list of entries is given in alphabetically backward arrangement on
page 173549. This list might be useful when for example searching for all entries ending
on language.
An additional list on page 17513 shows all languages and scripts mentioned in the handbook.

A
Abbildungsfunktion der Schrift
103, 171, 204, 260, 678, 743
abbreviation > Abkrzung
Abbreviatur > Abkrzung
Abecedar 299 f, 334 f, 504, 506
Abhngigkeitshypothese > Prioritt der Lautsprache
Abkrzung 10, 27, 57, 59, 89,
110, 199, 223, 230, 236, 280,
291, 316, 355, 357, 364,
373 f, 388, 392, 396, 398,
402, 446, 541, 548, 633, 692,
841, 910, 1061, 1065, 1067,
1228, 1374, 1399, 1421, 1440,
14424, 1463, 1465 f,
150612, 1572, 1583, 1586,
1593, 1599, 1601, 1604, 1606,
1617, 1619
Ableitung 111, 290, 348, 958,
967, 1166, 1300, 1428, 1446,
1449, 1462, 1468, 1507, 1509
Absatz 7, 10, 49, 75, 129, 223,
225, 507, 641, 661 f, 908,
1066, 1381, 1391, 1440, 1463
Abschreiben 11, 38, 559, 61,
70, 76, 86, 8892, 108, 129,
235, 283, 481 f, 485, 497,
499, 506, 522, 529, 535, 537,
545, 548, 559, 566 f, 579,
630, 656, 658, 661, 675, 846,
987 f, 105760, 1089, 1139,
1171, 1211, 1213, 1228, 1244,
1251, 1255, 127780, 1291,
1294, 1304, 1464, 1578, 1622
Abschrift 5562, 91, 108, 129,
148, 240, 248 f, 309, 359,

413, 417, 484, 4939, 507,


566, 659, 677, 1302, 1491
Abstrakta 37, 370
Abur-Schrift > Zabur-Schrift
acceptance of a writing system >
Akzeptanz einer Schrift
acquired dyslexia > Alexie
acquisition of literacy > Schriftspracherwerb
action theory > Handlungstheorie
activation > Aktivation
Addition 773, 156973, 1635,
1637
Additionssystem 1374, 156976,
1582
Adjektiv 124, 290, 410, 414, 665,
945, 975, 997, 1081, 1218,
1261, 1264, 1313, 1315, 1393,
1428, 1440, 1442, 1446, 1449,
1452 f, 1460, 1473, 1496,
1508
administration > Verwaltung
adoption of a foreign system >
bernahme eines Schriftsystems
Adressatenbezug 22, 27, 29, 32,
75 f, 104, 480, 495 f, 514,
692, 999, 1007, 1012, 1014,
1017, 1020, 1185, 1188,
1262 f, 1284, 1451, 1478,
15224
Adresse 133, 137, 498, 625 f,
684, 876
adult education > Erwachsenenbildung
Adverb 372, 410, 11846, 1419,
1442, 1459, 1473, 1496, 1508,
1517 f

Adverbialbestimmung 1184,
1460, 1473
advertising > Werbung
Afar 817, 819, 823
Affekt > Emotion
Affix 406, 422, 443, 938, 1444,
1450, 1606
Affrikate 746, 819, 1076, 1453,
1589, 15958, 1602
gische Schriften 271, 273,
286 f, 297, 329 f, 332, 336 f
Agawsprachen 320
agglutinierende Sprachen 263,
275, 285, 345, 492, 1102
Agraphie 927, 928, 1032,
10849, 1329
gyptisch 34, 43, 49, 54, 86,
104, 124, 257, 25962, 272 f,
275, 286 f, 2896, 298, 314,
329 f, 332, 341, 386, 416,
418 f, 421, 47288, 503 f,
507, 509, 592, 629, 642, 747,
755, 757, 761, 1193, 1278,
1372, 1382, 1384, 1489,
1571 f, 1638
Ainu 1477
Ajin 337, 1599
Akademie 9, 116, 437, 442, 462,
515, 566, 599, 631, 688, 733,
811, 817 f, 822, 845, 896,
1236, 1328, 1378, 1396 f,
1487, 1493
Akkadisch 34, 52, 263, 2759,
286, 298, 339, 418, 492,
494500; > Babylonisch
Akkulturation 592 f, 8036
akrophonisches Prinzip 174,
294, 297, 330, 332, 334, 406,
1383, 1574, 1578 f

Akrostichon Anakoluth
Akrostichon 281, 507, 1578
Aksara 323
Akten 61, 126, 128, 148, 150,
154, 159, 190, 477, 4802,
507, 520, 620, 623, 818, 865,
1041, 1398, 1546, 1611
Aktivation 821, 909 f, 914, 946,
952, 9605, 9726, 979,
1003, 1007, 1014 f, 1057 f,
1066, 1082, 10949, 1104,
1107, 1110, 1113, 1157, 1160,
1172, 1182, 1339, 1528, 1539
Akustik 24, 45 f, 9046, 914 f,
9247, 989, 1148, 1164,
1242, 1254, 1258, 1335, 1358,
1540, 1587, 1590, 1629
Akut 1439, 1448, 15947, 1601
Akzent 57, 280, 513, 733, 1180,
1368, 1370, 1439, 1450, 1462,
1501, 1586 f, 1622
Akzeptanz einer Schrift 328,
446, 700, 725, 806, 809, 848,
1592
Alemannisch 73, 541, 597, 598,
752, 1195
Aleph > Alif
Aleutisch 698, 700 f, 706
Alexie 927, 928, 936 f, 962, 1084,
1113, 1329, 1343; > Lesestrung
Algebra 1635 f
Alif 174, 249, 337, 529, 533,
820 f, 1278, 1600; > Alpha
Allgemeinbildung 620, 629,
862 f, 884, 1322, 1484
allgemeine Literalitt 35, 429,
434 f, 519, 540, 615, 620,
78890, 825, 837 f, 869, 878,
883, 1310, 1312, 1493
Allgemeinsprache 1462, 1471
Alliteration 559, 1077
Allographie 280, 410, 763 f, 806,
102833, 1082, 1089, 1447,
1502, 1562
Allomorphie 411, 1376, 1437 f
Allophonie 319, 1370, 1502,
1567
Alltagsschrift 476
Alltagssprache 67, 73, 492,
493500, 623, 627, 1118,
1468, 1487, 1490, 1524, 1538,
1552, 1554
Alpha 72, 174, 1824, 704,
1278; > Alif
alpha-syllabic writing system >
Silbenalphabet
Alphabet 10 f, 42 f, 60, 72 f, 86,
89, 102, 113, 117, 136, 144,
168, 17186, 193, 1969,
207, 229 f, 233 f, 245 f, 249,
258, 2613, 273, 275,
2869, 296, 298, 299301,
309, 316, 324, 326, 32830,

1695
332, 3349, 341, 3446,
37880, 398 f, 41628, 434,
439, 444, 449 f, 452 f, 457,
463, 466 f, 481, 509, 5113,
517 f, 525, 528 f, 533, 535,
543, 562, 628, 643, 651, 655,
657 f, 673, 676, 679, 681,
689 f, 692 f, 700 f, 714 f, 718 f,
732, 743, 746, 751, 7537,
761, 763, 773, 791, 797,
80315, 820 f, 835, 842, 845,
848, 856 f, 886, 904 f, 908 f,
915 f, 921, 938, 960, 964,
1027, 1031, 1075 f, 107981,
1094, 1102 f, 1106, 1110 f,
1132, 11557, 1159, 1165,
1171, 1209, 1213, 1250, 1254,
1278, 1290, 1294, 1299,
1303 f, 1315 f, 1337, 1342,
1343, 1368, 1371, 1373, 1377,
1380, 1383 f, 1388, 1390,
1413, 1422, 1431, 1433, 1435,
1437, 1448, 1456, 1511, 1557,
1561, 1563 f, 1568 f, 1574,
157786, 158991,
159499, 1602, 160813,
1616, 1622 f, 1625 f, 1634,
1638
Alphabetfolge > Alphabetreihe
alphabetic order > Alphabetreihe
alphabetic writing system > alphabetisches Schriftsystem
alphabetisation > Alphabetisierung
alphabetisches Schriftsystem 7,
262, 298 f, 416 f, 421, 715,
718, 743, 745, 915, 958 f,
1075, 1094 f, 1101 f, 1104,
1109 f, 1209, 1213, 1329,
1332, 1372 f, 1381, 1385,
1432, 1442, 1456, 1568
alphabetisches Sortieren 7, 89,
137, 149, 152, 155, 168,
1568 f, 157682
Alphabetisierung 20, 55, 90, 99,
110, 111, 346, 456 f, 467, 469,
5135, 51820, 523, 561,
563, 600, 646, 651, 688, 699,
739, 743, 748, 752, 754, 757,
795, 8059, 815, 81623,
850, 860 f, 8636, 86870,
873, 876, 877, 878, 880 f,
8839, 992, 1119, 112325,
1170, 1191, 1196, 1199, 1493,
1622
Alphabetisierungsgrad > Alphabetisierungsrate
Alphabetisierungskampagne 770,
780 f, 786 f, 790, 797, 817 f,
821, 8227, 837, 847, 849,
883, 1306
Alphabetisierungsrate 56, 76, 78,
98, 465, 467, 513, 518, 520,

619, 719, 776, 781, 785,


792 f, 804, 806, 822, 825 f,
828, 835, 843, 8479, 858,
861, 863, 865, 873, 877,
880 f, 886, 1140, 1278, 1306,
1312, 1318, 1388
Alphabetreihe 33, 42, 174, 176,
179, 184, 298300, 309, 319,
335, 344, 379-, 386, 388, 399,
504, 507, 534, 681, 763, 821,
1227, 1278, 1430, 1433,
156881, 1609 f, 1615 f
Alphabetschrift 6 f, 10 f, 34, 37,
42, 45, 55, 86, 102, 104, 112,
114, 116, 118, 171, 206 f, 248,
2613, 295 f, 298 f, 302, 312,
32935, 337, 339, 341, 344,
346, 349, 398 f, 416, 421,
424, 443, 447, 503, 505, 507,
509, 512, 513, 647, 651, 658,
687 f, 690, 6913, 695, 724 f,
745, 755, 908, 925, 1110,
1121, 1141 f, 1147, 1154,
1170, 1218, 1240, 1242, 1250,
1254, 13717, 1381, 1388,
1393, 1409, 1451 f, 1468,
1502, 1564, 1575, 1592 f,
1601
altaische Sprachen 855, 1102
Altbulgarisch 756, 1594
Altenglisch 73, 558 f, 763, 1382
Altes Testament 71, 92, 339,
359, 497, 505, 5069, 606,
843
Alteuropisch 256, 258, 268 f,
2713, 329, 334
Altfranzsisch 593, 1491
Altgriechisch 3, 23, 172 f, 186,
592, 595, 597, 1377, 1596 f
Althochdeutsch 555, 560, 596,
597, 690, 1510
Altkirchenslawisch > Kirchenslawisch
Altnordisch 562, 563, 763
Altpersisch 275, 287, 339, 500
Altsdarabisch 299, 300, 308,
309, 310, 311, 317, 319, 505,
509
Alveolar 327, 819, 1076, 1419,
1583, 1587, 1589
Ambiguitt 257, 414, 622, 632,
713, 838, 9468, 964, 967,
1080, 1082, 1085, 1099, 1172,
1435 f, 1464, 1489 f, 1530,
1538, 1561
Amharisch 31921, 754,
81423, 1584, 1600
Ammonitisch 505
Amtsschrift 443
Amtssprache 97, 339, 346, 618,
775, 783 f, 800, 1198, 1471
Anagramm 681 f
Anakoluth 591, 696, 1399, 1506

Analogie Astronomie

1696
Analogie 74, 167, 279, 549, 628,
679, 681, 687, 690, 693 f,
725, 986, 988, 1078, 1080,
1155, 1253, 1329, 13579,
1397
Analphabetismus 5, 113, 35,
73, 326, 435, 445, 466 f, 528,
535, 538, 540, 555 f, 561,
563, 607, 635 f, 698700,
714, 742, 746, 748, 755,
76770, 772, 774 f, 777,
77981, 784, 785, 786, 787,
788, 790800, 802, 805 f,
808, 817, 8229, 83552,
860 f, 864, 871, 873, 8768,
88190, 1119, 1130, 1159,
1201, 1205, 1301, 1306, 1312,
1351 f 1363
analytisch-synthetische Methode
825, 826, 1159, 1344
Anapher 1172, 1390 f, 1393,
1496, 1517
Aneignung der Schrift 750,
88690, 989, 111822, 1124,
1126 f, 1129, 1135, 113740,
1142, 11479, 1162, 1166,
1181, 1206, 1210, 1212 f,
1247, 1253, 1357, 1359, 1399;
> Schriftspracherwerb
Anfangsbuchstabe 951, 1175,
1304, 1509, 1572, 1574, 1579,
1627
Anfangslaut > Anlaut
Anfangsunterricht 399, 1014,
1123, 1174, 1247, 1263, 1305;
> Erstlesen; > Erstschreiben
Anfhrungszeichen 279, 687,
691, 705, 1067, 1411, 1422,
1456 f, 14614, 1488
Angelschsisch 538, 547, 558,
559
Anlaut 278, 280, 297, 330, 364,
366, 370, 376, 384, 391,
393 f, 398 f, 914, 1164 f, 1375,
1433, 1438, 1579 f, 1600 f,
1606
Annalen 159, 293, 371, 382 f,
401, 441, 483, 500, 508, 814 f
Anrede 377, 625 f, 734 f, 1066,
1281, 1399, 1440, 1451, 1550
Anthropologie 116, 119, 4246,
428, 456, 574 f, 588, 600,
611, 680, 700, 984, 1102 f,
1124, 1220, 1223, 1356, 1360,
1536
Antike 3, 9, 11, 14, 27, 347,
43, 45, 55, 57 f, 69, 75, 85,
879, 92, 1048, 111, 114,
118, 1227, 129, 147, 217,
223, 228 f, 231, 23440, 252,
281 f, 299, 302 f, 305, 307,
309 f, 311, 417, 421, 473,
508, 512 f, 519, 522 f, 535,

53747, 564, 593, 598,


6115, 628 f, 631, 649, 658 f,
674, 683, 691, 743, 754, 763,
895, 1129, 1242, 1270, 1272 f,
1278, 1280, 15079, 1511,
1550 f, 1573, 1576, 1578 f,
1604, 1609
Antiqua 189, 196, 198 f, 201 f,
216 f, 21921, 223, 240 f,
244, 248, 752, 755, 803,
1243, 1244, 1247, 1510
antiquity > Antike
Anuak 819
Anzeige 234, 876, 1424, 1434,
1471, 1523
olisch 597
Aphrese 1508
Aphasie 919, 928, 1084, 1108,
1113, 1206
Apikal 378, 1583
Apokope 1508
Apostroph 381, 691, 1439, 1450,
1456, 1466, 1501, 1594 f,
15968, 16002
Apperzeption 929
Apposition 1459, 1461
Arabic numerals > arabische
Zahlen
Arabisch 10, 27, 35, 47, 69, 85,
88, 90, 111, 1268, 172, 229,
24850, 275, 303, 305, 308 f,
3117, 319 f, 327 f, 341, 359,
418, 420, 422, 426, 435,
4546, 458, 463, 505, 508 f,
525, 52830, 5326, 538,
565 f, 592, 596, 598 f, 605,
607, 609, 642, 6724, 681,
698, 7006, 710, 719, 729,
739 f, 743, 747, 750, 7527,
762, 783, 803 f, 806, 814 f,
817 f, 820 f, 856, 1032, 1066,
1193, 1196, 12991309,
1374, 1376, 1384, 1394,
14336, 148390, 1577,
1584, 1590 f, 1599
arabische Zahlen 433, 676, 1103,
1411, 1413, 1422 f, 1425,
1456, 1480, 1509, 1561, 1563,
1566, 1574, 1576, 1597, 1611
Arabisierung 314, 674, 1301,
1307, 1487
Aramisch 147, 275, 286, 295 f,
299, 3013, 313 f, 323 f, 339,
341, 418, 421, 500, 504 f,
508 f, 609, 741, 1428, 1434
Arbeitsgedchtnis 939, 974 f,
1070, 1337
Arbeitsschulbewegung 1122,
1243, 1273
Arbitraritt des sprachlichen Zeichens 105, 334, 986, 1145,
1560

Architektur 53, 233, 408 f, 492,


521, 62931, 656, 662, 814,
1301 f
Archiv 8, 37 f, 55, 14555,
15960, 272, 275, 285,
4813, 495 f, 498, 500, 505,
507 f, 518, 656, 659, 815,
865, 1070, 1529, 1592, 1611
Arithmetik 433, 452, 1563, 1631,
1635 f
Armenisch 330, 344, 755, 756,
803, 804, 806, 809, 816,
1200, 1598
Armenschule 879 f
Artes 108, 537, 544, 546 f, 1129,
1280, 1546
articulatory loop 939
artificial intelligence > knstliche Intelligenz
Artikel 932, 945, 975, 1172,
1393, 1442, 1449, 1466, 1496,
1509, 1517 f, 1600
Artikulation 28, 45, 49, 69, 105,
107, 116, 171, 327, 345, 366,
453, 639, 689, 9036, 910,
912 f, 915, 925, 926, 939,
945, 987 f, 1010, 1016 f, 1078,
1082, 1102, 1108, 1150,
1158 f, 11646, 1205, 1211,
1222, 1242, 1253, 1301, 1321,
1344, 1394, 1418, 1430, 1455,
1486, 1577, 15837, 1590,
1597, 1599 f, 1602, 1624 f; >
Sprechbewegung
ASCII-Kode 144, 579, 1444,
1581, 1590, 1593, 1623, 1631,
1635
Aspiration 57, 280, 324, 3268,
398, 511, 761, 819, 858,
1430, 1585, 1592, 1598,
1601 f
Assamesisch 326, 454
assessment of literacy > Demographie der Literalitt
Assimilation 394, 929, 1433,
1438 f, 1451, 1455
Assimilationsprogramm 12002
Assoziation 616, 921, 947, 975,
978, 1007, 1014, 1021, 1058,
1118, 1157, 1171, 1186, 1206,
1229, 1253, 1254, 1258, 1358,
1538
assoziatives Schreiben 992, 1010
Assyrisch 49, 147, 275, 278, 283,
302 f, 339, 418, 481, 492,
495, 498500, 508, 511
sthetik 26, 228, 230, 476, 678,
684, 690 f, 1529, 1538, 1548
Astrologie 1394, 1576
Astronomie 279, 409 f, 412 f,
421, 481, 484, 500, 515, 655,
657

thiopisch beneventanische Schrift


thiopisch 34, 296, 31721,
323, 335, 418, 421, 755,
81423, 1384 f, 1577
attention > Aufmerksamkeit
Attisch 597, 741, 762
Attribution 334, 370, 735, 975,
1184, 1261, 1459, 1472 f,
1475
Auflage 61, 76, 91, 93, 97, 132,
134, 136, 206, 631, 860,
1062, 1618, 1621, 1622
Aufmerksamkeit 22, 72, 74, 648,
913, 927, 929, 936 f, 952,
954, 974, 977 f, 985 f, 990,
1011, 1046, 1057, 1063, 1084,
1088, 1107, 1160, 1164, 1179,
1188, 1253, 1263, 1321, 1333,
1345
Aufsatz 61, 118, 641 f, 983, 989 f,
1122, 1125, 1126, 1139, 1147,
1148, 1180, 1184, 1261 f,
1265, 1267, 1279, 12817,
1294, 1296, 1304, 1321, 1323,
1391, 1493, 1504, 1529 f,
154851, 1554
Aufsatzdidaktik 1126 f, 1226,
12607, 1275, 1282, 1284,
1325, 1363
Aufzeichnungsfunktion der
Schrift 43, 45, 53, 728, 1390
Augenbewegungen 908, 919 f,
926, 935, 940, 942, 944 f,
952, 954, 960, 974, 987,
1161, 1173, 1175, 1219, 1227,
1334
Ausanisch 505
Ausbau 590, 592
Ausbildung 52, 79, 168, 283,
346, 413, 447, 480, 482, 485,
496, 534, 545 f, 561, 616,
726, 814, 816 f, 822, 858,
8602, 864, 866, 86870,
879, 890, 1012, 1061, 1119,
1121, 1193, 11951202,
1279, 1308, 1327 f, 1555
Ausgangsschrift 752, 1241,
1244 f, 1247
Ausgangssprache 555
Ausgleichssprache 92, 597, 1394
Auslassungszeichen 374, 1412,
1422, 1463
Auslaut 277, 280, 285 f, 302,
339, 364, 366, 378, 383 f,
391, 393, 398 f, 411, 819,
1166, 1344, 1370, 1397, 1434,
143841, 1454, 1594, 1600 f,
1606 f
Ausrufezeichen 691, 1411, 1422,
1440, 1456, 1458, 1463
Auendiglossie 740 f, 743
Aussprache 44, 46, 106 f, 109,
111, 118, 319, 323 f, 326, 348,
3636, 369 f, 372, 375 f, 378,

380 f, 384, 388, 391 f, 401,


410, 416, 420, 426, 442, 609,
690, 693, 7035, 707, 711,
716, 815, 838, 856 f, 888,
911 f, 926, 932 f, 936, 938 f,
958, 9603, 966, 1077, 1085,
10948, 1102 f, 1112, 1158,
1165, 1290, 1309, 1312,
1315 f, 1337, 1385, 1397,
1400, 1405, 1409, 1411, 1422,
1431, 1440, 144251, 1455,
1470, 1482, 1486, 1489, 1501,
1509, 1513, 1560, 1563 f,
1579 f, 1586, 1589, 1591,
1600, 1602
austroasiatische Sprachen 327,
456 f, 465, 756, 855
austronesische Sprachen 327,
756, 855
auswendig Lernen 34, 71, 89,
437, 480, 482, 486, 543, 773,
787, 821, 864, 868, 877,
1162 f, 1261, 1278, 1296,
1302, 1308, 1344; > Memorieren
Auszeichnungsschrift 186, 193,
196, 217, 220, 235, 239, 356,
358, 528, 530, 539, 543 f; >
Hervorhebung
Autobiographie 3, 81, 486, 667,
1206, 1523
Automatisierung 132, 137, 167,
209, 449, 681, 903, 979,
987 f, 990, 1011, 1045, 1050,
1160, 1166, 1173, 1176, 1211,
1218, 1226, 1244, 1253, 1263,
1339, 1630
Autonomiehypothese > Prioritt
der Lautsprache
Autor 3, 9, 14, 21, 336, 49,
5861, 63, 67 f, 77 f, 85, 87 f,
92, 94, 96 f, 100 f, 104,
1068, 111, 11318, 123,
125, 129, 145, 152, 163, 168,
225 f, 234 f, 240, 379, 452,
476 f, 482, 508, 513 f, 529,
543, 551, 556, 55961,
5647, 579 f, 584, 649,
65860, 662, 6679, 675,
677, 682, 801, 861, 863, 884,
8947, 972, 974, 976, 1007,
1012, 1016 f, 1019, 1021,
1023, 1061, 1070, 1268, 1280,
129294, 1301, 1319 f, 1322,
1324, 1326 f, 1391 f, 1395,
1424, 1464, 1469, 1477, 1485,
1488, 1494, 1497, 1512, 1529,
1531, 1537, 1578 f, 1609,
1615, 1629
auxiliary > Hilfsverb
Azerbajdzanisch 750, 753, 761,
807
Aztekisch 112, 4135, 422

1697

B
Babylonisch 34, 52, 86, 147, 263,
2759, 281, 283, 285 f, 298,
302 f, 329, 339, 418, 472,
492500, 508, 511; > Akkadisch
Bahasa 783
Baihua 370, 1406, 14705
Bairisch 597, 600, 1583
Balochi 328, 706
Bamum-Schrift 7105
Bantusprachen 756
Bar-Kode 137, 1633
Basisschrift 339, 341, 344
Baskirisch 761
Baskisch 29, 600, 1196
Bassa 718
Bastarda 238 f, 549
BCD-Kode 1631
Beamtenschrift 397
Bedarfsschrift 188
Bedeutung 52, 138, 237 f, 248,
25966, 277, 279, 283,
28991, 348, 353, 358,
3636, 370, 372 f, 375,
3846, 393, 414, 41620,
428, 432, 442, 453, 492, 533,
605, 608, 621 f, 628, 633,
655, 6579, 6812, 68891,
710, 720, 723, 725, 728, 735,
773, 820, 826, 838, 856, 904,
908, 911 f, 932 f3, 936, 939,
9468, 952, 958 f, 9602,
967, 974, 986, 988, 1001,
1017 f, 1021, 1029, 10779,
1082, 1094, 1101, 11025,
1133, 1147, 1149, 1156, 1158,
11714, 1218 f, 1225 f, 1229,
1242, 1251, 1264, 1291,
130911, 1313, 1315, 1336,
1358, 136971, 1373, 1376 f,
13846, 1395, 14057,
1409, 1411, 1416, 1435,
1442 f, 1446, 1448, 1456,
1464, 1474, 14802, 1497,
1502, 15067, 1510, 1517,
1520, 15368, 1542, 1560,
1563 f, 1567 f, 1584, 1586,
1610 f, 1617, 1627, 1640 f; >
Semantik
beginning reading > Erstlesen
beginning writing > Erstschreiben
Beglaubigung 149, 540, 1610
Begriffsschrift 43, 260, 651
Behaviourismus 1170, 1206,
1388, 1536
Behrdenschrift 540
Behrdensprache 1471
Benediktiner 127, 235, 240, 541,
558, 560, 861, 1207
beneventanische Schrift 200, 543

Bengali Buchsprache

1698
Bengali 328, 455, 467, 743
Benotung 1125 f, 1229, 1267,
1277
Berbersprachen 312, 421, 757,
1304, 1307
Berner Konvention 899
Beschreibmaterial 30, 49, 86 f,
89, 90, 1229, 146 f, 150,
172 f, 180, 188, 191, 231,
239, 291, 293, 310 f, 349,
352, 357, 504, 512, 522,
539 f, 548, 659, 865, 907,
1036 f, 1040, 1043, 1046,
1062 f, 1065; > Schreibmaterial
Besinnungsaufsatz 1284
Beta 175, 1278, 1597; > Beth
Bete 719
Beth 174, 175, 298, 1278; ; >
Beta
Betonung 363, 542, 925, 1227,
1375, 1412, 1439, 1453 f; >
Intonation; > Prosodie
Bewutsein 35, 67, 77, 83, 116,
155, 424, 440, 635, 647, 650,
679, 681, 721, 787, 822, 827,
884, 894, 923, 972, 987 f,
1021, 1046, 1053 f, 1132,
1136, 1142, 1159, 1176, 1213,
1237, 1240, 1253, 1270, 1392,
1393, 1399, 1577
Bibel 71, 73, 75, 8793, 109,
126, 200, 207, 214, 224, 231,
235, 238 f, 246, 330, 339,
420, 457, 482, 523, 5379,
541, 543, 547, 6057, 610,
618, 637, 643, 675, 679, 701,
705 f, 779, 818, 842, 864,
868, 879, 1139, 1280, 1388,
1482; > heiliger Text
Bibelbersetzung 93, 109, 317,
693, 819, 1137
Bibliographie 8, 94, 163, 226,
463, 545, 551, 1020, 1070,
1592
Bibliophilie 123, 126, 239, 535,
1301
Bibliothek 38, 67 f, 72, 77 f,
859, 94 f, 97, 99 f, 104 f,
113, 125, 126, 146 f, 149,
159 f, 200 f, 206, 231, 234,
239 f, 244, 359, 463, 467,
481, 493, 500, 507, 515, 520,
529, 534 f, 541 f, 544 f, 551,
558, 560, 562, 566, 581, 630,
672, 674, 776, 808, 815, 841,
866, 876, 895, 900, 1220,
1232, 1274, 1292, 1301 f,
1319 f, 1322 f, 1325, 1592,
1594 f, 1622
Bibliothek von Alexandria 9,
868, 520, 1578
Bigramm 764, 1419, 1437, 1442,
1446 f, 1580, 1582, 16115

Bihari 532
Bilabial 176, 378, 1422, 1583,
15857
Bilderbogen 867
Bilderbuch 1143, 1210, 1319
Bilderrtsel > Rebus
Bilderschrift 112, 252, 256, 289,
291 f, 348, 364, 492, 856
Bildschirm 63, 79, 1326, 144,
449, 579, 581 f, 584, 660,
666, 959, 106870, 1072 f,
1593, 1605, 1623
Bildung > Erziehung
Bildungssprache 473, 555
Bilingualismus 421, 427, 453,
596, 702 f, 746 f, 754, 757,
784, 791, 799801, 110512,
11911203, 1300, 1303, 1312
Bilingue 286, 302, 313, 322, 409,
495, 747
Biliteralitt 816, 1192, 1194,
1196 f, 1200
Binaritt 579, 680, 1566, 1576,
1630 f, 16337
Bindestrich 691, 733, 1439, 1456,
1465, 1594, 1599, 1600; >
Gedankenstrich
Binnendiglossie 740 f, 743
Biographie 3, 397, 483, 488, 534,
576, 887, 1360
Biologie 11, 515, 680, 1101, 1113
blank > Spatium
Bleisatz 20513, 238, 1638
Bleistift 127, 129, 985, 990,
1073, 1619
Blindenschrift 1617, 1619,
16224, 1629
Blindlinierung 127
Blockbcher 90, 206
Blockbuchstaben 136 f, 1066
Blocksatz 206 f, 356, 1066
Bodoni 219
bold > Fettdruck
book > Buch
book trade > Buchhandel
book-keeping > Buchfhrung
Boustrophedon 47, 172, 179,
184, 298, 307, 317, 335, 1429
bracket > Klammer
Brahmi 3227, 341, 421,
4535, 1428 f
Braille-Schrift > Blindenschrift
brain > Gehirn
Brief 6, 12, 14, 22 f, 27, 32, 44,
528, 602, 1246, 131,
137, 140, 148, 150, 152, 258,
310, 446, 476 f, 482, 486 f,
494500, 507 f, 520, 528,
535, 540, 546, 556, 566 f,
587, 593, 6202, 6246,
684, 698 f, 701, 706, 715,
719, 771, 773, 814, 816,
838 f, 862, 873, 876 f, 887,

1046, 1139, 1142, 1184, 1186,


1230, 1268, 1278, 1280 f,
1285, 1293, 1295, 1303 f,
1323, 1361, 1451, 1471, 1477,
1479, 1481, 1485, 1489, 1498,
1546, 1556 f, 1604, 1611; >
Korrespondenz
Briefsteller 622, 1281, 1303,
15479
broadcast > Radio
Brotschrift 213, 222, 226
Btx 583, 1320
Buchara-jdisch 532, 756
Buchbinder 85, 88 f, 98 f, 127,
225
Buchdruck 2, 79, 14, 19, 28 f,
31 f, 35, 37 f, 49, 602, 69,
76, 83, 8993, 98, 103,
10911, 115, 123, 126, 130,
137, 166, 205, 207, 210, 216,
219, 225, 23841, 245, 319,
328, 425, 428, 445, 530, 548,
568, 578 f, 585, 599, 630,
656, 658 f, 672, 6757, 684,
6924, 705, 712 f, 726, 752,
779, 816, 860, 863, 865, 867,
879, 895, 898900, 909,
1068, 1170, 1230, 1392, 1493,
1500 f, 1510, 1563, 1617,
1621
Bchersprache 1472
Bcherverbrennung 32, 87 f,
895 f, 1273
Buchformat 57, 69, 87, 92, 97,
1279, 207, 526, 539, 543 f,
548
Buchfhrung 60, 92, 154,
2647, 283, 480, 482, 492,
546, 620 f, 626, 698, 719,
862, 1065
Buchgeschichte 57, 85102, 123,
539, 544, 860
Buchhandel 8, 72, 857,
91101, 104, 165, 485, 513,
520, 529, 538, 548, 863, 895,
1319 f, 1322, 1324
Buchklub 902, 1320, 1322
Buchkultur 82, 105, 108, 513,
520, 537, 539, 547, 1301,
1510; > Schriftkultur
Buchmalerei 125 f, 235, 237, 239,
522, 1391
Buchproduktion 7, 76, 86, 89,
90, 92 f, 95, 523, 529, 544,
548, 557, 865, 867, 1500,
1622
Buchreligion 14, 27, 609, 755
Buchschmuck 49, 235, 237
Buchschrift 58, 174, 180, 182 f,
186 f, 190, 200, 213, 217,
2286, 23840, 244, 315,
476, 538, 540, 543, 545
Buchsprache 555, 743

Buchstabenerkennung correspondence
Buchstabenerkennung 136 f, 847,
1339
Buchstabenfolge 62, 72, 171,
237, 309, 313 f, 504, 687 f,
691 f, 694, 908, 911 f, 919,
9213, 925, 927, 94952,
1059, 1163, 1174 f, 1213,
1227, 12413, 1250, 1373,
1509, 1569, 1579, 15924,
1597, 1599, 1603, 1613
Buchstabenform 45 f, 17195,
200, 204, 210, 213 f, 221,
226, 230, 235, 246, 307, 310,
313, 315, 320, 332, 505, 529,
532, 549, 986, 1027 f, 1031,
1038, 1043, 1049, 1062,
1089 f, 1213, 1243, 1246,
1300, 1373, 1509, 1572
Buchstabengre 230, 249, 950,
1161
Buchstabenhufigkeit 1339, 1612
Buchstabenmagie 237, 530, 533,
864
Buchstabennamen 273, 319, 330,
334 f, 504, 1075, 1078, 1082,
1383, 1563, 1597 f, 1600
Buchstabenschrift 248, 379
Buchstabieren 44, 118, 290, 294,
519, 635, 690, 704 f, 747,
775, 838, 848 f, 919, 922,
924, 927, 938, 988, 1121,
1170 f, 1288 f, 1295, 1316,
1360, 1380, 1392, 1441, 1443,
1465, 1481, 1564
Buchwesen 69, 87, 89, 939,
125, 520, 541, 544, 545
Buddhismus 254, 322, 324, 374 f,
388, 395, 434, 4424, 451 f,
463, 606, 676, 698, 702,
7546, 803, 807, 842, 857,
1416, 1420, 1429, 1474, 1480,
1482
Bulgarisch 597, 730, 756, 1594 f
Bndigkeit 223, 225 f, 1227
bureaucracy > Verwaltung
Burjatisch 753, 804
Burmesisch 327, 454, 703, 1603
butische Schrift 293
Byblos-Schrift 273, 287, 297,
301, 330, 332, 335, 422, 507

C
calamus > Kalamus
calculate > rechnen
calendar > Kalender
calligraphy > Kalligraphie
canonical texts > Textkanon
canonization > Kanonisierung
Caoshu > Konzeptschrift
capital letter > Grobuchstabe
case study > Einzelfallstudie

catalog > Katalog


catechism > Katechismus
CD 165 f, 580, 584, 1619
Cedille 1596, 1622
censorship > Zensur
Chaha 818 f
Chanson 5635, 593, 1398,
1492
chapter > Kapitel
character > Schriftzeichen
character recognition > Buchstabenerkennung
Chazarisch 756
Cherokee 324, 432, 706, 712 f,
715
Chi 179, 377, 1596 f
Chiffrieren > Verschlsselung
Chinese characters > Hanzi
Chinesisch 34, 42 f, 47, 113, 127,
136, 186, 205 f, 229, 252 f,
256 f, 259, 2602, 271, 329 f,
341, 345, 34782, 383402,
418, 43551, 456, 458, 509,
535, 592, 598, 606, 656,
672 f, 676, 680, 698, 700,
7024, 709, 714, 717 f, 724,
741, 743 f, 747, 752, 754,
759, 783, 83559, 899, 908,
927, 938, 958, 110113,
1147, 1213, 130913, 1315,
1317, 1371, 1373 f, 1381,
1382, 1384, 1385, 1386,
140413, 1416, 1418, 1442,
146775, 147982, 1559,
1565, 1582, 1589, 1601 f,
1626
chinesische Schriftzeichen >
Hanzi
Cholsprachen 408 f, 412
Christentum 11, 27 f, 36, 58, 71,
79, 879, 1246, 149, 231,
233, 235, 237, 289, 303, 317,
344, 392, 434, 440, 444, 522,
525, 5379, 542, 556, 558,
560, 562, 565 f, 60410, 650,
755, 803, 8146, 820, 863,
879, 1303, 1482, 1484, 1500,
1509
Christianisierung 88, 344, 538,
5557, 803
christianity > Christentum
Chronik 60, 153, 483, 486, 495,
500, 508, 518, 561, 5646,
597, 814, 816, 895
chunking 1018, 1058
church > Kirche
Cicero 2113
Clarendon-Schrift 220
clause > Teilsatz
clerk > Verwaltung
clustering 1252 f
code > Kode
codex > Kodex

1699
codification > Kodifikation
cognition > Kognition
cognitive development > kognitive Entwicklung
coherence > Kohrenz
cohesion > Kohsion
College 9, 457 f, 464 f, 639, 641,
846, 849, 851, 1302, 1317,
1325, 1327, 1477; > hhere
Schulbildung
colloquial language > Umgangssprache
colon > Doppelpunkt
column > Kolumne
com- > KomComics 81, 1318, 1320, 1648
comma > Komma
commentary > Kommentar
common script > Gemeinschrift
compact disc > CD
composition > Aufsatz
compound > Zusammensetzung
comprehension > Verstehen
compulsory schooling > Schulpflicht
Computer 8, 62 f, 81, 83, 1326,
1415, 15861, 1649, 417,
422, 449, 536, 57785, 623,
637, 652, 660, 759, 771, 898,
900, 910, 915, 932, 959,
1024, 1029, 1033, 1059, 1065,
106873, 1220, 1296, 1303,
1443 f, 1531, 1557, 1578,
1581, 1590, 1605, 1608, 1616,
1619, 1623, 162731, 1637
Computerdrucker 134, 1424,
449, 1059
Computermodell 968, 974
Computerschrift 1628
Computersprache 1557
con- > Konconnectionism > Konnektionismus
connotation > Konnotation
Conscientization 786 f, 827, 830
consciousness > Bewutsein
consonant > Konsonant
context > Kontext
convention > Konvention
conversation > Konversation
Coptic > Koptisch
copula > Kopula
copy > Abschreiben
copy > Abschrift
copy > Fotokopie
copyright > Urheberrecht
Corean > koreanisch
corpus > Korpus
Corpus Iuris Civilis 522, 612 f,
615
correction > Korrektur
correspondence > Korrespondenz

Cortex Dialekt

1700
Cortex 1032, 1057 f, 1060, 1103,
1113, 1213; > Gehirn
Courier 135
cover> Einband
creation of a script > Schriftschpfung
creativity> Kreativitt
Cree 14, 702, 753
creole language> Kreolsprache
Cretan > Kretisch
cryptography> Geheimschrift
cuneiform writing> Keilschrift
Curriculum 9, 434, 465, 640,
789, 802, 1109, 1119,
11213, 1139, 1237, 1245,
1263, 1269, 1276, 12869,
1292 f, 1296 f, 1304, 1325,
1550
cursive writing > Kursive
CV > Konsonant-Vokal-Verbindung
Cyprian > zyprisch
Cyrillic > kyrillisch

D
Dadaismus 248, 684
Dai-Schriften 8559
Daleth 174, 1278; > Delta
Dnisch 594, 702, 724, 729 f,
763, 1461
Darstellungsfunktion der Sprache 985 f
database > Datenbank
Datenbank 63, 132 f, 138, 146,
15869, 579 f, 584, 885, 932,
976, 1020, 1022, 1070, 1320,
1413
Datenschutz 146, 166
Datenbertragung 143, 161, 583,
1581, 1068, 1629, 1636 f
Datenverarbeitung 19, 39,
1307, 141, 144 f, 155, 158 f,
1616, 169, 205, 210, 213,
447, 449, 450, 57780, 583 f,
624, 634, 660, 666, 676, 691,
885, 1037, 1056, 1059, 1067 f,
1398, 1413, 1532, 1578, 1590,
1593, 1616, 1619, 162931,
1633, 1635
deafness > Gehrlosigkeit
deciphering > Entzifferung
decoding > Dekodieren
decontextualization > Situationsentbindung
deep dyslexia > Tiefenalexie
Defektivschreibung 535, 1435,
1436
Dehnung 280, 696, 1166, 1373,
1422, 1453 f, 1600
Deixis 213, 168, 623, 1390 f,
1501, 1626

Deklination 286, 365, 1279, 1510


Dekodieren 62, 772, 775, 825 f,
905, 907, 911, 915, 916,
1016, 1075, 1078 f, 11068,
1112, 1155, 1206, 1218,
1290 f, 1338, 1357, 1360,
1561, 1629, 1631; > phonologisches Rekodieren; > Entzifferung
Dekonstruktion 36, 650, 652,
660, 682
Dekorationsschrift 220, 250, 528
dekorative Funktion der Schrift
235, 24550, 307, 315, 317,
442, 476, 485, 520, 533, 1146
Delta 176, 185, 1279, 1574; >
Daleth
Demographie der Literalitt
76778, 794, 883
Demokratie 8, 34, 56, 86, 341,
395, 424 f, 429, 635, 656,
737, 743, 767, 804 f, 829 f,
877, 880 f, 1247, 1275, 1474,
1481
Demonstrativpronomen 370,
1434 f, 1484
demotische Schrift 2926, 334,
418, 421, 473, 477, 483,
4869, 505, 747, 761, 1572
Demotisierung der Schrift 34,
109 f, 116, 694, 1388
Denkproze 10, 37, 49, 69, 74,
159, 549, 628, 651, 6557,
665, 669, 835, 877, 984 f,
1000, 1014, 1131, 1134, 1137,
1142, 1170, 1173 f, 1179,
1181, 1185, 1207, 1212 f,
1221, 1233, 1255, 1261, 1282,
1335, 1345, 1352, 1359, 1392,
1531, 1548 f
Dental 317, 320, 327, 366, 378,
819, 1148, 1430, 1433, 1486,
1489, 1587, 1601
derivation > Ableitung
Deseret-Alphabet 755
Desktop-Publishing 13245,
210, 579, 584, 660, 1068 f
Determinativum 2603,
27680, 283, 2905, 330,
358, 364, 365 f, 370 f, 376 f,
379, 393 f, 397 f, 401 f, 406,
410, 414 f, 417 f, 422, 710,
938, 1112, 1311, 1384,
140510, 1433; > Klassifikator
determiner > Artikel
Deutsch 1, 710, 12, 24, 29, 66,
76, 78 f, 88, 90, 93101, 106,
110 f, 116, 128, 160, 165, 173,
214, 219, 23941, 244, 365,
463, 547, 555, 55962, 592,
594600, 616, 621, 632, 659,
661, 672, 674 f, 681, 688,

690, 6925, 7216, 72830,


733 f, 736, 746, 751 f, 756,
761 f, 764, 804, 8604, 867 f,
870, 883, 8879, 895 f, 908,
923, 926, 928, 948, 1033,
1062, 1096, 1121, 1126, 1131,
113740, 1148, 1156 f,
1159 f, 1162, 1166, 1175,
1191, 1195 f, 1207, 1227,
12315, 1243 f, 1249, 1254,
1268 f, 12715, 12813,
1300, 1307, 1309, 1320, 1322,
1324, 13268, 1330, 1340,
1343 f, 1346, 1351, 1353,
1370, 1373, 1375 f, 1388,
1392, 1394, 1396, 1409,
1411 f, 1422, 14516, 1459,
14614, 1477, 15002,
15102, 1528, 154553,
1556, 1569, 1577, 15804,
1587, 1592, 1594 f, 1597,
1600, 1605, 1607, 1617, 1619,
16224, 1627, 1634
Deutschdidaktik 1233, 1277,
1554
Deutsche Industrie Norm >
DIN
Deutschkunde 1272, 1274
Deutschunterricht 1122, 1162,
1226, 12346, 1245, 1262,
1269, 1271 f, 12746,
12824, 1325
Devanagari 289, 2946, 3268,
4535, 457, 459, 743, 1373,
1384 f, 1428 f, 1601
developmental dyslexia > Legasthenie
developmental psychology > Entwicklungspsychologie
dexterity > Hndigkeit
Dezimalsystem 1411, 1569, 1576,
1631
Diachronie 27, 33, 37, 171, 188,
597, 660, 676, 762, 771,
1372, 1389, 1445, 1450, 1454,
1496, 1498
diakritische Zeichen 177, 179,
184, 186, 197, 269, 272, 312,
36, 323, 326 f, 346, 391 f,
444, 453, 506, 526, 529, 676,
703 f, 711, 716 f, 804, 807,
809, 819, 989, 1300, 1370,
1373, 1386, 1418 f, 1429 f,
1437 f, 1446, 1449, 1577,
1580 f, 1586 f, 1589 f,
15921603, 1628
Dialekt 9, 98, 117, 177, 275, 302,
305, 308, 316, 320, 323, 328,
348, 364 f, 377, 381, 418,
421, 437, 455 f, 459 f, 464,
467, 469, 495, 498, 565, 567,
589, 594600, 607, 642, 676,
689 f, 693, 699, 702 f, 7057,

Dialog Einsilbigkeit
714 f, 717 f, 739, 742, 7525,
757, 775, 807, 835, 838, 842,
845, 848, 856 f, 869, 1146,
1165, 1176, 1194 f, 1201,
1280, 1300, 1305, 1307,
1311 f, 1378, 13946, 1399,
1410, 1418, 1420, 1428,
1433 f, 1446, 1470 f,
148293, 1546, 1574, 1583 f,
1600
Dialog 9, 13, 71, 1035, 109,
164 f, 169, 452, 496, 574,
576, 588, 590, 648 f, 651,
787, 826, 904, 989, 1132,
1135, 1136, 1139, 1186, 1188,
1229, 1262, 1294, 1304 f,
1307, 1325, 1440, 14635,
1479, 1496, 1515; > Gesprch; > Konversation
Diaphasik 592, 594 f, 599 f, 1389
diary > Tagebuch
Diastratik 592, 594 f, 598600,
1389
Diatopik 22, 25, 29 f, 38 f, 111,
594600, 1389, 1492
Dichtersprache 518, 567, 597,
1484
Dichtung 5, 74, 76, 78, 86, 90,
96, 1035, 107 f, 112, 126,
311, 336, 356, 385, 402, 420,
428, 480, 485, 487, 493, 495,
497, 504, 508 f, 5125, 518,
5202, 533, 535, 55667,
592 f, 596 f, 606, 6468,
657 f, 660, 662, 664, 669,
682, 814 f, 820, 843, 1130,
1132 f, 1136, 123035,
126870, 12725, 1280 f,
1283, 1287, 12925, 1300,
1302, 1327, 1394 f, 1398,
1480 f, 1484, 1492, 1504,
1528, 1545, 1547, 1550,
15535
Dickte 207, 223
dictation > Diktat
dictionary > Wrterbuch
Didaktik 28, 35, 37 f, 74, 106,
285, 492, 630, 634, 690, 729,
825, 828, 887 f, 1002, 1005,
1020, 112127, 113840,
1153, 1157, 1166, 1217,
12203, 1226, 1231,
12337, 1251 f, 1254 f,
126177, 1282 f, 1307, 1344,
1360, 1362 f, 1378, 1484,
1492, 1537, 1539, 1551, 1554,
1577
Digamma 176, 179, 517, 1574,
1596
Digitalisierung 135, 141, 166,
210, 213, 692, 1029, 1033,
1068, 1072, 1619, 1637, 1639
Diglossie 272, 460, 468, 566,
596, 599 f, 607, 699, 73944,

1701
754, 757, 759, 1193, 1195,
1300, 1307, 1398, 1478, 1483,
1485, 1488 f, 1491
Digramm > Bigramm
Digraph > Bigramm
Digraphie > Zweischriftigkeit
Diktat 49, 549, 61, 87, 89, 133,
197, 521 f, 543, 548, 587,
876, 987 f, 1058, 1060, 1122,
1139, 1143, 1162, 1242, 1251,
1258, 1278, 1302, 1304, 1345,
1549, 1579, 1604
Diktatschrift 1604, 1607
DIN 137, 141, 164, 211, 223 f,
584, 633, 694, 10625, 1511,
1592, 1594, 1600, 1617, 1619
Diphthong 280, 327, 399, 1300,
1397, 1429 f, 1446, 1453,
1486, 1489, 1592, 1596,
16002, 1611
diplomatische Minuskel 545
Diskriminationsfhigkeit 1157,
1173 f, 1220, 1337
Diskurstradition 5, 67, 589 f,
593 f, 601
Diskus von Phaistos 205, 258,
272, 287, 422, 511
Distanzsprache 588 f, 591,
593600, 1392, 1502
Dokumentanalyse 132, 134, 138,
140 f
Dokumentationsschrift 1241
Dominanzsprache 811
Domschule 90, 541, 543, 545,
546, 861, 862, 1280
Dongba-Schrift 856
Doppelblatt 124, 127, 543, 1621
Doppelgraphem > Geminate
Doppelpunkt 223, 692, 1411,
1422, 1430, 1440, 1456 f,
1462, 1512, 1598
doppelte Artikulation 11, 42,
689, 1369 f, 1372 f, 1456,
1502
doppelte Kodifikation 694, 722
Dopplungspunkte 410
Dorisch 336, 597, 741
dravidische Sprachen 275, 322,
326, 422, 4557
Dreilinienschema 184
Druckbuchstaben 683, 1242,
1626
Drucker 8 f, 63, 91 f, 94, 110 f,
132, 180, 216 f, 219, 225,
630, 658 f, 6925, 726, 895,
1510
Druckerei 85, 91 f, 132, 211, 240,
677, 726, 818, 863, 898 f,
1059, 1622, 1638
Druckerpresse 7, 2059, 238,
428, 467, 536, 710, 712, 815
Druckerzeugnisse 8, 32, 91, 359,
446 f, 584, 726, 895, 1043

Druckfarbe 91, 142, 20810,


1228
Druckfehler 929, 940
Druckort 92, 214, 225
Druckqualitt 136 f, 1424
Druckschrift 159, 198, 205, 210,
214, 216 f, 219, 222 f, 230,
238, 241, 356, 386, 537, 692,
752, 987, 1046, 1243 f, 1247,
1299, 1405, 1433, 1631
Drucktechnik 111, 142, 205, 207,
209 f, 220, 578, 692, 8036,
809, 1303, 1396, 1593 f, 1639,
1643
Drucktype > Font
Druidenschrift > Ogham-Schrift
dual route hypothesis > ZweiWege-Theorie der Worterkennung
Duden 24, 688, 694, 723, 727,
889, 1062, 1581
Duktus 184, 186, 18890, 193,
1979, 217, 231, 2379,
24850, 283, 287, 296, 301,
303, 310, 314 f, 331, 335,
3536, 3589, 386, 525,
587, 647, 661, 908, 1243,
1279, 1304
Duktusschrift 1243
Durchsatz 137, 141
Durchschrift 1040
Durchschu 213, 223 f
Durchstreichen 661, 666 f, 1052
Dutch > Niederlndisch
dysgraphia > Agraphie
dyslexia > Alexie
dyslexia > Legasthenie
Dysphasie 1332
Dyspraxie 1210 f, 1213

E
e-mail 133, 425, 583 f
EBCDI-Kode 144, 1631
Edition 70, 85, 88, 544, 91 f,
515, 567, 579, 659, 661, 666,
668, 674 f, 677, 809, 895,
1171, 1302, 1391
Editor 92, 135, 578 f, 911
Edomitisch 505
education > Erziehung
Egyptian > gyptisch
Egyptienne 220
Eigentumsmarke 344
Eilschrift 1607
Einband 49, 85, 87, 89, 92, 126,
249
Einschriftigkeit 1194 f, 1197,
1201
Einsilbigkeit 347, 375, 384, 401,
444, 711, 841, 965, 1279,
1329 f, 1337, 1397, 1439,
1467 f, 1472

Einsprachigkeit Erziehung

1702
Einsprachigkeit 461, 746 f, 750,
753, 1109 f, 1112,
11911201, 1582
Einzelfallschreibung 695, 722,
725, 727, 730, 733
Einzelfallstudie 936, 1085, 1157,
1340, 1343
Einzellaut 332, 378, 399, 821,
904 f, 907, 1250, 1375
Ejektiv 819, 1587, 1592
Elaboriertheit 742, 1391, 1392
Elamisch 275, 283, 286, 339,
418, 421, 492, 496, 499, 500
elektronisches Papier 132, 134,
1033
Elementarbcher 1305, 1486
Elementarschule 7, 9, 20, 35, 56,
61, 429, 457, 464, 515, 519,
639, 648, 767, 769 f, 781,
785 f, 788, 791, 793, 796 f,
828, 836, 841, 843 f, 846,
849, 863 f, 870, 884, 1103,
1140, 1278 f, 1287, 1291,
1293, 1295, 1297, 1303, 1313,
1317
elementary education > Elementarschule
Ellipse 307, 412, 696, 997, 1399,
1458, 1461, 1475, 1477, 1496,
1506, 1607
Elocutio 1261, 1282, 1546 f
Elsssisch 600
Elymisch 305
Emanzipation 77, 113, 787,
805 f, 808, 827, 895, 1123,
1236, 1327
Emblem 256 f, 282, 535, 1156,
1565 f
Emotion 24, 103, 228, 248, 425,
583, 588, 590 f, 6214, 661,
736, 894, 932, 939, 999,
1012, 1021, 1118, 1154, 1180,
1186, 1226, 1237, 1242, 1249,
1251, 1287, 1345, 1351, 1353,
1421, 1554, 1638
Emphase 278, 317, 1287,
14202, 1486
emphasis > Hervorhebung
Empraxie 22, 591, 1181
encyclopedia > Enzyklopdie
Endbuchstabe 505, 526, 990
Endlaut 384, 1159, 1397, 1400,
1438, 1600
Endung 280, 316, 348, 397 f,
526, 532, 1158, 1165 f, 1434,
1484, 1487, 1490, 1606, 1611
Englisch 7, 43, 45, 46, 63, 73,
111, 113, 128, 262, 380, 426 f,
435, 454, 456, 458 f, 4615,
468, 558 f, 594, 596, 600,
605, 631, 639, 676, 697,
7002, 7046, 710, 712 f,
719, 730, 733, 754, 756, 759,

7613, 773, 7824, 826,


828, 876, 879, 881, 899,
932 f, 938, 946, 948, 958,
960, 962, 964, 9669, 1033,
1062, 1069, 1072, 1075, 1077,
1081, 10835, 10947,
1099, 11037, 110911,
1147, 1157, 1159, 1166, 1175,
1193 f, 11961203, 1231,
1243, 1250, 1254 f, 1272,
128690, 1292, 12947,
1300, 1303, 1309, 1313, 1368,
13713, 13757, 1382,
1385, 1416, 1422, 1430,
14414, 1451, 1459,
14624, 1466, 1477, 1480,
1485, 1487, 14948, 1511,
1513, 1549, 1559, 1563 f,
1566 f, 1585, 1591, 1597,
16003, 1605, 1607, 1623,
1626
Engramm 1058 f, 1253
Enklise 1393, 1439
Entlehnung 129, 272, 277, 345,
348, 352, 370, 386, 388, 401,
457, 460, 494, 535, 591 f,
658, 705 f, 747, 754 f, 760,
7624, 811, 815, 932, 1102,
1280, 1313, 1317, 1372, 1397,
1416, 1420, 1424, 1451, 1466,
1474, 1479, 1481, 1486 f,
14924, 1578, 1601
Entschlsselung > Entzifferung
Entwicklungspsychologie 986,
10113, 1124, 1154, 1158,
1160 f, 1163, 1165 f, 1174,
1178, 1181, 1185 f, 1207,
120913, 1220, 1275, 1332,
13413
Entzifferung 33, 66, 228, 258,
260, 274, 282, 297 f, 308,
310, 322, 334, 351, 405 f,
409 f, 41622, 451, 453, 511,
532, 659, 661, 666, 668, 680,
682, 747, 973, 1112, 1171,
1382, 1429, 1608, 1612 f,
1615
Enzyklopdie 8 f, 18, 1136,
214, 379, 462, 477, 492, 521,
549, 590, 629, 863, 983,
1521, 1580
Epenthese 1370
Epigraphik 34, 53 f, 148, 172,
180, 187, 301, 307, 309 f,
315, 419, 477, 495, 518,
52630, 532, 1507
Epik 3, 5, 56, 86, 108, 281, 336,
418, 420, 452, 494, 497, 499,
500, 513, 518, 520, 5613,
565, 597, 606, 6469, 814,
1275, 1398, 1554
Epiolmekisch 405, 406, 408
epistemisches Schreiben 13, 992,
1010, 1022, 1023, 1531

Epistemologie 1, 20, 648, 655,


657, 660, 972, 1498
Epistolographie 520, 1546 f
Epsilon 176 f, 179, 182, 1596
Erbauungsliteratur 68, 75 f, 90,
544, 548, 631, 863, 867
Erfassungsfunktion der Schrift
728, 1390
Ergnzungsstrich 1465
Erlebnisdidaktik 1283
Erlesen 725, 115560, 1165,
1226, 1337 f, 13424, 1392 f
Errterung 1021, 1186 f, 1261,
1263, 1284
error analysis > Fehleranalyse
Erstlesen 110, 1125, 1127, 1153,
1156 f, 1159, 1166, 1172,
1174, 1176, 1217, 1226, 1241,
1247, 1319, 1331, 1343, 1361,
1363; > Anfangsunterricht
Erstschreiben 1125, 1127, 1153,
12407, 1331; > Anfangsunterricht
Erstsprache 1191, 1193, 1195 f,
1198 f, 12003
Erwachsenenbildung 468, 770,
781, 784, 786, 788 f, 791 f,
797, 807, 822, 828 f, 831,
838, 840, 843, 884, 1322,
1326 f
Erzhlen 2 f, 36, 65, 97, 108,
159, 168, 348, 413, 423 f,
426, 428, 432 f, 447, 456,
463, 467, 480, 483, 486 f,
495, 497, 500, 506, 509,
556 f, 561, 568, 574, 580,
606, 622, 641, 648, 6679,
773, 775 f, 866, 973, 998,
1001, 1143, 1145, 1172,
11846, 1188, 1227, 1230,
1233, 1261, 1263, 1265 f,
1280, 12824, 1292, 1296,
1304, 1325, 1392, 1424, 1481,
1496, 1498, 1520 f, 1529 f,
1536, 1538, 1540, 1550, 1557
Erziehung 9, 13 f, 41, 72, 95,
242, 245, 426 f, 435, 456,
458 f, 460, 463, 465 f, 469,
481 f, 485 f, 506, 556, 558,
561, 636, 63840, 698 f,
701 f, 713, 742, 767, 774,
779, 783 f, 785, 787 f,
790801, 815, 818, 82631,
83651, 864, 869 f, 878 f,
938, 1027 f, 1031, 1107, 1109,
1111, 1120, 1125 f, 1137 f,
1154, 1192, 11947, 1201,
1205, 1207, 1210, 1214, 1220,
1223, 1230, 12336, 1243,
1246, 1268-, 12715,
127880, 1286, 1291, 1293,
1297, 1306, 1312, 1314, 1317,
1356, 1360, 1428, 1477, 1491,
1551

Erziehungsmodell Fremdsprache
Erziehungsmodell 1191 f, 1196 f,
1201 f, 1272
Erziehungswesen 378, 395, 452,
635, 817, 821, 846, 1137
Erziehungswissenschaft 993 f,
1124 f
Eskimosprachen 702, 753, 1200
Esperanto 673, 753
essay > Aufsatz
Essay 1, 5, 12, 637, 639, 643,
656, 847, 1186, 1293, 1295,
1314, 1325, 1469, 1479, 1498,
1557
Estrangelo 305
Eta 177, 179, 337, 1596 f
Eteokretisch 337
Eteokyprisch 273
Ethiopian > thiopisch
Ethnographie 4257, 639, 642,
644, 772, 878, 984
Ethnomethodologie 745, 1555 f
Etruskisch 184, 337, 341, 416,
517 f, 743, 763
Etymologie 107, 111, 114, 116,
262, 281, 290, 320, 449, 517,
658, 679, 919, 1375 f, 1395,
1397, 1399, 1400, 1419, 1428,
14368, 1440, 1445, 1448,
1450, 1489, 1548
Evangeliar 199, 235, 539, 544,
814, 1137, 1500
examination > Prfung
exclamation mark > Ausrufezeichen
Experiment 629, 631, 656, 905 f,
912, 914, 91821, 923, 925,
928 f, 932, 9346, 93840,
9436, 9493, 959, 969,
972, 977, 983 f, 986 f, 990,
995 f, 1030 f, 1043, 1046 f,
1050, 1055, 1057 f, 1063,
10968, 1109, 1112, 1124 f,
1142, 1148, 1157, 1161, 1165,
1175, 1179, 1181, 1198 f,
1212, 1286, 1332, 13379,
1342, 1344, 1520
Expertensystem 167 f, 581 f, 1020
Explicit 89, 540
Explizitform 1453 f
Exzerpieren 506, 521 f
eye movements > Augenbewegungen

F
Fabel 74, 487, 648, 1261, 1280,
1586
Fachbuch 85, 98, 534
Fachdidaktik 1124, 1138, 1246 f,
1252, 1254, 1256, 1276,
1283 f, 1325

1703
Fachsprache 97, 618, 621 f, 627,
633 f, 754, 1420, 1504, 1507,
1511, 1513, 1557
fair copy > Reinschrift
Flschung 32, 441, 529, 1037,
1041, 1043, 1045, 1047, 1411,
1562, 1610
Falzung 70, 124, 127, 129
Fano-Kode 1634
Far Soomaali 747
Frisch 594
FAX 133, 141, 144, 583
Fehleranalyse 581, 745, 758, 989,
994, 1016, 1063, 1110, 1157
Felszeichnungen 30, 1146
Fernschreiber 132, 1068, 1630
Fernsehen 2, 9, 13, 79, 81, 582,
642, 757 f, 762, 848, 871,
898, 1149 f, 1236, 1300, 1318,
1322, 1396, 1424, 1488, 1552,
1605
Fettdruck 134, 579, 1461; > Hervorhebung
Fibel 9, 799, 808, 821 f, 825 f,
844, 888, 1123, 1139, 1157,
1159, 1174, 1220, 1222, 1245,
1304, 1339, 1355, 1434
Film 79, 594, 666, 757, 871,
898901, 1322, 1412
Fingeralphabet 1062, 12068,
16238
fingerspelling > Fingeralphabet
Finnisch 346, 596, 753, 773, 958,
1200 f
Fixation 9089, 911, 920 f, 926,
929, 935, 94354, 961, 965,
967, 1161, 1175, 1219, 1227,
1334
Flachdruck 70, 205, 209 f
Flaggenalphabet 1629
Flexion 116, 263, 277, 279, 285,
347 f, 385, 420, 746, 912,
940, 958, 967, 975, 1171,
1304, 1371, 1384, 1438, 1441,
1446, 1453 f, 1484, 1487,
1490
Flietext 1070
Flchtigkeit der gesprochenen
Sprache 18, 611, 660, 691,
903, 915, 1173, 1547
Flugblatt 76, 93, 109, 863, 867,
897
Foliantenschrift 213
Font 92, 1348, 703, 712, 926,
959, 961, 1628
footnote > Funote
Frderunterricht 1213, 1323,
1331 f, 1335, 1340, 1343,
1345, 1351, 1355, 1357, 1361
foreign language > Fremdsprache
forensische Schriftanalyse 1036,
1038 f, 1043, 1046 f, 1056 f,
10592, 1067, 1589

forerunners of writing > Vorlufer der Schrift


forgery > Flschung
formal education 466, 468, 701,
713, 719, 767, 781, 791, 797,
825, 828, 851, 1075
Formatieren 63, 160, 168, 1068,
1069, 1072, 1631
Formular 133, 135 f, 138, 140,
159, 283, 492 f, 4969, 507,
518, 580, 621, 623, 770, 876,
877, 886, 1046, 1061, 1065,
1149, 1417
Formularsprache 555
Formulierungsproze 107, 1007,
1008, 1010 f, 101720, 1024,
1058, 1072, 1263, 12657,
1282, 1503, 1529, 1530 f
Fortbildung 1061, 1321, 13246
Fortsetzungsroman 902, 1325
Fotografie 898, 1037, 1638
Fotokopie > Kopieren
Fotosatz 210, 212, 246, 394
Fragesatz 1304, 1439 f, 1458
Fragezeichen 541, 1411, 1422,
1440, 14568, 1463, 1598
Fraktur 214, 216, 23941,
2448, 392, 752, 755, 804
Frametheorie 998, 1001 f, 1018,
11847, 1528, 1536, 1538
Frnkisch 89, 199, 597, 690,
1137
Franzsisch 6 f, 9, 12, 29, 73,
110 f, 116, 200, 402, 435, 463,
559, 561, 563 f, 566 f,
592600, 612, 642, 674, 676,
699, 701, 703, 710, 712, 714,
718, 730, 733, 741, 752, 754,
757, 759, 762 f, 7824, 796,
816, 860, 885, 899, 1033,
1085, 1107, 1175, 1195 f,
1198 f, 1200, 1202, 1231,
1235, 1250, 1272, 1300, 1303,
1309, 1363, 1372 f, 1375 f,
1385, 138890, 13921401,
1416, 144551, 1455, 1459,
14635, 1485, 1487,
14914, 1546 f, 1549, 1556,
1559, 1563 f, 1590, 1605,
1607, 16146, 1622
Frauenhandschrift 386, 388,
1420
Frauenliteralitt 727, 81 f, 426,
519, 7679, 776, 784, 786,
788, 793, 826, 830, 843,
84951, 881, 1306,
Frauenliteratur 1322
Frauenschrift 447, 455, 673
Frauenschule 808
Fremdgraphem 746, 759 f, 762,
764
Fremdsprache 95, 339, 447, 542,
782, 860, 1020, 1191, 1196,

1704
1307, 1420, 1423, 1435, 1477,
1513, 1528, 1549, 1564,
1591 f
Fremdspracherwerb 890, 1198 f,
1507, 1585
Fremdwort 285, 294, 317, 391,
394, 396, 621, 624, 723, 730,
734 f, 752, 760, 762, 1228,
1372, 1417, 1419, 14358,
1440, 1443, 1451, 14535,
1466, 1487, 1492, 1551
French > Franzsisch
frequency effect > Hufigkeitseffekt
Frikativ 45, 761, 819, 905, 1430,
1442, 1585, 1587, 1592, 1600
Frhdrucke 91, 211, 214, 216,
223; > Inkunabel
Frhlesen 1141, 1149 f, 1208
Frhneuhochdeutsch 598, 676
funktionale Literalitt 35, 426,
429, 637 f, 767, 7705, 780,
7857, 790, 7946, 825,
827, 884902, 1307
funktionale Satzperspektive 977,
989, 997, 998 f, 1001, 1496 f,
1503, 151921, 1524
Funktionalstilistik 180, 183, 188,
1504, 1554, 1557
Funktionswort 821, 1083, 1086 f,
1102, 1343, 1376, 1442,
1472 f, 1606
Furigana 1420
Funote 7, 63, 139, 207, 213,
580, 1066, 1069, 1305, 1391,
1461, 1504
Fuschrift 990
Futhark > Runenschrift
Futura 230, 246

G
Galegisch 70, 565, 597, 1394
Glisch 600
Galizisch 1394, 1398
Galla 320
Gallizismus 592, 761 f, 1454 f
Gamma 175 f, 178 f, 184, 517,
1278, 1597; > Gimel
Ganzheitsmethode 1154, 1156,
1218, 1241, 1244, 1363
Ganzsatz 1458, 1463
Gautscher 128
Geez 317 f, 320, 755, 8146,
820, 821
Geba-Schrift 856
Gebrdenschrift 1627, 1628
Gebrdensprache 867, 12057,
1211, 1214, 16248
Gebet 74, 235, 385, 484, 486 f,
499, 518, 1130, 1550
Gebrauchshandschrift 89

Fremdspracherwerb geschriebene Sprache


Gebrauchsliteratur 52 f, 865,
1515, 1521 f
Gebrauchsschrift 185, 188, 214,
238, 362, 365, 543, 548,
1607, 1627 f
Gedchtnis 10, 18, 49, 52, 71,
75, 106, 109, 115 f, 122, 324,
423, 428, 433 f, 483, 514,
525, 529, 611, 615, 620, 625,
643, 647, 649, 663, 715 f,
773, 818, 911 f, 921, 924,
928 f, 937 f, 940, 969, 974,
984 f, 988, 990, 1007, 1014 f,
1018, 1030, 1033, 1057 f,
1080, 1084, 1088, 1094, 1104,
1107, 11102, 1118, 1125,
1162 f, 1172, 1176, 12113,
124952, 1256, 1261, 1270,
1301 f, 1311, 1335, 1337,
1356, 1358, 1360, 1392, 1510,
1536, 1539, 1541, 1578, 1581
Gedchtniskultur 53, 556, 593,
1301
Gedankenstrich 1412, 1422,
1440, 1456 f, 1463, 1465; >
Bindestrich
Gedeo 823
Gedicht 56, 61, 354, 385 f, 397,
402, 418, 420, 444, 452, 487,
527, 528 f, 532 f, 547, 559,
562, 5657, 662, 673, 679,
683, 773, 895, 1144 f, 1229,
12324, 1269, 1271, 1281,
1304 f, 1313 f, 1317, 1321,
1325, 1327, 1480 f, 1538,
1562, 1612
Gegenreformation 94, 109
Geheimschrift 32, 112, 294, 344,
417, 419 f, 476 f, 673,
160816, 1629, 1631
Geheimsprache 535
Gehirn 1, 661, 906, 928, 936,
962 f, 990, 1032, 10502,
1057, 1084, 1089, 1090,
1108 f, 1113, 1176, 1207,
1212, 1219, 1253, 1329,
1333 f; > Cortex
Gehirnschrift 990
Gehrlosenpdagogik 1211,
1214, 1624, 1626
Gehrlosigkeit 120514, 1352,
1624, 1626, 1628
Gelegenheitsschreiber 1058,
1065 f
Gelehrtenschule 1281, 1548
Gelehrtenstil 1551
Gemeindeschule 880
Gemeinschrift 438, 455
Gemeinsprache 621, 1551
Geminate 280, 316, 320, 696,
819, 1433, 1453, 1454, 1598;
> Konsonantengemination
Geminationsstrich 1511 f

gender > Genus


Genealogie 36, 311, 562
generative Grammatik 652, 979,
1018, 1288, 1389, 1458, 1520,
1527
genetischer Kode 11, 44, 680
Genitiv 277, 279, 285, 1466,
1487
Genus 109, 912, 1376, 1446,
1448 f, 1474, 1487
Geometrie 10, 241, 244, 249,
493, 529
Georgisch 330, 344, 745, 755,
757, 803 f, 1597
Gericht 481, 495 f, 499, 533, 594,
6113, 615, 617, 865, 896,
900, 1045, 1059, 1061, 1261,
1280, 1471, 1610; > Gesetz;
> Recht
German > deutsch
Germanisch 124, 537, 592, 680,
763
Germanismus 1271
Germanistik 674, 675, 1235,
1269, 1271, 1276 f, 1326,
1553
Gesamtausgabe 93, 631
Gesamtformtheorie 921 f, 924,
929
Gesamtgestalt 27, 249, 1244
Gesamtunterrichtsbewegung
1241, 1243 f
Geschftskorrespondenz 60, 138,
140, 449, 495, 546, 619,
621 f, 624, 626, 1062 f, 1065,
1485, 1523; > Korrespondenz
Geschftsschrift 228, 230, 1607
Geschftssprache 547, 1548
Geschichtengrammatik 994,
1021, 1160, 1186, 1541
Geschichtsschreibung 88, 94,
103, 105, 116, 119, 146, 153,
256, 424, 483, 500, 508, 514,
521, 551, 561, 563 f, 594,
694, 816, 877, 1394, 1398,
1493, 1610
Geschlecht 577, 643, 7679,
776, 788, 876, 978, 1178,
1331, 1478
geschriebene Sprache 28 f, 44,
51, 54, 89, 118, 171, 260,
428, 436 f, 444, 4558, 460,
464, 4668, 535, 597, 600,
604, 62834, 63742, 644,
658, 660 f, 664 f, 669, 678,
688, 699, 704, 7203, 728,
735 f, 73941, 745 f, 747,
752, 757, 767, 7714, 776,
782 f, 837 f, 848, 8609, 890,
925, 984, 986, 989, 1016,
1085, 1107, 1113, 1142 f,
1161, 1163, 1170, 1173, 1184,

Gesetz Grzismus
1188, 1205, 1214, 1250 f,
1254, 1332, 1340, 1360,
1368 f, 1371, 13768, 1388,
1390, 1446 f, 1456, 1458,
1461, 1465, 146985, 1488,
1496, 1500 f, 1503, 1506,
1511, 1546, 1556, 1564, 1592
Gesetz 52, 56, 60, 71, 97, 126,
148, 307, 316, 402, 4813,
498, 500, 507, 519, 558, 562,
581, 587, 597, 599, 6117,
894, 898902, 1043, 1281,
1414, 1504, 1523, 1549; >
Gericht; > Recht
Gesetzessprache 617 f
Gesetzgebung 52, 522, 558,
6102, 615, 617, 899, 1469
Gesprch 68, 78, 514, 587, 589 f,
593, 596, 646 f, 650, 652,
663, 904, 985, 1014, 1237,
1308, 1322, 1502, 1547; >
Dialog; > Konversation
gesprochene Sprache 27, 29, 34,
42, 51 f, 73 f, 112, 117 f, 133,
171, 252, 260, 375, 377 f,
383, 397, 412, 436 f, 493,
500, 538, 542, 566, 582, 593,
595, 598 f, 604, 617, 624,
630, 632 f, 663, 678, 681,
68890, 724, 728, 73943,
746 f, 752, 757, 773, 861,
866, 904, 907, 915, 919, 925,
985, 989, 1016, 1130, 1158 f,
1161, 1163 f, 1170, 1173 f,
1181, 1194, 1201 f, 1205 f,
1213 f, 1218 f, 1242, 1250 f,
1300 f, 1305, 1332, 1336 f,
1340 f, 1344, 1357, 136878,
1388, 1391, 1393 f, 1396,
1399 f, 1421, 14469, 1454,
1456, 1458, 1460 f, 1463,
1465 f, 1468 f, 1471, 1473 f,
1477 f, 1481 f, 1484, 14868,
1492, 1494, 1501, 1503, 1506,
1508, 1527, 1552, 1556, 1579,
1583, 1624; > mndliche
Kommunikation; > Oralitt
Gestaltpsychologie 173, 918,
1154
Geste 6, 114, 687, 867, 907,
1144 f, 1180; > Gebrdensprache
Getrennt/Zusammenschreibung
687 f, 691 f, 694, 721, 723,
725, 734 f, 1437, 1439, 1451,
1465
Gilgames-Epos 497, 499
Gimel 174, 1278; > Gamma
Gimira 819
Glagolitisch 344, 755 f, 761
Gleichung 1493
Gliederung 57, 225, 237, 480,
500, 507, 513, 540, 580, 634,

1705
908, 1008, 1069, 1187, 1281,
1391, 1395, 1399, 1461 f,
1550, 1606
Gliederungssignal 590
Glossar 548, 1228, 1388, 1393
Glossematik 118, 1369, 1400
Glossen 59, 199, 207, 275 f, 278,
280, 391, 413, 480, 483, 485,
506, 608, 658, 672, 756,
1280, 1391, 1420, 1510, 1578,
1627
Glossenkeil 276, 278, 280
Glossenschrift 190, 548
Glossensprache 555
Glottalisierung 818 f
Glottisverschlu 299, 312, 320,
411, 711, 1433, 1585
Gotisch 672, 701, 763
gotische Minuskel 541, 549
gotische Schrift 59, 190,
198200, 214, 216, 238, 246,
538, 549, 551, 1510
GPK > Graphem-Phonem-Korrespondenz
Graffiti 303, 309 f, 313, 317, 322,
519, 1444, 1557
Grammatik 2 f, 8 f, 11, 24, 74,
83, 88, 10511, 113, 116,
190 f, 261, 279, 285, 290,
320, 324, 349, 385, 397, 401,
406, 412 f4, 436, 4513, 485,
493, 515, 522, 526, 5414,
550, 557, 559, 562, 585, 590,
592, 599, 642, 658, 664, 676,
681, 687, 688, 6904, 696,
705, 733, 740, 742 f, 763 f,
772 f, 814 f, 817, 820, 835,
889 f, 908 f, 912, 927, 975,
987, 989, 998, 1009, 10168,
1033, 1061, 1072, 1104,
112931, 1133, 1136 f, 1171,
1173, 1198, 1203, 1225, 1249,
1255, 1266 f, 1280 f, 1286,
1288 f, 1292, 1297, 1302,
1304, 1326, 1368, 1373,
13768, 1388, 1390 f,
13935, 1401, 1419, 1434,
1439, 1441 f, 1444, 1448,
1451 f, 1456, 1464, 1470,
14726, 1480, 1484 f, 1487,
1490 f, 1493, 1503, 1515 f,
1518, 1521, 1524, 1530, 1537,
1542, 1545, 154853, 1627
Grammatikalisierung 690, 1451,
1454
Grammatikalitt 1336, 1395,
1510
Grammatikmodell 1377, 1541
Grammatikschule 546
Grammatikunterricht 520, 543,
1279, 1549
Grammatologie 261, 651 f
Grantha Schrift 455

Graph 312, 314, 432, 698,


70219, 1030, 1502
Graphem 52, 104, 118, 310, 313,
315, 348, 4168, 517,
6802, 696, 720, 722, 763 f,
803, 806, 809, 811, 821, 964,
1028, 1030 f, 1082, 1084 f,
1088 f, 10946, 1099, 1102,
1112, 1146, 1155, 1157, 1159,
11626, 1176, 1180, 1218,
1220, 1225 f, 1249, 1253 f,
1299, 1338, 1342, 1368,
13713, 1377, 1380, 1384 f,
1397, 1429, 14336, 1438,
1447 f, 14503, 1456, 1458,
1462, 1486, 1489, 1507, 1512,
1606, 1623 f
Graphem-Phonem-Korrespondenz 42, 44, 171, 184, 261,
589, 688, 717, 723, 725, 730,
733, 735, 756, 764, 809, 928,
932, 936, 958, 962 f, 964 f,
968, 10758, 10803, 1085,
1087, 1094 f, 1098 f, 11014,
1147 f, 11579, 11624,
1175, 1177, 1219, 1226,
1250 f, 1254, 1329, 133740,
1342, 1359 f, 1375, 1382,
1389, 1437 f, 1440, 1442,
1445, 1447, 1452, 1454
Graphematik 171, 676, 696, 755,
762, 807, 987, 989, 1159,
1181, 1368 f, 13717, 1452,
1454, 1507, 1530
Graphemfolge 804, 811, 1199,
1226, 12502, 1254, 1340,
1344, 1390, 1395, 1435 f,
1489, 1502, 1605
Grapheminventar 93, 110, 314 f,
690, 764, 809, 811, 1165,
1436
Graphetik 171, 1372
Graphie 111, 2778, 280, 291,
297, 302, 504, 506, 589,
6878, 7056, 721, 753,
7624, 838, 1388, 1395,
1397, 1400, 1434, 143740,
1489, 1580, 1591, 1594
Graphik 63, 1335, 138, 140,
142, 144 f, 210, 314, 334,
628, 630, 632, 682, 759,
1068 f, 1639, 1643
Graphismus 682 f
Graphit 1037
Graphologie 983, 987 f, 990,
1036, 1046, 1049, 10515
Graphomotorik > Schreibmotorik
Graphotaktik 760, 1437 f, 1451,
1457, 1463, 1612
Grasschrift 358, 386, 445
Gravis 1596 f, 1602
Grzismus 592

Greek Hermeneutik

1706
Greek > Griechisch
Grenzsignal 14569, 14626
Griechisch 3, 7, 10, 23, 27, 35,
37, 42 f, 557, 86, 91, 93,
104, 107 f, 111, 122, 126 f,
129, 147, 17180, 1826,
189, 197, 219, 22831, 233 f,
248, 252, 261, 263, 2713,
287, 289, 2946, 299, 301 f,
307, 309, 313, 317, 319,
323 f, 330, 3349, 341, 344,
416, 41822, 424, 433, 450 f,
473, 476 f, 483 f, 486 f, 500,
504, 506, 5113, 515,
51720, 529, 592, 595, 597,
608 f, 629, 646, 651, 6547,
673, 677, 683, 68991, 704,
734, 73941, 743, 746 f,
7546, 7613, 803, 814,
895, 938, 1066, 1102, 1129,
1166, 1200, 1221, 1231, 1269,
127981, 1373, 1377, 1384,
1392, 1413, 1422, 1429, 1448,
1450, 1507, 15738, 1584 f,
1587, 1591, 1594, 1596 f,
1603, 1610, 1622
Griffel 30, 50, 55, 62, 129, 134,
173, 278, 281, 298, 310,
492 f, 1278 f, 1545, 1619
Gro- und Kleinschreibung 7,
688, 691 f, 695 f, 7213, 725,
729 f, 734 f, 922, 1028, 1166,
1171, 1175, 1344, 1440,
1451 f, 1456, 1461, 1465,
1617
Grobuchstabe 186, 193, 231,
233, 236, 2391, 244, 923,
1066, 1142, 1218, 1244 f,
1247, 1458, 1464, 1590, 1593,
15971602, 1617; > Majuskel; > Versalie
Grotesk 219, 220, 359
Groteskschrift 359
Grundbuchstabe 1598, 1601
Grundschrift 356
Grundschule 395, 456 f, 464 f,
752, 769, 788, 793, 808, 817,
823, 825, 836, 845 f, 850,
858 f, 886, 890, 927, 992,
1148, 1188, 1235, 1241, 1244,
1247, 1267, 1279, 1303 f,
1307, 1321, 1326, 1332, 1353,
1357, 1395, 1414, 1420, 1576;
> Elementarschule; > Volksschule
Grundstrich 314, 1053, 1373,
1406 f
Grundwortschatz 401, 1162,
1487, 1489
Grundzeichen 261 f, 269, 317,
319, 364, 680, 1373 f, 1589 f,
1600
Gruppen-Kode 1636

Grusinisch 804, 806, 809


Gujarati 326, 454, 460, 1428
Gurage 320
Gurmukhi 326, 4535
Guttural 366, 535, 763, 1601
Guwen 436
Gymnasium > hhere Schulbildung

H
H-Variett 272, 596, 599 f, 754
Haarseite 124
Haarstrich 219, 356, 1605
Hadit-Handschriften 316, 529,
535, 608
Hadiya 823
Hadramitisch 307, 505
Hagiographie 125, 539, 563,
1388
Haitianisch 699
Halbsprachigkeit 1193, 1201
Halbvokal 176, 317, 689, 905,
1430, 1575, 1601
Hamming-Kode 1631
Hamsa 312, 316, 1600
Hancha > Hanja
hand movements > Handbewegungen
Handalphabet > Fingeralphabet
handedness > Hndigkeit
Handelssprache 620 f, 624
Handgieinstrument 91, 207,
210
Hndigkeit 937, 1029, 1031,
1050, 1058, 1060
Handlungstheorie 907, 1011,
1018, 1023, 1122, 1127, 1166,
1181, 1263 f, 1276, 1515 f,
1522, 1555 f
Handpresse 244
Handsatz 209, 223
Handschreiben 53 f, 57, 61 f, 86,
132, 134, 136, 141, 182 f,
202, 205, 217, 223, 229 f,
239, 242, 244, 246, 250,
356 f, 372, 375, 386, 422,
476, 482 f, 526, 579, 585,
627, 65860, 665 f, 6747,
691, 712, 714, 865 f, 909 f,
915, 983, 990, 102755,
1060, 1063, 1066, 1070, 1082,
1084, 1241, 12435, 1295,
1301, 1303 f, 1309, 1507 f,
1511 f, 1619
Handschrift 27, 54, 58, 8692,
122 f, 1257, 129, 189, 201,
214, 2305, 23740, 246,
24850, 292, 305, 309, 316,
319 f, 359, 409, 413, 476,
480, 4838, 494, 527, 532,
536 f, 539, 5435, 547, 551,

55760, 5627, 578, 659,


661, 664, 669, 6727, 692,
814 f, 860, 1044, 1171,
150810, 1574, 1579; > Manuskript
Handschriftenhandel 86 f, 92
Handschrifterkennung 136, 1033
handwriting > Handschreiben
Hangul-Schrift 330, 344 f, 378,
398, 401, 439, 443, 4479,
715, 743, 1102, 1310,
13157, 1385
Hanja 341, 349, 436, 445,
4479, 743, 1316 f, 1413
Hanmun 436, 437, 447, 448
Hanzi 43, 252, 348, 43648,
1309, 1311 f, 1315, 1317,
1409 f, 1413
Haplographie 675
Haptik 20, 22, 24, 29
Harappan-Schrift 286, 322,
323 f, 453, 1429
Harari 320
Hardware 134 f, 144, 161, 164,
169, 5824, 1073
Hasta 172200, 250, 315, 526
HastaCoda-Prinzip 172193
Hattai 455
Hufigkeitseffekt 923, 9324,
936, 9468, 950, 963 f, 966 f,
969, 1086, 1088, 10979
Hauptsatz 695, 734, 948
Hauptstrich 244
Haussa 312, 710, 712, 756, 760,
783, 1299
headline > berschrift
hearer > Hrer
Hebrisch 20, 24, 27, 91 f, 172,
275, 301 f, 309, 319 f, 334 f,
339, 341, 359, 417 f, 420 f,
481, 485, 5058, 565 f, 598,
606, 608 f, 673, 681, 702,
705, 746, 755 f, 761, 803 f,
806, 809, 934, 950, 1032,
10968, 1129, 1200, 1384 f,
1388, 1434, 1509, 1577, 1590,
1598, 1603
Heftung 124
heiliger Text 27, 28, 58, 527,
6046, 608 f, 864; > Bibel;
> Koran; > Veden
Helvetica 135
Hemisphre 936, 1031, 1058,
1060, 1088 f, 1106, 1108 f,
1113 f, 1602
Hemmung 915, 962, 969, 974,
1095, 1099, 1106 f; >
Priming
Hepburn-Umschrift 1422, 1602
Herausgeber > Edition
Hermeneutik 36, 86, 499, 606,
616, 650, 1126, 1135, 1142,
1171, 1234, 1270, 1321, 1528,
1553

Hervorhebung Informationsverarbeitung
Hervorhebung 7, 54, 129, 134,
136, 201, 359, 480, 544,
1066, 1305, 1413, 1462, 1501,
1579, 1597; > Auszeichnungsschrift; > Fettdruck
Heta > Eta
Hethitisch 275, 277, 280, 283,
286 f, 329, 339, 418 f, 472,
499 f, 1431
Hexadezimalsystem 279, 1576
Hexagramm 680
Hexameter 68, 597
hieratische Schrift 54, 250, 292,
315, 329, 386, 418, 473, 476,
481, 489, 15713
Hieroglyphen 43, 53 f, 86, 103,
112, 113, 123, 260 f, 2713,
286 f, 28996, 298, 329 f,
332, 334, 386, 406, 40815,
418 f, 421 f, 473, 476, 481,
488, 499, 507, 509, 683, 743,
747, 1277, 1372, 1382, 1386,
1571 f, 1638 f
high-variety > H-Variett
higher education > hhere Schulbildung
Hilariusalphabet 196
Hilfsschrift 355, 380, 446, 716,
1601
Hilfsschule 1351 f, 1355, 1358 f
Hilfssprache 547
Hilfsverb 1083, 1419, 1470,
1473, 1601, 1611
Hilfszeichen 205, 207, 313, 316,
1300, 1417, 1594, 1599, 1604,
1617
Hindi 326, 328, 454 f, 457,
45962, 464, 466 f, 701, 783,
1428, 1584
Hinduismus 324, 326, 434, 457,
606, 608, 698, 743
Hiragana 386, 388, 395, 444,
449, 1102, 1313 f, 1317, 1371,
1374, 1413, 141820, 1424,
1481, 1602, 1622; > Kana;
> Katakana
Historiographie > Geschichtsschreibung
Hittite > Hethitisch
Hmong 426, 702, 705, 709,
7148
Hocharabisch 757, 1193,
143390
Hochdeutsch 597, 620, 1138,
1489, 1546 f, 1556
Hochdruck 205, 209 f, 1638 f,
1643
Hochsprache 98, 364, 739, 1176,
1300, 1396, 1483 f, 14879,
1500 f, 1545 f, 1551 f, 1556 f,
1599, 1601, 1637; > Standardsprache
hhere Schulbildung 9, 61, 448 f,
636, 63941, 782, 864,

12325, 1237, 12692,


1273, 1277,12814, 1301,
1305, 1307, 1313, 1317,
1323 f, 1326, 1477, 1504,
1548, 1550, 1607; > College
Hhlenmalereien 1638
Holismus 1257, 12879, 1290,
1295, 1297, 1369, 1373, 1528,
1531, 1542
Holzplattendruck 90, 206, 676
Holzschnitt 69, 90, 92, 241
Homiliar 539, 541, 1398
Homographie 179, 186, 197,
315, 358, 366, 819, 1290,
1571, 1573
Homonymendifferenzierung
1397, 1438 f
Homonymie 11, 111, 261, 372,
414, 632, 691, 710, 1226,
1397, 1450, 1479, 1509
Homophonie 276, 278, 282 f,
285, 347, 364, 370, 372, 381,
448, 838, 939, 958, 9635,
969, 1083, 1085, 1087, 1099,
1290, 1314, 1439, 1443, 1448,
1468, 1611 f
Hrer 18, 21 f, 25, 31, 33, 35, 54,
89, 556, 559 f, 590, 647, 650,
663, 904, 913, 1266, 1392,
1478, 1522, 1527, 1553
Human Rights > Menschenrechte
Humanismus 8, 111, 126, 196,
198, 201 f, 216 f, 234, 240 f,
246, 54951, 675, 677, 754,
763, 866, 1271, 1281
Humanistenkursive 201, 246,
248
humanistische Minuskel 1510
Hungarian > Ungarisch
Hurritisch 275, 278, 280, 286,
339, 418, 499, 500
Hutsuri-Schrift 344
Hypercard 63, 666
hyperlektische Kinder 1356
Hypermediasystem 167 f, 582
Hypertext 63, 167, 579 f, 582,
666, 1529, 1531
hyphen > Bindestrich
hyphenation > Worttrennung
Hypotaxe 23, 591 f, 640, 1392,
1475, 1503

I
I Ging 679, 680
Iberisch 337 f
iconic > ikonisch
Ideographie 7, 10 f, 42, 25862,
269, 272 f, 290 f, 330, 334,
348, 405, 410, 414 f, 442,
445, 687, 743, 835, 856, 986,

1707
1106, 1310, 1314, 1317, 1374,
1381, 1384, 1404, 1445, 1480;
> Ikonizitt
Idiolekt 1135, 1555
Igbo 783
Ikone 527, 1068
Ikonizitt 45, 172, 179, 248, 257,
271, 406, 413, 526, 579, 582,
911, 1104, 1149, 1381, 1560,
1628, 1643; > Ideographie
Ikonographie 27, 53, 259, 307,
405, 408, 510; > Ideographie; > Ikonizitt
illiteracy > Analphabetismus
Illokution 21, 25 f, 324, 622,
1017, 1516, 1522 f
Illuminator 130, 543, 548, 814
Illustration 59, 88 f, 92, 98, 123,
561, 799 f, 804, 1228, 1324
imageability 932, 936 f, 1032,
10869, 1496
Imitation 985, 1038, 1142, 1217,
1283
Immersionsprogramm
11961203
Immigrantensprache 1192
Immigration 426, 432, 460, 702,
714, 770, 795 f, 1477
Imperativ 21 f, 413, 1466
Imperfekt 1487, 1494
Implosiv 366 f, 819, 1587, 1592
Imprimatur 659
Incipit 89, 92, 123, 225, 540
Index 7, 54, 60, 75, 89, 150, 152,
153, 164, 226, 546, 614, 620,
621, 1069, 1321, 1492, 1504,
1579, 1580, 1615
Indianersprachen 405, 413, 600,
1201, 1394
indirekte Rede 590, 1439, 1458,
1461,
Indoeuropisch 1, 23, 271, 273,
275, 326, 418 f, 421 f, 451 f,
456 f, 682, 689, 763, 803,
855, 1102, 1200, 1435 f, 1590
Indonesisch 730, 747
Inferenz 138, 140, 167, 657, 972,
9757, 1021, 1172, 1173,
1175, 1538
Infinitiv 735, 1452, 145961,
1503
Infix 1097, 1433, 1435
inflection > Flexion
information-processing > Informationsverarbeitung
Informationsgesellschaft 159,
575, 1022, 1140, 1528
Informationstheorie 164, 169,
1616, 1631
Informationsverarbeitung 66,
15961, 165, 167, 169,
2667, 281, 578 f, 584, 674,
9746, 999, 1010, 1018,

Inhaltsanalyse Kango

1708
1022, 1097, 11024, 1106,
1113 f, 1171, 1176, 1358,
1360, 1520, 1530, 1538, 1608,
1629, 1637, 1639
Inhaltsanalyse 996, 998, 1020
Inhaltsverzeichnis 7, 134, 226,
540, 1228, 1321, 1504
inhibition > Hemmung
initial teaching alphabet 938
Initialalphabetisierung 157880
Initiale 59, 231, 235, 237, 241,
244 f, 691
ink > Tinte
Inkunabel 238, 677; > Frhdrucke
Inlaut 302, 1606
innere Sprache 984 f, 1016
Inschrift 7, 2931, 524, 56,
86, 147, 174, 179 f, 1847,
191, 201, 206, 22830, 233,
240, 256 f, 269, 271 f, 275,
283, 285, 293, 295 f, 298,
3003, 305, 30711, 3135,
317, 3224, 3302, 3349,
344, 348 f, 3513, 359, 362,
365 f, 383, 386, 396 f, 406,
408 f, 412 f, 418 f, 421 f, 436,
441, 445, 453, 473, 476,
4814, 4868, 4938, 500,
504 f, 5079, 512 f, 518, 523,
526, 544, 550, 557, 562, 672,
679, 691, 757, 762 f, 1382,
1411, 1480, 1509, 1574
insulare Minuskel 541, 558
Intelligenz 806, 883, 937, 1077,
1150, 1198, 1205, 1329 f,
1331, 1333, 13519, 1362,
1637
Intelligenztest 13, 1178, 1330 f,
1335, 1345, 13546
Interaktion 18, 202, 24, 32, 39,
59, 426 f, 556, 575, 583 f,
641, 647 f, 745, 903 f, 907,
909 f, 984, 1020, 1023, 1147,
1149 f, 1210, 1293, 1296,
1357, 1498, 1523, 1536, 1556
interaktive Aktivation 914, 934,
1009, 1012, 1033, 1095, 1098,
1160; > Netzwerk
Interdental 420, 761, 1433, 1486,
1489
Interferenzeffekte > Stroop-Experiment
Interimsprache 1020
Interjektion 21 f, 590, 1419 f
interlanguage > Intersprache
International Phonetic Association > IPA
Interpunktion 7, 57, 223, 278,
289, 319, 513, 540 f, 625 f,
661, 687 f, 6902, 694, 705,
7213, 725, 734, 908,
10602, 1065, 1067, 1183,

1222, 1289, 1369, 1381, 1391,


1395, 1411, 1422, 1424 f,
1437, 1440, 1445, 1451, 1456,
1457, 1471, 1501, 1511 f,
1591, 1593, 1598, 1617, 1619
Intersprache 746
Intersubjektivitt 4 f, 581, 1390,
1519
Intertextualitt 67 f, 556, 646,
660, 669, 1020, 1515, 1530
Intonation 24, 27, 280, 605, 725,
820, 1180, 1254, 1440, 1501,
1598; > Betonung; > Prosodie
Inuit 702
Ionisch 174, 512, 597
Iota 177 f, 1596 f
IPA 673, 857, 904, 1370, 1373 f,
1377, 1580, 158391, 1599,
1602
Irisch 88, 197 f, 200, 344, 346,
543, 556 f, 594, 600, 1574
irregulre Wrter 933, 936, 937,
962, 963, 968, 969, 1082,
1083, 1085, 1087, 1088, 1340,
1441 f, 1477, 1479
Islam 27 f, 126, 128, 229,
24850, 303, 309, 3126,
327, 341, 421, 426, 434 f,
459 f, 52536, 565 f, 604,
6059, 677, 698, 701, 743,
754, 755 f, 779, 803 f, 806,
808, 815, 820, 1299, 13013,
1307, 1484
Islamschule 817, 820
Islndisch 109, 562, 596 f, 761
ISO-Standard 139, 144 f, 1062,
1581, 1592, 15946, 1602
italics > Kursive
Italienisch 12, 29, 73, 95, 111,
128, 190, 202, 217, 240,
5657, 592, 5947, 599 f,
673, 763, 783, 842, 935,
1085, 1096, 1098, 1130 f,
1207, 1303, 1396, 1493, 1507,
1602, 1610, 1612

J
Japanisch 229, 252, 254, 263,
324, 341, 348, 355, 366, 373,
3836, 388, 3913, 3959,
401 f, 435, 438, 442, 444,
447, 449 f, 596, 673, 704,
714, 717, 724, 744, 754, 759,
770, 773, 958, 1102, 1105,
110710, 1209, 1309 f,
1312 f, 1315, 1371, 1372,
1374, 1384, 1386, 1413,
141722, 1424, 147682,
1565, 1582, 1602
Jewish > Jdische Schrift; > Judentum

Jiddisch 598, 702, 756, 804,


1598 f
Jodh 337
journal > Zeitschrift
Journalismus 9, 13, 97, 450, 456,
468, 640, 873, 895, 1294 f,
1297, 1323 f, 1327 f, 1424,
1464, 1552, 1638
Judenspanisch 598, 1388
Judentum 11, 27 f, 37, 71, 85,
88, 93, 124, 506, 525, 598,
6046, 609, 679, 702, 754 f,
803 f, 896, 1274, 1484, 1577
jdische Schrift 302 f, 330, 335,
339
Jugendliteratur 1171, 1228, 1233,
1236, 1320, 1324
Jukagirisch 258
Junggrammatiker 6, 29, 117
Junktion 1390, 1401, 1493
Jura 611, 820, 865, 1302; >
Recht
Jurist 90, 97, 126, 522, 539, 566,
612, 613, 615, 616, 617, 816;
> Recht

K
Kabbala 530, 536, 67981
Kafa 817, 823
Kaisho > Regelschrift
Kalamus 58, 123, 129, 173, 190,
477
Kalender 76, 78, 159, 230, 257 f,
265, 406, 409 f, 4124, 421,
432 f, 484, 504, 539, 866 f,
1062, 1139, 1361, 1422,
1565 f
Kalligraphie 58, 60, 184, 188,
193 f, 199, 202, 205, 22850,
252 f, 289, 291, 3135, 328,
355, 3579, 476, 526 f, 530,
5326, 539, 541, 543, 549,
609, 660, 687, 759, 990,
1241, 13014, 1309, 1311,
1405; > Schnschreiben
Kalmykisch 753, 804
Kambata 823
Kambodschanisch 327
Kambun 436 f, 447, 14802
Kammang 699
Kana 263, 324, 348, 378, 385 f,
388, 391, 393, 395, 398 f,
447, 449 f, 744, 773, 958,
1102, 1105, 110810, 1209,
1310, 13135, 1374, 1386,
1413 f, 141722, 1424, 1426,
1481 f, 1582; > Hiragana; >
Katakana
Kanaanisch 298, 301 f, 310,
331, 420, 422, 505
Kango 1417, 1420, 1479

Kanji Kognitionswissenschaften
Kanji 252, 349, 395 f, 436, 439,
445, 447, 449 f, 754, 1102,
110410, 1209, 13135,
1374, 1413 f, 141620, 1422,
1424, 1426, 14802, 1602
Kannada 454
Kanon > Textkanon
Kanonisierung 28, 35, 38, 98,
1057, 122, 473, 488 f, 499,
505, 599, 609, 1122, 1491
Kanzlei 61, 124 f, 127 f, 1479,
1514, 188, 230, 234 f,
23740, 252 f, 314 f, 476,
482, 52830, 534, 537, 540,
545 f, 547, 561, 620 f, 725,
863, 1281, 1303, 1547, 1605,
16104
Kanzleischrift 190, 252, 315,
476, 529, 1407
Kanzleistil 532, 1551
Kapitlchen 1587
Kapitalis 174, 180, 185 f,
18899, 202, 226, 2314,
240, 248, 539, 544, 690 f,
1605, 1617, 1624
Kapitalschrift 1605
Kapitel 7, 23, 92, 114, 139, 144,
159, 223, 225, 480, 540, 663,
1069, 1072, 1228, 1381, 1501,
1577
Kappa 178 f, 517
Karaimisch 756, 804
Kardinalvokal 1437, 1587
Karelisch 753
Karisch 273, 330
karolingische Minuskel 58, 89,
1246, 174, 190, 193,
196202, 216, 2357, 240,
537, 53945, 549, 558, 692,
861, 1510
Kartographie 754, 1592, 1594
Kashmiri 328, 454 f, 467
Kastilisch 111, 566, 599, 1394 f
Kasus 316, 1419, 1464, 1486 f,
1489
Katakana 388, 392, 395, 397,
402, 444, 449, 744, 1102,
1313 f, 1317, 1374, 1413,
141821, 1424, 1481, 1602;
> Hiragana; > Kana
Katalanisch 565, 594, 1394 f,
1399
Katalog 87, 89, 94, 159, 166,
481, 493, 499 f, 515, 529,
623 f, 626, 770, 899, 1594 f
Katapher 997, 1172, 1390 f,
1393, 1517
Kataster 148, 485
Katechismus 9, 75, 488, 864,
880, 1139, 1302
Katholizismus 8, 76, 93 f, 96 f,
109, 328, 438, 608, 698, 703,
743, 755 f, 803 f, 815, 827,
879, 895; > Kirche

1709
Kaufmannsschule 546
Kaufmannssprache 619, 621,
625
kaukasische Sprachen 330, 756,
803, 806
Kazachisch 761, 804
Kehlkopf 399, 1585, 1599 f
Keilalphabetschrift 286,
298300, 309, 334 f, 503 f
Keilschrift 29 f, 38, 49, 85, 146 f,
205, 228, 257, 27489,
2936, 298, 300, 329 f, 332,
334, 339, 41620, 422, 433,
491504, 507 f, 743, 1277,
1372, 1382, 1386, 1429, 1509,
1573, 1576
Keltisch 338, 556, 600, 1574
Kembata 823
Kenem 1369, 1372, 1435
Kerbschrift 49, 258, 352, 1569
Kernwortschatz 762, 14513,
1455
Kettenschrift 529
keyboard > Tastatur
Kharosthi 3224, 453, 1428 f
Khmer 1603
Khmu 702, 714, 717 f
Kinsthesie 582, 585, 987,
1031 f, 1089, 1211 f, 1253
Kindergarten 1142, 114850,
1159, 1163, 1217, 1346
Kinderliteratur 1228, 1236,
12913, 1425
Kindersprache > Spracherwerb
Kinematik 17193, 1028
Kirche 8, 12, 28, 58, 79, 8893,
99, 109, 126, 149, 231, 235,
237, 344, 418, 429, 434, 438,
449, 522, 538 f, 540 f, 546,
548, 5568, 560, 563, 567,
575, 6058, 615, 698, 755 f,
779, 799, 803, 814 f, 817 f,
820 f, 827, 842, 861, 864 f,
870, 877, 879, 880 f, 894 f,
901, 1137, 1233, 1280, 1323,
1326, 1396, 1398; > Katholizismus; > Klerus; > Protestantismus
Kirchenschule 814, 817, 820 f,
823
Kirchenslawisch 91, 344, 592,
596 f, 706, 741, 803, 1594
Kirchensprache 438, 597, 814,
820
Klammer 687, 1066 f, 1411 f,
1420, 1422, 1456 f, 1462 f,
1488, 1501, 1594, 1597
Klangbild 927, 988 f
Klassenhaupt 365, 445, 1407
Klassensprache 1134
Klassifikator 276, 410, 1456,
1458 f, 1462; > Determinativum

Kleinbuchstabenschrift 236
Klerikerschrift 538
Klerikersprache 555
Klerus 73, 75, 90, 375, 541,
546 f, 55860, 563, 567, 620,
755, 806, 814 f, 861, 877,
1131, 1280 f; > Kirche
Kloster 38, 58 f, 73 f, 8890, 94,
97, 128, 150, 206, 216,
2357, 239 f, 375, 388, 393,
397, 415, 443, 498, 523,
5379, 543 f, 547 f, 555, 557,
560, 562, 565, 690, 814 f,
879, 1137
Klosterschule 541, 543, 545 f,
861 f, 1280
Koartikulation 763, 904, 910
Kode 11, 132, 134, 144, 210,
266, 433, 579, 642, 715,
741 f, 7725, 908, 911, 924,
951, 958, 965, 967, 1078,
1082, 1086, 108890, 1096,
1103, 1108, 1113, 1154, 1180,
1313, 1317, 1337, 13846,
1389, 1392, 1394, 1398, 1400,
1502, 1513, 1540, 1557, 1561,
1563, 1608 f, 1615, 1617,
1630, 16326
Kodex 31, 38, 49, 57, 69, 87, 89,
1239, 148, 151, 188, 196,
199, 225, 2314, 314, 422,
483, 497, 512, 522, 526, 539,
544, 548, 551, 558, 661, 756,
1510
Kodierung 39, 62 f, 160, 165,
409, 493, 577, 582, 688,
692 f, 905, 912, 926, 929,
946, 94952, 954, 1358,
1413, 1539, 1581, 1590, 1612,
162931, 1634 f
Kodifikation 87, 266, 437, 456,
458, 460, 472, 483, 522, 590,
598 f, 612, 616, 695, 7213,
7258, 733, 746, 838, 869,
1267, 1378, 1380, 1393, 1399,
1485, 1488, 1490, 1552, 1554
Kodikologie 551, 666
Kognition 6, 12, 115, 221, 222,
4246, 433, 580, 585, 937,
983 f, 1011, 1016, 1029, 1032,
1073, 1082, 1086, 1090, 1110,
1113 f, 1118, 1142 f, 117880,
1203, 1206, 1211 f, 1263,
1337, 1359, 1362
Kognitionspsychologie 639, 918,
958, 975, 980, 1012, 1103 f,
1113, 1142, 1147, 1155, 1161,
1173, 1180, 1222, 13357,
1342, 13535, 1357, 1359,
1536, 1540 f
Kognitionswissenschaften 660,
669, 903, 910, 992, 994, 997,
1001, 1103, 1113, 1249, 1527,
1528

kognitive Entwicklung Koppa

1710
kognitive Entwicklung 883, 983,
985 f, 1011, 1013, 1102, 1113,
1118, 1143, 1147, 1149,
1154 f, 1160, 11724,
117981, 1185, 1187 f, 1213,
1226, 1249, 13335, 1353,
1355 f
kognitive Prozesse beim Lesen
691, 909 f, 913, 925, 936,
943, 945 f, 949 f, 953 f, 962,
9729, 1075, 1104, 1161,
1169, 11724, 1222, 1528 f,
153642
kognitive Prozesse beim Schreiben 665, 667, 986, 995,
100711, 1020 f, 1029,
1032 f, 10579, 1069 f,
11738, 1181, 1186 f, 1240,
1246, 1249, 1251, 12547,
1530
kognitive Reprsentation 1018 f,
10224, 1070; > mentale Reprsentation
Kohrenz 168, 477, 590, 623,
627, 772, 934, 972, 973, 975,
979, 1014, 1017, 1182,
11848, 1401, 1440, 1450,
1460 f, 1496 f, 1503, 1515 f,
1518 f, 1521 f, 1524, 1540,
1562
Kohsion 669, 772, 787, 994,
996 f, 1001, 1017 f, 1182,
11846, 1401, 1496 f, 1515 f
Koine 556, 565 f, 597, 740 f, 809;
> lingua franca
Kollektiva 290, 1440
kollektives Gedchtnis 2 f, 9,
86 f, 488, 611, 623, 627
Kolonialsprache 759 f, 1202
Kolophon 31, 34, 225, 480, 494,
499, 526
Kolportagebuchhandel 78, 99,
863
Kolumne 47, 4952, 54, 69,
123, 127, 207, 231, 225, 239,
281, 292, 411, 476, 480, 489,
507, 540, 714, 908, 1304,
1410
Kombinatorik 44, 293, 351, 399,
410, 651, 652, 681 f, 690,
692, 1148, 1172, 1372, 1440,
1451, 1457, 1459, 1464, 1520,
1540
Komma 57, 223, 319, 540, 687,
691 f, 695, 734 f, 957, 1066,
1411, 1422, 1440, 1451,
1456 f, 145964, 1574
Kommentar 34, 55, 59, 87, 114,
123, 133, 488, 499, 500, 508,
515, 522, 529, 540, 543,
566 f, 590, 608, 618, 625,
658, 667, 679, 818, 820,
1171, 1280, 1302, 1321, 1323,
1328, 1462, 1471, 1523 f

Kommunalschule 546
Kommunikationsproblem 617,
624, 626, 1012, 1181
Kommunikationsproze 20, 26,
32 f, 165, 573, 579, 887, 905,
1236, 1262, 1522, 1536, 1555
Kommunikationssituation 21,
24, 32, 35, 513, 588, 624,
1011, 1016, 1210, 1400, 1488,
1503, 1515, 1524
Kommunikationssystem 573,
575, 577 f, 584, 885, 1638
Kommunikationstechnik 130,
585, 885, 1056, 1531
Kommunikationstheorie 660,
1527, 1554 f
kommunikative Kompetenz 772,
1169, 1180
kommunikatives Gedchtnis 3
kommunikatives Schreiben 992,
1010, 1031, 1262
Kommunschrift 18899
Komparativ 1396, 1496
Komplement 946, 1473
Konfuzianismus 377, 437 f, 440,
4425, 447, 840, 1469, 1471
Kongruenz 591, 1487
Konjugation 365, 385, 1279
Konjunktion 24, 5902, 734 f,
945, 997, 11836, 1392,
1395, 1401, 1419, 1439, 1442,
1459, 1463, 1472, 1475, 1487,
1492, 1496, 1508, 1518, 1611
Konjunktiv 1454, 1493 f, 1501
Konkani 328, 457, 460, 462
Konnektionismus 915, 974,
1034, 1182
Konnotation 783, 795, 912
Konsonant 229, 260, 263, 278,
280, 286 f, 289 f, 294 f, 297 f,
300, 302, 307, 312, 3158,
320, 323 f, 326 f, 332, 335,
337, 344, 378, 406, 410, 416,
418, 420, 422, 443, 495, 506,
525, 689, 704, 712 f, 715,
717, 762 f, 81820, 856, 858,
905, 966, 1076, 1088,
109698, 1102, 1111, 1147,
1164, 1175, 1299, 1312,
13157, 1344, 1376,
13826, 1397, 1418,
142931, 143340, 1443 f,
14468, 1450, 14524,
1467 f, 1486, 1489, 1507,
1579, 1586 f, 1590, 1592,
1594, 15971602, 16057,
16246
Konsonant-Vokal-Verbindung
297, 323, 327, 383, 406, 410,
416, 419 f, 1312 f, 1446
Konsonantenalphabet 34, 179,
229, 261 f, 289, 297, 317,
337, 453, 499 f, 503 f, 511,
689, 1434

Konsonantencluster 28991,
298 f, 326 f, 364, 366, 370,
391, 394, 453, 689, 713, 715,
819, 966, 988, 1078, 1164,
1250, 1341, 1430 f, 1440,
1605, 1607
Konsonantengemination 280,
312, 316, 320, 1341, 1442 f,
1446, 1448, 1450, 1454; >
Geminate
Konsonantenschrift 261 f
Konstituentenstruktur 23, 692,
975, 145863, 1465, 1541
Kontamination 675, 989, 1458
Kontext 3, 103, 136, 138, 265,
27680, 292, 316, 358, 365,
406, 428, 496, 581, 590 f,
630, 641, 643, 688 f, 704,
713, 722, 771 f, 774 f, 777,
7824, 790, 795, 825, 830 f,
838, 873, 914, 927, 9324,
947 f, 951, 972, 974, 976 f,
1008, 1014, 1018, 1023 f,
1028, 1030, 1033, 1087,
1095 f, 1104, 1142, 114750,
1155, 1157 f, 1161, 1171,
1179 f, 1228, 1252, 1266,
1291 f, 1296, 1314, 1372,
1375, 1401, 14179, 1435,
1437 f, 1442 f, 1454, 1473 f,
1477 f, 1503 f, 1508, 1512,
1518 f, 1523 f, 1538, 1561,
1563, 1567, 1607
Kontextualisierung 581, 1012,
1180, 1182
Konvention 10, 58, 112, 175,
223, 248, 362, 414, 427, 476,
492, 517, 640, 642, 692, 695,
698, 701, 705 f, 772 f, 782,
972, 1063, 1081, 1207, 1380 f,
1388, 1395, 1424, 1443, 1523,
1538, 1567, 1609
Konventionalisierung 195, 259,
414, 639 f, 642, 681, 693,
1471, 1504, 1524, 1577
Konversation 68, 428, 594, 641,
1180, 1184, 1186, 1188, 1304,
1477, 1479, 1493, 1530, 1545,
1554; > Dialog; > Gesprch
Konversion 556, 1452, 1507
konzeptionelle Schriftlichkeit
46, 12 f, 29, 74, 83, 103,
117, 587, 593, 665, 1390,
1398, 1400, 1492, 1502 f
Konzeptschrift 252, 357 f, 373 f,
386, 388, 397, 445
Konzipieren 49, 63, 86, 564, 648,
903, 1024, 1264, 1503; >
Sprachproduktionsplanung
Koordination 1395, 1401
Kopieren 61, 135, 141 f, 144,
626 f, 660, 9002, 1040
Koppa 762 f, 1574; > Qoppa

Koptisch Lateinschrift
Koptisch 289, 296, 334, 418,
755, 761
Kopula 279, 1475, 147880
Koran 24850, 3126, 359,
426, 434, 52536, 599, 606,
608 f, 672, 719, 755, 757,
820 f, 1299 f, 1302, 1304,
1388, 1434, 1482, 1484, 1488;
> heiliger Text
Koranschule 779 f, 817, 1302 f
Koreanisch 207, 330, 341, 344 f,
348, 366, 3979, 401,
4379, 4413, 4479, 673,
715, 724, 855 f, 1102, 1309,
13157, 1384 f, 1413, 1421,
1477, 1591, 1602
Korpus 62 f, 285, 322, 406, 408,
505, 522, 544, 558, 612, 676,
682, 1182, 1424, 1497
Korrektor 88, 92 f
Korrektur 49, 57, 59, 63, 132,
134 f, 254, 480, 544, 547,
659, 665 f, 975, 1018, 1066,
1069 f, 1072 f, 1165, 1279,
1300, 1391, 1400, 1564; >
Revision
Korrekturfahne 205, 665 f
Korrekturlesen 1295, 1443, 1564
Korrespondenz 79, 147, 295,
310, 339, 494, 495, 498, 499,
500, 621, 622, 624, 626, 718,
719, 1303, 1394, 1469, 1477,
1546, 1610; > Brief; > Geschftskorrespondenz
Korsisch 1394
Kpelle 718
kreatives Schreiben 1325, 1327
Kreativitt 245, 248, 252, 590,
660, 1073, 1173, 1262, 1287,
1293, 1295, 1528, 1530
Kreolsprachen 596, 740, 783,
815, 826, 1401; > Pidgin
Kretisch 177, 184, 205, 2713,
286, 337, 41922
Kritzelschrift 528, 985 f, 1142 f,
1145 f, 1149 f, 1163, 1242,
1251
Kroatisch 1196, 1595
Kryptographie > Geheimschrift
Kufi 249 f, 3135, 526, 528, 530
Kugelkopfschreibmaschine 142,
1059
Kugelschreiber 242, 321, 1029,
1043
Kult 22, 28, 34, 228, 231, 233,
235, 269, 282, 296, 334, 352,
402, 472, 477, 481, 4835,
488 f, 494, 497, 500, 5058,
679
Kultschrift 235, 679
Kultsprache 275, 523
kulturelles Gedchtnis 2 f, 68,
12, 14, 38, 103, 108, 647,
1491, 1493

1711
Kulturschrift 549
Kun-Lesart 442, 13135, 1416,
1418
Kunama 823
Kunrei-System 1602
Kunsterziehungsbewegung 1233,
1243, 1270, 1283
knstliche Intelligenz 160, 167,
652, 723, 980, 1033
Kunstschrift 250, 1147, 1604
Kupferstich 69, 92, 219
Kurdisch 753, 1195, 1599
Kurialschrift 3557, 1407
Kurrentschrift 173 f, 176,
18890, 196 f, 201, 357,
1243, 1605
Kursive 57, 59, 134, 136, 144,
171 f, 177, 180, 183 f, 1868,
191, 198, 200 f, 217, 230,
234 f, 23840, 246, 249 f,
252, 273, 283, 289, 292,
2946, 301, 303, 3137,
335, 339, 356 f, 445, 473,
476, 504, 52830, 539, 542,
548 f, 579, 691 f, 861, 865,
1028 f, 10313, 1066, 1294,
1300, 1313, 1380, 1418, 1422,
1461, 1464, 1501, 1510 f,
1564, 16057
Kursivschrift 174, 182 f, 239,
24850, 253, 289, 291 f, 295,
3013, 305, 310, 3135,
317, 473, 476, 528 f, 687,
690 f, 1243, 1433, 1509, 1599
Kurzalphabet 298300, 1576
Kurzschrift > Stenographie
Kurzvokal 312, 316, 1300,
14335, 1453, 1486 f, 1489
Kurzzeitgedchtnis 936, 938 f,
965, 967, 976, 1058, 1083,
1181, 13368, 1345
kuschitische Sprachen 320, 818 f,
823
Kymrisch 556, 597, 600
Kyprisch 196, 273, 286, 329,
330, 337, 341, 419
Kyrillisch 66, 334, 341, 344, 346,
535, 672 f, 698, 7002, 743,
746 f, 751, 7537, 759, 761,
803, 806, 809, 811 f, 856,
858, 964, 1299, 1371, 1373,
1388, 1392, 1584, 1591,
15936, 1622
Kyrillisierung 341, 809

L
L-Variett > H-Variett
Labial 46, 327, 366, 763, 1148,
1430, 1601
Labialisierung 364, 366, 763 f,
819, 1419, 1602

Labiodental 378, 1587


Labiovelar 763 f
Ladhaki Sprachen 454
Ladino 702, 756
Laie 58, 60, 376, 538, 540, 546 f,
555, 55767, 612 f, 616, 620,
754, 815, 818, 861 f, 877,
1130, 1327, 1331
Laiensprache 555
Landessprache 60, 379, 397, 442,
444, 449, 817 f, 879, 1191,
11946
Langalphabet 286, 298300,
1576
Langkonsonant 1418
Langobardisch 124
language acquisition > Spracherwerb
language development > Sprachentwicklung
Langvokal 280, 297, 302, 312,
1300, 1370, 1374, 1418, 1422,
14335, 1453, 1486, 1489
Langzeitgedchtnis 914, 976,
10068, 1010, 1058, 1162,
1214, 1337
laotische Sprachen 699 f, 705,
714, 1603
Lapidarschrift 1846, 191, 233,
314, 316
Laryngal 319, 1600
Laserdrucker 134 f, 1424, 166,
210, 1068
Latein 6, 8, 10, 12, 27, 35, 56,
58, 60 f, 735, 903, 105,
111 f, 124 f, 129, 184, 337,
341, 392, 413, 421, 435, 438,
445, 450, 51721, 523, 529,
5368, 5402, 547, 55562,
56468, 5924, 596 f, 599,
621, 658, 672, 6737, 690,
725, 729, 734, 740 f, 743,
7457, 7517, 759, 7613,
793, 809, 825, 828, 8605,
876, 879, 938, 1066,
112932, 1137, 1166, 1195,
1245, 1269 f, 12782, 1299,
1373, 1375, 13928, 1416,
1437, 14468, 1470, 1482,
1485, 14913, 1500, 1502,
1507, 1510, 1512, 1549,
1574 f, 157880, 1596, 1605,
1610 f
Lateinschrift 89, 107, 171 f,
1759, 1827, 189 f, 197,
199, 202, 229, 236 f, 244,
246, 274, 309, 321, 328, 330,
336, 344, 346, 378, 380, 402,
415, 444, 446, 449, 454 f,
457, 518, 535, 538, 543, 549,
661, 698, 7003, 705, 712,
7169, 755 f, 783, 803 f,
8068, 811 f, 818, 823, 845,

Lateinschule Lesen Lernen

1712
848, 856 f, 964, 1028, 1213,
1244, 1303, 1310 f, 1313,
1315, 1368, 1371, 1380 f,
1388, 1409, 1413, 1421, 1423,
1435, 1445, 1452, 1463, 1482,
1490, 1584 f, 1587, 1591 f,
15947, 1599, 16013,
1617, 1622, 1624, 1626, 1628
Lateinschule 61, 242, 547, 562,
862, 864, 879 f, 1281
Lateralisierung > Hemisphre
Latin > Latein
Latinisierung 341, 538, 597, 690,
751, 8069, 811, 845, 1303,
1397, 1595, 1601 f
Latinismus 592
Laut-Buchstaben-Beziehung >
Graphem-Phonem-Korrespondenz
Lautbezug der Schrift 42, 44,
2593, 743, 15802; > Abhngigkeitshypothese; >
Graphem-Phonem-Korrespondenz
Lautieren 690, 1158, 1170, 1175,
1392
Lautindikator > Determinativum
Lautschrift 55, 230, 260 f, 278,
285, 348, 378, 679, 728,
1581, 1599, 1602, 1622
Lautsegment 910, 986, 1452
Lautwandel 6, 384, 388, 743,
1437
Layout 7, 911, 52, 63, 134 f,
138, 140, 144 f, 204, 210,
480, 549, 1060, 1065, 1069,
1305, 1410, 1507
learnability > Lernbarkeit
learner > Lerner
learning by heart > auswendig
Lernen
learning to read > Lesenlernen
learning to write > Schreibenlernen
Leerzeichen > Spatium
Legasthenie 890, 928, 937 f,
1113, 1219, 13291, 1335,
1339, 1354, 13568; > LeseRechtschreib-Schwche; >
Schriftspracherwerbsstrung
Legende 314, 351, 443, 451, 519,
534, 559, 673, 814, 1391,
1461
Legendenschrift 213
Lehrbuch 9, 12, 68, 85, 239, 245,
447 f, 456, 462, 492, 522,
542, 544, 629 f, 633, 839,
841, 845 f, 1172, 1236, 1294,
13024, 1310 f, 1313 f, 1317,
1477, 1484, 1493, 1550, 1612,
1624
Lehrer 7, 71, 75, 426, 428, 432,
434, 437, 452, 476, 480, 482,

485, 499, 519, 565 f, 609,


613, 639, 641, 687, 700, 712,
714, 729, 772, 776, 789, 791,
794, 7992, 818, 822, 825,
828, 830, 839 f, 842, 844,
846, 84850, 864, 868, 870,
873, 880, 1002, 1020, 1076,
1079, 1096, 11215, 1132 f,
1139 f, 1143 f, 1192, 1195 f,
1198, 1201, 1211, 1217,
121921, 1226, 1228, 1230,
1234, 1236 f, 12546, 1264,
1268, 1271, 1274, 12779,
1282, 1286 f, 128997,
1301 f, 1308, 1310 f, 1323,
1325, 1327, 1330 f, 1344,
1351, 1355, 1362, 1443, 1469,
1490, 1564
Lehrerausbildung 805, 868, 878,
993, 1140, 1232, 1303, 1307,
1362
Lehrerkorrektur 476, 889, 1020,
1120 f, 1165, 1631, 1636,
1257, 1302, 1328,
Lehrplan 9, 817, 820, 880, 1129,
1220, 1222, 1230, 1245, 1255,
1269, 1272, 1275 f, 1282,
1303
Lehrstrategie 1255 f
leises Lesen 7, 35, 69, 88, 513,
522, 776, 868, 965, 1315,
1391
Lektre 36, 72, 759, 82, 89,
979, 113, 115, 123, 514,
579, 590, 684, 861 f, 864,
8669, 1129, 1170, 1178,
12302, 1234, 126871,
1275, 1280, 1283, 1292, 1307,
1318 f, 1321 f, 1414
Lenkfeld 21 f
Lernbehinderung 1338,
135163; > Lernschwierigkeiten
Lerner 7, 426, 429, 435, 451,
464, 466, 607, 644, 713, 717,
719, 745, 767, 771 f, 776,
787, 78991, 7957, 799 f,
8257, 829 f, 83740, 844 f,
84749, 884, 88890, 938,
1033, 10757, 1079, 1090,
1095, 11014, 1111, 1113 f,
1157, 1218, 1287, 1290, 1291,
1294, 1296 f, 1311, 1314,
1332, 1352, 1354, 1356, 1361,
1564
Lernproze 169, 888, 890, 1011,
1038, 1118, 1121, 1141, 1154,
1160, 1180, 1182, 1219,
1221 f, 1242, 1245, 1252,
1257, 1343
Lernpsychologie 1200, 1245
Lernschwierigkeiten 1122, 1148,
1207, 1222; > Lernbehinderung

Lernstrategie 1255, 1344, 1541


Lerntheorie 1118, 1232, 1235,
1256, 1344
Lernumgebung 889, 1150, 1221,
1291, 1352, 1362
Lernvoraussetzungen 886,
1147 f, 1198, 1226, 1335,
1346, 13602
Lernziel 1235, 1237, 1254, 1256,
1262, 1307, 1359
Lesbarkeit 11, 46, 117, 144, 194,
200, 220 f, 223, 228, 237,
245 f, 258, 352, 357 f, 473,
679, 688 f, 691, 695, 926,
1050, 1062, 1175, 1243, 1247,
1507, 1572, 1585, 1619, 1623
Lese-Rechtschreib-Schwche
1081, 1103, 1110, 1123,
1158 f, 1166, 1205, 1323,
132946, 13538; > Legasthenie; > Schriftspracherwerbsstrung
Lesealter 1333, 1336, 1338, 1340
Leseaussprache 370, 1451, 1455
Lesebuch 821, 1139, 1220, 1231,
1233, 12357, 1269, 1271,
1275, 1304, 1469
Lesedidaktik 1157, 1217, 1221,
1227, 1378
Leseexperiment 1160, 1172
Lesefhigkeit 28, 73, 75 f, 78, 90,
378, 435, 444, 498, 507, 540,
630, 637, 640, 726, 776, 796,
806 f, 843, 849, 861, 866,
877 f, 879, 885, 937, 984,
1153, 1156, 1161, 1169,
11706, 1191, 11961205,
1217, 1220, 1306, 1321, 1330,
1333, 1336, 1344, 1353, 1493,
1546; > Literalitt
Lesefehler 637, 921, 927 f, 936,
9625, 969, 973, 1110, 1112,
1156 f, 1161, 1219, 1314 f,
1331 f, 1338, 1343 f
Lesefrderung 1238, 131824,
1340
Leseforschung 908, 918, 927,
1337, 1338
Lesegert 131 f, 1368, 1619
Lesegeschwindigkeit 136, 979,
1161, 1226 f, 1321, 1344,
1503, 1619
Lesekultur 6977, 100, 568,
580 f, 1322
Leselehrgang 1159, 1218, 1232,
1244, 1339, 1344
Leseleistung 1331, 1335, 1354
Leselernmethode 1221, 1361 f
Lesemodell 1220, 1338, 1342
Lesen Lernen 60, 66, 74, 94,
519, 726, 818, 820, 822 f,
860, 864, 867, 869 f, 884,
886, 919, 950, 10758,

Leseproze Literatur
1095 f, 1102 f, 1111 f, 1118,
1121, 1125, 1136, 1145, 1150,
1154, 115761, 1191,
121720, 1222 f, 1238, 1244,
1247, 1290, 1321, 1335 f,
1338, 1343, 1353, 1356 f,
1359, 13613; > Schriftspracherwerb
Leseproze 22, 36, 106, 171,
258, 660, 664, 90912, 914,
91821, 924 f, 928 f,
10224, 1155, 1161 f,
11693, 12179, 1231,
1237 f, 1330, 1332, 1338,
1342, 1357 f, 1435, 1492
Leser 22 f, 27, 30, 35 f, 52, 61,
63, 68, 72, 74, 76, 78, 81 f,
85, 879, 96 f, 134, 173,
224 f, 228, 239, 365, 370,
384 f, 388, 395, 397, 401,
414, 473, 507, 513 f, 520,
532, 535, 549, 556, 559 f,
567, 5792, 584, 649, 663 f,
669, 683, 687, 689, 695,
816 f, 822, 860, 8657, 887,
894, 897, 907 f, 910, 923 f,
926, 929, 9339, 941,
94552, 954, 960, 9624,
969, 972 f, 9748, 990,
10759, 1081, 10947,
11025, 1108 f, 1135, 1150,
1154, 1156, 1161, 11706,
1182, 1184 f, 1188, 1217,
1220, 12259, 1232 f, 1266,
1319, 1333 f, 1336, 133840,
1353, 1390, 1434 f, 1463 f,
1466, 1486, 1489, 1492, 1504,
1507, 1510, 1512, 1527, 1536,
1538, 1542, 1549, 1551, 1553,
1555, 1573, 1580, 1591,
1593 f, 1629
Leserichtung > Schriftrichtung
Leseschrift 213
Lesestein 90
Lesestrung 919, 925, 927 f, 936,
960, 962, 1082, 1084 f, 1103,
110911, 1113, 1329, 1331 f,
13524, 1356 f, 1361; >
Alexie
Lesestrategie 1014, 1022, 1155 f,
1158, 1160 f, 1176, 1333 f,
1338, 1340, 1343
Lesesucht 77, 81, 548, 868
Lesetechnik 106, 580, 868, 1170,
1176, 1226, 1228 f, 1231,
1321, 1362, 1391 f
Lesetechnologie 130146
Leseunterricht 879, 1157 f, 1173,
1192, 1200 f, 1203, 121720,
1222 f, 1230, 1232, 1278,
1301 f, 1306, 1337, 1361,
1363; > Lesen Lernen
Lesezirkel 1322

1713
Lesung 348, 398, 498, 514, 539,
1324
letter > Brief
letter > Buchstabe
Letter 69, 91, 110, 20510, 238,
356, 374, 676, 815, 821,
1421, 1638
letter sequence > Buchstabenfolge
letter shape > Buchstabenform
Letzeburgisch 597
Lexem 279, 285, 722, 752, 761,
1249 f, 1254, 1384, 1416,
1420, 1424, 1487, 1517 f
lexical access > lexikalischer Zugriff
lexicalization > Lexikalisierung
Lexik 8, 88, 580, 754, 1194,
1220, 1266, 133840, 1344,
1394, 1485, 1502 f
lexikalischer Zugriff 908, 912,
914, 916, 925, 933, 962,
1058, 1084, 1089, 1095,
10979, 1103 f, 1113, 1155,
1158, 1160, 1249, 1251, 1321,
1337 f, 1340
Lexikalisierung 997, 1187, 1435,
1444, 1451
Lexikographie 260, 515, 594,
599, 1302, 1394, 1418, 1577,
157882
Lexikologie 764, 1518
Lexikon 9, 24, 276, 365, 377,
379, 497, 590, 740, 819, 912,
914 f, 1017, 1028, 1033, 1155,
1180, 1210, 1228, 1252, 1409,
1476, 14913, 1502 f, 1580,
1582
Liaison 1376, 1393, 1397, 1446,
1449
library > Bibliothek
Lichjanisch 505
Lichtdruck 210
Lied 56, 78, 86, 397, 399, 480,
497, 509, 533, 547, 562, 564,
867, 897, 1144, 1272, 1412,
1422
Ligatur 110, 183, 188, 190 f, 199,
207, 230 f, 236, 272, 276,
279, 292, 314, 326, 374 f,
395, 453, 530, 533, 692,
1300, 1431 f, 1509, 1512,
1594, 1598, 1601
line > Zeile
Linear A 2713, 286, 326, 329,
337, 341, 419, 422, 511
Linear B 272 f, 286, 326, 329,
337, 341, 41820, 511 f
Linearisierung 51 f, 696, 1009,
1016 f, 1146, 1528
Linearitt 42, 46 f, 52, 63, 112,
159, 173200, 247, 252, 298,
300, 332, 326, 329, 332, 334,

57981, 590, 664, 681 f, 914,


986, 1070, 1088, 1163, 1188,
1369, 13835, 1391, 1401,
1491, 1502, 1504, 1561, 1576,
1593
Linearschrift 10, 268 f, 2713,
301, 337, 341, 419 f, 422,
504, 506, 511 f, 1383 f
lingua franca 499, 605, 607,
782 f, 815, 858, 1198; >
Koine
linguistic change > Sprachwandel
Linguistik 7, 21, 25, 29, 42,
117 f, 261, 298, 422, 429,
443, 456, 611, 634, 639, 660,
669, 673, 677, 681 f, 701,
705, 717, 724, 728 f, 733,
735 f, 752, 755, 801 f, 807,
811, 817 f, 821, 845, 904,
912, 980, 989, 993 f, 1001,
1005, 1011, 1016, 1027, 1061,
1171, 1179, 1220 f, 1288 f,
1386 f, 1405, 1483 f, 1495,
1506, 1508, 1515, 1527, 1559;
> Sprachwissenschaft
Linierung 127, 129, 494
Linksbndigkeit > Bndigkeit
Linkshndigkeit > Hndigkeit
Linotype 97, 209
Liquid 327, 1430, 1433
Liste 26, 36, 524, 60, 159, 163,
167, 280 f, 283, 432, 480,
483, 487, 492 f, 495, 497,
579 f, 661, 663, 694, 912,
1228, 1249, 1392, 1398, 1492,
1504, 1512, 1568 f, 1576,
1578 f, 1581 f, 1611, 1615
Litauisch 599
literacy > Literalitt
literacy acquisition > Schriftspracherwerb
Literalitt 114, 55, 73, 90, 267,
324, 413, 4249, 4325,
453, 460, 4639, 481, 498,
513, 518, 535, 538, 5557,
55961, 607, 618, 63543,
647, 649 f, 6547, 659,
698701, 706, 710, 712,
714 f, 717, 719, 742, 76777,
77982, 784802, 804, 814,
825 f, 82831, 83537,
83951, 873, 879, 884 f, 890,
1075, 1105, 1108 f, 11113,
1118 f, 1125, 1140, 1203,
128992, 1296 f, 1306,
1309 f, 1312, 1317, 1356,
1387, 1389, 1392, 1482, 1502,
1505, 1529, 1568; > funktionale Literalitt
Literatur 8 f, 14, 28, 35 f, 52 f,
55, 68 f, 71, 73, 757, 79, 82,
858, 90, 93, 95100, 108,

Literaturdidaktik Memorieren

1714
119, 126, 146, 233, 248, 305,
32326, 334, 344, 362, 386,
402, 429, 446, 4503,
4557, 460, 462, 472, 476,
4802, 4846, 4947, 499 f,
507, 509, 513, 515, 5202,
526, 529, 534 f, 538 f, 541 f,
5458, 555 f, 55860,
5627, 584, 594, 599, 606,
640, 65761, 665, 668 f, 675,
6802, 690, 699, 701, 740,
782, 8147, 835, 837, 841 f,
845, 862, 869, 880, 894,
896 f, 899, 111820, 1123,
11313, 1136, 1138, 1140,
1194, 1220, 12302, 12346,
126874, 1276, 1278, 1283,
1287, 1291, 1293 f, 1297,
1301, 1303, 13204, 1327 f,
1382, 1396, 1398, 1420, 1444,
1469 f, 1477, 1480, 1482,
1484, 1490 f, 1501, 1538,
1550, 1554, 1572, 1592, 1619,
1622
Literaturdidaktik 12313,
12356, 1276, 1539
Literatursprache 275, 309, 547,
557, 693, 739, 741, 754,
1130, 1388, 1500, 1556
Literaturunterricht 1127, 1226,
1230 f, 12338, 126971,
127376, 1279, 1539
Literaturwissenschaft 36, 668,
1125, 1232, 1236, 1273 f,
1276, 1327, 1530, 1538, 1553
Lithographie 70, 210, 328, 1638
Liturgie 27, 58, 126, 235, 238,
344, 481, 483 f, 488 f, 538 f,
541 f, 545 f, 606, 754, 820,
1299
loan-word > Entlehnung
Logik 140, 144, 168, 428, 640,
648, 651, 654 f, 688, 835,
1137, 1280 f, 1391, 1443,
1549, 1559, 1568
Logiksprache 1368
logographemische Phase 1163,
1209, 1250, 1254
Logographie 83, 110, 118,
25962, 269, 27581,
2857, 290 f, 293, 297, 322,
329, 332, 341, 348, 406, 408,
410 f, 414, 4169, 421 f,
4335, 492 f, 509, 692, 703 f,
710 f, 715, 743, 745, 747,
773, 801, 908 f, 938,
107880, 11014, 1106,
110813, 11557, 1160 f,
1163, 1165, 1209, 1213 f,
1309, 1312, 1315 f, 1342,
1368, 13714, 1376,
13836, 1390, 1405, 1417,
14435, 1448, 1450 f, 1480,
1509

logosyllabische Schrift 261 f,


405 f, 409 f
Logozentrismus 104, 652, 681
Lokativ 285, 397
Loma 718
Lombardisch 1396
long-term memory > Langzeitgedchtnis
look-say-method > Ganzheitsmethode
lower case > Minuskel
Luwisch 287, 499
Lyrik 78, 112, 514, 556, 559,
561 f, 564 f, 567, 594, 597,
642, 673, 681, 1275, 1553 f

M
macro- > makromagazine > Zeitschrift
Maghribi 250, 532
Magie 33, 481 f, 485, 508, 655,
678 f, 682, 684, 698, 1146,
1610
mail > Post
Majang 819
Majuskel 7, 126, 176, 186, 188,
192 f, 195 f, 199, 201, 230 f,
233 f, 241, 539, 544, 661,
687, 690 f, 696, 705, 712,
735, 803, 1028, 1066, 1089 f,
1391, 1421, 1437, 1448, 1564,
1566, 1596, 1599; > Grobuchstabe; > Versalie
Majuskelschrift 186, 193, 230 f
Makedonisch 1595
Makroproposition 1016, 1520,
1540
Makrostrategie 978
Makrostruktur 5, 168, 580, 590,
975, 999, 10113, 1020 f,
1185, 1187, 1493, 1497,
1503 f, 1519 f, 1528, 1540
Malaisch 312, 701, 783, 11057
Malayala 454 f, 461, 466
Maltesisch 752, 1485
mandschu-tungusische Sprachen
855 f
Manierismus 593, 681
Manipuri 455, 457, 460, 462
Manuskript 57, 59, 61, 71, 82,
86, 88, 92, 132, 134, 144,
225, 452, 463, 584, 606, 658,
662, 6646, 668, 815, 863,
865, 1069, 1300, 1302, 1328,
1391, 1491; > Handschrift
Maori 346
Marathi 326, 454, 467
Markiertheit 174, 179, 193, 595,
597, 600, 624, 626, 691, 819,
978, 1372, 1375, 1439, 1452 f,
1458 f

Maschinenschreiben 62, 136 f,


585, 624 f, 662, 909, 987,
1036, 105667, 1605
Maschinenschrift 136 f, 987,
1056, 105961, 1063, 1065,
1067, 1456
Massenliteralitt > allgemeine
Literalitt
Massenmedien 9, 600, 456
Mathemathik 10 f, 43, 49, 112,
144, 233, 241, 267, 279, 319,
433, 485, 493, 495 f, 515,
628 f, 651, 655 f, 662, 673,
784, 887, 1207, 1228, 1269,
1362, 1391, 1394, 1411, 1422,
1443, 1559, 1563, 1568, 1571,
1573 f, 1576, 1612, 1622 f,
1626, 1637
matres lectionis > Plene-Schreibung
Matrize 207, 209, 356, 374, 1410
Mayaschrift 405, 40810, 412 f,
433, 709, 1386
McCune-Reischauer-Umschrift
1602
meaning > Bedeutung
Medien 26, 31, 79, 85, 101, 112,
118 f, 124, 133, 158 f, 169,
483, 574 f, 577, 580, 582,
584, 660, 747, 884, 894, 909,
1021, 1124, 1150, 1201, 1220,
1301, 1304, 1319 f, 1322 f,
1326 f, 1396, 1399, 1488,
1501, 1528, 1530, 1532, 1552,
1603, 1630
Medium 18, 20, 22, 24, 26, 28,
31, 52, 83, 86, 90, 97, 105,
107, 112, 115, 228, 259 f, 578,
587, 589 f, 593, 595, 606,
611, 620, 646, 650, 658, 660,
679, 681, 683, 866, 1142,
1146, 1149, 1180, 1201, 1261,
1390 f, 1395, 1400, 1485,
1502, 1531
Medizin 75, 88, 158, 279, 413,
434, 451, 465, 4802, 485,
497, 500, 514 f, 640, 654 f,
657, 675, 712, 780, 823,
1301, 1330 f, 1484, 1496,
1512
Mehrdeutigkeit > Ambiguitt
Mehrgraph 1373, 1452 f, 1605
Mehrschriftigkeit 74658
Mehrsilbigkeit 365, 841, 1164,
1337, 1397, 1439, 1468
Mehrsprachigkeit 286, 405, 410,
414, 418, 421, 426, 45860,
462, 469, 492, 559, 561, 565,
596, 633, 701, 7402, 746,
753, 758, 774 f, 782, 803,
811, 860, 1020, 11914,
1196 f, 1202 f, 1528
Memorieren 2, 27, 34, 37, 56,
60, 71 f, 74, 89, 326, 355,

memory mother tongue


362, 451, 463, 549, 605, 607,
703, 715, 719, 880, 985, 990,
1219, 1295, 1301 f, 1304,
1313, 1385, 1507, 1578; >
auswendig Lernen
memory > Gedchtnis
Mende 718
Menomini 741
Mensch-Computer-Interaktion
63, 133, 166, 169, 5824,
1068, 1070, 1637
Menschenrechte 1, 779, 790 f,
796, 898,
mentale Reprsentation 908,
9113, 924, 929, 934, 945,
94850, 952, 960, 9625,
968, 972 f, 9759, 986, 1014,
1018 f, 10213, 1027 f, 1070,
1088 f, 10946, 1098 f, 1101,
1110, 1112, 1155, 1160,
1171 f; > kognitive Reprsentation
mentales Lexikon 9114, 958,
962 f, 965, 968 f, 988, 1082 f,
1086, 1088, 1094, 10968,
1104, 1157, 1162, 1337 f,
1345
Meroitisch 289, 295, 330, 334,
341, 421
Metakognition 773, 940 f, 979,
1161, 1185, 1188, 1223, 1249,
1251 f, 1255 f, 1357, 1542
metalanguage > Metasprache
Metapher 10 f, 497, 591, 650,
655, 657, 876, 947, 1170,
1336
Metasprache 283, 425, 599, 910,
940, 1076, 1111, 1171, 1266,
1336 f, 1399, 1464
Mhedruli-Schrift 344
Miao-Yao-Sprachen 8557, 859
Migration 271, 435, 600, 784,
795, 830, 881, 11913,
1195 f, 1201; > Immigration
Mikrofiche 463
Mikrofilm 463, 660
Mikrostruktur 978, 1011, 1012,
1016, 1503
Mimik 647 f, 679, 1144, 1180,
16268
Minderheit 328, 426, 435, 460,
699 f, 702, 719, 770, 7735,
799800, 822, 826 f, 835,
855, 858, 878, 881, 883 f,
11914, 1196 f, 11991203,
1293, 1352, 1477
Minderheitensprache 798, 822,
858, 1191, 11947, 1201 f,
1299
Minoisch 271, 272 f, 286, 307,
505, 511
minority > Minderheit
Minuskel 58, 171, 176, 184,
189 f, 193200, 228, 2346,

1715
238, 240, 504, 53741, 543,
545, 691, 755, 1218, 1245,
1564, 1566, 1596, 1598, 1617
Minuskelschrift 182 f, 186,
1925, 197, 199, 216, 310 f,
344, 691
Mischschrift 1417
Mischsprache 861
Mishnah 28, 607
Miskito 826
Mission 88, 250, 320, 328, 344,
391, 402, 413, 440, 444 f,
456 f, 538, 557, 607, 698,
7006, 712, 717, 719, 753,
756, 779, 782, 803, 815 f,
821, 8403, 851, 857, 1303,
1421 f, 1500
misspelling > Rechtschreibfehler
Mittelalter 3, 6 f, 11, 13, 35, 37 f,
48, 5760, 66, 70, 73 f, 78,
88 f, 91, 1059, 1113,
122 f, 1257, 129, 149, 151,
182, 184, 199 f, 206, 214,
216, 228, 231, 235, 237,
239 f, 245, 305, 330, 341,
359, 392, 438, 523, 526,
52830, 533, 53648, 550,
555 f, 5613, 5668, 590,
593, 596 f, 599, 610, 612,
614, 6168, 620 f, 630, 636,
658, 673 f, 676 f, 683, 691 f,
741, 743, 754, 756, 804,
814 f, 8602, 876, 879, 895,
1129 f, 1137, 1195, 1242,
1280 f, 13013, 1306, 1395,
1398, 1401, 1416, 14838,
1491, 15002, 1507 f,
15102, 1546, 1574, 1576,
157880, 1582, 1610, 1638
Mitteldeutsch 95, 597, 600
Mittelenglisch 559
Mittelhochdeutsch 560, 562,
597, 728
Mittellnge 192, 194200, 213 f,
223
Mittellatein 537, 547, 551, 690
Mnemotechnik 20, 24, 108, 258,
264, 298, 432 f, 607, 620,
623, 625, 627, 647, 663, 716,
985, 1392, 1576, 1590
Moabitisch 505
Modalpartikel 1399
Modalverb 412, 1475
Modus 591, 1396, 1486 f, 1489,
1522
Moldauisch 751, 753, 812, 1388,
1595 f
Mon-Khmer Sprachen 855
monastery > Kloster
Mnchstum > Kloster
Mongolisch 330, 345, 747, 753,
755 f, 803 f, 806, 8557,
1102, 1596

Monitor > Bildschirm


Monitoring 773, 913, 935, 948,
954, 10068, 1020, 1031,
1057, 1059, 1083, 1161, 1295
monolingual > Einsprachigkeit
monoliteracy > Einschriftigkeit
monosyllabic > Einsilbigkeit
Monotype 209
Monumentalschrift 173, 175 f,
179, 214, 220, 231, 249 f,
298, 301 f, 307, 310, 317,
339, 473, 504, 756, 1572
More 1313, 1370 f, 1374, 1418
Morenschrift 1371
Morphem 118, 277, 285, 289,
291 f, 294, 316, 406, 410,
690 f, 694, 698, 703 f, 710,
712, 720, 725, 745, 888, 908,
933, 935, 938, 952, 958, 960,
9658, 987, 1028, 1033,
1082 f, 1087, 1094, 1101,
1155 f, 1162, 1165 f, 1171,
1175, 1220, 1225, 1250, 1254,
1290, 1309 f, 1312 f, 13157,
1339 f, 1344, 136872,
13746, 1381, 1386, 1405,
1410, 1416 f, 1434 f, 1438 f,
1442 f, 1445, 144850, 1454,
14668, 1474, 1476, 1481,
1485, 1487, 1594, 1606
Morphemkonstanz 1162, 1165,
1254, 1371, 1375 f, 1382,
1437 f, 1451
Morphemmethode 888
Morphemschrift 1371, 1468,
1471
Morphographemik 494, 1173,
1417, 1445, 144850, 1502
morphological decomposition >
morphologische Dekomposition
Morphologie 103, 17180,
1825, 188, 190, 193,
1969, 262, 276, 280, 316,
412, 549, 694, 698, 703 f,
764, 801, 811, 869, 914, 932,
934, 938, 951, 958, 966 f,
969, 1080, 1083, 1101, 1112,
1250, 1262, 1339, 136971,
13746, 1382, 1384 f, 1388,
13946, 1405, 1407, 1417,
1419, 1424, 14335,
14379, 1442, 1444, 1446,
1448 f, 1451, 1453 f, 1474,
1485, 1487, 1489, 1502
morphologische Dekomposition
933, 966 f, 1176
Morphophonemik 698, 717, 801,
958, 1385, 1437 f, 1442, 1502,
Morphosyntaktik 205, 772, 1446
Morsealphabet 62, 905, 1624,
1630, 1637
mother tongue > Muttersprache

Motivation Norm

1716
Motivation 795, 818, 822, 825,
827, 859, 888 f, 984, 1008,
1018 f, 1052, 1063, 1073,
1154, 1218, 1220 f, 1223,
1226, 1232, 1237 f, 1251,
1257, 1290, 1319, 13257,
1345, 1360 f, 1363
Motiviertheit 111, 332, 938, 969,
1098, 1507
Motorik 585, 905, 909 f, 915,
927, 953, 983 f, 9879, 992,
1008, 1049 f, 1052, 105760,
1067, 1089, 1180 f, 1212,
1241 f, 1245 f, 1251, 1253,
1333; > Schreibmotorik; >
Sensomotorik
Mozarabisch 538, 541, 565,
1394, 1398
M 178
Muhaqqaq 250, 530
multikulturelle Gesellschaft 577,
774, 805, 1124, 1199, 1202
multilingualism > Mehrsprachigkeit
Multimedia 132 f, 166 f, 582,
867 f
mndliche Kommunikation 22,
24, 34, 37, 4269, 513, 547,
578, 591, 624, 633, 742, 754,
757, 771, 780, 782, 886, 889,
1144, 1304, 1312, 1398, 1488,
1504; > gesprochene
Sprache
Mndlichkeit 1820, 22, 249,
31 f, 34, 369, 52, 56, 61 f,
71, 74, 82, 86, 97, 1036,
10812, 116, 118 f, 148, 150,
260, 483, 492, 494, 497,
5124, 518, 521, 525, 528,
542, 546, 547, 555 f, 55865,
567, 5746, 578, 587 f,
5903, 596, 599601, 614,
617 f, 620, 623 f, 629 f, 633,
6469, 651 f, 658, 663, 690,
73942, 754 f, 757, 823, 862,
867, 886 f, 903 f, 909 f, 989,
10168, 1021, 1119, 1132,
1145, 1149, 1173, 1176, 1193,
1195 f, 1199, 1261, 1282,
1300 f, 1389 f, 1392 f,
13951401, 1488, 1490,
14924, 15004, 1527,
1529 f, 1545 f, 1549 f, 1552,
1554; > Oralitt
Mundschrift 990
Mnze 90, 305, 307, 314 f, 339,
441, 509, 519, 535
Musnad-Schrift 309, 311
Mustererkennung 911, 959
Muttersprache 272, 336, 339,
348, 435, 456, 458, 493, 499,
529, 540, 621, 702, 742, 754,
7825, 8004, 806, 812,

817 f, 820, 822, 856, 858,


881, 884, 890, 920, 1020,
11067, 1126, 1131, 1135,
11379, 1158, 1170, 1174,
1191, 1195 f, 11981200,
1203, 1254, 1269, 12802,
1299 f, 1307, 1435, 1443,
1477, 14857, 1490, 1528,
1549, 1553 f, 1581, 1584
Mykenisch 272 f, 326, 336, 511 f,
646, 763, 1431
Mystik 71, 451, 525, 528, 530,
533, 547, 1273
Mythologie 36, 86, 282, 351,
423, 473, 484, 488, 495, 500,
508, 521, 646 f, 655, 705,
715, 1135, 1145, 1280

N
Nabatisch 302 f, 305, 313, 315,
505
Nachahmungssprache 555
Nachbild 920, 929
Nachdruck 927, 101, 446, 1207
Nacherzhlung 990, 1020, 1139,
1282, 1304
Nachschlagewerk 1226, 1228,
1602
Nhe-Distanz-Kontinuum 588,
591, 596601
Nahuatl 415
Namen 27, 53, 133, 147, 174,
201, 230, 267, 274, 276, 279,
281, 283, 285, 293, 295, 298,
307, 334, 353, 358 f, 375,
377, 379, 383 f, 391, 393,
3957, 399, 401, 406, 408,
4135, 41722, 434, 441,
443 f, 450, 497, 506, 535,
626, 651, 6802, 691, 695 f,
705, 710, 723, 734 f, 762,
848, 883, 901, 1041, 1082,
1086, 1142 f, 1145, 1156,
1163, 1165, 1213, 1252,
1312 f, 1399 f, 1410, 1412,
1414, 1416 f, 141922, 1435,
1440, 14424, 1451, 1465 f,
1508, 1512, 1581, 15913,
1600 f, 1610, 1617
narrative > Erzhlen
Nasal 327, 529, 714, 719, 819,
1147, 1373, 1430, 1438, 1447,
1449, 1455, 1583, 1587, 1592,
1601 f
Nashi 249 f, 313, 315, 316, 532
Nastaliq 532
Nationalliteratur 96, 1268 f
Nationalsozialismus 99 f, 896,
1234, 1244, 1274, 1284
Nationalsprache 547, 563, 577,
677, 754, 8168, 845, 1130,
1193, 1393, 1553 f, 1579

native language > Muttersprache


Naturwissenschaften 349, 375 f,
381, 594, 62931, 675, 903,
915, 1124, 1300, 1484
Navajo 700, 1200, 1201
Naxi 855 f
Nebensatz 948, 1183, 1226,
1439 f, 1458 f, 1461, 1464,
1496, 1503
Negation 43, 372, 1304, 1460
neogrammarians > Junggrammatiker
Neologismus 1417, 1474
Nepali 326, 457, 4602
Nestorianisch 305
Netzwerk 10, 165, 167, 434, 577,
580, 582 f, 849, 929, 974,
1034, 1095, 1099, 1160, 1252,
1541 f; > interaktive Aktivation
Neues Testament 71, 87, 319,
605 f, 608, 815, 843
Neuhochdeutsch 597, 693, 860,
1451
Neumen 27
Neurolinguistik 928, 1101, 1106
Neurologie 173, 1060, 1084 f,
13303, 1352
Neurophysiologie 1052, 1057,
1060, 12113, 1334
Neuropsychologie 928, 962 f,
968, 1032, 1036, 1075, 1103,
1213 f, 1329, 1360
Neutralisierung 1375, 1438, 1440
Neuverschriftung 756, 761 f,
8057
Neuzeit 31, 60 f, 75, 88, 106 f,
109, 122, 128, 149, 180, 183,
240, 246, 344, 393, 522, 568,
593, 860, 867, 1129, 1136,
1281, 1306, 1393, 1420, 1507,
1511, 1576
newspaper > Zeitung
Niederdeutsch 598, 600, 804
Niederlndisch 394, 594, 598,
695, 730, 736, 752, 934 f,
940, 1033, 1160, 1372
Nil-Sahara-Sprachen 818
Nominalisierung 1184, 1452,
1465, 1496, 1503
Nominalphrase 975, 978, 1496,
1503
Nominalstil 591
Nominativ 277, 397, 1466
Nonpareille 211, 213
nonword > Pseudowort
Nordwestsemitisch 229, 275 f,
298300, 305, 505, 1576
Norm 93, 96, 110, 144 f, 194,
260, 371 f, 396, 428, 436,
438, 449 f, 546, 574, 584,
592, 594, 596, 599, 6113,
6157, 632 f, 639, 643, 661,

Normativitt Papier
687 f, 6926, 7203, 726 f,
735, 73942, 800, 804, 869,
887, 889, 893 f, 896, 984,
988, 1012, 1020, 1060, 1062 f,
10657, 1120, 1130 f, 1141 f,
1146, 1148 f, 1162, 1176,
1181, 1198, 1231, 1243, 1245,
1255, 12613, 1265, 1267,
1277, 1292, 1378, 1393, 1396,
1397, 1440, 1466, 1472,
1484 f, 1488, 1490, 1492 f,
1501, 1504, 1511, 1552,
15546, 1579 f
Normativitt 29, 371, 436, 443,
546, 573 f, 576, 599, 615,
619, 703, 721, 1149, 1186 f,
1261, 1265, 1274, 1378, 1392,
1396, 1399, 1452, 1470, 1484,
1523, 1545, 1548, 1551,
1554 f
Normierung 29, 61, 106, 110 f,
248, 250, 283, 379, 493, 556,
558, 562, 577, 583, 589,
6324, 693 f, 706, 1062,
1065, 1069, 1327, 1378, 1392,
1394, 1396 f, 1452, 1466,
1493, 1524, 1579, 1592; >
Standardisierung
Normschrift 3568, 371, 386,
399, 445, 1404 f, 1407
Normversto > Norm
Norwegisch 730
Notar 153, 238, 542, 546, 566,
614, 876, 1281, 1610 f
Notation 10, 43, 45, 25860,
277, 28995, 329, 392, 405,
446, 487, 849, 915, 1173,
1363, 1381, 1388, 1417, 1420,
1443, 1448, 1450, 1481, 1541,
155968, 1572, 15837,
1589, 1590 f, 16279, 1631
Notenschrift 42, 1574, 1622 f
Notiz 56, 131, 357, 386, 446,
498, 529, 535, 539, 544, 548,
620, 625 f, 661 f, 665, 865,
885, 1007 f, 1018, 1024, 1063,
1069 f, 1072, 1264, 1278,
1280, 1604, 1607, 1629
Notizschrift 1604, 1607
noun > Substantiv
N 178
Nuer 819
number > Zahl
number > Ziffer
numeracy > Rechenfhigkeit
Numerale 450, 1411, 1426, 1572

O
Oberflchenalexie 928, 936,
962 f, 1358
Oberlnge 182 f, 189, 191200,
213, 223, 230, 235 f, 505,
691, 922, 1373, 1594, 1597

1717
Obstruent 696, 1373, 1454
OCR 132, 134, 136, 141, 167
ODA 139 f, 144 f
office document architecture >
ODA
official language > Amtssprache
Offizialschrift 183
Offsetdruck 205, 210, 1639
Ogham-Schrift 344, 557, 1574 f,
1577
Okklusiv 763 f
Okzitanisch 109, 600, 676
old > alt
Omega 72, 179, 1596 f, 1622
Omikron 175, 178, 182, 1596 f
omotische Sprachen 818 f, 821,
823
On-Lesart 1313 f, 1416 f
Onomatopoetika 1313, 1420
onset > Silbenanfang
Ontogenese 12, 18, 44, 588, 601,
690 f, 984, 10103, 1021,
1146, 1154, 1181, 1184, 1186,
1206, 12124, 1266, 1389,
1399, 1530
optical character recognition >
OCR
Orakel 351 f, 436, 486, 509,
6802
oral communication > mndliche
Kommunikation
Oralitt 16, 8, 114, 45, 56,
60, 86, 108, 113, 119, 323 f,
326 f, 42430, 4325, 451 f,
463, 466 f, 469, 556, 558,
560 f, 563 f, 588, 593, 604,
6068, 617, 638, 641, 643,
6479, 655, 673, 690 f, 699,
707, 772 f, 775, 779 f, 782,
784, 791, 797, 823, 861,
1302, 1392, 1398, 1400, 1493,
1546, 1563 f; > Mndlichkeit
Originalschrift 1593
Oriya 326, 454, 800
Oromo 320, 817, 823
Orthoepie 381, 399, 599, 723,
1176, 1396
Orthographie 68, 10, 44, 93,
1101, 113, 115, 117, 198,
223, 242, 277, 280, 286,
291 f, 294 f, 313, 316, 365,
3714, 381, 393, 396 f, 449,
476, 495, 517, 522, 541, 545,
562, 589, 625 f, 640, 661,
676, 68796, 72037, 746,
751, 755, 764, 772, 782, 803,
807, 809, 811, 819, 869,
886 f, 890, 938, 957 f, 964,
966 f, 969, 9835, 9879,
992, 1027 f, 1031, 1061 f,
1065, 1067, 1076 f, 1080 f,
1085, 10941108, 11124,
1145, 1147 f, 11557, 1159 f,

1162, 1165 f, 1171, 1173,


1175 f, 1183, 1241 f, 1247,
124954, 1257, 1264, 1267,
1290, 1300, 1302, 1321, 1326,
133942, 1344, 1375, 1377 f,
1380 f, 1384, 1386, 1390,
1392, 13946, 1399 f, 1418,
1422, 1424, 1429, 1433, 1436,
14424, 1449, 1452, 1492,
1507, 1579 f, 1584 f, 1591 f,
16002; > Rechtschreiben
Orthographiereform 7, 245, 320,
494, 518, 541, 695, 72037,
747 f, 751, 8046, 808, 811,
887, 1273, 14412, 1452
orthographische Prinzipien 110 f,
115, 118, 688, 691, 6935,
7226, 734 f, 746, 1147,
1165 f, 1250, 1375
orthographischer Fehler >
Rechtschreibfehler
Ostrakon 30, 55, 122, 230, 298,
477, 486 f, 504 f, 507, 1278

P
paarige Satzzeichen 1440, 1456 f,
1459, 1461, 1463
Pdagogik 88, 99, 449, 630, 634,
644, 729, 736, 772, 799,
801 f, 807, 811, 821, 827,
829, 860, 870, 887, 890, 919,
943, 983 f, 986, 988, 1005,
1010, 1013, 1120 f, 11246,
1150, 1154, 1167, 1179, 1192,
1194, 1205, 12068, 1210,
1214, 1217, 12202,
12317, 1241, 1255, 1258,
1262, 1265, 1274 f, 1287 f,
1296, 1307, 1319, 1322 f,
1326, 1328, 1330, 1333, 1335,
1342, 1357, 1393, 1434, 1492,
1537, 1546, 1625
page > Seite
Paginierung 134, 207, 225, 548,
1066, 1422, 1615
Palographie 129, 172, 180,
1858, 190 f, 228, 231, 283,
286, 3079, 326, 451, 504,
543, 550, 672, 1506, 1508,
1511, 1594
Palatal 320, 327, 366, 378, 815,
1430, 1486, 1587, 1589
Palatalisierung 364, 366, 763,
818 f, 1592, 1594, 1599, 1601
Pali 324, 451, 454, 463, 755
Palimpsest 87, 125
Pallava Schrift 454
Palmyrenisch 303, 305, 505
Papier 8, 13, 29 f, 51, 58, 62 f,
69, 81, 85, 89 f, 94 f, 97, 122,
124, 127 f, 1315, 141, 144,

Papierformat Phonologie

1718
150, 160, 173, 205, 207 f,
210, 224, 235, 239, 2524,
349, 393, 408, 452, 525 f,
528, 533 f, 542, 548, 580,
634, 660 f, 666, 683, 687,
818, 821, 844, 865, 879, 985,
1036 f, 1043 f, 1066, 1068,
1073, 1142, 1146, 1148, 1175,
1477, 1491, 1500, 1579, 1619,
1621 f, 1630, 1638 f
Papierformat 141, 204, 224, 633,
1063
Papierherstellung 70, 90, 92, 97,
123, 1279, 315, 562, 865
Papierstil 1551
Papiervorlage 131, 134, 136
Papyrus 30, 537, 69, 72, 86 f,
1225, 127, 129, 147 f, 173,
180, 187, 190, 229 f, 293,
298, 311, 3136, 339, 476,
477, 482, 487 f, 504 f, 507,
512, 522, 528, 539, 540, 548,
1277, 1278, 1610
Paradigma 290, 692, 735, 1369,
1371, 1373, 1375, 1376 f,
1393, 1433 f, 1438, 1463
paragraph > Absatz
Paralexie 928
Paraphrase 940, 1280, 1460,
1520
Parataxe 1503
parchment > Pergament
Parenthese 692, 1457 f, 1461,
1463, 1506
Parsing 168, 585, 979, 1033,
1095, 1104, 1112
part-of-speech > Wortart
Partikel 385, 397, 1401, 1419,
1422, 1435, 1460, 1470, 1472,
1478 f, 1501
Partizip 277, 398, 591, 735, 958,
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Passiv 740, 1264, 1435, 1475,
1496
Patrize 207, 217
pattern recognition > Mustererkennung
Pause 7, 316, 820, 943, 990,
1000, 1062, 1411 f, 1440,
1461, 1527, 1630
PC 161, 166 f, 210, 1068, 1631
Pecienwesen 547
Peking-Umschrift 673
pen > Bleistift
pen > Kugelschreiber
perception > Wahrnehmung
perceptual learning > Wahrnehmungslernen
Perfekt 1436, 1474
performatives Schreiben 992
Pergament 30, 33, 579, 69, 72,
879, 1228, 147, 173, 187,

190, 231, 234 f, 239 f, 500,


504, 512, 522, 525 f, 530,
539, 544, 548, 815, 818, 861,
1278 f, 1510, 1579
Perlschrift 213
Persisch 249, 275, 287, 295 f,
305, 312, 327 f, 339, 418,
421, 455 f, 458 f, 463, 468,
473, 500, 5279, 5326,
592, 608, 706, 741, 756, 804,
855, 969, 1098 f, 1299, 1303,
1436, 1485, 1599
personal computer > PC
Personalpronomen 370, 372,
1474, 1517
Petit 213
Phanemik 171197
Pharyngal 704, 818 f, 1486,
1587, 1600
Phasenmodell des Schriftspracherwerbs 1078, 1155, 1163,
1251, 1254, 1342
Phi 179, 273, 337, 1596
Philologie 9, 30, 34, 36, 86, 88,
105, 125, 129, 172, 257, 320,
393, 399, 420, 500, 515, 521,
537, 579, 646, 659, 668,
6729, 693, 1274, 1321,
1484, 1486
Philosophie 10 f, 37, 56, 71, 73,
82, 879, 105, 107 f, 119,
126, 240, 254, 377, 437,
451 f, 515, 521, 547, 612,
629, 637, 640, 64652, 656,
657, 675, 682, 694, 696, 787,
840, 895, 994, 1051, 1124,
1133, 1146, 1207, 1221, 1256,
1272, 1301, 1321, 1469, 1491,
1548, 1560, 1610, 1625
Phoenician > phnizisch
Phonem 11, 42, 46, 102, 110,
118, 262, 278, 289 f, 297 f,
312, 315 f, 323, 328, 346,
348, 384, 388, 392, 416,
689 f, 698, 704 f, 711, 7135,
722, 763 f, 773, 809, 811,
819, 904 f, 915, 958, 964 f,
985, 1076, 1078, 10813,
1085, 1087, 1094 f, 1098 f,
1101 f, 1105, 1157, 1159 f,
1164 f, 1171, 1218, 1220,
1225, 1250, 1299, 1315 f,
1336, 1338, 13413, 1346,
136972, 1377, 1381 f,
1385 f, 143340, 1447,
1451 f, 1456, 1486, 1489,
1511, 1564, 1567 f, 1580,
1583 f, 1586, 1590, 1592,
1597, 1601, 1624
Phonemanalyse 102, 117, 1158 f,
1162, 1164 f, 13357, 1340 f,
13436
Phonematik 102, 106, 117,
68890, 696, 764, 803, 807,

911, 989, 1159, 1162 f, 1166,


1250, 1253, 1346, 1370, 1422,
1433, 1583, 1586, 1596; >
Phonologie
Phonemfolge 291, 764, 908, 911,
914, 1341, 1370, 1417, 1419,
1474
phonemic awareness > phonologische Bewutheit
Phoneminventar 277, 307, 319,
348, 384, 391, 1164 f, 1452
Phonemsystem 764, 1370, 1437,
1440, 1486, 1597
Phonetik 43, 171, 324, 327,
334 f, 398 f, 443, 451, 673,
819, 9048, 914 f, 924, 989,
1017, 1076, 1148, 1250, 1315,
1370, 1373, 1375, 1377, 1422,
1429 f, 1433, 1489, 1575,
15836, 158991
Phonetikum > Determinativum
phonetisches Alphabet > IPA
phonetisches Komplement > Determinativum
Phonetisierung 259, 263, 409,
415 f
phonics 1075, 1159, 1290, 1565
Phnizisch 43, 55, 70, 86,
1729, 185, 229, 248, 261,
263, 273, 298, 301 f, 310,
324, 326, 330, 3359, 341,
41822, 434, 504 f, 5113,
689, 704, 762, 927, 938,
1383 f, 1429
Phonographie 35, 42, 52, 103,
1057, 110 f, 114 f, 118, 171,
25961, 267, 269, 276 f,
28991, 2935, 322 f, 329,
414, 444 f, 678, 681, 683,
693, 695, 713, 724, 728, 733,
736, 801, 803, 1103, 1112,
11625, 1338, 1375 f,
13814, 1393, 1400, 1405,
1418, 14449, 14524, 1511,
1571
phonological awareness > phonologisches Bewutsein
phonological decoding > phonologisches Rekodieren
phonological encoding > phonologisches Rekodieren
Phonologie 42, 44, 110 f, 118,
171, 275, 280, 285, 319, 324,
417, 444, 446, 458, 640, 710,
715, 717, 722, 725, 755 f,
761 f, 764, 772, 806, 811,
904 f, 907, 912, 915, 925 f,
939, 958, 987, 989, 1016,
1075, 107783, 10858,
10949, 1102, 1104, 1111 f,
1147 f, 11558, 1160, 1164 f,
1173, 1194, 1213, 1250 f,
1255, 1258, 1330, 1332, 1334,

phonologische Alexie Prfung


1336 f, 1340, 1341, 1345,
136873, 1375, 1377, 1384,
1386, 1405, 1414, 1416,
1437 f, 14417, 1449, 1453 f,
1467, 1468, 1470 f, 1485,
1540, 1564, 1584, 1591, 1593,
1602; > Phonematik
phonologische Alexie 936, 962 f
phonologisches Bewutsein
10768, 1080, 1103, 1111,
11589, 1336, 1138, 1345
phonologisches Rekodieren 637,
772, 775, 791, 826, 908 f,
911, 915, 9246, 959 f,
9625, 1016 f, 1075, 1078 f,
1082, 1094 f, 1098 f, 1103 f,
11068, 11102, 1155, 1218,
1222, 1290 f, 1338, 1345,
1357, 1360, 1383
Phonotaktik 762, 1440, 1601
Phonozentrismus 42, 1157,
119, 650, 695
Phrase 507, 849, 974 f, 985,
1082, 1182, 1184, 1209, 1312,
1314, 1317, 1412, 1446, 1458,
1461, 1464, 1480, 1496
Phraseologie 626, 723, 1485,
1487
Phrygisch 421
Phylogenese 44, 588, 1206, 1212,
1214, 1376, 1389, 1399
Physik 1, 8, 629 f, 904, 1496,
1635
Physiologie 45, 106 f, 399, 904,
909, 919, 923, 929, 944, 994,
1038, 1050, 1052, 1056 f,
1211, 1242 f, 1332, 1376
Pi 178 f, 205, 1574, 1596
Pica 211 f
Pidgin 705, 783, 815; > Kreolsprachen
Piemontesisch 1396
Piktographie 50, 172, 252,
25860, 264, 266 f, 269, 290,
301, 329, 334, 348, 405,
413 f, 419, 432, 434, 442,
473, 628, 633, 856, 986,
1068, 1310, 1312, 1314, 1317,
1374, 1381, 1390, 1392, 1404,
1445, 1507, 1512, 163850
Pilotsprache 1165
Pinsel 30, 49, 54 f, 173, 186, 205,
229, 234, 247, 2524, 349,
3579, 392, 402, 477, 504,
687, 1277
Pinyin 330, 347, 380 f, 446, 673,
754, 848 f, 13102, 1317,
1409, 1469, 1601 f
Planung > Sprachproduktionsplanung
Plene-Schreibung 294, 297, 316 f,
504, 535
Plerem 1369, 1373, 1376

1719
Plosiv 45, 905, 1419, 1442,
15857, 1597 f
Plural 277, 279, 290 f, 311, 978,
1079, 1376, 1393, 1441 f,
1449, 1487, 1508
pocket book > Taschenbuch
poem > Gedicht
poetry > Dichtung
Polnisch 598, 741, 746, 803 f,
1594
Polygraph > Mehrgraph
polysyllabic > Mehrsilbigkeit
Portugiesisch 110, 328, 402,
597 f, 676, 760, 763, 783,
827, 1196
Positionssystem 1374
Post 32, 62, 79, 129, 137, 144,
161, 165, 248, 623, 633, 816,
865, 1043, 1046, 1062, 1563
Prdikat 651, 975, 998, 1460 f,
1473
Prdikation 985, 1172
Prdikativkonstruktion 393, 735,
1461, 1475
Prfix 280, 365, 417, 495, 710,
933, 967, 1227, 1435, 1438 f,
1442, 1448 f, 1478, 1487,
1606, 1611
Prager Schule 118, 259, 1390,
1400, 1503, 1519, 1554
Pragmatik 49, 426, 555, 558 f,
562, 566, 58790, 660, 693,
698, 745, 1005, 1019, 1131,
1134, 1149 f, 1171, 1173,
1179 f, 1182, 1185, 1191,
1225, 1389, 1396, 1401,
1464 f, 1515 f, 1519, 1521,
1524, 15379, 1541, 1555
Prakrit 323 f, 451, 455, 458, 742
Prposition 281, 286, 289, 291,
412, 498, 591f, 945, 975,
1401, 1452, 1459, 1472
Prsens 590, 1261, 1487
Prteritum 1262, 1454
prayer > Gebet
Predigt 5, 27, 36, 57 f, 539, 546 f,
559, 562 f, 592, 594, 596,
860, 863, 1300, 1523, 1604
preface > Vorwort
prefix > Prfix
preschool > Vorschule
Presse 85, 97, 155, 396, 600, 737,
895, 898, 1323, 1396, 1471,
1501, 1552, 1554
Priester 56, 271, 344, 385, 481,
484 f, 498, 5068, 518, 556,
607, 629, 706, 815, 820, 856,
861, 879, 952, 1136, 1480,
1482
primary education > Elementarbildung
primary school > Grundschule
primer > Fibel

priming 933 f, 938, 964, 966 f,


969, 1099, 1339
print > Buchdruck
printer > Computerdrucker
Printmedien 13, 5802, 584,
825, 830
Prioritt der Lautsprache 415,
103, 106, 112, 1168, 260,
263, 724, 1146, 1207, 1335,
1376 f, 1399, 1501 f, 1530
Privatschule 861, 879, 1142,
1281, 1301, 1317
Privilegiensystem 8, 113, 898 f
Problemlsen 19, 22, 37, 39,
159 f, 169, 695 f, 725, 769,
800, 996, 9981000,
10058, 1014 f, 1021 f, 1070,
1118, 1176, 1179 f, 1219,
1221, 1223, 1241, 1246 f,
1263, 1265, 1276, 1357,
135961, 1377, 1528, 1530,
1541 f, 1637
Programmiersprache 63, 1368
Pronomen 370, 412 f, 641, 667,
734, 978, 1017, 1185, 1265,
1435, 1439, 1442, 1449, 1472,
1474, 1478, 1487, 1496, 1508,
1517 f, 1520, 1611
pronunciation > Aussprache
proofreading > Korrekturlesen
Proportionalschrift 136, 207
Proposition 975 f, 979, 998 f,
1001, 1171 f, 1182, 1184,
1503, 1518 f, 1540
Prosa 1, 3, 14, 86, 93, 108, 425,
428, 447, 452, 456, 514,
521 f, 529, 539, 556 f, 559,
562, 564, 566, 594, 641,
646 f, 673, 774, 776, 1014,
1081, 1233, 1281, 1287, 1481,
1492, 1497, 1500, 1548, 1550,
15513, 1612
Prosodie 105, 542, 772, 1017,
1218, 1225, 1369, 1390, 1440,
1501; > Betonung; > Intonation
Protestantismus 8, 76, 935,
328, 424, 428, 605, 608, 643,
656, 698, 755 f, 779, 803 f,
817, 842, 864, 879 f, 895,
1281, 1614; > Kirche
Protokoll 33, 57, 60, 314, 482,
520, 667, 993, 1018, 1053,
1392, 1604
Protokolle lauten Denkens
9935, 9991001, 1007,
1073
Provenzalisch 29, 547, 5646,
741, 1394
proverb > Sprichwort
Prozemodell 912, 1016
Prfung 252, 377, 402, 437, 443,
465, 480, 496, 641, 675, 796,

Psalm Referenz

1720
1062, 1267, 1269, 1288 f,
12924, 1323, 1443
Psalm 735, 509, 538 f, 543,
609, 815, 820, 1578
Pseudohomophoneffekt 926,
963 f
Pseudonym 1046, 1052
Pseudowort 923, 926, 9616,
969, 1081, 1085 f, 1087 f,
10979, 1157, 1160,
133740, 1344, 1507
Psi 179, 273, 337, 1596
Psychoanalyse 669, 1327, 1528
Psycholinguistik 119, 772, 819,
821, 912, 914, 928, 932,
934 f, 944, 1101, 1124, 1202 f,
1213, 1220 f, 1288, 1527,
1529; > Sprachpsychologie
Psychologie 13, 4246, 428,
634, 639, 647, 660, 730, 736,
771, 807, 811, 918 f, 922,
9279, 932, 939, 943, 958,
962, 977, 980, 98390, 993 f,
1005, 1018, 1024, 1036, 1049,
1051 f, 1055 f, 1060, 1072,
1074, 10824, 1090, 1095,
1102 f, 1106, 1109, 1124 f,
1154, 1160, 1169, 1174,
1179 f, 1183, 1220, 1245,
1251, 1288, 1296, 1319, 1326,
1330, 1332 f, 1335, 1337,
1342, 1353, 1386, 1520, 1536
Psychophysiologie 772, 919, 926,
1036, 1045, 1057, 1060
Psychotherapie 1345
Publikation 8 f, 97100, 126,
134, 154, 419, 421, 447, 457,
462 f, 467, 482 f, 520, 584,
615, 633, 656, 665, 825, 844,
896, 1228, 1297, 1410, 1477,
1482
publisher > Verleger
Publizistik 93, 130, 132, 893,
896 f, 1554
punctuation > Interpunktion
Punisch 338, 421, 505, 507
Punjabi 326, 454 f, 467
Punkt 142 f, 178, 197, 210 f,
222 f, 248 f, 269, 290, 316,
319, 339, 363, 373 f, 378,
506 f, 525 f, 529 f, 691, 820,
908, 911, 987, 1018, 1020 f,
1023, 1066, 1146, 1156, 1300,
1342, 1391, 1395, 1411 f,
1422, 1433, 1440, 14568,
1462 f, 1511 f, 1574,
15981601, 1605, 1607,
1611, 1617, 1619, 16213
Punktierung 1300, 1434, 1486
Punktschrift 1619, 1622
Punktsystem 211, 213, 315
Purismus 599, 621
Putonghua 848, 851, 1311 f,
14713, 1601

Q
Qahtanisch 308
Qatabanisch 307, 505
Qippus 29, 258, 351, 433 f, 1381
Qoppa 177, 179, 517, 762, 1596;
> Koppa
Quadratschrift 303, 339, 349,
505, 756, 1404, 1577, 1598
Quechua 783
Querstrich 182 f, 185, 189, 198,
282, 364, 1596
quotation mark > Anfhrungszeichen
Quran > Koran

R
Radikal 358, 365 f, 370, 372,
3746, 379 f, 445 f, 1112,
1311, 1407 f, 1474
Radio 13, 79, 81, 155, 435, 458,
600, 757, 762, 780, 817, 822,
826, 848, 898, 1273, 1300,
1320, 1322 f, 1414, 1424,
1486, 1488 f, 1622, 1635
Rama 826
Ratsschule 90
Rauhsatz 223
reading > Lesen
reading acquisition > Lesen
Lernen
reading disorder > Lesestrung
reading error > Lesefehler
reading skill > Lesefhigkeit
reading speed > Lesegeschwindigkeit
Reaktionszeit 905, 932 f, 939 f,
966, 1097 f, 11068, 1112 f
Realschule 1061, 1232, 1270,
1550
Rebus 259, 261, 277 f, 285, 289 f,
294 f, 348, 363, 370, 395,
70912, 1372, 1404, 1417
Rechenfhigkeit 257, 267,
76971, 773, 791, 796, 802,
873, 878, 1312
Rechnen 60, 257, 334, 493, 495,
519, 546, 651, 822, 862, 873,
877 f, 880, 927, 1278, 1302,
1374, 1573, 1576 f
Recht 6, 14, 31 f, 53, 59 f, 75, 85,
87 f, 90, 97 f, 100, 108 f,
123 f, 126, 1469, 151,
1535, 158 f, 166, 190, 238,
316, 466, 477, 481 f,
492500, 507 f, 518, 5202,
542, 545, 5469, 557, 575 f,
582, 584 f, 592, 594, 6102,
6147, 620, 631, 634, 640,
658 f, 676, 860, 863, 8657,
895 f, 898901, 1036, 1040 f,

1043, 1119, 1130, 1250, 1276,


1281, 1283, 1301, 1321, 1388,
1392, 1394 f, 1398, 1446,
1471, 1510, 1512; > Gericht;
> Gesetz; > Jura; > Jurist
Rechtsbndigkeit > Bndigkeit
Rechtschreibdidaktik 1166,
1250, 1252
Rechtschreiben 60, 63, 449, 687,
692, 721 f, 728, 732, 734,
736, 762, 884, 887, 987 f,
1060 f, 1069, 107490, 1094,
1096 f, 1118, 1125, 1127,
1156, 1162, 1165, 1166,
1199 f, 1211, 1219, 1246,
124960, 1323, 1332 f, 1336,
1338, 1340 f, 13436, 1353,
1356, 1362, 1452
Rechtschreibfehler 374, 687,
721 f, 887, 941, 1076,
10789, 1162 f, 1166, 1252,
1258, 1288, 1302, 1314 f,
1332, 1341, 1343, 1443; >
Schreibfehler
Rechtschreibkompetenz 1257 f,
1337, 1344, 1363
Rechtschreibkorrektur 132, 1072
Rechtschreibleistung 1330 f,
1336, 1345, 1354 f
Rechtschreibprfer 63, 584, 1069
Rechtschreibregeln 734, 1378
Rechtschreibsprache 1165
Rechtschreibstrategie 1162,
1341, 1343
Rechtschreibtest 1331, 1345
Rechtschreibung > Orthographie
Rechtschreibunterricht 125058,
1363
Rechtshndigkeit > Hndigkeit
Rechtsschule 615 f
Rechtssprache 616 f, 1392, 1496
Rechtswissenschaft > Jura
record-keeping > Buchhaltung
Rectoseite 123, 477
Redaktion 132, 505, 509, 666,
1323
Rede 13, 56 f, 61, 72, 103, 106,
111, 116, 521, 599, 647, 649,
652, 655, 690, 696, 868, 903,
977, 9835, 989 f, 1134,
1146, 1149, 1172, 1181, 1192,
1231, 1261, 127880, 1285,
1289, 1325 f, 1399, 1463,
1488, 1502, 1504, 154649,
1552, 1554, 1604, 1607
Redeschrift 1604, 1607
Redeschule 1279
Redigieren 506, 903, 1008
Reduktionsvokal 1370, 1453
Reduplikation 279, 414, 1508
Referenz 575, 579 f, 588, 591,
978, 997, 1266, 1390, 1493,

Reflexivitt Sachunterricht
1503, 1516 f, 1520, 1523,
1538
Reflexivitt 4, 37, 1022, 1130 f,
1134 f, 1139 f, 1388, 1433
Reformation 28, 31, 35, 70,
935, 109 f, 424, 428, 598,
637, 804, 863 f, 879, 1272 f
Reformpdagogik 1122, 1233 f,
1243, 1262, 1266
Reformulieren 1400, 1529
Regel 123 f, 140, 148, 167, 171,
197, 225, 291 f, 436, 485,
529 f, 532, 581 f, 593, 610,
615 f, 618, 646, 652, 658 f,
664, 666, 668, 675, 681, 692,
694 f, 721 f, 725, 727 f, 733 f,
755, 772, 782, 860, 878, 887,
889, 911 f, 9746, 988 f, 998,
1007, 1017, 1060, 1062 f,
1065, 1067, 1147, 1154, 1155,
1162, 1166, 1173, 1175 f,
1218, 1221, 12503, 1256,
1261, 1302, 1304, 133840,
1375, 1377 f, 1389, 1393,
1406, 1424, 1433 f, 1437 f,
1440, 1442, 1451 f, 1454,
1456 f, 145961, 1463,
1465 f, 1470, 1490, 1502,
1507, 1512, 1518, 1520, 1523,
1540, 1545, 15479, 1551 f,
1556, 1578, 15915, 1604 f,
16079
Regelschrift 252 f
Regelschule 1123, 1363
Regiolekt 600, 739
Register > Index
Register > Sprachregister
Registratur 149, 153, 155, 159,
1388
Regraphematisierung 756, 762 f
Reiberdruck 90, 205
Reim 547, 549, 559, 578, 839,
939, 10768, 1081, 1099,
1144, 1146, 1148, 1160, 1227,
1409
Reinschrift 49, 57, 59, 63, 544,
659, 665, 668
Rektangularisierung 174, 176 f
Rektion 1460, 1487
Relativpronomen 278, 1439
Relativsatz 1226
Religion 6, 8 f, 14, 19, 24, 268,
34, 52 f, 68, 759, 88, 89, 93,
95 f, 1035, 108, 114, 129,
147, 214, 235, 237, 267 f,
272, 316, 324, 326, 334, 344,
409 f, 412 f, 419, 421, 4346,
438, 440, 4513, 456 f, 459,
472, 476 f, 480, 486, 495,
498, 504, 508, 518, 521, 529,
534, 537, 547, 5579, 562,
575, 578, 592, 597 f, 604 f,
607 f, 6103, 615, 630 f, 644,

1721
647, 657, 6779, 681,
697703, 7125, 743 f,
755 f, 773 f, 779, 782 f, 787,
796, 8146, 820, 822, 841 f,
856 f, 860, 862, 864, 879 f,
894, 1136 f, 1193, 1230, 1234,
1272, 1301 f, 1388, 1395,
1482, 1484, 1510, 1563, 1566,
1622
Renaissance 35, 61, 66, 105,
10810, 126, 233, 237, 240 f,
244, 417, 560, 563, 592, 656,
658, 673, 678, 1207, 1281,
1393, 1395, 1398, 1492, 1510,
1512, 1610
Reoralisierung 28, 35, 108
restringierter Kode > elaborierter Kode
Restrukturierung 715, 1180,
1541
Retrieval 162, 164 f, 167, 1030,
1540
Retrievalsprache 164
Retroflex 324, 327 f, 378, 819,
1587, 1590
review > Rezension
Revision 13, 641, 773, 910, 994 f,
1008, 1014, 1020, 1022 f,
1072 f, 1264, 1267, 1296,
1530; > Korrektur
Rezension 5, 94, 894, 1524
Rezeption 23, 30, 35 f, 56, 75 f,
78, 86, 98, 100, 164, 166,
168 f, 171, 383, 514, 518,
520, 522, 542, 544, 547, 549,
556, 558 f, 561, 563, 588,
590, 623, 6302, 634, 660,
663, 669, 860, 862, 865 f,
868, 894, 919, 1058, 1169,
1172, 1175, 1225, 1228, 1233,
1235, 1254, 1265, 1307, 1321,
1391, 1399, 1435, 1492, 1503,
1518 f, 1523 f, 1527 f, 1530,
1536, 1538 f, 15402
Rezitation 2, 106, 326, 432, 457,
463, 4804, 488 f, 506, 522,
525, 608 f, 719, 839
Rhapsode 5, 56, 518, 648
Rhtisch 190
Rhetorik 12, 14, 28, 106, 108,
497, 515, 519, 540, 593, 639,
868, 983, 989, 994, 1005,
1014 f, 1061, 1185, 1260 f,
127982, 1284, 1302, 1326,
1495, 1497, 1503, 15279,
1531, 15456, 1547 f, 1550,
15535
Rho 179
rhyme > Reim
Rhythmus 3, 247, 254, 424, 432,
541, 578, 647 f, 661 f, 683,
987, 1049, 1054, 1062, 1142,
11446, 1173, 1180, 1225,
1229, 1243 f, 1462, 1496

Rihani 250, 530


rime > Silbenende
Riqa 250, 530
Ritus 2, 6, 9, 18, 265, 268 f,
271 f, 293, 334, 353, 362,
406, 410, 413 f, 423, 436,
451, 457, 480 f, 483 f, 488 f,
497, 499 f, 508, 525, 529,
605 f, 609, 611, 647, 654,
681, 702, 856, 1145, 1530,
1566
Roman 77 f, 86, 97, 402, 509,
520, 556, 559, 561, 5635,
567, 662, 667, 674, 677, 816,
903, 1172, 1206, 1273, 1318,
1322, 1424, 1469 f, 1488,
1492
Roman alphabet > Lateinschrift
Roman catholic > Katholizismus
Roman numerals > rmische
Zahlen
romanische Sprachen 73, 108,
542, 565, 592, 596, 598 f,
672, 674, 1388, 1392 f,
13948, 1401, 1445, 1485,
1491 f, 1509, 1614
Romanisierung 328, 673, 7014,
756, 838, 842, 845, 848
Romanistik 564, 676, 1400
Romantik 116, 155, 593, 659,
693, 1233, 1271, 1282
rmische Zahlen 433, 1422,
1572, 1574
Rosetta Stein 418, 747
Rotationsdruck 70, 98, 1621
rote learning > auswendig
Lernen
Rotschreibung 480
Rubrizierung 58, 129 f, 540, 1391
Rumnisch 70, 592, 672, 674,
730, 751, 753, 812, 1388,
1393, 1396, 1399 f, 1596
Runenschrift 173, 559, 562,
679 f, 761, 1146, 1575, 1577
Russisch 14, 66, 344, 422, 463,
596 f, 674, 698, 701, 706,
730, 753 f, 757, 762, 783,
8036, 809, 811 f, 856, 1272,
1371, 1376, 1591, 1594,
1595 f, 1622, 1626
Rustica 186, 188, 196

S
Sabisch 307, 30911, 335, 505
Saccade 223, 908 f, 920 f, 935,
94354, 961, 1175, 1219,
1562
Sachbuch 68 f, 76, 85, 93, 98,
1228, 1322
Sachschrift 256
Sachunterricht 1228

sacred text Schreibmaschine

1722
sacred text > heiliger Text
Safaitisch 505
Saga 3, 562
Sage 452, 506, 593, 631, 1233,
1271
Saho 823
Sakkade > Saccade
Samek 178
San 179, 1574
Sandhi 1434, 1442
Sanskrit 3224, 3268, 375,
388, 451, 4547, 459 f, 463,
468, 606, 741 f, 1428, 1431
Santali 752
Sardisch 597, 1398
Satz 1, 23, 49, 52, 54, 57, 59, 63,
88, 223, 236, 358, 388, 397,
412, 578, 580, 585, 590 f,
622, 651, 661, 682, 687 f,
6913, 696, 705, 720, 734,
772, 826, 847, 888, 9113,
922, 926, 934 f, 93740,
94652, 965, 972, 9748,
985 f, 994, 997, 999, 1000 f,
10169, 1023, 1072 f, 1084,
1086 f, 1104, 1121, 1161,
1171, 1179, 11825, 1209,
1213, 1219, 1222, 12257,
1229, 1241 f, 1244, 12502,
12646, 1287, 128991,
1294, 1304, 1307, 13124,
1317, 13367, 1381, 1392,
1395, 1399, 1401, 1439 f,
1451, 145761, 1463, 1472 f,
1475, 1477 f, 1487, 1489,
1496, 1501, 1503, 151523,
1527, 1529, 1531, 1537, 1539,
1542, 1547, 1549, 1552, 1564,
1615, 1639
Satzanfang 7, 239, 691, 734 f,
1300, 1440, 1451, 1461, 1487,
1593, 1600, 1617
Satzbau 621, 1242, 1282, 1321
Satzende 397, 696, 926, 974,
994, 1422, 1458, 1463, 1596,
1598
Satzintonation 725, 1225, 1229,
1462
Satzschluzeichen 696, 1458,
1463
Satzspiegel 217, 223 f
Satztechnik 135 f, 206, 225
Satzteil 223, 370, 433, 734, 756,
948 f, 1017 f, 1226, 1251,
1304, 1459 f, 1473
Sayaboury Schrift 718
Scanner 134, 136, 141, 1068,
1635
Schema 640, 651, 662, 973 f,
978, 1018, 1021, 1023 f, 1142,
1147 f, 1172, 1174, 1182,
1187, 1249, 1252, 1264, 1267,
1340, 1407, 1451, 1466, 1520,
1528, 1536, 15402

Schichtzugehrigkeit 78, 1149,


1195, 1352, 1360
Schilderung 12824
Schlagwort 164, 684
Schluschrift 129
Schmutztitel 225 f
Schnelleseverfahren 1321
Schnellpresse 244
Scholastik 7, 9, 11, 58 f, 74 f, 89,
108 f, 111 f, 126, 549 f, 566,
1129, 1580
Scholien 123, 522
Schnschreiben 60, 242, 2468,
988, 1304; > Kalligraphie
school > Schule
Schrgschrift 1244
Schrgstrich 1501, 1583, 1596,
15991601
Schreibalter 1184, 1187
Schreibbewegung 136, 172, 178,
188, 194, 6646, 988,
102731, 1033, 103740,
104954, 105762,
124247, 1605, 1627; >
Schreibmotorik
Schreibbinse 477
Schreibdialekt 555, 1500
Schreibdidaktik 1006, 1020,
1120, 1240, 1282, 1378, 1528
Schreiben Lernen 60, 236, 252,
480, 485, 492, 496, 519, 640,
818, 860 f, 869 f, 884, 886,
890, 983, 987, 989, 992,
1010, 1013 f, 1020, 1048,
1078, 1118, 1121, 1129, 1131,
1139, 1145, 1148 f, 1154,
11613, 117881, 118486,
1188, 1222, 1240, 12424,
1246 f, 1250 f, 1253, 1263,
1289, 1294, 1324, 1327, 1335,
1378, 1529, 1577; > Schriftspracherwerb
Schreiber 23, 27, 31, 3345, 49,
52, 54 f, 57, 59, 63, 71, 87 f,
91, 122 f, 125, 127, 129 f,
153, 1725, 180, 188, 195,
198 f, 202, 224, 228, 2302,
234 f, 237, 239, 244, 2468,
283, 285 f, 290, 311, 358,
364, 372, 388, 409, 413 f,
441, 473, 476 f, 481 f, 485,
487 f, 492 f, 4958, 500, 506,
520, 526, 530, 533, 537, 543,
5479, 561, 584, 647,
65969, 675, 691 f, 742, 753,
755 f, 865, 876, 887, 889,
907, 910, 987, 989, 994,
10368, 1040, 1044, 1046,
1049, 1051, 10524, 1056,
105863, 10657, 1071 f,
1126, 1149, 1154, 1176,
117888, 1243, 1250,
12646, 1278, 1281, 1294,

1303, 1327, 1341, 13902,


1420, 1452, 1459, 1461,
1463 f, 1485, 1504, 1507,
150912, 1527, 1548 f, 1552,
1573, 1580, 1591
Schreibfhigkeit 28, 31, 34, 61,
74, 436, 498, 546, 620, 726,
796, 8668, 873, 8779,
885, 994, 1010 f, 1013, 1051,
1061, 1065, 1153, 1161, 1173,
117885, 1188, 11971200,
1203, 1257, 1262, 1305, 1323,
13257, 1510, 1546; >
Rechtschreibkompetenz
Schreibfeder 58, 62, 129, 173,
186, 193, 200, 232, 23941,
2446, 249, 355, 397, 504,
526, 528, 530, 533 f, 543,
661 f, 865, 870, 990, 1278,
1302, 1547
Schreibfehler 184, 441, 486, 625,
627, 656, 664, 674 f, 989,
1058 f, 1062 f, 1065 f, 1069,
1166, 1070, 1072, 1154, 1343,
1358, 1484, 1489; > Rechtschreibfehler
Schreibflche 4952, 54, 173,
193, 494, 662, 666, 1049,
1061, 1066, 1142
Schreibflu 661, 664 f, 1243,
1246 f, 1300
Schreibfrderung 1323, 1325 f
Schreibforschung 910, 927, 983 f,
1016 f, 1022, 1024, 1154,
1161, 1166, 1180, 1187, 1263,
1337, 1528 f, 1531
Schreibgert > Schreibwerkzeug
Schreibgeschwindigkeit 57, 987,
990, 1039, 1058, 1060, 1062,
1507, 1619
Schreibhaltung 58, 349, 1057,
1060
Schreibhilfe 1024, 1045
Schreibkompetenz > Schreibfhigkeit
Schreibkonvention 49, 53 f, 57,
88, 274, 291, 339, 488, 691,
725, 763, 1010
Schreibkultur 58, 241, 321, 584
Schreibkunst 85, 228 f, 231, 235,
237, 240, 248, 252 f, 493,
496, 1302, 1547
Schreiblehrbuch 866, 1493
Schreiblehrer 240, 245, 517,
1327, 1510
Schreiblehrgang 1139, 1241,
12447
Schreibleistung 1036 f, 1040 f,
1043 f, 1047, 1051, 1063,
1126, 1159, 1242, 1330, 1335
Schreiblesemethode 870
Schreiblinie 316, 1142, 1300
Schreibmaschine 30, 62 f, 132,
135, 142, 223, 244, 44850,

Schreibmaschinenschrift Schriftlichkeit
626, 660, 703, 717, 900, 987,
1027, 1043, 1059, 1063, 1066,
1068 f, 1073, 1075, 1082,
1084, 1089, 1148, 1617, 1621
Schreibmaschinenschrift 1456
Schreibmaterial 85, 128, 1713,
298, 477, 486, 504, 528, 532,
660, 861, 1036 f, 1043 f, 1066;
> Beschreibmaterial; >
Schreibwerkzeug
Schreibmedien 1024, 1073
Schreibmeister 58, 23942, 244,
246, 248, 2524, 546
Schreibmotivation 985, 1246
Schreibmotorik 58, 171 f, 178,
180, 183, 193, 988, 1005,
1017, 1038, 1045, 1049 f,
1162, 1240, 1242, 1246, 1253,
1373; > Motorik; > Schreibbewegung
Schreibnorm 726, 729 f, 733
Schreibkonomie 171, 180, 183,
262, 414
Schreibpinsel 355, 1278
Schreibpraxis 27, 48, 50, 55,
57 f, 61, 310, 321, 664, 693,
1126, 1179 f, 1323, 1325,
1392
Schreibproblem 988, 1024, 1325
Schreibprodukt 1024, 1147, 1163
Schreibproze 49, 59, 61 f, 91,
132, 135 f, 171, 248, 543,
548, 578, 584, 65863,
6659, 861, 909 f, 914 f, 983,
98690, 1005 f, 1008, 1010,
1012 f, 1016, 1020, 1022,
1024, 1038 f, 1046, 1049 f,
1052 f, 1057, 1060, 1062,
1067, 10702, 1126, 1154,
1161 f, 1166, 1179, 1242,
1246 f, 1251, 1263 f, 1266 f,
1296, 1323, 1326, 1332, 1335,
1341 f, 1529 f, 1557, 1605; >
Textproduktion
Schreibrhythmus 246
Schreibrichtung > Schriftrichtung
Schreibrohr 50, 58, 129, 249,
252, 1279, 1302
Schreibroutine 1180, 1325
Schreibschrift 189, 245, 310 f,
356, 530, 692, 987, 1142,
12427, 1299, 1600, 1631
Schreibschule 60, 86, 89, 125,
240, 523, 562, 1278 f, 1281
Schreibsilbe 290, 1250
Schreibsituation 984, 1006, 1008,
1020, 1045, 1179, 1257,
12624, 1284, 1363
Schreibsprache 88, 589, 903,
1500, 1552
Schreibspur 663, 1036, 1046,
1049

Schreibstil 241, 250, 252, 339,


359, 370, 526, 1038, 1546
Schreibstrung > Agraphie
Schreibstrategie 1007 f, 1011,
1013 f, 1019, 1022, 1024,
1154 f, 1161, 1185, 1343
Schreibstube 72, 235, 240, 560,
562, 620, 658, 725; > Skriptorium
Schreibsystem 522, 691, 988,
1067
Schreibtafel 502, 55, 57, 71,
303, 351, 487, 539, 839
Schreibtechnik 49 f, 53, 86, 88,
106, 130, 132, 135, 281, 283,
341, 504, 585, 659, 667,
1046, 1279, 1326, 1392, 1465,
1593
Schreibtechnologie 130146
Schreibtheorie 1120, 1126, 1255
Schreibtradition 27, 275, 299,
399, 596 f, 693, 721 f, 1393,
1451 f, 1491, 1493 f, 1579
Schreibbung 244, 1010, 1020,
1279, 1304
Schreibunterricht 242, 245, 252,
512 f, 538, 542 f, 546, 1062,
1122, 1126, 1153, 1166, 1174,
1198, 12417, 1277 f, 1301,
1303, 1306
Schreibvorlage 49, 1049
Schreibwerkzeug 49, 62, 89, 129,
131, 180, 200, 242, 254, 290,
349, 352, 477, 488, 504, 582,
6302, 659, 661, 870, 903,
909, 987, 990, 1008, 1038,
1040, 1043 f, 1046, 1050 f,
1056, 1059 f, 1062 f, 1065 f,
1070, 1150, 1242, 1278, 1619,
1639; > Schreibmaterial
Schriftart 136 f, 142, 144, 188,
191, 204, 207, 213 f, 223,
226, 228 f, 273, 292, 305,
344, 358 f, 529, 539, 7458,
75260, 856, 908, 1069,
1228, 1405, 1425, 1510,
1592 f, 1603
Schriftbewutsein 543, 548, 551,
647, 679
Schriftbild 54, 213, 230 f, 237,
247, 250, 313, 315, 317, 354,
363, 374, 393, 450, 476, 534,
661, 679, 682, 684, 803, 869,
921, 1038, 1044, 1051 f,
1059 f, 1206, 1468, 1489,
1580, 1591, 1599 f
Schriftduktus > Duktus
Schriftentwicklung > Schriftgeschichte
Schriftgemeinschaft 109, 693,
746, 748, 752, 754, 1591
Schriftgeschichte 27, 55, 104,
112, 159, 199, 220, 229 f,

1723
239 f, 2569, 2613, 273,
291, 293, 298, 305, 309,
314 f, 329, 362, 370, 375,
379, 385, 401, 409, 442 f,
445, 473, 491, 493, 495 f,
498500, 537, 539, 541, 545,
549, 551, 578, 691, 745,
1051, 1390, 1603
Schriftgestalt 27, 136, 230, 245,
681, 1045, 1052
Schriftgieer 211, 245 f
Schriftgrad 63, 207, 2104,
222 f, 225 f, 528, 540, 1039,
1068 f, 1228, 1242, 1461
Schriftkanon 174, 17880,
1846, 1936, 199, 219,
224, 233, 235, 238, 241,
248250, 274, 285, 357, 415,
437, 544, 1512
Schriftkontakt 7457, 751,
754 f, 757, 760, 762, 764
Schriftkritik 71, 104 f, 116, 119,
514, 649 f
Schriftkultur 13, 546, 60, 85,
88, 104 f, 10810, 1136,
118, 146 f, 228 f, 237, 240,
269, 2713, 275, 329, 344,
425, 427, 445, 473, 482, 488,
504, 509, 512, 515, 519, 522,
525, 5368, 5559, 5618,
573, 575 f, 578 f, 582, 585,
592, 614, 648, 651 f, 681,
683 f, 782, 803 f, 808, 861,
869, 879, 1143, 1149, 1169,
1194 f, 1261, 1265, 1326,
1388, 1490, 1500, 1510, 1546,
1556 f; > Buchkultur
Schriftkunst 22830, 233, 235,
238, 240, 242, 2446,
24850, 2524, 6823,
1243 f
schriftliche Kommunikation 21,
23 f, 26, 28 f, 32 f, 35, 38, 41,
260, 370, 458, 523, 575, 582,
721, 726, 740, 771, 775, 907,
1118, 1182, 1504
schriftliche Sprache > geschriebene Sprache
Schriftlichkeit 24, 26 f, 29, 31,
338, 55 f, 71, 73 f, 82,
1025, 1079, 117 f, 122,
132 f, 138, 145, 146, 149,
257, 329, 331, 335, 337, 339,
344, 506, 509, 5124, 518,
520 f, 537 f, 540, 542, 5458,
550, 55566, 576, 587,
58991, 5946, 600 f,
6102, 614, 617 f, 620, 623 f,
62830, 632, 634, 646, 648,
652, 65860, 6724, 726,
729, 740, 743, 8036, 809,
811 f, 8609, 983 f, 111829,
1131 f, 1137, 113942,

1724
1145 f, 114850, 1174, 1191,
11947, 1200, 1282, 1318,
1329, 1331, 1343,
13881401, 14914,
15024, 1527, 1529,
15468, 15512, 1637; >
konzeptionelle Schriftlichkeit
Schriftlichkeitsforschung 102,
109, 412, 983, 1369, 1375,
1377, 1582
Schriftlosigkeit 302, 382, 441,
562, 588, 6102, 617 f, 647,
752, 803, 805, 857, 986,
1131, 1413
Schriftprobe 1040, 1045 f, 1051,
1063, 1596, 1600 f
Schriftrecht 6103, 615, 617
Schriftreflexion 10218
Schriftreform 89, 250, 294, 312,
346, 349, 354 f, 358, 373 f,
379, 392, 395, 445 f, 449,
541, 747, 761, 803, 805, 809,
837, 848, 8568, 1410, 1413,
1420, 1490
Schriftrichtung 49, 51, 54,
17285, 185 f, 223, 281, 292,
298301, 307, 312, 317, 322,
335, 338, 349, 415, 453, 504,
532, 803, 908, 944, 950,
1039, 1142, 1200, 1278, 1299,
1373, 1381, 1406, 14102,
1420, 1423 f, 1433, 1598,
1600, 1633
Schriftrolle 54, 69, 86 f, 123 f,
126, 229 f, 291, 303, 441,
445, 477, 481, 483, 488 f,
500, 504, 506 f, 512, 522,
539 f, 1277
Schriftschpfung 330, 344 f,
8057
Schriftsetzer 209, 1638
Schriftsprache 28 f, 61, 96, 117 f,
303, 313, 346, 348, 370, 393,
397, 4368, 4424, 510,
538, 555, 565, 567, 580, 587,
594600, 621, 677, 678, 688,
6904, 73943, 746, 752,
754, 756, 758, 8036, 809,
811, 858, 860, 8847, 889 f,
903, 984 f, 1011 f, 111822,
1129 f, 1133, 1138, 1147 f,
1153, 1156 f, 1160, 1169 f,
1174, 1176, 1178 f, 1187,
1191, 11946, 1199, 1202,
12057, 120911, 1213 f,
12179, 1222, 1240 f, 1246,
12635, 1300 f, 1305, 1307,
1320 f, 1326, 1343, 1345 f,
1352, 1354 f, 1357, 135963,
1388, 1393, 1395, 1398 f,
1401, 146874, 1476, 1483,
1485, 1487, 14903, 1500,
1502 f, 1506, 1529 f, 1546 f,

Schriftlichkeitsforschung Schullektre
154954, 1556 f, 1595 f,
1623, 1626
Schriftspracherwerb 20, 28, 69,
98, 427, 429, 445, 578, 585,
640, 690, 703, 719, 740, 748,
754, 772, 776, 780, 782, 791,
798, 817, 866, 867, 873, 879,
886, 88890, 918, 957,
9836, 988, 1005, 10103,
1021, 1078, 1081, 1110,
111823, 1125, 1138, 1145,
114750, 115362, 1165 f,
1169, 1173 f, 11917,
12003, 1205 f, 1209 f,
1213 f, 1217 f, 1241 f, 1246 f,
124958, 1263, 1289, 1318,
1326 f, 132932, 1334, 1336,
1339 f, 1342 f, 1345 f,
13517, 135963, 1409,
1485 f, 1490, 1529 f, 1584; >
Aneignung der Schrift
Schriftspracherwerbsstrung
1206, 1334, 135358, 1362 f;
> Legasthenie; > LeseRechtschreib-Schwche
Schriftsprachkompetenz 884,
1203, 1214, 1323
Schriftsteller 58 f, 61 f, 75, 77,
96, 110, 482, 521, 629, 647,
649, 659, 6608, 732,
896900, 1231, 1236, 1268,
1324 f, 1328, 1470, 1489,
1528, 1547 f, 1607
Schriftstil 231, 250, 254, 313 f,
1549
Schriftstruktur 37, 888, 1173
Schriftsystem 6, 247, 34, 42,
55, 102 f, 1124, 116 f, 119,
205, 252, 25663, 269,
2715, 277, 279, 285 f, 289,
293, 297 f, 302, 313, 319,
321, 32932, 334 f, 339, 341,
346, 375, 3824, 386, 391,
405, 408, 410, 415, 438,
441 f, 4446, 473, 477, 499,
517, 535, 537, 544, 550, 577,
589, 664, 672 f, 678, 689,
697705, 70810, 713, 725,
743, 7458, 7525, 757,
759 f, 762, 764, 803, 804,
857, 88790, 909, 925, 957,
9838, 1040, 1043, 1059,
1162, 1174, 1196, 1198, 1200,
1203, 136976, 1378, 1380 f,
13846, 1388, 1390, 1392,
1404 f, 1417, 1428 f, 1431,
14347, 1440 f, 1443, 1445,
14513, 1456, 1482, 1500,
1507, 1568, 1577, 1582,
1591 f, 1603, 1612, 1626
Schriftterminologie 105, 551
Schrifttheorie 103 f, 10619
Schrifttrger 24, 30, 51, 53, 62,
122, 239, 2813, 293, 408,

504, 509, 5112, 522, 538,


540, 659; > Beschreibmaterial
Schrifttyp 63, 115 f, 210, 214,
303, 305, 309, 313, 315,
329 f, 335, 476, 505, 537,
539, 541, 548 f, 690 f, 745,
747, 752, 1068, 1368 f,
13713, 1388, 1568
Schrifttypologie 341, 1371
Schriftvernderung 1038, 1045
Schriftzeicheninventar 205, 262,
293, 401, 746, 748, 751, 756,
1200, 1581
Schulanfnger 985, 987, 1145,
1150, 1153, 1159, 1203, 1217,
1226, 1241 f, 1246 f, 1355,
1361
Schulbesuch 519, 859, 867, 870,
879, 1140, 1318
Schulbildung 82, 446, 492, 496,
498, 558, 817, 821, 1121,
1489
Schulbuch 85, 182, 4479, 480,
487, 493, 520, 548, 815, 817,
823, 825 f, 880, 1305, 1323
Schule 28, 60, 79, 81, 89, 98,
118, 315, 396, 426, 427, 429,
435, 437, 447, 452, 457 f,
462, 4646, 480, 482, 492,
494, 496, 499, 506, 538, 542,
545, 547, 562, 566, 575, 607,
635 f, 63844, 700 f, 706,
712, 719, 721 f, 727, 751 f,
769 f, 774, 781 f, 784, 788,
791, 794 f, 797, 8002, 807,
809, 8157, 820 f, 823, 826,
828 f, 8368, 84051,
85860, 8624, 86670,
87881, 884, 886, 888, 901,
937, 984, 987, 997, 1061,
11202, 1124, 1126, 1129,
1134, 1136, 1138, 1140 f,
1146, 114850, 1153, 1157,
11657, 11928, 1200, 1201,
1203, 1217, 1222 f, 1226,
122832, 1235 f, 1241, 1243,
1245 f, 12603, 126870,
12724, 127881, 12868,
1290 f, 1293, 12957, 1300,
13035, 1307, 1311, 1314,
131820, 13236, 1330,
1341, 1343, 1345, 13513,
1355, 1359, 1361 f, 1378,
1393, 1395 f, 1414, 1529,
1532, 1548, 15502, 1556,
1607
Schulerfolg 1197, 1201, 1203,
1330, 1345, 1352 f, 1355,
1362
Schulgrammatik 1058
Schulhandschrift 543
Schullektre 496 f, 542, 1231

Schulmeisterschrift Silbenstruktur
Schulmeisterschrift 244
Schulorthographie 751
Schulpflicht 242, 395, 435, 768,
769, 770, 796, 836, 837, 846,
850, 851, 868, 869, 870, 877,
878, 879, 880, 881, 883, 1119,
1302, 1303, 1312, 1317
Schulschrift 1243, 1607
Schulsprache 242, 1193, 1201
Schulsystem 520, 805, 814, 817,
820, 828, 880, 888, 1140,
1197, 1281
Schultext 190, 493, 495,
498500
Schulwesen 90, 513, 523, 864,
868 f, 880, 1119, 1125, 1232,
1324, 1488, 1493, 1622
Schutzschrift 1546
Schwa 320, 819, 1158, 1370,
1453, 1599
Schwabacher 214, 246
Schwedisch 762, 1192, 1200 f,
1622
Schweizerdeutsch 620, 740, 742,
752, 1195
science > Wissenschaft
script > Schrift
scriptio continua 7, 55, 57, 106,
109, 480, 513, 540, 1395
scriptio discontinua 22, 50, 55,
57 f, 63, 106, 108, 111 f, 117,
223, 231, 278, 286 f, 319,
480, 507, 513, 1395, 1512
Sechsliniensystem 213
second language > Zweitsprache
second language acquisition >
Fremdspracherwerb
Segmentalschrift 329
Segmentierung 138, 261, 591,
715, 904 f, 915, 939, 966,
997, 1029, 1033, 1081, 1111,
1148, 1158, 1222, 1227, 1339,
1369, 1376, 1390 f, 1397,
1411, 1456, 1461 f, 1522
Sehschrfe 945, 952, 1334
Seite 7, 10, 23, 47, 54, 58, 72,
74, 79, 81, 85, 89, 97, 106,
122, 125, 127, 129, 1335,
137, 139, 141, 144 f, 2068,
210, 214, 221, 2246, 231,
237 f, 295, 319, 477, 539 f,
566, 568, 642, 6602, 693,
757, 940, 1029, 1032, 1069,
1089, 1279, 1321, 1391, 1617
Seitenformat 59, 134, 144, 160,
223, 224, 633, 1062
Sekretr 27, 49, 57, 59, 153, 241,
351, 482, 529, 534 f, 695,
1280, 1303
Sekundarschule > hhere Schulbildung
Selbstkorrektur > Monitoring
Semantik 3, 67, 108, 138, 168,
228, 266, 276 f, 282, 290 f,

1725
294, 362, 372, 375, 379, 385,
397, 406, 417 f, 422, 444,
448 f, 58991, 622, 647 f,
652, 664 f, 683, 691, 693 f,
710, 725, 909, 9113, 924,
928, 933 f, 936, 938 f, 946 f,
949, 952, 964, 966, 972,
9746, 978 f, 986, 1005,
1012, 1017, 1019, 1028, 1069,
10868, 1094, 10969, 1104,
1112, 1156, 1164, 11713,
1181 f, 1184, 1211, 1218 f,
1225 f, 1252, 1254, 1321,
1337 f, 1358, 1360 f, 1382,
1385, 1393, 1395, 1401, 1405,
1413, 1416, 1428, 1435, 1438,
1440, 1442 f, 1444, 1465,
1474, 1497, 151521, 1536 f,
1539, 1541, 1560 f, 1627
semantisches Komplement > Determinativum
Semasiographie 258 f, 28994,
1381, 1385, 1456, 1571
Semikolon 223, 319, 691 f, 1411,
1422, 1440, 1456 f, 1459
Semiliteralitt 79, 519, 829
Semiologie 43, 650, 660, 684,
1559, 15637
Semiotik 1820, 22, 24, 26 f, 30,
418, 75, 106 f, 112 f, 115,
661 f, 669, 673, 680, 985,
1012, 1146, 1169, 1171, 1173,
1178, 1210, 1369, 1372, 1399,
1401, 1511, 1527, 1559
semitische Sprachen 7, 172, 174,
248, 262 f, 273, 2757, 285 f,
289, 294 f, 297 f, 300, 307,
309 f, 317, 320, 323 f, 3302,
334 f, 338, 416, 418, 420,
422, 453, 503 f, 512, 525,
529, 534, 689, 704, 818, 820,
1278, 1380, 1429, 1435 f,
1486, 1507, 1577
Seneca 605
Sensomotorik 661, 924, 9868,
1057, 1212, 1225, 1360 f
sentence > Satz
Septuaginta 506, 608 f
Serbisch 597, 755, 1595
Serbokroatisch 743, 747, 753,
958, 964, 967, 10959
Serife 177, 180, 185 f, 191, 219 f
sermon > Predigt
Serto 305
Setzerei 20410, 213, 692, 1069,
1392, 1586 f, 1638
Setzmaschine 70, 97, 20710
Sharada Schrift 454 f
short-term memory > Kurzzeitgedchtnis
shorthand > Stenographie
Shuowen-jiez 348, 362, 371,
379, 1409

Siamesisch 1603
Sibilant 327, 366, 1430, 1433,
1486, 1489, 1598, 1601
Sidamasprachen 320, 815, 817,
823
Siegel 51, 257, 269, 271, 281,
286, 307, 322, 354, 355, 362,
383, 441 f, 480, 492, 498 f,
507, 509, 526, 535, 614
Siegelschrift 2525, 357, 362,
371, 445
Sigle 1508 f, 1511
Sigma 178 f, 1596
Signatur 150, 209
signature > Unterschrift
SIL 449, 756, 798800, 802
Silbe 42, 262, 27681, 2857,
290, 294, 297, 323 f, 326 f,
329 f, 337, 348, 366, 3746,
378, 381, 3836, 388,
3913, 399, 406, 40911,
41622, 500, 511, 651, 689,
698, 703, 7107, 719, 745,
763, 820 f, 826, 906, 925,
952, 958, 960, 965 f, 986 f,
1030, 1058, 1076 f, 1085,
1087 f, 1095, 1110 f, 1143,
1148, 1156, 115860, 1279,
1290, 1310, 1312 f, 13157,
1339, 1344, 136871, 1374,
13816, 1405, 1418, 1430 f,
1433, 1436, 1439, 1442 f,
1446, 1451, 1453 f, 1467 f,
1474, 1480, 1482, 1486, 1507,
150912, 1564, 1598, 1601 f,
1610 f, 1615
Silbenalphabet 324, 385, 395,
449, 453, 1315, 1413, 1432,
1579
Silbenanfang 294, 1147, 1160,
1164, 14524, 1508, 1602
Silbenende 278, 316, 495, 696,
1164, 1422, 1438, 1440, 1454,
1602
Silbenfolge 383, 821
Silbengelenk 1370, 1453
Silbengrenze 696, 1159, 1466,
1508
Silbenkern 696, 1344, 1454
Silbenrand 1454
Silbenschrift 14, 110, 205, 252,
262 f, 269, 272, 275, 27781,
286 f, 289, 2937, 318, 330,
335, 341, 375, 386, 391, 393,
409, 413, 426, 443 f, 449 f,
495, 511, 689, 704, 743, 773,
745, 801, 818, 823, 856, 908,
986, 1101 f, 1105, 13714,
1383, 1390, 1393, 1418, 1420,
1468, 1585, 1593, 1600, 1602
Silbenstruktur 277, 294, 329,
366, 383, 689, 1160, 1199,
1339, 1375, 1434 f, 1451,
1453, 1467, 1486, 1489

1726
Silbentrennung 721, 725, 734,
1066, 1069, 1451, 1466, 1501,
1599, 1601
Silbenzeichen 272 f, 290, 294,
297, 330, 337, 406, 40912,
417, 81921, 823, 1418 f,
1600, 1602
Silti 818, 823
sinaitische Schrift 298, 310
Sindhi 328, 454 f, 460, 467, 529,
743
Singhalesisch 326, 454, 740, 743,
1603
single case study > Einzelfallstudie
Singular 277, 291, 316, 1449,
1466
Sinismus 443, 448
Sinmun 443
Sinologie 260, 1386
Situationsentbindung 20, 28,
590, 640, 648, 771, 1012,
1390 f
Skriptismus 600
Skriptorium 58 f, 125, 127, 199 f,
236, 481, 543 f, 550 f, 566,
630, 674 f; > Schreibstube
slawische Sprachen 344, 535,
538, 706, 755 f, 762, 764,
803, 855, 1594
slips of the pen > Verschreiben
slips of the tongue > Versprecher
Slowakisch 730, 1595
Software 134 f, 144, 161, 165 f,
169, 450, 583 f, 1029, 1072 f,
1296, 1320
Soldatensprache 621
Somali 817, 819, 823
Sonagramm 45, 904 f
Sonderpdagogik 1353, 1356,
1363
Sonderschrift 1629
Sonderschule 1356 f, 1362
Sondersprache 754, 1552
Sonderzeichen 136, 273, 365,
380, 450, 691, 1062 f, 1065,
1067, 15857, 1590
Sonntagsschule 879
Sonorant 327, 1453, 1598, 1601
Sorbisch 594
soziales Gedchtnis 169, 476,
647
Soziolekt 98, 742, 1017, 1464,
1555
Soziolinguistik 4247, 594, 604,
607, 639 f, 642, 644, 699,
705 f, 745, 752, 7724, 1199,
1284, 1290, 1295, 1396, 1555
Soziologie 30, 33, 35, 81, 575,
742, 757, 984, 1276
space > Spatium
Spalte 23, 51, 123, 133 f, 224,
480, 662, 1227, 1423 f, 1602,
1609, 1617

Silbentrennung Sprachproduktionsplanung
Spanisch 9, 88, 95, 128, 341,
413, 415, 422, 427, 530, 535,
565 f, 592, 596600, 607,
673, 680, 701 f, 743, 756,
763, 783, 800, 826, 958, 966,
1096, 1098, 1194, 1196,
1198 f, 1201 f, 1207, 1373,
1375 f, 1388, 13941400,
143742, 1493
Spatium 7, 22, 46 f, 83, 88, 209,
223, 507, 691, 908, 920,
1066 f, 1371, 1391, 1395,
1426, 1433, 1450, 1456, 1501,
1611
speaker > Sprecher
speech recognition > Spracherkennung
Speicher 33, 379, 60, 133 f,
144, 146, 15861, 164, 166 f,
210, 262, 264 f, 267, 282 f,
480, 482, 521 f, 582, 590,
615, 821, 862, 912, 927, 974,
977, 1021, 1059, 1068, 1162 f,
1212 f, 1219, 1249, 1252,
1278, 1336 f, 1340 f, 1351,
1528, 1619, 1630, 1634, 1639
Speichermedien 24, 133, 144,
160 f, 167, 584, 1635
Spektrogramm > Sonagramm
spelling > Buchstabieren
spelling > Rechtschreiben
spelling checker > Rechtschreibprfer
spelling mistake > Rechtschreibfehler
spelling pronunciation 1397, 1400
Spiegelschrift 990, 1619
Spiegelstrich 1066
Spielschrift 1150
Spiraltext 272
Spirant 1486, 1598
Spiritus 28, 513, 1596 f
Spontanschreiben 1148, 1242,
1251
Spontansprache 1211
Sprachakademie 8179, 1486
Sprachanalyse 1149, 1322
Sprachaufbau 1207, 120911,
1624
Sprachausbau 456, 1394
Sprachbarriere 1637
Sprachbehindertenpdagogik
1214
Sprachbehinderung 937, 1085,
1087 f
Sprachbewutsein 83, 676, 859,
986, 1142, 1147, 1149, 1170,
1392 f, 1467, 1491, 1493,
1556
Sprachdidaktik 594, 695, 1138
Sprachentwicklung 1146,
7257, 798, 1011, 1013,
1143, 11535, 1160, 1162,

1166, 1169, 1184, 1206,


120811, 1213 f, 1255,
1287 f, 1296, 1333, 1400,
1494, 1603
Sprachentwicklungsstrung
1206, 1332, 1336
Sprachentwicklungsverzgerung
1148, 1201, 1343, 1356
Spracherfahrungsansatz 888,
1246, 1359, 1362
Spracherhaltungsprogramm
11913, 11981202
Spracherkennung 133, 915, 1335
Spracherwerb 427, 641, 889 f,
980, 1021, 1129, 1148, 1154,
1202, 12057, 1210 f, 1266,
1337, 1378, 1390, 1504, 1508
Spracherwerbstrung 1205 f
Sprachgeschichte 93, 117, 260,
587, 594, 597, 601, 673, 676,
860, 1388 f, 1395, 1401, 1416,
1501
Sprachkontakt 339, 592, 745 f,
1193, 1494
Sprachkritik 594, 1394, 1462,
1552, 1557
Sprachkultur 537, 729, 736,
740 f, 1173, 1556
Sprachlaut 259, 9035, 916,
1585
sprachliche Handlung 1820,
25, 28, 30, 33, 1516
sprachliche Variett 29, 119,
190, 193, 194, 198 f, 454 f,
457 f, 464, 587, 58992,
5946, 598600, 605, 607,
639, 642, 699, 707, 73944,
752, 754, 791, 1130, 1194,
1201, 138991, 1393, 1396,
1428 f, 1441, 1446, 1478,
1481, 1491, 1495 f, 1556
Sprachmischung 592, 1557
Sprachnorm > Norm
Sprachpflege 734, 763, 1195,
1378, 1396, 1484, 1551
Sprachphilosophie 106 f, 688,
1521, 1551
Sprachplanung 330, 341, 346,
462, 589, 599, 730, 740, 748,
775, 783, 827, 857, 1494
Sprachpolitik 330, 341, 346, 589,
599, 736, 740, 748, 758, 805,
809, 811, 817, 823, 857 f,
1192, 1201, 1396, 1398, 1494
Sprachproduktion 20 f, 903 f,
910, 912 f, 915, 1000, 1005,
1010, 10168, 10213,
1262, 1336, 1529, 1531
Sprachproduktionsplanung 4 f,
13 f, 49, 74, 580, 584, 590,
663, 668, 772 f, 869, 903,
913, 915, 985, 992, 995,
9991001, 10058, 1011 f,

Sprachpsychologie Suffix
1014, 101620, 1024,
10703, 1181, 1399, 1401,
1504, 152931
Sprachpsychologie 980, 983,
1170, 152931; > Psycholinguistik
Sprachreflexion 116, 1173, 1262,
1266
Sprachreform 836, 837, 838,
848, 851
Sprachregister 592, 595, 1393,
1476, 1501, 1502
Sprachreinigung 621, 1546
Sprachsignal 9047, 913 f, 1206,
1635
Sprachspiel 652, 690, 1171, 1420
Sprachstil 1553, 1555
Sprachstruktur 21 f, 857, 1436
Sprachstudium 1129, 1131, 1134,
1136, 1138
Sprachsystem 592, 672, 720,
722 f, 727, 745, 888, 983,
986, 136872, 1388 f, 1485,
1506, 1511, 1515
Sprachtheorie 103, 1058, 117 f,
515, 589, 595 f, 598, 600,
1138, 1262, 1376, 1399, 1493,
1515, 1516, 1519, 1523
Sprachunterricht 1279, 1303 f,
1592
Sprachverarbeitung 905 f, 910,
912, 924 f, 980, 1332, 1335,
1528, 1536, 1542, 1581
Sprachverlust 1195, 1200, 1202
Sprachverstehen 168, 914, 1170,
1206, 1211, 1242, 1340, 1536;
> Textverstehen; > Verstehen
Sprachwandel 2, 6, 468, 560,
13881404, 1452
Sprachwerk 4 f, 118, 1504
Sprachwissenschaft 1169, 259,
393, 439, 589, 634, 676,
724 f, 728, 730, 734, 736,
745, 758, 807, 989, 1125,
1245, 1327, 1376, 1378, 1388,
1399, 1417, 1484, 1527 f,
1546, 1553 f, 1585, 1589,
1591 f, 1594; > Linguistik
Sprechakt 4, 168, 593, 622, 624,
627, 910, 1019, 1513, 1516,
1554 f
Sprechakttheorie 1516, 1521,
1523 f
Sprechbewegung 46, 915, 988,
1211; > Artikulation
Sprecher 18, 21 f, 24 f, 31, 33,
423, 588, 590, 595, 604, 606,
639, 650, 663, 699 f, 7025,
709, 718, 741, 7524, 759,
769, 771, 775, 800, 803, 835,
845, 904, 913, 985, 1097,
1099, 1131, 1136, 1147, 1172,

1727
1192, 1265, 1288, 1294, 1312,
1381, 1388, 1391, 1396, 1444,
14779, 1486, 1488, 1522,
1527, 1564, 1584
Sprecherziehung 1214, 1624
Sprechgeschwindigkeit 1180,
1607
Sprechhandlung 4 f, 18, 25, 31 f,
34, 118
Sprechorgane 45 f, 69, 1016
Sprechsituation 1826, 318,
589, 910, 1434
Sprichwort 3, 494, 497, 527,
1473
Sprovokal 394
Staatsschrift 186, 233
Staatsschule 1301
Staatssprache 805, 1193, 1299
Stahlfeder 244
Stammauslaut 1454
Stammform 1251, 1370
Stammorphem 1254, 1417, 1606
standard language > Hochsprache
Standardisierung 8, 29, 50, 53,
164, 167 f, 292, 326, 414,
449, 455 f, 460, 467, 5568,
584, 598 f, 6214, 627, 636,
673, 676 f, 692, 694, 707,
741, 743, 794, 803, 838, 848,
851, 1057, 1060, 1067, 1288 f,
1295, 1316, 1394, 1396, 1444,
1500, 1590, 1592, 1594, 1627,
1631; > Normierung
Standardschrift 356, 377
Standardsprache 98, 346, 377,
437, 445, 598 f, 707, 724,
728, 739, 752, 800, 857, 859,
1194 f, 1201, 1396, 1399,
1418, 1456, 1466, 1471, 1490,
1501, 1556, 1557; > Hochsprache
stem > Stamm
Stempel 90, 92, 205, 207, 281,
314, 355, 504, 1037, 1043
Stenographie 27, 45, 57, 61 f,
522, 910, 987, 1280, 1300,
1388, 1443, 1507, 16047,
1618 f, 1623, 1629, 1631
Stil 62 f, 98, 111 f, 229, 245, 250,
253, 310, 315, 359, 436, 437,
457, 514, 526, 580, 589, 593,
595, 622, 742, 987, 1014,
1061, 1069, 1072, 1122, 1229,
1231, 1261, 1280, 12824,
1291, 1303 f, 1322, 1324,
1327, 1443, 146971,
147883, 1491, 1493,
15013, 1505, 1542,
154557, 1563, 1612
Stilanalyse 1061, 1555 f
Stilistik 61, 63, 132, 494, 721,
989, 1005, 1016, 1023, 1264,

1267, 1282, 1302, 1325 f,


1399, 1485, 15004, 1506,
1529, 15458, 15507
Stilunterricht 1550
Stimmhaftigkeit 278, 326 f, 384,
391 f, 713, 858, 905 f, 1076,
1386, 1418 f, 1430, 1442,
1448, 1454, 1583, 1585, 1589,
15979, 1601 f, 1607
Stimmlosigkeit 278, 280, 327,
713, 858, 905 f, 1386, 1430,
1442, 1448, 1585 f, 1597 f,
1600 f, 1607
storage > Speicher
story grammar > Geschichtengrammatik
stress pattern > Betonung
Strich 49 f, 129, 176, 178 f,
1846, 197, 200, 214, 219 f,
238, 244 f, 247, 254, 264,
269, 282, 290, 310 f, 315 f,
319, 339, 344 f, 351, 3559,
3624, 366, 3724, 376 f,
379, 385 f, 388, 391, 393 f,
396, 399, 416, 507, 517, 529,
540, 661 f, 691, 819, 848,
908, 987 f, 102831, 1033,
1037, 1039, 1044, 1049 f,
1082, 1089, 1146, 1171,
1242 f, 1279, 1311 f, 1314 f,
1372 f, 1382, 1406 f, 1429 f,
1509, 1511, 1573 f, 1596,
1599, 1600 f, 1605, 1607
Strichkode 1633
Strichschrift 286, 492, 496
stroke > Strich
Stroop-Experiment 939, 11048,
1160
Strukturalismus 104, 117 f, 659,
1286 f, 1289, 1292, 1295,
1297, 1388, 1389, 1400, 1515,
1527, 1554
Studentensprache 621
Stundenbcher 214, 239, 547 f
Sttzschrift 309
style > Stil
Suaheli 312, 535, 782, 783, 1299
Subjekt 1, 651, 997, 1183, 1264,
1460, 1461, 1473, 1487, 1542
Submersionsprogramm 776,
1196, 1198, 1200 f
Subordination 591, 11824,
1395, 1401, 1492
Substantiv 277, 348, 385, 397,
410, 6946, 945, 947, 997,
1376, 1393, 1435, 1440,
1442 f, 1446, 144853, 1472,
1474, 1478, 1486, 1496, 1508,
1517, 1553, 1600, 1617
Subvokalisation 69, 925 f, 1173
Suffix 291, 365, 397, 414, 549,
1227, 1419, 1434 f, 1449,
1455, 1466, 1474, 1486, 1606

Sumerisch Textsorte

1728
Sumerisch 52, 86, 2569, 261,
263, 266, 269, 2759, 283,
285, 293, 298, 348, 416, 419,
492, 4948, 500, 709, 1372,
1386, 1509, 1559, 1572 f
summary > Zusammenfassung
Summer Institute of Linguistics
> SIL
Sumo 826
Suppletion 1396
Suprasegmentalia 802, 819,
1095, 1159, 1166, 1370, 1409,
1587, 1590
surface dyslexia > Oberflchenalexie
Suri 819
Suspension 1508, 1510 f
Stterlinschrift 752, 1244
Sutton-Schrift 1628
Syllabar 267, 278, 280, 285 f,
319, 323, 330, 332, 337, 341,
348, 378, 384, 386, 388,
392 f, 398 f, 419, 4958, 702,
712 f, 715, 718 f, 753 f, 1102,
1106, 1108, 1279, 1310, 1313,
1315 f, 1371, 1374, 1386,
1413 f, 141820, 1511
Syllabieren 1121, 1290, 1466
syllable > Silbe
Syllabographie > Silbenschrift
Syllogismus 651, 654
Symbolfeld 21, 24, 118, 168
Symbolschrift 1394
Symbolsystem 281, 1173, 1212,
1346, 1624
Symmetrisierung 174 f, 185
Synchronie 20, 38 f, 102, 171,
261, 660, 680, 1372, 1444 f,
1450
Syngraphem 145665
Synonym 106, 379, 411, 414,
591, 632 f, 939, 978, 1069,
1097, 1292, 1488, 1496, 1512,
1518, 1547
Syntagmatik 443, 692, 694, 696,
1368 f, 1473, 1512, 1517 f,
1566
Syntax 88, 108, 168, 267, 276,
283, 285, 348, 401, 406, 412,
436, 458, 563, 566, 578, 580,
58992, 619, 640, 647, 652,
664, 667, 683, 688, 691,
6946, 725, 740, 772, 908 f,
911 f, 914, 934, 937, 94850,
974 f, 978 f, 985, 994, 997,
1005, 1009, 1011, 1017 f,
1028, 1033, 1061, 1070,
1086 f, 1094 f, 1102, 1104,
1112, 1161, 1173, 1176,
117881, 1183 f, 1194, 1209,
1225, 1254, 1262, 1264, 1266,
1291, 1305, 1313, 1336,
1360 f, 1371, 1389, 13916,

1401, 1434 f, 1440, 1442 f,


1446, 1451, 1456, 145860,
146265, 1470, 1473, 1475,
1484 f, 1487, 1489, 1493,
1496, 1498, 15013, 1515 f,
1518, 1522, 1527, 1529, 1538,
1545, 1550 f, 1560, 1561,
1566 f
Syrisch 275, 302 f, 305, 314 f,
472, 493, 505, 755, 1193,
1384
Syrjnisch 334 f

T
T-unit 994, 1183, 1496
Tabellenschrift 213
table of contents > Inhaltsverzeichnis
Tabu 484, 893
Tachistoskop 9213, 927, 967,
969, 1099, 1109, 1172, 1175
Tachygraphie 27, 57 f, 544, 1507,
1509 f, 1604 f, 1610 f
Tadzikisch 753
Tafel > Schreibtafel
Tagebuch 14, 60, 483, 621, 719,
1180, 1293, 1323, 1481, 1523
Taliq 250, 532
tally > Zhlstein
Talmud 37, 88, 607
Tamil 326 f, 454 f, 460 f, 464,
467, 742, 783, 11057
tamudische Schrift 317, 505
Taoismus 680
Taschenbuch 101, 223, 226, 381,
533, 548, 902
Tastatur 62, 1325, 209 f, 1033,
1062 f, 1065 f, 1068, 1590,
1639
Tatisch 756
Tau 179, 1596
Tawqi 250, 529 f
teacher > Lehrer
technical language > Fachsprache
Tegre 320
Tegrenna 320
Teilsatz 935, 938, 957, 998, 1001,
1018, 1084, 1183 f, 1458,
1496 f
Telefon 39, 44, 79, 244, 593, 624,
625 f, 885, 1504, 1531, 1582
Telegraf 39, 62 f, 744, 816, 1420,
1615, 1637
Telegrammstil 626
Telekommunikation 165, 577,
583, 584
television > Fernsehen
Telugu 454, 460 f, 742, 743
Tempelschule 480
Tempus 23, 591, 1460, 1501,
1518

Terminologie 111, 188, 201, 457,


462, 508, 621, 632 f, 673,
678, 723, 745, 796, 1133,
1299, 1301, 1369, 1485, 1508
Testament 5, 12, 508, 876,
10435, 1047
Testamentsschrift 1045
text comprehension > Textverstehen
text processing > Textverarbeitung
Textanalyse 994, 1059, 1232,
1234
Textanfang 540, 667, 910, 1325,
1517
Textaufbau 869, 1187, 1267,
1519, 1521
Textbasis 62 f, 505, 579, 975,
1520
Textbaustein 580, 584, 1069
Textblock 58, 138 f, 224, 1456,
1458, 1461, 1465
textbook > Lehrbuch
Textgrammatik 1394 f
Textkanon 2, 6, 9, 27 f, 38, 98,
241, 445, 452, 481, 4869,
496, 499, 505 f, 522, 545,
547, 573, 575, 577, 606, 609,
615, 636, 675, 1230, 1261,
1269, 12725, 1277,
12924, 1300, 1388, 1396,
1568, 1569
Textkonstitution 15151527,
1529
Textkritik 30, 91, 506, 6746,
1511
Textlinguistik 989, 1185, 1265,
1503, 15159, 1522,
152831, 1540, 1554 f
Textproduktion 8, 35, 49, 56, 62,
580, 584, 590, 627, 663, 773,
775, 861, 866, 909, 989 f,
9921003, 1005, 1010, 1012,
1016, 101822, 1072, 1118,
1121, 1126, 1178, 1180 f,
126165, 1308, 1389, 1504,
1515, 1518, 1522 f, 152731;
> Schreibproze
Textrezeption 580, 861, 1021,
1118, 1121, 1504, 1515, 1536,
1538, 1542
Textschrift 235, 539, 541
Textsorte 5 f, 8 f, 12, 258, 52,
67, 159, 168, 188, 214, 217,
276, 279, 281, 283, 310, 488,
493, 504 f, 578, 581, 589,
593, 620, 632, 8648, 972,
998, 1001, 1014, 1182,
11858, 1261, 1263, 1265,
1282, 1323, 1325 f, 1389,
1391, 1394 f, 1399, 1401,
1420, 1424, 1462, 1464, 1485,
1492 f, 1500, 1504, 1515,

Textstruktur Umgangssprache
1521, 1524, 1530, 153642,
1555 f
Textstruktur 539, 549, 57880,
590, 1017, 1021, 1179, 1184 f,
1187 f, 1228 f, 1263, 1266,
1391, 1492, 1503 f, 151921,
1524, 1537, 1540 f, 1555
Texttheorie 119, 660, 1012, 1180,
1261, 1265, 1520 f
Textualitt 5, 1504, 1515 f
Textura 200, 214, 216, 238
Textverarbeitung 135, 144, 349,
449, 580, 584, 660, 703, 717,
900, 974, 979, 999, 1001,
1062, 1065, 106873, 1536,
1538 f, 1581, 1593, 1635,
1637
Textverstehen 90, 168, 773,
972 f, 9759, 998, 1021,
1161, 1185, 1187, 1199, 1225,
1340, 1518, 1520, 15368,
1540
Thai-Sprachen 327, 454, 699 f,
702, 705, 718, 855, 1603
Theater 96, 520, 594, 815, 898,
901, 1319, 1396, 1399, 1489
Thema/Rhema > funktionale
Satzperspektive
Theologie 27, 36, 59, 76, 90, 93,
97, 113, 125, 126, 235 f, 429,
473, 4835, 487, 506, 508,
534 f, 537, 546 f, 549, 560,
6079, 818, 827, 866 f, 894,
1137, 1302, 1321
Therisch 176 f
Thesaurus 38, 164, 584, 1069
Theta 177, 1596
thinking > Denkproze
Thora 28, 609, 679, 755
Thuluth 250, 530
Tibetisch 327, 453 f, 456 f, 463,
755 f, 8557
Tiefdruck 205, 209 f, 219
Tiefe eines Schriftsystems 958,
964, 10958, 1375, 1433,
1436 f, 1442
Tiefenalexie 928, 936, 1358
Tiefenpsychologie 927
Tiefenstruktur 1017, 1021, 1520
Tiegeldruck 1621
Tigre 817, 823
Tigrinja 817 f, 823
Tilde 1437, 1501, 1601, 1622
Times 135
Tinte 30, 47, 54, 89, 125, 127,
129, 134, 142, 173, 231, 250,
253, 485, 504, 526, 530,
533 f, 536, 539, 666, 1104,
1107 f, 1277 f
Tintenschrift 1043
Tintenstrahldrucker 142, 1068
Tippfehler 661, 1059, 1065
tironische Noten > Tachygraphie

1729
Titel 76, 85, 92, 95, 110, 123,
150, 220, 225 f, 480, 513,
540, 662, 1391, 1412, 1422,
1434
Titelei 225 f, 860
Titelschrift 129, 213
Titelseite 168, 225 f
Tod-Schrift 856
Tok Pisin 705
Tonhhe 348, 366, 444, 858,
1409, 1461, 1586 f, 1589 f,
1601
Tonsprache 347, 673, 712 f,
7157, 719, 802, 819, 857,
1312, 1409
Tontafel 29, 33, 51, 85 f, 122,
124, 147, 205 f, 257, 264,
266, 272, 2813, 300, 309,
311, 419, 4924, 496, 500,
504, 511 f, 1277
Tpfermarke 271, 282, 293
topic/comment > funktionale
Satzperspektive
Transkription 14, 117, 292, 295 f,
298, 323, 396, 401, 444, 473,
535, 659, 6668, 745, 1101 f,
1373, 1377, 1388, 1390, 1409,
1421, 1428, 1434, 1437,
14468, 1563, 15836,
158992, 1594, 1597, 1603,
1605, 1627
translation > bersetzung
Transliteration 276, 27880,
286 f, 299, 318, 320, 330,
380 f, 388, 392, 402, 454,
498, 500, 522, 535, 673,
1422, 1469, 1581, 1584,
15911603
Trema 320, 1437, 1596, 1601 f
Trennzeichen 319, 480, 1422,
1465, 1602, 1630, 1634
Trigramm 351, 680, 1442, 1446 f,
1582, 1614 f
Trilingue 313
Tschechisch 1373
Trkisch 312, 529, 532, 535, 592,
703, 705, 729, 756, 762, 803,
806, 855 f, 1094 f, 1102, 1191,
1195 f, 1202, 1299, 1303,
1373, 1485, 1487, 1599
Turksprachen 752, 756, 803,
809, 811, 1595
Tusche 30, 55, 2524, 349, 687
type > Letter
type-token-Relation 591, 997,
1496
Typengiemaschine 97, 209
Typenrad 142, 1059
Typensetzmaschine 209
typewriter > Schreibmaschine
Typographie 24, 39, 134, 144,
202, 2047, 21026, 238,
247, 658, 663, 693, 745 f,

1228, 1391 f, 1484 f, 1501,


1587
Typologie 25, 263, 305, 323, 555,
668, 677, 746, 764, 13807,
1389, 1398, 1401, 1404, 1484,
1486, 1552, 1605

U
berarbeitung 108, 132, 506,
915, 999, 1001, 10058,
1014, 1020, 1072, 1126, 1179,
1181, 1264, 1326, 1503
berdachung 596600
berlieferung 18, 20, 257, 31,
33, 36, 55, 58, 858, 91, 109,
116, 122, 124 f, 129, 151,
276, 309, 339, 344, 438, 451,
476, 483, 4858, 495, 497,
499, 506, 508 f, 513, 518,
522, 528, 537, 542, 544 f,
547, 551, 556, 559, 562, 564,
567, 574, 613, 6737, 679 f,
741, 860 f, 863, 865, 867,
1231, 1301 f, 1396, 1469
bernahme eines Schriftsystems
273, 324, 327 f, 330, 332,
3346, 341, 346, 421, 511 f,
697707, 715, 717, 725, 747,
754, 761, 1102, 1416, 1577
berschrift 7, 53, 75, 92, 129,
139, 207, 223, 225, 250, 349,
359, 378, 528, 540, 555, 628,
735, 908, 1021, 1066, 1161,
1229, 1289, 1321, 1325, 1391,
1411, 1424, 1458, 1461, 1464,
1521, 1597, 1609
bersetzung 82, 93, 95, 100,
105, 110, 113, 344, 375, 388,
391 f, 401 f, 413, 418, 420,
456 f, 462 f, 506, 520, 523,
529, 547, 555, 55962, 564,
566, 597, 605, 6079, 631,
674, 676, 700, 706 f, 8147,
823, 826, 842, 861, 864, 900,
975, 992, 1006, 1015, 1017 f,
1069 f, 1072, 1219, 1270,
1280 f, 1291, 1393 f, 1469,
14735, 14802, 1489,
1528 f, 1562, 1564, 1622,
1637
Ugaritisch 22, 147, 273, 275,
286 f, 298300, 330, 332,
334 f, 41820, 492, 499,
503 f, 5068, 1576 f
Uighurisch 747, 761, 856
Ukrainisch 1197, 1594 f
Umbruch 134, 204
Umgangssprache 328, 370, 460,
468, 585, 587, 600, 605, 642,
651, 707, 739, 1198, 1322 f,
1396, 1421, 146873,

Umlaut Versprecher

1730
147880, 1484 f, 1490, 1503,
1506, 1600, 1637
Umlaut 1065, 1067, 1344, 1370,
1373, 1453 f, 1577, 1581,
1623
Umschrift > Transliteration
UNESCO 635 f, 767, 770 f,
7807, 790 f, 793 f, 796 f,
799 f, 822, 825, 8279, 831,
836, 84951, 873, 883, 885,
1622
Ungarisch 12, 128, 594, 597
UNICODE 144, 1581, 1593
unifiziertes Schreiben 992, 1010
Univerbierung 283, 1451
Universalschrift 104, 260
Universalsprache 10, 43, 104,
112, 114
Universitt 9, 36 f, 58 f, 75, 92,
153, 249, 452, 457 f, 4625,
538, 546 f, 565, 596, 616,
63841, 643 f, 782, 802, 818,
825, 846, 859 f, 865, 895,
1279, 1294, 1297, 1300, 1303,
1321, 1327 f, 1396, 1477,
1504, 1510, 1532
UNO 898, 1513
Unterhaltungsliteratur 446, 521,
1236
Unterlnge 182 f, 191, 193200,
213, 223, 230, 236, 505, 530,
691, 922, 1373, 1597
Unterricht 12, 34, 75, 79, 245,
346, 445, 447 f, 477, 480,
486, 492, 494, 515, 520, 538,
542, 556, 723, 726, 729, 736,
743, 808, 816 f, 8203, 858,
870, 879 f, 884, 886, 888,
901, 11207, 113640, 1146,
1153, 1157 f, 1162, 1165 f,
1169 f, 1175, 1196,
11981203, 1208, 121823,
12314, 12368, 1241,
1243 f, 1246, 1254 f, 1258,
126076, 1278, 12804,
1286, 128897, 1300 f,
1303 f, 1307, 130913,
13169, 1323, 1325, 1329,
1346, 13515, 1359, 1361 f,
1469, 1537, 1549 f, 1578
Unterrichtsplanung 1123 f,
12202, 1256
Unterrichtssprache 817, 859,
881, 11958, 1201 f, 1301,
1303, 1307
Unterschicht 99, 595, 1143,
1352, 1360 f
Unterschrift 27, 79, 311, 354,
540, 614, 626, 823, 831, 860,
868, 876, 1040 f, 1043 f, 1121,
1610
Unterstreichung 129, 385, 1066,
1464, 1541, 1597, 1599

unvoiced > Stimmlosigkeit


Unziale 186, 188 f, 193 f, 196,
199, 228, 231, 234 f, 248,
538 f, 544, 549, 756
Unzialschrift 188, 193 f, 196, 199
upper case > Grobuchstabe
Urdu 312, 328, 454 f, 461, 535,
701, 1299, 1599
Urheber 34, 663, 898901,
1038, 1041, 1046 f, 1049,
1056, 105967, 1176; > Verfasser
Urheberrecht 8, 85, 94, 97 f, 109,
113, 166, 658, 898902, 1444
Urkunde 52, 54, 60 f, 1236,
128, 149, 1514, 183, 228,
230, 235, 239, 307, 311, 314,
442, 480, 482, 492 f,
495500, 507 f, 528, 537 f,
540, 546, 558, 5924, 599,
614, 621, 676, 1036 f, 1041,
1043 f, 1046, 1230, 1281,
1492, 1500, 1512, 1607
Urkundenschrift 190, 228, 230,
240, 545, 1512
Urkundensprache 547, 555, 1281
Uvular 1583, 1587

V
Vai 13 f, 426, 432, 718 f
Veden 2, 322 f, 4513, 463,
605 f, 608, 741; > heiliger
Text
Velar 318 f, 327, 378, 392, 763,
818 f, 1430, 1486, 1585, 1587,
1601 f
Verb 279, 283, 285, 290, 348,
364, 385, 393, 397 f, 401 f,
406, 410, 412, 414, 419, 493,
496, 740, 945 f, 975, 997,
1086, 1183 f, 1227, 1251 f,
1304, 1313, 1315, 1376,
143340, 1442, 144850,
1452 f, 1459 f, 1462, 1466,
1472, 1475, 1478, 1480,
1486 f, 1493, 1503, 1517,
1542, 1552 f
Verbalisierung 22 f, 26, 43, 259,
622, 641, 9991001, 1005,
1009, 101618, 1021, 1053,
1520, 1528, 1530
Verbmorphologie 412, 740
Verdauerung 18 f, 25, 29, 33
Verdinglichung > Vergegenstndlichung
Verfasser 34, 968, 104, 110,
482, 485, 514, 559, 563, 565,
631, 667, 1059 f, 1063, 1229,
1484, 1553, 1612; > Autor;
> Urheber
Vergegenstndlichung 20, 88,
610 f, 986, 1147, 1264

Vergleichsschrift 1040, 10457,


1060
Verkehrsschrift 250, 1241, 1244,
1607
Verkehrssprache 302, 754, 1195,
1501
Verlag 85, 90, 92, 94 f, 98101,
113, 1324, 144, 226, 449,
520, 543, 560, 584, 808, 863,
894, 896, 898, 902, 1319,
1323 f, 1328, 1396
Verleger 87, 90, 92, 947, 99,
100, 104, 217, 219, 224, 463,
548, 584, 659, 901, 1293,
1443 f
Verlesung 28, 526, 862, 922,
1343
Vernakularsprache 8, 11, 427,
455, 457, 464, 466, 468, 607,
609, 701, 740, 742 f, 756,
799, 801, 8379, 851, 1130 f,
1136
Verffentlichung 49, 56 f, 91,
134, 246, 483, 575, 584, 631,
6613, 665, 6689, 8948,
901, 1062, 1069, 1324, 1326,
1328, 1409
Verrechtlichung 546, 1119
Vers 108, 428, 480, 497, 514,
521, 532 f, 565, 814, 1144,
1278, 1281
Versalien 171, 173 f, 180, 183,
206, 221, 223, 226, 1597; >
Grobuchstabe; > Majuskel
Versalienschrift 186
Versandhandel 6206
Verschlsselung 534, 673, 1575,
160816, 1631
Verschlulaut 277, 299, 905,
1486, 1489, 1585, 1598, 1600
Verschreiben 665, 989, 1083,
1410
Verschriftlichung 202, 24, 27 f,
33 f, 56, 74, 107, 111, 150,
293, 303, 346, 396, 410, 412,
439, 444, 4479, 489, 498,
507, 509, 518, 546 f, 558,
5613, 567, 587, 589, 591,
594, 5968, 601, 610 f, 613,
6157, 646 f, 672 f, 679,
689 f, 693, 725, 742 f, 745 f,
7527, 759, 761, 805 f, 809,
811, 818, 861, 863, 916, 1119,
1164 f, 1200, 1252, 1300,
1344, 1368, 1388, 1393, 1399,
1401, 1406, 1413 f, 141721,
1423 f, 1436, 1500, 1626
Versoseite 123, 477
Versprachlichung 103, 110, 589,
667 f, 681, 1012, 1016, 1018,
1175, 1266, 13991401, 1491
Versprecher 385, 989, 1016, 1527

Verstndlichkeit will
Verstndlichkeit 22, 88, 111, 384,
618, 634, 752, 1390, 1504,
1531, 1551, 1552
Verstehen 13, 20, 22, 35 f, 657,
110, 169, 320, 775, 842, 936,
938, 940, 960, 9729,
9846, 1001, 1087, 1095,
1101, 1112, 1135 f, 1146,
1160 f, 116973, 1176, 1219,
1225 f, 1228, 12324, 1270,
1287, 1290, 1292 f, 1317,
1321, 1332, 1336, 1356 f,
1360, 1523, 15369; >
Sprachverstehen; > Textverstehen
Verstehensproblem 976, 979,
1176
Verstehensproze 22, 36, 913,
1021, 1172, 1225, 1536, 1542
Vertextung 18 f, 22, 26, 2931,
33 f, 39, 662, 668, 1265, 1518
Vertikalschreibung 1423 f
Vertrag 25, 31, 60, 96, 165, 307,
311, 353, 495, 497 f, 507,
525, 546, 615, 625, 899,
901 f, 1046, 1392, 1523
Vervielfltigung 32, 61, 69, 87 f,
902, 99, 144, 240, 244, 536,
543, 547, 599, 656, 660,
899901, 1508
Verwaltung 12, 29, 34, 516,
59 f, 76, 90 f, 103, 107, 109,
127, 132, 136, 14650, 152,
154 f, 159, 228, 235, 239,
250, 252, 272, 283, 291, 315,
334, 355, 363, 383, 396 f,
399, 401, 412, 429, 432, 434,
437, 4405, 447, 45661,
464 f, 472, 4802, 485, 488,
4938, 505, 507, 511 f, 518,
520, 535, 538, 540, 545 f,
561, 566, 581, 613 f, 617,
620, 626, 62931, 637, 706,
710, 787, 800, 8036, 822,
831, 860 f, 8639, 1062,
1119, 1140, 1149, 1278, 1280,
1283, 1288, 13013, 1395 f,
1398, 1471, 1480, 1482,
1484 f, 1500 f, 1507, 1509,
1546, 1572
Verwaltungssprache 302, 505,
529, 538, 1484 f
Verweis 22 f, 63, 97, 114, 580,
582, 624, 662, 1043, 1399,
1492, 1517
Video 79, 81, 134, 141, 166, 582,
660, 666, 994, 1000, 1037
Videotext 581, 584
Vierlinienschema 174, 1924,
1968, 213, 230, 236, 539
Vietnamesisch 341, 346, 348,
366, 399, 401 f, 443 f, 7024,
714, 717 f, 747, 1102

1731
Visarga 1430, 1601
voiced > Stimmhaftigkeit
Vokal 45, 229, 250, 260, 263,
278, 280 f, 289, 294 f, 2979,
302, 3168, 320, 323, 326 f,
329, 332, 335, 337, 339, 344,
366, 378, 384, 393 f, 397,
399, 406, 410, 416, 420, 443,
452 f, 504, 511, 526, 529,
689, 696, 703 f, 7115, 717 f,
735, 761 f, 818 f, 821, 856,
905, 958, 966, 969, 1078,
1088, 10968, 1102, 1158,
1160, 1164, 1175, 1278,
1312 f, 1315 f, 1344, 1370,
13746, 1383, 1385, 1418,
142931, 14349, 14424,
14469, 14524, 1486 f,
1490, 1507, 1575, 1579,
15837, 1589, 1592, 1596,
15981602, 16057, 1610 f,
1622, 16246
Vokalbuchstabe 1437, 1439,
1452 f, 1595, 15971602
Vokalcluster 714, 718
Vokalisation 67, 3168, 320,
339, 526, 742, 1300, 1303 f,
1434, 1600
Vokallnge 278, 734, 819, 1373
Vokallosigkeit 280, 287, 297,
312, 318, 320, 1300, 1434,
1600
Vokalqualitt 262, 278, 716 f,
906
Vokalschreibung 263, 280, 286 f,
289, 295, 297, 299, 321, 345,
399, 506, 511, 525, 1300,
1418, 1434, 1452, 1590, 1599,
1607
Vokalsystem 717, 818, 1437,
1587
Vokativ 21 f
Volksschrift 444, 1244
Volksschule 245, 386, 388, 396,
864, 870, 1120, 1125, 1134,
1139, 12324, 1237, 1244,
1271, 1283, 1351, 1355 f
Volkssprache 73 f, 89, 92 f, 95,
10711, 152, 305, 402, 537,
547, 555 f, 55863, 5658,
596, 599 f, 754, 112933,
11359, 1392, 1394 f, 1491 f,
1510, 1580
Vorbildschrift 538
Vorbildsprache 538, 555
Vorlufer der Schrift 118, 122,
256, 258, 2649, 405, 432,
472, 491, 567
Vorlesen 35, 51 f, 54, 57, 72, 75,
133, 385, 481, 489, 542, 547,
563 f, 587, 590, 690, 693,
762, 862, 866, 887, 1149,
1161, 1218, 1229, 1270,

1319 f, 1335, 1398, 1489,


1492
Vorlesung 5, 548, 596, 1300,
1399, 1478, 1548
Vorschule 641, 985 f, 1142, 1144,
1146 f, 1149 f, 1153 f, 1156 f,
1159 f, 1162 f, 1198, 1207,
1210, 1212, 1214, 1217, 1242,
1246 f, 1311, 1317, 1335,
1345 f, 1355
Vortrag 27, 56 f, 61, 71, 75, 79,
514, 587, 590, 647, 1261,
1271, 1302, 1322, 1399, 1492
Vorzeichnung 49, 58, 184, 1037,
1041
Votivschrift 307
vowel > Vokal
Vulgrlatein 593
Vulgrsprache 446, 449, 555,
5579, 5657, 673, 676 f,
1401

W
Wachstafel 55, 579, 72, 87,
122, 126, 148, 173, 281, 477,
496, 1278 f
Wahrnehmung 1, 10, 19 f, 22 f,
145, 1713, 183, 221, 237,
549, 614, 624, 657, 667, 689,
9036, 90810, 914 f, 919 f,
9224, 926, 929, 943 f, 949,
951, 953 f, 959 f, 967, 973,
984, 986 f, 1031 f, 1052, 1089,
1102, 1106, 1118, 1154, 1165,
1170 f, 1173, 1175, 1187,
1206 f, 12114, 1218 f, 1226,
1228, 1242, 1244 f, 1254,
1266, 13347, 1373, 1390,
1444, 1468, 1473
Wahrnehmungslernen 1113, 1342
Walisisch 1197
Wanderschule 808
Wasserzeichen 127, 129, 666
Weirussisch 741, 1595
Weiterbildung > Fortbildung
Welthilfssprache 672
Weltlautschrift 1585, 1591, 1602
Weltschrift 537
Weltsprache 754, 783, 809, 1591
Weltwissen 973, 1011 f, 11824,
1188
Wenyan 370, 741, 743, 146874
Werbung 85, 221, 226, 245, 447,
622, 624, 633, 673, 721, 747,
7579, 782, 808, 871, 889,
900, 1149, 1228, 1275, 1281,
1294, 1303, 1319 f, 1421,
1434, 1444, 1496, 1501, 1504,
1523 f, 1557, 1644, 1646; >
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will > Testament

Winkelschule Zeicheninventar

1732
Winkelschule 864
Winterschule 868
Wissen 18 f, 328, 48, 52, 56,
63, 68, 71, 75, 83, 94, 103,
108 f, 112, 136, 138, 140,
161, 165, 1679, 4805,
488 f, 492, 514, 521, 561,
577, 579, 581 f, 585, 590 f,
615, 623, 625, 629 f, 634,
636, 64650, 652, 654, 658,
665, 679, 815, 861, 863,
880 f, 886, 910, 912, 972 f,
976, 978 f, 984 f, 986, 994 f,
9971001, 1003, 1006,
101023, 1070, 1073, 1076,
1118, 1120, 1122, 1131,
1134 f, 1160, 1162, 1170,
1172 f, 1175 f, 1181, 1187,
1212, 1218 f, 1222, 1231 f,
1235, 1242, 1249, 125156,
1265, 1273 f, 1276, 1301 f,
135860, 1390, 1398, 1469,
1484, 1518, 1521, 1528,
1530 f, 1536 f, 1539, 1541,
1580, 1638
Wissenschaft 368, 52 f, 56, 92,
94, 103 f, 109, 112, 114, 116,
119, 124, 130, 132, 155, 159,
166, 249, 279, 371, 396,
4379, 440, 443, 448, 465,
497, 499 f, 514, 521, 537,
545, 54750, 575 f, 578, 585,
594, 615, 618, 631, 633 f,
636, 651, 6547, 659 f, 665,
673 f, 754, 806, 815, 865,
873, 893, 898 f, 901, 1017,
1036, 1062, 11246, 1130,
1132 f, 1149, 1231, 1236,
1273, 1299, 1301 f, 1327,
1378, 1391 f, 1394, 1398,
1464, 1469, 1501, 1504,
1527 f, 1554, 1577 f, 1596
Wissenschaftsgeschichte 38, 104,
551, 619, 674, 1515, 1527,
1531
Wissenschaftssprache 100, 112,
114, 1132, 14924, 1500,
1557
Wolajta 817, 823
word formation > Wortbildung
word frequency > Worthufigkeit
word shape > Wortform
working memory > Arbeitsgedchtnis
Wortanfang 57, 294, 383, 388,
393, 920, 945, 1343, 1433,
1507 f, 1596 f, 1600 f, 1606
Wortart 105, 108, 932, 959 f,
997, 1086, 1171, 1251 f, 1417,
1449, 1453, 1508, 1517
Wortbild 294, 696, 889, 946 f,
952, 974, 986, 988, 1163,

1175, 1249 f, 1254, 1358,


1605
Wortbildschrift 1404, 1601
Wortbildung 366, 591, 661, 664,
869, 1175, 1227, 1252, 1321,
1438, 1451 f, 1474, 1507
Wortende 260, 280, 316, 319,
339, 397, 507, 763, 945 f,
1343, 1433 f, 1436, 1440 f,
1510, 1596, 15981601
Wrterbuch 63, 89, 348, 372,
377 f, 392, 394, 402, 444,
448, 462, 468, 631, 633, 692,
703, 706, 722, 727, 730, 733,
762, 799, 838, 841, 848, 941,
1069, 1228, 1251, 1295, 1313,
1316, 1378, 1393, 1405,
140710, 1422, 1443 f, 1473,
1484, 1502, 1504, 1546, 1569,
1580 f, 1589, 1609, 1615
Worterkennung 133, 906, 912,
914, 921 f, 924, 9335, 939,
9457, 95072, 1082,
10946, 10981100, 1103,
1109, 1113, 11557,
115961, 1176, 1227, 1290,
1317, 133740, 1342, 1358;
> Zwei-Wege-Theorie der
Worterkennung
Wortfamilie 1252, 1397
Wortform 223, 289, 291 f, 294,
310, 913, 928, 932, 1368,
136972, 13757, 1439,
1453, 1456 f, 1465 f, 1507,
1579
Wortformtheorie 960 f, 968
Wortgrenze 106, 691, 1376,
1439, 1465 f, 1595
Worthufigkeit 923, 932 f, 946,
948, 969, 1086, 1097 f, 1441
Wortlnge 922, 932, 934, 945 f,
948, 967, 1088 f, 1175, 1636
Wortschatz 24, 412, 448, 591,
619, 673, 762, 821, 857,
1061, 1069, 1157, 1160, 1163,
1199, 120811, 1214, 1226 f,
1242, 1257, 1266, 1333,
1388 f, 1394, 1401, 1416 f,
1420, 1424, 1470, 1485, 1492,
1494, 1503, 1530
Wortschrift 262, 275, 287, 1371,
1417, 1591, 1602
wortsilbische Schrift > logosyllabische Schrift
Wortspiel 533, 680, 682
Wortstellung 1017, 1470, 1480,
1549
Wortstruktur 320, 1160, 1254,
1370, 1436, 1451, 1454
Worttrennung > scriptio discontinua
Worttrennung am Zeilenende >
Silbentrennung

Wortberlegenheitseffekt 919,
9214, 928, 932, 961 f, 1175,
1507
writing error > Schreibfehler
writing material > Beschreibmaterial
writing material > Schreibwerkzeug
writing skill > Schreibfhigkeit
writing speed > Schreibgeschwindigkeit
writing system > Schriftsystem
written language > geschriebene
Sprache
Wurzel 1434 f
Wurzelsatz 1458 f, 1462, 1464

X
Xi 1596 f
Xibe-Schrift 8557
Xylograph 1638

Y
Yi-Schrift 856, 859
Yoruba 783
Ypsilon 179, 1596 f
Yukatekisch 412

Z
Zabur-Schrift 311, 344; > Altsdarabisch
Zahlenschreibung 49, 177, 257,
1374, 1411, 1456, 15716,
1636
Zahlensystem 257, 409, 1374,
1569, 15714, 1576, 1579
Zahlschrift 1572 f, 15768
Zhlstein 50, 159, 257 f, 2647,
269, 282, 4324, 492
Zahlwort > Numerale
Zahlzeichen 257, 273, 2779,
282, 309, 319, 492, 763,
1413, 1421 f, 1512, 15717,
1585, 1596, 1617
Zapotekisch 405 f
Zayse 819
Zeichenfolge 281, 285, 292, 504,
1635
Zeichenform 283, 286, 292 f,
295 f, 298, 301 f, 305, 334,
355, 371, 396, 445 f, 492,
693, 1213, 1410, 1413, 1417,
1474, 1627
Zeicheninventar 136, 263,
2713, 276, 282 f, 289, 293,
298, 300, 3302, 334 f, 344,
346, 366, 379, 408, 415,

Zeichenlexikon Zyprisch > Kyprisch


511 f, 743, 1392, 140810,
1413, 1433, 1439, 1512, 1587,
1605 f, 1617, 1622, 1637
Zeichenlexikon 362, 365, 3713,
37880, 393 f, 1413
Zeichensatz 134, 137, 273, 450
Zeichenschrift 1467
Zeichensystem 114, 259, 266,
289, 344, 582, 678, 1142,
1144, 1213, 1369, 1390, 1622,
1626
Zeichnen 50, 53, 58, 60, 135,
141, 242, 986, 1073, 1145 f,
1163, 1182, 1242, 1244, 1301,
1605,
Zeigfeld 21 f, 24, 118, 168
Zeile 23, 47, 49, 51 f, 54, 58, 63,
65, 72, 97, 123, 137, 139,
141, 172, 179, 184, 204,
206 f, 209, 213, 221, 2236,
228, 230 f, 235, 239, 247,
249, 281, 292, 307, 335, 349,
358, 412, 476 f, 480, 507,
548 f, 664, 721, 734, 908,
920, 926, 942, 952, 987,
1039 f, 1044, 1063, 1065 f,
1068, 1142, 1144, 1146, 1171,
1219, 1227 f, 1280, 1321,
1391, 1410 f, 1420, 1423,
1440, 1464 f, 1501, 1508,
1597, 1599, 1602, 1605, 1609,
1611, 1617, 1619, 1623
Zeitschrift 14, 78 f, 94, 968,
100, 134 f, 141, 164, 224,
349, 4469, 463, 584, 631 f,

683, 701, 837, 858, 867,


895 f, 1236, 1297, 1313 f,
131820, 1323, 1392, 1413 f,
1421, 1424, 1434, 1471, 1477,
1479, 1481, 1511, 1621 f
Zeitung 47, 76, 78, 94, 968,
131, 1347, 209, 244, 319,
328, 349, 373, 376, 378, 435,
446, 4479, 463, 467, 520,
596, 632, 635, 684, 712, 733,
753, 756 f, 770, 782, 816 f,
822 f, 830, 835, 838 f, 841,
843 f, 849, 851, 858, 8668,
873, 876, 887, 895, 1228,
1289, 1297, 1314, 1318,
13224, 1361, 1391, 1410,
1413 f, 1417, 1420, 1422,
1424, 1444, 1471, 1473, 1477,
1479, 1481, 1512, 1523 f,
1540, 1549, 1551, 1554
Zeitungsschrift 213
Zensur 8 f, 32, 87 f, 924,
96100, 109, 113, 148, 392,
668, 822, 8937, 1293
Zeremonialschrift 272
Zeta 177, 184
Zielsprache 1591 f, 1603
Zierschrift 130, 231, 245, 250,
321, 355, 359, 362, 413, 1596
Ziffer 49, 136, 138, 177, 279,
319, 676, 683, 1062, 1065 f,
1374, 1411, 1413, 1422 f,
1425, 1456 f, 1465, 1509,
15724, 1576, 1580, 1597,

1733
1602, 1611, 1615, 1617, 1623,
1630, 1634
Zirkumflex 733, 1448, 1450,
1596 f
Zusammenfassung 94, 1020 f,
1321, 1391, 1520, 1531,
1540 f
Zusammensetzung 277, 374, 664,
733, 841, 951, 958, 966,
1314, 1317, 1374, 1407, 1416,
1428, 1436, 1449, 1465, 1507,
1512
Zusatzsprache 555
Zusatzzeichen 175, 178 f, 273,
296, 299, 337, 529, 761, 807,
809, 815, 1300
Zweckschrift 54
Zwei-Wege-Theorie der Worterkennung 908, 938, 962, 965,
968, 1082, 1085 f, 1094 f,
1096, 1098, 1155, 1250, 1338,
1342
Zweilinienschema 174, 180, 182,
186, 1915, 197, 231
Zweischriftigkeit 473, 743 f,
746 f, 750, 752 f, 756 f
Zweisilbigkeit 285, 364, 374,
1279, 1453 f, 1470, 1473
Zweisprachigkeit 52, 279, 285 f,
443, 492, 495, 497, 520,
746 f, 754, 757, 11911203,
1214, 1589
Zweitsprache 1191, 1193,
119699, 12013, 1299
Zyprisch > Kyprisch

Rcklufig angeordnete Liste der Stichwrter /


Backwards arranged subject index
A
Linear A
Yoruba
Seneca
Pica
Helvetica
Rustica
lingua franca
Kannada
ODA
Bastarda
Kafa
Saga
Omega
Visarga
Chaha
Hancha
Alpha
encyclopaedia
Multimedia
dysgraphia
Suprasegmentalia
Bibliothek von Alexandria
dyslexia
acquired dyslexia
surface dyslexia
developmental dyslexia
deep dyslexia
Hanja
Tigrinja
Onomatopoetika
Kabbala
Malayala
Galla
copula
Kopula
Kunama
Rama
Schema
Dreilinienschema
Zweilinienschema
Vierlinienschema
Thema/Rhema
Trema
Paradigma
Sigma
Gamma
Digamma
comma
Komma
Loma

Hiragana
Furigana
Kana
Katakana
Tegrenna
IPA
Kappa
Koppa
Qoppa
Riqa
Aksara
Algebra
Gimira
Thora
Jura
Futura
Textura
Bahasa
Hamsa
Prosa
Bassa
Haussa
Kambata
Kembata
Eta
Beta
Heta
Theta
Zeta
Wolajta
Abstrakta
Delta
Septuaginta
Iota
Hasta
Quechua
Putonghua
Baihua
scriptio continua
scriptio discontinua
Antiqua
Kollektiva
Schwa
Hadiya
Oriya

B
Linear B
Verb
Adverb

Modalverb
proverb
Hilfsverb
Spracherwerb
Fremdspracherwerb
Schriftspracherwerb
Buchklub

C
monosyllabic
polysyllabic
Cyrillic
Roman catholic
iconic
Coptic
PC
GPC
compact disc

D
learning to read
Alphabetisierungsgrad
Schriftgrad
Typenrad
CD
voiced
unvoiced
reading speed
writing speed
Lied
Liquid
Zeigfeld
Lenkfeld
Symbolfeld
Klangbild
Nachbild
Schriftbild
Wortbild
bold
Einband
shorthand
Silbenrand
compound
look-say-method
Hypercard
ISO-Standard
keyboard

loan-word Umgangssprache

1736
loan-word
nonword
Talmud

E
Gesamtausgabe
Buchstabe
Endbuchstabe
Grundbuchstabe
Blockbuchstabe
Druckbuchstabe
Vokalbuchstabe
Anfangsbuchstabe
Grobuchstabe
Silbe
Schreibsilbe
Schriftprobe
Druckfarbe
Schreibstube
preface
space
Renaissance
correspondence
artificial intelligence
science
coherence
sentence
letter sequence
Saccade
Sakkade
book trade
Rede
indirekte Rede
Anrede
Tilde
Legende
Mende
Silbenende
Worttrennung am Zeilenende
Wortende
Satzende
Deutschkunde
Urkunde
code
UNICODE
analytisch-synthetische Methode
Schreiblesemethode
Morphemmethode
Leselernmethode
Ganzheitsmethode
Kode
genetischer Kode
restringierter Kode
elaborierter Kode
BCD-Kode
Hamming-Kode
EBCDI-Kode
ASCII-Kode
Gruppen-Kode
Fano-Kode

Bar-Kode
Strichkode
Rhapsode
Cherokee
Cree
Serife
Schreibhilfe
Sehschrfe
Auflage
Schreibvorlage
Papiervorlage
page
storage
Gurage
Sage
second language
standard language
creole language
technical language
official language
colloquial language
written language
foreign language
native-language
metalanguage
interlanguage
Sprachpflege
College
Anzeige
Graphemfolge
Phonemfolge
Buchstabenfolge
Silbenfolge
Zeichenfolge
Alphabetfolge
linguistic change
Vokallnge
Mittellnge
Oberlnge
Unterlnge
Wortlnge
Schreibflche
agglutinierende Sprache
schriftliche Sprache
altaische Sprache
dravidische Sprache
romanische Sprache
kaukasische Sprache
austronesische Sprache
mandschu-tungusische Sprache
austroasiatische Sprache
kuschitische Sprache
semitische Sprache
laotische Sprache
omotische Sprache
slawische Sprache
geschriebene Sprache
gesprochene Sprache
innere Sprache
Ladhaki Sprache
Flchtigkeit der gesprochenen
Sprache
Darstellungsfunktion der Sprache

Mon-Khmer Sprache
Nil-Sahara-Sprache
Thai-Sprache
Miao-Yao-Sprache
Sidamasprache
Metasprache
Schreibsprache
Rechtschreibsprache
Vorbildsprache
Fremdsprache
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Hochsprache
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Logiksprache
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Klerikersprache
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Intersprache
Muttersprache
Computersprache
Literatursprache
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Gesetzessprache
Hilfssprache
Welthilfssprache
Alltagssprache
Umgangssprache

Ausgangssprache Redeschule
Ausgangssprache
Bildungssprache
Nachahmungssprache
Verwaltungssprache
Ausgleichssprache
Volkssprache
Handelssprache
Kaufmannssprache
Verkehrssprache
Staatssprache
Geschftssprache
Wissenschaftssprache
Rechtssprache
Unterrichtssprache
Amtssprache
Aussprache
Leseaussprache
Schriftsprache
Zweitsprache
Weltsprache
Kultsprache
Pilotsprache
Erstsprache
Prioritt der Lautsprache
Bantusprache
Agawsprache
Dominanzsprache
Distanzsprache
Zusatzsprache
Lese-Rechtschreib-Schwche
Mikrofiche
Kirche
Tusche
Alphabetreihe
Tonhhe
Laie
Enzyklopdie
Prosodie
Einzelfallstudie
Fotografie
Magie
Buchstabenmagie
Schreibstrategie
Rechtschreibstrategie
Lesestrategie
Lernstrategie
Makrostrategie
Lehrstrategie
Genealogie
Analogie
Ethnomethodologie
Theologie
Phraseologie
Psychologie
Sprachpsychologie
Tiefenpsychologie
Lernpsychologie
Neuropsychologie
Entwicklungspsychologie
Kognitionspsychologie
Gestaltpsychologie
Graphologie
Morphologie

1737
Verbmorphologie
Mythologie
Biologie
Semiologie
Physiologie
Psychophysiologie
Neurophysiologie
Soziologie
Kodikologie
Lexikologie
Philologie
Epistemologie
Etymologie
Schreibtechnologie
Lesetechnologie
Terminologie
Schriftterminologie
Sinologie
Phonologie
Anthropologie
Typologie
Schrifttypologie
Astrologie
Neurologie
Grammatologie
Liturgie
Graphie
Agraphie
Digraphie
Kalligraphie
Pasigraphie
Palographie
Syllabographie
Ideographie
Logographie
Lithographie
Orthographie
Schulorthographie
Biographie
Autobiographie
Hagiographie
Bibliographie
Historiographie
Semasiographie
Lexikographie
Allographie
Epistolographie
Haplographie
Homographie
Stenographie
Ethnographie
Phonographie
Ikonographie
Typographie
Piktographie
Kryptographie
Kartographie
Tachygraphie
Philosophie
Sprachphilosophie
Allomorphie
Versalie
Bibliophilie

Wortfamilie
Scholie
Akademie
Sprachakademie
Schreibkonomie
Astronomie
Homonymie
Legasthenie
Schreiblinie
Allophonie
Homophonie
Diachronie
Synchronie
Psychotherapie
Orthoepie
Fotokopie
Schreibtheorie
Frametheorie
Sprachtheorie
Gesamtformtheorie
Wortformtheorie
Lerntheorie
Handlungstheorie
Kommunikationstheorie
Informationstheorie
Schrifttheorie
Sprechakttheorie
Texttheorie
Geometrie
Aphasie
Dysphasie
Kinsthesie
Diglossie
Binnendiglossie
Auendiglossie
Demokratie
Empraxie
Dyspraxie
Alexie
phonologische Alexie
Tiefenalexie
Oberflchenalexie
Paralexie
spelling mistake
Antike
stroke
Tpfermarke
Eigentumsmarke
Initiale
Unziale
Numerale
syllable
Sigle
Zeile
Kpelle
Cedille
Nonpareille
Schriftrolle
Schule
Prager Schule
Schreibschule
Grundschule
Redeschule

Gemeindeschule meaning

1738
Gemeindeschule
Grammatikschule
Realschule
Kommunalschule
Regelschule
Winkelschule
Tempelschule
Islamschule
Domschule
Koranschule
Kirchenschule
Armenschule
Gelehrtenschule
Frauenschule
Lateinschule
Sekundarschule
Elementarschule
Wanderschule
Sonderschule
Winterschule
Klosterschule
Vorschule
Hilfsschule
Sonntagsschule
Volksschule
Kaufmannsschule
Staatsschule
Ratsschule
Rechtsschule
Privatschule
style
rime
rhyme
Sprechorgane
Alphabetisierungskampagne
Korrekturfahne
Schreibmaschine
Kugelkopfschreibmaschine
Typengiemaschine
Setzmaschine
Typensetzmaschine
line
headline
Koine
Schreibroutine
magazine
Kolumne
Egyptienne
Ikone
word shape
letter shape
Apokope
type
Drucktype
Linotype
Monotype
Hemisphre
Hardware
Software
Sprachbarriere
Tegre
Tigre
More

signature
office document architecture
Lektre
Schullektre
database
upper case
lower case
logographemische Phase
Emphase
Phrase
Paraphrase
Nominalphrase
Epenthese
Parenthese
Autonomiehypothese
Abhngigkeitshypothese
Phylogenese
Ontogenese
Aphrese
Enklise
Schreibbinse
Ellipse
Adresse
Presse
Handpresse
Schnellpresse
Druckerpresse
Druckerzeugnisse
Buchstabengre
clause
Pause
Zayse
Sprachanalyse
Stilanalyse
Phonemanalyse
Psychoanalyse
Fehleranalyse
Inhaltsanalyse
forensische Schriftanalyse
Dokumentanalyse
Textanalyse
Affrikate
calculate
Geminate
Alphabetisierungsrate
Bete
Menschenrechte
Sprachgeschichte
Buchgeschichte
Wissenschaftsgeschichte
Schriftgeschichte
Seite
Titelseite
Versoseite
Rectoseite
Haarseite
learning to write
Hittite
Dickte
Interferenzeffekte
Dopplungspunkte
Spalte
Leseexperimente

Tinte
footnote
Funote
Textsorte
Geste
Liste
Bilingue
Trilingue
slips of the tongue
mother tongue
Kursive
Humanistenkursive
narrative
funktionale Satzperspektive
Parataxe
Hypotaxe
Matrize
Patrize
Silbengrenze
Wortgrenze
Mnze

F
Telegraf
Brief
lexikalischer Zugriff
Beschreibstoff
Alif
Kehlkopf

G
Verlag
Vertrag
Vortrag
Schulerfolg
Silbenanfang
Wortanfang
Textanfang
Satzanfang
Schreiblehrgang
Leselehrgang
Majang
Kammang
reading
beginning reading
proofreading
decoding
phonological decoding
phonological encoding
I Ging
Desktop-Publishing
thinking
chunking
spelling
fingerspelling
misspelling
compulsory schooling
Priming
meaning

rote learning Schreibleistung


rote learning
perceptual learning
record-keeping
book-keeping
deciphering
clustering
Monitoring
advertising
Parsing
text processing
information-processing
cursive writing
forerunners of writing
beginning writing
cuneiform writing
handwriting
problem-solving
Diphthong
Hmong
Lernumgebung
Gesetzgebung
Hervorhebung
Plene-Schreibung
Vertikalschreibung
Vokalschreibung
Einzelfallschreibung
Zahlenschreibung
Getrennt/Zusammenschreibung
Gro- und Kleinschreibung
Geschichtsschreibung
Rechtschreibung
Rotschreibung
Defektivschreibung
Werbung
Schreibbung
Bildung
Schulbildung
hhere Schulbildung
Erwachsenenbildung
Allgemeinbildung
Elementarbildung
Ausbildung
Lehrerausbildung
Weiterbildung
Fortbildung
Wortbildung
Endung
Konsonant-Vokal-Verbindung
Situationsentbindung
Schriftschpfung
Prfung
Datenbertragung
Schreibbewegung
Handbewegung
Sprechbewegung
Arbeitsschulbewegung
Augenbewegung
Kunsterziehungsbewegung
Gesamtunterrichtsbewegung
Beglaubigung
Sprachreinigung
Vervielfltigung
berdachung

1739
Gleichung
Unterstreichung
Vergegenstndlichung
Verdinglichung
Versprachlichung
Verschriftlichung
Verrechtlichung
Verffentlichung
Sprachmischung
Flschung
Schreibforschung
Leseforschung
Schriftlichkeitsforschung
Laut-Buchstaben-Beziehung
Erziehung
Sprecherziehung
sprachliche Handlung
Sprechhandlung
Verschlsselung
Entschlsselung
Nacherzhlung
kognitive Entwicklung
Sprachentwicklung
Papierherstellung
Wortstellung
Wahrnehmung
Hemmung
Adverbialbestimmung
Planung
Sprachplanung
Sprachproduktionsplanung
Unterrichtsplanung
Vorzeichnung
Felszeichnung
Dehnung
Entlehnung
Spracherkennung
Buchstabenerkennung
Mustererkennung
Handschrifterkennung
Worterkennung
Zwei-Wege-Theorie der Worterkennung
Bcherverbrennung
Silbentrennung
Worttrennung
Betonung
Gliederung
Schilderung
Schriftvernderung
Sprachbehinderung
Lernbehinderung
Schreibfrderung
Lesefrderung
berlieferung
Entzifferung
Sprachentwicklungsverzgerung
Univerbierung
Kodierung
Normierung
Paginierung
Linierung
Blindlinierung

Restrukturierung
Arabisierung
Standardisierung
Verbalisierung
Labialisierung
Grammatikalisierung
Lexikalisierung
Nominalisierung
Konventionalisierung
Lateralisierung
Reoralisierung
Neutralisierung
Palatalisierung
Digitalisierung
Glottalisierung
Kontextualisierung
Kyrillisierung
Christianisierung
Romanisierung
Latinisierung
Kanonisierung
Linearisierung
Rektangularisierung
Symmetrisierung
Regraphematisierung
Automatisierung
Alphabetisierung
Initialalphabetisierung
Phonetisierung
Punktierung
Segmentierung
Rubrizierung
Homonymendifferenzierung
Errterung
Verdauerung
Buchfhrung
Schreibstrung
Spracherwerbstrung
Lesestrung
Schriftspracherwerbsstrung
Sprachentwicklungsstrung
Lesung
Verlesung
Vorlesung
Zusammenfassung
Heftung
Neuverschriftung
Dichtung
Schreibrichtung
Leserichtung
Schriftrichtung
berarbeitung
Sprachverarbeitung
Datenverarbeitung
Informationsverarbeitung
Textverarbeitung
Ableitung
Zeitung
Schreibhaltung
Buchhaltung
Verwaltung
Benotung
Schreibleistung

Rechtschreibleistung Ugaritisch

1740
Rechtschreibleistung
Leseleistung
Bedeutung
Vertextung
Falzung
Abkrzung
Zusammensetzung
bersetzung
Bibelbersetzung
Lernvoraussetzung
Dialog
catalog
Katalog
Schreibwerkzeug
Adressatenbezug

H
Mishnah
Gesprch
part-of-speech
Strich
Grundstrich
Bindestrich
Schrgstrich
Spiegelstrich
Gedankenstrich
Haarstrich
Querstrich
Ergnzungsstrich
Geminationsstrich
Hauptstrich
Kupferstich
French
church
Sabisch
Malaisch
Aramisch
Elymisch
Kanaanisch
Indoeuropisch
Alteuropisch
Hebrisch
Therisch
Nabatisch
Arabisch
Altsdarabisch
Hocharabisch
Mozarabisch
Serbisch
Sorbisch
Akkadisch
Jiddisch
Schwedisch
Niederlndisch
Islndisch
Lombardisch
Langobardisch
Sardisch
Altnordisch
Kurdisch
Jdisch

Buchara-jdisch
Galegisch
Norwegisch
Georgisch
Letzeburgisch
Phrygisch
Kazachisch
Tschechisch
Griechisch
Altgriechisch
Slowakisch
Epiolmekisch
Yukatekisch
Zapotekisch
Aztekisch
Tadzikisch
Frnkisch
Trkisch
Baskisch
Etruskisch
Kalmykisch
Provenzalisch
Glisch
Karelisch
Englisch
Mittelenglisch
Altenglisch
Kastilisch
Kyrillisch
olisch
Mongolisch
Elamisch
Karaimisch
Qatabanisch
Dnisch
Koreanisch
Kambodschanisch
Nestorianisch
Haitianisch
Lichjanisch
Syrjnisch
Katalanisch
Germanisch
Rumnisch
Japanisch
Spanisch
Judenspanisch
Ausanisch
Qahtanisch
Okzitanisch
Azerbajdzanisch
Italienisch
Mykenisch
Armenisch
Palmyrenisch
Ukrainisch
Grusinisch
Polnisch
Alemannisch
Finnisch
Makedonisch
Ionisch
ikonisch

Babylonisch
Punisch
Minoisch
Frisch
thiopisch
Bulgarisch
Altbulgarisch
Ungarisch
Amharisch
Karisch
Chazarisch
Iberisch
Sumerisch
Irisch
Bairisch
Jukagirisch
Baskirisch
Kymrisch
Dorisch
Kyprisch
Eteokyprisch
Zyprisch
Uighurisch
Syrisch
Assyrisch
Portugiesisch
Singhalesisch
Siamesisch
Vietnamesisch
Assamesisch
Burmesisch
Chinesisch
Indonesisch
Maltesisch
Piemontesisch
Angelschsisch
Walisisch
Franzsisch
Altfranzsisch
Persisch
Altpersisch
Korsisch
Elsssisch
Russisch
Weirussisch
Rhtisch
Burjatisch
Kroatisch
Serbokroatisch
Tatisch
Tibetisch
Kretisch
Eteokretisch
Safaitisch
Moabitisch
Hethitisch
Glagolitisch
Hadramitisch
Nordwestsemitisch
Edomitisch
Ammonitisch
Meroitisch
Ugaritisch

Hurritisch Sprachdidaktik

1741

Hurritisch
Keltisch
Gotisch
Koptisch
gyptisch
Attisch
Aleutisch
Moldauisch
Litauisch
Kirchenslawisch
Altkirchenslawisch
Luwisch
Galizisch
Phnizisch
Deutsch
Hochdeutsch
Mittelhochdeutsch
Althochdeutsch
Neuhochdeutsch
Frhneuhochdeutsch
Mitteldeutsch
Niederdeutsch
Schweizerdeutsch
Dutch
Buch
Tagebuch
Lesebuch
Fachbuch
Sachbuch
Blockbuch
Schulbuch
Stundenbuch
Taschenbuch
Elementarbuch
Bilderbuch
Wrterbuch
Lehrbuch
Schreiblehrbuch
Umbruch
Schulbesuch
Jodh
Graph
paragraph
Digraph
Xylograph
Mehrgraph
Polygraph
Aleph
Apostroph
Jewish
beth
Daleth
Anakoluth
Thuluth

I
Hattai
Vai
Punjabi
Maghribi
Hindi

Titelei
Kanzlei
Druckerei
Buchmalerei
Hhlenmalerei
Setzerei
Kufi
Chi
Balochi
Sandhi
Sindhi
Gurmukhi
Phi
Nashi
Marathi
Kharosthi
Kanji
Far Soomaali
Bengali
Somali
Pali
Nepali
Santali
Suaheli
Brahmi
Rihani
Konkani
Menomini
Bodoni
Pi
Tawqi
Devanagari
Bihari
Harari
Kashmiri
Maori
Manipuri
Suri
Psi
Gujarati
Graffiti
Silti
Xi
Naxi
Shuowen-jiez
Hanzi

K
Anuak
Textblock
Buchschmuck
Tiefdruck
Flachdruck
Nachdruck
Hochdruck
Buchdruck
Frhdruck
Tiegeldruck
Holzplattendruck
Reiberdruck
Rotationsdruck

Offsetdruck
Lichtdruck
Fettdruck
Greek
Bibliothek
Samek
Pdagogik
Reformpdagogik
Gehrlosenpdagogik
Sprachbehindertenpdagogik
Sonderpdagogik
Logik
Graphik
Epigraphik
Mathemathik
Morphographemik
Phanemik
Morphophonemik
Mimik
Schreibtechnik
Lesetechnik
Drucktechnik
Mnemotechnik
Kommunikationstechnik
Satztechnik
Chronik
Epik
Diatopik
Kombinatorik
Rhetorik
Motorik
Schreibmotorik
Graphomotorik
Sensomotorik
Lyrik
Diaphasik
Physik
Graphematik
Kinematik
Phonematik
Glossematik
Pragmatik
Syntagmatik
Grammatik
generative Grammatik
Schulgrammatik
Geschichtengrammatik
Textgrammatik
Diastratik
Graphetik
sthetik
Arithmetik
Phonetik
Sprachpolitik
Sprachkritik
Schriftkritik
Textkritik
Didaktik
Schreibdidaktik
Rechtschreibdidaktik
Lesedidaktik
Fachdidaktik
Sprachdidaktik

Deutschdidaktik Kommunikationssystem

1742
Deutschdidaktik
Literaturdidaktik
Erlebnisdidaktik
Aufsatzdidaktik
Graphotaktik
Phonotaktik
Semantik
Romantik
Semiotik
Haptik
Scholastik
Stilistik
Funktionalstilistik
Romanistik
Germanistik
Linguistik
Psycholinguistik
Soziolinguistik
Neurolinguistik
Textlinguistik
Publizistik
Akustik
Mystik
Hermeneutik
Lexik
Datenbank
blank
Silbengelenk
ink
book
pocket book
textbook
GPK
Futhark
exclamation mark
quotation mark
clerk
Nachschlagewerk
Sprachwerk
Netzwerk
network
Grotesk

L
Pharyngal
Laryngal
Labial
Bilabial
writing material
Schreibmaterial
Beschreibmaterial
Radikal
Apikal
Vokal
Halbvokal
Langvokal
Kardinalvokal
Reduktionsvokal
Sprovokal
Kurzvokal
Sprachsignal

Gliederungssignal
Grenzsignal
journal
Plural
Guttural
Nasal
Palatal
Dental
Labiodental
Interdental
monolingual
Retrieval
Fabel
Inkunabel
Bibel
Fibel
Versandhandel
Buchhandel
Kolportagebuchhandel
Handschriftenhandel
Sprachwandel
Lautwandel
Tafel
Schreibtafel
Tontafel
Wachstafel
Griffel
Satzspiegel
Siegel
Regel
Rechtschreibregel
Sprachspiel
Wortspiel
Lernziel
Orakel
Artikel
Partikel
Modalpartikel
Lesezirkel
Majuskel
Minuskel
karolingische Minuskel
diplomatische Minuskel
gotische Minuskel
humanistische Minuskel
insulare Minuskel
Gimel
Stempel
Pinsel
Schreibpinsel
Bilderrtsel
Kapitel
Titel
Schmutztitel
vowel
Wurzel
Zahl
mail
e-mail
Glossenkeil
Satzteil
Tamil
SIL

Stil
Schreibstil
Sprachstil
Kanzleistil
Nominalstil
Telegrammstil
Gelehrtenstil
Papierstil
Schriftstil
Lesemodell
Grammatikmodell
Computermodell
Erziehungsmodell
Prozemodell
reading skill
writing skill
will
Protokoll
school
primary school
preschool
Nahuatl

M
Islam
Graphem
Fremdgraphem
Doppelgraphem
Syngraphem
Morphem
Stammorphem
Emblem
Schreibproblem
Verstehensproblem
Kommunikationsproblem
Kenem
Phonem
poem
Plerem
stem
writing system
acceptance of a writing system
alpha-syllabic writing system
alphabetic writing system
Kunrei-System
Hypermediasystem
Schreibsystem
Sprachsystem
Vokalsystem
Dezimalsystem
Hexadezimalsystem
Symbolsystem
Schulsystem
Phonemsystem
Zeichensystem
Privilegiensystem
Sechsliniensystem
Zahlensystem
Expertensystem
adoption of a foreign system
Kommunikationssystem

Additionssystem Lesestein

1743

Additionssystem
Positionssystem
Schriftsystem
alphabetisches Schriftsystem
Punktsystem
Lexem
Reim
Psalm
Film
Mikrofilm
Anagramm
Sonagramm
Hexagramm
Bigramm
Digramm
Trigramm
Engramm
Spracherhaltungsprogramm
Submersionsprogramm
Immersionsprogramm
Assimilationsprogramm
Spektrogramm
Stamm
Bildschirm
Orthographiereform
Sprachreform
Schriftreform
Stammform
Buchstabenform
Zeichenform
Explizitform
Wortform
Norm
Deutsche Industrie Norm
Schreibnorm
Sprachnorm
catechism
multilingualism
connectionism
Medium
Sprachstudium
Skriptorium
Gymnasium
Spatium
Phonetikum
Curriculum
Prteritum
Judentum
Christentum
Mnchstum
Nhe-Distanz-Kontinuum
Determinativum
Pseudonym
Synonym

N
Corean
Phoenician
Ethiopian
Hungarian
Cyprian

Egyptian
Lehrplan
Roman
Roman
Fortsetzungsroman
German
Koran
Quran
San
Cretan
Wenyan
kognitive Prozesse beim Schreiben
epistemisches Schreiben
unifiziertes Schreiben
kreatives Schreiben
assoziatives Schreiben
kommunikatives Schreiben
performatives Schreiben
Abschreiben
Handschreiben
Spontanschreiben
Maschinenschreiben
Schnschreiben
Verschreiben
Rechtschreiben
Erstschreiben
Veden
Duden
Bilderbogen
Durchstreichen
diakritisches Zeichen
Grundzeichen
Ausrufezeichen
Fragezeichen
Zahlzeichen
Silbenzeichen
Trennzeichen
Sonderzeichen
Leerzeichen
Wasserzeichen
Hilfszeichen
Anfhrungszeichen
Auslassungszeichen
Satzschluzeichen
Schriftzeichen
chinesisches Schriftzeichen
paariges Satzzeichen
Zusatzzeichen
Kapitlchen
Fernsehen
Verstehen
Sprachverstehen
Textverstehen
hyphen
Hieroglyphen
Medien
Schreibmedien
Massenmedien
Speichermedien
Printmedien
Annalen
arabische Zahlen

rmische Zahlen
Erzhlen
Namen
Buchstabennamen
Pronomen
Personalpronomen
Relativpronomen
Demonstrativpronomen
Neumen
Rechnen
Zeichnen
auswendig Lernen
Schreiben Lernen
Lesen Lernen
Wahrnehmungslernen
pen
slips of the pen
Syllabieren
Buchstabieren
Dekodieren
phonologisches Rekodieren
Redigieren
Reformulieren
Konzipieren
Kopieren
Exzerpieren
Chiffrieren
Memorieren
Formatieren
alphabetisches Sortieren
Lautieren
Schnelleseverfahren
Lesen
kognitive Prozesse beim Lesen
leises Lesen
Frhlesen
Erlesen
Vorlesen
Korrekturlesen
Erstlesen
Buchwesen
Schulwesen
Pecienwesen
Erziehungswesen
Problemlsen
Wissen
Weltwissen
Glossen
Akten
tironische Noten
Kindergarten
Guwen
brain
DIN
Bewutsein
phonologisches Bewutsein
Sprachbewutsein
Schriftbewutsein
Latein
Mittellatein
Vulgrlatein
Rosetta Stein
Lesestein

Zhlstein Gedeo

1744
Zhlstein
Textbaustein
Pidgin
Ajin
Tok Pisin
Latin
Pinyin
Medizin
column
Boustrophedon
Telefon
Akrostichon
Kolophon
Religion
Buchreligion
Kohsion
cohesion
television
Revision
comprehension
text comprehension
Suspension
Rezension
Konversion
Mission
codification
oral communication
education
formal education
higher education
adult education
primary education
elementary education
Negation
Konjugation
pronunciation
spelling pronunciation
International Phonetic Association
abbreviation
Assoziation
Prdikation
Kodifikation
doppelte Kodifikation
Publikation
Reduplikation
mndliche Kommunikation
schriftliche Kommunikation
Telekommunikation
type-token Relation
Assimilation
translation
Artikulation
doppelte Artikulation
Koartikulation
word formation
Reformation
Gegenreformation
hyphenation
Subordination
Koordination
Deklination
Kontamination

examination
Konsonantengemination
Intonation
Satzintonation
Emanzipation
Alliteration
Transliteration
Migration
Immigration
Aspiration
administration
Illustration
Akkulturation
Vokalisation
Subvokalisation
alphabetisation
conversation
Konversation
dictation
Imitation
Rezitation
mentale Reprsentation
kognitive Reprsentation
Notation
connotation
Konnotation
punctuation
Schreibsituation
Sprechsituation
Kommunikationssituation
derivation
activation
Aktivation
interaktive Aktivation
Motivation
Schreibmotivation
Fixation
arabization
lexicalization
nominalization
decontextualization
canonization
Conscientization
inflection
correction
Suppletion
inhibition
Schreibtradition
Diskurstradition
Addition
Edition
cognition
speech recognition
pattern recognition
character recognition
optical character recognition
Kognition
Metakognition
language acquisition
second language acquisition
reading acquisition
literacy acquisition
Prposition

composition
morphological decomposition
morphologische Dekomposition
Proposition
Makroproposition
Apposition
Redaktion
Interaktion
Mensch-Computer-Interaktion
Interjektion
Rektion
Junktion
Konjunktion
Interpunktion
Sprachproduktion
Buchproduktion
Textproduktion
Dekonstruktion
Prdikativkonstruktion
attention
convention
Konvention
Berner Konvention
Schreibkonvention
Emotion
perception
Rezeption
Textrezeption
Apperzeption
Transkription
Attribution
Illokution
Textkonstitution
Flexion
Sprachreflexion
Schriftreflexion
Ostrakon
Lexikon
mentales Lexikon
Zeichenlexikon
Epsilon
Ypsilon
colon
Semikolon
sermon
Schriftkanon
Textkanon
Omikron
Liaison
Chanson
anglosaxon
Silbenkern
stress pattern
Gehirn
Kambun
Hanmun
Sinmun
noun

O
Igbo
UNESCO
Gedeo

Video Silbenstruktur

1745

Video
Kango
Saho
Rho
Kaisho
Radio
Elocutio
Navajo
Estrangelo
Oromo
Sumo
Ladino
UNO
Cicero
Paschto
Miskito
Esperanto
Serto

P
censorship
Partizip
orthographisches Prinzip
akrophonisches Prinzip
HastaCoda-Prinzip
Tachistoskop
articulatory loop
Schrifttyp

Q
Muhaqqaq
Taliq
Nastaliq

R
Syllabar
Abecedar
calendar
Afar
Evangeliar
Homiliar
Velar
Labiovelar
Alveolar
Singular
Formular
Uvular
grammar
story grammar
Glossar
Sekretr
Kommentar
Grapheminventar
Phoneminventar
Zeicheninventar
Schriftzeicheninventar
Notar

OCR
Herausgeber
Urheber
Schreiber
Kugelschreiber
Fernschreiber
Gelegenheitsschreiber
number
Schreibfeder
Stahlfeder
gender
Kalender
Buchbinder
hyperlektische Kinder
alphabetic order
reading disorder
Ziffer
Rechtschreibprfer
Schrifttrger
Verleger
Schulanfnger
Schwabacher
teacher
Sprecher
Versprecher
Speicher
Gautscher
Anapher
Katapher
Metapher
publisher
Papier
elektronisches Papier
Courier
speaker
spelling checker
Drucker
Tintenstrahldrucker
Laserdrucker
Computerdrucker
Junggrammatiker
orthographischer Fehler
Schreibfehler
Rechtschreibfehler
Lesefehler
Druckfehler
Tippfehler
Briefsteller
Schriftsteller
Khmer
primer
Klammer
determiner
Benediktiner
Scanner
learner
Lerner
newspaper
hearer
Lehrer
Schreiblehrer
Hrer
Leser

Verfasser
Schriftgieer
Theater
character
Hexameter
typewriter
Schreibalter
Lesealter
Mittelalter
printer
chapter
irregulre Wrter
Kataster
Priester
Schreibmeister
Register
Sprachregister
Kloster
Vokalcluster
Konsonantencluster
letter
Letter
capital letter
Computer
personal computer
Nuer
cover
prayer
Schriftsetzer
Schreibrohr
reading error
writing error
Lautindikator
Klassifikator
Illuminator
Editor
Monitor
Korrektor
Autor
Schreibspur
Zensur
Ligatur
Abbreviatur
Imprimatur
Signatur
Literatur
Jugendliteratur
Nationalliteratur
Frauenliteratur
Kinderliteratur
Unterhaltungsliteratur
Erbauungsliteratur
Gebrauchsliteratur
Registratur
Tastatur
Fraktur
Korrektur
Rechtschreibkorrektur
Lehrerkorrektur
Selbstkorrektur
Architektur
Sprachstruktur
Silbenstruktur

Tiefenstruktur Schriftgemeinschaft

1746
Tiefenstruktur
Konstituentenstruktur
Makrostruktur
Mikrostruktur
Schriftstruktur
Wortstruktur
Textstruktur
Schreibkultur
Lesekultur
Sprachkultur
Buchkultur
Gedchtniskultur
Schriftkultur

S
Phasenmodell des Schriftspracherwerbs
italics
Comics
phonics
Summer Institute of Linguistics
Times
Artes
Verweis
Kapitalis
Corpus Iuris Civilis
Inhaltsverzeichnis
matres lectionis
Gedchtnis
soziales Gedchtnis
kulturelles Gedchtnis
kommunikatives Gedchtnis
kollektives Gedchtnis
Arbeitsgedchtnis
Langzeitgedchtnis
Kurzzeitgedchtnis
Textbasis
emphasis
dual route hypothesis
optical document analysis
error analysis
Gravis
Schreibpraxis
Deixis
Arabic numerals
Roman numerals
Tiefe eines Schriftsystems
bernahme eines Schriftsystems
neogrammarians
Arbitraritt des sprachlichen Zeichens
Protokolle lauten Denkens
Prsens
Gilgames-Epos
Diskus von Phaistos
Chinese characters
Vers
lexical access
handedness
phonemic awareness
deafness

consciousness
Schreibproze
Leseproze
Denkproze
Lernproze
Formulierungsproze
Verstehensproze
Kommunikationsproze
Normversto
Durchschu
Schreibflu
Glottisverschlu
Human Rights
table of contents
Rebus
Modus
calamus
Kalamus
Rhythmus
Schreibrhythmus
Dadaismus
Syllogismus
Neologismus
Katechismus
Buddhismus
Graphismus
Nationalsozialismus
Journalismus
Strukturalismus
Bilingualismus
Holismus
Konfuzianismus
Germanismus
Humanismus
Sinismus
Latinismus
Konnektionismus
Taoismus
Manierismus
Logozentrismus
Phonozentrismus
Behaviourismus
Purismus
Analphabetismus
Protestantismus
Skriptismus
Hinduismus
Grzismus
Gallizismus
Katholizismus
Genus
Tempus
Qippus
corpus
Korpus
Klerus
Thesaurus
Papyrus
Kasus
Ritus
Spiritus
Duktus
Schriftduktus

T
Prdikat
Buchformat
Seitenformat
Papierformat
Schreibgert
Lesegert
sprachliche Variett
H-Variett
L-Variett
Grammatikalitt
Literalitt
funktionale Literalitt
allgemeine Literalitt
Demographie der Literalitt
Biliteralitt
Semiliteralitt
Massenliteralitt
Frauenliteralitt
Oralitt
Druckqualitt
Vokalqualitt
Textualitt
Intertextualitt
Linearitt
Binaritt
Universitt
Ambiguitt
Kreativitt
Normativitt
Intersubjektivitt
Reflexivitt
Ikonizitt
Diktat
frequency effect
Alphabet
initial teaching alphabet
Roman alphabet
phonetisches Alphabet
Deseret-Alphabet
Handalphabet
Morsealphabet
Langalphabet
Silbenalphabet
Flaggenalphabet
Konsonantenalphabet
Fingeralphabet
Hilariusalphabet
Kurzalphabet
Gebet
bracket
onset
multikulturelle Gesellschaft
Informationsgesellschaft
Wissenschaft
Sprachwissenschaft
Naturwissenschaft
Literaturwissenschaft
Erziehungswissenschaft
Kognitionswissenschaft
Rechtswissenschaft
Schriftgemeinschaft

Schrift Sttzschrift
Schrift
Sharada Schrift
Grantha Schrift
Pallava Schrift
gische Schrift
logosyllabische Schrift
wortsilbische Schrift
jdische Schrift
tamudische Schrift
beneventanische Schrift
hieratische Schrift
sinaitische Schrift
gotische Schrift
demotische Schrift
butische Schrift
Aneignung der Schrift
Demotisierung der Schrift
Lautbezug der Schrift
dekorative Funktion der Schrift
Abbildungsfunktion der Schrift
Aufzeichnungsfunktion der
Schrift
Erfassungsfunktion der Schrift
Vorlufer der Schrift
Akzeptanz einer Schrift
Sayaboury Schrift
Geba-Schrift
Dongba-Schrift
Musnad-Schrift
Tod-Schrift
Xibe-Schrift
Braille-Schrift
Dai-Schrift
Mhedruli-Schrift
Hutsuri-Schrift
Yi-Schrift
Hangul-Schrift
Ogham-Schrift
Bamum-Schrift
Harappan-Schrift
Clarendon-Schrift
Sutton-Schrift
Abur-Schrift
Zabur-Schrift
Byblos-Schrift
Mayaschrift
Abschrift
Schreibschrift
Kerbschrift
Vorbildschrift
Wortbildschrift
Handschrift
Hadit-Handschrift
Schulhandschrift
Frauenhandschrift
Gebrauchshandschrift
Mundschrift
Grundschrift
Standardschrift
Redeschrift
Leseschrift
Schrgschrift
Sachschrift

1747
Strichschrift
Durchschrift
Mischschrift
Buchschrift
Kanzleischrift
Zweckschrift
Druckschrift
Groteskschrift
Zeremonialschrift
Kurialschrift
Offizialschrift
Unzialschrift
Originalschrift
Proportionalschrift
Universalschrift
Kapitalschrift
Segmentalschrift
Monumentalschrift
Spiegelschrift
Siegelschrift
Regelschrift
Spielschrift
Majuskelschrift
Minuskelschrift
Titelschrift
Kritzelschrift
Zahlschrift
Eilschrift
Keilschrift
Symbolschrift
Perlschrift
Schulschrift
Morphemschrift
Geheimschrift
Normschrift
Umschrift
Peking-Umschrift
Hepburn-Umschrift
McCune-Reischauer-Umschrift
Buchstabenschrift
Kleinbuchstabenschrift
Silbenschrift
Druidenschrift
Legendenschrift
Blindenschrift
Urkundenschrift
Gebrdenschrift
Behrdenschrift
Zeichenschrift
Versalienschrift
Tabellenschrift
Maschinenschrift
Schreibmaschinenschrift
Runenschrift
Morenschrift
Glossenschrift
Beamtenschrift
Foliantenschrift
Konsonantenschrift
Tintenschrift
Notenschrift
Kettenschrift
Frauenschrift

Inschrift
Gemeinschrift
Reinschrift
Lateinschrift
Stterlinschrift
Gehirnschrift
Kommunschrift
Lapidarschrift
Linearschrift
berschrift
Bilderschrift
Sonderschrift
Zierschrift
Klerikerschrift
Unterschrift
Schulmeisterschrift
Computerschrift
Kulturschrift
Grasschrift
Begriffsschrift
Hilfsschrift
Bedarfsschrift
Alltagsschrift
Ausgangsschrift
Auszeichnungsschrift
Zeitungsschrift
Vergleichsschrift
Gebrauchsschrift
Basisschrift
Volksschrift
Dekorationsschrift
Dokumentationsschrift
Verkehrsschrift
Fuschrift
Schluschrift
Staatsschrift
Geschftsschrift
Amtsschrift
Testamentsschrift
Duktusschrift
Quadratschrift
Diktatschrift
Alphabetschrift
Keilalphabetschrift
Zeitschrift
Punktschrift
Weltschrift
Kultschrift
Kurrentschrift
Brotschrift
Konzeptschrift
Konzeptschrift
Wortschrift
Kunstschrift
Lautschrift
Weltlautschrift
Textschrift
Kursivschrift
Votivschrift
Notizschrift
Kurzschrift
Schutzschrift
Sttzschrift

Bleistift Satzbau

1748
Bleistift
Predigt
Geschlecht
Recht
Urheberrecht
Schriftrecht
Gedicht
Unterschicht
Schulpflicht
Gericht
Unterricht
Schreibunterricht
Rechtschreibunterricht
Leseunterricht
Sprachunterricht
Sachunterricht
Deutschunterricht
Grammatikunterricht
Stilunterricht
Frderunterricht
Literaturunterricht
Anfangsunterricht
Lesesucht
copyright
Explicit
Minderheit
Markiertheit
Elaboriertheit
Motiviertheit
phonologische Bewutheit
Zweisilbigkeit
Einsilbigkeit
Mehrsilbigkeit
Hndigkeit
Linkshndigkeit
Rechtshndigkeit
Schreibgeschwindigkeit
Lesegeschwindigkeit
Sprechgeschwindigkeit
Bndigkeit
Linksbndigkeit
Rechtsbndigkeit
Buchstabenhufigkeit
Worthufigkeit
Schreibfhigkeit
Lesefhigkeit
Rechenfhigkeit
Diskriminationsfhigkeit
Halbsprachigkeit
Zweisprachigkeit
Einsprachigkeit
Mehrsprachigkeit
Lernschwierigkeit
Schichtzugehrigkeit
Vokallosigkeit
Stimmlosigkeit
Gehrlosigkeit
Schriftlosigkeit
Stimmhaftigkeit
Zweischriftigkeit
Einschriftigkeit
Mehrschriftigkeit
Mehrdeutigkeit

Verstndlichkeit
Mndlichkeit
Schriftlichkeit
konzeptionelle Schriftlichkeit
Aufmerksamkeit
Lernbarkeit
Lesbarkeit
Reaktionszeit
Neuzeit
Graphit
T-unit
Incipit
Prakrit
Sanskrit
Petit
Inuit
Sprechakt
Sprachkontakt
Schriftkontakt
Affekt
Pseudohomophoneffekt
Wortberlegenheitseffekt
Hufigkeitseffekt
Perfekt
Imperfekt
Subjekt
Dialekt
Schreibdialekt
Idiolekt
Regiolekt
Soziolekt
Punkt
Doppelpunkt
Schreibprodukt
Schriftgestalt
Gesamtgestalt
Kult
Sibilant
consonant
Konsonant
Langkonsonant
Spirant
Sonorant
Pergament
Testament
Altes Testament
Neues Testament
Komplement
phonetisches Komplement
semantisches Komplement
hand movement
eye movement
Lautsegment
parchment
Experiment
Stroop-Experiment
topic/comment
language development
cognitive development
Handgieinstrument
Obstruent
Akzent
print

Font
script
creation of a script
common script
Manuskript
Klassenhaupt
learning by heart
On-Lesart
Kun-Lesart
Schriftart
Wortart
Druckort
Fremdwort
Schlagwort
Sprichwort
Zahlwort
Pseudowort
Vorwort
Funktionswort
broadcast
Palimpsest
Rechtschreibtest
Intelligenztest
Jurist
Schreibkunst
Schriftkunst
Post
Sprachverlust
Flugblatt
Doppelblatt
Holzschnitt
Endlaut
Sprachlaut
Einzellaut
Umlaut
Anlaut
Inlaut
Anfangslaut
Verschlulaut
Auslaut
Stammauslaut
Akut
Layout
sacred text
canonical text
heiliger Text
Spiraltext
Schultext
context
Kontext
Videotext
Hypertext
Flietext

U
Sprachaufbau
Textaufbau
Ausbau
Sprachausbau
Satzbau

Tau Datenschutz

1749
Tau
Tabu
Urdu
Telugu
Caoshu
M
Khmu
N
Ainu

Retroflex
Cortex
Prfix
prefix
Affix
Suffix
Infix
Btx

Y
V
CV
Archiv
Plosiv
Implosiv
Passiv
Okklusiv
Frikativ
Lokativ
Vokativ
Nominativ
Komparativ
Imperativ
Genitiv
Infinitiv
Adjektiv
Ejektiv
Konjunktiv
Substantiv

W
review
Hebrew

X
FAX
Syntax
Morphosyntax
Index
codex
Kodex
Zirkumflex

essay
Essay
bureaucracy
numeracy
literacy
acquisition of literacy
assessment of literacy
illiteracy
monoliteracy
word frequency
case study
single case study
developmental psychology
calligraphy
cryptography
tally
copy
fair copy
diary
auxiliary
summary
dictionary
library
commentary
imagery
forgery
monastery
action theory
memory
working memory
long-term memory
short-term memory
poetry
high-variety
imageability
learnability
christianity
dexterity

minority
antiquity
creativity

Z
Geez
Notiz
Morphemkonstanz
Korrespondenz
Graphem-PhonemKorrespondenz
Geschftskorrespondenz
Intelligenz
knstliche Intelligenz
Kohrenz
Referenz
Inferenz
kommunikative Kompetenz
Schreibkompetenz
Rechtschreibkompetenz
Schriftsprachkompetenz
Kongruenz
Wortschatz
Grundwortschatz
Kernwortschatz
Satz
Absatz
Handsatz
Fragesatz
Aufsatz
Besinnungsaufsatz
Durchsatz
Rauhsatz
Bleisatz
Blocksatz
Wurzelsatz
Teilsatz
Spracherfahrungsansatz
Nebensatz
Zeichensatz
Fotosatz
Hauptsatz
Relativsatz
Ganzsatz
Gesetz
Datenschutz

Verzeichnis der erwhnten Sprachen und Schriften /


Index of languages and scripts
A
Abur-Schrift
Afar
gische Schrift
Agawsprachen
gyptisch
Ainu
Akkadisch
Alemannisch
Aleutisch
altaische Sprachen
Altbulgarisch
Altenglisch
Alteuropisch
Altfranzsisch
Altgriechisch
Althochdeutsch
Altkirchenslawisch
Altnordisch
Altpersisch
Altsdarabisch
Amharisch
Ammonitisch
Angelschsisch
Anuak
olisch
Arabisch
Aramisch
Armenisch
Assamesisch
Assyrisch
thiopisch
Attisch
Ausanisch
austroasiatische Sprachen
austronesische Sprachen
Azerbajdzanisch
Aztekisch

B
Babylonisch
Bahasa
Baihua
Bairisch
Balochi
Bamum-Schrift
Bantusprachen
Baskirisch
Baskisch

Bassa
Bastarda
beneventanische Schrift
Bengali
Berbersprachen
Bete
Bihari
Bodoni
Brahmi
Braille-Schrift
Buchara-jdisch
Bulgarisch
Burjatisch
Burmesisch
butische Schrift
Byblos-Schrift

C
Caoshu
Chaha
Chazarisch
Cherokee
Chinesisch
Cholsprachen
Clarendon-Schrift
Courier
Cree

D
Dai-Schrift
Dnisch
demotische Schrift
Deseret-Alphabet
Deutsch
Devanagari
diplomatische Minuskel
Dongba-Schrift
Dorisch
dravidische Sprachen

E
Edomitisch
Egyptienne
Elamisch
Elsssisch
Elymisch

Englisch
Epiolmekisch
Eskimosprachen
Esperanto
Estrangelo
Eteokretisch
Eteokyprisch
Etruskisch

F
Far Soomaali
Frisch
Finnisch
Frnkisch
Franzsisch
Frhneuhochdeutsch
Futura

G
Galegisch
Glisch
Galizisch
Galla
Geez
Geba-Schrift
Gedeo
Georgisch
Germanisch
Gimira
Glagolitisch
Gotisch
gotische Minuskel
gotische Schrift
Grantha Schrift
Grasschrift
Griechisch
Grotesk
Grusinisch
Gujarati
Gurage
Gurmukhi
Guwen

H
Hadramitisch
Haitianisch
Hangul-Schrift

Hanja Persisch

1752
Hanja
Hanmun
Hanzi
Harappan-Schrift
Harari
Hattai
Haussa
Hebrisch
Helvetica
Hethitisch
hieratische Schrift
Hieroglyphen
Hilariusalphabet
Hindi
Hiragana
Hmong
Hocharabisch
Hochdeutsch
Humanistenkursive
humanistische Minuskel
Hurritisch
Hutsuri-Schrift

I
Iberisch
Igbo
Indianersprachen
Indoeuropisch
Indonesisch
insulare Minuskel
Inuit
Ionisch
Irisch
Islndisch
Italienisch

Kapitalis
Karaimisch
Karelisch
Karisch
karolingische Minuskel
Kashmiri
Kastilisch
Katakana
Katalanisch
kaukasische Sprachen
Kazachisch
Keilalphabetschrift
Keilschrift
Keltisch
Kembata
Kharosthi
Khmer
Khmu
Kirchenslawisch
Konkani
Konzeptschrift
Koptisch
Koreanisch
Korsisch
Kpelle
Kretisch
Kroatisch
Kufi
Kunama
Kurdisch
Kurialschrift
Kursivschrift
kuschitische Sprachen
Kymrisch
Kyprisch
Kyrillisch

L
J
Japanisch
Jiddisch
Judenspanisch
Jdisch
jdische Schrift
Jukagirisch

K
Kafa
Kaisho
Kalmykisch
Kambata
Kambodschanisch
Kambun
Kammang
Kana
Kanaanisch
Kango
Kanji
Kannada

Ladhaki Sprachen
Ladino
Langobardisch
laotische Sprachen
Latein
Lateinschrift
Letzeburgisch
Lichjanisch
Linear A
Linear B
Litauisch
Loma
Lombardisch
Luwisch

M
Maghribi
Majang
Makedonisch
Malaisch
Malayala

Maltesisch
mandschu-tungusische Sprachen
Manipuri
Maori
Marathi
Mayaschrift
Mende
Menomini
Meroitisch
Mhedruli-Schrift
Miao-Yao-Sprachen
Minoisch
Miskito
Mitteldeutsch
Mittelenglisch
Mittelhochdeutsch
Mittellatein
Moabitisch
Moldauisch
Mon-Khmer Sprachen
Mongolisch
Mozarabisch
Muhaqqaq
Musnad-Schrift
Mykenisch

N
Nabatisch
Nahuatl
Nashi
Nastaliq
Navajo
Naxi
Nepali
Nestorianisch
Neuhochdeutsch
Niederdeutsch
Niederlndisch
Nil-Sahara-Sprachen
Nordwestsemitisch
Norwegisch
Nuer

O
Ogham-Schrift
Okzitanisch
omotische Sprachen
Oriya
Oromo

P
Pali
Pallava Schrift
Palmyrenisch
Paschto
Perlschrift
Persisch

Phnizisch Zyprisch
Phnizisch
Phrygisch
Pica
Piemontesisch
Pinyin
Polnisch
Portugiesisch
Prakrit
Provenzalisch
Punisch
Punjabi
Putonghua

Q
Qahtanisch
Qatabanisch
Quechua

R
Rama
Rhtisch
Rihani
Riqa
romanische Sprachen
Rumnisch
Runenschrift
Russisch
Rustica

S
Sabisch
Safaitisch
Saga
Saho
Sanskrit
Santali
Sardisch
Sayaboury Schrift
Schwedisch
Schweizerdeutsch
semitische Sprachen
Seneca

1753
Serbisch
Serbokroatisch
Serto
Sharada Schrift
Siamesisch
Sidamasprachen
Siegelschrift
Silti
sinaitische Schrift
Sindhi
Singhalesisch
slawische Sprachen
Slowakisch
Somali
Sorbisch
Spanisch
Suaheli
Sumerisch
Sumo
Suri
Stterlinschrift
Sutton-Schrift
Syrisch
Syrjnisch

U
Ugaritisch
Uighurisch
Ukrainisch
Ungarisch
Unzialschrift
Urdu

V
Vai
Vietnamesisch
Vulgrlatein

W
Walisisch
Weirussisch
Weltlautschrift
Wenyan
Wolajta

T
Tadzikisch
Taliq
Tamil
tamudische Schrift
Tatisch
Tawqi
Tegre
Tegrenna
Telugu
Textura
Thai-Sprachen
Therisch
Thuluth
Tibetisch
Tigre
Tigrinja
Times
Tod-Schrift
Tok Pisin
Tschechisch
Trkisch

X
Xibe-Schrift

Y
Yi-Schrift
Yoruba
Yukatekisch

Z
Zabur-Schrift
Zapotekisch
Zayse
Zeremonialschrift
Zyprisch

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