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Instrumentos
de medicin del
rendimiento
esco ar
Fernando Carreo Huerta
Universidad Nacional Aut6noma de Mxico
Catalogacin en la fuente
Carreo Huerta, Fernando
Instrumentos de medicin del rendimiento
escolar. -- 2a ed. ~~ M>co : Trflfas : ANUlES,
1989 (relmp. 1993).
92 p. : 11. 23 cm. (Cursos bsicos para
formacin de profesores. Sistematizacin de la
enseanza: Evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje ; 6)
BJbJlograffa: p. 83-84
ISBN 968-24-3722-9
lC- L82366'(3.5
D- 371.27'(134i
699
1986 Y 1987
Segunda edicIn, 1990 (ISBN 968-24-3722-9)
ReimpresIn, 1990
Preiacio
Dentro del amplsimo mundo representado por el quehacer educativo al que nos enfrentamos, es fcil detectar reas que no han sido
suficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas),
y en las que es difcil identificar antecedentes que orienten o guien las
acciones del presente.
Una de estas reas concierne a la formacin de profesores en el
mbito de la educaci6n superior. Mientras desde la preprimaria hasta
la enseanza secundaria se cuenta con todo un sistema de Normales
en las que se prepara al personal que ha de hacerse cargo de la docencia en rstos niveles, en cambio a partir del ciclo superior de la enseanza
media, y especficamente en lo que se refiere a la educacin superior
(universidades e instituciones de orden semejante), el personal dedicado
a las tareas docentrs es, por lo regular, tomado o seleccionado de entre
los egresados de la propia instituci6n a la que van a servir, sin considerar
ni exigir el bagaje de infonnacin y la formacin que se requieren para
desempear con eficiencia las funciones magisteriales.
Pero un buen mdico no es necesariamente un buen profesor de
medicina, ni un buen ingeniero es, por este puro hecho, un competente
profesor de cualquiera de las asignaturas que el estudio de la ingeniera
involucra. Un buen profesor, adems de los conocimientos y habilidades
inherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean las
materias que profese, debe saber incorporar e integrar sus enseanzas
al gran conjunto de adquisiciones y logros que para los alumnos representa el Plan de Estudios cursado; debe comunicarse con los alumnos
trasmitiendo y recibiendo infonnacin y mensajes con fluidez, precisin y claridad y, correlativamente, ha de conocer y emplear recursos
educativos tecnolgicos y metodolgicos acordes con el contexto pedaggico vigente.
No obstante, la preparacin y capacitacin aludida no cabe, por lo
pronto, esperarla de un proceso escolarizado incluido en los planes de
5
PREFACiO
estudio universitarios, de s~erte q~ \t.formaci6u\sistemtica de profesores pennanece todavia .~omo ~::' tarea reserVada a la entusiasta
actuacin de algunos organismos yygtpos recientdinente creados en las
instituciones de educaci6n ~Jlperio~t- ~ particu!t.l.r inters de los profesores en superar su condici6ft.,:prof~oJ;iali4!and~ la docencia.
A travs del Programa NaQnal de E:,orInaci6n de Profesores, la
1
ANUlES, como una contribuci6:r:- 'ar mj~ramiento en la calidad de
los profesores universitarios en particular y del gremio docente en general, publica en esta serie un ncleo articulado de trabajos con los que
se pretende sentar las bases para la unicaci6n y real sistematizaci6n del
proceso de enseanzaMaprendizaje, ofreciendo una alternativa actualizada para el trabajo en las aulas.
Estas publicaciones, por encima de su aparici6n independiente, constituyen un paquete completo; una serie cuyo sentido e hnportancia cabales corresponden al material en su conjunto y orden, ya que integra toda
una posici6n te6rico-prctica ante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Editorial Trillas tiene el agrado de colaborar con la Asociaci6n Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior en este
programa.
Indice
gen~ral
PREFACIO
GUfA DE ESTUDIO
11
OBJETIVOS DE LA PUBLICACIN
Objetivo tenninal, 13. Objetivos especficos de aprendizaje, 13.
13
INTRODUCCIN
15
GENERALIDADES
21
CAP. 2
24
CAP. 3
29
CAP. 4
43
CAP. 5
PROBLEMAS
53
CAP. 6
56
CAP. 7
60
7
rNDlCE GENERAL
GENERALIDADES
67
CAP. 9
71
CAP. 10
74
CAP. 11
78
BIBLIOGRAFA
83
GLOSARIO
85
lbicacin
del tema
Este tema es el segundo de la unidad "Evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje") que constituye la ltima etapa del rea de "Sis~
tematizacin de la enseanza", Tiene como antecedente inmediato
el tema "Enfoques y principios tericos de la evaluacin", en que se
ofrece el marco conceptual en el que se apoyan las operaciones prcti~
CM que aqu se proponen. Su incorporacin se debe a la necesidad de que
los profesores construyan instrumentos de medicin del aprovechamiento
escolar que cumplan con los requisitos tcnicos elementales para asegurar
su funcionalidad.
En este tema se describen las distintas formas que pueden adoptar
las pruebas; el tipo de casos en que cada forma es preferible y algunas
recomendaciones para su manejo, habilitando a los profesores en la
elaboracin de dichas pruebas conforme a la naturaleza de los objetivos
programticos sealados en sus cursos. Este tema, a su vez, antecede al
que completa la unidad de evaluacin, que es el que concierne al anlisis e interpretacin de los resultados de las pruebas obtenidos.
1
SISTEMATIZAClON DE lA ENSENANZA I
1
I
Organizacin de la
octividad docente
Realizacin de
experiencias
de aprendizaje
Evoluacin del
oprovechomi ento
escolar
I
Enfoques y principios
'ericos de
la evaluacin
I
Instrumentos de
medicin del
apravecham enta
escolar
Anlisis e
interpretacin
de resultados
Gtlla
de estudio
Este tema se encuentra dividido en dos partes, que a su vez se fraccionan en breves captulos en los que se desarrolla la correspondiente
temtica organizada. Para estudiar este material se recomienda al lector
manejar independientemente cada captulo y proseguir slo hasta haberse asegurado de su comprensi6n.
Empero, este libro se refiere al logro de objetivos que mayoritariamente recaen en el nivel de aplicacin, por 10 cual es necesario que el
lector ponga en prctica las recomendaciones comprendidas.
Al efecto, se sugiere una lectura cuidadosa de cada captulo, con la
realizaci6n de un ejercicio en el que se reproduzcan las tcnicas ejemplificadas utilizando material y contenidos del curso que cada profesor
imparte. En caso de que esto no se pueda realizar de primer intento,
habr de repasarse el texto hasta ejecutar satisfactoriamente el ejercicio
o identificar la causa causas que tcnicamente lo impiden, en cuyo
caso se debern buscar contenidos distintos que s admitan el tratamiento.
Por ejecucin satisfactoria entenderemos la consecucin de productos que, guardando un alto grado de semejanza estructural con los ejemplos del texto, no caigan en los errores o deformaciones que en el mismo
se describen.
11
Objetivos
de la Pllblicacin
Objetivo terminal
Capacitar al profesor para la elaboracin y empleo de instrumentos
de medicin del rendimiento escolar.
Illfroduccin
Como ya se ha mencionado, para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas tcnicas y medios, e incluso es conveniente
que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Empero, en esta obra nos
referiremos exclusivamente al rengln pruebas, por considerarse ste
como el instrumento de medicin que proporciona las estimaciones ms
"realistastf del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna,
dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medicin, como las entrevistas o la observaci6n del desempeo acadmico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentan
caractersticas de subjetividad tales que sera difcil proponer para ellos
un manejo tcnico que aumentara los mrgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idneos para los fines que
nos ocupan.
Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los dems instrwnentos de medici6n,
a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado;
podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simultneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el
medio ms socorrido para la medicin del aprovechamiento escolar.
Asi pues, es de la mxima importancia que los profesores manejen
adecuadamente este recurso educativo en todas sus modalidades y expresiones, a fin de enriquecer con indices de aprendizaje vlidos todas las
funciones y aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, desde la p]aneaci6n hasta la propia evaluaci6n.
A su vez, hemos de referirnos en este libro a los tipos de prueba en
que se traduce la manera de resolverlas: objetivas y de ensayo, por ser
stas las formas en que recae mayoritariamente la medicin escolar en
nuestro medio.
Al estudiar este libro no debe perderse de vista que la verdadera
evaluacin del aprovechamiento escolar llega bastante ms lejos que la
15
INTRODUCCiN
INTRODUCCiN
Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una problemtica que rebasa el mero mbito de la evaluacin; pero si a dicha
problemtica sumamos la ausencia de patrones y modelos comunes para
medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan
mucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la
educacin.
En resumen, se puede afinnar que ningn elemento aislado del
proceso de enseanza-aprendizaje puede, por s mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educacin, por ms que se planee y
ejecute a la perfeccin; a la inversa, un elemento deficiente o errtico
puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas,
aunque este resto est slidamente planteado y ejecutado, siendo s610
la adecuaci6n y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del
sistema lo que detennina su xito o el logro de sus objetivos.
Sin restar importancia, pues) a todos y cada uno de los dems aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecnica y tcnicas para la elaboracin
de pruebas) a conciencia de que la superaci6n y logros en este terreno
redundarn por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema.
17
~.
r. Primera
parte
La prueba
objetiva
,,-1
. . 1"
Generalidades
El primer problema a enfrentar en relacin con las pruebas COITesponde a la definicin del tipo y naturaleza del instrumento que se va
a estudiar, puesto que, como ya se mencion en d libro Enfoques y principios te6ricos de la evaluaci6n, existen algunas fonnas bsicas, as como
un sinnmero de combinaciones y derivaciones con caractersticas propias y particulares, en cuya construccin y manejo pueden y deben
emplearse derentes criterios.
Si bien ahora nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas
por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar
a dudas respecto a su correcci6n o incorrecci6n, trabajando el estudiante
sobre una situacin estructurada a la que no aporta ms que respuestas
concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines
diagn6sticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas modalidades segn el prop6sito para el que va a ser empleada. Simultnea..
mente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos
los requisitos tcnicos por especialistas, probada con tablas de resultados, etc.); o bien en una prueba infonnal (elaborada para uso eventual por el profesor, para propsitos especficos relativos al curso que est
impartiendo y los alumnos que en l participan, etc.), lo cual impone
otro tipo de variantes a la misma prueba.
Ante la imposibilidad de exponer en este curso bsico ya no la totalidad, sino siquiera varias de las f6nnulas en que puede recaer el instru..
mento de medicin, nos referiremos exclusivamente a l~ pruebas objetivas infonnales, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo
segn sirva a propsitos de diagn6stico, posean carcter fonnativo o sean
de ndole resumida.
La decisin tomada en cuanto a las caractersticas de la prueba a
tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer
apoyo tcnico al profesor en aquellas tareas que surgen con parte del
trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al gru-
21
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
po de instrumentos que requieren de un tratamiento tcnico que el profesor aislado generalmente no est en condiciones de aportar, requirindose la colaboracin de varios especialistas y un lapso demasiado amplio
para las circunstancias educativas que vive cada profesor. En otros trminos, las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboracin y
anlisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado
en pedagoga y estadstica, as como en lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba va a medir. Por lo dems, la sene de etapas
y experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad de
tiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medicin cotidiana
del rendimiento escolar.
Un caso concreto en que s se justifica la elaboracin de una prueba
tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisin a las instituciones educativas. Estas pruebas se utilizarn para atender a gran cantidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones
de alumnos, adems de que los resultados correspondientes darn lugar
a decisiones tan importantes como la aceptacin o el rechazo de los sustentantes, todo lo cual obliga a la bsqueda (le los procedimientos ms
refinados, a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justicia en las comparaciones.
t
En cambio, las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera
deseable que mantuvieran un alto ndice de precisin y objetividad, tienen verificativo en
contexto, y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que reclaman igual o similar atencin y preocupacin. Adems, tales mediciones
hanl de darse en condiciones poco estables, con contenidos cambiantes,
para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendo
presiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluaci6n.
Si confrontamos las caractersticas de las pruebas tipificadas con las
de las pruebas informales, veremos que en principio consideran posiciones
tcnicamente semejantes y que slo a partir de las distintas situaciones
educativas de aplicacin empiezan a distinguirse, gracias a la oportunidad de cumplir o no con los requisitos tcnicos, ms que a variantes
en la propia tcnica.
A ltimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva,
que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y tcnicos
a la actividad docente cotidiana. Conforme a esta poltica, se busca
dotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores,
centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor eficiencia (tcnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor de
la obligacin de producir y manejar el material de esta ndole; orientadores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas reas problem-
6tro
22
CAP. 1. GENERALIDADES
23
_~.
1; r PIancaC10n
.'
de la prueba objetiva
Un prim~r indicador que oriente sobre las caractersticas que debe
tener .~a; ~eba la obtendremos al identificar su objetivo y contenidos,
lo cual equivale. a contestar a las preguntas para qu se aplicar la
prueb.r; y lq aprendizaje exploraremos con ella?
Hemos aclarado que las indicaciones aqu presentadas conciernen
bsicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana
por los profesores, 10 que en cierto modo implica marginar las pruebas
ir\stitucionales de admisi6n, colocaci6n, etc., o las pruebas con prop6sitos de orientaci6n vocacional, incorporaci6n laboral, etc. As pues, nos
desenvolveremos 0010 dentro del marco de las pequeas diferencias formales existentes entre las pruebas diagn6stica, formativa I'~ ~~aria, que
sern ms evidentes en ulteriores fases de este proceso.
Con las pruebas diagn6sticas exploraremos aquellos aprendizajes que
el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porci6n
que iniciaremos, asi como una muestra relativamente pequea de los
propios objetivos del curso. Esto nos permitir deslindar el punto 16gico
de partida en las experiencias educativas que emprendamos, segn el
alumno posea o no los requisitos y los aprendizajes del curso mismo.
Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrn
de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperbamos conseguir con dichas experiencias.
Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de
todo un curso o una parte considerable de ste, de suerte que deben
contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone.
Sea cual fuere el prop6sito de la prueba y una vez determinados los
contenidos que con ella se explorarn~ conviene hacer una representaci6n esquemtica de su distribucin, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpata por determinados temas. Para el
24
CAP. 2.
o por.
cenUljes
(%) de
Temas
impor.
tanda
relativa
10
10
6
10
10
20
10
8
10
Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, e1 mismo procedimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos o pequeos captulos del curso, ya que este paso tiene, por lo pronto, la misin de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte del
mismo.
25
Tema
Peso relativo %
10
10
3
4
5
10
10
20
10
10
10
6
7
100
Ractivos paTa
cada tema
4.8
8
8
4.8
8
8
Ajuste de
cifras a
enteros
5
8
8
5
8
8
16
16
8
6
8
6.4
8
80
Por ltimo, se efecta el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el rea de exploracin de los reactivos.
Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificacin que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas;
pero, ya que el lector se ha adentrado en la clasificacin propuesta por
Benjamn Bloom para los objetivos de aprendizaje del dominio cognoscitivo, nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo.
En este sentido, en cada rengln se agrega la cantidad de objetivos
que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificacin se
vayan a manejar. En las columnas de clasificacin se registran, separados
con una diagonal, el nmero de objetivos que en este tipo o nivel recaen
y el nmero de reactivos que proporcionalmente les corresponden.
26
Entonces tenemos:
o
;
Temo.
PeJo
relo.tivo
Nmero
de reo.c'ivos
Nmero
de obje.
tivos de I(
o.prend.]'
zo.je
.~
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i!
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"...
..Q,
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C;
f.l.l
"
;
2
3
10
Nmero de Ob~ Nmero de reactijetivos en cada
vos para los objenivel
tivos de este nivel
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJEtiVA
Numeros de objetivos: 4
Total de reactivos: 50
::
.~
Objetivo
Peso
Telativo
Nmero
de reactvos
Nivel del
objetivo
10
Comprensin
Comprensin
Aplicacin
30
15
Sntesis
10
20
t=
"'0
e:::;
::
'0
t=
lO>
"t
oQ.
.~
't
::
...
I;J
~
~
::
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'1;1
C!
:2
'::-Z
...,
~
l:I
::s
"'ij
;;,
20
15
28
r--
r Naturaleza
de los reactivos
Entendemos por reactivo el planteamiento de una situaci6n que
requiere solucin, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagn6stico sobre los alcances del aprendizaje.
En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran
deben tener como caracterstica comn la de incluir respuestas muy
concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su correccin o incorrecci6n. Para el efecto, los reactivos se traducen en f6rmulas cccerradas"
(ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado slo tiene que escoger o sealar la respuesta, o completar con
elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad
ni libertad para elaborar respuestas de expresin complicada.
Aun con estas limitaciones, el examinador tiene todava un campo
bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reactivos, utilizando formas bsicas de construcci6n sustancialmente diferentes
ta. ,to en su diseo como en su aptitud para explorar aprendizajes de
distinta ndole y nivel. Entre estos tipos bsicos de reactivo tenemos:
Ejemplos:
-En la actualidad, el principal pas productor de petr6leo es _ __
________ , o bien, cul es el principal pas productor de petrleo, en la actualidad? _ _ _ _ _ _ _ _ __
29
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
En relacin con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta
tarea requiere, adems de conocimientos que van ms all de lo esencial
o bsico, la interpretacin de los puntos de vista, gustos y preferencias de
quien pregunta.
Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos de
respuesta breve o completam.l\. .nto es el de exagerar la importancia de la
memorizacin como indicador del logro de los objetivos programticos,
y esperar la retencin exacta y textual de muchos datos y detalles que
slo participan como bagaje explicativo o anecd6tico del proceso de
enseanza-aprendizaje, como sera el caso del profesor de Geografa
Fsica que preguntara:
- Cules son los estados y provincias colindantes en la frontera entre
Estados Unidos y Canad? o en qu zona de Mxico se registran las
variantes ms amplias de temperatura en un mismo da?
CAP. 3.
Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretaci6n de la
respuesta que se espera.
En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuntas
son y sealar los espacios en que han de ser asentadas.
B. Respuesta alterna/si..no/falso-verdadero
Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos
opciones o alternativas para calificar una aseveracin o enunciado, lo que
en cierto modo interfiere con la posible graduaci6n de la dificultad de
las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios
o muy complejos y difciles.
Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse 8610 dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que
la mayora de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este
tipo de reactivos.
Una fonna prctica de neutralizar o reducir los aciertos por azar
en el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando el
total de errores del total de aciertos, advirtiendo previamente a los examinados sobre este tratamiento o manera de calificar, a fin que se abstengan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razonablemente seguros (indicndose que si bien los errores perjudican
doblemente, las omisiones no restan puntos). Este procedimiento suele
dar resultados un tanto mejores (ms representativos del real aprendizaje), pero no tiene justificacin tcnica, lo que 10 convierte en un
mero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales.
Ejemplos:
-La Odisea es una epopeya
F (
-La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F (
-Pasteur descubri la penicilina
F (
)
)
)
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
Ejemplos:
La Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una
declaracin de principios, que originalmente constaba de 22 artculos, emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789.
F (
)
V (
)
azar.
c. Jerarquizacin/ordenamiento
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista
de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden especfico de acuerdo
32
CAP. 3.
Ejemplos:
(Colocar, por orden jerrquico, los niveles de aprendizaje
propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el ms elemental.)
-Comprensin
-Evaluacin
-Aplicaci6n
-Anlisis
-Conocimiento
-Sntesis
1.
2.
3.
4.
5.
6.
(Colocar) por orden de cercana al Sol, la sucesi6n de planetas que integran nuestro sistema.)
-Venus
-Jpiter
-Tierra
-Mercurio
2.
3.
-Urano
5.
-Marte
-Neptuno
6.
7.
-Plut6n
-Saturno
8.
9.
1.
4.
33
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJEnVA
Comprensin
Evaluacin
Aplicacin
Anlisis
Conocimiento
(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada parntesis el
nmero de orden correspondiente a los
niveles de aprendizaje.)
Sntesis
Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el de conocimiento (como cuando pedimos la orde-
34
CAP. 3.
Ejemplo:
(Colocar, por orden de cercana al Sol, la sucesin
Reactivo ....- ___~
~
-Venus
-Jpiter
-Tierra
-11ercurio
-Urano
-Marte
-Neptuno
-Plutn
-Saturno
Respuesta correcta
lo Mercurio
1. Mercurio
Venus
Tierra
Marte
Jpiter
6. Saturno
7. Urano
8. Neptuno
9. Plutn
2. Tierra
3. Venus
4. l\-farte
5. Jpiter
6. Saturno
7. Neptuno
8. Urano
9. Plutn
2.
3.
4.
5.
x (.
Mercurio
xC(3.
Tierra
Venus
v("5.
v(
Marte
xC
x(
X
(8.
.1ll piter
Saturno
Neptuno
Urano
9. Plutn
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
Ejemplos:
(En los parntesis de ]a relacin de pases de la izquierda,
anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas
a la derecha.)
(
(
(
(
(
(
)
)
(
(
(
(
(.
)
)
)
)
)
)
)
Blgica
Francia
Inglaterra
Italia
Espaa
Holanda
Suiza
Yugoslavia
Alemania Occidental
Rusia
Suecia
A. Roma
B. Amsterdam
C. Berna
D. Bruselas
E. Pars
F. Londres
G. Madrid
H. Mosc
l. Estocolmo
J. Belgrado
K. Bonn
CAP. 3.
)
)
)
)
)
A.
B.
C.
D.
E.
Shakespeare
Chaucer
Orwell
Hardy
Huxley
1984
Una variante de los reactivos de correlacin consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas
contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la
otra serie, de suerte que lo que se propone es casi una clasificacin o
discriminacin de elementos a partir de ciertos criterios, caractersticas
o datos que se proporcionan en la otra serie.
Ejemplos:
(En relacin con cientficos de la izquierda anotar las letras
que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, enlistadas a la derecha.)
M. Lomonosov
C. Linneo
R. Bunsen
B. Russell
B. F. Skinner
G. Galilei
G. Boole
G. Cuvier
H. Rekhenbach
S. Pressey
E. Thorndike
G. Helmholtz
B. Spinoza
l. Pavlov
C. Darwin
E. Schroeder
I. Newton
G. Peana
J. B. Watson
L. Landau
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
(
(
)
)
)
(
(
)
)
)
)
)
(
(
(
(
(
. Psicologa
B. Biologa
C. Fsica
D. Filosofa
)
)
37
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
Ejemplos:
(En los parntesis de la relacin de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la
derecha a que cada uno est asociado.)
)
)
)
)
)
Smirnov
Watson
Adler
Wundt
Thorodike
Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teoras, fnnulas,
leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de sus
relaciones con personajes, hechos, fenmenos u obras (hechos con resultados/ obras con autores/procesos con productos/antecedentes con consecuencias/nombres con definiciones/causas con efectos, etc.).
Es esta una de las fonnas ms verstiles de reactivo, tanto en lo que
hace a la adopcin de formas y presentaciones, como en lo que respecta
al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio.
Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar
el logro de una buena variedad de objetivos, pero especialmente en
aquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasificar, aplicar principios, inferir, etc.
Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos
reactivos son:
En la columna donde deben buscarse las alternativas de relacin
(derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres
elementos, adems de los estrictamente correspondientes, a fin de
evitar que la ltima o ltimas rdacionQ; se establezcan por elimi.
naci6n de las opciones ya resueltas. Los elementos as incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociacin correcta y guardar afinidad con stos en cuanto a su naturaleza, no
obstante su falta de correlacin con los elementos de la otra serie.
Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la
cual se va a buscar la relacin (izquierda en los ejemplos), o sea,
en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento
asociado correcto (y slo uno) en la co1umna o serie de comparacin.
38
CAP. 3.
E. Localizacin/identificacin
Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esquemtico o grfico dado en el mismo reactivo (ma~, diagramas, representaciones topogrficas, cuadros sinpticos, ilustraciones, modelos, etc.).
Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos
o puntos sobre el material esquemtico, lo cual implica aprendizajes que
pueden llegar hasta el nivel de aplicaci6n.
Ejemplos:
(En el esquema de un microscopio que se presenta a continuacin, ejecutar las operaciones que se piden.)
-Anote una A en el portaobjeto.
-Anote una B en el tomillo micromtrico.
-Seale con una flecha el p1:lnto de
donde proviene la luz, suponiendo
que el espejo est adecuadamente
dirigido.
-Tache con una X los sitios en que
est ubicada cada lente.
39
PRIMERA 'ARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
(En el diagrama siguiente, que corresponde a un fluormetro simple anotar el nombre de los elementos que lo integran.)
1'-----_
o
00
.40
CAP, 3.
o o
41
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
42
4
ilir
Reactivos
de opcin mltiple
Ejemplos:
La parte de la zoologa general que se ocupa del proceso que
los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su
forma definitiva se llama:
A.
B.
C.
D.
Citologa
Ecologa
Embriologa
Fisiologa
E. Histologa
Cmo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando su gnero y temtica?
A.
B.
C.
D.
Proftico
Sapiencial
Potico
Histrico
A..
B.
C.
D.
Motora
Sensorial
De relaci6n
Aferente
Propsito:
La vitamina
A.
B.
C.
D.
e se agrega
El beriberi
El cretinismo
La esterilidad
El escorbuto
Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Europa, iban en busca de:
A.
B.
C.
D.
44
Oro
U na ruta directa a las Indias
Nuevos sitios para la sobrepoblaci6n europea
Una respuesta sobre la forma de la Tierra
CAP. 4.
Causa:
A.
B.
C.
D.
Paratiroides
Suprarrenal
Tiroides
Pituitaria
La quema de combustible con una limitada provisin de oxgeno causa un aumento en la produccin de:
A. H 2 0
B. COa
C. CO
D. HCOs
A.
B.
C.
D.
El escorbuto
La diabetes
El gigantismo
El mixaedema
Reconocimiento de error:
En cul de las siguientes operaciones se ha cometido un
error?
45
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
A. 24 - 12 = 12
B. 24 X O ::: O
C. 24- (- 21) == 12
D. 24 - (- 12) .. 12
A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trgica, fusilamiento de Maximiliano, Constituci6n de Quertaro.
B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dictadura porfirista, Decena Trgica, Constituci6n de Quertaro.
C. Dictadura porfirista, Decena Trgica, Batalla del 5 de
mayo, Constitucin de Quertaro, fusilamiento de Maximiliano.
D. Constituci6n de Quertaro, Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, Decena Trgica, dictadura porfirista.
Para conducir un estmulo, las partes de un acto reflejo se
deben presentar en el orden siguiente:
. Neurona motora, neurona de relacin, neurona sensorial.
B. Neurona sensorial, neurona de relaci6n, neurona motora.
C. Neurona eferente, neurona de relaci6n, neurona aferente.
D. rgano sensitivo, neurona de relacin, neurona motora.
CAP. 4.
D. La tcnica de
)
'~adivine
quin')
A. 2% pulgadas
B. % pie
C. % pulgadas
D.
yarda
*2
Diferencias:
La principal diferencia entre una dictadura y una democracia
es que en la dictadura:
A.
B.
C.
D.
Semejanza:
0.1
0.01
0.001
Ninguno de ellos
47
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
Siempre
Tiempo
Visi6n
Impacto
Ordenamiento incomplet.o:
A. 2
B. 2%
C. 2%
D. 4
Las partes del pistilo de una flor son el 6vulo, el ovario, el
estilo y:
A. La antena
B. El filamento
C. El polen
D. El estigma
PrinciPios comunes:
Cul de los siguientes nombres est fuera de lugar?
A.
B.
C.
D.
Hidrgeno
Criptn
Oxgeno
Nitr6geno
48
CAP. 4.
Los reactivos de opcin mltiple no son fciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redaccin de los reactivos son importantes. Es
ms fcil redactar reactivos para cuantificar que dar forma a reactivos cuya
contenido se refiera a aplicaciones, al razonamiento y a las apreciaciones.
Adkins seala que los autores ms destacados en este tipo de reactivos consideran que conviene elaborar en un da cuando ms de 5 a 15 reactivos
de opcin mltiple, dada su dificultad. Los maestros generalmente piensan
que es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos en
una noche. La elaboracin de buenos tests lleva tiempo. Las siguientes
sugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesada
en la elaboracin de pruebas:
Deben"'emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo;
por tanto, deben ser lgicas y verdicas. Para estructurar debidamente un reactivo, se deben ofrecer al alumno varias posibles
respuestas" una de las cuales es la correcta y las otras son las incorrectas. De esta manera, el reactivo da lugar a la reflexi6n cuidadosa del alumno. duando se emplea un reducido nmero de respuf"Stas posibles, el reactivo disminuye su valor de medici6n. El reactivo
siguiente ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias:
El factor ms importante que explica el desarrollo de la ciudad de Veracruz es:
A. El gran nmero de habitantes extranjeros
B. Los recursos portuarios
C. Los fabulosos escenarios de inters para los visitantes
D. La actividad de la poblacin
49
so
Cuando los reactivos tienen respuestas numricas.) hay que ordenarlas de mayor a menor o viceversa:
Dado un tringulo con una base de 8 cm y una altura de
4 cm, la superficie de este tringulo es de:
A. 4 cm
B. 16 cm
C. 32 cm
D. 80 cm
ofer~a
y la demanda
Poltica monetaria
Capital
Inversin
Ingreso nacional
Aptitudes
Intereses
Desarrollo
Adaptacin
PRIMnA PARTe.
LA PRUEBA OBJETIVA
seleccionan la respuesta ms larga. Los alumnos afirman que existen maestros que requieren de un gran nmero de trminos para expresar una idea
y, por tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmaci6n
breve y exacta. Esta anomala es fcil de controlar si observamos nuestras
respuestas en el instante de escribirlas.
Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contenga
la respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuentra la respuesta de uno de los primeros reactivos.
Cada una de las posibles respuestas debe ser estudiada cuidadosamente
de manera que pueda ser adecuada por su redacci6n.
En ocasiones, debido a la diferencia en la construcci6n gramatical
algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redactadas en forma diferente. La terminologa tcnica ofrece mayores
posibilidades para redactar reactivos que el lenguaje comn. El
siguiente reactivo ejemplifica lo anterior.
Se dice que un test es vlido cuando:
A.
B.
C.
D.
Evite con~truir reactivos interdependientes; por ejemplo, en aritmtica se presentan dos reactivos sucesivos; el primero requiere la solucin correcta para obtener el rea de cierta forma, y el segundo
exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso, que
cubrir la superficie anterior. Si la respuesta del primer reactivo
es incorrecta, ser imposible resolver correctamente el segundo reactivo. El estudiante sabe c6mo calcular correctamente el costo del
piso que cubrir la superficie, pero, quiz, por simple error aritmM
tico en el primer reactivo, no obtendr un resultado favorable en el
segundo. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud
de una prueba y por tanto su validez.
Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reactivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea construir un reactivo para calcular la superficie de un tringulo con estas
medidas: base, 19.96 cm y altura, 7.97 cm. La validez no se altera
si se emplean medidas exactas, como 20 y 8 cm. El objetivo es
conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un tringulo, no cmo pueda manejar las fracciones decimales.
52
-~~"
llir
5
Problemas
53
B. 30
C4 45
D. A ninguno; l se eOi:uentra al Este de Chicago.
54
CAP. S.
PROBLEMAS
55
r.-
Multiitem
otras modalidades
. . f'
Ejemplo:
(Analice cuidadosamente el sociograma que en seguida se presenta y, conforme a los principios generales de interpretacin,
conteste las preguntas que ms adelante se le formulan.)
Grupo o ncleo bsico escolar
hombres,
mujeres,
seleccin mutua, y
-+ rechazo.
56
Falso
Verdadero
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4-
En la elaboracin del multitem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por 10 menos todos los datos requeridos para
contestar los reactivos posteriores. Se habla de "por lo menos", ya que
es posible incorporar muchos ms, lo cual slo debe hacerse cuando entre
los objetivos a explorar por este medio se incluyan los de seleccionar,
discriminar, etc., y los elementos aprovechables para cada operacin
que se indica. En estas condiciones, la multiplicacin de datos o elemen~
tos proporcionados tiene la funci6n de corroborar el logro de dichos
objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en incorporar ms datos
de los indispensables, con el nico fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. Recurdese en todo momento que la medicin se
57
PRIMERA PARTE.
LA PRUEBA OBJETIVA
refiere al logro de los objetivos programticos, por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseanza de los profesores. No hay por qu dificultar lo que nos parece demasiado sencillo
si en su expresin simple constituye una traduccin fiel de lo que es el
logro de un objetivo del curso.
El multitem bien construido puede llevarnos a la medicin de aprendizajes de nivel ms elevado que los que es factible explorar con reactivos
independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o
concatenado que requiere interpretacin correcta global antes de las
particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. Por ello, resulta
muy conveniente en asignaturas cuyos objetivos llegan ms all del nivel
de aplicacin en la escala del dominio cognoscitivo de Bloom, sin perder el
reactivo objetividad como instrumento probatorio.
En el fondo, no tenemos por qu considerar al multitem como un
tipo de reactivo, sino como una variante estructural que pueden adoptar
las pruebas objetivas en lo que se refiere a la integracin de sus reactivos. Siguiendo esta lnea, hemos de reconocer que casi todas las formas
de reactivo hasta ahora presentadas en sus versiones clsicas admiten, a
su vez, variantes, modalidades o combinaciones a las que no slo puede
sino que debe recurrirse cuando resulten ms tiles que las formas clsicas para la medicin del logro de los objetivos programticos.
Dichas variantes y combinaciones ya no podemos circunscribirlas a
modelos fijos. Su diseo depende, en gran medida, del ingenio y capacidad del profesor para acercarse tanto como sea posible, en sus pruebas,
a las expresiones conductuales que deban haberse logrado en cada curso.
Ejemplo de variantes: correspondencia de tres columnas:
(Relacione con lneas los elementos de las tres columnas,
como en el ejemplo.)
Obras
Autores
Stuart Mili
Heidegger
Mao
Camus ....- - - -........
~
Lenin
Ortega y Gasset
Russell
Sartre
Carnap
Bergson
58
La frase revolucionaria
y el
Corriente filosfica
Existencialismo
UltraiZqUierdis~oFenomenologismo
Positivismo
Pragmatismo
Marxismo
Utilitarismo
Vitalismo
Inductismo
59
r Construccin
e Integracin de los reactivos
Antes de profundizar en el estudio de la elaboracin de pruebas
objetivas, y teniendo presente la finalidad de este libro (adentrar al
profesorado en general en las tcnicas de medicin), tenemos que reconocer que la tarea propuesta no es tan simple como podra pensarse ni
tan mecnica que para llevarla a cabo baste con seguir reglas, pautas
o patrones fijos. A la descripcin de los reactivos que antecede, han de
agregarse recomendaciones y sugerencias en torno a la construccin misma de los elementos de prueba, ya que las adaptaciones consecuentes al
material y contenidos de cada curso suponen una actividad creativa en
la que es necesario aprovechar al mximo las capacidades y dedicacin de cada profesor.
Hacer reactivos, en lo relativo a produccin, es hasta cierto punto
sencillo y se halla prcticamente al alcance de cualquier miembro del
cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relacin con los objetivos especficos de un curso es algo difcil de lograr por la cantidad
de factores que participan en el proceso, condicionando la calidad del
resultado. Lo que hace bueno, til y valioso a un reactivo es una combinacin de su correcta construccin, su correspondencia con los logros
que se busca medir y su integracin equilibrada al resto de reactivos
incluidos en una prueba.
Procediendo sistemticamente, trataremos de enumerar las caractersticas distintivas de un buen reactivo de examen, aunque es probable que con la breve relacin que se ofrece dejemos sin considerar algunas de dichas caractersticas y, en cambio, se citen algunas que es lcito
evadir en circunstancias especiales.
Un buen reactivo:
1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual
fue elaborado.
60
CAP. 7.
As, cuanto ms nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas caractersticas, mejor construidos estarn los reactivos consiguientes. Para
obtener resultados ptimos, hace falta, adems de conocimientos y habilidades especficas, bastante entrenamiento y experiencia. Asimismo, es
poco probable que consigamos elaborar buenos reactivos de primer intento, 10 cual nos obliga a realizar sucesivas revisiones que vayan depurando
el material hasta llevarlo a las formas preferibles.
Construidos los reactivos, el siguiente paso se refiere a la manera de
integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con
correccin, lo cual, de hecho, est parcialmente previsto si se ha seguido
el procedimiento de planeacin sugerido al inicio de este texto, por 10
menos en lo que concierne a la proporcin de reactivos que se deben
elaborar para cada objetivo y el nmero total que se incorporar al
examen; sin embargo, todava queda por definir cmo o en qu orden
se propondrn.
Al considerar la integracin de las pruebas, ha habido distintos cri.
terios igualmente atacados que defendidos. Por ello, nos limitaremos a
hacer las sugerencias generales que parecen ms razonables, a conciencia de que cada caso particular puede recaer en variantes que no inva
61
PRIMERA PARTE.
LA PRUE8A OBJETJV
CAP. 7.
63
--f':' ......
I;r
Segunda
parte
La prueba
de ensayo
8
GCllcralldades
Hasta ahora hemos estudiado aquel tipo de examen que en el mbito
educativo se conoce como prueba objetiva y hemos puntualizado las
caractersticas de las distintas formas que los reactivos objetivos pueden
adoptar. La mera revisin de Jos aprendizajes que es factible examinar
con este instrumento revela que han quedado al margen ciertos niveles
y estadios de aprendizaje que no son susceptibles de exploracin a travs
de pruebas objetivas. O sea, estamos refirindonos al aprendizaje o aprovechamiento "complejo", que es producto de la instrucci6n qu~ no
puede reducirse a trminos objetivos o que es~ a su vez, un compJesto
de lmites mayores e ndole diferente a la estricta suma de aprendizajes
ms simples que parecen integrarlo.
Como ejemplos de este tipo de aprendizajes tenemos: la capacidad
para expresarse correctamente por escrito (que es no slo la suma del
conocimiento de las reglas ortogrficas y sintcticas) ; la capacidad para
integrar y organizar ideas (que es no slo la suma del conocimiento y
manejo de cada una), y todo aprendizaje que deba tener como producto
un material original, nuevo y diferente, en cierta medida, del materia1 o
los productos conocidos u operados en las experiencias de aprendizaje, lo
cual supone algo ms que la mera infonnacin que participa en el aprendizaje simple.
El aprovechamiento complejo est contenido en aquellos objetivos
cuyo logro consiste en producir y organizar ideas, crear formas y valorar
hechos, fenmenos y procesos) tales como:
El alumno:
SEGUNDA PARTE.
LA PRUE8A DE ENSAYO
Disee un experimento...
Proponga una hiptesis que explique.. .
Compare la influencia que han tenido .. .
Concluya, a partir de ...
Analice los efectos polticos que acarre...
CAP. 8.
GENERALIDADES
co, ya que por lo regular no es la natur~leza del objetivo lo que les lleva
a utilizar pruebas de ensayo, sino las pequeas ventajas que en apariencia obtienen a partir de este instrumento. Utilizan las pruebas de ensayo
en situaciones en que su uso no se justifica y, lo que es ms grave, para
ahorrar tiempo y esfuerzo eluden la fase de planeacin de la prueba,
elaborando las preguntas de manera caprichosa y arbitraria, que h~ce
todava ms inconsistente la apreciacin del rendimiento de los examinados.
Finalmente, no es el empleo de pruebas de ensayo lo propiamente
inadecuado, sino su adopcin para fines distintos de los que por naturaleza les corresponden y una deficiente (o incluso nula) planeacin, que
agrava el problema de su aplicacin en cualquier modalidad y rea.
Con estricto apego a las especificaciones tcnicas en que se apoya el
empleo de las pruebas de ensayo, el examinador debe partir en sus decisiones de un anlisis muy realista de los niveles de aprendizaje que cada
objetivo o grupo de objetivos implica, buscando resolver los problemas
de medici6n de logros, en principio, con pruebas objetivas, reselVando
los exmenes de ensayo s610 para aquellos niveles y tipos de aprendizaje
que no sean susceptibles de exploracin por otro medio, y a conciencia
de que, al examinar con preguntas de ensayo, sus mediciones tendrn
serios defectos impuestos por la subjetividad del procedimiento.
Podemos resumir la problemtica de las pruebas de ensayo en las
siguientes reas:
Tiempo y esfuerzo excesivos en la fase de revisin y calificacin.
Disparidad y falta de consistencia en las calificaciones, mediciones o puntuaciones otorgadas (tanto por diferentes examinadores
como por el mismo en momentos distintos).
Interferencia de factores que nonnalmente no deben participar
en la evaluacin, pero que en este caso alteran la apreciacin del
rendimiento desde distintos ngulos: presentacin del material
(ortografa, pulcritud, etc.); pobreza o riqueza de vocabulario;
previo contacto personal y relacin afectiva con los examinados;
habilidad para expresarse por escrito; etc.
Falta de amplitud en la representatividad de los contenidos examinados, dejndose, la mayora de las veces, fuera de prueba un
alto porcentaje de contenidos, aspectos del programa u objetivos
de igual o similar importancia que los incorporados.
Desviaciones involuntarias y frecuentes en el desarrollo del traba
jo, por falta de coincidencia entre -lo que examinador y examinado consideran que debe ser la lnea del planteamiento a seguir,
lo cual constituye la base de la exposicin y el valor de los aspec-
69
SEGUNDA PARTE.
LA PRUEBA DE ENSAYO
tos, conceptos o argumentos que merecen ser tratados (en demasiadas ocasiones, nunca se sabr si la ausencia de estos ltimos
se debi6 a ignorancia e incapacidad del alumno o si a que ste no
les concedi6 la importancia que el profesor les concede).
70
'--'--r-- ......
iiir Preguntas
de respuesta restringida
Pretendiendo la mayor claridad en la exposici6n, hemos presentado
como posiciones. o planteamientos casi opuestos los que corresponden
por una parte a las pruebas objetivas y por otra a las de ensayo, enfatizando las caractersticas en que difieren o incluso se oponen.
No obstante, aprovechando las ventajas que reportan uno y otro tipo
de prueba, es posible disear exmenes que aunque no coincidan con
las fonnas clsicas descritas, cumplan con eficacia su funci6n exploratoria del aprovechamiento escolar. Desde luego, cabe aludir a la prueba
en que paralelamente se exploran, con reactivos objetivos y preguntas de
ensayo, los mismos aprendizajes, pero ello supone una especie de doble
tarea, a la que es innecesario someter a examinadcres y examinados.
Existe tambin el recurso de medir en una misma prueba) los aprendizajes simples con reactivos objetivos y los aprendizaj(S complejos con
preguntas de ensayo. Esta puede ser una buena solucin, aunque complica un tanto las actividades de medicin al conjugar formas de desempeo sustancialmente distintas; asimismo, pudiera provocar desconcierto en la fase de correccin o calificaci6n, puesto que los resultados
debern revelar la adici6n de expresiones conductuales distintas que de
manera natural deben ser objeto de calificaci6n independiente.
Una forma de conciliar la naturaleza del examen cuando implique
la. exploracin de aprendizajes tanto simples como complejos~ consiste en
plantear "preguntas de respuesta restringida", en las cuales se aprovechan, dentro de lo posible, las ventajas de lcs dos proce:limientos proba..
torios descritos.
En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar y "reglamentar" las respuestas, por lo que si bien conceden libmad al alumno
para crear o elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia
como en las tpicas preguntas de ensayo, y queda condicionada por las
limitantes que concretamente se imponen en la pregunta. Tales limitantes pueden referirse al contenido mismo de la respuesta, circunscri..
71
SEGUNDA PARTE.
LA PRUEBA DE ENSAYO
(La evolucin de los homnidos, que permiti6 la divenificaci6n de un ancestro comn de tipo antropoideo originando
los actuales monos y hombres, tuvo lugar en aproximadamente veinte millones de aos.)
72
CAP. 9.
73
11;
10
r Construccin
de pruebas de ensayo
Las respuestas de las pruebas de ensayo presentan, adems de los
inconvenientes mencionados, el de que su calificaci6n no se puede circunscribir a los moldes que hemos descrito como evaluacin por criterios,
y en cierta medida ha de ateners~ a la mecnica de las normas. Esto es,
el establecimiento de criterios de logro se finca en la objetividad de las
conductas (y, por tanto, las respuestas en una prueba) esperadas a
partir del proceso de enseanza-aprendizaje; pero cuando e1 alumno
examinado encuentra plena libertad para elaborar sus respuestas y el
valor de stas radica en su calidad respecto a ciertos parmetros subjetivos, resulta muy dificil delimitar cundo se han cumplido o logrado
los objetivos de aprendizaje (de lo cual slo estaremos seguros en los
casos de grave deficiencia o extrema eficiencia), y hemos de recurrir,
para administrar puntuaciones o calificaciones intermedias, a la comparacin entre varios trabajos o la totalidad de los mismos, que equivale
a la evaluacin por normas. Todo ello acarrea problemas para la moderna concepcin pedaggica y el riesgo de calificar a cada alumno en
funcin del aprovechamiento general del grupo al que est incorporado,
y no por los alcances particulares de su aprendizaje.
Teniendo en cuenta este inconveniente, se recomienda incluir en las
preguntas de ensayo (cuando sea factible) alguna indicacin sobre el
criterio de logro que el profesor vaya a emplear al calificar, a fin de que
el examinado trabaje en una sola direccin (demostrativa de logro),
sin perderse en intiles parrafadas con las que trata de cubrir diferentes
ngulos del rea en que se desenvuelve y sin saber dnde, cmo y cundo terminar su respuesta.
Ejemplo:
Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enajenaci6n social" sealando el papel que desempean en este proceso la pro74
Ejemplo:
Tema
Indicaciones sobre
el logro
Exponga las circunstancias que llevaron directamente a tal consecuencia y la ubicacin ideol.
{
gica comn de los lderes.
Bases para
calificar
O bien:
Haga un ensayo sobre los efectos que las tesis de Charles Datwin (sobre
el origen del hombre y la evolucin de las especies) tuvieron en el desarrollo de las ciencias biolgicas. (Se calificar ]0 razonable de los argumentos y la autenticidad de los efectos atribuidos.)
O bien:
Formule una tesis que psicolgicamente explique lo que en sociologa
recibe el nombre de capilaridad social (se calificarn la originalidad y el
nivel de integracin o estructuracin de la respuesta.)
Al elaborar las preguntas del ensayo, tngase presente que por lo
menos en el mbito escolar ninguna prueba debe tener sentidos o nten75
SEGUNDA PARTE.
LA PRUEBA DE ENSAYO
ciones ocultas para el examinado, a menos que desentraar dichos sentidos constituya parte del aprendizaje a explorar y que, por tanto, es
pertinente hacer del exacto conocimiento del alumno lo que se espera
en sus respuestas o lo que en ellas se juzgar valioso, dado que cualquier
error de interpretacin al respecto puede llevar a los examinados a fallar
lamentablemente en los contenidos del ensayo, sin que el resultado provenga de ausencia de aprendizaje o falta de logro de los objetivos
probados. Lo que hasta ahora se ha llamado acercamiento a la objetividad tiene cierto vnculo con la construccin de preguntas de respuesta
restringida, slo que mientras en stas se persigue limitar la extensin
de las respuestas y los contenidos manejados, en las de respuesta amplia el acercamiento a la objetividad funciona centrando los resultados
y estableciendo los criterios de valor con que 'las respuestas sern juzgadas.
En consonancia, y reiterando lo expresado para otras formas de medicin del aprovechamiento escolar, las preguntas o indicaciones para
las pruebas de ensayo deben proponer conductas que demuestren el
logro de los objetivos programticos, con independencia de los intereses
particulares del profesor o del atractivo que los propios temas posean para
los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Lo anterior nos
lleva a rechazar por improcedente la inclusi6n, en las pruebas de ensayo,
de temas opcionales, puesto que si es el estudiante quien decide cul o
cules temas tocar en sus respuestas, quedara soslayado el principio de
obligatoriedad que asiste al logro de los objetivos educacionales.
La preparacin de los materiales para las pruebas de ensayo requiere
de una minuciosidad cercana a la exigida por las pruebas objetivas
incluyendo una fase de planeacin y otra de construccin en la que se
tengan en cuenta las recomendaciones hechas con anterioridad, mismas
que pueden resumirse en 10 siguiente:
Defina los productos del aprendizaje que espera que los estudiantes
hayan logrado, en trminos de conducta .
Cercirese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de
objetivos programticos especficos .
Asegrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de
exploracin mediante reactivos objetivos (en caso contrario, deber
'
preferirlos como instrumento de medici6n).
Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una muestra representativa de los aprendizajes que pretende medir (trate de
tomar muestras de todo el campo. no slo de una parte).
Formule preguntas en cuya contestacin se manifiesten las conductas que hayan debido lograrse en el proceso de enseanza-aprendizaje, y no otras.
76
77
"
11
1; r e Jee
e,
a I .caCIO"
CAP. 11.
de las primeras pruebas cuando el resultado es inferior a las expectativas de quien califica. (Se sabe que despus de un examen bueno, aumen
tan las exigencias para con los ulteriores; y despus de varios malos, se
tiende a ver como bueno lo estrictamente regular.)
Se procede inmediatamente despus a revisar los trabajos, teniendo
a la vista el modelo criterio de comparacin. La revisin se debe hacer
sin enterarse de la identidad de los autores, a fin de evitar la influencia
que la natural simpata o antipata provocada por cada alumno pudiera
ejercer sobre las apreciaciones. Cualquier ajuste que se requiriera por
razones personales tendr lugar ulteriormente y sin afectar el resultado
neto de la prueba. (Los "ajustes H de referencia nicamente caben en
casos muy especiales y justificados, como el de un alumno del que por
otros medios se haya certificado el aprendizaje, habiendo tenido que
presentar examen sujeto a alguna fuerte presin emocional que le hizo
fracasar, comprobada cuando ha pasado el momento de la prueba.)
En consonancia, la revisin debe hacerse por partes ( respuestas,
puntos tratados, aspectos del trabajo, etc.), calificando cada parte en
todos los exmenes antes de pasar a la siguiente. (Si, por ejemplo,
se hicieron cuatro preguntas, debe haber cuatro respuestas, de las
cuales se calificarn primero todas las nmero uno, antes de pasar a
las nmero dos, y as sucesivamente.) Con este mecanismo se corrige en
gran medida la influencia que unas respuestas pueden tener sobre otras
del mismo alumno, y se tiene ms reciente y presente el criterio con el
cual se est ca1ificando. Si calificamos completa cada prueba antes de
pasar a la siguiente, las primeras respuestas pueden deformar nuestra
apreciaci6n de las ulteriores: un error grave al principio nos har des
confiar de los posibles aciertos siguientes y minusvaluarlos; una respuesta
inicial de gran calidad nos har disculpar los posibles errores que a
continuacin hubiera, sobrevalorando el rendimiento. A la vez, calificar
toda la prueba nos hace consultar y repasar el modelo constantemente,
ya que ser difcil retenerlo ntegro en la conciencia presente, lo cual es
mucho menos probable que ocurra si calificamos cada parte.
Para terminar, nos referiremos al proceso mismo de la calificacin,
esto es, a la manera en que han de hacerse las apreciaciones y su conversin en una nota que exprese o represente los logros obtenidos por
cada alumno. Para esto, podemos emplear cualquiera de los procedimientos que a continuacin se describen:
A. Aproximacin a la norma
1. Se elabora el modelo ptimo con la respuesta o respuestas ms
completas, asignndose valor en puntos a cada porcin o aspecto segn
79
SEGUNDA PAm.
LA PRUEBA DE ENSAYO
su grado de dificultad y la importancia del aprendizaje que demuestran. (La asignaci6n de puntos debe ser simplemente proporcional al
valor atribuido a cada respuesta, sin importar que la suma arroje o no
una cifra redonda.)
2. Se revisan los trabajos, otorgndose a cada porcin ms o menos
puntos segn se acerque a las caracterlsticas del modelo, con el tope
considerado en la etapa anterior en caso de que la respuesta coincida
en calidad y cumpla con todos los requisitos previstos en el modelo.
3. Se suman o restan puntos por factores independientes que deban
ser evaluados.
4. Se totaliza la puntuacin alcanzada por cada alumno y se trabaja confonne a las indicaciones contenidas en el libro Anlisis e interpretaci6n de los resultados de la evaluaci6n de esta misma serie.
J
B. Aproximacin al criterio
1. Se elabora el modelo tomando como base el m[nimo necesario
de elementos que deben incorporarse y las formas ms elementales aceptables, para considerar logrados cada objetivo programtico que en la
prueba se trata.
2. Se clasifican las porciones o aspectos segn pertenezcan al logro
de uno u otro de los objetivos tratados.
3. Se revisan los trabajos, consignando en cada porcin o aspecto
de la respuesta si cumple o no los requisitos establecidos en el modelo.
4. Se agrupan los logros parciales y se detennina si son o no suficientes para considerar globalmente logrado cada objetivo.
5. Se otorgan las notas en funcin del nmero y jerarqua de los
objetivos logrados, comparados con el total de objetivos programticos
que fueron finalidad de la medicin, segn se indica en el libro Anlisis
e interpretaci6n de los resultados de la evaluacin, de esta misma serie.
c.
CAP.
n.
Deficiente
..
Mediocre
..
Bueno
Muy bueno
...
...
Significado
Escala
3
4
5
6
Demuestra ampliamente el
7
logro de los aprendizajes y
8
hace gala de buena organizacin y coherencia, llegan- ~
9
do tan lejos como cabra
esperar en los resultados.
10
SEGUNDA PARTE.
LA PRUEBA DE ENSAYO
por la tecnologa educativa moderna, y el tercero, con un carcter todava muy subjetivo, es una simplificacin del proceso evaluativo a la que
cabe recurrir cuando se trate de exmenes cuyos resultados no tengan
gran trascendencia en la situacin o la vida acadmica del estudiante.
82
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83
B18110G~FtA
84
Glosario
Anlisis: proceso que consiste en descomponer cualquier problema o situaci6n en sus elementos componentes. En el contexto de este libro se
emplea en el clsico sentido de proceso contrario a sntesis, que a su vez
significa la reunin de los elementos para fonnar un todo.
Aprendizaje: se define comnmente como la modificacin de la conducta
que se produce como resultado de una experiencia, entendiendo a sta
como un proceso de interaccin entre el individuo y su ambiente, que
se traduce en conocimientosl actitudes y destrezas que el individuo
adquiere.
Asimilacin: incorporaci6n del material que es objeto de aprendizaje en
un modelo propio de pensamiento. En sociologa significa la fusi6n de
distintos hbitos y actitudes o ideas de dos o ms grupos o sociedades en una serie comn de hbitos, actitudes e ideas.
Autoevaluacin: apreciacin de los resultados del aprendizaje o de cual
quier otra actividad hecha por el sujeto mismo que aprende o acta,
apreciacin que se expresa mediante un juicio de valor, como cuando
se dice que han sido buenos, exceJentes, incompletos, etc.
Calificar: expresar en trminos cualitativos el resultado de una medici6n
o apreciaci6n, como en el caso de los datos que aporta un cuestionario,
una escala estimativa, etc., cuando se resumen en un trmino que puede
ser una cantidad o una expresin calificativa, como bueno, muy bue
no, etc.
Circuito: trmino que tiene la significacin de contorno o de movimiento
circular. El texto de este libro alude al movimiento que sigue un
proceso de evaluaci6n que no contina una lnea recta, sino circular,
a saber: concepci6n del instrumento de medicin> aplicaci6n para obtener una medida, calificacin o evaluaci6n y retomo al momento inicial
para la revisi6n del proceso.
Para algunos, este proceso no es propiamente en crculo sino en
espiral, porque los momentos del retomo ya enfrentan una situaci6n
nueva sobre J.a cual aparece el siguiente proceso.
Codificarse: someterse a c6digo. De las varias acepciones del trmino cdigo, en el contexto de esta obra se adopta la que lo significa como serie
A
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GLOSARIO
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GLOSARIO
87
GLOSARIO
cias de aprendizaje: practicar lecturas, observar grficas, hacer resmenes, escuchar conferencias, entablar dilogos, etc.
Factibles: que pueden hacerse o lograrse; que estn al alcance de uno.
Fin: enunciado de un propsito en el que va implcita la realizacin de un
valor (Jos Huerta). Frontera, cesacin, tnnino, punto en que uno
se detiene. Acabamiento, perleccin, la cosa misma que se quiere
realizar: el objeto, la idea del objeto, la intencin. Sentido en que
una tendencia es dirigida; el destino (Lalande).
Flexibilidad: carcter que permite a un instrumento de evaluacin ser
empleado en diversas circunstancias.
Formal (clasificacin): la que hacemos apoyndonos en el sentido lgico
del trmino o en la idea de un orden previamente establecido.
Funcin: parte de un proceso, accin u operacin que, dentro de un plan,
se hace gravitar en una cosa particular, en una persona o en un grupo
de personas a fin de que el proceso entero se pueda realizar en forma
organizada.
Otro sentido que complementa esta definicin le da el carcter de
deberes asignados o apropiados, responsabilidades, misiones o tareas
de un individuo, oficina u organizacin. (Vanse otras acepciones en
cualquier enciclopedia de la lengua.)
Funcin catalizadora: que contribuye a desencadenar una reacci6n.
Funcional (clasificacin): la que hacemos tomando como punto de vista
la funcin que se desempea: una clasificacin funcional sera, por
ejemplo, dividir los 6rganos del cuerpo humano en rganos de la locomocin, 6rganos de la respiracin" rganos de la digestin, etctera.
Funcionalidad: propiedad de un objeto o accin que lo hace adecuado
para aquello a lo que se le destina. Programa funcional, arquitectura
funcional, etc., son expresiones que ilustran la aplicacin del trmino.
Hiptesis: planteamiento anticipado de la solucin de un problema. Constituye la primera operaci6n en el proceso de investigacin a travs del
cual se comprobar o ser rechazada.
Implantacin: que se lleva a cabo. Implantar la reforma educativa consiste en llevarla a efecto. No se descarta que este trmino implica la
idea de imposicin (sembrar en).
Indicador: que se emplea como seal o guia.
lndice de aprendizaje: cifra que indica la evolucin de un aprendizaje.
1nferir: llegar a la conclusin de un razonamiento.
Intuicin: forma primaria de captar (conocer) los objetos, que implica la
presencia de los mismos para el sujeto que conoce, sin que medie para
ello el proceso de razonamiento.
Juicio: pensamiento que consiste en atribuir una cualidad o determinaci6n
a un objeto. El juicio se expresa mediante la proposicin, en la cual se
distinguen dos partes fundamentales: un sujeto (cosa o fen6meno)
y un predicado (lo que se atribuye al objeto).
Juzgar: emitir juicios acerca de algo, o sea, expresar que ese algo es portador de una cualidad o est incluido en una clase de objetos. Todo
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GLOSARIO
JUICIO (proposicin) se reduce a la frmula "sujeto es predicado"; por
ejemplo: Juan camina (Juan es un caminante); Juan no come (Juan
es un ser que se abstiene de comer), etc.
Medir: implica la idea de comparar. Si se trata de cantidades, stas se
miden comparndolas con la unidad de medida que se adopte.
Medir los rendimientos de una prueba significa simplemente cuantificarlos en tnninos numricos, o sea, ponerlos a nivel comparativo
con la unidad de medida.
"La medici6n se limita a suministrar descripciones cuantitativas del
comportamiento del alumno", dice Gronlund.
La medicin, segn este autor, implica: a) sealar y definir el medio para medir, b) definir la cualidad o el atributo que se habr de
medir, e) determinar las operaciones para que el atributo se manifieste, y d) aplicar los procedimientos necesarios para traducir las observaciones en enunciados cuantitativos.
Otra definici6n: determinar la cantidad, la cualidad o el valor de
cualquier cosa con referencia a algo que no vara. Detenninar cuntas
veces una cantidad es contenida por otra.
Meta: lmite al que se quiere conducir el proceso de enseanza-aprendizaje.
Enunciado del ltimo prop6sito que se pretende alcanzar.
Mtodo: fonna general de guiar la acci6n para lograr un fin, el cual puede
ser el descubrimiento de algo (actividad heurstica), la trasmisi6n de
un saber (didctico), la distribuci6n de una serie de objetos (clasificar), la ordenacin de conocimientos (estructura cientfica), etc. Su
etimologa le da el significado de persecucin, esfuerzo para alcanzar
un fin, bsqueda, estudio, camino, programa que regula de antemano.
Mdulo: unidad de aprendizaje, suficiente en s misma y que se relaciona
con un problema vital o de conocimiento a que se enfrenta el sujeto
y en la cual se contemplan como funcionalmente integradas todas las
disciplinas que pueden aportar elementos para su solucin.
Muestra equilibrada de los contenidos: selecci6n de los temas a evaluar
que tiene en cuenta todos los aspectos del programa en la proporcin
ms conveniente para propsitos de evaluacin.
Muestra representativa: seleccin de elementos de un conjunto que pennite estimar con validez estadstica las caractersticas esenciales del mismo.
Naturaleza terica (de): que se ubica en el marco de un sistema de ideas
(teora). Que se apoya en una teora o que solamente se ofrece como
un cuerpo de ideas.
Norma: lo que se establece para ser empleado como regla o base de comparacin al medir cantidades, cualidades o valores.
Etimolgicamente, significa "escuadra" o "regla". Puede significar
un tipo concreto o una f6rmula abstracta de 10 que debe ser.
En tecnologa se interpreta como f6nnula que define un tipo de
objeto, un producto, o un procedimiento tcnico que tiende a simplificar y a hacer ms eficaz y raconalla producci6n.
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